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2a edição | Nead - UPE 2013

Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)Núcleo de Educação à Distância - Universidade de Pernambuco - Recife

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xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx. – Recife: UPE/NEAD, 2011 48 p.

ISBN -

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REITORProf. Carlos Fernando de Araújo Calado

VICE-REITOR

Prof. Rivaldo Mendes de Albuquerque

PRó-REITOR ADmINISTRATIVOProf. José Thomaz Medeiros Correia

PRó-REITOR DE PLANEjAmENTOProf. Béda Barkokébas Jr.

PRó-REITOR DE GRADUAÇÃOProfa. Izabel Christina de Avelar Silva

PRó-REITORA DE PóS-GRADUAÇÃO E PESqUISA Profa. Viviane Colares Soares de Andrade Amorim

PRó-REITOR DE DESENVOLVImENTO INSTITUCIONAL E ExTENSÃOProf. Rivaldo Mendes de Albuquerque

COORDENADOR GERALProf. Renato Medeiros de MoraesCOORDENADOR ADjUNTOProf. Walmir Soares da Silva Júnior

ASSESSORA DA COORDENAÇÃO GERALProfa. Waldete Arantes

COORDENAÇÃO DE CURSOProfa. Giovanna Josefa de Miranda Coelho

COORDENAÇÃO PEDAGóGICAProfa. Maria Vitória Ribas de Oliveira Lima

COORDENAÇÃO DE REVISÃO GRAmATICALProfa. Angela Maria Borges Cavalcanti

Profa. Eveline Mendes Costa LopesProfa. Geruza Viana da Silva

GERENTE DE PROjETOSProfa. Patrícia Lídia do Couto Soares Lopes

ADmINISTRAÇÃO DO AmbIENTEIgor Souza Lopes de Almeida

COORDENAÇÃO DE DESIGN E PRODUÇÃOProf. Marcos Leite

EqUIPE DE DESIGNAnita Sousa

Gabriela Castro Renata MoraesRodrigo Sotero

COORDENAÇÃO DE SUPORTEAfonso Bione

Prof. Jáuvaro Carneiro Leão

EDIÇÃO 2013Impresso no Brasil - Tiragem 180 exemplares

Av. Agamenon Magalhães, s/n - Santo AmaroRecife / PE - CEP. 50103-010

Fone: (81) 3183.3691 - Fax: (81) 3183.3664

COORDENAÇÃO PEDAGÓGICAProfa. Gilvani Alves Pilé Torres Carga Horária | 45 horas

Objetivo geral

Apresentação

EmentaO percurso histórico da supervisão educacional/ coordenação pedagógica no Brasil. Condições ob-jetivas e subjetivas ao fazer do coordenador peda-gógico. Funções e atribuições do coordenador pe-dagógico. O papel do coordenador na construção do projeto político-pedagógico da instituição esco-lar e não-escolar. Projeto de ação do coordenador pedagógico.

Refletir sobre a importância do supervisor escolar/coordenador pedagógico como um educador arti-culador e formador que contribui para o processo de ensino e aprendizagem.

Segundo Freire (1996) reside na dialogicidade a essência de uma educação transformadora, e é nesta perspectiva que devemos analisar o papel da Supervisão Educacional/Coordenação Pedagó-gica e de todos os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem.

A sociedade vive em constante mudança e nos desafia, ao alterar sobremaneira, as relações entre os seres humanos e desses com a natureza, com efeitos que refletem na política, na economia e nos valores – aspectos responsáveis pela formação de uma nova cultura. E é nesse momento com-plexo que reside a oportunidade para o supervisor educacional/coordenador pedagógico pensar as diferentes possibilidades de sua ação, diante de seus desafios, anseios e ações na realização de suas atividades, como também a relação dialética da escola com a sociedade e suas inúmeras transformações.

A escola, espaço de atuação dos educadores mantém uma relação dialética com a sociedade, estabelecendo uma inter-relação que contribui para a sua reprodução ou transformação. O en-tendimento dessas questões de reproduzir ou transformar reforça a ideia de que o supervisor educacional/coordenador pedagógico, enquanto elemento articulador da elaboração e execução

da proposta pedagógica precisa estar em processo permanente de formação, sendo um profissio-nal capaz de preparar e sensibilizar os educandos sobre tais mudanças e o que estas exigem da educação contemporânea.

Identificar problemas e possíveis soluções é o essencial para conquistar adesões e fazer a releitura da história da educação com o objetivo de arquitetar o desenvolvimento das competências e ha-bilidades reclamadas pelo contexto sócio-histórico. Transformar é, segundo Freire (2002), trabalho conjunto dos educadores sobre a práxis de cada segmento envolvido no processo educativo.

capítulo 1 7

Profa. Gilvani Alves Pilé Torres

Carga Horária | 15 horas

INTRODUÇÃO

A Supervisão Educacional/Coordenação Pedagógica tem uma importante responsabilidade no sis-tema educacional do nosso país e, fundamentalmente, na escola como parte integrante da gestão da educação comprometida com a formação de qualidade, a implementação de políticas e como elemento que subsidia novas políticas públicas a partir de sua experiência prática. É a Supervisão Educacional/Coordenação Pedagógica que, no dia a dia da escola, com a equipe docente, toma decisões, coordena as ações e vivencia as contradições e as necessidades educacionais que neces-sitam ser refletidas pelo conjunto de profissionais da escola.

Neste primeiro capítulo faremos uma importante revisão da história da Supervisão Educacional, a partir de suas origens, onde poderemos constatar as relações que vão se estabelecendo na evo-lução da sociedade e dos meios de produção entre o homem e o meio ambiente, incorporando contradições e comportando-se como condicionante e condicionado. A partir daí poderemos compreender que a síntese do mundo atual é, sem nenhuma dúvida, resultante de todas as eta-pas evolutivas que foram se estruturando progressivamente através das articulações que fizeram da história.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS• Refletirsobreocontextohistóricodofazer

do supervisor/coordenador analisando a sua importância para o processo de ensino e aprendizagem;

• Compreenderquea supervisãoeducacio-nal é um elemento integrante da gestão da educação.

O PERCURSO HISTÓRICO DA

SUPERVISÃO EDUCACIONAL/ COORDENAÇÃO

PEDAGÓGICA NO BRASIL

capítulo 18

1. O CONTEXTO HISTÓRICO DO SUPERVISOR EDUCACIONAL/ COORDENADOR PEDAGÓGICOFoi a partir de meados do século XVI (1549) com a chegada dos jesuítas, que a História da educação no Brasil começou a ser registrada. Em 1599, o plano de ensino Rátio Studiorum adotado por eles, trazia uma orientação sobre como os estudos deveriam ser oferecidos e a partir daí começou a ser aplicado em todos os colégios da Companhia de Jesus. A função su-pervisora sempre esteve presente nesse plano, mesmo que essa ideia não tenha sido mani-festada. O Rátio (pronuncia-se rácio, palavra feminina latina da terceira declinação) trazia a função por meio de uma figura denomina-da Prefeito Geral dos Estudos. Nesse plano de ensino havia um conjunto de regras cobrindo todas as atividades diretamente ligadas ao en-sino, desde as regras do provincial, as do rei-tor, do prefeito de estudos, dos professores de modo geral, de cada matéria de ensino, das regras das diversas academias, das provas es-critas e da premiação.

Na organização desse plano de ensino o pre-feito geral de estudos era assistente do reitor, que deveria ser obedecido pelos professores e alunos. Também poderia haver um prefeito de estudos inferiores e um prefeito de disciplina, subordinado ao prefeito geral. O prefeito de estudos deveria organizar os estudos, orientar e dirigir as aulas, visando o aproveitamento dos alunos, ouvir e observar os professores as-sistindo suas aulas e lendo apontamentos de alunos e se necessário comunicar o procedi-mento indevido do professor ao reitor. Para Sa-viani (1999) a função supervisora é destacada das demais funções educativas. O prefeito de estudos assume um papel específico, diferente do papel do reitor ou dos professores. Vamos conhecer um pouco desse plano de ensino:

RATIO STUDIORUm

Ratio Studiorum é o nome abreviado de Ratio atqueInstitutio Studiorum Societatis Iesu, o pla-no educacional que a Companhia de Jesus pôs à frente dos seus colégios nas mais variadas partes do globo (da Europa à Ásia, do Japão ao Brasil).

Embora vulgarmente se tra-duza por código, ou méto-do, a Ratio Studiorum é mais do que o plano de estudos, ou o curriculum escolar, ou o regulamento dos colégios dos jesuítas. Ela é na verda-de o regime escolar (e, nessa medida, também o plano de estudos, o código e o regula-mento) que presidiu ao ensi-no nos colégios dos Jesuítas, desde que foi composto (no final do séc. XVI) até à extin-ção da Companhia de Jesus, em 1773 (com as necessárias adaptações, claro).

Figura 02 Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/

Ratio_Studiorum

Figura 01 - A história da educação brasileira começou a ser registrada com a chegada dos jesuítas. Fonte: http://www.mundoeducação.com.br

capítulo 1 9

O documento reparte-se em 30 capítulos. Cada um deles consiste num conjunto de regras para cada uma das funções dos membros de um co-légio, docentes e discentes, a começar pelo Pro-vincial da Ordem, logo seguido dos reitores (au-toridade máxima dos colégios), continuando nos diversos professores e a terminar nas classes ini-ciais do colégio. Por isso, cada capítulo se intitula “Regras para o professor de …”, ou “Regras para os alunos de …”. Depois, temos ainda “Normas para os exames escritos”, “Normas para os prê-mios [escolares]”, “Normas para as Academias” – uma espécie de clubes em que a atividade esco-lar e a produção literária eram estimuladas como recreio e fonte de lazer.

Trata-se, portanto, de um documento que inau-gurou uma nova era na institucionalização da educação escolar e que, por isso, acabou por ser seguido também por outras ordens religiosas, que começaram a dedicar-se ao ensino.

Margarida Miranda, professora do Instituto de Estudos Clássicos da Faculdade de Letras da Uni-versidade de Coimbra traduziu a Ratio Studiorum, o plano de estudos seguido pelos Jesuítas e cujo grande mentor foi Santo Inácio de Loyola.

Disponível em: http://dererummundi.blogspot.com.br/2010/01/ratio-studiorum-dos-jesuitas.html

Em 1759 com a reforma pombalina e a ex-pulsão dos jesuítas, esse sistema de ensino foi extinto e junto com ele o cargo de prefeito de estudos, havendo um retrocesso nos sistemas educacionais. Durante esse período foram contratados professores leigos para as aulas régias e foi instituído o cargo de diretor ge-ral de estudos e a designação de comissários para realizar em cada região, o levantamento da situação das escolas. Podemos observar que a ideia de supervisão continuava presente, en-volvida nos aspectos político e administrativos (inspeção e direção), representada no papel do diretor geral e a parte da direção, coordenação e orientação do ensino foi delegada a comis-sários ou diretores de estudos, em nível local. (SAVIANI,1999).

A Lei de 15 de outubro de 1827 foi a pri-meira Lei Geral relativa ao Ensino Elementar. Este decreto, outorgado por Dom Pedro I, veio a se tornar um marco na educação imperial, de tal modo que passou a ser a principal re-ferência para os docentes do primário e giná-sio nas províncias. Saviani (1999) destaca que essa lei instituiu o método chamado de Ensino Mútuo, onde o professor exercia as funções de docência e supervisão, instruindo monitores e supervisionando suas atividades de ensino, as-sim como a aprendizagem de todos os alunos. Porém, essa forma de organização do trabalho escolar não foi avaliada como eficaz, desti-nando-se o papel de supervisor para um outro agente: o inspetor escolar. Este, por sua vez deveria inspecionar pessoalmente ou com a ajuda de delegados ou membros do Conselho Diretor, os estabelecimentos de instrução pri-mária e secundária, públicos ou particulares. Era também de sua atribuição realizar exame dos professores e lhe conferir diploma, auto-rizar a abertura de escolas particulares, rever livros, corrigi-los ou substituí-los por outros.

PARA SABER MAIS ACESSE:

http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/periodo_pombalino_intro.html

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http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/heb05a.htm

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Figura 03- Lei de 15 de outubro de 1927 - primeira lei Geral do ensino Elementar.

Fonte: http://fabiopestanaramos.blogspot.com.br/2011/02/educacao-no-brasil-imperio.html

capítulo 110

Nessa época havia um consenso com relação à necessidade da organização de um Sistema Nacional de Educação, e para isso, era preciso a criação de órgãos centrais e intermediários de formulação das diretrizes e normas pedagó-gicas, como também um serviço de supervisão pedagógica no âmbito das unidades escolares. Diante dessa realidade, em 1897 a direção e a inspeção do ensino passaram a ficar sob a res-ponsabilidade de um inspetor geral, em todo o Estado, que era auxiliado por dez inspetores escolares.

Profissionais da Educação com uma nova categoria profissional surgi-ram na década de 1920, impulsio-nados pela criação da Associação brasileira de Educação em 1924, estimulando o surgimento dos téc-nicos em educação. Foi nessa época que os assuntos técnicos profissio-nais começaram a ser tratados com reserva aos órgãos específicos, pois antes ficavam sob a responsabilida-de do Ministério da Justiça e Negócios Inte-riores. Na reforma de 1928, Pernambuco foi o primeiro estado a tratar a parte técnica e a parte administrativa da educação de forma se-parada, surgindo assim à figura do supervisor como distinta da do inspetor.

Outro movimento que contribuiu para a rele-vância então os técnicos ou especialistas em educação entre eles, o supervisor, foi o ma-nifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932), através do ideário escolanovista onde destacou a contribuição das ciências para ra-cionalizar os serviços educacionais, dotando de eficiência e eficácia o processo educativo, que está destacado na parte desse documento que trata da Unidade de Formação de Profes-sores e a Unidade de Espírito.

