298412561-Absolventii-Pe-Piata-Muncii.doc

8/19/2019 298412561-Absolventii-Pe-Piata-Muncii.doc

1/19

INTRODUCERE

Orientarea ( socio-profesională) - ca fenomen social (în sensul dat de Durkheim) -

apare în toate societăţile, îmbrăcând - în funcţie de timpii sociali - diferite forme şi având

dimensiuni corespunzătoare

!n "societăţile tradiţionale# atribuirea sarcinilor era subordonată apartenenţei de $rup

%raiectoriile individuale erau influenţate de transmiterea bunurilor şi moştenirea statutului

social pe criterii de apartenenţă

!n secolul &&, o dată cu e$alitatea 'uridică, sunt afirmate interdicţii de acces la

anumite funcţii în afara unei selecţii bazate pe criterii de competenţă e plan politic,

orientarea poate fi pusă în relaţie cu democraţia Orientarea şcolară în societăţile

contemporane eprimă o caracteristică fundamentală a acestora, şi anume, aceea de a acorda

unei instituţii he$emonice şi democratice monopolul formării

*nvăţământul obli$atoriu şi creşterea continuă a duratei de şcolarizare (după cel de-al

Doilea +ăzboi ondial) fac din şcoală locul în care sunt achiziţionate cunoştinţe, locul în care

se pun bazele itinerariului socio-profesional ulterior

Reuşita sau excluderea socială se decid şi în şcoală, chiar dacă depind - într-o măsură

mai mare sau mai mică - de situaţia socială şi familială iniţială (eşecul şcolar poate fi

rezultatul unei proaste orientări şcolare)

!nvăţământul primar are ca scop însuşirea unor deprinderi de lucru intelectual fără de

care individul nu se poate inte$ra în societate deprinderea de a scrie, citi şi socoti,

învăţământul gimnazial asi$ură dobândirea unor cunoştinţe $enerale, învăţământul liceal -

structurat pe diferite profiluri - poate deschide orizontul profesional spre anumite specializări

desăvârsite în cadrul învăţământului superior .niversitarea îndeplineşte, printre altele, această funcţie de a asi$ura calificările de

care societatea are nevoie la un moment dat, de a dezvolta competenţele profesionale prin

intermediul proceselor formale şi informale

Orientarea socio-profesională este procesul prin care se efectuează ajustarea dintre

dorinţele exprimate şi posibilităţile oferite

/pecificul acestui fenomen social se conturează prin articularea a trei dimensiuni ale

realităţii sociale care au un conţinut 0 ce capătă sens în funcţie de actorii implicaţi 0 şi pot fi puse într-o formă de $enul celei care urmează


2/19

1+*23%4+2

/15*1-+162/*13478

!n continuare, prezentăm aspectele teoretizate de ştiinţele sociale ale celor trei

dimensiuni, urmând ca în partea practică a lucrării să insistăm asupra sensului conferit şi

construit de actorii implicaţi la diferite niveluri 0 studenţi, profesori, absolvenţi 0 în structuri

sociale or$anizatorice

9

1+:43*;4+24

6*7*2+271+ D2


3/19

OPŢIUNI TEORETICE

Organizarea filierelor de şcolarizare

!n lucrarea École, orientation, societé=, >ean-ichel ?erthelot analizează fenomenul

de orientare atât la nivelul eperienţei proprii actorilor implicaţi cât şi la cel al instituţiilor de

învăţământ entru cel din urmă palier amintit, orientarea este formală, şi se bazează pe

norme, criterii de selecţie stipulate în re$ulamente de funcţionare internă 6iecare ciclu de

învăţământ constituie un palier al orientării care dispune de re$uli de trecere la un nivel

superior

rocesul de orientare se desfăşoară teoretic după re$uli diverse selecţie anterioară,

afectare autoritară, concurs, cerere şi ofertă ractic, el depinde de doi factori

• dreptul de trecere 0 constă într-o decizie formală de orientare sau în deţinerea unei

diplome (pentru a se înscrie la universitate, candidatul trebuie să deţină o diplomă de

bacalaureat)

• admiterea într-o instituţie de învăţământ 2amenul de bacalaureat este o condiţie

necesară dar nu şi suficientă de acces la formările superioare

utem formaliza re$ula care eprimă această dublă dependenţă prin formula următoare

O = f [(d(o) sau D) + d(a)],

.nde O reprezintă orientarea reală, d(o) 0 decizia de orientare, D 0 diploma şi d(a) admiterea

formală prin procesul de selecţie al candidaţilor

!nainte de a insista asupra unor aspecte şi modalităţi de articulare între instituţia de

învăţământ superior şi parcursurile individuale, vom clarifica relaţia stabilită între

dimensiunile conceptului de orientare socio-profesională organizarea filierelor de

şcolarizare, dezoltarea indiiduală şi dinamica social-economică a profesiilor (am făcut apel

la un raportul al 5omisiei 3aţionale care a analizat viaţa studentilor 9 şi afirmaţiile lui

