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Sin embargo, en la mayora de los casos, la evaluacin hasido un apndice de las actividades educativas: no se hadesarrollado ni en el espacio ni el tiempo sucientes; sufuncin se ha limitado a la vericacin de los hechos y al

control; y elconcepto de evaluacin se ha reducido a laclasicacin, la selectividad y la comparacin, y ha de-jado de lado el carcter orientador o facilitador para elprogreso permanente que le corresponde. La evaluacinha sido ejercida como un acto con sentido en s mismo,con una naturaleza radical y exclusivamente valorativa,a pesar de que, para cumplir una funcin verdaderamen-te educativa, la evaluacin tiene como meta la mejorade los educandos que est relacionada con la fase detoma de decisiones (Prez Juste, 2000).

Asimismo, la evaluacin se ha caracterizado tradicional-

mente por la tendencia a homogeneizar y no diferenciar,en el sentido en que las pruebas que se aplican a losdiversos elementos de las instituciones educativas soniguales para todas ellas, alumnos y docentes, y no re-conocen particularidades, lo que los obliga a ajustarsea un solo formato. De esta manera, quienes estn endesventaja siempre quedarn en los ms bajos niveles, loque perjudica notoriamente a quien ms apoyo necesita(Casanova 2004).

La evaluacin de la educacin, segn las investigacio-nes y tendencias ms actuales, parece conrmar que en

todas sus vertientes sea del alumno, del docente, dela organizacin o funcionamiento de las institucioneseducativas es determinante para elevar el nivel de lacalidad de la enseanza. En tal sentido, se aprecia unadiversidad de modelos, tipos y procedimientos de eva-luacin educativa, segn las diferentes perspectivas yconcepciones, ya sea desde la enseanza, los modos dedireccin, las diversas funciones que asume el docente,o desde la evaluacin institucional. Se reconoce, ade-ms, que toda evaluacin tiene como propsito la tomade decisiones y la asuncin de cambios que favoreceranla mejora de la calidad educativa.

Resumen:

Esta es una reexin sobre la evaluacin de docentes que pretendedilucidar aspectos relativos a su concepcin, y su vinculacin con la ins-titucin educativa y con la mejora de la calidad. Trata de precisar lospropsitos y procesos de este tipo de evaluacin, y establecer algunos

lineamientos generales que deben considerarse.

Palabras claves:

evaluacin, docentes, calidad.

Abstract:

This document aims to be a reection on the evaluation of teacherswhich expects to throw light on aspects related to the conception ofthis kind of evaluation, its link to the educational institution, and theimprovement of quality. This article also tries to clarify the purposesof evaluating teachers, as well as to set up some general guidelines to

be considered.

Key words:

evaluation, teachers, quality.

Desde hace algunas dcadas, la sociedad es objeto decontinuos cambios de diferente ndole que afectan elquehacer educativo. Se presentan nuevos retos: cmoenfrentar la caducidad de la informacin?, cmo lograrla actualizacin permanente?, cmo seleccionar infor-macin y lograr certidumbre?, cmo comprender la

variedad de cdigos y lenguajes, y cmo comunicarse?,entre otros aspectos. Ello implica plantearse nuevas me-tas en el campo de la docencia frente a las cuales esnecesario ofrecer nuevas respuestas. Es as que, en losltimos aos, la educacin ha experimentado una evo-lucin en diferentes aspectos, la evaluacin entre ellos.En este contexto, la evaluacin ha cobrado mayor impor-tancia en el marco de las organizaciones educativas conun papel trascendental como factor de ecacia y comocondicionante de la mejora de la calidad de la educacinpromovida en las aulas y en las instituciones educativas.Al mismo tiempo, se ha convertido en una herramientaesencial para el control y mejora de la calidad de la edu-cacin.

Lineamientos para una evaluacinde docentes

Guidelines for Evaluation of TeachersCarmen Coloma

[email protected] de entrega: 10 de abril del 2013

Fecha de aceptacin: 29 de abril del 2013

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En Blanco & Negro (2013) Vol. 4 N 1 ISSN: 2221-8874 (En lnea)

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1.1. Significado de la evaluacin de docentesen la actualidad

Hasta hace algunas dcadas, la evaluacin de docen-tes no se consideraba como una actividad importante,

ni vital en la mejora de la calidad de la enseanza, demanera que ha tenido poca inuencia en las decisionessobre el personal docente o la enseanza. En lugar deello, los esfuerzos de mejora de la institucin educativaen las ltimas dcadas se han centrado en la mejora delcurrculo, en el cambio de mtodos de direccin escolary en el desarrollo de nuevos programas (Darling- Ham-mond 1997:24).

La reestructuracin de la institucin educativa y la bs-queda de la profesionalidad docente son dos aspectosrelacionados con la reforma de la enseanza, que enfa-

tizan la importancia de los docentes en la calidad edu-cativa institucional, de manera que, en la actualidad,la evaluacin de docentes constituye uno de los tpicosde mayor inters en nuestro pas, como una forma derespuesta a la necesidad de mejorar la calidad de lasinstituciones educativas. Por ello, cada vez es ms nota-ble el inters por el papel que juegan los docentes en elaprendizaje de los alumnos.

