3 (23) – 2014

0

ISSN 2079-3308

ВЕСТНИК

САМАРСКОГО

ГОСУДАРСТВЕННОГО

ТЕХНИЧЕСКОГО

УНИВЕРСИТЕТА

№ 3 (23) – 2014

Самара

2014

1

ISSN 2079-3308

ISSN 1991-8569

ФГБОУ ВПО «Самарский государственный технический университет»

Вестник

Самарского

Государственного

Технического

Университета

НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ

Издается с августа 1993 г.

Выходит 4 раза в год

Ноябрь 2014

Серия

«ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ» № 3 (23) – 2014

_______________________________________________________________

Учредитель – ФГБОУ ВПО «Самарский государственный технический университет»

Главный редактор – А.А. Пимерзин

Заместители главного редактора – В.М. Нестеренко, В.П. Радченко, Э.Я. Рапопорт

Отв. секретарь – Л.А. Ильина

Редакционная коллегия: А.М. Абакумов, А.П. Амосов, В.И. Батищев, М.А. Евдокимов,

А.Ф. Заусаев, Л.С. Зимин, Я.М. Клебанов, М.Л. Костырев, В.А. Кудинов, П.К. Кузнецов,

М.Ю. Лившиц, В.С. Мелентьев, Л.А. Митлина, В.Н. Михелькевич, Н.В. Носов, С.П. Орлов,

О.А. Репин, Н.Н. Столяров, В.П. Сухинин, В.К. Тян, А.М. Штеренберг

Главный редактор серии – В.М. Нестеренко

Отв. секретарь серии – Е.Н. Руднева

Редакционная коллегия серии: М.А. Евдокимов, М.Л. Костырев, В.Н. Михелькевич,

В.П. Сухинин

Подписной индекс в каталоге «Роспечать» – 18107

2

Samara State Technical University

Vestnik of

Samara

State

Technical

University

SCIENTIFIC JOURNAL

Published since August 1993

Four issues a year

November 2014

Series:

«PSIKHOLOGO-PEDAGOGICHESKIYE NAUKI» № 3 (23) – 2014

________________________________________________________________

Founder – Samara State Technical University

Editor-in-chief: A.A. Pimerzin (Dr. Chem. Sci., Prof.)

Editor-in-chief of Series: V.M. Nesterenko (Dr. Ped. Sci., Prof.)

Execuite Secretary of Series: E.N. Rudneva

Editorial board:

M.A. Evdokimov (Dr. Ped. Sci., Prof.)

М.L. Kostyrev (Dr. Techn. Sci., Prof.)

V.N. Mikhelkevich (Dr. Techn. Sci., Prof.)

V.P. Sykhinin (Dr. Ped. Sci., Prof.)

Subscription index in the «Rospechat» catalogue is 18107

3

УДК 159, 37.010, 37.2016, 37.74, 37.814, 37.82, 37.853, 378(06), 448, 519.688

В 38

Редактор Г. В. Загребина

Выпускающий редактор Е.В. Абрамова

Компьютерная верстка Е.А. Образцова

Адрес редакции:

ФГБОУ ВПО «Самарский государственный

технический университет»

443100, г. Самара,

ул. Молодогвардейская, 244,

главный корпус

Телефон: +7 (846) 278 44 19

E-mail: [email protected]

URL: http://science.samgtu.ru/vestnik_samgtu

Факс: +7 (846) 278 44 20

Свидетельство о регистрации

ПИ № ФС 77–27004 от 19.01.07.

Подписано в печать 20.11.14.

Формат 70 × 108 1/16.

Усл. печ. л. 20,78. Уч.-изд. л. 20,12

Тираж 500 экз. Рег. № 160/14

Заказ №

Отпечатано в типографии

Самарского государственного

технического университета

443100, г. Самара,

ул. Молодогвардейская, 244.

Корпус № 8

Журнал включен в Российский индекс научного цитирования (РИНЦ)

Полнотекстовый доступ к статьям журнала осуществляется на сайте научной электронной

библиотеки http://elibrary.ru

Подписной индекс в каталоге «Роспечать» – 18107

ISSN 1991-8569

© Авторы, 2014

© Федеральное государственное бюджетное

образовательное учреждение высшего

профессионального образования

«Самарский государственный

технический университет», 2014

http://elibrary.ru/

4

СОДЕРЖАНИЕ

Аниськин В.Н., Богословский В.И., Добудько Т.В., Жукова Т.А., Севенюк С.А.

Совершенствование системы мультикультурного образования в условиях

холистичной информационно-образовательной среды .................................................... 6

Ахметжанова Г.В. Эмпирическое исследование уровня развития педагогической

функции будущего педагога ............................................................................................. 13

Байкина Н.В., Михелькевич В.Н., Лившиц М.Ю. Особенности подготовки к

профессиональной информационно-аналитической и научно-исследовательской

деятельности специалистов таможенного дела в техническом вузе ............................. 19

Барская О.В. Подготовка офицеров для военно-морского флота в Новороссийском

крае конца XVIII – начала XX века .................................................................................. 25

Васельцова И.А. Формирование профессионально важных качеств студентов –

будущих работников диспетчерского аппарата и локомотивных бригад ................... 32

Ваулин В.И., Сингеев С.А. Интеграционные резервы повышения качества

подготовки специалистов летного и инженерного профиля ......................................... 39

Ганцева С.В., Панфилова Л.В. Программа HOT POTATOES как средство повышения

экологических знаний на уроках химии .......................................................................... 45

Голохвастова Е.Ю. Экспериментальное исследование эффективности

формирования общих компетенций у студентов-экологов ............................................ 49

Гурьева Д.Х. Теоретическое обоснование психологической безопасности

образовательной среды ..................................................................................................... 57

Ермакова Ю.Д. Профессиональная языковая подготовка студентов

экономического вуза на базе переводческого отделения СГЭУ .................................... 62

Иванова Л.А., Казакова О.А., Звонова Т.А. Формирование когнитивных

способностей на занятиях в специальном учебном отделении .................................... 70

Ионесов В.И. Социальные и экологические взаимодействия в культурном процессе .... 80

Каракозова Н.Ю. Методика изучения сформированности технологической компетентности педагогов дошкольного образования ................................................... 86

Кошарская Е.В. К вопросу о формировании эстетической культуры студентов

естественнонаучных специальностей .............................................................................. 93

Крутская С.В., Нуртдинова Л.Р. Критерии отбора текстов в курсе иностранного

языка для магистерской подготовки согласно требованиям ФГОС ВПО ................... 98

Лабзина П.Г., Москвина А.В. Креативный перевод научно-технического текста

в процессе обучения студентов иностранному языку .................................................. 103

Левченко В.В., Левченко А.В., Соколова Е.А. Корпоративная среда вуза: к анализу

понятия ............................................................................................................................. 109

Лисачкина В.Н. Развитие различных средств государственно-частного

партнерства в учреждениях среднего профессионального образования

(педагогический аспект) ................................................................................................. 114

5

Мельник Н.М. Интенсивное высшее образование как главный фактор реализации

потребностей потребителей образовательных услуг в условиях инновационной

экономики ......................................................................................................................... 120

Мигненко М.А., Мирончева Е.А. Художественный поэтический текст

как средство обучения иностранному языку ................................................................ 129

Михелькевич В.Н., Попов Д.В. Системно-деятельностный подход к развитию

и формированию у студентов профессиональных компетенций и личностных

профессионально значимых качеств ............................................................................. 135

Моглан Д.В. Типы взаимодействий в образовательном сетевом сообществе ............ 145

Консолидированное управление продуктивностью исследовательской

деятельности аспирантов ................................................................................................ 152

Ощепкова О.В., Благов Ю.В. Теоретические основы реализации интегративного

подхода в образовательном процессе ............................................................................ 164

Ревина Е.В. Использование аудиовизуальных средств как один из способов

интенсификации процесса обучения ............................................................................. 170

Е.Н. Рябинова, А.С. Земсков, Е.И. Жукова Педагогический контроль и оценка

уровня профессионально важных качеств личности у студентов в процессе физического воспитания ................................................................................................. 174

Суханова И.Ю. Видеофильм как вспомогательное средство развития

экологической культуры студентов нефтетехнологического факультета ................... 182

Сухинин В.П., Горшенина М.В. Управление качеством проектирования

образовательной среды вуза ........................................................................................... 192

Тимофеева Е.А. Особенности реализации практико-ориентированного подхода

в образовательном процессе ведомственного вуза ....................................................... 198

Филоненко Т.А. Видеофильм как средство преодоления лингвокультурных

трудностей и формирования социокультурной компетенции ..................................... 206

6

УДК 378.621.397

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ СИСТЕМЫ МУЛЬТИКУЛЬТУРНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ХОЛИСТИЧНОЙ ИНФОРМАЦИОННО-

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

В.Н. Аниськин

1, В.И. Богословский

2, Т.В. Добудько

3, Т.А. Жукова

4,

С.А. Севенюк5

1,3,4,5 Поволжская государственная социально-гуманитарная академия

443099, г. Самара, ул. М. Горького, 65/67 2 Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена

191186, г. Санкт-Петербург, Наб. р. Мойки, 48 1 E-mail: [email protected]

2 E-mail: [email protected]




Определяется актуальность системы мультикультурного образования, рассматриваются

механизмы ее совершенствования на основе использования дидактико-методического, ин-

формационно-технологического, научно-производственного и социально-воспитательного

потенциала холистичной информационно-образовательной среды.

Ключевые слова: система мультикультурного образования, холистичная информацион-

но-образовательная среда, интегративный синергетический потенциал холистичной

информационно-образовательной среды, формирование мультикультурной компетент-

ности личности, совершенствование мультикультурной подготовки.

Очевидно, что система образования в XXI веке должна существенно измениться

в соответствии с внутренними и внешними вызовами инновационного развития об-

щества. Эти вызовы во многом формируются под влиянием процессов глобализации,

проблем межконфессионной толерантности и мультикультурализма, характеризую-

щихся интеграцией российского образования в мировое образовательное простран-

ство. Так, в стратегии инновационного развития Российской Федерации на период

до 2020 года отмечается, что система образования должна быть ориентирована на

создание условий для мультикультурной модернизации.

Ее первая задача состоит в оптимизации путей к совершенствованию мульти-

культурной подготовки (целью этого процесса должна стать сформированная муль-

тикультурная компетентность личности). Первыми шагами в этом направлении стали

проектируемые технологии мультикультурного образования и разработка соответ-

Владимир Николаевич Аниськин, кандидат педагогических наук, доцент, декан факультета

математики, физики и информатики, профессор кафедры информатики, прикладной

математики и методики их преподавания.

Владимир Игоревич Богословский, доктор педагогических наук, профессор, начальник

управления подготовки и аттестации кадров высшей квалификации.

Татьяна Валерьяновна Добудько, доктор педагогических наук, профессор, заведующая

кафедрой информатики, прикладной математики и методики их преподавания.

Татьяна Анатольевна Жукова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных

языков.

Светлана Александровна Севенюк, кандидат педагогических наук, доцент, заведующая

кафедрой социальной педагогики, психологии и педагогики начального образования.

mailto:[email protected]


7

ствующих образовательных курсов, в т. ч. и электронных. К сожалению, стоит отме-

тить, что в российской образовательной практике учебные мультикультурные дисци-

плины пока не заняли должного места. Зачастую речь идет лишь об их «единичном

вкраплении» в учебно-воспитательный процесс, в котором, очевидно, невозможно

проследить уровень сформированной компетентности обучающихся. Также стоит

отметить, что практически невозможно разработать учебные программы мультикуль-

турных курсов без учета интересов интегрируемых этносов – ведь они не будут от-

ражать специфику той или иной культуры. В этом случае мы говорим о проявлении

собственной толерантности относительно других этносов.

Для решения этой проблемы, как нам представляется, может с успехом исполь-

зоваться холистичный (интегративный) потенциал современной информационно-

образовательной среды, под которым мы понимаем совокупность образовательно-

воспитательных возможностей среды, включающую в себя содержательно-

методическую и технологическую составляющие. На холистичных представлениях

основывается понятие синергии – возрастания эффективности деятельности субъек-

тов системы образования в результате интеграции, слияния отдельных частей в еди-

ную систему. Практическим воплощением идей холизма является возникшее в си-

нергетике понятие эмерджентности – возникновения в системе нового системного

качества, не сводимого к сумме качеств элементов системы, т. е. системного эффекта.

[1, с. 23]. Синергетика холистичной информационно-образовательной среды во мно-

гом определяется системно-организационной интеграцией дидактических свойств и

функций современных и перспективных электронно-коммуникативных и традицион-

ных технических средств обучения, входящих в ее структуру.

А.Л. Бусыгина и А.В. Федотов систематизировали совокупность элементов струк-

туры холистичной среды образовательного учреждения и определили ее как сложный

феномен, представляющий собой синтез системной организации содержательного ком-

понента образования, оптимизации приемов управления мыслительной деятельностью

обучающегося, организации междисциплинарных конференций и общественных соци-

альных движений, посредством которых осуществляется формирование интегративного

мышления учащихся [2, с. 103]. При этом в основу предложенной ими структурно-

функциональной модели холистичной среды образовательного учреждения легли про-

граммы интегральных учебных курсов, одновременно формирующих специальные, тех-

нологические, социально-экономические, социально-экологические, биосферно-

этические и психологические компетенции личности. На наш взгляд, подобное сочета-

ние компетенций особо значимо для повышения уровня мультикультурной подготовки

и формирования мультикультурной компетентность личности.

Основное отличие холистичной информационно-образовательной среды от хо-

листичной среды образовательного учреждения заключается в том, что в ее структу-

ру заложен принцип интеграции (комплексирования) форм, методов, средств и тех-

нологий обучения, в том числе аппаратных и программных средств, а также дидак-

тический, научный и культурно-просветительский потенциал инфраструктуры вуза и

его партнеров. В последнем случае можно говорить о холистичном информационно-

образовательном пространстве района, города, региона и т. д. В нем, как и в обычном

информационно-образовательном пространстве, взаимодействие групп потребителей

(обучающих и обучающихся) с электронными ресурсами позволяет реализовывать

различные среды (учебные, методические, научные, управленческие и пр.) в реше-

нии различных классов задач [3, с. 7], в т. ч. и задач мультикультурного образования.

В целом же холистичная информационно-образовательная среда определяется

нами как системно-интегративный комплекс образовательных информационных тех-

8

нологий; аналоговых и цифровых средств их реализации; современных и традици-

онных электронно-коммуникативных и технических средств обучения; электронных

и бумажных учебных, научных, культурно-просветительских и иных информацион-

ных ресурсов; средств их разработки и хранения, обеспечения дистанционного и

непосредственного доступа субъектам образовательного процесса к необходимой

информации. В структуру холистичной информационно-образовательной среды вхо-

дит лабораторное и учебно-производственное оборудование, а также приборы и

устройства специального назначения [1, с. 24]. Холистичный (интегративный) по-

тенциал подобной информационно-образовательной среды, в которой наличное со-

циокультурное и мультикультурное содержание превращается и в содержание обра-

зования, в полной мере способствует личностному и культурному росту обучающих-

ся, что имеет особое значение для формирования мультикультурной компетентности

личности [4, с. 174].

Кроме того, по-нашему мнению, в условиях холистичной информационно-

образовательной среды совокупность материальных факторов образовательного про-

цесса и межличностных отношений, устанавливаемых субъектами образования в

процессе своего взаимодействия [5, с. 547], наиболее эффективна для мультикуль-

турной подготовки обучающихся.

Однако, как показывает практика, даже соответствующее современным требова-

ниям материально-техническое оснащение образовательного процесса компьютер-

ными средствами, программными средствами учебного назначения и электронными

учебными курсами не может стать основой для перехода к толерантным формам вза-

имодействия субъектов образования с представителями иных культур. Интегрируе-

мые в российскую культуры мигранты, как правило, не всегда считают нужным изу-

чать ее, что также является одной из проблем возникающих межнациональных и

межконфессионных конфликтов. Становится очевидным, что несмотря на количе-

ство разрабатываемых курсов и применение их в образовательной практике процесс

успешного формирования мультикультурной компетентности будет обречен на про-

вал, если он будет проявляться односторонней толерантностью.

В связи с этим полагаем, что должен быть изменен подход к совершенствованию

этого процесса в плане его ориентации не просто на оптимизацию процесса разра-

ботки новых мультикультурных технологий и соответствующих учебных дисциплин,

а на совместное развитие различными странами системы мультикультурного образо-

вания. И это вторая задача, без решения которой создание условий для мультикуль-

турной модернизации системы образования и ее совершенствование будут суще-

ственно затруднены.

Необходимо отметить, что, к сожалению, сегодня поиски моделей реализации

системы мультикультурного образования осуществляются главным образом в поряд-

ке отдельных (региональных) инициатив, хотя создавшаяся ситуация требует си-

стемности, скооперированных действий сопоставимых стран и, очевидно, опоры на

научный подход. В постоянно развивающемся информационном обществе наука иг-

рает особую роль, и при этом не только революционизирует сферу производства, но

и оказывает влияние на многие другие сферы человеческой деятельности, начиная

регулировать их, перестраивая средства и методы через реализацию своих основных

функций, таких как:

– эмпирическая – собирательная (установление и накопление научных фактов о

рассматриваемом понятии);

– объяснительно-теоретическая (обобщение знаний и прогнозирование результа-

тов посредством реализации сопоставительных исследований между странами);

9

– мировоззренческая (создание фундамента миропонимания через картину мира);

– производственно-практическая (экспериментальная, культурно-воспитательная,

экспликационная (уточнение знаний), интегративная, трансляционная и информативная)

[6, с. 54].

Многофункциональное назначение науки в высшей школе становится возмож-

ным, если реформирование образования как системы происходит в следующих

направлениях: переосмысление сущности образования с учетом анализа, синтеза,

сравнения и обобщения систем; структурные изменения в системе образования;

формирование новых механизмов регулирования и развития системы образования. В

таком понимании критерии развития системы мультикультурного образования в хо-

листичной информационно-образовательной среде могут быть представлены следу-

ющим образом.

1. Фундаментальность, подразумевающая анализ научных подходов, лежащих в ос-

нове построения каждой сопоставимой системы. К особо значимым из них относятся:

гуманистический, аксиологический, синергетический, процессный, интегративный, дея-

тельностный, компетентностный. Важно отметить тот факт, что стратегия развития

науки в высшей школе должна быть ориентирована на создание научной организации,

обладающей гибкостью структуры и самостоятельностью в выборе путей решения сво-

их задач на основе специфически «взвешенного» поддержания фундаментальных и

прикладных исследований [6, с. 47]. Вместе с тем реализация данной цели требует по-

стоянного совершенствования знаний об исследуемых объектах (в нашем случае об об-

разовательных системах и средах). Развитие информационного общества определило

тенденцию к уменьшению надежности некогда актуального знания с учетом динамики

вновь возникающих знаний. Знание становится весьма недолговечным достоянием, ко-

торое быстро устаревает и в связи с этим требует постоянной гибкой и точной переори-

ентации и уточнения [7, с. 13], в противном случае возможно возникновение несоответ-

ствий и проявление неравновесия в системе.

2. Универсальность – определение индивидуальных черт отдельно взятой систе-

мы национального образования, выявление ее положительных и отрицательных черт

в соответствии с требованиями к построению единой системы образования.

3. Интегративность / вариативность – анализ готовности национальной системы

интегрироваться с иными системами; определение характера и уровня интеграцион-

ных связей в системе.

4. Многоуровневость – готовность к реализации системы мультикультурного об-

разования на всех этапах образовательного процесса.

Очевидно, что в создавшейся ситуации объединяющей проблемой коллективов раз-

ных образовательных организаций (в первую очередь колледжей, институтов, универси-

тетов) может быть создание целостных концептуальных и технологических основ функ-

ционирования и развития системы образования, обеспечивающих коренное улучшение

и опережающее по сравнению с общественной практикой состояние как качества обра-

зования и развития отдельного человека, так и качества общественного интеллекта.

Нахождение продуктивных способов взаимодействия между представителями разных

образовательных организаций из разных стран в дальнейшем может стать гарантом

успешного создания стратегии устойчивого развития системы мультикультурного обра-

зования в холистичной информационно-образовательной среде.

Ресурсные возможности и ограничения системы мультикультурного образования

могут обусловливаться в этом случае только государственно определяемой стратеги-

ей национального образования (под ресурсами стоит понимать информационную и

технологическую составляющие образовательного процесса, а также виды его орга-

10

низационного сопровождения). Наиболее существенным при этом является то обсто-

ятельство, что анализ сложившихся ресурсных возможностей решает задачу созда-

ния, сохранения и развития системы мультикультурного образования в структурном

состоянии c учетом национальных особенностей каждой страны. Очевидно, что

большая роль при этом отводится сопоставительным исследованиям данных особен-

ностей, особенно важным для контроля, корректировки эффективности системы

мультикультурного образования и управления ею.

Кроме этого, управление системой мультикультурного образования, функциони-

рующей в условиях холистичной информационно-образовательной среды, осуществ-

ляется на основе:

– технологии совершенствования требований, определяющих мультикультурную

компетентность обучающихся;

– технологии организации интегративного образовательного пространства, иниции-

рующего развитие и совершенствование системы мультикультурного образования;

– антикризисной технологии управления системой мультикультурного образова-

ния через образовательные кластеры и центры.

Остановимся подробнее на последней технологии. Кризис, как известно, – это

объективное явление, возможное в любой системе, в т. ч. и в системе мультикультур-

ного образования. Это представление определенно согласуется с пониманием того,

что в основе функционирования и развития данной системы лежит управляемая дея-

тельность человека с целью устранения несоответствий, ведущих к активному про-

явлению кризисных процессов. Необходимость эффективно управлять системой мо-

жет выражаться в стремлении расширять сферу управления, моделировать данный

процесс, вовремя разрабатывать антикризисные меры. Вслед за Э.М. Коротковым мы

полагаем, что данный процесс протекает на двух уровнях. Первым уровнем (гомео-

статическим) является тот, который связан с такими изменениями, которые отража-

ются только на поведении системы, но не изменяют ее структуры и элементного со-

става. На этом уровне возникают первые аномии, предопределяющие необходимость

дальнейших изменений системы. Второй уровень (инновационный) тесно связан с

изменениями, происходящими в структуре и в элементном составе системы. Инно-

вационный этап характеризуется активным проявлением кризисных явлений и по-

пытками их предотвращения посредством анализа проблемных звеньев системы. Ин-

теграционные процессы этого этапа способствуют определению таких единых меха-

низмов действия, которые предотвращает несоответствия, возникающие и проявляе-

мые в системе на предыдущем этапе [8, с. 84].

Очевидно, что качество результатов системы мультикультурного образования

обеспечивается через эффективное управление основными процессами создания и

функционирования этой системы. Измерять качество мультикультурного образова-

ния можно несколькими методами: постоянным контролем ключевых показателей;

постоянным или выборочным контролем окончательных или промежуточных резуль-

татов процесса; периодическими независимыми проверками (аудитом) всех элемен-

тов процесса; самооценкой (личностным контролем) всеми участниками процесса

своих результатов.

Наиболее часто применяемый из вышеперечисленных методов – аудит. Это си-

стематический, независимый, документированный процесс получения объективной

оценки с целью определения степени соответствия установленным критериям. Он

позволяет оценить все элементы процесса на соответствие предъявляемым требова-

ниям; выявить потенциальные области для улучшения показателей; использовать

четкий механизм корректировки отклонений в процессе; реализовать реинжиниринг

11

деятельности (иными словами, запустить принципиально новые эффективные про-

цессы в управлении системой мультикультурного образования). Полагаем, что в рам-

ках данного процесса должны быть введены соответствующие индикаторы. Отсут-

ствие системы индикаторов не дает возможности в полной мере оценить эффектив-

ность системы мультикультурного образования. Ведь ведущими идеями при этом

являются идеи о свободе выбора личностью своего образовательного маршрута, о

взаимодействии всех участников процесса в межсубъектном обмене, о творческой

сущности природы познания и связях с другими видами деятельности и культуры.

В результате этого, на наш взгляд, возможно построение открытой системы об-

разования, обеспечивающей каждой стране собственную траекторию саморазвития с

учетом требований построения системы мультикультурного образования; изменение

организации процесса познавания основ новой системы, ее создания и развития пу-

тем смещения в сторону системного (или интегративного) мышления; создание мо-

бильной системы управления научным, информационным, технологическим обеспе-

чением мультикультурного образования; организация процесса познания, создания и

развития, поддерживающего деятельностный подход к образовательному процессу

во всех его звеньях в совокупности (потребности страны – ее мотивы – цели – усло-

вия – средства – действия – операции), гуманистического, с учетом изменения лич-

ности, формирования ее мультикультурной компетентности.

На основании изложенного можно сделать вывод о наличии инвариантной части

структуры, которая заключается в специфике построения организационно-

управленческой структуры, в степени взаимодействий структурных подразделений,

осуществляемых вузами различных стран. В связи с этим важен учет образователь-

ных политик вузов и специфики регионов.

С учетом же приведенных мнений можно предположить, что в современном ин-

формационном обществе дидактико-методический, информационно-

технологический, научно-производственный и социально-воспитательный потенциал

холистичной информационно-образовательной среды как системная совокупность

учебной и внеучебной работы, педагогических технологий, научно-

исследовательской деятельности, механизмов управления учебно-воспитательным

процессом и обеспечения плодотворного взаимодействия с внешними образователь-

ными и социальными институтами во многом способствует совершенствованию си-

стемы мультикультурного образования.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аниськин В.Н. Совершенствование управления образовательным процессом на основе

холистичной информационно-образовательной среды вуза // Вектор науки ТГУ. Серия

Педагогика, психология. – 2012. – № 2(9). – С. 22-25.

2. Бусыгина А.Л., Федотов А.В. Формирование холистичной среды образовательного

учреждения // Актуальные проблемы гуманитарных наук // Известия СНЦ РАН. Специ-

альный выпуск. – 2006. – № 1. – С. 102-106.

3. Носкова Т.Н. Современное информационно-образовательное пространство // Известия

РГПУ им. А.И. Герцена. – 2004. – № 4(9): Психолого-педагогические науки (педагогика,

теория и методика обучения). – С. 5-8.

4. Слободчиков В.И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего обра-

зования. – М., 2000. – С. 172-176.

5. Щербакова Т.Н. К вопросу о структуре образовательной среды учебных учреждений //

Молодой ученый. – 2012. – № 5. – С. 545-548.

12

6. Богословский В.И. Научное сопровождение образовательного процесса в педагогическом

университете: Методологические характеристики: Монография. – СПб.: Изд-во РГПУ

им. А.И. Герцена, 2000. – 142 c.

7. Интеграционные процессы и гуманитарные технологии: междисциплинарный аспект

исследования научного образования в европейских университетах: Научно-

методические материалы / В.В. Лаптев, А.П. Тряпицына, В.И. Богословский,

Т.С. Бендюкова, С.А. Писарева. – CПб.: Книжный дом, 2007. – 272 c.

8. Коротков Э.М. Антикризисное управление. – М.: ИНФРА-М, 2000. – 432 с.

Поступила в редакцию 11.10.2014; в окончательном варианте 11.10.2014

UDC 378.621.397

IMPROVEMENT OF THE SYSTEM OF MULTICULTURAL EDUCATION

IN THE CONDITIONS OF THE HOLISTIC INFORMATION AND EDUCATION

ENVIRONMENT

V.N. Aniskin¹, V.I. Bogoslovsky², T.V. Dobudko3, T.A. Zhukova

4, S.A. Sevenyuk

5

1,3,4,5 Samara State Academy of Social Sciences and Humanities

65/67, M. Gorky str., Samara, 443099 2Russian state pedagogical university of A.I. Herzen²

48, Moika River Emb., St. Petersburg, 191186 1E-mail: [email protected]

2E-mail: [email protected]




In the present article the relevance of the system of multicultural education is defined, the

mechanisms of its improvement on the basis of the use of didactic-methodical, informational

and technological, research and production and social and educational potential of the holistic

information and education environment are considered.

Key words: the system of multicultural education, holistic information and education environ-

ment, integrative synergetic potential of the holistic information and education environ-

ment,the formation of multicultural competence of the personality, the improvement of multi-

cultural education.

Original article submitted 11.10.2014; revision submitted 11.10.2014

____________________________________

Vladimir N. Aniskin, candidate of pedagogical sciences, associate professor, dean of faculty of

mathematics, physics and informatics, professor of department of informatics, applied mathe-

matics and technique of their teaching.

Vladimir I. Bogoslovsky, doctor of pedagogical sciences, professor, head of department of

preparation and certification of shots of the top skills.

Tatyana V. Dobudko, the doctor of pedagogical sciences, professor managing department of in-

formatics, applied mathematics and a technique of their teaching.

Tatyana A. Zhukova, candidate of pedagogical sciences, associate professor of foreign lan-

guages.

Svetlana A. Sevenyuk, the candidate of pedagogical sciences, the associate professor managing

department of social pedagogics, psychology and pedagogics of primary education.



13

УДК 378

ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ФУНКЦИИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА

Г.В. Ахметжанова1

Тольяттинский государственный университет

445667, г. Тольятти, ул. Фрунзе, 2Г


Рассматривается развитие компонентов педагогической функции для повышения каче-

ства педагогического труда. Разработана диагностика уровня развития педагогиче-

ской функции: дана характеристика дифференциального показателя, который показы-

вает ее сформированность по целям, и интегрального, совокупность элементов кото-

рого составляет ожидаемый уровень развития педагогической функции. Проверка

сформированности различных компонентов педагогической функции осуществлялась в

соответствии с разработанной нами функционально-личностной технологией. Уровень

развития всех блоков педагогической функции отслеживался с помощью математиче-

ского аппарата. В эксперименте участвовало 1312 человек. Для данной выборки опре-

делялись основные характеристики: оценка математического ожидания или среднее

значение сформированности, а также среднеквадратичное отклонение и дисперсия.

Средние выборочные хорошо отражают всю генеральную совокупность и дают воз-

можность сравнить среднее для начального и конечного значений уровней сформиро-

ванности компонентов педагогической функции по критерию Стьюдента, а для всей

выборки – по нормальному закону и функции Лапласа.

Ключевые слова: педагогическая функция, социальная роль, мотивация к педагогиче-

ской деятельности, диагностические средства измерения, матричная модель-проект,

экспертная оценка, тестирование.

Эффективность подготовки личности с положительной мотивацией к педагоги-

ческому труду определяется рядом факторов, среди которых главным является го-

товность посвятить себя избранной специальности, которая включает наличие высо-

коразвитых компонентов педагогической функции.

В наиболее общем контексте педагогическая функция – вид педагогически ори-

ентированной деятельности личности в рамках системы «общество – природа», к

которой эта личность принадлежит. Другими словами, педагогическая функция рас-

сматривается как педагогическая роль, потенциально присущая человеку, следова-

тельно, она может быть отнесена к так называемой родовой функции, свойственной

природной сущности человека.

В контексте подготовки будущего учителя родовая педагогическая функция воз-

вышается до профессиональной деятельности и может рассматриваться как одна из

социальных функций, социальная роль, направленная на сохранение и поддержание

целостности образовательных систем и обеспечение тем самым жизнеспособности

общества.

Структура педагогической функции включает следующие блоки: «Защита»,

«Обучение», «Воспитание», «Развитие», которые, с одной стороны, определяют раз-

витие педагогической функции сначала как родовой, затем как профессиональной, с

другой стороны – определяются этой функцией [1].

Галина Васильевна Ахметжанова, доктор педагогических наук, профессор, заведующая ка-

федрой педагогики и методики преподавания.

14

Каждый блок педагогической функции состоит из компонентов, развитие кото-рых предполагалось отследить. Нами проведено исследование по повышению уров-ня развития педагогической функции личности, готовой посвятить себя педагогиче-скому труду.

Развитие компонентов педагогической функции для нашего исследования было основной задачей, и она должна решаться в каждом конкретном случае для достиже-ния конечной цели обучения, цели «будущего» [2]. Преобразование цели «будущего» в ряд проблем есть дидактическое наступление педагога на разрешение этих про-блем. Именно неумение разрешать проблемы различного уровня чаще всего является причиной низкой познавательной и социальной активности личности и в дальней-шем порождает малограмотных и неспособных творчески мыслить педагогов.

Для изучения любого предмета необходим определенный уровень знаний, умений и навыков, то есть какой-то начальный уровень компетентности. Результатом изучения любого предмета является сформированность новых знаний, умений и навыков, необ-ходимых обучаемому для изучения других дисциплин и будущей профессиональной деятельности и определяемых требованиями учебных программ. Эта система знаний определяет конечный уровень компетентности личности и уровень развития компонен-тов педагогической функции в блоке «обучение». Сформированность компонентов бло-ка «обучение» определялась нами по специальным тестам достижения.

Следует отметить, что для решения поставленных нами задач необходима про-фессиональная направленность обучения, которая обеспечивает усвоение знаний и умений в единстве с воспитанием социально активной личности. Каждый отдельный аспект учебно-воспитательного процесса должен быть запроектирован как неотъем-лемая часть подготовки будущего педагога, что отражается уровнем развития компо-нентов педагогической функции в блоке «воспитание» [3]. Уровень развития компо-нентов блока «воспитание» педагогической функции определялся также с помощью экспертных оценок.

Третий блок педагогической функции – «развитие», личностное и профессиональ-ное. Под влиянием специально организованных форм и методов учебной деятельности происходят изменения в психике обучаемых, формируются определенные качества личности и происходит ее развитие, что определяется психологическими тестами.

Блок «защита» – наиболее значимый функциональный блок педагогической

функции. Сформированность компонентов этого блока определялась с помощью экс-

пертных оценок на основе наблюдения за поступками обучаемых, за отношением их

друг к другу и всему живому.

Компоненты вышеназванных блоков педагогической функции мы систематиче-

ски диагностировали для того, чтобы сравнивать интегральные показатели развития

педагогической функции личности. Кроме этого, в процессе исследования определя-

лись дифференциальные показатели сформированности педагогической функции

личности по целям и по каждому ее блоку отдельно.

В основу измерения этих характеристик положена общая теория измерения.

Суть ее заключается в решении проблемы описания определенных качеств как объ-

екта измерения и построения диагностических средств измерения.

Качество проектирования определялось через достижение поставленных целей.

Для этого учитывались показатели результатов, которые сравнивались с поставлен-

ными целями; проверялась их статистическая значимость. Была спроектирована мат-

ричная модель – проект сформированности функциональных блоков педагогической

функции в соответствии с параметрами целей, которая дала возможность увидеть

диалектические пары противоположных признаков, позволяющих экспертам вычис-

лить средний уровень их присутствия в каждой возрастной категории обучаемых.

15

Каждая ячейка матрицы выступает в роли модели однокачественной единицы ее

измерения. Измерения ведутся по каждому параметру на всех уровнях. Число значе-

ний, принимаемое каждым параметром, называется градиентом параметра. Заполне-

ние матрицы ведется для каждого блока педагогической функции.

Так, для блока «обучение» заполнение матрицы ведется с помощью тестов. Чис-

ло заданий теста должно быть равно числу ячеек матрицы, то есть k=mn, где m –

число функциональных блоков; n – количество целей. Анализируя матрицу по верти-

кали, можно судить о сформированности целей, а по горизонтали – об уровне сфор-

мированности определенного функционального блока педагогической функции. Для

диагностирования компетентности обучаемых (блок «обучение») были использованы

специально составленные тесты достижения по различным дисциплинам.

В качестве параметров целей в блоке «обучение» выбраны наиболее важные для

будущей специальности дисциплины. Уровень каждой цели соответствует уровню

сложности предлагаемых заданий. После заполнения матрицы теста подсчитывается

количество верно решенных задач k1, решенных с недочетом k2 и нерешенных k3.

Общий результат теста R определяется по формуле

kiiR , (1)

где i – эталонное значение, равное 1; 0,5; 0.

Величина R определяет количество выполненных заданий теста с учетом каче-

ства его выполнения. К недостатку такой оценки следует отнести зависимость R от

выбора целей и уровней проверяемого материала. Для обеспечения сравнимости ре-

зультатов проверок различных дисциплин для блока «обучение» был предложен оце-

ночный критерий в виде отношения

max/ ,R R (2)

где R – набранное обучаемыми количество баллов;

Rmax – максимально возможный балл за тест;

Y – уровень компетентности.

Это отношение безразмерное, характеризует решаемость учащимися заданий

различных тестов, не зависит от выбора теста и количественно оценивает сформиро-

ванность знаний по данному материалу.

Наряду с проверкой уровня развития педагогической функции решались и зада-

чи диагностики формирования позитивной мотивации к педагогической профессии.

За основу измерения мотивации взяты тесты, адаптированные к профессии пе-

дагога, где в качестве факторов выбраны признаки каждого из трех свойств мотива-

ции. Для социальной направленности это состав целей, иерархия потребностей, осо-

знанность и обобщенность. Для предметной направленности это направленность на

содержание обучения, на содержание методов, на способы деятельности и их виды.

Для динамичности это интенсивность, действенность и устойчивость. Вывод о

сформированности мотивации учения производился по результатам обработки те-

стов для каждого индивида.

Законы внешней обусловленности мотивации и ее внутренней организации, а

также интенсивности ее формирования и деятельности дают возможность активизи-

ровать потребности и мотивационные образования, а это значит, что посредством

педагогических воздействий можно интенсивно повышать уровень мотивации.

Балльная оценка мотивации не раскрывает ее полипараметричности и структурно-

иерархического характера. Необходим учет социальной и предметной направленно-

сти, а также динамических свойств мотивации. Такой учет достигается подсчетом

баллов по каждому из параметров мотивации.

16

Нами подсчитаны параметры всех характеристик мотивации обучаемых к педа-

гогической профессии и общее ее значение для каждого испытуемого. Анализ уров-

ней мотивации показывает, что в начале учебного года мотивация определяется ин-

тересом к педагогической профессии, но отличается неустойчивостью и носит узко-

личностный характер, а в конце года интерес к профессии становится более устой-

чивым, присутствуют социально значимые мотивы [4].

Данная диагностика мотивации в методическом плане построена таким образом,

что позволяет использовать оценку мотивации как в целом, так и дифференцирован-

но. Предусмотрена возможность введения новых показателей в оценку мотивации

при совершенствовании применяемой педагогической технологии [5, 6].

Сформировать определенные компоненты блока «развитие» призваны различ-

ные виды тренинга в течение учебного года.

Формируемые компоненты могут быть у разных учащихся сформированы на

различных уровнях Q. Мы выделили пять уровней выраженности каждого компо-

нента и определили уровни их сформированности.

Считаем необходимым указать исходный уровень Qнач определяемого компонен-

та и планируемый Qкон. Исходный уровень определяемого компонента определяется с

помощью экспертных оценок.

Кроме оценки сформированности каждого компонента блока «развитие» по па-

раметрам целей мы ввели характеристику дифференциального показателя (ДП)

сформированности педагогической функции по целям, который определяется по

формуле

ДП=N

Qi, (3)

где Qj – уровень показателя сформированности каждого блока педагогической функции;

j – индекс суммирования;

N – количество блоков педагогической функции.

ДП есть интегративная характеристика, находящаяся путем взвешенного сумми-

рования всех показателей сформированности блоков педагогической функции.

Дифференциальный показатель можно свернуть в один комплексный критерий,

названный нами интегральным показателем сформированности педагогической

функции (ИП). Этот критерий мы находим путем взвешенного суммирования. Весо-

вые коэффициенты для суммирования определены экспертным путем. Так как пара-

метры оказались равноценными в системе формирования уровня развития педагоги-

ческой функции, то ИП имеет вид

ИП=5

5

1

n

nДП

. (4)

Методы диагностики и выявления показателей сформированности педагогиче-ской функции по каждому блоку предполагают измерение их величины и присвоение им некоторой оценки. Основные переходные состояния развития компонентов педа-гогической функции по каждому блоку регулируются различными способами: вход-ным и стартовым тестированием, выходным или итоговым контролем, наблюдением, экспресс-контролем, рубежным тестированием. Все виды контроля наиболее рацио-нально определяются с помощью тестов, анкетирования и экспертным путем по олимпийской системе оценивания.

Для определения уровня развития компонентов блоков «защита» и «воспита-ние», замеряемым нами экспертным путем, была создана группа экспертов. Их зада-ча заключалась в том, чтобы диагностировать формирование заданных компонентов

17

педагогической функции в каждом из проводимых мероприятий. Каждый эксперт получил бланк и оценивал сформированность компонентов педагогической функции в указанных функциональных блоках для всех обучаемых.

Эксперимент по развитию блоков педагогической функции показал, что возмож-но отслеживание и оценка формируемых компонентов педагогической функции.

Кроме отслеживания динамики изменения уровней сформированности компо-нентов педагогической функции для данной выборки проводилось определение ос-новных выборочных характеристик: оценка математического ожидания или среднего значения сформированности, а также средне-квадратичного отклонения и дисперсии. Так как выборка репрезентативна, то средние выборочные хорошо отражают всю генеральную совокупность и дают возможность сравнить среднее для начального и конечного значений уровней сформированности компонентов педагогической функ-ции по критерию Стьюдента, а для всей выборки – по нормальному закону и функ-ции Лапласа.

Для того чтобы при заданном уровне значимости проверить гипотезу, что средние значения в начале и в конце измерения отличаются между собой значимо при конкурирующей гипотезе и что эти различия случайны, необходимо вычислить наблюдаемое значение критерия Т и по таблице критических точек распределения Стьюдента найти критическое значение Т.

При доверительной вероятности Р=0,9 и уровне значимости =0,1 Ткритич=1,64.

Если ТнаблТкритич, то гипотеза о значимости увеличения среднего значения (матема-тического ожидания) принимается [7].

За счет мотивационного обеспечения учебного процесса удалось значительно повысить эффективность обучения в решении образовательных и воспитательных задач. Критерий Стьюдента подтвердил значимость изменения средних значений в экспериментальных классах.

Кроме этого, нами были подсчитаны показатели сформированности компонен-тов педагогической функции по каждому блоку.

Значения критерия Стьюдента больше 1,64. Критерий Стьюдента свидетельству-ет о росте всех параметров за счет целенаправленного формирования и развития всех блоков педагогической функции личности посредством педагогической технологии с мотивационным обеспечением учебного процесса.

Чистота эксперимента достигалась входным тестированием и проверкой одно-родности групп на основе критерия Пирсона.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в пяти подсистемах – начальная школа, среднее звено, старшее звено школы, вуз, профессиональная деятельность – с помощью разработанной нами функционально-личностной педагогической техноло-гии. Была достигнута динамика интегральных показателей развития педагогической функции в системе непрерывного образования (0,71 – 0,74 – 0,85 – 0,86 – 0,88), что убедительно доказывает действенность разработанных моделей и их эффективность на всех ступенях образования.

Другими словами, в процессе опытно-экспериментальной работы удалось со-здать систему комплексной диагностики сформированности необходимых блоков педагогической функции. Создание такой системной диагностики открывает путь к реализации мониторинга качества подготовки педагогов-профессионалов.


1. Ахметжанова Г.В. Сущность и структура педагогической функции личности // Вектор

науки Тольяттинского государственного университета. – Тольятти: Изд-во ТГУ, 2009. –

№ 4. – С. 77-82.

18

2. Мехонцева Д.М. Универсальная теория самоуправления и управления. Прикладные ас-

пекты: социология, политология, право, экология: Монография. – Красноярк: Универс,

ПСК «Союз», 2000. – 416 с.

3. Рувинский Л.И. Cознательная вера и духовное совершенствование. – М.: Педагогический

вестник, 2000.

4. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. – Спб.: Питер, 2003. – 860 с. (Сер. Мастера пси-

хологии).

5. Субетто А.И. Квалиметрия человека и высшего образования. – М.: Исследовательский

центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. – 97 с.

6. Субетто А.И. Основы системологии образования: Монография в 2 ч. Ч. 1. Изд. 2-е, перераб.

и доп. – М.: Исследовательский центр проблем кач-ва под-ки спец-ов, 2006. – 250 с.

7. Гмурман В.Е. Руководство к решению задач по теории вероятностей и математической

статистике: Учеб. пособие для студентов вузов. – М.: Высшая школа, 2004. – 333 с.

Поступила в редакцию 02.10.2014;

в окончательном варианте 02.10.2014

UDC378

AN EMPIRICAL RESEARCH OF THE LEVEL OF DEVELOPMENT

OF THE PEDAGOGICAL FUNCTION OF THE FUTURE TEACHER

G.V. Ahmetzhanova

Togliatti State University

2G, Frunze str., Togliatti, 445667


The article discusses the development of the components of pedagogical function for the im-

provement of the quality of pedagogical work. The diagnostics of a level of development of

pedagogical functionis developed: the characteristic of the differential indicator is given,

which shows its formation judging by the purposes, as well as the integral indicator, the ele-

ments of which make the expected level of the development of the pedagogical function. Pur-

poseful development of all blocks of the pedagogical function is traced by means of mathemat-

ical apparatus. The verification of formation of various components of pedagogical function

was carried out according to the functional and personal technology developed by the author.

The level of development of all the blocks of the pedagogical function was traced by mathe-

matical apparatus. 1312 people participated in the experiment. The main characteristics de-

fined for this selection were: the assessment of the average of distribution or the average mean

or average value of formation, and also the mean-square deviation and dispersion. The aver-

ages give an accurate reflection of all the whole and give a chance to compare an average for

the initial and the final values of the levels of formation of the components of the pedagogical

function by Student's criterion, and for all selection according to the normal law and Laplace's

function.

Key words: pedagogical function, social role, motivation to pedagogical activity, diagnostic

gages, matrix model project, an expert assessment, testing.

Original article submitted 02.10.2014;

revision submitted 02.10.2014

___________________________________

Galina V. Ahmetzhanova – Ed.D., professor, head of Department “Pedagogy and methods of

teaching”.


19

УДК 378

ОСОБЕННОСТИ ПОДГОТОВКИ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ИНФОРМАЦИОННО-АНАЛИТИЧЕСКОЙ И НАУЧНО-

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СПЕЦИАЛИСТОВ

ТАМОЖЕННОГО ДЕЛА В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ

Н.В. Байкина,2В.Н. Михелькевич, М.Ю. Лившиц

Самарский государственный технический университет

443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская,244


Рассмотрен опыт проектирования и реализации компетентной технологии подготовки

специалистов таможенного дела. Представлена совокупность профессиональных инфор-

мационно-аналитических и научно-исследовательских компетенций, которые должны

быть сформированы у выпускников вуза. Приведена авторская модель системы формиро-

вания готовности студентов – будущих специалистов таможенного дела к профессио-

нальной информационно-аналитической и научно-исследовательской деятельности. Рас-

смотрено содержание каждого из звеньев этой системы. Приведены ряды апробаций си-

стемы в учебном процессе подготовки специалистов на кафедре УСАТ СамГТУ.

Ключевые слова: специалисты таможенного дела, профессиональные компетенции,

информационно-аналитические компетенции, научно-исследовательские компетенции,

модель системы.

В современных условиях Федеральная таможенная служба занимает важное ме-сто в социально-экономической жизни и играет значительную роль в государствен-ном устройстве страны. Все больше возрастает роль таможенных органов в регули-ровании внешнеэкономической деятельности. А значит, возрастают профессиональ-ные требования к выпускникам вуза как к будущим специалистам таможенного дела.

Подготовка по специальности 036401.65 «Таможенное дело» производится на кафедре «Управление и системный анализ в теплоэнергетике» (УСАТ) в Самарском государственном техническом университете (СамГТУ). Это определяет специфику подготовки. Студенты получают все необходимые знания в экономической области, юридической сфере, а также, что немаловажно, смогут разбираться в технической стороне вопросов таможенного контроля товаров и т. д. [6].

Отдельный акцент при обучении делается на совместные программы и меропри-ятия с руководством таможенных органов Федеральной таможенной службы России (ФТС РФ), а также с ведущими организациями – участниками внешнеэкономической деятельности Самарской области и других субъектов Российской Федерации.

Получив квалификацию специалиста таможенного дела, выпускник сможет ра-ботать в таможенных органах Российской Федерации, в государственных и негосу-дарственных банках и иных кредитных организациях со знаниями в области валют-ного регулирования и валютного контроля, в структурных подразделениях мини-стерства финансов, министерства экономического развития и торговли; в фирмах различных организационно-правовых форм, осуществляющих внешнеэкономиче-скую деятельность (ВЭД) и т. д.

Наталья Валентиновна Байкина, аспирант кафедры управления и системного анализа в теп-

лоэнергетике.

Валентин Николаевич Михелькевич, доктор технических наук, профессор кафедры психоло-

гии и педагогики.

Михаил Юрьевич Лившиц, доктор технических наук, профессор, заведующий кафедрой

управления и системного анализа в теплоэнергетике.


20

Для этого необходимо уметь принимать грамотные управленческие решения,

минимизировать риски организации, связанные с внешнеэкономической деятельно-

стью, обеспечивать минимальные сроки перемещения товаров через границу и их

таможенного оформления, внедрять упрощенные процедуры таможенного контроля

и т. п. [4]. Чтобы обладать таким спектром знаний, специалист таможенного дела

должен владеть профессиональными компетенциями в специальных видах функцио-

нальной деятельности (рис. 1.)

В данной работе рассмотрены информационно-аналитическая и научно-

исследовательская виды деятельности. Они отличаются наукоемкостью и требуют от

специалиста таможенного дела творческого подхода. Именно поэтому кафедра УСАТ в

своей научно-методической работе уделяет особое внимание этим компетенциям [3].

Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессио-

нального образования третьего поколения (ФГОС ВПО-3) предполагает в качестве

результата освоения основной образовательной программы (ООП) сформировать у

студентов общекультурные и профессиональные компетенции [7].

Рис. 1. Виды функциональной деятельности специалистов таможенного дела

В группу информационно-аналитических компетенций входят:

– владение навыками применения в таможенном деле информационных техно-

логий и средств обеспечения их функционирования (ПК-37);

– владение навыками применения методов сбора и анализа данных таможенной

статистики внешней торговли и специальной таможенной статистики для принятия

управленческих решений во внешнеторговой деятельности и деятельности таможен-

ных органов (ПК-38);

– владение навыками обеспечения информацией в области таможенного дела

государственных органов, организаций и отдельных граждан и информационной

поддержки ВТД на территории России (ПК-39);

– умение использовать информационные системы и информационное сопровож-

дение в профессиональной деятельности (ПК-40);

– владение навыками использования электронных способов обмена информаци-

ей и средств их обеспечения, применяемых таможенными органами (ПК-41);

– владение методами анализа финансово-хозяйственной деятельности участни-

ков ВЭД (ПК-42);

Применение таможенных процедур,

взимание таможенных платежей

и осуществление таможенного

контроля

Правоохранительная

Управленческая

Информационно-аналитическая

Научно-исследовательская

Виды

деятельности

21

– владение методикой расчета показателей, отражающих результативность дея-

тельности таможенных органов (ПК-43);

– владение навыками анализа и прогнозирования поступления таможенных пла-

тежей в бюджет государства (ПК-44).

Научно-исследовательская группа насчитывает три дефиниции компетенций:

– умение разрабатывать планы и программы проведения научных исследований

в области таможенного дела (ПК-45);

– умение проводить научные исследования по различным направлениям тамо-

женной деятельности, критически оценивать полученные результаты и делать выво-

ды (ПК-46);

– способность представлять результаты научной деятельности в устной и пись-

менной формах (отчетах, справках, докладах, научных публикациях), вести научные

дискуссии и приводить аргументы в научном споре (ПК-47) [1].

В результате анализа научных публикаций по проблеме использования компе-

тентностного подхода к профессиональному обучению и передового педагогическо-

го опыта российских и зарубежных вузов была разработана модель системы форми-

рования готовности студентов – будущих специалистов таможенного дела к профес-

сиональной информационно-аналитической и научно-исследовательской деятельно-

сти (рис. 2). Модель представляет собой целостную дидактическую систему, состо-

ящую из совокупных взаимосвязанных звеньев. Звенья модели соединены между

собой в определенной последовательности [5].

Первым звеном модели системы является целеполагание. Для достижения цели

необходимо сформировать у студентов – будущих специалистов таможенного дела

профессиональные информационно-аналитические и научно-исследовательские

компетенции (ПИАНИК).

Второе звено включает в себя процедуру обоснования требований к уровням

сформированности ПИАНИК. Установлено три показателя уровней сформированно-

сти профессиональных компетенций:

– базовый (обязательный для всех);

– повышенный (зависит от студента);

– высокий (по требованию работодателей для студентов, обучающихся по целе-

вому заказу таможенной службы).

Третье звено – информационно-дидактическая база ПИАНИК. Имеется три вида

информации.

1. Содержание базовых и элективных дисциплин учебного плана, при изучении ко-

торых у студентов формируется ПИАНИК (основные блоки информации, на базе кото-

рых формируется ПИАНИК). Важно отметить, что каждая компетенция формируется не

в одной, а в нескольких (4–10) учебных дисциплинах. Например, компетенции научно-

исследовательской деятельности (с ПК-45 по ПК-47) формируются в дисциплинах «Ис-

тория», «Философия», «История таможенного дела и таможенной политики РФ», «Эко-

номическая теория», «Основы научных исследований», «Основы экономического мыш-

ления», «Управление социально-экономическими процессами» и т. д.; компетенции ин-

формационно-аналитической деятельности (с ПК-37 по ПК-44) совместно с некоторыми

компетенциями научно-исследовательской деятельности (ПК-46 и ПК-47) формируются

в таких дисциплинах, как «Основы таможенного дела», «Таможенный менеджмент»,

«Бухгалтерский учет», «Технические средства таможенного контроля», «Таможенное

декларирование», «Таможенные платежи», «Основы документооборота в таможенных

органах», «Логическое администрирование».

22

Рис. 2. Модель системы формирования готовности студентов к профессиональной

информационно-аналитической и научно-исследовательской деятельности в области таможенного дела

23

2. Содержание учебной и производственной практики, отраженное в соответ-ствующих рабочих программах и разрабатываемое на основе рекомендаций работ-ников таможенных служб. Большая часть студентов проходит практику в подразде-лениях самарской таможни.

3. Учебно-научно-исследовательские работы (УНИР) и научно-исследовательские работы (НИР).

Четвертое звено – технология формирования ПИАНИК. Для формирования ПИАНИК используется широкий спектр технологий. Среди них наибольшее распро-странение получили:

– компетентностно-модульные технологии, обеспечивающие высокую интен-сивность формирования компетенций и возможность реализации самоуправляемой, самостоятельной, самопознавательной деятельности для студентов [2]. Например, на кафедре УСАТ разработан комплекс дисциплин (свыше 100), которые базируются на использовании компетентностно-модульных технологий;

– активные и интерактивные технологии (деловые игры, ситуационные игры, моз-говой штурм, кейс-стади, мультимедийные учебные пособия и др.). Особый интерес и повышенную мотивацию у студентов вызывают занятия с использованием электронной доски. Преподаватели кафедры разработали курсы лекций по дисциплинам «Введение в таможенное дело» для 1-го курса, «Таможенно-тарифное регулирование внешнеторго-вой документации», «Таможенные процедуры» для 3-го курса, «Контроль таможенной стоимости» для 5-го курса, в которых при изложении лекционного материала пользуют-ся электронной доской. Также широко используются мультимедийные учебные пособия лабораторного практикума (например по дисциплине «Таможенные платежи»), создан-ные преподавателями и программистами кафедры УСАТ. Еще большим интересом пользуются ситуационные игры, кейс-стади, деловые игры по ряду дисциплин, связан-ные с таможней, т. к. будущие специалисты должны уметь решать сложные задачи, кри-тически анализировать обстоятельства и принимать продуманные решения на основе анализа полученной информации;

– проектные технологии обучения, ориентированные на решение актуальных проблем таможенного дела в России. В 2013–2014 учебном году темами курсовых работ были «Применение технических средств таможенного контроля», «Расчет оснащения автомобильного пункта пропуска техническими средствами таможенного контроля», «Порядок и формы уплаты таможенных пошлин, налогов», «Особенно-сти расчета НДС в различных таможенных процедурах», «Таможенное декларирова-ние, практическая часть (заполнение и описание таможенной декларации)», «Тамо-женные режимы и применение в них таможенных платежей», «Исчисление тамо-женных пошлин, налогов при незаконном перемещении товаров через границу». Те-матика согласовывалась с работниками таможни, защита проводилась с ведущими специалистами самарской таможни.

Пятое звено – разработанные дефиниции критериев сформированности ПИАНИК, а также диагностический инструментарий для выявления и оценки уровней сформиро-ванности. В качестве инструмента используются тесты, наборы задач и контрольных заданий [8]. На кафедре разработаны комплекты электронных и обучающих тестов по 80 учебным дисциплинам, причем на бумажных и электронных носителях.

Шестое звено – определение в результате процедуры контроля достигнутого сту-

дентами уровня сформированности ПИАНИК. В случае несоответствия достигнутого

уровня установленным требованиям студент производит самокоррекцию своей учебной

деятельности (звено 8 на рис. 2). В случае массового несоответствия преподаватели

должны проанализировать содержание информационно-дидактической базы, эффектив-

ность использования технологий и скорректировать их (звено 7 на рис. 2) В случае пол-

ного соответствия уровня сформированности ПИАНИК установленным требованиям

студент аттестуется по группе рассмотренных компетенций [8].

24

Рассмотренная выше система и соответствующая технология формирования ПИАНИК были апробированы в учебном процессе подготовки специалистов таможен-ного дела на кафедре УСАТ СамГТУ. Выявлена эффективность их использования.


1. Приказ от 8 ноября 2010 г. № 1117 «Об утверждении и введении в действие Федераль-ного государственного образовательного стандарта высшего профессионального обра-зования по направлению подготовки (специальности) 036401 Таможенное дело (квали-фикация (степень) «специалист») (ФГОС ВПО 3).

2. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании: к освоению компетент-ностного подхода // Высшее образование в России. – 2004. – № 11. – С. 3-13.

3. Михелькевич В.Н., Нестеренко В.М., Кравцов П.Г. Инновационные педагогические тех-нологии: Учеб. пособие. – Самара: СамГТУ, 2004. – 90 с.

4. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. – 2004. – № 3. – С. 20-26.

5. Блинов В.И., Виненко В.Г., Сергеев И.С. Методика преподавания в высшей школе: учеб.-практ. пособие. – М.: Юрайт, 2013. – 315 с.

6. Птицын А. Таможня дает добро // Технополис Поволжья: Науч.-попул. журнал СамГТУ. – 2014. – № 2. – 64 с.

7. Красинская Л.Ф. Проблемы и особенности реализации компетентностно-ориентированных образовательных стандартов в техническом вузе // Вестник СамГТУ. – 2014. – № 2(22). – 108 с.

8. Кислякова О.П. Способы оценивания в компетентностной технологии обучения // Вест-ник СамГТУ. – 2014. – № 2(22). – 77 с.


UDC 138 THE CHARACTERISTIC FEATURES OF THE TRAINING OF SPECIALISTS

FOR THE PROFESSIONAL INFORMATION-ANALYTICAL AND ACADEMIC RESEARCH ACTIVITIES IN A TECHNICAL UNIVERSITY

N.V. Baikina, V.N. Mihelkevich, M.Y. Livshits Samara State Technical University 244, Molodogvardeiskaya Str., Samara, 443100 E-mail: [email protected]

The article describes the experience of designing and implementing a competent technology of training customs specialists. A set of professional information- analytical and academic re-search competencies is presented that are to be formed with the university graduates. The au-thor's model of the formation of readiness of students - the future customs experts for the pro-fessional information- analytical and academic research activities is described. The content of each of the links of the system is examined. The series of approvals in the educational process of training specialists in the department USAT SamSTU is given. Key words: a customs specialist, professional competence, information-analytical competence, research competencies, the model system.


__________________________________ Natalya V. Baikin, postgraduate student of Department of Management and Systems Analysis in power. Valentin N. Mihelkevich, Doctor of Technical Sciences, Professor, Department of Psychology and Pedagogy. Mihail Y. Livshits, Doctor of Technical Sciences, Professor, Head of the Department of Man-agement and Systems Analysis in power.


25

УДК 37.013

ПОДГОТОВКА ОФИЦЕРОВ ДЛЯ ВОЕННО-МОРСКОГО ФЛОТА

В НОВОРОССИЙСКОМ КРАЕ КОНЦА XVIII – НАЧАЛА XX ВЕКА

О.В. Барская3

Черноморское высшее военно-морское ордена Красной Звезды училище им. П. С. Нахимова

299028, г. Севастополь, ул. Дыбенко, 1а


Перечислены военно-морские учебные заведения, которые функционировали в Новорос-

сийском крае конца XVIII – начала XX века и имели целью подготовку командных кадров

для Черноморского военно-морского флота Российской империи, представлена общая

характеристика их деятельности. Приведены исторические предпосылки возникнове-

ния, реорганизации и ликвидации описываемых учебных заведений. В работе указаны

сроки обучения в учебно-воспитательных учреждениях по подготовке офицерского со-

става, перечислены предметы учебной программы, описан контингент поступающих

на учебу и перспективы дальнейшей службы воспитанников. Даны имена некоторых

наиболее выдающихся выпускников, а в отдельных случаях – имена представителей

профессорско-преподавательского состава военно-морских учебных заведений. Рас-

смотрены способы проведения практических занятий и учебных плаваний, их место в

учебном процессе. Все вышеперечисленные данные представлены на основе ретроспек-

тивного анализа статей и монографий по заданной теме, оригинальной документации

XVIII, XIX вв., которая включает в себя указы, положения, уставы, распоряжения, цир-

куляры, отчеты управляющих Черноморских рот, ведомости успеваемости, «Общий

морской список». Приняв во внимание протяженность рассматриваемого периода (ко-

нец XVIII – начало XX вв.), автор проследил трансформацию принципов военно-морского

образования Российской империи на примере учебных заведений морского профиля Но-

вороссийского края. Выявлена тенденция к сокращению сроков подготовки командного

состава для военно-морского флота, усилению роли учебных походов, практических за-

нятий и предметов специализации за счет сокращения объемов общеобразовательного

цикла обучения.

Ключевые слова: военно-морские учебные заведения, командный состав, Новороссий-

ский край, подготовка офицерских кадров, содержание обучения.

Предметом исследования является подготовка военно-морских офицеров на тер-

ритории Новороссийского края в конце XVIII – начале XX века как историко-

педагогическое явление.

Цель исследования – дать общую характеристику военно-морских учебных за-

ведений и раскрыть специфику, содержание, формы и исторические условия подго-

товки офицеров в системе военно-морского образования Новороссийского края кон-

ца XVIII – начала XX вв.

Методологической основой исследования являются: цивилизационный подход к

рассмотрению становления и развития военно-морского образования во взаимодей-

ствии с геополитической и социально-экономической сферами жизни общества; си-

стемный подход к изучению педагогических явлений в их последовательности.

Методы исследования: для изучения педагогической, научно-методической, ис-

торической литературы и архивных документов использовались конкретно-

поисковый метод, логико-исторический анализ, общенаучные методы синтеза, срав-

нения, интерпретации и обобщения изученных материалов и формулирования выво-

Ольга Владимировна Барская, старший преподаватель кафедры иностранных языков.


26

дов; для установления временных границ научного исследования применялся хроно-

логический метод.

Источниковую базу исследования составляют: документально-фактологические

материалы из фондов Российского государственного архива Военно-морского флота

(г. Санкт-Петербург), Государственного архива Николаевской области, научных биб-

лиотек Севастополя, Херсона, Николаева; историко-педагогические источники в виде

монографий; периодические издания («Морской сборник»); справочная литература.

Научная новизна и теоретическое значение полученных результатов заключают-

ся в том, что впервые в отечественной педагогике на конкретном историко-

педагогическом материале раскрыта роль военно-морских учебных заведений Ново-

россии конца XVIII – начала XX века в подготовке будущих офицеров флота; осу-

ществлен целостный анализ специфики, содержания, форм и условий этой подготов-

ки; введены в научный оборот неизвестные и малоизвестные документы и факты о

деятельности военно-морских учебных заведений на территории юга России. Прак-

тическое значение исследования заключается в том, что положения и выводы, кото-

рые были сформулированы в результате научного поиска, предоставляют фактиче-

ский материал для подготовки новых научных работ, учебников и лекций по педаго-

гике, истории Отечества, военно-морской истории, истории педагогики и военной

педагогике; способствуют обогащению историко-педагогического знания, осознанию

роли процесса образования и воспитания будущих военно-морских офицеров в Но-

вороссийском крае в конце XVIII – начале XX века в полном и целостном воссозда-

нии истории развития системы военного образования страны.

Вопрос военного образования и воспитания имеет особо актуальное звучание

именно в России. Это обусловлено тем, что на долю нашего Отечества за его много-

вековую историю выпало немало тяжких испытаний. Еще в IX веке в древнем па-

мятнике русской истории «Велесовой книге» написано: «трижды Русь погибающая

вставала». Это иллюстрирует тот факт, что «на протяжении столетий проблема защи-

ты рубежей страны имела решающее значение. Поэтому из века в век сменявшие

друг друга несчетные поколения воспитывали своих патриотов, давали им военную

подготовку, готовили армию защитников Отечества для расширения и укрепления

его границ, что не было самоцелью, но было, по сути, средством выживания народов,

населявших беззащитное евроазиатское пространство России» [1]. В данной статье

рассмотрим опыт военного образования царской России и обратимся к учебным за-

ведениям, после окончания которых их воспитанникам могли присвоить звание мич-

мана или гардемарина. «Мичман – первый обер-офицерский чин в русском флоте,

соответствующий чину поручика сухопутных войск или X классу «Табели о рангах»

[2]». Другими словами, мичманское звание в царской России до 1860 г. являлось са-

мым низшим из офицерских чинов. С 1860 по 1882 гг. было введено офицерское зва-

ние, предшествовавшее мичману, – гардемарин, а с 1906 по 1907 гг. – корабельный

гардемарин [3, с. 285].

В Новороссийском крае необходимость в учебных заведениях по подготовке

офицеров появляется в конце XVIII в. Это связано со стремительным развитием при-

черноморских портов, ростом масштабов кораблестроения и интенсивным процес-

сом становления Черноморского военно-морского флота. В силу этих обстоятельств

31 января 1783 г. Екатерина II издает указ о создании Херсонского морского кадет-

ского корпуса, куда переводят из Санкт-Петербурга учащихся Гимназии чужестран-

ных единоверцев. Гимназия эта была основана в 1775 г. и рассчитана на 200 юношей

возрастом от 12 до 16 лет, выходцев из Греции, Италии, Польши. Минимальный курс

обучения составлял четыре года и включал изучение арифметики, алгебры, геомет-

27

рии, истории, политической географии. Эстетически кадеты развивались на занятиях

по танцам и рисованию, физически – по фехтованию и искусству стрельбы, духовно

– при изучении Закона Божьего, благочестия, догм христианской веры, евангельского

учения. Каждый должен был владеть минимум двумя иностранными языками: грече-

ским, итальянским, немецким, русским, турецким, французским. После сдачи экза-

мена за четырехлетний курс выпускники получали звание прапорщика или подпра-

порщика и несли службу в армии в течение 1 года. После этого те, кто желал про-

должить учебу и поступить на флот, могли стать морскими офицерами или артилле-

ристами, окончив годичные высшие классы при гимназии [4].

Херсонский кадетский корпус функционировал на тех же условиях, что и Гим-

назия чужестранных единоверцев, и по аналогичной учебной программе. Отличие

заключалось в том, что Херсоне высшие классы отсутствовали, поэтому по оконча-

нии 4 лет обучения выпускники получали штурманскую специальность и отправля-

лись служить на флот в звании мичманов и гардемарин. В корпус зачисляли не толь-

ко кадет из Петербурга, но и молодых людей из Воронежа, Казани, Кременчуга,

Симбирска [5, с. 14-15].

За 15 лет своего существования Херсонский кадетский корпус подготовил более

220 офицеров военно-морского флота. О результатах их духовно-нравственного и

патриотического воспитания можно судить хотя бы по тому факту, что около 50 вы-

пускникам корпуса впоследствии была вручена одна из самых высоких государ-

ственных наград того времени – орден Святого Владимира IV степени. Известны

фамилии бывших херсонских кадет, которые проявили себя в сражении при Калиак-

рии (31 июля 1791 г.), – И. Пилипенко, А. Письменный. Многие дослужились до са-

мых высоких званий и должностей. Так, в «Общем морском списке» находим вице-

адмиралов Е. Панаегорова и И. Сулима, контр-адмирала И. Свинкина, командующего

Керченской транспортной флотилией капитана II ранга А. Пасхали [6, с. 529]. Эти

имена украсили ряды самых достойных кадров, прошедших подготовку в первом

крупномасштабном военно-морском учебном заведении Новороссийского края –

Херсонском морском кадетском корпусе.

В 1798 г., после смерти Екатерины II, когда Новороссийский край потерял прио-

ритетность развития, петербуржская Адмиралтейств-Коллегия постановила, что ка-

детский корпус в Херсоне следует расформировать, а вместо него открыть в Никола-

еве два училища – штурманское на 271 слушателя и 13 преподавателей и корабель-

ной архитектуры на 50 слушателей и 4 преподавателя. Оба училища начали работу в

августе 1798 г.

В Черноморское училище корабельной архитектуры принимали мальчиков с 9

лет из семей военнослужащих дворян и разночинцев. Курс обучения длился 8 лет и

включал в себя алгебру, арифметику, геометрию, тригонометрию, высшую математи-

ку, черчение, гидравлику, механику, теорию судостроения, правописание, английский

язык. За время учебы воспитанники трижды должны были проходить практику в

морских походах и при адмиралтейских верфях и мастерских. Сначала им предо-

ставлялась возможность принять участие во всех этапах постройки корабля, а потом

изучить его технические характеристики в плавании. Училище готовило корабель-

ных инженеров, мастеров, подмастерьев, столяров, плотников, судовых механиков.

Для получения квалификации к моменту экзаменов необходимо было представить на

суд комиссии действующую модель парусника. Наиболее талантливых учеников от-

правляли совершенствовать свое мастерство в Англию или Францию [7].

Преподавали в училище корабельной архитектуры бывшие учителя математики

и морского дела из Херсонского кадетского корпуса майор Жданов и капитан Бори-

28

сов; физику вел майор Рубан; английский язык – лейтенант Юферов; русский – под-

поручик Луценко; талантливый ученый в области математики и языкознания, вы-

пускник Оксфордского университета Прохор Суворов читал математику и латынь;

возглавлял училище вице-адмирал М. Войнович.

В 1803 г. Черноморское училище корабельной архитектуры ликвидировали.

Причиной этого послужил недостаток финансирования и невозможность отправлять

учащихся приобретать опыт за границей. Однако начальник и преподаватели учебно-

го заведения продолжали работать в Черноморском штурманском училище.

Черноморское штурманское училище было открыто в один год и в одном поме-

щении с училищем корабельной архитектуры, поэтому руководство и учительский

состав были общими. Условия приема и длительность обучения тоже были идентич-

ны. Будущим штурманам предписывали следующие предметы программы: арифме-

тику, геометрию, тригонометрию, черчение планов, правописание, английский язык,

рисование; по штурманской специализации изучали навигацию, астрономию, мор-

скую тактику, геодезию, применение карт и навигационных инструментов [8]. Во

время морской практики гардемарины под присмотром офицеров выполняли обязан-

ности корабельного штурмана согласно флотскому уставу. Практиканты вели учет-

ные книги и гидрометеорологические журналы, работали с измерительными прибо-

рами и картами.

Черноморское штурманское училище прославили его выпускники, среди кото-

рых числится командир брига «Меркурий» капитан-лейтенант А. Казарский. В 1829

г. в двадцативосьмилетнем возрасте, командуя бригом, он отличился в неравном бою.

Казарский потопил два линейных турецких корабля, имея 20 пушек против 184. Де-

сять лет спустя в Севастополе в честь капитан-лейтенанта Казарского открыли пер-

вый в городе памятник. Другой выпускник штурманского училища (1813 г.) Н. Чи-

жов вместе с Ф. Литке в 1821 г. совершил экспедицию в Арктику и первым провел

научное описание берегов Новой Земли. Ставший генерал-майором воспитанник

описываемого училища Е. Манганари тесно сотрудничал с Одесским товариществом

истории и древностей и принимал участие в составлении «Полного географического

атласа Азовского и Черного морей».

4 июня 1826 г. издан императорский указ о реорганизации Черноморского штур-

манского училища в Черноморскую штурманскую роту. С этого момента учебное

заведение стало готовить специалистов исключительно для Корпуса флотских штур-

манов, который производил контроль над процессом обучения и распределял вы-

пускников на военные корабли. Получить звание мичмана учащиеся роты теперь

могли только после прохождения обучения фронтовой службе в Петербурге. Измене-

ние статуса учреждения повлекло за собой еще и изменения правил приема. К рас-

смотрению теперь принимали документы только детей дворян 10–16 лет, которых

делили на три группы: дети военно-морских офицеров, дети чиновников Морского

ведомства и все остальные. После подачи документов ждать освобождения вакансий

приходилось 2–3 года. Предпочтение отдавали тем, кто владел русской грамматикой,

знал историю, географию, математику и Закон Божий. Курс обучения длился 8 лет.

Большое значение придавалось практическим упражнениям в наблюдении за небес-

ными телами в обсерватории, навигационным вычислениям, изготовлению моделей

кораблей, черчению карт, проведению физических опытов, поэзии и письменным

переводам с иностранных языков [9, с. 449-450]. Летом практические занятия про-

должались во время учебных плаваний.

Учебники, по которым занимались воспитанники Черноморской штурманской

роты, были утверждены комиссией при командующем Черноморским флотом. Они

29

были доступны в библиотеке штурманской роты, которая насчитывала почти 5700

томов на разных языках [9, с. 452].

Ведомость успеваемости воспитанников, окончивших Черноморскую штурман-

скую роту в 1855 г., свидетельствует о том, что средний балл, выставленный по ито-

гам года, составил 9,1 из 12 [9, с. 456], что говорит о высоком качестве подготовки. О

качестве свидетельствуют и имена выпускников роты: командующий Черноморского

флота и портов адмирал Н. Аркас, участник обороны Севастополя, командующий II

Черноморского экипажа вице-адмирал М. Селистранов, начальник типографии Мор-

ского министерства генерал-майор С. Неделькович.

В 1862 г. Черноморская штурманская рота была упразднена приказом императо-

ра Александра II по причине реорганизации флота после Крымской войны.

В то время, когда штурманская рота еще функционировала, 16 апреля 1852 г. от-

крылась школа флотских юнкеров в Николаеве со штатом в 70 человек. Эта школа

стала первым учебным заведением по подготовке высшего командного состава в Но-

вороссийском крае, где была осуществлена попытка реформы военно-морского обра-

зования. По статусу и программе обучения школа приравнивалась к столичному

Морскому кадетскому корпусу, однако в некоторых аспектах имела существенные

отличия. Например, на учебу хотя и принимали только дворян, достигших 16 лет, но

зачисление происходило по результатам вступительных экзаменов, что в то время

было новаторством. Обучение проходило на коммерческой основе и длилось всего

один год. Значительное сокращение срока обучение происходило за счет упраздне-

ния некоторых общеобразовательных предметов. По сравнению с другими военно-

морскими учебными заведениями, действовавшими в этот период, количество дис-

циплин сократилось примерно с 27 до 17 [10, с. 49]. Оставшиеся предметы составля-

ли специализированные курсы астрономии, теории и практики артиллерии, механи-

ки, навигации, кораблестроения, тактики и фортификации. Что касается предметов

общеобразовательного цикла, то сохранены были только самые необходимые,

например география, английский язык, Закон Божий. Для их преподавания пригла-

шали гражданских специалистов, что тоже было нововведением. После годичного

курса обучения для получения звания мичмана необходимо было два года нарабаты-

вать плавательную практику. Во время морских походов воспитанники школы пости-

гали тонкости прицельной стрельбы из корабельных орудий, изучали порядок дей-

ствий в случае неравного сражения в море, занимались такелажными работами,

осваивали навыки маневрирования среди рифов и мелей. Ежегодно школа флотских

юнкеров выпускала на флот 17 офицеров.