@erret din !e "emps des études)#

= ?erthelot, >-, École, orientation, societé, .6, aris, =AAB p AC9 Rapport de la $ommission pléni%re, "5ommission nationale paritaire de la vie de lEtudiant#, sub conducerea+ectorului + allet, aris, =AFA, p G-H

B


4/19

&tudentul este un intelectual în formare, care se consacră, prin studii superioare sau de

un nivel echivalent, învăţării (unei activităţi profesionale) şi cercetării, urmărind dezvoltarea

personalităţii sale prin cultura $enerală şi prin eerciţiul responsabilităţilor

'iaţa de student implică interiorizarea normelor, valorilor asociate statutului de

student şi specializării urmate

&ituaţia de student se defineşte prin apartenenţa la o $rupă de vârstă specifică unei

practici de învăţare (învăţare intelectuală în dubla sa funcţie, profesională şi culturală)

instituite social într-un sistem autonom (sistemul de învăţământ din care universitatea face

parte)B

Specificul formei de organizare a universi!"ii

.niversitatea, ca instituţie de formare or$anizată, a constituit obiectul de cercetare al

unor anchete de teren efectuate pe o perioadă de =I ani de către :eor$es 6elouzis 4cest

demers de cercetare, prezentat în !a condition étudiante# &ociologie des étudiants et de

l(uniersité), este focalizat pe ideea că, prin parcursurile studenţilor, poate fi sesizată esenţa

universităţii însăşi, în măsura în care considerăm că parcursurile individuale influenţează

structura sistemului de acţiune în care se înscriu

5um percep studenţii lumea universitarăJ

5um se constituie eperienţa lor socială în şi prin universitateJ

5um se orientează studenţii în cadrul acestei instituţii formativeJ

Dacă în învăţământul liceal locul elevilor este bine stabilit, la nivelul învăţământuluisuperior scopurile nu sunt definite eplicit (este voba despre reuşita la eameneJ De formare

personală prin cunoaştere şi culturăJ De specializarea într-un domeniu de activitateJ)

7iceenii sunt "încadraţi# intelectual răspund unor solicitări, îndeplinind scopuri personale

definite în funcţie de scopurile colective .nul din scopuri este reuşita la eamenul de

bacalaureat prin folosirea unor mi'loace eplicite, puse la dispoziţie de instituţia de

învăţământ 4cest scop al unui elev admis la un liceu este fiat de şcoală iar ansamblul vieţii

B @erret, , !e "emps des études, vol *, teză prezentată la .niversitE de aris @, .niversitE 7ille ***, 7ibrairieKonorE L 5hampion, =AGM, p =AC 6elouzis, :, !a condition étudiante# &ociologie des étudiants et de l(uniersité, .6, aris, 9II=, p =-B

C


5/19

şcolare este alcătuit din solicitări care duc la îndeplinirea lui prin or$anizarea timpului 0 orar,

stabilirea unor teme de efectuat, controlul re$ulat al modalităţii şi nivelului de rezolvare,

conţinuturile de învăţare sunt definite prin pro$rame şi incluse în manuale, etc

!n opoziţie cu nivelul liceal de învăţământ, universitatea apare ca o instituţie slabă

rin instituţie slabă, autorul înţele$e un sistem care nu impune membrilor scopuri colective

clare şi mi'loace practice de folosit pentru atin$erea lor

3atura "slabă# a instituţiei universitare este o caracteristică $enerală şi priveşte atât

studenţii cât şi universitatea însăşi *mprecizia, nedeterminarea aşteptărilor, obiectivele

$enerale sau va$i, mi'loacele lăsate la aprecierea individuală, se înscriu în tradiţia

învăţământului universitar şi nu constituie elemente recente

oate modurile de reglare menite să contrabalanseze dificultăţile le$ate de

incapacitatea instituţională de a diri'a conduitele s-au mai transformat 4m distins următoarele

modalităţi de re$lare cultura studenţească, alături de capacitatea definirii aşteptărilor

peda$o$ice prin conţinuturile de învăţare ce trebuie asimilate şi interiorizarea alorilor

specifice

1 dată ce au fost admişi la universitate, studenţii îşi dau seama că statutul lor nu este

asi$urat decât de înscrierea administrativă rezenţa la cursuri nu este obli$atorie, relaţia care

uneşte profesorii de studenţi este caracterizată de imprecizie şi incertitudine /tatusul

profesorilor conferă o anumită autoritate în raport cu studenţii, însă le$ătura rămâne slabă şi

distantă 4utoritatea este eercitată într-o manieră relaată, îndrumările nu sunt

constrân$ătoare ci indicative 3umai în perioada eamanelor, adică o dată sau de două ori pe

an, această relaţie se actualizează ca relaţie de putere, de evaluare, de control 3ici o normă nu

este impusă coercitiv, valorile universitare asi$urând o libertate mare de acţiune individuală şi

individualistă de $enul "fiecare pentru el#

!n această situaţie, studenţii trebuie să-şi construiască un nou raport faţă de ei înşişi şi

