Upload
michel-alberton-lovizoto
View
226
Download
9
Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
Faculdade de Ciências do Campus de Bauru
EXPERIÊNCIA COMO FATOR DETERMINANTE NA REPRESENTAÇÃO ESPACIAL DO DEFICIENTE VISUAL
Sílvia ElenaOrientadora: Profa.Dra Maria Isabel Castreghini de Freitas
Co-Orientador: Prof. Ms. José Antônio dos Santos Borges
Dissertação de Mestrado elaborada junto ao
Curso de Pós-Graduação em Geografia
Área: Organização do Espaço
para obtenção do Título de Mestre em
Geografia
Bauru (SP)
2015
1
RESUMO
Este trabalho discute a utilização do Sistema Maquete Tátil/Mapavox por três grupos
de alunos: cegos, de baixa visão e normo-visuais, sob a perspectiva de análise não
comparativa de resultados. Os objetivos do trabalho foram investigar como as pessoas
deficientes visuais organizam os objetos no espaço e que estratégias usam para constituir suas
representações. No embasamento teórico dialoga-se com autores que realizaram pesquisas
sobre os desenvolvimentos motor e cognitivo de crianças cegas e suas relações com o espaço
partindo do próprio cego, sem compará-lo às pessoas dotadas de visão. Os resultados indicam
que os sujeitos deficientes visuais organizam os objetos no espaço de forma diferente das
pessoas normo-visuais e que a adaptação de material didático de Cartografia para este público
não consiste simplesmente em substituir cores por texturas, efetuar contornos em relevo e/ou
inserir informações em braille e em escrita convencional ampliada. Indicam ainda que, as
abordagens de conteúdos geográficos e cartográficos não podem ter como referencial a
percepção e organização espacial de pessoas que enxergam. A análise dos resultados aponta
que as formas de organização do espaço nos sujeitos deficientes visuais trazem as marcas de
suas experiências. Por isso, organizam o espaço expressando rotas ou ambientes que possuem
significativa vivência.
Palavras-chaves: cego, baixa visão, maquetes táteis, representação espacial
2
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.........................................................................................................................................4
CAP.I. DEFICIÊNCIA VISUAL: ESCLARECIMENTOS E REFLEXÕES............................................7
CAP. II . OS SENTIDOS E A DIDÁTICA MULTISSENSORIAL...................................................12
CAP. III. REFLEXÕES SOBRE A UTILIZAÇÃO DE DOCUMENTOS CARTOGRÁFICOS
TÁTEIS..................................................................................................................................................................18
CAP. IV. O ESTUDO DA REPRESENTAÇÃO ESPACIAL DOS DEFICIENTES VISUAIS......19
CAP. V . SISTEMA MAQUETE TÁTIL/ MAPAVOX: A EXPERIÊNCIA NA ESCOLA
ESPECIAL E NA ESCOLA REGULAR............................................................................................................20
ANEXO.....................................................................................................................................................30
3
INTRODUÇÃO
Sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem ensino. A educação necessita tanto de formação técnica e científica como de sonhos e utopias.
Paulo Freire
Uma das discussões atuais a respeito dos professores é sua condição de
profissional. O processo de desqualificação e deterioração das condições de trabalho do
docente ocasionou a perda de sua autonomia profissional. Assim, a profissão docente foi
afetada pelo processo de proletarização, instaurando-se um processo de tecnicidade,
burocratização e controle. Desta forma, o currículo passou a corresponder mais a um sistema
de produção devido os parâmetros de decomposição em elementos mínimos de realização,
produzindo hierarquias de especializações. Como consequência a racionalização do ensino
legitimada pelas reformas educativas, favorece a intensificação do trabalho, desqualificação
intelectual e degradação das habilidades do professor privando-o de sua capacidade criativa e
autônoma no processo pedagógico. Diante de um trabalho alienado, como modo de resistência
à racionalização e à desqualificação de seu trabalho os professores reivindicam seu status de
profissionais, ou seja, o reconhecimento como profissionais sugerindo a aparência de
autonomia, enquanto esses sobrecarregados, não possuem arbitrariedade sendo consumido
tempo pela intensificação do trabalho na qual impede a reflexão crítica sobre os propósitos
sociais da educação e são incutidos de um sentimento de responsabilidade e compromisso.
Portanto a falta de autonomia sobre o próprio trabalho, que significa a separação entre
concepção e execução, é traduzida no campo educativo em uma desorientação ideológica e
não na perda da habilidade pessoal para uma categoria profissional. Sobretudo, a
proletarização significa a perda progressiva do controle sobre o conteúdo e finalidade do
ensino como a perda de um sentido ético implícito no trabalho do professor (CONTRERAS,
2002).
Atrelada a perda da autonomia de professores devido o processo de ensinar ter se
4
tornado um mero processo de reprodução simbólica, concebeu-se um problema de concepção
paradigmaticamente a escola, descaracterizando-a e afetando o seu organismo vivo e
funcional, os professores e alunos, consequentemente as relações pedagógicas e o contrato
pedagógico. A autonomia não deve ser analisada como uma alternativa de agir sem
condicionantes, uma vez que o ensino é um trabalho com muitos condicionantes, das quais
plenamente justificados dado o âmbito social e público da Educação. No entanto, questionar o
perfil do docente leva adquirir autonomia no processo educativo e aprofundar o entendimento
de autonomia significa compreender problemas recorrentes no processo pedagógico, como
afirma Contreras (2002).
A Educação ainda apresenta um discurso positivista preocupado no domínio de
técnicas pedagógicas e da transmissão do conhecimento instrumental a sociedade com
finalidades predeterminadas, finalidade essa que difere do ensino com o compromisso de
caráter moral, alfabetização crítica e cidadania ativa. O desejo de superar uma aprendizagem
linear e mecânica coercitiva do paradigma pedagógico objetivista cria-se a necessidade da
formação de uma nova linguagem e organização do currículo escolar, surgindo uma classe de
professores como intelectuais segundo a concepção de Giroux (1997). Assim, visando
recuperar o sentido ético implícito no trabalho do professor.
O artigo de número 205 da Constituição de 1988: “educação é um direito de todos
e um dever do Estado e da família”; a escola é conclamada a ser democrática e com os
Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil, 1998), prevê-se uma escola inclusiva, propondo
uma nova visão sob a narrativa do respeito às diferenças sociais e inclusão de pessoas
portadoras de deficiência. De fato, é um desafio atender as necessidades educacionais dos
alunos, sendo portadores de uma deficiência ou não, no entanto, teoricamente o professor
deve estar preparado para planejar e conduzir atividades superando os modelos pedagógicos
tradicionais enfatizando o impacto de variáveis específicas na implantação de uma educação
para todos. Desta forma, retomando a autonomia dos professores (Contreras, 2002) e o saber
docente (Carvalho; Gil Pérez, 1994).
