A COMPARISON OF THE ARGUMENTATIVE AND CRITICAL …acad.vru.ac.th/Journal/journal 5-1/5_1_2.pdf · 2016. 8. 5. · วารสารวไลยอลงกรณ์ปริทัศน์

วารสารวไลยอลงกรณ์ปรทิัศน์ ปีที่ 5 ฉบับที ่1 มกราคม-มิถุนายน 2558

19

การเปรียบเทียบความสามารถในการโต้แย้งและการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์ จากการเรียนประเด็นปัญหาทางสังคมที่เกี่ยวข้องกับการใช้วิทยาศาสตร์ โดยใช้รูปแบบผสมผสานตามวิธีวิทยาศาสตร์และวิธีปัญหาเป็นฐานของ

นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีท่ี 4 ที่มีความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์ต่างกัน

A COMPARISON OF THE ARGUMENTATIVE AND CRITICAL THINKING ABILITIES FROM LEARNING SOCIOSCIENTIFIC ISSUES USING THE MIXED METHODS BASED ON THE SCIENTIFIC METHOD AND PROBLEM–BASED

LEARNING METHOD OF GRADE 10 STUDENTS WITH DIFFERENT UNDERSTANDINGS OF THE NATURE OF SCIENCE

ชนาพร ดาวใส1* และประยุกต์ ศรวีิไล2

Chanaporn Daosai and Prayook Srivilai

บทคัดย่อ

การวิจัยมีจุดมุ่งหมายเพ่ือเปรียบเทียบความสามารถในการโต้แย้งและการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์จากการเรียนประเด็นปัญหาทางสังคมที่เกี่ยวข้องกับการใช้วิทยาศาสตร์โดยใช้รูปแบบผสมผสานตามวิธีวิทยาศาสตร์กับวิธีปัญหาเป็นฐาน ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 ที่มีความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์ต่างกัน ประชากร คือนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 ที่ก าลังเรียนในภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2557 จ านวน 1,418 คน จาก 7 โรงเรียน ของโรงเรียนมัธยมศึกษา สหวิทยาเขต เมืองกาฬสินธุ์ อ าเภอเมือง จังหวัดกาฬสินธุ์ ส านักงานเขตพ้ืนที่การศึกษามัธยมศึกษา เขต 24 โดยการสุ่มแบบกลุ่ม กลุ่มทดลองที่ 1 จ านวน 22 คน เรียนแบบผสมผสานตามวิธีวิทยาศาสตร์ และกลุ่มทดลองที่ 2 จ านวน 21 คน เรียนแบบผสมผสานตามวิธีปัญหาเป็นฐาน เครื่องมือเก็บรวบรวมข้อมูล ได้แก ่1) แผนการเรียนรู้ 2 รูปแบบ คือ แบบผสมผสานตามวิธีวิทยาศาสตร์และวิธีปัญหาเป็นฐาน เรื่อง การปลูกถ่ายอวัยวะ การท าแท้ง ของเด็ก และพลังงานนิวเคลียร์ โดยแผนการเรียนรู้แบบผสมผสานตามวิธีวิทยาศาสตร์และตามวิธีปัญหาเป็นฐาน ใช้เวลาในเรียน แผนละ 3 ชั่วโมงต่อสัปดาห์ ได้รับ การประเมินจากผู้เชี่ยวชาญ มีค่าเฉลี่ยเท่ากับ 4.64 และ 4.61 ตามล าดับ อยู่ในระดับเหมาะสมมากที่สุด 2) แบบทดสอบความสามารถในการโต้แย้ง มี 4 ฉบับ ๆ ละ 4 ข้อ มีค่าความยาก อยูระหวาง 0.41-0.66 และค่าอ านาจจ าแนกอยู่ระหว่าง 0.34-0.59 3) แบบทดสอบวัดการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์ 40 ข้อ มี 4 ด้าน

____________________________________ 1หลักสูตรการศึกษามหาบณัฑติ สาขาวิทยาศาสตรศึกษา มหาวิทยาลัยมหาสารคาม 2ภาควิชาชีววิทยา คณะวิทยาศาสตร์ มหาวิทยาลัยมหาสารคาม *ผู้นิพนธ์ประสานงาน: E-mail: [email protected]

mailto:[email protected]

Valaya Alongkorn Review Vol. 5 No. 1 January-June 2015

20

คือ การพิจารณาความน่าเชื่อถือของแหล่งข้อมูลและการสังเกต ด้านการนิรนัย ด้านการอุปนัยและ ด้านการระบุข้อตกลงเบื้องต้น มีค่าความยากอยู่ระหว่าง 0.32-0.78 มีค่าอ านาจจ าแนกเป็นรายข้อ อยูระหวาง 0.38-0.56 และค่าความเชื่อมั่นทั้งฉบับเท่ากับ 0.86 และแบบสอบถามความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์ มีค่าอ านาจจ าแนกอยู่ระหว่าง 0.24-0.86 และค่าความเชื่อมั่นของแบบสอบถามทั้งฉบับเป็นรายด้าน และรายด้านย่อย ได้ค่าความเชื่อมั่นอยู่ระหว่าง 0.60-0.93 สถิติทดสอบสมมติฐานใช้ Paired t-test และ F-test (Two-way MANCOVA และ ANCOVA) ผลการวิจัยพบว่า นักเรียนโดยรวมจ าแนกตามความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์ หลังเรียนด้วยรูปแบบการเรียนทั้งสองรูปแบบ มีคะแนนเฉลี่ยความสามารถในการโต้แย้งเพ่ิมขึ้นและมีการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์โดยรวมและเป็นรายด้านเพ่ิมข้ึนจากก่อนเรียน อย่างมีนัยส าคัญทางสถิติที่ระดับ .05 นักเรียนที่มีความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์สูง พัฒนาการโต้แย้งและการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์โดยรวมและรายด้าน 3 ด้าน มากกว่านักเรียนที่มีความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์ต่ า อย่างมีนัยส าคัญทางสถิติที่ระดับ .05 นักเรียนเรียนด้วยรูปแบบผสมผสานตามวิธีวิทยาศาสตร์ มีเฉพาะการคิด เชิงวิพากษ์วิจารณ์โดยรวมและรายด้านมากกว่านักเรียนที่เรียนด้วยรูปแบบผสมผสานตามวิธีปัญหาเป็นฐาน อย่างมีนัยส าคัญทางสถิติที่ระดับ .05 อย่างไรก็ตาม ไม่มีปฏิสัมพันธ์ระหว่างความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์และรูปแบบการเรียนต่อการโต้แย้งและการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์ของนักเรียน (p > .05) ค าส าคัญ: การคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์, การโต้แย้ง, ประเด็นปัญหาทางสังคมที่เกี่ยวข้องกับการใช้

วิทยาศาสตร์, รูปแบบผสมผสานตามวิธีวิทยาศาสตร์, รูปแบบผสมผสานตามวิธีปัญหา เป็นฐาน

ABSTRACT

This research aimed to compare the effects of learning socioscientific issues using the mixed methods based on the scientific method and problem-based learning method on argumentative and critical thinking abilities of grade 10 students with different understandings of the nature of science. The population included 1,418 from seven Matthayom Suksa schools, Kalasin Educational Cluster, Muang District, Kalasin Province, under the jurisdiction of the Office of Secondary Educational Service Area 24, obtained by using cluster random sampling: the first group consisted of 22 students learning through the mixed methods based on the scientific method and the second group consisted of 21 students learning through the mixed methods based on the problem-based learning method. The instruments for the research included: 1) 2 formats of learning plans, using the mixed methods based on the scientific method and on problem based learning method on 3 socioscientific issues: Commercial Organ Transplantations, Abortion and Nuclear Energy. The learning plans were evaluated


21

by experts with the average scores of 4.64 and 4.61 respectively as the most appropriate. Each of the 3 plans lasted 3 hours of learning a week, 2) four argumentative tests, 4 items each, with the difficulty index of 0.41-0.66 and the discrimination of 0.34-0.59, and 3) a critical thinking abilities test with 40 items and 4 subscales: credibility of data resources and observation, deduction, induction and identification of assumptions, with the difficulty index of 0.32-0.78, the discrimination of 0.38-0.56, the reliability of 0.86 and the reliability of the questionnaire of 0.60-0.93. The statistics used for data analysis were the paired t-test and the F-test (Two-way MANCOVA and ANCOVA). The results of the research indicated that the argumentative and critical thinking abilities of the grade 10 students after learning the two packages of the nature of science were higher than those before learning, as a whole and in each aspect, at the .05 level of statistical significance. The students with high understanding of the nature of science had higher level of argumentative and critical thinking abilities, as a whole and in each aspect, than those with low understanding of the nature of science at the .05 level of statistical significance. The students who learned the socioscientific issues through the mixed methods based on the scientific method had higher level of critical thinking ability, as a whole and in each aspect, than those who learned through the mixed methods based on the problem-based learning method at the .05 level of statistical significance. There were no statistical interactions of understanding of the nature of science with learning method on argumentative and critical thinking abilities of the students (p > .05). Keywords: Critical Thinking Ability, Argumentative Ability, Socioscientific Issues,

