307. ESCUELAS PARTICULARES, ESCUELAS RELIGIOSAS, EDUCACION PRIVADA. ARGENTINA 1850 - 1950

8/20/2019 307. ESCUELAS PARTICULARES, ESCUELAS RELIGIOSAS, EDUCACION PRIVADA. ARGENTINA 1850 - 1950

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PROYECTO DE INVESTIGACIÓN CAEE - UAIPROF. DR. JORGE NORO 2012 - 2013

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ESCUELAS PARTICULARES, ESCUELAS RELIGIOSAS, EDUCACION PRIVADAARGENTINA: 1850 – 1950

HISTORIA, CONFLICTOS Y DESAFIOS1

01 EL SIGLO XIX Y LA EDUCACION PRIVADA 03

02 PRESENCIA DEL ESTADO 05

03 ALGUNAS ESCUELAS Y PROYECTOS, PERO SIN SISTEMA 0604 LA CONSTITUCION DE 1853 11

05 CONDICIONES NECESARIAS 13

06 CONSTRUIR EL SISTEMA, INSTALAR LA ESCUELA 14

07 PROMOVER E INCENTIVAR LA INTERVENCION DEL ESTADO 15

08 DOS PROYECTOS PARA UN MISMO SISTEMA NECESARIO 16

09 ¿FUNDAMENTOS RELIGIOSOS O FUNDAMENTOS LAICOS? 18

10 LUCHA POR EL CONTROL 19

11 POSESION EXCLUSIVA, NEGOCIACIONES CLAUSURADAS 21

12 OTRAS CONFESIUONES COMPATIBLES CON LOS NUEVOS TIEMPOS 26

13 COLEGIOS NACIONALES Y ESCUELAS NORMALES 3014 LEY 934/70: LIBERTAD DE ENSEÑANZA, PRESENCIA DE LOS PRIVADOS 35

15 EL CONGRESO PEDAGOGICO INTERNACIONAL DE 1882 41

16 DECLARACION FINAL DEL CONGRESO PEDAGÓGICO 49

17 LA PRIMERA LEY DE EDUCACION: LA LEY 1420 55

18 LA PRIMERA ASAMBLEA DE LOS CATOLICOS ARGENTINOS 59

19 REALIDAD EDUCATIVA DEL MOMENTO 61

20 COLEGIOS Y ESCUELAS PARTICULARES: PRACTICAS EDUCATIVAS 63

21 SEGUNDO COMGRESO PEDAGOGICO: 1900 66

22 EDUCACION Y ESCUELAS EN EL NUEVO SIGLO 69

23 LEY 4874: LA LEY LAINEZ 72

24 EL ESTADO RESPONSABLE Y GESTOR DE LA EDUCACIÓN DEL PAÍS 73

25 DEBATES Y PROPUESTAS DE CAMBIO 76

26 NACIONALISMO, EDUCACION E IDENTIDAD NACIONAL 80

27 GOLPE DE ESTADO: RELIGION EN LAS ESCUELAS Y EN LA SOCIEDAD 89

28 ESTATUTO PARA EL PERSONAL DE ESTABLECIMIENTOS PRIVADOS 96

29 CONCLUSIÓN 101

BIBLIOGRAFIA 104

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El texto original (2013) formó parte de un PROYECTO DE INVESTIGACION DE LA UAI. Aquel texto ha sufridonumerosas transformaciones y absolutamente otro. Registro de PROPIEDAD INTELECTUAL. Depósito hechoen la Dirección Nacional del Derecho de Autor. Expediente nº 5028955. 2000. 2014


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01. El SIGLO XIX Y LA EDUCACION PRIVADA2:

El siglo XIX presenta un desarrollo histórico muy particular cuando hablamos de la educación

de nuestro país, particularmente cuando analizamos el período que va desde la CONSTITUCIONNACIONAL hasta el nuevo siglo. La educación particular o privada de la Argentina tuvo su primermomento de organización, institución y lucha en la segunda mitad del siglo XIX. Es verdad que elnombre remite a un conjunto heterogéneo de escuelas, institutos, colegios y particulares (de muyvariada preparación, estructura y servicio) que asumieron el compromiso educativo en ese siglo yque reunía a las confesiones religiosas, a maestros (muchos autodidactas o con alguna formaciónintensiva), sociedades civiles, representantes de las diversas colectividades e inmigrantes, todosinteresados por brindar una ayuda y una asistencia a la sociedad, y responder a sus propiosintereses. La educación no era un bien que el estado ofrecía y la población demandaba, sino unasituación de excepción y privilegio para algunas familias e individuos. Entre los privados yparticulares, nadie puede discutir el papel que tuvo la EDUCACION CATOLICA en ese escenario

porque – como ninguna otra – tenía un caudal de escuelas y de servicios que le permitía tenerentidad y representación propia. La iglesia a través de sus colegios, la casi totalidad administradospor las ORDENES o CONGREGACIONES religiosas, se consideraba la dueña no sólo histórica, sinonatural de la escuela y de la educación.

Aunque nos vamos a concentrar en el período que va de 1850 (especialmente desde lapromulgación de la Constitución Nacional en 1853) hasta 1950 (el primer gobierno del PresidenteJuan Domingo Perón), no dejaremos de trazar un breve panorama de los hechos y escritos que seprodujeron en la primera mitad del siglo XIX.

Cuando los Estados modernos comienzan a reclamar el derecho sobre la educación de los

ciudadanos y el control sobre las escuelas, se inicia una lucha de poder entre ambos actores: poruna parte, por quienes se respaldaban en la tradición y en el histórico manejo de las escuelas, ypor otra, quienes se fundamentaban en la necesaria preparación y formación de los habitantespara convertirlos en sus ciudadanos (civilización + moralización). Por atendibles razones – en losinicios - cada uno demandaba exclusividad: la iglesia educaba, pero su fin era sobre todo pastoraly la formación de sus feligreses católicos (como hacían lo propio las otras confesiones); si elEstado educaba, su propósito era sobre todo político, y pretendía asegurarse la incorporaciónactiva y responsable (derechos y deberes) de los futuros ciudadanos. En la puja por encontrar ellugar deseado se jugaron varias alternativas, que fueron produciéndose y que negociaron a lolargo de los cincuenta años, y en donde la educación particular o privada (no cabía otradenominación, porque en modo alguno era oficial) debió ir cediendo en sus pretensiones. En este

contexto la lucha por la ENSEÑANZA RELIGIOSA en todas las escuelas y con presencia en el diseñocurricular es un tema menor, sólo un movimiento bullicioso en la superficie, porque lo que seestaba debatiendo eran otros temas más profundos. Y siempre existían alternativas denegociación: tender a lograr el máximo, pero sin descuidar la posibilidad de conquistar el mínimo.Los privados o particulares pretendían:

2 Las denominaciones han sido múltiples a la hora de designar las escuelas, colegios e institucioneseducativas que no estaban bajo la administración del Estado: PRIVADAS – PARTICULARES – NO OFICIALES – GESTION PRIVADA – PÚBLICAS DE GESTION PRIVADA - RELIGIOSAS – CONFESIONALES: (SNEP – DENO – DIEGEP – DIPREGEP) Y comprendía: las escuelas y los colegios de: (1) la iglesia católica, (2) las órdenes

religiosas, (3) otras confesiones y cultos, (4) asociaciones de inmigrantes que tenían su representacióninstitucional, (5) particulares interesados en brindar servicios educativos, (6) grupos de vecinos ocomisiones de fomento, (7) otros referentes y responsables sociales.


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(1) Mantener el protagonismo y el control de la educación o bien, al menos, compartirlo conel Estado interesado en ejercer el derecho exclusivo para garantizar la educación de todoslos ciudadanos.

(2) Limitar la intervención del Estado, amparados en la Constitución Nacional, defender lalibertad de enseñanza y luchar contra la hegemonía absoluta del Estado en la educaciónde los argentinos, proponiendo una función complementaria y subsidiaria.

(3) Aceptado el monopolio del Estado en la Educación, discutir y definir las condiciones delejercicio constitucional de la libertad de enseñar y aprender con autonomía en el manejoinstitucional, en la organización curricular y el otorgamiento de títulos.

(4) Decidido el control absoluto por parte del Estado de la educación de todos losciudadanos, lograr el reconocimiento a través de la supervisión y la incorporación a laenseñanza oficial, en la escuela elemental o básica, y en la escuela secundaria en todas

sus orientaciones.

Para muchos colegios que funcionaban como una verdadera unidad académica, con unaprofunda relación y compromiso con las familias de los alumnos, el servicio educativo implicabagarantizar la educación y la debida titulación (reconocida por el Estado y la Universidad) en todoslos niveles. La incorporación (dispuesta por la ley 934 de 1878) fue vista como un recurso seguropara garantizar la continuidad de la educación. Con el paso del tiempo se fue conquistandogradualmente una paridad entre escuelas oficiales y escuelas privadas. A partir del protagonismoeducativo del Estado, el modelo fue siempre el colegio oficial y las escuelas privadas que fueronasimilando su estructura, programas, planes, requisitos fundamentales y sujetos a los procesos deacreditación y titulación. No se produjo ninguna innovación surgida de los colegios particulares

que preferían ajustarse a los modelos oficiales, pero esa organización les permitía crecer, seguirdesempeñando su función y brindando servicios, en la medida que se limitarban a las continuasdisposiciones impuestas por el estado. Había libertad “para enseñar”, pero el sistema educativodel Estado determinaba qué y cómo hacerlo (normalización), incluyendo la titulación requerida desus educadores (escuelas normales).

En muchos casos – a diferencias de otras escuelas particulares – las escuelas católicas (a cargode las diversas congregaciones y órdenes religiosas con carisma educativo) habían llegado a laArgentina y a numerosas poblaciones, solicitadas por las autoridades políticas del lugar, ante laausencia de respuestas concretas por parte del Estado.3 Es probable que la mayoría de estasInstituciones en todas las geografías no hayan entrado en el debate, ni hayan vivido los conflictos

que se libraban en los lugares de poder, ni hayan tenido representantes docentes en las instanciasde discusión, sino que con pragmatismo fueron adaptándose a las circunstancias y contextos parano alterar el trabajo que realizaban.

