2.1. competências e habilidades a serem desenvolvidas no ensino medio

Referencial Curricular da Rede Publica Estadual para o Ensino Médio 1


José de Anchieta Junior Governador do Estado de Roraima

Lenir Rodrigues Luitgards Moura Secretária de Estado da Educação, Cultura e Desportos

Edineide Rodrigues Moreira Secretária Adjunta da Gestão da Educação Básica

Geórgia Amália Freire Bríglia Secretária Adjunta da Gestão do Sistema Educacional

Ilma de Araújo Xaud Conselho Estadual de Educação de Roraima

Laymerie de Castro Ramos Auditoria de Controle da Rede de Ensino

Cleonides Gomes Pereira Diretora do Departamento de Educação Básica

Herivelto Nazareno Amoras dos Santos Chefe da Divisão de Ensino Médio e Educação Profissional

Mildamar Ribeiro do Nascimento Presidente da Comissão de Sistematização Geral

Roraima – 2012


EQUIPE DE PRODUÇÃO E ELABORAÇÃO Alan Luciano Nascimento Aracy de Souza Andrade Benoni Costa Filho Cândido dos Santos Silva Carlos Alberto M. da Fonseca Cecília Melo Coutinho Costa Claudia Camurça F. do Nascimento Damares de Araújo Costa Eliane Maria Conceição M. da Silva Eliane Salete Hirt Elzilei Santos de Almeida Francisca Chagas de Oliveira Francisco Raimundo Sousa Galvani Pereira de Lima Geisel Maia da Silva José Aderbal de Oliveira Silva José Ferreira Neto José Maria Costa de Souza Marcondes Baptista do Rego Maria Consolata Moreira Maria de Fátima de Jesus Gregoratto Maria de Fátima P. Vieira Marilda Bezerra Martins Mildamar Ribeiro do Nascimento Pedro Vitorino de Oliveira Raimunda Ferreira da Silva Ricardo de Tássio Laurindo Pereira Rosa Maria Soares de Souza Sandra Maria de Souza Rodrigues Sebastião Correa Filho Teresinha Vinhote Meireles Valdenice Colares Pego Valdir Pereira da Cunha Wescley Costa Silva EQUIPE DE SISTEMATIZAÇÃO E REVISÃO Adriano Melo Medeiros Alan Luciano Nascimento Rodrigues Ana Paula Dantas Macedo Aracy de Souza Andrade Áurea Barros da Silva Uchoa. Benone Costa Filho Cândido dos Santos Silva Carlos Alberto Marinho da Fonseca Cecília Melo Coutinho Costa Célia Maria Marques da Silva Claudia Regina Camurça F. do Nascimento Elemar Kleber Favreto Francisco Rafael Leidens Eliana Fernandes Furtado Eliane Maria Conceição M. da Silva Eliane Salete Hirt

Ellie Simone Amorim Coelho Francisco Raimundo Sousa Géisel Maia da Silva Haroldo Scacabarossi José Aderbal de Oliveira Silva Leidjane Machado Sá Marcondes Baptista do Rego Marcondes Baptista do Rêgo Maria de Fátima de Jesus Gregoratto Marlene Schlup Santos Mildamar Ribeiro do Nascimento Osvair Brandão Mussato Paulo Sérgio Rodrigues de Oliveira Pedro Vitorino de Oliveira Neto Riane de Deus Lima Rosicler Trivelato de Carvalho Sandra Maria de Souza Rodrigues Suênia Kdidija Araújo Feitosa Terezinha Vinhote Meireles Valdir Pereira da Cunha Wasty Torres e Silva Sobral Wilma Andrade Coelho COLABORADORES ESPECIAIS Adrianne Cristina Seixas da Silva Alan Luciano Nascimento Rodrigues Claudia Piedade Rodrigues Kono David Ferreira Maciel Elane Trajano dos Santos Enoquio Sousa do Nascimento Francisco Antônio Leitão Francisca Chagas de Oliveira Francisco das Chagas da Silva Francisco Raimundo Sousa Galvani Pereira de Lima Herivelto Nazareno Amoras dos Santos Jaci Guilherme Vieira Jairzinho Rabelo José Ferreira Neto José Ivanildo Lima Luiza Américo Valentim Monteiro Marcone Carvalho Paulo Sergio Rodrigues da Silva Roberto Mibielli Rosalete Souza Saldanha Sebastião Correa Filho Silvana Stimer Wanderley Gurgel de Almeida Wescley Costa Silva EQUIPE EDITORIAL Diagramação e Arte Maria de Fátima de Jesus Gregoratto Rafael de Jesus Gregoratto

Governo do Estado de Roraima Secretaria de Estado da Educação, Cultura e Desportos

Departamento de Educação Básica – DEB Divisão de Ensino Médio e Profissional – DIEMP


―É fundamental diminuir a distância entre o que se diz e o que se faz, de tal maneira que num dado momento a tua fala seja a tua prática."

Paulo Freire


Carta ao Educador do Ensino Médio no Estado de Roraima

Caro educador,

O Referencial Curricular do Ensino Médio do Estado de Roraima foi amplamente

discutido por profissionais de todas as áreas do conhecimento e componentes curriculares

desde 2009. Em 2011 e 2012 as discussões se acentuaram com o propósito de

reelaboração, sistematização e revisão de uma proposta curricular que represente os

anseios da comunidade escolar. O documento contém algumas mudanças que são

pertinentes. Dentre elas o desmembramento da Matemática da Ciência da Natureza e suas

tecnologias e passa a ser autônoma como área; outra mudança significativa é o acréscimo

do quinto tempo e consequentemente a redução do tempo hora/aula sessenta minutos para

hora/aula cinquenta minutos sem alteração da contratação do professor. Todos os

componentes curriculares estão dispostos teoricamente dentro de quatro contextos

coerentes entre si e tendo como base a interdisciplinaridade e a contextualização. Os

conteúdos veiculados ao documento indicam uma trajetória a ser trilhada. Esses conteúdos

não estão dispostos de forma pronta e acabada para serem ministrados diretamente em

sala de aula. Eles representam o ensino que permite o salto qualitativo na práxis de alunos e

professores na busca do conhecimento. Eles são a fundamentação teórica que permite o

estudo, por meio da contextualização local, nacional e global para entender a trajetória do

homem na construção das civilizações ocidentais, desde o Mundo Antigo até a sociedade

atual.

O Referencial Curricular do Ensino Médio do Estado de Roraima é uma alternativa

didático-pedagógica que auxiliará os educadores na organização do trabalho pedagógico, a

fim de atender às necessidades e às expectativas da comunidade escolar.

Lenir Rodrigues Luitgards Moura Secretária de Educação


SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO .......................................................................................................................................................... 9

1. BIOLOGIA ........................................................................................................................................................... 14 1.1. CONCEPÇÃO DO COMPONENTE CURRICULAR BIOLOGIA ........................................................................ 14 1.2. COMPETÊNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM BIOLOGIA ............................................. 17 1.3. CONTEXTUALIZAÇÃO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEÚDOS. ............................................................. 19 1.5. O DESAFIO DE AVALIAR EM BIOLOGIA ..................................................................................................... 43

REFERÊNCIAS ............................................................................................................................................................ 44

2. FÍSICA ................................................................................................................................................................. 46 2.1. CONCEPÇÃO DO COMPONENTE CURRICULAR DE FÍSICA ......................................................................... 46 2.2. COMPETÊNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM FÍSICA .................................................. 49 2.3. CONTEXTUALIZAÇÃO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEÚDOS .............................................................. 53 2.4. METODOLOGIA DO ENSINO DA FÍSICA ..................................................................................................... 62 2.5. O DESAFIO DE AVALIAR EM FÍSICA ........................................................................................................... 67

REFERÊNCIAS ............................................................................................................................................................ 69

ANEXO A ................................................................................................................................................................... 71

ANEXO B ................................................................................................................................................................... 76

ANEXO C ................................................................................................................................................................. 108

3. QUÍMICA .......................................................................................................................................................... 117 3.1. CONCEPÇÃO DO COMPONENTE CURRICULAR DE QUÍMICA .................................................................. 117 3.2. COMPETENCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM QUÍMICA ........................................... 118 3.3. CONTEXTUALIZAÇÃO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEÚDOS ............................................................ 121 3.4. METODOLOGIA DO ENSINO DA QUÍMICA .............................................................................................. 132 3.5. O DESAFIO DE AVALIAR EM QUÍMICA .................................................................................................... 139

REFERÊNCIAS .......................................................................................................................................................... 143

4. FILOSOFIA ........................................................................................................................................................ 149 4.1. CONCEPÇÃO CURRICULAR DO COMPONENTE FILOSOFIA ...................................................................... 149 4.2. COMPETÊNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM FILOSOFIA .......................................... 153 4.3. CONTEXTUALIZAÇÃO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEÚDOS ............................................................ 157 4.5. O DESAFIO DE AVALIAR EM FILOSOFIA................................................................................................... 175

REFERÊNCIAS .......................................................................................................................................................... 176

5. GEOGRAFIA ...................................................................................................................................................... 190 5.1. CONCEPÇÃO DO COMPONENTE CURRICULAR DE GEOGRAFIA .............................................................. 190 5.2. COMPETÊNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDOS EM GEOGRAFIA ....................................... 192 5.3. CONTEXTUALIZAÇÃO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEÚDOS EM GEOGRAFIA. ................................. 194 5.4. METODOLOGIA DO ENSINO DE GEOGRAFIA .......................................................................................... 202 5.5. DESAFIO DE AVALIAR EM GEOGRAFIA .................................................................................................... 203

REFERÊNCIAS .......................................................................................................................................................... 204

6. HISTÓRIA .......................................................................................................................................................... 207 6.1. CONCEPÇÃO DO COMPONENTE CURRICULAR DE HISTÓRIA .................................................................. 207 6.2. COMPETÊNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM HISTÓRIA ........................................... 208 6.3. CONTEXTUALIZAÇÃO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEÚDOS. ........................................................... 210 6.4. METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA .............................................................................................. 234 6.5. O DESAFIO DE AVALIAR EM HISTÓRIA .................................................................................................... 236

REFERÊNCIAS .......................................................................................................................................................... 238

7. SOCIOLOGIA ..................................................................................................................................................... 247 7.1. CONCEPÇÃO DO COMPONENTE CURICULAR SOCIOLOGIA .................................................................... 247 7.2. COMPETENCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM SOCIOLOGIA ...................................... 249


7.3. CONTEXTUALIZAÇÃO, INTERDISCIPLINARIEDADE E CONTEÚDOS. ......................................................... 250 7.4. O DESAFIO DE AVALIAR EM SOCIOLOGIA ............................................................................................... 260

REFERÊNCIAS .......................................................................................................................................................... 261

8. ARTE ................................................................................................................................................................. 268 8.1. CONCEPÇÃO DO COMPONENTE CURRICULAR EM ARTE ........................................................................ 268 8.2. COMPETENCIAS E HABILIDADES DO ENSINO EM ARTE .......................................................................... 273 8.3. CONTEXTUALIZAÇÃO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEÚDOS DO ENSINO EM ARTE ......................... 275 8.4. METODOLOGIA DO ENSINO EM ARTE .................................................................................................... 282 8.5. DESAFIO DE AVALIAR NO ENSINO DE ARTE ............................................................................................ 284

REFERÊNCIAS .......................................................................................................................................................... 286

9. EDUCAÇAO FÍSICA ............................................................................................................................................ 289 9.1. CONCEPÇÃO DO COMPONENTE CURRICULAR EDUCAÇÃO FÍSICA ......................................................... 289 9.2. COMPETÊNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM EDUCAÇÃO FISICA ............................. 292 9.3. CONTEXTUALIZAÇÃO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEÚDOS. ........................................................... 293 9.4. METODOLOGIA DO ENSINO DA EDUCACAO FISICA ................................................................................ 302 9.5. O DESAFIO DE AVALIAR EM EDUCACAO FISICA ...................................................................................... 303

REFERÊNCIAS .......................................................................................................................................................... 304

10. LÍNGUA ESPANHOLA ........................................................................................................................................ 309 10.1. CONCEPÇÃO DO ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA / ESPANHOL ......................................................... 309 10.2. COMPETÊNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS NO ENSINO EM LÍNGUA ESPANHOLA ...... 310 10.3. CONTEXTUALIZAÇÃO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEÚDOS DO ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA / ESPANHOL. .............................................................................................................................................................. 313 10.4. METODOLOGIA DO ENSINO EM LÍNGUA ESTRANGEIRA / ESPANHOL .................................................... 323 10.5. DESAFIO DE AVALIAR O ENSINO EM LÍNGUA ESTRANGEIRA / ESPANHOL ............................................. 325

REFERÊNCIAS .......................................................................................................................................................... 326

11. LÍNGUA INGLÊSA .............................................................................................................................................. 329 11.1. CONCEPÇÕES DO ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA – INGLÊS ............................................................. 329 11.2. COMPETENCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLDAS NO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA ................ 330 11.3. CONTEXTUALIZAÇÃO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEÚDOS DO ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA / INGLÊS. 333 11.4. METODOLOGIA NO ENSINO EM LÍNGUA ESTRANGEIRA/INGLÊS. .......................................................... 342 11.5. DESAFIO DE AVALIAR O ENSINO EM LÍNGUA ESTRANGEIRA/INGLÊS ..................................................... 343

REFERÊNCIAS .......................................................................................................................................................... 344

12. LÍNGUA PORTUGUESA ..................................................................................................................................... 349 12.1. CONCEPÇÃO DO COMPONENTE CURRICULAR EM LÍNGUA PORTUGUESA. ........................................... 349 12.2. COMPETENCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM LÍNGUA PORTUGUESA ....................... 351 12.3. CONTEXTUALIZAÇÃO, INTERDISCIPLINARIDADE, LETRAMENTO E CONTEÚDOS .................................... 354 12.4. METODOLOGIA NO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA/LITERATURA.................................................... 372 12.5. DESAFIO DE AVALIAR - LÍNGUA PORTUGUESA / LITERATURA ................................................................ 374

REFERÊNCIAS .......................................................................................................................................................... 375

13. MATEMÁTICA .................................................................................................................................................. 381 13.1. CONCEPÇÃO DO COMPONENTE CURRICULAR MATEMÁTICA ................................................................ 381 13.2. COMPETÊNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM MATEMÁTICA .................................... 387 13.3. CONTEXTUALIZAÇÃO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEÚDOS. ........................................................... 389 13.4. METODOLOGIA DO ENSINO EM MATEMÁTICA ...................................................................................... 400 13.5. O DESAFIO DE AVALIAR EM MATEMÁTICA ............................................................................................. 404

REFERÊNCIAS .......................................................................................................................................................... 406

14. INICIAÇÃO CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA .......................................................................................................... 410 14.1. CONCEPÇÃO DO COMPONENTE CURRICULAR INICIAÇÃO CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA........................ 410 14.2. COMPETÊNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM INICIAÇÃO CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA. ........ 414


14.3. CONTEXTUALIZAÇÃO, INTERDISCIPLINADIDADE E CONTEÚDOS. ........................................................... 416 14.4. METODOLOGIA DO ENSINO DA INICIAÇÃO CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA .............................................. 427 14.5. O DESAFIO DE AVALIAR EM INICIAÇÃO CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA .................................................... 430

REFERÊNCIAS .......................................................................................................................................................... 432


APRESENTAÇÃO

O Referencial Curricular do Ensino Médio do Estado de Roraima embasado na

legislação que rege a Educação Brasileira está organizado dentro da proposta da Base

Nacional Comum e Diversificada com planejamento e desenvolvimento orgânico do

currículo, superando a organização por disciplinas estanques, integrando e articulando os

conhecimentos em processo permanente de interdisciplinaridade e contextualização. De

acordo com a resolução nº 2, de 30 de janeiro de 2012 que define as Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Ensino Médio está organizado em quatro áreas do conhecimento.

Os conteúdos estão pedagogicamente alinhados em quatro contextos: cultura,

diversidade e ser humano; ciência, tecnologia e meio ambiente; trabalho, consumo e lutas

por direitos; política, ética e cidadania numa possibilidade de ruptura com a costumeira

organização tradicional dos conteúdos. Esses contextos podem ser trabalhados, um para

cada bimestre, porém os mesmos para todas as séries do Ensino Médio diferenciando-se

em abordagem, conteúdo estruturante e seus respectivos blocos de conteúdos específicos.

Tais contextos possibilitam ao professor maior flexibilização quanto à metodologia e enfoque

na diversidade das realidades local, nacional e mundial.

Outro ponto significativo é o destaque para o trabalho por competências e

habilidades que estão dispostas em consonância com os Parâmetros Curriculares Nacionais

para o Ensino Médio e que apontam três eixos com relevância á inclusão dos conteúdos e

competências articulados de maneira adequada a cada contexto educativo das áreas e dos

componentes curriculares: representação e comunicação; investigação e compreensão;

contextualização sociocultural.

As Ciências da Natureza estudadas no âmbito escolar através da biologia, física e

química incluem-se as competências relacionadas à apropriação de seus conhecimentos e

suas interações ou desdobramentos como formas indispensáveis de entender e significar o

mundo organizado e racional como também de participar do encantamento que os mistérios

da natureza exercem sobre o espírito que aprende a ser curioso, indagar e descobrir.


É importante que os professores da área de Ciências da Natureza se sensibilizem

para desenvolver os conteúdos dentro do contexto da ciência ambiental. Esse campo estuda

as interações dos componentes físicos, químicos e biológicos com o ambiente, com uma

atenção particular para os efeitos das atividades humanas e o impacto na biodiversidade e

sustentabilidade.

As Ciências Humanas refere-se a aquelas ciências que tem o ser humano como seu

objeto de estudo ou então o seu foco, como a filosofia, geografia, história e sociologia.

Destacam-se as competências relacionadas à apropriação dos conhecimentos desta área

com suas particularidades metodológicas. Pela constituição dos significados de seus objetos

e métodos, o ensino das ciências humanas deverá desenvolver o significado da identidade,

da sociedade e da cultura.

A Área de Linguagens é composta pelos componentes curriculares de Arte,

Educação Física, Língua Inglesa, Língua Portuguesa e Língua Espanhola e estão

organizados de forma orgânica integrando e articulando os conhecimentos em processo

permanente de interdisciplinaridade e contextualização. Destacam-se as competências que

dizem respeito à constituição de significados que serão de grande valia para a aquisição e

formalização de todos os conteúdos curriculares, para a constituição de identidade e os

exercícios da cidadania.

A Matemática como área desmembrada das Ciências da Natureza é chamada a

engajar-se na crescente preocupação com a formação integral do aluno como cidadão, o

que chama a atenção para a necessidade de tratar o ensino da disciplina levando-se em

conta a complexidade do contexto social e a riqueza da visão interdisciplinar na relação

entre ensino e aprendizagem, sem deixar de lado os desafios e as dificuldades dessa

prática.

A Iniciação Científica com o referencial curricular não está didaticamente vinculada

a nenhuma das quatro áreas do conhecimento porque o trabalho desenvolvido pelo

profissional deve refletir nas produções científicas no âmbito escolar. O seu conteúdo

perpassa a fronteira de qualquer conhecimento específico. A prática da Iniciação Científica


no Ensino Médio deve propiciar aos alunos uma formação ética, aguçando a sua autonomia

intelectual e o pensamento crítico, dotando-os de conhecimentos metodológico-científicos

para a pesquisa.

Este documento que chega à escola é fruto de discussões e contribuições dos

professores comprometidos com o trabalho educacional no Estado; ―não é uma camisa de

força‖, ―receita‖ ou ―solução‖ pronta para os problemas e os dilemas do ensino, e sim como

referenciais, por isso que o próprio documento apesar de ter sido estruturado dentro de uma

proposta que fosse comum a todas as áreas, os profissionais foram flexíveis ao elaborar o

texto atendendo as especificidades de cada disciplina.

O currículo é a expressão dinâmica do conceito que a escola e o sistema de ensino

têm sobre o desenvolvimento dos seus alunos e que se propõe a realizar com e para eles.

Portanto, este Referencial é uma orientação para o profissional da educação que tem neste

documento como norteador de sua práxis educativa, visando à elevação da qualidade do

ensino e aprendizagem em todas as escolas da rede pública estadual.

A escola não deve se omitir de suscitar permanentemente reflexões com a

comunidade escolar tendo este documento como referencia para que o currículo real que se

efetiva no interior da escola e de cada sala de aula se aproxime mais do currículo ideal.

Cleonides Gomes Pereira Chefe do Departamento de Educação Básica - DEB

Herivelto Nazareno Amoras dos Santos

Chefe da Divisão do Ensino Médio e Educação Profissional - DIEMP



COMPONENTE CURRICULAR

BIOLOGIA

EQUIPE DE PRODUÇÃO E ELABORAÇÃO Carlos Alberto Marinho da Fonseca

Marilda Bezerra Martins Rosa Maria Soares de Souza.

Terezinha Vinhote Meireles

COORDENAÇÃO GERAL Carlos Alberto Marinho da Fonseca

EQUIPE DE SISTEMATIZAÇÃO E REVISÃO

Carlos Alberto Marinho da Fonseca Eliane Salete Hirt

Mildamar Ribeiro do Nascimento Riane de Deus Lima

Terezinha Vinhote Meireles

COLABORADORES ESPECIAIS David Ferreira Maciel

Marcone Carvalho Silvana Stimer


1. BIOLOGIA CONCEPÇÃO DO COMPONENTE CURRICULAR BIOLOGIA

Etimologicamente a palavra biologia deriva do binômio grego bios, „vida‘; logos,

‗discurso‘, ‗tratado‘ (SOARES, 2004), podendo ser traduzido literalmente como estudo da

vida. Todavia, como campo de conhecimento sistematizado, a Biologia se constitui como,

Ciência que estuda os seres vivos em todos seus aspectos de abrangência quer sejam anatômicos, funcionais, genéticos, comportamentais, evolutivos, geográficos ou taxionômicos; estudo dos princípios, leis e fenômenos que regem a existência dos seres vivos... (SOARES, 2004).

A Biologia é uma ciência experimental por excelência, e como tal, seus

conhecimentos estão diretamente relacionados à aplicação do método científico sobre seu

objeto de estudo, assim definido nos PCN,

O objeto de estudo da Biologia é o fenômeno vida em toda sua diversidade de manifestações. Esse fenômeno se caracteriza por um conjunto de processos organizados e integrados no nível de uma célula de um indivíduo, ou ainda de organismos no seu meio. Um sistema vivo é sempre fruto da interação entre seus sistemas constituintes e da interação entre esse mesmo sistema e demais componentes de seu meio. As diferentes formas de vida estão sujeitas a transformações que ocorrem no tempo e no espaço, sendo, ao mesmo tempo, propiciadoras de transformações no ambiente (PCN, 1999, p. 219).

Diante disso, observa-se que os conhecimentos científicos não são absolutos e

inquestionáveis e a possibilidade de serem contestados é uma de suas características.

Compreende-se tal limitação pelo fato do método científico ser aplicado e desenvolvido

conjuntamente a técnicas especializadas associadas às tecnologias. Assim, ciência e

tecnologia estão intimamente correlacionadas.

Não é estranho para muitos o fato de conhecimentos novos virem a substituir ou

complementar os conhecimentos antigos, tidos como obsoletos, produzidos em épocas de

recursos tecnológicos bastante limitados. Um bom exemplo disso foi a substituição da

Teoria de Lamark (1744-1829), o Lamarquismo, pela teoria de Charles Darwin (1809-1882),

o Darwinismo, a qual mais tarde foi complementada pelo Neodarwinismo também conhecida

como Teoria Sintética da Evolução que esclarece os pontos obscuros da Teoria de Darwin.

A evolução Biológica é um fato incontestável, porém, a forma como ela acontece

está longe de ser uma unanimidade. Sendo o objeto de estudo da Biologia, o fenômeno vida

e todas as suas manifestações, e que para haver a sua compreensão é necessário manter


permanente diálogo com outros campos de conhecimento como a Matemática, a Física, a

Química, a Geologia, a Paleontologia, etc., sem os quais não pode avançar. BRASIL (2006)

Mas, qual o sentido de se aprender e ensinar Biologia no Ensino Médio, hoje? Essa

indagação poderá ser respondida quando compreendermos o sentido pedagógico do ensino

e aprendizagem na escola e o que se espera do ensino da Biologia no ensino médio como

colaboração para a formação do cidadão.

Por que aprender e ensinar Biologia no ensino médio?

O estudo da vida é interessante por si mesmo. Como as abelhas encontram alimentos? O que determina o desabrochar das flores? Por que os filhos apresentam características de seus pais? Como as plantas capturam a energia solar? Há ou houve vida como a da Terra em outros planetas? Proposta Curricular de São Paulo, (2008).

A função social do Ensino de Biologia nesse nível de ensino é contribuir para ampliar

o entendimento que o indivíduo tem da sua própria organização biológica, do lugar que

ocupa na natureza e na sociedade e das possibilidades de interferir na dinamicidade dos

mesmos através de uma ação mais coletiva visando à melhoria da qualidade de vida.

Entretanto, para que a Biologia possa cumprir seu papel se faz necessário que o

estudante seja conduzido a um nível de percepção que o faça compreender as interações

que ocorrem nos seres vivos entre si e com o meio, a maneira como podem ser captadas

através de procedimentos empíricos, pela construção de modelos, como também por uma

lógica abstrata, intrínseca ao fenômeno vida. Precisa também apreender os fatos, os

processos e os fenômenos que se manifestam na biosfera, realizados face à interferência

dos seres que nela vivem, em suas trocas dinâmicas como o meio, bem como, sobre as

especulações sobre o passado, o presente e o futuro do planeta Terra e a existência de vida

em outras regiões do universo.

Questões contemporâneas emergem das rápidas transformações científicas e

tecnológicas, pois estão acontecendo no mundo, suscitando controvérsia entre leigos,

estudiosos e religiosos, principalmente no ramo da Bioética como a clonagem de mamíferos,

os transgênicos, as terapias com células tronco, genitores pós - mortis, assim como dos

grandes problemas atuais, como a fome, a AIDS, os surtos virais, as super-bactérias, as

drogas, os desequilíbrios ambientais podem ser mais bem compreendidas e avaliadas à luz

dos conhecimentos da Biologia. Essa visão é compartilhada com LINHARES (1997), quando

afirma que espera que o ensino da Biologia no ensino médio contribua na formação de

cidadãos mais bem informados, mais críticos, com maior capacidade de avaliar e decidir,

tanto em âmbito individual, quanto de participar de decisões que afetam toda uma


coletividade, portanto, mais preparados para lutar por seus direitos e por uma sociedade

mais justa.

Neste cenário, qual é o papel do professor de Biologia? Um bom encaminhamento a

essa indagação pode ser encontrado nos PCNs+ Ensino Médio, quando afirma que,

O papel do professor é possibilitar que, ao acessar a informação, o aluno tenha condições de decodificá-la, interpretá-la e, a partir daí, emitir um julgamento. O professor de Biologia se depara também, com outra tarefa: conduzir o educando a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, outro dos objetivos do ensino médio (PCNs

+

Ensino Médio, 2006, p. 34).

Essa tarefa, além de grandiosa é desafiadora, requerendo um professor de Biologia

com formação acadêmica sólida, bem como possuindo conhecimentos básicos de outros

componentes que compõem o currículo da escola de ensino médio, pelo menos nas

disciplinas que constituem a área das Ciências da Natureza e suas tecnologias, a fim de

melhor cumprir seu papel.

Levando em consideração as condições de atendimento das escolas de ensino

médio, entende-se que o trabalho do professor de Biologia deverá ter um caráter

predominantemente pedagógico, no sentido da alfabetização científica que o mesmo pode

realizar em um processo pelo qual o aluno vai decodificando a linguagem científica e se

apropriando de elementos dessa linguagem, passando a utilizá-la como ferramenta não

apenas na execução de suas atividades acadêmicas, como também na ação criativa, no seu

dia-a-dia. Isso não implica em negar a importância e a necessidade da busca constante de

fontes básicas de produção científica, por serem estas o alicerce fundamental para as ações

educativas, em se tratando de ciência.

O conceito de alfabetização cientifica é uma ferramenta importante que está

permeando os ambientes acadêmicos. Para tal conceito o professor deve estar atento. A

caracterização do ―alfabetizado‖ (letrado), em Biologia, é feita por KRASILCHICK (1991, p.

3), como sendo aquele indivíduo que é capaz de:

a) entender a natureza da Biologia como ciência, suas possibilidades e limitações;

b) distinguir ciência de tecnologia compreendendo as especificidades de cada uma delas;

c) compreender as características da Biologia como instituição social, as relações entre

pesquisa e desenvolvimento e as limitações sociais do desenvolvimento científico;

d) conhecer os conceitos básicos e a linguagem da ciência biológica;

e) interpretar dados numéricos e informações técnicas e tecnológicas;

f) saber onde e como buscar a informação e os conhecimentos biológicos.


O professor de Biologia precisa estar atento às mudanças e novidades que vêm

ocorrendo nas últimas décadas e levar para a sala de aula as implicações científicas e

tecnológicas concernentes às pesquisas no campo biológico, enfatizando a forma como tais

conhecimentos são produzidos, levando aos alunos a reflexão sobre a relação custo X

benefícios e seus posicionamentos sobre tais fenômenos, frente a questões éticas,

estéticas, políticas, econômicas e ambientais envolvidas.

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM BIOLOGIA

De acordo com os Art. 35 e 36, da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação

Nacional Nº 9.394/96, o currículo da escola média deverá ser estruturado para o

desenvolvimento de competências e habilidades, de tal forma que o aluno ao final do ensino

médio, deverá demonstrar que as desenvolveu. Estas competências e habilidades servirão

de referência para o sistema de avaliação mensurar a qualidade da educação brasileira

nesse nível de ensino.

A perspectiva de um currículo por competências e habilidades é norteadora do

processo de ensino e aprendizagem. Assim, é importante buscar a compreensão e extensão

desses dois conceitos. Segundo Macedo (2007, p. 93) as competências são conceituadas,

como um conjunto de saberes e habilidades que aprendentes incorporam por meio da

formação e da experiência, conjugados à capacidade de integrá-los, utilizá-los, transferi-los

em diferentes situações. As habilidades são especificações das competências em um dado

contexto e se referem ao plano imediato do ―saber fazer‖. Quanto mais habilidades se

desenvolvem, maior serão as competências e, quanto maior as competências, maior

conjunto de habilidades possui o sujeito.Portanto, os conceitos de competências e

habilidades são indissociáveis, caminham juntos e um contribui para a desenvolvimento do

outro.

O Quadro 2.1 apresenta as competências e habilidades que deverão ser

desenvolvidas pelos alunos no componente curricular de Biologia ao longo do Ensino Médio

estadual. Essas competências e habilidades estão de acordo com Parâmetros Curriculares

Nacionais do Ensino Médio (PCNEM), com a matriz do Novo Exame Nacional do Ensino

Médio (Novo ENEM), com o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), e com as

Orientações Curriculares para o Ensino Médio publicadas pelo MEC em 2006.


QUADRO 2.1: COMPETÊNCIAS E HABILIDADES EM BIOLOGIA

COMPETÊNCIAS DA ÁREA CIÊNCIAS DA NATUREZA

HABILIDADES ESPECÍFICAS EM BIOLOGIA

Representar e comunicar.

Dominar os códigos e a linguagem da Biologia para aprender, expressar-se, consolidar e aprofundar conhecimentos.

Ler e expressar-se com textos, cifras, ícones, gráficos, tabelas e fórmulas.

Descrever fenômenos do quotidiano que gerem modelos biológicos.

Converter linguagem natural em linguagem da Biologia.

Registrar medidas e observações de fenômenos.

Planejar, fazer entrevistas e relatar, utilizando-se de conhecimentos da Biologia.

Dominar linguagens, construir

argumentações e conviver.

Elaborar relatórios de aula, utilizando a linguagem correta da Biologia.

Participar de reuniões para solução de problemas e organização de eventos.

Argumentar com desenvoltura, na apresentação dos saberes biológico.

Trabalhar e apresentar trabalhos em grupo.

Dominar os procedimentos que levam ao aprendizado dos conteúdos da Biologia

Resolver problemas teóricos propostos, utilizando-se de procedimentos biológico.

Compreender e Investigar

fenômenos, intervindo em

situações reais.

Realizar observações, registro e descrição de fenômenos biológicos.

Formular questões sobre objeto de estudo da Biologia, na tentativa de compreendê-lo.

Estabelecer relações entre fenômenos químicos e suas possíveis causas.

Selecionar variáveis e saber consultar referências.

Sistematizar dados extraídos de fontes escritas e de investigações realizadas.

Construir hipóteses e inferências a respeito de fenômenos biológicos estudados.

Planejar, fazer experimentos e elaborar artigos.

Diagnosticar problemas reais seja em âmbito local, regional ou nacional e elaborar proposta de solução individualmente ou em equipe.

Relacionar informações e processos com seus contextos e com diversas áreas de conhecimento.

Produzir relatório de aulas experimentais, de campo e de pesquisa científica.

Planejar e apresentar relatórios de pesquisa científica.

Contextualizar

Identificar dimensões sociais, éticas e estéticas em questões técnicas e científicas.

Analisar o papel da ciência Biologia e da tecnologia no presente e ao longo da História.


CONTEXTUALIZAÇÃO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEÚDOS.

A disciplina de Biologia no Ensino Médio deve, acima de tudo, oportunizar ao

educando uma maior aplicação dos conhecimentos dessa área em seu cotidiano. Isso

implica em buscar estratégias e metodologias para que este ensino supere a fragmentação,

a memorização de nomenclaturas técnicas e o agregado de informações desconexas,

desvinculados da realidade do aluno. [...] O professor deve ter presente que a

contextualização pode – e deve – ser efetivada no âmbito de qualquer modelo de aula. [....]

Existe a possibilidade de contextualização tanto em aulas mais tradicionais, expositivas,

quanto em aulas de estudo do meio, experimentação ou no desenvolvimento de projetos.[...]

A própria escola e seu entorno podem servir de ponto de partida para a contextualização. A

presença ou a ausência de elementos biológicos nesse espaço configura-se como um bom

elemento para iniciar qualquer assunto na disciplina (PCN+ 2006, p. 35).

Entende-se que a sala de aula, por sua vez, deve ser um espaço construtivo de

conhecimento e de interações constantes com o saber historicamente produzido, onde

professor e aluno sejam pesquisadores que formulem suas próprias questões, procurem

evidências não confirmadas, lancem hipóteses, consultem fontes bibliográficas, realizem

experimentos e elaborem conceitos, ações estas efetivamente próprias de um ensino e

aprendizagem ativo e de qualidade.

As aulas de Biologia e das ciências como um todo, devem estar disponíveis ao debate e à discussão sobre o papel e as influências exercidas pelo conhecimento científico na sociedade (MANZKE, 2000).

O desenvolvimento do conhecimento biológico em sala de aula deve estar

direcionado para o ensino e aprendizagem sobre vida e sua organização em construção

contínua e permanente, dinamizado com uma linha pedagógica que proporcione a

apreensão dos conhecimentos fundamentais da Biologia, mediante novas operações do

pensamento e novas aplicações do conhecimento trabalhado, nas quais as experiências e o

saber de cada um sejam enriquecidos.

Os instrumentos balizadores dos trabalhos pedagógicos nas escolas de ensino

médio depositam as esperanças de tornar os conteúdos significativos e atuais, mobilizando

e articulando os diferentes componentes curriculares, seja dentro de uma mesma área de

conhecimento ou entre áreas distintas (PCN, 1999). Sobre estes se tem a seguinte

compreensão:

Contextualização: permite situar o conhecimento no tempo e no espaço, assim

como evidencia a evolução das soluções dadas aos desafios-problemas formulados pelas

diferentes sociedades ao longo do tempo, levando em consideração o momento


sociocultural, político e econômico. Ao se trabalhar com a contextualização, sugere-se que

se façam recortes temporais e geográficos no contexto.

Neste sentido, os conhecimentos da Biologia, constituem-se como uma atividade

social e historicamente construída e influenciada por julgamentos do mundo real, da vida

cotidiana, dos sujeitos, de utilidade e intencionalidade baseadas na aplicação de produtos

tecnológicos e suas implicações ambientais, sociais, políticas e econômicas.

Interdisciplinaridade: permite fazer a ponte entre os diferentes componentes curriculares aproximando os diversos campos do conhecimento, ou seja, a interdisciplinaridade não tem a pretensão de criar novas disciplinas ou saberes, mas de utilizar os conhecimentos de várias disciplinas para resolver problemas concretos ou compreender fenômenos sob diferentes pontos de vista. Em suma, a interdisciplinaridade tem uma função instrumental (PCN, 1999).

A interdisciplinaridade é um instrumento revolucionário capaz de promover ruptura na forma de conceber e organizar os conteúdos disciplinares, pois a sua utilização provoca a aproximação de conteúdos tradicionalmente trabalhados em séries diferentes de forma estanque, dentro de uma mesma disciplina, favorecendo a superação das práticas tradicionais fragmentadas e isoladas da realidade do aluno (BORDONI, 2008, p. 15).

Situações reais trazidas do cotidiano ou criadas na sala de aula por meio do diálogo ou da experimentação, também podem ser dinamizadas a luz da contextualização e da interdisciplinaridade. Trata-se de recorrer a um saber útil e utilizável para responder às questões e aos problemas sociais contemporâneos, sejam estes de âmbito local, regional ou mundial (BRASIL, MEC / SEMT, 2000, p. 2).

O dueto interdisciplinaridade e contextualização para atender as finalidades

educacionais, devem ser entendidos como cara e coroa de uma mesma moeda, desta

forma, não devem ser tratados separadamente, a fim de manter a força e a riqueza da

proposta. Por isso, a Interdisciplinaridade e a contextualização são ferramentas pedagógicas

indissociáveis.

Os Contextos no Sistema Educacional no Estado de Roraima

Como estratégia para tornar real e introduzir as ferramentas da contextualização e da

interdisciplinaridade nas atividades pedagógicas no Ensino Médio/RR, e dessa forma

aproximar os conhecimentos escolares do cotidiano do aluno, abrindo espaços para se

trabalhar o local, o regional, o nacional, assim como o universal, o estado de Roraima

elegeu quatro contextos, dentro dos quais os conteúdos da Biologia deverão ser

contextualizados, além de abrir portas para a realização de atividades ou projetos


interdisciplinares. A escolha desses contextos se deu após ampla discussão entre os

profissionais da educação estadual, ancorada, nos Art. 35 e 36 da LDB 9394/96, assim

como no novo ENEM e nas Dimensões Estruturadoras dos Currículos propostos pela

UNESCO (2011) - Trabalho, Cultura, Ciência e Tecnologia. Tais contextos são quatro,

devendo ser trabalhado, um a cada bimestre. Na Figura 3.2.1 abaixo, estão apresentados

os quatro contextos. A descrição de cada contexto, na perspectiva da Biologia, será

realizada em seguida.

Figura 1.2.1 - Fluxograma do desenho dos contextos propostos para a realização da contextualização e interdisciplinaridade dos conteúdos da Biologia no Ensino Médio/RR.

Cultura, Diversidade e o ser Humano

Esse contexto proporciona a contextualização dos conhecimentos da Biologia

produzidos pelo homem e consumidos num ambiente cultural heterogêneo, do pensar e

fazer ciência em diferentes lugares geográficos e épocas, como também revela as

preocupações, indagações e soluções que o homem foi capaz de imaginar em um meio

cultural, muitas vezes recheado de crendices e superstições, como respostas a fenômenos

naturais e sociais que o homem sentia necessidade de compreender e dominar, desde as

mais remotas datas até o momento atual (PCN, 1999). O objetivo deste contexto é trabalhar

o aluno para ser capaz de desenvolver competências e habilidades de refletir sobre o

significado da cultura dos estudos e da produção do conhecimento da Biologia para si

mesmo e os reflexos desse ato para a sociedade através da compreensão de que para cada

solução aceita pela comunidade científica (letrada), outras tantas foram descartadas, que a

construção de conhecimentos novos sempre se assenta sobre outros que os precedem,


estabelecendo ligações entre aspectos da cultura universal com a local, regional e nacional

na atualidade.

O ambiente cultural é fator determinante para o desenvolvimento e produção de

conhecimentos científicos. Na Biologia não é diferente. Esse fator é facilmente percebido

quando se investiga a cultura grega, a cultura indu, a cultura árabe, a cultura europeia entre

outras. Desse modo, abre-se a reflexão sobre o meio cultural como fator que favorece ou

inibe a produção de conhecimentos biológicos. Reflexões do tipo em quais condições são ou

foram produzidos determinados conhecimentos, quais problemas pretendiam solucionar,

qual seu alcance, quais questões éticas provocaram, entre outras, são de grande valor

formativo e educativo, pois ajudam a esclarecer questões obscuras, como também

polêmicas a respeito do ofício de fazer ciência. Nesse sentido, o trabalho com a história da

ciência, mas precisamente com a história da Biologia costuma ser bastante proveitoso.

(PCN, 1998; CHASSOT, 2000).

Esse contexto permite a contextualização de conteúdos da Biologia, também a nível

local e regional. É extensa a relação de conteúdos da Biologia que podem ser

contextualizados neste contexto, partindo-se de questões locais e regionais. Conteúdos tais

como fotossíntese, estudos anatômicos, os reinos de seres vivos, estudo de populações,

ecossistemas, os biomas amazônicos, alimentação saudável, recursos hídricos, enfim,

praticamente a toda a Biologia tem espaço neste contexto. Serão realizados comentários,

para fins ilustrativos, apenas sobre alguns dos conteúdos citados, mas que servirão para

apontar sugestões do como trabalhar esses conteúdos no âmbito de cada contexto.

O conteúdo fotossíntese pode ser contextualizado a nível local e regional, chamando

atenção para o fato do estado de Roraima estar atraindo a atenção dos grandes agricultores

devido à produtividade aqui ser maior que nas demais regiões brasileiras, fato constatado

quando é feita a comparação do cultivo realizado em solos tratados sob as mesmas

condições. Tal conteúdo, apresentado dessa forma, ganha uma dimensão que ultrapassa as

fronteiras da Biologia, proporcionando uma aprendizagem significativa sobre fotossíntese,

além de aproximar a Biologia da Química, da Geografia, da História e da Sociologia,

podendo ser objeto de uma abordagem interdisciplinar.

Nessa mesma linha, o estudo sobre os seres vivos pode ser contextualizado, tendo

como ponto de partida o levantamento da diversidade dos seres vivos que o aluno pode

identificar no quintal da casa dele, no quintal da escola ou em outro ambiente, contando o

número de indivíduo por grupo, a distância que um indivíduo mantém do outro do mesmo

grupo e de grupos diferentes. Utilizando essa atividade inicial, o professor poderá enriquecer

e expandir os conhecimentos adquiridos inicialmente, promovendo o ensino/aprendizagem

do conteúdo clássico dos reinos dos seres vivos. Como o conteúdo referente a cada reino é


bastante extenso, novas questões locais ou regionais devem ser formuladas para cada reino

trabalhado.

Ciência, Tecnologia e Meio Ambiente.

Ciência e tecnologia andam de mãos dadas no processo geração e aplicação de

conhecimentos científicos. Quando um produto incorpora conhecimentos científicos

recentes, diz-se que ele é um produto de última geração, que utiliza tecnologia de ponta.

Deste se espera que cumpra sua finalidade de forma superior, quanto ao desempenho,

rendimento, economia de energia, em relação aos seus similares desprovidos de tais

tecnologias (BRASIL, 1999; 2008). Entretanto, raramente os consumidores procuram saber

e refletir sobre os verdadeiros custos de tais invenções, principalmente aos ambientais,

sociais e éticos, pois a produção de produtos envolve consumo matéria-prima e energia,

obtidas do ambiente.

Este contexto tem por objetivo proporcionar ao aluno o desenvolvimento de

competências e habilidades para contextualizar e refletir sobre o significado e o alcance dos

conhecimentos da Biologia produzidos pela sociedade. Esses conhecimentos de certa forma

conduzem a mudanças no ato pensar e fazer, determinando a inserção de novos hábitos e

valores na sociedade, principalmente os relacionados à qualidade de vida e do meio

ambiente.

A Biologia é a ciência da vida e da manifestação de seus fenômenos e, aprendê-la é

também aprender a natureza, os métodos e os procedimentos dessa ciência. Entretanto, a

característica básica do desenvolvimento da Biologia é sua estreita relação com produção

de conhecimentos produzidos em outras ciências, principalmente com a Química e Física,

além de equipamentos tecnológicos como microscópios, computadores e software

específicos. A Biologia é extremamente dependente de reagentes específicos da Química,

sem os quais é impossível obter novas informações a respeito das estruturas e moléculas

celulares.

A presença do amido pode ser denunciada, pingando algumas gotas de iodo diluído

sobre o material em teste, surgindo uma cor azul-escura. Proteínas são acusadas, quando é

adicionada a substância investigada hidróxido de sódio concentrado e algumas gotas de

sulfato de cobre, aparecendo uma cor violeta. O estudo físico e morfológico dos

cromossomos é realizado durante o fenômeno da divisão celular, adicionando-se o reagente

colchicina, na fase de metáfase, enquanto que o aparelho de Golgi é evidenciado, quando

uma célula nervosa é corada com o nitrato de prata. Da Física, conhecimentos sobre a ação

da gravidade sobre os corpos materiais, inércia, força, pressão, velocidade, propriedades

físicas, solubilidade, energia e luz são de importância fundamental na Biologia. Como se vê,


a Biologia é uma ciência naturalmente relacionada com a Química e a Física, de maneira

que a decisão da realização do trabalho interdisciplinar entre essas disciplinas cabe apenas

aos professores que as ministram.

O viés da tecnologia para contextualizar conteúdos de Biologia é bastante

apropriado. Por essa porta podem entrar estudo sobre o DNA recombinante, identificação de

alterações cromossômicas, a produção da insulina, testes de paternidade a partir do DNA,

identificação dos níveis de glicose no sangue, identificação do HIV, raio-X, identificação do

câncer de mama, do colo do útero, do câncer da próstata, alimentos transgênicos, produção

de vacinas, entre outros.

Enfim, o repertório dos conteúdos da Biologia que podem ser contextualizados

através deste contexto é bastante amplo, todavia, chamando-se atenção para o processo de

ensino/aprendizagem que deve levar em consideração não apenas o conteúdo em si, mas

também o método, os procedimentos e os instrumentos usados para a produção desses

conhecimentos, sempre que possível.

Numa sociedade consumidora de produtos que agrega tecnologia de ponta, se

associa a ideia de uma sociedade evoluída no sentido de esta ser uma sociedade superior,

com o índice IDH1 bastante elevado. Porém, o termo evolução significando simplesmente

modificação. Até que ponto as modificações produzidas pela inserção desses produtos ao

ambiente social e natural são favoráveis? Há um limite, a partir do qual os efeitos produzem

modificações negativas, refletindo na qualidade da vida social e do ambiente?

Neste sentido, o meio ambiente deve ser visto como o grande anfiteatro onde os

atores também são expectadores e o cenário é composto por fenômenos naturais e sociais.

Esse anfiteatro tem uma propriedade, a atuação dos atores-expectadores pode interferir e

modificar os fenômenos no cenário e estes podem interferir na atuação dos personagens. A

observação atenta dos atores-expectadores sobre o comportamento dos fenômenos no

cenário serve de termômetro para saber se suas atuações estão boas ou ruins. Se estiver

boa, vivas e aplausos. Os atores-expectadores recebem como honorários um ambiente

saudável, com abundância de vida e recursos. Se a atuação estiver ruim e, assim

permanecer por longo tempo, os fenômenos se modificarão e alterarão a configuração do

cenário, passando a interferir diretamente na atuação dos atores-expectadores, cobrando

pelo mau uso do espaço. Se os atores-expectadores não voltarem a atuar bem, será

entendido que eles não merecem permanecer atuando e, os fenômenos expulsarão todos

os atores do anfiteatro e os deserdará não se sabe pra onde.

Nesse aspecto, chama-se atenção para que as questões relacionadas ao meio

ambiente não fiquem somente na esfera do denuncismo barato, mas que também seja um

1 IDH: Índice de Desenvolvimento Humano.


momento de participação e criação efetiva, onde os alunos poderão propor soluções

pertinentes para os problemas levantados, embasadas em conhecimentos da Biologia,

exercendo, assim, efetivamente seu papel de cidadão.

Trabalho, Consumo e Lutas por Direitos.

O trio trabalho, consumo e direitos constituem o grande palco onde o cidadão terá

que atuar como condição para participar efetivamente da sociedade na qual ele está

inserido.

O direito à casa própria, à saúde, ao saneamento básico, ao transporte e ao

consumo pode ser garantido pelo trabalho. Sendo assim, o trabalho se constitui num dos

principais caminhos de promoção da cidadania. Atualmente, devido à globalização, tem-se

constatado uma redução do número de vagas no mercado formal, abrindo-se espaço para

um acelerado crescimento do trabalho autônomo informal.

Pode-se afirmar que sem trabalho não há cidadania. É através do trabalho que a

pessoa ganha o direito de participar do mercado consumidor, cumpre seus deveres de

cidadão, pagando impostos e taxas para o município, estado e/ou união, seja através do

consumo de mercadorias, da tributação que incide sobre a remuneração ou serviços

recebidos como rede de água e esgoto, iluminação pública, coleta de lixo, telefone entre

outros. Em contrapartida, adquire o direito de ter acesso, ser bem atendido e usufruir de

serviços de qualidade, sejam estes prestados por instituições públicas ou privadas.

Neste contexto, os conteúdos da Biologia relacionados à saúde da mulher e do

homem, planejamento familiar, meio ambiente, o aborto, eutanásia, união homossexual,

produção e consumo de transgênicos, alimentação saudável, importância dos esportes para

a saúde, acesso e compreensão as informações contidas em bulas de medicamentos, em

rótulos de alimentos, criticar receitas culinária publicadas em revistas e jornais, fiscalização

da vigilância sanitária a estabelecimentos que trabalham com alimentos e coeméticos,

podem contribuir com a formação do aluno para que desenvolva competências e habilidades

que o capacitem a refletir e decidir sobre seu direito de participar efetivamente da sociedade

na qual vive, sendo um consumidor consciente, que tenha acesso e compreensão das

informações sobre os produtos que consome e que busque seus direitos quando for lesado.

Política, Ética e Cidadania

Este contexto é fundamental no processo de formação e promoção da cidadania.

Tem por objetivo facilitar o desenvolvimento de competências e habilidades relacionadas à

reflexão teórica crítica e a tomada de atitudes de envolvimento e participação do aluno


frente às questões surgidas, principalmente em seu ambiente, visto que certamente

requeiram um posicionamento responsável e ético.

Como diretriz para a efetivação do ensino e aprendizagem da Biologia neste

contexto, os trabalhos podem iniciar com a elaboração de situações-problemas a respeito de

temáticas locais ou regionais que gerem flexões, debates e tomada de decisão responsável

e ética. Como exemplo, temas relacionados à legalização e liberação de áreas do Estado de

Roraima para atividades mineradoras, assim como questões relacionadas aos descartes de

lixo industrial como pilhas e baterias no ambiente sem critérios, podem se mostrar

excelentes para trabalhar o contexto política, ética e cidadania, promovendo o ensino e

aprendizagem significativa de conteúdos biológicos específicos. A busca sobre a legislação

específica é recomendada. No entanto, o estudo desse assunto pode ser realizado em

parceria com outras disciplinas, como a Química, a Geografia e Sociologia, são as

indicadas. Nesse aspecto vale ressaltar que o viés da cidadania é caracterizado por ser um

momento de participação e criação efetiva, onde os alunos poderão propor soluções

pertinentes para os problemas levantados, embasadas em conhecimentos da Biologia, as

quais serão encaminhadas para os órgãos responsáveis para que sejam tomadas as

devidas providências.

Os Conteúdos de Biologia

A organização dos conteúdos de Biologia no Ensino Médio está direcionada para os

quatro grandes contextos descritos anteriormente, os quais são considerados transversais,

pois além da contextualização, também viabilizam a interdisciplinaridade, e sem perder de

vista a realidade social ou existencial dos sujeitos do ensino aprendizagem, podendo ser

trabalhados por todos os demais componentes curriculares, sem jamais negar as

especificidades de cada ciência.

A Reflexão sobre o próprio cotidiano, sobre o mundo e sobre si mesmo pode levar a

conquista da autonomia crescente do pensar e agir. Para além da escola e do mercado, o

desejo é a promoção de um ensino e aprendizagem que contribua efetivamente para a

formação de um indivíduo crítico, socialmente ético e responsável pelos seus atos.

A realidade do cotidiano do aluno e da sociedade no Estado de Roraima servirá de

ponto de partida e sentido para o estudo dos conceitos da Biologia. Para dar maior ciência e

fortalecimento ao aluno compreender o seu entorno e saber lidar e intervir na realidade

foram organizados os Blocos de Conteúdos em âmbitos Nacional, Continental (América

Latina) e Mundial, relacionados a seu respectivo contexto, os quais são apresentados no

QUADRO 3.3.1.


QUADRO 3.3.1: RELAÇÃO DOS CONTEXTOS E CONTEÚDOS DE BIOLOGIA PARA O ENSINO MÉDIO

CONTEXTOS GERAIS

CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO. CIÊNCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE. TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS. POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

1a Série

BLOCO DE CONTEÚDOS

ESTUDO DAS ORIGENS

O que é a Biologia?

A Biologia no contexto histórico.

A Biologia e suas áreas de atuação.

Os Métodos científicos utilizados em pesquisas nas áreas da Biologia em Roraima, no Brasil e no mundo.

Estudos das hipóteses sobre: origem do universo, da terra e origem da vida.

Etimologia das palavras utilizadas na Biologia

O ESTUDO DAS SUBSTÂNCIAS

ORGÂNICAS E INORGÂNICAS

Substancias Inorgânicas: Água e sais minerais.

Substâncias Orgânicas: Carboidratos; Lipídios; Proteínas; Enzimas; Ácidos Nucléicos e Vitaminas.

Culturas alimentares adequadas à prevenção de doenças; Fome no mundo originada pela desigualdade e distribuição de renda (necessidade de Proteínas, Vitaminas e Sais Minerais); Estudo de caso das principais doenças causadas por alimentação inadequada a nível regional e nacional.

Alimentos ricos em aminoácidos

ORGANIZAÇÃO CELULAR DA VIDA

Utilizando instrumentos óticos, observando fotos e diversas representações, pesquisando textos científicos;

Identificar na estrutura de diferentes seres vivos a organização celular como característica fundamental de todas as formas vivas;

Comparar a organização e o funcionamento de diferentes tipos de células para estabelecer a identidade entre elas;

Representar diferentes tipos de células;

Relacionar a existência de características comuns entre os seres vivos com sua origem única.



CONTEXTOS GERAIS



1a Série

BLOCO DE CONTEÚDOS

AS FUNÇÕES VITAIS BÁSICAS

Registrar o caminho das substâncias do meio externo para o interior das células e vice-versa, por meio da observação ao microscópio ou da realização de experimentos para perceber que a constante interação entre ambiente e célula é controlada pelas membranas e envoltórios celulares.

Analisar imagens e representações relacionadas aos diferentes tipos de transporte através da membrana celular.

Analisar os processos de obtenção de energia pelos sistemas vivos – fotossíntese, respiração celular – para identificar que toda a energia dos sistemas vivos resulta.

DNA:

A RECEITA DA VIDA E O

CÓDIGO GENÉTICO

Hereditário em células de diferentes tipos de organismo observadas ao microscópio, em fotos e representações esquemáticas.

Identificar a natureza do material hereditário em todos os seres vivos, analisando sua estrutura química para avaliar a universalidade dessa molécula no mundo vivo.

Construir um modelo para representar o processo de duplicação do DNA.

Estabelecer relação entre DNA, código genético, fabricação de proteínas e determinação das características dos organismos.

Analisar esquemas que relacionem os diferentes tipos de ácidos nucléicos, as organelas celulares e o mecanismo de síntese de proteínas específicas.

Relatar, a partir de uma leitura de referência, a história da descoberta do modelo da dupla-hélice do DNA, descrita na década de 1950 pelo biólogo J. Watson e pelo físico F. Crick. Localizar o material.

EMBRIOLOGIA ANIMAL

Fecundação: Segmentação; Formação do Embrião; Fases do Desenvolvimento Embrionário.

Anexos Embrionários.

Gravidez na Adolescência como uma forma de risco à saúde e gravidez indesejada.



CONTEXTOS GERAIS



1a Série

BLOCO DE CONTEÚDOS

TECNOLOGIAS DE

MANIPULAÇÃO DO DNA

Identificar, a partir da leitura de textos de divulgação científica, as principais tecnologias utilizadas para transferir o DNA de um organismo para outro: enzimas de restrição, vetores e clonagem molecular.

Fazer um levantamento de informações sobre a participação da engenharia genética na produção de alimentos mais nutritivos e resistentes a pragas e herbicidas, de produtos farmacêuticos, hormônios, vacinas, medicamentos e componentes biológicos para avaliar sua importância.

Fazer um levantamento de informações para identificar alguns produtos originários de manipulação genética que já estejam circulando no mercado brasileiro.

Relacionar entre os organismos manipulados geneticamente aqueles que são considerados benéficos para a população humana sem colocar em risco o meio ambiente.

TECIDOS HUMANOS

Estudo dos Tecidos: Epiteliais, Conjuntivos, Musculares, Nervoso.

Riscos de doenças originadas por exposição à luz solar radiação, tais como câncer de pele e envelhecimento precoce.

Riscos de doenças dermatológicas causada por falta de higiene como escabiose, e micoses.

Importância do exercício físico para a saúde.

Mutilação ocasionada por acidente de trânsito.

A DISTRIBUIÇÃO DESIGUAL

DA SAÚDE PELAS POPULAÇÕES

Condições socioeconômicas e qualidade de vida das populações humanas de diferentes regiões (brasileiras).

Principais indicadores de desenvolvimento humano e de saúde pública: mortalidade infantil, expectativa de vida, mortalidade, doenças infectocontagiosas, condições de saneamento, moradia, acesso as serviços de saúde e educacionais.



CONTEXTOS GERAIS



2a Série

BLOCO DE CONTEÚDOS

ORGANIZANDO A DIVERSIDADE

DOS SERES VIVOS

Reconhecer a importância da classificação biológica para a organização e compreensão da grande diversidade dos seres vivos

Conhecer e utilizar os principais critérios de classificação, as regras de nomenclatura e as categorias taxonômicas reconhecidas atualmente.

Reconhecer as principais características de representantes de cada um dos seis reinos, identificando especificidades relacionadas às condições ambientais.

Construir árvores filogenéticas para representar as relações de parentesco entre diversos seres vivos.

OS SERES VIVOS DIVERSIFICAM

OS PROCESSOS VITAIS

Reconhecer os princípios básicos e as especificidades das funções vitais dos animais e plantas, a partir da análise dessas funções em seres vivos que ocupam diferentes ambientes.

Caracterizar os ciclos de vida de animais e plantas, relacionando-os com a adaptação desses organismos aos diferentes ambientes.

Estabelecer as relações entre as várias funções vitais do organismo humano.

Localizar os principais órgãos em um esquema representando o contorno do corpo humano.

A DIVERSIDADE AMEAÇADA

Identificar em um mapa as regiões onde se encontra a maior diversidade de espécies do planeta, caracterizando suas condições climáticas.

Reconhecer as principais características da fauna e da flora dos grandes biomas terrestres, especialmente dos brasileiros.

Assinalar em um mapa a distribuição atual dos principais ecossistemas brasileiros e compará-la com a distribuição deles há um século atrás.

Fazer um levantamento das espécies dos principais ecossistemas brasileiros que se encontram ameaçadas.

Debater as principais medidas propostas por cientistas, ambientalistas e administração pública para preservar o que resta dos nossos ecossistemas ou para recuperá-los.

Relacionar as principais causas da destruição dos ecossistemas brasileiros.

Comparar argumentos favoráveis ao uso sustentável da biodiversidade e tomar posição a respeito do assunto.



CONTEXTOS GERAIS



2a Série

BLOCO DE CONTEÚDOS

DIVERSIDADE DAS PLANTAS

Aspectos comparativos da evolução das plantas Adaptações

das Angiospermas quanto à organização, crescimento,

desenvolvimento e nutrição os: árvores filogenéticas. A

importância das plantas na medicina, Na industria de

cosméticos e ornamental.

Comparação da diversidade de espécies de plantas de uma

floresta temperada com a diversidade de espécies em um metro

quadrado de uma floresta tropical.

Debater as principais medidas propostas por cientistas,

ambientalistas.

AS AGRESSÕES À SAÚDE DAS POPULAÇÕES

Principais doenças que afetam a população brasileira, segundo

sexo, nível de renda e idade Tipos de doenças: infecto-

contagiosas e parasitárias, degenerativas, ocupacionais,

sexualmente transmissíveis (DST) e provocadas por toxinas

ambientais.

Gravidez na adolescência como uma forma de risco à saúde

Medidas de promoção da saúde e de prevenção das principais

doenças.

O impacto das tecnologias na melhoria da qualidade da saúde

das populações (vacina, medicamentos, exames diagnósticos,

alimentos enriquecidos, o uso de adoçantes etc.)

SAÚDE AMBIENTAL

Principais fontes poluidoras do ar, da água e do solo Condições

do solo, da água e do ar nas diferentes regiões brasileiras.

Destino do lixo e do esgoto, tratamento da água, ocupação do

solo, as condições dos rios e córregos e a qualidade do ar.

Medidas individuais, coletivas e do poder público que

minimizam os efeitos das interferências humanas nos ciclos da

matéria.

As contradições entre conservação ambiental, uso econômico

da biodiversidade, expansão das fronteiras agrícolas e

extrativismo Tecnologias ambientais para a sustentabilidade

ambiental.

As conferências internacionais e os compromissos e propostas

para recuperação dos ambientes brasileiros.



CONTEXTOS GERAIS



3a Série

BLOCO DE CONTEÚDOS

ORIGEM E EVOLUÇÃO DOS

SERES VIVOS

Ideias evolucionistas e evolução biológica

Hipóteses sobre a origem da vida

Vida primitiva

OS FUNDAMENTOS DA

HEREDITARIEDADE

Características hereditárias congênitas e adquiridas.

Hereditariedade: as concepções prémendelianas e as leis de Mendel .

Teoria cromossômica da herança: Determinação do sexo e herança ligada ao sexo.

Cariótipo normal e aberrações cromossômicas mais comuns (síndromes de Down, Turner e Klinefelter)

Estrutura de moléculas de DNA e as moléculas de RNA

IDÉIAS EVOLUCIONISTAS E

EVOLUÇÃO BIOLÓGICA

Ideias evolucionistas de Darwin e Lamarck

Mecanismos da evolução das espécies: mutação, recombinação gênica e seleção natural

Fatores que interferem na constituição\ genética das populações: migrações, mutações, seleção e deriva genética

Grandes linhas da evolução dos seres vivos



CONTEXTOS GERAIS

CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO CIÊNCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE. TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS. POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA.


3a Série

BLOCO DE CONTEÚDOS

GENÉTICA HUMANA E

SAÚDE

Acesso aos Grupos sanguíneos (sistema ABO e Rh): transfusões sanguíneas e incompatibilidade.

Distúrbios metabólicos: albinismo e fenilcetonúria.

Tecnologias na prevenção de doenças metabólicas.

Transplantes e doenças auto-imunes

Aconselhamento genético: finalidades, importância 1.3 DNA em ação: estrutura e atuação.

Estrutura química do DNA: Modelo de duplicação do DNA.

A história da descoberta do modelo RNA

Principais tecnologias utilizadas na transferência de DNA: enzimas de restrição, vetores e clonagem molecular.

Engenharia genética e produtos geneticamente modificados: alimentos, produtos farmacêuticos, hormônios, vacinas e medicamentos.

Riscos e benefícios de produtos geneticamente modificados no mercado: a legislação brasileira e legislação do Estado de Roraima.

ECOLOGIA E

CIÊNCIAS AMBIENTAIS

Ecossistemas: Fatores bióticos e abióticos; Habitat e nicho ecológico.

A comunidade biológica: teia alimentar, sucessão e Comunidade clímax.

Dinâmica de populações: Interações entre os seres vivos.

Ciclos biogeoquímicos: Fluxo de energia no ecossistema.

Biogeografia: Biomas Brasileiros, Biomas da região amazônica. Exploração e uso de recursos naturais.

Problemas ambientais: mudanças climáticas, efeito estufa; desmatamento; erosão; poluição da água, do solo e do ar.

Conservação e recuperação de ecossistemas

FATORES ASSOCIADOS AOS

PROBLEMAS AMBIENTAIS

Densidade e crescimento da população

Mudança nos padrões de produção e de consumo

Interferência humana nos ciclos naturais dos Elementos químicos: P, N, C e O.

Efeito estufa, camada de ozônio e inversão térmica.

Diminuição da taxa de oxigênio no ambiente, mudanças climáticas,

Uso intensivo de fertilizantes nitrogenados etc.