The Mixed Methods Based on The Scientific Method, The Mixed Methods Based on Problem-based Learning Method

บทน า วิทยาศาสตร์เป็นวัฒนธรรมแห่งการเรียนรู้ของโลก (ไพฑูรย์ สุขศรีงาม, 2530) เพราะวิทยาศาสตร์เกี่ยวข้องกับทุกคน ทั้งในชีวิตประจ าวันและการงานอาชีพ รวมถึงเทคโนโลยีเครื่องมือเครื่องใช้และผลผลิตต่าง ๆ ที่มนุษย์ได้ใช้อ านวยความสะดวกในการด ารงชีวิตและการท างานสิ่งเหล่านี้ล้วนเป็นผลของความรู้ทางวิทยาศาสตร์ ผสมผสานกับความคิดสร้างสรรค์ในศาสตร์ อ่ืน ๆ วิทยาศาสตร์ช่วยให้มนุษย์ได้พัฒนาวิธีคิด เป็นเหตุเป็นผล คิดสร้างสรรค์ คิดวิเคราะห ์วิจารณ์ มีทักษะส าคัญในการค้นคว้าหาความรู้ มีความสามารถในการแก้ปัญหาอย่างเป็นระบบ สามารถตัดสินใจ โดยใช้ข้อมูลที่หลากหลายและมีประจักษ์พยานที่ตรวจสอบได้ (กระทรวงศึกษาธิการ, 2551) และปัจจุบันการด ารงชีวิตของมนุษย์ต้องพ่ึงพาวิทยาศาสตร์และเทคโนโลยีที่เจริญก้าวหน้าเปลี่ยนแปลงไป


22

อย่างรวดเร็วนั้น ส่งผลกระทบทั้งทางบวกและทางลบต่อการด ารงชีวิตของมนุษย์ ซึ่งบางอย่างก่อให้เกิดปัญหาขึ้น ที่พบมักเป็นประเด็นที่เกี่ยวข้องกับเทคโนโลยีชีวภาพ เช่น การโคลนนิ่ง เซลล์ต้นก าเนิดสิ่งมีชีวิตดัดแปลงพันธุกรรมหรือจีเอ็มโอ ภาวะโลกร้อน เป็นต้น ซึ่งประชากรในสังคมประชาธิปไตย มีโอกาสได้เผชิญได้บ่อย ๆ เนื่องจากเป็นสังคมที่เปิดกว้างทางความคิดและเปิดโอกาสให้ประชาชน มีส่วนร่วมในการตัดสินใจ (Sadler, 2002) ดังนั้น ประชากรในสังคมประชาธิปไตยจึงต้องได้รับ การเตรียมพร้อมให้สามารถแสดงความคิดเห็นอย่างเป็นเหตุเป็นผลและมีหลักฐานสนับสนุนได้ (Kolsto, 2001) และถึงแม้ว่า วิทยาศาสตร์มีความส าคัญส าหรับประเทศและพัฒนามนุษย์ด้านต่าง ๆ เตรียมพร้อมกับการเผชิญกับปัญหาที่จะเกิดขึ้นดังกล่าวมาข้างต้น แต่สภาพการจัดการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ส่วนใหญ่ที่เกิดขึ้นมักจะมีเป้าหมายส าคัญเพ่ือสอบแข่งขันเข้าเรียนต่อในโรงเรียนดัง ๆ หรอืเตรียมสอบเข้าเรียนต่อในมหาวิทยาลัย ดังนั้นนักเรียนส่วนใหญ่จึงเข้าใจว่า การเรียนวิทยาศาสตร์ไม่ต่างอะไรกับการเรียนเนื้อหาความรู้ไว้ท่องจ าเพ่ือให้ได้คะแนนดี ๆ การจัดการเรียนรู้แบบนี้ จึงไม่ส่งเสริมการคิดอย่างมีเหตุผล ทักษะการแก้ปัญหากลายเป็นว่าวิทยาศาสตร์เป็นสิ่งที่ไม่เกี่ยวข้องกับชีวิตประจ าวัน เจตคติแบบนี้อาจเป็นสาเหตุให้สังคมไทยมีความเป็นวิทยาศาสตร์น้อยลง เมื่อถึงภาวะของสังคมที่จะต้องตัดสินใจอะไรร่วมกันก็ตัดสินใจโดยขาดความรอบคอบ หรือใช้ความรู้สึกตัดสินใจ อาจท าให้เกิดผลเสียกับตนเองและสังคมไทยในระยะยาวได้ (โชคชัย ยืนยง, 2550) การจัดการเรียนการสอนจึงควรเน้นการเรียนวิทยาศาสตร์ที่มุ่งแก้ไขปัญหาของสังคมให้มากขึ้น โดยการใช้ประเด็นปัญหาทางสังคมที่เกี่ยวข้องกับการใช้วิทยาศาสตร์ (Socioscientific Issue) เป็น ตัวขับเคลื่อนการพัฒนาศักยภาพของผู้เรียนให้มีการตัดสินใจภายใต้การใช้เหตุผลในเชิงวิทยาศาสตร์และใช้ศีลธรรมและหลักคุณธรรมเข้ามามีส่วนร่วมในการตัดสินใจ (Sadler & Zeidler, 2003) ซึ่งสอดคล้องกับธรรมชาติวิทยาศาสตร์ (Nature of Science) ที่เป็นทั้งองค์ความรูและกระบวนการส าหรับให้ได้มาซึ่งความรูและกระบวนการส าหรับกลั่นกรองตรวจสอบความรู (Andersen, 1969) โดยแบ่งออกเป็น 4 ด้าน คือ ด้านข้อตกลงเบื้องต้นเกี่ยวกับธรรมชาติ ความรู้เชิงวิทยาศาสตร์ วิธีการเชิงวิทยาศาสตร์ และด้านปฏิสัมพันธ์ระหว่างวิทยาศาสตร์ เทคโนโลยี และสังคม ซึ่งเป็นพ้ืนฐานคุณลักษณะส าคัญของวิทยาศาสตร์ที่ต้องรับรู้และเข้าใจ (Fowler & Fowler, 1990) จากการศึกษาประเด็นปัญหาทางสังคมที่เกี่ยวข้องกับการใช้วิทยาศาสตร์ พบว่า ส่งเสริม ความสามารถในการคิดขั้นสูง (Lewis, 2003; Pedretti, 1999) โดยกระบวนการคิดผู้คิดต้องคิดกว้างคิดลึก คิดถูกทาง คิดชัดเจน คิดอย่างมีเหตุมีผล มีการวิเคราะห์ เปรียบเทียบ สังเคราะห์และประเมินอย่างมีระบบหรือสร้างสรรค์สิ่งใหม่ เพ่ือให้ได้แนวทางในการแก้ปัญหาอย่างเหมาะสม โดยตัดสินจากหลักฐานอย่างสมเหตุสมผล คิดอย่างรอบคอบตามหลักของการประเมินและมีหลักฐานอ้างอิงเพ่ือหาข้อสรุปที่น่าเป็นไปได้ สามารถเลือกรับข่าวสารข้อมูลได้อย่างเหมาะสมและเกิดประโยชน์สูงสุดกับตนเอง สร้างความรู้ด้วยตัวเองและให้คนคิดมีพฤติกรรมที่ดีงาม และพัฒนาทักษะการโต้แย้ง (Ausubel, 1963; Watson & Glaser, 1964) ซึ่งการโต้แย้ง เป็นการแสดงความคิดเห็นตั้งแต่ 2 คนหรือมากกว่า ที่มีความเห็นในการสนทนาไม่ตรงกัน (Lin & Mintzes, 2010) จึงมีการอ้างเหตุผลเพ่ือสนับสนุน ข้อกล่าวอ้างที่น าไปสู่ข้อสรุปที่ดีได้ การจัดการเรียนการสอนโดยใช้ประเด็นปัญหาทางสังคม ที่เกี่ยวเนื่องกับการใช้วิทยาศาสตร์ จึงจัดได้หลายรูปแบบ ได้แก่ วิธีสอนแบบอุปนัย การบรรยาย


