Upload
others
View
31
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERSITATEA PEDAGOGICĂ DE STAT „ION CREANGĂ”
DIN CHIȘINĂU
Cu titlul de manuscris
C.Z.U. : 37.016 : 811.112. 2 (043.3)
BARBAROŞ NINEL
DEZVOLTAREA COMPETENŢEI DE LECTURĂ A TEXTELOR DE SPECIALITATE
ÎN LIMBA GERMANĂ (LA PROFILUL ŞTIINŢE ECONOMICE)
532. 02. Didactică şcolară (Limba germană)
Teză de doctor în ştiinţe pedagogice
Conducător ştiinţific: Denisov Emilia,
doctor în pedagogie,
conferenţiar universitar
Autor: Barbaroş Ninel
CHIŞINĂU, 2019
2
©BARBAROŞ NINEL, 2019
3
CUPRINS
ADNOTARE (română, engleză, rusă)…………………………………………………..
LISTA ABREVIERILOR……………………………………………………………….
INTRODUCERE…………………………………………………………………………
1. REPERE TEORETICE ALE COMPETENȚEI DE LECTURĂ A
TEXTELOR DE SPECIALITATE
1.1. Incursiuni conceptuale în evoluția lecturii textelor de specialitate în
limba germană din perspectivă didactică…………………………………
1.2. Abordări gnoseologice ale conceptului de competenţă de lectură a
textelor de specialitate – premisă pentru comunicarea profesională...........
1.3. Concluzii la capitolul 1..............................................................................
2. CONCEPTUALIZAREA TEHNOLOGIEI DEZVOLTĂRII COMPETEN-
ȚEI DE LECTURĂ A TEXTELOR DE SPECIALITATE LA PROFILUL
ŞTIINŢE ECONOMICE
2.1. Oportunități metodologice de eficientizare a lecturii textelor de
specialitate în limba germană……………………………………………
2.2. Criterii didactice de selectare a textelor de specialitate privind sporirea
motivației pentru lectură…………………..……………………………....
2.3. Premise curriculare ale dezvoltării competenţei de lectură a textelor de
specialitate în limba germană din perspectiva cunoașterii limbajului
economic ………………………………………………………………….
2.4. Modelul tehnologic de dezvoltare a competenței de lectură a textelor de
specialitate în limba germană prin integrarea metodei hărţilor cognitive în
strategia de lectură circulară ………………………...................................
2.5. Concluzii la capitolul 2…………………………………………………...
3. CADRUL PRAXIOLOGIC AL IMPLEMENTĂRII TEHNOLOGIILOR
DEZVOLTĂRII COMPETENŢEI DE LECTURĂ A TEXTELOR DE
SPECIALITATE LA STUDENŢII ECONOMIŞTI ȘI TRADUCĂTORI
3.1. Niveluri de dezvoltare a competenței de lectură și dificultăți de lectură
constatate experimental……………………………………………………
3.2. Valori medii comparate ale competenței de lectură formate și validate
experimental……………………………………………………………….
3.3. Concluzii la capitolul 3…………………………………………………...
5
8
9
18
38
45
47
63
81
89
102
105
126
147
4
CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI ………………………………..…
BIBLIOGRAFIE …………………………………………………………….…………
ANEXE:
Anexa 1. Glosar de termeni utilizați în cercetare………………………………………….
Anexa 2. Chestionar de determinare a dificultăților didactice în predarea limbii germane
de specialitate……………………………………………………………………
Anexa 3. Test iniţial de evaluare a competenţei de lectură a textelor de specialitate……..
Anexa 4. Date experimentale înregistrate în testul inițial…………………………………
Anexa 5.Test final de evaluare a competenţei de lectură a textelor de specialitate……….
Anexa 6. Valori comparate ale competenței de lectură înregistrate de studenții din grupul
de control și grupul experimental la etapa de posttest și pretest………………...
Anexa 7. Grila de evaluare a competenței de lectură a textelor de specialitate…………..
Anexa 8. Chestionar de autoevaluare a competenței de lectură a textelor de specialitate
Anexa 9. Grila de evaluare a competenței de interpretare a diagramelor…………………
Anexa 10. Chestionar de autoevaluare a competenței de interpretare a diagramelor……..
Anexa 11. Criteriile de evaluare a competenței de interpretare a diagramelor……………
Anexa 12. Chestionar de autoevaluare a motivației pentru lectura textelor de specialitate
Anexa 13. Model de interpretare a diagramelor…………………………………………...
Anexa 14. Fragmente relevante din faza de intervenție…………………………………...
Anexa 15.Curriculum universitar Limbaje specializate (pentru traducători)……………...
Anexa16. Curriculum universitar Limbaj economic german (pentru economişti)…………
Anexa 17.Glosar de termeni economici elementari (B1-B2)……………………………..
DECLARAŢIA PRIVIND ASUMAREA RĂSPUNDERII…………………………..
CURRICULUM VITAE…………………………………………………………………
149
153
168
173
176
186
188
198
202
204
206
207
209
210
212
223
235
242
247
268
269
5
ADNOTARE
Barbaroş Ninel, Dezvoltarea competenţei de lectură a textelor de specialitate în limba germană (la
profilul ştiinţe economice), teză de doctor în științe pedagogice, Chişinău 2019.
Structura tezei: introducere, trei capitole, concluzii generale şi recomandări, adnotare și bibliografie
din 247 surse, 52 tabele şi 41 figuri, 17 anexe, 152 pagini de text.
Publicaţii la tema tezei: 17 publicaţii ştiinţifice și didactice.
Cuvinte-cheie: competenţă de lectură a textelor de specialitate (CLTS), comunicare profesională
(CP), Model tehnologic de dezvoltare a competenței de lectură a textelor de specialitate (MTDCL), hartă
cognitivă, text de specialitate, text economic, strategie lectorală.
Domeniul de studiu: Didactică școlară (Limba germană)
Scopul cercetării constă în fundamentarea teoretică şi elaborarea tehnologiei dezvoltării competenţei
de lectură la studenţii economişti, în baza textelor de specialitate de limbă germană prin integrarea metodei
hărților cognitive în strategia de lectură circulară.
Obiectivele cercetării: determinarea reperelor teoretice ale dezvoltării competenței de lectură a textelor
de specialitate; stabilirea oportunităților metodologice de eficientizare a lecturii textelor de specialitate în
limba germană; studiul comparativ al curriculei universitare în planul cunoașterii de către studenți a limbajului
economic; stabilirea criteriilor didactice de selectare a textelor de specialitate pentru dezvoltarea competenței
de lectură a textelor de specialitate în limba germană la studenții economiști; identificarea specificului și a
nivelurilor dezvoltării competenței de lectură și a dificultăților studenților economiști privind lectura textelor
de specialitate în limba germană; elaborarea Modelului tehnologic de dezvoltare a competenței de lectură a
textelor de specialitate în limba germană prin integrarea metodei hărților cognitive în strategia de lectură
circulară; sintetizarea valorilor medii comparate ale competenței de lectură formate studenților economiști și
validate experimental.
Noutatea şi originalitatea ştiinţifică a cercetării constă în: elaborarea Modelului tehnologic de
dezvoltare a competenței de lectură a textelor de specialitate în limba germană prin integrarea metodei hărţilor
cognitive în strategia de lectură circulară; alcătuirea vocabularului de termeni economici elementari; elaborarea
suportului de curs Limbaj economic german, definirea conceptului competență de lectură; actualizarea
noţiunilor de competenţă de lectură circulară; lansarea conceptului de lectură logico-sugestivă şi determinarea
tipologiei competenţelor necesare pentru valorificarea textelor de specialitate; elaborarea criteriilor didactice
de selectare a textelor de specialitate în limba germană întru sporirea motivației studenților pentru lectură.
Problema ştiinţifică soluţionată vizează optimizarea tehnologiei didactice universitare de predare a
limbilor străine (limba germană) prin demonstrarea eficienţei strategiei de lectură circulară şi a hărților
cognitive în abordarea textelor de specialitate; aplicarea în practica universitară a Modelului tehnologic de
dezvoltare a competenței de lectură a textelor de specialitate în limba germană din perspectiva facilitării
comunicării profesionale a studenților economiști și integrarea de succes în mediul profesional.
Semnificaţia teoretică a lucrării rezidă în: analiza abordărilor gnoseologice ale conceptului de
competenţă de lectură a textelor de specialitate ca premisă pentru comunicarea profesională; sistematizarea
reperelor teoretice şi metodologice referitor la rolul hărților cognitive în formarea competenţei de lectură a
textelor de specialitate; elaborarea modelului structurat de integrare a metodei hărților cognitive în strategia de
lectură circulară; abordarea textului de specialitate şi a conceptului de hartă cognitivă din perspectiva formării
la studenți a motivaţiei pentru lectură; elaborarea indicatorilor calității CLTS.
Valoarea aplicativă a cercetării reflectă validarea experimentală și argumentarea eficienței
Modelului tehnologic de dezvoltare a competenței de lectură a textelor de specialitate în limba germană prin
integrarea metodei hărţilor cognitive în strategia de lectură circulară; modernizarea Didacticii limbii germane
din perspectiva formării studenților pentru comunicarea profesională în limba străină; utilizarea Modelului
tehnologic pentru integrarea hărților cognitive în lecturi circulare și aplicarea experimentală a unui sistem de
exericiţii de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor acumulate prin lectură, elaborarea și implementarea
curriculumului universitar și a suportului de curs Limbajul economic german.
Implementarea rezultatelor ştiinţifice ale cercetării s-a realizat în instituţiile de învăţământ superior
din Republica Moldova, precum şi prin publicaţii şi comunicări la foruri ştiinţifice, în anii 2010-2017.
6
АННОТАЦИЯ
Барбарош Нинель, Развитие компетенции чтения на основе текстов на немецком языке по
экономической специальности ,
докторская диссертация в области педагогических наук, мун. Кишинэу, 2019 г. Структура диссертации: введение, 3 главы, общие выводы и рекомендации,
аннотации, 147 библиографических источников, 52 таблицы, 41 рисунок, 17 приложении, 152
страницы основного текста.
Публикации по теме диссертации: 17 научных и дидактических работ.
Ключевые слова: компетенция чтения текстов по экономической специальности
(КЧТЭС), профессиональная коммуникация (ПК), Технологическая модель развития компетенции
чтения текстов по экономической специальности (РКЧТЭС), когнитивная карта, текст по
экономической специальности (ТЭС), экономический текст, стратегия чтения.
Область исследования: дидактика немецкого языка .
Цель работы состоит в теоретическом обосновании и установлении методологических
ориентиров в разработке и применении технологии развитии компетенции чтения у студентов-
экономистов на основе текстов на немецком языке по экономической специальности путем
интеграции когнитивных карт в стратегию циркулярного чтения.
Задачи работы включают: изучение теоретических ориентиров развития компетенции
чтения ТЭС, определение методологических подходов развитии компетенции чтения ТЭС на
немецком языке, сравнительное исследование университетских учебных программ с точки зрения
знаний студентами немецкого экономического языка в рамках экономического образования,
обоснование критерий отбора текстов на немецком языке по экономической специальности,
необходимых для развития чтения, определение трудностей, возникших при чтении ТЭС на
немецком языке, установление уровней развития навыков чтения у студентов, разработка
Технологической модели развития компетенции чтения путем внедрения метода когнитивных
карт в стратегию циркулярного чтения, подтверждение опытным путѐм Технологической модели
(РКЧТЭС).
Новизна и научная оригинальность: разработка технологической модели развития
компетенции чтения путем внедрения метода когнитивных карт в стратегию циркулярного чтения,
создание словаря элементарных экономических терминов, разработка учебного пособия
Экономический немецкий язык, определение концепта компетенций чтения, обновление понятия
циркулярного чтения; теоретическое и практическое обоснование стратегии логического и
сугестивного чтения, определение критерий отбора ТЭС , необходимых для мотивации чтения на
немецком языке.
Научная проблема, которая была разрешена в ходе исследования состоит в
теоретическом обосновании и подтверждении опытным путѐм Технологической модели
(РКЧТЭС) и признании научного описания влияния когнитивных карт на восприятие и
понимание ТЭС, на развитие навыков профессиональной коммуникации на деловом немецком
языке для интеграции в профессиональную среду. Теоретическая значимость исследования вытекает из анализа гносеологических
подходов концепции КЧ текстов на немецком языке по экономической специальности как
предпосылка для профессиональной коммуникации, выявления научных аргументов о
важности оценивания КЧ у студентов в контексте делового немецкого языка, из определения
трудностей восприятия и понимания ТЭС и из обобщения методологических возможностей
повышения мотивации чтения на немецком языке в рамках экономического образования.
Прикладная значимость работы обоснована разработкой и подтверждением
опытным путѐм Технологической модели (РКЧТЭС). Теоретические и методологические
ориентиры исследования служат непосредственно эпистемологической основой при
разработке учебного пособия Экономический немецкий язык , а также посредством комплексной
системы специфических заданий и упражнений, ориентированных на развитии КЧ.
Внедрение научных результатов было реализовано на международных и местных
научных конференциях с 2011 по 2017 г. а также были проверены опытным путѐм в
университетских учебных заведениях Республики Молдова.
7
ANNOTATION
Barbaros Ninel, Development of the comprehensive reading competences based on specialized texts in
the German language (from economic sciences profile), doctoral thesis in pedagogy, Chisinau 2019
Structure of the thesis: introduction, three chapters, general conclusions and recommendations,
annotation and 247 bibliography sources, 52 tables and 41 figures, 17 appendixes and 152 pages of text.
Publications on the topic of the thesis: 17 scientific articles.
Key-words: reading competence of specialized texts (RCST), professional communication (PC),
technological model for the development of the reading competence of specialized texts (TMDRCST), graphic
representation, specialized text, economic text, reading strategy.
Field of study – school methodology (German language)
The scope of the research consists in the theoretical establishment and the elaboration of the
methodology of comprehensive reading development of the economics students, based on the specialized texts
in the German language by using strategies of circular reading.
Objectives of the research: determination of the theoretical references in the development of the
reading competence of specialized texts; establishment of the methodological possibilities for the effectiveness
of specialized texts reading in German; comparative study of university curriculum concerning the students’
process of learning the economic language; establishing the didactic criteria in selecting the specialized texts
for the development of the economics students’ specialized texts in German reading competence; identification
of the specifics and the levels of the development of the reading competence and the difficulties of the
economics students concerning reading of specialized texts in German; elaboration of the technological model
for the development of the reading competence of specialized texts in German by means of integrating the
method of cognitive maps in the strategy of circular reading; synthesis of the average values compared of the
reading competence formed by economics students and confirmed experimentally.
Novelty and scientific originality of the research consists in the elaboration of a technological
model for the development of the reading competence of specialized texts in German by integrating the method
of cognitive maps in the strategy of circular reading; making of the glossary of basic economic terms;
elaboration of the course material Economic German language, defining the concept of reading; actualization
of the notions of circular reading competence; launching the concept of logical-suggestive reading and
determining the typology of necessary competences for the use of the specialized texts; elaboration of the
didactical criteria in selecting the specialized texts for the increase of the students’ motivation for reading.
The solved scientific problem consists in the optimization of the university teaching technics by
means of teaching foreign languages (German language) by demonstrating the efficiency of the strategy of
circular reading and of cognitive maps in approaching specialized texts; implementation in the university
practice of the technological model for the development of the reading competence of specialized texts in
German in order to enable the professional communication of the economics students.
The theoretical importance of the research consists in the gnoseological approach of the concept of
specialized reading competence as a precondition for professional communication; systematization of the
theoretical and methodological references concerning the role of the cognitive maps in the formation of the
specialized reading competence; elaboration of the structural model of integrating the method of cognitive
maps in circular reading; approaching the specialized texts and the concept of cognitive maps in terms of
forming the students’ motivation for reading; elaboration of the quality indicators of RCST.
The applicative value of the research reflects the experimental confirmation and the argumentation
of the efficiency of the technological model for the development of the reading competence of specialized texts
in German by integrating the method of cognitive maps in the strategy of circular reading; modernization of
German language teaching in order to form the students’ professional communication in the foreign language;
the usage of the technological model for the integration of the cognitive maps in circular readings and the
experimental application of a system of exercises for revision and systematization of the acquired knowledge
by reading, elaboration and implementation of the course material Economic German language.
The implementation of the scientific results of the research was realized at higher education
institutions from the Republic of Moldova, as well as by means of publications and communications at
scientific forums in the period between 2010-2017
8
LISTA ABREVIERILOR
MTDCL Model tehnologic de dezvoltare a competenței de lectura a textelor de specialitate
CL Competență lectorală
CLTS Competență de lectură a textelor de specialitate
CP Comunicare profesională
SL Strategie lectorală
SLC Strategie de lectură circulară
SLLS Strategie de lectură logico-sugestivă
MHC Metoda hărților cognitive
S-V-Î Știu-Vreau să știu-Am învățat
SINELG Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii și Gândirii
TS Text de specialitate
LGS Limba germană de specialitate
LEG Limbaj economic german
MA Managementul afacerilor
CDU Cadre didactice universitare
SE Studenți economiști
ST Studenți traducători
CECRL Cadrul European Comun de Referință pentru Limbi
MID Model de interpretare a diagramelor
LM Limba maternă
LS Limba străină (germană)
UPSC Universitatea Pedagogică de Stat “Ion Creanga”, Chișinău, Republica Moldova
USB Universitatea de Stat “Alecu Russo”, Bălţi, Republica Moldova
UTM Universitatea Tehnică din Moldova, Chișinău, Republica Moldova
ASEM Academia de Studii Economice din Moldova, Chișinău, Republica Moldova
IRIM Institutul de Relaţii Internaţionale din Moldova, Chișinău, Republica Moldova
9
INTRODUCERE
Actualitatea şi importanţa problemei abordate. În ultimele decenii, din perspectiva
învăţământului formativ centrat pe competenţe, se atrage atenţie deosebită lecturii textelor de
specialitate, reieşind din faptul că necesitatea de a cunoaşte limba germană la nivel de
comunicare profesională este într-o continuă creştere. Învățarea limbii germane de specialitate la
profilul științe economice creează oportunităţi şi deschideri de acces către literatura de
specialitate în limba germană prin valorizarea competenței de lectură, care presupune atât
însușirea și memorizarea terminologiei, cât și comprehensiunea structurilor de specialitate
necesare dezvoltării profesionale. Operarea corectă cu termenii de specialitate asigură fluență, iar
înțelegerea conținutului - logică și corectitudine în comunicarea profesională.
Importanța cercetării competenței de lectură pentru învățarea limbii germane de specialitate
rezultă din necesitatea de a asigura: (a) comprehensiunea conținutului textelor de specialitate,
necesară pentru a acumula cunoștințe noi: G. Westhoff (2001), G. Neuner (2009), J. Leisen (2013);
(b) dezvoltarea profesională a viitorilor specialiști, lectura fiind premisa de bază a cunoașterii și a
învățării autonome: A. Lipceanu (2008), P. Bimmel, U. Rampillon, H. Meese (2013); (c) însușirea
terminologiei economice din context, fapt care evidențiază valențele aplicative, precum și
posibilitățile de combinare a termenilor în textele de specialitate: I. Oprea (2000), R. Borcoman
(2001), A. Racu-Cicală (2006), A. Ixari (2013); (d) dezvoltarea comunicării profesionale în baza
lecturii textelor de specialitate, având ca scop promovarea progresului științific prin schimbul de
experiență dintre specialiștii din țară și din spațiul european: T. Callo (2003), R. Borcoman (2009),
A. Barbăneagră (2012), A. Ixari (2013), J. Leisen (2013), U. Lange (2013), Ch. Röhner (2013).
În cercetările realizate am abordat competența de lectură a textelor de specialitate în limba
germană la profilul științe economice, luând în considerație:
conştientizarea necesităţii lecturii textelor de specialitate în limba germană din considerente
practice pentru schimb de experiență și inserție în profesie;
insuficienţa explorării competenței de lectură a textelor de specialitate din perspectiva
dezvoltării comunicării profesionale în limba germană;
frecvenţa utilizării textelor de specialitate în limba germană în mediul profesional și
necesitatea implementării lor în mediul academic.
Valorificarea competenței de lectură a textelor de specialitate în limba germană pentru
asigurarea calităţii instruirii universitare constituie dimensiunea prioritară a dezvoltării
profesionale a viitorilor economiști, competența de lectură fiind parte a calificărilor de bază,
necesare pentru inserţie profesională într-o societate a cunoaşterii şi a comunicării globale.
10
Gradul de cercetare a problemei. Tema vizată presupune o acţiune inovatoare în condiţiile
necesităţii promovării lecturii, care reprezintă calea directă spre învățare în scopul atingerii
performanţelor profesionale. Cercetarea noastră se înscrie şi în acţiunile reformei globale a
învăţământului din RM, care preconizează şi reconceptualizarea sistemului axiologic al
educaţiei, învăţământului şi formării profesionale, dezvoltarea competenţei de lectură a textelor
de specialitate, vizând noi achiziţii prin însuşirea limbajului economic german.
Problema lecturii se resimte nu doar la noi în ţară, fiind una globală, confirmată și de Studii
Internaţionale, cum ar fi PISA [171], National Reading Panel [224], ALL Adult Literacy und
Lifes Surwey [225], PIRLS [243] ce au cercetat acest fenomen în spațiul european, constatând
necesitatea de a dezvolta competențe lectorale la subiecții educaționali, care renunță de obicei la
carte în favoarea mediilor audiovizuale.
Însușirea limbii germane de specialitate în afara contactului cu nativii se realizează prioritar
prin lectură – obiectiv multiaspectual, aflat în centrul atenţiei mai multor cercetători P. Cornea
[31], G. Westhoff [203], I. Ehlers [135], care au elaborat lucrări fundamentale, ce vizează
dezvoltarea competenţelor lectorale. Lectura e un domeniu vast, devenit teren de cercetare a
renumiţilor psihologi şi pedagogi S. Cristea [36], Vl. Pâslaru [77], V. Guţu [50]. Cercetările
efectuate nu epuizează acest concept, ci din contra deschid noi itinerarii în didactica lecturii, care
cunoaște parcursul evolutiv de la orientarea traductologic-gramaticală, promovată de H. Stern,
W. Vietor ș. a. (sec.XIX – încep. sec. XX) spre orientarea pragmatic-comunicativă, generând noi
valențe aplicative pentru dezvoltarea comunicării profesionale (U. Lange [162], Ch. Röhner
[176], J. Leisen [165]).
Epistemologia cercetării CLTS vizează teorii lingvistice și pedagogice, aplicate cu succes în
predarea limbii germane de specialitate:
Concepţia educaţiei lingvistice și tehnologiile ei (A. Crişan [39], Vl. Pâslaru [77], T. Callo
[20]).
Stratificarea limbajelor de specialitate. Limbaj economic german (L. Hoffmann [154], R.
Borcoman [15], A. Ixari [59]).
Învățarea centrată pe competenţe și pe cel ce învață, determinată de provocările comunicării
social-globale și de tendinţele de modernizare a curriculumului universitar (D. Patraşcu
(2005) [76], M. Cojocaru, L. Papuc, L. Sadovei (2006) [29], V. Mândâcanu (2009) [69], V.
Guţu (2013) [50], R. Dumbrăveanu (2013) [46]).
Teoria curriculumului, a construcţiei şi dezvoltării curriculare (S. Cristea [37], E. Joiţă [61],
Vl. Pâslaru [78], D. Potolea [244]).
Principiul interdisciplinarităţii ca demers epistemic (S. Cristea [38], E. Joiţă [61]).
11
Conceptul de educaţie permanentă (C. Cucoş [40], Cojocaru M., Sadovei L., Papuc L. [29]).
Autonomia în învăţare (A. Lipceanu (2008) [65], P. Bimmel, U. Rampillon, H. Meese
(2013) [118]).
Conceptul de tehnologii educaţionale moderne, bazate pe principiile gândirii critice (T.
Cartaleanu [22]) și opurtunitățile gândirii vizuale (R. Arnheim[102]), care transformă lectura
în mijloc efectiv de învățarea prin cooperare, problematizare și descoperire (J. Bruner (1977)
[206], K.-D. Baumann (2000) [111], A. Solcan (2003) [93], V. Mândâcanu (2009)[69], N.
Sofronie (2016) [92]).
Premise teoretice ale conceptului de competență de lectură a textelor de specialitate din
perspectiva teoriilor cognitiv-constructiviste: teoria psihogenezei cunoștințelor și a
operațiilor intelectuale (J. Piaget [80]); teoria genetic-cognitivă și structurală (J. Bruner
[206]); teoria organizatorilor cognitivi și anticipativi de progres (D. Ausubel [246]).
Comprehensiunea și comprehensibilitatea textelor de specialitate N. Groeben [144, p. 42],
K. Herrmann [152, p. 9], U. Lange [162, p. 43], J. Seltmann [186, p. 324], I. Wischmann
[205, p. 85] , J. Leisen [165, p. 153].
Optimizarea tehnologiilor didactice universitare prin integrarea strategiei de lectură circulara
(Leisen[165]) și elaborarea strategiei de lectură logico-sugestivă în vederea lecturii eficiente
a textelor de specialitate, având ca punct de reper tehnicile de învățare: S-V-Î - Știu-Vreau să
știu- Am învățat (D. Ogle, 1986); SINELG - Sistemul Interactiv de Notare pentru
Eficientizarea Lecturii și Gândirii (J. Vaughan, T. Estes, 1986); Hărțile cognitive (D.
Ausubel, J. Novak [246] (1970), W. Schnotz [183] (1994), T. Buzan [125] (1999), B.
Weidenmann [200] (2004), C. Oprea [72] (2006), I. Neacşu [71] (2006), E. Joiţă[61] (2007).
În spațiul românesc conceptul de lectură a fost cercetat, îndeosebi din perspectiva
educației literar-artistice. Cercetările realizate de P. Cornea [31], Vl. Pâslaru [77], I. Em. [53],
A. Panfil [74], S. Cristea [37], M. Hadârcă [52], N. Sofronie [92], C. Șchiopu [95], A. Radu-
Șchiopu [83], N. Baraliuc [1] vizează formarea personalității cititorului în literatura atistică.
Lectura textului de specialitate e un domeniu mai puțin cercetat în spațiul românesc. De aceea
am consultat referințe bibliografice din spațiul european, pentru a dezvolta acest concept în
Republica Moldova. În Germania lectura textelor de specialitate este cercetată de savanţi cu
renume ca N. Groeben (1982), I. Laveau (1985), Stiefhöfer H. (1986), Ehlers (1992), Westhoff
(2001), Schramm (2001), H. Funk (2007), G. Neuner (2009), A. Bertschi-Kaufmann (2011), J.
Leisen (2013), R.-M. Buhlmann (2013), K. Rosenbrock (2013), Ch. Röhner (2013) etc.
Examinarea semnificației termenului competență de lectură în literatura de specialitate a
permis elaborarea definiției acestui concept: competenţa de lectură reprezintă activităţi
12
receptiv-deductive, care presupun înțelegerea, reflectarea și interpretarea textului prin implicarea
motivatională și emoțională a cititorului pentru integrarea în mediul social și profesional.
Prin urmare, cercetările reprezentative efectuate în Republica Moldova evidenţiază
lectura textului literar, care are ca scop formarea cititorului de literatură artistică. În spațiul
german se explorează în ultimul timp competența de lectură a textelor de specialitate din
perspectiva dezvoltării performanțelor profesionale.
Deşi s-au făcut anumite eforturi investigaţionale, rămâne puţin studiată şi conceptualizată
lectura textelor de specialitate în limba germană și rolul ei în dezvoltarea profesională a viitorilor
specialiști. Prin urmare, formarea competenţei de lectură a textelor de specialitate la studenţii
economişti nu s-a realizat până în prezent ca obiect al unei cercetări speciale. Aceste acţiuni de
modernizare a Didacticii universitare, în general, şi a Didacticii limbii germane, în special, s-au
dovedit a fi insuficiente generând problema cercetării. Cercetările reprezentative analizate
evidențiază faptul că principalele dificultăți în procesul de lectură în limba străină sunt de ordin
comprehensiv. În această ordine de idei, am pornit investigaţiile noastre de la întrebarea: Care
sunt reperele didactice, ce ar trebui antrenate pentru formarea la studenţii economişti a
competenţei de lectură a textelor de specialitate în limba germană?
Importanța problemei abordate derivă din dificultățile comprehensive cu care se confruntă
atât cadrele didactice, cât și studenții în timpul lecturii textelor de specialitate în limba germană,
reflectate în spuprapunerea dintre: complexitatea lexicală și gramaticală a textului de specialitate
în limba străină și insuficiența de competență lingvistică a studenților, conținutul textului de
specialitate și lipsa de competență profesională în domeniul economiei a profesorilor de limbă
germană, care predau Limbajul economic german. Din cele expuse, derivă problematica
cercetării competenței de lectură a textelor de specialitate în limba germană la profilul științe
economice în învățământul superior. Problema identificată rezultă, de regulă, din cauza că CDU
utilizează la ore texte de specialitate complicate, care suprasolicită studenții, decalajul dintre
complexitatea textului și competența lingvistică a studenților fiind prea mare. Pe lângă acestea,
CDU aplică de obicei strategii de lectură generale, trecând cu vederea specificul textului de
specialitate. În consecință, studenții nu înțeleg în măsura necesară textele de specialitate în limba
germană, scade motivația pentru lectura textelor de specialitate și randamentul procesului de
predare-învățare-evaluare.
Pentru a soluționa problema dezvoltării la studenții economiști a CLTS, am abordat lectura
textelor de specialitate din mai multe perspective şi am observat corelaţia dintre textul de
specialitate şi reprezentarea grafică în formă de diagrame, mijloc didactic necesar pentru
13
dezvoltare şi evaluarea competenţei de lectură a textelor de specialitate. Aşadar, am identificat
un plan, stabilind scopul şi obiectivele cercetării:
Scopul cercetării constă în fundamentarea teoretică şi elaborarea tehnologiei dezvoltării
competenţei de lectură la studenţii economişti în baza textelor de specialitate de limbă germană
prin integrarea metodei hărților cognitive în strategia de lectură circulară.
Obiectivele cercetării:
1. determinarea reperelor teoretice ale dezvoltării competenței de lectură a textelor de
specialitate;
2. stabilirea oportunităților metodologice de eficientizare a lecturii textelor de specialitate în
limba germană;
3. studiul comparativ al curriculei universitare în planul cunoașterii de către studenți a
limbajului economic;
4. stabilirea criteriilor didactice de selectare a textelor de specialitate pentru dezvoltarea
competenței de lectură a textelor de specialitate în limba germană la studenții economiști;
5. identificarea specificului și a nivelurilor dezvoltării competenței de lectură și a
dificultăților studenților economiști privind lectura textelor de specialitate în limba
germană;
6. elaborarea Modelului tehnologic de dezvoltare a competenței de lectură a textelor de
specialitate în limba germană prin integrarea metodei hărților cognitive în strategia de
lectură circulară;
7. sintetizarea valorilor medii comparate ale competenței de lectură formate studenților
economiști și validate experimental.
Noutatea şi originalitatea ştiinţifică a cercetării constă în: elaborarea Modelului
tehnologic de dezvoltare a competenței de lectură a textelor de specialitate în limba germană
prin integrarea metodei hărţilor cognitive în strategia de lectură circulară; elaborarea glosarului
de termeni economici elementari; definirea conceptului competență de lectură; actualizarea
noţiunilor de competenţă de lectură circulară; lansarea conceptului de lectură logico-sugestivă şi
determinarea tipologiei competenţelor necesare pentru valorificarea textelor de specialitate;
elaborarea criteriilor didactice de selectare a textelor de specialitate în limba germană întru
sporirea motivației studenților pentru lectură.
Problema ştiinţifică soluţionată vizează optimizarea tehnologiei didactice universitare
de predare a limbilor străine (limba germană) prin demonstrarea eficienţei strategiei de lectură
circulară şi a hărților cognitive în abordarea textelor de specialitate; aplicarea în practica
universitară a Modelului tehnologic de dezvoltare a competenței de lectură a textelor de
14
specialitate în limba germană în perspectiva facilitării comunicării profesionale a studenților
economiști și integrarea de succes în mediul profesional.
Semnificaţia teoretică a cercetării rezultă din: analiza abordărilor gnoseologice ale
conceptului de competenţă de lectură a textelor de specialitate ca premisă pentru comunicarea
profesională; sistematizarea reperelor teoretice şi metodologice referitor la rolul hărților
cognitive în formarea competenţei de lectură a textelor de specialitate; elaborarea modelului
structurat de integrare a metodei hărților cognitive în strategia de lectură circulară; abordarea
textului de specialitate şi a conceptului de hartă cognitivă din perspectiva formării la studenți a
motivaţiei pentru lectură; elaborarea indicatorilor calității CLTS.
Valoarea aplicativă a cercetării constă în: validarea experimentală și argumentarea
eficienței Modelului tehnologic de dezvoltare a competenței de lectură a textelor de specialitate
în limba germană prin integrarea metodei hărţilor cognitive în strategia de lectură circulară;
modernizarea Didacticii limbii germane din perspectiva formării studenților pentru comunicarea
profesională în limba străină; utilizarea Modelului tehnologic pentru integrarea hărților cognitive
în lecturi circulare și aplicarea experimentală a unui sistem de exericiţii de recapitulare şi
sistematizare a cunoştinţelor acumulate prin lectură, elaborarea și implementarea curriculumului
universitar și a suportului de curs Limbajul economic german.
Implementarea rezultatelor ştiinţifice a fost realizată prin mediatizarea elaborărilor
teoretice la Limbajul economic german în mediul studenților economiști și traducători prin
experimentarea Modelului tehnologic de dezvoltare a competenței de lectură a textelor de
specialitate în limba germană, prin integrarea metodei hărţilor cognitive în strategia de lectură
circulară în învăţământul superior (UPS „I. Creangă” din Chişinău, US “Alecu Russo” din
Bălţi, UTM, ASEM, IRIM).
Aprobarea şi validarea rezultatelor cercetării este soluționată prin promovarea și
prezentarea principalelor idei, sugestii, concluzii formulate pe parcursul investigaţiei în şedinţele
Catedrei Filologie Germană prin suportul de curs: Limbajul economic german, 2016 [108]; în
reviste științifice de specialitate: Privire retrospectivă asupra lexicului economic. Tehnici de
însuşire a terminologiei economice în limba germană. În: Revistă de ştiinţe socioumane, 2011,
nr.2 (18); Abordare ştiinţifico-pedagogică a relaţiilor dintre lectura comprehensivă, decodare,
receptare şi interpretare. În: Revistă de ştiinţe socioumane, 2012, nr.1 (19); Principii de
abordare metodologică a cursului de limbă germană de specialitate. În: Meridian ingineresc,
2011, nr.3; Tehnici de însuşire a lexicului din limba germană prin intermediul calculatorului. În:
Meridian ingineresc, 2011, nr.1; în cadrul conferințelor internaționale și naționale:
Specificul textelor de specialitate. Comprehensiunea şi comprehensibilitatea. În: „Probleme ale
15
Ştiinţelor Socioumanistice şi Modernizării Învăţământului”. Materialele Conferinţei ştiinţifice
anuale ale profesorilor şi cercetătorilor UPS „Ion Creangă“. Chişinău: Universitatea Pedagogică
de Stat „Ion Creangă”, 2016; Principii psihopedagigice de formare a competenţelor lecturii
comprehensive în baza textelor de specialitate. În: Probleme ale Ştiinţelor Socioumanistice şi
Modernizării Învăţămîntului”. Materialele Conferinţei ştiinţifice anuale ale profesorilor şi
cercetătorilor UPS „Ion Creangă“, 2014; în analele doctoranzilor: Înţelegerea contextuală.
Dezvoltarea deprinderilor şi abilităţilor de a înţelege din context . În: Probleme actuale ale
ştiinţelor umanistice UPS “Ion Creangă”, 2011.
Publicaţii la tema tezei:. 17 lucrări ştiinţifice: suport de curs pentru predarea limbajului
economic german Wirtschaftstexte für angehende Wirtschaftler und Übersetzer [108], suport de
curs Theoretische Semantik [130], articole în reviste ştiinţifice (4) [3], [5], [6], [7] şi participări
la foruri ştiinţifice naţionale şi internaţionale (11) [8], [4], [11], [12], [9], [10],[43], [104], [106],
[107], [105].
Volumul și structura tezei: introducere, trei capitole, concluzii generale şi recomandări,
adnotare, bibliografie din 247 surse. În textul tezei sunt inserate 52 tabele şi 41 figuri, 17 anexe,
152 pagini de text.
Concepte-cheie: competenţă de lectură a textelor de specialitate (CLTS), comunicare
profesională (CP), Model tehnologic de dezvoltare a competenței de lectură a textelor de
specialitate (MTDCL), hartă cognitivă , text de specialitate, text economic, strategie lectorală.
SUMARUL COMPARTIMENTELOR TEZEI
În introducere este argumentată actualitatea şi importanţa temei de cercetare, este formulată
problema cercetării şi direcţiile de soluţionare, sunt relevate reperele epistemologice ale cercetării, se
descrie valoarea ştiinţifică şi praxiologică a studiului care susţine teoretic şi metodologic noutatea şi
originalitatea ştiinţifică a investigaţiei, semnificația teoretică și valoarea aplicativă a Modelului
tehnologic de dezvoltare a competenței de lectură a textelor de specialitate în limba germană prin
integrarea metodei hărţilor cognitive în strategia de lectură circulară.
Capitolul 1. Repere teoretice ale competenței de lectură a textelor de specialitate este
dedicat considerațiilor fundamentale, analizei literaturii de specialitate și delimitărilor
terminologice a conceptului de lectură, furnizând fundamentele teoretice ale aspectelor
psihopedagogice investigate, focalizându-se asupra dificultăților comprehensive în abordarea
textelor de specialitate. În capitolul 1 sunt stabilite concepțiile cercetătorilor în reflectarea
apariției și evoluției conceptului de competență de lectură a textelor de specialitate în mediul
profesional și în cel educaţional. Lectura, fiind inițial tratată ca un simplu instrument pentru a
dezvolta abilitatea de a traduce texte scrise, devine sub influența teoriei comunicativ-pragmatice
16
condiția principală, care favorizează comunicarea profesională. Semnificaţia noţiunii de lectură,
comprehensiune și interpretare este precizată atât de autorii autohtoni, cât și de cei străini. G.
Westhoff [202, p.67], J. Leisen [165, p.156] definesc lectura ca un proces mental activ și holistic,
ce implică comprehensiunea. Analiza literaturii de specialitate ne-a permis să sintetizăm
diferențe între lectura textului literar și lectura textului de specialitate.
Capitolul 2. Conceptualizarea tehnologiei dezvoltării competenței de lectură a
textelor de specialitate la profilul ştiinţe economice elucidează problemele specifice ale
limbajului economic german; precizează specificul textelor de specialitate de la profilul științe
economice, determină criteriile de selectare a textelor de specialitate pentru eficientizarea
comprehensiunii și interpretării corecte a conținuturilor, favorizând comunicarea profesională în
limba germană. Conţinutul capitolului este centrat pe identificarea celor mai eficiente strategii
lectorale pentru descoperirea oportunităţilor de eficientizare a predării-învăţării-evaluării limbii
germane de specialitate. Reperele metodologice reflectate valorifică strategia de lectură circulară
prin integrarea metodei hărților cognitive și a tehnicilor de învățare S-V-Î , SINEGL ce pot fi
aplicate în procesul de lectură a textelor de specialitate. Capitolul cuprinde praxiologia
valorificări metodologice a elaborării conceptuale a Modelului tehnologic de dezvoltare a
competenței de lectură a textelor de specialitate prin integrarea hărților cognitive în strategia de
lectură circulară ca rezultat al studierii preceptelor teoretice implementate la instituțiile de
învățământ superior UTM; ASEM; IRIM; UPS ”Ion Creanga”; USB “Alecu Russo”.
Proiectarea acestui model tehnologic s-a bazat pe:
a) repere epistemologice şi metodologice ale dezvoltării competenţei de lectură a textelor de
specialitate în limba germană;
b) pregătirea studenţilor pentru aplicarea şi integrarea metodei hărţilor cognitive în procesul
lecturii textelor de specialitate;
c) corelarea tehnicilor de lectură (lectură orientativă, extensivă şi intensivă) cu tehnicile de
învăţare (S-V-Î, SINEGL) în scopul comprehensiunii şi interpretării corecte a
conţinuturilor.
Componentele Modelului tehnologic de dezvoltare a competenței de lectură a textelor de
specialitate prin integrarea hărților cognitive în strategia de lectură circulară sunt în strânsă
corelație cu cele 5 principii lectorale promovate de J. Leisen (2013) [165]: principiul de
modelare activă a textului de specialitate; principiul premiselor semantice; principiul prelucrării
ciclice a textului de specialitate; principiul de transpunere a textului de specialitate în diagrame
prin intermediul metodei hărților cognitive; principiul de a interpreta textul de specialitate în
baza diagramei elaborate.
17
În cel de-al III capitol, Cadrul praxiologic al implementării tehnologiilor didactice
pentru dezvoltarea competenţei de lectură în limba germană la studenţii economişti, sunt
prezentate aspectele design-ului cercetării experimentale, strategiile de lectură circulară şi de
lectură logico-sugestivă, criteriile de evaluare, indicatorii și descriptorii competenței de lectură a
textelor de specialitate și semnificații metodologice. Rezultatele cercetării experimentale
confirmă eficiența integrării metodei hărţilor cognitive în strategia de lectură circulară.
În cadrul investigației cercetării teoretice întreprinse și a desfășurării experimentului
pedagogic au fost realizate obiectivele enunțate, fapt ce duce la validarea ipotezei cercetării:
- dezvoltarea competenţei de lectură a textelor de specialitate în limba germană poate fi
asigurată în condițiile în care vor fi identificate criteriile de selectare a textelor de specialitate și
vor fi determinate sau elaborate strategiile lectorale eficiente pentru valorificarea
comprehensiunii şi interpretării corecte a conţinuturilor vizate, contribuind la dezvoltarea
comunicării profesionale și stimularea motivației subiecților educaționali pentru lectura textelor
de specialitate. În baza reperelor epistemologice ale conceptului de strategie circulară și strategie
logico-sugestivă, care integrează metoda hărților cognitive în contextul tehnologiilor didactice
universitare:
- va fi identificată corelaţia metodelor în sistemul strategiilor lectorale;
- vor fi formulați indicatorii competenței de lectură a textelor de specialitate, în special pe
dimensiunea de comprehensiune și interpretare;
- va fi elaborat Modelul tehnologic de dezvoltare a competenței de lectură a textelor de
specialitate prin integrarea hărților cognitive în strategia de lectură circulară;
- va fi dezvoltat, pe dimensiunea vizată, curriculumul la limba germană de specialitate: Limbaj
economic;
- va fi validat experimental Modelul tehnologic de dezvoltare a competenței de lectură a textelor
de specialitate prin integrarea hărților cognitive în strategia de lectură circulară.
În Concluziile generale sunt prezentate principalele rezultate teoretice și metodologice,
care vizează dezvoltarea competenței de lectură a textelor de specialitate în limba germană în
cadrul învățământului superior la profilul științe economice.
Recomandările metodologice sunt adresate conceptorilor de curriculum, cercetătorilor
în domeniu și cadrelor didactice în vederea valorificării universitare a competenței de lectură a
textelor de specialitate în limba germană, având impact direct asupra dezvoltării comunicării
profesionale în limba germană și a dezvoltării profesionale în ansamblu.
18
1. REPERE TEORETICE ALE COMPETENȚEI DE LECTURĂ
A TEXTELOR DE SPECIALITATE
1.1. Incursiuni conceptuale în evoluția lecturii textelor de specialitate în limba germană
din perspectivă didactică
Evoluția conceptului de lectură a urmat în paralel cu dezvoltarea scrierii. Unde nu era
scriere, nu era nici lectura. Lectura a fost concepută inițial ca sursă necesară de informații.
Doctrinele din cărţile religioase şi legile Statului determinau modul de viață al oamenilor, de
aceea lectura documentelor indicate avea ca scop învăţarea prin acumularea unor cunoştinţe
necesare şi obligatorii, pentru a supravieţui în mediul social. Nu se citea, aşadar, pentru plăcere,
ci pentru a învăţa. În această ordine de idei, criticul şi istoricul român N. Manolescu [68, p. 24]
afirma: „A citi înseamnă a învăţa. Lectura e o formă de experienţă sau, mai bine zis, un
multiplicator pentru experienţele noastre, căci dacă ne-am mărgini la ceea ce putem trăi sau
vedea în jurul nostru într-o viaţă de om, am fi săraci”.
Prima revoluție în cultura lecturii a fost trecerea de la manuscris la tipar în anul 1540 prin
invenția savantului german Johannes Gutenberg, considerat de cercetătorul N. Pârlog [242],
omul care ne-a dăruit cărțile. Tehnica tiparului, precum și îmbunătăţirea sistemului de tran-sport
au fost cauze ce au determinat accesul la lectură. Deşi cărţile prin invenţia tiparului au devenit
accesibile, lectura rămânea un indice de diferențiere a elitei de celelalte clase sociale. Cărţile, de-
a lungul timpului, au fost inițial mai mult ascultate decât citite. Meseriaşii, în ateliere, îşi
desfăşurau activitatea, ascultând texte citite de alţii.
În acest sens, s-au efectuat studii privind obiceiurile de lectură în anumite perioade de
timp. Prin urmare, societăți lectorale s-au creat în Franța, denumite veillées, şi în Germania cu
denumirea Spinnstuben. În cadrul acestor adunări culturale erau citite de obicei cărţi ieftine,
broşuri, pamflete. La începutul epocii moderne societățile lectorale erau deja răspândite în toată
Europa, promovând preponderent materiale pe subiecte istorice şi politice.
Oamenii de știință din Germania I. Buchbinder [120, p. 35], U. Christmann, N. Groeben [127,
p. 147], I. Ehlers [135, p. 18.] au constatat, odată cu sfârşitul secolului al XVIII-lea, schimbări în
deprinderile lectorale, vorbind de o revoluţie a lecturii. Până la acest moment, se citea puțin și în
mod repetat aceleași surse. În epoca modernă lectura s-a extins nu numai într-o singură direcţie,
ci în mai multe direcţii şi forme, cuprinzând diferite grupuri sociale.
Privind lectura din perspectivă istorică, conchidem că ea devenise un fenomen social mai
răspândit în spațiul european abia la sfârșitul secolului al XIX-lea. În acest sens, cercetările
efectuate de R. Schenda [179, p. 129] atestă combaterea analfabetismului în mod ascendent:
1770 -15% din populația Europei Centrale era alfabetă;
19
1830 – 40% din populația Europei Centrale era alfabetă ;
1860 – 75% din populația Europei Centrale era alfabetă .
Secolul XX a fost dominat mai mult de mediile audiovizuale, lectura jucând un rol secundar.
Conform Studiului ALL Adult Literacy und Lifes Surwey [225] chiar și în țările înalt dezvoltate,
cum ar fi Germania sau Elveția, lectura necesită de a fi promovată, întrucât există și aici
numeroase inadvertențe.
Astăzi ca și la începuturi se citește mai mult nu din plăcere, ci din dorință de a învăța. Din
aceste considerente, constatăm că în condițiile progresului tehnico-ștințific textele de specialitate
au o pondere mai mare decât textele literare. Așadar, se trece treptat de la lectura textului literar
la cea a textului de specialitate, care fundamentează competența profesională a viitorilor
specialiști. În această ordine de idei, interesul de a citi texte de specialitate în limba străină
crește, ceea ce înlesnește schimbul de experiență între specialiștii din diverse țări, creând condiții
optime de colaborare.
Lectura e, așadar, în relații de interdependență cu dezvoltarea societații și cu progresul
tehnico-științific. În secolul XXI, numit secolul tehnologiilor informaționale, lectura e promovată
în masă prin rețelele de socializare și mediile audiovizuale. Această perioadă se caracterizează
printr-o cantitate mai mare de informații și cunoștințe sporite. Informațiile devin accesibile, fiind
răspândite prin rețelele de Internet. Prin urmare, lectura obține o pondere mult mai importantă
decât în trecut.
În această ordine de idei, lectura ajunge în vizorul cercetărilor științifice din perspectivă
psihologică, pedagogică și biologică. Analizând sursele de specialitate semnate de U.
Rautenberg [172], U. Christmann, N. Groeben [127], I. Ehlers [135], am sintetizat în formă
tabelară următoarele concepţii:
Tabelul 1.1. Abordarea lecturii din perspective neorobiologice, psihologice și pedagogice
Perspective Concepții
neoro-
biologice
lectura reprezintă înțelegerea textului scris în urma înregistrării și prelucrării
impulsurilor în creierul uman [174, p. 47];
psihologice
lectura e o interațiune cognitiv-constructivă dintre text și cititor, realizată pe etape:
la nivel lexematic, frastic și textual [127, p. 145-223];
pedagogice
lectura solicită un mediu de învățare adecvat, unde s-ar cultiva creativitatea,
curiozitatea, motivația și dorința de a cunoaște, de a învăța [135, p. 38.].
Luând în consideraţie concepţiile menţionate, ajungem la concluzia că a citi înseamnă
prioritar a înţelege, prelucrând conţinutul textului, selectând sensuri potrivite, formulând ipoteze.
20
În spațiul german lectura și comprehensiunea au format, prin compunere, termenul de
Leseverstehen utilizat de către cercetătorii C. Rosenbrock, D. Nix [177], W. Schnotz [182], I.
Ehlers [135], G. Westhoff [202], care poate fi identificat în limba română cu noţiunea de
lectură comprehensivă, specificată de către pedagogul român S. Cristea [36, p. 258] ca de-
prinderea de a înțelege corect cele citite. Comprehensiv vizează caracteristica capacităţii de a
pătrunde în sens, de a înţelege [37, p. 204]. Caracterul comprehensiv al lecturii e relevant în
cercetările savanților români S. Cristea [37], I. Berca [13], G. Costescu [34]. În această ordine de
idei, savantul G. Costescu [34, p.64] utilizează noţiunea de lectură logică, pe când cercetătorul
I. Berca [13, p.173] lansează termenul de lectura conştientă, în care prevalează comprehensiunea
ca rezultat al gândirii logice și conștiente. Prin urmare, lectura implică comprehensiunea.
Noțiunea de comprehensiune a fost lansată iniţial de filosofia neocantiană la mijlocul
secolului XIX ca metodă specifică științelor umane, având ca obiectiv descifrarea subiectivității
prin intuiție [44, p.57]. Acest concept a fost preluat în sociologie și mai târziu în pedagogie.
Dacă sociologii cercetează comprehensiunea din perspectiva experienței obținute din
interacțiunea socială [99, p. 122], pedagogii utilizează comprehensiunea ca metodă fundamentală
de a învăța.
Istoria didacticii lecturii începe cu așa numita viziune tradițională, conform căreia,
calitatea de comprehensiune e determinata de cunoștințele lexicale și gramaticale, iar textul
formativ, prin excelență, e unul literar, lectura fiind considerata calea regala a educației morale
și a formării gustului estetic [104, p. 24].
A doua etapa a didacticii lecturii se caracterizează printr-o perspectiva nouă a
comprehensiunii, şi anume prin extinderea conceptului de text literar spre non-literar, iar mai
târziu prin abordarea noțiunii de text de specialitate. În această ordine de idei, considerăm
potrivit a face referire la teoriile cognitiv-constructiviste cum ar fi: teoria psihogenezei
cunoștințelor și a operațiilor intelectuale (J. Piaget [80]); teoria genetic-cognitivă și structurală (J.
Bruner [206]); teoria organizatorilor cognitivi și anticipativi de progres (D. Ausubel [246]), care
accentuiază valorificarea experiențelor anterioare ale studenţilor implicaţi activ în lectură,
comprehensiunea fiind rezultatul unei construcții mentale şi un act de autorealizare a
potențialului persoanei. Din aceste considerente, structurile cognitive apar şi se consolidează
treptat, evoluând de la forme relativ simple la cele extrem de complexe. Caracterul evolutiv al
structurilor cognitive este bine ilustrat de concepţia dezvoltării stadiale a gândirii formulate de J.
Piaget [80]), care reflectă ideea că studentul îşi construiește propria cunoaştere prin experienţă,
ceea ce-i permite să creeze scheme, modele mentale, care se modifică prin procese fundamentale:
asimilare şi acomodare. Rolul profesorului se limitează la asigurarea unui context favorabil pentru
21
activitatea exploratorie a studentului. Luând în consideraţie abordarea termenului de
comprehensiune din perspectiva teoriilor tradiționale și cognitiv-constructiviste de învățare, am
elaborat următorul tabel:
Tabelul 1.2. Comprehensiunea din perspectivă tradiţională şi cognitiv-constructivistă
teorie
tradițională
Comprehensiunea e determinată de cunoștințele lexicale și gramaticale. Text
formativ – text literar [104, p. 25].
teorie
cognitivistă
Comprehensiunea e determinată de manifestările mentale derivate din
experiența de cunoaștere cu care fiecare student se angajeaza în procesul de
lectură, având ca scop dezvoltarea capacității și a abilitătilor de a înțelege și
de a învăța mai bine [4, p. 243].
teorii
constructiviste
Comprehensiunea depinde de calitatea experiențelor anterioare ale studentului,
de competența cadrelor didactice universitare de a dirija actul de lectură și de
contextul în care se produce experiența de învățare [10, p. 161].
Sub influența teoriilor cognitiv-constructiviste enumerate, capacitatea de a întelege un text nu
este determinata doar de gradul de stapânire a limbii, ci și de întreaga structură cognitivă a celui
care citește. Învăţarea depinde de calitatea comprehensiunii, determinată preponderent de
experienţele anterioare ale studenţilor, de competenţa cadrelor didactice universitare, de a media
noi experienţe în contextul lecturii textelor de specialitate.
În context pedagogic, cercetătorul C. Șchiopu [95] susține ideea că comprehensiunea
textului înseamnă înțelegerea coerentă și substanțială a sensului literal, solicitând prelucrarea
unor conținuturi și informații prin aplicații practice cu o reală calitate didactică ce se vor
constitui în modele semnificative și vor permite în timp sistematizări prin modelare și
algoritmizare.
Prin urmare, cercetătoarea A. Radu-Şchiopu [83, p. 38] dezvoltă acest concept, considerând
că comprehensiunea unui text scris înseamnă decodarea informației conținute în cel mai eficient
mod. Indiferent de natura textului lecturat, studentul trebuie să-și formeze capacitatea de a
recepta cele citite, de a le comenta și de a evalua.
Luând în considerare ideile expuse, am încercat să formulăm o viziune proprie referitor la
conceptul vizat conform căreia comprehensiunea textelor de specialitate ar fi calea principală de
a învăța, care angajează cititorul într-o căutare activa a sensului prin prelucrarea informației din
prisma experienţelor şi cunoştinţelor acumulate anterior, atribuindu-le valenţe noi într-un anumit
context social şi profesional.
Având ca punct de reper abordarea pedagogică a lecturii și comprehensiunii, constatăm că
noțiunile vizate se intercalează în didactică, cunoscând o varietate de definții conform cărora
22
lectură implică nemijlocit comprehensiunea. În sprijinul acestei afirmații vine multitudinea de
definiții, care relevă indispensabilitatea comprehensiunii în actul de lectură.
Din punct de vedere etimologic, cuvântul lectură provine de la latinescul lego, ceea ce
înseamnă a lega sau a alege. Ideea că actul lecturii presupune împreunarea, sinteza semnelor
grafice, apare în expresia scriptum legere, ceea ce înseamnă a reuni litere, pentru a descifra
sensul, asigurând însușirea codului alfabetic. A doua semnificaţie a lui lego, e cea de a alege,
referindu-se la o lectură adultă, logică și conștientă, care implică, prin urmare procese cognitive
superioare, asigurând comprehensiunea. Semnificaţiile menţionate evidenţiază faptul că, deşi
lectura implică comprehensiunea, cea din urmă se manifestă în dimensiuni diferite.
Comprehensiunea incompletă, parţială sau vagă devine rezultatul unei lecturi pasive, orientate
spre descifrarea codului alfabetic, care apare în literatura de specialitate şi, îndeosebi, în lucrările
savantului român I. Em [53] cu denumirea de citire. Esența activității de citire rezidă în
receptarea semnelor grafice și corelarea lor cu anumite semnificații. Ochii percep mesajul scris,
iar creierul decodează semnificația lui. Potrivit altui savant român N. Eftimie [48, p. 32], între
lectură și citire nu există sinonimie absolută. Din punct de vedere etimologic, cuvântul citire
provine din slavă şi desemnează o receptare nespecializată, pe cînd lectura denotă o receptare
specializată, care presupune decodificare, comprehensiune și interpretare. În această ordine de
idei, cercetătorul N. Eftimie [48, p. 32] menţionează că orice lectură este o decodificare, în timp
ce citirea poate fi considerată decodificare doar în anumite condiţii. Aceste delimitări
conceptuale au delimitat diferenţe specifice, potrivit cărora citirea e considerată un instrument de
dezvoltare intelectuală, care vizează, în special, formarea interesului pentru lectura [75, p. 78].
Abordată din perspectiva comprehensiunii, lectura apare, după cum evidenţia cercetătoarea
A. Pamfil [74], ca un proces personal, activ și holistic, ce presupune interacțiunea a trei factori:
cititorul, textul și contextul lecturii. Atributele activ și holistic exprimă cele doua aspecte
esențiale prin care modelele actuale ale comprehensiunii se deosebesc de cele tradiţionale.
Această concepţie e focalizată pe înlocuirea tezei conform careia lectura este receptare
pasiva a mesajului textului cu o viziune în care lectura rezultă din interacţiunea dintre cititor, text
și context. Prin urmare, în figura 1.1. am vizualizat procesul de trecere de la lectura pasivă la cea
activă:
Fig. 1.1. Lectura ca interacţiune (cititor, text, context)
lectură
interacțiune
cititor+text+context
lectura
receptare passivă
23
Arta de a citi este și arta de a gândi, afirmă E. Foquet. Modernizarea muncii cu cartea
înseamnă educarea capacității de lectură, a unei atitudini active în timpul lecturii și formarea
treptată a unor competențe corecte și complexe de autoinstruire prin lectură.
În vizinea lingvistului R. Ingarden [155], lectura activă înseamnă cunoaştere şi descoperire
a straturilor obiectului reprezentat, în timp ce lectura pasivă este doar receptarea mecanică a
sensului, sau mai bine spus, a stratului semantic limitat la nivel lexematic și frastic. Această idee
a fost preluată de cercetătorul G. Westhoff [202, p. 67], care interpretează lectura ca un proces
psihic activ ce presupune interacţiunea dintre informaţiile din text şi cunoştinţele acumulate din
exterior. Experienţa anterioară, prin urmare, anticipează intuitiv conţinutul preconizat învățării.
Din aceste considerente, lectura denotă un proces constructiv, în care atât activitatea psihică, cât
şi experienţele dobândite din exterior, se intercalează reciproc.
Savantul german J. Leisen [165, p.156] consideră lectură o activitate mentala compexă,
interactiva şi creativă, care presupune interacţiunea dintre informaţiile din text şi aşteptările
cititorului, având ca finalitate comprehensiunea.
Prin lectură, noi înţelegem, un proces interactiv care mobilizează întreaga activitate
psihică a omului. Această activitate este orientată spre perceperea, înţelegerea şi prelucrarea
informaţiilor obţinute din text.
De-a lungul anilor, au apărut multiple interpretări şi definiţii ale termenului de lectură
atât în spațiul basarabian, cât și în cel german.
În Republica Moldova conceptul de lectură a fost cercetat îndeosebi din perspectiva
educației literar-artistice. Cercetările realizate de Vl. Pâslaru [77], C. Șchiopu [95], A. Radu-Șchiopu
[83], N. Sofronie [92], M. Hadârcă [52], N. Baraliuc [1] vizează formarea personalității cititorului în
literatura atistică. Lectura textului de specialitate e, așadar, un domeniu mai puțin cercetat în
Republica Moldova. De aceea am consultat mai multe referințe bibliografice din spațiul european.
Analizând punctele de vedere privitor la lectură, argumentate de reprezentanți ai școlilor
pedagogice și lingvistice, am abordat lectura în plan chronologic, elaborând următorul tabel:
Tabelul 1.3. Conceptul de lectură în plan cronologic
N. Groeben
(1982)
Lectura e un proces interactiv dintre cititor și text, care cuprinde patru
dimensiuni fundamentale: simplitate stilistică, redundanță semantică, structurare
cognitivă și conflict conceptual [144, p.25].
I. Laveau
( 1985 )
Lectura reprezintă interacţiunea dintre interesele, cunoştinţele anterioare şi
scopurile cititorului, pe de o parte, şi oferta informaţională a textului, pe de altă
parte. Din această ofertă cititorul alege informaţiile, integrându-le în sistemul de
cunoştinţe acumulate anterior [163, p. 49].
24
H. Stiefhöfer
(1986)
Lectura este interațiunea activă dintre cititor şi informaţiile exprimate de autor în
text, prelucrate cognitiv în forme de scheme logice [188, p. 161].
P. Cornea
(1988)
Lectura e un ansamblu al activităţilor perceptive şi cognitive, vizând
identificarea şi comprehensiunea mesajelor transmise scriptic [31].
I. Ehlers
(1992)
Lectura e o activitate de comprehensiune, care vizează formarea legăturilor
semantice, fiind dirijată, pe de o parte, de text și de structura lui, și pe de altă
parte, de cititor, care se implică în acest proces cu toate experiențele și
cunoștințele acumulate de el anterior [135, p.4].
G. Westhoff
(2001)
Lectura e un proces psihic activ, care presupune interacţiunea dintre informaţiile
din text şi cunoştinţele acumulate din exterior [202, p.67].
K. Schramm
(2001)
Lectura reprezintă un proces mental activ şi constructiv, care se desfăşoară în
psihologia cititorilor în baza interacţiunii cunoştinţelor şi experienţelor cu
informaţiile din text [184, p.57].
I. Em
(2008)
Lectura e o activitate integratoare receptivă, care are drept scop perceperea și
înțelegerea unui text scris. [53, p. 215].
A. Panfil
(2008)
Lectura e un proces activ și holistic, ce presupune interacțiunea a trei factori:
cititorul, textul și contextul lecturii [74].
I. Nicolaie
(2010)
Prin lectură se stabileşte relaţia dintre text şi lector. Această relaţie se bazează pe
capacitatea textului de a produce sensuri. Dacă universul perceptival al unui din-
tre termeni e diferit, relația nu se poate stabili sau se stabilește eronat [240, p. 6].
A. Bertschi-
Kaufmann
(2011)
Lectura nu e o simplă capacitate de a descifra cuvinte și propoziții (decodare), ci
e una mult mai complexă, de a construi, în baza celor citite, sens și de a înțelege
textul în întregime. Lectura antrenează legăturile semantice și coerente ale
elementelor din text, având ca scop înțelegerea lui adecvată [117, p. 12].
A. Stănescu
(2012)
Lectura este o activitate complexă, perceptivă, de comprehensiune şi valorizare
a sensurilor, de integrare subiectivă a textelor cu posibilitatea trecerii unui nou
prag al înţelegerii [247, p. 4 ].
J. Leisen
(2013)
Lectura e un proces mental cu mai multe etape, care nu se desfășoara într-o
singură linie, ci e un sistem complex, în care mai multe activități concomitente se
intercalează, influențându-se reciproc [165, p.39].
S. Cristea
(2014)
Lectura e o cale de autoinstruire eficientă (auto)perfectibilă prin dobândirea unor
tehnici individuale specifice, asigurând valorificarea deplină a procedeului
„muncii cu cartea” sau cu alte materiale, destinate special învăţării. Lectura
vizează stăpânirea şi aprofundarea cunoştinţelor fundamentale şi operaţionale,
25
perfecţionarea capacităţilor generale şi specifice de studiu individual, cultivarea
aptitudinilor şi atitudinilor cognitive deschise; identificarea unor noi probleme şi
situaţii-problemă [37, p. 258].
M. Hadârcă
(2015)
Lectura, activitate intelectuală de bază, ocupă locul central ca activitate
spirituală, de formare-dezvoltare a personalităţii, fiind considerată dintotdeauna o
condiţie a reuşitei şi un mijloc de acces la cunoaşterea generală şi specializată
[52, p. 120].
N. Barbaroș
(2017)
Lectura textelor de specialitate în limba străină e un proces cognitiv-constructiv,
care formează în psihicul cititorilor scheme mentale, integrând logic conținuturi
informative, ceea ce contribuie la comprehensiunea structurilor de specialitate și
memorizarea metalimbajului necesar comunicării profesionale .
Analizând parcursul evolutiv al lecturii, am încercat să aducem un aport modest, venind cu o
definiție proprie, în care am accentuat importanță dezvoltării comunicării profesionale în limba
germană prin lectura textelor de specialiate.
Pornind de la ideeea că în secolele trecute limba străină se învața cu precădere în afara
comunicării cu nativii și în lipsa mijloacelor tehnice, constatăm că lectura reprezintă metoda
clasică de însușire a unei limbi străine. În pofida acestui fapt, valoarea lecturii a fost apreciată
diferit pe parcursul demersului ei istoric:
metoda gramaticală avea ca obiect cunoașterea pasivă a limbii, lectura fiind aici doar
instrument pentru a dezvolta competența de a traduce [221, p. 49 ];
metoda directă a accentuat importanța limbii vorbite și necesitatea de a exclude definitiv
limba maternă de la orele de limbă straină, ceea ce a contribuit la neglijarea lecturii în
favoarea audierii și vorbirii [203, p. 29];
metoda audiolinguală și audiovizuală [167, p.38] a promovat lectura numai pentru
consolidarea exercițiilor fonetice.
La începutul anilor 70 didactica limbilor străine cunoaște o orientare comunicativă. În acest
sens, limba nu e considerată drept sistem de cunoștințe, ci unul de acțiuni, care vizează utilizarea
pragmatică a limbajului. Prin urmare, abordarea comunicativ-pragamatică a conferit lecturii o
nouă destinație, fiind percepută ca un aspect important al comunicării. Lectura devine principala
cale a comprehensiunii și ulterior a comunicării.
Abordarea interculturală a lecturii accentuează importanța comprehensiunii ca premisă
pentru o comunicare eficientă într-o societate multiculturală [167, p. 15].
26
Tabelul 1. 4. Progresia lecturii în didactica limbilor străine
Abordări Concepții
orientare gramaticală: H. Stern, W.Vietor
(sec.XIX – încep. sec. XX)
Lectura e untilizată doar ca instrument pentru a dez-
volta competența de a traduce [221, p. 49].
orientare comunicativă prin aplicarea
metodelor directe, audiolinguale și
audiovizuale: Ch. Berlitz, L Bloomfield,
Piepho H.E., Bruner D.(1958-1975/1980)
Lectura se utilizează numai ca mijloc pentru con-
solidarea exercițiilor fonetice, care vizează învățarea
pe de rost a modelelor standard prin imitare şi
repetare permanentă [206, p. 29], [169, p. 34].
orientare comnunicativ-pragmatică:
Westhoff (2001)
Lectura devine egală în drepturi cu celelalte compe-
tențe, fiind principala cale a comprehensiunii comu-
nicării și învățării [203].
orientare interculturală:
S. Vorkacev (2005), G. Neuner (2009)
Lectura – premisă pentru o comunicare eficientă într-
o societate multiculturală [209, p. 78], [167, p.15].
orientare profesională:
U. Lange, Ch. Röhner , J. Leisen (2013)
Lectura textelor de specialitate vizează acumularea
cunoștințelor de profil, memorizarea și utilizarea me-
talimbajului specific în situații comunicative, asi-
gurând dezvoltarea competenței profesionale [162],
[176], [165].
Cele menţionate în tabelul 1.4. permit constatarea că lectura, fiind inițial tratată ca un
simplu instrument pentru a dezvolta abilitatea de a traduce texte scrise, devine condiția
principală, care favorizează comunicarea profesională dintre specialiștii din țară și de peste
hotare, contribuind prin schimb de experiență la progresul tehnico-științific. Lectura în contextul
predării, cu orientare profesională, devine principala sursă de înţelegere, învăţare şi comunicare
într-un limbaj profesional adecvat. Activitatea de lectură constituie nucleul demersului didactic,
formând, totodată, condiția principală pentru orientarea corectă în literatura de specialitate.
Deși lectura a obținut în ultimul timp mai multă pondere, în special la orele de limbă
straină, mai există încă destul de multe inadvertențe, care urmează a fi lichidate. Problema
lecturii se resimte nu doar la noi în Republică, e una globală, confirmată și de Studiul
Internaţional PISA [171, p. 2], care a cercetat acest fenomen în spațiul european.
Prin urmare, vicepreşedintele Institutului Cultural Român, prof. univ. dr. Mircea Mihăieş,
consideră ca lectura nu este numai importantă, ci chiar esenţială în formarea capacităţii
intelectuale a viitorului student: „Exista enorme lacune în cultura generală a studenţilor. Daca,
până în urmă cu câţiva ani, puteai să faci aluzii culturale, acum este imposibil. Trebuie să le
explici, pentru că nimic nu mai este de la sine înţeles. Seminariile şi cursurile au aer trist, un curs
27
standard nu e nici pe departe cum era cu zece ani în urmă. Mereu o luăm de la zero și încercăm
să construim ceva” [233].
Învățarea limbii germane la profilul ştiinţe economice se bazează în general pe corelaţia
celor patru competenţe integratoare: lectura, audierea, vorbirea şi scrierea. Lectura reprezintă un
punct de reper şi, totodată, formează nucleul activităţilor didactice.
Diversitatea de definiții denotă funcționalitatea lecturii în didactica limbilor străine.
Profesorii de la Catedra Științe ale Educației UPS „Ion Creangă”: Papuc, L., Cojocaru M.,
Sadovei L., în lucrarea Teoria instruirii [29, p.107], indică următoarele funcţii ale lecturii:
funcția de culturalizare;
funcția de învățare;
funcția de documentare.
În cercetările sale S. Ehlers [135, p.76] alcătuiește paleta funcțională a lecturii, pornind de la
următoarele componente:
funcția motivațională;
funcția comunicativă;
funcția didactic-hermeneutică;
funcția estetică;
O clasificare mai amplă, în acest sens, e realizată de savantul român S. Cristea [37, p. 244]
care completează viziunea tradițională, identificând:
funcția normativă - vizează latura axiologică a lecturii, asigurând optimizarea ei, prin
respectarea principiilor de proiectare și realizare a proceselor didactice;
funcția cognitivă – dirijează procesele cognitive din timpul lecturii, prin dobândirea,
valorificarea și accumulare de atitudini privind latura științifică a lecturii;
funcția formativă – reflectă latura psihologică a lecturii, evidențiind contribuția metodelor
didactice la dezvoltarea capacităților de învățare ale studenților. Calitatea sa rezultă din
faptul că, în mod obiectiv, calea prin care se face transmiterea cunoștințelor este totodată
și un proces educativ.
funcția operațională – se referă la latura praxiologică a lecturii, evidențiind valoarea
instrumentală a metodei, care e proiectată ca intermediar între subiectul și obiectul
procesului de învățare, cu alte cuvinte, între cititor și text.
Prin lectură studenții dobândesc deprinderi cu grad de funcționalitate maximă:
la nivel intelectual: regimul de activitate, orarul zilnic, dozarea efortului;
28
la nivel psihologic: igiena alternanței între efortul intensiv- efortul extensiv, între
perioadele de activitate și cele de pauză, precum și între tipurile de lectură (lentă-rapidă,
activă-pasivă, științifică – de divertisment);
la nivel ergonomic: condițiile optime de activitate, asigurate în plan extern și intern).
Învăţarea lecturii trebuie să fie obiectul unui proces sistematic de însuşire, care nu se
mărginește numai la orele de limbă germană de specialitate, ci rămâne mereu în atenţia
profesorului ca premisă pentru însuşirea altor discipline.
Padagogul român S. Cristea [38, p.131] susține că educația intelectuală reprezintă dimen-
siunea cognitivă a activității de formare-dezvoltare a personalității umane, deschisă în plan
psihologic și metodologic, proiectată și realizată la nivel logic și superior pe baza valorilor
adevărului științific. Prin resursele sale formative, aceste valori conferă conținutului general
proiectat dimensiunea unei educații prin știință și pentru știință. Autorul se pronunță că din
această perspectivă poate fi avansată chiar ipoteza echivalării termenului de educație intelectuală
cu cel de educație științifică.
Comprehensiunea și interpretarea textelor de specialitate – procese cognitive
superioare.
Cercetările reprezentative analizate de cercetătorii J. Leisen [165], U. Lange [162], Ch.
Röhner [176] evidenţiază faptul că principalele dificultăți în procesul de lectură în limba străină
sunt de ordin comprehensiv. Din multitudinea de variante de sens studenții trebuie să selecteze
varianta cea mai plauzibilă, luând în vedere contextul lingvistic și mediul socio-cultural.
Noţiunea de sens e adeseori confundată cu cea de semnificaţie. Cu referinţă la cercetările
efectuate în acest domeniu de către savanţii W. Börner și K. Vogel [119, p. 67], constatăm:
semnificaţia este doar valoarea semantică a cuvântului sau a enunţului independent de
orice context;
sensul nu se deduce numai din semnificaţia cuvântului, ci depinde, în mare măsură, de
influenţa cuvintelor, care-l preced şi succed, de posibilităţile de substituire.
Aşadar, sensul se formează gradual şi cumulativ în pas cu avansarea în lectură [130, p.32].
Raportul dintre sens și semnificație l-am schematizat în figura următoare:
Fig. 1.2. Raportul dintre sens şi semnificaţie
sens
context
semnificație
29
Receptarea corectă a sensului poate fi realizată prin comprehensiunea conţinuturilor în urma
unei lecturi bine organizate de către cadrele didactice universitare. Relaţia dintre receptare şi
lectură pare a fi aceea dintre general şi particular, lectura fiind, de fapt, o formă specifică a
receptării. În opinia noastră, deosebirea pertinentă între receptare şi lectură o sugerează chiar
sensul cuvântulu a recepta, a primi, a fi afectat de, a lăsa să intre, a înregistra, a capta [DEX].
În prezent, potrivit şcolii de la Konstanz, numită Rezepzionsasthetik [157], termenul de receptare
sugerează reacţia subiectului faţă de text, iar termenul de lectură sugerează modul în care e
configurat textul în obiectivitatea sa. Prin urmare, noţiunea de lectură privelegiază ceea ce textul
conţine, pe cînd noţiunea de receptare - ceea ce subiectul reţine.
În această ordine de idei, H. R. Jauss [157, p. 34], fondatorul Teoriei Receptării, afirmă că
lectura trebuie concepută ca o relaţie între doi protagonişti: un om care arată şi altul care vede.
Lectura are a face cu efectul produs (Wirken), condiționat de text, iar receptarea - cu semni-
ficaţia dată sensului de destinatar.
Conform Cadrului European Comun de Referinţă pentru Limbi [19, p.77], procesul de
receptare a sensului se organizează în patru etape care – în timp ce se desfășoară conform unei
secvenţe liniare (de jos în sus) – sunt mereu actualizate și reinterpretate (de sus în jos) în funcţie
de realitate, așteptări și de comprehensiunea textuală nouă, într-un proces interactiv inconștient.
Aceste patru etape de percepţie sunt: recunoașterea grafiei și cuvintelor (manuscrise și
imprimate), recunoașterea pertinenţei textului în integritate, comprehensiunea textului ca entitate
lingvistică, interpretarea mesajului în context.
Prin urmare, pentru a citi, studentul trebuie să fie capabil de:
a percepe textul scris (aptitudini vizuale);
a recunoaște grafia (aptitudini ortografice);
a identifica mesajul (aptitudini lingvistice);
a înţelege mesajul (aptitudini semantice);
a interpreta mesajul (aptitudini cognitive).
Lectura cunoaşte, așadar, un areal de dezvoltare vast, începând implicit cu decodificarea
simplă şi finalizând explicit în diverse forme de interpretare. Aici intervin implicaţii psihologice
destul de largi care explică relaţia dintre înţelegerea textului (comprehensiune), decodificarea,
receptarea și interpretarea.
Analizând relaţia dintre lectură şi decodificare, înţelegem că orice lectură e o decodificare, pe
cînd decodificarea poate deveni lectură numai în anumite condiţii. Decodificare poate fi
considerată lectură în enunţuri elementare, monosemantice, de obicei de natură terminologică
30
sau ştiinţifică (altfel spus descifrarea se echivalează cu comprehensiunea). În cazurile mai
complicate, decodificarea constituie doar baza procesului de formare a sensului [130, p.33].
Decodificarea comportă: un caracter precis la nivel alfabetic (în cadrul fiecărei limbi există
o corelaţie determinată între litere şi sunete); un caracter probabil la nivel frastic (fiecare cuvânt
are un număr de denotaţii, atestate şi ierarhizate în dicţionar); un caracter deschis, incert,
ambiguu la nivel textual (întrucât semnificaţiile parţiale se instituie în funcţie de sensul global).
Hermeneutica, numită arta comprehensiunii şi interpretării, contribuie la dezvăluirea
sensului, transformând elemente obscure în cele clare prin intermediul reflecţiei conştiinţei [7, p.
126]. Aceste transformări le-am elucidat schematic:
element obscur element clar
Fig. 1.3. Reflecţia conştiinţei
Hermeneutica se axează, după filosoful german F. Schleiermacher [90, p.31], pe trei operaţii
fundamentale: explicarea, comprehensiunea, interpretarea.
Pornind de la operaţiile enumerate, savantul C. Şchiopu [95, p. 22] delimitează etapele de
receptare a sensului, care intervin în procesul lecturii:
explicarea, denumită prima lectură, ca discurs didactic, solicită situații –problemă din
viață, relevă problematizarea și învățarea prin descoperire pe exemple relevante cu
identificarea setului de achiziții anterioare necesar abordării noului conținut;
comprehensiunea textului sau lectura a doua înseamnă înțelegerea coerentă și substanțială
a sensului literal;
interpretarea textului, lectura a treia, presupune activitatea în care studentul cercetează,
extrapolează, transfigurează obiectul şi creează ipoteze analogice.
Sarcina comprehensiunii, în viziunea filosofului german F. Schleiermacher [90, p.31], constă
în a preîntâmpina dificultăţile în reconstituirea semantică a textului şi în desfăşurarea gândirii
logice. În așa mod, se abordează activ conținuturi pentru a produce sens, comprehensiunea
textului fiind o realizare constructivă. Așadar, e important să înțelegem sensul textului și nu să
extragem informații izolate. Lectura înseamnă mai mult decât pur și simplu să poți citi, ea
implică un proces mental, în care au loc concomitent mai multe interacțiuni.
Reflecția conștiinței
Elemnt clar Element obscur
31
Procesul de comprehensiune se complică atunci când citim un text în limba străină, iar dacă
textul vizat nu e un text literar, ci unul de specialitate, intervin, prin urmare, mai multe dificultăți.
În această ordine de idei, constatăm că atunci când citim un text în limba maternă,
comprehensiunea și lectura au loc, de regulă, simultan. Ceea ce nu putem afirma, când citim un
text în limba străină. Faptul că cunoaștem regulile de citire și pronunțăm corect enunțurile în
limba străină, încă nu înseamnă că înțelegem, ceea ce citim. Prin urmare, lectura și
comprehensiunea, fiind procese simetrice, cunosc 2 extreme:
faza inițială presupune lectură și comprehensiune consecutivă;
faza finală denotă lectura și comprehensiunea simultană.
Trecerea de la comprehensiunea consecutivă la cea simultană are loc printr-o fază
intermediară, realizată prin strategii lectorale aplicate corect de profesor. De altfel, chiar în limba
maternă nu înțelegem de fiecare dată tot ce citim, în special, când lecturăm texte complicate cu
termeni științifici necunoscuți pentru noi.
Din aceste considerente, sensul textului poate fi înțeles la intersecţia dintre lectură şi
comprehensiune. Iar dacă lectura și comprehensiunea nu ajung să se intersecteze, sensul textului
rămâne neînțeles. Lectura activă favorizează comprehensiunea, iar cea pasivă, denumită citire
[53], poate implica comprehensiunea numai în anumite condiții. Comprehensiunea textului
depinde, prin urmare, de: competența lingvistică a studentului, complexitatea textului, strategiile
lectorale utilizate.
În următorul tabel prezentăm, în plan comparativ, relațiile dintre lectură și comprehensiune.
Tabelul 1.5. Relații simetrice între lectură și comprehensiune
lectură activă (+comprehensiune) lectură pasivă sau citire(-comprehensiune)
în limba maternă în limba străină în limba maternă în limba străină
texte literare texte literare, care
denotă un vocabular
colocvial și structuri
gramaticale elemen-
tare
lectura textelor de
specialitate, ce soli-
cită experiențe și
cunoștințe specifice
în domeniu
texte literare sau
texte de specialitate,
care conțin cuvinte și
expresii necunoscu-
te, precum și struc-
turi gramaticale com
plicate
Lectura și comprehensiunea se intersectează:
cu cât mai mult ne aprofundăm în lectură, cu
atât mai mult înțelegem.
Lectura și comprehensiunea se îndepărtează:
cu cât mai mult ne aprofundăm în lectură, cu
atât mai puțin înțelegem.
32
Atunci când studenţii dispun de o competenţă lingvistică insuficientă şi nu pot opera cu
strategiile lectorale, comprehensiunea textului rămâne a fi carentă. În acest caz, cu cât mai mult
citim, cu atât mai puţin înţelegem, deoarece fiecare enunţ vine cu un mesaj nou, ce trebuie încadrat
în conţinutul mesajelor precedente, care fiind neînţelese corect, formează în psihicul nostru centre
de informaţii confuze. Atunci când studenţii dispun de o competenţă lingvistică suficientă, pot
opera cu strategiile lectorale şi încadra informaţia nouă în sistemul de cunoştinţe acumulat anterior,
comprehensiunea textului trece de la un nivel la altul, culminând în multiple interpretări.
