Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERZA V MARIBORU
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Oddelek za razredni pouk
DIPLOMSKO DELO
Tadeja Forjan
Maribor, 2009
UNIVERZA V MARIBORU
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Oddelek za razredni pouk
Diplomsko delo
VPLIV PREDZNANJA NA
ZAČETNO BRANJE IN PISANJE
Mentorica: Kandidatka:
doc. dr. Marija Ropič Tadeja Forjan
Maribor, 2009
Lektorica:
mag. Irena Oder
Prevajalka:
Terezija Jamnik, prof. angleščine in slovenščine
ZAHVALA
Iskrena zahvala mentorici doc. dr. Mariji Ropič za nasvete, podporo
in strokovno vodenje pri nastajanju diplomskega dela.
Posebno zahvalo namenjam svojim staršem, ki so me skozi vsa leta
mojega študija spodbujali in mi stali ob strani.
Zahvaljujem se učiteljema in učencem, ki so mi omogočili izvedbo
empiričnega dela diplomske naloge.
Najlepša hvala mojim dragim sošolkam, ki so mi pomagale, me
spodbujale in zaradi katerih so bila leta študija tako prijetna in polna
smeha.
Hvala tudi vsem tistim, ki so kakorkoli pripomogli k nastanku tega
dela in jih nisem posebej omenila.
UNIVERZA V MARIBORU
PEDAGOŠKA FAKULTETA
IZJAVA
Podpisana TADEJA FORJAN, roj. 18.3.1983, študentka Pedagoške
fakultete Univerze v Mariboru, smer razredni pouk, izjavljam, da je
diplomsko delo z naslovom VPLIV PREDZNANJA NA ZAČETNO
BRANJE IN PISANJE pri mentorici doc. dr. Mariji Ropič avtorsko delo. V
diplomskem delu so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni; teksti
niso prepisani brez navedbe avtorjev.
Tadeja Forjan
Maribor, 2009
POVZETEK Otroci se, z uvedbo devetletne osnovne šole, že precej zgodaj seznanijo z
opismenjevanjem. V šoli razvijajo vse štiri komunikacijske sposobnosti, to so
poslušanje, govorjenje, branje in pisanje, ki sem jih opisala v svojem teoretičnem
delu. V prvem razredu predvsem poslušajo in govorijo, začnejo pa že raziskovati
in spoznavati možnosti pisnega sporazumevanja. Učenci so med seboj zelo
različni in od intelektualnih sposobnosti, motivacije in še mnogo drugih
dejavnikov je odvisno, s kakšnim predznanjem vstopijo v drugi razred, kjer se
začne sistematično opismenjevanje. Učiteljevo poznavanje učenčevega predznanja
je pomembno, saj lahko tako individualizira pouk in spremlja napredek vsakega
posameznika. V svojem empiričnem delu sem preverila predznanje učencev dveh
drugih razredov na začetku šolskega leta in njihov napredek po nekaj mesecih.
Individualni napredek učencev sem preverila s pisanjem po nareku in branjem
neumetnostnega besedila z razumevanjem. Rezultate preverjanja predznanja,
klasifikacije napak nareka in razumevanja prebranega besedila sem prikazala v
tabelah. Obravnavala sem dva razreda, ki se bistveno ne razlikujeta, saj v obeh
učitelja uporabljata analitično-sintetično metodo opismenjevanja. Kljub temu sem
želela ugotoviti, če se razreda med sabo razlikujeta, zato sem na koncu z grafi
prikazala še primerjavo med a in b razredom.
KLJUČNE BESEDE:
opismenjevanje, predznanje, branje, razumevanje prebranega, pisanje, narek
SUMMARY Children are acquainted with literacy at a very early age with the introduction of
nine year primary schooling. In school, they develop all four communication
abilities which I have described in my theoretical part. These abilities are
listening, speaking, reading and writing. In first year classes, they mostly listen
and speak, but they are also learning and exploring the possibilities of written
communication. The students are very different from one another and it depends
on many factors besides intellectual abilities and motivation what knowledge they
will bring to the second year classes where systematical literacy is taught. It is
important for teachers to know the student’s basic knowledge because this way he
or she can individualize the lessons and track the progress of every individual. In
my empirical work I have examined the basic knowledge of students in two
second year classes at the beginning of the school year and their progress after a
few months. I examined their knowledge with dictation exercises and reading a
text and apprehension exercises. I displayed my results with a tabulated list. The
two classes I examined did not differ much from one another, as bots teachers use
the analytically synthetic learning method of literacy. Despite this I wished to see
if the classes differ in any way so at the end I have made a graph to show the
comparison between classes a and b.
KEY WORDS:
literacy, basic knowledge, reading, understanding the text, writing, dictation
KAZALO:
1. UVOD ................................................................................................................. 1
2. TEORETIČNI DEL ............................................................................................ 3
2.1 JEZIKOVNO-KOMUNIKACIJSKE SPOSOBNOSTI................................ 3
2. 2 POSLUŠANJE ............................................................................................. 5
2.2.1 VRSTE POSLUŠANJA......................................................................... 6
2.2.1.1 Razločujoče poslušanje ....................................................................... 6
2.2.1.2 Poslušanje z razumevanjem ............................................................ 8
2.2.2 UČENJE POSLUŠANJA..................................................................... 12
2. 3 GOVORJENJE........................................................................................... 14
2.3.1 MIŠLJENJE IN GOVOR..................................................................... 15
2.3.2 RAZVOJ GOVORA ............................................................................ 16
2.3.2.1 Dejavniki, ki vplivajo na razvoj govora........................................ 18
2.3.2.2 Teorije govornega razvoja............................................................. 18
2. 4 BRANJE.................................................................................................... 21
2.4.1 DEJAVNIKI BRALNE UČINKOVITOSTI........................................ 25
2.4.1.1 Percepcijski dejavniki ................................................................... 25
2.4.1.2 Kognitivni dejavniki ..................................................................... 27
2.4.1.3 Motivacija, interes......................................................................... 28
2.4.1.4 Socialno-kulturni dejavniki........................................................... 30
2.4.2 RAZUMEVANJE PRI BRANJU ........................................................ 31
2.4.3 MODEL PROCESA BRANJA............................................................ 35
2.5 PISANJE ..................................................................................................... 37
2.5.1 RAZVOJNE STOPNJE PISANJA ...................................................... 38
2. 5.2 ZAČETNO OPISMENJEVANJE...................................................... 40
2.5.3 MONOGRAFSKI IN KOMPLEKSNI POSTOPEK PRIDOBIVANJA
ČRK .............................................................................................................. 41
2.5.4 PISANJE PO NAREKU ...................................................................... 42
2.6 BRANJE IN PISANJE V POSODOBLJENEM UČNEM NAČRTU (2008)
ZA OSNOVNO ŠOLO ..................................................................................... 44
3. EMPIRIČNI DEL ............................................................................................. 46
3.1 NAMEN ...................................................................................................... 46
3.2 RAZČLENITEV, PODROBNA OPREDELITEV ..................................... 48
3.2.1 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ...................................................... 48
3.2.2 RAZISKOVALNE HIPOTEZE........................................................... 49
3.2.3 SPREMENLJIVKE.............................................................................. 49
3.3 METODOLOGIJA...................................................................................... 50
3.3.1 RAZISKOVALNE METODE ............................................................. 50
3.3.2 RAZISKOVALNI VZOREC............................................................... 51
3.3.3 POSTOPKI ZBIRANJA PODATKOV ............................................... 52
3.3.3.1 Organizacija zbiranja podatkov..................................................... 52
3.3.3.2 Vsebinsko-metodološke značilnosti instrumentov........................ 53
3.3.4 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV ............................................. 56
3. 4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA....................................................... 57
3.4.1 INDIVIDUALNI NAPREDEK UČENCEV 2. a IN 2. b PRI
PREVERJANJU PREDZNANJA................................................................. 57
3.4.2 INDIVIDUALNI NAPREDEK UČENCEV 2. a IN 2. b RAZREDA
PRI PISANJU NAREKA.............................................................................. 63
3.4.3 INDIVIDUALNI NAPREDEK UČENCEV 2. a IN 2. b RAZREDA V
RAZUMEVANJU PREBRANEGA NEUMETNOSTNEGA BESEDILA.. 71
3.4.4 PRIMERJAVA REZULTATOV 2. a IN 2. b RAZREDA .................. 91
3.5 SKLEP ...................................................................................................... 100
LITERATURA.................................................................................................... 103
KAZALO TABEL:
Tabela 1: Razvite bralne spretnosti na posameznih stopnjah .............................. 36
Tabela 2 : Razvojne stopnje pisanja..................................................................... 39
Tabela 3: Pregled odvisnih zvez med spremenljivkami....................................... 49
Tabela 4: Število in strukturni odstotek učencev 2. a in 2. b razreda po spolu.... 51
Tabela 5: Rezultati preverjanja predznanja v 2. a razredu .................................. 57
Tabela 6: Rezultati preverjanja predznanja v 2. b razredu................................... 60
Tabela 7: Klasifikacija napak s področja šibkega slušnega razločevanja in/ali
razčlenjevanja v 2. a razredu................................................................................. 63
Tabela 8: Klasifikacija napak s področja šibkega slušnega razločevanja in/ali
razčlenjevanja v 2. b razredu................................................................................. 65
Tabela 9: Klasifikacija napak, narejenih zaradi neznanja oziroma pomanjkljivega
spomina v 2. a razredu .......................................................................................... 67
Tabela 10: Klasifikacija napak, narejenih zaradi neznanja oziroma
pomanjkljivega spomina v 2. b razredu ................................................................ 69
Tabela 11: Rezultati odgovora na vprašanje »Kako je ime Kajinemu psu?« v 2. a
razredu:.................................................................................................................. 71
Tabela 12: Rezultati odgovora na vprašanje »Kako je ime Kajinemu psu?« v 2. b
razredu:.................................................................................................................. 73
Tabela 13: Rezultati odgovora na vprašanje »Kje živi?« v 2. a razredu:............. 75
Tabela 14: Rezultati odgovora na vprašanje »Kje živi?« v 2. b razredu:............. 77
Tabela 15: Rezultati odgovora na vprašanje »Kakšne barve je njegova dlaka?« v
2. a razredu:........................................................................................................... 79
Tabela 16: Rezultati odgovora na vprašanje »Kakšne barve je njegova dlaka?« v
2. b razredu............................................................................................................ 81
Tabela 17: Rezultati odgovora na vprašanje »Kaj rad jé?« v 2. a razredu:.......... 83
Tabela 18: Rezultati odgovora na vprašanje »Kaj rad jé?« v 2. b razredu:.......... 85
Tabela 19: Rezultati odgovora na vprašanje »Kolikokrat na dan ga Kaja pelje na
sprehod?« v 2. a razredu: ...................................................................................... 87
Tabela 20:Rezultati odgovora na vprašanje »Kolikokrat na dan ga Kaja pelje na
sprehod?« v 2. b razredu: ...................................................................................... 89
KAZALO GRAFOV: Graf 1: Primerjava rezultatov prepoznave črke z ilustracijo a in b razreda 91
Graf 2: Primerjava rezultatov prepoznave črke brez ilustracije a in b razreda .... 92
Graf 3: Primerjava rezultatov prebranih besed a in b razreda............................. 93
Graf 4: Primerjava rezultatov razumevanja prebranega neumetnostnega besedila a
in b razreda............................................................................................................ 94
Graf 5: Primerjava rezultatov zapisanih črk a in b razreda ................................. 95
Graf 6: Primerjava rezultatov zapisanih besed a in b razreda .............................. 96
Graf 7: Primerjava števila napak na osnovi šibkega slušnega razločevanja in/ali
razčlenjevanja a in b razreda ................................................................................. 97
Graf 8: Primerjava števila napak na osnovi neznanja oziroma pomanjkljivega
spomina a in b razreda........................................................................................... 98
Graf 9: Primerjava rezultatov odgovorov po prebranem neumetnostnem besedilu
z razumevanjem a in b razreda.............................................................................. 99
1
1. UVOD
Razvoj funkcionalne pismenosti, ki je pojmovana kot »sposobnost razumevanja in
tvorjenja pisnih jezikovnih oblik, ki jih zahteva družba in/ali so pomembne za
posameznika« se začenja že pred formalnim šolanjem otroka. Otroci se že od
rojstva doma in v okolju srečujejo z različnimi bralnimi in pismenimi vzorci, ki
jim pomagajo pri spoznavanju sveta in jim omogočajo socialno interakcijo z
odraslimi (Pečjak, 2009).
V prvem triletju osnovne šole je izobraževalni proces v prvi vrsti vezan na proces
opismenjevanja, pri katerem otroci usvajajo spretnosti in sposobnosti branja in
pisanja oziroma razvijajo komunikacijske sposobnosti v celoti. Poslušanje,
govorjenje, branje in pisanje so dejavnosti, ki se funkcionalno prepletajo, sprva je
več poslušanja in govorjenja, kasneje začetnega branja in pisanja. Te dejavnosti
otroku omogočajo spoznavanje sebe in sveta ter zadovoljujejo njegove osnovne
čustvene in družbene potrebe, obvladovanje le teh pa povečuje njegovo zmožnost
delovanja v lastnem okolju, kar spoznava ob izkušnjah. Pri izbiri didaktičnih oblik
in metod za razvijanje sporazumevalnih zmožnosti učitelj upošteva tako
dejavnosti in cilje, ki jih uresničuje pri pouku, kot tudi individualne zmožnosti
učenca.
Pri razvoju branja in pisanja gre otrok skozi različne faze, v katerih uporablja
različne strategije. V obdobju slikovne oziroma logografske faze se ozavešča s
funkcijo pisanja in branja, poskuša spontano brati in pisati ter razvija različne
predbralne in predpisalne veščine. V abecedni oziroma alfabetski fazi se
sistematično opismenjuje, kar pomeni, da sistematično spoznava odnos glas-črka
in obratno ter veže glasove/črke v besede. In nazadnje v pravopisni oziroma
ortografski fazi otrok postane sposoben direktno prepoznati dele besed ali cele
besede, kar omogoča hkratno razumevanje prebranega in zapisanega. Te faze
predbralnega/predpisalnega in bralnega/pisalnega razvoja se v povezavi s
prvotnima sporazumevalnima dejavnostima (poslušanje, govorjenje) različno
časovno realizirajo. Realizacija je odvisna od individualnega razvoja otroka,
njegovega interesa in od spodbude okolja.
2
V prvem razredu učenci predvsem poslušajo in govorijo. V različnih okoliščinah
spontanega pisanja in branja odkrivajo funkcijo in pomen pisnega
sporazumevanja ter raziskujejo odnose med ustnimi in pisnimi sporočili. V
drugem razredu je poudarek na sistematičnem opismenjevanju. Najbolj
priporočljiva metoda opismenjevanja je kombinirana analitično-sintetična metoda
z elementi globalne metode. Praviloma v drugem razredu sistematično
obravnavamo velike in male tiskane črke, običajno pa tudi male pisane, velike
pisane pa v tretjem razredu. Glede na različno predznanje učencev je faza
sistematičnega abecednega opismenjevanja različno dolga. V istem razredu se
lahko znajdejo otroci, ki poznajo že vse črke ter do določene stopnje že obvladajo
branje in pisanje, vse do otrok, ki poznajo le nekaj črk. Učne metode, prostorska
organizacija razreda, vzdušje, učna gradiva naj bodo načrtovana tako, da bo vse
učence, ki so različni po sposobnostih in predznanju, spodbujalo k napredovanju.
3
2. TEORETIČNI DEL
2.1 JEZIKOVNO-KOMUNIKACIJSKE SPOSOBNOSTI
Sporazumevanje/komunikacija je družbeno oziroma medosebno dejanje najmanj
dveh bitij. Ljudje se vsakodnevno sporazumevamo na različne načine. Želje,
prošnje, izkušnje, opažanja, znanja, občutja, počutja ... sporočamo ustno (govor)
ali pisno (pisanje). Seveda tudi neverbalno. Sporočila iz okolja pa sprejemamo
tako, da poslušamo (poslušanje), beremo (branje) in opazujemo (Mravlje, 1999).
Človek se najprej sporazumeva v slušnem prenosniku, najprej posluša in govori.
Ti dve komunikacijski sposobnosti usvoji nezavedno, s posnemanjem.
Sporazumevanja v vidnem prenosniku (branje in pisanje) se večina ljudi nauči
zavestno, večinoma v šoli ob sistematičnem razvijanju zmožnosti, potrebnih za
branje in pisanje. Večina prvošolcev ob vstopu v šolo še ne zna brati in pisati.
V vsakdanjem življenju je najpogostejša sporazumevalna dejavnost poslušanje,
najredkejša pa pisanje. Delež je približno tak: 45 % pripada poslušanju, 30 %
govorjenju, 16 % branju in 9 % pisanju. V šoli razvijamo vse štiri sposobnosti, v
prvem razredu predvsem poslušanje in govorjenje ter predbralne in predpisalne
dejavnosti, ki so osnova za branje in pisanje v drugem razredu (Križaj-Ortar,
2000).
4
Primarne sposobnosti
Sekundarne sposobnosti Shema 1: Model povezanosti med komunikacijskimi sposobnostmi (Pečjak, 2002)
POSLUŠANJE
INTEGRIRANI JEZIKOVNI
SISTEM
GOVORJENJE
PISANJE BRANJE
5
2. 2 POSLUŠANJE
Poslušanje kot pojav so začeli v svetu dokaj pozno raziskovati, kar je glede na
vizualno usmerjenost naše kulture razumljivo. Prve večje raziskave s tega
področja so opravili v ZDA po 2. svetovni vojni, in to kot posledico spoznanj, da
je razločujoče poslušanje usodno povezano z uspešnim začetkom opismenjevanja
(Golli, 1996).
Čeprav nam poslušanje omogoča zadovoljevanje potreb, smo na to jezikovno-
komunikacijsko spretnost najmanj pozorni. Zdi se nam, da se razvije kar sama po
sebi, da jo ljudje spontano obvladamo. Toda razvoj učinkovitega poslušanja je
podvržen istim dejavnikom kot ostale jezikovno-komunikacijske spretnosti (vpliv
bioloških, osebnostnih, socialnih, kulturnih dejavnikov).
Ljudje smo prepričani, da slišati pomeni že znati poslušati. Toda zakaj se potem
vsakodnevno jezimo, kako slabi poslušalci so ljudje okoli nas, učenci v šoli, otroci
doma, čeprav vsi dobro slišijo. Med slišanjem in poslušanjem je pomembna
razlika (Mravlje, 1999).
Slišanje je fiziološki proces, pri katerem zvok zaznamo s kompliciranim slušnim
aparatom, poslušanje pa je psihološki proces sprejemanja, selekcioniranja,
interpretiranja in vrednotenja informacij iz okolja. Vključuje kognitivno in
emocionalno aktivnost.
Na kognitivni ravni poslušalec prepozna slišane podatke in jim določa pomen.
Poslušalec pa slišano tudi doživlja. To pomeni, da slišanemu pripiše določeno
emocionalno vrednost. Če se miselna in čustvena aktivnost prepletata oz. tečeta
hkrati, je naše poslušanje neučinkovito. Poslušanje zahteva miselni napor, dobro
pozornost in koncentracijo ter željo poslušati.
Raziskovalci so poskušali definirati poslušanje z navajanjem posameznih
sposobnosti, ki naj bi jih imel dober poslušalec. Rankin, ki se je v ZDA prvi
6
ukvarjal s preučevanjem poslušanja pri ljudeh z normalnim slušnim aparatom, je
navedel 4 sklope sposobnosti, ki naj bi sestavljali sposobnost poslušanja. To so:
o izbirati vsebine in jih analizirati, zapomniti si dejstva, razlikovati med
pomembnimi in nepomembnimi informacijami ...
o povezovati in organizirati vsebine
o ovrednotiti vsebine in
o zapomniti si slišane vsebine in jih obnoviti (Plut- Pregelj, 1990).
2.2.1 VRSTE POSLUŠANJA
Plut Pregelj (1990) navaja več vrst poslušanja:
- razločujoče poslušanje,
- priložnostno poslušanje,
- poslušanje z razumevanjem,
- doživljajsko poslušanje,
- terapevtsko poslušanje.
2.2.1.1 Razločujoče poslušanje
Ta vrsta je temelj za razvoj sposobnosti poslušanja. Brez razvitega razločujočega
poslušanja ne moremo govoriti o dobrem poslušalcu.