La evaluacin de la docencia se hace necesaria para me-jorar la calidad de la labor desempeada por el docente,de tal manera que difcilmente justica su inclusin en laeducacin si no sirve para mejorar la formacin, realizarproyectos de aprendizaje centrados en el anlisis de lasprcticas, y con espacios de acompaamiento y docenciacompartidos que permitan el reconocimiento del apren-diz en la situacin de aprendizaje, y con ello favorez-can desenvolvimiento adecuado de la personalidad, latransformacin de las capacidades humanas. Como bienseala Casanova: La evaluacin debe plantearse siem-pre con nalidad formativa y de mejora permanente,aunque se pretendan otras funciones complementarias yenriquecedoras, [...] el n fundamental de la evaluacinen el mbito educativo es perfeccionar el sistema y enconsecuencia, los factores o componentes funcionales

que inciden de modo directo, en las personas que reci-ben su accin.(2004:9)

La evaluacin de docentes permitir la mejora de laprctica de la enseanza, reduciendo el fracaso y la de-sercin del estudiante, y permitir evaluar la ecacia delos mtodos didcticos muchos de los cuales exigen es-fuerzo intil tanto a alumnos como a los docentes; ade-ms, favorecer a la rendicin de cuentas a la sociedadsobre la labor del docente y la justicacin de los gastospblicos (Abalde, 2002). Esto hace necesario sentar lasbases de un sistema de evaluacin de docentes.

1.2. Concepto y perspectivas actuales sobre laevaluaci

n de docentes

La evaluacin de docentes sigue un proceso sistemticoy permanente, integrado a la actividad educativa, que

debe ayudar al docente a reexionar sobre su actividadeducativa y debe permitirle tomar decisiones para mejo-rar su labor profesional y consecuentemente institucio-nal. Es una tarea que exige una cuidadosa planicacinque va desde la especicacin de los juicios que debenemitirse a las decisiones que debern asumirse y darse aconocer a los interesados (Garca y Congosto 2000:129).

En la evaluacin del docente como cualquier otro fen-meno de estudio se plantean las preguntas: qu eva-luar?, con qu propsitos?, qu informacin obtener,cmo recoger informacin? y cmo utilizar los datos re-

cogidos?

Al respecto, Iwanicki (1997:221) seala que hay trescomponentes en un proceso ecaz de evaluacin de do-cente: uno referido a la losofa y propsitos, que hade considerar el signicado del papel y funciones de laevaluacin de profesorado [...] que explican por qu seevala a los docente; segundo, relativo a los criterios yestndares de rendimiento, o lo esperado de los docen-tes; y el tercer aspecto est relacionado con los proce-dimientos o a las formas de evaluacin. La denicin dela losofa y propsitos ayudara a centrar el proceso deevaluacin usualmente concentrado en actividades comorevisin de protocolos o instrumentos de evaluacin odescripcin de puestos de trabajo, cuando lo usual es lafalta de un entendimiento comn entre los docentes ylos administradores.

Asimismo, Mateo (2000), seala que usualmente se hanejecutado evaluaciones parciales, con poca continuidady modelos diversos difciles de homogenizar, por lo queconsidera importante tratar de establecer los elementosprevios para el establecimiento de un sistema evaluativodel docente que considere tres aspectos:

a) Las expectativas de las instituciones educativas ver-sus las necesidades del docente

Bajo este apartado, se considera necesario analizar elproblema de fondo que no es la evaluacin en s misma,sino cmo, a partir de ella, se gestiona la calidad insti-tucional. Ello obliga a establecer los elementos bsicosque sustentan un modelo de evaluacin de docentes ycmo estos se relacionan con los procesos de mejora delas instituciones. Signica establecer un modelo de eva-luacin de docentes que resuelve el sistema relacionalentre la institucin educativa y los docentes, partiendodel principio de que lo que es bueno para la institucines bueno para el docente y viceversa. Esta relacin sinr-gica favorece la posibilidad de que ambos alcancen sus


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propsitos y es el primer objetivo en cualquier estrategiade evaluacin. Combinar el desarrollo individual e insti-tucional genera tensiones, pero nadie puede obtener unosin el otro. Como seala Jimnez: Una evaluacin dedocentes con visin profesionalizadora, que posibilite undesarrollo personal y profesional, es tan necesaria comoconsiderar los resultados de los alumnos, la jacin deobjetivos o la elaboracin y desarrollo de los currculos.(2000:13).