O êxito profissional do professor depende da capacidade para manejar a
complexidade da resolução de uma situação problemática e múltiplos fatores a qual ele é
condicionado, como Gómez (1997) elucida:
Sob a pressão e múltiplas e simultâneas solicitações da vida escolar, o professor
activa os seus recursos intelectuais, no mais amplo sentido da palavra (conceitos, teorias,
5
crenças, dados, procedimentos, técnicas), para elaborar um diagnóstico rápido da situação,
desenhar estratégias de intervenção e prever o curso futuro dos acontecimentos. (p. 102-103)
Contudo, assumir compromissos pessoais com opções pedagógicas pode
proporcionar o substrato para enfrentar o imprevisto, o incerto ou ambíguo, elaborando muita
das respostas e justificação de forma implícita, ou como um componente “artístico” na arte de
ensinar, no decorrer da própria atuação (Contreras, 2002). É estar indo de encontro ao ensino
tradicional, quando assim é colocada uma situação desafiadora ao professor em que é
necessária toda a utilização de seu saber docente (Carvalho; Gil Pérez, 1994). Como Camargo
(2012) coloca:
(...) na lógica da inclusão, as diferenças individuais são reconhecidas e aceitas e
constituem a base para a construção de uma inovadora abordagem pedagógica. ( p.18)
O presente trabalho visa apresentar uma discussão sobre a inclusão de alunos
portadores de deficiência, com ênfase em portadores de deficiência visual, a partir de uma
análise sob a perspectiva da sociedade, da escola, do professor e da didática apresentada em
sala de aula. Assim, ao final deste será apresentado um planejamento de aula sobre Física no
tema de Eletromagnetismo na matéria de Geradores, objetivando permitir uma reflexão desde
a autonomia e liberdade didática do professor, procurando estabelecer uma proposta de
ensino-aprendizagem para a área de Ensino de Física.
6
Cap.I. DEFICIÊNCIA VISUAL: esclarecimentos e reflexões
De acordo com o Decreto n.5.296 o termo deficiência visual engloba pessoas
cegas e pessoas de baixa visão (Brasil, 2004), sendo comum a utilização do termo deficiente
visual para ambos em face da preocupação de refletirem algum preconceito ou o termo
designado seja entendido de forma pejorativa. O conceito médico de cegueira é centrado na
capacidade visual apresentada pelo sujeito após ser aplicados todos os tratamentos cirúrgicos
e correções ópticas possíveis. Desta forma, a capacidade visual é medida através da acuidade
visual, que consiste na discriminação de formas e campo visual ligados à capacidade de
percepção da amplitude dos estímulos (Nunes; Lomônaco, 2010). No entanto, observou-se
que muito dos alunos considerados cegos conseguiam utilizar a visão residual para ler o
braille por meio da visão e, a partir de 1970, o diagnóstico de deficiência visual deixou de
considerar apenas a acuidade visual, passando avaliar as formas de percepção do sujeito como
o tato , o olfato, sensibilidade cutânea, cinestesia, sendo estes sentidos primordiais na
apreensão do mundo externo (Amiralian, 1997).
Camargo (2012) define cegueira cuja acuidade visual no melhor olho, com a melhor
correção óptica, é menor que 20/400 (0,05) – ou seja, enxergam a 20 metros de distância
aquilo que o sujeito com visão “normal” enxerga a 400 metros de distância – logo, o
entendimento de “cegueira” como ausência de visão não é assim explicitado legalmente, pois
há uma linha contínua de 0,05 até 0,0 que se denomina “cegueira legal”. Neste intervalo,
distinguem-se os seguintes tipos de cegueira, como citados por Ventorini (2007):
- Percepção luminosa: distinção entre a luz e o escuro;
- Projeção luminosa: distinção da luz e do lugar donde emana;
- Percepção de vultos: visão de dedos;
- Percepção de formas e cores: visão de dedos.
O Ministério da Educação (MEC) no documento Séries Atualidades Pedagógicas 6 –
Deficiência Visual – Volume I, do ponto de vista educacional, destaca que pessoas
7
possuidoras de cegueira apresentam desde ausência total de visão até perda da projeção da luz
e cujo processo de aprendizagem ocorre por meio dos sentidos tato, audição, olfato e paladar e
que utilizam o Sistema Braille como meio de comunicação e escrita (VENTORINI, 2007).
Segundo Amiralian (1997), os cegos que perdem a visão a partir dos cinco anos são
considerados cegos adventícios ou adquiridos; os casos de cegueira anterior a idade de cinco
anos são chamados de cegueira congênita. O comprometimento destas funções depende do
tipo de patologia apresentada, isto é, do tipo de estrutura ocular que possui a lesão, podendo
ser:
- Adquiridas: traumas oculares, degeneração senil de mácula, etc;
- Congênitas: atrofia, catarata, glaucoma, entre outras.
A Organização Mundial da Saúde (OMS) e o Conselho Internacional de Educação de
Deficientes Visuais (ICEVI) em 1992 propuseram que o desempenho visual é mais um
processo funcional do que uma simples expressão numérica da acuidade visual, determinando
o termo “baixa visão” para se referir aos sujeitos que possuem significativa alteração da
capacidade funcional da visão e que não são considerados cegos (VENTORINI, 2007).
Camargo (2012) define pessoa com baixa visão toda pessoa com capacidade visual no
melhor olho, com a melhor correção óptica possível, é menor que 20/70 (0,3) e maior que
20/400 (0,05), ou também, nos casos em que o somatório da medida do campo visual em
ambos os olhos for igual ou menos que 60º; ou a ocorrência simultânea das condições
anteriores.
Para Amiralian (1997), a deficiência sensorial (ausência da visão ou ausência parcial
da visão) acaba criando uma limitação perceptiva, limitando as possibilidades de apreensão do
mundo externo e dificultando o desenvolvimento e ajustamento às situações cotidianas. Para a
autora (2004), as pessoas com baixa visão, às vezes, passam a ser tratadas como pessoas cegas
e em outros momentos como pessoas normo-visuais (pessoas que possuem visão “normal”),
não havendo uma clara distinção e compreensão do que sejam pessoas com baixa visão, suas
reais necessidades e de como apreendem e organizam o mundo externo e os objetos no
espaço.
A baixa visão é considerada uma dificuldade visual de graus variáveis, que causa
incapacidade funcional e diminuição do desempenho visual. [...] esta incapacidade não está
8
relacionada apenas aos fatores visuais, mas é influenciada pela reação das pessoas à perda
visual, e aos fatores ambientais que interferem em seu desempenho. Esses conceitos, embora
clinicamente claros e concisos, não informam como a criança vê o mundo. Falam sobre os
limites do que considerar como visão subnormal, mas não conduzem a uma compreensão clara
de como a criança enxerga, ou seja, de que maneira as pessoas com baixa visão apreendem o
mundo externo e de que maneira essas pessoas organizam ou reorganizam a sua percepção. A
falta de clareza sobre o que realmente significa enxergar menos leva a uma fragilidade do
conceito que identifica o que é e como se constitui a pessoa com baixa visão (AMIRALIAN,
2004, p. 21).
