91993528 Psicologia Reflexao e Critica

Psicologa Reflexo e Crtica

Universidad Federal do Rio Grande do Sul

[email protected]

ISSN: 0102-7972

BRASIL

2000

Marina Rezende Bazon / Zlia Maria Mendes Biasoli-Alves

TRANSFORMING YOUTH CARE WORKERS INTO EDUCATORS: A

DEVELOPMENTAL PERSPECTIVE

Psicologa Reflexao e Crtica, ao/vol. 13, nmero 001

Universidad Federal do Rio Grande do Sul

Puerto Alegre, Brasil

pp. 0

PSICOLOGA REFLEXAO E CRTICA

REVISTA DE LA UNIVERSIDAD FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL / PUERTO ALEGRE,

BRASIL

/ ISSN 0102-7972

A transformao de monitores em

educadores: uma questo de

desenvolvimento Marina Rezende Bazon

1

Zlia Maria Mendes Biasoli-Alves

Universidade de So Paulo/Ribeiro Preto

Resumo

O presente estudo tem por objetivo apresentar e discutir modelos de desenvolvimento

profissional, na rea da interveno psicossocial, que analisam o processo de aquisio de

competncia, bem como as necessidades, do trabalhador que atua e compartilha a rotina

institucional com jovens considerados em situao de risco. As autoras contestam a eficincia do

modelo de desenvolvimento linear idealizado teoricamente, baseado unicamente no tempo de

experincia prtica e ressaltam o vnculo existente entre a formao em servio e a progresso

na direo de estgios de desenvolvimento mais eficientes.

Palavras-chave: monitor-educador; desenvolvimento profissional; formao em servio;

qualidade de interveno.

Transforming youth care workers into educators: a developmental perspective

Abstract

This study presents professional development models, in the psychosocial area, which analyse

the process of competences acquisition, the needs of child and youth care workers who share

the everyday tasks of institutional routine with persons considered at risk. The authors dispute

the linear development model efficiency, which is based just on the length of practice, and stress

aspects of professional development in psychosocial intervention showing the link between

ongoing education and progression to more efficient developmental stages.

Keywords: child and youth care workers; professional development; continuum education;

practice quality.

Independente da origem scio-econmica, o cuidado despendido s crianas tem sido cada vez

mais compartilhado entre famlias e instituies. Por outro lado, as marcantes diferenas scio-

econmicas, inerentes diviso de classes sociais, parece determinar o tipo e a qualidade dos

servios oferecidos, por intermdio de prticas diversas que podem incorrer na produo e

reproduo de determinados riscos, orientando sua clientela, desde muito cedo, para trajetrias

educacionais enriquecedoras ou empobrecedoras (Rosemberg, 1995). Em se tratando de uma

clientela considerada em risco crianas abandonadas, em situao de rua, vtimas ou autores



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de violncias a questo da qualidade do atendimento despendido ainda mais preocupante se

consideradas as suas necessidades, muitas vezes, especiais e pungentes.

Retomando rapidamente a histria desse atendimento no Brasil, cumpre destacar que o

gerenciamento e implementao dos servios saiu, gradativamente, do completo domnio da

igreja, passando pelo dos profissionais filantropos, at chegar s mos do Estado. Esse tornar-

se-ia o grande interventor e o principal responsvel pela assistncia e proteo infncia pobre

e desviante (Marclio, 1998), sem, contudo, eliminar a influncia e interferncia do pensamento

e aes defendidos pelos dois grupos que o antecederam uma vez que os trs tinham mais

pontos em comum, do que discordantes, concernindo os projetos na rea.

Gomes da Costa (1994) e Vasconcelos (1997) afirmam que possvel perceber que a ateno

despendida a essa clientela sempre esteve marcada por objetivos de controle social, atualizados

nas prticas de carter correcional-repressivo e assitencialista, que se alternaram e se

mesclaram ao longo de diferentes fases da assistncia social. Rizzini (1990) e Marclio (1998)

colocam que, quando muito, aventava-se o emprego de uma abordagem do tipo educativa,

calcada, entretanto, na noo de disciplina e na orientao de "crianas e adolescentes

desvalidos" para o trabalho, a fim de torn-los produtivos aos olhos do sistema

Como pano de fundo, importante lembrar que as polticas pblicas estabeleciam e orientavam-

se por um ntida separao da categoria crianas e adolescentes daquela que passou a ser

denominada menor. primeira cabiam aes no mbito da sade e da educao; Aos menores,

aes de guarda, conteno e correo (Garcia Mendez, 1994). Somente em 1990, com o

Estatuto da Criana e do Adolescente (1990), rompe-se com esse panorama de distino na

concepo scio-jurdica de infncia e juventude. Apesar de essencial, essa transformao no

teria sido suficiente para alterar a realidade dos atendimentos, no cotidiano dos servios de

ateno direta, a ponto de redefinir as relaes com essa parcela da populao, tratando-a como

sujeito de Direito (Sda, 1993).