1.1. METODOLOGIA DO ENSINO DA BIOLOGIA

A proposta metodológica será desenvolvida de forma contextualizada e

interdisciplinar com o desenvolvimento dos conteúdos tendo o professor como mediador, ou

seja, responsável por apresentar problemas ao aluno que o desafiará a buscar soluções.

As ―Estratégias para a abordagem dos temas‖ apresentam atividades como a

experimentação, o estudo do meio, o desenvolvimento de projetos, os jogos, os seminários,

os debates, a simulação, visto serem propostas que possibilitarão a interação entre

professor e alunos.

Estratégias para abordagem dos temas

O processo ensino e aprendizagem é bilateral, dinâmico e coletivo, portanto é

necessário que se estabeleçam parcerias entre o professor e os alunos e dos alunos entre

si. Diversas são as estratégias que propiciam a instalação de uma relação dialógica em sala

de aula, e entre elas, podemos destacar algumas que, pelas características, podem ser

privilegiadas no ensino da Biologia.

A experimentação

Faz parte da vida, na escola ou no cotidiano de todos nós. Assim, a ideia de

experimentação como atividade pedagógica para a promoção do ensino e aprendizagem

dos conteúdos de Biologia não é exclusiva das aulas de laboratório, mas também pode ser

realizada a partir da investigação de um fenômeno, o qual servirá de objeto de estudo para

os alunos formularem e testarem hipóteses, comparando suas conclusões nos livros a

respeito do assunto. O professor deverá orientar todas as etapas do processo da atividade,

inclusive como será feita a apresentação final da atividade. Esta, geralmente é feita na

forma de um relatório de aula de laboratório ou de campo, contendo informações sobre os

objetivos, material, método e metodologia, desenvolvimento, conclusão e referências. A

estratégia da experimentação é excelente, pois coloca o aluno diretamente em contato com

um fenômeno biológico, dando a ele a oportunidade de aprender aplicando um dos

poderosos métodos da Biologia.

Estudos do meio

A realização de estudos do meio é motivadora para os alunos, pois desloca o

ambiente de aprendizagem para fora da sala de aula. Um estudo do meio significativo pode

ser realizado na região onde se situa a escola, [...] e, nessas circunstâncias, os alunos têm

oportunidade de:


Avaliar as condições ambientais, identificar, por exemplo, o destino do lixo e do

esgoto, o tratamento dado à água, o modo de ocupação do solo, as condições dos

rios e córregos e a qualidade do ar;

Entrevistar os moradores, ouvindo suas opiniões sobre as condições do ambiente,

suas reclamações e sugestões de melhoria;

Elaborar propostas visando à melhoria das condições encontradas, distinguindo

entre as de responsabilidade individual das que demandam a participação do

coletivo ou do poder público;

Identificar as instâncias da administração pública para as quais as reivindicações

devem ser encaminhadas

Desenvolvimento de projetos

O ensino através de projetos, além de consolidar a aprendizagem, contribui para a

formação de hábitos e atitudes, e para a aquisição de princípios, conceitos ou estratégias

que podem ser generalizados para situações alheias à vida escolar.

Trabalhar em grupo dá flexibilidade ao pensamento do aluno, auxiliando-o no

desenvolvimento da autoconfiança necessária para se engajar numa determinada atividade,

na aceitação do outro, na divisão de trabalho e responsabilidades e na comunicação com os

colegas. Fazer parte de uma equipe exercita a autodisciplina e o desenvolvimento de

autonomia, bem como o automonitoramento.

Jogos

Os jogos e brincadeiras pedagógicas são elementos muito valiosos no processo de

apropriação do conhecimento. Permitem o desenvolvimento de competências no âmbito da

comunicação, das relações interpessoais, da liderança e do trabalho em equipe, utilizando a

relação entre cooperação e competição em um contexto formativo.

O jogo oferece o estímulo e ambiente propícios que favorecem o desenvolvimento

espontâneo e criativo dos alunos e permite ao professor ampliar seu conhecimento de

técnicas ativas de ensino, desenvolver capacidades pessoais e profissionais para estimular

nos alunos a capacidade de comunicação e expressão, mostrando-lhes uma nova maneira,

lúdica, prazerosa e participativa de relacionar-se e aprender o conteúdo biológico, levando a

uma maior apropriação dos conhecimentos envolvidos.

Seminários

Uma dificuldade que os alunos geralmente apresentam é a de se expressarem de

maneira coerente e inteligível. Uma estratégia para trabalhar esse tipo de dificuldade é o

desenvolvimento de alguns temas na forma de seminários. Por exemplo, a proposição de


um seminário com o título ―Organismos transgênicos: perigo para o planeta ou solução para

a fome do mundo?‖ dá oportunidade aos alunos para pesquisar em diferentes fontes, visitar

instituições, entrevistar especialistas, organizar as suas ideias, realizar julgamentos críticos

e exercitar posturas éticas. Além disso, ensina-os a ordenar as ideias para poder expô-las e

defendê-las perante os colegas, a ouvir críticas e debatê-las.

A apresentação de um seminário propicia a utilização de material audiovisual, da

criatividade na confecção de cartazes, projeções e o desenvolvimento da escrita, pois

devem ser produzidos textos para serem apresentados ao professor e aos colegas.

Entretanto, cabe ao professor esclarecer aos alunos o que é um seminário, para quê é

indicado, quais sãos os procedimentos inerentes a essa técnica e buscar mais informações

a respeito. Ou seja, se o seminário for bem orientado, além de trabalhar o conteúdo da

Biologia em si, também permite trabalhar conteúdos procedimentais e conteúdos atitudinais,

tais como de cooperação, responsabilidade, criatividade, a qualidade das argumentações na

exposição, a capacidade de receber e emitir crítica, o respeito à diferença e apresentação

de propostas para resolução de problemas etc.

Debates

Outra estratégia que desperta grande interesse nos alunos é a que envolve uma

pesquisa, individual ou em grupos sobre um tema, sendo a culminância com debate em sala

de aula sobre as conclusões a que chegaram os diferentes grupos. Um tema adequado para

esse tipo de abordagem é a ―Origem e evolução da vida”. Os alunos seriam estimulados a

consultar textos diversos sobre a origem da vida com explicações científicas atuais;

explicações científicas do século XIX; lendas indígenas, lendas da cultura oriental, textos

extraídos da mitologia grega ou da Bíblia. Após a seleção dos textos, seria organizado um

fórum de discussão para estabelecer distinção entre as concepções científicas e não

científicas, e um debate em que parte dos alunos, baseados em argumentos construídos

cientificamente, defenderia o acaso no surgimento da vida, e a outra parte defenderia a

existência de um projeto orientando o seu aparecimento.

Simulação

Os alunos podem ser orientados na proposição para a realização de experimentos

simples para testar, por exemplo, as hipóteses sobre biogênese ou abiogênese, ou a

simulação de cruzamentos genéticos com moscas, a partir dos quais os alunos possam

construir os conceitos básicos da transmissão das características hereditárias.

Na realidade, como a Biologia é uma ciência experimental por excelência, a

estratégia pedagógica da simulação para promover uma aprendizagem significativa dos

conteúdos da Biologia é bem vinda e recomendada, podendo ser realizada em conjunção


com outras estratégias, como as aulas experimentos de laboratórios ou de campos. A

simulação de fenômenos biológicos no mundo microscópico, também pode ser realizada por

meios de softwares específicos, quase todos disponíveis na Internet e de acesso gratuito.

Comunicação e uso de Mídias Educomunicação e cultura digital.

É crescente a presença dos meios de comunicação no cotidiano das sociedades com

o aperfeiçoamento de mídias como a internet, por exemplo. Há uma grande facilidade em se

obter informações através desse recurso tecnológico e é possível compreender que o uso

dessas ferramentas poderá contribuir efetivamente no processo de ensino e aprendizagem

dos alunos, sempre com vistas à cidadania. As discussões sobre o uso dos recursos da

comunicação e uso de mídias se intensificaram na última década, sendo de entendimento

dos ambientalistas que elas podem ser utilizadas com maior eficiência e eficácia como

estratégia para a promoção da educação ambiental e formação do cidadão. Para fins

puramente didáticos bem como para tornar real o uso desses recursos serão descritos sobre

dois eixos, a saber:

Educomunicação

Os processos relacionados à educomunicação deverão orientar e propor vivências

em espaços de atuação que permitam ao jovem o acesso às diferentes mídias e tecnologias

da informação e da comunicação, ampliando a compreensão de métodos, dinâmicas e

técnicas. As atividades deverão possibilitar a criação de condições para a utilização dos

instrumentos e ferramentas disponíveis, das formas e possibilidades de comunicação e de

processos criativos, assim como viabilizar a reflexão sobre o uso crítico das diversas

tecnologias em diferentes espaços do convívio social (fanzine, informática e tecnologia da

informação, rádio escolar, jornal escolar, histórias em quadrinhos, fotografia, vídeos,

publicidades dentre outros). As atividades desenvolvidas poderão estar articuladas

interdisciplinarmente no campo escolar.

A proposta é que os alunos produzam comunicação na escola e aprendam a se

expressar com maior desenvoltura, utilizando os conceitos da Biologia. Propor o que

pensam e sentem sobre temas de seu real interesse e ainda desenvolver suas habilidades

como a produção textual. Oportunizar a criatividade e a curiosidade no campo científico é de

suma importância, pois com isso, aprendem a realizar pesquisas e chegar a conclusões nas

áreas estudadas. Um dos desafios é vencer a timidez, aprender a confiar em si mesmos e

nos outros, usar a linguagem e o vocabulário da Biologia e demais disciplinas de forma

competente, além de passar a escutar com mais atenção o que eles e seus colegas dizem.


Cultura digital

Neste eixo, dá-se atenção para o uso de equipamentos tecnológicos como recurso

para ensinar aos alunos conhecimentos técnicos necessários à promoção do ensino e

aprendizagem dos saberes da Biologia com ênfase para os conceitos aplicados às questões

ambientais.

Por exemplo, o uso do Laboratório de Ciências Animações por computação gráfica

ou desenhos animados pode ser utilizado para promover o ensino do padrão detalhado de

ação de moléculas e substâncias orgânicas e inorgânicas na célula, apresentando detalhes

em interface explicativa e interativa, promovendo a aprendizagem efetiva do estudante a

cada instante.

Existem vários vídeos baixados gratuitamente do Google Vídeo, do Youtube ou ainda

produzidos a partir do Movei Maker. Os dois primeiros permitem a visualização através do

assistente de vídeo on-line streaming ou ainda a possibilidade de conversão para vários

formatos diferentes. Este recurso facilita a compreensão e visualização de conteúdos

detalhados como, por exemplo, a síntese proteica, permitindo a inferência de reações

complexas através da percepção visual e utilizando os recursos da TV PEN DRIVE,

Pagemaker, documentários e filmes. Existe no mercado uma grande variedade que trabalha

direta ou indiretamente temas transversais recomendados nos PCN‘s e dos próprios

conteúdos.

Ainda em relação a vídeos, há gravações caseiras de programas vinculados no

Discovery Geografic Chanel, Globo Ciência, Globo Repórter, Globo Ecologia, Laboratório

Virtuais, Pesquisas em livros revistas, Jogos de Biologia, Biblioteca Virtuais, site ambientais,

Museu Científicos, canais televisivos que se destacam pela qualidade do tratamento dado

ao desenvolvimento científico, configurando-se então numa grande fonte de material

utilizável. O programa Power Point disponível nos computadores é outro excelente recurso

que também pode ser utilizado neste eixo.

Por fim, o professor deverá oferecer os mais diversos recursos, sobre o objeto de

investigação, criando um contexto entre ideias e um largo espectro de possibilidades de

ensino e aprendizagem contextualizada. Uma forma de assim proceder é encaminhar os

alunos à consulta bibliográfica, visita a laboratório de anatomia, utilização de modelos

anatômicos, visita a abatedouros e a outros recursos disponíveis na comunidade que estiver

ao alcance do professor, para que os alunos disponham de mais subsídios que possibilitam

novas relações sobre tudo que foi estudado.

A fim de dar suporte ao professor na hora do planejamento, foi elaborado um

instrumento que proporciona uma visão geral e o domínio completo do seu fazer

pedagógico, das competências ao processo de avaliação. Esse instrumento foi denominado

arbitrariamente de planilha pedagógica. Essa planilha se destina ao planejamento das aulas.


Cada planejamento pode ter previsão para mais de uma aula, podendo ser executado

semanalmente, quinzenalmente ou até mensalmente, dependendo das atividades

propostas. O planejamento deve ter ciência da coordenação pedagógica da escola. A

planilha pedagógica é apresentada no Quadro 3.3.2.

Este documento traz também, no QUADRO 4.1, sugestões para o desenvolvimento

de projetos interdisciplinares na área Ciências da Natureza, de acordo com os protótipos

curriculares da UNESCO (2011) para a educação no Ensino Médio. Para as primeiras

séries, sugere-se o tema Família; para as segundas séries o tema a Comunidade Escolar

e as terceiras séries o tema Profissões. No entanto, os docentes estão livres para trabalhar

outros temas que julgarem mais significativos para o desenvolvimento das competências e

habilidades definidas pelo grupo.


QUADRO 3.3.2: PLANILHA PEDAGÓGICA PARA O PLANEJAMENTO DAS AULAS DE BIOLOGIA NO ENSINO MÉDIO

COMPONENTE CURRICULAR: BIOLOGIA - SÉRIE: ______ DO ENSINO MÉDIO. PROFESSOR(A) ____________ PLANO Nº _____ Nº DE AULAS PREVISTAS: _______

BIMESTRE:______ PERIODO ___/____/___ A ___/___/___

1. COMPETÊNCIAS DA ÁREA DE CIENCIAS DA NATUREZA

2. COMPETÊNCIAS E HABILDADES DE BIOLOGIA 3. CONTEÚDO

ESTRUTURANTE DE BIOLOGIA

4. BLOCO DE CONTEÚDO DE BIOLOGIA: CONTEÚDOS ESPECÍFICOS.

5. CONTEXTO 6. SITUAÇÃO PROBLEMA OU PROBLEMATIZAÇÃO (ÕES)

7. CONTEÚDO(S) E INTERFACE(S) COM OUTRAS DISCIPLINAS

8. PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS (DISCIPLINARES OU INTERDISCIPLINARES)

9. AVALIAÇÃO


Planilha pedagógica idealizada pelo Professor Ivanildo Lima (Mestre em Educação Matemática) com adaptações do Professor Carlos Alberto Marinho (Mestre em Química) e Professora Aracy Andrade (Especialista em Filosofia e Educação

CAMPO PARA ANOTAÇÕES DE OBSERVAÇÕES, ATIVIDADES, EXERCÍCIOS E OUTROS.


QUADRO 4.1: SUGESTÕES PARA PROJETOS INTERDISCIPLINARES NA ÁREA CIÊNCIAS DA NATUREZA

CONTEXTOS GERAIS


1º ano 2º ano 3º ano

TEMA TEMA TEMA

Família e Comunidade Escolar

O Mundo do Trabalho Lixo Doméstico


TEMA TEMA TEMA

Petróleo, Bicombustível, Reservas Minerais,

Produção e distribuição de Alimentos; Agroecologia.

Tecnologia do Celular e Uso.


TEMA TEMA TEMA

Aditivos Químicos na Indústria de Alimentos

Produção de Medicamentos Geração, Transmissão e Distribuição de Energia.


TEMA TEMA TEMA

Sustentabilidade, Aditivos Químicos na Indústria de

Alimentos.

Tratamento, Distribuição e Uso da Água no Bairro; a

Qualidade do Ar. Profissões


O DESAFIO DE AVALIAR EM BIOLOGIA

Historicamente, a prática da avaliação é normalmente realizada ao término de um

período pré-definido, geralmente ao final de cada bimestre através de exames. O teor

desses exames recai sobre os objetivos dos conteúdos ensinados, cujo resultado obtido é

expresso através de uma nota. Segundo LUCKESI (2000), nessa forma de conceber a

avaliação, os conteúdos em si, tornam-se o meio e o fim da educação escolar como também

da relação ensino/aprendizagem, pois se leva em consideração apenas o ensino, em

detrimento da pedagogia do ensino e mesmo da aprendizagem.

O componente curricular de Biologia para o Ensino Médio foi configurado para

participar com seus saberes do processo de formação do aluno cidadão, tendo como

diretrizes o desenvolvimento de competências e habilidades agregando a sua concepção de

ciência à concepção formativa. A avaliação por competências e habilidades difere da

avaliação por objetivos. A avaliação destes, diz respeito ao saber fazer em relação aos

conteúdos específicos em si, os quais são ao mesmo tempo meio e fim do trabalho

pedagógico, enquanto que na avaliação daqueles, os conteúdos deverão ser

contextualizados e serão os meios de um processo que visa à formação do cidadão

(PERRENOUD, 1999).

Na educação para a cidadania o ensino e a aprendizagem de procedimentos são tão

importantes quanto os de conteúdos, pois é através deles que o aluno vai desenvolver sua

capacidade de aprender a conhecer, de aprender fazendo, de saber ser e saber conviver

(DELORS, 1998), tão necessárias para a construção da autonomia e para viver em

sociedade. É através do processo que se proporciona o ensino e a aprendizagem dos

conteúdos procedimentais e dos conteúdos atitudinais. Nesse sentido o próprio processo

precisa ser avaliado, pois o modo como são conduzidas as relações do ensino com a

aprendizagem na Biologia serão refletidos nos resultados da avaliação.

Exemplificando, o procedimento correto de um seminário atende aos propósitos da

educação vigente e fica evidente o que vem sendo dito a respeito dos conteúdos. No

desenvolvimento de um seminário o objeto de avaliação não é apenas o conteúdo em si,

mas também a forma de expor o assunto, a postura, a qualidade argumentativa dos

expositores, a capacidade de receber e emitir críticas, capacidade de síntese, o respeito

mútuo etc. Por isso, a avaliação acontece durante todo o processo e não apenas

pontualmente ao final de cada atividade realizada.

Outro exemplo de procedimento que é interessante comentar é da realização de

consulta bibliográfica, chamada incorretamente de pesquisa por alguns professores, uma

vez que a consulta bibliográfica é apenas uma das etapas de uma pesquisa (BAGNO,

1998). Essa atividade carece de orientações por parte do professor em relação aonde


consultar, como consultar, o que consultar, o que fazer com as informações obtidas, como

apresentá-la e como referenciar os autores consultados. Esses procedimentos, uma vez que

são ensinados, também são passiveis de avaliação da mesma forma que os conteúdos

químicos trabalhados.

A avaliação se torna ponto de parada ou de partida para a reflexão de professores e

alunos a respeito do caminho percorrido e de como está sendo feito esse percurso antes de

seguir em viagem, ficando claro que a avaliação é muito mais importante para o aluno,

porque é através dela que ele pode conhecer sua situação, pois o verdadeiro significado da

avaliação resume-se em confirmar ou corrigir rotas, capacitando o educando a se tornar

uma pessoa melhor (MENEGOLLA & SANT‘ANNA, 2003).

Para tanto, os critérios avaliativos precisam levar em consideração os conteúdos, as

competências e habilidades, sempre utilizando os conhecimentos da Biologia, mas também

devem estar pautados na avaliação diagnostica cognitiva, cumulativa e processual, sendo

usadas como instrumento de intervenção e reformulação dos processos de ensino e

aprendizagem em qualquer que seja a metodologia utilizada pelo professor.

REFERÊNCIAS

BORDONI, T. Revista Atividades e Experiências. p. 13-15, maio de 2008. Entrevista.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. PCNs+ Ensino Médio - Orientações Educacionais complementares aos Parâmetros curriculares Nacionais: Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: Ministério da Educação, 1999.

_______. Ministério da Educação, Secretaria da Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Ministério da educação, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais Anísio Teixeira, Matriz Referencial para o ENEM Eixos Cognitivos comuns a todo as áreas do conhecimento.

_______. Ministério da Educação, Secretaria da Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília, 2000.

_______. Ministério da Educação, Secretaria da Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Ministério da Educação, Secretaria da Educação Básica, PCNs+, Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares, Ciências da Natureza Matemática e suas Tecnologias, Brasília DF, 2006.

DELORS, J.(org.). Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez, Brasilia, DF: MEC/UNESCO, 1998.

LINHARES, Sérgio; GEWANDSZNAJDER, Fernando. Biologia Hoje. São Paulo: Ática, 1997. V. 1, 2 e 3.

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 14. ed. São Paulo: Cortez, 2002. SOARES, José Luis. Dicionário de Biologia: Etimológico e Circunstanciado. São Paulo: Scipione,

2004. PASSEIWEB, CLASSIFICAÇAO DOS SERES Vivos. www.http:\\www.passeiweber.com\ napontadalinguasaladeaula. Pesquisado no dia 04 /05 / 2011.



FÍSICA

EQUIPE DE PRODUÇÃO E ELABORAÇÃO Géisel Maia da Silva

José Maria Costa de Souza

COORDENAÇÃO GERAL Géisel Maia da Silva


Cecília Melo Coutinho Géisel Maia da Silva

Mildamar Ribeiro do Nascimento Suênia Kdidija Araújo Feitosa

COLABORADORES ESPECIAIS

Francisco Antônio Leitão Wescley Costa Silva


2. FÍSICA

CONCEPÇÃO DO COMPONENTE CURRICULAR DE FÍSICA

A sociedade na qual vivemos apresenta a necessidade de uma reordenação do

ensino, de modo especial, o Ensino Médio, a fim de que essa mudança proporcione ao

educando novas perspectivas. A construção do currículo deve propiciar a formação de

cidadãos que sejam capazes de enfrentar as rápidas mudanças na vida social e na ciência,

diante da diversidade cultural, da sustentabilidade, da violência, do desemprego e dos

avanços tecnológicos. O Conselho Nacional de Educação descreve no trecho abaixo a

importância do respeito às diferenças a fim de que a segmentação social seja superada:

[...] revigoram-se as aspirações que a escola tenha competências de caráter geral, visando à constituição de pessoas mais aptas a assimilar mudanças, mais autônomas em suas escolhas, mais solidárias, que acolham e respeitem as diferenças, pratiquem solidariedade e superem a segmentação social (CNE- Conselho Nacional de Educação; Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino Médio, (1998, p.18)).

Ao discutir a questão do currículo escolar é oportuno redimensionar as

considerações sobre o significado do conhecimento. Leite (1994)2, nessa discussão,

descreve que:

No processo de interpretação ou explicação do mundo, o homem determinado interfere e transforma. É neste momento, no contexto das relações sociais, que ele se apropria do real, domina o mundo, constrói a sociedade. O produto é um instrumento; o processo é a apropriação. A posse do produto instrumentaliza para ação, e o controle do processo é a própria ação. (...) O conhecimento é produto histórico (Leite 1994, p.7).

Nesse sentido, admitindo que é na condição de processo que a concepção de

conhecimento é determinada, pode-se avançar na compreensão das dificuldades em pensar

o conhecimento numa perspectiva histórica, dando uma maior relevância ao conhecimento

científico e tecnológico como dimensão imprescindível para a compreensão dos problemas

do mundo, a partir daí, a construção de propostas que permitam resolvê-los e/ou atenuá-los

(MARTINS, 2003).

Os PCN 3 e PCN+ 4 descrevem que a presença do conhecimento específico de cada

componente curricular na escola de Ensino Médio ganha um novo sentido quando

2LEITE, Siomara Borba. Considerações em torno do significado do conhecimento in Moreira, F. B. (org.)

Conhecimento educacional e formação de professores. Campinas,SP: Papirus, 1994. 3 Brasil. Ministério da Educação (MEC), Secretaria de Educação Média e Tecnológica (SEMTEC). Parâmetros

Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: MEC/SEMTEC, 1999. 4 Brasil. Ministério da Educação (MEC), Secretaria de Educação Média e Tecnológica (SEMTEC). PCN + Ensino

Médio: Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais – Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: MEC/SEMTEC, 2002.


construída numa visão que esteja voltada para a formação de um cidadão contemporâneo,

atuante e solidário, com instrumentos para compreender, intervir e participar na realidade.

Ao se considerar a dinâmica do mundo do trabalho5, a utilização crescente de

tecnologias e a intensificação da crise social, torna-se necessário que a escola supere o

discurso de formação para o vestibular e passe a enfatizar os conhecimentos que

possibilitem ao jovem a compreensão dessa realidade, para que possam atuar e exercer a

sua cidadania. Nesse sentido, mesmo os jovens que, após a conclusão do Ensino Médio,

não venham a ter mais qualquer contato escolar com o conhecimento específico (em outras

instâncias profissionais ou universitárias), possam adquirir a formação necessária para

compreender e participar do mundo em que vivem.

A informação acima encontra apoio na LDB, quando apresenta a educação básica

tendo por finalidades desenvolver o educando assegurando-lhe a formação comum

indispensável para o exercício da cidadania. Assim, revigoram-se as aspirações de que a

escola deve ter em vista a construção de pessoas mais aptas a assimilar mudanças, mais

autônomas em suas escolhas, mais solidárias; que acolham e respeitem as diferenças,

pratiquem a solidariedade e superem a segmentação social6.

Kawamura & Hosoume (2003) afirmam que a finalidade atual da escola deve estar

voltada para a formação de jovens, independente de suas escolhas futuras. Dessa maneira,

o ensino da Física ganha um novo sentido a partir da concepção de formação de cidadãos

atuantes, os quais possuam instrumentos para envolverem-se na realidade a fim de

participar e intervir dentro da sociedade em que estão inseridos.

A Física é uma ciência que tem como objeto de estudo o Universo, sua evolução,

suas transformações e as interações que nele se apresentam. Essa ciência tem uma

abrangência notável, envolvendo investigações que vão desde a estrutura elementar da

matéria até a origem e a evolução do Universo. De alguma forma, os fenômenos da

natureza obedecem a equações matemáticas, por isso, o papel do físico consiste em

elaborar modelos para os Fenômenos Naturais expressos por essas equações matemáticas

como forma de representá-los.

No Ensino Médio não se pretende formar físicos. O ensino dessa disciplina destina-

se principalmente àqueles que não serão físicos e terão na escola uma das poucas

oportunidades de acesso formal a esse conhecimento. Há de se reconhecer, então, dois

aspectos do ensino da Física na escola: a Física como cultura e a como possibilidade de

compreensão do mundo (Brasil 2006)7.

5 Para aprofundar a compreensão desta questão ver Saviani (1994) e Frigotto (1985).

6 CNE- Conselho Nacional de Educação; Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, 1998.

7Brasil. Ministério da Educação (MEC), Secretaria de Educação Básica (SEB). Orientações Curriculares para o

Ensino Médio. Brasília: MEC/SEB, 2006.


A inclusão da Física no currículo do Ensino Médio dá aos estudantes a oportunidade

de entender melhor a natureza que os rodeia e o mundo tecnológico em que vivem. Usando

uns poucos princípios físicos podemos explicar uma grande quantidade de fenômenos

naturais presentes no cotidiano, de modo a compreender o funcionamento das máquinas e

dos aparelhos que estão a nossa volta. Neste contexto de mudanças, a Física tem um papel

destacado, em especial, nas revoluções tecnológicas que mudaram profundamente a

História ao longo dos séculos. Tais mudanças se manifestam, por exemplo, nas novas

tecnologias presentes no cotidiano, nas formas de produção, de comunicação e até de

relacionamento entre os indivíduos.

Questões científicas e tecnológicas incrivelmente complexas desafiam nossa

sociedade. A qualidade de vida é e continuará sendo afetada por essas questões. No

entanto, o ensino científico, que tem sido oferecido em nossas escolas, tem se mostrado

inadequado para que as pessoas saibam lidar com tais questões (CASTRO, 2002).

O Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA) produz indicadores sobre a

efetividade dos sistemas educacionais; trata-se de um programa desenvolvido pela

Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), que visa fornecer

indicadores de alta qualidade do ensino, bem como possibilitar a realização de estudos

comparativos internacionais para subsidiar a implementação de políticas públicas

educacionais, avaliando o desempenho de alunos na faixa dos 15 anos, com a finalidade

principal de saber se, ao término da educação obrigatória, os alunos adquiriram

conhecimentos e habilidades essenciais para a real participação na sociedade. Esse

programa avalia o ensino científico nas escolas brasileiras. Sobre essas questões,

Zimmermann & Evangelista (2007), a partir dos resultados do Relatório de 2001, destacam

que:

Esse ensino não tem sido nem mesmo adequado para motivar os alunos a se interessarem por ciências e as consequências disso têm sido desastrosas. Os alunos saem da escola com um conhecimento trivial, com fracas conexões entre os conceitos mais importantes, com concepções não científicas sobre o mundo natural, saem acríticos e sem capacidade de aplicar o conhecimento em novos contextos (p.263).

Os resultados, segundo o MEC, são interpretados dentro do contexto de cada país.

O ponto principal é a análise dos fatores explicativos do baixo desempenho dos alunos

brasileiros. São eles: aspectos do Contexto Familiar, fundamentalmente o nível sociocultural

das famílias; aspectos do Contexto Escolar, como recursos, autonomia e disponibilidade de

docentes; o atraso escolar do aluno brasileiro; as elevadas taxas de Reprovação, Abandono

e Repetência. Também são levados em conta diversos aspectos da formação docente,

assim como as limitações impostas por uma Jornada Escolar deficitária e baixos

investimentos públicos na área educacional, entre outros aspectos.


As avaliações do PISA centram-se em uma tríade considerada fundamental para

essa inserção no mundo moderno: a competência em Língua, em Matemática e em

Ciências. Na última edição do PISA –2009, foi observado que o Brasil melhorou sua

posição, pois mesmo ficando abaixo da média, livrou-se do desconforto das últimas

posições. Sobretudo, o país ainda traz um contingente que abrange mais de 60% do

alunado que não apresenta um mínimo de competências na área de Ciências para lidar com

as exigências e desafios mais simples da vida cotidiana na atualidade, em especial, os

estudantes das redes públicas.

Na hipótese de ser verdadeiro os relatórios analíticos do PISA, podemos repensar o

ensino da Física, de modo que ela possa ser vista como um elemento básico para a

compreensão e a ação no mundo contemporâneo, que possa favorecer aos cidadãos

elementos para viver melhor, no sentido de contribuir para a identificação dos problemas e

auxiliar na busca de soluções para resolvê-los.

Na atualidade, urge a necessidade de conhecimento especializado para

compreender e intervir no cenário contemporâneo, ao se considerar a modernização da

sociedade, com novas tecnologias integradas ao cotidiano e com os riscos ecológicos

ligados aos processos de produção em larga escala. Cabe à escola o desafio de tornar esse

conhecimento um instrumento de todos. No entanto, a escola tem tido dificuldade em lidar

adequadamente com esses conhecimentos, numa perspectiva de uma formação para a

cidadania.

A seleção de conteúdos a serem trabalhados na escola de Ensino Médio deve ter

como objetivo a busca de uma formação que habilite os estudantes a traduzir fisicamente o

mundo moderno e seus desafios, privilegiando a construção de um olhar investigativo sobre

o mundo real. Será necessário fazer escolhas que abranjam a realidade escolar e

estabelecer os critérios que levem em conta os processos e fenômenos físicos de maior

relevância no mundo contemporâneo. Também é preciso garantir o estudo de diferentes

campos de fenômenos e diferentes formas de abordagem. Nesse contexto, o repensar o

ensino das Ciências no Estado deve fazer parte dos esforços para poder criar as condições

de uma plena inserção no plano internacional.

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM FÍSICA

As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio – (DCNEM) apresentam uma

proposta curricular que deve orientar as atividades docentes no processo de ensino-

aprendizagem. Nela estão previstos um princípio epistemológico – aprendizagem por

competência, e dois princípios pedagógicos – interdisciplinaridade e contextualização.


As DCNEM orientam que a educação esteja voltada para o desenvolvimento de

competências e habilidades. Definir o conceito de competência é algo complexo, pois a

semântica da palavra, quando isolada, pode parecer inadequada, e esta deve fazer

referência a um contexto. Perrenoud (1999) define competência como a capacidade do

indivíduo de agir eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiado em seus

conhecimentos. Nesse sentido, Fini (2001) ressalta que as competências são operações e

esquemas mentais de caráter cognitivo, sócio-afetivo ou psicomotor que o sujeito utiliza para

estabelecer relações entre objetos, saberes teóricos e fatos da vida, enfim, experiências que

geram novos conhecimentos; e, ainda, estruturas lógicas, construídas na interação com o

mundo social, que permitem ao indivíduo interagir cada vez mais de forma mais complexa e

completa. Portanto, são os instrumentos que permitem olhar o mundo e a partir dele fazer

juízos, comparações, elaborar propostas e fazer ensaios das ações deste mesmo indivíduo.

Por sua vez, habilidade é o saber fazer, o conhecimento construído cognitiva e

intelectualmente que dá condições de fazer. O fazer está relacionado ao desempenho – o

concreto, o qual é assegurado pela premissa maior que é a competência-saber,

possibilitando uma nova reorganização dos conhecimentos. No entanto, possuir uma

competência e não conseguir aplicá-la no momento adequado é não tê-la desenvolvida ou

construída em si.8

As competências e habilidades da Física no Ensino Médio serão promovidas

articuladamente com os conhecimentos específicos, para que se efetive a expectativa de

desenvolver uma capacitação geral dos alunos. As competências podem ser especificadas

como as que dão corpo a avaliações como o ENEM, e/ou as avaliações sistematizadas de

forma semelhante às dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN e PCN+). Cada conjunto

de competências deve ser expresso articuladamente com as habilidades, de modo que cada

conjunto de aulas dedicado a um tópico disciplinar deve ser planejado de forma a

contemplar o desenvolvimento do conjunto das habilidades e das competências. As

competências e habilidades demonstradas no quadro a seguir (QUADRO 1) derivam dos

eixos cognitivos do ENEM (BRASIL, 2009) e do PCN+ (BRASIL, 2002), apresentados nos

ANEXOS A e B, respectivamente.

8 FINI. Maria I. Entrevista. In.: Revista de Exame Nacional do Ensino Médio. Ministério de Educação. Instituto

Nacional de Estudos e Pesquisas. Brasília: Ministério da Educação. Ano I, nº1, 2001.


QUADRO 1 - QUADRO DE REFERÊNCIA DO COMPONENTE CURRICULAR FÍSICA (Competências e Habilidades)

COMPETÊNCIAS HABILIDADES


Ler e expressar-se com textos, cifras, ícones, gráficos, tabelas e equações.

Converter uma linguagem em outra.

Registrar medidas e observações.

Descrever situações.

Planejar, fazer entrevistas e relatar.

Dominar o uso de ferramentas

Dominar linguagens, construir argumentações e conviver.

Produção e análise crítica de diferentes tipos de textos.

Elaborar relatórios.

Participar de reuniões.

Argumentar.

Trabalhar em grupo.

Dominar o uso das ferramentas

Compreender e investigar fenômenos, intervindo em situações reais.

Realizar observações.

Formular questões.

Estabelecer relações.

Selecionar variáveis.

Sistematizar dados.

Construir hipóteses conceituais e procedimentais.

Planejar e fazer experimentos.

Diagnosticar e enfrentar problemas, individualmente ou em equipe.

Elaborar propostas para solução de problemas reais seja em âmbito local, regional ou nacional.

Relacionar informações e processos com seus contextos e com diversas áreas do conhecimento.

Produzir relatório de aulas experimentais e de pesquisas científicas.



Analisar o papel da ciência e da tecnologia no presente e ao longo da História.

Dominar o uso das ferramentas e/ou instrumentos.

Contextualizar




Habilidades específicas da Física Para permitir um trabalho mais integrado entre todas as áreas das Ciências da

Natureza com a Matemática, com as Linguagens e, ainda, com as Ciências Humanas, as

competências em Física foram já organizadas nos PCNEM de forma a explicitar os vínculos

com essas outras áreas. Assim, há competências relacionadas principalmente com a

investigação e a compreensão dos fenômenos físicos, enquanto há outras que dizem

respeito à utilização da linguagem física e de sua comunicação, ou, finalmente, que tenham

a ver com sua contextualização e histórico e social (PCN+, 2002, p.59). A essas

competências estão associadas habilidades que dão sentido e detalhamento em Física e

que orientam conjuntos de atividades específicas, como também, dão suporte para a

seleção dos conteúdos mais adequados a serem trabalhados nas atividades em sala de

aula. Neste documento, as habilidades específicas em Física estão relacionadas no Quadro

de Referência, agrupadas por série (ANEXO C).

O uso de competências e habilidades e suas relações com os conteúdos de ensino

são retratados por Zabala (1998), quando classifica os conteúdos em três tipos: conceitual,

procedimental e atitudinal. O autor explicita que os conteúdos conceituais tratam de

conceitos, princípios, leis, regras e normas relativas a determinados objetos de estudo,

tendo como traços definidores a singularidade, a objetividade e o caráter descritivo deste. Já

os conteúdos de ordem procedimental dizem respeito à aplicação do aprendizado, da

transposição do conhecimento para resolução de situações, portanto, tendo a praticidade

como traço definidor. Nos conteúdos de ordem atitudinal são tratadas as questões

relacionadas aos valores e aos princípios morais e éticos, fazendo-se valer dos conteúdos

de ordem conceitual ou procedimental e abrangendo tanto aspectos do currículo explícito

quanto os do currículo oculto9.

Tais conteúdos estão estreitamente relacionados, embora cada um esteja

estruturado por componentes cognitivos (conhecimentos e crenças), afetivos (sentimentos e

preferências) e condutais (ações e declarações de intenções). Nessa perspectiva, as

atividades no âmbito escolar contemplam os pilares da educação para a cidadania: saber

(conteúdos de ordem conceitual), saber fazer (conteúdos de ordem procedimental) e ser e

conviver (conteúdos de ordem atitudinal).

9Pode-se definir currículo oculto da escola como o conjunto de normas sociais, princípios e valores transmitidos

tacitamente através do processo de escolarização. Não aparece explicitado nos planos educacionais, mas ocorre sistematicamente produzindo resultados não acadêmicos, embora igualmente significativos. Em certo sentido, representa a operacionalização - ainda que não declarada - da função social de controle que a escolarização exerce (Vallance, apud Giroux, 1986, p. 71).


CONTEXTUALIZAÇÃO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEÚDOS

Na Contextualização permite-se situar o conhecimento no tempo e no espaço,

assim como evidencia a evolução das soluções dadas aos desafios-problemas formulados

pelas diferentes sociedades ao longo do tempo. Sugere-se que se façam recortes temporais

e geográficos.

A contextualização como recurso didático serve para problematizar a realidade vivida

pelo aluno, extraí-la do seu contexto e projetá-la para a análise. Desse modo, a

contextualização consiste em elaborar uma representação do mundo para melhor

compreendê-lo.

Na Interdisciplinaridade permite-se fazer o elo entre os diferentes componentes

curriculares aproximando os diversos campos do conhecimento. Situações reais trazidas do

cotidiano ou criadas na sala de aula por meio da experimentação também podem ser

dinamizadas a luz da contextualização e da interdisciplinaridade.

A interdisciplinaridade é muitas vezes confundida com o trabalho coletivo ou como

oposição às disciplinas escolares. Sabe-se que cada disciplina científica possui enfoques

particulares, recortes dessa natureza que conduzem a uma organização de saberes

padronizados, passíveis de serem comunicados. A interdisciplinaridade não é a busca de

uma unificação desses saberes, pois admitir isso seria negar aspectos históricos e

epistemológicos da construção desse conhecimento e negar as características específicas,

com objetos de estudo bem definidos, como a Física, a Química e a Biologia.

Contextualização e Interdisciplinaridade são os eixos balizadores do trabalho

pedagógico nas escolas de Ensino Médio, que tem a força de tornar os conteúdos

significativos e atuais; mobilizar e articular os diferentes componentes curriculares seja

dentro da mesma área de conhecimento ou entre áreas distintas, com foco na consolidação

e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental; na preparação do

educando como pessoa humana; na ética cidadã, bem como na preparação básica para o

trabalho e prosseguimento nos estudos (LDB 9394/96, Art. 35). A interdisciplinaridade e a

contextualização, para atender as finalidades do Ensino Médio, devem ser entendidos como

ferramentas pedagógicas indissociáveis, a fim de manter a força e a riqueza da proposta.


O tratamento contextualizado do conhecimento é o recurso que a escola tem para

retirar o aluno da condição de espectador passivo. Se bem estimulado, permite que, ao

longo da transposição didática, o conteúdo de ensino provoque aprendizagens significativas

que mobilizem o aluno e estabeleçam entre ele e o objeto do conhecimento, uma relação de

reciprocidade (PCN, p.91). De outra maneira, todo o conhecimento ou toda pretensão de


conhecimento reflete um processo que envolve hipóteses, localização, contexto do

conhecível e do ato de conhecer (OLIVEIRA, 1996, p. 41).

Como estratégia para tornar real e introduzir a contextualização e a

interdisciplinaridade nas atividades pedagógicas no Ensino Médio, estas ferramentas

permitem aproximar os conhecimentos escolares ao cotidiano do aluno, abrindo espaços

para se trabalhar o in loco, o regional, o nacional, assim como o universal. O Estado de

Roraima elegeu quatro contextos, dentro dos quais os conteúdos deverão ser

contextualizados, possibilitando também o tratamento interdisciplinar. A escolha desses

contextos se deu após ampla discussão entre os profissionais da educação estadual,

ancorada nos Art. 35 e 36 da LDB 9394/96, assim como no novo ENEM e nas Dimensões

Estruturadoras dos Currículos propostos pela UNESCO (Trabalho, Cultura, Ciência e

Tecnologia). Tais contextos são aqui representados sob a forma do seguinte fluxograma:

Figura 1: Contextos no Sistema Educacional no Estado de Roraima

Cada contexto pode ser desmembrado em temas e/ou subtemas, dentro dos quais

se devem selecionar os problemas ou fenômenos mais significantes a fim de darem sentido

aos conteúdos que serão trabalhados. Na falta de problemas reais, os conteúdos poderão

também ser problematizados - um recurso que consiste na formulação hipotética de

problemas ou fenômenos que tenham a possibilidade de mobilizar, do contexto, os

conteúdos que atendam as competências e habilidades pré-definidas, as quais se pretende

trabalhar com o aluno.


Quadro de Referência do Componente Curricular de Física para o Ensino Médio

A organização do Referencial Curricular está em consonância com a Matriz de

Referência do ENEM, com as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM) e com

os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM+), atendendo a

proposição do Ministério da Educação em âmbito Nacional a fim de proporcionar um ensino

de qualidade na escola pública.

O quadro de referência para o trabalho da Física é estruturado baseado em três

elementos correlacionados e integrados: contexto; conteúdos estruturantes e bloco de

conteúdos, descritos a seguir:

Contextos

São quatro os contextos que servirão de cenário para o desenvolvimento das

práticas pedagógicas nas escolas do Estado de Roraima: Cultura, Diversidade e o Ser

Humano; Ciência, Meio Ambiente e Tecnologia; Trabalho, Consumo e Luta por

Direitos e Política, Ética e Cidadania.

Conteúdos Estruturantes

Os conteúdos estruturantes dizem respeito a conteúdos gerais que têm a capacidade

de agregar outros conteúdos mais específicos, servindo de eixo organizador e estruturador

do componente curricular.

Os PCNEM trazem para cada disciplina temas estruturadores que articulam

competências e conteúdos e apontam para novas práticas pedagógicas (Orientações

Curriculares, 2006, p. 57). O trabalho com o conteúdo estruturante é interessante porque

oferece uma visão panorâmica da Física, de como o conjunto de saberes físicos pode se

cruzar com outros ramos de conhecimentos, facilitando a compreensão da proposta de um

trabalho integrado seja ele multidisciplinar, interdisciplinar ou transdisciplinar.

Os conteúdos estruturantes, neste documento, do componente curricular de Física

são:

Movimentos: variações e conservações;

Universo, Terra e Vida;

Calor, Ambiente, Fontes e Usos de Energia;

Som, Imagem e Informação;

Equipamentos Eletromagnéticos e Telecomunicações;

Matéria e Radiação.

Cada conteúdo estruturante se constitui como eixo organizador de cada um dos

blocos de conteúdos e decorrem dos Temas Estruturadores para o Ensino de Física - PCN+


(BRASIL, 2002), apresentados como uma das possíveis formas para a organização das

atividades escolares. (ANEXO B).

Blocos de Conteúdos

Os blocos de conteúdos são constituídos por um conjunto de conteúdos aglutinados

a partir de um eixo organizador, o conteúdo estruturante. Correspondem aos conteúdos

específicos que serão efetivamente trabalhados em sala de aula. Na Matriz de Referência

para o ENEM (BRASIL, 2009) os blocos de conteúdos são trazidos como objeto de

conhecimento associado à Matriz de Referência para cada componente curricular, neste

caso, para a Física. (ANEXO A).

Cada bloco de conteúdo da Física é composto por um encadeamento de conteúdos

que estão correlacionados. Entretanto, não significa dizer que uma vez escolhido um bloco

para ser trabalhado, este deverá ter todos os seus conteúdos esgotados de forma linear. No

caso de algum conteúdo não estar presente na matriz, cujo valor seja reconhecido pelo

professor, este deverá acrescentá-lo, relacionando-o, tanto ao seu conteúdo estruturante

como também ao seu respectivo bloco de conteúdos.


QUADRO 2 - QUADRO DE REFERÊNCIA DO COMPONENTE CURRICULAR - FÍSICA PARA O ENSINO MÉDIO (1ª SÉRIE)

1ª SÉRIE

CONTEXTO CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES BLOCOS DE CONTEÚDO

Cultura, Diversidade e o

Ser Humano

Ciência, Meio Ambiente e Tecnologia

Trabalho, Consumo e Luta

por Direitos

Política, Ética e Cidadania.

MOVIMENTOS: Variações e

Conservações

Conhecimentos básicos e fundamentais - Noções de ordem de grandeza. Notação Científica. Sistema Internacional de Unidades. Metodologia de investigação: a procura de regularidades e de sinais na interpretação física do mundo. Observações e mensurações: representação de grandezas físicas como grandezas mensuráveis. Ferramentas básicas: gráficos e vetores. Conceituação de grandezas vetoriais e escalares. Operações básicas com vetores.

O movimento, o equilíbrio e a descoberta de leis físicas – Grandezas fundamentais da mecânica: tempo, espaço, velocidade e aceleração. Relação histórica entre força e movimento. Descrições do movimento e sua interpretação: quantificação do movimento e sua descrição matemática e gráfica. Casos especiais de movimentos e suas regularidades observáveis. Conceito de inércia. Noção de sistemas de referência inerciais e não inerciais. Noção dinâmica de massa e quantidade de movimento (momento linear). Força e variação da quantidade de movimento. Leis de Newton. Centro de massa e a idéia de ponto material. Conceito de forças externas e internas. Lei da conservação da quantidade de movimento (momento linear) e teorema do impulso. Momento de uma força (torque). Condições de equilíbrio estático de ponto material e de corpos rígidos. Força de atrito, força peso, força normal de contato e tração. Diagramas de forças. Identificação das forças que atuam nos movimentos circulares. Noção de força centrípeta e sua quantificação. A hidrostática: aspectos históricos e variáveis relevantes. Empuxo. Princípios de Pascal, Arquimedes e Stevin: condições de flutuação, relação entre diferença de nível e pressão hidrostática.

Energia, trabalho e potência - Conceituação de trabalho, energia e potência. Conceito de energia potencial e de energia cinética. Conservação de energia mecânica e dissipação de energia. Trabalho da força gravitacional e energia potencial gravitacional. Forças conservativas e dissipativas.

Universo, Terra e Vida

A Mecânica e o funcionamento do Universo - Força peso. Aceleração gravitacional. Lei da Gravitação Universal. Leis de Kepler. Movimentos de corpos celestes. Influência na Terra: marés e variações climáticas. Concepções históricas sobre a origem do universo e sua evolução.



2ª SÉRIE

CONTEXTO CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES BLOCO DE CONTEÚDOS

Cultura, Diversidade e o Ser

Humano


Trabalho, Consumo e Luta por Direitos


Som, Imagem e Informação

Oscilações, ondas, óptica e radiação - Feixes

e frentes de ondas. Reflexão e refração. Óptica

geométrica: lentes e espelhos. Formação de

imagens. Instrumentos ópticos simples.

Fenômenos ondulatórios. Pulsos e ondas.

Período, freqüência, ciclo. Propagação: relação

entre velocidade, frequência e comprimento de

onda. Ondas em diferentes meios de

propagação.

Calor, Ambiente, Fontes e Usos de

Energia

O calor e os fenômenos térmicos - Conceitos

de calor e de temperatura. Escalas

termométricas. Transferência de calor e

equilíbrio térmico. Capacidade calorífica e calor

específico. Condução do calor. Dilatação

térmica. Mudanças de estado físico e calor

latente de transformação. Comportamento de

Gases ideais. Máquinas térmicas. Ciclo de

Carnot. Leis da Termodinâmica. Aplicações e

fenômenos térmicos de uso cotidiano.

Compreensão de fenômenos climáticos

relacionados ao ciclo da água.


3ª SÉRIE

CONTEXTO CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES BLOCO DE CONTEÚDOS

Cultura, Diversidade e o Ser

Humano


Trabalho, Consumo e Luta por Direitos


Equipamentos Eletromagnéticos e Telecomunicações Matéria e Radiação

Fenômenos Elétricos e Magnéticos - Carga

elétrica e corrente elétrica. Lei de Coulomb.

Campo elétrico e potencial elétrico. Linhas de

campo. Superfícies equipotenciais. Poder das

pontas. Blindagem. Capacitores. Efeito Joule. Lei

de Ohm. Resistência elétrica e resistividade.

Relações entre grandezas elétricas: tensão,

corrente, potência e energia. Circuitos elétricos

simples. Correntes contínuas e alternadas.

Medidores elétricos. Representação gráfica de

circuitos. Símbolos convencionais. Potência e

consumo de energia em dispositivos elétricos.

Campo magnético. Imãs permanentes. Linhas de

campo magnético. Campo magnético terrestre.


A Contextualização na Física: Algumas Possibilidades

Contextualizar o processo de ensino-aprendizagem de uma disciplina no Ensino

Médio significa vinculá-lo à experiência ou vivência sócio-cultural do estudante, de modo

que, ao torná-lo menos abstrato, motive o interesse do aluno para que busque nas ciências

curriculares respostas a indagações que tenha formulado ou venha a formular sobre as

questões de seu dia a dia, sejam aquelas mais concretas e triviais sejam as de nível mais

amplo e abstrato.

No Estado de Roraima foram estabelecidos quatro contextos dentro dos quais deve

ser desenvolvida a aprendizagem no Ensino Médio: 1) Cultura, diversidade e o ser humano;

2) Ciência, meio ambiente e tecnologia; 3) Trabalho, consumo e luta por direitos; 4) Política,

ética e cidadania.

Dos quatro contextos apresentados, o segundo - Ciência, meio ambiente e

tecnologia - refere-se mais especificamente às Ciências da Natureza. Isto não significa o

desligamento da ciência das questões referidas nos demais contextos. Significa sim, que ao

estudar tópicos específicos da Física, deve-se buscar e discutir as implicações e

consequências em relação às questões ligadas ou voltadas à cidadania, ao trabalho, à

cultura, à ética etc.

Dentro do Estado existe uma diversidade de ambientes sócio-culturais, desde o

urbano de Boa Vista até aqueles fortemente ligados a atividades rurais, quer sejam

agrícolas, pecuárias ou extrativistas. Com todas as diferenças causadas por esses fatores,

é de se esperar que a abordagem de temas que vão direcionar ou estruturar o ensino-

aprendizagem dentro dos contextos propostos sejam diferenciados de acordo com a

realidade de cada local. Assim, mesmo mantendo os quatro contextos estabelecidos, a

organização curricular e a prática pedagógica para desenvolver as competências e

habilidades em diferentes meios sócio-culturais devem estar condicionadas às diferenças

que retratam essa diversidade.

Por outro lado, como estão acentuados nos PCN+ no ensino fundamental os temas

estruturadores,

―(...) dizem respeito ao mundo vivencial mais imediato, tratando do ambiente, da vida, da tecnologia, da Terra, e assim por diante. Já no ensino médio, deve ganhar uma abrangência maior e, ao mesmo tempo, certa especificidade disciplinar, uma vez que, para desenvolver da Física‖ (PCN+, 2006).

Dessa forma, é indispensável delinear de modo amplo os grandes temas

estruturadores do Ensino Médio em relação à Física, para que ao mesmo tempo em que se

contemple a diversidade sócio-cultural seja preservada certa coerência e harmonia no

Ensino Médio do estado de Roraima como um todo.


Os temas estruturadores de Física no Ensino Médio delineados nos PCN+ têm a

abrangência necessária para cobrir os tópicos da Física necessários para um aprendizado

que leve à construção de competências, habilidades e conhecimentos que conduzam ao

entendimento contextualizado do mundo em que vivemos e, ao mesmo tempo, a

flexibilidade para que possa ser adaptado às diferentes características sócio-culturais que

existem no nosso estado.

Os PCN+ (BRASIL, 2002) apresentam três sequências com seis temas

estruturadores a serem desenvolvidos nos seis semestres do Ensino Médio. Quaisquer

delas ou das inúmeras outras possibilidades podem ser adotadas no Ensino Médio em

nosso Estado. A sequência 3, transcrita no quadro abaixo, é a que melhor se aproxima do

quadro de referência do componente curricular de Física para o Ensino Médio, proposto

neste trabalho (tópico 3.3):

1ª série 2ª série 3ª série

1º semestre F6. Universo, Terra e

Vida F4. Som, Imagem e

Informação

F3. Equipamentos eletromagnéticos e telecomunicações

2º semestre F1. Movimentos:

variações e conservações

F2. Calor, Ambiente, Fontes e Usos de

Energia

F5. Matéria e Radiação

Na primeira série, o tema Universo, Terra e vida é apresentado no primeiro semestre

e o tema Movimentos, variações e conservação, no segundo. Essa sequência apresenta a

vantagem de abordar, logo no início do curso, um tema interessante que normalmente

prende a curiosidade e o interesse dos alunos, ajudando a desmistificar a Física como uma

disciplina difícil e ―matematizada‖. A colocação do tema Movimentos, variações e

conservações logo no segundo semestre do primeiro ano oferece a vantagem de tratar de

conteúdos básicos para o aprendizado dos temas subsequentes, apresentados nos dois

anos seguintes.

O tema do primeiro semestre deve ser desenvolvido lembrando que os alunos ainda

não trataram de tópicos como gravitação, aceleração e força centrípeta, o que só será

estudado de modo mais completo no segundo semestre. Nesse tema deve-se incluir,

mesmo que de maneira qualitativa, a Lei da gravitação de Newton e as Leis de Kepler.

Esses conceitos devem ser contextualizados historicamente, enfatizando as dificuldades

não só técnicas para que fossem formulados esses princípios, mas, deve-se dar realce ao

contexto histórico, ou seja, às dificuldades políticas interpostas pela Igreja que enfrentava

contestações ao seu poder durante o Renascimento. O desenvolvimento desse tema dá

oportunidade a atividades interdisciplinares com Geografia e a História. Outra maneira de


contextualizar o aprendizado do tema é a utilização das Leis de Newton e Kepler no

entendimento dos satélites artificiais de comunicação (estacionários) e observação (não

estacionários).

É importante acentuar que o tema estruturador acima mencionado oferece a

oportunidade de entendimento dos fenômenos que despertam a curiosidade e o interesse

de todos como as fases da lua e os eclipses da lua e do sol e, ainda, que se pode

aproveitar a oportunidade para demonstrar a impossibilidade da construção de modelos em

escala em atividade interdisciplinar com a Matemática.

O tema do segundo semestre - Movimentos, variações e conservação - é básico

para o entendimento dos demais temas da Física, devendo ser conduzido com isso em

mente, sobretudo quando se há clareza que será necessário o entendimento da energia e

suas transformações e conservação, sendo este o objetivo último da Física.

Na medida em que o estado de Roraima está sendo incluído entre os estados

amazônicos capazes de fornecer energia hidrelétrica, seria conveniente contextualizar o

estudo da energia mecânica (potencial e cinética) na sua captação e posterior

transformação em energia elétrica. Essa utilização da água como fonte de energia poderá

ser retomada no primeiro semestre da terceira série, quando for desenvolvido o tema

Equipamentos elétricos e telecomunicações.

Na segunda série temos os conceitos Som, imagem e informação no primeiro

semestre e Calor, ambiente e usos de energia, no segundo. O primeiro destes trata das

ondas mecânicas (sonoras principalmente) e eletromagnéticas (a luz). O tema do primeiro

semestre deve ser contextualizado com referências explícitas a questões vividas na prática

cotidiana dos alunos, tais como os tipos de instrumentos musicais e de percussão de

bandas jovens, que consistem no timbre de cada instrumento musical; nas medidas de

frequência das notas musicais; na amplitude (volume) do som e nas consequências da

exposição prolongada ao som em alto volume. Pode-se ainda, fazendo referência à

Biologia, observar as diferentes capacidades auditivas de alguns animais como o cão, o

morcego e o homem, ou tratar da descrição e funcionamento do ouvido humano.

No segundo semestre da segunda série o tema estruturador proposto é Calor,

ambiente e usos da energia, visto que vivemos em uma região onde a água e as florestas

são predominantes. Os fenômenos atmosféricos tanto aqui como em outras regiões do

Brasil são fortemente afetados pela existência dessa água e dessa vegetação. Por outro

lado, aqui e em outros pontos da Amazônia, o Brasil busca na água a fonte principal de

energia para uso local e, principalmente, para abastecimento de centros urbanos de outras

regiões. Assim, é interessante a contextualização desse tema da água como fonte de vida,

energia e riqueza. Uma opção de estudo contextualizado desse tema seria, por exemplo o


estudo do ciclo da água, voltando a abordagem de seus tópicos para as suas propriedades

físicas (calor específico, dilatação anômala, densidade, mudanças de estado físico).

No primeiro e segundo semestres da terceira série sugere-se como tema

Equipamentos elétricos e telecomunicações e Matéria e radiação, respectivamente. O

primeiro abrange tópicos pertencentes ao eletromagnetismo. O tema é promissor em termos

de contexto, uma vez que pode ser desenvolvido com enfoque no consumo doméstico de

energia elétrica, aparelhos elétricos, produção de energia e meio ambiente; pode-se

trabalhar as possibilidades alternativas de produção de energia elétrica, assuntos que estão

na ordem do dia dos debates sobre questões ambientais. O contexto das telecomunicações

através de ondas eletromagnéticas está partilhado com o tema do segundo semestre da

primeira série que trata dos satélites de comunicação (estacionários) e do primeiro semestre

da segunda série, quando se pode abordar a recepção dos sinais dos satélites através de

antenas parabólicas.

Finalmente, o segundo semestre da terceira série fecha o Ensino Médio com a

apresentação do tema Matéria e radiação, que vem preencher uma lacuna que persiste no

Ensino Médio desde sempre, qual seja a omissão do ensino da Física Moderna. Nessa

oportunidade poderia se fechar o círculo, voltando ao tema Universo, Terra e vida,

exemplificando fenômenos como a fusão nuclear nas estrelas, o aparecimento da vida na

Terra e as peculiaridades de nosso planeta (campo magnético, inclinação do eixo, rotação e

formação dos ventos, vulcões e terremotos) em comparação com os demais do Sistema

Solar. Pode-se tratar ainda das modernas teorias sobre a origem do Universo, do Sistema

Solar e de nosso planeta. Há ainda a possibilidade de sintetizar a Física vivenciada até

então, rastreando os caminhos da energia desde sua liberação do interior do átomo, -

através da fusão nuclear no Sol - suas transformações naturais e por via da tecnologia para

nossa utilização desde os primórdios da humanidade até os dias contemporâneos. Isso

propiciaria uma grande oportunidade para encerrar o Ensino Médio com atividades

interdisciplinares de grande amplitude e alcance.

METODOLOGIA DO ENSINO DA FÍSICA

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei nº 9.394/96, define

o Ensino Médio como etapa final da Educação Básica e determina, entre outras disposições

legais, que a organização das ações educativas deve ter como princípios a liberdade, a

autonomia, a flexibilidade e a democracia. Para o Ensino Médio está definido, também, o

comprimento de outras exigências legais, tais como prosseguimento dos estudos; a

preparação básica para o trabalho; o aprimoramento do educando como pessoa humana,

bem como, a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos


produtivos, relacionando a teoria com a prática, no ensino e na aprendizagem de cada

disciplina. Para tanto, é primordial concebermos os conteúdos escolares como instrumento

fundamental para potencializar a humanização da juventude no decorrer do percurso da sua

aprendizagem, mediante os saberes, competências e habilidades; atitudes e valores à altura

de seu tempo.

Um novo processo de reforma para a educação brasileira é proposto pelo

estabelecimento de novas orientações, a começar pela Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDBEN), as Diretrizes Curriculares Nacionais e os Parâmetros

Curriculares Nacionais (DCNEN e PCN) do Ensino Médio, assim como suas Orientações

Complementares (os PCN+).

A produção de conhecimento efetivo, não somente propedêutico, destaca-se como

princípio norteador estabelecido pelas Diretrizes Curriculares Nacionais, levando ao

desenvolvimento de competências e habilidades.

No âmbito de cada disciplina, os temas com os quais se podem organizar ou

estruturar o ensino constituem uma composição de elementos curriculares com

competências e habilidades integradas pela interdisciplinaridade e valendo-se da

contextualização, no sentido em que esses termos são utilizados nos Parâmetros

Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCN) ou no Exame Nacional do Ensino Médio

(ENEM). A partir dessas discussões, o desenvolvimento dessas competências e habilidades

deve ser articulado com a realidade do aluno e em torno de assuntos e problemas

concretos, que se referem a conhecimento e temas de estudo, transformando em elementos

estruturadores da ação pedagógica (BRASIL, 2002).

Portanto, pode-se considerar o quadro de referência do componente curricular,

apresentado anteriormente, como uma forma de organização dos conhecimentos a serem

ensinados, e também como as possibilidades e os caminhos para o desenvolvimento de

competências e habilidades no Ensino da Física.

A proposta metodológica será desenvolvida de forma a priorizar a contextualização e

a interdisciplinaridade, com o desenvolvimento dos conteúdos tendo o professor no papel de

orientador10. Nesse contexto, o Ensino da Física deve estar voltado para a constituição de

um saber significativo e de integração social, que leve à construção de conhecimentos, que

promova a compreensão de conceitos e a aplicação desses às situações concretas. Como

os educandos são diferentes e possuem suas características próprias dentro das salas de

aula, ficará a critério de o professor realizar escolhas sobre como e o que trabalhar e quais

aspectos privilegiar dentro de cada conteúdo estruturante e/ou contextos.

10

Com base nas abordagens cognitivista e humanista, expressas em Mizukami (1986), o professor que assume

o papel de orientador é aquele: Ele conduz e orienta o processo, cria condições para que o aluno analise seu contexto e produza cultura, conduz o processo de forma participativa, através do diálogo e da cooperação. Trata o aluno como pessoa concreta, determinada pelo seu contexto histórico e que o torna um ser individual;


Espera-se também que o ensino de Física, na escola de Ensino Médio, contribua

para a formação de uma cultura científica efetiva. Para tanto, a Educação Científica dos

sujeitos contemporâneos, em direção à formação geral para a cidadania, está atrelada ao

processo de Alfabetização Científica no contexto escolar, como descreve Chassot:

A alfabetização, a educação científica no contexto escolar deveria: contribuir para a compreensão de conhecimentos, procedimentos e valores que permitam aos estudantes tomar decisões e perceber tanto as muitas utilidades da ciência e suas aplicações na melhora da qualidade de vida, quanto às limitações e consequências negativas de seu desenvolvimento (CHASSOT, 2003, p.99).

A atual legislação educacional brasileira ambiciona um Ensino de Ciências voltado

para a cidadania, numa perspectiva interdisciplinar e até mesmo transdisciplinar, de maneira

que esses termos são facilmente encontrados nos documentos oficiais relativos à área de

Ciências da Natureza e suas Tecnologias do Ensino Médio (OCEM, PCN, PCN+, ENEM).

No entanto, é relevante observar que diferentes significados e funções têm sido

atribuídos à alfabetização científica, em torno dos quais se interpenetra desde os processos

de alfabetização, a compreensão de leitura e escrita, a educação matemática e científica, a

inclusão digital até as teorias dos modelos e dos sistemas cognitivos, num contexto

multidimensional. Sendo assim, é relevante delimitar qual o significado que está sendo

atribuído à alfabetização científica.

Krasilchick (1992) enfatiza o estabelecimento de modelos que constituem diferentes

níveis de alfabetização científica:

[...] esses níveis evoluem do patamar de ‗alfabetização nominal‘ aos subseqüentes, em ordem crescente denominados: ‗alfabetização funcional‘ quando os estudantes desenvolvem conceitos sem entendê-los, ao de ‗alfabetização estrutural‘, quando atribuem significados próprios aos conceitos científicos, chegando finalmente ao nível de ‗alfabetização multidimensional‘ em que os indivíduos são capazes de adquirir e explicar conhecimentos científicos, além de aplicá-los na solução de problemas do dia a dia. (1992, p.6).