За время своего существования школа флотских юнкеров переименовывалась

дважды. Первый раз – в конце Крымской войны, в августе 1855 г., когда школа стала

называться Черноморской гардемаринской ротой, при поступлении в которую стали

отдавать предпочтение детям погибших, раненых, контуженных или особо отличив-

шихся во время боевых действий военнослужащих. В 1860 г. учебное заведение пе-

реименовали в Черноморскую роту флотских кадет, которая просуществовала 2 года

и была упразднена ввиду значительного сокращения Черноморского флота в связи с

ограничительными условиями Парижского мирного договора [11, с. 46].

Подготовка высшего командного состава в Новороссийском крае была возобновле-

на только через 10 лет, после подписания Лондонской конвенции, восстанавливающей

право России на Черноморский военно-морской флот. В 1871 г. в Николаеве открыва-

ются Морские юнкерские классы, рассчитанные на 60 юнкеров – юношей из дворян, из

семей офицеров штаба, чиновников и почетных граждан Новороссийского края. Обуче-

ние производилось на бюджетной основе. Учебная программа реализовывалась за 3 года

30

и была аналогична программе Петербуржского морского училища. Общеобразователь-

ный курс включал алгебру, аналитическую геометрию, физику, плоскостную и про-

странственную тригонометрию, дифференциальные и интегральные уравнения, черче-

ние, русский и английский языки (другие иностранные языки – факультативно), право-

ведение (международное морское право, военно-морское и российское государственное

законодательство), географию, Закон Божий, военно-морскую историю. Более значи-

мыми считались предметы специализации: теоретическая и практическая пароходная

механика, теория и практика судостроения, навигация, метеорология, методика прове-

дения измерений в море, астрономия, фортификация, порядок действий в условиях экс-

тремальных ситуаций, десантных операций, морская артиллерия. Теоретические знания

превращались в умения и навыки во время летних учебных походов, которые длились

примерно 4 месяца и подразумевали, что учащиеся классов выступят и в роли команди-

ров артиллеристской боевой части корабля во время стрельб, и в роли командиров всего

корабля во время шторма или снятия с мели. Однако получить звание гардемарина

можно было только после сдачи выпускного экзамена в Петербурге при бывшем Мор-

ском кадетском корпусе, а с 1867 г. – училище. Это организационно и финансово

осложняло подготовку специалистов высшего командного состава для Черноморского

флота и, возможно, послужило одной из причин упразднения николаевских Морских

юнкерских классов в 1882 г. [12].

В начале XX в. Российская империя принимала участие в таких значимых воен-

ных кампаниях, как война с Японией и I Мировая война. Беря во внимание сложив-

шуюся ситуацию, правительство осуществляет последнюю акцию в деле подготовки

высшего командного состава в Новороссийском крае. В 1913 г. в Севастополе начи-

нают действовать гардемаринские классы, которые с осени 1916 г. функционируют в

статусе Морского кадетского корпуса. К сожалению, в связи с октябрьскими событи-

ями 1917 г. следующий прием в корпус уже не состоялся [13].

Учитывая все вышесказанное, обобщим, что на территории новороссийского

края в рассматриваемый период флотских офицеров готовили Херсонский морской

кадетский корпус, Черноморское училище корабельной архитектуры, Штурманское

училище, Черноморская штурманская рота, Школа флотских юнкеров (Черноморская

гардемаринская рота, Черноморская рота флотских кадет), Морские юнкерские клас-

сы, Гардемаринские классы и Морской кадетский корпус в Севастополе. Характер-

ными чертами работы этих учебных заведений является то, что они были ориентиро-

ваны на формирование всесторонне развитых и профессионально подготовленных

военнослужащих, что позволило Черноморскому флоту иметь независимость в во-

просах кадровой политики. Вместе с тем необходимо учесть, что обучение команд-

ного состава происходило с учетом опыта других регионов Российской империи и

при непосредственном участии представителей, в первую очередь из Санкт-

Петербурга. Важная роль при подготовке офицеров отдавалась плавательной практи-

ке и боевым учениям. С середины XIX в. наблюдалась тенденция к уменьшению

срока обучения комсостава, сокращению общеобразовательного цикла и углублению

цикла предметов специализации.

Результаты данного исследования способствуют реализации одной из важней-

ших тенденций в военно-морском образовании – его гуманизации и гуманитариза-

ции. В высших военно-учебных заведениях обязательными являются дисциплины с

педагогическим и историческим содержанием [14, с. 9]. Положения и выводы этого

научного изыскания апробированы и получили практическое применение в курсе

лекций по военно-морской истории (раздел «Основание Черноморского флота»), ис-

тории Отечества и психологии и педагогики для курсантов Черноморского высшего

31

военно-морского училища им. П. С. Нахимова (г. Севастополь), а также используют-

ся кафедрой педагогики и управления учебными заведениями Крымского гуманитар-

ного университета (г. Ялта) при чтении лекций по истории педагогики.


1. Самарец Г.А. Содержание и методы военно-патриотического воспитания в России и За-

падной Европе: Дисс. ... канд. пед. наук. – М., 2001. – 225 л.

2. Ливенцев Д.В. Краткий словарь чинов и званий государственной службы Московского гос-

ударства и Российской империи в XV – начале XX вв. – Воронеж: РАГС при Президенте

РФ, Воронежский филиал, 2006. – 35 с.

3. Манвелов Н. Обычаи и традиции Российского императорского флота. – М.: Яуза, Эксмо,

2008. – 384 с.

4. Положение об окончании курса наук кадетами из иностранных единоверцев в Гимназии

при Артиллерийском и Инженерном кадетских корпусах и о выпуске их в военную и гвар-

дейскую службу // ПСЗРИ. – СПб., 1830. – Собр. І. – Т. ХХ. – № 14 830. – 781 с.

5. Богумил А. К истории управления Новороссии князем Г.А. Потемкиным. – Вып. 1. – Орде-

ра 1790–1791 гг. – Екатеринослав: Тип. губерн. земства, 1905. – 140 с.

6. Общий морской список. – СПб.: Тип. В. Демакова, 1890. – Т. ІV. – 708 с.

7. Утвержденный устав училища корабельной архитектуры // ПСЗРИ. – СПб., 1830. –

Т. ХХVІІ. – № 20 651. – 490 с.

8. Об учреждении корабельных и штурманских училищ для Балтийского и Черноморского

флотов с приложением штатов оных училищ // ПСЗРИ. – СПб., 1830. – Т. ХХV. – № 18

634. – 350 с.

9. Извлечения из отчета управляющего Черноморскою штурманскою ротою полковника

Манганари за 1855 г. // Морской сборник. – 1856. – № 5. – С. 438–463.

10. Отчет управляющего Черноморской штурманской ротой контр-адмирала Манганари за

1859 г. // Морской сборник. – 1860. – № 7. – С. 39–62.

11. Приказ управляющего Морским министерством от 12 июля 1861 г. // Морской сборник. –

1861. – № 8. – С. 46–48.

12. Положение о морских юнкерских классах в Николаеве // Морской сборник. – 1872. – № 7.

– С. 12–24.

13. Бойко В. Севастопольский морской кадетский корпус. Севастопольское высшее военно-

морское инженерное училище. – Севастополь, 2011. – 430 с.

14. Ефремов О.Ю. Военная педагогика. – СПб.: Питер, 2008. – 638 с.



UDC 37.013

TRAINING OF OFFICERS FOR HIGHER NAVAL SCHOOLS IN NOVOROSSIYA

AREA IN THE LATE XVIII - EARLY XX CENTURY

O.V. Barskaya

Black Sea Higher Naval School after Pavel Nakhimov

1a Dybenko str., Sevastopol, 299028


In the article the naval schools that operated in Novorossiya area in late XVIII - early XX cen-

tury and were aimed at training personnel for the Black Sea Navy of the Russian Empire are

listed and a general description of their activities is provided. The historical background of the

emergence, reorganization and liquidation of the educational institutions described is given. In

this paper, the course terms in educational institutions for officer training are mentioned, cur-

riculum subjects are enumerated, contingent entering the study is characterized and the pro-

spects for cadets’ further service are highlighted. The article lists the names of some of the


32

most outstanding graduates, and in some cases gives the names of the faculty representatives.

The ways to conduct practical studies and training cruises are discussed and their place in the

learning process is defined. All the above data are based on a retrospective analysis of articles

and books on the given topic, the original documentation of the XVIII, XIX century, which in-

cludes decrees, regulations, statutes, orders, circulars, reports by the Black Sea Navy company

commanders, statements of progress, "General Maritime List." Taking into account the length

of the period under review (end of XVIII - beginning of XX century), the author of the article

traced the naval education principles transformation in the Russian Empire taking educational

naval institutions of Novorossiya area as an example. A tendency to reduce the period of train-

ing for officers of the Navy, to strengthen the role of training cruises, and subjects of speciali-

zation at the expense of general education learning cycle reduction is revealed.

Key words: naval educational institutions, commandment staff, Novorossiya area, officer

training, content of education.



___________________________________

Olga V. Barskaya, Senior lecturer, Foreign Languages Department.

УДК 378.02

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫХ КАЧЕСТВ

СТУДЕНТОВ – БУДУЩИХ РАБОТНИКОВ ДИСПЕТЧЕРСКОГО АППАРАТА

И ЛОКОМОТИВНЫХ БРИГАД

И.А. Васельцова4

Самарский государственный университет путей сообщения

443066, г. Самара, 1-й Безымянный пер., 18


Анализируются методологические подходы к обоснованию профессионально важных

качеств специалистов и разработке различного рода моделей специалиста, предназна-

ченных для наглядного и адекватного представления его будущей профессиональной де-

ятельности. Конкретизируются профессиографические особенности инженерно-

технической деятельности на предприятиях железнодорожного транспорта в аспек-

те психофизической надежности специалистов. Приводятся результаты срезового

эксперимента, направленного на выявление исходного уровня сформированности ка-

честв внимания (концентрации, объема, переключения внимания), показателей, харак-

теризующих психологическую устойчивость, и сохранение данных характеристик в

условиях сбивающих факторов и физического утомления.

Ключевые слова: профессионально важные качества, инженерно-техническая дея-

тельность на транспорте, надежность, средства формирования.

В современных условиях быстро меняющегося профессионального мира наме-

тилась тенденция к разработке различного рода моделей специалиста, предназна-

ченных для наглядного и адекватного представления его будущей профессиональ-

ной деятельности, эффективной к ней подготовке. С.Л. Рубинштейн отмечал, что «в

деятельности, осуществляя которую человек совершает свой жизненный путь, все

психические свойства личности не только проявляются, но и формируются» [2]. В

Ирина Александровна Васельцова, кандидат педагогических наук, доцент, заведующая

кафедрой физического воспитания и спорта.


33

процессе освоения деятельности индивидуальные качества субъекта формируются в

подсистему профессионально важных качеств (ПВК), влияющих на эффективность

деятельности и успешность ее освоения [3]. Системы ПВК могут формироваться на

основе нормативных эталонов, переработки текущей информации и индивидуально

выработанных в ходе деятельности эталонов.

Деятельность человека носит предметный характер и зависит прежде всего от

той системы, с которой происходит взаимодействие. Овладеть той или иной дея-

тельностью – значит понять механизм, нормы, режимы деятельности системы.

Овладение способами функционирования конкретной системы позволяет вырабаты-

вать у человека соответствующие способности. Под понятием «формирование» бу-

дем понимать «совокупность приемов и способов социального воздействия на инди-

вида, имеющих целью создать у него систему определенных социальных ценностей,

мировоззрение, выработать концепцию жизни, воспитать социально-

психологические качества и определенный склад мышления» [10]. Однако суть по-

нятия не исчерпывается этим содержанием, оно подразумевает также «процесс обра-

зования под влиянием различных социальных воздействий особого типа системных

отношений внутри целостной психологической организации личности» [7].

Каждый высококвалифицированный труд многогранен с точки зрения требований

к работнику, а «каждая система деятельности имеет свою иерархию, свой характер вза-

имодействия» [9]. Исследование механизмов уравновешивания субъекта труда (в сово-

купности его индивидуальных свойств) с особенностями деятельности позволяет выде-

лить четыре основные линии в разработке данной проблемы: «компенсаторную», «ти-

пологическую», «интегральную» и «системогенетическую» [8]. Компенсаторное

направление нашло отражение в исследованиях Е.П. Ильина, Н.Д. Левитова, Б.М. Теп-

лова. Как самостоятельное направление в исследовании индивидуального стиля дея-

тельности выделяется подход, предложенный Е.А. Климовым, который условно был

назван «типологическим». Ученый рассматривает индивидуальный стиль деятельности

как целостный системокомплекс операциональных компонентов деятельности, связан-

ный с определенными свойствами нервной системы. Системная методология в исследо-

вании индивидуализации деятельности (В.Д. Шадриков) представлена процессом фор-

мирования психологической системы деятельности у ее субъекта (системогенетический

подход). В современных условиях разработка модели специалиста затрудняется в связи

с нестабильностью социально-экономической ситуации в обществе, отсутствием долго-

срочных прогнозов развития экономики, несогласованностью отраслевых и региональ-

ных потребностей в подготовке кадров. В соответствии с целями и задачами данного

исследования будем опираться на идеи «интегрального подхода». Это направление

условно названо как «интегральное», т. е. характеризующее процессы интегрального

проявления индивидуальности человека в деятельности, наиболее детально раскрытого

в работах В.С. Мерлина [3]. Рассматривая интегральную индивидуальность по образцу

большой саморегулируемой системы, В.С. Мерлин приходит к выводу, что при реше-

нии практических проблем оптимизации деятельности человека в обучении, труде,

спорте, организации коллектива необходимо рассматривать всю интегральную индиви-

дуальность, а не отдельные ее уровни, и многозначность разноуровневых связей инди-

видуальных свойств. Принципиально невозможно подготовить студента к деятельности

в любых условиях профессиональной среды, развить профессионально важные качества

и способности, обеспечивающие успешную адаптацию и дальнейшее профессиональное

саморазвитие за счет формирования жестко заданных (алгоритмизированных) ПВК.

Системный анализ специальной литературы и практических наработок позволил

констатировать, что существенно важными являются вопросы, касающиеся функций,

34

которые инженер должен выполнять в своей профессиональной деятельности. Так, в

исследованиях Б.А. Душкова, Б.Ф. Ломова, Б.А. Смирнова выделены конструктив-

ная, организаторская, управленческая, гностическая, информационная, исследова-

тельская, изобретательская, коммуникативная, перцептивная функции [6]. Отмечаем,

что все эти функции неразрывно связаны между собой и вряд ли разрешима задача

выделения среди них однозначно приоритетной.

Изучение инженерной деятельности позволило выявить большой комплекс пси-

хофизических свойств и качеств, необходимых специалисту. К их числу относят

различные сенсорные, двигательные, волевые, педагогические, организаторские

навыки и умения. Они являются общими для представителей всех инженерных про-

фессий, но отдельные инженерные специальности предъявляют свои «частные» тре-

бования. Наряду с универсальными особенностями инженерно-техническая деятель-

ность специалистов транспортной сферы включает в себя специфические. На желез-

нодорожном транспорте специалист в системе управления может осуществлять вза-

имодействие «человек – машина – производственная среда» в трех сферах деятель-

ности: непосредственное управление транспортными подвижными объектами; ди-

станционное управление комплексами подвижных или неподвижных транспортных

объектов; управление большими системами (автоматизированные системы управле-

ния отдельными видами транспорта) (Г.А. Платонов). Каждая из этих сфер требует

особого подхода к организации процесса профессиональной подготовки, и в то же

время все они обладают сходными чертами, общими зависимостями: дискомфорт-

ные производственные условия (длительный малоинтенсивный шум, вибрационные

воздействия, проблема загрязнения воздуха механическими и химическими веще-

ствами, актуальная для большинства видов труда специалистов железнодорожного

транспорта); большое напряжение ряда анализаторов (особенно зрения и слуха) и

центральной нервной системы, подвижность пространственных, временных, сило-

вых и точностных параметров рабочих движений; сложность и большое число реша-

емых оперативных задач; необходимость декодирования информации, отражающей-

ся в виде мнемосхем с динамическими и автоматически меняющимися показаниями;

необходимость комбинировать различные приемы в новых сочетаниях для принятия

решений в нестандартных ситуациях, распределять направленность психических

процессов на параллельное выполнение различных компонентов деятельности, каж-

дый из которых, несмотря на их тесную взаимосвязь, в ряде случаев выступает как

самостоятельный вид деятельности (ориентировка в обстановке и параметрах дви-

жения и деятельность по оценке состояния технических систем) [1].

Отличительной особенностью построения траектории профессионального раз-

вития молодого специалиста (выпускника высшего профессионального учебного

заведения) на предприятиях железнодорожного транспорта является необходимость

прохождения всех квалификационных ступеней – рабочий, руководитель бригады,

смены, мастер, инженер и т. д. Следовательно, специалист должен быть готов к са-

мым разнообразным видам деятельности, содержанию и условиям труда, динамике

работоспособности и специфике профессионального утомления и заболеваемости,

которые выделяются в соответствии с его назначением и местом в системе матери-

ально-технического производства.

Вопросами профессионально-прикладной и производственной физической

культуры на железнодорожном транспорте занимались многие специалисты.

А.А. Прохоров, В.З. Кучеренко, В.А. Кудрин (1984), анализируя профессиографиче-

ские сведения функциональных обязанностей работников путевого хозяйства и ма-

шинистов тепловозов, выявили, что для этих категорий работников характерны такие

35

профессионально важные психомоторные качества, как статическая и силовая вы-

носливость основных мышечных групп, функциональная и скоростно-силовая под-

готовленность, общая работоспособность, закаленность, все виды внимания и памя-

ти, точность движений, отличное состояние вестибулярного аппарата, эмоционально-

сенсорная устойчивость [4]. И.А. Сазонов, С.С. Коровин (1994–1997), продолжая ис-

следования той же группы специальностей, разработали и статистически вычислили

факторную структуру профессиональных двигательных способностей, в которой вы-

делили наиболее весомые факторы: общей физической подготовленности, психофи-

зиологической подготовленности, вегетативный компонент прикладной и професси-

онально-личностной подготовленности. Длительный малоинтенсивный шум воздей-

ствует как стрессовый фактор, вызывая нарушения реактивности ЦНС и регулятор-

ных функций; кроме того, негативные воздействия распространяются на органы слу-

ха, зрения, в частности на светочувствительный аппарат (Н.Н. Малинская, Г.А. Суво-

ров, 1987). По мнению авторов, общими профессионально важными качествами и

способностями специалистов железнодорожного транспорта являются общая и спе-

циальная силовая выносливость, статическая выносливость мышц рабочей позы,

скорость простой и сложной двигательной реакции, способность к точной диффе-

ренцировке пространственных, силовых и временных характеристик движений, ве-

стибулярная устойчивость, наличие хорошей реакции слежения, высокий уровень

развития различных видов двигательной реакции, наблюдательности, оперативного

мышления, психоэмоциональной устойчивости.

Данные выводы находят подтверждение в методических рекомендациях «Пере-

чень основных профессий и должностей с неустранимыми вредными производ-

ственными факторами в организациях железнодорожного транспорта», разработан-

ных Всероссийским научно-исследовательским институтом железнодорожной гиги-

ены Министерства путей сообщения Российской Федерации и утвержденных

начальником управления и охраны труда и промышленной безопасности ОАО

«РЖД» А.П. Мезенцевым. Окончательная оценка класса напряженности трудового

процесса и степени вредности труда работников, обеспечивающих движение поездов

и непосредственно находящихся в зоне движения (руководители организаций

(начальники, заместители, главные инженеры), группа машинистов и их помощни-

ков, диспетчерско-операторская, станционно-маневровая группа, группа энергоснаб-

жения (электрификации, сигнализации, централизации, блокировки и связи), группа,

обслуживающая поезда в пути следования), осуществляется с учетом всех показате-

лей по Руководству Р 2.2.755-99 (по показателям режима работы (п. 5.1), интеллекту-

альной нагрузки (п.п. 1.1; 1.2; 1.3), эмоциональной (п.п. 3.1; 3.3), а также сенсорной

нагрузки). В указаниях Министерства путей сообщения РФ № 310 «О совершенство-

вании психофизиологической службы на федеральном железнодорожном транспор-

те» в перечне методик, критериев оценок и особенностей проведения обследований

машинистов, помощников машинистов локомотивов пассажирского и грузового дви-

жения в разделе профессионально важных качеств выделяются: скорость переклю-

чения внимания, помехоустойчивость, стрессоустойчивость, объем внимания, кон-

центрация внимания, сила, уравновешенность нервных процессов, динамика работо-

способности. В проекте Приказа Министерства транспорта РФ «Об утверждении

Порядка профессионального отбора, в том числе определения психофизиологиче-

ских качеств и профессиональной пригодности на железнодорожном транспорте

общего пользования» подчеркивается, что «целью профессионального отбора, в том

числе определения психофизиологических качеств и профессиональной пригодности

лиц, принимаемых на работу, и работников является обеспечение безопасности дви-

36

жения поездов на железнодорожном транспорте общего пользования… Работники

проходят психофизиологическое обследование по утверждаемым работодателем ме-

тодикам и параметрам их оценок на соответствие требованиям к профессиональной

деятельности по следующим профессиональным психофизиологическим качествам и

личностным особенностям: готовность к экстренному действию; бдительность;

устойчивость, концентрация, объем и скорость переключения внимания; эмоцио-

нальная устойчивость (помехоустойчивость)».

Анализируя представленные материалы, можно с уверенностью утверждать, что

базовыми психологическими и психомоторными качествами специалистов локомо-

тивного депо и диспетчерско-операторской группы, обеспечивающими высокую

надежность работников транспортной отрасли, являются качества внимания и пока-

затели, характеризующие помехоустойчивость, эмоциональную устойчивость и вы-

сокий уровень работоспособности. Анализ научно-методической литературы пока-

зал, что спортивные игры (баскетбол, футбол, волейбол и др.) относят к видам спор-

та, ориентированным на преимущественное совершенствование сложной сенсомо-

торной координации в вариативно-конкретной ситуации; развитие качеств внимания

(объем, концентрация, переключение); формирование навыков оперативных и кол-

лективных действий; эмоциональной устойчивости, инициативности.

Для выявления исходного уровня развития качеств внимания, в частности кон-

центрации, объема, переключения внимания и сохранения данных характеристик в

условиях сбивающих факторов и физического утомления, уровня общей работоспо-

собности был проведен срезовый эксперимент. Опытно-экспериментальная работа

проводилась со студентами Самарского государственного университета путей сооб-

щения специальностей «Локомотивы» и «Эксплуатация железных дорог». Кон-

трольную группу составили студенты второго курса, обучающиеся в группах обще-

физической подготовки, экспериментальную – студенты второго курса, занимающи-

еся в группах спортивной специализации: футбол, баскетбол. Выборочную совокуп-

ность представили 74 человека, выборка случайная, однородная, что может свиде-

тельствовать о ее репрезентативности.

Основными методами изучения сформированности показателей являлись: тест

«Корректурная проба» (объем и концентрация внимания), тест Шульте – Платонова

«Красно-черная таблица» (оценка переключения внимания) и методика изучения

профессионально важных качеств персонала системы «человек – машина – знаковая

система» в модификации «Таблицы Шульте». Объем внимания оценивается по коли-

честву просмотренных букв, концентрация – по количеству сделанных ошибок. С

помощью теста «Таблицы Шульте» вычислялись и такие показатели, как (по А.Ю.

Козыревой): 1) степень врабатываемости; 2) психическая устойчивость; 3) эффек-

тивность работы.

Эффективность работы (ЭР) вычисляется по формуле

ЭР = (Т1+Т2+Т3+Т4+Т5)/5,

где Тi – время работы с i-той таблицей.

Результат менее 32 с – 5 баллов; 32–36 с – 4 балла; 37–46 с – 3 балла; 47–56 с – 2

балла; 57 с и более – 1 балл.

Степень врабатываемости (ВР) вычисляется по формуле

ВР = Т1/ЭР.

Результат меньше 1 – показатель хорошей врабатываемости, соответственно чем

выше 1 данный показатель, тем более испытуемому требуется подготовка к основной

работе.

37

Психологическая устойчивость (выносливость) вычисляется по формуле

ПУ = Т4/ЭР.

Показатель результата меньше 1 говорит о хорошей психической устойчивости,

соответственно, чем выше данный показатель, тем хуже психическая устойчивость

испытуемого. Результаты тестирования представлены в таблице.

Показатели, характеризующие уровень развития

профессионально значимых качеств студентов железнодорожного вуза

Показатель Контр. X m Эксп. X m t

Эффективность работы 35,03 0,57 26,39 0,4

12,34 > 0,05

Степень врабатываемости 1,04 0,03 1,03 0,02 0,25 < 0,05

Психологическая устойчивость 1,03 0,03 0,98 0,02 12,5 >0,05

Объем внимания

(кол-во обраб. знаков за 5 мин) 1358,12 32,4 1402,72 40,08 0,04 < 0,05

Устойчивость внимания

(кол-во ошибок) 4,7 ± 0,7 3,5 ± 0,4 2,02 > 0,05

Распределение, переключение

внимания (время выполнения

задания)

242,4 ± 10,4 190,3 ± 10,2 6,05 > 0,05

Анализ результатов тестирования выявил, что параметры, характеризующие ис-

ходный уровень объема внимания и психологической устойчивости у студентов кон-

трольной и экспериментальной групп, оказались идентичными. Вместе с тем необ-

ходимо отметить, что показатели, обуславливающие устойчивый уровень общей пси-

хологической работоспособности в условиях высокой помехоустойчивости (в том

числе физического утомления), в группах спортивной специализации статистически

достоверно выше, что находит выражение в более качественном выполнении работы

по отысканию чисел в «корректурной пробе», характеристиках устойчивости, рас-

пределения и переключения внимания, психологической устойчивости и эффектив-

ности работы. Это подтверждает выдвинутую гипотетическую позицию и обуслав-

ливает необходимость поиска наиболее эффективных форм и средств профессио-

нально-прикладной физической подготовки, направленной на формирование про-

фессионально значимых качеств студентов, обучающихся по специальности «Экс-

плуатация железных дорог» и «Локомотивы».


1. Васельцова И.А. Формирование эмоциональной устойчивости у студентов транспортно-

го вуза в процессе профессионально-прикладной физической подготовки // Ученые за-

писки университета имени П.Ф. Лесгафта. – 2012. – № 10 (92). – С. 35–39.

2. Райгородский Д.Я. Психология личности: Хрестоматия. Изд. 2-е, доп. – Самара:

БАХРАХ-М, 2000.

3. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. – М.: Педагогика,

1986.

38

4. Прохоров А.А., Кучеренко В.З., Кудрин В.А. Предрейсовые медицинские осмотры локо-

мотивных бригад: Метод. рекомендации. – М.: Транспорт, 1984. – 64 с.

5. Методические указания по проведению психофизиологических обследований в локомотив-

ном хозяйстве федеральных железных дорог. Утверждены указанием МПС России № 310у.

6. Душков Б.А., Ломов Б.А., Смирнов Б.А. Хрестоматия по инженерной психологии. – М.:

Высш. шк., 1996. – 287 с.

7. Чернявская А.П. Психологическое консультирование по профессиональным ориентаци-

ям. – М.: ВЛАДОС ПРЕСС, 2001. – 196 с.

8. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (к обоснованию системно-

структурного подхода). – М.: Изд-во Московского психолого-социального института;

Воронеж: НПО «МОДЕК», 2003. – 224-228 с.

9. Шибанов Г.П. Количественная оценка деятельности человека в системах «человек – тех-

ника». – М.: Машиностроение, 1983. – 263 с.

10. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. – М.: Логос, 1996. –

319 с.



UDC 378.02

THE FORMATION OF PROFESSIONALLY IMPORTANT QUALITIES

OF STUDENTS – FUTURE EMPLOYEES OF DISPATCHING UNITS AND

LOCOMOTIVE CREWS

I.A. Vasiltsova

Samara State Railway University

18, 1st Unnamed lane, Samara, 443066


In the article the methodological approaches to the justification of professionally important

qualities of specialists and the development of different models of specialist intended for

demonstrative and adequate representation of future professional activities are discussed. The

profession-graphic features of engineering activities at the enterprises of railway transport, in

the psychophysical aspect of reliabilityof specialists are specified. The results of the diagnostic

experiment aimed at the identification of the initial level of formation of the qualities of atten-

tion (concentration, volume, attention switching), the indicators describing the psychological

stability and preservation of data performance in terms of confounding factors and physical

fatigue are given.

Key words: professionally important qualities, engineering and technical activities transport,

reliability, funds formation.



______________________________

Irina A. Vasiltsova (CPN), associate Professor, head of the Department of Physical education

and sport.

39

УДК 378

ИНТЕГРАЦИОННЫЕ РЕЗЕРВЫ ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ

СПЕЦИАЛИСТОВ ЛЕТНОГО И ИНЖЕНЕРНОГО ПРОФИЛЯ

В.И. Ваулин, С.А. Сингеев5

Самарский государственный технический университет, филиал в г. Сызрани

446000, г. Сызрань, ул. Советская, 45

Е-mail [email protected]

Рассматриваются вопросы необходимости межвузовской, производственной междис-

циплинарной интеграции в деятельности вузов, которая решает проблемы деятельно-

сти вузов и повышения качества подготовки специалистов. В качестве примера приво-

дится опыт интеграции СфСамГТУ и Губернского колледжа (многоуровневая система

подготовки технических кадров), СамГТУ и СВВАУЛ (ВУНЦ ВВС) (высококвалифици-

рованные преподавательские кадры и дидактическое обеспечение учебного процесса),

СамГТУ и Тяжмаш (система заказа предприятия по подготовке специалистов и их

трудоустройству), СВВАУЛ и СГАУ (подготовка высококвалифицированных препода-

вательских кадров). Показано взаимодействие кафедры «Аэродинамика и динамика по-

лета» СВВАУЛ с Казанским авиационным университетом и ВВИА (подготовка канди-

датов технических наук, постоянный обмен научной информацией и новыми пособия-

ми). Приводятся результаты взаимодействия кафедры «Аэродинамика и динамика по-

лета» СВВАУЛ (ВУНЦ ВВС) с летными частями и ЦСК ВВС г. Самары, что обеспечи-

ло реанимацию вертолетного спорта и позволило подготовить в вузе мастеров верто-

летного спорта, мастера спорта международного класса, обеспечить стажировку и

выполнение полетов преподавательского состава в частях, создало возможность вза-

имного дидактического обеспечения. На примере кафедры «Аэродинамика и динамика

полета» показана взаимосвязь дисциплин общеинженерного и профессионального бло-

ков, определяющая формирование качества знаний и подготовки летных кадров в со-

временных условиях. На основе результатов научных работ и проведенного анализа де-

лаются выводы о целесообразности использования потенциала межвузовских, произ-

водственных и междисциплинарных связей для обеспечения аттестационных показа-

телей деятельности вуза, позволяющих достичь нового качества подготовки специали-

стов в образовательном процессе, об эффективности интеграции вуза и производства.

Ключевые слова: образование, анализ деятельности, профессионал, уровни взаимодей-

ствия, интеграционный опыт, передовой опыт взаимодействия, реализация интегра-

ционного опыта.

Образование – единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являю-

щийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи,

общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков,

ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и

сложности в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого, физическо-

го и (или) профессионального развития человека, удовлетворения его образовательных

потребностей и интересов [7, с. 2]. Анализ деятельности учебных заведений в современ-

ных условиях показывает наличие ряда противоречий: между необходимостью высоко-

го качества подготовки и квалификацией (наличие ученых степеней) преподавательско-

го состава; между необходимостью создания системной подготовки специалистов и ра-

Владимир Иванович Ваулин, кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры об-

щеинженерных дисциплин.

Сергей Александрович Сингеев, кандидат технических наук, доцент, заведующий кафедрой

общеинженерных дисциплин.


40

ботой вузов в условиях недостатка выпускников школ, сложностей трудоустройства

выпускников и др.; между различными блоками изучаемых дисциплин и отсутствием их

взаимосвязи в подготовке конкретного специалиста.

Анализ исследований позволяет сделать вывод, что исследователи рассматри-

вают уровни интеграции науки и образования в социально-экономической системе,

выделяя микро-, мезо- и макроуровни интеграции, субъекты и цели интеграции

науки и образования в высшей школе (Ю.В. Тягунова, К.Н. Крикунов); развитие ин-

новационной деятельности, что является предпосылкой создания в регионах эффек-

тивной инновационной экономики (Н.Ю. Платонова, В.Г. Сазонов); правовое регу-

лирование интеграции науки и образования (А.Н. Гордеева, М.В. Пучкова); интегра-

цию образования и науки (В.В. Козлов); проектирование эффективных программ

подготовки магистров на основе интеграции образования и науки и ее механизма

(А.В. Кузнецов); интеграционные процессы в образовании (М.Л. Берулава) и др. [2].

При этом в большей степени исследователи рассматривают проблемы мезо- и мак-

роуровней интеграции, хотя много проблем накопилось в деятельности самих вузов.

Так, Н.А. Балакирев отмечает, что «проблема интеграции науки, образования и про-

изводства особенно своевременна, лозунг «кадры решают все» в наше время как ни-

когда актуален. Высшая школа никогда не стояла перед лицом таких перемен, не

привлекала всенародного внимания так, как сейчас». «Негативное влияние на разви-

тие науки и образования оказали: социальная и экономическая нестабильность в об-

ществе; острый дефицит бюджетных финансовых средств; старение и несоответ-

ствие материально-технической базы современным потребностям научной и образо-

вательной деятельности; устойчивая тенденция к уменьшению численности моло-

дых кадров и к сокращению контингента научных и научно-педагогических работ-

ников; падение социального престижа профессии ученого и педагога вследствие

низкого уровня оплаты труда и слабой социальной защищенности этих категорий

работников» [1, с. 12]. В.А. Цигляев при рассмотрении теоретической основы инте-

грации вузовской науки в национальную инновационную систему различает типы,

виды и формы интеграции: по типу – институциональная (образование новых ин-

ститутов) и функциональная (совместная деятельность) интеграция; по виду (в зави-

симости от параметров систем и среды функционирования) – структурно-

организационная, материально-техническая и кадровая интеграция [2]. Анализ теоретических исследований и результатов деятельности ряда учебных

заведений г. Сызрани свидетельствует, что, очевидно, комплекс мероприятий по ре-ализации интеграционных возможностей вузов региона позволяет решать проблемы образовательной деятельности вузов и повышения качества подготовки специали-стов. Исследование деятельности учебных заведений г. Сызрани свидетельствует, что интеграция может быть многоплановой, вне зависимости от вуза и уровня обра-зования. Например, интеграционное взаимодействие СВВАУЛ (ВУНЦ ВВС) и фи-лиала в г. Сызрани ФГБОУ ВПО СамГТУ обеспечивает мобильность научных кад-ров и помогает решать вопросы аттестационных показателей вузов. В то же время оно позволяет осуществлять обмен опытом дидактического обеспечения учебного процесса. Как свидетельствует интеграционный опыт, взаимодействие может осу-ществляться на различных уровнях образования. Так, взаимодействие СамГТУ с технологическим отделением Губернского колледжа г.о. Сызрань позволяет решать проблемы кадрового обеспечения учебного процесса, использовать учебно-лабораторную базу различного уровня, а также определяет приоритетную возмож-ность повышения уровня образования для специалистов среднеспециального уровня подготовки. По мнению студентов механотехнологического профиля Губернского колледжа, им интересно проводить занятия в стенах высшего учебного заведения, и

41

ряд студентов желали бы учиться далее. Очевидно, что этот опыт может служить примером многоуровневой подготовки студентов технического профиля.

Профессионал – человек, который занимается чем-нибудь профессионально, ко-торый работает высокопрофессионально [5, с. 624]. Поэтому не менее значимо взаи-модействие вузов с производственными предприятиями и учреждениями. Так, взаи-модействие СВВАУЛ со строевыми частями позволило в 2007–2008 гг. наиболее подготовленным курсантам ознакомиться с практикой деятельности войск, повысить летный уровень, а некоторым из них получить классную квалификацию летчика 3-го класса. Другим примером такого взаимодействия является деятельность кафедры «Аэродинамика и динамика полета» СВВАУЛ, которая имеет широкий спектр меро-приятий: дидактическое обеспечение летного обучения; стажировка преподаватель-ского состава в летных частях в период летного обучения курсантов; выполнение полетов преподавателями летных вузов; исследование и поиск мер повышения каче-ства летного обучения курсантов и др.

Не менее ценен опыт взаимодействия кафедр «Аэродинамика и динамика поле-тов» СВВАУЛ и «Аэродинамика полета» Самарского государственного аэрокосми-ческого университета. Так, в период совместной работы 2000–2010 гг. был подго-товлен кандидат наук (А.В. Островой), проходил подготовку соискатель (С.И. Кочиш), проведены совместные научные конференции, лабораторный экспе-римент с применением интерактивной лабораторной базы аэрокосмического универ-ситета, прошел рецензирование ряд пособий по специальным дисциплинам, а препо-даватель СВВАУЛ А.А. Санько пополнил состав педагогов военной кафедры. До-статочно важно взаимодействие кафедры «Аэродинамика и динамика полета» СВВАУЛ с Казанским авиационным университетом, Военно-инженерной академией ВВС. Это взаимодействие позволило подготовить кандидатов технических наук В.А. Полуяхтова, А.А. Сафонова, осуществлять постоянный обмен научной инфор-мацией и новыми пособиями. В результате взаимодействия кафедры «Аэродинамика и динамика полета» с летными частями и ЦСК ВВС г. Самары удалось реанимиро-вать вертолетный спорт, подготовить в вузе пять мастеров вертолетного спорта, ма-стера спорта международного класса, обеспечить стажировку и выполнение полетов.

Наиболее перспективным и передовым опытом взаимодействия является обра-зовательная деятельность СФ ФГБОУ ВПО СамГТУ под руководством декана меха-нического факультета А.П. Осипова по подготовке специалистов предприятий Тяж-маш и СНПЗ. Как свидетельствует многолетний опыт подготовки специалистов, это обеспечивает высокое качество образования за счет его связи с практической дея-тельностью градообразующих предприятий, использования производственных ре-зервов предприятий по целевой подготовке специалистов и является уникальным, наиболее перспективным направлением системной деятельности вуза в современных экономических условиях, обеспечивающим трудоустройство выпускников.

Как показывает практика деятельности летных военно-учебных заведений, до-стижение качества обучения невозможно без интеграции различных дисциплин и взаимодействия кафедр в достижении общей цели. Качества знаний курсанта выяв-ляются в результате их усвоения и применения в различных видах деятельности. Понятие качества знаний предусматривает соотнесение видов знаний (законы, тео-рии, прикладные, методологические, оценочные знания) с элементами содержания образования и тем самым с уровнями усвоения. Они достигаются в ходе обучения и самообразования курсанта в процессе военно-профессиональной подготовки и ха-рактеризуются как совокупность системы качества знаний. «Основными качествами знаний в системе являются полнота, глубина, оперативность, гибкость, осознан-ность. Первыми тремя обусловлены конкретность, обобщенность, системность зна-ний. Осознанность знаний приводит к их системности, систематичности, свернуто-сти; прочность обеспечивается их осознанностью, систематичностью, оперативно-

42

стью и т. д.» [3, с. 424]. Они не могут быть реализованы без межпредметных связей и взаимодействия кафедр.

Вертолетом называется летательный аппарат, способный к вертикальным взлету и посадке, подъемная сила которого создается одним или несколькими несущими винтами. Аэродинамика – это наука, изучающая законы движения воздуха и силовое взаимодействие между воздушным потоком и обтекаемым им телами [6, с. 3]. Дис-циплина «Аэродинамика и динамика полета» является одной из важнейших профес-сиональных дисциплин в системе подготовки летных кадров. Целью ее изучения яв-ляется приобретение твердых теоретических знаний о законах движения воздуха, природе возникновения аэродинамических сил и моментов на вертолете, об аэроди-намике и динамике полета вертолета на различных режимах, в особых и неблагопри-ятных условиях, в особых случаях и при возникновении критических режимов, что является теоретической основой качественного освоения авиационной техники, гра-мотной ее эксплуатации и безопасности полетов. Дисциплина «Аэродинамика и ди-намика полета» базируется на знании следующих дисциплин: «Математика», «Фи-зика», «Механика», «Теория газотурбинных двигателей». С целью претворения в жизнь стратегии качества усвоения знаний курсантов на кафедре был реализован алгоритм воспроизведения учебной информации: «рассказать (физическую сущность явления) – показать (действия сил и моментов) – доказать (рассчитать математиче-ски или показать формулы, обосновывающие явление)». В данном случае изучение курса физики создает необходимый фундамент реализации этого подхода, раскрывая физическую сущность явлений. Например: рассказать о физической сущности обра-зования тяги невозможно без знаний физики; изобразить схему сил и моментов, дей-ствующих на вертолет в полете, трудно без знаний механики и навыков инженерной графики; написать формулы сил и моментов проблематично без знаний механики и математики и т. д. (см. рисунок).

Схема сил и моментов, действующих на вертолет Ми-2 в горизонтальном полете

V

x

a

xg

x

-ya

-yg -y

G

cos

G

G

sin

lт

lст

lт

lрв

43

Поэтому целесообразно взаимодействие кафедр «Аэродинамика и динамика по-

лета» и «Общеинженерные дисциплины». Интеграционные возможности дисциплин

проследим на примере взаимосвязи тем курса дисциплин «Физика» и «Аэродинами-

ка и динамика полета». Так, содержание изучаемого материала темы физики «Эле-

менты кинематики» позволяет сформировать оперативность, свернутость и раз-

вернутость знаний [3, с. 424] для темы аэродинамики и динамики полета «Равнове-

сие, устойчивость и управляемость вертолета». Темы «Динамика материальной точ-

ки» и «Молекулярно-кинетическая теория идеальных газов» обеспечивают полноту

и системность знаний [3, с. 424] для темы «Общая характеристика несущих винтов

и их аэродинамика при осевом обтекании». Темы «Механика твердого тела» и «За-

коны сохранения в механике» определяют конкретность и обобщенность знаний [3,

с. 424] для темы «Аэродинамика несущего винта при косом обтекании». Тема «Эле-

менты механики жидкости» создает основу глубины и осознанности знаний [3, с.

424] для тем «Основные законы движения воздуха» и «Аэродинамические силы и их

коэффициенты». Тема «Механические и электромагнитные колебания» необходимы

для формирования прочности и гибкости знаний [3, с. 424] летчика по темам «Рав-

новесие, устойчивость и управляемость вертолета», «Режимы полета вертолета»,

«Маневрирование и пилотаж вертолета», «Полет вертолета в особых условиях».

Летчику необходимо знать физическую сущность образования подъемной силы, тяги

винта, явлений, влияющих на управление вертолетом, чтобы обеспечить грамотную

эксплуатацию летательного аппарат и безопасное выполнение полета. Знание физи-

ки позволяет курсанту освоить дисциплину «Аэродинамика и динамика полета».

Знание законов механики позволяют представить направления действия сил и мо-

ментов и динамику движения вертолета. Математический расчет сил и моментов,

действующих на вертолет, позволяет не только оценить величины, но и доказать

правильность суждений, проявления признаков явлений. В то же время усвоение

практической аэродинамики требует знания физической сущности ограничений и

явлений, приводящих к попаданию вертолета в критические режимы полета. При-

знаки данных режимов позволяют летчику оценить обстановку в полете и принять

грамотное решение.

Проведенный анализ междисциплинарных связей позволил скорректировать со-

держание материала таких дисциплин, как механика, физика, математика, аэродина-

мика, что направлено на качественную подготовку летчика. Примеры решения прак-

тических задач, связанных с летной деятельностью, определили рост мотивации в

изучении общеинженерных дисциплин. В то же время преемственность теоретиче-

ских положений физики и механики, формирование навыков выполнения расчетов

позволили повысить уровень усвоения знаний по дисциплине «Аэродинамика и ди-

намика полета» [4].

Таким образом, результаты реализации интеграционного подхода позволяют

сделать ряд выводов:

– используемые на кафедре «Аэродинамика и динамика полета» ВУНЦ ВВС ме-

тодика ответа («рассказать – показать – доказать») и технология «задачного подхо-

да» (включает комплекс решаемых задач, лабораторных работ, курсовой работы и

дипломного проекта) обеспечивают целостное формирование мышления инженера,

которое не может быть реализовано без межпредметных связей и взаимодействия

кафедр. Реализация квалификационных требований и компетенций курсанта-летчика

по физике, механике, математике, начертательной геометрии и инженерной графике

является фундаментом выполнения квалификационных требований по дисциплине

«Аэродинамика и динамика полета» и компетенций курсанта-летчика;

44

– интеграционные возможности позволяют обеспечить новый уровень аккреди-

тационных показателей вузов, качество разработки рабочих программ подготовки

специалистов [4];

– интеграционные возможности вузов, факультетов, кафедр, производства, не-

взирая на уровни образования и ведомственную принадлежность, являются эффек-

тивным направлением обеспечения аккредитационных показателей вуза, дидактиче-

ского обеспечения образовательной деятельности и повышения качества подготовки

специалистов, их конкурентоспособности и возможностей трудоустройства в совре-

менных условиях [4].


1. Балакирев Н.А. Интеграция науки, образования и производства – основа развития жи-

вотноводства России // Вестник ОрелГАу. – 2009. – № 2. – С. 12-13.

2. Берулава М.Л. Интеграционные процессы в образовании // Интеграция содержания об-

разования в педагогическом вузе: Сб. науч. трудов. – Бийск, 1991. – 156 с.

3. Качества знаний // Российская педагогическая энциклопедия. – М., 1993. – № 1.

4. Военно-профессиональная подготовка курсантов вузов ВВС: Отчет о НИР // Мат-лы

аккредитации Сызранского ВВУАЛ. – Сызрань: СВВАУЛ, 2004. – 55 с.

5. Ожегов С.И. Словарь русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой. – М.: Рус. яз., 1990.

6. Ромасевич В.Ф. Аэродинамика и динамика полета. – М.: МО СССР, 1978. – С. 3.

7. Федеральный закон об образовании в Российской Федерации // Принят Государственной

Думой 21 декабря 2012 г. Одобрен Советом Федерации 26 декабря 2012 г.



UDC 378

INTEGRATION RESERVES OF QUALITY IMPROVEMENT OF FLYING

AND ENGINEERING SPECIALISTS TRANING

V.I. Vaulin, S.A. Singeev

Syzran Department of Samara State Technical University

45 Sovetskaya Str., Syzran, 446001

Е-mail [email protected]

The article considers the issues of the necessity of interuniversity, productive cross-

disciplinary integration in the activity of institutes of higher education, which handles the

problems of university work specialists training quality improvement. The following integra-

tion experiences are listed as examples: Syzran branch of Samara State Technical University

and Provincial College, which demonstrate the many-level system of technical personnel train-

ing; Samara State Technical University and Syzran Higher Military Air Force Pilot School,

which determine the integration of highly skilled teaching staff in didactic provision of aca-

demic activity; Samara State Technical University and OJSC “Tyazhmash” demonstrating the

system of factory order for specialists training and their employment; Syzran Higher Military

Air Force Pilot School and Samara State Aerospace University in highly qualified teaching

staff training, etc. The cooperation of “Aerodynamics and Flight Dynamics” department of

Syzran Higher Military Air Force Pilot School with Kazan Air University which gave an op-

tion of coaching Candidates of Engineering Science and performing constant exchange of sci-

entific data and new textbooks is shown. The article supplies the results of cooperation of

“Aerodynamics and Flight Dynamics” department with flying units and Central Sports Club of

Air Force in Samara which allowed the revival of helicopter sport and made it possible to

train masters of sport and World-class athletes in this Institution of Higher Education. This

cooperation made provision for traineeship and flight operation of teaching staff in flying

units, created the possibility of didactic inter-provision. Interrelation of disciplines of all-

engineering and professional blocks which determine knowledge quality formation and flying


45

personnel training in modern conditions is shown on the example of “Aerodynamics and

Flight Dynamics” department of Syzran Higher Military Air Force Pilot School. The conclu-

sions about practicability of interuniversity, production and cross-disciplinary contacts and in-

tegration potential usage in the creation of a multilevel system of specialists training as well as

conclusions about the provision of the high rating of the university activity permitting to gain a

new quality of specialists training in educational process and conclusions about the efficiency

of university and industry integration are made on the ground of the results of scientific papers

and the analysis that has been carried out.

Key words: education, performance analysis, professional, coordination levels, integration ex-

perience, best practices of cooperation, conclusions after realization of integration experience.



___________________________________

Vladimir I. Vaulin, candidate of pedagogic Sciences, Associate Professor of engineering disciplines.

Sergei A. Singeev, candidate of technical Sciences, Associate Professor, head of chair engineer-

ing disciplines.

УДК 378

ПРОГРАММА HOT POTATOES КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ

ЭКОЛОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ НА УРОКАХ ХИМИИ

Ганцева С.В.,16Панфилова Л.В.

2

Поволжская государственная социально-гуманитарная академия

443099, г. Самара, ул. М. Горького, 65-67 1 E-mail: [email protected]


Рассматривается применение информационно-коммуникационных технологий в каче-

стве средства познания процессов и явлений, происходящих в природе и используемых в

практической деятельности. Для более углубленного изучения экологических аспектов,

связанных с органической химией, предлагается использовать программу Hot Potatoes,

которая легка в обращении и позволяет вовлекать учеников в изучение экологических

вопросов химии на различных этапах. Показано, что при работе с программой Hot Pota-

toes учащиеся экспериментального класса имеют средний балл более высокий, чем уче-

ники контрольного класса, т. е. работа с программой Hot Potatoes повышает интерес и

качество знаний учащихся по предмету.

Ключевые слова: химия, экологические знания, учащиеся, информационно-

коммуникационные технологии.

Среди современных проблем, стоящих перед мировым сообществом, особенно

выделяется одна – проблема качества среды обитания. По данным, приведенным в

ежегодном докладе о состоянии окружающей среды в Самарской области, за по-

следние годы ее улучшения не происходит [1]. При этом часто причину нарушения

экологического равновесия в природе усматривают в химических процессах, что по-

рождает желание объявить химию виновницей всех экологических бед. Чтобы эф-

Светлана Васильевна Ганцева, аспирант кафедры химии, географии и методики их

преподавания.

Людмила Владимировна Панфилова, доктор педагогических наук, профессор кафедры химии,

географии и методики их преподавания.



46

фективно решить любую экологическую проблему, необходимо выявить причину ее

возникновения, которая в ряде случаев имеет химическую природу. Однако следует

отметить, что проблемы порождают не химические науки, а использование их ре-

зультатов и достижений экологически неграмотным человеком. Поэтому сегодня в

общеобразовательных школах необходимо заложить основу формирования личности

с новым образом мышления и типом поведения в окружающей среде.

На наш взгляд, пути реализации этих проблем в школе могут быть разными:

экологизация учебных дисциплин, создание интегрированных курсов, введение в

обучение специального предмета, раскрывающего вопросы экологии и защиты

окружающей среды от загрязнения [2]. Использование новых информационных технологий в учебно-

воспитательном процессе позволяет учителям реализовать свои педагогиче-

ские идеи, представить их вниманию коллег и получить оперативный отклик,

а учащимся дает возможность самостоятельно выбирать образовательную

траекторию – последовательность и темп изучения тем, систему тренировоч-

ных заданий и задач, способы контроля знаний [3]. В современных условиях требуется подготовить школьника к быстрому воспри-

ятию и обработке поступающей информации, научить успешно ее отображать и ис-

пользовать. Конечным результатом внедрения информационных технологий в про-

цесс обучения химии является овладение учащимися компьютером в качестве сред-

ства познания процессов и явлений, происходящих в природе и используемых в

практической деятельности. Возможности компьютера позволяют заинтересовать

ученика на уроках, применив принцип наглядности, способствующий активизации

непроизвольного внимания, через которое происходит запоминание учебной инфор-

мации. Часто в работе со школьниками возникает проблема, заключающаяся в том,

что для проведения занятий по химии и экологии не хватает информации и нагляд-

ного материала. На помощь приходит компьютер, который практически вошел в дом

каждого человека, причем детям он намного ближе, чем взрослым [4]. С помощью

программы Hot Potatoes можно создать 10 типов упражнений с использованием тек-

стовой, графической, аудио- и видеоинформации [5]. Данная программа имеет 5

блоков, при этом каждый блок может рассматриваться как самостоятельная про-

грамма. Контрольные упражнения можно подготовить в Hot Potatoes.

Для подготовки тестовых заданий с выбором правильного ответа удобно ис-

пользовать блок JQuiz, а для проверки правильности определений – программу

JCloze, которая позволяет заполнять пропуски в предложении. Химические игры,

кроссворды создаются блоком JCross. Задания на установление соответствий (3 типа

заданий) выполняются программой JMatch. Химические уравнения с восстановлени-

ем последовательности решения выполняются в блоке JMix. Все упражнения выпол-

няются в режиме тренировки (режим тестирования предусмотрен только для вопро-

сов с множественным выбором ответа). Результат выполнения заданий оценивается

в процентах. Неудачные попытки приводят к снижению оценки. Последняя версия

программы содержит также дополнительный блок Masher (Инструменты), который

позволяет объединять созданные упражнения и другие учебные материалы в тема-

тические блоки, уроки и учебные курсы.

При этом можно создавать комбинированные задания из упражнений разных

типов. Для работы привлекались и другие электронные ресурсы [6-9].

Эксперимент по использованию программы Hot Potatoes был проведен на базе

МБОУ СОШ № 12 г.о. Самара в 2013-2014 учебном году. В эксперименте принима-

ли участие ученики 10-х классов – 10А (25 человек) и 10Б (23 человека).

47

В 10Б классе ученики с начала учебного года занимались с программой Hot Pota-

toes, в начале года они самостоятельно работали с предложенными им заданиями,

викторинами, заполнениями пропусков, кроссвордами. К концу первого полугодия,

когда ученики уже поняли принцип работы в программе, им было предложено ска-

чать дистрибутив в единой группе Google-аккаунт, в которой все ученики регистри-

руются с 8-го класса, и попробовать самостоятельно создавать задания с помощью

программы Hot Potatoes. При возникновении вопросов ученики могли обратиться за

помощью к учителю в группе Google или при личной встрече в школе. Каждый уче-

ник получал задание для самостоятельной работы по экологическим аспектам прой-

денной темы: одни создавали кроссворды, другие – викторины, третьи – тесты, но в

единых для всех условиях программы Hot Potatoes. Когда ученики приходили на

урок, для контроля знаний по заданной теме им предоставлялся компьютер из си-

стемы «Мобильный класс» (25 ноутбуков) и предлагалось поменяться выполненны-

ми заданиями; таким образом проходила проверка знаний всего класса. После вы-

полнения работы программа сама оценивала ее правильность и выставляла оценку.

Данную программу можно использовать при опросе учеников на интерактивной

доске, ученики с удовольствием включаются в работу при составлении определения,

передвигая слова.

Ученики 10А класса не использовали программу Hot Potatoes на своих уроках, и

проверка знаний проходила по стандартной форме – тест или контрольная работа.

Мы сравнили результаты успеваемости 10А и 10Б классов в течение всего учеб-

ного года (см. таблицу).

Сравнительная таблица успеваемости по химии учеников

10-х классов за 2013-2014 учебный год

Класс Первое полугодие

(средний балл)

Второе полугодие


Итог


10А (25 человек) 3,7 3,8 3,8

10Б (23 человека) 4,0 4,5 4,5

Из таблицы видно, что ученики 10Б класса, работавшие с программой Hot Pota-

toes, имеют средний балл выше, чем ученики 10А класса.

Работа с программой Hot Potatoes повышает интерес и качество знаний учащих-

ся по предмету, развивает такие личностные качества, как трудолюбие, организо-

ванность, самостоятельность, целеустремленность, а также устойчивость чувств

удовлетворения от напряженной работы, творчества, высокого уровня интеллекта.

Навыки деятельности, приобретенные на таких занятиях, значительно повыша-

ют качество и степень обученности учащихся, позволяют им овладеть знаниями в

других предметных областях.


1. Государственный доклад о состоянии окружающей среды и природных ресурсов Самар-

ской области за 2012 год. Вып. 23. – Самара, 2013. – 387 с.

2. Панфилова Л.В. Формирование экологической компетентности в процессе профессио-

нальной подготовки учителя химии: Учеб. пособие. – Самара, 2004. – С. 880-887.

3. Ганцева С.В. Формирование экологических компетенций с использованием информаци-

онно-коммуникационных технологий // Известия Самарского научного центра РАН. –

Т. 16. – 2014. – № 2(3). – С. 546-549.

4. Панфилова Л.В. Влияние интерактивных средств обучения на качество подготовки бу-

дущего учителя химии // Самарский научный вестник. – 2013. – № 4(5). – С. 125-127.

48

5. Hot Potatoes (Martin Holmes, Half-Baked Software and the University of Victoria HCMC,

1998-2004 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://web.uvic.ca/hrd/hotpot

(22.08.2013).

6. Мир химии [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://chem.km.ru (25.02.2014).

7. Виртуальная химическая школа [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://

maratakm.narod.ru (26.02.2014).

8. Электронная библиотека химического факультета МГУ [Электронный ресурс]. – Режим

доступа: http://www.chem.msu.ru/rus/ (16.01.2014).

9. Органическая химия: электронный учебник для средней школы [Электронный ресурс]. –

Режим доступа: http:// www.chemistry.ssu.samara.ru (05.03.2014).



UDK 378

«HOT POTATOES» PROGRAM AS A MEANS OF INCREASING ECOLOGICAL

KNOWLEDGE AT CHEMISTRY LESSONS

S.V. Gantseva1, L.V. Panfilova

2

Samara State Academy of Social Sciences and Humanities¹

65/67, M. Gorky Str., Samara, 443099 1 E-mail: [email protected]


This article discusses the use of information and communication technologies as a means of

knowledge of the processes and phenomena occurring in nature and used in practice. Features

for the development of the ecological competence of students to use the program Hot Potatoes,

which increases the interest and the quality of students knowledge in chemistry. For a more in-

depth study of environmental aspects associated with organic chemistry, it is proposed to use

the program Hot Potatoes, which is easy to use and allows to engage students in the study of

environmental issues of chemistry at various stages. It is shown that when working with the

program Hot Potatoes students of the experimental class have an average score higher than

students of the control class. Using Hot Potatoes increases the interest and the quality of stu-

dents knowledge on the subject.

Key words: chemistry, environmental knowledge, students, information and communication

technologies.


revision submitted 08.11.2014 ___________________________________

Svetlana V. Gantseva, postgraduate of department of chemistry, geography and teaching methods.

Lyudmila V. Panfilova, doctor of pedagogical Sciences, Professor of Department of chemistry,

geography and the methods of their teaching.

http://web.uvic.ca/hrd/hotpot



49

УДК 377.5

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ

ФОРМИРОВАНИЯ ОБЩИХ КОМПЕТЕНЦИЙ У СТУДЕНТОВ-ЭКОЛОГОВ

Е.Ю. Голохвастова7

Тольяттинский государственный университет

445667, г. Тольятти, ул. Белорусская, 14


Представлена совокупность общих компетенций студентов-экологов в учреждениях

среднего профессионального образования. Обоснована необходимость организации педа-

гогического процесса, ориентированного на формирование общих профессиональных

компетенций у обучающихся. Сформулировано собственное определение компетенции,

выделены некоторые из общих компетенций, формируемые в результате освоения дис-

циплин по направлению «Рациональное использование природохозяйственных комплек-

сов» ФГОС СПО 3-го поколения. Разработаны критерии и диагностический инстру-

ментарий, позволяющие контролировать процесс формирования у студентов общих

компетенций. Представлены результаты исследования по уровню сформированности

понимания социальной значимости своей будущей профессии, проявлению устойчивого

интереса к ней у студентов-экологов. Предложен учебно-методический курс «Основы

экологии и природопользования», направленный на формирование общих компетенций у

студентов-экологов в учреждениях СПО. Рассматриваются итоги педагогического экс-

перимента по определению эффективности разработанной технологии формирования

общих компетенций у студентов-экологов.

Ключевые слова: общие компетенции, экологическое образование, студенты-экологи,

экспериментальное исследование.

Актуальность формирования общих компетенций будущих техников-экологов обу-

словлена необходимостью качественной подготовки специалистов среднего звена в об-

ласти охраны окружающей среды. Анализ опыта работы по новому ФГОС свидетель-

ствует об имеющихся противоречиях в организации педагогического процесса:

– между потребностью современного общества в личности, владеющей общими

профессиональными компетенциями, способной адаптироваться на рынке труда, – и

традиционным содержанием, технологиями образования, не позволяющими в пол-

ной мере сформировать необходимый уровень подготовки специалиста;

– между необходимостью организации педагогического процесса, ориентиро-

ванного на формирование общих профессиональных компетенций у обучающихся, –

и недостаточного теоретического обоснования, конкретных практических рекомен-

даций по реализации основных положений ФГОС в профессиональных образова-

тельных учреждениях СПО. Данное противоречие усугубляется по причине отсут-

ствия или незначительного количества в образовательных учреждениях современ-

ных учебных пособий, разработанных в соответствии с ФГОС;

– между необходимостью оценки сформированности компетенций – и неразра-

ботанностью контрольно-оценочных средств.

Задачи экологического образования наиболее эффективно могут быть реализова-

ны в рамках компетентностного подхода, который признан одним из стратегических

направлений модернизации российского образования.

7 Елена Юрьевна Голохвастова, аспирант кафедры педагогики и методики преподавания.


50

К вопросам внедрения компетентностного подхода в образовании обращались

такие авторы, как Э.Ф. Зеер [1, с. 9-10], И.А. Зимняя, А.В. Хуторской [2, с. 58-64].

Анализ подходов в работах специалистов к вопросам определения понятия ком-

петенции показывает их неоднозначность.

Внутри компетентностного подхода в образовании выделяются два ключевых

понятия: компетенция и компетентность. В литературе встречаются разные точки

зрения на соотношение этих понятий [3].

По мнению одних, компетенция представляет собой способность к реализации

знаний, умений и качеств личности в процессе деятельности; другие подчеркивают

когнитивную сущность этого понятия и отделяют его от «компетентности».

Так, И.А. Зимняя указывает, что компетентность всегда есть актуальные прояв-

ление компетенции и основанный на компетентности подход характеризуется усиле-

нием собственно прагматической и гуманистической направленности образователь-

ного процесса [4].

Э.Ф. Зеер определяет компетентность как «…целостную и систематизированную со-

вокупность обобщенных знаний», а компетенцию – как «обобщенный способ действий,

обеспечивающих продуктивное выполнение профессиональной деятельности, т. е. спо-

собность человека на практике реализовывать свою компетентность» [1, c. 44-46].

Анализ различных трактовок позволяет сделать следующий вывод: компетенция

– это способность личности применять знания и навыки в какой-либо области, а

компетентность – это интеграция индивидуальных качеств личности, специальных

знаний, умений, опыта и потенциальных возможностей, необходимых для эффек-

тивной профессиональной деятельности. Наконец, компетенция включает в себя

ценностно-мотивационный аспект, который определяет формирование мотива дея-

тельности, личностного отношения к ней и выполнение этой деятельности в соот-

ветствии с ценностными ориентациями и убеждениями субъекта.

С опорой на эти рассуждения нами было сформулировано собственное опреде-

ление компетенции – взаимосвязь личностно значимых характеристик индивида

(знаний, навыков, умений, способностей, качеств, опыта и т. д.), способствующих

выполнению им определенного вида деятельности, которая обусловлена конкретным

мотивом и целями. При этом компетенция является динамично развивающимся ка-

чеством, которое постоянно обогащается за счет опыта познавательной, коммуника-

тивной и практической деятельности. Выпускнику-экологу среднего профессио-

нального образовательного учреждения необходимо обладать определенным набо-

ром общих компетенций.

Показателями качества подготовки техников-экологов выступают в таком слу-

чае общие и профессиональные компетенции и компетентность, которые являются

интегральными характеристиками личности.

Для оценки уровня сформированности общих компетенций были разработаны

критерии и диагностический инструментарий, позволяющие контролировать про-

цесс формирования у студентов-экологов этих компетенций и проводить коррекцию.

В статье рассматриваются результаты экспериментального исследования эффектив-

ности формирования общих компетенций у студентов-экологов на базе техникума.

Общие компетенции обучающегося, формируемые в результате освоения дис-

циплин по направлению «Рациональное использование природохозяйственных ком-

плексов» в учреждениях среднего профессионального образования, приведены со-

гласно ФГОС СПО 3-го поколения [5] в таблице.

51

Общие компетенции студентов-экологов, формируемые

в учреждениях среднего профессионального образования

Код

компетенции

Характеристика компетенции

ОК-1

Понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии,

проявлять к ней устойчивый интерес. ОК-2

Организовывать собственную деятельность, выбирать типовые методы ре-

шения профессиональных задач, оценивать их эффективность и качество.

ОК-3

Принимать решения в стандартных и нестандартных ситуациях и нести за

них ответственность.

ОК-4

Осуществлять поиск и использование информации, необходимой для эффек-

тивного выполнения профессиональных задач, для профессионального и

личностного развития.

ОК-5

Использовать информационно-коммуникационные технологии в профессио-

нальной деятельности.

ОК-6 Работать в коллективе и команде, эффективно общаться с коллегами, руко-

водством, потребителями.

ОК-7 Брать на себя ответственность за работу членов команды (подчиненных), за

результат выполнения заданий.

ОК-8 Самостоятельно определять задачи профессионального и личностного раз-

вития, заниматься самообразованием, осознанно планировать повышение

квалификации.

ОК-9 Ориентироваться в условиях частой смены технологий в профессиональной

деятельности.

В нашем исследовании рассматриваются две из девяти общих компетенций, а именно: ОК 1 – понимание сущности и социальной значимости своей будущей про-фессии, проявление к ней устойчивого интереса; ОК 4 – осуществление поиска и ис-пользования информации, необходимой для эффективного выполнения профессио-нальных задач, профессионального и личностного развития.

Наше исследование было направлено на обобщение опыта работы по формиро-ванию общих компетенций у студентов-экологов в учреждениях среднего професси-онально образования и проходило в три этапа.

Опытно-экспериментальная работа была проведена в 2012–2014 гг. на базе ГБОУ СПО «Тольяттинский техникум производственных технологий» (г. Тольятти) со сту-дентами 1-го и 2-го курсов по специальности «Рациональное использование приро-дохозяйственных комплексов».

На этапе непосредственно организации опытно-экспериментальной работы со-гласно сформулированным целям и задачам было выбрано 2 группы студентов, кото-рым было предложено принять участие в эксперименте. Часть респондентов сфор-мировала контрольную группу – студенты 2-го курса, другая стала эксперименталь-ной группой – студенты 1-го курса.

В ходе констатирующего эксперимента, который проводился в период 2012-2013 гг., выявлялся начальный уровень сформированности общих компетенций в со-ответствии с выделенными критериями и показателями. Этот этап эксперимента был направлен на определение исходного уровня сформированности понимания соци-альной значимости будущей профессии, обладания мотивацией к выполнению про-фессиональной деятельности. Решение данной задачи осуществлялось в соответ-ствии с разработанными уровнями и критериями и с привлечением методик, позво-ляющих диагностировать сформированность каждого критерия общей компетенции. Формирование общих компетенций у студентов-экологов основано на единстве и це-лостности трех критериев: мотивационного, когнитивного и деятельностного.

52

Изучение мотивационного критерия сформированности ОК-1 проводилось по

методике А.А. Реан и В.А. Якунина в модификации Н.Ц. Бадмаевой с целью изуче-

ния мотивации учебной деятельности студентов. Были определены мотивы, лежащие

в основе мотивации учебной деятельности студентов-экологов. Анализ результатов

тестирования студентов позволяет констатировать, что по всем шкалам учебной мо-

тивации у студентов контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) групп имеются

одинаковые показатели по результатам тестирования. Это говорит о том, что мотива-

ционная направленность у той и другой группы выражена одинаково.

Изучение когнитивного критерия сформированности ОК-1 проводилось по ме-

тодике на выявление уровня экологической образованности. Измерение уровня

сформированности экологической образованности позволяет оценить уровень зна-

ний по экологии у студентов-экологов.

Полученные результаты показали: высокий уровень экологической образованно-

сти преобладает у 35 % респондентов КГ и 25 % ЭГ, средний уровень – у 27,5 % КГ

и 30 % ЭГ, низкий уровень, трудности в переобучении – у 25 % КГ и 30 % ЭГ.

Изучение деятельностного критерия сформированности ОК-1 проводилось по

методике «Диагностика стратегий достижения цели», направленной на определение

основных стратегий в процессе реализации деятельностной цели. Полученные ре-

зультаты показали: низкий уровень преобладает у 25 % респондентов КГ и 25 % ЭГ,

средний – у 52,5 % КГ и 55 % ЭГ, высокий – у 22,5 % КГ и 20 % ЭГ.

Изучение мотивационного критерия сформированности ОК-4 проводилось по

методике «Диагностика мотивации достижения» (А. Мехрабиан), предназначенной

для диагностики двух обобщенных устойчивых мотивов личности: мотива стремле-

ния к успеху и мотива избегания неудачи. Полученные результаты показали: мотив

стремления к успеху выражен у 62,5 % респондентов КГ и 67,5 % ЭГ, мотив избега-

ния неудачи наблюдается у 37,5 % (15 чел.) КГ и 32,5 % (13 чел.) ЭГ.

Изучение когнитивного критерия сформированности ОК-4 проводилось по ме-

тодике «Исследование быстроты мышления», которая позволяет определить темп

выполнения ориентировочных и операциональных компонентов мышления или, дру-

гими словами, быстроту мышления и подвижность нервных процессов. Полученные

результаты показали: низкая быстрота мышления и подвижность нервных процессов

выражены у 22,5 % (9 чел.) КГ и 20 % (8 чел.) ЭГ; средняя быстрота мышления и

подвижность нервных процессов – у 55 % (22 чел.) КГ и 62,5 % (25 чел.) ЭГ; высокая

быстрота мышления и подвижность нервных процессов – у 22,5 % (9 чел.) КГ и

17,5 % (7 чел.) ЭГ.

Изучение деятельностного компонента сформированности ОК-4 проводилось по

методике «Диагностика параметров самостоятельной деятельности учащихся» с це-

лью выявления и оценки формируемых качеств самостоятельной деятельности. По-

лученные результаты показали: успеваемость выражена у 22,5 % (9 чел.) КГ и 20 %

(8 чел.) ЭГ, мотивация – у 30 % (12 чел.) КГ и 37,5 % (15 чел.) ЭГ, активность – у

45 % (18 чел.) КГ и 42,5 % (17 чел.) ЭГ, организованность – у 32,5 % (13 чел.) КГ и

37,5 % (15 чел.) ЭГ; ответственность – у 20 % (8 чел.) КГ и 20 % (8 чел.) ЭГ, само-

стоятельность – у 30 % (12 чел.) КГ и 32,5 % (13 чел.) ЭГ.

Полученные результаты показали: высокий уровень мотивационного критерия

сформированности общих компетенций преобладает только у 15 % респондентов КГ

и 20 % ЭГ, средний уровень – у 50 % КГ и 52,5 % ЭГ, низкий уровень – у 35 % КГ и

27,5 % ЭГ; высокий уровень когнитивного критерия сформированности общих ком-

петенций наблюдается у 10 % респондентов КГ и 7,5 % ЭГ, средний уровень – у 40 %

КГ и 45 % ЭГ, низкий уровень – у 50 % КГ и 47,5 % ЭГ; высокий уровень деятель-

53

ностного критерия сформированности общих компетенций наблюдается только у

2,5 % респондентов КГ и 5 % ЭГ, средний уровень – у 20 % КГ и 32,5 % ЭГ, низкий

уровень – у 77,5 % КГ и 62,5 % ЭГ.

Сравнительная характеристика по итогам анкетирования позволила сделать вы-

вод о превалирующей части студентов со средним и низким уровнями общих компе-

тенций в обеих группах на начало эксперимента, а следовательно, и об одинаковых

начальных возможностях студентов.

Полученные данные показали необходимость проведения целенаправленной и

систематической работы, направленной на формирование общих компетенций у сту-

дентов-экологов в учреждениях СПО в условиях устойчивого развития, на основе

разработанного нами учебно-методического обеспечения изучения дисциплин эколо-

гической направленности.

На формирующем этапе (2012-2013 годы) происходила апробация разработанно-

го учебного курса «Основы экологии и природопользования» в предложенных орга-

низационно-педагогических условиях по формированию общих компетенций у сту-

дентов-экологов.

В контрольной группе обучение студентов и их подготовка к будущей професси-

ональной деятельности осуществлялись по традиционной образовательной техноло-

гии, не предусматривающей специального формирования общих компетенций. В

экспериментальной группе были реализованы педагогические условия, средства и

методы [6, с. 13-17], направленные на развитие общих компетенций в условиях раз-

работанной нами модели формирования общих компетенций будущих экологов. В

образовательный процесс был внедрен учебный курс «Основы экологии и природо-

пользования», направленный на освоение не только основ теории экологии и приро-

допользования, но также на формирование экологической культуры, являющейся

теоретической и практической базой для специалиста-эколога.

Программа учебной дисциплины рассчитана на 32 часа, в ней выделено 16 тем,

направленных на решение частных, локальных дидактических и воспитательных за-

дач формирования общих компетенций. Новизна процесса обучения заключается в

изменении теоретической и практической части за счет расширения содержания кур-

са, наполнения проблемами региональной экологии, конкретизации исследователь-

ских заданий студентам, практикумов на природе, самонаблюдений, изменения форм

взаимодействия субъектов образовательного процесса: лекция-диалог (студенты и

преподаватель заранее готовятся по проблеме), дискуссии, учебная полемика, подго-

товка студентами видеофрагментов к лекциям и практическим занятиям, самоанализ.

Направленность на развитие учебной и познавательной активности студентов,

взаимопонимание и взаимодействие (личностный контакт преподавателя и обучаю-

щихся с целью изменения их поведения, деятельности, отношений, установок, цен-

ностных ориентаций), учет индивидуально-психологических и физических особен-

ностей, желаний и интересов вносят разнообразие, новизну, эмоциональность в про-

цесс обучения, в значительной степени способствуют развитию экологических зна-

ний, формируют экологические убеждения, изменяя в целом взгляд на окружающий

мир и человека в нем.

Взаимодействие организует личностное пространство человека, если межлич-

ностные коммуникации происходят на принципах равенства и взаимоуважения, вза-

имного доверия и обоюдной ответственности. Интерес к взаимодействию, сотрудни-

честву в процессе обучения зависит не столько от индивидуальности преподавателя,

сколько от его общекультурного уровня, эрудиции, научной и методической подго-

товки, готовности и умения включаться в совместную деятельность на уровне парт-

54

нерства, сотворчества, проявляя разумную требовательность, принципиальность, пе-

дагогическое мастерство и т. д.

