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Quin debe ocuparse de ensear a leer y a escribiren la universidad?

Tutoras, simulacros de examen y sntesis de clases en humanidades

Paula Carlino*

Preocuparse u ocuparse de la lectura y la escritura en la universidad

Los alumnos no saben escribir. No entienden lo que leen. No leen. Esta queja,en boca de los docentes, aparece a lo largo de todo el sistema educativo, desdela educacin bsica. Tambin en la universidad. Y la responsabilidad siempreparece ser de otro: el primer ciclo debiera haber hecho algo que no hizo, lospadres debieran haber hecho algo. Y tambin, se dice, la secundaria (o un cursode ingreso universitario) debiera haber formado a los alumnos para que llegaranal nivel superior sabiendo escribir, leer y estudiar.

Existe una falacia en esta queja y simultneo rechazo a ocuparse de laenseanza de la lectura y escritura en la universidad. El razonamiento parte deuna premisa oculta, de un supuesto que, una vez develado, resulta ser falso. Sesupone que la escritura y la lectura acadmicas son habilidades generalizables,aprendidas (o no aprendidas) fuera de una matriz disciplinaria y no relacionadasde modo especfico con cada disciplina (Russell, 1990). Esta idea de que lalectura y la escritura son tcnicas separadas e independientes del aprendizaje decada disciplina es tan extendida como cuestionable. Numerosos investigadoresconstatan, por el contrario, que la lectura y escritura exigidas en el niveluniversitario se aprenden en ocasin de enfrentar las prcticas de produccin

discursiva y consulta de textos propias de cada materia, y segn la posibilidad derecibir orientacin y apoyo por parte de quien la domina y participa de estasprcticas.

Sin desmerecer la tarea valiosa que realizan los talleres de lectura yescritura que se vienen ofreciendo al inicio de los cursos universitarios (Adelsteiny otros, 1998; Arnoux y otros, 1998 y 1999; Bas y otros, 1999; di Stefano,Pereira y Reale, 1988), pareciera que esta labor es intrnsecamente insuficiente.Es decir, la naturaleza de lo que debe ser aprendido (leer y escribir los textosespecficos de cada asignatura en el marco de las prcticas acadmicasdisciplinares) exige un abordaje dentro del contexto propio de cada materia. Un

curso de lectura y escritura, separado del contacto efectivo con los materiales,procedimientos y problemas conceptuales y metodolgicos de un determinadocampo cientfico-profesional, sirve como puesta en marcha de una actitudreflexiva hacia la produccin y comprensin textual pero no evita las dificultadesdiscursivas y estratgicas cuando los estudiantes se enfrentan al desafo dellegar a pertenecer a la comunidad acadmica de referencia (Kiefer, 2000;Radloff y de la Harpe, 2000). Son los especialistas de la disciplina los que mejorpueden ayudar con la lectura y escritura en el nivel superior, no slo porqueconocen las convenciones de su propia materia sino porque estn familiarizadoscon el contenido difcil que los estudiantes tratan de dominar (Bailey y Vardi,1999).

* La autora es Investigadora Asistente de la Carrera del Investigador Cientfico y Tecnolgico delCONICET, Argentina.

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Hacerse cargo de la lectura y escritura en cada materia

Existe otra razn aun que justifica la inclusin de la lectura y la escritura comocontenidos indisolubles de la enseanza de los conceptos de cada asignatura.

Dado que no hay apropiacin de ideas sin reelaboracin, y que esta ltimadepende en buena medida del anlisis y de la escritura de textos acadmicos(Scardamalia y Bereiter, 1985), leer y escribir son instrumentos distintivos delaprendizaje. Y en tanto no es posible dar por sabidos los procedimientos decomprensin y produccin escrita, resulta necesario que el docente gue y brindeapoyos para que los alumnos los puedan implementar. Hacerse cargo de enseara leer y a escribir en la universidad es una forma de ensear estrategias deaprendizaje (Chalmers y Fuller, 1996). Hacerse cargo de ensear a leer y aescribir en la universidad es ayudar a los alumnos a aprender.

