2a edição | Nead - UPE 2009

Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)Núcleo de Educação à Distância - Universidade de Pernambuco - Recife

xxxx, xxxxxxxxxxxx

xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx. – Recife: UPE/NEAD, 2011 36 p.

ISBN -

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REITORProf. Carlos Fernando de Araújo Calado

VICE-REITOR

Prof. Rivaldo Mendes de Albuquerque

PRó-REITOR ADMINISTRATIVOProf. José Thomaz Medeiros Correia

PRó-REITOR DE PLANEJAMENTOProf. Béda Barkokébas Jr.

PRó-REITOR DE GRADUAÇÃOProfa. Izabel Christina de Avelar Silva

PRó-REITORA DE PóS-GRADUAÇÃO E PESqUISA Profa. Viviane Colares Soares de Andrade Amorim

PRó-REITOR DE DESENVOLVIMENTO INSTITUCIONAL E ExTENSÃOProf. Rivaldo Mendes de Albuquerque

COORDENADOR GERALProf. Renato Medeiros de MoraesCOORDENADOR ADJUNTO

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COORDENAÇÃO PEDAGóGICAProfa. Maria Vitória Ribas de Oliveira Lima

COORDENAÇÃO DE REVISÃO GRAMATICALProfa. Angela Maria Borges Cavalcanti

Profa. Eveline Mendes Costa LopesProfa. Geruza Viana da Silva

GERENTE DE PROJETOSProfa. Patrícia Lídia do Couto Soares Lopes

ADMINISTRAÇÃO DO AMBIENTEIgor Souza Lopes de Almeida

COORDENAÇÃO DE DESIGN E PRODUÇÃOProf. Marcos Leite

EqUIPE DE DESIGNAnita Sousa

Gabriela CastroRafael Efrem

Renata MoraesRodrigo Sotero

COORDENAÇÃO DE SUPORTEAfonso Bione

Prof. Jáuvaro Carneiro Leão

EDIÇÃO 2009Impresso no Brasil - Tiragem 180 exemplares

Av. Agamenon Magalhães, s/n - Santo AmaroRecife / PE - CEP. 50103-010

Fone: (81) 3183.3691 - Fax: (81) 3183.3664

capítulo 1 5

Profa. Dra. Débora Amorim Gomes da Costa Maciel

Carga Horária | 15 horas

INTRODUÇÃO

Este capítulo aborda a Arte em sua dimensão histórica e traz, para reflexão, alguns dos elementos que desenham a sua afirmação como área do saber a ser ensinado-aprendido. A abordagem é norteada por alguns questionamentos, dentre eles: qual o percurso formativo da arte ao longo da história da educação brasileira? A arte sempre esteve presente nos currículos das escolas? qual formação era dada aos professores que ministravam os saberes da arte? Alguns desses question-amentos serão tomados como ponto de reflexão neste texto, em que pretendemos abrir caminhos para o diálogo com outras investigações.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Compreenderaartecomoprocessositua-do na história;

• Investigaraconsolidaçãodoensinodaartecomo componente curricular obrigatório.

ARTE-EDUCAÇÃO: RESGATE

HISTÓRICO

capítulo 16

1. O ENSINO DA ARTE NA HISTÓRIA BRASILEIRAArte é uma palavra de origem latina, “ars”, cujo significado quer dizer “técnica ou habilidade”. Dentre as muitas definições do conceito de ar-tes, o dicionário Houaiss (2009, p. 195) define arte como a “produção consciente de obras, formas ou objetos, voltada para a concretiza-ção de um ideal de beleza e harmonia ou para a expressão da subjetividade humana”. Coli (p. cit. p. 8) afirma ser possível dizer que “arte são certas manifestações da atividade humana, diante das quais nosso sentido é admirativo, isto é: nossa cultura possui uma noção que de-nomina solidamente algumas de suas ativida-des e as privilegia”.

Não é uma tarefa simples definir Arte apenas em um conceito, devido à amplitude do ter-mo e os diferentes olhares empregados para a sua compreensão. De acordo com Coli (1989, p.4), em sua obra “O que é Arte”, não há uma resposta clara nem definitiva para conceituar Arte, visto que são conceitos divergentes, con-traditórios, “que se pretendem exclusivos, bus-cando solução única”.

Não podemos desprezar que a explicação para o conceito de arte está atrelada, de forma inte-gral, à dimensão cultural, sendo definidora de qual objeto é arte e qual não é, uma vez que a cultura é munida de instrumentos específicos, como o discurso sobre o objeto artístico, emi-tido por críticos, historiadores da arte, pelo pe-rito, conservador de museus, que podem qua-lificar ou não determinado objeto como Arte.

Em nosso tempo, vemos a arte como parte es-

truturante das várias manifestações simbólicas e culturais. No processo educacional, precisa-mos compreendê-la como objeto de ensino sustentado epistemologicamente, no currícu-lo escolar, base para a formação dos sujeitos. Essa visão transcende a compreensão da arte como manifestação de sentimentos e forma de expressão, o que fortalece a área no território curricular e em sua relação com as demais dis-ciplinas (FELDMANN, 2008).

A história do ensino de Arte no Brasil integra diferentes orientações, que desenham suas fi-nalidades, a formação e atuação docente, as políticas educacionais e os enfoques de ordem filosófica, pedagógica e estética. No bojo des-sas orientações, estão os encaminhamentos sinalizadores dos saberes, que nortearão a for-mação discente ao longo das décadas.

Na primeira metade do século xx, as escolas primária e secundária, com seu modelo tra-dicional, valorizavam uma visão utilitarista e imediatista do ensino das artes, ou seja, visava a uma aplicação imediata e à qualificação do discente para o trabalho. Por isso, as habilida-des manuais, os “dons artísticos”, os hábitos de organização e precisão tinham primazia no ensino. Nesse sentido, a disciplina de Desenho, por exemplo, que envolvia Desenho Geométri-co, Desenho do Natural e Desenho Pedagógi-co, era considerada mais por sua funcionalida-de do que uma experiência em arte.

Não podemos esquecer as disciplinas de Traba-lhos Manuais, Música e Canto Orfeônico, cujo foco do ensino era a transmissão de padrões e modelos das culturas predominantes. Os pro-fessores, sem formação teórico-metodológica,

Fig.01 - Canto Orfeônico Fonte: acorde-margarida.blogspot.com

capítulo 1 7

trabalhavam com exercícios e modelos con-vencionais, selecionados por eles em manuais e livros didáticos, colaborando para a manu-tenção de um modelo de escola reprodutivista.

Em síntese, vejamos, na tabela abaixo, a confi-guração do ensino de Artes no início do século xx.

Grau de ensino Escolas primárias e secun-dárias

Disciplinas curriculares

Desenho (geométrico, natural e pedagógico), trabalhos manuais, músi-ca e canto orfeônico.

Objetivo

Transmitir padrões e modelos das culturas predominantes; qualificar para o trabalho.

Valores apregoados

Habilidades manuais, “dons artísticos”, hábitos de organização e preci-são.

Concepção de Arte Visão utilitarista e ime-diatista.

Papel docente

“Transmitir” os códigos, conceitos e categorias ligados a padrões estéti-cos; Reproduzir modelos.

Metodologia de ensino

Exercícios e modelos con-vencionais, selecionados pelo professor em manu-ais e livros didáticos.

*Fonte: PCN - Arte (1997)

Com o caráter funcional das propostas peda-gógicas do ensino de Arte, víamos as mais di-ferentes atividades ligadas às demandas ime-diatas da escola e da formação do sujeito para a sociedade. Assim, as atividades de teatro e dança estavam ligadas a festividades escolares na celebração de datas, como: Natal, Páscoa, Término do período letivo. O teatro tinha como finalidade a apresentação das crianças, que decoravam seus textos, sendo rigorosamente controladas em seus movimentos cênicos.

As aulas de música eram direcionadas ao Can-to Orfeônico, em que se difundiam ideias de coletividade, civismo e princípios. Tal disciplina foi substituída, em 1960, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira em Educação Musical.

Devemos registrar que, na década de 1930, o compositor Heitor Villa--Lobos desenvolveu um projeto de Canto Orfe-ônico, que visava tratar a educação musical de maneira consistente e sistemática. Entretanto a sua proposta foi trans-formada em uma “teo-ria musical, baseada nos aspectos matemáticos e visuais do código musi-cal, com a memorização de peças orfeônicas, que, refletindo a época, eram de caráter folcló-rico, cívico e de exaltação” (PCN, 1997, p. 22).

Algumas correntes pedagógicas mar-caram o ensino e a aprendizagem de arte, entre elas a tendência tradicio-nalista e a escola-novista. Esta, por exemplo, dava toda a sustentação às es-colas brasileiras nas décadas de 1920 e 1930. Nesse perí-odo, “o ensino de Arte volta-se para o desenvolvimento natural da criança, centrado no respeito às suas neces-sidades e aspirações, valorizando suas formas de expressão e de compreensão do mundo”.

Nesse período, houve também um redimen-sionamento das práticas pedagógicas, cuja es-sência era diretiva, centrada na repetição de

Fig.02 - Fonte: acorde-mar-garida.blogspot.com

Fig.03 - Heitor Villa-Lobos Fonte: projetoartforumuni-

versidade.blogspot.com

capítulo 18

modelos e no professor, passando a valorizar o protagonismo infantil. Vemos o movimento de rompimento com a rigidez estética, marca-damente reprodutivista da escola tradicional, influenciado pelas novas teorias sobre o ensino de Arte, divulgadas no Brasil e no exterior.