Большое значение придавалось интеграции теории и практики – это способство-

вало формированию общих теоретических знаний в области экологии, знаний психо-

лого-педагогического блока, освоению основ физиологии и овладению технологиями

организации эколого-оздоровительной деятельности, что обеспечивает формирова-

ние общих компетенций. При этом обязательным наложением на профессиональные

компетентности является развитие личностно значимых смыслов экологической за-

щиты в профессиональной деятельности.

Исходя из общих представлений о педагогических технологиях придерживались

общих качеств организации предметной дисциплины: системность, комплексность,

целостность, научность, структурированность, управляемость, что обеспечивало пе-

ревод экологических знаний в убеждения, а антропоцентрического сознания –

в экоцентрическое.

В организации процесса изучения дисциплины «Основы экологии и природо-

пользования» мы исходили из того, что экологическое образование – это не только

знания, умения и навыки, это и «развитие новообразований индивида», под которы-

ми Л.С. Выготский понимал определенный тип строения личности и ее деятельно-

сти, т. е. психические изменения, которые возникают на данной ступени развития и

определяют сознание человека, его внутреннюю и внешнюю жизнь. Важно помнить,

что сами выделенные нами циклы не должны быть строго замкнуты на себя. Грани-

цы их должны быть открыты. Это значит, что, переходя к следующей проблеме, мы

не должны покидать первую навсегда. Напротив, важно постоянно возвращаться,

находить разумные связи и зависимости, раскрывать проблему уже на другом мате-

риале, каждый раз углубляя, видоизменяя и расширяя ее.

Продумывая содержание и структуру материала, мы выделили базовые темы, ко-

торые важны только для изучения данной дисциплины, и сквозные темы, которые

будут связаны с общекультурным развитием и профессиональной подготовкой.

Например, базовыми могут быть темы и проблемы, касающиеся внутренней и внеш-

ней красоты человека, соучастия его в судьбе других людей, домашнего очага, семьи,

экологической защиты быта и т. д. Сквозными можно назвать темы, связанные с про-

блемами милосердия, истинными и ложными ценностями, нравственным законом,

экологической совестью, экологической культурой и цивилизацией и др. Если со-

здать определенную последовательность в изучении экологических проблем, то по-

лучится система знаний, представляющая определенную ось сознания.

Занятия в экспериментальной группе имели большую практическую направлен-

ность, учитывали межпредметные взаимодействия, способствующие развитию об-

щих компетенций. Условия организации учебного процесса, самостоятельной рабо-

ты, контроля знаний были ориентированы на формирование способности и готовно-

сти будущих экологов вести свою профессиональную деятельность с учетом эколо-

гического императива. Задания на учебную и производственную практику выдава-

лись с учетом необходимости содействия формированию экологически компетентно-

го специалиста.

Система преподавания дисциплин экологической направленности студентам и

формирования всех критериев общих компетенций (мотивационного, когнитивного,

деятельностного) предусматривает создание четко определенных педагогических

условий (познавательная мотивация, мотивация овладения будущей профессией,

применение деятельностного подхода, привлечение в различные виды деятельности,

применение контрпримеров, создание информационно-методического обеспечения и

55

аппаратно-программных средств). В начале изучения дисциплины формулируются

цели и задачи, четко регламентируется вся учебная деятельность студентов, произво-

дится ознакомление с модульным планом и планом изучения каждого модуля, обяза-

тельными и вариативными формами контроля, критериями оценивания.

Базовыми компонентами комплекса являются блок организационной информа-

ции (рабочая программа, модульный план, структурно-логическая схема, критерии

оценивания), блок теоретического материала (интерактивные учебники и курс лек-

ций), система тестирования, лабораторный практикум. Такая структура дает возмож-

ность индивидуализировать работу со студентами, гибко конструировать ход учебно-

го процесса, а наличие инвариантной и вариативной части учебного курса позволяет

глубже рассмотреть отдельные его вопросы.

Целью контрольного этапа эксперимента явилась итоговая сравнительная оценка

уровня сформированности общих компетенций у студентов в контрольной и экспе-

риментальной группах, анализ и обобщение результатов опытно-экспериментальной

работы в целом, позволившие констатировать эффективность разработанной про-

граммы учебного курса «Основы экологии и природопользования».

Контрольный этап эксперимента (2014 г.) был направлен на уточнение и конкре-

тизацию выводов по результатам внедрения разработанной программы. Проверка

эффективности разработанной программы осуществлена путем проведения кон-

трольного среза и сравнения его результатов с результатами, которые получены во

время проведения констатирующего этапа.

Анализ результатов контрольного тестирования студентов позволяет констатиро-

вать, что по всем шкалам учебной мотивации у студентов ЭГ наблюдается улучше-

ние. Число студентов, увлеченно занимающихся познавательной деятельностью по

экологии, возросло. Уровень познавательного интереса к экологическим знаниям в

ЭГ вырос. Количество студентов, проявляющих интерес к творческой самореализа-

ции, увеличилось. Результаты контрольного эксперимента изучения уровней сфор-

мированности по всем компонентам общих компетенций (ОК-1, ОК-4) показали по-

ложительные изменения у студентов экспериментальной группы. Согласно данным

констатирующего эксперимента у студентов-экологов приблизительно одинаковый

начальный уровень общих компетенций. После проведенной работы мы отметили

повышение уровней по всем трем компонентам.

Так, в контрольной группе высокий уровень сформированности общих компетен-

ций практически не изменился (9 и 10 %). Существенные сдвиги хорошо заметны в экс-

периментальной группе, где произошел рост высокого уровня от 11 до 41 %. Достаточно

большой процент студентов с высоким уровнем общих компетенций наблюдается

именно в экспериментальной группе, в то время как студентов с низким уровнем здесь

гораздо меньше, чем в контрольной группе. Низкий уровень сформированности общих

компетенций снизился с 46 до 22 % в экспериментальной группе после обучения с при-

менением учебного курса «Основы экологии и природопользования».

Средний уровень сформированности общих компетенций, составляя основное

звено как в КГ, так и в ЭГ, практически остается без изменений. Качественный же

прирост высокого уровня происходит за счет перехода низкого уровня на средний, а

среднего – на высокий. При этом данный процесс активнее протекает именно в экс-

периментальной группе.

На основе данных анализа можно сделать вывод, что предложенная нами про-

грамма формирования общих компетенций у студентов-экологов в учреждениях СПО

является эффективной, так как именно она стала причиной положительной динамики

в уровне исследуемых качеств. Рост числа студентов, причисляемых к более высоко-

56

му уровню, связан, по нашему мнению, с большой работой в экспериментальной

группе, проводимой как на занятиях, так и во внеаудиторное время, что говорит о

надежности педагогических технологий, форм и средств, использованных в педаго-

гическом эксперименте.

Внедрение учебного курса «Основы экологии и природопользования» в образо-

вательный процесс студентов-экологов в выявленных педагогических условиях пока-

зало его результативность, что проявилось в положительной динамике и достоверно-

сти по всем оцениваемым параметрам в экспериментальной группе. Эффективность

формирования общих компетенций у студентов-экологов проверена при помощи

специально разработанного диагностического инструментария.

Экспериментальное исследование по формированию общих компетенций у сту-

дентов-экологов открывает перспективные направления поиска путей организацион-

но-педагогического обеспечения процесса формирования общих компетенций на

разных ступенях образования.


1. Зеер Э.Ф. Обновление базового профессионального образования на основе компетент-

ностного подхода // Профессиональное образование. Столица. – 2007. – № 4.

2. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной па-

радигмы образования // Народное образование. – 2003. – № 2.

3. Федоров А.Э., Метелев С.Е., Соловьев А.А., Шлякова Е.В. Компетентностный подход в

образовательном процессе: Монография. – Омск: Омскбланкиздат, 2012. – 210 с.

4. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата современного об-

разования // Интернет-журнал «Эйдос». – 2006. – 5 мая. – URL:

http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm

5. Федеральные государственные образовательные стандарты среднего профессионально-

го образования по специальности и начального профессионального образования по

профессиям (ФГОС СПО). URL: http://standart.edu.ru

6. Ахметжанова Г.В. Модели и технологии развития педагогической функции личности в

процессе непрерывного образования // Педагогическое образование и наука. – М., 2008.

– № 2. – С. 13-17.



UDC 377.5

EXPERIMENTAL INVESTIGATION OF THE EFFICIENCY OF FORMATION

OF THE GENERAL COMPETENCES OF STUDENTS-ECOLOGISTS

E.Y. Golokhvastova

Тogliatti State University

14, Belorusskaya str., Togliatti, 445667


This article presents a set of general competencies of students-ecologists in the institutions of

secondary professional education. the results of research are discussed to determine the effi-

ciency of the developed technology to form general competencies of students - ecologists. The

necessity of the organization of the educational process, based on the formation of general,

professional competencies of students is proved. An authentic definition of competence is for-

mulated, some of the general competences are singled out, formed as a result of the develop-

ment of disciplines in the direction "Rational Use of Nature Economic Complexes" educational

standard of secondary professional education. The criteria and the diagnostic tools allowing

http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm

http://standart.edu.ru/


57

to control the process of formation of the general competences of students are developed. The

results of research on the level of formation of understanding of the social importance of the

future profession, manifestation of steady interest of students ecologists to it are presented.

The educational and methodical course "Fundamentals of Ecology and Environmental Man-

agement" aimed at the formation of the general competences of students ecologists of institu-

tions of secondary professional education is offered. The results of pedagogical experiment by

determination of the efficiency of the developed technology of formation of the general compe-

tences of students-ecologists are considered.

Key words: general competence, environmental education, students-ecologists, experimental

research.



__________________________________

Elena Yu. Golokhvastova, postgraduate student of department «Pedagogy and methods of

teaching».

УДК 378

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Д.Х. Гурьева 8

Центр психолого-медико-социального сопровождения «Юго-Восток»

109390, г. Москва, ул. Чистова, 3Б

Е- mail: [email protected]

Рассматривается современное состояние системы отечественного образования. Про-

анализированы основные понятия области изучения психологической безопасности об-

разовательной среды, предложенные исследователями данного феномена. Подчеркива-

ется важность роли образовательной среды в развитии обучающегося.

Ключевые слова: образовательная среда, психологическая безопасность, обучающийся,

воспитательный процесс.

Целью написания этой статьи послужило изучение теоретических основ психо-

логической безопасности образовательной среды. В современном российском обще-

стве на сегодняшний день наблюдается резкое повышение психологической напря-

женности. В связи с этим происходит изменение социальных установок общества и

актуальных ранее стереотипов поведения. Разрушаются привычные модели поведе-

ния и сложившийся образ жизни, что приводит к росту деструктивных поведенче-

ских реакций и насилия. Потребность в психологической безопасности становится

главной в условиях современных социальных изменений.

С рождения каждый человек находится в некоторой жизненной среде, с которой

он все время взаимодействует. Среда и субъект существуют в определенных отноше-

ниях, взаимодействиях и взаимовлияниях. Наивысший уровень такого взаимодей-

ствия – это умение личности защищаться от различных угроз, создавая при этом

психологически безопасную среду. Признаками позитивного развития среды могут

Дина Халимовна Гурьева, руководитель структурного подразделения Центра психолого-

медико-социального сопровождения «Юго-Восток».


58

выступать психологическая безопасность и психологическая культура образователь-

ной среды. Данные категории занимают ведущие места и в системе образования, и в

государственной политике. Поэтому при выявлении сущности психологической без-

опасности образовательной среды мы рассматриваем ее как в широком понимании

концептуального подхода к национальной безопасности, так и в узком понимании

данной категории в рамках профессиональной деятельности людей в системе «чело-

век – человек».

При анализе ряда средних и высших учебных профессиональных заведений

г. Москвы на предмет психологической безопасности образовательной среды, т. е. ее

свободы от проявления психологического насилия во взаимодействии между участ-

никами образовательного процесса, была выявлена проблема несформированности

системы ценностей, низкого уровня стрессоустойчивости выпускников. Как показа-

ли исследования, 12 % студентов не готовы к принятию личной ответственности, у

17 % сформирована неадекватная самооценка, у 10 % отсутствуют навыки использо-

вания личного потенциала, у 21 % наблюдается высокий уровень тревожности. Воз-

можно, причиной отсутствия необходимых условий для проявления высокого лич-

ностного, интеллектуального и социального развития молодежи и психологического

здоровья участников образовательного процесса является недостаточно сформиро-

ванный уровень психологической безопасности и психологической культуры всех

участников образовательного процесса.

Вопрос о безопасной образовательной среде, ее создании, компонентах, харак-

теристиках очень актуален на данном этапе развития образовательных учреждений. Нами было проведено исследование особенностей базовых убеждений студентов ву-

за. Результаты исследования позволили наглядно увидеть всю картину субъективного

отношения к миру, справедливости, самоценности, самоконтролю, собственной

удачливости каждого диагностированного студента, определить необходимость ока-

зания психолого-педагогической помощи отдельным студентам.

Новые социально-экономические отношения, процессы, связанные с модерниза-

цией отечественного образования, совершенствованием подготовки профессиональ-

ных кадров, разработкой новых поколений стандартов не могут не вызывать измене-

ний в обществе. Также становится очевидным, что человек, находясь в быстро ме-

няющихся условиях, нуждается в психологической помощи и поддержке. Критерии

здоровья и психологической безопасности сегодня занимают значимое место как в

государственной политике, так и в системе образования.

Образовательная среда любого учебного заведения является частью жизненных ас-

пектов человека. Учебное заведение, как социальный институт общества, решает очень

важную задачу обучения и воспитания, способствует формированию гармонично разви-

той личности. Приоритет развития – способность к самоактуализации, сочетание духов-

ного богатства, способности к творчеству, социальной компетентности.

Формирование понятия «образовательная среда» можно отнести к этапу оформ-

ления и структурирования новых программ обучения, основанных на современных

условиях взаимодействия в современном обществе. По мнению В.А. Ясвина, образо-

вательная среда – это система условий формирования личности, а также возможно-

стей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном

окружении. Чаще всего, когда говорится об образовательной среде, имеется в виду

конкретное окружение какого-либо учебного заведения [17].

Другой автор трактует термин «образовательная среда вуза» как совокупность

духовно-материальных условий его функционирования, обеспечивающую самораз-

витие свободной и активной личности студента, реализацию его творческого потен-

59

циала. Образовательная среда выступает функциональным и пространственным объ-

единением субъектов образования, между которыми устанавливаются тесные разно-

плановые групповые взаимосвязи, и может рассматриваться как модель социокуль-

турного пространства, в котором происходит становление личности [7].

По мнению В.И. Слободчикова, образовательная среда – это профессионально-

деятельностная и управляемая среда, которая зависит от насыщенности ее образова-

тельными ресурсами. Образовательная среда не есть нечто однозначное и наперед

заданное, она начинается там, где происходит встреча образующего и образующего-

ся, совместное проектирование и строительство предмета продуктивной деятельно-

сти, выстраивание определенных связей и отношений между субъектами образова-

ния [14]. Под образовательным пространством В.И. Слободчиков понимает суще-

ствующее в социуме «место», где субъективно задаются множества отношений и

связей и осуществляются разнообразные виды деятельности различных систем по

развитию индивида и его социализации [15].

В понимании В.В. Рубцова образовательная среда – это такая общность, которая

в связи со спецификой возраста характеризуется взаимодействием ребенка с взрос-

лыми и детьми, процессами взаимопонимания, коммуникации, рефлексии, историко-

культурным компонентом [13]. С.Д. Дерябо определяет образовательную среду как

совокупность всех возможностей обучения, воспитания и развития личности, причем

возможностей как позитивных, так и негативных [4].

Образовательная среда в зарубежных исследованиях оценивается с точки зрения

«эффективности школы» как социальной системы – эмоционального климата, лич-

ностного благополучия, особенностей микрокультуры, качества воспитательно-

образовательного процесса [9].

Автор концепции психологической безопасности образовательной среды

И.А. Баева определяет образовательную среду как психолого-педагогическую реаль-

ность, содержащую специально организованные условия для формирования лично-

сти. Также она вводит в определение образовательной среды возможности для разви-

тия, включенность в социальное и пространственно-предметное окружение, сово-

купность особенностей личности, взаимодействие участников образовательного

процесса, содержание образования в единстве материально-предметного содержания

и способа его усвоения. Именно содержание этих отношений определяет «качество

образовательной среды» [2].

Создание социальной среды, в которой все ее участники будут иметь необходи-

мый потенциал для своего личностного развития, является важнейшим условием

учебно-воспитательного процесса. В этом контексте психологическую безопасность

необходимо рассматривать как важнейший ресурс, который будет способствовать

эффективной защите от неблагоприятных воздействий в образовательной среде.

Термин «психологическая безопасность» введен в 1995 году С.К. Рощиным и

В.А. Сосниным. Они определяли ее как состояние общественного сознания, в кото-

ром общество в целом и каждая отдельная личность воспринимают существующее

качество жизни как адекватное и надежное, поскольку оно создает реальные воз-

можности для удовлетворения естественных и социальных потребностей граждан

сегодня и дает им основания для уверенности в будущем [12].

Б.А. Еремеев понимает под психологической безопасностью (в широком смысле)

осознанное, рефлексивное и действенное отношение человека к условиям жизни,

обеспечивающее его душевное равновесие и развитие [5]. По мнению

Т.С. Кабаченко, психологическая безопасность должна рассматриваться как самосто-

ятельное измерение в общей системе безопасности совместно с физической безопас-

60

ностью [6]. Психологическую безопасность И.И. Приходько считает многоуровневой

динамической системой, определяющей защищенность психики человека, опти-

мальный уровень ее функционирования, способность устранять внешние и внутрен-

ние угрозы для обеспечения высокой дееспособности личности [11]. Блокирование у человека удовлетворения потребности в безопасности и возможно-

стей социальной ориентировки в окружающей среде порождает психическую напря-женность и склонность к деструктивному поведению, негативное отношение к образо-вательным учреждениям. Потребность в безопасности доминирует в напряженных си-туациях, побуждая человека направлять все силы на борьбу с угрозой, а вовсе не на обу-чение и развитие.

Основными понятиями области изучения психологической безопасности в образо-вательной среде являются «опасность», «риск», «угроза». С позиции психологии и педа-гогики риск определяется как действие, направленное на привлекательную цель, дости-жение которой сопряжено с элементом опасности, угрозой потери и неуспеха, примене-ние необычного метода или приема разрешения отдельной педагогической задачи при отсутствии полной уверенности в положительном результате, когда обычные меры ока-зываются малоэффективными [3].

К психологическому риску И.А. Баева предлагает отнести: особенности взаимо-отношений педагога и обучающегося как составляющих основу психолого-педагогических технологий; большую информационную нагрузку в условиях дефи-цита времени. Эти риски могут привести к личностной неудовлетворенности, лич-ностному дискомфорту и душевному неблагополучию. Особое внимание И.А. Баева уделяет психологическому насилию, которое включает: психологические взаимодей-ствия (неадекватность, бесчувственность, непредсказуемость, непоследовательность и др.); психологические эффекты (плохая успеваемость, тревожность, утрата доверия к себе и миру, низкая самооценка и др.); психологические воздействия (чрезмерные требования, оскорбления, угрозы, унижения) [1].

Таким образом, можно утверждать, что в основе психолого-педагогических рисков, влияющих на психологическую безопасность образовательной среды организации, ле-жит система межличностных отношений типа «личность – образовательная среда». Зна-чимыми параметрами влияния этой среды на личность могут выступать: межличност-ные отношения, психологическая защищенность, психологическая комфортность, пси-хологическая удовлетворенность образовательной средой. Совокупность неправильно подобранных социально-культурных и психологических факторов представляет собой угрозу образовательной среде и развитию личности ее участников.

В своих исследованиях Э.Э. Сыманюк выделяет следующие показатели психоло-гической безопасности образовательной среды: низкий уровень психологического насилия; преобладание диалогической направленности субъектов общения; позитив-ное отношение к основным параметрам образовательной среды у всех ее участников; преобладание гуманистической центрации у субъектов образовательной среды; вы-сокий уровень удовлетворенности образовательной средой [16].

Психологическую безопасность на сегодняшний день можно определить следую-щим образом:

– состояние сохранности психики человека; – сохранение целостности личности, адаптивность человека, социальных групп,

общества; – устойчивое развитие и нормальное функционирование человека во взаимодей-

ствии со средой (умение защититься от угроз и умение создавать психологически безопасные отношения);

– возможности среды и личности по предотвращению и устранению угроз; – состояние среды, создающее защиту от проявлений психологического насилия

во взаимодействии, способствующее удовлетворению потребностей в личностно-

61

доверительном общении, проявляющее референтную значимость/причастность к среде и обеспечивающее психическое здоровье включенных в нее участников [10].

Результаты теоретического анализа позволяют рассматривать психологическую безопасность образовательной среды как грамотно организованный воспитательный процесс в учебном заведении, который создает возможности для создания психоло-гически безопасной, эмоционально насыщенной образовательной среды. В образова-тельной среде приоритетным направлением является формирование через обучение и воспитание правильной социальной позиции, мотивации разумного поведения во всех сферах жизнедеятельности (в учебе, быту, на практике, во время отдыха и т. д.), необходимого комплекса знаний для обеспечения индивидуальной и коллективной безопасности. Знания, умения и навыки безопасного поведения должны привести к формированию компетентности, т. е. готовности к решению любых практических и теоретических задач, в том числе и в области культуры безопасности [8].

Таким образом, можно сделать вывод, что педагогическая эффективность воспи-тательной системы создается усилиями всех участников образовательного процесса. Она проявляется в сплоченности коллектива, осознании общих социальных ценно-стей, устойчивости межличностных отношений, эмоциональном благополучии. Все это в совокупности способствует созданию ресурса обеспечения психологической безопасности образовательного учреждения.


1. Баева И.А. Обеспечение психологической безопасности в образовательном учреждении:

Практ. рук-во. – СПб., 2006.

2. Баева И.А., Волкова Е.Б., Лактионова Е.Н. Психологическая безопасность образователь-

ной среды: Учеб. пособие. – М., 2009.

3. Большой психологический словарь / Под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. – М., 2003.

4. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Экологическая педагогика и психология: Учеб. пособие для сту-

дентов вузов. – Ростов-н/Д, 1996.

5. Еремеев Б.А. Психология безопасности, психологическая безопасность и уровни разви-

тия человека // Психологическая безопасность, устойчивость, психотравма: Сб. науч.

статей по мат-лам I Международного форума. – СПб., 2006. – С. 101-103.

6. Кабаченко Т.С. Нарушение психологической безопасности в контексте активности про-

фессионала: Автореф. … д-ра психол. наук: 19.00.03. – М., 2000.

7. Каташов А.І. Педагогічні основи розвитку інноваційного освітнього середовища сучас-

ноголіцею: Автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01. – Луганськ, 2001.

8. Ковров В.В., Мириманова М.С., Оганесян Н.Т. Воспитательная система образовательного

учреждения как ресурс обеспечения психологической безопасности: Учеб.-метод. посо-

бие. – М., 2012.

9. Маклафлин К. Исследование системы педагогической помощи и поддержки в школах

Англии и Уэльса // Новые ценности образования. – Вып. 6. – М., 1996. – С. 99-105.

10. Педагогическая психология: Учеб. пособие / Под ред. Л. Регуш, А. Орловой. – СПб.,

2011.

11. Приходько И.И. Влияние гражданского общества на психологическую безопасность

личности [Электронный ресурс] / Режим доступа: http:/rikmosgu/students/informatization/

12. Prikhodko/.

13. Рощин С.К., Соснин В.А. Психологическая безопасность: новый подход к безопасности

человека, общества и государства // Российский монитор. – 1995. – № 6. – С. 133-145.

14. Рубцов В.В., Ивошина Т.Г. Проектирование развивающей образовательной среды школы.

– М., 2002.

15. Слободчиков В.И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образо-

вания // Вторая российская конф. по экологической психологии: Тез. – Москва, 12-14 ап-

реля 2000 г. – М., 2000. – С. 172−176.

62

16. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве

культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. – Вып. 7. – М., 1997.

– С. 177-184.

17. Сыманюк Э.Э. Психологическая безопасность образовательной среды. – М., 2004.

18. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М., 2001.


UDK 378

THEORETICAL SUBSTANTIATION OF THE PSYCHOLOGICAL SAFETY

OF THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT

D.H. Gurieva

Center for psychological, medical and social assistance «South-East»

3B, Chistova Str., Moscow, 109390


The article considers the current state of development of national education. There were ana-

lyzed the basic concepts of studying psychological safety in the educational sphere proposed

by the researchers of this phenomenon. It emphasizes the importance of the role of the educa-

tional environment and learner development.

Key words: educational environment, psychological safety, the learner, the educational process.


___________________________________

Dina H. Gurieva, head of structural unit Center for psychological, medical and social assis-

tance «South-East».

УДК 372.881.1

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ЯЗЫКОВАЯ ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ

ЭКОНОМИЧЕСКОГО ВУЗА НА БАЗЕ ПЕРЕВОДЧЕСКОГО ОТДЕЛЕНИЯ СГЭУ

Ю.Д. Ермакова9

Самарский государственный экономический университет

443090, г. Самара, ул. Советской Армии, 141


Представлена апробированная система подготовки студента экономического

вуза по направлению «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации»

посредством реализации трех основных модулей: лингвистического, коммуни-

кативного и профессионального. В рамках реализуемой лингво-

профессиональной подготовки будущего экономиста-переводчика формулиру-

ются цели: коммуникативная, профессиональная, развивающая, социокультур-

ная. Исходя из сроков обучения на переводческом отделении СГЭУ приводится

анализ речевых упражнений, актуальный для данного направления, по четырем

основным видам речевой деятельности с возможным спектром наиболее ха-

рактерных ошибок на разных этапах обучения. Акцент делается на формиро-

вании и дальнейшем развитии навыков устной речи будущих экономистов на

продвинутом уровне, что требует особых условий проведения занятий, при-

Юлия Дмитриевна Ермакова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных

языков.



63

ближенных к естественным условиям делового общения. В соответствии с

программой переводческого отделения обучение реализуется на материале

аутентичных УМК, где преобладает тематический принцип построения учеб-

ного процесса, который разбивает учебный словарь на тематически нейтраль-

ный и тематически отобранный (General English / Business English). Эффектив-

ность предлагаемой лингво-профессиональной подготовки студентов переводческо-

го отделения СГЭУ подтверждена достоверностью результатов эксперимента и

положительной динамикой уровня сформированности перцептивных, прогностиче-

ских, аналитических, информационных и коммуникативных умений будущих экономи-

стов-переводчиков.

Специфика работы по подготовке переводчика в сфере профессиональной ком-

муникации требует, чтобы больше внимания уделялось автоматизации умений

и навыков устной и письменной речи, тренировке практического владения ос-

новными функциональными стилями, где первостепенными по важности их ис-

пользования формами работы являются беседы, дискуссии, написание сочине-

ний и рефератов, т. е. речь студента должна перерасти из репродуктивной в

продуктивную. Особое место занимает работа по развитию у студентов про-

фессиональных навыков деловой коммуникации.

Ключевые слова: профессиональная подготовка, профессиональная коммуни-

кация, переводчик в сфере профессиональной коммуникации, экономист-

переводчик, развитие навыков устной и письменной речи, речевые и предрече-

вые упражнения, обучение чтению и письму, типичные ошибки студентов.

Система профессиональной языковой подготовки студентов экономического вуза

на базе переводческого отделения СГЭУ, в ходе которой осуществляется формирование

профессиональных умений студентов, изъявивших желание получить второе высшее

образование «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации», реализуется без

отрыва от основного учебного процесса.

В соответствии с профессионально направленным и коммуникативным подхода-

ми, учетом основных требований к профессиональным умениям будущего экономи-

ста и переводчика в сфере профессиональной коммуникации был разработан мето-

дический комплекс профессионально направленных учебных блоков, состоящий из

трех основных модулей. Упражнения лингвистического модуля направлены на овладение теоретически-

ми знаниями и речевыми навыками оперирования языковым материалом на ино-

странном языке («Теоретическая грамматика», «Теоретическая фонетика», «Лекси-

кология», «Языкознание», «Стилистика»). Упражнения коммуникативного модуля направлены на развитие общих комму-

никативных речевых умений на иностранном языке (восприятие и порождение рече-

вого высказывания) (ПУПР, «Страноведение», «Культурология»). Упражнения профессионального модуля направлены на формирование профес-

сионально-коммуникативных умений экономиста-переводчика (Business English,

«Теория и практика перевода»). Соответственно, упражнения второго модуля включали предречевые и речевые

упражнения, направленные на формирование речевых аспектных навыков и умений

иноязычного общения. Упражнения третьего модуля, проводимые в ходе предметной

подготовки и тесно взаимосвязанные с первыми двумя, имели целью овладение про-

64

фессионально-коммуникативными умениями, необходимыми будущему экономисту-

переводчику для эффективной реализации профессии [3]. Методическая структура и основные цели организации лингво-

профессиональной подготовки по иностранному языку в экономическом вузе, в ходе

которой осуществлялось формирование речевых умений, а на их основе – професси-

онально-коммуникативных умений, способствовали становлению профессиональных

компетентностей переводчика (см. рисунок).

Цели лингво-профессиональной подготовки экономиста-переводчика в СГЭУ

В соответствии с программой обучение устной речи студентов на 1-м курсе пе-

реводческого отделения проводится на материале аутентичных УМК, где преоблада-

ет тематический принцип построения учебного процесса, который разбивает учеб-

ный словарь на тематически нейтральный и тематически отобранный (General

English / Business English) [6].

Работа по развитию коммуникативной компетентности на 1-м курсе переводче-

ского отделения в основном строится на основе изучаемой темы и представляет со-

бой систему упражнений, которая отвечает требованиям постепенного нарастания

трудностей и включает весь подлежащий продуктивному овладению материал, обес-

печивает необходимую его повторяемость в разном контексте. Многообразие видов

упражнений, использующихся при развитии речевых навыков на 1-м курсе, можно

представить в виде двух основных групп: предречевые (тренировочные, предкомму-

никативные, подготовительные) и речевые (творческие, коммуникативные) (и те, и

другие, как правило, предлагаются в разработанных к УМК CD-rom версиях упраж-

нений, нацеленных на отработку вводимого вокабуляра (drilling exercises), либо в

книге для учителя в разделе Resource Bank).

ЦЕ

ЛИ

ЛИ

НГ

ВО

-ПР

ОФ

ЕС

СИ

ОН

АЛ

ЬН

ОЙ

ПО

ДГ

ОТ

ОВ

КИ

ЭК

ОН

ОМ

ИС

ТА

-

ПЕ

РЕ

ВО

ДЧ

ИК

А В

КОММУНИКАТИВНАЯ Свободное пользование всеми видами речевой деятельности в:

говорении; аудировании; чтении; письме с соблюдением норм

изучаемого языка

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНАЯ

Владение специальными умениями, необходимыми учителю для

реализации дидактико-коммуникативной деятельности иностранного

языка

РАЗВИВАЮЩАЯ

Развитие нравственного потенциала будущего экономиста, его

личностных качеств; умений общаться; поддержание положительного

отношения к иностранному языку как компоненту профессиональной

подготовки; повышение мотивации к использованию иностранного

языка в профессиональной деятельности

СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ

Изучение культуры страны изучаемого языка, литературы, музыки,

живописи, истории и т.д.; формирование знаний о стране языка, ее

государственном устройстве, политическом строе и т.д.

65

Предречевые упражнения включают:

а) имитативные (слушание и воспроизведение звуков, речевых образцов с целью ав-

томатизации лексических единиц, грамматических форм, интонационных моделей);

б) подстановочные (обеспечивающие изменение речевых образцов (варьирова-

ние) и позволяющие быстро образовывать предложения, речевые образцы путем за-

мены одного элемента другим);

в) переводные (направленные на закрепление отдельных типов образцов);

г) трансформационные;

д) вопросно-ответные (заключающиеся в постановке вопросов к отдельному

предложению и адресному ответу, а также специальные вопросы, побуждающие к

высказыванию) [7, 12]. Речевые упражнения представлены следующими группами: 1) вопросно-ответная система упражнений: а) однородные группы вопросов; б)

последовательные группы вопросов, состоящие из нескольких вопросов различного характера, объединенных логической последовательностью; в) последовательные серии вопросов о предмете или его изображения; г) последовательные серии вопро-сов по содержанию рассказа по теме; д) задания типа «Guess…» (условная беседа);

2) ложные утверждения (True / False) – их применяют на изучаемом или допол-нительном материале, где ответная реплика постепенно усложняется;

3) ситуативная практика – упражнения, обусловленные определенной заданной ситуацией, которые подводят студентов к естественной беседе;

4) диалогизация текста, то есть беседа на базе прочитанного или прослушанного текста. Диалогизация может иметь множество вариантов (от пересказа до инсцени-ровки) – постепенно обучение подготовленной речи становится обучением неподго-товленной речи;

5) диалог по картинке, где используются элементы диалога, а не только вопросы по картинке;

6) разговор с «иностранным гостем» (одного из студентов называют «гостем», другим предлагается расспросить его о чем-то, иногда гостю дают «переводчика»);

7) обсуждение текущих событий: используются такие приемы, как ведение дневника, т. е. изложение событий; развитие инициативного начала беседы, или про-слушивание сообщений с последующим вопросом;

8) упражнения для развития монологической речи. В задачи развития умений моно-логической речи входит обучение студентов умению грамматически правильно излагать мысли и высказывать свое отношение к изложенным в тексте событиям в пределах сво-их языковых возможностей. Применяются следующие виды упражнений по развитию монологовой речи, предложенные В.Д. Аракиным: а) составление плана рассказа; б) передача содержания рассказа в сжатой форме; в) окончание или расширение рассказа; г) «перевод – эхо»; д) пересказ-эстафета; е) пересказ на английском языке содержания прочитанного или прослушанного на родном языке; ж) самостоятельное сообщение по теме; з) описание картинок; и) передача содержания фильма или сообщение о фильме; к) одновременное описание всеми студентами содержания рассказа с последующим вы-борочным прослушиванием и анализом речи;

9) работа со специальными учебными фильмами, BBC News, репортажами CNN, кинофильмами и др. [1, 5, 11].

Речевые ошибки студентов экономического вуза разнообразны и требуют опре-

деленных методов их исправления. Как правило, ошибки делятся на две группы:

ошибки, носящие случайный характер, и ошибки, которые обычно допускает боль-

шинство, – так называемые устойчивые ошибки. Особый интерес представляют

ошибки второго типа, рассмотрим их подробнее.

66

1. Ошибки, возникающие в результате интерференции родного языка. К ним

можно отнести: а) ошибки в употреблении предлогов (например returned in London

вместо returned to London; to answer on the question вместо to answer the question и т.

п.); б) ошибки, возникающие на почве расхождения в семантическом объеме и соче-

таемости некоторых английских и русских слов (например She afraid of dogs вместо

She was afraid of dogs; They were agreed with him вместо They agreed with him и т. п.);

в) ошибки в употреблении неисчислимых существительных (например He gave me a

good advice вместо He gave me some good advice или Her hair are fair вместо Her hair

is fair и т. п.); г) употребление двух отрицаний в предложении (например I don’t see

nobody in the street вместо I see nobody in the street и т. п.); д) употребление неопреде-

ленных местоимений somebody, everybody и др. с глаголами во множественном числе

(например Everybody are present today вместо Everybody is present today и т. п.);

е) употребление придаточного предложения вместо инфинитивной конструкции по-

сле глагола to ask, to want и др. (например He wants that I go there вместо He wants me

to go there и т. п.); ж) ошибки в порядке слов в вопросительном предложении

(например When he will come back? вместо When will he come back?); з) употребление

будущего времени во временных и условных придаточных предложениях (например

When he will come we shall have dinne вместо When he comes we shall have dinner).

2. Ошибки в результате интерференции уже ассимилированного явления ан-

глийского языка: а) употребление предлога to с глаголами движения (например То go

to an excursion вместо То go on excursion; to arrive to Paris вместо to arrive in Paris и

т.п.); б) употребление частицы to после модальных глаголов (например Не can't to

translate this article вместо Не can't translate this article); в) употребление обратного

порядка слов в косвенных вопросах (например I ask him when will he go вместо I ask

him when he will go); г) употребление вспомогательного глагола в вопросе к подле-

жащему (например Who does speak French in your group? вместо Who speaks French

in your group?).

3. Ошибки в результате употребления синонимов без учета различия в оттенках

значения, а также особенностей их лексико-грамматической сочетаемости (например

Не learned me to skate вместо Не taught me to skate) [13].

Особое внимание обращается на ошибки, вызванные непониманием материала

студентами, и ошибки, объясняющиеся непрочными навыками владения языковой

формой. Такие ошибки записываются во время высказывания и объясняются препо-

давателем после повтора студентом предложения или фразы. Во время тренировоч-

ных упражнений преподаватель останавливал студента и указывал на ошибку. По

окончании тренировки студенту дается предложение с целью закрепления [2, 4].

Обучение лексике тесно связано с вопросом о способах ее семантизации, которые

определяются: соответствием значений слов иностранного и родного языка; уровнем

языковой подготовки студента; рациональностью использования способов семантиза-

ции (переводного и беспереводного объяснения). Естественно, что объяснение на ино-

странном языке предпочтительнее. Заключительным этапом семантизации является

приведение примеров употребления слова в речевой ситуации. Дальнейшим этапом ра-

боты над лексикой является ее закрепление. Большая часть таких упражнений выполня-

ется студентами самостоятельно в интерактивных CD-rom приложениях или в рабочих

тетрадях к УМК (WorkBook) и сопровождается ключами. Последующее закрепление

лексики идет в процессе работы над развитием навыков устной речи [8, 10].

Работа над развитием коммуникативной компетентности переводческого от-

деления СГЭУ требует особых условий проведения, приближенных к естественным

условиям делового общения. Одним из таких упражнений является «творческий»

67

(краткий, от разных лиц и т. д.) пересказ теста (монологическая речь) с последующей

беседой на его материале (диалогическая речь) в форме вопросов и ответов. Отличие

от соответствующего упражнения, выполняемого на 1-м курсе, заключается в том,

что ответы не включают пересказ или частичное описание текста, а выражают соб-

ственные мысли студента. Это были специальные вопросы, требующие развернутого

ответа (Why – questions, What makes you think so и т. п.), вопросы на выявление отно-

шения студента к событию (Do you like…why?, Do you find it was wrong of him to…?),

предположительные вопросы (What do you think would have happened if…?, Suppose

you were in his place) [14, 15].

В процессе подготовки переводчика в сфере профессиональной коммуникации

среди студентов СГЭУ экспериментально были выявлены основные трудности и не-

достатки в языковой и профессиональной деятельности студентов переводческого

отделения, установлена степень сформированности отдельных профессиональных

умений переводчика и произведено ее сравнение с необходимыми уровнями профес-

сиональной компетенции согласно учебной рабочей программе.

В конце каждого семестра проводятся контрольные срезы, которые направлены

на выявление роли учебных дисциплин в формировании лингво-страноведческих

понятий. В зависимости от изучаемых в данном семестре дисциплин они могут со-

держать следующие тестовые лексико-грамматические задания:

1) выбрать нужное: время, форму отрицания, пассив или актив, модальный гла-

гол, местоимение, степень сравнения прилагательного (наречия), предлог, форму

причастия, составить или выбрать из ряда данных правильный вопрос к подчеркну-

тому слову (предложению), подходящий по смыслу глагол, нужное наречие, суще-

ствительное;

2) определить тему небольшого текста (около 800-900 печатных знаков); закончить

предложение в соответствии с содержанием текста; выбрать предложение, не соответ-

ствующее содержанию текста; определить, что означает в тексте данное слово; указать

порядок следования событий в тесте; указать правильный ответ на вопрос;

3) задания по страноведческому материалу: выбрать нужную столицу, государ-

ственные символы, политическую систему, географические сведения; вопросы на

эрудицию (художники, писатели и т. п.);

4) употребить разговорный английский язык: сделать комплимент, предложить

помощь, высказать неодобрение или пожелание и т. п.

Результаты анализа ответов по данным вопросам представлены в табл. 1.

Таблица 1

Результаты анализа ответов студентов переводческого отделения

по лексико-грамматическим тестам (2011-2014 уч. г.)

О степени реализации процесса формирования лингвистических понятий мы су-

дим по анализу результатов качества знаний студентов. Уровень знаний определялся

на основе практикумов, лабораторно-практических занятий, тестов, сессионных эк-

заменов. При этом учитывался характер ответов студентов, усвоение ими конкрет-

ных специальных и профессиональных знаний, типичные ошибки. В ходе конста-

Характер ответов Вопросы, %

1-й тип (60 %) 2-й тип (14 %) 3-ий тип (10 %) 4-й тип (10 %)

Правильный, полный 19,3 8,8 9,2 10,5

Правильный, неполный 28,4 27,2 28,8 20,6

Неправильный 39,7 31,3 18,6 12,7

Нет ответа (не знаю) 31,9 10,6 21,3 19,4

68

тирующего эксперимента мы проверяли уровень развития специальных и профес-

сиональных умений в ходе предметной (специальной) подготовки. Для выявления

эффективности усвоения рассматриваемых знаний и умений проводился этап экспе-

римента. В ходе него были сделаны срезы на определение уровня сформированно-

сти специальных и профессиональных умений. Характер проверочных вопросов

специальной направленности был следующим: определение понятия, его образова-

ние; употребление (основные положения); сравнение; варианты перевода на русский

язык. Результаты анализа приведены в табл. 2. Таблица 2

Результаты контрольных срезов

Тематика вопросов в трех срезах

Общее

количество

ответов

Характер ответов, %

п. о. ч. о. н. о.

Определение понятия 201 72,2 25,5 2,3

Образование 195 67,4 30,3 2,3

Употребление (основные положения) 180 71,3 24,5 4,2

Сравнение с другими 201 82,3 13,3 4,4

Варианты перевода на русский язык 171 80,5 13,3 6,2

Итого 948 74,7 21,5 3,8

Диагностика эффективности лингво-профессиональной подготовки студентов пере-

водческого отделения СГЭУ включала анализ результатов выполнения тестовых зада-

ний, результатов экзаменов, рейтинга предметов филологического и психолого-

педагогического циклов, анкетирования студентов-выпускников. Задания для студентов

были связаны с теоретическим и практическим материалом, что позволило проследить

динамику изменения уровня сформированности лингвистических и профессиональных

умений от курса к курсу. Примером таких заданий служит раздел Case-study в каждом

уроке аутентичного УМК, где на конкретном примере работы какой-либо реально су-

ществующей компании или предприятия предлагается проблемная ситуация и студен-

там необходимо генерировать способы ее разрешения, используя накопленный за пери-

од обучения на переводческом отделении лингво-страноведческий материал. Показате-

лем эффективности лингво-профессиональной подготовки студентов переводческого

отделения СГЭУ являются: положительная динамика уровня сформированности

перцептивных, прогностических, аналитических, информационных и коммуника-

тивных умений, что подтверждено достоверностью результатов эксперимента; удо-

влетворенность полученными знаниями и результатами обучения по направлению

«Переводчик в сфере профессиональной коммуникации» в СГЭУ.


1. Аракин В.Д. Сравнительная типология английского и русского языков. – М., 2000. – 254 с.

2. Анисимова Л.А. Интеграция подходов при обучении иностранному языку в неязыковом

вузе (на примере Тольяттинской академии управления) // Вопросы лингвистики и мето-

дики преподавания иностранных языков в неязыковых вузах: Сб. докладов Всеросс.

науч.-практ. конф. – Сызрань, 2010. – С. 114.

3. Гурвич А.В., Формирование профессионально-коммуникативной компетенции будущих

переводчиков в системе дополнительного образования вуза: дис. канд. пед. Наук:

13.00.08/А.А. Гурвич – Челябинск, 2011. – 224 С.

4. Гурвич П.Б., Кулагина А.С. Иностранные языки в школе. – 2009. – № 3. – С. 43-43.

5. Корнилова Л.И., Климова Е.Д. Критическое мышление: основные принципы и механиз-

мы его развития у студентов неязыкового вуза // Иностранные языки: лингвистические и

69

методические аспекты: Межвуз. сб. науч. трудов. – Вып. 11. – Тверь: Твер. гос. ун-т,

2010. – 225 с. (С. 29-34). 6. Методика работы над практическим курсом английского языка / Под ред. В.Д. Аракина.

– М.: Высшая школа, 1984. – 290 с. 7. Максютин К.Ю. Обучение ведению деловой переписки студентов неязыковых вузов по

направлению «Экономика» с использованием гипермедийного учебного пособия: Дисс. … канд. пед. наук / Тамбовский гос. ун-т им. Г.Р. Державина. – Тамбов, 2001.

8. Пассов Е.И. Иностранные языки в школе. – № 3. – 2010. – С. 27-29. 9. Руднева Т.И. Средства формирования коммуникативной компетентности студентов //

Известия Самарского научного центра РАН. – 2012. – Т. 14. – № 2-3. – С. 634-638. 10. Сайгушева В.В. Преподавание и изучение иностранных языков и культур: традиции и

новации // Сб. докладов 2-й Междунар. науч.-практ. конф. – Тольятти, 2010. – 267 с. (С. 99-101).

11. Теория и практика германистики английского языка: Учеб. пособие / Г.В. Стойкович, Л.Ю. Стойкович, А.М. Клюшина. – Самара, 2013.

12. Храмцова А.Б. Коммуникативное образование в вузе // Состояние и перспективы разви-тия высшего образования в современном вузе. – Сочи: Изд-во Междунар. инновац. ун-та, 2012. – С. 315-319.

13. Brumft S., Johnson K. The Communicative Approach to Language Teaching. – Oxford, 1981. – 234 р.

14. Common mistakes at IELTS Intermediste and how to avoid them. – Cambridge Books for Cambridge Exams. – Cambridge, 2007.

15. Contrastive Linguistics and the Language Teacher. – Oxford, 1981. – 284 p. 16. Maslyko E.A. Communicative English for Intensive Learning. – Minsk, 1989. – 240 p.


UDC 372.881.1

PROFESSIONAL LINGUISTIC TRAINING OF STUDENTS OF ECONOMIC

HIGHER EDUCATION INSTITUTIONS ON THE EXAMPLE OF THE

TRANSLATORS’ TRAINING DEPARTMENT OF SSEU

J.D. Ermakova

Samara State University of Economics

141, Sovetskoy armii Str., Samara, 443090


The article presents the proven system of students’ training in economic University majoring in

"translation in the sphere of professional communication" through the implementation of three

main modules: linguistic, communicative and professional. Within professional linguistics

training there were formulated the key objectives: communicative, professional, educational,

cultural. Based on the period of training at the translators’ training Department of SSEU the

analysis of speech exercises relevant to this program dealing with four main types of speech

activity(reading, writing, speaking and listening), with a range of the most typical mistakes at

different levels of learning. The emphasis is made on the formation and further development of

oral communication skills of future economists at the advanced level, which requires special

conditions of employment, close to real business communication. According to the translators’

training Department program the learning process is implemented by using the authentic ma-

terial, where the thematic principle in educational process predominates, which divides the vo-

cabulary: thematically neutral and thematically selected (General English/ Business Eng-

lish).The efficiency of the proposed linguistic professional training among students of the

translators’ training Department at SSEU confirmed the reliability of the experiment results

and the positive dynamics in perceptual, predictive, analytical, informational and communica-

tive skills developing among future economists and interpreters. The specifics of the translator

in the sphere professional communication requires much more attention to skills automation in

speaking and writing, the training practical usage in major functional styles, where the para-


70

mount importance has: conversations, discussions, writing essays and reports, i.e. the question

of the student has moved from reproductive speech to productive one. A special place is occu-

pied by the work on the development of professional skills for business communication.

Key words: professional training, professional communication, the interpreter in the sphere of

professional communication, economist, translator, speaking and writing skills development,

speaking and pre-speaking /writing and pre-writing/reading and pre-reading/ listening and pre

listening exercises, reading and writing learning, common students’ mistakes.


__________________________________

Julia D. Ermakova, candidate of pedagogical Sciences, associate Professor of foreign lan-

guages Department.

УДК 796

ФОРМИРОВАНИЕ КОГНИТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

НА ЗАНЯТИЯХ В СПЕЦИАЛЬНОМ УЧЕБНОМ ОТДЕЛЕНИИ

Л.А. Иванова,10О.А. Казакова, Т.А. Звонова

Самарский государственный экономический университет

443090, г. Самара, ул Советской Армии, 141


Раскрывается суть здоровьесберегающей компетенции студентов Самарского

государственного экономического университета, рассматриваемой авторами как

профессиональное качество личности. Выявлены основные противоречия между

существующей практикой подготовки и недостаточной разработанностью

педагогических средств формирования здорового образа жизни студентов. Даны

рекомендации для преодоления данных противоречий. Раскрыты задачи формирования

когнитивного компонента здоровьесберегающей компетентности студентов в области

физической культуры и спорта. В процессе преобразующе-формирующего эксперимента по данной теме была

разработана система формирования когнитивного компонента здоровьесберегающей

компетенции. Были выделены три модуля преобразующе-формирующего этапа

эксперимента: когнитивный, здоровьеформирующий и деятельный. По итогом

эксперимента были сделаны выводы и даны практические рекомендации для улучшения

показателей психофизического состояния занимающихся и повышения здоровьеформи-

рующего уровня каждого студента.

Ключевые слова: когнитивные способности, здоровьесберегающая компетенция, здоро-

вьесберегающая технология, балльно-рейтинговая система.

В настоящее время большое внимание уделяется качеству образования. Одной

из важных тенденций образовательного процесса является формирование у студен-

тов не только знаний, умений и навыков, но и творческого отношения к труду, навы-

ков самообразования, общего интеллекта и когнитивных способностей [1]. Это по-

буждает как отдельных преподавателей, так и педагогические коллективы в целом к

активации поисковой работы в этом направлении.

Лидия Александровна Иванова, кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой

физического воспитания.

Ольга Александровна Казакова, кандидат педагогических наук, старший преподаватель ка-

федры физического воспитания.

Татьяна Александровна Звонова, старший преподаватель кафедры физического воспитания.

71

В вопросах сохранения и укрепления здоровья студентов Самарского государ-

ственного экономического университета (СГЭУ) мы используем здоровьесберегаю-

щую компетенцию как обязательную профессиональную компетенцию, обеспечива-

ющую успешность наших студентов в будущей профессиональной деятельности.

Под здоровьесберегающей компетенцией мы понимаем совокупность ценност-

но-смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и способов деятельности в об-

ласти здоровьесбережения, двигательных умений и способностей, обусловленных

личным опытом субъекта (студента) в осуществлении оздоровительной и физкуль-

турной деятельности [2].

Когнитивный компонент здоровьесберегающей компетентности студентов эко-

номических специальностей рассматривается нами в области физической культуры

как профессиональное качество личности, обеспечивающее ее стремление и готов-

ность реализовать свой когнитивный потенциал в решении профессиональных задач,

связанных со здоровьесберегающей деятельностью. Напомним, что под профессио-

нально важными качествами понимают профессиональные способности и индивиду-

ально-психологические характеристики личности, обеспечивающие эффективное

выполнение профессиональной деятельности.

Анализ рабочей программы дисциплины «Физическая культура» и ФГОС выс-

шего профессионального образования показал, что они носят универсальный харак-

тер, в них не акцентируется внимание на специфике той или иной компетенции.

Вместе с тем в структуру содержания рабочей программы «Физическая культура»

включена компетенция «владеть способностью придерживаться этических ценно-

стей и здорового образа жизни», нацеленная на решение задач по формированию

здорового образа жизни. Проведенное нами исследование выявило нечеткие форму-

лировки написания компетенций для студентов экономических специальностей, что

в конечном счете может привести к недопониманию основных задач дисциплины

«Физическая культура» в целом и частных задач в прикладной физической подготов-

ке специалиста. Таким образом, в практике преподавания физической культуры сло-

жился ряд противоречий: между запросом общества на здоровых специалистов, спо-

собных приносить обществу максимум пользы, и недостаточным уровнем их подго-

товки к сохранению своего здоровья; между разработанностью в педагогической

науке теоретических основ подготовки специалистов и недостаточной изученностью

средств освоения, специфики и особенностей здоровьесберегающей технологии в их

профессиональной деятельности. Требует разрешения основное противоречие между

существующей практикой подготовки и недостаточной разработанностью педагоги-

ческих средств формирования здорового образа жизни студентов.

Стремление найти пути разрешения данных противоречий определило проблему

исследования. В теоретическом плане это проблема теоретического обоснования

необходимости формирования здоровьесберегающей компетенции как профессио-

нально значимого качества специалиста экономических специальностей [3]. В прак-

тическом плане – проблема определения средств формирования когнитивного ком-

понента здоровьесберегающей компетенции.

В структуру когнитивного компонента здоровьесберегающей компетентности

специалиста в области физической культуры и спорта входят знания, когнитивные

умения и навыки, интеллектуальные способности и качества, сформированные по-

знавательные процессы, и в первую очередь мышление, рефлексия, обеспечивающая

систематизированный анализ студентом осуществляемой здоровьесберегающей дея-

тельности, готовность к повышению образовательного уровня в сфере здоровьесбе-

режения, познавательный интерес.

72

Задачами формирования когнитивного компонента здоровьесберегающей ком-петентности студентов в области физической культуры и спорта являются:

– формирование устойчивых мотивов и потребностей в бережном отношении к собственному здоровью, в занятиях физкультурно-оздоровительной и спортивно-оздоровительной деятельностью;

– овладение технологиями современных оздоровительных систем физического воспитания, обогащение индивидуального опыта занятий специально-прикладными физическими упражнениями и базовыми видами спорта;

– овладение системой профессионально и жизненно значимых практических умений и навыков, обеспечивающих сохранение и укрепление физического и психи-ческого здоровья;

– освоение системы знаний о занятиях физической культурой, их роли и значе-нии в формировании здорового образа жизни и социальных ориентаций;

– приобретение компетентности в физкультурно-оздоровительной и спортивной деятельности, овладение навыками творческого сотрудничества в коллективных формах занятий физическими упражнениями.

Из всей совокупности здоровьесберегающих технологий наиболее эффективными для формирования здоровьесберегающей компетенции являются интегрирующие меди-ко-биологические, психолого-педагогические и физкультурные основы сбережения.

По мнению В.В. Лобачева, «технология здоровьесберегающей компетенции – это активная технология, которая способствует формированию культуры здоровья в целом» [4]. Реализация здоровьесберегающей компетенции предполагает использо-вание при проведении занятий различных:

1) форм:

– традиционных (лекции, практические, лабораторные, семинарские занятия);

– инновационных (квазипрофессиональные игры, видеоанализ, презентации, тре-

нинги);

2) методов:

– теоретических (беседа, дискуссия);

– наглядных (показ, демонстрация моделей, схем);

– практических (упражнения, ситуативные задачи);

3) средств:

– дидактических (учебно-методические комплексы);

– инструментальных (тренажеры, спортивные снаряды);

– мультимедийных (презентации, видеофильмы, видеопрограммы, электронные

учебники).

Так, в целях активизации познавательной деятельности и улучшения качества

самостоятельной работы по направлению «Физическая культура» в процессе обуче-

ния студентов, отнесенных по состоянию здоровья к специальной медицинской

группе, на кафедре физического воспитания Самарского государственного экономи-

ческого университета (СГЭУ) в содержании рабочих программ дисциплин профес-

сионального цикла подготовки предусмотрено обучение:

– эффективным и экономичным жизненно необходимым умениям и навыкам;

– простейшим методикам самооценки работоспособности, усталости, утомления

и применения средств физической культуры для их направленной коррекции;

– выполнения физических упражнений с гигиенической направленностью

(утренняя гимнастика, физкультпауза и т. п.);

– выполнения физических упражнений с тренировочной направленностью (вос-

питание отдельных физических качеств, совершенствование технических умений и

навыков);

– выполнения самомассажа и корригирующей гимнастики для глаз;

73

– ведения дневника самоконтроля состояния здоровья и физического развития;

– реализации индивидуальной оздоровительной программы двигательной ак-

тивности с учетом профессиональной направленности.

Преобразующе-формирующий эксперимент по данной теме предполагал разра-

ботку системы формирования когнитивного компонента здоровьесберегающей ком-

петенции в рабочих программах бакалавриата по дисциплине «Физическая культу-

ра». Ее основу составляла совокупность методологических подходов к формирова-

нию когнитивного компонента: системный подход позволил разработать структуру

системы (целевой, содержательный, процессуальный, результативный элементы);

структурный подход стал основой для разработки содержания здоровьесберегающей

компетенции (теоретический, методико-практический и учебно-тренировочный раз-

делы); деятельный подход применялся для отбора упражнений, моделирующих раз-

личные напряженные ситуации и требующих мобилизации всех сил для их выполне-

ния, что обеспечивало изменение соматических и негативных проявлений в состоя-

нии здоровья обучающихся.

На этом этапе определились контрольная и экспериментальная группы по 80

человек в каждой. Контрольная группа занималась по программе общей физической

подготовки, а экспериментальная – по программе, имеющей в своей основе

здоровьесберегающую компетенцию, направленную на самодвижение личности

студента к здоровому образу жизни, по дифференцированной методике с

применением средств психорегуляции.

В соответствии с поставленной целью стремления каждого студента к

самодвижению к здоровому образу жизни осуществлялось поэтапное решение

следующих задач:

– к концу первого курса – сформированность знаний о здоровье и здоровом

образе жизни, об индивидуальных особенностях организма, профессионально

ориентированного отношения к укреплению и сохранению своего здоровья;

коррекция привычек, наносящих ущерб здоровью;

– к концу второго курса – сформированность мотивации на самодвижение к

здоровому образу жизни, знание оздоровительных средств и систем, овладение

навыками диагностики здоровья, подбора форм и методов реализации

профессионально ориентированной программы оздоровления, осуществление

коррекции образа жизни;

– к концу третьего курса – овладение глубокими здоровьесберегающими

знаниями и умениями, влияющими на сформированность самодвижения к здоровому

образу жизни, умение строить личную программу оздоровления, сохранения и

укрепления здоровья, сформированность профессиональной ориентации на

здоровьесберегающую деятельность, полная реализация программы самодвижения

студентов к здоровому образу жизни.

Для формирования программы самодвижения к здоровому образу жизни

использовался поэтапный подход в преподавании дисциплины «Физическая

культура». Были выделены три модуля преобразующе-формирующего этапа

эксперимента: когнитивный, здоровьеформирующий и деятельный.

В когнитивном модуле была разработана программа для студентов,

обеспечивающая получение знаний на уровне современных научных достижений по

проблеме «Человек и его здоровье». Программа ежегодно совершенствовалась с

учетом новейших сведений, а также результатов анализа опыта работы по

формированию положительной мотивации на сохранение и укрепление здоровья.

Именно в этом модуле преобразующе-формирующего этапа эксперимента

74

реализовывался когнитивный компонент здоровьесберегающей компетенции в

самодвижении к здоровому образу жизни. Студенты контрольных групп также

получали теоретические знания о здоровом образе жизни и при желании могли

получить консультацию и необходимые рекомендации.

Большими возможностями при работе с данным контингентом в вузе обладают

игровые технологии, в частности дидактическая игра. С.А. Хазова и др. определяет

дидактическую игру как специально организованную учебную деятельность

обучающейся молодежи, основанную на имитации и моделировании идеальной и

реальной деятельности и сочетающую в себе как учебные, так и игровые элементы.

Автором выделены типы дидактических игр: фрагментарные (в их основе лежит од-

на педагогическая задача – формирование у студентов одного или нескольких про-

фессионально-педагогических умений); целостно-тематические (моделирование и

имитация физкультурной деятельности в процессе обучения). Для наполнения игры

содержанием подбираются проблемные ситуации, соответствующие конкретной

профессионально-педагогической функции или ситуации социального взаимодей-

ствия, социальной роли [5].

Осуществляя технологический подход в работе со студентами специального

учебного отделения, важно эффективно структурировать последовательность обра-

зовательных методов и приемов. Их применение должно способствовать поступа-

тельному развитию характеристик гностического компонента здоровьесберегающей

компетентности. Необходимо опираться на закономерности развития когнитивной

сферы личности, постепенно повышая требования к уровню самостоятельности и

продуктивности интеллектуальной деятельности, к степени обобщения знаний и

умений, а также их осознанности и интерпретации в соответствии с конкретными

ситуациями общесоциального или профессионального взаимодействия [6].

Таким образом, с учетом того, что стимулирование познавательной активности сту-

дентов предполагает постоянное видоизменение традиционных занятий по физическому

воспитанию, на которых только дают информацию, то есть замещение их теми, которые

вынуждают студента самому искать источники необходимой информации, анализиро-

вать их и принимать самостоятельные решения в рамках выдвигаемых здоровьесбере-

гающих задач, был проведен научно-исследовательский эксперимент.

В 2012–2013 гг. каждой студенткой 1–2-го курса, имеющей те или иные откло-

нения в состоянии здоровья, было изучено влияние оздоровительной аэробики и

шейпинга на состояние своего организма. Как показывает опыт проведения занятий

по шейпингу, возможность получения в семестре количества баллов, достаточного

для получения итоговой аттестации по дисциплине «Физическая культура», без сда-

чи обязательного зачета, но с проведением индивидуального исследования своего

здоровья, является одним из мощных мотивационных компонентов для активной ра-

боты студенток в ходе обучения. Получение собственной достоверной информации,

ее глубокий анализ позволили сделать обоснованные выводы, подобрать необходи-

мый набор упражнений и режим выполнения нагрузок с учетом уровня подготовлен-

ности, показаний и противопоказаний к выполнению физических упражнений. Глав-

ной целью таких занятий стало стремление инициировать процесс творческой мысли

каждого студента с учетом необходимости достижения высокого уровня здоро-

вьесберегающей образованности, умения организовать, постоянно совершенствовать

и корректировать профессионально важные качества в процессе учебы и профессио-

нальной деятельности с помощью описанных выше средств и методов когнитивного

обучения. Результаты проведенного эксперимента показали, что большинство сту-

денток, занимающихся по программе эксперимента оздоровительной аэробикой и

75

шейпингом, активно и с большим интересом включились в инновационную работу.

Они творчески подошли к проведению и подбору индивидуальных упражнений по

укреплению всех мышц своего тела, выполнению самостоятельных исследований,

связанных с имеющимися заболеваниями.

Обратная связь, т. е. контроль теоретического блока, в частности промежуточ-

ный контроль знаний студентов, в нашем университете осуществляется через запол-

нение рабочих тетрадей и прохождение обязательного теоретического электронного

курса по дисциплине «Физическая культура» [7]; также предусмотрена демонстра-

ция практических умений и навыков согласно имеющимся отклонениям в состоянии

здоровья. Оценка итоговых результатов обучения выставляется по балльно-

рейтинговой системе, которая учитывает значимость блоков теоретических тем и

контрольных вопросов, степень их сложности, самостоятельность решения задания,

количество дополнительных (поощрительных) и штрафных баллов в рейтинговой

оценке. Таким образом, достигается непрерывность и систематичность самостоя-

тельной учебной работы, повышается эффективность контроля со стороны препода-

вателя. Мы согласны с мнением А.И. Поповой, А.И. Ардашева и др., что в центре

любой педагогической системы должен быть студент, который выступает не только

объектом целенаправленных педагогических взаимодействий, но и субъектом своего

становления как гармонично развитой личности [8].

Отличие в деятельности студентов экспериментальных и контрольных групп

заключалось в том, что в процессе обучения реализация когнитивного и

здоровьеформирующего модулей была обязательной только для экспериментальных

групп.

В процессе реализации здоровьеформирующего модуля программы

преобразующе-формирующего этапа эксперимента студенты наглядно, с

использованием современных технологий, получали представление об уровне

имеющегося у них здоровья, о подверженности риску того или иного заболевания, о

динамике состояния здоровья под влиянием реализации собственной программы

оздоровления психического состояния, приобретения самоуверенности,

самовыраженности.

Выбор форм и методов реализации индивидуальной программы физической

нагрузки осуществлялся студентами с учетом собственных показателей и

рекомендаций преподавателя.

Характерной особенностью этого этапа является его профессионально

ориентированная направленность. По мере овладения студентами

здоровьесберегающими умениями и навыками знания о здоровом образе жизни

углублялись и совершенствовались.

В ходе эксперимента студенты на занятиях-тренингах получали необходимые

методико-теоретические знания о своем организме и условиях здорового образа

жизни, обучались приемам контроля за своим психическим, физическим и

функциональным состоянием, изучали инновационные оздоровительные технологии,

способствующие улучшению здоровья, приобретению умения регулировать

психологическое состояние в зависимости от внешних условий.

В деятельном модуле преобразующе-формирующего этапа эксперимента

целеполагание подкрепляется целедостижением, то есть практикой оздоровления в

виде реализации индивидуальной программы физической нагрузки на занятиях

оздоровительной аэробикой.

Этот модуль реализовывался в экспериментальных группах и включал

проведение собственного здоровьесберегающего мониторинга, который вносил

76

коррективы в профессионально ориентированную программу оздоровления,

осуществлял коррекцию образа жизни.

Поведенческая сфера включала в себя организацию учебного процесса по

физическому воспитанию в вузе для студентов специального учебного отделения, где

предлагается использование индивидуальной программы физической нагрузки

профессионально ориентированной программы оздоровления, составляемой в ходе

совместной работы преподавателя и студента с учетом данных уровней

функционального состояния на базе оздоровительной аэробики и элементов

шейпинга.

По нашему мнению, профессионально ориентированная программа

оздоровления может являться систематизирующим, объединяющим и

стимулирующим началом образовательного процесса, где студенты самостоятельно

смогут разрабатывать индивидуальную, комплексную, базовую и дополнительную

по содержанию, текущую и перспективную по времени программу оздоровления,

ориентированную на будущую профессию. Обязательными составляющими базовой

программы являются двигательная активность, термозакаливание, дыхательная

гимнастика, рациональное питание, психотехнологии. Дополнительные программы

включают индивидуальные методы оздоровления, зависящие от имеющихся у

студентов заболеваний.

В результате исследования наметилась возможность практической реализации

самодвижения к здоровому образу жизни, заключающейся в применении

разнообразных форм и средств данной программы оздоровления на занятиях

оздоровительной аэробикой. Это подтверждается положительной динамикой

морфофункциональных показателей, прежде всего ростом жизненной емкости

легких, жизненного индекса, силовых показателей, снижением частоты сердечных

сокращений (ЧСС), времени восстановления пульса после физической нагрузки.

Эффективность реализации соматического здоровья студентов в самодвижении

к здоровому образу жизни подтверждается ростом его количественных показателей в

конце преобразующе-формирующего эксперимента (табл. 1). Таблица 1

Количественные показатели состояния соматического здоровья студенток

Группа Контрольная группа Экспериментальная группа

Показатель XiA XiB t XiA XiB t

Уровень соматического

здоровья (баллы)

6 5 1 – 6 9 3 19,9

Здесь XiA, XiB – средние арифметические величины показателей уровня сома-

тического здоровья в начале эксперимента (в баллах);

= XiB–XiA – разница между средними арифметическими величинами показа-

телей уровня соматического здоровья в начале и в конце эксперимента (в баллах);

t – критерий Стьюдента, статистический показатель, определяющий уровень до-

стоверности полученной разницы в показателях в конце и начале эксперимента:

a x bx

XiA - XiBt

ii

;

С = n1 + n2 - 2;

хib, хia – ошибки среднего арифметического; С – число степеней свободы вариа-

ции от 1 до ; n1, n2 – число респондентов.

77

Из показателей, приведенных в табл. 1, следует, что у девушек контрольной группы средний показатель состояния соматического здоровья за два года снизился на 1 балл, что соответствует низкому уровню здоровья по методике Апанасенко. Это свидетельствует о том, что учебная нагрузка на студентов возросла, а традиционное физическое воспитание не смогло компенсировать негативные последствия этого фактора. В экспериментальной группе средний показатель состояния соматического здоровья за 2 года возрос на 3 балла и составил величину 9 баллов, что соответствует увеличению уровня здоровья по методике Апанасенко. Прирост в 3 балла является статистически достоверным, так как значение критерия Стьюдента 19,9 соответству-ет высокой степени р < 0,001.

Таким образом, можно сделать вывод, что, несмотря на возросшую учебную нагрузку у студенток экспериментальной группы значительно возросли показатели состояния здоровья.

Сравнивая показатели экспериментальной группы, отметим, что число студен-ток со средним уровнем соматического здоровья возросло с 32 до 72 %; соответ-ственно, с низким уровнем – уменьшилось с 68 до 28 %, что также свидетельствует о безусловном успехе педагогического эксперимента.

Функциональное состояние студенток, их отношение к занятиям оценивались до и после занятия по методике «самочувствие, активность, настроение» [9]. Тестирование проводилось выборочно на 10 занятиях в течение учебного года. Посещаемость, желание заниматься, интерес и удовлетворенность занятиями определялись с помощью анкетирования (табл. 2).

Таблица 2

Функциональное состояние и отношение к занятиям студенток

экспериментальной и контрольной групп

Исследуемые

показатели

Посеща-

емость, %

Желание

заниматься,

баллы

Интерес

к занятиям,

баллы

Удовлетво-

ренность

занятиями,

баллы

САН, баллы

До

занятия

После

занятия

Контрольная группа 75 4,2 3,8 4,1 4,2 4,6

Экспериментальная

группа

94 5,9 5,9 6,0 5,2 6,4

р < 0,001 < 0,005 < 0,01 < 0,001 > 0,05 < 0,001

Отмечено преимущество студентов экспериментальной группы в приросте

физической подготовленности. Особенно заметно оно проявилось в тесте Купера.

Лишь в прыжках в длину различия недостоверны. Вероятно, на результатах прыжков

в длину сказался тот факт, что в обеих группах было много студенток, страдающих

миопией, из-за чего они либо освобождались от выполнения данного упражнения,

либо не полностью «выкладывались» в них.

Физическая подготовка студентов определялась по общепринятым тестам

(табл. 3). Таблица 3

Степень прироста уровня физической подготовки студенток

экспериментальной и контрольной групп, %

Группы

испытуемых

Бег с высоким

подниманием бедра (10 с)

Прыжки

в длину

Тест

Купера

Поднимание

туловища

Поднимание

ног

Контрольная -0,8 -0,1 -2,0 +1,0 -2,0

Экспериментальная +1,3 +0,5 +2,0 +2,0 +2,0

р <0,05 >0,05 <0,01 <0,05 <0,01

78

Такие результаты стали возможными только благодаря применению инновационных технологий психофизического воздействия на студентов в процессе осуществления методики физического воспитания, ориентированной на приоритет здоровья.

Таким образом, на основе анализа полученных в ходе исследования эмпирических материалов и их теоретического осмысления сделаны следующие выводы.

1. Анализ особенностей современной социокультурной ситуации, характеризующейся увеличением количества студентов, имеющих отклонения в состоянии здоровья и нуждающихся в особых условиях обучения и воспитания, позволил выделить проблему теоретического обоснования необходимости формирования здоровьесберегающей компетенции как профессионально значимого качества специалиста экономических специальностей в самодвижении к здоровому образу жизни. Ее решение обеспечивает биологический потенциал жизнедеятельности, способ и меру реализации сущностных сил и способностей, устойчивую мотивацию и потребность в здоровом образе жизни у студентов.

2. Формирование когнитивного компонента в здоровьесберегающей компетенции должно происходить включением студентов в систему, разработанную на основе системного, структурного и процессуального подходов. Структура системы должна включать в себя когнитивный, здоровьеформирующий и деятельный элементы, освоение которых обеспечивает результат – развитие показателей самодвижения к здоровому образу жизни.

Следовательно, в ходе преобразующе-формирующего эксперимента по формированию когнитивного компонента здоровьесберегающей компетенции в ком-плексе с реализацией профессионально ориентированной программы здоровья сту-дентов была достигнута главная цель физического воспитания – улучшение показа-телей психофизического состояния занимающихся и повышение здоровьеформиру-ющего уровня каждого студента, участвующего в эксперименте по самодвижению к здоровьесбережению личности.

Подводя итог, можно сказать, что поскольку формирование когнитивных спо-собностей у студентов при обучении является ответом на проблемную ситуацию в образовании, возникшую из-за противоречия между необходимостью обеспечить современное качество образования и невозможностью решить эту задачу традицион-ным путем – за счет дальнейшего увеличения объема информации, подлежащей усвоению, чрезвычайно важно не только сменить ориентацию образовательного процесса с преподавателя на студента, но и научиться планировать результаты обра-зования с освоением за минимальное время только тех компетенций, которые необ-ходимы и достаточны для целостного образовательного процесса.


1. Коротков Э.М. Управление качеством образования: Учеб. пособие для вузов. – М.: Ака-

демический Проект: Мир, 2006. – 320 с. 2. Казакова О.А., Иванова Л.А. и др. Компетентность и компетентностный подход в физи-

ческом воспитании студентов высшей школы // Международный научно-

исследовательский журнал ISSN 2303-9868. – 2014. – № 2 (21). – http://research-

journal.org/wp-content/uploads/2014/03/2-2-21.pdf 3. Казакова О.А. Формирование эмоциональной устойчивости у будущих специалистов социальной

работы в процессе ППФП / Профессиональная педагогика: проблемы и поиск решений. Под общ.

ред. Т.И. Рудневой. – Самара: Самарский университет, 2012. – С. 107–116. 4. Лобачев В.В. Формирование здоровьесберегающей компетенции в профессиональной

подготовке будущего педагога физической культуры: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08. –

Воронеж, 2006. – 207 с.

http://research-journal.org/wp-content/uploads/2014/03/2-2-21.pdf

http://research-journal.org/wp-content/uploads/2014/03/2-2-21.pdf

79

5. Хазова С.А., Карягина Н.В. Игровые технологии обучения в подготовке специалистов по

физической культуре и спорту: Монография / Под общ. ред. Н.Х. Хакунова. – Майкоп,

2008. – 270 с. 6. Кузьмина Н.М., Сказочкина М.В. Организационные технологии обучения и развития со-

трудников: концептуальный подход // Вестник Самарского государственного экономиче-

ского университета. – 2013. – № 12 (110). – С. 137-142. 7. Шиховцов Ю.В., Николаева И.В. и др. Интерактивное обучение в физическом воспита-

нии вуза (на основе использования рабочей тетради) // Современные научные исследо-

вания. Вып. 2. – Концепт. – 2014/ – ART 54900/ – URL^ http^||e-

koncept/ru|2014|54900/htm – Ujc/ htu/ "k # AC 77- 49965/ – ISSN 2304-120X/ (электронный

ресурс) – http://pe.sseu.ru/files/3057/5361499161479.pdf 8. Попова А.И., Ардашев А.Е. Стимулирующее действие рейтинговой системы контроля

деятельности студентов // Учитель ХХI века: стратегии профессионального взаимодей-

ствия и саморазвития: Мат-лы Всерос. науч-практ. конф. с междунар. участием. Ч. 1. –

Ижевск: УдГУ, 2010. – С. 267-270. 9. Захаров А.Д., Полухин Ю.В. Проблема и исследование функциональной

подготовленности студенческой молодежи // Физическая культура личности студента. –

М.: Изд-во МГУ, 1991. – С. 46-49.