Lectura are, aşadar, ca efect final interpretarea. Prin interpretare, înţelegem, de fapt,
modalitatea de explicare a textului, utilizată atât ca metodă de evaluare, cât şi ca obiectiv.
Interpretarea constituie astfel stratul obiectivat al înţelegerii [105, p.100].
În teoriile lingvistice ale lecturii promovate de W. Iser [55], H. G. Gadamer [210] compre-
hensiunea și interpretarea sunt abordate ca procese simultane, pe când R. Sholes [245] le
descompune în trepte succesive, reprezintând 2 modalităţi diferite de înţelegere a sensului:
comprehensiunea este cuprinderea textului din interior și aparține privirii inocente;
interpretarea vizează textul din exterior și apartine privirii critice.
Din aceste considerente lingvistul R. Scholes [245] defineşte lectura ca proces prin care
cititorul își creeaza propriul text, pornind de la cel al scriitorului. În opinia cercetătorului P.
Cornea [31, p. 59], lectura şi receptarea anticipă interpretarea care e o explicaţie post-factum a
textului. Prin urmare, lectura e o formă a receptării, care se dezvoltă în urma unor serioase
procese de interpretare. Interpretarea, fiind considerată de către savantul basarabian C. Șchiopu
[95] a treia lectură, se bazează pe mai multe relecturi, presupune cântărirea critică a detaliilor şi
permite constituirea sensului integral al textului. Relectura e procesul de comprehensiune, iar
interpretarea e rezultatul comprehensiunii, care are drept scop dezvăluirea atât a elementelor de
text, cât și a celor de subtext, precum și a mijloacelor de exprimare a acestora [83, p. 38 ].
Revizuind lectura și componentele ei, am elaborat un tabel, în care delimităm explicit
distincţiile dintre lectură, decodificare, receptare şi interpretare:
Tabelul 1.6. Componentele lecturii [10, p. 127]
receptarea - cadrul în care are loc lectura
Decodificarea comprehensiunea Interpretarea
baza procesului de formare a
sensului; elementul cognitiv
primar al lecturii
decodificarea sensului în modul
cel mai eficient; înțelegerea
coerentă și substanțială
reflectarea sensului global;
elementul cognitiv superior
al lecturii
În renumitul eseu „The Death of the Author” filosoful francez R. Barthes [217] a deschis o
nouă viziune în abordarea lecturii. Odată cu moartea autorului apare, de fapt, cititorul. În acest
context, afirmăm că cititorul deţine o însemnătate deosebită, fiindcă el descifrează tot ceea ce
33
citeşte prin prisma experienţei şi a inteligenţei proprii, evidențiind individualitatea interpretării. În
această ordine de idei, constatăm că lectura nu e o simplă extragere de informaţii, ci e un proces
complex, care vizează construire de sens și interpretare, influienţat de factori socio-profesionali. În
sprijinul acestei idei, aducem argumentele susţinute de pedagogul rus N. Rubakin [213], care a
demonstrat pe baza unui vast material de referinţă că un text, în măsura în care e lecturat, depinde
de cel ce îl citeşte, lectura fiind identificată cu antropomorfismul lectorului.
Aşadar, în timpul lecturii are loc interacţiunea dintre interesele, cunoştinţele anterioare şi
scopurile cititorului, pe de o parte, şi oferta informaţională a textului, pe de altă parte. Din această
ofertă cititorul alege informaţiile şi le integrează cu cunoştinţele sale anterioare. Prin urmare,
procesul lecturii presupune un continuum de procese cognitive, reprezentat grafic în felul următor.
Fig. 1.4.Reprezentarea proceselor cognitive
Cunoștințele generale, specifice și lingvistice, influențate de stimuli socioligvistici,
implică memoria de procesare, care antrenează procese cognitive, transformând informațiile
înregistrate în concepții reflectate mental prin reprezentări grafice. Prelucrarea informaţiilor
extrase din text se realizează prin intermediul proceselor cognitive de identificare a sensului, de
verificare, de apreciere şi de prognozare [107, p.80]. Așadar, lectura poate fi tratată ca un dialog
între cititor și text, solicitat pentru a răspunde la imperativele creierului, antrenând procese
bottom-up și top-Down [100]:
lectură externă (proces bottom-up) - cititorul se cufundă ascendent în text creându-şi
anumite reprezentări din informaţiile citite, pe care le stochează în depozitul de
cunoştinţe şi experienţe acumulate pe parcursul întregii vieţi;
lectură internă (proces top-Down) - cititorul verifică schematic, dacă reprezentările
create sunt corecte, pentru a decide acceptarea sau respingerea lor.
Prin urmare, lectura rezultă din prelucrarea logică a informației, care încadrează informațiile
extrase din text în sistemul de cunoștunțe generale și specifice acumulate anterior. Lectura se
realizează doar printr-un proces constructiv mental, în care ambele elemente (cunoștințe
cunoştinţe
generale
cunoştinţe de
specialitate
cunoştinţe
lingvistice
concepţii
informaţii Memorie de procesare Reprezentare grafică
stimuli lingvistici stimuli sociali
34
anterioare + informații noi) sunt conjugate într-o fază cognitivă intermediară. De aceea în timpul
lecturii cititorul are nevoie de toate strategiile cognitive și metacognitive, necesare pentru a
prelucra informaţia şi a înţelege ulterior adecvat mesajul textului. Toate etapele de rezolvare a
dificultăților textuale sunt imprimate în memoria cititorului. Așadar, lectura are ca oglindă
memoria, care potrivit renumitului psiholog J. Piaget [80, p.66], fiind un caz particular al
cunoaşterii - cunoaşterea trecutului, aparţine ansamblului mecanismelor cognitive interdepen-
dente, care pot fi calificate global drept inteligenţă.
Memoria formează puntea de legătură dintre lectură şi învăţare, desfăşurându-se în mai
multe forme [192]:
memoria imediată - un sistem de stocaj senzorial al informaţiilor, care poate fi
considerată percepţie, deoarece reţine urmele timp de 0,5 secunde;
memoria de scurt termen conservă câteva secunde informaţia, în mediu 13-14 cuvinte (o
parte din frază, frază întregă sau chiar o suită curentă de enunţuri);
memoria de lung termen funcţionează ca o magazie unde sunt depozitate informaţiile
înalt organizate ale codurilor şi cunoaşterii lumii, dar şi informaţiile reţinute, după un
filtraj mai mult sau mai puţin sever, din ceea ce performăm în orice lectură. Durata
retenţiei poate merge de la câteva ore la viaţa întreagă.
Aceste observaţii de ordin psihologic confirmă ideea că comprehensiunea unui text nu
depinde numai de competenţă lingvistică, fiind determinată în mare măsură de influenţa
factorilor psihopedagogici. Producerea sensului rezultă din negocierea cadrelor semantice, care
se desfășoară în următoarea consecutivitate: memoria imediată sau percepția înregistrează
conținutul semantic și îl trasmite memoriei de scurt termen, care îl selectează și îl recodifică: o
parte din informații sunt eliminate, altele sunt condensate sub o formă mai economă și reținute
câteva secunde, pentru a fi conectate cu noile informații percepute, după care vor fi transmise
memoriei de lung termen. Aceste procese se axează pe următoarele operaţii [103, p. 42]:
suprimarea (selecţia): o propoziţie, care nu constituie o condiţie directă sau indirectă de
interpretare a propoziţiei următoare, poate fi înlăturată;
generalizarea: mai multe propoziţii pot fi înlocuite printr-o propoziţie integratoare;
construcţia: o secvenţă de propoziţii care enumeră diverse aspecte ale unui eveniment în
desfăşurare, poate fi înlocuită printr-o propoziţie ce trimite global la acest eveniment.
Aspectul psihologic al lecturii indică CDU, când și cum trebuie să intervină în activitatea de
lectură, pentru ai ajuta pe studenți să depășească dificultățile semantice, să înţeleagă și să
memorizeze conţinuturile de specialitate, pentru a le putea aplica ulterior în practică. Cercetătorii
35
americani D. Van , A. Teun şi W. Kintsch [222, p .98] au cercetat fenomenul com-prehensiunii
textuale în raport cu memoria, elaborând următorul model:
Fig 1.5. Modelul mental (situaţional) al lecturii (Kintsch)
Performanţa în comprehensiune poate fi obţinută prin înţelegerea corectă a textului,
memorizarea logică a informaţiilor, interpretarea, reflectarea şi aprecierea lor adecvată.
Toate modelele cognitiv-psihologice descriu lectura ca un proces constructiv, care necesită
producerea activă a sensului. Sensul textului e reprezentat drept un model mental în
memorie. De aceea putem să ne amintim pe parcurs conţinuturi şi să vorbim despre ele, chiar
şi atunci când nu le mai avem în faţă.
Lectura vizează procese cognitive inferioare şi superioare, care interacţionând produc
reprezentări mentale de diferit nivel. Procesele cognitive inferioare urmează automat la
cititorii competenţi, care recunosc rapid literele, cuvintele şi enunţurile, atribuindu -le, prin
urmare, sensul potrivit. Parcursul eficient al proceselor cognitive inferioare formează o
premisă importantă pentru ca procesele cognitive superioare să se realizeze cât mai optimal.
Procesele cognitive superioare încep odată cu descifrarea sensului global al textului, ceea ce
permite de a înregistra informaţii relevante în memoria de lungă durată, formând un model
Performanță în comprehensiune
Memorie
epizodică
Model mental (model situațional) c
o
n
s
t
r
u
c
ț
i
e
5 3 2
4
1 Memorie de
lungă durată
Memorie de
lucru
Reprezentarea de bază
1 – cunoștințe/
experiențe;
2 – intenții;
3 – motivație;
4 – integrare;
5 – învățare
Reprezentarea de suprafaţă
Text
36
mental ca replică la dialogul dintre informaţiile din text şi cunoştinţele cititorului.
Cercetătorii C. Rosenbrock și D. Nix [177, p. 80] au reprezentat aceste procese grafic:
Fig. 1.6. Procese cognitive inferioare şi superioare (C. Rosenbrock, D. Nix)
Din perspectivă cognitiv-psihologică lectura reprezintă un model, compus din 3 niveluri:
nivel cognitiv, nivel subiectiv, nivel social. Cercetătoarea C. Rosenbrock [177, p. 80] a analizat
componenţa fiecărui nivel:
nivel cognitiv (identificare de cuvinte şi enunţuri izolate, coerenţă locală și cea
globală, recunoaşterea suprastructurilor şi strategiilor de reprezentare);
nivel subiectiv (implicarea experienţelor anterioare, motivarea şi reflectarea);
nivel social (familia, universitatea , viaţa cultural-socială, comunicarea).
Conform acestui model, procesul de construire a comprehensiunii textuale se desfășoară
în mai multe etape. Nivelul cognitiv presupune iniţial reprezentarea de suprfaţă (surface code),
prin selectarea exactă a cuvintelor şi determinarea funcţiilor sintactice, apoi are loc
reprezentarea de bază (text base), care se referă la propoziţie şi text, urmată de reprezentarea
situaţiei descrise în text, denumită model mental sau model situațional (situation model).
Reprezentarea de suprafaţă (surface code) e instabilă și efemeră. Ea conține, de regulă,
numai ultima propoziție citită, în caz de relevanță înaltă pentru comprehensiunea propoziției sau
a unui fragment întreg, poate fi reținută şi un timp mai îndelungat.
Reprezentarea de bază (text base) se referă la sensul propoziţiei sau al textului și nu
tocmai la alegerea exactă a cuvântului și a structurilor gramaticale potrivite. Reprezentarea
Recunoasterea mijloacelor
retorice
procese cognitive
inferioare
Tex
bas
is
com
pre
hen
siu
nea
Recunoaşterea cuvintelor
Determinarea enunţurilor
Coerenţă locală
hierarchiehohe
Leseprozesse procese cognitive
superioare
formarea structurilor
superioare
Coerenţă globală
37
sensului are loc prin procesele de prescurtare și condensare. Reprezentarea de bază (text base)
necesită, aşadar, inferențe de nivel inferior pentru a crea coerență textuală locală.
Reieşind din conţinutul textului lecturat, cunoştinţele anterioare şi motivaţia cititorului,
nivelul subiectiv are sarcina de a desăvârși formarea modelului mental, denumit de către Kintsch
model situaţional [222, p .98], care ajută sa anticipăm informaţii chiar din momentul în care
începem să citim un enunţ. Modelul situațional reprezintă în terminologia lui Walter Kintsch
nivelul cognitiv superior. Pe parcursul lecturii cititorul activează permanent cunoştinţele şi
experienţele anterioare, prelucrează informaţia din text, dezvoltând continuu până la sfârşitul
lecturii reprezentarea cognitivă superioară, numită model situațional.
Fomarea modelului situațional (situation model) presupune procese de nivel superior, care
produc coerenţă textuală globală în urma interacțiunii dintre: caracterele explicite ale textului,
capacitățile cititorului (cunoștințe și experiențe, capacități lectorale generice), sarcinile și
obiectivele urmărite. Această interacţiune e necesară pentru a înregistra activ în memoria de
lucru informații din pasajele anterioare ale textului, conectându-le la lanţul de informații noi
extrase din text şi la baza de cunoștințe şi experienţe, acumulate pe parcursul întregii vieți.
Contextul mental cuprinde fluxul de gândire, antrenat permanent de mecanisme mnezice, de
totalitatea cunoștinţelor, de imaginaţie și de alte procese cognitive și emotive interne, care
influenţează, în mod considerabil, interpretarea, pentru a reflecta subiectiv situaţia percepută.
Nivelul social vizează impactul factorilor socio-culturali asupra calității lecturii, subliniind
valoarea mediului educațional și imperativele societății, în care lectură devine indispensabilă atât
pentru cultura generală, cât și pentru cea profesională.
Conform constructivismului genetic piagetian, comprehensiunea se formează și se dezvoltă
stadial ca efect al interacțiunii cu mediul socio-cultural și educaţional prin procesul de asimilare-
acomodare progresivă. În concepția renumitului psiholog J. Piaget [80, p.104], structurile
cognitive se succed după o lege de dezvoltare în așa fel încât fiecare dintre ele asigură echilibru
proceselor și operațiilor mentale, desfășurate în stadiul precedent. Acesta este principiul
psihogenetic al stimulării și accelerării dezvoltării stadiale a intelegenței care, preluat în
pedagogie și integrat în activitatea educațională, devine premisa principală a comprehensiunii.
În ultimile decenii, cercetările derivate din teoriile cognitive ale psihologului german R.
Feuerstein, în viziunea pedagogilor contemporani B. Weidenmann [199], J. Walter [196] ş. a., au
influențat modul de înțelegere și de aplicare a principiilor didactice prin evidențierea importanței
proceselor cognitive în activitatea de lectură, transferând accentul de la capacitatea de a
decodifica cuvinte sau enunțuri izolate la capacitatea de a înţelege un text în totalitatea lui.
38
1.2. Abordări gnoseologice ale conceptului de competenţă de lectură a textelor de
specialitate – premisă pentru comunicarea profesională
În ultimele decenii, din perspectiva învăţământului formativ centrat pe competenţe, se atrage
atenţie deosebită comprehensiunii textelor de specialitate, reieşind din faptul că necesitatea de a
cunoaşte limba germană la nivel de comunicare profesională este într-o continuă ascensiune.
Orizontul cultural-profesional se constituie ca unitate dintre cultura intelectuală şi cea
profesională. Aceasta impune ca în procesul de predare a limbii germane de specialitate să
imprimăm o finalitate tehnologică cunoştinţelor asimilate prin dezvoltarea competenţelor
lectorale şi prin sublinierea şi demonstrarea valenţelor aplicative.
În această ordine de idei, aderăm la opinia pedagogului român S. Cristea [37, p. 131],
care susține că formarea competenţei profesionale este în corelaţie directă cu formarea culturii
generale a persoanei, căci educaţia are nu numai sarcina de a pregăti omul ca element activ al
vieţii sociale şi ca forţă de muncă, ci şi ca subiect al propriei formări cultural-spirituale. Cultura
generală constituie, deci, fondul pe care se grefează cunoştinţele de specialitate sau cultura
profesională.
Pentru a elucida relația dintre competența lectorală și competența profesională, ar trebui
să cercetăm aprofundat conceptul de competenţă din mai multe perspective. Cea mai simplă şi
laconică definiţie a fost formulată de savantul belgian X. Roegiers [212, p. 66], care identifică
competenţa cu un ansamblu integrat de cunoştinţe, capacităţi şi aptitudini, exersate în mod
simultan, ce permit atingerea unei activităţi integratoare.
Pedagogul român D. Salade [88, p. 23] înţelege prin competenţă concordanţa optimă
dintre capacităţile individului, condiţiile de lucru şi rezultatul activităţii sale. Competenţa este o
stare psihică care permite a acţiona independent şi responsabil, persoana posedând capacităţile şi
aptitudinile indisolubile exercitării anumitor funcţii profesionale.
Deseori în literatura de specialitate se întâlneşte afirmaţia: „Competenţa este capacitatea
de a..“, ceea ce presupune că conceptul de competenţă se asociază cu cel de capacitate.
Capacitatea reprezintă o finalitate a unei formări generale comune mai multor situaţii, pe când
competenţa este o finalitate a unei formări globale care implică mai multe capacităţi într-o
singură situaţie. Aşadar, capacităţile se folosesc pentru a mobiliza competenţe. Competenţa se
formează şi se evaluează la interacţiunea activităţilor: „a şti, a şti să faci, a şti să devii“.
Competenţele sunt rezultatul la care trebuie să ajungă studentul la sfârşitul studiilor. Prin urmare,
termenul de competenţă lectorală finală nu implică faptul că ea nu are o prelungire, ci faptul că
este pregătită pentru a trece la un nivel superior. Fiecare competenţă funcţionează şi există în
sistemul de competenţe pe care persoana le stăpâneşte. Unele dintre ele ajută unei noi
39
competenţe a funcţiona, altele o împiedică, celelalte o modifică. Acest fenomen se numeşte
interacţiunea competenţelor .
Studiul competenţelor a impus următoarea clasificare [19]:
competenţe universale – proprii şi aplicabile în orice gen de activitate umană, acestea
fiind structurate de Comisia Europeană în 10 competenţe;
competenţe generale – care se manifestă într-un anumit domeniu de cunoaştere; de
exemplu competenţă lectorală;
competenţe specifice – componente ale competenţelor generale, realizabile într-o sferă
relativ restrânsă, cum ar fi, de exemplu, competenţa de lectură a textelor de specialitate.
În contextul cercetării noastre, competenţa lectorală are un caracter general, pe când
competenţa de lectură a literaturii de specialitate e una specifică, care se înscrie în categoria
competenţelor profesionale.
În prezent, abilitatea de a citi este unul dintre instrumentele fundamentale pentru
exercitarea dreptului la educaţie, stipulat de art. 26 din Declaraţia Drepturilor Omului [231].
Competenţa lectorală reprezintă, da fapt, aptitudinea cuprinzătoare de a înţelege, de a utiliza şi de
a reflecta asupra formelor pe care le poate lua limbajul scris, cu scopul de a atinge împlinirea
personală şi socială. Această competenţă merge dincolo de componentele cognitive ale lecturii,
integrând motivaţia de a citi şi implicarea activă a subiecților educaționali în activităţi de
utilizare a materialelor scrise [224, p.7].
Cercetările reprezentative analizate de Studiul Internațional PIRLS [243] evidenţiază
faptul că competența lectorală reprezintă abilitatea de a înţelege şi de a utiliza forme ale
limbajului scris obligatorii în societate şi necesare formării culturii generale și profesionale.
În această ordine de idei, Studiul Internaţional PISA [171] abordează competența lectorală
ca fiind: înţelegerea, utilizarea şi reflectarea textelor scrise pentru perfecționarea continuă a
competențelor și realizarea potenţialului personal prin participarea activă la viaţa socială.
Viziunea față de competența lectorală s-a amplificat de-a lungul timpului, definițiile
conceptului devenind mai complete, mai clare și mai precise, competența lectorală fiind defintă
de mai mulți cercetători, care și-au propus să găsească formula unei lecturi cât mai eficiente. În
tabelul alăturat am prezentat această noțiune în ordine cronologică, făcând referință la cercetările
savanților contemporani.
Tabelul 1.7. Conceptul de competență lectorală
B. Hurrelmann, 2002
(citat de K. Günther)
Competența lectorală cuprinde capacități motivațional-emotive și
comunicativ-interactive. Competența lectorală e definită ca capacitatea
de a înțelege textul într-un anumit orizont cultural unde se completează,
40
se intersectează și se intercalează cu celelalte competențe [147, p.29].
Studiul Internațional
PISA, 2006
Competența lectorală este capacitatea de a înțelege texte cu diverse
conținuturi, intenții și structuri, de a le ordona și intercala logic în relații
semantice coerente, pentru a le putea utiliza ulterior cu rost în diferite
scopuri [171, p.23 ].
H. Funk, 2007 Competența lectorală înseamnă mai mult decât pur și simplu să poți citi,
ea implică un proces mental, în care au loc concomitent mai multe
interacțiuni [142, p. 137 ].
A. Bretschi-
Kaufmann, 2011
Competența lectorală e un instrument cultural de bază, care este necesar,
pentru a corespunde cerințelor comunicative și interactive ale societății,
manifestate atât în viața cea de toate zilele, cât și în profesie [117, p.13 ]
N. Barbaroș, 2016 Competenţa de lectură a textelor de specialitate reprezintă activităţi
receptiv-deductive, care presupun înțelegerea, reflectarea și
interpretarea textului prin implicarea motivatională și emoțională a
cititorului pentru integrarea în mediul social și profesional.
Așadar, competența lectorală are caracter motivațional, vizează nu numai interesul față
de lectură, ci antrenează așteptărilor pozitive, de a depăși dificultăți comprehensive și de a
echilibra sentimentele apărute în timpul lecturii. Dimensiunea emoțională se manifestă involvent
în timpul lecturii, stimulată de curiozitate, interesul față de adevărul științific, căutarea unei
soluții, confruntarea cu o situație-problemă, depășirea și rezolvarea ei.
Ştiinţele educaţiei au definit competenţa lectorală în primul rând prin capacitatea de a
activa cunoştinţe, de a manifesta atitudini, de a le contextualiza în sfera interrelaţionării.
Potrivit cercetătoarei A. Radu-Șchiopu [83], o trăsătură esențială a competenței lectorale
constă în conexiunea la competența de comunicare, pe care o presupune și o dezvoltă continuu.
Această interacțiune reflectă două acţiuni fundamentale: înţelegere de text şi producere de text.
În figura alăturată am sintetizat relația dintre lectură și comunicare în raport cu textul:
procese cognitive
Fig. 1.7. Raportul dintre comprehensiunea și producerea textuală
H. R. Jauss [157], fondatorul Teoriei Receptării, subliniază caracterul dinamic al producţiilor
literare și ştiinţifice, apărute în contextul comunicării prin lectură. În acest sens, cercetătoarea L.
Moldovan [237, p. 6] susține că lectura e o formă de comunicare activă în măsura în care
Producere
textuală
Comprhehensiune
textuală
comunicare lectură
41
receptorul, respectiv, cititorul este capabil să reţină sau nu ideile transmise în scris. În caz
contrar, mecanismul lecturii înregistrează un caracter pasiv.
Modelul comunicativ al lecturii include, așadar, capacitatea de a face schimb de opinii cu alți
cititori referitor la subiectele lecturate. Prin urmare, metodologia educației intelectuale se
bazează pe competența lectorală, care cuprinde competența informațională și competența
operatorie, contribuind la dezvoltarea competenței comunicative [31, p. 75]:
competența informațională se dobândește prin stăpânirea metodelor și tehnicilor de
obținere, consemnare și stocare a informațiilor în procesul documentării, care presupune
evidențierea ideilor importante dintr-un text, expunere sau imagine (plan, rezumat,
conspect, fișă de lectură etc);
competența operatorie - presupune stăpânirea unei game largi de priceperi și deprinderi
intelectuale (de sistematizare, sintetizare , restructurare a informațiilor, de alcătuirea unui
plan, de rezolvare a problemelor) și a tehnicilor de formare a acestora;
competența de comunicare (orală sau scrisă) – se cultivă prin variate tehnici (de la
planificarea și organizarea unui raspuns bine structurat la elaborarea și redactarea unor
referate sau comunicări științifice).
În Cadrul European Comun de Referință pentru Limbi este omisă definiția competenței
lectorale. În schimb este analizată competența de comunicare definită prin relaţia a trei
componente specifice: componenta lingvistică, componenta sociolingvistică şi componenta
pragmatică [19]. În viziunea noastră, competența lectorală se manifestă ca o formă de
comunicare mentală între cititor, text și context. Din aceste considerente, lectura formează
substratul fundament a comunicării și implică componentele acesteia, sintetizate
în cunoştinţe, aptitudini şi deprinderi:
componenta lingvistică vizează formarea deprinderilor lexicale, fonetice, sintactice;
componenta sociolingvistică valorifică parametrii socioculturali ai utilizatorului limbii;
componenta pragmatică implică comprehensiunea funcţională a resurselor lingvistice.
Interdependența dintre competențele menționate o reflectatăm în următoarea figură:
Fig. 1.8.Relațiile dintre competența lectorală și competența comunicativă
Competența comunicativă
Competența lectorală
componentă pragmatică
componentă sociolingvistică
componentă lingvistică
42
Competenţa lectorală vizează aplicarea de către o persoană a competenţei lingvistice
proprii în interacţiunea dintre cititor şi text, implicând finalmente dimensiunea culturală, care
denotă aspectul cognitiv, social şi intercultural al limbii. Aspectul cognitiv se bazează pe
standardele academice, în timp ce cel social şi intercultural se manifestă în capacitatea de
manipulare contextuală a literaturii de specialitate.
Conform Cadrului European Comun de Referinţă pentru Limbi [19, p.19], competenţa
lingvistică include cunoștinţele și deprinderile lexicale, fonetice, sintactice, precum și alte
dimensiuni, independente de valoarea sociolingvistică și funcționalitatea pragmatică.
Fig. 1.9. Competenţa lingvistică
Competența lectorală implică componenta sociolingvistică și cea pragmatică, care formează,
da fapt, competența existențială definită potrivit Cadrului European Comun de Referință [19, p.17] ca
totalitatea caracteristicilor unui individ, a trăsăturilor morale și intelectuale ale unei persoane, precum
și a atitudinilor comportamentale, care se referă la imaginea despre sine și despre alte persoane, la
caracterul introvertit și extravertit manifestat în interacţiunea socială. Competenţa existenţială nu este
considerată pur și simplu un ansamblu de trăsături permanente ale unei persoane. Ea include factorii
care prezintă produsul diferitor feluri de aculturaţie și poate fi modificată.
Competenţa profesională este în relaţie directă cu competența lectorală, care contribuie
inițial la formarea culturii generale și ulterior la dezvoltarea celei profesionale a persoanei,
pregătind viitorii economiști și traducători pentru participarea la viața socială și activitatea lor
profesională [9, p. 200]. Cultura generală constituie, deci, fondul pe care se grefează cuno-
ştinţele de specialitate, necesare pentru ascensiunea în profesie.
Generalizând cele menţionate, concluzionăm că competenţele specifice, îndeosebi cele
profesionale pot fi unificate şi clasificate în: competența de lectură a literaturii de specialitate;
competența de comunicare profesională; competenţe operatorii, care presupun desfășurarea
activităților practice în profesie.
Competența lingvistică
cunoștinţele și deprinderile
lexicale, fonetice, sintactice
Accesibilitatea cunoștințelor
(aplicare, amintire și
disponibilitate)
organizarea cognitivă și modul
de stocare în memorie a
acestor cunoștinţe ( reţelele
asociative)
43
Competențele profesionale implică trăsături epistemologice și investigaționale, care
evidențiază valoarea formativă a lecturii și stimulează interesul față de literatura de specialitate,
transformând cunoștințele teoretice acumulate prin lectură în experiențe de lucru.
În viziunea noastră, competenţa de lectură a textelor de specialitate antrenează caracteristicile
comune competenţei lectorale şi celei profesionale, evidențiind [9, p. 201]: caracterul complex,
manifestat prin integrarea cunoştinţelor, capacităţilor şi strategiilor lectorale specifice lecturii
textelor de specialitate; caracterul cognitiv, reflectat în producerea şi înţelegerea limbajului de
specialitate; caracterul enciclopedic, impus prin cunoaşterea aspectelor lingvistice, textual și
discursive specifice anumitor domenii de activitate umană; caracterul euristic, accentuat de
învățarea prin descoperire; caracterul continuu reglectat în convingerea că competenţa de lectură
se dezvoltă permanent și continuu pe parcursul întregii vieți; caracterul socioafectiv, reflectat
prin emoții şi atitudini care pot influenţa comportamentul verbal al studenţilor; caracterul
conştient, asociat intenţiilor şi necesităţilor studenţilor economişti de a consulta literatura de
specialitate, gestionând corect competenţele pe care le deţin.
În cele ce urmează, vă prezint schematic interacțiunea dintre competențele indicate:
Fig. 1.10. Interacţiunea competenţei lectorale cu competența profesională
Dezvoltarea comunicării profesionale se relizează prin potențializarea componentelor
acesteia: competența lingvistică, existențială și lectorală, care implică comprehensiunea și
interpretarea textelor de specialitate. Corelarea componentelor menționate din perspectivă
cultural-profesională, contribuie la dezvoltarea dinamică a viitorului specialist și a identității
Competența profesională
Competența operatorie
Competența de comunicare
profesională
Competența de lectură a literaturii de specialitate
Competența lectorală (comprehensiune+interpretare)
Competența existențială
Competența lingvistică
44
acestuia cu cerințele pieții internaționale. Profesorii și studenții trebuie să fie motivați să
integreze corect elementele variate ale comunicării profesionale în limba germană pentru a forma
și dezvolta o personalitate echilibrată în domeniul specific de activitate. Comunicarea
profesională se înscrie în contextul activitatăților specifice, fiind formată, de obicei, în domeniul
educațional și dezvoltată ulterior în cel profesional. Potrivit Cadrului European Comun de
Referință [19, p. 19], domeniul educaţional integrează actorul social într-un context institu-
ționalizat de instruire, pe când domeniul profesional include toate activităţile unui actor social le-
gate de exerciţiul funcţiilor sale. În acest context, cercetătoarea A. Ixari [59, p. 45] consideră că
a comunica profesional înseamnă a se implica practic în viața economică, ceea ce denotă com-
portamentul autentic al studentului economist. În acestă ordine de idei, susținem că scopul final
al lecturii textelor de specialitate rezidă în dezvoltarea competenţei de comunicare profesională.
Deși lectura textelor de specialitate în limba străină are o pondere deosebită în mediul socio-
cultural și profesional, există în prezent puține cercetări în Republica Moldova, care ar epuiza
acest subiect. Majoritatea cercetătorilor Vl. Pâslaru [79], C. Șchiopu [95], N. Sofronie [92], A.
Radu-Șchiopu [83], M. Hadârcă [52], N. Baraliuc [1] abordează conceptul de competență
lectorală în contextul teoriei educației artistic-estetice, care antrenează cititorii în lecturi activ-
participative, asigurând comprehensiunea textului literar. Competență lectorală, potrivit
savantului basarabian C. Șchiopu [95], este una dintre categoriile definitorii ale teorii educației
literar-artistice.
În spațiul german competența de lectură a textelor de specialitate este abordată de cercetătorii
Leisen [165], U. Lange [162], Ch. Röhner [176] din perspectiva dezvoltării performanțelor
profesionale. Așadar, evoluția conceptului de competență lectorală se află în vizorul multor
cercetători din spațiul românesc și din spațiul german, care tratează acest subiect în contexte
diferite. În tabelul alăturat, am reflectat aceste diferențe în plan comparativ:
Tabelul 1.8. Studiu comparativ al lecturii textului literar și a textului de specialitate
Competența lectorală din perspectiva teoriei
educației literar-artistice
Competența lectorală din perspectiva formării
culturii profesionale
competența lectorală este capacitatea de
receptare-comentare-interpretare și elaborare a
textelor operelor literare [83, p. 33]
competența lectorală este capacitatea de
receptare-comentare-interpretare și elaborare a
textelor de specialitate
Competența lectorală are ca scop formarea
cititorului de literatură, antrenând implicit
dezvoltarea percepției, imaginației și gândirii
artistice a elevului valorificarea și dezvoltarea
potențelor de creativitate literară [77, p. 160]
Competența lectorală are ca scop dezvoltarea
comunicării profesionale prin antrenarea
comprehensiunii și interpretării textelor de
specialitate, integrând conținuturi în scheme
logice, care contribuie la memorizarea și
utilizarea adecvată a metalimbajului necesar
pentru a se integra cu succes în mediul social și
profesional
45
1.3.Concluzii la capitolul 1
1. Analizând parcursul evolutiv al lecturii de la orientarea traductologic-gramaticală la abordarea
comunicativ-pragamatică, constatăm că lectura textelor de specialitate în limba germană reprezintă un
proces cognitiv-constructiv, care formează în psihicul cititorilor scheme mentale, integrând logic
conținuturi informative, ceea ce contribuie la comprehensiunea structurilor de specialitate și memorizarea
metalimbajului necesar comunicării profesionale. Din aceste considerente constatăm că lectura textelor
de specialitate e un proces mental de identificare, acumulare și integrare a informației în baza de
cunoștințe și experiențe asimilate anterior, contribuind la înțelegerea și memorizarea conținuturilor
de specialitate pe termen mai îndelungat.
2. Majoritatea autorilor certifică faptul că transmiterea de informaţii, interpretarea, reflectarea şi aprecierea
formează dimensiunile de bază ale lecturii, care denotă funcționalitatea ei în procesul de studiere a limbii
germane de specialitate, îndeplinind, prin urmare, funcţia de informare-documentare sistematică, funcţia
de stimulare a instruirii şi autoinstruirii şi funcţia de culturalizare și educare permanentă. Arta de a citi
este și arta de a gândi, iar educarea unei atitudini active în timpul lecturii contribuie la formarea
treptată a unor competențe corecte și complexe de autoinstruire prin lectură.
3. Din perspectiva comprehensiunii textelor de specialitate în limba germană, lectura e abordată ca un
proces personal, activ și holistic, ce presupune interacţiunea a trei factori: cititorul, textul şi contextul
lecturii, mobilizând întreaga activitate psihică, orientată spre decodificare (baza procesului de formare a
sensului - element cognitiv primar al lecturii), comprehensiune (înțelegerea coerentă și substanțială)
și interpretare (reflectarea sensului global - element cognitiv superior al lecturii). Așadar, pentru a
citi, studentul trebuie să fie capabil de: a percepe textul scris (aptitudini vizuale); a recunoaște
grafia (aptitudini ortografice); a identifica mesajul (aptitudini lingvistice); a înţelege mesajul
(aptitudini semantice); a interpreta mesajul (aptitudini cognitive).
4. Temelia lecturii și a comprehensiunii e formată din abilități vizuale, lingvistice, semantice, cognitive,
care interacționează atât cu competența lingvistică, cât şi cu cea profesională. Prin prelucrarea logică a
informației, ce integrează cunoștințele anterioare (cunoştinţe lingvistice + cunoştinţe de specialitate +
cunoştinţe generale) ale cititorului și informațiile textului, lectura se realizează ca un constructiv mental, în
care ambele elemente sunt împreunate într-o fază cognitivă intermediară: comprehensiune poate fi
realizată numai când sunt antrenate cunoştinţele anterioare şi motivaţia, influenţate în mare măsură de
mediul cultural şi social. Din aceste considerente comprehensiunea se formează și se dezvoltă stadial,
ca efect al interacțiunii cu mediul socio-cultural și educaţional, prin procesul de asimilare-
acomodare/echilibrare progresivă.
5. Comprehensiunea textelor de specialitate este calea principală de a învăța, care angajează cititorul într-o
căutare activă a sensului, prin prelucrarea informației din prisma experienţelor şi cunoştinţelor acumulate
46
anterior, atribuindu-le valenţe noi într-un anumit context social şi profesional. Prin urmare, sensul se
formează gradual şi cumulativ în pas cu avansarea în lectură, iar lectura nu e o simplă extragere de
informaţii, ci e un proces activ, care vizează construire de sens și interpretare, influenţat de factori
socio-profesionali. În această ordine de idei, lectura activă presupune construire de sens, pe cînd
lectura pasivă, denumită citire, implică comprehensiunea numai în anumite condiții. Compre-
hensiunea textului depinde, prin urmare, de: competența lingvistică a studentului, complexitatea
textului și strategiile lectorale utilizate.
6. O problemă aparte o constituie dezvoltarea competenţei de lectură a textelor de specialitate care
presupune activităţi receptiv-deductive, vizând înțelegerea, reflectarea și interpretarea textului prin
implicarea motivatională și emoțională a cititorului pentru integrarea în mediul social și profesional.
Dezvoltarea competenței lectorale este convergentă dezvoltării intelectuale și competenței de comunicare
profesională, complexitatea procesului fiind reflectată din perspectiva implicaţiilor formative exercitate de
cele două acţiuni fundamentale: înţelegere de text şi producere de text.
7. În aceasta ordine de idei, competența de lectură a textelor de specialitate, realizată prin
comprehensiune și interpretare, devine premisă fundamentală, care favorizează comunicarea
profesională în mediul educațional și ulterior în întreprinderile moldo-germane, oferind tinerilor
specialiști un spațiu larg de dezvoltare și colaborare.
8. Prin urmare, comunicarea profesională, având la bază procese cognitiv-constructive de
comprehensiune și interpretare, contribuie la implicarea motivațională și emoțională a studenților în
activităţi lectorale cu scopuri specifice. Așadar, dorința de a comunica profesional îi motivează pe
studenții economiști în depășirea dificultăților comprehensive din textele lecturate, confruntarea cu
situații-problemă și rezolvarea lor. Luând în considerare ideile expuse, formulăm o viziune proprie
conform căreia comunicarea profesională poate fi dezvoltată prin lectura textelor de specialitate,
implicând procese cognitiv-constructive de comprehensiune și interpretare, antrenând gândirea
vizuală și memoria logică în procesul de lectură prin prelucrarea conținuturilor din prisma
experienţelor acumulate anterior, atribuindu-le valenţe noi în context social şi profesional.
47
2. CONCEPTUALIZAREA TEHNOLOGIEI DEZVOLTĂRII COMPETENȚEI DE
LECTURĂ A TEXTELOR DE SPECIALITATE LA PROFILUL ŞTIINŢE
ECONOMICE
2.1. Oportunități metodologice de eficientizare a lecturii textelor de specialitate
Savantul român S. Cristea [37, p. 258] defineşte lectura ca o metodă didactică, care propune
studentului o cale de autoinstruire eficientă prin dobândirea anumitor tehnici intelectuale de
învățare autonomă, promovând independența în gândire şi acţiune. Lectura textelor de
specialitate în limba germană stimulează studenții de la profilul științe economice să însușească
metalimbajul necesar pentru a înțelege, a învăța și a comunica în profesie. Cadrele didactice
universitare sunt solicitate astăzi, în mod continuu, să promoveze învăţarea prin lectură,
antrenând: atenția selectivă, gândirea vizuală, spiritul critic, care transformă lectura în activități
de problematizare, interpretare și descoperire.
În acest sens, apare necesitatea elaborării unei tehnologii eficiente de lectură a textelor de
specialitate în limba germană, care ar asigura comprehensiunea, interpretarea și aplicarea
cunoștințelor specifice în mediul academic și profesional. După pedagogul român C. Cucoș [41,
p. 80] tehnologia didactică este ansamblul structural al metodelor, mijloacelor de învăţământ, al
strategiilor de organizare a predării-învăţării, puse în aplicaţie în interacţiunea dintre educator şi
educat. Toate componentele tehnologiei didactice interacționează între ele, influențându-se
reciproc. Strategiile didactice ocupă un loc central în cadrul activității didactice. Ţinem să
menţionăm că conform Cadrului European Comun de Referinţă pentru Limbi [19, p. 15],
strategiile sunt mijlocul folosit de utilizatorul unei limbi pentru a mobiliza şi echilibra resursele
proprii şi pentru a aplica anumite aptitudini şi operaţii în scopul de a răspunde exigenţelor de
comunicare într-o anumită situaţie, de a îndeplini sarcina cu succes şi într-un timp scurt – în
funcţie de scop. Prin urmare, strategia reprezintă o îmbinare optimă a metodelor, procedeelor,
mijloacelor didactice și a formelor de organizare a procesului de învățământ, pentru a dezvolta
anumite competențe.
În această ordine de idei, aderăm la opinia cercetătorului C. Cucoș [40, p. 15], care consideră
că strategiile intensifică procesul de învăţare, fiind un semn al raţionalizării şi al dorinţei de
reuşită, eficientizare şi pragmatizare a demersurilor didactice.
Prin urmare, componentele strategiei didactice sunt: formele de organizare și de desfășurare a
activității educaționale; metodele și procedeele didactice; mijloacele și resursele de învatamânt;
obiectivele operaționale.
Strategia nu poate fi confundată cu metoda sau cu metodologia didactica. Metoda e un
plan de acțiune, o succesiune de operații realizate în vederea atingerii unui scop, vizând o
48
anumită activitate de predare-învatare-evaluare, pe când strategia vizeaza procesul de instruire în
ansamblu și nu o secvență de instruire.
Metoda este o tehnică de a acţiona practic în mod sistematic şi planificat, implicând mai
multe procedee didactice. Relaţia dintre procedeul didactic şi metoda pe care o sprijină e
flexibilă şi dinamică: o metodă poate deveni procedeu al unei metode, iar un procedeu poate
obține statutul de metodă, în caz dacă e folosit preponderent într-o activitate didactică.
Pentru a determina valoarea strategiei în activitatea de predare-învățare-evaluare, am elaborat
ierarhia tehnologiei didactice, în care fiecare component e localizat în conformitate cu funcția pe
care o exercită.
Fig.2.1. Ierarhia componentelor tehnologiilor didactice
Potrivit figurei pe care am elaborat-o, motorul tehnologiilor didactice îl reprezintă
strategiile formate dintr-o îmbinare de metode, constituite din procedee didactice, aplicate în
procesul de prelucrare a conținuturilor, implicând mijloacele didactice corespunzătoare în
anumite forme de învățământ. În studiul nostru, conținuturile sunt textele de specialitate, iar
componentele strategiei didactice: formele de învățământ, metodele și mijloacele didactice
urmează a fi determinate pe parcurs.
Studiind cercetările realizate de savanții H. Mandl, H.F. Friedrich [166, p. 37], J.L. Wolfs
[216], am constatat că stratgiile didactice se divizează în cognitive, metacognitive și
motivaţional-afective. Pornind de la termenul de cogniţie, care semnifică cunoaştere, strategiile
cognitive reprezintă operaţiile pe care persoana le foloseşte pentru a achiziţiona, reţine şi regăsi
strategii didactice
forme de învățământ mijloace didactice metode didactice
procedeu didactic procedeu didactic
procedeu didactic procedeu didactic
tehnologii didactice
conținuturi de
învățământ
49
cunoștințe noi în timpul lecturii textelor de specialitate. Potrivit cercetătoarei T. Bushnaq [17, p.
64], strategiile cognitive contribuie la dezvoltarea structurilor mnezice ale gândirii, atenţiei,
percepţiei prin înţelegerea aprofundată a conținuturilor.
În această ordine de idei, considerăm oportun a face referire la opinia pedagogului român I.
Neacșu [239, p. 27], care consideră că strategiile cognitive vizează deducția contextuală,
înțelegerea prin vizualizare (imagini, scheme, diagrame), anticiparea, asocierea, contextualizarea
și aplicarea informațiilor noi în situaţii similare.
Dacă cogniție înseamnă cunoaștere, atunci metacogniţia reprezintă cunoaşterea despre
cunoaştere. Din aceste considerente, cercetătorul J.L. Wolfs [216, p. 25] promovează ideea că
strategiile metacognitive ghidează planificarea lecturii, utilizarea strategiilor cognitive adecvate,
evaluarea resurselor necesare şi monitorizarea eficienţei performanţei. Prin urmare, strategiile
metacognitive presupun conştientizarea şi acţiunea focalizată înainte şi după procesul lecturii şi
secvenţial în timpul lecturii, dezvoltând capacitatea de a însuşi mai eficient metodele de lucru şi
de a le transfera în situaţii noi.
Strategiile motivaţional-afective susţin activitatea de învăţare şi reprezintă baza energetică a
acesteia, trezind interesul subiecților educaționali față de lectura textelor de specialitate.
Cercetătorul român I. Neacșu [239, p. 27] utilizează, în acest context, termenul de strategii
social-afective, ce implică încrederea de sine, diminuarea stresului, sublinierea continuă a
propriului progres şi a obiectivelor de realizat, cerinţa de a primi explicaţii.
Luând în considerație dezbaterile științifice, care vizează tipologia strategiilor didactice,
am relevat interdependența dintre ele. În viziunea noastră, strategiile metacognitive includ
strategiile cognitive și susţin pe cele motivațional-afective. Prin urmare, strategiile metacognitive
nu sunt diferite de cele cognitive, doar funcţia lor e diferită: cele cognitive sunt folosite pentru
înţelegere, iar cele metacognitive întru reglarea cunoştinţelor.
Interdependența dintre strategiile metacognitive și cele motivațional-afective e
reflectată în opinia savantului M. Dirkes [218, p. 53], care afirmă că metacogniţia construieşte
personalitatea din punct de vedere instrumental-operaţional; transformă subiectul educațional
într-o persoană autoreflexivă, capabilă să-și determine motivaţia internă pentru lectură; vizează
autonomia în învăţare în scopul dezvoltării personale şi profesionale.
Aşadar, prin stăpânirea strategiilor metacognitive, devenim din ce în ce mai
independenți şi mai motivați, mai încrezatori în abilităţile noastre, astfel încât putem gestiona
învăţarea prin lectură cu mai mare libertate. Pentru a evidenția interdependența strategiilor
menționate, am elaborat figura ce urmează:
50
Fig.2.2. Interdependeța strategiilor cognitive, metacognitive și motivațional-afective
În temeiul figurii pe care am realizat-o, conchidem că strategiile cognitive, metacognitive
și motivațional- afective au la bază cunoaștera. Diferența dintre ele constă în faptul că strategiile
cognitive se limitează la cunoașterea propriu-zisă, cele metacognitive abordează în ce mod se
realizează sau s-ar putea realiza mai eficient cunoașterea, iar strategiile afectiv-motivaționale
evidențiază în ce măsură poate spori motivația pentru cunoaștere.
Strategia lectorală reglează procesul lecturii, care implică inițial tehnici de a citi corect și
fluent. Numai după ce subiecții educaționali însușesc tehnica de citire corectă și fluentă, pot fi
aplicate strategiile lectorale de a înțelege și a interpreta textele de specialitate în limba germană.
Reieșind din faptul că studenții dispun de tehnici de citire în limba maternă, abilităţile de a citi
corect şi fluent în germană se formează rapid, parcurgând etapele menționate în capitolul 1.
Potrivit cercetătorului T. Rasinski [220], fluenţa reprezintă, așadar, abilitatea de a citi
fragmentele de text corect, rapid, fără efort şi cu expresia corespunzătoare. Între fluență și
comprehensiune există relații de interdependență. Cu cât mai fluent citim, cu atât mai bine
înțelegem ceea ce citim. Prin urmare, studenții, care denotă automatisme în timpul lecturii
textelor de specialitate în limba germană, își îndreaptă atenția din ce în ce mai mult către
înțelegerea conținuturilor parcurse. Înţelegerea sensului celor citite devine scopul întregii acțiuni,
care depinde direct de nivelul la care s-a însuşit tehnica cititului. Cu cât tehnica cititului e mai
bine însuşită, cu atât se realizează mai eficient comprehensiunea şi interpretarea textului de
specialitate.
În acest context, lingvistul român P. Cornea [31, p. 37] utilizează noţiunea de lectură
rapidă, care constă în raţionalizarea mecanismelor perceptive şi ameliorarea comprehensiunii
spre a obţine performanţe superioare atât în plan cantitativ (sporirea vitezei), cât şi în cel calitativ
(asimilarea mai eficientă a conţinutului) . E important ca lectura rapidă să nu se rezume la a afla
despre ce se vorbeşte, fără a cunoaşte efectiv ce se vorbeşte.
Prin urmare, Studiul Internațional US National Reading Panel [224, p. 36] atestă că fluenţa
contribuie la facilitarea înţelegerii informaţiilor, prin eliberarea de resurse cognitive şi alocarea
lor pentru interpretarea textului lecturat. Studenții, care nu progresează şi nu-şi dezvoltă
Strategii motivațional-afective - motivația pentru cunoaștere
Strategii metacognitive - cunoașterea despre cunoaștere
Strategii cognitive - cunoașterea
51
automatisme în timpul lecturii, nu sunt capabili să înţeleagă, ceea ce citesc şi nici nu pot utiliza
cititul ca instrument de învăţare.
În această ordine de idei, considerăm potrivit a face referire la cercetările savantului german
G. Westhoff [202, p. 53], care vizează deosebirea dintre cititori cu experiență și cei fără
experiență:
cititorii cu experienţă citesc fluent, utilizează conştient şi inconştient o întreagă gamă de
strategii de înţelegere a textului: delimitează informațiile relevante și trec peste cele
irelevante, descifrează cuvintele necunoscute prin intermediul contextului sau cu ajutorul
organizatorilor cognitivi;
cititorii fără experiență denotă competenţe reduse, au un repertoriu foarte mic de strategii
lectorale, caută toate cuvintele necunoscute în dicţionar indiferent de relevanța lor, continuă
să citească mai departe, chiar dacă nu înţeleg despre ce este vorba.
Analizând nivelurile de competență lingvistică, stipulate de Cadrul European de Referință
pentru Limbi [19, p.25], considerăm oportun să divizăm cititorii cu experineță: în cititori
independenți (B1); avansați (B2) și experimentați (C1-C2), cititorilor fără experiență atribuindu-
le determinativul de începători:
cititori începători (A1; A2) - citesc, înțeleg și utilizează expresiile familiare şi cotidiene,
precum şi enunţuri foarte simple care vizează satisfacerea nevoilor concrete; fraze izolate
şi expresii folosite frecvent în texte care ţin nemijlocit de domeniile de prioritate;
cititori independenți (B1) - citesc și înțeleg texte, în care este folosit un limbaj clar şi
standard despre familie, muncă, şcoală, timpul liber, etc, comunicând în baza celor citite;
cititori avansați (B2) - înțeleg conţinutul esenţial al subiectelor concrete sau abstracte
într-un text complex, inclusiv al unei discuţii tehnice privitor la specialitate, comunicând
cu un anumit grad de spontaneitate şi fluenţă și argumentând clar și detaliat punctul de
vedere asupra unei game largi de subiecte;
cititori experimentați (C1; C2) - înţeleg o gamă largă de texte lungi şi complicate,
rezumându-le în mod coerent printr-o exprimare spontană, fluentă și precisă.
Prin urmare, sarcina cadrelor didactice universitare constă în aceea de a-i învăţa pe
studenți să utilizeze diverse strategii lectorale pentru a înţelege mai bine textele de
specialitate, înainte de a le citi, în timp ce le parcurg şi chiar după ce le-au citit. Strategiile
lectorale se axează pe comprehensiunea textelor, fiind concretizate în proceduri specifice
care permit studenților să conştientizeze gradul în care înţeleg un text şi să-şi îmbunătăţească
nivelul de înţelegere, acumulând cunoştinţe noi din textul lecturat. În această ordine de idei,
strategia lectorală reprezintă totalitatea metodelor, mijloacelor și formelor de învățământ,
52
care asigură comprehensiunea și interpretarea textului de specialitate, prin îndeplinirea
anumitor sarcini, înaintate de către cadrele didactice universitare. Potrivit savanților R. M.
Buhlmann și A. Fearns, la care face referință cercetătoarea V. Janikov [156, p. 57-58],
strategiile lectorale se manifestă la nivel lexical, propozițional și textual:
decodarea sensului la nivel lexical prin intermediul graficelor, imaginilor, termenilor
internaționali și a cuvintelor compuse sau derivate;
decodarea sensului la nivel propozițional prin intermediul contextului, conectorilor și a
cuvintelor-cheie;
decodarea sensului la nivel textual prin activarea cunoștințelor și experiențelor anterioare
în baza organizatorilor cognitivi: tabele, hărți cognitive, diagrame.
În această ordine de idei, constatăm că strategiile lectorale vizează atât lectura filologică, cât
și lectura aprofundată. Potrivit lingvistului român P. Cornea [31], lectura filologică e orientată
spre consolidarea şi memorizarea vocabularului, iar cea aprofundată accentuează extragerea
sensului implicit din text. Din aceste considerente, concluzionăm că prin lectura filologică se
asimilează terminologia de specialitate în limba germană, iar lectura aprofundată asigură
acumularea de cunoștințe specifice domeniului de studii.
Prin urmare, strategiile lectorale au un caracter metodologic cu ajutorul cărora profesorul
dirijează procesul de lectură, iar studenții aplică strategiile propuse și obțin abilități de a învăța
autonom. Așadar, selectarea corectă a strategiilor lectorale determină performanța studenților în
comprehensiunea și interpretarea textelor de specialitate. În aceast context, cadrele didactice
universitare trebuie să selecteze sau să elaboreze strategii lectorale, luând în considerație
următorii factori: specificul textului de specialitate; competența lectorală a studenților; intenția
didactică.
Prin urmare, competența de lectură a textelor de specialitate poate fi dezvoltată prin abordări
didactice, care îi ajută pe studenți să înțeleagă și să interpreteze textele de specialitate, folosind
strategii cognitive, metacognitive și motivațional-afective la nivel lexical, propozițional și textual.
În acest context, studiul National Reading Panel [224, p. 59] identifică şapte strategii lectorale pe
care le-am putea întrebuința cu succes în predarea limbii germane de specialitate:
formularea de deducţii sau interpretări – generarea de întrebări pe baza textului lecturat şi
furnizarea de răspunsuri la acestea; extragerea concluziilor dintr-un text; realizarea de
asocieri între text şi reprezentări vizuale;
realizarea unor rezumate în baza textelor de specialitate prin concentrarea selectivă pe
cele mai importante informaţii - identificarea ideilor principale şi realizarea distincţiei între
acestea şi punctele secundare din text; crearea unei structuri cu subtitluri intermediare;
53
realizarea conexiunilor între diferite părți de text - utilizarea elementelor de organizare a
unui text (titluri, cuprins, index) pentru a localiza informaţiile; realizarea şi testarea
ipotezelor despre conţinutul textului; recunoaşterea elementelor constructive (introducere,
părţi principale, încheiere);
utilizarea elementelor de cultură generală - conectarea textului scris cu experienţele
personale, cultura şi cunoştinţele de care dispun subiecții educaționali, înainte, pe parcursul şi
după lectura unui text;
verificarea/monitorizarea propriului nivel de înţelegere - clarificarea cuvintelor şi
pasajelor care nu au fost înţelese imediat; adresarea de întrebări şi utilizarea unor instrumente
de referinţă; recitirea pasajelor neclare; reformularea unor părţi din text folosind cuvintele
proprii;
elaborarea unor reprezentări vizuale - exprimarea conţinutului scris prin desene, punctarea
etapelor unui text sub formă de diagrame; transpunerea unui text scris în grafice, tabele sau
grile.
Ultima din strategiile indicate antrenează gândirea vizuală, concept introdus în psihologia
cognitivă de psihologul german R. Arnheim [102, p. 75] ca gândire prin intermediul operațiilor
vizuale. Gândirea vizuală asigură crearea reprezentărilor vizuale, codarea și decodarea lor în
direcția cerută, poziționarea lor adecvată într-un sistem de referință, evidențierea pe imagine a
diverselor criterii și proprietăți ale obiectului cercetat. Aşadar, gândirea vizuală e o activitate
cognitiv-constructivă, care generează imagini cu o anumită încărcătură semnificativă, făcând
cunoașterea vizibilă.
Lectura, fiind un proces mental, antrenează gândirea vizuală, formând în imaginația
cititorilor scheme, care încadrează informația factuală într-o ordine logică, ceea ce contribuie la
înțelegerea și memorizarea ei pe termen mai îndelungat. Prin urmare, ar fi eficient de redat aceste
scheme grafic ca suport sugestiv pentru textele de specialitate, care au o încărcătura semantică
destul de complexă. Reprezentarea vizuală a textelor de specialitate e de fapt materializarea
procesului mental prin intermediul unor organizatori cognitivi, care transmit informațiile
factuale, realizând într-o formă rezumativă mesajul unitar al textului de specialitate.
În viziunea noastră, strategia de a construi reprezentări vizuale poate fi aplicată numai dacă
textul de specialitate a fost în prealabil corect înţeles şi interpretat. Pentru ca textele de specialitate
să fie corect înţelese şi interpretate, e necesar ca ele să fie iniţial însoţite de reprezentări vizuale. În
această ordine de idei, mijloacele cele mai efective ar fi diagramele, care potrivit cercetătorului W.
Schnotz [182, p. 95], reprezintă fenomene abstracte, sesizate de psihicul uman, nefiind percepute
în viaţa reală. Savantul german B. Weidenmann [198, p. 16] înţelege prin acest concept invenţii
54
culturale, care vizualizează structuri, relaţii, valori şi procese prin intermediul codurilor
convenţionale. Prin urmare, diagramele sunt pictograme speciale înzestrate cu un limbaj
conveţional, cunoaşterea căruia asigură înţelegerea şi interpretarea corectă a conţinutului textual şi
grafic.
În această ordine de idei, exprimăm punctual nostru de vedere că numai citind texte cu
reprezentări vizuale, putem crea reprezentări vizuale noi. Cu alte cuvinte, lectura însoțită de
mijloace didactice sugestive (diagrame), contribuie la formarea competenţei de a înţelege, a
interpreta şi de a rezuma conţinuturile textelor vizate, pentru a putea înțelege pe parcurs
conținutul altor texte, sructurând informaţiile importante în diagrame. În acest sens, diagramele
pot fi considerate mijloace didactice, utilizate efectiv în timpul lecturii.
Ca metodă, diagrama reprezintă o hartă cognitivă, care reflectă informaţiile-cheie din text
şi relaţiile dintre ele. Această metodă a fost folosită încă în sec.XIII de către filosoful R. Llull,
pentru care sistemul conceptual avea structura unui arbore, relaţiile de interdependenţă fiind
evidenţiate prin ramificaţii. Cercetătorul german W. Schnotz [183] afirmă că economistul englez
W. Playfair a redescoperit această metodă abia în sec. XVIII, utilizând-o extins în economie.
Din perspectiva teorii cognitiviste promovată de psihologul D. Ausubel [246], harta
cognitivă este unul dintre cei mai sugestivi organizatori cognitivi şi anticipativi de progres, care
cuprinde conţinutul unui text într-o asamblare logică, integrând noi achiziţii în contextul
cunoştinţelor însuşite anterior.
În cercetările psihologului german U. Drewniak [134] se menţionează că începând cu anii
'70, pedagogul american J. Novak a dezvoltat conceptul de hartă cognitivă, subliniind că această
metodă de reprezentare vizuală se bazează pe faptul că învăţarea temeinică a noilor concepte
depinde de cele existente şi de relaţiile care se stabilesc între acestea.
Cercetătorul I. Neacşu [239, p.62] a denumit conceptul vizat hartă mentală. Potrivit lui H.
Gardner, citat de I. Neacșu [239, p.62], harta mentală explorează zona potenţialului simbolic,
metafizic şi constructiv al mentalului uman, lasă urme, transmite mesaje, comunică esenţe ale
gândirii noastre printr-un limbaj condensat, frecvent sub formă iconică. Nucleul central al hărții
mentale vizează, de regulă, o temă reflectată într-un câmp conceptual cu reprezentări
diagramatice, organizate radial, ierarhic sau nonlinear.
Alţi cercetători folosesc termenul de hartă conceptuală. De exemplu, cercetătoarea E. Joiţă
[61, p. 22] susţine ideea că harta conceptuală capătă forma unei diagrame care permite
vizualizarea organizării procesărilor mentale a informaţiilor legate de o problemă ce ține de
conţinut sau concept.
55
Prin urmare, în literatura de specialitate harta cognitivă este denumită de unii cercetători ca
hartă mentală sau conceptuală. Pentru a conferi cercetării mai multă precizie şi a evita confuzii
conceptuale nedorite, ne vom limita la o singură noţiune şi anume la termenul de hartă cognitivă,
făcând abstracţie de alte denumiri plauzibile.
În studiul nostru e necesar să concretizăm metodele şi mijloacele de mobilizare a strategiei
lectorală, prin intermediul căreia intenţionăm să dezvoltăm competenţa de lectură a textelor de
specialitate. În această ordine de idei, am convenit să utilizăm conceptul de diagramă ca mijloc
didactic şi conceptul de hartă cognitivă ca metodă de dezvoltare şi evaluare a CL.
Aşadar, hărţile cognitive materializate prin diagrame, reprezintă metoda de bază, pe care
am implimentat-o în partea empirică a tezei drept bază logico-sugestivă în faza de intervenție.
În procesul de instruire constructivistă, hărţile cognitive sunt mai frecvent folosite ca
metode de instruire și mai puțin în calitate de procedeu de estimare.
Analizând cercetările efectuate de savanții B. Weidenmann [198], W. Schnotz [182], C.L.
Oprea [72], conchidem că în practica educaţională se pot utiliza următoarele tipuri de hărţi
cognitive, diferenţiate după forma de reprezentare a informaţiilor:
Tabelul 2.1. Tipologia hărților cognitive
Hărţi cognitive sub forma “pânzei de
păianjen” - în centru se află un concept
central, o temă unificatoare de la care
pleacă legăturile sub formă de raze către
celelalte concepte secundare.
Hartă cognitivă ierarhică - presupune
reprezentarea grafică a informaţiilor, în
funcţie de importanţa acestora,
stabilindu-se relaţii de supra-
ordonare/subordonare şi coordonare
Harta cognitivă lineară - informaţiile
sunt prezentate într-un format linear.
Sisteme de hărţi cognitive - se
diferenţiază de celelalte tipuri de hărţi
conceptuale prin adăugarea inputs şi
outputs (intrări şi ieşiri).
Utilizarea hărţilor cognitive e o modalitate eficientă de a-i face pe studenți se gândească, să
vizualizeze şi să-şi aranjeze cunoştinţele. Investigațiile realizate de cercetătorii U. Drewniak [134],
56
D. Grütz şi H. Pfaff [145], W. Schnotz [182], K. Schramm [184], B. Weidenmann [198], L.
Muntean [238], W. Apelt [101], A. Kreindler şi V. Apostol [62] demonstrează că atunci când
studenţii analizează diagrame sau creează hărți cognitive, integrând cunoștințele acumulate într-un
sistem conceptual, procesele mentale se intensifică. Crearea unei hărţi cognitive solicită efort
mental susţinut din partea subiectului în realizarea legăturilor între concepte, contribuind la
memorizarea informaţiilor şi la aplicarea lor în activităţile de învățare prin colaborare. În acest sens,
cercetătorul german K. D. Baumann [111, p. 302] susține că hărțile cognitive ajută cititorii să înțeleagă
şi să memorizeze conținuturi.
Elaborarea hărţilor cognitive impune respectarea anumitor factori, care asigură eficienţa
strategiilor lectorale. Savanții T. Buzan şi V. North [125] recomandă, în acest sens, să respectăm
următoarele condiţii de bază: asigurarea mijloacelor didactice: foi de hârtie cu formatul minimal
A4; creioane sau carioce de cel puţin 3 culori; organizarea activităţii iniţial în grup şi ulterior
individual, promovând de la început învăţarea prin cooperare şi în final autonomia în învăţare.
Pentru a construi o hartă cognitivă mai întâi se realizează o listă cu 10-15 concepte-cheie sau
idei despre ceea ce interesează şi câteva exemple. Plecând de la o singură listă se pot realiza mai
multe hărţi cognitive diferite în funcţie de structura speciafică a diagramelor. În această ordine de
idei, cercetătoarea A. Cișman [27] propune indicații concrete, privind elaborarea hărților cognitive:
faza de brainstorming presupune înregistrarea într-o ordine aleatoare a ideilor, cuvintelor,
propoziţiilor care au legătură cu subiectul pentru care trebuie întocmită harta conceptuală;
faza de organizare presupune notarea structurată a ideilor din faza de brainstorming,
grupând sintagmele-cheie după diverse criterii: importanţă, relevanţă, utilitate etc;
faza de aşezare în pagină asigură claritate, uşurinţă și accesibilitate pentru ca atât
persoana care a creat harta conceptuală, cât şi o altă persoană care nu ştie despre ce este
vorba, să înţeleagă ierarhizarea şi legăturile dintre concepte;
faza de legătură fixează relaţiile de legătură dintre elemente, evidenţiind conceptul-cheie
şi relaţiile pe care le are în interiorul hărţii cognitive prin utilizarea săgeţilor;
faza de finalizare constă în a oferi o imagine de ansamblu şi de a detalia aspectul acesteia.
Pentru a putea elabora hărți cognitive în baza textelor de specialitate, nu e suficient numai
aplicarea strategiilor indicate, se necesită de asemenea de a prelucra texte cu reprezentări
diagramatice. Aceasta reprezintă, de fapt, premisa principală, care asigură competența de a înțelege
informația și de a o încadra într-o diagramă. Prin urmare, lectura textelor de specialitate, însoțite de
diagrame, anticipă și condiționează elaborarea corectă a hărților cognitive.
Lectura textelor de specialitate și a diagramelor se realizează în trei etape:
la etapa incipientă se prezentă diagrama și se anunţă tema printr-o scurtă introducere;
57
la etapa de bază are loc suprapunerea dintre text şi diagramă, ceea ce generează operaţii
de analiză, descriere şi interpretare, efectuate în plan comparativ;
la etapa finală se sintetizează şi se evaluează cunoştinţele dobândite.
Prin urmare, procesul de percepţie a diagramelor se desfășoară în trei faze: enumerare,
descriere şi interpretare. Diagramele reflectă percepţia analitico-sintetică, care permite redarea
conţinutului tematic în mod inteligibil. Astfel, se dezvoltă gândirea, creşte capacitatea de
cunoaştere, se extinde sfera cunoştinţelor, se îmbogăţeşte lexicul profesional şi, prin urmare, se
antrenează competenţele de a înţelege şi de a interpreta într-o formă laconică şi concisă esenţa
textului de specialitate. Aceste activităţi contribuie implicit la dezvoltarea gândirii, atenţiei,
imaginaţiei şi memoriei.
Fig. 2.3. Impactul hărților cognitive asupra proceselor psihice
Aşadar, hărțile cognitive stimulează gândirea vizuală, gândirea logică și operaţiile acesteia:
analiza, sinteza, generalizarea şi interpretarea. Hărțile cognitive crează, prin urmare, premise
favorabile pentru dezvoltarea competenţelor lectorale şi, mai ales, ale celor de comprehensiune şi
interpretare, îmbogăţind experienţa perceptivă şi facilitând achiziţiile în sfera cunoaşterii. Din
aceste considerente, progresia interactivă a strategiilor receptiv-cognitive de analiză, de sinteză,
de generalizare şi de interpretare asigură prin intermediul hărţilor cognitive parcursul treptat de
la lectura textelor de specialitate la comunicarea profesională.
conţinuturi:
texte de specialitate
dezvoltă
gândirea atenţia imaginaţia memoria
mijloace didactice:
diagrame, foi A4, carioce
metoda: hărți cognitive
58
Fig. 2.4. Importanța hărților cognitive pentru comunicarea profesională
Hărțile cognitive dezvoltă capacitatea de a gândi într-o limbă străină, devenind premise
obligatorii pentru o lectură efectivă, care implică comprehensiune și interpretarea textelor de
specialitate în scopul dezvoltării profesionale. Prin urmare, întrebuinţarea reprezentărilor vizuale
ilustrează conţinutul gândurilor. Din aceste considerente, diagramele reprezintă mijloacele didactice,
care reflectă conținutul global al textului, iar hărțile cognitive sunt metodele didactice aplicate în scopul
de a dezvolta și de a evalua comprehensiunea și interpretarea textelor de specialitate.
Hărţile cognitive deţin un potenţial strategic ridicat şi o înaltă încărcătură informativă.
Utilizate corect, ele constituie o cale de acces spre cunoaştere şi învăţare. Potenţialul lor
pedagogic se manifestă printr-un larg evantai de funcţii.
Fig. 2.5. Funcţiile hărților cognitive
funcţiile hărţilor cognitive
dezvoltarea
atenției selective
substituirea
realităţii
transmiterea
de informaţii
dezvoltarea
gândirii vizuale
dezvoltare profesională
comunicare profesională
interpretarea textelor de specialitate
comprehensiunea textelor de specialitate
inte
rpre
tate
gen
erali
zare
sin
teti
zare
an
ali
ză
Lectura textelor de specialitate
Com
un
icare
a p
rofe
sion
ală
hărţ
i co
gn
itiv
e
59
Avantajele acestei tehnici de învățare și evaluare se reflectă prin: memorarea mai rapidă şi
mai eficientă a informaţiei; dezvoltarea gândirii logice şi a abilităţilor de învăţare; universalitatea
și valabilitatatea pentru orice disciplină, dar şi pentru a rezolva situaţii - problemă reale din viaţa
zi de zi; ordonarea, sistematizarea și construirea unui câmp conceptual, care reflectă informațiile
principale din textele de specialitate.
În practica didactică, s-a observat că utilizarea combinată a mai multor strategii poate
conduce la o învăţare mai eficientă, la un transfer mai bun al cunoştinţelor, la îmbunătăţirea
capacităţii de memorare şi la îmbunătăţirea înţelegerii textului lecturat. Strategiile de lectură a
textelor de specialitate vizează preponderent metodele de fixare, sistematizare și verificare a
cunoştinţelor, precum și rezolvare de probleme prin stimularea gândirii critice.
În acest sens, sunt eficiente tehnicile de învățare:
Știu - Vreau să știu – am Învățat (S-V-Î). Această metodă a fost introdusa în anul 1986 de
cercetătoarea D. Ogle, fiind ulterior citată de mai mulți pedagogi, cum ar fi T. Cartaleanu, O.
Cosovan, L. Sclifos [23] pentru a dirija activitatea de lectura. Metoda poate fi utilizată în scopul
lecturării textelor expozitive şi presupune identificarea de către studenți a punctului de plecare
(Ce ştiu despre subiect?), a aspectelor pe care doresc să le cunoască în timpul activităţii (Ce
vreau să ştiu?) şi ceea ce au dobândit în procesul de învăţare (Ce am învăţat?).
Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii și Gândirii (SINELG),
introdus de savanții J. Vaughan și T. Estes (1986), la care face referință pedagogul T.
Cartaleanu [23], reprezinta o metoda/tehnica de munca intelectuala individuala, de învățare a
învățării, de cultivare și antrenare a gândirii critice conform căreia lectura trebuie să fie însoțită
de adnotări marginale cu anumite semnificații, urmată de realizarea unui tabel cu rubrici, care
delimiteză informații confirmate și infirmate de text, informații noi și confuze. Aceasta
procedura începe prin rememorarea cunoștințelor anterioare asupra subiectului, formularea unor
întrebari și continuă cu marcarea informației găsite în text. SINELG este un instrument
foarte util, deoarece permite studentului sa își monitorizeze nivelul de înțelegere pe masura ce
citește. Să citești o pagina întreaga și să nu-ți amintești nimic din conținutul acesteia, e un
fenomen întâlnit frecvent, în special, când citim texte de specialitate în limba germană. Lectura
fără implicare cognitiva și fără monitorizarea comprehensiunii exercită un impact negativ asupra
motivației pentru lectură. În această ordine de idei, SINELG-ul este o tehnică de lectură
interogativă și analitică, care activează procesele cognitive necesare pentru a înțelege și a
interpreta conținuturile lecturate.
Lectura circulară, lansată inițial în filisofie de Schleiermacher [90], dezvoltată ulterior de
lingvistul german Schlegel, la care face referință cercetătorul J. Leisen [165, p. 42], pentru a
60
prelua acest concept în didactica limbii germane. Lectura circulară constă, așadar, din
combinarea procedeelor didactice, care eficientizează comprehensiunea și interpretarea textului
de specialiatate, antrenând mai multe tehnici de lectură orientativă, extensivă și intensivă, care se
desfășoară consecutiv, contribuind la înțelegerea globală și detaliată a conținuturilor lecturate.
Lectura circulară implică tehnici de lectură orientativă, extensivă și, în caz de necesitate,
tehnici de lectura intensivă a anumitor pasaje mai complicate din textul de specialitate.
În tabelul următor am descris succinct componentele lecturii circulare, elaborând pentru
fiecare tip de lectură schema corespunzătoare.
Tabelul. 2.2. Componentele lecturii circulare
Lectură Descriere Schema
ori
enta
vă Parcurgere rapida a textului de specialitate, luând în
considerație semnele tipografice, titlurile și
reprezentările grafice aderente [156, p.36].
exte
nsi
vă
Lectură rapidă și repetată a textului de specialitate
în scopul extragerii informațiilor principale din text
și eficientizării comprehensiunii globale, selective
și sintetice [202, p.26].
inte
nsi
ve
Lectura analitică a textului de specialitate în scopul
înțelgerii detaliate [203, p.29].
Lectura orientativă reprezintă parcursul rapid al textului, luând în considerație titlurile,
subtitlurile, formulele, simbolurile și reprezentările grafice în scopul obţinerii unei idei de
ansamblu, fără a se aprofunda în amănunte, pentru a înțelege conținutul în linii generale,
apreciind relevanța sau irelevanța subiectului abordat. Lectura orientativă ajută cititorul să
decidă, dacă textul propus merita de a fi citit în continuare. Lectura extensivă e o lectură
multiaspectuală, deoarece comportă caracter informativ-global și exploratoriu manifestat prin
inspecţia atentă a textului în direcţia globalităţii. Lectura extensivă denotă caracter selectiv,
evidențiind informațiile relevante pentru moment referitor la tema prestabilită. Randamentul
acestui parcurs depinde în mare măsură de organizarea serială şi metodică a textului și de
cunoştinţele anterioare ale studenților. În acest mod, lectura extensivă, anticipată de cea
orientativă, devine principala tehnică de elaborare a referatelor științifice.
Lectura intensivă este o lectură analitică, care se caracterizează prin comprehensiunea
amănunțită, detaliată și aprofundată a textului de specialitate. Lectura intensivă are un parcurs
61
linear, caracterizat prin monotonie, fapt care reduce motivația de a citi până la capăt conținuturile
propuse. Din aceste considerente, recomandăm de a citi intensiv numai pasajele cele mai
complicate, care nu pot fi înțelese total prin lecturi extensive
Mitul circularităţii lecturii se sprijină pe premisa că parcurgerea unui text nu e un proces
neîntrerupt. În procesul de atribuire a sensului, cititorul face popasuri interogative şi încearcă să
înţeleagă treptat ideile transmise în scris. Interogaţiile lui hermeneutice se bazează pe nevoia de
actualizare a sensului, iar surprinderea sensului se realizează în funcţie de următoarele criterii:
gradul de inteligenţă al cititorului (nivelul de educaţie, contextul psihologic individual);
experienţa aplicării unor strategii de lectură variate, în funcţie de specificul textului de
specialitate.
Cercetările reprezentative analizate de savanții germani D. Grütz [145], U. Lange [162] scot
în evidenţă faptul că utilizarea unei game largi de strategii lectorale au un efect benefic asupra
calităţii lecturii. Prin urmare, strategia de lectură circulară ar putea cuprinde și alte tehnici de
lectură, care pot fi aplicate, luând în considerație nivelul de competență lectorală de care dispune
studentul la moment. Pornind de la această idee, venim cu constatarea că un cititor avansat,
concept derivat din termenul utilizator avansat (B2), stipulat în CECRL [19, p.25], trebuie să fie
capabil sa citească textele de specialitate în limba germană esențializat, problematizat și euristic.
Potrivit pedagogului român S. Cristea [31, p.212], lectura esenţializată vizează deprinderea
de a conspecta și de a lua notiţe rezumative. Astfel, procesul de lectură se concentrează în jurul
nucleelor semantice, abordând textul deductiv-global în scopul dezvoltării profesionale.
Esențializarea conținutului implică operații mentale de analiză și sinteză, utile pentru a structura
informațiile-cheie în tabele sau diagrame necesare pentru elaborarea lucrărilor științifice în baza
literaturii studiate. În viziunea noastră, lectura esențializată cuprinde lectura orientativă și
extensivă, având un impact pozitiv asupra comprehensiunii și interpretării textelor de
specialitate.
Lectura problematizată a fost definită succint de către cercetătoarea A. Solcan [93] ca
deprindere de a sesiza situaţii-problemă. Noţiunea de problemă, semnifică o situaţie
contradictorie și conflictuală, care îndeamnă studenții să caute soluții optimale, pentru a putea
răspunde corect la întrebările înaintate. Prin urmare, lectura problematizată dezvoltă gândirea
critică şi creativă, promovează învăţarea colaborativă şi auto-dirijată, stimulează dezvoltarea
abilităţilor de comunicare și favorizează aplicarea rezolvării problemelor în situaţii noi .
Lectura euristica se bazează pe metoda euristică , care presupune arta de a duce o dispută cu
scopul de a descoperi adevărul. După renumitul psiholog D. Bruner [206, p.112], metoda
euristică promovează învățarea prin descoperire, teorie ce valorifică ideile savantului J. Piaget
62
[80], în ceea ce privește activismul celui ce învață. Deci, lectura euristică vizează capacitatea
studenţilor de a citi printre rânduri. Pentru aceasta e necesară mobilizarea mai multor capacităţi:
de a trage concluzii, de a prezice evenimente, de a trece de la problema expusă în text la
problemele cu care ne confruntăm în prezent, construind o legătură logică între ele.
Prin urmare, strategiile lectorale, care îmbină metodele și tehnicile de lectură indicate,
contribuie la dezvoltarea profesională a studenților, antrenând:
memorizarea și aplicarea termenilor de specialitate în comnunicarea profesională;
comprehensiunea structurilor de specialitate și interpretarea diagramelor;
elaborarea și interpretarea hărților cognitive.
În această ordine de idei, strategiile lectorale urmează a fi selectate sau elaborate, având ca
punct de reper nivelul de competență lectorală actuală și potențială.
În acest context, am evidențiat deosebirea dintre cititori medii și cititori avansați, specificând
tipurile de lectură aplicate în ambele cazuri. Rezultatele obținute, în urma cercetărilor efectuate,
au fost sintetizate tabelar, după cum urmează:
Tabelul 2.3. Parcursul metodologic de la cititor începător la cititor experimentat
cititori începători cititori independenți citiori avansați cititori experimentați
lectură pasivă fluentă conștientă activă filologică aprofundată
orientativă, extensivă, intensivă esențializată, problematizată, euristică
Pornind de la ideea că lectura se desfășoară în trei etape (pretextuală, textuală și
posttextuală), strategiile lectorale se devizează în trei categorii:
La etapa pretextuală identificăm strategii de inițiere care pregătesc studenții pentru
comprehensiunea textului de specialitate, activându-le cunoștințele și experiențele anterioare. Textul
este abordat emoțional, generând asociații directe cu experiența trecutului
La etapa textuală identificăm strategii de comprehensiune, care antrenează decodarea informației
necunoscute și o încadrează în sistemul de cunoștințe acumulate anterior. Dacă la etapa pretextuală
predomină strategia metacognitivă de planificare a lecturii, atunci la etapa textuală funcționează
strategia metacognitivă de monitorizare a propriei comprehensiuni. Cu cât mai bine este înțeles
conținutul textului de specialitate, cu atât mai mult sunt motivați studenții pentru a continua lectura
mai departe.
La etapa posttextuală identificăm strategii de interpretare, reflectare și apreciere, care implică
activități comunicative în baza lecturii, cum ar fi interpretarea corectă a textului de specialitate;
întrebuițarea adecvată a termenilor de specialitate în comnunicarea profesională; rezumarea și
transpunerea textului de specilitate în diagrame prin intermediul hărților cognitive.
63
2.2. Criterii didactice de selectare a textelor de specialitate privind sporirea motivației
pentru lectura în limba germană
Specificul textelor de specialitate. Comprehensiunea și comprehensibilitatea
Pornind de la ierarhia componentelor tehnologiilor didactice , sesizăm faptul că strategiile
lectorale în întreaga lor complexitate se focalizează pe conținuturi. În studiul nostru,
conținuturile sunt textele de specialitate în limba germană la profilul științe economice.
Pentru a înţelege mai bine conceptul de text de specialitate, am recurs la metoda analizei,
cercetând, pe de o parte, noţiunea de text, şi pe de altă parte, cea de specialitate.
Pornind de la etimologia cuvântului text, care provine de la latinescul textus, ceea ce
înseamnă ţesătură, lingvistul român P. Cornea [31, p. 31] asociază textul la nivel lingvistic cu un
complex frastic superior, realizat prin coeziune (conexiuni gramaticale) şi prin coerenţă
(conexiuni logico- semantice). Această definiție am reprezentat-o, în figura ce urmează:
Fig. 2.6. Structura textuală
În Cadrul European Comun de Referință pentru Limbi [19, p.15] textul este asociat cu orice
secvenţă discursivă (orală și/sau scrisă), înscrisă într-un domeniu specific de activitate, care fie că e
ca suport sau scop, ori ca produs sau proces, constituie ocazia desfășurării unei activităţi
comunicative în decursul îndeplinirii unei sarcini.
Referitor la textul de specialitate, acesta comportă anumite caractere specifice,
evidenţiate bine în definiţia lingvistului german W. Seltmann [186, p. 324] : economie verbală,
valabilitate şi precizie. Pedagogul german K. Herrman [152, p. 10], cu referie la cercetările
efectuate de savantul lingvist E. Wehrlich [197], abordează textele de specialitate din perspectivă
funcţională, promovând ideea că ele au menirea să exploreze și să dezvolte cunoștințele
studenților. În acest context, cercetătorul V. Kuntzsch [161, p. 15] analizează textul de specialitate
din perspectivă psihologică, evidențiind importanța cunoştinţelor anterioare ale studenților, care
acționează ca un stimul accentuat pentru formarea anumitor aşteptări și anticipări în timpul lecturii.