23

การสืบเสาะ การอภิปรายกลุ่มย่อย บทบาทสมมติ การอภิปรายกลุ่มใหญ่ ซึ่งสามารถน าวิธีการสอนข้างต้นมาบูรณาการ ผสมผสานเพ่ือให้เหมาะสมกับผู้เรียนมากที่สุด และนิยมใช้ขั้นการสอนของ Lin และ Mintzes วัฏจักรการเรียนรู้ 5 ขั้น วัฏจักรการเรียนรู้ 7 ขั้น และตามวิธีการทางวิทยาศาสตร์ ซึ่งวิธีการดังกล่าว สามารถพัฒนาความสามารถในการโต้แย้งและความคิดระดับสูง เช่น การคิดวิจารณญาณ (จุฑารัตน์ พิมพ์ทอง, 2557; สุรศักดิ์ สีระสูงเนิน, 2557) การเรียนรู้ผสมผสานตามวิธีวิทยาศาสตร์ เป็นรูปแบบของการคิดแก้ปัญหาที่มีความส าคัญ เพ่ือให้นักเรียนรู้จักการคิด มองทางแก้ปัญหา แล้วด าเนินการแก้ปัญหาอย่างมีเหตุผลด้วย (Good, 1973) เป็นวิธีการทางสติปัญญา (Welch, 1981) ที่เน้นผู้เรียนเป็นส าคัญ เป็นวิธีการศึกษาอย่างมีล าดับขั้นตอน มีระบบ โดยเริ่มจากเผชิญปัญหา ก าหนดแนวทางการตอบปัญหา และปฏิบัติตามแนวทางนั้น จนในที่สุดจะท าให้สามารถค้นพบค าตอบของปัญหา หรือพบความรู้ใหม่ ๆ ได้ (Christensen, 1988) ซึ่งสามารถพัฒนาความสามารถในการโต้แย้งและความคิดระดับสูง เช่น การคิดวิจารณญาณ การคิดเชิงเหตุผลของได้ (จุฑารัตน์ พิมพ์ทอง, 2557; สุรศักดิ์ สีระสูงเนิน, 2557) ส่วนอีกรูปแบบการสอนหนึ่งที่น่าสนใจคือ การเรียนรู้ผสมผสานตามปัญหาเป็นฐาน (PBL) เป็นการเรียนรู้ที่เป็นผลของกระบวนการท างานกลุ่มที่มุ่งสร้างความเข้าใจและหาทางแก้ปัญหา (Barrow & Tamblyn, 1980) ที่เน้นกระบวนการทางสติปัญญา ซึ่งเป็นแนวทางหนึ่งที่ส่งเสริมให้ผู้เรียนเกิดการเรียนรู้อย่างแท้จริงจะช่วยให้ผู้เรียนได้พัฒนาทั้งความรู้ ทักษะกระบวนการคิด จากความส าคัญของการจัดการเรียนการสอน โดยใช้แนวคิดประเด็นปัญหาทางสังคมที่เกี่ยวกับการใช้วิทยาศาสตร์ที่เน้นพัฒนาศักยภาพของผู้เรียนที่ใช้หลักคุณธรรมและศีลธรรมในการตัดสินใจแก้ปัญหา สามารถฝึกทักษะการโต้แย้งและพัฒนาความคิดขั้นสูงได้ สอดคล้องตามหลักสูตรกลุ่มสาระการเรียนรู้วิทยาศาสตร์ที่เน้นให้ทุกคนไดรับการพัฒนาให้รู้วิทยาศาสตร์ เพ่ือที่จะมีความรูความเข้าใจในธรรมชาติ วิทยาศาสตร์และเทคโนโลยีที่มนุษย์สร้างสรรค์ขึ้น สามารถน าความรู้ไปใช้อย่างมีเหตุผล และมีคุณธรรม สามารถน าความรู้ไปใช้แก้ปัญหาในชีวิตประจ าวันได้ โดยใช้วิธีการสอนที่หลากหลาย ผู้วิจัยจึงสนใจที่จะศึกษา การเปรียบเทียบความสามารถในการโต้แย้งและการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์ จากการเรียนประเด็นปัญหาทางสังคม ที่เกี่ยวข้องกับการใช้วิทยาศาสตร์โดยใช้การเรียนรู้แบบผสมผสานตามวิธีวิทยาศาสตร์และวิธีปัญหา เป็นฐาน ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปี่ที่ 4 ที่มีความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์ต่างกัน เพ่ือศึกษาว่ารูปแบบการเรียนใดมีประสิทธิภาพมากกว่ากันในการใช้ความสามารถในการโต้แย้งและการคิด เชิงวิพากษ์วิจารณ์และใช้เป็นแนวทางการสอนสอนของครูวิทยาศาสตร์ ที่จะน าไปปรับปรุงพัฒนา การจัดการเรียนการสอนวิชาวิทยาศาสตร์ให้มีประสิทธิภาพต่อไป วัตถุประสงค์การวิจัย 1. เพ่ือศึกษาความสามารถในการโต้แย้งหลังเรียนประเด็นปัญหาทางสังคมที่เกี่ยวข้องกับวิทยาศาสตร์ของนักเรียนโดยรวมและจ าแนกตามความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์และรูปแบบ การเรียน 2. เพ่ือศึกษาและเปรียบเทียบความสามารถในการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์ ก่อนเรียนและหลังเรียนประเด็นปัญหาทางสังคมที่เกี่ยวข้องกับวิทยาศาสตร์ของนักเรียนโดยรวมและจ าแนกตามความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์และรูปแบบการเรียน


24

3. เพ่ือเปรียบเทียบความสามารถในการโต้แย้งและความสามารถในการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์หลังเรียนประเด็นปัญหาทางสังคมที่เกี่ยวข้องกับวิทยาศาสตร์ของนักเรียนที่มีความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์ต่างกันและเรียนด้วยรูปแบบการเรียนต่างกัน สมมติฐานของการวิจัย 1. นักเรียนโดยรวมและจ าแนกตามความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์และรูปแบบการเรียน หลังเรียนประเด็นปัญหาทางสังคมที่เกี่ยวข้องกับการใช้วิทยาศาสตร์ มีการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์ เพ่ิมข้ึนจากก่อนเรียน 2. นักเรียนที่มีความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์ต่างกัน และเรียนโดยใช้รูปแบบการเรียนต่างกัน หลังเรียนประเด็นปัญหาทางสังคมที่เกี่ยวข้องกับการใช้วิทยาศาสตร์ มีการโต้แย้งและการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์หลังเรียนแตกต่างกัน วิธีด าเนินการวิจัย ประชากรและกลุ่มตัวอย่าง 1. ประชากร นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 ที่ก าลังเรียนในภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2557 จ านวน 1,418 คน จาก 7 โรงเรียน ในสหวิทยาเขตเมืองกาฬสินธุ์ อ าเภอเมือง จังหวัดกาฬสินธุ์ ส านักงานเขตพ้ืนที่การศึกษามัธยมศึกษา เขต 24 ได้แก่ โรงเรียนกาฬสินธุ์พิทยาสรรค์ จ านวน 16 ห้องเรียน โรงเรียนอนุกุลนารี จ านวน 12 ห้องเรียน โรงเรียนเมืองกาฬสินธุ์ จ านวน 5 ห้องเรียน โรงเรียนเหล่านาแกวิทยานุสรณ์ จ านวน 1 ห้องเรียน โรงเรียนเมืองเหนือวิทยาคม จ านวน 1 ห้องเรียน โรงเรียนแก่งนาจารย์พิทยาคม จ านวน 1 ห้องเรียน และโรงเรียนหนองสอพิทยาคม จ านวน 2 ห้องเรียน รวม 38 ห้องเรียน 2. กลุ่มตัวอย่าง นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 ที่ก าลังศึกษาในภาคเรียนที่ 2 ปีการศึกษา 2557 โรงเรียนหนองสอพิทยาคม อ าเภอเมือง จังหวัดกาฬสินธุ์ จ านวน 43 คน จาก 2 ห้องเรียน คือ ห้อง ม. 4/1 จ านวน 22 คน และห้อง ม. 4/2 จ านวน 21 คน ได้จากการสุ่มแบบกลุ่ม เครื่องมือที่ใช้ในการเก็บรวบรวมข้อมูล 1. แผนการจัดการเรียนรู้ประเด็นปัญหาทางสังคมที่เกี่ยวข้องกับวิทยาศาสตร์ 3 ประเด็น คือ การปลูกถ่ายอวัยวะ การท าแท้งของเด็กวัยเรียน และพลังงานนิวเคลียร์ โดยใช้รูปแบบเรียนรู้ ตามวิธีการทางวิทยาศาสตร์ มี 6 ขั้น 1) การรับรู้ปัญหา 2) การค้นหากรอบแนวคิด 3) การเก็บรวบรวมข้อมูล 4) การเสนอแนวคิด 5) การวิเคราะห์ 6) การสรุปยืนยันแนวคิด จ านวน 3 แผน ๆ ละ 3 ชั่วโมง และวิธีปัญหาเป็นฐาน มี 7 ขั้นตอน 1) การรับรู้และท าความเข้าใจเกี่ยวกับปัญหา 2) การก าหนดขอบเขตของปัญหา 3) การระดมสมองเพ่ือเสนอค าอธิบาย 4) การจัดเรียงล าดับความส าคัญของค าตอบที่เป็นไปได้ 5) การขยายแนวคิด ขั้นที่ 6 การเก็บรวบรวมข้อมูลเพ่ิมเติม 7) การแลกเปลี่ยนเรียนรู้ (Walsh, 2013) จ านวน 3 แผน ๆ ละ 3 ชั่วโมงต่อสัปดาห์ มีการประเมินจากผู้เชี่ยวชาญ 5 ท่าน ใช้เกณฑ์การให้คะแนนแบบประเมินของลิเคอร์ท (Likert) โดยแผนการเรียนรู้ตามรูปแบบผสมผสาน