S. Pečjak (2009) pravi, da bi morali v predšolski ustanovi in v prvem triletju
osnovne šole posebno pozornost posvetiti razvoju razločujočega poslušanja iz
dveh razlogov. Prvič, ker to poslušanje predstavlja temelj vsem drugim vrstam
poslušanja, in drugič, ker sposobnost slušnega razlikovanja odločilno vpliva na
učenje jezika, zlasti govora in branja.
Posebno pomembno je slušno razlikovanje pri učenju jezika. Raziskovalci, ki so
raziskovali jezikovni razvoj otrok, so ugotovili, da se pojavljajo številni problemi
7
v otrokovem jezikovnem razvoju prav zaradi neustrezne in pomanjkljive slušne
diskriminacije. Prav zato se gluhi ljudje s težavo naučijo govoriti, ker ne morejo
razlikovati glasov.
Ko govorimo o razločujočem poslušanju, navajamo tudi razčlenjujoče poslušanje,
saj sta to dve vrsti, ki ju ločimo pri poslušanju. Med razločujoče poslušanje
spada poslušanje različnih zvokov in določanje kdo ali kaj jih povzroča;
poslušanje in ločevanje posameznih glasov med seboj ter poslušanje posameznih
besed in določanje njihove dolžine, določanje zlogov in prvih oziroma zadnjih
glasov v besedi. Razčlenjujoče poslušanje zavzema poslušanje posameznih
besed in razčlenjevanje teh na zloge in glasove.
Sposobnost slušnega razčlenjevanja in razločevanja se razvije po 4. letu starosti in
je pogoj za abecedno opismenjevanje. Kdaj in kako se razvije, je odvisno od
okolja, v katerem otrok živi, in od njegovega jezikovnega razvoja. Pri tej starosti
začne slušno razlikovati med dolgimi in kratkimi besedami, slušno zaznava
število zlogov, rimanje besed, prepoznava glasove na začetku besed, nato še na
koncu. Težje prepoznava glasove v sredini besede, slušno ugotavlja število glasov
v besedi itd. (Golli,1996).
Pri učencih najprej razvijamo zmožnost razločujočega poslušanja, kasneje pa
zmožnost razčlenjujočega poslušanja.
Zmožnost razločujočega poslušanja razvijejo tako, da:
- poslušajo posamezne zvoke in povedo/narišejo, kdo ali kaj jih povzroča,
zvoke, ki jih slišijo, izražajo gibalno, ritmično, likovno ali glasovno;
- poslušajo posamezne glasove in ugotavljajo, kaj lahko z njimi izražamo
oz. kdaj jih slišijo;
- glas, ki so ga slišali, ponovijo in opazujejo, kje in kako ga tvorijo;
- na glas poimenujejo bitje/stvar na sličici ter določijo prvi zlog;
- povežejo sličice z istim prvim zlogom;
- poslušajo posamezne besede ter določijo prvi zlog;
8
- povedo kakšno besedo (narišejo bitje ali stvar) na določen prvi ali zadnji
zlog.
Razčlenjujoče poslušanje pa razvijejo tako, da:
- glasno poimenujejo bitje/stvar na sličici ter besedo zlogujejo;
- poslušajo posamezne besede ter jih zlogujejo;
- zlogujejo besede in določajo število zlogov;
- ob parnih sličicah poimenujejo bitji/predmeta in ugotavljajo, ali se besedi
slišita enako ali različno ter po katerem glasu se razlikujeta, če se (Križaj-
Ortar, 2000).
D. Golli (1996) trdi, da se to razlikovanje laže zgodi ob hkratni slušno-vidni
analizi. Otrok tako spoznava zaporedje besed v povedi, loči naglašene in
nenaglašene zloge ter dolge in kratke povedi.
2.2.1.2 Poslušanje z razumevanjem
S. Pečjak (2009) navaja poslušanje z razumevanjem kot najbolj pogosto in hkrati
temeljno obliko poslušanja v šolski situaciji. Dejavniki, ki vplivajo na poslušanje,
so predvsem slušni spomin učenca, povezanost informacij s poslušalčevim
predznanjem, pozornost in koncentracija učenca.
Ker se učenci na nižji stopnji osnovne šole učijo predvsem s poslušanjem, je
razumevanje govorjenih besedil še zlasti pomembno. Brez razumevanja
govorjenega besedila ne morejo vrednotiti in oceniti, tudi zapomnijo si ga teže.
Razumevanje slišanega besedila ni odvisno le od razumevanja besednih in
nebesednih znamenj, ampak tudi od čustvenega razmerja do govorca, od
poslušalčevih izkušenj ter od čustvenega in telesnega stanja poslušalca. Torej isto
besedilo različni poslušalci ob istih okoliščinah razumejo različno.
9
D. Golli (1996) navaja naslednje cilje poslušanja z razumevanjem v prvem
razredu:
o prepoznavanje sporazumevalne vloge govorca, teme in vsebine;
o prepoznavanje pomena besed in povedi, logičnih razmerij med njimi;
o ločevanje bistva od nebistvenega;
o določitev zaporedja dogodkov;
o ugotavljanja ustreznosti/neustreznosti besedila glede na vljudnost itd.
Učenci lahko z obvladanjem teh dejavnosti sledijo informacijam in ustnim
navodilom učitelja ter načrtujejo dejavnosti in rešujejo določene naloge še v času,
ko ne znajo brati.
M. Wambach (Golli, 1996) je v svojem modelu opismenjevanja postavil cilj, da
učenec na koncu 2. razreda posluša in razume na kaseti posneto besedilo s 500
besedami. Pri učencih je razvijal poslušanje z razumevanjem, tako imenovano
globalno poslušanje.
L. Plut-Pregelj (1990) je uvrstila med najpomembnejše oblike razumevanja
vsebine:
a) Sledenje navodilom
Učenci bi na nižji stopnji osnovne šole morali biti sposobni slediti ustnim
navodilom, na primer, kako ravnati s kakšnim orodjem, poiskati ustrezen
naslov ali slediti navodilom pri opravljanju dejavnosti. Slediti ustnim
navodilom je precej zahtevna naloga za mlajše učence, zato jo je treba
vaditi, ustrezno razvojni stopnji učencev.
Pri vaji lahko učitelj upošteva naslednja pravila:
o učenci naj dobijo navodila v takem zaporedju, kot naj bi jih
izvajali;
o navodila naj vsebujejo le besede, ki jih učenec pozna (neznane
besede le v primeru, če jih pred začetkom posredovanja navodil
ustrezno razložimo);
10
o v navodilih je koristno oštevilčiti posamezne dejavnosti: prvič,
drugič ... ;
o učenci naj ponovijo vrstni red dejavnost; pri mlajših učencih učitelj
zapiše vrstni red na tablo, starejše učence pa spodbujamo, da si le
tega zapišejo sami;
o učence je potrebno spodbujati, da vprašajo, če česa ne razumejo ali
potrebujejo dodatna pojasnila.
b) Ugotavljanje zaporedja v slišanem/govornem sporočilu
Učenci bi morali obvladati ugotavljanje zaporedja v slišanih vsebinah,
vendar pa to dejavnost bolj pogosto vadijo iz zapisanih tekstov in redkeje
iz vsebin, ki jih slišijo. Vadimo lahko tako, da učencem povemo kratko,
nekaj stavkov dolgo zgodbo in je namenoma ne povemo tako, kot naj bi
logično potekala. Učenci morajo ugotoviti, ali je zgodba potekala logično
in kako bi potekala, da bi imela smisel. Lahko pa učencem preberemo
zgodbo in jih prosimo, da nam po koncu poslušanja dogodke narišejo tako,
kot so se v zgodbi pojavili. Vsak dogodek pa naj bo na svojem listu
papirja. Učenci lahko potem dogodke povežejo v isto zgodbo ali pa
ustvarjajo nove.
c) Ugotavljanje vodilne misli v slišanem/govornem sporočilu
Tako kot pri ugotavljanju zaporedja tudi pri ugotavljanju vodilne misli
velja, da se te dejavnosti ponavadi vadijo iz pisanih tekstov, zelo redko pa
iz poslušanih vsebin. Pri razvijanju te dejavnosti so učitelju na voljo
številni načini. Učenci lahko poslušajo krajše ali daljše zgodbe, nato iz
predlaganih naslov izberejo ustreznega, zgodbo lahko sami naslovijo, tako
da naslov izraža glavno misel, jo na kratko obnovijo ali poiščejo drugo
zgodbo s podobno glavno idejo.
d) Zapomnitev podatkov iz slišanega/govornega sporočila
Je dejavnost, ki zahteva zbrano in usmerjeno poslušanje. Učenec naj bi
podatke iz kratkoročnega spomina, ki traja nekaj sekund, vključil v
11
dolgotrajni spomin. Na zapomnitev podatkov vpliva vrsta dejavnikov, ki
jih ne moremo kontrolirati. Pogosto so težave pri poslušanju zato, ker
nismo pozorni in se ukvarjamo z drugimi dejavnostmi, najbolj pogosta
dejavnost je sanjarjenje. Učence je zato potrebno pri poslušanju usmerjati
in jim pomagati, da bi si zapomnili čim več pomembnih podatkov.
e) Globlje razumevanje slišanega/govornega sporočila
Učenci imajo bolj malo možnosti za aktiviranje višjih miselnih procesov,
če učitelj zahteva zgolj ugotavljanje zaporedja, pomembne podatke ali
glavno idejo v slišani zgodbi. Razgovor po poslušanju mora vsebovati taka
vprašanja, ki od učencev zahtevajo širše razumevanje slišanega sporočila.
12
2.2.2 UČENJE POSLUŠANJA
Ko otroka poslušamo, ga učimo poslušati. Otrok sliši različne zvoke, še preden se
rodi. Ob rojstvu pa že razpolaga z dobrimi slušnimi sposobnostmi. Glasove
razlikuje po frekvenci, hitrosti, intenzivnosti in smeri zvoka. Postopno začne
razlikovati besede, ki pa jih sam še ne more izgovoriti. Ko se mati v čustveno
toplem odnosu pogovarja z otrokom, ga s tem uči poslušati. Za razvoj in učenje
govora je skozi celotno predšolsko in deloma šolsko obdobje, dokler se otrok ne
opismeni, poslušanje temeljnega pomena (Mravlje, 1996).
V 1. razredu in še prej razvijamo pravila poslušalsko-govornega sporazumevanja.
Otrok je v tej razvojni dobi »egocentrično bitje«, ki ga postopoma socializiramo.
Vedeti moramo, da zelo težko posluša sogovorca in se zelo težko premaga, da mu
ne sega v besedo. Spodbujamo ga k pozornemu poslušanju in ga seznanjamo s
tem, kako pomembno je razumeti govorčevo sporočilo. Razumevanje vadimo tudi
tako, da otrok govorčeve besede ponovi in jih izrazi z svojimi besedami. Le tako
bo razumel, kaj mu govorec želi povedati (Golli, 1996).
Otroci do vstopa v šolo bolj malo slišijo o tem, kako se posluša, zato je eden od
ciljev jezikovnega pouka v prvem razredu sistematično razvijanje učenčeve
zmožnosti poslušanja besedil.
Po učnem načrtu naj bi učenci poslušali naslednja besedila:
- enogovorna poljudnoznanstvena opisovalna besedila,
- enogovorna publicistična pripovedovalna besedila,
- dvogovorna povezovalna besedila,
- dvogovorna pozivna besedila in
- dvogovorna poizvedovalna besedila.
Za učence je najlažje poslušanje prosto govorjenih besedil ali poslušanje (in
gledanje) ekraniziranih besedil, saj učenci med tovrstnim poslušanjem aktivirajo
dve čutili: uho in oko. Poslušanje glasno branega besedila in zvočnega posnetka je
13
precej težje, saj učenec zaposluje samo uho. Učitelji naj zato besedila govorijo
prosto ali uporabljajo vidne posnetke besedil. Med prostim govorjenjem lahko
učitelj s svojim retoričnim znanjem pomaga učencu pri ohranjanju zbranosti in
pomnjenju podatkov (Križaj-Ortar, 2000).
Pri poslušanju enogovornih besedil mora učitelj skrbno načrtovati različne
dejavnosti, ki se navezujejo na poslušanje:
• dejavnosti pred poslušanjem,
• dejavnosti med poslušanjem,
• dejavnosti po poslušanju.
Dejavnosti pred poslušanjem so potrebne zato, da se bodo učenci odločili za
poslušanje. Prva izmed teh dejavnosti je zagotovo učiteljeva premišljena izbira
besedila in odločitev o tem, kako bo učencem posredoval besedilo. Pred
posredovanjem besedila učencem razložimo manj znane ali neznane besede ter jih
motiviramo z napovedjo teme besedila. S tem v učencih vzbudimo določena
pričakovanja ter obudimo njihove izkušnje in predznanje. Predvidevamo, da več
kot učenci vedo o temi besedila, raje bodo poslušali besedilo. Sledi poslušanje in s
tem dejavnosti med poslušanjem. Učenci ponavadi niso navajeni na daljše
poslušanje, težko ohranjajo zbranost in težko usmerjajo svojo pozornost na
govorca oziroma govorjeno besedilo. Učitelj jim pri tem lahko pomaga z izbiro
krajšega besedila, ki bo posredovano živahno in nazorno. Pred poslušanjem
učencem pove, koliko časa bo trajalo poslušanje in se dogovori, kako se bodo
učenci med poslušanje obnašali. Na koncu sledijo še dejavnosti po poslušanju.
Kratkemu premoru po poslušanju sledi pogovor o besedilu, reševanje različnih
govornih nalog npr. o temi besedila, o bistvenih podatkih, o zaporedju dogodkov,
namenu sporočevalca ...
14
2. 3 GOVORJENJE
Govorjenje je dejavnost, pri kateri sta govorec in poslušalec navadno v
neposrednem stiku. Njuno sporočanje poteka v besednem jeziku, ki ga spremljajo
nebesedne prvine, kot so glasnost, hitrost, premori, intonacija, register in barva
glasu ter govorica telesa (mimika, kretnje, drža, pa tudi sporočevalčevo
obvladovanje prostora, vedenje, obleka in splošna urejenost).
Pogosto za govorjenje uporabljamo sopomenko govor, ki lahko pomeni:
1. oblikovanje besed, stavkov z govorilnimi organi: s ceste se je slišal glasen
govor;
2. izražanje misli z govorjenjem: obtičati sredi govora; seči, vpasti komu v
govor;
3. izmenjava mnenj, misli; pogovor: govor je nanesel na očeta;
4. sestavek o kaki stvari, ki se neposredno podaja v javnosti, ali podajanje tega
sestavka: predsednikov govor je vse navdušil (Slovar slovenskega knjižnega
jezika, 1996).
S pomočjo govora, ki je kot primarna sposobnost zelo pomembna v razvoju, se
človek na eni strani oblikuje kot posameznik, na drugi strani pa mu govor služi
kot sredstvo za komunikacijo z okolico.
L. Marjanovič-Umek govori o individualni in družbeni funkciji govora. Iz tega
naprej izpeljuje tudi razlikovanje govora in jezika. Navaja številne definicije, ki
opredeljujejo govor.
»R. Titone: Govor je sestavljena sposobnost ali skupek sposobnosti fiziološko-
psihološke narave, ki so funkcionalno organizirane, da bi prenašale sporočila.«
(Marjanovič-Umek, 1990, str. 11)
»S. Vasić: Govor je oblika človekovega naučenega vedenja, ki rabi lastnemu
izražanju in komuniciranju. Govor je pomemben dejavnik v razvoju osebnosti in
njegovi socializaciji.« (prav tam)
15
F. de Saussure o tej razmejitvi razmišlja takole:
»Ko ločimo jezik od govora hkrati ločimo: družbeno od individualnega, bistveno
od drugotnega in bolj ali manj naključnega. Jezik ni funkcija govorca, temveč je
proizvod, ki ga posameznik pasivno sprejme ter nikoli ne zahteva vnaprejšnjega
pomisleka, razmišljanje pa posega vanj le pri urejevalni dejavnosti. Govor pa je v
nasprotju z jezikom individualno dejanje volje in razuma, v katerem moramo
razlikovati:
1. kombinacije, s katerimi govorec uporablja jezikovni kod, da bi izrazil
svojo misel;
2. psihofizični mehanizem, ki mu omogoča, da te kombinacije povnanji.«
(Skubic, 2004, str. 9)
2.3.1 MIŠLJENJE IN GOVOR
Številni psihologi in lingvisti so mnenja, da je razvoj govora tesno povezan z
razvojem mišljenja. Drug z drugim sta neločljivo povezana in drug na drugega
razvojno vplivata.
Vodilna razvojna psihologa J. Piaget in L. Vigotski pa sta že v svojih zgodnjih
študijah opozorila na nejasnosti v odnosu med razvojem mišljenja in govora.
Sama nista našla dokončnih odgovorov, sta pa spodbudila številne smeri v
psihologiji in lingvistiki, ki so iskale teoretično razlago in empirične podatke, ki bi
pojasnili odnos med razvojem mišljenja in govora.
L. Vigotski meni, da se mišljenje in govor razvijata neodvisno, saj imata dva
neodvisna razvojna korena. Ena njegovih temeljnih idej je, da vse otrokove
najpomembnejše aktivnosti izhajajo iz njegovega socialnega okolja (Marjanovič-
Umek, 1990).
16
J. Piaget v svoji teoriji razpravlja o govoru le z vidika razvoja miselnih procesov.
Prav tako kot Vigotski meni, da se mišljenje razvija neodvisno od govora in da
mišljenje omogoča razvoj govora.
Bistvo Piagetove teorije za razvoj otrokovega govora je koncept otrokove
egocentričnosti. Otroške dialoge je razdelil v skupino egocentričnega in skupino
socializiranega govora. Po J. Piagetu govorimo o egocentričnem govoru takrat,
kadar otrok govori sam s seboj, ko se ne poskuša postaviti v sogovorčev položaj,
ko ga ne zanima, ali ga sogovorec posluša, hkrati pa ne pričakuje odgovora.
2.3.2 RAZVOJ GOVORA
S. Pečjak (2009) opisuje dva procesa, ki predstavljata osnovo govornemu razvoju.
To sta proces zaznavanja glasov in proces izgovorjave glasov.
Proces zaznavanja (in razločevanja) glasov je pogoj, da pride do jasne in
natančne izgovorjave glasov, ki je značilna za jezik. Pri zaznavanju glasov teče
razvoj vse od rojstva. Otrok začne zaznavati lokacije zvoka, zaznava in razločuje
človeške glasove od drugih, loči ženske in moške glasove in nenazadnje pri šestih
mesecih usmerja pozornost na ton in ritem.
Proces izgovorjave glasov se začne v prvem letu starosti z jokom, gruljenjem,
bebljanjem in ob koncu prvega leta z izgovorjavo prve besede. Razvoj otrokovega
govora se z leti povečuje izredno hitro.
Pri predšolskem otroku se najhitreje razvija struktura govora. Tako ima pri
približno petih letih in pol že razvito osnovno govorno strukturo. Izredno hitro se
od drugega do petega leta razvije besedišče.
O pravi strukturi otrokovega govora lahko govorimo šele okrog drugega leta, saj
gre prej bolj ali manj za preprosto nizanje besed. Pri drugem letu pa že postavlja
17
posamezne besede v ustrezna skladenjska razmerja. Najbolj značilne govorne
strukture, ki se razvijajo v tem obdobju, so:
• Vprašalne povedi
Na prvi stopnji otrok odgovarja na vprašalnice kdo, kaj, zakaj. Na drugi stopnji se
mora naučiti zastavljati vprašanja. Število vprašalnih povedi pri otroku od
drugega do petega leta hitro narašča, po petem letu pa prične upadati. Otroci pri
vprašalnih povedih najpogosteje uporabljajo besede kaj, kje, kdo, tem sledijo
vprašalnice zakaj, kako, kdaj, manj pogosto pa se pojavljata kateri, čigav.
• Nikalne povedi
Na najnižji stopnji razvoja otrok tvori nikalne povedi tako, da doda nikalnico ne
(ni) na začetek povedi. Tudi na drugi stopnji še ne zna oblikovati nikalne povedi.
Otrok preprosto postavi vprašalnico zakaj ne pred nikalni stavek. Šele kasneje na
najvišji stopnji pride do uporabe pomožnih glagolov, ki omogočajo ustrezno
pretvorbo.