Cunoştinţele anterioare conţin cunoştinţe generale, de specialitate şi de limbă străină, care
interacţionează între ele, completându-se reciproc. Textele de specialitate pot, aşadar, exercita
funcții gnoseologice doar în urma interacțiunii dintre competența lingvistică, competența
lectorală și competența profesională. Această relație am schematizat-o în felul următor:
text
unitate comunicativă coeziune
(conexiuni
gramaticale)
coerență
(conexiuni
logico-semantice
64
Fig. 2.7. Raportul dintre text de specialitate şi competenţele specifice
Competența lingvistică asigură cunoașterea sistemului terminologic și structura gramaticală
din limba străină, produce premise favorabile pentru dezvoltarea competenței de lectură a textelor
de specialitate și contribuie, prin urmare la formarea competenței profesionale.
Având ca punct de plecare viziunile savanților menționați W. Seltmann [186, p.324], V.
Kuntzsch [161, p. 234], E. Wehrlich [197], conchidem că textul de specialitate e un document scris,
care denotă o unitate comunicativă de dimensiuni variabile, realizată prin coeziune și coerență,
caracterizat prin economie verbală, valabilitate și precizie, care exercită funcția gnoseologică de
dezvoltare și explorare, contribuind prin schimb de expiență și acces la surse de informații factuale, la
formarea competenței profesionale.
Fig. 2.8. Funcţionalitatea textului de specialitate
Așadar, textele de specialitate în limba străină sunt o sursă inepuizabilă de informații care,
paralel cu literatura de specialitate în limba maternă, contribuie la formarea competenței profesionale.
Citind texte de specialitate în limba germană, viitorii specialiști ating noi orizonturi în dezvoltarea lor
schimb de experiență
text de specialitate
în limba străina
unitate comunicativă de explorare
și dezvoltare intelectuală
competență
lingvistică
competență
profesională
competență
lectorală
competență profesională
acces la informații și inovații
specialiști
din țară text de
specialitate
specialiști de
peste hotare
65
profesională. Textele de specialitate în limba germană oferă acces la inovațiile științifice de ultimă
oră, contribuind la schimbul de experiență între specialiștii de pretutindeni. După lingvistul român O.
Bălănescu [226], textul de specialitate concretizează şi face accesibil atât procesul cunoaşterii
aprofundate, cât şi rezultatele lui, constituind expresia concretă a cunoaşterii într-un domeniu
anume şi modalitatea prin care specialiştii o pot comunica celor interesaţi.
În această ordine de idei, lingvistul german Th. Roelcke [175, p. 21], interpretează
definiţia formulată de cercetătoarea R. Gläser conform căreia textul de specialitate, ca rezultat al
acțiunii comunicative, reprezintă o exprimare lingvistică obiectivă, care reflectă un conținut
specific, utilizând mijloace lingvistice situativ adecvate, completate cu reprezentări vizuale, cum
ar fi simboluri, formule, diagrame.
În contextul cecetării noastre, lectura textelor de specialitate presupune, în primul rând,
comprehensiune, contribuind la însușirea și memorizarea logică a conținuturilor, precum și la
interpretarea acestora. Astfel, putem învăța, memora și aplica numai informațiile pe care inițial le-am
perceput.
Fig. 2.9. Comprehensiunea – mediator între lectură și învățare
Texte de specialitate din domeniul managementului de afaceri. Particularități
teminologice.
Orice domeniu ştiinţific dispune de texte de specialitate, cum ar fi texte juridice, tehnice,
medicinale, economice etc. Această listă poate fi extinsă în dependenţă de domeniile ştiinţifice.
Textele economice în limba germană, precum şi criteriile lor de selectare și de clasificare au o
importanță deosebită, în special din perspectiva didactică.
Pentru a selecta corect texte potrivite pentru orele de limbă germană la profilul ştiinţe
economice, profesorul trebuie să ia în considerație următorii factori: particularităţile limbajului
economic german; specificul textului economic; nivelul de cunoștințe al studenților.
lectura textelor de specialitate
comprehensiunea
învățare
aplicare memorizare
66
A cunoaşte o limbă presupune mobilizarea capacităţii de a formula şi, totodată, de a
decodifica texte formulate de alţii. În mod analogic, s-ar putea menţiona că cunoaşterea
limbajului economic german presupune mobilizarea competenţelor lectorale de a înţelege şi de a
interpreta textele de specialitate din domeniul economiei.
Reieşind din punctul de vedere al lingvistului german L. Hoffmann [154, p. 306],
conchidem că limbajul economic german constă din totalitatea sublimbajelor specializate din
domeniul economic, formând un mijloc de exprimare a specialistului, care asigură socializarea în
profesie, perfecţionare şi schimb de experienţă. În acest context, propunem următoarea figură:
Fig. 2.10. Structura şi funcţionalitatea limbajului economic german
Textele economice sunt foarte diferite, mai ales după conţinutul tematic şi sfera de
întrebuinţare. Varietatea lor e cauzată, în primul rând, de diversitatea ştiinţelor economice din
care ele fac parte.
În prezent, ştiinţele economice se orientează în două direcţii:
economia politică,
economia afacerilor,
Într-o singură cercetare e imposibil să cuprinzi textele economice din toate domeniile existente la
moment. De aceea în vizorul nostru vor intra texte economice, ce se referă, cu precădere, la
managementul afacerilor. Alegerea noastră e motivată de faptul că aceste texte sunt cele mai
lectura schimb de experienţă
comunicare
limbajul economic german
totalitate de sublimbaje specializate cu terminologii specifice
totalitatea de texte economice
specialişti din ţară + specialişti de peste hotare
= progres tehnico-ştiinţific
care la rândul lor se ramifică în domenii
de specializare şi mai înguste.
67
răspândite şi cele mai solicitate în întreprinderile germane la nivel de relaţii interne şi externe.
Aşadar, viitorii economişti şi traducători, activând în spaţiul moldo-german, se vor confrunta cu
aceste texte în activitatea lor profesională. Din aceste considerente, e necesar de a-i pregăti din timp,
prelucrând la orele de limbă germană texte ce vizează managementul afacerilor.
Pentru a delimita textele din domeniul mangementului de afaceri de celalalte texte
economice, trebuie să abordăm noţiunea de management - termen provenit din limba engleza şi
adoptat cu o semantica foarte complexa, care desemneaza ştiinta conducerii organizaţiilor şi
conducerea ştiinţifica a acestora. În limba engleza verbul to manage are diverse înțelesuri printre
care şi acelea de a administra, a conduce.
Primele texte economice din domeniul managentului de afaceri au apărut odată cu închegarea
managementului ca știință în SUA în primul deceniu al secolului XX , influenţată de mişcarea
pentru conducerea ştiinţifica, care lupta pentru ideea existenţiala a maximizării rezultatelor
activităţii individuale sau colective cu eforturi minime.
Cercetătorul francez H. Fayol [211, p. 96] în cartea sa Administration industrielle et generale,
publicată în 1916, menţiona că a administra înseamna a prevedea, a organiza, a comanda, a
coordona și a controla. De aici, tragem concluzia că textele economice din domeniul
managementului de afaceri conţin informaţii despre organizarea, administrarea, coordonarea şi
controlarea afacerilor.
Potrivit opiniei economistului A. Mackensie [235], exprimata în noiembrie 1969 în Harward
Business Review, managementul este procesul în care managerul opereza cu trei elemente
fundamantale - idei, lucruri și oameni - realizând prin alţii obiectivele scontate. În acest sens,
cercetătorul P. Drucker [232], considera că managementul este echivalent cu „persoanele de
conducere”, termenul de „management” fiind doar un eufemism pentru „şef”.
Aşadar, textele economice din domeniul managementului de afaceri au o importanţă majoră în
activitatea firmei. Cele mai numeroase texte economice au fost generate de mangementul firmei, care
reprezinta o componenta a ştiintei managementului, de fapt, cea mai dezvoltată, cunoscută și
importantă (peste 50% din literatura mondială de management este consacrată firmei). Aceasta
se explică prin faptul că:
firma este agentul economic de baza al fiecarei economii;
firma e un teren fertil pentru inovările pe planul teoriei şi practicii manageriale.
Cercetătorul P. Drucker [232] promovează teoria universalităţii managementului, afirmând
că exista o "materie" universal valabila a conducerii, metode şi instrumente manageriale,
concepte și principii şi chiar un limbaj comun pentru managementul dispersat într-o varietate de
texte referitor la: structura şi administrarea unei întreprinderi, forme juridice şi resurse umane,
68
economie de producţie, marketing şi corespondenţă comercială, contabilitate şi bilanţ financiar,
investiţii şi finanţare.
Aceste texte denotă un limbaj original şi autentic, care aparţine unui domeniu special, în
cazul de faţă, managementului de afaceri. Prin urmare, textele pot avea grad de specializare
diferit în dependență de încărcătura teminologică de care dispun [5, p. 61].
Limbajul de specialitate se caracterizează prin trei straturi principale [154]:
cuvintele din fondul comun: instrumente gramaticale, verbe auxiliare, cuvinte abstracte;
termeni comuni diverselor domenii ştiinţifice, mulţi dintre ei au intrat în limba literară
formând lexicul general de orientare ştiinţifică;
termeni strict specializaţi care se referă numai la un anumit domeniu.
Aşadar, limbajul economic german se caracterizează prin lexic eterogen, delimitat în două
straturi relativ independente: lexic neterminologic şi lexic terminologic, care cuprinde lexicul
ştiinţific general şi lexicul specializat. Lexicul neterminologic conține cuvinte din limba comună
și reprezintă baza pe care se construieşte un text de specialitate.
Trăsătura de bază a limbajului economic german este, în primul rând, sistemul
terminologic. Terminologia economică, fiind numită metalimbaj sau vocabular specific, include
un sistem lingvistic specializat, menit să acopere necesităţile de informare, comunicare şi
colaborare în domeniul economic [5, p. 62].
Prin urmare, terminologia economică e concepută şi grupată ca un sistem de termeni
economici legaţi unul cu altul la nivel: noţional, lexico-semantic, gramatical şi al formării
cuvintelor. Termenul fiind unitatea de bază a sistemelor terminologice, se deosebeşte de
celelalte unităţi lexicale prin aceea că îndeplineşte funcţii cu caracter profesional [14].
Lexicul ştiinţific general cuprinde termeni, care reprezintă fondul noţional ştiinţific de bază
într-un domeniu specific cu o frecvenţă foarte ridicată. Lexicul specializat este zona de
specificitate a stilurilor funcţionale nonartistice, în mod deosebit, a stilului ştiinţific, fiind alcătuit
din termeni ce se grupează în diverse nomenclaturi şi terminologii.
Prin urmare, terminologia economică poate fi întâlnită în toate stilurile funcţionale ale limbii,
trecând din contextul ştiinţific în cel uzual şi viceversa.
Pentru a înţelege un text economic, este nevoie, în primul rând, de decodarea acestuia.
Decodarea textului economic constă în comprehensiunea nucleului conceptual al noţiunilor
terminologice utilizate în text. Textul economic este un construct specific, componentele sale
fiind cu preponderenţă unităţile lexico-terminologice. Încărcătura semantică a acestora face
Lexicul comun Lexicul ştiinţific
general
Lexicul ştiinţific
special
69
referinţă la realităţile extralingvistice, care sunt preponderent materiale şi determină înţelegerea
adecvată a textului economic.
În baza unei analize minuţioase a materialului faptic, am stabilit că comprehensiunea
textului economic e în directă dependenţă de caracterul termenilor economici utilizați:
folosirea internaţionalismelor Clearling, Leasing, Inkasso, Akkreditiv;
utilizarea împrumuturilor din engleză : marketing, management, tender;
întrebuinţarea dublicatelor sinonimice: der Rabatt - die Preisermassigung; die
Reklamation - die Mangelruge; der Kontrakt - der Vertrag;
formarea de termeni autohtoni prin derivare, compunere şi conversiune : Ausfuhr,
Einfuhr, Angebot, Anfrage, Niederlassung;
folosirea de abrevieri, simboluri, formule , semne convenţionale, scheme: Fa - die Firma
Kto - das Konto ,AG - die Aktiengesellschaft.
Din experiență, constatăm că terminologia economică se însuşeşte mult mai eficient prin softuri
educaționale [3, p. 91] și, în special, când este integrată în conţinuturi, adică în texte de specialitate.
Pentru ca metalimbajul respectiv să poată trezi interesul şi să fie atractiv, este necesar să predomine
textualitatea, situaţiile de comunicare şi nicidecum termeni aparte sau propoziţii dispersate, care nu
constituie un sens unitar.
Cercetătoarea K. Herrmann [152, p. 9] susţine că textele economice pot fi considerate toate
textele, utilizate prioritar în întreprinderi sau în alte organizatii, având conţinut economic general
sau special. Textele economice, ce vizează managementul afacerilor, sunt de fapt instrumentele
cu care lucrează întreprinderile zi de zi. Aceste texte devin sursa unor informaţii generale sau
speciale, istorice sau actuale, care denotă dezvoltarea afacerilor de-a lungul anilor.
Managementul de afaceri e redat pe larg atât în textele de popularizare ştiinţifică, cât şi în
textele specializate. În acest sens, cercetătoarea K. Herrmann [152, p. 19] distinge:
texte specializate, care aparţin domeniului ştiinţific special şi sunt întrebuinţate cu
precădere în scopuri instructive;
texte de orientare profesională, care aparţin domeniului ştiinţific general şi exersează prin
urmare funcţii comunicative şi apelative.
Textele de orientare profesională sunt un rezultat indirect al procesului de terminologizare şi
determinologizare, ceea ce a condus la contopirea lexicului comun cu cel ştiinţific special,
generând un şir de profesionalisme pe larg întrebuinţate.
Pornind de la clasificarea generală a textelor de specialiatate propusă de cercetătoarea K.
Herrmann [152, p.67], lingvistul german E. Wehrlich [197] devizează textele specializate şi cele
de orientare profesională în specii şi tipuri:
70
Tabelul 2.4. Texte de specialitate din domeniul managementului de afaceri
texte de specialitate din domeniul managementului de afaceri
texte de orientare profesională texte specializate
Marketing Învăţământ
specii de texte:
texte publicistice;
scrisori de afaceri ;
prezentare de firmă;
formulare
specii de texte:
manual de specialitate;
monografie,
revistă despecialitate,
teze de licenţă, master etc.
tipuri de texte: tipuri de texte:
comunicative /apelative/
instructive;
apelative/instructive/
argumentative/comunicative/;
comunicative argumentative/
explicative
argumentative
comunicative
instructive
apelative
Intenţie – Interacţiune Intenţie – Interacţiune
În viziunea noastră, toate textele de specialitate sunt, în primul rând, texte instructive cu
grad de specializare diferit, de exemplu: texte de orientare profesională şi texte specializate.
Textele instructive pot fi divizate, conform funcției pe care o exercită, în texte: explicative, care
explică un conținut; argumentative, care argumentează un punct de vedere; descriptive, care
descriu un fenomen, un proces sau definesc o noțiune și problematizate, care solicită subiecții
educaționali să identifice problema și să o rezolve.
Fig. 2.11. Clasificarea textelor de specialitate
Pornind de la principiul consecutivităţii (de la simplu la complex), recomandăm de a utiliza,
pentru o lectură mai efectivă, texte de orientare profesională trecând treptat la cele specializate.
Profesorul de limbă germană trebuie să ia în consideraţie nivelul de competenţă lingvistică al
studenţilor economişti, implementând principiul de dozare a efortului cognitiv pe parcursul
Texte de specialitate –Texte instructive
Texte specializate
Texte de orientare
profesională
Texte
descriptive
Texte
argumentatative Texte
explicative
Texte
problematizate
71
lecturii. În caz contrar, studenţii fiind suprasolicitaţi, vor pierde motivaţia de a citi texte de
specialitate în limba germană. Totodată, e important să propunem studenților texte economice
care au o sferă de răspândire mai largă. Textele din domeniul managementului de afaceri
corespund acestei cerinţe. Cecetătoarea K. Herrmann [152], a clasificat aceste texte după sfera de
întrebuinţare şi conţinutul lor informaţional:
Tabelul 2.5. Varietatea textelor economice din domeniul managementului de afaceri
Relaţii externe cu alte
întreprinderi:
Relaţii interne din
întreprindere
Informaţii de ordin
general
Informaţii de ordin
Actual
scrisori de afaceri,
discuţie telefonică, factură de
plată, certificat de livrare,
acte de import şi export,
documente vamale,
tratative , negocieri de
vânzare/ cumpărare,
texte publicitare.
contracte.
raport,
analiză, statistică,
dosar, circulară,
anchete,
chestionar,
conferinţe,
şedinţe.
dicţionar de termi-
nologie economică,
manual, monografie,
texte oficial-
administrative,
comentarii publicis-
tice, decrete,
ordonanţe,
jurnale economice.
ziar, jurnal, revistă
magazin,
noutăţi radiofonice
şi televizate,
rapoarte anuale,
texte publicitare.
Textele de specialitate și stilurile funcționale ale limbii
Analizând stratificarea funcţional-stilistică a limbajului economic german, propusă de
cercetătorul O. Gueye [146, p.38], remarcăm varietatea stilistică a textelor economice,
identificând texte economice oficial-administrative, publicistice şi ştiinţifice.
Aşadar, textele din domeniul managementului de afaceri au o arie de răspândire variată,
fiind depistate atât în literarura tehnico-ştiinţifică, cât şi în cea de popularizare științifică, atât în
documente oficial-administrative, cât şi în articole publicistice. În aşa fel, textele economice din
domeniul managementului de afaceri pot fi clasificate după trăsături funcţional-stilistice:
Textele ştiinţifice se caracterizează prin: claritate, sobrietate, simplicitate, uniformitate,
precizie, corectitudine, respectarea normelor limbii literare, obiectivitate, având o terminologie
proprie. Aceste texte îndeplinesc funcţia informativă în domeniul economiei, funcţie
gnoseologică - de cunoaştere a valorilor ştiinţifice, de dezvoltare şi progres tehnico-ştiinţific, de
cultivare a interesului faţă de ştiinţă – de motivare, de stimulare a inovaţiilor pe tărâmul
ştiinţifico-economic.
Textele oficial-administrative se caracterizează prin respectarea strictă a normelor
limbii literare, ceea ce implică un grad înalt de corectitudine fonetică, grafică, lexicală şi
gramaticală; denotă caracter obiectiv impersonal şi neutru din punct de vedere al expresivităţii,
lipsit de încărcătură afectivă, având o terminologie proprie care asigură: accesibilitate, claritate şi
72
precizie. Aceste texte se încadează în corespondenţa comercială, îndeplinind funcţia informativă în
sfera relaţiilor oficiale.
Textele publicistice se caracterizează printr-o uimitoare varietate lexicală, printr-un
amestec de elemente beletristice, ştiinţifice şi administrative. Articolele economice sau de
popularizare ştiinţifico-economică se apropie de stilul ştiinţific, dar se îndepărtează de acesta
prin lipsa de profunzime şi deplinătate a lucrării ştiinţifice. Textele publicistice îndeplinesc
funcţia de informare a publicului larg şi de formare a opiniei publice: funcţie persuasivă şi
inductivă. De aceea trăsătura lor de bază este accesibilitatea şi corectitudinea, fără de care n-ar
putea îndeplini funcţia de modelare şi inducere de atitudine.
Analizând textele economice din perspectivă functional-stlistică, am elaborat următorul
tabel în care am indicat comparativ domeniile de întrebuinţare, trăsăturile fundamentale şi
funcţiile lor de bază [8, p. 194]:
Tabelul 2. 6. Clasificarea funcţional-stilistică a textelor economice
Texte economice
Stilul ştiinţific Stilul oficial-administrativ Stilul publicistic
Texte ştiinţifice Corespondența comercială Texte publicistice
Trăsături fundamentale
Precizie corectitudine/claritate/simplitate Accesibilitate
Funcţii de bază
Gnoseologică Informativă persuasivă/inductivă
Domeniu de întrebuinţare
Ştiinţă relaţii oficiale Publicistică
manuale, lucrări
referate, conspecte
documente, acte oficiale
articole, comentarii
texte publicitare
În tabelul menționat e evident că textele de specialitate din domeniul economiei, indiferent
din ce stil fac parte, dispun de următoarele trăsături generale:
claritate – formulare şi exprimare corectă, realizată prin înlănţuire logică a ideilor, prin
evitarea unor formulări obscure, paradoxale sau echivoce;
precizie – se realizează printr-o organizare clară şi logică a întregului, fără repetiţii sau
reveniri la dezbaterea aceleiaşi idei;
propricitatea – concordanţa dintre conţinut, expresie şi intenţie, se recomandă evitarea
greşită sau nepotrivită a sensului unui cuvânt;
corectitudinea – respectarea normelor ortografice şi de punctuaţie;
73
naturaleţea – folosirea unui lexic firesc, determinat de stăpânirea perfectă a limbajului;
simplicitatea – reflectă prin accesibilitate, funcţia de informare, dar şi de modelare.
Fig. 2.12. Trăsăturile specifice textelor economice
Textele economice oficial-administrative, care vizează, cu precădere, corespondenţa
comercială, au de obicei o formă şi un conţinut standard. În acest sens, e important de a explica
studenţilor aceste particularităţi, ceea ce ar facilita considerabil lectura acestor texte, care ar
deveni, în aşa mod, mult mai accesibile decât celelalte texte de specialitate.
Textele publicistice tratează de obicei teme economice sau politico-economice într-un mod
retrospectiv , transportă lexicul profesional în cantităţi mari, formând puntea de legătură dintre textele
specializate şi cele de orientare profesională. Din aceste considerente, ele au un nivel de
complexitate mediu, mai complicate decât corespondenţa comercială şi mai simple decât cele
ştiinţifice, fiind folosite mai mult în scopuri comunicative şi argumentative.
Luând în vedere trăsăturile stilistice specifice textelor de specialitate din domeniul
managementului de afaceri, propunem pentu eficientizarea lecturii utilizarea conţinuturilor vizate
în următoarea consecutivitate: texte oficial-administrative, texte publicistice, texte ştiinţifice [8,
p. 197]. Respectând gradaţia propusă, vom exercita o influenţă pozitivă asupra creşterii
motivaţiei pentru lectura textelor de specialitate prin dozarea graduală a efortului cognitiv, depus
de studenţi în timpul lecturii. În partea empirică a cercetării noastre am reluat această idee în
experimentul de constatare, chestionând studenţii, în vederea determinării gradului de
complexitate a textelor de specialitate (vezi Anexa 12).
Lectura textelor de specialitate din domeniu managementului de afaceri potențializează
metalimbajul studenților, acoperă necesitatea de informare și valorifică competența de comunicare
profesională, care se înscrie în contextul domeniilor specifice de activitate:
la nivel organizațional - prin intermediul textelor de orientare profesională despre
organizarea și profilul unei întreprinderi;
la nivel comercial – prin intermediul textelor oficial-administrative, reflectate în texte de
corespondență comercială;
la nivel științific – prin intermediul textelor științifice.
Așadar, în dependență de tipul textului de specialitate, concretizăm specificul comunicării
profesionale: organizaționale, comerciale sau științifice, valorificată prin lectură.
text economic
clar precis corect proprice natural simplu
74
Comprehensiunea și comprehensibilitatea textelor economice
Textele de specialitate au rolul de mediere şi transmitere a conţinuturilor cognitive. Însă
prezentarea conţinutului poate fi mai mult sau mai puţin accesibilă pentru studenţi. Această
trăsătură a textului e numită comprehensibilitate. În viziunea psihologului geman N. Groeben
[144, p. 40], comprehensibilitatea e o metodă de mediere a informaţiilor dintre text şi cititor.
În literatura de specialitate lingvistică, psihologică şi psiholingvistică [24], [33], [39],
comprehensibilitatea textului e una din cele mai importante condiţii pentru a dezvolta lectura şi
memoria logică şi pentru a stimula producţia textuală. Prin urmare, comprehensibilitatea textului
e în relația directă cu comprehensiunea lui.
Fig. 2.13. Relaţiile dintre comprehensibilitate şi comprehensiune
În ultimii ani deteminarea nivelului de comprehensibilitate a textului de specialitate a
devenit o necesitate stringentă, fiind abordată de mai multe școli pedagogice şi lingvistice.
Noua perspectiva asupra comprehensiunii este integrată într-un model didactic axat pe
variabilele lecturii: text, cititor, context. Această nouă viziune devine criteriu de determinare a
comprehensiunii textuale în conformitate cu care profesorul ar putea selecta corect textele de
specialiate la profilul ştiinţe economice, evitând situaţii de interacţiune deficitara [12, p. 50]:
interactiunea cititor – text (atunci când gradul de dificultate al textului nu corespunde
nivelului de competenţă lingvistică a cititorului);
interacţiunea cititor – context (atunci când textul, deşi fiind accesibil, este citit într-un
mod ce defavorizeaza comprehensiunea: spre exemplu, în cazul lecturii în glas);
interacţiunea cititor - text – context (atunci când textele sunt prea dificile, strategiile de
comprehensiune - ineficiente, iar contextul - inadecvat; aceasta este situaţia tipica de
eşec, motivaţia pentru lectura fiind minimă sau inexistentă).
Cercetătoarea I. Laveau [163, p. 39] face referinţă la Şcoala de la Stockholm, care a
dezvoltat o metodă nouă de măsurare a gradului de complexitate a textului prin aşa-numitul
indice de lezibilitate.
Factorii cei mai principali care influenţează lezibilitatea textului sunt de ordin cantitativ:
Lectura
Producţia
textuală Comprehensibilitate Comprehensiune
Memoria logică
75
cantitatea de propoziţii lungi (care sunt mai complicate şi mai puţin lizibile);
cantitatea de cuvinte din propoziţii;
cantitatea de cuvinte lungi (care conţin mai mult de 6 caractere) .
Aceşti factori au format următoarea ecuaţie:
+
Primul coeficient indică valoarea medie a textului cercetat din perspectiva lungimii
propoziţiilor. Al doilea coeficient, multiplicat cu 100, prezintă relaţia dintre propoziţiile lungi şi
cele scurte. Din suma coeficienţilor menționați rezultă indicele de lezibilitate. Formula poate fi
simplificată în felul următor: numarul de propoziții lungi+numarul de cuvinte lungi = IL
De exemplu, un text conţine 200 cuvinte – a și constă din 12 propoziţii – b, cantitatea de
cuvinte lungi e 44 – c. Prin urmare textul denotă un indice mediu de 38,7, fiind potrivit scării de
lezibilitate un text accesibil, cu un nivel de complexitate mediu. Astfel, profesorul poate să
calculeze indicele de lezibilitate, determinând accesibilitatea textelor.
Conform formulei menționate a fost elaborat termometrul IL [163, p. 40]:
Tabelul 2.7. Termometrul IL (Şcoala de la Stockholm)
20
texte foarte simple 25
30 literatură pentru copii
texte simple 35
40 literatură artistică
texte medii 45
50 literatură faptică (factuală)
texte complicate 55
60 literatură de specialitate
texte foarte complicate 65
70
Așadar, comprehensibilitatea textului se axează pe indici numărabili ai textului, cum ar fi
cantitatea de cuvinte şi propoziţii [12, p. 52]. Avantajul formulei de lezibilitate rezidă în
simplitatea întrebuinţării ei. De aici rezultă că cuvintele scurte şi propoziţiile simple determină
comprehensibilitatea. Problema esenţială a formulei lezibilităţii constă în aceea că înţelegerea
textului se determină fără a lua în consideraţie cititorul sau grupul de cititori. După cercetătorul
german N. Groeben [144, p. 42] această formulă se mărgineşte numai la aspectul stilistic şi
76
neglijează dimensiunile cognitive ale conţinutului. Aşadar, fomula lezibilităţii elaborată de
Şcoala din Stockholm, reprezintă o viziune simplistă asupa lecturii, care nu reflectă lezibilitatea
textului în totalitate.
Psihologul geman N. Groeben [144, p. 42] abordează această problemă teoretico-
deductiv, identificând patru dimensiuni fundamentale de comprehensiune textuală:
simplitate gramatical-stilistică, axată pe transformări gramatical-stilistice, caracterizate
prin părţi de propoziţii scurte,verbe active și lipsa nominalizării;
redundanţa semantică (densitate semantică), bazată pe modele informaţional-teoretice,
care exclud abateri de la norma literară, sinonime, cuvinte incidente sau repetiţii;
structurare cognitivă, reflectată în gândirea lineară, evidenţierea noţiunilor importante,
rezumarea conținutului, prelucrarea diferenţelor şi asemănărilor conceptuale;
conflict conceptual, evidențiat prin prezentarea problemelor cu posibilităţile de rezolvare
alternativă, transmiterea unor conţinuturi noi şi surprinzătoare, integrarea conceptelor
incongruente și fomularea de situații-poblemă.
Dimensiunile enumerate de psihologul german N. Groeben devin criterii de selectare a
textelor de specialitate în scopul eficientizării activității de lectură.
Cercetătorii P.Langer, S. von Thun, R. Tausch [164, p. 43] abordează această problemă
din punct de vedere inductiv, stabilind următoarele dimensiuni de comprehensibilitate textuală:
simplitate lingvistică: această dimensiune se referă mai mult la formă, apreciază
rezultatele analizei morfo-sintactice; se caracterizează prin: prezentare simplă, propoziţii
scurte, selectarea potrivită a cuvintelor;
consecutivitate: se referă la organizarea internă şi externă a textului, enunţurile nu sunt
pur şi simplu unul lângă altul, ci se intercalează într-un sistem integru. Din perspectivă
externă, construcţia textului trebuie să fie evidenţiată prin folosirea mijloacelor
tipografice; consecutivitatea internă şi externă îi ajută pe studenţi să se orienteze bine în
text, să sesizeze legături semantice, citind printre rânduri. Această dimensiune se
caracterizează prin următoarele trăsături: anticipări (cunoştinţe de specialitate), claritate
(păstrarea firului roşu), evidenţă și vizualizare gafică (pentru delimitarea infomațiilor
pincipale de cele secundare).
concizie/pregnanță: textul nu e nici prea lung și nici pea scurt, nu conţine informaţii
suplimentare, în schimb dispune de informaţii suficiente, fiind stucturat în confomitate cu
principiul economiei verbale;
stimulanţă suplimentară: se caracterizează prin porniri spre noi orizonturi de cunoştinţe,
dispune de un colorit specific şi exprimare profesională.
77
În viziunea noastră, diferenţa esenţială între concepția de comprehensibilitate formulată de
cercetătorii N. Groeben [144, p. 42] și P.Langer, S. von Thun, R. Tausch [164, p. 43] rezidă în
stucturarea cognitivă, considerată de N. Groeben [144, p 44] dimensiunea cea mai relevantă
pentru comprehensibilitatea textului de specialitate.
Comprehensibilitatea textuală a devenit subiect de cercetare și în plan internațional. Prin
urmare, matricea competenței lectorale, propusă de Studiul Internaținal PISA [171], reprezintă
un instrument original de determinare a comprehensibilității textuale, având ca indicatori de
evaluare cele trei niveluri de competență [11, p. 47]:
trasmiterea de informații (identificarea uneia sau mai multor informații);
interpretarea celor citite (construirea sensului și formularea concluziilor);
reflectarea și aprecierea (abordarea critică a conținutului textului din perspectiva pro-
priilor experiențe, cunoștințe și idei).
Cum și cu ce succes studentul depășește aceste niveluri de competență denotă, pe de o parte,
gradul de complexitate a textului și , pe de altă parte, cât de competent e studentul.
Matricea competenței lectorale contribuie la determinarea nivelului de complexitate a
textului în dependență de rezultatele obținute de subiecții educaționali, care îndeplinesc sarcinile
prevăzute la fiecare nivel.
Pentru a formula corect sarcinile, cadrele didactice universitare trebuie să țină cont de:
complexitatea textului;
familiarizarea studenților cu tema textului;
claritatea și precizia comunicării didactice (de exemplu: cantitatea de indicații cu
referință la informații relevante, precum și nivelul de sugestivitate a premiselor, în baza
cărora pot fi deduse alte elemente).
Așadar, matricea competenței lectorale presupune o selectare corectă a textelor de
specialitate, având ca punct de reper competența lingvistică a studenților. În acest context, e
recomandabil de a selecta textele de specialitate, luând în considerație următorii factori:
gradul de complexitate a textului de specialitate;
competența lectorală necesară pentru a opera cu textele de specialitate;
competența lingvistică a studenților.
Prin urmare, textele de specialitate selectate întru dezvoltarea competenței lectorale și
sporirea motivației pentru lectură trebuie să denote un caracter comunicativ, să fie interesante, să
deţină o încărcătură informativă suficientă în conformitate cu competența lingvistică,
competența lectorală și competența profesională a subiecților educaționali.
78
Texte de specialitate autentice şi didactice - contraverse în didactica lecturii
În literatura ştiinţifică atestăm un şir de propuneri în vederea selectării cât mai efective a
textelor specifice disciplinei Limbajul economic german. Această problemă reprezintă o premisă
fundamentală a dezvoltării lecturii textelor de specialitate. Printr-o selectare corectă a textelor
studenţii ar putea să-şi dezvolte într-un ritm mai rapid competenţele lectorale şi, respectiv, să
înţeleagă mai bine textul, cultivând interes faţă de literatura de specialitate. Punct de plecare în
principiile de selectare trebuie să fie conștientizarea faptului că textele economice au un spectru
variat de întrebuințare, începând cu cele orientate profesional şi finalizând cu cele speciazate.
Eficienţa lecturii depinde direct de materialele selectate. De aceea această problemă necesită a fi
rezolvată printr-o ofertă diversificată de conținuturi, promovând texte din corespondenţa
comercială, articole actuale din publicistică și presă, texte ştiinţifice cu suport logico-sugestiv.
În acest sens, cercetătorul german W. Seltmann [186, p. 324] afirma: constituirea, selec-
tarea şi ierarhizarea textelor de specialitate, precum şi o pregătire suficientă a studenţilor pentru
o receptare corectă contribuie la formarea unor convingeri şi motivaţii pozitive faţă de literatura
de specialitate. Aşadar, selectarea corectă a conținuturilor și clasificarea lor după nivelul de
complexitate e un moment decisiv pentru eficacitatea activității de lectură.
Prin urmare, cercetătorul I. Wischmann [205, p. 85] divizează textele de specialitate după
gradul de complexitate, identificând texte didactice şi autentice. În această ordine de idei,
didacticianul german J. Leisen [165, p. 153] abordează textele de specialitate ofensiv şi defensiv :
abordarea ofensivă presupune pregătirea cititorului pentru conţinutul textului, utilizând
strategii lectorale;
abordarea defensivă presupune adaptarea textului în conformitate cu nivelul de
cunoştinţe a cititorului, optimizând textul prin omiteri sau prescurtări.
Fig. 2.14. Abordarea ofensivă şi defensivă a textelor de specialitate (Leisen J.)
texte
de specialitate
abordare defensivă: prin
pătrundere în text pentru
eficientizarea comprehensiunii
abordare ofensivă: prin
adaptarea cititorului pentru
eficientizarea comprehensiunii
texte
alternative
simplifica-
rea textelor
antrenarea
lecturii
strategii
lectorale
79
Astfel, prin abordarea ofensivă putem păstra originalitatea textului de specialitate, iar prin
abordarea defensivă textul de specialitate își pierde expresia lui autentică.
În acest context, cercetătorul I. Wischmann [205, p. 153] privilegiază lectura textelor
autentice, fiindcă ele reflectă specificul limbajului de specialitate. Textele didactice, din contra,
denotă caracter artificial, în special când se renunță la lexicul științific general sau specializat în
favoarea lexicului comun. Didacticianul german H. J. Stummhöfer [191, p. 33] exprimă con-
vingerea că textele de specialitate tind să reflecte situaţii autentice de întrebuinţare a meta-
limbajului specific. Textele didactice sunt, în viziunea distinsului savant, mai puţin efective,
deoarece orice prescurtare textuală, efectuată de pedagogul-filolog, care nu este specialist în
economie, poate denatura realitatea obiectivă redată în original. Din aceste considerente,
conchidem că textul de specialitate trebuie să-şi păstreze nuanţele profesionale intacte şi să
medieze interacţiunea dintre însuşirea lexicului economic în limba germană şi înţelegerea
adecvată a textului de specialitate, dezvoltată şi evaluată prin metoda hărţilor cognitive.
Din experienţă, am observat că textele autentice simple după formă şi conţinut, se
dovedesc a fi mai eficiente în procesul lecturii. Textele de specialitate, în majoritate, se
caracterizează printr-un grad de complexitate înalt atât la nivel sintactico-gramatical, cât şi la
cel semantico-lexical. În această ordine de idei, abordarea ofensivă include un şir de strategii
lectorale, care utilizate iscusit de profesor, facilitează lectura textului de specialitate, oricât de
complicat ar fi el. Utilizarea diagramelor, în timpul lecturii, reprezintă un mijloac didactic
sugestiv, implementat în partea empirică a cercetării noastre ca principalul instrument în
experimentul de formare.
Totuşi, punctul nostru de vedere, privitor la contraversele didactice vizate, nu exlude
categoric textele adaptate din activitatea de lectură, pentru că conţinuturile, prescurtate şi
simplificate corect, devin mai accesibile şi, respectiv mai utile, în cazul când constatăm la
subiecţii educaţionali un nivel de competenţa lingvistică insuficient pentru lecturi exclusiv
originale. Prin urmare, textele autentice nu pot fi mereu utilizate în forma lor primară. În acest
sens, în funcţie de obiectivele propuse, textele pot şi chiar e recomandabil să fie adaptate.
În acest context, textele didactice sunt binevenite în demersul pedagogic. Profesorul de
limbă germană trebuie să cunoască sistemul gramatical ca un adevărat profesionist, să poată
adecvat manipula cu paradigmele gramaticale, substituind efectiv structuri morfo-sintactice mai
complicate cu forme mai simple, lăsând lexicul ştiinţific general şi specializat intact. În acest
sens, textele trebuie selectate şi propuse la orele de lectură într-o ordine consecutiv-ascendentă:
de la simplu la compus; începând cu texte uşor adaptate şi finalizând cu cele originale.
80
Luând în consideraţie avantajele şi dezavantajele de operare ofensivă şi defensivă cu textele
de specialitate, constatăm următoarele:
de a propune studenţilor texte de specialitate cu unitate tematică, conţinut informativ şi
unitate de conţinut;
de a selecta pentru lectură texte originale din domeniul managementului de afaceri, cu
structură compoziţională strictă şi dimensiuni reduse;
de a exclude din programul de studii textele adaptate neiscusit şi stângaci prin tranşarea
lexicului ştiinţific general şi specializat la care în nici un mod nu se permite de renunţat;
de a supune textele de specialitate mai complicate unor operaţii de reducere şi
modificare, de substituire sinonimică, ajustându-le la nivelul de competenţă lingvistică a
studenţilor;
de a adapta textele originale cu un grad de complexitate înalt înr-un mod raţional,
substituind numai structurile gramaticale mai complicate cu forme gramaticale mai
accesibile, păstrând intactă componenţa terminologică a textului original;
de a utiliza diagrame ca suport logico-sugestiv, care ar asigura comprehensiunea textelor
publicistice şi ştiinţifice;
de a utiliza hărți cognitive ca metodă de dezvoltare și evaluare a comprehensiunii textelor
publicistice şi ştiinţifice;
de a utiliza texte de specialitate din diferite câmpuri stilistice în ordinea următoare: texte
oficial-administrative (corespondenţa comercială), texte publicistice, texte ştiinţifice;
de a utiliza la ore iniţial texte de orientare profesională trecând treptat la cele specializate;
de a propune la orele de lectură texte de specialitate într-o ordine consecutiv-ascendentă:
de la simplu la compus; începând cu texte uşor adaptate şi finalizând cu cele originale.
Generalizând cele expuse supra, menţionăm că textele de specialitate urmează a fi selectate,
respectând principiului gradaţiei dificultăţilor în raport cu nivelul de competenţă lingvistică a
studenţilor, introducerea succesivă a materialului nou, precum şi autenticitatea, actualitatea,
utilitatea şi accesibilitatea conţinuturilor. Selectarea textelor necesită, prin urmare respectarea
principiilor menţionate, care le-ar oferi studenţilor posibilitatea de a găsi în textele propuse spre
operare exemple utile şi aplicabile în procesul comunicativ cotidian şi de orientare profesională.
În aşa mod, textele selectate devin accesibile, utile şi pretabile la viaţa socio-economică, fiind
preluate din literatura de specialitate actuală, reflectată în corespondenţa comercială, texte din
presă şi publicistică, precum şi texte ştiinţifice din manualul de studii.
81
2.3. Premise curriculare ale dezvoltării competenţei de lectură a textelor de specialitate în
limba germană din perspectiva cunoașterii limbajului economic
În contextul politicilor educaţionale europene, promovarea limbajului economic german s-a
constituit ca o soluție concretă la cerințele unui mediu economic din ce în ce mai complex, în care
multiculturalitatea și caracterul internațional sunt aspect-cheie. Transformarea economiei centrale
într-o economie de piață competitivă, parcursul european al Republicii Moldova și concurența
internațională sporită ca urmare a globalizării economiei mondiale sunt provocările pentru care
limbajul economic german a devenit obiect de studiu în instituțiile universitare de învățământ.
Dacă în urmă cu mai mult de trei secole termenul curriculum desemna un plan de
învăţământ, în prezent poate fi definit ca un întreg program sau parcurs de învăţare, permanent
redefinit şi îmbogăţit. Cercetătorii D. Potolea şi M. Manolescu [244, p.76] promovează modelul
pentagonal de curriculum care include: finalităţile educaţionale, conţinuturile instruirii, timpul de
instruire, strategiile de predare-învăţare şi strategiile de evaluare. Acest model justifică demersul
de cercetare, dar şi de reformă curriculară în sistemul educaţional. Componentele curriculumului
universitar sunt reprezentate de: planul-cadru de învăţământ, programa universitară şi manualele
de studii și suporturile de curs. Relaţia dintre curriculum şi evaluare este deosebit de complexă,
ceea ce implică abordarea procesului de predare-învăţare-evaluare în mod unitar. Orice
schimbare produsă la nivelul uneia dintre aceste activităţi influenţează modalităţile de realizare a
celorlalte, generând o adevărată reacţie în lanţ, care impune reveniri şi revizuiri permanente.
Analiza curriculumului universitar la disciplina Limbajul economic german (LEG) a
fost realizată din două perspective: ca obiect de studiu predat studenţilor economiști (vezi Anexa
15) şi traducători (vezi Anexa 16), fiind aplicate cerinţele metodei evaluării documentelor
curriculare. Prin urmare, curriculum disciplinar la cursurile, care vizează aspecte de limbaj
economic german, este reflectat în următoarea nomenclatură: Limba germană -Limbaj economic;
Limba germană pentru afaceri - Limbaj specializat.
Specificul acestei discipline deviază în dependență de profil, care determină obiectivele și
finalitățile procesului de studiu. Programele analitice revizuite [227], [228] sunt aliniate
standardelor europene, precum și cerințelor procesului Bologna, căruia i s-a alăturat Republica
Moldova.
Analizând curriculumul universitar, am constatat următoarele [6, p.89]:
Predarea limbajului economic german studenților traducători vizează primordial valorificarea
terminologiei economice în traducere și comunicare. Lectura presupune, în primul rând,
însușirea termenilor economici, și nu a informațiilor factuale din text. Prin memorizarea
terminologiei, studenții traducători ating performanțe în exprimarea liberă şi fluentă, necesară
82
profesiei lor. Exprimarea verbală devine scop. Se tinde spre mai multă producţie verbală
indiferent dacă conținuturile au fost înțelese integral. Pentru a putea traduce, nu e necesar ca
studenții traducători să înțeleagă în profunzime textul economic, e suficient să-l transpună din
limba sursă în limba țintă datorită cunoștințelor gramaticale și lexicale. Conținuturile de specia-
litate cu profil economic sunt lăsate în umbră, deoarece textul e utilizat nu ca sursă de infor-
mații, ci ca mijloc de îmbogățire a vocabularului cu termeni economici în limba germană.
De aici conchidem că lectura nu e axată pe profunzimea comprehensiunii conținuturilor de
specialitate, ci pe ideea de a asimila terminologia economică, pentru a putea traduce adecvat texte de
specialitate din limba sursă în limba țintă, iar hărţile cognitive sunt considerte stimuli comunicativi.
Din cele expuse supra, constatăm că predarea limbajului economic german viitorilor
traducători privilegiază mai mult comunicarea, renunţând la organizarea unor lecturi aprofun-
date. În consecință, producţia textuală se axează pe aspectul formal, limitându-se la transmiterea
informației factuale dintr-o limbă în alta.
Predarea limbii germane studenților economiști vizează dezvoltarea competenței de
lectură a textelor de specialitate, care presupune înțelegere, aplicarea și integrarea cunoștințelor
de specialitate extrase din text [43, p. 177]. Scopul producţiei textuale nu mai este ocazional sau
arbitrar, ci se supune unor norme determinate. Limbajul economic german se caracterizează prin
precizie şi economie verbală. Din aceste considerente, se întrebuinţează, pe larg, metodele de
explicare, descriere şi definire.
Scopul predării limbajului economic nu constă numai în explicarea precisă şi obiectivă a
termenilor de specialitate, ci şi în dezvoltarea competenţei de a înţelege adecvat literatura de
specialitate în limba străină, de a deosebi esenţialul de secundar, de a extrage maximum de
informaţii necesare autoinstruirii şi autoperfecţionării.
Cursul de limbă germană de specialitate operează mai mult cu hărți cognitive în formă de
diagrame, care interpretează precis toate convenţiunile de specialitate, aranjând informaţiile într-
o ordine logică.
Aşadar, predarea limbajului economic german studenţilor traducători presupune, cu
precădere, procedee auditive şi asociative, pe când cursul de limbă germană de specialitate
predat viitorilor economiști utilizează procedee de selectare şi ierarhizare, valorificând textul de
specialitate ca sursă de informații. Predarea limbii germane la profilul științe economice implică
clasificare, ierarhizare, codare şi decodare raţională a conţinutului, prevede norme specifice de
producţie textuală, dirijată de CDU prin intermediul strategiilor lectorale în scopul prelucrării
textelor de specialitate într-un tempo mai rapid și într-un mod mai eficient.
83
Prin urmare, atestăm următoarele diferențe şi asemănări în predarea limbajului economic
german la economiști și traducători:
Tabelul 2.8. Analiza comparativă a curriculumului limbajul economic german
LEG pentru economişti LEG pentru traducători
Specific Comun specific
1. obiective
înțelegerea conținuturilor de
specialitate;
acumularea de cunoștințe
de specialitate prin lectura
textelor în limba germană;
realizarea schimbului de
experiență între specialiștii
economiști din Republica
Moldova și din Germania.
familiarizarea cu lexicul de afaceri
din limba germană;
dezvoltarea competenței de lectura a
textelor de specialitate;
formarea competenței de a comu-
nica în profesie;
formarea competenței de a interpreta
texte de specialitate și diagrame.
memorizarea terminologiei
economice în limba ger-
mană și în limba maternă;
dezvoltarea competenței de
a traduce texte de speci-
alitate;
medierea corectă a infor-
mațiilor factuale din limba
sursă în limba țintă.
2. conţinuturi /teme
Marktwirtschaft;
Planwirtschaft;
Soziale Marktwirtschaft;
Produktionsfaktoren;
Wirtschaftsstandorte;
Wirtschaftskreislauf;
Unternehmensgründung;
Jahresabschluss;
Angebot und Nachfrage;
Preisbildung Ursachen von
Inflation;
Ursachen von Arbeits-
losigkeit;
Wirtschaftswachstum;
Multinationale
Unternehmen;
Europäische Union;
Europäischer Binnenmarkt;
Europäisches
Währungssystem.
Betriebsstruktur: Abteilungen,
Tätigkeiten, Zuständigkeiten;
Messebeteiligung: Ziele, Mittel,
Messevorbereitungen;
Planung der Auftragsabwicklung;
Auftragsanalyse;
Abwicklungsschritte eines Dienst-
leistungsauftrags;
Ablaufsdiagramm; Zahlungsweisen
im Außenhandel; Abwicklung per
Akkreditiv; Zwischenfälle, Konse-
quenzen, Maßnahmen;
Anfragen und Auskünfte rund um
den Auftrag; Dialogausschnitte über
einen laufenden Auftrag; Zeit-
planung und Zwischenfälle;
Abstimmung von Maßnahmen mit
dem Betriebsrat; Krisebesprechung;
Interessenausgleich zwischen Unter-
nehmensleitung und Betriebsrat;
Projektplanung;Produktionsprozess.
Angaben zum Unter-
nehmen, Produkte: Abneh-
merbranchen, Verwen-
dungszweck, Einsatzgebiet,
Produktbeschreibung;
Stadtporträt, Standort,
Branchen, Personenporträt,
Lebenslauf, Firmendaten,
Bewerbungsschreiben;
Zuständigkeit im Betrieb;
Eingangspost zuständigen
Personen und Arbeitsein-
heiten zuordnen;
Terminplanung; verein-
barte Termine absagen,
verschieben;
Aktualisierung der Pla-
nung; Maßnahmen zur
Termineinhaltung;
Planabweichung feststellen
und begründen
Unfallgefahren am Arbeits-
platz.
Obiectivele principale ale predării limbii germane la profilul ştiinţe economice se axeaza pe
perfecționarea viitorilor economişti privind :
dezvoltarea competenţei de lectură : de decodare şi de însuşire a lexicului profesional şi a
structurilor specifice literaturii de specialitate în limba germană;
dobândirea de strategii de comprehensiune, interpretatre și documentare în limba ger-
mană în vederea stimulării studiului individual prin atingerea autonomiei în învăţare;
dezvoltarea capacităţii de a se autoevalua;
84
cultivarea interesului faţă de literatura de specialitate, acumularea de noi cunoştinţe;
formarea automatismelor de semantizare a lexicului profesional în timpul lecturii;
consolidarea şi memorizarea logică a terminologiei de specialitate;
întrebuinţarea corectă a lexicului profesional în diverse situaţii de comunicare
profesională;
alcătuirea și interpretarea hărţilor cognitive ca forme de sintetizare a literaturii ştiinţifice
şi ca metode de evaluare.
Orice obiectiv comportă o anumită competenţă care poate fi dezvoltată în baza textelor de
specialitate şi metodelor de predare. Din aceste considerente, pasul următor s-a axat pe analiza
bibliografiei şi a strategiilor de predare.
Conținuturile educaţiei universitare la această disciplină cuprind, în mare măsură, texte de
specialitate, care servesc la dezvoltarea competenţei de lectură ca de exemplu: Die Herkunft des
Kreislaufsmodells [124, p.42] sau Der erweiterte Wirtschaftskreislauf [124, p. 42].
Analizând sursele bibliografice, s-a constatat că curriculum disciplinar din Româninia e
actualizat mai frecvent decât cel din Republica Moldova. Astfel, în programele de studii din
România prevalează anii 2012-2015 [226, 227, 228], iar în curriculum universitar din Republica
Moldova la disciplina limbaj economic german sursa cea mai recentă este din 2011, e vorba de
suportul de curs Deutsche Wirtschaftssprache [126], elaborat de Calina O., lector universitar de
la ASEM.
În concluzie constatăm: limbă germană de specialitate nu poate fi predată decât pornind, cel
puţin, de la un nivel mediu de cunoaștere a limbii germane B1.2. Obiectivul primordial e
dezvoltarea competenței de lectură, care propune strategii compensatorii în domeniul extragerii
informaţiilor şi producerii textuale corecte. Prin lectură studenţii consolidează elemente
cognitive de specialitate şi le îmbină ulterior în structuri cognitive mai complicate,
familiarizându-se cu anumite particularităţi stilistice din lexicul profesional: precizie, diferenţiere
semantică, ierarhizare și economie verbală.
Cercetarea noastră s-a realizat în conformitate cu principiile de organizare a cursului de limbă
germană de specialitate la profilul științe economice, pornind de la dilema, în care se află
profesorul de limbă germană, solicitat de a preda limbaje de specialitate în limba străină. În
căutarea unor soluţii pertinente, am utilizat metoda anchetei (vezi Anexa 2), care s-a realizat pe un
eşantion de 64 de cadre didatice universitare în cadrul seminariilor naţionale şi internaţionale din
România, Germania și Republica Moldova în perioada 2010-2015, având ca subiect de dezbatere
specificul predării limbajelor specializate în limba germană. Mediul academic transparent a
contribuit la schimbul de experienţă prin valorificarea şi perfecţionarea competenţei profesionale
85
de predare-evaluare. În acest context, am realizat chestionarea CDU pentru a stabili deficitele de
profesionalizare, resimțite de CDU în procesul de predare a limbii germane de specialitate, care
presupune competenţe didactice de a proiecta și desfășura corect activitatea de lectură.
Tabelul 2.9. Seminarii naționale și internaționale
Nr. Denumirea seminarului Data
1. Fachsprachen der Technik und Naturwissenschaften für DaF-
Dozenten an Hochschulen, Chișinău, Republica Moldova
05.06-09-06-2015
2. Wissenschaftssprache Deutsch, Regensburg, Deutschland 02.07-04.07.2014
3. Europäische Union mit besonderem Fokus auf die
Themenbereiche recht und Politik, Cluj, Rumänien
15.11- 18.11.2012
4. Didaktik der Fachsprachen, Temeswar, Rumänien 20.06 – 24.06.2011
Chestionarul (vezi Anexa 2) s-a axat pe determinarea dificultăților, care intervin în procesul
de predare a limbajului economic german, vizând următoarele obiective:
organizarea unui schimb de experiență productiv;
argumentarea importanței predării limbajelor specializate;
identificarea diferențelor și asemănărilor în procesul de predare a limbajului economic
german în grupuri de traducători şi economişti;
determinarea impactului competenţei de lectură asupra însușirii conținuturilor de
specialitate, memorizării terminologiei economice și dezvoltării profesionale;
familiarizarea cu dificultățile și provocările didactice;
clasificarea textelor de specialitate după nivelul de dificultate;
abordarea soluțiilor.
În urma investigaţiilor efectuate, am constatat următoarea stare de lucruri:
profesorul de limbă germană predă limbajul economic german, fără a avea studii spe -
ciale în economie;
profesorul de limbă germană nu cunoaște suficient specificul predării limbilor străine de
specialitate, încearcă să se acomodeze la noile cerinţe, se confruntă cu informaţiile
factuale din textele de specialitate, pe care le neglijează, deoarece nu le înţelege integral;
profesorul deseori se află faţă în faţă cu problema insuficienţei şi lipsei materialului
didactic necesar.
În consecință, CDU sunt copleşite de neîncredere, iar lipsa competenţei profesionale în domeniul
economiei îi determină, în final, să se resemneze, conformându-se cu ideea că e imposibil, să explici
conţinuturi şi concepte, de care personal nu dispui sau nu le înţelegi pe deplin.
În viziunea noastră, cursul de limbă străină de specialitate se realizează efectiv şi în cazul
unui singur purtător de competenţă profesională, spre exemplu: atunci când studenţii își cunosc
86
suficient profilul de bază, CDU nu necesită competenţă profesională specială în economie,
pentru că cursul Limbajul economic german vizează utilizarea corectă a terminologiei, strategii
de lectură și de comunicare profesională, abilităţi de învăţare euristică.
Prin urmare, CDU nu poate exercita rolul principal în predarea limbii străine de specialitate
din simplul motiv că nu e specialist în domeniul ştiinţelor economice. Reieşind de aici, cursul
de limbă germană de specialitate se fundamenteaza pe metodologia învățământului centrat pe
student și pe principiile individualizării și conştientizării în invăţare. Cunoştinţele curente ale
studenţilor determină ritmul şi direcţia demersului pedagogic.
În această ordine de idei, predarea centrată pe student implică respectarea cerințelelor
Consiliului Europei, care îndeamnă CDU să-și construiască acţiunile în strictă concordanţă cu
necesitățile, motivaţiile, particularităţile și resursele studenților [19, p. 4]. Investigațiile pedagogice
efectuate în didactica limbilor străine [46] evidențiază unanim eficienţa predării orientate pe student.
În acest sens, cadrele didactice chestionate și-au expus punctul de vedere privitor la avantajele
și dezavantajele celor două aspecte de predare (orientate pe student şi orientate pe profesor).
La întrebarea: Care ar fi rolul profesorului în predarea limbii germane de specialitate?
(vezi Anexa 2) am colectat următoarele păreri:
se renunţă la poziţia tradițională de profesor, priveligiind activitatea în grup;
CDU coboară în rândurile studenţilor, discută cu ei în limba străină despre specialitate,
lăsându-se antrenat de competenţa profesională a studenţilor ;
CDU structurează lecţia din perspectivă metodică de predare a limbii străine de specialitate;
studenţii își cunosc profilul, profesorul e expert în limba germană şi în comun
soluţionează probleme;
profesorul nu predă cursul de specialitate propriu-zis, ci propune un sprijin solid în
înţelegerea şi decodificarea conţinuturilor de specialitate în limba străină.
La întrebarea : Care ar fi scopul şi obiectivele de predare/învăţare a limbajului economic
german? (vezi anexa 2) am primit următoarele răspunsuri:
dezvoltarea competenţelor lectorale de comprehensiune şi interpretare a TS;
însuşirea sistematică a lexicului şi terminologiei de specialitate;
învăţarea gramaticii practice, evidenţierea celor mai întrbuinţate forme gramaticale din
textele de specialitate ;
utilizarea corectă a procedeelor de definire, descriere şi interpretare a diagramelor.
Pentru a atinge obiectivele enumerate, e necesar ca profesorii de limbă germană să dispună
de competențe didactice: de a cunoaște specificul limbajului economic german și particularitățile
textelor de specialitate; de a cunoaște corelația dintre tehnica lecturii, intenția cititorului și tipul
87
textului de specialitate; de a selecta conținuturi potrivite pentru dezvoltarea competenței lectorale
de comprehensiune și interpretare; de a elabora strategii efective de comprehensiune și
interpretare a TS; de a cunoaște tipologia exercițiilor lectorale, premisele și performanțele lor; de
a determina exerciții lectorale funcționale; de a formula indicații funcționale de lucru; de a
selecta forme sociale optimale.
De exemplu la întrebarea: Care sunt impedimentele, care intervin în procesul de lectură a
textelor de specialitate? Și care ar fi modalitățile de soluționare? (vezi Anexa 2) majoritatea
universitariilor (95,31%) au evedințiat insuficiența de materiale didactice potrivite și necesitatea
elaborării unei strategii lectorale efective pentru a dezvolta competența de comprehensiune și de
interpretare în limba germană. Textele de specialitate denotă un vocabular specific și construcții
gramaticale complicate, care suprasolicită studenții, transformând lectura într-un proces
plictisitor și monoton de decodificare a sensului. Din aceste considerente, elaborarea unei noi
strategii de lectură, ar rezolva problemele didactice, care intervin în demersul educațional.
Relevante au fost, în acest sens, recomandările CDU, de a selecta texte de specialitate,
reprezentate grafic sau care ar putea fi reprezentate grafic prin metoda hărților cognitive.
Analizând răspunsurile primite la întrebarea: În ce măsură utilizarea metodei hărților cognitive
eficientizează comprehensiunea textelor de specialitate? (vezi Anexa 2) am constatat faptul că
81,25% dintre aceștia conștientizează importanța utilizării acestei metode, însă doar 62,5% dintre ei
o utilizează. Printre motivele neutilizării (așa cum reiese din anchetă) sunt necunoașterea - 1,56 %,
frica de nou/conservatorismul profesorilor - 7,81%, automulțumire - 9,37%, alte motive - 3,12 %.
La propunerea: Ordonați textele de specialitate după importanța în formarea viitorilor
specialiști! (vezi Anexa 2) cadrele didactice universitare și-au expus punctul de vedere, eviden-
țiind funcționalitatea textelor enumerate în dependență de profilul studenților.
Rezultatele calitative obținute le-am sintetizat în următoarele constatări:
textele ştiinţifice - cele mai complicate din perspective comprehensiunii ;
textele publicistice – cele mai interesante din perspectiva interpretării;
textele oficial-administrative - cele mai accesibile din perspectiva traducerii.
Analizând rezultatele chestionarului (vezi Anexa 2), am constatat că dezvoltarea competenței
de lectură a textelor de specialitate are la bază valorificarea resurselor umane și educative. De
aceea e necesar de a îmbunătăți și de a dezvolta curriculum LEG, revizuind metodele şi
conţinuturile de predare, care trebuie să răspundă universului cognitiv şi afectiv al studenţilor,
creând o zonă proximă de dezvoltare a comprehensiunii textelor de specialitate, care influenţează
substanţial motivaţia şi calitatea lecturii.
88
În acest sens, ultima întrebare din chestionar (vezi Anexa 2) a abordat actualitatea manualelor
utilizate la ore, subliniind lipsa de materiale didactice noi. Din aceste considerente, am analizat sursele
bibliografice din bibliotecile din Republica Moldova și Germania, alcătuind o listă de manuale, culegeri
de texte de specialitate și reviste , care s-ar încadra cu succes în curriculum universitar:
Tabelul 2.10. Lista surselor bibliografice
Titlul Autorul Editura Anul
1. Wirtschaftstexte für angehende Wirtschaft-
ler und Übersetzer
Barbaroş N. Chişinau:
UPSC
2016
2. Deutsche Wirtschaftssprache Calina O. Chişinău:
ASEM
2011.
3. Wiener Zeitung. Republik Moldau. Das Ma-
gazin für Donauraum und Mitteleuropa.
Wien Nr.1-
2013
4. Kommunikation in der Wirtschaft. Lehr-
und Arbeitsbuch.
Fearns A., Levi-Hillerich, D.
Berlin:
Cornelsen 2009
5. Prüfungstraining. Test DaF. Heine C.,
Lazarou E.
Berlin:
Cornelsen
2008
6. Sprachtraining für den Beruf. Fachtexte
knacken – mit Fachsprache arbeiten.
Ohm U., Kuhn Ch.
Münster :
Waxmann. 2007
7. Culegere de exerciții și teste de limba
germană pentru afaceri
Leca M., Casia Z.
Iași: Polirom 2007
8. Wirtschaft heute Buscher H. Bonn: Bundesz. 2006
9. Deutschland. Wirtschaft. Berlin Nr.6 -
2004
10. Profile Deutsch. Gemeinsamer europäi-
scher Referenzrahmen. Niveau B1-B2.
Glaboniat M.,
Müller M.
München:
Langenscheidt 2002
11. Die Europäische Union Fritzler M. Bonn: Bundesz. 2001
12. Handbuch des Fachsprachenunterrichts. Buhlmann R.,
Fearns A. Berlin:
Langenscheidt 2000
13. Betriebswirtschaft, Lese-und Arbeitsbuch. Jung L. Max Hueber
Verlag, 1997
La selectarea paletei de materiale indicate, am luat în consideraţie următoarele criterii:
nivel lingvistic (începând cu B1);
grad de specializare (limbaj economic german);
conţinuturi (texte de specialitate: publicistice, oficial administrative și ştiinţifice);
mijloace didactice (tabele, diagrame);
metode didactice (hărţi conceptuale, învățare prin problematizare);
principii lectorale (lezibilitate, accesibilitate, comprehensibilitate).
În lista de surse bibliografice recomandate, am inclus culegerea de texte de specialitate în limba
germană pentru viitorii economiști și traducători [108], care conține toate materialele selectate și
prelucrate pe parcursul cercetării. Această culegere de texte poate fi utilizată eficient ca support de
curs pentru predarea Limbajului economic german.
89
2.4. Modelul tehnologic de dezvoltare a competenței de lectură a textelor de specialitate în
limba germană prin integrarea metodei hărţilor cognitive în strategia de lectură circulară
Succesul demersului educațional depinde de principiile care stau la baza lui. Având ca punct
de reper principiile fundamentale ale lecturii, cercetătorul german J. Leisen [165] a formulat
principii lectorale specifice pentru textele de specialitate:
principiul de modelare activă a textului de specialitate – lectura textelor de specialitate nu
e un act pasiv, ci unul activ, prin intermediul căruia cititorul reconstruieşte conţinutul;
principiul premiselor semantice – decodificarea conţinutului unui text de specialitate
porneşte mai întâi de la elementele cunoscute sau înţelese, ce alcătuiesc, de fapt, con-
textul, din care am putea descifra elementele necunoscute;
principiul prelucrării ciclice a textului de specialitate denotă un proces de durată, în baza
căruia se construieşte sensul, revenind de mai multe ori la conţinut, antrenând lectura
orientativă, extensivă şi intensivă;
principiul de transpunere a textului de specialitate în diagrame prin intermediul hărților
cognitive - textul de specialitate din domeniul managementului de afaceri, cu excepția
documentelor oficial-administrative, comportă un conţinut faptic, care reflectă corelaţiile
dintre elemente într-un sistem de elemente. Harta cognitivă indică în ce măsură textul a
fost înţeles de studenţi, fiind o metodă incontestabilă de evaluare a comprehensiunii;
principiul de interpretare a textului de specialitate în baza hărții cognitive elaborate.
Lectura este percepută de majoritatea cercetătorilor ca o cale constituită din trei etape: etapa
pretextuală, în care are loc evocarea; etapa textuală, identificată cu extragerea informațiilor
relevante și determinarea problemelor abordate în text; etapa posttextuală, definită reflecție.
Acest punct de vedere îl împărtășesc cercetătorii T. Cartaleanu, O. Cosovan, L. Sclifos [22, p.
22], S. Schmölzer-Eibinger [180, p. 22], G. Storch [189, p. 124].
La etapa pretextuală sunt realizate mai multe activități cognitive importante. Studenţii sunt
antrenaţi activ în încercarea de a-și aminti ce cunosc despre un anumit subiect. Prin această
activitate inițială, studentul stabilește un punct de plecare, bazat pe cunoștințele proprii la care
pot fi conectate altele noi. Informațiile prezentate în afara contextului sau informațiile, care nu
pot fi corelate cu cunoștințele și experiențele anterioare ale studenților, se uită de obicei foarte
repede. Procesul de învățare presupune conexiuni mentale între ceea ce cunoaștem și ceea ce
dorim să cunoaștem. Studenții edifică înțelegerea materialului nou pe fundamentul oferit de
cunoștințele și convingerile accumulate anterior. Astfel, se poate clădi o bază solidă pentru
înțelegerea pe termen lung a noilor informații. Durabilitatea înțelegerii depinde de procesul de
90
integrare a informațiilor noi în schemele existente. Ceea ce înţelegem determină, ceea ce putem
învăța. A înțelege înseamnă, de fapt, a găsi răspunsuri la propriile întrebări.
Lectura unui text de specialitate e, în primul rând, un act de învățare. De aceea e important ca
studenții să fie pregătiți pentru această activitate. Din aceste considerente, CDU trebuie să diri-
jeze corect activitatea studentului până la lectură, în timpul lecturii și după lectură. În acest sens,
CDU îi revine sarcina: de a determina obiectivul, de a stabili nivelul de cunoștințe al studenților,
de a analiza textul de specialitate, de a selecta, în conformitate cu cele menționate, strategii lec-
torale corespunzătoare, care ar asigura calitatea comprehensiunii textului de specialitate într-un
timp cât mai redus la un nivel cât mai înalt.
Fig. 2.15. Asigurarea comprehensiunii
Din teoriile învăţării este evident că lectura activă e mult mai eficientă decât cea pasivă.
Învățarea se realizează preponderent prin lectură, eficiență lecturii e determinată de nivelul de
comprehensiune, iar nivelul comprehensiunii e în dependență de conexiunea dintre ceea ce cu-
noaștem și ceea ce vrem să cunoaștem. Aici se întrevăd următoarele raporturi:
dacă diferența dintre ceea ce cunoaștem și ceea ce citim e mică, lectura are loc extensiv;
dacă diferența dintre ceea ce cunoaștem și ceea ce citim e mare, lectura are loc intensiv;
rentabilitatea lecturii e direct proporțională cu volumul cunoștințelor pe care le posedă
cititorul și ponderea informațională a textului de specialitate;
cu cât volumul de cunoștințe e mai mare, cu atât rentabilitatea lecturii e mai mare.
În timpul lecturii textului de specialitate e important să aplicăm tehnicile de lectură potrivite,
corelate corect, în scopul asigurării comprehensiunii complete a conținutului prin dozarea efor-
tului cognitiv, având ca rezultat perceperea maximă de informații din text într-un minim de timp.
În așa mod, are loc trecerea treptată de la lectura intensivă la cea extensivă și viceversa.
Stabilirea nivelului de cunoștințe
(cunoștințe de limbă străină+cunoștințe de specialitate)
Analiza textului de
specialitate
Selectarea strategiei
Asigurarea
comprehesiunii
91
În acest sens, e necesar să analizăm detaliat premisele lecturii efective, și anume: activarea
subconștientului (legătura dintre ceea ce cunoaștem și ce vrem să cunoaștem); cultivarea interesului
și motivației pentru lectura textelor de specialitate; familiarizarea cu particularitățile textului de
specialitate; corelația dintre tehnicile de lectură, cum ar fi lectura circulară compusă din lecturi
orientative, extensive și intensive; dozarea efortului cognitiv pentru obținerea unui volum cât mai
mare de informații relevante din text într-o perioadă de timp cât mai scurtă.
Fig. 2.16. Lectura efectivă
Așadar, profesorul exercită rolul de dirijor, selectează strategiile potrivite, direcționând
activitatea lectorală a studenților pe un traseu corect. Pentru a realiza acest obiectiv, e necesar să
elaborăm un algoritm didactic și să-l implementăm în practică, respectând toate etapele indicate.
Algoritmul propus are la bază strategia lecturii circulare, pe care am realizat-o prin intermediul
următoarelor tehnici şi metode:
Știu - Vreau să Știu- Am Învățat (S-V-I);
Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi Gândirii (SINELG);
Lectura orientarivă, lectura extensivă şi lectura intensivă;
Hărțile cognitive.
Pornind de la ideea că a învăța înseamnă, în primul rând, a înțelege am parafrazat conceptul
Știu – Vreau să știu – Am învățat în: Înțeleg – Vreau să Înțeleg - Am înțeles.
Subconștientul
Motivația
Textul de specilitate
Corelația strategiilor lectorale
Lectură efectivă
Efort cognitiv Minimum de timp
Maximum de
informații relevante
92
Tabelul 2.11. Tehnici de învăţare şi fazele lecturii
etapa pretextuală etapa textuala etapa posttextuală
S-V-I SINEGL S-V-I
Știu Vreau să știu Am învățat
Înțeleg Vreau să înțeleg Am înțeles
Ce înțelegeți prin
noțiunea de …...?
Definiți concep-
tul de ………… ?
Din ce constă noțiu-
nea abordată?
Care sunt compo-
nentele conceptului
dat? Și în ce relații
se află ele?
Citiți textul cu
atenție, notând
pe marginea
lui semne cu o
anumită sem-
nificație!
Elaborați schema logică
a textului citit!
Conform tabelului alăturat, metoda S-V-Î se extinde în etapa inițială și finală de pre-
lucrare a textului de specialitate, fiind intercalată de metoda SINEGL, care se aplică la etapa
textuală. Metoda S-V-I solicită studenții:
să-și activeze subconștientul, antrenând cunoștințele și experiențele acumulte deja;
să formuleze întrebări, ipoteze sau presupuneri;
să formuleze răspunsuri la întrebările adresate (obiectiv realizat la etapa posttextuală).
SINELG este o metodă de monitorizare a înţelegerii, utilizată la etapa de extragere a
informației [22]. În corelație cu metoda S-V-I, această tehnică de învățare antrenează studenții
activ în lectura textului de specialitate, stimulează efortul cognitiv pentru monitorizarea propriei
înţelegeri prin achiziţionarea de cunoştinţe noi. În așa fel, studenții corelează în mod deliberat
informaţiile noi cu cele deja cunoscute, realizând hărţi cognitive.
Metoda SINEGL solicită studenții
să citească textul cu atenţie, notând pe marginea lui următoarele semne:
√ dacă informațiile sunt confirmate de cunoștințele și experiențele anterioare;
– dacă informaţiile diferă de ceea ce studenții cunosc sau cred că cunosc;
+ dacă informaţiile întâlnite sunt noi pentru ei;
? dacă informaţiile sunt confuze (neclare) și necesită a fi clarificate.
să reflecteze asupra celor citite şi să completeze următorul tabel, categorizând
informaţiile:
√ + – ?
Strategia de lectură circulară stimulează studenții să citească textul de specialitate în
ascensiune: orientativ, extensiv și, în caz de necessitate, intensiv. În așa fel, este asigurată
înțelegerea celor mai complicate pasaje din text. Din aceste considerente, am decis să utilizez
93
această strategie la etapa incipientă de formare a competenței de lectură a textelor de specialitate,
elaborând algoritmul de dezvoltare a competenței de lectură a textelelor de specialitate.
Pornind de la ideea că textul de specialitate poate fi înțeles mai ușor prin intermediul or-
ganizatorilor cognitivi, am selectat pentru etapa inițială de formare a CLTS texte însoţite de
diagrame, activitatea de lectură fiind concepută de la diagramă spre text:
diagramă text de specialitate
Lectura circulară a textului de specialitate se realizează în conformitate cu pașii pe care i-
am inclus în tabelul ce urmează:
Tabelul 2.12. Lectura circulară
Lectura circulară (de la diagramă la textul de specialitate)
lectura orientativă lectura extensivă (selectivă,
cursorică, globală)
lectura intensivă (totală,
detaliată)
de a trece cu privirea conținu-
tul, focalizând atenția asupra
titlurilor, cuvintele evidențiate,
imaginilor sau diagramelor;
de a constata dacă textul
conține informații care vă
interesează sau care v-ar putea
interesa ;
de a determina tema textului
prin presupuneri sau ipoteze,
reieșind din ceea ce știți și
ceea ce vreți să știți (S-V-Î);
.
de a sublinia în textul de spe-
cialitate noțiunile indicate în
diagramele aderente;
de a găsi în text noțiunile indi-
cate de profesor;
de a completa diagramele cu
informațiile corespunzătoare din
text;
de a delimita informațiile prin-
cipale de cele secundare, pentru
a înțelege mai rapid și mai
eficient nucleul semantic al
textului, economisind timpul și
eforturile cognitive;
de a înțelege global textului.
de a identifica pasajele
complicate din text, citindu-
le intensiv, utilizând în spe-
cial strategia SINELG;
de a citi aprofundat pasajele
cele mai importante;
de a răspunde corect la în-
trebările apărute în fazele
anterioare, în special la în-
trebarea: Ce am învățat?
(S-V-Î);
de a memoriza pentru un
timp mai îndelungat mate-
rialul nou.
Fig. 2.17. Lectura circulară
Text de
specialitate
Diagramă
Lectură intensivă Lectură extensivă Lectura
orientativă
Lectura circulară
94
La etapa următoare am inversat demersul, activitatea de lectură pornind de la textul de
specialitate, conţinutul căruia urmează a fi structurat şi transformat în diagramă:
text de specialitate hartă cognitivă
Luând în vedere faptul că competența lectorală a studenților crește, în urma utilizării
eficiente a diagramelor ca suport cognitiv pentru textele de specialitate și a implimentării
formative a strategii lecturii circulare, am lansat un concept nou în didactică, strategia de lectura
logico-sugestivă, algoritmul căreia e prezentat detaliat în tabelul următor:
Tabelul 2.13. Strategia de lectură logico-sugestivă concept nou lectura logico-sugestivă (de la textul de specialitate la transpunerea lui în diagramă)
Obiective extragerea informațiilor
relevante
identificarea problemei și
căilor de rezolvare
rezolvarea problemei
prin descoperire
metode
și tehnici de
lectură
lectura esenţializată
(orientativă, selectivă,
extensivă)
lectura problematizată
(analizează, sintetizează,
descopera corelații)
lectura euristică
(descoperă dimensiuni
relevante)
procedee
didactice
de a utiliza strategia SINEGL,
de a analiza, de a sintetiza, de
a selecta informaţii, de a
defini noțiuni;
de a percepe relaţiile din-
tre întreg şi parte, dintre
cauză şi efect, de a des-
coperi corelații dintre ele-
mentele unui sistem
de a citi printre rânduri,
descoperind relaţiile
dintre toate component-
tele proceselor descries
de a deosebi esenţialul de
secundar;
de a schiţa parţial harta
cognitivă a textului;
de a elabora harta cog-
nitivă a textului;
de a lua notiţe rezumative. de a diagnoza şi de a ex-
plica fenomene;
de a interpreta critic și
de a prognoza procese;
de a sesiza probleme; de a
căuta soluţii, de a elabora
și compara variante noi de
rezolvare.
de a inventa şi rezolva
probleme; de a alege so-
luția optimă; de a trage
concluzii.
nivel de compr. minim (B1.1.) submediu(B1.2.) mediu (B2.1) înalt (B2.2.)
te
Fig. 2.18. Lectura logico-sugestivă
hartă cognitivă text de
specialitate
Lectura euristică Lectura
problematizată
Lectura
esențializată
Lectura
logico-sugestivă
95
Reieșind din faptul că lectura logico-sugestivă este o formă a comunicării verbale, am
elaborat figura, care prezintă parcursul evolutiv al CLTS, integrează metoda hărţilor cognitive în
strategia de lectură circulară, contribuind la formarea competenței de comuncare profesională.
Fig. 2.19. Formarea competenței de comunicare profesională
Competența de lectură a textelor de
specialitate
Competență lingvistică
(sistem terminologic
+sistem gramatical)
Competență profesională
(cunoștințe de specialitate)
interpretare
lectura circulară
lectura logico-sugestivă
Texte economice
științifice
Texte economice
publicistice
Corespondența
comercială
Transpunerea textelor în diagrame și
interpretarea lor
Alcătuirea textelor
de corespondență
comercială
Evaluarea
comprehensiunii
Competenţa de comunicare
profesională
Hărţi cognitive
comprehensiune
96
În figura propusă, am elucidat inițial tangențele dintre competența de lectură a literaturii
de specialitate, competența lingvistică și competență profesională, care interrelaționează,
condiționându-se reciproc. Când vorbim despre literatura de specialitate la profilul științe
economice, ne referim la o varietate de texte, clasificate global, în conformitate cu stilurile
funcționale ale limbii, în texte oficial-administrative, care formează, de fapt, corespondența
comercială, texte publicistice și texte științifice. Reieșind de aici, modul de evaluare a
comprehensiunii poate fi determinat în conformitate cu specificul textului. Textele publicistice și
științifice au o pondere informațională foarte înaltă și descriu, de regulă, procese și fenomene
complexe, care pot fi înțelese mai efectiv, utilizând diagrame - ca mijloace didactice şi hărţi
cognitive - ca metodă de învăţare şi evaluare. De aceea transpunerea unui text de specialitate
într-o diagramă și interpretarea lui ulterioară reprezintă, după părerea noastră, cea mai bună cale
de a evalua adecvat, cât de bine a fost înțeles textul de către studenții economiști. Textele de
corespondență comercială au o formă fixă, antrenată prin exerciții lectorale, ce vizează, pe de o
parte, construcția și structura textului și, pe de altă parte, cuvinte și expresii specifice domeniului
dat. De aceea, alcătuirea textelor de corespondență comercială, în baza unor exemple analizate
anterior, este o soluție efectivă pentru evaluare.
În figura elaborată am evidenţiat rolul central al hărţilor cognitive în dezvoltarea
comunicarii profesionale pe baza comprehensiunii şi interpretării textelor de specialitate. Prin
urmare, lectura la nivel de integrare devine premisa principală pentru competența comunicativă.
Lectura în glas a diagramelor poate fi identificată cu o formă sugestivă de comunicare. Aceasta
ne-a determinat să delimităm o nouă strategie de lectură, și anume, lectura logico-sugestivă. Am
denumit-o sugestivă deoarece are la bază un suport grafic sugestiv, iar logică, deoarece se axează
pe scheme logice, reprezentate grafic, care dezvăluie relațiile dintre anumite noțiuni, fenomene și
procese descrise în textul de specialitate.
Lectura logico-sugestivă cuprinde:
componenta verbală – integrează toate dimensiunile limbii;
componenta cognitivă – implică schematic relații dintre elementele unui sistem.
Pe lângă acestea, lectura logico-sugestivă denotă caracter motivațional, descriptiv,
argumentativ, explicativ şi discursiv. Lectura logico-sugestivă a unei diagrame presupune
interpretarea textului de specialitate reflectat în formă grafică. Interpretarea include, în acest
sens, rezumatul textului și atitudinea cititorului. Atitudinea cititorului nu e una superficială, axată
doar pe anumite emoții sau stări afective, ci reprezintă un punct de vedere logic argumentat,
bazat pe informații concrete extrase din text. Lectura logico-sugestivă are caracter verbal, fiind
97
considerată drept o formă de comunicare obiectivă, factuală și concisă. Lectura logico-sugestivă
presupune următoarele capacități:
de a diferenția principalul de secundar;
de a evidenția informația nouă;
de a activa experiențele și cunoștințele acumulate anterior;
de a aranja în ordine logică procesele descrise;
de a schematiza logic textul;
de a lua atitudine față de cele citite.
Lectura logico-sugestivă crează puntea de legătură dintre lectura textului de specialitatea și
comunicarea profesională, deoarece ea implică nemijlocit lectura în glas a diagramelor prin
verbalizarea formulelor prezente și interpretarea legăturilor dintre elementele sistemului
reprezentat. În acest sens, deficitul lingvistic poate fi acoperit cu forme verbale-fixe, utilizate in
extenso în descrierea diagramelor. Aşadar, lectura logico-sugestivă poate fi realizată,
interpretând diagrame în baza unui vocabular specific.