A ABE foi o principal agente de promoção de atividades relacionadas à difusão científica na década de 20. Entre 1926 e 1929, realizaram--se cerca de 50 eventos por ano, entre cursos, palestras e conferências. Nas décadas seguintes, com a atuação destacada de Anísio Teixeira, a Associação teve importante papel na defesa da educação pública no Brasil.


http://www.museudavida.fiocruz.br/brasiliana/cgi/cgilua.exe/sys/start.htm?infoid=2&sid=15

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O Estado Novo, período caracterizado por uma ideologia antiliberal e antidemocrática marca-da por uma política de corte fascista que pre-tendia eliminar todas as forças de resistência no país, foi palco da criação do curso de Peda-gogia, através do Decreto Lei Nº 1190 de 4 de abril de 1939. Tal Decreto instituiu o chamado “Padrão Federal”, cujo objetivo era formar ba-charéis e licenciados para as áreas específicas e para o setor pedagógico. Segundo Marroco e Zanelato (2011), o licenciado em Pedagogia devia fazer o curso de Didática que o habilitava para a docência das disciplinas específicas do Curso Normal como também formava o “téc-nico em Educação”, o equivalente ao Especia-lista em Educação - o que conhecemos como supervisor educacional.


http://www.histedbr.fae.unicamp.br/revista/edicoes/22e/doc1_22e.pdf

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Figura 04Fonte:http://pedagogiadaesperana.blogspot.com.br/2012/06/hoje-o-manifesto-dos-pioneiros-da.html

capítulo 1 11

De acordo com Saviani (1999), foi a partir da primeira Lei de Diretrizes e bases da Educa-ção Nacional LDb nº 4024, promulgada em 20 de dezembro de 1961 que o processo de estruturação e reestruturação do ensino no Brasil passou a ter uma organização estatal, através da criação do Ministério da Educação e das Secretarias Estaduais de Educação, e que a partir daí tornou-se necessária à formação de profissionais para atuar nesses novos moldes de trabalho. Os cursos de Pedagogia eram res-ponsáveis pela formação dos pedagogos, que eram técnicos ou especialistas em educação e exerciam várias funções.

Em 1969 era regulamentada a Reforma Universi-tária e aprovado o parecer reformulador do Curso de Pedagogia. O mesmo prepara predominante-mente, desde então, “generalistas”, com o título de especialistas da educação, mas pouco prepara para a prática da educação. (URBAN, 1985 apud VASCONCELLOS, 2008, p. 86).”

O curso de Pedagogia, em 1969, passa por uma reformulação através do parecer nº 252/69 do Conselho Federal de Educação. A partir dessa reformulação ao invés de formar o técnico em educação com várias funções, dava habilitações dentro do curso, como: adminis-tração, inspeção, supervisão e orientação e o magistério de disciplinas profissionalizantes dos cursos normais e um mestrado com ha-bilitação em planejamento educacional. Este parecer foi a maneira mais radical de profis-sionalizar a função do supervisor educacional, contribuindo para o reconhecimento profissio-nal da atividade do supervisor no sistema de ensino, buscando dar a esse profissional uma identidade própria e com características que as distinguisse das demais. A esse respeito Ferrei-ra (2007) corrobora:

“A primeira característica básica do supervisor escolar, formado a partir da proposta do Parecer nº252/69, dizia respeito a um profissional em que a técnica prevalecia sobre o conteúdo, os procedi-mentos, sobre os objetivos e finalidades, portan-to, uma formação que expressava a concepção analítica que predominou na década de 60-70, portanto à tendência tecnicista predominante no contexto educacional brasileiro e mundial.” (FER-REIRA, 2007, p.18).


http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/Decreto--Lei/1937-1946/Del1190.htm

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http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1960-1969/lei-4024-20-dezembro-1961-353722-pu-blicacaooriginal-1-pl.html

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Vasconcellos (2008) destaca que o nosso mo-delo de supervisão foi muito influenciado pelo modelo dos Estados Unidos surgido no século XVIII como “Inspeção Escolar”, no bojo do pro-cesso de industrialização. No período de 1957 até 1964 foi firmado um convênio do MEC, com o referido país, onde foi criado o Plano de Assistência Brasileira-Americana no Ensino Elementar - PABAEE. Esse plano previa que os professores brasileiros fossem aos Estados Uni-dos para se especializarem em supervisão e de-pois montarem cursos dessa especialidade no Brasil. E isso fica mais evidente quando:

“Sabe-se que a Supervisão Educacional foi cria-da num contexto de ditadura. A Lei 5692/71 a instituiu como serviço específico da Escola de 1º e 2º Graus (embora já existisse anteriormen-te). Sua função era, então, predominantemente tecnicista e controladora e de certa forma, cor-respondia à militarização Escolar. No contexto da Doutrina de Segurança Nacional adotada em 1967 e no espírito do AI-5 (Ato Institucional nº 5) de 1968, foi feita a reforma universitária. Nela situa-se a reformulação do Curso de Pedagogia.

Figura 05Fonte:http://www.slideshare.net/estudosacademicospedag/

slide-educao-da-ditadura-militar

capítulo 112

As primeiras Associações de Supervisores Edu-cacionais no Brasil surgiram no fim dos anos 70 e começo dos anos 80, a partir da necessidade de treinar supervisores para a implantação das reformas educacionais. Diante disso, em 1976, o Ministério da Educação e Cultura – MEC promove em Brasília o 1º Seminário de Super-visores Pedagógicos, tendo como objetivos:

• Refletir a supervisão numa perspectivafuncionalista;

• Colher subsídios para definir diretrizes na-cionais da supervisão pedagógica;

• Fazer recomendações referentes à regula-mentação da profissão do supervisor.

Esse 1º seminário despertou nos supervisores a necessidade de promover novos encontros com outros olhares, e esses outros encontros aconteceram nos anos seguintes, pautados em discussões com temas bastante pertinentes com o intuito de fomentar uma nova concep-ção de educador, que assuma uma nova práxis educativa comprometida com a transformação da sociedade brasileira. A partir desses semi-nários os supervisores puderam recuperar o espaço próprio, socializando suas experiências nas escolas de todo país, garantindo a partir dos anos de 1980, um espaço democrático, buscando um atuar-pensar-coletivo para que a supervisão educacional não se dê de forma isolada, mas em articulação com o todo no contexto educacional, social, econômico e po-lítico brasileiro.

Apesar da reformulação pela qual passou o cur-so de Pedagogia, o golpe militar de 1964 ainda ditava muitas regras, pois foi nesse período da história brasileira que a Supervisão Educacional passou por um período muito difícil, em que os projetos educacionais foram transformados em interesses econômicos, onde o trabalho do supervisor escolar ganhou força no sentido de controlar o trabalho do professor de modo a garantir a eficiência nos papéis desempenha-dos. Diante disso, o supervisor escolar não era um articulador do conhecimento, mas sim, um ser autoritário que impunha as ordens a serem obedecidas, tendo um cargo de con-fiança do Estado no sentido de ser o ditador e/ou controlador do saber na década de 70. Nessa conjuntura, passa a incorporar tanto em sua concepção como na prática os pressupos-tos e a linguagem das teorias de administração de empresa, configurando-se em um serviço técnico independente de qualquer opção po-lítica e ideológica, ou seja, um serviço neutro. (MEDEIROS e ROSA, 1987 apud REGO, 2013).

A Lei 5292/71 caracterizada como a lei profis-sionalizante segundo Medeiros e Rosa (1987), objetivava preparar mão de obra para traba-lhar na máquina estatal e no mercado, e ain-da especializar os trabalhadores para atender as iniciativas da propriedade privada. Foi essa lei que consolidou a obrigatoriedade do Espe-cialista da educação nos estabelecimentos de ensino.


http://www.conteudoescola.com.br/menu-edu-cacao-geral/5-lei-569271

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Figura 06 - Supervisor escolar: uma profissão importante para promover uma educação crítica.

Fonte: http://escolatellechea.blogspot.com.br/2009/04/reuniao-pedagogica-supervisao-escolar.html

capítulo 1 13

É importante destacar que existiram inúmeras discussões acerca da regularização do exercício da profissão e das nomenclaturas, sendo elas: Supervisão Educacional e Supervisor Escolar. Discutida a questão define-se pela designação “Supervisor Escolar”, por ser mais abrangente e caracterizar melhor a área de atuação destes profissionais. Assim, ao menos em termos le-gais, o supervisor passava de meramente téc-nico, restrito ao âmbito escolar, a educacional, exercido por um educador comprometido com as transformações da escola, da educação.

Rego (2013) considera que a redefinição do papel do educador-supervisor contém em si um movimento contrário com a forma e o tipo de supervisor escolar criado pelo sistema oficial do governo autoritário, efetivando-se, em sua concretude, na luta desde 1979, pela regulamentação do exercício da profissão. Os professores-coordenadores estavam juntos nessa luta tendo como pauta o projeto de lei 1761/79 que regulamenta o exercício da profissão vetado pelo Presidente da República João Figueiredo. O argumento do presiden-te ao veto foi que, a supervisão escolar é um ramo do curso de pedagogia, que proporciona habilitação para o exercício de atividade de su-pervisão na área do ensino, porém, a catego-ria dos supervisores reagiram ao veto através do V Encontro Nacional de Supervisores Edu-cacionais - ENSE e encaminhando uma carta aberta ao Presidente em repudio ao veto.

pervisores Educacionais - ENSEs tiveram gran-de influência para a supervisão atual, com-provando que o papel do supervisor escolar/coordenador pedagógico preocupado com o novo educar, traz em seu bojo uma responsa-bilidade no sentido de promover a coletividade na escola, através do envolvimento dos profis-sionais da educação e comunidade escolar, no qual o sujeito de transformação em seu coti-diano precisará estar comprometido com uma concepção de homem e de sociedade, valori-zando essencialmente a liberdade e a justiça social, tendo uma concepção de educação e de escola que atenda aos anseios dessa mes-ma sociedade, numa perspectiva democrática e democratizadora.


http://www.camara.gov.br/proposicoesWeb/fichadetramitacao?idProposicao=195887

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Podemos perceber que, neste contexto histó-rico, a luta dos supervisores ou professores--coordenadores, não estava encerrada. Estava sim, dando início á uma nova etapa educacio-nal, comprovando ser uma profissão importan-te para promover uma educação crítica, onde se evita a importação de paradigmas educacio-nais não condizentes com a nossa realidade.

Diante das abordagens apresentadas podemos perceber que os Encontros Nacionais de Su-

Figura 07Fonte: http://xiuxuh.blogspot.com.br/2012/09/

pisando-nas-leis-cf88-e-ldb-939496.html

Apontada como a época necessária para a mu-dança nas escolas, a década de 1990 assiste a redescoberta da supervisão. Todavia, a edu-cação enquanto instrumento de um sistema político, enxerga a figura do supervisor esco-lar como mero intermediário na implantação de novas propostas curriculares amplamente divulgadas pelos órgãos oficiais. Nessa época a Lei de Diretrizes e Bases de Educação - LDb 9394/96 de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional através do Título VI Dos Profissionais da Educação em seu Art. 64:

capítulo 114

“A formação de profissionais de educação para a administração, planejamento, inspeção, super-visão e orientação educacional para a Educação Básica, será feita em cursos de graduação em pe-dagogia ou em nível de pós-graduação a critério da instituição de ensino, garantindo nesta for-mação, a base comum nacional. (LDB 9394/96, 2009, p.46)”.

A função do supervisor escolar/coordenador pedagógico se torna aglutinadora e impulsio-nadora de um grupo diversificado de pessoas, representantes de um ideário moderno de edu-cação, cuja forma de conhecimento valorizado era a emancipação, baseado na participação e na solidariedade. Como mediadora, a função não era mais de subordinação à autoridade e de controle da qualidade do serviço educacio-nal, mas de intérprete de uma realidade em constante transformação.

De acordo com Silva Júnior (2008) o supervisor escolar/coordenador pedagógico foi se dan-do conta de que a verdade não estava pron-ta e depositada em suas mãos para que ele a distribuísse aos professores que só poderiam conhecê-la por seu intermédio; esse educador foi descobrindo, tal como Guimarães Rosa afir-ma: “mestre não é quem sempre ensina, mas quem, de repente, aprende”. A partir daí ele foi percebendo que, sua tarefa não era trans-mitir uma mensagem pronta e acabada, mas reunir os educadores para que eles pudessem elaborar sua própria mensagem e com ela ten-tar mudar para melhorar a vida de todas as pessoas a quem a mensagem pudesse chegar.

Vamos analisar um texto a seguir sobre a fun-ção e a nomenclatura utilizada em nosso país do supervisor/coordenador de Cíntia Chung Marques Corrêa:

A Supervisão Educacional no Brasil: conceito e função

Em virtude da falta de uma análise mais ampla do significado das funções do supervisor educa-cional, inspetor escolar, orientador pedagógico e coordenador pedagógico e da omissão das reais competências e campo de atuação desses profis-sionais na Lei nº 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –, é possível notar nomenclaturas diferenciadas utilizadas pelos sis-temas de ensino em nosso país.

Encontramos o supervisor educacional, o orienta-dor pedagógico, o inspetor escolar e o coordena-dor pedagógico, atuando de maneiras semelhan-tes, de acordo com as exigências locais. Assim, alguns autores caracterizam a função do orien-tador pedagógico por meio de diversos prismas: aquele que coordena, supervisiona e acompanha, com a responsabilidade de integrar, reunir esfor-ços e liderar o trabalho da equipe docente.