Aqui tomamos a alfabetização científica no seu sentido multidimensional, que se

apresenta coerente com as atuais reformas propostas para a educação brasileira.

Questões científicas e tecnológicas incrivelmente complexas desafiam nossa

sociedade rotineiramente. A qualidade de vida é afetada por essas questões. No entanto, o

ensino científico que tem sido oferecido em nossas escolas tem se mostrado inadequado.

Isso demonstra a necessidade de se buscar novas formas de ensinar ciências, em particular

a Física. Desse modo, os professores precisam adotar novas posturas em função das novas

demandas e perspectivas desse ensino.


Planilha Pedagógica Orientadora para o Planejamento das Atividades de Física Esse quadro norteador é constituído por nove elementos que estão articulados,

constituindo um conjunto sistemático, esquematizado no quadro apresentado no ANEXO D.

São eles: 1) competências da área; 2) competências e habilidades da Física; 3) conteúdos

estruturantes; 4) bloco de conteúdos; 5) contextos; 6) situação problema ou

problematização; 7) conteúdo(s) e interface(s); 8) procedimentos didáticos e; 9) avaliação.

A ideia desse quadro é fornecer ao professor um instrumento de trabalho que

lhe dê uma visão geral das competências ao processo de avaliação, garantindo

domínio completo das atividades propostas. A maioria dos elementos que compõem

o quadro é comum ao Quadro de Referência do componente curricular (Item III,

Quadro 2). Por isso, a seguir, serão comentados apenas os elementos não

constituintes naquele quadro:

Problematização

A identificação de um problema ou fenômeno no interior de um contexto é ponto-

chave para as discussões e continuidade das aulas ou para a constituição de uma

sequência didática, assim como para a seleção dos conteúdos a serem abordados e suas

interfaces com os demais componentes curriculares, como também com outras áreas de

conhecimento. Ao abordar o Ensino da Física com ênfase na problematização de fenômenos,

passamos a ter a liberdade de trabalhar os conteúdos de uma forma mais aberta, sem a

linearidade dos livros didáticos, podendo-se ensinar a partir de aplicações tecnológicas

disponíveis no cotidiano do educando ou de um fenômeno em evidência, bem como de

temas contemporâneos que estão em amplo debate nos meios de comunicação. Assim, o

próprio professor pode escolher o problema a ser estudado e relacioná-lo com as

competências e com os conteúdos a serem trabalhados.

Nessa linha, propor assuntos como Educação Ambiental, Astronomia, Acelerador de

Partículas, Usinas Nucleares, podem trazer maiores benefícios ao aprendizado do que os

tradicionais métodos. Também pode a escola problematizar em torno de uma determinada

questão e as turmas desenvolverem pequenos projetos ligados a ela. Aqui, há a

necessidade clara de respeitar o contexto com o qual a escola estará trabalhando.

Sugere-se, como ponto de partida, que esses projetos possam ser trabalhados sob

as dimensões do trabalho, da cultura, da ciência e da tecnologia, inseridos dentro de um dos

quatros contextos estruturadores do currículo do Estado: a) Cultura, Diversidade e o Ser

Humano; b) Ciência, Meio Ambiente e Tecnologia; c) Trabalho, Consumo e Luta por

Direitos; d) Política, Ética e Cidadania.


O quadro apresentado a seguir, mostra algumas sugestões de temas articuladores

para o desenvolvimento de projetos interdisciplinares para a área de Ciências da Natureza.

Ainda nesse quadro, os temas Família, o Mundo do Trabalho e Profissões estão em

destaque, com o propósito de atender a proposta do Ensino Médio Inovador e dos protótipos

curriculares da UNESCO (2011) para o desenvolvimento dos trabalhos interdisciplinares.

A primeira série do Ensino pode trabalhar o tema Família; a segunda série o tema

Comunidade Escolar e a terceira série o tema Profissões. No entanto, os docentes estão

livres para trabalharem outros temas, aqueles que julgarem mais significativos para o

desenvolvimento das competências e habilidades definidas pelo grupo.

CONTEXTO SUGESTÕES DE TEMAS PARA A ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA

CULTURA, DIVERSIDADE

E O SER HUMANO

1º série 2º série 3º série

TEMA TEMA TEMA

Família e Comunidade Escolar

O Mundo do Trabalho Lixo Doméstico

CIÊNCIA, MEIO AMBIENTE E TECNOLOGIA


TEMA TEMA TEMA


Produção e distribuição de Alimentos; Agroecologia

Tecnologia do Celular e

Instrumentos de uso doméstico.

TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS


TEMA TEMA TEMA

Aditivos e Resíduos Químicos

Produção de Medicamentos

Geração, Transmissão e Distribuição de

Energia.

POLÍTICA, ÉTICA E

CIDADANIA.


TEMA TEMA TEMA


Alimentos

Tratamento, Distribuição e Uso da Água; A Qualidade

do Ar Profissões


Conteúdos e Interfaces

Determinados conhecimentos permitem naturalmente a aproximação, o diálogo e o

tratamento articulado dos conteúdos entre os diferentes componentes curriculares,

possibilitando o trabalho interdisciplinar nas escolas. Entretanto, para que esse fato se torne

claro, é necessário identificar quais são as intersecções que o objeto de estudo da Física

compartilha com outros componentes curriculares e ligar o conteúdo estruturante (ou os

conteúdos relacionados) com os conteúdos e problemas de outras áreas do conhecimento.

A relação de aproximação, de diálogo e de tratamento articulado dos conteúdos entre os

diferentes componentes curriculares chama-se interface. A identificação de partes comuns de um mesmo objeto permite a realização de uma

listagem de conteúdos de outros componentes curriculares constituintes de uma mesma

área ou de áreas diferentes, possibilitando a interdisciplinaridade do conhecimento e

articulando os diversos componentes curriculares, como também as diversas áreas a

serviço da compreensão, da explicação, da intervenção e de possíveis soluções, assim

como as contradições referentes ao problema ou fenômeno em estudo.

O DESAFIO DE AVALIAR EM FÍSICA

O processo avaliativo deve levar em consideração algumas variáveis a fim de

garantir a coerência do trabalho proposto, como por exemplo, os princípios norteadores da

educação brasileira e ainda a legislação específica do Estado de Roraima e/ou da unidade

escolar. Para tanto, deve-se ter clareza quanto ao método e à função avaliativa constituída

no processo de ensino-aprendizagem. O tópico apresentado adiante enfatiza questões

sobre a avaliação.

Um dos maiores dilemas dos educadores, no âmbito geral, é avaliar o rendimento do

educando, pois o resultado deste processo coloca em jogo o sucesso e/ou fracasso dos

indivíduos envolvidos. A discussão acerca da elaboração de instrumentos de avaliação

adequados e eficazes é um desafio complexo. Sua complexidade decorre do fato de que a

mesma não pode ser vista descontextualizada da prática pedagógica. Nesse processo, a

avaliação consiste em determinar em que medida os objetivos educacionais estão sendo

atingidos e como visam a produzir mudanças de comportamento, podendo assumir as

funções diagnóstica, formativa e somativa de maneira integrada ao processo de ensino-

aprendizagem, ora com ênfase nos aspectos quantitativos e ora nos qualitativos, como

explicita Bloom (1983).

A classificação da avaliação a partir de suas funções, descrita por Bloom (1983), é

largamente difundida e compartilhada no meio educacional e entre diversos estudiosos do

assunto. Estas apresentam entre si diferenças e semelhanças e se constituem como um


ponto de referência no processo educacional a serviço da relação entre o ensino e a

aprendizagem. Serão apresentadas a seguir, de forma sucinta, as ideias de quatro autores

que compartilham o pensamento de Bloom (1983) quanto às funções da avaliação da

aprendizagem:

AUTOR 1: HAIDT (1995)

DIAGNÓSTICA FORMATIVA SOMATIVA

Conhecer o aluno: bagagem cognitiva, habilidades.

Identificar as dificuldades de

Aprendizagem (causas).

Verificar se os objetivos foram atingidos.

Informar sobre progressos e dificuldades.

Retroalimentação.

Objetivo: aperfeiçoar o processo e dar condições de êxito.

Promover o aluno: classifica segundo o nível de aproveitamento.

Caráter seletivo e competitivo.

AUTOR 2: SANTA‟ANNA (1995)

Determinar a presença ou ausência de conhecimentos, habilidades e pré-requisitos.

Sondagem da situação do desenvolvimento do aluno. Ver o que aprendeu e o que não aprendeu.

Objetivo: reajustar a ação.

Localizar as deficiências na organização do ensino.

Indicar como os alunos estão se modificando.

Objetivo: tomar decisões.

Classificar segundo o nível de aproveitamento, segundo o rendimento.

AUTOR 3: SOUZA (1993)

Caracterizar o aluno quanto a interesses, necessidades e habilidades.

Identificar causas das dificuldades de aprender.

Objetivo: replanejar o trabalho.

Favorecer o desenvolvimento

individual, estimular o crescimento e a capacidade de auto-avaliar-se.

Controlar a eficácia dos planos e eficiência dos métodos.

Verificar o alcance dos objetivos.

Objetivo: tomada de decisões.

Classificar o aluno de acordo com o nível de aproveitamento (no final).

AUTOR 4: DINIZ (1982)

Determinar as habilidades iniciais, requisitos prévios, caracterizar interesses, personalidade, atividades.

Descobrir causas e deficiências da aprendizagem.

Objetivo: tomar medidas terapêuticas.

Avaliação sistemática para precisar o grau de domínio da aprendizagem.

Feed-back contínuo, alerta.

Verificar falhas (sem notas).

Recuperação imediata, imprescindível.

Classificar o aluno segundo o

nível de aprovação expresso em notas. Produto final.

Fonte: Disponível em http://br.librosintinta.in/biblioteca/pratica_avaliativa.htx


O processo de avaliação está diretamente ligado à concepção epistemológica de

ensino de que fazemos uso na prática pedagógica. É, pois, essa prática pedagógica que

determina o tipo de avaliação adotada e qual sua função. Lúdke (1994, p.108) reafirma a

variabilidade das concepções de avaliação quando diz que elas "são subsidiárias de uma

determinada forma de trabalho pedagógico, que inclui metodologia, relação professor-aluno

e concepção de aprendizagem".

Para tanto, não se faz necessário conceituar a avaliação escolar, uma vez que esta

pode assumir diferentes posturas, mas, podemos destacar que de maneira geral, as

concepções de avaliação apoiam-se em duas vertentes principais: uma voltada para o

produto (os resultados, provas, testes, notas, com ênfase no quantitativo); outra para o

processo (a reflexão/ação, em busca do conhecimento crescente, com ênfase no

qualitativo). O que se precisa no cotidiano escolar, no contexto atual, é buscar entendimento

para vivenciar um equilíbrio nas práticas avaliativas, integradas ao processo ensino-

aprendizagem, procurando atender a cada uma das suas funções no seu devido momento.

REFERÊNCIAS

BLOOM, Benjamin S. (et al.) Taxionomia de Objetivos Educacionais e Domínio Cognitivo: Domínio Cognitivo Volume 1. Porto Alegre: Globo, 1983. Brasil. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Brasil. Ministério da Educação (MEC), Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Matriz de Referência para o ENEM. Brasília, 2009. Brasil. Ministério da Educação (MEC), Secretaria de Educação Básica (SEB). Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Brasília: MEC/SEB, 2006. Brasil. Ministério da Educação (MEC), Secretaria de Educação Básica (SEB). Orientações Curriculares para o Ensino Médio: Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias, volume 2. Brasília: MEC/SEB, 2006. Brasil. Ministério da Educação (MEC), Secretaria de Educação Média e Tecnológica (Semtec). Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: MEC/Semtec, 1999. Brasil. Ministério da Educação (MEC), Secretaria de Educação Média e Tecnológica (Semtec). PCN + Ensino Médio: Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais – Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: MEC/Semtec, 2002. CASTRO, C. M. (2002), A hora da sala de aula, Veja, 08-05-02.

CHASSOT, Attico. Alfabetização científica: uma possibilidade para a inclusão social. Revista Brasileira de Educação, n.22, jan./fev./mar./abr. 2003, p. 474-550.


CNE- Conselho Nacional de Educação; Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, 1998. DINIZ, Terezinha. Sistema de avaliação e aprendizagem. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Científicos, 1982. FINI. Maria I. Entrevista. In.: Revista de Exame Nacional do Ensino Médio. Ministério de Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas. Brasília: Ministério da Educação. Ano I, nº1, 2001. FRIGOTTO, G.Trabalho como princípio educativo; por uma superação das ambigüidades.Boletim Técnico do SENAC, Rio de Janeiro, 11(3):175-192, set./dez. 1985 GIROUX, Henry. Teoria crítica e resistência em educação (para além das teorias da reprodução) Petrópolis, Vozes, 1986. HAIDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática geral. São Paulo: Ática. 1995. KAWAMURA, M. R. D.; HOSOUME, Y. A contribuição da Física para um Novo Ensino Médio. Física na Escola. V.4. n.2, p.22-27, 2003. KRASILCHIK, Myriam. Caminhos do ensino de ciências no Brasil. Em aberto, ano 11, n.55, jul./set. 1992, p.3-8. LEITE, Siomara Borba. Considerações em torno do significado do conhecimento in Moreira, F. B. (org.) Conhecimento educacional e formação de professores. Campinas,SP: Papirus, 1994. Lüdke, Menga; MEDIANO, Zélia D. (Coord.). Avaliação na escola de 1°grau. 2. ed. Campinas: Papirus, 1994. MARTINS, M. I. (2003). Literacia científica e contributos do ensino formal para a compreensão publica da Ciência. Lição Síntese apresentada para provas de agregação em Educação. Aveiro: Universidade de Aveiro. MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986. OLIVEIRA, P. S. de. Introdução a Sociologia. São Paulo: Ática, 1996. PERRENOUD, P. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999. SANTA‘ANNA, llza Martins. Por que avaliar? Como avaliar? Critérios e instrumentos. Petrópolis: Vozes. 1995. SAVIANI, D. O trabalho como princípio educativo frente às novas tecnologias. In: FERRETI, C et ali. Novas tecnologias, trabalho e educação: um debate multidiscipinar. Petrópolis, Edtora. Vozes, 1994. SOUSA, Clarilza Prado de. (Org). Avaliação do rendimento escolar. 2. ed. Campinas: Papirus, 1993. ZABALA, Antoni. A prática educativa. Como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998.


ZIMMERMANN, E. e EVANGELISTA, P.C.Q. Pedagogos e o ensino de física nas séries iniciais do ensino fundamental. Caderno Brasileiro de Ensino de Física , v.24, n.2, ago. 2007, p.261-280.

ANEXO A

MATRIZ DE REFERÊNCIA PARA O ENEM 2009

BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Matriz de Referência para o Enem. Brasília, 2009. EIXOS COGNITIVOS (comuns a todas as áreas de conhecimento)

I. Dominar linguagens (DL): dominar a norma culta da Língua Portuguesa e fazer uso

das linguagens matemática, artística e científica e das línguas espanhola e inglesa.

II. Compreender fenômenos (CF): construir e aplicar conceitos das várias áreas do

conhecimento para a compreensão de fenômenos naturais, de processos histórico-

geográficos, da produção tecnológica e das manifestações artísticas.

III. Enfrentar situações-problema (SP): selecionar, organizar, relacionar, interpretar

dados e informações representadas de diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar

situações-problema.

IV. Construir argumentação (CA): relacionar informações, representadas em diferentes

formas, e conhecimentos disponíveis em situações concretas, para construir argumentação

consistente.

V. Elaborar propostas (EP): recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para

elaboração de propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores

humanos e considerando a diversidade sociocultural.

Matriz de Referência de Ciências da Natureza e suas Tecnologias

Competência de área 1 – Compreender as ciências naturais e as tecnologias a elas

associadas como construções humanas, percebendo seus papéis nos processos de

produção e no desenvolvimento econômico e social da humanidade.

H1 – Reconhecer características ou propriedades de fenômenos ondulatórios ou

oscilatórios, relacionando-os a seus usos em diferentes contextos.

H2 – Associar a solução de problemas de comunicação, transporte, saúde ou outro, com o

correspondente desenvolvimento científico e tecnológico.

H3 – Confrontar interpretações científicas com interpretações baseadas no senso comum,

ao longo do tempo ou em diferentes culturas.


H4 – Avaliar propostas de intervenção no ambiente, considerando a qualidade da vida

humana ou medidas de conservação, recuperação ou utilização sustentável da

biodiversidade.

Competência de área 2 – Identificar a presença e aplicar as tecnologias associadas às

ciências naturais em diferentes contextos.

H5 – Dimensionar circuitos ou dispositivos elétricos de uso cotidiano.

H6 – Relacionar informações para compreender manuais de instalação ou utilização de

aparelhos, ou sistemas tecnológicos de uso comum.

H7 – Selecionar testes de controle, parâmetros ou critérios para a comparação de materiais

e produtos, tendo em vista a defesa do consumidor, a saúde do trabalhador ou a qualidade

de vida.

Competência de área 3 – Associar intervenções que resultam em degradação ou

conservação ambiental a processos produtivos e sociais e a instrumentos ou ações

científico-tecnológicos.

H8 – Identificar etapas em processos de obtenção, transformação, utilização ou reciclagem

de recursos naturais, energéticos ou matérias-primas, considerando processos biológicos,

químicos ou físicos neles envolvidos.

H9 – Compreender a importância dos ciclos biogeoquímicos ou do fluxo energia para a vida,

ou da ação de agentes ou fenômenos que podem causar alterações nesses processos.

H10 – Analisar perturbações ambientais, identificando fontes, transporte e(ou) destino dos

poluentes ou prevendo efeitos em sistemas naturais, produtivos ou sociais.

H11 – Reconhecer benefícios, limitações e aspectos éticos da biotecnologia, considerando

estruturas e processos biológicos envolvidos em produtos biotecnológicos.

H12 – Avaliar impactos em ambientes naturais decorrentes de atividades sociais ou

econômicas, considerando interesses contraditórios.

Competência de área 4 – Compreender interações entre organismos e ambiente, em

particular aquelas relacionadas à saúde humana, relacionando conhecimentos

científicos, aspectos culturais e características individuais.

H13 – Reconhecer mecanismos de transmissão da vida, prevendo ou explicando a

manifestação de características dos seres vivos.


H14 – Identificar padrões em fenômenos e processos vitais dos organismos, como

manutenção do equilíbrio interno, defesa, relações com o ambiente, sexualidade, entre

outros.

H15 – Interpretar modelos e experimentos para explicar fenômenos ou processos biológicos

em qualquer nível de organização dos sistemas biológicos.

H16 – Compreender o papel da evolução na produção de padrões, processos biológicos ou

na organização taxonômica dos seres vivos.

Competência de área 5 – Entender métodos e procedimentos próprios das ciências

naturais e aplicá-los em diferentes contextos.

H17 – Relacionar informações apresentadas em diferentes formas de linguagem e

representação usadas nas ciências físicas, químicas ou biológicas, como texto discursivo,

gráficos, tabelas, relações matemáticas ou linguagem simbólica.

H18 – Relacionar propriedades físicas, químicas ou biológicas de produtos, sistemas ou

procedimentos tecnológicos às finalidades a que se destinam.

H19 – Avaliar métodos, processos ou procedimentos das ciências naturais que contribuam

para diagnosticar ou solucionar problemas de ordem social, econômica ou ambiental.

Competência de área 6 – Apropriar-se de conhecimentos da física para, em situações

problema, interpretar, avaliar ou planejar intervenções científico-tecnológicas.

H20 – Caracterizar causas ou efeitos dos movimentos de partículas, substâncias, objetos ou

corpos celestes.

H21 – Utilizar leis físicas e (ou) químicas para interpretar processos naturais ou tecnológicos

inseridos no contexto da termodinâmica e(ou) do eletromagnetismo.

H22 – Compreender fenômenos decorrentes da interação entre a radiação e a matéria em

suas manifestações em processos naturais ou tecnológicos, ou em suas implicações

biológicas, sociais, econômicas ou ambientais.

H23 – Avaliar possibilidades de geração, uso ou transformação de energia em ambientes

específicos, considerando implicações éticas, ambientais, sociais e/ou econômicas.

Competência de área 7 – Apropriar-se de conhecimentos da química para, em

situações problema, interpretar, avaliar ou planejar intervenções científico-

tecnológicas.

H24 – Utilizar códigos e nomenclatura da química para caracterizar materiais, substâncias

ou transformações químicas.


H25 – Caracterizar materiais ou substâncias, identificando etapas, rendimentos ou

implicações biológicas, sociais, econômicas ou ambientais de sua obtenção ou produção.

H26 – Avaliar implicações sociais, ambientais e/ou econômicas na produção ou no consumo

de recursos energéticos ou minerais, identificando transformações químicas ou de energia

envolvidas nesses processos.

H27 – Avaliar propostas de intervenção no meio ambiente aplicando conhecimentos

químicos, observando riscos ou benefícios.

Competência de área 8 – Apropriar-se de conhecimentos da biologia para, em

situações problema, interpretar, avaliar ou planejar intervenções científico-

tecnológicas.

H28 – Associar características adaptativas dos organismos com seu modo de vida ou com

seus limites de distribuição em diferentes ambientes, em especial em ambientes brasileiros.

H29 – Interpretar experimentos ou técnicas que utilizam seres vivos, analisando implicações

para o ambiente, a saúde, a produção de alimentos, matérias primas ou produtos industriais.

H30 – Avaliar propostas de alcance individual ou coletivo, identificando aquelas que visam à

preservação e a implementação da saúde individual, coletiva ou do ambiente.

OBJETOS DE CONHECIMENTO ASSOCIADOS ÀS MATRIZES DE REFERÊNCIA NA

FÍSICA

Conhecimentos básicos e fundamentais - Noções de ordem de grandeza. Notação

Científica. Sistema Internacional de Unidades. Metodologia de investigação: a procura de

regularidades e de sinais na interpretação física do mundo. Observações e mensurações:

representação de grandezas físicas como grandezas mensuráveis. Ferramentas básicas:

gráficos e vetores. Conceituação de grandezas vetoriais e escalares. Operações básicas

com vetores.

O movimento, o equilíbrio e a descoberta de leis físicas - Grandezas

fundamentais da mecânica: tempo, espaço, velocidade e aceleração. Relação histórica entre

força e movimento. Descrições do movimento e sua interpretação: quantificação do

movimento e sua descrição matemática e gráfica. Casos especiais de movimentos e suas

regularidades observáveis. Conceito de inércia. Noção de sistemas de referência inerciais e

não inerciais. Noção dinâmica de massa e quantidade de movimento (momento linear).

Força e variação da quantidade de movimento. Leis de Newton. Centro de massa e a idéia

de ponto material. Conceito de forças externas e internas. Lei da conservação da

quantidade de movimento (momento linear) e teorema do impulso. Momento de uma força

(torque). Condições de equilíbrio estático de ponto material e de corpos rígidos. Força de


atrito, força peso, força normal de contato e tração. Diagramas de forças. Identificação das

forças que atuam nos movimentos circulares. Noção de força centrípeta e sua quantificação.

A hidrostática: aspectos históricos e variáveis relevantes. Empuxo. Princípios de Pascal,

Arquimedes e Stevin: condições de flutuação, relação entre diferença de nível e pressão

hidrostática.

Energia, trabalho e potência - Conceituação de trabalho, energia e potência.

Conceito de energia potencial e de energia cinética. Conservação de energia mecânica e

dissipação de energia. Trabalho da força gravitacional e energia potencial gravitacional.

Forças conservativas e dissipativas.

A Mecânica e o funcionamento do Universo - Força peso. Aceleração

gravitacional. Lei da Gravitação Universal. Leis de Kepler. Movimentos de corpos celestes.

Influência na Terra: marés e variações climáticas. Concepções históricas sobre a origem do

universo e sua evolução.

Fenômenos Elétricos e Magnéticos - Carga elétrica e corrente elétrica. Lei de

Coulomb. Campo elétrico e potencial elétrico. Linhas de campo. Superfícies equipotenciais.

Poder das pontas. Blindagem. Capacitores. Efeito Joule. Lei de Ohm. Resistência elétrica e

resistividade. Relações entre grandezas elétricas: tensão, corrente, potência e energia.

Circuitos elétricos simples. Correntes: contínua e alternada. Medidores elétricos.

Representação gráfica de circuitos. Símbolos convencionais. Potência e consumo de

energia em dispositivos elétricos. Campo magnético. Imãs permanentes. Linhas de campo

magnético. Campo magnético terrestre.

Oscilações, ondas, óptica e radiação - Feixes e frentes de ondas. Reflexão e

refração. Óptica geométrica: lentes e espelhos. Formação de imagens. Instrumentos ópticos

simples. Fenômenos ondulatórios. Pulsos e ondas. Período, freqüência, ciclo. Propagação:

relação entre velocidade, frequência e comprimento de onda. Ondas em diferentes meios de

propagação.

O calor e os fenômenos térmicos - Conceitos de calor e de temperatura. Escalas

termométricas. Transferência de calor e equilíbrio térmico. Capacidade calorífica e calor

específico. Condução do calor. Dilatação térmica. Mudanças de estado físico e calor latente

de transformação. Comportamento de Gases ideais. Máquinas térmicas. Ciclo de Carnot.

Leis da Termodinâmica. Aplicações e fenômenos térmicos de uso cotidiano. Compreensão

de fenômenos climáticos relacionados ao ciclo da água.


ANEXO B

PCN+ENSINO MÉDIO

Brasil. Ministério da Educação (MEC), Secretaria de Educação Média e Tecnológica (Semtec). PCN+ Ensino Médio: Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais – Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: MEC/Semtec, 2002.

AS COMPETÊNCIAS EM FÍSICA

O vasto conhecimento de Física, acumulado ao longo da história da humanidade,

não pode estar todo presente na escola média. Será necessário sempre fazer escolhas em

relação ao que é mais importante ou fundamental, estabelecendo para isso referências

apropriadas.

A seleção desse conhecimento tem sido feita, tradicionalmente, em termos de

conceitos considerados centrais em áreas de fenômenos de natureza física diferentes,

delimitando os conteúdos de Mecânica, Termologia, Ótica e Eletromagnetismo a serem

abordados. Isso resulta, quase sempre, numa seleção tal que os índices dos livros didáticos

de Ensino Médio tornam-se, na verdade, uma versão abreviada daqueles utilizados nos

cursos de Física Básica do Ensino Superior, ou uma versão um pouco mais estendida dos

que vinham sendo utilizados na oitava série do Ensino Fundamental. Nessas propostas, os

critérios de seleção para definir os conteúdos a serem trabalhados, na maior parte das

vezes, restringem-se ao conhecimento e à estrutura da Física, sem levar em conta o sentido

mais amplo da formação desejada.

E esse sentido emerge na medida em que o conhecimento de Física deixa de

constituir-se em um objetivo em si mesmo, mas passa a ser compreendido como um

instrumento para a compreensão do mundo. Não se trata de apresentar ao jovem a Física

para que ele simplesmente seja informado de sua existência, mas para que esse

conhecimento transforme-se numa ferramenta a mais em suas formas de pensar e agir.

Os critérios que orientam a ação pedagógica deixam, portanto, de tomar como

referência primeira ―o quê ensinar de Física‖, passando a centrar-se sobre o ―para que

ensinar Física‖, explicitando a preocupação em atribuir ao conhecimento um significado no

momento mesmo de seu aprendizado. Quando ―o quê ensinar‖ é definido pela lógica da

Física, corre-se o risco de apresentar algo abstrato e distante da realidade, quase sempre

supondo implicitamente que se esteja preparando o jovem para uma etapa posterior: assim,

a cinemática, por exemplo, é indispensável para a compreensão da dinâmica, da mesma

forma que a eletrostática o é para o eletromagnetismo. Ao contrário, quando se toma como

referência o ―para que‖ ensinar Física, supõe-se que se esteja preparando o jovem para ser

capaz de lidar com situações reais, crises de energia, problemas ambientais, manuais de


aparelhos, concepções de universo, exames médicos, notícias de jornal, e assim por diante.

Finalidades para o conhecimento a ser apreendido em Física que não se reduzem apenas a

uma dimensão pragmática, de um saber fazer imediato, mas que devem ser concebidas

dentro de uma concepção humanista abrangente, tão abrangente quanto o perfil do cidadão

que se quer ajudar a construir.

Esse objetivo mais amplo requer, sobretudo, que os jovens adquiram competências

para lidar com as situações que vivenciam ou que venham a vivenciar no futuro, muitas

delas novas e inéditas. Nada mais natural, portanto, que substituir a preocupação central

com os conteúdos por uma identificação das competências que, se imagina, eles terão

necessidade de adquirir em seu processo de escolaridade média.

Utilizar como eixo organizador do trabalho pedagógico as competências desejadas é

manter sempre presente a explicitação de objetivos da educação, mas também transformar-

se em uma estratégia para a ação dos professores. Assim, por exemplo, para desenvolver

competências que requerem o sentido crítico será necessário privilegiar espaços de

discussão, tanto na escola como na sala de aula.

A atenção constante a essas competências, ao longo do desenvolvimento das

unidades de ensino a serem trabalhadas, poderá ser uma garantia para impedir o retorno ao

simples tratamento dos temas do ponto de vista unicamente de seus conteúdos

programáticos.

Muitas dessas competências são objetivos comuns a todas as etapas do

aprendizado, embora em diferentes níveis, sendo construídas ao longo do desenvolvimento

dos alunos. Outras, ao contrário, são específicas a fases mais avançadas desse

desenvolvimento, correspondendo àquelas trabalhadas privilegiadamente no Ensino Médio.

Por exemplo, observar, experimentar e investigar o mundo requerem competências

desenvolvidas na área de Ciências, desde os primeiros anos do Ensino Fundamental. Nessa

primeira etapa, contudo, limitam-se, sobretudo, à descrição, classificação ou explicação

causal imediata. Essas mesmas competências ganham, no Ensino Médio, um sentido maior,

com a identificação de relações mais gerais e com a introdução de modelos explicativos

específicos da Física, promovendo a construção das abstrações, indispensáveis ao

pensamento científico e à vida. Ainda que muitas dessas competências permaneçam como

objetivos comuns a mais de uma disciplina, propiciando espaços para uma ação pedagógica

integrada, passam a assumir também, no Ensino Médio, a especificidade disciplinar.

O problema central passa a ser, então, o de identificar as competências em Física

desejadas. Mas ainda que uma reflexão mais aprofundada nos permita listá-las, essas listas

serão sempre parciais, devido à abrangência das habilidades envolvidas. Caberá sempre ao

professor, dentro das condições específicas nas quais desenvolve seu trabalho, em função

do perfil de sua escola e do projeto pedagógico em andamento, selecionar, priorizar,


redefinir e organizar os objetivos em torno dos quais faz mais sentido trabalhar. É muito

provável que uma escola da periferia de uma cidade grande tenha estabelecido prioridades

formativas diferentes daquelas de uma escola central de uma cidade de pequeno porte.

E como identificar quais competências são essenciais para a compreensão em

Física? De novo, não projetando o que um futuro engenheiro ou profissional em

telecomunicações deverá precisar saber, mas tomando como referência um jovem solidário

e atuante, diante de um mundo tecnológico, complexo e em transformação.

Para permitir um trabalho mais integrado entre todas as áreas de Ciências da

Natureza, e dessas com Linguagens e Códigos e Ciências Humanas, as competências em

Física foram já organizadas nos PCN de forma a explicitar os vínculos com essas outras

áreas. Assim, há competências relacionadas principalmente com a investigação e

compreensão dos fenômenos físicos, enquanto há outras que dizem respeito à utilização da

linguagem física e de sua comunicação, ou, finalmente, que tenham a ver com sua

contextualização histórica e social.

Retomamos, a seguir, as principais competências em Física esperadas ao final da

escolaridade básica, de maneira equivalente ao que já foi apresentado nos PCN. De novo,

não há a preocupação em produzir uma listagem completa, mas sim de buscar dar-lhes um

sentido mais concreto, discutindo possíveis encaminhamentos e suas diferentes

compreensões, ressaltando os aspectos que as tornam significativas através de situações

que as exemplificam.

I. Representação e Comunicação

COMPETÊNCIAS GERAIS SENTIDO E DETALHAMENTO EM FÍSICA

I. 1

SÍMBOLOS, CÓDIGOS E NOMENCLATURAS DA C&T

Reconhecer e utilizar

adequadamente na forma oral e escrita símbolos, códigos e nomenclatura da linguagem

científica.

Reconhecer e saber utilizar corretamente símbolos,

códigos e nomenclaturas de grandezas da Física, por

exemplo, nas informações em embalagens de produtos,

reconhecer símbolos de massa ou volume; nas previsões

climáticas, identificar temperaturas, pressão, índices

pluviométricos; no volume de alto-falantes, reconhecer a

intensidade sonora (dB); em estradas ou aparelhos:

velocidades (m/s, km/h, rpm); em aparelhos elétricos,

códigos como W, V ou A; em tabelas de alimentos, valores

calóricos.

Conhecer as unidades e as relações entre as unidades de

uma mesma grandeza física para fazer traduções entre elas

e utilizá-las adequadamente. Por exemplo, identificar que

uma caixa d‘água de 2 m3 é uma caixa de 2 000 litros, ou

que uma tonelada é uma unidade mais apropriada para

expressar o carregamento de um navio do que um milhão

de gramas.



I. 2

ARTICULAÇÃO DOS

SÍMBOLOS E CÓDIGOS DA C&T

Ler, articular e interpretar símbolos e códigos em diferentes linguagens e

representações: sentenças, equações, esquemas,

diagramas, tabelas, gráficos e representações geométricas.

Ler e interpretar corretamente tabelas, gráficos,

esquemas e diagramas, apresentados em textos. Por

exemplo, interpretar um gráfico de crescimento, ou da

variação de temperaturas ambientes; compreender o

esquema de uma montagem elétrica; ler um medidor de

água ou de energia elétrica; interpretar um mapa

meteorológico ou uma fotografia de radiação infravermelha,

a partir da leitura de suas legendas.

Construir sentenças ou esquemas para a resolução de

problemas; construir tabelas e transformá-las em gráfico,

para, por exemplo, descrever o consumo de energia elétrica

de uma residência, o gasto de combustível de um

automóvel, em função do tempo, ou a posição relativa do

Sol ao longo do dia ou do ano.

Compreender que tabelas, gráficos e expressões

matemáticas podem ser diferentes formas de representação

de uma mesma relação, com potencialidades e limitações

próprias, para ser capaz de escolher e fazer uso da

linguagem mais apropriada em cada situação, além de

poder traduzir entre si os significados dessas várias

linguagens. Por exemplo, compreender que o consumo

mensal de energia elétrica de uma residência, ao longo do

ano, pode ser apresentado em uma tabela, que organiza os

dados; ou através de um gráfico, que permite analisar

melhor as tendências do consumo.

I. 3

ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO

DE TEXTOS E OUTRAS

COMUNICAÇÕES DE C&T

Consultar, analisar e interpretar textos e comunicações de C&T

veiculados através de diferentes meios.

Ler e interpretar informações apresentadas em

diferentes linguagens e representações (técnicas) como, por

exemplo, um manual de instalação de equipamento,

características de aparelhos eletrodomésticos, ou esquemas

de montagem de móveis.

Acompanhar o noticiário relativo à ciência em jornais,

revistas e notícias veiculadas pela mídia, identificando a

questão em discussão e interpretando, com objetividade,

seus significados e implicações para participar do que se

passa à sua volta. Por exemplo, no noticiário sobre telefonia

celular, identificar que essa questão envolve conhecimentos

sobre radiações, suas faixas de freqüência, processos de

transmissão, além de incertezas quanto a seus possíveis

efeitos sobre o ambiente e a saúde.



I. 4

ELABORAÇÃO DE

COMUNICAÇÕES

Elaborar comunicações orais ou escritas para relatar,

analisar e sistematizar eventos, fenômenos, experimentos,

questões, entrevistas, visitas, correspondências.

Descrever relatos de fenômenos ou acontecimentos que

envolvam conhecimentos físicos, tais como relatos de

viagens, visitas ou entrevistas, apresentando com clareza e

objetividade suas considerações e fazendo uso apropriado

da linguagem da Física. Por exemplo, elaborar o relatório da

visita a uma usina termelétrica, destacando sua capacidade

de geração de energia, o processo de produção e seus

impactos locais, tanto sociais como ambientais.

Elaborar relatórios analíticos, apresentando e discutindo

dados e resultados, seja de experimentos ou de avaliações

críticas de situações, fazendo uso, sempre que necessário,

da linguagem física apropriada. Por exemplo, elaborar um

relatório de pesquisa sobre vantagens e desvantagens do

uso de gás como combustível automotivo, dimensionando a

eficiência dos processos e custos de operação envolvidos.

Expressar-se de forma correta e clara em

correspondência para os meios de comunicação ou via

internet, apresentando pontos de vista, solicitando

informações ou esclarecimentos técnico/científicos. Por

exemplo, escrever uma carta solicitando informações

técnicas sobre aparelhos eletrônicos, ou enviar um e-mail

solicitando informações a um especialista em energia solar,

explicitando claramente suas dúvidas.

I. 5

DISCUSSÃO E

ARGUMENTAÇÃO DE TEMAS DE INTERESSE DA C&T

Analisar, argumentar e posicionar-se criticamente em

relação a temas de C&T.

Compreender e emitir juízos próprios sobre notícias com

temas relativos à ciência e tecnologia, veiculadas pelas

diferentes mídias, de forma analítica e crítica, posicionando-

se com argumentação clara. Por exemplo, enviar um e-mail

contra argumentando uma notícia sobre as vantagens da

expansão da geração termoelétrica brasileira.

Argumentar claramente sobre seus pontos de vista,

apresentando razões e justificativas claras e consistentes,

como, por exemplo, ao escrever uma carta solicitando

ressarcimento dos gastos efetuados nos consertos de

eletrodomésticos que se danificaram em conseqüência da

interrupção do fornecimento de energia elétrica,

apresentando justificativas consistentes.


II. INVESTIGAÇÃO E COMPREENSÃO


II. 1

ESTRATÉGIAS PARA ENFRENTAMENTO DE

SITUAÇÕES-PROBLEMA

Identificar em dada situação-problema as informações ou

variáveis relevantes e possíveis estratégias para

resolvê-la.

Frente a uma situação ou problema concreto, reconhecer

a natureza dos fenômenos envolvidos, situando-os dentro do

conjunto de fenômenos da Física e identificar as grandezas

relevantes, em cada caso. Assim, diante de um fenômeno

envolvendo calor, identificar fontes, processos envolvidos e

seus efeitos, reconhecendo variações de temperatura como

indicadores relevantes.

II. 2

ESTRATÉGIAS PARA ENFRENTAMENTO DE

SITUAÇÕES-PROBLEMA

Identificar em dada situação problema as informações ou

variáveis relevantes e possíveis estratégias para

resolvê-la.

Reconhecer a relação entre diferentes grandezas, ou relações de causa e efeito, para ser capaz de estabelecer previsões. Assim, conhecer a relação entre potência, voltagem e corrente, para estimar a segurança do uso de equipamentos elétricos ou a relação entre força e aceleração, para prever a distância percorrida por um carro após ser freado.

Identificar regularidades, associando fenômenos que ocorrem em situações semelhantes, para utilizar as leis que expressam essas regularidades, na análise e previsões de situações do dia-a-dia. Assim, por exemplo, compreender que as variações de correntes elétricas estão associadas ao surgimento de campos magnéticos, pode possibilitar, eventualmente, identificar possíveis causas de distorção das imagens de TV ou causas de mau funcionamento de um motor.

Reconhecer a existência de invariantes que impõe condições sobre o que pode e o que não pode acontecer, em processos naturais, para fazer uso dessas invariantes na análise de situações cotidianas. Assim, a conservação da quantidade de movimento pode ser utilizada para prever possíveis resultados do choque entre dois carros, a trajetória de uma bola após ter batido na parede, o movimento dos planetas e suas velocidades ao redor do Sol ou o equilíbrio de motos e bicicletas.

Identificar transformações de energia e a conservação que dá sentido a essas transformações, quantificando-as quando necessário. Identificar também formas de dissipação de energia e as limitações quanto aos tipos de transformações possíveis, impostas pela existência, na natureza, de processos irreversíveis. Por exemplo, avaliar o trabalho necessário para erguer um objeto ou empurrar um caixote, a potência que o motor de um carro precisa para subir uma ladeira ou a quantidade de calorias para exercício de atividades esportivas.

Reconhecer a conservação de determinadas grandezas, como massa, carga elétrica, corrente etc., utilizando essa noção de conservação na análise de situações dadas. Assim, por exemplo, reconhecer a relação entre a vazão de entrada e de saída de um sistema hidráulico, ou da corrente elétrica que entra e a que sai de um resistor.



II. 3

MEDIDAS, QUANTIFICAÇÕES,

GRANDEZAS E ESCALAS

Selecionar e utilizar instrumentos de medição e de

cálculo;

representar dados e utilizar escalas; fazer estimativas,

elaborar hipóteses e interpretar resultados.

Fazer uso de formas e instrumentos de medida apropriados para estabelecer comparações quantitativas. Por exemplo, escolher a forma adequada para medir a quantidade de água presente em um copo ou a quantidade de alimento em uma embalagem. Ou escolher a melhor forma para medir o comprimento de uma sala ou a distância percorrida num trajeto longo.

Fazer estimativas de ordens de grandeza para poder fazer previsões. Por exemplo, estimar o volume de água de um tanque ou uma piscina e o tempo necessário para esvaziá-los.

Compreender a necessidade e fazer uso de escalas apropriadas para ser capaz de construir gráficos ou representações como, por exemplo, a planta de uma casa ou o mapa de uma cidade.

II. 4

MODELOS EXPLICATIVOS E REPRESENTATIVOS

Reconhecer, utilizar, interpretar e propor modelos explicativos para fenômenos

ou sistemas naturais ou tecnológicos.

Conhecer modelos físicos microscópicos, para adquirir uma compreensão mais profunda dos fenômenos e utilizá-los na análise de situações-problema. Por exemplo, utilizar modelos microscópicos do calor, para explicar as propriedades térmicas dos materiais ou, ainda, modelos da constituição da matéria para explicar a absorção de luz e as cores dos objetos.

Interpretar e fazer uso de modelos explicativos, reconhecendo suas condições de aplicação. Por exemplo, utilizar o modelo de olho humano para compreender os defeitos visuais e suas lentes corretoras, ou o modelo de funcionamento de um gerador.

Elaborar modelos simplificados de determinadas situações, a partir dos quais seja possível levantar hipóteses e fazer previsões. Por exemplo, levantar hipóteses sobre as possíveis causas de interrupção do fornecimento da energia elétrica ou prever o tipo de lentes e a montagem necessária para projetar uma imagem numa tela.



II. 5

RELAÇÕES ENTRE CONHECIMENTOS DISCIPLINARES,

INTERDISCIPLINARES E INTER-ÁREAS

Articular, integrar e sistematizar fenômenos e

teorias dentro de uma ciência, entre as várias ciências e áreas do conhecimento.

Construir uma visão sistematizada dos diversos tipos de interação e das diferentes naturezas de fenômenos da Física, para poder fazer uso desse conhecimento de forma integrada e articulada. Por exemplo, reconhecer que as forças: elástica, viscosa, peso, atrito, elétrica, magnética etc., têm origem em uma das quatro interações fundamentais: gravitacional, eletromagnética, nuclear forte e nuclear fraca.

Identificar e compreender os diversos níveis de explicação física, microscópicos ou macroscópicos, utilizando-os apropriadamente na compreensão de fenômenos. Por exemplo, compreender que o funcionamento de um termômetro clínico pode ser explicado, em termos macroscópicos, pela dilatação térmica do mercúrio, enquanto apenas o modelo microscópico da matéria permite compreender o fenômeno da evaporação de um líquido.

Adquirir uma compreensão cósmica do Universo, das teorias relativas ao seu surgimento e sua evolução, assim como do surgimento da vida, de forma a poder situar a Terra, a vida e o ser humano em suas dimensões espaciais e temporais no Universo.

Na utilização de um conceito ou unidade de grandeza, reconhecer ao mesmo tempo sua generalidade e o seu significado específico em cada ciência. Por exemplo, energia, caloria ou equilíbrio são conceitos com significados diferentes, embora correspondentes, em Física, Química ou Biologia.

Reconhecer na análise de um mesmo fenômeno as características de cada ciência, de maneira a adquirir uma visão mais articulada dos fenômenos. Por exemplo, no ciclo da água, compreender que a Física releva os aspectos das transformações de estado, processos e circulação, enquanto a Química trata das diferentes reações e papel das soluções, enquanto a Biologia analisa a influência nas cadeias alimentares e o uso do solo.


III. CONTEXTUALIZAÇÃO SÓCIO-CULTURAL


III. 1

CIÊNCIA E TECNOLOGIA

NA HISTÓRIA

Compreender o conhecimento científico e o tecnológico como resultados de uma

construção humana, inseridos em um processo histórico e

social.

Compreender a construção do conhecimento físico como um processo histórico, em estreita relação com as condições sociais, políticas e econômicas de uma determinada época. Compreender, por exemplo, a transformação da visão de mundo geocêntrica para a heliocêntrica, relacionando-a às transformações sociais que lhe são contemporâneas, identificando as resistências, dificuldades e repercussões que acompanharam essa mudança.

Compreender o desenvolvimento histórico dos modelos físicos para dimensionar corretamente os modelos atuais, sem dogmatismo ou certezas definitivas.

Compreender o desenvolvimento histórico da tecnologia, nos mais diversos campos, e suas conseqüências para o cotidiano e as relações sociais de cada época, identificando como seus avanços foram modificando as condições de vida e criando novas necessidades. Esses conhecimentos são essenciais para dimensionar corretamente o desenvolvimento tecnológico atual, através tanto de suas vantagens como de seus condicionantes. Reconhecer, por exemplo, o desenvolvimento de formas de transporte, a partir da descoberta da roda e da tração animal, ao desenvolvimento de motores, ao domínio da aerodinâmica e à conquista do espaço, identificando a evolução que vem permitindo ao ser humano deslocar -se de um ponto ao outro do globo terrestre em intervalos de tempo cada vez mais curtos e identificando também os problemas decorrentes dessa evolução.

Perceber o papel desempenhado pelo conhecimento físico no desenvolvimento da tecnologia e a complexa relação entre ciência e tecnologia ao longo da história. Muitas vezes a tecnologia foi precedida pelo desenvolvimento da Física, como no caso da fabricação de lasers, ou, em outras, foi a tecnologia que antecedeu o conhecimento científico, como no caso das máquinas térmicas.

III. 2

CIÊNCIA E TECNOLOGIA NA CULTURA

CONTEMPORÂNEA

Compreender a ciência e a tecnologia como partes integrantes da cultura

humana contemporânea.

Compreender a Física como parte integrante da cultura contemporânea, identificando sua presença em diferentes âmbitos e setores, como, por exemplo, nas manifestações artísticas ou literárias, em peças de teatro, letras de músicas etc., estando atento à contribuição da ciência para a cultura humana.

Promover e interagir com meios culturais e de difusão científica, através de visitas a museus científicos ou tecnológicos, planetários, exposições etc., para incluir a devida dimensão da Física e da Ciência na apropriação dos espaços de expressão contemporâneos.

Compreender formas pelas quais a Física e a tecnologia influenciam nossa interpretação do mundo atual, condicionando formas de pensar e interagir. Por exemplo, como a relatividade ou as idéias quânticas povoam o imaginário e a cultura contemporânea, conduzindo à extrapolação de seus conceitos para diversas áreas, como para a Economia ou Biologia.



III. 3

CIÊNCIA E TECNOLOGIA NA ATUALIDADE

Reconhecer e avaliar o

desenvolvimento tecnológico contemporâneo, suas

relações com as ciências, seu papel na vida humana, sua

presença no mundo cotidiano e seus impactos na vida

social.

Acompanhar o desenvolvimento tecnológico

contemporâneo, por exemplo, tomando contato com os

avanços das novas tecnologias na medicina, através de

tomografias ou diferentes formas de diagnóstico; na agricultura,

através das novas formas de conservação de alimentos com o

uso das radiações; ou ainda, na área de comunicações, com os

microcomputadores, CDs, DVDs, telefonia celular, TV a cabo,

etc.

III. 4

CIÊNCIA E TECNOLOGIA, ÉTICA E CIDADANIA

Reconhecer e avaliar o

caráter ético do conhecimento científico e tecnológico e

utilizar esses conhecimentos no exercício da cidadania.

Compreender a responsabilidade social que decorre da aquisição de conhecimento, sentindo-se mobilizado para diferentes ações, seja na defesa da qualidade de vida, na qualidade das infraestruturas coletivas, ou na defesa de seus direitos como consumidor.

Promover situações que contribuam para a melhoria das condições de vida da cidade onde vive ou da preservação responsável do ambiente, conhecendo estruturas de abastecimento de água e eletricidade de sua comunidade e dos problemas delas decorrentes, sabendo posicionar -se, argumentar e emitir juízos de valor.

Reconhecer que, se de um lado a tecnologia melhora a qualidade de vida do homem, do outro ela pode trazer efeitos que precisam ser ponderados para um posicionamento responsável. Por exemplo, o uso de radiações ionizantes apresenta tanto benefícios quanto riscos para a vida humana.

Reconhecer, em situações concretas, a relação entre Física e ética, seja na definição de procedimentos para a melhoria das condições de vida, seja em questões como do desarmamento nuclear ou em mobilizações pela paz mundial.

Reconhecer que a utilização dos produtos da ciência e da tecnologia nem sempre é democrático, tomando consciência das desigualdades e da necessidade de soluções de baixo custo, como por exemplo, para ampliar o acesso à eletricidade.

Temas Estruturadores para o Ensino de Física

O desenvolvimento das competências e habilidades em Física, aqui delineadas,

integra os objetivos a serem atingidos pela escolarização em nível médio. Sua promoção e

construção são frutos de um contínuo processo que ocorre através de ações e intervenções

concretas, no dia-a-dia da sala de aula, em atividades envolvendo diferentes assuntos,

conhecimentos e informações. Para a organização dessas atividades faz-se necessário

privilegiar a escolha de conteúdos que sejam adequados aos objetivos em torno dos quais

seja possível estruturar e organizar o desenvolvimento das habilidades, competências,

conhecimentos, atitudes e valores desejados.


Ou seja, competências e habilidades se desenvolvem através de ações concretas,

que se referem a conhecimentos e a temas de estudo. E há, certamente, certos assuntos ou

tópicos com maior potencial do que outros para os objetivos pretendidos, o que impõe

escolhas criteriosas. Os temas de trabalho, na medida em que articulam conhecimentos e

competências, transformam-se em elementos estruturadores da ação pedagógica, ou seja,

em temas estruturadores.

No Ensino Fundamental, esses temas dizem respeito ao mundo vivencial mais

imediato, tratando do ambiente, da vida, da tecnologia, da Terra, e assim por diante. Já no

Ensino Médio, devem ganhar uma abrangência maior, ao mesmo tempo em que também

ganham certa especificidade disciplinar, uma vez que para desenvolver competências e

habilidades em Física é preciso lidar com os objetos da Física. Devem estar relacionados,

portanto, com a natureza e a relevância contemporâneas dos processos e fenômenos

físicos, cobrindo diferentes campos de fenômenos e diferentes formas de abordagem,

privilegiando as características mais essenciais que dão consistência ao saber da Física e

permitem um olhar investigativo sobre o mundo real.

O tratamento de diferentes campos de fenômenos implica em preservar, até certo

ponto, a divisão do conhecimento em áreas da Física tradicionalmente trabalhadas, como

Mecânica, Termologia, Ótica e Eletromagnetismo, não só pela unidade conceitual que esses

campos estabelecem, mas também por permitir uma ―transcrição‖ da proposta nova em

termos da compartimentalização anteriormente adotada, reconhecendo-a para superá-la.

No entanto, é essencial que se faça uma releitura dessas áreas, para que a definição

dos temas privilegie os objetos de estudo, explicitando desde o início os objetivos

estabelecidos. Embora sejam múltiplas as formas de organização dos conteúdos e as

escolhas possíveis, apresentamos a seguir algumas considerações que ilustram a direção

desejada.

Assim, o espaço tradicionalmente demarcado pela Mecânica passa a ser associado

às competências que permitem, por exemplo, lidar com os movimentos de coisas que

observamos, identificando seus ―motores‖ ou as causas desses movimentos, sejam carros,

aviões, animais, objetos que caem, ou até mesmo as águas do rio ou o movimento do ar.

Nessa abordagem, a Mecânica permite desenvolver competências para lidar com aspectos

práticos, concretos, macroscópicos e mais facilmente perceptíveis, ao mesmo tempo em

que propicia a compreensão de leis e princípios de regularidade, expressos nos princípios

de conservação. Fornece, também, elementos para que os jovens tomem consciência da

evolução tecnológica relacionada às formas de transporte ou do aumento da capacidade

produtiva do ser humano. E, para explicitar essas ênfases, o estudo dos movimentos

poderia constituir-se em um tema estruturador.


O estudo do calor será importante para desenvolver competências que permitam

lidar com fontes de energia, processos e propriedades térmicas de diferentes materiais,

permitindo escolher aqueles mais adequados a cada tarefa. Poderão ser promovidas,

também, competências para compreender e lidar com as variações climáticas e ambientais

ou, da mesma forma, com os aparatos tecnológicos que envolvem o controle do calor em

ambientes. Acompanhando a evolução do trabalho humano ao longo da história, haverá de

saber reconhecer a utilização do calor para benefício do homem, em máquinas a vapor ou

termelétricas, ou o calor como forma de dissipação de energia, impondo limites às

transformações de energia e restringindo o sentido do fluxo de calor. Nesse contexto, será

ainda indispensável aprofundar a questão da ―produção‖ e utilização de diferentes formas de

energia em nossa sociedade, adquirindo as competências necessárias para a análise dos

problemas relacionados aos recursos e fontes de energia no mundo contemporâneo, desde

o consumo doméstico até o quadro de produção e utilização nacional, avaliando

necessidades e impactos ambientais. Assim, calor, ambiente, fontes e usos de energia

sinalizam, como tema estruturador, os objetivos pretendidos para o estudo dos fenômenos

térmicos.

O desenvolvimento dos fenômenos elétricos e magnéticos, por exemplo, pode ser

dirigido para a compreensão dos equipamentos eletromagnéticos que povoam nosso

cotidiano, desde aqueles de uso doméstico aos geradores e motores de uso industrial,

provendo competências para utilizá-los, dimensioná-los ou analisar condições de sua

utilização. Ao mesmo tempo, esses mesmos fenômenos podem explicar os processos de

transmissão de informações, desenvolvendo competências para lidar com as questões

relacionadas às telecomunicações. Dessa forma, o sentido para o estudo da eletricidade

pode ser organizado em torno dos equipamentos eletromagnéticos e das telecomunicações.

A ótica e o estudo de ondas mecânicas podem tornar-se o espaço adequado para

discutir a imagem e o som como formas de transmissão de informação, analisando os

fenômenos e processos de formação de imagens e de produção de sons, mas também os

processos de codificação, registro e transmissão de informações através do som e da

imagem. O estudo do som pode ainda permitir uma interface importante com as artes, a

música em particular, ou ainda, o reconhecimento dos vários instrumentos associados a

diferentes culturas. Nessa releitura, o tema Imagem e Som redireciona o estudo da ótica e

das 19 ondas mecânicas, colocando em destaque as competências para a compreensão do

mundo da informação que se deseja privilegiar.

Alguns aspectos da chamada Física Moderna serão indispensáveis para permitir aos

jovens adquirir uma compreensão mais abrangente sobre como se constitui a matéria, de

forma a que tenham contato com diferentes e novos materiais, cristais líquidos e lasers

presentes nos utensílios tecnológicos, ou com o desenvolvimento da eletrônica, dos circuitos


integrados e dos microprocessadores. A compreensão dos modelos para a constituição da

matéria deve, ainda, incluir as interações no núcleo dos átomos e os modelos que a ciência

hoje propõe para um mundo povoado de partículas. Mas será também indispensável ir mais

além, aprendendo a identificar, lidar e reconhecer as radiações e seus diferentes usos. Ou

seja, o estudo da Matéria e Radiação indica um tema capaz de organizar as competências

relacionadas à compreensão do mundo material microscópico.

Finalmente, será indispensável uma compreensão de natureza cosmológica,

permitindo ao jovem refletir sobre sua presença e seu ―lugar‖ na história do universo, tanto

no tempo como no espaço, do ponto de vista da ciência. Espera-se que ele, ao final da

educação básica, adquira uma compreensão atualizada das hipóteses, modelos e formas de

investigação sobre a origem e evolução do Universo em que vive, com que sonha e que

pretende transformar. Assim, Universo, Terra e Vida passa a constituir mais um tema

estruturador.

Nessa perspectiva, foram privilegiados seis temas estruturadores com abrangência

para organizar o ensino de Física:

F1 Movimentos: variações e conservações

F2 Calor, Ambiente, Fontes e Usos de Energia

F3 Equipamentos Eletromagnéticos e Telecomunicações

F4 Som, Imagem e Informação

F5 Matéria e Radiação

F6 Universo, Terra e Vida.

Esses temas apresentam uma das possíveis formas para a organização das

atividades escolares, explicitando para os jovens os elementos de seu mundo vivencial que

se deseja considerar. Não se trata, certamente, da única releitura e organização dos

conteúdos da Física em termos dos objetivos desejados, mas serve, sobretudo, para

exemplificar, de forma concreta, as possibilidades e os caminhos para o desenvolvimento

das competências e 20 habilidades já identificadas. Esses temas exemplificam também

como reorganizar as áreas tradicionalmente trabalhadas, como a Mecânica, a Termologia, o

Eletromagnetismo e a Física Moderna, de forma a atribuir-lhes novos sentidos.

Cada um desses temas, contudo, não pode ser compreendido como um tema

isolado, já que há inúmeras sobreposições e inter-relações entre os objetos que se pretende

estudar. Com certeza, eles somente completam seu sentido através de suas interseções e

de suas relações com outras áreas do conhecimento.

Para organizar o trabalho dentro de cada tema, as atividades planejadas podem ser

sistematizadas em três ou quatro unidades temáticas, cuja delimitação e seqüência

favoreçam o objetivo desejado. Essa estruturação pode contribuir para evitar que as

limitações de tempo ou outras dificuldades acabem por restringir o âmbito e o sentido, em


termos de compreensão de mundo, que se venha a atribuir a cada tema estudado. Assim,

as unidades temáticas podem ser elementos importantes para as atividades de

planejamento, orientando escolhas e organizando ritmos de trabalho.

Para dar mais consistência à proposta da introdução de temas e unidades temáticas,

apresentamos a seguir um esboço do que poderiam ser os desdobramentos de cada um

dos temas identificados. Novamente, não se trata de uma lista de tópicos, mas da tentativa

de exemplificar como pode ser concretizada uma associação entre competências e

conhecimentos visando os objetivos formativos desejados.

Tema Estruturador 1: Movimentos: variações e conservações

Estudar os movimentos requer, inicialmente, identificá-los, classificá-los, aprendendo

formas adequadas para descrever movimentos reais, de objetos - carros, animais, estrelas

ou outros. Mas requer, sobretudo, associá-los às causas que lhes dão origem, às interações

que os originam, a suas variações e transformações. Como prever trajetórias ou

movimentos após colisões, freadas, quedas? Que materiais escolher para minimizar os

efeitos de uma colisão?Quais recursos utilizar para aumentar a eficiência do trabalho

mecânico humano, em termos de máquinas e ferramentas?

Para isso, será preciso desenvolver competências para lidar com as leis de

conservação (da quantidade de movimento linear e angular e da energia), compreendendo

seu sentido, e sabendo utilizá-las para fazer previsões e estimativas. Assim, as leis de

Newton podem comparecer como um caso particular da conservação da quantidade de

movimento, abrindo espaço para uma compreensão mais ampla de interações reais, nas

quais o tempo de colisão tem um papel preponderante. Nessa abordagem é possível dar

significado às variações dos movimentos, através dos conceitos de velocidade e aceleração,

o que não ocorre quando se limita a investigação dos movimentos à sua extensa descrição

através da cinemática.

O estudo dos movimentos inclui também acompanhar as conquistas do ser humano

para locomover-se, desenvolvendo tecnologias que permitem seu deslocamento de forma

cada vez mais rápida de um lugar a outro do planeta, e até mesmo fora dele e, para isso,

concebendo continuamente materiais, projetos de veículos e potências de seus motores.

Também é desse âmbito a compreensão da evolução tecnológica relacionada às máquinas

mecânicas e suas transformações ao longo dos tempos.

Na organização das unidades será importante partir da fenomenologia cotidiana para

identificar o conjunto de questões com as quais podemos lidar, analisando, em seguida, a

variação dos movimentos e seus "motores", com as transformações de energia a eles

associadas. Nessa abordagem, as condições de equilíbrio e amplificação de forças podem

ser compreendidas como decorrências da conservação de energia.


Unidade 1.1 : Fenomenologia cotidiana

Identificar diferentes movimentos que se realizam no cotidiano e as grandezas

relevantes para sua observação (distâncias, percursos, velocidade, massa, tempo, etc.)

buscando características comuns e formas de sistematizá-los (segundo trajetórias,

variações de velocidade etc.);

Caracterizar as variações de algumas dessas grandezas, fazendo estimativas,

realizando medidas, escolhendo equipamentos e procedimentos adequados para tal, como,

por exemplo, estimando o tempo de percurso entre duas cidades ou a velocidade média de

um entregador de compras;

Reconhecer que as modificações nos movimentos são conseqüências de interações,

por exemplo, identificando que para um carro parado passar a deslizar em uma ladeira é

necessário uma interação com a Terra.

Unidade 1.2: Variação e conservação da quantidade de movimento

A partir da observação, da análise e da experimentação de situações concretas

como quedas, colisões, jogos, movimento de carros, reconhecer a conservação da

quantidade de movimento linear e angular, e, através delas, as condições impostas aos

movimentos;

Reconhecer as causas da variação de movimentos, associando as intensidades das

forças ao tempo de duração das interações, para identificar, por exemplo, que na colisão de

um automóvel, o airbag aumenta o tempo de duração da colisão para diminuir a força de

impacto sobre o motorista;

Utilizar a conservação da quantidade de movimento e a identificação de forças para

fazer análises, previsões e avaliações de situações cotidianas que envolvem movimentos.

Unidade 1.3: Energia e potência associadas aos movimentos

Identificar formas e transformações de energia associadas aos movimentos reais,

avaliando, quando pertinente, o trabalho envolvido e o calor dissipado, como por exemplo,

em uma freada ou em uma derrapagem;

A partir da conservação da energia de um sistema, quantificar suas transformações e

a potência disponível ou necessária para sua utilização, estimando, por exemplo, o

combustível gasto para subir uma rampa ou a potência do motor de uma escada rolante;

Acompanhar a evolução dos processos de utilização de potência mecânica e as

implicações sociais e tecnológicas a elas associadas ao longo dos tempos (como por

exemplo, na evolução dos meios de transportes ou de máquinas mecânicas).


Unidade 1.4 Equilíbrios e desequilíbrios

Diante de situações naturais ou de artefatos tecnológicos, distinguir situações de

equilíbrio daquelas de não equilíbrio (estático ou dinâmico);

Estabelecer as condições necessárias para a manutenção do equilíbrio de objetos,

incluindo situações no ar ou na água;

Reconhecer processos pelos quais podem ser obtidas amplificações de forças em

ferramentas, instrumentos ou máquinas.

Tema Estruturador 2: Calor, Ambiente e Formas - Usos de Energia

Em todos os processos que ocorrem na natureza e nas técnicas, o calor está direta

ou indiretamente presente. O estudo do calor pode desenvolver competências para

identificar e avaliar os elementos que propiciam conforto térmico em residências ou outros

locais, através da escolha adequada de materiais, tipo de iluminação e ventilação. Pode,

também, promover competências para compreender e lidar com as variações climáticas e

ambientais, como efeito estufa, alterações na camada de ozônio e inversão térmica,

fornecendo elementos para avaliar a intervenção da atividade humana sobre essas

variações.

Para isso, será indispensável identificar fontes de energia térmica e percursos do

calor, investigando propriedades de substâncias e processos de transformação de energia.

A irreversibilidade dos processos térmicos será indispensável para que se compreenda tanto

o sentido do fluxo de calor como a ―crise de energia‖, assim como limites em sua utilização.

Nessa perspectiva, menos ênfase deve ser dada, por exemplo, às escalas termométricas, e

mais atenção aos aspectos propriamente termodinâmicos, envolvendo o funcionamento de

máquinas térmicas, o próprio conceito de calor e modelos explicativos sobre seu trânsito na

matéria, seja no nível macroscópico ou microscópico.

