A CARTOMANTE

DE MACHADO DE ASSIS E DE CLARICE LISPECTOR

Autora: Maria Aparecida Santana1

Orientador: Sílvio José Stessuk2

Resumo: O objetivo deste trabalho, integrado ao Programa de Desenvolvimento Educacional –

PDE-2012, foi o de promover e instigar nos alunos do ensino médio da rede pública a necessidade fundamental de conhecer a literatura, valendo-se do material recolhido da realidade, porém uma rea-lidade transfigurada pela presença de personagens enigmáticos, capazes de mudar o destino de ou-tros personagens, iludidos por uma falsa vidência, conforme pode ser visto no conto “A cartomante”, de Machado de Assis, e em passagem do romance A hora da estrela, de Clarice Lispector. Procurou-se agir de modo a que as relações de aprendizagem se efetivassem à medida que os alunos se colo-cassem como protagonistas do processo interativo e se lançassem na resolução de conflitos. Ao desejar resolver tais conflitos os alunos descobriram novas necessidades de aprendizagem, o que constituiu uma possibilidade real de pesquisa.

Palavras-chave: literatura. leitura. escola. educação. língua portuguesa.

INTRODUÇÃO

O presente trabalho foi desenvolvido junto ao PDE – Programa de Desenvol-

vimento Educacional implantado pelo governo do Estado do Paraná e voltado para a

capacitação do professor da escola pública, promovendo o ensejo para o estudo e

para o desenvolvimento da habilidade da reflexão teórica, em concomitância com a

prática didático-pedagógica, permitindo assim a aquisição de conhecimento para o

desenvolvimento da aprendizagem no contexto escolar.

Buscou-se analisar o papel da personagem cartomante no conto “A cartoman-

te”, de Machado de Assis, e em passagem do romance A hora da estrela, de Clarice

Lispector. Tais textos apresentam uma perspectiva ficcional, sendo que os autores

1 Leciona na Rede Pública de Ensino do Estado do Paraná. Inserida no Programa de Desenvolvimen-

to Educacional – PDE – 2012. E-mail: mariasantana01@seed.pr.gov.br.

2 Professor Pós-Doutorado na Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho – UNESP, sob

a supervisão da Professora Livre-Docente Sílvia Maria Azevedo, e Doutorado na Universidade Esta-

dual Paulista Júlio de Mesquita Filho – UNESP, sob a orientação do Professor Doutor Igor Rossoni.

Leciona as disciplinas de Literatura Brasileira e Tessituras da Modernidade na graduação da Univer-

sidade Estadual de Londrina – UEL. E-mail: silviostessuk@gmail.com.

recriaram de forma espetacular situações com características reais, em que os leito-

res reconhecem a verossimilhança. A razão para o estudo da personagem carto-

mante foi a de explorar os diferentes elementos estruturais em ambos os textos e

proporcionar aos estudantes oportunidade para análise e reflexão, bem como incen-

tivar e promover o amadurecimento na leitura, compreendendo-se que a leitura lite-

rária é uma porta de entrada para novos horizontes, ampliando a qualidade de co-

nhecimento do leitor.

A atividade de leitura literária é um processo de compreensão explícito e im-

plícito, que estabelece relações de inferência com outros textos e também com ou-

tras disciplinas, o que possibilita debates multidisciplinares.

Outro objetivo buscado foi o de ampliar a vivência literária do aluno e tornar o

ensino de literatura agradável e expressivo na formação do leitor atento e perceptivo

diante de situações ficcionais que possibilitem estabelecer relações com a vida real

na interação de ações do cotidiano. Além disso, procurou-se ainda fortalecer o re-

pertório do aluno, colocando-o em contato com autores de diferentes escolas literá-

rias e com textos representativos de gêneros diversos.

O texto escrito constitui a unidade básica de ensino da disciplina de Língua

Portuguesa e determina prioridades essenciais de comunicação, contemplando a

aprendizagem para o desenvolvimento das competências nas diferentes situações

de conhecimento.