En sntesis, es preciso considerar la enseanza de la lectura y escritura en

cada asignatura por dos razones. Por un lado, aprender los contenidos de cadamateria consiste en una tarea doble: apropiarse de su sistemaconceptualmetodolgico y tambin de sus prcticas discursivas caractersticas,ya que una disciplina es un espacio discursivo y retrico, tanto comoconceptual (Bogel y Hjortshoj, 1984). Por otro lado, con el fin de aduearse decualquier contenido, los estudiantes tienen que reconstruirlo una y otra vez, y lalectura y escritura devienen herramientas fundamentales en esta tarea deasimilacin y transformacin del conocimiento. Por tanto, los alumnos necesitanleer y escribir para aprender. Acaso no es labor del docente ayudar a lograrlo?

Situaciones de lectura y escritura en las humanidades

Cuando en 1997 asum la ctedra de Teoras del Aprendizaje en la UniversidadNacional de San Martn, decid multiplicar e incluir dentro del curriculumexplcito de la materia actividades de produccin y comprensin textual, ya queestaba convencida de que la apropiacin de los contenidos disciplinares no puederealizarse en ausencia de su elaboracin escrita. En este trabajo, abordar tresde ellas: 1) tutoras para escritos grupales, 2) preparacin del examen y 3)elaboracin rotativa de sntesis de clase. Estas tres situaciones tienen en comnel hecho de incluir manifiestamente momentos de revisin de la escritura, enlas que, como docente, intervengo desde la ptica de un lector externo que exigeun texto comprensible autnomamente, es decir, un texto en el que las ideasestn desarrolladas y organizadas facilitando la tarea del lector.

Tutoras para escritos grupales

La monografa es una forma de evaluacin que ha cobrado auge en launiversidad. Sin embargo, el trmino monografa no designa ninguna entidadtextual claramente definida (Fragnire, 1995). Se ha observado que no hayconsenso acerca de qu espera un profesor de una monografa, que sta cabalgaentre la exposicin y la argumentacin, y que no se suelen explicitar las pautasde elaboracin a los alumnos (Ciapuscio, 1998), quienes escriben(des)orientados por su propia representacin (implcita y difusa) de la tarea. Porel contrario, est claro que se diferencia de la respuesta escrita en un examen

presencial, debido a su extensin mayor y porque permite consultar bibliografamientras se elabora.

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La actividad de escritura-discusin-y-reescritura que organizo tiene la

intencin de orientar a los estudiantes acerca del texto que deben producir,asistirlos en las dificultades encontradas y hacer explcito que la produccintextual es un proceso enmarcado en un contexto retrico. Tambin ofrece una

alternativa a la usual experiencia de tener que escribir y recibir una nota ycomentario evaluativo recin al final del proceso, prctica que Leki (1990, citadopor Bailey y Vardi, 1999) describe como el juez de instruccin que diagnostica lacausa de muerte.

Un lector que coopera discutiendo borradores intermedios

Cuando la cantidad de estudiantes lo permite y como una forma de serevaluados, los alumnos escriben un trabajo expositivo en grupos de tres, aunqueantes de entregar la versin final se renen con la docente en dos ocasiones,durante unos 20 minutos, para discutir sus borradores. Como parte de la

consigna de escritura, reciben por escrito las pautas de elaboracin y los criterioscon los que ella corregir. Durante las tutoras, la docente funciona como unlector externo, crtico y comprometido con la mejora del texto.

Dado que los alumnos de la Licenciatura en Enseanza de las Cienciasdeben elaborar una tesis de fin de carrera para obtener su ttulo, la profesorapresenta la escritura de estas monografas como una tarea de simulacin: losestudiantes producirn un texto como si fuera una seccin de los marcos tericosde sus respectivas tesis; tendrn que exponer los conceptos ms relevantes delas teoras del aprendizaje que fundamentan las prcticas pedaggicas. De estemodo, la monografa se orienta hacia un formato textual definido, y hacia unaaudiencia y un propsito imaginarios pero precisos, es decir, aparece enmarcadaen un contexto retrico. La docente explica que sus producciones sern elinstrumento con el que se evaluar la comprensin de los contenidos trabajadosen la asignatura pero que el proceso de escritura servir a los alumnos comoexperiencia para empezar a representarse lo que elaborar toda tesis requiere: unmarco terico que exponga los antecedentes a partir de los cuales cobra sentidoel problema que habrn de abordar.