faţă de studii, să reconsidere ansamblul propriei personalităţi 5onfruntat cu instituţia slabă,studentul trebuie să înveţe să-şi stabilească sin$ur obiective şi mi'loace de a le atin$e 0 o

dimensiune fundamentală care operează o ruptură radicală cu viaţa de licean /tudentul

trebuie să rezolve problemele le$ate de perceperea or$anizării imprecise, care nu sunt altceva

decât epresia slabă a instituţiei universitare /ituaţia poate varia în funcţie de specializare

entru filierele profesionale ca medicina sau dreptul, scopurile de atins par a fi mai clar

definite decât în ştiinţe umane sau filolo$ie

4bsenţa momentană a obiectivelor precise şi stabilirea lor pe parcursul urmăriicursurilor determină opţiunea pentru diverse tactici 5ontrar strategiei, acest tip de acţiune se

M


6/19

costruieşte în funcţie de diversele mi'loace la nivelul cărora se operează o ale$ere şi nu de

finalităţi %actica se construieşte în special pornind de la situaţiile particulare în care se află

studentul şi include atât sentimentele, afectele cât şi improvizarea, teama de a eşua sau de a se

înşela

/ituată la polul opus, acţiunea raţională presupune un contet de acţiune identificat şi

identificabil, obiective de atins, mi'loace eplicite aflate la dispoziţia indivizilor pentru

atin$erea lor

&ituaţiile de incertitudine apar dincolo de limita reală a paradi$mei acţiunii raţionale

actorul nu evoluează sistematic într-un univers identificat sau identificabil 2ste vorba mai

de$rabă de o ima$inaţie practică în sensul $ăsirii unui suport pentru acţiune format din soluţii

"pe moment# 0 prin or$anizarea informaţiilor disponibile, a datelor realităţii în forme noi,

ori$inale, în vederea depăşirii situaţiei critice de incertitudine 4ltfel spus, termenul de

"ima$inaţie# este folosit în sensul unei creativităţi, a unei capacităţi de invenţie pentru

rezolvarea problemelor care apar rin faptul că această ima$inaţie se aplică unor probleme

concrete în situaţii concrete, este "practică#

4cţiunea tactică este "prestrate$ică#, în sensul că, actorii lucrează la construirea unor

obiective şi concep mi'loacele de a le atin$e Debutând intr-o situaţie de nedeterminare,

acţiunea tactică, crează condiţiile unei acţiuni strate$ice *n$eniozitatea acţiunii tactice se

aplică ale$erii mi'loacelor de utilizat pentru a rezolva o problemă practică într-o situaţie de

nedeterminare, în care, nici un obiectiv nu este definit roblema reuşitei sau eşecului la

eamene constituie un punct de vedere pertinent pentru acest tip de acţiune, diferit faţă de

acţiunea strate$ică 2ste vorba de a reuşi la examen pentru a nu fi eliminat Din acest punct de

vedere, centrul preocupărilor studenţilor nu este cu si$uranţă "cultura# sau propria formare, ci

doar eamenul şi selecţia 0 al cărui obiect sunt în momentul fatidic din luna iunie 4cţiunea

lor se or$anizează în funcţie de selectivitatea mai mult sau mai puţin importantă a filierei şi a

situaţiilor create de această selectivitate /unt formulate obiective pe termen scurt iar reuşitaeste un scop care merită sacrificare de timp şi ener$ie 1 bună strate$ie pentru reuşita la

eamen ar fi să lucreze re$ulat sau să investească intelectual însă, or$anizarea va$ă face

dificilă practicarea unui asemenea comportament "raţional# Deseori, studenţii sunt presaţi de

timp şi aplică tactici diferite, cum ar fi tactica alegerii 0 constă în abandonarea unui modul,

evitându-se astfel posibilul eşecN ener$ia şi timpul sunt $estionate în direcţia reuşitei

anticipate, sau tactica desc*iderii 0 permite o cât mai mare deschidere posibilă ale$erilor

viitoare, constă în ale$erea unor module cât mai $enerale, tactica compensaţiei 0 constă în"reuşita la limită#

F


7/19

utem observa că aceste tactici au toate un punct comun nu se definesc prin scopuri

sau obiective de urmat ci numai ca răspunsuri la situaţii incerte, ca şi consecinţe viitoare ale

ale$erilor efectuate în prezent şi ca aşteptări reale ale profesorilor la eamene

/trate$iile se dezvoltă de re$ulă după parcur$erea primilor ani de studiu oate fi

vorba de eemplu de strategii de reconersie prin înscrierea ulterioară la alte filiere

*deea pe care o avansăm este că ansamblul acţiunilor studenţilor sunt $hidate de

tactici +euşita produce în special forme de inte$rare normativă strâns le$ate de disciplină

6iecare sistem de învăţământ superior oferă un context specific care impune

studenţilor o formă particulară de acţiune, fie ea normativă, în funcţie de norme şi valori

