3. Investigaciones educativas

Los programas de física, química y formación tecnológicaen la educación básica, por JESUS LANERA CLARAMONTE

La próxima implantación en nuestro país dela Educación General Básica será cronológica-mente posterior al funcionamiento en otros paí-ses de sistemas educativos de directrices compa-rables. Refiriéndonos concretamente a la forma-ción científica, se han experimentado a este nivelnumerosos proyectos educativos para una en-señanza terminal, de acceso a estudios superioreso de promoción a la formación profesional. Loscontenidos de los programas de la educación bá-sica española resultan por tanto condicionadospor estos proyectos de eficacia comprobada. Pornuestras circunstancias actuales es deseable unaparticipación de todo el profesorado en las ten-dencias internacionales en materia educativa,procurando compatibilizar esta participación conlas aportaciones individuales, evitando siemprela apresurada improvisación que —salvo infre-cuentes genialidades— son generalmente arries-gadas en materia de enseñanza.

La aceptación de nuestra limitada formacióndidáctica y el simultáneo deseo de un conoci-miento y adaptación de métodos modernos deenseñanza debe ser la actitud —que implica cier-tamente un esfuerzo personal considerable— detodo el estamento docente cuya misión funda-mental es la formación y perfeccionamiento delprofesorado de educación básica, teniendo siem-pre el ánimo abierto al ensayo, a la reforma y ala colaboración. Nuestra labor docente debe ca-racterizarse por la constante transferencia, conefecto multiplicador, de esta actitud a nuestrosalumnos.

Pretendemos aquí mostrar algunos supuestosfundamentales en la elaboración de los progra-mas escolares de física y química, materias queindudablemente son consideradas como áreas f un-

damentales en el nivel básico. Por supuesto, lasideas que se exponen representan tan sólo, porsu generalidad, un posible esquema de trabajo.En definitiva, la estructuración de los programas(considerando aspectos como métodos, periodi-zación del trabajo, material didáctico, evaluaciónde rendimiento) es competencia del Ministeriode Educación y Ciencia, y tal estructuración ad-quirirá la flexibilidad suficiente para la adapta-ción de los programas a las diferentes zonas geo-gráficas. Pero la tendencia a que los centros ten-gan una creciente autonomía didáctica posibilitaque, como en nuestro caso, cualquier profesorvinculado de alguna manera a la educación bá-sica pueda expresar su opinión y experienciapersonal. Somos conscientes de que los conceptosque se encuentran en la referencia bibliográficaque se adjunta no son susceptibles de resumirseen un artículo: representan gran parte del con-tenido de una actividad profesional.

LAS UNIDADES DIDACTICAS DE FISICAY QUIMICA

En la mayoría de los proyectos educacionalesel desarrollo de los contenidos de enseñanza serealiza en forma de unidades didácticas. Estamodalidad fue ya adoptada en los CuestionariosNacionales de Enseñanza Primaria (orden minis-terial de 8 de julio de 1965), resultando aconseja-ble, por los resultados obtenidos, continuar conesta estructuración en la educación básica.

Una unidad didáctica representa una forma deorganizar y estructurar la labor docente de modoque constituya «un grupo de conocimientos y ac-tividades, aprendidos y realizados en la escuela,

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en torno a un tema central de gran significadoY utilidad para el escolar». Una unidad didácticapresentará tres aspectos:

a) Unidad de materia o de contenido.b) Unidad de tiempo (con consideraciones so-

bre racionalización y periodización del trabajoescolar).

e) Unidad de método (utilizando los que re-quieren una mayor actividad y participación delalumno).

Las unidades didácticas de física y químicadeben ser:

Básicas o fundamentales, que no significa quehan de tratar sobre temas anacrónicos, sino so-bre cuestiones modernas desarrolladas, por su-puesto, a nivel básico. Cumplen, por ejemplo, conesta condición las unidades «La estructura de lamateria y sus propiedades» y «Las transforma-ciones químicas y sus aplicaciones».

Realistas y ambientadas, relacionadas con elmedio ambiente del escolar. En una región in-dustrial convendrá insistir ampliamente sobreunidades como «La electricidad y sus efectos»,«El hierro y el acero», mientras que en una zonaagrícola presentarán más interés «Fenómenos at-mosféricos y el tiempo» o «Los abonos».

