A conceptual framework for technical and vocational education and training

1. IntroductionUnprecedented changes in work, family, community, and political life in the

twenty first century fuelled by myriad phenomena such as globalization, market deregulation, the world wide influence of capitalism, and a need for knowledgeable workers skilled in information technologies confront people in every region of the world. While these phenomena pose significant economic, social, and culture challenges, technical and vocational education and training (TVET) professionals are particularly challenged to develop, adapt or redesign strategies to address the needs of workers and society.

But, what drives the changes and modification made to TVET programmes? Even more basic, what is the essential purpose of TVET programmes in an increasingly global economy requiring highky skilled and highly educated workers? Should TVET be viewed solely as a means for preparing people for specific types of work or as a means of providing academic education for living in a democratic society? Should purposes differ at secondary and post secondary levels? Where is TVET headed in the foreseeable future, and what factors affect this direction?

Answer tho these question and many more depend on any number of possible factors, not the least of which are the underlying philosophies, implicit assumptions and common vision held by those responsible for TVET. Presumably this information can be collected and coherently presented in a conceptual framework.

In this chapter, I attempt to articulate ‘a’ (rather than ‘the’) conceptual framework for TVET. Because of differing views about the nature of TVET, a conceptual framework must accomplish several goals to be effective and useful, including: (a) explaining the general purpose or TVET; (b) reflecting the underlying beliefs and perspectives of its constituents ; and (c) shaping current activity and future direction it cannot be developed in a vacuum. Many constituencies must be in volved to provide a comprehensive view of TVET and is applications in classrooms, boardrooms, living rooms and factory floors. Therefore, this framework should be viewed as an initial point of departure for discussion and debate rather than as an arrival at the final destination.

2. Nature and Role of conceptual frameworksTheoretical and conceptual concern regarding TVET have often taken a back seat

compared to changing political and economic landscapes dominated by shifting governmental and international agency policies an initiatives. Any attempt to articulate a framework for TVET is also fraught with potential points of contention about the ultimate purpose (s) of TVET, the diversity of countries and constituents served and their

sometimes conflicting needs, and the degree of reliance on governments or international agencies to provide guidance and definition.

A conceptual framework contains: (a) principles or ‘generalizations that state preferred practice and serve as guidelines for programme and curriculum construction, selection of instructional practices, and policy development’ ; and (b) philosophy which ‘makes assumption and speculation about the nature of human activity and the nature of the world (and) helps vocational educators decide what should be and what should be and what should be different’ ( Miller, 1996, p xiii). Conceptual framework should accomplish several things, including : (a) establish the parameters of a profession by delineating its mission and current practices; (b) account for historical events by allowing understanding of how we got to where we are; (c) establish the philosophical underpinnings of the field and underscore the relationships between philoshophy and practice; and (d) provide a forum for understanding direction of the field. A conceptual framework does not necessarily solve all problems or answer all questions, but it should provide a schema for identitying critical issues and allowing for solutions. Framework should be fairly stable, but have the capacity to change over time and adapt to external factors.

Any conceptual framework for TVET must be flexible enough to allow for differencesin secondary or post secondary programmes and accommodate changes in various economies and countries, but at the same time identify underlying assumptions, beliefs and values that are consistent for all types of programmes and are not readily subject to change. Not a small order

.3. Philosophical Underpinnings

In the United states, TVET emerged in the early 1900s in the midst of debate about the nature oof vocational training in public education. A general consensus had emerged about the importance of estabilishing vocational training in public schools as an alternative to a classical, academic tradition. However, a disagreement existed about the specific design and implementation of public vocational education. Two historical figurea, Charles prosser and john dewey, have come to represent opposing position on the nature of vocational education.

Prosser’s view on social efficiency, while lacking the qualities of a formal philosophic system (miller & gregson, 1999), posited that the major goal of school was not individual fulfillment but meeting the country’s labour needs. A bulwark of social efficiency was the preparation of a well trained, compliant workforce (Doolittle & Camp, 1999). TVET was organized and rigidly sequenced, an emphasis was placed on hands on instruction delivered by people with extensive experience, and programme funding and administration occurred via a system that was physically and conceptually separate and distinct from academic education. While strongly supported by a majority of TVET proponents at the time, Prosser’s approach to vocational preparation has been criticized in recent years for being class based and tracking certain segments of society based on race,

class and gender into second class occupations and second class citizenship (Hyslop_Margison, 2000; Lewis, 1998).