3 Cronológicamente, las primeras órdenes religiosas instaladas en el territorio argentino fueron losmercedarios en 1535 y los franciscanos tres años más tarde. Los jesuitas comenzaron a arribar en 1585. Yaen el siglo XIX, los salesianos en 1875, los escolapios y sus escuelas pías en 1881, los redentoristas en 1883,

los capucinos en 1897, lasallanos en 1889, y los maristas a comienzos del siglo XX, en 1903. En cuanto a lasórdenes femeninas, las Hermanas del Sagrado Corazón comparecieron en 1880, mientras que las de MaríaAuxiliadora en 1883


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Si uno toma como referencias las categorías que pueden caracterizar en nuestros días a laeducación pública de gestión privada4 y observa estas alternativas y el itinerario que siguen lasideas, los conflictos, las luchas del período, seguramente se encontrará con algunas de ellas,porque es otro el debate que atraviesa la separación o la distinción entre lo público y lo privado,

lo estatal y lo particular. Sólo algunas de estas notas aparecen en los reclamos, en los discursos,en los debates: (1) una fuerte presencia corporativa (en muchos casos funcional, porque escuelasy colegios se asociaban para defender el territorio que ocupaban o pretendían ocupar) comoinstrumento de defensa y demanda, (2) la defensa de la fórmula constitucional del derecho deenseñar y de aprender que habilitaba para demandar la participación en el sistema, (3) laoportunidad histórica de haberse anticipado al estado, respondiendo al derecho a enseñar yaprender brindando servicios educativos para demandas determinadas o para sectores nocubiertos por el estado. En el fondo, el debate recae sobre una idea central: cómo se debeorganizar el sistema educativo argentino, cuáles deben ser sus principios y quiénes deben ser losque lo gobiernen. La definición y el control del sistema estaban por encima de los otros debates.

02.

PRESENCIA DEL ESTADO

La educación como responsabilidad del Estado no es lo que primero aparece en la historia dela educación argentina. La educación formal y escolar se instala como presencia de quienesejercían en Europa la labor educativa y tenían en sus manos las escuelas. No debemos olvidar quela conquista y la colonización son contemporáneas de la progresiva instalación de la escuela en elpaisaje de la modernidad. Y así como llegaron a estas tierras todos los elementos de la cultura,también lo hicieron los recursos educativos, especialmente de manos de quienes tenían comofunción y misión esa tarea: el clero y, sobre todo, los religiosos. Por supuesto que la educación nofue el primer objetivo, sino que se instala en la medida en que la colonización fue requiriendo elrefuerzo de la evangelización naturalmente asociada a las escuelas.

No se le podía exigir a la organización social, política e institucional de las colonias - hasta elperíodo de la revolución y de la independencia - que asumiera además el rol educador, porquesuponía una práctica aun inexistente en los Estados europeos de los siglos XVI, XVII y buena parte

4 Los diversos y sucesivos nombres marcan – en su denominación – el lugar social y el sitio que ocupa la

educación. ¿Cuáles son los caracteres o categorías pueden señalarse como FORTALEZAS y OPORTUNIDADESde la enseñanza no oficial y de las escuelas privadas de la Argentina?

01 OFRECEN MEJOR CALIDAD EDUCATIVA. 02 LOS PADRES Y A LOS ALUMNOS SONESCUCHADOS Y TIENEN EN CUENTA SUSNECESIDADES.

03SE FORTALECEN EN SU POSICION FRENTE ALESTADO POR LA ASOCIACION Y LAPERTENECIA CORPORATIVA DEL SECTOR.

04

LA LIBERTAD DE ENSEÑANZA: PILAR SOBRE ELQUE SE SOSTIENE Y CONSTITUYE ELPRINCIPAL ARGUMENTO PARA PARTICIPAREN LA DETERMINACION DE LA POLITICAEDUCATIVA.

05

CUBREN UNA NECESIDAD QUE EL ESTADO NOLOGRA SATISFACER O BIEN OFRECEN OFERTASMAS SATISFACTORIAS PARA UN SECTOR DE LA

SOCIEDAD.

06TIENEN UNA ORGANIZACIÓN Y UNA GESTIÓNINSTITUCIONAL MÁS ORDENADA Y EFICIENTE

PORQUE DEFINEN CON MAS CLARIDAD SUSPROPIOS FINES.

Cfr. PERAZZA Roxana – SUAREZ Gerardo (2012: 37 - 51)


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del XVIII (exceptuado el atrevimiento de PRUSIA)5 haciéndose cargo de las responsabilidadeseducativas de los súbditos o de los ciudadanos. Y eso por dos motivos: primero, porque no seconsideraba aún la educación una función del Estado y una preocupación de sus gobernantes; ysegundo porque no disponían de recursos o instrumentos para brindar educación. Ni querían, ni

podían. Y además, identificados con los principios religiosos que compartían criterios e ideales (laespada del estado, la cruz de la religión) confiaron en su intervención efectiva. La tarea de educar – en estas tierras – se identificaba con la evangelización, y por tanto, nadie le podía disputar a laIglesia esa función. Esta identificación que nace con la escuela moderna en manos de todas lasconfesiones es una de las razones por las que las Iglesias siguieron discutiéndole al Estado – pormucho tiempo - el derecho indelegable a la educación. La única educación posible era laeducación en manos de los religiosos. Paulatinamente fueron reconociendo derechoscompartidos: así como la Iglesia asociaba la FE con la transmisión de la CULTURA, de la mismamanera el Estado asociaba esa transmisión sistemática con la construcción de los súbditos o delos ciudadanos. Era una educación para todos, no discriminaba creencias, pero en los hechostenían como alumnos a quienes naturalmente eran creyentes. Y – además – era una educación

limitada al sector de la sociedad que necesitaba, requería y podían solventar la educación. Lamayoría permanecía a ella.

03. ALGUNAS ESCUELAS Y PROYECTOS, PERO SIN SISTEMA

Las escuelas conventuales y algunas escuelas domésticas a cargo de hombres y mujeres conalguna preparación cultural y nombrados por las autoridades fueron cubriendo las necesidades deeducación de los españoles, de los criollos y – excepcionalmente – de los habitantes del lugar.(PUIGGROS, 2006: 27 – 29) Las órdenes religiosas encaraban una tarea inédita (trasladando loque ya estaban realizando con éxito en Europa): proveer una educación abierta, numerosa y

homogeneizadora, precursora de los sistemas educativos modernos. (2006: 30) Aunque se habíanfundado algunas universidades, la educación atendía sólo a una formación básica (primaria,elemental). La escuela media no existía, sino como escuelas preparatorias para la universidad. Lasideas ilustradas que acompañaron la formación de los patriotas de la revolución, fueronsembrando los principios de la responsabilidad y las obligaciones del estado en educación. No seeliminan las estructuras vigentes, pero se comienza a reconocer el valor social y político de laeducación, proponiendo algunas ideas innovadoras (Belgrano) y organizando algunas institucioneseducativas (Rivadavia). Durante toda la primera mitad del siglo XIX la educación aparece en los

5 “PRUSIA es el primero de los Estados europeos en antigüedad, y perfección del sistema de educación

pública, y que ha prestado útiles lecciones prácticas y resultados adquiridos a las otras naciones de Europa.La ley en Prusia obliga a todo padre de familia, rico o pobre, a mandar sus hijos a la escuela, a no ser quehaga constar que les da educación competente en su propia casa. Es reconocido en principio, dice la ley, queen las campañas, todo niño debe ser enviado a la escuela de la parroquia, de la villa o de la sociedad de laescuela a que pertenecen sus padres. Si estos quieren enviar sus hijos a otra escuela, o hacerles dar unaeducación particular, deberán declararlo a la comisión de la escuela; no pudiendo negarle ésta laautorización, a condición de que llenarán, sin embargo, las cargas que le están impuestas en favor de laescuela a que el niño debía pertenecer naturalmente. Todos los niños en edad de ir a la escuela, sinexcepción de hijos de pobres, ni hijos de pastores y de campesinos, están obligados a ir regularmente a laescuela. Obligación tan absoluta de educar a sus hijos, impuesta a los padres de familia, trae aparejadosnecesariamente medios de educación, que en ningún caso puedan faltar. Así está ordenado que todomunicipio, por pequeño que sea, está obligado a tener una escuela elemental, completa o incompleta, esto

es que llene en todo o en parte todo el programa de la enseñanza prescripto por la ley, o al menos las partesmás indispensables de este programa. Toda ciudad está obligada ha tener una o muchas escuelas burguesasy superiores según su población”. (SARMIENTO, 1849, 1950:27)


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discursos pero no tiene una presencia relevante en la sociedad. Esto permite que se mantenga enfuncionamiento las estructuras privadas precedentes.

MANUEL BELGRANO al concluir el siglo XVIII y en torno a 1810 reclamaba la presencia de la

educación escolar para poder convertir la BARBARIE en CIVILIZACION, anticipando las ideas deSARMIENTO y de ALBERDI, y proyectando los principios de la ilustración europea:

“ Estos estados seguramente deplorables [jóvenes y adultos ociosos porque no sabentrabajar] podrían cortarse si se les diese auxilio desde la infancia proporcionándoles unaregular educación que es el principio de donde resultan ya los bienes y los males de lasociedad. Unos de los principales medios que se deben adoptar a este fin son las escuelasgratuitas adonde pudiesen los infelices mandar a sus hijos sin tener que pagar cosa alguna

por su instrucción, allí se les podría dictar buenas máximas e inspirarles amor al trabajo, pues en un pueblo donde no reine éste, decae el comercio y toma su lugar la miseria, lasartes que producen la abundancia, que las multiplica después en recompensa, perecen, y

todo en una palabra desaparece cuando se abandona la industria porque se cree que no esde utilidad alguna. (…)

“ Igualmente se deben poner escuelas gratuitas para las niñas, donde se les enseñara ladoctrina cristiana, a leer, escribir, coser, bordar, etc. y principalmente inspirarles el amor altrabajo para separarlas de la ociosidad, tan perjudicial o más en las mujeres que en loshombres, entonces las jóvenes aplicadas usando de sus habilidades en sus casas o puestas aservicio no vagarían ociosas, ayudarían a sus padres, o los descargarían del cuidado de susustento, lejos de ser onerosas en sus casas la multitud de hijos haría felices las familias. (…)

“ Cómo deberían ser las escuelas: gratuidad, calidad, cantidad. Debía confiarse el cuidado delas escuelas gratuitas a aquellos hombres y mujeres que por oposición hubiesen mostradosu habilidad, y cuya conducta fuese de público y notorio irreprensible, además de que dos delos señores debían ser los inspectores para velar sobre las operaciones de los maestros ymaestras. MANUEL BELGRANO: MEMORIA ANTE LA JUNTA DE GOBIERNO. JULIO 1796 6

Entre 1810 y 1816 (Revolución e Independencia) pueden observarse los siguientes caracteres:

El cargo de maestro de escuela implicaba no sólo el deber de enseñar bajo loslineamientos ordenados por el Cabildo, sino la administración completa del edificio y laorganización escolar, que solía estar constituida en el mismo domicilio asignado o alquilado

para el maestro y su familia. En los documentos de la época se lee indistintamente maestro,preceptor o director.