Nessa configuração, novas perspectivas são incorporadas ao ensino das artes, abrindo es-paço para a espontaneidade; o crescimento ativo e progressivo; a invenção, a autonomia, as descobertas, a autoexpressão, a experimen-tação; a improvisação e a criação, elementos que passaram a ser vivenciados nas aulas de Desenho, Artes Plásticas e Educação Musical. Nesta última, fruto da substituição do Canto Orfeônico por novos métodos de ensino pra-ticados na Europa, em que a música era sen-tida, tocada, dançada, cantada, podendo nela serem também introduzidos os jogos, os ins-trumentos de percussão, as rodas e as brinca-deiras, com vistas a desenvolver as dimensões auditiva e rítmica, a expressão corporal e a so-cialização das crianças.

Fig.04 - Antropofagia: A tela acima é a junção do “Abaporu” com “A Negra”. Trata-se de uma das telas mais signifi-cativas de Tarsila do Amaral, represen-tante do movimento modernista ocorri-do em 1922. Fonte: envolverde.com.br

Os movimentos culturais também fizeram parte da história do ensino da Arte no Brasil, por sua vez em espaços não escolares. De acordo com os PCN (1997), da década de 1920 até a atualidade, os movimentos culturais anunciavam a moderni-dade e a vanguarda. Um dos marcos desse mo-vimento foi a “Semana de Arte Moderna de São Paulo1 ”, realizada em 1922.

Uma aproximação entre as manifestações ar-tísticas ocorridas fora do espaço escolar com as manifestações ocorridas na escola aconte-ceu nos fins dos anos de 1960 e 1970, em que as escolas promovem festivais de música e te-atro com grande mobilização dos estudantes.

No tocante à formação de professores, até a década de 1960, existiam poucos cursos de formação de professores de Artes. Dessa for-ma, professores de quaisquer matérias ou pes-soas com alguma habilidade na área (artistas e estudiosos de cursos de belas-artes, de conser-vatórios, etc.) poderiam assumir as disciplinas de Desenho, Desenho Geométrico, Artes Plás-ticas e Música.

A despeito de todo esse cenário, a Arte não se configurava, ainda, como disciplina escolar, mas como “atividade educativa”, fato que ocor-re na década de 1970, a partir das Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1971. Barbosa (1978, p.170), em seu texto “Arte-Educação no Brasil: realidades hoje e expectativas futuras”, mostra que, no currículo da década supraci-tada, a arte era apresentada “aparentemente como a única matéria que poderia mostrar al-guma abertura em relação às humanidades e ao trabalho criativo, porque Filosofia e História haviam sido eliminadas do currículo”.

A formação do professor de Arte não era algo definido durante os anos de 1970, uma vez que não existia curso de arte-educação nas universidades, “apenas cursos para preparar professores de desenho, principalmente dese-

1 Realizada entre 11 e 18 de fevereiro de 1922, a Semana de Arte Moderna, idealizada pelo pintor Di Cavalcanti, teve como objetivo res-significar os contextos artístico e cultural urbano na literatura, nas artes plásticas, na arquitetura e na música. O movimento visava subverter a produção artística e criar uma arte essencialmente brasileira, indo de encontro às dependências artística e cultural dos artistas brasilei-ros em sintonia com as novas tendências europeias. Não pretende-mos aprofundar essa discussão em nosso curso, mas recomendamos a visitação de sites que tratam do assunto, dentre eles: http://www.mundoeducacao.com.br e http://www.infoescola.com/artes/semana--de-arte-moderna/.

capítulo 1 9

nho geométrico” (BARBOSA, op. cit, p. 170). A autora mostra que

Fora das universidades, um movimento bastan-te ativo (Movimento Escolinhas de Arte) tentava desenvolver, desde 1948, a auto-expressão da criança e do adolescente através do ensino das artes. Em 1971, o “Movimento Escolinhas de Arte” estava difundido por todo o país com 32 Escolinhas, a maioria delas particulares, oferecen-do cursos de artes para crianças e adolescentes e cursos de arte-educação para professores e artis-tas. (op. cit. p. 170).

A partir de 1971, com as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, através da Lei Federal nº 5692, o ensino da arte torna-se obrigatório nas escolas como Educação Artística. Entretan-to, a escola não abraçou os artistas preparados pelo “Movimento Escolinhas de Arte”, porque para lecionar a partir da 5ª série (nomenclatura que na atualidade corresponde ao sexto ano do ensino fundamental), era exigido o grau universitário, que a maioria dos professores não tinha.

Para Barbosa (1978, p.170), ao referir se à Lei Federal nº 5692, afirma que

Essa lei estabeleceu uma educação tecnologica-mente orientada, que começou a profissionalizar a criança na 7ª série, sendo a escola secundária completamente profissionalizante. Esta foi uma maneira de profissionalizar mão-de-obra barata para as companhias multinacionais, que adquiri-ram grande poder econômico no País, sob o regi-me da ditadura militar de 1964 a 1983.

Em 1973, foram criados os cursos de Licen-ciatura em Educação Artística nas universida-des, compreendendo um currículo básico, que poderia ser aplicado em todo o território na-cional. A formação do referido curso tinha um caráter aligeirado de dois anos e visava formar um profissional capaz de lecionar “música, te-atro, artes visuais, desenho, dança e desenho geométrico, tudo ao mesmo tempo, da lª à 8ª série e, em alguns casos, até o 2º grau” (BAR-BOSA, 1978, p.170).

Os cursos de curta duração não habilitavam o professor para o diálogo teórico-prático nem lhe ofereciam referências teóricas específicas. A prática desses profissionais era guiada por documentos oficiais (guias curriculares) e livros didáticos, que, em geral, padeciam dos mes-

mos problemas dos cursos de formação.

De acordo com os PCN (1997, p. 24),

Desprestigiados, isolados e inseguros, os profes-sores tentavam equacionar um elenco de objeti-vos inatingíveis, com atividades múltiplas, envol-vendo exercícios musicais, plásticos, corporais, sem conhecê-los bem, que eram justificados e divididos apenas pelas faixas etárias.

O docente via-se no papel de contemplar as várias linguagens (Artes Plásticas, Educação Musical, Artes Cênicas), independentemente de sua formação e habilitação, tornando-se polivalente em Arte. O resultado de tudo isso é a perda da especificidade do objeto, ou seja, uma fragilidade na conceitualização do que deve ser ensinado-aprendido, estabelecendo--se a “crença de que bastavam propostas de atividades expressivas espontâneas para que os alunos conhecessem muito bem música, ar-tes plásticas, cênicas, dança etc” (PCN, op. cit).

Na década de 1980, grupos de professores de arte, que atuavam na educação formal e na educação informal, constituíram o movimento Arte-Educação. Tal movimento visava ampliar as discussões sobre a valorização e o aprimo-ramento do professor, pois reconhecia a insu-ficiência de conhecimentos e competência na área. Nesse sentido, as universidades, associa-ções de arte-educadores, entidades públicas e particulares uniram-se com o intuito de rever e propor novos andamentos à ação educativa em Arte.

Nesta mesma década, a Constituição de 1988 trouxe, na seção que trata sobre educação, ar-tigo 206, parágrafo II, a seguinte determina-ção:

capítulo 110

“O ensino tomará lugar sobre os seguintes princípios (...). II — liberdade para aprender, ensinar, pesquisar e disseminar pensamento, arte e conhecimento.”

Para Barbosa (1978), a conquista apresentada na Constituição é fruto do trabalho dos arte--educadores, que pressionaram e persuadiram alguns deputados que tinham a responsabili-dade de dar esses encaminhamentos na nova Constituição. Segundo a autora,

os arte-educadores no Brasil são politicamente bastante ativos. A politização dos arte-educado-res começou em 1980, na Semana de Arte e Ensi-no (15-19 de setembro), na Universidade de São Paulo, a qual reuniu 2.700 arte-educadores de todo o País. Este foi um encontro, que enfatizou aspectos políticos através de debates estrutura-dos em pequenos grupos ao redor de problemas pré-establecidos, como: a imobilização e o iso-lamento do ensino da arte; política educacional para as artes e arte-educação; ação cultural do arte-educador na realidade brasileira; educação de arte-educadores, etc.

Com base nas discussões promovidas na Se-mana de Arte e Ensino, surgiu a necessidade de dialogar com a camada política local e tra-zer as especificidades regionais também para o debate, assim “regionalizar os procedimentos com respeito à diversidade cultural do País2 ” (BARBOSA, 1978, p.173).

Na década de 1990, com a nova Lei de Diretri-zes e Bases da Educação Nacional 9.394/1996, sancionada em 20 de dezembro, a área de Ar-tes passa a ser considerada obrigatória na edu-cação básica. O texto da referida Lei prescreve em seu artigo 26, § 2º:

“O ensino da arte constituirá componente cur-ricular obrigatório nos diversos níveis da edu-cação básica, de forma a promover o desen-volvimento cultural dos alunos”.

2 Para conhecer mais um pouco sobre as Associações de Arte-Educa-dores que se reuniram nesse período, visitar o texto de Barbosa (1978) Arte-Educação no Brasil Realidade hoje e expectativas futuras.