În anexă, am atașat modelul de interpretare a diagramelor, care îi ajută pe studenți să
formuleze corect ideile declanșate de texte şi reflectate în diagrame. La baza acestui model se
află principiul constructivist și structuralist, conform căruia am selectat cuvintele și expresiile-
cheie, specifice descrierii unui grafic, am alcătuit un text model, în care pot fi introduse, după
necesitate, cuvintele tematice (vezi Anexa 13).
Algoritmul de interpretare a unei diagrame conține următoarele procedee:
de a determina tipul diagramei, tema abordată, relevanța și veridicitatea informației reflectate;
de a descrie procesele sau fenomenele prezentate, evidențiind creșterea sau descreșterea,
progresul sau regresul unui fenomen în continuă dezvoltare;
de a explica cauzele și motivele care au contribuit la schimbări în plan social și economic;
de a aprecia fenomenele reflectate, formulând un punct de vedere bine argumentat și
comparând situația descrisă cu problemele economice actuale din țara de origine.
Pentru a valorifica potențialul instructiv și educativ al textelor de specialitate în limba
germană la profilul științe economice, am creat un model tehnologic prin intermediul căruia
avem intenția de a dezvolta la studenții economiști competența de lectură a textelor de
specialitate în limba germană. Modelul tehnologic de dezvoltare la studenți a competenței de
lectură are la bază metoda hărților cognitive integrată în strategia de lectură circulară, generând
strategia de lectură logico-sugestivă, care reprezintă, de fapt, abordarea deductivă a lecturii
circulare, antrenând metode și tehnici de lectură, ce solicită din partea subiecților educaționali un
nivel de competență lectorală mai înalt.
Acest model este o replică a modelului educativ modern, care poate fi efectiv integrat în
curriculumul universitar la predarea Limbajului economic german, fiind ca punct de reper pentru
dezvoltarea competenței de lectură a textelor de specialitate prin intermediul metodei hărților
cognitive. Structurat teleologic și metodologic, modelul menționat (MTDCL) are o influență
educativă incontestabilă în procesul de dezvoltare a lecturii, valorificând comprehensiunea și
interpretarea textelor de specialitate din perspectivă psihologică, pedagogică și lingvistică.
Modelul conceput de noi se bazează pe principii pedagogice clasice și moderne, care prin
interacțiune, condiționează eficiența lecturii textelor de specialitate:
teorii cognitiviste și constructiviste;
teorii comunicativ-pragamatice;
învățarea activă, permanentă și autonomă;
învățarea prin cooperare, problematizare și descoperire;
predarea diferențiată, individualizată, orientată pe competențe și pe cel ce învață.
La nivel funcțional delimităm următoarele principii de dezvoltare a CLTS:
de organizare sistematică a lecturii textului de specialitate;
de desfășurare a lecturii într-un context problematizat;
de varietate metodologică prin corelarea tipurilor de lectură;
de orientare spre acțiune prin exerciții, intesificând motivația de a citi;
de vizualizare a conținuturilor prin organizatori cognitivi.
Modelul prezentat (MTDCL) comportă, așadar, un caracter multifuncțional, vizând, în
același timp, dezvoltarea intelectuală, psihomotorie și motivațională a studenților, care în
procesul de formare profesională întâlnesc dificultăți de ordin comprehensiv și comunicativ,
când operează cu textele de specialitate în limba germană.
Lectura textelor de specialitate se axează, așadar, pe un sistem de obiective cognitive,
tehnologice și motivaționale. Obiectivele indicate constituie reperele teoretice de dirijare a
proceselor de dezvoltare a competenței de lectură a textelor de specialitate și includ cunoștințe,
capacități și atitudini, dobândite de student, prin abordarea modelului dat.
Obiectivele cognitive vizează cunoștințe acumulate, informații factuale excerptate din text,
ceea ce contribuie la formarea profesională și la schimbul de experiență prin abordarea literaturii
de specialitate în limba germană.
Obiectivele motivaționale se referă la sfera motivațional-afectivă, vizând formarea unei
atitudini pozitive față de lectura textului de specialitate. Manifestarea comprehensiunii în baza
textelor de specialitate însoțite de hărți cognitive implică, pe lângă funcțiile mentale, sferele
emoțional-afective. De aici, conchidem că mecanismul pedagogic de formare a competenței de
100
lectură a textelor de specialitate e constituit din procese psihice (imaginație, gândire, memorie și
inteligență), stimulat, cu precădere, de factori motivaționali.
Obiectivele tehnologice reprezintă un ansamblu de capacități, abilități și deprinderi
psihomotorii antrenate în eficientizarea lecturii textelor de specialitate. Ele cuprind operații
strategice: de anticipare a informației din conținutul propus; de informare/cercetare; de analiză,
judecare, sinteză a faptelor expuse; de apreciere și interpretare a informației.
Obiectivele tehnologice implică tehnologia de dezvoltarea a competenței de lectură a textelor
de specialitate, exersată inductiv și deductiv. Abordarea inductivă (de la diagramă la text) are la
bază strategia de lectură circulară (lectura orientativă, lectura extensivă, lectura intensivă),
antrenată în faza incipientă, pe când abordarea deductivă (de la text la diagramă) se axează pe
strategia de lectură logico-sugestivă (lectura esențializată, lectura problematizată, lectura
euristică), implementată la etapa următoare, odată cu dezvoltarea treptată a competenței de
lectură a subiecților educaționali. Aceste strategii integrează în activitatea de lectură organizatori
cognitivi, implementează un sistem de exerciții algoritmizat, aplicând atât metode tradiționale,
cât și metode moderne:
metode tradiționale - lectura, expunerea, conversația,exercițiul, demonstrația, euristica;
metode moderne - hărțile cognitive, problematizarea, algoritmizarea, brainstorming,
S-V-Î, SINEGL
Metodele tradiționale enumerate asigură cunoştinţe solide de gramatică şi vocabular,
dezvoltând abilități de a traduce texte de specialitate. Metodele moderne stimulează gândirea
critică, promovând învățarea prin cooperarea, problematizare și descoperire. Prin urmare,
metodele tradiţionale coexistă cu cele moderne, abordarea electică fiind cea mai eficientă la
lectura textelor de specialitate, desfășurată prin anticiparea conținuturilor (etapa pretextuală),
cercetare și informare (etapa textuală), interpretare și apreciere (etapa posttextuală).
În calitate de conținuturi, sunt propuse texte de specialitate din domeniul managementului de
afaceri, selectate potrivit criteriilor de accesibilitate, valoare cognitivă, utilitate și actualitate,
îndeplinind cele 4 funcții de informare, formare, antrenare și autoinstruire. Suportul de curs
Limbajul economic german [108], Glosarul de termeni economici elementari B1-B2 (vezi Anexa
17), precum și Modelul de interpretare a diagramelor (vezi Anexa 13), distribuit pe fișe de
lucru, reprezintă mijloacele didactice de bază, care contribuie la medierea conținuturilor și
aplicarea Modelului tehnologic de dezvoltare a competenței de lectură a textelor de specialitate
prin integrarea metodei hărților cognitive în strategia de lectură circulară.
Așadar, în baza MTDCL, intenționăm să dezvoltăm la studenții economiști competența de
lectură a textelor de specialitate în limba germană, care cuprinde:
101
dimensiunea cognitivă, reflectată în cunoașterea Limbajului economic german (LEG),
necesar comprehensiunii textelor de specialitate;
dimensiunea praxiologică, relevată în aplicarea Limbajului economic german (LEG)
pentru traducerea și alcătuirea textelor de specialitate;
dimensiunea pragmatic-axiologică, evidențiată prin integrarea Limbajului economic
german (LEG) în situații de comunicare profesională, bazată pe interpretarea, reflectarea
și transpunerea textelor de specialitate în hărți cognitive, având ca scop formarea
cititorului avansat.
În acest sens, recomandăm respectarea algoritmului structurat în MTDCL, și anume:
însuşirea unui volum de cunoştinţe prin memorizarea terminologiei economice și
comprehensiunea structurilor de specialitate; reorganizare şi transformare semantică a
conținuturilor în timpul reducţiei semantice (perefrazare, generalizare, abstractizare, omiterea
informaţiilor secundare, transpunerea textului de specialitate în hată cognitivă); exprimarea
judecăţilor de valoare prin antrenarea gândirii critice și reflexive; identificarea problemelor şi
luarea deciziilor; formarea atitudinilor valorice; iniţierea acţiunilor practice.
Așadar, prin aplicarea tehnologilor de dezvoltare a CLTS avem intenția didactică:
de a valorifica potenţialului intelectual, aptitudinile și experiența individuală;
de a stimula spiritului critic constructiv, identificând și argumentând alternative;
de a favoriza accesul la cunoaştere prin forţe proprii, stimulând atitudinea reflexivă
asupra propriilor demersuri de învățare prin lectură;
de a cultiva independenţa cognitivă, spontaneitatea şi autonomia;
de a forma atitudini şi comportamente conforme valorilor umane, sociale și profesionale.
Prin urmare, MTDCL are ca finalitate formarea dialectică a cititorului avansat, capabil să
citească textele de specialitate esențializat, problematizat și euristic, pentru a deveni subiect al
propriei sale autoformări, valorificând prospectiv (în termeni de progres, eficiență și eficacitate):
spiritul de gândire critică prin cooperare, problematizare și descoperire;
comunicarea profesională prin cercetare și schimb de experiență;
motivația pentru autoperfecționare și inserția în mediul profesional.
În această ordine de idei, valoarea aplicativă a Modelului tehnologic de dezvoltare a
competenței de lectură a textelor de specialitate (MTDCL) rezidă în formarea cititorului avansat,
prin intermediul funcției cognitive, instructiv-educative și culturale, care formează cititorul care
gândește (Lectorem cogitans); funcției praxiologice, de muncă și aplicare a cunoștințelor în
practică, care formează cititorul care creează (Lectorem faber) și funcției axiologice, de
valorizare și evaluare, care formează cititorul care estimează ( Lectorem estimans ).
102
2.5. Concluzii la capitolul 2
1. Incapacitatea de a citi literatura de specialitate în limba germană complică formarea
studenților economiști în profesie. Din aceste considerente, profesorul este solicitat tot mai
mult să-şi perfecționeze rolul de transmiţător al cunoştinţelor, pentru a se transforma într-un
„inginer” al educaţiei, în cel ce organizează contingenţele învăţării, orientează şi controlează
modificarea comportamentului. Astfel, studenţii şi profesorul se regăsesc ca parteneri pe
aceste traiecte de formare a competenţelor de lectură a literaturii de specialitate, care
fundamentează baza pentru formarea culturii profesionale.
2. Lectura textelor de specialitate impune cunoașterea Limbajului economic german, care
constă din totalitatea limbajelor specializate, a mijloacelor linguale, care se folosesc în
domeniul economic ca garant ce permite atât comunicarea profesională, cât şi lectura
literaturii de specialitate. Aşadar, limbajul economic e un mijloc de exprimare a
specialistului, care îi permite socializarea în profesie, perfecţionare şi schimb de experienţă.
3. Din perspectiva valorificării limbajului economic german, textul de specialitate e un
document scris, ce denotă o unitate comunicativă de dimensiuni variabile, realizată prin
coeziune și coerență, caracterizat prin economie verbală, valabilitate, precizie, claritate,
propricitate, corectitudine, care exercită funcția gnoseologică de dezvoltare și explorare,
contribuind, prin schimb de experinență și acces la surse de informații factuale, la formarea
competenței profesionale. Textele economice pot fi considerate toate textele, utilizate
prioritar în întreprinderi sau în alte organizații, având conţinut economic general sau special.
4. Lectura textelor de specialitate presupune comprehensibilitate și comprehensiune, care
respectiv contribuie la însușirea și memorizarea logică a conținuturilor de specialitate,
precum și la interpretarea lor. Așadar, putem învăța, memora și aplica numai informațiiile pe
care inițial le-am înțeles. Prin urmare, comprehensibilitate indică nivelul de accesibilitate a
textului - condiţie principală pentru a înțelege, a memora și a interpreta corect conținuturile
expuse. În acest mod, comprehensibilitatea implică medierea informaţiei de la text la cititor,
având ca finalitate comprehensiunea.
5. Comprehensiunea textului economic e în directă dependenţă de caracterul termenilor
economici utilizați: folosirea intenaţionalismelor, utilizarea împrumuturilor, utilizarea
dublicatelor sinonimice, întrebuinţarea de termeni autohtoni prin derivare, compunere şi
conversiune; folosire de abrevieri, simboluri, formule, semne convenţionale, scheme și hărți
cognitive.
6. Criteriile de selectare a textelor de specialitate au ca scop eficientizarea învăţării limbajului
economic german, stimulând interesul cognitiv al studenţilor pentru comprehensiunea și
103
aplicarea informațiilor de specialitate în profesie. Pornind de la principiul dozării efortului
cognitiv, recomandăm să se utilizeze textele în următoarea ascensiune: de la texte de
orientare profesională la cele specializate; de la texte didactice la cele autentice; de la texte
oficial-administrative la texte publicistice; de la cele publicistice la cele ştiinţifice.
7. Textele de specialitate în limba străină contribuie la formarea competenței profesionale,
oferind acces la inovațiile științifice de ultimă oră, contribuind la schimbul de experiență între
specialiștii din lume. Din varietatea textelor economice evidenţiem textele din domeniul
managementul de afaceri, cele mai răspândite şi cele mai solicitate în întreprinderile germane
la nivel de relaţii interne şi externe cu care operează atât economiştii, cât şi traducătorii.
Acestea sunt instrumentele de lucru ale întreprinderii zi de zi. Prin urmare, considerăm
potrivite pentru eficientizarea lecturii următoarele texte: texte originale simple din domeniul
managementului de afaceri; texte adaptate gramatical cu componenţa terminologică intactă;
texte cu diagrame ca suport logico-sugestiv, care ar asigura comprehensiunea textelor
publicistice şi ştiinţifice. În această ordine de idei, ar fi eficient:
de a selecta texte originale, cît mai simple din domeniul managementului de afaceri;
de a adapta textele originale cu un grad de complexitate înalt, înr-un mod raţional,
substituind numai structurile gramaticale mai complicate cu forme gramaticale mai
accesibile, păstrând intact componenţa terminologică a textului original;
de a utiliza hărți cognitive ca suport logico-sugestiv și ca instrument de evaluare a
lecturii textelor de specialitate în limba geremană.
8. În urma cercetărilor efectuate, constatam eficienţa strategiei de lectură circulară şi
tehnicile de învăţare S-V-Î, SINELG privind dezvoltarea competenţei de lectură.
Integrarea organizatorilor cognitivi în actul de lectură a contribuit la elaborarea strategiei
de lectură logico-sugestivă, care formează puntea de legătură între lectura textelor de
specialitate şi comunicarea în profesie. Lectura logico-sugestivă presupune interpretarea
textului de specialitate reflectat în formă grafică, care include rezumatul textului și
atitudinea cititorului - un punct de vedere logic argumentat, bazat pe informații concrete
extrase din text. Prin urmare, lectura logico-sugestivă e o formă de comunicare obiectivă,
care presupune următoarele capacități:
de a diferenția principalul de secundar;
de a evidenția informația nouă;
de a activa experiențele și cunoștințele acumulate anterior;
de a aranja în ordine logică procesele descrise;
de a schematiza logic textul;
104
de a lua atitudine față de cele citite.
9. Comprehensiunea şi gândirea vizuală pot fi antrenate prin reprezentări vizuale, ordonate în
scheme logice prin intermediul organizatorilor cognitivi, care reprezintă de fapt o strategie
eficientă de formare și de evaluare a competenței lectorale. Comprehensiunea se axează pe
concentrare, atenţie, curiozitate şi dorinţa de a rezolva problemele apărute în timpul lecturii.
Iar harta cognitivă, reprezentată prin diagrame, cuprinde conţinutul textului într-o asamblare
logică care, asemenea unui focar stimulator, antrenează gândirea studenţilor, schiţând în
psihicul lor scheme logice.
10. Luând în consideraţie cele expuse, Modelul tehnologic de dezvoltare a competenţei de
lectură a textelor de specialitate, prin integrarea metodei hărților cognitive în strategia de
lectură circulară, corespunde normelor pedagogiei moderne, fiind elaborat în rezultatul
studierii aprofundate a problemelor de cercetare şi urmează a fi implementat în practică în
faza de intervenţie din capitolul următor. Algoritmul structurat în MTDCL presupune:
însușirea terminologiei economice și comprehensiunea structurilor de specialitate;
reorganizare şi transformare semantică a conținuturilor în timpul reducţiei semantice
(transpunerea textului de specialitate în hată cognitivă); antrenarea gândirii critice și
reflexive; formarea atitudinilor valorice și iniţierea acţiunilor practice.
11. Prin intermediul MTDCL ne propunem de a dezvolta competenţa de lectură pentru a însuși
lexicul profesional şi a înțelege literatura de specialitate în limba germană. În acest sens, ar
fi eficient de a antrena strategii de comprehensiune, interpretare și documentare în limba
germană pentru a stimula studiul individual prin: atingerea autonomiei în învăţare;
dezvoltarea capacităţii de a se autoevalua; cultivarea interesului faţă de literatura de
specialitate; acumularea de noi cunoştinţe; formarea automatismelor de semantizare a
lexicului profesional în timpul lecturii; consolidarea şi memorizarea logică a terminologiei
de specialitate; întrebuinţarea corectă a lexicului profesional în diverse situaţii de
comunicare profesională; alcătuirea și interpretarea hărţilor cognitive ca forme de
sintetizare a literaturii ştiinţifice şi ca metode de evaluare.
105
3. CADRUL PRAXIOLOGIC AL IMPLEMENTĂRII TEHNOLOGIILOR
DEZVOLTĂRII COMPETENŢEI DE LECTURĂ ÎN LIMBA GERMANĂ LA
STUDENŢII ECONOMIŞTI ȘI TRADUCĂTORI
3.1. Niveluri de dezvoltare a competenței de lectură și dificultăți de lectură
constatate experimental
Demersul experimental privind aplicarea Modelului Tehnologic de dezvoltare a
competenței de lectură
Modelul tehnologic de dezvoltare a competenței de lectură (MTDCL) prin integrarea
metodei hărţilor cognitive (MHC) în strategia de lectură circulară (SLC) a devenit punct de
reper în demersul nostru experimental, care implică o concepţie metodologică bine argumentată.
Scopul experimentului pedogogic: e de a demonstra eficienţa strategiei de lectură
circulară în comprehensiunea și interpretarea textelor de specialitate în limba germană prin
integrarea metodei hărților cognitive.
Obiectivul general: rezidă în dezvoltarea la studenţi a competenţei de a înţelege și de a
interpreta textele de specialitate prin integrarea metodei hărților cognitive în strategia de lectură
circulară, realizată printr-un algoritm bine structurat.
Obiective specifice:
Determinarea principiilor şi criteriilor pedagogice de selectare a textelor de specialitate
pentru dezvoltarea lecturii în limba germană la profilul ştiinţe economice;
Determinarea importanţei hărților cognitive în procesul de comprehensiune și interpretare
a textului de specialitate;
Stabilirea factorilor care sporesc motivaţia studenţilor pentru lectura textelor de
specialitate în limba germană;
Elaborarea modelului tehnologic de dezvoltare a lecturii textelor de specialitate prin
integrarearea metodei hărților cognitive în strategia de lectură circulară, realizată printr-
un algoritm bine structurat la nivel de cunoaștere, aplicare și integrare;
Validarea și sintetizarea datelor experimentului prin elaborarea concluziilor generale şi
recomandărilor practice.
Pentru a realiza obiectivele indicate, a fost necesar să răspundem la următoarele întrebări:
Cum poate spori motivația studenților economiști pentru lectura textelor de specialitate în
limba germană?
Care sunt criteriile de selectare a textelor de specialitate în limba germană pentru
economiști, care ar dezvolta competența de lectură a textelor de specialitate?
În ce măsură hărţile cognitive contribuie la înțelegerea adecvată a textului?
106
Ce tehnici de lectură eficientizează comprehensiunea textelor de specialitate în limba
germană de la profilul științe economice?
În ce mod poate fi evaluat nivelul de comprehensiune a textului de specialitate?
În ce măsură influențează calitatea comprehensiunii textelor de specialitate asupra
competenței de a reprezenta conținuturile în formă grafică și de a le interpreta?
Ce influență exercită corelația dintre motivație pentru lectură, selectarea conținuturilor și
elaborarea strategiilor potrivite asupra dezvoltării competenței de lectură a TS?
Fiecare întrebare presupune un anumit răspuns, care iniţial apare ca ipoteză, afirmaţie
predictivă, confirmată sau infirmată în mod empiric în urma colectării şi analizei datelor.
Ipotezele generale de la care a pornit cercetarea noastră sunt următoarele:
I1: Selectarea corectă a textelor de specialitate influențează calitatea lecturii și nivelul
de motivație pentru lectura textelor de specialitate;
I2: Implementarea metodei hărţilor cognitive în lecturi circulare îmbunătățește calitatea
comprehensiunii și nivelul de motivație a studenților economiști pentru lectura textelor
de specialitate;
I3: Selectarea corectă a textelor de specialitate, implementarea hărţilor cognitive și
motivația pentru lectura textelor de specialitate se condiționează reciproc. Între
conținuturi, strategii și motivație există relații de interdependență;
I4: Comprehensiunea textelor de specialitate presupune competența de a reprezenta
conținuturile grafic și de a le interpreta.
Eșantionul experimentului a fost constituit din studenţi economişti specializați în
Business și Administrare de la Universitatea Tehnică a Moldovei (UTM), Institutul de Relații
Internaționale (IRIM), Academia de Studii Economice (ASEM) și studenți traducători de la
specialitatea Limba Germană Aplicată, care studiază la Universitatea Pedagogică de Stat “Ion
Creangă” , Chişinău şi Universitatea de Stat “Alecu Russo”, Bălţi.
La selectarea eșantioanelor s-a urmărit principiul omogenității componenței lor în raport cu
nivelul mediu de pregătire. În calitate de indicator al nivelului de cunoștințe al studenților a fost
luat în considerație rezultatul testului iniţial pe care l-am alcătuit după modelul testului DaF B1.
La experiment au participat în total 92 de studenți economiști și traducători, care au ca
obiect de studiu Limbajul economic german. Grupul experimental a inclus 46 de studenți, grupul
de control – 46 de studenți.
Limbajul economic e un domeniu specializat, care se predă la moment în puține instituții
de învățământ superior din Republica Moldova, identificat în curriculumul universitar cu
107
denumirile Limba Germană. Limbaj economic (IRIM, UTM) sau Limba Germană pentru
Afaceri. Limbaj specializat (USB “A. Russo”, UPS “I. Creangă”, ASEM).
Tabelul, ce urmează, prezintă detaliat componența grupurilor și indică universitățile la care și-au
făcut studiile studenții implicați în experimentul pedagogic privind dezvoltarea competenţei de
lectură a textelor de specialitate în limba germană (profilul ştiinţe economice).
Tabelul 3.1. Eşantionul cercetării
etapa de constatare, de intervenție, de control
studenţi
economiști Traducători
gr. exp. gr. Control gr. exp. gr. control
UTM – 24 st. IRIM/ ASEM - 25 st.
UPSC – 22 st. USB – 21 st.
92 studenţi
Metodele principale de cercetare au fost: experimentul pedagogic și anchetele de auto-
evaluare realizate prin intermediul instrumentelor de cercetare (teste docimologice, chestionare)
și resurselor materiale existente (laptop, manuale şi dicţionare).
La etapa preexperimentală au fost concepute directivele de bază a demersului pedagogic prin
metode teoretice: documentarea ştiinţifică și bibliografică, modelizarea teoretică, metoda
comparativ-istorică, descrierea, analogia, analiza şi sinteza epistemologică.
Cercetarea propriu-zisă a fost realizată prin intermediul metodelor tradiționale și moderne,
selectate din perspectiva identificării deficiențelor lectorale și a dezvoltării și evaluării
competenței de lectură a textelor de specialitate în limba germană, fiind utilizate pe larg în:
experimentul de constatre: chestionarea, colectarea de date, convorbirea, conversația,
testarea competențelor de lectură în evaluări predictive;
experimentul de formare: modelarea practică a textelor de specialitate prin intermediul
metodelor didactice tradiționale, cum ar fi: studiul cărții, demonstrația și euristica,
precum și a metodelor didactice moderne: brainstorming, problematizarea și
algoritmizarea; utilizarea tehnicilor de învăţare și de dezvoltare a gândirii critice:
SINEGL şi S–V- Î; aplicarea unui sistem de exerciții focalizat pe integrarea metodei
hărților cognitive în strategia de lectură circulară, promovând lectura logico-sugestivă.
experimentul de validare: evaluarea cantitativă, bazată pe metode matematice de pro-
cesare a datelor, prin calcularea medii aritmetice a valorilor obținute și determinarea
raportului procentual dintre grupul experimental și cel de control, folosind matricea cu
specificații, precum și baremul de notare cu indicarea performanţei minime admise și
a performanței maxime specifice; evaluarea calitativă, axată pe niveluri lingvistice de
108
referinţă CECRL, descriptori de performanţă (minim, submediu, mediu, înalt), grile de
evaluare , precum și anchete de autoevaluare a competențelor formate .
Cercetarea s-a desfăşurat consecutiv în trei etape: etapa de pretest, etapa de intervenţie şi
etapa de posttest:
Tabelul 3.2. Planificarea experimentului pedagogic
Etape Timp Obiective Conținutul
experimentului
Rezultate scontate
etap
a d
e p
rete
st
20
11-2
01
4 determinarea dificultăţilor,
care intervin în procesul
lecturii textelor de speci-
alitate în limba germană
aplicarea unui chestionar
CDU în cadrul semina-
riilor internaționale în
vederea identificării pro-
blemelor pedagogice
determinarea celor
mai eficiente stra-
tegii de lucru cu
textele de specia-
litate
20
.10
.20
13
19
.01
.20
14 analiza curriculumului uni-
versitar la disciplina lim-
bajul economic german
diferenţe în predarea
limbii germane pentru
economişti şi pentru tra-
ducători
determinarea obie-
ctivelor şi conţinu-
turilor de predare
20.0
1.2
014
-
23
.01.2
014
stabilirea nivelului de
competență lingvistică a
studenţilor
aplicarea testului predict-
tiv B1; aplicarea chestio-
narelor de autoevaluare a
competenţei de lectură a
textelor de specialitate
determinarea omo-
genității grupurilor
24.0
1.2
014
31.0
1.2
014 stabilirea factorilor care in-
fluenţează motivaţia pen-
tru lectură
aplicarea chestionarului
pentru identificarea cri-
teriilor de selectare a
textelor de specialitate
selectarea textelor
pentru experiment-
tul formative
etap
a d
e
inte
rven
ţie
03.0
2.2
014 -
31.0
5.2
014
formarea la studenții din
grupul experimental a
comptenţei de lectură a
textelor de specialitate
aplicarea metodologiei
de dezvoltare a CL: stra-
tegia de lectură circulară,
hărţi cognitive, tehnici de
învăţare: SINEGL, S-V-Î
dezvoltarea com-
prehensiunii şi in-
terpretării textelor
de specialitate, uti-
lizând HC.
etap
a d
e p
ost
test
02
.06.2
01
4 –
15
.06.2
01
4
verificarea eficienţei Mo-
delului tehnologic de dez-
voltare a competenței de
lectură a textelor de
specialitate
aplicarea testului final de
verificare a competenței
de lectură B2; aplicarea
chestionarelor de auto-
evaluare a CLTS
determinarea per-
formațelor obținute
de grupul experi-
mental
16
.06
.20
14
22
.06
.20
14 stabilirea nivelului de
motivație pentru lectura
textelor de specialitate
aplicarea chestionarului
de autoevaluare a moti-
vaţiei pentru lectură
compararea nivelu-
lui motivaţional
obţinut cu rezul-
tatele iniţiale
23.1
2.1
4
31.0
8.1
4 sintetizarea concluziilor şi
elaborarea recomandărilor
practice
analiza rezultatelor obţi-
nute prin metode mate-
matice
confirmarea sau
infirmarea ipoteze-
lor
109
Testul predictiv de constatare a nivelului inițial al competenței de lectură a
textelor de specialitate în limba germană
În experimentul de constatare am utilizat ca instrument de evaluare testul docimologic în care
am inclus itemi obiectivi, semiobiectivi și subiectivi, pentru a măsura și a aprecia nivelul inițial
de competență lectorală la studenți. Teoria evaluării permite elaborarea testelor docimologice
prin determinarea inițială a obiectivelor și a criteriilor de apreciere.
Testul elaborat a urmărit următoarele obiective:
determinarea nivelul de CLTS la momentul iniţierii experimentului pedagogic atât în
eşantionul experimental, cât şi în cel de control;
determinarea nivelului de competență de a interpreta diagramele aferente TS.
Ca punct de reper în alcătuirea testului iniţial a fost Testul Internaţional DaF [149, p.10-39], și
anume, proba de evaluare a competenței de lectură. Analizând conținuturile, constatăm că proba de
evaluare a lecturii propusă de DaF constă din trei texte cu nivel de complexitate diferit:
texte scurte din mediul universitar (B1);
text publicistic (B2);
text ştiinţific (C1).
Respectând structura triplă de conţinuturi, am inclus în testul iniţial 3 texte de la profilul
ştiinţe economice cu un grad de complexitate mai mic conform principiului accesibilității:
text din mediul de afaceri despre profilul unei firme (B1.1);
text publicistic cu diagrame (B1.2);
text ştiinţific fără diagrame (B2.).
Textele selectate denotă grad de complexitate diferit, care în consecutivitatea: de la simplu -
la complicat, contribuie la dozarea efortului cognitiv. Pentru a reda varietatea limbajului
economic, am inclus în test texte de specialitate din sfere diferite de întrebuințare
(corespondență comercială, publicistică, știință), enumerate în tabelul următor:
Tabelul 3.3. Lista textelor incluse în testul predictiv
denumirea textului de specialitate sfera de într. a TS Nivelul
1.Textul „ Firmenprofil EHRET”
Sursa: http://www.ehretlab.com/
text din domeniul de afaceri
despre profilul unei firme
B1.1.
2. Deutsche Rente mit 67 – ein Vorbild für
ganz Europa?
Sursa:https://www.google.com/search
text din presă şi publicistică B1.2
3. Wirtschaftskreislauf [124, p.42] text științific din manualul
studiu
B2.1.
110
Conţinuturile alese nu au fost ocazionale. Am intenţionat să stabilim nu numai nivelul de
cunoştinţe, ci şi atitudinea faţă de lectură, precum şi deprinderile studenţilor de a citi texte de
specialitate în diversitatea lor.
Testul DaF [149] evaluează lectura, audierea, scrierea și comunicarea, inițiind pentru fiecare
competență aparte câte o probă de evaluare. Noi, însă, avem ca obiect de cercetare lectura și
vom face abstracție de celelalte competențe până la limita interacțiunii lor cu comprehensiunea.
Lectura se intercalează cu scrierea și comunicarea, care pot fi dezvoltate prin lectură și prin
intermediul cărora putem aprecia nivelul de comprehensiune a textelor cu profil economic pe
care-l dețin studenții economiști și traducători din grupul experimental și din grupul martor,
înainte de a începe experimentul formativ.
Pornind de la ideea că o competența poate fi dezvoltată și evaluată doar în interacțiune cu
celelalte competențe, abordăm lectura ca principala cale a învățării, realizată prin înțelegere,
scriere și comunicare. De aceea, am alcătuit un test docimologic de evaluare a lecturii mai
desfășurat decât proba DaF, care vizează următoarele finalități:
traducerea și alcătuirea textelor structurate în baza textului citit,
transpunerea textelor în diagrame prin metoda hărţilor cognitive;
interpretarea diagramelor obținute.
Alcătuirea textelor structurate, precum și interpratarea diagramelor pot fi considerate, în
același timp, mijloace de formare și de evaluare a competenței de lectură a textelor de
specialitate. Așadar, receptarea, interpretarea și alcătuirea hărţilor cognitive reprezintă
subcompetențe ale competenței de lectură. Grafic prezentăm această relație în felul următor:
Fig. 3.1. Etapele de formare şi de evaluare a competenţei de lectură
Așadar, formarea competenței de lectură are loc de la receptare - la interpretare, iar
evaluarea competenței de comprehensiune are un parcurs invers: de la interpretare - la receptare.
Competența de lectură a textelor de
specialitate
Dezvoltarea competenței
Interpretarea
diagramei
Alcătuirea
hărţii cognitive
Interpretarea
textului
receptarea textu-
lui de specialitate
Evaluarea competenței
111
Alcătuirea hărţilor cognitive și interpretarea diagramelor reprezintă, prin urmare, punctul
culminant al dezvoltării și evaluării competenței lectorale. Așadar, testul inițial elaborat
integrează hărţi cognitive, care dezvoltă și evaluează concomitent nivelul de comprehensiune.
Testul DaF [149] include de asemenea itemi ce vizează competența de a interpreta
diagrame în probele ulterioare de scriere [149, p.60-71 ] și de comunicare [149, p.75-77, p. 82-
85]. Evaluarea competenței de a scrie conține un singur item, ce implică descrierea unei
diagrame prin argumentare și luare de atitudine. Evaluarea competenței de comunicare constă
din 7 itemi, dintre care doi implică competența de a intrepreta diagrame. Aceasta confirmă
actualitatea diagramelor și recunoașterea eficienței lor la nivel internațional în însușirea limbii
germane. Competența de a interpreta diagrame este, așadar, solicitată și la nivel internațional,
fiind promovată pe larg în examenele de limbă germană organizate de DAAD.
În concepția noastră, competența de lectură a TS poate fi evaluată prin elaborarea hărţii
cognitive a textului și interpretarea diagramei obţinute. Cadrul European Comun de Referință
pentru Limbi [19] nu indică criterii în conformitate cu care am putea evalua competența de
interpretare a diagramelor. Competența de a interpreta diagrame poate fi considerată atât
componentă a lecturii, cât și componentă a comunicării. De aceea, criteriile utilizate de CECRL
[19, p.29 ], pentru evaluarea competenței de comunicare, pot fi preluate cu mici modificări și în
cazul interpretării diagramelor: corectitudinea gramaticală, coerență și fluență.
Reieșind de aici, noi am elaborat un model de evaluare mixt, axat pe competența de lectură,
care include hărţi cognitive în formă de diagrame ca metodă de formare și evaluare a comprehensiunii.
Important a fost să grupăm itemii de același tip în ordinea dificultății, începând cu cei mai simpli şi
terminând cu cei mai dificili.
Tabelul. 3.4. Lista de itemi utilizaţi în probele testului predictiv și sumativ
Model de evaluare a CLTS
1. cunoașterea prin lectură, utilizând itemi obiectivi:
de alegere duală
de alegere multiplă
de coordonare
2. aplicarea informațiilor și cunoștințelor achiziționate, utilizând itemi
semiobiectivi:
de completare a textelor lacunare
de răspundere la întrebări structurate
de aranjare a enunțurilor în ordine logică
de a elabora planul textului
de traducerea textelor
112
3. integrarea informațiilor și cunoștințelor achiziționate, utilizând itemi
subiectivi:
de alcătuire a textelor structurate
de rezolvare a problemelor prin elaborarea hărţilor cognitive
de interpretare a textelor de specialitate și a diagramelor prin lectura
logico-sugestivă
Cercetătorul G. de Landsheere [42, p. 42] considera că evaluarea ar trebui sa devina mai exacta
din punct de vedere știintific și mai echitabila din punct de vedere moral. În acest sens, am aplicat
matricea de specificații care să ne dea certitudinea că testul alcătuit măsoară aspectele critice ale
competenţei de lectură a textelor de specialitate şi are o bună validitate de conţinut. Liniile matricei
de specificaţii includ elemente de conţinut vizate, iar coloanele conţin nivelurile cognitive
corespunzătoare competenţelor de evaluat (de exemplu: cunoașterea, aplicarea, integrarea ). Pentru a
evalua o gamă cât mai largă de cunoştinţe, abilităţi şi capacităţi intelectuale, se recomandă ca testul
să fie compus din două părţi:
prima parte va conţine itemi de tip obiectiv şi semiobiectiv cu o pondere de 60%,
iar partea finală va fi formată din itemi subiectivi cu o pondere de 40%.
Itemii obiectivi și semiobiectivi au un nivel de complexitate mic comparativ cu cei
subiectivi, de aceea ei dețin un procentaj mai mic decât itemii subiectivi: itemi obiectivi (30%) ,
itemi semiobiectivi (30%), itemi subiectivi (40%).
Pentru a evalua obiectiv rezultatele obținute de către studenți, trebuie să atribuim corect
fiecărui item punctajul corespunzător. Această procedură, denumită cuantificarea testului, are o
importanță deosebită în procesul de evaluare. Punctajul însumat de itemi constituie scorul
testului, care poate fi transformat în note sau calificative, fiind comparat cu punctajul maxim
specific şi minim acceptat.
Cum să cuantificăm corect itemii din testul inițial? Cea mai simplă tehnică de cotare a unui test
de cunoştinţe, propusă de teoriile clasice ca valabilă pentru toate tipurile de itemi, acordă un punct
fiecărui răspuns corect şi zero puncte răspunsurilor greşite sau omise. În această abordare, rezolvările
itemilor sunt dihotomice: 1 – corect, 0 – incorect sau omis. Punctajul maxim posibil este dat de
numărul răspunsurilor corecte, fără a se ţine cont de numărul distractorilor. Punctajul maxim nu este
corelat nici cu probabilitatea de ghicire a răspunsului corect şi nici cu efortul necesar pentru
soluţionare. De aceea, am renunțat la această tehnică simplistă.
Platforma Moodle (https://edu.moodle.ro/) atribuie punctaj diferențiat itemilor în
dependență de gradul lor de complexitate:
itemi de complexitate mică vizează recunoaşterea unui termen sau a unei definiţii,
selectarea unui singur răspuns corect din cel mult 3 variante – 1 punct;
113
itemi de complexitate medie vizează aplicarea cunoştinţelor acumulate în situaţii tipice,
verificarea „reproducerii unor copii” - 2-3 puncte;
itemi de complexitate mare vizează aplicarea și integrarea cunoştinţelor în situaţii
nestandarde (condiţii necunoscute)- 4-5 puncte.
Tabelul, ce urmează, prezintă în detalii tipologia itemilor și punctajul, care ar putea fi atribuit
conform platformei Moodle:
Tabelul 3.5. Clasificarea itemilor după gradul de complexitate
Itemi de complexitate mică Itemi de complexitate medie Itemi de complexitate mare
obiectivi Semiobiectivi Obiectivi semiobiectivi Subiectivi
itemi binari
50% ;
itemi singulari
30% (S)
itemi de
completare
multiple
choice (M)
întrebări
structurate
rezolvare de probleme;
alcătuirea unei diagrame;
compunerea unui eseu
structurat sau liber
1 punct 2-3 puncte 4-5 puncte
Punctajul atribuit de Moodle are avantajul că este diferențiat în conformitate cu
complexitatea itemilor. Dar această abordare neglijează nivelul de complexitate a conținuiturilor
abordate. În afară de aceasta, aranjarea itemilor lezează consecutivitatea:
itemi obiectivi itemi semiobiectivi itemi obiectivi itemi semiobiectivi itemi subiectivi
Însă eșalonarea clasică a itemilor după nivelul de dificultate nu prevede combinarea
repetată dintre itemi obiectivi și semiobiectivi care complică procesul de evaluare, care ar trebui
să fie simplu și clar, pentru a putea fi aplicat fără mari dificultăți. Din aceste considerente, am
elaborat modalitatea diferențiată, dar, în același timp, destul de simplă de cuantificare a itemilor
obiectivi, semiobiectivi și subiectivi. Deoarece itemii obiectivi și semiobiectivi sunt considerați
mai simpli decât cei subiectivi, am considerat să încadrăm în test mai mulți itemi de așa tip,
atribuidu-le numai câte un punct. Prin urmare, am renunțat la diferențierea cantitativă dintre
itemi obiectivi și semiobiectivi, pentru a nu complica procesul de evaluare cu nuanțe
nesemnificative. În schimb, am atribuit itemilor subiectivi câte 7 puncte, punctaj adecvat,
argumentat de nivelul de complexitate înalt. Deoarece itemii subiectivi necesită mai mult timp și
mai mult efort cognitiv, numărul lor în test va fi mult mai mic. Așadar, am inclus în test:
un număr mai mare de itemi obiectivi și semiobiectivi cu o pondere redusă, echivalentă
cu 1 punct;
un număr mai mic de itemi subiectivi cu o pondere mai înaltă, echivalentă cu 7 puncte.
Din cele expuse supra, am elaborat un model în baza căruia putem să cuantificăm corect
rezolvarea itemilor în dependență de tipologia lor și de gradul de complexitate a textelor de
specialitate.
114
Tabelul 3.6. Matricea de specificaţii
niveluri cognitive cunoaștere aplicarea Integrarea
itemi
conținuturi
obiectiv.30% semiob.30% subiectivi 40%
text despre profilul unei firme 1 punct ×nr.
itemi
1punct×nr.
itemi
7 puncte×nr. itemi
text publicistic cu suport grafic
(diagramă)
1 punct×nr.
itemi
1punct×nr.
itemi
7 puncte×nr. itemi
text științific fără suport grafic ( fără
diagramă)
1punct×nr.
itemi
1punct×nr.
itemi
7 puncte×nr. itemi
După cum am menționat, testul predictiv constă din 3 probe pe care le-am realizat în cadrul
a trei ore academice. Conținutul integral al testului l-am atașat în anexă (vezi Anexa 3).
În cele ce urmează, vom relata succinct demersul testului predictiv, evidențiind dificultățile
care au intervenit la rezolvarea itemilor propuși.
Proba I: Textul „ Firmenprofil EHRET”
Text economic la tema profilul firmei. Nivelul B1.1
Sursa: http://www.ehretlab.com/
Activităţi didactice pentru dezvoltarea lecturii globale, orientative şi selective.
Obiectiv: Producerea textelor din domeniul corespondenţei comerciale
Tabelul 3.7. Itemi pentru proba 1
itemi niveluri cognitive Punctaj
obiectivi 1. de a alege răspunsul corect (alegere duală)
2. de a atribui termenilor germani termeni
echivalenți în limba română
L1-4
L1-4
0- 8
semi-
obiectivi
3. de a completa invitaţia la expoziţie cu cuvintele
din text
4. de a completa oferta, utilizând imformaţia din text
5. de a completa cererea cu expresiile potrivite
L1-5
L1-5
L1-5
0- 15
subiectivi 6. de a compune un text de corespondență
comercială
L1-7 0-7
Total: 0-30
Studenții au îndeplinit fără dificultăți mari itemii obiectivi și semiobiectivi, dovedind
abilități satisfăcătoare de lectură orientativă și selectivă. Obstacole au întâlnit la proba de
compunere, care implică vocabular terminologic din economie în limba germană. Majoritatea
studenților n-au respectat aspectul formal al cererii (die Nachfrage) și al ofertei (das Angebot).
Pe lângă aceste obiecții, au fost utilizate expresii în stil colocvial și nu oficial-administrativ,
după cum prevede orice text de corespondență comercială. În general, rezultatele studenților au
fost satisfăcătoare, ceea ce ne dovedește că textele de corespondență comercială sunt mai
accesibile. Rezultatele obținute la proba întâi le-am inclus în următorul tabel:
115
Tabelul 3.8. Determinarea nivelului de competență de lectură la proba 1
CLC Cunoaștere Aplicare Integrare
minim (1-8) submediu (9-15 p.) mediu(16-23 p.) înalt(24-30 p.)
gr.exp. 37% 37% 21.7% 4.3%
gr. control. 37% 34,7% 23.9% 4.3%
În figura ce urmează, identificăm, diferențe minimale dintre grupul experimental și
grupul de control.
Fig. 3.2. Rezultatele obţinute în baza evaluării rezultatelor probei 1.
Rezultatele obținute la prima probă din testul predictiv indică un nivel de competență de
lectură a textelor de specialitate aproximativ identic în grupul experimental și în cel de control.
Proba II: Text: Deutsche Rente mit 67 – ein Vorbild für ganz Europa?
Sursa: https://www.google.com/search?q= .
Text economic publicistic cu suport grafic. Nivelul B1.2
Activităţi didactice pentru dezvoltarea lecturii circulare.
Stategii: Lectura logico-sugestivă, diagrame, S-V-I, SINEGL
Obiectiv: Interpretarea textului de specialitate; interpretarea diagramei
Tabelul 3.9. Itemi pentru proba 2
itemi competenţe de evaluat punctaj Total
obiectivi 1. de a încercui varianta corectă (alegere multiplă)
2. de a atribui termenilor abrevierele corespunzătoare
L1-4
L1-4
0- 8
semiobiectivi 3. de a răspunde la întrebări(structurate)
4. de a completa textul lacunar cu cuvintele omise
5. de a completa diagrama cu informaţiile din text
L1-5
L1-5
L1-5
0- 15
subiectivi 6. de a interpreta diagrama L1-7 0-7
Total 0-30
înalt
mediu
submediu
minim
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Grup
experimental
Grup de
control
4,3 4,3
21,7 23,9
37 34,7
37 37
înalt
mediu
submediu
minim
116
Proba a doua a fost mai complicată decât prima prin alegerea unui text publicistic cu grad
de dificultate mai înalt. Pe lângă un conținut mai complicat, itemii au fost și ei mai dificili.
Lectura s-a axat pe text și pe diagrama aferentă. Atribuirea termenilor abrevierile
corespunzătoare a fost cea mai ușoară sarcină pe care au rezolvat-o studenții fără probleme. În
schimb, itemii următori au fost mai complicați, suprasolicitându-i pe studenți. Deosebit de
problematic a fost completarea diagramei cu informaţii despre starea actuală a problemei
abordate în Germania, comparând situaţia reflectată cu cea din Republica Moldova. Aici,
studenții au întâlnit cele mai mari dificultăți, ceea ce ne dovedește, că ei n-au înţeles relațiile
logice dintre fenomenele descrise. Faptul că textul nu a fost înţeles de studenți, a fost marcat și
de incapacitatea lor de a verbaliza reprezentarea grafică, cu toate că au avut la dispoziție modelul
de interpretare cu cuvinte și expresii de sprijin (vezi Anexa 13). Rezultatele au fost următoarele:
Tabelul 3.10. Determinarea nivelului competenței de lectură la proba 2
CLC Cunoaștere Aplicare Integrare
minim (1-8 p.) submediu (9-15 p.) mediu (16-23 p.) înalt (24-30 p.)
gr.exp. 34.8% 39.1% 23.9% 2.2%
gr. control. 37% 39.1% 21.7% 2.2%
Diferențele nesemnificative privind nivelul de lectură la grupul experimental și la grupul
de control au fost reflectate în următoarea figură:
Fig. 3.3. Rezultatele obţinute în baza evaluării rezultatelor probei 2.
Proba III: Text: Wirtschaftskreislauf .
Text economic științific
Activităţi didactice pentru dezvoltarea lecturii circulare.
înalt
mediu
submediu
minim
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Grup
experimental
Grup de
control
2,2 2,2
23,9 21,7
39,1 39,1 34,8 37
înalt
mediu
submediu
minim
117
Stategii: Lectura logico-sugestivă, Hărți cognitive, S-V-I, SNEGL
Obiectiv: Elaborarea în baza textului a hărţii cognitive și interpretarea ei
Tabelul 3.11. Itemi pentru proba 3
itemi competenţe de evaluat punctaj Tota
l achiziție
obie
ctiv
i 1. de a marca informaţia importantă (6 noțiuni)
2. de a atribui terminilor definițiile potrivite
L1-6
L123
0-9
apli
care
sem
i-
obie
ctiv
i 3. de a răspunde la întrebări
4. de a aranja enunțurile în ordine logică
5. de a traduce textul de specialitate (8 enunțuri)
6. de a elabora harta cognitivă a textului
L1-3
L1-6
L1-8
L1-7
0-24
subiectivi 7. de a interpreta diagrama obţinută. L1-7 0-7
Total 40
A treia probă a fost cea mai complicată, având ca conținut un text științific din domeniul
economic fără suport grafic. Dificultăți de ordin major au fost înregistrate în special la aranjarea
propozițiilor în ordine logică și alcătuirea hărţii cognitive a textului. Ultimul item a fost practic
imposibil de realizat, deoarece studenții n-au avut ce interpreta, ei n-au fost în stare să elaboreze
harta cognitivă a textului. La traducerea însă, au avut rezultate mai bune. Ei au putut să traducă,
să transpună informația dintr-o limbă în altă, fără să o înțeleagă în profunzime.
Tabelul 3.12. Determinarea nivelului de competență de lectură la proba 3
CLC Cunoaștere Aplicare Integrare
minim (1-9 p.) submediu (10-18 p.) mediu (19-33 p.) înalt (34-40 p.)
gr.exp. 43.5% 41.3% 15.2% -
gr. control. 43,5% 43,5% 13% -
Fig. 3.4. Rezultatele obţinute în baza evaluării rezultatelor probei 3
înalt
mediu
submediu
minim
0
10
20
30
40
50
Grup
experimental
Grup de
control
0 0
15,2 13
41,3 43,5
43,5 43,5
înalt
mediu
submediu
minim
118
Intenția nostră e de a-i învăţa pe studenţi să extragă informaţii necesare din texte de
specialitate din limba germană, care abordează conţinuturi noi, menite să acopere golurile în
formarea lor profesională. Neavând practică de lucru în acest domeniu, ambele grupuri n-au fost
în stare să integreze cunoştinţele asimilate. Deci n-au fost capabil să elaboreze hărţi cognitive şi,
respectiv, nici n-au putut comunica în baza celor citite. Incapacitatea de a prezenta textul în
formă grafică şi de a verbalza diagrame îi plasează pe studenţii noştri în rândurile celor, ce
dispun de o competenţă de lectură scăzută, deși au avut rezultate mai bune la traducere: a putea
traduce încă nu înseamnă a înţelege şi a înţelege încă nu înseamnă a putea traduce.
Testul integral, alcătuit din trei probe, conține următorul punctaj:
Tabelul 3.13. Barem de distribuire a punctajului
Proba 1 Proba 2 Proba 3
30 puncte 30 puncte 40 puncte
Performanța maximă specifică: 100 puncte
Punctajul acumulat de studenți la fiecare proba aparte a fost clasificat conform nivelurilor:
minim, submediu, mediu și înalt. Această clasificare identifică nivelul minim cu etapa de
cunoaștere, nivelul submediu și mediu - cu etapa de aplicare, iar nivelul înalt – cu etapa de
integrare. Rezultatele cumulative înregistrate la aceste trei probe au fost evaluate conform
nivelurilor de competență propuse de CECRL.
Cadrul European Comun de Referinţă pentru Limbi [19, p. 29] delimitează nivelurile co-
mune de referinţă după cum urmează: A – utilizator elementar, B – utilizator independent şi C -
utilizator experimentat, aceste niveluri se pot ramifica mai departe: A1 – introductiv sau de
descoperire, A2 – intermediar sau de supravieţuire, B1 – nivel prag sau independent, B2 –
avansat sau independent; C1 – autonom şi C2 - măiestrie sau perfecţiune.
Deoarece lectura textelor de specialtate în limba germană poate fi iniţiată numai atunci când
studenţii au cel puţin nivelul B1.1, am făcut abstracţie de nivelurile A1 şi A2 pentru că ele nu sunt
relevante pentru cercetarea noastă, fiindcă noi suntem în situaţia de a dezvolta competenţa lectorală
formată anterior, iar nivelurile menţionate au fost demult depăşite de studenţii antrenaţi în experiment.
Analizând Cadrul European Comun de Referință [19, p. 29] am formulat descriptorii de
performanță, care vizează competența de lectură a textelor de specialitate:
B1.1.: Poate să înţeleagă scrisori de recomandare şi de motivare, care indică calităţile
organizatorice, experienţa de lucru şi competenţa profesională; poate să înțeleagă texte din
corespondența comercială, care denotă o formă standardă și formule fixe de exprimare; poate
să înțeleagă texte publicistice de orientare profesională, adaptate gramatical.
B1.2. Poate să înţeleagă conținutul textelor de specialitate scurte, când este folosit un
limbaj standard clar și termeni internaționali; poate să înțeleagă texte de specialitate
119
scurte, dacă reflectă informații faptice pe care le cunoaşte în limba maternă; poate să
înțeleagă texte de specialitate mai complicate, dacă sunt reprezentate grafic sau tabelar.
B2.1.Poate să citească rapoarte pe teme științifice în care autorii lansează teorii și
concepții noi; poate să înțeleagă literatura de specialitate contemporană; poate să
înțeleagă texte de specialitate și să alcătuiască hărţile lor cognitive.
B2.2.Poate să înțeleagă texte de specialitate fără suport grafic, alcătuind independent
digrame sau tabele, reieșind din conținutul lor pentru a înregistra informații relevante și
noțiuni cheie; poate să înțeleagă texte de specialitate, care conțin informații pe care nu le
cunosc în limba maternă.
Un momet important în evaluarea testului iniţial şi testului final este determinarea nivelului
de competență și notarea corectă a rezultatelor obţinute. Recunoaştem că nota este un simbol
căruia i se atribuie o anume semnificaţie. Nota exprimă o judecată valorică emisă asupra unui
rezultat, reprezentând un reper pentru un profesor (privind performanţa studenților) şi pentru
student (ca element de autoapreciere). Din aceste considerente, am elaborat următorul barem de
notare:
Tabelul 3.14. Barem de notare
CECRL B1- cititor independent B2 – cititor avansat
B1.1. B1.2 B2.1 B2.2
punctaj (40-60) (61-70) (71 – 80) (81 – 100)
40 – 50 51– 60 81 – 90 91 – 100
calificativ nota 5 nota 6 nota 7 nota 8 nota 9 nota 10
În conformitate cu indicatorii menționați de transformare a punctajului acumulat în note, a
fost evaluată cantitativ competență de lectură a studenților antrenați în experiment. Nivelul A1 și
A2 presupune competența lingvistică elementară, care la această etapă conform programului de
studii, poate fi apreciată cu note negative. Din aceste considerente, nivelul obligatoriu de
competență este B1.1. căruia i-am atribuit, în acest context, nota 5 sau 6 în dependență de
punctajul acumulat. Așadar, nivelul B1.1. reprezintă în cercetarea noastră performan-
ţa minimă admisă( 40 – 50 puncte pentru nota 5), care desemnează dobândirea de către
studenți a cunoştinţelor necesare pentru trecerea în etapa următoare.
Rezultatele obținute, atribuite studenţilor conform punctajului acumulat şi corelat cu
nivelurile indicate, au fost atașate în anexă (vezi Anexa 4). Luând în considerație descriptorii de
performanță din CECRL, am constatat că nivelul de competență lingvistică al studenților în
majoritate deviază între B1.1 (36,95% - gr.exp.; 36,95% - gr. de contr.) și B1.2. (36,95% -
gr.exp.; 39,13% - gr. de contr.), fapt ce ne permite desfășurarea etapei de intervenție din
experimentul nostru.
120
Rezultatele obţinute în baza evaluării cumulative a probelor le-am inclus în figura ce
urmează:
Fig. 3.5. Valori comparate ale competenței de lectură în limba germană a studenților
Rezultatele obţinute în baza evaluării cumulative a probelor ne dovedesc caracterul
omogen al grupurilor. Atât grupul experimental, cât şi cel de control au înregistrat în majoritate
un nivel submediu și minim de competență de lectură a textelor de specialitate la profilul științe
economice. Valorile medii calculate au confirmat ipoteza despre lipsa unor diferențe
semnificative între caracteristicile inițiale ale grupurilor.
Ancheta de autoevaluare a competenței de lectură a textelor de specialitate
Trecerea de la evaluare tradițională la cea modernă deplasează accentul de la paradigma evaluării
centrate pe cantitate la evaluarea centrată pe calitate. În contextul evaluării centrate pe competenţe,
standardele la care se raportează rezultatele învăţării studentului trebuie să fie de natură calitativă. În
pedagogia modernă, aceste standarde sunt reprezentate de descriptorii de performanţă. Pentru a
asigura o evaluare corectă şi unitară, procesul şi produsul învăţării fiecărui student trebuie să fie
raportate la standardele de performanţă stabilite la nivel naţional. Performanţele individuale trebuie
apreciate în funcţie de gradul de apropiere sau depărtare de aceste unităţi cu valoare de etalon,
competența fiind un megarezultat educațional.
Luând în considerație Grila pentru autoevaluare din Cadrul European Cumun de Referință
[19, p. 32] și Scala globală [19, p. 29 ], am elaborat Grila de autoevaluare a competenței de
lectură a textelor de specialitate (vezi Anexa 7). Pentru a iniția o evaluare cât mai echitabilă și
corectă am divizat nivelurile A1, A2, B1, B2, C1, C2 în substraturi A1( A1.1, A1.2 ), A2 (A2.1,
2,17
23,91
36,95 36,95
2,17
21,73
39,13 36,95
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
B2.2. B2.1. B1.2. B1.1.
Grup experimental Grup de control
121
A2.2), B1(B1.1, B1.2), B2(B2.1, B2,2), C1 (C1.1, C1.2), C2(C2.1, C2.2), specificând diferențe
minimale.
În baza acestei grile (vezi anexa 7), a fost elaborat Chestionarul de autoevaluare a
competenței de lectură a textelor de specialitate (vezi Anexa 8), pe care studenții din ambele
grupuri l-au îndeplinit la scurt timp după testarea inițială. Constatările anchetei vizează caracterul
omogen al grupului experimental (B1.1. și B1.2. - 73.9%; B2.1. -26,08%) și al grupului de
control (B1.1. și B1.2. - 76 %; B 2.1. - 23,9%), care au înregistrat conform grilei de autoevaluare
nivelurilre indicate, bifând următoarele afirmaţii:
Citesc și înțeleg termeni de specialitate internaționali, care corespund specializării
mele.
Citesc și înțeleg cărţi de vizită, care indică detalii personale, de exemplu, numele,
naționalitatea, adresa și profesia.
Citesc și înțeleg cărţi poştale, e-mailuri scurte sau telegrame, uneori cu utilizarea
dicţionarului.
Citesc și înțeleg texte foarte scurte și simple de orientare profesională numai cu
utilizarea permanentă a dicționarului.
Citesc și înțeleg sensul cuvintelor, dar înfrunt greutăţi în perceperea sensului propoziției
şi a textului în întregime.
Citesc și înţeleg cv-uri scurte, anunţuri de angajare sau de chirie, dacă conţin cuvinte şi
expresii simple.
Citesc și înţeleg texte publicitare simple și scurte despre un anumit produs.
Citesc și înțeleg scrisori de recomandare şi de motivare, care indică calităţile
organizatorice, experienţa de lucru şi competenţa profesională.
Citesc și înțeleg texte din corespondența comercială, care denotă o formă standardă și
formule fixe de exprimare.
Citesc și înțeleg texte publicistice de orientare profesională, adaptate gramatical.
Citesc și înțeleg conținutul textelor de specialitate scurte, când este folosit un limbaj
standard clar și termeni intenaționali.
Citesc și înțeleg texte de specialitate scurte, dacă reflectă informații faptice pe care le
cunosc în limba maternă;
Citesc și înțeleg texte de specialitate mai complicate, dacă sunt însoţite de diagrame.
Rezultatele chestionarului au fost evaluate conform Grilei de evaluare a competenței de lec-
tură a textelor de specialitate (vezi Anexa 7) pe care am alcătuit-o special în acest scop,
respectând cerințele CECRL.
Ancheta de autoevaluare a competenţei de interpretare a diagramelor.
Competențele sunt într-o strânsă legătură și se influențează reciproc. Competență de
lectură are ca finalitate dezvoltarea competenței de a comunica în baza textelor citite. Textele
de specialitate sunt însoțite, de regulă, de anumite diagrame, care înlesnesc procesul de
comprehensiune și joacă un rol paralingvistic important. Interpretarea textului de specialitate
integrează competența de a verbaliza diagrame. În Cadrul European Comun de Referinţă nu este
122
stipulată competenţa de a interpreta diagramele, deşi această competenţă e solicitată în
examenele internaționale de limbă germană. Din aceste motive, considerăm necesar să elaborăm
descriptorii de performanță pentru această competență, care ar garanta validitatea evaluării.
Pornind de la ideea că interacțiunea dintre competența comunicativă și cea de lectură
generează formarea competenței de interpretare a diagramelor, ajungem la concluzia că
descriptorii de performanță pentru această competență pot fi elaborați prin deducere din CECRL,
utilizând ca model Monologul continuu [19, p. 69]. Prin urmare, am atașat în anexa prezentarea
tabelară a descriptorilor de performaţă pe care i-am elaborat pentru evaluarea corectă a
competenţei de a interpreta diagrame (vezi Anexa 11). Alcătuirea hărţilor cognitive și inter-
pretarea diagramelor reprezintă în viziunea noastră punctul culminant al dezvoltării și evaluării
lecturii. Competența de a interpreta diagrame poate fi considerată atât componentă a lecturii, cât
și componentă a comunicării. De aceea, criteriile utilizate de CECRL [19, p. 79] pentru
evaluarea competenței de comunicare pot fi preluate cu mici modificări și în cazul interpretării
diagramelor. Așadar, vom aprecia nivelul de performață în interpretarea diagramelor conform
criteriilor menționate în CECRL [19, p. 79], adaptându-le la specificul competenței date: volu-
mul de cuvinte, corectitudinea gramaticală, coerență, fluență.
În baza acestei grilei de evaluare a competenței de interpretare a diagramelor (vezi Anexa 9),
elaborate de noi, am alcătuit Chestionarul de autoevaluare a competenței de interpretare a
diagramelor (vezi Anexa 10) pe care studenții din ambele grupuri l-au îndeplinit la scurt timp după
testarea inițială. Constatările anchetei vizează caracterul omogen al grupurilor implicate în
experiment, care au confirmat încă o dată nivelul de competență B1 (73.9% - grupul experimental;
76 % - grupul de control) și B2.1. (26,08% - grupul experimental; 23,9% - grupul de control).
Rezultatele obținute de studenții au fost evaluate conform descriptorilor de performanță pentru
interpretarea diagramelor (vezi Anexa 11), pe care i-am elaborat, având ca punct de reper Monologul
continuu descris în Cadrul European Comun de Referință pentru Limbi.
Din lista afirmaţiilor bifate de studenţi în chestionar, deducem următoarele elemente de
competenţă privind interpretarea diagramelor :
pot să expun laconic informații introductive, indicând tematica abordată, sursa, perioada
de timp,elementele prezentate, fără a intra în nuanţe;
pot să verbalizez o diagramă în mod general numai după lectura textului aderent cu
pregătire prealabilă;
pot să prezint informații de bază, numai dacă dispun de un model prefabricat de formule
standarde de exprimare;
123
pot să unesc un șir de elemente scurte, simple și variate într-o serie lineară de puncte
care se înlănţuie într-o descriere grafică;
pot să verbalizez diagrame numai după lectura textului de referinţă;
pot să mă exprim clar şi explicit, deși pauzele de căutare a cuvintelor sunt evidente.
Ancheta de autoevaluare a motivaţiei pentru lectura textelor de specialitate.
La puțin timp după efectuarea testului predictiv am aplicat ancheta de stabilire a factorilor
care influențează motivația învățării prin lectură. Chestionarul de autoevaluare a motivației
pentru lectura textelor de specialitate (vezi Anexa 12) a fost efectuat la sfârșitul experimentului
de constatare. Confruntările recente cu textele de specialitate din testul predictiv, dificultățile
întâlnite și eforturile de a le depăși formează o bază motivațională necesară pentru a răspunde
corect și adecvat la chestionar.
Reieșind din cercetările noastre, conchidem că interesul pentru lectură e direct proporțional
cu: influența factorilor educației permanente, alegerea corectă a conținuturilor potrivite și
identificarea strategiilor lectorale optime. Prin urmare, pentru a determina corect nivelul de
motivație trebuie să cercetăm motivația pentru lectură din perspectiva educației permanente și a
tehnologiilor aplicate în demersul pedagogic.
În rezultatul prelucrării răspunsurilor date de studenții chestionați, am constatat o motivație
insuficientă pentru lectura textelor de specialitate. Investigațiile realizate au determinat diferențe
nesemnificative ale nivelului motivațional în grupul experimental și grupul martor.
Așadar, la întrebarea: Cât de frecvent citiţi literatura de specialtate în limba maternă şi în
limba germană? (vezi Anexa 12) studenții din ambelele grupuri au ales opțiunile, care corespund
obișnuiței lor de lectură. Rezultatele obținute le-am clasificat după cum urmează:
Tabelul 3.15. Analiza comparativă a frecvenței lecturii TS în limba maternă și germană
gr.exp. gr.con. Rezultate interpretate:
2,17% 2,17% citesc literatura de specialitate în limba maternă în fiecare zi , iar în
limba germană - de două ori pe săptămână
23,91% 21,73% citesc literatura de specialitate în limba maternă de 2 ori pe săptămână,
iar în limba germană – o dată pe săptămână
36,95% 39,13% citesc literatura de specialitate în limba maternă o dată în săptămână,
iar în limba germană – o dată în lună
36,95% 36,95% citesc literatura de specialitate în limba maternă o dată în lună, iar în
limba germană - înainte de examen
În urma analizei rezultatelor anchetei desfăşurate, am determinat corelaţia dintre motivaţia de
a citi literatura de specialitate în limba maternă şi în limba germană. Studenţii, care obişnuiesc să
citească frecvent literatura de specialitate în limba maternă, au dovedit o frecvență mai înaltă
privind lectura textelor de specialitate în limba germană.
124
Pornind de la ideea că frecvenţa e direct proporţională cu concentraţia, ajungem la concluzia
că cu cât mai mult citim, cu atât mai bine ne concentrăm. Din aceste considerente, studenții au
fost solicitați să răspundă la întrebarea: Cât timp citiți, fără să vă sustrageți, un text de
specialitate în limba maternă și în limba germană?
Rezultatele cantitative obținute le-am introdus în tabelul ce urmează:
Tabelul 3.16. Ponderea concentrației lecturii în limba maternă și în limba străină
gr.exp. gr.con. Rezultate interpretate:
2,17% 2,17% Citesc un text de specialitate în limba maternă fără a mă sustrage timp de
45-60 min, iar în limba străină – timp de 30-45 min
28,26% 26,08% Citesc un text de specialitate în limba maternă fără a mă sustrage timp de
30-45 min, iar în limba străină – timp de 15-30 min
32,6% 34,78% Citesc un text de specialitate în limba maternă fără a mă sustrage timp de
15-30 , iar în limba străină – timp de 5-15
36,95% 36,95% Citesc un text de specialitate în limba maternă fără a mă sustrage timp de
5-15, iar în limba strîină – timp de 0-5 min
Datele experimentale atât privind frecvența, cât și concentrația au demonstrat diferențe
nesemnificative între grupul experimental și grupul de control. Cercetarea noastră a evidențiat
ideea că obișnuința de a citi concentrat în limba maternă influențează pozitiv calitatea
concentrației în limba germană.
Chestionarul administrat studenților a avut ca scop nu numai de a stabili nivelul motivațional
din ambele grupuri, ci și sarcina de a determina modalitățile prin intermediul cărora ar putea
spori motivația studenților pentru lectura textelor de specialitate.
În această ordine de idei, studenții au fost chestionați referitor la obișnuințele, preferințele și
dificultățile de lectură. La întrebarea: Ce texte ați dori să utilizați la ore? Alegeţi sau propuneţi!
(vezi Anexa 12) nimeni din studenți nu a ales texte de specialitate. Majoritatea studenților (63,04
% - gr. exp; 60,86% - gr. contr.) au propus texte distractive din internet despre sport, modă și
divertisment, 23,91% studenți au preferat texte literare, iar 13,04% (gr. exp.) și 15,21% (gr.
contr.) nu au ales nici o opțiune și nu au venit cu nici o propunere.
La întrebarea: Ce preferați să citiți individual? Alegeţi sau propuneţi! (vezi Anexa 12) am
primit practic aceleași raspunsuri, nimeni nu preferă să citească texte de specialitate în limba
germană, fapt care confirmă, ca studenții economiști și traducători nu conștientizează importanța
lecturii pentru perfecționarea profesională.
Ancheta realizată a fost ca punct de reper analiza comparativă a textelor utilizate la ora de
limbă germană de specialitate și a funcționalității acestora. La întrebarea: Care din textele de
specialitate enumerate, sunt la părerea dvs, puțin complicate, complicate, foarte complicate?
majoritatea studenților implicați în experiment au considerat textele științifice foarte complicate,
125
textele publicistice – complicate și textele oficial-administrative – puțin complicate. Așadar,
textele oficial-administrative, având formă și conținut standard, sunt considerente mai simple
decât cele publicistice și științifice.
În această ordine de idei, venim cu recomandarea de a utiliza texte de specialitate la ore după
principiul accesibilităţii, începând cu cele mai simple şi finalizând cu cele mai complicate. Prin
urmare, e recomandabil să utilizăm inițial corespondența comercială, pentru a atinge o anumită
competenţă lectorală, apoi - cele publicistice şi în final - cele ştiinţifice.
Textele de specialitate trebuie să corespundă intereselor studenților. De aceea, e benevenit ca
studenții sa propună și chiar să aducă texte de specialitate la ore. Implicarea studenților în
selectarea textelor e un factor important întru creșterea motivației pentru lectura literaturii de
specialitate în limba stăină. Profesorul poate implica în selectarea textelor și specialiști din
domeniul economiei, luând totodată în vedere atât nivelul lingvistic, cât și specificul profilului.
Motivația pentru lectura textelor de specialitate depinde direct de dificultățile lectorale și
eforturile depuse de studenți pentru a înțelege conținuturile. În această ordine de idei, studenții
au fost solicitați să răspundă la întrebarea: Ce dificultăţi aveţi la lectura textelor de specialitate?
(vezi Anexa 12). Rezultatele colectate le-am înregistrat în următorul tabel.
Tabelul 3.17. Dificultăți comprehensive la etapa de constatare
dificultăți de
comprehensiune
termeni deficili structuri sintactice
complicate
încărcătură
informațională înaltă
gr. exp. 41,30% 28,26% 8,69%
gr. de control 39,13% 28,26% 10,86%
Prin urmare, majoritatea studenților au dificultăți comprehensive la nivel lexical, ceea ce îi
împiedică să se aprofundeze în lectură la nivel propozițional și la nivel textual.
Cu întrebarea: Determinați relavanța strategiilor indicate în baza experienței dvs de lectură!
Care strategie o consideraţi puţin relevantă, relevantă sau foarte relevantă?(vezi Anexa 12) am
avut intenţia, în special, de a determina importanța și valoarea sugestivă a diagramelor pentru
comprehensiunea și interpretarea textelor de specialitate. Nu i-am întrebat concret ce gândesc
despre diagrame şi importanţa lor pentru lectură, deoarece n-am dorit să le sugerăm răspunsul
aşteptat. 27 Studenţi din grupul experimental şi 28 studenţi din grupul de control au evidenţiat
din mulţimea de distractori diagramele ca fiind cele mai relevante mijloace didactice necesare
comprehensiunii şi interpretării textelor de specialitate. Aşadar, am constatat o diferenţă
neînsemnată între grupul experimental (58,7%) şi grupul de control (60,8%) .
126
3.2. Valori medii comparate ale competenței de lectură formate și validate experimental
Experimentul formativ e un demers pedagogic, care asigură reglarea procesului de predare-
învățare-evaluare, ajutând studenții să depășească dificultăţile de învăţare prin promovarea unor
metode mai eficiente.
Algoritmul de dezvoltare a competenţei de lectură a textelor de specialitate
Rezultatele obţinute de studenţii din grupurile experimentale şi din grupurile de control la
testul predictiv (vezi Anexa 4) au determinat un nivel minim de competenţă lectorală, în special,
când au prelucrat texte economice publicistice şi texte economice ştiiţifice. Textele oficial-
administrative, reflectate în corespondenţa comercială, au un nivel de complexitate mai redus,
fapt dovedit de rezultatele mai bune obținute la prima probă (vezi Anexa 4) şi de Chestionarul de
autoevaluare a motivaţiei pentru lectura (vezi Anexa 12), care a confirmat că textele oficial-
adminstrative sunt mai accesibile, doarece ele, de regulă, au formă și conținut standard.
Din aceste considerente, lucrul cu corespondenţa comercială a fost realizat de către studenţi
sistematic, în mod individual, ca teme pentru acasă. Important a fost să explicăm studenţilor
structura textelor de corespondență comercială, distribuindu-le modele pentru fiecare tip de text
aparte: ofertă, cerere, invitaţie la expoziţie.
În activităţile de traducere și de alcătuire a documentelor oficial-administrative studenţii din
grupurile experimentale au utilizat Glosarul de termeni economici elementari B1-B2 (vezi Anexa
17), elaborat special pentru aceasta. În aşa mod, am câştigat mai mult tip la ore pentru lecturi
circulare şi logico-sugestive a textelor publicistice şi ştiinţifice însoțite de diagrame. Acest glosar
a fost alcătuit în baza principiilor lexicografiei speciale și didactice. Inițial, a fost conceput
pentru textele utilizate în experimentul de formare, editate ulterior în suportul de curs Limbajul
economic german [108]. Glosarul elaborat include vocabular tematic (B1 –B2), care corespunde
cerințelor CECRL și asigură trecerea de la un nivel de utilizator independent (B1) la nivelul de
utilizator avansat (B2). Asimilarea lexicului științific general, precum și a lexicului științific
specializat, are ca scop nu numai dezvoltarea competenței de lectură a textelor de specialitate, ci și
formarea abilităților de a traduce texte de specialitate și de a comunica în limba germană în mediul
academic și professional.
Glosarul elaborat (vezi Anexa 17) este util, actual și accesibil:
cuprinde în special lexicul științific general și parțial lexicul științific specializat cel mai
răspândit în domeniul managementului de afaceri (Angebot, Nachfrage, Einkunft);
se bazează pe o selectare riguroasă a registrului de termeni economici cu cea mai mare
circulație (Aktiengesellschaft, Absatz, Vertrieb, Rabatt, Zinsen, Vertrag, Preisliste);
se caracterizează prin volumul redus de cuvinte-titlu, aranjate în ordine alfabetică;
127
conține cantitatea de lexic necesar pentru a înțelege textele incluse în suportul de curs
Limbajul economic german [108];
este destinat uzului universitar pentru studenții economiști și traducători de la profilul
științe economice;
vizează însușirea lexicului științific general și specializat, care presupune trecerea de la
nivelul B1 la nivelul B2, pentru a înțelege, a traduce și a interpreta corect textele de
specialitate din limba germană
Experimentul de formare s-a desfăşurat în două etape:
etapa iniţială - dominată de strategia de lectură circulară, utilizată în abordarea textelor
publicistice însoțite de diagrame;
etapa finală - dominată de strategia de lectură logico-sugestivă, pe care am folosit-o,
prelucrând texte ştiinţifice.
Etapa inițială a experimentului de formare
La etapa iniţială a experimentului de formare am selectat texte de specialitate din publicistică
cu suport grafic (diagrame sau tabele), care vizează teme de importanţă majoră din domeniul
managementul afacerilor. Important a fost clasificarea lor de la cele mai simple la cele mai
complicate, respectând principiile învăţării eficiente.
Textele de specialitate necesită uneori a fi prescurtate pentru a înlesni procesul de
comprehensiune. Având o încărcătură informaţională înaltă, textele de specialitate mai
voluminoase trebuie citite fragmentar sau poate chiar împărţite conform unităţilor de conţinut în
texte mai scurte. Acest lucru l-am realizat cu textul Standort mit Pespektiven [133, p. 34],
selectat din revista Deutschland [133], pe care l-am didactizat, împărţindu-l în mai multe texte
intitulate ulterior. Pe lângă acestea, am selectat din internet pentru fiecare text în parte cîte o
diagramă în conformitate cu subiectul expus.
Textele au fost didactizate în baza următorilor criterii:
Textul necesită să fie însoțit de o diagramă clară și elocventă.
Conținutul textului trebuie să fie reflectat de grafic în linii generale.
Graficul nu trebuie să conțină informații suplimentare, ce nu sunt menționate în text.
Textul trebuie sa conțină termeni la care am putea atribui abrevieri.
Textul trebuie să conțină informații, cu care am putea completa graficul aferent.
Condiții de lucru:
Fişe cu modelul de interpretare a diagramelor (MID), multiplicate și distribuite student-
ților pentru folosință (vezi Anexa 13).
Glosar de termeni economici elementari, elaborat și atașat în anexă (vezi Anexa 17).
128
Grupurile experimentale își desfășoara activitatea în baza Modelului tehnologic de dezvoltare
a competenței de lectură a textelor de specialitate (MTDCL), pe când grupurile de control
abordează textele propuse în mod tradițional prin lecturi intensive.
Așadar, experimentul formativ, la etapa inițială, se axează pe următoarele strategii:
Știu - Vreau să Știu- Am Învățat (S-V-I).
Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi Gândirii (SINELG).
Lectura circulară (lectura orientativă + lectura extensivă + lectura intensivă).
Metoda hărților cognitive (abordare inductivă: de la diagramă la text de specialitate).
Prin urmare, studenţii din grupurile experimentale au prelucrat textele de specialitate
propuse, îndeplinind următoarele sarcini:
I. Lectura orientativă:
Treceţi cu privirea titlul textului, cuvintele evidențiate, imaginile sau diagramele!
Determinați tema textului prin presupuneri sau ipoteze, reieșind din ceea ce știți și ceea
ce vreți să știți (S-V-I)! Completaţi prima coloană din tabel:
Ştiu/ Înţeleg Vreau să ştiu/ să înţeleg Am învăţat/ Am înţeles
Ce înțelegeți prin noțiunea
de ………………?
Definiți conceptul de ……?
Cum credeţi, conţine textul propus informaţii care vă interesează sau care v-ar putea
interesa?
II. Lectura extensivă:
Subliniaţi în textul de specialitate noțiunile prezente în grafic!
Găsiţi în text noțiunile indicate de profesor!
Delimitați informațiile principale de cele secundare!
Completaţi textul propus cu cuvintele omise!
Terminaţi enunţurile începute!
Completaţi a doua coloană din tabel:
Ştiu/ Înţeleg Vreau să ştiu/ să înţeleg Am învăţat/ Am înţeles
Ce înțelegeți prin noțiunea
de ………………….?
Definiți conceptul de
…………………..?
Din ce constă noțiunea
abordată?
Care sunt componentele
conceptului dat? Și în ce
relații se află ele?
129
III. Lectura intensivă:
Citinţi intensiv pasajele cele mai complicate din text, completând tabelul (SINEGL):
√ + – ?
informaţii cunoscute informaţii noi informaţii
contradictorii
informaţii confuze
Formulaţi întrebări şi răspundeţi la ele!
Răspundeţi la întrebările propuse de profesor!
Completaţi ultima coloană din tabel (S – V – I):
Ştiu/ Înţeleg Vreau să ştiu/ să înţeleg Am învăţat/ Am înţeles
Ce înțelegeți prin noțiunea de
……………………………..?
Definiți conceptul de………?
Din ce constă noțiunea abor-
dată? Care sunt compo-
nentele conceptului dat? Și
în ce relații se află ele?
Alegeţi din lista enunţurilor pe cele care sunt corecte şi corectaţi enunţurile greşite!
Alegeţi din 3 variante propuse numai una, care, la părerea dvs, corespunde adevărului!
Completaţi diagrama cu informațiile potrivite din text!
Perfecţionaţi reprezentarea grafică în baza informaţiilor expuse în text!
Etapa finală a experimentului de formare
La etapa finală a experimentului de formare studenţii au citit texte de specialitate cu un nivel
de complexitate mai înalt, care au fost selectate conform următoarelor criterii:
Textul trebuie să conțină mijloace tipografice.
Textul trebuie să conțină noțiuni din managementul de afaceri care pot fi definite.
Textul trebuie să dețină un conținut, care ar putea fi reprezentat grafic.
În timp ce grupurile de control citeau textele de specialitate în mod intensiv, în grupurile
experimentale am promovat o strategie nouă, pe care am denumit-o lectură logico-sugestivă,
aplicată numai după ce studenții au atins în etapa iniţială un nivel de competență lectorală mai
înalt, cea ce le-ar permite să alcătuiască în final harta cognitivă a textului, care ar demonstra
incontestabil în ce măsură studenții au înțeles textul de specialitate. Aşadar, demersul activității
de lectură a fost inversat, pornind de la comprehensiunea textului de specialitate spre alcătuirea
hărţii cognitive.
În acest sens, am implementat cu succes următoatrele strategii:
Lectura logico-sugestivă (lectura esenţializată + lectura problematizata + lectura
euristica).
Metoda hărților cognitive (abordare deductivă: de la textul de specialitate la
diagramă).
Modelul de interpretare a diagramelor;
130
Știu - Vreau să Știu- Am Învățat (S-V-I);
Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi Gândirii (SINELG);
Aşadar, studenţii din grupul experimental au prelucrat textele de specialitate propuse,
îndeplinid următoarele sarcini:
I. Lectura esenţializată
Delimitaţi esenţialul de secundar, subliniind informaţiile importante din textul propus!
Luaţi notiţe rezumative!
Extrageţi informațiile relevante din text!
Completaţi prima coloană din tabel (S – V – I):
Ştiu/ Înţeleg Vreau să ştiu/ să înţeleg Am învăţat/ Am înţeles
Ce înțelegeți prin noțiunea
de………………………?
Definiți conceptul de…..?
Din ce constă noțiunea
abordată? Care sunt com-
ponentele conceptului dat?
Și în ce relații se află ele?
Elaboraţi harta cognitivă a
textului!
Citiţi textul şi completaţi primele două coloane din tabel (SINEGL):
√ + – ?
informaţii cunoscute informaţii noi informaţii
contradictorii
informaţii confuze
II. Lectură problematizată
Citiţi textul, determinând relaţiile dintre întreg şi parte, dintre cauză şi efect!
Descoperiţi corelațiile dintre elemente şi sistemul de elemente!
Explicaţi fenomenele descrise!
Idendificaţi problema şi căile ei de rezolvare!