şcolare, fie strate$ică sau tacticăM

6ormarea însăşi crează condiţiile inte$ării normative, prin crearea unui mediu

instituţional cu valenţe inte$ratoare şi impunerea unui ritm de lucru de către profesorii care la

rândul lor au urmat aceeaşi formare 4ceasta nu însemnă că studenţii sunt $hidaţi numai de o

"mână invizibilă#, că sunt supra-socializaţi, conduşi în eclusivitate de norme sociale sau

şcolare 4lte tipuri de solicitări cu un caracter mai pronunţat strate$ic intervin în definirea

acţiunii lor 4ltfel spus, dacă habitus-ul şcolar poate domina aici, nu este cu certitudine

sin$urul entru a accepta cultura şcolară ca valoare în sine şi scop ultim al oricărei formări,

inclusiv universitare, se impune o raportare particulară la cunoştinţe şi cunoaştere

interiorizarea unor valori ce aparţin "înaltei culturi#, un "habitus şcolar# care permite

împlinirea naturală a aşteptărilor unor studenţi fără ca ele să fie eplicit definite şi eprimate

4şteptările reprezintă scopuri pur şcolare personale, mi'loacele pentru a le atin$e fiind

indentificate ulterior

3.1.2. Inegrarea şi universul suden"esc

M ?ourdieu, , !a +oblesse d(État# randes écoles et esprit de corps, aris, Oditions de inuit, =AHA, p ==A

G


8/19

ediul universitar presupune coeistenţa a două lo$ici pe de o parte cea a instituţiilor,

pe de alta cea a actorilor şi situaţiilor rima îşi are ori$inea în construcţia faptului social

fidelă moştenirii durkheim-iene (2 Durkheim, !e suicide, =HAG) acţiunea socială este

produsul unei constrân$eri eterioare indivizilor (necesitatea formării instituţionalizată prin

educaţie) iar cea de-a doua în sensul subiectiv construit de actori (asumarea necesităţii

propriei formări şi an$a'area în practicarea unei meserii care începe prin luarea unei decizii)

!ogica instituţiilor este una inte$ratoare 1 instituţie este considerată ca inte$rată sau

inte$ratoare în măsura în care dispune de scopuri şi proiecte care orientează semnificativ

comportamentele şi opiniile membrilor săi caracterizând or$anizarea socială $lobală

!n cazul logicii actorilor , epresia subiectivă se traduce prin oscilaţia între interesul

strict individual şi interesele colective 4cest sens al inte$rării aparţine indivizilor şi nu se

referă la instituţii sau $rupuri caracterizate prin $rade diferite de inte$rare a persoanelor ci la

raportul dintre indivizi şi instituţii sau $rupuri sociale 3u este vorba despre societate sau

instituţii domestice, politice, reli$ioase, mai mult sau mai puţin inte$ratoare, ca în cazul

abordării durkheim-iene, ci despre distanţa mai mare sau mai mică a indivizilor faţă de aceste

instituţii care contribuie la definirea nivelelor specifice de inte$rare socială *nstituţiile sunt

integratoare, integrează acţionând de la nivelul macrosocial spre cel microsocial pe o direcţie

de sus în 'os, iar indivizii se integrează în diferite $rade pornind din direcţia opusă

rin integrare, cele două lo$ici nu se eclud reciproc ci se articulează, instituţiile de

învăţământ superior supunând studenţii la socializări mai mult sau mai puţin propice

an$a'amentului 2le constituie două modalităţi de lectură şi interpretare ale aceleiaşi realităţi

4 acorda un primat eplicativ uneia sau alteia dintre cele două lo$ici implică dezbateri

sociolo$iceF Demersul sociolo$ic ţine de reconstrucţia acestor două perspective şi nu de

eradicarea uneia în favoarea celeilalte5um să $ândim atunci simultan cele două perspectiveJ

4ceste două concepţii ale inte$rării se opun, dar pot fi studiate simultan

4stfel, inte$rarea poate fi concepută şi interpretată în maniera deterministă, pornind de

la indicatorii $lobali, dar şi în cea compre*ensiă, din perspectiva proceselor şi eperienţelor

subiective care stau la baza inte$rării persoanelor în viaţa socială utem studia de pildă atât

practicile sociale revelatoare ale formelor $lobale de inte$rare cât şi procesele specifice de

F ?art, 5 7eN erle , !a citoenneté étudiante# .ntégration, participation, mobilisation, .6, aris, =AAG, p9MB

H


9/19

inte$rare a persoanelor 4sociaţiile studenţeşti, 13:-urile afiliate universităţii şi implicarea

prin participare în asemenea structuri constituie indici în analiză şi tot atâtea instrumente care

pot fi folosite în scopul inte$răriiN ele nu pot fi $ândite în afara unui contet universitar mai

vast în care se formează şi a unor mecanisme inte$ratoareG

2istă numeroase modalităţi de măsurare a nielului de integrare în cadrul unei

instituţii Demersul constă în surprinderea opiniilor, stilurilor de viaţă şi practicilor aparent

etero$ene dar aflate în relaţie cu nivelul de inte$rare

&atisfacţia studenţilor faţă de filieră sau percepţiile lor despre iitorul şcolar şi

profesional constituie indicatori ai $radului de inte$rare 3u poate fi conceput, spre eemplu,

un public în ma'oritate satisfăcut de o filieră care nu favorizează inte$rarea studenţilor