In sharp contrast, Dewey believed that the principle goal of public education was to meet individual needs for personal fulfillment and preparation for life. This required that all students receive vocational education, be taught how to solve problems and have individuals differences equalized. ‘Dewey rejected the image of students as passive individuals controlled by market economy forces and exixtentially limited by inherently proscribed intellectual capacities. In his view, students were active pursuers and constructors of knowledge’ (hyslop Margison, 2000, p.25).

Dewey’s work is recognized as a significant part of the philosophy known as pragmatism. In the last several decades, pragmatism has been identified as the pre dominant philosophy of TVET. Change and reactions to it are significant features of a pragmatic philosophy (Miller, 1985, 1996; Miller & Gregson, 1999). Pragmatic education seeks to prepare students to solve problems caused by change in a logical and rational manner through open mindedness to alternative solution and a willingness to experiment. The desired outcomes for pragmatic education are knowledgeable citizens who are vocationally and self sufficient, participate in a democratic society and view learning and reacting to change as lifelong processes (Lerwick, 1979).

Miller and Gregson cogently argued that a proactive stance to change in both the profession and society best reflects contemporary thinking in TVET and should be adopted. This position, known as reconstructionism, emphasizes the role of TVET in contributing solutions to problems such as discrimination in hiring, the glass ceiling experienced by women and members of minority groups, or poor working conditions. ‘One of the purposes of vocational education should be to transform places of work into more democratic learning organizations rather than perpetuating existing workplace practices’ (1999,p.30).

Another issue directly connected to philosophy is the relationship of vocational and academic education . Not only has vocational education strunggle with self definition, but also with determining how it fits with an academic curriculum. Miller and Gregson (1999) instruct us that public education in the United States has been influenced historically by the blending of two fundamental schools of thought idealism and realism into a philosophy labeled essentialism. Essentialism is characterized by an amphasis on basic academics (the Three Rs), respect for the existing power structure and nurturing of middle class values (Sarkees Wirceski & Scott, 1995).

Education from an essentialist’s perspective includes the notions that: (a) ideas, concepts and theory should hold a more dominant place than preparing for a life role as a worker and producer; (b) learning theory reflecting a behavioristic approach and memorization should build over the individual’s personal experiences; and (c) a subject matter should emphasize the so called basic skills and preparation for college ( Sarkees-Wircenski & Scott, 1995, p.25).

How should the presence of several different philosophies in TVET be treated from a conceptual standpoint? I suggest using a three simensional triangle to represent the prevailing philosophies, each side representing one of three prominent philosophies found in the field: essentialism, pragmatism, and pragmatism with a reconstructivist strand (see Fig. 1).

Philosophiy is at the core of any conceptual framework. The specific tenets represented by the three philosophies reviewed here hold different answers to questions about the ideal nature and scope of TVET that, in turn dictate the types of decisions made on curriculum structure, instructional strategies, programme delivery, etc. Identifying three influencing philosophies complicates matters, although the field seems to be converging on the pragmatic (combined with reconstructionism) position (Miller & Gregson, 1999).

4. Notion of the New EconomyEconomic developments often have major influences on the content and direction of curricula and programmes. Until recently, those developments had been gradual, fairly steady and, for the most part, predictable. However, more recently, most economists and labour analysts have identified a new economy emerging around the world (globalization). While specifics about the new economy are sometimes in.

Sebuah kerangka konseptual untuk pendidikan teknis dan kejuruan dan pelatihan

1 . pengantarPerubahan dalam pekerjaan, belum pernah terjadi sebelumnya keluarga, masyarakat, dan

kehidupan politis di dua puluh abad pertama dengan oleh berbagai fenomena seperti globalisasi, deregulasi pasar, pengaruh kapitalisme, di seluruh dunia dan kebutuhan untuk berpengetahuan pekerja terampil dalam teknologi informasi menghadapi orang di setiap daerah dunia. Sementara fenomena ini menimbulkan kesenjangan sosial ekonomi yang cukup signifikan, dan tantangan budaya, teknis dalam pendidikan kejuruan dan pelatihan ( TVET ) profesional sangat menantang untuk dikembangkan atau mendesain ulang strategi untuk mengatasi kebutuhan pekerja dan masyarakat.

Tapi , apa yang mendorong perubahan dan modifikasi dibuat untuk program TVET ? Bahkan yang lebih mendasar , apa tujuan penting dari program TVET dalam perekonomian semakin global membutuhkan pekerja yang sangat terampil dan berpendidikan tinggi ? Harus TVET dipandang semata-mata sebagai sarana untuk mempersiapkan orang untuk jenis pekerjaan tertentu atau sebagai sarana untuk memberikan pendidikan akademis untuk hidup dalam masyarakat yang demokratis ? Haruskah tujuan berbeda pada tingkat sekunder dan pasca sekunder ? Dimana TVET menuju di masa mendatang , dan faktor-faktor apa saja yang mempengaruhi arah ini ?