25

ตามวิธีวิทยาศาสตร์มีค่าเฉลี่ยเท่ากับ 4.64 อยู่ในระดับเหมาะสมมากที่สุดและรูปแบบผสมผสานตามวิธีปัญหาเป็นฐานค่าเฉลี่ยเท่ากับ 4.61 อยู่ในระดับเหมาะสมมากที่สุด 2. แบบวัดความสามารถในการโต้แย้ง ชนิดเขียนตอบ โดยมีเกณฑ์การให้คะแนน ตามเหตุผลในการตอบค าถาม จ านวน 4 ฉบับ ฉบับที่ 1-3 เวลาในการท าข้อสอบ 30 นาที ฉบับที่ 4 เวลา 60 นาท ีมีค่าความยาก อยู่ระหว่าง 0.41-0.66 และค่าอ านาจจ าแนกอยู่ระหว่าง 0.34-0.59 3. แบบวัดความสามารถในการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์ เป็นแบบทดสอบชนิดเลือกตอบ 4 ตัวเลือก (แบบตรวจค าตอบ 0,1) โดยใช้สถานการณ์ จ านวน 40 ข้อ มี 4 ด้าน ด้านการพิจารณาความน่าเชื่อถือของแหล่งข้อมูลและการสังเกต ด้านการนิรนัย ด้านการอุปนัย และด้านการระบุข้อตกลงเบื้องต้น ใช้เวลาในการท าข้อสอบ 60 นาที มีค่าความยากอยู่ระหว่าง 0.32-0.78 มีค่าอ านาจจ าแนกเป็นรายข้อ อยู่ระหว่าง 0.38-0.56 และค่าความเชื่อมั่นทั้งฉบับเท่ากับ 0.86 4. แบบสอบถามความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์ จ านวนทั้งหมด 94 ข้อ ลักษณะของแบบสอบถามเป็นมาตราส่วนประมาณค่า 5 ระดับ ใช้เวลาในการท าข้อสอบ 60 นาที ซึ่งมีค่าอ านาจจ าแนกอยู่ระหว่าง 0.248-0.866 และค่าความเชื่อมั่นของแบบสอบถามทั้งฉบับเป็นรายด้าน และ รายด้านย่อย ได้ค่าความเชื่อม่ัน 0.609-0.935 (ศาสตรา สายสุนันทรารมย์, 2553) การเก็บรวบรวมข้อมูล 1. เมื่อผู้วิจัยน าหนังสือ ไปขอความร่วมมือจากผู้อ านวยการโรงเรียนเมืองกาฬสินธุ์ อ าเภอเมือง จังหวัดกาฬสินธุ์ เพ่ือขออนุญาตทดลองเก็บรวบรวมข้อมูลเรียบร้อยแล้ว ผู้วิจัยจับสลากกลุ่มตัวอย่างนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 แบ่งนักเรียนออกเป็น 2 กลุ่ม กลุ่มทดลองที่ 1 นักเรียนระดับชั้นมัธยมศึกษาที่ 4/1 เรียนโดยรูปแบบผสมผสานวิธีวิทยาศาสตร์ กลุ่มทดลองที่ 2 นักเรียนระดับชั้นมัธยมศึกษาท่ี 4/2 เรียนโดยรูปแบบผสมผสานวิธีปัญหาเป็นฐาน 2. นักเรียนท าแบบสอบถามความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์ แล้วแบ่งเป็น 2 กลุ่ม คือ นักเรียนกลุ่มที่มีความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์ระดับสูง และนักเรียนที่มีกลุ่มที่มีความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์ระดับต่ า 3. นักเรียนกลุ่มทดลองที่ 1 และ 2 ทดสอบแบบวัดการคิดวิพากษ์วิจารณ์ก่อนเรียน 4. ผู้วิจัยด าเนินการสอนเองทั้งกลุ่มทดลองที่ 1 และ 2 ด้วยแผนการจัดการเรียนรู้ประเด็นปัญหาทางสังคมที่เกี่ยวข้องกับการใช้วิทยาศาสตร์ 3 เรื่อง โดยใช้เนื้อหาเดียวกัน ระยะเวลาที่ใช้สอนเท่ากัน คือ 3 สัปดาห์ สัปดาห์ละ 3 ชั่วโมง รวมเวลาเรียนกลุ่มละ 9 ชั่วโมง หลังจากนักเรียนเรียน แต่ละแผนการเรียนเสร็จแล้ว ให้ทดสอบแบบวัดความสามารถในการโต้แย้ง ฉบับที่ 1-3 ฉบับละ 30 นาที 5. เมื่อด าเนินการสอนเสร็จแล้ว นักเรียนกลุ่มตัวอย่างทั้ง 2 กลุ่ม ทดสอบแบบวัดการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์หลังเรียน และแบบวัดความสามารถในการโต้แย้งฉบับที่ 4 6. ตรวจผลน าคะแนนที่ได้มาวิเคราะห์โดยวิธีการทางสถิติ เพ่ือทดสอบสมมติฐาน


26

การวิเคราะห์ข้อมูล 1. น ากระดาษค าตอบที่ได้จากการท าแบบวัดความสามารถในการโต้แย้ง หลังการสอนมาตรวจตามเกณฑ์การให้คะแนนและค านวณหาร้อยละในแต่ละประเด็นปัญหาแล้วน าเสนอในรูปตาราง 2. น าคะแนนที่ได้จากการทดสอบวัดความสามารถในการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์มาหาค่าเฉลี่ย ร้อยละ และค่าเบี่ยงเบนมาตรฐาน 3. น าคะแนนที่ได้จากการทดสอบวัดการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์ และวัดความสามารถ ในการโต้แย้งหลังเรียนมาทดสอบข้อตกลงเบื้องต้นของ Two-way MANCOVA และ ANCOVA 4. เปรียบเทียบความสามารถในการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์ก่อนเรียน (Pretest) และหลังเรียน (Posttest) โดยใช้สถิติทดสอบ Paired t-test 5. เปรียบเทียบความสามารถในการโต้แย้งและการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์โดยรวมหลังเรียนของนักเรียนที่มีความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์ต่างกันและเรียนโดยใช้รูปแบบการเรียนต่างกัน โดยใช้ F-test (Two-way MANCOVA) 6. เปรียบเทียบคะแนนเฉลี่ยของการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์รายด้านหลังเรียนของนักเรียน ที่มีความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์ต่างกัน โดยใช้ F-test (Two-way ANCOVA) ผลการวิจัย 1. นักเรียนโดยรวม นักเรียนที่มีความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์สูงและนักเรียนที่มี ความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์ต่ า หลังเรียนประเด็นปัญหาทางสังคมที่เกี่ยวข้องกับการใช้วิทยาศาสตร์โดยใช้รูปแบบการเรียนทั้งสองรูปแบบ มีคะแนนเฉลี่ย ความสามารถในการโต้แย้งเพ่ิมข้ึนจากการสอบ ครั้งที ่1-4 2. นักเรียนโดยรวม นักเรียนที่มีความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์สูงและนักเรียนที่มีความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์ต่ า หลังเรียนประเด็นปัญหาทางสังคมที่เกี่ยวข้องกับการใช้วิทยาศาสตร์ โดยใช้รูปแบบการเรียนทั้งสองรูปแบบ มีการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์โดยรวมและเป็นรายด้านทั้ง 4 ด้าน คือ ด้านการพิจารณาความน่าเชื่อถือของแหล่งข้อมูลและการสังเกต ด้านการนิรนัย ด้านการอุปนัย และด้านการระบุข้อตกลงเบื้องต้น เพ่ิมข้ึนจากก่อนเรียน อย่างมีนัยส าคัญทางสถิติที่ระดับ .05 3. นักเรียนที่มีความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์ต่างกัน มีผลการเรียนดังกล่าวแตกต่างกันอย่างมีนัยส าคัญทางสถิติที่ระดับ .05 (ตารางที่ 1) และเมื่อทดสอบ Univariate Tests พบว่า มีเฉพาะการโต้แย้งแตกต่างกัน อย่างมีนัยส าคัญทางสถิติที่ระดับ .05 (ตารางที่ 2) โดยนักเรียนที่มีความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์สูงมีความสามารถในการโต้แย้งมากกว่านักเรียนที่มีความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์ต่ า (ตารางที่ 4) และนักเรียนที่เรียนด้วยรูปแบบการเรียนต่างกัน มีผลการเรียนแตกต่างกันอย่างมีนัยส าคัญทางสถิติที่ระดับ .05 (ตารางที ่1) และเมื่อทดสอบ Univariate Tests พบว่า มีเฉพาะการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์โดยรวมแตกต่างกัน อย่างมีนัยส าคัญทางสถิติที่ระดับ .05 (ตารางที่ 2) โดยนักเรียนที่ เรียนด้วยรูปแบบการเรียนแบบผสมผสานตามวิธีการทางวิทยาศาสตร์มีการคิด เชิงวิพากษ์วิจารณ์โดยรวมมากว่านักเรียนที่เรียนด้วยรูปแบบผสมผสานตามวิธีปัญหาเป็นฐาน (ตารางที่ 4)