En general, se podra sealar que todo modelo de evalua-cin de docentes debiera plantearse como primer pasocontar con la participacin activa de los docentes desdeel mismo diseo. La participacin favorece la identica-cin de las necesidades del docente y el encuentro deformas de compatibilizarlas con las de la institucin. Delo contrario, el proceso culturizador que toda accinevaluativa busca crear y desarrollar estar ausente, y

corre el riesgo de convertirse en un proceso generadorde incultura evaluativa, como seala Mateo:

[] los modelos participativos se caracterizanpor posibilitar e incentivar la intervencin y laimplicacin de las personas y los grupos que con-forman la organizacin en la toma de decisionesque afectan a la tarea evaluativo a realizar, tantoen la delimitacin de objetivos como en el esta-blecimiento de los planes de accin, distribucinde funciones, anlisis de la informacin etc. (Ma-teo 2000: 95)

De esta manera, la evaluacin no solo resulta ser unaestrategia de gestin, sino que presenta un valor for-mativo intrnseco. Una evaluacin participativa ayuda aldesarrollo de los procesos de autorregulacin personal yde grupo, la coordinacin y la construccin de una visinunitaria del centro y la creacin de una cultura institu-cional compartida.

b) Propsitos bsicos en un proceso de evaluacin dedocentes

Denir la losofa y los propsitos supone tambin pensaren el signicado y la nalidad de la evaluacin: explicarpara qu y por qu se evala a los docentes. Los crite-rios y los estndares que especican lo que se esperade estos, y los procedimientos describen en qu formadeben ser evaluados los docentes. Los propsitos de laevaluacin de docentes tienen un efecto directo sobrelas expectativas de rendimiento, as como el modo enque se evala (Iwanicki 1997).Por ello, es necesario quecada institucin que pretenda evaluar a sus docentescomience por armar sus propsitos para luego revisarlas expectativas en cuanto al rendimiento y, posterior-

mente, sealar los procedimientos. En caso contrario, sepuede caer en el activismo, en tareas de tipo tcnico quedejan de lado el acuerdo y entendimiento mutuo entre

los directivos, administrativos y docentes con respecto alos verdaderos propsitos de la evaluacin.

Una vez claricadas las expectativas de la institucineducativa, es importante establecer el propsito de la

evaluacin, tomando en consideracin que la calidadeducativa de una institucin no depende directamentede la calidad de la actividad docente. A decir de Ma-teo (2000), la calidad de la docencia es el ncleo bsicoimpulsor de la calidad de la institucin educativa, y lacalidad personal del docente y la de su actividad no tie-nen que estar necesariamente relacionadas con ella. Porello, es importante denir el marco conceptual en el quese fundan dinmicamente los intereses y las necesida-des individuales e institucionales. Denido el modelo decalidad para la docencia se puede establecer el modelode evaluacin y plantearse los modelos de mejora deldocente que tengan signicado para la institucin educa-

tiva y la persona. Al respecto, Mateo seala:

La calidad de la actividad docente se establecea partir del modelo de calidad para la docenciaen el centro. Slo desde la calidad de la docenciapueden entenderse los objetivos que debe alcan-zar el profesorado en su actividad docente y lasorientaciones metodolgicas que debe aplicar y,consecuentemente establecer el correspondien-te modelo de evaluacin y slo desde ella puedenorientarse procesos de mejora del profesoradoque tengan signicado para el centro y para la

persona simultneamente. (Mateo 2000: 96-97).

Este modelo comprensivo de la evaluacin de docentesimplica desarrollar una concepcin de la evaluacin dedocentes en la que se considere simultneamente la me-jora del docente y de la institucin, y estara enraiza-do segn Strong, Helm y Tucker (1995, citado por Mateo2000), en dos amplios propsitos:

Orientado a los resultados: contribuye con el lo-gro de los objetivos personales del docente y alos de la misin del programa, del centro y de

la organizacin educativa en su totalidad. Pro-vee informacin sucientemente clara y able enfuncin de esos objetivos.

Orientado a la mejora: contribuye con el de-sarrollo personal y profesional del docente, ascomo a la mejora del centro.

c) Acciones bsicas para promover el proceso de eva-luacin de docentes

Una evaluacin de docentes de calidad, construida a par-

tir de un equilibrio dinmico entre la mejora de la insti-tucin educativa y la mejora del docente, sugiere tomaren cuenta las siguientes acciones:

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Establecimiento de objetivos mutuamente be-neciosos.La actividad evaluativa es un procesoasociativo entre la organizacin y su personal,un proceso social que tiene como resultado unaaproximacin participativa a la evaluacin, don-de los objetivos deben ser valorados y percibidoscomo importantes tanto por los docentes comopor la misma institucin (Mateo, 2000).

Establecimiento de un proceso sistemtico decomunicacin. Referido a la necesidad de quetodos los aspectos claves de la evaluacin seaninformados, tanto aquellos que puedan consi-derarse pblicos como tambin los asuntos querequieren un tratamiento privado. La transparen-cia y la interaccin se fundamentan en polticasecientes de informacin. Al respecto, Mateoarma: cada aspecto clave del proceso evalua-

tivo deber ir acompaado del correspondienteacto informativo y ste deber llevar asociadaslas condiciones de garanta de que se realiza encondiciones ptimas para favorecer un verdaderoproceso comunicativo (Mateo, 2000: 98).