Embora parte do problema ainda possa ser vinculado insuficincia ou inexistncia de oferta de

servios especializados (Mendez, 1994), a dificuldade maior parece residir no grau de qualidade,

em termos de organizao e funcionamento, dessas instituies. Servindo-se de alguns critrios

sugeridos por Rosemberg (1995), no mbito de suas reflexes sobre creches, as instituies de

assistncia social podem ser avaliadas atravs de alguns indicadores, dentre os quais so

destacados: a) A razo adulto-criana; b) O tempo de permanncia diria e/ou total na

instituio; c) As relaes de gnero que ocorrem no espao pblico; d) O ndice de turnover do

quadro funcional; e, e) O nvel de formao dos funcionrios que atuam diretamente junto

clientela. Evidentemente, os equipamentos de menor qualidade seriam aqueles avaliados

negativamente em todos esses indicadores.

Mesmo compreendendo o forte entrelaamento entre todas essas variveis, no presente artigo

aborda-se de forma especfica o item relativo competncia do pessoal envolvido na prtica

cotidiana destas instituies, cuja funo, em nosso contexto cultural, define-se pelo ttulo de

"monitor", e que na prtica encarrega-se dos cuidados e da educao cotidiana de crianas e

adolescentes vivendo em situao de risco para o prprio desenvolvimento pessoal e social. O

interesse por esse item concerne formao recebida e aos treinamentos em servio, supondo

que esse aspecto seja aquele que, na atual conjuntura, demande mais esforos para sua

implementao uma vez que esses trabalhadores de linha de frente cultivaram ou foram

cultivados em meio a hbitos propensos a desservir essa clientela.

Vale lembrar que o termo monitor empregado, neste trabalho, enquanto sinnimo de

educador, e eqivale denominao child and youth care worker, utilizado pela literatura

especializada americana, quando refere-se ao profissional de nvel tcnico que trabalha nessa

rea da interveno psicossocial, bem como ao ducateur spcialis referido na literatura de

lngua francesa (europia e canadense), quando trata do trabalhador de nvel tcnico e

universitrio, atuando na mesma rea.



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O Trabalho Educativo no Cotidiano das Instituies do Bem-Estar Social

Embora seja atribudo o carter de insignificante s tarefas realizadas pelo profissional que

implementa o dia a dia das instituies, o compartilhar de experincias de vida com crianas e

adolescentes reveste-se de uma carga cuja orientao e intensidade pode tanto promover o

desenvolvimento psicossocial de sua clientela, como curto-circuit-lo (Justo, 1997). O monitor

que, pela prpria natureza do seu trabalho, um educador, e atua diretamente junto aos

jovens, vivencia a escassez de oportunidades para se formar e, at mesmo, para se reciclar.

Mais do que grandes explicaes tericas, o educador necessitaria sentir-se guiado em suas

aes cotidianas de modo a compreender o impacto que seus gestos podem ter, e dar um

sentido s suas aes rotineiras. Contudo, quando o treinamento proposto, este nem sempre

decorre do levantamento das necessidades sentidas por esse profissional da rotina institucional

(Boisvert, 1990). Embora no haja abundncia de estudos nesta rea, a preocupao com a

prtica deste profissional, em determinadas culturas, data de muito tempo. Lebon (1996) cita

uma srie de estudos pertinentes, que vm de 1746, 1850, 1951, 1970 a 1978, destacando os

respectivos nomes: Henri Pestalozzi, Edouard Sguin, Redl e Wineman, Jeninne Guindon e Gilles

Gendreau.

Alguns pases, como por exemplo o Canad e a Frana, empenham-se h anos na elaborao de

um modelo de formao especfica para educadores, seja de um nvel tcnico ou universitrio,

sustentando a hiptese de que a qualidade dos servios destinados infncia e adolescncia em

situao de risco correlaciona-se de maneira estreita ao valor de seu quadro funcional

(Gendreau, 1978). Paralelamente, alguns estudos no Brasil (Bandeira, Koller, Hutz & Forster,

1995; Bierrenbach, 1987; Fauser, Gerolamo & Marazina, 1989; Figueiredo, 1987) comeam a

apontar nesta mesma direo, ressaltando que a figura do monitor um elemento central para o

sucesso do trabalho com essas crianas e adolescentes e que, para tanto, os programas devem

prever um espao de compartilhamento de dvidas e experincias, e recebimento de

acompanhamento.