Segundo Soares (1994, p. 76),

Sendo a língua o principal instrumento de ensino e de aprendizagem, na escola, em todas as matérias e em todas as atividades, a compreensão dessas reações e de suas implicações para a comunicação pedagógica é imprescindível a todos os professores e também a todos os especialistas que atuam na instituição.

Assim, as atividades realizadas desenvolveram capacidades de linguagens e

também transformaram a aula de Língua Portuguesa em um fórum de debates em

que os conhecimentos são criados a partir das reflexões em conjunto.

Conforme Kleiman (2004, p. 51),

A característica mais saliente do leitor proficiente é sua flexibilidade na leitu-ra. Ele não tem apenas um procedimento para chegar aonde ele quer, ele tem vários possíveis, e se um não der certo, outros serão ensaiados. Por is-so, o ensino e modelagem de estratégias de leitura não consiste em mode-

lar um ou dois procedimentos, mas em tentar reproduzir as condições que dão a esse leitor indicativas de uma riqueza de recursos disponíveis.

Portanto, a leitura de Machado de Assis e de Clarice Lispector direciona a de-

safios que instigam o potencial intelectual e, por outro lado, representa uma esplên-

dida e valiosa produção literária de enorme profundidade cultural, em que é aborda-

da de forma precisa a complexidade da alma humana.

Os textos literários escolhidos compõem-se de enredos ficcionais construídos

a partir de dados retirados da realidade, e apresentam uma linguagens plurissignifi-

cativas, proporcionando instrução e diversão ao leitor, e também provocando inda-

gações a respeito da vida e do mundo.

Brasil afirma (2002, p. 34):

Todo texto pertence a um determinado gênero, com uma forma própria que se pode aprender. Quando entram na escola, os textos que circulam soci-almente cumprem um papel modalizador, servindo como fonte de referên-cia, repertório textual, suporte da atividade intertextual. A diversidade textual que existe fora da escola pode e deve estar a serviço da expansão do co-nhecimento letrado do aluno.

A palavra comunica, interage, cria arte, provoca emoções, produz efeitos es-

téticos. Machado de Assis usou a palavra sabiamente – em suas obras foi irônico ao

retratar a sociedade de sua época.

Conforme Alfredo Bosi (1972, p. 174),

O ponto mais alto e mais equilibrado da prosa realista brasileira acha-se na ficção de Machado de Assis. O seu equilíbrio não era o goetheano – dos fortes e dos felizes, destinados a compor hinos de glória à natureza e ao tempo; mas o dos homens que, sensíveis à mesquinhez humana e à sorte precária do indivíduo, aceitam por fim uma e outra como herança inaliená-vel, e fazem delas alimentos de sua reflexão cotidiana.

Cada escritor desenvolve um estilo pessoal, isto é, apresenta uma forma par-

ticular de se expressar; mesmo assim, escritores e obras apresentam certas afinida-

des entre si e semelhanças quanto aos temas ou à forma de se analisar a socieda-

de.

Clarice Lispector escreveu usando os sentimentos e os detalhes da vida dos

personagens como fios condutores da história. Ela rompe com o que é considerado

normal e correto ao começar e terminar o texto. A exemplo de Machado de Assis,

Clarice Lispector soube dialogar com seu público. São ambos escritores enigmáticos

e dotados de mistérios.

Segundo Alfredo Bosi (1972, p. 424),

Clarice Lispector se manteria fiel à suas primeiras conquistas formais. O uso intensivo da metáfora insólita, a entrega ao fluxo da consciência, a ruptura com o enredo factual têm sido constantes do seu estilo de narrar que, na sua manifesta heterodoxia, é o modelo que já aparece, material e semanti-camente, nos últimos romances.