Jawaban untuk pertanyaan ini dan pertanyaan yang lainnya tergantung pada sejumlah faktor yang mungkin tidak sedikit yang merupakan filosofi yang mendasari , asumsi implisit dan visi bersama yang diselenggarakan oleh penanggung jawab TVET . Agaknya informasi ini dapat dikumpulkan dan koheren disajikan dalam kerangka kerja konseptual .

Dalam bab ini , saya mencoba untuk menjelaskan sebuah kerangka kerja konseptual untuk TVET . Karena pandangan tentang sifat TVET berbeda , kerangka kerja konseptual harus mencapai beberapa tujuan untuk menjadi efektif dan berguna , termasuk : ( a) menjelaskan tujuan umum TVET , ( b ) mencerminkan keyakinan dan perspektif konstituen yang mendasarinya , dan ( c ) membentuk kegiatan saat ini dan arah masa depan tidak dapat dikembangkan dalam kekosongan . Banyak konstituen harus dalam dilibatkan untuk memberikan pandangan yang komprehensif dari TVET dan aplikasi dalam ruang kelas , ruang rapat , ruang keluarga dan pabrik . Oleh karena itu , kerangka ini harus dipandang sebagai titik awal keberangkatan untuk diskusi dan perdebatan bukan sebagai tiba di tujuan akhir .

2 . Alam dan Peran kerangka kerja konseptualKeprihatinan teoretis dan konseptual mengenai TVET sering mengambil kursi belakang

dibandingkan dengan perubahan lanskap politik dan ekonomi didominasi oleh pergeseran kebijakan lembaga pemerintah dan internasional upaya inisiatif .setiap upaya untuk menjelaskan suatu kerangka kerja untuk TVET juga penuh dengan titik-titik potensi pertentangan tentang tujuan akhir dari TVET , keragaman negara dan konstituen dilayani dan kebutuhan mereka

kadang-kadang bertentangan , dan tingkat ketergantungan pada pemerintah atau lembaga internasional untuk memberikan bimbingan dan definisi .

Sebuah kerangka konseptual berisi: ( a ) prinsip-prinsip atau generalisasi yang terlalu luas negara itu disukai praktek dan berfungsi sebagai pedoman program pembangunan dan kurikulum, seleksi instruksi praktek, dan kebijakan pembangunan, dan ( b ) filsafat yang ' membuat asumsi dan spekulasi tentang sifat aktivitas manusia dan alam dunia ( dan ) membantu pendidik kejuruan memutuskan apa yang harus sama dan apa yang harus berbeda ' ( Miller , 1996, hal xiii ) . Kerangka konseptual harus menyelesaikan beberapa hal, diantaranya: ( a) menetapkan parameter profesi dengan menggambarkan misi dan praktek saat ini , ( b ) memperkirakan untuk peristiwa sejarah dengan memungkinkan pemahaman tentang bagaimana kami sampai ke tempat tujuan , ( c ) menetapkan dasar-dasar filosofis lapangan dan menggarisbawahi hubungan antara philoshophy dan praktek , dan ( d ) menyediakan sebuah forum untuk memahami arah lapangan . Sebuah kerangka konseptual tidak selalu menyelesaikan semua masalah atau menjawab semua pertanyaan , tetapi harus memberikan skema untuk mengidentifikasi isu kritis dan menemukan solusi . Kerangka harus cukup stabil , namun memiliki kapasitas untuk berubah seiring waktu dan beradaptasi dengan faktor eksternal .

Kerangka konseptual untuk TVET harus cukup fleksibel untuk memungkinkan adanya perbedaan pada program sekunder dan mengakomodasi perubahan di berbagai negara dan negara , tetapi pada saat yang sama mengidentifikasi berdasarkan asumsi , keyakinan dan nilai-nilai yang konsisten untuk semua jenis program dan tidak mudah bisa berubah . Bukan persoalan yang kecil

.3 . dasar filosofis

Di negara-negara Amerika , TVET muncul di awal 1900-an di tengah-tengah perdebatan tentang sifat dari pelatihan kejuruan dalam pendidikan publik . Sebuah konsensus umum telah muncul tentang pentingnya pembentukan pelatihan kejuruan di sekolah umum sebagai alternatif untuk , tradisi akademis klasik . Namun, terdapat perselisihan tentang desain spesifik dan pelaksanaan pendidikan kejuruan dalam negeri . Dua figure sejarah , Charles Prosser dan john dewey , telah datang untuk mewakili posisi yang berlawanan pada sifat pendidikan kejuruan .