• Zložene povedi
Otrok uporablja povedi, ki vsebujejo več stavkov in imajo torej tudi več
povedkov. Od veznikov, ki vežejo stavke zložene povedi, začnejo najprej
uporabljati in, kmalu potem veznike zato, ko, če, nekoliko kasneje pa še prislova
potem in prej.
Poleg strukture jezika pa S. Pečjak opredeljuje tudi vsebino govora oziroma
pomensko stran jezika. Vsebino govora določajo pomeni besed, ki jih otrok
uporablja. Za pedagoško prakso so zlasti pomembne zahtevnejše skupine besed, ki
se v predšolskem obdobju šele razvijajo. Sem spadajo besede, katerih pomen se
spreminja glede na to, kdo, kdaj in kje govori te besede, besede, ki označujejo
razmerje in odnose ter besede, ki označujejo sorodstvene vezi. Razvoj prvih
besed, ki resnično označujejo sorodstvene odnose, se prične okoli četrtega leta. O
popolnem razumevanju sistema sorodstvenih odnosov pa lahko govorimo šele
okrog desetega leta starosti ali celo pozneje.
18
2.3.2.1 Dejavniki, ki vplivajo na razvoj govora
S. Kranjc (1999) deli dejavnike, ki vplivajo na razvoj govora, na dve večji
skupini, in sicer na notranje in zunanje dejavnike. Notranji dejavniki za razvoj
govora so psihološki in fiziološki, mednje štejemo prirojene predispozicije za
razvoj govora, motivacijo in čustveno stanje. Zunanji dejavniki pa so socialni in
sociološki, slednji vplivajo tudi na psihološke dejavnike. Med te štejemo širše
družbeno okolje otroka, socialni položaj družine in izobrazbo staršev, pomembno
pa je tudi število otrok v družini.
Otrok doseže visoko stopnjo v razvoju govora in mišljenja, če so vsi dejavniki
med seboj usklajeni. Če tega ni, je stopnja razvoja nižja. Lahko se celo zgodi, da
pride do motenj tako v govoru kot v mišljenju.
2.3.2.2 Teorije govornega razvoja
Otroci povsod na svetu približno pri dveh letih govorijo. Nobena od teorij
govornega razvoja točno ne odgovarja na vprašanja o tem, kaj se dogaja v teh
dveh letih in tudi kasneje.
Teorije raziskovanja otroškega govora se delijo na nativistične in empiristične. Pri
nativističnih teorijah so raziskovalci poudarjali predvsem naravo, tj. notranje
dejavnike (psihološke in biološko-fiziološke). Nasprotno pa so empiristične
teorije poudarjale predvsem vzgojo, tj. zunanje dejavnike (socialne in sociološke)
(Skubic, 2004).
Predstavniki, ki zagovarjajo strogo behavioristično stališče (Skinner in sodelavci),
uvrščajo govor med motorične reakcije in razlagajo učenje po modelu: dražljaj –
odgovor – okrepitev – posplošitev. Domnevajo, da je jezik zbirka navad, ki se jih
otroci naučijo s posnemanjem okolja in tistih, ki v tem okolju živijo. Izključena je
19
kakršnakoli vrsta intelektualne aktivnosti, tudi analiza vhodnih podatkov, zato
otrok ne ve nič o jeziku (Kranjc, 1999).
Popolno nasprotje vedenjskim teorijam so biološke teorije, po katerih so govorne
strukture prirojene. Razvojne oblike spoznavanja in govora določa biološka
osnova. Določena stopnja zrelosti živčnega sistema je nujen, vendar ne tudi
zadosten pogoj za govorni razvoj. Otrok od rojstva živi v socialnem okolju in
posnema govorni model okolja. Največ zgodnjih besed se nauči prav s
posnemanjem, vendar pa to še ne pomeni, da se je naučil govoriti.
H. Bee (Marjanovič-Umek, 1990) navaja nekaj pomembnih razlogov, zakaj
posnemanje nima velikega pomena v učenju govora:
� Otroci že zgodaj oblikujejo stavke, ki niso enaki, včasih tudi ne podobni
tistim, ki jih govore odrasli. Pri oblikovanju stavkov otroci uporabljajo svoja
pravila. Vse to potrjuje dejstvo, da je otrokov govor ustvarjalen.
� Ko otrok v svojem govoru posnema odrasle, običajno njihove stavke močno
reducira in jih prilagodi svoji slovnici.
� Če bi se otrok učil govoriti le s posnemanjem, bi se naučil le pogovornega
jezika, saj v vsakdanjem življenju odrasli med seboj in z otrokom praviloma
ne govorimo v knjižnem jeziku.
Tudi N. Chomsky (Marjanovič-Umek, 1990), avtor splošne jezikovne teorije,
imenovane generativno transformacijska teorija, zanika velik pomen učenja s
posnemanjem. Po mnenju Chomskega je jezik v svojem najglobljem bistvu
prirojena struktura, ki jo okolje samo aktivira, otrok mora le slišati govor, ki ga
uporabljajo v njegovem okolju.
J. Piaget (Kranjc, 1999) je na podlagi raziskav prišel do mnenja, da je jezikovni
razvoj del splošnega kognitivnega razvoja, zato torej posebni mehanizmi za razvoj
20
jezika ne obstajajo. Kognitivni razvoj je videl kot rezultat otrokovega
raziskovanja sveta s pomočjo senzomotoričnih mehanizmov čutil, kot so vid,
dotik, voh in okus.
21
2. 4 BRANJE
S. Pečjak (1995) govori o branju kot visoko organizirani spretnosti in sposobnosti,
ki vključuje številne komponente, kot jih prikazujejo različni modeli branja.
Nekateri avtorji govorijo o dveh temeljnih komponentah bralnega procesa, in sicer
o procesu dekodiranja in procesu razumevanja. Drugi pa z vidika časovnega
zaporedja govorijo o dveh temeljnih fazah v bralnem razvoju. To sta:
1. faza: Učenje branja
Učenje branja predstavlja integracijo dveh procesov. Prvi proces je
dekodiranje besed oziroma vzpostavitve odnosa črka-glas. Najprej učenci
spoznajo črke in njim pripadajoče glasove, nato pa sledi branje, ki predstavlja
združevanje različnih črk in njim pripadajočih glasov. Drugi proces je uporaba
jezikovnih sposobnosti, kot npr. skladnje in pomenoslovja pri dopolnjevanju
manjkajočih besed v povedi. Velik napredek pri identifikaciji besed oziroma v
tehniki branja je, ko učenci usvojijo oba procesa.
2. faza: Učenje s pomočjo branja
Ta faza presega prvo fazo v razvoju sposobnosti razumevanja, kar je ključni
trenutek pri učenju s pomočjo branja.
Večina otrok že kmalu, po dveh ali treh letih šolanja, obvlada prvo fazo (bralno
tehniko) in jo lahko avtomatizira. Učenje s pomočjo branja pa je proces, ki se
prične in nikoli ne zaključi.
Razumevanje pri branju je bralna dimenzija, ki vstopa v prvi del učnega procesa
in pogojuje celoten nadaljnji proces učenja. Določene informacije si v procesu
učenja sicer lahko zapomnimo, ne da bi jih razumeli, vendar pa je teh podatkov
veliko manj kot tistih, ki jih dobro razumemo, pa tudi veliko hitreje pozabimo
tiste, ki jih ne razumemo.
22
S. Pečjak navaja tri hierarhično organizirane stopnje v razvijanju bralnih
sposobnosti, ki vodijo k bralni pismenosti. Te stopnje so:
� avtomatizirana bralna tehnika,
� branje z razumevanjem
� fleksibilno branje (Pečjak, 2009).
Kljub hierarhični organiziranosti stopenj je posebno poudarjena medsebojna
povezanost posameznih stopenj. Kar pomeni, da lahko relativno sočasno
razvijamo vse tri sposobnosti in da učenec usvaja bralno tehniko ob hkratnem
razvijanju razumevanja prebranega in z različnim bralnim gradivom. V prvem
obdobju šolanja je potrebno vzeti kot kriterij vrednotenja predvsem tehniko
branja, manj stopnjo razumevanja prebranega, še manj upravičene pa so zahteve
po fleksibilnem pristopu k branju različnih besedil.
Učitelj lahko razvija bralne spretnosti učencev, če pozna naravo razvoja bralnih
sposobnosti. S. Pečjak (2009) za v pomoč predlaga model razvoja zgodnjih
bralnih zmožnosti U. Frith. Razvoj zgodnje pismenosti pojasnjuje skozi tri
stopnje: logografsko, alfabetsko in ortografsko, med katerimi obstajajo
kvalitativne razlike. Na razvoj teh stopenj po mnenju Frithove vplivajo tako
biološki dejavniki kot tudi kulturno izobraževalno okolje ter narava jezika, ki ga
otrok usvaja. Posameznik na vsaki stopnji bere drugače, saj se na vsaki stopnji
pojavi nova spretnost.
Na 1. stopnji, logografski ali slikovni, otrok prepoznava besede kot vidne celote,
torej celostno. To pa ne pomeni, da je otrok sposoben črkovati besedo oziroma jo
natančneje zapisati. Besedo prepoznava »na pamet« - celostno kot sliko, zato tudi
ime slikovna stopnja. Ta stopnja omogoča prepoznavo besede na osnovi
izstopajočih grafičnih potez. Otrok lahko prebere besedo, ki jo pozna v določenem
načinu zapisa, tudi če je vrstni red črk zamenjan ali če je posamezna črka
izpuščena (npr. Coca Cola lahko piše Cola Coca in otrok bo besedo še vedno
23
prebral »kokakola«). Je pa obseg besed, ki jih po tem načelu otrok lahko prebere,
seveda močno omejen.
Do kakšne stopnje bo otrok izdelal logografsko strategijo in koliko časa jo bo
uporabljal, je odvisno od starosti ob začetku učenja branja in od uporabljene
metode poučevanja branja. Pri globalni metodi opismenjevanja bo to strategijo
uporabljal dalj časa kot pri sintetični ali analitični metodi poučevanja.
Na 2. stopnji, alfabetski ali abecedni, otrok razume in vzpostavi zvezo med črko
in glasom, kar mu omogoča branje z dekodiranjem. Vsakemu grafemu (črki) otrok
določi fonem (glas). Ta strategija vključuje torej tri procese:
- analiziranje besed v sestavne grafeme in foneme;
- odkrivanje in oblikovanje pravil za ugotavljanje ujemanja grafema s
fonemom (asociativna zveza črka – glas);
- spajanje glasov v besedo (slušna analiza).
V tej fazi postane za prepoznavo pomemben vsak element besede, pri tem pa se
otrok pogosto osredotoči na prvo ali zadnjo črko v besedi. Velik pomen za
prepoznavo ima tudi zaporedje elementov.
Bradley in Bryant (Pečjak, 2009) sta ugotovila, da začetni bralci, ki razvijajo
spretnosti črkovne stopnje, uporabljajo vidne strategije za branje in fonološke
spretnosti za črkovanje. V njuni raziskavi so otroci pravilno prebrali besede, ki so
se vidno razlikovale, napačno pa črkovali besede, pri katerih so pri branju
uporabili vidne vzorce.
Tudi U. Frith zagovarja stališče, da pisanje in sama želja po pisanju spodbujata
črkovno stopnjo branja, saj je črkovanje neposredno povezano z asociativno zvezo
črka – glas. Otrok, ki uporablja pri branju in pisanju črkovno načelo, lahko
prebere skoraj vse besede, čeprav je branje na tej stopnji še počasno. Napake, ki
jih naredi otrok pri branju, so posledica napačnega črkovanja. Pri branju tako
izpušča črke ali napačno prebere besedo.
24
Za otroke, ki imajo specifične težave pri branju, je značilno, da kljub normalni
inteligentnosti v spominu težko ohranijo pravilen vrstni red črk ali glasov. Tako
zamenjujejo črke, ki se razlikujejo le v prostorski legi (b, d) ali podobne glasove
(m, n); težko razčlenijo in ne zmorejo prebrati oziroma izgovoriti cele besede;
težave imajo pri ugotavljanju, kateri glasovi sestavljajo posamezne besede, ko
skušajo pri nareku besedo napisati. Težave nastanejo tudi, če s poučevanjem
posameznih spretnosti preveč hitimo in ne dosežemo stopnje avtomatičnega
izvajanja ali če se lotimo poučevanja, ko otrok še ni zrel (Kavkler, 1991).
Le z urjenjem otrok izboljša črkovno strategijo in začne hitreje dekodirati
posamezne črke in s tem hitreje brati. Tako preide na višjo in učinkovitejšo
pravopisno stopnjo branja.
3. stopnja, ortografska ali pravopisna, se najprej pokaže pri branju in šele nato v
pisanju. Na tej stopnji otrok razume povezavo črka – glas, pa tudi strukturo in
pomen besed. Besede ne bere tako kot v črkovni fazi. Namesto posameznih črk
bere že dele besed ali posamezne besede.
M. Kavkler (1991) razlaga, da tako sinteza postane enostavnejša in hitrejša (pri
besedi deset ni več treba združevati pet elementov, temveč le dva de-set). To
zmanjša obremenitev za neposredno pomnjenje, zato se poveča zapomnitev in
razumevanje. Pozornost in pomnjenje pa sta razbremenjena tudi, če je posamezna
spretnost tako izurjena, da poteka avtomatično. Šele tedaj se lahko pozornost
osredotoči na pomen, medsebojne povezave, spremljanje odvijanja dogodkov ...
25
2.4.1 DEJAVNIKI BRALNE UČINKOVITOSTI
Branje je visokoorganizirana dejavnost in aktivnost možganov. Različni avtorji
pristopajo k preučevanju dejavnikov bralne učinkovitosti z različnih vidikov.
Nekateri navajajo, da na branje vplivajo različni zunanji in notranji dejavniki,
drugi spet ločijo dejavnike, ki so razvojno pogojeni, od tistih, ki so rezultat
učenja. So si pa avtorji, ki navajajo dejavnike uspeha oziroma neuspeha pri
branju, precej enotni.
Večina avtorjev poudarja naslednje dejavnike bralnega uspeha:
• percepcijske dejavnike (gibanje oči, vidno in slušno razločevanje);
• kognitivne dejavnike (sposobnosti – splošno sposobnost in specifične
sposobnosti);
• motivacijo, interes;
• socialno-kulturne dejavnike: socialno-ekonomski status, socialne in
kulturne vplive iz ožjega in širšega okolja (Pečjak, 1996).
2.4.1.1 Percepcijski dejavniki
Med številnimi procesi, ki sodelujejo pri branju, je primaren proces percepcije.
Ločiti moramo splošno percepcijo npr. predmetov od percepcije pri branju, pri
kateri bralec zaznava črke in besede ter jih razvršča v določene skupine po zunanji
obliki. Brez natančne percepcije ni mogoče miselno branje, tj. razumevanje,
interpretacija in vrednotenje.
Za natančno percepcijo in reprodukcijo črk ali besed sta potrebni razviti
sposobnosti vidnega in slušnega razločevanja. O vidnem razločevanju govorimo,
kadar je posameznik sposoben razločevati več grafičnih simbolov med seboj, o
slušnem razločevanju pa takrat, kadar je sposoben razločevati glasove, ki
pripadajo posameznim črkam. Znanstveniki so mnenja, da so te sposobnosti
deloma podedovane, še bolj pa so pridobljene (Pečjak, 1996).
26
S. Pečjak (1996) meni, da na hitrost prepoznavanja posameznih besed vpliva več
različnih dejavnikov:
� znane (proces zaznavanja se začenja z videzom oblike besede, pogledamo
še začetni soglasnik, zadnjo črko in mogoče še kakšen samoglasnik, in
besedo prepoznamo) ali neznane besede (lahko prepoznamo le s procesom
analize tako, da pogledamo vse elemente besede);
� tipografska ureditev – določajo jo dolžina vrstice (naj bo dolga 105 mm,
ker takrat besedilo najlažje beremo), širina vrstic in presledek med njimi.
Pomembni so še svetlobni kontrast med papirjem in tiskom (navadno je
črna na belem papirju), vrsta tiska (debelejši ali poševen tisk) ter vrsta in
dimenzija črk (besedilo z malimi črkami beremo hitreje kot z velikimi);
� razsvetljava pri branju;
� mentalna naravnanost posameznika zaradi njegovega interesa za
posamezno področje.
Dejstvo je, da se oči pri branju premikajo skokovito. Med branjem vrstice se oči
večkrat ustavijo, kar imenujemo fiksacija oziroma postanek. Postanki so perioda
čistega videnja (v tem času beremo) in predstavljajo največji del časa v percepciji,
kar od 93 do 95 odstotkov vsega bralnega časa.
Včasih se oči gibljejo nazaj proti začetku vrstice, na že prebrano besedilo, in
delajo postanke za jasnejši pregled besedila ali zaradi ponovnega branja besedila.
Te premike nazaj imenujemo regresija.
Gibanje oči pri slabem bralcu je drugačno od gibanja oči pri dobrem bralcu. Slabi
bralci berejo daljše besede po delih, sicer pa besedo za besedo. Oči se jim ustavijo
na vsaki besedi, lahko celo večkrat, potem se usmerijo na naslednjo besedo ali pa
se vrnejo na že prebrano. Boljši bralci pa ob vsakem postanku s pogledom
zajamejo več besed, skupino dveh ali treh. Izogibajo se preskokov, vračanj z
očmi nazaj in proč od besedila. Njihova prednost sta torej tekoči ritem in hitro
branje.
27
Z raziskavami so ugotovili, da se gibanje oči spreminja z otrokovo starostjo. Od
prvega do četrtega razreda nastajajo pomembne razlike med učenci v pogostosti in
trajanju postankov ter številu regresij. Kasnejše spremembe so pripisovali
različnemu odnosu do branja, težavnosti bralnega gradiva, stopnji razumevanja in
podobno.
2.4.1.2 Kognitivni dejavniki
Pri učenju branja imajo pomembno vlogo otrokove intelektualne sposobnosti.
Nekateri avtorji menijo, da je za učenje branja bolj pomembna mentalna starost
otroka kot kronološka.
Če intelektualno razvitost izrazimo z mentalno starostjo otroka, potem lahko
rečemo, da je mentalna starost šest let in pol tista stopnja razvoja inteligence, ki
zagotavlja relativno hiter napredek v učenju branja (Pečjak,1996).
Odnos med inteligentnostjo in bralno učinkovitostjo pa se s starostjo otroka
spreminja. Večina avtorjev ugotavlja, da postaja ta odnos med inteligentnostjo in
bralno učinkovitostjo bolj izrazit med nadaljnjim šolanjem. To razlagajo s tem, da
je v nižjih razredih večji poudarek na mehaničnih vidikih branja, medtem ko je v
višjih razredih poudarek na bolj kompleksnih vidikih branja, zlasti na
razumevanju in vrednotenju, kar je bolj odvisno od mentalnih sposobnosti.
Dokaz trditve, da z leti šolanja narašča odvisnost bralne uspešnosti od
inteligentnosti, je znano dejstvo, da se tudi otroci z nižjim inteligenčnim
količnikom lahko naučijo dobro brati, čeprav kasneje in počasneje kot otroci z
višjim inteligenčnim količnikom. Ko se izurijo v bralni tehniki, lahko berejo tako
tekoče kot otroci z višjim inteligenčnim količnikom, vendar pa ne bodo dobro
razumeli prebranega, ne bodo znali ovrednotiti prebranega in ne primerjati
besedila z drugimi besedili.
28
Stopnja inteligentnosti pa močno vpliva na hitrost učenja branja in pisanja.
Določena stopnja inteligentnosti je nujen pogoj za pričetek procesa
opismenjevanja. Bolj ko je otrok inteligenten, prej lahko začnemo z učenjem
branja in pisanja. Visoka stopnja inteligentnosti pa ni zagotovilo za uspeh v
branju, še posebej v prvih letih šolanja. Branje v začetni fazi opismenjevanja
obravnavamo predvsem kot veščino, ki zahteva veliko urjenja, če jo hočemo
razviti do stopnje avtomatizacije.