Funcionales, de modo que permitan establecerrelaciones con otras ciencias y presenten apli-caciones de interés inmediato. Así, el desarrollode la unidad «El calor» hará referencia a la com-bustión de las cosas, la combustión de los ali-mentos en nuestro organismo, el calor del sol ylas estaciones, fuentes de calor, etc., además delos conceptos peculiarmente físicos sobre estaforma de energía. La unidad «Las moléculas»debe considerar las más sencillas (agua, cloro,gas carbónico) y dar idea de las macromoléculasbiológicas (almidón, celulosa) y sintéticas (plás-ticos).

Con respecto al momento psicológico en quese encuentra el escolar, se tendrá en cuenta queen la primera fase de la educación básica —nor-malmente para niños de seis a diez arios— pre-domina al principio el carácter globalizador, noanalítico, acrecentándose progresivamente el pro-ceso de diferenciación de materias. En este pe-ríodo el aprendizaje de la física se reduce a laobservación de fenómenos físicos naturales o defácil realización; igualmente en química se efec-tuarán experiencias de gran significación, en loposible con productos conocidos por el escolar.El desarrollo de estas unidades didácticas nodebe suponer un riguroso orden cronológico nicientífico, ya que frecuentemente nos veremosobligados a mostrar lecciones ocasionales o es-

tudios específicos del medio ambiente.En la segunda fase —normalmente para niños

de once a trece arios—, además de producirse unamoderada diversificación de la enseñanza poráreas de conocimiento, se tenderá a una mayordiferenciación de conocimientos y a una sistema-tización progresiva. Resulta especialmente nece-sario a este nivel una coordinación con otrasáreas de conocimiento, apareciendo así las ma-

temáticas como un lenguaje científico de granbrevedad y aplicación. En esta fase, después deprácticas esencialmente metrológicas, el experi-mento adquiere la configuración del método ha-bitual para la elaboración de los conceptos. Seestudia así la física en su aspecto cuantitativo(medidas, fórmulas, leyes), principalmente lasrelaciones de proporcionalidad directa entre mag-nitudes físicas. En química debe patentizarse lanecesidad de admitir «modelos» para explicar elcomportamiento de las sustancias, considerandoademás el carácter utilitario de esta ciencia.

La unidad didáctica de física y química debeconsiderarse como una unidad de trabajo, en laque los alumnos toman parte activa, elaborando—bajo la orientación del profesor— conceptossobre la realidad fisicoquímica, de manera que elprofesor no comunica sus conocimientos rígiday autoritariamente, sino que guía a sus alumnosa resultados que se desprenden de la correcta in-terpretación de las observaciones y experienciasrealizadas. Es recomendable, en lo posible, si-multanear las explicaciones teóricas del profesorcon su realización práctica, por él mismo, porgrupos de alumnos previamente informados o, encaso óptimo, por el propio alumno, si se disponede material múltiple (aula-laboratorio).

Al menos, una unidad didáctica representa elsiguiente conjunto de actividades:

1. Estimular el interés del alumno hacia elestudio de un fenómeno concreto y significativo.

2. Formular a los alumnos preguntas intere-santes sobre el tema.

3. Participación conjunta de profesor y alum-nos en sugerir métodos para responder a las pre-guntas formuladas anteriormente y a las plan-teadas por los alumnos.

4. Acopiar datos de fuentes muy diversas (li-bros, experimentos, fotografías, etc.).

5. Elaborar y verificar las soluciones de losproblemas planteados.

6. Resumir los resultados encontrados e idearmétodos de presentarlos (esquemas, redacciones,breves informes científicos, etc.).

7. Considerar las aplicaciones prácticas delestudio realizado y sentar las bases para estudiosposteriores de mayor alcance.

Cientamente el profesor no puede improvisartal riqueza de actividades. Una unidad de recur-sos científicos es un plan preliminar ensayadopor los profesores sobre un tema del programaantes de exponerlo ante los alumnos; constituye,pues, la preparación inmediata de la labor coti-diana del profesor.

La realización de esta preparación es específi-ca de cada profesor, pero puede admitirse en ge-neral el siguiente esquema (Carin y Sund):

1. Presentación de las metas deseadas.Formación de conceptos científicos y gene-ralizaciones.A) Anticipación de preguntas y problemas

planteados por los alumnos.B) Relaciones entre los principios cientí-

ficos y el contenido.