6 MEMORIAS (1796) en MANUEL BELGRANO: Escritos económicos. Buenos Aires. Editorial Raigal. 1956. Ytambién: BELGRANO Manuel, ESCRITOS SOBRE EDUCACION. Selección de RAFAEL GAGLIANO. UNIPE. LaPlata. 2011. Después de la REVOLUCION, su prédica continúa aun sabiendo que no se cuentan con losmedios para satisfacer estas ideas: ¿Cómo se quiere que los hombres tengan amor al trabajo, que lascostumbres sean arregladas, que haya copia de ciudadanos honrados, que las virtudes ahuyenten a losvicios, y que el gobierno reciba el fruto de sus cuidados, si no hay enseñanza, y si la ignorancia va pasandode generación en generación con mayores y más grandes aumentos? (…) Así pues, debemos tratar deatender a una necesidad tan urgente, como en la que estamos de establecimientos de enseñanza, para

cooperar con las ideas de nuestro sabio gobierno a la propagación de los conocimientos, y formar elhombre moral, al menos con aquellas nociones más generales y precisas con que en adelante pueda ser útilal Estado, y seguir a mayores fomentos en ramas tan preciosas.”


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El servicio educativo era muy precario, en manos – sobre todo – de SACERDOTES ORELIGIOSOS que eran convocados para hacerse cargo de la tarea porque se los considerabapreparados. Los acompañaban algunos particulares que debían presentarse y concursarpara ser aprobados. Había mucha preocupación e interés en asegurar la idoneidad de los

maestros y preceptores, no era una ocupación que se entregada sin los debidos recaudos.En general, había concurso de oposición que se realizaba cuando, estando un cargovacante, se presentaba un candidato para la dirección de una escuela. Ante estacircunstancia, el Cabildo mandaba fijar carteles para llamar a concurso en el término dequince días. En otro orden, se convocaba a oposición sin candidatos previos cuando seproducía la creación de una nueva escuela. La comisión para la evaluación de los candidatosera conformada por docentes en ejercicio de amplio reconocimiento por parte de lacomunidad.

La iglesia no siempre aceptaba que sus SACERDOTES ejercieran el oficio de MAESTROS oatendieran alumnos porque los distraía de las restantes tareas y obligaciones sacerdotales y

pastorales. A los reclamos del cabildo se le oponían la negativa y las restricciones de lasautoridades (obispos o provinciales de las órdenes). Además de los CARGOS de MAESTROS,había numerosos postulantes que se pretendían desempeñarse como AYUDANTES DEESCUELAS, que era una manera muy artesanal de aprender el oficio. No llegaba a ellaningún maestro con algún título que lo habilitara y así las autoridades locales tuvieron queaceptar como MAESTROS DE ESCUELAS a estudiantes fracasados, a soldados licenciados y agente, en fin, que, por carecer de otra ocupación más lucrativa, se dedicaba a estaprofesión como medio de subsistencia. Por eso se prefería siempre un sacerdote, no sólopor la formación católica que se consideraba indispensable a la formación de la época ycuya catequesis era función de los maestros sean o no miembros del clero, sino porque laformación académica de los sacerdotes en todas las áreas era muy superior a la de un

maestro laico. La doble ventaja que suponía el nombramiento de un religioso comomaestro de primeras letras estribaba en su formación académica tanto como en su papelde Ministro del Altar. Los sacerdotes, que por su formación eran los más buscados alefecto, preferían la enseñanza universitaria por que representaba mejores ingreso y mayorreconocimiento.

Se reclamaba por la educación pero los SERVICIOS y los RECURSOS eran escasos : “Esbien notable que los legisladores hayan publicado leyes para regir la conducta de loshombres formados, y ninguna para la educación de los niños. Esto ha sido lo mismo quequerer perfeccionar un edificio político, sin haber echado los cimientos. No habría tantasenfermedades morales que cuidar en los adultos, si su infancia hubiese sido bien sana […].Todo esto hace ver que es bien delicado el oficio del preceptor y que no debe confiarse sinoa hombres instruidos y de probada conducta. Para que los preceptores religiosos o laicos sedediquen con esmero, es muy conveniente que se los excite con el estímulo del premio. Elhombre siempre será lento en su marcha, si solo lo sostiene la obligación. Es necesario quese establezcan recompensas proporcionadas a su fatiga e importancia. Yo creo que laeducación de los niños no es menos digna de estas recompensas por cualquiera de estosrespectos que se mire” . La remuneración implicaba atender al salario del maestro y alalquiler o mantenimiento de la casa en donde funcionaba la escuela.

Eran las AUTORIDADES y el CAMBILDO los que controlaban las ofertas educativas: “ Elintimo enlace que tienen las escuelas de primeras letras con el bien y la prosperidad de larepública, es una prueba invencible que los conductores del Estado deben tener inspecciónsobre ellas y autoridad sobre sus preceptores” .


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Los sueldos que pagaba el ESTADO son pobres y abundan los reclamos: “Trajeronigualmente a consideración ser exigua la dotación que está asignada a los Preceptores de

primeras letras de trescientos pesos de sueldo, y ciento para casa, pues por ella no debenesperarse en ellos el debido empeño, al paso que se presentan grandes obstáculos para que

puedan encontrar piezas acomodadas. facultándole para asignar a los Preceptoresseiscientos pesos de sueldo, y casa, cantidad que debe estimularlos a la mejor enseñanza”

LAS ESCUELAS que funcionan eran muy limitadas en sus servicios: eran preceptores ymaestros que atendían a sus alumnos en sus CASAS o en CASAS HABILITADAS. Laenseñanza elemental del Estado comprendía solamente la lecto-escritura y las cuatrooperaciones básicas de matemática, así como catequesis. En muchos casos la atención delos alumnos era particular o grupal. Los exámenes debían ser públicos, principalmente elde los alumnos más destacados, con la presencia de la población que asistían a los mismos.Había premios y reconocimientos para quienes se destacaban en sus exposiciones yrespuestas.

En general, LOS PADRES pagaban por niño un salario al maestro, que recibía tambiéncompensación económica por parte del Cabildo en concepto de la educación de niñospobres cuyos padres no podían pagar. También recibía el maestro otra compensacióneconómica por parte de la Iglesia Católica.

Fuera de la ENSEÑANZA ELEMENTAL directamente a cargo del CABILDO, existíanESCUELAS PRIVADAS a cargo directamente de sus maestros, cuya instalación era sólopermitida bajo expresa autorización del Cabildo. Se identificaba a todas las escuelas comopúblicas, siendo de fondos privados o provenientes su sostén del erario del Estado. Lasescuelas particulares se establecían cuando el Cabildo – previa solicitud – autorizaba el

funcionamiento.

Para fortalecer la pertenencia a la PATRIA común, había ciertas ceremonias obligatorias:los niños de las escuelas debían concurrir todos los jueves a la PIRAMIDE para cantar allí elHIMNO y otras canciones patrias. Se conservan documentos en los que se llamaba laatención a las escuelas que no habían enviado a sus alumnos a estos actos patrios.7

BERNARDINO RIVADAVIA (1780-1845) compartía las mismas ideas europeas del siglo XVIII yconvierte en obras muchas de sus principios8. Proclamaba el valor de la educación9, y se propuso

7 Cfr. Comentarios y documento en MEISEN Vanesa, El rol docente durante los primeros gobiernos patrios.

Congreso Iberoamericano de Educación. 20108 RIVADAVIA no concluyó sus estudios formales, pero en las misiones diplomáticas que tuvo en Europa(1814) conoció y mantuvo contactos con una serie de autores franceses e ingleses, republicanos eilustrados, como DE PRADT, DESTUTT DE TRACY, BENTHAM Y J. MILL. RIVADAVIA fue BENTHAM en el Río dela Plata, siguió el derrotero de su amo intelectual en casi todos los aspectos y continuó en su órbita hastaque Rosas asumió el Poder en la Argentina. PICCIRILLI Ricardo (1943) presenta las CARTAS queintercambiaron BENTHAM y RIVADAVIA, con indicaciones y sugerencias de una parte, y los informes deproyectos y acciones, de la otra. No es extraño que entre los escritos encontremos pensamientos comoeste: “[A los recursos naturales de la República] todavía no la ha cultivado la mano poderosa del arte. Notenemos hombres, y falta la ilustración que da vida a los pueblos”. 9 La educación elemental, en particular, era sumamente precaria, como lo atestiguan los artículospublicados en La Gaceta a comienzos de 1821. Así, en el artículo del 31 de enero, se decía que la generación

siguiente habría de maldecir el abandono en que se encontraba la enseñanza, pues "nada hay más atrasadoen el día que la educación, y en nada se piensa menos"."Nuestros hijos no son instruidos, o son malinstruidos en leer, escribir y contar. En el pueblo no está generalizada esta enseñanza primordial. La


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asegurar sus beneficios al mayor número posible de habitantes, estableciendo la obligatoriedadescolar, en 1822, cuyo incumplimiento sancionó con multas y arrestos. Sin que mediara laorganización del sistema y la preparación de las escuelas y de los maestros, procuró tambiénsistematizar y generalizar las escuelas de niñas, colocándolas bajo la dirección de la Sociedad de

Beneficencia. Facilitó la acción docente de los particulares, reglamentando la libertad deenseñanza y, finalmente, implantó en forma oficial el sistema lancasteriano (creados por AndrésBell y Lancaster). que desde 1818 había sido difundido por el predicador protestante escocésDIEGO THOMPSON. 10 No limitó su acción a Buenos Aires sino que la hizo extensiva a las demásprovincias, creando el Departamento de Primeras Letras y establecimientos superiores queprepararan educadores. Recomendó a los gobiernos provinciales la creación de escuelasprimarias, como asimismo que las dotasen de recursos propios y que unificasen losprocedimientos didácticos adoptando el sistema implementado en Buenos Aires. Intuye lanecesidad de un sistema de educación, pero sólo multiplica su iniciativa en múltiples direcciones,sin poder lograrlo. La ley de Reforma Religiosa y del Clero (1822) siguió una tendencia que se dioen otros lugares de América: suprimió algunas órdenes religiosas, pero sobre todo se apropió de

sus bienes, prescribió normas rígidas para el ingreso a la vida conventual, eliminó los diezmos ysometió a todo el personal eclesiástico a las leyes de la magistratura civil. Es probable que, en estamedida que le generó numerosos opositores y conflictos, podamos observar la primera oposicióna la educación que podían brindar, no los privados (llegaron numerosos educadores Ingleses yFranceses) sino las órdenes religiosas que fueron desplazadas de sus propiedades y edificios. Dehecho RIVADAVIA creó numerosas instituciones que en los hechos competían con las ofertas de laIglesia y los religiosos: si el Estado avanzaba en materia de educación y de institucionesacadémicas, recortaba el poder de la Iglesia.