Logo, temos a Arte sendo identificada na es-trutura curricular como área com conteúdos próprios, ligados à cultura artística e não ape-nas como atividade, que era o foco da Educa-ção Artística. Portanto, na educação escolar, a Arte como objeto de ensino-aprendizagem é um fenômeno do século xx.

Novas questões surgem a partir dessa assunção da Arte como área do saber, dentre elas: “quan-do ensinamos arte? O que ensinamos? Há uma função para o ensino da arte na sociedade? Em que a arte pode contribuir para a formação do ser humano? Como as contribuições da arte po-dem ser significativas e vivas dentro da escola? Como se aprende a criar, experimentar e enten-der a arte e qual a função do professor nesse processo?” (PCN - ARTES, 1997, p. 21).

Tais inquietações foram motivadas pela confi-guração existente no início do século xx, em que algumas pesquisas revelaram, à luz da An-tropologia, da Filosofia, da Psicologia, da Psi-canálise, da Crítica de arte, da Psicopedagogia e das tendências estéticas da modernidade, princípios inovadores para o ensino de artes plásticas, música, teatro e dança no processo criador do desenvolvimento infantil.

Tais princípios reconheciam a arte da criança como manifestação espontânea e auto-expressi-va: valorizavam a livre expressão e a sensibilização para a experimentação artística como orientações que visavam ao desenvolvimento do potencial criador (PCN - ARTES, 1997, p.20, 21).

A tônica desses princípios, estruturados na livre expressão da criança, tinha como lema deixar a criança fazer arte sem nenhum tipo de intervenção, ou seja, o que importava era o processo criador da criança e não o produ-to que realiza e “aprender a fazer, fazendo”; “deixar fazer”.

Na década de 1960, os arte-educadores, prin-cipalmente americanos, iniciaram uma nova tendência para o ensino de Arte, em que o fenômeno artístico passou a ser compreendi-do como conteúdo curricular, ou seja, um mo-vimento de defesa da natureza da arte como forma de conhecimento. A crítica se estabele-cia em torno da livre expressão, que passa a ser questionada enquanto consequência auto-mática do processo de maturação da criança.

capítulo 1 11

Em pesquisa realizada por Barbosa no ano de 1983, com 2.500 professores de artes de esco-las de São Paulo, os dados revelaram que todos os sujeitos explicitaram ser a “criatividade” o primeiro objetivo da sua prática pedagógica no que diz respeito ao ensino de arte. Os profes-sores que trabalhavam com o ensino das artes visuais tinham a compreensão de que a criativi-dade estava atrelada à espontaneidade, à auto-liberação e à originalidade, conceitos-chaves de seus discursos. A atividade de desenhar tam-bém apareceu em suas falas como atividade de ensino de arte. Para os professores que leciona-vam principalmente canto-coral, a criatividade era definida como autoliberação e organiza-ção. Cenário que revela o tratamento do tema criatividade pelo viés do senso comum.

A autora justificou esse cenário pela ausência de formação daqueles professores, por não te-rem a oportunidade de estudar, em suas for-mações, as teorias da criatividade. Outra justi-ficativa por ela apontada diz respeito à recente saída do país de 19 anos de ditadura militar, regime político opressor, que não favorecia uma maior reflexão sobre o ensino da arte em uma perspectiva diferenciada daquela tradi-cionalmente vivenciada pelos docentes em sua formação. Por esse prisma, a associação da criatividade com autoliberação é um elemento marcante, que visa desenlaçar-se da sobra de um regime ditatorial de severa censura.

Barbosa também faz menção à outra pesquisa desenvolvida por Heloísa Ferraz e Idméa Siquei-ra (1987), realizada entre os anos de 1983 a 1985, em que ao analisarem 150 questionários respondidos por professores de arte sobre as fontes de seu ensino, observaram que os livros didáticos foram apontados como fonte de en-sino para 82,8% deles. Barbosa (1978) inquie-tou-se com a revelação dos dados e afirmou

Isso parece uma contradição, porque os livros di-dáticos para a arte-educação são modernizações na aparência gráfica de livros didáticos usados no ensino de desenho geométrico nos anos 40 e 50, sem nenhuma preocupação com o desenvolvi-mento da autoliberação (p. 171).

Ao confrontar a pesquisa de Ferraz e Siqueira (op. cit), Barbosa afirma que, embora os livros didáticos apareçam como fonte estrutural na

prática do professor, a autolibertação, elemen-to fortemente marcado no discurso dos pro-fessores de sua pesquisa, não aparece nesses livros. que contradição! Para Barbosa (op. cit), há uma discrepância entre os objetivos e a prá-tica real na sala de aula. Os “objetivos são sim-plesmente palavras escritas nos programas ou estatutos que não têm sido postos em prática” (p.171).

O que podemos apontar na atualidade como concepção de ensino de arte na prática docente?

qual objetivo permeia o planejamento docen-te no que se refere ao ensino da arte?

que tipo de formação recebe para ensinar Arte na escola?

que sujeitos desejam formar?

*Essas questões serão retomadas nas unidades seguintes.

O princípio da livre expressão, como desenvol-ver a criatividade, a sensibilidade, o autocon-trole, etc, regia todo o objetivo do planejamen-to escolar, sinalizando para a não intervenção, por parte do professor, no processo de ensino, o que tornava seu papel cada vez mais irrele-vante e passivo. Nada poderia ofuscar a “ge-nuína e espontânea expressão infantil”, logo a arte “adulta” não poderia ser trazida para o ambiente escolar. Devemos perceber que mui-tos dos objetivos listados nos planejamentos dos professores de Arte se enquadravam em outras disciplinas do currículo. Essa compreen-são equivocada de ensino favorecia a fragilida-de no campo conceitual e uma descaracteriza-ção progressiva da área, conforme salientam os PCN - Artes (1997, p. 21). “Tal estrutura conceitual foi perdendo o sentido, principal-mente para os alunos”.

capítulo 112

Barbosa complementa esse cenário, apontan-do que

nas artes visuais, ainda domina, na sala de aula, o ensino de desenho geométrico, o laissez-faire, temas banais, as folhas para colorir, a variação de técnicas e o desenho de observação, os mesmos métodos, procedimentos e princípios ideológicos encontrados numa pesquisa feita em programas de ensino de artes de 1971 e 1973. Evoluções não têm lugar em salas de aula, nas escolas pú-blicas. (BARBOSA, 1975, p.86-87)

Será que na atualidade esse cenário se repete?

O que esperar do ensino da arte nas escolas públicas e privadas?

* Essas questões serão retomadas nas unidades seguintes.

As discussões que afloraram na década pas-sada tomaram força no início da década de 1970, em que pesquisadores dos Estados Uni-dos questionavam o paradigma do espontane-ísmo, ou seja, a compreensão de que o desen-volvimento artístico ocorre automaticamente, à medida que a criança cresce. Eles defendiam que “as habilidades artísticas se desenvolvem por meio de questões que se apresentam à criança no decorrer de suas experiências de buscar meios para transformar ideias, senti-mentos e imagens num objeto material” (PCN - ARTES, op.cit. 21), portanto, cabe ao profes-sor instruir a criança no campo da arte.

Na década de 1990, temos uma realidade marcada pelas transformações ocorridas no campo da educação, do ensino e das concep-ções que orientam o ensino da arte, sinalizan-

do um novo paradigma para a arte-educação, que passa a ser vista por alguns pensadores sob três perspectivas: processual, relacional e contextual (FELDMANN, 2008, p. 13). Nesse viés, o aprendizado do ato de ensinar e apren-der da arte é estabelecido pela dimensão da mediação pedagógica, e os sujeitos envolvidos constroem e reconstroem suas práticas.

A transição para o século xxI está respaldada por ações ocorridas na década passada, que interferiram na melhoria do ensino e da apren-dizagem de Arte. O encaminhamento pedagó-gico-artístico, que permeava essas ações, tinha por premissa a “Proposta Triangular para o En-sino da Arte”, criada por Ana Mae Barbosa, que ressalta o encaminhamento pedagógico--artístico, a apreciação da obra de arte e sua contextualização histórica. Os estudos são vol-tados para a educação estética, a estética do cotidiano, complementando a formação artís-tica dos alunos.

Para Feldmann (2008, p. 13),

tal perspectiva fomenta cada vez mais a aproxi-mação do aluno e do professor à obra de arte. Se, antes, ensinar arte era sinônimo de fazer, agora se enfatiza tanto o fazer como a apreciação, a leitura e a fruição da obra de arte, assim como a própria história da arte.

A historização da Arte nas escolas brasileiras ajuda-nos a compreender o porquê de, mes-mo na atualidade, ela ser enxergada de forma superficial, reduzindo-a a atividades ligadas a comemorações de datas cívicas e à prática de ornamentação escolar. Os PCN - Artes (1997) atribuem esse cenário a três fatores:

A. Descompasso entre a produção teórica e o acesso dos professores a essa produção;

B. Fragilidade na formação docente; C. Baixa quantidade de livros editados sobre

o assunto.

O referido documento ainda chama a atenção para três realidades presentes nas escolas bra-sileiras, que definem concepções de ensino de artes. Para o referido documento,

Em muitas escolas, ainda se utiliza, por exemplo,

capítulo 1 13

o desenho mimeografado com formas estereoti-padas para as crianças colorirem, ou se apresen-tam “musiquinhas” indicando ações para a roti-na escolar (hora do lanche, hora da saída). Em outras, trabalha-se apenas com a auto-expressão; ou, ainda os professores estão ávidos por ensinar história da arte e levar os alunos a museus, te-atros e apresentações musicais ou de dança Há outras tantas possibilidades em que o professor polivalente inventa maneiras originais de traba-lhar, munido apenas de sua própria iniciativa e pesquisa autodidata (p.26).