Apesar destes indcios, as aplicaes em pesquisa e em formao tm negligenciado

sistematicamente a figura deste profissional, acentuando o investimento no trabalho de

interveno psicossocial desenvolvido, unicamente, poir especialistas: psiclogos, pedagogos,

assistenses sociais, terapeutas ocupacionais, etc.. Em funo disto, o objetivo deste artigo est

em apresentar modelos de desenvolvimento profissional para pessoas que atuam na rea da

interveno psicossocial, contrapondo-os e visando a discutir as contribuies que eles trazem e

as conseqncias na adoo de um ou de outro modelo.

O Desenvolvimento Profissional de Monitores-Educadores

Os estudos sobre o desenvolvimento profissional tendem a descrever as caractersticas de certas

etapas existentes ao longo da carreira, e buscam apreender o papel desempenhado pela

experincia na aquisio de competncia. preciso considerar que a experincia, aqui, no um

termo que se refere somente ao exerccio temporal da profisso mas, principalmente, maneira

como as expectativas e imagens preconcebidas so contrariadas, refinadas e/ou confirmadas em

funo das vivncias do trabalhador (Benner, 1984; Hills, 1989).

No que tange interveno psicossocial, grande parte dos estudos j realizados visaram

apreender as necessidades vividas em momentos particulares da trajetria profissional (Hills,

1989; Moscrip & Brown, 1989; Sarata, 1979; Sheahan, Garber, Graf, Hoffman, Mitchell &

Stingley, 1987; Vander Ven, 1979), e os trabalhos afirmam que retraar as etapas do

desenvolvimento profissional permite antecipar certas reaes que os educadores teriam face



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aos desafios cognitivos e afetivos impostos pela profisso, podendo servir de guia para a

implementao de discusses e supervises, cujo intuito seja o de engendrar maior

competncia.

Um Modelo Linear de Desenvolvimento Profissional

Uma anlise dos trabalhos produzidos nos Estados Unidos sobre o desenvolvimento profissional

do educador de nvel tcnico (Bazon, 1995) mostra a existncia subjacente de um modelo linear

crescente, em que cada estgio da vida profissional qualitativamente superior ao anterior em

termos de maturidade e competncia. De modo sucinto, eles poderiam ser descritos da seguinte

maneira:

- Um primeiro estgio de desenvolvimento profissional, caracterizado por um comportamento

que pareceria manifestar uma falta de maturidade, traduzindo uma percepo bastante

subjetiva da realidade, uma dificuldade notria de analisar as situaes complexas em todas as

suas nuances e a incapacidade de se relacionar com a clientela sem o risco de fundir-se a ela,

superestimando os poderes da afetividade e definindo centralizaes de interveno com base

em suas prprias necessidades.

- Em seguida, por conta do tempo e da experincia, a prtica profissional do educador reflete

um ganho em matria de maturidade: ele adquiriria uma viso mais objetiva de si mesmo e do

outro sendo, ento, capaz de distinguir melhor suas necessidades das de sua clientela. Neste

momento, o educador tambm comea a ser capaz de trabalhar em equipe, buscando a

coerncia das suas aes e das de seus colegas.

- No estgio seguinte, observa-se um educador bastante maduro, demonstrando muita

confiana em suas habilidades para trabalhar na rea. Esse profissional teria feito, por assim

dizer, uma sntese da experincia prtica com as teorias e conceitos com os quais tenha,

eventualmente, entrado em contato. Neste sentido, notar-se-ia o anseio de consolidar seus

conhecimentos e o saber-fazer (know how) inerentes profisso.

- Por fim, o educador, neste quarto estgio de desenvolvimento, torna-se "um especialista" das

intervenes psicossociais no cotidiano, com uma conscincia clara de seu papel profissional e

com desejos de expandir sua rea de atuao.

Assim descritos os estgios de desenvolvimento profissional propostos pela literatura americana,

importante dizer que a maior parte dos estudos privilegiam a caracterizao das primeiras

fases nesta profisso, tendendo a negligenciar as etapas mais avanadas ao propor

caracterizaes menos aprofundadas (Bazon, 1995; Mtayer, 1988).