2.4.1.3 Motivacija, interes
M. Ropič (2000) motivacijo opisuje kot proces, ki izzove človekovo dejavnost in
jo usmerja k določenemu cilju. Na poti do cilja ima pomembno vlogo tudi interes,
ki pomeni pozitivno čustveno naravnanost do neke dejavnosti in željo po
nadaljnjem spoznavanju ali ukvarjanju s to dejavnostjo. Ko otrok poseže po
knjigi ali besedilu z željo, da bi ob njej nekaj lepega doživel ali si obogatil svoje
znanje, takrat lahko govorimo o njegovem bralnem interesu. Za razvoj le tega pa
so zelo pomembne otrokove prve izkušnje s knjigo.
Najpomembnejši dejavniki motivacije za branje so bralna tehnika, razumevanje
besedila in bralni interes. Bralni interes se poglablja, če učenec uživa pri branju,
dobi potrditev v socialnem prostoru in ima priložnost, da bralno dejavnost
uspešno dokonča.
Učiteljeva vloga pri razvijanju bralnega interesa se kaže:
- v odkrivanju bralnega interesa (pogovori, vprašalniki ...),
- z vključevanjem primerne knjige v bralni pouk,
- z motiviranjem učencev za izposojo v šolski knjižnici,
- s svetovanjem staršem,
- z uvajanjem primerne metode poučevanja ipd. (Ropič, 2000).
29
Nobena metoda sama po sebi ni tako idealna, da bi zagotovila kakovostno branje,
saj je en otrok za branje bolj nadarjen kot drugi, vendar pa vsi potrebujejo vajo. T.
Žerdin (Ropič, 2000) ugotavlja, da otroka ne bo težko pridobiti za bralne vaje, če
ta bere z lahkoto. Otrok, ki pa ima z branjem težave, se branju upira, pogosto svoj
odpor do branja posploši do vsega šolskega dela. Za izboljšanje branja pa je
potrebno veliko vaje. Napaka staršev in učiteljev je, da ta problem rešujejo tako,
da od otroka zahtevajo, da vsak dan bere vsaj pol ure ali še dlje. Pozornost, ki bi
jo potreboval za samo branje, bo tako usmerjena na časovni potek.
S. Pečjak (2006) menijo, da motivacija za branje kot ključna sestavina pismenosti
vzbuja vedno večjo pozornost strokovnjakov. Ti izhajajo predvsem iz spoznanj
kognitivne psihologije, ki je v zadnjem času vodilna na področju učne motivacije.
Bralno motivacijo vidijo kot neločljiv del bralne učinkovitosti in jo povezujejo s
celotno učno motivacijo učenca. Bralno zavzet bralec je notranje motiviran, gradi
in povezuje branje s pomočjo širjenja pojmov, uporabe kognitivnih strategij in
sodelovanjem z drugimi. Raziskave kažejo, da je bralna zavzetost pozitivno
povezana z razumevanjem prebranega oziroma z bralno in učno uspešnostjo.
Pri pregledu strokovne literature pogosto naletimo na delitev na zunanjo in
notranjo motivacijo. Na splošno velja, da je notranja motivacija za branje, ki
izhaja iz želje in potreb posameznika, bolj učinkovita kot zunanja, katera vpliva
na vedenje začasno in ne vodi do trajnih interesov. Zunanjo motivacijo spodbujajo
zunanji dejavniki, na primer ocena, pohvala, zato lahko rečemo, da je za izrazito
zunanje motiviranega bralca prebrana knjiga le sredstvo, da dobi dobro oceno,
medtem ko je za notranje motiviranega bralca prebrana knjiga vir zadovoljstva in
užitka (Pečjak, 2006).
30
2.4.1.4 Socialno-kulturni dejavniki
Na branje in proces branja vplivajo mnogi socialni in kulturni dejavniki, hkrati pa
ima branje povraten vpliv nanje.
Znanstveniki ugotavljajo, da obstajajo med otroki iz različnih socialnih slojev
razlike v jezikovnih značilnostih, ki vplivajo na njihovo bralno učinkovitost.
M. Kordigel (1999) meni, da lahko okolje vpliva spodbudno ali nespodbudno na
otrokov jezikovni razvoj. Po Bernsteinu povzema uporabo besede omejeni oz.
razviti kod sporazumevanja, s katero Bernstein misli na izbor jezikovnih sredstev,
ki jih okolje uporablja za medsebojno sporazumevanje in za sporazumevanje z
otrokom. Govori o jezikovno stimulativnem in jezikovno nestimulativnem okolju,
ki se ne razlikujeta le v tem, da se nekateri že v domačem okolju naučijo
knjižnega jezika in da drugi obvladajo le narečni govor. Po Bernsteinu je razlika
občutno večja. Če otrok odrašča v jezikovno nestimulativnem okolju, se srečuje z
mnogo manjšim številom besed kot otrok, ki odrašča v jezikovno spodbudnem
okolju. Otroci iz jezikovno stimulativnega okolja tako prihajajo v šolo z bolj
razvito sposobnostjo razlikovanja med knjižnim in pogovornim jezikom, z
občutno večjim besediščem, z bolj izostrenim posluhom za foneme in za mejo
med njimi .... Vse to so bistvene prednosti, ki jim močno olajšajo opismenjevanje,
branje in učenje.
Vse študije, ki se ukvarjajo z ugotavljanjem odnosa med bralno storilnostjo otrok
in njihovim socialno-kulturnim okoljem, potrjujejo, da sta nizek socialno-
ekonomski status in velikost družine povezana tako z nizko inteligentnostjo kot s
slabimi dosežki pri branju.
I. Toličič in L. Zorman (1977) sta ugotovila, da so razlike med otroki strokovnih
in nekvalificiranih delavcev največje v besednem zakladu in razumevanju
prebranega, manjše pa v hitrosti branja. Dobljene razlike avtorja pojasnjujeta
predvsem z govornim modelom – jezikom staršev teh otrok, ki prevladujejo v
31
družini. Glede šolske uspešnosti sta ugotovila velike razlike med mestnimi in
podeželskimi učenci. Starši mestnih učencev iz družin kvalificiranih in
nekvalificiranih delavcev se bistveno ne razlikujejo od staršev podeželskih
učencev. Bolj izobraženi starši lahko učencem učinkovito pomagajo pri učenju.
Zelo pomembne so raziskave o učinkih pomoči staršev otrokom pri branju. Na te
dejavnik je opozorilo več avtorjev, tudi Hewisova, ki je raziskovala odnos med
bralno učinkovitostjo otrok in sodelovanjem staršev (zlasti mater) pri otrokovem
branju. Ugotovila je, da je bil dejavnik materinega poslušanja močno povezan z
bralnim uspehom njihovih otrok. Hkrati je prišla do zaključka, da čim nižji je
inteligenčni količnik otroka, tem bolj je pomembna starševska pomoč pri branju in
obratno. Bralni uspeh ob pomoči staršev je odvisen tudi od tega, ali je ta pomoč
redna ali le občasna (Pečjak, 1996).
2.4.2 RAZUMEVANJE PRI BRANJU
Razumevanje prebranega besedila lahko pojmujemo kot interakcijo med bralcem
in besedilom. Je aktiven proces, v katerem skuša bralec interpretirati, kar je
prebral, v skladu s svojim predznanjem o vsebini prebranega besedila. V ta proces
vstopa na eni strani bralec z vsemi svojimi značilnostmi, na drugi strani pa
besedilo s svojimi karakteristikami.
Razumevanje pri branju določata dve večji skupini dejavnikov:
- dejavniki, ki izhajajo iz besedila;
- dejavniki, ki izhajajo iz bralca.
Poznavanje teh dejavnikov je pomembno za pedagoško prakso, saj omogoča
ustvarjanje optimalnih pogojev za razumevanje. Če vemo, kaj določa bralno
razumevanje, smo lahko pozorni na tiste stvari, ki olajšujejo in sploh omogočajo
razumevanje.
32
Med značilnostmi besedila, ki določajo njegovo razumljivost, so:
- slovnično-slogovna enostavnost (kratke povedi ali stavki, nenikalne
povedi, osebne oblike glagolov, tvorni način, lastna imena itd.);
- pomenska zgoščenost (nobene dolgoveznosti, nobenih sinonimov ali
besednih ponovitev);
- kognitivna strukturiranost besedila (poudarjanje pomembnih stvari v
besedilu, povzetek, dajanje primerov, različnost in podobnost pojmov)
(Pečjak, 1996).
Med značilnostmi bralca velja omeniti naslednje (prav tam):
a) Inteligentnost bralca
Z inteligentnostjo je mišljena tako splošna kot tudi verbalna sposobnost. Bolj
kot je otrok, bralec inteligenten, večje so možnosti, da bo razumel prebrano.
G. D. Spache (Pečjak, 1996) je opredelil pet intelektualnih procesov, ki naj bi
sodelovali pri razumevanju besedil. Ti miselni procesi so:
- kognicija (spoznavanje in ponovno spoznavanje informacij iz
besedila);
- spomin (zadrževanje in ohranjanje informacij);
- konvergentno mišljenje (predvsem induktivno sklepanje);
- divergentno mišljenje (logične, kreativne in ustvarjalne ideje);
- kritično mišljenje (vrednotenje besedila).
b) Bralna spretnost oziroma tehnika branja
Če hočemo, da bo učenec celotno pozornost preusmeril na vsebino oziroma
pomen gradiva, mora biti tehnika branja povsem avtomatizirana. Popolna
usvojenost bralne tehnike je predpogoj za razumevanje pr branju.
33
c) Predznanje bralca
Številne raziskave so pokazale, da predznanje vpliva v prvi vrsti na
razumevanje pri branju, s tem pa tudi na rezultate učenja, če je to učenje s
pomočjo branja.
S. Pečjak (1995) je pedagoški termin predznanje prevedla v psihološki termin
kognitivna struktura. Učenec mora imeti kognitivno strukturo, na katero v
procesu učenja lahko priključi nove informacije iz gradiva, sicer je njegovo
učenje oteženo. Običajno je posledica memoriranje gradiva, kar pomeni
učenje na pamet brez razumevanja.
Kognitivno strukturo lahko definiramo kot celoto obstoječega znanja pri
posamezniku. Pri tem je znanje hierarhično organizirano, na način, ki je
specifičen za vsakega posameznika. Vsako novo učenje od bralca zahteva, da
nove informacije vključi v obstoječo kognitivno strukturo. Če v obstoječi
kognitivni strukturi ni podatkov, ki bi se povezovali z novimi informacijami,
takrat učenec ubere pot memoriranja, ki pa ji sledi hitro pozabljanje.
Teorija torej kaže način učenja, naloga učiteljev pa je, da pred vsakim branjem
novega gradiva poskušajo z različnimi strategijami omogočiti učencem
vključiti nove ideje v njihove kognitivne strukture.
Earlyjeva (Pečjak,1995) v svojem modelu predstavlja drugačen pristop k
obravnavi gradiv iz učbenikov, ki naj bi ga učitelju uporabljali. Pri starem
pristopu k obravnavi besedil je bila poudarjena razlaga besedila. Novi pristop
k bralnemu gradivu poudarja pripravo na brane. Ta naj bi vključevala:
- pomoč učitelja učencem pri organizaciji že znanega o vsebini, ki naj bi
jo brali;
- zagotavljanje ustreznega predznanja učencem, ki ga še nimajo o novi
vsebini;
- poskus povezovanja starega znanja z novim.
34
d) Namen pri branju
Učenec lažje usmeri svojo pozornost na tiste dele besedila, ki mu bodo
kasneje pomagali pri reševanju naloge ali pri odgovarjanju na vprašanja, če so
naloge oziroma navodila, ki določajo namen branja, čimbolj konkretna.
e) Bralčev besedni zaklad
Pojem besedni zaklad pri branju označuje število besed v pisni obliki, ki jih
posameznik prepozna. Bralno besedišče predstavlja pasivno besedišče, ki se
razlikuje od tistega v govoru in pri pisanju, ki je aktivno besedišče. Razmerje
med aktivnim in pasivnim besediščem je v povprečju 1 : 3-4. Besedišče pri
branju je torej 3- do 4-krat večje kot besedišče v govoru ali pri pisanju. Pomen
besedišča poudarjajo raziskovalci tako v procesu opismenjevanja kot tudi pri
kasnejšem razvijanju bralnih sposobnosti.
Razumevanje prebranega besedila lahko preverjamo z različnimi vprašanji, ta so
lahko nižje ali višje ravni. Vprašanja nižje ravni zahtevajo le reprodukcijo
spominsko usvojenih podatkov in dejstev. Vprašanja višje ravni pa zaposlijo višje
miselne procese, kot so analiziranje, primerjanje, sintetiziranje.
Na najnižji ravni učenec razume besede, ki se pojavljajo v besedilu. Poznavanje
teh besed je nujno, vendar pa ni zadosten pogoj za razumevanje celotnega
besedila. Če preverjamo razumevanje prebranega besedila z vprašanji, lahko
učenci na tej ravni razumevanja odgovarjajo le na vprašanja nižje ravni, ki so
usmerjen zlasti na učenčev spomin. Zahtevajo reprodukcijo ali prepoznavanje
določenih prej naučenih vsebin (Ropič, 2000).
35
2.4.3 MODEL PROCESA BRANJA
Bralni modeli razlagajo, do kakšnih procesov prihaja med branjem v človekovih
možganih, kakšno je zaporedje posameznih procesov in povezanost med njimi.
S. Pečjak (1999) pravi, da so za različne avtorje temeljni različni procesi pri
branju. Za nekatere je temeljni proces zaznavanja, za druge proces dekodiranja
pojmov, tretji poudarjajo zaporednost posameznih operacij pri branju, kar pa ne
pomeni, da zanikajo obstoj drugih procesov pri branju. Vsi so si enotni, da je
branje multipla interakcija številnih procesov, ki jih določajo različne sposobnosti.
Če označimo bralni model kot vzorec, ki mu lahko sledimo, potem le z enim
bralnim modelom ne moremo pojasniti procesa branja pri vseh ljudeh. Posebej, če
vemo, da je spreten in sposoben bralec fleksibilen in zelo selektiven pri branju.
Za branje sta značilni dve lastnosti, ki se odražata v vseh modelih branja. Prva
lastnost je zaporedje besed pri branju, druga pa je različno število različnih
sposobnosti (dejavnikov), ki sodelujejo v bralnem procesu.
36
Tabela 1: Razvite bralne spretnosti na posameznih stopnjah (Pečjak in Gradišar,
1990)
Stopnja Bralne spretnosti Znanje in uporaba branja
0 (6 let) � zna napisati svoje ime (običajno s
tiskanimi črkami)
� pozna nekatere črke abecede, nekatere
od njih zna napisati
� prepozna nekatere skupne znake in
napise
� ve, da se določena beseda začne z
določeno črko/glasom (slušno
razlikovanje)
� prepozna slike v knjigah
� ve, da so knjige
namenjene branju,
ter ponavadi uživa
pri poslušanju ali
branju
� pretvarja se, da bere, ko
gleda knjige
� poskuša se v začetnem
pisanju
1 (7 let) � hitro prepozna najbolj pogoste besede,
ki se pojavljajo v prvem berilu
� zna črkovati/zlogovati besedo
� glasno bere besedila s pogosto
uporabljenimi besedami, ki so v
prvem berilu
� bere tiho, vendar manj spretno kot
glasno
� pozna abecedo
� pozna zvezo med črko in
glasom
� samostojno bere besedila
z omejenim številom
znanih besed
2 (9 let) � bere glasno tekoče
� uporablja besedilo kot pomoč pri
branju tistih besed, ki jih ne
prepozna takoj
� bere gradivo primerne težavnostne
stopnje tiho in ga tudi razume
� pozna osnovne glasovne elemente ter
jih zna uporabiti
� bere veliko besedil, kjer
je manj slik kot na stopnji
1, tako v šoli kot tudi
doma
� vzorec branja se loči po
spolu
37
2.5 PISANJE
Iz komunikacijskega modela je razvidno, da otroci najprej poslušajo, nato
govorijo, berejo in na koncu zapišejo besedila.
Pogoj za uspešen začetek opismenjevanja je, da ima otrok nekaj izkušenj o
pisanju, preden gre v šolo in začne pisati. S. Pečjak (2009) je prepričana, da so
otroci premalo ozaveščeni o tem, kaj pisanje sploh je in čemu služi. Zavedanje
potrebnosti pisanja, kar imenujemo tudi metakognicija pisanja, razvijamo s tem,
da pomembnost pisanja izražamo s prihodnjimi potrebami (Če boste znali pisati,
boste dobili službo.) in kažemo na splošno vlogo pisanja (Če znaš pisati, lahko
pišeš ljudem, ki jih imaš rad.).
Na pisanje vplivajo predvaje, ki zajemajo različne dejavnosti:
• drža telesa;
• drža in uporaba raznih pisal,;
• orientacija na svojem telesu, v prostoru in na papirju;
• smer pisanja od leve proti desni, od zgoraj navzdol;
• poteze, ki tvorijo prvine črk in števk (različne gibalno-grafične vaje v
prostoru in na papirju) (Ropič, 2000).
Eno od načel, ki jih omenja M. Clay (Pečjak, 2009), je načelo linearnosti in
usmerjenosti, kar pomeni, da otroci pišejo v različnih smereh (od leve proti desni,
od zgoraj navzdol). Upoštevanje tega načela je še posebej pomembno, ker ima
veliko otrok v starosti od petega do sedmega leta težave z orientacijo v prostoru in
na papirju, zato je pomembno, da učenci naredijo veliko predvaj.
Počasno pisanje je prednost dobrega pisca, saj tako med pisanjem načrtuje,
pregleda in izboljša napisano. Začetniku pa počasnost pisanja povzroča težave,
ker se mu misel hitreje odvija kot pisanje črk in besed (Ropič, 2000).
38
2.5.1 RAZVOJNE STOPNJE PISANJA
Na uspešen začetek opismenjevanja pa vpliva tudi učiteljevo poznavanje
razvojnih zmožnosti pisanja pri predšolskem otroku, saj tako razume, na kateri
razvojni stopnji je otrok ob vstopu v šolo in kje nadaljevati z razvojem njegovih
pisnih zmožnosti. Pri tem si lahko pomaga z modeli različnih avtorjev, ki kažejo
razvojne stopnje pri pisanju.
R. Kellog (Pečjak, 2009) govori o štirih kvalitativno različnih stopnjah v
grafomotoričnem razvoju predšolskega otroka, ki se kažejo v njegovih zmožnostih
risanja.
Te stopnje so:
1. Stopnja čečkanja
Značilna za dveletne otroke, katerih čečkanje ni brez smisla, saj je avtorica v
njihovih risbah odkrila dvajset osnovnih čačk.
2. Stopnja oblik
Pojavi se pri treh letih in otrok v tem obdobju riše diagrame v šestih
osnovnih oblikah: kroge, kvadrate ali pravokotnike, križe, ikse in nenavadne
oblike.
3. Stopnja skic
Otrok dve preprosti obliki sestavi v zahtevnejši abstraktni vzorec.
4. Stopnja risb
To stopnjo večina otrok doseže med četrtim in petim letom starosti, nekateri
pa tudi že prej.
Še bolj natančen razvoj zgodnjih pisnih zmožnosti otroka je prikazan v spodnji
tabeli. Ta model še vedno predstavlja eno najpomembnejših študij s področja
39
razvoja otrokovega pisanja. Avtorici sta pri oblikovanju posameznih stopenj
izhajali iz otroka, iz tega kaj reče oziroma naredi pri pisanju. Pri tem sta ugotovili,
da zna otrok zapisati svoje ime in imena družinskih članov ali prijateljev, zapisati
znane ali manj znane besede, povedi ter ali se zaveda razlik med risanjem in
pisanjem.
Tabela 2 : Razvojne stopnje pisanja: Ferreiro in Teberosky (Pečjak, 2009)
Stopnja Značilnost stopnje
1. stopnja
� Otroci počasi razlikujejo med risbo in zapisom.
� Pri raziskovanju pisanja spoznajo, da je vrsta simbolov poljudna,
da so črke urejene na linearen način in nimajo zveze z obliko
predmeta, ki ga zapisujejo. Dolžino besed povezujejo z
velikostjo predmeta. Menijo, da je beseda konj daljša od besede
muha, ker je konj večji od muhe.
� Verige grafičnih znakov še ne analizirajo.
2. stopnja
� Otroci se začenjajo zavedati, da obstajajo za različne predmete
različne pisane oblike.
� Uporabljati začnejo konvencionalne znake pisnega jezika, tako
da pišejo verige črk in številk ter jih »berejo« kot zgodbe.