Devine astfel posibilă aprecierea raportului dintre studenţi şi studiile lor, raport mai mult sau

mai puţin inte$rator, precizând trăirea subiectivă a activităţii universitare

/ercepţia asupra iitorului 'ustifică proiectul şcolar şi profesional, relevă diverse

semnificaţii le$ate de studiul cotidian, clarifică relaţia subiectivă cu specializarea urmată 5u

alte cuvinte, percepţia viitorului constituie un indicator al inte$rării studenţilor, deoarece

permite măsurarea $radului în care beneficiarii serviciului educaţional se simt ataşaţi faţă de

el în timp +eţinem trei variablile estimarea şanselor de reuşită la eamane, nivelul diplomei

la care aspiră (clarifică în amonte şi în aval asupra traiectoriei), tipul de inserţie profesională

avut în vedere

.n alt mi'loc de a măsura nivelul de inte$rare constă în analiza gradului de satisfacţie

al studenţilor faţă de informaţia disponibilă /entimentul de a fi informat este un indicator al

inte$rării studenţeşti, a unei capacităţi de a $ăsi şi folosi informaţiile necesare şcolarizării, al

interiorizării codurilor, re$ulilor implicite şi eplicite ale instituţiei Demersul studentului de a

descifra re$ulile şi codurile universitare este sesizat în manieră indirectă în abordarea

cantitativă pornind de la declaraţiile studenţilor relative la sentimentul de a stăpâni informaţia

2ste de fapt vorba mai de$rabă de capacitatea mai mare sau mai mică a studenţilor de a folosiinformaţia şi de sentimentul subiectiv de a fi informat, decât de condiţiile obiective de acces

la informaţie specifice diferitelor servicii şcolare 1 intero$are asupra sentimentului de a

stăpâni informaţiile relative la or$anizarea studiilor şi eamanelor (orar, absenţa profesorilor,

modalităţi de control) este de fapt identificarea raportului cu învăţarea meseriei de student

2şecul în învăţarea ei şi absenţa identificării cu statutul asociat sunt incompatibile cu urmarea

G .dem, p B=-BC

A


10/19

şcolarizării universitare deoarece, sunt sin$ura modalitate de a $estiona corespunzător re$ulile

interne proprii lumii universitare şi limitele, spaţiul lor de acţiuneH

.nformaţiile relatie la iaţa cotidiană a studenţilor reprezintă un ultim indicator de

stăpânire a informaţiei entru acest nivel informaţional utilizăm în măsurare întrebări

referitoare la satisfacţia faţă de informaţiile despre viaţa culturală (festivaluri, epoziţii) şi

viaţa universitară (cazare, petreceri, sănătate)

4cest prim demers pote fi completat prin analiza unui anumit număr de practici

specifice, maniere de a fi în interiorul universităţii /tudiul lor permite identificarea formelor

concrete de inte$rare ale studenţilor, cât şi interiorizarea rolurilor propuse de instituţie,

aproprierea şi construcţia strate$iilor de inserţie profesională !nvăţarea meseriei de student se

realizează în special prin inte$rarea într-un $rup de e$ali !n acest sens, studiul cercului de

prieteni şi evoluţia lui permite alcătuirea unui indicator al $radului de apartenenţă la mediul

universitar *ndicatori

=) mărimea reţelelor de prietenie (numărul de cunoştinţe din acelaşi anN momentul

întâlnirii celor mai buni prieteni în liceu sau în facultateJN "7ân$ă cine mă aşez în

amfiteatruJ#, frecventarea domiciliului cole$ilor)

9) modalităţile de într-a'utorare practicate (socializarea universitară favorizează

dezvoltarea relaţiilor de într-a'utorare, eliminându-i pe cei care nu practică)

B) locuri frecventate (folosirea lor este încărcată de semnificaţii sociale şi clarifică

coerenţa modurilor de inte$rare De eemplu, frecventarea bibliotecilor este o dimensiune a

studiului, poate fi considerată chiar un paşaport util în continuarea studiilor 7ocurile ocupate

se află în relaţie directă cu reţelele de prietenie)

C) tipuri de an$a'amente asociative (forţa inte$ratoare a unei instituţii de învăţământ

superior depinde şi de capacitatea sa de a favoriza an$a'amentul asociativ şcolar şi etra-