Carece reflexões sobre pessoas com baixa visão e nota-se certa escassez de estudos
sobre o tema. Amiralian (2004) ressalta que deve ser compreendido é que estas pessoas não
são nem cegas nem pessoas normo-visuais, demonstrando de fato a fragilidade nas crianças de
construírem uma identidade como pessoas com baixa visão, uma vez que, o desenvolvimento
cognitivo, a forma em que organizam e reorganizam a sua percepção de mundo difere de
qualquer outra forma de um referencial tido com pessoas normo-visuais ou cegos; fazem-se
necessários o desenvolvimento de estudos a partir da pessoa de baixa visão, sendo
considerado seu grau de perda e capacidade visual, a patologia que a causou, necessidades
ópticas, adequações de ambientes e educacionais.
Pesquisas buscam a forma de compreensão do sujeito cego, ou seja, a compreensão
dos efeitos da cegueira sobre o desenvolvimento cognitivo. Observa-se que em muitas destas
pesquisas possuem tendência de investigações comparativas, comparando o desenvolvimento
e/ou desempenho de crianças cegas ao de crianças normo-visuais. Com esta abordagem, os
indivíduos cegos aparecem em desvantagem na maioria dos resultados comparados, além
disto, as condições experimentais são delimitadas, muito das características das pesquisas no
referencial piagetiano:
Nas pesquisas piagetianas, o procedimento mais comum foi a constituição de grupos
experimentais e de controle: grupos de cegos congênitos, videntes e videntes vendados, pareados quanto
à idade, sexo, condições socioeconômicas e familiares. Os resultados do desempenho dos três grupos
foram comparados e analisados.
As pesquisas tiveram por objetivo analisar o desenvolvimento das crianças cegas
congenitamente quanto ao desempenho em tarefas de conservação, classificação, formação e
desenvolvimento de imagens mentais, e conceituação de objetos. Enquanto alguns destes estudos
encontravam resultados que apontam para um atraso dos cegos nestas atividades, outros divergiram
quanto a estas conclusões AMIRALIAN, 1997, p 41).
9
A autora indica que há divergência nos resultados, destacando ainda a perspectiva
comparativa entre o desempenho de cegos e normo-visuais de olhos vendados, como se o
processo de ambos fossem idênticos. Embora tragam ricas contribuições pelas análises
efetuadas, não parecem ser suficientes para a compreensão do sujeito cego.
Silva Leme (2003) destaca a importância da Teoria de Vygotsky no estudo sobre a
cegueira desenvolvendo a idéia de que, assim como outras deficiências, promovem uma
reorganização completa no funcionamento psíquico. Portanto, os atrasos nos
desenvolvimentos cognitivo e sensório-motor de crianças cegas não ocorrem devido a
cegueira, mas por falta de experiências diversificadas que possam permitir ao cego ter acesso
a aspectos importantes da cultura na qual está inserido. Para Vygotsky, é na linguagem que
está as fontes da compensação para o cego na experiência social e na relação com os normo-
visuais, como exemplo o braille que permite ao cego o acesso à linguagem escrita. São de
fundamental importância as relações sociais e interações sociais, pois no início do período
sensório-motor, o comportamento da criança é dirigido às outras pessoas, promove assim
reações convergentes e complementares entre a criança e as pessoas à sua volta,
estabelecendo uma conexão com este ambiente (Silva Leme, 2003). Assim a criança cega
acaba por superar o impedimento orgânico, seguindo o curso de seu desenvolvimento cultural
(Vygotsky, 2000).
Contudo, mesmo que as pesquisas no referencial piagetiano não pareçam ser
suficientes para a compreensão do sujeito cego, o referencial piagetiano ainda demonstra que
o sujeito ainda é o papel central da interação e da integração, pois a interação é mediada pela
ação do sujeito, assim o sujeito age, tanto quando incorpora a experiência aos esquemas de
interpretação já elaborados (assimilação), como quando modifica seus esquemas para
aproximar-se melhor da realidade (acomodação), por isto, a interação é condição, mas não é
suficiente (Sanchis; Mahfoud, 2010).
Vygotsky (1995) ainda revela a falsidade na afirmação de que a cegueira pode ser
compensada por outros órgãos dos sentidos, porém como assinalado promove a reorganização
completa do conhecimento psíquico. Assim as características dos Períodos de
Desenvolvimento adotados por Piaget (1987), não enquadram o sujeito cego, pois mesmo que
as análises tragam algum entendimento sobre a compreensão do sujeito cego, estas análises
impuseram limitações perceptivas e restrições motoras, sendo passivo ao questionamento o
referencial teórico sobre a construção das estruturas cognitivas na ausência da visão
10
(Amiralian, 1997). O que há de ser demonstrado é que a interação de Piaget correlacionada a
de Vygotsky são complementares, mesmo a interação e as relações sociais de Vygotsky sendo
auto-explicativas em si mesmas.
Como discutido nesse capítulo, na análise não comparativa, as relações sociais são
fundamentais para os desenvolvimentos motor e cognitivo dos deficientes visuais como para
sua integração na sociedade.
11
Cap. II . OS SENTIDOS E A DIDÁTICA MULTISSENSORIAL
O cego percebe o mundo, organiza os objetos no espaço e se comunica através de
todos os seus sentidos e sobrevalorizar o sentido da visão, como auto-suficiente, significa
menosprezar sua capacidade de percepção. O normo-visual também compartilha dos mesmos
sentidos junto à visão para observar e perceber o mundo ao seu derredor (VENTORINI,
2007).
Os sentidos se comunicam entre si e abrem-se à estrutura da coisa. Vemos a rigidez e a
fragilidade do vidro e, quando ele se quebra com um som cristalino, este som é trazido pelo vidro
visível. Vemos a elasticidade do aço, a maleabilidade do aço incandescente, a dureza da lâmina em uma
plaina, a moleza das aparas. A forma dos objetos não é seu contorno geométrico: ela tem uma certa
relação com sua natureza própria e fala a todos os nossos sentidos ao mesmo tempo em que fala com a
visão. (PONTY, 1994, p. 308)
Na obra de Soler (1999), intitulada Didáctica Multisensorial de las Ciencias: un nuevo
método para alumnos ciegos, deficientes visuales y tambiém sin problemas de visión, o autor
concorda que a excessiva valorização da visão pode atribuir a falsa idéia de auto-suficiência.