Cuidado en la aplicacin tcnica del sistema deevaluacin.Si bien un sistema evaluativo tcni-camente correcto no garantiza una evaluacinefectiva, es importante que cada aspecto queconforma el proceso evaluativo se realice deacuerdo con las condiciones tcnicas de calidad

y precisin exigidas por las ms elementales nor-mas de la evaluacin educativa, de manera quelo haga conable y vlido.

Uso de mltiples fuentes de datos. En los sis-temas modernos, se plantea el uso de diferen-tes fuentes de informacin que ofrecen mayoresventajas y ayudan a conocer diferentes versiones,enfoques y percepciones, y permiten tener unaimagen ms cercana a la realidad de los hechos.En tal sentido, se sugieren tcnicas como obser-vacin naturalista, documentacin conable de

la actuacin docente primaria y secundaria, ba-ses legales disponibles respecto a decisiones deevaluacin.

Creacin de un clima adecuado para la evalua-cin. La evaluacin resulta eciente si se lleva acabo desde un clima adecuado donde la conan-za entre las partes implicadas, y la honestidady la transparencia sean la norma y no la excep-cin. El logro de un clima favorable es posiblesi se establece la participacin, la comunicacincontinua y uida en las diferentes fases del pro-

ceso, precisin en la aplicacin de las tcnicas,honestidad en los juicios y enfoques coactivosen los procesos de mejora. Cuando los procesos

evaluativos no logran el clima adecuado, se reco-mienda prudencia en las actuaciones cuidando deque sea el propio proceso el que vaya abriendo elcamino y as evitar mayores dicultades.

Una evaluacin de docentes que posibilite el desarrollopersonal y profesional es tan necesaria como considerarlos resultados de los alumnos, la jacin de objetivos ola elaboracin y desarrollo de los currculos (Jimnez,2000).

En suma, de acuerdo con Mateo (2000), habra que ponernfasis en tres aspectos claves relativos a lo tcnico, lopoltico y lo tico, que permitiran el desarrollo de laevaluacin en condiciones favorables. La falta de uno deestos tres aspectos impedira un desarrollo adecuado delas evaluaciones de docentes.

1.3. Propsitos de la evaluacin de docentes

En trminos generales, encontramos mltiples propsi-tos de evaluacin de docentes, como tambin diversosmodos de clasicar estos propsitos. Algunos son desea-dos y explcitos frente a otros cuya intencionalidad no esclara, pero en todos se puede obtener consecuencias noprevistas en otras reas.

Los propsitos de la evaluacin de docentes como diraNatriello (1997:49) son aquellas razones por las que se

inicia el proceso de evaluacin. Suponen reconocer lacomplejidad del sistema educativo; requieren estar aler-ta ante los efectos que puede ejercer la evaluacin en elaula y en la vida organizacional, lo que puede ser positi-vo o negativo dependiendo de las estrategias selecciona-das y del modo en que se apliquen.

Para comprender los propsitos de la evaluacin de do-centes, es necesario reconocer que tienen lugar en uncontexto organizativo determinado y por ello cobransentido como sistema, donde se puede estudiar la in-tencionalidad, los propsitos y sus consecuencias. Al res-pecto, segn Natriello (1997), se pueden identicar trespropsitos bsicos de la evaluacin de docentes en unaorganizacin cuyas diferencias son bsicamente aparen-tes

a) Para inuir sobre el rendimiento en su puesto ocomo forma de control del rendimiento.

En la evaluacin de docentes el propsito ms frecuenteha sido aquella evaluacin como una forma de control delrendimiento, con el objeto de mantener el rendimientoactual o crear algn cambio dentro de unos parmetrosque se consideran aceptables para no alterar el estatusdel interesado. Se puede ubicar en este grupo aquellosenfoques y tcnicas de las instituciones educativas e-caces y la supervisin clnica, que pretenden mejorar el

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rendimiento del docente como individuo en su puesto.Igualmente, la evaluacin docente tambin es aplicablepara detectar a los individuos que tratan de acceder aun puesto o pretenden ser promovidos, o para retenerel puesto, como tambin para forzar la salida de otros(Natriello 1997).

Este tipo de evaluacin puede ser utilizada como unamanera de inuir sobre el rendimiento de los docentes ycontrolar su rendimiento. Cualquier cambio en el rendi-miento individual sera resultado del desarrollo del mis-mo dentro de unos parmetros que se consideran acepta-bles. Existen enfoques y tcnicas para alcanzar este n,como los relacionados con la enseanza ecaz. Tambinestn aquellos que utilizan modelos de supervisin clni-ca y aquellos otros utilizados para determinar incremen-tos salariales.

b) Para guiar la movilidad de los puestos docentes.

Este objetivo se orienta a detectar a aquellos docentesque acceden a un puesto, retenerlos en el mismo o for-zar la salida de algn docente. De esta manera, las eva-luaciones estn diseadas para modicar el rendimien-to de un individuo o para modicar el rendimiento deun sistema, al cambiara los individuos a los que se haasignado una tarea determinada. Este tipo de evaluacinsuele ser utilizado como medio de uso frecuente para loscasos de certicacin de docentes, como tambin para lacontratacin y asignacin de un puesto o plaza, as como

tambin para decidir un despido.