A realidade acima apontada é reforçada pela precariedade da formação dos professores bem como pela baixa oportunidade de troca de experiências entre si para partilha de sabe-res, reforçando a baixa visibilidade da área e suas relações com as outras disciplinas do cur-rículo escolar. Esse cenário também dificulta a formulação, por parte do professor, de um “quadro de referências conceituais e metodo-lógicas para alicerçar sua ação pedagógica”, visto que “não há material adequado para as aulas práticas nem material didático de quali-dade para dar suporte às aulas teóricas” (PCN - ARTES, 1997, p. 26).

qual formação é recebida pelos docentes no cenário atual?

quais suportes teórico-metodológicos têm re-gido a formação e prática pedagógica dos do-centes ao tratarem da arte?

Será que as universidades estão proporcio-nando olhares ajustados para uma perspectiva atualizada voltada ao ensino da arte?

quais conhecimentos precisam ser dominados pelos docentes com vistas a favorecer o letra-mento arte-educativo nos seus alunos?

*Essas questões serão retomadas nas unidades seguintes.

Na unidade a seguir, resgataremos algumas das questões lançadas neste primeiro momen-to de nossa disciplina. Discutiremos os funda-mentos da arte educação com o olhar voltado para as dimensões da produção, fruição e re-flexão, tripé que nos ajudará a pensar a arte enquanto área curricular específica.

1. Como atividade sistematizadora de nossa primeira unidade, gostaríamos de propor que você reservasse um momento na sua rotina de estudo para assistir à palestra da autora Ana Mae Barbosa constante no site <http://www.arteduca.unb.br/galeria/vide-os/palestra-ana-mae-barbosa>. Atente para a discussão trazida pela autora e reflita sobre o seu papel enquanto arte-educador.

Atividades:

REFERÊNCIASBARBOSA, Ana Mae. Arte-educação no Brasil. São Paulo: Perspectiva, 1978.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: arte / Se-cretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997. 130p.

FELDMANN, Maria Graziela. Revista Olhares do professor, Ponta Grossa, 2008. Disponível em: http://uepg.br/olhardoprofeso. Acesso em 09.04.2012.

SILVA, Everson Melquíades Araújo. A formação do art/educador: um estudo sobre a história da vida, experiência e identidade. Tese (Douto-rado) – Universidade Federal de Pernambuco, 2010.

Sugestões de sites:

<http://www.arteduca.unb.br/galeria/videos/palestra--ana-mae-barbosa><http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/arte.pdf><http://culturaecurriculo.fde.sp.gov.br// >< www.iphan.gov.br/>< http://caracol.imaginario.com/paragrafo_aberto/rml_arteduca.html><ht tp : / /www.c rma r i o cova s . sp .gov.b r / a ed_ l .php?t=001>

capítulo 2 15

Profª. Msª. Lisa de Lisieux Dantas da Silva

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INTRODUÇÃO

Já sabemos que o conceito de Arte não é transparente e as definições de arte variam conforme concepções artísticas, estéticas ou educacionais presentes em momentos históricos, político e culturalmente situados (FELDMANN, 2008, p. 12). Sabemos também que a imprecisão conceitual abre margem para diferentes possibilidades de se enxergar um mesmo objeto, sob o ponto de vista de enúmeros discursos. Assim nos perguntamos: como a Arte se tornou objeto do saber a ser ensinada e aprendida na escola, considerando que para assumir-se enquanto saber escolar é necessário uma explicitação do que será tratado no currículo? Como a educação brasileira assume a Arte como conteúdo curricular? O que fundamenta o ensino da arte?

Neste nosso segundo capítulo buscaremos sinalizar respostas para algumas dessas perguntas. Para tanto discutiremos os fundamentos da arte na formação do educando/a, com vistas a com-preender de que perfil de formação é desejada para um pedagogo/a arte-educador/a.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Refletirsobrea importânciadoensinodeArte.

• Conhecerosconteúdossugeridospordoc-umentos oficiais para o ensino de Arte.

• Pensaraabordagemdosconteúdosdoen-sino de Arte.

OS FUNDAMENTOS PARA O ENSINO

DE ARTE: A ARENA PARA O ESPETÁCULO DA

SALA DE AULA

capítulo 216

1. ARTE: CONCRETIZAÇÕES DE SENTIDOS A sociedade moderna parece configurar-se so-bre a óptica das polarizações. Como exemplo desse modelo, temos a cisão entre o sentir e o pensar, entre a razão e a emoção. Duarte Jr. (2007) em sua obra “Por que arte-educação?” aponta que a civilização ocidental assumiu três postulados no desenho de sua configuração, a saber:

• Aprimaziadarazão – cujo olhar volta-se para a solução de todos os problemas, sendo a ciência a fonte indicativa de prob-lemas reais.

• Aprimaziadotrabalho – que se sustenta

em uma visão utilitarista do trabalho, este que deve ser o centro de nossos esforços com vistas a gerar bens.

• Anaturezainfinita – cujo desenvolvimento

é representado pela produção em grande quantidade de produtos manufaturados, firmado na crença de que a natureza seja um bem inesgotável.

Para o autor esses três postulados sinalizam uma necessidade urgente de reestruturação da sociedade, visto que eles sinalizam primeiro, para um modelo racionalista cuja essência de-spreza os valores e a emoção; segundo, para nos fazer secundarizar a dimensão lúdica (o jogo, o brinquedo) e estética da vida, terceiro, para fazer-nos vítimas de um sistema movido pela criação constante de novos demandas no indivíduo; sem que haja produção com fiz de suprir as necessidades básicas, mas uma produção em larga escola com fins puramente mercadológico.

Duarte Jr. (op. cit, p. 64) protesta contra esse modelo social que hipertrofia a

razão e gera, dialeticamente, um profundo irra-cionalismo, na medida em que os valores e as emoções não possuem canais para serem expres-sões e se desenvolverem. Assim, a dança, a festa, a arte, o ritual, são afastados de nosso cotidiano, que vai sendo preenchido apenas com o trabalho utilitário, não criativo, alienante. A forma de ex-pressão das emoções torna-se a violência, o ódio, e a ira – somente a violência pode fazer vibrar nossos nervos, enrijecidos pelo trabalho sem sen-tido. O indivíduo isolado torna-se o valor supre-mo, e cada qual deve lutar contra os outros, em favor de seu progresso e de suas propriedades.

Diante de configuração acima pontuada, recebemos o convite de por em relevo a beleza e emoção através da educação, entendendo-a como sob uma perspectiva lúdica e estética, dimensão esquecidas pelo sujeito racionalista. O chamamento é para que fundemos a educa-ção na criação de sentidos, considerando a re-alidade concreta dos sujeitos nela envolvidos, que possamos “arte-educá-los”.

Sendo assim, surge a pergunta: como a arte educa? Se considerarmos que a arte nos per-mite conhecer melhor as nossas experiências e sentidos, o processo arte-educativo desperta no individuo maior atenção para o seu pro-cesso de sentir, favorecendo a sua própria per-cepção e sentido. Através desse movimento os sujeitos vão elaborar “todos os outros proces-sos racionais” (DUARTE JR, 2007, p.66).

A educação em arte não apenas conduz o acesso ao mundo dos sentidos, mas também desenvolve os sentidos. A convivência com os símbolos da arte refina os sentimentos. O con-tato do educando “com a obra de arte con-duz a familiaridade com os símbolos do sen-timento, propiciando o seu aprimoramento”. (DUARTE JR, op. cit. p.66-67).

No âmbito do letramento arte-educativo, é incumbência da escola favorecer o conheci-mento das emoções e nelas enxergar os fun-damentos do seu próprio “eu”, assim como educar para a imaginação, pois a imaginação tem a capacidade de ampliar o nosso intelecto, abrindo espaço para o sonho e a fantasia, pro-pondo novas realidades possíveis.

capítulo 2 17

O olhar aguçado sobre as questões socio-culturais também é formado no letramento arte-educativo, visto que nesse letramento é desenvolvida a visão, a escuta, assim como os demais sentidos, de modo a possibilitar uma compreensão mais crítica das questões soci-ais e culturais (DUARTE JR, 2007, PCN-ARTES, 1996). Possibilita também desenvolver novas formas de enxergar a diversidade cultural que, de modo singular, revelam os modos de sentir, de atribuir significados e valores que regem as relações dos sujeitos em sociedade. Conforme Duarte Jr. (2007), devemos consid-erar os aspectos socioculturais da educação proporcionados pela arte, pois ela está sempre situada em um contexto histórico e cultural. Por ela as culturas exprimem sua realidade, em um dado momento; objetivam seu traço cul-tural, apresentam seus códigos através de seu “estilo” (por exemplo, o barroco, o neoclás-sico, o rococó etc.). Em fim, a educação pela arte faz ver o passado e o presente da cultura em que vivo, para que eu possa compreender as transformações sócioculturais ao longo da história e na atualidade.

É nesse sentido que os PCN-Arte (1997, p. 32) afirmam que compreender a arte como produção de significações que se transformam no tempo e no espaço permite contextualizar a época em que se vive na sua relação com as demais.