Completaţi ultimele două coloane din tabel (SINEGL):
√ + – ?
informaţii cunoscute informaţii noi informaţii
contradictorii
informaţii confuze
III. Lectura euristica
Citiţi textul propus, descoperind relaţiile dintre toate componentele proceselor descrise!
Completaţi ultima coloană din tabelul (S – V – I)!
Ştiu/ Înţeleg Vreau să ştiu/ să înţeleg Am învăţat/ Am înţeles
Ce înțelegeți prin noțiunea
de………………………..?
Definiți conceptul de……?
Din ce constă noțiunea
abordată? Care sunt compo-
nentele conceptului dat? Și
în ce relații se află ele?
Elaboraţi harta cognitivă a
textului!
131
Interpretaţi critic harta cognitivă schițată, utilizând modelul de interpretare a
diagramelor, propus de noi (vezi Anexa13)!
Prognozaţi dezvoltarea de mai departe a proceselor descrise!
Aşadar, dezvoltarea competenţei de lectură se realizează în două etape, încadrate în
algoritmul prezentat mai sus, bazat pe:
utilizarea diagramelor ca suport sugestiv în timpul lecturii textelor de specialitate (etapa
de aplicare a experimentului de formare);
alcătuirea hărţilor cognitive în timpul și în urma lecturii textelor de specialitate (etapa de
integrare a experimentului de formare).
În anexă am ataşat cele mai relevante exemple din experimentul formativ (vezi Anexa 12),
care demonstrează valoarea practică a algoritmului şi evidenţiază faptul că itemii indicaţi au fost
îndepliniţi de studenţii din grupurile experimentale sistematic, implimentând în practica
pedagocică Modelul tehnologic de dezvoltare a competenţei de lectură a textelor de specialitate
în limba germană (MTDCL), fundamentat şi argumentat teoretic în capitolul 2.
Toate materialele aplicate în experimentul de formare le-am inclus în Culegerea de texte de
specialitate în limba germană pentru viitorii economiști și traducători, pe care am editat-o recent
[108]. Lucrarea noastră presupune, conform CECRL, nivelul de competență B1-B2, se adresează
în special studenților economiști și traducători de la profilul științe economice și poate fi utilizată
cu succes în predarea Limbajului economic german. Suportul de curs elaborat constă din 6
capitole, care cuprind texte de specialitate, selectate din reviste, cărți de specialitate și surse
electronice, fiind însoțite de diagrame sau tabele ca suport logico-sugestiv pentru dezvoltarea
competenței de comprehensiune și de interpretare printr-un sistem de exerciții, axat pe strategia
de lectură circulară și strategia de lectură logico-sugestivă. Subiectele abordate vizează probleme
socio-economice din Republica Moldova, Germania și Uniunea Europeană.
Argumentarea eficienţei modelului de interpretare a diagramelor
Interpretarea unei diagrame comportă o anumită structură care cuprinde 3 componente de
bază: partea introductivă, partea principală și partea finală. Fiecare componentă conține date
specifice. Din aceste considerente, partea introductivă vizează informații elementare, care denotă
nivelul de competență B1.1., partea principală e cea mai voluminoasă și cea mai importantă,
deoarece abordează subiectul prin constatări și comparații, ceea ce necesită un nivel de
competență mai înalt B1.2 și B2.1. Partea finală conține concluzii, argumentări critice și
prognoze, care implică atât cunoștințe de limbă germană, cât cunoștințe generale și speciale,
înregistrând niveluri de competență maximă B2.2. – C2.2. Așadar, nivelul de competență
înregsitrat B1 cuprinde etapa introductivă integral și etapa principală parțial.
132
Tabelul 3.18. Etapele de interpretate a diagramelor
Niveluri Etapele de interpretare a diagramelor
B2.2.-C2.2. partea finală
B1.2 ; B2.1 partea principal
B1.1. partea introductivă
Pentru a interpreta diagrame se necesită un anumit vocabular, utilizat ca model, prin
intermediul căruia diagramele pot fi verbalizate, folosind cuvinte şi expresii de sprijin. De aceea
fișele de lucru cu Modelul de interpretare a diagramelor trebuie să fie mereu la îndemâna
studenților. Ca confirmare, am atașat în anexa Modelul de interpretare a diagramelor, urmat de
mai multe exemple relevante (vezi Anexa 13).
În cele ce urmează, vom analiza etapele modelului menționat: partea introductivă, principală
și cea finală. Așadar, introducerea presupune lectura în glas a informaţiilor prezentate grafic.
Prin urmare, e vorba de a indica titlul diagramei, sursa de referinţă, perioada de timp şi
elementele prezentate într-un sistem. Partea introductivă poate fi considerată etapa de
cunoaştere, care oferă privirea de ansamblu, reflectată în diagramă prin informaţii de ordin
general, ce nu solicită prea mult efort intelectual.
Partea principală implică spirit critic, gândire logică şi imaginaţie. Interpretarea diagramei
presupune aici procese cognitive superioare, care formează modele mentale sau situaţionale în
psihicul cititorilor. Competenţa de lectură şi competenţă de comunicare se intersectează în
interpretarea diagramei, abordând probleme particulare, dezvăluite prin suprapunerea şi
compararea elementelor prezentate. Pentru a putea interpreta procesele descrise, studenţii au
nevoie de un anumit vocabular, ce poate fi utilizat oricând în interpretarea diagramelor, cum ar fi
folosirea unui discurs prefabricat din elemente accesibile, concentrate în „insuliţe de siguranţă”,
cu ajutorul cărora putem să interpretăm fluent un concept nou într-o situaţie nouă
În acest sens, “insulițele de siguranță”, alcătuite din cuvinte şi expresii model, funcționează
ca colac de salvare, fiind întrebuinţate la interpretarea oricărui grafic, reflectând statistic
fenomene social-economice.
În partea finală se include, de regulă, concluzii, impresii, recomandări şi prognoze referitor la
fenomenele analizate în etapele anterioare.
Aşadar, interacțiunea competenței de lectură a textelor de specialitate cu cea de comunicare
profesională generează formarea competenței de interpretare a diagramelor. Prin urmare, lectura
logico-sugestivă a fost dezvoltată în ultima etapă a experimentului formativ, denumită etapă de
integrare. Această etapă presupune antrenarea tutoror competențelor lectorale, formate în fazele
anterioare, pentru a le integra într-o comunicare profesională corectă, coerentă și fluentă,
realizată prin interpretarea diagramelor alcătuite în baza conţinuturilor prelucrate.
133
Valorile competenţei de lectură a textelor de specialitate validate experimental.
Scopul experimentului de control a fost confirmarea/infirmarea valorilor stabilite în
experimentul de formare prin observări și completarea acestora prin metode matematice de
prelucrare a datelor experimentale.
La această etapă au fost aplicate repetat instrumentele de cercetare (testul final şi
chestionarele) în vederea evaluării comparate a nivelului competenţei de lectură. La evaluarea
testelor desfășurate la etapa de constatare și la cea de control au fost luate în considerație toate
caracteristicile pedagogice și psihologice ale competenței de lectură a textelor de specialitate,
formulate teoretic în capitolele anterioare, sintetizate prin urmare în indicatori de evaluare
calitativă și cantitativă:
criteriul lexical, care vizează cunoașterea terminologiei economice;
criteriul gramatical, care implică înțelegerea și întrebuințarea corectă a structurilor
gramaticale specifice textelor de specialitate;
criteriul traductologic, care presupune comprehensiune textuală necesară transpunerii
conținuturilor din limba sursă în limba țintă;
criteriul logico-verbal, care se axează pe comprehensiune contextuală realizată prin
interpretarea corectă și transpunerea conținuturilor în hărți cognitive verbalizate ulterior.
Tabelul 3.19. Criterii de evaluare a testului predictiv și sumativ
B1.1. (minim) B1.2(submediu) B2.1 (mediu) B2.2 (înalt)
40-60 puncte 61-70 puncte 71 – 80 puncte 81 – 100 puncte
(40 – 50) (51– 60) (81 – 90) (91 –100)
nota 5 nota 6 nota 7 nota 8 nota 9 nota 10
Criteriul lexical
cunoaște în linii
generale lexicul de
orientare profesională,
înțelege și întrebuin-
țează corect internațio-
nalisme și termeni răs-
pândiți, în special în
texte de popularizare
științifică; posedă un
vocabular minim nece-
sar pentru a completă cu
noțiuni-cheie partea in-
troductivă a modelului
de interpratare a diagra-
melor
recunoaște și înțelege
din context lexicul știin-
țific general, redat prin
termeni compuși, deri-
vați și abreviați; mânu-
iește un vocabular sufi-
cient pentru a completa
texte de corespondență
comercială și pentru a
descrie parțial procesele și
fenomenele socio-econo-
mice , reprezentate grafic
, ezitând şi parafrazând pe
alocuri
înțelege și aplică lexicul
științific specializat uti-
lizat în texte publicistice
caracterizate prin actua-
litate și accesibilitate;
utilizează independent
terminologia economică,
alcătuiește texte struc-
turate şi interpretează
după model texte și
diagrame,exprimându-şi
punctul de verdere
mânuiește la nivel
avansat lexicul științific
specializat întrebuințat
în texte științifice, inte-
grează terminologia
economică în situații
concrete, interpretând
fără pregătire texte și
diagrame; argumentează
punctul de vedere ex-
primat, fără a căuta
cuvinte în mod manifest.
134
Criteriul grammatical
cunoaște cu exactitate
suficientă categoriile
gramaticale prevăzute în
curriculum, precum și
regulile lor de între-
buințare, corectând gre-
șelile cu ajutorul
profesorului
înțelege și aplică în mod
activ structurile grama-
ticale specifice textelor de
corespondență comer-
cială; corectează greșelile
comise, dacă e atenționat
de professor
mânuiește independent
structurile gramaticale
parvenite în textele
publicistice; comite gre-
șeli neînsemnate, pe
care le conștientizează
și le corectează de sine
stătător
prezintă un grad avansat
de control gramatical , ca-
re contribuie la înțe-
legerea și interpretarea
corectă a textelor ști-
ințifice; comite greșeli
mai mult din neatenție, pe
care le corectează imediat.
Criteriul traductologic
poate să traducă scrisori
de recomandare şi de
motivare, care indică
calităţile organizatorice,
experienţa de lucru şi
competenţa profesio-
nală; deseori trece peste
cuvintele necunoscute,
traducerea fiind income-
pletă
poate să traducă texte de
corespondența comer-
cială, care denotă o
formă standardă și
formule fixe de
exprimare, precum și
texte publicistice adap-
tate gramatical, în care
predomină internaționa-
lisme, termeni compuși,
derivați și abreviați;
deseori omite detalii,
generalizând fenomene
sau procese descrise
amănunțit
poate să traducă texte
publicistice și științifice,
alcătuite din propziții
scurte, care reflectă
preponderent conținu-
turi de specialitate însu-
șite în limba maternă; de
regulă, traduce textele
de specialitate adecvat,
parafrazând unele enun-
țuri mai complicate în
structuri mai simple.
poate să traducă texte
publicistice și științifice,
formate din propoziții
lungi în care predomină
lexic știițific specializat,
integrat în structuri sin-
tactice complexe, care
transmit conținuturi de
specialitate de ultimă
oră ; de regulă, traduce
conținuturile în întregi-
me, asigurând echiva-
lență totală prin respect-
tarea particularitățile sti-
listice și selectarea ter-
menilor potriviți în baza
contextului.
Criteriul logico-verbal
poate să unească un șir de
elemente scurte, simple și
variate într-o serie lineară
de puncte care se înlănţuie
într-o descriere grafică;
poate să expună laconic
informații introductive,
indicând tematica abor-
dată, sursa, perioada de
tip, elementele prezen-
tate, fără a intra în
nuanţe
poate să verbalizeze dia-
grame, numai după
lectura textului de
referinţă; poate să se
exprime clar şi explicit,
chiar dacă pauzele de
căutare a cuvintelor sunt
foarte evidente, mai ales
în secvenţele mai lungi de
analiză; poate să prezinte
informații de bază,
numai dacă dispune de
un model prefabricat de
formule standarde de
exprimare
poate să folosească un
număr limitat de articu-
latori pentru a lega frazele
într-un discurs clar și
coerent, deși într-o
intervenţie mai lungă pot
apărea întreruperi; poate
să relateze informații de
bază, făra a avea în față
modele prefabricate;
poate sa compare datele
statistice înregistrate în
diagramă.
poate să interpreteze
diagrame cu o fluenţă
relativ constantă, luând
cunoştinţă în prealabil cu
textul de specialitate res-
pectiv; cu toate că mai
poate ezita, căutând stru-
cturi sau expresii, pauzele
lungi sunt rare; poate să
prezinte exemple simi-
lare din țară sau din ex-
perienţele traite şi cu-
noştinţele acumulate
anterior
Testul final (vezi Anexa 5) a fost alcătuit, respectând principiile de selectare a textelor de
specialitate, enunţate în capitolul 2 și în conformitate cu rezultatele anchetei administrate la
etapa de constatare (vezi Anexa 12). Prin urmare, ne-am axat pe structura triplă și variată de
135
conţinuturi, dozarea efortului cognitiv și eşalonarea itemilor: obiectivi, semiobiectivi şi subiec-
tivi. Conținuturile au fost înlocuite cu altetle noi, puțin mai complicate, iar itemii au rămas
neschimbați, pentru a putea compara obiectiv rezultatele obținute în etapa de constatare și în
etapa de control, evidențiind performanțele realizate de studenți, solicitați să îndeplinească
aceleași sarcini după etapa de intervenție.
În tabelul următor am înregistrat denumirea textelor selectate cu referință la sursele
bibliografice consultate:
Tabelul 3.20. Conținuturile selectate pentru testul final
denumirea textului de specialitate sfera de într. a TS Nivelul
Profil der Firma “Bosch” (https:
//www.wer-zu-wem.de/firma/Bosch.html)
text din domeniul de afaceri
despre profilul unei firme
B1.1.
Arbeitskürzung
http://www.welt.de/wirtschaft/article14
text din presă şi publicistică B1.2
Wirtschaftsordnungen[170, p. 63 ] text științific din manual B2
Proba 1: Rezultatele obţinute la prima proba din testul final denotă un decalaj substanțial
al nivelului de competenţă de lectură a textelor de specialitate de la etapa de constatare la etapa
de control, înregistrat de lotul experimental.
Rezultatele evidente de eficientizare a competenţei de lectură au fost reflectate tabelar:
Tabelul 3.21. Rezultatele comparative obţinute de grupul experimental la etapa de constatare şi
la etapa de control pentru proba 1
CLC Cunoaștere Aplicare Integrare
minim submediu mediu Înalt
constatare 37% 37% 21.7% 4.3%
control 15.2% 26.1 % 30.4% 28.3%
Aşadar, stundenţii au rezolvat mult mai uşor itemii propuşi, alcătuirea textului de
corespondenţă comercială fiind la o calitate mult mai înaltă decât la etapa de constatare. Un rol
pozitiv la jucat utilizarea Glosarului de termeni economici (vezi Anexa 17), alcătuit în scopul
optimizării activității de lectură în grup și individual. Acest dicţionar mic, se dovedește a fi
destul de practic, deoarece conţine termenii cei mai răspândiţi în textele de specialitate, care pot
fi găsiţi aici mult mai rapid decât într-un alt dicţionar mai mare.
Tehnicile de învăţare S-V-Î şi SINEGL, aplicate în faza de intervenție, au contribuit ca
studenții să poată citi și înțelege mai operativ conținutul textului, dezvoltându-le competențe de
lectură orientativă, extensivă și, în caz de necesitate, intensivă. Aceste rezultate au fost elucidate
grafic în figura următoare:
136
Fig. 3.6. Nivelul de dezvoltare a competenţei de lectură în baza textelor de corespondeţă
comercială (grup experimental; etapele constatare-control)
Proba 2. Această probă, deşi a fost mai complicată, a înregistrat rezultate foarte bune,
comparativ cu situaţia constatată iniţial. Actualitatea textului publicistic abordat şi caracterul
sugestiv al diagramei aferente a antrenat studenţii din lotul experimental într-o lectură
productivă, îndeplinid cu succes itemii propuşi unul câte unul, parcurgând fazele de lectură
circulară, antrenate pe parcursul experimentului formativ. Completarea diagramei cu noţiunile
din text a încins gândirea logică, imaginaţia şi creativitatea studenţilor, care au îndeplinit
sarcinile indicate mult mai bine decât la etapa de constatare. Unele cuvinte şi expresii specifice
acestei activități au fost deja memorizate și automatizate încă în faza de intervenție, când
studenții lucrau permanent cu Modelul de interpretare a diagramelor (vezi Anexa 13). În tabelul
de mai jos am introdus datele cantitative, care demonstrează evident trecerea studenţilor de la un
nivel de competență de lectură la altul mai înalt (B1-B2).
Tabelul 3.22. Rezultatele comparative obţinute de grupul experimental la etapa de constatare şi
la etapa de control pentru proba 2
CLC Cunoaștere Aplicare Integrare
minim (1-8 p.) submediu (9-15 p.) mediu (16-23 p.) înalt (24-30 p.)
constatare 34.7% 39.1% 23.9% 2,2%
control 15.2% 30.4 % 28.3% 26.1%
Datele experimentale, cuprinse în tabel, demonstrează că nivelul de la care a pornit dezvoltarea
CLTS a fost destul de modest, studenții demonstrând că inițial posedau un nivel minim sau submediu
de competență, dezvoltat ulterior în faza de intervenție, astfel încât la etapa de control performanțele
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Constatare Control
4,3
28,3
21,7
30,4
37
26,1
37
15,2
înalt
mediu
submediu
minim
137
înregistrate denotă, în majoritate, un nivel de competență mai avansat. Rezultatele indicate le-am
inclus în figura următoare:
Fig. 3.7. Nivelul de dezvoltare a competenței de lectură în baza textelor publicistice (grup
experimental; etapele constatare-control)
Proba 3. Această probă a încheiat testul final de evaluare a competenţei de lectură cu
următoarele rezultate:
Tabelul 3.23. Rezultatele comparative obţinute de grupul experimental la etapa de constatare şi
la etapa de control pentru proba 3
CLC Cunoaștere Aplicare Integrare
minim (1-9 p.) submediu (10-18 p.) mediu (19-33) înalt (34-40 p.)
constatare 43.5% 41.3% 15.2% -
control 19.5% 30.4% 28.3 % 21,7%
Prin urmare, constatăm creşterea nivelului de competenţă a lecturii textelor de specialitate
în limba germană, studenții din lotul experimental demonstrând performanțe la etapa de control
nu numai în traducere, ci şi în alcătuirea hărții cognitive a textului, materializată prin diagrame
interpretate ulterior. Luând în considerație caracterul individual și nivelul de competență inițial al
fiecărui subiect în parte, constatăm, în urma analizei procentuale, performanțe mai bune
comparativ cu rezultatele înregistrate la etapa de pretest, în care am constatat inițial diferențe
nesemnificative la nivel de grup. În pofida diferențelor sesizate, fiecare din subiecţii, care au
participat la experimentul de formare, au înregistrat îmbunătăţiri privind dezvoltarea lecturii
textelor de specialitate în limba germană, trecând de la un nivel de competență de lectură la altul
mai înalt (B1-B2).
0
5
10
15
20
25
30
35
40
Constatare Control
2,2
26,1 23,9
28,3
39,1
30,4
34,7
15,2
înalt
mediu
submediu
minim
138
Fig. 3.8. Nivelul de dezvoltare a competenței de lectură în baza textelor ştiinţifice (grup
experimental; etapele constatare-control)
Rezultatele cumulative la aceste 3 probe, reflectate în testul final, au fost evaluate
calitativ conform nivelurilor de performanță propuse de CECRL și cantitativ conform baremului
de notare, aplicat în testul inițial: B1.1.(40-50 puncte) - nota 5; B1.1.(51-60 puncte) – nota 6;
B1.2.(61-70 puncte) – nota 7; B2.1(71-80 puncte) – nota 8; B2.2(81-90 puncte) – nota 9; B2.2.
(91-100 puncte) – nota 10.
Prin urmare, rezultatele comparative obținute de grupul experimental la etapa de
constatare și de control sunt evidențiate în figura următoare:
Fig. 3.9. Valori comparate ale competenței de lectură în limba germană a studenților la etapa de
pretest și posttest înregistrate de grupul experimental
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Constatare Control
0
21,7
15,2
28,3
41,3
30,4
43,5
19,5
înalt
mediu
submediu
minim
2,17
23,91
36,95 36,95
26,08 28,26
30,43
15,21
0
5
10
15
20
25
30
35
40
B2.2. B2.1. B1.2. B1.1.
grupul experimental (pretest) grupul experimental (posttest)
139
Analizând rezultatele cumulative la cele trei probe realizate de grupul experimental şi
grupul de control, am elaborat următoarea diagramă, care evidenţiază clar diferenţa dintre grupul
experimental şi cel de control la sfărşitul experimentului. Dacă e să suprapunem omogenitatea
atestată iniţial, atunci efectul experimentului formativ a fost confirmat experimental.
Fig. 3.10. Rezultatele cumulative la etapa de posttest înregistrate de grupul experimental și
grupul de control
Analiza datelor obținute în cele două perioade ale investigației (la începutul și la finalul
semestrului) a confirmat ipoteza generală a cercetării. Studenții din grupul experimental au fost
stimulaţi în mod sistematic să-şi dezvolte competenţa de lectură în baza lecturilor circulare cu
integrarea eficientă a MHC şi a tehnicilor de învăţate S-V-Î şi SINEGL.
Grupul experimental a îndeplinit sarcina în întregime, reieşind din faptul că majoritatea
studenţilor au fost apţi să reprezinte textul grafic, făcând abstracţii de unele inadvertențe, pe când
studenţii din grupul de contol n-au reuşit să ducă la bun sfârşit sarcina propusă, având dificultăţi
în ordonarea logică a conţinutului şi în stabilirea legăturilor dintre noţiunile redate în text. Lipsa
de experienţă de lucru cu diagramele, precum şi lipsa unei pregătiri strategice privind lectura
textelor de specialitate, au avut un impact negativ asupra activităţii lectorale. Dificultățile
studenților din grupul de control reflectă consecințele metodelor tradiţionale de lectură, care nu
implică strategia de lectură circulară și nici metoda hărților cognitive.
Rezultatele cumulative la aceste 3 probe, reflectate în testul final, au fost evaluate calitativ
conform nivelurilor de performanță propuse de CECRL și cantitativ conform baremului de
notare, aplicat în testul inițial:
26,08
28,26 30,43
15,21
4,34
19,56
41,3
34,77
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
B2.2. B2.1. B1.2. B1.1.
Grup experimental Grup de control
140
Tabelul 3.24. Calificativele obţinute de grupul experimental la etapa de pretest şi posttest
etapa de pretest etapa de posttest
economiști traducători economiști Traducători
B1.1. M
INIM
40-5
0
punct
e nota 5
10.86% 6,52% - -
17,38% -
51-6
0
punct
e nota 6 10,865% 13.035% 8,69% 6,52%
23,9% 15,21%
B1.2.
SU
B-
ME
DIU
61-7
0
punct
e nota 7 19,53% 15,19% 15,215% 15,215%
34,72% 30,43%
B2.1.
ME
DIU
71-8
0
punct
e nota 8 10,865% 10,865% 15,19% 13.07%
21,73% 28,26%
B2.2.
ÎNALT
81-9
0
punct
e nota 9 - 2,17% 8,695% 8,695%
2,17% 17,39%
91-1
00
punct
e nota 10 - - 4,345% 4,345%
- 8,69%
Rezultatele obținute confirmă că Modelul tehnologic de dezvoltare a competenței de lectură
a textelor de specialitate în limba germană conține linii directoare de structurare a activității
cognitive, metacognitive și afectiv-motivaționale, influențîând considerabil prestația subiecților
educaționali, antrenați în faza de intervenție, care au demonstrate în final performață în lectură și
motivațiae pentru lectură. Dacă la etapa de pretest 7 studenți (15,21%) din grupul experimental
au înregistrat nivel minimal de competență, apreciat cu nota 5, atunci la etapa de posttest nici un
student implicat în experimentul formativ n-a obținut acest calificativ. Dacă la etapa de pretest
un singur student (2,17%) din grupul experimental a dovedit competență lingvistică înaltă, cotată
cu nota 9, atunci la etapa de posttest calificativul 9 a fost obținut de către 8 studenți(17,39%), iar
cu calificativul 10 au fost apreciați 4 studenți (8,69%). Acest raport procentual evidențiază
eficiența formativă a experimentului efectuat.
Luând în considerație rezultatele obținute de grupul experimental și grupul de control la
etapa de posttest, am constatat diferențe considerabile, comparate în baza indicatorilor calitativi
și cantitativi de evaluare, înregistrând valorile calculate în tabelul ce urmează:
Tabelul 3.25. Calificativele obţinute de grupul experimental şi cel de control la etapa de posttest
141
grupul experimental grupul de control
economiști traducători economiști Traducători
B1.1.
MIN
IM
40-5
0
punct
e nota 5
- - 6,51% 4,35%
- 10,86%
51-6
0
punct
e nota 6 8,68% 6,53% 13,02% 10,89%
15,21% 23,91%
B1.2.
SU
B-
ME
DIU
61-7
0
punct
e nota 7 15,19% 15,24% 21,7% 19,6%
30,43% 41,30%
B2.1.
ME
DIU
71-8
0
punct
e nota 8 15,24% 13,02% 10,85% 8,71%
28,26% 19,56%
B2.2.
ÎNALT
81-9
0
punct
e nota 9 8,68% 8,68% 2,17% 2,17%
17,39% 4,34%
91-1
00
punct
e nota 10 4,34% 4,34% - -
8,69% -
Studiul şi-a propus să efectueze repetat ancheta de autoevaluare a competenţei de lectură a
textelor de specialitate și a competenţei de interpretare a diagramelor. Rezultatele chestio-
narelor au înregistrat schimbări considerabile, evidențiind faptul că majoritatea studenților din
grupul experimental au depăşit nivelul B1, trecând cu succes la nivelul B2. Dacă la etapa de
constatare 73.9% de studenți au dovedit nivelul de competență de lectură B1 și numai 26,08%
nivelul B2, atunci la etapa de control, în urma anchetei de autoevaluare administrate, nivelul B1
a fost înregistrat numai la 45,64% , iar nivelul B2 a fost atins de un număr mai mare de subiecți
educaționali (54,34 %).
Tabelul 3.26. Rezultatele cantitative înregistrate de chestionarul de autoevaluare a
competenței de lectură a textelor de specialitate (grup experimental; etape constatare-control)
B1.1 B1.2 B2.1 B2.2.
Pretest 36,95% 36,95% 23,91% 2,17%
Posttest 15,21% 30,43% 28,26% 26,08%
Analizând datele incluse în tabel, ajungem la concluzia că fiecare subiect educațional,
datorită fazei de intervenție, și-a dezvoltat competența de lectură, ridicându-se pe scala de
evaluare cu un subnivel mai sus: B1.1 B1.2.; B1.2. B2.1; B2.1. B2.2.
142
Tabelul 3.27. Rezultatele comparative ale chestionarului de autoevaluare a competenţei de
lectură a textelor de specialitate și de interpretare a diagramelor
Competenţa de lectură a textelor de specialitate
B1 B2
etapa de constatare etapa de control
Pot să înţeleg scrisori de recomandare
şi de motivare, care indică calităţile
organizatorice, experienţa de lucru şi
competenţa profesională;
Pot să înțeleg texte din corespondența
comercială, care denotă o formă
standardă și formule fixe de exprimare;
Pot să înțeleg texte publicistice de
orientare profesională, adaptate
gramatical;
Pot să înţeleg conținutul textelor de
specialitate scurte, când este folosit un
limbaj standard clar și termeni
intenaționali;
Pot să înțeleg texte de specialitate
scurte, dacă reflectă informații faptice
pe care le cunosc în limba maternă;
Pot să înțeleg texte de specialitate mai
complicate, dacă sunt reprezentate
grafic sau tabelar.
Pot să citesc rapoarte pe teme
științifice, în care autorii lansează teorii
și concepții noi;
Pot să înțeleg literatura de specialitate
contemporană;
Pot să înțeleg texte de specialitate și să
alcătuiesc hărțile lor cognitive;
Pot să înțeleg texte de specialitate fără
suport grafic, alcătuind independent
digrame sau tabele, reieșind din
conținutul lor pentru a înregistra
informații relevante și noțiuni-cheie;
Pot să înțeleg texte de specialitate, ce
conțin informații de specialitate pe care
nu le cunosc în limba maternă.
Competenţa de interpretarea a diagramelor
B1 B2
Pot să unesc un șir de elemente scurte,
simple și variate într-o serie lineară de
puncte care se înlănţuie într-o descriere
grafică;
Pot să verbalizez diagrame, numai după
lectura textului de referinţă;
Pot să mă exprim clar şi explicit, chiar
dacă pauzele de căutare a cuvintelor
sunt foarte evidente;
Pot să expun laconic informații
introductive, indicând tematica
abordată, sursa, perioada de tip,
elementele prezentate, fără a intra în
nuanţe;
Pot să verbalizez o diagramă în mod
general, numai după lectura textului
aderent cu pregătire prealabilă;
Pot să prezint informații de bază, numai
dacă dispun de un model prefabricat de
formule standarde de exprimare.
Pot să folosesc un număr limitat de
articulatori pentru a lega frazele într-un
discurs clar și coerent, cu toate că într-o
comunicare mai lungă pot interveni și
unele pauze;
Pot să interpretez diagrame cu o fluenţă
relativ constantă, luând cunoştinţă în
prealabil cu textul de specialitate ade-
rent; deși ezit uneori, căutând expresii
potrivite, pauzele lungi intervin rar;
Pot să relatez informații de bază, făra a
avea în față modele prefabricate;
Pot să compar datele statistice, înre-
gistrate în diagramă;
Pot să evidențiez parţi pozitive şi
negative, avantaje şi dezavantaje;
Pot să prezint exemple similare din
mediul socio-economic din Republica
Moldova sau din experienţele trăite şi
cunoştinţele acumulate anterior.
143
Studiind problema dezvoltării competenței de lectură a textelor de specialitate în limba
germană am determinat corelația de interdependență dintre motivație, conținuturi și strategii . În
această ordine de idei, MTDCL implică condițiile psihopedagogice necesare pentru realizarea
obiectivelor cognitive, metacognitive și motivațional-afective.
Factorii educației permanente: familia, universitate și societatea joacă un rol important în
formarea valorilor spirituale ale subiecților educaționali. Interesul față de lectura literaturii de
specialitate poate fi cultivat atât de familie, cât și de mediul academic și social. Dacă la etapa de
constatare 30,43% studenţi din grupul experimental au recunosctut că citesc din interes personal,
atunci la etapa de control numărul de studenţi motivaţi a crescut la 58,69%. Faptul că interesul
personal şi nu familia sau universitatea îi determină să citescă literatuta de specialitate, ne
demonstrează că aceşti studenţi deţin un nivel motivaţional înalt, cultivat de ambiţia proprie.
Motivația pentru lectura textelor de specialitate poate fi dezvoltată în dependență de
particularitățile individual-tipologice ale personalității prin aboradrea unei perspective perso-
nalizate și active în procesul de lectură, dezvoltând la studenți trăsături de carcater, cum ar fi
ambiția, dorința de a dobândi cunoștințe temeinice, bucuria de a găsi singur soluția, dorința de
afirmare. În această ordine de idei, motivația pentru lectură exercită un impact deosebit aupra
dezvoltării spirituale și profesionale a subiecţilor educționali.
La întrebarea: Pentru ce învățați limba germană? Scrieți 3 motive principale, care vă
determină să învățați limba germană! Argumentați răspunsul dvs!(vezi Anexa 12) din cele trei
motive invocate la etapa de constatare, nici un student nu s-a referit la faptul că învaţă limba
germană pentru a putea citi. Cele mai frecvente raspunsuri au fost următoarele: pentru ca să
vorbesc în limba germană; pentru că vreau să trăiesc și să lucrez în Germania; pentru că vreau
sa urmăresc posturi TV și radio în limba germană. La etapa de control situaţia s-a schimbat
radical, 80,43% studenţi din grupul experimental au invocat în răspunsurile lor lectura textelor
de specialitate, evidenţiind următoarele: pentru că vreau să-mi găsesc mai ușor un loc de muncă;
pentru a putea citi literatura de specialitate în limba germană ca să devin un specialist mai bun;
pentru ca să pot comunica în limba germană cu specialiștii din Germania.
La întrebarea:Obișnuiți să înlocuiți lectura cu emisiuni televizate, casete video/audio,
computer? Sau preferați să citiți? decalajul dintre răspunsuri a fost considerabil, luând în vedere
rezultatele înregistrate de grupul experimental la etapa de constatare (84,78%) şi la cea de
control (43,47%). Aşadar, numărul de studenţi, care preferă să citească, a crescut cu 41,31%
În viziunea nostră, motivația pentru lectura poate fi evaluată în dependență de cât de mult,
cât de des și cât de concentrat se citesc texte de specialitate în limba maternă și în germană.
144
Din aceste considerente, chestionarul de autoevaluare a motivației a fost repetat la etapa
de control, constatând schimbări pozitive în atitudinea studenților față de lectura textelor de
specialitate în limba germană.
Așadar, la întrebarea: Cât de frecvent citiţi literatura de specialtate în limba maternă şi în
limba germană? (vezi Anexa 12) studenții din grupul experimental au evidențiat o creștere
semnificativă a motivației în urma fazei de intervenție. Dacă inițial studenții aveau un nivel de
frecvență de lectură a textelor de specialitate în limba germană insuficient (36,95%) sau minim
(36,95%), atunci la final majoritatea au confirmat un nivel mai înalt. Rezultatele cantitative
obținute au fost incluse în tabelul următor:
Tabelul 3.28. Analiza comparativă a frecvenței lecturii textelor de specialitate ( TS ) în limba
maternă (LM) și în limba străină (LS). Grupul experimental la etapa de pretest și posttest
înalt mediu submediu minim insuficient
în fiecare zi de 2 ori în
săptămână
o dată în
săptămână
o dată în lună înainte de examen
const. control const. control const. control const. control const. control
LM 2,17% 26,08% 23,91% 28,26% 36,95% 30,43% 36,95% 15,21% - -
LS - - 2,17% 26,08% 23,91% 28,26% 36,95% 30,43% 36,95% 15,21%
Pentru a determina în ce măsură a influențat faza de intervenție asupra concetrației în timpul
lecturii textelor de specialitate, am solicitat studenții să răspundă la următoarea întrebare: Cât
timp citiți, fără să vă sustrageți, un text de specialitate în limba maternă și în limba
germană?(vezi Anexa 12)
Tabelul 3.29. Analiza comparativă a concentrației în timpul lecturii textelor de specialitate ( TS)
în limba maternă (LM) și în limba străină (LS). Grupul experimental la etapa de pretest și posttest
înalt mediu submediu minim insuficient
45-60 min 30-45 min 15-30 min 5-15 min 0-5 min
const. control const. control const. control const. control const. control
LM 2,17% 26,08% 28,26% 32,6% 32,6% 28,26% 36,95% 13,04% - -
LS - - 2,17% 26,08% 28,26% 32,6% 32,6% 28,26% 36,95% 13,04%
Analizând rezultatele obținute, constatăm încă o dată că motivația studenților din grupul
experimental a crescut considerabil în urma fazei de intervenție. Dacă la etapa de constatre 36,95
% de studenţi aveau un nivel minim de concentrare, atunci la etapa de control numai 13,04% de
studenţi au ramas la nivelul iniţial.
La întrebările: Ce texte ați dori să utilizați la ore? Ce texte preferați să citiți individual?
Alegeţi sau propuneţi! (vezi Anexa 12) nici un student la etapa de constatare nu a ales TS, iar la
etapa de control 54,34% studenți din grupul experimental au optat pentru utilizarea textelor de
specialitate la ore și 26,08% studenți au exprimat dorința de a citi TS individual.
145
Răspunsurile, pe care le-am primit la întrebarea: Ce dificultăţi aveţi la lectura textelor de
specialitate? au fost incluse în tabelul următor:
Tabelul 3.30. Dificultăți comprehensive înregistrate la etapa de pretest și posttest
dificultăți de
comprehensiune
termeni deficili structuri sintactice
complicate
încărcătură
informațională înaltă
etapa de pretest 41,30% 28,26% 8,69%
etapa de posttest - 5,65% 54,34%
Așadar, la etapa de constatare 41,30% studenți din grupul experimental au înregistrat
dificultăți elementare la nivel lexical. La etapa de control competența de lectură a studenților din
grupul experimental a crescut considerabil, deoarece majoritatea dificultăților au fost înregistrate
la nivel textual (54,34%) și la cel sintactic (45,65%), iar la nivel lexical au rămas 0% studenți.
Prin urmare, tragem concluzia: cu cât mai profund ne implicăm în lectură, cu atât mai bine
conștientizăm ce cunoaștem și ce trebuie să cunoaștem. Studenții, care au dificultăți
comprehensive din cauza unei cantități mari de termeni necunoscuți, se blochează la nivel lexical
și nu percep conținutul la nivel sintactic sau la nivel textual. Comprehensiunea are loc în lanț,
dacă nu înțelegi cuvintele din care constă sintagma, atunci nu înțelegi nici propoziția și nici
textul, format din mai multe propoziții.
Pentru a determina în ce măsura strategia de lectură aplicată în experimentul formativ a
influențat creşterea motivaţiei pentru lectura textelor de specialitate, am solicitat studenții să
raspundă la întrebarea: Determinați relavanța strategiilor indicate în baza experienței de lectură!
Care strategie o consideraţi puţin relevantă, relevantă sau foarte relevantă? Argumentați (vezi
Anexa 12). Dacă la etapa de constatare 58,7% dintre studenți au accentuat relevanța orga-
nizatorilor cognitvi, atunci la etapa de control 91,3 % dintre studenți au bifat această opțiune,
aducând următoarele argumente: „mă ajută să învăţ pentu că înţeleg”, „înţeleg mai bine şi
interpretez cu uşurinţă informaţia”, „mă ajută să identific procese, legături, relaţii”, „înţeleg
mult mai uşor şi memorizez mai repede, dacă textul este prezentat schematic”, „mă ajută să
înţeleg noţiunile noi”, „învăţ mult mai rapid cuvinte noi” „mă ajută să înţeleg textul în
întregime”, „mă ajută să comunic în limba germană”. Așadar, pe parcursul experimentului
studenţii au înţeles importanţa diagramelor, care contribuie la dezvoltarea competenţei de lectură a
textelor de specialitate în limba germană. Prin urmare, argumentele enunțate ne demonstrează, prin
valori validate experimental, eficienţa tehnologiei aplicate în experimentul formativ.
Prin urmare, studenții antrenați în faza de intervenție au acumulat cunoștințe, au antrenat
aptitudini abilități și deprinderi, care exersate în mod simultan, au dezvoltat competența de lectură a
textelor de specialitate în limba germană. Parcursul experimentului de formare demonstrează
faptul că aptitudinea lectorală, care presupune potenţialul unei persoane de a obţine performanţă
146
în lectură, se dezvoltă prin învăţare şi exersare, integrând metoda hărților cognitive în strategia
de lectură circulară, ceea ce contribuie nemijlocit la formarea cititorului avansat, interesat de
literatura de specialitate.
Așadar, tehnologia de dezvoltare a competenței de lectură a textelor de specialitate în limba
germană valorifică aptitudinea lectorală, transformând-o în abilitate, în deprindere și în valoare:
Fig.3.11. Competența de lectură a textelor de specialitate dezvoltată prin aplicarea MTDCL
În această ordine de idei, figura prezentă demonstrează că competența de lectură a
textelor de specialitate în limba germană a fost dezvoltată la nivel de cunoaștere, aplicare și
integrare, mobilizând cunoștințe, aptitudini și valori, cum ar fi eficientizarea comunicării
profesionale prin cercetarea și schimb de experiență; dezvoltarea gândirii critice și reflexive prin
cooperare, problematizare și descoperire; sporirea motivației pentru autoperfecționare și inserția
activă în mediul profesional; formarea personalității prospective a cititorului avansat prin lectura
textelor de specialitate și stimularea dezvoltării profesionale permanente.
Cunoștințe existențiale:
potențialul intelectual
necesar motivației pentru
lectură
Cunoștințe de specialitate
din manuale de studiu, ziare,
reviste de specialitate și
corespondență comercială
Cunoștințe lingvistice:
cunoașterea terminologiei
economice și a structurilor
gramaticale specifice
Cunoștințe acumulate din comprehensiunea textelor de specialitate
Aptitudini antrenate prin interpretarea textelor de specialitate
aptitudini lingvistice
abilități și deprinderi de a
alcătui, traduce și interpreta
texte de specialitate în limba
germană, în baza cunoștințelor
lexico-gramaticale
aptitudini existențiale
abilități și deprinderi de a
reacționa adecvat în mediul
socio-profesional; de a
identifica probleme și de a
găsi soluții pertinente
aptitudini de specialitate
abilități și deprinderi de a
înțelege structuri de
specialitate; de a analiza și
sintetiza texte de specialitate,
transformându-le în hărți
cognitive
Valori dobândite prin integrarea cititorului avansat în mediul profesional
valori existențiale
dezvoltarea gândirii critice
și reflexive prin cooperare,
problematizare și
descoperire
valori profesionale
dezvoltarea profesională prin
cercetare, inserție în mediul
profesional și schimb de
experiență
valori lingvistice
eficientizarea comunicării
profesionale prin cunoașterea
limbajului economic german
147
3.3.Concluzii la capitolul 3
Toate instrumentele implicate în experimentul pedagogic atestă că studenţii din grupul
experimental au evoluat considerabil. Aceasta se datorează eficienţei metodei hărţilor cognitive
integrate în strategia de lectură circulară.
1. Pentru a identifica corect punctele critice, în care se produc dereglări şi în care se impun
ameliorări, am chestionat atât cadrele didactice, cât și subiecții educaționali. În urma
anchetelor administrate am constatat că profesorul de limbă germană, nefiind specialist în
economie, nu poate și nici nu e necesar să înțeleagă totalmente conținuturile textelor
economice. Din aceste considerente, cadrele didactice își construiesc acţiunile în strictă
concordanţă cu necesitățile, motivaţiile, particularităţile și resursele studenților, evidențiind eficiența
predării centrate pe student.
2. Motivația pentru lectura textelor de specialitate poate fi dezvoltată în dependență de
particularitățile individual-tipologice ale personalității studenților prin abordarea unei
perspective personalizate și active în procesul de lectură. În această ordine de idei, studenții
au fost chestionați referitor la obișnuințele, preferințele și dificultățile de lectură. Rezultatele
anchetei confirmă necesitatea de a implica studenții în selectarea textelor, deoarece motivația
pentru lectură depinde direct de intersele, preferințele, dificultățile lectorale și eforturile
depuse de studenți pentru a înțelege conținuturile. Cercetările efectuate vizează clar corelaţia
evidentă dintre motivaţia de a citi literatura de specialitate în limba maternă şi în limba
germană. Studenţii, care obişnuiesc să citească frecvent literatura de specialitate în limba
maternă, au demonstrat o frecvență mai înaltă privind lectura textelor de specialitate în limba
germană. Pornind de la ideea că frecvenţa e direct proporţională cu concentraţia, ajungem la
concluzia: cu cât mai mult citim, cu atât mai bine ne concentrăm. În această ordine de idei,
conchidem că interesul pentru lectură e direct proporțional cu: influența factorilor educației
permanente, alegerea corectă a conținuturilor potrivite și identificarea strategiilor lectorale
optime. Așadar, motivația a fost evaluată în dependență de cât de mult, cât de des și cât de
concentrat se citesc texte de specialitate în limba maternă și germană.
3. Prin evaluarea inițială și finală am constatat nivelul de competență de lectură a textelor de
specialitate, am demonstrat eficiența MTDCL, favorizând perfecţionarea activităţii
didactice. Performanţele studenților oferă o imagine clară asupra calităţii activităţii de
lectură şi sugerează căi de perfecţionare a stilului de predare promovat de profesor. Pentru
ca evaluarea să fie obiectivă, corectă, echitabilă și validă, au fost stabilite criterii de apreciere
și descriptori de performanță cu indicatori de evaluare calitativă și cantitativă. Pentru a asigura
măsurarea corectă a aspectelor critice ale competenţei de lectură, am aplicat matricea de
148
specificații cu o modalitate diferențiată de cuantificare a itemilor obiectivi, semiobiectivi și
subiectivi. La evaluarea testelor au fost luate în considerație toate caracteristicile pedagogice
și psihologice ale competenței de lectură a textelor de specialitate, formulate teoretic în
capitolele anterioare, sintetizate prin urmare în indicatori de evaluare calitativă și cantitativă.
4. Grupul experimental a fost pe tot parcursul etapei de intervenție antrenat și ghidat, pentru a
pătrunde mai rapid și mai profund în esența textului de specialitate printr-un algoritm bine
structurat, care vizează strategia de lectură circulară, integrează metoda hărților cognitive și
fundamentează praxiologic conceptul de lectură logico-sugestivă, antrenând abilități de a
lucra corect cu textele de specialitate: de a extrage informația importantă, de a găsi cuvintele-
cheie, de a elabora planul textului, de a aranja propozițiile în ordinea corespunzătoare, de a
schematiza logic textul și de a interpreta diagrama obținută.
5. Lipsa de experienţă de lucru cu diagramele precum şi insuficiența unei pregătiri strategice
privind lectura circulară a dezavantajat subiecții educaționali din grupul de control, care au
progresat foarte puțin de la nivelul inițial de cunoaștere. Reglementarea situației prin
proiectarea și aplicarea experimentală a MTDCL a demonstrat valoarea sugestivă a hărţilor
cognitive, materalizate prin diagrame, în timpul lecturii circulare a textelor de specialitate în
limba germană. Diferențele considerabile dintre rezultatele obținute de grupul experimental și
grupul martor evidențiază eficientizarea competenței de lectură prin aplicarea MTDCL în
procesul educațional, confirmând, prin urmare, ipoteza conform căreia lectura ar putea fi
dezvoltată prin integrarea metodei hărţilor cognitive în strategia de lectură circulară.
6. Rezultatele obținute în faza de intervenție demonstrează eficiența procesului de dezvoltare a
comunicării profesionale în baza lecturii textelor de specialitate în limba germană prin
acumularea abilităţilor de a produce mesaje corecte și coerente, interpretând obiectiv textele
de specialitate și diagramele aferente. Astfel, a fost confirmată ipoteza că învățarea limbii
germane prin valorificarea metodiologică a textului de specialtate este posibilă dacă
finalitățile formative au la bază dezvoltarea competenţei de lectură, realizată prin
comprehensiunea şi interpretarea corectă a conţinuturilor, contribuind la realizarea schimbului
de experienţă între specialiştii din domeniu prin lectură şi comunicare în mediul profesional.
Așadar, tehnologia de dezvoltare a competenței de lectură a textelor de specialitate în limba
germană valorifică aptitudinile lectorale, în abilități, în deprinderei și în valori. Datorită valorilor
dobândite subiecții edicaționali, devin cititori avansați, care se pot integra cu succes în mediul
profesional.
149
CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI
Rezultatele cercetării au demonstrat actualitatea studiului, au validat inovaţia ştiinţifică,
argumentând valoarea epistemologică şi praxiologică a investigaţiei. Sinteza teoretică şi
interpretarea datelor experimentale au condus la următoarele concluzii:
1. Se constată și elucidează argumentat că lectura textelor de specialitate implică
delimitarea elementelor cognitive și îmbinarea lor ulterioră în structuri cognitive mai
complicate, care pot fi redate prin hărți cognitive în formă de diagrame, prin intermediul cărora
comprehensiunea textului poate atinge valori maxime. Așadar, diagramele includ parcursul logic
al proceselor descrise şi îi ajută pe studenţi să înţeleagă conţinuturile de specialitate, dezvoltând
gândirea vizuală, memoria logică și imginația prin anticipări și prognoze, care vizează
desfăşurarea în perspectivă a proceselor redate în textul de specialitate [107, p.79-82].
2. S-a demonstrat științific faptul că însușirea limbii germane de specialitate la profilul
științe economice presupune dezvoltarea competenţei de lectură a textelor de specialitate în
limba germană, în baza căreia subiecţii educaţionali sunt în stare să înţeleagă corect literatura
de specialitate în limba germană, învățând prin lectură termeni noi în limba gemană, necesari
pentru a comunica fluent într-un limbaj economic adecvat. Prin urmare, comprehensiunea și
aplicarea corectă a lexicului profesional devine condiţie de bază pentru însușirea limbii germane
de specialitate, care le deschide viitorilor economiști, cunoscători de limbă germană, noi
oportunități de studiere și de angajare [5, p.61-64], [3, p.90-92].
3. Au fost descrise preceptele pedagogice ale Consiliului Europei care promovează
predarea centrată pe student și îndeamnă persoanele implicate în organizarea procesului de
învățare a limbilor străine să-și construiască acţiunile în concordanţă cu nevoile, motivaţiile,
particularităţile și resursele studenților. Din aceste considerente, CDU au rolul de mediator, care
dirjează din umbră procesul de însușire a limbii germane, având ca suport didactic textele de
specialitate, selectate conform criteriilor de accesibilitate, utilitate și actualitate [6, p.86-91].
4. Reieşind din oportunitățile metodologice de eficientizare a lecturii textelor de
specialitate în limba germană au fost stabilite criteriile didactice de selectare a textelor de
specialitate pentru dezvoltarea competenței de lectură a textelor de specialitate în limba germană
la studenții economiști [8, p.193-198].
5. Studiul comparativ al curriculei universitare în planul cunoașterii de către studenți a
limbajului economic a permis să concluzionăm asupra insuficienței de precizie în formularea
obiectivelor specifice dezvoltării CLTS și selectarea conținuturilor curriculare orientate spre
dezvoltarea la studenții economiști a CLTS [43, p. 176-181].
150
6. Cercetarea pedagogică experimentală a condus la elaborarea instrumentelor
cercetării (test și chestionare) care au permis identificarea reprezentărilor CDU despre
importanța dezvoltării la studenții economiști a CLTS pentru comunicarea profesională în limba
germană și stabilirea particularităților și a nivelurilor dezvoltării CLTS [11, p. 46-49].
7. Experimentul pedagogic a creat contextul necesar pentru a argumenta practic că a
fost soluţionată problema eficientizării dezvoltării competenţei de lectură a textelor de
specialitate prin validarea Modelului tehnologic de dezvoltare a competenței de lectură a
textelor de specialitate în limba germană prin integrarea metodei hărților cognitive în
strategia de lectură circulară, având ca finalitate formarea cititorului avansat, care asigură:
dezvoltarea competenţei de lectură prin formarea automatismelor de semantizare a
lexicului profesional în timpul lecturii, consolidarea şi memorizarea logică a
terminologiei de specialitate, care implică întrebuinţarea corectă a lexicului profesional
în diverse situaţii de comunicare profesională [5, p. 61-64], [4, p.241-245];
dobândirea de strategii de comprehensiune, interpretatre și documentare a textelor de
specialitate în limba germană în vederea stimulării studiului individual prin acumularea
de noi cunoştinţe și atingerea autonomiei în învăţare[7, p.125-127];
alcătuirea hărților cognitive și interpretarea diagramelor ca forme de sintetizare a
literaturii ştiinţifice şi ca metode de evaluare a competenţei de lectură a textelor de
specialitate [108 p. 8-21];
cultivarea interesului faţă de literatura de specialitate prin selectarea corectă a
conținuturilor și aplicarea eficientă a strategiilor lectorale [8, p.193-198],[108 p. 21-144].
8. Au fost sintetizate valorile medii comparate ale competenței de lectură formate
studenților economiști și validate experimental din care s-a dedus că datele grupului
experimental sunt superioare grupului de control, date ce confirmă eficiența integrării hărţilor
cognitive, materializate prin diagrame, în lecturi circulare și logico-sugestive a textelor de
specialitate în limba germană. Studenţii din grupul experimental au reuşit să traducă şi să
schiţeze scheme logice în corespundere cu textul prelucrat, pe când studenţii din grupul de
control sunt capabili doar să traducă textul. Din rezultatele experimentale conchidem că
traducerea e doar redarea textului în limba străină, ceea ce nu implică de fiecare dată înţelegerea
lui completă, iar înţelegerea completă a textului nu implică de fiecare dată traducerea lui
adecvată. Nivelul de înţelegere a textului nu poate fi apreciat prin calitatea traducerii, ci prin
capacitatea de elaborare a hărții cognitive, care redă scurt, clar şi cuprinzător întreg conţinutul.
Așadar, comprehensiunea textului de specialitate e direct condiţionată de capacitatea de a
reprezenta grafic conţinuturile și de a le interpreta ulterior [12, p. 49-53], [105, p. 99-102].
151
9. Se ilustrează argumentat faptul că comprehensiunea textelor de specialitate depinde de
eficiența strategiilor lectorale utilizate de cadrele didactice universitare și poate fi atinsă prin
lecturi orientative, extensive, intensive, esențializate, problematizate şi euristice. Studenții din
grupul experimental au aplicat la nivel de automatisme abilitățile de lectură esențializată, pe când
studenții din grupul martor au pierdut mult timp și efort în lecturi intensive. Anume aceasta a
format impedimentul principal la îndeplinirea sarcinilor propuse. Tehnicile de lectură pe care le-
am cultivat în grupul experimental se condiționează reciproc. Literatura de specialitate
presupune, în primul rând, identificarea informațiilor importante, obiectiv realizat prin lecturi
extensive. Lectura extensivă combinată cu cea orientativă și cea intensivă (în caz de necesitate)
formează lectura circulară, strategie necesară pentru comprehensiunea și interpretarea obiectivă a
textelor de specialitate. Prin integrarea metodei hărților cognitive în strategia de lectură circulară
am dezvoltat lectura logico-sugestivă, care implică lectură esențializată, lectură problematizată și
lectură euristică, solicitând din partea subiecților educaționali o competență lectorală mai
avansată (B1.2) [9, p.198-204].
10. Rezultatele cercetării au confirmat ipoteza investigaţiei prin care CLTS a fost dezvoltată
eficace în condițiile universitare în care: au fost determinate reperele teoretice ale dezvoltării
competenței de lectură a textelor de specialitate; au fost stabilite oportunitățile metodologice de
eficientizare a lecturii textelor de specialitate în limba germană; a fost realizat studiul comparativ
al curriculei universitare în planul cunoașterii de către studenți a limbajului economic; au fost
stabilite criteriile didactice de selectare a textelor de specialitate pentru dezvoltarea competenței
de lectură a textelor de specialitate în limba germană la studenții economiști; au fost identificate
specificul și nivelurile dezvoltării competenței de lectură și a dificultăților studenților economiști
privind lectura textelor de specialitate în limba germană; a fost dovedită eficiența și a fost validat
experimental Modelul tehnologic de dezvoltare a competenței de lectură a textelor de
specialitate în limba germană prin integrarea metodei hărților cognitive în strategia de lectură
circulară. Din considerentele expuse, recomandăm implimentarea MTDCL a textelor de
specialitate în predarea limbii germane la profilul ştiinţe economice. Modelul elaborat cuprinde
atât criterii de selectare a conţinuturilor, cât şi strategii inovatoare, care vizează dezvoltarea
comprehensiunii şi interpretării textelor de specialitate prin integrarea hărţilor cognitive în lecturi
circulare, generând strategia de lectură logico-sugestivă. Pentru a simplifica procesul de lectură a
textelor de speialitate, recomandăm utilizarea, în caz de necesitate, a Glosarului de termeni
economici elementari B1-B2 (vezi Anexa 17), pe care l-am elaborat în acest scop şi l-am ataşat în
anexă. Concomitent cu realizarea tezei am lucrat asupra suportului de curs Limbajul economic
german [108], pe care l-am editat recent şi în care am elucidat valoarea practică a cercetărilor
152
realizate. Atât vocabularul de termeni economici B1-B2, cât şi suportul de curs [108],
îmbunătăţesc calitatea lecturii textelor de specialitate în limba germană la profilul ştiinţe
economice, contribuind la dezvoltarea comprehensiunii şi interpretării conţinuturilor de
specialitate, abordate la orele academice [4, p. 241-245].
Problema ştiinţifică soluţionată vizează optimizarea tehnologiei didactice universitare de
predare a limbilor străine (limba germană) prin demonstrarea eficienţei strategiei de lectură
circulară şi a hărților cognitive în abordarea textelor de specialitate; aplicarea în practica
universitară a Modelului tehnologic de dezvoltare a competenței de lectură a textelor de
specialitate în limba germană din perspectiva facilitării comunicării profesionale a studenților
economiști și integrarea de succes în mediul profesional.
RECOMANDĂRI
În intenția de a rezuma concluziile cercetării formulăm anumite recomandări metodologice
pentru cercetări ulterioare:
pentru conceptorii de curricula universitară: de a selecta conținuturilor de predare, luând
în consideraţie criteriile de actualitate, utilitate și accesibilitate; de a conceptualiza cursul
de limbaj economic german în dependenţă de profil (studenţi traducători ; studenţi
economişti) şi în concordanţă cu cerinţele CECRL, având ca punct de reper modelele
curricululare indicate (vezi Anexa 15 ; Anexa 16);
pentru CDU : de a aplica tehnologiile dezvoltării competenței de lectură a textelor de
specialitate în limba germană prin integrarea metodei hărților cognitive în strategia de
lectură curculară ; de a aprecia performanţele studenţilor prin intermediul indicatorii de
evaluare menţionaţi în teză (Anexa7, 9,11); de a propune studenților texte originale din
domeniul managementului de afaceri, respectând principiul de dozare a efortului
cognitiv: de la texte de orientare profesională la texte specializate, de la texte didactizate
la texte originale, de la texte oficial adminstrative -la texte publicistice și științifice;
pentru studenţi: de a citi texte de specialitate originale, de a interpreta diagrame, mijloace
logico-sugestive eficiente pentru comprehensiunea şi interpretarea conţinuturilor,
consultând suportul de curs elaborat [108], precum şi Glosarul de termeni economici
elementari B1-B2 (vezi Anexa 17), în scopul învăţării prin lectură şi însuşirii limbajului
economic german necesar comunicării profesionale.
pentru cercetători: de a dezvolta conceptele investigate, valorificându-le din perspectiva
învăţării prin lectură, dezvoltării comunicării profesionale şi a traducerii specializate.
153
BIBLIOGRAFIE
În limba română:
1. Baraliuc N. Formarea competenţei de receptare a textelor literare de către copiii de vârstă
preşcolară mare. Teză de doctor în științe pedagogice. Chișinău, 2010. 170 p.
2. Barbăneagră A. Competenţa de comunicare interculturală – demensiune a
comportamentului în medii multiculturale. În: Materialele Conferinţei ştiinţifice
„Probleme ale ştiinţelor socioumane şi modernizǎrii învǎţǎmîntului”. Chişinău: UPS „Ion
Creangă”, 2012, vol. I, p. 68-75.
3. Barbaroş N. Tehnici de însuşire a lexicului din limba germană prin intermediul
calculatorului. In: Meridian ingineresc, 2011, nr. 1, p.90-92.
4. Barbaroş N. Înţelegerea contextuală. Dezvoltarea deprinderilor şi abilităţilor de a
înţelege din context. În: Probleme actuale ale ştiinţelor umanistice. Chişinău:
Universitatea Pedagogică de Stat “Ion Creangă”, 2011, vol. 13, p. 241-245.
5. Barbaroş N., Denisova E. Privire retrospectivă asupra lexicului economic. Tehnici de
însuşire a terminologiei economice în limba germană. In: Revistă de ştiinţe socioumane,
2011, nr.2, p.61-64.
6. Barbaroş N. Principii de abordare metodologică a cursului de limbă germană de
specialitate. In: Meridian ingineresc, 2011, nr.3, p.86-91.
7. Barbaroş N. Abordare ştiinţifico-pedagogică a relaţiilor dintre lectura comprehensivă,
decodare, receptare şi interpretare. In: Revistă de ştiinţe socioumane, 2012, nr.1, p. 125-
127.
8. Barbaroş N. Factori metodico-didactici de selectare a textelor de specialitate. In:
Probleme ale Ştiinţelor Socio-umanistice şi Modernizării Învăţămîntului. Chişinău:
Universitatea Pedagogică de Stat “Ion Creangă”, 2014, vol. 2, p. 193-198.
9. Barbaroş N. Principii psihopedagigice de formare a competenţelor lecturii comprehensive
în baza textelor de specialitate. In: Probleme ale Ştiinţelor Socioumanistice şi
Modernizării Învăţămîntului. Chişinău: Universitatea Pedagogică de Stat “Ion Creangă”,
2014, vol II, p. 198-204.
10.
11.
Barbaroş N., Denisov E. Importanţa literaturii şi a hermeneuticii în formarea profesorilor
de limbi străine. In: Probleme actuale ale lingvisticii şi glotodidacticii. Chişinău:
Universitatea Pedagogică de Stat “Ion Creangă”, 2014, p. 160-166.
Barbaroş N. Matricea şi dimensiunile competenţei lectorale. In: Probleme ale Ştiin-ţelor
Socioumanistice şi Modernizării Învăţămîntului. Chişinău: Universitatea Pedagogică de
Stat „Ion Creangă”, 2016, vol. 3, p. 46-49.
154
12. Barbaroş N. Specificul textelor de specialitate. Comprehensiunea şi comprehen-
sibilitatea. In: Probleme ale Ştiinţelor Socioumanistice şi Modernizării Învăţămîntului.
Chişinău: Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”, 2016, vol. 3, p. 49-53.
13. Berca I. Metodica predării limbii române. Citirea. Bucureşti: Editura Didactică și
Pedagogică, 1971. 244 p.
14.
15.
Borcoman R. Aspecte ale didacticii moderne în instruirea cadrelor de profil economic.
În: Culegerea “Omagiu profesorului universitar Vitalie Marin”. Chişinău: USM, 2000, p.
59-62.
Borcoman R. Tendinţe actuale ale evoluţiei limbajului terminologic de afaceri. În:
Economie şi finanţe, 2001, nr.5, p.101-105.
16. Bragaru T. Punctarea itemilor şi calculul scorului testelor de autor. In: Studia
Universitatis, 2012, nr. 9(59), p.172-182.
17. Bushnaq T. Tehnologii comunicative de predare a frazeologismelor engleze în
învățământul superior. Teza de doctor în științe pedagogice. Chișinău, 2011. 144 p.
18. Busuioc N. Între sensibilitate și rigoare. Introducere în arta și știința lecturii. Iași:
Vasiliana, 2011. 253 p.
19. Cadrul European de Referinţă pentru Limbi: Învăţare, Predare, Evaluare. Chișinău: Tipogr.
Centrală, 2003. 204 p.
20. Callo T. Educaţia comunicării verbale. Chişinău: Litera, 2003. 148 p.
21.
22.
23.
Cartaleanu T., Cosovan O. Atelierul de lectură în demersul educațional (Strategii de
dezvoltare a gîndirii critice). Chișinău: CE Pro Didactica, 2004. 45 p.
CartaleanuT., Cosovan O., Sclifos L. Evaluarea în cheia dezvoltării gândirii critice.
Chișinău: CE Pro Didactica, 2005. 72 p.
Cartaleanu T., Cosovan O. Formarea de competențe prin strategii didactice interactive.
Chișinău: CE Pro Didactica, 2008. 59 p.
24. Călinescu M. A citi, a reciti: modele de lectură. În: Magazin Bibliologic, 2008, nr.1/2, p.
73-79.
25.
26.
Cepraga L. Studiu asupra terminologiei managementului economic în limba română.
Chișinău: Editura A.S.E.M, 2006. 280 p.
Cepraga L. Analiza semantico-structurală a terminologiei managementului economic în
limba română. Teza de doctor în filologie. Chișinău, 2004. 194 p.
27. Cişman A. Programul de formare C. Dezvoltători de instrumente de evaluare a
competenţelor profesionale. Iaşi: Colegiul Tehnic „Dimitrie Leonida”, 2007. 28 p.
28. Cojocaru M., Papuc L., Sadovei L. Teoria instruirii. Chişinău: UPSC, 2006. 190 p.
155
29. Cojocaru M., Papuc L., Sadovei L. Teoria instruirii. Chişinău: UPSC, 2006. 190 p.
30. Corcodel S., Corcodel D. Reflecţii privind cultura limbajului economic. În: Studia
Universitatis. Seria Ştiinţe umanistice, 2009, nr. 4, p. 109-111.
31.
32.
Cornea P. Introducere în teoria lecturii. Iași: Polirom, 1998. 305 p.
Cornea P. Interpretare și raționalitate. București: Polirom, 2006. 56 p.
33. Costea O. Didactica lecturii, o abordare funcțională. Iași: Institutul European, 2006. 68 p.
34. Costescu G. Metodica predării limbii române. Bucureşti: Polirom, 1980. 541 p.
35. Coteanu I. Stilistica funcțională a limbii române. București: Edit. Academiei, 1995. 204 p.
36.
37.
38.
Cristea S. Dicționar de termeni pedagogici. București: EDP, 1998. 474 p.
Cristea S. Dicţionar de pedagogie. Chişinău - Bucureşti: Litera internaţional, 2000. 395 p.
Cristea S. Conceptul pedagogic de competență. In: Didactica Pro, 2011, nr. 1, p. 54-56.
39. Crișan A. Textul, lectura și proiectarea conținuturilor învățării. În: Revista Limba română,
1992, nr.4, p.51-54.
40.
41.
Cucoş C. Teoria şi metodologia evaluării. Cluj Napoca: Editura Polirom, 2008. 203 p.
Cucoș C. Pedagogie. Iasi: Polirom, 1996. 240 p.
42. De Landsheere G. Definirea obiectivelor educaţiei. Bucureşti: Didactica şi Pedagogica,
1979. 288 p.
43. Denisova E, Barbaros N. Conţinuturile şi obiectivele curriculare ale predării limbii
germane (la profilul ştiinţe economice). In: Probleme ale științelor socioumane și
modernizării învățămîntului, 2011, vol. 2, p. 176-181.
44. Didier J. LA ROUSSE. Dicționar de filosofie. București: Editura univers enciclopedic,
1990. 458 p.
45. Dulamă M. Organizarea activităților de învățare din perspectiva paradigmei cognitive. In:
Didactica Pro, 2014, nr. 5-6, p. 77-81.
46. Dumbrăveanu R. Centrarea pe student în contextul Procesului Bologna. Chişinău:
Tipografia UPSC, 2013. p. 111.
47. Duță N. Cariera didactică universitară. București: Editura universitară, 2012. 220 p.
48. Eftimie N. Introducere în metodica studierii limbii și literaturii române. Pitești: Paralel
45, 2008. 344 p.
49. Fischbein E. Interacțiunea proceselor cognitive. București: Polirom, 1973. 322 p.
50. Guțu V. Pedagogie. Chișinău: CEP USM, 2013. 508 p.
51. Guţu V. Proiectarea didactică în învăţământul superior. Chişinău: CEP USM, 2007. 250 p.
52. Hadârcă M. Metode şi tehnici de evaluare autentică a comptenţei de lectură. În: Revista
Limba Română, 2014, nr. 3, XXIV, p. 20-31.
156
53.
54.
Ilie Em. Didactica literaturii române. Iași: Polirom, 2008. 288 p.
Ilie-Mare P., Birău R. Lectură: tehnici de lucru. Pitești: Carminis, 1996. 160 p.
55. Iser W. Actul lecturii. O teorie a efectului estetic. Traducere din limba germană, note şi
prefaţă de Romaniţa Constantinescu. Piteşti: Editura Paralela 45, 2006. 486 p.
56.
57.
58.
59.
60.
Ixari A. Abordarea cognitiv-comunicativă a lexicului de specialitate în limba engleză. În:
Conferinţa ştiinţifică internațională. Competitivitatea şi inovarea în economia cunoaşterii.
Chisinau: Universitatea, 2012, p. 119-122.
Ixari A. Modernizarea principiilor de predare-învăţare a limbilor străine. În:
Conferinţa Ştiinţifică Internaţională 60 de ani de învățământ economic superior în
Republica Moldova : Prin inovare și competitivitate spre progres economic. Cişinău:
Universitatea, 2013, p. 372-376.
Ixari A. Tehnologia dezvoltării lexicului de specialitate în limba engleză la studenții
economiști. Autoreferat al tezei de doctor în ştiinţe pedagogice. Chişinău, 2013. 29 p.
Ixari A. Tehnologia dezvoltării lexicului de specialitate în limba engleză la studenții
economiști. Teza de doctor în ştiinţe pedagogice. Chişinău, 2013. 179 p.
Ixari A. Tehnici de predare-învăţare-evaluare a lexicului de specialitate în limba engleză
pentru scopuri specifice. Cişinău: Elan Poligraf, 2015. 168 p.
61. Joiţa E. Formarea pedagogică a profesorului. Instrumente de învăţare cognitiv-
constructivistă. Bucureşti: E.D.P., 2007. 200 p.
62. Kreindler A., Apostol V. Creierul și activitatea mintală. București: Editura Științifică și
Enciclopedică, 1976. 304 p.
63.
64.
Leca M. Evoluţia limbajului economic şi cotidian român şi german. In: Identitatea
culturală românească în contextul integrării europene. Iaşi: Academia Română şi
Institutul de Filologie Română „Al. Philippide”, Editura Trinitas, 2006, p.159-166.
Leca M., Casia Z. Culegere de exerciții și teste de limba germană pentru afaceri. Iaşi: Ed.
Pim., 2007. 110 p.
65. Lipceanu A. Condiţii pedagogice de optimizare a învăţării autonome (în procesul de
studiere a limbii germane). Teză de doctor în ştiinţe pedagogice. Chișinău, 2008. 196 p.
66. Little D., Perclova R. Portofoliul european al limbilor: ghid destinat profesorilor și
formatorilor cadrelor didactice. 2003, Chișinău. 120 p.
67. Lohisse J. Comprehensiunea textului. Iași: Polirom, 2002. 172 p.
68. Manolescu N. Lectura pe înţelesul tuturor. Braşov: Editura Aula, 2000. 256 p.
69. Mândâcanu V. Profesorul maestru. Chişinău: Tipografia Centrală, 2009. 628 p.
70. Mușeanu E. Stabilitate şi variabilitate în terminologia economică. București: Editura
157
Universitară, 2011. 158 p.
71. Neacşu I. Metode şi tehnici de învăţare eficientă. Bucureşti: Militara, 1990. 372 p.
72.
73.
Oprea C. L. Strategii didactice-interactive. București: Editura Didactică și Pedagogică,
2009. 316 p.
Oprea I. Elemente pentru determinarea trăsăturilor formării, existenţei şi devenirii
limbajelor de specialitate româneşti. În: Limbaje şi comunicare. IV. Suceava: Editura
Universităţii, 2000, p. 263-269.
74. Panfil A. Limba și literatura în gimnaziu. Structuri didactice deschise.
Pitești: Paralela 45, 2004. 203 p.
75. Parfene C. Metodica studierii limbii și literaturii române în școală. Ghid teoretico-
aplicativ. Iași: Polirom, 1999. 179 p.
76. Patraşcu D. Tehnologii educaţionale. Chişinău: Ed. Tipografia Centrală, 2005. 698 p.
77.
78.
79.
Pâslaru V. Introducere în teoria educației literar-artistice. Ediția a II-a, revăzută.
București: Sigma, 2013. 198 p.
Pâslaru V. I. ş. a. Construcţie şi dezvoltare curriculară: ghid metodologic. Chişinău:
Tipografia, 2008. 345 p.
Pâslaru V. Competența educațională – valoare, obiectiv și finalitate. În: Didactica Pro,
2011, nr.2, p. 4-8.
80.
81.
Piaget J. Psihologia copilului. Paris: Presse universitaire de France, 1968. 167 p.
Picon G. Funcția lecturii. București: Univers, 1981. 239 p.
82. Racu-Cicală A. Limba română. Iniţiere în limbajul economic. (Curs de lecţii pentru
studenţii de la facultăţile cu profil economic). Chişinău: Editura A.S.E.M., 2006. 273 p.
83. Radu-Șchiopu A. Dezvoltarea competenţelor lectorale ale elevilor la orele de limbă şi
literatură română. Teză de doctor în ştiinţe pedagogice. Chişinău, 2013. 189 p.
84. Raicu L. Practica scrisului și experiența lecturii. București: Cartea Românească, 1978.
474 p.
85. Riedel M. Comprehensiune sau explicare? Cluj Napoca: Dacia, 1989. 222 p.
86. Rurup B., Enke M., Sesselmeier W. Dicționar economic german-român. București:
Editura Niculescu, 2009. 336 p.
87.
Sadovei L. Competenţa de comunicare didactică. Chişinău: UPS „Ion Creangă”, 2008.
171 p.
88. Salade D. Didactica. București: Editura Didactică și Pedagogică, 1982. 254 p.
89. Sălăvăstru D. Psihologia învățării. Teorii și aplicații educaționale. Iași: Polirom, 2009.
228 p.
158
90. Schleiermacher F. Hermeneutica. Iaşi: Polirom, 2001. 96 p.
91. Slama-Cazacu T. Lectura - diverse finalități și niveluri de complexitate. Constanța:
Editura Societatea de Științe Psihologice, 1990. 138 p.
92. Sofronie (Neamțu) N. Valorificarea strategiilor euristice în studierea literaturii franceze
în învățământul superior. Teză de doctor în științe pedagogice. Chişinău, 2016. 129 p.
93. Solcan A. Problematizarea – strategie didactica de dezvoltare a competenţelor
comunicative la studenţi. Teza de doctor în ştiinţe pedagogice. Chişinău, 2003. 157 p.
94. Şchiopu C. Metodica predării literaturii române. Chişinău: Combinatul Poligrafic, 2009.
332 p.
95. Șchiopu C. Metodologia educației literar-artistice a elevilor. Teză de dr. hab. în științe
pedagogice. Chișinau, 2016. 264 p.
96. Titica S. Formarea competenţelor de comunicare în limba engleză la elevii din clasale de
liceu prin citirea textului publicistic. Teza de doctor în ştiinţe pedagogice. Chișinău, 2008.
p. 166.
97. Țărnă E. Bazele comunicării. Chișinău: Prut Internațional, 2011. 368 p.
98. Vlad I. Convergențe: (Concepție și alternative ale lecturii). Cluj: Dacia, 1972. 345 p.
99. Zamfir C., Vlăsceanu L. Dicționar de sociologie. București: Minerva, 1998. 368 p.
În limba germană:
100.
101.
102.
103.
104.
105.
106.
Abraham U., Baurmann J. Kompetenzorientiert unterrichten. Überlegungen zum Schrei-
ben und Lesen. In: Praxis Deutsch, 2007, nr. 2-3, S. 6-14.
Apelt W. Die visuellen Mittel im Fremdsprachenunterricht. In: Deutsch als Fremd-
sprache, 1976, nr 4, S. 12-16.
Arnheim R. Anschauliches Denken. Zur Einheit von Bild und Begriff. Köln: DuMont
Taschenbuch, 1996. 87 S.
Artelt C. Lesemotivation und Lernstrategien. In: PISA 2009. Bilanz nach einem
Jahrzehnt. Münster: Waxmann, 2010. S. 73-112.
Barbaroș N. Ansätze zur Übersetzung deutscher Verse ins Rumänische. In: Probleme
actuale ale lingvisticii şi glotodidacticii. Chişinau: Tipografia UPSC, 2014. S. 23-33.
Barbaroş N. Übersetzungstransformationen in Wirtschaftstexten. In: Probleme de
filologie: aspecte teoretice și practice.US “Alecu Russo”, Bălţi, 2014. S. 99-102.
Barbaroş N., Denisov E. Linguistische Strömungen in der Übersetzungstheorie. Typen
und Formen der Übersetzung. In: Probleme ale Ştiinţelor Socioumanistice şi Modernizării
Învăţămîntului. UPSC, 2015, vol. 1, S. 70-74.
159
107.
108.
109.
110.
111.
112.
113.
114.
115.
116.
117.
118.
119.
120.
121.
Barbaroş N. Lesen als Kognitionstheorie und als Sozialisationsforschung. Vergleich-
ensaspekte. In: Probleme ale Ştiinţelor Socioumanistice şi Modernizării Învăţămîntului.
Cișinau: UPSC, 2015, vol.1, S. 79-82.
Barbaroş N. Wirtschaftstexte für angehende Wirtschaftler und Übersetzer. Chişinau:
Tipografia UPSC, 2016. 163 S.
Bastian P. et al. Praxis Elektrotechnik. Haan-Gruiten: Europa-Lehrmittel, 2004. 98 S.
Baumann K. D. Textuelle Eigenschaften von Fachsprachen. In: Fachsprachen. Ein
internationales Handbuch zur Fachsprachenforschung und Terminologiewissenschaft.
Berlin: de Gruyter, 1998. S. 408-416.
Baumann K.-D. Sprachen im Beruf. Stand-Probleme-Perspektive. Tübingen: Gunter Narr
Verlag, 2000. 334 S.
Bayer U., Feist Th., Lüpertz V. Wirtschaftliches Handeln. Grundlagen. Ökonomie, –
Verbraucherrecht, – Betriebliche Leistungsprozesse – Buchführung. Weinheim: Juventa,
2011. S. 25-58.
Becker N., Braunert J. Dialog Beruf 3 Deutsch als Fremdsprache Kursbuch. München :
Max Hueber Verlag, 2009. 172 S.
Becker N., Braunert J. Dialog Beruf 3 Deutsch als Fremdsprache Arbeitsbuch. München:
Max Hueber Verlag, 2002. 172 S.
Becker N., Braunert J. Dialog Beruf 3 Deutsch als Fremdsprache Lehrerhandbuch.
München: Max Hueber Verlag, 1999. 172 S.
Belgrad J., Grütz D., Pfaff H. Sachtexte verstehen in der Grundschule – eine empirische
Studie zu Rezeptionsstrategien in der 4. Jahrgangsstufe. In: Sachtexte im Unterricht.
Reihe Diskussionsforum Deutsch. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren, 2005. S.
48-63.
Bertschi-Kaufmann A. Lesekompetenz, Leseleistung, Leseförderung. Berlin: Klett und
Barmer Verlag Zug, 2011. 290 S.
Bimmel P., Rampillon U., Meese H. Lernautonomie und Lernstrategien.
Fernstudieneinheit 23. München: Klett-Langenscheidt, 2013. 208 S.
Börner W., Vogel K. Texte im Fremdsprachenerwerb. Tübingen: Günter Narr Verlag,
1996. 256 S.
Buchbinder I. Grundlagen der Methodik des Fremdsprachenunterrichts. Leipzig: Verlag,
1986. 236 S.
Buhlmann R., Fearns A. Handbuch des Fachsprachenunterrichts.Berlin: Langenscheidt,
1991. 400 p.
160
122.
123.
124.
125.
126.
127.
128.
129.
130.
131.
132.
133.
134.
135.
136.
137.
138.
139.
Buhlmann R., Fearns A. Wirtschaftsdeutsch von A-Z. München: Langenscheidt, 1999.
192 S.
Buhlmann R., Fearns A. Einführung in die Fachsprache der Betriebswirtschaft. München:
Goethe-Institut, 1989. 207 S.
Buscher H., Wirtschaft heute. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung, 2006. 319 S.
Buzan T. Mind Mapping. Der Weg zu Ihrem persönlichen Erfolg. Wien: Öbv, 1999. 89 S.
Calina O. Deutsche Wirtschaftssprache: note de curs. Chişinău: ASEM, 2011. 132 S.
Christmann U., Groeben N. Psychologie des Lesens. In: Handbuch des Lesens. München:
Saur, 1999, S. 145-223.
Christmann U., Groeben, N. Anforderungen und Einflussfaktoren bei Sach- und
Informationstexten. In: Lesekompetenz – Bedingungen, Dimensionen, Funktionen.
München: Juventa, 2000, S. 150-173.
Demmrich A., Brunstein J. C. Förderung sinnverstehenden Lesens durch „Reziprokes
Unterrichten“. In: Interventionen bei Lernstörungen. Göttingen: Hogrefe, 2004, S. 279-
290.
Denisova E, Barbaros N. Briguneț O. Theoretische Semantik . Vorlesungskurs für
Fremdsprachenfakultät der pädagogischen Hochschulen. Chisinau: Bons Offices, 2013.
117 S.
Desselmann G., Hellmich H. Didaktik des Fremdsprachenunterrichts. Leipzig: Verlag,
1981. 209 S.
Detjen J. Didaktische Aspekte von Politiklehrbüchern. In: Politische Bildung. München:
Oldenbourg Verlag, 2007, S. 393-395.
Deutschland. Forum für Politik, Kultur und Wirtschaft. 2004, nr. 6, 66 S.
Drewniak U. Lernen mit Bildern in Texten. Untersuchung zur Optimierung des
Lernerfolgs bei Benutzung computerpräsentierter Texte und Bilder. Münster: Waxmann,
1992. 76 S.
Ehlers I. Lesen als Verstehen. Kassel: Verlag Gesamthochschule, 1992, 256 S.
Engel U. Deutsche Grammatik. Heidelberg: Ennemoser M. & Diehl, 1988. 79 S.
Fearns A. Kommunikation in der Wirtschaft. Lehr- und Arbeitsbuch. München:
Cornelsen Verlag, 2013. 189 S.
Femers S. Textwissen für die Wirtschaftskommunikation. Konstanz: UVK
Verlaggesellschaft mbH, 2011. 387 S.
Fischbach A. et al. Prävalenz von Lernschwächen und Lernstörungen: Zur Bedeutung der
Diagnosekriterien. In: Lernen und Lernstörungen, 2013, nr. 2, S. 65-76.
161
140.
141.
142.
143.
144.
145.
146.
147.
148.
149.
150.
151.
152.
153.
154.
155.
156.
157.
158.
159.
Fleischer W. Wortbildung der deutschen Gegenwartssprache. Tübingen: Fremdsprache,
1995. 354 S.