Mary Rangel (2003) afirma que a supervisão educacional tem um sentido mais amplo, ultra-


http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm

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A partir daí, a formação do supervisor escolar/coordenador pedagógico veio a ser respalda-da pela nova lei, que determinou como for-mação mínima para atuação desses profissio-nais a graduação em cursos de pedagogia ou pós-graduação dependendo da instituição de ensino, proporcionando assim, uma formação de acordo com a nova realidade desse profis-sional, pois os padrões da formação anterior eram descontextualizados e não possibilitava a este profissional desenvolver um trabalho que contribuísse para melhoria da qualidade da educação.

Essa nova direção, apresenta outra demanda, mais condizente com o momento sociopolíti-co, de inquietação e de quebra de paradigmas, onde a concepção e a execução do trabalho não se separam. O cunho autoritário do qual a função foi revestida nas décadas marcadas pelo movimento tecnicista não mais atendia as necessidades de um sistema aberto de ensino, integrado e comprometido com a sociedade.

capítulo 1 15

passando as atividades da escola e refere-se aos aspectos estruturais e sistêmicos da educação em nível macro. Por sua vez, Naura Syria Carapeto (2002) considera o supervisor educacional um agente articulador de práticas educativas visando à qualidade da formação humana para o pleno exercício da cidadania.

O Art. 64 da Lei nº 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – utiliza-se apenas das nomenclaturas inspeção, supervisão e orien-tação educacional para referir-se ao profissional da educação atuante nas funções de orientador e coordenador pedagógico. Com fundamentação na legislação vigente e por meio da análise evo-lutiva ao longo da história da educação e da su-pervisão em nosso país, acredita-se que as ações do supervisor educacional estariam voltadas para o planejamento, a avaliação e a reformulação das diversas etapas do processo ensino aprendiza-gem, buscando o melhor desempenho da escola em sua tarefa educativa. É o profissional que atua junto ao professor no desenvolvimento metodo-lógico com o objetivo de melhorar o rendimen-to escolar do aluno. Enfim, o entendimento da realidade, o fazer a educação e a formação de profissionais da educação devem estar de acordo com as grandes concepções e transformações da ciência. Com a evolução acerca desses conceitos, avançamos para novos compromissos e respon-sabilidades, entre eles o de transpor o espaço e o tempo da escola com a imposição de um novo paradigma para a supervisão educacional: uma prática voltada não somente para a qualidade do trabalho pedagógico, mas também para a construção de um conhecimento emancipatório, num âmbito político, administrativo e educacio-nal mais amplo. Hoje, espera-se que o supervisor desenvolva um trabalho articulador, que ofereça subsídios para novas políticas e novas formas de gestão a fim de acompanhar as transformações ocasionadas nesta era de globalização dos conhe-cimentos e da política mundial.

Texto extraído da pesquisa A IDENTIDADE DOS SUPERVISORES EDUCACIONAIS DAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE PETRÓPOLIS, de Cíntia Chung Marques Corrêa.

Disponível: http://www.ufsj.edu.br/portal-reposi-torio/File/vertentes/cintia_chung.pdf

Segundo Rego apud Rangel (2013), atual-mente a função supervisora/coordenadora se mostra bem mais ampla e o profissional des-sa área entende a verdadeira essência desse termo “supervisor”: aquele que vê o geral, que vê além e articula ações com o coletivo da escola. Supervisor o que procura a “visão sobre”, no interesse da função coordenadora e articuladora de ações é também quem es-timula oportunidades de discussão de forma

coletiva, crítica e contextualizada do trabalho. O supervisor escolar/coordenador pedagógico de hoje sabe que precisa ser um constante pes-quisador e com isso poderá contribuir para o trabalho docente, pois essa equipe conta com a sua orientação e apoio.

2. A SUPERVISÃO EDUCACIONAL NO CONTEXTO DA GESTÃO DE EDUCAÇÃO E DA FORMAÇÃO HUMANADe acordo com Ferreira (2007) a supervisão educacional é um elemento integrante da ges-tão da educação, a partir das suas origens, transposições e de seu desenvolvimento visan-do uma educação de qualidade para o nos-so país e a formação de profissionais docen-tes. Deve partir dos princípios que formam o profissional da educação e a cidadania, pelos quais a supervisão educacional na gestão da educação necessita trabalhar, e nesse sentido, na relação intrínseca e indissociável entre po-lítica, formação e gestão da educação. Hoje, mais do que nunca, a supervisão educacional é um importante elemento integrante da ges-tão da educação que é responsável pela ga-rantia da qualidade do processo educacional que ocorre na escola e no sistema, coloca-se imperiosamente a formação como centro do seu trabalho. E ainda acrescenta:

“(...) A formação é a categoria principal do nos-so raciocínio e de nossa existência de educadores para a qual trabalhamos profissionalmente. Trata--se do compromisso da formação para a cidadania que se opera na escola e pela qual é responsável

em primeira e última instância o sistema público e, especificamente, a pasta da Educação nos três níveis federativos-estado-nação, estado, municí-pio. Com este objeto, portanto – a formação - , desenvolverei o raciocínio, no que concerne à substância primeira da supervisão educacional no contexto da gestão da educação e das políticas públicas.”(FERREIRA, 2007, p. 112).

Podemos entender que a referida autora de-fende que a formação de profissionais da educação e a formação para a cidadania são indissociáveis e por isso, ambas, necessitam acontecer à luz dos princípios constitucionais que necessitam reger as políticas públicas edu-cacionais de formação dos profissionais que formam para a verdadeira cidadania, a fim de que se possa superar o individualismo impe-rante e acirrado -, pautado nos ideais de soli-dariedade humana.

Usualmente, a supervisão educacional tem sido tratada como uma função e, como tal, de forma reducionista e depreciativa da sua imen-sa responsabilidade no sistema educacional. Por mais que se tente “maquiar”, a supervisão ainda continua a ter o “estigma” do contro-le burocrático que tanto a caracterizou desde a sua origem. É um importante componente da gestão da educação que se constrói e le-gitima na garantia da efetividade do projeto político-pedagógico na escola e das políticas educacionais que planejadas em nível de siste-ma se efetivam no trabalho escolar. A supervi-são educacional compõe a gestão democrática da educação e é responsável pelo “controle” das políticas educacionais que necessitam ser desenvolvidas com qualidade e construídas coletivamente no espaço escolar, sendo assim, responsável pela formação humana que se re-aliza na escola. (FERREIRA, 2007)

A gestão democrática de educação – e a super-visão - tem sido estudada, defendida, e prati-cada muito mais pelas suas formas de fazê-la acontecer do que pela sua compreensão como princípio. A formação humana tem sido posta em segundo plano, de modo geral, pela priori-zação da formação profissional e pelas deman-das neoliberais que reduzem o ser humano a um “o que fazer”. Portanto seu trabalho não é uma “função”, muito pelo contrário, é um tra-balho de gestão da educação, de tomada de

decisões com o diretor e os demais profissionais da educação respon-sáveis pela escola. E Ferreira (2007) enfatiza:

É necessário que à nossa fala de educadores se acrescente o exemplo e a coerência que tem maior potencial do que a “fala” que se perde ao vento. É necessário que o estudo seja permanente em nossas vidas como pro-fissionais responsáveis e entendamos que, através do diálogo compreensivo – necessá-rio com nossos pares educadores –, possa-mos superar as nossas precariedades, nossa falta de conhecimento e ainda não alcança-da perfeição intelectual rumo ao aperfeiçoa-mento profissional necessário à formação e ao exercício da cidadania plena para todos. E a chave de tudo isso é o respeito! Respei-to ao “outro”, respeito ao estudo, respeito à escola, respeito ao nosso trabalho, respeito a nós mesmos e a tudo que fazemos com a qualidade que confere respeito. (FERREIRA, 2007, p.127-128)Figura 08

Fonte: http://www.avidaquer.com.br/wp-content/uploads/2012/12/20121206-092011.jpg

capítulo 1 17

Segundo Ferreira (2007) ao se falar em respei-to é necessário que tenhamos sempre presente a seguinte questão: Estamos respeitando? Ou nossa “fala” não passa de um discurso oco, vazio, desrespeitoso e descomprometido? Isso nos faz perceber que o homem enquan-to produto das relações sociais se desenvolve numa dupla dimensão: agindo sobre o meio a partir dos imperativos da realidade concre-ta, independente dos indivíduos e por ele cria-da e, ao mesmo tempo, ousando rechaçar as realizações e formas de produção humana já superadas.

O que possibilita oferecer horizontes ao ho-mem é a compreensão dessa dupla dimensão: dinamizar a atividade social humana vincula-da às transformações das forças produtivas, às necessidades e aspirações do conjunto da sociedade. Essa a dupla dimensão também possibilita revolucionar as instituições e formas sociais existentes rumo à humanização, cons-tituindo assim, o respeito que permeia todas estas compreensões na ação, como práxis.

De um modo geral, percebe-se que o senso comum dos educadores revela de forma pre-dominante, faces e fases do neoliberalismo e a ele subordina elementos de outras ideolo-gias. Portanto, agem praticamente, mas não têm uma clara consciência do seu agir que é, também, conhecer o mundo enquanto inter-vêm e o transformam. A sua consciência teó-rica pode, pelo contrário, estar historicamente em contraste com o seu agir. Pode-se quase dizer que ele tem duas consciências teóricas, ou uma consciência contraditória:

Figura 09Fonte:http://kdfrases.com/frase/105368

De acordo com Ferreira (2007), a formação humana e a gestão democrática da educação – e a supervisão educacional –, assim concebi-das, conduzem à compreensão sobre a forma-ção dos profissionais da educação, de modo mais amplo, isto é, em todas as dimensões. Dessa forma, a formação dos profissionais da educação toma outros contornos e assume outras exigências afetadas de compromissos e responsabilidades.

capítulo 118

• umaimplícitanoseuagirequeequereal-mente o une a todos os seus colaboradores na transformação prática da realidade rumo à sociedade justa e igualitária,

• e outra, superficialmente explícita ouverbal, que herdou o passado e acolheu acriticamente.

Concordamos com Ferreira (2007) quando afirma que a gestão democrática da educação – e a supervisão educacional que a compõe –, como concepção necessária à formação hu-mana do profissional da educação necessita ser, ao mesmo tempo:

• transparência,• autonomiaeparticipação,• liderançaetrabalhocoletivo,• representatividadeecompetência,• respeito.

Isso se transforma em compromisso e respon-sabilidade de garantir que princípios humanos sejam desenvolvidos nos conteúdos de ensino que são conteúdos de vida porque se consti-tuem em instrumentos para uma vida de qua-lidade para todos em sociedade. A partir do que estudamos - pensar e definir gestão de-mocrática da educação – supervisão educa-cional – para uma formação humana, como gérmen, como concepção, significa contem-plar a formação do profissional da educação de conteúdos e práticas baseadas na solidarie-dade, e nos valores humanos que compõem o construto ético da vida humana em sociedade. (FERREIRA, 2007)

RESUMONeste capítulo abordamos a trajetória do su-pervisor pedagógico desde a chegada dos je-suítas no Brasil, com o plano de ensino ado-tado por eles Rátio Studiorum, trazendo a função supervisora por meio de uma figura denominada prefeito geral de estudos. Com as reformas ocorridas na educação a função supervisora recebeu outras denominações como: diretor de estudos e comissários, ins-petor escolar e por fim o supervisor, sendo que a sua função era de fiscalizar e controlar o trabalho do professor, até ganhar o nome de coordenador para retirar a ideia de fiscali-zador e controlador.

Na trajetória da Supervisão Educacional vimos que a legislação, os movimentos sindicais e toda a influência política, econômica e social serviram de alicerce para fazer com que che-gasse aos dias atuais com a redefinição da função do supervisor escolar/coordenador pe-dagógico como um profissional pesquisador que pode contribuir para a formação docente e consequentemente para a melhoria da quali-dade da educação no nosso país.

A partir do que estudamos neste 1º capítulo, responda:

1. Como a História da educação no Brasil come-çou a ser registrada? Por quê?

2. A partir do parecer nº 252/69 do Conselho Federal de Educação o que aconteceu com o curso de Pedagogia?

3. O que melhorou para os Profissionais da Educação a partir da LDB 9394/96 de 20 de dezembro de 1996?

4. Analise a formação de profissionais da edu-cação e a formação para a cidadania.

Atividades

capítulo 1 19

REFERÊNCIASBRASIL, Lei de Diretrizes e bases da educação nacional: Lei (9.394/96) / Antonio De Paulo [ed.].- 10 ed. – Petrópolis, RJ: DP ET Alii, 2009.FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 32 ed. Rio de janeiro: Paz e Terra, 2002.

_________ Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

FERREIRA. Naura Syria Carapeto. Supervisão educacional: uma reflexão crítica. Petrópolis: Vozes. 13ed. 2007.

JUNIOR, Celestino Alves da Silva. Organização do trabalho na escola pública: o pedagógico e o administrativo na ação supervisora. In: JU-NIOR, Celestino Alves da Silva, RANGEL, Mary.

(orgs.) Nove Olhares Sobre a Supervisão. 14ª Ed. Campinas, SP: Papirus, 2008.

MARROCO, Márcia A. Patrícia e ZANELATO, Eliéte. Supervisão Escolar: um olhar para o contexto histórico brasileiro. Disponível em http://www.partes.com.br/educacao/supervi-saoescolar.asp. Acesso em 12.07.13.

MEDEIROS, Luciene; ROSA, Solange. Supervi-são Educacional: Possibilidades e Limites. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 1987.

RANGEL, Mary. Considerações Sobre o Papel do Supervisor, Como Especialista Em Educa--ção, na América Latina. In: JÚNIOR, Celesti-no Alves da Silva; RANGEL, Mary (orgs.) Nove Olhares Sobre a Supervisão. 14ª Ed. Campinas, São Paulo: 2008.