En el primer encuentro, los estudiantes acuden con un ndice del texto aproducir y la profesora los ayuda a recortar el tema, definir su enfoque, precisarla tesis o idea rectora, prever las relaciones entre los conceptos y la estructuradel escrito en forma de apartados con subttulos; es decir, les permite explicitarel plan textual, formulando preguntas y sealando la necesidad de planificar quideas sern el eje del trabajo y cmo se las organizar. En el segundo encuentro,la docente hojea el borrador producido, pide a sus autores definir el principalproblema de escritura que enfrentan, y hace sugerencias concomitantes, aunquesus intervenciones nunca pierden de vista la seleccin, jerarquizacin yorganizacin de los conceptos a incluir. Remarca la necesidad de crear un textoautnomo de la consigna y de ellos como productores, ya que ensea el lectordebe poder reconstruir el pensamiento del autor a travs de las pistas dejadasen el texto; seala problemas de progresin temtica que hacen a la cohesin ycoherencia textual (saltos conceptuales que precisan ser sealados conconectores, con oraciones transicionales o subttulos); cuestiona sobre la

pertinencia de ciertas partes en relacin con el todo; propone reubicar algunasideas, sugiere podar otras que debilitan el texto, ensea a utilizar el prrafo

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como unidad temtica, etc.

Los objetivos de esta situacin didctica son promover la experiencia deque escribir es reescribir, favorecer la planificacin y revisin de los aspectossustantivos del texto sus contenidos y organizacin en momentos recurrentes

del proceso, brindar un modelo procedimental de revisor externo, que observa eltexto desde una perspectiva de lector y no de autor, para que poco a poco losalumnos puedan ir internalizndolo. De hecho, la docente comparte con losalumnos su propia experiencia en escribir y manifiesta que ella misma sigueenfrentando las dificultades intrnsecas a toda escritura que implique reorganizarlo que uno ya sabe para hacerlo ms claro, ms comunicable, msfundamentado, ms slido.

Cmo son recibidas las tutoras por los alumnos? Los estudiantesexpresan que encontrarse con un profesor-gua, antes de entregar un trabajo aldocente-evaluador, les resulta una situacin inusual aunque muy formativa. Es

un modo de evaluacin que ellos aprecian porque en s mismo constituye unaocasin frtil para el aprendizaje.

El escollo principal para extender esta prctica acadmica es la masividadde las clases y las cargas horarias tan estrechas de buena parte de losprofesores.

Como docente, considero sustancial la diferencia entre esta propuesta y lacostumbre de escribir una monografa para ser evaluado (grupal oindividualmente) sin recibir orientacin en el proceso. En mi experiencia, lostrabajos iniciales que suelen entregar los alumnos presentan mltiples problemastextuales y la disyuntiva entre aprobarlos sin tenerlos en cuenta o reprobarlosme resulta insoluble. Por ello, slo solicito este tipo de escritos, de mayorenvergadura que las respuestas de examen, cuando puedo hacerme cargo deensear lo que espero que contengan las producciones finales.

Lista de preguntas, criterios de correccin y simulacro de examen1

La respuesta escrita a preguntas de examen es una de las prcticas msdifundidas en la evaluacin universitaria pero, no por ello, deja de presentardificultades. Prepararse para ser evaluado requiere algo ms que estudiar. Comodocente, me he planteado de qu modo puedo ayudar a mis alumnos para quelleguen al examen en mejores condiciones y he incluido en el dictado de lamateria una serie de tareas que apuntan a este objetivo.