A história da literatura registra a arte da palavra por meio de formas e temas

que evidenciam as manifestações de períodos literários, e composta por textos es-

critos por autores preocupados com a construção, com a escolha das palavras e a

maneira de combiná-las – é por isso que o texto literário é carregado de múltiplos

sentidos.

Por sua vez, o texto literário desenvolve-se para apresentar personagens, ob-

jetos e acontecimentos retirados da realidade externa ou interna do escritor – o texto

literário é sempre uma representação ou uma recriação da realidade, e é o resultado

do trabalho do autor com as palavras, quando busca alcançar o arranjo significativo

ou a combinação estética das palavras.

Conforme Antonio Candido (1975, p. 34),

Quando nos colocamos ante uma obra, ou uma sucessão de obras, temos vários modos possíveis de compreensão, segundo o ângulo em que nos si-tuamos. Em primeiro lugar, os fatores externos, que a vinculam ao tempo e se podem resumir na designação de fatores sociais; em segundo lugar o fa-tor individual, isto é, o autor, o homem que a intentou e realizou, e está pre-sente no resultado; finalmente, este resultado, o texto, contendo os elemen-tos anteriores e outros, específicos, que os transcendem e não se deixam reduzir a eles.

Além disso, a leitura é a maneira fundamental de enriquecimento da memória

e do senso crítico, e utilizada para aprimorar o conhecimento a respeito dos diversos

assuntos abordados na forma discursiva e na produção escrita. Sendo assim, a leitu-

ra literária é um processo que envolve a capacidade de decifração de símbolos e

que possibilita a vivência dialética dos problemas e o desenvolvimento de uma pos-

tura crítica.

ANÁLISE DOS RESULTADOS

A implementação do PDE aconteceu em uma turma do 2º ano do ensino mé-

dio, do período matutino, da Escola Estadual Olavo Bilac, em Ibiporã.

As diferentes formas e instrumentos de avaliação foram colocados a serviço

do ensino-aprendizagem para propiciar ao aluno uma reflexão na aquisição das ha-

bilidades para as diferentes manifestações culturais. Assim, foram avaliadas as ati-

vidades de leitura, compreensão e interpretação, produção oral e escrita, atividade

em grupo, reflexão e análise.

Buscou-se verificar os erros e os acertos da professora quanto ao desempe-

nho das práticas pedagógicas e também o nível alcançado pelo aluno no desenvol-

vimento das competências relacionadas ao trabalho. A avaliação colocou o aluno

diante do desafio de validar por si mesmo os seus questionamentos, formando um

campo problemático que constituiu um objeto de investigação didática e de estraté-

gias de leitura com a necessidade institucional de distinguir os papéis da professora

e dos alunos na contribuição para o crescimento intelectual e do espírito crítico.

Paralelamente, a professora participou do Grupo de Trabalho em Rede – GTR

–, que constitui uma das atividades da turma do PDE e caracteriza-se pela interação

à distância entre o professor PDE e os demais professores da Rede Pública Estadu-

al, cujo objetivo é a socialização e discussão do Projeto Pedagógico, da Produção

Didático-Pedagógica, da Implementação do Projeto na Escola e do Artigo Final.

No curso do GTR, todas as atividades contemplaram o ensino e a aprendiza-

gem na troca de experiências direcionadas em uma metodologia adequada aos con-

teúdos de sala de aula, abrangendo professores interessados na busca de aprimo-

ramento, formação e capacitação, e totalmente envolvidos na assimilação de dados

voltados para descobertas de novos caminhos para a prática profissional, na pers-

pectiva de uma educação de qualidade.

O conto de Machado de Assis e o romance de Clarice Lispector foram recebi-

dos de maneira positiva pelos alunos: apesar de inicialmente considerarem os textos

de difícil entendimento, logo compreenderam o quanto aprenderam com os enredos,

os quais os direcionaram a outras leituras, já que o texto não existe isoladamente,

mas também é uma somatória de outros textos, por meio da intertextualidade. O es-

critor interage com outros autores, com os quais estabelece diálogos, absorvendo e

complementando, acrescentando informações no sentido do enriquecimento do pró-

prio texto.