REGO, Imelice Pereira. O papel do coordenador pedagógico enquanto agente articulador da formação continuada dos professores. Dispo-nível em http://monografias.brasilescola.com/educacao/o-papel-coordenador-pedagogico.htm. Acesso em: 05.07.13

SAVIANI, Dermeval. A Supervisão Educacional em Perspectiva Histórica: da função à pro-fis-são da idéia. In: FERREIRA, Naura Syria Cara-peto. (org.) Supervisão Educacional para uma Escola de Qualidade: da formação à ação. São Paulo: Cortez, 1999.

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Coordena-ção do Trabalho Pedagógico: do projeto políti-co-pedagógico ao cotidiano da sala de aula. 9ª ed. São Paulo: Libertad Editora, 2009.

FILMES

A Missão - No final do século XVIII Mendoza (Robert De Niro), um mercador de escravos, fica com crise de consciência por ter matado Felipe (Aidan Quinn), seu irmão, num duelo, pois Feli-pe se envolveu com Carlotta (Cherie Lunghi). Ela havia se apaixonado por Felipe e Mendoza não aceitou isto, pois ela tinha um relacionamento com ele. Para tentar se penitenciar Mendoza se torna um padre e se une a Gabriel (Jeremy Irons), um jesuíta bem intencionado que luta para de-fender os índios, mas se depara com interesses econômicos.

SITES

http://www.recantodasletras.com.br/arti-gos/621388

ht tp : / / e s tudospedagog icos .wordpres s .com/2011/03/15/a-supervisao-educacional-no--brasil-em-perspectiva-historica-e-politica/

http://meuartigo.brasilescola.com/educacao/re-levancia-as-atribuicoes-supervisor-educacional--uma-.htm

http://www.partes.com.br/educacao/supervisao-escolar.asp

Saiba Mais

capítulo 2 21



OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Compreender as atribuições do coor-denador pedagógico no cotidiano da escola;

• Identificarosprincipais elementosde en-trave no desempenho de sua função;

• Analisar a estrutura social e pedagógicaque hoje norteia a atuação do coordena-dor pedagógico.

CONDIÇÕES OBJETIVAS E SUBJETIVAS

AO FAZER DO COORDENADOR

PEDAGÓGICO

INTRODUÇÃO

A importância do coordenador no ambiente escolar é visível, pois assim que entramos em uma escola, seja essa de grande ou pequeno porte, identificamos sua presença. Essa importância é percebida através da fala dos estudantes, que solicitam sua presença ou junto aos professores no compartilhamento de projetos e ideias; entre as famílias que fazem parte daquela comunidade que buscam seu apoio para orientá-los na forma mais adequada para lidar com o filho que não apresenta boas notas e, junto à gestão no compartilhamento das decisões acerca da escola.

Dentre todas as atribuições que o coordenador possui a de socialização do saber docente, é de-cisiva, pois na medida em que estimula a troca de experiências entre os professores, promove a discussão e a sistematização de práticas pedagógicas.

Esse profissional tem que ir além do conhecimento teórico, pois para acompanhar o trabalho pedagógico e estimular os professores é preciso percepção e sensibilidade para identificar as ne-cessidades dos alunos e professores, tendo que se manter sempre atualizado, buscando fontes de informação e refletindo sobre sua prática.

Diante de tanta responsabilidade e atribuições muitas vezes o cotidiano do coordenador pedagó-gico se constitui em angústia e consequentemente em busca de respostas aos problemas enfren-tados na escolar.

Sendo assim, diante da importância desse profissional e suas inúmeras dificuldades de atuação, pretendemos neste capítulo evidenciar suas reais atribuições e traçar um perfil desse, diante de seus desafios, anseios e ações na realização de suas atividades, como também a relação dialética da escola com a sociedade e suas inúmeras transformações.

capítulo 222

1. SÉCULO XXI: TEMPO DE MUDANÇAS E INCERTEZASUma das características mais marcantes do século XXI são as incertezas políticas, ideoló-gicas e comportamentais em diversos setores sociais e como não poderia deixar de ser, essas incertezas também estão presentes na escola, fazendo emergir sensações de impotência e pessimismo nas pessoas que participam dessa comunidade.

A história nos confirma que a superação de um paradigma é lenta e encontra grandes re-sistências, pois, no período de transição convi-vem elementos do velho e do novo paradigma que vai progressivamente substituindo, com vantagem, representações, atitudes e procedi-mentos.

Os novos paradigmas gerenciais requerem funções descentralizadas, participativas, inter-dependentes e integradas. O desenvolvimento organizacional depende da melhoria contínua dos processos de gestão, apoio e de base, onde os recursos humanos são determinantes, pois sua capacitação e motivação é que torna possível a efetivação das transformações. (LI-BÂNEO, 1996)

Em meio a essas demandas, o cenário edu-cacional contemporâneo introduz ingredien-tes que criam paradoxos para o exercício da

função. Ao mesmo tempo em que a cobrança social pela aprendizagem dos alunos, cada vez mais, recai de forma individualizada sobre o professor, ele é instado a trabalhar de forma interdisciplinar, em projetos conjuntos com as outras disciplinas e áreas de saber.

No que tange ao currículo, há uma crescente defesa da constituição de um “mínimo múl-tiplo comum”, sobretudo para algumas dis-ciplinas do ensino médio, nas quais o aluno, caso mude de escola, está arriscado a estudar a mesma coisa nos três anos dessa etapa. Em paralelo, há uma grita pela manutenção das singularidades regionais - nem sempre justifi-cada, pois muito do conhecimento com que a escola trabalha é universal. (REVISTA EDUCA-ÇÃO, 2011).

Pensar na qualidade de ensino implica asse-gurar um processo pedagógico pautado na eficiência, eficácia e efetividade social, cultural e econômico de modo a garantir o ingresso, permanência e a qualidade em educação.

Para que esse processo se efetive é preciso um trabalho coletivo, onde todos estejam volta-dos para o mesmo objetivo: Uma educação de qualidade.

É fato que o trabalho coletivo é essencial para que de fato ocorra uma transformação quali-tativa nos mecanismos que estruturam e or-ganizam a educação, consequentemente a ação educativa docente será redirecionada, e nesse processo de redirecionamento em busca da qualidade o coordenador pedagógico tem papel fundamental, mas sabemos que o pro-cesso não é tão simples, pois o grande desafio é: como proceder?

Figura 01 - Trabalho colaborativo, a importância do respeito às diferenças individuais.

Fonte: https://encryptedtbn0.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcTKkLrhtEl7I_W81kcdw5x9sJBgMOYGyYErPsSJn_Uu-A-Q-LJN0g

capítulo 2 23

2. O COORDENADOR PEDAGÓGICO E SUAS MÚLTIPLAS FUNÇÕESO papel do coordenador como agente de mu-danças é marcado por experiências e situações que muitas vezes o levam a uma atuação desor-denada, conflitante e imediatista, assim desfo-cada da sua real função. É praxe concebermos o coordenador como a pessoa designada para acalmar os ânimos, fiscalizar o professor, cir-cular pela escola dando avisos, quebra galhos, “caçador de alunos” pelos corredores da esco-la. Entretanto, contrariando essa triste realida-de que muitas vezes encontramos, o coorde-nador é aquele agente de transformação no cotidiano escolar responsável pela construção e reconstrução da ação pedagógica, com vis-tas à construção e articulação coletiva do Pro-jeto Político Pedagógico.

A função do coordenador pedagógico é o de mobilizar os diferentes saberes dos profissio-nais que atuam na escola para levar os alu-nos ao aprendizado. Essa é a visão que Freire (1982) defende ao descrever que o coordena-dor pedagógico é, primeiramente, um educa-

dor e como tal deve estar atento ao caráter pedagógico das relações de aprendizagem no interior da escola.

Promover espaços democráticos de discussão que estimule o professor a refletir sobre sua prática docente, uma forma positiva de agir como um parceiro do professor, e assim o coordenador vai transformando a prática pe-dagógica. Segundo Vasconcellos (2006) essa práxis é composta das dimensões:

• reflexiva, ao auxiliar na compreensão dos processos de aprendizagem;

• organizativa, ao articular o trabalho dos diversos atores escolares;

• conectiva, por possibilitar interrelação en-tre os professores, gestores, funcionários, pais e alunos;

• interventiva, quando modifica algumas práticas arraigadas que não traduzem mais o ideal de escola:

• avaliativa, ao estabelecer a necessidade de repensar o processo educativo em busca de melhorias.

FUNÇÃO ESSENCIAL DO COORDENADOR

VONTADE POR PARTE DOS EDUCADORES

ORGANIZAÇÃO DE ESPAÇO E TEMPO

REFLEXÃO SOBRE A PRÓPRIA PRÁTICA

TRANSFORMAÇÃO QUE CONTEMPLE A COMPLEXIDADE E DINÂMICA DE UM COTIDIANO

DENSO DE RELAÇÕES

capítulo 224

Para Libâneo (2004) o coordenador pedagó-gico é aquele que responde pela viabilização, integração e articulação do trabalho pedagó-gico, estando diretamente relacionado com os professores, alunos e pais. Junto ao corpo do-cente o coordenador tem como principal atri-buição à assistência didática pedagógica.

Segundo Nóvoa (2001), a experiência não é nem formadora nem produtora. “É a reflexão sobre a experiência que pode provocar a pro-dução do saber e a formação”. O coordenador deve estar sempre preparado para mudanças

e sempre pronto para motivar sua equipe na formação do cidadão consciente.

O coordenador que atua de forma positiva assegura que as boas idéias tenham continui-dade, assim é possível que o coordenador efe-tivamente forme professores (essa é a sua prin-cipal atribuição). No dia a dia de uma escola é necessário seguir certa ordem e método;

• organizaroprodutoda reflexãodospro-fessores, do planejamento, dos planos de ensino e da avaliação da prática;

• organizarasrotinaspedagógicasdeacordocom os desejos e as necessidades de todos;

• ligar e interligar pessoas, ampliando osambientes de aprendizagem.

Esse é o sentido de ser um coordenador, não de uma instituição, mas de processos de apren-dizagem e de desenvolvimento tão complexos como os que temos nas escolas.

Estudante observe o infográfico abaixo e responda:

1. Tomando como base a atuação que geralmente observamos no coordenador pedagógico em nossas esco-las, o infográfico apresentado corresponde à realidade?

Atividades

PRÁTICA DO PROFESSOR

RECOLHER INFORMAÇÃO

REFLEXÕES

QUESTIONAR PROFESSORES

DISTÂNCIA, DESEJO E REALIDADE

COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

NOVAS RESPOSTAS

capítulo 2 25

Caracteriza-se como função do coordenador atividades que envolvam coordenar, assesso-rar, apoiar e avaliar as atividades pedagógico--curriculares.

Como já sinalizamos, a principal atribuição de um coordenador é prestar assistência pedagó-gico-didática aos professores em suas discipli-nas, devendo ser um profissional formador e articulador contribuindo com o aperfeiçoa-mento profissional dos docentes, um media-dor ajudando-os a estabelecer uma dinâmica de interação que facilite o avanço da sua práti-ca educativa. Outra atribuição do coordenador pedagógico é fortalecer vínculos com os alu-nos, os pais e a comunidade, especificamente no que se refere ao funcionamento pedagógi-co-curricular e didático da escola, e ao acom-panhamento das avaliações dos alunos e o seu resultado.

Com o corpo discente, o coordenador deverá apoiá-los diretamente em suas dificuldades de aprendizagem, organizando atendimento di-ferenciado se possível em contra turno, a partir da identificação das áreas de maior fragilida-de, realizando a articulação docente no apoio a superação ou minimização das dificuldades detectadas. Também deve criar condições ne-cessárias a integração desses à vida escolar, esti-mulando a participação e a tomada de decisões, mediante a realização e a produção de ativida-des pedagógica, cientifica, sociais e culturais.

Com os pais o coordenador elabora e executa programas e atividades de integração e treina-mento de relações. Esta parceria pode ocorrer tanto de maneira informal acompanhamento do desempenho escolar dos filhos, quanto mais formal, pela participação nos conselhos. A escola deve aprender a partilhar sua respon-sabilidade com os pais, por isso é de suma im-portância a presença deles em todas as instan-cias de decisão da escola.

Além das atividades postas acima, o coordena-dor pedagógico propõe estudos, discussões e revisão do Projeto Político Pedagógico da uni-dade escolar, estimula a interrelação entre pro-jetos didáticos e assegura a unidade da ação pedagógica. Acompanha o processo avaliativo escolar, institucional e cuida dos aspectos or-ganizacionais do ensino tais como:

• Coordenaçãodereuniõespedagógicas;

• Elaboraçãodohorárioescolar;

• Organizaçãodasturmas;

• Distribuiçãodeprofessores;

• Organizaçãoe conservaçãodematerial eequipamentos didáticos;

• PlanejamentoecoordenaçãodoConselhode Classe;

• Articulaçãoentregestãoeorganizaçãodaescola, mediante o exercício de gestão de-mocrática (participativa, descentralizadora e autônoma).

Figura 02 Fonte: http://www.visaopanoramica.com/2010/04/05/

o-brasil-a-educao-e-a-revoluo-da-fantasia/

capítulo 226

O trabalho pedagógico deve ser orientado, pois um bom projeto e a execução do mes-mo são a intenção e a certeza de que a escola e seus profissionais realizam um trabalho de qualidade. Ele será o resultado de reflexões e questionamentos de seus profissionais sobre o que é a escola é hoje e o que poderá a vir a ser, visando, a inovação da prática pedagógica da escola para elevar a qualidade do ensino.