É ainda nesse espaço que se pode possibilitar a compreensão da utilização do calor

para a obtenção de outras formas de energia, identificando os diferentes sistemas e

processos envolvidos, seu uso social e os impactos ambientais dele decorrentes.

Unidade 2.1: Fontes e trocas de calor

Identificar fenômenos, fontes e sistemas que envolvem o calor para a escolha de

materiais apropriados a diferentes situações ou para explicar a participação do calor nos

processos naturais ou tecnológicos;

Reconhecer as propriedades térmicas dos materiais e os diferentes processos de

troca de calor, identificando a importância da condução, convecção e irradiação em

sistemas naturais e tecnológicos;


Utilizar o modelo cinético das moléculas para explicar as propriedades térmicas das

substâncias, associando-o ao conceito de temperatura à sua escala absoluta.

Unidade 2.2: Tecnologias que usam calor: motores e refrigeradores

Compreender a relação entre variação de energia térmica e temperatura para avaliar

mudanças na temperatura e/ou mudanças de estado da matéria em fenômenos naturais ou

processos tecnológicos;

Identificar a participação do calor e os processos envolvidos no funcionamento de

máquinas térmicas de uso doméstico ou para outros fins, tais como geladeiras, motores de

carro etc., visando sua utilização adequada;

Identificar o calor como forma de dissipação de energia e a irreversibilidade de certas

transformações para avaliar o significado da eficiência em máquinas térmicas.

Unidade 2.3: O calor na vida e no ambiente

Compreender o papel do calor na origem e manutenção da vida;

Reconhecer os diferentes processos envolvendo calor e suas dinâmicas nos

fenômenos climáticos para avaliar a intervenção humana sobre o clima;

Identificar e avaliar os elementos que propiciam conforto térmico em ambientes

fechados, como sala de aula, cozinha, quarto etc., para utilizar e instalar adequadamente os

aparelhos e equipamentos de uso corrente.

Unidade 2.4: Energia: produção para uso social

Identificar as diferentes fontes de energia (lenha e outros combustíveis, energia solar

etc.) e processos de transformação presentes na produção de energia para uso social;

Identificar os diferentes sistemas de produção de energia elétrica, os processos de

transformação envolvidos e seus respectivos impactos ambientais, visando escolhas ou

análises de balanços energéticos;

Acompanhar a evolução da produção, do uso social e do consumo de energia,

relacionando-os ao desenvolvimento econômico, tecnológico e à qualidade de vida ao longo

do tempo.

Tema Estruturador 3: Equipamentos Eletromagnéticos e telecomunicações

Grande parte dos aparelhos e equipamentos que fazem parte de nosso dia-a-dia

requer energia elétrica para seu funcionamento, permitindo a execução de diferentes

funções como iluminar, aquecer, esfriar, centrifugar, triturar, emitir sons e imagens, e assim

por diante. Além disso, uma parte significativa das informações hoje disponíveis circula no


planeta através de ondas eletromagnéticas, dispensando meios materiais para sua

transmissão. Que processos e fenômenos ocorrem no interior dos aparelhos para que uma

mesma energia elétrica proporcione tantos efeitos diferentes? Como rádios e televisões

transmitem informações? A compreensão do mundo eletromagnético que permeia nosso

cotidiano é indispensável para possibilitar o uso adequado, eficiente e seguro de aparelhos

e equipamentos, além de condições para analisar, fazer escolhas e otimizar essa utilização.

Para permitir o domínio de tais competências, o estudo da eletricidade deverá

centrar-se em conceitos e modelos da eletrodinâmica e do eletromagnetismo, possibilitando,

por exemplo, compreender por que aparelhos que servem para aquecer consomem mais

energia do que aqueles utilizados para comunicação; dimensionar e executar pequenos

projetos residenciais, ou ainda, distinguir um gerador de um motor. Será também

indispensável compreender de onde vem a energia elétrica que utilizamos e como ela se

propaga no espaço. Nessa perspectiva, em que se procura conhecer a fenomenologia da

eletricidade em situações reais, o estudo da eletrostática ganhará sentido quando em

referência a situações concretas, como, por exemplo, para explicar o papel dos

condensadores, a função dos pára-raios ou os perigos de choques elétricos.

Esse estudo deverá propiciar, ainda, a possibilidade de identificar e acompanhar o

papel dos motores elétricos e dos desenvolvimentos tecnológicos associados à sua

introdução no mundo produtivo, assim como das transformações produzidas pelos

modernos meios de telecomunicações.

Unidade 3.1: Aparelhos eletromagnéticos

Em aparelhos e dispositivos elétricos residenciais, identificar seus diferentes usos e o

significado das informações fornecidas pelos fabricantes sobre suas características

(voltagem, frequência, potência etc.);

Relacionar essas informações a propriedades e modelos físicos, visando explicar seu

funcionamento e dimensionar circuitos simples para sua utilização;

Compreender o significado das redes de 110V e 220V, calibre de fios, disjuntores e

fios-terra, para analisar o funcionamento de instalações elétricas domiciliares e utilizar

manuais de instrução de aparelhos elétricos, para conhecer procedimentos adequados a

sua instalação, utilização segura ou precauções em seu uso;

Dimensionar o custo do consumo de energia em uma residência ou outra instalação,

propondo alternativas seguras para a economia de energia.


Unidade 3.2: Motores elétricos

Compreender fenômenos magnéticos para explicar, por exemplo, o magnetismo

terrestre, o campo magnético de um ímã, a magnetização de materiais ferromagnéticos ou a

inseparabilidade dos pólos magnéticos;

Reconhecer a relação entre fenômenos magnéticos e elétricos para explicar o

funcionamento de motores elétricos e seus componentes, interações envolvendo bobinas e

transformações de energia;

Conhecer critérios que orientem a utilização de aparelhos elétricos como, por

exemplo, especificações do INMETRO, gastos de energia, eficiência, riscos e cuidados,

direitos do consumidor etc..

Unidade 3.3: Geradores

Em sistemas que geram energia elétrica, como pilhas, baterias, dínamos, geradores

ou usinas, identificar semelhanças e diferenças entre os diversos processos físicos

envolvidos e suas implicações práticas;

Compreender o funcionamento de pilhas e baterias, incluindo constituição material,

processos químicos e transformações de energia, para seu uso e descarte adequados;

Compreender o funcionamento de diferentes geradores para explicar a produção de

energia em hidrelétricas, termelétricas etc.. Utilizar esses elementos na discussão dos

problemas associados desde a transmissão de energia até sua utilização residencial.

Unidade 3.4: Emissores e Receptores

Identificar a função de dispositivos como capacitores, indutores e transformadores,

diferenciando circuitos AC e DC, para analisar suas diferentes formas de utilização;

Compreender o funcionamento de circuitos oscilantes e o papel das antenas, para

explicar a modulação, emissão e recepção de ondas portadoras, como no radar, rádio,

televisão ou telefonia celular;

Avaliar o impacto que os novos recursos de telecomunicação vêm exercendo sobre a

vida econômica e social.

Tema Estruturador 4: Som, Imagem e Informação

Para situar-se no mundo contemporâneo é necessário compreender os atuais meios

de comunicação e informação que têm em sua base a produção de imagens e sons, seus

processos de captação, suas codificações e formas de registro e o restabelecimento de

seus sinais nos aparelhos receptores. Estudar esses mecanismos significa propiciar

competências para compreender, interpretar e lidar de forma apropriada com aparatos


tecnológicos, como a televisão, os aparelhos de CDs e DVDs, o computador, o cinema ou

mesmo a fotografia. Como obter registros de imagens ou de sons, como melhorar cópias,

como projetar imagens, como amplificar sons, como isolar acusticamente uma sala, como

melhorar a qualidade das informações registradas? Como som e imagem se associam em

filmes, na TV ou em vídeos?

Essa abordagem implica em trabalhar tanto a natureza ondulatória comum ao som e

à luz, quanto reconhecer suas especificidades. Isso inclui, quanto ao som, reconhecer suas

características físicas, relacionando-as a fontes, "volume", timbre ou escalas musicais, os

meios que aprimoram sua transmissão, amplificam ou reduzem sua intensidade e sua

interação com a matéria, como a produção do "eco". Também inclui, quanto à luz,

compreender a formação de imagens e o uso de lentes ou espelhos para obter diferentes

efeitos, como ver ao longe, de perto, ampliar ou reduzir imagens. Nesse sentido, o traçado

dos raios de luz deve ser entendido como uma forma para compreender a formação de

imagens e não como algo real com significado próprio.

Significa também adquirir uma nova compreensão dos materiais, através de modelos

sobre sua estrutura que explicam a natureza dos processos de interação da luz ou do som

com esses meios. A natureza ondulatória e quântica da luz, assim como os modelos de

absorção e emissão de energia pelos átomos, são alguns exemplos de aspectos

indispensáveis para a compreensão das cores ou dos processos de registro de sons e

imagens em fitas magnéticas, em papéis e em discos de CDs.

O estudo do som e da imagem pode propiciar ainda meios para dimensionar o papel

da informação para a vida social, acompanhando as transformações sociais que resultaram

do domínio tecnológico, do registro, reprodução e velocidade de transmissão de

informações ao longo da história.

Unidade 4.1: Fontes sonoras

Identificar objetos, sistemas e fenômenos que produzem sons para reconhecer as

características que os diferenciam;

Associar diferentes características de sons a grandezas físicas (como freqüência,

intensidade, etc.) para explicar, reproduzir, avaliar ou controlar a emissão de sons por

instrumentos musicais ou outros sistemas semelhantes;

Conhecer o funcionamento da audição humana para monitorar limites de conforto,

deficiências auditivas ou poluição sonora.

Unidade 4.2: Formação e detecção de imagens

Identificar objetos, sistemas e fenômenos que produzem imagens para reconhecer o

papel da luz e as características dos fenômenos físicos envolvidos;


Associar as características de obtenção de imagens a propriedades físicas da luz

para explicar, reproduzir, variar ou controlar a qualidade das imagens produzidas;

Conhecer os diferentes instrumentos ou sistemas que servem para ver, melhorar e

ampliar a visão: olhos, óculos, telescópios, microscópios etc., visando utilizá-los

adequadamente.

Unidade 4.3: Gravação de sons e imagens

Compreender, para utilizar adequadamente, diferentes formas de gravar e reproduzir

sons: discos, fita magnética de cassete, de vídeo, cinema ou CDs;

Compreender, para utilizar adequadamente, diferentes formas de gravar e reproduzir

imagens: fotografia, cinema, vídeo, monitores de TV e computadores.

Unidade 4.4: Transmissão de sons e imagem

Conhecer os processos físicos envolvidos nos diferentes sistemas de transmissão de

informação, sob forma de sons e imagens para explicar e monitorar a utilização de

transmissões por antenas, satélites, cabos ou através de fibras ópticas;

Compreender a evolução dos meios e da velocidade de transmissão de informação

ao longo dos tempos, avaliando seus impactos sociais, econômicos ou culturais.

Tema Estruturador 5: Matéria e Radiação

O cotidiano contemporâneo depende, cada vez mais, de tecnologias baseadas na

utilização de radiações e nos avanços na área da microtecnologia. Introduzir esses assuntos

no Ensino Médio significa promover nos jovens competências para, por exemplo, ter

condições de avaliar riscos e benefícios que decorrem da utilização de diferentes radiações;

compreender os recursos de diagnóstico médico (radiografias, tomografias etc.);

acompanhar a discussão sobre os problemas relacionados à utilização da energia nuclear

ou compreender a importância dos novos materiais e processos utilizados para o

desenvolvimento da informática.

Nessa abordagem, uma vez que a maior parte dos fenômenos envolvidos depende

da interação da radiação com a matéria, será adequado um duplo enfoque: por um lado,

discutindo os modelos de constituição da matéria, incluindo o núcleo atômico e seus

constituintes; e por outro, caracterizando as radiações que compõem o espectro

eletromagnético, através de suas diferentes formas de interagir com a matéria. Essa

compreensão das interações e da matéria, agora em nível microscópico, permite um novo

olhar sobre algumas propriedades trabalhadas no Ensino Médio, tais como condutividade e

transparência, mas permite também promover, como síntese, uma concepção mais

abrangente do universo físico.


São esses modelos explicativos de matéria, de radiação e de suas interações que

também possibilitam o desenvolvimento de novos materiais como cerâmicas, cristais e

polímeros ou novos sistemas tecnológicos como microcomputadores, combustíveis

nucleares, rastreamento por satélite, lasers e cabos de fibra óptica.

A compreensão desses aspectos pode propiciar ainda um novo olhar sobre o

impacto da tecnologia nas formas de vida contemporâneas, além de introduzir novos

elementos para uma discussão consciente da relação entre ética e ciência.

Unidade 5.1: Matéria e suas propriedades

Utilizar os modelos atômicos propostos para a constituição da matéria para explicar

diferentes propriedades dos materiais (térmicas, elétricas, magnéticas etc.);

Relacionar os modelos de organização dos átomos e moléculas na constituição da

matéria às características macroscópicas observáveis em cristais, cristais líquidos,

polímeros, novos materiais etc.;

Compreender a constituição e organização da matéria viva e suas especificidades,

relacionando-as aos modelos físicos estudados.

Unidade 5.2: Radiações e suas interações

Identificar diferentes tipos de radiações presentes na vida cotidiana, reconhecendo

sua sistematização no espectro eletromagnético (das ondas de rádio aos raios g) e sua

utilização através das tecnologias a elas associadas (radar, rádio, forno de microonda,

tomografia etc.);

Compreender os processos de interação das radiações com meios materiais para

explicar os fenômenos envolvidos em, por exemplo, fotocélulas, emissão e transmissão de

luz, telas de monitores, radiografias;

Avaliar efeitos biológicos e ambientais do uso de radiações não ionizantes em

situações do cotidiano.

Unidade 5.3: Energia nuclear e Radioatividade

Compreender as transformações nucleares que dão origem à radioatividade para

reconhecer sua presença na natureza e em sistemas tecnológicos;

Conhecer a natureza das interações e a dimensão da energia envolvida nas

transformações nucleares para explicar seu uso em, por exemplo, usinas nucleares,

indústria, agricultura ou medicina;

Avaliar os efeitos biológicos e ambientais, assim como medidas de proteção da

radioatividade e radiações ionizantes.


Unidade 5.4: Eletrônica e Informática

Identificar a presença de componentes eletrônicos, como semicondutores, e suas

propriedades nos equipamentos contemporâneos;

Identificar elementos básicos da microeletrônica para compreender o processamento

de informação (processadores, microcomputadores etc.), redes de informática e sistemas de

automação;

Acompanhar e avaliar o impacto social e econômico da automação e informatização

na vida contemporânea.

Tema Estruturador 6: Universo, Terra e Vida

Confrontar-se e especular sobre os enigmas da vida e do universo é parte das

preocupações freqüentemente presentes entre jovens nessa faixa etária. Respondendo a

esse interesse, é importante propiciar-lhes uma visão cosmológica das ciências que lhes

permita situarem-se na escala de tempo do universo, apresentando-lhes os instrumentos

para acompanhar e admirar, por exemplo, as conquistas espaciais, as notícias sobre as

novas descobertas do telescópio espacial Hubble, indagar sobre a origem do universo ou

sobre o mundo fascinante das estrelas, assim como entender as condições para a

existência da vida.

Nessa abordagem, ganha destaque a interação gravitacional, uma vez que são

analisados sistemas que envolvem massas muito maiores que aquelas que observamos na

superfície da Terra. Ao mesmo tempo, evidenciam-se as relações entre o mundo das

partículas elementares, assim como os métodos para investigá-lo, com o mundo das

estrelas e galáxias. Lidar com modelos de universo permite também construir sínteses da

compreensão física, sistematizando forças de interação e modelos microscópicos.

Esses assuntos podem permitir reconhecer a presença da vida humana no universo

como uma indagação filosófica, e também das condições físico/química/biológicas para sua

existência, evidenciando as relações entre ciência e filosofia ao longo da história humana,

assim como a evolução dos limites para o conhecimento dessas questões.

Unidade 6.1: Terra e Sistema Solar

Conhecer as relações entre os movimentos da Terra, da Lua e do Sol para a

descrição de fenômenos astronômicos (duração do dia/noite, estações do ano, fases da lua,

eclipses, etc.);

Compreender as interações gravitacionais, identificando forças e relações de

conservação, para explicar aspectos do movimento do sistema planetário, cometas, naves e

satélites.


Unidade 6.2: O Universo e sua Origem

Conhecer as teorias e modelos propostos para a origem, evolução e constituição do

Universo, além das formas atuais para sua investigação e os limites de seus resultados, no

sentido de ampliar sua visão de mundo;

Reconhecer ordens de grandeza de medidas astronômicas para situar a vida (e vida

humana), temporal e espacialmente no Universo e discutir as hipóteses de vida fora da

Terra;

Unidade 6.3: Compreensão Humana do Universo

Conhecer aspectos dos modelos explicativos da origem e constituição do Universo,

segundo diferentes culturas, buscando semelhanças e diferenças em suas formulações;

Compreender aspectos da evolução dos modelos da ciência para explicar a

constituição do Universo (matéria, radiação e interações), através dos tempos, identificando

especificidades do modelo atual;

Identificar diferentes formas pelas quais os modelos explicativos do Universo

influenciaram a cultura e a vida humana ao longo da história da humanidade e vice-versa.

Organização do Trabalho Escolar

Foram apresentados seis temas estruturadores, cada um organizado numa

seqüência de unidades temáticas, que, entretanto, não devem ser entendidas como listas de

conteúdos mínimos. Os temas, na verdade, exemplificam e sinalizam enfoques com que o

conhecimento físico deve ser trabalhado para que seja possível promover as competências

desejadas, indicando uma forma de organização para o trabalho em sala de aula no Ensino

Médio.

A seqüência dos temas, a definição das unidades, o nível de aprofundamento e o

ritmo de trabalho implicam escolhas específicas, respondendo às necessidades de cada

escola e cada realidade. O número de aulas por semana e o contexto social em que está

inserida a escola são, por exemplo, alguns dos elementos que influenciam no processo. No

entanto, essas escolhas devem ser pautadas por critérios claros, compartilhados com o

conjunto dos professores.

Um desses critérios é o de buscar dar abrangência ao conhecimento físico, ou seja,

construir um panorama de diferentes fenômenos e processos considerados relevantes para

a formação da cidadania. Isso significa que, ao final da educação básica, espera-se que

todos os jovens tenham tido oportunidade de ter contato com cada um desses temas,

embora, provavelmente, em profundidades ou extensões diferentes.

É possível que, em certas ocasiões, o trabalho acabe por concentrar-se em uma

unidade por muito mais tempo do que nas outras, mas, ainda assim, seria indispensável


promover uma ampla cobertura, para que não se comprometam os objetivos propostos. No

caso da Mecânica, por exemplo, limitar-se à fenomenologia cotidiana, que é o ponto de

partida, impediria a construção das leis de conservação, da mesma forma que limitar-se à

Cinemática, como freqüentemente acontece, desfigura o objetivo maior, que inclui o estudo

das causas de variação dos movimentos. Do mesmo modo, o tratamento do

Eletromagnetismo, que tem seu sentido maior nos equipamentos elétricos, motores e

geradores, não pode continuar limitado à Eletrostática.

A seqüência e a forma de estruturar o conhecimento em temas também vão

depender de como cada escola se organizará para o trabalho na área de Ciências da

Natureza e Matemática, e também de seu projeto pedagógico, ou, mais explicitamente, das

competências que estejam sendo privilegiadas. Em uma dada escola, por exemplo, o projeto

pedagógico pode visar incentivar a comunicação, tentando instaurar e ampliar a capacidade

de diálogo, enquanto em outra, pode centrar-se na questão da promoção da autonomia dos

jovens, ou ainda em outra escola, promover ações que revertam para melhoria das

condições ambientais. Em cada uma dessas situações, os objetivos específicos da escola

podem gerar novas articulações de competências e conhecimentos.

Por isso mesmo, a estrutura temática é flexível, sendo que a abordagem de cada um

dos temas e unidades deve mudar em função da seqüência de temas que estiver sendo

utilizada. Se, por exemplo, o estudo dos equipamentos elétricos anteceder o tratamento de

imagens e sons, mais ênfase pode ser dada aos processos de transformação dos sinais

luminosos em elétricos.

Além disso, haverá certamente muitas maneiras diferentes para a organização das

unidades, já que também elas se sobrepõem. Por exemplo, estudar geradores elétricos

pode fazer mais sentido para uns no contexto da produção de energia. Já para outros,

parecerá mais natural abordar esse aspecto no contexto dos equipamentos elétricos. Pode-

se imaginar que o conjunto do conhecimento, representado nas unidades constitui de fato,

uma ampla rede que permite diferentes percursos.

Há que se considerar também elementos de ordem prática. As escolas de uma

mesma região terão que manter algum tipo de uniformidade, de forma a garantir que um

aluno, ao trocar de escola, não tenha seu processo de formação comprometido.

Em resumo, os critérios para seleção, para o estabelecimento de seqüências e para

o planejamento devem ter como linhas mestras as competências e a necessidade de

impregnar de significado prático e de visão de mundo o conhecimento físico apresentado ao

jovem.

Assim, o que é possível, no âmbito desse documento, é apenas exemplificar opções

de organização do trabalho escolar a partir de diferentes seqüências, arranjos de temas e


unidades temáticas. É nesse sentido que podemos apresentar algumas propostas,

discutindo suas implicações.

Embora não exista uma seqüência obrigatória em relação ao desenvolvimento dos

temas estruturadores, a ordem com que foram apresentadas pode ser uma opção viável.

Como se tratam de seis temas, cada um poderia estar sendo desenvolvido num semestre

letivo.

Considerando os três anos de duração do Ensino Médio e para garantir um processo

de crescimento dos alunos, algumas ênfases deveriam ser mantidas. Certamente, todas as

competências estarão sendo promovidas em todas as séries, já que qualquer abordagem

temática requer tanto linguagem, como investigação ou contextualização histórica e social.

No entanto, é provável que haja diferenças quanto à forma e à abrangência com que

competências são trabalhadas, pois de uma série de ensino para outra espera-se que o

crescimento dos alunos assim exija.

No que diz respeito aos temas, podem ser identificados momentos diferentes, sendo

apresentados abaixo alguns exemplos de diferentes seqüências, mantendo-se um tema por

semestre letivo, ao longo dos três anos do Ensino Médio.

Exemplo 1


1º semestre

F1. Movimento:

variações e

conservações

F3. Equipamentos

eletromagnéticos e

telecomunicações


2º semestre

F2. Calor, Ambiente,

Fontes e Usos de

Energia

F4. Som, Imagem e

Informação

F6. Universo, Terra e

Vida

Exemplo 2


1º semestre


Fontes e Usos de

Energia

F1. Movimento:

variações e

conservações


2º semestre F4. Som, Imagem e

Informação

F3. Equipamentos

eletromagnéticos e

telecomunicações

F6. Universo, Terra e

Vida


Exemplo 3


1º semestre F6. Universo, Terra e

Vida

F4. Som, Imagem e

Informação

F3. Equipamentos

eletromagnéticos e

telecomunicações

2º semestre

F1. Movimentos:

variações e

conservações


Fontes e Usos de

Energia


Entende-se que a primeira série representa um espaço para uma primeira

aproximação dos alunos ao conhecimento físico, de uma forma bastante concreta. Esse

aspecto é ainda mais importante se considerarmos que os alunos estarão desvendando o

sentido da disciplinaridade, reconhecendo e identificando o que seja uma abordagem física,

química ou biológica de um problema. Já no decorrer da segunda série, podem ser

privilegiadas visões mais diversificadas, deixando à terceira série um espaço maior para

temas que representem sínteses de visão de mundo com maior abstração, quando os

estudantes já se encontram mais amadurecidos e com conhecimentos específicos que

permitem fazer reflexões com maior profundidade.

Assim, em todos os três exemplos apresentados, embora os temas estruturadores

escolhidos para cada série sejam diferentes, para a primeira série poderá estar reservado o

desenvolvimento de competências investigativas mais simples, quase sempre em

abordagens macroscópicas, e de compreensão da Física num nível mais fenomenológico.

Para essa série, no Exemplo1, o estudo do movimento pode se restringir à utilização das

leis de conservação do movimento e da energia em sistemas simples, como aqueles que

envolvem movimentos unidimensionais ou relações diretas entre causa e efeito, relações

matemáticas lineares etc. Reconhecendo, no entanto, o desenvolvimento dos alunos,

quando esse mesmo tema for abordado na segunda série, como no Exemplo 2, outras

formas de abordagem podem ser privilegiadas, incluindo competências relativas à

compreensão de processos de produção tecnológica, envolvendo cálculos mais complexos

de trabalho, eficiência de motores e até análise de movimentos bidimensionais.

Tendo como objetivo o desenvolvimento de competências, é sempre possível tratar

qualquer um desses temas em qualquer das séries. Entretanto, existem temas mais

adequados para o desenvolvimento de certas competências, como é o caso dos temas

Matéria e Radiação e Universo, Terra e Vida, que são propostos para a terceira série, por

apresentar elementos que permitem realizar sínteses mais consistentes.

Nada impede, porém, que o tema Universo, Terra e Vida venha a ser trabalhado na

primeira série. Nesse caso, contudo, o tratamento mais adequado será aquele que, ao invés


de privilegiar sínteses, parta, por exemplo, da observação e tome como referência os

fenômenos que no dia-a-dia revelam os movimentos da Terra em torno do Sol.

Esses exemplos constituem-se em exercícios que buscam explicitar, por um lado, a

flexibilidade necessária para contemplar diferentes realidades e, por outro, o sentido único

que o desenvolvimento de competências permite imprimir ao trabalho.

Nessa perspectiva, também deve ter ficado claro que não é necessário manter a

abordagem de um único tema por semestre letivo, desde que seja propiciada uma

abordagem ampla dos fenômenos físicos, ainda que com níveis de aprofundamento

diferenciados.

Finalmente, é indispensável lembrar que essas definições transcendem o espaço de

decisão de um professor de Física isoladamente, mas devem ser produto de discussões

coletivas envolvendo professores de diferentes áreas, a direção da escola, diálogo entre

escolas de perfil equivalentes ou que atendam a regiões vizinhas, e até mesmo redes locais.

Estratégias para a ação

A discussão sobre as competências e os conhecimentos a serem promovidos não

deveria ocorrer dissociada das estratégias de ensino e aprendizagem desejadas, na medida

em que são essas mesmas estratégias que expressam, de forma bem mais concreta, o que

se deseja promover.

Fazer opções por determinadas formas de ação ou encaminhamento das atividades

não é tarefa simples, já que exige o reconhecimento do contexto escolar específico, suas

características e prioridades expressas nos projetos dos professores e alunos e nos projetos

pedagógicos das escolas. Discutir estratégias não deve também confundir-se com a

prescrição de técnicas a serem desenvolvidas em sala de aula. Mesmo reconhecendo a

complexidade da questão, será sempre possível apresentar alguns exemplos, com o

objetivo de reforçar o significado último que se deseja do trabalho escolar, no que diz

respeito mais de perto ao fazer da Física.

O Mundo Vivencial

Para que todo o processo de conhecimento possa fazer sentido para os jovens é

imprescindível que ele seja instaurado através de um diálogo constante entre o

conhecimento, os alunos e os professores. E isso somente será possível se estiverem

sendo considerados objetos, coisas e fenômenos que façam parte do universo vivencial do

aluno, seja próximo, como carros, lâmpadas ou televisões, seja parte de seu imaginário,

como viagens espaciais, naves, estrelas ou o Universo. Assim, devem ser contempladas

sempre estratégias que contribuam para esse diálogo.


Como exemplo: podem ser utilizados os meios de informação contemporâneos que

estiverem disponíveis na realidade do aluno, tais como notícias de jornal, livros de ficção

científica, literatura, programas de televisão, vídeos, promovendo diferentes leituras e/ou

análises críticas. Ou pode ser sugerida a utilização do saber de profissionais, de

especialistas, de cientistas ou de tecnólogos, tais como eletricistas mecânicos de

automóveis, como fonte de aquisição do conhecimento incorporado a suas respectivas

práticas, utilizando para isso entrevistas. Ainda, podem ser estimuladas visitas a museus de

ciência, exposições, usinas hidrelétricas, linhas de montagem de fábricas, frigoríficos,

instituições sociais relevantes, de forma a permitir ao aluno construir uma percepção

significativa da realidade em que vive.

Todas essas estratégias reforçam a necessidade de considerar o mundo em que o

jovem está inserido, não somente através do reconhecimento de seu cotidiano enquanto

objeto de estudo, mas também de todas as dimensões culturais, sociais e tecnológicas que

podem ser por ele vivenciadas na cidade ou região em que vive.

Concepção de mundo dos alunos

O aluno chega à escola já trazendo em sua bagagem cultural vários conhecimentos

físicos que construiu fora do espaço escolar, e os utiliza na explicação dos fenômenos ou

processos que observam em seu dia-a-dia. Muitas vezes, constroem até mesmo modelos

explicativos consistentes e diferentes daqueles elaborados pela ciência. Em relação aos

movimentos, por exemplo, muitos acreditam que só há movimento com a ação de uma

força, tendo dificuldade em associar a força à variação do movimento. É freqüente deparar-

se também com explicações para os processos térmicos em que frio e quente

correspondem a algo que se movimenta de um corpo a outro, da mesma forma que utilizam

modelos que incluem dois tipos de corrente, positiva e negativa, cada uma ligada a um dos

pólos da tomada.

Muitas vezes a incompreensão do professor em relação a certas respostas que os

alunos apresentam em sala de aula deve-se a seu desconhecimento sobre esses modelos

construídos intuitivamente. Da mesma forma, esses modelos explicam também a dificuldade

dos alunos em compreender e assimilar os modelos que lhes são apresentados.

Para que ocorra um efetivo diálogo pedagógico é necessário estar atento ao

reconhecimento dessas formas de pensar dos alunos, respeitando-as, pois são elas que

possibilitam traçar estratégias de ensino que permitem a construção da visão científica,

através da confrontação do poder explicativo de seus modelos intuitivos e aqueles

elaborados pela ciência.


O Sentido da Experimentação

É indispensável que a experimentação esteja sempre presente ao longo de todo o

processo de desenvolvimento das competências em Física, privilegiando-se o fazer, o

manusear, o operar, o agir, em diferentes formas e níveis. É dessa forma que se pode

garantir a construção do conhecimento pelo próprio aluno, desenvolvendo sua curiosidade e

o hábito de sempre indagar, evitando a aquisição do conhecimento científico como uma

verdade estabelecida e inquestionável.

Isso inclui retomar o papel da experimentação, atribuindo-lhe uma maior

abrangência, para além das situações convencionais de experimentação em laboratório. As

abordagens mais tradicionais precisariam, portanto, ser revistas, evitando ―experiências‖ que

se reduzem à execução de uma lista de procedimentos previamente fixados, cujo sentido

nem sempre fica claro para o aluno. É tão possível trabalhar com materiais de baixo custo,

tais como pedaços de fio, pequenas lâmpadas e pilhas, quanto com kits mais sofisticados,

que incluem multímetros ou osciloscópios. A questão a ser preservada, menos do que os

materiais disponíveis, é, novamente, que competências estarão sendo promovidas com as

atividades desenvolvidas.

Experimentar pode significar observar situações e fenômenos a seu alcance, em

casa, na rua ou na escola, desmontar objetos tecnológicos, tais como chuveiros,

liquidificadores, construir aparelhos e outros objetos simples, como projetores ou

dispositivos óptico-mecânicos.

Pode também envolver desafios, estimando, quantificando ou buscando soluções

para problemas reais.

Formas de expressão do saber da Física

O ensino de Física tem enfatizado a expressão do conhecimento aprendido através

da resolução de problemas e da linguagem matemática. No entanto, para o

desenvolvimento das competências sinalizadas, esses instrumentos seriam insuficientes e

limitados, devendo ser buscadas novas e diferentes formas de expressão do saber da

Física, desde a escrita, com a elaboração de textos ou jornais, ao uso de esquemas, fotos,

recortes ou vídeos, até a linguagem corporal e artística. Também deve ser estimulado o uso

adequado dos meios tecnológicos, como máquinas de calcular, ou das diversas ferramentas

propiciadas pelos microcomputadores, especialmente editores de texto e planilhas.

Todas essas estratégias permitem formas de representar e sistematizar o

conhecimento que se confundem com a própria produção de um novo conhecimento,

contribuindo também para explicitar e reforçar as relações do conhecimento científico com

outras formas de expressão do saber.


Resolução de problemas

Muitas vezes o ensino de Física inclui a resolução de inúmeros problemas, onde o

desafio central para o aluno consiste em identificar qual fórmula deve ser utilizada. Esse tipo

de questão, que exige, sobretudo, memorização, perde sentido se desejamos desenvolver

outras competências.

Não se quer dizer com isso que seja preciso abrir mão das fórmulas. Ao contrário, a

formalização matemática continua sendo essencial, desde que desenvolvida como síntese

dos conceitos e relações, compreendidas anteriormente de forma fenomenológica e

qualitativa.

Substituir um problema por uma situação-problema, nesse contexto, ganha também

um novo sentido, pois passa-se a lidar com algo real ou próximo dele. Por exemplo, é

bastante diferente a natureza das competências envolvidas na solução de um dado

problema, em que é apenas solicitado o cálculo da distância percorrida por um corpo com

desaceleração constante, e de um outro, em que se solicita a análise das conseqüências de

altas velocidades de veículos. Embora nessas duas situações a solução do problema exija o

mesmo instrumental matemático, a própria estratégia para a resolução de problemas é

também bastante diferente. Enquanto na primeira, trata-se de associar os elementos do

enunciado a uma equação matemática, já na segunda, são necessários a identificação da

situação problema, o levantamento de hipóteses, a escolha de caminhos para a solução,

além da análise dos resultados, principalmente no que diz respeito à sua coerência com o

que o aluno conhece da realidade.

A Física como cultura

Passar a tratar a Física como parte da cultura contemporânea abre, sem dúvida, uma

interface muito expressiva do conhecimento em Física com a vida social, seja através da

visita a museus, planetários, exposições, centros de ciência, seja através de um olhar mais

atento a produções literárias, peças de teatro, letras de música e performances musicais.

Cada vez mais elementos do mundo científico, sua linguagem e principalmente a visão de

mundo que o traduz, estão presentes num amplo conjunto de manifestações sociais. Da

mesma forma, as questões relativas ao desenvolvimento tecnológico e ao desenvolvimento

econômico, em diferentes níveis, acompanham o dia-a-dia da vida contemporânea e

freqüentemente podem ser analisadas na perspectiva do conhecimento científico.

Finalmente, e para além da História da Física, cada lugar tem sua história, que inclui

contribuições para o desenvolvimento do saber inserido na realidade da cidade ou da

região, com seus protagonistas próprios. Investigar e resgatar a história do desenvolvimento

do saber técnico e científico local pode também ser uma estratégia significativa na direção

do estabelecimento de uma visão da ciência enquanto atividade humana e social.


Há, portanto, um amplo conjunto de atividades, como as exemplificadas, que podem

contribuir para que o ensino de Física promova competências de caráter cultural e social,

conferindo ao conhecimento científico suas dimensões mais humanas.

A Responsabilidade Social

Na perspectiva da formação desejada, o conhecimento e as competências

promovidas somente adquirem seu sentido pleno quando transformados em ação.

Assim, será importante estimular a efetiva participação dos jovens na vida de seu

bairro e cidade, conscientizando-os de sua responsabilidade social. Isso poderá ser feito

através de projetos que envolvam intervenções na realidade em que vivem, incluindo desde

ações de difusão de conhecimento, como por ocasião de eclipses, a levantamento de

dados, como, por exemplo, em relação às formas de consumo da população e seus direitos

como consumidores, ou propondo ações para minimizar o consumo de água e energia ou

monitorando fluxos de tráfego, poluição ambiental ou poluição sonora, acompanhando o

impacto ambiental de indústrias, identificando os problemas da comunidade, sempre

buscando intervenções significativas no bairro ou localidade. Ações dessa natureza podem

fazer com que os jovens sintam-se de fato detentores de um saber significativo, a serviço de

uma comunidade, expressão de sua cidadania.

O conjunto das ideias aqui apresentadas procurou explicitar algumas das dimensões

a serem consideradas na reformulação das práticas e objetivos formativos do ensino de

Física no Ensino Médio. Deve ser considerado, no entanto, apenas como o ponto de partida

para uma discussão hoje imprescindível e urgente. Faz-se necessário atenção especial para

a articulação entre as competências, os conhecimentos e as estratégias a serem propostos

e desenvolvidos. Essa, com certeza é uma articulação que demanda atenção e discussão

para que gradualmente possam ser identificados os fatores que integrem esses vários

aspectos, concretizando novas práticas de sala de aula. Discussão, reflexão, troca de

experiências e vivências são as tarefas de sempre, mas prioritárias no momento. E, embora

a questão educacional tenha sempre se revelado como altamente complexa, a garantia de

sucesso para a empreitada é nunca perder de vista o objetivo último da cidadania desejada,

uma cidadania consciente, atuante e solidária.


ANEXO C ANEXO C QUADRO DE REFERÊNCIA DO COMPONENTE CURRICULAR DE FÍSICA PARA O ENSINO MÉDIO – (HABILIDADES ESPECÍFICAS).

HABILIDADES ESPECÍFICAS EM FÍSICA

HE*-1

Identificar diferentes movimentos que se realizam no cotidiano e as grandezas relevantes para sua observação (distâncias, percursos, velocidade, massa, tempo, etc.) buscando características comuns e formas de sistematizá-los (segundo trajetórias, variações de velocidade etc.)

HE*-2

Caracterizar as variações de algumas grandezas físicas, fazendo estimativas, realizando medidas, escolhendo equipamentos e procedimentos adequados para tal, como, por exemplo, estimando o tempo de percurso entre duas cidades ou a velocidade média de um entregador de compras;

HE*-3 Reconhecer que as modificações nos movimentos são conseqüência de interações, por exemplo, identificando que para um carro parado passar a deslizar em uma ladeira, é necessário uma interação com a Terra.

HE*-4 A partir da observação, análise e experimentação de situações concretas como quedas, colisões, jogos, movimento de carros, reconhecer a conservação da quantidade de movimento linear e angular, e, através delas, as condições impostas aos movimentos;

HE*-5

Reconhecer as causas da variação de movimentos, associando as intensidades das forças ao tempo de duração das interações, para identificar, por exemplo, que na colisão de um automóvel, o airbag aumenta o tempo de duração da colisão, para diminuir a força de impacto sobre o motorista;

HE*-6 Utilizar a conservação da quantidade de movimento e a identificação de forças para fazer análises, previsões e avaliações de situações cotidianas que envolvem movimentos.

HE*-7 Identificar formas e transformações de energia associadas aos movimentos reais, avaliando, quando pertinente, o trabalho envolvido e o calor dissipado, como, por exemplo, em uma freada ou em uma derrapagem.

HE*-8 A partir da conservação da energia de um sistema, quantificar suas transformações e a potência disponível ou necessária para sua utilização, estimando, por exemplo, o combustível gasto para subir uma rampa ou a potência do motor de uma escada rolante;

HE*-9 Acompanhar a evolução dos processos de utilização de potência mecânica e as implicações sociais e tecnológicas a eles associadas, ao longo dos tempos (como, por exemplo, na evolução dos meios de transportes ou de máquinas mecânicas).

HE*-10 Diante de situações naturais ou em artefatos tecnológicos, distinguir situações de equilíbrio daquelas de não equilíbrio (estático ou dinâmico);

HE*-11 Estabelecer as condições necessárias para a manutenção do equilíbrio de objetos, incluindo situações no ar ou na água;

HE*-12 Reconhecer processos pelos quais podem ser obtidas amplificação de forças em ferramentas, instrumentos ou máquinas.

HE*-13 Conhecer as relações entre os movimentos da Terra, da Lua e do Sol para a descrição de fenômenos astronômicos (duração do dia/noite, estações do ano, fases da lua, eclipses etc.).

HE*-14 Compreender as interações gravitacionais, identificando forças e relações de conservação, para explicar aspectos do movimento do sistema planetário, cometas, naves e satélites.

HE*-15 Conhecer as teorias e modelos propostos para a origem, evolução e constituição do Universo, além das formas atuais para sua investigação e os limites de seus resultados, no sentido de ampliar sua visão de mundo;

HE*-16 Reconhecer ordens de grandeza de medidas astronômicas para situar a vida (e vida humana), temporal e espacialmente no Universo e discutir as hipóteses de vida fora da Terra;

HE*-17 Conhecer aspectos dos modelos explicativos da origem e constituição do Universo, segundo diferentes culturas, buscando semelhanças e diferenças em suas formulações;

HE*-18 Compreender aspectos da evolução dos modelos da ciência para explicar a constituição do Universo (matéria, radiação e interações) através dos tempos, identificando especificidades do modelo atual;

HE*-19 Identificar diferentes formas pelas quais os modelos explicativos do Universo influenciaram a cultura e a vida humana ao longo da história da humanidade e vice-versa.

HE-20 Localizar posições, descrever deslocamento e representar velocidades ou acelerações, utilizando linguagem vetorial.


HABILIDADES ESPECÍFICAS EM FÍSICA (CONT.)

HE-21 Relacionar intervalos de tempo, velocidade e deslocamentos lineares, utilizando linguagem descritiva, algébrica ou gráfica.

HE-22

Identificar o valor de grandezas físicas básicas (ex.: volume de um copo, massa de um prego ou de um edifício, potência de uma lanterna ou de um televisor, vazão de uma torneira, força de tração de um caminhão ou trator, velocidade de rotação de um toca disco, tempo cósmicos).

HE-23 Entender e aplicar os conceitos fundamentais sobre o Sistema Internacional de Unidades.

HE-24 Identificar e operar grandezas escalares e vetoriais.

HE-25 Em situações reais, saber identificar fenômenos pertencentes aos diversos campos conceituais da Física (ex.: perícia de acidentes de trânsito, em fenômenos atmosféricos e geológicos, na análise dos sentidos e de outras qualidades dos seres vivos).

HE-26 Reconhecer as interações fundamentais na natureza, ou seja, as forças gravitacionais, eletromagnéticas e nucleares.

HE-27 Identificar as diferentes forças atuando em objetos, em condições estáticas ou dinâmicas.

HE-28 Distinguir peso e massa, bem como suas unidades (Newton, Kg).

HE-29 Relacionar aceleração e força na interpretação de movimentos reais.

HE-30 Identificar ação e reação como pares de força de interação na interpretação de situações reais.

HE-31 Associar a variação da quantidade de movimentos de um objeto, como uma bola ou um carro, à força aplicada sobre ele e a duração dessa reação.

HE-32 Utilizar o princípio de conservação de quantidade de movimento em situações corretas (ex. em colisões de veículos).

HE-33 Avaliar torques em configurações simples (ex: pedais, volantes, etc.) e aplicação de forças em ferramentas e nos movimentos do corpo humano.

HE-34 Analisar a condição de equilíbrio de um objeto em termos do cancelamento das forças e dos torques agindo sobre ele.

HE-35 Reconhecer a conservação da quantidade de movimento angular em situações da vida diária (ex: torque compensatório percebido em furadeiras, liquidificadores entre outros)

HE-36 Promover situações de equilíbrio e desequilíbrio utilizando o conceito de massa.

HE-37 Calcular tempo de percurso, velocidade ou deslocamento em trajetos lineares

HE-38 Avaliar as acelerações em situações em que são conhecidas as velocidades de um objeto em sucessivos momentos.

HE-39 Relacionar deslocamentos angulares, períodos, número de rotações em movimentos circulares. (ex.: relógios, corpos celestes, engrenagens)

HE-40 Prever trajetórias, velocidades e acelerações de objetos sob ação de forças constantes

HE-41 Identificar a pressão num ponto de um fluido como sendo devida ao peso da coluna de fluido acima ponto.

HE-42 Avaliar a ação do empuxo agindo em um objeto imerso ou flutuante em um fluido, para estabelecer as condições de flutuação.

HE-43 Compreender o funcionamento de dispositivos hidráulicos simples (ex prensa hidráulico).

HE-44 Conceituar vazão como taxa de escoamento de volume ou massa. (ex.Tubo hidráulico ou rio).

HE-45 Relacionar trabalho e energia cinética, em situações reais (ex: ação de lançar uma pedra).

HE-46 Utilizar a definição de trabalho para o cálculo de energia necessária para a realização de diferentes atividades (ex: subir escadas, frear veículos, arrastar pesos).

HE-47 Utilizar o conceito de energia mecânica (cinética + potencial) para a previsão de movimentos reais em situações de conservação de energia.

HE-48 Compreender o princípio de conservação de energia em seu sentido mais geral, em condições reais, em presença de transformação de energia e forças dissipativas, como em processos físicos, químicos e biológicos.

HE-49 Relacionar energia e potência, sabendo usar suas unidades (Joule, Watts)

HE-50 Estimar o consumo de combustível ou eletricidade de motores, em associação com seu desempenho, utilizando o conceito de potência mecânica.

HE-51 Relacionar força peso, aceleração gravitacional da Terra e os movimentos dos corpos celestes ou satélites artificiais e o princípio universal de atração entre corpos.

HE-52 Relacionar a velocidade da luz como distâncias tempos astronômicos.

HE*-53 Identificar fenômenos, fontes e sistemas que envolvem calor para a escolha de materiais apropriados a diferentes situações ou para explicar a participação do calor nos processos naturais ou tecnológicos;



HE*-54 Reconhecer as propriedades térmicas dos materiais e os diferentes processos de troca de calor, identificando a importância da condução, convecção e irradiação em sistemas naturais e tecnológicos;

HE*-55 Utilizar o modelo cinético das moléculas para explicar as propriedades térmicas das substâncias, associando-o ao conceito de temperatura à sua escala absoluta.

HE*-56 Compreender a relação entre variação de energia térmica e temperatura para avaliar mudanças na temperatura e/ou mudanças de estado da matéria, em fenômenos naturais ou processos tecnológicos;

HE*-57 Identificar a participação do calor e os processos envolvidos no funcionamento de máquinas térmicas de uso doméstico ou para outros fins, tais como geladeiras, motores de carro etc., visando sua utilização adequada;

HE*-58 Identificar o calor como forma de dissipação de energia e a irreversibilidade de certas transformações para avaliar o significado da eficiência em máquinas térmicas.

HE*-59 Compreender o papel do calor na origem e manutenção da vida;

HE*-60 Reconhecer os diferentes processos envolvendo calor e suas dinâmicas nos fenômenos climáticos para avaliar a intervenção humana sobre o clima;

HE*-61 Identificar e avaliar os elementos que propiciam conforto térmico em ambientes fechados como sala de aula, cozinha, quarto etc., para utilizar e instalar adequadamente os aparelhos e equipamentos de uso corrente.

HE*-62 Identificar as diferentes fontes de energia (lenha e outros combustíveis, energia solar etc.) e processos de transformação presentes na produção de energia para uso social;

HE*-63 Identificar os diferentes sistemas de produção de energia elétrica, os processos de transformação envolvidos e seus respectivos impactos ambientais, visando escolhas ou análises de balanços energéticos;

HE*-64 Acompanhar a evolução da produção, do uso social e do consumo de energia, relacionando-os ao desenvolvimento econômico, tecnológico e à qualidade de vida, ao longo do tempo.

HE*-65 Identificar objetos, sistemas e fenômenos que produzem sons, para reconhecer as características que os diferenciam;

HE*-66 Associar diferentes características de sons a grandezas físicas (como freqüência, intensidade etc.) para explicar, reproduzir, avaliar ou controlar a emissão de sons por instrumentos musicais ou outros sistemas semelhantes;

HE*-67 Conhecer o funcionamento da audição humana para monitorar limites de conforto, deficiências auditivas ou poluição sonora.

HE*-68 Identificar objetos, sistemas e fenômenos que produzem imagens para reconhecer o papel da luz e as características dos fenômenos físicos envolvidos;

HE*-69 Associar as características de obtenção de imagens a propriedades físicas da luz, para explicar, reproduzir, variar ou controlar a qualidade das imagens produzidas;

HE*-70 Conhecer os diferentes instrumentos ou sistemas que servem para ver, melhorar e ampliar a visão: olhos, óculos, telescópios, microscópios etc., visando utilizá-los adequadamente.

HE*-71 Compreender, para utilizar adequadamente, diferentes formas de gravar e reproduzir sons: discos, fita magnética de cassete, de vídeo, cinema ou CDs;

HE*-72 Compreender, para utilizar adequadamente, diferentes formas de gravar e reproduzir imagens: fotografia, cinema, vídeo, monitores de TV e computadores.

HE*-73 Conhecer os processos físicos envolvidos nos diferentes sistemas de transmissão de informação, sob forma de sons e imagens, para explicar e monitorar a utilização de transmissões por antenas, satélites, cabos ou através de fibras ópticas;

HE*-74 Compreender a evolução dos meios e da velocidade de transmissão de informação, ao longo dos tempos, avaliando seus impactos sociais, econômicos ou culturais.

HE-75 Identificar ondas mecânicas como propagação de energia sem propagação de matéria.

HE-76 Relacionar comprimento de onda, freqüência e velocidade de ondas mecânicas

HE-77 Em ondas sonoras, associar graves e agudos s freqüências altas e baixas, distinguindo tal classificação da intensidade ou do volume do som.

HE-78 Estimar distância a partir do conhecimento da velocidade do som e de intervalos de tempo.

HE-79 Caracterizar a luz como radiação eletromagnética e relacionar a cor da luz com suas freqüências.

HE-80 Descrever e interpretar a separação de cores, em prismas, arco-íres e outras situações.



HE-81 Explicar a incandescência de materiais aquecidos, relacionando-a à temperatura e freqüência de vibração dos átomos.

HE-82 Reconhecer na difração e na interferência o caráter ondulatório da luz.

HE-83 Reconhecer situações onde a luz é percebida como partícula.

HE-84 Identificar trajetória de feixes de luz em formação de sombras, em situações cotidianas, ou em fenômenos astronômicos (ex.: sobra de um objeto, eclipse, fases da lua, etc.)

HE-85 Utilizar um ou mais espelhos planos para obtenção de imagem em situação prática.

HE-86 Interpretar imagens produzidas por refração de luz.

HE-87 Reconhecer situações em que ocorre reflexão total

HE-88 Reconhecer lentes convergentes, lentes divergentes e vidros planos pelos seus efeitos sobre o feixe de luz.

HE-89 Projetar objetos, espelhos ou lentes e anteparo para projetar imagens de diferentes tamanhos (ex.: máquinas fotográficas, câmaras, projetores, etc.)

HE-90 Utilizar lentes para obter imagens com aumento ou diminuição de tamanho de objetos (ex,: lupas, microscópios, telescópios).

HE-91 Explicar o funcionamento do olho, a projeção de imagens na retina, os defeitos visuais e suas correções.

HE-92 Identificar as denominações e os usos práticos das ondas eletromagnéticas de diferentes faixas de freqüência.

HE-93 Descrever usos e riscos de processos de visualização de imagens em diagnósticos médicos (ex.: raio X, ultra-som, etc.)

HE-94 Identificar fissão e fusão nucleares na operação de reatores e bombas, assim como na energia das estrelas.

HE-95 Descrever utilizações industriais e médicas de radiação nucleares, identificando seus riscos.

HE-96 Estimar a temperatura, em situações de coexistência de água/vapor, ou água/gelo, revelando conhecer os padrões zero e cem da escala Celsius.

HE-97 Distinguir calor e temperatura, em situações concretas.

HE-98 Avaliar temperatura a partir de propriedades termicamente vivíveis, tais como volume de um gás, comprimento de uma barra ou cor de uma chama.

HE-99 Calcular variações de pressão, volume e temperatura utilizando a equação geral dos gases ideais.

HE-100 Interpretar temperatura como média de agitação térmica de átomos e moléculas para explicar propriedades térmicas e conceituar a escala Kelvin, interpretando o zero absoluto de temperatura.

HE-101 Reconhecer calor como energia transferida do mais quente para o mais frio, em exemplos práticos (ex.: uso de agasalhos).

HE-102 Identificar materiais bons e maus condutores térmicos, em função de sua utilização. (ex.: construção, equipamentos e utensílios).

HE-103 Reconhecer diferentes processos responsáveis por trocas de calor em situações exemplares.

HE-104 Utilizar o conhecimento do calor específico e do calor latente, em situações práticas e processos biológicos (ex.: no suor humano).

HE-105 Estimar o gasto de combustível para aquecer uma quantidade de água, num certo tempo.

HE-106 Reconhecer e dominar os diferentes processos térmicos presentes em ciclos atmosféricos (evaporação, condensação, convecção, etc.) compreendendo a importância da região do globo, proximidade de mar, altitude e outros fatores na determinação do clima.

HE-107 Relacionar calor e trabalho como formas de troca de energia e quantificá-los em calorias e joules.

HE-108 Descrever a operação de uma máquina térmica real em termos de trocas de calor e trabalho (ex.: motor a combustão ou geladeira).

HE-109 Fazer uso quantitativo de conservação de energia em diferentes situações e processos físicos, químicos e biológicos (primeira lei da Termodinâmica).

HE-110 Reconhecer as limitações para as conversões calor/trabalho e trabalho/calor, em termos de reversibilidade de processos. (segunda lei da Termodinâmica).

HE*-111 Em aparelhos e dispositivos elétricos residenciais, identificar seus diferentes usos e o significado das informações fornecidas pelos fabricantes sobre suas características (voltagem, frequência, potência etc.);



HE*-112 Relacionar essas informações a propriedades e modelos físicos, visando explicar seu funcionamento e dimensionar circuitos simples para sua utilização;

HE*-113

Compreender o significado das redes de 110V e 220V, calibre de fios, disjuntores e fios-terra, para analisar o funcionamento de instalações elétricas domiciliares e utilizar manuais de instrução de aparelhos elétricos, para conhecer procedimentos adequados a sua instalação, utilização segura ou precauções em seu uso;

HE*-114 Dimensionar o custo do consumo de energia em uma residência ou outra instalação, propondo alternativas seguras para a economia de energia.

HE*-115 Compreender fenômenos magnéticos para explicar, por exemplo, o magnetismo terrestre, o campo magnético de um ímã, a magnetização de materiais ferromagnéticos ou a inseparabilidade dos pólos magnéticos;

HE*-116 Reconhecer a relação entre fenômenos magnéticos e elétricos para explicar o funcionamento de motores elétricos e seus componentes, interações envolvendo bobinas e transformações de energia;

HE*-117 Conhecer critérios que orientem a utilização de aparelhos elétricos como, por exemplo, especificações do INMETRO, gastos de energia, eficiência, riscos e cuidados, direitos do consumidor etc..

HE*-118 Em sistemas que geram energia elétrica, como pilhas, baterias, dínamos, geradores ou usinas, identificar semelhanças e diferenças entre os diversos processos físicos envolvidos e suas implicações práticas;

HE*-119 Compreender o funcionamento de pilhas e baterias, incluindo constituição material, processos químicos e transformações de energia, para seu uso e descarte adequados;

HE*-120 Compreender o funcionamento de diferentes geradores, para explicar a produção de energia em hidrelétricas, termelétricas etc.. Utilizar esses elementos na discussão dos problemas associados desde a transmissão de energia até sua utilização residencial.

HE*-121 Identificar a função de dispositivos como capacitores, indutores e transformadores, diferenciando circuitos AC e DC, para analisar suas diferentes formas de utilização;

HE*-122 Compreender o funcionamento de circuitos oscilantes e o papel das antenas, para explicar a modulação, emissão e recepção de ondas portadoras, como no radar, rádio, televisão ou telefonia celular;

HE*-123 Avaliar o impacto que os novos recursos de telecomunicação vem exercendo sobre a vida econômica e social.

HE*-124 Utilizar os modelos atômicos propostos para a constituição da matéria para explicar diferentes propriedades dos materiais (térmicas, elétricas, magnéticas etc.);

HE*-125 Relacionar os modelos de organização dos átomos e moléculas na constituição da matéria às características macroscópicas observáveis em cristais, cristais líquidos, polímeros, novos materiais etc.;

HE*-126 Compreender a constituição e organização da matéria viva e suas especificidades, relacionando-as aos modelos físicos estudados.

HE*-127

Identificar diferentes tipos de radiações presentes na vida cotidiana, reconhecendo sua sistematização no espectro eletromagnético (das ondas de rádio aos raios g) e sua utilização através das tecnologias a elas associadas (radar, rádio, forno de microonda, tomografia etc.);

HE*-128 Compreender os processos de interação das radiações com meios materiais para explicar os fenômenos envolvidos em, por exemplo, fotocélulas, emissão e transmissão de luz, telas de monitores, radiografias;

HE*-129 Avaliar efeitos biológicos e ambientais do uso de radiações não ionizantes em situações do cotidiano.

HE*-130 Compreender as transformações nucleares que dão origem à radioatividade para reconhecer sua presença na natureza e em sistemas tecnológicos;

HE*-131 Conhecer a natureza das interações e a dimensão da energia envolvida nas transformações nucleares para explicar seu uso em, por exemplo, usinas nucleares, indústria, agricultura ou medicina;

HE*-132 Avaliar os efeitos biológicos e ambientais, assim como medidas de proteção, da radioatividade e radiações ionizantes.

HE*-133 Identificar a presença de componentes eletrônicos, como semicondutores, e suas propriedades nos equipamentos contemporâneos;



HE*-134 Identificar elementos básicos da microeletrônica para compreender o processamento de informação (processadores, microcomputadores etc.), redes de informática e sistemas de automação;

HE*-135 Acompanhar e avaliar o impacto social e econômico da automação e informatização na vida contemporânea.

HE-136 Identificar fenômenos eletrostáticos intencionais e acidentais do cotidiano.

HE-137 Relacionar correntes com o movimento de elétron ou íons, reconhecendo os elementos químicos envolvidos.

HE-138 Representar graficamente campo elétrico e potencial elétrico, interpretando suas linhas de força e superfícies equipotenciais.

HE-139 Relacionar os conceitos e as unidades de carga, corrente e campo, potencial e força.

HE-140 Calcular a força de interação entre cargas isoladas ou entre objetos carregados, em função de sua configuração.

HE-141 Compreender riscos biológicos de descargas elétricas e descrever pára raios, aterramentos e blindagem.

HE-142 Explicar a condutividade elétrica de materiais em termos de modelos microscópicos.

HE-143 Utilizar bussola como detetor de campos magnéticos.

HE-144 Associar campos magnéticos às correntes que os produzem.

HE-145 Prever o efeito de campos elétricos e magnéticos sobre cargas elétricas em movimento (ex.: tubo de imagem de uma TV)

HE-146 Identificar a continuidade de circuitos elétricos em situações da vida prática.

HE-147 Reconhecer fontes usuais de corrente e tensão.

HE-148 Reconhecer bons e maus condutores usuais de corrente elétrica.

HE-149 Representar circuitos reais, com resistores, iterruptores, condutores e fontes, utilizando símbolo convencionais. (ex.:circuitos de uma luminária, lanterna ou cuveiro).

HE-150 Saber usar medidores de corrente e tensão.

HE-151 Calcular corrente, tensão e resistência em condutores ou em circuitos reais.

HE-152 Calcular dissipação térmica em circuitos resistivos (ex.: fiação, aquecedores)

HE-153 Dimensionar fontes reais de eletricidade para utilização em situações práticas.

HE-154 Avaliar potencia e consumo elétrico em aparelhos domésticos e industriais.

HE-155 Estimar consumo diário/mensal familiar de energia elétrica, a partir da potencia nominal de aparelhos domésticos e do tempo médio de utilização de cada um deles.

HE-156 Reconhecer e Identificar o valor adequado do ―fusível‖ disjuntor de proteção de fiações elétricas residenciais simples.

HE-157 Reconhecer dispositivos que necessariamente fazem uso de correntes contínuas ou correntes alternadas.

HE-158 Reconhecer e descrever a operação de um ímã, eletroímãs ou transformadores, em equipamentos ou rede de distribuição.

HE-159 Descrever operação de um eletroímã ou de transformadores, de acordo com a configuração das bobinas e a intensidade da corrente.

HE-160 Compreender a relação fluxo magnético e o campo elétrico na geração de eletricidade.

HE-161 Compreender geradores e motores como conversores de corrente elétrica em trabalho e vice-versa e descrever seus componentes essenciais.

HE-162 Compreender ímãs permanentes, em termos de correntes microscópicas.

HE-163 Descrever o princípio de gravação e leitura de informações em materiais magnéticas.

HE-164 Descrever em termos de modelo simples a transmissão e a recepção de ondas eletromagnéticas.

HE-165 Explicar processos eletroquímicos usuais (eletrólise, galvanoplastia, baterias, etc.)

HE-166 Classificar as diferentes fontes de energias de uso social mais difundido, em termos de suas características, (ex.: convencionais ou alternativas, renováveis ou não) e apontar seus eventuais impactos ambientais.

HE-167 Compreender que visões simultânea de planetas e estrelas correspondem a eventos separados por milhões de anos.

HE-168 Explicar a construção dos elementos químicos e sua agregação nos diferentes materiais e estado, em termos de modelos quânticos de átomos.


ANEXO D PLANILHA PEDAGÓGICA PARA O PLANEJAMENTO DAS AULAS DE FÍSICA NO ENSINO MÉDIO

COMPONENTE CURRICULAR: FÍSICA. SÉRIE: ________DO ENSINO MÉDIO. PROFESSOR(A) ____________ PLANO Nº _____ Nº DE AULAS PREVISTAS: _______


1. COMPETÊNCIAS DA ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA

2. COMPETÊNCIAS E HABILDADES DE FÍSICA 3. CONTEÚDO

ESTRUTURANTE DE FÍSICA

4. BLOCO DE CONTEÚDO DE FÍSICA: CONTEÚDOS ESPECÍFICOS.




9. AVALIAÇÃO


Planilha pedagógica idealizada pelo Professor Ivanildo Lima (Mestre em Educação Matemática) com adaptações do Professor Carlos Alberto Marinho (Mestre em Química) e Professora Aracy Andrade (Especialista em Filosofia e Educação).




QUÍMICA

EQUIPE DE PRODUÇÃO E ELABORAÇÃO Carlos Alberto Marinho da Fonseca

Maria de Fátima Pereira Vieira



Carlos Alberto Marinho da Fonseca Mildamar Ribeiro do Nascimento

Riane de Deus Lima


3. QUÍMICA

CONCEPÇÃO DO COMPONENTE CURRICULAR DE QUÍMICA

A palavra concepção deriva do latim conceptione e significa ―ato ou fato de ser

concebido; geração (FERNANDES ET AL, 2003)‖. O componente curricular Química para o

Ensino Médio foi configurado para contribuir com a formação do aluno cidadão. Com esse

propósito, essa disciplina, agrega a sua concepção de ciência, a concepção formativa.

Concepção de ciência: nesta concepção, a Química investiga a constituição, as

propriedades, as transformações químicas que ocorrem no íntimo da matéria e a produção

de substâncias e materiais novos. Historicamente, o objeto da Química, é submetido a

estudos investigatórios sobre um conjunto de variáveis de natureza empírica sobre as

transformações químicas, as propriedades dos materiais e substâncias, a constituição e a

modelos explicativos. Tal conjunto de variáveis constitui o foco de interesse da ciência

Química, sobre o qual o componente curricular Química se estrutura (BRASIL, 2008 ;

MORTIMER, 2011, p.10). A Figura 1.1, apresenta o foco de interesse da Química na

concepção de ciência.

Figura 1.1: Foco de interesse da Química. Fonte: Orientações Curriculares para o Ensino Médio, 2008 e Mortimer, 2011.

Concepção formativa: a concepção formativa ajuda a estruturar o pensamento, o

raciocínio lógico, e a formar atitudes e valores, tais como, a postura ética, o respeito à

diferença, a criatividade e a autonomia. Nesta concepção, o procedimento de como o

professor irá encaminhar as atividades para o ensino e aprendizagem dos conteúdos da


Química, ganham destaque, pois será através desses procedimentos que o aluno

desenvolverá as competências e habilidades necessárias ao exercício da cidadania. Nesse

sentido, os conhecimentos e procedimentos químicos contribuem para processos de

pensamento e aquisição de atitudes que ultrapassam as fronteiras da própria Química.

Como por exemplo, o trabalho pedagógico, utilizando os procedimentos de um seminário, se

bem orientado, além de se trabalhar o conteúdo em si, também permite trabalhar atitudes de

cooperação, responsabilidade, criatividade, a qualidade das argumentações na exposição, a

capacidade de receber e emitir criticas, o respeito a diferença, apresentação de propostas

para resolução de problemas etc. (BRASIL, 1999 ; 2008).