1 Esta seccin y la siguiente son una reformulacin de la ponencia Hacerse cargo de la lectura y laescritura en la enseanza universitaria de las ciencias sociales y humanas, presentada en las IJornadas sobre La lectura y la escritura como prcticas acadmicas universitarias , organizadas por el Departamento de Educacin de la Universidad Nacional de Lujn, Buenos Aires,

junio de 2001. El texto de la ponencia completa, que aparecer publicado en la pgina web de laUnLu: www.unlu.edu.ar, incluye otra seccin sobre Lectura de bibliografa orientada a travs deguas que no es abordado en el presente artculo.

http://www.unlu.edu.ar/http://www.unlu.edu.ar/

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Prepararse para el examen

Sobre el examen se empieza a trabajar temprano en el cuatrimestre. Losalumnos pueden notar qu observa la docente al corregir un escrito, en eltranscurso de la actividad cotidiana de elaboracin rotativa de sntesis de clase,

cuando revisan colectivamente los registros expositivos de las clases (vase msadelante el apartado en el que se la describe). Adems, un par de semanas antesde la evaluacin, los estudiantes reciben una lista amplia de preguntaspotenciales (alrededor de 30), algunas de las cuales sern las que efectivamenterespondern en el examen real. Estas preguntas focalizan la lectura de labibliografa de manera diferente a la lectura previa que han debido realizar a lolargo de las clases, con ayuda de guas de lectura ms ceidas a los textos. Laspreguntas de examen demandan un nivel de abstraccin y generalizacin mayor:solicitan establecer relaciones entre textos y autores, entre la bibliografa y lostemas desarrollados en clase.

Una semana antes del primer examen parcial, los alumnos participan deun simulacro de examen: en clase responden por escrito una de estas preguntas,con la misma extensin y en el mismo tiempo en que debern hacerlo para elexamen real. En esta ocasin no son calificados. Se considera una clase deensayo de la dinmica del examen y de repaso de las dudas que puedan surgirsobre los temas tratados. A medida que van entregando las respuestas, ladocente lee algunas de ellas y selecciona las que contienen dificultades comuneso las que ejemplifican virtudes o defectos dignos de comentar. Frente al grupo dealumnos, lee estas repuestas seleccionadas y propone su anlisis, como sirevisaran el texto para mejorarlo, en lo que hace a su contenido y a su forma. Enel pizarrn construyen colectivamente la estructura y los contenidos que deberatener la respuesta ideal. La profesora indica a los alumnos que calificar losexmenes reales la semana posterior teniendo presentes los criterios que mostren acto durante esta revisin colectiva. Para finalizar, entrega por escrito laspautas de correccin que tendr en cuenta para evaluar los exmenes reales yun modelo de respuesta ideal; se leen y comentan2.

El objetivo de dar por anticipado un conjunto de preguntas, de las cualesprovendrn las efectivamente formuladas en el examen, es ayudar a organizar elestudio: poner coto al infinito de posibles y ubicar al estudiante en la perspectivade anlisis que requerir su docente. Se podra objetar que, de este modo, losalumnos estudian menos: quiz sea sta la razn por la cual lo habitual esentregar las preguntas slo en el momento del examen. No pienso as, ytampoco lo creen los alumnos: manifiestan que estudian de otro modo, con unrumbo de todas formas amplio (son 30 preguntas que exigen ir y venir de lostextos!); algunos comparten la tarea y escriben las respuestas grupalmente. Enel examen real no podrn emplear estos apuntes ya que, en este caso, es alibro cerrado. Lo que s usarn es el conocimiento que la lectura, escritura ycomentario de compaeros ayudaron a elaborar.

2 Est pendiente an la elaboracin de una muestra de correccin: un ejemplo con diversasrespuestas de examen graduadas que reciben distinta calificacin segn los criterios de correccin.

Es un proyecto laborioso que ayudar todava ms a los estudiantes a saber qu se espera de ellos.Esta muestra de correccin es empleada por los docentes de universidades anglosajonas que ladistribuyen antes del examen.