UDC 796

COGNITIVE ABILITIES FORMATION IN THE SPECIAL EDUCATIONAL

DEPARTMENT

L.A. Ivanova, O.A. Kazakova, T.A. Zvonova

Samara State University of Economics

141, Sovetskoy Armii Str., Samara, 443090


The article reveals the essence of the value of health care competence of students of Samara

State Economic University. School health care competence is considered by the authors as a

professional quality of a person. The article reveals the basic contradictions between the exist-

ing practice in the training and the insufficient development of the pedagogical tools for the

formation of healthy lifestyle of students. Recommendations to overcome these contradictions

are given. The task of creating a cognitive component of health care competence of students in

the field of physical culture and sports is disclosed.In the process of transforming-formative

experiment on this topic, a system for the formation of the cognitive component of health care

competence was developed. 3 module transforming-forming stage of the experiment were allo-

cated: cognitive, health care and active. According to the results of the experiment the conclu-

sions and practical recommendations were made to improve the mental and physical state in-

volved and increase health care level of each student participating in the experiment.

Key words: cognitive abilities, health-preserving competence, health-preserving technologies,

point-rating system.



___________________________________

Lidiya А. Ivanova (PhD), Associate Professor, Senior Lecturer Federal State Educational Insti-

tution of Higher Professional Education.

Olga A. Kazakova, Senior Lecturer Federal State Educational Institution of Higher Profession-

al Education.

Tatyana A. Zvonova, Senior Lecturer Federal State Educational Institution of Higher Profes-

sional Education.

http://pe.sseu.ru/files/3057/5361499161479.pdf

80

УДК 008. 1/6

СОЦИАЛЬНЫЕ И ЭКОЛОГИЧЕСКИЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

В КУЛЬТУРНОМ ПРОЦЕССЕ

В.И. Ионесов

11


443100, г. Самара, ул. Молодогвардейская, 244


Проблемы взаимодействия культуры и природы традиционно являются

ключевой темой историко-культурологических исследований. Масштабы

и формы этого взаимодействия менялись как в пространстве, так и во

времени, определяя и корректируя механизмы культурного иммунитета

каждого конкретного социума. В статье обосновывается полифункцио-

нальное воздействие естественной среды на развитие культуры и рас-

сматривается система обратной связи между ними. Показывается, что

культура выступает средством самоорганизации социума, поддержания

его жизнеспособности и адаптивности. Культура трактуется как упо-

рядоченная, вещественно-разумная модель сущностной характеристики

человека, которую следует рассматривать как целенаправленную селек-

тивную деятельность по опредмечиванию природы в конструировании

регулятивно-ценностной среды человеческого бытия. Автор выявляет

формы социально-экологического взаимодействия в культурно-

историческом процессе. Культура создает среду социального выживания,

в которой способности и физическая энергия человека находят свое ло-

гико-предметное отражение в материальных и духовных атрибутах

жизнедеятельности людей. Доказывается, что каждый исторический

этап в развитии цивилизации создает свою «культурную среду выжива-

ния» в соответствии с технологическими возможностями социума.

Предлагаемые в статье модели могут быть использованы в преподава-

нии курса по экологической антропологии в тематическом разделе гене-

зиса и взаимодействия культуры и природы.

Ключевые слова: человек, культура, природа, трансформация, экологиче-

ские императивы, адаптация, развитие.

В самом общем виде культуру можно трактовать как систему надбиологическо-

го структурирования отношений между человеком и природой. Как полагает амери-

канский антрополог Клиффорд Гирц, культура есть «набор контрольных механиз-

мов… управляющих поведением… Человек – это животное, наиболее безнадежно

зависящее от таких внегенетических контрольных механизмов, от таких культурных

программ в деле упорядочивания своего поведения. Мы неполные, незавершенные

Владимир Иванович Ионесов, доктор культурологии, профессор кафедры психологии

и педагогики.

81

животные, которые дополняют, завершают себя посредством культуры – причем не

посредством абстрактной культуры, а посредством ее очень конкретных форм» [1, с.

56, 62]. Генеральное противоречие между культурой и природой сводится к тому,

что векторы движения культуры и природы крайне редко совпадают – природа эво-

люционирует в основе своей циклично (к примеру, времена года, дни и ночи и т. д.),

у нее нет цели, расчета, схемы и пр., тогда как культура в своей эволюции движется

от цели к цели, даже если эти цели не осознаются как таковые. Культурный процесс

развертывается в рамках социального поля эволюции, т. е. структурно-

нормированного пространства, так же как жизненный путь отдельного человека так

или иначе есть постоянная и последовательная постановка и достижение целей. Если

все эти цели или векторы развития соединить (сложить) одной линией, получится

прямая или равнодействующая сила.

По причине несовпадения природных и культурных процессов создается и вся-

кий раз воспроизводится ситуация перманентного конфликта между культурой и

природой, которые лишь иногда и краткосрочно пребывают в согласованном един-

стве при редких, но достаточно регулярных моментах соприкосновения, происходя-

щих в точках пересечения их движения. По существу, сбалансированное развитие

культуры должно заключаться в стремлении согласовать вектор развития культуро-

сферы с движением биосферы. Такое сближение культурных и природных процес-

сов будет способствовать упорядоченности культурной среды как согласованного

продолжения организации мира природы. Достижение такого функционального ба-

ланса в жизнедеятельности культурной системы будет означать создание биокуль-

турной целостности или, иными словами, ноосферы.

Недостаточность человека определяется тем, что природа лишь частично охва-

тывает человеческую сущность [8, с. 104]. В человеке живет лишь часть мира – одна

«нога» человека «зарыта в природу», а другая – подвешена в надприродной неопре-

деленности. Эта онтологическая двойственность лишает индивидуума необходимой

для животного существования биологической спецификации. Одновременно физи-

ческая или соматическая неспециализированность человека создает перманентный

раскол в родовой организации человечества, выраженный в извечном оппозициони-

ровании биологического и социального, индивидуального и коллективного, локаль-

ного и планетарного. Отсутствие данной спецификации обусловливает также стрем-

ление человека к объединению и со-участию.

В этой связи примечательны весьма точные размышления А.Ф. Лосева о соотно-

симости части и целого, природного и социального в человеке: «Говорят, человек

есть часть природы. Это неправильно, потому что в человеке природа обязательно

есть; а есть ли человек в природе, это – вопрос факта: в природе в то или иное время

может и не быть человека. Чтобы было социальное, нужна природа. Но чтобы была

природа, не обязательно социальное. Поэтому не человек есть часть природы, а при-

рода есть часть человека. Поэтому и род, если его понимать природно, т. е. чисто

биологически, не есть весь человек. Человек есть не только биологический организм,

но и социальное существо. Человек имеет не только физическое тело, но и личность.

Человек не только вещь, но и дух, душа, личность, субъект, «я», сознание, самосо-

знание. Куда деть человеку его собственное «я»! Это «я» нельзя уничтожить или

растворить в процессах физико-химических или биологических. Это – элементарная

социальная клетка великого социального организма, и одним биологическим родом

тут всего не объяснишь» [4, с. 88].

Генезис культуры как трансформационный процесс актуализируется разнооб-

разными сопряжениями и взаимодействиями надсоматических и биоприродных фак-

82

торов, переводящих неупорядоченные для человека объекты в организованные

(опредмеченные) культурные сущности. Процесс формотворчества детерминируется

способностью человека трансформировать окружающую его действительность –

опредмечивать и распредмечивать природу, самого себя и созданные им культурные

сущности.

Культура фокусирует в себе три основные сферы жизнедеятельности людей: а)

экологическую (естественная среда обитания); б) этнокультурную;

в) социорегулятивную. В системе взаимодействия культуры с естественной средой

выделяются два уровня отношений: а) взаимодействие с природой ближней/малой

(Пб – зоны обитания, охоты, собирательства, хозяйства, включая географический

ландшафт, рельеф, водные источники и пр.);б) взаимодействие с природой даль-

ней/большой (Пд – погодно-климатические явления и пр.) (см. рисунок).

Взаимодействие культуры и природы в эволюционном процессе

При этом по мере развития культуры человек изменяет (потребляет) свою ближ-

нюю среду обитания, «разбирая» природу под формы своей хозяйственной деятель-

ности. Тем самым в контактной зоне активного и непосредственного социально-

экологического взаимодействия перманентно запускаются инновационные процессы

по опредмечиванию природы. Как отмечает В.И. Карасёв, «первая адекватная реак-

ция конкретного человеческого сообщества будет не освоение, а присвоение (подчи-

нение) новых природных и социальных феноменов; т. е. инновация развития всегда

будет предшествовать фазе адаптации выживания» [3, с. 195].

На определенном историческом этапе наступает момент, когда экологические

ресурсы опредмечивания постепенно исчерпываются, а культурный потенциал об-

83

щества продолжает наращиваться, не имея адекватного технологического выхода.

Достигая своей «критической точки», этот заряд взрывает старую, исчерпавшую се-

бя среду выживания и реорганизовывается в новые структуры природно-

социального взаимодействия, соответствующие более крупным масштабам, грани-

цам и возможностям социально-экономического маневрирования социума. Пред-

ставляется, что такая цикличность в значительной мере совпадает с основными эпо-

хальными рубежами в развитии цивилизации. В наиболее «чистом», не заслоненном

виде эта модель просматривается на ранних этапах человеческой истории в транс-

формационных процессах миграции, адаптации, ассимиляции, реорганизации куль-

тур и пр. Так, раннегородские цивилизации Среднего Востока в эпоху бронзы испы-

тали на себе по меньшей мере два обширных социально-экологических коллапса,

пришедшихся на конец III – начало II тыс. до н. э. и конец II – начало I тыс. до н. э.

Воздействие экологических факторов на культурную и социальную жизнь циви-

лизации зримо просматривается и в динамике развития эстетико-нормативных цен-

ностей общества. Для первобытного человека природа есть неведомая, всесильная

вселенская стихия, но ограниченная замкнутым пространством человеческого бытия.

Природа есть лишь его дом, поселение, место охоты, собирательства, хозяйства, т. е.

все то, что он видит, осязает и потребляет. Эта природа живая, одухотворенная, но

близкая, не антропоморфная. Легкий и прозрачный культурный слой первобытности

не позволял человеку осознать индивидуальность в мире, выделить себя из есте-

ственной среды. Эта неделимость человека и природы проявлялась во всем. Сюжеты

изобразительного искусства и прочие артефакты показывают, что животных наравне

с людьми используют в различных магических действиях (жертвоприношениях, ри-

туальных танцах, погребениях и пр.).

С возникновением цивилизации культура все больше антропоморфизируется,

«покрывается» телесностью, овеществляется. Культурный слой античности уже до-

статочно осязаем для того, чтобы выделить человека в природе, но еще недостаточ-

но прочен (независим), чтобы отделить от него природу. Отсюда раздвоенность

мышления, телесная обтекаемость мысли, пространственно-временная одномер-

ность, антропоморфизм Космоса. И хотя в античный период истории законы приро-

ды все еще продолжают оставаться законами общественной жизни, формирование

цивилизации радикально меняет облик и ценности культуры. В античном сознании

культура и природа рассматриваются уже как два взаимосвязанных мира – мира лю-

дей и мира космических героев и богов. Причем мифические персонажи непременно

наделяются человеческими чертами. И хотя для Платона мир вещей является отра-

жением мира идей, последний, однако, помещен им во вполне чувственно-телесный

Космос [4]. На дуалистических культурно-природных принципах зиждется и мыш-

ление южноамериканских индейцев, которые помимо видимого мира допускают су-

ществование и другой реальности, где находятся двойники живых существ, в том

числе и животных. Яркий дуализм и сакрализация жизненно-мировых феноменов

(свет, тьма, тень, цвет, круг, гармония, симметрия, ритм, пространство, время,

жизнь, мера, смерть, земля, человек и пр.) характеризуют зороастрийскую религиоз-

ную идеологию.

Усилившиеся миграционные перемещения, усложнение общественно-

политических отношений и социальной структуры общества, расширение торгово-

экономических связей, завоевательные войны и образование мировых империй разо-

рвали прежние пространственно-временные границы бытия и телесно-вещественные

формы мышления. Формирование представлений о многомерности и бесконечности

пространства, «отторжение» духа от плоти были следствием наступившей много-

84

мерности социально-экономических процессов в обществе. На место предметно-

телесной организации античного Космоса пришла мистически-духовная доминанта

средневекового мира. Человек оказался растворенным в бесконечном пространстве

средневекового Космоса, которым безраздельно начинает править дух, идея, поня-

тие. Как замечает У. Эко, «…античность не сводила глаз с природы, в то время как

люди средневековья… оглядывались на классическую древность. В какой-то степе-

ни вся средневековая культура на самом деле является феноменологией культурной

традиции в гораздо большей степени, нежели феноменологией реальности… В

Средние века существовала некая концепция красоты чисто интеллектуальной, кра-

соты моральной гармонии, метафизического сияния…» [7, с. 17].

Зависимость культурно-исторического процесса от многообразного воздействия

экологической среды – климата, ландшафта, почвенно-географических условий и пр.

– особо ощутимо проявлялась на ранних этапах человеческой истории (вплоть до

начала раннегородской цивилизации). Причем это воздействие наиболее значитель-

ным оказалось на этапах крутых эпохальных поворотов, в так называемые переход-

ные периоды, смены жизненных циклов культуры, в исторических нишах и складках

трансформации. Показательно, что радикальные перемены в истории общества часто

сопровождались экологическими переходными ситуациями. Наглядные свидетель-

ства такой соподчиненности выразительно просматриваются в развитии центрально-

азиатских цивилизаций бронзового века (IV–II тыс. до н. э.) [9, 10].

Важным фактором экологического воздействия на социальную жизнь общества

является природно-географическая дифференциация культурно- исторических зон.

Известно, что древнейшие центры производящей экономики первоначально сложи-

лись преимущественно в горных районах, где природная среда в наибольшей мере

благоприятствовала эффективному ведению небольших по размерам и разрозненных

земледельческо-скотоводческих хозяйств. Люди спускаются с гор и выходят из дру-

гих замкнутых пространств на равнины лишь тогда, когда выработанные цивилиза-

цией социокультурные механизмы ослабляют их зависимость от экологического

окружения. Включение все большего числа разработанных природно-

географических зон в культурно-исторический процесс стимулировал переход от

дифференциации природной (ландшафтно-климатической) к дифференциации хо-

зяйственной, что, в свою очередь, углубляло гетерогенность социальных организмов

и вело к усложнению их связей с природой. Яркий цивилизационный взлет и «укро-

щение» экологических вызовов связаны с культурным освоением плодородных ал-

лювиальных равнин, где становление урбанистических центров было доведено до

своего эпохального завершения. Горы и реки, пустыни и равнины не столько разъеди-

няли людей в истории, сколько создавали для них объективные предпосылки многосто-

роннего торгово-хозяйственного взаимодействия и интеграции. Показательно также, что

все наиболее ранние цивилизации сложились на границах экологических зон или в

условиях выраженного природно-географического и культурно-исторического разнооб-

разия (Египет, Месопотамия, Греция, Бактрия, Анатолия и др.).

Разумеется, механизмы прямой и обратной связи между культурой и природой

могут проявляться в самых разных контекстах и конфигурациях. Роль экологических

императивов в культурно-историческом процессе не стоит абсолютизировать, по-

скольку степень их воздействия во многом зависит от ряда других факторов и меха-

низмов системы социальной жизнедеятельности. Всестороннее исследование данной

темы возможно лишь на пути интегрированного знания, с использованием данных

ряда научных дисциплин (истории, археологии, философии, культурологии, эколо-

гии, этнографии и др.) и внедрения комплексных подходов к ее осмыслению.

85

Однако нельзя не признать, что жизнеспособность цивилизации неразрывно свя-зана с ее движением в сторону природы, т. е. к достижению уровня внутренней са-моорганизованности биологических организмов средствами культуры. Это позволя-ет «укротить» противоречие между линейной организацией природных комплексов биосферы. Новая стратегия эколого-социального равновесия, по мнению Э.С. Маркаряна, состоит в «адаптации экономической активности к нелинейной, циклической организации биологической жизни на планете» [6, с. 19].

Таким образом, механизмы прямой и обратной связи между природой и обще-ством следует рассматривать как проблему вхождения культуры в природу и приро-ды в культуру. Данная тема фокусирует в себе комплекс дискуссионных вопросов, в первом ряду которых выделяются следующие: 1) феноменология этнокультурного взаимодействия социальных организмов, находящихся в различных природно-географических зонах; 2) экологические факторы в культурогенезе цивилизации; 3) экологические детерминанты торгово-обменно-экономических связей – полифунк-циональное воздействие природных и общественных импульсов на хозяйственную дифференциацию и специализацию ремесел; 4) экологические императивы в соци-ально-политической организации общественной жизни – природа власти и власть природы в формировании и развитии цивилизации; 5) механизмы воздействия при-родно-географической среды на становление духовной культуры и общественного сознания социума (экологическая природа обожествления) [2, 1992].

Все эти вопросы весьма актуальны в разработке тематических блоков по эколо-гической антропологии и экологии культуры и успешно применяются в культуроло-гическом образовании. Одним из недавних педагогических опытов использования теоретических моделей, представленных в данной статье, стал факультативный курс для студентов-культурологов «Всемирное природное и культурное наследие: дина-мика взаимодействия».


1. Гирц К. Интерпретация культур. – М.: РОССПЭН, 2004. – 552 с. 2. Ионесов В.И. Цивилизация и экология // Палеоэкология и проблемы первобытной архео-

логии Центральной Азии. – Самарканд: Институт археологии АН РУ, 1992. – С.47-51. 3. Карасев В.И. Общество, государство, цивилизация: к теории становления социумов. –

М.: НПО «МОДЕК», 1994. – 224 с. 4. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. – М.: Политическая литература, 1991. – 526 с. 5. Лосев А.Ф. Жизнь // Юность. – 1990. – № 5. – С. 78 – 93 6. Маркарян Э.С. Императивы экологического выживания и наука: поиск новой стратегии

// Препринт. – Пущино: Академия наук СССР, 1989. – 42 с. 7. Эко У. Эволюция средневековой эстетики. – СПб.: Азбука – классика, 2004. – 288 с. 8. Элиаде М. Священное и мирское. – М.: Изд-во Московского университета, 1994. – 144 с. 9. Ionesov V.I. Imitative Ritual in Proto-Bactrian Mortuary Practice // Current Anthropology. –

Vol. 40, № 1, 1999. – P. 87-89. 10. Ionesov V.I. The Struggle between Life and Death in Proto-Bactrian Culture: Ritual and Con-

flict. The Edwin Mellen Press, Lewiston, NY. 2002. – 220 pp.


UDC 008. 1/6

SOCIAL AND ECOLOGICAL INTERACTIONS IN CULTURAL PROCESS

V.I. Ionesov Samara State Technical University 244, Molodogvardeiskaya Str., Samara, 443100 E-mail: [email protected]

86

The problems of interaction between nature and culture are a key theme of the historical and

cultural studies. The scale and shapes of this interaction varied both in space and in time. The

article explains the principles and mechanisms of the multifunctional influence of the natural

environment on the development of culture and the feedback system between them. It is shown

that the culture is a mode of self-organization of society, its viability and adaptation. Culture is

treated as an ordered, rational model of the essential characteristics of the person, which

should be regarded as selection and updating natural forces in the design of the regulatory and

objective environment of the human being. The author reveals the models of the socio-

environmental interaction in the cultural-historical process. Culture creates an environment of

the social survival, in which the ability and physical energy of a person are logical-objectively

realized in the material and spiritual attributes of the human activity. It is proved that every

historical stage in the development of civilization creates its own "cultural environment of sur-

vival" in accordance with the technological capabilities of society. The models are presented in

this article can be used in the learning course of educational anthropology as the thematic

chapter on the interaction between culture and nature.

Key words: human being, culture, nature, transformation, ecological imperatives, adaptation, devel-

opment. Original article submitted 16.10.2014; revision submitted 20.10.2014

__________________________________

Vladimir I. Ionesov, Doctor of Cultural Studies, Professor, Department of Psychology and

Pedagogics.

УДК 377

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ СФОРМИРОВАННОСТИ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Н.Ю. Каракозова 12

Тольяттинский государственный университет,

445667, г. Тольятти, Самарская область, ул. Белорусская, 14


Актуальность темы обусловлена введением Федерального государственного стандар-

та дошкольного образования, для реализации которого педагогам необходимо овладеть

современными педагогическими технологиями, обеспечивающими повышение эффек-

тивности воспитательно-образовательного процесса. Вследствие этого формирова-

нию технологической составляющей профессиональной деятельности педагогов необ-

ходимо уделять особое внимание при организации процесса профессионального обуче-

ния. В соответствии с концепцией компетентностного подхода технологическая со-

ставляющая может рассматриваться как технологическая компетентность. Автором

представляется структура технологической компетентности педагогов дошкольного

образования, включающая в себя мотивационно-ценностный, когнитивный и деятель-

ностный компоненты. Приводятся критерии и показатели данного вида компетентно-

сти в соответствии с уровнями сформированности. Излагается содержание методики

изучения сформированности компонентов технологической компетентности педагогов.

Освещаются результаты констатирующего и контрольного экспериментов, наглядно

иллюстрирующие динамику процесса формирования компонентов технологической ком-

петентности педагогов. Раскрывается специфика реализации программы обучения пе-

дагогов дошкольного образования посредством технологии модульного обучения, со-

держание которой представлено в рамках образовательного модуля как целостной об-

разовательной единицы, включающей несколько взаимосвязанных информационных бло-

Каракозова Наталья Юрьевна, соискатель кафедры педагогики и методики преподавания.


87

ков. Автор рассматривает каждый из информационных блоков и освещает направлен-

ность содержащейся в блоке информации на актуализацию мотивационной, знаньевой

и практической сферы профессиональной деятельности педагогов дошкольного образо-

вания. Особое внимание уделяется использованию методов и форм организации процес-

са обучения педагогов, отмечается их эффективность на разных этапах обучения. Экс-

периментально доказывается, что итогом реализации методики формирования техно-

логической компетентности педагогов является овладение педагогами технологически-

ми знаниями и умениями в области современных образовательных технологий, актуали-

зация стремления к саморазвитию и самосовершенствованию в профессиональной пе-

дагогической деятельности.

Ключевые слова: технологическая компетентность, структура технологической ком-

петентности, компоненты технологической компетентности, уровни сформированно-

сти технологической компетентности, модульная программа, современные образова-

тельные технологии.

Одним из условий реализации Федерального государственного стандарта до-

школьного образования является обеспеченность педагогическими кадрами, владе-

ющими современными технологиями организации и интенсификации воспитатель-

но-образовательного процесса в дошкольных образовательных организациях [1].

В профессиональном стандарте педагога обозначено, что педагог, осуществля-

ющий деятельность в сфере дошкольного образования, должен «знать основы мето-

дики преподавания, принципы деятельностного подхода, виды и приемы современ-

ных педагогических технологий», владеть умением «разрабатывать (осваивать) и

применять современные психолого-педагогические технологии» [2]. Таким образом,

технологическая составляющая деятельности педагога на современном этапе разви-

тия образования имеет нормативно-правовое подкрепление.

Технологическая составляющая профессиональной деятельности педагога ис-

следовалась многими учеными (А.А. Вербицкий [3], Н.Н. Манько [4], А.А. Майер

[5], Л.М. Митина [6], Е.И. Никифорова [7], Д.В. Санников [8], А.Л. Смятских [9]). В

соответствии с позициями компетентностного подхода данную составляющую мож-

но отнести к технологической компетентности, которая, по мнению Н.Б. Пикатовой,

является интегральным качеством педагога, отражающим его готовность к реализа-

ции современных технологий и включающим мотивационно-ценностный, когнитив-

ный и деятельностный компоненты, а также профессионально значимые качества,

обеспечивающие высокоэффективную педагогическую деятельность [10] (табл. 1).

Таблица 1

Структура технологической компетентности педагога дошкольного образования

Компонент

технологической

компетентности педагога

Содержание

Мотивационно-

ценностный

– мотивационная готовность к овладению современными обра-

зовательными средствами;

– стремление к саморазвитию, самосовершенствованию в педа-

гогической деятельности

Когнитивный – знание современных образовательных технологий;

– знание сущности, структуры, алгоритма использования обра-

зовательных технологий в детском саду

Деятельностный – сформированность технологических умений: проектировоч-ных, организационно-педагогических, операционно-технологических, рефлексивно-оценочных

88

У педагогических работников дошкольных образовательных учреждений содержа-

ние всех компонентов технологической компетентности имеет свою специфику, которая

обусловлена возрастом дошкольников, особенностями организации видов детской дея-

тельности, эргономическими и санитарно-гигиеническими требованиями.

В исследовании уровня технологической компетентности педагогов дошкольно-

го образования приняли участие 450 педагогов Автономной некоммерческой орга-

низации дошкольного образования «Планета детства «Лада». Экспериментальную

группу составили 180 педагогов из 6 детских садов, контрольную группу – 176 педа-

гогов из 4 детских садов. Автором была дана характеристика уровней сформирован-

ности показателей по каждому компоненту технологической компетентности: высо-

кий, средний, низкий (табл. 2).

Таблица 2

Качественная характеристика уровней сформированности показателей техноло-

гической компетентности педагога дошкольного образования

Ком

по

нен

т

Показатели сформированности уровней технологической компетентности

Высокий уровень

(3 балла)

Средний уровень

(2 балла)

Низкий уровень

(1 балл)

Моти

вац

ио

нн

о-ц

ен

но

стн

ый

– стремление к изучению и

внедрению инновационных

образовательных техноло-

гий;

– профессиональная моти-

вация является одним из

ведущих видов мотивации;

– стремление к саморазви-

тию и самореализации себя

в педагогической деятель-

ности

– проявление интереса к изу-

чению инновационных обра-

зовательных технологий;

– профессиональная мотива-

ция не является ведущим ви-

дом мотивации, преобладают

мотивы признания, влиятель-

ности, материального стиму-

лирования;

– проявление интереса к са-

моразвитию и самореализации

себя в педагогической дея-

тельности

– слабое проявление ин-

тереса к инновационным

образовательным техно-

логиям;

– профессиональная мо-

тивация либо отсутствует,

либо слабо выражена;

– отсутствует стремление

к саморазвитию и саморе-

ализации себя в педагоги-

ческой деятельности

Ко

гни

тивн

ый

Владение базовыми и си-

стемными знаниями о со-

временных образователь-

ных технологиях

Владение необходимыми зна-

ниями о современных образо-

вательных технологиях

Владение формальными

знаниями о современных


гиях

Дея

тельн

ост

ны

й Осознанное владение ком-

плексом технологических

умений, направленных на

организацию и регулирова-

ние воспитательно-

образовательного процесса

на основе современных


гий

Частичное владение техноло-

гическими умениями,

трудности в организации и

регулировании воспитатель-

но-образовательного процесса

с использованием современ-

ных образовательных техно-

логий

Слабое владение техноло-

гическими умениями,

формальный подход в

организации и регулиро-

вании воспитательно-

образовательного процес-

са с использованием об-

разовательных техноло-

гий

Для оценки сформированности показателей мотивационно-ценностного ком-

понента технологической компетентности автором использовались диагностиче-

ские методики, направленные на выявление отношения к восприятию и внедре-

89

нию инноваций, саморазвития педагогов в профессиональной деятельности (ме-

тодика Л.Н. Бережновой «Диагностика уровня саморазвития и профессионально -

педагогической деятельности»), изучалась направленность мотивационного про-

филя педагогов дошкольного образования (опросник «Мотивационный профиль»

Ш. Ричи и П. Мартина).

Результаты констатирующего эксперимента таковы:

– высокий уровень Э.Г. – 15,4 % (28 чел.), К.Г. – 17,3 % (31 чел.);

– средний уровень Э.Г. – 52,3 % (94 чел.), К.Г. – 48,2 % (84 чел.);

– низкий уровень Э.Г. – 32,3 % (58 чел.); К.Г. – 34,5 % (61 чел.)

Анализ этих результатов показал, что у педагогов дошкольного образования не-

достаточно выражено стремление к изучению и использованию современных обра-

зовательных технологий, профессиональная мотивация не всегда является ведущим

мотивом в педагогической деятельности, преобладают мотивы общения, признания,

материального вознаграждения. Стремление к самореализации и самосовершенство-

ванию в профессиональной деятельности проявляется на уровне интереса или слабо

выражено.

Диагностика когнитивного компонента технологической компетентности педа-

гога дошкольного образования осуществляется автором посредством методики

«Технологии в образовании». Анализ показывает, что педагоги как эксперименталь-

ной, так и контрольной групп владеют лишь необходимыми знаниями (средний уро-

вень Э.Г. – 34,1 % (61 чел.); К.Г. – 32,6 % (57 чел.)), а в большинстве случаев – фор-

мальными знаниями о современных образовательных технологиях, не осознавая всю

системность, концептуальность, комплексность технологического подхода (низкий

уровень Э.Г. – 52,6 % (95 чел.); К.Г. – 52,7 % (92 чел.)).

Деятельностный компонент является не менее важным в структуре технологиче-

ской компетентности педагога дошкольного образования. В основу диагностики за-

ложен модифицированный автором вариант методики самоанализа Л.М. Маневцо-

вой, С.С. Лебедевой «Анализ сформированности деятельностного компонента тех-

нологической компетентности педагога дошкольного образования». В методике са-

моанализа выделяется комплекс (четыре группы) технологических умений: проекти-

ровочные, организационно-педагогические, операционно-технологические, рефлек-

сивно-оценочные, владение которыми позволит педагогам обеспечить эффективную

организацию и регуляцию воспитательно-образовательного процесса с дошкольни-

ками с использованием современных образовательных технологий.

В результате самоанализа выявлено, что у педагогов отмечается недостаточное

владение проектировочными, операционно-технологическими и рефлексивно-

оценочными умениями, что свидетельствует об отсутствии у педагогов способности

осуществлять целеполагание и проектирование образовательного процесса с исполь-

зованием современных образовательных технологий.

Таким образом, сформированность деятельностного компонента технологиче-

ской компетентности у педагогов экспериментальной группы на констатирующем

этапе находится:

– на низком уровне – у 28,7 % (52 чел.);

– на среднем уровне – у 54, 1 % (97 чел.);

– на высоком уровне – у 17,2 % (31 чел.);

у педагогов контрольной группы:

– на низком уровне – у 26,4 % (46 чел.);

– на среднем уровне – у 56, 8 % (100 чел.);

– на высоком уровне – у 16,8 % (30 чел.).

90

Результаты сформированности технологической компетентности у педагогов

дошкольного образования на констатирующем этапе свидетельствуют о преоблада-

нии средних и низких значений (табл. 3).

Таблица 3

Результаты констатирующего эксперимента по определению уровней

технологической компетентности педагогов дошкольного образования

Уровень сформированности


компетентности

Констатирующий эксперимент

Э.Г. (180 чел.) К.Г. (176 чел.)

% чел. % чел.

Высокий 15,3 28 16,3 29

Средний 46,8 84 45,8 81

Низкий 37,9 68 37,8 67

Имеющиеся результаты сформированности компонентов технологической ком-

петентности педагогов позволили осуществить проектирование и реализацию мо-

дульной программы обучения педагогов «Современные образовательные технологии

в детском саду».

Данная программа представляет собой инновационное направление внутрифир-

менного обучения АНО ДО «Планета детства «Лада», которое осуществляется на

стажировочной площадке, являющейся базой для презентации современных образо-

вательных технологий и овладения педагогами дошкольного образования инноваци-

онным опытом.

Структурно программа представлена пятью модулями:

– «Интерактивные технологии в работе с дошкольниками»;

– «Информационные технологии в детском саду»;

– «Технология проблемного обучения»;

– «Кейс-технологии в воспитательно-образовательном процессе детского сада»;

– «Технология обогащения лексического запаса детей».

Внутри каждого модуля выделяются этапы: целевой, содержательный, органи-

зационно-деятельностный и результативный, в рамках которых в тесной взаимосвязи

происходит формирование структурных компонентов технологической компетент-

ности педагогов (мотивационно-целевого, когнитивного, деятельностного). Рассмот-

рим содержание одного из образовательных модулей более подробно.

Модуль «Интерактивные технологии в работе с дошкольниками» направлен на

формирование технологической компетентности педагогов в области изучения и ис-

пользования современных интерактивных технологий в воспитательно-

образовательном процессе детского сада.

Содержание первого блока модуля представлено информацией мотивационно-

ориентировочного характера, которая позволяет педагогам глубже познакомиться с

системообразующими принципами образовательных технологий, изучить их образо-

вательный потенциал и эффективность, способствует повышению мотивации педа-

гогов в реализации себя в профессиональной деятельности посредством внедрения в

практику своей работы инновационных образовательных технологий. Наиболее эф-

фективными формами работы со слушателями на этом этапе являются проблемные

лекции, подиум-дискуссии, позволяющие актуализировать знания педагогов и обес-

печить личное участие каждого в поиске вариативных моделей профессиональной

деятельности.

Второй блок модуля ориентирован на расширение и обогащение системы знаний

педагогов в области интерактивных образовательных технологий. Педагоги знакомятся

91

с классификацией, дидактическим и методическим обеспечением, содержанием этапов

технологии, с особенностями организации деятельности детей на каждом этапе реализа-

ции технологии. Различные формы практико-ориентированных занятий строятся таким

образом, чтобы педагоги научились разрабатывать конкретный образовательный про-

дукт, транслировать знания в собственную практическую деятельность.

Третий блок модуля призван обеспечить сформированность технологических

умений педагогов по проектированию образовательных технологий и развитие спо-

собности логично включать их в педагогический процесс. В процессе обучения пе-

дагоги упражняются в составлении технологических карт, заполняют рабочие тетра-

ди, создают интерактивные дидактические пособия по различным направлениям ра-

боты с дошкольниками, работают с информационным обеспечением на интерактив-

ной доске.

По итогам изучения каждого модуля слушатели выполняют практическую за-

четную работу, осуществляется экспресс-диагностика, позволяющая регулировать

содержание образовательного модуля, а также определить степень изменения со-

ставляющих структурных компонентов технологической компетентности у слуша-

телей стажировочной площадки по сравнению с началом обучения.

Интерактивные формы обучения педагогов способствуют формированию орга-

низационно-педагогических, операционно-технических, рефлексивных умений и

позволяют им обеспечить эффективный перенос приобретенных знаний и умений в

свою непосредственную профессиональную деятельность.

Результаты контрольного эксперимента показали значительный рост сформиро-

ванности технологической компетентности педагогов дошкольного образования дет-

ских садов экспериментальной группы по всем ее компонентам и незначительный

рост уровня сформированности технологической компетентности в контрольных

группах (табл. 4).

Таблица 4

Уровни сформированности технологической компетентности педагогов

дошкольного образования в начале и конце эксперимента

Уровень сформи-

рованности


компетентности

Э.Г. (180 чел.) К.Г. (176 чел.)

Констатирующий

этап

Контрольный

этап

Констатирующий

этап

Контрольный

этап

% чел. % чел. % чел. % чел.

Высокий 15,3 28 29,4 53 16,3 29 17,0 30

Средний 46,8 84 48,4 87 45,8 81 47,3 83

Низкий 37,9 68 22,2 40 37,8 67 35,7 63

Таким образом, разработанная методика изучения и формирования технологиче-

ской компетентности педагогов дошкольного образования является актуальной, по-

скольку результаты исследования свидетельствуют о повышении уровня сформиро-

ванности технологической компетентности у педагогов дошкольного образования.


1. Федеральный государственный стандарт дошкольного образования [Электрон-

ный ресурс]. Принят 17.10.2013. – № 1155. Режим доступа:

http://www.rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok.html

2. Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ «Об утверждении про-

фессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере до-

школьного, начального общего, основного общего, среднего общего образова-

http://www.rg.ru/2013/11/25/doshk-standart-dok.html

92

ния) (воспитатель, учитель)» [Электронный ресурс]. Принят 18.10.2013. – №

544н. Режим доступа: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/70435556

3. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Ме-

тод. пособие. – М.: Высш. шк., 1991. – 207 с.

4. Манько Н.Н. Технологическая компетентность педагога // Школьные техноло-

гии. – 2002. – № 5. – С. 34-41.

5. Майер А.А. Управление инновационными процессами в ДОУ: Метод. пособие. –

М.: ТЦ Сфера, 2008. – 128 с.

6. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. – М.: Флинта:

Московский психолого-социальный институт, 1998. – 200 с.

7. Никифорова Е.И. Формирование технологической компетентности учителя в

системе повышения квалификации: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / Е.И. Ни-

кифорова. – Чита, 2007. – 242 с.

8. Санников Д.В. Развитие конструкторско-технологической компетентности буду-

щих учителей технологии средствами проектного обучения: дис. … канд. пед.

наук: 13.00.08 / Д.В. Санников. – Йошкар-Ола, 2006. – 231 с.

9. Смятских А.Л., Туркина Т.Ж. Развитие профессиональной компетентности педа-

гога. – М., 2000. – 186 с.

10. Пикатова Н.Б. Становление технологической компетентности студентов педаго-

гического колледжа: Автореф. … дис. канд. пед. наук: 13.00.08 / Н.Б. Пикатова. –

Челябинск, 2012. – 23 с. Поступила в редакцию 24.10.2014; в окончательном варианте 10.11.2014

UDC 377

METHOD OF STUDY OF THE LEVEL OF FORMATION OF THE

TECHNOLOGICAL COMPETENCE OF PRESCHOOL EDUCATION TEACHERS

N.Y. Karakozova

Togliatti State University

14, Belarus Str., Togliatti, 445667


The relevance of the article is caused by the introduction of the Federal state standard of pre-

school education. To realize it a pedagogue needs to know modern pedagogical technologies

which can provide the efficiency and intensification of the educational process. Due to these

facts it is necessary to pay attention to the technological component of the professional activity

when organizing the process of professional education. According to the concept of compe-

tence approach the technological component can be considered as a technological compe-

tence. The author gives the structure of the technological competence of pedagogues of pre-

school education which includes the following components: motivation and value components,

cognitive and activity ones. There are criteria and indicators of this kind of competence which

are given according to the levels of formation of the competence. The method of studying the

mastering of components of the technological competence is stated. The results of ascertaining

and control experiments are also presented which show the dynamics of the process of forming

the components of the technological competence. Some special features of realization of the

training program with the help of module training are also revealed. The content of the train-

ing program is also introduced according to the educational module which is the integral edu-

cational unit. This unit has some correlative informational parts. The author considers each

information part and points to the fact that the information in them actualizes motivation, cog-

nitive and practical activity of pre-school pedagogues. A special attention is paid to the usage

of methods and kinds of pedagogues’ training. Their efficiency on different stages is marked.

The author experimentally proves the result of the realization of the technological competence

http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/70435556

93

pedagogues training method. They are: mastering of technological knowledge and skills by

pedagogues in the field of modern educational technologies; actualizing of aspiration to self-

development and self-improvement in professional pedagogical activity

Key words: technological competence, structure, technological competence, the components of

the technological competence levels of the development of the technological competence, mod-

ular program of contemporary educational technology.



________________________________________

Natalia Y. Karakozova, applicant of pedagogy and teaching methodology.

УДК 378.1

К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ ЭСТЕТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ

ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

Е.В. Кошарская13

Самарский государственный университет

4430100, г. Самара, ул. А. Павлова, 1


Статья посвящена проблеме формирования эстетической культуры студентов. Она

расширяет научные представления о содержательных и процессуальных аспектах пе-

дагогической деятельности, направленной на гармоничное развитие личности. Целью

данной работы является выявление средств формирования эстетической культуры

студентов естественнонаучных специальностей. Выводы, сделанные в работе, дают

основания полагать, что на занятиях по английскому языку в вузе может быть сфор-

мирована основа, позволяющая педагогам выбрать наиболее эффективные пути уча-

стия в процессе формирования эстетической культуры личности студента.

Ключевые слова: формирование эстетической культуры, искусство, наука, гумани-

тарное знание, личность, язык, педагогическая деятельность.

Современное общество сталкивается сегодня с новыми социально-

экономическими задачами, решение которых зависит не столько от уровня образо-

ванности общества, сколько от тех ценностных установок, которые человек реализу-

ет в своей практической деятельности. Важным условием экономического роста

России является подготовка эстетически образованных специалистов – профессио-

налов-созидателей, творческих личностей, умеющих доводить качество работы до

совершенства. В связи с этим в XXI веке отмечается тенденция к сближению науч-

ной и художественно-эстетической форм освоения мира.

Эстетические идеи приложимы как к гуманитарному, так и к естественнонауч-

ному знанию. В арсенал ученого входит оценка явлений природы, общественной

жизни, открытий, теорий, гипотез и с точки зрения законов эстетики. Критерий кра-

соты является важным показателем новизны и оригинальности научного поиска. В

создавшихся условиях актуальным становится формирование у студентов есте-

ственнонаучных специальностей основных компонентов эстетической культуры,

Екатерина Викторовна Кошарская, кандидат педагогических наук, доцент кафедры ино-

странных языков.

94

которая представляет собой базисное свойство личности, позволяющее ей полно-

ценно общаться с прекрасным и активно принимать участие в его создании. Эстети-

ческая культура способствует эмоционально-образному постижению реальности,

что обеспечивает ценностное отношение к окружающему миру. В исследованиях,

проведенных Н.А. Дмитриевой, Т.И. Костиной, К.В. Кулаевым, доказано, что эсте-

тическая культура способствует формированию социальной позиции, основанной на

гуманистических ценностях, гармонизирует эмоционально-коммуникативную сферу

личности. Кроме того, оптимизируя весь процесс подготовки будущих специали-

стов, эстетическая культура усиливает личностное отношение студентов к выбору

профессии, повышает значимость их профессиональной деятельности, приводит в

соответствие собственные потребности общественным ценностям и идеалам, моби-

лизует внутренние ресурсы, обеспечивая таким образом самореализацию личности.

Проблема формирования эстетической культуры личности рассматривалась в

рамках философских, культурологических и педагогических теорий

Ю.Б. Бабанского, А.И. Бурова, М.С. Кагана, Б.Т. Лихачева, Б.М. Неменского,

А.А. Оганова, А.Б. Щербо. Психологическое обоснование компонентов структуры

понятия «эстетическая культура» (эстетического восприятия, эстетического отноше-

ния, эстетического чувства, эстетического идеала, эстетической потребности, эстети-

ческой деятельности) содержится в трудах А.И. Демченко, В.П. Зинченко, Н.Б. Кры-

ловой, Б.М. Теплова. В качестве основных компонентов структуры эстетической

культуры личности указанные ученые называют эстетическое сознание и эстетиче-

скую деятельность. Исследованием Е.В. Кошарской установлено, что эстетической

культурой личности является совокупность эстетического сознания, включающего в

себя эстетическое восприятие, эстетическое чувство, эстетическую оценку, эстетиче-

ское суждение, эстетический вкус, эстетический идеал, и эстетической деятельности,

обеспечивающих формирование эстетических потребностей и развитие эстетических

способностей в восприятии и создании эстетических ценностей [1, c. 11].

Рассмотрению эстетической культуры студенческой молодежи посвятил некото-

рые свои исследования У.Ф. Суна. Ученый утверждает, что «эстетическая культура

того или иного студента имеет свои неповторимые черты и в этом смысле представ-

ляет собой сугубо индивидуальное образование, связанное с интеллектуальным и

эмоциональным развитием данной личности, а также некоторыми психофизиологи-

ческими ее особенностями» [2, с. 18].

Огромную роль в решении задачи формирования эстетической культуры лично-

сти всегда играло искусство. Ряд исследователей полагает, что подростковый и юно-

шеский возраст наиболее сензитивен к восприятию искусства, считая, что в этом

возрасте происходит возврат эмоционального восприятия действительности и ее

творческого воспроизведения [3, с. 34]. В различных педагогических теориях имеет

место точка зрения, что только предметы эстетического цикла, такие как литература,

музыка, пение, изобразительное искусство, обладают эстетическим потенциалом.

Эстетическое освоение действительности человеком не ограничивается одной лишь

деятельностью в области искусства; в той или иной форме оно присутствует в любой

деятельности. Любое творчество представляет собой целенаправленную деятель-

ность человека, которая направлена на познание и преобразование реальности, со-

здание новых, оригинальных произведений, идей, проектов и предметов.

Педагогическая концепция формирования эстетической культуры студента, на

наш взгляд, предполагает определение оптимальных параметров образовательного

процесса, максимально способствующих освоению личностью мира культурных

ценностей. Возникает целесообразность создания равновесия факторов, детермини-

95

рующих процесс формирование эстетической культуры, таких как наука, искусство и

действительность. Альянс науки и искусства, взаимодействие познавательной и ху-

дожественной деятельности создают основы для более глубокого понимания красо-

ты. Важнейшей составляющей системы формирования ценностей, в том числе и эс-

тетических, является гуманитарное знание. Таким образом, гуманитарное знание и

гуманитарное образование студентов естественнонаучных специальностей неспра-

ведливо относить к разряду второстепенного или вспомогательного, а следует опре-

делить как неотъемлемую и важную составляющую системы всего высшего образо-

вания. Цитируя автора статьи «Гуманитарное знание и феномен музея», отметим, что

«именно гуманитарное знание способно сформировать мировоззрение интеллигентного

человека, помочь ему овладеть необходимым кругом знаний для понимания своего ме-

ста в мире, понимания закономерностей, определяющих взаимоотношения людей между

собой, взаимоотношения человека и общества, человека и природы» [4, с. 75].

Анализ зарубежного опыта в области эстетического воспитания выявил схожую

тенденцию – преодоление разрыва между «интеллектуальной» и «эмоциональной» со-

ставляющими в педагогике, стремление к творческому использованию техники и искус-

ства как основных элементов культуры для воспитания целостной духовной личности

[5, с. 54]. Задача формирования эстетической культуры личности в образовательном

пространстве неотделима от задачи обучения, образования, то есть от задачи формиро-

вания знаний, умений, навыков, прямо совпадает с ней и требует пристального внима-

ния, особого подхода и внесения изменений в педагогические методы [6, с. 76].

В этой связи представляют интерес научные работы, которые доказывают необ-

ходимость включения эстетического аспекта в целенаправленную педагогическую

деятельность преподавателей безотносительно к предмету, которому они учат. Каж-

дая сфера практических умений и каждая область знаний насыщены собственным

эстетическим потенциалом.

Наша педагогическая работа доказывает известную мысль К.Д. Ушинского о

том, что в любой науке, в любом учебном предмете присутствует эстетический эле-

мент и что одна из задач наставника – обнаружить и довести его до сознания и

чувств учащихся [7, с. 609]. Применительно к рассматриваемой проблеме актуаль-

ным является принцип языковой организации образовательного пространства, так

как изучение языка и языковых дисциплин создает базу для устранения разрыва

между гуманитарными и естественно-техническими циклами дисциплин, «языковой

стержень формирует терминологическую базу всех звеньев образования» [8, с. 75].

Проблему взаимосвязи языка, культуры и личности обсуждал в своей работе

«Эстетика как наука о выражении и как общая лингвистика» Бенедетто Кроче. Ис-

следователь говорил об «индивидуальной неповторимости языка», отождествлял

лингвистику с эстетикой, выделяя, таким образом, эстетическую функцию языка.

Ученый считал, что язык есть творчество и что каждый находит в языке момент ин-

дивидуального наслаждения, эстетического любования если не формой, то его со-

держанием [9, с. 155]. Язык и искусство представляют собой своеобразные системы,

тесно связанные между собой, функционирование которых порождает необходимые

для человека и общества специфические ценности, выполняет коммуникативные,

познавательные, нравственные и эстетические функции.

Несмотря на изначальную эстетическую сущность самого языка, стратегия пре-

подавателя, направленная на формирование эстетической культуры личности, стано-

вится более эффективной, когда при выборе содержания, методов и форм обучения

учитывается их эстетический аспект, позволяющий студентам открыть для себя в

дальнейшем богатство не только явлений искусства, но и действительности. В такой

96

образовательной модели, на наш взгляд, формирование эстетической культуры лич-

ности осуществляется более целостно.

Приоритетным направлением формирования эстетической культуры студентов

естественнонаучных специальностей нами определяется интеграция видов их худо-

жественно-творческой деятельности в процессе обучения английскому языку, кото-

рая будет способствовать приобщению учащихся к ценностям мира искусства, раз-

витию творческих способностей и формированию эстетических потребностей. Бла-

годаря своей эстетической сущности и связи с основными видами искусства веду-

щими средствами формирования основных компонентов эстетической культуры

студентов естественнонаучных специальностей в процессе обучения английскому

языку являются выразительное чтение, игра, песня.

Одним из действенных средств приобщения к прекрасному является связь человека

с природой, понимание и сохранение ее красоты. Ценностный аспект природы раскры-

вает литература, обладающая большими педагогическими возможностями на занятиях

английским языком в вузе. В этой связи предлагается широко использовать художе-

ственные и научные тексты американских и английских авторов, способствующие при-

обретению знаний, в том числе экологического и эстетического характера.

Эстетически ориентированное обучение предполагает формирование преподава-

телем навыков творческого, ассоциативного перевода при максимальном задейство-

вании воображения студентов. Возникновение эстетического чувства, значимого

компонента в структуре эстетической культуры, напрямую зависит от осмысленно-

сти и выразительности чтения. Обогащающее эстетическое начало выразительного

чтения зависит от его организации на занятии, от умения преподавателя использо-

вать приемы и методы, обеспечивающие как глубину понимания, так и эмоциональ-

ность восприятия.

Чтобы воспитать устойчивую потребность в активной эстетической деятельно-

сти, необходимо уделить внимание развитию практических умений (музыкальных,

сценических, поэтических, изобразительных). Это указывает на необходимость ре-

гулярного включения в структуру занятия песен и стихов на иностранном языке.

Лирические произведения можно применять для совершенствования навыков твор-

ческого перевода, выразительного чтения, инсценировки, развивающих силу воссо-

здающего воображения, эмоциональную отзывчивость, образность речи. Использо-

вание увлекательных по содержанию и необычных по форме рифмовок, стихотворе-

ний, чантов, поговорок и песен направлено на развитие ассоциативного образного

мышления, подготавливающего студентов к качественному восприятию предметов и

явлений действительности и искусства.

В практике преподавания иностранных языков в высшей школе часто использу-

ются обучающие возможности игры и недостаточное внимание уделяется ее воспи-

тательным ресурсам. Имитационные, ролевые, деловые игры и игры-драматизации

могут использоваться для развития одновременно нескольких творческих способно-

стей (выразительных, поэтических, музыкальных). Одним из основных средств фор-

мирования эстетической культуры студентов является традиция организации и про-

ведения праздников на иностранном языке. В соответствии с актуальностью проблемы формирования эстетической культу-

ры личности в настоящее время данная статья посвящена вопросу формирования эстетической культуры студентов естественнонаучных специальностей. В работе проанализировано понятие эстетической культуры личности студента, названы ос-новные компоненты ее структуры, обоснованы средства ее формирования. На основе изучения научной литературы и педагогического опыта сделан вывод о возможности формирования эстетической культуры студентов естественнонаучных специально-

97

стей в процессе обучения. Было установлено, что формирование эстетической куль-туры студентов естественнонаучных специальностей предполагает развитие ее ос-новных компонентов в процессе изучения английского языка. Выявлено, что основ-ными средствами формирования эстетической культуры студентов естественнона-учных специальностей благодаря способности воздействовать на эмоционально-чувственную сферу личности являются выразительное чтение, песня и игра.

Вышеизложенные аргументы дают основание полагать, что в процессе обучения студентов естественных специальностей иностранному языку может быть сформи-рована основа, позволяющая ставить новые воспитательно-развивающие задачи и призванная помочь педагогам выбрать наиболее эффективные пути своего участия в формировании эстетической культуры студента, которая является неотъемлемым условием гуманистического развития личности.


1. Кошарская Е.В. Формирование эстетической культуры младших школьников: Автореф.

дис. … канд пед. наук / Е.В. Кошарская. – Самара, 2006. – 22 с.

2. Суна У.Ф. Эстетическая культура студента. – М.: Изд-во Московского университета,

1977. – 69 с.

3. Верб М.А. Эстетическая культура школьника. – М.: Просвещение, 1997. – 142 с.

4. Богданова Н.В. Гуманитарное знание и феномен музея // Гуманитарное образование в си-

стеме подготовки специалиста мирового уровня: Сб. мат-лов Всерос. науч.-метод. конф. –

Самара: Самарский государственный аэрокосмический университет, 2007. – С. 73-78.

5. Кошарская Е.В. Обучение иностранному языку как средство формирования эстетиче-

ской культуры личности студента // Гуманитарное образование в системе специалиста

мирового уровня: Сб. мат-лов Всерос. науч.-метод. конф. – Самара: Самарский государ-

ственный аэрокосмический университет, 2007. – С. 53-57.

6. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Т. 2. – М.: Педагогика, 1983.

– 316 с.

7. Ушинский К.Д. Собрание педагогических сочинений. Т. 3. – М.: Изд-во АПН РСФСР,

1948. – 720 с.

8. Марина А.Н. Качество языковой подготовки студентов в техническом вузе // Вопросы

современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе: Сб. статей Всерос.

науч.-практ. конф. – Пенза, 2006. – С. 129-131.

9. Кроче Б. Эстетика как наука о выражении и как общая лингвистика. – М.: Интрада,

2000. – 160 с.



UDC 378.1

ON THE SUBJECT OF FORMING AN AESTHETIC CULTURE OF STUDENTS

MAJORING IN NATURAL SCIENCES

E.V. Kosharskaya

Samara State University

1 A, Pavlov str., Samara, 443100


This article is devoted to the subject of creating an aesthetic culture of students. It broadens sci-

entific ideas on the content and the processing aspects of pedagogical activities directed at the

development of a balanced personality. The goal of the present investigation is to determine the

means of forming an aesthetic culture of students majoring in natural sciences. The conclusions

made in the course of this investigation support the hypothesis that at a university-level English

course a foundation can be formed that would allow the instructor to choose the most effective

ways of participating in the formation of their aesthetic culture.


98

Key words: forming an aesthetic culture, art, science, humanitarian knowledge, personality, lan-

guage, pedagogical activity.



____________________________________

Ekaterina V. Kosharskaya, candidate of Pedagogic Sciences, associate professor of the Foreign

Languages Department.

УДК 372.881.1

КРИТЕРИИ ОТБОРА ТЕКСТОВ В КУРСЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

ДЛЯ МАГИСТЕРСКОЙ ПОДГОТОВКИ СОГЛАСНО ТРЕБОВАНИЯМ

ФГОС ВПО

С.В. Крутская,14Л.Р. Нуртдинова




Освещается вопрос перехода на двухступенчатую систему высшего образования в Рос-

сийской Федерации, состоящую из бакалавриата и магистратуры. Отмечается тот

факт, что вопрос о содержании обучения иностранному языку в магистратуре нахо-

дится лишь на этапе его становления. Подчеркивается необходимость дополнения со-

держания обучения иностранному языку студентов магистратуры. Перечисляются

конечные цели и задачи обучения, с помощью которых становится возможным обозна-

чить основные критерии отбора текстов для развития устной и письменной речи на

иностранном языке у студентов магистратуры в неязыковом вузе. В результате ана-

лиза случаев практического применения языка в профессиональных сферах отбираются

тексты-образцы, отвечающие ранее перечисленным в статье критериям. Приводится

список текстов, необходимых для обучения каждому из видов речевой деятельности

(чтение, аудирование, говорение, письменная речь). С точки зрения авторов, данные

типы текстов максимально отображают содержание языкового образования маги-

странтов в соответствии с ФГОС третьего поколения. В заключение делается вывод

о том, что приведенные профессионально ориентированные тексты-образцы, содер-

жащие необходимую лексическую наполненность для каждой из специальностей, при-

званы не только развивать все виды речевой деятельности, но и служить опорой для

дальнейшего самостоятельного развития уже имеющегося уровня иностранного языка

и применения его в реальной коммуникации (как деловой, так и бытовой) студентами и

выпускниками магистратуры.

Ключевые слова: ФГОС ВПО, неязыковой вуз, бакаливриат, магистратура, критерии

отбора текстов, типы текстов.

С 2014 г. Российская Федерация переводит высшее профессиональное образова-

ние на многоуровневую систему, включающую в том числе бакалавриат и магистра-

туру. Это неминуемо влечет за собой необходимость внедрения новых стандартов

обучения иностранному языку. Деление высшего образования на две ступени обу-

славливает необходимость разграничения содержания и целей обучения студентов

Светлана Владимировна Крутская, заместитель заведующего кафедрой, преподаватель ка-

федры иностранных языков.

Лилия Рашитовна Нуртдинова, преподаватель кафедры иностранных языков.


99

бакалавриата и магистратуры. В соответствии с требованиями Федерального госу-

дарственного образовательного стандарта высшего профессионального образования

(ФГОС ВПО) бакалавры технического вуза должны быть в состоянии использовать

иностранный язык не только в общественной, но и в профессиональной сфере. Так

как магистратура – это следующая ступень высшего профессионального образова-

ния, требования к знаниям ее выпускников значительно выше. Магистр должен не

только соответствовать первичным требованиям, предъявляемым к выпускникам

бакалавриата, но и уметь ориентироваться в более узко специализированных обла-

стях профессионального знания. В связи с этим преподавателю иностранного языка

в магистратуре необходимо уделять «особое внимание научно-исследовательской,

аналитической, консультационной и педагогической деятельности» [1]. Соответ-

ственно, проблема содержания и наполнения рабочих программ в соответствии с

ФГОС ВПО вообще и по иностранному языку в частности является на сегодняшний

день крайне актуальной.

Традиционно в Самарском государственном техническом университете курс

иностранного языка был обязательным для всех факультетов на 1-м и 2-м курсах, в

связи с чем преподавателями кафедры иностранного языка был накоплен обширный

теоретический и практический опыт обучения, который в настоящее время, при пе-

реходе на разноуровневую систему высшего образования, активно используется в

бакалавриате [2; 3; 4]. Таким образом, вопрос о содержании и целях обучения ино-

странному языку в магистратуре на данном этапе находится в процессе становле-

ния. Содержание и структура курса иностранного языка в магистратуре техническо-

го вуза нуждаются в дополнениях и корректировании. Данный процесс возможен

только при анализе случаев практического применения языка в профессиональных

сферах. Только при наличии курса, учитывающего современные случаи практиче-

ского использования полученных знаний, выпускники магистратуры будут конку-

рентоспособны не только на внутреннем рынке труда, но и на общемировом [5].

Эксперимент, проведенный преподавателями кафедры иностранного языка

СамГТУ в 2013–2014 гг. для выявления наиболее эффективных и актуальных форм

обучения всем видам речевой деятельности, состоял из двух этапов. На первом этапе

с помощью метода контент-анализа были выявлены наиболее часто встречающие-

ся типы современных учебных текстов, что позволило создать релевантную класси-

фикацию с учетом отрабатываемого вида речевой деятельности. На втором этапе

проводился опрос студентов старших курсов, аспирантов и выпускников СамГТУ с

целью выяснить, какие типы текстов являются для них наиболее значимыми в вы-

полняемой работе. В результате проведенного исследования были получены данные,

которые представлены в данной статье и могут быть полезны преподавателям не-

языковых вузов не только в качестве методических указаний при разработке рабочих

программ, но и непосредственно в педагогической деятельности для повышения ка-

чества преподавания и эффективности проводимых занятий.

Из вышесказанного становится очевидным, что курс иностранного языка в не-

языковом вузе в магистратуре будет уделять большое внимание всем аспектам языка

с опорой на особенности каждой отдельной технической специальности [6]. Соот-

ветственно, обучение языку будет иметь узконаправленную профессиональную ори-

ентацию. Конечной целью обучения становится такой уровень владения иностран-

ным языком, который в состоянии обеспечить возможность самостоятельного усо-

вершенствования при практическом применении в специализированной сфере дея-

тельности [7]. Такая конечная цель позволила отобрать для курса наиболее актуаль-

ные сферы и ситуации применения, а также тексты для обучения различным видам

100

речевой деятельности. Прежде всего, необходимо упомянуть, что в условиях реаль-

ной коммуникации выпускнику приходится сталкиваться с многообразием типов

текстов, как письменных, так и устных. Рассматриваемый далее перечень текстов

призван помочь преподавателю обучить студентов осуществлять коммуникацию в

рамках различных жанров и стилей. Следует отметить, что этот список может варь-

ироваться в зависимости от требований специальности.

Примерные типы текстов для обучения чтению:

– Аннотация к новым разработкам

– Сообщение о выставке/конкурсе/гранте

– Инструкция по использованию

– Документация

– Описание производственного процесса/технических данных

– План реализации проекта

– Каталог товаров

– Диаграмма/график/статистика/схема

– Реклама товаров

– Статья в профессиональном журнале

– Публикации о новациях в разных областях науки и техники

– Отчет о международном форуме

– Законодательные акты

– Интервью с авторами новых идей/разработок

– Выставочный буклет

– Рекламация

– Интернет-ресурсы (публикации на сайтах фирм и предприятий, информация о

новых разработках, дискуссии в блогах о качестве услуг, материалы в вебинарах) [8].

Подобная вариативность текстов для обучения чтению позволит сформировать

необходимые стратегии для грамотной деятельности на всех этапах работы с тек-

стом (предтекстовый этап, этап понимания текста, послетекстовый этап).

Примерные типы текстов для обучения аудированию:

– Сообщение о политических событиях

– Доклад о современных технических достижениях

– Рассказ участника эксперимента

– Объявление о выставке/конкурсе

– Интервью о международном форуме

– Выступление на конференции

– Теледебаты о качестве услуг

– Обращение к участникам мероприятия

– Тексты рекламных видеороликов

– Репортаж об открытии предприятия/производства/выставки

Большое разнообразие типов текстов для аудирования позволяет студентам пра-

вильно определять тип текста, ориентируясь на его внешние параметры, выявлять

цели текста и правильно выбирать стратегии его понимания.

Примерные типы текстов для обучения говорению. Здесь необходимо отметить,

что перечисленные ниже тексты-образцы прежде всего являются для студентов опо-

рой при создании собственного монологического или диалогического высказывания:

– Сообщение о ходе исследования

– Объявление о предстоящей конференции

– Обращение к слушателям

– Изложение содержания материалов по конкретной проблеме

101

– Доклад о разработках в конкретной отрасли

– Выступление или лекция

– Презентация результатов проекта

– Решение об участие в конференции

– Интервью с участником форума/конференции

– Обмен мнениями/дискуссия по конкретной проблеме

– Обсуждение проекта

Практика составления текстов позволит студенту четко понимать их назначение

и грамотно использовать их потенциал для достижения коммуникации [9].

Примерные типы текстов для обучения письменной речи:

– Письмо-заявление о намерениях

– Официальное приглашение по электронной почте

– Письмо-предложение о деловом сотрудничестве

– Рекламация о несоблюдении договоренностей

– Факс с кратким сообщением об обмене специалистами

– Электронное письмо о программе конференции

– Тезисы выступления по конкретной теме

– План экскурсии на предприятие

– Резюме

– Биография

– Аннотация

– Презентация

– Отчет о ходе работы

– Запрос о правилах оформления публикации

– Заявление об участии в конференции

– Протокол обсуждения

– Реферат по конкретному вопросу

Целью написания вышеперечисленных типов текстов является обучение студен-

та изложению информации, где будут соблюдены все требования и параметры, ха-

рактерные для иноязычного формата деловой переписки [10].

В заключение стоит еще раз отметить, что в содержательный аспект курса ино-

странного языка в магистратуре необходимо отбирать типы текстов, релевантные

для обучения рецептивным и продуктивным видам речевой деятельности и необхо-

димые для формирования соответствующих умений и стратегий. Таким образом,

вопрос о критериях отбора текстов является на данный момент одним из ключевых,

поскольку отобранные тексты должны характеризоваться не только профессиональ-

ной ориентированностью, но и различной тематической направленностью. Не менее

важной является лексическая наполненность текста, которая в полной мере позволит

сформировать терминологический словарь будущего специалиста и послужит опо-

рой для создания на его основе собственных текстов в ситуациях практического об-

щения [11]. Проведенное исследование уже позволило внести определенные коррек-

тивы в рабочие программы магистратуры СамГТУ по курсу иностранного языка, что

позволит преподавателям, работающим по ним, сделать процесс обучения более це-

ленаправленным и содержательно наполненным.


1. Базанова Е.М. Общие требования ФГОС ВПО к магистерской подготовке и содержанию

языкового образования // Научно-методические основы формирования инновационной

системы языковой подготовки в неязыковом вузе. – М.: ИПК МГЛУ «Рема», 2014. – С.

62-69. (Вестник Моск. гос. лингвист. ун-та; вып. 12 (698). Серия Педагогические науки).

102

2. Доброва В.В., Якубович Е.А. Модернизация языкового образования в СамГТУ // Обуче-

ние иностранным языкам в многопрофильном вузе. – Самара: СамГТУ, 2013. – С. 5-11.

3. Рожнова Е.А., Симакова С.М. К вопросу об использовании интерактивных форм в про-

фессионально ориентированном обучении иностранному языку в техническом вузе //

Вестник Самарского государственного технического университета. Сер. Психолого-

педагогические науки. – 2013. – № 1(19). – С. 123-130.

4. Шустова Ю.В. Языковой портфель как средство мотивации студентов, обучающихся по

направлению «Электроэнергетика и электротехника», к изучению иностранного языка //

Вестник Самарского государственного технического университета. Сер. Психолого-

педагогические науки. – 2013. – № 1(19). – С. 223-227.

5. Байденко В.И. Болонский процесс: европейский и национальные структуры квалифика-

ций (Кн. Приложение 2) / Под науч. ред. В.И. Байденко. – М.: Исслед. центр проблем

качества подготовки специалистов, 2009. – 220 с.

6. Доброва В.В., Рожнова Е.А., Саверская И.А. Everyday English for Technical Students:

Учебник. – Самара: СамГТУ, 2011. – 183 с.

7. Доброва В.В., Сысуева И.Г., Кочеткова Н.С. Языковая личность как объект изучения

психолингвистики // Вестник Самарского государственного технического университета.

Сер. Психолого-педагогические науки. – 2012. – № 1(17). – С. 48-53.

8. Перфилова Г.В. Примерная программа по дисциплине «Иностранный язык» для подго-

товки магистров (неязыковые вузы). – М.: ФГБОУ ВПО МГЛУ, 2014. – 50 с.

9. Доброва В.В. Психолингвистический подход к исследованию способности к обучению

иностранным языкам // Вестник Самарского государственного технического универси-

тета. Сер. Психолого-педагогические науки. – 2011. – № 2(16). – С. 27-35.

10. Dickinson L. Self-instruction in Language Learning. Cambridge: 1987. Cambridge University

Press.

11. Вербицкий А.А., Хомякова Н.П. Структура обучения иностранному языку специальности

// Приоритетные направления в обучении иностранным языкам. – М.: ИПК МГЛУ «Ре-

ма», 2011. – С. 65-69. (Вестник Моск. гос. лингвист. ун-та; вып. 12 (618). Серия Педаго-

гические науки).


UDC 372.881.1

RECOMMENDED TYPES OF TEXTS FOR MASTERS-LEVEL FOREIGN

LANGUAGE SYLLABUS ON THE BASIS OF RUSSIAN STATE STANDARDS FOR

HIGHER VOCATIONAL EDUCATION

S.V. Krutskaya, L.R. Nurtdinova


244, Molodogvardeiskaya Str., Samara, 443100


This paper addresses the issue of the transition to the two-tier system of higher education in

the Russian Federation, consisting of Bachelor and Master degrees. It is also mentioned that

the question of the content of foreign language teaching in the Masters is only at the stage of

its formation. The major differences in the training of the multi-level system of higher educa-

tion are listed. Based on the marked distinctive features, the authors of the paper emphasize

the need to supplement the content of foreign language teaching for holders of a Master De-

gree. Then the ultimate teaching goals and objectives are listed, by which it becomes possible

to identify the main criteria for the selection of texts for the development of speech and writing

in a foreign language for graduate students in non-linguistic university. As follows from the

analysis of the practical applications of language in professional fields, the authors select

sample-texts corresponding to the previously listed criteria in the paper. A list of the texts re-

quired for training each of the types of speech activity (reading, listening, speaking, writing) is


103

given. From the authors’ point of view, these types of texts as much as possible reflect the con-

tent of the language education of undergraduates in accordance with Federal State Educa-

tional Standard of the third generation. At the end of the article the authors conclude that

those professionally oriented sample-texts containing the necessary vocabulary for each of the

specialties, designed not only to develop all kinds of speech activity, but also serve as a basis

for further self-development of an existing level of foreign language and its application in real-

life communication (both business and living environment) of the students and graduates of the

Master Degree.

Key words: Federal State Educational Standard for Higher Vocational Education, criteria for the

selection of texts, non-linguistic university, bachelor’s degree, master’s degree, types of text.


_________________________________

Svetlana V. Krutskaya, Lecturer, Department of Foreign Languages, Assistant of the Head of

the Department of Foreign Languages.

Lilia R. Nurtdinova, Lecturer, Department of Foreign Languages.

УДК 378

КРЕАТИВНЫЙ ПЕРЕВОД НАУЧНО-ТЕХНИЧЕСКОГО ТЕКСТА

В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

П.Г. Лабзина1,15А.В. Москвина

2

1Самарский государственный технический университет


E-mail: [email protected] 2Оренбургский государственный педагогический университет

460014, г. Оренбург, ул. Советская, 19


Актуализируется необходимость развития у будущих инженеров умений и навыков ра-

боты с профессионально ориентированной литературой на иностранном языке, что

осуществляется посредством перевода текста. В ходе теоретического анализа и опы-

та практической деятельности было подтверждено предположение о том, что ис-

пользование в технических текстах не только терминологической и специальной, но и

общеупотребительной лексики представляет трудность определения значений слов в

тексте оригинала, а также подбора переводческих соответствий в языке перевода,

что позволило сделать акцент на креативном характере переводческой деятельности,

которая базируется на процессах понимания и интерпретации изучаемой информации.

На этом основании были выделены следующие критерии оценки креативно выполненно-

го перевода профессионально ориентированного текста: креативное использование

лексики, креативное использование экстралингвистических знаний и применение пере-

водческих решений. Показано, что показателями креативного использования лексики

выступают такие подобранные для перевода научно-технического текста соответ-

ствия слов общеупотребительной лексики, которые будут выступать индивидуальны-

ми единицами в рассматриваемом контексте. Основная задача при достижении адек-

ватности перевода – произвести различные переводческие трансформации: конкрети-

зацию, генерализацию, модуляцию, предполагающие учет имплицитных связей между

лексическими единицами. Успешное овладение иностранным языком определяется вла-

Полина Глебовна Лабзина, преподаватель кафедры иностранных языков.

Альфия Валеевна Москвина, доктор педагогических наук, профессор кафедры общей педагогики.



104

дением экстралингвистической информацией, формирующей опыт овладения студен-

тами технического вуза энциклопедическими, контекстными знаниями и актуальными

сведениями с последующим применением в переводе. Мотивационным аспектом форми-

рования положительного отношения студентов к переводческой деятельности высту-

пило применение таких гуманитарных технологий, как построение ментальных карт

(mind map), cheater Google («Детектор лжи») и flickr-технологии.

Ключевые слова: креативность, имплицитность, интерпретация, экстралингвистиче-

ские знания, перевод, переводческие трансформации, критерии оценки, стандарт речи.

Образовательный процесс в техническом вузе предполагает постоянную работу

студентов с научным дискурсом, что, в свою очередь, подразумевает овладение зна-

нием посредством процессов понимания и интерпретации эксплицитно и имплицит-

но представленной информации [1]. Требования к современному инженеру преду-

сматривают практическое владение иностранным языком, которое обеспечивает, в

частности, профессиональные компетенции в переводе оригинальной технической

литературы по специальности [2].

В процессе обучения навык понимания текста часто истолковывается как умение

переводить текст. Вопрос о месте перевода в процессе обучения чтению научной ли-

тературы обсуждается уже много лет и все еще остается весьма актуальным, хотя

существует множество мнений по этому вопросу.

Мы согласны с мнением М.Я. Цвиллинга о том, что выработка навыка перевода

как деятельности, характеризуемой жесткими параметрами времени и объема пере-

рабатываемой информации, чаще всего происходит стихийно, путем неуправляемых

усилий со стороны обучаемого, не всегда являющихся эффективными, а иногда и во-

все не достигается к концу обучения, в связи с чем соответствующий навык выраба-

тывается уже в ходе самой профессиональной деятельности, по мере накопления

практического опыта [3]. Своеобразие и многоплановость реального процесса пе-

ревода отмечаются во многих работах. Так, В.Н. Комиссаров пишет: «Наблюдения за

реальным процессом перевода не дают основания выделять в действиях переводчика

ряд последовательных этапов, на каждом из которых устанавливалась бы эквива-

лентность на каком-то одном уровне» [4].

Специфика реально протекающего процесса перевода четко отражена в следую-

щей формулировке А.Д. Швейцера: «Процесс перевода может быть охарактеризован

как процесс поиска решения, отвечающего определенному набору варьирующих

функциональных критериев» [5].

М.Я. Цвиллинг отмечает, что именно понимание перевода как процесса поиска

решения открывает путь к созданию теории, обучающей переводу. Обобщение эмпи-

рических наблюдений за работой переводчиков и данные самонаблюдения свиде-

тельствуют бесспорно в пользу эвристического характера процесса перевода (под

эвристическим процессом здесь понимается такой процесс решения задачи, дости-

жение конечной цели которого обеспечивается не с помощью строго заданной и в

принципе формализуемой процедуры – алгоритма, а с помощью логически непред-

сказуемых переходов от исходной ситуации-проблемы к решению-цели) [3].

И.М. Берман утверждает, что хотя смысл слова или предложения ясен, для пере-

вода этого слова или предложения надо прибегнуть к довольно сложному поиску

формы выражения в родном языке. Именно поиск необходимого соответствия в пе-

реводном языке позволяет говорить об эвристическом (креативном) характере пере-

водческой деятельности [6].

Указание А.Д. Швейцера на то, что «процесс поиска оптимального решения при

переводе не является одноразовым актом», следует понимать как характеристику

105

внутреннего мыслительного процесса, предшествующего (или сопутствующего) по-

рождению текста перевода. Такое понимание данного положения подтверждается и

следующими словами цитируемой работы: «Этот поиск, как и речевая деятельность

вообще, обычно осуществляется методом проб и ошибок, который заключается в по-

следовательном приближении к оптимальному варианту путем перебора нескольких

возможных вариантов перевода и отклонения тех, которые не соответствуют опреде-

ленным функциональным критериям» [5].

Для выполнения хорошего перевода необходимы не только резкое увеличение

языковых знаний, но и выработка иного подхода к самому процессу перевода, то есть

подключение интуитивных и эмоциональных факторов, без которых невозможна пе-

редача информации текста-оригинала.

Креативный характер перевода присутствует в той или иной степени на всех ступе-

нях овладения навыком этой деятельности, поэтому акцентуация внимания обучаемых

на этих моментах желательна уже на первых этапах обучения переводу (и иностранному

языку как таковому), что позволяет предупредить возникновение нежелательных сте-

реотипов и дает им возможность, в частности, применить в сфере овладения ино-

странным языком тот опыт креативной мыслительной деятельности, который накоп-

лен ими в качестве исследователей, экспериментаторов, организаторов и т. п.

Л.С. Бархударов упоминает о том, что при сопоставительном анализе текста

подлинника и текста перевода вскрывается, как правило, большое количество отно-

шений (соответствий) единичных, нерегулярных, устанавливаемых только для дан-

ного конкретного случая. Поскольку такие единичные соответствия не поддаются

обобщению, они составляют наибольшую трудность для практики перевода. В уме-

нии находить индивидуальные, единичные соответствия как раз и заключается твор-

ческий характер переводческой деятельности [7].