Além disto, discute a importância da utilização de todos os sentidos para conhecimento e
exploração de disciplinas relacionadas às “Ciências Naturais”, apresentando métodos que
valorizam o uso dos sentidos para os estudos de conceitos e abordagem de conteúdos
referente a estas ciências, denominada Didática Multissensorial. Esta didática pode ser
utilizada nos diversos níveis da educação, como coloca o autor:
La enseñanza de las ciencias naturales o experimentales, desde los primeros cursos escolares
hasta los niveles medios y superiores, está recibiendo un tratamiento didáctico enfocado única y
exclusivamente desde una perspectiva puramente visual (SOLER, 1999 p. 17).
Para Soler (1999), esta valorização do que se chama de “visuocentrismo” ou como
coloca Masini (1994) denominando cultura de videntes, nas didáticas escolares, podem
resultar:
12
a) Perda de grande quantidade de informação discriminada somente a pessoas normo-
visuais;
b) Ensino pouco motivador aos discentes com deficiência visual e criação da maioria das
dificuldades educacionais;
c) Percepção reducionista do meio ambiente que ocasiona interpretação fragmentada dos
fenômenos;
d) Noção limitada da idéia de “observação” que em geral está ligado à visualização de
fotos ou imagens.
A Didática Multissensorial não se trata da defesa de que a ausência de um sentido
pode ser compensada pelo desenvolvimento dos outros sentidos remanescentes ou a
valorização orgânica dos sentidos, mas a valorização destes nos contextos histórico, social,
cultural e emocional (Ventorini, 2007). Não deve ser interpretado como a retomada ao
período biológico ingênuo citado por Vygotsky (1997), referente ao período histórico
iluminista. Como coloca Caiado (2006), a ausência de um órgão sensorial quando
compensada com o aumento do funcionamento de outros órgãos sensoriais não deve ser
compreendida como um processo orgânico e sim como um processo social. Observa-se desta
forma que a limitação biológica ocasiona um conflito: por um lado, o processo de
humanização impulsiona a inclusão e a integração do indivíduo no convívio social, por outro
lado, as limitações dificultam os processos sociais.
A seguir, é apresentada a discussão sobre os quatros sentidos utilizados pelos cegos
fundamentando-se no trabalho de Soler (1999). Estas não devem ser consideradas
separadamente como também não se restringem ao ensino dos alunos que apresentam perdas
visuais.
13
Tato
Os receptores táteis estão distribuídos ao longo de toda superfície cutânea conectados
às vias nervosas que enviam ao córtex cerebral uma gama de sinais codificados. Portanto, o
tato é o sentido que oferece ao cérebro humano informações do meio interno e externo, onde a
identificação de objetos por meio do tato não se faz simplesmente ao tocá-los, cabe
desenvolver uma sensibilidade tátil para conhecê-los ou percebê-los. Logo, pessoas cegas
devem ser estimuladas ao desenvolvimento de sua sensibilidade tátil desde o início do
diagnóstico médico (Soler, 1999). Para o desenvolvimento da sensibilidade tátil, Ventorini
(apud. Soler, 1999) considera os seguintes aspectos:
a) Discriminação de Texturas
b) Tamanhos e Formas
c) Estética Tátil
d) Componente Afetivo: “Cuando los padres abrazan al niño o éste les abraza a
ellos, se está produciendo uma transmisión de afecto em las dos direcciones em la que el
tacto juega um papel muy importante”(SOLER, 1999, p 65).
Audição
Através da audição, o ser humano capta todos os tipos de estímulos sonoros de forma
involuntária, ouvindo sons de forma onidirecional sem poder selecioná-las. Ao cérebro é
designada a função de filtrar informações sonoras desejáveis e importantes para o sujeito. A
audição funciona como receptor captando qualquer estímulo oriundo do ambiente, detectando
14
muitas vezes informações sobre objetos antes do canal visual. O cego, no entanto, passa a
desenvolver certas particularidades e habilidades auditivas, mais pela maior sensação dos
estímulos audíveis que por melhor acuidade auditiva, principalmente a voz humana em seu
timbre, intensidade, musicalidade, entre outras características (VEIGA, 1983). Existem
“sensações auditivas” agradáveis e desagradáveis em que geram experiências no mesmo
estilo:
Todos hemos podido experimentar lo que sentimos al escuchar una música que nos gusta y al
escuchar otra que no soportamos; los sentimientos generados son de signo bien diferenciado. Debemos
procurar que los niños, desde pequeños, tengan más sensaciones auditivas de carácter positivo, pues
estarán más predispuestos al aprendizaje auditivo de las ciencias experimentales y de la natureza.
Además, serán personas que sabrán escuchar a los otros, percibirán más facilmente los componentes
acústicos del medio ambiente, cuidarán su tono de voz al hablar, conocerán más las personas por el tono
de voz com que les hablan, disfrutarán escuchando música, tendrán una mayor estética musical, etc.
(SOLER, 1999, p 97).
Olfato
A capacidade olfativa está ligada as mucosas olfativas, localizadas na parte final
superior das mucosas nasais, constituídas por uma série de células sensitivas especializadas
em captar certas variações de concentração de substâncias químicas, funcionando como
quimiorreceptores que traduzem um determinado código químico em informação percebida
(SOLER, 1999). Para Veiga (1983) e Soler (1999), o olfato contribui para a ampliação do
conhecimento das pessoas cegas sobre o ambiente, caracterização das pessoas e até a mesmo a
sensação de beleza do ambiente.
Si una persona ha gozada de una buena educatión de su olfato, no trendrá problemas en
observar olfativamente todas las situaciones de su vida: estéticas, estudios de la natureza, análisis de
experiencias, sociatión de olores típicos e sus ambientes correspondientes, reconocimiento de sustancias
por el olfato, etc. En este sentido, puede, resultar curioso saber que una persona ciega con una buena
educación del olfato puede localizar en un local a otra por el rastro de su perfume (SOLER, 1999 p
134).
15
Paladar
O paladar, como os outros sentidos, é importante ao ser humano principalmente nas
relações sociais e culturais. Por meio deste sentido as pessoas degustam comidas e bebidas, o
agradável e o desagradável da culinária e bebida de diversas partes de distintos países,
permeando conversas que permitem que as pessoas conheçam um pouco dos gostos das
outras, assim como possibilita que a expressão de seus gostos pessoais (VENTORINI, 2007).
[...] contribuye al desarrollo y evolución de las culturas culinarias, proporciona
estímulos agradables que refuerzan el bienestrar em muchas situaciones relajadas de
encuentros con amigos, dessarrolla una estética gustativa propia de cada persona que influirá
en su alimentación y, además, es importante en el aprendizaje de las ciencias naturales
(SOLER, 1999 p 144).