ATIVIDADES REALIZADAS

Atividade 1

Texto 1: “O Caos”. Leitura, análise e abordagem intertextual com o texto bíbli-

co do Gênesis, enfocando a formação do mundo e a importância da preservação do

homem para a manutenção do planeta.

Segundo Fiorin (1999, p. 11),

No Gênesis, vê-se que a linguagem é um atributo da divindade, pois o Cria-dor dela se vale quando realiza sua obra. Há dois relatos da criação. No primeiro cria o mundo falando. No início, não havia nada. Depois, há o caos: “No princípio, criou Deus o céu e a terra. A terra, contudo, estava vazia e vaga e as trevas cobriam o abismo e o Espírito de Deus pairava sobre as águas. (I,1-2)” A passagem do caos à ordem (= cosmo) faz-se por meio de um ato de linguagem. É esta que dá sentido ao mundo. O poder criador da divinda-de é exercido pela linguagem, que tem, no mito, um poder elocucional, já que nela e por ela se ordena o mundo.

Texto 2: “Édipo”. Pesquisa do significado dos nomes dos alunos. Carlota é a

personagem cartomante da obra A Hora da Estrela, de Clarice Lispector, e seu no-

me significa “fazendeira viril”. Carlota, quando moça, era prostituta, após perder a

juventude, tornou-se cartomante.

Atividade 2

Foi proposta a reescritura, pelos alunos, de estórias contadas pelos seus fa-

miliares, versando sobre a comunicação com o desconhecido. Uma das característi-

cas dos jovens é a curiosidade, principalmente quando se diz respeito a mistérios.

Uma das alunas, Luzia, relatou que certa vez reuniu seus irmãos, Pedro e

Ana, na sala, no início da noite, para fazer a brincadeira do copo, ou seja, invocar

um espírito para conversar e responder o que fosse perguntado; nenhum deles tinha

experiência, apenas Luzia tinha participado uma vez dessa atividade. Durante os

preparativos Ana perdeu o controle, não parava de rir, dava gargalhadas, fazia co-

mentários pejorativos, enfim, fez deboche, usando de palavras e expressões estra-

nhas – não se sabe se foi por isso ou pela falta de conhecimento, mas nada aconte-

ceu, não conseguiram fazer nenhum contato com os espíritos. No entanto, já era

tarde da noite quando a mãe dos jovens pediu para Ana ir até o quintal recolher al-

gumas peças de roupa que estavam no varal. Ana, ao abrir a porta da cozinha, deu

um berro assustador, medonho, terrível, todos correram até ela, que estava caída,

esparramada no chão, olhos petrificados, narinas ofegantes, e chorava em demasia,

parecendo uma louca desesperada. Ana nunca soube explicar o que aconteceu.

Outro relato feito por aluno envolveu um grupo de ciganos. Não se sabe de

onde, chegou à cidade uma comunidade cigana. As mulheres ciganas ficavam na

avenida principal, chamando a atenção com seus vestidos floridos, de cores berran-

tes e rodados, a pele curtida pelo sol, na boca dentes de ouro. Na calçada, as pro-

fissionais na arte da vidência interpelavam todas as pessoas, principalmente as mu-

lheres, persuadindo-as a fazer a leitura da sorte e prometendo tirar mau olhado e

inveja e fazer orações para limpar os caminhos, tirando tudo que estivesse prejudi-

cando o progresso individual, familiar e trabalhista das pessoas. É claro que todo

trabalhador precisa de um salário para custear as despesas pessoais e do grupo;

assim, as ciganas cobravam um valor que aumentava conforme a carga negativa

que possuía a pessoa – enfim, a cigana apenas falava o que a própria pessoa já sa-

bia. Todas as pessoas sabem de seu poder, quando se encontram com indivíduos

inseguros.