Fritzler, M. Die Europäische Union. Bonn: Bundeszenrale für politische Bildung, 2001,
160 S.
Funk H. Sprachtraining für Fachunterricht und Beruf. Fachtexte knacken – mit Fachtexten
arbeiten. Berlin: Klett und Barmler Verlag Zug, 2011. 124 S.
Glaboniat M., Müller, M. Profile Deutsch. Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen.
Niveau B1-B2. München: Langenscheidt, 2002. 200 S.
Groeben N. Leserpsychologie: Textverständnis-Textverständlichkeit. Münster: Verlag,
1982. 147 S.
Grütz D., Pfaff H. Reduktive und elaborative Lesestrategien bei Sachtexten. In: Der
Deutschunterricht, 2006 , nr. 6, S. 81-87.
Gueye O. Fachdeutsch als Fremdsprache. Wirtschaftsbereich. Dissertation. Freiburg:
Pädagogische Hochschule, 2004. 224 S.
Günther K. Sprachförderung im Fachunterricht an beruflichen Schulen. Berlin: Cornelsen,
2013. 138 S.
Hartig J., Klieme E. Kompetenz und Kompetenzdiagnostik. In: Schweizer Leistung und
Leistungsdiagnostik, 2006, Berlin: Springer, S.127-143.
Heine C., Lazarou E. Prüfungstraining. Test DaF. Berlin: Cornelsen Verlag, 2008. 126 S.
Hentes Z. Textsorten der Wirtschaftssprache: Handelskorrespondenz. București: ASE,
2004. 113 S.
Hering E. Taschenbuch für Wirtschaftsingenieure. Leipzig: Fachbuchverlag, 2001. 536 S.
Herrman K. Wirtschaftstexte im Unterricht. München: Goethe-Institut, 1990. 239 S.
Hübscher H. et al. Fachwissen Elektroinstallation. Braunschweig: Westermann
Schulbuchverlag, 2005. 237 S.
Hoffmann L. Kommunikationsmittel Fachsprache. Berlin: Verlag, 1976. 306 S.
Ingarden R., Fieguth R., Swiderski E.M. Vom Erkennen des literarischen Kunstwerks.
Tübingen: M. Niemeyer, 1997. 436 S.
Janíkov V. Didaktik des Deutschen als Fremdsprache. Anmerkungen zu aktuellen
Themen mit Aufgaben zum reflektierten Selbststudium. Brno: PdF MU, 2005. 225 S.
Jauss H. R. Die Theorie der Rezeption. Konstanz: Verlag, 1998. 326 S.
Jung L. Betriebswirtschaft, Lese-und Arbeitsbuch. München: Max Hueber Verlag, 1997.
300 S.
Klieme E., Hartig J. Kompetenzkonzepte in den Sozialwissenschaften und im erzieh-
162
160.
161.
162.
163.
164.
165.
166.
167.
168.
169.
170.
171.
172.
173.
174.
175.
176.
ungswissenschaftlichen Diskurs. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 2007, nr. 8,
S. 11-29.
Klieme E. et al. Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Eine Expertise. Bonn:
Bundesministerium für Bildung und Forschung, 2003. 157 S.
Kuntzsch V. Textsorten im Deutschunterricht für nicht Philologen. In: Das Wort,
1992, nr.2, S.14-16 .
Lange U. Fachtexte. Lesen – verstehen – wiedergeben. Paderborn: Ferdinand Schöningh,
2013. 150 S.
Laveau I. Sach- und Fachtexte im Unterricht. Stuttgart: Kohlhammer, 1985. 209 S.
Langer P., von Thun S., Tausch R. Sich verständlich ausdrücken. München: Ernst
Reinhard Verlag, 2015. 220 S.
Leisen J. Handbuch Sprachförderung im Fach. Sprachsensibler Fachunterricht in der
Praxis. Grundlagwissen. Stuttgart: Verlag, 2013. 320 S.
Mandl H., Friedrich, H.F. Handbuch Lernstrategien. Gottingen: Hogrefe, 2006. 340 S.
Neuner G. Mehrsprachikeitsdidaktik und Tertiärsprachenlernen. Kassel: Verlag, 2009.
208 S.
Niederhaus C. Fachtexte in der beruflichen Bildung. Korpuslinguistische. Analysen der
Fachsprachlichkeit von Lehrbüchern. Münster: Waxmann, 2011. 98 S.
Piepho H.-E. Kommunikative Kompetenz als übergeordnetes Lernziel im
Englischunterricht. Dornburg: Frickhofen, 1974. 237 S.
Pfohl H.-Ch. Betriebswirtschaftslehre der Mittel- und Kleinbetriebe. Berlin: Erich
Schmidt Verlag, 2006. 464 S.
PISA-Konsortium Deutschland. PISA 2006 in Deutschland. Die Kompetenzen der
Jugendlichen im dritten Ländervergleich. Münster: Waxmann. 2008. 13 S.
Rautenberg U. , Schneider U. Lesen. Ein interdisziplinäres Handbuch. Verlag: De
Gruyter, 2015. 509 S.
Reinhardt W. Zur Problematik eines Wortbildungsminimums. In: Deutsch als
Fremdsprache, 1999, nr 2. S. 21-23.
Richter T., Christmann U. Lesekompetenz: Prozessebenen und interindividuelle
Unterschiede. In: Lesekompetenz. Bedingungen, Dimensionen, Funktionen. 2002,
Weinheim: Juventa, S. 25-58.
Roelke Th. Fachsprachen. Berlin: Erich Schmidt Verlag, 2010. 403 S.
Röhner Ch. Fachbezogene Sprachförderung in Deutsch als Zweitsprache. Weinheim:
Juventa, 2013. 190 S.
163
177.
178.
179.
180.
181.
182.
183.
184.
185.
186.
187.
188.
189.
190.
191.
192.
193.
Rosenbrock C., Nix D. Grundlagen der Lesedidaktik. München: Schneider Verlag
Hohengehren GmbH, 2013. 269 S.
Rosenbrock C., Nix D. Leseflüssigkeit fördern. München: Friedrich Verlag GmbH, 2011.
254 S.
Schenda R. Volk ohne Buch. Studien zur Sozialgeschichte der populären Lesestoffe
1770-1910. Frankfurt am Main: Klostermann, 1977. 444 S.
Schmölzer-Eibinger S. Ein 3-Phasen-Modell zur Förderung der Textkompetenz. In:
Fremdsprache Deutsch, 2008, nr. 39, S. 28–33.
Schmölzer-Eibinger S., Weidacher G. Textkompetenz. Tübingen: Verlag, 2007. 95 S.
Schnotz, W. Wissenserwerb mit logischen Bildern. In: Wissenserwerb mit Bildern. Bern:
Huber, 1994, S. 95–147.
Schnotz, W. & Bannert, M. (1999). Einflüsse der Visualisierungsform auf die
Konstruktion mentaler Modelle beim Text- und Bildverstehen. În: Zeitschrift für
Experimentelle Psychologie, 46(3), S. 217-236.
Schramm K. L2-Leser in Aktion. Der fremdsprachliche Leseprozeß als mentales Handeln.
Münster: Waxmann. 2001. 237 S.
Schramm K. Alphabetisierung ausländischer Erwachsener in der Zweitsprache Deutsch.
Münster: Waxmann. 1996. 329 S.
Seltmann W. Zur Effektivierung des fachbezogenen Lesens. In: Deutsch als
Fremdsprache, nr. 6, 1978. S. 4-6 .
Seufert T. Kohärenzbildung beim Wissenserwerb mit multiplen Repräsentationen. In:
Was ist Bildkompetenz. Studien zur Bildwissenschaft. Wiesbaden: Deutscher
Universitäts-Verlag, 2003. S. 11
Stiefhöfer H. Lesen als Handlung, Beltz: Verlag, 1986. 386 S.
Storch G. Deutsch als Fremdsprache. Eine Didaktik. Theoretische Grundlagen und
praktische Unterrichtsgestaltung. München: UTB. 1999. 247 S.
Stummhöfer H. Zum Entwurf eines didaktisch-methodischesn Modells für das
verstehende Lesen im fachbezogenen Unterricht. În: deutsch als Fremdsprache, Heft 1,
1990 S.16-19.
Stummhöfer W. Das Fachgesprächstext im fortgeschrittenen Unterricht. In: Deutsch als
Fremdsprache, nr. 1, 1990. S. 17-18.
Svantesson I. Mind Mapping und Gedächtnistraining. Offenbach: Gabal, 1998. 109 S.
Viëtor W. Der Sprachunterricht muss umkehren! Ein Beitrag zur Überbürdungsfrage.
Heilbronn: Henninger, 1882. 238 S.
164
194.
195.
196.
197.
198.
199.
200.
201.
202.
203.
204.
205.
Voronin G., Fadeev G. Wirtschaftsdeutsch nicht nur für Ökonomen. Sankt-Peterburg:
Zlatoust, 2004, 240 S.
Walter J. Curriculumbasiertes Messen als lernprozessbegleitende Diagnostik. In:
Heilpädagogische Forschung, 2008, nr. 34, S. 62-79.
Walter J. Theorie und Praxis Curriculumbasierten Messens in Unterricht und
Förderung. In: Zeitschrift für Heilpädagogik, 2009, nr. 5 , S. 162-170.
Wehrlich E. Typologie der Texte. Heidelberg: Verlag, 1979. 169 S.
Weidenmann B. Informierende Bilder. In: Wissenserwerb mit Bildern. Instruktionale
Bilder in Printmedien. Bern: Huber, 1994, S. 9–58.
Weidenmann B. Bildsprachen. Was macht das Gehirn mit Bildern? Was machen Bilder
mit dem Gehirn? Visualisierung und Tafelbilder. In: Schulmagazin 5-10, 2004, nr. 72, S.
5–8.
Weidenmann B., Paechter M., Hartmannsgruber K. Leistungsmessung in Schulen - Eine
umstrittene Selbstverständlichkeit. Basel: Verlag, 2001. 432 S.
Weigmann I. Unterrichtsmodelle für DaF-Unterricht. München: Verlag, 1992. 238 S.
Westhoff G. Fertigkeit Leseverstehen. München: Verlag, 2001. 240 S.
Westhoff G. Didaktik des Leseverstehens. Ismaning: Verlag, 1995. 314 S.
Wiener Zeitung. Republik Moldau. 2013, nr. 1, 23 S.
Wischmann I. Zur Entwicklung des Lesens im studienvorbereitenden
Fremdsprachenunterricht. In: Deutsch als Fremdsprache, nr. 2, 1988. 128 S.
În limba rusă:
206.
207.
208.
209.
Брунер Д. Психология познания. За пределами непосредственной информации. М :
Прогресс, 1977. 412 с.
Воркачев С. Лингвоконцептология и межкультурная коммуникация: истоки и
цели, Филологические науки. 2005, N. 4, с.76-83.
Kононова T. Формирование социокультурной компетенций у студентов на ма-
териале текстов немецкой прессы. Дисс. … канд. пед. наук. Москва. Кишинев, 2015.
166 с.
Реформатский А. Современные проблемы русской терминологии. Moсква:
Просвещение, 1986. 117 с.
165
În limba franceză:
210.
211.
212.
213.
214.
215.
216.
Gadamer H. G. Les grandes lignes d´une Hermeneuthique et tradition philosophique.
Paris: Seiul, 1996. 236 p.
Fayol H. Administration industrielle et generale. Paris: Dunod, 1916. 127 p.
Roegiers X. L evaluation selon la pedagogie de l integration. Alger: Seiul, 2005. 168 p.
Rubakin N. A. Introduction la psychologie bibliologique. La psychologie de la Cr ation
des Livres, de leur Distribution et Circulation, de leur Utilisation par les Lecteurs, les
Ecoles, les Biblioth ques, les Librairies, etc. Th orie et Pratique. Paris: J. Povolozky,
1922, 230 p.
Simard C. Él ments de didactique du français langue premi re. Montr al : De Boeck şi
Lancier, 1997. 238 p.
Vlad M. Le francais economique par des texts. Itineraire de lecture et de comprehension
en francais langue etrangere. Constanţa: Ex Ponto, 2013. 154 p.
Wolfs J.L. Metacognition et education: quelques pistes de reflexion. În: Recherche en
education, 1992, 10. p. 23-26.
În limba engleză:
217.
218.
219.
220.
221.
222.
223.
Barthes R. The Death of the Author. În: Aspen Magazine, nr. 5/6, 1967, p.34.
Dirkes M. Metacognition: Students in Charge of their Thinking.În: Roeper Review, 1985,
8(2), p. 96-100
Heller M.-F. How do you Know What you Know? Metacognitive Modeling in the
Content Areas. În: Journal of Reading, 1986, nr. 29, p. 415-421.
Rasinski T. From Phonics to Fluency: Effective and Engaging Instruction to Two Critical
Areas of the Reading Curriculum Teacher Created Materials. Kent State University, 2013.
240 p.
Stern H. Fundamental Concepts of Language Teaching. Oxford: University Press, 1983.
453 p.
Van D., Teun A., Kintsch W. Strategies of Discour Comprehension. NewYork:
Academic. 1983. 289 p.
Weinert F. Kluwe R. Metacognition, Motivation and Understanding. Hillsdale: Erlbaum,
1987. 340 p.
166
REFEREINŢE LA DOCUMENTE ELECTRONICE
224.
225.
226.
227.
228.
229.
230.
231.
232.
233.
234.
235.
236.
237.
Agenţia Executivă pentru Educaţie, Audiovizual şi Cultură P9 Eurydice. Predarea citirii
în Europa: Contexte, politici și practici. Brussel, 2011. http:// eacea. ec. euro-pa.eu/
education/eurydice (vizitat 29.06.2016).
ALL Adult Literacy und Lifes Surwey. 2008. https://nces.ed.gov/surveys/all/ (vizitat
10.03.2015).
Balanescu O. 2010. Limbaje de specialitate //http://ebooks.unibuc.ro/filologie/olga/2.htm.
(vizitat 12.03.2015)
Curriculum. Limba germană pentru afaceri. Universitatea din Oradea. 2004.
http://steconomiceuoradea.ro/wp/wp-content/uploads/fise-disciplina/dep-afaceri-
internationale/licenta/2-limba-germana-hamburg-sem1.pdf (vizitat 03.05.2014).
Curriculum. Administrarea afacerilor în limba germană. Universitatea de Studii
Economice din Bucureşti.
http://www.ase.ro/index.asp?nod=academic&item=licenta(vizitat 03.05.2014).
Curs de limbă germană. Limbaj de afaceri nivel B1-B2. http://www.ibr-rbi. ro/7179/curs-
de-limba-germana-limbaj-de-afaceri-nivel-b1-b2/ (vizitat 10.03.2015).
Dicţionar de expresii. Limbaj de afaceri. http://ro.bab.la/ expresii/ afaceri/ facturi/
romana-germana/ (vizitat 07.03.2012).
Declaratia Universala a Drepturilor Omului adoptata de Adunarea Generala a Organizatiei
Natiunilor Unite la 10 de septembrie 1948. http://legislatie.resurse-pentru-
democratie.org/legea/declaratia-universala-a-drepturilor-omului.php (vizitat 09.02.2011).
Drucker P. Management. http://www.managementmarketing.ro/pdf/articole/9.pdf
(vizitat 07.08.2015).
Hodinitu E. Lectura spre o mai bună comunicare. Chisinau, 2009. http://www.
uamsibiu.ro/publicatii/ConfUAMS/ (vizitat 19.01.2015).
Lecturile obligatorii, impuls sau zid pentru plăcerea de a citi?!
http://timpolis.ro/arhiva/pdf-articol-lecturile-obligatorii-impuls-sau-zid-pentru-placerea-
de-a-citi-12699.html (vizitat 13.08.2014).
Management-Concept-Definiţiihttp://www.scritub.com/management /MANAGEMENT -
CONCEPT-DEFINITII1511518417.php (vizitat 24.08.2014).
Metode şi tehnici de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor , priceperilor şi deprinderilor
http://www.bp-soroca.md/pdf/metode (vizitat 09.02.2013).
Moldovan L. Teoria şi practica lecturii în lumina decontărilor bibliosofice moderne şi
contemporane https://www.researchgate.net/...lecturii.../0ab6615453da1efd8130cb1d.
167
238.
239.
240.
241.
242.
243.
244.
245.
246.
247.
(vizitat 09.02.2016).
Muntean L. Harta conceptuala – metodă modernă de evaluare. www.academia.edu
/6998120/Harta_conceptuală_-metodă_modernă_de_evaluare (vizitat 28.04.2015).
I. Neacșu Învăţarea academică independentă. ghid metodologic Ghid Metodologic.
București, 2006. http://www.unibuc.ro/n/despre/amfi acad/docs/2011/apr/12_10_37_45
Invatarea_ academica_ independenta.pdf (vizitat 29.05.2014).
Nicolaie I. Curriculum. Lectura și receptare. Universitatea Dunărea de jos. Galați, 2010.
https://ro.scribd.com/doc/55166662/lectura-si-receptare-Decan-Nicolae-Ioana (vizitat
29.05.2014)
Oprescu M. Metode tradiţionale şi moderne folosite în predarea limbii engleze.
În:Revista de Cercetare în Ştiinţele Educaţiei. Timisoara, 2008. http://www.rcsedu.inf
(vizitat 14.09.2010).
Pârlog N. Johann Gutenberg: omul care ne-a dăruit cărțile. În: Cultura. 2013.
http://www.descopera.ro/cultura/11754208-johann-gutenberg-omul-care-ne-a-daruit-
cartile ( vizitat 12.09.2014).
PIRLS Lesestudie für die 4. Schulstufe 2016. https://www.bifie.at/pirls (vizitat vizitat
12.12.2016).
Potolea D., Manolescu M. Teoria şi metodologia curriculumului. 2006. forum.portal
.edu. ro /index.php?act=Attach&type=post&id=2432219 (vizitat 14.09.2010).
Sholes R. Formarea competenţelor de comprehensiune şi interpretare, http://www.
scritube com/profesor-scoala/Fo... (vizitat 29.05.2014).
Teorii ale învăţării http://www.qreferat.com/referate/psihologie/TEORII-ALE-
INVATARII255.php (vizitat 29.05.2014).
Stănescu A. Comprehensiunea între receptare şi receptivitate în actul lecturii. Modalitate
şi metodă în dezvoltarea creativităţii. Colegiul Naţional „Unirea” .
http://ccdmures.ro/cmsmadesimple/uploads/file/rev8sp/lbrom5.pdf (vizitat 12.12.2013) .
168
Anexa 1
Glosar de termeni utilizați în cercetare
ABORDAREA OFENSIVĂ presupune pregătirea cititorului pentru conţinutul textului,
utilizând strategii lectorale [165, p. 153].
ABORDAREA DEFENSIVĂ presupune adaptarea textului în conformitate cu nivelul de
cunoştinţe a cititorului, optimizînd textul prin omiteri sau prescurtări [165, p. 153].
CITIRE - provine din limba slavă şi desemnează o receptare nespecializată, citirea e
considerată un instrument de dezvoltare intelectuală, care vizează în special formarea interesului
pentru lectură [75, p. 78]; reprezintă o lectură pasivă, orientată spre descifrarea codului alfabetic
prin receptarea semnelor grafice și corelarea lor cu anumite semnificații [53].
COGNITIV – se referă la cunoaștere, privitor la cunoaștere, capabil de a cunoaște [222,
p.98].
Procese cognitive - vizează recunoaşterea rapidă a literelor, cuvintelor şi enunţurilor ,
atribuindu-le, prin urmare, sensul potrivit [177, p. 80].
Procese cognitive superioare - încep odată cu descifrarea sensului global al textului, ceea ce
permite de a înregistra informaţii relevante în memoria de lungă durată, creând respectiv un model
mental ca replică la dialogul dintre informaţiile din text şi cunoştinţele cititorului [177, p. 80].
COMPETENŢĂ - reprezintă un ansamblu integrat de cunoştinţe, capacităţi şi aptitudini,
exersate în mod simultan, ce permit atingerea unei activităţi integratoare [212, p. 66].
COMPETENȚA LECTORALĂ - e un instrument cultural de bază, care e necesar, pentru
a corespunde cerințelor comunicative și interactive ale societății, manifestate atât în viața cea de
toate zilele, cât și în profesie [117, p.13 ].
COMPETENŢA LINGVISTICĂ - include cunoștinţele și deprinderile lexicale, fonetice,
sintactice și alte dimensiuni ale sistemului unei limbi, independent de valoarea sociolingvistică a
variaţiilor sale și de funcţiile pragmatice ale realizărilor sale [19, p.19].
COMPREHENSIV - vizează caracteristica capacităţii de a pătrunde în sens [37, p. 204].
COMPREHENSIUNE - înțelegerea coerentă și substanțială a sensului literal, solicitând
prelucrarea unor conținuturi și informații prin aplicații practice cu o reală calitate didactică ce se
vor constitui în modele semnificative și vor permite în timp sistematizări prin modelare și
algoritmizare [95].
COMPREHENSIBILITATE - este accesibilitatea textului, care devine condiţia principală
pentru a dezvolta lectura şi memoria logică şi pentru a stimula producţia textuală; e o metodă de
mediere a informaţiilor dintre text şi cititor, care cuprinde 4 dimensiuni: simplitate gramatical-
stilistică, redundanţa semantică şi conflict conceptual [143].
169
COMUNICAREA PROFESIONALĂ - poate fi dezvoltată prin lectura textelor de
specialitate, implicând procese cognitiv-constructive de comprehensiune și interpretare,
antrenând gândirea vizuală și memoria logică în procesul de lectură prin prelucrarea informației
din prisma experienţelor şi cunoştinţelor acumulate anterior, atribuindu-le valenţe noi într-un
anumit context social şi profesional.
DIAGRAME - care potrivit lui Schnotz reprezintă fenomene abstracte, sesizate de psihicul
uman, nefiind percepute în viaţa reală [182, p. 95]; indică invenţii culturale, care vizualizează
structuri, relaţii, valori şi procese prin intermediul codurilor convenţionale [198, p. 16]; sunt
anumite pictograme speciale înzestrate cu un limbaj conveţional, cunoaşterea căruia asigură
înţelegerea şi interpretarea corectă a conţinutului textual şi grafic; reprezintă mijloacele
didactice, care reflectă conținutul global al textului.
EXPLICARE - denumită prima lectură, ca discurs didactic, solicită situații –problemă din
viață, relevă problematizarea și învățarea prin descoperire pe exemple relevante cu identificarea
setului de achiziții anterioare necesar abordării noului conținut [95, p. 22].
FLUENŢA - reprezintă abilitatea de a citi fragmentele de text corect, rapid, fără efort şi cu
expresia corespunzătoare [220]; ajută la facilitarea înţelegerii informaţiilor, prin eliberarea de
resurse cognitive şi alocarea lor pentru interpretarea textului parcurs [224, p. 36].
GÂNDIRE VIZUALĂ - a fost introdus în psihologia cognitivă de R. Arnheim ca gândire
care asigură crearea reprezentărilor vizuale, codarea și decodarea lor în direcția cerută,
poziționarea lor adecvată într-un sistem de referință, evidențierea pe imagine a diverselor criterii
și proprietăți ale obiectului cercetat [102, p. 75]; e o activitate cognitiv-constructivă, care
generează imagini, cu o anumită încărcătură semnificativă, facând cunoașterea vizibilă.
HARTĂ COGNITIVĂ - reflectă informaţiile-cheie din text şi relaţiile dintre ele; metodă
folosită încă în sec.XIII de către filosoful Ramon Llull, pentru care sistemul conceptual avea
structura unui arbore, relaţiile de interdependenţă fiind evidenţiate prin ramificaţii, iar în sec.
XVIII economistul englez William Playfair [183] a redescoperit această metodă, utilizând-o in
extenso în economie; din perspectiva teorii cognitiviste a lui Ausubel [246] harta cognitivă este
unul dintre cei mai sugestivi organizatori cognitivi şi anticipativi de progres, care cuprinde
conţinutul unui text într-o asamblare logică, integrând noi achiziţii în contextul cunoştinţelor
insuşite anterior; savantul Novak [28] subliniează că această metodă de reprezentare vizuală se
bazează pe faptul că învăţarea temeinică a noilor concepte depinde de cele existente şi de relaţiile
care se stabilesc între acestea; denumită harta mentală, care explorează zona potenţialului
simbolic, metafizic şi constructiv al mentalului uman şi lasă urme, transmite mesaje, comunică
esenţe ale gândirii noastre printr-un limbaj condensat, frecvent sub formă iconică (Neacşu,
170
Gardner, Joly); are forma unei reprezentări grafice care permite vizualizarea organizării pro-
cesărilor mentale a informaţiilor legate de o problemă de conţinut sau concept (Joiţă [61, p. 22 ]).
INTERPRETAREA - denumită lectura a treia, presupune activitatea în care studentul
cercetează, extrapolează, transfigurează obiectul şi creează ipoteze analogice [95, p. 22].
LECTURĂ - nu e o simplă capacitate de a descifra cuvinte și propoziții (decodare), ci e
una mult mai complexă, de a construi în baza celor citite sens și de a înțelege textul în întregime
[117, p. 12]; reprezintă un proces personal, activ și holistic, ce presupune interacțiunea a trei
factori: cititorul, textul și contextul lecturii [74].
LECTURA FILOLOGICĂ - e orientată spre consolidarea şi memorizarea vocabularului
limbii [31].
LECTURA APROFUNDATĂ - accentuează extragerea sensului implicit din text [31].
LECTURA ESENŢIALIZATĂ - vizează deprinderea de a conspecta și de a lua notiţe
rezumative [31, p.212]; se concentrează în jurul nucleelor semantice, abordând textul deductiv-
global, în scopul dezvoltării profesionale; implică operații mentale de analiză și sinteză, utile
pentru a structura informațiile cheie în tabele sau diagrame și necesare pentru elaborarea
referatelor științifice în baza literaturii studiate; cuprinde lectura orientativă și extensivă, având
un impact pozitiv asupra comprehensiunii și interpretării textelor de specialitate.
LECTURA PROBLEMATIZATĂ - definită succint ca deprindere de a sesiza situaţii-
problemă [31, p.212]; îndeamnă studenții să caute soluții optimale, pentru a putea răspunde
corect la întrebările înaintate; dezvoltă gândirea critică şi creativă; promovează învăţarea
colaborativă şi auto-dirijată; stimulează dezvoltarea abilităţilor de comunicare și favorizează
aplicarea rezolvării problemelor în situaţii noi .
LECTURA EURISTICA - se bazează pe metoda euristică , care presupune arta de a purta
o dispută cu scopul de a descoperi adevărul; promovează învățarea prin descoperire [206, p.
101–113]; vizează capacitatea studenţilor de a citi printre rânduri; mobilizează mai multe
capacităţi: de a trage concluzii, de a prezice evenimente,de a trece de la problema expusă în text
la problemele cu care ne confruntăm actual, construind o legătură logică între ele.
LECTURĂ ORIENTATIVĂ - parcurge rapid textul de specialitate, luând în considerație
semnele tipografice, titlurile și reprezentările grafice aderente [156, p.36].
LECTURĂ EXTENSIVĂ – parcurge rapid și repetat textul de specialitate în scopul
extragerii informațiilor principale din text și eficientizării comprehensiunii globale; poate fi
denumită lectură selectivă sau sintetică [199, p.26].
LECTURĂ INTENSIVĂ – denumită lectura analitică a textului de specialitate în scopul
înțelgerii detaliate [199, p.26].
171
LIMBAJ DE SPECIALITATE – se caracterizează prin lexic eterogen, delimitat în două
straturi relativ independente: lexicul neterminologic; lexicul specializat, format din: – lexicul
ştiinţific general, – lexicul specializat. Lexicul neterminologic conține cuvinte din limba comună
și reprezintă baza pe care se construieşte un text ştiinţific. Lexicul ştiinţific general cuprinde
termeni, care reprezintă fondul noţional ştiinţific de bază într-un domeniu specific cu o frecvenţă
foarte pronunțată. Lexicul specializat este zona de specificitate a stilurilor funcţionale
nonartistice, în mod deosebit, a stilului ştiinţific. El este alcătuit din termeni ce se grupează în
diverse nomenclaturi şi terminologii [14], [15],[25],[26],[30],[56],[60],[154].
LIMBAJ ECONOMIC GERMAN - constă din totalitatea sublimbajelor specializate din
domeniul economic, formând un mijloc de exprimare a specialistului, care asigură socializarea în
profesie, perfecţionare şi schimb de experienţă [154, p.306 ].
MANAGEMENT - provenit din engleza ( to manage - de a administra, a conduce) şi
adoptat, cu o semantica foarte complexa, care desemneaza ştiința conducerii organizaţiilor şi
conducerea ştiinţifica a acestora; este "procesul în care managerul opereza cu trei elemente
fundamantale - idei, lucruri și oameni - realizând prin alţii obiectivele propuse"[235].
MEMORIE - e un caz particular al cunoaşterii, cunoaşterea trecutului; aparţine
ansamblului mecanismelor cognitive interdependente, care pot fi calificate global drept
inteligenţă [80, p.66 ].
METACOGNIŢIE - construieşte personalitatea din punct de vedere instrumental-
operaţional; transformă subiectul educațional într-o persoană autoreflexivă, capabilă să-și
determine motivaţia internă pentru lectură; vizează autonomia în învăţare în scopul dezvoltării
personale şi profesionale [218, p. 53].
MODEL MENTAL (MODEL SITUAŢIONAL) - nivelul cognitiv cel mai superior [222,
p.98], care indică reprezentarea situaţiei descrise în text [177, p. 80].
SEMNIFICAŢIE – reprezintă valoarea semantică a cuvântului sau a enunţului,
independent de orice context [119, p. 67].
SENS - nu poate fi dedus numai din semnificaţia cuvântului, ci depinde în mare măsură
de influenţa cuvintelor, care-l preced şi succed, de posibilităţile de substituire [119, p. 67].
STRATEGII COGNITIVE - vizează deducția contextuală, înțelegerea prin vizualizare
(imagini, scheme, diagrame), anticiparea, asocierea, contextualizarea și aplicarea informațiilor
noi în situaţii similare [239, p. 27].
STRATEGII METACOGNITIVE - ghidează planificarea lecturii, utilizarea strategiilor
cognitive adecvate, evaluarea resurselor necesare şi monitorizarea eficienţei performanţei [216,
p. 23-26].
172
STRATEGII SOCIAL-AFECTIVE - implică încrederea de sine, diminuarea stresului,
sublinierea continuă a propriului progres şi a obiectivelor de realizat [239, p. 27].
STRATEGIA LECTORALĂ - reprezintă totalitatea metodelor mijloacelor și formelor de
învățământ, care asigură comprehensiunea și interpretarea textului de specialitate, prin
îndeplinirea anumitor sarcini, înaintate de către cadrele didactice universitare [156, p. 57-58].
STRATEGIA DE LECTURĂ CIRCULARĂ - lansată inițial în filisofie de
Schleiermacher, dezvoltată ulterior de Schlegel și preluată finalmente în didactică de cercetătorul
Leisen [165, p. 42] , constă din combinarea procedeelor didactice, care eficientizează
comprehensiunea textului de specialiatate; implică tehnici de lectură orientativă, extensivă și, în
caz de necessitate, tehnici de lectura intensivă a anumitor pasaje mai complicate din textul de
specialitate.
STRATEGIA DE LECTURĂ LOGICO-SUGESTIVĂ - solicită un nivel de competenţă
lectorală mediu sau avansat; îmbină tehnicile de lectură esenţializată, problematizată şi euristică
formează puntea de legătură între lectura textelor de specialitate şi comunicarea profesională.
TEHNOLOGIA DIDACTICĂ - este ansamblul structural al metodelor, mijloacelor de
învăţământ, al strategiilor de organizare a predării-învăţării, puse în aplicaţie în interacţiunea
dintre educator şi educat [41, p. 80].
TERMEN - este unitatea de bază a sistemelor terminologice; exprimă noţiuni sau
denumeşte concepte ştiinţifice teoretice, fenomene, procese, instrumente etc.; posedă o
semantică specială; reprezintă partea cea mai încărcată de informaţie din lexicul specializat; are
un caracter funcţional, deosebindu-se de celelalte unităţi lexicale prin aceea că îndeplineşte
funcţii cu caracter profesional [14], [15],[25],[26],[30],[56],[60],[154],[60].
TERMINOLOGIA ECONOMICĂ - e concepută şi grupată, ca un sistem de termeni
economici, legaţi unul cu altul la nivel: noţional, lexico-semantic, gramatical şi al formării
cuvintelor [59]. .
TEXT DE SPECIALITATE - e un document scris, ce denotă o unitate comunicativă de
dimensiuni variabile, realizată prin coeziune și coerență, caracterizat prin economie verbală,
valabilitate și precizie, care exercită funcția gnoseologică de dezvoltare și explorare, contribuind
prin schimb de expiență și acces la surse de informații factuale la formarea competenței
profesionale [186, p.324], [153, p. 239],[161, p. 234].
173
Anexa 2
Chestionarul 1
Chestionar de determinare a dificultăţilor didactice care intervin în procesul de
predare a limbii germane de specialitate (pentru cadrele didactice)
Vă rugăm să răspundeţi cât mai obiectiv la întrebările indicate în vederea ameliorării
demersul pedagogic de predare a limbii germane de specialitate.
Va asigurăm că răspunsurile dvs, vor fi utilizate concret în acest scop, păstrându-vă
confedenţialitatea. Va mulțumim pentru colaborare!
1. Marcați nivelul de performanță lingvistică, care ar permite după părerea Dvs predarea
limbii germane de specialitate?
Nivele de competență conform cadrul lingvistic european comun de referință
A utilizator elementar B utilizator independent C utilizator experimentat
A1 A2 B1 B2 C1 C2
2. Care sunt obiectivele predării limbii germane de specialitate? Expuneți-vă punctul de
vedere în dependență de profilul studenților, completând tabela de mai jos!
profil de studii Obiective
studenți
economișt
studenți
traducători
3. Care e rolul profesorului în predarea limbii germane de specialitate la profilul științe
economice?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………………………………………
4. Descrieți situația Dvs ca pedagog și filolog solicitat să predați limbaje de specialitate?
Cum credeți Dvs, e necesar ca profesorul de limbă germană să dețină competență
profesională în economie? Argumentați răspunsul dvs cu exemple din experiența dvs.
………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………………………………………………
5. Care sunt impedimentele, ce intervin în procesul de lectură a textelor de specialitate? Și
care ar fi modalitățile de soluționare?
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
174
6. Marcați dificultățile de comprehensiune, care intervin frecvent în timpul lecturii textelor
de specialitate, utilizând indicatorii următori: X – problematic, XX - foarte problematic,
XXX – cel mai problematic.
profilul de
studii
dificultăți lexicale dificultăți gramaticale dificultăți de conținut de specialitate
studenți
economiști
studenți
traducători
7. Cum ar putea spori motivația studenților pentru lectura literaturii de specialitate în limba
germană?
……………………………………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………………...
……………………………………………………………………………………………..
……………………………………………………………………………………………...
8. Care sunt textele de specialitate ce le utilizați mai frecvent la ore?
texte economice foarte rar rar Des foarte des
de corespondența
comercială
publicistice
științifice
9. Ordonați textele de specialitate după gradul de complexitate!
Texte economice Gradul de complexitate al textelor de specialitate
redus mediu Înalt nu știu
de corespondență
comercială
publicistice
științifice
10. Ordonați textele de specialitate după importanța în formarea viitorilor specialiști!
Clasificarea textelor economice după importanță
publicistice oficial-administrative științifice
studenți economiști
studenți traducători
XXX – cel mai important; XX – foarte important; X – important
175
11. Cât de utile sunt diagramelor în abordarea textelor de specialitate enumerate?
Texte economice Utilitatea diagramelor
inutil util Necesar
de corespondență
comercială
publicistice
științifice
12. Cât de des folosiţi diagrame la ora de limbă germană? Argumentați răspunsul Dvs.
Frecvența utilizării reprezentărilor grafice în lectura textelor
nu utilizez
deloc
utilizez rar utilizez des utilizez foarte
des
13. În ce măsură utilizarea reprezentărilor grafice eficientizează comprehensiunea textelor de
specialitate? Argumentați răspunsul Dvs.
…………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………...
…………………………………………………………………………………………………..
14. Care sunt sursele bibliografice , pe care le utilizați la ore?
………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………….
176
Anexa 3.
Test iniţial
de evaluare a competenţei de lectură a textelor de specialitate în limba germană
la profilul științe economice
Proba 1 (30 – puncte)
1. Citiți textul propus despre profilul firmei „EHRET !
Firmenprofil EHRET
DIN EN ISO 9001: 2008
Re-Zertifizierung März 2015
Zertifikats-Nr. Q6770315
Die Firma EHRET hat sich auf Herstellung und Vertrieb von Labor- und Pharmatechnischen
Anlagen für Wissenschaft, Forschung und Industrie spezialisiert. Unser Produktionsprogramm
umfasst Labor- und Pharmageräte, Reinraum- und Isolatortechnik sowie Technik für Tierschutz,
-haltung und - forschung. Die Produkte werden von uns entwickelt - ggf. an Kundenwünsche
angepasst -, gefertigt, vertrieben und durch unseren Service betreut.
Unsere Kompetenz stützt sich auf die komplette Selbständigkeit in allen Bereichen, von der
technischen Beratung durch den Vertrieb über die Umsetzung der Lösungen in der
Konstruktion, dengesamten Konstruktionsprozess bis hin zur
Blechverarbeitung und Zusammenbau sowohl in unserem Hause als auch bei unseren
Kunden vor Ort
Endmontage der kompletten Elektrik, Steuer- und Regelungstechnik, SPS und
Registrierungseinrichtung
Endkontrolle
http://www.ehretlab.com/
2. Alegeţi răspunsul corect!
1) Worauf spezialisiert sich die Firma EHRET?
a) Die Firma EHRET spezialisiert sich auf Autoersatzteile.
b) Die Firma EHRET spezialisiert sich auf technische Anlagen für Forschung und
Wissenschaft.
177
2) Woran werden die Erzeugnisse angepasst?
a) Die Erzeugnisse werden an die Wünsche des Geschäftsführers angepasst
b) Die Erzeugnisse werden an die Intereesen von Kunden angepasst
3) Wofür sind die hergestellten Erzeugnisse bestimmt?
a) Mit unseren Produkten könnte man Laboratorien ausstatten
b) Unsere Produkte sind für Kindergärten bestimmt.
4) Worauf stützt sich die Kompetenz der Firma EHRET?
a) Die Kompetenz der Firma EHRET stützt sich weder auf Blechverarbeitung noch
auf Zusammenbau.
b) Die Kompetenz der Firma EHRET stützt sich auf die Endmontage der Steuer-
und Regelungstechnik
1) 2) 3) 4) punctaj
0-4 puncte
3. Atribuiţi termenilor germani termeni echivalenți în limba română!
termeni în limba germană termeni în limba română
1) Vertrieb a) ingineria de control și reglare
2) Produktionsprogramm b) prelucrarea metalelor
3) Blechverarbeitung c) vânzări
4)Regelungstechnik d) program de producție
1) 2) 3) 4) punctaj
0-4 Puncte
178
4. Dumneavoastră sunteţi managerul întreprinderii menţionate şi sunteţi responsabil
de organizarea unui târg promoţional. Completaţi textul invitaţiei la târg cu
cuvintele necesare (0-5 puncte)!
Einladung
Messe ,
Datum,
Stand NR. 123
Sehr geehrter Herr ……………………
Der Countdown läuft. In knapp einem Monat findet bereits zum ……. Mal die ……..-
Messe statt. Auch letztes Jahr haben ………….. Besucher die Gelegenheit genutzt und
sich Informationen aus erster Hand verschafft.
Als unser Kunde sind Sie herzlich eingeladen, uns an unserem Stand ……….. zu
besuchen. Gerne stellen wir Ihnen unsere neuen Dienstleistungen vor. Es geht
vorwiegend um:
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
Geniessen Sie zudem ein Glas köstlichen Aperol Spritz und drehen Sie an unserem
Glücksrad. Wer weiss, vielleicht ziehen gerade Sie den Hauptpreis und packen schon
bald den Koffer …
Mit diesem Brief erhalten Sie Ihr Eintrittsticket. Sie wünschen eine persönliche Beratung
und möchten bereits vorgängig einen Messe-Termin vereinbaren? Aber gerne!
Kontaktieren Sie uns einfach unter der Nummer ……………………………..
Wir freuen uns jetzt schon auf Ihre Fragen und auf anregende Gespräche.
Schöne Grüsse
……………….
179
5. Dumneavostră sunteţi responsabil de vânzări şi sunteţi solicitat să completaţi textul
ofertei (0-5 puncte)!
Angebot
Absender ………………….
Adresse ……………………
Telefon…………………….
Fax…………………………
Empfänger ………………….
Adresse …………………….
Telefon……………………..
Fax…………………………….
Datum ………………………..
Ihre Anfrage von ………………………………..
Sehr geehrter Herr ………………, vielen Dank für Ihre Anfrage.
Sie erhalten beigefügt unser Angebot. Unser Vorlieferant hat schon eine Serie von 100
Stück auf Lager, so dass wir Ihnen derzeit eine Lieferung bis zur ……. …Kalenderwoche
zusagen können. Allerdings müssen wir unseren Vorlieferanten innerhalb von sechs
Tagen informieren.
Der Preis für die …………………………………. beträgt zur Markteinführung
……….. Euro pro Stück, zuzüglich ……% Mehrwertsteuer. Wenn Sie sich zur
Abnahme von 10 Stück entscheiden, können wir Ihnen einen Rabatt von …….. %
einräumen.
Die Lieferung erfolgt frei Haus. Auf alle ………………………… gewähren wir zwei
Jahre Garantie.
Sagt Ihnen unser Angebot zu? Dann würden wir uns über Ihren Auftrag freuen.
In den nächsten Tagen rufen wir Sie an.
Mit freundlichen Grüßen
……………………….
Vertrieb
- Anlage
180
6. Dumneavostră sunteţi interesat de produsele firmei menţionate. Completaţi textul
cererii (0-5 puncte)!
An ................
Verkaufsleiterin
Firma ........................
....................................
Adresse
..................................
.................................
Datum………………………
Anfrage
Sehr geehrte …………………………,
wir haben letzte Woche Ihren Stand auf der ……………..-Messe besucht und Ihre
………………………………. Produkte gesehen, die uns einen guten Eindruck gemacht
haben.
Wir sind ein Unternehmen, das vor acht Jahren gegründet wurde und beschäftigen uns
mit dem Verkauf der …………………………… Produkte. Bis jetzt ist es uns gelungen,
den Markt im westlichen Teil des Landes gut zu bedecken. Wir suchen ständig nach
neuen und besten Produkten, um unsere Kunden zufrieden zu stellen.
Wir bitten Sie, uns ein ausführliches Angebot zu machen, in dem Sie uns auch die Liefer-
und Transportbedingungen angeben. Wir sind auch daran interessiert, ob im Preis die
Verpackungs- und die Transportkosten inbegriffen sind. Schicken Sie uns, bitte auch
Kataloge, Muster, Preislisten und Broschüren mit Ihren Kosmetikprodukten.
Um sich von unserer Firma einen Überblick zu machen, können Sie von unseren
Geschäftspartner Referenzen einholen. Wir legen Ihnen zwei Anschriften von
Geschäftspartner bei, mit denen wir seit Jahren zusammen arbeiten.
Wenn Ihre Produkte konkurrenzfähig sind, könnte sich eine dauerhafte
Geschäftsverbindung ergeben.
Mit freundlichen Grüßen
Verkaufsleiterin
7. Traduceţi textul cererii completate (0-7 puncte)!
181
Proba 2 (30 – puncte)
1. Priviţi reprezentarea grafică şi citiţi textul „ Deutsche Rente mit 67 – ein Vorbild
für ganz Europa?
https://www.google.com/search?q=Studierende+in+deutschland+Grafik+beschreibe
n&biw
Die deutsche Rente mit 67 – ein Vorbild für ganz Europa?
Die deutsche Rente mit 67 – ein Vorbild für ganz Europa? Offenbar schon. Bundeskanzlerin
fordert mehr Engagement der Senioren. Vor allem in Schuldenstaaten. Doch das ist leichter
gesagt als getan.
Wenn es ums Arbeiten im Alter geht, herrscht in Europa munteres Durcheinander.
Frankreich hat die jüngsten Rentner, und ausgerechnet Griechenland zahlte bislang die
höchsten Renten an seine Ruheständler.
Kanzlerin Merkel forderte am Dienstag eine Anpassung der Urlaubs- und
Rentenregelungen in der EU. Hintergrund sind die 16 Euro-Länder, denen der
milliardenschwere Rettungsfonds für Krisenzeiten Geld verspricht und auch auszahlen muss. „Es
geht auch darum, dass man in Ländern wie Griechenland, Spanien, Portugal nicht früher in Rente
gehen kann als in Deutschland, sondern dass alle sich auch ein wenig gleich anstrengen.
Ein Vergleich des Rentenalters in Europa zeigt, wie wichtig eine Angleichung ist. Die Rente
mit 67 ist in vielen europäischen Ländern noch unbekannt, die Mehrzahl kennt
182
die Rente mit 63 bis 65 Jahren. Dabei fordert die EU-Kommission seit vergangenem Sommer
mit ihrer Strategie 2020 eine deutlich längere Lebensarbeitszeit.
http://www.focus.de/finanzen/altersvorsorge/rente/rentenalter-in-europa-franzosen-arbeiten-nur-bis-59_aid_628588.html
2. Încercuiţi varianta corectă!
1. A) Die Bundeskanzlerin behauptet, dass es sinngemäß wäre, die Senioren in den
Schuldenstaaten mehr zu engagieren.
B) Die Bundeskanzlerin fordert Frührente für Senioren aus den Schuldenstaaten.
2. A) In Frankreich gehen die Senioren ganz spät in die Rente
B) In Frankreich leben die jüngsten Rentner Europas
3. A) Die griechischen Ruheständler sind sehr unzufrieden, weil sie schon
jahrelang die niedrigsten Renten bekommen.
B) Obwohl Griechenland viele Probleme hatte, zahlte der Staat an die
Ruheständler die höchsten Renten Europas.
4. A) Die Rente mit 67 ist in vielen europäischen Ländern ist schon üblich.
B) Die Rente mit 67 ist eine große Herausforderung für viele europäische Länder
1. 2. 3. 4. punctaj
0-4
3. Atribuiţi termenilor echivalentele corespunzătoare în limba română!
termeni în limba germană termeni în limba română
1) Rettungsfond a) stat cu datorii
2) die Rentenregelung b) schema de pensii
3) die Angleichung c) fond de salvare
4)der Schuldenstaat d) echilibrare
1) 2) 3) 4) punctaj
0-5 Puncte
183
4. Răspundeţi la următoarele întrebări (0-5 puncte)!
1) In welchem Alter gehen die Deutschen in die Rente?
2) Warum fordert die Bundeskanzlerin mehr Angagement der Senioren vor allem in
Schuldenstaaten?
3) Was versteht man unter Anpassung der Urlaubs- und Rentenregelungen in der EU?
4) Was fordert die EU-Komission mit der Strategie 2020?
5. Completaţi textul lacunar cu cuvintele omise (0-5 puncte puncte)!
Deutschland hat ein demographisches Problem durch………………..Über das Thema Rente
wird zurzeit heftig diskutiert. Streitpunkt ist………….. Dem Generationsvertrag muss die
jüngere Generation durch ihre Beiträge in die deutsche Rentenversicherung……………… an
Rentner und Behinderte finanzieren. Durch den demographischen Wandel in Deutschland sinkt
die Anzahl ………….. Der demographische Wandel wird durch ………………..und durch
Arbeitslosigkeit, bedingt. Im Gegensatz dazu steigt die Zahl der Rentner.Laut einer Umfrage
fühlen sich die berufstätigen Menschen ausgebeutet, denn sie zahlen gegenwärtig in die
Rentenversicherung ein, doch was wird wenn sie später mal Rentner sind? Wie viele
Beitragszahler gibt es dann und wie hoch wird der Rentenbeitrag sein, um ihre Rente zu
finanzieren?
(die laufenden Leistungen; die schrumpfende Bevölkerung; der Generationsvertrag; die
Beitragszahler; der Geburtenrückgang)
6. Completaţi diagrama de mai sus cu informaţiile concrete privind situaţia
demografică şi vârsta de pensionare din Republica Moldova (0-5 puncte)!
7. Interpretaţi diagrama de la începutul textului (0-7 puncte)!
Proba 3 (40 – puncte)
1. Citiţi textul şi marcaţi numai 3 noţiuni importante din text (0-3 puncte)!
Der einfache Wirtschaftskreislauf
Das einfachste Kreislaufmodell unterscheidet die Sektoren private Haushalte und
Unternehmen. In diesem Modell gibt es einen Geld- und einen Güterkreislauf. Der Staat bleibt
ausgeklammert. Auch wirtschaftliche Beziehungen zum Ausland bleiben außer Acht, es wird
mithin eine geschlossene Volkswirtschaft unterstellt. Eine weitere Vereinfachung besteht in der
Annahme, dass die private Haushalte nicht sparen. Die erwerbstätigen Mitglieder der privaten
Haushalte arbeiten in den Unternehmen; für ihre Arbeitsleistung erhalten sie Einkommen. Einige
der privaten Haushalte stellen Unternehmen außerdem Kapital zur Verfügung, zum Beispiel,
indem sie Anleihen oder Aktien erwerben oder Gebäude sowie Grund und Boden verleihen. Für
diese Leistungen erhalten sie ebefalls Einkommen in Form von Zinsen, Dividenden, Pacht oder
Miete.
Somit fließt ein Güterstrom – Arbeit, Boden, Kapital – von den private Haushalten zu den
Unternehmen. Umgekehrt fließt ein Geldstrom in Form von Einkommen von den Unternehmen
184
zu den privaten Haushalten. Dieses Einkommen wiederum wird von den Haushalten für Güter
und Dienstleistungen ausgegeben, die die Unternehmen anbieten, d.h. es fließt ein Geldstrom
zurück zu den Unternehmen und in Güterstrom zurück zu den Haushalten
(Wirtschaft heute, Bonn: 2006 p. 42)
2. Atribuiţi termenilor indicaţi definiţiile corespunzătoare (0-3 puncte)!
Termeni Definiţii
1. der Geldkreislauf a. die Unternehmen produzieren Waren (Autos,
Schuhe usw.) und Dienstleistungen (Bankwesen,
Versicherungen, Schule usw.), welche von den
Haushalten gekauft, das heißt konsumiert werden.
Für die Produktion dieser Güter stellen die
Haushalte den Unternehmen ihre Arbeit, ihren
Grund und Boden, ihr Kapital und ihr Wissen zur
Verfügung. Der Güterstrom umfasst alle Güter, die
von einer Volkswirtschaft in einem Jahr erstellt
werden. Addiert man alle Waren und
Dienstleistungen dieses Güterstroms so erhält man
das Bruttosizialprodukt.
http://www.marketinglexikon.ch/terms/2351
2. der Güterkreislauf b. für die Inanspruchnahme von Arbeit (Arbeiter),
Grund und Boden und Kapital (Geld) erhalten die
Konsumenten (Haushalte) Löhne, Zinsen und
Gewinne. Mit diesem Geld kaufen die
Konsumenten Waren und Dienstleistungen.
Dadurch fließt das Geld wieder zu den
Produzenten. Der gesamte Geldsprom umfasst alle
Einkommen, welche ein Volk in einem Jahr
verdient. Die Summe dieser Entgelte bezeichnet
man als Volkseinkommen.
http://www.marketinglexikon.ch/terms/2351
3. die Anleihen c. das sind Forderungspapiere, durch die ein Kredit
am Kapitalmarkt aufgenommen wird. Im
Unterschied zu Privatkrediten werden Anleihen
öffentlich und nur von juristischen Personen
begeben. Sie unterscheiden sich durch
abweichende Konditionen wie verschieden lange
Laufzeiten, Emissionswährungen und
Verzinsungen. Letztere kann entweder fest,
variabel oder strukturiert (abhängig von
bestimmten Ereignissen) sein. Ihr Kurs wird in
Prozent des Nominalwertes angegeben.
http://wirtschaftslexikon.gabler.de/Definition/anleihe.html
185
3. Răspundeţi la întrbări (0-3 puncte)!
Welche Faktoren könnten den Wirtschafskreislauf weiter vereinfachen?
Wodurch wird den Unternehmen von privaten Haushalten Kapital zur Verfügung
gestellt?
Wovon profitieren die privaten Haushalte, die ihr Geld in Unternehmen investieren?
4. Aranjaţi enunţurile în ordine logică (0-6 puncte)!
Somit fließt ein Güterstrom – Arbeit, Boden, Kapital – von den private Haushalten zu
den Unternehmen
Die erwerbstätigen Mitglieder der privaten Haushalte arbeiten in den Unternehmen und
erhalten dafür Einkommen.
Einige der privaten Haushalte stellen Unternehmen außerdem Kapital zur Verfügung,
zum Beispiel, indem sie Anleihen oder Aktien erwerben oder Gebäude sowie Grund und
Boden verleihen
Für diese Leistungen erhalten sie ebefalls Einkommen in Form von Zinsen, Dividenden,
Pacht oder Miete.
Die wirtschaftlichen Beziehungen zum Ausland werden im einfachen
Wirtschaftskreislauf auch miteinbezogen
Der Staat übt keinen Einfluss auf den einfachen wirtschaftlichen Kreislauf aus.
5. Traduceţi textul (0-7 puncte)!
6. Reprezentaţi textul în formă grafică (0-7 puncte)!
7. Interpretaţi reprezentarea grafică (0-7 puncte)!
Barem de notare
CECRL B1- utilizator independent B2 – utilizator avansat
B1.1. B1.2 B2.1 B2.2
punctaj minim (40-60) submediu (61-70) mediu (71 – 80) înalt (81 – 100)
40 – 50 51– 60 81 – 90 91 – 100
calificativ nota 5 nota 6 nota 7 nota 8 nota 9 nota 10
186
Anexa 4.
Rezultatele experimentale înregistrate la testului iniţial.
Analiza, prelucrarea şi interpretarea datelor obţinute de studenţii economişti din grupul de
control și grupul experimental în faza de pretest.
Proba 1(30p.) Proba 2 (30 p.) Proba 3 (40 p.) Evaluare
text despre
profilul firmei
text publicistic text științific scor calificativ
GC GE GC GE GC GE GC GE GC GE
SE 1 18 18 16 17 7 7 41 42 5 5
SE2 19 18 17 16 8 8 44 42 5 5
SE 3 19 20 17 17 9 10 45 47 5 5
SE 4 20 19 20 21 10 10 50 50 5 5
SE 5 21 20 21 22 10 11 52 53 6 6
SE 6 22 23 22 21 11 11 55 55 6 6
SE 7 23 24 23 22 11 12 57 58 6 6
SE 8 25 26 22 20 12 12 59 58 6 6
SE 9 25 26 21 20 14 13 60 59 6 6
SE10 26 28 21 21 15 14 62 63 7 7
SE11 27 26 22 23 15 14 64 63 7 7
SE12 27 26 22 23 16 15 65 64 7 7
SE13 29 29 22 23 16 15 67 67 7 7
SE14 29 29 22 24 17 16 68 69 7 7
SE15 30 28 22 24 17 16 69 68 7 7
SE16 29 28 21 25 17 16 67 69 7 7
SE17 28 29 21 24 18 16 67 69 7 7
SE18 27 28 22 22 18 17 67 67 7 7
SE19 27 30 23 22 19 18 69 70 8 8
SE20 28 28 23 24 19 19 70 71 8 8
SE21 27 28 26 24 20 20 73 72 8 8
SE22 28 27 26 26 20 23 74 76 8 8
SE23 27 28 25 22 23 22 75 72 8 8
SE24 30 29 29 26 26 20 85 75 9 8
SE25 28 24 21 73 8
187
Analiza, prelucrarea şi interpretarea datelor obţinute de studenţii traducători din grupul
de control și grupul experimental în faza de pretest.
Proba 1 (30 p.) Proba 2 (30 p.) Proba 3 (40 p.) Evaluare
text de prof. firm text publicistic text științific scor calificativ
GC GE GC GE GC GE GC GE GC GE
ST 1 19 18 16 15 7 8 42 41 5 5
ST 2 18 19 17 16 11 11 46 46 5 5
ST 3 20 20 18 17 12 12 50 49 5 5
ST 4 22 22 20 18 11 12 53 52 6 6
ST 5 23 22 19 18 13 13 55 53 6 6
ST 6 23 24 20 20 13 12 56 56 6 6
ST 7 24 22 22 22 12 13 58 57 6 6
ST 8 24 23 22 23 13 14 59 60 6 6
ST 9 25 24 23 24 14 13 62 61 7 7
ST10 26 25 21 23 14 14 61 62 7 7
ST11 25 26 19 19 19 19 63 64 7 7
ST12 26 26 20 19 18 19 64 64 7 7
ST13 27 26 19 20 19 18 65 64 7 7
ST14 26 27 20 20 19 18 66 65 7 7
ST15 27 25 21 20 20 20 66 67 7 7
ST16 27 28 21 21 21 19 69 68 7 7
ST17 28 28 22 25 20 21 70 72 7 8
ST18 29 28 23 24 22 21 74 73 8 8
ST19 27 26 25 25 22 23 74 74 8 8
ST20 28 27 26 23 22 25 76 75 8 8
ST21 24 30 23 29 26 27 72 87 8 9
SE22 30 25 25 80 8
188
Anexa 5.
Test final
de evaluare a competenţei de lectură a textelor de specialitate în limba germană
la profilul științe economice
Proba 1 (30 –puncte)
1. Citiți textul propus despre profilul firmei „Bosch” ! Subliniaţi cuvintele cheie!
Adresse
Robert Bosch GmbH
Robert-Bosch-Platz 1
70839 Gerlingen
Bosch ist eine weltweit agierende Unternehmensgruppe, die in den Bereichen Technologie und
Dienstleistungen tätig ist.
Seinen Stammsitz hat Bosch in Gerlingen bei Stuttgart. Allein in Deutschland verfügt die
Unternehmensgruppe über etwa sechzig Produktionsstandorte. Weltweit sind es circa 260. Sie ist
mit insgesamt gut 300 Tochter- und Regionalgesellschaften in mehr als sechzig Ländern
vertreten. Über Vertriebspartner sind Bosch-Produkte in rund 150 Staaten zu kaufen.
Dabei sind alle Aktivitäten und Tochtergesellschaften einem der drei Hauptsegmente zugeordnet:
Kraftfahrzeugtechnik
Industrietechnik sowie
Gebrauchsgüter und Gebäudetechnik
Die Kraftfahrzeugtechnik bildet mit rund 57 Prozent des Umsatzes den größten
Unternehmensbereich der Bosch Gruppe. Mit knapp dreißig Prozent folgen Gebrauchsgüter und
Gebäudetechnik. Industrietechnik macht gut dreizehn Prozent des Jahresumsatzes aus.
Das Arbeitsfeld der Kraftfahrzeugtechnik ist wiederum in folgende Schwerpunkte unterteilt:
Benzinsysteme
Einspritzsysteme-Diesel
Chassis Systemkontrolle
Elektrische Systeme
Anlasser und Generatoren
Car Multimedia
Automobilelektronik
Automotive Aftermarket
Lenksysteme
Zur Industrietechnik gehören die Geschäftsbereiche: Automatisierungstechnik,
Verpackungstechnik und Solarenergie
Der dritte Hauptbereich ist noch einmal in vier Geschäftsfelder gegliedert: Elektrowerkzeuge
Thermotechnik, Hausgeräte, Sicherheitssysteme
Um seine Position auf dem Markt zu halten, und wenn möglich auch auszubauen, investiert
Bosch jährlich mindestens 3,5 Milliarden Euro in die Forschung und Entwicklung. Daraus
resultieren jedes Jahr mehrere tausend angemeldete Patente.
https://www.wer-zu-wem.de/firma/Bosch.html
189
2. Alegeţi răspunsul corect!
1) In welchen Bereichen ist Bosch tätig?
c) Bosch ist weder in Technologie noch in Dienstleistungen tätig
d) Bosch ist ein Unternehmen, das sich für die Versorgung neuer Technologien und
Diensleistungen einsetzt
2) Wo hat Bosch seinen Stammsitz?
c) Bosch hat seinen Stammsitz in Gerlingen
d) Bosch hat seinen Stammsitz in Stuttgart
3) Welcher Industriezweig bildet den größten Umsatz der Bosch-Gruppe?
c) Gebrauchsgüter und Gebäudetechnik machen den größten Umsatz der Bosch-
Gruppe
d) Die Kraftfahrzeugtechnik bildet mit rund 57 Prozent des Umsatzes den größten
Unternehmensbereich der Bosch Gruppe.
4) In wieviel Ländern sind Boschprodukte über Vertriebspartner zu verkaufen
c) Bosch-Produkte können heutzutage über Vertriebspartner in 150 Ländern
verkauft werden
d) 170 Staaten importieren Bosch- produkte über Vertriebspartner
1) 2) 3) 4) total punctaj
0-4 puncte
3. Atribuiţi termenilor germani termeni echivalenți în limba română!
termeni în limba germană termeni în limba română
1)Kraftfahrzeugtechnik a) energie solară
2)Elektrowerkzeug b)tehnologia de producere a
automobilelor
3)Verpackungstechnik c)instrument de putere
4)Solarenergie d)tehnologia de ambalare
1) 2) 3) 4) total punctaj
0-4 Puncte
190
4. Dumneavoastră sunteţi managerul întreprinderii menţionate şi sunteţi
responsabil de organizarea unui târg promoţional. Completaţi textul invitaţiei la
târg cu cuvintele necesare (0-5 puncte)!
Anrede,
als Schnittstelle zwischen Innovation und Produktion bieten die Aussteller am SchauPlatz
…….. auf der Messe …………. neue Anwendungen und Lösungen auf der Basis von
………………………….
Wir zeigen Ihnen auf unserem Stand gerne unsere
neue …………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………
Besuchen Sie uns in Halle _, Stand __.
Gerne vereinbaren wir mit Ihnen einen Gesprächstermin auf der Messe. Bitte setzen Sie
sich diesbezüglich mit ………………………………. in Verbindung. Gerne senden wir
Ihnen ein persönliches Messeticket zu.
Mit freundlichen Grussen
……………………
5. Dumneavostră sunteţi responsabil de vânzări şi sunteţi solicitat să completaţi
textul ofertei (0-5 puncte)!
Angebot
Absender ………………….
Adresse …………………….
Telefon……………………..
Fax…………………………….
Empfänger ………………….
Adresse …………………….
Telefon……………………..
Fax…………………………….
Datum ………………………..
Ihre Anvrage von ………………………………..
Sehr geehrter Herr ………………, vielen Dank für Ihre Anfrage.
Sie erhalten beigefügt unser Angebot. Unser Vorlieferant hat schon eine Serie von 100 Stück auf
Lager, so dass wir Ihnen derzeit eine Lieferung bis zur ……. Kalenderwoche zusagen können.
Allerdings müssen wir unseren Vorlieferanten innerhalb von sechs Tagen informieren.
Der Preis für die …………………………………. beträgt zur Markteinführung ……….. Euro
pro Stück, zuzüglich ……% Mehrwertsteuer. Wenn Sie sich zur Abnahme von 10 Stück
entscheiden, können wir Ihnen einen Rabatt von …….. % einräumen.
Die Lieferung erfolgt frei Haus. Auf alle ………………………… gewähren wir zwei Jahre
Garantie.
191
Sagt Ihnen unser Angebot zu? Dann würden wir uns über Ihren Auftrag freuen.
In den nächsten Tagen rufen wir Sie an.
Mit freundlichen Grüßen
……………………….
Vertrieb
- Anlage
6. Dumneavostră sunteţi interesat de produsele firmei menţionate. Completaţi textul
cererii (0-5 puncte)!
An ................
Verkaufsleiterin
Firma ........................
....................................
Adresse
..................................
.................................
Datum………………………
Anfrage
Sehr geehrte …………………………,
wir haben letzte Woche Ihren Stand auf der ……………..-Messe besucht und Ihre
………………………………. Produkte gesehen, die uns einen guten Eindruck gemacht haben.
Wir sind ein Unternehmen, das vor acht Jahren gegründet wurde und beschäftigen uns mit dem
Verkauf der …………………………… Produkte. Bis jetzt ist es uns gelungen, den Markt im
westlichen Teil des Landes gut zu bedecken. Wir suchen ständig nach neuen und besten
Produkten, um unsere Kunden zufrieden zu stellen.
Wir bitten Sie, uns ein ausführliches Angebot zu machen, in dem Sie uns auch die Liefer- und
Transportbedingungen angeben. Wir sind auch daran interessiert, ob im Preis die Verpackungs-
und die Transportkosten inbegriffen sind. Schicken Sie uns, bitte auch Kataloge, Muster,
Preislisten und Broschüren mit Ihren Kosmetikprodukten.
Um sich von unserer Firma einen Überblick zu machen, können Sie von unseren
Geschäftspartner Referenzen einholen. Wir legen Ihnen zwei Anschriften von Geschäftspartner
bei, mit denen wir seit Jahren zusammen arbeiten.
Wenn Ihre Produkte konkurrenzfähig sind, könnte sich eine dauerhafte Geschäftsverbindung
ergeben.
Herzlich dankend, verbleibe ich
Mit freundlichen Grüßen
…………………..
Verkaufsleiterin
192
7. Traduceţi textul cererii în limba maternă (0-7 puncte)!
Proba 2 (30 puncte)
1. Priviţi diagrama şi citiţi textul “Arbeitszeitkürzung”
Mehr Ausreißer nach oben als nach unten
"Wann und wie lange genau die Deutschen tatsächlich arbeiten, wissen heute auch die
Statistiker und Wissenschaftler nicht wirklich", sagt auch Alexander Spermann, Direktor für
Arbeitsmarktpolitik beim Forschungsinstitut zur Zukunft der Arbeit (IZA). "Problem ist, dass die
tatsächliche Arbeitszeit oft nicht mehr erfasst wird."
Hauptgrund dafür sei der Wandel der Arbeit an sich. Die Zeiten, in denen Arbeiter
standardisierte Handgriffe erledigten und ihren Platz am Band beim Schichtwechsel dem
nächsten Kollegen überließen, sind in den meisten Firmen vorbei.
Selbst im Durchschnitt über alle Vollzeitbeschäftigten arbeiten die Deutschen deutlich mehr
als fünfmal acht, also 40 Stunden in der Woche. Für das Jahr 2014 kamen die Statistiker von
Eurostat auf durchschnittlich 41,5 Wochenarbeitsstunden. Es muss also mehr Ausreißer nach
oben als nach unten geben.
Basis für die Daten ist die Arbeitskräfte-Erhebung des Mikrozensus, mit der die statistischen
Landesämter ein Prozent der deutschen Haushalte erreichen. Die tägliche Arbeitszeit wird darin
gar nicht erfasst, wohl aber die durchschnittliche Wochenarbeitszeit. Sie wird aus Tausenden von
Antworten berechnet auf die Frage nach der "normalerweise geleisteten Arbeitszeit je Woche,
einschließlich der regelmäßig geleisteten Überstunden". Die Varianz der Antworten ist groß,
bestätigen die Statistiker.
193
Eigenverantwortung nimmt zu: IZA-Forscher Spermann weiß, warum: "Arbeitnehmer von
heute führen ihre Aufgaben immer eigenverantwortlicher aus. Sie entscheiden selbst oder in
Teams, wie sie die ihnen gesetzten Ziele erreichen." Und mit der zunehmenden
Eigenverantwortung ändern sich auch die Arbeitszeiten. "Da fallen vor Abgabe eines Projekts
viele, freiwillige Überstunden an. In anderen Wochen ist es ruhiger, und man kann mal früher
nach Hause gehen."
DGB warnt vor Missbrauch: Auch der Chef des Deutschen Gewerkschaftsbundes (DGB),
Reiner Hoffmann, warnte: "Es gibt Belastungsgrenzen, und eine liegt definitiv bei acht Stunden
Arbeitszeit. Das ist wissenschaftlich längst erwiesen." Die Arbeitgeber dürften die
Auswirkungen der Digitalisierung nicht "missbrauchen", "um eine Rolle rückwärts bei den
Arbeitszeiten einzuleiten".
Das deutsche Arbeitszeitgesetz aus dem Jahr 1994 schreibt acht Stunden als maximale
tägliche Arbeitszeit vor. Diese darf nur vorübergehend und in Ausnahmefällen auf maximal zehn
Stunden am Tag verlängert werden.
Arbeitgeberpräsident Ingo Kramer hatte am Donnerstag vorgeschlagen, das Arbeitszeitgesetz
von einer täglichen auf eine wöchentliche Höchstarbeitszeit umzustellen. So könne die
Arbeitszeit individueller und flexibler auf die einzelnen Wochentage aufgeteilt werden.
Angesichts der fortschreitenden Digitalisierung sei eine Abkehr von den bestehenden starren
Vorschriften nötig.
http://www.welt.de/wirtschaft/article144427507/Gibt-es-den-Acht-Stunden-Tag-ueberhaupt-
noch.html
2. Încercuiţi varianta corectă!
A) Der Arbeitgeber kann die Stunden/Gehaltskürzung einseitig durchsetzen.
B) Ohne die Zustimmung des Arbeitsnehmers darf der Arbeitgeber Ihre
Arbeitszeit nicht kürzen
A) Arbeitgeber wollen den Acht-Stunden-Tag abschaffen
B) Arbeitgeber streben danach, die Arbeitszeit zu verlängern
A) Die maximale tägliche Arbeitszeit darf in Ausnahmefällen auf maximal
zehn Stunden am Tag verlängert werden
B) Die maximale tägliche Arbeitszeit darf auf keinem Fall zehn Stunden
überschreiten
A) Für das Jahr 2014 kamen die Statistiker von Eurostat auf durchschnittlich 41,5
Wochenarbeitsstunden
B) Die Arbeitszeit macht im jahr 2014 durchschnittlich 40 Stunden aus
1. 2. 3. 4. punctaj
0-4
3. Atribuiţi termenilor abrevierile corespunzătoare
termeni în limba germană termeni în limba română
1) Aktiengesellschaft a) GmbH
2) deutscher Gewerkschaftsbund b)Fa
194
3) Gesellschaft mit beschränkter Haftung c) DGB
4) Firma d) AG
1) 2) 3) 4) punctaj
0-6 Puncte
4. Răspundeţi la următoarele întrebări (0-5 puncte)!
1) Warum wird die Arbeitszeit nicht mehr erfasst?
2) Wieviel Stunden in der Woche arbeiten die Deutschen im Durchschnitt?
3) Wovor warnt der Chef des deutschen Gewerkschaftsbundes?
4) Wieviel Arbeitsstunden schreibt das deutsche Arbeitsgesetz aus dem Jahr 1994 vor?
5. Completaţi textul lacunar cu cuvintele omise (0-5 puncte)!
Ich arbeite in …………….seit fast 4 Jahren. Der Firma geht es momnetan nicht gerade
sehr gut. Vor ein paar Tagen hat mich meine Chefin angesprochen, das ich weniger
Stunden arbeiten müsste und mein Lohn entsprechend gekürzt wird. Ich habe aber doch
……………… über 40 Stunden und………... Ich sehe mit ………..meine Exstistenz
gefährdet. Kann man mir einfach so ………..kürzen?
http://www.123recht.net/forum_topic.asp?topic_id=59674&ccheck=1
(diese Kürzung, der feste Lohn, das Dienstleistungsunternehmen, der Arbeitsvertrag, die
Arbeit/Gehalt)
6. Completaţi reprezentarea grafică cu informaţiile, privind orele de lucru din
Republica Moldova (0-5 puncte)!
7. Interpretaţi diagrama (0-7)!
Proba 3 (40 – puncte)
195
8. Citiţi textul „Wirtschaftsordnungen” şi marcaţi numai 3 noţiuni importante din
text (0-3 puncte)!
Wirtschaftsordnungen
Die Beziehungen zwischen Produzenten und Verbrauchern regeln sich durch
Ordnungsformen, die mit der Staatsordnung in Beziehung stehen und somit auch von
weltanschaulichen und politischen Einflüssen geprägt werden.
In der freien Marktwirtschaft werden Gütererzeugung und Güterverbrauch, d. h. Angebot
und Nachfrage durch die Entscheidungen der Produzenten und Verbraucher bestimmt, wobei
Angebot und Nachfrage über die Preisbildung entscheiden. Grundlage dieser Wirtschaftsordnung
ist das Privateigentum, die Vertrags-, Berufs-, und Konsumfreiheit, die der Staat garantiert, ohne
jedoch direkt in den Wettbewerb einzugreifen.
Anders verhält es sich bei der zenrtralen Planwirtschaft, in der alle Bereiche der
Wirtschaft von einer Stelle, vom Staat einheitlich geplant und gelenkt werden. Die
Produktionsmittel sind im Besitz des Staaates, der einen Wirtschaftsplan für Produktion,
Verbrauch und Investition, Materialbeschaffung, Arbeitseinsatz und Einkommenszuweisung
erstellt und die Planverwirklichung ständig kontrolliert.
Die soziale Marktwirtschaft, wie sie sich in der Bundesrepublik entwickelt hat, orientiert
sich im großen und ganzen am Modell der freien Marktwirtschaft. Durch staatliche
Rahmengesetzgebung soll jedoch ein echter Leistungsbewerb geschaffen und die Einschränkung
des Wettbewerbs durch Monopole und Kartelle verhindert werden. Die Eingriffsmöglichkeiten
des Staates beruhen auf sozialpolitischen Erwägungen, zum Beispiel dann, wenn
Wettbewerbsverstöße oder Unternehmenszusammenschlüsse nachteilige Auswirkungen für
kleinere und kleine Unternehmen und für den Verbraucher haben.
Die produktionsentscheidungen werden unabhängig von staatlichen Eingriffen von den
privaten Unternehmen getroffen. Die Produktion und die Preisbildung werden durch Angebot
und Nachfrage bestimmt. Auch der Staat betätigt sich in bestimmten Bereichen (etwa
öffentlicher Verkehr und öffentliche Versorgungsbetriebe) als Unternehmer. In den
Wirtschaftsprozess greift er zudem durch seine Konjunkturpolitik ein, indem er durch Aufträge
und Kredite eine Konjunkturabschwächung und durch Verringerung der Aufträge der
öffentlichen Hand eine Konjunkturverhitzung zu verhindern sucht.
(L. Jung, Betriebswirtschaft, Lese-und Arbeitsbuch. Max Hueber Verlag, 1997, S.24)
196
9. Atribuiţi termenilor indicaţi definiţiile corespunzătoare (0-3 puncte)!
Termini Definiţii
1. Vertragsfreiheit Das Recht der Verbraucher, mit ihrem
verfügbaren Einkommen die Produkte und Dienstleistungen zu
erwerben, die sie selber auswählen, weil sie ihrem persönlichen
Bedarf entsprechen und ihnen das Preis-Leistungsverhältnis,
also das Verhältnis zwischen der gebotenen Qualität und
der Forderung des Anbieters, angemessen erscheint.
http://www.wirtschaftslexikon.co/d/konsumfreiheit/konsumfrei
heit.htm
2. Berufsfreiheit Recht der Schuldverhältnisse beherrschender Aspekt der
Privatautonomie, der besagt:
(1) Dass jedermann frei darüber entscheiden kann, ob er einen
Vertrag abschließen will oder nicht, und
(2) dass die Parteien den Inhalt der Verträge frei bestimmen
können, ohne an die gesetzlichen Vertragstypen gebunden zu
sein (Vertrag sui generis).
3. Konsumfreiheit Nach Artikel 12 des Grundgesetzes haben alle Deutschen das
Recht, Beruf,Arbeitsplatz und Ausbildungsstätte frei zu wählen.
Da die BundesrepublikMitglied in der Europäischen Union ist,
gilt dieses Grundrecht auf freie Berufswahl auch für Bürger aus
den anderen EU-Staaten.
http://www.rechtslexikon.net/d/berufsfreiheit/berufsfreiheit.htm
10. Răspundeţi la întrbări (0-3 puncte)!
1) Erläutern Sie , aus welchen Gründen der Staat bei Konjunkturabschwächung und -
überhitzung in den Wirtschaftsprozess eingreift. Geben Sie, wenn möglich, Beispiele.
2) Monopole und Kartelle: Erklären Sie diese Beiden Begriffe
3) Welche Rolle spielt der Wettbewerb für die Wirtschaft.
11. Aranjaţi enunţurile în ordinea logică (0-6 puncte)!
Die produktionsentscheidungen werden unabhängig von staatlichen Eingriffen von
den privaten Unternehmen getroffen.
Die Eingriffsmöglichkeiten des Staates beruhen auf sozialpolitischen Erwägungen,
zum Beispiel dann, wenn Wettbewerbsverstöße oder Unternehmens-
zusammenschlüsse nachteilige Auswirkungen für kleinere und kleine Unternehmen
und für den Verbraucher haben.
197
Auch der Staat betätigt sich in bestimmten Bereichen (etwa öffentlicher Verkehr und
öffentliche Versorgungsbetriebe) als Unternehmer.
Die Produktion und die Preisbildung werden durch Angebot und Nachfrage bestimmt.
Durch staatliche Rahmengesetzgebung soll jedoch ein echter Leistungsbewerb
geschaffen und die Einschränkung des Wettbewerbs durch Monopole und Kartelle
verhindert werden.
Die soziale Marktwirtschaft orientiert sich am Modell der freien Marktwirtschaft
12. Traduceţi ultimul fragment din text (0-7 puncte)!
13. Reprezentaţi textul în formă grafică (0-7 puncte)!
freie Marktwirtschaft zentrale Planwirtschaft soziale Marktwirtschaft
14. Interpretaţi reprezentarea grafică (0-7 puncte)!
Barem de notare
CECRL B1- utilizator independent B2 – utilizator avansat
B1.1. B1.2 B2.1 B2.2
punctaj minim (40-60) submediu (61-
70)
mediu (71 – 80) înalt (81 – 100)
40 – 50 51– 60 81 – 90 91 – 100
calificativ nota 5 nota 6 nota 7 nota 8 nota 9 nota 10
198
Anexa 6.
Valori comparate ale competenței de lectură înregistrate de studenții din grupul de control
și grupul experimental la etapa de posttest și pretest.
Analiza, prelucrarea şi interpretarea datelor obţinute de studenţii economişti din grupul
experimental în faza de pretest şi posttest.
Proba 1 Proba 2 Proba 3 Evaluare
text de prof. firm text publicistic text științific scor calificativ
pretest post. pretest post. pretest post. Pretest post. pretest post.
SE 1 18 23 17 20 7 10 42 53 5 6
SE2 18 23 16 20 8 11 42 54 5 6
SE 3 20 24 17 21 10 12 47 57 5 6
SE 4 19 24 21 23 10 13 50 60 5 6
SE 5 20 25 22 24 11 14 53 63 6 7
SE 6 23 26 21 24 11 14 55 64 6 7
SE 7 24 25 22 25 12 15 58 65 6 7
SE 8 26 26 20 24 12 15 58 65 6 7
SE 9 26 25 20 26 13 16 59 67 6 7
SE10 28 26 21 27 14 16 63 69 7 7
SE11 26 28 23 26 14 17 63 70 7 7
SE12 26 29 23 27 15 18 64 73 7 8
SE13 29 30 23 25 15 20 67 75 7 8
SE14 29 29 24 25 16 18 69 72 7 8
SE15 28 30 24 26 16 19 68 75 7 8
SE16 28 30 25 27 16 20 69 77 7 8
SE17 29 29 24 26 16 23 69 78 7 8
SE18 28 29 22 26 17 25 67 80 7 8
SE19 30 30 22 27 18 26 70 83 8 9
SE20 28 30 24 26 19 27 71 83 8 9
SE21 28 30 24 27 20 28 72 85 8 9
SE22 27 30 26 28 23 29 76 87 8 9
SE23 28 30 22 28 22 35 72 93 8 10
SE24 30 30 29 29 26 37 96 96 9 10
199
Analiza, prelucrarea şi interpretarea datelor obţinute de studenţii traducători din grupul
grupul experimental în faza de pretest şi posttest.
Proba 1 Proba 2 Proba 3 Evaluare
text de prof. firm text publicistic text științific scor calificativ
pretest post. pretest post. pretest post. Pretest post. pretest post.
ST 1 18 24 15 19 8 10 41 53 5 6
ST 2 19 24 16 21 11 12 46 57 5 6
ST 3 20 25 17 20 12 13 49 58 5 6
ST 4 22 26 18 23 12 13 52 62 6 7
ST 5 22 26 18 24 13 15 53 65 6 7
ST 6 24 26 20 24 12 16 56 66 6 7
ST 7 22 27 22 24 13 15 57 66 6 7
ST 8 23 27 23 25 14 17 60 69 6 7
ST 9 24 27 24 25 13 17 61 69 7 7
ST10 25 28 23 25 14 17 62 70 7 7
ST11 26 28 19 26 19 18 64 73 7 8
ST12 26 28 19 26 19 19 64 73 7 8
ST13 26 28 20 27 18 22 64 77 7 8
ST14 27 28 20 27 18 23 65 78 7 8
ST15 25 28 20 27 20 24 67 79 7 8
ST16 28 30 21 26 19 24 68 80 7 8
ST17 28 30 25 28 21 26 72 84 8 9
ST18 28 30 24 28 21 27 73 85 8 9
ST19 26 29 25 28 23 30 74 87 8 9
ST20 27 29 23 29 25 30 75 88 8 9
ST21 30 29 29 29 27 36 87 94 9 10
SE22 30 30 25 29 25 37 80 96 8 10
200
Analiza, prelucrarea şi interpretarea datelor obţinute de studenţii economişti din grupul
de control și grupul experimental în faza de posttest.