Al respecto, Jimnez seala: La nalidad de una eva-luacin de docentes puede que se deba a las necesidadesde establecer prioridades o mecanismos que favorez-can la promocin profesional, los traslados, la asigna-cin de tareas, de cursos, de materias, de especialidad,la posibilidad de acceder a cargos de responsabilidad(2000:13). La evaluacin como juicio y catalogacin dela accin docente se ha venido aplicando de manera con-tinua. Posiblemente, los criterios y perspectivas con quese evala y desde los que se evala dieren mucho unos

de otros.

c) Con el propsito de legitimar el sistema de controlorganizativo.

En este caso, la evaluacin puede servir para transmitirun sentido de justicia y equidad tanto acerca de la or-ganizacin como de su ejercicio de control (Natriello,1999:32). Dichos procesos de evaluacin pretenden in-uir sobre los sujetos en relacin con las ventajas de laevaluacin, ya sea para asegurar que el cambio de ren-dimiento o el cambio de puesto son legtimos. Se trata

de mediar en el conicto entre el sistema jerrquico deautoridad de la organizacin moderna y las tradicionesdemocrticas de la sociedad. Por ello, para ser acepta-

das por los subordinados, las evaluaciones deben exhibircoherencia democrtica y ajustarse a los requisitos delos procesos debidos, y satisfacer las expectativas de losmiembros de la organizacin y de la sociedad en general.

Millman y Darling- Hammond (1997) presentan una cla-sicacin de los diferentes propsitos de la evaluacinde docentes: para seleccin de personal, asesoramiento,desarrollo profesional, promocin y aumentos salariales,permanencia y despido; sin embargo, todo ello debe fa-vorecer la creacin de una cultura de calidad y con elpropsito de mejoramiento institucional.

Por su parte, Villa Snchez (1985, citado por lvarez Mar-tn 1997) sostiene que el concepto de evaluacin docentevara dependiendo de su nalidad, sea para el ascenso ola mejora de la tarea docente. Agrega que la evaluacinno siempre est al servicio del docente para retroalimen-tarlo, sino que ms bien se usa como medio coercitivo.

En este sentido, al establecer un sistema de evaluacindel docente, es necesaria la bsqueda de una mayor co-herencia, y claricar la denicin de la tarea docente,para poder delimitar qu hay que evaluar y cul es elprocedimiento ms adecuado para ello. Requiere esta-blecer un consenso respecto al perl del docente y, porotro lado, reconocer que el acto de ensear es una acti-vidad sumamente compleja, donde intervienen muchosms factores que la sola accin del docente. De ah quese considere interesante analizar los criterios que hay

que tener en cuenta para la evaluacin de docentes.

Al respecto, Mateo seala que es indispensable[]establecer la conexin racional entre los vrtices deltringulo: evaluacin de la docencia-mejora y desarrolloprofesional del profesorado-mejora de la calidad de lainstitucin educativa, es fundamental para introducir ac-ciones sustantivas de gestin de la calidad en cualquierinstitucin educativa (2000: 93). Por ello, para determi-nar si la accin del docente es de calidad, es necesariotener un marco de referencia de la visin global de lainstitucin, base para determinar la nalidad de la eva-

luacin de docentes y de su plan de desarrollo.

Esto implica [] establecer previamente el marco con-ceptual en el que se fundan dinmicamente los interesesy las necesidades individuales e institucionales. No esposible determinar si una accin del profesor es de cali-dad sin acudir al marco de referencia que ofrece la visinglobal de lo que se entiende en un centro determinadopor calidad de la docencia(Mateo 2000: 96).

1.4. Evaluacin para la mejora institucional

En general, en el campo de la evaluacin de docentes,se suele dar mayor nfasis a aquellas evaluaciones queresponden a los propsitos de crecimiento profesional

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y al ejercicio docente, que a los referidos a la mejorainstitucional. Sin embargo, la evaluacin puede ser unelemento complementario en las estrategias de cambiocon nes de mejora educativa para quienes alientan a losdocentes y administradores a implicarse en las evalua-ciones (Iwanicki, 1997).

De esta manera, es necesario determinar el foco deatencin para la mejora. Lo esencial es establecer obje-tivos prioritarios que permitan crear un propsito en elque los docentes deseen participar y trabajar en mejorassustanciales de la calidad de la enseanza. Para ello, esnecesario recoger datos que seran discutidos en gruposo en equipos de docentes, lo que dara mayor conabili-dad a la caracterizacin de rasgos. De esta manera, lasnecesidades de mejora serviran de base para la evalua-cin y para la elaboracin de un plan de desarrollo delpersonal. Es vital que los directivos hagan un esfuerzo de

integracin alineando los propsitos de la evaluacin conel rendimiento del docente y de los estudiantes.