Mais um relato dizia respeito aos “filhos de ouro”. Valéria trabalhava em uma

empresa de departamentos, porém, como morava em outra cidade, participava de

um grupo de funcionários que almoçavam no emprego. Durante essas refeições fa-

lava-se de vários assuntos, até que, surpreendentemente, Valéria declarou que fazia

previsões e conseguia saber quantos filhos a pessoa poderia ter. Ela usava uma cor-

rente de ouro e segurava a corrente na vertical, em cima da mão da pessoa: a cor-

rente fazia o movimento de vai e vem e, quando parava, indicava a quantidade de

filhos; esse processo se repetia até a corrente parar completamente, indicando a

quantidade de filhos. No caso de determinada pessoa, a quantidade indicada foi de

dois filhos. Passados cinco anos, essa pessoa terminou a graduação do Curso de

Administração, mudou de cidade e de emprego, casou-se e teve dois filhos. Infeliz-

mente, seu marido sofreu um grave acidente de carro, e teve que fazer um tratamen-

to de Fisioterapia para voltar a andar – o médico garantiu que não poderia ter mais

filhos. Ficou a indagação: Valéria acertou a previsão ou tudo já fazia parte do desti-

no?

Para contar apenas mais um relato, tem-se a estória do “monstro rural”. O fato

aconteceu há muito tempo, com uma família que morava na roça: avós, pais e dez

irmãos, dos quais o caçula era um rapazinho na flor da idade, que começou a traba-

lhar ainda menino, para ajudar os pais na lavoura. A família passava por dificulda-

des, pois não possuía a terra, tudo fazia parte do arrendamento. Um dia, foram con-

vidados para um casamento. A festa foi maravilhosa, com comes e bebes e danças

até a madrugada. Finalmente, a família teve que retornar para casa, por caminhos

escuros e isolados, pelo meio dos pastos e matas, com apenas uma lamparina. O

caçula foi ficando para trás, estava cansado e com sede, e avistou uma choupana,

com um fio de luz por dentro. Aproximou-se e avistou um ser medonho, cabeludo,

barbudo, com um nariz enorme, olhos esbugalhados, uma aparência horripilante,

com o que o menino gritou assustado: “Meu Deus, que bicho medonho!” E o monstro

respondeu, com uma voz cavernosa: “É pra te comer.” Era um lobisomem. O meni-

no, entretanto, conseguiu fugir e junto com a família chegou à sua casa em seguran-

ça.

Atividade 3

Foram realizadas entrevistas, com a estrutura de um telejornal. As pessoas

entrevistadas demonstraram certo receio ao falar de suas crenças, por medo ou por

vergonha, e não quiseram revelar que foram enganadas. Os noticiários divulgaram

muitos casos em que a esperteza tirou proveito da ingenuidade.

Atividade 4

Procedeu-se enfim à leitura e à análise do conto de Machado de Assis e do

romance de Clarice Lispector. Em ambos os textos, a personagem cartomante man-

tinha uma relação amistosa com seus clientes, informando-os apenas sobre o que

eles queriam saber, no sentido de aliviar as tensões, as angústias, o desespero e

levá-los a adquirir uma efêmera segurança. Portanto, não existia nenhuma preocu-

pação por parte das cartomantes em revelar a verdade, mesmo porque elas não

possuíam tal poder.

O conto e o romance apresentam os seguintes elementos: personagens, nar-

rador, enredo, espaço e tempo. A análise se concentrou nas personagens cartoman-

tes, que enganam seus clientes por meio de falsas adivinhações.

Junto com os alunos foi feita uma discussão sobre os textos e depois o julga-

mento das personagens cartomantes. Quem representa, ou assume o papel da car-

tomante na sociedade capitalista, não só na realidade contemporânea, mas também

em tempos passados?