Proba 1 Proba 2 Proba 3 Evaluare
text de prof. firm text publicistic text științific scor calificativ
GC GE GE GC GE GC GE GC GE
SE 1 26 23 13 20 7 10 46 53 5 6
SE2 25 23 15 20 8 11 48 54 5 6
SE 3 26 24 16 21 8 12 50 57 5 6
SE 4 25 24 17 23 9 13 51 60 6 6
SE 5 26 25 17 24 9 14 52 63 6 7
SE 6 25 26 18 24 10 14 53 64 6 7
SE 7 26 25 19 25 10 15 55 65 6 7
SE 8 24 26 20 24 11 15 55 65 6 7
SE 9 23 25 22 26 11 16 56 67 6 7
SE10 27 26 22 27 12 16 61 69 7 7
SE11 28 28 23 26 12 17 63 70 7 7
SE12 27 29 23 27 14 18 64 73 7 8
SE13 28 30 23 25 13 20 64 75 7 8
SE14 27 29 23 25 15 18 65 72 7 8
SE15 27 30 24 26 15 19 66 75 7 8
SE16 29 30 23 27 14 20 66 77 7 8
SE17 29 29 22 26 16 23 67 78 7 8
SE18 28 29 23 26 16 25 67 80 7 8
SE19 27 30 24 27 18 26 69 83 7 9
SE20 27 30 25 26 19 27 71 83 8 9
SE21 28 30 25 27 21 28 74 85 8 9
SE22 29 30 25 28 21 29 75 87 8 9
SE23 28 30 24 28 23 35 75 93 8 10
SE24 29 30 28 29 26 37 83 96 9 10
SE25 28 24 23 75 8
201
Analiza, prelucrarea şi interpretarea datelor obţinute de studenţii traducători din grupul
de control și grupul experimental în faza de posttest
Proba 1 Proba 2 Proba 3 Evaluare
text de prof. firm text publicistic text științific scor Calificativ
GC GE GC GE GC GE GC GE GC GE
ST 1 23 24 17 19 7 10 47 53 5 6
ST 2 23 24 18 21 8 12 49 57 5 6
ST 3 23 25 19 20 9 13 51 58 6 6
ST 4 23 26 20 23 9 13 52 62 6 7
ST 5 26 26 21 24 10 15 57 65 6 7
ST 6 26 26 21 24 10 16 57 66 6 7
ST 7 27 27 20 24 11 15 58 66 6 7
ST 8 26 27 23 25 12 17 61 69 7 7
ST 9 26 27 23 25 13 17 62 69 7 7
ST10 27 28 24 25 13 17 64 70 7 7
ST11 26 28 24 26 16 18 66 73 7 8
ST12 28 28 22 26 16 19 66 73 7 8
ST13 27 28 23 27 17 22 67 77 7 8
ST14 29 28 22 27 17 23 68 78 7 8
ST15 28 28 22 27 18 24 68 79 7 8
ST16 28 30 24 26 18 24 70 80 7 8
ST17 28 30 24 28 19 26 71 84 8 9
ST18 28 30 23 28 20 27 71 85 8 9
ST19 28 29 24 28 21 30 73 87 8 9
ST20 28 29 24 29 23 30 75 88 8 9
ST21 30 29 29 29 26 36 85 94 9 10
SE22 30 29 37 96 10
202
Anexa 7
Grila de evaluare a competenței de lectură a textelor de specialitate
Niveluri de
competenţă Descriptori pentru competența
de lectură conform CECRL
Descriptori pentru competența de lectura a
textelor de specialitate (elaborat de noi)
C u
tili
zato
r ex
per
imen
tat
C2 m
ăie
stri
e/ p
erf
ecţi
un
e Poate să citească cu ușurinţă
orice tip de text, chiar dacă este
abstract sau complex din punct
de vedere lingvistic sau al
structurii, de exemplu, manuale,
articole specializa-te și opere lite-
rare.
C2.2 Poate să citească „printre rânduri”
literatura de specialitate şi să inventeze
concepţii noi, reprezentându-le grafic.
C2.1 Poate să înțeleagă texte de specialitate
lungi şi complicate și să prognozeze
dezvoltarea de mai departe a fenomenelor și
proceselor descrise;
Poate să înțeleagă articole, referate și teze
științifice, tratând critic problemele abordate.
C1 au
ton
om
Poate să înţeleagă texte faptice și
literare lungi și complexe,
sesizând diferenţele stilistice;
Poate să înţeleagă articolele
specializate și instrucţiunile
tehnice lungi.
C1.2 Poate să identifice problemele abordate
în text și să propună variante de rezolvare.
C1.1 Poate să înţeleagă texte de specialitate
lungi și complicate și să sesizeze semnificaţiile
implicite;
Poate să înțeleagă texte de specialitate și să
extragă informații teoretice, aplicându-le în
practică fără ajutorul profesorului.
B in
dep
end
ent
B2 a
van
sat
/ i
nd
epen
den
t
Poate să citească articole și
rapoarte pe teme contemporane,
în care autorii adoptă anumite
atitudini și puncte de vedere;
Poate să înţeleagă proză literară
contemporană;
Poate să înţeleagă ideile
principale din texte complexe pe
teme concrete sau abstracte,
Poate citi cu un mare grad de
autonomie adaptând modul și
viteza de lectură la texte și
obiective diferite.
B2.2. Poate să înțeleagă texte de specialitate
fără suport grafic, alcătuind independent
digrame sau tabele reieșind din conținutul lor
pentru a înregistra informații relevante și
noțiuni cheie;
Poate să înțeleagă texte de specialitate, ce
conțin informații pe care nu le cunosc în limba
maternă
B2.1.Poate să citească rapoarte pe teme
științifice, în care autorii lansează teorii și
concepții noi.
Poate să înțeleagă literatura de specialitate
contemporană.
Poate să înțeleagă texte de specialitate și să
alcătuiască schemele lor logice.
203
B1 n
ivel
-pra
g/
ind
epen
den
t
Poate citi texte faptice directe
asupra unor subiecte ce se referă
la domeniul și interesele sale cu
un nivel satisfăcător de
comprehensiune;
Poate să înţeleagă texte redactate,
în principal, într-un limbaj uzual
sau referitor la activitatea
profesională;
Poate să înţeleagă descrierea
evenimentelor, exprimarea
sentimentelor și a urărilor din
scrisori personale.
B1.2.Poate să înţeleagă conținutul textelor de
specialitate scurte, când este folosit un limbaj
standard clar și termeni intenaționali;
Poate să înțeleagă texte de specialitate scurte,
dacă reflectă informații faptice pe care le
cunoaşte în limba maternă;
Poate să înțeleagă texte de specialitate mai
complicate, dacă sunt reprezentate grafic sau
tabular
B1.1. Poate să înţeleagă scrisori de
recomandare şi de motivare, care indică
calităţile organizatorice, experienţa de lucru şi
competenţa profesională;
Poate să înțeleagă texte din corespondența
comercială, care denotă o formă standardă și
formule fixe de exprimare;
Poate să înțeleagă texte publicistice de
orientare profesională, adaptate grammatical.
A e
lem
enta
r
A2 i
nte
rmed
iar/
de
sup
ravie
ţuir
e
Poate înţelege texte scurte și
simple conţinând un vocabular
extrem de frecvent, inclusiv un
vocabular internaţional comun;
Poate să găsească anumite
informaţii previzibile în diverse
materiale cotidiene (de ex.,
reclame, prospecte, meniuri,
orare);
Poate să înţeleagă scrisori
personale scurte și simple.
A2.2 Poate să înţeleagă cv-uri scurte, anunţuri
de angajare sau de chirie, dacă conţin cuvinte
şi expresii simple;
Poate să înţeleagă texte publicitare simple și
scurte despre un anumit produs;
Nu poate să înţeleagă texte de specialitate
A2.1 Poate să citească texte foarte scurte și
simple de orientare profesională, numai cu
utilizarea permanentă a dicționarului;
Poate să înțeleagă sensul cuvintelor , dar
înfruntă dificultăţi în perceperea sensului
propoziției şi a textului în întregime
A1 i
ntr
od
uct
iv/
de
des
cop
erir
e
Poate să înțeleagă nume cu-
noscute, cuvinte și propoziții
foarte simple, de exemplu din
anunțuri, afișe sau cataloage;
Poate înţelege texte foarte scurte
și foarte simple.
Poate să înțeleagă termeni de specialitate
internaționali, care corespund specializării;
Poate să citească şi să înţeleagă cărţi de vizită,
cărţi poştale, e-mailuri scurte, telegrame,
uneori cu utilizarea dicţionarului;
Nu poate să înţeleagă texte de specialitate.
204
Anexa 8.
Chestionar 2
Chestionarul de autoevaluare a nivelului competenței de lectură a textelor de specialitate
(pentru studenţi)
Vă rugăm să vă apreciaţi nivelul dvs. în baza afirmaţiilor din chestionar prin bifarea nivelului
descifrat în legendă:
1 2 3 4 5 6
Foarte puţin Puţin Suficient Mediu Bine Foarte bine
itemi 1 2 3 4 5 6
Citesc şi înțeleg termeni de specialitate
internaționali, care corespund specializării
mele.
citesc şi înţeleg cărţi de vizită, care indică
detalii personale, de exemplu, numele,
naționalitatea, adresa și profesia.
Citesc şi înţeleg cărţi poştale, e-mailuri scurte
sau telegrame, uneori cu utilizarea
dicţionarului.
Citesc și înțeleg texte foarte scurte și simple de
orientare profesională, numai cu utilizarea
permanentă a dicționarului.
Citesc și înțeleg sensul cuvintelor , fără a
înţelege sensul propoziţiei şi a textului.
Citesc și înţeleg cv-uri scurte, anunţuri de
angajare sau de chirie, dacă conţin cuvinte şi
expresii simple.
Citesc și înțeleg texte publicitare simple și
scurte despre un anumit produs.
Citesc şi înţeleg scrisori de recomandare şi de
motivare, care indică calităţile organizatorice,
experienţa de lucru şi competenţa profesională.
Citesc şi înțeleg texte din corespondența
comercială, care denotă o formă standardă și
formule fixe de exprimare.
Citsc şi înţeleg texte publicistice de orientare
profesională, adaptate gramatical.
Citesc şi înţeleg conținutul textelor de
specialitate scurte, când este folosit un limbaj
standard clar și termeni intenaționali .
Citesc şi înţeleg texte de specialitate scurte,
205
dacă reflectă informații faptice pe care le
cunosc în limba maternă.
Citesc şi înţeleg rapoarte pe teme științifice, în
care autorii lansează teorii și concepții noi.
Citesc şi înțeleg literatura de specialitate
contemporană.
Citesc şi înţeleg texte de specialitate mai
complicate, dacă sunt reprezentate grafic sau
tabelar.
Citesc şi înţeleg texte de specialitate, alcătuind
schema lor logică.
Citesc şi înţeleg texte de specialitate fără
suport grafic, alcătuind independent digrame
sau tabele reieșind din conținutul lor pentru a
înregistra informații relevante și noțiuni-cheie.
Citesc şi înțeleg texte de specialitate, ce conțin
informații de specialitate pe care nu le cunosc
în limba maternă
Citesc şi înţeleg texte de specialitate lungi și
complicate, sesizând semnificaţiile implicite.
Citesc şi înțeleg texte de specialitate, extrag
informații teoretice, aplicându-le în practică
fără ajutorul profesorului.
Identific problemele abordate în text și propun
variante de rezolvare.
Citesc şi înţeleg texte de specialitate
complicate, prognozând dezvoltarea de mai
departe a fenomenelor și proceselor descrise
Citesc şi înţeleg articole, referate și teze
științifice, tratând critic problemele abordate.
Citesc „printre rinduri” literatura de
specialitate şi încerc să inventezi concepţii
noi, reprezentându-le grafic.
206
Anexa 9
Grila de evaluare a competenței de interpretare a diagramelor
Nivele Monologul continuu - argumentarea de
exemplu în timpul unei dazbateri
(CECRL p.69)
Interpretarea diagramelor
(elaborată de noi)
C C2 Poate face descrieri clare și curgătoare, ela-
borate și adeseori memorabile.
Poate prezenta cu siguranţă un subiect
complex, bine construit, unui auditoriu căruia
el nu-i este familiar, structurând și adaptând
expunerea cu supleţe pentru a răspunde
nevoilor acestui auditoriu;
Poate face faţă unei chestionări dificile, chiar
ostile.
Poate să prognozeze dez-
voltarea de mai departe a
fenomenelor abordate;
Poate sa completeze diagrama
cu elemente noi, pentru a crea
imaginea deplină a situaţiei de
fapt.
C1 Poate face o descriere clară și detaliată a unor
subiecte complexe;
Poate face o descriere sau o istorisire
elaborată, integrând în ele teme secundare,
dezvoltând anumite puncte și încheind printr-o
concluzie adecvată;
Poate face un expozeu clar și bine structurat
privind un subiect complex, dezvoltând și
confirmând punctele sale de vedere destul de
îndelung cu ajutorul unor elemente secundare,
al justificărilor și exemplelor pertinente;
Poate gestiona obiecţiile în mod corect,
răspunzând la ele cu spontaneitate și aproape
fără efort.
C1.2.Poate să explice cauzele
care au provocat schimbări în
mediul socioeconomic;
Poate să-și argumenteze punctul
de vedere prin exemplificări
proprii;
Poate să tragă concluzii.
C1.1. Poate să interpreteze pro-
cese de creștere și descreștere,
progres și regres prezentate
statistic.
B B2 Poate dezvolta metodic o argumentaţie
scoţând în evidenţă punctele semnificative și
elementele pertinente;
Poate dezvolta o argumentaţie clară, lărgindu-
și și confirmându-și punctele de vedere cu
argumente secundare și exemple pertinente;
Poate înlănţui argumentele cu logică;
Poate explica un punct de vedere asupra unei
probleme, înfăţișând avantajele și neajunsurile
diverselor opţiuni;
Poate face un expozeu clar, bine pregătit,
avansând motive pro sau contra unui punct de
vedere particular și prezentând avantajele și
dezavantajele diverselor opţiuni, dovedind
adeseori o naturaleţe și o fluenţă de exprimare
remarcabile.
B2.2.Poate să evidențieze parţi
pozitive şi negative, avantaje şi
dezavantaje;
Poate să prezinte exemple
similare din țară sau din
experienţele traite şi cu-
noştinţele acumulate anterior.
B2.1.Poate să relateze informa-
ții de bază, făra a avea în față
modele prefabricate;
Poate sa compare datele
statistice, înregistrate în
diagramă.
207
B1 Poate dezvolta destul de bine o argumentaţie
pentru a fi înţeles fără dificultate
Poate argumenta succint și da explicaţii
referitoare la anumite opinii, proiecte și
acţiuni;
Poate face un expozeu pregătit simplu și
direct, asupra unui subiect familiar din
domeniul său, care să fie destul de clar pentru
a fi urmărit fără dificultate în cea mai mare
parte a timpului și în care punctele importante
să fi e explicate cu destulă precizie.
B1.2. Poate să verbalizeze o
diagramă în mod general, numai
după lectura textului aderent cu
pregătire prealabilă;
Poate să prezinte informații de
bază, numai dacă dispune de un
model prefabricat de formule
standarde de exprimare.
B1.1. Poate să expună laconic
informații introductive, in-
dicând tematica abordată, sursa,
perioada de tip, elementele
prezentate, fără a intra în
nuanţe.
Anexa 10
Chestionar 3
Chestionar de autoevaluare a competenței de interpretare a diagramelor
(pentru studenţi)
Vă rugăm să vă apreciaţi nivelul dvs. în baza afirmaţiilor din chestionar prin bifarea nivelului
descifrat în legendă:
1 2 3 4 5 6
Foarte puţin Puţin Suficient Mediu Bine Foarte bine
itemi 1 2 3 4 5 6
Pot să unesc un șir de elemente scurte,
simple și variate într-o serie lineară de
puncte care se înlănţuie într-o descriere
grafică.
Pot să verbalizez diagrame, numai după
lectura textului de referinţă.
Pot să mă exprim clar şi explicit, chiar
dacă pauzele de căutare a cuvintelor
sunt foarte evidente.
Pot să expun laconic informații
introductive, indicând tematica
abordată, sursa, perioada de tip,
elementele prezentate, fără a intra în
nuanţe.
Pot să verbalizez o diagramă în mod
general, numai după lectura textului
aderent cu pregătire prealabilă.
Pot să prezint informații de bază, numai dacă dispun de un model prefabricat de formule standarde de exprimare.
Pot să folosesc un număr limitat de
208
articulatori pentru a lega frazele într-un
discurs clar și coerent, cu toate că într-o
intervenţie mai lungă pot apărea și
unele întreruperi.
Pot să interpretez diagrame cu o fluenţă
relativ constantă, luând cunoştinţă și cu
textul de specialitate aderent; cu toate
că mai pot ezita, căutând structuri sau
expresii, pauzele lungi sunt rare.
Pot să construiesc o descriere grafică
clară și bine structurată, dând dovadă că
stăpânesc bine mijloacele lingvistice de
structurare și articulare.
Pot să interpretez cu ușurinţă și
spontaneitate, aproape fără efort orice
diagramă, care însoţeşte un text de
specialitate, dacă subiectul nu este prea
complicat.
Pot să interpretez procese de creștere și
descreștere, progres și regres prezentate
statistic.
Pot să explic cauzele care au provocat
schimbări în mediul socio-economic.
Pot să argumentez punctul de vedere
prin exemplificări proprii. Pot să trag
concluzii.
Pot construi o descriere grafică
coerentă elevată, completându-o în mod
adecvat cu diverse structuri de
organizare, precum și cu un șir variat
de cuvinte de legătură și alţi articulatori
Pot să interpretez orice diagramă cu
spontnietate, chiar dacă lipseşte textul
de specialitate de referinţă.
Pot să mă exprim natural, recuperând
dificultăţile cu suficientă abilitate
pentru ca ele să treacă aproape
neobservate.
Pot să prognozez dezvoltarea de mai
departe a fenomenelor abordate;
Pot sa completez diagrama cu
elemente noi, pentru a crea imaginea
deplină a situaţiei de fapt.
209
Anexa 11
Criteriile de evaluare a competenței de interpretare a diagramelor (interpretate de noi
conform nivelurile de performanță)
Niv
elu
r
i
Competenţă de interpretare a digramelor
Competenţă de lectură/ comunicare logico-sugestivă
Volum de cuvinte Corectitudine gramaticală Coerenţă Fluenţă
C2 Stăpîneşte la nivel
de perfecţiune ter-
minologia economi
că, dovedind o ma-
re flexibilitate la
reformularea ideilor
sub forme lin-
gvistice diferite,
care-i permit să
transmită cu exacti-
tate nuanţe fine de
sens
Menţine permanent un
grad înalt de corecti-
tudine grama-ticală în
complexitatea limbii,
chiar dacă atenţia îi este
îndreptată în altă parte
(de exemplu, planificarea
sau observarea reacţiilor
celorlalţi).
Poate alcătui o
descriere grafică
coerentă elevată,
completându-o în
mod adecvat cu
diverse structuri de
organizare, precum
și cu un șir variat
de cuvinte de
legătură și alţi
articulatori
Poate să interpreteze orice
diagramă cu spontnietate,
chiar dacă lipseşte textul
de specialitate de refe-
rinţă;
Poate să se exprime
natural, recuperând difi-
cultăţile cu suficientă
abilitate pentru ca ele să
treacă aproape neobser-
vate.
C1 Stăpânește în mod
autonom termino-
logia economică,
formulând clar și
într-un registru po-
trivit fenomenele
social-economice
reflectate în grafic,
fără să-și comprime
discursul.
Păstrează permanent un
nivel înalt de corecti-
tudine gramaticală; gre-
şelile sunt rare, greu de
depistat și de obicei auto-
corectate de câte ori apar.
Poate să facă o
descriere grafică
clară și bine
structurată, dând
dovadă că stăpâ-
nește bine mijloa-
cele lingvistice de
structurare și arti-
culare
Poate să interpreteze cu
ușurinţă și spontaneitate,
aproape fără efort orice
diagramă, care însoţeşte un
text de specialitate. Doar
un subiect complicat din
punct de vedere conceptual
este în stare să reducă
cursul natural al discur-
sului său
B2 Stăpânește la nivel
avansat terminolo-
gia economică şi
utilizează fără pre-
gătire mijloace de
interpretare a grafi-
celor,exprimându-şi
punctul de vedere şi
desfășurând o argu-
mentare fără a căuta
cuvintele în mod
manifest.
Prezintă un grad destul
de avansat de control
gramatical. Nu comite
greșeli care ar duce la
neînţelegeri și le poate
corecta când apar;
Poate să corecteze
erorile, dacă acestea au
prilejuit o neînţelegere.
Poate să foloseas-
că un număr limitat
de articulatori pen-
tru a-și lega frazele
într-un discurs clar
și coerent, cu toate
că într-o interven-
ţie mai lungă pot
apărea și unele
întreruperi.
Poate să interpreteze
diagrame cu o fluenţă
relativ constantă, luând
cunoştinţă în prealabil cu
textul de specialitate res-
pectiv; cu toate că mai
poate ezita, căutând stru-
cturi sau expresii, pauzele
lungi sunt rare.
B1 Mânuiește un voca-
bular suficient pen-
tru a completa cu
noţiuni-cheie
modelul de descri-
iere a graficelor,
ezitînd şi parafra-
zînd pe alocuri .
Întrebuinţează cu exacti-
tate suficientă anumite
structuri și „scheme”.
Poate corecta confuziile
în utilizarea timpurilor
sau expressiilor, cu
condiţia dacă a fost
atenționat de profesor.
Poate să unească
un șir de elemente
scurte, simple și
variate într-o serie
lineară de puncte
care se înlănţuie
într-o descriere
grafică.
Poate să verbalizeze dia-
grame, numai după lectura
textului de referinţă;
Poate să se exprime clar şi
explicit, chiar dacă pauze-
le de căutare a cuvintelor
sunt foarte evidente, mai
ales în secvenţele mai
lungi de analiză.
210
Anexa 12
Chestionarul 4
Chestionar de autoevaluare a motivaţiei pentru lectura textelor de specialitate.
Vă rugăm să vă apreciaţi nivelul dvs. de motivație pentru lectura textelor de specialitate în baza
afirmaţiilor din chestionar prin bifarea unei singure variante de răspuns.
Vă mulțunin pentru participare!
1.Valoarea factorilor educației permanente în formarea motivației pentru lectura
textelor de specialitate.
1.2. Pentru ce învățați limba germană? Scrieți 3 motive principale, care vă determină să
învățați limba germană! Argumentați răspunsul dvs!
……………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………….
1.3. Motivația pentru lectura textelor de specialitate în limba germană este cultivată
în familie
în universitate din interes personal
1.4. Obișnuiții să înlocuiți lectura cu emisiuni televizate, casete video/audio, computer?
Sau preferați să citiți?
………………………………………………………………………………………..
1.5. Cât de frecvent citiţi texte de specialtate în limba maternă şi în limba germană?
în fiecare zi de 2 ori în
săptămână
o dată în
săptămînă
o dată în
lună
înainte de
examen
niciodată
TS în LM
TS în LG
1.6. Cât timp citiți, fără să vă sustrageți, un text de specialitate în limba maternă și în
limba germană?
45-60 min 30-45 min 15-30 min 5-15 min 0-5 min
TS în LM
TS în LG
2. Determinarea criteriilor de selectare a textelor de specialitate pentru sporirea
motivației.
2.1.Ce texte ați dori să utilizați la orele de clasă? Alegeţi sau propuneţi!
texte de specialitate
texte literare
alte propuneri:………………………..
nu știu
211
2.2.Ce preferați să citiți individual? Alegeţi sau propuneţi!
texte de specialitate
texte literare
alte propuneri
nu știu
2.3.Care din textele de specialitate enumerate, sunt la părerea dvs, puțin complicate (*),
complicate (**), foarte complicate (***)?
texte de specialitate oficial-administrative
(corespondența comercială) publicistice
(texte economice din presă)
științifice (texte economice din manual)
* ** *** * ** *** * ** ***
2.4. Ce dificultăţi aveţi la lectura textelor de specialitate?
termeni necunoscuți structuri sintactice
complicate
încărcătură informațională
înaltă
3. Utilitatea strategiilor lectorale în viziunea studenţilor
Determinați relavanța strategiilor indicate în baza experienței dvs de lectură!
Consider puțin relevant/ relevant/foarte relevant pentru
comprehensiunea textului de specialitate
puțin
relevant
relevant foarte
relevant
numere și date, nume de persoane, localități și instituții
precum și titlurile textelor de specialitate
diagrame, tabele , simboluri, formule
internaționalisme, cuvinte înrudite precum și cuvinte
cunoscute din alte limbi străine (cum ar fi engleza)
reguli de formare a cuvintelor prin conversie, derivare și
compunere
descompunerea cuvintelor în părțile lor componente,
recunoașterea rădăcinii, prefixelor și sufixelor
cunoștințele de specialitate precum și experiențele
acumulate anterior
premisele contextuale în dezvăluirea esenței textului.
cunoștințele despre specificul limbajelor specializate și
trăsăturile textelor de specialitate
212
recunoașterea tipului de text de specialitate cu structura lui
specifică.
mijloacele anaforice și cataforice ca indicatori ai sensului.
cuvintele cheie marcate sau evidențiate
definiții, descrieri, clasificări, formularea de concluzii,
indicarea avantajelor și dezavantajelor, sesizarea relației
cauză – effect sau scop – mijloc.
Anexa 13
Model de interpretare a diagramelor.
Exemple de diagrame interpretate în experimentul fomativ.
Partea introductivă
1. Thema
Das Diagramm/ Die Grafik/Die Tabelle/Das Schaubild
zeigt ...
stellt ... dar.
gibt / liefert Information ьber ...
In der Grafik geht es um ...
Das Thema der Grafik ist……..
Das Thema der Grafik lautet…..
Die Grafik gibt einen Überblick über ……
Die Grafik gibt Informationen über ……..
Die vorliegende Arbeit enthält statistische Angaben zu dem Thema …….
In dieser Grafik geht es um (Ákk)……..
Die Grafik beschäftigt sich mit dem Thema :
Die Grafik stammt aus dem Jahre ….. und informiert über
Als Basis der Untersuchung wurde das Thema
………………. gewählt
Die Tabelle gibt Auskunft über folgende Aspekte: …
2. Datenquellen
Der Tabelle / dem Diagramm liegt eine Umfrage des Instituts
fьrMeinungsforschung zugrunde.
Die Daten beruhen auf einer Fragebogenauswertung der Forschungsgruppe X.
Die Daten stammen von ...
Die Quelle des Schaubilds ist ...
Die Grafik ist im Jahre …….. veröffentlicht (erschienen). Das zeugt davon ,
dass die Information aktuell ist.
Die statistischen Angaben stammen aus dem Jahr ….., aus den Jahren …. Und
sind heutzutage sehr relevant.
Das sind die Resultate (Ergebnisse) einer repräsentativen Umfrage aus dem
Jahr , aus den Jahren ...
• Alle Angaben erfolgen in Prozent, in Tausend, in Liter.
• Die Werte sind in Prozent, in Tausend, in Liter angegeben.
• Die Zahl der ... ist in Tausend angegeben.
• In der Legende wird die Bedeutung der Farben und der Abkürzungen erklärt
B1.1
213
Partea de bază
Das Schaubild besteht aus
einem Diagramm
2, 3 Diagrammen, die einander gegenübergestellt werden.
Das erste Diagramm veranschaulicht schematisch
Das zweite Diagramm repräsentiert …
Das dritte Diagramm zeigt uns (verdeutlicht)
Als Darstellungsform wurde … gewählt
das Säulendiagramm
das Balkendiagramm
das Kreisdiagramm
das Kuchendiagramm
das Linien- oder Kurvendiagramm
Das vorliegende …………… zeigt Daten in ………… in Bezug auf die Situation
der…………… in …………………………….
• Das erste Kreisdiagramm bezieht sich aud das Jahr ..... Damals +P+S
• Das zweite Kreisdiagramm bezieht sich auf das Jahr ... und stellt ein ganz
anderes Bild dar
• Der Unterschied ist wesentlich groß
Die Grafik zeigt, wie sich ………. im Laufe der Jahre entwickelt.
Die größte Gruppe ist (bildet) …….
Die größten Gruppen sind (bilden) ……….
Die kleinste Gruppe ist (bildet) ……
Die kleinsten Gruppen sind (bilden) …..
Die kleinste statistisch registrierte Gruppe ist
• An erster Stelle steht (stehen) …, gefolgt von
• An zweiter Stelle steht (stehen) …………….
• An dritter Stelle steht (stehen) …………..
• An letzter Stelle folgt(folgen) ………….
• An der Spitze ist (sind)
• Spitzenreiter ist(sind) ……
• Im Mittelfeld befindet sich (befinden sich) ….
• Das Schlußlich bildet (bilden) ……….
B1.2 B2.1
Partea finală
Es ist festzustellen, dass ... in den letzten Jahren tendenziell steigt / sinkt.
Das Schaubild zeigt deutlich den kontinuierlichen Rückgang / Anstieg des / der
Bezüglich des erfassten Zeitraum kann gesagt werden, dass ...
Es fällt auf / Es ist unverkennbar / Überraschend ist, dass ...Kritik an der Statistik /
Grafik , dem Diagramm / Schaubild:
Aus der Grafik geht leider nicht hervor, wie ... Aus dem präsentierten Datenmaterial
lässt sich nicht ersehen, ob / wie....................................................................
B2.2
…….
214
Exemplul 1.
1. Interpretați diagrama! Reproduceți informațiile reflectate cu ajutorul modelului
de interpretare al reprezentărilor grafice.
Kinderarbeit – Wirtschaftswachstum?
Das Thema der Grafik ist Kinderarbeit.
Das Thema des Schaubildes ist Kinderarbeit.
In dieser Grafik geht es um die Kinderarbeit.
Das Diagramm veranschaulicht schematisch die Kinderarbeit.
Die Grafik stellt das Problem der Kinderarbeit dar.
Das Schaubild liefert die Informationen über die Kinderarbeit in folgenden Ländern:
………
Die Daten/Informationen stammen von (Name und Vorname) aus der Studie Welt
Hunger Hilfe …
Als Quelle wird die Studie Welt Hunger Hilfe ….. genannt / angegeben.
Die Grafik ist der Studie der Studie Welt Hunger Hilfe entnommen
Als Darstellungsform wurde das Säulendiagramm gewählt.
Das vorliegende Säulendiagramm zeigt Daten in Millionen in Bezug auf die Situation
der Kinderarbeit in Lateinamerika, Nordafrika und mittlerer Osten, Schwarzasien, Afrika
215
und Pazifik. Die Angaben erfolgen in Millionen. In der Statistik werden …Länder und
Altersgruppen erfasst.
Die Zahl der … ist in Millionen angegeben
Die Kinder werden nach 3 Altersgruppen geordnet, die mit Farben bezeichnet werden: weiß für 5
- 9 Jährige, grau für 10- 14 Järige und schwarz für 15 - 17 Jährige.
An der Spitze (an erster Stelle) stehen Asien und Pazifik mit 87 Millionen ausgebeutete Kinder
im Alter von 15 bis 17 Jahren und genau so viele im Alter von 10 bis 14 Jahren. Die Zahl der
Kinder, die im Alter von 5 bis 9 Jahren arbeiten müssen, ist auch sehr groß. Sie beträgt 40
Millionen.
Der Spitzenreiter ist ………………gefolgt von ………………………..
Die Spitzenstellung nimmt ………. ein. An zweiter Stelle folgt ……………….
An der zweiter Stelle steht Schwarzafrika. Dort wird am meisten die Altersgruppe von 10 bis 14
Jahren betroffen. Die Zahl der ausgebeuteten Kinder von diesem Alter beträgt 27 Millionen.
Im Mittelfeld finden wir ...;
In der Mitte befinden sich...
Auf den mittleren Plätzen sind ...
An der dritten Stelle steht Lateinamerika und an letzter Stelle sind Nordafrika und Mittlerer
Osten.
Wir stellen also fest, dass die Kinder in Nordafrika und im Mittleren Osten nicht so stark
ausgebeutet werden. Als Beweis dafür, dient die Ergenisse der Studie Welt Hunger Hilfe.
Das Schlusslicht bildet .............................
In Deutschland gibt es heutzutage keine Kinderarbeit. Nach dem zweiten Weltkrieg bestand es
Mangel an Arbeitskräften. Viele Gastarbeiter kamen aus Polen und aus der Türkei. Darunter gab
es auch Kinder, die im Bergwerk unter Tage arbeiten mussten. Das Leben war damals hart und
es gab leider keinen Sozialschutz in Bezug auf Kinderarbeit. Nach Bismarks Verfassung gibt es
solche Fälle nicht mehr. Kinder werden in Deutschland geschützt unde Kinderarbeit ist verboten.
216
Exemplu 2:
2. Interpretați diagrama! Reproduceți informațiile reflectate cu ajutorul modelului
de interpretare al reprezentărilor grafice.
Wirtschaftskrise und Studentenmigration
Einleitung
Das Thema der vorliegenden Grafik ist das Studium ausländischer Studenten in
Deutschland.
Im Mittelpunkt der folgenden Grafik stehen Ausländische Studierende in Deutschland.
Die Grafik zeigt , wie viele Ausländer in Deutschland studieren.
Außerdem gibt uns die Grafik konkrete Information, aus welchen Ländern die
Studierenden stammen.
Die Grafik wurde von …….. im Jahre ……… erstellt (veröffentlicht).
Die Statistik umfasst den Zeitraum von 1975 bis 2001.
Die Angaben beziehen sich also auf die Zeitperiode von 1975 bis 2001.
Die Anzahl der Studierenden wird in Millionen angegeben.
Hauptteil (Beschreibung)
Wie das Liniendiagramm zeigt, kommen in der letzten Zeit die meisten Studierenden aus
der Türkei. Mit 23640 Studierenden steht dieses Land an der Spitze, gefolgt von Polen,
China , Griechenland und Russischer Föderation.
Im Mittelfeld der Statistik befinden sich: Italien, Iran, Frankreich, Maroko und
Österreich.
Das Schlusslicht bilden Südkorea und andere Länder .
217
Hauptteil (Entwicklung)
Im Folgenden verfolge ich das Ziel, das vorliegende Liniendiagramm weiter zu beschreiben,
um die Studentenmigration zu begründen.
In der Zeitspanne 1975 - 1980 wächst die Zahl der Studierenden vom 47298 auf 57713
um fast 10415. Diese Zahl umfasst Studierende im Allgemeinen aus Österreich, Spanien,
Bulgarien und Südkorea.
Von 1980 bis 1990 verdoppelt sich die Zahl der ausländischen Studierende. Die meisten
kommen in dieser Zeit aus der Russischen Föderation. Fast 6958 Russen studieren im
Jahr 1990 in Deutschland. Diese große Zahl hat einen historischen Hintergrund: den
Verfall der Sowietunion.
In den folgenden 6 Jahren steigt die Zahl der Studenten sprunghaft von auf 99 760 auf
151 065. Die meisten Migranten kommen aus der Türkei.
Im Jahre 2000 2001 erreicht dieStudentenzahl die höchste Größe von 187 027. Das
beträgt ungefähr 10% aller Studierende.
Schluss( Meinung)
Besonders auffälig ist, meiner Meinung nach, die große Anzahl der Türken , die in
Deutschland studieren. Das liegt daran, dass die Türken die größte nationale Minderheit
in Deutschland bilden. Merkwürdig finde ich dagegen, dass nur 4853 Studierende aus
Südkorea kommen. Ich glaube, der Anteil muss heutzutage höher sein.
Aus dieser Statistik ist es klar, dass sehr viele Jungendliche in Deutschland studieren
wollen. Ich möchte auch mein Masterstudium in Deutschland fortsetzen. Deutschland ist
ein hochentwickeltes Industrieland. Als Ingenieur brauche ich Fortbildung und
Erfahrungsaustauch. In meiner Heimat gibt es große Wirtschaftsprobleme. Wir brauchen
neue Technologien und Arbeitmethoden, um diese Wirtschaftskrise zu überwinden. An
den deutschen Universitäten könnten wir unsere Kenntnisse verbessern, mit den
deutschen Wissenschaftlern ins Gespräch kommen und auf viele Fragen Antworten
finden. Diese Grafik zeugt davon, dass Deutschland ein Zentrum der Wissenschaft ist,
das durch DAAD in der ganzen Welt gefördert wird. Heutzutage fahren sehr viele
Jugendliche nach Deutschland, um dort zu studieren.
Exemplu 3:
Reprezentați textul de specialitate indicat în formă grafică. Interpretați diagrama
obținută!
Systematisierung der Unternehmenszusammenschlüsse nach der Art der verbundenen
Wirtschaftsstufen.
218
Zusammenschlüsse auf horizontaler Ebene sind Vereinigungen von Unternehmen der
gleichen Produktions- und handelsstufen (z. B. mehere Stahlwerke, mehrere Schuhfabriken,
mehrere Wahrenhäuser).
Zusammenschlüsse auf vertikaler Ebene entstehen durch Vereinigung von
aufeinanderfolgenden Produktions- und Handelsstufen. Die jeweils nachgelagerte Stufe nimmt
die erzeugnisse der vorgelagerten Stufe auf, und nur das Erzeugnis der Endstufe tritt am Markt
auf.
Anorganische Zusammenschlüsse liegen dann vor, wenn weder eine horizontale noch
eine vertikale verbindung gegeben ist, sondern Unternehmen unterschiedlicher Branchen und
unterschiedlicher Produktions- und Handelsstufen sich beispielsweise aus
finanzierungspolitischen Gründen oder zum Zwecke der Risikoverteilung vereinigen.
Exemplu 4:
Reprezentați textul de specialitate indicat în formă grafică.
Interpretați diagrama obținută!
Kooperationsformen
Es gibt verschiedene Kooperationsformen. Eine Interessengemeinschaft im weitesten
Sinn liegt vor, wenn sich zwei oder mehrere Personen zu einem gemeinsamen Ziel
zusammenschließen. Eine Interessengemeinschaft in diesem Sinn ist jede Gesellschaft
bürgerlichen Rechts.
Von einer Gelegenheitsgesellschaft spricht man, wenn der gesellschaftliche
Zusammenschluss zur Durchföhrung eines Einzelgeschäfts oder einer im Gesellschaftsvertrag
festgelegten Anzahl von Einzelgeschäften auf gemeinsame Rechnung vorgenommen wird. Sie ist
ebenfalls eine Gesellschaft bürgerlichen Rechts.
Die Gelegenheitsgesellschaft weist verschiedene Formen auf. Von einer
Arbeitsgemeinschaft spricht man, wenn das Ziel verfolgt wird, eine bestimmte Aufgabe
gemeinschaftlich zu lösen oder einen einzigen Werkvertrag oder Werklieferungsvertrag
gemeinsam zu erfüllen. Sie sind vorwiegend im Baugewerbe anzutreffen. Von Konsotien spricht
man, wenn sich mehrere Unternehmen zur Durchführung bestimmter, genau abgegrenzter
Aufgaben zusammenschließen und dabei nicht auf ein Gesamthandvermögen verfügen. Sie sind
am häufigsten im Bankgewerbe anzutreffen.
Der wichtigste horizonzale Zusammenschluss, bei dem die kapitalmäßige und
wirtschaftliche Selbsständigkeit unangetatste bleibt, ist das Kartell. Hauptziel von
Kartellverträgen ist die Marktbeherrschung durch die Beseitigung oder zumindest die
Einschränkung des Wettbewerbs.
Welcher Rechtsform sich ein Kartell bedingt, hängt im Wesentlichen von der Art des Kartells
und von seinen Zielsetzungen ab. Im Allgemeinen haben Kartelle die Rechtsform einer
Gesellschaft bürgerlichen Rechts.
Kartellabsprachen können sich beziehen auf:
die Absatz- und Geschäftsbedingungen (Konditionenkartelle)
die Festsetzung des Absatzpreises (Preiskartelle)
die Produktion (Produktionskartelle)
den Absatz (Absatzkartelle).
Exemplu 5:
1. Citiţi textul economic publicistic!
Die Frage heißt: Ist Deutschlands Wirtschaft imstande, ihre Zukunft zu meistern? Vieles
spricht dafür. An erster stelle die Leistungsfähigkeit. Immer noch wird viel Geld in Forschung
und Entwickung investiert: weniger als in den USA und Japan, aber mehr als in den anderen
219
Ländern der EU. Chemie und Elektroindustrie sind die innovativsten Branchen. Der
Erfindungsgeist ist ungetrübt, bei der Zahl der angemeldeten Patente liegt Deutschland weltweit
mit an der Spitze. Zukunftsbranchen wie die Biotechnologie, die Nanotechnik oder die
Werkstofftechnologie sind ebenso gut positioniert wie innovative Gesundheitsdienstleistungen
oder neue Transport und Logistiksysteme. Die Hochschulausbildung in den technischen
Disziplinen hat einen unverändert guten Ruf. Das bestätigen auch ausländische Investoren, die in
Deutschland zunehmend in Hightechbereiche und forschungsintensive Branchen investieren:
etwa der Chiphersteller AMD mit seiner neuen Fabrik bei Dresden oder General Electic mit dem
Bau eines Forschungszentrums in München. In einer Studie der Wirtschaftsprüfungsgesellschaft
Ernst Young setzten 500 internationale Unternehmen Deutschland auf Rang drei der weltweit
besten Investitionsstandorte nach China und den USA.
An zweiter Stelle ist die Fähigkeit zu nennen, die neuen Gegebenheiten in Europa zu nutzen.
Ohne die für Waren, Kapital und Menschen offenen Grezen wäre der deutsche Exporterfolg
nicht zu erklären. Das heißt auch: die deutsche Industrie müht sich erfolgreich, neue Märkte zu
erschließen und die Transitlage zwischen Ost und West, zwischen Nord und Süd zu nutzen.
Gerade in Osteuropa sind deutsche Firmen durch Niederlassungen und Investitionen in
Produktionsanlagen äußerst präsent. Die asiatischen Länder, allen voran China, werden zu
besonders guten Kunden der deutschen Wirtschaft.
Drittens schließlich zeigt sich, dass Deutschland zu tief greifenden Reformen bereit ist.
Jahrelang wurde der Reformstau beklagt, die Unfähigkeit zur Veränderung der Strukturen und
Verhaltensweisen. Jetzt wächst die Einsicht, dass es nicht anders geht. Das ist bemerkenswert,
weil viele Bürger auf soziale Leistungen verzichten müssen – Rentner, Arbeitslose, Kranke im
gleichen Maß. Für den Erhalt ihres Arbeitsplatzes sind heute viele bereit, länger zu arbeiten und
auf einen Teil ihres Lohnes zu verzichten. Das sind soziale Einschnitte, aber ohne sie wäre die
Chance der Wirtschaft, im weltweiten Wettbewerb zu bestehen und ihre Position zu behaupten,
gering. Der Riese, so scheint es, ist doch beweglich.
2. Răspundeţi la următoarele întrebări!
Ist Deutschlands Wirtschaft im Stande ihre Zukunft zu meistern? Was spricht dafür?
Welchen Ruf hat die Hochschulausbildung in den technischen Disziplinen?
Welchen Platz belegt deutschland als Investitionsstandort?
In welchen Ländern sind deutsche Firmen durch Niederlassungen und Investitionen in
produktionsanlagen äußerst präsent?
Welche Länder werden zu besonders guten Kunden der deutschen Wirtschaft?
Welchen beitrag leisten soziale Einschnitte und wozu führen sie?
Warum behauptet man, dass „der Riese” doch beweglich ist”.
3. Completaţi diagrama cu datele necesare!
220
4. Verificaţi dacă aţi completat corect!
5. Interpretaţi diagrama indicată, prognozând dezvoltarea economiei germane
221
Exemplul 6:
1. Citiţi textul : Der Wirtschaftskreislauf
Die fortwährenden, vielfältigen und komplizierten Vorgängen des Wirtschaftsgeschehens
wie Güterprodukion und Güterabsatz, der Erwerb von Einkommen und der Konsum, die
Vermögensbildung durch Sparen, die Aufnahmen von Krediten genauso wie Steuern,
Subventionen, Ex- und Importe, die Zu- oder Abnahme von Arbeitsplätzen usw. bilden
zusammen den Wirtschaftsprozess, den man versucht, mit Hilfe eines Kreislaufmodells
transparent zu machen.
Diese Darstellungsweise geht zurück auf F. Quesnay, einen Vertreter des
Physiokratismus. Er hat in seinem „Tableau economique” 1758 eine schematische Darstellung
des wirtschaftliche Güterkreislaufs gegeben und gezeigt, wie volkswirtschaftliche Größen
voneinander abhängig sind. Seine Theorie wurde von verschiedenen Wissenschaftlern
weiterentwickelt und dient heute der modernen Wirtschaftstheorie zur systematischen
Betrachtung von Wirtschaftsvorgängen in ihrem Gesamtzusammenhang.
Zwischen den Produktionsbetrieben und den Haushalten, also den Konsumenten, besteht
ein ständiger Austausch von Arbeitskraft, Löhnen und Gehältern und Konsum. Zwischen
Erzeugung und Verbrauch ist häufig ein weiteres Glied eingeschaltet: der Handelsbetrieb, der für
den Absatz der Produkte zuständig ist.
Neben diesen Güterkreislauf, den realen Kreislauf, tritt ein Geldkreislauf, der monetäre
Kreislauf, der gegenläufig ist. Die Produktionsbetriebe zahlen an die haushalte Arbeitsentgelt für
die zur Verfügung gestellte Arbeitskraft, die Haushalte setzen dieses Einkommen im Konsum
dem Gütererwerb um, so dass das Geld wieder den Betrieben zufließt. Das Einkommen wird
jedoch nicht in voller Höhe für den Konsum ausgegeben. Die Haushalte bilden Ersparnisse, die
aber direkt oder indirekt auf dem Umweg über Sparkassen oder Banken wieder an die Betriebe
gehen,die damit Investitionen zur Produktionsverbesserung durchführen.
Dieses sehr vereinfachte Kreislaufmodell macht aber durchaus die Interdependenz
wirtschaftlicher Prozesse deutlich: die Ausgaben der Produktionsbetriebe sind Einnahmen der
Haushalte, die Ausgaben der Haushalte werden zu Einnahmen der Produktionsbetreibe, so dass
die Betreibe durchaus von den wirtschaftlichen Planungen der Haushalte, diese aber wiederum
von den Entscheidungen der Betriebe abhängig sind.
Wo auch immer in diesem Kreislauf Veränderungen auftreten, so haben sie positive oder
negative Folgen an anderen Stellen, die u.a. zur Konjunkturbelebung oder Abschwächung führen
können. Die Analyse des Wirtschaftskreislaufs deckt mögliche Störungen des
gesamtwirtschaftlichen Gleichgewichts auf, deren Behebung entweder durch private oder durch
staatliche Maßnahmen zum gewünschten Gleichgewicht führen kann.
2. Încercuiţi varianta corectă!
5. A) Die Theorie von F. Quesnay dient heute der modernen Wirtschaftstheorie zur
systematischen Betrachtung von Wirtschaftsvorgängen in ihrem Gesamtzusammenhang
B) die Theorie von F Quesnay wird heute von vielen Wissenschaftlern abgelehnt und in
die Praxis nicht mehr eingesetzt.
6. A) Zwischen den Produktionsbetrieben und den Konsumenten, besteht ein ständiger
Austausch von Arbeitskraft, Löhnen und Gehältern und Konsum.
B) Produktionsbetriebe und den Haushalte hţngen voneinander nicht mehr ab
7. A) Der Handelsbetrieb ist für den Absatz der Produkte zuständig.
B) Im Handelsbetrieb werden neue Erzeugnisse hergestellt
8. A) Die Ausgaben der Produktionsbetriebe sind Einnahmen der Haushalte
222
B) Die Ausgaben der Haushalte sind Einanahmen der Produktionsbetriebe.
1. 2. 3. 4. punctaj
0-4
3. Atribuiţi termenilor echivalentele corespunzătoare în limba română!
termeni în limba germană termeni în limba română
1) der Güterabsatz a) venituri
2) die Einnahmen b) subvenții
3) die Subventionen c) bunuri livrate
4) der Gütererwerb d) achiziționarea de bunuri
1) 2) 3) 4) punctaj
0-7 Puncte
4. Răspundeţi la următoarele întrebări !
1) Welche Folgen könnten Zinssenkungen bei Ersparnisse haben?
2) Was könnte geschehen, wenn die Zinsen für Kredite plötzlich angehoben werden?
3) Wie können Subventionen den Wirtschaftskreislauf beeinflussen?
4) Erläutern sie die Bedeutung des Handels für den Wirtschaftskreislauf.
5) In welche am Anfang des Textes erwähnten Vorgänge kann der Staat direkt
eingreifen? In welcher Form sind diese Eingriffe denkbar?
5. a)Completaţi imaginea marcând cu două culori diferite circuitul monetar şi circuitul real!
Indicaţi în diagramă componentele circuitului economic !
6. Interpretaţi diagrama alcătuită
223
Anexa 14
Fragmente relevante din experimentul formativ
Aplicarea algoritmului de dezioltare a competenței de lectură a textelor de specialitate în
limba germană.
I. Lectura orientativă
1. Treceţi cu privirea imaginea, textul și cuvintele evidenţiate!
Deutschland gehört zu den führenden Wirtschaftsnationen: der aktuelle
Exportweltmeister punktet mit der Größe seines Sozialprodukte mit Patentanmeldungen ,
als Hightech- und Forschungsstandort. Vor allem der Mittelstand sorgt für ein solides
Rückgrat .Den Herausforderungen der Wiedervereinigung und der Globalisierung muss der
Wirtschaftsriese, aber auch mit neuen Rezepten begegnen: Wo liegen die Stärken der
deutschen Wirtschaft, welche Brachen haben Zukunft, welche Reformen bringen wieder
mehr Wachstum ? Klaus-Peter Schmid, Wirtschaftsredakteur der Wochenzeitung „Die
Zeit”, über den Standort Deutschland [138 p. 34].
2. Ce reprezintă această imagine? Exprimați-vă opinia utilizând următoarele
cuvinte și expresii:
Dieses Bild stellt ….. dar.
Es entspricht …..
Das Bild erinnert mich an …..
3. Determinați titlul textului, prin presupuneri sau ipoteze, reieșind din ceea ce
înţelegeţi și ceea ce vreți să înţelegeţi! Completaţi prima coloană din tabelul
următor:
Înţeleg Vreau să înţeleg Am înţeles
Es geht in diesem Text um
die deutsche Wirtschaft
4. Numiți noțiuni care ar putea fi asociate cu termenul economia germană?
Utilizaţi expresiile indicate:
224
Ich könnte diesen Begriff mit ….. verbinden.
Es wäre gut diesen Begriff mit …….im Zusammenhang zu bringen.
Der vorliegende Begriff weist darauf hin, dass….
In Anlehnung an diesem Begriff könnte ich folgendes hinzufügen……
Ausgehend von diesem Begriff mache ich folgende Assoziationen……
5. Cum credeţi, conţine textul propus informaţii care vă interesează sau care v-
ar putea interesa?
6. Prviți diagrama următoare! Și stabiliți care sunt cele mai bogate regiuni din
Germania? Utlizați cuvinte de sprijin, indicate în modelul de interpretare al
reprezentărilor grafice (vezi Anexa 13!)
În acest grafic sunt elucidate cele 16 landuri germane cu produsul intern brut pentru fiecare
cap de locuitor. Pentru a răspunde la această întrebare, studenții au utilizat expresiile standarde,
indicate în modelul de interpretare al reprezentărilor grafice:
An erster Stelle steht (stehen) …, gefolgt von
An zweiter Stelle steht (stehen) …………….
An dritter Stelle steht (stehen) …………..
An letzter Stelle folgt(folgen) ………….
deutsche Wirtschaft
225
An der Spitze ist (sind)
Spitzenreiter ist(sind) ……
Im Mittelfeld befindet sich (befinden sich) ….
Das Schlußlich bildet (bilden) ……….
În aşa mod studenţii se implică activ în actul de lectură, cultivându-și dorinţa de a cunoaşte
şi de a învăţa. La etapa pretextuală utilizarea imaginilor şi a reprezentărilor grafice îi pregăteşte
pe studenţi pentru lectura extensivă, care se relizează de obicei în etapa următoare.
II. Lectura extensivă
1. Subliniaţi în textul de specialitate „ Deutschland im internationalen Vergleich ”
noţiunile prezente în grafic!
Eines ist dabei unbestritten: die deutsche Wirtschaft hält nach wie vor eine führende
Position in der Welt. Nimmt man als Indikator das Sozialprodukt, also die geasamte Produktion
an Waren und Dienstleistungen in einem Jahr, dann steht Deutschland weltweit mit etwa zwei
Billionen US-Dollar an dritter stelle hinter den USA und Japan. Den Wohlstand eines landes
kann man allerdings besser erkennen, wenn die Zahl der Einwohner berücksichtigt wird. Dann
gewinnt man das Pro-Kopf-Einkommen, und da liegt weltweit heute etwa ein Dutzend Länder
vor Deutschland. Das rangierte 1990 nach den berechnungen der Weltbank noch auf dem
siebten Rang, ist also durch den Effekt der Wiedervereinigung und die damit verbundene
Zunahme der Bevölkerung um 16 Millionen Menschen etwas zurückgefallen. Dennoch bleibt
Deutschland in der Gruppe der sehr wohlhabenden Länder. Und nach wie vor gilt, dass der
Wohlstand nicht nur einer dünnen Schicht der Bevölkerung zugute kommt. Internationale
vergleiche haben immer wieder gezeigt, dass die Einkommen (und mit Einschränkung auch die
Vermögen ) in Deutschland relativ auch gleichmäßig verteilt sind [138 p. 35].
Studenţii învaţă în aşa mod să citească un text şi un grafic paralel, antrenând gândirea
vizuală, imaginaţia şi spiritul critic.
226
2. Găsiţi în text noţiunile “ Sozialprodukt”, “Dienstleistungen”, “Pro-Kopf-
Einkommen”, “Weltbank”! Definiţi noţiunile indicate!
Studenţii au selectat cu uşurinţă cuvintele indicate, însă au întâlnit dificultăţi în definirea
noţiunilor în limba germană, deşi le cunosc foarte bine în limba maternă. Termenii menţionate
sunt lexeme compuse, de aceea le-am sugerat studenţilor să le împartă în componente şi să
formuleze simple definiţii în limba germană. În acest sens, a fost completat următorul table după
cum urmează:
Sozial Produkt
Dienst Leistungen
Pro Kopf Einkommen
Welt Bank
Prin această însărcinare se urmăreşte devoltarea lecturii selective, care devine premisa
principală pentru extragerea informaţiilor principale din textul de specialitate şi elaborarea
referatelor ştiinţifice.
3. Completaţi reprezentarea grafică cu informațiile corespunzătoare din text!
Această însărcinare e destul de complicată. Studenţii trebuie , în primul rând , să sesizeze
ce noţiuni reflectă graficul şi ce noţiuni conţine textul. Atunci când textul are o încărcătură
informaţională mult mai mare, studenţii îndeplinesc cu uşurinţă itemul indicat. În caz că studenţii
nu reuşesc sa completeze graficul cu toate noţiunile necesare, profesorul trebuie neapărat să
intervină cu completări. În acest sens, ar fi efectiv ca profesorul să le prezinte iniţial studenţilor o
parte din reprezentarea grafică şi la final reprezentarea grafică în întregime, pentru ca studenţii să
poată verifica rezultatele pe care le-au obţinut.
227
4. Completaţi textul propus cu cuvintele omise!
Dies ist die Geschichte der deutschen Wirtschaft. Sie _______ nach der Katastrophe des Zweiten
Weltkriegs überraschend schnell zu einer der führenden Wirtschaften Europas und dann der Welt ____.
Ein solides Konzept, das der sozialen Marktwirtschaft, die solide D-Mark, ehrgeizige Menschen und
technisches Können _______ die deutsche Wirtschaft schnell _____. Über Jahrzehnte _____ der
Wohlstand. Doch mit der Wiedervereinigung von 1990 wurden die Belastungen so groß, dass Wachstum
und Wohlstand nicht mehr im gewohnten Maße _________. Setdem _______ die Debatte nicht, wie sich
das Land auf die moderne Welt ______ muss, um auch in Zukunft seine Spitzenstellung ________ zu
können. [138 p. 36].
(voranbringen, zunehmen, heranwachsen, behaupten, einstellen, wachsen, verstummen).
5. Terminaţi enunţurile începute!
In der Welt hält heutzutage die deutsche Wirtschaft ………………….
Unter dem Sozialprodukt verstehen wir …………………………..
Man kann den Wohlstand eines Landes besser erkennen, wenn man ……………..
Laut internationaler Vergleiche werden die Einkommen in Deutschland so verteilt, dass
………………………………………………………………………………………………..
6. Completaţi a doua coloană din tabelul următor:
Înţeleg Vreau să înţeleg Am înţeles
Es geht in diesem Text um die
deutsche Wirtschaft und um
die Konjunkturprogramme
Wie ist Deutschland zum
Wirtschaftswunder
gekommen?Wie kann man
Konjunkturprogramme weiter
förddern?
După ce studenţii au îndeplinit itemii indicaţi şi au sensizat în final ce vor să cunoască şi ce
vor să înţeleagă în profunzime, sunt solicitaţi să citească textul intensiv.
III. Lectura intensivă
228
1. Citinţi intensiv textul , completând tabelul următor (SINEGL):
√ + – ?
informaţii
cunoscute
informaţii noi informaţii
contradictorii
informaţii confuze
Produkte
„made in
germany”
sind
begehrt
Deutschland
behauptet einen
Anteil an Weltmarkt
von gut zehn Prozent
Trotz großer
Konkurrenz,
bleibt
Deutschland
Spitzenreiter
Ich interessiere mich dafür, wie der
deutsche Maschinenbau weiter
ausgefăhrt werden könnte
Noch eines zeichnet die deutsche Wirtschaft aus: ihre Exportkraft. Nach neuesten Statistiken ist
Deutschland (vor den USA) Exportweltmeister und behauptet einen Anteil an Weltmarkt von gut zehn
Prozent. Schon seit Anfang der fünfziger Jahre wird mehr exportiert als importiert, ist die Handelsbilanz
also positiv. Produkte „made in germany” sind begehrt.
Daran hat man sich in Jahrzehnten kaum etwas geändert, auch wenn die Konkurrenz auf den
Weltmärkten gewaltig geworden ist. Der deutsche Maschinenbau ist ein gutes Beispiel dafür, wie es seine
Branche geschafft hat, ihre Spitzenposition weltweit nicht nur zu behaupten, sondern weiter
auszubauen……
Lectura intensivă se realizează numai în cazul, dacă studenţii n-au înţeles conţinutul textului
în urma lecturii orientative şi extensive. Lectura intensivă asigură comprehensiunea detaliată a
textului. Studenţii au completat prin urmare toate cele patru coloane din tabelă, indicând
informaţţi cunoscute, informaţii noi, contradictorii şi informaţii confuze, despre care ar vrea să
afle mai mult. Majoritatea studenților au arătat interes făţă de construcţia de maşini.
După completarea tabelului studenții au formulat întrebări în baza textului:
Wie hoch ist Deutschlands Exportkraft europaweit und weltweit ?
Welchen Anteil vertritt Deutschland am Weltmarkt?
În discuţia desfășurată de studenţi am intervenit cu câteva întrebări suplimentare:
Welche deutschen Produkte haben auf dem Weltmarkt den besten Ruf?
Welche deutschen Industriezweigen behaupten Spitzenpositionen welweit
2. Completați ultima coloană din tabelul, ce urmează!
Înţeleg Vreau să înţeleg Am înţeles
Es geht in diesem Text um die
deutsche Wirtschaft
Wie ist Deutschland zum
Wirtschaftswunder
gekommen?
kollektive Verhaltensweise,
wirtschaftsstruktur und
Wirtschaftspolitik.
Cel mai complicat a fost realizarea itemilor de completare și de interpretare a
reprezentărilor grafice. În cele ce urmează vă prezentăm câteva exemple, ce reflectă modul în
care pot fi utilizate reperezentările grafice ca support logico-sugestiv în timpul lecturii
comprehensive a textelor științifice.
229
IV. Lectura reprezentărilor grafice. Lectură logico-sugestivă.
În tabelul ce urmează am înregistrat denumirile textelor, pe care le-am selectat pentru a
elucida prin exemple etapele lecturii logico-sugestive
Conţinuturi Obiective
1. Soziale Sicherheit in Deutschland.[69 p. 58] Dezvoltarea competenţei
de lectură a textelor de
specialitate şi a compe-
tenţei de interpretare a
diagramelor
2. Spielregeln für den Arbeitskamp.[69 p.51]
3. Unternehmenszusammenschlüsse.[70 p.132]
4. Systematisierung der Unternehmenszusammenschlüsse.[70 p.133 ]
5. Kooperationsformen.[70 p.135 ]
6. Die Organisation des Unternehmens „Deutsche Eiche” .[69 p.30 ]
Studenții din grupul experimental au îndeplinti următoarele însărcinări:
1. Atribuiți termenilor indicați definiţiile corespunzătoare!
Lexikon
1. die Sozialversicherung a. Pflichversicherung für Arbeiter und bestimmte
Berufsgruppen bis zu einer bestimmten
Einkommensgrenze
2. die Rente b. Versicherung zum Schutz der Arbeitnehmer vor den
Folgen der Arbeitsunfällen
3. die Rentenversicherung c. Zahlung einer Lohnersatzleistung bei unfreiwilliger
Arbeitslosigkeit
4. die Pflegeversicherung d. tarifliche und betriebsbedingte Zahlungen des
Arbeitgebers, wie z.B. das urlaubsgeld oder die
betriebliche Altersversorgung
5. die Krankenversicherung e. Summe von Lohn- und Lohnnebenkosten
6. die Unfallversicherung f. Versicherung für den Fall, dass man sich nach einem
Unfall oder im Alter nicht mehr selbst versorgen kann
7. die Arbeitslosenversicherung g. gesetzlich vorgeschriebene Pflichversicherung für
Arbeiter, die im fall von Berufserwerbsunfähigkeit,
Alter und Tod laufende Geldzahlungen gewährt.
8. die Lohnnebenkosten h. regelmäßigte Zahlung an Versicherte
9. die Parsonalkosten i. gesetzliche Pflichtversicherung, die die Arbeitnehmer
vor Schäden aller Art und Einkommeneinbußen
schützen soll
2. Citiţi în gând textul „Soziale Sicherheit in Deutschland”!
Das System der sozialen Sicherheit in Deutschland ist in ber hunder Jahre gewachsen. Der
Anteil der Sozialleistung am Bruttosozialprodukt liegt bei nahezu 30%. Die Höhe der
Sozialleistung belief sich 1990 auf 710 Milliarden DM, die aus den Beiträgen der Arbeitgeber
230
und Arbeitnehmer finanziert wurden. Bei den Zahlungen zur Rentenversicherung zur
gesetzlichen Krankenversicherung und zur Arbeitslosenversicherung beträgt der
Arbeitgeberanteil und der Arbeitnehmeranteil jeweils 50%. Die Beiträge zur Unfallversicherung
werden zu 100% von den Arbeitgebern getragen[69 p. 58] .
3. Completaţi propoziţiile cu termenii omişi!
Die Personalkosten eines Unternehmens setzen sich aus dem Direktentgelt und den
______________ zusammen. Das ________________ bezieht sich auf die tatsächlich geleistete
Arbeit, die _________ dagegen stehen nicht in direktem Zusammenhang mit der geleisteten
Arbeit. Die ____________
Betragen über 80% des Direktentgelts. Die Personalnebenkosten bestehen aus ______________,
Zusatzkosten und __________________ _________ sowie _____________Zusatzkosten. Der
Hauptanteil der gesetzlichen Nebenkosten besteht in den Arbeitgeberanteilen zur ___________,
d.h. zur R____________________, und K___________________, ___________________ und
in der Unfallversicherung. Mehr als die Hälfte der ________________ ist tariflich oder
betrieblich bedingt. Der größte Anteil entfällt dabei auf den Urlaub und das _____________ u.a
Acest exercițiu se axează pe comprehesiunea contextuală, care poate fi dezvoltată
utilizând metoda hărților cognitive. Lectură e un proces activ, care declanșează în psihicul
studentului o mulțime de scheme logice și reprezentări, ce oglindesc nucleul informativ al
textului. Reprezentările grafice stimulează formarea legăturilor cognitive în lanț, asigurând
comprehensiunea textelor de specialitate.. Pentru a demonstra această ipoteză, le-am oferit
studenților din grupul experimental reprezentarea grafică a textului menționat. Prin urmare, ei au
completat textul lacunar consultând diagrama, care i-a ajutat să se orienteze mai bine în text și să
determine correct ordinea logică a proceselor descrise:
zusätzliche Personalkosten
gesätzliche Kosten tarifliche Kosten
Sozialversicherung Urlaubsgeld
Bezahlte Feiertage Gratifikationen
Lohnfortzahlung
Unfallversicherung Vermögensbildung
betreibl. Altersversorgung
sonstige Zusatzkosten
231
3.Identificaţi termenii de mai jos găsind definiţiile corespunzătoare din lista propusă!
Lexikon
1. der Tariflohn a. Mittel von Gewerkschaften durch Streik ihre
Forderungen durchzusetzen
2. die Tarifparteien b. Ausschluss der Arbeitnehmer von der Arbeit unter
Einstellung der Lohnfortzahlung
3. die Tarifautonomie c. Abstimmung der Arbeitnehmer über eine
Arbeitsniederlegung nach dem Scheitern
derTarifverhandlung
4. der Tarifkonflikt d. Verfahren zur Beilegung eines Tarifkonflikts
5. der Warnstreik e. Im Tarifvertrag festgelegter Mindestlohn
6. die Schlichtung f. Kurzfristige, zeitlich begrenzte Arbeitsniederlegung
7. die Urabstimmung g. Grundatz, dass die Tarifparteien das alleinige recht
haben, ohne staatliche Einmischung Tarifverträge
abzuschließen
8. die Aussperrung h. Sozialpartner
9. der Arbeitskampf i. Streit zwischen den Tarifparteien über den Lohn
4. Citiţi în gând textul „Spielregeln für den Arbeitskampf”!
In Deutschland werden jährlich rund 7000 Tarifverträge abgeschlossen. Bei den
Tarifrunden lässt sich das Gleiche beobachten: Die Gewerkschaften fordern mehr, als sie
durchsetzen können, die Arbeitgeber bieten weniger an, als sie zugestehen müssen. Beide
Tarifpartner versuchen, zu Beginn der Verhandlungen nicht zu nahe beieinander zu liegen. Es
wird hart verhandelt, aber man muss zu Kompromissen kommen. Denn unendlich lange kann
keine Gewerkschaft ihren Mitgliedern Streikgeld aus der Streikkasse zahlen und unbegrenzt
können auch die Arbeitgeberverbände bestrengte oder aussperrende Betriebe nicht aus dem
Solidaritätsfonds des Arbeitgeberverbandes unterstützen. [69, p.51]
5. Completaţi propoziţiile cu termenii omişi!
Der Ablauf von Tarifverhandlungen lässt sich folgendermaßen zusammenfassen:
Beide _______________ legen ihre Forderungen bzw. Angebote vor und verhandeln sie.
Können Sie sich einigen, so wird der neue ___________ formuliert und abgeschlossen.
Können sie sich nicht einigen, so mobilisieren die ____________ihre Mitglieder – es kann zu
Warnstreiks kommen. Ein neutraler Schlichter wird angerufen.
Scheitert die Schlichtung, so kommt es zur ________________________. Die Gewerkschaften
rufen zum ________________________ auf. Über den __________________ wird in der
_________________ entschieden. Kommt es zum Streik, so können die Arbeitgeber diesen mit
____________ beantworten.
Es kommt zu einer neuen Vermittlungsphase zwischen ________________ und ____________-
Der abschließende Einigungsprozess kann zur Schlichtung führen er kann aber auch von
weiteren _______________ begleitet sein. Kommt es zur Einigung und zum Abschluss eines
neuen ______________, so herrscht _________________
232
Grupul experimental a îndeplinit însărcinarea având la dispoziţie reprezentrea grafică a textului.
1. Citiți textul”Unternehmenszusammenschlüsse” și completați diagrama de mai jos!
Unternehmenszusammenschlüsse entstehen durch Verbindun von bis zu diesem
Zeitpunktvrechtlich und wirtschaftlich selbsständigen Unternehmen zu größeren wirtschaftlichen
Einheiten. Bleiben die Betriebe dabei rechtlich und auch wirtschaftlich selbsständig, so spricht
man von Kooperation. Verlieren dagegen die Betriebe dabei ihre wirtschaftliche Selbsstänidkkeit
, behalten aber die rechtliche Selbsständigkeit, so spricht man von Konzentration. Geben die
Unternehmen beim Zusammenschluß auch ihre rechtliche Selbsstündigkeit auf, so dass nach dem
Zusammenschluss nur noch eine rechtliche Einheit (Firma ) existiert, so spricht man von Fusion.
[70 p.132] .
2. Citiţi textul “Systematisierung der Unternehmenszusammenschlüsse” (vezi Anexa!)
Completaţi diagrama de mai jos!
Kooperation Unternehmenszusammenschlüsse
Tarifverhandlungen
Scheitern
Urabstimmung
Streik
Scheitern
neuer Tarifvertrag
Ausperrung neue verhandlungen Urabstimmung
Schlichtungsverfahren
233
8.Citiţi textul „Kooperationsformen” (vezi Anexa 13!). Completaţi textul lacunar şi diagrama ce
urmează!
Nach Art der verbundenen Wirtschaftsstufen lassen sich drei Typen von …………...
Unterscheiden:
a) Der …………………………………………………………………….. ……………………………………………………….
b) Der ……………………………………………….. ……………………………………………………
c) Der ……………………………………………….. …………………………………………………………..
Beim …………………….. ………………………………. Handelt es sich um einen Zsammenschluss
von Betrieben der gleichen Produktions- oder Handelsstufe.
Beim ………………………………………. Handelt es sich um eine Verbindung
aufeinanderfolgender Produktions- und Handelsstufen.
Beim …………………………… erfolgt ein Zusammenschluss verschiedenartiger Branchen.
În așa mod au fost prelucrate mai multe texte economice. Această etapă a experimentului
de formare e concepută de noi ca o fază de inițiere , reprezentările grafice fiind utilizate drept
material complementar în timpul lecturii textelor de specialitate.
Următoarea etapă a experimentului de formare s-a axat pe următoarele obiective:
traducerea textului de specialitate;
reprezentarea grafică a textului;
interpratarea reprezentării grafice a textului.
Dacă etapa pecedentă a fost concepută ca o inițiere, etapele ce urmează au avut funcţia de
aplicare şi de integrare a cunoștințelor. În cele ce urmează vă prezentăm câteva exemple
234
relevante, pe care le-am selectat special din experiment, pentru a putea descrie concret și clar
fiecare pas din demersul didactic.
Studenţii din grupul experimental au fost solicitaţi să îndeplinească urmărotii itemi:
Citiţi textul! Traduceţi şi schiţaţi schema lui logică! Interpretaţi diagrama completată! Textul: Das Unternehmen Deutsche Eiche
In der Möbelschreinerei „Deutsche Eiche” sind die Arbeiter, wie es sich gehört in der
Mehrheit. Sowohl der Abteilungsleiter Wohn-, Ess-, und Schlafzimmer schließen einen engen
Kontakt mit ihnen und betreuen sie auf Schritt und Tritt. Während die Arbeiter sich mit der
Fertigung von Möbelstücken beschäftigen, leisten die Sachbearbeiter eine Büroarbeit, die von
einigen Gruppenarbeiter geprüft wird. Da das Unternehmen bayerische Bauernmöbel nach Maß
produziert, nimmt man jeden Fehler der Arbeiter in Acht. Der Bereichsleiter Fertigung soll
darüber dem Chef Rechenschaft ablegen. Der Inhaber des Unternehmens ist Frau Wendelin
Wagner. Sie hat Unternehmensphilosophie, Produktionsprogramm und Organisation von seinem
Vater übernommen. Der Bereichsleiter Verwaltung sowie der Abteilungsleiter Verwaltung und
die Abteilungsleiter Vertrieb sind ihr sehr behilflich, denn Frau Wagner verfügt über ein
mittelständisches Unternehmen, das 90 Mitarbeiter zählt. [69 p.30 ]
Unternehmungsleitung
Arbeiter Sachbearbeiter
Breichsleiter Verwaltung Bereichsleiter Ferigung
Abteilungsleiter
Einbaumöbel
Abteilungsleiter
Wohnzimmer
Abteilungsleiter
Verwaltung
Abteilungsleiter
Vertrieb
Gruppen-
leiter1
Gruppen-
leiter 2
Gruppen-
leiter 3
Gruppen-
leiter 4
235
Anexa 15
Curriculum Limba germană pentru traducători
MINISTERUL EDUCAŢIEI al REPUBLICII MOLDOVA
UNIVERSITATEA DE STAT „ALECU RUSSO” DIN BĂLŢI
FACULTATEA de LITERE
CATEDRA de FILOLOGIE ENGLEZĂ şi GERMANĂ
Tatiana Kononova, lector universitar
Curriculum
la disciplina
Limbaje specializate (V)
(ANUL III)
236
Informaţii de identificare a disciplinei
Facultatea de Litere
Catedra de Filologie Engleză şi Germană
Domeniul general de studiu: ştiinţe umanistice
Domeniul de formare profesională la ciclul I: Limbi moderne şi clasice
Denumirea specialităţii: Limbi moderne.
Limba străină A şi Limba străină B, traducători
Administrarea unităţii de curs:
Semestrul III
Codul
unităţii
de curs
Credi
te
ECTS
Tota
l ore
Repartizarea
orelor
Forma de
evaluare Limba de predare
pre
l
se
m lab. l. ind.
120 - - 60 60 E germană
Integrarea cursului în programul de studii:
Disciplina Limbaje Specializate este prevăzută ca materie pentru studenţii cu
specializarea „translatori”, care permite studiul aprofundat şi dezvoltarea sistematică a
abilităţilor lingvistice la nivel profesional. În acest context, această disciplină va permite
pregătirea studenţilor pentru un reuşit stagiu de practică de traducere în cadrul unei
întreprinderi. Disciplina Limbaje Specializate are drept suport teoretic lucrarea Dialog Beruf
3, care desfăşoară exemple de practici cotidiene în cadrul întreprinderii Allweiler, în acelaşi
timp dezvoltă şi competenţe profesional-lingvistice ale studenţilor. În consecinţă, aceasta
contribuie la pregătirea lor pentru exigenţele Zertifikat Deutsch für Beruf (ZDfB).
Competenţe dezvoltate în cadrul cursului: • recunoaşterea importanţei lucrului asupra textelor în vederea consolidării competenţelor
profesional-lingvistice;
• identificarea şi determinarea formelor corespondenţei oficiale;
• definirea tipurilor de texte după cum urmează: cerere, refuz, reclamaţie etc.;
• identificarea sferei competenţelor în cadrul întreprinderii;
• recunoaşterea şi utilizarea adecvată a elementelor şi a structurilor gramaticale, lexicale şi
frazeologice utilizate în limbaje specializate;
• identificarea informaţiei textelor specializate auditive;
• citirea corectă, fluentă, şi expresivă a unui text specializat, utilizând formele esenţiale de
citire (de cunoaştere, de învăţare, de căutare şi de citirea globală);
• determinarea tematicii şi problematicii textului specializat;
• asimilarea unităţilor lexicale de specializare, a terminologiei, a expresiilor idiomatice şi a
237
realiilor;
• demonstrarea abilităţii de comunicare profesională în situaţii tipice (întâlniri, conferinţe,
convorbiri, târguri, prezentarări de produse);
• reproducerea corespondenţei oficiale, cereri de angajare, întocmirea rapoartelor, textelor
publicitare;
• îndeplinirea însărcinărilor corespunzătoare textelor audio;
• analizarea şi utilizarea unităţilor de vocabular şi structurilor morfo-sintactice tematice;
• descoperirea sensurilor cuvintelor polisemantice, compuse etc.
Finalităţile cursului:
• comentarea textului specializat;
• producerea noilor unităţi discursive, aplicând vocabularul şi structurile morfo-sintactice
învățate;
• referirea la alte texte specializate, citite anterior;
• abordarea prin dezbatere a problematicii expuse, utilizând strategiile asimilate de menţinere a
dialogului;
• traducerea corectă a expresiilor lexicale şi gramaticale din limba germană în limba maternă
şi viceversa;
• inventarea contextelor pentru utilizarea adecvată a unor expresii.
Competenţe prealabile:
Disciplina „Limbaje specializate” este prevăzută pentru studenţii de la specialitatea Limba
germană, traducători, conform programei profesional-educative „traducător de limbă germană”
din domeniul comunicării publice profesionale. Scopul acestei discipline constă în familiarizarea
studenţilor cu textele specializate: cerere, refuz, reclamaţie etc. O atenţie sporită în cadrul
respectivei disciplini se acordă conceptelor de bază a competenţei profesionale, dar şi aspectelor
lexico-gramaticale a limbajelor specializate.
Calendarul de desfăşurare a cursului:
Semestrul V
Nr.
d/o Tema în limbaje specializate Numărul
de ore
1. Angaben zum Unternehmen, Produkte: Abnehmerbranchen, Verwendungszweck,
Einsatzgebiet, Produktbeschreibung; Grammatik: Vermutungen: dürfte, könnte; W-
Fragen
4
2. Betriebsstruktur: Abteilungen, Tätigkeiten, Zuständigkeiten, Vermutungen über
Mitarbeiter; HV: Planungsbesprechung; Unternehmensporträt; 4
238
3. Stadtporträt, Standort, Branchen, Personenporträt, Lebenslauf, Firmendaten,
Bewerbungsschreiben; HV: Einweisung ins Praktikum; 4
4. Zuständigkeit im Betrieb; Eingangspost zuständigen Personen und Arbeitseinheiten
zuordnen; Ausrissen aus betrieblichen Textsorten; HV: Eingehende Anrufe
zuständigen Personen und Arbeitseinheiten zuordnen
2
5. Terminplanung; vereinbarte Termine absagen, verschieben; Lösungsvorschläge;
Hinweise und Empfehlungen des Kundendienstes für Angebotsgestaltung;
Problemlösung vorschlagen und argumentierend begründen; HV:
Expertenbesprechung mit Lösungsvorschlägen; Redewendungen; Arbeitsplan in
Stichwörtern; Grammatik: Passiv für Empfehlungen;
4
6. Messebeteiligung: Ziele, Mittel, Messevorbereitungen, auf dem Messestand, ein
wichtiger Kunde; Ausschnitte aus dem Messeprospekt, Anmeldung, Memo,
Rundschreiben; Werbeslogans, Messeberichte; Höflichkeitsformeln; HV:
Messegespräche; Grammatik: Passiv- Ersatzformen;
4
7. Planung der Auftragsabwicklung; Auftragsanalyse; Abwicklungsschritte eines
Dienstleistungsauftrags; Ablaufsdiagramm; Teilschritte in planvoller Abfolge; HV:
Planung des Japan- Auftrags, Grammatik: Wortfeld: Emotionen, Zustandpassiv,
erweitertes Partizipialattribut;
4
8. Zahlungsweisen im Außenhandel; Abwicklung per Akkreditiv; Zwischenfälle,
Konsequenzen, Maßnahmen; Abläufe beschreiben, Antwort auf die Reklamation;
HV: Gespräche über Zahlungsweisen, Nachfragen; Grammatik: Infinitiv + zu;
Lückentext;
6
9. Anfragen und Auskünfte rund um den Auftrag; Dialogausschnitte über einen
laufenden Auftrag; Zeitplanung und Zwischenfälle; Ablaufplan; Planung mit
Zwischenfall; HV: Innerbetriebliche Kommunikation über einen laufenden Auftrag;
Grammatik: Nominalisierung;
4
10. Aktualisierung der Planung; Maßnahmen zur Termineinhaltung; Planabweichung
feststellen und begründen; Vorkommnisse, Vorfälle, Vorgänge, Organigramm; HV:
Terminabsprache, Urlaubsverschiebung, Gesprächssituationen; Grammatik:
Gerüchte angeblich, ...soll....kommen, ....soll ....gekommen sein, es heißt,...
4
11. Unfallgefahren am Arbeitsplatz; Richtlinien für Arbeitsplatzgestaltung; Verhalten
bei Unfall und Gefahr; Merkblatt über das Verhalten bei Unfall und Feuer; HV:
Sicherheitsunterweisung;
2
12. Abstimmung von Maßnahmen mit dem Betriebsrat; Krisebesprechung;
Interessenausgleich zwischen Unternehmensleitung und Betriebsrat; Antrag an den
Betriebsrat; HV: Arbeitsunfall, Abstimmung einer Personalmaßnahme mit dem
Betriebsrat;
2
13. Projektplanung; Produktionsprozess; Planung vortragen; Arbeitstechnik zur
Erarbeitung zusammengesetzter Wörter; HV: Stand aus Japan-Auftrag; Grammatik:
Ablaufregel im Passiv;
2
14. Qualitätsprüfung; Rückblick und Ausblick; Erinnerungen referieren und sie Personen
zuweisen; Erledigungszeitpunkt bewerten; HV: Die Pumpe auf dem Prüfstand; letzte
Maßnahmen vor dem Abschluss; Telefongespräche;
4
15. Speditionsangebot einholen- Versandauftrag erteilen; Tätigkeit im Versand;
Frachtauftrag erteilen und abwickeln; Frachtklauseln; Transportmittel und –wege
vergleichen; Ablauf beschreiben; Abwicklung des Frachtauftrags; HV: Anruf bei der
4
239
Spedition; Frachtauskunft; Grammatik: präpositionale Ausdrücke; Passiv-
Ersatzformen;
16. Tagungs- und Ausbildungszentren; Konferenzorganisation; Die Konferenz;
Fortbildung planen, Bedarf anmelden; Markt- und Unternehmensdaten,
Marketingziele; Berichte; HV: Organisationsbesprechung; Ansprache des
Vorstandsvorsitzenden; Grammatik: Futur: Vermutungen und sichere Prognose, feste
Absicht;
4
17. Am Ende von Herrn Sekakanes Praktikum; Stationen des Praktikums; Bilanz ziehen;
Abschlussbericht; Gesprächsbericht; HV: Stationen des Praktikums; 2
Activităţi de lucru individual:
Nr.
d/o
Tema / Modul Conţinutul / Formele
lucrului individual
Nr.
de
ore
Ter
men
de
pre
zenta
re
1 HV:Terminabsprache,Urlaubsverschiebung,
Gesprächssituationen; Grammatik: Gerüchte
angeblich, ...soll....kommen, ....soll ....gekommen sein,
es heißt,..