şcolar)*nte$rarea este în $eneral percepută ca benefică, fiind asociată solidarităţii şi

sentimentului apartenenţei la un $rup 4numiţi studenţi văd chiar în ea o condiţie a reuşitei

universitare, alţii, din contră, văd în învăţământul superior un spaţiu al competiţiei şi al

concurenţei Dacă inte$rarea este un obiectiv de urmărit eplicit de membrii unei asociaţii, cu

si$uranţă că $radul de inte$rare constituie o variabilă eplicativă centrală în ine$alitatea în

faţa reuşitei

H ?art, 5 7eN erle , !a citoenneté étudiante# .ntégration, participation, mobilisation, .6, aris, =AAG, p BH

=I


11/19

5hristian 7e ?art şi ierre erleA vorbesc chiar despre o "cetăţenie studenţească# 0

termen comod, ce implică o dimensiune normativă conferită de sensul comun (vot, adeziune

la un sindicat sau asociaţie), oferind în acelaşi timp ar$umente pentru observarea diferitelor

practici individuale cotidiene (frecventarea cafenelei, relaţiile cu profesorii sau alţi cole$i)

5etăţenie pentru sine în primul caz, $ândită ca atare de actor, cetăţenie în sine în celălalt !n

aceste situaţii, aparent foarte diferite, rezidă un anume tip de raportare la instituţia de

învăţământ ce trebuie descoperit

Teorii despre universul suden"esc acual

/tudenţii constituie astăzi o cate$orie compleă care re$rupează numeroşi indivizi de

ori$ini sociale, culturale diferite 1r, recompunerea fluurilor de studenţi, lăr$irea recrutării,

disparităţile care apar între parcursurile lor şi noile modalităţi de inserţie profesională au dus

la apariţia unor noi forme de viaţă, comportamente, noi modalităţi de raportare la studii,

familie, locuire, cultură, timp liber, spaţiu, care trebuie înţelese

Diversificarea şi autonomia universitară sunt trăsături esenţiale ce caracterizează

evoluţia universului studenţesc $u c0t uniersitatea se masifică, cu at0t modurile de iaţă se

diersifică 4ceasta nu înseamnă că marile determinisme sociale au dispărut ci mecanismele

de construcţie a modurilor de viaţă au devenit etrem de complee

1 interpretare dată de @alErie 2rlich, dezvoltă o viziune pesimistă în ansamblu a

universului studenţesc=I asificarea este un factor important în destructurarea lumii studenţeşti şi de sărăcire, cu referire la de$radarea situaţiei economice şi sociale a studenţilor

şi a condiţiilor de lucru .nele analize făcute în special după mai =AFH, arată că masificarea a

antrenat o criză în lumea studenţilor .niversitatea nu-şi mai asumă nici rolul de socializare

nici de formare profesională, diplomele sunt supuse unei de$radări iar studenţii sunt persona'e

mar$inale şi inadaptabile 4ceastă interpretare arată că eistă o indispoziţie profundă

A?art, 5 7eN erle , !a citoenneté étudiante# .ntégration, participation, mobilisation, .6, aris, =AAG, p =9=I 2rlich, @, !es noueaux étudiants# 1n groupe social en mutation, 4rmand 5olin, aris, =AAH, p =A

==


12/19

manifestată prin plictiseală, dorinţă de solitudine, depresie sau abandon, evitarea structurilor

cotidiene

entru 4 %ouraine== studentul este vânat de universitatea tradiţională şi nu este admis

pe piaţa locurilor de muncă 3u se află nicăieri şi, în acest vid, nu poate decât să trăiască

respin$erea celor două medii

!n aceeaşi lo$ică, pentru + ?oudon=9, dezor$anizarea universităţii condamnă studentul

să se retra$ă şi să nu se implice în viaţa universitară datorită lipsei de finalitate 1bservăm o

disociere între timpul consacrat studiului, timpul petrecut în instituţia şcolară şi viaţă privată,

domenii în care se manifestă interesul lor, de unde dispariţia pro$resivă a universului

studenţesc 2ste o raţionalitate comandată de criza sistemului şi devalorizarea diplomelor

7 7EvP-:arboua subliniază de$radarea rentabilităţii profesionale a investiţiei

educative=B Dezechilibrul între fluurile de studenţi şi creşterea economică permite, în parte,

eplicarea de$radării condiţiei de student şi contradicţiile cu care universitatea de masă se

confruntă Deschiderile profesionale sunt puţine, condiţiile de viaţă şi de lucru intelectual s-au

deteriorat şi frecvenţa eşecurilor a crescut entru a face faţă, studenţii nu se implică, afectând

mai puţin timp studiilor, păstrând însă timpul liber independent

D 7apePronnie şi >-7 arie susţin că dezor$anizarea universităţii a atras descompunerea

statutului de student=C /tudenţii sunt victime incapabile de a $ăsi reperele colective în

universitatea de masă, conduitele lor oscilează între retra$erea din viaţa universitară, centrarea

pe viaţa privată, de la consumul utilitar al diplomelor la dorinţa de a reuşi acordând prioritate

eistenţei personale 4stfel, eperienţa de student are din ce în ce mai puţin sens autentic, iar

statutul de student este $olit de de conţinut personal /tudentul acţionează alternativ ca