3. stopnja
� To je stopnja glasovne hipoteze, kar pomeni, da vsak znak (črka)
otroku predstavlja besedo ali zlog. S črkami poimenuje
predmete, živali, osebe.
� Začnejo analizirati celotno besedo na njene sestavne dele in
iskati skladnosti med glasom in znakom.
� Postopno ugotavljajo, da ima vsak glas svojo črko in tako pridejo
do abecednega principa.
4. stopnja � Usklajujejo glasovno in abecedno predpostavko.
5. stopnja
� Otroci ob pomoči odraslega izgradijo notranjo strukturo znanja o
odnosih črka – glas.
� Odkrivati začnejo sistem pravilnega zapisovanja in razumejo
notranjo naravo abecednega sistema pisanja.
40
2.5.2 ZAČETNO OPISMENJEVANJE
Opismenjevanje je proces, v katerem se posameznik usposobi za branje in pisanje
različnih besedil, katere zna uporabljati in si z njimi pomagati v vsakdanjem
življenju. Temeljna faza v tem procesu je po mnenju mnogih začetno
opismenjevanje, ki obsega tako pripravo na branje in pisanje kot sistematično
obravnavanje in utrjevanje črk ter razvijanje in urjenje tehnike branja in pisanja.
Priprava na sistematično opismenjevanje zajema razvijanje več vrst sposobnosti in
spretnosti, ki jih imenujemo kar predopismenjevalne. Pod te sposobnosti in
spretnosti lahko štejemo sposobnosti razločujočega in razčlenjujočega poslušanja,
otrokov govorni razvoj, strategije, povezane z dojemanje narave pisanja, razvoj
drobne motorike idr.
D. Golli (1991) meni, da je treba izkušnje in predznanje branja in pisanja
upoštevati, vendar jih ne moremo zahtevati, zato mora poleg individualiziranega
učenja potekati za vse učence obvezen del pouka, pri katerem natančno
spoznavajo glasove in črke ter sestavo besed in povedi po analitični in sintetični
metodi. To je potrebno tako otrokom, ki pridejo v šolo brez predznanja, kot tistim,
ki pridejo v šolo bolj ali manj pismeni.
S. Pečjak (Križaj-Ortar, 2000) navaja dve fazi v procesu opismenjevanja. Prva je
učenje branja in pisanja, druga pa učenje s pomočjo branja in pisanja. Prvo triletje
osnovne šole pokriva prvo fazo opismenjevanja, ob tem pa še razvijanje
sposobnosti poslušanja in govorjenja.
Pri začetnem opismenjevanju je ključna predvsem sposobnost dekodiranja. Pri
branju to dekodiranje pomeni pretvorbo grafičnega koda, ki je dan v pisni obliki,
v glasovni kod, pri pisanju pa ravno obratno. Na dekodiranje vplivata dva
zaznavna procesa: proces vidnega zaznavanja in proces slušnega zaznavanja.
Proces vidnega zaznavanja vključuje prepoznavanje grafičnih simbolov, proces
slušnega zaznavanja pa glasovno razčlenjevanje (fonemska segmentacija) in
41
glasovno razločevanje (fonemska diskriminacija). Pri dekodiranju sta pomembni
natančnost in hitrost prepoznavanja. Just in Carpenter sta potrdila, da obstaja med
hitrostjo dekodiranja, razumevanjem prebranega in težavnostjo gradiva
obratnosorazmeren odnos. Če je vsebina bralcu znana in jo razume, jo lahko
hitreje bere oziroma zapisuje in obratno, če je bralcu gradivo težko razumljivo,
potem avtomatično upočasni hitrost dekodiranja.
V 2. razredu se začne sistematično opismenjevanje, skozi katerega morajo vsi
učenci. Najbolj priporočljiva metoda za opismenjevanje je, glede na naš zapis
glasov v črke, kombinirana analitično-sintetična metoda z elementi globalne
metode. Od predznanja učencev je odvisno, kako dolga je faza sistematičnega
abecednega opismenjevanja. Za tiste učence, ki imajo več predznanja branja in
pisanja in za tiste, ki hitreje napredujejo, učitelj individualizira opismenjevanje s
samostojnim delom. Poskrbljeno mora biti za ravnotežje med direktnim
poučevanjem (razlaga, demonstracija, urjenje standardov črk ...) in vključevanjem
pisanja in branja vezanih besedil v smiselne in funkcionalne okoliščine.
Praviloma se v 2. razredu sistematično obravnavajo velike in male tiskane črke,
običajno pa tudi male pisane, v 3. razredu pa še velike pisane črke. Učenci
potrebujejo pri spoznavanju in utrjevanju črk veliko spodbude, saj je ta faza
opismenjevanja zanje najbolj naporna (Učni načrt, 2005).
2.5.3 MONOGRAFSKI IN KOMPLEKSNI POSTOPEK
PRIDOBIVANJA ČRK
Pri monografskem postopku v daljšem časovnem obdobju obravnavamo glasove
in črke posamezno. Pri tem pazimo, da učenci pravilno oblikujejo glas in obliko
črke. Učni proces po monografskem postopku pridobivanja glasov in črk je
sistematičen in temeljit, zato je priporočljivo, da z njim ne hitimo. Priporočeno je,
da se obravnava dve črki tedensko, hitrost pridobivanja pa je treba prilagoditi
predznanju učencev.
42
Pri kompleksnem postopku obravnavamo vso abecedo s pomočjo slikovno-
črkovne stavnice. Učenci najprej približno tri ure oziroma tri šolske dni
spoznavajo funkcijo ilustracij, nato začnejo nastavljati besede in povedi v obsegu
celotne abecede, ne da bi poznali vse črke in glasove. V pomoč so jim ilustracije
na stavčnih kartončkih. Tako učenci postopoma, ob nastavljanju, pisanju in
branju, spoznavajo črke oziroma glasove ter jih vežejo v besede. Začnemo z
glasovno lažjimi in krajšimi besedami, nato postopno nadaljujemo s težjimi. Ta
postopek pridobivanja črk in glasov omogoča veliko mero individualizacije, saj
lahko učenci, ki že imajo predznanje, to uporabijo pri sestavljanju besed in
kasneje povedi na stavnici. Učitelj lahko učencem, ki so hitrejši, da dodatne
naloge, tistim z manj predznanja ali počasnejšim, pa lahko pomaga. Pri tem je
potrebno menjavanje frontalnega in individualnega dela.
Učitelj lahko zagotovi napredek vseh učencev, tudi tistih, ki nimajo predznanja ali
imajo zelo majhno predznanje, tako, da uporablja kombinacijo obeh postopkov.
Kombinacijo pa lahko realizira tako, da glasu in ustrezni črki nameni 10 do 15
minut, ostali čas učne ure pa uporabi za nastavljanje v širšem obsegu črk (Golli,
1991).
2.5.4 PISANJE PO NAREKU
D. Golli (1991) pravi, da pri nareku učenec sliši besedo, jo v njeni akustični obliki
zadrži v kratkotrajnem spominu in jo vključi v svoj pomenski krog. Do konca
zapisa je beseda prisotna v obliki notranjega govora. Če pisec pozna grafično
podobo besede, in sicer vrstni red črk, jo takoj zapiše. Če tega ne pozna, poskuša
besedo zapisati po posluhu ali pa uporabi pravopisno pravilo o zapisu takšnih
besed.
Učenci najprej prepisujejo, nato lažje besede in povedi oblikujejo skupaj z
učiteljem, nakar si jih morajo zapomniti in jih sami sebi šepetaje narekovati.
Sledijo pravi nareki, ko učitelj narekuje najprej posamezne besede, kasneje pa
krajše povedi kot celoto. Analizo besed v začetku opismenjevanja, pozneje pa pri
43
besedah s težkimi soglasniškimi skupinami, je potrebno opraviti pred narekom.
Narekujemo počasi, besede nekoliko vlečemo in med njimi naredimo krajši
premor, vendar se govora ne sme sekati (Golli, 1991).
Učitelj učencem pri pisanju po nareku najprej prebere celoten narek, nato ga
narekuje po delih. Pri vrednotenju M. Ropič (2000) klasificira naslednje napake:
- velika začetnica,
- izpust črk,
- dodana črka,
- zamenjava črk,
- dodana beseda,
- izpust besed,
- povezovanje besed,
- manjka ločilo,
- dodano ločilo,
- druge napake,
- skupno število napak.
44
2.6 BRANJE IN PISANJE V POSODOBLJENEM UČNEM
NAČRTU (2008) ZA OSNOVNO ŠOLO
Pri posodabljanju učnega načrta za slovenščino je predmetna komisija izhajala iz
obstoječega učnega načrta v devetletni osnovni šoli iz leta 1998. Večja vidna
sprememba je, da cilji niso več opredeljeni po razredih, ampak le po triletjih.
Učenci v prvem triletju sodelujejo v vodenih pogovorih o branju in pisanju in tako
spoznavajo vlogo in pomen teh dveh sporazumevalnih dejavnosti v vsakdanjem
življenju. V svet branja in pisanja vstopajo postopno, sistematično in
individualizirano, in to skozi celo prvo triletje. Učitelj zato na začetku triletja in
sproti pri vsakem učencu preverja razvitost za branje in pisanje potrebnih veščin,
spretnosti in zmožnosti, nato pa naj bi za vsakega učenca izdelal individualni
načrt razvijanja zmožnosti branja in pisanja.
Glede na svoje predznanje ter razvite veščine, spretnosti in zmožnosti učenci
prehajajo skozi naslednje tri faze oziroma dejavnosti začetnega opismenjevanja:
1) Sistematično razvijajo predopismenjevalne zmožnosti:
- vadijo vidno razločevanje;
- vadijo slušno razločevanje in razčlenjevanje;
- vadijo orientacijo na telesu, v prostoru in na papirju, pravilno držo
telesa in pisala ipd.
2) Če imajo oz. potem ko imajo ustrezno razvite predopismenjevalne
zmožnosti, sistematično razvijajo tehniko branja in pisanja (najprej s
tiskanimi črkami, nato s pisanimi):
- učijo se pisanja s tiskanimi črkami in ga vadijo;
- vadijo glasno branje besed, enostavnih povedi oz. kratkih preprostih
besedil, napisanih s tiskanimi črkami;
- učijo se pisanja s pisanimi črkami in ga vadijo;
45
- vadijo glasno branje kratkih preprostih besedil, napisanih s pisanimi
črkami.
3) Če imajo oz. potem ko imajo ustrezno usvojeno tehniko branja in pisanja,
sistematično razvijajo zmožnost branja z razumevanjem in zmožnost
pisanja preprostih besedil, tako da:
• tiho oz. šepetajoče berejo krajša, svoji starosti ustrezna besedila
(objavljena v raznih medijih), in sicer neuradna zasebna
povezovalna in pozivna besedila (npr. pozdrav na razglednici,
voščilo, čestitko, vabilo), sezname (npr. urnik, kazalo), pripovedi iz
življenja vrstnikov/znanih osebnosti, opisovalna besedila,
povezana s temami spoznavanja okolja (npr. opis osebe in njenega
delovnika);
• tvorijo kratka in preprosta zapisana besedila, in sicer tako, da pisno
odgovarjajo na učiteljeva vprašanja o sebi, o svojem okolju, po
prebranem zgledu pišejo podobno besedilo (npr. neuradni pozdrav
na razglednici, neuradno voščilo, čestitko ali vabilo) ....
46
3. EMPIRIČNI DEL
3.1 NAMEN
Z uvedbo devetletne osnovne šole in s tem znižanjem starostne meje vstopa v šolo
so opazne bistvene spremembe na področju predmeta slovenski jezik. Spremembe
so vidne v komunikacijskem modelu poučevanja jezikovnega in književnega
pouka ter triletnega opismenjevanja. Pouk slovenščine v prvem triletju upošteva,
da se otrokova sporazumevalna zmožnost razvija v medsebojni povezanosti z
razvojem mišljenja in znanja. S prenovljenimi tradicionalnimi in nekaterimi
novimi pristopi se učenci učijo uporabljati ustna in pisna besedila v različnih
okoliščinah in za različne namene. Vse štiri sporazumevalne dejavnosti se
funkcionalno prepletajo, sprva je več govorjenja in poslušanja, pozneje začetnega
branja in pisanja. Cilj poučevanja ni le obvladovanje tekočega branja in pisanja,
temveč omogočiti vsem otrokom, da spoznajo in dosežejo višjo raven »kritične«
ali »razmišljujoče« pismenosti.
V prvem razredu učenci predvsem poslušajo in govorijo, začnejo pa že raziskovati
in spoznavati možnosti pisnega sporazumevanja. Za pripravo otrok te starosti za
pisanje je pomembno razvijanje orientacije v prostoru, na telesu in papirju, poleg
teh pa so zlasti pomembne gibalo-grafične vaje, ki pomagajo učencu do pravilne
drže pisala, telesa in roke pri pisanju, hkrati pa odpravljajo oziroma zmanjšujejo
primanjkljaje, ki jih imajo nekateri otroci na grafomotoričnem področju.
V drugem razredu je poudarek na sistematičnem opismenjevanju, skozi katerega
morajo vsi učenci. Najbolj priporočljiva je, glede na naš način zapisovanja glasov
s črkami, kombinirana analitično-sintetična metoda opismenjevanja z elementi
globalne metode. Priporočljivo je, da pred začetkom opismenjevanja opravimo
preizkus predznanja učencev, saj lahko za učence, ki imajo več predznanja pisanja
in branja, ali za tiste, ki hitreje napredujejo zaradi večjih sposobnosti,
individualiziramo opismenjevanje s samostojnim delom, npr. s stavnico.
47
Praviloma v drugem razredu sistematično obravnavamo velike in male tiskane
črke, običajno pa tudi male pisane.
V empiričnem delu diplomske naloge me je zanimalo, koliko predznanja imajo
učenci ob vstopu v drugi razred, ko se še ne učijo zapisovanja glasov s črkami.
Preverila sem prepoznavo črk, branje posameznih besed, branje neumetnostnega
besedila z razumevanjem ter pisanje posameznih črk oziroma besed. Ko sem
pridobila te rezultate, sem želela ugotoviti tudi, koliko bodo učenci napredovali ali
nazadovali s pisanjem in branjem čez približno pet mesecev, po tem ko že znajo
zapisati vse velike tiskane črke.
V raziskavi sem ugotavljala tudi, če se pojavljajo razlike med razredoma. Učitelja
v obeh razredih uporabljata analitično-sintetično metodo opismenjevanja.
48
3.2 RAZČLENITEV, PODROBNA OPREDELITEV
3.2.1 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA
Specifična deskriptivna in specifična eksplikativna vprašanja:
1. Kakšno predznanje bodo pokazali učenci a in b razreda?
1.1 Ali bodo učenci a razreda pokazali boljše predznanje v primerjavi z učenci
b razreda?
2. Kako bodo učenci a in b razreda napredovali na področju slušnega
razločevanja in/ali razčlenjevanja?
2.1 Ali bodo učenci a razreda naredili manj napak na področju slušnega
razločevanja in/ali razčlenjevanja kot učenci b razreda?
3. Kako bodo učenci a in b razreda napredovali na področju neznanja
(nepoznavanja pravopisnih pravil in/ali konkretnih besed) oziroma
pomanjkljivega spomina?
3.1 Ali bodo učenci a razreda uspešneje napredovali na področju neznanja
(nepoznavanja pravopisnih pravil in/ali konkretnih besed) oziroma
pomanjkljivega spomina kot učenci b razreda?
4. Kako bodo učenci a in b razreda napredovali na področju drugih napak
4.1 Ali bodo učenci a razreda napravili manj napak na področju drugih napak
kot učenci b razreda?
5. Kako bodo učenci a in b razreda napredovali na področju razumevanja
prebranega neumetnostnega besedila?
5.1 Ali bodo učenci a razreda uspešneje napredovali na področju razumevanja
prebranega neumetnostnega besedila kot učenci b razreda?
49
3.2.2 RAZISKOVALNE HIPOTEZE
Hipoteze so implicitno izražene v obliki raziskovalnih vprašanj o odvisnih zvezah
in razlikah.
3.2.3 SPREMENLJIVKE
a) Seznam spremenljivk
1. starost učencev,
2. predznanje učencev (poznavanje črk, branje in razumevanje prebranega,
pisanje),
3. napake na osnovi šibkega slušnega razločevanja in/ali razčlenjevanja,
4. napake na osnovi neznanja (nepoznavanja pravopisnih pravil in/ali
konkretnih besed) oziroma pomanjkljivega spomina,
5. druge napake,
6. razumevanje prebranega neumetnostnega besedila.
b) Tabelarični pregled preizkušanja zvez med spremenljivkami
Tabela 3: Pregled odvisnih zvez med spremenljivkami
Zaporedna številka
raziskovalnega vprašanja
Neodvisne spremenljivke Odvisne spremenljivke
1.1
2.1
3.1
4.1
5.1
1, 2
1, 2
1,2
1, 2
1, 2
3
4
5
6
50
3.3 METODOLOGIJA
3.3.1 RAZISKOVALNE METODE
Pri preverjanju predznanja, znanja pisanja nareka in razumevanju prebranega
neumetnostnega besedila sem uporabila deskriptivno in kavzalno-
neeksperimentalno metodo.
Preverjanje predznanja sem opravila na začetku šolskega leta najprej v a razredu
in nato še v b razredu. Po tem, ko so učenci obeh razredov usvojili velike in delno
male tiskane črke, sem preverila še znanje pisanja nareka in nekaj dni kasneje
razumevanje prebranega neumetnostnega besedila.
Za preverjanje predznanja sem uporabila naloge, ki smo jih uporabili v 4. letniku
na seminarskih vajah pri predmetu Didaktika slovenskega jezika in jih je sestavila
Marija Ropič. Pri preverjanju pisanja nareka in razumevanju prebranega
neumetnostnega besedila sem uporabila besedili, ki sem ju sestavila sama.
51
3.3.2 RAZISKOVALNI VZOREC
Tabela 4: Število in strukturni odstotek učencev 2. a in 2. b razreda po spolu
spol dečki deklice Skupaj učenci
razred f f % f f % f f %
a 13 50 8 57,1 21 52,5
b 13 50 6 42,9 19 47,5
Skupaj 26 100 14 100 40 100
Pri preverjanju je sodelovalo 40 učencev: 21 učencev 2. a razreda in 19 učencev
2. b razreda. Iz obeh razredov je sodelovalo 26 dečkov in 14 deklic. Pri
preverjanju predznanja so sodelovali vsi učenci obeh razredov. Pri pisanju nareka
so sodelovali vsi učenci iz a razreda, v b razredu pa enemu učencu ni uspelo
dokončati nareka, en učenec pa pri pisanju nareka ni bil prisoten. Pri branju
neumetnostnega besedila z razumevanjem so bili prisotni vsi učenci iz a razreda,
iz b razreda pa en učenec ni bil prisoten.
52
3.3.3 POSTOPKI ZBIRANJA PODATKOV
3.3.3.1 Organizacija zbiranja podatkov
Preverjanje je potekalo dvakrat. V septembru 2008 sem preverjala predznanje
učencev obeh razredov, 2. a in 2. b. Učenci so individualno reševali naloge izven
razreda. Drugič sem šla v a in b razred konec meseca februarja oziroma v začetku
meseca marca 2009. Takrat smo z učenci najprej pisali narek (v vsakem razredu
posebej), nato pa so zopet individualno brali neumetnostno besedilo in odgovarjali
na vprašanja.
53
3.3.3.2 Vsebinsko-metodološke značilnosti instrumentov
a) Preverjanje predznanja je zajemalo naslednja področja:
• Poznavanje črk ob ilustraciji (PRILOGA A).
Nad vsako izmed šestnajstih črk je bila ilustracija. Ilustracija je
predstavljala predmetnost, ki se je začela na črko, ki so jo morali učenci
prepoznati. Učenec je tako lahko dosegel 16 točk, če je prepoznal vse
ilustracije in 16 točk, če je zraven pravilno poimenoval vse črke.
• Poznavanje črk brez ilustracije (PRILOGA B).
Učenci so morali prepoznati vse črke abecede, ki pa niso bile zapisane po
vrstnem redu. Učenec je lahko s pravilno prepoznavo vseh črk tako
dosegel 25 točk.
• Branje besed (PRILOGA C).
Zapisanih je bilo šestnajst besed, ki so si sledile po težavnosti. Če je
učenec prebral pravilno vse besede, je dosegel 16 točk. Kvaliteta branja se
je med posamezniki razlikovala, vendar pa tega nisem ocenjevala.