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III. Actividades científicas propuestas.

A) Actividades iniciales y formulación depreguntas.

B) Actividades en busca de respuestas.C) Actividades de enriquecimiento.D) Actividades culminantes.E) Evaluación.

IV. Bibliografía científica.

A) Lectura de materiales por el profesor.B) Lectura de materiales por los alumnos.

V. Equipos y materiales científicos.

A) Equipo y suministros científicos.B) Otro material para la enseñanza audio-

visual.

EL PROGRAMA DE FISICA

El programa de física debe implicar induda-blemente un posible desarrollo experimental desus contenidos, en el que se muestren los mediospor los que habitualmente se adquiere el cono-cimiento científico. Esto no significa en modoalguno que el programa sea un repertorio de ex-periencias, ya que una experiencia únicamenteadquiere sentido dentro de un esquema científi-co coherente.

En este supuesto, una primera parte del pro-grama de física debe consistir —como propugnael proyecto ¡PS— en una iniciación experimentalque debe conducir al «desarrollo de la evidenciade un modelo atómico de la materia», para locual el procedimiento seguido es «el experimentodel alumno y el razonamiento encauzado sobrelos resultados del experimento». Las experienciasque se seleccionan para este fin no son muy nu-merosas; en definitiva, importa más la calidadde las mismas. En el proyecto anterior la baseexperimental abarca el siguiente conjunto de ex-periencias:

1. Realización de un experimento muy signi-ficativo (se propone el de la destilación de lamadera por calentamiento en tubo de ensayo),haciendo preguntas sobre el mismo hasta agotarsus posibilidades.

2. Actividades de metrología, específicamentede volúmenes y de masas, comprobando la con-servación de la masa como un ejemplo concretode las leyes de conservación en la naturaleza.

3. Desarrollo experimental del concepto depropiedad característica de un cuerpo, estable-ciendo criterios de diferenciación de sustancias;razonadamente aparecen como propiedades ca-racterísticas la densidad, la dilatación térmicade los cuerpos, la elasticidad y, principalmente,sus temperaturas de fusión y de ebullición.

4. El alumno llega por convicción al estable-cimiento de otra propiedad característica: la so-lubilidad (con aspectos como el efecto de la tem-peratura, disolventes, solubilidad de gases, etc.).Las ideas adquiridas así por vía experiencial con-ducen lógicamente a procedimientos de separa-ción de sustancias (destilación, cristalización e

¡incluso! cromatografía sobre papel). Los con-ceptos de compuesto y elemento se comprendenasí sin confusión y, en definitiva, se llega a lanecesidad de establecer un modelo atómico dela materia. Es posible, por la sencillez de las ex-periencias necesarias, determinar con aproxima-ción suficiente el tamaño y masa de átomos ymoléculas, como el ya difundido cálculo de lamolécula de ácido oleico, por formación sobreagua de una película finísima que puede consi-derarse como monomolecular.

5. El proyecto IPS termina estudiando el mo-vimiento molecular (difusión, densidad y presiónde un gas), resultando evidente la ley de Boyley las características del movimiento molecularde líquidos y sólidos, siendo posible, además, daruna interpretación correcta al calor.

Con esta base experimental, el alumno está encondiciones óptimas de iniciar, en una segundafase de su aprendizaje, un curso de física fun-damental. La amplitud de este programa de físi-ca está condicionada por el gigantesco desarrolloactual de la ciencia y de la técnica. Si queremoslograr una formación científica en el escolar quecorresponda a la época en que vive tendremos queincluir en el programa cuestiones como radio,televisión, viajes espaciales, etc. En este sentidoes preferible que los programas sean extensos,aunque algunas nociones sean presentadas a títu-lo estrictamente informativo, pero que el alum-no no debe desconocer. De todas formas, debenresaltarse las cuestiones más fundamentales enfísica, como (según las recomendaciones de laOCDE y del GIREP) son:

Espacio, tiempo, materia.Corpúsculos, ondas.Orden, desorden. Cambios de estado de lamateria.Campos:a) Gravitatorio.b) Electromagnético.c) Nuclear.Leyes de conservación y las transformacio-nes de la energía.