Al respecto, Iwanicki (1997)presenta un ciclo de evalua-cin de docente que se inicia con la evaluacin centradaen la responsabilidad y rendimiento, para pasar al creci-miento profesional y, por ltimo, llega a la tercera fasevinculada con la autoevaluacin o evaluacin sobre elpropio rendimiento profesional.

En general, se puede sealar que la evaluacin de docen-tes es un proceso sistemtico, permanente, integrado a

la actividad educativa que debe ayudar al docente a re-exionar sobre su propio desempeo y permitirle tomardecisiones para mejorar su labor profesional. Convienerecordar que el n de toda evaluacin es lograr un cono-cimiento del estado de las cosas, valorarlas y juzgarlasde manera que permita tomar decisiones para la mejora(Mateo 2000). Para ello, en la evaluacin de docentes, laconsideracin de la losofa y la denicin de propsitosson indispensables para hacer de esta un proceso til yecaz.

Asimismo, es indispensable establecer propsitos claros

y explcitos, reconocer que puede tener efectos en otrasreas de la actividad individual e institucional, que pue-de afectar la motivacin, los conocimientos y la satisfac-cin de los docentes, lo cual requiere crear las condicio-nes apropiadas, como tomar en consideracin aspectosbsicos como los referidos al establecimiento de objeti-vos de benecio mutuo, de un sistema de comunicacinpermanente, rigor tcnico en el sistema de evaluacin,uso de mltiples fuentes de informacin y la creacin deun clima adecuado para la evaluacin (Natriello 1997).

2. Lineamientos para la evaluacin del docen-

te

A la luz de la informacin y tomando en cuenta los estu-

dios e investigaciones realizadas sobre la evaluacin dedocentes, surgen algunas reexiones que nos permitenidenticar algunas dimensiones relacionadas con el temade evaluacin de docentes.

La evaluacin de docentes es un tema complejo que de-pende de una serie de factores de tipo estructural, pro-veniente de las caractersticas especcas de la adminis-tracin educativa, del puesto de trabajo en los mbitospblico y privado del sistema educativo, del tiempo ylos recursos destinados a la evaluacin, etc.(SalvadorMata, Rodrguez Diguez y Bolvar Bola 2004:11,12). Espor ello que es complicado dar cuenta de la especicidadde la evaluacin de cada sistema.

2.1 Dimensin poltica

Es difcil generar una cultura evaluativa si no se consi-dera una evaluacin de docentes de tipo formativo y demejora. De lo contrario, pasa a ser un hecho aislado yeventual, que genera un desgaste sin mayor repercusinen el desempeo docente. La nalidad de la evaluacinde los docentes es promover la mejora de su prcticapedaggica y, consecuentemente, de la calidad de losaprendizajes. La evaluacin de docentes es valoradacuando demuestra su utilidad, es decir, cuando propiciacambios de tipo prctico en la actividad laboral. En talsentido, debe ayudar a detectar las reas donde el do-cente requiere de capacitacin.

Como sealan Salvador Mata, Rodrguez Diguez, Bol-var Bola: Limitar la evaluacin del profesorado a losusos sumativos signica seguir alimentando una sociali-zacin profesional reticente hacia sus usos formativos(2004:16), lo que diculta la conguracin de una cultu-ra evaluativa que traspase la evaluacin como rendicinde cuentas o de control.

La evaluacin no puede ser una accin aislada del desa-rrollo profesional del docente, sino parte de un procesoformativo y de mejora que requiere de la participacinde los mismos docentes, lo que facilita el reconocimien-

to de sus saberes, de la familiarizacin con la prcticareexiva y el compromiso, y la posibilidad de cambio(Messina, 2000). Es importante reconocer que existe di-versidad de formas de ser maestro y hacer escuela, querompen con la prctica instrumental (Unda Bernal, Mar-tnez Boom y Medina Bejarano 2001, citados por Cuba,2001) y permiten la creacin de nuevos conceptos y ac-ciones que conguran nuevas comunidades de saber pe-daggico.

La evaluacin de docentes debe ser una actividad co-herente y planicada, incorporada en un plan general

institucional o del sistema educativo orgnico y estruc-turado. No debe ser una tarea aislada y tangencial, ni unhecho eventual.

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En general, la evaluacin de docentes es una prcticasocial que tiene implicancias de carcter pblico y priva-do con repercusiones en la sociedad, las instituciones ylos actores. Esto es que la docencia no es una actividadaislada, ni debe ser ajena a la sociedad, sino ms biendebe tratar de responder a las demandas sociales y, si esposible, anticiparse a ellas, por lo que el desarrollo deprogramas curriculares deben tener como referencia losproblemas que los estudiantes debern enfrentar, ana-lizndolos con ellos en prcticas concretas, de maneraque identiquen problemas reales, en base a los cualesadaptarn los conocimientos que favorecen a su solucin.

Por ello, la evaluacin de docentes debe ser asumida porlas instituciones como una propuesta de mejora de lacalidad de la formacin docente. La evaluacin con nesde control y supervisin puede ser un mecanismo til detipo administrativo, necesario para dar cuenta de la res-ponsabilidad social; no obstante, se debe considerar unaevaluacin de tipo formativo orientada al mejoramientoy a la formacin de los docentes.