3. O PAPEL DA ESCOLA“A escola não nos ensina a falar uma língua es-trangeira nem nossa própria língua, não ensina a cantar ou a servir-nos de nossas mãos e nos-so pés; não ensina qual é a alimentação sadia; como conseguir orientar-se no labirinto das ins-tituições; de que modo cuidar de um bebê ou de uma pessoa doente, etc. Se as pessoas não cantam mais, mas compram milhões de discos em que profissionais cantam por elas; se não sabem mais comer, mas pagam o médico e a in-dústria farmacêutica para tratar dos efeitos da má alimentação; se não sabem como educar os filhos, mas alugam os serviços de educadores di-plomados; se não sabem consertar um radinho ou uma torneira, nem como curar uma gripe sem remédio, ou cultivar uma alface, etc, tudo isso acontece porque a escola tem como obje-tivo inconfessável fornecer às indústrias, ao co-mercio, às profissões especializadas e ao estado, trabalhadores, consumidores, clientes e adminis-trados sob medida”. (Freire, 1984)

Para que a escola possa cumprir com este pa-pel, é necessário investir na mudança de ati-tude do seu professor, do coordenador, no

sentido de criar condições que favoreçam este elo, ten-do como objetivo a valoriza-ção e a cultura do aluno e busque promover o diálogo com a cultura. Sem dúvida, é imprescindível a presença do coordenador, como instiga-dor da capacitação docente, destacando a necessidade de adquirir conhecimento e con-dições de enfrentar as dificul-dades próprias de sua pro-fissão, como também, estar preparado para administrar as constantes mudanças, no contexto escolar.

A Lei de Diretrizes e Bases - LDB 9394/96 no seu art. 22 estabelece que: “a educação básica tem por finalidade de-senvolver o educando, asse-gurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no tra-balho e em estudos posterio-res”. Está claro na lei que a

Figura 03Fonte:https://encrypted-tbn1.gstatic.com/images?q=tbn:ANd9GcTJ1mf9BAZL3

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capítulo 2 27

escola deve trabalhar a educação, de manei-ra a ajudar de forma intencional, sistemática, planejada e contínua para os alunos que a freqüentam. Esta educação deve ser diferen-te da forma como fazem as outras instituições como: a família, os meios de comunicação, o lazer e os outros espaços de construção do conhecimento e de valores para convivência social.

Sendo assim, a escola deve assumir explicita-mente o compromisso de educar os seus alu-nos dentro dos princípios democráticos. O ide-al é que seja um espaço de práticas sociais em que os alunos não só entrem em contato com valores determinados, mas também aprendam a estabelecer hierarquia entre valores, ampliam sua capacidade de julgamento e realizam es-colhas conscientes, adquirindo habilidades de posicionar-se em situações de conflito.

4. POSSIBILIDADES DE TRANSFORMAÇÃOSabemos que para o coordenador atuar de forma eficiente é necessário que ele tenha em mãos uma proposta pedagógica clara, pautada em respaldo teórico consistente e consciência da sua função e do seu verdadeiro papel, pos-sibilitando assim a transformação da escola. O coordenador deverá ser capaz de desenvol-

ver e criar métodos de análise para detectar a realidade e daí gerar estratégias para a ação; deverá ser capaz de desenvolver e adotar es-quemas conceituais autônomos e não depen-dentes, diferentes de muitos daqueles que vem sendo empregados como modelo, pois um modelo de coordenação escolar não serve a todas as realidades.

Em sua atuação é necessário que o coorde-nador atue de forma a interligar os diferentes componentes curriculares, sem essa ação in-tegradora, o aluno recebe informações soltas, sem relação uma das outras, muitas vezes inó-cua. É preciso que os conteúdos sejam traba-lhados por áreas de conhecimento.

Caro estudante, observe o infográfico abaixo:

1. Qual dos segmentos apresentados no infográ-fico é mais importante para o desenvolvimen-to do trabalho do coordenador educacional?

Atividades

DIREÇÃO

APRENDIZAGEM

COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

ESTUDANTE

FAMÍLIA

PROFESSOR

CONHECIMENTO

capítulo 228

No planejamento pedagógico, o foco do tra-balho deverá estar na maneira como se dará a sequência de aprendizagem dos conteúdos ao longo da escolaridade, pois é preciso fazer a adequação dos conhecimentos que preci-sam ser trabalhados de forma articulada aos de outras áreas de conhecimento. Para isso é preciso que se tenha uma sequência lógica dos conteúdos que darão continuidade aos da fase anterior, garantindo ao aluno uma aprendiza-gem articulada, eficaz e, ao professor, a possi-bilidade de ações interdisciplinares.

O coordenador precisa estar sempre atento ao cenário que se apresenta a sua volta valorizan-do os profissionais da sua equipe e acompa-nhando os resultados. Essa caminhada nem sempre é feita com segurança, pois as diversas informações e responsabilidades, o medo e a insegurança também fazem parte dessa traje-tória, cabe ao coordenador refletir sobre sua própria prática para superar os obstáculos e aperfeiçoar o processo de ensino e aprendiza-gem. Lembrando que: o trabalho em equipe é fonte inesgotável de superação e valorização do profissional.

Assim, conseguiremos formar um cidadão dotado de capacidades e habilidades para ser inserido na sociedade em que vive, mas para que isso ocorra, as escolas devem se organizar em cima do que já tem, ou seja, conhecendo a realidade de seus docentes, pois as escolas participam dos mesmos problemas sociais, no entanto não há receituário para solução dos mesmos, pois cada realidade escolar é diferen-te, embora os problemas sejam parecidos.

5. CAMINHOS POSSÍVEIS

O livro O Coordenador Pedagógico E O Espaço De Mudanças reúne uma coletânea de textos que indicam alguns caminhos para a rotina de trabalho do coordenador, como também proporciona reflexões sobre o seu processo de atuação pedagógica. Organiza-do por: Laurinda Ramalho de Almeida e Vera Maria Nigro de Souza Placco, o livro vem dar continuidade ao Coordenador pedagógico e a Educação Continuada, de 1998, e ao Coordenador pedagógico e a formação Docente. O Livro traz textos bastante interes-santes, dentre esses textos selecionamos um fragmento do trabalho produzido por Luzia Angelina Marino Orsolon, O Coordenador/formador como um dos agentes trans-formadores da/na escola Ações/ Atitudes do coordenador desencadeadoras de um processo de mudança, onde a autora sina-liza algumas formas de agir do coordenador, capazes de desencadear mudanças no profes-sor. Essas “dicas” foram definidas a partir dos limites e possibilidades apontados na pesquisa desenvolvida (ORSOLON, 2000). São ações/ atitudes a contemplar nos processos de forma-ção continuada, uma das estratégias possíveis para o coordenador atuar como agente pro-dutor de mudanças nas práticas do professor e talvez, nas práticas sociais mais amplas.

Figura 04 - Será que a estamos preparados pra redirecionarmos nossa prática?

Fonte: http://www.visaopanoramica.com/2010/04/05/o-brasil-a-educao-e-a-revoluo-da-fantasia/

capítulo 2 29

Tendo em vista as limitações de espaço nes-se fascículo, apresentaremos os tópicos sem os seus devidos desdobramentos, mas logo em seguida selecionaremos quatro deles, para traçarmos uma abordagem mais completa. O primeiro: Uma Experiência de Formação Continuada em Serviço; o segundo: Propi-ciar Situações Desafiadoras Para o Professor, como terceiro tópico: Promover um traba-lho de coordenação em conexão com a or-ganização/gestão escolar; e por fim: Incenti-var práticas curriculares inovadoras.

• Umaexperiênciadeformaçãocontinuadaem serviço.

• Ações/atitudes do coordenador desenca-deadoras de um processo de mudança.

• Promoverumtrabalhodecoordenaçãoemconexão com a organização/gestão escolar.

• Realizar um trabalho coletivo, integradocom os atores escolares.

• Mediaràcompetênciadocente.

• Desvelarasincroniadoprofessoretorná-laconsciente.

• Investirnaformaçãodocente.

• Incentivarpráticascurricularesinovadoras.

• Estabelecerparceriascomoaluno: incluí--lo no processo de planejamento do traba-lho docente.

• Criaroportunidadesparaoprofessorinte-grar sua pessoa à escola.

• Procuraratenderàsnecessidadesreveladaspelo desejo do professor.

• Estabelecer parceria de trabalho com oprofessor.

• Propiciar situações desafiadoras para oprofessor.

UMA EXPERIÊNCIA DE FORMAÇÃO CONTINUADA EM SERVIÇO

As preocupações acima levantadas e a cren-ça de que o coordenador pode ser um dos agentes de transformação por meio da escola direcionaram meu trabalho de pesquisa, que buscou responder quais seriam as ações do co-ordenador, com o professor, capazes de desen-cadear um processo de mudança.

O trabalho foi realizado com um grupo de professores do ensino médio, num proces-so de formação continuada, durante o qual os professores vivenciaram a implantação de uma prática curricular inovadora, denomina-da “projetos interdisciplinares”. Foi possível encontrar algumas repostas que se configu-raram como conclusões, não definitivas, para tais interrogações.

O coordenador é apenas um dos atores que compõem o coletivo da escola. Para coorde-nar, direcionando suas ações para a transfor-mação, precisa estar consciente de que seu trabalho não se dá isoladamente, mas nesse coletivo, mediante a articulação dos diferentes atores escolares, no sentido da construção de um projeto político pedagógico transformador.

É fundamental o direcionamento de toda a equipe escolar, com a finalidade de explicitar seus compromissos com tal prática político pedagógica verdadeiramente transformadora. Essa é uma maneira de garantir que os atores, de diferentes localidades (professor, coordena-dor, diretor, pais, comunidade e estudantes) apresentem suas necessidades, expectativas e

estratégias em relação à mudança e constru-am um efetivo trabalho coletivo em torno do projeto político pedagógico da escola. Assim, as mudanças são significativas para toda a comunidade escolar, de maneira que as con-cordâncias e discordâncias, as resistências e as inovações propostas se constituam num efeti-vo exercício de confrontos que possam trans-formar as pessoas e a escola.

A ação do coordenador, tal qual a do profes-sor, traz subjacente um saber fazer, um saber ser e um saber agir que envolvem, respectiva-mente, as dimensões técnica, humano- inte-racional e política (PLACCO, 1994:18) desse profissional e se concretizam em sua atuação. Esses aspectos estão em constante relação/in-teração prática. A esse movimento, que ocorre de maneira crítica e simultânea produzindo a compreensão do fenômeno educativo, (PLAC-CO , 1994) denomina sincronicidade.

Esse processo dinâmico é o responsável pela mediação da ação pedagógica, e para que essa mediação alcance as metas definidas, ou seja, assuma a práxis e sua transformação, “a sincronicidade deve ser vivida num processo consciente e crítico” (PLACCO, 1994:19).

Temos então a sincronicidade consciente me-diando à prática do professor e o processo de formação mediando à transformação do pro-fessor, da escola e da educação, residindo aí algumas possibilidades transformadoras, as quais descrevo como contribuição para o tra-balho de coordenadores que buscam atuar como mediadores das mudanças da prática dos professores e acabam se transformando também.

PROPICIAR SITUAÇÕES DESAFIADORAS PARA O PROFESSOR

O desafio aos professores pode ser provoca-do pelas expectativas dos alunos em relação ao curso, por uma proposta nova de trabalho, pelas ações do coordenador e/ou pelas interro-gações advindas de seu trabalho. Todas essas situações provocam a desinstalação do profes-sor, o que possibilita novos olhares, gerado-res de novas ações. “Cada desafio traz em si o germe da mudança” (PLACCO, 1994: 107). Desencadear um trabalho de acompanhamen-to da ação docente, que privilegie a reflexão crítica da prática do professor, movimenta-o para a mudança, enquanto pesquisador de sua própria prática, a partir dos interesses e in-terrogações nela/por ela suscitados.

Viver num cenário de mudanças não tem sido nada confortador para o educador, principal-mente para o coordenador, que faz nela/dela seu foco de ação, sua parceria de trabalho. Trabalhar no sentido do “ainda não” do “por vir” nos desafia e angustia, pois visualizamos as possibilidades de mudança sob a ótica do possível, ou seja, a nova realidade embrioná-ria desejada. Esse movimento se dá a partir de situações concretas do educador que, cons-ciente de seu papel e de sua sincronicidade, imprimirá direção á sua ação. O coordenador/educador será um agente transformador na medida em que transformar a si mesmo, por consequência, a realidade.

PROMOVER UM TRABALHO DE COORDENAÇÃO EM CONEXÃO COM A ORGANIZAÇÃO/GESTÃO ESCOLAR

As práticas administrativas e pedagógicas de-senvolvidas na escola desenham as relações e as interações que as pessoas estabelecem em seu interior e definem formas/ modelos para o fazer docente.

Quando os professores percebem movimentos da organização/gestão escolar direcionados para a mudança de determinado aspecto de sua prática, essa situação pode se constituir num fator sensibilizador para sua mudança.

capítulo 2 31

A promoção de um trabalho pedagógico que ultrapasse fronteiras do conhecimento e das funções/ações rigidamente estabelecidas no âmbito da organização e da gestão da esco-la, por meio da gestão participativa, na qual os profissionais dos diferentes setores possam efetivamente participar da construção do pro-jeto político pedagógico da escola, colaboran-do na discussão, a partir de seu olhar e de sua experiência, propiciaria a construção de uma escola em que as relações e os planejamentos de trabalho se dessem de maneira menos com-partimentada, mais compartilhada e integrada.

A aprendizagem mediante a vivência desse sa-ber fazer na escola viabilizaria a interdisciplina-ridade no âmbito do conhecimento e permi-tiria o questionamento das práticas docentes vigentes, no sentido de transformá-las.