В контексте рассмотренных характеристик процесса перевода текста целесооб-

разно выделить такие критерии оценки выполненной работы, которые отражали бы

креативную направленность умственной деятельности студентов, а именно способ-

ность дать адекватный перевод с учетом фоновой (экстралингвистической) и импли-

цитно представленной информации, а также лексических и грамматических особен-

ностей языка оригинала. На наш взгляд, таковыми выступают критерии креативного

использования лексики, креативное применение экстралингвистической информации

и применение переводческих решений.

В технических текстах используется не только терминологическая и специальная

лексика. В них встречается большое число общенародных слов, употребляемых в

любых функциональных стилях. Это слова общеупотребительной лексики, которые

иногда в своих ассоциативных значениях оказываются в научно-технических

текстах, функционируют как научно-технические и тем самым определяют характер

научно-технического стиля. Особенностью этих слов является трудность определе-

ния их значений в тексте оригинала, а также подбора для них переводческих соот-

ветствий в языке перевода. Показателями креативного использования лексики будут

являться такие подобранные для перевода научно-технического текста соответствия

слов общеупотребительной лексики, которые будут выступать индивидуальным со-

ответствием в рассматриваемом контексте.

Главная цель перевода – достижение адекватности. А.В. Федоров называет адек-

ватным переводом такой перевод, который осуществляется на уровне, необходимом

и достаточном для передачи неизменного плана содержания при соблюдении соот-

ветствующего плана выражения, т. е. норм переводящего языка [8].

106

Основная задача при достижении адекватности перевода – умело произвести

различные переводческие трансформации для того, чтобы текст перевода как можно

более точно передавал всю информацию, заключенную в тексте оригинала, при со-

блюдении соответствующих норм переводящего языка.

Трансформация как основа большинства приемов перевода заключается в изме-

нении формальных (лексические или грамматические трансформации) или семанти-

ческих (семантические трансформации) компонентов исходного текста при сохране-

нии информации, предназначенной для передачи [9]. В нашем исследовании мы при-

держиваемся мнения ученых [10], которые отождествляют понятия «переводческие

трансформации» и «переводческие решения», выступающие критериями креативно

выполненного перевода. Показателем указанного критерия является наличие в пере-

воде таких трансформаций, как конкретизация, генерализация, модуляция, предпола-

гающих учет имплицитных связей между лексическими единицами.

Одной из задач обучения иностранному языку является поиск оптимальных пу-

тей развития способности обучающихся ориентироваться в потоке информации,

накапливать, структурировать и актуализировать не только языковые, но и экстра-

лингвистические знания, формирующие особый пласт общей культуры личности

студента. Экстралингвистический критерий подразумевает степень овладения обу-

чающимися энциклопедическими, контекстными знаниями и актуальными сведени-

ями с последующим применением в переводе, что свидетельствует о достаточно глу-

боком понимании информации и ее интерпретации. В ходе экспериментальной рабо-

ты было выявлено, что всякое понимание студента затруднялось при столкновении с

незнакомым, и для преодоления препятствий начинается манипуляция текстом,

предметом, явлением с целью обнаружения знакомых аспектов, что могло стимули-

роваться со стороны путем направления действия на достаточно легко достижимую

цель, способствующую пониманию целого. Студенты обнаруживали некоторые

странности в понимаемом или понятом. Так, например, они понимали, что речь в

тексте шла о создании нанотехнологий и упоминалась молекула ДНК. Однако взаи-

мосвязь этих контекстов казалась странной и непонятной по причине нехватки

экстралингвистической (фоновой) информации, способствующей раскрытию импли-

цитно представленного смысла текста. Это свидетельствовало о том, что у студентов

произошел отказ от предыдущего поверхностного понимания. При определенном

количестве накопленных «странностей» (как выявлено – это количество всегда инди-

видуально) происходила трансформация старого смысла в новый, достижение кото-

рого было обусловлено жизненным опытом студента, его самостоятельностью.

В ходе теоретического анализа и опыта практической деятельности нами было

доказано, что мотивационным аспектом формирования положительного отношения

студентов к переводческой деятельности выступило применение таких гуманитар-

ных технологий, как построение ментальных карт (mind map), cheater Google («Де-

тектор лжи»), flickr-технология.

В своем исследовании мы использовали ментальные карты с целью визуализа-

ции, классификации, структуризации идей и понятий для более глубокого понимания

и интерпретации прочитанного текста. Идея создания ментальной карты заключа-

лась в изображении схемы, центром которой являлась ключевая мысль или понятие

прочитанного текста. Все ассоциации и факты, необходимые для интерпретации и

понимания текста, студенты записывали на ветках, исходящих от главной идеи, и

сопровождали различными рисунками, символами, фасилитирующими процесс пе-

ревода. Особую смысловую нагрузку технология ментальных карт несла для студен-

тов низкого уровня, так как способствовала формированию положительного отноше-

107

ния к креативной деятельности, умению самостоятельно разобраться в непонятом,

способности ориентироваться в заданной проблемной ситуации.

Всеобщая информатизация современного общества привела к тому, что студен-

ты все чаще и чаще обращаются к информационным технологиям в процессе обуче-

ния. Перевод текста не является исключением в этом ряду, поскольку намного про-

ще и быстрее студенты осуществляют эту деятельность при помощи электронных

словарей. В этом есть свои плюсы и минусы. Неоспоримое преимущество – это эко-

номия времени. В ходе опытно-экспериментальной работы мы наблюдали, что в

большинстве случаев студенты не прибегали к пословному переводу, а переводили

текст целиком при помощи электронного переводчика. В результате получалось зна-

чительное искажение смысла оригинала из-за нарушения лексических и грамматиче-

ских связей, несоблюдения стилистических особенностей перевода, поскольку пере-

вод осуществлялся чисто механически. Иногда обучающиеся не обращали внимания

на подобные несоответствия, считая, что Интернет «умнее». Но, как правило, сту-

денты замечали неадекватность перевода, хотя им не всегда хватало лингвистиче-

ских и фоновых знаний для исправления ошибок.

Анализ неадекватного перевода текстов при помощи электронных переводчиков

послужил основой для технологии cheater Google («Детектор лжи»). На занятии студен-

там были представлены оригинальные тексты на иностранном языке и их перевод, вы-

полненный посредством, например, электронного переводчика Google, для сопостави-

тельного анализа. Подобный вид учебной деятельности как нельзя лучше позволил

сравнить языковые системы английского и русского языков, помог студентам увидеть в

тексте переводческие проблемы, то есть те части исходного текста, где слова, словосо-

четания, грамматические конструкции или целые высказывания не имели прямого соот-

ветствия в переводящем языке и поэтому нуждались в преобразовании. Но просто выде-

лить переводческую проблему было недостаточно. Требовалось знание конкретных

способов ее решения, то есть тех переводческих преобразований, которые в данном слу-

чае были необходимы. Результатом применения технологии cheater Google стало разви-

тие способности осуществлять коррекцию собственных ошибок посредством само-

контроля и мыслительных операций анализа и синтеза.

Использование картинок и образов в обучении способствовало более легкому

восприятию и запоминанию информации, а также формировало положительное от-

ношение студента к учебному материалу. С этой целью мы использовали фликр-

технологию, название которой происходит от интернет-сайта www.flickr.com,

предназначенного для размещения и хранения фотографий его пользователей. На

этом сайте студенты находили нужные фотографии по ключевым словам, вели в

группах по интересам тематические обсуждения и т. д. Для снятия учебного напря-

жения мы использовали потенциал искусства – создание посредством компьютер-

ных технологий и ресурсов указанного сайта фотоколлажа по тематике изучаемого

текста. Перед студентами ставилась задача интерпретировать свое понимание про-

читанного иноязычного текста с помощью фотографий таким образом, чтобы другие

студенты смогли воспроизвести содержание текста с опорой на представленный фо-

токоллаж. В подобном виде работы акцент делался на умение креативно интерпре-

тировать усвоенную студентом информацию, выделять в тексте главные мысли и

достаточно глубоко понимать отдельные факты.

Таким образом, креативный перевод научно-технического текста посредством

креативного раскрытия значения языковой единицы в научно-технической термино-

логии и ее лексического окружения проходит через способность обучающегося

разобраться в переводимом тексте, составить общее представление о системе терми-

http://www.flickr.com/

108

нологии и осуществить на основе собственных знаний и с использованием соответ-

ствующей справочной литературы структурно-смысловой и синтаксический анализ

незнакомых лексических единиц.


1. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. – М.:

Смысл, 1998. – 685 с.

2. European Federation of National Engineering Associations [Электронный ресурс]. – Режим

доступа: World Wide Web. URL: http://www.feani.org/webfeani 3. Цвиллинг М.Я. Эвристический аспект перевода и развитие переводческих навыков //

Чтение. Перевод. Устная речь. – Л.: Наука, 1977. – С. 172-180.

4. Комиссаров В.Н. Теория перевода (лингвистические аспекты). – М.: Международные

отношения, 1973. – С. 154.

5. Швейцер А.Д. Перевод и лингвистика. – М., 1973. – С. 126.

6. Берман И.М. Методика обучения английскому языку в неязыковых вузах. – М.: Высшая

школа, 1970. – С. 230.

7. Бархударов Л.С. Язык и перевод. – М.: Международные отношения, 1975. – С. 240.

8. Федоров А.В. Принцип адекватности перевода и его значение для методики преподава-

ния иностранных языков. – М.: Высшая школа, 1983. – 426 с.

9. Рецкер Я.И. Пособие по переводу с английского языка на русский: в 2 ч. Ч. 1. Лексико-

фразеологические основы перевода. – М.: Наука, 1974. – 388 с.

10. Латышев Л.К., Семенов А.Л. Перевод: теория, практика и методика преподавания. – М.:

Академия, 2003. – 192 с.



UDK 378

THE CREATIVE TRANSLATION OF THE SCIENTIFIC TEXT

IN THE PROCESS OF FOREIGN LANGUAGE LEARNING

P.G. Labzina1, A.V. Moskvina

2

1Samara State Technical University

244, Molodogvardeiskaya str., 443100

E-mail: [email protected] 2Orenburg State Pedagogical University

19, Sovetskaya str., 460014


The necessity of future engineers’ working with professional literature in foreign languages is

mentioned in the article. The process mentioned above is performed by means of translation.

The emphasis is made on the translation creative nature which is based on the information un-

derstanding and interpretation. In its turn analysis, synthesis, comparison, matching compose

the basis of these processes. These thinking operations help reveal implicit knowledge promot-

ing the search for the appropriate phrase in the text translated. The theoretical analysis let us

define the following criteria of creative translation: vocabulary creative use, extra linguistic

creative use and translation decision. Common lexis presence in the scientific text makes it dif-

ficult to find the proper translation correspondence. The indicator of the vocabulary creative

use is the choice of the lexical units for the context given. To get an adequate text requires so-

phisticated translation transformations. The indicator of this criterion is the use of such trans-

formation as generalization, concretization, modulation supposing consideration of the implic-

it bounds between lexical units. Successful foreign language learning is stimulated by acquir-

ing extra linguistic information playing role in students’ personality forming. Extra linguistic

criterion defines the degree of mastering context knowledge for its being used in the transla-

http://www.feani.org/webfeani


109

tion. For students’ motivation to take place, humanitarian technologies were used – mind

mapping and ‘cheater Google’ and flickr technology.

Key words: creativeness, creativity, implicit, translation transformation, assessment criterion,

speech standard, interpretation, extra linguistic knowledge.



_________________________________

Polina G. Labzina, Teacher of Foreign Languages Department.

Alfiya V. Moskvina, Professor of Pedagogical Department.

УДК 378

КОРПОРАТИВНАЯ СРЕДА ВУЗА: К АНАЛИЗУ ПОНЯТИЯ

В.В. Левченко1,16А.В. Левченко

2, Е.А. Соколова

3

1Самарский государственный университет

443011, г. Самара, ул. Ак. Павлова, 1

E-mail: [email protected] 2Поволжская государственная социально-гуманитарная академия

443099, г. Самара, ул. М. Горького, 65/67

E-mail: [email protected] 3Самарский государственный университет

443011, г. Самара, ул. Ак. Павлова, 1


Корпоративная среда вуза определяет его инновационный потенциал, возможности до-

стижения его основных целей в процессе непрерывного развития. Для формирования

корпоративной среды вуза необходимо понимание сущности понятия «корпоративная

среда». В данной статье раскрывается понятие «корпоративная среда вуза», исследу-

ются термины «корпорация» и «среда» в различных областях научного знания. Обосно-

вывается отнесение университетов к корпоративным структурам и анализируются

методологические подходы к изучению рассматриваемого понятия.

Ключевые слова: корпоративная среда, корпорация, управление, среда, методологиче-

ский подход.

В современных условиях жесткой конкуренции на рынке образовательных услуг

особое внимание уделяется корпоративной среде вуза, определяющей его инноваци-

онный потенциал, возможности достижения его основных целей в процессе непре-

рывного развития.

Исследование корпоративной среды вуза приобретает приоритетное значение в

изучении и освоении управления учреждением высшего профессионального образо-

вания. Повышенное внимание к этой проблеме обусловлено необходимостью совер-

шенствования деятельности вузов, средств и способов управления, системы управ-

Виктория Вячеславовна Левченко, доктор педагогических наук, профессор, заведующая ка-

федрой иностранных языков.

Александр Васильевич Левченко, кандидат педагогических наук, доцент кафедры спортивных

дисциплин факультета физической культуры.

Елена Александровна Соколова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных

языков.



110

ления мотивацией сотрудников, форм взаимодействия с внешней средой и т. д. Про-

блема эффективного построения и функционирования корпоративной среды вуза не

может быть решена без изучения ключевых понятий «корпоративной среды» – «кор-

порация» и «среда».

В российском менталитете термин «корпорация» всегда воспринимался как не-

кое механическое, неодушевленное начало и наделялся жесткими экономическими

характеристиками. Корпорация (от лат. corporatio – объединение, сообщество) опре-

делялась прежде всего как форма организации предпринимательской деятельности,

предусматривающая долевую собственность, юридический статус и сосредоточение

функций управления в руках верхнего эшелона профессиональных управляющих

(менеджеров), работающих по найму [12].

В настоящее время сущность понятия «корпорация» исследуется в контексте

различных областей научного знания, что приводит к определению его содержания в

каждой из них. Наиболее часто данное понятие употребляется в политологии и эко-

номической теории, где оно определяется как форма совместной деятельности людей

для достижения единой цели (С.Н. Братуся, А.В. Бенедиктов, И.В. Ершова,

Л.О. Ефимова, С.Г. Кирдина, А.Я. Курбатов, О.Е. Кутафин). С точки зрения основ

права корпорация представляет собой признаваемую законом правовую форму объ-

единения лиц и (или) капиталов, выступающую в качестве самостоятельного участ-

ника гражданского оборота. При этом ученые (С.С. Алексеев, Т.В. Кашанина,

М.Н. Марченко, С.Д. Могилевский, H.H. Пахомов, Е.Е. Суязов, В.А. Терехина,

Г.Ф. Шершеневич) имеют в виду, что корпорация – это юридическое лицо, в отноше-

нии которого его участники имеют обязательственные права; юридическое лицо,

преследующее в качестве основной цели получение прибыли от своей деятельности

и созданное за счет вкладов участников (учредителей); коммерческая организация с

разделением на доли участников (учредителей) уставным капиталом. В некоторых

социологических исследованиях корпорация трактуется как объединение работников

(индивидов) в единое целое (трудовой коллектив) для совместного труда и как состо-

яние социально-экономической системы (М. Вебер, Ю.В. Веселов, В.Я. Ельмеев,

Г. Зиммель, В.В. Радаев, Р.В. Рыбкина). Корпорация с точки зрения управления рас-

сматривается как «одна из форм монополии: акционерное общество, управляемое

менеджерами» [4].

Таким образом, осмысление учеными дефиниций понятия «корпорация» позво-

ляет нам констатировать, что большинство ученых усматривают его сущность в ор-

ганизованном и продолжительном процессе осуществления совместной профессио-

нальной деятельности для достижения поставленных общих целей.

В соответствии с логикой нашего исследования возникает необходимость в рас-

смотрении вуза как корпорации, что позволит глубже исследовать его социальные

функции и составляющие. Зарубежные университеты и их объединения с 1960-х го-

дов рассматриваются как корпорации. Традиция рассмотрения образовательных

учреждений в качестве социальной системы, вида капиталистического предприятия,

бюрократической организации восходит к работам М. Вебера, Т. Веблена, Т. Парсон-

са, К. Колина и других ученых. Университетская корпорация рассматривается в этих

работах как одно из звеньев социальной системы, способствующей укреплению со-

циального порядка, интеграции и равновесия. Исследователи отмечают, что во вто-

рой половине XX века в зарубежной науке оформилось представление об универси-

тете как специфической форме корпорации.

В нашей стране социально организационный контекст и корпоративный харак-

тер в жизни вузов не получил должного внимания. В советский период отношения

111

конкуренции и «корпоративного поведения» не признавались или замалчивались. В

последнее десятилетие эта проблема стала актуальной и для российских вузов в силу

перехода на корпоративные отношения. В действительности вуз начинает понимать-

ся как хозяйствующий субъект, который аккумулирует материальные средства из

различных источников, инвестирует данные средства в собственное развитие и фор-

мирует собственную финансовую и инвестиционную политику.

В целях обоснования отнесения университетов к корпоративным структурам нами

предпринята попытка выделения в высшем учебном заведении признаков корпорации

как сложного образования, противостоящего внешней конкурентной среде. Анализ

научной литературы позволил установить, что многие исследователи (Д.В. Ломакин,

А.И. Пригожин и др.) к признакам корпорации относят иерархическую социальную ор-

ганизацию многочисленного персонала, при которой возможно «смещение целей» –

расхождение в интересах управляющего эшелона и массы рядовых сотрудников; отно-

сительную общность интересов и социально-экономического положения большинства

сотрудников, зависящего от формирующейся вокруг университета конкурентной среды

и клиентской базы; узкоспециализированную деятельность и специфичность продукта

(наука и высшее образование в конкретных направлениях подготовки); обладание кад-

ровыми и информационными ресурсами, наращивание которого зависит от положения в

конкурентной среде (в региональном, национальном или международном масштабе);

локальный или сетевой характер деятельности университета [3].

Таким образом, в современных социально-экономических условиях вуз как кор-

поративную структуру, по мнению исследователей, следует трактовать как сложное

многопрофильное организационное образование, состоящее из эффективных произ-

водственных и функциональных единиц, интегрируемых в рамках определяющего

процесса на основе координации ресурсного управления. Следует отметить, что ин-

новационная корпорация, задействуя человеческий капитал и становясь обучающей-

ся организацией, создает инновационное поле корпоративной среды. Следовательно,

корпорация как самостоятельная организация выступает источником формирования

корпоративной среды, которая является одним из основных аспектов эффективного

управления учреждением.

Основу обеспечения эффективного управления составляет четкое понимание сущ-

ности термина «корпоративная среда». Анализ специальной литературы позволил кон-

статировать отсутствие единого подхода к трактовке корпоративной среды как зару-

бежными (М. Альберт, Ф. Беа, Д. Бодди, М. Мескон, Ф. Хедоури, Р. Эванс и др.), так и

отечественными (В.Р. Веснин, О.С. Виханский, А.Н. Люкшинов, И.И. Мазур,

А.Г. Поршев, В.Д. Шапиро и др.) учеными. По нашему мнению, это обусловлено нали-

чием различных взглядов исследователей на проблему эффективного построения кор-

поративной среды. Результаты теоретических исследований понятия «корпоративная

среда» могут быть отражены в рамках некоторых методологических подходов.

В разработке логики развития педагогической науки особое место занимают про-

блемы, связанные с генезисом, анализом и построением систем научно-педагогического

знания как основы и результата педагогического исследования. Основы организации,

обновления содержания и механизмы научно-педагогической деятельности являются

предметом методологии и логики педагогического исследования. В круг нашего рас-

смотрения попадают проблемы структурирования и форм представления педагогиче-

ского знания в научном тексте, выбора базовых категорий и способов построения «язы-

ка» педагогического исследования, определения и структурирования содержания науч-

но-педагогического исследования, совершенствования исследовательских процедур и

операций в работе с фактами, моделями или теориями [5, 95].

112

Таким образом, анализ проблем организации корпоративной среды вуза строится на основе системного анализа и позволяет базироваться на рассмотрении содержания с точки зрения методологических подходов.

Системный подход к изучению корпоративной среды сосредоточил свое внима-ние на сложной совокупности явлений, отношений и условий деятельности в рамках рассматриваемой организации как системы (Б. Берман, Дж.Р. Эванс) [10]. В рамках системно-структурного подхода ученые (В.С. Веснин, А.Г. Поршнев, З.П. Румянцева, Н.А. Соломатина) определяют корпоративную среду как явление, обеспечивающее взаимное соответствие частей в процессах создания, функционирования и развития системы (организации) как целостного образования [2]. В данном контексте авторы в состав корпоративной среды включают структуру предприятия, его культуру и ре-сурсы. Под структурой предприятия понимается состав и соотношение входящих в него подсистем, выделяемых по критериям управленческих процессов. Анализ науч-ных трудов А.Г. Поршева, З.П. Румянцевой и Н.А. Соломатиной позволяет заклю-чить, что корпоративная среда каждой организации формируется под воздействием переменных, оказывающих непосредственное влияние на процесс преобразований (производства услуг, продукции).

С точки зрения ситуационного подхода некоторые российские исследователи (А.Н. Люкшин, Ю.А. Ципкин) определяют корпоративную среду как совокупность ситуационных факторов внутри организации: целей, структуры, задач, технологии и людей, в то время как зарубежные ученые (Д. Бодди, Р. Пэйтон) определяют ее как интегральную модель организации, включив такие элементы, как цели, бизнес-процессы, технология, люди, власть, структура, культура организации.

Следует заметить, что приведенные определения в общем включают в себя схо-жие элементы, отличительной чертой которых является распределение приоритетов той или иной составляющей. Таким образом, корпоративная среда представлена в качестве совокупности характеристик организации и ее внутренних переменных, которые влияют на положение и перспективы предприятия. В свою очередь, измене-ние в одной из переменных в определенной степени влияет на все другие, а совер-шенствование одной из них не обязательно может привести к изменению другой [9].

Ценностно-поведенческий подход позволяет раскрыть сущность корпоративной среды в условиях формирования ценностей, социальных норм, установок, ориента-ций, стереотипов поведения, традиций, общих идей академического и профессио-нального сообщества (О.В. Кружкова, Л.В. Плотникова). Традиции, церемонии, ри-туалы являются не только атрибутами корпоративной среды, но и выступают регуля-торами общественных отношений, выражая связь людей с системой социальных от-ношений и ценностей. Следует отметить, что процесс формирования корпоративной среды представляет собой медленное изменение имеющихся корпоративных тради-ций и постепенное внедрение новых. Вводимые традиции отражают миссию органи-зации, ее базовые ценности и основанные на них стандарты поведения формируют «мы-чувство», что обеспечивает высокую конкурентоспособность вуза [1].

Согласно средовому подходу, корпоративную среду можно идентифицировать как единое корпоративное пространство, определяющее условия корпоративной дея-тельности людей на предприятии и обеспечивающее согласованное информационное и операционное взаимодействие людей, а также взаимодействие с внешними инфор-мационными пространствами (В.Я. Горфинкель, В.А. Швандар) [11, 44]. В рамках средового подхода Е. Дихтль и Х. Хершген определяют корпоративную среду как организационно-экономическое пространство, в котором раскрываются деятельность трудового коллектива и принимаемые управленческие решения.

Так, в основе средового подхода, по Ю.С. Мануйлову, лежит основополагающая

идея о том, что среда является инструментом обеспечения и удовлетворения потреб-

ностей социума [8]. Опираясь на результаты изучения специальной литературы, мы

113

можем заключить, что корпоративная среда является инструментом управления,

направленного на достижение поставленной цели. Как известно, процесс управления

напрямую влияет на сохранение и развитие общественной системы; воздействует на

общественные процессы, сознание, поведение и деятельность людей; ведет к поиску

возможностей удовлетворения их потребностей и интересов; регулирует и направля-

ет социальные процессы и явления с помощью научного прогнозирования послед-

ствий управляющих воздействий [6, 34].

Как утверждает Ю.С. Мануйлов, под влиянием среды протекает жизнь индиви-

дуумов, формируется и развивается их личность. Под влиянием корпоративной сре-

ды, на наш взгляд, осуществляется трудовая деятельность коллектива, направленная

на развитие организации. Так, в рамках нашего исследования под корпоративной

средой мы понимаем инструмент эффективного управления ресурсами и корпора-

тивными отношениями, направленными на успешную реализацию миссии и страте-

гии университета и на осуществление его инновационной деятельности.

Анализ научно-исследовательских работ, посвященных проблемам формирова-

ния корпоративной среды, позволил вывести определение данного понятия, соответ-

ствующее задачам нашего исследования. В свою очередь, идеи, изложенные в каж-

дом методологическом подходе, могут способствовать решению проблем формиро-

вания и (или) совершенствования корпоративной среды учреждения в условиях

жесткой конкуренции на современном образовательном рынке.


1. Бурдуковская Е.А. Социокультурная среда вуза: опыт эмпирического исследования //

Научные материалы для подготовки специалистов социальной сферы. – Вып. 2. – Благо-

вещенск: Амурский гос. ун-т, 2004. – С. 3-21.

2. Веснин В.С. Практический менеджмент персонала. – М.: Юрист, 2003. – 242 с.

3. Иванов С.В., Осипов А.М. Университет как региональная корпорация // Социологиче-

ские исследования. – 2004. – № 11. – С. 162-171.

4. Крысин Л.П. Толковый словарь иноязычных слов. – М.: Эксмо, 2008. – 944 с.

5. Левченко В.В. Интегрированный подход к профессионально-педагогической подготовке

студентов: Монография. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2007. – 282 с.

6. Левченко В.В., Соколова Е.А. Лидерство – тип управленческих отношений: Монография. –

Самара: Самарский университет, 2013. – 128 с.

7. Левченко В.В., Соколова Е.А. Методологические подходы к изучению феномена «лидер-

ство» // Известия Самарского научного центра Российской академии наук. – 2014. –

Т. 16. – № 2-3. – С. 565-569.

8. Мануйлов Ю.С. Концептуальные основы средового подхода в воспитании // Вестник

Университета Российской академии образования. – 2003. – № 1. – С. 36-68.

9. Парахина В.Н. Практикум по теории управления: Учеб. пособие для вузов по специаль-

ности «Гос. и муницип. упр." / Под ред. В.Н. Парахиной, Л.И. Ушвицкого. – М.: Финан-

сы и статистика, 2005. – 271 с.

10. Эванс Дж.Р., Берман Б. Маркетинг: Сокр. пер. с англ. – М.: Экономика, 1990. – 350 с.

11. Экономика предприятия / Под ред. В.Я. Горфинкеля, В.А. Швандара. – 4-е изд., перераб.

и доп. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2007. – 670 с., с. 44.

12. Экономический и юридический словарь / Под ред. А.Н. Азрилияна. – М.: Ин-т новой

экономики, 2004. – С. 363.



114

UDK 378

CORPORATE ENVIRONMENT OF HIGHER SCHOOL: ANALYSIS OF TERM

V.V. Levchenko1, A.V. Levchenko

2, E.A. Sokolova

3

1Samara State University

1, Ac. Pavlova Str., Samara, 443011

E-mail: [email protected] 2Povolzshskaya Social-humanitarian Academy

65/67, M. Gorkiy Str., Samara, 443099

E-mail: [email protected] 3Samara State University

1, Ac. Pavlova Str., Samara, 443011


Corporate environment of higher school defines its innovative potential, possibilities of

achievement of its main aims in the process of permanent development. It is necessary to un-

derstand the essence of the term “corporate environment” for forming of corporate environ-

ment of higher school. The meaning of the term “corporate environment” is explained, the

terms ”corporation” and “environment” in different areas of scientific knowledge are studied

in this article. The reference of universities to corporate structures is proved and the methodo-

logical approaches to studying of the term are analyzed.

Key words: corporate environment, corporation, management, environment, methodological

approach.



_____________________________________

Viktoria V. Levchenko (PhD), Professor, Head of Foreign Languages Department.

Alexandr V. Levchenko (PhD), Associate Professor of the Department of sport disciplines of

physical culture faculty.

Elena A. Sokolova (PhD), Associate Professor of Foreign Languages Department.

УДК 378

РАЗВИТИЕ РАЗЛИЧНЫХ СРЕДСТВ ГОСУДАРСТВЕННО-ЧАСТНОГО

ПАРТНЕРСТВА В УЧРЕЖДЕНИЯХ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ (ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ)

В.Н. Лисачкина17

Поволжская государственная социально-гуманитарная академия

443099, г. Самара, ул. Горького, 65/67


Анализируется зарубежный и отечественный опыт внедрения новых организацион-

но-экономических механизмов управления учреждениями профессионального образо-

вания в рамках государственных партнерств. Рассматриваются факторы, оказы-

вающие влияние в России на развитие государственно-частного партнерства в об-

разовании. Представлены результаты аналитического обзора теории и практики

зарубежных вузов и колледжей по совместной подготовке с корпорациями частного

бизнеса. Рассмотрены нормативно-правовые аспекты регулирования взаимоотно-

шений государственно-частного партнерства. Показаны различные формы и модели

Валентина Николаевна Лисачкина, доктор педагогических наук, профессор кафедры

психологии.



http://lingvo-online.ru/ru/Search/Translate/GlossaryItemExtraInfo?text=сущность&translation=essence&srcLang=ru&destLang=en


115

государственно-частного партнерства в подготовке специалистов и эффектив-

ность их функционирования. Даны рекомендации по использованию мирового иннова-

ционного опыта применительно к российским реалиям, иллюстрированные рядом

примеров.

Ключевые слова: государственно-частное партнерство, организационно-

экономические механизмы управления, целевой капитал учреждения, мировой рынок

институтов-посредников, эксперты по внедрению моделей государственно-

частного партнерства.

Внедрение в регионах новых организационно-экономических механизмов управле-

ния и финансирования учреждений среднего профессионального образования диктует

необходимость изучения: 1) мирового и отечественного опыта развития государственно-

частного партнера (ГЧП); 2) технологии создания и институционализации различных

форм ГЧП в системе среднего профессионального образования (СПО).

Анализ зарубежного опыта внедрения новых организационно-экономических

механизмов управления и финансирования учреждений профессионального образо-

вания в рамках ГЧП показывает, что возможна такая модель ГЧП, как целевой капи-

тал учреждения СПО (так называемый «эндаумент-фонд»). Целевой капитал пред-

ставляет собой сформированную за счет пожертвований часть имущества специали-

зированной некоммерческой организации, переданную ею в доверительное управле-

ние управляющей компании для получения дохода, используемого для финансирова-

ния уставной деятельности государственных и муниципальных образовательных

учреждений СПО в порядке, предусмотренном действующим законодательством.

Такая практика широко распространена в зарубежных системах образования как

один из наиболее эффективных механизмов финансирования деятельности образова-

тельных учреждений за счет благотворительных пожертвований физических и юри-

дических лиц. Так, в США эндаументы есть у многих религиозных и образователь-

ных объединений. Доходы от них используются для реализации приоритетных

направлений деятельности таких учреждений, в том числе для снижения стоимости

обучения и привлечения одаренных студентов. Таким образом, целевой капитал – это

форма долгосрочного привлечения и использования средств на определенные обще-

ственно значимые цели. Он состоит из неприкосновенной части, инвестируемой в

финансовые активы и являющейся гарантией наличия денежных средств в будущем,

а также доходов от инвестирования в соответствии с определенными и согласован-

ными сторонами целями.

На мировом рынке институтов-посредников, которые можно использовать для

организации эффективного взаимодействия сферы СПО и сферы труда, особое место

занимают ГЧП, консолидирующие работодателей из различных секторов и провай-

деров образовательных услуг. Наиболее подходящим для целей трансплантации сле-

дует признать опыт Нидерландов, где в соответствии с законом «Об образовании и

профессиональном образовании (ПО) и обучении» (1996) созданы национальные

организации по ПО и обучению (National Bodies), представляющие интересы госу-

дарства, работников и работодателей и осуществляющие взаимодействие между

рынком труда и ПО.

Юридически эти организации имеют статус частных структур и действуют в

рамках частного права (как фонды или ассоциации), выполняя по поручению госу-

дарства задачи, определенные упомянутым выше законом. Национальные организа-

ции формируются из представителей промышленности и бизнеса, Конфедерации

профсоюзов Нидерландов и системы ПО. Рассматриваемые национальные организа-

116

ции осуществляют разработку профессиональных стандартов, в их функции также

входит мониторинг социальных и технологических изменений на рынке труда по 22

секторам, в ходе которого выявляются изменения в производственных технологиях и

оборудовании и разрабатываются рекомендации по модернизации содержания обра-

зовательных программ.

Рассматриваемые структуры обеспечивают постоянное взаимодействие и кон-

сультирование образовательных организаций, специалистов из сферы промышлен-

ности и торговли и инновационных центров по отраслям. Эта форма ГЧП вводит ме-

ханизмы такого взаимодействия системы профессионального образования и частного

бизнеса, которые позволяют оперативно адаптировать региональные образователь-

ные ресурсы к меняющейся конъюнктуре рынка труда. По существу речь идет о

профессиональном посреднике, занимающем место между региональной экономикой

и государственной системой ее кадрового обеспечения.

В случае, когда создается специальное юридическое лицо (компания, фирма),

модель также имеет смешанный характер в силу того, что в ней участвуют как госу-

дарственные, так и частные капиталы и имущество. Наибольший опыт таких партне-

ров накоплен во Франции, где функционирует большое количество подобных сме-

шанных обществ, причем господствующая тенденция – аккумулирование все более

значительной части активов в руках государственного сектора.

Как считают эксперты, в России необходимо учитывать ряд факторов, оказыва-

ющих негативное влияние на развитие ГЧП в образовании, а именно:

1) несовершенство законодательной базы. Это ведет к отсутствию доверия меж-

ду партнерами: бизнес боится применения административных рычагов со стороны

государства, государство боится лишиться собственности;

2) институциональная неготовность собеседников (государства и муниципаль-

ных образований) к формированию на основе баланса экономических интересов но-

вой инфраструктуры образовательных учреждений;

3) слабое знание образовательными учреждениями профессиональных особен-

ностей бизнеса, недостаточное стремление поддерживать прямые контакты с работо-

дателями, привлекать работодателей к управлению учебными заведениями, знать их

потребности в кадрах и методах обучения, организовывать производственную прак-

тику, а в дальнейшем и трудоустройство выпускников с учетом интересов конкрет-

ных компаний;

4) неготовность бизнеса идти навстречу образовательным учреждениям;

5) высокие риски инвестирования в капиталоемкие объекты образования при от-

сутствии гарантий государства, налоговых льгот (образовательная деятельность ком-

паний облагается налогами наравне с коммерческой деятельностью). В результате

для бизнеса экономически выгодным представляется развитие внутрикорпоративных

систем обучения и подготовки кадров, создание базовых кафедр в отдельных вузах,

корпоративных университетов;

6) отсутствие системы профессиональных стандартов, которая должна стать ос-

новой для совершенствования ПО и создания образовательных стандартов с учетом

требований к уровням квалификации и компетенции по профессиям, предъявляемым

работодателями и рынком труда;

7) отсутствие современной национальной системы квалификаций для обеспече-

ния прозрачности, сравнимости, сопоставимости и признания квалификаций, ди-

пломов и свидетельств об образовании и обучении;

8) отсутствие частных компаний в числе учредителей профессиональных обра-

зовательных учреждений начального, среднего и высшего образования, ресурсных

117

образовательных центров, что не позволяет работодателям понять реальную цен-

ность конкретных учебных заведений, сделать эффективным участие бизнеса в

управлении образованием, привлечь дополнительные средства и расширить свое

участие непосредственно в образовательном процессе и экзаменационных комиссиях

учебных заведений;

9) отсутствие публичной, объективной системы общественно-профессиональной

оценки деятельности образовательных учреждений при активном участии бизнеса

совместно с профессиональным экспертным сообществом.

Для выбора той или иной модели ГЧП в России необходимо учитывать ряд фак-

торов, оказывающих влияние на внедрение в регионах новых организационно-

экономических механизмов управления и финансирования учреждений СПО, кото-

рые связаны:

1) с уровнем социально-экономического развития субъекта РФ и структурой

сложившегося хозяйственно-производственного комплекса;

2) с региональным опытом проектирования и создания подобных структур;

3) с социокультурными традициями предпочтения территорий;

4) со сложившейся инфраструктурой системы СПО и ее территориальным раз-

мещением.

Наиболее перспективной для Российской Федерации формой ГЧП эксперты при-

знают в настоящее время такую, при которой:

1) отношения государства и частного бизнеса носят взаимовыгодный долгосроч-

ный характер, что позволяет обеим сторонам осуществлять стратегическое планиро-

вание своей деятельности;

2) частный сектор обладает наиболее полной свободой в принятии администра-

тивно-хозяйственных и управленческих решений в части инвестированных средств;

3) у государства в рамках договора и законодательных норм остается достаточно

рычагов воздействия на частный бизнес в случае нарушения им условий договора о

ГЧП в образовании, а также при возникновении необходимости защиты обществен-

ных интересов;

4) государство передает образовательному учреждению и частному бизнесу толь-

ко права владения и пользования объектами собственности в образовании, оставляя

за собой право распоряжениями ими.

В Российской Федерации началось проведение экспериментов по внедрению мо-

делей ГЧП.

1. Эксперимент по вхождению предприятий бизнеса в состав стратегических

партнеров ГУ ПО при условии, что финансовый донор получает возможность кон-

тролировать расходование вкладываемых в подготовку кадров ресурсов. Это,

в частности, эксперимент по участию компании «Базовый элемент» в деятельности

Российской экономической академии им. Г.В. Плеханова и созданию совместной но-

вой инфраструктуры – академии.

2. Эксперимент по развитию трехсторонних договоров целевой подготовки спе-

циалистов в вузах, техникумах, колледжах, профессиональных училищах, в том чис-

ле с использованием банковского кредита, направленного на поддержку бытового

обустройства молодых специалистов, которые прибыли на место работы, определен-

ное договором с работодателями, оплатившими обучение (ОАО «РЖД», корпорация

«Трансстрой», Московский государственный университет путей сообщения (МИИТ),

Уральский государственный горный университет).

118

3. Эксперимент по разработке и апробации новых моделей формирования в со-

временных экономических условиях системы базовых предприятий для учреждений

начального и среднего профессионального образования с последующим распростра-

нением успешного опыта (проект «Рабочий нового поколения», ОАО «ГАЗ» и про-

фессиональные училища Нижегородской области).

Внесены в действующее законодательство и нормативные акты (с учетом нацио-

нального и зарубежного опыта), поправки с целью создания правовой базы для ПО

аудита российскими агентствами по гарантии качества, результаты которого в обяза-

тельном порядке учитывались бы в процессе проведения государственной аккреди-

тации образовательных учреждений. Продолжается поддержка развития системы

общественно-профессиональной оценки деятельности учебных заведений, вступаю-

щих в ГЧП, на базе российских агентств по гарантии качества образования. Прово-

дится эксперимент по реализации пилотных проектов по внедрению передовых ме-

ханизмов и апробации новых форм ГЧП с участием ОАО «РЖД», ООО «Базовый

элемент» и ОАО «Аэрофлот» и высших, средних и начальных профессиональных

учебных заведениях.

Организована работа по совершенствованию существующих форм и механизмов

ГЧП в образовательной сфере в рамках программы ГЧП, направленной на более эф-

фективное кадровое и научное сопровождение «Транспортной стратегии России»,

где в число исполнителей программы включена «Ассоциация высших учебных заве-

дений транспорта». В рамках программы издается специальный номер журнала

«Мир транспорта», посвященный вопросам ГЧП в образовании.

Российским союзом промышленников и предпринимателей, Торгово-

промышленной палатой Российской Федерации, объединениями и союзами пред-

принимателей разрабатываются и осуществляются меры по расширению участия

работодателей в ГЧП в сфере образования. Проводятся международные научно-

практические конференции, семинары, посвященные ГЧП в образовании как факто-

ру повышения конкурентоспособности образования и бизнеса. В качестве примера

приведем экспертное совещание-семинар, проводимое на базе Городского ресурсно-

го центра Национального фонда подготовки кадров на тему «Государственно-частное

партнерство в системе начального и среднего профессионального образования». В

мероприятии приняли участие представители Министерства образования и науки

РФ, Федерального агентства по образованию, Российского союза промышленников и

предпринимателей, федеральные и региональные эксперты (руководители групп)

Национального фонда подготовки кадров. Были рассмотрены вопросы организации и

введения ГЧП в сфере начального и среднего ПО, возможные риски, а также суще-

ствующее нормативное обеспечение ГЧП. Изучен опыт успешного сотрудничества

учреждений НПО и СПО с предприятиями, когда бизнес получает право участвовать

в разработке федеральных государственных образовательных стандартов и феде-

ральных государственных требований к дополнительным профессиональным обра-

зовательным программам. На примере Самарского техникума космического машино-

строения, который целенаправленно готовит кадры для Государственного научно-

производственного ракетно-космического центра «ЦСКБ-Прогресс», рассмотрена

реализация моделей ГЧП в системе начального и среднего профессионального обра-

зования страны.

119

Таким образом, предпринимаются определенные шаги для развития различных

форм ГЧП с учетом уже существующих наработок и особенностей российского опы-

та в этой сфере.


1. Хардина Ю.В. Государственно-частное партнерство в трансформирующемся российском

обществе (политический аспект): Автореф. … канд. полит. наук. – М., 2007.

2. Варнавский В.Г. Процессы институциональной адаптации частно-государственного

партнерства к реальной экономике // Сб. науч. тр. – М., 2003. – С. 35.

4. Асаул А.Н., Асаул М.А., Ерофеев П.Ю. Культура организации – ресурс для развития биз-

неса. – СПб., 2007. – С. 6.

5. Зотов В.В., Пресняков В.Ф., Розенталь В.О. Некоторые институциональные аспекты

эволюционных проблем российского рынка // Экономическая наука современной Рос-

сии. – М., 2000. – № 2. – С. 30-31.

7. Современный словарь иностранных слов. – СПб., 1994. – С. 752.


UDK378

DEVELOPMENT OF VARIOUS MEANS OF PRIVATE AND STATE PARTNERSHIP

IN INSTITUTIONS OF SECONDARY PROFESSIONAL EDUCATION

(PEDAGOGICAL ASPECT)

V. Lisachkina

Samara State Academy of Social Sciences and Humanities

65/67, Gorkogo str., Samara, 443099


The article gives the analysis of foreign and national experience of introducing new organiza-

tional and economical mechanisms of managing the institutions of vocational education in the

frames of state and private partnerships. The article considers the factors influencing the devel-

opment of private and state partnership in Russia. The article gives the results of an analytical

overview of theory and practice of cooperative training with private business corporations in for-

eign colleges and institutes. The article considers the legal aspects of regulating of relationships

of private and state partnership. There are various forms and models of private and state part-

nership in specialists’ training and their efficiency is shown in the article. The article gives guid-

ance of using world innovating experience in the case of Russian reality, illustrated with some

examples.

Кeу words: private and state partnerships, organizational and economical mechanisms of man-

aging, specific capital of an enterprise, world market of intermediaries, experiments on introduc-

ing the models of state and private partnership.



_____________________________________

Valentina N. Lisachkina, Ph.D in Pedagogy, Professor of psychology department.


120

УДК 378.147

ИНТЕНСИВНОЕ ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ГЛАВНЫЙ ФАКТОР

РЕАЛИЗАЦИИ ПОТРЕБНОСТЕЙ ПОТРЕБИТЕЛЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

УСЛУГ В УСЛОВИЯХ ИННОВАЦИОННОЙ ЭКОНОМИКИ

Н.М. Мельник18




Анализируются потребности потребителей образовательных услуг – общества, работо-

дателей, субъектов профессиональной деятельности – в условиях становления инновацион-

ной экономики. Делается вывод о востребованности качественно нового интенсивного эво-

люционно-деятельностного высшего образования, реализующего прорывной подход в под-

готовке высококвалифицированных специалистов, ориентированных на генерацию и внед-

рение в практику инновационных решений, создающих конкурентное преимущество во всех

сферах деятельности. Показано, что приоритетной целью эволюционно-деятельностного

высшего образования является интенсификация интеллектуальной деятельности субъекта

(студента, специалиста) при решении актуальной профессиональной задачи, обеспечива-

ющая при одних и тех же ресурсах резкое увеличение темпа роста качества и количества

интеллектуального продукта за счет генерации ценного знания в нужное время в нужном

месте профессионального пространства.

Ключевые слова: потребности потребителей образовательных услуг, интенсивное эво-

люционно-деятельностное высшее образование, интеллектуально-информационная

поддержка профессиональной деятельности субъекта, осознанная генерация ценного

актуального знания.

Приоритетной целью государственной программы Российской Федерации «Раз-

витие образования» на 2013–2020 годы является обеспечение высокого качества рос-

сийского образования в соответствии с меняющимися запросами населения и пер-

спективными задачами развития российского общества и экономики [4]. В этой свя-

зи остро встает вопрос о качестве высшего образования. Анализ научных работ по

проблеме качества образования позволяет сформулировать дефиницию качества

высшего образования как соответствие высшего образования потребностям потреби-

телей образовательных услуг.

В рамках нашего исследования в качестве потребителей образовательных услуг

мы рассматриваем общество в целом, работодателей, субъектов профессиональной

деятельности (студентов, выпускников университетов, специалистов).

Потребности общества предопределены трендами цивилизационной эволюции.

В настоящее время одним из системообразующих факторов цивилизационного раз-

вития является новая волна технологических изменений, усиливающая роль иннова-

ций в социально-экономическом развитии и снижающая влияние многих традици-

онных факторов роста [6]. Исследователи инновационных процессов (Й.А. Шум-

петер [21], Б. Твисс [18] и др.) рассматривают инновацию как комплексный целена-

правленный процесс, включающий в себя генерацию новой идеи, создание, распро-

странение и использование новшества в практической деятельности. Инновации,

творчество, формирующие новые оригинальные идеи, образцы деятельности, целе-

вые и ценностные установки становятся высшей ценностью [17].

Надежда Михайловна Мельник, кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии

и педагогики.


121

В глобальной конкуренции передовые позиции занимают те государства, кото-

рые способны выдвигать и использовать новые научные и технические идеи, произ-

водить качественно новый и совершенный технический продукт, необходимый об-

ществу [13]. Экономический рост, конкурентное превосходство в

любом секторе экономики создаются через инновации, а не за

счет улучшения и оптимизации общеизвестного. С этих позиций клю-

чевой потребностью общества следует считать становление инновационной эконо-

мики, отличительной особенностью которой является устойчивый процесс создания

и реализации инноваций во всех сферах деятельности.

Непрерывный инновационный процесс затрагивает любой аспект профессиональ-

ной деятельности: инновации в производственной деятельности, административной,

маркетинговой, финансовой, педагогической, коммуникационной, в области дизайна,

услуг и др. Создание новшеств, воплощенных в какие-либо объекты (материальные или

духовные продукты), и их практическое применение становятся неотъемлемой частью

профессиональной деятельности специалиста любого профиля.

Интенсивно развивающаяся экономика порождает объективную потребность в

качественно новом, интенсивном высшем образовании, принципиально отличном от

существующего экстенсивного. Интенсивное высшее образование создает принци-

пиально новые возможности и благоприятную среду для научного и технологиче-

ского прорыва, роста наукоемких производств, повышения инновационной кон-

структивной активности субъектов деятельности в социально-экономической, обще-

ственно-политической и культурной сферах.

В то же время состояние образования, науки, технологий, человеческого капита-

ла в стране во многом определяет защищенность национальных интересов от внут-

ренних и внешних угроз и в конечном итоге существенно влияет на уровень нацио-

нальной безопасности [12].

Мы полагаем, что в целом интенсивное высшее образование является одним из

системообразующих факторов, обеспечивающих достижение Россией соответству-

ющего статусу мировой державы XXI века уровня экономического развития и ин-

теллектуально-информационной безопасности.

Потребности работодателей как потребителей образовательных услуг обуслов-

лены необходимостью обеспечения производства высококвалифицированными спе-

циалистами, обладающими необходимыми личностными и профессиональными ка-

чествами. Внедрение высокоэффективных наукоемких технологий, комплексной

гибкой автоматизации с широким использованием информационных и компьютери-

зованных систем, эффективного трансферта и практического применения инноваций

существенно модифицируют требования, предъявляемые работодателями к знаниям,

умениям, навыкам, компетенциям субъекта профессиональной деятельности.

Согласно докладу Всемирного банка 2012 г., для российской системы професси-

онального образования характерно преимущественное внимание к усвоению «акаде-

мических» теоретических знаний, заучиванию фактов и недостаточное развитие

навыков использования теоретических знаний для решения прикладных задач, а

также критического мышления и владения приемами поиска решения проблем. Экс-

перты, в том числе и работодатели, признают, что российским студентам не хватает

навыков более высокого порядка, их нужно учить не пересказывать профильные тео-

рии, а рассуждать, самостоятельно находить решения в сложных, нерутинных обсто-

ятельствах, осваивать новую информацию – именно эти навыки и формируют потен-

циал адаптации, трансформации профессионального капитала работника в условиях

меняющейся технологической и организационной среды. При этом недостаток про-

122

фессиональных навыков более высокого порядка, над развитием которых необходи-

мо работать, отмечается не только у молодых специалистов, но и у сотрудников, уже

работающих в компаниях [3].

Исследования, проведенные в 2013 г. НИУ ВШЭ совместно с Левада-Центром в

рамках проекта «Мониторинг экономики образования» [19], показали, что за послед-

ние 12 месяцев более чем на 60 % опрошенных предприятий проводились мероприя-

тия по замене, обновлению оборудования, технологий, внедрению новационных ме-

тодов организации управления, труда. В 63 % организаций, осуществлявших в тече-

ние последнего года мероприятия по внедрению нового оборудования и технологий,

изменились требования к профессиональным знаниям и навыкам работников [19]. В

результате повысилась степень несоответствия уровня специалистов предъявляемым

требованиям. Это касается прежде всего умения самостоятельно решать рабочие за-

дачи (59 % случаев недостаточной квалификации специалистов), способности к ини-

циативности, выраженной в стремлении к самостоятельным общественно значимым

начинаниям, активности, предприимчивости (59 % случаев), умения работать в ко-

манде, в группе (42 % случаев), способности брать на себя ответственность за пору-

ченную работу (42 % случаев), навыков планирования и организации своего рабоче-

го времени (41 % случаев), умения перестраивать свою работу (40 % случаев), уме-

ния осваивать новое (40 % случаев) [19].

В научном докладе академика Т.И. Заславской «Новое поколение предпринима-

телей и менеджеров» на заседании ученого совета Академии народного хозяйства

при правительстве Российской Федерации от 15.02.2005 к важнейшим качествам от-

несены [5]:

– готовность брать на себя ответственность в принятии сложных решений

(88 %);

– инновационный тип мышления, постоянный поиск и освоение новых возмож-

ностей (71 %);

– способность организовать командную работу (68 %);

– настойчивость в осуществлении принятых решений (66 %).

В рамках исследований, проведенных Лабораторией исследований рынка труда

НИУ ВШЭ и Московским представительством Всемирного банка, посвященным вы-

явлению наиболее значимых, по мнению работодателей, навыков у персонала (в ходе

исследований были опрошены более 1000 топ-менеджеров), было отмечено, что са-

мыми востребованными и дефицитными являются умение нестандартно мыслить и

умение работать в команде [7].

В работе «Требования работодателей к системе профессионального образова-

ния», подготовленной по заказу Национального фонда подготовки кадров, в рамках

проекта «Привлечение работодателей к участию в развитии системы непрерывного

профессионального образования (создание институтов взаимодействия работодате-

лей и системы непрерывного профессионального образования)» указывается, что в

настоящие время востребованы [1]:

– мотивация работника на конечный результат;

– умение работать в команде и на благо команды;

– умение решать нестандартные задачи;

– умение брать на себя ответственность;

– умение и желание учиться;

– работоспособность.

В процессе научной деятельности автором на протяжении ряда лет проводилось

самостоятельное исследование современных и перспективных потребностей работо-

123

дателей. В качестве одного из методов исследования использовался метод эксперт-

ной оценки. Был организован индивидуальный экспертный опрос в формате интер-

вью на тему «Ключевые особенности работника, востребованного в условиях инно-

вационного развития экономики». В опросе приняли участие 147 человек: руководи-

тели и ведущие специалисты подразделений предприятий различной формы соб-

ственности.

Изучение результатов опроса позволило автору сформулировать следующие ха-

рактерные умения субъекта профессиональной деятельности, востребованного в

условиях становления инновационной экономики:

– целостно воспринимать профессиональную задачу, видеть подзадачи, которые

необходимо решить для достижения конечного результата, и связь между ними.

Устойчиво переключаться с одной подзадачи на другую при переходе к различным

условиям выполнения этих подзадач;

– быстро адаптироваться в изменяющейся ситуации;

– адаптироваться к условиям быстро меняющейся информационной среды;

– решать комплексные многокритериальные профессиональные задачи ранее

неизвестных классов;

– изменять профессиональную направленность вида, области деятельности;

– продуктивно работать в течение длительного времени с неизменно высоким

коэффициентом полезного действия;

– эффективно осваивать наукоемкие технологии;

– позитивно относиться к непрерывному росту сложности решаемых задач;

– брать на себя ответственность за конечный результат деятельности;

– осознанно рисковать при возникновении непредвиденных обстоятельств;

– работать, принимать ответственные решения в условиях неопределенности.;

– извлекать из большого объема быстро поступающей информации ценные зна-

ния в условиях дефицита времени;

– быстро приобретать новые знания;

– самостоятельно находить, а при необходимости генерировать ценные знания;

– непрерывно, на протяжении всей трудовой деятельности повышать квалифи-

кацию и творческие возможности с минимальными временными и энергетическими

затратами;

– работать в команде;

– открыто высказывать свою точку зрения и отстаивать собственные позиции,

уважая и признавая право другого воспринимать, мыслить, оценивать иначе;

– видеть узкие места, профессиональные проблемы;

– эволюционировать соразмерно общественным и личностным потребностям;

– самостоятельно конструировать пространство своих возможностей и прини-

мать действенные решения;

– сохранять качественную работоспособность в течение свей трудовой жизни в

изменяющихся условиях профессиональной деятельности;

– соответствовать своей профессиональной среде;

– стремиться к самоактуализации.

Консолидация результатов многогранных разносторонних исследований позво-

лила автору сформулировать обобщенную характеристику профессиональных ка-

честв субъекта профессиональной деятельности, востребованного инновационной

экономикой:

– активно и избирательно реагирует на изменения среды профессиональной дея-

тельности;

124

– выявляет противоречия, осознанно идентифицирует проблему, ставит задачу;

– генерирует ценные знания, реализует их в актуальных способах деятельности;

– осознанно, ответственно принимает решения;

– развивает профессиональную среду;

– развивается в процессе эволюционного познания профессиональной среды;

– самоактуализируется за счет приобретения эмерджентных свойств.

Следует отметить, что в условиях инновационной экономики изменяются требо-

вания не только к организационной и управленческой деятельности, но и к исполни-

тельской. В среднесрочной перспективе исполнителю будет делегироваться значи-

тельная самостоятельность при выполнении поставленных задач. В связи с этим он

должен быть способен не только результативно адаптироваться к регулярно обнов-

ляющимся технологиям, но и уметь целостно видеть конечную цель деятельности,

самостоятельно находить решение актуальной задачи, эффективно организовывать

свой труд и действенно управлять им, выстраивать продуктивные отношения в ко-

манде, рабочей группе.

В то же время возрастающая динамика интенсивного развития науки и произ-

водства, ускоренная трансформация содержания, структуры, характера труда, моди-

фикация социальных связей не позволяют с помощью традиционных средств про-

гнозировать и учесть потребности, интересы, ожидания всех участников инноваци-

онных процессов.

Современный специалист должен уметь действовать не в условиях жестко за-

данных алгоритмических ситуаций, а прежде всего в условиях неопределенности, в

ситуациях множества альтернативных решений и меняющегося социально-

культурного фона [2].

На основании анализа и обобщения результатов исследования потребностей ра-

ботодателей как потребителей образовательных услуг был сделан вывод, что интен-

сивное инновационное развитие экономики ставит перед высшим образованием за-

дачу обеспечить гарантированно качественный уровень подготовки квалифициро-

ванных кадров, способных надежно, продуктивно работать в условиях быстро меня-

ющейся профессиональной среды [11].

О потребности в высшем образовании субъектов профессиональной деятельности

(студентов, выпускников университетов, специалистов) можно судить по результатам

мониторинговых исследований, проводимых в формате социологических опросов.

Согласно результатам общероссийского социологического исследования «Рос-

сийский вуз глазами студентов», проведенного в 2004–2011 гг. Всероссийским цен-

тром изучения общественного мнения (ВЦИОМ) и др., большинство россиян счита-

ют, что высшее образование облегчает достижение поставленных в жизни целей,

способствует карьерному росту (76 %). Больше всего к поддержке этого заявления

склонны люди, имеющие только начальное или неоконченное среднее образование.

С утверждением о пользе университетского диплома согласились 80 % респондентов

из данной группы. Вторую по численности группу сторонников утверждения о поль-

зе высшего образования составляют сами обладатели дипломов (78 %). 49 % опро-

шенных считают, без высшего образования человек вынужден заниматься неквали-

фицированной и низкооплачиваемой работой [15].

Согласно результатам опроса, проведенного среди пользователей Рунета в течение

2012 г., основными мотивами, по которым в наше время люди стремятся получить выс-

шее образование, являются: возможность устроиться на квалифицированную, престиж-

ную работу (75 % опрошенных), сделать карьеру (64 %), повысить свой социальный ста-

тус (64 %), увеличить шансы на трудоустройство, гарантии занятости (50 %) [16].

125

В рамках мониторингового исследования автором самостоятельно на протяже-

нии десяти лет (2005–2014 гг.) проводился анкетированный опрос первокурсников,

поступивших в ФГБОУ ВПО «Самарский государственный технический универси-

тет» на специальность «Связи с общественностью». Цель опроса – выявить значи-

мость и ценность для респондентов высшего образования. Всего в исследовании

приняли участие 815 человек (749 студентов очной формы обучения, 66 – заочной

формы обучения). Как показало исследование, большинство опрошенных считают,

что в современных условиях высшее образование крайне необходимо, – 89,6 %.

Остальная часть первокурсников (10,4 %) полагает, что высшее образование в прин-

ципе нужно человеку, но оценивает его значимость для современного человека на

уровне 50 %.

Большинство студентов (73 %) рассматривают высшее образование как залог

успешной карьеры, 18,3 % – как возможность самореализации, 5,4 % – как основу

развития личностных качеств, 2,7 % – как повышение социального статуса, 0,6 % –

как дань моде. Большого разброса во мнениях студентов, обучающихся на очной и

заочной формах обучения, не наблюдалось.

Обобщая результаты исследований, можно сделать вывод, что потребность субъ-

ектов профессиональной деятельности (студентов, выпускников, специалистов) в

высшем образовании обусловлена потенциальной возможностью удовлетворить

личностные потребности (востребованность на рынке труда, быстрый профессио-

нальный, карьерный рост, самоактуализация, самореализация, раскрытие, приумно-

жение, актуализация своего потенциала).

С этих позиций высшее образование должно не только вооружить специалиста

методологическими, технологическими, прагматичными знаниями, умениями, навы-

ками, соразмерными уровню научно-технического прогресса, но и обеспечить его

готовность и способность к саморазвитию в ходе профессиональной деятельности

соразмерно изменяющимся потребностям общества и личности.

Проведенный анализ позволяет сделать вывод о том, что сегодня обществом, ра-

ботодателями, населением востребовано высшее образование качественно другого

уровня. Интенсивное, соответствующее современным и перспективным задачам рос-

сийского общества и экономики, обеспечивающее гарантированно качественный

уровень подготовки высококвалифицированных субъектов деятельности, способных

надежно, продуктивно работать в условиях инновационной экономики, удовлетво-

ряющее персональные потребности потребителей образовательных услуг.

Учеными кафедры психологии и педагогики В.М. Нестеренко, Н.М. Мельник

разработана и апробирована концепция интенсивного высшего образования, назван-

ного эволюционно-деятельностным [9].

Эволюционно-деятельностное направление развития высшего образования реа-

лизует прорывной подход в подготовке высококвалифицированных специалистов,

ориентированных на генерацию и внедрение в практику инновационных решений,

создающих конкурентное преимущество практически во всех сферах деятельности.

Новизна эволюционно-деятельностного высшего образования заключается

прежде всего в смене целевых приоритетов.

Приоритетной целью эволюционно-деятельностного высшего образования явля-

ется интенсификация интеллектуальной деятельности субъекта (студента, специали-

ста и др.) при решении актуальной профессиональной задачи, обеспечивающая при

одних и тех же ресурсах резкое увеличение темпа роста качества и количества ин-

теллектуального продукта за счет генерации ценного знания в нужное время в нуж-

ном месте профессионального пространства.

126

Предлагаемый нами подход к развитию высшего образования соответствует со-временным тенденциям [2, 8, 14, 20]. В выступлении профессора С.Р. Филоновича на конференции Российской ассоциации бизнес-образования в апреле 2010 г. отмеча-лось, что если раньше цель образования формулировалась как трансляция знаний следующему поколению, то сейчас трансляция знаний отступает на второй план, по-тому что она в значительной степени лишена смысла: знания устаревают так быстро, что если мы будем акцентировать внимание прежде всего на трансляции, то дадим выпускникам университета знания, большую часть которых они не смогут использо-вать. Поэтому, не снимая задачи трансляции знаний, мы должны ставить во главу угла задачу развития навыков и мотивации людей к генерации нового знания [20]. В работах профессора, члена-корреспондента Государственной академии наук «Рос-сийская академия образования» Г.А. Берулава подчеркивается: для того, чтобы спе-циалист был действительно эффективным, ему необходимо уметь генерировать но-вые знания и технологии, и именно на этом должен делаться основной акцент в определении готовности выпускника к профессиональной деятельности [2].

Концепция эволюционно-деятельностного высшего образования строится на ос-нове преемственности в развитии концепций профессионального образования, плав-ности диалектической смены традиций и инноваций и последующем превращении инноваций в традиции. Она преемственно опирается на знаниецентрическую, лич-ностно-ориентированную, компетентностную концепции, консолидирует на их каче-ственно новом уровне, создавая условия интегрированного эффективного использо-вания основополагающих идей в рамках целостного универсального образа профес-сиональной деятельности.

Принципиальные отличия эволюционно-деятельностного высшего образования:

– обеспечение возможности и формирование умения генерировать ценное актуаль-

ное знание, позволяющее создавать с минимальными временными и энергетическими

затратами инварианты решения практически любой актуальной профессиональной за-

дачи, отвечающие социальным, производственным нормам, личностным ценностям,

резонансно сочетающим количественные и качественные характеристики;

– принятие профессиональной задачи в качестве основы содержания, восприятие

знаний не только в функции онтологии, но и в функции средств решения конкретных

профессиональных задач;

– создание условий для непрерывного процесса саморазвития субъекта деятель-

ности в процессе обучения в вузе и далее в процессе профессиональной деятельно-

сти на основе самоорганизации.

Эволюционно-деятельностное высшее образование меняет вектор направленно-

сти профессиональной подготовки с формирования компетенций, знаний, умений,

запоминания готовых алгоритмов и правил, которые, как предполагается, выпускник

вуза будет применять в реальной профессиональной деятельности, на формирование

специальным образом организованной информационной среды, во-первых, обеспе-

чивающей возможность и поддержку генерации актуальных ценных знаний непо-

средственно в процессе профессиональной деятельности (решения актуальных про-

фессиональных задач), во-вторых, побуждающей и поддерживающей потребность

генерировать все новые и новые знания, реализуемые в продуктивных решениях.

Исследования показывают, что такая среда может быть организована на основе

образного представления структуры профессиональной деятельности, обеспечиваю-

щего ее целостное восприятие и действенный анализ ее частей в составе целого без

утраты целого с позиций целостности. В этом случае изначально закладывается воз-

можность эволюционного познания профессиональной среды и, соответственно, вы-

работки принципиально новых актуальных продуктивных решений.

127

Мы считаем, что реализация такого подхода в педагогической практике основыва-

ется на методологии интеллектуально-информационной поддержки профессиональной

деятельности субъекта, центральным звеном которой является формирование в процес-

се обучения метазнания (целостного системного образа профессиональной деятельно-

сти), ценного в течение всей активной трудовой жизни человека. Корреляции целостно-

го системного образа профессиональной деятельности позволяет генерировать новое

ценное знание, образы решений актуальной профессиональной задачи в нужное время в

нужном месте пространства профессиональной деятельности [10].

По сути, речь идет о преодолении разрыва в пространстве и времени между про-

цессами получения и применения знания, устранения дихотомии «учебная деятель-

ность – профессиональная деятельность».

С целью результативной организации образовательного процесса в условиях ре-

ализации интеллектуально-информационной поддержки профессиональной деятель-

ности был разработан и введен в учебный план курс «Теоретические основы про-

фессиональной деятельности», написаны и изданы пять учебных пособий, три из

которых стали лауреатами всероссийского конкурса на лучшую научную книгу, про-

водимого Фондом развития отечественного образования, разработан и эффективно

используется на практических и лабораторных занятиях мультимедийный тренажер

– конструктор образов профессиональной деятельности.

Таким образом, интенсивное эволюционно-деятельностное высшее образование,

системообразующим фактором которого является сформированная в процессе обу-

чения интеллектуально-информационная поддержка профессиональной деятельно-

сти субъекта, обеспечит консолидированную реализацию потребностей общества,

работодателей, субъектов профессиональной деятельности в условиях инновацион-

ной экономики.


1. Авраамова Е.М., Гурков И.Б., Карпухина Г.Ю., Левинсон А.Г., Михайлюк М.В., Полушки-

на Е.А., Стучевская О.И. Требования работодателей к системе профессионального обра-

зования / Под ред. Т.Л. Клячко, Г.А. Красновой. – М.: МАКС Пресс, 2006. – 127 c. (Сер.

Управление. Финансы. Образование). 2. Берулава Г.А. Инновационная сетевая парадигма обучения и воспитания студентов в

условиях современного информационного пространства // Вестник Университета Рос-

сийской академии образования. – 2010. – № 3. – С. 10-17. 3. Бондаренко Н.В. Характер взаимодействия российских компаний и системы высшего

образования глазами работодателей: Итоги опроса 2013 г. по данным Левада-Центра //

Вопросы образования. – 2014. – № 1. – С. 162-175. 4. Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-

2020 годы. Утверждена Постановлением Правительства Российской Федерации от 15

апреля 2014 года № 295. 5. Заславская Т.И. Новое поколение предпринимателей и менеджеров: Отчет о результатах

социологического опроса слушателей программы МВА АНХ на заседании ученого сове-

та Академии народного хозяйства при Правительстве Российской Федерации от

15.02.2005 (на правах рукописи). 6. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации

на период до 2020 года. Утверждена распоряжением Правительства Российской Федера-

ции от 17 ноября 2008 г. № 1662-р. 7. Левицкий М.Л. Взаимодействие рынка труда и системы подготовки кадров // Професси-

ональное образование. Столица. – 2013. – № 3. – С. 16-20. 8. Мамедов А.К. Генерация новых знаний как критерий эффективности образовательной

деятельности / http://www. edu.rosupravo.ru/tesis/050.doc.

128

9. Мельник Н.М., Нестеренко В.М. Концепция эволюционно-деятельностного профессио-

нального образования. – М.: ВЛАДОС, 2007. – 334 с. 10. Мельник Н.М. Интеллектуально-информационная поддержка генерации актуального

знания в процессе решения профессиональных задач // Вектор науки ТГУ. – 2012. – № 2

(20). – С. 220-224. 11. Мельник Н.М. Интеллектуально-информационная поддержка деятельности специалиста

– ключевой фактор подготовки кадров для инновационной экономики // Вестник

СамГТУ. Сер. Психолого-педагогические науки. – 2011. – № 1 (15). – С. 76-83. 12. Миндели Л.Э. Обеспечение национальной безопасности в сфере науки, технологий и

образования. – http://www.issras.ru/papers/etap01_2012_Mindeli.php. 13. Моисеев Н.Н. Судьба цивилизации. Путь Разума. – М.: Языки русской культуры, 2000. –

224 с. 14. Нестеренко В.М. Параметрическое управление знанием в процессе решения профессио-

нальных задач // Вестник СамГТУ. Сер. Психолого-педагогические науки. – 2011. – № 1

(15). – С. 89–98. 15. Результаты общероссийского социологического исследования «Российский вуз глазами

студентов» ВЦОИМ. – http://www.mnl.ru/publications/vieweducation/id/1786 16. Результаты опроса, проводимого среди пользователей Рунета в течение 2012 года. –

http://faraa.ru/publ/vysshee_obrazovanie/7-1-0-251 17. Степин В.С., Кузнецова Л.Ф. Научная картина мира в культуре техногенной цивилиза-

ции. – М.: ИФРАН, 2013. – 274 с. 18. Твисс Б. Управление научно-техническими нововведениями: Сокр. пер. с англ. / Авт.

предисл. и научн. ред. К.Ф. Пузыня. – М.: Экономика, 1989. – 271 с. 19. Требования работодателей к текущим и перспективным профессиональным компетенциям

персонала: Инф. бюллетень. М., Национальный исследовательский университет «Высшая

школа экономики» // Мониторинг экономики образования. – 2014. – № 1 (75). – 64 с. 20. Филонович С.Р. Проблемы управления знаниями: происхождение и междисциплинарный

характер // Экономические стратегии. – 2010. – № 5. – С. 76-80. 21. Шумпетер Й.А. Теория экономического развития. – М.: Прогресс, 2005. –

298 с.


UDC 378.147

INTENSIVE HIGHER EDUCATION – AS THE MAIN FACTOR

FOR MEETING THE NEEDS OF CONSUMERS OF EDUCATIONAL SERVICES IN

THE INNOVATION ECONOMY

N.M. Melnik

Samara State Technical University 244, Molodogvardeyskaya St., Samara, 443100 E-mail: [email protected]

The article analyzes the needs of consumers of educational services, society, employers, the

subjects of professional activity in the conditions of the innovation economy. It is concluded

that the demand for a qualitatively new evolutionary-intensive the activity of higher education,

realizing a breakthrough approach to training highly skilled specialists focused on the genera-

tion and introduction of innovative solutions that create competitive advantage in all areas of

activity. It is shown that the priority objective evolutionary-activity of higher education is to

intensify the intellectual activity of the subject (students, professionals) when solving actual

professional tasks, providing at the same resources sharp increase in the rate of growth of

http://www.mnl.ru/publications/vieweducation/id/1786


129

quality and quantity of the intellectual product, due to the generation of valuable knowledge at

the right time and place of professional space.

Key words: the needs of consumers of educational services, intensive evolutionarily-activity

higher education, intellectual and informational support of the professional activity of the sub-

ject, conscious generation of valuable of actual knowledge.



_____________________________________

Nadezhda M. Melnik, candidate of pedagogics, associate professor, department of Psychology

and Pedagogics.

УДК 378.1

ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ПОЭТИЧЕСКИЙ ТЕКСТ КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ

ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

М.А. Мигненко1,19

Е.А. Мирончева2

Самарский государственный технический университет, филиал в г.Сызрани

446001, г. Сызрань, ул. Советская, 45 1E-mail: [email protected]


Статья посвящена проблемам использования художественных поэтических текстов в

процессе обучения иностранному языку. Цель данной работы – проанализировать целе-

сообразность их использования. Тексты рассматриваются как средство формирования

коммуникативной компетенции обучаемых. Являясь источником информации, они обес-

печивают формирование их страноведческой и культурологической компетенции. Об-

ращение к художественному тексту дает возможность овладеть словом в единстве

его номинативной и эстетической функции. Художественные поэтические тексты яв-

ляются важнейшим средством мотивации обучения, так как поддерживают интерес к

изучению иностранного языка. Изучение языка посредством использования песни позво-

ляет намного быстрее распознавать иностранную речь, что является важнейшим

этапом в овладении языком. К тому же увеличивается словарный запас без утомитель-

ного заучивания, одновременно вырабатывается правильное произношение. Очень важ-

но на начальном этапе изучения иностранного языка научиться слышать и понимать

отдельные слова и фразы в целом наборе непонятных звуков. Также важно изначально

поставить правильное произношение. Песни на английском языке помогут справиться с

этими и другими задачами. Использование песен способствует развитию интереса к

изучению английского языка. Песни на уроке английского языка оживляют преподава-

ние, вызывают положительные эмоции, служат лучшему усвоению лексико-

грамматического материала.

Текст песни, создаваясь и функционируя в обществе, может рассматриваться как ис-

точник объективной, идейно-художественной, языковой и лингвистической информа-

ции. Музыкальные и поэтические выразительные средства обладают конденсацией

мысли и образа, повышенной эмоциональностью, ритмической повторяемостью. Рит-

мическая повторяемость, являясь одним из сильнейших значимых факторов, заставля-

ет человека сконцентрировать внимание и способствует непроизвольному запоминанию

материала.

Марина Анатольевна Мигненко, кандидат педагогических наук, заведующая кафедрой ино-


Екатерина Александровна Мирончева, студентка (4-й курс, механический факультет).


130

Ключевые слова: средство обучения, художественный текст, поэтический текст,

коммуникативная компетенция, изучение иностранных языков.

Современная методика преподавания иностранного языка отводит произведени-

ям художественной литературы одно из важных мест среди учебного материала.

Именно с решением вопроса о месте и роли художественного текста в практическом

курсе иностранного языка связывают повышение уровня преподавания иностранно-

го языка в целом.

Цель данной работы – проанализировать целесообразность использования ху-

дожественных поэтических текстов (в том числе песен на английском языке) при

изучении иностранного языка.

В художественных поэтических текстах могут быть использованы все средства

национального языка. Язык художественной литературы принципиально лишен вся-

кой стилистической замкнутости. Если литературный язык, представленный разны-

ми функциональными стилями, выполняет прежде всего коммуникативную функ-

цию, то «для языка поэзии доминирующей функцией является эстетическая» [1].

Этим функциональным различием объясняется разное отношение к языковой норме

художественных поэтических текстов и текстов разных функциональных стилей ли-

тературного языка. Если научный, деловой и публицистический стили ориентирова-

ны на норму и могут быть оценены с этой точки зрения, то к языку поэзии это поня-

тие неприменимо, так как отклонение от нормы в нем эстетически мотивировано.

Художественный поэтический текст создает свой особый язык с его «удивительным

богатством образных средств, гибкостью и точностью в выражении тончайших от-

тенков мысли» [2].

К сожалению, художественные поэтические тексты составляют незначительную

часть всех текстов, используемых в процессе обучения иностранному языку. Выпол-

няя функцию воздействия (по В.В. Виноградову) и эстетическую функцию, они яв-

ляются мощным средством воспитания. Являясь источником информации, они обес-

печивают формирование страноведческой и культурологической компетенции обу-

чаемого. Использование художественных текстов создает предпосылки для эвристи-

ческого способа овладения языком. Обращение к художественному тексту дает воз-

можность овладеть словом в единстве его номинативной и эстетической функции.