Em geral, o aluno que pela primeira vez abre um livro de química e se depara com

uma grande quantidade de informações, na forma de símbolos, equações e reações, fica

desanimado. No entanto, os conhecimentos químicos não são difíceis, rigorosos sim, como

os saberes de qualquer outra ciência. Todo o conjunto de conhecimentos químicos se apoia

sobre um pequeno número de princípios, base para compreensão de todas as reações

químicas (MCMURRY, 2005, p. 132), tais quais: a relação entre estrutura e reatividade,

estabilidade das partículas e das moléculas, o estado de entropia, a entalpia, a

concentração, a velocidade das reações e a presença de determinado grupo funcional numa

dada espécie química11 (MCMURRY, 2005; SOLOMONS & FRYHLE, 2005; KOTZ &

TREICHEL JÚNIOR, 2006).

A sociedade atual se depara todos os dias com anúncios de lançamento de novos

produtos no mercado, constituídos de materiais sofisticados, destinados a atividades cada

vez mais específicos.

A ciência fundamental na concepção de novos materiais é a Química, cujos

conhecimentos sobre a constituição, propriedades e transformações das substâncias podem

apresentar respostas a essa pressão de demanda por novos materiais, como também,

contribuir efetivamente na formação de cidadãos, subsidiando o aluno com informações que

lhe permita avaliar melhor os fenômenos decorrentes da produção e uso das inovações

tecnológicas, aplicadas aos produtos e suas implicações na qualidade de vida, na economia,

na sociedade e no ambiente (BRASIL, 2009 ; MORTIMER, 2011) .

COMPETENCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM QUÍMICA


NACIONAL Nº 9.394/96, o currículo da escola de nível médio deverá ser estruturado para o

desenvolvimento de competências e habilidades, de tal forma que o aluno, ao final do

Ensino Médio, deverá demonstrar que as desenvolveu. Essas competências e habilidades

11

Espécie química: nome genérico dado a qualquer grupamento atômico seja iônico ou molecular.


servirão de referência para o sistema de avaliação nacional mensurar a qualidade da

educação brasileira nesse nível de ensino.


processo de ensino e aprendizagem no sistema educacional brasileiro. Assim, é importante

buscar a compreensão e extensão desses dois conceitos. Segundo Macedo (2007, p. 93) as

competências são conceituadas, como um conjunto de saberes e habilidades que

aprendentes incorporam por meio da formação e da experiência, conjugados à capacidade

de integrá-los, utilizá-los, transferi-los em diferentes situações. As habilidades são

especificações das competências em um dado contexto e se referem ao plano imediato do

―saber fazer‖. Quanto mais habilidades se desenvolvem, maior serão as competências e,

quanto maior as competências, maior conjunto de habilidades possui o sujeito. Portanto, os

conceitos de competências e habilidades são indissociáveis, caminham juntos e um

contribui para o desenvolvimento do outro.

O Quadro 2.1, apresenta as competências e habilidades que deverão ser

desenvolvidas pelos alunos em Química ao longo do Ensino Médio estadual. Essas

competências e habilidades estão de acordo com Parâmetros Curriculares Nacionais do

Ensino Médio (PCNEM), com a matriz do Novo Exame Nacional do Ensino Médio (Novo

ENEM), com o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), e com as Orientações

Curriculares para o Ensino Médio publicadas pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC)

(BRASIL, 1999; 2008; 2009).


QUADRO 2.1: COMPETÊNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESNVOLVIDAS EM QUÍMICA

Competências da Área Ciências da Natureza

Habilidades específicas em Química

REPRESENTAR E COMUNICAR.

Dominar os códigos e a linguagem da Química para aprender, expressar-se, consolidar e aprofundar conhecimentos.


Descrever fenômenos do quotidiano que gerem modelos químicos.

Converter linguagem natural em linguagem da Química.

Registrar medidas e observações de fenômenos químicos.

Planejar, fazer entrevistas e relatar, utilizando-se de conhecimentos da Química.

DOMINAR LINGUAGENS, CONSTRUIR

ARGUMENTAÇÕES E CONVIVER.

Elaborar relatórios de aula, utilizando a linguagem correta da Química.


Argumentar com desenvoltura, na apresentação dos saberes químico.

Trabalhar e apresentar trabalhos em grupo.

Dominar os procedimentos que levam ao aprendizado dos conteúdos da Química

Resolver problemas teóricos propostos, utilizando-se de procedimentos químico.

COMPREENDER E INVESTIGAR

FENÔMENOS, INTERVINDO EM

SITUAÇÕES REAIS.

Realizar observações, registro e descrição de fenômenos químicos.

Formular questões sobre objeto de estudo da Química, na tentativa de compreendê-lo.

Estabelecer relações entre fenômenos químicos e suas possíveis causas.

Selecionar variáveis e saber consultar referências.


Construir hipóteses e inferências a respeito de fenômenos químicos estudados.

Planejar, fazer experimentos, ler e elaborar artigos.

Diagnosticar problemas reais seja em âmbito local, regional ou nacional e elaborar proposta de solução individualmente ou em equipe.


Produzir relatório de aulas experimentais e de pesquisa científica.


CONTEXTUALIZAR

Identificar dimensões sociais, éticas e estéticas em questões técnicas e científicas onde os conhecimentos químicos estejam presentes.

Analisar o papel da Ciência Química e da tecnologia no presente, no passado e perspectivas para o futuro.



A Química no Ensino Médio deve, acima de tudo, oportunizar ao educando uma

maior aplicação dos conhecimentos dessa ciência, no seu cotidiano. Isso implica em buscar

estratégias e metodologias para que este ensino supere a fragmentação, a memorização de

nomenclaturas técnicas e o agregado de informações desconexas, desvinculados da

realidade do aluno. (...) O professor deve ter presente que a contextualização pode – e deve

– ser efetivada no âmbito de qualquer modelo de aula. (....) Existe a possibilidade de

contextualização tanto em aulas mais tradicionais, expositivas, quanto em aulas de estudo

do meio, experimentação ou no desenvolvimento de projetos.[...] A própria escola e seu

entorno podem servir de ponto de partida para a contextualização (PCN+, 2006, p. 35).

Contextualização e Interdisciplinaridade são os instrumentos balizadores dos

trabalhos pedagógicos nas escolas de ensino médio, aos quais se depositam as esperanças

de tornar os conteúdos significativos e atuais, mobilizando e articulando os diferentes

componentes curriculares, seja dentro de uma mesma área de conhecimento ou entre áreas

distintas (BRASIL, 1999). Sobre estes se tem a seguinte compreensão:

Contextualização: permite situar o conhecimento no tempo e no espaço, assim como

evidencia a evolução das soluções dadas aos desafios-problemas formulados pelas

diferentes sociedades ao longo do tempo, levando em consideração o momento sócio-

cultural, político e econômico. Ao se trabalhar com a contextualização, sugere-se que se

façam recortes temporais e geográficos no contexto.

Neste sentido, os conhecimentos da Química, constituem-se como uma atividade

social e historicamente construída e influenciada por julgamentos do mundo real, da vida

cotidiana dos sujeitos, de utilidade e intencionalidade baseadas na aplicação de produtos

tecnológicos e suas implicações ambientais, sociais, políticas e econômicas.

Interdisciplinaridade: permite fazer a ponte entre os diferentes componentes

curriculares aproximando os diversos campos do conhecimento, ou seja, a

interdisciplinaridade não tem a pretensão de criar novas disciplinas ou saberes, mas de

utilizar os conhecimentos de várias disciplinas para resolver problemas concretos ou

compreender fenômenos sob diferentes pontos de vista. Em suma, a interdisciplinaridade

tem uma função instrumental.

A interdisciplinaridade é um instrumento revolucionário capaz de promover ruptura

na forma de conceber e organizar os conteúdos disciplinares, pois a sua utilização provoca

a aproximação de conteúdos tradicionalmente trabalhados em séries diferentes de forma

estanque, dentro de uma mesma disciplina, favorecendo a superação das práticas

tradicionais fragmentadas e isoladas da realidade do aluno (BORDONI, 2008, p. 15).


Situações reais trazidas do cotidiano ou criadas na sala de aula por meio do diálogo

ou da experimentação, também podem ser dinamizadas a luz da contextualização e da

interdisciplinaridade. Trata-se de recorrer a um saber útil e utilizável para responder às

questões e aos problemas sociais contemporâneos, sejam estes de âmbito local, regional ou

mundial (BRASIL, MEC / SEMT, 2000, p. 2).

O dueto interdisciplinaridade e contextualização, para atender as finalidades

educacionais, devem ser entendidos como cara e coroa da mesma moeda, assim sendo,

não devem ser tratados separadamente, a fim de manter a força e a riqueza da proposta.

Portanto Interdisciplinaridade e contextualização são ferramentas pedagógicas

indissociáveis.



retirar o aluno da condição de espectador passivo, facilitando o desenvolvimento de

competências e habilidades, fundamentais para a formação do cidadão. Se bem trabalhada,

a contextualização permite que ao longo da transposição didática, o conteúdo de ensino

provoque aprendizagens significativas no aluno fazendo com que este mobilize

conhecimentos aprendidos e estabeleça entre ele e o objeto do conhecimento uma relação

de reciprocidade (BRASIL, 1999, p.91). De outra maneira todo o conhecimento, ou toda

pretensão de conhecimento, reflete um processo que envolve hipóteses, localização,

contexto do conhecível e do ato de conhecer (OLIVEIRA, 1996, p. 41).

Como estratégia para tornar real e introduzir as ferramentas da contextualização e

da interdisciplinaridade nas atividades pedagógicas no Ensino Médio/RR, e dessa forma


trabalhar local, o regional, o nacional, assim como o universal, o Estado de Roraima elegeu

quatro contextos, dentro dos quais os conteúdos deverão ser contextualizados, além de

abrir portas para a realização de atividades ou projetos interdisciplinares. A escolha desses

contextos se deu após ampla discussão entre os profissionais da educação estadual,

ancorada nos Art. 35 e 36 da LDB 9394/96, assim como no novo ENEM e nas Dimensões

Estruturadoras dos Currículos propostos pela UNESCO (2011) - Trabalho, Cultura, Ciência e

Tecnologia.


Tais contextos são apresentados na Figura 3.2.1, abaixo:

Figura 2.2.1 - Fluxograma do desenho dos contextos propostos para a realização da contextualização e interdisciplinaridade dos conteúdos da Química no Ensino Médio/RR.

A organização dos conteúdos da Química no Ensino Médio está para estes quatro

grandes contextos considerados transversais, pois viabiliza a contextualização e a

interdisciplinaridade, ampliando as conexões dos conteúdos clássicos da Química com

realidade local, social e ambiental dos sujeitos do ensino e aprendizagem, os quais poderão

ser trabalhados por todos os demais componentes curriculares, sem jamais negar as

especificidades de cada ciência.

Cada contexto, por ser bastante amplo, pode ser delimitado por temas e/ou

subtemas, dentro dos quais se devem selecionar os problemas ou fenômenos mais

significantes a fim de darem sentido aos conteúdos que serão trabalhados. Na falta de

problemas reais, os conteúdos poderão também ser problematizados, recurso este que

consiste na formulação hipotética de problemas ou fenômenos que tenham o vigor de

mobilizar do contexto os conteúdos que atenda as competências e habilidades pré-definidas

que se pretende desenvolver no aluno. A seguir, cada contexto específico será descrito na

perspectiva da Química.

Cultura, Diversidade e o Ser Humano.

Esse contexto proporciona a contextualização dos conhecimentos da Química

produzidos pelo homem num ambiente cultural heterogêneo, do pensar e fazer ciência em

diferentes lugares geográficos e épocas, como também revela as preocupações, indagações


e soluções que o homem foi capaz de imaginar em um meio cultural, muitas vezes recheado

de crendices e superstições, em respostas a fenômenos naturais e sociais que o homem

sentia necessidade de compreender e dominar, desde as mais remotas datas até o

momento atual. O objetivo deste contexto é trabalhar o aluno para ser capaz de desenvolver

competências e habilidades de refletir sobre o significado da cultura dos estudos e da

produção do conhecimento para si mesmo e os reflexos desse ato para a sociedade,

através da compreensão de que para cada solução aceita pela comunidade científica

(letrada), outras tantas foram descartadas, que a construção de conhecimentos novos

sempre se assenta sobre outros que os precedem, estabelecendo na atualidade, ligações

entre aspectos da cultura universal com a local, regional e nacional (BRASIL, 1999).


conhecimentos científicos. Na Química não é diferente. Esse fator é facilmente percebido

quando se investiga a cultura grega, a cultura hindu, a cultura árabe, a cultura europeia

entre outras. Desse modo, abre-se a reflexão sobre o meio cultural como fator que favorece

ou inibe a produção de conhecimentos químicos, como o caso da caça as bruxas na Idade

Média, que condenava a fogueira os praticantes da alquimia. Reflexões do tipo em quais

condições são ou foram produzidos determinados conhecimentos, quais problemas

pretendiam solucionar, qual seu alcance, quais questões éticas provocaram, entre outras,

são de grande valor formativo e educativo, pois ajudam a esclarecer questões obscuras,

como também polêmicas a respeito do ofício de fazer ciência. Nesse sentido o trabalho com

a história da ciência, mas precisamente com a história da Química costuma ser bastante

proveitoso (BRASIL, 1998; CHASSOT, 2000).

Esse contexto permite a contextualização de conteúdos da Química, também a nível

local. É interessante investigar como é realizada a adubação do solo nas culturas do Estado,

quais substâncias são utilizadas, em qual concentração, o tempo médio para colheita e a

produtividade com e sem a preparação do solo, quais defensivos agrícolas são empregados,

como são aplicados, quais problemas ambientais são gerados entre outros. Essas questões

são excelentes para promover o estudo de questões locais e regionais atuais, onde a

Química poderá contribuir com seus saberes, nas reflexões e debates, quando do estudo

das propriedades dos elementos químicos da Tabela Periódica e das funções químicas,

principalmente, as de ácido e base.


Ciência e tecnologia andam de mãos dadas no processo de geração e aplicação de



Deste se espera que cumpra sua finalidade de forma superior quanto ao desempenho,


rendimento, economia de energia, em relação aos seus similares desprovidos de tais

tecnologias (BRASIL, 1999; 2008). Entretanto, raramente os consumidores procuram saber

e refletir sobre os verdadeiros custos de tais invenções, principalmente aos ambientais,

sociais e éticos, pois a produção de produtos envolve consumo de matéria-prima e energia

obtidas do ambiente.

A Química é a ciência da transformação e da inovação e, aprendê-la é também

aprender a natureza, os métodos e os procedimentos dessa ciência. Os conhecimentos da

Química são facilmente identificados no quotidiano das pessoas, seja nos produtos de

limpeza, nos medicamentos, nas roupas, em aparelhos eletrônicos entre outros. Na

realidade, a manutenção do conforto da vida atual é impossível sem a Química. Sendo

assim, este contexto tem por objetivo proporcionar ao aluno o desenvolvimento de

competências e habilidades de contextualizar e refletir sobre o significado e o alcance dos

conhecimentos da Química produzidos pelos pesquisadores. Esses conhecimentos são

incorporações a bens materiais e produtos de consumo produzidos pela sociedade, que de

certa forma conduzem a mudanças no ato de pensar e do fazer, determinando a inserção de

novos hábitos e valores na sociedade, conduzindo o aluno a agir como cidadão do seu

tempo no seu ambiente sociocultural.

O repertório dos conteúdos da Química que podem ser contextualizados neste item é

bastante amplo, tais como os de ácido e base, sais, metais, radioatividades, polímeros,

entre outros, os quais são utilizados para a produção de bens e serviços pela indústria. Os

conhecimentos de ácido e base estão presentes na grande maioria dos processos

industriais. Esses conhecimentos dominam o processo de produção de produtos como ácido

sulfúrico; hidróxido de sódio e potássio; estão por detrás dos princípios ativos em moléculas

de medicamentos; o encadeamento de polímeros na produção da borracha sintética e

plásticos. Nos produtos de limpeza, detergentes e sabões, presentes no dia-a-dia das donas

de casa, encontram-se a aplicação de conhecimentos sobre sais, enquanto que, os

conteúdos sobre radioatividade estão inseridos nas máquinas que produzem cópias em

papel, fotografam ossos, músculos e nervos. A sociedade se tornou dependente desses

serviços. Os exemplos fornecidos são suficientes para ilustrar a importância da Química no

momento histórico atual.

O processo de ensino e aprendizagem da Química deve levar em consideração não

apenas o conteúdo em si, mas também os aspectos relacionados a propriedades, obtenção,

produção e distribuição geográfica dos elementos químicos e substâncias, objeto de estudo,

como também o método, os procedimentos e os instrumentos usados para a produção

desses conhecimentos, sempre que possível.


Numa sociedade consumidora de produtos que agrega tecnologia de ponta, se

associa a ideia de uma sociedade evoluída no sentido de esta ser uma sociedade superior,

com o índice IDH12 bastante elevado. Porém, o termo evolução significado simplesmente

modificação. Até que ponto as modificações produzidas pela inserção desses produtos ao

ambiente social e natural são favoráveis? Há um limite, a partir do qual os efeitos produzem

modificações negativas, refletindo na qualidade da vida social e do ambiente?


O trio trabalho, consumo e direitos constituem o grande palco onde o cidadão terá


inserido.


consumo podem ser garantidos pelo trabalho. Sendo assim, o trabalho se constitui num dos

principais caminhos de promoção da cidadania. Atualmente, devido à globalização, tem-se

constatado uma redução do número de vagas no mercado formal, abrindo-se espaço para

um acelerado crescimento do trabalho autônomo informal.

Pode-se afirmar que sem trabalho não há cidadania. É através do trabalho que a

pessoa ganha o direito de participar do mercado consumidor, cumpre seus deveres de

cidadão, pagando impostos e taxas para o município, estado e/ou união, seja através do

consumo de mercadorias, da tributação que incide sobre a remuneração ou serviços

recebidos como rede de água e esgoto, iluminação pública, coleta de lixo, telefone entre

outros. Em contrapartida, adquire o direito de ter acesso, ser bem atendido e usufruir de

serviços de qualidade, seja este prestado por instituições públicas ou privadas.

Neste contexto, o conhecimento de conteúdos da Química como reatividade,

estabilidade, propriedade da espécie química, velocidade e entalpia da reação, fornecem os

fundamentos para que o cidadão tenha acesso e compreensão das informações presentes

em rótulos de produtos de limpeza, embalagens de alimentos, manuais de produtos

eletrônicos, etiquetas de roupas, bulas de medicamentos entre outros, tornando-o um

consumidor consciente.

Pólítica, Ética e Cidadania.



reflexão teórica crítica e a tomada de atitudes de envolvimento e participação do aluno,

12

IDH: Índice de Desenvolvimento Humano.


frente às questões surgidas, principalmente no seu ambiente, que requeiram um

posicionamento responsável e ético.

Como diretriz para a efetivação do ensino e aprendizagem da Química nesse

contexto, os trabalhos podem iniciar com a elaboração de situações-problemas a respeito de

temáticas locais ou regionais que gerem flexões, debates e domada de decisão responsável

e ética. Como exemplo, temas relacionados à legalização e liberação de áreas do Estado de

Roraima para atividades mineradoras, assim como, questões relacionadas aos descartes de

lixo industrial como pilhas e baterias no ambiente sem critérios, podem se mostrar

excelentes para trabalhar o contexto política, ética e cidadania, promovendo o ensino e

aprendizagem significativa de conteúdos químicos específicos. A busca sobre a legislação

específica é recomendada. No entanto, o estudo desse assunto pode ser realizado por outra

disciplina parceira, como a Biologia, a Geografia, a Sociologia, são as indicadas. Nesse

aspecto vale ressaltar que o viés da cidadania não fique somente na esfera da denuncia,

mas que também seja um momento de participação e criação efetiva, onde os alunos

poderão propor soluções pertinentes para os problemas levantados, embasadas em

conhecimentos da Química, as quais serão encaminhadas para os órgãos responsáveis

para que sejam tomadas as devidas providências.

.Assim, espera-se que o aluno saiba não apenas, por exemplo, o nome de certos

elementos químicos e substâncias, mais também sua distribuição, suas propriedades físicas

e químicas, sua reatividade, as técnicas de obtenção e extração; que quando esses

elementos químicos e substâncias são transportados de um ambiente para outro alteram

significativamente sua concentração no novo ambiente, alterando o equilíbrio químico aí

estabelecido, produzindo efeitos que podem afetar a vida biológica do lugar, inclusive ao

próprio ser humano. Essa mesma linha de argumentos pode ser mantida para os demais

conceitos da Química, no presente contexto.

O Quadro 3.2.1, mostra os quatro contextos descritos acima, bem como os

conteúdos do componente curricular Química, relacionados para a 1ª, 2ª e 3ª série do

Ensino Médio Estadual. Estes conteúdos estão organizados em duas categorias: o conteúdo

estruturante e bloco conteúdos.

Conteúdo estruturante: são os conteúdos principais que agrupam outros conteúdos.

Bloco de conteúdos: corresponde a um conjunto de conteúdos que compõem um

conteúdo estruturante.

Qualquer um dos contextos pode ser utilizado para contextualizar os conteúdos.

Essa estratégia visa facilitar o trabalho de significar os conhecimentos ao aluno, permitindo

que tenha uma compreensão do conteúdo para além do conteúdo em si, por se entender

que esse conhecimento é produzido num dado momento histórico e geográfico, em meio a

determinado momento político, econômico, social e cultural. No entanto, os profissionais da


educação que desenham e executam o trabalho pedagógico educativo na escola não

podem se contentar em tratar um conhecimento como se fosse morto e inútil. Ao contrário,

este saber, por mais distante que possa estar de seu berço no tempo e no espaço, ele deve

sempre iluminar questões vivas e atuais, servindo de referências para análise,

compreensão, reflexão e criação, auxiliando na tomada de decisões no momento histórico

atual.

O trabalho por contexto promove de forma natural a aproximação das disciplinas,

facilitando assim, a efetivação de um trabalho solidário, de cooperação e completude entre

os diferentes componentes curriculares das mais diversas áreas, dando concretude ao

recurso pedagógico chamado interdisciplinaridade. Portanto, os contextos são introduzidos

no trabalho pedagógico como estratégia para viabilizar a contextualização dos conteúdos e

a interdisciplinaridade, ficando o professor livre para escolher qual dos quatro contextos irá

selecionar para contextualizar os conteúdos fundamentais da Química, cujo critério seja

aquele que melhor represente a realidade atual. Sugere-se que a seleção de tal contexto

seja feita após a formulação de uma ou mais questões de partida. Uma questão de partida

pode ser representada por uma afirmação, indagação a respeito de um fenômeno ou uma

formulação hipotética que sirva de detonador para o início do trabalho. Aqui, orienta-se para

que, sempre que possível à questão de partida aborde questões locais, regionais ou

nacionais, as quais servem de orientação para a seleção dos conteúdos fundamentais da

Química e os remetem para uma abordagem por contexto.

QUADRO 3.2.1: RELAÇÃO DOS CONTEXTOS E CONTEÚDOS DE QUÍMICA PARA O ENSINO MÉDIO

CONTEXTOS GERAIS



1ª SÉRIE

BLOCO DE CONTEÚDOS

SUBSTÂNCIAS E MATERIAIS

O Profissional da Química: Formação; Exigência de Mercado; Campo de Atuação; Responsabilidade Ética-social. Objeto de Estudo da Química: Transformações; Propriedades; Constituição; Modelos Explicativos das Substâncias e Materiais e, usos. Propriedades da matéria e das substâncias: Extensão, Densidade, Volume; Tenacidade; Resistência a Oxidação; Solubilidade e diluição em Água; Propriedades Organolépticas. Constituição da matéria e das substâncias: Átomos; Elemento Químico; Molécula de Avogadro; íons; Modelo Atômico, Ondas Eletromagnéticas, Linhas Espectrais. Estados físicos da matéria: Sólido; Líquido, Gasoso; Plasma e Quinto estado (- 273,15 K) Substâncias Químicas: características e propriedades. Misturas e Métodos de Separação.


QUADRO 3.2.1 (CONT.): RELAÇÃO DOS CONTEXTOS E CONTEÚDOS DE QUÍMICA PARA O ENSINO MÉDIO

CONTEXTOS GERAIS



1ª SÉRIE

BLOCO DE CONTEÚDOS

MODELOS ATÔMICOS

Evolução Histórica dos Modelos Atômicos: Demócrito e Leucipo; Dalton; Thomson; Rutherford; Bohr; Chadwick; Moseley; Sommerfeld. Mecânica Quântica: Números Quânticos.

Tabela Periódica: Famílias e Períodos; Propriedades Periódicas e Aperiódicas da Tabela.

Ligações Químicas: Estrutura Atômica; Polaridade; Entropia; Entalpia; Tipos de Ligações Químicas e Estabilidade Energética. Características e Propriedades de: Metais; Ligas Metálicas; Ferro; Cobre; Alumínio; cloreto; carbonato, nitrato; Sulfato; H2, O2, N2, Cl2, NH3, H2O, HCl, CH4; Relação entre estruturas, propriedade e aplicação das substâncias.

TRANSFORMAÇÕES QUÍMICAS NA ATMOSFERA

Origem dos Elementos Químicos

Sistemas Gasosos

Medidas de volume

Misturas Gasosas

Modelos Atômicos para explicar o comportamento dos gases

Leis Volumétricas das Reações

TRANSFORMAÇÕES QUÍMICAS NA LITOSFERA

Elementos Químicos Predominantes na Litosfera: Minerais; Minérios; Cristais; Utilidades e Reciclagem de Materiais .

Funções Químicas: Ácidos; Bases; Sais e Óxidos

Ciclos Biogeoquímicos: Carbono; Nitrogênio; Enxofre; e usos.

A LINGUAGEM, REPRESENTAÇÃO E

PREVISÃO DE REGULARIDADES

EM QUÍMICA

Símbolos; Fórmulas e equações químicas. Balanceamento de equações químicas.

Leis ponderais das reações químicas.

Determinação de fórmulas químicas.

Grandezas Químicas: Massa, Volume, Mol, Massa Molar, Constante de Avogadro.

Cálculos Estequiométricos: Estequiometria de fórmulas e Estequiometria de reações.



CONTEXTOS GERAIS



2ª SÉRIE

BLOCO DE CONTEÚDOS

TRANSFORMAÇÕES QUÍMICAS NA HIDROSFERA

Biociclos Aquáticos: O Talassociclo e o Limnociclo.

Água: Estrutura, Ligação, Propriedades e sua importância na vida animal

e vegetal.

Sistemas em Solução Aquosa: Soluções Verdadeiras, Soluções

Coloidais e Suspensões.

Solubilidade: Concentração das Soluções.

Propriedades Coligativas das Soluções: Aspectos Qualitativos.

Funções Químicas: Ácidos, Bases, Sais e Óxidos. Definição,

classificação, propriedades, formulação e nomenclatura.

Principais Propriedades dos Ácidos e Bases: Indicadores,

Condutibilidade Elétrica, Reação com Metais, Reação de Neutralização.

TRANSFORMAÇÕES QUÍMICAS E

ENERGIA

Cinética das Transformações Químicas: Velocidade de Reação;

Energia de Ativação. Fatores que alteram a velocidade de reação:

Concentração; Pressão; Temperatura e Catalisador.

Transformações Químicas e Energia Calorífica: Calor de Reação;

Entalpia; Equações Termoquímicas; Lei de Hess.

Transformações Químicas e Energia Elétrica: Reação de Oxirredução;

Potenciais Padrões de Redução; Pilha; Bateria; Eletrólise; Leis de

Faraday.

Transformações nucleares: Conceitos Fundamentais da

Radioatividade; Reações de Fissão e Fusão Nuclear; Desintegração

Radioativa e Radioisótopos.

EQUILÍBRIOS QUÍMICOS

Reagentes e Produtos de uma reação Química.

Caracterização de um Sistema em equilíbrio

Deslocamento do Equilíbrio.

Fatores que Alteram o Sistema em Equilíbrio

Equilíbrio Iônico na Água: Produto Iônico da Água; Equilíbrio Ácido-

Base e pH; Solubilidade dos Sais e Hidrólise; Aplicação da Velocidade e

do Equilíbrio Químico no Cotidiano.



CONTEXTOS GERAIS



3ª SÉRIE

BLOCO DE CONTEÚDOS

COMPOSTOS DE CARBONO

Características Gerais dos Compostos Orgânicos: Principais Funções Orgânicas.

Hidrocarbonetos: Estrutura e Propriedades.

Funções Orgânicas Oxigenadas: Estrutura e Propriedades.

Funções Orgânicas Nitrogenadas: Estrutura e Propriedades.

Isomeria: Constitucional e Estereoisomeria

Reações Orgânicas: Substituição; Adição; Eliminação; Oxidação e Redução.

Macromoléculas Naturais: Amido; Glicogênio; Celulose; Proteínas e Enzima.

Noções Básicas Sobre Polímeros: Borracha Natural e Sintética; Polietileno; Poliestireno; PVC; Teflon; Náilon; e suas Relações com a Sociedade e com o Ambiente.

Química na Cozinha: Óleos e gorduras, sabões e detergentes sintéticos.

RELAÇÕES DA QUÍMICA COM AS TECNOLOGIAS, A SOCIEDADE E O MEIO AMBIENTE.

Química e Ambiente: Química na Agricultura -Uso de Fertilizantes e Defensivos Químicos; Química nos Alimentos; Mapa das Reservas Minerais do Estado de Roraima; Mineração; Metalurgia; Lixo Não-Biodegradável; Poluição e Tratamento de Água; Poluição Atmosférica.

Química na Saúde: Produção de Remédios e Medicamentos.

Aspectos Científico-Tecnológicos, Socioeconômicos e Ambientais Associados à Obtenção ou Produção de Substâncias Químicas.

Indústria Química: Obtenção e Utilização do Cloro, Hidróxido de Sódio, Ácido Sulfúrico, Amônia, Ácido Nítrico, Etanol e Biodiesel.

Química e Tecnologias Sustentáveis

ENERGIAS QUÍMICAS NO

COTIDIANO

Fontes Naturais de Energia: Fermentação; Respiração Celular; Fotossíntese; Petróleo; Gás Natural; Carvão; Madeira; Hulha; Biomassa; Biocombustíveis; Impactos Ambientais

Fontes Não-Naturais de Energia: Energia Nuclear; Lixo Atômico; Vantagens e Desvantagens do Uso de Energia Nuclear.


METODOLOGIA DO ENSINO DA QUÍMICA

Espera-se que no Ensino Médio a Química seja valorizada, na qualidade de instrumento cultural essencial na educação humana, como meio co-participante da interpretação do mundo e da ação responsável na realidade (BRASIL, 2009, p. 87).

As Orientações Curriculares para o Ensino Médio (2008) apontam como

fundamentais, no âmbito do ensino e aprendizagem, as ferramentas da contextualização, da

interdisciplinaridade e a afetividade, como eixos pedagógicos estruturantes para o

desenvolvimento de competências e habilidades. Ainda nessa vertente, Mortimer (2011),

aponta três aspectos que devem ser considerados, nos quais os conhecimentos químicos se

dão a conhecer: a) o fenomenológico; b) o teórico e; c) o representacional. O Esquema 4.1,

apresenta as inter-relações dos aspectos didáticos na Química, os descritos, a seguir:

Esquema 4.1: As inter-relações dos aspectos didáticos na Química. Fonte: Mortimer (2011) e Orientações Curriculares para o Ensino Médio (2008).

a) Aspecto fenomenológico: esse aspecto se refere aos fenômenos de interesse da

Química, sejam eles concretos e visíveis, como a mudança de estado físico de uma

substância, sejam aqueles que temos acesso apenas indiretamente, como as interações

radiação-matéria, detectadas apenas por técnicas espectroscópicas. Os fenômenos

químicos também podem ser materializados nas atividades sociais, no supermercado, na

farmácia, nos postos de gasolina, entre outros;


b) Aspecto teórico: está relacionado a informações de natureza atômico-molecular,

envolvendo a construção de modelos abstratos para racionalizar as explicações sobre

entidades não observáveis diretamente, como átomos, moléculas, íons, elétrons, mols etc.;

c) Aspecto representacional: diz respeito à natureza simbólica utilizada pela Química,

abrangendo a linguagem e o discurso químico, as fórmulas, as equações químicas, assim

como as representações dos modelos gráficos e equações matemáticas.

d) Contextualização: O alcance desses aspectos didáticos pode ser ampliado se os

saberes, os focos de interesses da Química forem contextualizados na dimensão temporal,

espacial e histórica, a fim de introduzir ao aprendizado, o sentido das criações tecnológicas,

seu impacto sócio-cultural no cotidiano, buscando fazer relações com os outros campos de

conhecimentos, principalmente aqueles que compõem a área de Ciências da Natureza. A

abordagem das relações que os conhecimentos químicos fazem com os saberes de outras

áreas permite superar o modo de trabalho individual, pelo modo de trabalho em conjunto, de

forma solidária, cooperativa e de completude, em relação aos conteúdos fundamentais da

Química.

e) Interdisciplinaridade: Qual deve ser o critério orientador para a realização de um

trabalho em conjunto? Entre as múltiplas respostas que cabe a essa indagação, prefere-se

a observação das intersecções entre os objetos de estudo dos diferentes componentes

curriculares. Do ponto de vista didático são as áreas ou pontos comuns que permitem fazer

a ponte e a integração entre os conhecimentos, assim como a realização de planejamento e

execução de atividades bem definidas. Essa prática caracteriza o fazer interdisciplinar

para o aluno e multidisciplinar para os professores. O Esquema 4.2, mostra de forma

hipotética a intersecção entre os objetos de estudo na área de Ciências da Natureza e as

possibilidades de trabalho interdisciplinar.

Esquema 4.2: Diagrama da interdisciplinaridade (área de contato entre as disciplinas) Fonte: Adaptado de Pedrine (2002).

f) A afetividade: atualmente se reconhece a afetividade como um dos elementos

pedagógicos de grande importância no ofício do ensino e aprendizagem. Sabe-se que o jeito


como são encaminhadas as atividades, contribui para despertar e manter a motivação ou a

desmotivação dos alunos, derrubando ou erguendo barreiras na realização dos fazeres

escolar. A psicologia esclarece que é comum o aluno projetar e associar a imagem do

componente curricular com o professor, amando ou rejeitando esse ou aquele componente

curricular. Entretanto, as questões afetivas estão relacionadas ao campo das emoções,

constituindo-se num aspecto de grande complexidade. Portanto, um caminho indicado ao

professor está no campo da mediação nas relações de respeito mútuo, cognitivo e afetivo,

entre todos. O professor precisa estar atento para os conflitos gerados entre alunos,

mediando ou encaminhando-os para os trabalhos de orientação escolar, antes que se

tornem mais complexos e venham a interferir no rendimento individual ou coletivo da turma.

Como dar orientações ao aluno e como estudar Química são questões que devem

ser respondidas a partir de perguntas básicas: 1) O que é? Diz respeito ao fenômeno, como

ele se manifesta, estando na dimensão do senso comum; 2) Por quê? Remete a

investigação da relação entre causa e efeito do fenômeno remetendo ao aluno a dimensão

científica; 3) Qual é o significado deste conhecimento a nível individual, social e

ambiental? Esse mecanismo permite que se promova a relação entre os conhecimentos

que aluno traz para a sala de aula com os conhecimentos científicos específicos da

Química, bem como estimula o aluno para exercer sua cidadania.

A metodologia para o componente curricular Química no Ensino Médio, cujo foco é a

formação e promoção da cidadania, deve ser orientada pelo conjunto dos fundamentos

epistemológicos já descritos neste documento. Relembrando, são eles: competências e

habilidades; contextualização e interdisciplinaridade, os quais devem ser incorporados aos

procedimentos específicos para o ensino e aprendizagem da Química, descritos na literatura

específica. Mas como se faz isso? A resposta é muito simples: com planejamento

adequado.

Neste sentido foi elaborado um instrumento, cuja finalidade é facilitar e dar suporte

ao professor na hora do planejamento, fornecendo-lhe um instrumento de trabalho que lhe

proporcione uma visão geral e o domínio completo do seu fazer pedagógico das

competências ao processo de avaliação. Esse instrumento foi denominado arbitrariamente

de planilha pedagógica que se destina ao planejamento das aulas. Cada planejamento pode

ter previsão para mais de uma aula, podendo ser executado semanalmente, quinzenalmente

ou até mensalmente, dependendo das atividades propostas. O planejamento deve ter

ciência da coordenação pedagógica da escola. A planilha pedagógica é apresentada na

página 22.

Como trabalhar com esse instrumento? Essa planilha é constituída por 10 (dez)

itens, 9 (nove) no anverso e um, no verso. No anverso, o primeiro e o segundo se referem

às competências da área Ciências da Natureza e as habilidades específicas da Química, as


quais devem ser extraídas do Quadro 2.1. Os itens 3, 4 e 5, correspondem aos conteúdos

estruturantes, aos blocos de conteúdos e aos contextos, os quais devem ser selecionados

utilizando-se o Quadro 3.2.1. correspondentes à série indicada, assim como o contexto com

o qual se pretende fazer a contextualização e/ou a interdisciplinaridade.

Dando sequência a apresentação da planilha, chama-se atenção para o item 6,

identificado por situação problema ou problematização (ões). Este item está subordinado

ao contexto escolhido. Sua finalidade é aproximar os conteúdos da realidade local, regional

ou nacional, o qual deve ser formulado como questão de partida dos trabalhos pedagógicos.

Um problema geralmente expressa inquietação, uma insatisfação dilemática ou de impasse

a ser enfrentado (FIORENTINI; LORENZATO; 2006). A identificação de um problema ou

fenômeno no interior de um contexto é ponto chave para instigar discussões e manter a

motivação para a continuidade das aulas ou para a constituição de uma sequencia didática

e suas interfaces 13 com os demais componentes curriculares da área de Ciências da

Natureza ou com outras áreas de conhecimentos.

Ainda no anverso, os itens, 7, 8 e 9 complementam o momento do planejamento

propriamente dito. O item 7 é destinado as atividades interdisciplinares, multidisciplinares ou

transdisciplinares. Determinados conhecimentos permitem naturalmente a aproximação, o

diálogo e tratamento articulado dos conteúdos entre os diferentes componentes do currículo.

Entretanto, para que esse fato se torne evidente é necessário identificar quais são as

interseções que o objeto de estudo da Química compartilha com o objeto de investigação

dos outros componentes curriculares da sua área, relacionando os conteúdos comuns que

podem receber tal abordagem.

Caso os professores da área decidam trabalhar de forma integrada, basta relacionar

neste campo o nome do professor parceiro e os conteúdos que farão parte desse tipo de

abordagem. Essa decisão é facilitada quando se observa os itens anteriores (1, 2, 3, 4, 5 e

6). A interdisciplinaridade também pode ser desenvolvida na forma de pequenos projetos.

O item 8 corresponde a execução, ao meio pelo qual vai se dar a realização do que

foi planejado nos itens precedentes. Portanto, este é um item crítico. Se na execução não

for levado em consideração o que foi previsto nas etapas anteriores do planejamento,

principalmente no que se refere às competências da área e as habilidades específicas que o

aluno deverá desenvolver na Química, cujos conteúdos são apenas meio para desenvolvê-

las, todo o planejamento será comprometido. Em relação ao item 9, este será tratado no

próximo tópico, o desafio de avaliar em Química, na página 24.

No verso, o item 10, é um campo destinado às anotações referentes a observações

e reflexões que o professor julgar pertinente durante a execução das atividades.

13

Interface: este termo se refere à aproximação e diálogo entre as disciplinas curriculares para a realização de trabalhos interdisciplinares (BRASIL, 1999).


Este documento traz também, no Quadro 4.1, na página 26 sugestões para o

desenvolvimento de projetos interdisciplinares na área Ciências da Natureza, de acordo com

os protótipos curriculares da UNESCO (2011) para a educação no Ensino Médio. Para as

primeiras séries, sugere-se o tema Família; para as segundas séries o tema a

Comunidade Escolar e as terceiras séries o tema Profissões. No entanto, os docentes

estão livres para trabalharem outros temas, que julgarem mais significativos para o

desenvolvimento das competências e habilidades definidas pelo grupo.


PLANILHA PEDAGÓGICA PARA O PLANEJAMENTO DAS AULAS DE QUÍMICA NO ENSINO MÉDIO

COMPONENTE CURRICULAR: QUÍMICA. SÉRIE: ________ DO ENSINO MÉDIO. PROFESSOR (A) ____________ PLANO Nº _____ Nº DE AULAS PREVISTAS: _______


1. OMPETÊNCIAS DA ÁREA DE CIENCIAS DA NATUREZA 2. COMPETÊNCIAS E HABILDADES DE QUÍMICA 3. CONTEÚDO ESTRUTURANTE

DE QUIMICA

4. BLOCO DE CONTEÚDO DE QUIMICA: CONTEÚDOS ESPECÍFICOS.




9. AVALIAÇÃO



.



QUADRO 4.1: SUGESTÕES PARA PROJETOS INTERDISCIPLINARES NA ÁREA CIÊNCIAS DA NATUREZA

O DESAFIO DE AVALIAR EM QUÍMICA

A avaliação é importante para o aluno, porque através dela ele pode conhecer sua situação. ‗Pois o verdadeiro significado da avaliação resume-se em capacitar o educando a se tornar melhor‘. Isto é, saber de sua situação em termos de aproveitamento escolar. Logo, a avaliação importa, não tanto para os professores e a escola, mas muito mais para o aluno. Pois este deve ser o mais interessado em ser avaliado para que ele possa constatar sua realidade escolar (MENEGOLLA & SANT‘ANNA, 2003, p. 94).

Historicamente a prática da avaliação é normalmente realizada ao término de um

período pré-definido, geralmente ao final de cada bimestre por meio de exames. O teor


expresso através de uma nota. Segundo Luckesi (2000), nessa forma de conceber a

avaliação, os conteúdos em si, tornam-se o meio e o fim da educação escolar e, da relação

ensino e aprendizagem, leva-se em consideração apenas o ensino em detrimento da

pedagogia do ensino e da aprendizagem.

CONTEXTOS GERAIS



TEMA TEMA TEMA

Família e Comunidade Escolar O Mundo do Trabalho Lixo Doméstico


TEMA TEMA TEMA


Produção e distribuição de Alimentos; Agroecologia

Tecnologia do Celular e Uso.


TEMA TEMA TEMA

Aditivos Químicos na Indústria de Alimentos

Produção de Medicamentos Geração, Transmissão e Distribuição de Energia


TEMA TEMA TEMA


Alimentos

Tratamento, Distribuição e Uso da Água no Bairro; a

Qualidade do Ar Profissões


A finalidade da Química no Ensino Médio não é formar químicos, mas contribuir com

seus saberes para a formação do cidadão. A pergunta que comumente é formulada pelos

professores a esse respeito é: então os conhecimentos da Química a partir de agora não

precisam mais ser tratados com o rigor científico-técnico característico dessa ciência,

prevalecendo à forma sobre o conteúdo? A resposta é não. Na realidade, a

responsabilidade pelo ensino dos conteúdos da Química ganha maior amplitude

ultrapassando as fronteiras da própria Química, pois, o cidadão requer informações

precisas, corretas e de qualidade para poder exercer sua cidadania plenamente.

Dessa forma, a responsabilidade do professor de Química também cresce, pois ele é

o profissional habilitado para fazer a seleção dos conteúdos que serão ensinados aos

alunos em cada unidade escolar. Da extensa relação dos conteúdos propostos para cada

série, o professor deve priorizar aqueles que são fundamentais para a compreensão dessa

ciência, capacitando o aluno a construir uma base sólida de conhecimentos que lhe permita

dar continuidade a seus estudos de forma autônoma, para consolidar saberes adquiridos no

Ensino Fundamental, buscando níveis de conhecimentos mais profundos (BRASIL, 1999).

Avaliar os conteúdos da Química nessa etapa da Educação Básica, direcionados

para o desenvolvimento de competências e habilidades, com foco na formação do aluno

cidadão, preparando-o para o mundo do trabalho, para participar da sociedade de seu

tempo, para que seja cumpridor de seus deveres e guardião de seus direitos, constituí-se

numa das tarefas mais desafiadoras.

Nessa direção, os conteúdos da Química devem ser entendidos como meio, através

dos quais os alunos desenvolverão as competências e habilidades pré-determinadas para

sua série. Dessa maneira, a forma histórica de avaliar é incompatível com proposta aqui

apresentada. Em outras palavras, o centro do processo avaliativo são as competências e

habilidades, voltadas a cidadania. Como se avalia competências e habilidades?

A resposta não é nada simples, no entanto, apresentam-se alguns encaminhamentos

nesse rumo, os quais deverão ser aprimorados com a práxis.

O processo avaliativo deve levar em consideração algumas variáveis, a fim de

garantir a coerência do trabalho proposto. Uma dessas variáveis é o planejamento. O

processo do planejamento das aulas inicia-se com a seleção das competências e

habilidades que o aluno deverá desenvolver. Os conteúdos serão os meios ou o material

com os quais o aluno desenvolverá tais competências e habilidades. Assim, estas servirão

de referência para a realização da avaliação. Outra variável apontada é o próprio processo

de como é conduzida a relação do ensino com a aprendizagem na Química, pois essa

variável reflete nos resultados da avaliação.

A avaliação por competências e habilidades difere da avaliação por objetivos. A

avaliação destes, diz respeito ao saber fazer em relação aos conteúdos específicos em si,


os quais são ao mesmo tempo meio e fim do trabalho pedagógico, enquanto que na

avaliação daquelas, os conteúdos deverão ser contextualizados e serão os meios de um

processo que visa à formação do cidadão (PERRENOUD, 1999).

A avaliação dos conteúdos da Química deve ser abandonada? Segundo os PCNEMs

(1999), não se desenvolvem competências e habilidades no vazio, ou seja, os conteúdos

são imprescindíveis. Para saber se os alunos estão aprendendo, faz-se necessário avaliá-

los. No entanto, a avaliação de tais conteúdos não deve focar apenas o conteúdo em si,

mas também os processos pelos quais o aluno aprende a exercitar o desenvolvimento do

raciocínio lógico; da investigação; da argumentação; da comunicação; da analise de

informações para decidir; de participar de forma efetiva da sociedade, propondo soluções

para problemas que emergem no cotidiano, entre outros, avaliando o aluno tanto

quantitativamente quanto qualitativamente. Para tanto, a aprendizagem dos conteúdos

fundamentais da Química precisa ser garantida.

Nesse sentido, o processo didático de como os conteúdos da Química são

ensinados e aprendidos ganha grande importância, refletindo nos resultados da avaliação,

ganhando sentido a orientação do Regimento Geral da Educação estadual, quando

expressa no Art. 60, que a avaliação deve ser de forma contínua, cumulativa, abrangente,

diagnóstica e interdisciplinar, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os fatores

quantitativos– CEE/RR/11, no decorrer de cada bimestre e ao longo do ano letivo.

O professor deverá fazer o acompanhamento do desempenho de cada aluno, não

exclusivamente através de notas, mas também através de um instrumento que lhe permita

realizar o registro do desenvolvimento do aluno, em relação às competências e habilidades

previstas para serem desenvolvidas com os conteúdos da Química, bimestral e anualmente.

Caso tal instrumento não exista, ele deverá ser criado, pois o desenvolvimento das

competências e habilidades não se dá de forma pontual, com uma única atividade e com um

único conteúdo. Ao contrário, as competências e habilidades pretendidas requerem um

conjunto de atividades diversificadas e diversos conteúdos para que elas sejam

desenvolvidas satisfatoriamente, condição esta que geralmente não é alcançada com as

primeiras atividades. Daí a necessidade de tal instrumento. Essa é outra diferença entre a

pedagogia por competências e habilidades e a pedagogia centrada nos conteúdos.

Os procedimentos do como estudar e aprender os conteúdos da Química também

precisa ser ensinado. Isso significa que o professor deve ter o cuidado com a orientação

para a realização das atividades. Por exemplo, na realização de um seminário, esse

procedimento terá pouca ou nenhuma utilidade para o aprendizado, se antes não forem

feitos, pelo professor, os devidos esclarecimentos sobre o que é um seminário, como

realizá-lo e onde os alunos poderão obter mais informações sobre o assunto.


O procedimento correto de um seminário atende aos propósitos da educação vigente

e fica evidente o que vem sendo dito a respeito dos conteúdos. No desenvolvimento do

seminário o objeto de avaliação não é apenas o conteúdo em si, mas também, a forma de

expor o assunto, a postura, a qualidade argumentativa dos expositores, a capacidade de

receber e emitir críticas, capacidade de síntese, o respeito mútuo etc. Portanto, a avaliação

acontece durante todo o processo e não apenas pontualmente ao final de cada atividade

realizada.




1998). Essa atividade carece de orientações por parte do professor em relação a onde

consultar, como consultar, o que consultar, o que fazer com as informações obtidas, como

apresentá-la e como referenciar os autores consultados. Esses procedimentos, uma vez que

são ensinados, também são passiveis de avaliação, juntamente com os conteúdos químicos

trabalhados.

Na educação para a cidadania o ensino e aprendizagem de procedimentos são tão


capacidade de aprender a conhecer, de aprender fazer, de saber a ser e saber conviver


sociedade.

É importante acrescentar que a avaliação serve tanto para o professor quanto para o

aluno como possibilidade de reflexão e crítica. A crítica e autocrítica no sentido de conduzir

avaliadores e avaliados a aprimorarem os procedimentos que utilizam para ensinar e

aprender; revelando que determinadas atividades atendem ao desenvolvimento de certas

habilidades, mas deixa a desejar em outras, também necessárias, as quais deverão ser

trabalhadas com outras atividades. Sendo assim, o sentido da avaliação cumpre seu papel

de eficácia.

Por fim, as considerações aqui apresentadas devem ser observadas para qualquer

metodologia utilizada pelo professor para trabalhar os conteúdos da Química, sejam as

clássicas, como a metodologia da História da Química, projetos interdisciplinares,

construção de modelagem química, Resolução de Problemas na Química, Mídias

Tecnológicas, Investigações Químicas ou outras que o professor venha desenvolver, cujo

processo avaliativo é de fundamental importância para o aluno saber e estar ciente do seu

estado de aprendizagem.


REFERÊNCIAS ALMEIDA, Z. M. R. de. Conselho Escolar: (Des) construindo espaços. In Gestão em rede. Brasília: Universidade Católica do Paraná, n.º 19, Maio, 2000. BORDONI, T. Revista Atividades e Experiências. p. 13-15, maio de 2008. . BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. PCNs+ Ensino Médio - Orientações Educacionais complementares aos Parâmetros curriculares Nacionais: Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: Ministério da Educação, 1999. _______. Ministério da Educação, Secretaria da Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília, 2000. _______.Ministério da Educação, Secretaria da Educação Básica, PCNs+, Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares, Ciências da Natureza Matemática e suas Tecnologias, Brasília DF, 2006. _______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. PCNs+ Ensino Médio - Orientações Educacionais complementares aos Parâmetros curriculares Nacionais: Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: Ministério da Educação, 2008. _______. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira: Matriz de referência para o ENEM 2009. Brasília: Ministério da Educação, 2009. _______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Orientações curriculares para o ensino médio: Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: Ministério da Educação, 2008. _______. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais: SAEB 2001: Novas Perspectivas. Brasília: Ministério da Educação, 2001. _______.Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB nº 9394/96. In. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio. Brasília: Ministério da Educação, 1999. _______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Referências para formação de professores. Brasília, 1999. CHASSOTI, A. A Ciência através dos tempos. 10 imp. São Paulo: Moderna, 2000. (coleção polêmica). DICIONÁRIO MICHAELIS UOL. Software livre. DELORS, J.(org.). Educação: um tesouro a descobrir.São Paulo: Cortez, Brasilia, DF: MEC/UNESCO, 1998. FERNADES, Francisco; LUFT, Celso Pedro; GUIMARÃES, F. Marques. Dicionário Brasileiro Globo. 56. ed. São Paulo: Globo, 2003. KOTZ, J. C. ; TREICHEL JR, P. M. Química Geral: e Reações Químicas. Trad. Flávio M. Vichi, de Chemistry & Chemical reactivity, 5th ed. São Paulo: Thomson Learning, 2006. v. 1 e 2.


LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 14. ed. São Paulo: Cortez, 2002. MACEDO, L.. Eixos Teóricos que Estruturam o Exame Nacional do Ensino Médio-ENEM, Conceitos Principais: Competências e Habilidades, Situação-Problema como Avaliação e como Aprendizagem. In Seminário do ENEM I. Brasília: Instituo Nacional de Estudos e Pesquisas-INEP, 1999. MACMURRY, J. Química Orgânica. Trad. Ana F. Nogueira, de Organic Chemistry, 6th ed. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2005. v. 1 e 2. MORTIMER, E. F.; MACHADO, A. H. Química: Ensino Médio. São Paulo: Scipione, 2011.v.1, 2 e 3. OLIVEIRA, P. S. de. Introdução a Sociologia. São Paulo: Ática, 1996. PEDRINE, A. de Gusmão (Org.); SILVEIRA, Dina Lopes da; DE-Paula, J. Campos; VASCONCELLOS, H. S. Ramos de; CASTRO, R. Souza de. Educação Ambiental: Reflexões e práticas contemporâneas. 5. ed. Petrópoles, RJ: Vozes, 202. p. 234. PERRENOUD, P. Construir as competências desde a escola. Trad. Bruno C. Magne. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999. SOLOMONS, T. W. G.; FRYHLE, C. B. Química Orgânica. Trad. Robson M. Matos, de Organic Chemistry, 8th ed. Rio de Janeiro: LTC, 2005. v. 1 e 2. UNESCO. Protótipos Curriculares de Ensino Médio e Ensino Médio Integrado: Resumo Executivo. Representação no Brasil. Série Debates Ed, nº 1, maio de 2011. INDICADAS ANDEETA, J. P. ; ANDREETA, M. de L.. Princípios Herméticos com Sciência. São Paulo: Prolíbera Instituto, 2010. ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DA INDÚSTRIA QUÍMICA. Plástico: bem supérfluo ou mal necessário? São Paulo: Moderna, 1997. CAPRA, Fritjof. A Teia da Vida: Uma Nova Compreensão dos Sistemas Vivos. São Paulo: Cultrix, 2006. CHAGAS, A. P. Como se faz Química: uma reflexão sobre a Química e a atividade do químico. 3. ed. Campinas: Unicamp, 1992. CHEHEBE, J. R. B. Análise de vida de produtos. São Paulo: Qualitymark, 2000. EMSLEY, J. Vaidade, vitalidade e virilidade: a ciência por trás dos produtos que você adora consumir. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2006. FARIAS, R. F. DE. Introdução à química florense. São Paulo: Átomo, 2008. _______. A história da Química. São Paulo: Átomo, 2008.v. 1, 2 e 3 (Para gostar de ler). KOTZ, J. C. ; TREICHEL JR., P. Química e reações químicas. Rio de Janeiro: LTC, 1998. v. I e II. MACHADO, A. H. Aula de Química: discurso e conhecimento. Ijuí: Unijuí, 1999. 200 p.


MATEUS, A. L. ; MOREIRA, M. G. Construindo com PET: como ensinar truques novos com garrafas velhas. Belo Horizonte: Fundação Ciência Jovem, 2005. POSTMA, J. M. ; HOLLENBERG, J. L. Química no laboratório. São Paulo: Manole, 2009. RETONDO, C. G. ; FARIA, P. Química das sensações. São Paulo: Átomo, 2008. ROBERTS, R. M. Descobertas acidentais em ciências. São Paulo: Papirus, 1993. ROCHA, J. C. ; ROSA, A. H. ;CARDOSO, A. A. Introdução à química ambiental. São Paulo: Bookman, 2009. SCHNETZLER, R. P.; SANTOS, W. L. P. Educação em Química: compromisso com a cidadania. Ijuí: Unijuí, 2000. 144 p. SPENCER, J. N.; BODNER, G. M.; RICKARD, L. H. Química: estrutura e dinâmica. Rio de Janeiro: LTC, 2007. THIS, H. Um cientista na cozinha. São Paulo: Ática, 1999. SITES ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DA INDÚSTRIA QUÍMICA. Disponível em: <www.abiquim.org.br>. CANTO, E. L. Minerais, minérios, metais: de onde vêm? Para onde vão? São Paulo: Moderna, 1996. CHAGAS, A. P. Ferramentas do Químico. Química Nova na Escola. São Paulo: SBQ, n. 5, 1997. Disponível em: <http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc05/conceito.pdf>. Acesso em: 15 jul. 2011. CHASSOT, A. I. Alquimiando a Química. Química Nova na Escola. São Paulo: SBQ, n. 1, 1995. p. 20-2. Disponível em: <http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc01/hitoria.pdf> . Acesso em: 15 jul. 2011. DURÃO JÚNIOR, W. A. ; WINDMOLLER, C. C. A questão do mercúrio em lâmpadas fluorescentes. Química Nova na Escola. São Paulo: SBQ, n. 28, 2008. p. 15-9. Disponível em:<http://quimicanova.sbq.org.br/qn/qnol/2005/vol28n1/18-DV03326.pdf>. Acesso em: 15 jul. 2011. FILGUEIRAS, C. A. L. A Química no Brasil de hoje. Química Nova. São Paulo: SBQ, v. 22, 1999. p. 147-52. Disponível em: <www.scielo.br/pdf/qn/v22n1/1151.pdf>. Acesso em: 15 jul. 2011. _______. A Química de José Bonifácio. Química Nova. São Paulo: SBQ, v.9, 1986. p. 263-8. Disponível em: <http://quimicanova.sbq.org.br/qn/qnol/1986/vol9n4/v09_n4_%20(1).pdf>. Acesso em: 15 jul. 2011. LABORATÓRIO DE QUÍMICA DO ESTADO SÓLIDO. Disponível em: <http://lqes.iqm.unicamp.br>.


LENARDÃO, E. J. et al. “Green Chemistry”: os 12 princípios da Química verde e sua inserção nas atividades de ensino e pesquisa. Química Nova. São Paulo: SBQ, v. 26, n. 1, jan./fev. 2003. p. 123-9. Disponível em:<www.scielo.br/pdf>. Acesso em: 15 jul. 2011. MACHADO, A. A. S. C. Química e desenvolvimento sustentável – QV, Quives, Quisus?. BSPQ, v. 95, 2004. p. 59. Disponível em: <www.spq.pt/boletim/docs/boletimSPQ_095_095_09.pdf>. Acesso em: 15 jul. 2011. MOLECULARIUM. Simulações em Química-Física. Disponível em: <http://nautilus.fis.uc.pt/molecularium>. NASCIMENTO, R. M. M. et al. Embalagem cartonada longa vida: lixo ou luxo? Química Nova na Escola. São Paulo: SBQ, n. 25, maio 2007. p. 3-7. Disponível em: <http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc25/qs01.pdf>. Acesso em: 15 jul. 2011. PEREIRA, R. C. C. ; MACHADO, A. H. ; SILVA, G. G. (Re)conhecendo o PET. Química Nova na Escola. São Paulo: SBQ, n. 15, maio 2002. p. 3-5. Disponível em: <http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc15/v15a01.pdf>. Acesso em: 15 jul. 2011. PORTAL DE PERIÓDICOS DA CAPES. Acesso a periódicos completos através de cadastro. Disponível em: <www.periodicos.capes.gov.br/portugues/index.jsp>. Acesso em: 15 jul. 2011. PORTAL DIA A DIA EDUCAÇÃO. Disponível em: <http://quimica.seed.pr.gov.br/>. PRADO, A. G. S. Química verde: os desafios da Química no novo milênio. Química Nova. São Paulo: SBQ, v.26, 2003.p. 738. Disponível em: <http://quimicanova.sbq.org.br/qn/qnol/2003/vol26n5/17-DV02190.pdf>. PROFº EMILIANO CHEMELLO. Disponível em: <www.quimica.net/emiliano>. SOCIEDADE BRASILEIRA DE QUÍMICA. Disponível em: <www.sbq.org.br>. SIVA, F. M.; LACERDA, P. S. B.; JONES JR., J. Desenvolvimento sustentável e Química verde. Química Nova. São Paulo: SBQ, v.28, 2005. p. 103. Disponível em: <http://quimicanova.sbq.org.br/qn/qnol/2005/vol28n1/18-DV03326.pdf>. Acesso em: 15 jul. 2011. THIS, H. Um cientista na cozinha. São Paulo: Ática, 1999. VÍDEOS para o ensino da Física e da Química: Disponível em: <www.ensinofisicaquimica.blogspot.com>.




FILOSOFIA

EQUIPE DE PRODUÇÃO ELABORAÇÃO Adriano Melo Medeiros

Aracy de Souza Andrade Marcondes Baptista do Rego

Marlene Schlup Santos Mildamar Ribeiro do Nascimento

Paulo Sérgio Rodrigues de Oliveira

COORDENAÇÃO GERAL Aracy de Souza Andrade


Adriano Melo Medeiros Aracy de Souza Andrade

Elemar Kleber Favreto Eliane Salete Hirt

Francisco Rafael Leidens

Marcondes Baptista do Rego Marlene Schlup Santos

Mildamar Ribeiro do Nascimento Paulo Sérgio Rodrigues de Oliveira

COLABORADORES ESPECIAIS Adrianne Cristina Seixas da Silva

Enoquio Sousa do Nascimento


4. FILOSOFIA CONCEPÇÃO CURRICULAR DO COMPONENTE FILOSOFIA

A filosofia no Ensino Médio: Em busca do respeito à identidade e ao tratamento

condigno.

O currículo educacional no Brasil está marcado historicamente pelas constantes

retiradas do ensino da filosofia nas escolas públicas e de permanentes lutas para o seu

retorno, porém, um retorno com o tratamento digno que um conhecimento como a filosofia

merece. No entanto, desde a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996, significativas

mudanças de tratamento e concepção metodológica legal para a Filosofia têm ocorrido, mas

as reflexões e procedimentos metodológicos se mantêm por demais doutrinários, pois a

maioria da carga horária da disciplina Filosofia ficara sob a orientação e ministério dos

profissionais, em geral, ligados à visão eclesial na grande maioria das escolas. Atualmente,

esse ministério tem estado mais concentrado nas mãos de profissionais licenciados, sendo

a maioria de formação independente das concepções religiosas.

O referido avanço é inegável, pois a filosofia passa a ser legalmente considerada

como um conhecimento necessário para o exercício da cidadania, embora, ainda trabalhada

como possibilidade e perspectiva sob o interesse de cada sistema estadual, inserida como

disciplina na parte diversificada dos referenciais curriculares, com grande descompasso de

tratamento espaço/temporal para as aulas em relação aos demais componentes

curriculares.

Entre 2002 e 2007, o Sistema Estadual de Roraima ofertou, na Parte Diversificada

do Currículo do Ensino Médio, 01 (uma) hora-aula na 3ª série para o Ensino de Filosofia. O

tempo de carga horária para as aulas era uma dificuldade, associada à quantidade

excessiva de alunos, de registros e planos de aula para quem trabalhava com o componente

curricular de Filosofia.

A partir de 2006, conforme Parecer CNE/CEB nº 38/2006 de 7 de julho de 2006 e

Resolução CNE/CEB nº 4/06 de 16 de agosto de 2006, fica determinada a obrigatoriedade

do ensino das disciplinas de Filosofia e Sociologia nas escolas públicas e privadas de

Ensino Médio, e se estabelece o prazo de um ano para que os Sistemas de Ensino tomem

as medidas necessárias para inclusão das referidas disciplinas no currículo das escolas.

A presença da filosofia como disciplina obrigatória da Base Nacional Comum, com a

garantia de, no mínimo, uma aula em cada série do Ensino Médio já indica prenúncios de

maiores conquistas, principalmente no que se refere à formação de profissional habilitado

em Filosofia e carga horária condigna para o desenvolvimento efetivo das aulas.

Em Roraima, as determinações do Conselho Nacional ganham legalidade com o

Parecer CEE/RR nº 06/07 ao recomendar a inclusão da Filosofia e da Sociologia na área de


Ciências Humanas e suas Tecnologias como disciplinas obrigatórias, da Base Nacional

Comum do Ensino Médio, implicando o registro de freqüências e rendimento e o caráter de

retenção do aluno quando não atingindo a média e o percentual de frequência mínimos para

aprovação. Recomenda-se ainda a adequação necessária para garantir a formação dos

profissionais que lecionam sem a devida qualificação na referida disciplina. Este último

torna-se, não só uma necessidade como uma exigência para que um conhecimento tão

nobre não seja marginalizado, ou tratado com banalização, ou descaracterizado do que

efetivamente é a filosofia em sua essência.

O Referencial aqui apresentado para Filosofia vai ao encontro dessas

recomendações, no entanto o tempo de uma hora semanal de aula em cada série não tem

viabilizado com satisfação a reflexão e o debate característico da estratégia da filosofia. Faz-

se necessária, pelo menos uma hora a mais para que este componente curricular atinja com

maiores condições espaço/temporal suas habilidades e competências, por sinal de grande

exigência e relevância na formação do cidadão.

O respeito à identidade da filosofia e o tratamento condigno que este conhecimento

reivindica no Ensino Médio, ainda que não tenha êxito na sua plenitude, ao menos não

deverá ser concebida como mais um conhecimento a ser absorvido pelo estudante para fins

de mera absorção de conteúdos com a finalidade apenas de verificação do rendimento

escolar. Pelo menos não é esse o perfil do jovem que esta filosofia aqui proposta pretende

torná-lo ao mundo como egresso.