No es posible aquí dar detalles concretos sobreel desarrollo a nivel básico de estos conceptos,pero sí señalar que debe subrayarse que la físicaes esencialmente la ciencia que trata de la ener-gia y que la división tradicional en mecánica,electricidad, etc., es un esquema convencional enel que cada una de estas partes estudia una de-terminada forma de energía. Las transformacio-nes de las distintas formas de energía permiteobtener una visión global, unitaria, del conteni-do de la física.

Refiriéndonos a la ordenación del contenido delprograma de física, no es adecuado a nivel bá-sico un criterio rigurosamente científico, pues eneste caso la mecánica debe preceder a cualquierotro estudio de la física; pero está demostradoque los conocimientos de mecánica no son losmás interesantes para los niños, por lo que te-niendo en cuenta este hecho psicológico no pro-

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cede seguir un criterio científico, que, por supues-to, es adoptado en grados superiores de la ense-ñanza.

La ordenación del programa según un criteriodidáctico contempla las características estructu-rales y metodológicas de la propia ciencia y losIntereses concretos de los alumnos. La caracte-rística principal de estos programas es tratar lascuestiones de óptica lo antes posible, contraria-mente a los programas tradicionales, en que estaparte de la física se estudia al final. El anteponerel estudio de la óptica se justifica por varias ra-zones:

a) Presenta interés para los niños (vivimos ala luz, manejamos espejos, lentes, cámaras foto-gráficas, etc.).

b) Para el desarrollo de las principales nocio-nes de óptica sólo se requiere la aplicación derudimentos de geometría.

e) El estudio de la luz obliga al alumno a ela-borar algún modelo (corpuscular u ondulatorio)sobre su naturaleza y comprende la necesidad deformular otros modelos sobre la propia materia(átomos, moléculas, partículas elementales).

Esta orientación programática es la que sigueel método PSSC de enseñanza de la física, cuyasdirectrices deben ser tenidas en cuenta indubi-tablemente en la orientación del programa defísica en la educación básica. El objetivo de esteproyecto es «presentar la física no como un con-glomerado de fenómenos, sino básicamente comoun proceso continuo que permite a los hombresla búsqueda de la comprensión de la naturalezadel mundo físico>. La física es, pues, como ungrandioso edificio en construcción, y en el mé-todo PSSC se pretende «hacer ver el plano deledificio, mostrar lo que han hecho los construc-tores, examinar algunas de las partes que en laactualidad se hallan en construcción y advertirocasionalmente dónde es aún incompleto el di-seño». Ciertamente, al seguir el curso sentimosla impresión de que estamos haciendo física;incluso psicológicamente este hecho es la carac-terística fundamental del curso. Gran parte depaíses han verificado reformas en sus planes deestudio que se inspiran en este proyecto norte-americano y un trabajo por hacer es qué conte-nidos del mismo y qué sugerencias y actividadesson aplicables a la educación básica española.

Según las orientaciones anteriores, el progra-ma de física podría estructurarse de la siguienteforma:

I. El universo.—Metrología de tiempos, distan-cias y masas. Movimiento. Atomos y moléculas.

II. Optica y ondas.—Comportamiento de laluz. Espejos, lentes, instrumentos. Ondas y luz.

III. Mecánica.—Movimiento. Energía. Formasde energía. Calor. Transformaciones de la energía.

IV. Electricidad y estructura atómica.—Elec-tricidad. Energía eléctrica. Estructura atómica.Energia nuclear.

V. La energia.—Fuentes y utilización de laenergía.

EL PROGRAMA DE QIIIMICA

Los profesores pueden iniciar a sus alumnos enel estudio de la química principalmente de dosformas:

a) Mediante la realización de experiencias queexijan para su interpretación el establecimientode una teoría sobre la constitución y comporta-miento de las sustancias químicas que intervie-nen en ellas.

b) Mediante la aplicación concreta de las con-secuencias que se deducen de la teoría del enlacequímico.