27

นอกจากนี้พบว่า ไม่มีปฏิสัมพันธ์ระหว่างรูปแบบการเรียนและความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์ต่อความสามารถในการโต้แย้งและการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์โดยรวมเป็นรายด้านทั้ง 4 ด้าน (p > .05) ตารางท่ี 1 เปรียบเทียบความสามารถในการโต้แย้งและการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์โดยรวมหลังเรียน

ประเด็นปัญหาทางสังคมที่เกี่ยวข้องกับการใช้วิทยาศาสตร์ของนักเรียนที่มีความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์ ต่างกันและเรียนด้วยรูปแบบการเรียนต่างกัน Two-way MANCOVA)

Multivariate Tests

Source of Variation

Test statistic จ านวน ตัวแปรตาม

F Hypothesis df

Error df P Partial Eta

Squared โดยรวมการคดิ

เชิงวิพากษ์ วิจารณ ์

ก่อนเรียน

Pillai's Trace 2 27.416 2.000 36.000 <.001* .604 Wilks' Lambda 2 27.416 2.000 36.000 <.001* .604 Hotelling's Trace 2 27.416 2.000 36.000 <.001* .604 Roy's Largest Root 2 27.416 2.000 36.000 <.001* .604

โต้แย้ง

ก่อนเรียน

Pillai's Trace 2 11.604 2.000 36.000 <.001* .392 Wilks' Lambda 2 11.604 2.000 36.000 <.001* .392 Hotelling's Trace 2 11.604 2.000 36.000 <.001* .392 Roy's Largest Root 2 11.604 2.000 36.000 <.001* .392

ธรรมชาติวิทยาศาสตร ์

Pillai's Trace 2 7.979 2.000 36.000 .001* .307 Wilks' Lambda 2 7.979 2.000 36.000 .001* .307 Hotelling's Trace 2 7.979 2.000 36.000 .001* .307 Roy's Largest Root 2 7.979 2.000 36.000 .001* .307

รูปแบบ การเรยีน

Pillai's Trace 2 4.165 2.000 36.000 .024* .188 Wilks' Lambda 2 4.165 2.000 36.000 .024* .188 Hotelling's Trace 2 4.165 2.000 36.000 .024* .188 Roy's Largest Root 2 4.165 2.000 36.000 .024* .188

ปฏิสัมพันธ์ Pillai's Trace 2 0.910 2.000 36.000 .412 .048 Wilks' Lambda 2 0.910 2.000 36.000 .412 .048 Hotelling's Trace 2 0.910 2.000 36.000 .412 .048 Roy's Largest Root 2 0.910 2.000 36.000 .412 .048

* มีนัยส าคัญทางสถิติที่ระดับ .05


28

ตารางท่ี 2 การเปรียบเทียบความสามารถในการโต้แย้งและการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์โดยรวมหลังเรียน ประเด็นปัญหาทางสังคมที่เกี่ยวข้องกับการใช้วิทยาศาสตร์ของนักเรียนที่มีความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์ต่างกัน (One-way - ANCOVA)

Univariate Tests

ความสามารถในการโต้แย้งและการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์

Source of Variation

SS df MS F P Partial

Eta Squared

นักเรียนที่มีความเข้าจะธรรมชาติต่างกัน

การโต้แย้ง

ทดสอบก่อนเรียน 121.484 1 121.484 160.568 <.001* .801 ความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์

9.228 1 9.228 12.197 .001* .234

ความคลาดเคลื่อน 30.264 40 .757

การคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์

ทดสอบก่อนเรียน 407.724 1 407.724 171.915 <.001* .811

ความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์

.176 1 .176 .074 .787 .002

ความคลาดเคลื่อน 94.866 40 2.372

นักเรียนที่เรียนด้วยรูปแบบการเรียนต่างกัน

การโต้แย้ง ทดสอบก่อนเรียน 73.334 1 73.334 74.296 <.001* .650 รูปแบบการเรียน .010 1 .010 .010 .921 .000 ความคลาดเคลื่อน 39.482 40 .987


ทดสอบก่อนเรียน 398.020 1 398.02

0 164.24

7 <.001* .804

รูปแบบการเรียน 20.433 1 20.433 8.432 .006* .174

ความคลาดเคลื่อน 96.932 40 2.423

* มีนัยส าคัญทางสถิติที่ระดับ .05 ส่วนนักเรียนที่มีความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์ต่างกันมีการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์ ทั้ง 3 ด้าน (ยกเว้น ด้านการพิจารณาความน่าเชื่อถือของแหล่งข้อมูลและการสังเกต) แตกต่างกัน อย่างมีนัยส าคัญทางสถิติที่ระดับ .05 (ตารางที่ 3) โดยนักเรียนที่มีความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์สูงมีการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์มากกว่านักเรียนที่มีความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์ต่ า (ตารางที่ 4) และนักเรียนที่เรียนด้วยรูปแบบการเรียนต่างกันมีการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์ทั้ง 4 ด้านแตกต่างกัน


29

อย่างมีนัยส าคัญทางสถิติที่ระดับ .05 โดยนักเรียนที่เรียนด้วยรูปแบบผสมผสานตามวิธีการทางวิทยาศาสตร์มีการเชิงคิดวิพากษ์วิจารณ์ทั้ง 4 ด้าน มากกว่านักเรียนที่เรียนด้วยรูปแบบผสมผสานตามวิธีปัญหาเป็นฐาน (ตารางที ่4) ตารางท่ี 3 การเปรียบเทียบความแตกต่างการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์เป็นรายด้านหลังเรียนประเด็น

ปัญหาทางสังคมที่เกี่ยวข้องกับการใช้วิทยาศาสตร์ของนักเรียนที่มีความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์ต่างกันและเรียนด้วยรูปแบบการเรียนต่างกัน (Two-way ANCOVA)


Source of Variation

SS df MS F p Partial

Eta Squared

1. ด้านพิจารณาความน่าเชื่อถือของแหล่งข้อมูลและการสังเกต

ก่อนเรียน 10.880 1 10.880 18.943 <.001* .333 รูปแบบการเรียน 7.284 1 7.284 12.681 .001* .250 เข้าใจธรรมชาติวิทย ์ .724 1 .724 1.261 .269 .032 ปฏิสัมพันธ์ .033 1 .033 .057 .812 .002 ความคลาดเคลื่อน 21.826 38 .574

2. ด้านความสามารถ ในการนิรนัย

ก่อนเรียน 8.698 1 8.698 14.978 <.001* .283 รูปแบบการเรียน 2.715 1 2.715 4.675 .037* .110 เข้าใจธรรมชาติวิทย ์ 3.695 1 3.695 6.363 .016* .143 ปฏิสัมพันธ์ .144 1 .144 .248 .621 .006 ความคลาดเคลื่อน 22.068 38 .581

3. ด้านความสามารถ ในการอุปนัย

ก่อนเรียน 12.867 1 12.867 28.980 <.001* .433 รูปแบบการเรียน 4.381 1 4.381 9.868 .003* .206 เข้าใจธรรมชาติวิทย ์ 6.463 1 6.463 14.557 <.001* .277 ปฏิสัมพันธ์ .191 1 .191 .430 .516 .011 ความคลาดเคลื่อน 16.872 38 .444

4. ด้านความสามารถ ในการระบุข้อตกลงเบื้องต้น

ก่อนเรียน 6.943 1 6.943 11.490 .002* .232 รูปแบบการเรียน 5.969 1 5.969 9.879 .003* .206 เข้าใจธรรมชาติวิทย ์ 5.509 1 5.509 9.117 .005* .193 ปฏิสัมพันธ์ .343 1 .343 .568 .456 .015 ความคลาดเคลื่อน 22.962 38 .604