INCENTIVAR PRÁTICAS CURRICULARES INOVADORAS

Propor ao professor uma prática inovadora é uma tarefa desafiadora para o coordenador, porque conduz a um momento de criação conjunta, ao exercício da liberdade e às pos-sibilidades efetivas de parceria. Acompanhar esse trabalho possibilita desencadear um pro-cesso de reflexão na ação (formação continu-ada) durante o qual o professor vivencia um novo jeito de ensinar e aprender e, mediante essa nova experiência, revê sua maneira de ser e fazer, pois a inovação incide em sua pessoa e em sua atividade profissional. Visualizar no-vas perspectivas, movimentar o cotidiano do professor desencadeiam um movimento de busca pelo conhecimento, à medida que ele precisa recorrer a outros repertórios e procu-rar ajuda. Nesse processo, o professor assu-me a formação continuada, movido por uma necessidade interna, embora gerada por uma demanda externa, aprendendo a aprender e transformar-se. Ao propor práticas inovado-ras, é preciso que o coordenador as conecte com as aspirações, as convicções, os anseios e o modo de agir/pensar do professor, para que estas tenham sentido para o grupo e contem com sua adesão.

6. O COORDENADOR PEDAGÓGICO: AGENTE DE MUDANÇA

“Se, na verdade, não estou no mundo para sim-plesmente a ele me adaptar, mas para transfor-má-lo; se não é possível mudá-lo sem um certo sonho ou projeto de mundo, devo usar toda possibilidade que tenha para não apenas falar de minha utopia, mas participar de práticas com ela coerentes.” (FREIRE, 2000, p.33)

O coordenador pode ser um dos agentes de mudança das práticas dos professores median-te as articulações externas que realiza entre es-tes, num movimento de interações permeadas por valores, convicções, atitudes; e por meio de suas articulações internas, que sua ação desencadeia nos professores, ao mobilizar suas dimensões políticas, humano interacio-nais e técnicas, reveladas em sua prática. É um processo que aponta para dois movimentos:

Figura 05 - Será que a estamos preparados pra redirecionarmos nossa prática?

Fonte: http://www.emae.com.br/emae/intranet/Noticias/Imagens/professores_site.jpg - Acesso 16/07/2013

capítulo 232

um interno/subjetivo, que se dá na pessoa do professor, ao tomar consciência de sua sincro-nicidade; e outro externo/objetivo, que se dá pela mediação do coordenador via formação continuada.

O coordenador, quando planeja suas ações, atribui um sentido a seu trabalho (dimensão ética) e destina-lhe uma finalidade (dimensão política) e, nesse processo de planejamento, explicita seus valores, organiza seus saberes para realizar suas intenções político-educacio-nais. Exerce, portanto, a consciência de sua sincronicidade. Esse movimento é gerador de nova consciência, que aponta para novas ne-cessidades, gera novas interrogações, propicia novas construção e novas transformações.

Os processos de formação continuada, da mesma maneira que a prática docente não acontece numa única direção, contemplando uma única dimensão. O que pode acontecer é que, em determinadas ocasiões e/ ou contex-tos, privilegia-se um desses aspectos.

Placco e Silva (1999) apontam para algumas dimensões possíveis de formar: dimensão técnico-científica, dimensão da formação con-tinuada, dimensão do trabalho coletivo, di-mensão dos saberes para ensinar, dimensão crítico-reflexivo e dimensão avaliativa.

RESUMOAo longo deste capítulo destacamos a impor-tância da atuação dos coordenadores peda-gógicos na articulação do processo ensino e aprendizagem.

A prática pedagógica requer que se pense de forma dialética e que se faça educação para toda a sociedade, ainda que, através de dife-rentes meios e em diferentes espaços sociais. À medida que esta sociedade se torna tão complexa, há que se expandir a intencionali-dade educativa para diversos outros contextos, abrangendo diferentes tipos de formação ne-cessária ao exercício pleno da cidadania.

Esperamos que através desse material possa-mos conhecer o Coordenador Pedagógico ple-namente, visualizando o seu espaço de traba-lho, compartilhando idéias e conhecimentos, para que possa construir de forma sólida seu espaço na escola, tornando-se assim, a ligação fundamental entre os demais atores que com-põem o espaço escolar.

Como foi possível verificarmos, não existem res-postas prontas, acabadas e definitivas no tra-balho pedagógico do coordenador, pois tudo que podemos de fato é afirmar que os desafios são muitos e que é necessário: conhecimen-to, coragem e vontade de fazer a diferença.

Em palestra no Sindicato, José Carlos Libâneo, professor e pesquisador discute o tema “Práticas de ensino em um contexto de mudanças”. Em:

h t t p : / / w w w . y o u t u b e . c o m /watch?v=AcZEWkA8--E

Profissão: articulador escolar - O coordenador pedagógico se consolida cada vez mais como formador, orientador de um trabalho coletivo e elo entre as pessoas, o projeto - escolar e os conteúdos, em:

programáticos http://revistaeducacao.uol.com.br/textos/167/profissao-articulador-esco-lar-233504-1.asp

Saiba Mais

capítulo 2 33

REFERÊNCIASALMEIDA, Ramalho Laurinda, PLACCO, Souza de N. Maria Vera Orgs. O coordenador peda-gógico e o espaço de mudança. Ed Loyola são Paulo, SP, 5 edição 2006. FREIRE, Paulo. Educação: Sonho possível. In: BRANDÃO, Carlos R.(org). O educador: vida e morte. 2 ed. Rio de Janeiro: Graal, 1982.

LIBÂNEO, José C. Pedagogia e pedagogos para quê? São Paulo: Cortez Editora (8ª. Edição), 2005.

LIBÂNEO, José C. organização e gestão da escola: teoria e prática: Goiânia, Alternativa, 1996.

__________________.Organização e gestão da escola: teoria e prática. 5ed. Revista e amplia-da. Goiania: Alternativa, 2004.

NÓVOA, Antônio. O Professor Pesquisador e Reflexivo. In: Salto para o Futuro. Entrevista concedida em 13 de setembro 2001.

ORSOLON, Luzia A. M. ( 2000). O coordenador /formador como um dos agentes de transfor-mação da/na escol. São Paulo, PUC. Disserta-ção de mestrado.

PLACCO, Vera M. N. de Souza (1994). Forma-ção e prática do educador e do orientador: confrontos e questionamento. Campinas, Pa-pirus.

PLACCO, Vera M. N. S, Silva, Sylvia H. S. (2000). A formação do professor: reflexões, desafios e perspectivas. In: BRUNO, E. ALMEIDA, L., CHRISTOV, L. (orgs). O coordenador pedagó-gico e a formação docente. São Paulo, Loyola.

(REVISTAEDUCAÇÃO,agosto/2011,site: http://revistaeducacao.uol.com.br/textos/167/profis-sao-articulador-escolar-233504-1.asp/)aces-so:10/06/2013.

VASCONCELLOS,Celso S. Planejamento : Proje-to de Ensino-Aprendizagem e Projeto Político Pedagógico.São Paulo:Libertad, 2000.

capítulo 3 35



INTRODUÇÃO

O educador ou o coordenador de um grupo é como um maestro que rege uma orquestra. Da coordenação sintonizada com cada diferente instrumento, ele rege a música de todos. O maestro sabe e conhece o conteúdo das partituras de cada instrumento e o que cada um pode oferecer. A sintonia de cada um entre si, a sintonia de cada um com o maestro, a sintonia de todos é o que possibilita a execução da peça pedagógica. Essa é a arte de reger as diferenças, socializando os saberes individuais na construção do conhecimento generalizável e na formação do processo democrático. (FREIRE apud MEDEL 2008, p.37)

Conforme já vislumbramos nos capítulos anteriores, deste livro, os pedagogos ao longo de sua história, como profissionais passam por antecedentes controladores e fiscalizadores, dificultando o clareamen-to de suas verdadeiras funções nos estabelecimentos de ensino, bem como na construção do projeto político pedagógico. Compreender a essência das atividades dos educadores na escola representa um desafio para todos os envolvidos nesse processo, especialmente para o coordenador pedagógico. Sua atuação tenderá a ser mais eficaz se ele tiver clareza conceitual e teórica sobre a função da organização em que está inserido. Por outro lado, o corpo docente também tem dificuldades em entender o papel do pedagogo/coordenador na escola: na maioria das vezes ele aparece e atua como um inspetor de aluno, resolvendo em seu cotidiano assuntos disciplinares.

Neste capítulo buscaremos analisar por outro ângulo, que dentre as funções, atribuídas ao coorde-nador pedagógico, destaca-se a de agente articulador do diálogo, promovendo a reflexão em torno das relações escolares e da transformação da prática pedagógica, estabelecendo vínculos e relações

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Refletir acerca do papel do coordenadorpedagógico enquanto articulador na cons-trução do projeto político pedagógico na escola;

• Identificaremapearosprincipaisimpassesencontrados no processo de elaboração e implantação do projeto político-pedagógi-co na escola;

• Reconhecer a importância da elaboraçãodo plano de ação como parte das atribui-ções do Coordenador (a) Pedagógica na instituição escolar ou não escolar.

O PAPEL DO COORDENADOR NA CONSTRUÇÃO

DO PROJETO POLÍTICO-

PEDAGÓGICO

capítulo 336

interpessoais no desenvolvimento das múltiplas atividades que integre a comunidade escolar. É importante destacar a interface do coordenador pedagógico no planejamento da escola e do en-sino, em especial, na construção de planos de ensino (plano de trabalho docente) articulado ao projeto político-pedagógico.

1. A FUNÇÃO DO PEDAGOGO FRENTE À CONSTRUÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

tador, supervisor ou, simplesmente, pedagogo. Em outras, de coordenador pedagógico, que é como profissional responsável pela formação da equipe docente nas escolas. Nas unidades que contam com sua presença, ele faz parte da equi-pe gestora e é o braço direito do diretor. Esta função começou a aparecer nos quadros das Secretarias de Educação quando os responsáveis pelas políticas públicas perceberam que a apren-dizagem dos alunos depende diretamente da maneira como o professor ensina.

Ao pensarmos a educação como uma prática so-cial, a pedagogia como a ciência da educação que organiza essas práticas e a figura do peda-gogo como facilitador ao acesso dessas culturas das ações no espaço escolar é relevante destacar a atuação do coordenador pedagógico, como agente articulador do diálogo que garanta a im-plementação de ações futuras que deverão ga-rantir a prática educativa. Faz-se necessário que a ação educativa seja planejada, articulada com os sujeitos escolares e o coordenador pedagógi-co figure como mediador de formas interativas de trabalho, em momentos de estudos, proposi-ções, reflexões e ações.

Como prática educativa ou como função, o coor-denador pedagógico está inserido num contexto em que se faz necessário planejar e concretizar aquilo que almeja, constitui-se num trabalho escolar que tem o compromisso de garantir a qualidade do ensino, da educação, da formação humana. Seu compromisso em última instância, é a garantia de qualidade da formação humana que se processa nas instituições escolares e não escolares, no sistema educacional brasileiro.

Para Freire (1982), o coordenador pedagógico é, primeiramente, um educador e como tal deve estar atento ao caráter pedagógico das relações de aprendizagem no interior da escola. Ele deve levar os professores a ressignificarem suas práti-cas, resgatando a autonomia sobre o seu traba-lho sem, no entanto, se distanciar do trabalho coletivo da escola.

Enquanto articulador das ações educativas, agin-do como parceiro do professor, o coordenador hoje, mais que em outras épocas, vai construin-do sua prática, alicerçada num processo perma-nente de reflexão que leve a resultados inovado-res no trato da educação, com vistas a melhorar

Figura 01Fonte: http://www.mercadosdofuturo.com.br/a-arte-de-tecer-parcerias

No capítulo 1 deste livro, vimos o percurso his-tórico da supervisão educacional/ coordenação pedagógica no Brasil. No dias atuais, em algu-mas redes de ensino, ele é chamado de orien-

capítulo 3 37

a qualidade de ensino, levando a escola obter sua própria autonomia, buscando resgatar as verdadeiras necessidades da escola como uma instituição formadora de cidadãos.

Portanto, os educadores, para avançar na cons-trução de um mundo e de uma educação ade-quada à necessidade da luta contra a dominação, tem a tarefa de somar forças com a comunidade escolar (pais, professores, diretor, alunos, e de-mais funcionários) para estabelecer a reflexão sobre os reais problemas da escola, podendo as-sim, resgatar a identidade da instituição, dando um referencial para a sua autonomia.

Neste sentido, observa-se que o coordenador é apenas um dos atores que compõem o coletivo da escola, num trabalho articulador e orgânico, direcionando suas ações para a transformação, consciente de que seu trabalho não se dá iso-ladamente, mas nesse coletivo, buscando as parcerias, mediante a integração dos diferentes atores escolares, no sentido da construção de um projeto político pedagógico transformador emancipatório.

AUTONOMIA ESCOLAR

“O conhecimento da ciência pedagógica é im-prescindível, não porque esta contenha diretrizes concretas validas para hoje e para amanha; mas porque permite realizar uma autentica analise critica da cultura pedagógica, o que facilita ao professor debruçar-se sobre as dificuldades con-cretas que encontra em seu trabalho, bem como superá-las de maneira criadora”. (SUCHODOL-SKI,1979, p.477)

Como já foi colocado em nosso capítulo 2, so-cializar o conhecimento dentro da escola é uma das atribuições do coordenador pedagógico, e isso não poderia ser diferente, pois na medida em que o mesmo estimula a troca de experiên-cias entre os professores, a discussão e a sistema-tização de práticas pedagógicas primando pela qualidade com equidade e o fortalecimento da escola através de práticas antiautoritárias e cen-tralizadas, reconhecendo que este é o principal objetivo da autonomia, ele se fortalece.

Essa autonomia, porém, não deve ser confundi-da com apologia a um trabalho isolado, marca-do por uma liberdade ilimitada, que transforme a escola numa ilha de procedimentos sem funda-

mentação nas considerações legais de todo siste-ma de ensino, perdendo, assim, a perspectiva da sociedade como um todo.