BELGRANO RIVADAVIA DIEGO THOMPSON

campaña carece de ella enteramente. Hombres honrados y de fortuna, ciudadanos capaces de hacerservicios útiles a su patria no saben leer un papel público". Y en el número siguiente, completando el cuadroque pintaba el abandono de la educación elemental, señalaba que "a excepción de un corto número deniños... la muchedumbre o es abandonada al ocio o decidida a ocupaciones extrañas a su edad y de todosmodos condenada a la ignorancia" . (SOLARI, 1991: 62)10 Había llegado en 1818 y era Secretario de la Sociedad Lancasteriana de Londres y miembro de la SociedadBíblica Británica. Fue contratado por Rivadavia y designado Director General de Escuelas, suplantando alsacerdote Saturnino Segurola y Lezica que había ocupado ese mismo cargo, pero había renunciado porqueno compartía el Sistema Lancasteriano, tal vez por la procedencia protestante de su promotor. Segurolahabía redactado Reglamentos para las escuelas de la ciudad y para las escuelas de la Campaña,promoviendo la educación y acompañando la presencia de maestros y preceptores, con la publicación deun libro de Aritmética y otro de Gramática. Fue muy preciso en los criterios para designar a los educadores

y exigir el cumplimiento de Reglamentos en el trato con los niños en las escuelas. Ya se anticipa una miradadiferente sobre la educación entre católicos y protestantes: mientras los primeros promovieron susinstituciones, los segundos tuvieron mayor disposición para asociarse y colaborar con el estado.


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Después de RIVADAVIA la educación primaria del período sufrió un gran retroceso ydesaparecieron varias de las disposiciones anteriormente vigentes. Se redujeron notablementelos fondos públicos destinados a la creación y sostenimiento de las escuelas; por este motivo,

cerraron un gran número de ellas. La educación quedó marcadamente librada a la iniciativa de lascongregaciones religiosas y de algunos particulares, aunque bajo el control estricto del gobiernoen lo concerniente a la adhesión a la causa federal. El 8 de febrero de 1831 se dictó un decretoque prohibía la apertura de escuelas de primeras letras sin permiso del gobierno, esta medidaperseguía el fin de evitar la penetración del espíritu laico y liberal en la educación. 11 Por decretodel 26 de agosto de 1836 fue restablecida la Compañía de Jesús. Los defensores de la causafederal pronto tuvieron una profunda injerencia en la educación de la niñez y la juventud.

Antes de 1850 funcionaban – además de los colegios de las órdenes religiosas - los siguientesestablecimientos educativos privados o particulares: Colegio Republicano Federal; ColegioArgentino de San Martín; Colegio Argentino; Academia Porteña (de Florentino García); Colegio

Filantrópico Bonaerense; Escuela Española e Inglesa; Escuela Mercantil; Academia de la Juventud;Establecimiento de Educación (de Mariano Larsen); Escuela Mercantil (de Antonio Oliú); Colegiode Niñas de Montserrat; Escuela Juvenil del Socorro; Liceo Argentino de San Telmo (del maestroPedro Sánchez); Curso Elemental de Matemática (en el Departamento Topográfico); Educación deNiñas y Cursos de Filosofía y latinidad (en el Convento de Santo Domingo); EstablecimientoLiterario y el Colegio Argentino; Colegio Argentino para niñas (de Melanié Dayet y Fanny de Mora)(CHÁVEZ, Fermín, 2003)

04. LA CONSTITUCION DE 1853

La constitución de 1853 propuso una serie de ideas y promovió algunas acciones con respecto

a la educación, aunque lo hizo admitiendo que se requería la legislación específica al respecto, y laintervención de las provincias. Por ejemplo la “libertad de enseñar y aprender” del artículo 5)estaba precedida por el taxativo: “conforme a las leyes que reglamenten su ejercicio”.

(1) Artículo 5: Cada Provincia Confederada dictará para sí una Constitución bajo el sistemarepresentativo republicano, de acuerdo con los principios, declaraciones y garantías de laConstitución Nacional; y que asegure su administración de justicia, su régimen municipal yLA EDUCACIÓN PRIMARIA GRATUITA. Las constituciones provinciales serán revisadas por elCongreso antes de su promulgación. Bajo de estas condiciones el Gobierno Federal, garantea cada Provincia el goce y ejercicio de sus instituciones.

(2) Artículo 14: TODOS LOS HABITANTES DE LA CONFEDERACIÓN GOZAN DE LOSSIGUIENTES DERECHOS CONFORME A LAS LEYES QUE REGLAMENTEN SU EJERCICIO, asaber: de trabajar y ejercer toda industria licita; de navegar y comerciar; de peticionar a lasautoridades; de entrar, permanecer, transitar y salir del territorio argentino; de publicar sus

11 El mencionado decreto (1831) establecía lo siguiente:"Artículo 1°: Ningún particular podrá establecer en

el territorio de la provincia escuela pública de primeras letras sin permiso del Inspector General de Escuelas, previas las justificaciones necesarias sobre su moralidad, religión y suficiencia. Artículo 2°: Faculta alInspector para cerrar todo escuela pública establecida por algún particular cuyo director, maestro yayudante no tenga bien acreditada su moralidad y suficiencia, o no sea tenido y reputado públicamente por

católico o no destine de ahora en adelante el sábado de cada semana a la enseñanza de la doctrina cristiana por el catecismo del PADRE ASTETE, que se ha usado y se usa en esta ciudad y con especialidad en lasescuelas del Estado.”


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ideas por la prensa sin censura previa; de usar y disponer de su propiedad; de asociarse confines útiles; de profesar libremente su culto; DE ENSEÑAR Y APRENDER.

(3) Artículo 25: El Gobierno federal FOMENTARÁ LA INMIGRACIÓN EUROPEA; y no podrá

restringir, limitar ni gravar con impuesto alguno la entrada en el territorio argentino de losextranjeros que traigan por objeto labrar la tierra, mejorar las industrias, E INTRODUCIR YENSEÑAR LAS CIENCIAS Y LAS ARTES. .12

(4) Artículo 67: Corresponde al Congreso: (…) 16. Proveer lo conducente a la prosperidaddel país, al adelanto y bienestar de todas las Provincias, y al progreso de la ilustración,DICTANDO PLANES DE INSTRUCCIÓN GENERAL Y UNIVERSITARIA, y promoviendo laindustria, la inmigración, la construcción de ferrocarriles y canales navegables, lacolonización de tierras de propiedad nacional, la introducción y establecimiento de nuevasindustrias, la importación de capitales extranjeros y la exploración de los ríos interiores, porleyes protectoras de estos fines y por concesiones temporales de privilegios y recompensas

de estimulo.

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Aunque la CONSTITUCION era clara en el mandato, de manera muy irregular las provinciascontinuaron trabajando en la creación de escuelas para satisfacer las necesidades de losciudadanos, pero no existía un plan que permitiera armar un verdadero SISTEMA EDUCATIVO queordenara las iniciativas de los particulares y el trabajo de las escuelas públicas de cada una de las

jurisdicciones: edificio e infraestructura, plan de estudios, maestros, supervisores y todos losrecursos para el funcionamiento de las escuelas. Sin una preparación de los maestros para educary normalizar las actividades propias de la formación básicas, los esfuerzos eran aislados y sinmayor impacto. En la capital y en muchas ciudades del interior, la presencia e iniciativa de losreligiosos y privados resultaban superiores a la oferta de los gobiernos provinciales. La redacción

12 Artículo 20: Los extranjeros gozan en el territorio de la Confederación de todos los derechos civiles delciudadano; pueden ejercer su industria, comercio y profesión; poseer bienes raíces, comprarlos yenajenarlos; navegar los ríos y costas; EJERCER LIBREMENTE SU CULTO; testar y casarse conforme a lasleyes. Esta “libertad de culto” será la base de los debates y de las exigencias posteriores. Sin embargo, en1853 estaban muy lejos de imaginar el clima ideológico de 1880. El tema religioso se trató en siete de lastrece sesiones. La mayoría de la Convención se apartó del proyecto de ALBERDI que proponí a que “LaConfederación adopta y sostiene el culto católico, y garantiza la libertad de los demás.” La posición delsacerdote católico BENJAMÍN LAVAISSE, convencional por Santiago del Estero, fue fundamental parasancionar el texto vigente que no “adopta” religión alguna y declara la libertad de cultos, ya que ello no leimpedía predicar el Evangelio y que el catolicismo “nada tenía que temer de las otras religiones”. Seconsidera la religión y la existencia de Dios como naturalmente instalado en la sociedad al "invocar" en el

preámbulo "la protección de Dios, fuente de toda razón y justicia" y al reconocer como institución ypersona jurídica de derecho público a la Iglesia Católica (art. 2). 13

Redacción de 1994: Artículo 75.- CORRESPONDE AL CONGRESO: (…) 19. Proveer lo conducente aldesarrollo humano, al progreso económico con justicia social, a la productividad de la economía nacional, ala generación de empleo, a la formación profesional de los trabajadores, a la defensa del valor de lamoneda, a la investigación y al desarrollo científico y tecnológico, su difusión y aprovechamiento. Proveer alcrecimiento armónico de la Nación y al poblamiento de su territorio; promover políticas diferenciadas quetiendan a equilibrar el desigual desarrollo relativo de provincias y regiones. Para estas iniciativas, el Senadoserá Cámara de origen. SANCIONAR LEYES DE ORGANIZACIÓN Y DE BASE DE LA EDUCACIÓN que consolidenla unidad nacional respetando las particularidades provinciales y locales; que aseguren la responsabilidadindelegable del Estado, la participación de la familia y la sociedad, la promoción de los valores democráticos y la igualdad de oportunidades y posibilidades sin discriminación alguna; y que garanticen los principios de

gratuidad y equidad de la educación pública estatal y la autonomía y autarquía de las universidadesnacionales. Dictar leyes que protejan la identidad y pluralidad cultural, la libre creación y circulación de lasobras del autor; el patrimonio artístico y los espacios culturales y audiovi suales”


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del texto constitucional en nada alteraba el normal desarrollo de sus actividades educativas queatendían a un sector significativo pero limitado de la población. En este contexto los PRIVADOSRELIGIOSOS de confesiones varias conservaban una propuesta EDUCATIVA Y EVANGELIZADORAque ofrecían a los feligreses como ampliación de sus servicios, y respondiendo a formatos

curriculares y académicos de su propio sistema, sin intervención ni imposiciones del Estado.