Los proyectos CHEM y Nuffield intensificandesde el principio el carácter experimental de laquímica, que, por supuesto, debe ser el predomi-nante en la primera fase de la educación básica;de estos métodos pueden seleccionarse ideas yprocedimientos adecuados a este nivel de ense-ñanza. Se pretende en el CHEM «procurar aaquellos alumnos que no han de proseguir es-tudios superiores de química la comprensión dela importancia de la ciencia en las actividadeshumanas presentes y futuras». La base de la for-mación química es el experimento, de modo queel primer día de curso comienza ya en el labo-ratorio, pero el trabajo experimental no es mera-mente descriptivo, sino que se dedica preferente-mente a deducir principios químicos importantesa partir de relevantes experiencias de labora-torio. También el desarrollo del proyecto Nuf-field es fundamentalmente experimental, con lainnovación de que las discusiones de los resulta-dos logrados en el laboratorio se realiza en for-ma de coloquio por grupos de alumnos, coordina-dos por el profesor.

El método experimental debe conseguir, segúnun informe de la OCDE, los siguientes objetivos:

1. El carácter de la química como ciencia ex-perimental, en las que desde el principio las ob-servaciones y experiencias representan los pro-cedimientos habituales de trabajo.

2. El desarrollo de las primitivas nociones delalumno sobre las propiedades de las sustanciashasta una nueva concepción, de carácter cientí-fico, de tales propiedades.

3. La introducción de los conceptos de «cam-bio químico» y «reacción química> mediante ejem-plos adecuados.

4. La naturaleza de los fundamentos de la«arquitectura de la materia» y una introducciónexperimental a la teoría atómica, que resalte lanaturaleza eléctrica de la materia.

El número de experiencias a realizar en estesentido puede reducirse notablemente, agotandoen lo posible la consideración de los aspectos cua-litativos. (La descripción de una vela encen-dida puede comprender —según se muestra enel CHEM— hasta 53 observaciones, propiedadeso aspectos.) La acumulación de información pormedio de la observación, la búsqueda de regula-ridades posibles en los hechos experimentados,el descubrimiento de analogías entre un procesoy otro que comprendemos bien, la comunicación

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de la información científica, son las fases prin-cipales del trabajo experimental.

Operaciones elementales de laboratorio permi-ten establecer a este nivel los conceptos de mez-cla y disolución y deben sugerirse por los propiosalumnos procedimientos sencillos de separaciónde los componentes de una mezcla o de una diso-lución. Se establecerá, estrictamente por obser-vación de propiedades, las características de unsistema químico en el estado inicial y —despuésde producirse una transformación química— enel estado final. Se adquirirá un primer conceptode especie química, y para justificar las leyesponderales en los cambios químicos será necesa-rio admitir una hipótesis atómica sobre la cons-titución de los cuerpos. Puesto que la experi-mentación correspondiente es muy sencilla, con-viene estudiar seguidamente la electrólisis comoel efecto químico de la corriente eléctrica, cuyainterpretación obliga a pensar que en las diso-luciones hay partículas dotadas simultáneamen-te de masa y carga: los iones. Finalmente, se re-comienda el estudio monográfico de una especiequímica como el agua, que permite además pre-sentar una revisión de conjunto, reiteración ycoordinación de las principales ideas expuestasdurante el curso. La monografía de este com-puesto (estado natural, electrólisis, componentes,potabilización, acción disolvente, etc.) debe re-presentar el modelo metodológico para el estudiode otras especies químicas.

En una segunda fase de sistematización se damayor precisión a las adquisiciones logradas encursos anteriores, discerniendo claramente losconceptos tratados experimentalmente. Se usanlos símbolos y fórmulas como representación sim-plificada de elementos y compuestos, establecien-do las bases de una nomenclatura funcional que,desde luego, no debe distraer demasiado la aten-ción del alumno.

Debe estudiarse la transformación química enestado gaseoso para introducir experimentalmen-te el concepto de molécula y la hipótesis de Avo-gadro. Es muy conveniente, en este momento,considerar la transformación química como unproceso con manifestación energética principal-mente calorífica, estudiando en este sentido sis-temas como ácido clorhídrico-agua, cinc-sulfatode cobre, etc., en los que el cambio calorífico esostensible; es una práctica muy sencilla la de-terminación de un calor de reacción o de com-bustión, apareciendo la ley de Hess como un casoparticular del principio de conservación de laenergía. El estudio de ácidos, bases y sales pre-sentará en principio un carácter fenomenológico.

La electrólisis y la naturaleza eléctrica de lamateria requiere la admisión de «modelos» ató-micos y moleculares. Debe destacarse aquí queel tradicional modelo de Bhor debe ser sustituidopor otros más didácticos, especialmente por elmodelo de «nube de carga» de Kimball; nuestraexperiencia docente nos ha puesto de manifiestolas dificultades del modelo atómico de Bhor, tanarraigado en los libros elementales de química.