• Branje z razumevanjem (PRILOGA D).
Učenci so glasno prebrali neumetnostno besedilo, sestavljeno iz
sedemindvajsetih besed. Učencem, ki jim je velike težave delalo že branje
posameznih besed, tega besedila ni bilo treba brati. Po branju so
odgovorili na vprašanja, ki so se nanašala na besedilo:
- Kdo je šel v gozd?
- Koliko kostanjev sta nabrala?
- Kam sta jih odnesla?
- Kdo je spekel kostanje?
Učenec je lahko dosegel 4 točke, če je pravilno odgovoril na vprašanja.
54
• Pisanje črk.
Učenec je moral zapisati štiri točno določene črke (N, U, G, R) in s
pravilnim zapisom vseh dobil 4 točke.
• Pisanje besed.
Učencem sem narekovala štiri besede, ki so se stopnjevale po težavnosti
(NA, MIŠ, JEŽEK, ČEBELA).
b) Pisanje po nareku (PRILOGA E):
Preverjanje pisanja po nareku sem preverjala tako, da sem učencem
najprej prebrala celotni narek, nato sem ga narekovala po delih. Po
preverjanju sem napake klasificirala po Ropičevi (2000) in jih preštela.
Klasificirala sem naslednje napake:
- izpust črk,
- dodana črka,
- zamenjava črk,
- dodana beseda,
- izpust besed,
- povezovanje besed,
- manjka ločilo,
- dodano ločilo,
- druge napake,
- skupno število napak.
c) Branje z razumevanjem neumetnostnega besedila(PRILOGA F).
Učenci so glasno prebrali neumetnostno besedilo, ki je vsebovalo
enainpetdeset besed. Po branju so odgovorili na vprašanja, ki so se
nanašala na besedilo:
- Kako je ime Kajinemu psu?
- Kje živi?
- Kakšne barve je njegova dlaka?
- Kaj rad jé?
55
- Kolikokrat na dan ga pelje na sprehod?
Učenec je lahko dosegel 5 točk, če je pravilno odgovoril na vprašanja.
56
3.3.4 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV
Po preverjanju predznanja sem rezultate vpisala v tabelo (seznam učencev s
šestimi kolonami). Po pisanju nareka sem napake klasificirala in jih preštela.
Odgovore na vprašanja po branju neumetnostnega besedila sem klasificirala
(pravilen, napačen, ni odgovora) in jih zapisala v tabele za vsako posamezno
vprašanje.
57
3. 4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA
3.4.1 INDIVIDUALNI NAPREDEK UČENCEV 2. a IN 2. b PRI
PREVERJANJU PREDZNANJA
Tabela 5: Rezultati preverjanja predznanja v 2. a razredu
Legenda: 1 – poznavanje črk ob ilustraciji
2 – poznavanje črk brez ilustracije
3 – branje besed
4 – branje z razumevanjem
5 – pisanje črk
6 – pisanje besed
Učenec
1.
2. 3. 4. 5. 6.
x1 12 16 25 14 1 4 3
x2 14 16 25 12 0 4 3
x3 14 16 25 13 2 4 3
x4 12 16 25 15 2 4 4
x5 11 13 17 0 0 4 1
x6 14 16 25 13 0 4 4
x7 12 12 10 2 0 2 0
x8 14 15 24 16 1 4 2
x9 12 16 25 16 1 4 2
x10 15 16 25 16 2 4 3
x11 11 13 21 0 0 2 0
x12 12 15 24 0 0 4 1
x13 13 16 25 13 0 4 3
x14 14 16 25 13 0 4 2
x15 13 11 18 1 0 2 2
x16 13 16 24 15 0 4 2
x17 11 15 20 5 0 3 0
x18 12 16 23 0 0 4 1
x19 13 16 20 3 0 4 2
x20 12 16 25 12 0 4 4
x21 15 16 23 1 0 4 1
58
Tabela 5 prikazuje rezultate preizkusa predznanja v 2. a razredu, kjer sem
preverjala, koliko učenci poznajo črke, ob katerih so ilustracije, črke brez
ilustracij, kako dobro berejo besede, ali razumejo, kar preberejo in če znajo
zapisati posamezne črke oziroma besede. V 2. a večina učencev, kar štirinajst od
enaindvajsetih, ni imela težav s prepoznavanjem črk ob ilustracijah, saj so
prepoznali vseh 16 črk. Trije učenci (x8, x12 in x17) so prepoznali 15 črk, dva
učenca (x5 in x11) sta prepoznala 13 črk, en učenec (x7) 12 črk in en (x15) 11 črk
od 16. Več težav so imeli učenci pri prepoznavanju predmetov na ilustracijah. Le
dva izmed učencev (x10, x21) sta prepoznala 15 predmetov in ta dva sta
prepoznala tudi vse črke. Pet učencev (x2, x3, x6, x8, x14) je prepoznalo 14
predmetov na ilustracijah, ostali pa manj. Največ težav jim je delala ilustracija, na
kateri so fige in tega predmeta noben učenec ni prepoznal. Pri ostalih ilustracijah
so imeli težave pri povezovanju glas – črka, saj so črko prepoznali, vendar so
potem nepravilno odgovorili. Tako so na primer namesto goba rekli, da je na
ilustraciji jurček ali da je na ilustraciji »fajfa«, kar je narečno, namesto pipa. Na
eni izmed sličic so videli »kuglo«, kar je prav tako narečna beseda, čeprav je bila
na ilustraciji žoga.
Pri drugi nalogi so morali učenci prebrati črke brez ilustracij. V 2. a razredu je
bilo deset učencev, ki so pravilno prebrali vse črke ob ilustracijah pri 1. nalogi in
nato še vseh 25 črk pri 2. nalogi. En učenec (x7) je pravilno prebral le 10 črk,
čeprav jih je pri prvi nalogi pravilno prebral 12. Ta učenec je prepoznal črko, ko je
bila zraven črke ilustracija, ko te ni bilo, ni več prepoznal črke.
Pri tretji nalogi so učenci brali posamezne besede. V 2. a razredu so trije učenci
(x8, x9, x10) pravilno prebrali vseh 16 besed, od teh sta dva (x9, x10) pri prejšnji
nalogi pravilno prebrala vse črke. Kar štirje učenci (x5, x11, x12, x18) v a razredu
niso prebrali niti ene besede, čeprav so prej poznali večino črk. Brali so
posamezne črke, vendar teh niso znali povezati v besedo.
Z učenci, ki jim pri tretji nalogi ni uspelo prebrati niti ene besede, nisem
nadaljevala s četrto nalogo, pri kateri so morali ostali prebrati neumetnostno
59
besedilo in potem odgovoriti na štiri vprašanja, ki so se nanašala na besedilo.
Večina učencev ni razumela kar je prebrala in zato tudi niso pravilno odgovorili
na vprašanja. Nihče izmed učencev ni znal pravilno odgovoriti na vsa štiri
vprašanja.
Večina učencev je pravilno zapisala štiri črke, katere sem narekovala pri peti
nalogi. V a razredu štirje učenci (x7, x11, x15, x17) niso zapisali vseh črk.
Pri šesti nalogi so učenci imeli nekaj več težav, saj so morali napisati štiri besede.
Trije učenci (x4, x6, x20) iz so pravilno zapisali vse besede in so tudi že pri
prejšnji nalogi zapisali vse črke. Petim učencem (x1, x2, x3, x10, x13), ki so pri
peti nalogi pravilno zapisali vse črke, je težave pri zapisu povzročala le najdaljša
besede (»čebela«). Trije učenci (x7, x11, x17) niso pravilno zapisali niti ene
besede.
60
Tabela 6: Rezultati preverjanja predznanja v 2. b razredu
Legenda: 1 – poznavanje črk ob ilustraciji
2 – poznavanje črk brez ilustracije
3 – branje besed
4 – branje z razumevanjem
5 – pisanje črk
6 – pisanje besed
Učenec
1. 2. 3. 4. 5. 6.
y1 11 11 7 0 0 1 0
y2 13 16 25 15 1 4 3
y3 13 16 25 10 0 4 1
y4 14 16 25 13 1 4 3
y5 16 16 25 14 0 4 4
y6 13 16 25 9 0 4 1
y7 14 14 11 0 0 2 0
y8 11 16 21 7 0 3 1
y9 14 16 25 16 2 4 2
y10 13 16 25 13 0 4 2
y11 9 4 5 0 0 1 0
y12 12 16 25 12 0 4 2
y13 13 16 25 15 2 4 4
y14 15 16 25 16 3 4 4
y15 14 15 20 6 0 3 0
y16 9 10 13 0 0 0 0
y17 13 14 13 0 0 3 0
y18 14 16 23 0 0 4 1
y19 14 14 25 0 0 4 0
61
V tabeli 6 so rezultati preizkusa predznanja v 2. b razredu. Večina učencev je
pravilno prepoznala črke, dvanajst od devetnajstih, več težav so imeli prav tako
kot učenci v a razredu s prepoznavanjem ilustracij. En učenec (y5) je pravilno
prepoznal vseh 16 črk in zraven prepoznal vseh 16 ilustracij. Petnajst od
šestnajstih črk je prepoznal en učenec (y15), ostali so prepoznali manj črk in
ilustracij, en učenec (y16) le 9 ilustracij in 10 črk, medtem ko je najmanj črk in
ilustracij, le 4 oziroma 9, prepoznal učenec y11. Tako kot učenci iz a razreda so
imeli tudi v b razredu težave s povezovanjem glas – črka in to pri enakih treh
ilustracijah.
Pri drugi nalogi so morali učenci prebrati črke brez sličic. V 2. b razredu je bilo
deset učencev, ki so pravilno prebrali vse črke ob ilustracijah pri 1. nalogi in nato
še vseh 25 črk pri 2. nalogi. Pri treh učencih (y1, y7, y17) je bilo opaziti, da so pri
prejšnji nalogi pravilno prepoznali črke, ki so bile ob ilustracijah, medtem ko jih
pri tej nalogi brez ilustracij niso več prepoznali. En učenec (y 19) je pravilno
prepoznal vse črke brez ilustracij, pri prejšnji nalogi pa ni prepoznal vseh črk, ob
katerih so bile ilustracije.
Pri tretji nalogi so učenci brali posamezne besede. Dva učenca (y9, y14) sta
pravilno prebrala vseh 16 besed. Ta dva sta tudi pri prejšnji nalogi pravilno
prebrala vse črke. Dva učenca (y18, y19) nista prebrala nobene besede, čeprav sta
prej poznala večino oziroma vse črke, pet učencev (y1, y7, y11, y16, y17) pa je
pri drugi nalogi poznalo le malo črk, zato tudi besede niso znali prebrati nobene.
Brali so posamezne črke, vendar teh niso znali povezati v besedo.
Z učenci, ki jim pri tretji nalogi ni uspelo prebrati niti ene besede, nisem
nadaljevala s četrto nalogo, pri kateri so morali ostali prebrati neumetnostno
besedilo in potem odgovoriti na štiri vprašanja, ki so se nanašala na to besedilo.
Tako v a kot v b razredu večina učencev ni razumela kar je prebrala in zato tudi
niso pravilno odgovorili na vprašanja. Nihče izmed učencev ni znal pravilno
odgovoriti na vsa štiri vprašanja. Najbolje je odgovarjal učenec (y14), ki je na tri
vprašanja podal pravilne odgovore.
62
Večina učencev je pravilno zapisala štiri črke, katere sem narekovala pri peti
nalogi. Sedem učencev (y1, y7, y8, y11, y15, y16, y17) ni zapisalo vseh črk, od
teh en učenec (y16) ni zapisal niti ene črke.
Pri šesti nalogi so učenci imeli nekaj več težav, saj so morali napisati štiri besede.
Trije učenci (y5, y13, y14) so pravilno zapisali vse besede in so tudi že pri prejšnji
nalogi zapisali vse črke. Dvema učencema (y2, y4), ki sta pri prejšnji nalogi
pravilno zapisala vse črke, je težave pri zapisu povzročala le najdaljša besede
(»čebela«). Kar sedem učencev (y1, y7, y11, y15, y16, y17) ni zapisalo niti ene
besede. En učenec (y16) ni zapisal nobene črke ali besede.
63
3.4.2 INDIVIDUALNI NAPREDEK UČENCEV 2. a IN 2. b
RAZREDA PRI PISANJU NAREKA
Tabela 7: Klasifikacija napak s področja šibkega slušnega razločevanja in/ali
razčlenjevanja v 2. a razredu
Napake na osnovi šibkega slušnega razločevanja in/ali
razčlenjevanja
Učenec Izpust črke Dodana črke Zamenjava črke
Skupaj
x1 0 0 1 1
x2 0 0 4 4
x3 0 0 1 1
x4 1 0 0 1
x5 1 0 3 4
x6 2 1 3 6
x7 0 0 1 1
x8 0 1 0 1
x9 2 1 3 6
x10 3 0 3 6
x11 0 0 2 2
x12 0 0 1 1
x13 7 0 2 9
x14 3 2 1 6
x15 2 2 1 5
x16 0 0 3 3
x17 0 3 3 6
x18 0 0 1 1
x19 1 0 3 4
x20 0 0 1 1
x21 7 0 1 8
64
V tabeli 7 je prikazano število napak s področja šibkega slušnega razločevanja
in/ali razčlenjevanja, ki so jih naredili učenci 2. a razreda. Med te napake so bile
štete: izpust črke, dodana črka in določene zamenjave črk. Učenci so iz te skupine
napak največkrat zamenjali črko, ko so npr. namesto utrujeni zapisali otrujeni,
vtrujeni,... Namesto s toplim, so zapisovali s toplem, s doplim,... Dva učenca (x4,
x8) nista naredila nobene napake pri zamenjavi črk, ostali so zamenjali vsaj eno
črko ali več. Izpust črke je prav tako bila pogosta napaka pri učencih. Izstopala sta
dva učenca (x13, x21), ki sta izpustila kar sedem črk. Najmanj napak so učenci
naredili pri dodajanju črke, največ tri napake je naredil en učenec (x17), ostali
učenci pa manj.
Skupno je največ napak je naredil učenec (x13), ki je zaradi največ izpuščenih črk,
s področja šibkega slušnega razločevanja in/ali razčlenjevanja, naredil kar devet
napak. Pri preverjanju predznanja je ta učenec pravilno prepoznal in zapisal vse
črke ter tri besede od štirih. Ti rezultati torej kažejo, da je napredek tega učenca
majhen v primerjavi s predznanjem. Najmanj napak pri nareku s tega področja so
naredili učenci, ki so pri preverjanju predznanja znali zapisati vse ali vsaj večino
črk in besed. Učenca (x4, x20), ki sta pri preverjanju predznanja pravilno zapisala
vse črke in besede, tudi pri pisanju nareka nista imela težav, saj sta s tega področja
naredila le vsak po eno napako. Učenec (x6), ki je pri preverjanju predznanja
prav tako pravilno zapisal vse črke in besede, pa je naredil šest napak iz te
skupine. Učenca (x7, x11), ki sta pri preverjanju predznanja zapisala le dve črki in
nobene besede, sta pri nareku naredila le eno oziroma dve napaki s področja
slušnega razločevanja in/ali razčlenjevanja, kar pomeni, da sta ta dva učenca
napredovala od preverjanja predznanja.
65
Tabela 8: Klasifikacija napak s področja šibkega slušnega razločevanja in/ali
razčlenjevanja v 2. b razredu
Napake na osnovi šibkega slušnega razločevanja in/ali
razčlenjevanja
Učenec
Izpust črke Dodana črke Zamenjava črke
Skupaj
y1 2 0 4 6
y2 0 0 3 3
y3 0 0 1 1
y4 0 0 0 0
y5 0 0 3 3
y6 1 1 3 5
y7 9 0 1 10
y8 Ni uspel končati nareka
y9 0 0 1 1
y10 5 1 3 9
y11 Ni pisal nareka
y12 1 0 1 2
y13 0 0 1 1
y14 0 0 1 1
y15 1 0 2 3
y16 4 2 6 12
y17 0 0 1 1
y18 3 1 1 5
y19 4 2 3 9
66
Tabela 8 prikazuje število napak s področja šibkega slušnega razločevanja in/ali
razčlenjevanja v 2. b razredu. En učenec (y8) iz tega razreda ni uspel končati
nareka, en učenec (y11) pa pri nareku ni bil prisoten. Tudi učencem iz tega
razreda je največ težav povzročala beseda utrujeni, saj so namesto tega največkrat
zapisali otrujeni, vtrujeni,... Namesto s toplim, so zapisovali s toplem, s doplim,...
En učenec (y4) ni naredil nobene napake pri zamenjavi črk, ostali so zamenjali
vsaj eno črko ali več. Izpust črke je prav tako bila pogosta napaka pri učencih.
Izstopal je učenec (y7), ki je izpustil devet črk. Najmanj napak so učenci naredili
pri dodajanju črke, največ dve napaki sta naredila dva učenca (y16, y19), ostali
učenci pa manj.
Skupno je največ napak je naredil učenec (y16), ki je zaradi največkrat zamenjane
črke, na tem področju naredil kar dvanajst napak. Ta učenec je že pri preverjanju
predznanja prepoznal le trinajst črk, zapisal pa ni niti ene črke oziroma besede. En
učenec (y4) ni s tega področja naredil niti ene napake. Pri preverjanju predznanja
je ta učenec pravilno prepoznal in zapisal vse črke ter tri besede od štirih. Učenca
(y13, y14), ki sta pri preverjanju predznanja znala zapisati vse črke in besede, sta
pri nareku naredila le vsak po eno napako. Učenec (y5), ki je preizkus predznanja
prav tako opravil zelo dobro, saj je zapisal vse črke in besede, pa je pri nareku
naredil tri napake s področja slušnega razločevanja in/ali razčlenjevanja. Učenca
(y1, y7), ki sta pri preverjanju predznanja znala zapisati le dve oziroma eno črko
in nobene besede, sta tudi pri nareku naredila veliko napak s tega področja.
Učenec (y8), ki ni uspel končati nareka, je pri preverjanju predznanja zapisal tri
črke in eno besedo. Učenec (y11), ki pri pisanju nareka ni bil prisoten, je pri
preverjanju predznanja prepoznal le pet črk, zapisal pa eno črko in nobene besede.
67
Tabela 9: Klasifikacija napak narejenih zaradi neznanja oziroma pomanjkljivega
spomina v 2. a razredu
Napake na osnovi neznanja (nepoznavanja pravopisnih pravil
in/ali konkretnih besed) oziroma pomanjkljivega spomina
Učenec Zamenjava
črke
Dodana
beseda
Izpust
besed
Povezovanje
besed
Izpust
ločila
Dodano
ločilo
Druge
napake
Skupaj
x1 2 0 0 1 0 0 0 3
x2 2 3 0 3 0 0 1 9
x3 0 0 0 0 0 0 0 0
x4 1 3 4 5 0 0 0 13
x5 3 0 1 5 4 1 1 15
x6 1 0 2 1 1 0 0 5
x7 1 0 0 0 0 0 0 1
x8 1 0 0 0 0 0 0 1
x9 1 1 1 4 0 0 2 9
x10 2 0 0 3 2 2 0 9
x11 1 0 0 1 0 0 0 2
x12 1 0 0 0 0 0 0 1
x13 0 0 0 1 1 0 0 2
x14 1 0 4 2 0 0 0 7
x15 1 3 3 2 0 2 0 11
x16 3 0 0 2 0 0 0 5
x17 3 0 0 6 0 0 1 10
x18 3 2 1 1 1 1 0 9
x19 1 0 0 0 0 0 0 1
x20 1 0 0 0 5 0 0 6
x21 2 1 1 3 0 0 0 7
68
V tabeli 9 je prikazana klasifikacija napak, narejenih na osnovi neznanja oziroma
pomanjkljivega spomina. Učenci v a razredu so največ napak naredili pri
povezovanju besed, sledile so zamenjane črke. Najpogosteje so učenci namesto
domov napisali domol, snek namesto sneg in zapadev namesto zapadel. To so bile
vse napake zaradi neznanja. Nekaterim je težave povzročal tudi nezložni predlog
in so tako namesto »s toplim čajem« napisali »z toplim čajem«. Učencem je
najmanj težav povzročal izpust ločila, en učenec (x20) je izpustil kar pet ločil od
šestih, piko je naredil le konec zadnje povedi. Manj napak so učenci naredili pri
dodanih besedah in ločilih. Med druge napake v tabeli je štet vrstni red besed in
uporaba napačne besede. Takšne vrste napak so naredili štirje učenci (x2, x5, x9,
x16).