Exerciţii la tema
dată.
4
săpt. 2
săpt. 3
2 HV: Sicherheitsunterweisung;
Exerciţii la tema
dată.
2
săpt. 4
săpt. 5
3 HV: Stand aus Japan-Auftrag; Grammatik:
Ablaufregel im Passiv;
Elaborarea
referatelor.
2
săpt. 6
săpt. 7
4 HV: Anruf bei der Spedition; Frachtauskunft;
Grammatik: präpositionale Ausdrücke; Passiv-
Ersatzformen;
Exerciţii la tema
dată.
6
săpt. 8
săpt. 9
5 HV: Arbeitsunfall, Abstimmung einer
Personalmaßnahme mit dem Betriebsrat;
Activitate specifică
de pregătire pentru
laborator.
4
săpt. 10
săpt. 11
6 HV: Planung des Japan- Auftrags, Grammatik:
Wortfeld: Emotionen, Zustandpassiv, erweitertes
Partizipialattribut;
Activitate specifică
de pregătire pentru
laborator.
4
săpt. 12
săpt.13
7 HV: Messegespräche; Grammatik: Passiv-
Ersatzformen; Activitate specifică
de pregătire pentru
laborator.
8
săpt. 14
săpt. 15
Total 30
240
Evaluare:
Cunoştinţele, capacităţile şi competenţele studenţilor vor fi evaluate:
•În cadrul lecţiilor practice (conform calendarului disciplinei);
•Prin realizarea sarcinilor de lucru indipendent (conform calendarului disciplinei);
•La examenul final (conform orarului întocmit în decanat).
Nota finală la disciplina „Limba germană” se calculează conform formulei: N_f=
0,6xn_(lab_ind)+0,4xn_e, unde N_f- nota finală, xn_(lab_ind)-media notelor pentru lucrări
practice (orale şi scrise), abordări interactive în timpul orelor, lucrări de control, chestionare,
teste lexico-gramaticale sarcinile de lucru indipendent ş.a., n_e- nota de la examen.
Examenul final se susţine în forma scrisă.
Mostră de test:
I.Kreuzen Sie die richtige Variane an !
1. Um welche Art von Eingangspost handelt es sich?
a) Bitte senden Sie uns ausführliche Produktinformation. Für Ihre….
A. Bericht B. Anfrage C. Werbetext
b) Am zweiten Messentag kamen 47 Interessenten an den Stand. Dabei ergaben…..
A. Hotelprospekt B. Rundschreiben C. Bericht
c) Hiermit bieten wir Ihnen an: Überwachungskamera XR 324 mit….
A. Anfrage B. Angebot C. Rechnung
2. Was ist eine Reklamation?
A. schriftliche Zahlungsaufforderung B. schriftliche oder mündliche Beschwerde C.
Bild und Textinformation
3. Wer ist zuständig für die Beschaffung von Zulieferteilen?
A. die Produktion B. die Geschäftsleitung C. der Einkauf
4. Wer ist zuständig für die Teilefertigung?
A. die Produktion B. die Buchhaltung C. der Verkauf
5. Im Süden Deutschlands befindet sich der ……… der 1860 gegründeten Firma Allweier.
A. Platz B. Niederlassung C. Sitz
6. Weltweit ……… die Firmengruppe etwa 1 100 qualifizierte Facharbeiter, Ingeniere,
Techniker, Berater und Verwaltungsleute.
A. verarbeitet B. beschäftigt C. gehört
7. Funktion und Leistung von allen Sonderanfertigungen und von fast allen
………Modellen werden nach der Montage geprüft.
A. Normal- B. Serien- C. Luxus-
II. Anwendungsübungen: 1. Schreiben Sie die Ausdrücke im Infinitiv:
Kundenpflege
Unterstützung der Öffentlichkeitsarbeit
Beobachtung neuer Entwicklungen
Präsentation neuer Produkte
Motivierung der eigenen Mitarbeiter
Unterbrechung der täglichen Routine
241
Kontaktaufnahme mit anderen Branchen
2. Antworten Sie auf die Frage: Was muss gemacht werden?
Hotelzimmer reservieren, Exponate vorbereiten, die Messeschwerpunkte festlegen, den
Standplan zur Genehmigung einreichen, das Standpersonal einteilen, die Einladungen
verschicken, den Stand verladen und abtransportieren, den Stand aufbauen, die Messe
eröffnen.
3. Beantworten Sie die Fragen, indem Sie das Suffix – bar gebrauchen!
- Wie ist der Schrank, den man verschließen kann?
- Wie ist eine Jacke, die man waschen kann?
- Wie sind Batterien, die man wieder aufladen kann?
- Wie sind die Verpackungen, die man recyceln kann?
- Wie ist ein Fernseher, den man tragen kann?
- Wie ist ein Computer, den man nachrüsten kann?
- Wie ist ein Stuhl, der in der Höhe verstellt werden kann?
- Wie ist ein Tisch, den man ausziehen kann?
- Wie ist Material, das man wieder verwenden kann?
4. Schreiben Sie statt der Infinitive Genetivattribute!
Dokumente übergeben, Dokumente aushändigen, den Rechnungsbetrag zahlen, den Betrag
überweisen, den Betrag gutschreiben, die Teile zusammenbauen, die Fremdtermine
überwachen, den Probelauf festlegen, die Zahlungsabwicklung bestimmen
5. Bilden Sie aus den Infinitiven zusammengesetzte Substantive!
den Aufrag abwickeln, das Akkreditiv ankündigen, Pumpen liefern, die Gehäuse
produzieren, die Gehäuse herstellen, den Termin festlegen, den Transport und die
Verschiffung organisieren, den Auftrag ausführen, den Auftrag analysieren, den Auftrag
prüfen, den Auftrag bestätigen, das Personal einweisen, Ziele setzen, den Druck prüfen
6. Wie heißen die Verben von folgenden Substantiven?
Auftrag Einkauf Fertigung Werbung Versand Vertrieb Aufenthalt Ablauf Auftragseingang
Auslieferung Kontaktaufnahme Angebot Einstieg Betrieb Beschichtung Einweisung
III.* Integrierende Übungen:
Verfassen Sie im Auftrag Ihrer Firma eine kurze (4-5 Sätze) a) Reklamation b) Anfrage c)
Absage. Lassen Sie Ihrer Phantasie freien Lauf.
Resurse informaţionale ale cursului:
1) Becker N., Braunert J. Dialog Beruf 3 Deutsch als Fremdsprache Kursbuch, Max
Hueber Verlag, Ismaning, München, 2009, 172 Seiten.
2) Becker N., Braunert J. Dialog Beruf 3 Deutsch als Fremdsprache Arbeitsbuch, Max
Hueber Verlag, Ismaning, München, 2002, 172 Seiten.
3) Becker N., Braunert J. Dialog Beruf 3 Deutsch als Fremdsprache Lehrerhandbuch,
Max Hueber Verlag, Ismaning, München, 1999, 172 Seiten.
4) Voronina G., Fadeeva G. Wirtschaftsdeutsch nicht nur für Ökonomen, Санкт-
Петербург «Златоуст», 2004, 240 с.
242
Anexa 16
Curriculum. Limba germană pentru economişti
MINISTERUL EDUCAŢIEI al REPUBLICII MOLDOVA
UNIVERSITATEA TEHNICĂ A MOLDOVEI
în colaborare cu
ZONA ECONOMICĂ LIBERĂ, BĂLȚI
PROIECT DE PROMOVARE A LIMBAJULUI ECONOMIC GERMAN
Barbaroș Ninel, lector superior
Curriculum
la disciplina
Limbajul economic german.
(ANUL IV)
Chisinau, 2014
243
Denumirea programului de studii Proiect de studiere aprofundată a limbii germane
economice
Ciclul I Licență
Denumirea cursului Limbajul economic german
Instituţia de învăţământ
responsabilă de curs Universitatea Tehnică a Moldovei
Organizaţia responsabilă de
finanţarea cursului Zona Economică Liberă, Bălţi
titularul de curs
Barbaros Ninel, lector superior
Cadre didactice implicate
e-mail [email protected]
ECTS An
ul
Semeste
rul
Total ore Total
ore de contact
direct
ore de studiu individual
5 IV VII 180 90 90
Descriere succintă a integrării cursului în programul de studii:
Limbă germană economică vizează conținuturi despre managementul de afaceri, comerț,
finanțe, marketing și contracte. Cursul oferă o perspectivă asupra culturii antreprenoriale
germane și instruiește competența intercurtulară, acoperind nivelul B2 al Cadrului European
Comun de Referinţă şi se adresează celor care dispun deja de solide cunoştinţe de limbă
germană.Cursul este destinat studentilor de la facultatile de stiinte economice, traducătorilor și
oamenilor de afaceri care au relatii comerciale cu firme germane.
Competenţe dezvoltate în cadrul cursului
dezvoltarea competenţelor lecturii comprehensive: de decodare şi de insuşirea a lexicului
profesional şi a structurilor specifice literaturii de specialitate în limba germană;
dobândirea de strategii de comprehensiune, interpretatre și documentare în limba
germană în vederea stimulării studiului individual, prin atingerea autonomiei în învăţare;
dezvoltarea capacităţii de a se autoevalua;
cultivarea interesului faţă de literatura de specialitate, acumularea de noi cunoştinţe;
formarea automatismelor de semantizare a lexicului profesional în timpul lecturii;
consolidarea şi memorizarea logică a terminologiei de specialitate;
întrebuinţarea corectă a lexicului profesional în diverse situaţii;
formarea competențelor de a convinge şi de a argumenta adevărul ştiinţific în limba
străină;
promovarea metodelor de refacere a conţinutului informativ, prin interpretări, elaborări
de conspecte şi rezumate;
alcătuirea și interpretarea reprezentărilor grafice ca forme de sintetizare a literaturii
244
ştiinţifice şi ca metode de evaluare a lecturii comprehensive.
Finalităţi de studii realizate la finele cursului
Înțelegerea conținuturilor de specialitate;
Acumularea de cunoștințe de specialitate prin lectura textelor în limba germană;
Realizarea schimbului de experiență între specialiștii economiști din Republica Moldova și din
Germania.
Familiarizarea cu lexicul de afaceri din limba germană;
Dezvoltarea competenței de lectura comprehensivă;
Formarea competenței de a comunica în profesie;
Formarea competenței de a interpreta texte de specialitate și diagrame;
Dobândirea capacității de a utiliza corect conceptele specifice domeniului comunicării în afaceri;
Organizarea unui sistem propriu de valori cu logică internă adecvat disciplinei de studiu;
Operarea cu metodele, tehnicile şi procedeele fundamentale proprii în domeniul comunicării în
afaceri.
Precondiții:
Cursul de limbă germană economică poate fi predat studenților care deja dețin un nivel de
competență lingvistică B1, ceea asigură inițial comprehensiunea textelor de orientare
profesională, însușirea terminologiei economice și interpretarea corectă a informațiilor
excerptate din text.
Repartizarea orelor de curs
Nr.
d/o
Unități de conținut Total
ore
Ore de contact direct Ore de
lucrul
individual
Curs
practic
Seminar Laborator
zi f/r zi f/r zi f/r zi f/r
1. Fachlexik: Marktwirtschaft.
Planwirtschaft.
Soziale Marktwirtschaft
Grammatik: Deklination der
Adjektive
6 5
2. Fachlexik: Betriebsstruktur:
Abteilungen, Tätigkeiten,
Zuständigkeiten;Messebeteiligung:
Ziele, Mittel, Messevorbereitungen.
Grammatik: Präpositionen mit
Genitiv.
6 5
3. Fachlexik: Produktionsfaktoren.
Wirtschaftsstandorte.
Wirtschaftskreislauf.
Projektplanung;Produktionsprozess.
Grammatik: Aktiv- und
Passivformen. Gebrauch und
6 6
245
Bedeutung.
4. Fachlexik:
Unternehmensgründung.
Betriebsstruktur: Abteilungen,
Tätigkeiten, Zuständigkeiten.
Grammatik: Direkte Nebensätze.
Konjunktionen „dass, ob” und W-
Fragen.
6 2
5. Fachlexik: Planung der
Auftragsabwicklung;
Auftragsanalyse.
Grammatik: Konditionale
Nebensätze. Konjuktionen „falls ,
wenn”.
6 5
6. Fachlexik: Abwicklungsschritte
eines Dienstleistungsauftrags;
Ablaufsdiagramm.
Grammatik: Temparale
Nebensätze.
6 5
7. Fachlexik: Zahlungsweisen im
Außenhandel; Abwicklung per
Akkreditiv; Zwischenfälle,
Konsequenzen, Maßnahmen.
Grammatik: Konzessive
Nebensätze
6 2
8. Fachlexik: Anfragen und
Auskünfte rund um den Auftrag;
Dialogausschnitte über einen
laufenden Auftrag.
Grammatik: Konditionalis I und II
6 30
9. Fachlexik: Abstimmung von
Maßnahmen mit dem Betriebsrat;
Krisebesprechung;
Interessenausgleich zwischen
Unternehmensleitung und
Betriebsrat.
Grammatik: Konjunktiv II.
6
10. Fachlexik: Rechtsformen.
Unternehmensführung.
Produktionswirtschaft.
Grammatik: Paarkonjunktionen
6
246
„sowohl … als auch, weder ….
Noch, nicht nur … sondern auch,
je.. desto”.
11. Fachlexik: Marketing.
Investition.Finanzierung
Grammatik: Modalverben im
subjektiven Gebrauch.
6
12. Fachlexik: Kosten und
Leistungsrechnung.
Jahresabschluss.Angebot und
Nachfrage
Grammatik: Modalwürter und
Modalpartikeln.
6
13. Fachlexik: Preisbildung. Ursachen
von Inflation
Ursachen von Arbeitslosigkeit
Grammatik:
Infinitivkonstruktionen.
6
14. Fachlexik: Wirtschaftswachstum.
Multinationale Unternehmen.
Europäische Union
Grammatik: Relativsätze.
6
15. Fachlexik: Europäischer
Binnenmarkt. Europäisches
Währungssystem
Europäisches zentralbank.
Grammatik: Partizip I. Partizip II.
6
Strategii de evaluare
Evaluarea cunoștințelor acumulate se realizează prin teste docimologice formative, efectuate în
decursul semestrului de studii și testul final, care implică evaluarea sumativă la sfârșitul cursului
de limbă germană economică. Alte instrumente utilizate sunt chestionarele de autoevaluare a
competenței de lectură comprehensivă și a competenței de interpretare a reprezentărilor grafice.
Ca etalon pentru nivelurile de competență se utilizează descriptorii de performanță prevăzuți în
Cadrul European Comun de Referință pentru Limbi.
Bibliografie
Titlul Autorul Editura Anul
1. Wiener Zeitung. Republik Moldau.
Das Magazin für Donauraum und
Mitteleuropa.
Wien Nr.1-
2013
2. Kommunikation in der Wirtschaft. Lehr- Fearns, A. Cornelsen 2009
247
und Arbeitsbuch. Levi-Hillerich, D.
3. Sprachtraining für den Beruf. Fachtexte
knacken – mit Fachsprache arbeiten.
Ohm, U.
Kuhn, Ch.
Münster :
Waxmann.
2007
4. Culegere de exerciții și teste de limba
germană pentru afaceri
Leca magdalena,
Casia Zaharia
Iași 2007
5. Wirtschaft heute Buscher, H. Bonn 2006
6. Deutschland. Wirtschaft. Nr.6 -
2004
7. Profile Deutsch. Gemeinsamer
europäischer Referenzrahmen. Niveau B1-
B2.
Glaboniat, M.
Müller, M.
München:
Langenscheid
t
(2002):
8. Die Europäische Union Fritzler, M. Bonn 2001
9. Handbuch des Fachsprachenunterrichts. Buhlmann, R.
Fearns, A.
Berlin:
Langenscheid
t
2000
10. Betriebswirtschaft, Lese-und Arbeitsbuch. Lothar Jung Max Hueber
Verlag,
1997
Anexa 17.
Glosar de termeni economici elementari B1-B2
A
Arbeitszeitgestaltung
Abbildung, die, -en
Abnahme, die, -n
Abrechnungssystem, das, -e
Absage, die, -n
Absatz, der, (Sg.)
Absatzmarkt, der, -e
Absatzvolumen, das (Sg.)
Absatzweg, der, -e
Absatzziel, das, -e
Abschluss, der, "-e
Abschnitt, der, -e
Abstand, der, "-e
abstimmen
Abteilung, die, -en le service
Abteilungsgliederung, die, -en
Abteilungsleiter, der, -
Abwicklung, die, -en
Aktiengesellschaft, die, -en
(AG)
Aktionär, der, -e
aktivieren
aktuell
Akzeptanz, die, -en
Alltagskauf, der, "-e
Anbahnung, die, -en
anbieten
Anforderung, die, -en
organizarea timpului de lucru
imagine
descreștere
sistem de conturi
refuz, anulare
vânzări
piața de vânzări
volum de vânzări
canal de vânzări
țintă de vânzări
finalizare, încheiere
secțiune
distanță
a vota
departament
organizarea departamentului
șef de department
derulare
Societate pe Acțiuni
(SA)
acționar
a activa
actual
acceptare, consimțământ
cumpărare zi de zi
inițiere
a oferi, a propune
cerință
248
Anfrage, die, -n
Angebot, das, -e
Angebotsgestaltung, die, -en
Anhörung, die, -en
Annahme, die, -n
Annahmeverzug, der (Sg.)
Anschreiben, das, -
Anschrift, die, -en
Ansprechpartner, der, -
anteilig
Antivirusprogramm, das, -e
Anzahlung, die, -en
Anzeigetext, der, -e
Arbeitgeber, der, -
Arbeitnehmer, der, -
Arbeitnehmervertreter, der, -
Arbeitsablauf, der, "-e
Arbeitsauftrag, der, "-e
Arbeitsbereich, der, -e
Arbeitsklima, das (Sg.)
Arbeitskraft, die, "-e
Arbeitslosigkeit, die (Sg.)
Arbeitsmarkt, der, "-e
Arbeitsplatz, der, "-e le
Arbeitsregel, die, -n
Arbeitssicherheitsbestimmungen, die (Pl.)
Arbeitsteilung, die, (Sg.)
Arbeitsumgebung, die (Sg.)
Arbeitsvertrag, der, "-e
Arbeitszeit, die, -en
Aufbauorganisation, die (Sg.)
aufbewahren
Aufforderung, die, -en
Aufgabenstellung, die, -en
Aufsichtsrat, der, "-e
Auftrag, der, "-e
Auftraggeber, der, -
Auftragsbestätigung, die, -en
Auftragsverletzung, die, -en
Aufwand, der (Sg.)
Auktion, die, -en
Ausbilder, der, -
Ausbildungschance, die, -n
Ausbildungsnachweis, der, -e
ausführlich
Ausgabe, die, -n
ausgeführt
Auslandsanteil, der, -e le
Auslaufmodell, das, -e
Auslieferung, die, -en
Außendienst, der, -e
cerere
ofertă
organizarea ofertei
audiență/audiție
acceptare
primire cu întârziere
scrisoare de motivație
adresa
interlocutor
proporțional
pragram antivirus
depozit
anunț
angajator
angajat
reprezentant al salariaților
procesul de fabricației
comandă de lucru
domeniul de activitate
ambianță de lucru
forță de muncă
șomaj
piața forței de mucă
loc de muncă
codul muncii
normele de securitate a muncii
repartizarea muncii
mediul de lucru
contract de muncă
orele de lucru
structura organizației
a păstra
ordin/solicitare
sarcină
consiliul de administrare
comanda
client
confirmarea comenzii
încălcarea/nerespectarea comenzii
cheltuieli
licitație
instructor
oportunitate de instruire
certificat de formare
detaliat
cheltuieli
exportat
ponderea/proporția exportului
model învechit, care va fi eliminat din producere
livrare/expediere
lucrul extern (în afara întreprinderii)
249
Ausschüttung, die, (Sg.)
Aussteller, der, -
Austellungsraum, der, "-e
Auswahl, die (Sg.)
Auswertung, die, -en
Auszubildende, der, -n
Auszug, der, "-e
Autohändler, der, -
Automobilindustrie, die, (Sg.)
Autozulieferer, der, -
distribuție
expozant
sala de expoziție
alegere/ selectare
evaluare
stagiar
extras
dealer auto
industria de automobile
furnizor de automobile
B
Balkendiagramm, das, -e
Bank, die, -en
Bankangestellte, der, -, der Bankbeamte,
der,-
Bankenaufsichtsbehörde, die, -n
Bankgeheimnis, das, -e
Bankbeleg, der, -e
Bankberater, der, -
Bankdirektor, der, -en, Filialleiter, der, -
Bankier,der, -, Banker, der, -
Bankkunde, der, -n
Bankkreis, der, -e
Bankstempel, die, -n
bankrott
Bankwesen, das(Sg,)
bearbeiten
Beauftragte, die, -n
Bedarfsdeckung, die, (Sg.)
Bedarfsermittlung, die, -en
Bedürfnis, das, -se
Befehlsweg, der , -e
Begründung, die, -en
Beirat, der, "-e
Belastung, die, -en
Belegschaft, die, -en
Benutzerfreundlichkeit, die (Sg.)
Beratungsgespräch, das, -e
Bereitstellung, die, (Sg.)
Berichtsheft, das, -e
berücksichtigen
Berufserfahrung, die, -en
Berufsschule, die, -n
berufstätig
beschaffen
Beschaffung, die, (Sg.)
Beschaffungswesen, das, (Sg.)
Beschäftigte, der, -n
Beschwerde, die, -n
Bestandteil, der, -e
Bestätigung, die, -en
histogramă
bancă
funcționar/angajat bancar
consiliu de monitorizare a băncilor
secret bancar
certificat bancar
consultant bancar
conducatorul filialei/ manager general
bancher
clent al băncii
cerc bancar
ștampila băncii
faliment
sistem bancar
a prelucra
responsabil
acoperirea/satisfacerea cererii
evaluarea necesităților
nevoie, necesitate
lanț de comandă/ cale de acces
justificare/argumentare
consiliu
șarjă/sarcină
personal/forțe de muncă
facilitate în utilizare
consultare
punere la dispoziție, pregătire
registru de evidență
a lua în considerare
experiență profesională
școală profesională
angajat
a achiziționa/ a procura
achiziții
achiziții publice
angajat
plângere
parte componentă
confirmare
250
Bestellung, die, -en
Bestellungsannahme, die, -n
Beteiligung, die, -en
Betrieb, der, -e
betriebliche Mitbestimmung, die, (Sg.)
Betriebsbesichtigung, die, -en
Betriebsbuchhaltung, die, -en
Betriebsgewinn, der, -e
Betriebsmittel, die (Pl.)
bewerben
Bewerber, der, -
Bewerbungsbogen, der, "-
Bewerbungsgespräch, das, -e
Bewerbungsmappe, die, -n
Bewerbungsschreiben, das, -
Bewertung, die, -en la cote
Bewertungsverfahren, das, -
Bezugsquelle, die, -n
Bildungseinrichtung, die, -en
Billigprodukt, das, -e
Billigtarif, der, -e
Bioprodukt, das, -e
Botschaft, die, -en
Branche, die, -n
Buchhalter, der, -
Buchhaltung, die, -en
Bürgerliches Gesetzbuch, das (Sg.)
Bürobedarf, der (Sg.)
C
Call Center, das
CD-Rohling, der, -e
Chancengleichheit, die, (Sg.)
Checkliste, die, -n la check-list
Chefsekretärin, die, -nen
Controlling, das (Sg.)
Curriculum Vitae (CV), das (Sg.)
D
Darstellung, die, -en
Daten, die (Pl.)
Datenverarbeitungssystem, das, -e
Debitor, der, -en
definieren
Definition, die, -en
delegieren d l guer
demographisch
detailliert
Diagramm, das, -e
Dienstleistung, die, -en
Dienstleistungsunternehmen, das, -
Dienstleistungsvertrag, der, "-e
comandă
acceptarea comenzii
participare
uzină/întreprindere
gestionarea socială a întreprinderii
vizitarea unei întreprinderi
contabilitatea întreprinderii
profitul întreprinderii
resurse
a aplica
candidat
formular pentru aplicare
interviu
dosar de aplicare
scrisoare de aplicare
evaluare
proceduri de evaluare
sursă de referință
instituție de învățământ
produs ieftin
tarif redus
produs bio
ambasadă/mesaj
branșă
conabil
contabilitate
Codul Civil
articol de birou
centru de apel
CD-Rohling
egalitatea de șanse
lista de verificare
secretară-șef
controlling
curriculum vitae = le CV
prezentare
date
sistem de procesare a datelor
debitor
a defini
definiție
a delega
demografic
detaliat
diagramă
serviciu
companie de servicii
contract de prestare a serviciilor
251
differenzieren
Digitalkamera, die, -s
DIN (Deutsche Industrienorm) la norme
Direktbelieferung, die, -en
Discounter, der, -
Diskriminierung, die, -en
Distributionspolitik, die (Sg.)
Distributionssystem, das, -e
Dividende, die, -n le dividende
Dokumentation, die, -en
dominieren
Drucker, der, -
Druckerpapier, das (Sg.)
DV (Datenverarbeitung, die (Sg.)
E effizient
ehrenamtliche Tätigkeit, die, -en
Eigeninitiative, die, -n
Eigenkapital, das, (Sg.)
Eigentümer,der, -
Eigentumsrecht, das, -e
einführen
Eingang, der, "-e
Einkauf, der, "-e
Einkommen, das, -
Einleitung, die, -en
Einnahme, die, -n
Eintrag, der, "-e
Einverständnis, das, -se l'accord
einwandfrei
Einzelarbeit, die, (Sg.)
Einzelhandelsgeschäft, das, -e
Einzelhandelskauffrau, die, -en
Einzelhandelskaufmann, der, -leute
Einzelinterview, das, -s
Einzelunternehmung, die, -en
Einzelwirtschaft, die, -en
Elementarfaktor, der, -en
Empfänger, der, -
Endverbraucher, der,-
Energiesparleuchte, die, -n
Energieverbrauch, der (Sg.)
Energieversorgung, die (Sg.)
Engagement, das (Sg.)
engagiert engag /e
Engpass, der, "-e
Entgelt, das (Sg.)
Entscheidung, die, -en
Entscheidungsprozess, der, -se
Entscheidungsspielraum, der, "-e
Entschlüsselungsstrategie, die, -n
a diferenția
aparat foto digital
DIN (Industrial Standard German)
livrare directă
discounter
discriminare
politica de distribuție
sistemul de distribuție
dividend
documentație
a domina
imprimantă
hărtie pentru imprimantă
procesarea datelor
eficient
voluntariat
inițiativă proprie
capital propriu
proprietar
dreptul la proprietate
a importa
intrare
procurare
venituri
introducere
venituri/dobândă
înregistrare
acord
ireproșabil/fără obiecții
lucru individual
magazin de vânzări cu amănuntul
specialist (doamnă) în comerțul cu amănuntul
specialist în comerțul cu amănuntul
interviu cu fiecare candidat aparte
întreprindere care aparține unui proprietar
gospodărie individuală
factor elimentar
destinatar/beneficiar
consumator final
lampă de economisire a energiei
consum de energie
aprovizionare cu energie
angajament
angajat
deficit/neajuns
remunerare
decizie
procesul de luare a deciziei
posibilitatea de a lua hotărâri de sinestătător
strategie de decodare/de decriptare
252
Entwicklung, die, -en
Entwicklungsbudget, das, -s
Erfahrung, die, -en
Erfinder, der, -
Erfüllungsort, der, -e
Erlös, der, -e
Eröffnung, die, -en
Erstellung, die, -en
Ertrag, der, "-e le gain/le rendement
Ertragsseite, die, -n
Erwartung, die, -en
erwirtschaften
Erzeuger, der, -
Erzeugnis, das, -se le produit
Existenzsicherung, die (Sg.)
Experimentierfreude, die (Sg.)
Export, der, -e
Exportabteilung, die, -en
Exporteur, der, -e
F
Fachbegriff, der, -e le terme technique
Fachbesucher, der, -
fachgerecht
Fachgeschäft, das, -e
Fachkompetenz, die (Sg.)
fachkundig
Fachmesse, die, -n la foire sp cialis e
Fachrichtung, die, -en
Fachwissen, das (Sg.)
Fairkauf, der, (Sg.) ici, l'achat fair-play
fällige Rechnung, die, -en
Familienstand, der (Sg.)
Familienunternehmen, das, -
Farbdruckpatrone, die, -
fertigen
Fertigteil, das, -e
Filiale, die, -n
Filialleiter, der, -
Finanz- und Rechnungswesen, das (Sg.)
Finanzen, die, (Pl.)
Finanzierung, die, -en
Firma, die, Firmen
Firmendaten, die (Pl.)
Firmengeschichte, die, -n
Firmengründung, die, -en
Firmensitz, der (Sg.)
Fixgeschäft, das, -e
Fixkosten, die, (Pl.)
Flachbettscanner, der, -
Flugbuchung, die, -
dezvoltare
buget pentru dezvoltarea întreprinderii
experiență
inventator
loc de executare a acordului
venituri
deschidere/ început de discuție
elaborare
câștig, randament
partea beneficiară
așteptare
a obține venituri/a câștiga
producător
produs
asigurarea existenței (unei întreprinderi)
dorința de a experimenta
export
departament de export
exportator
termin de specialitate
specialist dintr-o branșă de industrie care
vizitează un târg
îndeplinit conform regulilor/profesional
magazin spcializat
competență profesională
competent
târg specializat
branșă/specializare
cunoștințe de specialitate
procurare/cumpărare cinstită
bon de plată cu datorie
starea civilă
întreprindere de familie
cartuș color pentru imprimantă
a fabrica
element prefabricat
filială
director de filială
finanțe și contabilitate
finanțe
finanțare
firmă
date despre firmă
istoria firmei
fondarea firmei
sediul firmei
afacere în termen
cheltuieli fixe
scanner
rezervarea biletelor la avion
253
Flussdiagramm, das, -
Forderung, die, -en
Förderung, die, -en
formalisiert
Formblatt, das, "-er
Formel, die -n la
Formular, das, -e le formulaire
Forschung, die, -en
Forschungsbudget, das, -s
Fortbildung, die, -en
frei Haus
Fremdkapital, das, (Sg.)
Führerschein, der, -e
Führungskultur, die, -en
Führungsstil, der, -e
Funktion, die, -en
funktional
G
Garantieleistung, die, -en
garantieren
Gastaufkommen, das (Sg.)
Gästebewertung, die, -en
Gebrauchsgut, das, "-er
Gebrauchsmuster, das, -
Gegenvorschlag, der, "-e
Gehalt, das, "-er
geistig
Geiz, der (Sg.)
Geld, das, -er
Geldbetrag, der, "-e
Geldstrom, der, "-e le flux financier
Gemeinsamkeit, die,-en le point commun
Genauigkeit, die (Sg.)
Genossenschaft, die, -en la coop rative
Gerät, das, -e
gerecht
Gerichtsstand, der, "-e
Geschäft, das, -e
Geschäftsbericht, der, -e
Geschäftsbeziehung, die, -en
Geschäftsbrief, der, -e
Geschäftsfeld, das, -er
Geschäftsführer, der, -
Geschäftsführung, die (Sg.)
Geschäftsgespräch, das, -e
Geschäftsjahr, das, -e
Geschäftskontakt, der, -e
Geschäftskorrespondenz, die (Sg.)
Geschäftsleitung, die, -en
Geschäftspartner, der, -
Gesundheitswesen,
ordinogramă
cerere, reclamare
stimulare, promovare
formalizat
formular/ foaie cu formular
formulă
formular
cercetare
buget pentru cercetări științifice
perfecționare
inclusiv prețul pentru transportare la domiciliu
capital străin
permis de conducere
cultura de management
stil de management
funcție
funcțional
garanție
a garanta
numarul de clienți/oaspeți
apreciarea dată de oaspeți/clienți
bunuri/produse de consum
model înregistrat
contrapropunere
salariu
spiritual/intelectual
lăcomie
bani
sumă de bani
flux financiar
trăsătură comună/asemănare
precizie
cooperativă
aparat
echitabil
tribunal
afacere
raport de afaceri
relație de afaceri
scrisoare de afaceri
domeniu de afaceri
patron, președinte, director general, șef
gestionarea afacerilor
discuție de afaceri
an financiar
contact/raport de afaceri
corespondență comercială
conducerea firmei
partener de afaceri
asistență medicală
254
gewährleisten
gewerblich industriel/le
Gewinn, der, -e
Gewinnspanne, die, -n
Gewinnspiel, das. -e
Gewinnverteilung, die (Sg.)
Gliederungsschema, das, -ta
GmbH Gesellschaft mit beschränkter
Haftung,
grafisch
grenzüberschreitend
Großabnehmer, der, -
Großbetrieb, der, -e
Großhandelsbetrieb, der, -e
Großhändler, der, -
Großmarkt, der, "-e
Gründung, die, -en
Gruppenarbeit, die, (Sg.)
Gut, das, "-er le bien
Güterstrom, der, "-e
Gütezeichen, das, -
H
Haftung, die, beschränkte
Haftungsbeschränkung, die, -en
Halbjahresbericht, der, -e
Haltbarkeit, die (Sg.)
Handelsbetrieb, der, -e
Handelsgesetzbuch, das, "-er
Handelsklasse, die, -n la cat gorie
Handelslogistik, die (Sg.)
Handelsregister, das, -
Handelsunternehmen, das, -
Handelsvertreter, der, -
Händler, der,-
Handlichkeit, die (Sg.)
Handlungsablauf, der, "-e
Handlungsanleitung, die, -en
Handlungsfähigkeit, die (Sg.)
Handlungskompetenz, die, (Sg.)
Handlungsreisende, der, -n
Handtaschenflakon, der, -s
Haushalt, der, -e le budget
Hausverwaltung, die, -en
High-Tech-Gerät, das, "-e
Hilfsbereitschaft, die (Sg.)
Hilfsdienst, der, -e
Hilfsstoff, der, -e
Hobby, das, -s le hobby
Hochschulabsolvent, der, -en
homogen
Hotelfachmann, der, Hotelfachleute
a garanta
comercial/industrial
câștig
marja de profit
loterie
distribuirea veniturilor
schemă/plan
SRL Societate cu Răspundere Limitată
grafic
transfrontalier
cumpărător en gros
întreprindere mare
întrprindere de comerț en gros
angrosist
comerț en gros
fondare
lucru în grup/în echipă
bunuri
flux de bunuri
marcă de calitate
raspundere limitată
restricție/limită de raspundere
raport pe jumatate de an
durabilitate
întreprindere comercială
Codul comercial
categorie de produse
logistică comercială
registru comercial
întreprindere comercială
agent comercial
comerciant
dexteritate/comoditate în exploatare
desfășurarea acțiunilor
instrucţiuni pas cu pas
capacitatea de a acționa
competență operațonală
agent de vânzări, care tot timpul e în deplasare
spray de buzunar
buget
sindicat/administrarea proprietății
echipament high-tech
serviabilitate
serviciu suport
excipient
hobby
absolvent de studii superioare
homogen
specialist în economia serviciilor hoteliere
255
Hotelfachschule, die, -en
Hotelübernachtung, die, -en
I
Image, das (Sg.)
Immobilienkauffrau/-mann, die/der
Importeur, der, -e
in Anspruch nehmen
Inbetriebnahme, die, -n
Industriebetrieb, der, -e
Industriegut, das, "-er
Informationsaustausch, der, (Sg.)
Informationsverarbeitung, die, (Sg.)
Inhaber, der, -
Initiative, die, -n
Innovation, die, -en
Innovationschance, die, -n
innovativ
Insolvenz, die, -en
Interview, das, -s
investieren
Investition, die, -en
Investitionsgüterindustrie, die (Sg.)
J
Jahresbonus, der, -se la prime annuelle
Jobsuche, die (Sg.) la recherche d'emploi
K
kalkulieren calculer
kalkuliert calcul
Kandidatin, die, -nen
Kapazität, die, -en
Kapital, das, (Sg.)
Kapitalaufbringung, die, (Sg.)
Kapitaleinlage, die, -n l'apport de fonds
Kapitalgesellschaft, die, -en
Kapitalmarkt, der, "-e le march financier
Karriereseite, die, -n l'aspect de la carri re
Kasse, die, -n la caisse
Kauf, der, "-e
Kaufbereitschaft, die (Sg.)
Kaufentscheidung, die, -en
Käufer, der, -
Käufermarkt, der, "-e
Kauffrau im Einzelhandel, die, -en
Kaufkraft, die (Sg.)
Kaufmann, der, Kaufleute l
kaufmännische Bereich, der, -e
Kaufpreis, der, -e
Kaufsumme, die, -n
Kaufvertrag, der, "-e
Kenntnisnahme,die, -n
KG (Kommanditgesellschaft, die, -en)
colegiu de industrie hotelieră
înoptare în hotel
imagine
agent imobiliar
importator
a profita de serviciul cuiva
punere în funcțiune
întreprindere industrială
bunuri industriale
schimb de informații
procesarea informației
proprietar
inițiativă
inovație
posibilitate de inovație
inovativ
insolvabilitate
interviu
a investi
investiție
industria bunurilor de capital
bonus anual
căutarea unui loc de muncă
a calcula
calculat
candidat
capacitate
capital
atragerea capitalului
aport de capital
corporație
piața de capital
pagină în internet despre rezultatele în carieră
casa
cumpărare
intenție de a cumpăra
decizie de a cumpăra
cumpărător, client
piață favorabilă pentru cumpărători
specialistă în vânzări cu amănuntul
putere de cumpărare
comerciant
domeniul comercial
preț de cumpărare
prețul cumpărăturilir
contract de vânzare-cumpărare
luare de cunoștință
societate cu parteneriat limitat
256
Klassifikation, die, -en
klassifizieren
Klientel, die (Pl.)
Kombination, die, -en
kommentieren
Kommunikationspolitik, die (Sg.)
Kommunikationstechnik, die, -en
Kommunikationsweg, der, -e
Kompromiss, der, -e
Kompromissfähigkeit, die (Sg.)
Konkurrenz, die, -en
Konkurrenzprodukt, das, -e
konstant constant/e
konstruktiv constructif/tive
Konsultation, die, -en
Konsumgut, das, "-er
Konsumgüterindustrie, die (Sg.)
Konsumgütermarkt, der, "-e
Kontakt, der, -e le
Kontaktaufnahme, die, -en
Kontaktperson, die -en
Konto, das, Konten
Konto mit Depositen, das, -en
laufendes Konto/ Girokonto, das. -en
Kontrolle, die, -n
Kontrollrecht, das (Sg.)
Konzentration, die (Sg.)
Kooperationsbereitschaft, die (Sg.)
kooperativ
Koordination, die, -en
Koordinationsvermögen, das (Sg.)
Koordinator, der, -en
Körperhaltung, die, -en
Korrespondenz, die (Sg.)
Kreation, die, -en la cr ation
Kreativität, die (Sg.) la cr ativit
Kreditinstitut, das,-e
Kreditor, der, -en
Kreditwürdigkeit, die, (Sg.)
Krisensituation, die, -en
Kunde, der, -n le client
Kundenbedürfnis, das, -se
Kundenbindung, die (Sg.)
Kundendienst, der, -e
Kundengespräch, das, -e
Kundenorientierung, die (Sg.)
Kundenwunsch, der, "-e
Kundenzufriedenheit, die (Sg.)
Kündigung, die, -en
Kunststoff, der, -e
Kursivdruck, der (Sg.)
clasificare
a clasifica
clientelă
combinație
a comenta
politica de comunicare
tehnici de comunicare
mod de comunicare
compromis
capacitatea de a găsi un compromis
concurență
produs fabricat de o organizație concurență
constant
constructiv
consultație
bunuri de consum
industria bunurilor de larg consum
piața bunurilor de consum
contact
contactare
persoana de contact
cont
cont cu capitalizare
cont curent
control
drept de control
concentrare
dorința de cooperare
cooperativ
coordonare
potențial de coordonare
coordonator
ținuta corpului
corespondență
creare
creativitate
instituție de credit
creditor
solvalbilitate
situație de criză
client, cumpărător
nevoile/necesitățile cliențelor
loialitatea clienților
serviciu clientelă
dicuție cu clienții
orientarea spre client
dorința clientului
satisfacerea clientelei
reziliere
plastic
scriere cursivă
257
L
Lager, das, -
Lagerbüro, das, -s
Lagerhaltung, die, (Sg.)
Lagerung, die (Sg.)
langfristig
Laptop, der, -s
Lautstärke, die, -n
Layout, das (Sg.)
Lebensdauer, die (Sg.)
Lebenslauf, der, "-e
Lebensmittelbranche, die, -n
Lebensmittelhandel, der (Sg.)
Leistung, die, -en
Leistungserstellung, die (Sg.)
Leistungsfähigkeit, die (Sg.)
Leitbild, das, -er
Leitlinie, die, -n
Leitung, die, -en le câble
Leitungsfunktion die, -en
Lernangebot, das, -e
Lernstrategie, die, -n
Lerntipp, der, -s
Lesestil, der, -e
Lieferbedingungen, die (Pl.)
Lieferfirma, die, -en
Lieferfrist, die, -en
liefern
Lieferschein, der, -e
Lieferungsüberwachung, die, (Sg.)
Lieferungsverzug, der (Sg.)
Lieferzeit, die, -en
Lizenz, die, -en
Logistik, die (Sg.)
Logistikdienstleistung, die, -en
Lohn, der, "-e
Lohnbuchhaltung, die, -en
Lohnform, die, -en
Lösungsstrategie, die, -n
M Makler, der, -
Management, das (Sg.)
Managementsystem, das, -e
Mangel, der, "-
Marke, die, -n
Markenname, die, -n
Markenpolitik, die (Sg.)
Markenzeichen, das, -
Marketing, das (Sg.)
depozit
birou de tabara
depozitare, stocare
depozitare, stocare
pe termen îndelungat
laptop
volum de sunet
amplasare
durata vieții
curriculum vitae/biografie
sectorul agro-alimentar
comerț cu produsele alimentare
performanță/realizare
furnizare/prestare de servicii
productivitate
model
îndrumar
linie/cablu/conducere
funcție de conducere
ofertă de perfecționare/calificare
strategie de învățare
sfat de învățare
stil de lectură
condiții de livrare
furnizor
termen de livrare
a livra
notă de livrare
monitorizarea livrării
întărzierea livrării
termen de livrare
licență
logistică
servicie de logistică
salariu
achitarea salariului
forma de achitare a salariului
strategie de rezolvare a problemelor
curier
management
sistem de management
lipsa
marca
nume da marca/brand
politica de branding
marca comercială
marketing
258
Marketinginstrument, das, -e
Marketingziel, das, -e
Markt, der, "-e
Marktanalyse, die, -n
Marktanteil, der, -e la part de march
Marktausweitung, die, -en
Marktbeobachtung, die, -en
Markterschließung, die, -en
Marktforschung, die (Sg.)
Marktführer, der, -
Marktplatz, der, "-e
Marktposition, die , -en
Marktprognose, die, -n
Marktsicherung, die, -en
Marktvolumen, das, (Sg.)
Maßeinheit, die, -en
Material, das, -ien
Materialbeschaffung, die, (Sg.)
Materialverwaltung, die, -en
Materialwirtschaft, die (Sg.)
Medienwerbung, die (Sg.)
Meinung, die, -en
Meinungsäußerung, die, -en
Meldeweg, der, -e
Memo, das, -s le m mo
Mengenrabatt, der, -e
Mentalität, die, -en
Messe, die, -n
Messebericht, der, -e
Messebesucher, der, - le visiteur de la foire
Messegespräch, das, -e
Messestand, der, "-e le stand de foire
Mind-Map-Programm, das, -
mit einem Bescheid rechnen
Mitarbeiter, der, -
Mitarbeitergespräch, das, -e
Mitarbeiterin, die, -nen
Mitteilung, die, -en
mittelständisch
Mobilität, die (Sg.)
Monatsrate, die, -n
Motivation, die (Sg.)
multiplizieren
Muster, das, -
N
Nachfolgeregelung, die, -en
Nachfrage, die, -n la demande
Nachfrist, die, -en le d lai suppl mentaire
Nachteil, der, -e
instrument de marketing
obiectiv de marketing
piață
analiza pieții
cota de piață
expansiunea pieții
observarea schimbărilor de conjunctură a pieții
cunoașterea pieței
cercetarea pieții
lider de piață
piață
poziția pe piață
prognoza schimbărilor de conjunctură a pieții
asigurarea desfacerii produselor pe pieță
volum de piață
unitate de măsură
material
achiziționarea materialului
managementul materialelor
aprovizionarea tehnică cu materiale
publicitate mediatică
părere, opinie
exprimarea opiniei
canal de raportare
mesaj care trebuie reținut/memorat
reducere pentru procurarea produselor în
cantități mai mari
mentalitate
târg
raport de organizarea unui târg comercial sau de
participarea la târg
discuție dintre reprezentanții firmei și vizitatorii
târgului
stand de la târg
software-ul modelelor euristice
a conta la un raspuns
colaborator
discuție cu colaboratorii
colaboratoare
comunicare/mesaj/înștiințare
clasa de mijloc
mobilitate
rată lunară
motivare
a multiplica
model, mostră
plan de succesiune
cerere
extensie/termen suplimentar
dezavantaj
259
nachteilig
nachvollziehbar
Nachwuchskraft, die, "-e
Netzwerk, das, -e
Niederlassung, die, -en
No Name
Notiz, die, -en
O
Objekt, das, -e l'objet
Öffentlichkeitsarbeit, die (Sg
offiziell
ökologisch
Optimierung, die, (Sg.)
ordnungsgemäß
Ordnungsmäßigkeit, die, -en
Organigramm, das, -e
Organisation, die, -en
Organisationsform, die, -en
Organisationsstruktur, die, -en
Originaltext, der, -e le
P
Packerei, die (Sg.)
Palette, die, -n la gamme
Partnerarbeit, die, (Sg.)
Patent, das, -e
Pause, die, -n
PC-Anwenderprogramm, das, -e
Personalabteilung, die, -en
Personalaufwand, der (Sg.)
Personalbedarf, der (Sg.)
Personalbeschaffung, die (Sg.)
Personaleinsatz, der, "-e
Personalkosten, die (Pl.)
Personalpolitik, die (Sg.)
Personalverwaltung, die, -en
Personengesellschaft, die, -en
persönlicher Verkauf la vente priv e
Perspektive, die, -n
Pfändung, die, -en la saisie
Pfeil, der, -e
Pflichtverletzung, die, -en
Pionier, der, -e
Planung, die, -en
Plenum, das (Sg.)
Politik, die (Sg.)
Praktikant, der, -en
Praktikum, das, Praktika
Praktikumbörse, die, -n la
dezavantajos
intelegibil/clar/comprehensibil
tineri specialiști/stagiari
rețea
sucursală/filială/departament
produs fără etichetă cu denumirea măricii/ fără
marcă
cotație/notă
obiect
relații publice/lucru cu publicitatea/activitate
publicitar- informațională
ofical
ecologic
optimizare
în ordine consecutivă/ conform regulilor
regularitate
organigrama/schema de structură organizațională
organizare
formă de organizare
sctructura organizației
text original
serviciu de ambalaj
asortiment, gamă
lucru în perechi
brevet
pauză
program de utilizator PC
departamentul Resurse Umane
cheltuieli de personal
necesitate de personal
recrutare/achiziție de personal
repartuzarea optimă a cadrelor la locuri de
muncă
costurile/cheltuielile de personal
politica de personal
managementul personalului
asociație
vânzare privată/cu caracter personal
perspectivă
confiscarea averii debitorului
săgeată
încălcarea taxei/ neîndeplinirea obligațiunilor
pionier, inovator, precursor
planificare
plenum, discuție finală
politică
stagier, practicant
practică
bursa locurilor de practică
260
Praktikumsbeginn, der (Sg.)
Praktikumsbescheinigung, die, -en
Praktikumsbestätigung, die -en
Praktikumsdauer, die (Sg.)
Präsentation, die, -en
präsentieren
Praxis, die (Sg.)
Praxisaufenthalt, der, -e
präzise
Präzision, die
Preisbildung, die (Sg.)
Preisgestaltung, die, -en
Preisliste, die, -n le tarif/la liste des prix
Preisnachlass, der, "-e
Preispolitik, die (Sg.)
Preisstopp, der (Sg.)
Preisvergleich, der, -e
preiswert
Priorität, die, -en
Privatkunde, der, -n
Privatleben, das (Sg.) la vie priv e
Privatrecht, das, (Sg.) le droit priv
Privatvermögen, das, (Sg.)
Probefahrt, die, -en
Problemdiagnose, die, -n le
Produkt, das, -e
Produkteigenschaft, die, -en
Produktinnovation, die, -en
Produktion, die (Sg.)
Produktionsfaktor, der, -en
Produktionskapazität, die, -en
Produktionsmittel, das, -
Produktionsstätte, die, -n le site
Produktionswirtschaft, die (Sg.)
Produktpolitik, die (Sg.)
Produktpräsentation, die, -en
Produktqualität, die, -en
produzieren
Professionalität, die, (Sg.)
profilieren
profitabel
Projektablauf, der, "-e
Projektabwicklung, die, -en
Projektmanagement, das (Sg.)
Prospekt, das, -e le prospectus/le d pliant
Protokoll, das, -e
Publizitätszwang, der, (Sg.)
Q
quadratisch carr /e
Qualifikation, die, -en
Qualifizierung, die, -en
începutul stagiului de practică
certificat de stagiu
confirmarea stagiului
durata stagiului
prezentare
a prezenta
practică (antonim pentru teorie), expereință
aflarea în țară în timpul efectuării practicii
precis, exact
precizie
stabilirea prețurilor
alcătuirea prețurilor
lista de preturi
reducerea prețurilor
politica prețurilor
blocarea prețurilor
compararea prețurilor
ieftin
prioritate
client privat/particular
viață personală
drept privat
proprietate privată
test drive
diagnoza problemei
produs
caracteristică produsului
inovare de produs
producere/producție
factor de producție
capacitatea de procucție
mijloace de producție
instalație de fabricare
managementul producției
politica de marketing/de desfacere a produselor
prezentare produsului
calitatea produsului
a produce
profesionalism
a obține un nume pe piață
profitabil/avantajos/rentabil
mersul/derularea proiectului
dezvoltarea/ desfășurarea proiectului
management de proiect
broșură cu informații publicitare
protocol/proces verbal
publicitate forțată
pătrat
calificație
calificare
261
Qualität, die, -en
Qualitätsmerkmal, das, -e
Qualitätsprüfung, die, -en
R
Rabatt, der, -e
Rabattaktion, die, -en
Rechenschaftslegung, die (Sg.)
Rechnungsprüfer, der, -
Rechnungswesen, das, (Sg.)
Rechte, die, (Pl.) les droits
Rechtsform, die, -en
recyclen
Redemittel, das, -
reduzieren
Referat, das, -e
Referenz, die, -en la r f rence
Regel, die, -n
regelmäßig
Regulierung, die, -en l
Reinigungsmittel, das, - le d tergent
Reisende, der, -n le voyageur
Reklamation, die, -en la r clamation
Relaunch
relevant
Reparaturarbeit, die, -en
Reparaturfreundlichkeit, die (Sg.)
Repräsentation, die (Sg.)
Reservierungsagentur, die, -en
Reservierungssystem, das, -e
Resultat, das, -e
Risiko, das, -en
Rohmaterial, das, ien
Rohstoff, der, -e
Rollenspiel, das, -e le
rückläufig en baisse
Rückmeldung, die, -en
Rücksicht, die (Sg.)
S
Sachaufwand, der (Sg.)
Sachfrage, die, -n la
Sachgüter, (Pl.)
Sachinformation, die, -en
Sachkonto, das, -en le compte g n ral
Sachkosten, die (Pl.)
Sachleistungsunternehmen, das, -
Sachverhalt, der, -e le fait
Schadensursache, die (Sg.)
Schleifmittel, das, - l'abrasif
Schlüsselqualifikation, die, -en
Schmierstoff, der, -e le lubrifiant
calitate
indiciu de calitate
controlul calității
reducere
companie de reducere a prețurilor
dare de seamă/ raport de activitate/
responsabilitate
auditor
contabilitate
drepturi
formă juridică
a recicla
mijloc de exprimare
a reduce
referat/raport
recenzie/ referință
regulă/normă
regulat
reglare
detergent/mijloc de curățare
călător
reclamare/ plângere
relansarea unui produs pe piață
relevant/ pertinent/important
lucru de reparație
posibilitpți bune de reparare
reprezentare
agenție de rezervare
sistem de rezervare
rezultat
risc
materie primă
materie primă
joc de roluri
în scădere
feed-back
considerare
cheltuieli materiale
întrebare care se referă la temă
bunuri materiale
informație specializată despre un produs
cont de valori materiale
cheltuieli materiale
întreprindere de produse materiale
fapte, stare de fapt
cauza pagubelor
abraziv
calificări-cheie
lubrifiant
262
Schulabschluss, der, "-e
Schulden, die (Pl.)
Schutzkleidung, die, -en
Sektor, der, -en
Selbstbedienung, die (Sg.)
Selbstbeurteilung, die, -en
Selbsteinschätzung, die (Sg.)
selbstständig
Selbstvertrauen, das (Sg.)
Serie, die, -n
Service, der (Sg.)
Servicecentrum,
Sicherheit, die, -en
Sicherheitsstandard, der, -s
Sicherheitsvorschrift, die, - en
sicherstellen
Simulation, die, -en
Sitzung, die, -en
Slogan, der, -s
Smalltalk, der, -s
Softwarelösung, die, -en
Softwareprogramm, das, -e
Sonderangebot, das, -e
Sonderausstattung, die, -en
Sondertarif, der, -e
Sorgfalt, die (Sg.)
Sorte, die, -n
Sortiment, das,-e
Sortimentsgestaltung, die, -en
Sozialkompetenz, die, (Sg.)
Sozialleistung, die, -en
Sozialversicherungsreform, die, -en
Sparte, die, -n
Spedition, die, -en
Spezialmarkt, der, "-e
Spitzenqualität, die (Sg.)
Spitzenstellung, die, -en
Sprachpolitik, die (Sg.)
Staatsangehörigkeit, die, -en
Staatsverschuldung, die (Sg.)
Stagnation, die, -en
Stammkunde, der, -n le
Standard, der, -s
standardisiert
ständig
Standort, der, -e
Stärke, die, -n
Starthilfe, die, -n
Stelle, die, -n
Stellenangebot, das, -e
certificat de absolvire a școlii
datorii
îmbrăcăminte de protecție
sector
autodeservire
autoevaluare
autoevaluare
independent
încredere în sine
serie
serviciu
centru de prestare a serviciilor
securitate/garanție
standard de garanție
instrucțiune de securitate
a asigura
simulare/imitație
ședință
slogan
conversație
soluție software
program software
ofertă specială
echipament special
tarif special
exactitate/ minuțiozitate
specie
asortiment/ gamă
alcătuirea gamei de produse
competență socială/ capacitate de a coexista în
societate
prestație socială
reforma asugurării sociale
secțiune
transportarea/expedierea mărfii
piață specializată
calitate superioară
poziție de conducere/ de lider
politica lingvistică
naționalitate
datorii publice
stagnare
client permanent
standard
standardizat
permanent/ continuu
amplasare/ localizare/sediu
putere
ajutor inițial
loc, post, funcție
ofertă de muncă
263
Stellenanzeige, die, -n
Stichpunkt, der, -e
Strategie, die, -n la strat gie
Strom, der, "-e
strukturieren
Suchmaschine, die, -n
Symbol, das, -e le symbole
T
tabellarisch
Tabelle, die, -n le tableau
Tabellenkalkulationsprogramm, das, -e
Tagesgeschäft, das, -e
Tagung, die, -en
Tagungsraum, der, "-e
Tantieme, die, -n
Tarifvertrag, der, "-e
Tätigkeitsbereich, der, -e
Tätigkeitsfeld, das, -er
Teamarbeit, die (Sg.)
Teamfähigkeit, die, (Sg.)
Teilnahmslosigkeit, die (Sg.)
Teilzeitbeschäftigung, die, -en
Telefongespräch, das, -e
Telefonnotiz, die, -en
Terminkauf, der, "-e
testen
Textablaufschema, das, -ta
Textbauplan, der, "-e
Textbaustein, der, -e
Textverarbeitungsprogramm, das, -e
Titel, der, -
Tochterfirma, die, -en
Tochterunternehmen, das, - la filiale
Toleranz, die (Sg.)
Tradition, die, -en
Training, das (Sg.)
Transfer, der (Sg.)
Transport, der, -e le transport
Transportkosten, die (Pl.)
Treueprämie, die, n
Trockenfrucht, die, "-e le fruit sec
U
Überblick, der (Sg.)
Übergabe, die, -n
Überschrift, die, -en
Überweisung, die, -en
Umfeld, das (Sg.)
Umgangssprache, die (Sg.)
Umsatz der, "-e
anunț de angajare
cuvânt-cheie
strategie
flux
a structura
sistem de căutare
simbol
tabelar
table, listă
program de calcul tabelar
afaceri zi de zi
congres/ sesiune/ședință
sală de ședințe
parte de venit
convenție colectivă
domeniu de activitate
teren de activitate
lucru în echipă
capacitate de a lucra în echipă
apatie/indiferență/ nedorință de a participa
lucru part-time, parțial
conversație telefonică
însemnări făcute în timpul conversației
telefonice
cumpărare în termen
a testa, a proba
consecutivitatea construirii unui text
planul textului
bloc de text
program de procesare a textului
titlu
filial unei firme
filial unei întreprinderi
toleranță
tradiție
training
transfer
transport
cheltuieli de ptransport
premiu de fidelitate
fructe uscate
privire de ansamblu
predarea/transmiterea mărfii
titlu
transfer
împrejurimi/mediu/anturaj
limbaj familiar
cifra de afaceri/de vânzări/
264
Umsatzrendite, die, -n
Umweltfreundlichkeit, die (Sg.)
umweltschonend
Umweltschutz, der, (Sg.)
unaufgefordert
unfreiwillig
Unterabteilung, die, -en
Unterlage, die, -n
Unternehmen, das, -
Unternehmensergebnis, das, -se
Unternehmensführung, die (Sg.)
Unternehmenskultur, die, -en
Unternehmensmarke, die, -n
Unternehmensziel, das, -e
Unternehmung, die, -en
Unternehmungsleitung, die, -en
Unterschied, der, -e
untertreiben
V
Variation, die, -en
variieren varier
Veranlassung, die, -en
Verantwortung, die (Sg.)
Verarbeitung, die, (Sg.)
Verbesserungsvorschlag, der, "-e
verbindlich
Verbindlichkeit, die, -en
Verbraucher, der, -
verdiensbescheinigung, die, -en
verdoppeln
Verfügbarkeit, die (Sg.)
Vergleichbarkeit, die (Sg.)
vergleichen
Verhaltenskodex, der, -kodices
Verhaltensregel, die, -n
Verhaltensweise, die, -n
Verkauf, der, "-e
Verkäufer, der, -
Verkäufermarkt, der, "-e
Verkaufsabteilung, die, -en
Verkaufserlös, der, -e
Verkaufsförderung, die, -en
Verkaufsgespräch,das, -e
Verkaufsniederlassung, die, -en
Verkaufspackung, die, -en
Verkaufspreis, der, -e
Verkaufsraum, der, "-e
Verkaufsverhandlung, die, -en
dobânda/beneficiul din vânzări
respectarea mediului
care protejează mediul ambiant
protecția mediului ambiant
de bună voie/ voluntar
involuntar/impus
subdiviziune
document
întreprindere
rezultatul întreprinderii
conducerea întreprinderii
cultura corporativă
brand corporatist
obiectivul unei întreprinderi
întreprindere
direcția unei întreprinderi
diferență
a minimaliza
variație
a varia
motiv/ ocazie
responsabilitate
procesare
propunere de ameliorare
obligatoriu/ care ne obligă la ceva
răspundere/obligațiune
consumator
confirmare de salariu
a dubla
disponibilitate
comparabilitate
a compara
codul de conduită
regulă de conduită
mod de comportament
vânzare
vânzător
piață cu conjunctură favorabilă pentru vânzări
departament de vânzări
beneficiu/dobândă/încasare din vânzări
promovarea vânzărilor
discuția dintre vânzător și cumpărător, în care
vânzătorul vorbește despre avantajele produselor
oferite pentru a-l convinge pe cumpărător să le
procure
filială de vânzări
ambalarea marfii pentru vânzare
prețul de vânzare
sala de vânzări
negociere
265
Verknappung, die, -en
Verladekosten, die (Pl.)
Verladung, die, -en
Verlinkung, die, -en le r f rencement
Verlust, der, -e
Verlustverteilung, die, (Sg.)
Vermögen, das, (Sg.)
Veröffentlichung, die,-en
Verpackung, die, -en
Verpackungsart, die, -en
Verpackungskosten, die (Pl.)
Versand, der (Sg.)
Versandhandel, der (Sg.)
Versandkosten, (Pl.)
Versandunternehmen, das, -
Versatzstück, das, -e le d cor mobile
Versicherungskaufmann, der, -kaufleute
verständlich
Verständlichkeit, die (Sg.)
verstehen
Versteigerung, die, -
Vertragsabschluss, der, "-e
Vertragsanbahnung, die, -en
Vertragshändler, der, -
vertreiben commercialiser
Vertrieb, der (Sg.)
Verwaltung, die, -en
Verwendung, die, -en
verwirklichen
Visabesorgung, die, -en
Visualisierung, die (Sg.)
Vollhafter, der, -
Volontär, der, -e
Voraussage, die, -n l
Vorauszahlung, die, -en
Vorgehensweise, die, -n
Vorgesetzte, der, -n
Vorschlag, "-e
Vorsitz, der (Sg.)
Vorstand, der, "-e
Vorstellungsgespräch, der, -e
Vorteil, der, -e
Vorurteil, das, -e
Vorwissen, das (Sg.)
W
wahrnehmen percevoir
lipsă/ deficit
cheltuieli de încărcare a mărfii
încărcare
legătură/ conexiune în rețea
pierdere
distribuirea piederilor
avere
publicare
împachetare/ ambalare
tip de împachetare
cheltuieli de ambalare
transportare/ expediere
comerț la comandă prin poștă
cheltuieli de transportare
companie de transport/ întreprindere care
organizează expedierea mărfii
model de scriere a scrisorilor de tip standard
agent de asigurari
comprhensibil/ înțeles/ clar
inteligibilitate/claritate
a înțelege
licitație
încheierea contractului
pregătirea documentelor pentru încheierea
contractului/ negocierea contractului
comerciant particular en gros sau cu amănuntul,
care se ocupă de vinderea mărfii în baza unui
acord încheiat cu o organizație de stat
a comercializa
comercializare / vânzări
administrare
urtilizare
realizare
obținerea vizei
vizualizare
membru al asociației cu parteneriagt limitat, care
poartă o răspundere nelimitată
stagiar
prezicere
plătire în avans
metodă, principiu de acțiune
superior, șef
propunere
președinție
comitetul de conducere
interviu la angajator
avantaj
prejudecată
cunoștințe acumulate anterior
a percepe
266
Wanderhändler, der, -
Ware, die, -n l'article/la marchandise
Warenannahme, die (Sg.)
Warenausgabe, die (Sg.)
Warenbedarf, der, (Sg.)
Warenkenntnis, die, -se
Warenkontrolle, die, -n
Warenplazierung, die, -en
Warenprobe, die, -n
Wartungsarbeit , die -en
Wartungsvertrag, der, "-e
Weisungsbefugnis, die (Sg.)
weisungsbefugt
Weisungsweg, der, -e
Weiterbildung, die (Sg.)
Weltmarkt, der, "-e
weltweit
Werbeabteilung, die, -en
Werbeadressat, der, -en
Werbebotschaft, die, -en
Werbebroschüre, die, -n
Werbefachmann, der, -fachleute
Werbekampagne, die, -n la
Werbemaßnahme, die, -n
Werbepsychologie, die (Sg.)
Werbeträger, der, - le
Werbewirkung, die (Sg.)
Werbung, die (Sg.)
Werk, das, -e
Werksanlage, die, -n
Werkstoff, der, -e
Werksvertretung, die, -en
Werkzeug, das, -e
Wert, der, -e
Wettbewerb, das, -e
Wettbewerbsanalyse, die, -n
Widerspruchsrecht, das, (Sg.)
Wiedereintritt, der, -e
Wiederverkäufer, der, -
Wiedervorlage, die, -n
Wiegegebühr, die, -en
Willensbildung, die (Sg.)
Willenserklärung, die, -en
Wirtschaftlichkeit, die (Sg.)
Wirtschaftskreislauf, der, "-e
Wirtschaftskrise, die, -n
Wirtschaftsleben, das (Sg.)
Wirtschaftssystem, das, -e
Wirtschaftszweig, der, -e
Wochenmarkt, der, "-e
Z
comerciant ambulant
marfă
primirea mărfii
distribuirea mărfii
necesitatea de marfă/ cerințe de produse
cunoașterea mărfii
controlul mărfii
plasarea mărfii
mostră de produs
deservire tehnică
contract de deservire tehnică
autorizare de a da ordine/ directive
autorizat de a da ordine
emitere de derective/ de ordine
formare continuă
piață mondială
în toată lumea
departament de publicitate
destinatar de publicitate
mesaj publicitar
broșură publicitară
specialist în publicitate
campanie publicitară
măsuri publicitare
psihologie publicitară
suport publicitar
efect publicitar
publicitate
fabrică/ lucru/ operă/întrperindere/uzină
instalație industrială
material
reprezentanți ai întreprinderii
instrument
valoare/ preț
concurs
analiza competitivă
drept de opoziție
reintrare/revenire la serviciu
distribuitor
redepunere
comision/taxă la cântărire
formarea voinței
declararea voinței
rentabiloitate
ciclu economic
criză economică
economie/ viața economică a țării
sistem economic
branșă/ ramură a economiei
piață săptămânală
267
Zahlung, die, -en
Zahlungsbedingungen, die (Pl.)
Zahlungsschwierigkeit, die, -en
Zahlungsverzug, der (Sg.)
zeichnen
Zeitabstand, der, "-e
Zeitraum, der, "-e
Zeugniserläuterung, die, -en
Ziele (soziale, ökologische, ökonomische)
Zielgruppe, die, -n la
Zielkonflikt, der, -e le
Zielsetzung, die, -en
Zielstrebigkeit, die (Sg.)
Zufriedenheit, die (Sg.)
zukunftsträchtig
Zulieferer, der, -
Zunahme, die, -n
Zusage, die, -n
Zuständigkeit, die, -en
Zutritt, der, -e
zuverlässig fiable
Zuverlässigkeit, die (Sg.)
Zuwachs, der, "-e
plată
condiții de plată
dificultatea de plată
întârzierea plății
a schița
interval de timp
durată/ perioadă
anexă/ supliment la certificat
obiective (sociale, ecologice, economice)
grupă de consumatori/ grupa pentru care e
prevăzută marfa
conflict de obiective
obiectiv
determinare
satisfacție
promițător
furnizor
creștere
acceptare
răspundere/ competență
acces
sigur/ fiabil
siguranță/ încredere/ fiabilitate
creștere
268
DECLARAŢIA
privind asumarea răspunderii
Subsemnata, Barbaroș Ninel, declar pe răspundere personală că materialele prezentate în
teza de doctorat sunt rezultatul propriilor cercetări şi realizări ştiinţifice. Conştientizez că, în caz
contrar, urmează să suport consecinţele în conformitate cu legislaţia în vigoare.
Barbaroș Ninel 10.04.2019
269
Curriculum vitae
DATE PERSONALE
Numele: Barbaroș
Prenumele: Ninel
Adresa : Republica Moldova
or. Chişinău,
str. M, Dragan 2/1, ap.89 A
Data nasterii : 23.03 1980
Cetățenie : Moldova
Starea civila : casatorită
Copii : doi
tel: 022-47-16-75
tel: 067631379
OBIECTIV PERSONAL
prefecționare în domeniul predării limbii germane ca limbă străină,
domeniu de actualitate și de perspectivă;
promovarea limbii germane în instituțiile preuniversitare, universitare și
postuniversitare
STUDII
1997-
2002
2003 –
2004
2010 -
prezent
Studii superioare de licenţă,
Universitatea de Stat “Alecu Russo”
Localitate: Bălţi
Facultatea: Limbi şi Literaturi Străine
Specialitatea: Limba şi Literatura Germană şi Limba Franceză
Diploma: Licențiat în Filologia Germană.
Profesor de limbă şi literatură germană şi limbă franceză.
Studii postuniversitare de masterat,
Universitatea Pedagogică de Stat “Ion Creangă”,
Catedra Filologie Germană,
Titlul: Magistru în Filologia Germană,
Domeniul de Cercetare: Particularităţile traducerii literare
Studii postuniversitare de doctorat Universitatea Pedagogică de Stat “Ion Creangă”,
Catedra Științe ale Educației
Specialitatea „Didactica Științelor (limba germană)
Tema tezei de doctor: Dezvoltarea competenţei de lectură a textelor de
specialitate în limba germană (la profilul ştiinţe economice).
270
EXPERIENȚĂ PROFESIONALĂ
2013-
prezent
2013-2015
2002-2013
activez în calitate de lector superior,
Universitatea Pedagogică de Stat “Ion Creangă”,
Catedra “Filologie Germană”
Zona Economică Liberă, Bălți
Funcția: formator (limba germană pentru economiști) în cadrul Proiectului
Internațional între Universitatea Tehnică a Moldovei și Universitatea
Tehnică, Ilmenau, Germania
Universitatea Tehnică a Moldovei
Catedra de Informatică şi Limbi Moderne Aplicate
Funcția: lector universitar
EDUCAŢIE ŞI FORMARE
2004
2005
2006
2013
2015
2016
Editarea manualelor Baraniuc B., Cojocari O., Ghețu (Barbaroș) N. Germana pentru începatori.
Chișinău:Universitatea Tehnică a Moldovei, 2004. 257 p.
811.112.2(075.8), B28
Baraniuc B., Cojocari O., Ghețu (Barbaroș) N. Texte fur Hauslektüre.
Chişinău: UTM, 2005. 200 p. ISBN 9975-9888-2-2, B 28
Baraniuc B., Barbaroş N., Cojocari O. Germana pentru incepatori. Partea a II-a.
Chişinău: UTM, 2006. 259 p. ISBN 978-9975-9704-5-7, B28
Denisova E, Barbaros N. Briguneț O. Theoretische Semantik. Vorlesungskurs
für Fremdsprachenfakultät der pädagogischen Hochschulen. Chisinau: UPSC,
2013. 118 p. ISBN 978-9975-80-710-4, D32
Chiseliov, V., Barbaroş, N. Übungsbuch der deutschen Grammatik. Teil I:
Morphologie.Chisinau: UPSC, 2015. 192 p. ISBN 978-9975-46-229-7, C46
Barbaroş N. Wirtschaftstexte für angehende Wirtschaftler und Übersetzer.
Chişinau: Tipografia UPSC, 2016. 156 p. ISBN 978-9975-46-289-1. B 29
EDITAREA ARTICOLELOR
Articole în revistele ştiinţifice de profil, categoria C
1. Barbaros N., Denisova E. Privire retrospectivă asupra lexicului
economic. Tehnici de însuşire a terminologiei economice în limba
germană. În: Revistă de ştiinţe socioumane, 2011, nr.2, p. 61-64.
2. Barbaros N. Abordare ştiinţifico-pedagogică a relaţiilor dintre
lectura comprehensivă decodare, receptare şi interpretare. În: Revistă
de ştiinţe socioumane, 2012, nr.1, p. 125-127.
3. Barbaros N. Principii de abordare metodologică a cursului de limbă
germană de specialitate. În: Meridian ingineresc, 2011, nr.3, p. 86-
91.
4. Barbaros N. Tehnici de însuşire a lexicului economic din limba
germană prin intermediul calculatorului. În: Meridian ingineresc,
2011, nr. 1, p. 90-93.
271
Articole în culegeri ştiinţifice naţionale
5. Barbaroş N. Înţelegerea contextuală. Dezvoltarea deprinderilor şi
abilităţilor de a înţelege din context. În: Probleme actuale ale
ştiinţelor umanistice. Vol. 13, Chișinău: UPSC, 2011, p. 241-245.
6. Barbaroş N. Factori metodico-didactici de clasificare a textelor de
specialitate. În: Probleme ale Ştiinţelor Socio-umanistice şi
Modernizării Învăţămîntului. Vol. 2, Chișinău: UPSC, 2014, p. 193-
198.
Articole în culegeri ştiinţifice naţionale
7. Denisova E, Barbaros N. Conţinuturile şi obiectivele curriculare ale
predării limbii germane (la profilul ştiinţe economice). În: Probleme
ale științelor socioumane și modernizării învățămîntului. Vol. 2,
Chișinău: UPSC, 2011, p. 176-181.
8. Barbaroş N. Matricea şi dimensiunile competenţei lectorale. În:
Probleme ale Ştiin-ţelor Socioumanistice şi Modernizării
Învăţămîntului. Vol. 2, Chișinău: UPSC, 2016, p.46-49.
9. Barbaroş N. Specificul textelor de specialitate. Comprehensiunea şi
compre-hensibilitatea. În: Probleme ale Ştiinţelor Socioumanistice
şi Modernizării Învăţă-mîntului. Vol. 2, Chișinău: UPSC, 2016, p.
49-53.
10. Barbaroş N., Denisov E. Linguistische Strömungen in der
Übersetzungstheorie. Typen und Formen der Übersetzung. În:
Probleme ale Ştiinţelor Socioumanistice şi Modernizării
Învăţămîntului. Vol. 1, Chişinău: UPSC, 2015, p. 70-74.
11. Barbaroş N. Lesen als Kognitionstheorie und als
Sozialisationsforschung. Vergleich-ensaspekte. În: Probleme ale
Ştiinţelor Socioumanistice şi Modernizării Învăţămîntului. Vol.1,
Chişinău: UPSC, 2015, p. 79-82.
12. Barbaroş N. Principii psiho-pedagogice de formare a competenţelor
lecturii comprehensive în baza textelor de specialitate. În: Probleme
ale Ştiinţelor Socioumanistice şi Modernizării Învăţămîntului. Vol
2, Chişinău: UPSC, 2014, p. 198-204.
MATERIALE/ TEZE LA FORURILE ȘTIINȚIFICE
conferințe naționale
13. Barbaroş N. Übersetzungstransformationen in Wirtschaftstexten. În:
Probleme de filologie: aspecte teoretice şi practice. Bălţi:
Universitatea de Stat “Alecu Russo”, 2014, p. 99-102.
conferințe cu participare internațională
14. Barbaroş N., Denisov E. Importanţa literaturii şi a hermeneuticii în
formarea profesorilor de limbi străine. În: Probleme actuale ale
lingvisticii şi glotodidacticii. Conferinţă ştiinţifică cu participare
internaţională. Chişinău: UPSC, 2014, p. 160-166.
15. Barbaroș N. Ansätze zur Übersetzung deutscher Verse ins
Rumänische. În: Probleme actuale ale lingvisticii şi glotodidacticii.
272
Conferinţă ştiinţifică cu participare internaţională. Chişinau:
Tipografia UPSC, 2014, p. 23-33.
16. Barbaroș N. Studiu comparativ al modelelor curriculare la cursul
universitar: limbajul economic german pentru traducători și
economiști. În: Approche par competence – composante essentielle
de la reforme du systeme educatif. Materialele Conferinţei
ştiinţifice cu participare internaţională. Chișinău: UPSC, 2016, 6 p.
(în curs de apariție).
Participarea la seminare şi conferinţe nationale şi international
Seminar organizat de Ambasada Germaniei, Lectoratul DAAD UPS “ Ion
Creangă” Chişinău.. „Redarea umorului in traducerile lirice”
Organizatori: Lectori DAAD Jan-Peter Abraham, Susanne Grossmann, 25-27
martie 2011
Seminarul internaţional, organizat cu sprijinul consulatului Republicii
Federale Germania la Universitatea “Politehnică”din Timişoara,
România.“Didactica limbajelor de specialitate pentru cursuri complementare
in limba germană din învăţămîntul superior”
Organizatori: Katharina Erntle, Universitatea Liberă Berlin, Peter Erli,
Universitatea “Politehnică” Timişoara, în perioada 20-24 iunie 2011
Seminarul internaţional, organizat de Lectoratul DAAD la Universitatea “
Babes-Bolyai” din Cluj-Napoca, România.“Europäische Union mit
besonderem Fokus auf die Themenbereiche Recht und Politik“
Organizatori: Rosemarie Buhlmann,
Elisabeth Lazarou, Universitatea “Politehnică” Bucureşti
Gregor Hubner, Universitatea “ Babes-Bolyai” Cluj-Napoca, în perioada
15.11.2012-18.11.2012.
Seminar organizat de Lectoratul DAAD UPS “Ion Creanga” Chisinau” cu
sprijinul Lectoratului DAAD de la Universitatea “Politehnica” din
Bucureşti“Einsatz von aktuellen DAAF-Lehrwerken im Unterricht”
Organizatori: Elisabeth Lazarou, Universitatea “Politehnică” Bucureşti,
Sophia Bellmann, Universitatea Pedagogica de Stat „Ion Creanga” Chisinau,
în perioada 29.11.2012-02.12.2012
Seminarul “Sporirea calității procesului de formare inițială a cadrelor
didactice, organizat în cadrul proiectului “Teacher Education Review and
Update of Curriculum“ (TEREC), UPSC “Ion Creanga”, 18.02.2014
Seminarul Internațional, organizat de Lectoratul DAAD la Universitatea
Pedagogică de Stat “Ion Creangă”: Fachsprachen für Technik und
Naturwissenschaften für DaF-Dozenten an Hochschulen, în perioada
05.06.2015 – 09.06.2015
Seminarul Ştiinţific „Aktuelle Diskussionen am Beispiel von Zigeu-
nerdiskursen in der deutschsprachigen Literatur” , condus de dr. Christian
Frankenfeld, Universitatea Paderborn, Germania, 22 mai 2015
Seminarul Ştiinţific „Digitale Ressourcen in der Germanistik”, condus de
prof. Britt-Marie Schuster, Universitatea Paderborn, Germania, 10.10.2015
Seminarul Ştiinţific „Funktionalstil der Printmedien”, condus de dr. Susan
Holtfreter, Universitatea Paderborn, Germania, 25-26 mai 2015
273
Seminarul Ştiinţific „Wissenschafliches Schreiben”, moderat de dr. Susan
Holtfreter, Universitatea Paderborn, Germania, 29 mai 2015
Seminarul Internaţional « Fermdsprachenlernen als Konstruktionslernen »,
condus de prof. D. Siepmann, Universitatea Paderborn, Germania, 12.2016
Seminarul Ştiinţific „Einführung in der Dialektologie und Sprachvarietäten
des deutschen”, condus lectorul DAAD Cedric Reichel, Universitatea Harkiv,
Ucraina, 11 mai 2017
Conferințe naţionale
Conferința științifică anuală a doctoranzilor UPSC „Ion Creangă” 2011;
Conferinţa de totalizare a muncii ştiinţifice şi ştiinţifico-metodice a corpului
profesoral-didactic UPSC „ Ion Creangă” 2011;
Conferinta de totalizare a activitatii stiintifice și știițifico-metodice a corpului
profesoral didactic UPSC “Ion Creangă“ 2013 ;
Conferinta de totalizare a activitatii stiintifice și știițifico-metodice a corpului
profesoral didactic UPSC “Ion Creangă“ 2014;
Conferinta de totalizare a activitatii stiintifice și știițifico-metodice a corpului
profesoral didactic UPSC “Ion Creangă“ 2015;
Conferinta de totalizare a activitatii stiintifice și știițifico-metodice a corpului
profesoral didactic UPSC “Ion Creangă“ 2016 ;
Conferinta de totalizare a activitatii stiintifice și știițifico-metodice a corpului
profesoral didactic UPSC “Ion Creangă“ 2016 ;
Conferinţe internaţionale
Probleme actuale ale Lingvisticii şi Glotodidacticii, organizată de facultatea
de Limbi şi Literaturi Străine, UPS “Ion Creangă” la 27.11.2014;
Wissenschaftssprache Deutsch: international, interdisziplinär, interkulturell,
oragnizată de Universitatea Regensburg, Germania, în perioada: 02.07.2014-
04.07.2014;
Approche par compétences – composante essentielle
de la réforme du système éducatif, organizată de facultatea de Limbi şi
Literaturi Străine, UPS “Ion Creangă” la 15.12.2016;
Mehrsprachigkeit und Interkulturalität. Literatur und Sprachwissenschaft im
Dialog, organizată de Universitatea Paderborn, Germania, în perioada
14.12.2016 – 15.12.2016;
COMPETENŢE PERSONALE
Limba materna : româna
alte
limbi
străine
Înţelegere Vorbire Scriere
audiere citire participant
active la
conversaţii
discurs
oral
germana C2 C2 C2 C2 C2
franceza C1 C1 C1 C1 C1
274
rusa B2 B2 B2 B2 B2
engleza A2 B1 A2 A2 B1
Niveluri A1, A2 – utilizator elementar;
B1, B2 – utilizator independent;
C1, C2 –utilizator experimentat
Cadrul European Comun de Referinţă pentru Limbi
Străine
COMPETENŢE DE COMUNICARE
comunicabilitate,
evitarea conflictelor, abordarea diplomatică a conflictelor, bunăvoinţă
COMPETENŢE ORGANIZAŢIONALE/MANAGERIALE
Puncte forte: disciplină, creativitate, abilitate de lucru în echipă.