* มีนัยส าคัญทางสถิติที่ระดับ .05


30

ตารางที ่4 คะแนนเฉลี่ยและส่วนเบี่ยงเบนมาตรฐานของความสามารถในการโต้แย้งความสามารถ ในการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์เป็นรายด้านและโดยรวมหลังเรียนประเด็นปัญหาทางสังคมที่เกี่ยวข้องกับการใช้วิทยาศาสตร์ของนักเรียนที่จ าแนกตามความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์ต่างกันและรูปแบบการเรียนต่างกัน

ความสามารถในการโต้แย้งและการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์

ความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์ รูปแบบการเรียน

กลุ่มสูง กลุ่มต่ า ผสมผสาน

ตามวิธีการทางวิทยาศาสตร์

ผสมผสาน ตามวิธีใช้ปัญหา

เป็นฐาน X S.D. X S.D. X S.D. X S.D

1. ความสามารถ ในการโต้แย้ง 11.10 2.05 8.54 1.81 11.22 1.68 8.04 1.627

2. การคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ ์ 2.1 ด้านพิจารณา

ความน่าเชื่อถือของแหล่งข้อมูลและ การสังเกต 6.15 1.30 5.29 1.36 6.63 1.00 4.66 0.96

2.2 ด้านความสามารถ ในการนิรนัย 6.63 1.00 5.54 1.06 6.90 1.15 5.71 1.30

2.3 ด้านความสามารถ ในการอุปนัย 7.31 1.06 5.33 1.27 6.68 0.94 5.09 1.22

2.4 ด้านความสามารถ ในการระบุข้อตกลงเบื้องต้น 6.94

1.17

5.20

1.17

6.77

1.30

5.14

1.10

โดยรวม 27.05 3.58 21.37 3.95 27.00 3.38 20.61 3.57 อภิปรายผลการวิจัย นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 4 โดยรวม และจ าแนกตามความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์ หลังเรียนโดยใช้รูปแบบผสมผสานตามวิธีวิทยาศาสตร์และวิธีปัญหาเป็นฐาน มีคะแนนเฉลี่ยการโต้แย้งเพ่ิมขึ้นจากการสอบ ครั้งที่ 1-4 และมีการคิดเชิงเชิงวิพากษ์วิจารณ์โดยรวมและเป็นรายด้าน ทั้ง 4 ด้าน เพ่ิมขึ้นจากก่อนเรียน อย่างมีนัยส าคัญทางสถิติที่ระดับ .05 ซึ่งสอดคล้องกับ ผลการศึกษาการใช้ประเด็นปัญหาทางสังคมทางสังคมท่ีเกี่ยวข้องกับการใช้วิทยาศาสตร์ โดยรูปแบบผสมผสานตามวิธีวิทยาศาสตร์ ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 6 โดยรวม (เกษกนก สีระสูงเนิน , 2557) ซึ่งพบว่า มีการพัฒนาความสามารถในการโต้แย้งจากการสอบครั้งที่ 1-4 และมีการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์โดยรวมและรายด้านทุกด้านเพ่ิมขึ้นจากก่อนเรียน การที่ผลการวิจัยปรากฏเช่นนี้ ครูผู้สอนได้ใช้ การสอนที่เป็นแบบผสมผสานตามวิธีวิทยาศาสตร์ และวิธีปัญหาเป็นฐาน ซึ่งเป็นการสืบเสาะรูปแบบหนึ่งที่เป็นวิธีการทางสติปัญญา (Welch, 1981) ที่เน้นผู้เรียนเป็นส าคัญ ซึ่งมีขั้นตอนที่สะท้อนการใช้


31

กระบวนการทางสติปัญญา นักเรียนเรียนรู้แบบร่วมมือ ท าให้มีการสร้างความรู้เป็นของกลุ่ม ซึ่งสอดคล้อง กับแนวความคิดของกลุ่มสร้างสรรค์ความรู้เชิงสังคม (ไพฑูรย์ สุขศรีงาม, 2550) ดังนั้น การเรียนรู้ ทั้ง 2 วิธี ซึ่งมีเนื้อหาหรือประเด็นที่เกี่ยวข้องกับชีวิตประจ าวัน ของนักเรียน อาจมีส่วนต่อการพัฒนาความสามรถในการโต้แย้งและการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์ของนักเรียนได้ และกิจกรรมการเรียนการสอน ที่หลากหลาย เช่น การบรรยายการ การถามตอบ อุปนัย การระดมพลั งสมอง อภิปรายกลุ่มย่อย การอภิปรายกลุ่มใหญ่ แสดงบทบาทสมมติ เป็นต้น มีส่วนช่วยในการพัฒนาการโต้แย้งได้ (Simon, Osborne & Erduran, 2003) และการอภิปรายกลุ่มย่อย ที่มีการโต้แย้งภายในกลุ่มและสร้างข้อสรุปโต้แย้งเป็นรายกลุ่มสามารถพัฒนาคุณภาพการโต้แย้งและการคิดขั้นสูงได้ (Pedretti, 1999) ดังนั้น การจัดกิจกรรมการเรียนการสอนแบบผสมผสานตามวิธีวิทยาศาสตร์ และวิธีปัญหาเป็นฐาน จึงมีส่วนช่วยพัฒนาความสามารถในการโต้แย้งและการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์ให้เพ่ิมขึ้นจากก่อนเรียน นักเรียนที่มีความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์สูง หลังเรียนประเด็นปัญหาทางสังคม ที่เกี่ยวข้องกับการใช้วิทยาศาสตร์ มีการโต้แย้งและการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์ เป็นรายด้าน 3 ด้าน (ยกเว้น ด้านการพิจารณาความน่าเชื่อถือของแหล่งข้อมูลและการสังเกต) มากกว่านั กเรียนที่มี ความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์ต่ า อย่างมีนัยส าคัญทางสถิติที่ระดับ .05 ซึ่งบางส่วนสอดคล้องกับผลการศึกษานักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 3 ที่เรียนประเด็นปัญหาทางสังคมที่เกี่ยวข้องกับการใช้วิทยาศาสตร์ พบว่า นักเรียนที่มีความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์สูงมีเฉพาะการคิดวิพากษ์วิจารณ์เป็นรายด้าน มากกว่านักเรียนที่มีความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์ต่ า อย่างมีนัยส าคัญทางสถิติ ที่ระดับ .05 (ส าอาง อิสณพงษ์, 2556) การที่ผลการวิจัยปรากฏเช่นนี้ อาจเนื่องมาจาก นักเรียนมีความเข้าใจธรรมชาติ ของวิทยาศาสตร์ที่ถูกต้อง ทั้งในด้านความรู้เชิงวิทยาศาสตร์ หรือด้านวิธีการเชิงวิทยาศาสตร์ จะท าให้มีทักษะที่จ าเป็นส าหรับใช้ประเมินความเที่ยงตรงเชื่อถือได้ของหลักฐานที่ใช้ เมื่อได้เรียนประเด็นปัญหาทางสังคมที่เกี่ยวข้องกับการใช้วิทยาศาสตร์ ซึ่งมีประเด็นการโต้แย้ง ที่ต้องใช้ทักษะในการตัดสินใจและลงความเห็น (Lewis, 2003) จึงเป็นการส่งเสริม ทักษะการคิดขั้นสูง และการโต้แย้งได้ นักเรียนที่เรียนด้วยรูปแบบผสมผสานตามวิธีวิทยาศาสตร์ หลังเรียนประเด็นปัญหา ทางสังคมที่เกี่ยวข้องกับใช้วิทยาศาสตร์ มีการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์โดยรวมและเป็นรายด้าน ทั้ง 4 ด้าน มากกว่านักเรียนที่เรียนด้วยรูปแบบผสมผสานตามปัญหาเป็นฐาน อย่างมีนัยส าคัญทางสถิติที่ระดับ .05 ซึ่งบางส่วนสอดคล้องกับการเรียนประเด็นปัญหาทางสังคมที่ เกี่ยวข้องกบการใช้วิทยาศาสตร์ รูปแบบผสมผสานตามวิธีวิทยาศาสตร์ พบว่า นักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 5 (เพียงพิศ ยุบลชิต, 2556) มีการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์โดยรวมและรายด้านทั้ง 4 ด้าน มากกว่านักเรียนที่เรียนแบบปกติ และนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีที่ 6 ที่เรียนด้วยรูปแบบผสมผสานวิธีวิทยาศาสตร์ มีการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์โดยรวมและรายด้านทั้ง 5 ด้าน มากกว่านักเรียนที่เรียนโดยใช้การเรียนแบบการเรียนวัฏจักร การเรียนรู้ 5 ขั้น (วิชชนุนัย คณะมะ, 2556) การที่ผลการวิจัยปรากฏเช่นนี้ อาจเนื่องมาจากรูปแบบผสมผสานตามวิธีวิทยาศาสตร์ มีความคล้ายคลึงกับรูปแบบวัฏจักรการเรียนรู้ 5 ขั้น คือ เมื่อมีปัญหา มีแนวทางค้นหาค าตอบของปัญหา การรวบรวมข้อมูล วิเคราะห์ข้อมูล น าไปสู่การลงข้อสรุปจนได้ค าตอบของปัญหานั้น ซึ่งนักเรียนคุ้นเคยมาก่อนแล้วท าให้นักเรียนสามารถปรับตัวกับเรียนประเด็นปัญหาทางสังคมที่เกี่ยวข้องกับการใช้วิทยาศาสตร์ แบบผสมผสานตามวิธีวิทยาศาสตร์ได้เร็วกว่า