Segundo Soler (1999), nas fases de desenvolvimento motor e cognitivo da criança,
seja deficiente ou não, o paladar, assim como os outros sentidos, desenvolve um papel
importante. Por exemplo, a criança inicia a formação do seu paladar pessoal, conhecendo e
explorando as características dos objetos por meio do paladar (Ventorini, 2007):
La niños quieren conocer su entorno también empleando el órgano del gusto, por lo
que chupan muchos objetos de su alrededor. Muchos padres y personas adultas en general que
están a su cuidado tiende a prohibir dicha acción: esto é um error. Al reprimir dicho acto
estamos frenando el dessarrollo de la percepción gustativa, pues el conocimiento del medio
por esta técnica supone também una etapa psicosensorial que hay de superar (SOLER, 1999, p.
145).
Diante do exposto neste capítulo, reforça-se a afirmação de que o uso dos sentidos não
deve ser considerado isoladamente ou atribuir maior valor ou importância a um ou dois e
desprezar o valor de outros. Cada sentido complementa-se na estruturação cognitiva e
16
sensório-motor do sujeito, valendo ressaltar também a importância das relações sociais para
que a estimulação dos sentidos não seja compreendia como uma retomada do período
biológico ingênuo. Para Caiado (2006), a construção dos sentidos é tarefa histórica, cultura e
social, não puramente um “aparato biológico individual”.
Por isso, a Didática Multissensorial destacada por Soler (1999) contribui para que os
alunos, com ou sem necessidades educacionais especiais, venham a obter uma aprendizagem
completa. Uma vez que a aprendizagem é um fenômeno social que ocorre nas relações sociais
de forma idiossincrática (de maneira particular), a Didática Multissensorial não discrimina e
nem desvaloriza os sentidos que o aluno utiliza, entretanto, valoriza-os de forma igualitária
não causando de certo modo uma segregação do aluno deficiente visual ou até mesmo em
determinados, do próprio aluno normo-visual. Promovendo a inclusão e a integração de
alunos com necessidades educacionais especiais nas relações e interações sociais do meio de
forma mais rápida e qualitativa.
17
Cap. III. PLANO DE ENSINO
A sala de aula deve ser assimilada a um laboratório pedagógico, onde a familiarização
rápida (perda do enfoque hierárquico) do núcleo professor-aluno é capaz de criar a
possibilidade de uma dinâmica de enriquecer o conhecimento de forma mútua; onde o aluno
incorpora o papel de sujeito ativo e auto construtor de seu conhecimento. O professor
conciliando o trabalho de pesquisa, “ajuda a levantar as imagens e os pressupostos e os rumos
das teorias utilizadas, de outro lado a docência, pondo o pesquisador em contato com material
sempre novo fornecido pelos alunos e por seus trabalhos, o ajudará a questionar seus
pressupostos de forma mais sistemática”. (VILLANI, 1984, p.89).
Seguindo o preceito do ideário ético-pedagógico do trabalho do docente: “ensina-se
algo, de alguma forma, a alguém específico” (Aquino, 1998), nosso plano será lecionar quatro
aulas semanais de duração de 100 minutos cada, constituindo a matéria de física no conteúdo
“Geradores e Circuitos Elétricos” aos alunos do ensino médio, através de metodologias
construtivistas e uma didática multissensorial. Foi tomado como base para as aulas, o livro
didático “Compreendendo a Física: Eletromagnetismo e Física Moderna” do autor Alberto
Gaspar, do ano de 2012, conteúdo referente ao capítulo 7.
1. Primeira Aula: Análise de concepções prévias e introdução do conteúdo através da
História da Ciência.
O professor é um provocador de desequilíbrios, construindo um ambiente escolar rico
em oportunidades “para que se desenvolva livremente a atividade auto-estruturante do aluno”
(BANKS-LEITE, 1994, p.83). Logo, o desequilíbrio consiste em perguntas que venham
questionar o próprio conhecimento do aluno, no qual demonstrarão as concepções alternativas
18
vigente nas mentes do aluno ou o contato com um novo objeto do conhecimento. Em uma
aula dialogada algumas das questões levantadas poderiam ser: “O que se entende por um
gerador?”; “Como funciona uma pilha?”; “Por que as pilhas são colocadas em sentidos
contrários em aparelhos eletrônicos?”, entre outras perguntas. Buscando compreender o
conhecimento prévio do aluno, seguidamente introduzindo o conteúdo de forma histórica.
A história não é simplesmente um registro de fatos científicos, atenta-se a
compreensão e aponta as complexidades da produção científica. No clássico Science Teaching
(1994), Michael Matthews enfatiza razões para a inserção não apenas da história da ciência no
ensino, mas história da ciência e filosofia da ciência, da qual a abordagem histórica
capacitaria o aluno a compreender acerca da natureza da ciência, tópicos como: “empirismo”,
“realismo”, “metodologia científica”, “caracterização de leis científicas”, “métodos de
verificação”, “problemas da indução”, “continuísmo”, “mudança conceitual”, entre outros.
Além disto, a humanização da ciência por intermédio da história e a interdisciplinaridade
científica, traria a conexão do aluno com aquilo que a ciência é.
Neste contexto, as declarações de Kuhn e Brush, moldam a história da ciência
como forma de introdução do tópico científico. A história da ciência é privilegiada como
aparato pedagógico do ensino de conceitos, leis e experimentos. A necessidade de se colocar
aulas sobre a história da ciência demonstra a ruptura nos pensamentos científicos
contextualizando a problemática envolvendo os aspectos concretos do conhecimento pelo
cientista.
Assim apresentando como surgiu a idéia de um gerador, explicando as pilhas de
Daniel e de Volta e apresentando a maquete do interior de uma pilha comum e como
funciona.
2. Segunda Aula: Abordagem Teórica.
19
Os conteúdos da ciência, de certa forma distam de uma realidade circundante e do
cidadão comum, apresentando conceitos nela presentes abstratos, mantendo uma relação
indireta com o cotidiano. E por muitos professores, a Matemática é considerada responsável
pelo fracasso escolar, em particular, no ensino da Física, elencando a fragilidade dos
conhecimentos matemáticos de seus alunos. No entanto, é necessário precisar o papel
desempenhado pela Matemática na constituição do conhecimento na Física; vivenciadas em
um embate entre a razão e a experiência, o “drama entre o real e o abstrato simbólico”
(PATY, 1989); que assumem considerações que deturpam as disciplinas da Matemática e da
Física, uma vez que estas implicam em posturas didático-pedagógicas diferenciadas. Portanto,
reflete um posicionamento epistemológico ingênuo, atribuindo a Matemática como
instrumento da Física, configurando a ambas as disciplinas um obstáculo-pedagógico.
(PIETROCOLA, 2002).