Tampilan Prosser pada efisiensi sosial , sementara kurang kualitas sistem filsafat formal ( miller & Gregson , 1999 ) , mengemukakan bahwa tujuan utama sekolah adalah bukan untuk pemenuhan individu tetapi memenuhi kebutuhan tenaga kerja di negara itu . Sebuah benteng efisiensi sosial adalah persiapan terlatih dan memenuhi persyaratan tenaga kerja( Doolittle & Camp , 1999) . TVET diselenggarakan sangat kaku dan , penekanan ditempatkan pada instruksi yang disampaikan oleh orang-orang dengan pengalaman yang luas , sedangkan pendanaan dan administrasi Program terjadi melalui sistem yang secara fisik dan konseptual terpisah dan berbeda dari pendidikan akademis . Sementara sangat didukung oleh mayoritas pendukung TVET pada saat itu , pendekatan Prosser untuk persiapan kejuruan telah dikritik dalam beberapa tahun terakhir untuk menjadi kelas berbasis dan pelacakan segmen tertentu dari masyarakat berdasarkan ras ,

kelas dan gender ke dalam pekerjaan kelas dua dan kelas dua kewarganegaraan ( Hyslop_Margison , 2000; Lewis , 1998) .

Dalam kontras yang tajam , Dewey percaya bahwa tujuan prinsip pendidikan umum adalah untuk memenuhi kebutuhan individu untuk pemenuhan pribadi dan persiapan untuk hidup . Hal ini diperlukan bahwa semua siswa menerima pendidikan kejuruan , diajarkan bagaimana untuk memecahkan masalah dan memiliki perbedaan individu menyamakan kedudukan . ' Dewey menolak citra siswa sebagai individu pasif yang dikendalikan oleh kekuatan ekonomi pasar dan eksistensi dibatasi oleh kapasitas intelektual inheren dilarang . Dalam pandangannya , siswa sebagai pelajar aktif dan konstruktor pengetahuan ' ( Hyslop Margison 2000 , hal.25 ) .

Karya Dewey diakui sebagai bagian penting dari filsafat yang dikenal sebagai pragmatisme . Dalam beberapa dekade terakhir , pragmatisme telah diidentifikasi sebagai filosofi dominan pra TVET . Mengubah dan reaksi untuk itu adalah fitur yang signifikan dari filsafat pragmatis ( Miller , 1985, 1996; Miller & Gregson , 1999) . Pendidikan pragmatis berupaya untuk mempersiapkan siswa untuk memecahkan masalah yang disebabkan oleh perubahan dalam cara yang logis dan rasional melalui pikiran terbuka untuk solusi alternatif dan kemauan untuk bereksperimen . Hasil yang diinginkan untuk pendidikan pragmatis adalah warga negara yang berpengetahuan kejuruan dan mandiri , berpartisipasi dalam masyarakat demokratis dan melihat belajar dan bereaksi untuk mengubah proses sebagai cara belajar seumur hidup ( Lerwick , 1979) .

Miller dan Gregson cogently berpendapat bahwa sikap proaktif untuk mengubah baik profesi dan masyarakat paling mencerminkan pemikiran kontemporer dalam TVET dan harus diadopsi . Posisi ini , yang dikenal sebagai pembangunan kembali , menekankan peran TVET dalam memberikan kontribusi solusi untuk masalah seperti diskriminasi dalam perekrutan , berbagai permasalahan yang dialami oleh perempuan dan anggota kelompok minoritas , atau kondisi kerja yang buruk . " Salah satu tujuan dari pendidikan kejuruan harus mengubah tempat kerja menjadi lebih organisasi pembelajaran demokratis daripada melanggengkan praktek tempat kerja yang ada ' (1999 , p.30 ) .

Isu lain langsung terhubung ke filsafat adalah hubungan pendidikan kejuruan dan akademik . Tidak hanya memiliki perjuangan pendidikan kejuruan dengan definisi sendiri , tetapi juga dengan menentukan bagaimana hal itu cocok dengan kurikulum akademik . Miller dan Gregson ( 1999) mengajar kita bahwa pendidikan publik di Amerika Serikat telah dipengaruhi secara historis oleh campuran dari dua sekolah dasar pemikiran idealisme dan realisme dalam filsafat berlabel esensialisme . Esensialisme dicirikan oleh Amphasis pada akademisi dasar ( Tiga Rs ) , menghormati struktur kekuasaan yang ada dan memelihara nilai-nilai kelas menengah ( Sarkees Wirceski & Scott , 1995) .