O assunto foi muito debatido, os alunos elencaram várias pessoas: as apro-

veitadoras, as espertas, as gananciosas, as egoístas, enfim todas com necessida-

des particulares que justificavam as próprias atitudes. Entretanto, o interessante é

que os alunos chegaram a um consenso: qualquer pessoa, por mais humilde e sim-

ples que seja, ou orgulhosa e culta, enfim, qualquer pessoa instruída ou não, poderia

assumir o papel da cartomante na sociedade por infinitas razões, porém dependeria

das circunstâncias para poder se aproveitar das vantagens.

O júri simulado que foi organizado pelos alunos julgou o envolvimento das

personagens cartomantes na morte dos personagens Rita, Camilo e Macabéa. A

sala ficou dividida em grupos responsáveis por variadas funções: juiz, jurados, ad-

vogados de defesa e de acusação, testemunhas e as rés. Cada grupo realizou a

pesquisa para saber o papel que cada qual desenvolveria, e elaboraram o texto ar-

gumentativo para a apresentação. No dia combinado, o juiz introduziu o caso aos

presentes, depois os promotores fizeram o discurso de abertura, seguidos pelos ad-

vogados de defesa. Em seguida, foram chamadas as testemunhas e finalmente as

rés. Novamente, foi permitido um tempo para discussões dos advogados de acusa-

ção e defesa, e os jurados decidiram sobre a sentença. O juiz comunicou o veredito:

as rés foram julgadas culpadas.

Atividade 5

Ao fim, houve a apresentação de um espetáculo teatral. Os alunos foram mo-

tivados para a construção dos sentidos, uma vez que a obra literária centraliza e es-

timula situações reais de conflitos. Sendo assim, os textos escolhidos para leitura

provocaram a participação e o envolvimento dos alunos em práticas voltadas para

as soluções de problemas. Foram feitas as seguintes etapas:

a) Produção do texto dramático baseado nas duas obras literárias: “A carto-

mante”, de Machado de Assis, e A Hora da Estrela, de Clarice Lispector.

b) Roteiro de apresentação do espetáculo teatral:

1 – Dança cigana;

2 – Encenação do texto dramático: cena 1;

3 – Apresentação do jornal falado: assuntos sobre os autores e suas obras,

esportes e acontecimentos escolares;

4 – Encenação do texto dramático: cena 2;

5 – Dança cigana;

6 – Encenação do texto dramático: cena 3 (a morte);

7 – Julgamento, pela plateia, da cartomante.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Embarcamos em uma viagem extraordinária pelo mundo da leitura literária.

Os alunos, envolvidos na construção das ações de aprendizagem, integraram ativa-

mente os processos cognitivos da literatura, que sustentam os meios qualitativos na

interação dos mais variados materiais didáticos aptos a alimentar os elementos de

transformações das potencialidades de aprendizagem. Também houve sugestões de

atividades para a sala de aula.

As atividades desenvolvidas privilegiaram todas as abordagens de procedi-

mentos e mecanismos que estruturaram e determinaram a atuação da professora.

Dessa forma, constituíram procedimentos engajados em estratégias cognitivas sub-

jacentes ao desenvolvimento de habilidades, consistentes e determinantes, da leitu-

ra literária, com o objetivo de reflexão sobre a problemática e atuação dos conteúdos

aplicados em sala de aula, ou seja, houve a diversidade de operações para aborda-

gem do texto literário.

O texto literário consistiu no objeto de análise e estudo inserido no contexto

social, histórico e educacional dos alunos, e contribuiu para a riqueza nos relatos e

nas discussões, proporcionando o crescimento e o enriquecimento dos conteúdos

direcionados para a aplicabilidade de uma metodologia consistente.

Assim, as leituras literárias fortificaram um amplo debate, e as atividades fo-

ram conduzidas conforme a pedagogia literária que pretendeu confirmar a compe-

tência das habilidades de leitura para o exercício reflexivo e crítico em que as habili-

dades poderão ser despertadas, apreendidas e aperfeiçoadas.

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