A própria evolução da Física na história remonta uma série de métodos e práticas que
passam aferir a linguagem matemática, modelando o conhecido método científico. Para tanto,
a própria Física Lecionada nos Ensinos Médio e Superior alinham-se a posição galilena; como
afirma Paty (1989), para Galileu, a “Matemática era concebida como um conhecimento que
permitia uma leitura direta da natureza, da qual, precisamente, era a língua.”; caracterizando
como única língua “natural”. Assim sofrendo os demais reducionismos que tendem
simplificar apontando como natural que as leis físicas sejam expressas matematicamente.
Segundo Vygotsky (2000), na obra Pensamento e Linguagem, cabe à linguagem a função de
organizar e estruturar nossos pensamentos, demonstrando que ela não é uma mera expressão
dos pensamentos, sendo que por meio da linguagem em que eles estão organizados e
estruturados. De fato, a Matemática é a linguagem na qual a ciência está estruturada e
codificada, porém sendo uma linguagem, desvincula-se da Física ao que se refere o seu
conceito, porém mantendo a função estruturante e não de ferramenta empírica, amparando o
entendimento do mundo.
Ao educador, é perceber que “não se trata apenas de saber Matemática para poder
operar as teorias Físicas que representam a realidade, mas de saber apreender teoricamente o
real através de uma estruturação matemática.” (PIETROCOLA, 2002, p.106).
O sucesso funcional desta aula será a correspondência e aplicação de conteúdos já
assimilados pelos alunos, sendo estes: Força Elétrica, Campo Elétrica, Potencial Elétrica,
Corrente Elétrica, Potência Elétrica, Resistores e Resistividade.
Caberá uma análise do professor quanto a esta assimilação, uma vez que, os alunos
podem encontrar-se desmotivados quanto a um nível de escolaridade empregado pelo
20
professor, sem que esses não tenham tal nível esperado. Logo os alunos determinarão, de
forma indireta, o ritmo de ensino adequado às suas capacidades. Assim, supondo que os
conteúdos foram assimilados dá-se continuidade à aula. O objetivo desta aula é assimilar os
conceitos físicos e matemáticos do gerador.
No primeiro momento da aula, cabe fazer um feedback rápido para que se possa
introduzir determinados conceitos, como o conceito de força eletromotriz. A aula será
expositiva, no entanto totalmente áudio-descritivo, ou seja, tudo o que é colocado a lousa ou
quadro será descrito de forma sucinta, para que o aluno cego possa se integrar a aula. O
conteúdo de Geradores tende a relacionar muito dos conteúdos anteriores, sendo acrescentado
o conceito de força eletromotriz. Seguidamente é explicada toda a abordagem física contida
em um gerador, apresentado a equação do gerador.
A única forma que se tem para mostrar a diferença entre geradores reais e geradores
ideais é explicitando como que estes funcionariam e demonstrando o comportamento da
tensão quando a corrente é aumentada. Portanto, desenhando um gráfico a lousa ou quadro.
No entanto, o aluno cego não possui tal percepção visual para que este possa analisar o
gráfico, uma estratégia simples é utilizar a palma da mão do aluno como se fosse a lousa ou o
quadro, desenhando com o dedo como se dá este comportamento gráfico, através da
percepção tátil o aluno pode ter noção de como o gráfico se comporta.
Depois de explicado estes conceitos, será proposta uma lista de exercícios realizada
em grupos de alunos, a qual esta lista será uma forma de avaliar o rendimento da assimilação
do conteúdo e a forma que aula foi apresentada pelo professor. Observe que a realização em
grupo dos exercícios permite a interação dos alunos, inclusive, o aluno cego, assim
propiciando um meio para que a ação do sujeito se dê para assimilação do conteúdo através da
interação social, ambos fundamentados nas idéias de Piaget e Vygotsky.
3. Terceira Aula: Corrente de Curto e Circuito Elétrico
21
Esta última vem desempenhar o papel de aplicar um ajuste ótimo legitimando o conhecimento
superior adquirido através dos desajustes ótimos (desequilíbrio) das aulas anteriores. Afinal,
muitas das concepções prévias continuam arraigadas no conhecimento do sujeito, mesmo
diante de todas as explicações e exposições de aula, a assimilação ocorre de maneira
temporária, e aqui cabe uma discussão final sobre todas as aulas, solucionando as dúvidas que
permeiam as mentes dos alunos, além de corrigir exercícios contidos no livro didático
utilizado.
Objetivo desta aula é analisar se todo conhecimento explicitado fora assimilado, e é
necessário retomar certos assuntos ou esclarecê-los de outra forma pertinente ao aluno, e
buscar motivar o aluno. E desta forma será aplicando uma atividade avaliativa que faremos
esta análise.
22
Cap. IV. O ESTUDO DA REPRESENTAÇÃO ESPACIAL DOS
DEFICIENTES VISUAIS
23
Cap. V . SISTEMA MAQUETE TÁTIL/ MAPAVOX: a experiência na escola
especial e na escola regular
ALMEIDA, A. R. D. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica na escola. São
Paulo: Ed. Contexto, 2001.
ALMEIDA, L. C.; LOCH, R. E. N. Mapa tátil: instrumento de inclusão. In ANAIS
DO XXII CONGRESSO BRASILEIRO DE CARTOGRAFIA E SIMPÓSIO DE
GEOTECNOLOGIAS PARA O PETRÓLEO,22, 2005, Macaé –RJ. p 1-8
ALMEIDA, R. A.; TSUJI, B. Interactive Mapping for Peolpe Who Are Blind or
Visually Impaired. In CYBERCARTOGRAPHY: teory and practice. Amsterdam: Ed.
Elsevier, p 411-431.2005.
AMIRALIAN, M. L.T.M. O psicodiagnóstico do cego congênito aspecto cognitivos.
Dissertação (Mestrado em Psicologia) Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo,
São Paulo, 1986.
______ Compreendendo o cego: uma visão psicanalítica da cegueira por meio de
desenhos-estórias. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1997.
______ Sou cego ou enxergo? As questões da baixa visão. Revista Educar, Curitiba,
n. 23, p. 15-28, 2004.
BATISTA, C. G. Formação de conceitos em crianças cegas: questões teóricas e
implicações educacionais. Psicologia: Teoria e Pesquisa, Brasília, vol. 21. n 1, p. 7-15, 2005.
24
BLANCO, F. RUBIO, M. B. Percepción sin visión. In ROSA, A.; OCHAÍTA, E.
(Org.). Psicologia de la Cegueira. Madrid: Alianza Editorial, 1993
BRASIL. Ministério da educação. Programa de capacitação de humanos do ensino
fundamental - deficiência visual. Brasilia. Secretaria de Educação Especial. v 1. Disponível
em < www.mec.gov.br> acesso em 10 out. 2006.
CAIADO, K. R. M. Aluno deficiente visual na escola: lembranças e depoimentos. 2.
ed. Campinas: Ed. Autores Associados, 2006.