Los aspectos teóricos del curso deben comple-tarse con cuestiones más concretas, como la mo-nografía del petróleo, las principales industriasquímicas inorgánica (el hierro y el acero, el airecomo materia prima) y orgánicas (azúcar, alco-hol, jabones y detergentes, plásticos). El cursodebe finalizar con la aplicación de la química alas ciencias de la naturaleza, con aspectos comolas proteínas y los alimentos, la respiración, et-cétera, estableciéndose a nivel elemental la ini-ciación al estudio de la bioquímica.

En resumen, un programa de química para lafase de sistematización dentro de la educaciónbásica puede contener los siguientes aspectos:

I. Las sustancias químicas.—Mezclas y disolu-ciones. Sustancias simples y compuestas. Atomosy moléculas.

II. La transformación química. —Reaccionesentre gases. Relaciones y cálculos. Manifestacio-nes energéticas en las reacciones químicas. Com-bustión.

III. Energía eléctrica y transformación qui-mica.—Electrólisis. Concepto de ion. Transforma-ción de la energía química en eléctrica.

IV. Modelos atómicos y moleculares.—Forma-ción de moléculas. Modelos didácticos.

V. Acidos, bases y sales.—Experiencias y con-ceptos.

VI. Monografías de sustancias químicas.—E1agua. El petróleo.

VII. La industria química.—Síntesis importan-tes. Procesos tecnológicos. Macromoléculas. Polí-meros y plásticos.

LA FORMACION TECNOLOGICA

Para hacer realidad la formación integral quedebe adquirir el alumno en la educación funda-mental, y como posible procedimiento de orienta-ción, en su caso, hacia el trabajo técnico gene-ralizado, se perfila la disciplina de la formacióntecnológica. Es una necesidad que solicita nues-tra sociedad actual, en creciente tecnificación.

Pero por el carácter no especializado de laeducación básica, esta disciplina no debe identi-ficarse con una concreta iniciación profesional,sino que mejor debe consistir en el desarrollo deactividades y práctica preprofesionales que faci-liten la orientación vocacional. En conjunto, laformación tecnológica a este nivel no debe tenersustantividad propia, sino que debe vincularsea las restantes áreas del conocimiento científico:por razones evidentes, debe relacionarse estre-chamente con la física y química, cuya investi-gación fundamental ha originado en gran parteel desarrollo tecnológico actual. En estas circuns-tancias, y sin ánimo de agotar el tema, puedencitarse dos tipos principales de actividades:

A) De habilidad creadora.—La formación tec-nológica —para que no se reduzca a un adiestra-miento manipulativo del alumno—debe ser pecu-liarmente creadora, teniendo en ella cabida todaactividad que contribuya al desarrollo de la crea-tividad científica. He aquí algunos ejemplos:

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— Examen analítico de objetos, piezas, uten-silios, máquinas, realizando croquis y esque-mas, y estudiando sus posibles funciones ymodificaciones.

— Presentar distintos materiales (madera, cor-cho, cartón, plástico) y seleccionar los másadecuados para la construcción de una de-terminada pieza u objeto.

— Proyectar una herramienta (sierra, taladra-dor, limadora, destalonadora) u objeto do-méstico (grifo, plancha eléctrica) de usopredeterminado.

— Interpretar croquis, maquetas y planos (demotores, edificios), etcétera.

— Idear y realizar mecanismos (poleas, poli-pastos, transmisores del movimiento, esca-leras automáticas) o circuitos eléctricos au-tocontrolados (termostato, relé).

— Sugerir modificaciones posibles en aparatosde medida (termómetros, velocímetros) ysugerir nuevos tipos.

— Idear montajes eléctricos (iluminación gra-dual de una sala, bombillas destellantes,timbre eléctrico, altavoces).

— Proyectar aparatos ópticos (lentes, espejosretrovisores, cámara fotográfica). Idear unmétodo para obtener diapositivas.

— Idear montajes con material de vidrio paramanipulaciones químicas y obtención de pro-ductos. Idear ingenios de base química (ex-tintor de incendios).

— Ver documentales científicos, realizar visi-tas a fábricas de distintas características;resumir por escrito y gráficamente lo ob-servado.