O tempo de planejar é também o tempo de transformar as idéias, buscar novas formas de agir, aglutinando novos conhecimentos aos que já possuímos, realizando sempre um movimento de planejar, desenvolver a ação e avaliar os resul-tados obtidos, esse movimento deve ser contí-nuo e permanente, assim estaremos constante-mente em processo de crescimento profissional e pessoal, (Nóvoa, 2001).

O papel do coordenador pedagógico é assegurar através de várias ações que, esse tempo, necessá-rio para o bom desenvolvimento escolar, seja cul-minado no PPP e que seja resultado da participa-ção conjunta de professores, alunos, pais, equipe pedagógica, os recursos disponíveis e que isso tudo resulte na formação cidadã do educando.

A principio é fundamental que o plano de traba-lho seja sólido, mas com uma certa flexibilidade em sua execução, ações coordenadas mais flexí-veis respeitando a realidade escolar.

Estimular o trabalho em equipe, lembrar nos-sa real função, pois temos deveres a cumprir, ou seja, nosso trabalho deve ser voltado para orientação e cobranças de resultados satisfató-rios da aprendizagem, mobilizando os colegas a desenvolver um trabalho de equipe, pois essa é uma condição essencial para a melhoria do fazer pedagógico em sala de aula, deixar claro os objetivos comuns da escola, rememorando o compromisso assumido na elaboração do Proje-to Pedagógico e plano de trabalho.

capítulo 338

Neste sentido, entende-se que nesse processo professor e coordenador pedagógico atuam de acordo com suas especificidades, onde o primei-ro tem como objetivo imediato ajudar o estudan-te na construção do conhecimento, e o segundo, tem como foco o acompanhamento do trabalho do professor que, por sua vez, conhece e domi-na os conteúdos sistematizados do processo de ensinar e aprender, enquanto que, o coordena-dor pedagógico detém conhecimentos acerca das atividades e das formas de encaminhar esses saberes, levando em consideração as condições subjacentes daqueles que aprendem.

Todo o trabalho do coordenador, portanto, só é possível a partir da valorização das ações co-letivas dentro da instituição escolar. Só a partir dessa interação a figura do coordenador pode exercer a sua principal função, a de articulador dos diferentes segmentos da escola, na elabora-ção de um projeto pedagógico coletivo. Por isso é importante o coordenador compreender que a ação educativa deve ser planejada, articuladas com os atores escola.

A coordenação pedagógica em seu sentido res-trito deve figurar como mediador de formas in-terativas de trabalho, em momentos de estudos, proposições, reflexões e ações, garantindo um espaço de diálogo, fortalecendo assim a vitalida-de projetiva dos atores sociais na luta por uma educação de qualidade e primando pela supe-ração dos obstáculos que inviabilizam as ações coletivas.

Deste modo, o coordenador pedagógico deve estar aberto ao diálogo, ser estudioso, leitor e ouvinte, estar aberto às inovações e atento aos

aspectos das relações interpessoais inerentes ao universo escolar, e exercer a liderança junto aos seus pares de modo a garantir, ao mesmo tem-po, espaço para a criatividade e o cumprimento das diretrizes gerais da educação básica e das normas estabelecidas pela escola. É necessário sustentar suas práticas sob uma fundamentação teórico-metodológica capaz de orientá-lo nos principais conceitos de ordem político-pedagógi-ca, bem como no que se refere ao planejamento escolar (e de ensino) com foco no Projeto Político Pedagógico.

Assumindo diferentes perfis, construindo-se no cotidiano escolar, a identidade deste profissio-nal desdobra-se em diferentes posicionamentos entre rupturas e permanências, mas sem perder de vista a sua atribuição maior na convergência da formação de si e do outro. Se entendermos que a identidade é um processo de construção, então se propõe que sejam criados tempos de convivência, da coordenação pedagógica com os professores, e nestes possibilitadas as alter-nativas de formação continuada de todos os educadores evolvidos nesta construção. É atra-vés das relações de trabalho que se constrói a identidade profissional, constituindo-se na soma da imagem que o profissional tem de si mesmo, das tarefas que toma para si no dia a dia e das expectativas que as outras pessoas com as quais se relaciona têm acerca de seu desempenho.

O campo de atuação do coordenador pedagógi-co é muito amplo, envolvendo atividades relacio-nadas aos componentes curriculares, aprendiza-gem e construção do conhecimento, disciplina, ética, avaliação, materiais didáticos e interação com a comunidade. É necessário que o coor-denador esteja consciente de seu papel, da im-portância da formação continuada e da equipe docente, e manter a parceria entre pais, alunos, professores, direção e técnico-administrativo, sendo indispensável que esse profissional seja escolhido pelo grupo e faça parte da realidade da instituição, conhecendo as expectativas e ne-cessidades do grupo no qual ele está inserido, dentro dos critérios estabelecidos pelo artigo 64 da Lei de Diretrizes e Bases LDB nº 9394/96, no qual estabelece que a formação mínima para a atuação como coordenador pedagógico é Li-cenciatura em Pedagogia ou Pós Graduação em Gestão Escolar.

capítulo 3 39

Enfim, podemos concluir que o coordenador é um mediador, que promove o diálogo entre to-dos os segmentos da escola, orienta alunos e respectivas famílias, criando condições para que o trabalho seja coletivo e significativo, visando à construção permanente da prática docente em-basada no projeto político-pedagógico, acom-panhando e avaliando o processo de ensino--aprendizagem, além de auxiliar o professor na organização de sua rotina de trabalho, organiza-ção e seleção de materiais adequados às diferen-tes situações de ensino e de aprendizagem.

Vamos refletir um pouco mais!

Leia o documento completo no site do MEC- es-cola de gestores

http: / / coordenacaoesco lagestores .mec.gov.br /uft / f i le .php/1/coord_ped/sa la_3/mod03_2unid_1.html

Saiba Mais

2. CONSTRUÇÃO DO PROJETO POLÍTICO -PEDAGÓGICO: PRINCÍPIOS PARTICIPATIVOS

Figura 02Fonte: www.pedagogiaaopedaletra.com.br

Na busca de uma escola democrática, determi-nou-se, dentre as incumbências dos sistemas públicos, que estes devem definir as normas da gestão democrática do ensino básico, com a garantia da participação dos profissionais da

educação na elaboração do projeto pedagó-gico da escola, e da participação das comuni-dades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. Surge então o espaço para que a escola construa sua proposta pedagó-gica, através da LDB - Lei nº 9.394 de 20 de Dezembro de 1996 , a qual estabelece as di-retrizes e bases da educação nacional. No Art. 12, inciso I a Lei prevê que “todos os estabe-lecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: elaborar e executar sua pro-posta pedagógica”.

A presente Lei determina, também, que os refe-ridos sistemas devem assegurar às suas unida-des escolares progressivos graus de autonomia pedagógica, administrativa e financeira, delibe-rações que expressaram modos concebidos para que se viabilizasse o princípio da gestão demo-crática da educação básica (BRASIL, 1996).

Com isso abre caminho para que os profissio-nais e interessados envolvidos pensem com maior responsabilidade que sociedade que-rem, através da educação que irão trabalhar. Moacir Gadotti (2000) afirma que a educação vivendo seus duplos dilemas não dá conta de universalizar a educação básica de qualidade e de outro lado às novas matrizes teóricas não dão conta, também, de indicar caminhos se-guros às transformações necessárias que ga-rantam uma sociedade democrática.

O projeto político pedagógico é o documento le-gal que organiza de forma coletiva as necessida-des administrativas e pedagógicas, adequando o trabalho pedagógico aos recursos disponíveis

capítulo 340

a escola, buscando, assim, atingir uma meto-dologia de trabalho que possibilita a ação de todos os agentes da escola. Segundo Marques

“A participação ampla assegura a transparência das decisões, fortalece as pressões para que se-jam elas legítimas, garante o controle sobre os acordos estabelecidos e, sobretudo, contribui para que sejam contempladas questões que de outra forma não entrariam em cogitação”. (MAR-QUES, 1990, p.21 ).

Mas, a construção do Projeto Pedagógico não pode ser vista apenas, como o cumprimento de uma legislação. Ele é muito mais que isso. A legislação apenas reconhece o direito da comu-nidade escolar de desfrutar a autonomia que permite ao coletivo da escola definir as ações necessárias para formar o cidadão que deseja.

Por outro lado, a autonomia não pode ser considerada uma obrigação, uma tarefa a ser cumprida devido a ordens superiores. A partir da discussão sobre a formação que deseja ofe-recer aos alunos, a comunidade escolar pode chegar à construção da autonomia, cujo exer-cício se dá por meio de um instrumento de tra-balho, um plano de percurso que se consolida no Projeto Político Pedagógico. É através dele que a comunidade escolar define a escola que deseja e como conquistá-la.

O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação intencional com um sentido explícito, com um compromisso definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é, tam-bém, um projeto político por estar intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com os interesses reais e coletivos da população majoritá-ria. É político no sentido de compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade. Na dimensão pedagógica reside a possibilidade

da efetivação da intencionalidade da escola, que é a formação do cidadão participativo, responsá-vel, compromissado, crítico e criativo. Pedagógi-co, no sentido de definir as ações educativas e as características necessárias às escolas de cumpri-rem seus propósitos e sua intencionalidade (VEI-GA, 1995:13)

O processo de construção do projeto políti-co pedagógico (PPP) envolve a participação do coletivo de forma igualitária. No entanto, embora nenhum segmento tenha uma impor-tância menor que a do outro nesse trabalho coletivo, é importante definir, com clareza, as responsabilidades que cada um deve assumir, considerando a existência de funções e níveis hierárquicos diferenciados dentro da escola. Os segmentos que compõem a escola podem não ter as mesmas ideias ou opiniões, mas num processo democrático todos devem ser ouvidos e respeitados. Todos devem ter o direi-to de defender suas ideias.

Contudo, o processo de elaboração, imple-mentação e avaliação do projeto político--pedagógico configura-se, em um dos mo-mentos de trabalho do coordenador em que estes vínculos e relações são, claramente, ma-nifestados. Esse especialista, deve estar envol-vido diretamente na elaboração, articulação e concretização do Projeto Político Pedagógico, ou seja, subsidiando meios e instrumentos para desencadear uma ação sistematizada do trabalho integrado no contexto escolar. Isto porque todo planejamento participativo tem como pilar de sustentação o trabalho coleti-vo que busca conferir legitimidade ao trabalho pedagógico. Por vezes, são as formas de esta-belecimentos dos vínculos e a qualidade das relações interpessoais que contribuem para o êxito das atividades.

Para que isso ocorra, é indispensável que o coordenador pedagógico esteja consciente de que sua ação é um ato político, que, ao reali-zar sua prática, está assumindo essa postura, embora, isso muitas vezes aconteça de forma inconsciente. E que se trata de alguém que, através dessa ação é capaz tanto de reproduzir a ideologia dominante, perpetuando as desi-gualdades e as exclusões tão presentes na so-ciedade e que se refletem no espaço escolar, como pode contribuir para promover a igual-dade e a superação da marginalização.

capítulo 3 41

Desta forma, o coordenador pedagógico assume a responsabilidade de direcionar sua ação para atender as especificidades sociais, culturais e po-líticas da escola contemporânea, fornecendo as condições e os meios para uma prática de en-sino significativo, favorecendo a reflexão critica na comunidade escolar, discutindo, refletindo superando condições, consensuando e decidin-do juntos.

Vasconcellos (2002) refere-se ao coordenador pedagógico, com uma nova visão, um intelec-tual orgânico qual seja aquele que está atento à realidade, que é competente para localizar os temas geradores (questões, contradições, neces-sidades) do grupo, organizá-los e devolver como um desafio para o coletivo, ajudando na tomada de consciência e na busca conjunta de forma de enfrentamento.

Ainda segundo Vasconcellos, projeto político pedagógico há de ser entendido como “plano global da instituição”, sempre em processo de construção e nunca acabado. Em sua própria de-finição Projeto político pedagógico é:

A sistematização, nunca definitiva, de um pro-cesso de planejamento participativo, que se aperfeiçoa e se concretiza na caminhada, que define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar. É um importante caminho para a construção da identidade da instituição. É um instrumento teórico-metodológico para a inter-venção e mudança da realidade. É um elemento de organização e integração da atividade prática da instituição neste processo de transformação. (VASCONCELLOS, 2002, p. 169)

Entendendo a instituição escolar, como instância social que sirva de base mediadora e articuladora de projetos sociais e pessoais e de serviços pres-

Figura 03Fonte: www.pedagogiaaopedaletra.com.br

tados à sociedade em constante transformação. A elaboração de um projeto político-pedagógi-co, portanto, torna-se de extrema importância para a instituição escolar, considerando-se que deve envolver toda a sua comunidade – interna e externa. Nesse sentido, entende-se que o pro-jeto faz parte de uma construção coletiva e deve buscar consolidar os ideais de uma escola demo-crática, inclusiva e abrangente.

Demo (1998) se refere assim a essa questão: Existindo projeto pedagógico próprio, torna-se bem mais fácil planejar o ano letivo ou rever e aperfeiçoar a oferta curricular, aprimorar expe-dientes avaliativos, demonstrando a capacidade de evolução positiva crescente. É possível lançar desafios estratégicos como: diminuir a repetên-cia, introduzir índices crescentes de melhoria qualitativa, experimentar didáticas alternativas, atingir posição de excelência (p. 248).

Portanto, torna-se fundamental para elaboração de um projeto político-pedagógico o levanta-mento das necessidades de uma determinada comunidade escolar a curto e longo prazo; o estabelecimento de objetivos e metas, organi-zação, planejamento de etapas e administração de recursos humanos e de materiais que possam garantir, em primeiro lugar, o desenvolvimento urgente de prioridades para futuros planos de ação. Tudo isso exige sintonia de propósitos, li-deranças, trabalho colaborativo e cooperativo, permeando todo processo em diferentes frentes e etapas.