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Por su parte, la situacin de simulacin persigue varios objetivos. Enprimer lugar, promueve la reflexin sobre una caracterstica central de laevaluacin, la paradoja a la que se enfrentan los estudiantes: la necesidad deredactar como si tuviesen que informar sobre el tema estudiado a un lector(docente) que hace como si no conociera nada acerca del tema, aunque s tiene

esos conocimientos (Atienza y Lpez, 1996; Carlino, 2000). Esto repercute en laseleccin de contenidos y en la organizacin textual que deber ser planificada.El simulacro ayuda a tomar conciencia de la necesidad de construir un textoautnomo y de controlar la progresin temtica. Tambin, busca que los alumnoscomiencen a estudiar para el examen antes de lo acostumbrado, que puedananticipar la forma en que se los evaluar (preguntas que se les formularn ycriterios de correccin) a fin de estar mejor preparados para lo que el profesorespera de ellos, que muestren sus aprendizajes y sus dificultades sin recibircalificacin y s orientacin, que en la fase de revisin de respuestas asuman elrol de lectores-evaluadores para tenerlo en cuenta cuando escriban el examenreal.

Los alumnos valoran muy positivamente esta actividad. Estudiar para unensayo de examen a partir de una lista de preguntas, ponerse en situacin deredactar una respuesta segn restricciones de tiempo y longitud, recibircomentarios sobre los textos producidos, observar en acto los criterios decalificacin del docente y recibir las pautas de correccin por escrito y un modelode respuesta ideal, todas estas instancias reducen la incertidumbre acerca de laevaluacin futura y disminuyen la ansiedad habitual. Participar del anlisis de lasrespuestas de compaeros pone al alumno en situacin de lector-revisor-evaluador y ello contribuye a que tenga presente el punto de vista del lectorcuando escribe para otros, as como los criterios con los que corregir sudocente. Por ltimo, el profesor recibe menos cuestionamientos sobre lacorreccin del examen porque ya ha mostrado sus criterios y porque los alumnoshan podido representarse de antemano la situacin.

Elaboracin rotativa de sntesis de clase

En una clase de cuatro horas ocurren muchas cosas. Pero, fundamentalmente, eldocente se propone ayudar a los alumnos a elaborar algunos temas: introducirconceptos, retomar nociones que la bibliografa desarrolla, las explicar,aclarar inquietudes de los estudiantes, promover la vinculacin de ideas,responder y formular preguntas, har referencia a nociones abordadas enclases previas, etc. El profesor tiene claro, de entrada, cules son los conceptosnucleares, es decir, los que conforman el meollo de la cuestin objeto de estudio.Por el contrario, una parte importante del aprendizaje de los alumnos consiste enreconstruir el tpico de la clase, proceso que involucra inferencias,generalizaciones y establecimiento de una jerarqua entre las nociones tratadas.La tarea de escritura que propongo pone en primer plano esta actividad.

Decidir qu fue lo ms importante

Cada semana una pareja de alumnos registra el desarrollo expositivo de la clase,en sus casas selecciona los conceptos ms importantes y trae para repartir acada compaero fotocopias sobre lo tratado en la clase previa (de 1 a 2 carillas).

La consigna es que lo escrito sea comprensible para quienes hayan estadoausentes en la clase que se registr. Por ello se debe lograr un texto autnomo

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(a diferencia de los apuntes personales). Estas sntesis son ledas al comienzo dela clase siguiente con el fin recuperar el hilo de lo trabajado en la anterior. Enforma colectiva, se hacen comentarios que permitan mejorar el texto escrito.Atravs de stos, se reelabora su contenido y se tratan las dificultades decomprensin del tema abordado en la clase anterior. La docente interviene

sugiriendo reformulaciones. Para no volver rutinaria la actividad, despus devarias sesiones de prctica en clase, la lectura y anlisis de los registros sonrealizados domiciliariamente, a fin de que alumnos y profesora aporten, al iniciode la clase siguiente, sus observaciones o sugerencias de cambios, que s sondiscutidos por todos. Dado que las sntesis quedan en el tiempo, son usadas porlos estudiantes como apuntes revisados de la materia que permiten orientar lalectura de todo el material bibliogrfico para preparar el examen final.