Наконец, художественные поэтические тексты являются важнейшим средством мо-

тивации обучения, так как поддерживают интерес к изучению иностранного языка.

Вместе с тем художественный текст таит в себе определенные сложности не

только для иностранцев, но и для носителей языка. Но если «для носителей языка

эти сложности связаны с проникновением в подтекст, с раскрытием смысла художе-

ственного знака (например метафорического значения слов)» [3], то для иностранца

к этим трудностям добавляется и ряд других. В художественных поэтических

текстах встречаются слова, выходящие за пределы его лексического запаса, мало-

употребительные или слова в «необычном» значении, своеобразный ритм того или

иного художественного произведения.

Рассмотрим стихотворение английского поэта и художника Уильяма Блейка The

Sick Rose(«Больная роза»).

O Rose thou art sick.

The invisible worm,

That flies in the night

In the howling storm:

131

Has found out thy bed

Of crimson joy:

And his dark secret love

Does thy life destroy [4].

В данном произведении очень четкий, чеканный ритм: по сути, здесь в строфе

записано одно-единственное предложение, на раскрытие символьного смысла кото-

рого – изображенного в английской «мелодии» – понадобится несколько страниц.

Отсюда – сложности перевода. В полной мере даже это небольшое стихотворение

отразить на русском языке, не изменив размер, довольно непросто. Нами предлага-

ется авторский перевод стихотворения (автор перевода – Е.А. Мирончева).

О роза, ты больна!

Сквозь мрак и холод ночи

Злой червь

Проник в твои покои,

Где дремлют сладостные очи.

Но сила темная его,

Что на любовь похожа,

Опасна и тревожна.

Увы, убьет тебя безбожно.

Ритм оригинала явно изменен. И тут же теряется эмоция, которую поэт вложил в

свои строки. Ритмичное предложение, наполненное метафорами, начинает звучать

высокопарным, воодушевленным слогом, как будто речь идет о чем-то созерцатель-

но-прекрасном, что не подходит стилю Блейка-символиста. Вместе с новым ритмом

звучит другая музыка. На смену камерному минимализму, завываниям ветра, отда-

ленному эху глухих церковных колоколов и мерной дроби немеющих пальцев о

письменный стол в полумраке свечи приходит оркестр, фанфары, басóвое верхнее

«до» – и теряется связь между тем, что написано в строках, и тем, как они сплетены.

Отсюда видно, как сильно ритм произведения влияет на мысль, в него заложен-

ную. Именно исходя из ритма подбираются звучные, сочетающиеся друг с другом

слова. «А множественность значений одних и тех же слов в английском языке от-

крывает огромный простор для реализации творческой «музыкальной» идеи» [5].

Изучение языка посредством использования песни позволяет намного быстрее

распознавать иностранную речь, что является важнейшим этапом в овладении язы-

ком. К тому же «увеличивается словарный запас без утомительного заучивания, од-

новременно вырабатывается правильное произношение» [6].

«Что касается жанров, то, конечно, лучше выбирать академическую музыку –

джаз, блюз, классику» [7]. Но если у обучаемых другие предпочтения, то лучше вы-

брать тот жанр, который нравится им. Рок, к примеру, способствует запоминанию

различных устойчивых выражений и идиом, развивает образное мышление.

Те же, кто не представляет своей жизни без рэпа, могут по праву гордиться

тем, что именно их жанр развивает дикцию. Однако здесь нужно быть осторож-

ным. Дабы не научиться «плохим» словам, нужно избегать композиций, где прева-

лирует нецензурная лексика на английском языке. Правильно подобранную рэп-

музыку можно легко привязать к разнообразным фонетическим разминкам.

Очень важно на начальном этапе изучения иностранного языка научиться

слышать и понимать отдельные слова и фразы в целом наборе непонятных звуков

http://englishfull.ru/znat/anglijskij-mat.html

132

[8]. Также важно изначально поставить правильное произношение. Песни на ан-

глийском языке помогут справиться с этими и другими задачами.

Мы предлагаем пошаговую инструкцию к работе с текстом песни.

Выберите несколько любимых композиций (5-7), лучше из разных жанров.

Посмотрите в Интернете их оригинальные тексты, прочтите, постарайтесь

уловить смысл.

Незнакомые слова выпишите и переведите.

Найдите к ним транскрипцию.

Прочтите текст вслух, потренируйте произношение.

Несколько раз перепишите и перепечатайте текст, так вы разовьете мотор-

ную и зрительную память, сможете запомнить написательный образ.

Запишите песни на плеер и разместите на рабочем столе компьютера, пойте

или подпевайте исполнителям как можно чаще.

Если вас окружают люди, например в метро, то включите наушники и пойте

про себя.

На первых порах неплохо перед глазами иметь текст или подключить субтит-

ры, чтобы изредка подглядывать в слова. Трек может считаться освоенным то-

гда, когда вы сможете на слух записать весь текст, то есть написать диктант.

Ну а если ваш уровень владения английским вам позволяет, то с этого даже лучше

начать.

Отличный вариант – караоке, вы можете сразу видеть текст в оригинале. Также

есть караоке с русской транскрипцией, но все-таки лучше, чтобы текст был сразу на

английском. Лучший вариант – петь только с музыкальным сопровождением, не видя

слов.

Есть даже русские песни, которые смогут научить вас английским словам.

Например, песня группы «Сплин» «Англо-русский словарь» поможет не только легко

выучить 10 английских слов, но и привязать их к контексту. То есть по ситуации,

описанной в песне, даже без прямого перевода легко догадаться об их значении.

Что касается грамматики, то существуют определенные правила, которые при-

дется выучить наизусть.

Прекрасным нескучным практическим упражнением может послужить песня.

Песенная лирика содержит сюжет, речевые обороты, словарный состав, грамматиче-

ские структуры.

Как правильно использовать песни, чтобы выучить английскую грамматику?

Лучше всего подойдет композиция, которую вы уже много раз слышали, а не

новый горячий хит.

Позаботьтесь о том, чтобы в тексте четко прослеживался сюжет, а не про-

сто набор слов.

Прослушайте музыку, возьмите текст и разберите слова.

Задайте вопросы по содержанию.

Разберите грамматику и синтаксис каждой отдельной строфы.

Особенно выделите слова по изучаемой теме (артикли, глаголы и т. д.).

Анализируйте проблематику стихов

К примеру, песня известной эпатажной американской поп-рок-исполнительницы

Pink Just Give Me a Reason уже благодаря своему названию заявляет о том, что она

отлично подходит для изучения неопределенных артиклей a/an: Just give me a

reason, Just a second, You were a thief, Just a little bit’s enough [4].

Потренировать употребление Present Perfect Continuous поможет хит от Anasta-

cia Left Outside Alone: All my life I’ve been waiting, By a fantasy и т. д. [4]. Начните и

133

увидите, что петь и учиться – это очень интересно и увлекательно. Подпевайте, ра-

зучивайте целиком, не останавливайтесь лишь на знании текста. На одну песню

тратьте не более часа, и очень скоро вы заметите, что стали понимать английский с

полуслова!

Английское произношение носителей русского языка может быть неадекватным

вследствие неумения передавать тембр английских гласных. Практика показывает,

что даже если строго следовать указаниям (определенное положение губ, соответ-

ствующее положение языка по горизонтали и вертикали), крайне редко удается точ-

но передать английский «гласный» звук. «Для того чтобы гласный приобрел именно

английское звучание, необходимо «увидеть», «почувствовать» этот гласный, пред-

ставить его себе во всем объеме, со всеми возможными слуховыми, зрительными и

пространственными ассоциациями» [9].

При описании и произнесении нового гласного ему дается целый ряд эмоцио-

нальных оценок, словно звук является предметом одушевленным. Эти оценки могут

быть как качественного, так и сравнительного плана («мечтательный», «холодный»,

«развязный», «милый», «строгий», «скучный», «живой»; «красный», «синий», а так-

же: «как цыпленок», «как орешек» и т. д.). Законченный же образ гласного склады-

вается после прослушивания песни, а на более позднем этапе – и после пения песни

вместе с исполнителем.

Звук [а:] «красивый», «сочный», резонансный; его можно сравнить с темно-

красным бархатом или розой. Этот гласный как бы подсвечивается изнутри. При произ-

несении [а:] следует представить, что вы находитесь в прекрасном расположении духа.

С таким же настроением рекомендуется исполнять песню, посвященную этому звуку.

Charles, Bart, Barbara,

Arthur, Martha, Margaret,

Sanders, Frances, Martin, Mark –

They are all now in the park [10].

Предложенная методика была апробирована на курсах английского языка, про-

водимых на базе филиала СамГТУ в городе Сызрани, и на заседаниях английского

клуба филиала в 2012–2014 гг. В состав групп входили старшеклассники школ г.о.

Сызрань и студенты Сф СамГТУ. По итогам занятий (в мае 2014 г.) обучаемым была

предложена анкета, анализ которой подтвердил целесообразность использования

поэтических текстов (в том числе текстов песен) на английском языке. Использова-

ние стихов и песен, по мнению изучающих английский язык в экспериментальных

группах, оживляло занятия, позволяло легче запоминать фонетические особенности,

лексику, речевые обороты, грамматические структуры английского языка. Разрабо-

танные авторами инструкции помогут дальнейшему самостоятельному изучению

иностранного языка.

Таким образом, можно сделать вывод, что использование песен способствует

развитию интереса к изучению английского языка. Песни на уроке английского язы-

ка оживляют преподавание, вызывают положительные эмоции, служат лучшему

усвоению лексико-грамматического материала.

Текст песни, создаваясь и функционируя в обществе, может рассматриваться как

источник объективной информации (текст – зеркало жизни и культуры народа); как

источник идейно-художественной информации (текст – художественное произведе-

ние); как источник языковой и лингвистической информации (текст – репрезентант

языковой и речевой системы). Музыкальные и поэтические выразительные средства

обладают конденсацией мысли и образа, повышенной эмоциональностью, ритмиче-

134

ской повторяемостью. Ритмическая повторяемость, являясь одним из сильнейших

значимых факторов, заставляет человека сконцентрировать внимание и способствует

непроизвольному запоминанию материала.


1. Леви В.Л. Вопросы психобиологии музыки // Советская музыка. – 1966. –– № 8. – С. 13-

19. [Электронный ресурс]. URL: http://www.opentextnn.ru/music/Perception/?id=689

2. Орлова Н.Ф. Совершенствование устной речи студентов старших курсов с использова-

нием музыкальной наглядности: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – СПб., 1991.

3. Стрельчук Е.Н. Песня как одно из средств развития русской речевой культуры ино-

странных студентов // Ярославский педагогический вестник. – 2011. – № 1. – Т. II. –

С.173-175.

4. Изучение английского языка самостоятельно онлайн [Электронный ресурс]. – URL:

http://www.englishlearner.ru

5. Орлова Н.Ф. Совершенствование устной речи студентов старших курсов с использова-

нием музыкальной наглядности: Автореф. дис. … канд. пед. наук. – СПб., 1991. – 22 с.

6. Науменко С.И. Развитие музыкального слуха, певческого голоса и музыкально-

творческих способностей учащихся общеобразовательных школ. – М.: Просвещение,

1982 . – 310 с.

7. Никитенко З.Н., Осиянова О.М. О содержании национально-культурного компонента в

обучении английскому языку младших школьников // Иностранные языки в школе. –

1994. – № 5. – С. 17-19.

8. Gimson A.C. An Pronunciation of English. – London, 1980. – 289 р.

9. Music and you. – N.Y.: Macmillan, 1988. – 290 р.

10. Graham C. Jass Chants: Phythms of American English as a Second Language. – N.Y.: Oxford

University Press, 1978. – 280 р.


UDC 378.1

A FICITION POETIC TEXT AS MEANS OF LEARNING A FOREIGN LANGUADGE

M.A. Mignenko1 , E.A. Mironcheva

2


45, Sovetskaya Str., Syzran, 446001 1E-mail: [email protected]


The article is devoted to the problems of fiction poetic texts in the process of learning a foreign

language. The purpose of this paper is to examine the feasibility of using them. The texts are

considered as means of creating communicative competence of learners. As a source of infor-

mation, they provide the formation of cultural competence of the trainee. Appeal to the artistic

text gives an opportunity to master the word in the nominative and the unity of its aesthetic

function. Finally, art poetic texts are an essential means of learning motivation, as they have

interest in studying a foreign language. Language learning through the use of the song makes

it much faster to recognize foreign speech that is the most important step in mastering the lan-

guage. Increasing vocabulary without memorization simultaneously produces the correct pro-

nunciation. It is very important at the initial stage of learning a foreign language to hear and

understand individual words and phrases in the whole set of unintelligible sounds. It is also

important to put the correct pronunciation initially. Songs in English will help you deal with

these and other tasks. The use of songs contributes to the development of interest in the study

of English.

http://www.englishlearner.ru/


135

Musical and poetic expressive means are: condensation of thought and image enhanced emo-

tional, rhythmic repeatability. Rhythmic repetition, being one of the most significant factors,

causes a person to focus attention and contributes to good language learning.

Keywords: means of education, poetic text, fiction text, communicative competence, foreign

language learning.


__________________________________

Marina A.Mignenko, candidate of pedagogical science, Head of Department of Foreign Lan-

guages.

Ekaterina A. Mironcheva, the student of Mechanical Faculty.

УДК 378.14

СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД К РАЗВИТИЮ

И ФОРМИРОВАНИЮ У СТУДЕНТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ

КОМПЕТЕНЦИЙ И ЛИЧНОСТНЫХ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ

КАЧЕСТВ

В.Н. Михелькевич, Д.В. Попов20




Рассматривается педагогическая технология развития и формирования у студентов

технического вуза профессиональных компетенций и личностных профессионально зна-

чимых качеств на основе системно-деятельностного подхода. Дана авторская трак-

товка понятий «профессиональная компетенция» и «профессионально значимые каче-

ства личности». Представлен перечень профессионально значимых качеств личности

специалистов информационных технологий. Раскрываются сущность, структура и ви-

ды учебной деятельности студентов, критерии и показатели сформированности само-

управляемой самостоятельной учебной деятельности. Обосновываются условия эф-

фективного развития и формирования у студентов профессиональных компетенций и

личностных профессионально значимых качеств: процесс проектирования и выполнения

любого вида учебной деятельности следует рассматривать как целостную дидактиче-

скую систему, обеспечивающую достижение интегративной цели, структурные звенья

которой имеют свои локальные цели. Предлагаемая авторами технология иллюстриру-

ется примером выполнения студентами лабораторного эксперимента. При этом в си-

стеме управления процессом лабораторного эксперимента диверсифицируется техно-

логия планирования, технология проведения и технология обработки и оценки резуль-

татов эксперимента, в результате реализации которых развиваются и формируются

имманентные им компетенции и личностные качества.

Ключевые слова: профессиональные компетенции, профессионально значимые качества

личности, учебная деятельность, системно-деятельностный подход, педагогические

технологии.

Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессио-

нального образования определяют в качества результата освоения студентами основных

Валентин Николаевич Михелькевич, доктор технических наук, профессор кафедры психоло-

гии и педагогики. Дмитрий Владиславович Попов, старший преподаватель кафедры общей физики и физики

нефтегазового производства.


136

образовательных программ сформированные у них совокупности общекультурных и

профессиональных компетенций. При этом профессиональные компетенции понимают-

ся как способность/готовность выпускника вуза использовать свои знания, умения,

навыки, склонности и личностные качества для анализа и оценки ситуации и нахожде-

ния обобщенного способа (процедуры) продуктивного и качественного решения (вы-

полнения) профессиональных задач. В качестве примера на рис. 1 представлена сово-

купность компетенций специалиста по физическим процессам нефтегазового производ-

ства, которыми должны овладеть студенты – будущие горные инженеры по специально-

сти 13.12.03 «Физические процессы в нефтегазовом производстве».

Вместе с тем ФГОС ВПО не устанавливают требования к сформированности у

студентов профессионально значимых качеств личности (ПЗКЛ).

Рис. 1. Совокупность компетенций специалиста по физическим процессам

в нефтегазовом производстве

Очевидно, это обусловлено тем, что ПЗКЛ являются надпредметны-

ми/мегапредметными категориями, что они развиваются и формируются в процессе

формирования имманентных им общекультурных и профессиональных компетенций;

что они не могут быть одномоментно измерены и оценены, а устанавливаются толь-

ко в результате лонгитюдных наблюдений и экспертных оценок людей из ближайше-

го окружения.

Тем не менее работодатели при приеме на работу выпускников вузов, при прове-

дении периодических аттестаций сотрудников и их проверке на профпригодность

предъявляют высокие требования к ПЗКЛ претендентов, поскольку они наряду с

профессионализмом/компетентностью во многом определяют состояние корпора-

тивной культуры и психологического климата организации и имеют прямую корре-

ляцию с совокупной успешностью ее деятельности.

Поэтому неслучайно в ряде корпоративных профессиональных стандартов спе-

циалистов разных квалификационных уровней предъявляются требования как к

сформированности профессиональных компетенций, так и к сформированности

профессионально значимых качеств личности работников корпорации (фирмы,

предприятия, учреждения).

Приступая к рассмотрению педагогической системы развития и формирования у

студентов профессиональных компетенций и личностных профессионально значи-

мых качеств, целесообразно обратиться к определению понятий «личность» и «про-

фессионально значимые качества личности» (ПЗКЛ). В современной психологии под

термином «личность» понимается индивид, занимающий в обществе определенное

положение, выполняющий определенную общественно полезную деятельность, от-

личающийся своими, только ему присущими сугубо индивидуальными и социально-

психологическими особенностями. Отсюда следует, что профессионально-значимые

качества личности человека/студента (ПЗКЛ) – это способности, привычки и другие

137

индивидуальные качества/свойства человека, которые проявляют-

ся/демонстрируются при его общении с другими людьми и значительно влияют на

результат его профессиональной деятельности.

Важно иметь в виду, что человек не рождается личностью, а становится ею в

процессе социализации, во взаимодействии с окружающим миром, с системой обще-

ственных и человеческих отношений. Очевидно, что ПЗКЛ формируются у челове-

ка/курсанта в процессе его профессионального обучения, в процессе выполнения

различных видов учебной деятельности.

В качестве примера на рис. 2 представлены ПЗКЛ специалистов по информаци-

онным технологиям, которые при внимательном прочтении могут быть признаны

универсальными и в полной мере могут быть отнесены и к студентам технического

университета [1].

Рис. 2. Профессионально значимые качества специалистов

по информационным технологиям

В этой схеме дефиниции ПЗКЛ представлены как проявление личностного каче-

ства в имманентной ему компетенции.

Любые, в том числе общекультурные и профессиональные компетенции, и им-

манентные/сопутствующие им ПЗКЛ развиваются и формируются в процессе раз-

личных видов деятельности. При этом в самом общем виде под деятельностью по-

нимается «форма психической активности, направленная на познание и преобразо-

вание мира и самого человека» [2].

138

А.В. Морозов и Д.В. Чернилевский трактуют деятельность как специальный вид

человеческой активности, направленный на совершенствование действительности и

самого себя [3]. Обратим внимание на то, что в приведенных формулировках дея-

тельность человека рассматривается как процесс, в ходе которого совершенствует-

ся/преобразуется сам человек.

Для наших последующих суждений важно иметь в виду, что деятельность со-

стоит из некоторого конечного числа локальных действий (операций, процедур),

каждое из которых имеет свою локальную цель. Деятельность имеет свою цель, мо-

тив, способы и условия реализации, результат.

В данном исследовании рассматривается учебная деятельность студентов как

средство развития и формирования у них ПЗКЛ. При этом доминирующими видами

учебной деятельности являются: выполнение лабораторных работ, учебное курсовое

и дипломное проектирование, решение задач на практических занятиях и внеауди-

торно, выполнение учебных научно-исследовательских работ, производственные

практики (рис. 3).

Рис. 3. Виды учебной деятельности курсантов

Любой вид учебной деятельности требует от ведущего занятие преподавателя и

обучающегося студента выполнения определенного числа действий (обозначим их

как q0) в виде мыслительных, тактильных, голосовых и иных других операций и

процедур. В общем случае какое-то число этих действий выполняется преподавате-

лем и студентом: (qn + qc) = q0.

Установлено, что эффективность процесса формирования у обучаемого ПЗКЛ в

учебном процессе во многом зависит от того, в какой мере при решении учебных

задач (при выполнении практических и лабораторных работ, учебных проектов и

иных видов учебной деятельности) он вовлечен в процесс самоуправления этой дея-

тельностью, в какой мере он берет на себя ответственность за организацию и резуль-

тат этой работы [4]. Уровень самоуправляемой самостоятельности учебной деятель-

ности студента можно оценить в относительных единицах по соотношению

c

cn

c

0

c Sq + q

q

q

q .

Способность (умение, владение) студента управлять своей самостоятельной

учебной деятельностью правомерно называть компетенцией самоуправляемой само-

стоятельной учебной деятельности, а уровень ее сформированности оценивать по

величине Sc.

Педагогический опыт показывает, что процесс развития и формирования этой

компетенции весьма трудоемок и длителен во времени: у некоторых людей эта ком-

139

петенция уже формируется на этапе их обучения в средней школе, однако справедли-

во и то, что многие студенты не обладают умениями самоуправляемой самостоятель-

ной деятельности.

В педагогических публикациях по проблеме управления самостоятельной рабо-

той студентов, в частности в публикациях М.А. Ивановой [5] и Л.П. Овчинниковой

[6], отмечается, что эволюционный процесс развития и формирования самоуправля-

емой самостоятельности учебной деятельности обучаемого протекает во времени по

некоей диалектической восходящей спирали. Полностью разделяя это мнение, мы

представляем эволюционную спираль развития и формирования компетенции само-

управляемой учебной деятельности студента с пятью характерными уровнями сфор-

мированности:

1-й уровень (Sc = 0) – самостоятельнаяучебная деятельность полностью управля-

ется преподавателем. Очевидно, что такая ситуация не характерна для студентов ву-

за, однако к ней можно отнести групповые самостоятельные работы под наблюдени-

ем преподавателя.

2-й уровень (Sc (0; 0,5)) – дуальноеуправление самостоятельной учебной дея-

тельностью при доминирующем управлении со стороны преподавателя.

3-й уровень (Sc = 0,5) – характеризуется паритетом педагогического управления и

индивидуального самоуправления самостоятельной учебной деятельностью студента.

4-й уровень (Sc (0,5; 1,0)) –дуальное управление самостоятельной работой при

доминировании самоуправляемой самостоятельной учебной деятельности студента.

5-й уровень (Sc = 1) – полностью самоуправляемая самостоятельная учебная дея-

тельность студента.

Из сказанного выше следует, что для повышения эффективности процесса фор-

мирования у студентов ПЗКЛ ведущим преподавателям необходимо:

а) при разработке заданий на выполнение тех или иных видов учебной деятель-

ности процесс их выполнения максимально диверсифицировать, т. е. расчленить на

предельно возможное число действий/операций (q0 max);

б) возложить ответственность за выполнение как можно большего числа этих

действий и принимаемых решений на самих обучаемых (q0 max; Sc 1).

Процесс развития и формирования у студентов ПЗКЛ рассмотрим на примере

выполнения ими лабораторно-экспериментальных работ. Эффективность этого вида

учебной деятельности объясняется тем, что ПЗКЛ формируются в процессе хотя и

учебной, но квазипрофессиональной деятельности, сочетающий в себе взаимосвя-

занные интеллектуальные мыслительные операции и тактильные/моторные действия

и процедуры [7].

Процесс управления лабораторным экспериментом можно представить в виде

целостной дидактической системы, структура которой приведена на рис. 4.

140

Рис. 4. Структура системы управления процессом лабораторного эксперимента

Как видно из рисунка, эта система содержит пять структурных элементов: цель

проведения ЛЭ, содержание ЛЭ, субъекты образовательного процесса (преподава-

тель, студент) и обобщенная технология проведения ЛЭ. Непрерывный контроль за

ходом и результатами проведения ЛЭ представлен в виде канала отрицательной об-

ратной связи, в котором содержится структурный элемент «Контроль. Коррекция».

Технология проведения лабораторного эксперимента, несмотря на ее кажущуюся

простоту, имеет сложную многоканальную и иерархическую структуру, в связи с чем

целесообразно произвести ее декомпозицию и представить в виде трех преемственно

следующих друг за другом технологий:

– технология планирования/подготовки к лабораторному эксперименту;

– технология выполнения лабораторно эксперимента;

– технология статистической обработки и оценки результатов лабораторного

эксперимента.

Организация первого лабораторного занятия обычно начинается с разделения

академической группы на малые учебные группы (бригады), состав которых состав-

ляет от 2 до 4 человек. Следует отметить, что «бригадное» выполнение лаборатор-

ных работ обусловлено отнюдь не недостатком лабораторных установок/стендов, а

следующими социально-дидактическими факторами:

– большое число наблюдаемых, измеряемых и управляемых процессов, факторов

и параметров, которые одновременно не может отследить и зафиксировать один экс-

периментатор;

– взаимное обеспечение безопасности жизнедеятельности обучающихся при

экспериментальных исследованиях явлений, процессов и объектов, потенциально

обладающих электрической, радиационной, пожарной, взрывной опасностью;

– потребность сформировать у студентов умения, навыки и способности работы

в малой группе, в команде.

«Работа в команде» – одна из доминирующих универсальных и профессиональ-

ных компетенций, предписанных Федеральными государственными образователь-

ными стандартами. Дефиниция «работа в команде» (в малой группе) означает спо-

собность студента:

– адекватно идентифицировать себя (самооценивать);

– соотносить личные и групповые ценности и интересы;

– выполнять определенные роли в составе команды;

– брать на себя ответственность за общий результат.

Технология подготовки к лабораторному эксперименту содержит три преемственно

и последовательно реализуемые технологические операции: целеполагание, планирова-

141

ние эксперимента, подготовка средств наблюдения и измерения (рис. 5). На этапе целе-

полагания либо ведущий преподаватель сообщает студентам цель выполнения конкрет-

ной лабораторной работы, либо студенты самостоятельно знакомятся с ней по методи-

ческому пособию. При этом все члены команды/малой группы коллегиально определя-

ют, уточняют цели работы и формулируют задачи эксперимента.

Затем также коллегиально члены команды планируют или уточняют (если такой

план уже содержится в методическом пособии) все процедуры и действия предстоя-

щего эксперимента. При этом любой ведущий преподаватель либо лидер груп-

пы/бригадир излагает требования к обеспечению безопасности эксперимента, ответ-

ственность за которую персонально возлагается на всех членов команды.

Далее уточняются квалиметрические требования к эксперименту, методика из-

мерения параметров исследуемых объектов и процессов, производится выбор ин-

струментальных средств.

Рис. 5. Технология подготовки студентов к лабораторному эксперименту

В процессе совместного выполнения рассмотренных операций и процедур по

подготовке к лабораторному эксперименту у студентов развиваются и формируются

предметные, информационные, инструментальные, научно-исследовательские, про-

ектно-конструкторские компетенции, а также личностные качества, в том числе от-

ветственность, аккуратность, уверенность в себе, системность мышления, нацелен-

ность на результат.

Технология проведения лабораторной работы содержит в своей структуре сле-

дующие технологические операции: содержательные психомоторные операции;

наблюдение за состоянием исследуемого объекта; операции по обеспечению без-

опасности эксперимента (рис. 6).

142

Рис. 6. Технологические операции и процедуры лабораторного эксперимента

На этапе непосредственного проведения лабораторного эксперимента особое

внимание уделяется вопросам обеспечения безопасности жизнедеятельности членов

команды и распределению ролей между ними, в особенности когда эксперименталь-

ная установка содержит большое число постов и пультов управления и регулирова-

ния, приборов визуального наблюдения или автоматической фиксации за состоянием

исследуемого объекта и его параметрами. Очевидно, что безопасность выполнения

лабораторной работы во многом определяется четкостью выполнения лидером груп-

пы/бригадиром психомоторных (включение, выключение, юстирование, управление,

регулирование и т. п.) процедур.

На этом самом ответственном и психически напряженном этапе проведения ла-

бораторной работы у студентов развиваются предметные, инструментальные, науч-

но-исследовательские, коммуникативные компетенции и личностные свойства (дис-

циплинированность, стрессоустойчивость, коммуникабельность, уверенность в себе,

ответственность).

Заключительный этап выполнения лабораторной работы – обработка и оценка

результатов эксперимента. Состав технологических операций на этом этапе работы

таков: статистическая обработка экспериментальных данных, анализ и оценка экспе-

риментальных данных, техническое оформление отчета и презентация выполненной

работы (рис. 7).

143

Рис. 7. Технология обработки и оценки результатов эксперимента

Весь комплекс вышеперечисленных действий и процедур может выполняться

либо в лаборатории под руководством ведущего преподавателя, либо во внеурочное

время, самостоятельно. Особое внимание при этом должно быть уделено групповой

оценке эксперимента, в процедуре которой должны участвовать все члены команды.

Такой подход способствует развитию рефлексивных способностей студентов. Инди-

видуальная защита (публичная презентация) выполненной работы проводится либо в

начале очередной лабораторной работы, либо в дополнительное консультационное

время. При ответственной, заинтересованной и мотивированной реализации этой

технологии у студентов развиваются и формируются предметные, инструменталь-

ные, научно-исследовательские, коммуникативные и социокультурные компетенции

и имманентные им ПЗКЛ: системность мышления, нацеленность на результат, ответ-

ственность, аккуратность, умение принимать других, инициативность.

Для выявления эффективности использования системно-деятельностного подхо-

да к развитию и формированию профессиональных компетенций и личностных про-

фессионально значимых качеств был проведен педагогический эксперимент в про-

цессе выполнения студентами 2-го курса нефтетехнологического факультета лабора-

торных работ по общей физике. Выявлялся уровень сформированности у студентов

профессиональной компетенции «Готовность выполнять экспериментальные иссле-

дования в натурных и лабораторных условиях с использованием современных мето-

дов и средств измерения, готовность обрабатывать и интерпретировать полученные

результаты, составлять и защищать отчеты» (ПК-32 по ФГОС ВПО).

Выборка составила 153 человека, из них контрольная группа (КГ) – 78 человек,

экспериментальная группа (ЭК) – 75 человек. Занятия в контрольных группах прово-

дились по традиционной методике, в экспериментальной – по усовершенствованной

144

методике, разработанной на основе системно-деятельностного подхода. Уровень

сформированности профессиональной компетенции интегративно и с равными весо-

выми коэффициентами учитывал способности студента планировать и подготавли-

вать лабораторный эксперимент, выполнять технологические операции и процедуры,

обрабатывать и оценивать полученные экспериментальные данные. Показатели

сформированности профессиональных компетенций были ранжированы на три

уровня: базовый, повышенный и высокий. Из представленных на рис. 8 результатов

эксперимента видно, что численность студентов экспериментальной группы со

сформированными профессиональными компетенциями на повышенном уровне в 1,7

раза, а на высоком уровне в 2,1 раза больше, чем у студентов контрольной группы.

Таким образом, педагогический эксперимент подтвердил целесообразность и резуль-

тативность использования системно-деятельностного подхода к развитию и форми-

рованию у студентов профессиональных компетенций.

Рис. 8. Диаграмма уровней сформированности профессиональных компетенций

у студентов контрольной и экспериментальной группы


1. Профессиональные стандарты в области информационных технологий. – М.: АПКИТ, 2008. – 616 с.

2. Коджаспиров А.Ю., Коржапирова Г.М. Педагогический словарь. – М.: Академия, 2000. – 176 с. 3. Морозов А.В., Чернилевский Д.В. Креативная педагогика и психология. – М.: Академиче-

ский проект, 2004. – 560 с. 4. Holec H. Autonomy and Foreign Language Learning. 1981. Oxford: Pergaman Press. 5. Иванова М.А. Самостоятельная работа студентов как средство их профессионально-

личностного развития / Педагогическое образование: вызовы XXI века: Мат-лы Между-нар. научно-практ. конф. – Т. 2. – М.: МГПУ, 2011. – С. 116-121.

6. Овчинникова Л.П. Теория и практика управления самостоятельной работой студентов-заочников: Монография / Самара: СамГУПС, 2012. – 191 с.

7. Матушкин Н.Н., Столбова Н.Д. Структурая модель образовательной программы при модульно-компетентностном подходе / Управление качеством инженерного образования и инновационные образовательные технологии: Сб. докладов Междунар. научно-метод. конф. – М.: МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2008. – С. 30-36.

8. Валюженич М.К., Михелькевич В.Н., Попов Д.В. Развитие и формирование у студентов лич-ностных профессионально значимых качеств в процессе выполнения лабораторных работ / Проблемы воспитания личности молодого человека в образовательном процессе: Мат-лы Междунар. научно-практ. конф. Ч. 2. – М.: РПА Минюста России, 2013. – С. 416-420.


0

10

20

30

40

50

60

70

базовый повышенный высокий

1

2кг

%

53

31

58

24

11

23

уровни

145

UDC 378.14 SYSTEMATIC AND ACTIVITY APPROACH TO THE DEVELOPMENT AND FORMATION OF STUDENTS' PROFESSIONAL COMPETENCIES AND PERSONAL PROFESSIONALLY SIGNIFICANT QUALITIES

V.N. Mikhelkevich, D.V. Popov Samara State Technical University 244, Molodogvardeiskaya Str., Samara, 443100 E-mail: [email protected]

The article focuses on the educational technique of developing and forming professional com-petencies, as well as professionally significant qualities for students of technical institution based on systematic and activity approach. Here author represents such concepts as “profes-sional competence” and “professionally significant qualities of the person”. There is a list of professionally significant qualities for IT specialist along with the essence, structure, types of educational activities of students, criteria and indicators of formation of self-managed inde-pendent learning activity. The article justifies conditions of effective development and for-mation of students’ professional competences and professionally significant qualities: design and implementation of any kind of educational activity should be considered as an integrated didactic system that ensures the achievement of integrative goal, structural units of which have their own local goals. The technique offered by authors is illustrated by examples of students’ laboratory experiments. Herewith the control system of the laboratory experiment diversifies the planning technology, performance technology and technology of processing and evaluating experiment results , as a consequence of which competences and personal qualities immanent to them are being formed and developed. Key words: professional competences, professionally significant qualities of the personality, educational activity, systematic and activity approach, pedagogical techniques.


__________________________________ Valentin N. Mikhelkevich, doctor of technical science, professor, Department of Psychology and Pedagogics. Dmitry V. Popov, lecturer in General physics and the physics of oil and gas production, post-graduate student. УДК 37.01:007

ТИПЫ ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ СЕТЕВОМ

СООБЩЕСТВЕ

Д.В. Моглан21

Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена

191186, г. Санкт-Петербург, наб. реки Мойки, 48


Рассматриваются вопросы организации сетевого взаимодействия между членами обра-

зовательного сетевого сообщества. Приводятся характеристики и определение сетево-

го сообщества. Проанализированы сетевые инструменты, помогающие реализовать

взаимодействие членов сетевого сообщества в целях обучения. Рассматриваются типы

взаимодействий участников обучения в образовательном сетевом сообществе: обучае-

мый – содержание, преподаватель – обучаемый, обучаемый – обучаемый, обучаемый –

интерфейс. На основе анализа научно-педагогических работ выявлены характерные

особенности взаимодействий членов образовательного сетевого сообщества и педаго-

гические аспекты, необходимые для эффективного сетевого взаимодействия.

Диана Васильевна Моглан, ассистент, аспирант кафедры информатизации образования.


146

Ключевые слова: образовательное сетевое сообщество, типы взаимодействий в Ин-

тернете, учебная деятельность в Интернете, сетевое обучение.

С развитием новых форм общения на основе технологий Интернета стали обра-

зовываться сетевые сообщества. А.М. Сапов отмечает, что «сетевое сообщество яв-

ляется неким собранием людей, находящихся во взаимодействии и связанных между

собой общими целями и интересами в пространстве в течение определенного време-

ни. Причем, говоря о сетевых сообществах, следует отметить, что взаимодействия и

интеракции в группе людей происходят в киберпространстве» [1, с. 20].

Дж. Лазар и Дж. Прис определили сетевое сообщество как группу пользовате-

лей, которые поддерживают общение при помощи систем интернет-коммуникаций

на основе общих интересов, ресурсов и разделяемых целей [2]. Позже Дж. Прис и

Д. Мэлони-Кришмар дополнили данное определение следующими пятью характери-

стиками [3]:

1) у членов сообщества есть общие цели или интересы, общая деятельность или

потребность, которая составляет главную причину их принадлежности сообществу;

2) члены сообщества вступают в активное и неоднократное участие, для которо-

го характерны напряженные взаимодействия, сильные эмоциональные связи и общая

совместная деятельность;

3) доступ к общим ресурсам сообщества организован по правилам, определяю-

щим условия доступа его членов к ресурсам;

4) в сетевом сообществе присутствуют коллективный обмен информацией меж-

ду его членами и взаимная поддержка;

5) совместная деятельность сетевого сообщества происходит на основе общедо-

ступных социальных соглашений, языка и поведения.

Следовательно, сетевое сообщество основано не на личных взаимоотношениях

ее членов, а на постоянном обмене информацией средствами цифровых технологий.

Подобные сообщества появляются через сетевое взаимодействие людей в Интернете

на базе их общих целей и интересов. В педагогическом сообществе все чаще обсуждаются проблемы и рассматрива-

ются перспективы сетевого взаимодействия для организации профессиональной дея-тельности, в том числе и для достижения образовательных целей с помощью сетево-го сообщества. Исходя из того, что деятельность обучаемых и педагогов в сетевых сообществах будет связана с решением образовательных задач, можно определить такие сообщества как образовательные, существование и деятельность которых обу-словлена как педагогическими технологиями, так и сетевыми технологиями Интер-нета. Образовательные сетевые сообщества – это сообщества сети Интернет, дея-тельность которых направлена на реализацию образовательных задач по отношению к обучаемым и педагогам как членам сообщества [4, 5].

Учебная деятельность в сетевых сообществах предоставляет возможность полу-чить доступ к разнообразной информации и опыту других людей, что позволяет по-высить качество образовательного процесса. В ходе такого обучения формируется опыт совместной деятельности и приобретаются новые знания [6]. Глобальная ком-пьютерная сеть Интернет позволяет осуществлять поиск информации, представлен-ной в любом виде (текст, видео, аудио, графика, анимация и др.), воспроизводить текстовую или графическую информацию, передавать звук, видеоизображение, рабо-тать с компьютерными моделями, проводить тестирование, голосовую или ви-деосвязь с другими пользователями сети в синхронном или асинхронном режиме.

Таким образом, сеть Интернет не сводится к набору технических решений, это не просто конгломерат компьютерных сетей, но и сообщество связанных компьютер-ными сетями людей, активно действующих в новой интернет-среде. Поскольку Ин-

147

тернет – не только сеть взаимосвязанных компьютеров, но и сообщество людей, то постепенно парадигма информационного общества сменяется парадигмой «сетевого общества», то есть акцент переносится с содержания знания на коммуникацию и способы коммуникации, так как информация не всегда является знанием, но всегда является коммуникацией [7].

Сетевая коммуникация участников сетевого сообщества реализуются в Интерне-те посредством асинхронных и синхронных инструментов (рис. 1).

Рис. 1. Основные инструменты коммуникации в Интернете

Асинхронные инструменты обеспечивают связь с задержкой по времени. К этим инструментам относят электронную почту, форумы, электронные записи конферен-ций, которые получили к настоящему времени наиболее широкое распространение в системе образования за счет простоты использования и наименьшей стоимости.

Синхронные инструменты позволяют организовать доступ пользователя к ин-формации в режиме реального времени. Они помогают получить доступ к электрон-ным тестирующим системам, электронным дискуссиям в чатах, семинарам, аудио/видеоконференциям. Так, с помощью синхронных инструментов на занятиях в режиме реального времени члены образовательного сетевого сообщества имеют воз-можность принять участие в круглых столах, в обсуждении сложных тем и разделов, в дистанционных лекциях и лабораторных занятиях в режиме видеоконференции.

Для сетевой коммуникации характерны три взаимосвязанных аспекта, ко-торые связаны:

– с выбором программно-компьютерных средств, задающих специфику сетевых действий (синхронность или асинхронность коммуникации, формат и допустимый объем передаваемой информации и пр.);

– с выбором коммуникационных типов взаимодействий между субъектами (один к одному, один ко многим, многие ко многим);

– с языковыми особенностями коммуникационных действий (письменная, устная речь, аудиовизуальный язык и др.).

Современный этап развития сетевой коммуникационной среды характеризуется большой вариативностью типов взаимодействия, появлением принципиально новых

148

групповых и распределенных способов коммуникации. М. Мур выделяет три типа взаимодействия участников образовательного сетевого сообщества, которые влияют на сетевое обучение: обучаемый – содержание, преподаватель – обучаемый и обуча-емый – обучаемый (рис. 2). М. Мур отмечает, что обучение не может состояться без существования указанных типов взаимодействия, так как учебный процесс влечет за собой интеллектуальное взаимодействие обучаемого с содержанием, преподавателем и другими обучаемыми, которое приводит к изменениям в понимании обучаемым учебного содержания, в перспективах его дальнейшего обучения или в когнитивной структуре мышления обучаемого [8].

Рис. 2. Типы взаимодействия в сетевом обучении

Позже Д. Хилман, Д. Уиллис и К. Гунавардена ввели четвертый тип взаимодей-

ствия (обучаемый – интерфейс), доказав, что подобные типы взаимодействия не мог-

ли бы состояться, если бы обучаемый не взаимодействовал с компьютерной инфор-

мационной средой [9].

Взаимодействие «обучаемый – содержание» представляет собой организацию

коммуникации обучаемых с предметом курса, которое включает в себя чтение со-

держания курса, изложение тем изучаемой предметной области, написание научной

работы, изучение диаграмм, графиков, самотестирование и др. Взаимодействие обу-

чаемого с содержанием характеризуется Ван Дюсеном как отличительная черта об-

разования, так как участники обучения должны переработать материал таким обра-

зом, чтобы их действия позволили приобрести новые знания и навыки [10]. В сете-

вом обучении преподаватель уже не является «хранителем знаний», так как обучае-

мые самостоятельно могут получить доступ к большому объему информации из раз-

личных источников.

Структурирование учебной информации при сетевом обучении является важной

составляющей организации образовательного процесса. Так, К. Мерфи и

Л. Кифентес считают, что структурирование учебного материала способствует со-

зданию более прочного фундамента обучения и развитию критического мышления,

приводит к более высокому уровню познания [11].

Взаимодействие «преподаватель – обучаемый» проявляется в виде частных

(один к одному) или публичных (один ко многим) способов общения преподавателя с

149

группой обучаемых. Данный тип взаимодействия может быть организован как обмен

сообщениями по электронной почте, комментирование взглядов, идей других участ-

ников общения в чатах, форумах или в более формальном стиле как

аудио/видеоконференция.

При таком типе взаимодействия преподаватель является экспертом в предметной

области, а не только посредником, так как он диагностирует комментарии для более

точного понимания хода образовательного процесса, предоставляет источники ин-

формации, поддерживает прямые обсуждения в нужных направлениях и повышает

знания обучаемого до нового уровня. В дополнение к действиям эксперта деятель-

ность преподавателя связана с анализом показателей, которые отражают эффектив-

ность рассуждений и образовательного процесса. Обязанности преподавателя в дан-

ном случае состоят в облегчении рефлексии и обсуждений с использованием различ-

ных средств оценки и обратной связи.

Для выявления полезных идей, диагностирования и обоснования ошибочных,

руководствуясь учебными и сетевыми материалами, преподаватель должен иметь

достаточный педагогический опыт и обладать необходимыми техническими, органи-

зационными и социальными компетентностями [12].

Независимо от формы коммуникации значимость взаимодействия преподавателя

с обучаемыми определяется наличием обратной связи, которая способствует оказа-

нию своевременной технической и педагогической поддержки и позволяет просле-

дить за процессом взаимодействия. Своевременная обратная связь преподавателя, а

именно ответы на комментарии, сообщения или события на форуме, оказывает по-

ложительное влияние на обучение. Для обозначения коммуникационного и психологического пространства между

преподавателем и обучаемым М. Мур вводит понятие «трансакциональной дистан-ции», которое фиксирует наличие потенциала для гибкого взаимодействия в процес-се обучения. Это пространство определяет область возможного недопонимания со стороны обучаемого. Согласно М. Муру, уменьшение трансакциональной дистанции возможно при интенсивном продолжительном диалоге между преподавателем и обу-чаемыми в условиях меньшей структуризации или большей автономности [8]. Сле-довательно, сокращение трансакциональной дистанции приводит к повышению эф-фективности процесса познания со стороны обучаемого и его удовлетворенности процессом обучения.

Взаимодействие «обучаемый – обучаемый» предполагает коммуникацию меж-ду двумя или более участниками обучения, при этом главной целью сотрудничества обучаемых является приобретение знаний, основанных на их опыте. Примерами яв-ляются асинхронные дискуссионные форумы, чаты, блоги, видео- и аудиоконферен-ции и др.

С. Хан и С. Хилл отмечают, что создание чувства общности при совместной дея-тельности в Интернете важно, так как обучение рассматривается не как передача знаний от преподавателя к обучаемому, а как процесс конструирования познания, в котором каждый участник вносит свой вклад и получает собственные выгоды от идей других [13].

Активность обучаемых в образовательном сетевом сообществе изначально обо-значена проблемами самореализации и осознанием собственного места в сетевой среде. Согласно исследованиям Н. Хара, значимость социальных взаимодействий постепенно ослабевает в пределах образовательного сетевого сообщества, в то время как значимость взаимодействия с целью обучения со временем увеличивается [14]. Это подразумевает, что обучаемые после создания связей с участниками сетевого сообщества фокусируются на разрешении предметных задач и проблем, а социаль-

150

ный характер как основное направление обсуждений становится менее заметным в сообществе.

Взаимодействие «обучаемый – интерфейс» сосредоточено на взаимодействии обучаемого с компьютерными технологиями, платформами, средами. Взаимодей-ствие обучаемого с компьютером ограничено общим уровнем информационной гра-мотности каждого отдельного участника процесса коммуникации, а также интерфей-сом программного обеспечения. Непонятный и неудобный пользовательский интер-фейс может оказать негативное влияние на деятельность обучаемого в образователь-ном сетевом сообществе, например на поиск необходимой информации, системати-зацию информационных массивов, построение диалога, активность обмена мнения-ми и идеями, совместный поиск решений учебных задач, презентацию их решения и др. Поэтому компьютерный интерфейс должен отвечать следующим запросам:

– визуализация содержания тем, вопросов общения; – поддержка обучаемого в процессе взаимодействия; – уточнение направленности взаимодействия; – акцентирование внимания участников образовательного сетевого сообщества

на вопросах общения; – стимуляция их интереса к обсуждению и обмену своими идеями. Таким образом, сетевое взаимодействие рассматривается нами как форма учеб-

ных взаимоотношений в едином информационном образовательном пространстве посредством информационно-коммуникационных технологий между обучающимися, содержанием и преподавателем и обучающимися друг с другом, где каждый участ-ник взаимодействия ставит свои цели и влияет на образовательную деятельность остальных участников. Анализ исследований (Е.Д. Патаракина, А.М. Сапова, Дж. Лазар, Дж. Пирса, А.Н. Сергеева, Т.Н. Носковой, М. Мура и др.) показал, что сетевое взаимодействие одновременно является социальным (образование связей взаимодействующих субъектов друг с другом; формирование сообществ взаимодей-ствующих участников, объединенных общими интересами и др.), психологическим (влияние на психологическую сферу взаимодействующих субъектов, возникновение взаимопонимания, сотрудничества, соучастия, сопереживания и др.) и педагогиче-ским (целенаправленная ориентация на решение педагогических задач).


1. Сапов А.М. Влияние интернет-коммуникаций на процесс формирования сообщества

российских трейдеров (социологический анализ): дис. … канд. социол. наук. – Новочер-

касск, 2004. – 156 с.

2. Lazar J., Preece J. Social considerations in online communities: usability, sociability, and suc-

cess factors [Электронный ресурс]. – 2002. – Режим доступа:

http://www.itu.dk/~khhp/speciale/videnskabelige%20artikler/Preece_2002%20DRAFT%20So

cial%20Consideration%20in%20online%20communities.pdf

3. Preece J., Maloney-Krichmar D. Online communities: focusing on sociability and usability

[Электронный ресурс]. – 2003. – Режим доступа:

http://www.ee.oulu.fi/~vassilis/courses/socialweb10F/reading_material/1/Preece03-

OnlineCommunities-HandbookChapt.pdf

4. Сергеев А.Н. Сетевое сообщество как субъект образовательной деятельности в Интернет

[Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования. – 2012. – №6. –

Режим доступа: http://www.science-education.ru/106-7475

5. Сергеев А.Н. Обучение в сетевых сообществах Интернета как направление информати-

зации образования // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер. Педагогические науки. – 2011. –

№ 8(62). – С. 73–77.

6. Моглан Д.В. Организация образовательных сетевых сообществ на основе блогов // Акту-

альные вопросы современной информатики: материалы IV Всероссийской заочной

http://www.itu.dk/~khhp/speciale/videnskabelige%20artikler/Preece_2002%20DRAFT%20Social%20Consideration%20in%20online%20communities.pdf

http://www.itu.dk/~khhp/speciale/videnskabelige%20artikler/Preece_2002%20DRAFT%20Social%20Consideration%20in%20online%20communities.pdf

http://www.ee.oulu.fi/~vassilis/courses/socialweb10F/reading_material/1/Preece03-OnlineCommunities-HandbookChapt.pdf

http://www.ee.oulu.fi/~vassilis/courses/socialweb10F/reading_material/1/Preece03-OnlineCommunities-HandbookChapt.pdf

http://www.science-education.ru/106-7475

151

научно-практической конференции. – Коломна: Московский государственный областной

социально-гуманитарный институт, 2014. – С. 19-24.

7. Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура. – М.: ГУ ВШЭ,

2008. – 608 с.

8. Moore M.G. Three types of interaction // American journal of distance education. – 1989. –

No. 3(2). – P. 1-6.

9. Hilman D.C., Willis D.J., Gunawardena C.N. Learner-interface interaction in distance educa-

tion: An extension of contemporary models and strategies for practitioners // American Journal

of Distance Education. – 1994. – No. 8(2). – P. 30-42.

10. Van Dusen G.C. Classroom learning: Interaction and interface / Foster L., Bower B.L., Watson

L.W. (Eds.), ASHE Reader Distance education: Teaching and learning in higher education. –

Boston, MA: Pearson Custom Publishing, 2002. – P. 242-248.

11. Murphy K.L., Cifuentes L. Using Web tools, collaborating and learning online // Distance Edu-

cation. – 2001. – No. 22(2). – P. 285-305.

12. Курина В.А. Технологическое проектирование субъект-субъектного образовательного про-

странства в системе высшей школы // Вестник Самарского государственного технического

университета. Сер. Психолого-педагогические науки. – 2013. – №2 (20). – С. 99-104.

13. Han S.Y., Hill S.R. Collaborate to learn, learn to collaborate: Examining the roles of context,

community, and cognition in asynchronous discussion // Journal of Educational Computing

Research. – 2007. – No. 36(1). – P. 89-123.

14. Hara N., Bonk C.J., Angeli C. Content analysis of online discussion in an applied educational

psychology course // Instructional science. – 2000. – No. 28(2). – P. 115-152.



UDC 37.01:007

THE TYPES OF INTERACTIONS IN THE EDUCATIONAL NETWORK

COMMUNITY

D.V. Moglan

Herzen State Pedagogical University of Russia

48, Moika Emb., St. Petersburg, 191186


The article is devoted to the ways of organization of network interaction between the members

of an educational network community. The author describes the concept and characteristics of

the network community. The article also analyzes the network tools that help to realize the in-

teraction between the members of the network community for learning. The author examines

the types of interactions of participants of training in the educational network community:

Learner-Content, Instructor-Learner, Learner-Learner and Learner-Interface. With the help of

the analysis of the scientific and pedagogical researches, the author reveals the characteristics

of the interaction of the members of the educational network community and the necessary

pedagogical aspects for an effective network interaction.

Key words: educational network community, types of interactions on the Internet, learning ac-

tivities on the Internet, E-learning.



____________________________________

Diana V. Moglan, assistant, post-graduate student of Department of Informatization of Education.

УДК 378.147

152

КОНСОЛИДИРОВАННОЕ УПРАВЛЕНИЕ ПРОДУКТИВНОСТЬЮ

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ АСПИРАНТОВ

В.М. Нестеренко22




В качестве гипотезы предполагается, что источником порядка при генерации новых

знаний является не только естественная эволюция инфосреды, но и самоорганизующая

роль пространства представления среды, на фоне которой действует механизм отбо-

ра. Это обеспечит органическое взаимодействие между отбором и самоорганизацией,

основанное на координированном поведении системы и субъекта. В статье представ-

лена концепция и анализ условий для консолидированного управления продуктивностью

интеллектуальной деятельности аспиранта, обеспечивающего развитие способности

самостоятельной генерации нового знания в процессе исследования и оценки решения

актуальной профессиональной задачи.

Ключевые слова: консолидированное управление генерацией, применение знаний, интел-

лектуально-информационная поддержка деятельности аспиранта, методы исследова-

ния и оценки, содержание этапов управления поиском решений, пространство пред-

ставлений, кодирование.

Одним из мировых трендов развития науки и технологий является усиление

поддержки научных исследований, которые проводятся в университетах, являющих-

ся базой для подготовки кадров высшей квалификации. Во главу угла ставится обес-

печение эффективной интеграции научной, образовательной и инновационной дея-

тельности обучающихся [2]. Современные реалии обуславливают необходимость

поиска качественно новых подходов к подготовке кадров высшей квалификации в

аспирантуре.

Недостаток у аспирантов навыков проведения исследования, например потреб-

ность в освоении некоторого исследовательского инструментария, нередко не вос-

полняется посредством общения с научным руководителем. А самостоятельное ис-

правление таких «недостатков академического воспитания», как показывает практи-

ка, далеко не всегда продуктивно. В конечном счете, риски неудач лежат не только на

стороне аспиранта, и достаточная стипендия всех проблем не решает.

В предыдущие годы предпринимался ряд шагов по повышению продуктивности

аспирантуры. Работа аспирантов над диссертацией переведена на «проектную» ос-

нову: формализованы обязательства аспирантов на каждом этапе обучения, запущен

коллегиальный механизм оценивания работы аспиранта – не только научным руково-

дителем (аттестация). Параллельно происходил поиск того, чем содержательно мо-

жет быть наполнена жизнь аспиранта, как можно помочь удачно стартовать начина-

ющим исследователям. Накоплен опыт в части развития различных форм академиче-

ской мобильности, чтения ряда курсов, как специализированных (профессиональ-

ных), так и направленных на развитие академических навыков в целом; вовлечения

аспирантов в текущую исследовательскую деятельность. Все перечисленные меры

принесли свои плоды, но возможность их кардинального влияния на ситуацию с ас-

пирантурой ограничена: создание организационных рамок – это лишь необходимое

условие нормальной работы любого проекта; что же касается других возможностей,

то предоставление их в опциональном режиме, как показала практика, оставляет их

Владимир Михайлович Нестеренко, доктор педагогических наук, профессор, заведующий

кафедрой психологии и педагогики.


153

невостребованными основной массой аспирантов. Дальнейшее улучшение ситуации

видится в увеличении объема ресурсов, выделяемых на аспирантов, при одновре-

менном расширении «ассортимента» видов деятельности, которые предлагаются ас-

пирантам не в качестве опций, а как обязательная программа [1, 2, 3, 10].

Отдельная задача программы – создание полноценной научной среды, в которой

бы существовал аспирант. Сложность решения этой проблемы обусловливается в

первую очередь слабой структуризацией процесса научного творчества, а именно

этот процесс является основным при работе молодых ученых над диссертацией. Со-

ответственно, и методы управления им трудно формализуемы, и, более того, некото-

рые составляющие этого процесса практически не поддаются даже частичной авто-

матизации. Таким образом, разработка информационной системы поддержки дея-

тельности аспиранта является актуальной проблемой [12].

Целью работы является разработка интеллектуально-информационной поддерж-

ки деятельности аспиранта, реализующей функции планирования и контроля работы

аспиранта над диссертацией, информационной поддержки его научной деятельности,

а также поддержки принятия решения.

В процессе поиска условий достижения поставленной цели был проведен пара-

метрический анализ процесса решения профессиональной задачи – совокупность

методов качественного и количественного определения структуры и содержания

предмета исследования, основанная на изучении параметров объекта исследования в

сравнении с актуальными параметрами предмета анализа.

В зависимости от целей анализа и типов параметров выделяют несколько мето-

дов параметрического анализа информации. Понятийный и модульный параметриче-

ские анализы позволяют определять элементарное и алгоритмическое содержание

решения задачи соответственно. В компетентностном методе процесс решения опре-

деляется по набору и сочетанию компетенций. Указанные методы являются приме-

рами линейного анализа процесса решения задачи и имеют целый спектр противоре-

чий, снижающих их эффективность в условиях быстро меняющейся профессиональ-

ной среды [9].

Инновационный метод, который основан на сравнении параметров порядка про-

странства представления объекта исследования с актуальными параметрами пред-

ставления предмета анализа, позволяет реализовать систему надежного генерирова-

ния решения профессиональной задачи.

Параметрический анализ процесса решения задачи в этом методе происходит в

пространстве представления, первичным кодовым элементом которого является по-

нятие «деятельность» [6, 7].

Проводимые автором в течение ряда лет исследования позволили выделить педа-

гогические принципы, обеспечивающие управление продуктивностью исследова-

тельской деятельности аспирантов и повышение эффективности процесса интеллек-

туального поиска инновационных решений.

Принцип интерактивности в образовании. Интерактивность – одно из самых

популярных понятий в области основанного на новых технологиях обучения. Оно

происходит от английского слова, которое означает «взаимодействовать», «воздей-

ствовать», «влиять друг на друга».

Стало ясно, что та интерактивность, которая свойственна традиционным компь-

ютерным обучающим системам, не является единственным способом взаимодей-

ствия человека и компьютера в процессе обучения. Новые компьютерные технологии

несли с собой принципиальные возможности для развития интерактивности в про-

цессе обучения. Фактически появление любых новых компьютерных обучающих

154

систем сопровождается детальным анализом того, насколько в них реализован прин-

цип интерактивности. Это приводит и к развитию самого принципа, к более глубо-

кому пониманию сути процессов обучения. Очевидно, что принцип интерактивности

именно потому и стал эвристическим принципом основанного на технологиях обра-

зования, что он связан с фундаментальными характеристиками процесса обучения:

этот процесс по сути является процессом взаимодействия и взаимовлияния.

Развитие новых методов обучения на базе современных информационных тех-

нологий – гипертехнологий, искусственного интеллекта, мультимедиа, телематиче-

ских систем и других – представляет собой реализацию принципа интерактивности

во все новых формах.

В связи с развитием принципа интерактивности и его воплощением в новых об-

разовательных технологиях обратим особое внимание на развитие и применение па-

раметрических систем, обеспечивающих интеллектуально-информационную под-

держку деятельности аспиранта.

Адаптивность процесса обучения. Важной чертой учебного процесса является

необходимость его приспособления, адаптации к уровню знаний, умений, психологиче-

ских особенностей того или иного ученика, специфическим характеристикам учебной

группы, особенностям социально-культурного контекста обучения и т. п. Качество и

эффективность учебного процесса во многом зависят от того, насколько преподаватель

адаптирует учебный материал к конкретным условиям учебного процесса.

Естественно, что использование новых информационных технологий сопровож-

дается постоянными поисками новых путей, усиливающих адаптивность процесса

обучения.

Практически любая компьютерная обучающая система, поскольку она является

обучающей, содержит в себе определенные механизмы реализации принципа адап-

тивности.

Традиционные компьютерные обучающие системы содержат элементы диагно-

стики состояния обучаемого и на основании данных об уровне знаний ученика, о его

индивидуальных особенностях предлагают определенную ветку обучения.

То есть в традиционных системах часто используется предопределяющий подход

к адаптации процесса обучения к особенностям обучаемого. Разработчик программы

в соответствии с этим подходом представляет детальный спектр характеристик

предполагаемых пользователей программы (по уровню знаний, возрасту, психологи-

ческим предпочтениям и т. д.) и на основе этого предлагает разные ветки в обшир-

ном дереве его программы. Однако эта большая и кропотливая работа может ока-

заться не вполне эффективной, поскольку предлагаемые разработчиком классифика-

ции пользователей не очень надежны. То, что разработчик не может детально знать

всех потенциальных пользователей его программы, делает его предположения о них

несколько спекулятивными.

Поэтому в области компьютерного обучения развивается также другой открытый

подход к решению задач адаптации учебного процесса к особенностям обучаемого. В

этом случае разработчик программы не пытается дать детальные классификации

различных ее пользователей и приспособить обучение к разным выделенным типам

обучаемых. Автор программы стремится предложить больше вариантов ее использо-

вания, разработать как можно больше путей ее прохождения. Современные компью-

терные технологии, в частности гипертехнологии, позволяют это сделать достаточно

успешно. Автор компьютерной программы может дополнительно разработать тек-

стовую документацию к программе, поощряющую или демонстрирующую различ-

ные варианты ее использования, может предложить дополнительные специальные

155

услуги, встроенные в программу, и т. п. Таким образом, открытый подход в адапта-

ции учебной программы к особенностям обучаемых представляет собой своеобраз-

ный вариант развития принципа адаптивности в области компьютерного обучения.

Другие варианты разрабатываются в сфере искусственного интеллекта. Интел-

лектуальность рассмотривается как свойство развитых систем обработки информа-

ции, которое позволяет таким системам анализировать свое состояние и потом во-

влекаться в процессы, которые усиливают их способность к выживанию и/или их

воспроизводимость. Имея это в виду, стоит, следовательно, ввести идею уровней ин-

теллектуальности. Поведение системы и типы задач, которые она может решать, бу-

дут в большой степени зависеть от уровня интеллектуальности, которой она облада-

ет. Нижний уровень интеллектуальности может быть определен способносностью

системы генерировать знания (т. е. через логический вывод), а потом целенаправлен-

но использовать эти знания. Мы же будем определять интеллектуальную систему как

такую, которая способна автоматически чувствовать свою окружающую среду, со-

общаться с ней и затем использовать различные методы адаптации для того, чтобы

оптимизировать процессы, в которые она вовлечена. Интеллектуальность может про-

являться в адаптивном поведении посредством оптимизации процессов коммуника-

ции, в которые она включена.

Это позволит приспосабливаться к специфическим потребностям пользователей;

автоматически создавать профили, образы и модели пользователей; автоматически

определять уровень знаний и умений пользователя в данной области обучения; диа-

гностировать недостаток понимания или начало недопонимания; предлагать помощь,

совет или руководство, когда это потребуется. То есть технологии искусственного

интеллекта позволяют на новом уровне развивать принцип адаптивности в учебном

процессе [8, 11].

Принцип гибкости учебного материала. Одной из основных характеристик

учебного материала в современном учебном процессе является гибкость. Она позво-

ляет преподавателю приспосабливать ход учебного процесса к индивидуальным осо-

бенностям обучаемых, т. е. быть адаптивным. Гибкость материала необходима и для

проявлений активности обучаемым.

Учебный материал проявляет свойство гибкости, если он хорошо структуриро-

ван, организован и развит. Принцип гибкости является руководящим на всех этапах

разработки учебного материала на базе современных информационных технологий:

во-первых, на этапе разработки архитектуры компьютерных обучающих систем, во-

вторых, при построении прикладных обучающих программ, в-третьих, при форми-

ровании конкретного учебного процесса путем сочетания различных способов и

средств обучения. Один из основных принципов современного программирования,

принцип модульности, позволяет уже на уровне архитектуры обучающих систем ре-

ализовать принцип гибкости учебного материала.

С этим связана и концепция повторной используемости не только единиц обуча-

ющего материала, но и самых различных элементов и компонентов информационной

системы. Очевидно, что наличие специальной базы данных учебной информации для

ее повторного использования в компьютерных курсах позволит авторам сделать свои

прикладные обучающие программы лучше структурированными и организованны-

ми, более гибкими.

Активность обучаемого в образовательном процессе. С педагогической точки

зрения аксиомой является то, что учебный процесс будет наиболее эффективным,

если ученик является не пассивным элементом этого процесса, а активным деятелем.

156

Новые информационные технологии предоставляют богатые возможности для

реализации принципа активности обучаемого в учебном процессе, и использовать

эти возможности оптимально с точки зрения достижения образовательных целей –

это важная задача проектировщиков, разработчиков, авторов учебных курсов, осно-

ванных на современных компьютерных и коммуникационных технологиях.

Обучающие программы, разработанные на базе гипермедиатехнологий, наобо-

рот, иногда обвиняют в том, что они создают слишком большой простор для актив-

ных самостоятельных действий обучаемого. To есть предоставление очень большой

возможности выбора для ученика в организации своего обучения может только пере-

грузить и запутать его, снизив эффективность учебного процесса.

Таким образом, проблема заключается в том, чтобы исходя из признания боль-

шой педагогической значимости принципа активности обучаемого в учебном про-

цессе разрабатывать такие обучающие системы, которые будут оптимально с точки

зрения целей обучения сочетать активные действия обучаемого и руководство со

стороны системы над общим ходом учебного процесса.

Для решения этой проблемы предлагается выработать критерии оценки того,

насколько та или иная обучающая программа воплощает в себе принцип активности

обучаемого. Так, в вышеупомянутой статье фактически для этой цели предлагается

трехмерный критерий оценки обучающих программ. Три измерения этого критерия

следующие: управление, вовлечение и синтез.

Параметр управления характеризует ту степень, в которой обучаемый больше,

чем система, управляет использованием тех или иных обучающих материалов, осо-

бенно образовательного действия, или стратегии обучения. Предоставление полной

свободы обучаемому часто не служит достижению образовательных целей. Необхо-

димо определенное направление и управление со стороны системы, ориентирующее

обучаемого на реалистичные цели и благоразумный выбор стратегии обучения.

Управление со стороны системы может простираться от детального, шаг за шагом,

принуждения программированного обучения через необязательные, но точно опре-

деленные последовательности типа управляемых туров в гипермедиасистемах, до

советов системы в отношении обучающих действий или последовательности изуче-

ния материала.

При этом обучаемому предоставляется набор услуг, которые усиливают его чув-

ство управления системой: он может распечатать свою работу, сохранить ее на диске,

проверить сам себя и т. д. Управление своим процессом обучения человек осуществ-

ляет с помощью интуитивно ясных символов управления (пиктограмм), с которыми

он быстро осваивается. Таким образом, каждый человек строит свой собственный

маршрут обучения в компьютерной обучающей программе, имея возможность само-

стоятельного управления своим учебным процессом.

Параметр вовлечения относится к той степени, в которой обучаемые преодоле-

вают пассивность в ходе учебного процесса. Например, в случае гипертекстовых си-

стем этот параметр будет иметь слишком малое значение, если обучение сводится к

простому просмотру или прочтению материала. Эту опасность обучающих про-

грамм, разработанных на базе гипертехнологий, можно преодолевать разными путя-

ми. Один путь – это предоставить обучаемому внешнюю мотивацию для добывания

наилучшей информации, возможно с помощью каких-то богатых в художественном

отношении образных обучающих заданий. Второй путь – это снабдить систему

определенным обучающим потенциалом для того, чтобы она вовлекала субъекта в

процесс обучения более активно, чем просто движение по гипертекстовой структуре.

Третий путь заключается в предоставлении набора образовательных действий, выхо-

157

дящих за пределы строгого гипермедиа (например проблем для решений, моделиро-

ваний, самопроверок и т. д.). Разработчики обучающих программ стремятся любыми

способами достичь как можно большего вовлечения обучаемых в учебный процесс,

что представляет собой реализацию принципа активности обучаемого.

Последнее измерение трехмерного критерия оценки обучающих программ – это

синтез. Этот параметр связан с природой образовательного действия и характеризует

то, насколько требуется обучаемый для создания учебного материала и связей в нем

(этот параметр будет иметь минимальное значение, если учебный материал просто

предоставляется обучаемому в готовом виде). Параметр синтеза, таким образом, ха-

рактеризует то, насколько творчески проявляется обучаемый в процессе использова-

ния компьютерной программы. Очевидно, что вовлечение и синтез не являются

вполне независимыми параметрами, поскольку творческие задачи всегда требуют

активного вовлечения, хотя обратное и неверно. Параметр синтеза в обучающих про-

граммах, конечно, должен быть довольно значительным, хотя предоставление не-

ограниченных возможностей для творчества обучаемого не всегда оправдано с точки

зрения целей обучения. Оптимальное значение этого параметра связано с достаточно

большими, но все-таки ограниченными учебными целями возможностями для твор-

чества обучаемого.

Принцип целостности. Традиционно человек старался понять реальность, раз-

бивая ее на различные дисциплины и отделяя процесс понимания от действия. Но в

настоящее время все в большей степени любая проблема требует знания по целому

ряду дисциплин. Способность видеть ситуацию в ее целостности и взаимосвязи ее

составных частей является важным, действительно необходимым способом доступа

к знанию и ликвидации разрыва между знанием как абстрактным обобщением (ти-

пично учебный подход) и реальностью условий человеческого существования.

Образование в меняющемся мире должно быть целостным, направленным на

развитие творческих способностей, иначе безысходность как на общественном, так и

на индивидуальном уровне просто неизбежна.

Предназначение системы обучения заключается не в том, чтобы приспособить обу-

чаемого к той социально-культурной среде, из которой он происходил, а, напротив, вос-

питать в нем носителя новых идей и культуры, способного преобразовать эту среду.

В этой системе объединены личностный и деятельностной подходы. Перемеще-

ние в пространстве – это овладение пространством, перемещение во времени – это

овладение временем. Эти действия переплетаются, упреждаются, подтверждаются

элементами мысли.

Существующие традиционные методы обучения позволяют достичь в основном

уровня узнавания, а не знания. Значит, необходимо формировать диполь «мысль –

действие», т. е. формировать образ мышления, культуру мышления. Триада «знание –

умение – навыки» подразумевает «память – память – память», только накопление.

Учиться ради того, чтобы учиться, – в этом обучаемые не видят смысла, им нуж-

ны действия, в которых они могли бы самовыразиться.

Попытаемся сформулировать, каким должно быть идеальное образование. Иде-

альное образование – это образование, в результате которого вырабатывается соб-

ственная культура мышления. Культура мышления в ходе решения задачи организует

необходимый материал (знания – умение – навыки) в целостность, которая в решен-

ной задаче выкристаллизуется в новую ценность.

Важнейшее отличие нешаблонного мышления от шаблонного – отказ от воспри-

ятия информации в предварительно упакованном виде.

158

Один из способов избежать жесткости слов заключается в том, чтобы мыслить

на основе наглядных образов, не пользуясь словами вообще. Опираясь на эти образы,

человек вполне может мыслить последовательно.

Образы, которыми оперируют память, мышление, формируются в результате

восприятия, т. е. отражения в психике человека предметов или явлений при их непо-

средственном воздействии на его органы чувств. Образы направляют и регулируют

все формы целесообразной деятельности человека. Они могут выполнять эту роль,

так как в каждом из них отражены такие разные свойства объекта, как его размеры,

цвет, форма, фактура, периодичность, т. е. целостное и обобщенное представление

многих отдельных ощущений, накопленных о предмете в личном опыте. Признаком

образа, в отличие от слова, является расположенность входящих в него элементов, их

ориентированность в пространстве, видимом или воображаемом. Образное мышле-

ние облегчает переход от единичных конкретных образов к абстрактным, схематич-

ным образам. Тем самым создаются условия для фиксации в образах теоретических

связей и повышения их динамизма при смене точек отсчета.

Основные характеристики образа:

– константность, т. е. относительная независимость образа от физических усло-

вий восприятия;

– целостность, т. е. отражение внутренней взаимосвязи частей и целого в образе,

его структурная константность;

– обобщенность, т. е. отнесение образа к некоторому классу объектов, имеющих

названия.

Шаблонное мышление должно рассматривать проблему, располагая для этого

строго определенным материалом. Разуму, придерживающемуся логики, нелегко

иметь дело с отклонениями и изменениями: каждое слово есть понятие, которое в

данном контексте всегда должно быть тождественно самому себе и которое даже

временно не может менять своего смысла для того, чтобы приспособиться к потоку

идей. Слова и понятия теряют зачастую непосредственную связь с обозначенным

объектом, не сохраняют информацию о его индивидуальных особенностях, пред-

ставляя собой результаты классификации и категоризации объектов внешнего мира.

Это более независимые от контекста образования, чем образы, и в силу такой неза-

висимости от контекста они обеспечивают повышенную надежность процесса обу-

чения. Шаблонное мышление должно балансировать непосредственно на слове, со-

знавая его абсолютную жесткость. Нешаблонное же мышление может лишь слегка

опереться на слово, используя его только в качестве временной опоры на своем пути.

Оно отвергает классификации его статическими определениями и понятиями и опе-

рирует чаще всего образами – динамическими понятиями, которые не есть понятия в

строгом смысле этого слова, а лишь возможности, которые в своей подвижности не

препятствуют появлению новых идей.

В решении основной проблемы педагогики – развитии творческого мышления у

обучаемого – важное место занимает вопрос развития у обучаемого образного мыш-

ления, которое играет едва ли не главную роль в процессе генерации и развития но-

вых идей [4, 5].

Перевод проблемы с языка слов и символов на язык образов позволяет вскрыть

сущность проблемы, выделить в ней инварианты и тем самым подвигает ее решение.

Рассмотрим проблему развития образного мышления как основного компонента

подготовки творческого специалиста.

Традиционная передача информации от человека к человеку базируется на по-

следовательной передаче и обработке сигналов, в результате чего в подсознании че-

159

ловека создается внутренний образ – объект более или менее адекватный реальному

объекту. Но такой способ передачи информации имеет вполне четкие пределы по

скорости и объему, что существенно затруднило, точнее сказать, установило барьер в

дальнейшем росте производительности и эффективности обучения.

Вместе с тем исследования принципов деятельности мозга человека привели к

выводу, что высокая ее эффективность объясняется параллельной обработкой ин-

формации в сочетании с отсутствием явного программирования. Программа здесь

реализуется системой связей нервных элементов, формирующихся в процессе обу-

чения. Отсутствие необходимости составлять в явной форме программу действий в

естественном интеллекте предполагает наличие таких базисных свойств нейронной

организации, которые обеспечивают формирование необходимых связей.

Анализ данных проведенных исследований показал, что у обучаемого необходи-

мо создавать устойчивые укрупненные образы профессиональной деятельности, ис-

пользуя которые можно получать еще более укрупненные элементы профессиональ-

ной деятельности, т. е. обучение переходит из разряда организации линейного типа в

разряд полевого типа, голографического. Для этого совместно с традиционной ин-

формацией по предметам учебного плана создается система параметров порядка,

сведенных в сеть опорных, фундаментальных знаний и умений для данной профес-

сии или группы профессий. В этом случае мышление оперирует не только семанти-

ческими символами и знаками, но и целыми устойчивыми образами, комплексами

образов. Обучаемый видит окружающий мир, профессию по-новому.

Топологические образы могут быть построены на основе простых структур. Мо-

делью такой основы может стать ячеистая сеть, в углах которой помещаются элемен-

ты, способные откликаться и настраиваться на некоторые «созвучные» им сигналы,

увлекая за собой соседей по сети.