A arte é um modo privilegiado de conhecimento e aproximação entre indivíduos de culturas dis-tintas, pois favorece o reconhecimento de seme-lhanças e diferenças expressas nos produtos artís-ticos e concepções estéticas, num plano que vai além do discurso verbal: uma criança da cidade, ao observar uma dança indígena, estabelece um contato com o índio que pode revelar mais sobre o valor e a extensão de seu universo do que uma explanação sobre a função do rito nas comuni-dades indígenas. E vice-versa. (PCN-ARTE (1997, p. 32)

A área de Arte faz o diálogo do particular com o universal, sempre na perspectiva de humani-zar o homem. Ela mostra a criação de um povo situado em relação com outras criações, recu-pera o fazer artístico dos alunos e o fazer dos artistas de todos em todas as épocas, cuja es-sência da arte é tornar presente o inexplicável.

De acordo com os PCN-Artes (1997, p.31-32), o conhecimento da arte envolve três dimen-sões da experiência, o “fazer”; o “fruir” e o “refletir”.

1. “a experiência de fazer formas artísticas e tudo que entra em jogo nessa ação criado-ra: recursos pessoais, habilidades, pesquisa de materiais e técnicas, a relação entre per-ceber, imaginar e realizar um trabalho de arte”;

2. “a experiência de fruir formas artísticas,

utilizando informações e qualidades per-ceptivas e imaginativas para estabelecer um contato, uma conversa em que as formas signifiquem coisas diferentes para cada pessoa”;

3. “a experiência de refletir sobre a arte como

objeto de conhecimento, onde importam dados sobre a cultura em que o trabalho artístico foi realizado, a história da arte e os elementos e princípios formais que con-stituem a produção artística, tanto de ar-tistas quanto dos próprios alunos”.

Dentro desse tripé vemos que o ensino da área de Arte envolve o dialoga com as produções dos alunos, em um movimento de apropriação de produtos artísticos1 e o saber sistematizado sobre a área. Em outras palavras aprender arte envolve uma atividade de produção artística pelos alunos e a conquista da significação do que fazem, pelo “desenvolvimento da percep-ção estética, alimentada pelo contato com o fenômeno artístico, visto como objeto de cul-tura através da história e como conjunto orga-nizado de relações formais” (p.32).

1 Para os PCN-Artes (1997, p. 32), a experiência dos produtos artís-ticos incluem as obras originais e as produções relativas à arte, tais como textos, reproduções, vídeos, gravações, entre outros.

capítulo 218

De acordo com os PCN-Artes (1997, 32) o con-vívio com o universo da arte possibilita ao alu-no conhecer um conjunto de diferentes tipos de conhecimentos que envolver duas dimen-sões: a) o fazer artístico; b) o objeto artístico.

O fazer artístico como experiência poética (a téc-nica e o fazer como articulação de significados e experimentação de materiais e suportes varia-dos), como desenvolvimento de potencialidades: percepção, reflexão, sensibilidade, imaginação, intuição, curiosidade e flexibilidade e como ex-periência de interação (celebração e simbolização de histórias grupais) (p.32);

Na segunda dimensão temos “o objeto artísti-co como forma (sua estrutura ou leis internas de formatividade) e como produção cultural (documento do imaginário humano, sua his-toricidade e sua diversidade)” (PCN-ARTES, 1997, p.32).

O exercício da aprendizagem artística envolve variados conhecimentos, cuja essência visa à criação de significações, através do exercício de transformação do ser humano.

Para os PCN-Artes (1997, 35-42), as caracter-ísticas do fenômeno artístico permitem com-preender a obra de arte como “encontro entre o particular e o universal da experiência hu-mana”; que possibilita a “existência e comu-nicação”, através da “utilização particular das formas de linguagem”. Elementos como “for-ma artística”; “percepção estética”; “personali-dade do artista” e “imaginação criadora”, são determinantes nesse olhar sobre a Arte.

Fig.01 - Fonte: culturamix.com

Toda obra de arte é um produto cultural situa-do e traz consigo o olhar/a imaginação partic-ular do seu criador. Por isso, ao compararmos as obras de arte, não podemos dizer que uma é mais avançada, mais evoluída ou mais cor-reta que outra, pois não cabe julgamento sob as produções.

O conhecimento artístico não se compromete em estabelecer padrões gerais e emitir discur-sos lineares, cujo foco seja explicar o porquê dos fenômenos. A dimensão subjetiva ordena uma lógica inerente a imaginação do seu cri-ador, realizado em momentos singulares, in-traduzíveis, do artista ou do espectador com aquela obra particular, num instante particular.

“A arte não representa ou reflete a realidade, ela é realidade percebida de um outro ponto de vista”.

A criação artística se diferencia de outras mo-dalidades de conhecimento humano pela ca-

Fig.02 - Fonte: meioambiente.culturamix.com

capítulo 2 19

pacidade de comunicar, através de formas par-ticulares de linguagem, e ser apreensível pelos sentidos.

É a experiência de cada indivíduo que desenha for-mas diferentes de apreciação da obra. A obra de arte ganha significado na fruição de cada espectador seja na forma de ale-goria, de formu-lação crítica, de descoberta de padrões formais, de propaganda ideológica, da poesia.

A personalidade do artista também é expressa na essência da obra. Na apreciação da obra de arte sensibilidade e emoção andam juntas. A emoção provoca no espectador um impacto que gera novas combinações de significação em contato com a obra de arte. “Na produção e apreciação da arte estão presentes habili-dades de relacionar e solucionar questões pro-postas pela organização dos elementos que compõem as formas artísticas: conhecer arte envolve o exercício conjunto do pensamento, da intuição, da sensibilidade e da imaginação” (PCN-ARTE, 1997, p.30).

Fig.03 - Fonte: misturaindigesta.com.br

Fig.04 - Fonte: augustounicid.blogspot.com

Fig.05 - Fonte: asprimeiraspalavras.blogspot.com

A imaginação é o terreno fértil para o conhe-cimento artístico. Ela constroi da sustentação a percepção, ao sentimento, ao pensamento, construindo imagens possíveis de represen-tar as experiências. A capacidade de imaginar está na essência de todo o processo científico, artístico ou técnico. No campo da imaginação o sujeito pode criar situações, fatos, ter idéias e demonstrar sentimentos através da manipu-lação da linguagem.

A força comunica-tiva da arte é a im-agem. De acordo com os PCN-Arte (1997, p.30) “É essa capacidade de formar imagens que torna pos-sível a evolução do homem e o de-senvolvimento da criança; visualizar situações que não existem, mas que podem vir a existir, abre o acesso a possibilidades que estão além da experiência imediata”. A atividade imaginativa é flexível, e essa característica permite ao sujeito compor novas imagens, “para investigar possibilidades e não apenas reproduzir relações conhecidas”.

É importante que os alunos compreendam o sentido do fazer artístico; que suas experiên-cias de desenhar, cantar, dançar ou dramati-zar não são atividades que visam distraí-los da “seriedade” das outras disciplinas. Ao fazer

Fig.06 - Fonte: oincons-cienterefgiodaconscinciaa.

blogspot.com

capítulo 220

e conhecer arte o aluno percorre trajetos de aprendizagem que propiciam conhecimentos específicos sobre sua relação com o mundo. Além disso, desenvolvem potencialidades (como percepção, observação, imaginação e sensibilidade) que podem alicerçar a consciên-cia do seu lugar no mundo e também con-tribuem inegavelmente para sua apreensão significativa dos conteúdos das outras discipli-nas do currículo (PCN-ARTES, 1997, p.32).

2. OS CONTEÚDOS DO ENSINO DE ARTE: pintar, tocar, dançar e encantar

Vamos dar prosseguimento à reflexão do en-sino de Arte, pensando o quê devemos ensinar nesta disciplina. quais são os conteúdos pos-síveis de serem trabalhados no Ensino Funda-mental? É pertinente falar em conteúdos mais relevantes? Os conteúdos devem estar volta-dos apenas para o desenvolvimento de ap-tidões artísticas ou também visa à formação de sujeitos?

Ao indagar alunos de Pedagogia e até mesmo professores que estão em sala de aula sobre o ensino de Arte, ouvimos falar em decoração de festas do calendário escolar (São João, Na-tal, Dia das Mães), isto no que diz respeito ao espaço da escola. Já diretamente na sala de aula, ouvimos ser associado o ensino de arte às atividades de pinturas de desenhos mimeo-grafados e vivências culturais relacionadas ao dia do Índio, dia do Folclore, dia da Consciên-cia Negra. Todas estas atividades são relativas à expressão visual. No que diz respeito às out-ras linguagens como dança, música e teatro, as poucas vezes que abordadas no ensino de

arte, aparecem como coadjuvantes, sendo então, as atividades manuais mais frequentes (SILVA, 2007).

Tal compreensão está dissociada dos objetivos e conteúdos próprios de um ensino de Arte. Esta abordagem privilegia o controle visomo-tor do aluno e a padronização de expressões gráfico-plásticas, corporais, cênicas e musicais. Percebemos aí um distanciamento na aborda-gem de conteúdos que colaborem para forta-lecimento da individualidade e autonomia ex-pressiva dos sujeitos.