A chegada do jovem no Ensino Médio e o papel da Filosofia

A grande maioria dos estudantes chega ao Ensino Médio entre 14 e 15 anos de

idade, considerando que tenha cumprido cada série sem defasagem no Ensino

Fundamental. A chegada do estudante ao Ensino Médio coincide com a fase psicológica e

existencial que experimenta, o que o deixa muitas vezes ―atordoado‖, uma vez que este terá

que conviver com seus desafios pessoais e os desafios com novos componentes

curriculares como a Biologia, Física, a Química, o Espanhol, a Sociologia e a Filosofia. Não

existe um rito de passagem do Ensino Fundamental para o Ensino Médio de forma efetiva e

nem sempre as escolas se preparam devidamente para acolher esse novo ser que ingressa

numa nova etapa de formação básica. Talvez aqui já comece o papel da filosofia com o

conhecimento que reúne, acolhe as existências, trabalha o novo, a resistência e a

maturidade no pensar e nas atitudes juvenis.

As Novas Diretrizes Nacionais para o Ensino Médio no Parecer CNE/CEB nº 05/11,

concebem ―a juventude como condição sócio-histórico-cultural de uma categoria de sujeitos

que necessita ser considerada em suas múltiplas dimensões, com especificidades próprias‖

[...] ―sujeito com valores, comportamentos, visões de mundo, interesses e necessidades


singulares‖. Isso soa aos professores de filosofia como um convite ao desenvolvimento do

pensar com a/para as juventudes. Nessa compreensão,

(...) deve-se também aceitar a existência de pontos em comum que permitam tratá-lo como uma categoria social. Nesse sentido, destacam-se sua ansiedade em relação ao futuro, sua necessidade de se fazer ouvir e sua valorização da sociabilidade. Além das vivências próprias da juventude, o jovem está inserido em processos que questionam e promovem sua preparação para assumir o papel de adulto, tanto no plano profissional quanto no social e no familiar. (Parecer CNE/CEB 05/12, p. 12)

As mutações culturais e tecnológicas da atualidade afetam grandemente a fase

juvenil. Os mais diversos contatos com ferramentas e mecanismos de complexa tecnologia

e informação, tão atraentes e apreciados são facilmente manuseados pelos jovens

estudantes com tamanha agilidade que, às vezes, intimida os de menos acesso. A própria

filosofia contemporânea tem sido provocada a repensar e dinamizar procedimentos,

promover cuidadosas reflexões, enviesar conceitos e práticas pedagógicas a fim de tratar

com justiça essa realidade.

É vital a presença e atuação da filosofia como promotora da reflexão sobre a

condição existencial do jovem estudante e o entorno cultural, social e tecnológico que, com

ele, chega ao Ensino Médio. Nunca a filosofia esteve tão recheada de objetos para a

reflexão e esta não poderia se apresentar em melhor ocasião quando da chegada da

juventude a escola, perfazendo o caminho já trilhado pelos gregos na Grécia antiga.

Na Grécia antiga, a preocupação de ensinar filosofia nos remete aos sofistas, aos

quais era encarregada a educação dos jovens, nos remete também aos primeiros filósofos,

em especial a Sócrates, quando sua preocupação era conduzir o ser humano ao seu próprio

interior. Conhecer o interior de si mesmo, segundo Sócrates, pressupõe admitir a ignorância

que se tem a respeito dos muitos conceitos já estabelecidos e difundidos, principalmente

pelos sofistas naquela época. Muitos dos jovens assimilaram tais conceitos e até os

difundiam como verdades absolutas.

Diante das verdades ditas incontestáveis, de conceitos desprovidos de reflexões

filosóficas, os jovens se apresentam um, no entanto, sabe-se que é da natureza da

juventude a curiosidade e a atitude questionadora e, no contato com a filosofia, já não eram

mais os mesmos, nem apenas um, mas diversos. É nesse ponto de interesse e atitude da

juventude que o ensino da filosofia se fortalece e se vê como possibilidade para subsidiar a

curiosidade com o que é próprio da filosofia: não aceitar tacitamente as verdades ditas em

primeira instância.

Como costume, a Filosofia rompe com o que é natural, com o que é estabelecido e

aceito pela maioria. Deseja ser um discurso consciente das coisas, como a ciência.


Entretanto, diferencia-se dessa por pretender ainda ser um discurso consciente, inclusive

sobre si mesmo, um discurso sobre o discurso, um conhecimento do conhecimento.

Numa perspectiva mais reflexiva e orientadora da autonomia das ideias e dos

conceitos, a filosofia é um dos saberes importantíssimos para uma sociedade que, apesar

de bem dotada de informações e contatos com as mais diversas novidades tecnológicas,

vive à margem da reflexão dos conceitos e preconceitos, desvirtuados de crítica e

carregados de obviedades. Nessa condição última, geralmente, o jovem chega ao Ensino

Médio todos os anos, e com a sabedoria que a filosofia nos permite, precisamos acolhê-lo e,

se não fosse tão grande a exigência e pudéssemos, torná-lo-íamos um amante da filosofia.

Estudar Filosofia, isso tem algum sentido, hoje?

É comum o embaraço que se sente diante da pergunta sobre o sentido da Filosofia

hoje. De certa forma, é como se nos indagassem acerca de algo que não está e nem pode

estar bem resolvido. Ao contrário, pode-se dizer explicitamente, em primeiro lugar, que

nenhuma resposta pode ser ingênua, uma vez que cada resposta está comprometida com a

filosofia. Assim, responder à pergunta é já filosofar, sendo perigosa e enganadora a

inocência. Uma resposta aparentemente universal se situa logo em um campo particular (no

aristotelismo, no platonismo, no marxismo, etc.), sendo a trama que lhe confere sentido um

misto de autonomia do pensador e de instalação em um contexto histórico. No entanto, qual

deveria ser a resposta mais adequada, ou seria melhor não responder de imediato tal

questão?

Se o professor de filosofia optar em responder, segundo a visão pragmática e

imediatista que o mundo hoje se encontra, o sentido da filosofia ocuparia um espaço

mínimo. Outras possibilidades de resposta dependerão da opção do professor por um modo

determinado de filosofar que considere justificado. Aliás, só se pode pressupor ver bons

frutos de seu trabalho docente na justa medida do rigor com que operar a partir de sua

escolha filosófica – um rigor que, certamente, varia de acordo com o grau de formação

cultural e deve ser de todo diverso de uma doutrinação.

A multiplicidade real de linhas e orientações filosóficas e o grande número de

problemas herdados da sua tradição cultural são somados temas e problemas novos e cada

vez mais complexos em seus programas de pesquisa, produzindo-se, em resposta a isso,

um universo sempre crescente de novas teorias e posições filosóficas. A escolha categorial

e axiológica a partir da qual o professor lê o mundo, pensa e ensina, pode dar início a

qualquer esboço de crítica, ainda presente nas redes de ensino público que conduzirá a um

posicionamento mais coerente frente ao porquê de se estudar Filosofia.

Portanto, se nos cabe uma resposta sobre o sentido do estudo da filosofia, então que

ela seja realizada com base numa sólida formação filosófica que fundamente uma clara


concepção de filosofia do professor. A resposta a essa pergunta é como um caminho que se

faz e se responde ao longo do caminho e provavelmente no final de uma etapa. Poder-se-ia

defini-la segundo a concepção construída e formada por cada pessoa que se envolve com a

filosofia. No entanto, o caminho filosófico não é um só e nem termina em si mesmo.

Podemos, por exemplo, indicar que se faça a opção de instigar os alunos a pensarem um

pouco mais sobre o sentido dos estudos para eles mesmos, como compreenderem e

exercerem esse ato, quais seus objetivos e pretensões na intenção de ir delineando um

sentido para o estudo da Filosofia. Sendo assim, o sentido da filosofia depende da

responsabilidade dialógica entre professor e aluno.

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM FILOSOFIA

A diversidade de formas de se realizar o fazer humano implica habilidades inerentes

a cada ato, necessariamente. Numa alternativa qualquer de trabalho, hoje é imprescindível

ter competências como: capacidade para trabalhar em equipe, saber comunicar-se e buscar

novos conhecimentos; capacidade para inovação, para pensar alternativas de solução para

problemas; disposição para aceitar críticas e saber fazê-las. Mas como competências e

habilidades podem ser desenvolvidas na escola, em especial em Filosofia?

Numa abordagem pedagógica, o ensino por competências em educação nasce da

ideia de superação de um ensino meramente enciclopédico, de versão linear e positivista da

estruturação dos conteúdos, o que exige certa flexibilização no sentido de que as

competências se aplicam ao diverso mundo do trabalho e não apenas ao mercado

específico de trabalho. Digamos que numa competência estejam presentes os conteúdos e

para que esta competência seja desenvolvida seja necessário também o treino de algumas

habilidades, quais seriam os conteúdos a serem selecionados para que essa competência

atinja êxito.

Segundo os Parâmetros Curriculares do Ensino Médio (PCNEM), os eixos de

organização das habilidades e competências, comuns a todas as áreas e componentes

curriculares estão organizados em três:


FIGURA 3: Organização didática dos eixos de desenvolvimento de competências – PCNEM

Sinteticamente, pode-se manter a listagem das competências e habilidades a serem

desenvolvidas em Filosofia em conformidade com esses três eixos:

Representação e

Comunicação

Ler textos filosóficos de modo significativo;

Ler de modo filosófico textos de diferentes estruturas e registros;

Elaborar por escrito o que foi apropriado de modo reflexivo;

Debater, tomando uma posição, defendendo-a

argumentativamente e mudando de posição em face de

argumentos mais consistentes.

Investigação e

Compreensão

Articular conhecimentos filosóficos e diferentes conteúdos e

modos discursivos nas ciências naturais e humanas, nas artes e

em outras produções culturais.

Contextualização

Sociocultural

Contextualizar conhecimentos filosóficos, tanto no plano de sua

origem específica quanto em outros planos: o pessoal-biográfico;

o entorno sócio-político, histórico e cultural; o horizonte da

sociedade científico-tecnológica.

A efetivação de uma competência, ainda que didaticamente organizada em grandes

eixos, não se dá sem a estreita relação entre o que se representa e o que se comunica,

investiga, compreende e contextualiza sócio-culturalmente e só será possível se vista sob

um conjunto integrado e interdependente, conforme a capacidade do sujeito do


conhecimento. Vejamos: o desenvolvimento da competência de Filosofia ―Ler texto

filosóficos de modo significativo” não ocorre sem que o sujeito tenha, ainda que apenas

racionalmente, investigado, analisado e apresentado soluções também significativas.

Entende-se que, ao ler, o sujeito adquira instrumental para escrever, articular

conhecimentos e intervir na realidade do objeto. A intersecção converge ao ato próprio do

filosofar – ação-reflexão-ação. Ou melhor, saber filosofar já é uma grande competência, se

não uma das maiores e mais desafiantes.

FIGURA 4: Esquema de um ato de ler textos de modo filosófico

Ler textos filosóficos de modo significativo, supõe aprender a descobrir os

pressupostos do texto, exercitar as condições de inteligibilidade e capacidade de

problematização, para tanto é preciso fazer isso sob condições metódicas, rigorosas e

sistemáticas, pois, segundo Antônio Joaquim Severino (2009), uma leitura analítica requer:

ANALISE TEXTUAL: Conhecer o vocábulo, a biografia do autor e seu contexto

histórico, corrente de pensamento ao qual pertence, esquematização dos principais tópicos

do texto;

ANÁLISE TEMÁTICA: Saber ―ouvir‖ o autor e as ideias as quais defende, localizar as

ideias centrais e secundárias, identificando com clareza o problema que o autor se propõe a

discutir;

ANÁLISE INTERPRETATIVA: O leitor dialoga com o autor, lê as entrelinhas, levanta

hipóteses sobre os subentendidos, relaciona ideias do autor com outras concepções

filosóficas, desenvolve a crítica examinando a coerência do texto;

PROBLEMATIZAÇÃO: Ocorre a relação intersubjetiva – diálogo em grupo; o texto

como desencadeador de outros temas; ampliação do conhecimento; capacidade de síntese

pelo leitor.

Espera-se, assim, com o estudo da Filosofia, o desenvolvimento de competências

comunicativas, o que implica um tipo de leitura, envolvendo a capacidade de análise, de


interpretação, de reconstrução racional e crítica. Com isso, a possibilidade de tomar

posicionamento perante propósitos do texto é um pressuposto necessário e decisivo para o

exercício da autonomia do pensar e do agir e, por conseguinte o ser.

Essas competências remetem àquilo que torna o exercício da filosofia diferente do

exercício das demais áreas do conhecimento, por mais que se assemelhem: o recurso à

tradição filosófica, implicando que tanto o professor de Filosofia quanto o aluno tenham, em

sua formação, uma investigação direcionada para a História da Filosofia – em especial, com

os textos clássicos. Esse deve ser seu diferencial, sua especificidade, já que apesar da

exigente flexibilização, as competências não se desenvolvem sem os conteúdos e o apoio

da tradição.

Os conceitos historicamente criados na tradição filosófica devem atuar como

fundamentos para o trabalho em sala de aula, uma vez que correspondem a diferentes

respostas para problemáticas típicas da filosofia. A História da Filosofia, portanto, deve ser o

horizonte do ensino de filosofia, já que é através do encontro com grandes pensadores do

passado que podemos ampliar ainda mais a reflexão e conceitualização do presente.

A Filosofia é, por assim dizer, criadora; ou seja, o produto da atividade filosófica, na

sua busca pela solução de problemas, é, precisamente, o conceito. Tal produto pode ser

retirado da História da Filosofia, como um exercício do pensar, de modo que o trabalho em

sala de aula busque sempre este referencial teórico, sem se preocupar diretamente com a

cronologia do mesmo, já que a prática filosófica é independente de uma prática histórica.

Sílvio Gallo e Renata Lima Aspis (2009, p. 103), discutindo o ensino de filosofia perante uma

perspectiva deleuzo-guattariana, apontam que:

[...] na história da filosofia há uma coexistência de problemas e de soluções propostas a estes problemas, em diferentes momentos. Ou seja, não é possível pensar que filósofos mais recentes tenham ―evoluído‖ em relação aos outros do passado, não há refutação em filosofia como na ciência. Conhecimentos muito antigos ainda têm seu valor intacto mesmo que durante muitos séculos, muitos outros filósofos tenham tratado desses mesmos problemas. Sendo assim, não há o que nos obrigue a fazer um estudo cronológico da história da filosofia. Não estamos dando um curso de história, mas de filosofia, assim o uso da história pode ser descontinuado.

Mediante isso, a filosofia busca desenvolver não só capacidades críticas e reflexivas,

mas também a habilidade de ―desterritorializar‖ e ―reterritorializar‖ conceitos, isto é, a partir

de problemas identificados na vida e na sociedade, buscar na História da Filosofia,

conceitos que possam ser utilizados para a solução desses problemas específicos. A

Filosofia desenvolve, portanto, a habilidade de problematizar o mundo, a sociedade e a vida,


fazendo com que o educando busque soluções criativas para os problemas por ele

construídos, sempre auxiliados pela tradição filosófica.


Nestas últimas décadas ouvimos por diversos meios de informação e formação que

os conhecimentos podem se tornar mais significativos, práticos, interessantes e de fácil

compreensão se forem contextualizados e tratados de forma interdisciplinar. Mas, o que é a

contextualização e a interdisciplinaridade? Segundo as Diretrizes Curriculares do Ensino

Médio:

O tratamento contextualizado do conhecimento é o recurso que a escola tem para retirar o aluno da condição de espectador passivo. Se bem trabalhado permite que, ao longo da transposição didática, o conteúdo do ensino provoque aprendizagens significativas que mobilizem o aluno e estabeleça entre ele e o objeto do conhecimento uma relação de reciprocidade. A contextualização evoca áreas, âmbitos ou dimensões presentes na vida pessoal, social e cultural, e mobiliza competências cognitivas já adquiridas. (BRASIL, p.99)

A propósito dessa mobilização que a contextualização evoca, as Diretrizes

Curriculares do Ensino Médio apontam dimensões que o ensino e a aprendizagem devam

permitir, sob a reflexão e a compreensão a cerca do trabalho, da ciência, da tecnologia e

da cultura, na intenção de integração dos saberes por meio de contextos integradores.

Na perspectiva das dimensões trabalho, ciência, tecnologia e cultura, as instituições de ensino devem ter presente que formam um eixo integrador entre os conhecimentos de distintas naturezas, contextualizando-os em sua dimensão histórica e em relação à realidade social contemporânea. (Parecer CNE/CEB nº 05/12)

A interdisciplinaridade é vocação da contextualização, pois os saberes nunca se dão

isoladamente. A estrutura tradicional de abordagem dos conteúdos fragmenta os saberes e

os ―disciplinariza‖, mas, o diálogo entre os saberes promove a integração e a

interdisciplinaridade vinculada por elos, eixos, contextos, temas, projetos etc, que sob o foco

de cada disciplina são enriquecidos na perspectiva da formação da pessoa.

Quando aborda uma educação para o ser humano em sua realidade, Speyer (1983

p.14) lembra de como as sociedades antigas tinham em seu processo educacional uma

abrangência, englobando todos os aspectos da vida humana, estabelecendo para homem

tribal o “dever ser” e, ―a sociedade grega desenvolveu suas instituições para a transmissão e

aprimoramento de sua cultura através do diálogo filosófico e científico – a “paidea” que era

integral e não fragmentada na formação dos moradores da ―polis”.


Na trajetória da história do processo de educação que fragmenta a formação do ser

humano em disciplinas, dada sua abordagem e metodologia, o diálogo entre os profissionais

dos saberes disciplinares é abandonado, mas a luta da filosofia pela formação do ser

humano em sua totalidade, retirando-o da condição passiva a ―co-laborador‖ e participante

de sua própria formação, nunca cessou. Nessa proposta de trabalho com a filosofia, tanto a

contextualização como a interdisciplinaridade, estão para a formação do ser mais completo

em seus pensamentos, fazeres e realização.

O desenho curricular da filosofia apresenta quatro contextos: CULTURA,

DIVERSIDADE E SER HUMANO; CIÊNCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE;

TRABALHO, CONSUMO E LUTAS POR DIREITOS; POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA numa

possibilidade de ruptura com a costumeira organização tradicional dos conteúdos sem,

contudo, desprestigiar o conteúdo da História da Filosofia.

Esses contextos podem ser trabalhados, um para cada bimestre, porém os mesmos

para todas as séries do Ensino Médio, diferenciando-se em abordagem local, conteúdo

estruturante da filosofia e seus respectivos blocos de conteúdos específicos. Essa forma de

abordagem convida o professor para a flexibilização dos conteúdos, metodologias e

abordagens na diversidade das realidades mundial, nacional e local.

FIGURA 5. Fluxograma do desenho curricular de Filosofia.

Trata-se também de dar o devido valor à filosofia como ação-reflexão-ação do

pensamento brasileiro, da América, em especial a Latina, e sua correlação ou não com o

pensamento clássico universal em épocas e sociedades diferentes. Essa correlação não se

dá alheia à cultura, a ciência e tecnologia, ao trabalho e a cidadania e nem desvinculada do


desenvolvimento das competências da filosofia sob metodologias contextualizadas e

integradoras dos saberes.

A intenção é que esses contextos sejam pontos de encontro inter e transdisciplinares

nas abordagens dos conteúdos estruturantes da filosofia. O diferencial está na honra e

mérito do professor quanto aos procedimentos que ele escolhe para tratar cada conteúdo da

filosofia, e aqui a formação do filósofo é imprescindível.

A seguir algumas orientações de como a reflexão e o fundamento filosófico podem

ser trabalhados em cada contexto:

Contexto I: CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO.

Esse primeiro contexto nos convida a conhecer o ser humano e a diversidade cultural

do seu pensar e fazer. Nos convida também a conhecer suas preocupações com o cosmo e

o processo da origem e do conhecimento humano desde a antiguidade até as discussões

mais atuais da filosofia. Promove a compreensão da trajetória do pensamento e do processo

do filosofar próprio do ser humano. O ser capaz de refletir sobre o significado de si mesmo e

suas dimensões natural e cultural, do ato de conhecer científico e os reflexos desse ato para

a sociedade, através da compreensão das dimensões do homem diverso na cultura, mas

igual no “dever ser”, nos direitos e responsabilidades.

Como parte diversificada desse contexto, alguns conceitos sobre o pensamento e a

cultura amazônida podem despertar para a importância da consciência mítica presente na

tradição das narrativas consideradas ―sagradas‖ de um povo. Não se trata de abandonar a

tradição filosófica das cosmogonias e mitologias clássicas, mas de trabalhar a sensibilidade

para o ver, julgar e agir sobre a diversidade cultural e o sentimento de respeito e tolerância,

também presente no cotidiano latino, uma vez que a Amazônia é América Latina e não

muito distante, é pauta de reflexões mais acirradas e de decisões de valor humanitário que

carecem de luzes filosóficas.

Abre-se para a reflexão sobre como uma cultura é veiculada e pode conduzir

multidões a erros ou acertos. Apresenta e experimenta alguns instrumentos lógicos formais

e dialéticos como sugestão contra falácias e argumentações desprovidas de lógica e de

atitude filosófica; a arte como forma de pensamento, rupturas, transformações e identidade

cultural, num diálogo com movimentos que identificam a arte local e universal,

fundamentada na Estética e sua trajetória histórica face às reflexões e críticas da filosofia.

Contexto II - CIÊNCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE.

O segundo contexto, aliás, atualmente, um dos mais polêmicos, talvez à beira do

caos tecnológico por suas intervenções na natureza, donde derivam matéria prima para as


mais variadas invenções, cobra intervenções e soluções de problemas do entorno sócio-

cultural-histórico e econômico de modo ético. A presença da filosofia é irrefutável no sentido

de conhecer epistemologicamente a ―consciência humana‖; analisar as ciências e como

afetam benéfica ou nocivamente o ambiente de existência da humanidade; subsidia os

fundamentos de uma prática científica e a responsabilidade desta para com a humanidade,

seja no âmbito universal como no local, visando o estabelecimento de compromissos e

metas de utilização ética e racional dos recursos científicos e tecnológicos. A tecnologia

que acompanha passo a passo a existência humana, que avança e aprimora a técnica do

saber e do fazer, mas que também apresenta contradições e desestrutura o pensamento do

homem sobre si mesmo e sua morada. Este ser diante de tanta ciência, muitas vezes, não

sabe tomar decisões coerentes e se atrapalha diante das catástrofes, na maioria, resultado

da sua imprudência individual e coletiva.

As leituras e diálogos a cerca da verdade e seus critérios, da trajetória histórica das

vertentes do conhecimento – Teoria do Conhecimento - e suas implicações, desde a

antiguidade até os tempos atuais, são o fundamento da ciência que afeta tanto para o ―bem‖

como para o ―mal‖ a vida dos moradores da terra nos dias atuais. Reconhecer a capacidade

racional humana que se concretiza em ciência e tecnologia é no mínimo perceber-se sujeito

da e na história da evolução do conhecimento. Mas, em nenhuma hipótese pode abandonar

a atitude filosófica diante da magnitude do saber humano e suas mais altas habilidades em

reconhecer os avanços tecnológicos, há de ser crítico quanto às contradições que dele

decorrem.

Contexto III - TRABALHO, CONSUMO E LUTAS POR DIREITOS.

O terceiro contexto visa o trabalho como uma ação humana desenvolvida segundo

concepções que variam em época, espaço e contextos culturais distintos. A reflexão

filosófica a cerca desse contexto deseja o ser humano despido e liberto da alienação e jogos

ideológicos que o oprimem. Cônscio de suas responsabilidades com o próprio trabalho e

consumo, o trabalhador poderá conceber opções criativas, de aproveitamento mais fecundo

das horas de trabalho, de lazer e satisfação humana.

A luta por direitos, melhorias das condições de vida e acesso aos bens, ainda não

usufruídos por todos os seres humanos e as possibilidades em democratizá-las são reflexos

da tradição histórica da razão e do pensamento de tantas outras vidas que sonharam e

acreditaram com a possível realização humana pelo trabalho como fonte de felicidade.

O direito de ser feliz pressupõe a liberdade como um direito individual da pessoa e

suas implicações em relação aos direitos da coletividade e esta não está desvinculada das


concepções a respeito do corpo, da vida, do amor e da morte como identidade do sujeito de

direitos e responsabilidades.

Contexto IV - POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA

O quarto e último contexto é um viés imprescindível de abordagem da filosofia, uma

vez que o ser humano é por natureza um ser político e seu comportamento diante da

natureza e da sociedade, muitas vezes de ideologia que pouco se apóia nos princípios da

ética e da estética, carecem de balizas politicamente corretas. O papel da filosofia,

mobilizado pelas leituras e análises, podem balizar a capacidade para avaliar argumentos e

ações cotidianas dentro da compreensão de justo e injusto, bem e mal, certo e errado etc,

reconhecendo a importância social do ser ético e a construção da identidade política e moral

do sujeito, principalmente para com assuntos como reivindicações das minorias, vida dos

animais e futuro da vida no planeta.

Através da compreensão dos conceitos básicos da política, o sujeito terá melhores

condições de analisar e criticar as forças que se manifestam no Estado, seja a democracia,

totalitarismos, tirania e anarquia etc. Haverá maiores possibilidades para desconstruir

conceitos e pré-conceitos a cerca da política e seus personagens, sejam da História da

Filosofia antiga, sejam das demais épocas até meados de nossa atual conjuntura política,

econômica e social. Fundamentar as escolhas e mobilizar a participação política como

direito e dever do cidadão consciente de sua responsabilidade pública e social é tarefa

filosófica, é construção de uma cidadania que não apenas participa por se entender

democrática, mas que sabe e compreende os fundamentos desse exercício.

Em suma, o contexto que se apresenta na REALIDADE DO COTIDIANO do aluno e

da sociedade do Estado de Roraima, servirá de ponto de partida e também de chegada,

fundamentando o sentido dos estudos dos CONTEÚDOS ESTRUTURANTES da Filosofia.

Associados a estes, estão os BLOCOS DE CONTEÚDOS DA FILOSOFIA em âmbitos

Nacional, Continental (América Latina) e Mundial, não exatamente nesta ordem, assim como

a organização desses blocos estão para os quatro contextos a serem trabalhados, sendo

um por bimestre.

A seguir, a estrutura organizacional dos contextos e respectivamente a realidade

local, o conteúdo estruturante, bloco conteúdos e algumas dicas sugestivas de estratégias

para a realização das aulas. No final dessa produção, constam algumas referências

bibliográficas e quadro de filmes associadas aos contextos de cada bimestre.


1º BIMESTRE CONTEXTO: CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO.

1ª SÉRIE – ENSINO MÉDIO

REALIDADE LOCAL (PONTOS DE REFLEXÃO)

CONTEÚDO ESTRUTURANTE

BLOCO DE CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

1. As juventudes e sua diversidade cultural.

2. O jovem tem consciência do ato de estudar?

3. Mito e mitologia amazônica.

1. A atividade filosófica

2. Pensamento, consciência e Filosofia.

3. Metafísica, mito e ciência.

4.1. A filosofia como felicidade e um bem.

4.2. Atitude Ingênua, Atitude Crítica e Atitude Filosófica.

4.3. A dúvida e o diálogo. 4.4. A consciência e sua

relação com a cultura. 4.5. A consciência humana

sobre o mundo (metafísica, mito e ciência) ontem e hoje.

Sugestões Estratégicas para trabalhar suas aulas

1. Teste de Sondagem sobre o perfil geral do pensamento dos estudantes.

2. Apresentação da proposta geral de trabalho da Filosofia e suas competências e habilidades para o ano letivo.

3. Pesquisa sobre os mitos e mitologia local e da Amazônia;

4. Apresentação de narrativas da mitologia grega ou romana, identificando diferenças e semelhanças em relação às narrações pesquisadas pelos alunos.

5. Discussão a cerca da função do mito, sua importância social e filosófica.

6. Exposição de desenhos e mitos ontem e hoje na percepção dos alunos.

7. Integrado com Iniciação Científica, promover oficinas de como estudar, ler, escrever, e partilhar conhecimentos. (Competência V)

8. Estudo dirigido e rodas de leituras dinâmicas em grupo sobre os blocos de conteúdos específicos.

9. Vídeo leitura de filme ou fragmento de documentários sobre as dimensões do homem e o processo de humanização pela linguagem. (veja sugestões no final deste quadro).







1. Qual é o lugar do ser humano no universo?

2. Quanto de nós é cultura, quanto é natureza?

3. A relação entre as palavras e as coisas.

4. 1. O ser humano.

5. 2. Cultura, Pensamento e linguagem.

1.1 Dimensões Natural e Cultural do Homem.

1.2 Cultura: A Filosofia e Antropologia.

2.1 Linguagem e Comunicação.

2.2 Filosofia da Linguagem.

Sugestões Estratégicas para trabalhar suas aulas:

1. Assistência de documentário ou filme que enfatize a dimensão natural e cultural do Homem.

2. Conversa sobre o universo e a presença do homem na terra.

3. Pesquisa sobre as contribuições da Antropologia e da Filosofia na compreensão da Cultura e algumas visões sobre o ser humano.

4. Com Língua Portuguesa e Artes, realizar um sarau de poesias e/ou de cantos da Cultura Amazônica.

5. Leituras de fragmentos de textos com elaboração de sínteses escritas das idéias do pensamento dos principais filósofos da antiguidade.







1. Propagandas veiculadas em rádios e jornais: verdades e distorções.

2. O pensamento, a cultura e a linguagem presente nas letras das músicas da Região Norte.

3. A beleza é algo objetivo ou subjetivo? A história e o pensamento transformados pela arte.

1. Instrumentos do pensar.

2. Estética: a arte como forma de pensamento e identidade cultural

3. O pensamento estético da América Latina e do Brasil.

Falácias e distorções do conhecimento.

1.1 Lógica Formal e Lógica Dialética;

2.1 Estética: O belo e o feio – a questão do gosto.

2.2 A arte como forma de pensamento e sua função

2.3 Concepções Estéticas e rupturas

3.1 A arte revolucionária da América Latina;

3.2 O pensamento estético no Brasil.


1. Leitura critica e filosófica das propagandas veiculadas em rádios e jornais locais.

2. Leitura e compreensão do conceito de falácias, argumento correto, lógica formal e lógica

dialética.

3. Em parceria com Matemática e Física aplicação de testes de conhecimento lógico-

matemático.

4. Maratona de raciocínio lógico-matemático com todos os alunos da 3ª série.

5. Audiência, leitura e análise letra ou em vídeo musical do “movimento roraimeira” com ênfase

a Arte como pensamento e identidade.

6. Vivenciais ou encontro dos alunos com artistas locais e professores de Estética ou de

Filosofia como discussão e compreensão do assunto: A diversidade do pensamento da

América Latina e suas identidades e O pensamento estético no Brasil.

7. Pesquisas e produção audiovisuais (imagens e depoimentos) sobre a trajetória sobre as

Concepções Estéticas desde a antiguidade grega até o pós-modernismo.


2º BIMESTRE CONTEXTO: CIÊNCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE.


Realidade Local (pontos de reflexão)

Conteúdo estruturante Bloco de conteúdos específicos

1. Conhecer ou não conhecer isso faz alguma diferença?

2. Existe uma filosofia

brasileira? 3. Qual o princípio

originador de tudo?

1. O conhecimento 2. Um conhecimento

chamado filosofia – história e trajetória

3. Filosofia antiga: os

alicerces da filosofia ocidental.

1.1 Investigações sobre o conhecer – Processo, representação e relação.

1.2 Razão ou Sensação? 2.1 A História da Filosofia, origem e

trajetória (Universal e no Brasil). 3.1 A filosofia dos pré-socráticos 3.2 O pensamento clássico e o

helenístico (idealismo e realismo)


1. Leitura sobre os fundamentos do conhecimento suas possibilidades e impossibilidades,

assim como sobre a questão da verdade.

2. Exposição argumentativa de mapas conceituais e imagens sobre os conhecimentos.

3. Peça que os alunos em grupos pesquisem mais sobre a história da filosofia no Mundo e no

Brasil a fim de que produzam pequenos filmes ou audiovisuais dessa trajetória.

4. Produção de linha de tempo coletiva com os alunos da turma, identificando palavras-chave,

conceitos e filósofos seus principais pensamentos a medida que se constrói a trajetória do

conhecimento desde a antiguidade até os tempos, ditos modernos.

5. Leitura em pequenos grupos sobre o pensamento dos filósofos antigos com defesa temática em mesa expositora de cada assunto estudado.


Realidade Local (pontos de reflexão)

Conteúdo estruturante Bloco de conteúdos específicos

1. Influência cristã no comportamento das famílias.

2. Onde se origina a ciência e

tecnologia que veio parar em nossas mãos?

3. A ciência e a pesquisa que

nasce da Universidade: benefícios e nocividade.

1. O pensamento cristão – fé e razão.

2. A ciência 3. A filosofia em tempos

modernos.

1.1 A questão do conhecimento para os medievais – Filosofia e cristianismo (Patrística e Escolástica)

2.1 O que é a ciência, objetivos, métodos e critérios.

3.3 Ciência e racionalismo nas bases da modernidade.

3.4 As questões modernas: empirismo e iluminismo.


1. Leitura e fichamento de textos com exposição oral de sínteses sobre o pensamento cristão.

2. Videoleitura de filme do contexto Ciência, Tecnologia e Ambiente e reflexão a cerca das

transformações da natureza pelas ciências e solução de problemas.

3. Realização de ―mesa-redonda‖ com pelo menos dois filósofos e alguns alunos, a fim de fazer

uma abordagem e discussão sobre o papel da filosofia na ação humana e o que o ato

filosófico exige e implica na vida cotidiana. Aproveitar a transversal de reflexão a cerca do

avanço tecnológico e suas intervenções no meio ambiente.

4. Visita técnica e programada dos alunos às Universidades locais (interação e

reconhecimento).

5. Relatos orais e/ou escritos da visita a universidade e discussão a cerca do sentido da

Filosofia para o acesso a universidade.


2º BIMESTRE CONTEXTO: CIÊNCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE.





1. A humanidade entre os avanços das ciências e da industrialização e suas contradições.

2. O que é existir? Como é a vida? Existe liberdade na existência humana?Qual o sentido do ser?

3. O consumismo e as alternativas de consumo consciente.

1. Filosofia contemporânea: o pensamento do século XIX

2. O pensamento do século XX

3. Filosofia pós-moderna.

1.1 Expansão do capitalismo e os novos ideais.

1.2 O positivismo

1.3 Idealismo Alemão

1.4 O Materialismo dialético e histórico.

1.5 Critica à tradição filosófica.

2.1 Na era de incerteza e contrastes.

2.2 O Existencialismo

2.3 Filosofia Analítica

2.4 A teoria crítica contra a opressão.

3.1 O fim do projeto da modernidade: novas organizações do poder; sociedade de massas; indústria cultural e consumismo.


1. Pesquisa e exposição de equipamentos e máquinas, utilizadas em todos os campos da vida

diária que hoje usufruímos com destaque para a origem, o conhecimento nele aplicado para

funcionalidade, finalidade e acesso, vantagens e desvantagens na utilização.

2. Debate: A razão humana promotora de invenções científicas e o paradoxo entre homem e a

intervenção deste na natureza.

3. Leitura a Filosofia da Ciência contextualizado com artigos, poesias, letras musicais.

4. Desenvolvimento de Projeto interdisciplinar (Língua Portuguesa, Sociologia e Filosofia) com

objeto de pesquisa e ação voltadas ao despertar pela literatura critica social – Teoria Crítica.

5. Fórum de discussão com participação de convidados especialistas e alunos sobre consumo e

consumismo; meio ambiente e sustentabilidade com estabelecimento de metas e

compromissos sobre a utilização dos recursos da ciência seja na escola, seja na vida diária

em outros ambientes.

6. Exposição banners ou painéis interativos, mini-cartilhas, folders, panfletos, informativos,

faixas etc. (sensibilização) com sugestões e reflexões a cerca da boa e má utilização das

invenções científicas.

7. Leituras e reflexões sobre o papel da filosofia na ação-reflexão-ação da vida no cosmo e o

sentido da vida humana.


3º BIMESTRE CONTEXTO: TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS.

1ª SÉRIE - ENSINO MÉDIO




1. O trabalhador da cidade e do campo: Quem é? O que faz? Quanto ganha? Onde e como mora? Qual o nível de realização humana dele e perspectiva de emprego e desemprego? Suas lutas e conquistas.

2. O trabalho dignifica ou escraviza o ser humano?

1. O trabalho e realização humana.

2. Filosofia e antropologia do trabalho

1.1 A concepção histórica e filosófica do trabalho.

1.2 Características do trabalho, do emprego e da profissão;

1.3 A condição humana no trabalho.

2.1 A concepção filosófica e antropológica do trabalho.


1. Estudo dirigido de texto sobre O trabalho, diferenças e concepções históricas e filosóficas

com análise e síntese dos estudos por escrito e exposição oral dos resultados do estudo.

2. Mapa conceitual como explicação e conclusão do assunto.

3. Trabalho em grupo: Entrevista sobre o perfil social dos trabalhadores do bairro ―x‖ ou

empresa ―w‖ ou dos próprios funcionários da escola e o nível de realização e consciência

sobre o trabalho que realizam: grupos de entrevistadores, tabuladores de respostas, análise

dos resultados, produtores de relatório, expositores de resultados. Observe e avalie com

claros critérios cada ação de cada grupo e fundamente com o Conteúdo: A realização

humana pelo trabalho.

4. Encerre esse contexto com um bom filme (veja quadro sugestivo) e ou uma visita a uma

realidade de trabalho para conhecer mais de perto como é a prática e um pouco da vida dos

trabalhadores.







1. A consciência humana diante da alienação pelo do consumo e o lazer.

2. O poder ideológico nos pensamentos e ações humanas.

1. Alienação

2. Ideologia

1.1 Alienação e suas formas.

1.2 Crítica à sociedade administrada.

1.3 A alienação no trabalho, no consumo e no lazer.

1.4 Reflexões Filosóficas a cerca do TER e do SER humano.

2.1 As várias faces da ideologia e a influências destas no desenvolvimento do pensamento e das ações humanas.

2.2 Ideologias capitalista, socialista, nazi-fascista, anarquista etc.


1. Aula passeio no quintal da escola ou em suas proximidades a fim observarem in loco

indicativos de consumo e desperdício, e identificação das maiores fontes de desperdícios.

2. Rodas de leitura sobre o assunto: ―Alienação e suas formas‖.

3. Aprofundamento dos conceitos de alienação e de consumo com pesquisa em dicionários de

filosofia ou sociologia.

4. Projeto ou atividade integrada com Sociologia e Biologia sobre os pontos de consumo e

desperdício na escola e consolidação de solução de problemas.

5. Leitura e/ou videoleitura sobre a ―Alienação no Trabalho‖.

6. Fórum de reflexões, debates e orientações com trabalhadores da escola, alguns movimentos

de trabalhadores e pais de alunos sobre as Formas de Alienação no trabalho, no consumo e

lazer. Peça aos alunos que produzam folderes de orientações e dicas de qualidade de vida e

realização pelo trabalho, informações de cunho trabalhista etc.

7. Análise e reflexão sobre ditados populares ou clichês e outros pensamentos do senso comum.

Ex: ―Eu posso tudo o que eu quiser, é só querer e acreditar‖; ―A propaganda é a alma do

negócio‖; ―Filho de peixe, peixinho é‖; ―Quem nasceu para ser escravo jamais será rei‖. Depois

peça que os alunos inventem um novo desfecho para cada dito popular. Peça a alguns alunos

que escrevam suas conclusões sobre essa atividade.







1. Conhecendo os direitos e os deveres que temos.

2. Que significa nascer e viver? Que mistério tem o amor, a vida e a morte? O livre arbítrio diante da vida e da morte.

1. A filosofia e os direitos humanos.

2. A questão do corpo, do amor, da vida, da morte.

1.1 A trajetória histórica e filosófica dos direitos humanos.

1.2 A ideologia das leis.

1.3 A garantia dos direitos humanos básicos no Brasil.

1.4 O direito de ser livre: A Liberdade.

2.1 Concepções filosóficas a cerca do corpo, do amor, da vida, da velhice, da morte.

2.2 O direito de amar e ser amado; de nascer, viver, envelhecer e morrer

2.3 Suicídio, eutanásia, o assassinato e o livre arbítrio.

Sugestões Estratégicas para trabalhar suas aulas

1. Leitura da carta ―Declaração Universal dos Direitos Humanos‖; Leve os alunos a perceberem quantos direitos tem os seres humanos. É importante falar da história e origem dessa carta de declaração.

2. Realização de ―mesas redondas‖ e debates com convidados representantes dos movimentos que lutam por direitos sociais em parceria com Sociologia e História sobre o tema ―Direitos Humanos e Cidadania‖.

3. Leitura da trajetória histórica e filosófica dos direitos humanos e a ideologia das leis.

4. Conhecimento da Constituição Federal do Brasil/1988 e os títulos básicos que nela estão descritos para fins do conhecimento dos direitos e deveres básicos do cidadão.

5. Teatros ou dramatizações em grupos com base nas concepções filosóficas sobre o direito e as concepções do corpo, sobre o amor, a vida e a morte. Sobre as simulações, refletir e fazer algumas conclusões filosóficas a respeito do corpo, do amor, da vida, e da morte.

6. Videoleitura sobre o livre arbítrio sobre a vida e a morte numa correlação entre o conhecimento filosófico e a realidade em estudo.

7. Apresente aos alunos o Regimento Escolar, leia e discuta com eles os direitos e deveres dos estudantes com fundamento no direito a educação.


4º BIMESTRE CONTEXTO: POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA.





1. Porque a ação moral nem sempre é ética?

2. A ética e os problemas sociais.

1. A filosofia da moral

2. Ética e vida social

1.1 Senso moral e consciência moral

1.2 Os constituintes do campo ético

1.3 A construção da identidade moral do sujeito.

1.4 Moral e direito: As visões determinista, individualista e dialética da ação humana.

1.5 A liberdade e a responsabilidade ética.

2.1 Ética na História.

2.2 Etica e vida social – reflexões éticas sobre a violência, uso da internet, menores infratores, relação pais e filhos, bulling, opção sexual, corpo e manias, etc.


1. Painel com ações humanas que os alunos consideram nocivas e/ou benéficas à humanidade. Reflexão sobre o papel da moral e da ética ao avaliarmos as ações humanas segundo seus princípios.

2. Possibilite aos alunos leituras sobre os elementos constituintes do campo ético e o processo de construção do sujeito ético e as concepções éticas. Um instrumento estratégico interessante é o uso do microfone para leituras em voz alta e síntese de entendimento através de mapas conceituais. Ajude os alunos a construir seus mapas e aproveitar esse instrumento maravilhoso na qualidade de sua aprendizagem.

3. Selecione algumas temáticas do entorno social e da vida escolar do aluno e distribua aos grupos de alunos a fim de que construam novos painéis com imagens e pensamentos éticos e juízos de valor a respeito das temáticas, resguardando o ideal de justiça e dignidade da pessoa. Ouça as defesas argumentativas dos alunos na produção de seus painéis, sempre conversando sobre a necessidade da existência ética diante das problemáticas enfrentadas por eles e por suas famílias. Ao final faça uma exposição dos painéis nos murais e corredores da escola.

4. Trabalhar a Filosofia Moral e a Ética é muito interessante. Existem outras tantas estratégias como produção de documentários em filmagens pelos alunos, fórum de debate, mostra musical de paródias, gravação de CD caseiro com as músicas dos alunos sobre as temáticas sociais, com fundamento ético, Rádio-jornal escolar com programação, voltada para a reflexão-ação ética entre outras tantas. Pense mais e torne o ensino aprendizagem mais significativo e interessante.







1. Onde se concentra o poder e a força que temos? Política: Bem comum ou exercício do poder?

2. Onde nasceu a ideia de democracia?

1. Introdução a política

2. Política na antiguidade e na idade média.

1.1 Conceitos Básicos de Política, Poder e Estado.

1.2 Regimes Políticos: Democracia, Ditaduras etc;

1.3 Reflexões sobre a democracia, possibilidade, riscos e fragilidade.

2.1 A política normativa na Grécia antiga – Platão (Rei-filósofo) e Aristóteles (animal político).

2.2 Vinculação da política à religião na Idade Média (Direito Divino de governar).


1. Distribua algumas fichas em tamanho grande aos alunos com palavras-chave como: ―palavra‖,

―participação‖, ―justiça‖, ―indivíduo‖, ―coletividade‖, ―governo‖, ―voto‖, ―povo‖, ―fé‖, etc, depois

peça aos alunos que façam grupos por afinidade a cada palavra, deixe que eles construam o

conceito da palavra escolhida e identifiquem o poder e a força que concentra cada palavra.

Associe isso a política através de leituras e conversas em grupo sobre o poder e a força

política.

2. Organize com os alunos algumas visitas com participação em sessões na Câmara dos

Deputados ou de Vereadores, a fim de reconhecer a legitimidade e o exercício de um poder.

Organize um projeto com História e Sociologia a fim de que um aluno da turma experimente um

dia como gestor escolar. Relate essa experiência, aprofunde o tema democracia com exibição

de documentários, filmes, fragmentos de textos ou depoimentos de pessoa pública sobre as

vantagens, dificuldades, riscos, possibilidade e fragilidade da democracia.

3. Exponha as principais idéias de Platão e Aristóteles sobre a ideia de república e de ser político,

apresente isso com fragmentos da obras desses filósofos. Sobre a vinculação da política a

religião na Idade Média é interessante desmistificar o equívoco de que política e religião não se

misturam. Em estudos dirigidos ou rodas de leituras sobre esse tema, procure conversar e

desconstruir as concepções arraigadas de pré-conceitos e pré-juízos sobre política.







1. Qual é a melhor forma de organização política?

2. Qual a relação entre política e ética?

3. A participação e a indiferença política no Estado de Roraima.

1. A política na modernidade

2. Ética e política

3. Cidadania e participação

1.1 O Estado Soberano

1.2 Concepção do Estado Liberal.

2.1 Controvérsias do poder do Príncipe e a luta pela democracia.

3.1 O Estado e a vontade geral.

3.2 Estado: Indivíduo e Instrumento do domínio de classe.

3.3 O papel do cidadão, da juventude e do roraimense frente aos problemas da política brasileira.


1. Projeto de Pesquisa (entrevista aos moradores) sobre as necessidades em saúde, moradia,

segurança, emprego, educação, lazer e cultura no bairro. Relatório com análise dos resultados

da pesquisa e principais conclusões.

2. Fundamentação sobre a Política, cidadania e participação.

3. Elaboração de uma carta aberta com as principais necessidades dos moradores do bairro.

4. Fundamente as atividades com leituras e exercícios de compreensão sobre a Política na

modernidade, cidadania e participação.

5. Convide o Grêmio escolar ou entidade representativa dos estudantes ou da comunidade para

uma ―mesa redonda‖ sobre o papel da juventude na política e como garantir a participação

mais efetiva do cidadão na política local.

4.4. METODOLOGIA DO ENSINO DE FILOSOFIA

A metodologia do Ensino da Filosofia não abandona a concepção de homens e

mulheres que traçamos e com quais conteúdos e procedimentos elegemos para educá-los.

O olhar da Filosofia, somado aos dos demais componentes curriculares, podem promover o

ser humano íntegro, critico, justo. O sujeito que sonhamos ver como egresso de nossas

escolas, ―prontos‖ para a continuidade dos estudos e/ou a serviço da comunidade, um


cidadão com habilidades e competências necessárias para que sua cidadania seja

efetivada.

Para que o aluno desenvolva as competências esperadas ao final do Ensino Médio,

não deve haver uma separação entre conteúdo, metodologia e formas de avaliação. Assim,

uma metodologia para o ensino da Filosofia deve considerar igualmente aquilo que é

peculiar a ela e ao conteúdo específico que estará sendo trabalhado.

No ensino e aprendizagem da Filosofia, a reflexão é condição pautada no que os

seres humanos têm de mais sublime: a capacidade de raciocinar. A atividade filosófica

privilegia a reflexão porque a própria possibilidade e a natureza do imediatamente dado se

tornam alvo de interrogação.

O desenvolvimento de competências e habilidades precisa ser trabalhado de forma

contextualizada, no entanto, não se deve perder o equilíbrio entre o rigor da filosofia e as

discussões a cerca da realidade dos problemas sociais. Nesse ponto, FAVARETTO (2009,

p.58) salienta a existência de

―uma falha do ensino brasileiro e uma cegueira do ensino da filosofia, quando se valoriza, de um lado apenas o conhecimento da História da Filosofia e, do outro, quando há uma dissolução total dos problemas e dos conceitos, em

discussões e debates pseudo-existenciais.‖

É a forma metodológica na abordagem dos conteúdos em determinada realidade dos

problemas sociais que podem ou não levar o aluno a compreender a relação existente entre

a tradição filosófica e os assuntos ocorridos em âmbito local e nos demais âmbitos nacional,

continental e mundial.

Quem se dedica em trabalhar as aulas de Filosofia sabe que é da natureza do jovem

querer saber sobre a vida, a morte, a mentira, a verdade, a sexualidade, a amizade, o amor,

as invenções humanas, a fé, etc. Nesse sentido, a realidade ―local‖ ou as indagações do

aluno precisam ser pontos de partida para reflexões e para os demais procedimentos

didáticos de fundamentação e intervenção na realidade. Cabe ao professor, perceber e

saber trabalhar os problemas sociais de modo filosófico e em equilíbrio com uma realidade

significativa para o aluno.

De forma mais prática, a proposta sugere que o professor inicie as aulas com uma

sondagem na 1ª série, a fim de coletar as ideias que os alunos têm sobre a origem do

mundo, do homem, de Deus, da ciência, da política, da Filosofia, etc. Nesse sondar pode-se

localizar o nível de entendimento dos alunos com os quais o professor irá trabalhar as aulas

de filosofia na 1ª série e, na 2ª e 3ª séries. A referida sondagem poderá ser feita a respeito

dos conceitos básicos já estudados nas séries anteriores. Provavelmente o professor


perceberá a necessidade de algumas adequações de conteúdos e metodologias para o

melhor desempenho do trabalho filosófico.

Outro ponto de reflexão na prática do professor é o processo do aprender. É comum,

no desenrolar das aulas, o professor solicitar trabalhos individuais ou em grupos, sendo

que, em geral, os alunos desconhecem os passos de como se fazem determinados

procedimentos, pois

―a ausência de um preparo básico dos alunos (por exemplo, dificuldade para escrever e se expressar de forma organizada e lógica; inaptidão para distinguir o essencial do supérfluo; inabilidade para fazer resumos concisos; etc.) passa despercebida pelo professor, ficando a cargo do aluno a

compreensão individual do que foi exposto.‖ (SOUZA – 1995). O professor pode ajudar o aluno a superar algumas dificuldades e limitações por

meio do exercício antecipado de cada trabalho solicitado aos alunos, orientando-os como

devem proceder para terem mais sucesso nos estudos. O compromisso do professor de

filosofia em exercitar procedimentos com os alunos, de modo que os ajude a uma

disposição pessoal para o diálogo, o debate, o discurso e a produção textual com o rigor que

o conhecimento filosófico exige.

Outra forma de superação é o trabalho interdisciplinar em conjunto com o professor

do Componente Curricular de Iniciação Cientifica e Língua Portuguesa. O primeiro, ajuda no

ensino técnico dos procedimentos voltados a pesquisa, o segundo ajuda na organização das

ideias a serem escritas e quanto à técnica da produção textual.

Repensar os processos metodológicos é também compreender que muito mais vale

o ―tempo que se perde‖ com os processos do aprender a ter que insistir num aprender

sem sentido e desprovido de qualidade e satisfação.

Outras sugestões metodológicas para o ensino da Filosofia são: o método

interrogativo - a exposição dialogada sobre textos; a leitura e análise de imagens, charges,

símbolos; a análise linguística de textos; o estudo dirigido; o seminário; a mostra de

resultado de pesquisa; estudo em grupos; simulações teatrais comentadas; ―mesas

redondas‖, debates e fórum de discussão, etc., os quais serão tão ricos quanto forem os

incentivos e orientações sobre os procedimentos, sem que isso ofusque o tratamento dos

conteúdos específicos da filosofia.

Desta forma, para todos os processos de ensino estão implícitas a qualidade didática

da formação do professor de filosofia e sua responsabilidade com a tradição filosófica e o

desenvolvimento das competências e habilidades filosóficas. À formação alia-se o

importante papel da coordenação pedagógica na articulação do planejamento das ações

didáticas entre as áreas do conhecimento, sempre num esforço conjunto pelo

desenvolvimento do ensino e da aprendizagem dos alunos.


O DESAFIO DE AVALIAR EM FILOSOFIA

O ato de avaliar em Filosofia tem dimensões que quantificam qualitativamente: o

processo, o meio, o fim e o recomeço de cada ação avaliativa. Tem responsabilidade social

individual e coletiva que diagnostica e serve para professor e para aluno como processo

contínuo e permanente da ação-reflexão-ação sobre seus próprios estudos e conhecimentos

adquiridos.

Sendo assim, o professor, ao avaliar as atividades desempenhadas pelos alunos sob

sua orientação, deverá observar se as habilidades e competências da Filosofia estão sendo

desenvolvidas e em que nível de qualidade; o processo produtivo, antes, durante e após as

atividades avaliativas, seja individual, em grupos ou de modo interdisciplinar. Para isso, é

necessário estabelecer alguns critérios mínimos que facilitam o desenvolvimento das

habilidades e competências de Filosofia. São critérios qualitativos:

participação e colaboração nos estudos, trabalhos e apresentação de resultados;

compreensão dos conceitos filosóficos em estudo;

relações interpessoais e em grupo;

criatividade nas produções audiovisuais individuais e coletivas;

crítica frente a argumentos infundados e mudança frente a argumentos mais

consistentes;

disciplina no cumprimento do tempo de estudo;

síntese dos conceitos de modo escrito e/ou oral;

senso humanitário como solidariedade e respeito mútuo ao desenvolver trabalhos em

grupo;

resolução de problemas;

autoavaliar-se e avaliar sem ferir a dignidade do outro.

Ao avaliar a qualidade do desempenho escolar do aluno e o nível do conhecimento

obtido em Filosofia, verifica-se também o nível e a qualidade das competências e

habilidades desenvolvidas. Afinal, o foco do ensino e da aprendizagem é a constatação

delas.

A avaliação dos conceitos não é um fim em si mesmo. Quando avaliados não estão

dissociados dos valores e atitudes e das habilidades procedimentais apresentadas, segundo

critérios estabelecidos para cada instrumento de avaliação, em especial os da categoria

coletiva como os trabalhos em grupos (estudos dirigidos; seminários, mini-conferências,

defesas de mesas temáticas; pesquisa científica de campo e bibliográfica, produções visuais

e teatrais etc).


O uso das provas/testes como avaliação individual possui caráter de mensurar o

conhecimento específico dos conceitos da filosofia, porém, terá também a função de

sondagem e diagnóstico permanente do quadro situacional de aprendizado.

Avaliar em Filosofia não é só um desafio, como também uma possibilidade de

ruptura com o tradicional modo de qualificar e quantificar resultados.

REFERÊNCIAS ALBORNOZ, Suzana. O que é trabalho. São Paulo, Brasiliense, 1986. ALVES, R. A. Filosofia da Ciência: uma introdução ao jogo e suas regras. São Paulo: Brasiliense, 1982. ANAXIMANDRO, PARMÊNIDES & HERÁCLITO. Os Pensadores Originários. 3 ed. Petrópolis: Vozes, 1999. ANDRADE, Vera C. Filosofia da linguagem. Antônio Rezende (org.). Rio de Janeiro: Zahar, 1986. ANDRÉ, M. (org). O papel da pesquisa na formação e na prática dos professores. São Paulo: Papirus, 2001. AQUINO, Tomás de. O Ente e a Essência. Petrópolis: Vozes, 1985. ARANHA, Maria Lúcia Arruda e PIRES, Maria Helena .Filosofando .Moderna. Rio de Janeiro.1994 _________ Filosofia da Educação. São Paulo, Moderna, 1996. _________ Temas de Filosofia. Moderna.Rio de Janeiro.1992. ARENDT, H. A condição humana. Rio de Janeiro, Forense-Universitária, 1987. _________ A Condição Humana. Rio de janeiro, Forense-Universitária,1983. ARISTÓTELES. Ética a Nicômaco. São Paulo: Abril, 1973. ARISTÓTELES. Ética a Nicômico. São Paulo: Abril, 1973. ARISTÓTELES. Metafísica. São Paulo: Abril Cultural, 1979. AVICENA e AVERROES. Os pensadores árabes: São Paulo: Abril Cultural. 1986. (Col. Os pensadores) BACHELARD, Gaston. Formação do espírito científico. 3 ed, Rio de Janeiro: Contraponto, 2002. _______. A terra e os devaneios da vontade: ensaio sobre a imaginação das forças. 2 ed. São Paulo: Martins Fontes, 2001 BASSO, Maximimo. A atividade filosófica. Em alguns pensadores medievais. Brasília: Universa, 1997.


_______ A atividade filosófica. Os Pensadores Originários. O pensamento grego a partir de Sócrates. Brasília: Universa, 1997. BERKELEY, David. São Paulo: Abril Cultural. 1986. Col. Os pensadores BLEICHER, Josef. Hermenêutica Contemporânea. Lisboa: Edições 70, 1992 BOBBIO, Norberto. O significado clássico e moderno de Política. In: Curso de Introdução à Ciência Política. V.7, Brasília: UnB, 1982. BOEHNER, Philotheus; GILSON, Etienne. História da Filosofia Cristã. Desde as Origens até Nicolau de Cusa. Petrópolis: Vozes, 1991. BORNHEIM, Gerd A. Introdução ao filosofar: o pensamento filosófico em bases existenciais. Porto Alegre: Globo, 1973. BRASIL, MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio. Brasília:Ministério da Educação,1999. BUZZI, Arcângelo R. Filosofia para principiantes: a existência humana no mundo. 11ª ed. Petrópolis: Vozes, 2000. CANDAU, V. (org). Ensinar e aprender: sujeitos, saberes e pesquisa. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. CARNOY, MARTIN. Estado e teoria política. 8 ed. Campinas: Papirus, 2003. CASSIRER, Ernst. Antropologia Filosófica. Ensaio sobre o Homem. São Paulo, CASTELLS, Manuel. A sociedade em rede. São Paulo: Paz e Terra, 1999. CERLETTI, Alejandro A. & KOHAN, Walter O. A Filosofia no ensino médio: caminhos para pensar o seu sentido. Brasília: UnB, 1992. CHAUÍ ,Marilena. Convite à Filosofia .ed.11 .Editora Ática. São Paulo. Coleção A vida no tempo. São Paulo, Atual, 1996. COMTE, Auguste. Curso de filosofia positiva. São Paulo: Abril Cultural. 1986. Col. Os pensadores COMTE-SPONVILLE, André. A filosofia. São Paulo: Martins Fontes, 2005. CORDI, Cassiano e Outros Para filosofar. Editora Scipione. São Paulo-SP. 1997. CORETH, E. Questões fundamentais de hermenêutica. São Paulo: EPU, 1973. CORTELLA,M.S. A escola e o conhecimento: fundamentos epistemológicos e políticos. São Paulo, Cortez/Instituto Paulo Freire, 1998. COSTA, Maria Cristina Castilho. Sociologia: Introdução à Ciência da Sociedade. São Paulo, Moderna, 1987. COTRIM, Gilberto. Fundamentos de Filosofia.Ser, saber e fazer.são Paulo:Saraiva.1997.


CUNHA, José Auri. Filosofia – Introdução à investigação filosófica. S. Paulo: Atual, 1992 CUNHA, José Auri. Filosofia. Iniciação à investigação filosófica. São Paulo: Atual, 1992. CUTLER, A. e outros. O capital em Marx e o capitalismo de hoje. São Paulo: Zahar, 1982. DESCARTES, R. Discurso do Método. São Paulo: Nova Cultural, 1996. DUMAZEDIER, J. Lazer e cultura popular. São Paulo, Perspectiva, 1973. DUSSEL, Enrique D. Filosofia da Libertação. (Crítica à ideologia da exclusão). São Paulo: Paulus, 1995. ________ 1492: o encobrimento do outro. Petrópolis: Vozes, 1993. ________ Filosofia da libertação. São Paulo/Piracicaba: Loyola/UNIMEP, 1982. ECO, Umberto. A história da Beleza. São Paulo: Record, 2005. FAVARETTO, Celso F. Filosofia no Ensino Médio: A experiência Filosófica – DVD, Cedic, Belo Horizonte, 2009. FETSCHE, I. Karl Marx e os marxismos: da filosofia do proletariado à visão proletária do mundo. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1970. FISCHER, E. A necessidade da arte. Rio de Janeiro, Zahar, 1977. FORNET-BETANCOURT, Raúl. Problemas atuais da filosofia na Hispano-América. São Leopoldo: UNISINOS, 1993. ________Raúl. Questões de método para uma filosofia intercultural a partir da Ibero-América. São Leopoldo: UNISINOS, 1994. SIDEKUM, Antônio. História latino-americana em vista da libertação. IN: VVAA, Filosofia da libertação:dimensões e desafios. Viamão: Cadernos da FAFIMC, 1996, pp.79-93. FOUCAULT, Michel. As palavras e as coisas. São Paulo: Cortez, 2000. ________Vigiar e Punir. Petrópolis: Vozes, 2005. ________ Microfísica do Poder. Rio de Janeiro: Graal, 2000. FREIRE-MAIA, Newton. A ciência por dentro. Petrópolis: Vozes, 1990. FRIEDMANN, G.O trabalho em migalhas. Perspectiva, 19. GAARDER, Jostein. O mundo de Sofia. São Paulo, Cia. das Letras, 1995 GADAMER, Hans-Georg. Verdad y método: fundamento de uma hermenêutica filosófica. Salamanca: Sígueme, 1984. GALEANO, Eduardo. As veias abertas da América Latina. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.


GALLO, Sílvio & KOHAN, Walter (Orgs.). Filosofia no Ensino Médio, Petrópolis, Vozes, Vol. VI, 2000. GALLO, Sílvio. A especificidade do ensino de filosofia: em torno dos conceitos. In: PIOVESAN, Américo et al. (orgs.). Filosofia e Ensino em Debate. Ijuí: Editora Unijuí, 2002. GHEDIN, Evandro. A Filosofia no ensino: a formação do pensamento reflexivo-crítico. Manaus: Universidade Federal do Amazonas, 2000. GILSON, Etienne. A Filosofia na Idade Média. São Paulo: Martins Fontes, 1995. GOLDSTEIN, L .; BRENNAM, A.; DEUSTSCH, M.;LAU, J. Y. Lógica: conceitos-chave em filosofia; tradução Lia Levy. Porto Alegre: Artmed, 2007. GOMES. R. Crítica da razão tupiniquim. Porto Alegre: Movimento, 1979. GONÇAÇVES, M.C. F. Filosofia da natureza. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2006. GRAMSCI, A. Maquiavel: a política e o Estado moderno. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1978. ________. Concepção Dialética da história. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1995. GUATTARI, Félix. Caosmose: um novo paradigma estético. Rio de Janeiro: Editora 34, 1992. HABERMAS, J. Teoria de La Acción Comunicativa. Racionalidad de La Acción y Racionalización Social. Madrid, Taurus. Tomo I, 1988. ________. Dialética e Hermenêutica: para a crítica da hermenêutica de Gadamer. Porto Alegre: L&PM, 1987. HAIGHT, M. A serpente e a raposa: uma introdução à lógica. [tradução Adail Ubirajara Sobral] São Paulo: Loyola, 2003. HARNECKER, M. Os conceitos elementares do materialismo histórico. S/A Editora, 1973. HEGEL, George W. F. Estética: a idéia e o ideal. O belo artístico ou o ideal. São Paulo: Nova Cultural, 1996. HEIDEGGER . Que é a Metafísica? São Paulo: 2 Cidades, 1969. ________ Introdução a Metafísica. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro 1966. ________ Ser e Tempo (Parte I). Petrópolis: Editora Vozes, 2002. ________ Ser e tempo. (Tomo I e II). Petrópolis: Vozes, 1988. ________ Sobre o humanismo: Carta a Jean Beaufret, Paris. Tradução de Ernildo Stein. São Paulo: Abril Cultural, 1979. (Os Pensadores) HESSEN, Johannes. Teoria do conhecimento. Tradução de João Vergílio Gallerani Cuter. 2.ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003. HOBBES, Thomas. Leviatã ou matéria, forma e o poder de um Estado Eclesiástico e Civil. São Paulo: Nova Cultural, 1986. ( Col. Os Pensadores).