05. CONDICIONES NECESARIAS

Más allá de los principios constitucionales, el juego de las ideas, los escritos y los discursos(entre ellos los de SARMIENTO y de ALBERDI, con criterios distintos con respecto al impacto de laeducación como instrumento de civilización y de progreso) es lógico que se requieran treselementos claves para que sea el ESTADO el que tome la iniciativa y el control de la educación, yestablezca los criterios de funcionamiento del sistema educativos y las escuelas del país:

DEBATE Y REDACCÓNLEY DE

EDUCACION

CONSTRUCCIÓNSISTEMA EDUCATIVO

NACIONAL

FUNDACION ESCUELAS YPREPARACION DE LOS

DOCENTES14

CONGRESO PEDAGOGICONACIÓN

LEY 1420 - LEY 934NACION Y PROVINCIAS

CREACION DEESCUELAS NORMALES

Esos tres elementos aparecen entre 1860 y 1890, principalmente en manos de una generaciónque necesitaba reforzar con la educación sus proyectos y sus ideas: de manera articulada defueron dando de manera progresiva: (1) la contratación y la llegada de las maestras

norteamericanas que permitían poner en marcha las ESCUELAS NORMALES , con experiencia yprobada eficacia en Europa y en EEUU, especialmente en el estado de MASSACHUSSETS conHORACE MANN (SARMIENTO)15, (2) la discusión y la aprobación de las LEY 1420 de educación

14 Para la formación de docentes se necesitaban institutos pedagógicos especiales. Y para ello, existían dostipos de establecimientos: las ESCUELAS NORMALES DEL SISTEMA FRANCÉS y los SEMINARIOSPEDAGÓGICOS DEL SISTEMA ALEMÁN. (1) Las ESCUELAS NORMALES se llamaban así porque establecían lasnormas de la enseñanza y preparaban a los maestros para que se ajustaran a las mismas. Se dividían en dosclases: las inferiores, donde se formaban maestros de instrucción primaria, y las superiores, para losdocentes de instrucción secundaria. (2) LOS SEMINARIOS PEDAGÓGICOS tenían por regla general, uncarácter un tanto más práctico que las escuelas normales francesas. Se dividían también en dos categorías :

los seminarios de maestros de primera enseñanza (Lehrer-Seminarien) y los seminarios de maestros degimnasio (Gymnasial-Seminarien) Las escuelas normales inferiores del tipo francés y los seminarios demaestros de primera enseñanza del tipo alemán eran semejantes en sus métodos y estudios. En ambostipos se aprendía la pedagogía pestalozziana y se ensayaba en escuelas de aplicación anexas a través de lasclases prácticas. (BUNGE. VACCARO, 1920: 25)15 “Los Estados norteamericanos hasta 1845 han estado organizando sus sistemas de educación pública,aunque era bien antigua la práctica de dar escuela a todos los niños. En MASSACHUSSETS data la educación popular desde 1637, época de la fundación de las colonias; pero sólo en 1838 se dictó la ley actual deinstrucción pública; y en 1839 se creó el “Board” de Educación que la inspecciona; pudiendo decirse que elbrillo que arroja aquella institución y los asombrosos progresos hechos en los tiempos posteriores, se debencasi en su totalidad a la acción de un solo individuo dotado de capacidad, voluntad e influencia suficiente para obrar tamaño bien, ilustrando la opinión del público; que lo inspiró e impulsando la acción de los

animosos amigos del progreso, señalando los obstáculos y guiando por el buen sendero que sus largosestudios, sus viajes y su diaria consagración le indican: HORACE MANN. ” SARMIENTO (1849): EDUCACIONPOPULAR


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universal y obligatoria, (3) el PRIMER CONGRESO PEDAGOGICO NACIONAL poniendo eninvestigación y debate la educación necesaria y posible para el país, y definiendo la estructuranecesaria del sistema educativo nacional.

No podía implementarse una educación OBLIGATORIA, GRATUITA Y UNIVERSAL sin definirpreviamente cuál sería el servicio que se le brindaría a la población de una manera ordenada,homogénea y segura, como lo estaban haciendo las grandes naciones del mundo, a las queARGENTINA pretendía imitar y alcanzar. En el pasado se había tomado conciencia del valor de laeducación para garantizar el progreso y la civilización del país, pero muchas de las acciones nohabían pasado de las declaraciones y de las buenas intenciones. En este momento histórico, lapresión del modelo externo (los países avanzados) era mucho más fuerte y, como generación, lasociedad estaba más dispuesta a expresar con hechos el valor de las declaraciones. Estas tresacciones son absolutamente innovadoras con respecto a la meritoria tarea que venían realizandolos privados, las confesiones religiosas y los estados provinciales. Por primera vez se piensa en laUNIVERSALIDAD de la educación escolar (ejercicio de un derecho), la OBLIGATORIEDAD

(cumplimiento de un deber requerido por la sociedad) y preparación sistemática y ordenada delos educadores para poner en marcha el sistema.16

06. CONSTRUIR EL SISTEMA, INSTALAR LA ESCUELA

Es verdad que los políticos y los gobernantes, los legisladores y el Estado – decididos a armar elsistema educativo para el país – no desconocían una realidad: en Buenos Aires y en cada una delas provincias había una rica historia de experiencias educativas en manos de particulares y de losreligiosos de diversas creencias (aunque mayoritariamente católicos). Sabían que no proponían unproyecto absolutamente inexistente, pero decidieron organizar la universalización de la

educación para llegar a todos con un servicio que solamente algunos estaban disfrutando. Así porejemplo, el COLEGIO NACIONAL del gobierno de MITRE construye un modelo de escuelasecundaria o media que sustituía el modelo instalado por los JESUITAS. Y se proponían convertir laeducación no sólo en un bien elegido por pocos, sino en una necesidad para todos los ciudadanosy para el Estado que reclamaba la civilización y la moralización para todos. Por esta razón, si bienla decisión – al calor del liberalismo y el positivismo – fue eliminar los mensajes y los contenidosreligiosos y sustituirlos por contenidos y principios laicos, el propósito de fondo era desplazar dellugar educativo preferencial a los PRIVADOS y colocar allí a las escuelas y a la educación delESTADO.

En el afán por ganar protagonismo terminaron generando una disputa innecesaria: la discusión

sobre la presencia o no de la enseñanza religiosa ocultaba el verdadero conflicto: el control detoda la educación de la nación. Se discutía la enseñanza o no de la religión católica o los principioslaicos o la neutralidad, pero en realidad se estaba poniendo en debate quiénes debía definir ycontrolar la educación de la ARGENTINA. Este debate que se inicia en 1860 se prolonga hasta unsiglo después, con movimientos pendulares que van tocando peligrosos extremos. En los hechos,el esfuerzo laicista no lograba su cometido porque se encontraba imposibilitado de hacerlo: enalgunos casos los discursos eran mucho más atrevidos que los hechos, las palabras y los escritosdefendían ideas que no se podían concretar: “El Estado – señala DI STEFANO Roberto (2011) - selimitaba a laicizar algunas instituciones y funciones, en algunos casos porque no tenía másremedio a causa de la irreversible pluralización religiosa de la sociedad. Más aún: la laicización de

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Estas condiciones son las que ponen en cuestión el efecto real de las acciones llevadas a cabo porRIVADAVIA, ¿podemos hablar de educación universal y obligatoria en la capital y, sobre todo, en cada unade las provincias? Los discursos, las reglamentaciones y las declaraciones no siempre reflejan la realidad.


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esas instituciones y funciones ni siquiera otorgaba autonomía plena del sistema de educación pública con respecto a la intervención de la Iglesia. Ello se debía, en parte, a que no era posible:aunque los más aguerridos laicistas anhelaran una educación completamente separada de laintervención eclesiástica, el Estado no estaba – realmente - en condiciones de asumir esa tarea por

sí solo, apenas se echaba una mirada a la realidad de algunas provincias y singularmente a losterritorios nacionales patagónicos [se descubría la verdad. ]”

En diversas geografías, la EDUCACION había sido y seguía siendo un servicio fundamental acargo de las órdenes religiosas, de comunidades de inmigrantes y otros particulares, que habíaninterpretado – siguiendo la tradición moderna – que la educación escolar era un recursoestratégico para reforzar las diversas ideas que cada uno de los sectores defendían (la fe cristiana,las costumbres de países europeos o el ingreso a la sociedad y al trabajo). EL ESTADO tardaba endescubrirla como un bien que debía ofrecer y exigir de sus ciudadanos. Aunque la CONSTITUCIONde 1853 lo establecía con absoluta claridad, los pasos se fueron dando, lentamente y en el cursode los años. Ese lugar que no ocupaba el ESTADO en un siglo atravesado por la escuela y la

educación universal, seguía siendo ocupado por la iniciativa privada. Y cuando el ESTADOdespertó con intenciones de hacerse cargo de sus obligaciones y compromisos, provocóautomáticamente la resistencia de quienes se sentía pioneros en la tarea.