32

มีโอกาสพัฒนาความสามารถทางสติปัญญา และเกิดการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์ได้ดีกว่า ส่วนนักเรียน ที่เรียนด้วยแบบผสมผสานตามวิธีปัญหาเป็นฐานที่เน้นกระบวนการกลุ่ม เรียนแบบร่วมมือ การระดมพลังสมองในการค้นหาค าตอบ ซึ่งเป็นกระบวนการที่นักเรียนต้องใช้เวลาในการปรับตัวมากกว่า จึงพัฒนาการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์ได้น้อย ส่วนนักเรียนที่เรียนโดยใช้วิธีเรียนทั้งสองวิธี มีความสามารถในการโต้แย้งไม่แตกต่างกัน อาจเนื่องการวัดความสามารถในการโต้แย้งเป็นการยกสถานการณ์จริง ที่ให้นักเรียนวิเคราะห์ แสดงเหตุผลแบบเห็นด้วยไม่เห็นด้วย ซึ่งนักเรียนก็ไม่คุ้นเคยหรือไม่มีประสบการณ์ในการโต้แย้ง นักเรียน จึงไม่สามารถสะท้อนความคิดเห็นหรือเหตุผลที่เหมาะสมได้มากเพียงพอ จึงต้องใช้เวลา ในการปรับตัว ดั้งนั้น จึงมีส่วนท าให้นักเรียนทั้งสองกลุ่มที่เรียนด้วยรูปแบบต่างกัน มีความสามารถ ในการโต้แย้งไม่แตกต่างกัน (ณฐพงศ์ มาแสง, 2556) และไม่มีปฏิสัมพันธ์ระหว่างรูปแบบการเรียนและความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์ต่อความสามารถในการโต้แย้งและการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์โดยรวมหลังเรียนและเป็นรายด้านทั้ง 4 ด้าน (สุธัญญา พันธุ์รักษ์, 2557) สรุปผลการวิจัย 1. นักเรียนที่มีความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์ต่างกัน หลังเรียนโดยใช้รูปแบบผสมผสานตามวิธีวิทยาศาสตร์และวิธีปัญหาเป็นฐาน มีความสามารถในการโต้แย้งเพ่ิมข้ึนจากก่อนเรียน 2. นักเรียนที่มีความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์ต่างกัน หลังเรียนโดยใช้รูปแบบผสมผสานตามวิธีวิทยาศาสตร์และวิธีปัญหาเป็นฐาน มีการพัฒนาความสามารถในการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์ ทั้งโดยรวมและรายด้านเพิ่มข้ึนจากก่อนเรียน 3. นักเรียนที่มีความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์สูง หลังเรียนมีการโต้แย้งและการคิด เชิงวิพากษ์วิจารณ์เป็นรายด้าน 3 ด้าน มากกว่านักเรียนที่มีความเข้าใจธรรมชาติต่ า ส่วนนักเรียน ที่เรียนด้วยรูปแบบผสมผสานตามวิธีวิทยาศาสตร์ หลังเรียนมีเฉพาะการคิดเชิงวิพากษ์วิจารณ์โดยรวมและเป็นรายด้านทั้ง 4 ด้าน มากกว่านักเรียนที่เรียนด้วยรูปแบบผสมผสานตามวิธีปัญหาเป็นฐาน ข้อเสนอแนะ 1. ข้อเสนอแนะส าหรับการน าผลการวิจัยไปใช้ 1.1 ในการจัดการเรียนการสอน และควรเปิดโอกาสให้นักเรียนได้ค้นคว้าเอกสารเพ่ิมเติมจากแหล่งข้อมูลที่หลากหลาย เช่น อินเตอร์เน็ต เพ่ือพัฒนาทักษะในการสืบเสาะหาความรู้ ให้นักเรียนได้แสดงเหตุผลทั้งสนับสนุนและคัดค้านได้อย่างเหมาะสม 1.2 ในการจัดการเรียนการสอนประเด็นปัญหาทางสังคมที่ เกี่ยวข้องกับการใช้วิทยาศาสตร์ ซึ่งมีเป็นกระบวนการกลุ่มด้วย ครูควรจัดกลุ่มโดยคละความสามารถของนักเรียน เพ่ือให้นักเรียนได้ช่วยเหลือแลกเปลี่ยนแนวความคิดเหตุผลซึ่งกันและกัน ท าให้แสดงการโต้แย้ง ได้อย่างถูกต้องเหมาะสม


33

2. การเสนอแนะส าหรับการศึกษาวิจัยครั้งต่อไป 2.1 ควรมีการศึกษาซ้ ากับวิธีวิจัยในครั้งนี้อีกครั้ง โดยใช้เวลาในการเรียนการสอน นานขึ้น เช่น หนึ่งภาคการศึกษา ให้นักเรียนได้ปรับตัว มีความคุ้นเคยกับกระบวนการสอน เพ่ือยืนยันผลการศึกษาและพัฒนาความสามารถในการโต้แย้งและการคิดวิพากษ์วิจารณ์ 2.2 ควรมีการศึกษาเปรียบเทียบการเรียนประเด็นปัญหาทางสังคมที่เกี่ยวข้องกับ การใช้วิทยาศาสตร์โดยใช้รูปแบบผสมผสานตามวิธีการทางวิทยาศาสตร์กับตัวแปรอ่ืน ๆ เช่น การคิดเชิงเหตุผล การคิดแก้ปัญหา เป็นต้น เอกสารอ้างอิง กระทรวงศึกษาธิการ. (2551). หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐานพุทธศักราช 2551.

กรุงเทพฯ: ชุมนุมสหกรณ์การเกษตรแห่งประเทศไทย. เกษกนก สีระสูงเนิน. (2557). การเปรียบเทียบผลการเรียนประเด็นปัญหาทางสังคมที่เกี่ยวข้อง

กับการใช้ วิทยาศาสตร์ โดยใช้การเรียนแบบผสมผสานตามวิธีการทางวิทยาศาสตร์กับการเรียนแบบผสมผสานตามวัฏจักรการเรียนรู้ 7 ข้ัน ที่มีต่อความสามารถในการโต้แย้งและการคิดวิพากษ์วิจารณ์ของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีท่ี 6 ที่มีแรงจูงใจใฝ่สัมฤทธิ์ต่างกัน. วิทยานิพนธ์การศึกษามหาบัณฑิต สาขาวิชาวิทยาศาสตรศึกษา คณะวิทยาศาสตร์ มหาวิทยาลัยมหาสารคาม.

จุฑารัตน์ พิมพ์ทอง. (2557). การเปรียบเทียบผลการเรียนประเด็นปัญหาทางสังคมที่เกี่ยวข้อง กับการใช้วิทยาศาสตร์โดยใช้การเรียนแบบผสมผสานตามวิธีการทางวิทยาศาสตร์ กับวัฎจักรการเรียนรู้ 7 ข้ันที่มีต่อความสามารถในการโต้แย้งและการคิดวิพากษ์วิจารณ์ ของนักเรียนระดับประกาศนียบัตรวิชาชีพ (ปวช.) ชั้นปีที่ 2 ท่ีมีผลการเรียนวิทยาศาสตร์แตกต่างกัน. วิทยานิพนธ์การศึกษามหาบัณฑิต สาขาวิชาวิทยาศาสตรศึกษา คณะวิทยาศาสตร์ มหาวิทยาลัยมหาสารคาม.

โชคชัย ยืนยง. (2550). การใช้แนวคิดวิทยาศาสตร์ เทคโนโลยีและสังคม ในการจัดการเรียนรู้ วิทยาศาสตร์. วารสารวิชาการ. 10(2): 29-34.