CAMPIN, B. et al. SVG maps for people with visual impairment. In SVG OPEN
CONFERENCE July 2003. p.1-10 disponível em <http://www.svgopen.org/2003/papers>
acessado em 12 ag. 2005.
CARVALHO, K. M. M.; et al. Visão subnormal: orientações ao professor do ensino
regular. 3 ed. rev. Campinas: Ed.UNICAMP, 2002.
CHEVIGNY, H. Apresentação. In CUTSFORTH, D. T. O cego na escola e na
sociedade: um estudo psicológico. Tradução Campanha Nacional de Educação dos Cegos.
São Paulo: Ed. Campanha Nacional de Educação dos Cegos, 1969.
COLL C.; MACHESI, A.; PALÁCIOS, J. Desenvolvimento psicológico e educação:
transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais. Tradução Fátima Murad,
São Paulo: Ed. Artmed. 2 ed. v.3, 2004.
COSTA, J. A.; MELO, A. S. Dicionário da língua portuguesa, Porto: Porto Editora,
5ª Edição, sd.
25
COULSON, M. R. Tactile-map output fron geographical information systems: the
calleng and its importance. Geographical Information Systems. INT, J. vol. 5, n 3, p. 353-
360. 1991.
D’ ARCE FILETTI, C. R. G. Modelo Pedagógico de Apoio ao Ensino de Cartografia:
elaboração e funcionalidade. Revista Geonotas. 7, n. 1, 2003. disponível em
<www.dge.uem.br//geonotas> acesso em 18 fev. 2004.
DIAS, M. E. P. Ver, não ver e conviver. Lisboa: Secretariado Nacional Para a
Reabilitação e Integração das Pessoas com Deficiência, 1995.
ESPINOSA, M. A.; UNGAR, S.; OCHAÍTA, E.; BLADES, M. Comparing methods
for introducing blind and visually impaired people to unfamiliar urban environments. Journal
of Environmental Psychology Academic Press. n. 18, p. 277-287, 1998. Disponível em
<www.sagepub.com/cgi/alerts>. Acesso em janeiro de 2007.
FANELLI, J. R. S. Um estudo sobre o autoconceito e a escrita de alunos com
deficiência visual. 2003. Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de Educação,
Universidade de Campinas, Campinas, 2003.
FLORESTA ESTADUAL EDMUNDO NAVARRO DE ANDRADE PAULISTA. In
Atlas Municipal Escolar: geográfico, histórico e ambiental (Coor. Almeida). Rio Claro:
Fapesp, Prefeitura Municipal, Unesp, 2001. p. 86-87.
FONSECA, R. A. Formas de percepção espacial por crianças cegas da primeira
série do ensino fundamental da Escola Estadual São Rafael. 1999. Dissertação (Mestrado
em Geografia) - .Instituto de Geociências, Universidade Federal de Minas Gerais, 1999.
26
FONTANA, R. A. C. A elaboração conceitual: a dinâmica das interlocuções na sala de
aula. In. SMOLKA, A. L. B.; GÓES, M. C. R. (orgs). A linguagem e o outro no espaço
escolar : Vygotsky e a construção do conhecimento. 4 ed. Campinas: Papirus, 1995.
HUERTA; J. A.; OCHAÍTA, E.; ESPINOSAM. A. Mobilidade y Conocimiento
Espacial en Ausência de la Vision. In ROSA, A.;OCHAÍTA, E. (Org). Psicologia de la
Cegueira. Madrid: Alianza Editorial, 1993.
JACOBSON, D. Talking talctile maps and environmental audio beacons: an orientation
mobily deselopment tool for visually impariered people. Institute of Eart Studies University of Wales
Abarystwsyth. p 1-22, 1999. disponível em <http://www.cs.unc.edu/> acesso em 01 jul. 2005
JAMES, G, A. Mobility maps. In SCHIFF, W.; FOULKE, E. (ed.) Tactual
perception: a sourcebook. Cambridge: Cambridge University Press. 1982. p.334-361.
JEHOEL, S. et al. A scientific approach to tactile map design: the minimum
elevation of tactile map symbols. INTERNATIONAL CARTOGRAPHIC CONFERENCE,
22, 2005, Coruna: International Cartographic Association, Coruna, 2005.
____ An empirical approach on the desgni of tactile maps e diagrams: the cognitive
tactualization approach. British Journal of Visual Impairment, v.24, n. 2, 2006. Disponível
em <www.sagepub.com/cgi/alerts>. Acesso em janeiro de 2007.
LADUA, S.; WELLS, L. Merging tactile sensory input and audio data by means of the
Talking Tactile Tablet. p. 1-10 < www.eurohaptics.vision.ee.ethz.ch/2003/56.pdf > acessado
em 10 jul. 2005.
27
LEWIS, V. Desarrollo y déficit: ceguera, sordera, déficit motor, síndrome de Down,
autismo. Barcelona: Ed. Paidós Ibérica, 1991.
LURIA, A. R. Pensamento e linguagem: as últimas conferências de Luria. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1986.
MENEGUETTE, A. A EUGÊNIO, A. S. Iniciação cartográfica de pré-escolares e
adolescentes portadores de deficiência visual. Revista de Geografia e Ensino. Belo
Horizonte v.6, n. 1, p 62-64, 1997.
MENEGUETTE, A. A. C. Construção de material didático tátil. Revista de
Geografia e Ensino. Belo Horizonte v.6, n. 1, p 58-59, 1997.
MENEGUETTE, A. A; MÁXIMO, M. A. Z. Décimo aniversário da sala de recursos
para deficientes visuais da EEPG Profa. Maria Luiza Formosinho Ribiero de Presidente
Prudente. Revista de Geografia e Ensino. Belo Horizonte v.6, n. 1, p 60-61, 1997.
MERLEAU PONTY, M. Fenomenologia da percepção. São Paulo: Martins Fontes,
1994.
MORAES, M. Cegueira e Cognição: sobre o corpo e suas redes. Revista de
Antropología Iberoamericana. Madrid. p 1-13, 2005. Disponível em <www.aibr.org>.
acessado 15 ago 2006.
MULFORD, R First words of the blind child. in the emergent lexicon: the child’s
development of a linguistic vocabulary. In SMITH, M. D.; LOCKE, J. L. (Org). The
emergent lexicon: the child’s development of linguistic vocabulary. New York: City
University of Graduate School, 1988.
28
OCHAÍTA, E. Ceguera y dessarrollo psicológico. In ROSA, A.; OCHAÍTA, E. (Org).
Psicologia de la Cegueira. Madrid: Alianza Editorial, 1993.
OCHAÍTA, E.; ESPINOSA, M. A. Desenvolvimento e intervenção educativa nas
crianças cegas ou deficientes visuais. In. COLL. C. MARCHESI, A; PALÁCIOS, J. &
COLABORADORES. Desenvolvimento Psicológico e Educação: transtornos de
desenvolvimento e necessidades educativas especiais. v.3, 2. ed. São Paulo: Ed. Artmed..,
2004.