Para SARMIENTO todas las manifestaciones del "progreso" de una nación, establecían unaclara y necesaria relación causal con (1) las disposiciones y cualidades naturales de sus habitantesy (2) las capacidades que debían promoverse y desarrollarse a través de la educación. Sinembargo, dentro de esta correspondencia general, SARMIENTO, en su momento, precisósuficientemente los términos con un criterio pragmático, como para asegurar que el aumento deesa capacidad o disposición debía hacerse en un sentido determinado y bajo la responsabilidaddel Estado, el único que podía pensar un proyecto nacional y universal. En su obra EDUCACION

POPULAR, distinguía tres tipos de capacidades, indispensables para el desarrollo: ( 1 ) l acapacidad laboral o industrial (que vincula a los individuos con el mundo del trabajo), (2) lacapacidad moral (que permite consensuar la vigencia de los contratos sociales y construir laciudadanía) y (3) la capacidad intelectual (que abre las puertas del mundo de la cultura). LaEDUCACIÓN PÚBLICA —afirmaba— no debía tener otro fin que el aumentar cada vez más elnúmero de individuos que lleguen a poseer todas las capacidades por igual. Y solamente elESTADO podía asumir esa responsabilidad integral, porque el estado no perseguía ningún finparticular, sino un fin común, general. Escuela y enseñanza desempeñaban un papel socialmentecivilizador. Entendía que cualquier plan de desarrollo económico y de organización social y políticasería impracticable sin una población preparada humana y técnicamente para ello, a través deuna buena educación. (TEDESCO, 1993)

07. PROMOVER E INCENTIVAR LA INTERVENCION DEL ESTADO

La amplitud en los propósitos formativos y la universalidad de la propuesta es lo quecaracteriza y justifica la intervención exclusiva del estado: es necesario llegar a todos y esnecesario enseñar y promover la formación en las capacidades y disposiciones17 que todociudadano – en su carácter de tal y sin distinciones - debe poseer para poder insertarse en lasociedad.

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En términos actuales, las COMPETENCIAS: es decir la capacidad de un buen desempeño en contextoscomplejos y auténticos. Se basa en la integración y activación de conocimientos, habilidades, destrezas,actitudes y valores.


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La educación debe contribuir a construir la sociedad, asegurar la vigencia del contrato social,contribuir al progreso y mejorar la vida de los individuos devenidos en ciudadanos. Para cumplirprioritariamente esas funciones la educación y la escuela tienen que estar en manos del Estado,porque los PRIVADOS o PARTICULARES defienden otras prioridades: afianzar la cultura de la

comunidad de origen (inmigrantes), otorgar prestigio y preparación para ocupaciones y laboresespecíficas, profundizar la fe y afianzar las creencias. Es obvio que SARMIENTO respiraba unoptimismo pedagógico que lo llevaba – según TEDESCO (1993:12-14) - a confiar en la escuelacomo el lugar de la educación y a la educación universal como la constructora de una sociedadque se transformaba a través de los cambios de mentalidad y de conducta de cada uno de susmiembros. SARMIENTO pretendía crear una república de ciudadanos que tuvieran como base nomisma etnia o el mismo origen, sino la educación: no había república posible ni verdadera, si lapoblación no sabía leer y escribir, y tampoco si no salía de su aislamiento y no ejercía suslibertades en ámbitos públicos como los municipios, ya que la integración política y el cambiosocial no eran para SARMIENTO el punto de llegada sino una condición previa de la formación dela república. La educación debía ser el instrumento con el que se construía al ESTADO, al tiempo

que construía subjetivamente a cada uno de los ciudadanos. (HALPERÍN DONGHI, 1990: 46)

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El proyecto liberal y positivista, inspirado en la matriz sarmientina, estimó que la educación erauno de los instrumentos insoslayables para construir una nueva sociedad en la que se consiguiera“prevenir el crimen, consolidar la paz interior, promover el bienestar general y asegurar losbeneficios de la libertad”. No hacía más que recrear e instalar uno de los grandes relatos de lamodernidad, una versión de la realidad que se proyecta hacia el futuro poniendo el acento en lasvirtualidades absolutas de la educación. Para ese relato, para esa representación, se necesitabaun solo protagonista de las acciones: el Estado, y los demás sólo podía desempeñar papelessecundarios, funciones complementarias. En los discursos de la época, la civilización debíaimponerse a la barbarie. Para los hombres de la modernidad, alimentados por las ideas de la

ilustración y en pleno positivismo, los movilizaba la urgencia de comunicar los adelantos de lacivilización europea y confiar en el progreso. La barbarie era la geografía, el indio, el gaucho, elterritorio del interior, cierto sector de la sociedad asociado a ideas y principios antiguos, ytambién una inmigración sin control, una multitud sin gobierno, la religión y la tradición española.El catolicismo – a diferencia del protestantismo innovador y progresista de EEUU, como veremos

– era considerado un factor retardatario del progreso y la civilización, y por ese motivo fuenecesario proclamar la laicidad y eliminar vestigios de las creencias religiosas. En la educación laoposición fue mayor, porque era un territorio bien ocupado por las escuelas y los colegiosreligiosos, con ofertas de calidad y presencias prestigiosas en las diversas ciudades.

08.

DOS PROYECTOS PARA UN MISMO SISTEMA NECESARIO

Aquí se observa algo más profundo que la discusión entre el liberalismo laico y el pensamientoreligioso. La lucha de la superficie oculta la transformación en las profundidades. La idea deformar al futuro ciudadano de la democracia también se hizo presente en la Argentina del sigloXIX: la formación del ciudadano implica trabajar la construcción progresiva de la multitud dehabitantes - en una geografía que demandaba inmigraciones generosas - en un pueblo conidentidad y sentido de pertenencia que pudiera funcionar con el aporte responsable de los

18 A diferencia de ALBERDI, - quien confiaba principalmente más en el poder de la inmigración y su contagio

de costumbres civilizadas, de hábitos y prácticas en buena parte del territorio de la nación – SARMIENTOproponía una base de EDUCACIÓN, que distinguía como CONDORCET de la INSTRUCCIÓN) para garantizarlas libertades civiles y la formación del ciudadano.


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ciudadanos.19 La multitud es caótica y bárbara: el ciudadano y el pueblo son expresión de lacivilización, porque implica pensar en una “voluntad general”. Las comunidades de inmigrantes nopiensan en el colectivo universal, en el pueblo de todos, en la nueva ciudadanía; la formaciónreligiosa no tiene como prioridad estos objetivos, porque la educación está más asociada a la

salvación y a la trascendencia.

Si la Argentina debía funcionar como una república verdadera debía educar a sus hijos,respondiendo al instinto de su propia conservación, y la primera misión de la escuela pública erala de extender la matriz identitaria a toda la comunidad, que la comunidad de individuosreconociera su pertenencia a la misma nación. Para ello era necesario afrontar dos problemas: (1)la vastedad del territorio y (2) heterogeneidad de la población. No se trataba de ser católico oprotestante o judío o italiano o alemán o español, o pertenecer a una u otra clase social, deBuenos Aires o del Interior, sino de SER ARGENTINO en toda la geografía nacional. Sin embargo nodebemos soslayar que el concepto de “universalidad”, de “ciudadanía” y de “pueblo” no englobóa todos los habitantes, sino que muchos quedaron excluidos del formato de NACION y de la

EDUCACION: indígenas o pueblos originarios, negros, gauchos, pobres, etc. Y eso, simplemente,porque una trama ideológica los condenaba y los marginaba del proyecto.

Ese “colectivo homogeneizador” (NACION, REPUBLICA, PUEBLO) no hacía más que imitar yapropiarse de la estrategia de pertenencia y sumisión que en su momento habían utilizado lasIGLESIAS y diversas confesiones. Las sustituía, incluía a sus feligreses (que debían ser ciudadanosy en cuanto tal pertenecer al PUEBLO ARGENTINO) pero construyendo otro ámbito depertenencia política. La educación y la escuela ofrecían las llaves para abrir las puertas e instalarseen el territorio simbólico. No es extraño que para reforzar esta construcción se recurriera a lascelebraciones patrias (más solemnes y organizadas) que – en su momento - comenzaron aritualizarse perdiendo aquel carácter de mayor libertad creativa que las había caracterizado como

auténticas fiestas populares, espontáneas, vitales, con mucha presencia de vecinos. Héroes,estatuas, relatos y fiestas patrias devinieron en pilares de la construcción del pasado comoinstancia aglutinadora del presente, para construir, alimentar y conservar la nacionalidadargentina.20

Mientras las órdenes religiosas dentro de los muros de sus escuelas y la iglesia en sus debatespúblicos defendían la educación que practicaban, proponiendo a los alumnos del sistema alcanzarel desarrollo de las TRES S: volverse SANOS de cuerpo, SABIOS en lo intelectual, SANTOS en loespiritual21; para los políticos liberales y positivistas de los 80, una escuela universal, laica y

19 La idea de la MULTITUD que – mediante el contrato social – se convierte en PUEBLO en la modernidad, es

abordado por PAOLO VIRNO (2001)20 Según TORRASSA Atilio (1968), la SECULARIZACIÓN del Estado argentino adviene en seis etapasprincipales que, cronológicamente, son las siguientes; (1) ejercicio del Patronato desde 1810, con el cismadeclarado de 1813 y la reforma eclesiástica de 1822; (2) libertad de conciencia y de culto desde laConstitución de 1853, tras el rotundo rechazo de la moción de erigir al catolicismo en religión del Estado;(3) secularización de los cementerios (1856, completada en 1863) la Iglesia continuó a cargo de los librosdemográficos y de la extensión de licencias para efectuar entierros.; (4) enseñanza laica, dispuesta por elArt. 8º de la Ley 1420 (1884); 5) registro civil, implantado por la Ley 1565 (1884) Hasta 1884, el registro civilde las personas efectuábase por la autoridad eclesiástica: libros sobre nacimientos, matrimonios ydefunciones acaecidos en su jurisdicción. (6) matrimonio civil, vigente por la Ley 2393 (1888). No podemosdejar de señalar que en la primera mitad del siglo XX hay fuerte movimiento de asociación entre el ESTADOy la RELIGION, como respuesta y reacción al proceso de secularización promovido por el pensamiento laico

y libertad.