ณฐพงศ์ มาแสง. (2556). การเปรียบเทียบผลการเรียนประเด็นปัญหาทางสังคมที่เกี่ยวข้องกับ การใช้วิทยาศาสตร์โดยใช้กาเรียนแบบผสมผสานตามวิธีการทางวิทยาศาสตร์กับ การเรียนแบบปกติ ที่มีต่อความสามารถในการโต้แย้งและการคิดเชิงเหตุผลของนักเรียนชั้นประถมศึกษาปีท่ี 6 ที่มีเพศต่างกัน. วิทยานิพนธ์การศึกษามหาบัณฑิต สาขาวิชาวิทยาศาสตรศึกษา คณะวิทยาศาสตร์ มหาวิทยาลัยมหาสารคาม.

เพียงพิศ ยุบลชิต. (2556). การเปรียบเทียบผลการเรียนประเด็นปัญหาทางสังคมที่เกี่ยวข้องกับ การวิทยาศาสตร์โดยใช้รูปแบบการเรียนการสอนแบบผสมผสานตามวิธีการ ทางวิทยาศาสตร์กับรูปแบบปกติที่มีต่อความสามารถใน การโต้แย้งและการคิด เชิงวิพากษ์วิจารณ์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีที่ 5 ที่มีแรงจูงใจใฝ่สัมฤทธิ์ต่างกัน. วิทยานิพนธ์การศึกษามหาบัณฑิต สาขาวิชาวิทยาศาสตรศึกษา คณะวิทยาศาสตร์ มหาวิทยาลัยมหาสารคาม.


34

ไพฑูรย สุขศรีงาม. (2530). แนวคิดเก่ียวกับกระบวนการทางวิทยาศาสตร์. วารสารวิจัยและ พัฒนาการเรียนการสอน. 2(2): 1-8.

ไพฑูรย์ สุขศรีงาม. (2550). เอกสารประกอบการสอน เรื่อง ความรอบรู หรือความแตกฉาน ทางวิทยาศาสตรและเทคโนโลยี (Scientific and Technological Literacy). มหาสารคาม: บัณฑิตวิทยาลัย มหาวิทยาลัยมหาสารคาม.

วิชชนุนัย คณะมะ. (2556). การเปรียบเทียบผลการเรียนประเด็นปัญหาสังคมท่ีเกี่ยวข้องกับ การใช้วิทยาศาสตร์ โดยใช้รูปแบบวิธีการทางวิทยาศาสตร์กับรูปแบบการเรียนปกติ ที่มีต่อความสามารถในการโต้แย้ง และการคิดวิพากษ์วิจารณ์ของนักเรียน ชั้นประถมศึกษาปีที่ 6 ที่มีผลการเรียนวิทยาศาสตร์ต่างกัน. วิทยานิพนธ์ การศึกษามหาบัณฑิต สาขาวิชาวิทยาศาสตรศึกษา คณะวิทยาศาสตร์ มหาวิทยาลัยมหาสารคาม.

ศาสตรา สายสุนันทรารมย์. (2553). การเปรียบเทียบผลการเรียนชีววิทยาที่เรียนแบบวัฏจักร การเรียนรู้ 7 ขั้น โดย ใช้พหุปัญญากับการเรียนตามคู่มือครูที่มีต่อทักษะกระบวนการทางวิทยาศาสตร์ขั้นบูรณาการและการคิดวิพากษ์วิจารณ์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษา ปีท่ี 5 ที่มีความเข้าใจธรรมชาติวิทยาศาสตร์ต่างกัน. วิทยานิพนธ์การศึกษามหาบัณฑิต สาขาวิชาวิทยาศาสตรศึกษา คณะวิทยาศาสตร์ มหาวิทยาลัยมหาสารคาม.

สุธัญญา พันธุ์รักษ์. (2557). การเปรียบเทียบผลการเรียนประเด็นปัญหาทางสังคมที่เกี่ยวข้อง กับการใช้วิทยาศาสตร์โดยใช้การเรียนแบบผสมผสานตามวิธีการทางวิทยาศาสตร์ กับวัฏจักรการเรียนรู้ 7 ข้ัน ที่มีต่อความสามารถในการโต้แย้งและการคิด เชิงวิพากษ์วิจารณ์ ของนักเรียนของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีท่ี 1 ท่ีมีผลการเรียนวิทยาศาสตร์. วิทยานิพนธ์การศึกษามหาบัณฑิต สาขาวิชาวิทยาศาสตรศึกษา คณะวิทยาศาสตร์ มหาวิทยาลัยมหาสารคาม.

สุรศักดิ์ สีระสูงเนิน. (2557). การเปรียบเทียบผลการเรียนประเด็นปัญหาทางสังคมที่เกี่ยวข้องกับการใช้วิทยาศาสตร์โดยใช้การเรียนแบบผสมผสานตามวิธีการทางวิทยาศาสตร์และ การเรียนแบบผสมผสานตามวัฏจักรการเรียนรู้ 7 ขั้น ที่มีต่อความสามารถในการโต้แย้งและการคิดวิเคราะห์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีท่ี 3 ที่มีแรงจูงใจใฝ่สัมฤทธิ์ ทางการเรียนต่างกัน. วิทยานิพนธ์การศึกษามหาบัณฑิต สาขาวิชาวิทยาศาสตรศึกษา คณะวิทยาศาสตร์ มหาวิทยาลัยมหาสารคาม.

ส าอาง อิสณพงษ์. (2556). การเปรียบเทียบผลการเรียนประเด็นปัญหาทางสังคมที่เกี่ยวข้องกับ การใช้วิทยาศาสตร์ ระหว่างการเรียนการสอนแบบผสมผสานตามรูปแบบการคิด ทางวิทยาศาสตร์ที่ดีโดยใช้เทคนิคการรู้คิดกับรูปแบบการเรียนปกติที่มีต่อความสามารถ ในการโต้แย้งและการคิดวิพากษ์วิจารณ์ของนักเรียนชั้นมัธยมศึกษาปีท่ี 3. วิทยานิพนธ์ การศึกษามหาบัณฑิต สาขาวิชาวิทยาศาสตรศึกษา คณะวิทยาศาสตร์ มหาวิทยาลัยมหาสารคาม.


35

Andersen, H. O. (1969). Readings in Science Education for the Secondary School. New York: Macmillan.

Ausubel, D. (1963). The Psychology of Meaning Verbal Leaning. New York: Grune and Stration.

Barrows, H. & Tamblyn, R. (1980). Problem-based Learning: An Approach to Medical Education. New York: Springer Publishing.

Christensen, L. B. (1988). Experimental Methodology. (4th ed). Boston: Allyn and Bacon.

Fowler, H. W. & Fowler, F. G. (1990). The Concise Oxford Dictionary of Current English. (8th ed). Oxford: Clarender Press.

Good, C. V. (1973). Dictionary of Education. New York: McGraw-Hill. Kolsto, S. D. (2001). Scientific literacy for citizenship tools for dealing with the

science dimension of controversial scientific issues. Science Education. 24(11): 291-310.

Lewis, S. E. (2003). Issue-Based Teaching in Science Education. [Online], Available: http://www.actionbioscience.org/education/lewis.html. (2014, 21 July).

Lin, S. & Mintzes, J. J. (2010). Learning Argumentation Skills through Instruction in Socioscientific Issues. Taiwan: National Science Council.

Pedretti, E. (1999). Decision making and STS education: exploring scientific knowledge and social responsibility in schools and science center through an issues-based approach. School Science and Mathematics. 99(4): 174-181.

Sadler, T. D. (2002). Socioscientific Issue Research and Its Relevance for Science Education. Paper Presented to Science Education Graduate Students at the University of South Florida. [Online], Available: http://www.eric.ed.gov. (2014, 14 June).

Sadler, T. D. & Zeidler, D. L. (2003). Weighing in on Genetic Engineering and Morality: Students Reveal Their Ideas, Expectations, and Reservations. Paper presented at the Annual Meeting of the National Association for Research in Science Teaching. Philadelphia.

Simon, S., Osborne, J. & Erduran, S. (2003). Systemic Teacher Development to Enchance the use of Argumentation in School Science Activities. Leadership and Professional Development in Science Education. London: Routledge Flamer.


36

Watson, G. & Glaser, E. M. (1964). Watsan-glaser Critical Thinking Appraisal Manual. New York: Harcout Brace and World.

Walsh, K. (2013). Medical Education. Oxford: university Press. Welch, W. W. (1981). Inquiry and the science teacher. In What Research Says to

the Science Teacher. (3rd ed.). Washington, D.C.: National Science Teachers Association.

Documents

A COMPARISON OF THE ARGUMENTATIVE AND CRITICAL …acad.vru.ac.th/Journal/journal 5-1/5_1_2.pdf · 2016. 8. 5. · วารสารวไลยอลงกรณ์ปริทัศน์