HUBERMAN, L.. História da riqueza do homem. Rio de Janeiro, Zahar, 1967. HUME, David. Col. Os pensadores. São Paulo: Abril Cultural. 1986. _______ Uma investigação sobre o entendimento humano. Tradução de José Oscar de Almeida Marques. São Paulo: Editora UNESP, 1999. (Biblioteca Clássica). HUSSERL, Edmund. A idéia da fenomenologia. Lisboa: Edições 70, 1986. _______. Investigações Lógicas. Sexta Investigação (Elementos de uma Elucidação Fenomenológica do Conhecimento). São Paulo: Nova Cultural, 1996. JAIME, Jorge. História da Filosofia no Brasil. Petrópolis: Vozes, 1997. (V.. 1, 2, 3). JAPIASSU, Hilton. Introdução às Ciências Humanas. Análises de Epistemologia Histórica. São Paulo: Letras e Letras, 1994. JAPIASSU, Hilton. O mito da neutralidade científica. Rio de Janeiro, Imago, 1975. JASPERS, Karl. Filosofia da Existência. Rio de Janeiro: Imago, 1973. JASPERS, Karl. Introdução ao pensamento filosófico. 16ª ed. São Paulo: Cultrix, 2005. JESUS EURICO M. REGINA. Filosofia Latino-Americana e Filosofia da Libertação, Campo Grande, Cefil, 1992, 154 pp.MARTÍ, José. Nossa América. São Paulo: Hucitec, 1983. KANT, Immanuel. A Crítica da Razão Pura. São Paulo: Abril Cultural. 1986. Col. Os Pensadores _______ Crítica da faculdade do juízo. Trad. V. Rodhen e A. Marques.- RJ: Forense Universitária. 1993. KIERKEGAARD, Soen Aabye. Diário de um Sedutor. Temor e Tremor: O Despreparo Humano. São Paulo: Nova Cultural, 1988. KOHAN, Walter Omar & LEAL, Bernadina (org). Filosofia para crianças em debate. Petrópolis: Vozes, 1999. KUHN, Thomas. A estruturara das revoluções científicas. 5 ed. São Paulo: Perspectiva, 1998. LIBÂNIO, João Batista. Ideologia e cidadania. S. Paulo, Ed. Moderna, 1995. LIMA VAZ, H. Cláudio. Ontologia e história. São Paulo: Loyola, 1999. LIPMAM, Mathew. O pensar na educação. Trad. Ana Luiza Falcone.Petrópolis: Vozes, 1995. ________ A filosofia vai à Escola. São Paulo: Summus, 1990. LOCKE, John. O segundo tratado sobre o governo. Col. Os pensadores. São Paulo: Abril Cultural. 1986. LOVELOCK, J. A vingança de gaia. Rio de Janeiro: Intrínseca, 2006.


LUCKESI, Cipriano C. Filosofia da educação. São Paulo, Cortez, 1990. MANKIW, N. Gregory. Introdução á Economia. Tradução Allan Vidigal Hasting. São Paulo: Thopsom Leaerning. 2007. MAQUIAVEL, Nicolau. O príncipe. São Paulo: Abril Cultural. 1986. (Col. Os Pensadores). MARCONDES, Danilo. Iniciação à história da filosofia: dos pré-socráticos a Wittgenstein. 7ª ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2002. MARCUSE, H. Idéias sobre uma teoria crítica da sociedade. São Paulo: Zahar, 1998. MARTINI et alli. O Humano, Lugar do Sagrado. São Paulo, Olho d‘Água, 1995. MARX, Karl & ENGELS, F. A ideologia alemã. São Paulo: Grijalbo, 1977. MEC. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Superior. Parecer CNE/CES n° 492/2001, aprovado em 3 de abril de 2001. Diretrizes Curriculares Nacionais dos cursos de Filosofia, História, Geografia, Serviço Social, Comunicação Social, Ciências Sociais, Letras, Biblioteconomia, Arquivologia e Museologia. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 9 de julho de 2001. Seção 1, p. 50. MEC. Portaria INEP n. 171, de 24 de agosto de 2005. Publicada no Diário Oficial de 26 de agosto de 2005, Seção 1, pág. 60. Filosofia. MEIRELHES FILHOA, João.livro de Ouro da Amazônia.- 5ªed.- Rio de Janeiro: Ediouro, 2006. MERLEAU-PONTY, M. A natureza: notas: curso no Collège de France. São Paulo: Martins Fontes, 2000. ________. Fenomenologia da Percepção. São Paulo: Martins Fontes, 1994. ________ O filósofo e sua sombra, Sobre a fenomenologia da linguagem, A linguagem indireta e as vozes do silêncio. São Paulo: Abril, 1975. (Os Pensadores). ________. O visível e o invisível. São Paulo: Perspectiva, 1992. MONDIN, Battista. Introdução à filosofia: problemas, sistemas, autores, obras. São Paulo: Paulus, 1980. MOREIRA, Antonio Flávio B. (org). Conhecimento Educacional e Formação do Professor. São Paulo: Papirus, 1994. MORIN, Edgar. O Enigma do Homem. Para uma Nova Antropologia. Rio de janeiro, Zahar, 1979. NIETZCHE,F.Além do bem e do mal: prelúdio a uma filosofia do futuro.São Paulo:Companhia das Letras, 1992. NOGUEIRA, Nilbo Ribeiro. Pedagogia dos projetos: etapas, papéis e atores. 1 ed. São Paulo: Érica, 2005. OLIVEIRA, Manfredo Araújo de. A reviravolta lingüístico-pragmática. São Paulo: Loyola, 2000.


OS PRÉ-SOCRÁTICOS. Fragmentos, Doxografia e Comentários (Os Pensadores). São Paulo: Nova Cultural, 1986. PETERS, F. E. Termos filosóficos gregos: um léxico histórico. Lisboa, Fundação Calouste Gulbenkian, 1974. PIMENTA, S.G. ―Didática como Mediação na Construção da Identidade do Professor - Uma Experiência de Ensino e Pesquisa na Licenciatura" in ANDRÉ M.E.D..A. et. OLIVEIRA Maria R.N.S.(orgs.) Alternativas do Ensino de Didática. Campinas-SP, Papirus,1997. PLATÃO. A República. São Paulo: Nova Cultural, 1996. (Col. Os Pensadores). PONCE, B.J. _______ Guia de Estudos e Manual de Trabalhos.(Marco Referencial).Fundamentos de Filosofia e Sociologia. Fundação Bradesco.2002. PONCE, B.J. O tempo na construção da docência. (tese de doutorado), PUCSP, 1997. POPPER, Karl. Conjecturas e refutações. 2. ed. Brasília: Ed. da Universidade de Brasília, 1982. RIBEIRO, Darcy. Os Brasileiros. Petrópolis, Vozes, 1978. RICOEUR, P. Os conflitos das interpretações. Ensaios de hermenêutica, Rio de Janeiro: Imago Editora, 1978. RICOEUR, Paul. Conflitos das interpretações: ensaio de hermenêutica. Rio de Janeiro. 1978. RIOS, Terezinha Azerêdo e MACIEL, Mirtes Miriam Amorim. ―Identidade, Sociedade e Cultura‖ In MENEZES, Mindé Badauy e RAMOS, Wilza Maria. Guia de Estudos. Brasília, MEC.FUNDESCOLA, 1998. RODRIGUES, Neidson. ―Modernidade e educação: tópicos para discussão‖ In Revista Idéias n º 15, São Paulo, FDE, 1992. SALLES, João Carlos. ―Escovando o tempo a contrapelo‖, in Ideação Magazine, nº 1, Feira de Santana, NEF/UEFS, 2003. SANTIAGO, Anna, Política educacional, diversidade e cultura: a racionalidade dos PCN posta em questão. In: PIOVESAN, Américo et al. (orgs.). Filosofia e Ensino em Debate. Ijuí: Editora Unijuí, 2002. SANTOS, L. H. L. O olho e o microscópio: a gênese e os fundamentos da lógica segundo Frege. Rio de Janeiro: Trapera, 2008. SARTRE, Jean Paul. Col. Os pensadores. São Paulo: Abril Cultural. 1986 _______. O ser e o Nada. Ensaio de Ontologia Fenomenológica. Petrópolis-RJ: Vozes, 1997. SÁTIRO, Angélica e WUENSCH, Ana Míriam.Pensando melhor.Iniciação ao filosofar.ed.1ºEditora Saraiva.São Paulo-S.P.1997.


SAVIANI, D. Educação: do senso comum à consciência filosófica. São Paulo, Cortez/Autores Associados, 1980. SCHELER, Max. Da Reviravolta dos Valores. Ensaio e artigos. Petrópolis: Vozes, 1994. SCHLEIERMACHER F.D.E. Hermenêutica: arte e técnica da interpretação. Bragança Paulista: EDUSF, 2003. SCHOPENHAUER. Sobre o fundamento da Moral. São Paulo: Martins Fontes, 1995. SEVERINO, Antonio Joaquim. Filosofia. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2007. SILVEIRA, René. Um sentido para o ensino de Filosofia no ensino médio. In:GALLO, Sílvio & KOHAN, Walter (orgs.). Filosofia no Ensino Médio. Petrópolis:Vozes, Vol. VI, 2000. Sócrates, Platão, Aristóteles, Santo Agostinho, Tomás de Aquino, História da Filosofia, Maquiavel, Thomas More, Galileu, Montaigne, Thomas Hobbes, Descartes, Espinosa, Leibniz, Hume, Kant, Hegel, Schopenhauer, Comte, Nietzsche, Marx, Freud, Francis Bacon, Heidegger, Santo Anselmo, John Locke, Montaigne II, Pascal, Vico, Berkeley, Pavlov, Rousseau I, Husserl, Diderot, Isaac Newton, Bergson, Rousseau II, Adorno, Montesquieu, Abelardo, Pré-Socráticos. Coleção os Pensadores, Nova Cultural. SOUZA,Sônia Maria Ribeiro.Um novo olhar.Filosofia.FTD-SP.1995. STEIN, Ernildo Antropologia Filosófica – Questões epistemológicas. Ijui,Ed. Unijui, 2009 SUNG, Jung. M. e SILVA, J. C. Conversando sobre ética e sociedade. Petrópolis, Vozes, 1995. TOMÁS DE AQUINO. O ente e a essência. Questões discutidas sobre a verdade. Súmula contra os gentios (Os Pensadores). São Paulo: Nova Cultural, 1996. TOMAZI, N.D. Iniciação à Sociologia. São Paulo, Atual, 1993. TUGENDHAT, E.; WOLF, U. Propedêutica lógico-semântica. [tradução Francisco Augusto da Rocha] Petrópolis, RJ: Vozes, 2007. TUGENDHAT, Ernest. Lições introdutórias à filosofia da linguagem. Unijuí: Unijuí, 1992. VAZ, Henrique de Lima. Antropologia Filosófica. I. São Paulo: Loyola, 1991. (Coleção Filosofia – 15) VÁZQUEZ, Adolfo S. Filosofia da Práxis. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1968. WALTON, D. N. Lógica informal: manual de argumentação crítica [ tradução Ana Lúcia R. Franco, Carlos A. L. S.] São Paulo: Martins Fontes, 2006. WITTGENSTEIN, L. Tractatus Logico-philosophicus. 2 ed. São Paulo: Edusp, 1994. WOODCOCK, G. Os grandes escritos anarquistas. Porto alegre, L&PM, 1981. ZILLES, Urbano. Teoria do Conhecimento. Porto Alegre: UDIPURS, 1994.


FILMOGRAFIA POR CONTEXTO

CONTEXTO: CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO.

1. Enigma de Kaspar Hauser. Direção: Werner Herzog. Com Bruno S., Walter

Ladengast, Brigitte Mira. Nuremberg amanhece com um estranho e novo habitante

plantado na sua praça central, aparentemente mudo. Ninguém sabe de onde veio ou para

onde vai. Fábula baseada em fato real sobre garoto criado dentro de um pequeno quarto,

sem contato com outras pessoas.

2. A guerra do fogo. Direção: Jean-Jacques Annaud. .Por causa de uma briga,

apaga-se o fogo usado por uma tribo pré-histórica, que não sabe como acendê-lo e tenta

descobrir a origem das chamas. Épico quase antropológico, filmado na Quênia, Escócia,

Islândia e Canadá, com suspense, humor e algumas cenas de sexo e violência. 97 min.

3. O despertar de Rita. Direção: Lewis Gilbert. Uma jovem em busca de cultura e

orientada por um professor de literatura, provoca mudanças significativas no professor, que,

inicialmente encontra-se sem motivação para orientá-la. Mediado pelo conhecimento, o

relacionamento de ambos vai estreitando-se. Trata-se de uma adaptação para o cinema de

uma peça teatral de Willy Russel. 110 min.

4. Brincando nos campos do Senhor. Filme que aborda a tentativa de um norte

americano a viver plenamente em meio a um grupo indígena da Amazônia e acaba

provocando uma catástrofe terrível. Outros assuntos importantes são muito bem tratados

como diversidade cultural, etnocentrismo, domínio cultural, aculturação e inculturação, etc.

5. Caramuru: a reinvenção do Brasil. Uma versão humorada da formação cultural

do Brasil como produto da fusão cultural indígena e européia.

6. Os narradores de Javé. Moradores que salvam sua pequena cidade do

desaparecimento através da valorização de suas narrativas e histórias encantadoras.

7. Mãos Talentosas. Um lindo filme sobre a habilidade de um médico, filho de mãe

muito pobre e analfabeta. Ele com uma série de conflitos existenciais conseguem com muito

estudo e sacrifícios ser médico e vai revolucionar a cirurgia de gêmeos siameses.

CONTEXTO: CIÊNCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE.

1. A Ilha das Flores (Brasil, 1989) Direção, argumento e roteiro: Jorge Furtado.

(Filme da série Curta os Gaúchos, Porto Alegre, RS.) A Ilha das Flores é uma localidade

onde é despejado o lixo. Nela vivem pequenos empresários, criadores de porcos, e uma

população miserável que depende do lixão para sobreviver e que está submetida a toda

sorte de doenças e precariedades. O filme é uma reflexão sobre a condição humana 15 min.

Sagres Home Vídeo.

2. Giordano Bruno (Giordano Bruno, 73, Itália)Direção: Giuliano Mantaldo. Com:

Gian Maria Volonté, Mathieu Carri~ere, Charlotte Rampling.O filósofo, astrônomo e


matemático Giordano Bruno desenvolve sua teoria do universo infinito e da multiplicidade

dos mundos, em oposição à tradição geocêntrica ( a Terra como centro do universo), sendo

por isto queimado vivo por ordem da Inquisição em fevereiro de 1600. 123 min. Globo

Vídeo.

3. Fazedor de Montanhas - Direção de arte: Marcio Medina. Ensaio-Documentário

sobre LIXO inspirado na moderna teoria do caos. ―Fazedor de Montanhas‖ explora os

diversos níveis (material, social, psicológico e conceitual) nos quais há a manifestação do

fenômeno lixo, com a descoberta de uma surpreendente simetria entre todos eles.

4. Wall-e. Direção: Andrew Stanton Em um futuro pós-apocalíptico, os humanos

destruíram a terra e não existem mais. Os protagonistas são os Wall-E, robôs desenhados

para limpar o lixo deixado na superfície da Terra. Essas máquinas, no entanto, não deram

conta da tarefa e começaram a pifar lentamente, até que apenas um robô restou. É ele o

protagonista, Wall•E. O nome é na verdade a sigla para Waste Allocation Load Lifters - Earth

("Levantadores de Cargas Desnecessárias da Terra"). Todos os dias, ele executa sua rotina

de catar o lixo que encontra pela frente a fim de cumprir a (impossível) tarefa de juntar todo

o lixo que existe no planeta. A única ajuda que ele recebe é a de Spot, sua barata de

estimação. Gênero: Animação – Disney

5. A Última Hora. Direção: Nadia Conners e Leila Conners Petersen. Causadas pela

própria humanidade, enchentes, furacões e uma série de tragédias assolam o planeta

cotidianamente. O documentário mostra como a Terra chegou nesse ponto: de que forma o

ecossistema tem sido destruído e, principalmente, o que é possível fazer para reverter este

quadro. Entrevistas com mais de 50 renomados cientistas, pensadores e líderes ajudam a

esclarecer estas importantes questões e a indicar as alternativas ainda possíveis.

Gênero: Documentário. Duração: 95 min (EUA: 2007)

6. Quem Matou o Carro Elétrico? (Who Killed the Electric Car?) Direção:

ChrisPaine. Em 1996 ele surgiu nas estradas da Califórnia. Era o carro mais rápido e mais

eficiente já construído. Funcionava à eletricidade, não emitia poluentes e colocou a

tecnologia americana no topo da indústria automotiva. Mas muita gente grande ficou

realmente incomodada e esses carros foram destruídos. Especialistas, consumidores,

ambientalistas, políticos, diretores envolvidos e até estrelas de cinema deram suas versões.

Revela os culpados deste crime contra a humanidade e a tecnologia. Gênero: Documentário

2006. Duração: 92 min.

7. Crazy People (EUA, 1990) Direção: Tonyy Hil. Publicitário em crise existencial

cria anúncios que dizem a verdade sobre os produtos anunciados. É internado numa clínica

onde descobre uma nova maneira de fazer propaganda e de conviver com as pessoas. 91

min.


8. Tainá e Tainá 2. Dois filmes brasileiros que abordam questões o conhecimento

dos povos da floresta; luta ambiental, pirataria, tráfico de animais silvestres, preconceitos

contra o indígena.

CONTEXTO: TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS.

1. A classe operária vai ao paraíso ( Classe Operaria va in Paradiso, La, 71, Italia).

Direção: Elio Petri. Com Gian Maria Volonté, Salvo Randone, Mariangela Melato. Operário

perde um dedo em acidente de trabalho e é envolvido em movimento de protesto. Clássico

do cinema político italiano, radiografia do operário típico, dividido entre as tentações da

sociedade de consumo e as convocações da esquerda. Dividiu a Palma de Ouro em Cannes

com outro clássico político, O Caso Mattei, consagrando Volonté (1933-1994) como um dos

atores politicamente mais engajados do cinema. 115 minutos. Globo Vídeo.

2. Tempos Modernos (Modern Times, 36, EUA) Direção: Charlie Chaplin. Durante a

depressão, nos anos 30, Carlitos torna-se um operário em uma grande indústria, líder

grevista por acaso, apaixonado por uma jovem órfã e um idealista em busca do próprio

destino. Em preto e branco. 85 minutos. Continental Home Vídeo.

3. Em nome de Deus (Stealing Heaven, 88, USA) Direção: Clive Donner. Paris,

Notre Dame está em construção. Peter Abelard ensina nas escolas que pertencem a grande

catedral, é filósofo e um dos professores mais bem sucedidos do reino. Apaixona-se por

Heloise. Ambos cultivam o conhecimento, que é mais um elo que os liga, além da filha que

têm. São figuras históricas, símbolos da luta contra o autoritarismo e o dogmatismo, assim

como do próprio amor que os uniu nessa luta. 105 min. Paris Vídeo Filmes.

4. O Germinal - Direção de Claude Berri A história do filme gira em torno de uma

família, que se encontra nas mencionadas condições de miséria e penúria listadas nos

parágrafos anteriores. Os trabalhadores tendo-se em vista que uma greve poderia se

prolongar por um longo período de tempo, por isso, criam uma caixa de resistência, com a

qual todos os operários deveriam contribuir. A diminuição dos salários e o pouco caso dos

patrões em relação à segurança e a saúde dos trabalhadores aumenta ainda mais as

tensões. Paralelamente a história dos trabalhadores, podemos acompanhar a burguesia e

seu cotidiano de brioches, grandes refeições, luxuosas residências e total descaso em

relação ao mundo que existe além dos seus portões. França, 1993. Duração/Gênero:- 158

min., drama.

5. Outros títulos: A fuga das galinhas; Plano B; Vida de inseto.

CONTEXTO: POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA.

1. Questão de Honra (Few Good Men, A, 92, EUA) Direção: Rob Reiner. Jovem

tenente indispõe-se com oficial veterano ao investigar assassinato de soldado em base


militar em Cuba. Dramas pessoais envolvendo a vivência de valores morais. Cenas de um

tribunal correto e envolvente sobre a corrupção, a violência, e o julgamento de atos

humanos.Escrito por Aaron Sorkin e baseado em peça teatral de sua autoria. 138 min. LK-

Tel / Columbia.

2. Código de Honra (School Ties, EUA)Direção: Robert Mandel. O futuro de um

homem está em jogo e há um forte preconceito a ser enfrentado. Pessoas consideradas

honradas pela sociedade cometem enormes injustiças, até as consideradas mais confiáveis.

O enfrentamento da situação pelo jovem, vítima do preconceito, a sua dignidade e

honestidade, levam a uma reflexão sobre a moralidade.Filme sensível e digno de ser visto

por todos os que se interessam pela discussão de caráter ético. Drama. 107 min. CIC Vídeo

Ltda.

3. O Leopardo (Il Gattopardo, 63, Itália) Direção: Luchino Visconti. Saga da família

Salinas durante a unificação da Itália (cerca de 1860), época de profundas transformações

sociais, em que a nobreza passa a ceder lugar a uma burguesia ascendente. Retrata com

fidelidade a decadência da nobreza siciliana e a sua capacidade de adaptação aos novos

tempos. Retrata mudanças nos costumes da época. Cópia restaurada, com as cores e o

tempo de duração originais. 185 min. Tocantins.

5. O Jarro (Khomreh / The Jar, Iraniano, 1992) Direção: Ebrahim Foruzesh. Com:

Behzad Khodaveisi, Fatemeh Hossein Balai, Abbas Khavaninzadeh. Numa escola do

deserto, o jarro que serve para as crianças matarem a sede, trinca. Isto mobiliza as pessoas

da aldeia, cada uma com uma reação diferente. O que cativa e comove no filme de

Foruzesh é o despojamento do seu argumento simples e o da sua produção. Enfrenta com

consistência e seriedade o problema dos valores humanos diante de uma situação de

extrema carência. Belo e sensível. 83 min.

7. Ensaio Sobre a Cegueira. Direção: Fernando Meirelles Uma inédita e

inexplicável epidemia de cegueira atinge uma cidade. Chamada de ―cegueira branca‖, já que

as pessoas atingidas apenas passam a ver uma superfície leitosa, a doença surge

inicialmente em um homem no trânsito e, pouco a pouco, se espalha pelo país. À medida

que os afetados são colocados em quarentena e os serviços oferecidos pelo Estado

começam a falhar as pessoas passam a lutar por suas necessidades básicas, expondo seus

instintos primários. Nesta situação a única pessoa que ainda consegue enxergar é a mulher

de um médico (Julianne Moore), que juntamente com um grupo de internos tenta encontrar

a humanidade perdida Gênero: Drama, Duração: 120 min, 2008.

8. Che, o Argentino. Trata-se da história de Che Guevara desde a época de médico

até se transformar em comandante e herói revolucionário. O título original deste filme é

―Che, parte um‖, já que a segunda parte vai se aprofundar na guerrilha. Gênero: Drama.

Duração: 126 min, 2008.


9. Gandhi (Inglaterra, 1982) Direção Richard Attenborough. A vida e a luta do líder

político espiritual que conduzia o processo de libertação política da Índia do domínio Inglês.

Um filme grandioso que expõe a prática da não-violência e a relação coerente de Gandhi

entre os meios e os fins do poder.

10. Outros títulos: A queda: as últimas horas de Hitler; Olga; O diabo veste

Prada; As duas faces da lei; Fahrenheit; 11 de setembro; Laranja Mecânica.



GEOGRAFIA

EQUIPE DE PRODUÇÃO E ELABORAÇÃO

Claudia Regina Camurça F. do Nascimento

Osvair Brandão Mussato

Valdenice Colares Pêgo

Wasty Torres e Silva Sobral

COORDENAÇÃO GERAL



Claudia Regina Camurça F. do Nascimento

Haroldo Scacabarossi

Mildamar Ribeiro do Nascimento


Riane de Deus Lima

Wasty Torres e Silva Sobral

COLABORAÇAO ESPECIAL

Luiza Américo Valentim Monteiro


5. GEOGRAFIA CONCEPÇÃO DO COMPONENTE CURRICULAR DE GEOGRAFIA

No mundo antigo a Geografia ainda engatinhava, mas já passava por processos de

evolução muito interessantes e que ditariam os rumos da ciência da Terra para os dois mil

anos que se seguiram. Apesar de grande antiguidade, a Geografia só se firmou como

ciência no século XIX, quando surgiram os grandes gênios, naturais da Alemanha e da

França, que separaram definitivamente a geografia das ciências naturais.

A afirmação da Geografia como ciência só foi possível com a formulação de três

princípios essenciais ao método geográfico garantindo-lhe caráter cientifico, sendo o da

extensão, o da analogia e o da causalidade. O princípio da extensão teve como principal

formulador o grande geógrafo Frederich Ratzel (1844-1904), que é considerado o pai da

geografia humana. O alemão Karl Ritter (1779-1859) e o francês Paul Vidal de La Blach

(1845-1918) foram os principais defensores do principio da analogia ou de Geografia Geral.

O principio da causalidade foi defendido pelo grande geógrafo alemão Alexandre Von

Humboldt (1779-1859).

A Geografia hoje é uma ciência comprometida com o estudo do espaço geográfico,

espaço esse constituído pelas formas naturais e pelas que foram criadas pelo trabalho

humano, em conjunto com as relações que ocorrem na vida em sociedade. Essa Geografia

resulta de longo processo de transformação e aprimoramento, tendo se transformado em

uma ciência que engloba a percepção do mundo em sua maior amplitude.

O estudo do espaço vai, atualmente, muito além da simples descrição da paisagem

ou localização das atividades humanas. Ela tornou-se muito mais ampla e complexa. O

espaço é visto como produto histórico e social, visto que, ―abrange as inúmeras práticas de

experiências individuais e coletivas que influenciam na relação e concepção que cada grupo

social tem do, com e no espaço‖ (OLIVEIRA, 2000, p. 67).

Assim, o ensino da Geografia nas escolas deve ir além do simples estudo do espaço

geográfico. Deve auxiliar o aluno na construção de uma visão crítica desse processo,

percebendo-se como parte integrante, agente construtor do espaço. Dessa forma será

capaz de fazer suas próprias análises, criar e fazer coisas novas e não apenas, aceitar tudo

o que lhe é (im)posto pelo atual sistema global. Cabe à geografia estimular ao aluno ao

exercício da reflexão crítica cidadã.

Busca-se também incluir no ensino da Geografia, temas e conceitos adequados à

compreensão de âmbito local e mundial e que sejam, motivadores para os alunos. A

Geografia é um instrumento indispensável para empreendermos um trabalho de reflexão e

transformação do universo em que nos inserimos. O professor, ao ministrar as suas aulas

de Geografia, deve preocupar-se com o fato de que esta é a Ciência do espaço produtivo e


social, ou seja, ela estuda as características da superfície da Terra e as consequências

econômicas, sociais, políticas e culturais da sua ocupação pelo homem.

Para ressaltarmos a importância do ensino de geografia na educação básica,

amparamo-nos em Selbach (2010, p. 37) para o qual,

ensina-se Geografia para que os alunos possam construir e desenvolver uma compreensão do espaço e do tempo, fazer uma leitura coerente do mundo e dos intercâmbios que o sustentam, apropriando-se de conhecimentos específicos e usando-os como verdadeira ferramenta para o seu crescimento pessoal e suas relações com os outros.

Cimentando essa ideia, remetemo-nos à década de 1920 quando Delgado de

Carvalho defendia a ideologia de que o professor deveria utilizar-se dos conhecimentos do

aluno para explanar os conceitos da geografia. Segundo o autor, ―em todo e qualquer

assumpto de geografia, o meio em que vive o aluno deve ser escolhido como assunto

principal de estudo e as nações sobre outras regiões devem ser acrescentadas como

informações complementares e comparativas‖ (CARVALHO, 1925, p. 6).

Portanto, para tornar o saber geográfico significativo para o aluno é necessário que o

currículo de geografia seja instigante. É nesse sentido que se faz necessário adequar os

temas a serem trabalhados na sala de aula, partindo de uma abordagem que o aluno

conheça, pois utilizando-se dessas estratégias, o professor de geografia possibilitará que o

aluno desenvolva uma percepção do local e do global dentro de uma perspectiva de

construção de uma prática cidadã.

Para o aluno, o ensino da Geografia destaca-se como um componente do seu

processo de escolarização, porque define a permanência e a continuidade do seu

desenvolvimento na escola. Assim, através dessa prática o aluno terá a possibilidade de

conhecer seu desempenho e compreender seu processo de aprendizagem e formação,

pois, quando passa ele a ter consciência de seu processo, desenvolve-se intelectual e

socialmente.

Segundo Helena Callai (1998), a Geografia que o aluno estuda deve permitir que ele

se perceba como participante do espaço que estuda, onde os fenômenos que ali ocorrem

são resultados da vida e do trabalho dos homens e estão inseridos num processo de

desenvolvimento.

De acordo com a nova lei de diretrizes e bases da educação nacional, LDB nº 9 394,

de dezembro de 1996, o papel da Educação Média no processo de ensino é, muito além de

preparar o aluno para o ingresso da Educação Superior, ajudá-lo a tornar-se um cidadão

que busca e organiza informações e conhecimentos, critica e participa de forma efetiva da

vida em sociedade.


Geografia é a ciência do espaço, portanto, é produto das relações que os grupos

humanos travam entre si e também com a natureza. Segundo Milton Santos, o homem é

ativo. A ação sobre o meio que o rodeia para suprir as condições necessárias à manutenção

da espécie, chama-se ação humana. Toda ação humana é trabalho e todo trabalho é

trabalho geográfico.

Não há produção que não seja produção do espaço, nem há produção do espaço

sem o trabalho. Viver, para o homem é produzir espaço. Como o homem não vive sem

trabalho, o processo de vida é um processo de criação do espaço geográfico. A forma de

vida do homem é o processo de criação do espaço. Por isso, a geografia estuda a ação do

homem. (Santos, 1988, p.88).

A escola deve se comprometer a proporcionar um ambiente adequado, onde

professores e alunos se sintam à vontade para realizar suas atividades. Deve propor

também recursos básicos que facilite o processo de construção de aprendizagem. Assim, no

que diz respeito ao ensino de Geografia, a proposta é que, de forma geral, o aluno se torne

habilitado a reconhecer os vários aspectos da sociedade, como a sua dinâmica, sua cultura

e as transformações que vem provocando no espaço geográfico ao longo da história.

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDOS EM GEOGRAFIA

Em consonância aos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio, no

processo de aprendizagem é necessário o aluno desenvolver competências e habilidades,

onde professores e alunos articuladamente buscam analisar e relacionar conceitos ou fatos

que são importantes para construção do conhecimento.

As competências e habilidades relacionam-se às atividades da disciplina, que vão

desde os conhecimentos básicos como o espaço geográfico – principal objeto da geografia,

até as linguagens e dimensões do espaço mundial.

O trabalho a ser desenvolvido no ensino da Geografia tem que levar em conta o

conhecimento empírico que o aluno possui, pois, como a Geografia se encontra em nosso

cotidiano, é de fundamental importância direcionar o conhecimento do aluno para a ciência

sem desprezarmos o que ele já possui. Tal pensamento encontra sua base no educador e

pesquisador Leon Vygostky (1896-1934), que defendia a ideia de que o aluno deve

participar ativamente de seu processo de construção do conhecimento, que é realizado com

base na cultura e no contexto de que ele faz parte.

De acordo com os PCN (1998, p. 34),

é relevante lembrar que grande parte da compreensão da Geografia passa pelo olhar. Saídas com os alunos em excursões ou passeios didáticos são fundamentais para


ensiná-los a observar a paisagem. A observação permite explicações sem necessidade de longos discursos. Além disso, estar diante do objeto de estudo é muito mais cativante e prazeroso no processo de aprendizagem.

Assim, a principal preocupação na escolha e aplicação dos conteúdos programáticos

é desenvolver competências que se apliquem aos eixos cognitivos comuns às áreas gerais

do conhecimento que compõem o currículo do novo Ensino Médio.

Segundo o Conselho Nacional de Educação, Parecer 16/99 PCN. p. 32. a

competência não se limita a conhecer, mas vai além, porque envolve o agir numa situação

determinada [...]. O agir competente inclui decidir e agir em situações imprevistas, mobilizar

conhecimentos, informações e hábitos, para aplicá-los com capacidade de julgamento, em

situações reais e concretas.

Dessa forma, para trabalhar com competência questões que envolvem os eixos

cognitivos, é preciso que o aluno utilize alguns recursos, como o domínio da linguagem, os

conteúdos de cada disciplina e habilidades específicas.

A importância da Geografia no Ensino Médio está relacionada com as múltiplas

possibilidades de ampliação dos conceitos da ciência geográfica, além de orientar a

formação de um cidadão no sentido de aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a

conviver e aprender a ser, reconhecendo as contradições e os conflitos existentes no

mundo. (MEC, 2008, p. 44).

As competências e habilidades a ser desenvolvidas pelo ensino de Geografia,

caracterizada pelos PCNs, podem ser sistematizadas como a capacidade de ―ler‖ o espaço

geográfico. A Geografia escolar renovada encara os mapas e cartas como instrumentos de

análise do espaço geográfico. Em relação à paisagem, ela encara o espaço geográfico

como coagulação de diferentes tempos sociais, inscritos em um substrato natural no qual se

desenrolam processos geológicos, climáticos e biológicos. Deve-se buscar também

aprender as múltiplas facetas da atividade humana, que se expressam como relações

econômicas e também como projetos políticos e intercâmbios culturais.

O papel mais importante do professor no Ensino Médio é desenvolver em seus

alunos a prática de pesquisa, instigando a curiosidade, a dúvida e o desejo de saber mais.

Cabe ao professor propiciar aos alunos o manejo de todos os elementos que constituem o

saber geográfico, promovendo a abertura para uma leitura de mundo. Deve, nesse sentido,

―selecionar os conteúdos e criar estratégias de como proceder nas escolhas dos temas a

serem abordados em sala de aula, ou seja, como articular a teoria com a prática‖. (MEC,

2008, p. 46).

Assim, a pesquisa, seminários, painéis, relatos etnográficos, história oral,

levantamento de dados, construção de mapas, observação da realidade, entre outros


recursos, devem ser explorados ao máximo, na perspectiva de incentivar o caráter científico

do pensamento e organização e sistematização das ideias. Os eixos temáticos, assim como

no Ensino Fundamental, podem ser explorados relacionando-os com o conteúdo.

Vejamos então, algumas competências e habilidades que devem ser desenvolvidas

no ensino da Geografia no Ensino Médio.

Quadro: Competências e Habilidades para a Geografia no Ensino Médio

COMPETÊNCIAS HABILIDADES

Capacidade de operar com os conceitos básicos da Geografia para análise e representação do

espaço em suas múltiplas escalas. Capacidade de articulação dos conceitos.

Articular os conceitos da Geografia com a

observação, descrição, organização de

dados e informações do espaço geográfico

considerando as escalas de análise.

Reconhecer as dimensões de tempo e

espaço na análise geográfica.

Capacidade de compreender o espaço geográfico a partir das múltiplas interações entre

sociedade e natureza.

Analisar os espaços considerando a

influência dos eventos da natureza e da

sociedade.

Observar a possibilidade de predomínio de

um ou outro tipo de origem do evento.

Verificar a inter-relação dos processos

sociais e naturais na produção e

organização do espaço geográfico em suas

diversas escalas.

Domínio de linguagens próprias à análise geográfica.

Identificar os fenômenos geográficos

expressos em diferentes linguagens.

Utilizar mapas e gráficos resultantes de

diferentes tecnologias.

Reconhecer variadas formas de

representação do espaço: cartográfica e

tratamentos gráficos, matemáticos,

estatísticos e iconográficos.

Capacidade de compreender os fenômenos locais, regionais e mundiais expressos por suas territorialidades, considerando as dimensões de

espaço e tempo.

Compreender o papel das sociedades no

processo de produção do espaço, do

território, da paisagem e do lugar.

Compreender a importância do elemento

cultural, respeitar a diversidade étnica e

desenvolver a solidariedade.

Capacidade de diagnosticar e interpretar os

problemas sociais e ambientais da

sociedade contemporânea.

Estimular o desenvolvimento do espírito crítico.

Capacidade de identificar as contradições que se

manifestam espacialmente, decorrentes dos

processos produtivos e de consumo.

CONTEXTUALIZAÇÃO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEÚDOS EM GEOGRAFIA.

Os contextos são apenas nortes de seleção de conteúdos, jamais amarra ou conteúdos únicos a serem abordados. O tratamento contextualizado do conhecimento é o recurso que a


escola tem para retirar o aluno da condição de expectador passivo. Se bem trabalhado permite que, ao longo da transposição didática, o conteúdo do ensino provoque aprendizagens significativas que mobilizem o aluno e estabeleça entre ele o objeto do conhecimento uma relação de reciprocidade. A contextualização evoca áreas, âmbitos ou dimensões presentes na vida pessoal, social e cultural, e mobiliza competências cognitivas já adquiridas. (Parecer CEB nº 15/98)

A organização dos conteúdos de Ensino da Geografia no Ensino Médio está para os

quatro contextos a seguir que consideramos transversais, pois também viabilizam a

interdisciplinaridade sem perder de vista a realidade e o contexto social, ou existencial dos

sujeitos do ensino e aprendizagem, podendo ser trabalhado por todos os demais

componentes curriculares de todas as áreas, sem negar as especificidades de cada ciência.

CULTURA, DIVERSIDAE E O SER HUMANO.

O primeiro contexto nos convida a conhecer o homem e o espaço por ele habitado e

muitas vezes transformado segundo suas necessidades ou interesses. Neste contexto a

cultura produzida pelos seres humanos, representados por tradições e também inovações

podem orientar o educando a valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a

sociodiversidade, reconhecendo-os como direitos dos povos e indivíduos como elementos

de fortalecimento da democracia.

CIÊNCIA, MEIO AMBIENTE E TECNOLOGIA.

No segundo contexto, aliás, um dos contextos mais polêmicos e exigentes para uma

atualidade que está a beira do caos tecnológico e suas intervenções na natureza, donde

derivam matéria prima para as mais variadas e galopantes invenções. Um dado interessante

é que o estudo dos conteúdos deste contexto pode ajudar o educando conhecer e saber

utilizar procedimentos de pesquisa da Geografia para compreender a paisagem, o território

e o lugar, seus processos de construção, identificando suas relações problemas e

contradições.

TRABALHO, CONSUMO E LUTAS POR DIREITOS.

O terceiro contexto vislumbra o homem cônscio de suas responsabilidades com o

próprio trabalho e consumo. Reflete e observa o trabalhador na luta por direitos a fim de

compreender as melhorias nas condições de vida. Os direitos políticos, os avanços

tecnológicos e as transformações socioculturais são conquistas ainda não usufruídas por

todos os seres humanos e, dentro de suas possibilidades, empenhar-se em democratizá-las.


POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA.

O quarto e último contexto é um viés imprescindível de abordagem, uma vez que o

ser humano é por natureza um ser político e seu comportamento diante da natureza e da

sociedade carece de balizas politicamente corretas, muitas vezes de ideologia que pouco se

apoia nos princípios da ética e da estética. Os conteúdos geográficos deste contexto

permitem identificar e avaliar as ações dos homens em sociedade e suas consequências em

diferentes espaços e tempo, de modo que construa referenciais que possibilitem uma

participação propositiva e reativa nas questões socioambientais locais, ou seja, geografia a

serviço da efetiva cidadania.

O ensino de geografia deverá, nesta perspectiva, partir da realidade do cotidiano do

aluno no contexto da sociedade roraimense, instrumentalizando-o através dos conceitos-

chave da geografia – espaço, lugar, região, paisagem e território. Desta maneira, os quatro

eixos que norteiam o processo de ensino-aprendizagem no ensino médio deve ter como

foco principal a interdisciplinaridade, representado no esquema abaixo.

Dessa maneira, para dar maior cientificidade e fortalecimento ao processo,

possibilitando ao aluno compreender o seu entorno e saber lidar e intervir na realidade,

foram organizados os blocos de conteúdos nos âmbitos, Local, Nacional, Continental e

Mundial.

A interdisciplinaridade é competência importante dentro da metodologia para o

desempenho da construção de conhecimentos. Encontra-se vinculada a sua contribuição e

o fornecimento de subsídios para outras áreas de conhecimento. A necessidade dos

métodos que aplicam a interdisciplinaridade dentro do ensino da geografia visa facilitar o

trabalho do professor e o desempenho do aluno.


A geografia é uma ciência que pesquisa o espaço constituído pelo trabalho das

sociedades humanas, vivendo diferentes tempos, considerando o espaço como resultado do

movimento de uma sociedade nas relações que estabelece com a natureza. A geografia

permite ao aluno compreender o espaço geográfico, e ampliar a sua visão de mundo.

O ensino da geografia deve levar os alunos a compreenderem de forma mais ampla

a realidade, possibilitando que nela interfiram de maneira mais consciente e propositada.

A Geografia aplica-se com diversos ramos de conhecimento, como diz ANDRADE

(2002) parece impossível que a geografia não permita um exercício de interdisciplinaridade,

uma vez que fica difícil até de estabelecer limites do que é ou não geográfico. Basta encarar

a interdisciplinaridade como uma atitude ou uma visão do mundo que no caso é holística,

ela entende que este conceito pode ser entendido como ato de troca e reciprocidade entre

as disciplinas ou na ciência onde não há verdade absoluta ao alcance dos seres humanos,

apenas alguma captação de parte de um fenômeno que a cada descoberta faz-se incontável

em novas questões SANTOS (2002, pg.136) afirma que:

A noção de interdisciplinaridade evoluiu com o progresso cientifico e progresso econômico. E as novas realidades exigindo uma explicação particular, exigem o aparecimento de novas disciplinas cientifica. Isso equivale à morte da interdisciplinaridade clássica e a sua substituição por uma outra. O que ontem ainda podia ser considerado como um enfoque interdisciplinar correto, hoje não é mais.

Para os Parâmetros Curriculares Nacionais (2006) a interdisciplinaridade supõe um

eixo integrador, que pode ser objeto de conhecimento, um projeto de investigação, um plano

de intervenção. Nesse sentido, ela deve partir da necessidade sentida pelas escolas,

professores e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever algo que desafia uma

disciplina isolada e atrai atenção de mais de um olhar, talvez vários.

O educando nem sempre permanece todo o seu tempo de estudo em uma única

unidade escolar, precisa ter uma visão mais completa das realidades via conteúdos, estando

estes divididos em contextos por séries a serem distribuídos bimestralmente.

Segue o quadro com as realidades locais e o cotidiano ladeado dos blocos de

conteúdos em âmbitos diversos. A leitura será mais bem entendida se feita associando a

realidade do cotidiano com o bloco de conteúdos específicos da geografia. A dinâmica das

aulas deverá partir das realidades locais e cotidianas para em seguida ser embasada pelos

conteúdos específicos da geografia.


Conteúdos do contexto: Cultura, Diversidade e o Ser Humano.

ENSINO MÉDIO

Anos Realidades

Locais Bloco de conteúdos numa correlação com âmbito Nacional,

América e Mundial.

1ª

Diversidade étnica e cultural

no contexto roraimense

I. Uma ciência chamada Geografia e sua institucionalização no Brasil

II. Culturas, Etnias e modernidade no mundo e no Brasil:

A diversidade cultural

O choque entre culturas e etnocentrismo

Relativismo cultural e tolerância

Civilização ocidental e modernidade

A situação dos negros e dos índios no Brasil III. Etnias, tradições locais e de Roraima:

Culturas, tipos humanos e espaços urbanos e rurais geográficos dos municípios e do Estado de Roraima.

2ª

A formação territorial de Roraima: um

mosaico cultural

I. A formação territorial do Brasil II. Culturas e tradições Nacionais e da América

Culturas, tipos humanos e espaços típicos e geográficos do Brasil;

Danças e tradições de cada Região do Brasil;

Culturas, características, tipos humanos, espaços geográficos, economia norte-americana e latino-americana.

III. Povos em movimentos no mundo:

Globalização e migração IV. Conflitos culturais em Roraima

Demarcações e territórios de índios e não-índios.

3ª

Diversidade cultural em

Roraima: uma sociedade em

conflitos

I. Culturas e Tradições Mundiais

Culturas, tipos humanos e paisagem da África, da Ásia, da Europa, da Oceania e dos pólos.

A África como centro das atenções do mundo – atualidades. II. Conflito étnico-nacionalista e separatismo

Globalização e fragmentação

O fundamentalismo islâmico

Oriente Médio – Palestina, Irã, Iraque e seus conflitos – terrorismo e lutas.

Ásia de Monções – Índia (quadro humano);

Quadro econômico da Ásia de monções – China, Japão. III. Globalização cultural:

A ―nova/velha‖ ordem mundial e atualidades


Conteúdos do contexto: Ciência Meio Ambiente e Tecnologia

ENSINO MÉDIO

Anos Realidades Locais: Bloco de conteúdos numa correlação com

âmbito Nacional, América e Mundial.

1ª

Uso e ocupação do solo roraimense na perspectiva

ambiental: as contribuições do Zoneamento Ecológico e

Econômico para o desenvolvimento regional.

I. Linguagem cartográfica II. Estrutura Geológica

A formação da terra

Deriva continental e tectônica de placas;

Agentes do relevo (interno e externo);

Estrutura geológica do Brasil

Exploração e principais recursos minerais

O relevo brasileiro e o relevo submarino-litoral brasileiro

Aspectos Gerais: Pontos extremos e Fronteiras

Estrutura Geológica de Roraima. III. Atmosfera

Estrutura

Fenômenos

Problemas

Pressão

Clima

Hidrosfera – o problema da água no Brasil, no mundo e em Roraima.

IV. Meio ambiente

Ecossistemas

Efeito estufa e o aquecimento global

Ação do homem ao meio ambiente

Acordos mundiais pelo meio ambiente

2ª O perfil produtivo de Roraima:

desafios e perspectivas

I. Indústria

A industrialização tardia ou periférica do Brasil e a divisão internacional do trabalho e indústria

O processo de industrialização

Desconcentração espacial

Principais indústrias, desemprego,

Automação e avanços técnicos e científicos.

Indústria no Brasil com foco em Roraima II. Sistemas agrários

Principais problemas da agricultura

Estrutura fundiária

Sistemas agrários de produção

Globalização e reforma agrária

Pecuárias – principais rebanhos

O complexo agro-industrial

A agricultura e os avanços tecnológicos. III. O Brasil na Globalização

A abertura econômica no Brasil

O processo de privatização

As multinacionais brasileiras

O comercio exterior brasileiro

O Brasil e o Mercosul

O Brasil e a Alca

A imagem política do Brasil no mundo

A corrupção política e a falta de respeito


Conteúdos do contexto: ciência meio ambiente e tecnologia- continuação.

ENSINO MÉDIO



2ª O perfil produtivo de Roraima: desafios e perspectivas

IV. Ciência e desenvolvimento nos países da Amazônia

Os países da Amazônia – Amazônia internacional

A Amazônia brasileira, população, território, paisagem, formação florestal e tipos humanos.

Extrativismo vegetal e mineral

O turismo como atividade econômica

O problema e consequência dos desmatamentos, queimadas, pirataria, tráficos e etc.

Aquecimento global e a Amazônia

3ª A posse da terra em Roraima: o desafio da sustentabilidade

V – A questão ambiental

A sociedade de consumo

O despertar da consciência ecológica

A tecnologia a serviço da vida do homem e da natureza

Acordos ambientais e os tratados e programas de paz e proteção ambienta atual

O Brasil no meio dos acordos internacionais

Os problemas ambientais em Roraima

As extensões de terra e riqueza naturais em terás indígenas e a conservação do meio ambiente

Conteúdos do contexto: Trabalho, Consumo e Lutas por Direitos.

ENSINO MÉDIO

Anos Realidades Locais: Bloco de conteúdos numa correlação com âmbito

Nacional, América e Mundial.

1ª

A primazia urbana de Boa Vista: entraves ao

desenvolvimento urbano de Roraima

I. A urbanização e a vida do trabalhador

A cidade, a Revolução Industrial e a luta dos trabalhadores

Urbanismo no século XX

A urbanização atual

A rede de hierarquia de cidades

As cidades globais

2ª

Geração de emprego e renda em Roraima: entraves e

perspectivas a consolidação do desenvolvimento

I. O emprego e do desemprego no Brasil

As regiões do Brasil e as melhores condições de emprego

O mercado e o consumo interno brasileiro.

A industrialização tardia ou periférica e a divisão internacional do trabalho e indústria.

II. Trabalho e consumo

Nível de consumo do trabalhador no Brasil

Consumo e desenvolvimento sustentável

A demanda e oferta de trabalho e emprego em Roraima

Consumo racional x consumismo


Conteúdos do contexto: Trabalho, Consumo e Lutas por Direitos (cont.)

ENSINO MÉDIO

Anos Realidades Locais: Bloco de conteúdos numa correlação com âmbito

Nacional, América e Mundial.

3ª

O emprego formal e informou frente à revolução do

conhecimento técnico-científico

I. A Lei de consolidação do trabalho

Direitos e as condições de trabalho

Conquistas trabalhistas

Os sindicatos e as organizações do trabalho.

O direito da gestante

População de economia inativa e a previdência social

II. Teorias mundiais do Trabalho

Materialismo e a Crítica ao capital – Karl Marx.

Teorias e processo de trabalho no capitalismo: taylorismo, fordismo, toyotismo etc

A ―flexibilização‖ do capitalismo e a distribuição igualitária da renda.

Tetos salariais máximos e salário mínimo. III. Trabalho

O mercado e a estrutura de absorção do jovem profissional

Profissões e Exigências do mercado atual

O ingresso na universidade

Novas profissões

As ciências humanas e a geografia como opção profissional

Conteúdos do contexto: Política, Ética e Cidadania.

ENSINO MÉDIO



1ª Exercício da cidadania em Roraima: as políticas públicas e as conquistas

sociais

I. Movimentos migratórios e grupos imigrantes no Estado de Roraima

A política assistencialista e o aumento populacional de Roraima

Garimpo e Rizicultura e as alterações no espaço e na política de Roraima

2ª ONGs, demarcações de terras

indígenas e soberania nacional na fronteira da Amazônia

I. O Brasil na Globalização

A Abertura econômica no Brasil

O processo de privatização

As multinacionais brasileiras

O comércio exterior brasileiro

O Brasil e o Mercosul

A imagem política do Brasil no mundo

A corrupção política e a falta de respeito II. Povos em movimentos no mundo:

Globalização e migração III. Programas Políticos de Segurança:

Projeto SIVAM, CALHA NORTE e outros programas de desenvolvimento e sustentação da Amazônia.

A segurança nas fronteiras do Brasil


Conteúdos do contexto: Política, Ética e Cidadania.

ENSINO MÉDIO



3ª Gestão e controle de fronteiras: o

comércio legal e ilegal

I. Estado-nação, território e fronteiras. II. A geopolítica no mundo atual

Mundo pós-guerra

Mundo bipolar

Geopolítica na guerra fria

A política externa Norte-Americana

A multipolaridade econômica

A supremacia Norte-Americana

A inclusão da Rússia na Otan

China

As mais novas integrações econômicas e Novas Potências mundiais.

III. Conflitos Políticos e Sociais Mundiais A primeira e a segunda guerra mundial: o espaço geográfico

Guerra do Golfo e a questão do petróleo.

A independência da Bósnia

A guerra de Kosovo

A questão Basca

A questão irlandesa

A Primavera Árabe

METODOLOGIA DO ENSINO DE GEOGRAFIA

Entendemos que a Geografia não se restringe a descrever o espaço geográfico, mas

também interpretá-lo, desvendá-lo e compreender o resultado dos avanços da ciência e da

tecnologia, principalmente nas telecomunicações e em todos os âmbitos. A disciplina busca

apoio contextual nas outras ciências, para fazer valer os resultados obtidos com grande

valia no cotidiano da estudante.

Com relação ao desenvolvimento do conteúdo fazemos usos de diferentes leituras e

diversos instrumentos metodológicos:

Livro didático, subsídio essencial para entendimento do estudo dos temas da

disciplina de Geografia para a educação básica;

Exposição em aulas dissertativas;

Apresentação de vídeos e filmes inerentes aos conteúdos estudados;

Debates sobre os conhecimentos adquiridos;

Elaboração de sínteses ou esquemas sobre os estudos realizados;

Realização de Seminários que permitam construção e aprimoramento de

conhecimentos, como formas de produzir falas próprias de leituras de temas que elevem a


produção discursiva e permitam a preparação das falas que serão feitas ao longo da vida

formal e informal do discente a partir de conhecimentos adquiridos;

Mesas de debates com participações especiais dos alunos fazendo a aula dialogal;

Produções teatrais, feita pelos alunos com análise e reflexão, trama para ajudar os

alunos a se perceberem como atores sociais do que estudam;

Amostras e demonstrações das produções desenvolvidas pela comunidade

estudantil para socializar os conhecimentos desenvolvidos pelos alunos;

Fontes bibliográficas e virtuais fundamentais para construir e ampliar o arcabouço de

conhecimentos dos discentes;

Estudos de textos (síntese, resumo, resenha, relatório) que preparem e promovam a

leitura e a escrita do aluno;

Olimpíada de Geografia (Desafio National Geographic), Olimpíada Brasileira de

Matemática das Escolas Públicas (OBMEP), de Física e de Astronomia;

Organização de Painéis sobre as atividades desenvolvidas no decorrer das aulas.

DESAFIO DE AVALIAR EM GEOGRAFIA

A avaliação das ações didáticas de Geografia desenvolvidas em sala de aula seguirá

os procedimentos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9.394/1996) com o

objetivo de conceber a verificação do rendimento escolar que observará os seguintes

critérios: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos

aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os

de eventuais provas finais; b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com

atraso escolar; c) possibilidade de avanços nos cursos e nas séries mediante verificação do

aprendizado; d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito; e) obrigatoriedade de

estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os de casos de

baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus

regimentos; (LDB 9.394/1996, artigo 24, inciso V, alíneas a-d)

Seguindo a normatização da Lei de Diretrizes e Bases Nacionais vigente,

regulamentada nas Leis Estaduais de Educação, sobre a verificação do rendimento escolar,

observando os enclaves e entraves de aprendizagem aplicados de forma planejada

didaticamente, os conteúdos dos contextos, pautados em meios pedagógicos diversos

disponíveis, para que todos aprendam, ao longo dos anos do Ensino Médio da Educação

Básica, em seu ritmo de tempo, o estudo sobre Ciências Humanas: Filosofia, Geografia,

História e Sociologia consideradas em um processo discursivo de construção do

pensamento simbólico, constitutivo de cada aluno em particular e da sociedade em geral,


entre outros assuntos relacionados à língua materna e ciências, geradora de significação e

integradora da organização do mundo e da própria identidade. Indica e avalia que a função

da escola e da disciplina de Geografia se realizou na aprendizagem da comunidade

discente.

Portanto, a avaliação de aprendizagem da disciplina de Geografia estará pontuada

com notas concebidas no PPP (Projeto Político Pedagógico) da escola.

REFERÊNCIAS AZAMBULA, Leonardo Dirceu de. Educação em Geografia: Aprender a pensar através da Geografia. Ensinar e aprender Geografia. AGB: Porto Alegre, 1998.

BAUMAN, Zygmunt. Globalização: as conseqüências humanas. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1999.

CARVALHO, Delgado de. Methodologia do Ensino Geographico – Introdução aos Estudos de Geographia Moderna. Tomo I, Petrópolis, RJ: Typographia das Vozes, 1925.

CARVALHO. Marcos Bernardino de. E outros. Geografia do Mundo. 1ª ed. São Paulo: FTD, 2006 (coleção Geografias do Mundo).

FILIZOLA, Roberto. Geografia: volume único: ensino médio. 2ª edição. São Paulo: IBEP, 2005 – (coleção vitória Régia).

GUERRA, Antonio T. Dicionário Geológico e Geomorfológico. Rio de Janeiro: IBGE, 1978. KRAJEWSKI, Ângela Corrêa. E outros. Geografia: pesquisa e ação. Vol. 1ª edição. São Paulo.

MAGNOLI, Demétrio. Geografia: a construção do mundo; geografia geral e do Brasil, São Paulo: Moderna, 2005.

MOREIRA, João Carlos, Geografia: ensino médio. Volume único. São Paulo: Scipione, 2005.

MULLER, Geraldo. Complexo Agro-industrial e Modernização Agrária. São Paulo: Hucitec, 1989.

PIRES, Valquiria. Construindo consciências: Geografia. 1ª ed. – São Paulo9: Scipione, 2006. (Col. Construindo consciências).

SANTOS, Milton. Natureza e sociedade hoje: uma leitura geográfica. São Paulo: Hucitec, 1996.

SELBACH, Simone (Sup. Geral). Geografia e Didática. (Coleção Como Bem Ensinar) Petrópolis, RJ: Vozes, 2010.

SENE, Eustáquio de. A geografia no dia-a-dia. São Paulo: Scipione, 2000. (coleção Trilhas de Geografia).

TAMDJIAN, James Wiliam Onnig. Geografia Geral e do Brasil estudos para

VESENTINI, José Wiliam. Geografia: geografia geral e do Brasil. volume único. São Paulo: Ática, 2005.



HISTÓRIA


Benone Costa Filho


Benone Costa Filho

Carlos Alberto Marinho da Fonseca

Cecília Melo Coutinho Costa

Ellie Simone Amorim Coelho


COLABORADORES ESPECIAlS

Galvani Pereira de Lima

Jaci Guilherme Vieira

José Ferreira Neto


Soneto Referencial Curricular Histórico Humano

Ser ereto me fiz

Andei bebi comi cru

Criei Artefatos-ferramentais

No fogo em chamas cozi a união

De linguagem-comunidade

Em Imagem-mágica rupestre

Símbolos a oralidade palavras dei

Com os escritos segredos revelei

Em escrita-essência-poesia

Escrita-concreta-ciência

Escrita-decreto-lei

De Diretrizes e Bases Educacionais

Nacionais comuns de diversidades locais

Desse referencial curricular histórico humano emergi.

Professor Benone Costa Filho


6. HISTÓRIA

CONCEPÇÃO DO COMPONENTE CURRICULAR DE HISTÓRIA

Meu patoá representa a minha relação com um lugar.

(Michel de Certeau14

).

Escrever, estudar e apresentar as atuações da história humana. Para impedir que as

ações realizadas pelos homens se apaguem com o tempo (HERÓDOTO apud BORGES15,

1993)‖. Essa é a função social e o trabalho do historiador.

O trabalho e a função social do historiador é estudar, escrever e apresentar as

atuações da história humana ―para impedir que as ações realizadas pelos homens se

apaguem com o tempo (HERÓDOTO apud BORGES16, 1993)‖.

Assim, História é a ciência – feita pelo historiador – que pesquisa, escreve e

apresenta as ações históricas humanas ao longo dos tempos. Essa ciência, para fins de

investigação foi classificada17 em dois grandes períodos: a Pré-história e História.

O período da Pré-história se estende desde o aparecimento da humanidade (por

volta de sete milhões de anos atrás) até a sistematização da escrita, enquanto que o

período da História começa com a sistematização da escrita (dez mil a quatro mil anos antes

do tempo atual) e se estende até os dias de hoje.

O estudo da pré-história é feito por meio de artefatos, artes pictóricas, fósseis

animais e vegetais, entre outros. Já a História, além de fazer uso dos meios pré-históricos,

entre outros, se utiliza também da escrita sistematizada, que narra os acontecimentos

humanos ao longo dos tempos históricos passados (Idade Antiga, Idade Média, Idade

Moderna e Idade Contemporânea) para escrever e reescrever sobre os mesmos, fazendo

conexões com o tempo presente.

Com o objetivo de entender a identidade brasileira, recorre-se aos tempos pré-

históricos e históricos dos grupos nativos (índios)18 que já viviam na hoje América do Sul

Brasileira, com registro da presença deles, há mais de 40 mil anos, antes da chegada dos

colonizadores europeus e africanos escravizados, vindos do além-mar, a partir do final do

século XV. O contato destes três grupos humanos constituirá a matriz gênica e cultural de

um povo novo, o povo brasileiro.

A história do povo brasileiro, matizada das três etnias: nativa índia, branca europeia

e negra africana, complementada com as de outros povos, latino da América, muitos deles,

14

CERTEAU, Michel de. A escrita da história. 2. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2002. 15

BORGES, Vavi Pacheco. O que é história. 2. ed. São Paulo: Brasiliense, 1993. 16

BORGES, Vavi Pacheco. O que é história. 2. ed. São Paulo: Brasiliense, 1993. 17

Por questão de método. 18

Denominados de índios por Colombo, que pensa ter chegado ao destino que seguia: as Índias. Mas sem saber descobre um novo mundo, o hoje Continente Americano.


resultantes da migração, da naturalização e os natos do Brasil atual, constituem grande

parte das narrativas da disciplina de História na escola.

Desse modo, o professor de História, para saber e promover o ensino e

aprendizagem sobre a identidade e unidade brasileira, precisa de subsídios históricos da

diversidade indígena, europeia e africana, que o auxilie na concepção, contextualização e

seleção dos conteúdos desse componente curricular para o ensino médio.

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM HISTÓRIA

O ensino e aprendizagem, por meio de uma pedagogia, focada para o

desenvolvimento de competências e habilidades em educação nasce da ideia de superação

de um ensino meramente enciclopédico, o que exige certa ―flexibilização‖, no sentido de que

as competências são essenciais, tanto aos ideais de cidadania quanto ao diverso mundo do

trabalho e não apenas ao mercado específico de trabalho. Apesar da exigente flexibilidade,

as competências não se desenvolvem sem conteúdos e nem o apoio da tradição. Por

conseguinte, a diversidade de formas do como se pode realizar uma ação do fazer humano

implica o saber fazer ou o aprendizado de certas habilidades inerentes a cada ato. No

desempenho de uma dada função, hoje é imprescindível ter competências, tais como,

capacidade para a criatividade, a curiosidade, pensar múltiplas alternativas para a solução

de um problema, como também, do desenvolvimento do pensamento crítico, da capacidade

de trabalhar em equipe, da disposição para procurar e aceitar críticas, da disposição para o

risco, de saber comunicar-se, da capacidade de buscar conhecimentos (BRASIL, 1999),

como condição para manter-se no mercado e exercer seu papel de cidadão no meio em que

vive.

Ainda no Brasil, a organização das competências e habilidades que o estudante do

Ensino Médio deverá desenvolver se pautarão em três eixos, comuns a todas as áreas e

componentes curriculares, os quais deverão ser trabalhados de forma não dissociada:

comunicação e representação, investigação e compreensão e contextualização

sociocultural.

Assim, em sintonia com as orientações expostas acima, associadas aos eixos

cognitivos do ENEM, o referencial curricular para a disciplina História de nível médio,

apresenta no quadro abaixo, as competências e habilidades que o estudante deverá

desenvolver.


QUADRO 2.1: COMPETÊNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM QUÍMICA

Competências da Área Ciências Humanas

Habilidades específicas em História


Localizar, acessar e compreender diferentes linguagens através do processo de ensino e aprendizagem da História.

Ler e escrever textos históricos, construir e contestar argumentações de forma escrita e oral.

Consolidar e aprofundar conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental.

Ler e contar fatos históricos através de textos literários, filmes, músicas, fotografias, obras de artes, utensílios e entrevistas.

Analisar, sintetizar e interpretar dados, fatos e situações extraídas da mídia, de leituras ou do quotidiano local;

Participar, relatar e apresentar debates, seminários e mesas redondas.

Dominar linguagens, construir argumentações e

conviver.


Argumentar com desenvoltura, na apresentação dos saberes histórico.

Planejar, trabalhar, decidir e apresentar trabalhos em grupo.

Dominar os procedimentos que levam ao aprendizado dos conteúdos da História.

Compreender e Investigar fenômenos, intervindo em

situações reais.

Realizar observações, registros, consultas bibliográficas e descrição sobre fatos históricos que se manifestam como problemas, propondo possíveis soluções.

Capacidade de receber criticamente os meios de comunicação;

Capacidade de compreender e atuar em seu entorno social;

Formular questões e realizar investigações sobre objeto de estudo da História, na tentativa de compreendê-lo.

Estabelecer relações entre fatos históricos e suas possíveis causas e consequências.

Selecionar informações pertinentes em História, aprendendo a consultar e citar referências de acordo com as normas da ABNT atual.


Construir hipóteses e inferências a respeito de fatos históricos estudados.

Planejar, executar pesquisa científica e ler artigos, em História ou na área de Ciências Humanas.

Diagnosticar problemas reais seja em âmbito local, regional ou nacional e elaborar proposta de solução, seja individualmente ou em equipe.


Produzir relatório de aulas experimentais.


Contextualizar socioculturalmente

Perceber como se forja a cultura e a diversidade histórica do humano, ao longo dos tempos.

Identificar dimensões sociais, éticas e estéticas em questões técnicas e científicas onde os conhecimentos químicos estejam presentes.