De qualquer forma, os dados da literatura deixam transparecer uma concepo um tanto

idealizada do desenvolvimento profissional, hipotetizando um educador desejoso e capaz de uma

evoluo profissional, sem nunca colocar em questo os contextos em que se pratica, ou as

eventuais crises face s dificuldades encontradas na rea. Autores como Sutton (1977) e Sarata

(1979), apesar de abordarem o tema das dificuldades, das insatisfaes e das dvidas relativas

ao trabalho, parecem considerar a existncia de tais fatores somente para os primeiros

momentos dentro da carreira. preciso ressaltar que a literatura sugere um modelo baseado em

dados fornecidos essencialmente por supervisores e coordenadores dos servios, ou ainda, na

prpria experincia refletida.



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Um Modelo de Desenvolvimento Profissional no to Linear

Contrariando esse modelo linear, uma pesquisa (Bazon, 1995) realizada junto a educadores na

ativa, com nvel de formao tcnica e universitria, tomando por base o contexto do Canada

Francs, revela um desenvolvimento profissional menos linear e progressivo que o descrito

anteriormente, que poderia ser caracterizado como mais terico. A sntese e organizao dos

dados colhidos por meio de entrevistas e questionrios, junto a 56 educadores trabalhando na

rea por um tempo que variava do mnimo de um a quinze anos de experincia, atuando

prioritariamente em casas abrigo, internatos para adolescentes em conflito com a Lei e centros

comunitrios de lazer e educao, apontam para aspectos da vida profissional que parecem

impregnar as diferentes fases do desenvolvimento:

- Ao longo dos primeiros anos de experincia profissional, os educadores denotam caractersticas

de funcionamento semelhantes ao sugerido pela literatura: Falam de sua insegurana frente

clientela e, sobretudo, frente aos colegas mais experientes. Tambm demonstram que a

maturidade no parece, ainda, suficiente para vislumbrar objetivamente as situaes e centrar

as intervenes sobre as necessidades do outro.

- Nos anos subseqentes, apesar da aquisio de um know how e de maior autoconfiana, os

educadores investigados demonstram certa rigidez na aplicao de normas e tcnicas

aprendidas, sem fazer muita distino entre os vrios tipos de demanda, de acordo com as

situaes. Paralelamente, eles continuam se pronunciando sobre certo sentimento de desnimo,

de insatisfao e de impotncia, colocando em questo a prpria escolha profissional. Tambm

relatam dificuldades de trabalho em equipe, e falam da distncia entre a teoria e a prtica,

dizendo pautar-se muito mais pela intuio do que por um referencial terico.

- Numa etapa seguinte, aparece um educador ansioso por desenvolver uma prtica coerente,

efetivamente fundamentada em referenciais tericos que lhe permitam uma compreenso mais

aprofundada das necessidades do outro. A anlise sugere que este dado estaria correlacionado

ausncia de um acompanhamento ou de uma superviso regular, cujo apoio constantemente

reclamado pelos profissionais, independentemente do nmero de anos na profisso. Nessa fase

tambm se destaca uma reflexo sobre o (des)equilbrio entre as exigncias profissionais,

consideradas inmeras, e as necessidades pessoais, queixando-se sempre do cansao e

desnimo que esse tipo de trabalho produz.

- Por fim, o educador apesar de demonstrar flexibilidade e competncia nas intervenes, revela

certo desalento por considerar que pouco pode fazer face s problemticas com as quais se

depara, uma vez que parece compreender que as causas ali subjacentes escapam ao por ele

empreendida. Assim, persistem as sensaes de fadiga e o sentimento de impotncia relativo ao

trabalho, bem como de existncia de um desequilbrio entre as demandas profissionais e as

necessidades pessoais. Denota-se um desejo de avanar na carreira, porm questiona-se as

possibilidades.

Comparando os dois modelos, obviamente que eles tm semelhanas e diferenas. Contudo

possvel afirmar que o segundo traz um avano em relao ao primeiro, principalmente, no que

diz respeito aquisio de maturidade que permite perceber melhor a clientela em suas

necessidades. Entretanto, a trajetria sugerida por aqueles que esto efetivamente na prtica

cotidiana, implementando a rotina dos servios de ateno direta, aponta para aspectos

negativos e dificuldades/necessidades que permanecem vivas ao longo de todas as etapas

profissionais, e que nem mesmo so listadas pelos tericos.