Al inicio del curso, antes de que sean los alumnos los encargados derealizar estas sntesis, la docente registra la primera y segunda clase y, en latercera, lleva copias de sus sntesis escritas, una con forma narrativa y la otra,

expositiva. Se leen y se analizan reflexionando sobre la diferencia entre narrar yexponer, sobre las diversas funciones de la escritura (mnmica, comunicativa yepistmica) y sobre el currculo en espiral que los registros favorecen, ya querequieren volver a trabajar los mismos contenidos. De este modo, la profesorapresenta la propuesta de que sean los alumnos los que se alternen para registrarlas restantes clases. Su participacin como registradora ofrece un modelo detexto y muestra que se compromete con el grupo.

Los objetivos didcticos de esta actividad son varios: que los estudiantesse enfrenten a una tarea de escritura con destinatarios reales, que repasen lostemas trabajados en la clase previa y determinen su importancia relativa, quepuedan volver a tratar los conceptos que presentaron dificultad, queexperimenten una instancia de revisin colectiva como modelo procedural parapoder transferirla a otras situaciones, que tomen conciencia de los nivelestextuales involucrados en los criterios de correccin del docente. Adems, estaactividad propone reflexionar sobre la diferencia entre textos narrativos yexpositivos, sobre la necesidad de elaborar escritos autnomos y sobre lasfunciones de la escritura (memoria externa, comunicacin a distancia o en eltiempo, representacin y elaboracin del conocimiento).

Como tarea de escritura, la actividad pone en primer plano la planificacindel texto. La limitacin de espacio obliga a una rigurosa organizacin y seleccinde los contenidos abordados, lo que implica determinar su relevanciajerarquizando las nociones tratadas. Cuando la sntesis es leda, la operacin quesobresale es la revisin a diversos niveles textuales (segn el foco problemticodel texto producido) para lo cual, sus autores reciben comentarios de verdaderoslectores acerca del propio escrito. De hecho, es una de las pocas situaciones deescritura dentro del contexto de aprendizaje en donde el destinatario no es sloel docente o el mismo alumno sino lectores autnticos. La revisin colectivarealizada sirve de modelo y de prctica tutoriada que entrena para la escrituradel examen real. Los estudiantes que voluntariamente hacen las sntesismanifiestan que aprenden mucho: a escribir y a entender los contenidos.

Como tarea de lectura, las sntesis ayudan a ligar lo trabajado en clase con

lo ledo en la bibliografa y a retomar los temas de la clase anterior. Los alumnosque estuvieron presentes en la clase registrada contrastan con sus propios

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apuntes y evalan qu contenidos trabajados son los ms relevantes. Si los queleen estuvieron ausentes en la clase registrada, obtienen informacin sobre loabordado mientras ellos no estuvieron. Por su parte, al docente le permiteapreciar qu entendieron sus alumnos sobre lo que expuso en clase y volver aexplicar en caso de incomprensin; tambin le posibilita mostrar en acto sus

criterios de correccin de lo escrito.

No puedo omitir que esta actividad insume tiempo de las clases, en lasque no se avanza con nuevos temas. Dado que las revisiones pueden hacersedemasiado largas si son exhaustivas, es funcin del profesor determinar el focode anlisis. Elaborar las sntesis resulta muy laborioso; por ello, no todos losalumnos desean involucrarse en la escritura. Como docente, tengo que dedicarun tiempo considerable al inicio de curso para escribir los dos primeros registros;pero si no lo hago, privo a los alumnos de modelos y resto en ellos compromisocon la tarea.

Semejanzas entre las tres situaciones de escritura acadmica

Las tutoras para escritos grupales, el ensayo de examen a travs de unsimulacro y la elaboracin rotativa de sntesis de clase, estn concebidas comosituaciones de acompaamiento y orientacin a los estudiantes cuando seenfrentan a la tarea de escribir en una materia que an no dominan. Este desafoes un rasgo que caracteriza el aprendizaje en el nivel superior, aunque hapasado desapercibido para muchos. La naturaleza doble de esta empresaescarpada exige un abordaje bifactico por parte de los profesores, a fin deayudar a los estudiantes a ingresar en una comunidad tanto de discurso como deconocimiento especializados.