21 Las tres S estaban esculpidas o moldeadas en los MUROS exteriores (para conocimiento de la sociedad) yen los MUROS INTERIORES de la escuelas religiosas tradicionales, para las quienes estos mensajes


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obligatoria debía desarrollar las TRES C: que supiera defender el CUIDADOSO del propio cuerpo,ser CIVILIZADO en el ejercicio responsable de la ciudadanía, y CULTO en el dominio de los saberesy la cultura. En lugar del ORA ET LABORA, regía el TRABAJA, PRODUCE Y APROVECHA EL TIEMPO.Eran dos modelos distintos de escuelas, porque eran diversos los relatos que proponían. Por

supuesto que estos conceptos coincidían en un denominador común, al naturalizar lasdesigualdades, las inclusiones y las exclusiones: sanos y enfermos, cuerdos y locos, civilizados ybárbaros, santos y pecados, elegidos y condenados, educables y brutos, trabajador y ocioso (malentretenido), culto y atrasado, sabios e ignorante, naturalizando las desigualdades.

09. ¿FUNDAMENTOS RELIGIOSOS O PRINCIPIOS LAICOS?

Una de las grandes discusiones que enfrentaron ideas y educación LAICA o RELIGIOSA fue eltema de la MORAL.22 Mientras los creyentes (católicos) defendían la presencia de una moralnecesariamente asociada a la intervención de principios religiosos, los liberales laicos proponían

una moral fundamentada en las luces de la razón. Para los creyentes, la moral era el pasaporte ala trascendencia y la salvación (por eso debía estar inspirada y sostenida por el dogma religioso);para los laicos la moral debía ser autónoma y responsable de una vida personal digna y, al mismotiempo, del funcionamiento civilizado de la sociedad. Los desbordes y descontroles eran hijos dela barbarie. El concepto de moral laica o moral científica aparece vinculado con la tradición de lafilosofía moderna del siglo XVIII y las ideas de los laicistas franceses para quienes la moral era soloun recurso para ordenar la acción humana en sociedad, con principios necesariamente relativos ydependientes de los diversos contextos. La nueva escuela argentina que tomaba como estructurade normalización y homogeneización las escuelas normales, a partir de la vigencia del CREDOLAICO difundía, enseñaba y exigía la MORAL LAICA, una moral sin dogmas, para facilitar laintegración, la convivencia y la unión de los miembros de la comunidad en torno a un ideal

común. (MARTINEZ PAZ Fernando, 1971: 119-120)23

redundantes eran tan importantes. . No es casual que en la película de Gutiérrez (1977) — ¡Arriba Azaña!,basada en la novela de JOSÉ MARÍA VAZ DE SOTO (1971), El infierno y la brisa, y que sitúa sus acciones enun representativo colegio de los Hermanos de la Escuela Cristiana — muestre en sus inicios (en un períodonetamente franquista) – estos conceptos.22 “La CORRIENTE NORMALIZADORA, predominante en la docencia, se sentía apóstol del saber y considerabaque educar al ciudadano era una misión. La antimonia civilización-barbarie operaba en su pensamiento. Susadherentes creían profundamente en la necesidad de la escuela pública y, aunque consideraban que la

religión era el sustento del orden moral, adscribían con convicción al laicismo. El método, la organizaciónescolar, la planificación, la evaluación y la disciplina eran las nociones que organizaban su práctica. Poco a poco esas categorías serían organizadoras de su identidad, lo cual tuvo como consecuencia que el vínculoque consideraban legítimamente pedagógico fuera necesariamente bancario (en el sentido que usa esacategoría Paulo Freire). Eran profundamente sarmientinos; adoptaban las ideas de su mentor sin crítica y sesentían representantes de la civilización combatientes contra la barbarie.” PUIGGRÓS, Adriana (2003:96)23 Advierte GALVEZ (1950: 40) “Como el NORMALISMO era laico, anticlerical y dogmático, no admitía lamoral basada en principios religiosos. ¿Con qué reemplazarla? Mas o menos con las mismas reglas morales, pues no las había mejores, pero basadas en nada, en el criterio de los hombres. Edificio sin cimientos, sederrumbaba fácilmente. Las muchachas a las que en diez años no se les había inculcado los principiosreligiosos, se encontraban indefensas. La pedantería normalista hablaba de educar la voluntad frente alcatolicismo que, según ellos, sólo cultivaba el sentimiento.(…) Las pobrecitas muchachas, tan tiernas, tan

buenas, tan débiles, creían que podían confiar en sí misma, según la doctrina de la escuela. Y si alguna vezse hallaban en un momento difícil, no contaban con un Dios a quien temer, ni siquiera con un infierno queles evitara la caída.” (LA MAESTRA NORMAL)


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¿En qué consistía la MORAL DEL CIUDADANO? En el cumplimiento de los deberes patrióticos:Obediencia a las leyes, pago de los impuestos y contribuciones, servicio militar, aportar a laprosperidad nacional, amar a la patria y elegir a los gobernantes, formar una familia y educar a loshijos, tener una ocupación digna y responsable, llevar una vida honrada (buen nombre y honor).

Comparada con la moral religiosa, era “otra moral”, una moral práctica, inmediata, que atendía ala construcción de la ciudad terrestre, con propósitos seculares. Para esta moral no se necesitabaRELIGION, ni trascendencia, sino principios republicanos y democráticos. Por eso era lógico que elproyecto que desplazaba LA ENSEÑANZA DE LA RELIGIÓN, instalara la enseñanza de laINSTRUCCIÓN MORAL Y CIVICA, que incluía la vida pública y social, y la vida privada (buen padre,buen hijo, buena familia). Y además una serie de virtudes y actitudes ciudadanas y laborales quesembraba en la familia, se abonada en la escuela y se practicaba toda la vida: la puntualidad, elorden, el cumplimiento del deber, el respeto a la propiedad, el amor filial, el amor fraternal, elafecto y la ayuda mutua entre los niños (futuros miembros de la sociedad política), amor alesfuerzo, al trabajo, a las ocupaciones dignas. De todas estas virtudes y actitudes eran modelopróximo los mismos educadores, que – como si fueran ministros o sacerdotes – debían encarnar

en su ser y hacer, las palabras de sus sermones laicos. Claramente se producía un sustitución delos principios morales de carácter religioso, por otros principios (con otros fundamentos) y conpautas y exigencias acordes para el disciplinamiento y la civilización de todos los alumnos detodas las geografías. No se trataba sólo de estudiantes religiosos, católicos, de las grandesciudades y de clases sociales acomodadas, sino de todas las condiciones, por lo que, en muchoscasos, las clases se convertían en verdaderas lecciones de urbanidad y buenas costumbres,desconocidas por muchas familias. Esta MORAL LAICA era la que permitía construir buenos padresde familia, soldados valientes, funcionarios fieles, operarios y empresarios eficientes, ciudadanosparticipativos.24

JESUITASSANTA FE CORDOBA BUENOS AIRES

10. LUCHA POR EL CONTROL

Sabiendo que se estaba constituyendo el SISTEMA EDUCATIVO ARGENTINO se producíandiscusiones sobre la forma de controlar políticamente la gestión. Los CATÓLICOS de la épocadefendían el principio de la doble soberanía: ESTADO e IGLESIA tenían esferas propias de poder;pero los LIBERALES sostenían que la religión debía reservarse sólo para el ámbito privado, y de

24 A la educación universal, se le sumaba la educación de las elites o clases mas acomodadas: “Lo urgente, lo

vital porque tenemos que educar a los ignorantes bajo pena de vida, es robustecer la acción que ha de obrarsobre la ignorancia … Es por eso que al lado de las ESCUELAS PRIMARIAS tenemos los COLEGIOS

NACIONALES que dan educación secundaria que habilitan al hombre para la vida social, desenvolviendo asíla más alta escala de sus facultades, elevando así el nivel intelectual, de modo que el saber condensado en

determinado número de individuos obre en la masa de la ignorancia, difunda en ella una luz viva y sostengacon armas mejor templadas las posiciones desde las cuales se gobierna a los pueblos”. (BARTOLOMÉ MITRE,discurso en el Senado, 16 de Julio de 1970, citado por TEDESCO (1993:67)


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esta manera afirmaban la plenitud de la soberanía estatal. Antes de la sanción de la ley y de losdebate del CONGRESO PEDAGÓGICO había tres tendencias. (1) La POSTURA OFICIAL que tendía aconcentrar poder en el Estado Nacional, subordinando a los demás agentes educativos: la Iglesia ylas comunidades vecinales e inmigrantes. (2) La segunda postura, SOSTENIDA POR LA IGLESIA,

que defendía la “separación” entre Iglesia y Estado, proponiendo la libertad en el funcionamientode las Instituciones para evitar el derecho de vigilancia, habilitación y control por parte delGobierno, subordinando sus Establecimiento (de reconocida trayectoria y solvencia educativa) alos funcionarios estatales. (3) La tercera postura, que proponía la PARTICIPACION EN LA GESTIONDEL SISTEMA de asociaciones de vecinos, mayoritariamente inmigrantes que llevaban adelanteiniciativas educativas propias. Triunfó la posición sostenida por el Gobierno Nacional, queestablecía un sistema educativo no solo laico, sino de una gestión concentrada por el gobierno,25 aunque morigerada por la institución de los Consejos Escolares distritales y la admisión deescuelas privadas como parte del mismo sistema. Estas dos últimas concesiones, no obstante,tendieron a quedar neutralizadas por la concentración de poderes burocráticos, ayudados por elmal funcionamiento de los sistemas de representación y participación.

Los liberales defendían un Sistema de Instrucción Pública Centralizado y en poder exclusivo delEstado, para asegurarse la construcción de ciudadanos conscientes de sus derechos yobligaciones, y de una identidad colectiva en torno a valores comunes. Esa producción simbólica ysubjetiva de la sociedad encontraba en la ESCUELA PRIMARIA un instrumento que aglutinaba a lapoblación heterogénea y dispersa, y disciplinaba las costumbres para asegurar el funcionamientode la sociedad. Restringir la libertad de enseñanza, impedir la presencia de la religión en las aulasy armar un sistema estatal sólido como único emisor de mensajes redundantes eran losprocedimientos necesarios para construir la ciudadanía de un pueblo que aun no había definidosu identidad, ni compartía una cultura común. La propuesta educativa de los privados oparticulares quedó subordinada al Estado y la educación asumió una posición de NEUTRALIDAD

laica en materia religiosa.