Um fator ligado s dificuldades, claramente mencionado pelos educadores, independente do seu

nvel inicial de instruo tcnico ou universitrio - consiste na ausncia de um

acompanhamento ou de uma superviso regular, ao longo da carreira, que lhes permita

estabelecer uma espcie de distncia emocional que ajude a evitar o desgaste e o sentimento de

impotncia, aos quais se referem, em todos os momentos investigados.



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Outros fatores correlacionados, de acordo com os relatos, seriam: A degradao do contexto

social em que as problemticas so engendradas, confrontando os educadores com questes

cada vez mais complexas; as intercorrncias polticas, lembradas enquanto aspectos que

dificultam a estabilidade necessria para a implementao e manuteno de um dado programa,

respaldado num modelo de interveno especfico; a flutuao de pessoal no interior dos

servios, citada como obstculo para o trabalho em equipe.

Um estudo ainda mais recente (Bazon & Biasoli-Alves, 1998) aponta nesta mesma direo.

Coordenadoras (educadoras-monitoras) de servios destinados proteo de crianas e

adolescentes considerados em situao de risco, apesar dos vrios anos de trabalho no dia a dia

dessas instituies (todas com mais de doze anos de prtica), revelam, majoritariamente,

elementos de funcionamento tpicos dos primeiros estgios de desenvolvimento profissional, e

falam das dificuldades e crises que permeiam periodicamente suas prticas. Por outro lado, aps

um dado perodo recebendo acompanhamento e superviso, de forma contnua, as mesmas

demonstram progresso na linha dos estgios mais avanados, embora ainda se queixem das

dificuldades inerentes ao trabalho e impostas pelo contexto que o circunda. Esses dados vm,

ento, corroboram a idia de que de fundamental importncia a formao e o apoio oferecidos

em servio, nos moldes de um acompanhamento ou superviso continuados, vinculado as suas

dificuldades/necessidades mais especficas, em detrimento do puro e simples exerccio temporal

da profisso.

Consideraes Finais

Considerando a importncia atual de qualificar os servios de ateno direta, parece

imprescindvel colocar na pauta de discusses a figura do monitor (educador). impossvel

negar o papel que ele desempenha em termos da qualidade do atendimento oferecido, da

influncia que ele exerce na vida de crianas e adolescentes, na construo que estes ltimos

faro em termos de idias, de ideais, de auto-imagem.

Os estudos sobre o desenvolvimento profissional na rea da interveno psicossocial indicam

que a qualidade da prtica depende, em parte, do apoio que os profissionais recebem a fim de

poderem refletir sobre as experincias e ajustar-se adequadamente s necessidades da clientela.

Mais que os anos de experincia, a existncia de brechas que possibilitem uma elaborao

cognitiva e afetiva da prpria prtica, no interior do contexto de trabalho, parece ser condio

mnima necessria para o desenvolvimento profissional.

Ao contrrio, longos anos vividos no seio de instituies, sendo constantemente confrontado

com problemas e dificuldades de naturezas diversas e impedidos de se apoiarem em uma

formao que venha de encontro s suas necessidades, tende a consolidar as prticas desses

profissionais em nveis bastante insatisfatrios.

No somente por conta da clientela que se beneficia do atendimento, preocupaes dessa ordem

so vlidas quando se pensa no potencial de desenvolvimento profissional que pode no vir a se

atualizar para muitos desses trabalhadores, na restrio imposta pela dinmica do trabalho s

possibilidades de crescimento e expanso almejadas por esses agentes da educao.

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Sobre as autoras:

Marina Rezende Bazon Psicloga, Mestre em Psicoeducao pela Universidade de Montreal,

Canad, Doutora em Psicologia pela Universidade de So Paulo e Docente do Departamento de

Psicologia da Educao da FFCLRP - USP.

Zlia Maria Mendes Biasoli Alves Psicloga, Doutora em Cincias pela Universidade de So

Paulo, Professora Titular do Departamento de Psicologia e Educao da FFCLRP - USP,

credenciada junto ao Programa de Ps-Graduao em Psicologia - Coordenadora dos binios

maro de 1997 a abril de 1999 e maio de 1999 a abril de 2000, Coordenadora do Grupo de

Pesquisa CNPq "Famlia e Socializao: Processos, modelos e momnetos no contato entre

geraes."

1

Endereo para correspondncia: Departamento de Psicologia e Educao, Faculdade de

Filosofia, Cincias e Letras de Ribeiro Preto, USP, Av. Bandeirantes, 3900, Ribeiro Preto, SP,

14040-901. E-mail:

[email protected]

Universidad Autnoma del Estado de Mxico

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