Las tres situaciones descritas arriba comparten el objetivo de hacervisible la necesidad de revisar la escritura, no slo en el nivel superficial de laortografa y la morfosintaxis, sino en el nivel de los conceptos y de suorganizacin discursiva3. Las tres proporcionan la oportunidad de compartir conotros el rol de lector-revisor. Las tres permiten revisar pensamiento y lenguajejuntos, como una forma de irse acercando progresivamente a los conceptos y aldiscurso de la disciplina. En este sentido, la docente brinda una retroalimentacincentrada en la conceptualizacin del contenido, que es la que provee laestructura lgica ms apropiada para un escrito. Y como ha sido notado: estaretroalimentacin slo puede provenir del conocedor de la disciplina. No puedeser provista a travs de clases sobre escritura o composicin (Bailey y Vardi,1999).

El tiempo didctico y el tiempo del profesor

Ocuparse de la lectura y escritura de los estudiantes insume ms tiempo que nohacerlo: tiempo que se resta al dictado de los contenidos conceptuales de ladisciplina y tiempo que se agrega a la carga horaria del docente (para elaborarpor escrito guas de lectura, respuestas modelo, criterios de correccin y listas depreguntas de examen; para leer con detenimiento los trabajos de sus alumnos, yrealizar observaciones precisas para la mejora de los mismos). Sin embargo, a la

3 Los escritores inexpertos, cuando revisan sus escritos por su cuenta, tienden a realizar slocambios superficiales.

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larga, una parte del trabajo docente se mantiene acotado ya que la confeccin deestos materiales se realiza en un curso lectivo pero stos pueden ser utilizadosen otros, lo cual reduce los tiempos de preparacin de las clases porque sedispone ya de un repertorio sistematizado de propuestas didcticas. Es cierto,tambin, que se exponen menos contenidos disciplinares, aunque

(paradjicamente?) los alumnos aprenden ms contenidos en su conjunto,porque la escritura y lectura aparecen contempladas en el curriculum y porquesu mejora repercute en la apropiacin de los primeros.

De todos modos, ayudar a leer y a escribir a los estudiantes demanda unacarga de trabajo docente que no existe si se despreocupa de esta tarea, y restatiempo para dedicar a la transmisin de algunos temas. Son dos problemas quellevan a revisar las cargas horarias de alumnos y docentes, el nmero deestudiantes por clase y los objetivos de la formacin. Son dos problemas deorden poltico, administrativo, pedaggico y acadmico que se vinculan con ladefinicin de qu universidad queremos, a quin queremos formar y si nos

interesa ocuparnos autnticamente del aprendizaje.

A modo de cierre: necesidad de un programa de apoyo

He intentado mostrar que ensear a escribir en una asignatura de humanidadesconsiste en integrar al dictado de la materia situaciones en donde el docenteacompaa y orienta la produccin de textos acadmicos. Si bien esta experienciaha sido valorada positivamente por los alumnos y la profesora que la lleva acabo, es una prctica solitaria que no trasciende las clases en las que ocurre nitiene apoyo institucional. Escasos profesores y autoridades universitarias ennuestro entorno son conscientes de que lectura y escritura son uno de loscontenidos que han de aprenderse y ensearse cuando se aprende y ensea unamateria: por el contrario, la comprensin y la produccin escritas sonconsideradas, tan slo, un medio transparente para adquirir los conceptosdisciplinares.

Para ser extensible esta experiencia a profesores de otras materias que notienen prctica en ensear a comprender y a producir textos, sera preciso lacreacin de un programa de apoyo a la escritura y lectura en la universidad,que orientara a los docentes a partir de sus necesidades, ofreciera capacitacin,propusiera modelos, distribuyera bibliografa seleccionada y ofertara la asistenciade un experto para planificar y analizar las tareas de lectura y escritura que seproponen. Es lo que existe en la mayor parte de las universidades australianas,canadienses y norteamericanas (Hunter, 1998; Thurn, 1998), que reconocen quees necesario ocuparse del leer y escribir en el nivel superior y que han tomadoconciencia de que no alcanza con talleres iniciales y separados de las asignatura:es decir, que han superado la concepcin remedial de la enseanza de lalectura y escritura en la universidad (Rowan, 1998).

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Este artculo fue presentado a LECTURA Y VIDA en agosto de 2001 y aceptado para supublicacin en noviembre del mismo ao.