student sau ca &ine dar niciodată ca "eu în calitate de student#

Dezor$anizarea lumii studenţeşti este accelerată printre altele de declinul mişcării

studenţeşti, de slăbirea solidarităţii colective prin individualism şi lipsa de modelelor

sociopolitice

4l doilea tip de interpretare susţine omogenizarea comportamentelor juenile 1 dată

cu transformarea mentalităţilor prin $eneralizarea învăţământului şi prelun$irea studiilor

asistăm la o mişcare $enerală de "întinerire# după epresia lui >-5 5hamboredon=M

"!ntinerirea# trebuie înţeleasă ca o nouă etapă din viaţă care poate fi caracterizată drept o== %ouraine, 4N Dubet, 6N Ke$edus, ;N Qieviorka, , !utte étudiante, aris, /euil, =AGH, p 9IF=9 ?oudon, +, 2ffet perers et ordre social, aris, .6, =AGG=B 7EvP-:arboua, 7, !es demandes de l(étudiant ou les contradictions de l(uniersité de masse în Reue fran3aise de sociologie, &@**, =AGF, p MB-HI=C 7apePronnie, DN arie, >-7, $ampus /lues# !es étudiants face 4 leurs études, aris, /euil, =AA9, p AC-AM

=9


13/19

etindere a adolescenţei, perioadă de formare care devine o staţionare prelun$ită în sistemul

de învăţământ

1 :alland=F asociază această perioadă unei latenţe sociale pe care o numeşte "post-

adolescenţă# relun$irea adolescenţei se concretizează prin amânarea intrării pe piaţa muncii

dar şi printr-o staţionare prelun$ită în status-ul familial tranzitoriu vârstele la căsătorie şi

primul copil sunt întârziate, rezidenţă alături de părinţi, menţinerea statutului premarital şi

preparental

/tructura şi compunerea atributelor sociale ale tinereţii, modurile în care se produce

maturizarea s-au modificat .n alt efect în structurarea vârstelor identificat de autorul amintit

în rândurile de mai sus, este impunerea şi $eneralizarea definirii tinerilor ca elevi sau studenţi

2tensia statului a fost posibilă prin lăr$irea sensului cuvântului astfel încât acoperă pro$resiv

toate poziţiile non-profesionale care implică orice fel de învăţare şcolară, ceea ce reprezintă o

estompare considerabilă a distincţiilor liceanRstudent 4stfel, atracţia modelului studenţesc

este un factor puternic al schimbării sociale şi culturale, favorizând difuzarea stilurilor de

comportament în toate cate$oriile de tineri, chiar şi în cele îndepărtate de sfera socială

studenţească prin stilul de îmbrăcăminte, $usturi alimentare, practici culturale, în special

muzică 4ceastă $eneralizare nu a fost posibilă decât prin creşterea cantitativă a tinerilor ca

studenţi prin puterea politică a studentului ca forţă a transformărilor după =AFI pe fondul

valorizării şcolarităţii şi a unei presiuni mai slabe pentru un serviciu precoce 5ultura

adolescenţilor se confundă cu cea a studenţilor, cultura populară devine minoritară în rândul

tinerilor 4ceste fenomene sunt dublate de criza economico-socială care priveşte toţi tinerii şi

încura'ează "strate$iile de diferenţiere#, obsesia reuşitei şcolare şi recunoaşterea sa

profesională, situându-se în centrul preocupărilor *mportanţa reuşitei şcolare determină

atitudini utilitariste faţă de universitate puternic re$late de normele şcolare, care se aseamănă

cu cele impuse de liceu (autoritarismul profesorilor, teme obli$atorii) 5ontrar atitudinilor

"moştenitorilor# care respin$eau formele de cultură şcolară liceeană, care prin eerciţiuluniversitar căutau un fel de aventură intelectuală, evoluţiile publicului studenţesc au modificat

relaţiile cu diferitele dimensiuni ale învăţământului superior /e produce o alunecare

pro$resivă şi continuă a modurilor de viaţă studenţeşti către vârste mai mici, practici

adolescentine, o nouă identitate licean-student

Dacă diversitatea socio-culturală a studenţilor este o realitate, ea este însoţită în paralel

de tendinţe de unificare ? 7ahire afirmă că putem căuta diferenţele interne în lumea

=M 5hamboredon, >-5, 5dolescence et post-adolescence6 la 7juénisation8 în 5dolescence terminée,adolescence interminable, .6, aris, =AHC=F :alland, 1N 1berti N !es Étudiants, aris, 7a DEcouverte, +epSres, =AAF, p 9G-9H

=B


14/19

studenţească aplicând un principiu de diferenţiere, la fel de bine cum putem insista asupra

comunităţii, punctelor comune, forţând diferenţele dintre studenţi conform unui principiu de

a$re$are, însă trebuie să avem tot timpul în atenţie construcţia care se află la baza

interpretărilor şi să nu plasăm în realitate ceea ce ţine de construcţia obiectului=G

Universitatea “Al. I. u!a" Ia#i od $%est &&&'a$ultatea de 'ilosofie od oerator &atedra de o$iolo*ie Data&&&&&..