B) De habilidad manual.—Se iniciará el apren-dizaje y manejo de herramientas y técnicas, peroa un nivel que no suponga una intromisión enel terreno de la formación profesional, cuya fi-nalidad es la capacitación de los alumnos parael ejercicio de una profesión determinada. Elmaterial requerido para este fin puede ser:

Bancos combinados para ajuste de carpin-tería y mecánica.Material y herramientas para trabajo envidrio.

— Herramientas para trabajo en metal.Equipos de encuadernación.Aparatos pirograbadores.

— Material para montajes mecánicos.— Material para montajes eléctricos.— Soldadores para circuitos electrónicos.— Material de cerámica y escayola.

OTRAS MODALIDADESDE PROGRAMACION

La programación por unidades didácticas pue-de admitirse en líneas generales para la totali-dad de la educación básica. Pero la autonomíade los centros que se propugna en nuestro siste-ma educativo, ademas de evitar la uniformidadestricta de los mismos, de considerarlos en su

situación peculiar, en la singularidad de los alum-nos y en sus condicionarnientos ambientales, per-mite que los educadores ejerzan sus funciones dedocencia e investigación empleando los métodosque se consideren mas adecuados, dentro de losplanes y programas generales.

Este supuesto permite promover centros pilotode experimentación didáctica, en los que se en-sayen programas y métodos peculiares, al menoscon una intensidad prudencial que permita com-probar la adecuación y eficacia de los mismos.Por supuesto que toda investigación en este sen-tido implica la acción simultánea y coordinadade expertos en didáctica general y de especialis-tas en las didácticas de las distintas áreas deconocimiento, ya que sólo del estudio profundode la ciencia surgen ideas nuevas y, en su caso,se asegura no incurrir en errores generalizadosque con frecuencia se encuentran hasta en losmanuales escolares. Debe tenerse en cuenta asi-mismo las opiniones de los propios alumnos enla elección de los contenidos y métodos de ense-ñanza, para lo cual se tendrán reuniones paraque en su forma coloquial exponga a los profe-sores sus preferencias y dificultades.

Sistemas pedagógicos suficientemente conocidosdeben concretarse ya en realidades, dejando deser inefables supuestos deseables; en la mentede cualquier profesor hay muchos sistemas quepueden aplicarse en este sentido. Pueden llevar-se a la práctica sistemas basados en los centrosde interés de Decroly, en el Dalton Plan, en elmétodo de proyectos... Refiriéndonos a algunosejemplos concretos, el centro de interés «La lu-cha contra la intemperie>, como una necesidaddel hombre, implica tratar diversos aspectos defísica y química: la atmósfera, el clima, la com-bustión, el calor del sol, fuentes de calor (ma-dera, carbón, gas, electricidad, petróleo), mate-riales de construcción, etc. Si se pretende elproyecto de estudiar «El clima de la localidad>montaremos en la escuela una estación meteoro-lógica, se recogerán datos de fuentes muy diver-sas y se interpretarán los resultados obtenidos.En este estudio los escolares tienen que conside-rar muchas cuestiones de física: termómetros,barómetros, pluviómetros, el agua, el aire, lasprecipitaciones, etc. El mayor inconveniente quepresentan estos sistemas es que los alumnos con-sideran unos temas con gran intensidad, mien-tras que otros prácticamente son ignorados; perodebe tenerse en cuenta que todos los métodosactivos requieren acortar previamente los progra-mas en uso.

Deseamos finalmente hacer una breve alusióna modalidades de programación más recientes.Se dispone ya de material para el trabajo indi-vidualizado por medio de fichas (debido a Dot-trens), así como de textos de enseñanza progra-mada de la física y química a distintos niveles;estudios realizados muestran que estas cienciasson muy adecuadas para ser «programadas>, yno es únicamente anecdótico que casi en los co-mienzos de este tipo de aprendizaje se publicara

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—patrocinada por la Unesco— un curso progra-mado de óptica, con el material didáctico corres-pondiente.

En resumen, un amplio espectro de investiga-ciones didácticas se presenta a los profesores, yla labor docente sólo es posible mediante la co-laboración de especialistas y de expertos en pe-dagogía —team teaching— para evitar ya unaciencia superada, ya unos métodos rutinarios.

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