OLIVEIRA, J. P.; MARQUES, S. L. Análise da comunicação verbal e não-verbal de
crianças com deficiência visual durante interação com a mãe. Revista Brasileira de
Educação Especial, Marília, v.11, n.3, p.409-428, 2005.
PIKE at ali. A Comparison of two tipes of tactiles maps for blind children.
Cartographical. v. 29, n. 3 e 4, p. 83-88, 1992.
PORTO, E. A Corporeidade do cego: novos olhares. Piracicaba: Ed.
UNIMEP/MEMNON, 2005.
REILY, L. Escola Inclusiva: linguagem e mediação. Campinas: Ed. Papirus, 2. ed.,
2006.
REY, L. Dicionário de termos técnicos de medicina e saúde. São Paulo: Ed.
Guanabara Koagam 2. ed., 2003.
ROSA, A.; HUERTAS, J. A.; BLANCO, F. Psicología de la cegueira y psicología
geral. In ROSA, A.; OCHAÍTA, E. (Org). Psicologia de la Cegueira. Madrid: Alianza
Editorial, 1993.
29
ROSA, A.; OCHAÍTA, E. (Org). Psicologia de la cegueira. Madrid: Alianza
Editorial, 1993.
ROSA, A.; OCHAÍTA, E. Introducción. ¿Puede hablarse de une psicología de la
ceguera? In. ROSA, A.;OCHAÍTA, E. (Org). Psicologia de la Cegueira. Madrid: Alianza
Editorial, 1993.
ROSSI, D. R. Deficiência Visual: desafios para o ensino de geografia em sala de aula.
Dissertação (Mestrado em Geografia) Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto
Alegre, 2003.
SANTIN, S.; SIMMONS, J.N. Problemas das crianças portadoras de deficiência visual
Congênita na Construção da Realidade. Revista Benjamin Constant. Rio de Janeiro, n. 2, p.
4-12, 1996.
SENA, C.C.R.G; CARMO, W.R. Produção de Mapas para portadores de deficiência
visual da América Latina. In Anais do X Encontro de Geógrafos da América Latina. 10,
São Paulo, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2005, p. 13988-14002.
SILVA LEME, M. E. A representação da realidade em pessoa cega desde o
nascimento. Dissertação (Mestrado em Educação). Faculdade de Educação- Universidade de
Campinas, Campinas, 2003.
SOLER, M. A. Didáctica multisensorial da las ciecias: un nuevo método para
alumnos ciegos, deficientes visuales, y tambiém sin problemas de visión. Barcelona: Ed.
Paidós Ibérica, 1999.
SOUZA, A. D.; BOSA, C. A.; HUGO, C.N. As Relações entre deficiência visual
30
congênita, condutas do espectro do autismo e estilo materno de Interação. Revista de Estudos
de Psicologia, v. 22, n. 4, p 355-364, 2005.
TATHAM,A. F. Cómo confeccionar mapas y diagramas em relieve. Los Ciegos em
el Mundo. Madrid: Unian Munidal de Ciegos. p. 30-34, 1993.
TATHAM,A. F. The design of tactile maps: teoretical and ractical considerations. In.
CONFERENCE MAPPING THE NATION, 15th ,1988, Bournemonth, v.1, p157-166, 1988.
UNESCO. Declaração de Salamanca e Linhas de Ação sobre Necessidades
Educativas Especiais. CORDE. Brasília, 1994. Disponível:
<http://www.direitoshumanos.usp.br/documentos/> Acessado em 4 mar. de 2003.
UNGAR, S. Blind and visually impaired people using tactile maps. Cartographie
Perspectives, Issue, p 4-12. 1988.
_____Cognitive Mapping without Visual Experience. In KITCHIN, R.;
FREUNDSCHUH, S. (ed) Cognitive Mapping: Past Present and Future. London:
Routledge, 2000. <www.psy.surrey.ac> Acessado em 10 de dez. de 2006.
UNGAR, S.; BLADES, M.; SPENCER; C. Can a tactile map acilitate of related
information by blind And visually impaired people? A Test Of The Conjoint Retention
Hypothesis. In ANDERSON, M.; MEYER, B.; OLIVIER, P. SPRINGER VERLAG.
HEIDELBERG .(eds) Diagrammatic representation and reasoning. 2001. Disponível em
<www.psy.surrey.ac> acessado em 10 de dez. de 2006.
_____ The construction of cognitive maps by children with visual impairments. In
31
PORTUGALI, J. (ed.) The construction of cognitive maps.. Kluwer Academic Publishing,
p 247-2473, 1996. disponível em: <www.psy.surrey.ac> Acesso em 10 de dez. de 2006.
UNGAR, S.; SIMPSON, A; BLADES, M. Strategis for organising information while
learning a map by blind and sighted people. In. HELLER, M.; BALLASTEROS, S. (eds).
Touch, blindness and neuroscience. Madrid: Universidad Nacional de Edcacion a Distancia.
2004. Disponível em <www.psy.surrey.ac> acessado em 10 de dez. de 2006.
VASCONCELLOS, R. A. Cartografia e o deficiente visual: uma avaliação das
etapas e uso do mapa. Tese (Doutorado em Geografia) - Faculdade de Filosofia, Letras e
Ciências Humanas da Universidade de São Paulo, 2 volumes, 1993.
_____ Representing The geographical space for visually handicapped students: a case
study on map use. In INTERNATIONAL CARTOGRAPHIC CONFERENCE. 16th .
Cologne, vol. 2, p. 993-1004, 1993.
______ Tactile graphics in the teaching of geography. In INTERNATIONAL
GEOGRAPHICAL CONGRESS. GEOGRAPHY IS DISCOVERY. 27th Washington, p. 639-
664. 1992.
_____ Tactile mapping design: and the visually impaired user. In WOOD, C. H.;
KELLER, P. C.(org). Cartographic Design: theoretical and practical perspectives. ed. John
Wiley, 1996.
VEIGA, J. E. O que é ser cego. Rio de Janeiro: Livraria José Olympio Editora, 1983.
VIGOTSKI, L. S. A Construção do pensamento e da linguagem. Tradução Paulo
Bezerra, São Paulo: Ed. Martins Fontes, 2000.
32
WARREN, D.H. Blindness and early childhood development. American
Foundation for the Blind, New York, 1977.
_____ Bindness and children: an individual differences Approach. Cambridge University Press. Cambridge, USA, 1994.
WIEDEL, J.W.; GROVES, P. Tactual mapping: design, reproduction, reading and interpretation. College Park: University of Maryland. 1972a.
_____ Tactual mapping: design, reproduction, reading and interpretation. Occasional Papers in Geography. University of Maryland, n 2, mach 1972b.
33
ANEXO
34