Первоначально такая сеть как бы свернута в комок – настройка всех элементов

близка. На такую сеть поступает извне определенная последовательность сигналов,

подчиняющаяся определенным статистическим закономерностям. Откликаясь на

них, сеть начинает расправляться сначала быстро, потом медленнее, приобретая (в

пространстве параметров сигналов) форму, все точнее отражающую закономерности

этой последовательности, строит топологическую модель (образ) изучаемого внеш-

него мира. Число соседей у каждого элемента сети определяет ее топологическую

размерность: два соседа – одномерная сеть, четыре соседа – двумерная, шесть сосе-

дей – трехмерная и т. д.

Определенным образом соединенные параметрические сети создают модель

профессионально направленного образа с взаимосвязанной информацией по опреде-

ленному разделу учебного материала.

Такие сети образуют системы обработки информации, обеспечивающие эффек-

тивную адаптацию обучаемого к непрерывно изменяющимся условиям среды.

Если учебная информация будет представлена в форме параметрических сетей,

основанных на принципах работы мозга, то обучаемый будет значительно быстрее

вести обработку такой информации при запоминании. В дальнейшем обучаемому

будет достаточно только сравнивать новую информацию, т. е. новый внутренний об-

раз, созданный на основе передаваемой учебной информации, с ранее созданной в

памяти параметрической сетью, учесть имеющуюся новизну или тождество и при-

нять решение. В таких условиях значительно повышается к.п.д. обработки информа-

ции. Причем внутренний, целостный, эталонный образ вырывается из памяти по не-

которым его фрагментам, что сокращает время поиска несущей информации.

160

В процессе решения задач человеком творческую или эвристическую функцию

выполняет образный компонент мышления, который осуществляет пространственно-

временную организацию всей психической информации.

Образный компонент, как и регулярный, можно описать на каком-либо формаль-

ном языке, т. е. можно использовать систему медленно меняющихся параметров по-

рядка – кодов. Но основная функция образного мышления – расширить круг этих

правил. С помощью образного мышления удается решать задачи, выходящие за пре-

делы знаний, усвоенных субъектом в начале решения задачи. Образный компонент

позволяет человеку открывать новые способы решения, самостоятельно планировать

профессиональную деятельность, т. е. получать новые знания.

Феномен образного мышления, несомненно, получит должное внимание и рас-

пространение в профессиональном обучении. Но для этого необходимо изучить его

структуру, особенности пространственно-временного синтеза и анализа при очень

большом числе признаков и непрестанном взаимодействии с окружающей средой,

исследовать роль в познании симультанных и сукцессивных характеристик внутрен-

него образа, когда образ складывается в результате целенаправленного прослежива-

ния пространственных отношений «по частям» при отборе нужной информации.

С помощью этих двух характеристик можно объяснить регулирующую роль об-

раза в создании планов (стратегии) решения задач.

Эффективность решения задач человеком зависит от того, насколько внутренний

образ, создаваемый и используемый в практической деятельности, адекватен содер-

жанию проблемной ситуации и насколько полно ее отражает, т. е. какой имеет уро-

вень. Чем больше вскрывают внутренние образы внутреннюю структуру проблемной

ситуации, отношения между элементами задачи, тем более высокий уровень имеет

модель (образ), тем эффективнее он играет свою роль.

Для исследования этих и других проблем разработана интерактивная компью-

терная модель процесса обучения, которая позволяет осуществлять прогноз его хода

в зависимости от изменения составляющих элементов.

Первые же эксперименты на модели показали, что действующий учебный план

имеет существенные недостатки с точки зрения реализации взаимосвязи между предме-

тами, организации профессиональной направленности их изучения, оптимальности изу-

чения отдельных тем по срокам, а полученные данные могут стать хорошей основой для

создания новых технологий подготовки специалистов различного уровня.

Сущность образа отражается в формуле Y = f (p, q, t, z, ...) – идеальное отраже-

ние, где (p, q, t, z, ...) – элементы-фракталы.

Решение частных задач дает накопление частных знаний (односторонних).

Задача: объединить частные знания в многостороннее знание об объекте – со-

здать образ объекта. Это позволяет «уплотнить» накопленные знания.

Знания можно соединить механически, т. е. объект – сумма сторон, свойств (рис. 1).

Знания (А) и (В) и (С)

Объект

A В С

Рис. 1. Механическое объединение знаний

161

Зафиксированные свойства трактуются как отражение субстанционной части

объекта. Формальные связи объединения объясняются его структурными связями –

создают целостное представление.

Решая задачу синтеза различных знаний об одном объекте, нужно вместо того,

чтобы искать какие-то связи между ними в их собственной плоскости, воспроизвести

каким-то образом структуру объекта, а затем исходя из нее восстановить те «поворо-

ты» абстракции, которые привели к имеющимся знаниям (рис. 2).

(В)

К-модель, структура

образа

(А*В*С)

Изображение объекта (образ)

Рис. 2. Синтез перестроенных и объединенных знаний

Рис. 2. Синтез перестроенных и объединенных знаний

Осуществить названный выше процесс – значит воспроизвести структуру объек-

та в чем-то сверх уже имеющихся знаний о нем и в дополнение к ним.

Возникнет новое представление об объекте. Знания должны быть перестроены и

объединены в их собственной плоскости [6].

Традиционный принцип построения обучающих систем основан на предложе-

нии меню информации пользователю. Такие меню, как правило, имеют иерархиче-

скую структуру, аналогичную оглавлению книг, что обуславливает необходимость

иерархической структуризации учебного материала. Однако, как показала практика,

сложные, интеллектуально насыщенные курсы не могут быть структурированы в

виде иерархии разделов, а требуют другого представления. Это представление – мно-

гоуровневая, разветвленная сеть.

Активность личности – фактор деятельности, направленный на обеспечение ак-

тивной генерации инвариантов решения задач и осознанный выбор наиболее эффек-

тивного. Конструктивное управление со стороны системы должно обеспечить задан-

ное направление и ориентацию обучающегося на реалистичные цели и благоразум-

ный выбор стратегии обучения.

Человеческие умственные способности проявляются в том, что человек должен:

– уметь обучаться, то есть в непосредственном взаимодействии с внешним ми-

ром приобретать информацию и интегрировать ее во внутренней модели, добиваться

понимания, то есть уметь связывать приобретенные знания с фактами и явлениями

действительности;

162

– обладать способностью к умственной приспособляемости, то есть способностью

отказываться от привычных шаблонов и находить новые конкретные взаимосвязи;

– обладать умственной памятью, передавать сообщения другим интеллектуаль-

ным людям и с этой целью создавать систему знаков.

Итак, за основу концепции консолидированного управления средствами интеллек-

туально-информационной поддержки деятельности аспиранта взят принцип обеспече-

ния самоорганизованной критичности при создании актуальной модели механизма ге-

нерации нового знания субъектом. В качестве гипотезы предполагается, что источником

порядка при генерации новых знаний является не только естественная эволюция инфо-

среды, но и самоорганизующая роль пространства представления этой среды, на фоне

которой действует механизм отбора. Это обеспечит органическое взаимодействие меж-

ду отбором и самоорганизацией, основанное на координированном поведении системы

и субъекта. В итоге исследователь-аспирант приобретет способность и потенциальную

готовность генерировать актуальные решения профессиональных задач и самостоятель-

но оценивать их новизну и конкурентоспособность.


1. Бедный Б.И., Миронос А.А. Подготовка научных кадров в высшей школе. Состояние и

тенденции развития аспирантуры: Монография. – Н. Новгород: ННГУ, 2008. – 219 с.

2. Государственная программа Российской Федерации «Развитие науки и технологий» на

2013-2020 годы. Утверждена Постановлением от 15 апреля 2014 г. № 301. 3. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации

на период до 2020 года. Утверждена распоряжением Правительства Российской Федера-

ции от 17 ноября 2008 г. № 1662-р.

4. Мельник Н.М., Нестеренко В.М. Концепция эволюционно-деятельностного профессио-

нального образования. – М.: ВЛАДОС, 2007. – 334 с.

5. Мельник Н.М., Нестеренко В.М. Теоретические основы эволюционно-деятельностного

профессионального образования: Учеб. пособие. – Самара: СамГТУ, 2009. – 311 с.

6. Мельник Н.М., Нестеренко В.М. Консолидированная интеллектуально-информационная

поддержка безотходной генерации актуального знания в процессе профессиональной

деятельности // Вестник Самарского государственного технического университета. Сер.

Психолого-педагогические науки. – 2013. – №1 (19). – С. 93-100.

7. Мельник Н.М. Интеллектуально-информационная поддержка генерации актуального

знания в процессе решения профессиональных задач // Вектор науки ТГУ. – 2012. – № 2

(20). – С. 220-224.

8. Нестеренко В.М. Параметрическое управление знанием в процессе решения професси-

ональных задач // Вестник Самарского государственного технического университета.

Сер. Психолого-педагогические науки. – 2011. – № 1 (15).

9. Нестеренко В.М. Проектирование учебно-технической среды профессионально-

личностного саморазвития студентов технических вузов: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.08

/ Нестеренко Владимир Михайлович. – Тольятти, 2000. – 569 c.

10. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ.

11. Хакен Г. Информация и самоорганизация. Макроскопический подход к сложным систе-

мам. – М.: Мир, 1991. – 240 с.

12. Эрштейн Л.Б. Результативность деятельности аспирантуры и необходимость разработки

общей теории научного руководства // Педагогическое образование в России. – 2011. –

№ 4. – С. 218-223.


163

UDC 378.147

CONSOLIDATED MANAGEMENT PRODUCTIVITY RESEARCH

POSTGRADUATES

V. M. Nesterenko




As a hypothesis, it is assumed that the source of order in the generation of new knowledge is

not only a natural evolution inferred, but also self-organizing role of the representation

space environment, against which the mechanism of selection. This will provide an organic

interaction between selection and self-organization, based on coordinated behavior of the

system and the subject. The article introduces the concept and analysis of the conditions for

the consolidated management productivity intellectual graduate student, ensuring the devel-

opment of the ability to self-generate new knowledge through research and evaluation solu-

tions relevant professional problems.

Key words: consolidated management of the generation, application of knowledge, intellec-

tual and informational support postgraduates, research methods and evaluation, space rep-

resentations, coding.


_______________________________

Vladimir M. Nesterenko, Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Head, department of

Psychology and Pedagogics.


164

УДК 378

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕАЛИЗАЦИИ ИНТЕГРАТИВНОГО ПОДХОДА

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

О.В. Ощепкова1,23Ю.В. Благов

2

1Самарский юридический институт ФСИН России

443022, г. Самара, ул. Рыльская, 24В

Е-mail: [email protected] 2Самарский государственный университет, филиал в г. Тольятти

445008, г. Тольятти, ул. Матросова, 16

Е-mail: [email protected]

Рассматривается феномен интеграции, которая позволяет видеть мир целостно, не-

расчлененно, как противоположность дифференциации науки, заключающейся в расчле-

нении, разделении научного знания на все более специализированное, углубленное. Под-

черкивается роль и значение процессов интеграции в процессе образования, состоящих в

возможности преобразования имеющихся элементов в новые, что позволяет более эф-

фективно формировать профессиональную компетентность личности. В историческом

аспекте рассматриваются взгляды Я.А. Коменского, Д. Локка, И.Г. Песталоцци,

Д. Дьюи, К.Д. Ушинского, которые заложили идею межпредметных связей как предтечу

интегративного подхода в обучении; описывается опыт реализации межпредметной

интеграции в школьном обучении в России начала XX века. Анализируя взгляды ученых на

соотношение понятий «межпредметные связи» и «интеграция», авторы статьи опре-

деляют интеграцию как высший уровень реализации межпредметных связей, вскрывают

отличие межпредметной интеграции от внутрипредметной, описывают основные

требования к реализации интегративного подхода и его структуру, состоящую из со-

держательного, организационно-деятельностного и методического компонентов.

Ключевые слова: интегративный подход, интеграция, межпредметные связи.

Основной задачей, стоящей сегодня перед системой образования, является фор-мирование профессиональной компетентности выпускаемых специалистов различно-го уровня. Профессиональная компетентность представляет собой интегративное ка-чество личности, включающее в себя систему различных элементов. Поэтому инте-гративный подход, являясь конгруэнтным профессиональной компетентности специ-алиста как интегративного качества личности, может служить одним из возможных средств ее формирования. Однако его реализация в педагогической действительности несколько тормозится в связи с наличием самых различных и дискуссионных точек зрения, позиций и взглядов. Многообразие точек зрения, безусловно, свидетельствует o сложности изучаемого явления. В данной статье рассмотрим теоретические основы проблемы реализации в педагогической практике интегративного подхода.

Интеграция и дифференциация – две неразрывно связанные, но в своей основе противоположные стороны непрерывного процесса человеческого познания. Они взаимосвязаны, находятся в диалектическом единстве и представляют собой важ-нейшую закономерность развития человеческого общества, заключающуюся в воз-можности, «с одной стороны, представлять мир как единое целое, с другой – глубже и конкретнее познавать закономерности и характерные особенности различных структур и систем» [1, c. 14].

Ольга Владимировна Ощепкова, доктор педагогических наук, профессор кафедры пенитенци-

арной педагогики и психологии.

Юрий Владимирович Благов, старший преподаватель кафедры гуманитарных дисциплин и

психологии.



165

Интеграция как феномен появилась прежде всего в сфере научного знания как

противоположность дифференциации науки, заключающейся в расчленении, разде-

лении научного знания на все более специализированное, углубленное. Такое члене-

ние науки неизбежно приводило к возникновению все более узких ее отраслей и раз-

делов, «отпочковавшихся» от единого когда-то научного древа. Соответственно, этот

процесс неизбежно приводил к углублению и сужению круга профессиональных ин-

тересов узких специалистов, перестающих подчас понимать друг друга.

Этим фактором вызван интерес к процессам интеграции, которая позволяет ви-

деть мир целостно, нерасчлененно. При этом надо отметить, что процесс интеграции

в современном обществе является преобладающим, доминирующим; он вторгается в

самые разные социальные сферы (политику, экономику, образование), реализуясь на

самых разных уровнях, от межгосударственного до личностного.

Интеграция является одним из перспективных и значительных направлений раз-

вития и совершенствования системы образования. Инновационное содержание инте-

грации позволяет говорить о его большом потенциале, который «по широте экспери-

ментального воплощения, глубине творческого замысла, продолжительности и диа-

лектичности исторического развития» [2, c. 26] превосходит все другие инновацион-

ные процессы в системе отечественного образования. Интеграционный подход раз-

решает достичь синергетического эффекта на фундаменте сотрудничества и коопера-

ции в противовес обособлению и дифференциации. «Интеграционные процессы ве-

дут к формированию новых элементов, меняя, преобразовывая текущие в более эф-

фективные» [3, c. 6].

Обращаясь к истории интеграции в сфере педагогической проблематики, необхо-

димо отметить, что в своих истоках она относится к далекому прошлому «классиче-

ской» педагогики и проистекает из представлений о целостности мира и природы.

Соответственно, эта целостность должна находить свое полное отражение и в содер-

жании обучения: «Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в та-

кой же связи», – считал основоположник дидактики Ян Амос Коменский [4, c. 143].

Эту мысль продолжил и развил Д. Локк, который, анализируя содержание обра-

зования, считал, что каждый преподаваемый предмет должен наполняться фактами и

элементами другого предмета. Тем самым была выдвинута идея межпредметных свя-

зей – предтеча интегративного подхода [5].

Идея межпредметных связей получила свое дальнейшее развитие и продолжение

во взглядах И.Г. Песталоцци, который пытался обосновать множественные связи всех

изучаемых учебных предметов, необходимость их соотнесения между собой. Он под-

черкивал опасность разобщенного изучения учебных дисциплин, изучения в отрыве,

в изоляции друг от друга: «Приведи в своем сознании все по существу связанные

между собой предметы в ту именно связь, в которой они действительно находятся в

природе» [6, c. 42].

К середине XIX века было осознано острое противоречие между неделимостью ми-

ра, его целостным восприятием ребенком и разобщенностью преподаваемых в школе

предметов, что привело к созданию первых комплексных программ, в которых авторы

стремились объединить отдельные учебные дисциплины вокруг одной темы, одного

стержня. Чаще всего такой темой были явления и процессы окружающей местности,

природы, родины (родиноведение), реже – трудовая деятельность, культура [7, c. 142].

Стройную концепцию межпредметной интеграции в образовании предложил

Д. Дьюи [8]. Выступив реформатором в области педагогики, он провозгласил ребенка

центром педагогических усилий и обосновал новый принцип построения содержания

обучения, который сформулирован следующим образом: «От ребенка – к миру и от

166

мира – к ребенку». Содержание обучения, по его мнению, должно быть объединено в

концентрические круги – темы, которые расширяются с ростом и развитием ребенка:

семья – школа – район – город – страна – человечество – Вселенная.

В России обобщал и развивал идею межпредметных связей К.Д. Ушинский, тем

самым заложив психолого-педагогическую основу их дидактической значимости в

процессе обучения. По мысли К.Д. Ушинского, «знания и идеи, сообщаемые какими

бы то ни было науками, должны органически встроиться в светлый и по возможности

обширный взгляд на мир и его жизнь» [9, c. 76].

Идеи межпредметной интеграции в России начала XX века породили интересные

поиски и находки в области реальной педагогической практики. Известно, что в 1910-

1915 гг. функционировал «Кружок московских городских учительниц», которым ру-

ководила педагог-новатор Н.И. Попова. Результатом его деятельности было создание

оригинальной программы. Через реализацию идеи объединения всех преподаваемых

в начальной школе предметов на основе интегративного подхода был разработан

один интегрированный образовательно-воспитательный комплекс – мироведение,

объединяющий в себе природоведение (сообщающее обучаемому сведения об окру-

жающей его природе), обществоведение (дающее знания об обществе, в котором жи-

вет ребенок), а также грамматику и арифметику.

В 1915-1916 годах реформа школы, предпринятая министром народного просве-

щения П.И. Игнатьевым, предлагала другой путь интеграции учебного материала и

реализации межпредметных связей: был разработан специальный интегрированный

курс «Родиноведение», в котором главными становились наблюдение учащихся за

окружающей реальной действительностью, анализ и изучение этого материала. Со-

держание обучения, по мысли разработчиков, должно встраиваться в постепенно

расширяющиеся сферы: школа – улица – город (или село) вместе с его окрестностями

– уезд (вместе с родной волостью) – губерния. Изучению подлежали природа и жи-

вотный мир родного региона, человек и культура во всех ее видах (общественная,

духовная, материальная).

После 1917 года тенденция интегрирования содержания обучения усиливается,

поскольку она отвечает интересам новой советской власти. Созданный в 1920-е годы

Государственный ученый совет (ГУС) определил в качестве приоритетных три ос-

новных направления содержания образования: обществоведение, трудоведение, есте-

ствоведение. Учебные предметы начальной школы, входившие в эти направления,

теряли свои автономные задачи и полностью растворялись в интегративных курсах. В

среднем звене самостоятельные задачи учебных предметов сохранялись, но «должны

были работать своим содержанием на изучение комплексных тем: «Город», «Фабри-

ка», «Колхоз». Впрочем, так повезло не всем предметам – история, география и лите-

ратура до 1927 года были интегрированы в курс обществоведения» [7, с. 144].

Хотя к началу 30-х годов эти поиски в области интегрированного обучения были

прекращены, а отечественная школа возвратилась к системе традиционного предмет-

ного построения учебного процесса, были заложены теоретические и практические

основы для последующих отечественных исследований в данной области, которые

развернулись в конце ХХ века. Среди исследований в данной области можно назвать

труды многих педагогов и ученых, в том числе в сфере среднего образования:

Н.Ф. Бунакова, В.И. Водовозова, В.Я. Стоюнина. Разработкой теории и практики

данного феномена занимались В.С. Библер, Т.Г. Браже, А.Я. Данилюк,

Г.К. Максимов и др.

Обобщая данные исследования, можно выделить четыре основных варианта в ре-

ализации интегративного подхода. Первый из них предлагает объединять отдельные

167

дисциплины в интегративные курсы (родиноведение, мироведение). Второй вариант

реализации интегративного подхода (интеграция по методу) основывается на обуче-

нии в творчески развивающей парадигме. Третий вариант связан с использованием в

образовательном процессе компьютеров (интеграция по технологии). Четвертый

предлагает строить процесс общения на уроках по законам герменевтики, т. е. на об-

щих способах коммуникации.

Интегративный подход на новом витке своего развития, сформировавшись в за-

рубежной и отечественной педагогике, является фундаментальным педагогическим

процессом, нацеленным на развитие целостного мировоззрения и общей культуры

учащихся, формирует готовность к будущей профессиональной деятельности за счет

объединения рядоположенных явлений из разных областей знания и рождения новых

целостностей. При этом суть интеграции заключается во взаимопроникновении

«идей, понятий, принципов, подходов с целью направленного формирования у обу-

чающихся разносторонней, комплексной системы научных знаний» [1, c. 15].

«Интеграция есть процесс и результат создания неразрывно связанного единого

целого. В обучении она может осуществляться путем слияния в одном синтезирован-

ном курсе учебных предметов, суммирования основ наук, раскрытия комплексных

учебных тем и проблем. Правильное установление межпредметных связей, умелое их

использование важны для формирования гибкости ума учащихся, для активизации

процесса обучения и для усиления практической и коммуникативной направленности

обучения иностранному языку» [10]. Являясь средством формирования целостного

представления о мире явлений, процессов, совокупности объектов, интегративный

подход, согласно И.А. Зимней и Е.В. Земцовой, позволяет создавать новое качество

объединенных элементов, так как эти элементы реального целостного мира соедине-

ны на основе общности «как минимум одной из характеристик» [11, c. 19].

Относительно соотношения понятий «межпредметные связи» и «интеграция»

необходимо заметить, что в научной литературе существует дискуссия по этому по-

воду. Одни авторы определяют понятие «интеграция» как более широкое, чем «меж-

предметные связи». Другие же утверждают, что межпредметные связи и интеграция

являются разными уровнями одного и того же процесса; интеграция – высший уро-

вень реализации межпредметных связей [12].

Действительно, эти понятия находятся в тесной взаимосвязи друг с другом, одна-

ко это не одно и то же. Реализация в процессе обучения межпредметных связей дале-

ко не всегда может обеспечить успешную интеграцию содержания образования, по-

скольку межпредметные связи предусматривают применение материала, формы и

способа изложения учебных знаний одного предмета в рамках другого. Интеграция

же предполагает не простое, формальное соединение в рамках одного предмета (кур-

са) содержания другого (других), а процесс, направленный на синкретичное соедине-

ние разрозненных компонентов и частей отдельных предметов в целостное единство

при однотипности целей и функций обучения. В этом смысле межпредметные связи

выступают как источник интеграции, а саму интеграцию можно определить как выс-

ший уровень реализации межпредметных связей.

Кроме межпредметной интеграции выделяют внутрипредметную, которая реали-

зуется внутри одного предмета, возможно, за счет включения в интеграцию нового

содержательного материала, не входящего в содержание изучаемых учебных дисци-

плин. Соответственно, интеграция может быть реализована в форме абсолютно но-

вых предметов с новым содержанием; нового предмета (курса) с обновленным со-

держанием; интегрированных курсов, объединяющих материал нескольких предме-

тов; разовых интегративных занятий разного уровня и характера.

168

Процесс межпредметной интеграции и отбор содержания обучения возможны при удовлетворении следующих требований. Во-первых, объекты изучения должны совпадать либо быть достаточно близкими. Во-вторых, в интегрированных учебных предметах должны использоваться одинаковые или близкие методы изучения. В-третьих, интегрируемые учебные дисциплины должны основываться на общих зако-номерностях и общих теоретических концепциях. Только при удовлетворении этим требованиям возможна успешная реализация интегративного подхода.

Понятие интеграции может применяться в двух значениях: как цель обучения и как средство обучения, обеспечивающее общую платформу для объединения знаний отдельных предметов. Интеграция как цель обучения заключается в формировании у обучаемого целостной картины окружающего мира, целостного мировоззрения, поз-воляющего развивать самостоятельность мышления, умение систематизировать по-лучаемую информацию и решать возникающие проблемы нетрадиционными спосо-бами. Интеграция как цель должна дать учащемуся те знания, которые отражают вза-имосвязь отдельных частей мира как системы, научить представлять мир как единое целое, во взаимосвязи всех его элементов.

Интегративный подход разрешает эффективно развивать интеллект учащегося, формировать научную картину мира. В процессе преподавания интегрированного курса возрастает темп изложения учебного материала, сам учебный материал пред-стает в различных ракурсах и аспектах, что концентрирует внимание обучаемых и стимулирует их познавательную деятельность. Также достоинством межпредметной интеграции является возможность применения различных форм и методов учебной работы, что позволяет уйти от однообразия в преподавании учебных дисциплин.

Структуру интегративного подхода образуют содержательный, организационно-деятельностный и методический компоненты [3, c. 8].

Содержательный компонент включает в себя качественный отбор материала, со-ответствующий описанным выше требованиям (близость или совпадение объектов изучения, использование одинаковых или близких методов изучения, общие законо-мерности и общие теоретические концепции изучаемых дисциплин) и способствую-щий достижению целей интегративного курса.

Содержание организационно-деятельностного компонента должно быть пред-ставлено различными формами учебной и внеучебной деятельности, что позволяет широко использовать творческие задания, возможности самостоятельной подготовки, самые разнообразные виды внеучебной деятельности.

Суть методического компонента при реализации интегративного подхода состоит в заимствовании и трансформации методов обучения из других интегрируемых дис-циплин. При этом спектр применяемых методов должен быть разнообразным, адек-ватным поставленной цели, современным технологиям и содержанию обучения.

Теоретические основы такого понимания реализации интегративного подхода были использованы нами в образовательном процессе Тольяттинского музыкального училища при формировании поликультурной компетенции учащихся-музыкантов. Результаты экспериментальной работы подтверждают, что применение интегратив-ного подхода является эффективным средством формирования профессиональной компетентности будущего специалиста, открывает новые пути профессионализации учебного образовательного процесса.


1. Гашенко С.А. Совершенствование графического образования в условиях межпредметной интеграции в вузе (на примере изучения теоретической механики): Автореф. дисс… к.п.н. / С.А. Гашенко. – М., 2007. – 21 с.

2. Каримов З.Ш. Теория и практика институциональной интеграции высшего профессио-нального педагогического образования на основе синтеза внешнего и внутреннего ком-понентов: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук / З.Ш. Каримов. – Уфа, 2009. – 48 с.

169

3. Борщева О.В. Структура интегративного подхода к обучению иностранному языку // Вестник Московского государственного гуманитарного университета имени М.А. Шоло-хова. Сер. Педагогика и психология. – М.: Московский государственный университет имени М.А. Шолохова, 2011. – С. 5-8.

4. Коменский Я.А. Великая дидактика. – М.: Просвещение, 1988. – 416 с. 5. Частично-поисковые методы [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://wiki.ippk.ru/index.php (Дата обращения: 28.08.2014). 6. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические произведения. – М., 1963. – Т. 2 – 175 с. 7. Богуславский И. От ребенка – к миру, от мира – к ребенку // Литература в школе. – 1996.

– № 5. – С. 140-144. 8. Дьюи Дж. Школа и общество. – М., 1925. 9. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: в 6 т. // АПИ СССР. – М.: Педагогика, 1988. 10. Тенищева В.Ф. Интегративно-контекстная модель формирования профессиональной

компетенции: Дис. … д-ра пед. наук / В.Ф. Тенищева. – М., 2008. – 399 с. 11. Зимняя И.А., Земцова Е.В. Интегративный подход к оценке единой социально-

профессиональной компетентности выпускников вузов // Высшее образование сегодня. – 2008. – № 5. – С. 14–19.

12. Бессмельцева Е.С. Межпредметная интеграция в обучении студентов неязыковых факуль-тетов иностранному языку // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. – 2007. – № 27 [Элек-тронный ресурс] – Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/mezhpredmetnaya-integratsiya-v-obuchenii-studentov-neyazykovyh-fakultetov-inostrannomu-yazyku (Дата об-ращения: 28.08.2014).


UDC 378 INTEGRATIVE APPROACH IN EDUCATION

O.V. Oshepkova1, Y.V. Blagov

2

1Samara Law Institute of the Federal Penitentiary Service of Russia

24B, Rilska str., Samara, 443022 Е-mail: [email protected] 2Togliatti branch of «Samara State University»

16, Matrosov str., Togliatti, 445008 Е-mail: [email protected]

The article discusses the phenomenon of integration, which allows you to see the world holisti-cally, as opposed to the differentiation of science, which consists in the division, the division of scientific knowledge in more specialized, in-depth studies. The role and importance of the pro-cesses of integration in the educational process is emphasized, consisting in the possibility of converting the existing elements in new, allowing you to more effectively shape the professional competence of the individual. In the historical aspect the views of Ya.A. Komensky, D. Locke, I.G. Pestalozzi, D. Dewey, K.D. Ushinsky are considered, who put the idea of intersubject com-munications as the forerunner of the integrative approach in teaching; the experience of imple-menting cross-curricular integration in school education in Russia in the early XX century is de-scribed. Analyzing the views of scientists on the relationship between the concepts of «interdis-ciplinary communication» and «integration», the authors of article define integration as the highest level of realization of intersubject communications, describe the difference of intersub-ject integration from intra subject, describe the basic requirements for the implementation of an integrative approach and its structure, consisting of a substantive, organizational and methodo-logical components. Key words: integrative approach, integration, interdisciplinary communication.


___________________________________ Olga V. Oshepkova, the doctor of pedagogical sciences, professor of the department of peniten-tiary pedagogics and psychology. Yuri V. Blagov, the senior teacher of the department of humanitarian disciplines and psychology.



170

УДК 378.147

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ АУДИОВИЗУАЛЬНЫХ СРЕДСТВ КАК ОДИН

ИЗ СПОСОБОВ ИНТЕНСИФИКАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

Е.В. Ревина24




Рассматривается необходимость повышения эффективности обучения, продикто-

ванная требованиями современного общества. Подчеркивается культурная и эконо-

мическая потребность в быстром и эффективном овладении иноязычным общением.

Прослеживается целесообразность использования интенсивных методов, позволяющих

объединить учебную ситуацию с реальной коммуникацией. Особое внимание автор уде-

ляет при этом высокой мотивации учащихся. Обосновывается идея о том, что акцент

следует делать на непроизвольном запоминании, которому способствует использование

выразительных средств, а также атмосфера эмоционального подъема на занятиях.

Целью статьи является решение проблемы поиска методов и средств интенсификации

процесса обучения. Одним из способов решения данной проблемы автор видит использо-

вание современных аудиовизуальных средств. Опираясь на анализ взглядов исследовате-

лей на проблему интенсификации процесса обучения, автор подчеркивает, что усвоение

учебного материала зависит и от индивидуальных особенностей обучаемых (тип па-

мяти, темперамент, уровень интеллекта и культуры, жизненного опыта). В связи с

этим автор предлагает использовать разные методы и приемы работы с аудиовизу-

альными средствами в соответствии с разными типами памяти и мышления. В каче-

стве исследовательской задачи автором предпринята попытка оценить используемые

методы и приемы работы с аудиовизуальными средствами. На основании исследования

эффективности использования аудиовизуальных средств с привлечением диагностики

ведущей репрезентативной системы автор приходит к выводу, что эффективно внед-

рение тех аудиовизуальных средств, которые сочетают в себе разные виды памяти

(аудитивную и визуальную; аудитивную, визуальную и моторную). Проблема рацио-

нального использования аутентичных видеоматериалов представлена в разработке

программы использования аутентичных видеоматериалов на уроках немецкого языка.

Ключевые слова: интенсификация обучения, интенсивный метод, аудиовизуальные

средства.

Тенденция гуманизации образования является на сегодняшний день приоритет-

ной, т. к. ее реализация затрагивает личностные факторы обучения. Практическое

воплощение названной тенденции требует поиска новых подходов к решению про-

блемы интенсификации обучения. Проблема поиска методов и средств интенсифика-

ции процесса обучения продолжает оставаться одной из ведущих проблем педагоги-

ки высшей школы уже на протяжении многих лет.

В условиях информационного взрыва перед педагогом стоит нелегкая задача –

передача большего объема учебной информации при неизменной продолжительно-

сти обучения без снижения требований к качеству знаний. Особенно остро в послед-

нее время ощущается необходимость повышения эффективности обучения ино-

странным языкам. Знания иностранных языков в условиях глобальной интернацио-

нализации – сегодня не только культурная, но и экономическая потребность. Быст-

рое и эффективное овладение иноязычным общением может быть достигнуто путем

Елена Владимировна Ревина, старший преподаватель кафедры иностранных языков.

171

совершенствования методов обучения. Интенсивный метод обучения, возникший

еще в 60-70 гг. ХХ века, может стать ответом на социальный заказ современного

общества. Акцент при использовании интенсивных методов делается на непроиз-

вольное запоминание (которому способствует на занятиях атмосфера эмоционально-

го подъема). В центре внимания учащихся находится общение, в то время как для

педагога каждое занятие направлено на достижение конкретных учебных целей.

Иными словами, учащиеся не осознают, что они учатся, в силу того, что создается

иллюзия реальной коммуникации [11]. Кроме того использование интенсивных ме-

тодов позволяет объединить учебную ситуацию с реальной коммуникацией, обеспе-

чив тем самым высокую мотивацию.

Одним из эффективных источников интенсификации обучения являются сего-

дня современные аудиовизуальные средства. Благодаря яркости, выразительности и

информативной ценности воссоздаются ситуации общения и окружающая действи-

тельность. Так, при использовании видео в процессе обучения достигается синтез

таких выразительных возможностей, как изображение, звук, текст, музыка, шумы и

пр., т. е. реализуется принцип дидактической наглядности и повышается мотивация.

Использование выразительных средств (голоса диктора, музыки и т. п.) наиболее

интенсивно способствует непроизвольному вниманию учащихся, содействуя таким

образом непроизвольному запоминанию материала (наиболее надежному).

Анализ научно-педагогической литературы (С.И. Архангельский,

Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Г.Г. Городилова, В.В. Давыдов,

Г.А. Китайгородская, З.И. Клычникова, А.Н. Леонтьев, Е.И. Пассов, Л.В. Щерба и

др.) позволил нам установить, что учебный материал намного лучше усваивается

учащимися, если он предъявляется аудитивно, визуально и моторно (с интервалами

для записывния услышанного) [10].

Опытно-экспериментальные исследования по проверке эффективности исполь-

зования аудиовизуальных средств при изучении иностранного языка проводились в

период 2012-2014 гг. на 2-м курсе нефтетехнологического, инженерно-

экономического, химико-технологического факультетов, а также факультета инфор-

мационных технологий СамГТУ. Предварительная диагностика ведущей репрезен-

тативной системы (тест Ф. Пyселика и Б. Люиса) показала, что большинство студен-

тов данных групп являются визуалами и аудиалами и, следовательно, окажутся в

состоянии понять и усвоить информацию с голоса.

Обучаемым было предложено 4 вида заданий одинаковой сложности в разной

форме:

– аудирование (прослушивание текста, озвученного носителем языка) – слуховая

память;

– чтение (с опорой на печатный текст) – визуальная память;

– видеофрагмент со звуком – аудитивно-визуальная память;

– видеофрагмент со звуком в совокупности с выполнением заданий во время

просмотра – аудитивно-визуальная и моторная память.

Оценка эффективности осуществлялась на основе сравнения результатов контроль-

ных работ и тестирования. Если количество правильно выполненных заданий составило

более 80 %, то уровень овладения рассматриваемыми умениями считается высоким, в

интервале 50–80 % – средним, ниже 50 % – низким. По результатам тестирования были

построены гистограммы контроля знаний студентов разных групп (см. рисунок).

172

Гистограммы контроля знаний студентов разных групп

Анализ результатов эксперимента показал более высокий уровень овладения ма-

териалом при работе с аудиовизуальными средствами. Таким образом, была выявле-

на зависимость усвоения учебного материала от наличия аудиовизуальных средств в

учебно-методическом комплексе. Сравнительный анализ результатов контрольных и

тестовых работ выявил как наиболее эффективные третий и четвертый типы заданий

(см. рис. 2), что позволяет сделать вывод об эффективности внедрения тех аудиови-

зуальных средств, которые сочетают в себе разные виды памяти (аудитивную и визу-

альную; аудитивную, визуальную и моторную).

Проблема рационального использования аутентичных видеоматериалов явилась

основанием для разработки нашей программы использования аутентичных видеома-

териалов на уроках немецкого языка. Работу с видеоматериалом мы предлагаем раз-

делить на три этапа: подготовительный, просмотр фильма и заключительный.

На первом этапе происходит снятие грамматических, лексических и фонетиче-

ских трудностей, введение нового языкового материала, содержащегося в фильме, а

также других языковых форм, которые могут быть использованы в данной ситуации

(визуальная и моторная память). На этом же этапе дается задание, которое будет об-

суждаться по окончании фильма (визуальная опора).

Второй этап – просмотр фильма с использованием стоп-кадра. Рекомендуется

просмотр фрагмента без изображения (Ton ohne Bild) – восприятие аутентичного ма-

териала на слух с целью прогнозирования, где и при каких условиях происходит

данная ситуация (слуховая память). Также интересна работа с изображением без зву-

ка (Ton ohne Bild) с целью прогнозирования, о чем идет речь (визуальная память).

После краткой дискуссии проводится повторный просмотр фрагмента со звуком для

обеспечения максимального усвоения информации. Также можно предложить сту-

дентам после повторного просмотра задание – озвучить фрагмент фильма (слуховая,

визуальная память). В группах с низким уровнем владения языком можно предло-

жить к этому заданию использование текста с пропусками (Lückentext) с целью сня-

тия языковых трудностей (слуховая, визуальная и моторная память).

0

10

20

30

40

50

60

70

80

нтф иэф фаит хтф

аудирование

чтение

видео со звуком

видео с заданиями

173

Третий этап – этап после просмотра фильма. Контроль понимания речевой ин-

формации фильма: ответы на вопросы, составление таблиц (Raster), тесты (студен-

там с низким уровнем владения языком предлагаются задания Richtig/Falsch), со-

ставление плана, заполнение пропусков в тексте, краткий пересказ (в устной и пись-

менной форме), дискуссия, ролевая игра, основанная на неподготовленных выступ-

лениях и умении вести самостоятельный диалог (визуальная и моторная память).

Анализ эффективности применения аудиовизуальных средств на занятиях по

иностранному языку позволил нам выявить, что учебный материал усваивается

намного лучше, если задействовано несколько видов памяти (аудитивная, визуальная

и моторная). Однако это не умаляет эффективности и других видов работы с аудио-

визуальными средствами, где задействованы лишь отдельные виды памяти.


1. Архангельский С.И. Мотивы, установка, интересы и их роль в повышении активности

при обучении // Вопросы научной организации обучения в высшем учебном заведении:

Сб. трудов. – Вып. 45. – Краснодар, 1973. – 151 с.

2. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. – М.: Педагогика, 1977. – 56 с.

3. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М.: Педагогика,

1995. – 336 с.

4. Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М., 1973.

5. 3анков Л.В. Наглядность и активность учащихся в обучении. – М.: Учпедгиз, 1960. – 148 с.

6. Зимняя И.А. Психологическая характеристика студента и ее учет в обучении иностран-

ному языку // Интенсивное обучение иностранным языкам в высшей школе. – М.: Изд-

во Моск. ун-та, 1987. – № 6. – С. 69-73.

7. Зиндер Л.Р., Маслов Ю.С., Щерба Л.В. Лингвист – теоретик и педагог. – Л.: Наука,

1982. – 104 с.

8. Киселев С.В. Некоторые вопросы обучения иностранному языку суггестокибернетиче-

ским интегральным методом / Методы интенсивного обучения иностранным языкам. –

Вып. 3. – М.: Московский педагогический институт иностранных языков им. Мориса

Тореза, 1977.

9. Китайгородская Г.А. Методические основы интенсивного обучения иностранным язы-

кам. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. – 175 с.

10. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1975. – 304 с.

11. Fuchs/Kroll Audiovisuelle Lehrmittel. Methodik ihrer Anwendung und ihre Gestaltung.

Gebundene Ausgabe – 1982, s. 22.



UDC 378.147

THE USE OF AUDIO-VISUAL TEACHING AIDS

AS ONE OF INTENSIFICATION METHODS IN TEACHING PROCESS

E.V. Revina




The article deals with improvement of effectiveness of teaching process wich is necessitated by

modern society. It is reported that the cultural and economic necessity to learn foreign lan-

guages quickly and efficiently is emphasized. The idea of suitable use of intensification meth-

ods is based on. It makes possible to combine educational situation with real communications.

The author points out the intense motivation of learners. The author put the accent on involun-

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9D%D0%B0%D1%83%D0%BA%D0%B0_%28%D0%B8%D0%B7%D0%B4%D0%B0%D1%82%D0%B5%D0%BB%D1%8C%D1%81%D1%82%D0%B2%D0%BE%29

174

tary memorizing, wich is based on expressive means of language and on emotional upheaval

during studies. Searching of intensification methods and educational facilities is the purpose

of the article. One way to deal successfully with this problem is using of audio-visual training

aids. The author states that learning of teaching material depend on personal characteristics

(memory type, temperament, intelligence, life experience). In this connection author proposes

some techniques to work with audio-visual training aids depended on memory type and type of

thinking. The author tried to appraise used techniques with audio-visual training aids. The ef-

fectiveness of using audiovisual training aids was studied by author and the author concludes

that implementation of the audio-visual media is efficiently in that case if they combine differ-

ent types of memory (auditory and visual, auditory, visual and motor). The problem of rational

use of authentic video is presented in the program design for the use of authentic video on the

lessons for German language.

Key words: intensification methods, effectiveness of teaching process, audio-visual training aids.


revision submitted 13.10.2014 ____________________________ Elena W. Revina, lecturer State Educational Establishment of High Professional Education.

УДК 378.02

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОНТРОЛЬ И ОЦЕНКА УРОВНЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО

ВАЖНЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ У СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ

ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

Е.Н. Рябинова1,25

А.С. Земсков2, Е.И. Жукова

3

1 Самарский государственный технический университет

443100, Самара, ул. Молодогвардейская, 244


2 Поволжская государственная социально-гуманитарная академия

443099, г. Самара, ул. М. Горького, 65/67

E-mail:[email protected] 3 Самарский государственный университет путей сообщения

443066, г. Самара, 1-й Безымянный пер., 18


Приведены сведения о формировании профессионально важных физических, сенсомо-

торных и личностных качеств у студентов транспортного вуза в процессе физическо-

го воспитания. Теоретически обоснована и раскрыта структура личности и ее профес-

сионально важные качества, формируемые у студентов в процессе обучения в вузе и

обеспечивающие успешную адаптацию к профессии и эффективность труда в даль-

нейшей профессиональной деятельности. Описаны различия в требованиях к уровню

проявления профессионально важных качеств личности в разных специальностях, а

также критерии их анализа и оценки у будущих специалистов транспортной сферы.

Представлен авторский подход к организации педагогического контроля на занятиях

физической культурой в Самарском государственном университете путей сообщения и

Елена Николаевна Рябинова, доктор педагогических наук, профессор кафедры высшей

математики и прикладной информатики.

Алексей Сергеевич Земсков, кандидат педагогических наук, доцент кафедры теоретических

основ физического воспитания.

Елена Игоревна Жукова, доцент кафедры физического воспитания и спорта.


175

модель комплекса контрольных испытаний, тестов и психодиагностических методов,

которые позволяют осуществлять изучение, оценку и анализ показателей профессио-

нально важных физических, сенсомоторных и личностных качеств и широко применя-

ются в практике профессионально-прикладной физической подготовки.

Ключевые слова: структура личности, профессионально важные личностные свойства

и качества, педагогический контроль, контрольные испытания, физическая культура в

вузе, критерии, анализ, оценки.

Обучение студентов в Самарском государственном университете путей сообще-

ния (СамГУПС) в новых социально-экономических условиях представляет собой

сложный многогранный процесс, результатом которого должен быть конкурентоспо-

собный профессионал в транспортной отрасли. В связи с этим требуется совершен-

ствование мер воздействия, обеспечивающих развитие профессионально важных

личностных свойств и качеств будущего специалиста. Это обеспечит, прежде всего,

успешную адаптацию к учебному процессу в вузе и высокую эффективность труда в

дальнейшей профессиональной деятельности [1, 2, 3]. Среди дисциплин, представ-

ленных в учебном плане транспортных вузов, особое значение для формирования

профессионально важных личностных свойств и качеств индивидуума имеет физи-

ческая культура.

Процесс физического воспитания студентов предполагает формирование обще-

культурных и профессиональных компетенций, эффективное решение оздоровитель-

ных, образовательных и воспитательных задач с учетом требований избранной про-

фессии. Организация занятий физической культурой и спортом направлена на эф-

фективное применение форм, средств и методов физического воспитания, обеспечи-

вающих совершенствование функциональных возможностей студентов и воспитание

их личностных качеств, важных для профессиональной деятельности [4, 5].

Поскольку продуктом любой педагогической системы является личность, то рас-

смотрение ее структуры, возможностей диагностического описания личностных

свойств, качеств и объективного контроля их сформированности является исходным

моментом в разработке любой образовательной теории и технологии [6]. В психоло-

гической науке сделано много попыток описания структуры и свойств личности. Их

систематизация позволяет выделить четыре группы основных структурных свойств

личности: биологические (генетические), социальные, экзистенциальные (опыт),

психологические. Только генетические свойства личности являются врожденными,

остальные формируются и развиваются в процессе образования. Каждое свойство

личности характеризуется определенным набором качеств. Например, генетические

свойства определяются задатками, характером и интеллектом личности; социальные

– идеологическими, моральными, эстетическими и трудовыми качествами. Экзи-

стенциальные (от английского слова existence – существование) свойства личности

определяются степенью подготовленности человека к жизни, его полезностью обще-

ству людей, его местом и ценностью в развивающихся социально-производственных

процессах, то есть объемом и качеством личностного опыта. Психологические свой-

ства личности характеризуются восприятием, памятью, вниманием, сознанием,

мышлением.

Выявление и создание условий для развития и формирования личности конку-

рентоспособного профессионала в транспортной отрасли средствами и методами

физического воспитания является сложной современной проблемой. Разработка и

апробирование технологии организации педагогического контроля и оценки уровня

профессионально важных личностных качеств у студентов СамГУПС является це-

176

лью данного исследования. Особого внимания в этом процессе заслуживает подбор

методов педагогического контроля и критериев оценки уровня сформированности

тех или иных профессионально значимых личностных качеств, определение основ-

ных признаков, указывающих на их динамику в процессе физического воспитания.

Без научно обоснованного и грамотного внедрения методов контроля значительно

затрудняется не только процесс оценки профессионально важных физических и пси-

хических качеств студентов, но и подбор упражнений, заданий и методических при-

емов, целенаправленно развивающих необходимые личностные свойства.

Учитывая, что в СамГУПСе подготовка студентов ведется по многим специаль-

ностям (инженер-экономист, инженер-механик, инженер-путейщик, диспетчер и

т. д.), предъявляющим разные требования к уровню развития физических, психомо-

торных способностей, личностным свойствам будущих профессионалов, то диффе-

ренцированный подход требуется не только к процессу физической подготовки, но и

к подбору оценочных средств и критериев в соответствии с профессиональным про-

филем. Даже краткий обзор условий труда и выполняемых операций в некоторых

специальностях СамГУПС позволяет понять различия в структуре профессионально

важных личностных качеств и, следовательно, требований к их контролю и в целом к

процессу физического воспитания студентов, обучающихся на разных специально-

стях. Так, например, специальность «Подъемно-транспортные машины и оборудова-

ние» предполагает работу в железнодорожном депо, часто на открытом воздухе, в

неблагоприятных метеорологических условиях. Эта специальность требует от чело-

века навыков в лазании, хорошего функционального состояния вестибулярного аппа-

рата, статической и силовой выносливости мышц рук, ног, спины, умения тонко со-

гласовывать движения рук и ног, хорошей реакции на движущийся объект, устойчи-

вости к воздействиям различных неблагоприятных метеорологических факторов [1].

Специальность «Электроснабжение железнодорожного транспорта» предполагает

выполнение работ в напряженной позе стоя, в приседе и полуприседе, на высоте, в

сложных полевых условиях, с необходимостью преодолевать различные препятствия,

переносить небольшие грузы. В данном случае главными требованиями к специалисту

являются умение передвигаться по ограниченной опоре, выдержка и самообладание при

работе на высоте, уметь сохранять равновесие, проявлять высокую общую и статиче-

скую выносливость всех основных мышечных групп, хорошую сенсомоторную реак-

цию, высокий уровень внимания, эмоциональную устойчивость, смелость [1].

Наблюдаемые различия в структуре профессионально важных умений и лич-

ностных качеств требуют активного внедрения и реализации дифференцированного

подхода в процессе физического воспитания студентов. Это предполагает такое по-

строение занятий, при котором подбор средств и методов профессионально-

прикладной физической подготовки будет осуществляться с учетом профессиональ-

ного профиля будущих специалистов, что, вероятно, позволит им значительно быст-

рее и качественнее осваивать избранную специальность, повышать работоспособ-

ность и производительность труда.

Следует также учитывать, что условия профессиональной деятельности посто-

янно модернизируются, возрастает интенсификация труда. Необходимо совершен-

ствовать не только содержание процесса физической подготовки студентов, но и

оценочные критерии на каждом этапе обучения. Это позволит не только вовремя

внести коррективы в содержание учебного процесса, но и осуществить прогноз

177

дальнейшего развития тех или иных профессионально-важных личностных качеств и

способностей студентов.

Обзор доступной научно-методической литературы показал, что для анализа

структуры профессионально важных качеств специалистов транспортной сферы не

представлены единые критерии, отсутствует описание «модельных характеристик»,

которые могли бы выступать ориентиром для формирования качеств личности про-

фессионала. Это затрудняет подбор методов контроля и оценки сформированности

профессионально важных качеств у будущих профессионалов.

В результате теоретического анализа нормативных документов и прикладных

исследований профессиональной деятельности работников железнодорожной отрас-

ли нами была разработана методика педагогического контроля и оценки уровня

сформированности профессионально важных качеств личности у студентов Сам-

ГУПС в процессе профессионально-прикладной физической подготовки. Она вклю-

чает комплекс контрольных испытаний, тестов и психодиагностических методов,

направлена на изучение и оценку показателей профессионально важных личностных

качеств, которые можно условно объединить в три группы: физические (двигатель-

ные), сенсомоторные и психологические. Следует отметить, что тесты и методы кон-

троля подобраны в соответствии с требованиями, предъявляемыми профессиональ-

ной деятельностью к выпускникам транспортных университетов [7 – 9].

Группа методов, направленная на изучение показателей профессионально важ-

ных физических качеств, представлена контрольными испытаниями и тестами, ши-

роко применяемыми в практике профессионально-прикладной физической подготов-

ки студентов технических вузов [9, 10, 11] (рис. 1). На рис. 1 физические качества

объединены в подгруппы по характеру преимущественного проявления. Такой под-

ход в некоторой степени упрощает представление структуры личностных качеств и

методов их оценки.

На рис. 2 представлены значимые показатели сенсомоторики и группа методов,

направленных на их оценку у будущих профессионалов.

Оценка профессионально важных личностных качеств и свойств предполагает

применение группы психодиагностических методов и методик. Основные психоло-

гические показатели, значимые для работников транспортной сферы, и методики их

оценки представлены на рис. 3. Содержание методики представлено описанием про-

цедур тестирования, условий и требований к проведению контрольных испытаний, а

также нормативными требованиями. Эффективное применение методики предпола-

гает аналитическую работу с полученными результатами. Для этой цели нами разра-

ботаны рабочие протоколы, необходимые для статистического и графического анали-

за результатов измерений.

Комплексный подход, реализованный в организации педагогического контроля

на занятиях физической культурой, дает возможность не только объективно оценивать

и анализировать уровень сформированности профессионально важных качеств

студентов-транспортников, но и сопоставлять результаты испытаний и тестов обу-

чаемых разных специальностей на различных этапах подготовки. Это позволяет эф-

фективно управлять процессом физического воспитания, дифференцировать содер-

жание отдельных занятий, подбирать средства и методы профессионально-

прикладной физической подготовки, успешно реализовывать принципы индивиду-

ального подхода и разрабатывать технологии педагогического контроля и оценки

уровня профессионально важных личностных качеств у студентов-транспортников.

178

Рис. 1. Профессионально важные физические качества студента

и методы оценки уровня их развития

179

Рис. 2. Профессионально важные сенсомоторные способности студента

и методы оценки уровня их развития

180

Рис. 3. Профессионально важные качества личности студента и методики их оценки


1. Васельцова И.А. Профессионально-прикладная физическая подготовка студентов транс-

портного вуза: Монография. – Самара: СамГУПС, 2007. – 137 с.

2. Полиевский С.А., Старцева И.Д. Физкультура и профессия. – М.: ФиС, 1988. – 159 с.

3. Физическое воспитание студентов вузов железнодорожного транспорта / Под ред.

Н.А. Бабинцева. – М.: Маршрут, 2005. – 116 с.

4. Профессионально-прикладная физическая подготовка студентов высших учебных заведений:

Учеб.-метод. пособие / Под общ. ред. Р.Т. Раевского. – М.: Наука и техника, 2010. – 380 с.

5. Физическая культура студента: Учебник / Под ред. В.И. Ильинича. – М.: Гардарики,

2002. – 448 с.

6. Беспалько В.П. Природосообразная педагогика. – М.: Народное образование, 2008. –

512 с.

181

7. Ильин Е.П. Психомоторная организация человека. – СПб.: Питер, 2003. – 384 с. 8. Методы исследования профессионально важных качеств личности студентов СамГУПС: Ме-

тод. рекомендации / Сост. А.С. Земсков, Е.И. Жукова. – Самара: СамГУПС, 2013. – 51 с. 9. Методы тестирования физических качеств и психомоторных способностей студентов

СамГУПС: Метод. рекомендации к программе мониторинга / Сост. А.С. Земсков, Л.Б. Ананьев, А.Н. Игошкин. – Самара: СамГУПС, 2013. – 60 с.

10. Раевский Р.Т. Профессионально-прикладная физическая подготовка студентов техниче-ских вузов. – М.: Высш. шк., 1985. – 135 с.

11. Туревский И.М., Садовский В.А. Отраслевая профессионально-прикладная физическая подготовка специалистов железнодорожного транспорта: Монография. – Хабаровск: ДВГУПС, 2005. – 147 с.


UDK 378.02 PEDAGOGIC CONTROL AND ASSESSMENT OF THE LEVEL OF PROFESSIONALLY IMPORTANT QUALITIES OF THE STUDENTS OF TRANSPORT UNIVERSITY IN THE PROCESS OF PHYSICAL EDUCATION

E.N. Ryabinova1, A.S. Zemskov

2, Е.I. Zhukova

3

1Samara State Technical University

Molodogvardeiskaya Str., Samara, 443100 E-mail: [email protected]

2Volga state socially-humanitarian Academy

65/67, M. Gorky Str., Samara, 443099 E-mail: [email protected] 3Samara state University of railway engineering

18, Unnamed lane 1 Str., Samara, 443066 E-mail: [email protected]

The present articles provides information about the formation of professionally important physical, sensory and personal qualities of the students of the transport University in physical education. The meaning and structure of professionally important qualities generated by the students in the learning process in the University and ensuring successful adaptation to the profession and the efficiency of labor in the future professional activity is theoretically sub-stantiated and explained. The differences in the requirements to the level of manifestation of professionally important qualities in different specialties is described, as well as the criteria for their analysis and evaluation of future specialists of the transport sector. The author's ap-proach to the organization of pedagogical control in physical education at state University of transport is presented. The technique of the organization of pedagogical monitoring and eval-uation criteria for the level of formation of professionally important qualities of the students of the state University of transport in the process of professional-applied physical training is de-scribed. The model complex control tests, tests and psycho-diagnostic methods are presented that allow the study, evaluation and analysis of the indicators of professionally important physical, sensory and personal qualities and is widely used in the practice of professional-applied physical training. Key words: the structure of personality, professionally important personal qualities and char-acteristics, pedagogical supervision, testing, physical culture at the University, criteria, analy-sis, assessment.


____________________________________ Elena N. Ryabinova, doctor of pedagogical Science, Professor of the Department of "Higher mathematics and applied Informatics". Aleksey S. Zemskov, candidate of pedagogical Sciences, docent of the Department "Theoretical foundations of physical education". Elena I. Zhukova, associate Professor, Department of "Physical education and sport".




182

УДК 372.881.111.1

ВИДЕОФИЛЬМ КАК ВСПОМОГАТЕЛЬНОЕ СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ

ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ НЕФТЕТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО

ФАКУЛЬТЕТА

И.Ю. Суханова26




Рассматривается актуальная проблема современной педагогики и методики преподава-

ния иностранного языка. Обосновывается воспитательный потенциал учебной дисци-

плины «Иностранный язык» и раскрывается сущность экологического воспитания в

процессе изучения данной дисциплины. Согласно федеральным государственным обра-

зовательным стандартам высшего профессионального образования, современный спе-

циалист должен способствовать полезному использованию природных ресурсов и энер-

гии, понимать многообразие социальных, культурных, этнических, религиозных ценно-

стей и различий, форм современной культуры, средств и способов культурной коммуни-

кации, владеть одним из иностранных языков на уровне, достаточном для изучения за-

рубежного опыта в профессиональной деятельности, а также для осуществления

контактов.. Основной целью исследования является разработка концепции формирова-

ния экологической культуры в рамках преподавания дисциплины «Иностранный язык»

для студентов нефтетехнологического факультета на материале видеофильма. До-

стижение этой цели позволит решить ряд важнейших педагогических задач. Теорети-

ческие выводы публикации подтверждены практическими примерами. В работе опреде-

лен комплекс педагогических условий экологического воспитания в процессе обучения

иностранному языку. Важную роль здесь играет дидактическое использование аутен-

тичных художественных фильмов. Очевидна необходимость разработки учебных посо-

бий с опорой на их вокабуляр и богатый лингвокультурологический материал.

Ключевые слова: английский для специальных целей, экологическое воспитание, эколо-

гическая культура, экологическая воспитанность.

Особую ценность в современном образовании всех уровней представляет эколо-

гическая культура личности. Определенными возможностями в плане экологическо-

го воспитания обладает иностранный язык как действенный фактор социально-

экономического, научно-технического и общекультурного прогресса общества и как

средство общения. Проблемы окружающей среды на уроках иностранного языка

изучают не только будущие экологи. Данная тема входит практически во все вузов-

ские программы по английскому языку как в гуманитарном, так и в техническом об-

разовании. При этом целью обучения становится не просто усвоение знаний, а фор-

мирование поликультурной языковой личности, способной адекватно и успешно вза-

имодействовать с представителями разных социально-культурных общностей [3].

Экологическое воспитание как педагогическая система складывалась в послед-

ней трети XX века. Происходило уточнение элементов этой системы через разработ-

ку понятийного ряда («экологическое образование», «экологическая культура», «эко-

логическая воспитанность»). Экологическое образование представляет собой процесс

осознания человеком ценности окружающей среды и понимания взаимной зависи-

Ирина Юрьевна Суханова, кандидат филологических наук, доцент кафедры иностранных

языков.

183

мости между человеком, его культурой и его биофизическим окружением. Экологи-

ческое образование также включает в себя развитие практических навыков в реше-

нии задач, относящихся к взаимодействию с окружающей средой и выработке пове-

дения, способствующего улучшению качества окружающей среды. Экологическое

образование предполагает непрерывный процесс обучения, воспитания и развития

личности. В процессе экологического образования, воспитания и просвещения фор-

мируется экологическая культура. Экологическая культура дает понимание ценности

живой природы, позволяет осознавать экологические последствия деятельности и

выбирать пути наименьшего ущерба для окружающей среды [10].

Основной целью нашего исследования является разработка концепции формиро-

вания экологической культуры в рамках преподавания дисциплины «Иностранный

язык» для студентов нефтетехнологического факультета на материале видеофильма.

Достижение этой цели позволит решить ряд важнейших педагогических задач.

Согласно федеральным государственным образовательным стандартам высшего

профессионального образования, современный специалист должен способствовать

полезному использованию природных ресурсов и энергии, понимать многообразие

социальных, культурных, этнических, религиозных ценностей и различий, форм со-

временной культуры, средств и способов культурной коммуникации, владеть одним

из иностранных языков на уровне, достаточном для изучения зарубежного опыта в

профессиональной деятельности, а также для осуществления контактов.

Зачастую студенты, поступившие в университет, имеют ограниченные знания

языка и отвлеченные представления о стране изучаемого языка. Весомый вклад в

экологическое воспитание студентов может внести изучение положительного эколо-

гического опыта тех стран, которые достигли наибольших успехов в формировании

экологического сознания. Экологические установки жителей Европы и Америки реа-

лизуются в конкретной деятельности. Бережное отношение к природе и экологичные

поступки (экономия электроэнергии, сортировка мусора и т. д.) являются неотъемле-

мой частью их повседневного поведения и демонстрируют высокий уровень эколо-

гического сознания. Не вызывает сомнений тот факт, что необходимо повышать об-

щий уровень культуры и в России, возрождать ценности, формирующие бережное

отношение к природе, к окружающему миру, воспитывать личность, уважающую

окружающую среду, опираясь на лучшие мировые культурные традиции. Значитель-

ные возможности в экологическом воспитании студентов заложены в общепланетар-

ности экологических проблем, которые создают основу для общения на иностранном

языке и делают возможным его использование в качестве посредника для установле-

ния контактов и достижения взаимопонимания с зарубежными коллегами [1]. Следу-

ет отметить, что существенным потенциалом экологического воспитания в процессе

изучения иностранного языка обладает использование учебного и аутентичного при-

родоохранного материала, современных технических средств обучения, в том числе

художественных фильмов. С учетом вышеизложенного нами была разработана концепция создания учебно-

го пособия по дисциплине «Иностранный язык» для студентов нефтетехнологиче-ских специальностей на материале художественного видеофильма Promised Land («Земля обетованная»). Картина американского режиссера Гас Ван Сента была со-здана при участии Мэтта Деймона, который выступил соавтором, сопродюсером, а также снялся в главной роли. Общеизвестно, что Мэтт Деймон активно выступает в пользу антифрекингового движения и выражает презрение в адрес людей, губящих нашу планету ради собственного обогащения. Метт Деймон предстает перед зрите-лем в роли Стива Батлера – состоявшегося предприимчивого сотрудника крупной компании Global Solutions Crosspower, профилем которой является добыча природно-

184

го газа методом гидравлического разрыва пласта. При использовании этого метода очень сильно страдает окружающая среда, в воду попадают вредные примеси, что, естественно, приводит к ухудшению здоровья жителей города и экологической ката-строфе. Стив Батлер получает задание от фирмы и вместе со своей напарницей Сью Томасон едет в небольшой городок МакКинли штата Пенсильвания. В его обязанно-сти входит получение согласия на открытие работ по добыче газа на землях, принад-лежащих городку, который находится в затяжном финансовом кризисе. Корпоратив-ный агент Стив Батлер и его партнер Сью Томсон пытаются извлечь выгоду из бед-ственного положения маленького городка, но у города находятся защитники [11]. Большая часть фильма была отснята в нескольких небольших городках Пенсильва-нии, а около 20 % картины – в Питтсбурге. Фильм получил в целом положительные отзывы, однако в штате Пенсильвания энергетическая компания Marcellus Shale Coalition выкупила у 75 % кинотеатров, транслировавших фильм «Страна обетован-ная», 16 секунд времени перед показом фильма, в течение которых транслировалось объявление о безопасности добычи газа посредством ГРП [12].

Фильм Promised Land насыщен как общетехнической, так и узкопрофессиональ-ной лексикой, необходимой для освоения студентами направлений 18.03.02 «Энерго- и ресурсосберегающие процессы в химической технологии, нефтехимии и биотехно-логии» (профиль «Охрана окружающей среды и рациональное использование при-родных ресурсов»), 21.03.01 «Нефтегазовое дело» (профили «Эксплуатация и обслу-живание объектов транспорта и хранения нефти, газа и продуктов переработки», «Эксплуатация и обслуживание объектов добычи нефти», «Эксплуатация и обслужи-вание объектов добычи газа, газоконденсата и подземных хранилищ», «Бурение нефтяных и газовых скважин»), 21.05.02 «Прикладная геология» и 21.05.05 «Физические процессы горного или нефтегазового производства».

Работа с этим фильмом – не первый наш опыт создания серьезных учебных по-собий на материале художественных фильмов. На счету автора статьи такие книги, как The Devil Wears Prada: Teacher’s Book («Современный деловой английский на мате-риале видеофильма») [5], The Devil Wears Prada: Student’s Book («Современный дело-вой английский на материале видеофильма») [4], Cars: Student’s Book («Современный технический английский на материале видеофильма») [6], Cars: Teacher’s Book («Со-временный технический английский на материале видеофильма») [7], Cars 2: Course Book («Современный технический английский на материале видеофильма») [8]. С каждым новым опытом структура пособий модернизировалась и дополнялась новы-ми упражнениями. Упражнения, предложенные авторами в пособии на материале ху-дожественного видеофильма Promised Land, направлены на формирование не только иноязычной коммуникативной компетенции, но и экологической культуры.

Пособие состоит из введения, пяти разделов (Units I-V), дополнительных заданий (Follow-up) и ключей (Keys). Продолжительность фильма Promised Land составляет около 102 минут, он разделен на 5 фрагментов примерно по 20 минут. Методика ра-боты с видеофильмом Promised Land включает четыре этапа: разминка Kick off, Be-fore you watch, While you watch, After you watch.

На первом этапе Kick off происходит введение в тему фильма, выясняется нали-чие у студентов личного опыта или знаний по данной теме. Каждый юнит открывает-ся вводными вопросами, призванными заинтересовать студентов данной темой. Кар-тинки и вопросы подобраны с учетом специальности и будущей профессии студентов. Эти вопросы можно обсуждать как со всей группой, так и в подгруппах.

Kick off. Look at these pictures and answer the questions.

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%93%D0%B8%D0%B4%D1%80%D0%B0%D0%B2%D0%BB%D0%B8%D1%87%D0%B5%D1%81%D0%BA%D0%B8%D0%B9_%D1%80%D0%B0%D0%B7%D1%80%D1%8B%D0%B2_%D0%BF%D0%BB%D0%B0%D1%81%D1%82%D0%B0

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9F%D0%B8%D1%82%D1%82%D1%81%D0%B1%D1%83%D1%80%D0%B3

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9F%D0%B5%D0%BD%D1%81%D0%B8%D0%BB%D1%8C%D0%B2%D0%B0%D0%BD%D0%B8%D1%8F

http://abiturient.samgtu.ru/ekspluataciya-i-obsluzhivanie-obektov-transporta-i-hraneniya-nefti-gaza-i-produktov-pererabotki

http://abiturient.samgtu.ru/ekspluataciya-i-obsluzhivanie-obektov-transporta-i-hraneniya-nefti-gaza-i-produktov-pererabotki

http://abiturient.samgtu.ru/ekspluataciya-i-obsluzhivanie-obektov-dobychi-nefti

http://abiturient.samgtu.ru/ekspluataciya-i-obsluzhivanie-obektov-dobychi-gaza-gazokondensata-i-podzemnyh-hranilishch

http://abiturient.samgtu.ru/ekspluataciya-i-obsluzhivanie-obektov-dobychi-gaza-gazokondensata-i-podzemnyh-hranilishch

http://abiturient.samgtu.ru/burenie-neftyanyh-i-gazovyh-skvazhin

http://abiturient.samgtu.ru/burenie-neftyanyh-i-gazovyh-skvazhin

http://abiturient.samgtu.ru/fizicheskie-processy-gornogo-ili-neftegazovogo-proizvodstva

185

http://www.mnn.com/earth-matters/wilderness-resources/stories/bp-oil-spill-offers-clues-on-air-

pollution

http://www.thedailygreen.com/weird-weather/weather-categories/pollution-pictures/korean-oil-spill-

photo-13121407

http://www.treehugger.com/cars/china-raises-taxes-on-big-cars-up-to-40-lowers-them-on-small-

cars-down-to-1.html

http://lyantor.info/news/2012/03/19/neftegazovikov-yugry-oshtrafovali-na-14-millionov-za-

nezakonnoe-szhiganie-poputnogo-gaza-sredi-nix-%E2%80%93-surgutneftegaz/

http://www.treehugger.com/clean-technology/caratms-exhaust-powers-own-air-conditioning.html

http://www.tokresource.org/tok_classes/enviro/syllabus_content/5.1_pollution/CHINA_-

_River_pollution.jpg

1. What is pollution?

2. How does the oil and gas industry cause the pollution?

3. Can we reduce this pollution?

4. What is global warming? What is the main reason for it?

В разделе Before you watch вводятся и закрепляются новые слова, анализируются

непривычные для обучаемых аутентичные разговорные формулы, лингвострановед-

ческие реалии, формируется социально-психологический фон и содержательные

ориентиры для дальнейшего восприятия формы и содержания кинофильма.

http://www.mnn.com/earth-matters/wilderness-resources/stories/bp-oil-spill-offers-clues-on-air-pollution

http://www.mnn.com/earth-matters/wilderness-resources/stories/bp-oil-spill-offers-clues-on-air-pollution

http://www.thedailygreen.com/weird-weather/weather-categories/pollution-pictures/korean-oil-spill-photo-13121407

http://www.thedailygreen.com/weird-weather/weather-categories/pollution-pictures/korean-oil-spill-photo-13121407

http://www.treehugger.com/cars/china-raises-taxes-on-big-cars-up-to-40-lowers-them-on-small-cars-down-to-1.html

http://www.treehugger.com/cars/china-raises-taxes-on-big-cars-up-to-40-lowers-them-on-small-cars-down-to-1.html

186

Match the words and phrases with their definitions.

1 environmental group A. a method of getting oil or gas from the rock below

the surface of the ground by making large cracks in it

2 chemicals B. a substance obtained by a chemical process or pro-

ducing a chemical effect

3 fracking C. an organization that seeks to protect, analyze or

monitor the environment against misuse or degradation

from human forces.

Затем студенты знакомятся с лексическим справочником, который призван устра-

нить языковые трудности восприятия кинофильма и понимания его содержания.

Unit Vocabulary:

– contaminate [ ] – гл. брит. /амер. 1) загрязнять, отравлять; 2)

заражать, инфицировать (в том числе отравляющими и радиоактивными веще-

ствами);

– constituents [ ] – сущ. брит./амер. компонент(а), составная часть;

– Marcellus shale (Marcellus Formation) – месторождение сланцевого газа Мар-

селлус (Пенсильвания, США).

После первого просмотра фрагмента студентам предлагается выполнить ряд

упражнений на понимание в разделе While you watch. Подобные упражнения не

только помогают отрабатывать навыки аудирования и письма, но и способствуют

развитию таких важных когнитивных умений, как выделение главного и второсте-

пенного, сравнение и сопоставление, анализ. Очень важно, чтобы студенты четко

понимали поставленную перед ними задачу, – это поможет им правильно опреде-

лить, какая информация наиболее важна для успешного выполнения задания.

Раздел After you watch предназначен как для аудиторной, так и для внеаудитор-

ной работы студентов и содержит упражнения, направленные на детальную проработку

вокабуляра просмотренного видеофрагмента, а также на формирование навыков пере-

водческой деятельности:

1.What is shale gas? Read the information below and share your own opinion on shale

gas outlook.

Shale gas refers to natural gas that is trapped within shale formations. Shales are fine-

grained sedimentary rocks that can be rich sources of petroleum and natural gas. Over the

past decade, the combination of horizontal drilling and hydraulic fracturing has allowed

access to large volumes of shale gas that were previously uneconomical to produce. The

production of natural gas from shale formations has rejuvenated the natural gas industry in

the United States.

Some analysts expect that shale gas will greatly expand worldwide energy supply.

China is estimated to have the world's largest shale gas reserves.

The Obama administration believes that increased shale gas development will help reduce

greenhouse gas emissions (in 2012, US carbon dioxide emissions dropped to a 20-year low).

Human and public health will both benefit from shale gas displacing coal burning.

http://www.eia.gov/energy_in_brief/article/about_shale_gas.cfm

http://en.wikipedia.org/wiki/Shale_gas

2. What are the advantages of using natural gas instead of oil and electricity to protect the

environment? Read the information below and share your own opinion on natural gas outlook.

http://dictionary.cambridge.org/search/british/direct/?q=method

http://dictionary.cambridge.org/search/british/direct/?q=oil

http://dictionary.cambridge.org/search/british/direct/?q=gas

http://dictionary.cambridge.org/search/british/direct/?q=rock

http://dictionary.cambridge.org/search/british/direct/?q=surface

http://dictionary.cambridge.org/search/british/direct/?q=ground

http://dictionary.cambridge.org/search/british/direct/?q=large

http://dictionary.cambridge.org/search/british/direct/?q=cracks

http://en.wikipedia.org/wiki/Organization

http://www.lingvo-online.ru/ru/Search/Translate/GlossaryItemExtraInfo?text=contaminate&translation=%d0%b7%d0%b0%d0%b3%d1%80%d1%8f%d0%b7%d0%bd%d1%8f%d1%82%d1%8c&srcLang=en&destLang=ru

http://www.lingvo-online.ru/ru/Search/Translate/GlossaryItemExtraInfo?text=contaminate&translation=%d0%be%d1%82%d1%80%d0%b0%d0%b2%d0%bb%d1%8f%d1%82%d1%8c&srcLang=en&destLang=ru

http://www.lingvo-online.ru/ru/Search/Translate/GlossaryItemExtraInfo?text=contaminate&translation=%d0%b7%d0%b0%d1%80%d0%b0%d0%b6%d0%b0%d1%82%d1%8c&srcLang=en&destLang=ru

http://www.lingvo-online.ru/ru/Search/Translate/GlossaryItemExtraInfo?text=contaminate&translation=%d0%b8%d0%bd%d1%84%d0%b8%d1%86%d0%b8%d1%80%d0%be%d0%b2%d0%b0%d1%82%d1%8c&srcLang=en&destLang=ru

http://www.lingvo-online.ru/ru/Search/Translate/GlossaryItemExtraInfo?text=constituent&translation=%d0%ba%d0%be%d0%bc%d0%bf%d0%be%d0%bd%d0%b5%d0%bd%d1%82&srcLang=en&destLang=ru

http://www.lingvo-online.ru/ru/Search/Translate/GlossaryItemExtraInfo?text=constituent&translation=%d1%81%d0%be%d1%81%d1%82%d0%b0%d0%b2%d0%bd%d0%b0%d1%8f%20%d1%87%d0%b0%d1%81%d1%82%d1%8c&srcLang=en&destLang=ru

http://en.wikipedia.org/wiki/China

http://en.wikipedia.org/wiki/Barack_Obama

http://en.wikipedia.org/wiki/Public_health

http://www.eia.gov/energy_in_brief/article/about_shale_gas.cfm

http://en.wikipedia.org/wiki/Shale_gas

187

Burning natural gas produces less greenhouse gases than burning oil or using electricity for

the same purpose, e.g. heating. And reducing greenhouse gas emissions helps reduce the rate of

increase of global warming. Natural gas (consisting mainly of methane, CH4) contains about

four times as many hydrogen atoms H than carbon atoms C. Oil consists of long chains of car-

bon hydrates, containing about twice as many H atoms than C atoms. Electricity is being pro-

duced mostly from burning coal, which contains just C atoms.