%estionar

=G 7ahire, ? !es 9ani%res d(étudier, aris, 7a Documentation 6ranTaise, 7es 5ahiers de l1@2, 3r 9, =AAG, p A

=C


15/19

:ună ziua; Realizăm o anc*etă sociologică despre orientarea socio-profesională a studenţilor#'ă rugăm să răspundeţi sincer la următoarele întrebări, complet0nd spaţiile punctate sauîncercuind cifra corespunzătoare# /recizăm că răspunsurile ds# sunt confidenţiale#

1. e li$eu ai ter-inat ///////////////////////////////////////////////////// == 5are era profilul liceuluiJ UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU =9 5are era profilul clasei dvsJ UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU

2. ine a de$is $0 treuia s0 ur-ai li$eul rese$tiv= Dvs ersonal9 ărinţiiB rofesoriiC rieteniiM 4ltcineva 5ine anumeJ UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU

3. n -o-entul ad-iterii la li$eu, aveai #i alte oiuni entru alte li$ee are= //////////////////////////////////////////////////////////////////////// 9 ////////////////////////////////////////////////////////////////////////

. Ai luat a$alaureatul din ri-a 4n$er$are = Da 9 3u

5. e ai f0$ut $u un an 4nainte de a intra la fa$ultate= 2ram ultimul an la liceu9 2ram la cole$iuB 2ram student 7a ce spacializareJ UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU C 4ltă formă de şcolarizare 5areJ UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU

M 4m lucrat fără să fac studiiF 4ltă situaţie ( şoma', boală) UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU

6. n -o-entul ad-iterii la a$east0 fa$ultate, aveai #i alte oiuni entru altefa$ult0i= Da 9 3u Da$0 da, $are anu-eF= UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU F9 UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU FB UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU

7. De unde ai oinut infor-aiile orientative entru a v0 4ns$rie la universitate

(8utei avea -ai -ulte ale*eri)= 5abinet de consiliere şcolară9 De la un centru de informare şi documentareB De la profesoriC De la părinţi sau membri ai familieiM De la prieteniF De la manifestări de $enul "zilele uşilor deschise#G Din cărţi, ziareH Din alte surse 5areJ UUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUUU

9. e v:a deter-inat s0 ale*ei studiile e $are le ur-ai 4n re!ent (8utei avea -ai-ulte ale*eri)= *nteresul pentru conţinutul informaţional

=M


16/19

9 Deschiderile profesionaleB resti$iul specializăriiC :radul scăzut de dificultateM Dorinţa de a continua studiile licealeF .n eşec anterior

G resiuni familialeH 4propierea faţă de domiciliuA rieteni care erau de'a înscrişi=I @ocaţia

;.


17/19

2. :ândindu-vă la propria persoană şi la situaţia în care vă aflaţi, cum evaluaţi următoareleaspecteJ (= reprezintă foarte bunRbună iar H foarte prostRproastă)

= *nte$rarea dvs în universitate = 9 B C M F G H

9 roiectul dvs profesional = 9 B C M F G HB /ituaţia dvs şcolară = 9 B C M F G H

C @ocaţia dvs = 9 B C M F G H

21. are dintre variantele de -ai @os $oresund ro*ra-ului dvs. ersonal= ulte ore de cursRseminar şi studiu individual9 ulte ore de cursRseminar şi puţin studiu individualB uţine ore de cursRseminar şi mult studiu individualC uţine ore de cursRseminar şi puţin studiu individualM /tudiile îmi ocupă mult timp, nu mai pot desfăşura alte activităţi

F !n afara studiilor, am timpul necesar să desfăşor alte activităţi

23. onsiderai $0 suntei ine infor-at desre?= or$anizarea studiilor (modalităţi de evaluare, orar)J = Da 9 3u9 viaţa cultural-ştiinţifică din universitateJ = Da 9 3u

2. olaorai $u ali $ole*i 4n role-e le*ate de #$oal0 (re*0tirea unei re!ent0ri,studiu 4-reun0, 4-ru-ut de $ursuri, et$.) = Da, deseori 9 Da, ocazional B 3u, niciodată

25.


18/19

F 3umărul studenţilor este prea mare M C B 9 = A

G 3u eistă viaţă colectivă M C B 9 = A

H ai mult învaţăm decât $ândim M C B 9 = A

A /tudiile universitare nu ne pre$ătesc

adecvat pentru viaţa profesională

M C B 9 = A

=I /tudiile universitare nu a'ută lacunoaşterea lumii în care trăim

M C B 9 = A

== /tudiile universitare nu asi$ură o cultură$enerală

M C B 9 = A

=9 ă simt izolat, pierdut M C B 9 = A

=B ă pre$ătesc pentru a pleca din +omânia M C B 9 = A

&d


19/19

Documents

298412561-Absolventii-Pe-Piata-Muncii.doc