2.2 Dimensin terica

Es indispensable denir qu es un buen docente? Tanto anivel de formacin disciplinar como a nivel de desempe-o, considerando adems los aspectos contextuales delquehacer cotidiano.

Es indispensable plantear un marco referencial comopunto de partida de la evaluacin de docentes que de-na qu es un buen docente, un docente de calidad. Debecontemplar competencias para la enseanza y conoci-mientos de la materia, y tambin actitudes y compromi-so, como profesional, dentro o fuera del centro educati-vo. Se requiere de una propuesta de docente que tomeen cuenta el medio laboral y las condiciones de trabajo.Desde este punto de vista conceptual de la evaluacincon una perspectiva formativa, es importante, determi-nar los contenidos y los criterios de evaluacin, tomandoen consideracin al docente como profesional reexivo,es decir, reconocer su experiencia, su pensar, y su sentir,

pues, difcilmente desde un slo [sic] marco conceptualy metodolgico se podr captar en solitario la compleji-dad de la tarea docente (Salvador Mata, Rodrguez Di-guez y Bolvar Bola 2004:712).

La evaluacin de docentes debe atender a las mltiplesdimensiones de la enseanza y al derecho a escoger elestilo que posibilite el aprendizaje de sus alumnos. Estoimplica reconocer que el docente debe ser juzgado sobrela base de los resultados de las evaluaciones y no sobre lapreferencia del evaluador (Scriven 1997).

La evaluacin no puede limitarse a evaluar un aspectode la labor del docente, centrada en aspectos cognosciti-vos, sino que es indispensable considerar todos aquellos

aspectos propios de esta labor. Es necesario denir lalabor docente en la actualidad, tarea que requiere dereexin y de la participacin de los mismos docentes yque obliga a reexionar sobre su signicado en un con-texto socio cultural y en un momento histrico determi-nados.

La evaluacin de docentes debe contemplar los aspectosprofesionales relacionados con su funcin laboral, y tam-bin los aspectos personales y actitudinales del profesor.Es necesario evaluar al docente integralmente, consi-derando su personalidad y sus habilidades pedaggicas,la capacidad de insertarse en la institucin y establecervnculos asertivos con las personas de la comunidad edu-cativa, de maneras que ayude a solucionar los diversosproblemas que se le presenten en la institucin.

Por otro lado, la evaluacin de conocimientos es un temarelevante y obligado que debe ser objeto de evaluacinde los docentes. No obstante, debe estar ms acorde alas diversas funciones profesionales del docente. Aque-llas evaluaciones centradas en determinados aspectosestaran limitando la presencia profesional del educador,privilegiando unas funciones sobre otras que son claveen su actividad formativa. En ese sentido, los aspectospersonales del profesor, referidos al tipo de vnculo queestablece con el alumno, la relacin con la familia y lacomunidad, y adems como imagen que proyecta y creaimpacto en la sociedad, son claves.

2.3 Dimensin tcnica-procedimental

En el diseo de las evaluaciones es indispensable man-tener una postura crtica, es decir, analizar la nalidadexplcita e implcita de las evaluaciones, la naturalezade los instrumentos y el uso de los resultados que derivende las mismas.

Asimismo, en el proceso formativo de los docentes, de-bera considerar un componente evaluativo que permitaidenticar el impacto en la prctica docente. Es impor-tante reforzar la investigacin de la evolucin de do-

centes hacia el mejoramiento de la enseanza, con unaactitud abierta a los cambios. Implica considerar que lasinstituciones tienen docentes con condiciones laboralesy responsabilidades diferentes, que requieren de instru-mentos de evaluacin que den cuenta de las distintasactividades que realizan y de las situaciones laborales enque se desempean.

La nalidad de la evaluacin de docentes, como sealanMateo (2000) y lvarez (2001), no es una bsqueda deculpables sino una forma de conocer y relacionarse conla realidad, de manera optimizante, formativa, motiva-

dora y orientadora. En sntesis, es bsqueda del mejora-miento de la educacin.

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Las evaluaciones de docentes no deben tener carcterrepresivo, es necesario evitar lo que lvarez (2001) se-ala como la devaluacin de la evaluacin. Ello im-plica la necesidad de crear una imagen constructivade la evaluacin difundiendo el planteamiento de queest a favor del profesor y de su actuacin profesional,(Robalino y Krner 2006:34). La evaluacin de docen-tes no puede ser concebida como un proceso de con-trol administrativo, que pretende clasicar, comparar omedir a los docentes, sino que debe ser asumida comoun proceso de negociacin, que requiere de contextosque posibiliten el empoderamiento de los actores y decondiciones que favorezcan el encuentro, el dilogo yla reexin de todos los actores involucrados segn susresponsabilidades particulares: las familias, estudiantes,docentes y directivos (Cuba 2001).