Pendidikan dari perspektif seorang esensialis mencakup pengertian bahwa : ( a) ide, konsep dan teori harus memegang tempat yang lebih dominan daripada mempersiapkan peran hidup sebagai pekerja dan produser , ( b ) teori belajar yang mencerminkan pendekatan behavioristik dan menghafal harus membangun lebih pengalaman pribadi individu , dan ( c) materi pelajaran harus menekankan apa yang

disebut keterampilan dasar dan persiapan untuk kuliah ( Sarkees - Wircenski & Scott , 1995 , hal.25 ) .

Bagaimana seharusnya kehadiran beberapa filosofi yang berbeda di TVET diperlakukan dari sudut pandang konseptual ? Saya sarankan menggunakan tiga segitiga simensional untuk mewakili filosofi yang berlaku , setiap sisi mewakili salah satu dari tiga filosofi terkemuka ditemukan di lapangan : esensialisme , pragmatisme , dan pragmatisme dengan untai reconstructivist ( lihat Gambar 1 . ) .

filosofi merupakan inti dari kerangka konseptual . Prinsip spesifik diwakili oleh tiga filosofi ditinjau di sini memegang jawaban yang berbeda untuk pertanyaan tentang sifat ideal dan ruang lingkup TVET yang , pada gilirannya menentukan jenis keputusan yang dibuat pada struktur kurikulum , strategi pengajaran , penyampaian program , dll

Mengidentifikasi tiga mempengaruhi filosofi mempersulit hal , meskipun lapangan tampaknya berkumpul di pragmatis ( dikombinasikan dengan Reconstructionism ) posisi ( Miller & Gregson , 1999) .

4 . Gagasan Ekonomi BaruPerkembangan ekonomi sering memiliki pengaruh besar pada konten dan arah

kurikulum dan program . Sampai saat ini , perkembangan tersebut telah bertahap , cukup mantap dan , untuk sebagian besar , dapat diprediksi . Namun, baru-baru ini , sebagian besar ekonom dan analis tenaga kerja telah mengidentifikasi ekonomi baru yang muncul di seluruh dunia ( globalisasi ) . Sementara spesifik tentang ekonomi baru kadang-kadang masuk

pendekatan karakteristik kekuatan Tantangan

Tujuan dari tvet adalah untuk memenuhi kebutuhan tenaga kerja pasar. Ditandai oleh kurikulum, kebutuhan para instruktur luas industri / bussines terkait pengalaman. Sistem terpisah dari pendidikan akademik

Tujuan dari tvet adalah untuk memenuhi kebutuhan individu kepuasan pribadi dan kehidupan persiapan. Ditandai dengan penekanan pada pemecahan masalah dan kemampuan berfikir lebih tinggi, belajar, dibangun dari pengetahuan

Tujuan dari tvet adalah adalah untuk mengubah bekerja ke demokrat, belajar organisasi, Proaktif daripada praktek. mengabadikan ada tempat kerja Mengadopsi sebuah sikap melawan ketidakadilan dan kesenjangan dalam pekerjaan masalah

Pemuda magang berbasis kerja

pengalaman kerja dan belajar di industri;

hubungan antara sistem pendidikan yang mengarah ke ijazah SMA dan SVP diploma atau sertifikat;

kolaborasi antar kelompok

pemodelan, perancah, memudar, pembinaan

Menciptakan suasana belajar yang menekankan keterampilan dan pengetahuan yang diperlukan oleh tempat kerja

Memerlukan partisipasi atasan yang signifikan, tempat kerja yang diubah

potensi konflik antara kebutuhan mahasiswa dan pengusaha

membutuhkan kerjasama antara sekolah dan pengusaha

Pendidikan kooperatif dioperasikan oleh program tradisional

perjanjian tertulis pelatihan menentukan apa yang siswa akan belajar dan tanggung-jawab pengusaha

siswa mendapatkan pekerjaan paruh waktu

pembelajaran berbasis kerja

Gunakan sebagai skrining perangkat untuk karyawan baru

Kurangnya koordinasi antara pelajar sekolah dan pengalaman kerja adalah umum

Kurangnya koordinasi antara pelajar sekolah dan pengalaman kerja adalah umum

Sekolah berbasis usaha Siswa menghasilkan barang dan jasa untuk dijual kepada konsumen

Siswa menerapkan pengetahuan akademis untuk bekerja dan mendapatkan pemahaman bisnis

Instruktur mempertahankan kontrol instruksi

Digunakan sebagai perangkat skrining oleh atasan untuk pegawai baru

Fokus bisa menggeser untuk produksi daripada instruksi

Kurangnya pemahaman tentang bagaimana belajar di tempat kerja