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Nesse sentido é que se deve considerar que a construção de um projeto político-pedagógico se torna um processo de reflexão permanente em que os problemas da escola deverão ser bem analisados, na busca de alternativas que sejam viáveis à efetivação de sua intencionalidade, que “não é descritiva ou constatativa, mas é constitu-tiva” (Marques, 1990).

Danilo Gandin (1991) e Celso Vasconcellos (2000), por sua vez, destacam três etapas cons-tituintes do projeto político pedagógico: o es-tabelecimento do Marco Referencial, composto pelo marco Situacional, o marco Político-Fi-losófico e o marco Operativo; a constituição de um Diagnóstico e o estabelecimento da Pro-gramação. Nesta Sala Ambiente vamos seguir as orientações de Gandin e Vasconcellos, mas destacamos que elas apresentam relações com a proposta de Veiga.

A seguir, utilizamos um quadro elaborado por Vasconcellos (2000, p.170), para detalhar as partes constituintes do processo de elaboração e implementação de um projeto político-peda-gógico.

Figura 04

PROCESSO DE CONSTRUÇÃO E IMPLEMENTAÇÃO DO PPP

MARCO REFERENCIAL

DIAGNÓSTICO PROGRAMAÇÃO

O que quere-mos alcançar?

O que nos falta para ser o que desejamos?

O que faremos concretamente para suprir tal falta?

É a busca de um posiciona-mento:

•Político:visãodo ideal de sociedade e de homem;

•Pedagógico:definição sobre a ação educa-tiva e sobre as características que deve ter a instituição que planeja.

Estabelecimen-to do sonho ideal.

É a busca das necessidades da escola feita a partir da análise da realidade e/ou o juízo sobre a realidade da instituição em comparação com aquilo que desejamos que a escola seja.

Nossa prática atual, defini-ção do sonho possível.

É a proposta de ação.

O que é neces-sário e possível para diminuir a distância entre o que vem sendo e o que deveria ser.

O que vamos fa-zer para atingir o sonho possível?

Encontramos no site da coordenação escola de gestores do Ministério da educação, orientações para implementação do projeto político pedagó-gico na escola, considerando primeiramente, o marco situacional, que é caracterizado por inda-gações que levam a identificação de uma visão geral da realidade na qual está inserida a insti-tuição escolar: que escola é a nossa? Onde esta-mos? Como percebemos a realidade? Assim, o marco situacional expressa a compreensão do grupo que planeja, o seu olhar sobre uma rea-lidade mais ampla, seus traços marcantes, suas forças e fragilidades.

O marco político ou filosófico refere-se ao ideal geral da instituição. Perguntas como: que escola desejamos? Que valores sociais e polí-ticos nos orientarão? No marco filosófico são expressos, pois, os valores éticos, os ideais, as concepções e opções da comunidade, enfim, as suas utopias, os seus sonhos. Propriamente,

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o marco político ou filosófico requer, assim, a definição da filosofia político-pedagógica que irá nortear o caminhar da escola e de seus su-jeitos, os protagonistas. Nele, devem ser expli-citadas as concepções de sociedade, homem, mundo, educação, trabalho, conhecimento/cultura, pois expressará as concepções teóricas que o grupo assume.

O marco operativo refere-se à forma de ação e ou operacionalização dos ideais identificados no marco político/filosófico. Como alcançar o que desejamos? De que maneira pensamos o horizonte de nossas ações? Podemos dizer que o marco operativo define-se com a proposta de ação para os diversos aspectos relevantes da instituição em relação às suas finalidades e ao que se deseja para a mesma. Esse marco ex-pressa, assim, o ideal específico da instituição. Nesse sentido, torna-se imprescindível, na elaboração do marco operativo, estabelecer compatibilidade com o marcos situacional e o Filosófico.

Nesse sentido, é preciso seguir o princípio da exequibilidade, ou seja, a capacidade de se tornar realidade, de não ficar apenas no so-nho. É estabelecer um sonho possível de ser realizado, a partir das condições concretas de cada escola. Isso é importante para que não se desarticule o PPP da realidade geral (e as representações que temos dela) em busca da realidade que desejamos e acreditamos ser possível vivenciar.

Vasconcellos (2000) também alerta que o marco operativo não é mera programação de ações concretas a serem executadas, pois é um plano de ação nas três dimensões do trabalho escolar: pedagógica, comunitária e adminis-trativa.

Nessa ótica, temos uma relação estabelecida entre marco situacional e o marco filosófico e, como mediador, o marco operativo que pode ser concebido com uma espécie de sín-tese. O marco operativo, à luz dos elementos estruturais da realidade, remete às finalidades e concepções filosóficas, encaminhando para a elaboração de um diagnóstico da situação particular da escola.

Muito embora, a elaboração do PPP deva resultar

da participação coletiva. O coordenador peda-gógico, com o apoio da direção da escola, deve envidar esforços no sentido de instigar essa parti-cipação, pois as ações que ele realiza perpassam várias instâncias e segmentos interagindo, inclusi-ve, junto aos pais. No entanto mesmo que facili-tada pelo desenho da função, esta interação não ocorre espontaneamente, é necessário que haja a intenção e opção da gestão escolar em promovê--la e criar os espaços de interlocução entre os di-ferentes segmentos da escola.

Figura 05Fonte: www.queconceito.com.br

É nas discordâncias e discussões que se constrói uma base mínima e fundamental de objetivos a serem conquistados com metas e prazos a serem alcançados. A participação e o diálogo são funda-mentais nessa construção. No entanto, percebe--se que a democracia embora garantida por lei, a sua prática ainda está longe do que se espera. A democracia não deve se resumir simplesmente à igualdade jurídica; no caso da escola, também depende da participação e prática de todos os

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segmentos da comunidade escolar.

No geral, as pessoas ainda não estão prepa-radas para prática da democracia e a gestão compartilhada, mas isso não as impedem de refletirem, conscientizarem-se, conscientizar as outras pessoas e darem exemplos de cida-dania através de suas práticas. Percebe-se que o PPP é de fato importante recurso de supor-te para orientar a escola no seu processo de organização. Mesmo havendo dificuldades no curso do gerenciamento das ações, buscam-se por meio dele, subsídios para gerir a escola da forma mais próxima do que se espera de uma gestão democrática, tendo em vista a aprendi-zagem do aluno.

Neste ínterim, o planejamento é um proces-so permanente que implica escolhas, opções para construção de uma realidade, num futuro próximo. Embora o processo de planejamento ocorra a todo o momento na escola, é impor-tante que as opções assumidas coletivamen-te estejam materializadas em um documento que, na prática, toma vários nomes: plane-jamento pedagógico, proposta pedagógica, projeto político-pedagógico, projeto pedagó-gico, projeto pedagógico-curricular ou plano da escola.

É esse documento que deve orientar a esco-la na importante tarefa de formação plena do indivíduo. O objetivo é, portanto, conversar sobre o que concebe o processo de elabora-ção de um projeto político-pedagógico, como ele pode ser construído de forma participativa, apresentar algumas sugestões para sua elabo-ração e refletir sobre as condições necessárias para sua implementação.

O projeto político pedagógico se configura, numa ferramenta de planejamento e avaliação que o colegiado deve consultar a cada tomada de decisão. Seguem algumas dicas práticas pu-blicadas na Revista Nova Escola Gestão Escolar edição 011 de dez/10-jan/11, objetivando aju-dar a equipe escolar na preparação e revisão do projeto político pedagógico na escola.

• Nãoéprecisorefazeramissãotodoano.Geralmente, ela dura de dois a cinco anos. Deve ser alterada quando a equipe percebe que os princípios já não correspondem às suas aspirações (os objetivos iniciais foram alcançados ou precisam ser modificados), a clientela é outra (aconteceram mudan-ças na comunidade) ou o contexto escolar teve alterações (introdução do Ensino Fun-damental de nove anos ou a chegada da Educação Infantil ou de Jovens e Adultos). Esse trecho deve ser respaldado nos planos municipal ou estadual de Educação.

• Clientela,dadossobreaaprendizagem,re-cursos, relação com as famílias, diretrizes e plano de ação devem ser revistos e atuali-zados ao longo do ano, podendo ser feito durante as reuniões pedagógicas e institu-cionais, nos encontros do Conselho Escolar e na semana de planejamento. Para tanto, a cada encontro, defina quem será o res-ponsável por sistematizar os dados.

• Alinguagemusadadevesersimples.

• OidealéqueoPPPsejamontadoemumarquivo eletrônico, no computador, e, de-

Figura 06Fonte: http://revistaescola.abril.com.br

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pois de impresso, colocado em uma pasta arquivo para facilitar o acesso e as altera-ções durante o ano.

• Professoresefuncionáriospodemrecebercópias do documento, quando possível para que consultem sempre que surgirem dúvidas.

• Éinteressanteelaborarumaversãoresumidapara entregar aos pais no ato da matrícula.

• OrganizaroPPPemumficháriofacilitaomanuseio, a conservação e a revisão ao longo do ano.

Neste sentido, a atuação do coordenador pe-dagógico se concretiza como elo integrador da ação, envolvendo atividades relacionadas aos componentes curriculares, aprendizagem e construção de conhecimento, disciplina, ética, avaliação, materiais didáticos e a inte-ração com a comunidade. Destaca-se ainda, a importância do trabalho coletivo como de-sencadeador de uma nova postura educativa, acreditando-se que é necessário e urgente acontecer um redirecionamento na ação do coordenador pedagógico.

Esse profissional tem que ir além do conheci-mento teórico, pois para acompanhar o tra-balho pedagógico e estimular os professores é preciso percepção e sensibilidade para identi-ficar as necessidades dos alunos e professores, tendo que se manter sempre atualizado, bus-cando fontes de informação e refletindo sobre sua prática. Segundo Novoa (2001, p.13) “a experiência não é nem formadora nem produ-tora. É a reflexão sobre a experiência que pode provocar a produção do saber e a formação”. Com esse pensamento, ainda é necessário destacar que o trabalho deve acontecer com a colaboração de todos, assim o coordenador deve estar preparado para mudanças e sempre pronto e sendo responsável, pelo elo entre os envolvidos na comunidade educacional.

Cabe ao coordenador pedagógico não só a elaboração e a realização interativa do Projeto Político-Pedagógico da Escola, mas a elabora-ção do seu plano setorial, qual seja, o Proje-to de Trabalho da Coordenação Pedagógica. Colaborar com os professores na construção

e realização interativa do Projeto de Ensino--Aprendizagem/Plano de Ensino, assim como dos planos de unidade, sequências didáticas, projetos de trabalho, semanários, planos de aula, jornadas pedagógicas, coordenar as reu-niões pedagógicas semanais (Hora-Atividade, Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo).

3. PROJETO DE AÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO

Como já vimos anteriormente, para manter a organização e a estruturação da ação pedagó-gica pressupõe que o Coordenador Pedagógi-co elabore um plano de trabalho, para prever as ações a serem levada à frente, o período em que cada uma delas deverá se realizar, os recursos necessários para esta realização, e os

Figura 07Fonte: http://professoralidianacantinhofeliz.blogspot.com.br

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responsáveis por cada atividade.O plano de trabalho, no entanto, não é definitivo, está aberto a mudanças, devendo ser um instru-mento orientador de suas ações.

Vale salientar que a sua produção deve ser compartilhada, discutida e vivenciada com to-dos os setores escolares. Cada vez que o Coor-denador partilha e experiência o seu trabalho, ele agrega informações e comportamentos grupais que certamente poderão ser extrapo-lados em outras situações educativas.

Para elaboração do seu plano de ação, é im-portante que o Coordenador Pedagógico este-ja atento para os seguintes aspectos:

• Integrar-seplenamentenaunidadeescolarem que atua;

• Lertodoomaterialsobreaescola;

• Observaromecanismodefuncionamentoescolar de sua Unidade;

• Levantarsugestõessobreoprocessoedu-cativo que se desenvolve ou quer se desen-volver na escola;

• Participar de encontros com todos osmembros da escola;

• Organizarasideiaslevantadasedesenvol-ver o seu plano de trabalho;

• Apresentar seu plano e discutir com aequipe docente;

• Elaborarumcronogramadeexecução;

• Apresentar a versão final do seu plano atodos os componentes da escola;

• Operacionalizar sua atuação, ao final doperíodo previsto.

A ação do coordenador pedagógico predomi-na-se em um trabalho onde a participação e in-tegração da tríade- aluno-professor-coordena-dor pedagógico, aliada a uma dinâmica ativa e coerente constituiu-se num resultado cujas linhas norteadoras corroborarão para um de-senvolvimento eficaz em todo fazer pedagógi-co da instituição. Enquanto facilitador que, na escola, considerada espaço de construção de cultura e de relações humanas, estará envol-vendo em sua prática, não só os valores, bem como atitudes e conceitos de justiça, compro-misso, democracia e gestão de conflitos.

Dessa forma, planejar a ação pedagógica, sua função primordial requer o Coordenador Peda-gógico transite plenamente no seu espaço de trabalho e extramuros, atuando como articu-lador, formador e transformador das práticas escolares.

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SITES

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http://professoralidianacantinhofeliz.blogspot.com.br/2011/03/plano-de-acao-da-coordena-cao-pedagogica.html

Saiba Mais

Considerando o que estudamos neste 3º capítu-lo, pesquise e responda:

1. Como viabilizar a construção de um projeto bem feito garantido-se a identidade da escola?

2. O que pode dificultar a construção do PPP e como enfrentar as dificuldades encontradas?

Atividades

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REFERÊNCIASBRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

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Documents

a edição | Nead - UPE 2013ww1.ead.upe.br/nead/theme/2015/pedagogia/7_periodo/coord_pedag/... · partir de suas origens, onde poderemos constatar as relações que vão se estabelecendo