Burning C atoms produces CO2 (carbon dioxide), which is a greenhouse gas and stays in

the atmosphere a long time. Burning H atoms produces H2O (water vapour), which does not stay

in the atmosphere a long time (surplus water vapour comes down by precipitation such as rain).

Comparing natural gas, oil and electricity, burning natural gas produces the largest amount

of innocuous H2O and the least amount of harmful CO2.

What are the cons of using natural gas instead of oil products?

– Natural gas cars and trucks cost more than their oil-powered equivalents.

– A natural gas vehicle needs a larger fuel tank than a gasoline or diesel vehicle to achieve

the same range. On the other hand fuel costs can be 50% less for natural gas and maintenance

costs are less because natural gas burns cleanly.

– Natural gas fueling infrastructure is still not available in many locations.

http://wiki.answers.com/Q/What_are_the_advantages_of_using_natural_gas_instead_of_oil_and_electric

ity_to_protect_the_environment?#slide=6

http://www.ngadvantage.com/faqs#a2

В приведенном ниже упражнении студентам предлагается не просто прочитать и

перевести информацию, но и соотнести символы экологической маркировки с их

значениями.

On the top of our product you will find tiny green circles with different symbols inside

of them. These icons represent different eco-categories. Some of the icons should be fairly

recognizable but some are not. In the table below you find the icons and their descriptions

in the wrong order. Match the icons with their definitions.

http://www.mossenvy.com/Articles.asp?ID=142

RECYCLED: Recycling involves processing used materials into

new products to prevent waste of potentially useful materials, reduce en-

ergy usage, reduce air pollution/water pollution. Item may be 100% recy-

cled or contain recycled content.

ORGANIC/CONTAINS ORGANIC: Means the plant life was

grown without the use of pesticides, herbicides, synthetic fertilizers, genet-

ically modified organisms, or ionizing radiation.

VEGAN/ANIMAL FRIENDLY: The vegan lifestyle is all about elim-

inating the exploitation of animals.

http://www.ngadvantage.com/faqs#a2

188

Упражнения, направленные на формирование иноязычных дискуссионных уме-

ний, на дальнейшее совершенствование навыков говорения на основе проработанно-

го материала и умения оперировать полученной информацией: студентам предлага-

ются вопросы проблемного характера, формирующие умение критически оценивать

информацию, а также работать в группе.

1. Work in groups of three or four. You are holding a meeting about environmental

problems in your local area.

Student A:

You are running the meeting about air and water pollution in your local area. The rea-

son you think is the global company enterprise.

Open the meeting.

Ask the participants` opinion about the issue.

Listen to their views and ask additional questions about their background and experi-

ence.

Student B:

You are the regional manager for a global natural gas (oil) company. Speak on behalf

of your enterprise. You support the idea that your industry is not harmful for the environ-

ment. Also your management is ready to spend money to buy special equipment and to

make it even safer.

Student C:

You and your family live in this town and are deeply concerned about environmental

problems. The tap water is not good for drinking and the smell from the enterprise doesn`t

make you feel optimistic.

2. Here are two pictures of different places. Describe and compare them, saying which

place you would prefer to visit, to live and why. Use the phrases below.

http://1.bp.blogspot.com/_TyB0wlAP04/TSmJsnNLCbI/AAAAAAAABY0/BvvvFG6ScXc/s1600/IMG_

1437.JPG http://static.ddmcdn.com/gif/rural-landscape-design-1.jpg

It can`t be…

I would imagine that…

It could be…

I guess that…

Judging from…

It`s not clear…

http://1.bp.blogspot.com/_TyB0wlAP04/TSmJsnNLCbI/AAAAAAAABY0/BvvvFG6ScXc/s1600/IMG_1437.JPG

http://1.bp.blogspot.com/_TyB0wlAP04/TSmJsnNLCbI/AAAAAAAABY0/BvvvFG6ScXc/s1600/IMG_1437.JPG

http://static.ddmcdn.com/gif/rural-landscape-design-1.jpg

189

3. Scan the tips how to save fuel and discuss them in pairs. Which of these you would

use and which you wouldn`t and why?

How do you save fuel and save the environment?

Tip No. 1 – As far as possible, try to avoid warming up your car especially early in the

morning. It actually consumes and wastes a lot of fuel.

Tip No. 2 – Keep a check on you auto tires regularly. Worn out tires are hard on the

engine. Both underinflated as well as overinflated car tires are harmful.

Tip No. 3 – You must also keep a check on the automotive valves in order to ensure

that you car functions smoothly. Auto valves' function is to control & regulate the flow of

air or fuel mixture. http://wiki.answers.com/Q/How_do_you_save_fuel_and_save_the_environment

На заключительном этапе материал из видеофильмов используется для создания

монологических высказываний, проектов и презентаций. Необходимо отметить, что

в основном эти задания носят творческий характер и рассчитаны на значительную

долю мыслительной самостоятельности.

1. What do you know about hydraulic fracturing? Make a PP presentation to tell your

group about.

2. Turn to exercises 1, 2 (Kick off). Choose one of the renewables and make a Power-

Point presentation about it. Name the countries it is most developed in. What about our

country? Share your own opinion on its outlook.

3. Choose one of the environmental issues given below and make a PowerPoint

presentation answering the question. Share your own opinion.

– What causes global warming?

– How do skyscrapers affect the environment?

– What are the problems of rainwater harvesting?

– Why does animal extinction happen?

– How do nuclear wastes affect the ecosystem?

Раздел Follow-up содержит песни ярко выраженной экологической тематики, насы-

щенные вокабуляром по специальности. Студентам предлагается прослушать песню и

выполнить следующее задание:

Complete the lyrics with the following words: gas pump, gas, oil, tank, wells, crude,

gallon.

You can use each word more than once. Translate the lyrics. Listen to the song and

check.

Mr. Gasoline

Mr. Gasoline man, please give me some ______

My ________ is almost empty, so fill it fast

If you will just fill her up, I promise you this...

I’ll put a tulip in your hair and blow you a kiss

Let’s tiptoe to the ___________ and fill her up

Give me all you got ‘til I scream I’ve had enough

Everybody clap your hands and sing in harmony

Come tiptoe to the ________ with me

Put a tiger in my ________, please don’t delay

I’ve been waiting in endless lines since early yesterday

190

So, Mr. Gasoline man, fill her to the brim

So I’ll have enough _____ to go through this line again

Let’s tiptoe to the __________ and fill her up

Give me all you got ‘til I scream I’ve had enough

Everybody clap your hands and sing in harmony

Come tiptoe to the ________ with me

В результате проведенного исследования мы сформировали концепцию экологи-

ческой культуры в рамках преподавания дисциплины «Иностранный язык» для сту-

дентов нефтетехнологического факультета на материале видеофильма и пришли к

следующим выводам:

1. Перед современными преподавателями стоит важная задача – воспитать поко-

ление, способное бережно использовать природные ресурсы и защитить окружающую

среду от разрушения и загрязнения. Решить эту задачу призвано экологическое воспи-

тание. В полной мере это относится и к иностранному языку, чьи потенциальные воз-

можности в реализации целей экологического воспитания создают благоприятные усло-

вия для комплексного развития личности и способствует повышению всех показателей

экологической воспитанности: экологических знаний, эмоционально-ценностного от-

ношения к природе и активности в экологической деятельности.

2. Для успешного формирования экологической воспитанности обучаемых

необходимо опираться на страноведческий и межкультурный подход. Достижению

такой цели способствует использование на занятиях по иностранному языку аутен-

тичных видеофильмов. Видеофильмы отличаются информативной насыщенностью,

концентрацией языковых средств. Использование видеофильма способствует реали-

зации важного требования коммуникативной методики – создать условия для изуче-

ния не только языка, но и иноязычной действительности.


1. Васильева Н.С. Проблема трансформации экологических ценностей в сознании россия-

нина // Известия Иркутской государственной экономической академии. – Иркутск, 2006.

– № 6. – С. 21-23.

2. Забурдаева Т.И. Становление идеи экологического воспитания в России и за рубежом // Пе-

дагогика будущего: Сб. науч. тр. аспирантов и студентов / Марийский государственный педа-

гогический институт им. Н.К. Крупской. – Йошкар-Ола: МГПИ, 2004. – С. 175-177.

3. Карташова Е.А. Методические основы формирования концепта «Экология» в процессе

обучения английскому языку студентов вуза: Дисс. … канд. пед. наук. – Н. Новгород,

2010. – 189 с.

4. Суханова И.Ю., Филоненко Т.А. The Devil Wears Prada: Student`s Book: Учеб.-метод. по-

собие. – Самара: Самар. гос. техн. ун-т, 2010. – 68 с.

5. Суханова И.Ю., Филоненко Т.А. The Devil Wears Prada: Teacher`s Book: Учеб.-метод. по-

собие. – Самара: Самар. гос. техн. ун-т, 2010. – 72 с.

6. Суханова И.Ю., Филоненко Т.А. Cars: Student’s Book (Тачки: книга для студента): Современный

технический английский на материале видеофильма. – Самара: СамГТУ, 2011. – 112 с.

7. Суханова И.Ю., Филоненко Т.А. Cars: Teacher’s Book (Тачки: книга для преподавателя):

Современный технический английский на материале видеофильма. – Самара: СамГТУ,

2011. – 117 с.

8. Суханова И.Ю., Филоненко Т.А. Cars 2: Course Book: Современный технический англий-

ский на материале видеофильма. – Самара: СамГТУ, 2013. – 133 с.

9. Ходжанова Г.Х.Формирование экологической культуры средствами иностранного языка

[Электронный ресурс]. – http://kislovka-school.ucoz.ru/index/hodzhanova/0-73

http://cyberleninka.ru/journal/n/izvestiya-irkutskoy-gosudarstvennoy-ekonomicheskoy-akademii

http://kislovka-school.ucoz.ru/index/hodzhanova/0-73

191

10. Яшина М.Е. Активные методы формирования экологической воспитанности старше-

классников в процессе изучения иностранного языка // Школа: проблемы и поиски. –

Казань, 2006. – № 1. – С. 53-55.

11. http://kiniska.com/drama/2338-zemlya-obetovannaya.html

12. https://ru.wikipedia.org/wiki


UDK 378.14

VIDEO AS AN ADDITIONAL MEANS OF ESP STUDENTS’ ECOLOGICAL

CULTURE DEVELOPMENT

I.Y. Sukhanova Samara State Technical University



The article is devoted to the important problem of modern education and methodology of

teaching foreign languages. It describes the potential of educational discipline "Foreign Lan-

guage" and the importance of environmental education for ESP students. According to the

state educational standards of higher education a modern specialist should protect the envi-

ronment effectively, understand the diversity of social, cultural, ethnic, religious values and

differences, know ways and means of cultural communication.

The main goal of our study is to create the concept of ESP students ecological culture devel-

opment. Achieving this we can accomplish a number of pedagogical tasks. The conclusions are

proved by numerous examples.

We would like to emphasize that using original movies is very important for this purpose. It is also

necessary to create course -books based on technical vocabulary and cross-cultural material.

Key words: ESP, ecological culture, ecological education, environmental education.


____________________________________

Irina Y. Sukhanova (PhD), Associate professor, the department of foreign languages.

http://kiniska.com/drama/2338-zemlya-obetovannaya.html

https://ru.wikipedia.org/wiki

192

УДК 378

УПРАВЛЕНИЕ КАЧЕСТВОМ ПРОЕКТИРОВАНИЯ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ВУЗА

В.П. Сухинин, М.В. Горшенина

Самарский государственный технический университет, филиал в г. Сызрани

446001, г. Сызрань, Самарская область, ул. Советская, 45


Повышение требований к качеству подготовки студентов в вузе вызывает необходи-

мость создания профессионально-ориентированной образовательной среды. Образова-

тельную среду можно характеризовать как сложное системное многоуровневое обра-

зование. В данной работе уточняется суть понятия «образовательная среда». Совре-

менные подходы к повышению эффективности образовательной среды должны быть

ориентированы на качественные аспекты. В статье показана возможность использо-

вания пентады качества для проектирования образовательной среды вуза.

Ключевые слова: качество, управление качеством, образовательная среда, профессио-

нально-ориентированная образовательная среда, пентада качества, циклическая модель

обучения, оценка качества образовательной среды.

Понятие «образовательная среда» является важной характеристикой образова-

тельного процесса. Она создается в процессе функционирования образовательного

пространства и является его неотъемлемой частью. Различными исследованиями об-

разовательной среды школы, вуза активно занимаются на протяжении последних де-

сятилетий как отечественные, так и зарубежные ученые. Понятие «образовательная

среда» достаточно широко употребляется в современной педагогике, но трактуется

различными авторами по-разному (табл. 1). Таблица 1

Трактовка понятия «образовательная среда»

Автор (авторы) Определение понятия «образовательная среда»

Вишнякова С.М. Совокупность специально организованных условий, процессов

и социальных взаимодействий, оказывающих обучающее

и воспитывающее влияние на личность [1].

Лиферов А.П. Зона конкретного взаимодействия образовательных систем и их от-

дельных элементов … это совокупность всех видов образовательных

институтов (институций), а также соответствующих им органов управ-

ления, в кооперации с досуговыми, спортивно-оздоровительными,

культурными, научно-производственными и другими институтами,

ориентированными на потребности образования [2, 8].

Куган Б.А.,

Сериков Г.Н.

Специальным образом организованная среда существования образова-

тельных систем, являющаяся «интегральным результатом воздействия

средств массовой информации, государственных и международных

правовых норм, факторов научно-технического прогресса и пр. [3, 80].

Рубцов В.В.,

Ивошина Т.Г.

Совокупность исторически сложившихся факторов, обстоятельств,

ситуаций [4].

Петухова А.В. Совокупность социокультурных, ситуационных, феноменологических

и типологических условий, в которые погружен субъект образователь-

ной деятельности [5].

193

Окончание табл. 1

Автор (авторы) Определение понятия «образовательная среда»

Слободчиков В.И. Своеобразный посредник между личностью и культурой, вбирающий

и отражающий все основные тенденции развития современного обще-

ства [6].

Артюхина А.И. Педагогический феномен, представляющий собой развивающийся

континуум пространственно-временных, социально-культурных, дея-

тельностных, коммуникативных, информационных и др. факторов,

которые предстают как целенаправленно создаваемые и спонтанно

возникающие условия взаимодействия развивающейся личности и

объективного мира высшей школы [7].

Ясвин В.А. Система влияний и условий формирования личности по заданному

образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся

в социальном и пространственно-предметном окружении

и включающих три компонента: пространственно-архитектурный, со-

циальный, психодидактический [8].

Ильченко О.А. Системно организованная совокупность информационного, техниче-

ского, учебно-методического обеспечения, неразрывно связанная с

человеком как субъектом образовательного процесса [9].

Деряба С.Д. Совокупность всех возможностей (как позитивных, так и негативных)

обучения и развития личности [10].

Кулюткин Ю.Н.,

Тарасов С.М.

Система ключевых факторов, определяющих образование и развитие

человека.

Таким образом, понятие «образовательная среда» может рассматриваться как в ши-

роком смысле (как часть социокультурного пространства), так и в узком (как совокуп-

ность условий, образовательных средств и субъектов образовательного процесса). Такое

разнообразие трактовок объясняется сложностью данного педагогического понятия, а

также целями конкретных исследований. При этом рассматриваются самые разные типы

сред: референтные, личностно-ориентированные, развивающие, профессионально-

ориентированные, экологоориентированные и пр. В рамках данной статьи под образова-

тельной средой вуза будем понимать профессионально-ориентированную среду как со-

вокупность условий и средств, обеспечивающих освоение студентами образа жизни,

мышления и профессионального поведения специалиста.

Изучению того или иного аспекта образовательной среды посвящены работы

К.Г. Кречетникова, В.Л. Кургузова, Е.Б. Лактионовой, Т.В. Менг, Ю.Н. Михайловой,

Л.Л. Портнянской, П.С. Федоровой, Л.И. Холиной и др. Однако практически отсут-

ствуют работы, в которых рассматривается вопрос проектирования образовательной

среды с позиции качества.

На основе опыта управления качеством в производстве предлагается проектиро-

вать образовательную среду вуза с позиции пентады качества. Качество образова-

тельной среды будем определять качеством содержания, качеством организации, ка-

чеством технологии, качеством персонала и качеством системы оценки.

Современная концепция управления качеством «6М» заключается в том, что ка-

чество функционирования любой организации зависит от шести составляющих: М1

(materials) – материалы, М2 (machines) – машины и оборудование, М3 (men) – персо-

нал, М4 (methods) – методы и технологии, М5 (metrology) – измерения и М6 (media) –

окружающая среда. Все эти составляющие соотносятся с пентадой качества (рис. 1)

и так или иначе являются компонентами образовательной среды вуза. Следовательно,

обеспечивая качество этих составляющих, мы обеспечим и качество образовательной

среды в целом.

194

Рис. 1. Пентада качества

В первую очередь, чтобы обеспечить эффективное управление образовательной средой вуза, необходимо определить ее цели и задачи и исходя из этого строить кон-цептуальную модель. Основной целью профессионально-ориентированной образова-тельной среды является обеспечение личностно-профессионального становления будущих специалистов.

Качество содержания. Поставленная цель определяет содержание образовательной среды. Содержание может быть морфологическим и функциональным. Морфологиче-ское содержание определяет основные компоненты профессионально-ориентированной образовательной среды, их состав, назначение и характер отношений между ними. Морфологическое описание образовательной среды представляет собой кортеж из че-тырех составляющих: компоненты, отношения, связи, композиция (табл. 2).

Таблица 2

Морфологическое описание образовательной среды вуза

Компоненты Отношения Связи Композиция

– Физическое

окружение вуза

– Информационные

ресурсы

– Образовательные

программы

– Научно-

методическое обес-

печение

– Материально-

техническое обес-

печение

– Иерархические

– Смешанные

– Многосвязные

– Назначение: ин-

формационные,

вещественные,

энергетические

– Характер: пря-

мые, обратные,

нейтральные

– Рефлексивные – способны

воспроизводить внутри себя

процессы на информацион-

ном уровне и генерировать

информацию

– Рецепторные – способны

преобразовывать внешнее

воздействие в информаци-

онные сигналы, передавать

и переносить информацию

– Эффекторные – способны

воздействовать веществом

или энергией на другие под-

системы

Морфологическое описание должно быть дополнено функциональным. Профес-

сионально-ориентированная образовательная среда является полифункциональной.

КОММУНИК

АТИВНАЯ Свободное

пользование всеми видами

речевой

деятельности в говорении,

аудировании,

чтении, письме с

соблюдением

норм изучаемого

языка

ПРОФЕССИОН

АЛЬНО-

КОММУНИ-

КАТИВНАЯ

Владение

специальным

и умениями, необходимы

ми для

реализации дидактико-

коммуникати

вной деятельности

учителя

иностранного языка

РАЗВИВА-

ЮЩАЯ

Развитие

нравственного

потенциала будущего

экономиста, его

личностных качеств, умения

общаться;

поддержание

положительного

отношения к иностранному

языку как

компоненту профессионально

й подготовки;

повышение мотивации к

использованию

иностранного языка в

профессионально

й деятельности

СОЦИОКУЛЬ-

ТУРНАЯ Изучение культуры

страны изучаемого

языка, литературы, музыки, живописи,

истории и т. д.;

формирование знаний о стране

языка, ее

государственном устройстве,

политическом

строе и т. д.

Качество

образователь-

ной среды

Качество

содержания

195

В качестве ключевых функций можно выделить: ценностно-ориентационную, ин-

формационно-аналитическую, коммуникативную, адаптивную, развивающую, регу-

лятивную, мотивационную, эргономическую и ряд других, описание которых пред-

ставлено в литературных источниках.

Качество организации. Для того чтобы образовательная среда успешно функци-

онировала, необходимо, чтобы она была организована соответствующим образом.

Организация образовательной среды должна осуществляться в соответствии с требо-

ваниями интегрированных систем менеджмента. Интегрированная система менедж-

мента образовательной среды вуза разрабатывается на основе требований совокуп-

ности международных стандартов серии ISO 9000 (менеджмент качества), ISO 14000

(экологический менеджмент), OHSAS 18000 (менеджмент безопасности и охраны

труда). Стандарты ISO 9000 позволяют управлять качеством и эффективностью про-

исходящих в вузе процессов. Система экологического менеджмента ISO 14000 при-

звана помочь вузу снизить расходы на энергоресурсы и улучшить экономические по-

казатели, а также имидж вуза. Внедрение системы менеджмента здоровья и безопас-

ности OHSAS 18000 способствует снижению человеческих потерь, включая потерю

трудоспособности. Исходя из требований этих стандартов вуз оборудует учебные

аудитории и лаборатории соответствующим образом, обеспечивает определенный

микроклимат, создает инфраструктуру и пр.

Качество технологии. Результат функционирования образовательной среды вуза

напрямую зависит от используемых методов и технологий образовательного процес-

са, а также от способностей студентов к овладению профессиональными компетен-

циями (качество материала). При этом необходимо внедрять в процесс обучения но-

вые технологии для формирования профессиональных компетенций, такие как ко-

учинг, конфайнмент-моделирование и др., благодаря которым процесс обучения при-

обретает большую гибкость.

Качество персонала. Персонал является ключевой фигурой вуза, так как именно

он осуществляет реализацию образовательных программ и отвечает за формирова-

ние профессиональных компетенций у студентов. В условиях проектирования обра-

зовательной среды руководство вуза должно быть заинтересовано не просто в реше-

нии кадровой проблемы (это сделать достаточно легко и быстро), а в создании ко-

манды единомышленников. Концепция компетентностного подхода требует от пре-

подавателей иного комплекса навыков и способностей, обеспечивающих переход от

традиционного формального обучения к новой парадигме образования. Преподава-

тели должны взять на себя ответственность не только за передачу знаний, но и за

обеспечение их применения, то есть за сформированность нужных для профессио-

нальной деятельности компетенций. В этом случае представляет интерес цикличе-

ская модель обучения Д. Колба и Р. Фрая, в основе которой лежит экспериментальная

деятельность (рис. 2). Согласно этой модели процесс обучения представляет собой

непрерывную последовательность взаимосвязанных этапов, которые попарно проти-

востоят друг другу (активный эксперимент – рефлексивное наблюдение; конкретный

опыт – абстрактно-концептуальное моделирование). В результате реализации данной

модели обучение помещается в контекст профессиональной и социальной сред, что

позволяет создать интегрированную образовательную среду: учебная среда – про-

фессиональная среда – социальная среда.

Качество системы оценки. Для оценки качества образовательной среды можно

использовать ряд параметров, предложенных В.А. Ясвиным (табл. 3).

196

Рис. 2. Базовая модель цикла обучения [12]

Таблица 3

Основные параметры образовательной среды

Параметр Характеристика

Широта Показывает, какие субъекты, объекты, процессы и явления вклю-

чены в данную профессионально-ориентированную образователь-

ную среду

Интенсивность Показывает степень насыщенности образовательной среды усло-

виями, влияниями и возможностями

Осознаваемость Показывает, насколько все субъекты образовательного процесса

осознают ответственность за результаты обучения

Обобщенность Характеризует степень координации деятельности всех субъектов

данной образовательной среды

Устойчивость Характеризует стабильность образовательной среды во времени

Эмоциональность Характеризует соотношение эмоционального и рационального

компонентов данной образовательной среды

Доминантность Характеризует значимость данной локальной образовательной сре-

ды в системе ценностей субъектов образовательного процесса

Социальная

активность

Показывает, насколько данная образовательная среда экспансиро-

вана в среду обитания

Мобильность Показывает способность образовательной среды изменяться

в контексте взаимоотношений со средой обитания

С использованием данных показателей путем опроса всех заинтересованных

сторон (студенты, преподаватели, работодатели) выявляется степень их удовле-

творенности профессионально-ориентированной образовательной средой вуза.

Результаты опроса используются в дальнейшем для корректировки и совершен-

ствования того или иного компонента образовательной среды.

В заключение следует отметить, что проектирование профессионально-

ориентированной среды вуза с позиции качества позволяет оптимизировать эту

среду, выявлять все ее слабые стороны и стороны, нуждающиеся в усовершен-

ствовании, своевременно проводить соответствующие корректировки и тем са-

мым повышать эффективность данной образовательной среды.


1. Вишнякова С.М. Профессиональное образование. Ключевые понятия, термины, актуаль-

ная лексика: Словарь. – М.: НМЦ СПО, 1999. – 538 с.

2. Лиферов А.П. Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании:

автореф. дис. … д-ра пед. наук: 13.00.01 / А.П. Лиферов. – М., 1997. – 50 с.

3. Куган Б.А., Сериков Г.Н. Управление образовательной системой: взаимодействие субъек-

тов регионального и муниципального уровней. – М.: ВЛАДОС, 2002. – 632 с.

4. Рубцов В.В., Ивошина Т.Г. Проектирование развивающей образовательной среды школы.

– М.: МГППУ, 2002. – 272 с.

Качество организации,

М2, М6

Качество технологии,

М1, М4

Качество персонала, М3

Качество системы

оценки, М5

197

5. Петухова А.В. Инженерно-графическая подготовка студентов в профессионально-

ориентированной образовательной среде вуза: дис. … канд. пед. наук: 13.00.08 / А.В. Пе-

тухова. – Новосибирск, 2009. – 227 с.

6. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве

культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. – Вып. 7. Инноватор

– Bennet college. – М., 1997. – С. 177-184.

7. Артюхина А.И. Образовательная среда высшего учебного заведения как педагогический

феномен (на материале проектирования образовательной среды медицинского универ-

ситета): дис. .… д-ра пед. наук: 13.00.08 / А.И. Артюхина. – Волгоград, 2007. – 377 с.

8. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М.: Смысл,

2001. – 365 с.

9. Ильченко О.А. Стандартизация новых образовательных технологий // Высшее образова-

ние в России. – 2006. – № 4. – С. 4-47.

10. Деряба С.Д. Формирование ценностной ориентации воспитанников образовательных

учреждений // Высшее образование в России. – 2007. – № 3. – С. 39-43.

11. Кулюткин Ю.Н., Тарасов С.М. Образовательная среда и развитие личности // Новые зна-

ния. – 2001. – № 1. – С. 6-7.

12. Kolb D.A. and Fry R. Towards an Applied Theory of Experiential Learning, in Cooper, C.L.

(eds). Theories of Group Processes London: John Wiley and Sons, 1975. – P. 1101.



UDC 378

QUALITY MANAGEMENT DESIGN OF THE EDUCATIONAL

ENVIRONMENT OF THE UNIVERSITY

V.P. Sykhinin, M.V. Gorshenina


45, Sovetskaya Str., Syzran, 446001


Increasing quality requirements for training of students in the university is the need to create

professional-oriented educational environment. The educational environment can be charac-

terized as a complex system of multilevel education. In this work the meaning of the term "edu-

cational environment" is clarified. Modern approaches to improve the effectiveness of the edu-

cational environment should be focused on the qualitative aspects. The article describes the

use of the pentad quality for designing the educational environment of high school.

Key words: quality, quality management, educational environment, quality, quality manage-

ment, assessment of the quality of the educational environment


revision submitted 22.10.2014 _________________________

Valentin P. Sykhinin, the head of the branch of FGBOU VPO Samara State Technical Univer-

sity in Syzran, doctor of pedagogical sciences.

Margarita V. Gorshenina, the head pedagogics and management chair social systems, candi-

date of pedagogical sciences.

198

УДК 37

ОСОБЕННОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОГО

ПОДХОДА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВЕДОМСТВЕННОГО ВУЗА

Е.А. Тимофеева27

Самарский юридический институт ФСИН России

443022, г. Самара, ул. Рыльская, 24в


Рассматриваются особенности реализации практико-ориентированного подхода в процес-

се обучения курсантов ведомственного вуза – Самарского юридического института Феде-

ральной службы исполнения наказаний России. Анализируя сложившееся в российском

фундаментальном образовании традиционное построение образовательного процесса

на основе «знаниевой парадигмы», автор выделяет ряд подходов в современной высшей

школе, разработчики которых стоят на позиции внедрения практико-

ориентированного образования. На примере реализации практико-ориентированного под-

хода в образовательном процессе СЮИ ФСИН России показываются возможности по-

строения оптимальной модели взаимодействия теоретического обучения и профессио-

нальной практики при подготовке специалистов для уголовно-исполнительной системы.

Особое внимание в публикации уделяется проблеме поэтапного формирования у курсан-

тов профессионально значимых компетенций.

Ключевые слова: практико-ориентированный подход, правовая культура, практико-

ориентированное образование, курсант, уголовно-исполнительная система, реформиро-

вание уголовно-исполнительной системы.

Современный специалист пенитенциарной сферы должен не только обладать

глубокими юридическими знаниями, но и быть профессионально грамотным, мо-

бильным, способным адаптироваться к возникающим изменениям в обществе, отли-

чаться гражданской зрелостью, патриотизмом, быть способным к обеспечению дея-

тельности уголовно-исполнительной системы (УИС) на качественно новом уровне

[1, с. 15]. В соответствии с этим требуется постоянное совершенствование личност-

ных и профессиональных качеств сотрудников, повышение их образовательного

ценза, квалификации. Высокий уровень подготовки сотрудников УИС в значитель-

ной мере зависит от качества их профессионального обучения в ведомственном вузе.

Реформирование пенитенциарной системы России обусловило необходимость поис-

ка в современной системе ведомственного образования ФСИН России подходов,

способствующих подготовке специалистов, соответствующих вышеуказанным тре-

бованиям и ориентированных на практические потребности и задачи пенитенциар-

ной системы.

Действующие федеральные государственные образовательные стандарты выс-

шего профессионального образования второго поколения, по которым осуществля-

ется обучение специалистов УИС, определяют перечень общих и профессиональных

компетенций, приобретение которых позволит им успешно осуществлять професси-

ональную деятельность. Вышеперечисленные факторы диктуют необходимость пе-

реноса акцентов преподавания в ведомственном вузе из теоретической, знаниевой

парадигмы в плоскость практико-ориентированного обучения. Речь идет о необхо-

димости реализации в образовательном процессе современного ведомственного вуза

практико-ориентированного подхода.

Елена Александровна Тимофеева, доктор педагогических наук, доцент, заместитель началь-

ника института по научной работе.


199

Долгие годы российское фундаментальное образование, в том числе ведомственное,

основывалось на знаниевой парадигме, выстраивая образовательный процесс на дедук-

тивной основе – в соответствии с дидактической триадой «знания – умения – навыки».

При этом основное внимание уделялось первому ее элементу. Считалось, что сам про-

цесс усвоения знаний обладает развивающим потенциалом, формирует необходимые в

профессии умения и навыки. Однако в рамках знаниевой парадигмы всегда актуальной

была проблема практического применения усвоенного учебного материала. Высокий

уровень знаний выпускников советских школ и вузов в 50-е годы признавался во всем

мире. По уровню интеллекта молодежь Советского Союза занимала третье место в ми-

ре, а в 1964 году – второе. В 1957 году, когда СССР впервые в мире запустил искус-

ственный спутник Земли, общественность США всерьез была обеспокоена успехами

своего политического противника. В частности, об этом свидетельствует получившая

широкую известность, опубликованная в американской прессе статья «Что знает Иван,

чего не знает Джон?». Штаты активно начинают перенимать опыт Советского Союза в

сфере образования [8, с. 51-55].

За последние 60 лет отечественная система образования в корне не изменилась,

хотя кардинально изменились общественный строй, экономика страны. В рыночных

условиях помимо знаний оказались особо востребованными умения применять их на

практике. Академик А.М. Новиков в 2001 году в журнале «Народное образование»

опубликовал статью «Что знает Иван, чего не знает Джон? Что умеет Джон, чего не

умеет Иван?», общая идея которой следующая: что знает Иван, уже знает Джон, а

что умеет Джон, еще не умеет Иван [5, с. 8–9]. Сравнительное исследование уровня

подготовленности к профессиональной деятельности, с одной стороны, выпускников

высших учебных заведений постсоветских стран (России, Украины, Беларуси), с

другой – развитых стран Запада (США, Канады, Израиля, Франции), проведенное

Всемирным банком, показало, что студенты постсоветских стран имеют высокие

результаты (9–10 баллов) по критериям «знание» и «понимание» и низкие (1–2 бал-

ла) – по критериям «применение знаний на практике», «анализ», «синтез», «оцени-

вание». Представители развитых западных стран продемонстрировали диаметрально

противоположные показатели: прекрасные навыки анализа, синтеза, умение прини-

мать решения при относительно невысоком уровне знаний [2, с. 438-440].

В системе высшего образования России была традиционной установка: обуча-

ющимся необходимо дать знания, благодаря которым они станут успешными в про-

фессии, в том числе на государственной службе. В результате такого подхода в

стране сложилась ситуация, когда при огромном избытке специалистов с высшим

фундаментальным образованием экономика стала испытывать нехватку квалифици-

рованных практико-ориентированных кадров. Сегодня высшее профессиональное

образование остается государственным по форме, фундаментальным и академичным

по содержанию. Скорейшему преодолению данного противоречия способствует

применение в образовательном процессе практико-ориентированного подхода.

Современная высшая школа выработала целый ряд подходов к практико-

ориентированному образованию. Первый из них связан с особенностями организа-

ции учебной, производственной и преддипломной практики обучаемого посред-

ством погружения его в профессиональную среду, соотнесения его представлений о

профессии с требованиями, предъявляемыми обществом, осознания собственной

роли в профессии (Ю. Ветров, Н. Клушина). Второй подход связан с внедрением

профессионально-ориентированных технологий обучения, способствующих форми-

рованию у студентов значимых для будущей профессиональной деятельности ка-

честв личности, а также знаний, умений и навыков, обеспечивающих выполнение

200

функциональных обязанностей по избранной специальности на требуемом уровне

(П. Образцов, Т. Дмитриенко, Р. Ромашов). Третий подход связан с использованием

в практико-ориентированном образовании возможностей контекстного (профессио-

нально направленного) изучения профильных и непрофильных дисциплин

(А. Вербицкий, Е. Плотникова, В. Шершнева).

Итак, в условиях реформы отечественной системы высшего образования актуа-

лизируется проблема профильной специализации образовательной деятельности,

осуществляемой ведомственными вузами ФСИН России. Концепция развития УИС

Российской Федерации до 2020 года [3, с. 79–80] делает акцент на создании адекват-

ной системы подготовки специалистов, учитывающей как сложившуюся в стране

социально-экономическую обстановку, так и перспективы ее развития. Требования к

профессиональной подготовке современного сотрудника УИС постоянно возраста-

ют, так как он должен быть способен после окончания вуза найти оптимальное соот-

ношение между предъявляемыми к нему требованиями общества и собственными

ожиданиями с целью адаптации к профессиональной среде.

Набор актуальных для сотрудника УИС профессиональных и личностных качеств с

течением времени обновляется. Среди них сегодня особо следует выделить: системное

мышление; способность к глубокому анализу своей деятельности, самостоятельным

действиям в условиях неопределенности, стремление к приобретению знаний; творче-

скую активность и ответственность за выполняемую работу; высокий уровень правовой,

информационной, экологической, коммуникативной культуры и т. д.

Актуальность проблемы реализации практико-ориентированного обучения бу-

дущего специалиста – сотрудника УИС обусловлена тем, что применение данного

подхода позволяет снять обострившееся противоречие между необходимостью

овладения курсантами системой жизненно важных, практически востребованных

профессиональных знаний и умений, развития творческих способностей и недоста-

точной исследованностью возможностей практико-ориентированного обучения в

деятельности образовательных учреждений ФСИН России.

Основной целью практико-ориентированного подхода в вузе является построе-

ние оптимальной модели взаимодействия теоретического обучения и профессио-

нальной практики в процессе подготовки специалистов. Модель такого обучения

тесно связана с целями и стратегией УИС, ее текущими и перспективными задачами.

В Самарском юридическом институте Федеральной службы исполнения наказа-

ний на протяжении трех лет активно реализуется практико-ориентированный подход

к обучению, способствующий формированию у курсантов и слушателей правовой

культуры, направленный на освоение обучаемыми комплекса знаний, умений, навы-

ков, с одной стороны, обеспечивающих всестороннее юридическое образование, а с

другой – позволяющих достаточно эффективно решать проблемы и задачи, обуслов-

ленные должностными обязанностями сотрудников УИС [6, с. 67–70].

Сегодня институт готовит специалистов преимущественно для Федеральной

службы исполнения наказаний по специальности 40.05.02 «Правоохранительная дея-

тельность», а также по направлениям 40.03.01 «Юриспруденция и 37.03.02 «Кон-

фликтология». Курсанты и слушатели, обучающиеся за счет федерального бюджета,

осваивают основную образовательную программу по специальности «Правоохрани-

тельная деятельность».

1 сентября 2010 г. в соответствии с распоряжением ФСИН России от 16 февраля

2010 г. № 31-р «О специализации образовательных учреждений ФСИН России» ин-

ститут перешел на подготовку кадров по специализации «Организация режима и

201

надзора в УИС», в связи с чем в вузе была создана специализированная структурная

единица – кафедра режима и надзора в УИС.

На сегодняшний день на основании распоряжения ФСИН России от 17 апреля

2013 г. № 84-р «О специализации образовательных учреждений высшего професси-

онального образования ФСИН России» за институтом закреплена специализация

«Организация режима в УИС». Подготовку кадров по данной специализации кури-

руют структурные подразделения ФСИН России: управление режима и надзора и

управление организации деятельности тюрем и следственных изоляторов.

Применение в институте практико-ориентированного подхода, с нашей точки

зрения, позволяет значительно повысить эффективность образовательного процесса.

Этому способствует система отбора содержания вузовского учебного материала,

помогающего курсантам оценивать значимость, практическую востребованность

приобретаемых знаний и умений. В практико-ориентированном образовательном

процессе не только актуализируется имеющийся у курсантов жизненный опыт, но и

формируется новый – на основе приобретаемых правовых знаний. Именно он стано-

вится основой как общего развития курсантов, так и формирования их правовой

культуры [9, с. 134-136].

Учебный материал по каждой теме на всех курсах обучения обязательно подкреп-

лен сведениями, отражающими место изучаемой науки, той или иной закономерности в

профессиональной жизни. Отметим, что отбор и структурирование учебного материала

в соответствии с практико-ориентированным подходом позволяют реализовывать соци-

альную функцию, обеспечивать курсантов прикладными знаниями и умениями, воспи-

тывать потребность в профессиональном самосовершенствовании.

Профильность образовательной деятельности придает учебному процессу ярко

выраженный прикладной характер с акцентированием внимания на практических и

тренинговых формах занятий. Так, специфика практико-ориентированного подхода,

в частности, реализована в создании институтом учебно-тренировочного комплекса

«Полигон практического обучения сотрудников ФСИН России по специализации

«Организация режима и надзора в УИС», на который в 2010 г. получен патент. На

полигоне курсанты отрабатывают первоначальные умения и навыки перед занятия-

ми, проводимыми на базе учреждений.

Сегодня учебно-материальная база реализации практико-ориентированного под-

хода в обучении курсантов по профилю подготовки «Организация режима в УИС»

включает в себя учебно-тренировочный комплекс института и полигоны практиче-

ского обучения, созданные по согласованию с профильными управлениями ФСИН

России на базе учреждений ГУФСИН России по Самарской области.

Учебно-тренировочный комплекс института включает модели организации и

функционирования отдельных элементов исправительных учреждений и СИЗО, а

также специальные кабинеты кафедр (ситуационный центр, лаборатория СЭМПЛ,

зал судебных заседаний и др.).

В учреждениях ГУФСИН по Самарской области образованы полигоны практи-

ческого обучения, на которых созданы следующие рабочие учебные места: пост

младшего инспектора по проведению краткосрочных и длительных свиданий в ис-

правительном учреждении, пост младшего инспектора – оператора поста ви-

деоконтроля в исправительном учреждении, пост младшего инспектора по ШИЗО и

ПКТ в исправительном учреждении и другие.

В настоящий период практические занятия с курсантами института проводятся

на базе ФКУ ИК-5, ИК-6, ИК-15, КП-27, ОСБ, СИЗО-1 ГУФСИН России по Самар-

202

ской области. Выбор учреждений обусловлен видами режимов исполнения наказа-

ний, а также уровнем их материально-технического состояния [4, с. 20].

Особое внимание в учебном процессе института уделяется развитию у курсан-

тов профессиональных компетенций, объединяющих знания, умения, навыки, необ-

ходимые для решения служебных задач в сфере установления и обеспечения режима

и надзора в учреждениях УИС, в частности в отделах безопасности и отделах режи-

ма. Овладение компетенциями невозможно без приобретения опыта практической

деятельности. В этих условиях процесс обучения приобретает новый смысл, он пре-

вращается в процесс приобретения знаний, умений, навыков и опыта с целью дости-

жения профессионально и социально значимых компетенций.

Процесс постоянного «приращения» элементов профессиональных компетенций

в рамках учебной деятельности реализуется в течение всех пяти лет обучения и свя-

зан с последовательным освоением уровней выполнения должностных функций сна-

чала младшего, а затем среднего начальствующего состава.

В основной образовательной программе института специальные профессиональные

компетенции младшего начальствующего состава формируются в течение первого, вто-

рого и третьего семестров не только в формате отдельных учебных дисциплин, но и в

рамках факультативных занятий по подготовке младшего начальствующего состава

(МНС) отделов безопасности, а также системы «сквозной» практики. По окончании

первого курса учащиеся демонстрируют в основном теоретическую составляющую

профессиональных компетенций, связанную со знанием организационных и правовых

основ деятельности младшего начальствующего состава отделов безопасности и отде-

лов режима. Вместе с тем результатом обучения в этот период является и опыт деятель-

ности в должности оператора поста видеонаблюдения.

В третьем семестре приращение «деятельностных» элементов происходит за

счет их расширения и углубления: учащийся демонстрирует опыт деятельности не

только оператора поста видеонаблюдения, но и младшего инспектора отдела без-

опасности, а функционал оператора поста видеонаблюдения выполняется примени-

тельно к любому сектору наблюдения и любому типу учреждения.

Начиная с четвертого семестра обучение направлено на приобретение практиче-

ских навыков, необходимых для деятельности МНС отделов режима и отделов без-

опасности. Обучение проходит на учебных рабочих местах учебно-тренировочного

комплекса института и в исправительных учреждениях ГУФСИН России по Самар-

ской области. Дополнительное практическое обучение каждого курсанта составляет

96 часов в год.

С седьмого семестра продолжается формирование профессиональных компе-

тенций, необходимых для деятельности инспекторов отделов режима и безопасно-

сти. Применяется междисциплинарный подход к содержанию специальных курсов,

увеличивается количество часов практических занятий по отношению к другим

формам аудиторной работы. Для выпускных квалификационных работ курсантов в

ходе реализации всех уровней системы «сквозной» практики накапливается необхо-

димый эмпирический материал. Таким образом, по окончании девятого семестра в

результате постоянного последовательного наращивания объема компетенций, а

также расширения их перечня практически заканчивается формирование компетент-

ностной модели выпускника.

В процессе государственной аттестации посредством комплексной междисци-

плинарной оценки проверяется достижение интегрированного образовательного ре-

зультата. Общим итогом в обучении будущего практического работника УИС явля-

ется выпускная квалификационная работа (диплом) [4, с. 18, 19].

203

В рамках практико-ориентированного подхода, применяемого в институте с це-

лью формирования у курсантов правовой культуры, большое внимание уделяется

комплексному межкафедральному характеру обучения. Это позволяет скоординиро-

вать процесс определения содержания образования, а также с большей степенью ло-

гичности и целесообразности разработать практико-ориентированный учебный план

и согласовать рабочие программы учебных курсов, предметов, дисциплин и практик.

В течение всего периода обучения курсанты «наращивают» общекультурные, про-

фессиональные и специальные компетенции [6, с. 79–80].

Важным направлением образовательной деятельности института в контексте

решения задач, определенных Концепцией развития УИС РФ до 2020 года, является

участие в реализации мероприятий по внедрению в практику УИС системы элек-

тронного мониторинга подконтрольных лиц ФСИН России (СЭМПЛ). В соответ-

ствии с указанием директора ФСИН России от 1 ноября 2011 г. институтом осу-

ществлен комплекс организационно-практических мероприятий по созданию лабо-

ратории СЭМПЛ. Работа в данной лаборатории расширяет профессиональный кру-

гозор курсантов и в целом способствует повышению уровня их правовой культуры.

К образовательному процессу в институте традиционно привлекаются специа-

листы с большим опытом практической работы, сотрудники территориальных орга-

нов, представители профильных управлений ФСИН России. Для прочного усвоения

знаний по тому или иному предмету требуется сформировать позитивное отношение

обучаемых к преподаваемому материалу. Интересный, доступный и личностно зна-

чимый материал обычно воспринимается без труда. Поэтому перед педагогом стоит

задача организовать учебный процесс так, чтобы он стал познавательным, творче-

ским процессом, в котором учебная деятельность курсантов становится успешной, а

знания – востребованными.

К практико-ориентированному подходу можно отнести и своеобразие организа-

ции учебного процесса института. Так, обучение курсантов-первокурсников осу-

ществляется на территории загородной учебной базы. Подобная локализация обуча-

ющихся, с одной стороны, способствует формированию у них чувств коллективизма,

товарищества и взаимопомощи, а с другой – позволяет руководству курса и факуль-

тета повысить эффективность управления учебным процессом и контроля за поведе-

нием курсантов.

Вместе с тем не следует забывать о том, что качество образования зависит не

только от индивидуальной квалификации преподавателя и материально-технической

базы учебного процесса, но и от стремления обучаемых получать передаваемые им

знания, применять их в повседневной жизнедеятельности. Поэтому курсанты прохо-

дят учебную и производственную практику в исправительных учреждениях УИС.

При реализации практико-ориентированного подхода в процессе обучения

необходимо учитывать как уровень сформированного знания и понимания курсан-

тами правовых норм, особенности их ценностного осмысления, так и существую-

щую в обществе оценку права, формируемую различными общественными структу-

рами. Эффективной реализации практико-ориентированного подхода в вузе способ-

ствует установление контактов с институтами гражданского общества, обществен-

ными и религиозными организациями.

С момента появления в 2001 году в Самарской области уполномоченного по правам

человека институт постоянно взаимодействует с ним по проблемам, касающимся реали-

зации конституционных прав граждан, находящихся в местах принудительного содер-

жания, к которым относятся и учреждения уголовно-исполнительной системы России. В

комплекс обсуждаемых вопросов входят не только и не столько наличие постоянных

204

или грубых нарушений прав человека в учреждениях, обеспечивающих изоляцию от

общества, сколько необходимость приведения условий содержания в этих учреждениях

в соответствие с общепринятыми, в том числе международно-правовыми, нормами, а

также изменение личного отношения курсантов (будущих сотрудников УИС) к лицам,

находящимся в местах принудительного содержания. Положительным потенциалом для реализации практико-ориентированного под-

хода обладают образовательные программы, осуществляемые с 2012 г. Обществен-ной палатой Российской Федерации и Общественным комитетом «За открытость правосудия». Так, в Самарском областном суде проводились образовательные ими-тационные игры «Уроки правосудия», которые воспроизводят работу суда присяж-ных. В мероприятии традиционно принимают участие курсанты института, студенты юридических факультетов других вузов, школьники старших классов.

«Урок правосудия» – это новый для российских вузов и школ опыт приобщения молодого поколения к правовой культуре, воспитания правовых навыков и первое ре-альное «приближение» учащихся к российскому суду. Исполняя роли адвокатов, проку-рора, обвиняемых и свидетелей, курсанты и студенты проходят своеобразную юридиче-скую практику: они самостоятельно разрабатывают линии обвинения и защиты, готовят судебную документацию, тренируются в полемическом красноречии в присутствии публики и СМИ. В процессе осуществления мероприятия курсанты могут увидеть, как работает суд, каким образом судья организует прения сторон, осознают ответственность судьи, прокурора и других участников процесса перед обществом.

Важным направлением практико-ориентированного подхода, реализуемого ин-ститутом, является взаимодействие вуза с Общественной наблюдательной комисси-ей по Самарской области, члены которой осуществляют общественный контроль за обеспечением прав человека в местах принудительного содержания и оказывают со-действие лицам, находящимся в местах лишения свободы, под стражей.

Институт также тесно взаимодействует с представителями Русской православ-ной церкви. На территории СЮИ ФСИН России построен храм имени святого бла-говерного князя Дмитрия Донского. Представители РПЦ, а также других религиоз-ных конфессий традиционно принимают участие в научных, культурно-просветительских мероприятиях, имеющих большое значение для духовно-нравственного становления будущих офицеров – сотрудников УИС.

Одним из наиболее действенных средств практико-ориентированного обучения яв-ляется взаимодействие института с профильными управлениями и территориальными органами ФСИН России. К настоящему времени заключены договоры по проведению практических занятий с восемью подразделениями ГУФСИН России по Самарской об-ласти. Совместно с отделом профессиональной подготовки ГУФСИН России по Самар-ской области с 2011 г. проводятся комплексные межкафедральные учения, в которых задействованы курсанты 5-го курса. В 2011 г. с курсантами на основе практических си-туаций отрабатывались розыск и задержание бежавших осужденных, а в 2012–2013 гг. – освобождение заложников и ликвидация массовых беспорядков.

Реализация практико-ориентированного подхода в обучении курсантов заклады-вает основы социальной и профессиональной мобильности, сбалансированных от-ношений личности и среды. Процесс учения приобретает познавательный, творче-ский характер, учебная деятельность для обучаемых становится успешной, а знания – востребованными. Свидетельство тому – самый высокий в регионе уровень трудо-устройства выпускников института в учреждения, занимающиеся практической юридической деятельностью: 97 % окончивших юридический факультет, 89 % – фа-культет внебюджетной подготовки. Такие показатели свидетельствуют о востребо-ванности выпускников института на рынке вакансий.

Итак, практико-ориентированный подход, применяемый в вузе, обладает значи-

тельными образовательными возможностями и обеспечивает развивающий учебно-

205

воспитательный результат, выражающийся в формировании устойчивого познава-

тельного интереса, повышении уровня не только знаний, но и умений, а также пра-

вовой культуры будущего сотрудника УИС.

В заключение отметим, что практико-ориентированная модель образовательной

деятельности Самарского юридического института ФСИН России была представле-

на на проводимой в 2013 г. в Санкт-Петербурге конференции «Проблемы и перспек-

тивы развития высшего образования Российской Федерации», по итогам которой

институт был признан лауреатом конкурса «100 лучших вузов России» в номинации

«Лучший профильный вуз» [7].


1. Дорожкин И.Б., Лебедев Г.П. Проблемы совершенствования патриотического воспита-ния сотрудников УИС // Уголовно-исполнительная система: право, экономика, управле-ние. – 2009. – № 5. – С. 15.

2. Краснова Т.И. Инновации в системе оценивания учебной деятельности студентов // Обра-зование для устойчивого развития. – Минск: Изд. центр БГУ, 2005. – С. 438-440.

3. Концепция развития УИС РФ до 2020 года (утв. распоряжением Правительства Россий-ской Федерации от 14 октября 2010 г. № 1772-р) // Собрание законодательства РФ. – 25.10.2010. – № 43. – Ст. 5544.

4. Мишустин С.П. Организация практико-ориентированного подхода в обучении курсан-тов образовательных организаций ФСИН России. Проблемы организации режима в ис-правительных учреждениях, выработка путей их решения, вопросы обучения курсантов по специализации // Организация режима в уголовно-исполнительной системе: мат-лы Всеросс. научно-практ. конф., г. Новокузнецк, 14–15 мая 2014 г. – Новокузнецк: ФКОУ ВПО Кузбасский институт ФСИН России, 2014. – С.20.

5. Новиков А.М. Что знает Иван, чего не знает Джон? Что умеет Джон, чего не умеет Иван? // Народное образование. – 2001. – № 1. – С. 8–9.

6. Ромашов Р.А. Компетентностная модель выпускника вуза в контексте практико-ориентированной образовательной деятельности // Вестник Самарского юридического ин-ститута / Под общ. ред. Р.А. Ромашова. – Самара: Самарский юридический институт ФСИН России, 2011. – Вып. 2 (4). – С. 67–70.

7. Самарский юридический институт ФСИН России: 20 лет спустя / Под общ. ред. Р.А. Ромашова. – Самара: Самарский юридический институт ФСИН России, 2014.

8. Тимофеева Е.А. Возможности практико-ориентированного подхода в формировании правовой культуры курсантов вуза ФСИН России // Вестник Владимирского юридиче-ского института. –2012. – №2 (23). – С. 51–55.

9. Тимофеева Е.А. Правовая подготовка сотрудников пенитенциарной системы: историко-педагогический анализ отечественного и зарубежного опыта: Монография. – Самара: Самарский юридический институт ФСИН России, 2013. – С. 134-136.

10. Тимофеева Е.А. Правосознание: научная статья // Энциклопедия пенитенциарного пра-ва. – Самара: Самарский юридический институт ФСИН России, 2013. – С. 659-661.

11. Юридический словарь для сотрудников пенитенциарной системы / Под ред. А.В. Малько, Р.А. Ромашова. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Юрлитинформ, 2014. UDС 37

THE FEATURES OF THE IMPLEMENTATION OF PRACTICE-ORIENTED

APPROACH IN THE EDUCATIONAL PROCESS OF DEPARTMENTAL

HIGH SCHOOLS Поступила в редакцию 09.09.2014; в окончательном варианте 09.09.2014

E.A. Timofeeva

Samara Law Institute of the Federal Penitentiary Service of Russia

24v, Ryl’skaya str., Samara, 443022


206

The article discusses the features of the implementation of practice-oriented approach in the

process of teaching cadets of departmental high school – Samara Law Institute of the Federal

Penitentiary Service of Russia. By analyzing of the existing Russian fundamental education

traditional constructing of educational process on the basis of the "knowledge paradigm", the

author identifies a few approaches in the modern high school of the developers, who stand in

the position of implementation of practice-oriented education. For example, the implementa-

tion of practice-oriented approach in the educational process of Samara Law Institute of the

Federal Penitentiary Service of Russia, the author shows the possibility of building an optimal

model of interaction between theoretical learning and professional practice in the process of

training of personnel for the criminal-executive system. Special attention in this publication is

given to the problem of gradual formation of cadet professionally relevant competences.

Keywords: practice-oriented approach, legal culture, practice-oriented education, cadet, crim-

inal-executive system, the reform of the criminal-executive system.


____________________________________

Elena A. Timofeeva, doctor of pedagogical, associate professor, Deputy Chief of the Samara

Law Institute of the Federal Penitentiary Service of Russia in scientific work.

УДК 372.881.111.1

ВИДЕОФИЛЬМ КАК СРЕДСТВО ПРЕОДОЛЕНИЯ ЛИНГВОКУЛЬТУРНЫХ

ТРУДНОСТЕЙ И ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

Т.А. Филоненко28




Рассматривается проблема использования аутентичных видеофильмов на занятиях по

английскому языку студентов неязыковых вузов. Согласно содержанию образователь-

ного стандарта в области иностранного языка, коммуникативная компетенция вклю-

чает следующие компоненты: грамматическую (формальную, лингвистическую) ком-

петенцию, которая подразумевает знания в области грамматики и лексики, умение по-

строения осмысленного высказывания; социолингвистическую компетенцию, т. е. спо-

собность выбирать и использовать адекватные языковые формы и средства в зависи-

мости от цели и ситуации общения, от социальных ролей участников коммуникации;

дискурсивную компетенцию или речевую – способность построения связных и логичных

высказываний разных функциональных стилей в устной и письменной речи, умение вы-

бирать лексические единицы в зависимости от типа высказывания; социокультурную

– знание культурных особенностей носителей языка, их привычек, традиций, норм по-

ведения и этикета, умение понимать и адекватно использовать их в процессе обще-

ния, оставаясь при этом носителем другой культуры. Основной целью исследования яв-

ляется разработка концепции формирования социокультурной компетенции в рамках

преподавания дисциплины «Иностранный язык» для студентов нефтетехнологических

специальностей на материале видеофильма. Достижение этой цели позволит также

решить ряд важнейших педагогических задач. Теоретические выводы публикации под-

тверждены практическими примерами. Следует подчеркнуть важность и необходи-

мость создания подобных работ, так как наряду с многообразием учебных видеомате-

риалов наблюдается явный дефицит учебно-методических разработок именно к худо-

жественным видеофильмам. Очевидным достоинством последних является сила впе-

Татьяна Александровна Филоненко, кандидат филологических наук, доцент кафедры ино-



207

чатления и эмоционального воздействия на студентов, и основное внимание должно

быть направлено на формирование личностного отношения к увиденному.

Ключевые слова: английский для специальных целей, лингвокультурные трудности, со-

циокультурная компетенция, межкультурная коммуникация.

Стремительное развитие международных связей во всех сферах науки, промыш-ленности, культуре диктует современным преподавателям иностранного языка необ-ходимость ориентироваться на реальные условия коммуникации.

Общеизвестно, что видеофильм является наиболее эффективным средством со-здания реальной ситуации общения. В художественных фильмах мы слышим насто-ящую, живую разговорную речь, а не стандартные заученные фразы, как в специаль-ных видеоуроках по обучению иностранному языку. У студентов работает слуховая, зрительная и эмоциональная память, а при проговаривании текста за актерами – так-же и моторная. Овладеть коммуникативной компетенцией на английском языке, не находясь в англоязычной стране, – непростая задача. И необходимо, чтобы препода-ватель постарался создать на уроке реальные и воображаемые ситуации общения, используя различные методы и приемы. Просмотр видео как бы расширяет про-странство аудитории и побуждает студентов погрузиться в мир фильма, в его дей-ствительность. Как следствие, социокультурный и языковой материал усваивается быстрее и надолго остается в памяти, так как поступает сразу по нескольким кана-лам восприятия. Таким образом, использование видеофильмов на занятиях по ино-странному языку способствует реализации основного требования коммуникативной методики – представить процесс овладения языком как постижение иноязычной культуры, индивидуализацию обучения и развитие мотивированной речевой дея-тельности студентов. Кроме того, согласно федеральным государственным образова-тельным стандартам высшего профессионального образования, современный специ-алист должен понимать многообразие социальных, культурных, этнических, религи-озных ценностей и различий, форм современной культуры, средств и способов куль-турной коммуникации, владеть одним из иностранных языков на уровне, достаточ-ном для изучения зарубежного опыта в профессиональной деятельности, а также для осуществления контактов. Современный профессионал обязан владеть навыками взаимодействия в поликультурной и полиэтнической среде, навыками общения и де-ятельности в иноязычной среде.

В последнее время значимость изучения иностранного языка становится все бо-

лее очевидной. Иностранный язык является не просто средством общения, он вы-

полняет функцию профессиональной коммуникации на мировом рынке труда, что

создает дополнительную мотивацию для студентов к его изучению. В связи с вхож-

дением России в Совет Европы возникла необходимость сопоставления общих евро-

пейских стандартов образования и российских, что, в свою очередь, привело к об-

новлению содержания образовательного стандарта в области иностранного языка на

основе компетентностного подхода. Данный подход подразумевает не только владе-

ние определенными знаниями в какой-то области, но и умение их использовать в

конкретных ситуациях для решения возникающих задач. Понятие компетентности

шире понятия знания. Под компетентностью понимают сложное личностное образо-

вание, обеспечивающее процесс развития и саморазвития обучающегося, что спо-

собствует формированию у него ценностного отношения к любой деятельности.

Иноязычная коммуникативная компетенция включает следующие компоненты:

– грамматическую, или формальную (grammatical competence), или лингвистиче-

скую (linguistic) компетенцию, которая подразумевает овладение знаниями в области

грамматики и лексики, умение построения осмысленного высказывания;

208

– социолингвистическую компетенцию (sociolonguistic competence), т. е. способ-ность выбирать и использовать адекватные языковые формы и средства в зависимо-сти от цели и ситуации общения, от социальных ролей участников коммуникации;

– дискурсивную компетенцию (discourse competence), или речевую – способ-ность построения связных и логичных высказываний разных функциональных сти-лей в устной и письменной речи, умение выбирать лексические единицы в зависимо-сти от типа высказывания;

– социокультурную (sociocultural competence) – знание культурных особенностей носителей языка, их привычек, традиций, норм поведения и этикета, умение пони-мать и адекватно использовать их в процессе общения, оставаясь при этом носите-лем другой культуры [2].

Учитывая вышеизложенное, преподавателям, работающим с англоязычными ви-деофильмами на занятиях по иностранному языку, необходимо уделять особое вни-мание формированию социокультурной. компетенции студентов неязыковых вузов.

Основной целью нашего исследования является разработка концепции формиро-вания социокультурной компетенции в рамках преподавания дисциплины «Ино-странный язык» для студентов нефтетехнологических специальностей на материале видеофильма. Достижение этой цели позволит также решить ряд важнейших педаго-гических задач.

Таким образом, началась работа над учебным пособием для студентов нефтетех-нологического факультета по дисциплине «Иностранный язык», материалом для ко-торого послужил аутентичный художественный фильм «Земля обетованная» (Promised Land).

Это фильм о том, как успешный сотрудник энергетической компании Стив Бат-лер отправляется со своей коллегой в маленький городок с целью получить подписи на передачу прав на бурение у местных землевладельцев. Но, несмотря на экономи-ческий кризис, жители городка гордятся своими фермами, которыми владеют на про-тяжении жизни нескольких поколений. Батлер прекрасно понимает их чувства, так как он и сам родом из подобного захолустья.

Методика работы с видеофильмом Promised Land включает четыре этапа: раз-

минка Kick off, Before you watch, While you watch, After you watch. При разработке упражнений пособия необходим отбор и изучение языковых

единиц, в которых наиболее ярко проявляется своеобразие национальной культуры и которые невозможно понять так, как их понимает носитель языка.

Например, реалии, обозначение предметов и явлений, характерных для одной культуры и отсутствующих в другой. Такие слова и выражения были даны в лексиче-ском минимуме каждого юнита с переводом и пояснениями на русском языке.

Buckeye [ ] – сущ.; амер. 1) бот. конский каштан (дерево или кустарник); 2) разг.уроженец или житель штата Огайо.

MIT – сокр. от Massachusetts Institute of Technlogy. Teterboro – сущ. геогр. Тетерборо (аэропорт в США). Four Seasons – международная сеть гостиниц класса люкс, управляемая канад-

ской компанией Four Seasons Hotels and Resorts. Podunk – захолустье (по названию городка в штате Коннектикут), америк. скуч-

ный, провинциальный городишко, «дыра». Marcellus shale (Marcellus Formation) – месторождение сланцевого газа Мар-

селлус (Пенсильвания, США).

Lafayette [ ] – сущ.; геогр. Лафейетт (название ряда городов США).

McKinley [ ] – сущ.; геогр. Мак-Кинли, город на территории США.

http://www.lingvo-online.ru/ru/Search/Translate/GlossaryItemExtraInfo?text=buckeye&translation=%d0%ba%d0%be%d0%bd%d1%81%d0%ba%d0%b8%d0%b9%20%d0%ba%d0%b0%d1%88%d1%82%d0%b0%d0%bd&srcLang=en&destLang=ru

http://www.lingvo-online.ru/ru/Search/Translate/GlossaryItemExtraInfo?text=buckeye&translation=%d1%83%d1%80%d0%be%d0%b6%d0%b5%d0%bd%d0%b5%d1%86%20%d0%b8%d0%bb%d0%b8%20%d0%b6%d0%b8%d1%82%d0%b5%d0%bb%d1%8c%20%d1%88%d1%82%d0%b0%d1%82%d0%b0%20%d0%9e%d0%b3%d0%b0%d0%b9%d0%be&srcLang=en&destLang=ru

http://www.multitran.ru/c/m.exe?a=118&t=5648238_1_2

http://www.multitran.ru/c/m.exe?t=5648238_2_1&s1=Teterboro

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9A%D0%B0%D0%BD%D0%B0%D0%B4%D0%B0

http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9A%D0%B0%D0%BD%D0%B0%D0%B4%D0%B0

http://ru.wikipedia.org/wiki/Four_Seasons_Hotels_and_Resorts

http://www.lingvo-online.ru/en/Search/Translate/GlossaryItemExtraInfo?text=Lafayette&translation=%d0%9b%d0%b0%d1%84%d0%b5%d0%b9%d0%b5%d1%82%d1%82&srcLang=en&destLang=ru

http://www.lingvo-online.ru/en/Search/Translate/GlossaryItemExtraInfo?text=McKinley&translation=%d0%9c%d0%b0%d0%ba-%d0%9a%d0%b8%d0%bd%d0%bb%d0%b8&srcLang=en&destLang=ru

209

Кроме того, большое количество географических названий позволило разрабо-

тать ряд страноведческих заданий.

These states are mentioned in the episode: Iowa, Colorado, Texas, Louisiana. Show

them on the map.

http://blogs.glnd.k12.va.us/pbrook/

Даже профессионально-ориентированные задания привязаны к национально-

культурной специфике страны, места действия событий фильма.

Look at the map below. Here are the main shale gas reserves of the USA. Choose two

of them. Search the internet and describe them according to the plan: History, Location,

Geological information, Shale gas production, Economic impacts, Environmental issues.

http://public.bakerhughes.com/shalegas/images/map2_for_natural_gas_page.jpg

http://fracfocus.org/hydraulic-fracturing-how-it-works/hydraulic-fracturing-process

http://public.bakerhughes.com/shalegas/images/map2_for_natural_gas_page.jpg

http://fracfocus.org/hydraulic-fracturing-how-it-works/hydraulic-fracturing-process

210

Задания страноведческого характера неизменно вызывают интерес студентов и

пригодны к использованию как в сильных, так и в слабых группах.

Match the information below with the names of the places mentioned in the episode.

Then match the names and the pictures.

a. Fallujah d. Manhattan

b. Pittsburgh e. Philadelphia

c. Nebraska

__It is a state on the Great Plains of the Midwestern United States. Its capital is Lin-

coln. It became a state in 1867.

__It is the most densely populated of the five boroughs of New York City.

__With a population of 306,211 it is the second-largest city in Pennsylvania and the

20th-largest in the U.S.

__It is a city in the Iraqi province of Al Anbar, located roughly 69 kilometers west of

Baghdad.

__It is the largest city in Pennsylvania, the second largest city on the East Coast of the

United States. It is located in the Northeastern United States.

1 2

3 4

http://en.wikipedia.org/wiki/U.S._state

http://en.wikipedia.org/wiki/Great_Plains

http://en.wikipedia.org/wiki/Midwestern_United_States

http://en.wikipedia.org/wiki/Lincoln,_Nebraska

http://en.wikipedia.org/wiki/Lincoln,_Nebraska

http://en.wikipedia.org/wiki/Borough_(New_York_City)

http://en.wikipedia.org/wiki/New_York_City

http://en.wikipedia.org/wiki/Pennsylvania

http://en.wikipedia.org/wiki/List_of_Combined_Statistical_Areas

http://en.wikipedia.org/wiki/Provinces_of_Iraq

http://en.wikipedia.org/wiki/Al_Anbar_Governorate

http://en.wikipedia.org/wiki/Baghdad

http://en.wikipedia.org/wiki/Pennsylvania

http://en.wikipedia.org/wiki/East_Coast_of_the_United_States

http://en.wikipedia.org/wiki/East_Coast_of_the_United_States

http://en.wikipedia.org/wiki/Northeastern_United_States

211

5

http://www.pghtechsolutions.com/wp-

content/uploads/2011/12/A_Part_of_Pittsburgh_by_titania.jpg

http://www.screenprintsupply.com/wp-content/uploads/2013/04/Philadelphia-

skyline_cropped1.jpg

http://www.vidiani.com/maps/maps_of_north_america/maps_of_usa/detailed_3d_map_of_man

hattan.jpg

http://en.wikipedia.org/wiki/File:Nebraska-StateSeal.svg

http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/5/50/Fallujah.JPEG

Фоновая лексика обозначает предметы и явления, имеющие аналоги в сопостав-

ляемой культуре, но различающиеся по каким-то национальным особенностям

функционирования, формы, предназначения предметов и т. д. Например, русско-

язычным студентам вполне понятно значение слова «ярмарка» (fair), однако амери-

канские фермеры вкладывают в него несколько иной смысл. И даже если мы вспом-

ним ярмарку из знаменитого кинофильма «Донские казаки», мы не получим 100%-го

совпадения значения и образов. Что такое ярмарка в американской глубинке, мы по-

пытались показать наглядно в упражнении раздела While you watch.

A fair is a gathering of people to display or trade goods, to parade or display animals and

often to enjoy funfair entertainment. In the episode you see Steve trying to organize town fair to

promote his company. Match the pictures with the names of the town fair activities.

1. Whirly 4. Ferris wheel

2. Tractor pull 5. Pig races

3. Bouncy castles

a b

http://www.pghtechsolutions.com/wp-content/uploads/2011/12/A_Part_of_Pittsburgh_by_titania.jpg

http://www.pghtechsolutions.com/wp-content/uploads/2011/12/A_Part_of_Pittsburgh_by_titania.jpg

http://www.screenprintsupply.com/wp-content/uploads/2013/04/Philadelphia-skyline_cropped1.jpg

http://www.screenprintsupply.com/wp-content/uploads/2013/04/Philadelphia-skyline_cropped1.jpg

http://en.wikipedia.org/wiki/Funfair

212

c d e

http://wordpressdev.nepatriotsdraft.com/wp-content/uploads/2010/05/kiddieride.jpg

http://www.umich.edu/~eng217/student_projects/Chicago%20Inventions/ferriswheel1.jpg

http://www.oldengine.org/members/pitts/mbf/images/2008_Hudson_Mills_Fall_Tract

or_Pull_78.JPG

http://images.brisbanetimes.com.au/2010/01/21/1057705/pigs-420x0.jpg

http://www.activeinflatables.co.uk/fantasycastle.jpg

Следует подчеркнуть важность и необходимость создания подобных работ, так

как наряду с многообразием учебных видеоматериалов наблюдается явный дефицит

учебно-методических разработок именно к художественным видеофильмам. Оче-

видным достоинством последних является сила впечатления и эмоционального воз-

действия на студентов, и основное внимание должно быть направлено на формиро-

вание личностного отношения к увиденному. Успешное достижение такой цели воз-

можно лишь, во-первых, при систематическом показе видеофильмов, а во-вторых,

при методически организованной демонстрации. Кинофильм в преподавании ино-

странного языка используется для обучения говорению, аудированию, для создания

динамической наглядности в процессе обучения и практики иноязычного общения,

для создания ситуаций такого общения на учебном занятии и формирования аудио-

визуальной сферы изучения иностранного языка [1]. На наш взгляд, в процессе ис-

пользования описываемого видеокурса решается ряд педагогических задач, часто не

разрешаемых в ходе использования традиционных учебных материалов:

– адаптация к аутентичной языковой среде;

– формирование у обучающихся живого зрительного образа страны и общества

изучаемого языка;

– моделирование языковой среды;

– ориентация в социокультурных маркерах аутентичной языковой среды и соци-

окультурных характеристиках людей;

– прогнозирование возможных социокультурных помех в условиях межкультур-

ного общения и освоение способов их устранения [8].


1. Мирошниченко Н.А. Использование мультимедийных технологий в обучении иностран-

ным языкам // Инновации и подготовка научных кадров высшей квалификации в Рес-

публике Беларусь и за рубежом: Мат-лы Междунар. научно-практ. конф. / Под ред. И.В.

Войтова. – Минск: БелИСА, 2008. – 316 с.

2. Структура и содержание образовательного стандарта в области иностранного языка на

основе компетентностного подхода. Компетенции и критерии оценки [Электронный ре-

сурс] / http://www. langinfo. ru/index. php

http://wordpressdev.nepatriotsdraft.com/wp-content/uploads/2010/05/kiddieride.jpg

http://www.umich.edu/~eng217/student_projects/Chicago%20Inventions/ferriswheel1.jpg

http://www.oldengine.org/members/pitts/mbf/images/2008_Hudson_Mills_Fall_Tractor_Pull_78.JPG

http://www.oldengine.org/members/pitts/mbf/images/2008_Hudson_Mills_Fall_Tractor_Pull_78.JPG

http://images.brisbanetimes.com.au/2010/01/21/1057705/pigs-420x0.jpg

213

3. Суханова И.Ю., Филоненко Т.А. The Devil Wears Prada: Student`s Book: Учеб.-метод. по-

соб. – Самара: Самар. гос. техн.ун-т, 2010. – 68 с.

4. Суханова И.Ю., Филоненко Т.А. The Devil Wears Prada: Teacher`s Book: Учеб.-метод. по-

соб. – Самара: Самар. гос. техн.ун-т, 2010. – 72 с.

5. Суханова И.Ю., Филоненко Т.А. Cars: Student’s Book (Тачки: книга для студента): Совре-

менный технический английский на материале видеофильма. – Самара: Самар. гос.

техн.ун-т, 2011. – 112 с.

6. Суханова И.Ю., Филоненко Т.А. Cars: Teacher’s Book (Тачки: книга для преподавателя)

Современный технический английский на материале видеофильма. Самара: Изд-во

СамГТУ, 2011. – 117 с.

7. Суханова И.Ю., Филоненко Т.А. Cars: Course Book: Современный технический англий-

ский на материале видеофильма. – Самара: Самар. гос. техн.ун-т, 2012. – 133 с.

8. Титова С.В. Проблема адекватной визуализации информации в преподавании иностран-

ных языков // Вестник МГУ. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. –

2006. – № 3. – С. 14-23.

9. Фалеева Н.В. Межкультурная компетенция как необходимая составляющая в формиро-

вании гуманитарной культуры выпускника технического вуза // Гарантии качества про-

фессионального образования. – Барнаул, 2010. – С. 71-73.

10. Филоненко Т.А. Play the movie (Смотрим фильм): Современный английский язык на мате-

риале видеофильмов «Шрек», «Шрек-2». – Самара: МИР, 2009. – 59 с.

11. Md. J. Hossain. ESP needs analysis for engineering students: a learner centered approach,

Presidency University, Vol. 2, № 2, pp. 16-26, July 2013.


UDK 378.14

CROSS-CULTURAL DIFFICULTIES OVERCOMING AND SOCIOCULTURAL

COMPETENCE DEVELOPMENT BY MEANS OF VIDEO

Т.А.Filonenko




The article is devoted to the problem of using video for ESP students. According to the state

educational standards for foreign languages teaching communicative competence includes the

following components: grammatical or linguistic competence, which means vocabulary and

grammar acquisition; sociolinguistic competence – the ability to choose and use speech pat-

terns appropriately, taking into account communication aim and speakers social positions;

discourse competence – is the ability to create speeches of different functional styles, in oral

and written form; sociocultural competence – is the knowledge of cross-cultural peculiarities,

the ability to respect the other culture being the representative of the other culture.

The main goal of our study is to create the concept of ESP students sociocultural competence

development. Achieving this we can accomplish a number of pedagogical tasks. The conclu-

sions are proved by numerous examples.

We would like to emphasize the importance of this work as there is a lack of books based on real

feature movies materials. Though there is a great number of books based on educational videos.

Nevertheless feature films have an advantage of emotional impact and personality focus.

Key words: ESP, cross-cultural difficulties, sociocultural competence, cross-cultural commu-

nication. Original article submitted 13.10.2014; revision submitted 13.10.2014

______________________________

Tatiana A. Filonenko (PhD), Associate professor, the department of foreign languages.


Documents

3 (23) – 2014