Skupno največ napak s področja neznanja oz. pomanjkljivega spomina je naredil
učenec (x5), ki je pri preverjanju predznanja pravilno zapisal vse črke in eno
besedo. Kar trinajst napak je naredil učenec (x4), ki je pri preverjanju predznanja
zapisal vse črke in besede ter naredil le eno napako s področja slušnega
razločevanja in/ali razčlenjevanja. Ostala dva (x6, x20), ki sta pri preverjanju
predznanja zapisala vse črke in besede, sta naredila manj napak, pet oziroma šest.
En učenec (x3) ni s področja neznanja oz. pomanjkljivega spomina naredil niti
ene napake. Ta učenec je pri preverjanju predznanja zapisal štiri črke in tri besede
ter naredil eno napako s področja slušnega razločevanja in/ali razčlenjevanja.
Štirje učenci (x7, x8, x12, x19) so s področja neznanja oz. pomanjkljivega
spomina naredili le eno napako, od teh je učenec x7 naredil eno napako s
področja slušnega razločevanja in/ali razčlenjevanja, pri preverjanju predznanja pa
je zapisal le dve črki, kar kaže, kako zelo je napredoval pri pisanju.
69
Tabela 10: Klasifikacija napak, narejenih zaradi neznanja oziroma
pomanjkljivega spomina v 2. b razredu
Napake na osnovi neznanja (nepoznavanja pravopisnih pravil
in/ali konkretnih besed) oziroma pomanjkljivega spomina
Učenec Zamenjava
črke
Dodana
beseda
Izpust
besed
Povezovanje
besed
Izpust
ločila
Dodano
ločilo
Druge
napake
Skupaj
y1 2 2 0 4 0 0 1 9
y2 0 0 0 1 0 0 0 1
y3 0 0 0 0 0 0 0 0
y4 1 3 4 5 0 0 0 13
y5 3 0 1 5 4 1 1 15
y6 1 0 2 1 1 0 0 5
y7 1 0 0 0 0 0 0 1
y8 Ni uspel končati nareka
y9 0 0 0 0 0 0 0 0
y10 2 0 0 2 0 2 0 6
y11 Ni pisal nareka
y12 1 0 0 1 0 0 0 2
y13 2 0 0 1 0 0 0 3
y14 2 0 0 0 0 0 0 2
y15 2 4 2 0 3 0 0 11
y16 0 0 1 2 4 0 1 8
y17 3 0 0 0 0 0 0 3
y18 4 2 0 2 5 0 0 13
y19 0 1 4 3 0 0 0 8
70
Tabela 10 prikazuje klasifikacijo napak s področja neznanja oz. pomanjkljivega
spomina v 2. b razredu. V b razredu so največ napak učenci naredili pri
povezovanju besed, sledile so napake zamenjave črke, saj so namesto domov
napisali domol, snek namesto sneg in zapadev namesto zapadel. Nekaterim je
težave povzročal tudi nezložni predlog in so tako namesto »s toplim čajem«
napisali »z toplim čajem«. Najmanj težav so imeli učenci z dodajanjem ločila in
napakami, uvrščenimi med druge, med katere je bil štet vrstni red besed in
uporaba napačne besede.
Skupno največ napak s področja neznanja oz. pomanjkljivega spomina je naredil
učenec (y5), ki je pri preverjanju predznanja pravilno zapisal vse črke in vse
besede. Rezultat pokaže, da je njegov napredek v primerjavi s predznanjem
majhen. Ostala dva (y13, y14), ki sta pri preverjanju predznanja zapisala vse črke
in besede, sta naredila manj napak, dve oziroma tri. Učenec y4, ki je pri
preverjanju predznanja zapisal vse črke in tri besede, s področja slušnega
razločevanja in/ali razčlenjevanja ni naredil nobene napake, je s tega področja
naredil kar trinajst napak. Dva učenca (y3, y9) s področja neznanja oz.
pomanjkljivega spomina nista naredila niti ene napake. Ta dva učenca sta pri
preverjanju predznanja zapisala vse črke in eno oziroma dve besedi ter naredila
vsak po eno napako s področja slušnega razločevanja in/ali razčlenjevanja.
Učenec y7, ki je pri preverjanju predznanja zapisal le dve črki, je naredil le eno
napako s področja neznanja oz. pomanjkljivega spomina, kar kaže, da je v
primerjavi s predznanjem napredoval v pisanju.
71
3.4.3 INDIVIDUALNI NAPREDEK UČENCEV 2. a IN 2. b
RAZREDA V RAZUMEVANJU PREBRANEGA
NEUMETNOSTNEGA BESEDILA
Tabela 11: Rezultati odgovora na vprašanje »Kako je ime Kajinemu psu?« v 2. a
razredu:
Legenda: 1- pravilen odgovor 0- napačen odgovor / - ni odgovora
Učenec Rezultat
x1 /
x2 1
x3 1
x4 1
x5 1
x6 /
x7 1
x8 1
x9 1
x10 1
x11 1
x12 1
x13 1
x14 1
x15 /
x16 1
x17 1
x18 1
x19 1
x20 /
x21 /
72
V tabeli 11 so prikazani rezultati odgovora na vprašanje »Kako je ime Kajinemu
psu?« v 2. a razredu. Večina učencev, šestnajst od enaindvajsetih, je pravilno
odgovorila, da je Kajinemu psu ime Piki. Pet učencev (x1, x6, x15, x20, x21)
odgovora na to vprašanje ni vedelo. Od teh učencev so trije (x1, x6, x20) pri
preverjanju predznanja prebrali večino besed, le eden od teh je tudi pravilno
odgovoril na eno od štirih vprašanj, ki sem jih postavila pri preverjanju
predznanja po prebranem neumetnostnem besedilu. Dva učenca (x15, x21), ki
nista znala odgovoriti na to vprašanje, sta pri preverjanju predznanja znala
prebrati le vsak po eno besedo. Štirje učenci (x5, x11, x12, x18), ki pri preverjanju
predznanja niso prebrali niti ene besede in niso odgovorili na nobeno zastavljeno
vprašanje, so na to vprašanje odgovorili pravilno.
73
Tabela 12: Rezultati odgovora na vprašanje »Kako je ime Kajinemu psu?« v 2. b
razredu:
Legenda: 1- pravilen odgovor 0- napačen odgovor / - ni odgovora
Učenec Rezultat
y1 /
y2 1
y3 1
y4 /
y5 1
y6 /
y7 1
y8 0
y9 1
y10 1
y11 ni odgovarjal
y12 1
y13 /
y14 1
y15 /
y16 1
y17 1
y18 1
y19 1
74
V 2. b razredu je dvanajst učencev pravilno odgovorilo na vprašanje »Kako je
ime Kajinemu psu?«, kar prikazuje tabela 12. Pet učencev (y1, y4, y6, y13, y15)
ni odgovorilo na vprašanje, en učenec (y8) je odgovoril napačno, učenec y11 pa
ni bil prisoten in ni odgovarjal. Dva od učencev (y4, y14) , ki niso odgovorili na
vprašanje, sta pri preverjanju predznanja prebrala večino besed in znala
odgovoriti na eno oziroma dve vprašanji, ki sta se nanašali na prebrano
neumetnostno besedilo. Dva učenca (y6, y15), ki nista znala odgovoriti na
vprašanje, sta tudi pri preverjanju predznanja prebrala le malo besed. Tudi učenec
(y8), ki je napačno odgovoril na vprašanje, je pri preverjanju predznanja prebral
le nekaj besed. Učenec (y1), ki pri preverjanju predznanja ni prebral niti ene
besede, tudi po branju neumetnostnega besedila ni znal odgovoriti na vprašanje.
Pet učencev (y7, y16, y17, y18, y19), ki prav tako pri preverjanju predznanja ni
prebralo nobene besede, je na to vprašanje odgovorilo pravilno.
75
Tabela 13: Rezultati odgovora na vprašanje »Kje živi?« v 2. a razredu:
Legenda: 1- pravilen odgovor 0- napačen odgovor / - ni odgovora
Učenec Rezultat
x1 /
x2 0
x3 /
x4 0
x5 0
x6 /
x7 /
x8 0
x9 1
x10 0
x11 0
x12 1
x13 1
x14 1
x15 0
x16 0
x17 1
x18 0
x19 0
x20 /
x21 /
76
V tabeli 13 so rezultati odgovorov učencev 2. a razreda na vprašanje »Kje živi?«.
Pet učencev (x9, x12, x13, x14, x17) v a razredu je odgovorilo, da Piki živi v
pesjaku, kar je bil pravilen odgovor. Trije od teh (x9, x13, x14) so pri preverjanju
predznanja prebrali večino besed, učenec x12 ni pri preverjanju predznanja
prebral nobene besede, učenec x17 pa le pet. Deset učencev je narobe odgovorilo
na vprašanje. Med njimi tudi tisti učenci (x4, x8, x10), ki so pri preverjanju
predznanja prebrali večino ali celo vse besede in znali pravilno odgovoriti na vsaj
eno vprašanje, ki se je nanašalo na prebrano besedilo. Najpogostejša napačna
odgovora sta bila, da Piki živi v pasji utici ali da živi v hiši. Šest učencev (x1, x3,
x6, x7, x20, x21) na vprašanje ni odgovorilo. Ti so imeli že pri preverjanju
predznanja težave z branjem besed.
77
Tabela 14: Rezultati odgovora na vprašanje »Kje živi?« v 2. b razredu:
Legenda: 1- pravilen odgovor 0- napačen odgovor / - ni odgovora
Učenec Rezultat
y1 /
y2 1
y3 1
y4 /
y5 1
y6 0
y7 1
y8 /
y9 1
y10 /
y11 ni odgovarjal
y12 1
y13 /
y14 1
y15 0
y16 0
y17 1
y18 /
y19 /
78
Tabela 14 prikazuje rezultate odgovorov učencev 2. b razreda na vprašanje »Kje
živi?«. Pravilno je na vprašanje odgovorilo osem učencev (y2, y3, y5, y7, y9, y12,
y14, y17). Dva od teh (y9, y14) sta pri preverjanju predznanja prebrala vse besede
in odgovorila na dve oziroma tri vprašanja, štirje učenci (y2, y3, y5, y12) pa so
prebrali večino besed pri preverjanju predznanja. Učenca (y7, y17), ki sta na to
vprašanje odgovorila pravilno, nista pri preverjanju predznanja prebrala niti ene
besede, kar kaže na napredek v primerjavi s predznanjem. Trije učenci (y6, y15,
y16) so na vprašanje odgovorili napačno. Ti učenci so že pri preverjanju
predznanja prebrali le nekaj besed oziroma niso prebrali nobene. Najpogostejši
napačen odgovor je bil, da Piki živi v pasji utici. Sedem učencev (y1, y4, y8, y10,
y13, y18, y19) na vprašanje ni odgovorilo, en učenec (y11) sploh ni odgovarjal.
Trije od teh učencev (y1, y18, y19) niso pri preverjanju predznanja znali prebrati
nobene besede, en učenec (y8) je prebral le nekaj besed, ostali pa večino besed.
Napredek teh učencev (y4, y10, y13) je bil tako v primerjavi s predznanjem
majhen.
79
Tabela 15: Rezultati odgovora na vprašanje »Kakšne barve je njegova dlaka?« v
2. a razredu:
Legenda: 1- pravilen odgovor 0- napačen odgovor / - ni odgovora
Učenec Rezultat
x1 1
x2 /
x3 1
x4 /
x5 /
x6 1
x7 1
x8 1
x9 1
x10 1
x11 1
x12 1
x13 1
x14 /
x15 /
x16 /
x17 1
x18 1
x19 1
x20 /
x21 1
80
Rezultati odgovora na vprašanje »Kakšne barve je njegova dlaka?« v 2. a razredu
so prikazani v tabeli 15. Večina učencev, kar štirinajst, je prav odgovorila na to
vprašanje. Trije učenci (x8, x9, x10) od teh, ki so pravilno odgovorili, so pri
preverjanju predznanja prebrali vse besede in odgovorili na eno oziroma dve
vprašanji, štirje učenci (x1, x3, x6, x13) so prebrali večino besed pri preverjanju
predznanja. Ostali učenci niso prebrali niti ene ali le nekaj besede. Napredek teh
učencev je velik v primerjavi s predznanjem. Na vprašanje ni odgovorilo sedem
učencev. Pet učencev ( x2, x4, x14, x16, x20) v primerjavi s predznanjem ni dosti
napredovalo, saj so takrat znali prebrati večino črk, učenec x4 pa je celo odgovoril
na dve vprašanji. Dva učenca (x5, x15), ki nista odgovorila na to vprašanje, sta pri
preverjanju predznanja prebrala le eno besedo oziroma nobene.
81
Tabela 16: Rezultati odgovora na vprašanje »Kakšne barve je njegova dlaka?« v
2. b razredu
Legenda: 1- pravilen odgovor 0- napačen odgovor / - ni odgovora
Učenec Rezultat
y1 /
y2 /
y3 1
y4 1
y5 1
y6 1
y7 /
y8 1
y9 1
y10 /
y11 ni odgovarjal
y12 /
y13 1
y14 /
y15 1
y16 /
y17 /
y18 1
y19 1
82
V tabeli 16 so prikazani rezultati odgovora na vprašanje »Kakšne barve je njegova
dlaka?« v 2. b razredu. Deset učencev je pravilno odgovorilo na to vprašanje. Pet
učencev (y3, y4, y5, y6, y13) od teh, ki so pravilno odgovorili, je pri preverjanju
predznanja prebralo več kot polovico besed, en učenec (y9) pa je prebral vse
besede in odgovoril na dve vprašanji. Ostali štirje učenci (y8, y15, y18, y19), ki so
pravilno odgovorili, so imeli pri preverjanju predznanja težave z branjem besed,
saj so prebrali manj kot polovico zapisanih besed oziroma nobene. Napredek teh
učencev je velik v primerjavi s predznanjem. Na vprašanje ni odgovorilo osem
učencev, en učenec (y11) pa ni odgovarjal. Učenec (y14), ki je pri preverjanju
predznanja prebral vse besede in odgovoril na tri vprašanja, na to vprašanje ni
odgovoril, kar kaže majhen napredek v primerjavi s predznanjem. Prav tako se
majhen napredek kaže tudi pri učencih (y2, y10, y12), ki so pri preverjanju
predznanja prebrali večino besed, vendar pa niso odgovorili na nobeno vprašanje
ali le na eno. Štirje učenci (y1, y7, y16, y17), ki niso odgovorili na to vprašanje,
niso pri preverjanju predznanja prebrali niti ene besede.
83
Tabela 17: Rezultati odgovora na vprašanje »Kaj rad jé?« v 2. a razredu:
Legenda: 1- pravilen odgovor 0- napačen odgovor / - ni odgovora
Učenec Rezultat
x1 /
x2 /
x3 1
x4 0
x5 /
x6 1
x7 1
x8 1
x9 /
x10 /
x11 1
x12 1
x13 1
x14 /
x15 /
x16 /
x17 /
x18 1
x19 1
x20 1
x21 /
84
Tabela 17 prikazuje odgovore na vprašanje »Kaj rad jé?«. Deset učencev 2. a
razreda je pravilno odgovorilo na to vprašanje. Pet učencev (x3, x6, x8, x13, x20)
od teh, ki so pravilno odgovorili, je pri preverjanju predznanja prebralo večino
oziroma vse besede. Dva učenca (x7, x19) sta prebrala le nekaj besed, trije učenci
(x11, x12, x18) pa niso prebrali nobene besede pri preverjanju predznanja, vendar
so na to vprašanje odgovorili pravilno. Pri teh učencih se pozna napredek v
primerjavi s predznanjem. En učenec (x4) je na vprašanje odgovoril napačno. Ta
je pri preverjanju predznanja prebral večino besed in odgovoril na dve vprašanji.
Dva učenca (x9, x10), ki na to vprašanje nista odgovorila, sta prebrala vse besede
in odgovorila na eno oziroma dve vprašanji pri preverjanju predznanja. Štirje
učenci (x1, x2, x14, x16) so prebrali večino besed, na to vprašanje pa odgovorili
napačno. Ti rezultati kažejo majhen napredek teh učencev v primerjavi s
predznanjem. Štirje učenci (x5, x15, x17, x21), ki niso pravilno odgovorili na
vprašanje, so že pri preverjanju predznanja imeli težave z branjem, prebrali so le
nekaj besed.
85
Tabela 18: Rezultati odgovora na vprašanje »Kaj rad jé?« v 2. b razredu:
Legenda: 1- pravilen odgovor 0- napačen odgovor / - ni odgovora
Učenec Rezultat
y1 /
y2 1
y3 1
y4 /
y5 1
y6 1
y7 /
y8 /
y9 1
y10 1
y11 ni odgovarjal
y12 1
y13 1
y14 1
y15 /
y16 /
y17 1
y18 /
y19 /
86
Tabela 18 prikazuje rezultate odgovora na vprašanje »Kaj rad jé?« v 2. b razredu.
Deset učencev je pravilno odgovorilo na to vprašanje. Sedem učencev (y2, y3, y5,
y6, y10, y12, y13) od teh, ki so pravilno odgovorili, je pri preverjanju predznanja
prebralo več kot polovico besed, dva učenca (y9, y14) sta prebrala vse besede in
odgovorila na dve oziroma tri vprašanja, en učenec pa pri preverjanju predznanja
ni prebral niti ene besede. Pri tem učencu je viden napredek v primerjavi s
predznanjem. Izmed učencev, ki na to vprašanje niso odgovorili, je en učenec (y4)
prebral večino besed pri preverjanju predznanja, kar kaže, da je njegov napredek
majhen. Dva učenca (y8, y15), ki nista odgovorila, sta pri preverjanju predznanja
prebrala le nekaj besed, pet učencev (y1, y7, y16, y18, y19) pa nobene. Učenec
y11 na vprašanje ni odgovarjal.
87
Tabela 19: Rezultati odgovora na vprašanje »Kolikokrat na dan ga Kaja pelje na
sprehod?« v 2. a razredu:
Legenda: 1- pravilen odgovor 0- napačen odgovor / - ni odgovora
Učenec Rezultat
x1 /
x2 /
x3 1
x4 /
x5 1
x6 1
x7 1
x8 1
x9 1
x10 /
x11 1
x12 1
x13 /
x14 1
x15 /
x16 1
x17 1
x18 1
x19 1
x20 1
x21 1
88
V tabeli 19 so rezultati odgovora na vprašanje »Kolikokrat na dan ga Kaja pelje
na sprehod?«. V 2. a razredu je kar petnajst učencev pravilno odgovorilo na to
vprašanje. Dva od teh (x8, x9) sta že pri preverjanju predznanja prebrala vse
besede in odgovorila vsak na eno vprašanje, pet od teh učencev (x3, x6, x14, x16,
x20) je pri preverjanju predznanja prebralo večino besed, učenec x3 je odgovoril
tudi na dve vprašanji. Med šestimi učenci, ki niso odgovorili na to vprašanje, je
učenec (x10), ki je pri preverjanju predznanja prebral vse besede in odgovoril na
dve vprašanji. Njegov napredek je v primerjavi s predznanjem majhen. Tako velja
tudi za tri učence (x1, x2, x4), ki so pri preverjanju predznanja prebrali večino
besed. Učencu (x15), ki je pri preverjanju predznanja prebral eno besedo, lahko v
primerjavi s tem pripišemo dober napredek.
89
Tabela 20:Rezultati odgovora na vprašanje »Kolikokrat na dan ga Kaja pelje na
sprehod?« v 2. b razredu:
Legenda: 1- pravilen odgovor 0- napačen odgovor / - ni odgovora
Učenec Rezultat
y1 /
y2 1
y3 1
y4 1
y5 1
y6 /
y7 1
y8 /
y9 1
y10 /
y11 ni odgovarjal
y12 1
y13 /
y14 1
y15 /
y16 1
y17 /
y18 /
y19 /
90
Tabela 20 prikazuje rezultate odgovora na vprašanje »Kolikokrat na dan ga Kaja
pelje na sprehod?« v 2. b razredu. Devet učencev je pravilno odgovorilo na
vprašanje. Dva od teh učencev (y9, y14), ki so pravilno odgovorili, sta pri
preverjanju predznanja prebrala vse besede in odgovorila na dve oziroma tri
vprašanja. Pet učencev (y2, y3, y4, y5, y12) od teh, ki so pravilno odgovorili, je
pri preverjanju predznanja prebralo večino besed, dva učenca (y7, y16) pa niti
ene. Ta dva učenca sta torej v primerjavi s predznanjem napredovala v branju.