Como hijo mediato de la ilustración y asociado directamente a las corrientes positivistas, eldiscurso político desconfiaba de la labor de las ORDENES Y CONGREGACIONES RELIGIOSAS, que enlos siglos precedentes, había consolidado el modelo de la escuela moderna, fortaleciendo la fe desus creyentes con transmisión sistemática crítica de la cultura en una institución que ordenaba ygraduaba los conocimientos y tenía un innegable poder sobre las nuevas generaciones (eindirectamente, sobre las familias). El Estado valoraba el producto (la escuela) pero sospechabade sus históricos administradores que deseaban mantener la vigencia de sus principios. Es por esarazón que había un rechazo de la intervención de los privados y de los religiosos. SARMIENTOinterpretaba26 que resultaba muy difícil (o imposible) sujetar el proyecto educativo de

25 En los hechos, un sistema de normalización y control organizó la presencia del Estado como el graneducador de la nación. El estado “imponía programas oficiales, reglamentaba los horarios, exigíacalificación oficial a los maestros, intervenía en los exámenes parciales, indirectamente obligaba a utilizarlos textos establecidos para poder aprobar las pruebas finales.” (MARTINEZ PAZ F., 1971: 138)26 Con un lenguaje de TRIBUNA y de periódicos de trinchera, SARMIENTO vocifera en contra de las nuevasórdenes religiosas que llegan al país para dedicarse a la educación: “ Se están introduciendo de Europacompañías de mujeres (congregaciones religiosas) para explotar comercialmente el ramo de la educación.Mi deber es indicaros ese peligro que amenaza esterilizar las escuelas normales. Estas congregacionesdocentes constituyen el cardo negro de la pampa que es necesario extirpar. ¿Qué vienen a enseñar anuestras niñas estas figuras desapacibles, hermanas que sólo son aldeanas y labriegas de su tierra? ¿Qué pueden enseñarles a nuestras niñas estas ignorantes? Así se mata la CIVILIZACIÓN. Aquellas formas de

mortaja no pueden servir para educar damas y señoritas. Vienen de todos los rincones de Europa, dondeestán barriendo y echando a la calle las basuras”. (SARMIENTO: 1883. Conferencia en la Escuela Normal deMujeres de Montevideo) “En Francia les han quitado la enseñanza porque no sabían nada, fuera de bordar


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EDUCATIVAS RELIGIOSAS que desde el siglo XVII estaban educando y trabajando en las escuelas27 recibir indicaciones y autorizaciones de quienes recién se incorporaban a la educación escolar. Asípor ejemplo, a FRANCISCANOS y JESUITAS – que manejaban todos los secretos de la educaciónescolar y que la ejercían con probada eficacia y respaldados por la sociedad – debían recibir de las

autoridades del Estado indicaciones, criterios, aprobación, supervisión y acreditación.

Pero además, no podemos dejar de recordar que la Iglesia del siglo XIX no asumía una actitudde diálogo, de acuerdos o de consenso, sino que enfrentaba la situación y combatía activamentela construcción de la educación nacional y del sistema educativo, si los mismos no incorporaban omantenían los tradicionales principios religiosos. La educación para ser educación debía sernecesariamente religiosa. En muchos casos se trataba de prejuicios que no resistían pruebas, nihabilitaban el debate. Por ejemplo, la idea de que la educación sin moral no era educación, y quela moral sin religión era ciega, vana y confusa, llevó a la condena del NORMALISMO.28 De hecho

27 El discurso político descubría lo que desde hacía siglo manejaban las congregaciones religiosas: confiaban

en que los feligreses se fortalecían en su fe y en sus convicciones a través de la educación escolar queayudaba a consolidar a través de la cultura y el conocimiento las verdades de la fe.28

Cuando se implantó la enseñanza laica en las escuelas costeadas por el tesoro público, la medida,adoptada en 1884, generó la resistencia de los ministros de la Iglesia local y terminó impactandonegativamente en las relaciones con la Santa Sede. El nuncio papal, monseñor LUIS MATTERA, (1) se opusoa la sanción. Las autoridades argentinas le respondieron que el representante pontificio podía exponerlibremente sus ideas en conferencias confidenciales, pero no interferir en una cuestión que era de netacompetencia del gobierno argentino. Mattera siguió en su lucha e (2) intentó evitar que arribaran a laArgentina MAESTRAS NORMALES contratadas por el ejecutivo en Estados Unidos para la dirección de losestablecimientos de enseñanza oficiales y laicos. Mientras tanto, (3) en distintas partes del territorioargentino tuvieron lugar movilizaciones y DEMOSTRACIONES DE RECHAZO a la medida adoptada por elgobierno de Roca: sermones en los templos; fundación de diarios que respondieron a los reclamos

eclesiásticos, emisión de pastorales por parte de vicarios y obispos, y manifestaciones en clubes conasistencia de los miembros del clero. La LUCHA DE LA IGLESIA CONTRA LAS AUTORIDADESGUBERNAMENTALES se inició en la ciudad de Córdoba, cuando en 1884 se estableció allí la primera EscuelaNormal con instrucción laica. El canónigo Clara y los clérigos cordobeses lanzaron desde el púlpito elanatema contra la Escuela Normal. Este hecho provocó la detención y procesamiento de Clara por parte delas autoridades nacionales. Monseñor Mattera se trasladó a Córdoba y se puso en contacto con la directorade la Escuela Normal. Esta le pidió al enviado papal que levantara el anatema que pesaba sobre elestablecimiento. Mattera le respondió que accedería a dicho pedido a cambio de que el ministro deinstrucción pública del gobierno argentino asegurara, en documento público, el cumplimiento de trescondiciones: (1) que el gobierno argentino declarara, en una nota dirigida al obispo, que su intención no erala de propagar la religión protestante; (2) que dicho gobierno consintiera la enseñanza de la religión católicaen la Escuela Normal de Córdoba; y (3) que permitiera al obispo visitar la escuela cuando lo encontrara

conveniente para constatar el cumplimento de la segunda condición. La directora de la Escuela Normal deCórdoba se dirigió a su vez al ministro de justicia, culto e instrucción pública, EDUARDO WILDE, pidiéndoleal gobierno argentino que aceptara las tres exigencias del enviado vaticano. Pero la postura adoptada porMattera irritó a Wilde, pues la misma implicaba una intromisión de un ministro extranjero en leyes que elgobierno argentino juzgaba bajo la exclusiva jurisdicción del Congreso y del poder ejecutivo. Carta delNUNCIO al PTE. ROCA: “Una señora de más edad, que se sentó a mi lado, cuyo apellido no recuerdo, madrede una de las señoritas presentes, profesora del Colegio, empezó a exponerme la intranquilidad deconciencia en que, como buenas católicas, se encontraban con motivo de esa escuela, rogándome les dierayo algún consejo y les indicara algún modo para sosegarse. Lo mismo repitieron todas, comprendida laseñora directora y las señoritas profesoras. Les manifesté luego que era para mí una sorpresa a la cual noestaba preparado. Más, una vez que habían venido a pedirme alguna dirección para su conciencia, comomadres católicas, y para sus niñas, también católicas, me obligaban a responderles y hablarles del mismo

modo que habla y explica la Iglesia católica y el jefe supremo de ella. Ahora, la Iglesia católica no apruebaque niñas y niños católicos vayan a escuelas dirigidas por directores y profesoras no católicos por el peligrode corromper su fe y perder la religión santa en que nacieron, y exhorta a los padres y a las madres católicas


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las exigencias de las autoridades de la iglesia excedían el reclamo lógico de mantener su presenciaeducadora en el país y la necesaria libertad en la gestión; exigían también la enseñanza de lareligión en todas las escuelas, la posibilidad de supervisar la formación de los maestros en lasEscuelas Normales y rechazaban que autoridades y educadores de las escuelas públicas fueran de

confesión Protestante porque se presuponía que las escuelas se convertirían en instrumento deadoctrinamiento de las Iglesias Evangélicas. La iglesia condenaba la escuela pública en poder delEstado como uno de los errores modernos, contra los que había que luchar.

Para poder entender esta posición extrema de la IGLESIA, debemos saber que no se defendíala enseñanza de la religión en todas las escuelas, sino la PROPIEDAD del ejercicio de la educación.Para ello, es necesario establecer algunas analogías con otros momentos claves de la vida: en elnacimiento, en la constitución de la familia y en la muerte. La Iglesia se consideraba dueñaabsoluta de los registros y de los rituales: (1) En lugar de la partida ante el registro civil, todo NACIMIENTO se legitimaba a través del bautismo y los registros minuciosos y muy ordenados quese realizaban en cada una de las parroquias: acta o fe de bautismo y registros de catolicidad; (2)

también bastaba la ceremonia de la iglesia para se hiciera efectivo el sacramento delMATRIMONIO, razón por la que, si alguien no estaba unido por iglesia, no estaba casado; paragarantizar la legalidad del acto, todo matrimonio reclamaba copia del acta de bautismo paraasentar allí el matrimonio. (3) Finalmente todo fallecimiento o DEFUNCIÓN implicaba el registrofinal y la sepultura en el campo santo, en el cementerio habilitado. Para la IGLESIA, la existenciamisma estaba atravesada por su intervención legítima en cada momento de la vida del creyente, yno se concebía una sociedad que no la respetara, especialmente cuando se trataba de unapoblación universalmente católica. Los registros eran absolutamente confiables y seguros, ypermitían disponer – como si fuera en serie o en línea – todos los datos de la vida de una personao de una familia. La EDUCACION debe leerse en este mismo sentido: como un derecho, unapropiedad de la iglesia, que se asociaba y ayudaba a la familia en la educación de la prole.

El mismo año en que se debate y promulga la LEY DE EDUCACION COMUN 1420, en 1884, sepone en funcionamiento el REGISTRO CIVIL DE LA NACION, que puso bajo la esfera del Estado elregistro de los nacimientos, los matrimonios y las defunciones. Las tensiones entre la Iglesia y elgobierno llevaron a la expulsión del Nuncio Apostólico y a la ruptura de las relaciones con elVaticano. Estas leyes respondían a las costumbres propias de un estado moderno y secularizante,centralizaban toda la información, y tuvieron como objetivo facilitar la integración de los miles deinmigrantes pertenecientes a distintos credos y nacionalidades. La ley 1565 de noviembre de 1884organizaba el funcionamiento del REGISTRO CIVIL y, reglamentaba los registros de NACIMIENTO,MATRIMONIO y FALLECIMIENTO. Con posterioridad – en noviembre de

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307. ESCUELAS PARTICULARES, ESCUELAS RELIGIOSAS, EDUCACION PRIVADA. ARGENTINA 1850 - 1950