É importante destacar que quando falamos en-sino de Arte levamos em consideração as lin-guagens artísticas: Artes Visuais, Dança, Teatro e Música. Esta consideração facilita a seleção dos conteúdos, tanto quanto a sistematização do ensino em questão.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais – Arte (1998) apresentam, como ponto de partida, conteúdos gerais para as diferentes linguagens artísticas tais como, a arte como expressão e comunicação; elementos básicos das lingua-gens artísticas; produtores de arte; diversidade das formas de arte e concepções estéticas da cultura e a arte na sociedade. Além desses, o documento também propõe conteúdos espe-cíficos para cada linguagem, como detalhare-mos adiante.

Outro documento que possibilita a seleção de conteúdos a serem trabalhados em sala de aula são as Orientações Teórico-Metodológicas - Artes 1º Ciclo, 2º Ciclo e do 6º ao 9º Ano - OTM-Artes (2008) elaboradas pela Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco. As OTMs propõem conteúdos específicos para as diferentes linguagens artísticas (Dança, Teatro, Música e Artes Visuais)

Pensamos em apresentar alguns dos conteú-dos específicos para as diferentes linguagens artísticas propostos pelos PCN - Arte e pelas OTM-Artes, já que são estes os documentos oficiais que norteiam a prática do ensino de Arte nas escolas estaduais de Pernambuco.

É sempre válido ressaltar que os documentos oficiais servem ao professor como diretrizes para seu ensino e unificação dos conteúdos

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num dado território, seja ele nacional, estadual ou municipal. O professor, portanto, deve ad-equar as propostas destes planos à sua reali-dade, contextualizando com a sua sala de aula (LIBÂNEO, 1994).

2.1. Artes Visuais

(PCN – Arte) Para a produção, apreciação e contextualização do aluno em Artes Visuais os conteúdos estão relacionados aos elementos da linguagem visual, a representação de for-mas visuais, a experimentação de materiais, in-strumentos e técnicas, ao contato sensível de formas visuais, ao conhecimento e competên-cia de leitura das formas visuais entre outros.

(OTM – Artes) A orientação dos conteúdos para esta linguagens são consciência dos ges-tos nas artes visuais, elementos e dinâmicas visuais, os diálogos corporal, sonoro e visual.

2.2. Dança

(PCN – Arte) Conteúdos sugeridos à lingua-gem da Dança são o desenvolvimento das ha-bilidades corporais, reconhecimento do corpo, aperfeiçoamento e compreensão dos movimen-tos, experimentação das relações entre peso corporal e equilíbrio, conhecimento dos coreó-grafos e grupos de dança entre outros.

(OTM – Artes) Os conteúdos propostos são consciência e construção corporal, a expres-sividade e diversidade na dança, os diálogos corporal e sonoro, elementos e dinâmicas da dança.

Fig.07

Fig.08

2.3. Música

(PCN – Arte) Os conteúdos de música visam à expressão, comunicação, apreciação e com-preensão através da improvisação, composição e interpretação utilizando um ou mais sistemas musicais, percepção e utilização dos elementos da linguagem musical, formação de habilidades específicas para a escuta e o fazer musical, per-cepção, identificação e comparação de músicas de diferentes culturas, reflexões sobre os efeitos causados na audição, conhecimento das trans-formações da grafia musical, identificação de obras musicais de distintas culturas entre outras.

(OTM – Artes) Sugerem conteúdos para o en-sino de música como exploração e consciência sonora, criação e interpretação, expressão vocal, instrumental e corporal, diversidade da música.

Fig.09

capítulo 222

2.4. Teatro

(PCN – Arte) Por fim, para o teatro os conteúdos relacionados à produção, apreciação e ao con-texto histórico são a participação em improvisa-ções; identificação dos elementos essenciais para a construção de uma cena teatral; experi-mentação dos recursos da linguagem cênica, reconhecimento da relação teatral atuantes e público como base nas atividades dos jogos teatrais, pesquisa e leitura de textos dramáticos. (OTM – Artes) trabalhar a consciência e con-strução corporal, a diversidade das técnicas teatrais, os diálogos sonoros, os jogos dramáti-cos.

É importante lembrar que todos os conteúdos supracitados devem ser flexibilizados de acordo com o nível de aprendizagem, desenvolvim-ento e habilidades dos alunos. Também para a seleção e abordagem de conteúdos devem ser levado em consideração as leituras de mundo dos estudantes, suas aproximações com as lin-guagens artísticas, suas aspirações e, do mesmo modo, a estética desses grupos de aprendentes. A ressalva também é feita por Fusari e Ferraz (2009), ao dizerem que

Fig.10

O professor deve estar atento às características da faixa etária, interesses e “direitos” culturais artís-ticos e estéticos de seus alunos, no mundo con-temporâneo. Ele é o mediador de conhecimentos de arte durante os cursos, e articulador, das vivên-cias dos estudantes com os novos saberes a serem apreendidos (FUSARI; FERRAZ, 2009, p.156)

Os conteúdos sugeridos pelos documentos apontados ou qualquer outro que surja com a preocupação de dar ao sujeito uma formação estética e artística não deve estar dissociado da imaginação e da invenção.

A iniciativa criadora e a invenção são duas cat-egorias complementares que possibilitam à criança o conhecimento necessário das lingua-gens estéticas. Isto quer dizer que a vontade de se expressar comanda a aprendizagem dos meios da expressão que, por sua vez, alimenta e fundamenta essa vontade (FORqUIN, 1982). Desta forma, as aulas de Arte devem considerar tanto momentos de expressão espontânea indi-vidual e coletiva, quanto momentos para uma aprendizagem metódica de conteúdos como forma, cor, ritmo, movimento do corpo, o som, entre outros. O critério de seleção de conteúdos para o en-sino de Arte deve possibilitar o desenvolvimento e fortalecimento da criatividade através de in-strumentos expressivos, proporcionando situa-ções desafiadoras e criativas para que aflorem, se expandam e universalizem a vida sensível, emocional, imaginária. O ensino de Arte não está despojado de conteú-dos como cidadania, direitos humanos e meio ambiente. Estes são temas transversais que de-vem perpassar o ensino de matemática, língua portuguesa e outras disciplinas, bem como o ensino em questão (BUSqUETS, 1998).

A disciplina Arte não está voltada apenas para aprendizagem de conteúdos específicos. Além disso, lhe cabe o desenvolvimento do sujeito, de suas potencialidades, a formação para a cidadania e a construção de uma perspectiva política, já que a Arte se constitui como uma arena de intersubjetividades, argumentos, en-fim, perspectivas. Faz-se, igualmente, importante pensarmos

capítulo 2 23

na abordagem interdisciplinar do ensino de Arte, na construção do conhecimento artístico em diálogo com as outras disciplinas. Parsons (2005), no livro Arte/Educação Contemporânea: consonâncias internacionais, pensa o currículo e a Arte integrados. Para o autor,

Integração significa que os/as estudantes não aprendem parcelas de conhecimento separadas e desconectadas (...) A integração ocorre quan-do a aprendizagem faz sentido para os estudan-tes, principalmente quando a conectam com os próprios interesses, experiência de mundo e vida. Finalmente, é a mente do estudante que é inte-grada. É claro que, quando se diz “mente” inclu-ímos emoções, intuições, valores e experiências sensoriais (PARSONS, 2005, p. 296).

É importante atentarmos para não utilizar Arte como instrumento que facilitará a compreensão de outra disciplina. A interdisciplinaridade im-plica na tessitura das diferentes áreas, no de-bate de especialistas, para então, se construir uma proposta de conhecimento integrado (FA-ZENDA, 2000).

Pontuamos isso devido às recorrentes práticas de cunho instrumental de alguma linguagem artística para objetivos disciplinares. Vários professores usam a elaboração de história em quadrinho para facilitar a construção e com-preensão do texto verbal, submetendo a ima-gem à coadjuvante deste conhecimento. Outro exemplo frequente, é a utilização de músicas para o desenvolvimento de redação ou outras atividades, sendo a música um agente apenas inspirador e não um conhecimento a ser abor-dado de forma sistemática.

1. Propomos a seguinte atividade de pesqui-sa: Fazer levantamento de documentos que orientam o ensino de Arte no seu município.

2. Escolha uma das linguagens artísticas apre-sentadas no texto e procure desdobrar um dos conteúdos para uma aula de Arte.

Atividades:

REFERÊNCIASBUSqUETS, Maria Dolors.. Temas transversais em educação: bases para uma formação inte-gral . São Paulo: Ática, 1998.

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Interdisciplin-aridade : historia, teoria e pesquisa. Campinas, SP: Papirus, 2000.

FUSARI, Maria F. de Rezende; FERRAZ, Maria Heloísa. Metodologia do ensino de arte: funda-mentos e proposições. São Paulo: Cortez, 2009.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo, Cor-tez, 1994

PARSONS, Michael. Curriculum, Arte e cog-nição integrados. In: BARBOSA, Ana Mae. Arte/Educação contemporânea: consonâncias inter-nacionais. São Paulo: Cortez, 2005.

SILVA, Lisa de Lisieux Dantas da. A construção dos saberes docentes: saberes dos professores de arte das séries finais do ensino fundamental das escolas públicas em PE. 2007. 180 f. Dis-sertação (mestrado) – Universidade Federal de Pernambuco. CE. Educação, 2007.

Indicações de sites

Palestra do professor João Francisco Duarte Jr. Disponível no site <http://www.youtube.com/watch?v=vjKtN19C4uI>

capítulo 3 25

Profª. Msª. Lisa de Lisieux Dantas da Silva

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INTRODUÇÃO

No fascículo 2, estudamos o que trabalhar no ensino de Arte e como proceder em relação à seleção de conteúdos. Agora, faremos um estudo sobre como devemos, ou melhor dizendo, como podemos ensinar Arte.