Es necesario legitimar la evaluacin, denir un marco

legal, los niveles de responsabilidad, los propsitos, elalcance y sus consecuencias, y garantizar los derechosde los evaluados. Todo lo anterior debe realizarse esta-bleciendo las funciones que competen a cada instancia,y otorgando autonoma con sentido de complementarie-dad que permita responder a las exigencias de los gruposde docentes y comunidades especcas (Cuba, 2001).

2.4 Dimensin tica

La evaluacin de docentes contempla diversos factoresque conguran las prcticas pedaggicas y su valoracin.

Es un tema de alta sensibilidad para los docentes, en lamedida que relaciona la evaluacin de los mismos comoun procedimiento con grandes efectos en la calidad de laeducacin. Usualmente, se evala al docente como uni-dad de anlisis (Navarro 2003, citado por Vaillant 2004),dejando de lado otras dimensiones culturales, sociales einstitucionales.

Es importante considerar que la evaluacin de docentes,es fruto de un conjunto de intereses y concepciones yopiniones de los polticos, administradores, docentes,sindicatos y estudiosos, por lo que debiera ser revisada

en esa dialctica de equilibrio propio del carcter cultu-ral de las instituciones educativas. Dado que no se pue-den evadir las tensiones que genera esta evaluacin, esconveniente proponer formas que ayuden a promover aldocente, y favorecer el logro de una adecuada valora-cin de su labor, es decir, comprender la complejidad desus desempeos en la diversidad de contextos, valorarsu prctica profesional como campo de saber y ejercicioprofesional.

En este escenario se requiere que toda propuesta de eva-luacin de docentes tenga una base terica, consistente

y coherente con el conjunto de procedimientos e instru-mentos del proceso de evaluacin. Por ello, un aspectoimportante es dilucidar su nalidad, como dira Dwyer

(1997, citado por Cuba 2001), se trata de adquirir unaclara comprensin de las razones de la evaluacin y losusos de sus resultados.

La evaluacin de docentes es parte de un modelo y de un

sistema educativo; por lo tanto, no puede ser asumidacomo una elaboracin tcnica sin una slida base teri-ca, y sin una comprensin social de la profesin docentey el modelo de desarrollo del pas (Robalino, 2007). Estaevaluacin tiene como nalidad esencial brindar servi-cios educativos que posibiliten los aprendizajes y, conello, el desarrollo y el bienestar de la poblacin, lo querequiere de una denicin consensuada de la nalidady el valor de la educacin en nuestra sociedad. En talsentido, el Proyecto Educativo Nacional al 2021 (PEN) denuestro pas, asumido como poltica de estado establecelos lineamientos y objetivos estratgicos que orientan laaccin educativa, y a la que deber responder la eva-

luacin de docentes. Habra que indagar si es posible,asumir una evaluacin de docentes al margen del centroy del sistema educativo, y que por s misma garanticemejora en el desempeo docente

La calidad de un sistema de evaluacin de docentes su-pone una interaccin constante entre los propsitos, lasnormas y los procedimientos, lo que hace necesaria lanegociacin entre los diferentes grupos, y el contextoespecco en el que se desarrollan las evaluaciones. Esindispensable evitar que el docente sea el gran ausentede las polticas de innovacin o cambios educativos. Por

ello, toda evaluacin requiere de propsitos y criteriospblicamente conocidos y transparentes, y, de ser po-sible, debe involucrar a todos los actores. Es necesariodesarrollar una evaluacin libre de prejuicios y sospe-chas, y que contribuya al logro de la conanza entre losdiferentes actores y fomentar una actitud investigado-ra sobre la evaluacin de la docencia sistematizando elconocimiento producido y ponerlo a disposicin pblica-mente.

Ello implica que la evaluacin de docentes no solo debetener rigor tcnico, sino incluir credibilidad, utilidad,

transparencia y equidad, sino que debe garantizar el de-recho a la intimidad de los evaluados y el de la sociedadal control. En este marco no se puede exponer a los do-centes cuando el sistema no ha creado las condicionespara que logre superarse y dedicarse por entero a su ta-rea pedaggica (Montes, 2007).

Como seala, Mateo (1999), el valor tico de la evaluacines su capacidad para identicar el estado de las cosas,valorarlo, juzgarlo, diagnosticarlo, y ofrecer informacinque ayude a tomar decisiones para la mejora. Puedenhaber diversos propsitos como sealan Natriello, (1997)

e Iwanicki (1997), entre otros, pero la razn ltima es lamejora de la calidad de la enseanza y sta pasa por eldesarrollo profesional individual y colectivo, relaciona-

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do usualmente a recompensas o reconocimientos en loprofesional, econmico y social. Hay que comprender laevaluacin en forma profesional y democrtica porque esel docente quien conoce mejor sus capacidades y limita-ciones, y podra evaluar mejor su propio desempeo. Yalo dice Darling- Hammond (1997:24), mientras se com-prometen los profesores en sus estrategias de mejorams se entretejen sus programas de evaluacin indivi-dual y de organizacin colectiva.

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