Devet učencev na vprašanje ni odgovorilo. Izmed učencev, ki niso odgovorili, sta
dva učenca (y10, y13) prebrala večino besed pri preverjanju predznanja. Pri teh
dveh ni vidnega napredka v primerjavi s predznanjem. Trije učenci (y6, y8, y15)
so prebrali nekaj besed pri preverjanju predznanja, štirje (y1, y17, y18, y19) pa
nobene. Učenec y11 na vprašanje ni odgovarjal.
91
3.4.4 PRIMERJAVA REZULTATOV 2. a IN 2. b RAZREDA
0
2
4
6
8
10
12
14
16
ilustracije črke
a
b
Graf 1: Primerjava rezultatov prepoznave črke z ilustracijo a in b razreda
Graf prikazuje primerjavo rezultatov v a in b razredu v prepoznavi ilustracij in
prepoznavi črk. V obeh razredih so učenci prepoznali povprečno približno trinajst
ilustracij od prikazanih šestnajstih. Pri prepoznavi črk so bili boljši učenci v a
razredu, ki so povprečno prepoznali petnajst črk, v b razredu pa so učenci
prepoznali povprečno približno trinajst črk od šestnajstih.
Učenci a razreda so pri prepoznavi črk z ilustracijami pokazali boljše predznanje
kot učenci b razreda.
92
0
5
10
15
20
25
a
b
Graf 2: Primerjava rezultatov prepoznave črke brez ilustracije a in b razreda
Graf prikazuje primerjavo rezultatov a in b razreda pri prepoznavi same črke,
brez ilustracije. Učenci a razreda so povprečno pravilno prepoznali nekaj manj kot
triindvajset črk, kar je bilo boljše kot učenci b razreda, ki so povprečno prepoznali
nekaj več kot dvajset črk.
Učenci a razreda so pokazali boljše predznanje v primerjavi z učenci b razreda pri
prepoznavi črk brez ilustracije.
93
0
2
4
6
8
10
12
14
16
a
b
Graf 3: Primerjava rezultatov prebranih besed a in b razreda
V grafu prikazana primerjava rezultatov prebranih besed med a in b razredom
kaže, da so učenci a razreda v povprečju prebrali nekaj manj kot devet besed,
učenci b razreda pa nekaj manj kot osem besed.
Učenci a razreda so pri branju posameznih besed pokazali boljše predznanje v
primerjavi z učenci b razreda.
94
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
a
b
Graf 4: Primerjava rezultatov razumevanja prebranega neumetnostnega besedila a
in b razreda
Graf prikazuje primerjavo a in b razreda v razumevanju prebranega
neumetnostnega besedila. Na grafu je vidno, da so učenci a in b razreda v
povprečju odgovorili na manj kot eno od štirih vprašanj, ki so se nanašala na
prebrano neumetnostno besedilo.
Učenci a razreda pri razumevanju prebranega neumetnostnega besedila niso
pokazali boljšega predznanja kot učenci b razreda.
95
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
a
b
Graf 5: Primerjava rezultatov zapisanih črk a in b razreda
Graf prikazuje primerjavo napisanih črk a in b razreda. Iz grafa je razvidno, da so
učenci a razreda v povprečju zapisali skoraj vse štiri črke, kar je več kot učenci b
razreda, ki so zapisali nekaj več kot tri črke.
Učenci a razreda so pri pisanju posameznih črk pokazali boljše predznanje v
primerjavi z učenci b razreda.
96
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
a
b
Graf 6: Primerjava rezultatov zapisanih besed a in b razreda
Graf prikazuje primerjavo rezultatov zapisanih besed v a in b razredu. Učenci a
razreda so zapisali povprečno nekaj več kot dve besedi, učenci b razreda pa manj
kot dve besedi.
Učenci a razreda so pri pisanju posameznih besed pokazali boljše predznanje v
primerjavi z učenci b razreda.
97
0
5
10
15
20
25
30
35
40
izpust črke dodana črka zamenjava črke
a
b
Graf 7: Primerjava števila napak na osnovi šibkega slušnega razločevanja in/ali
razčlenjevanja a in b razreda
Graf prikazuje primerjavo števila napak s področja šibkega slušnega razločevanja
in/ali razčlenjevanja. Med te napake so štete izpust črke, dodana črka in
zamenjava črke. Iz grafa je razvidno, da so nekaj več napak pri izpustu črke
naredili učenci b razreda. Naredili so trideset napak, medtem ko so učenci a
razreda naredili eno manj. Pri dodajanju črk so nekaj več napak naredili učenci a
razreda, naredili so deset napak, medtem ko so učenci b razreda naredili sedem
napak. Prav tako so pri zamenjavi črke več napak naredili učenci a razreda.
Naredili so osemintrideset napak, učenci b razreda pa tri manj.
Učenci a razreda so naredili več napak s področja šibkega slušnega razločevanja
in/ali razčlenjevanja kot učenci b razreda, kar kaže, da so glede na predznanje
bolje napredovali učenci b razreda.
98
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
zam
enjava
črk
e
dodan
a be
seda
izpu
st b
esed
e
pove
zova
nje
bese
d
izpu
st ločila
doda
no ločilo
drug
e na
pake
a
b
Graf 8: Primerjava števila napak na osnovi neznanja oziroma pomanjkljivega
spomina a in b razreda
V grafu je prikazana primerjava števila napak s področja neznanja oziroma
pomanjkljivega spomina a in b razreda. Med te napake so štete zamenjava črke,
dodana beseda, izpust besede, povezovanje besed, izpust ločila, dodano ločilo in
druge napake. Pri zamenjavi črke so več napak naredili učenci a razreda, ki so
naredili enaintrideset napak, učenci b razreda pa štiriindvajset. Prav tako so pri
dodajanju besed več napak naredili učenci a razreda, eno več kot učenci b razreda.
Več napak so naredili tudi pri izpustu besede in povezovanju besed. Pri izpustu
ločila pa so tri napake več naredili učenci b razreda. Učenci a razreda pa so spet
več napak kot učenci b razreda naredili pri dodanem ločilu in drugih napakah.
Učenci a razreda so naredili več napak s področja neznanja oziroma
pomanjkljivega spomina, kar pomeni, da glede na predznanje niso napredovali
uspešneje. Prav tako niso bolj napredovali na področju drugih napak.
99
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
4,5
5
a
b
Graf 9: Primerjava rezultatov odgovorov po prebranem neumetnostnem besedilu
z razumevanjem a in b razreda
Graf prikazuje primerjavo rezultatov odgovorov na vprašanja, ki so se nanašala na
prebrano neumetnostno besedilo. Učenci a in b razreda so v povprečju na manj
kot tri vprašanja odgovorili pravilno, razlika med njima je majhna.
Učenci a in b razreda so približno enako napredovali na področju razumevanja
prebranega neumetnostnega besedila v primerjavi s predznanjem.
100
3.5 SKLEP
V empiričnem delu moje diplomske naloge se je pokazalo, kako različno
predznanje imajo učenci ob vstopu v drugi razred, kjer začnejo brati in pisati.
Učenci različno dobro povezujejo glas in črko, večina sicer že pozna posamezne
črke, vendar jih ne znajo povezati v besede. So učenci, ki znajo zapisati
posamezne črke in besede, na drugi strani pa so tudi tisti, ki jim uspe zapisati le
kakšno črko. Večina učencev v tem začetnem obdobju še ne razume prebranega
besedila, le malokateri učenec sploh uspe prebrati besedilo. Po pridobljenih
velikih tiskanih črkah se pri nekaterih pokaže zelo dober napredek. Drugi, ki so
pri predznanju blesteli, pa ne napredujejo tako, kot smo od njih pričakovali.
Pri preverjanju predznanja, kjer so učenci individualno pokazali znanje
poznavanja črk ob ilustracijah, je le enemu (y5) iz obeh razredov uspelo
prepoznati vse črke in vse ilustracije. Ta učenec je torej zelo dobro znal povezati
glas in črko. Drugim je v večini uspelo prepoznati skoraj vse črke, vendar ne tudi
ilustracij. Učenci, ki so prepoznali določeno število črk, niso prepoznali tudi
enakega števila ilustracij, kar kaže, da večina učencev na začetku 2. razreda še ne
povezuje začetnega glasu in črke. Je pa nekaj takih, ki jim je v nadaljevanju delala
težave prepoznava črk, ob katerih pa ni bilo ilustracij, kar pomeni, da si ti učenci z
začetnim glasom pomagajo prepoznati črko. Med razredoma ni bilo večjih razlik,
le črk so v a razredu prepoznali nekaj več.
Pri preverjanju predznanja branja in razumevanja prebranega so prav tako učenci
obeh razredov dosegli približno enake rezultate, nekaj več besed so prebrali
učenci a razreda. Če primerjamo učence med sabo, so se pojavljale velike razlike
med njimi. Na splošno učenci, ki so prepoznali večino črk pri prejšnjih dveh
nalogah, tudi pri branju besed niso imeli težav. So pa bili učenci, ki so prepoznali
vse ali večino črk, pa teh niso znali povezati v besede. Ti učenci so tako znali
prebrati le najkrajše besede ali pa še teh ne. Z učenci, ki so imeli težave pri branju
posameznih besed, nisem nadaljevala branja neumetnostnega besedila. Ostali
učenci so po branju neumetnostnega besedila odgovarjali na vprašanja, ki so se
101
nanašala na besedilo. Tudi tukaj ni bilo večjih razlik med razredoma. Le redki
učenci so odgovorili na katero izmed vprašanj in s tem potrdili, da razumejo vsaj
nekaj od prebranega.
Po petih mesecih, ko sem branje z razumevanjem preverjala ponovno, so bili
rezultati bistveno drugačni. Učenci, ki pri preverjanju predznanja niso brali
posameznih besed in niso odgovorili na nobeno vprašanje, so pri ponovnem
preverjanju dosegli veliko boljše rezultate. Učenec (x12), ki pri preverjanju
predznanja ni prebral niti ene besede in tako sploh ni nadaljeval z branjem
besedila, je pri tem preverjanju odgovoril na vsa vprašanja. Prav tako so na vsa
vprašanja odgovorili trije učenci (y3, y5, y9), od katerih je pri preverjanju
predznanja le eden prebral vse besede in odgovoril na dve vprašanji, ostala dva sta
bila slabša. Pri teh učencih, tako kot pri večini ostalih, se kaže velik napredek v
branju z razumevanjem v primerjavi s predznanjem. Niso pa vsi učenci
napredovali. Učenca (x15, y1), ki pri preverjanju predznanja nista prebrala nobene
oziroma eno besedo, sta imela tudi pri ponovnem preverjanju težave z branjem in
na vprašanja nista odgovorila. Rezultati učencev a in b razreda se tudi pri
ponovnem preverjanju branja z razumevanjem niso bistveno razlikovali, kar
pomeni, da so približno enako napredovali v primerjavi s predznanjem.
Pri pisanju ni bilo tako velikih razlik med učenci kot pri branju, če gledamo le
preverjanje predznanja. Pri preverjanju predznanja je večina učencev iz obeh
razredov zapisala vse črke in skoraj vsi od teh tudi vsaj eno ali več besed. Le pet
učencev iz obeh razredov je zapisalo le eno ali dve črki in niti ene besede.
Učenci a razreda so tako pri pisanju črk kot pri pisanju besed pokazali boljše
predznanje v primerjavi z b razredom.
Ko sem ugotavljala napredek s pisanjem po nareku, se je pri nekaterih učencih
pokazal večji napredek v primerjavi s predznanjem, pri drugih pa nekoliko manjši.
Učenci so delali napake s področja šibkega slušnega razločevanja in/ali
razčlenjevanja, s področja neznanja oziroma pomanjkljivega spomina in druge
napake. Največ napak so učenci iz obeh razredov naredili pri zamenjavi črke
102
zaradi šibkega slušnega razločevanja in razčlenjevanja ali zaradi neznanja. Učenci
a razreda (x4, x6, x20), ki so pri preverjanju predznanja zapisali vse črke in
besede, so naredili pri pisanju nareka kar veliko napak v primerjavi z učencema
(x7, x11), ki sta pri preverjanju predznanja napisala le dve črki in nobene besede.
V b razredu ni bilo opaziti prav takega vzorca, saj so učenci naredili različno
število napak v primerjavi s predznanjem. Eden izmed učencev (y5), ki so pri
preverjanju predznanja zapisali vse črke in besede, je naredil pri nareku zelo
veliko napak, druga dva (y13, y14) pa malo. Najmanj napak sta naredila učenca
(y3, y9), ki sta tudi pri preverjanju predznanja znala zapisati večino črk in besed.
Najbolje je napredoval učenec (y7), ki je pri preverjanju predznanja zapisal le dve
črki in nobene besede, pri pisanju nareka pa naredil le dve napaki. Učenec (y8), ki
ni končal nareka, me je presenetil, saj pri preverjanju predznanja ni pokazal
najslabšega znanja, zapisal je tri črke od štirih in eno besedo. Skupno z vseh
področij pisanja nareka so več napak naredili učenci a razreda, kar kaže, da so
glede na predznanje bolje napredovali učenci b razreda.
Pričakovala sem, da se bo pri učenki a razreda (x10), glede na to da je ponavljala
razred, pokazal večji napredek. Pri preverjanju predznanja je pri branju in pisanju
dosegla dobre rezultate, potem pri pisanju nareka pa naredila veliko napak in pri
branju z razumevanjem odgovorila na malo vprašanj. Učenec b razreda (y11) z
odločbo o otroku s posebnimi potrebami je pri preverjanju predznanja prepoznal
le malo črk, branje in pisanje mu ni šlo, nareka kasneje ni pisal in tudi pri branju z
razumevanjem ni bil prisoten, saj je v tistem času z njim delal specialna
pedagoginja.
Odprta vprašanja:
Bi učenci bolje napredovali v branju in pisanju, če bi učitelj na začetku 2. razreda
preveril njihovo predznanje?
Ali bi se pojavile večje razlike med razredoma, če bi učitelja uporabljala različni
metodi opismenjevanja?
103
LITERATURA
Elley, W.B., Gradišar, A., Lapajne, Z. (1995). Kako berejo učenci v svetu in pri
nas. Nova Gorica: Educa
Čopič, V. (1950). Pisanje. Ljubljana: DZS.
Golli, D., Grginič, M. in Kozinc, A. (1996). ABC: govorimo – poslušamo, pišemo
– beremo. Priročnik za učitelje. Trzin: Izolit.
Golli, D. in drugi. (1992). Sodobne oblike opismenjevanja. Ljubljana: Zavod
Republike Slovenije za šolstvo in šport.
Golli, D. (1977). Metodika pouka začetnega branja in pisanja. Ljubljana:
Pedagoški inštitut pri univerzi v Ljubljani.
Golli, D. (1991). Opismenjevanje v prvem razredu: priročnik za učitelje. Novo
mesto: Pedagoška obzorja.
Kavkler, M. in sodelavke (1991). Brati, pisati, računati. Murska Sobota:
Pomurska založba.
Kramarič, M., Ropič, M., Urbančič Jelovšek, M. (2000). Na vrtiljaku črk 2.
Priročnik za učitelje pri pouku slovenščine v 2. razredu devetletne osnovne
šole. Ljubljana: Rokus.
Križaj Ortar, M. (2000). Slovenščina v 1. triletju devetletne osnovne šole. Trzin:
Izolit.
Lipnik, J., Matič, R. (1993). Metodika govorne vzgoje: priročnik za delo
vzgojiteljic in staršev. Maribor: Obzorja.
104
Ločniškar, K. in Osredkar, M. (2006). Z roko v roki v svet črk. Celje: Celjska
Mohorjeva družba.
Lužnik, D. (1997). S poslušanjem do pisanja. Ljubljana: Co Libri.
Marjanovič-Umek, L. (1990). Mišljenje in govor predšolskega otroka. Ljubljana:
DZS.
Mravlje, F. (1999). Pozorno poslušanje z razumevanjem: priročnik za učitelje,
vzgojitelje in starše. Nova Gorica: Educa.
Pečjak, S. (1995). Ravni razumevanja in strategije branja: priročnik za osnovne
šole. Trzin: Different.
Pečjak, S. (1996). Kako do boljšega branja: tehnike in metode za izboljšanje
bralne učinkovitosti. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Pečjak, S., Gradišar, A. (2002). Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod
Republike Slovenije za šolstvo.
Pečjak, S. (2006). Bralna motivacija v šoli: merjenje in razvijanje. Ljubljana:
Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Pečjak, S. (2009). Z igro razvijamo komunikacijske sposobnosti učencev.
Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Pečjak, V. (1991). Hitro in uspešno branje. Ljubljana: samozaložba.
Plut-Pregelj, L. (1990). Učenje ob poslušanju. Ljubljana: DZS.
Skubic, D. (2004). Pedagoški govor v vrtcu in prvem razredu devetletne osnovne
šole. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
105
Slovar slovenskega knjižnega jezika. (1996). Ljubljana: DZS.
Šali, B. (1975). Motnje v branju in pisanju. Ljubljana: Zavod SRS za
rehabilitacijo invalidov.
Šilih, G. (1955). Metodika 1. Ljubljana: Zveza pedagoških društev LR Slovenije.
Toličič, I., Zorman, L. (1977). Okolje in uspešnost učencev. Ljubljana: DZS.
Učni načrt: program osnovnošolskega izobraževanja. Slovenščin. (2005).
Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.
http://www.zrss.si/pdf/SLO_UN Slovenščina OŠ (2008).pdf
PRILOGA A: Poznavanje črk ob ilustraciji
PRILOGA B: Poznavanje črk brez ilustracije
A J V O K P L U D N B I T M E C Č R S Š H F G Z Ž
PRILOGA C: Branje besed
NI, TA, ČE, OB, LUČ, SIR, ONA, JAN, MUCA, SOVA, ŠOLA, REPA, JESEN, SLIVE, TORBA, KROMPIR
PRILOGA D: Branje z razumevanjem pri preverjanju predznanja
ALEŠ IN SAŠA STA ŠLA V GOZD. NABRALA STA POLNO KOŠARO KOSTANJEV. OTROKA STA ODNESLA KOSTANJE DOMOV. NATO JIH JE DEDEK SPEKEL. VSA DRUŽINA JE BILA VESELA.
PRILOGA E: Narek
Zapadel je / prvi sneg. / Skozi okno / so otroci / opazovali snežinke. /
Toplo so se / oblekli / in odšli / na travnik. / Skupaj so naredili /
velikega snežaka. / Utrujeni so / stekli domov. / Ogreli so se / s toplim
čajem.
PRILOGA F: Branje z razumevanjem
KAJA IMA PSA. IME MU JE PIKI. ŽIVI V PESJAKU. TELO IMA POKRITO Z DOLGO ČRNO DLAKO. IMA DOLG IN KOŠAT REP. NJEGOVE NOGE SO MOČNE. ZATO ZELO HITRO TEČE. RAD JE BRIKETE IN PIJE HLADNO VODO. VSAK DAN GA TRIKRAT PELJE NA SPREHOD. RAD LOVI ŽOGO, KATERO MU MEČE KAJA.
![Ppt0000003.ppt [Samo za branje] · Microsoft PowerPoint - Ppt0000003.ppt [Samo za branje] Author: djordan Created Date: 9/20/2010 2:51:14 PM](https://img.dokumen.tips/doc/110x75/5f1de7e67a56c40433488da2/samo-za-branje-microsoft-powerpoint-samo-za-branje-author-djordan-created.jpg)
![FK3AntiCa28G2011C.ppt [Samo za branje] [Združljivostni način]](https://img.dokumen.tips/doc/110x75/61bd594e732ef77f211da823/-samo-za-branje-zdruljivostni-nain.jpg)
![(Microsoft PowerPoint - presnova [Samo za branje] [Zdru\236ljivostni](https://img.dokumen.tips/doc/110x75/584944f11a28aba93a8cba22/microsoft-powerpoint-presnova-samo-za-branje-zdru236ljivostni-.jpg)