Vimos que o ensino de Arte não pode acontecer de forma aleatória. Esse ensino, assim como qualquer ensino do espaço escolar, deve ser sistematizado. Pensar o desenvolvimento metodológi-co é uma das etapas dessa sistematização. Assim, pensaremos na metodologia para o ensino de arte e, em seguida, traremos algumas propostas didáticas para o planejamento e para as práticas pedagógicas artísticas e estéticas na sala de aula e em espaços culturais.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• EstudarmetodologiasdoensinodeArte;

• Conhecer propostas didáticas para o en-sino de Arte;

• Construirpropostasdidáticasparaasaulasde Arte.

METODOLOGIA DO ENSINO

DE ARTE: MÃOS À OBRA

capítulo 326

1. VAMOS PENSAR NAS AULAS DE ARTE?Geralmente pensar em construir aulas de arte para o professor e professorando que não é licenciado em arte torna-se um desafio e sur-gem perguntas como: quais as atividades que devo propor? qual material devo utilizar ao trabalhar com os alunos? quando não tem material na escola, o que devo fazer?

Tentaremos transformar esses questionamen-tos – ou desafios - em possibilidades de cons-trução da aula de arte. Lembramos que o pro-fessor precisa ter um conhecimento básico das linguagens artísticas e deve saber o seu papel como articulador e facilitador do conhecimen-to artístico e estético como também esclarecer a participação do aluno nesse processo.

1.1. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE O ENSINO DE ARTE: A caixa e a caixola das possibilidades do ensino de arte

CONTExTUALIZAÇÃO

A contextualização faz parte do ensino de arte e não se restringe às aulas de História da Arte, pois até mesmo os conhecimentos mais práti-

Fig.01 - Fonte: escolamobile.com.br

cos dessa disciplina exige uma contextualiza-ção, uma exposição do conteúdo, a constru-ção de conceitos. A explicação no ensino de arte não necessariamente deve anteceder à experiência.

Não existe uma regra nem hierarquia entre explicação e experimentação. Isso dependerá do professor; cabe a ele escolher o modo de trabalhar. Porém, a explicação, explanação ou contextualização devem acontecer para siste-matizar o conhecimento construído ou a ser construído. A contextualização também é o momento do diálogo com os alunos, destes intervirem, perguntarem, estabelecerem rela-ções, ou seja, é um momento de construção coletiva do conhecimento.

FRUIÇÃO

A fruição nas aulas de arte acontece nos mo-mentos de apreciação - de imagens, de músi-ca, de dança, de peças teatrais -, de análise, de leitura e descrição de obras artísticas, produzi-das pelos artistas ou pelos próprios alunos. O professor deve previamente selecionar as obras para esse momento, considerando a idade dos alunos e a adequação dos temas (FUSARI; FER-RAZ, 2009).

Fig.02 - Fonte: periodoampliado.wordpress.com

Fig.03 - Fonte: fitafloripa2011.blogspot.com

capítulo 3 27

Frequentemente, nas aulas de artes visuais, os professores tendem a fazer o exercício da leitura de imagens. Ler imagens não é apenas descrever os elementos visuais presentes nas obras (cores, texturas, formas, movimentos, dimensões), pois essa atividade implica a inter-pretação e análise das obras. Dessa forma, a imagem é problematizada, numa leitura cole-tiva ou individual, mediada pelo professor.

Saiba Mais

No filme, “O sorriso de Monalisa” (2002), podemos perceber cenas em que a profes-sora Katherine Watson faz o exercício de leitura de imagens.

Além da fruição na sala de aula e no espaço escolar, o docente pode levar os alunos a espa-ços culturais, como museus, galerias, cinema e teatro (BARBOSA, 2005). Essas atividades ex-traclasses também devem ter uma preparação prévia. Os alunos precisam saber o objetivo da atividade, ter um direcionamento, para que não fiquem perdidos, sem saber o que preten-de exercitar em um determinado local (LIBÂ-NEO, 1994).

O conteúdo a ser trabalhado numa aula ex-traclasse, normalmente, é introduzido em sala, mas a contextualização in locus é importante. Vale ressaltar que a fruição e a contextualiza-ção podem acontecer no mesmo momento desse tipo de atividade. Por exemplo, haver a explicação e a fruição das obras ao mesmo tempo. Concluindo, poderíamos dizer que a fruição associa-se à exposição dos alunos à arte, a imersão destes num ambiente artístico.

Fig.04 - Fonte: teatrocapixaba.blogspot.com

PRODUÇÃO

A produção no ensino de arte não é apenas a experimentação de materiais, técnicas e códi-gos das diferentes linguagens artísticas, estilos e estéticas mas também, o momento de cria-ção, de proposição e de releituras.

Na experimentação, o aluno entra em contato com as possibilidades e resistências dos mate-riais, tais como barro, pedra, madeira, tecidos, tela, tintas (óleo, guache, acrílica, pigmentos naturais – café, cebola, folhas, temperos, como açafrão, coloral, urucum), grafites, cera, car-vão, papéis (cartolina, Kraft, Ofício, canson).

Fig.05 - Fonte: artenacooper-musp.arteblog.com.br

Fig.06 - Fonte: essaseoutras.com.br

capítulo 328

Não podemos delimitar aqui um determinado número de materiais, uma vez que serão utili-zados de acordo com as condições da escola e a criatividade do professor. Em relação a esta, os professores podem propor o trabalho com outros materiais, pois a linguagem artística dá margem para a experimentação de diferentes suportes, efeitos e expressões.

Vik Muniz é um artista brasileiro, conhecido, nacional e internacionalmente, por usar dife-rentes materiais (não convencionais), como suporte para suas criações artísticas. Dessa forma, vem provocando e propondo novos olhares a respeito da produção em arte e do seu papel nas discussões de grande relevância social, como a fome e o meio ambiente.

Fig.07 - Fonte: universomatramba.com

Fig.08 - Fonte: fotografeumaideia.com.br

Além de materiais recolhidos nos lixos, como brinquedos, parafusos, roupas, louças, entre outros, Vik Muniz utiliza comidas e pedras pre-ciosas em seus trabalhos. Destacam-se os tra-balhos com materiais do lixo que viraram tema da produção Lixo Extraordinário, indicado ao Oscar, em 2011, para o prêmio de melhor do-cumentário.

Saiba Mais

Assista ao documentário Lixo Extraordiná-rio produzido pelos diretores brasileiros João Jardim, Karen Harley e pela diretora britânica Lucy Walker. (www.youtube.com/watch?v=udpDCiLrg4k)

Além de serem trabalhadas teoricamente, as técnicas, como pintura, desenho, escultura, modelagem, são trabalhadas neste momento de produção. Tais técnicas podem ser apresen-tadas pelo professor por meio da demonstra-ção de regras e padrões estéticos de obras e estudos de artistas, ou seja, o professor pode propor a produção com base nos autores que estão sendo trabalhados, experimentando a técnica e os materiais do autor estudado.

Como dissemos, os alunos analisam obras consagradas, fazem suas produções e anali-sam suas próprias obras. A criação pode ser do texto visual, sonoro e corporal. Destacamos que é imprescindível a socialização das produ-ções para o exercício da leitura e releitura.

RODANDO A CENA

O desenho a seguir faz parte do livro O Peque-no Príncipe, feito pelo personagem do aviador quando o menino tinha 6 anos. Na ocasião, o aviador estava impressionado com a imagem de uma jiboia engolindo um grande animal e resolveu fazer sua própria jiboia engolindo um elefante. Orgulhoso, resolveu mostrar sua criação aos adultos para ver se eles se assus-tavam. As pessoas, ao verem seu desenho, identificaram um chapéu e riram do aviador. Sentindo-se desencorajado, resolveu não mais desenhar.

capítulo 3 29

Fig.09 - Fonte: movimentocultural-gaia.wordpress.com

O professor deve evitar levar para a sala de aula atividades já prontas para o aluno, como dese-nhos mimeografados, feitos pelo professor, ou cópias retiradas de livros, revistas e internet com temáticas, como Páscoa, São João, Natal, Dia das Mães, dos Pais, entre outras que não de-safiam as crianças e que, na maioria das vezes, inibem o seu processo de desenvolvimento.

É importante que o professor acompanhe e encoraje o aluno a se expressar durante o pro-cesso da produção, devendo evitar a compa-ração entre os trabalhos dos alunos, elegendo os mais “bonitos” e “perfeitos”, enquadrados em padrões estéticos já estabelecidos que oprimam e frustrem os alunos. É importante também que o professor conheça o desenvol-vimento gráfico-plástico corporal e sonoro da criança para que esta tenha um ambiente es-timulante e intrigante para a criação artística.

Fig.10 - Fonte: museudasminasedo-metal.com.br

Saiba Mais

Assista ao 1º trecho do filme O Pequeno Príncipe, que narra, de forma fictícia, a his-tória da relação entre um aviador que cai com seu avião em um deserto e o menino de 6 anos, o pequeno príncipe, que o leva-rá a ressignificar sua infância e importância da valorização e do encorajamento de suas expressões para o desenvolvimento de sua autonomia e personalidade ( http://www.youtube.com/watch?v=Ki1SrEMBI3U).

Nota-se que a produção está entrelaçada com a fruição e a contextualização. Na produção, o aluno pode estabelecer relações da técnica e estética com as questões históricas e sociais e perceber a possibilidade de criação com base na leitura do seu contexto, ver-se como criador, como sujeito ativo e histórico, um ser que trans-forma, que interage, que intervém, que existe para o “mundo dos homens” (ARENDT, 1997).

Saiba Mais

Para pensar os materiais, as tintas e até mesmo a produção destas, sugerimos o filme “A moça com o brinco de pérolas” (2003), de Peter Webber, inspirado no pin-tor holandês Vermeer. Trata da relação do pintor com a sua ajudante e da descoberta desta com os elementos visuais, como luz, sombra e cores. É também uma oportuni-dade de pensar as técnicas e seu contexto.

Aproveitando que mencionamos acima o pin-tor Vermeer e estávamos falando em criação e interpretação de obras consagradas, trazemos propostas de releituras da obra do pintor, em que os artistas ousam interferir, brincar, ressig-nificar o quadro de Vermeer.

capítulo 330

Fig.11 - Fonte: homedesign.marthastewart.com

Fig.12 - Fonte: arteemerson.blogspot.com

Fig.13 - Fonte: limpfish.com

Fig.14 - Fonte: temporada-deideias.blogspot.com

1.2. PROPOSTAS DIDÁTICAS

Antes de propormos certas metodologias, de-vemos fazer algumas considerações. A primei-ra é que não temos a intenção de sugerir que o professor trabalhe com propostas prontas. As nossas propostas não estão prontas para serem executadas. Enfatizamos, e aí está a outra consideração, que a metodologia seja adaptada à realidade da comunidade escolar, de acordo com seu contexto social, econômi-co, político e cultural. A outra questão é que o tempo da aula não deve ser definido, pois isso também deverá ser visto pelo professor por meio das considerações a respeito da turma, seu ritmo, nível, conhecimentos prévios, entre outros. Por isso, recomendamos que seja fle-xibilizada a execução dessa proposta e que os professores, ao fazerem isso, a reescrevam em sua prática, tornando-se também autores dela.

Plano de Aula

Conteúdo: Modelagem

Ano: Sugerimos que este trabalho seja desen-volvido com turmas do 4º ou 5º ano.

Objetivo geral:

- Compreender a expressão e produção tridi-mensional por meio da modelagem do barro.

Objetivos específicos:

- Contextualizar a história do barro e suas uti-lidades em diferentes culturas;

- Conhecer o material “barro”;

- Identificar peças feitas em barro - utilitárias e artísticas;

- Conhecer a vida e a obra de Mestre Galdino;

- Produzir pequenas peças com barro, basean-do-se nas obras do Mestre Galdino.

Metodologia

1° Momento: Conversação, levantando seus conhecimentos prévios e contextualização por meio de diálogo e da leitura de imagens (Aula dialogada).

2° Momento: Manipulação individual da ma-

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téria e a experimentação de instrumentos au-xiliares, como palito de churrasco, palito de dente e palito de picolé, esponja de lavar prato e água.

3° Momento: Manipular pratos, canecas, quartinha, peças do artesanato para, em du-pla, identificar peças utilitárias e artísticas.

4° Momento: Diálogo com o grande grupo sobre a vida e a obra de Mestre Galdino.

5°Momento: Produção individual de peças e socialização com o grande grupo.

Materiais didáticos:

Palito de churrasco, palito de dente, palito de picolé, esponja de lavar prato e água (vasilha plástica para depósito de água), sacolas plás-ticas, emborrachado com suporte para as pe-ças, pratos, canecas, quartinha, peças do arte-sanato, data show ou retro projetor.

Avaliação:

A avaliação será feita a partir da participação, produção e socialização.

Plano de Aula

Conteúdo: Isogravura

Ano: Sugerimos que este trabalho seja desen-volvido com turmas do 2° ao 5º ano.

Objetivo geral:

- Conhecer a técnica da isogravura.

Objetivos específicos:

- Conhecer a espessura do isopor;

- Conhecer os instrumentos para imprimir o tema no isopor;

- Manipular diferentes papéis para impressão;

- Identificar gravuras em diferentes contextos históricos.

Metodologia

1° Passo: Manipulação de isopor individual

2° Passo: Demonstração para o grande grupo dos instrumentos com o isopor

3° Passo: Demonstração para o grande grupo e manipulação individual dos papéis

4° Passo: Pesquisa em dupla

Avaliação:

Será realizada por meio da participação e inte-ração na manipulação de materiais e pesquisa.

Plano de Aula

Conteúdo: Elementos visuais (cor, linha, for-ma)

Ano: Sugerimos que este trabalho seja desen-volvido com turmas do 2° ao 5° ano.

Objetivo geral

- Aprender os elementos visuais presentes nas perspectivas teórica e prática.

Objetivos específicos:

- Conhecer as cores presentes na obra de Miró;- Identificar a utilização da linha na obra de Miró;- Conhecer a forma na obra desse artista;- Produzir pinturas em papel canson;- Produzir peças artísticas em papel machê;- Apreciação dos trabalhos produzidos.

Metodologia

1° Passo: Apresentação do artista (diálogo) com suas pinturas e esculturas

2° Passo: Observação do uso da linha nas telas em dupla

3° Passo: Exposição de esculturas e pinturas e apreciação em dupla

4° Passo: Manipulação do papel machê em dupla

5° Passo: Socialização das produções da dupla para o grande grupo e debate

Avaliação

A avaliação será realizada por meio das obser-vações, apreciação, produção, socialização e debate.

capítulo 332

CONSTRUINDO PROPOSTAS...

1. Considere a seguinte situação didática: uma turma de 25 alunos do segundo ano do ensino fundamental; deve ser trabalha-do o conteúdo “cores”; o tempo da aula é uma hora e meia. O objetivo da aula é que os alunos conheçam e experimentem as cores primárias e secundárias como in-trodução aos códigos da linguagem visual. quais atividades você proporia, tendo es-sas informações? Especifique.

2. Tendo em vista o conteúdo “História da

Arte” e considerando os seguintes objeti-vos: conhecer o artista Mestre Vitalino e sua obra; identificar a relação da obra com o cotidiano da época; perceber a influência da expressão de Vitalino nos trabalhos atu-ais em Pernambuco, proponha uma meto-dologia (passo a passo) coerente para essa aula. Escolha o nível de ensino para quem você proporia as atividades e estime o tem-po da aula.

(RE)PENSANDO A PRÁTICA DO ENSINO DE ARTE

A professora Silvana pediu para que os seus alunos fizessem um desenho livre. Alguns alu-nos mostravam suas produções à professora e esta, muitas vezes, não compreendendo, per-guntava o que era que o aluno tinha desenha-do.

Construa uma breve análise do procedimento dessa professora.

O professor José fez uma exposição para a es-cola com os trabalhos dos alunos, baseados no artista Ariano Suassuna e convidou a comuni-dade e o artista.

Considerando o que foi estudado, comente a proposta do professor José.RODANDO A CENA...

No filme “Sorriso de Mona Lisa”, a professora Katherine Watson começa a ensinar numa es-cola tradicional e elitista. Em sua primeira aula, a professora expõe slides de pinturas para tra-tar da História da Arte, porém as alunas já co-nhecem todas as obras expostas e se colocam de maneira resistente ao método e à seleção de conteúdo da docente. Katherine Watson leva, então, na aula seguinte, expressões artís-ticas que as alunas não julgariam como arte. A partir daí, a professora provoca debate, co-meçando a desconstruir um rígido conceito de arte; inicia-se o diálogo entre ela e a turma.

Sobre essas cenas, elabore um pequeno texto, pontuando o que pode ser relacionado ao que vimos neste capítulo.

Cenas encontradas no endereço:

h t t p : / / w w w . y o u t u b e . c o m /watch?v=tDz8VJ6eS3k (PARTE 1)

http://www.youtube.com/watch?v=rxJHvW_nVOc&feature=relmfu (PARTE 2)

CONSTRUINDO SABERES DE ARTE

Para ensinar arte às crianças, é necessário que o professor tenha, pelo menos, experimentado as técnicas e os materiais que está propondo, para pensar como deve trabalhá-los de acordo com seu contexto, turma e condições da sala.

Aqui sugerimos alguns exercícios para que se-jam feitos antes da aplicação em sala.

Fig.15 - Fonte: casadacriancasalto.org.br

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Experimente os materiais, como lápis de cera, grafite, carvão, tintas (com diferentes pincéis, espátulas, palitos, dedos), em diferentes su-portes, como ofício, papel canson, cartolina, tela. Perceba os efeitos das experimentações, as dificuldades e as possibilidades de trabalho.

FILMOGRAFIA: PARA INSPIRAR TRABALHAR ARTE...

- A moça com o brinco de pérolas. De Peter Webber, 2003, Inglaterra.

- Billy Elliot. De Stephen Daldry, 2000, Inlga-terra.- O Pequeno Príncipe. De Stanley Donen, E.U.A.

- O sorriso de Monalisa. De Mike Newell, E.U.A.

REFERÊNCIASBARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino de arte. São Paulo: Perspectiva, 2005.

FUSARI, Maria F. de Rezende; FERRAZ, Maria Heloísa. Metodologia do ensino de arte: fun-damentos e proposições. São Paulo: Cortez, 2009.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo, Cor-tez, 1994.