Elaborar propostas para melhorar a qualidade de vida no bairro, município, estado, país e mundo.

Analisar o papel e a tendência da História e do historiador no presente, no passado e futuro.

Correlacionar consumo e responsabilidade social.

Fundamentar a luta por direitos justos.

Compreender o mundo do trabalho no cenário histórico atual.

Relacionar informações, fatos e processos, tendo como fonte de informação a ciência e a tecnologia, relacionando-os com seu contexto, em vista à sustentabilidade ambiental.

Dominar os fundamentos e o exercício da cidadania plena, de forma política, ética e estética.



Ensinar não se esgota no ‗tratamento‘ do objeto ou do conteúdo, superficialmente feito, mas se alonga à produção das codificações em que aprender criticamente é possível (FREIRE

19, 2004).

Segundo a LDB 9.394/96, a História na educação básica deve direcionar seus

estudos para o saber da nossa identidade nacional que se faz da junção das três etnias

principais: indígena, europeia e africana.

Para atingir o objeto supra, faz-se necessário fazer um estudo da história indígena

desde a pré-história brasileira até a chegada dos europeus na Terra Sem Males (1500). Daí

em diante, o estudo da história se torna mais atrativa e compreensiva quando se investiga

os relatos sobre o contato dos índios com os europeus e africanos, os motivos desses

contatos e as consequências para o mundo dessas etnias como resultado desses

encontros, efetivando-se, segundo essa proposta, o que se chama contextualização.

No processo de contextualização do ensino e aprendizagem da História na sala de

aula, nos deparamos com a questão para que serve estudar história na escola e sob quais

interesses. Segundo este Referencial Curricular o estudo da História, mesmo a oficial, se

contextualiza na realidade dos alunos. No entanto, se parte da realidade local, porém

fundada na compreensão de que a história hoje tem sua origem no passado. Trata-se da

perfeita correlação passado-presente da história no tempo e no espaço da humanidade.

Os interesses e seleção de contextos da realidade irão depender das propostas e

situações didáticas reais construídas na convivência das aulas, entre escola e aluno,

assumindo-se claramente a formação e o sujeito social que se almeja.

Olhando sob o prisma da história do Brasil, contada a partir do ―descobrimento‖, a

contextualização é fundamental para compreensão da realidade atual vivenciada pelos

brasileiros. Essa compreensão ganha visibilidade com a apresentação do cenário

econômico mercantilístico e cultural europeu na época. Ilustra-se melhor com a pergunta:

qual a relação entre a questão da terra indígena hoje no Brasil com o cenário cultural da

época do descobrimento? Como surgiu o povo brasileiro? Qual a importância do negro na

formação do povo brasileiro?

O papel do professor de História, aqui nessa realidade é favorecer,

metodologicamente, condições aos alunos para que eles sejam capazes de contextualizar

sócio culturalmente a questão indígena e os conceitos e preconceitos difundidos sob a visão

do senso comum destituídos de fundamento histórico. Valoriza-se aqui a qualidade da

19

FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. 27ª edição. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003.


competência do profissional em saber promover a contextualização através da leitura da

realidade associada ao fundamento histórico.

A afirmação ―Navegar é preciso, descobrir novas terras é consequência, ocupar os

territórios descobertos é essencial para garantir a posse (PRADO, 1999, p. 15)‖ e converter

as almas pagãs para o senhor (MOTA & BRAICK, p. 142) eram máximas do Império

Português na época. Dessa forma, entende-se porque, com a chegada do colonizador ao

território brasileiro, houve a tomada e posse da Terra Sem Males20, com o hasteamento da

bandeira portuguesa e celebração de uma missa cristã, celebrada pelo frei Henrique de

Coimbra. Contudo, a população indígena, a partir de então, estimada por alguns

pesquisadores, por volta dos cinco milhões na época, entrou num processo de desajustes

de suas etnias e declínio, causados por novas epidemias, guerras contra os novos ―donos‖

da terra e entre eles mesmos, como também por apresamentos, descimentos, escravização,

entre outras.

Todavia, a manutenção da posse das novas terras pelos conquistadores não foi

fácil. Os nativos, inicialmente, encantados com os objetos e produtos nunca vistos antes,

como o espelho, o machado e armas de fogo, começaram a entender os reais propósitos

daquela gente, quando passaram a ser obrigados a fazer coisas e atividades laborais que

não faziam parte de sua cultura. Então, o povo nativo começou a se opor e resistir com

unhas e dentes ao projeto de conquista dos portugueses, que enxergavam nas novas terras

grandes oportunidades de lucro e reserva de matéria-prima para seu reinado.

Percebe-se que a narrativa da tradição da história não responderia a questão

supramencionada sem abordar a participação do terceiro componente étnico da tríade

diretamente relacionada com a questão indígena e a formação do povo brasileiro: o

africano.

Com a dificuldade de colocar o índio para trabalhar nas lavouras e nas minas, os

africanos foram introduzidos no território brasileiro na condição de escravos, como opção de

mão de obra barata para os senhores colonizadores, o que gerou um forte comércio de

tráfico de escravos, com lucros fáceis, vindos principalmente de Moçambique, Cabo Verde e

outras regiões da costa africana, banhada pelo oceano Atlântico.

A miscigenação entre índios, europeus e africanos, irão se matizar ao longo do

tempo fazendo surgir um povo novo, que vão se identificar como brasileiros. Que pela

expansão pelo litoral e sertão adentro vão gerar um novo espaço geográfico, fazendo da

Terra Sem Males, a terra Brasil. Ao mesmo tempo em que outros lugares estão sendo

colonizados, pela Espanha, pela Inglaterra, entre outros.

20

Terra Sem Males: como as etnias indígenas Guarani, Tupinambá, entre outras, tratavam o lugar que lhes acolhia na vida e na morte. (Conferência: CLASTRES, Hélène. Terra Sem Mal. São Paulo: Brasiliense, 1978).


Os espaços portugueses [o Brasil]; espaços espanhóis [parte da América do Sul, da

América Central e o México]; e espaços ingleses [América do Norte] irão formar o continente

Americano. Este, depois de um longo tempo de dominação colonial, conquistará sua

independência e, de acordo com a língua dos ex-colonizadores, passa a ser chamado de

América Latina, aqueles do ramo das línguas portuguesa, espanhola, francesa e italiana; e

América Anglo Saxônica, aqueles do ramo da língua inglesa.

Assim, tem-se os índios, e um contexto histórico baseado no seu mundo; os

europeus, saindo do seu mundo e, entrando no mundo indígena, novo mundo para

portugueses, espanhóis, franceses, ingleses, entre outros, em contato com o mundo

indígena. Inseridos nesse contexto, estão os africanos, que após longo período de

miscigenação com os demais elementos étnicos, formam o povo brasileiro21, os povos

latinos americanos e os povos americanos.

Essa história pode ser contada, escutada e transmitida, com maior profundidade e

riqueza, para as gerações presentes e futuras, numa concepção holística da história para a

cidadania de todos, se for trabalhada de forma interdisciplinar (integrada), principalmente

entre os componentes curriculares da área de Ciências Humanas.

A interdisciplinaridade possibilita que os estudantes de História percebam as

angústias, desajustes, reajustes que os povos dominados têm feito desde então, para se

manterem vivos, superando as atrocidades que viveram para estar presente na História

Brasileira, Latino-americana e Norte Americana, de acordo com o relato de historiadores que

chegaram até os dias atuais, os quais podem ser complementados e até mesmo

acrescentados novos elementos por professores de outras disciplinas. Como exemplo

podemos citar a disciplina de Geografia que pode abordar conteúdos relacionados ao clima,

coordenadas geográficas, localização de latitude e longitude, instrumentos de navegação na

época do descobrimento e evolução destes até hoje, como também, a divisão do espaço,

leitura e construção de mapas; a Filosofia pode abordar a vertente do pensamento do

homem europeu daquele momento, do conflito entre as concepções de verdade do mundo

medieval e do mundo moderno, que nascia, assim como, da parceria entre o poder político e

religioso; a Sociologia pode tratar das questões sobre valores culturais dos povos

dominantes e dominados, os processos e tentativas de dominação cultural dos europeus e a

resultante cultura do novo povo miscigenado.

Ainda na linha do trabalho interdisciplinar, sobre a história do descobrimento, a área

de Linguagens também pode ser incluída, especialmente com as disciplinas de Artes e

Língua Portuguesa. A primeira pode dar grande contribuição, através da análise e

compreensão de obras de artes da época, como telas retratando a flora e fauna brasileira, o

nascimento de vilas, embrião das cidades brasileiras atuais, pinturas sacras, pintura de

corpos, arquiteturas barrocas e artesanatos, enquanto que a segunda, através da literatura,

21

De acordo com a Lei 11645 de 10/03/2008, alterando a Lei 10639 de 09/01/ 2003. É acrescentado, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, um artigo que normatiza que: Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brsileira indígena (artigo 26-A, LDB 9394/1996)


pode trabalhar o estilo literário da época, presentes na poesia, nas cartas e na forma de

celebração das missas.

Na realidade, o trabalho interdisciplinar pode ser realizado para qualquer conteúdo

estruturante da História, integrando disciplina de qualquer área de conhecimento.

Entretanto, faz-se necessário esclarecer que nenhuma disciplina deverá ser forçada a

trabalhar de forma interdisciplinar com qualquer outra, devendo esta acontecer de maneira

espontânea, do desejo e compromisso de professores e escola em promover um ensino e

aprendizagem significativa e de qualidade.

Os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. (BRASIL, 1996.)

O referencial curricular de História vem ao encontro dessa diretriz, pois para

promover e garantir a contextualização e a interdisciplinaridade dos saberes históricos, ele

foi estruturado em quatro grandes contextos e servirão de eixo organizador e seleção dos

conteúdos que deverão ser trabalhados na disciplina de história, em nível de ensino médio.

Para garantir a parte diversificada, orienta-se que o professor de História inicie os

trabalhos, sempre que possível, com abordagens de questões locais ou regionais, os quais

servirão de ―mola propulsora‖ para as aulas e conduzirem o estudante a buscar os

fundamentos históricos na cultura universal, a fim de compreender sua realidade, propondo

soluções para problemas de ordem pessoal como também da sociedade. Ou seja, o

trabalho deve ser concebido em ciclos, partindo do ambiente local (parte diversificada),

expandindo para o universal (base nacional comum) e retorna para o local, fechando o ciclo.

São esses pressupostos que devem orientar o trabalho do professor de história na

educação básica, sobretudo na sua etapa final. A figura abaixo mostra a relação dos

contextos com a contextualização e a interdisciplinaridade na disciplina de História.

Finalmente, as questões e fatos que se apresentam no cotidiano do aluno e da

sociedade do Estado de Roraima servirão de ponto de partida e também de chegada,

fundamentando o sentido dos estudos dos conteúdos estruturantes da História. Associados

a estes, estão os Blocos de Conteúdos, em âmbitos Local, Nacional, Continental (América

Latina) e Mundial, entretanto, não exatamente nesta ordem. A organização desses blocos

está para os quatro contextos a ser trabalhado, um por bimestre. Estes contextos são

considerados transversais, uma vez que viabilizam a inter, a multi e a transdisciplinaridade

numa relação dialógica com o espaço temporal histórico e social dos sujeitos do processo

ensino e aprendizagem, podendo ser trabalhados de forma integrada e articulada por todas

as demais áreas do conhecimentos em negar as especificidades de cada ciência.


A figura abaixo mostra a relação dos contextos com a contextualização e a

interdisciplinaridade na disciplina de História e a estrutura organizacional dos quatro

contextos gerais, dos conteúdos estruturantes e seus respectivos blocos de conteúdos, os

quais serão descritos a seguir.

Figura 6.1 - Fluxograma do desenho dos quatro contextos propostos para a realização da contextualização e interdisciplinaridade dos conteúdos de História no Ensino Médio/RR.

Cultura, Diversidade e Ser Humano.

Este contexto proporciona ao professor de História levar o estudante a conhecer e

compreender o povo brasileiro, assim como outras civilizações, a partir do estudo sobre a

diversidade cultural do seu pensar e fazer, presentes no seu ambiente, relacionando-o com

cultura universal herdada. O presente contexto também possibilita trabalhar o aluno para ser

capaz de refletir sobre o significado da cultura dos estudos para si mesmo e os reflexos

desse ato para a sociedade, através da compreensão das dimensões do homem, em

valorização da diversidade das culturas. O olhar histórico sobre o pensamento e a cultura

amazônica visa despertar para a importância do relato histórico presente na tradição das

narrativas consideradas ―sagradas‖ de um povo. Não se trata de transformar a disciplina de

História numa antropologia regional, mas de trabalhar a sensibilidade para o ver, julgar,

contar e agir sobre a diversidade cultural e o sentimento de respeito e tolerância, também

presente na história dos povos da Amazônia, especialmente em Roraima.

Conteúdos do Contexto com a Realidade Local (De Roraima)

O conteúdo da realidade local neste contexto pode ser focado, partindo-se da

identidade da nação brasileira ser formada, do início do século XVI em diante, dos índios


que já viviam aqui desde a pré-história brasileira, entrando na história por meio da escrita

sistemática, cujo marco histórico é a Carta de Pero Vaz, o primeiro documento escrito sobre

o ambiente e seus povos, que pelos cinco tempos históricos, ocorreu no alvorecer da Idade

Moderna, ano I da história do contato europeu (Roraima no século XVII); e logo em seguida

à chegada dos africanos, que juntos se imbricam no povo e na nacionalidade brasileira.

Estes irão formar uma diversidade cultural sobreposta na unidade cultural, forjando assim

uma identidade nacional, a partir de cada identidade local. No entanto, essa identidade já

nasceu heterogênea, com direitos demais para uma parte dessa unidade (a elite branca,

principalmente) e com direitos de menos para as outras duas partes (índia e negra), as

quais passam a lutar para também ter direitos, inspirados no ideal de luta pelos direitos para

todos. Esta ação, de índios e negros, que se construiu de várias formas, desde a

passividade à luta, com ou sem apoio. Passividades como faziam os índios e os africanos,

resistindo ao trabalho escravo, lutas como fizeram os caciques e principais indígenas, Zumbi

e muitos outros, que lutavam para libertar a si e seu povo da escravidão.

E mais recentemente, com ajudas internas e externas, os dois lados mais fracos

foram à luta, e conseguiram, no caso dos índios, reaverem terras ancestrais com direitos de

viver e usufruir dos recursos naturais, e podendo fazer uso para além da cultura oral do uso

da escrita em suas próprias línguas; e dos africanos do Brasil, o direito de viver nos

ambientes usados como resistência à escravidão, as terras quilombolas. Entra também

nesse rol a parte desfavorecida da etnia branca (favelados, sem tetos, sem-terra, entre

outros). Que devem de fato e de direito ser iguais perante a lei22. E na escola, para que isso

vire ciência, conforme a LDB 9394/1996, artigo 26 § 4:

O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matizes indígena, africana e europeia. (BRASIL, 1996).

Conteúdos do contexto com a realidade nacional (do Brasil)

O conteúdo da realidade nacional, no contexto, pode ser visualizado, focalizando-se

as três etnias que formaram o povo brasileiro, contemplando cultura, diversidade e as lutas

por direitos de todos. Sendo que, cada uma, a partir da forma como se projetou como

integrante da nacionalidade brasileira, va perceber e assumir as lutas por vários vieses. Que

devem ser analisados e interpretados de maneira objetiva como meio de abrir franjas para

que cultura, diversidade e lutas por direitos se efetivem para todos os componentes da

nacionalidade brasileira.

22

Artigo 5º da Carta Magna Brasileira, a Constituição Federal de 1988.


Conteúdos do contexto com a realidade regional (da América Latina)

Em relação à realidade regional (da América Latina), neste contexto, os conteúdos

podem ser identificados, seguindo a linha cultura, diversidade e lutas por direitos na América

Latina, mas, para tanto, é preciso saber sobre as identidades, culturas, que e quais são as

lutas dos povos latinos americanos. Desse modo, entram em cena os estudos dos tempos

pré-históricos e históricos desses povos. Só assim vamos perceber que, a união latina

americana, formada pelos povos nativos e os transplantados do além-mar, europeus

(portugueses, espanhóis e franceses, entre outros, de língua latina) e africanos, formaram o

que se convencionou a chamar de América Latina. Depois disso, compreender o lugar de

cada um nesse ambiente, e como todos se assentam nesse ambiente latino americano,

desde o contato das três etnias no século XVI. A partir daí, será possível compreender e

criticar os relatos sobre a história de como aconteceu esses contatos desde então, fazendo

a correlação temporal, ambiental e, no cenário histórico social, entender os motivos das

lutas étnicas e de classes, cuja origem pode ser buscada nas lutas travadas entre índios,

africanos e europeus na América Latina. Saber como cada classe está se reajustando para

se manter culturalmente na diversidade, com suas unidades culturais e como estão se

saindo nas lutas por direitos nos dias atuais é de importância fundamental para a construção

de uma sociedade cidadã.

Conteúdos do contexto com a realidade mundial (do mundo) A realidade mundial, neste contexto, pode ser vista, voltando os olhos para a

globalização, considerando que iniciou na pré-história, quando nossos ancestrais

resolveram migrar e povoar da África até outras regiões do mundo. Cultura, diversidade e

lutas por direitos vão lhes acompanhar sempre. Nas cavernas, pedras, barro, couro, papiro,

papel, virtual, entre outros meios de comunicação humana ao longo desses tempos,

registram e relatam as ações dessa globalização humana. Assim, mundialmente, na aldeia

global atual, o que parecia desintegrar a cultura, a diversidade e as lutas por direitos, se

reverteram em integração por todas as etnias, tanto quanto aquelas que saíram privilegiadas

dos contatos ou não. Desse modo, nos latinos americanos podemos, pela leitura que

devemos ter e fazer da América Latina, perceber nossa diversidade cultural e nela as

unidades culturais e nossas lutas por direitos, e somar o que já conseguimos (índios, negros

e outros grupos étnicos afins) e continuar lutando para manter o que temos e alcançar cada

vez mais o que queremos (em nível local e regional) em direitos fundamentais universais, ou

globais, para todos.


O QUADRO 3.1 apresenta a correlação entre o contexto Cultura, diversidade e ser

humano e conteúdos estruturantes com seus respectivos blocos de conteúdos de acordo

com as realidades local, nacional, regional e mundial.

QUADRO 3.1: CONTEÚDOS DO CONTEXTO CULTURA, DIVERSIDADE E SER HUMANO.

I - CONTEXTO: CULTURA, DIVERSIDADE E SER HUMANO

1ª SÉRIE DO ENSINO MÉDIO

REALIDADES LOCAIS CONTEÚDO

ESTRUTURANTE

BLOCO DE CONTEÚDOS NUMA CORRELAÇÃO COM ÂMBITO

NACIONAL (BRASIL), AMÉRICA LATINA E MUNDIAL.

I. Vale do Rio Branco, Terra de Makunaima, Roraima:

As centenas de povos indígenas do Vale do rio Branco, no século XVII.

A colonização portugue-sa no Vale do Rio Branco.

Administração Colonial e Igreja no Vale do Rio Branco.

I. Estudo da História Por que estudar história?

II. O Brasil antes dos portugueses

Terra Sem Males de cinco milhões de povos diversos.

III. América antes de Colombo

Civilização inca, asteca, maia e outras.

IV. Povos indígenas do Brasil Povos indígenas do Brasil no

século XV.

V. A colonização portuguesa

A colonização portuguesa no Brasil.

Administração colonial e igreja no Brasil.

VI. A colonização europeia na América Latina

Colonização Espanhola e outras.


II. O contato indígena e branco em

Roraima no século XVIII:

A ocupação portuguesa a fricção índio-lusa no vale do rio branco.

Lugares indígenas ocupados por forte militar, fazendas do rei e fazendas particulares.

A reação dos principais indígenas à colonização portuguesa no Vale do rio Branco.

VII. O contato indígena, branco e africano no Brasil do século XVI

Lugares indígenas ocupados por feitoria, forte, capitanias gerais.

A reação dos caciques indígenas à colonização portuguesa no Brasil.

A reação dos africanos que vão substituir os índios como mão de obra escrava da colonização portuguesa no Brasil.

I - CONTEXTO: CULTURA, DIVERSIDADE E SER HUMANO



ESTRUTURANTE



III. O movimento indígena e não indígena em Roraima

hoje:

As três línguas e oito povos.

Os movimentos sociais em Roraima (mulheres, gêneros, entre outros).

VIII. O movimento indígena e não indígena no Brasil atual

O movimento das 305 etnias com 274 línguas.

Os movimentos sociais no Brasil (de mulheres, de gêneros, entre outros).



Atualmente, o contexto Ciência, tecnologia e meio ambiente, um dos mais polêmicos,

talvez à beira do caos tecnológico por suas intervenções na natureza, donde derivam

matéria prima para as mais variadas invenções, cobra intervenções e soluções de

problemas do entorno sócio-cultural-histórico e econômico de modo ético. A presença da

História é imprescindível no sentido de relatar, acompanhar e analisar os feitos das ciências,

em determinados períodos históricos, e como estas afetam benéfica ou nocivamente o

ambiente da existência da humanidade das gerações presentes e futuras.

Este contexto abre espaço ainda para o professor trabalhar os fundamentos de uma

prática científica com ética e responsabilidade, por parte da comunidade científica, para com

a humanidade, seja no âmbito universal ou local, visando o estabelecimento de

compromissos éticos e racionais para o cumprimento de metas e ações relacionadas ao

direito de todos viverem em um ambiente sadio e com qualidade de vida, seja a nível local,

regional e também mundial.

Conteúdos do contexto com a realidade local (de Roraima)

Em relação a este contexto, o professor de História tem a sua disposição um mundo

a ser explorado, mesmo a nível da realidade local. Uma das vertentes de importância capital

para a História da humanidade diz respeito à ciência e tecnologia, cuja evolução

proporcionou a construção de uma grande rede de informações capaz de interligar o mundo

a tempo real e redesenhá-lo. Esse fato fez o mundo se tornar geometricamente pequeno,

podendo ser alcançado em questão de horas em se tratando de transporte; e em segundos

em relação à comunicação de informação. Mas há também o outro lado da resistência, pelo

medo de conectar as fontes de comunicações, que quando perdido, se não for tratado com

ética, pode redimensionar para doença ou o descontrole do seu uso. Mas também, com

ética e estética contribuir para nossa ligação rápida com o mundo, e com isso aprender

virtualmente sobre o ambiente local e os demais.

Faz-se necessário destacar também os trabalhos científicos produzidos nas

instituições de ensino superior no Estado de Roraima na área de Ciências Humanas,

principalmente as que estão relacionadas à História desse Estado e as possibilidades dos

alunos do Ensino Médio serem iniciados às pesquisas científicas em História.

Conteúdos do contexto com a realidade nacional (do Brasil)

A respeito dos conteúdos do contexto ciência, tecnologia e meio ambiente, em

nível nacional, pode-se destacar, como ponto de partida, a evolução histórica da indústria


automobilística brasileira, das rádios, dos serviços de telefonia e a televisão, como parte de

um grande projeto de unidade nacional. Vale a pena também destacar, mesmo que de

forma superficial, a história dos grandes centros de produção científica do país, como USP,

a UFRJ, a UFMG, a UFAM, a UFPA, o Instituto BUTANTAN, assim como de pesquisadores

como Milton Santos, Darcy Ribeiro e Fernando Henrique Cardoso. No cenário histórico

atual, chamar atenção para o estado das universidades públicas brasileiras e, as

perspectivas e importância da UFRR, UERR e demais instituições de ensino superior

presente em solo roraimense, para o desenvolvimento de Roraima e do Brasil.


Com relação à América Latina, embora essa conexão esteja em toda parte, em

alguns lugares há o acesso limitado por falta de subsídios de conexão com tais meios, mas

no geral o acesso é factível. Assim, pode-se estar em qualquer lugar da América Latina e

saber tudo do mundo interior ou exterior, usando os meios de comunicação mais modernos,

mesmo estando no meio da floresta bem distante de cidades. Saber em tempo real, por

exemplo, sobre a luta secreta pela vida, do presidente venezuelano Hugo Chávez, que diz

estar curado do câncer, enquanto fontes de seu país afirmam que ele pode não sobreviver

até as eleições de 2012; ou do vazamento de óleo na Bacia de Campos, no Rio de Janeiro,

aonde a empresa americana CHEVRON, que explora petróleo, responsável pelo derrame de

milhares de litros de óleo, não consegue explicar as causas e nem estancar o vazamento,

entre outras informações; e as ações e reações de todos, rapidamente, diante tais

acontecimentos.

Conteúdos do contexto com a realidade mundial

Com relação ao mundo, pode-se trabalhar qualquer assunto ou obter informações de

qualquer lugar em tempo real, estando numa escola da cidade ou do campo. Basta ter os

recursos, como a TV, computador e internet. De posse de qualquer um desses recursos, é

possível o cidadão ficar informado sobre assuntos globais ou tornar tais assuntos factíveis,

bastando saber lidar com tais meios, como por exemplo, os casos das revoltas populares na

África e no Oriente Médio, organizadas e monitoradas via internet, com resultados pró-

rebeldes, que estão saindo vitoriosos da luta por liberdade humana, de expressão e de

governos escolhidos pelo povo.

Assim, para perceber e/ou navegar no mundo cientifico e tecnológico pós-moderno é

fácil. Entretanto, produzir ou dar assistência a tais ferramentas é outra história. É preciso

saber, e essa condição não é intransponível, pois a priori temos todas as ferramentas que


os outros que aprenderam têm: a inteligência e criatividade, para exercitar e aprender a

práxis, não só de uso, mas também de criação dos produtos usados na comunicação rápida

no mundo contemporâneo.

Aproveitando a linha de raciocínio das tecnologias voltadas para a educação, é

possível fazer um diálogo transversal com a ciência ambiental focando as questões

referente a degradação no cenário local, nacional, regional e mundial, causada pela pelos

produtos tecnológicos à humanidade, que caminha para a extinção da vida e dos recursos

terrestres. O ensino da história pode ajudar a encontrar outras alternativas de educação

ambiental sustentável, individual e coletiva a ser seguida para evitar tais tragédias.

Por fim, o estudo deste contexto, também pode ser viabilizado através de produtos

tecnológicos que se tem na escola e na residência dos alunos, cuja analise da origem e da

tecnologia empregada, permite-se fazer inferências sobre o custo ambiental e social, pelo

uso e descarte, assim como o nível de desenvolvimento científico-tecnológico do povo que o

produz , relacionando-o com o do Brasil.

O QUADRO 3.2 apresenta a correlação entre o contexto ciência, tecnologia e meio

ambiente e conteúdos estruturantes com seus respectivos blocos de conteúdos de acordo

com as realidades local, nacional, regional e mundial.


QUADRO 3.2: Conteúdos do contexto ciência, tecnologia e meio ambiente.

II - CONTEXTO: CIÊNCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE.



ESTRUTURANTE



IV. Redes de conhecimentos das

descobertas, invenções e

registros das ciências,

tecnologias e medicina indígenas e não indígenas, rio-

branquense, pós-contato índio e português, na

região:

A sincretização das ciências e tecnologias indígenas, com a dos colonizadores portugueses na região do Rio Branco.

A relação da ciência medicinal tradicional indígena e não indígena com a atual ciência médica acadêmica.

Curas de doentes pela manipulação de ervas e plantas medicinais pelos indígenas e não indígenas, fazendo uso da observação e interagindo com a natureza roraimense.

IX. Redes de conhecimento das descobertas, invenções

e registros das ciências, tecnologias e medicina

indígenas e não indígenas latinos americanos, pós-

contato europeu e africano:

A sincretização das ciências e tecnologias indígenas, com a dos colonizadores europeus e africanos no Brasil e na América Latina.

Relação da ciência medicinal tradicional indígena e não indígena do Brasil, com a ciência médica acadêmica nacional e da América Latina atual.

Cura de doentes pela manipulação de ervas e plantas medicinais pelos indígenas e não indígenas, fazendo uso da observação e interagindo com a natureza brasileira e latina americana.





ESTRUTURANTE



V. Ferramentas e artefatos tradicionais:

Dos indígenas roraimenses destinados a caça, coleta, locomoção e produção alimentícia.

Dos não indígenas portugueses, introduzidas em Roraima, desde o contato colonial aos tempos atuais.

Construção de diferentes tipos de habitação (de vivência, rituais e festividades) tradicional dos indígenas roraimenses e a sincretização de modelos de construções dos colonizadores brancos da Terra de Makunaima, Roraima.

XI. Ferramentas, artefatos e habitações tradicionais

Dos indígenas brasileiros e

latinos americanos

destinados a caça, coleta,

locomoção e produção

alimentícia.

Dos não indígenas europeus

e africanos, introduzidas no

Brasil e na América Latina,

desde o contato colonial aos

tempos atuais.

Construção de diferentes

tipos de habitação (de

vivência, rituais e

festividades) tradicional dos

indígenas brasileiros e latinos

americanos e a sincretização

de modelos de construções,

europeia e africana, no Brasil

e na América Latina.





ESTRUTURANTE



VI. Comunicações

tradicionais dos

indígenas e não

indígenas

roraimenses:

As comunicações

tradicionais dos

indígenas de Roraima,

por meios das

inscrições rupestres.

O contato e os usos

com os meios de

comunicação dos

brancos

colonizadores (escrita,

leitura, escola,

universidade, mídia em

geral) e as

adaptações destas para

o mundo

indígena roraimense.

Da canoa ao avião, da

escrita

rupestre a internet: uma

síntese do

contato entre índios e

brancos em

Roraima.

XII. Os meios de comunicações e de

transportes indígenas e não indígenas:

XIII. Histórias de transversais da comunicação pré-histórica para histórica, ocorridas no

velho mundo antigo, por meio da escrita

XIV. Iluminismo europeu e sua influência:

As comunicações tradicionais dos indígenas brasileiros e latinos americanos, por meios das inscrições rupestres.

O contato e os usos com os meios de comunicação dos europeus colonizadores e africanos (escrita, leitura, escola, universidade, mídia em geral) e as adaptações destas para o mundo indígena do Brasil e da América Latina.

Da canoa ao avião, da escrita rupestre a internet: uma síntese do contato entre índios, europeus e africanos no Brasil e na América Latina.

Cuneiforme suméria.

Hieroglífica egípcia.

Ideograma chinês.

Alfabeto fenício.

Algarismos hindus, arábicos e romanos.

A bíblia hebraica.

O alcorão islâmico e outros.

Na ciência de descobertas, feitas nas viagens filosóficas de naturalistas, pelo novo mundo americano, para os europeus.

No enriquecimento dos estudos feitos pelos iluministas europeus, sobre os povos, os minerais, a fauna e flora americana, latina americana e brasileira.



O trinômio trabalho, consumo e lutas por direitos constitui o contexto, cujo cenário,

o cidadão terá que atuar, como condição para participar efetivamente da sociedade na qual

ele está inserido e a História poderá dar contribuições significativas para que o estudante

compreenda a situação do Brasil e do Estado de Roraima em relação ao mundo e as

perspectivas para o povo brasileiro, tendo como fundamento a leitura, a compreensão e

análise de fatos históricos.

Atualmente, o direito a casa própria, a saúde, a educação, ao saneamento básico,

ao transporte e ao consumo podem ser garantidos pelo trabalho. Assim, o trabalho digno se

constitui numa das principais conquistas do cidadão. Contudo, devido ao paradigma da

globalização, tem-se constatado nos dias atuais uma redução do número de vagas no

mercado formal, abrindo-se espaço para um acelerado crescimento do trabalho autônomo

informal.

Sem trabalho não há cidadania. É através do trabalho que a pessoa ganha o direito

de participar do mercado consumidor, cumpre seus deveres de cidadão, pagando impostos

e taxas para o município, estado e/ou união, seja através do consumo de mercadorias, da

tributação que incide sobre a remuneração ou serviços recebidos, como rede de água e

esgoto, iluminação pública, coleta de lixo, telefone entre outros. Em contrapartida, adquire o

direito de ter acesso, ser bem atendido e usufruir de serviços de qualidade, sejam estes

prestados por instituições públicas ou privadas.

A luta por direitos, pela melhoria das condições de vida e acesso aos bens, ainda

não usufruídos por todos os seres humanos e as possibilidades em democratizá-los estão

relacionados à tradição histórica do fundamento da razão e do pensamento de tantas outras

vidas que sonharam e acreditaram com a possível realização humana pelo trabalho digno

como fonte de felicidade.

O direito de ser feliz e de escolha pressupõe a liberdade como um direito individual

da pessoa e suas implicações em relação aos direitos da coletividade e esta não está

desvinculada das concepções a respeito do corpo, da vida, do amor e da morte como

identidade do sujeito de direitos e responsabilidades.

Conteúdo do contexto com a realidade local (de Roraima)

O conteúdo da realidade local neste contexto pode ter como ponto de partida o

próprio Estado de Roraima, localizado na parte mais setentrional do Brasil (ponto extremo


Norte/Caburaí) composto de uma área geográfica 224.301,040 quilômetros quadrados23,

com uma população de 450.479 habitantes24, desta, 213.000 pessoas são

economicamente ativas25, cuja capital é a cidade de Boa Vista. Em Roraima, a

comunidade estudantil matriculada na educação básica é composta por 141.384 alunos26.

Destes, 74.377 alunos pertencem à rede de escolas pública estadual. No Ensino Médio

as matrículas constituem um universo de 18.463 alunos, dos quais 16.000 estão

matriculados em escolas públicas. A nota no IDEB - Índice de Desenvolvimento da

Educação Básica27 / 2011 - foi 3,6, enquanto que o IDH – Índice de Desenvolvimento

Humano do Estado, 0,75028, coloca Roraima na 18º posição do país, considerado médio.

Entretanto, com um ambiente geográfico amplo e uma população pequena, inclusive a

escolar, algumas mudanças de atitudes possibilitam a todos ―meios de trabalho, consumo

e desenvolvimento humano elevado‖.

Outros aspectos importantes no presente contexto, no âmbito local, diz respeito

às condições históricas de atendimento a saúde, ao saneamento básico, a moradia, ao

transporte e segurança pública da população roraimense, bem como a história dos

movimentos sociais organizados, a conservação do patrimônio público e a geração de

empregos nesta unidade da Federação.

Conteúdos do contexto com realidade nacional (do Brasil)

Em nível nacional, sabemos que há grandes disparidades em relação às

questões dos conteúdos deste contexto, pois, numa mesma região, há ―ilhas‖ de

excelência e descaso. O Brasil é um país heterogêneo e a História ajuda a compreender

as razões históricas de tais diferenças encontradas entre regiões, no interior de uma

mesma região e até mesmo no perímetro de uma mesma cidade. A título de ilustração,

na cidade de Boa Vista/RR, há razões históricas para que os moradores de um bairro

pareçam habitar na Finlândia enquanto que em outros, os moradores pareçam viver no

Haiti (com todo respeito ao povo haitiano). Esse tipo de analogia pode ser feito para

análise e compreensão histórica da origem das diferenças entre as regiões e cidades

brasileiras. É por isso que o estudante do Ensino Médio, além de aprender sobre o Brasil,

23

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE. 24

IBGE, censo/2010. 25

Programa Nacional Atendimento a Domicílio – PNAD/2007. 26

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais do Ministério da Educação – INEP/MEC/2010. 27

IDEB/2009. 28

Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento – PNUD/2006.


como um todo, precisa ter um olhar panorâmico e atento ao nosso lugar, a fim de

perceber, na nossa igualdade, as nossas diferenças; e propor os meios que nos ajudarão

a sair ou continuar onde estamos em relação ao índice de desenvolvimento humano.


Assim, como no Brasil que há lugares com IDH elevado, há outros nos quais

esse índice não é tão bom, na América Latina não é diferente. A História, também nesse

cenário, pode ajudar na desmistificação do mistério, revelando como se deu a construção

histórica desses países. O estudante da etapa final da Educação Básica, precisa ter

conhecimento histórico sobre os países que compõem o bloco da América Latina – do

México ao Chile e do Equador a Guiana Francesa – e saber como vivem as populações

latinas americanas. Somente assim, é possível formar uma consciência de pertencimento

a essa região do globo terrestre.

Conteúdos do contexto com realidade mundial (do mundo)

O Índice de Desenvolvimento Humano no mundo é muito desigual, isso faz com

que muitos fiquem excluídos do mundo do trabalho, com dificuldades de consumir ou se

desenvolver. A História pode contribuir significativamente para o entendimento das

causas e consequências mundiais, dessas diferenças do IDH, auxiliando na

compreensão dos fatores políticos, econômicos e sociais na manutenção dessa

heterogeneidade e quais as consequências de tais fatores para nosso espaço e região,

neste mundo globalizado.

O QUADRO 3.3 apresenta a correlação entre o contexto trabalho, consumo e

lutas por direitos e conteúdos estruturantes com seus respectivos blocos de conteúdos de

acordo com as realidades local, nacional, regional e mundial.


QUADRO 3.3: Conteúdos do contexto trabalho, consumo e lutas por direitos.

III - CONTEXTO: TRABALHO, CONSUMO E LUTAS POR DIREITOS



ESTRUTURANTE



VII. Trabalho Indígena roraimense:

Tipo de trabalho sustentado desenvolvido pelos grupos indígenas de Roraima antes da chegada dos brancos.

VIII. Produção e consumo indígena roraimense:

Forma de produção e consumo para a manutenção da família e do grupo comunitário, praticada pelos indígenas de Roraima, antes do contato com os brancos.

IX. Situação social indígena roraimense:

Situação social ajustada dos índios de Roraima antes do contato com os brancos.

A situação social desajustada dos índios de Roraima, pós-contato com as tropas de resgate portuguesas, que promoviam os descimentos dos índios para serem vendidos como mão-de-obra escrava para colonos brancos do Grão-Pará.

XV. O Trabalho Indígena

XVI. Produção e consumo indígena

XVII. Situação Social Indígena:

Tipo de trabalho sustentado desenvolvido pelos povos indígenas do Brasil e da América Latina antes da chegada dos colonos europeus.

O trabalho forçado dos indígenas brasileiros, na extração do pau-brasil;

O trabalho forçado dos indígenas da América Latina, na extração de minérios e outros, para os colonos europeus de Portugal e Espanha.

Forma de produção e consumo para a manutenção da família e do grupo comunitário e social praticada pelos indígenas brasileiros, latinos americanos antes do contato com os brancos.

Situação social ajustada dos índios do Brasil e da América antes da fricção com os europeus.

A situação social desajustada dos índios brasileiros e americanos com o contato e a fricção dos colonos europeus.





ESTRUTURANTE



X. O trabalho escravo indígena, no Vale

do Rio Branco:

Na Construção do Forte Militar São

Joaquim do Rio Branco.

Nas fazendas de gado do Estado (Império?) e particulares no vale do rio Branco.

XI. Mundo do trabalho indígena e não

indígena na atualidade roraimense:

O trabalho indígena no serviço público e privado em Roraima.

Trabalho, consumo, desenvolvimento e reajuste dos índios de Roraima, pós-demarcação e homologação de suas terras tradicionais, pelo Governo Federal.

Trabalho, consumo e desenvolvimento de Roraima dependente, em sua maioria, do contra cheque do servidor público roraimense.

Um pequeno contingente de trabalhadores da iniciativa privada (de micro e pequenos negócios, comerciais, indústrias e de serviços) roraimense.

XVIII. Tráfico e trabalho escravo

colonial

O tráfico negreiro de africanos para trabalhar como mão de obra escrava na América.

A escravidão africana no Brasil, na América Latina e no Sul das Treze Colônias Inglesas (EUA).

O ciclo econômico do açúcar no Nordeste Brasileiro custeado pela Holanda e o trabalho escravo africano.

A expansão da colonização do Brasil.

A criação de gado e o avanço da colonização rumo ao sertão do Brasil pelos trabalhadores das fazendas que alargaram o Brasil rumo ao Norte.

Os bandeirantes apresadores de índios para vender como escravos e pesquisadores de minérios alargam o tamanho do Brasil rumo ao Sul e descobrem as Minas Gerais, novo ciclo econômico do Brasil: o ciclo do ouro que durante cem anos vai garantir muita riqueza para a metrópole portuguesa e trabalho compulsório para os escravos africanos das minas.





ESTRUTURANTE



XII. ZPE- Zona de Processamento e

Exportação; e ALC – Área de Livre Comércio, em Roraima:

O equilíbrio (ou desequilíbrio?) do trabalho, consumo e desenvolvimento entre o contra cheque do servidor público e do trabalhador da iniciativa privada roraimense.

XIII. O IDH roraimense:

A importância da educação, saúde, segurança e economia para o aumento do ÍDH do roraimense, refletindo no desenvolvimento sustentado e elevado da população do Estado.

XIX. Mundo do trabalho americano

Trabalho, consumo e desenvolvimento no Brasil em desenvolvimento; na América Latina com países em desenvolvimento outros não, e os EUA, líder global.

XX. Mundo do trabalho no velho

mundo

A Revolução Industrial Inglesa no século XVIII: mudança nos atos de produção e a emergência de uma tecnologia científica, filosófica, social científica e mecanicista.

Trabalho, consumo e desenvolvimento na história humana africana, mesopotâmica, asiática e europeia, antigas.


Este contexto está diretamente relacionado aos ideais brasileiros de democracia,

representando o ponto ápice no qual as questões inerentes à participação na vida pública e

possíveis consequências, segundos os preceitos democráticos, com direitos a zelar e

obrigações a cumprir serão trabalhadas, cujo ponto culminante é o pleno exercício da

cidadania.

O contexto política, ética e cidadania é um viés imprescindível de abordagem da

História, uma vez que o ser humano é por natureza um ser político e seu comportamento

diante da natureza e da sociedade, muitas vezes carentes de princípios que norteiam as

ações de cidadania, constituem-se facilmente em ações de massa de consumo e manobra,

tanto por empresas, quanto pelas lideranças dos grupos dos quais participam ou estão

vinculados. Esses fatos levam geralmente a um estado de descrença nos princípios da vida

participativa na sociedade, onde todas as mazelas sociais passam a ser ―permitidas,


adquirindo ar de normalidade‖, cuja consequência é a fim da ideia do coletivo, fechando-se

num individualismo, cuja regra capital é tirar proveito de todos e de tudo para ―se dar bem‖.

Contudo, acredita-se que através da compreensão dos conceitos básicos da política, o

sujeito terá melhores condições de analisar e criticar as forças que se manifestam dentro de

uma sociedade de estado e poder seja de democracia, de totalitarismos, de tirania e de

anarquia etc. Haverá maiores possibilidades de desconstruir conceitos e pré-conceitos

acerca da política e seus personagens, sejam da época da História do Brasil colonial, sejam

das demais épocas até a atual conjuntura política, econômica e social. Fundamentar as

escolhas e mobilizar a participação política como direito e dever do cidadão consciente de

sua responsabilidade pública e social é tarefa também da disciplina de História, participando

efetivamente da construção de uma cidadania que não apenas participa por se entender

democrática, mas que sabe e compreende os fundamentos desse exercício.

Conteúdos do contexto com a realidade local (de Roraima)

Política, ética e cidadania têm conotações abrangentes. Assim, os conteúdos neste

contexto, a nível de realidade local, pode ser trabalhado de múltiplas maneiras, visando o

ensino e aprendizagem para a promoção da cidadania. Exemplificando, o estudante deve

perceber o espaço em que se vive, de acordo com a política estabelecida; fazer escolhas

que o ajude atingir objetivos, por meio da ética e princípios de cidadania. Partindo desses

pressupostos, a História pode ajudar a analisar historicamente o quadro político local, a ética

e como a cidadania tem se manifestado no espaço roraimense. Um dos indicadores que

revela se a política está sendo conduzida com ética e o cidadão está sendo respeitado é o

grau de satisfação das pessoas naquilo que faz. A manifestação de contentamento por parte

dos indivíduos nas atividades que realizam é indicação de que a política converte-se em

felicidade, a ética caminha no sentido correto da aplicação dos direitos e deveres legais, se

efetivando em cidadania.

Conteúdos do contexto com realidade nacional (do Brasil) regional (da América Latina) e mundial

Pela proximidade e imbricamento dos conteúdos neste contexto, a realidade nacional,

regional e mundial serão abordados simultaneamente. Partindo dos conceitos identificados

localmente, a respeito da cidadania, tem-se os parâmetros que ajudarão o estudante a

perceber e entender como poderá ser analisada de forma crítica, a política e a ética cidadã,

em nível nacional/regional, no Brasil e na América Latina, e em nível mundial e seus

entrelaçamentos. Os conceitos de política, ética e cidadania do Ocidente derivam dos

conceitos de política, ética e cidadania do pensamento filosófico greco-romano clássico.


Sem se esquecer de relacionar com as civilizações orientais, as quais seguem outras

referencias filosóficas e portanto, têm outra mentalidade e outras interpretações para

justificar suas razões humanas.

A expectativa para o ensino e aprendizagem da história visando à promoção da

cidadania para todos, a partir do contexto, do qual os conteúdos serão extraídos e

contextualizados, possibilitando ainda a interdisciplinaridade, a priori, se concebe como uma

estratégia poderosa para a disciplina de História no Ensino Médio atingir seus objetivos

educacionais.

O QUADRO 3.4 apresenta a correlação entre o contexto Política, Ética e Cidadania e

conteúdos estruturantes com seus respectivos blocos de conteúdos de acordo com as

realidades local, nacional, regional e mundial.

QUADRO 3.4: Conteúdos do contexto política, ética e cidadania.

I V- CONTEXTO: POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA.



ESTRUTURANTE



XIV. A formação politica de Roraima:

A emancipação política municipal no século XIX, com a criação do município de Boa Vista do Rio Branco em 1890, ligado ao Amazonas, e a Superintendência de João Capistrano de Silva Mota e seguintes.

XXI. A formação política do Brasil,

da colônia a república.

Governo Geral Colonial Português (Tomé de Souza, Duarte Costa, Mem de Sá, entre outros).

Vice e Reino Português (Governo de Dom João VI, Governo de Dom Pedro I).

Emancipação Política do Brasil de Portugal em 1822 e a Implantação do Regime Imperial Brasileiro (Primeiro Reinado de Dom Pedro I, Período Regencial, Segundo Reinado de Dom Pedro II).

Proclamação da República em 1889 (República da Espada, Deodoro e Floriano Peixoto, República Velha do café com leite, cafeicultores de São Paulo e os criadores de gado de Minas Gerais no poder).





ESTRUTURANTE



A emancipação política territorial no século XX, com a criação do Território Federal do Rio Branco em 1943 (mudado para Roraima em 1962), ligado ao Distrito Federal.

O Governo Territorial dos Nomeados, do Governador Ene Garcez dos Reis; e do Prefeito Mário Homem de Mello e seguintes, no curto período de democracia, nas duas décadas de governo autoritário e na volta à democracia.

A emancipação política de Roraima com a criação do Estado em 1988 e o Governo dos eleitos pelo voto popular.

Do Governador Ottomar de Souza Pinto e seguintes, do pós-período de redemocratização aos dias atuais.

XV. A luz da ética e da cidadania:

A história transparente de como se formou o estado de Roraima.

A forma como a sociedade roraimense concebe e deseja que seja a história de Roraima.

Como se comportam os grupos sociais que compõem o povo roraimense.

XXII. O Brasil do Estado Novo ao Regime Militar

Era Vargas e a integração nacional.

Era JK, a interiorização e o desenvolvimento nacional.

Era Jânio, Jango e as reformas de base.

A ditadura militar de 1964-1985: de Castelo a Figueiredo, a era da repressão.

XXIII. O Brasil da reabertura politica a

democracia plena atual

XXIV. Sucessão política no Brasil:

XXV. Política na América

XXVI. Política no mundo

XXVII. A luz da ética e da cidadania

Era Sarney, governo de transição

anglo-saxônica.

Independência do Haiti, na América Latina.

Independência da América Espanhola, na América Latina.

Conflitos e revoltas no Brasil, América Latina e América anglo-saxônica. Era Collor, de reabertura.

Era Fernando Henrique, de estabilização.

Era Lula, de continuidade da estabilização.

Era Dilma, continuidade da estabilização.

Reeleição, ruptura ou continuidade presidencial.

A Formação dos EUA, na América anglo-saxônica.

Independência do Haiti, na América Latina.

Independência da América Espanhola, na América Latina.

Conflitos e revoltas no Brasil, América Latina e América anglo-saxônica.

Formação de estados nacionais europeus.

Revolução Francesa.

Colonialismo e neocolonialismo europeu.

Governos totalitários nazistas fascistas na Europa e seus ramos mundo afora.

A história transparente de como se formou o Brasil e a América Latina.

A forma como a sociedade brasileira e latinoamericana concebe e deseja sua própria história.

Como se comportam os grupos sociais que compõem o povo brasileiro e da América Latina.

Como são as relações dos grupos sociais brasileiros e latinos americanos em momentos de crises antagônicas entre ambos.

Superadas as crises como se comportam e que meios usam os grupos sociais brasileiros e latinos americanos para demonstrar as satisfações ou não sobre o assunto.





ESTRUTURANTE



Como são as relações dos grupos sociais roraimense, em momentos de crises antagônicas entre ambos.

Superadas as crises como se comportam e que meios usam os grupos sociais roraimenses para demonstrar as satisfações ou não, sobre o assunto.

XXVIII. Grécia – o berço da ética mãe

da democracia

XXIX. Roma – o berço da cidadania mãe da república

Como os gregos analisaram fundamentaram e construíram os conceitos e aplicabilidade da ética que rege o mundo Ocidental.

Como os romanos analisaram, fundamentaram e construíram os conceitos e aplicabilidade de cidadania que rege o mundo Ocidental.

XVI. História da terra de Makunaima ao Estado de

Roraima:

A terra e os filhos de Makunaima.

A chegada dos filhos de Sebastião.

A colonização portuguesa no vale do rio Branco.

O forte militar.

As fazendas públicas e privadas.

A freguesia.

A vila.

O município.

O Território Federal.

O estado de Roraima.

Os municípios.

Os políticos de 1890 aos dias atuais.

O cotidiano roraimense.

Outros fatos históricos que vierem.

XXX. Histórias da aurora humana aos

dias atuais

Da origem humana a sistemática da escrita e o nascimento da cidade. O mundo grego. Roma: das origens a república. A Europa medieval e o império de Carlos

Magno. O mundo feudal europeu ocidental. Igreja e poder. O renascimento comercial e urbano. Monarquias nacionais europeias. O humanismo e o renascimento. A reforma protestante. O iluminismo. A revolução francesa. A revolução industrial inglesa. Os vaqueiros e os bandeirantes e a

conquista do sertão adentro do Brasil. Minas gerais: eldorado brasileiro. Conflitos na colônia portuguesa. Revoltas emancipacionistas. A chegada da família real portuguesa no

Brasil. A independência da América espanhola. A independência do Brasil. A proclamação da República e os

presidentes da espada, do café com leite, da nova era dos anos trinta do século vinte ao final. A carta testamento do presidente Getúlio

Vargas. O século vinte no Brasil e no mundo. O fim do bloco comunista. Questões históricas contemporâneas e

suas alternativas. Do governo geral a livre democracia no

Brasil. As duas décadas de crise 1970-80 do

século XX. Uma revisão histórica. O conflito árabe israelense. O mundo globalizado e a guerra contra o

terror. O Brasil neoliberal. Outros fatos históricos que vierem.


METODOLOGIA DO ENSINO DE HISTÓRIA

Se se vai ensinar história do Brasil, sob qualquer método (...), o modo como vamos tratar essas questões é que pode alterar, de maneira substantiva, o significado de cada conteúdo. (RODRIGUES

29, 2000).

O professor de História não se deve deixar iludir, que quando se fala em

interdisciplinaridade, nas disciplinas que compõem a área de Ciências Humanas na

educação básica, que essa metodologia pode ser utilizada para fazer ou embasar todos os

conteúdos da História, pois, há momentos em que os conteúdos das disciplinas se

aproximam, se convergem e até se sobrepõem, podendo ser feito um trabalho

interdisciplinar. Entretanto, em outros, se afastam bastante, e só podem ser tratados

disciplinarmente.

Contudo, o professor de História deve perceber que os conteúdos que favorecem

um trabalho interdisciplinar são aqueles que se encontram na zona de fronteira de cada

ciência, seja nos limites das disciplinas que compõem a mesma área ou entre disciplinas de

outras áreas de conhecimentos. Deste modo, a identificação da zona de fronteira da

disciplina História com as demais disciplinas curriculares é de fundamental importância,

pois, é o ponto de partida para iniciar o dialogo com o objetivo de realizar atividades

interdisciplinares.

Como por exemplo, de zona de fronteira com justaposição e sobreposição de

conteúdos na História, cita-se a história da geração e difusão dos algarismos hindu-

arábicos, que pode ser uma inspiração, um impulso para a realização de atividade

interdisciplinar envolvendo todas as disciplinas das Ciências Humanas e disciplinas de

outras áreas. Para indicar o tempo histórico (História), o lugar histórico (Geografia), as

essências transcendentais dos símbolos numéricos (Filosofia e Ciência da Religião), e uso

de símbolos numéricos (Matemática). O segredo do trabalho interdisciplinar é o

planejamento, o qual deve ser viabilizado pela gestão pedagógica da escola, com a

participação e compromisso de todos os professores envolvidos. Caso essa condição não

seja satisfeita, a metodologia interdisciplinar se torna inviável.

Metodologias e estratégias de outros componentes curriculares da educação básica que podem ser trabalhadas em sintonia com a disciplina de História

De acordo com as Orientações Curriculares para o Ensino Médio:

29

RODRIGUES, Neidson. Da mistificação da escola à escola necessária. 9ª edição. São Paulo: Cortez, 2000.


Um dos objetivos do ensino de História, talvez o primeiro e o que condiciona os demais, é levar os alunos a considerarem como importante a apropriação crítica do conhecimento produzido pelos historiadores, que está contido nas narrativas de autores que se utilizam de métodos diferenciados e podem até mesmo apresentar versões e interpretações díspares sobre os mesmos acontecimentos. Essa leitura crítica presidirá também os materiais didáticos colocados à disposição dos alunos, especialmente os livros didáticos (BRASIL, 2006).

Assim, no desenvolvimento dos estudos dos assuntos referentes à disciplina de

História, deve-se fazer usos de diferentes leituras e instrumentos para narrar relatos orais e

experiências sobre o tempo e a historicidade humana. Essas narrativas, dependendo da

disponibilidade podem ser feitas em conexões com:

O livro didático, subsídio essencial para entendimento do estudo dos temas da

disciplina de história para a educação básica;

Reflexões sobre as imagens (rupestres, fotografias, desenhos, pinturas, grafites,

mapas entre outros), embora prevaleçam à leitura escrita, as imagens ajudam na

percepção estética de um tema, de um espaço e de outras possibilidades de estudos

históricos;

Análise de obras de artes (pintura, arquitetura, artesanato etc.), para entender a

realidade dessas produções simbólicas humanas, para expressar os sentimentos ideais e

racionais do espaço e do mundo em que vivem;

Roteiros filmográficos que devem ser incentivados como forma de entender, por

meio de uma produção dessa natureza, o sentido que damos à vida mediante a

apresentação das imagens e das leituras de um filme;

Análise de depoimentos orais relatando experiências históricas guardadas na

memória e contadas por alguém que presenciou o passado e faz parte do presente,

constituindo um privilégio digno de ser ouvido e registrado;

Livros paradidáticos que são essenciais para entender de forma técnica o que

estudamos no livro didático;

O estudo do meio (museus, pontos históricos, outros), uma aula que fica na

memória de todos que participam, sendo lembrada em detalhes, demonstrando que não

é necessário decorar o conhecimento, mas viver esse conhecimento e percebê-lo, como

um organizador da nossa identidade;

Mesas de debates com participações especiais dos alunos fazendo a aula dialogal;

Leituras de artigos científicos, mapas, tabelas e gráficos, que ajudam a entender os

espaços da nossa e de outras identidades;


Produções teatrais, feita pelos alunos com análise e reflexão, é uma trama que

ajuda a discência a se perceberem como atores sociais do que estudam;

História em quadrinhos e painéis interativos como forma de mexer com a

criatividade, o domínio e a produção de leituras e iconografias;

Amostras e demonstrações das produções desenvolvidas pela comunidade

estudantil como formas de socializar os conhecimentos desenvolvidos pela discência;

Exposições visuais e orais como formas de uma visão precedente, a partir de um

olhar interativo, e vinculações de outras visões sobre a produção de um grupo, vista por

outro;

Estudos e defesa de ideias que ajudem a comunidade escolar perceberem e formar

conceitos na construção ou reconstrução de um conhecimento apresentado;

Seminários que permitam construir e aprimorar conhecimentos, como formas de

produzir falas próprias de leituras de temas que elevem a produção discursiva e permitam

a preparação das falas que serão feitas ao longo da vida;

Fontes bibliográficas e virtuais fundamentais para construir e ampliar o arcabouço

de conhecimentos;

Estudos de textos (síntese, resumo e resenha) que preparem e promovam a leitura

e a escrita discente;

Jogos didáticos que promovam o desenvolvimento de diferentes leituras históricas e

reflexivas, proporcionando análise crítica, concernente à disciplina;

Execução de projetos de iniciação científica em História.

O registro e a reprodução dos conteúdos dos contextos desenvolvidos nos estudos

da disciplina de História, para ser usado como subsídio didático e pedagógico.

Realização de resumos, fichamentos e mapas conceituais.

O DESAFIO DE AVALIAR EM HISTÓRIA

O ensino de História tem por objetivo conduzir os alunos a uma consciência dos

fatos históricos, dos fenômenos que eles vivenciam, continuados ou descontinuados, seja

de modo direto ou não, como parte da vida em sociedade. Os conteúdos estruturantes

desenvolvidos na ótica dos contextos que permeiam todo este referencial permitirão uma

compreensão clara, para docentes e discentes, do processo avaliativo não apenas quanto o

aspecto quantitativo, mas, sobretudo, o qualitativo que possibilitará a retomada dos

conteúdos e/ou avanços dos mesmos. Nessa linha de pensamento a avaliação é tão

importante quanto o desenvolvimento dos conteúdos porque oportuniza ao aluno

acompanhar e compreender o seu próprio desenvolvimento intelectual no processo de

compreensão, aquisição e construção do conhecimento. Isso é possível a partir da


compreensão da estrutura, dos contextos e dos conteúdos na forma como estão

organizados neste referencial, tanto da parte do docente quanto do discente. Aquele porque

é o primeiro a entender o processo avaliativo, a planejá-lo e executá-lo de forma

transparente, coerente, contínua e permanente, e este, porque ao compreender o conteúdo

o constrói, destrói e reconstrói assim como que um processo dialético. Nesse sentido

corrobora Méndez (2002, p. 16), ―avaliar é um exercício transparente que requer critérios,

objetivos e equidade‖.

De modo concreto e observando a legislação que rege a educação brasileira como

a LDB nº 9394/96 e as resoluções do Conselho Estadual de Educação no que discorrem

sobre a verificação do rendimento escolar, atentos aos enclaves e entraves de

aprendizagem discente, aplicar, de forma planejada didaticamente, os conteúdos dos

contextos deste componente curricular, por diversos meios pedagógicos disponíveis, para

que todos aprendam ao longo das séries da educação básica, em seu ritmo de tempo, as

narrativas históricas da nossa identidade nacional partindo dos indígenas, europeus e

africanos que se matizaram no povo brasileiro, entre outros assuntos históricos, e a partir

destes, serve de parâmetro para saber se a função social da escola e os objetivos da

disciplina de História se realizaram, no decorrer do ano letivo, entretanto, neste assunto

surge uma novidade: o currículo está estruturado em contextos a fim de favorecer ao

estudante o desenvolvimento de competências e habilidades necessárias para a vida em

sociedade, de acordo com os princípios de democracia e cidadania. Portanto, o objeto da

avaliação não é o conteúdo em si da disciplina de História, mas o desenvolvimento das

competências trabalhadas, cujo material e meio são os conteúdos.

Cada competência não se desenvolve de imediato, sendo necessário um

investimento de tempo, a médio e a longo prazo. Então, como realizar as avaliações de

forma legal e justas, uma vez que não se pode prever com precisão o tempo necessário

para desenvolver tais competências e, ao final de cada bimestre o professor precisa

apresentar resultados quantitativos de seu trabalho? A resposta pode ser encontrada na

estrutura da própria competência. Para o desenvolvimento de uma competência é

necessário o domínio de um conjunto de habilidades específicas. Quanto mais habilidades o

estudante domine, maior a competência. Assim, o domínio de habilidades específicas,

constitui-se no objeto imediato passível de avaliação. Por exemplo, para o desenvolvimento

da competência comunicação e representação, o estudante terá que dominar várias

habilidades específicas, como ler, compreender, expressar-se com qualidade de forma oral

e textual, consultar e selecionar informações de interesse, ser cortês com os colegas e

professores, entre outras. Ou seja, o trabalho por competências e habilidades transcende a

esfera dos conteúdos. O tema avaliação por competências e habilidades merece ser

bastante discutido e debatido na escola, a fim de concebê-la com clareza. Eis o desafio.


REFERÊNCIAS ALBERT, Bruce. RAMOS, Alcida Rita. Pacificando o branco: cosmologia do contato no norte amazônico. São Paulo: UNESP, imprensa oficial do estado, 2007. ALVES, Vagner Camilo. O Brasil e a Segunda Guerra Mundial: história de um movimento forçado. Rio de Janeiro: PUC, 2002. ALIGHIERI, Dante. A divina comédia. 15. ed. São Paulo: Cultirx, 2006. ANDRADE, Mario de. Macunaíma: o herói sem nenhum caráter. 43. ed. Belo Horizonte, 2004.

ANTONIO, Adalberto Carim. Ecoletânea: subsídios para uma formação de uma consciência jurídico-ecológica. Manaus: Valer, 2000.

ASSARÉ, Patativa do. Cante lá que eu canto cá: filosofia de um trovador nordestino. 11. ed. Petrópolis, Vozes, 2000. ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando: Introdução a Filosofia. 2. ed. São Paulo: Moderna, 1993. BARBOSA, Reinaldo Imbrozio. Ocupação Humana em Roraima I: do Histórico Colonial ao Início do Assentamento Dirigido. INPA, Núcleo de Roraima, 1993. _______ . Ocupação Humana em Roraima II: uma Revisão do Equívoco da Política de Desenvolvimento e o Crescimento Desordenado. INPA, Núcleo de Roraima, 1993. _______. Homem, ambiente e ecologia no estado de Roraima. Manaus: INPA, 1997. BARROS, Nilson Cortez Crócia. Roraima: Paisagens e Tempo na Amazônia Setentrional. Recife: Universitária – UFPE, 1995. BASTIDE, Roger. O candomblé da Bahia: rito nagô. São Paulo: Companhia das Letras, 2001. BETO, frei. Batismo de sangue: guerrilha e morte de Carlos Marighela. 14. ed. Rio de Janeiro: Rocco, 2006. BEZERRA NETO, José Maia. Escravidão negra na Amazônia. Belém: Paka-Tatu, 2001. BOBIO, Noberto. Estado governo e sociedade: para uma teoria geral da política. 14. ed. Rio de janeiro: Paz e Terra, 2007. BOOF, Leonardo. Igreja carisma e poder. Rio de Janeiro: Record, 2005. BORGES, Carlos. Rupununi: dias de revoltas. São Paulo: Scortecci, 2001. BORGES, Vavi Pacheco. O que é história. 2. ed. São Paulo: Brasiliense, 1993. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira. Texto promulgado em 20 de dezembro de 1996. Brasília: Senado Federal, subsecretaria de edições técnicas, 2006. BRAUN, Ricardo. Desenvolvimento ao ponto sustentável. Petrópolis: Vozes, 2001.


BUARQUE, Cristovam. O que apartação: o apartheid social no Brasil. São Paulo: Brasiliense, 1999. CARDOSO, Fernando Henrique. A arte da política: a história que vivi. Rio de Janeiro: Civilização brasileira, 2006. CARDOSO, Fernando Henrique. FALETTO, Enzo. Dependência e desenvolvimento na América Latina: ensaio de interpretação sociológica. 8. ed. Rio de Janeiro: Civilização brasileira, 2004. CERTEAU, Michel de. A escrita da história. 2. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2002. CIDIR. Índios e brancos em Roraima. Coleção Histórico-Antropológica. n. 2. Boa Vista: Diocese de Roraima, 1990. COSTA FILHO, Benone. MACEDO, Inês Rogélia Dantas. Ensino de história: um projeto para o ensino fundamental. In: FERNANDES, Maria Luiza. MIBIELLI, Roberto. SANTOS, Herica Maria Castro dos. (Organizadores). Ponto incomum: práticas pedagógicas e integração na UFRR. Boa Vista: UFRR, 2008. COSTA FILHO, Benone. SANTOS, Raimundo Nonato dos. O despertar para o movimento indígena em Roraima nas décadas de 70 e 80 do século XX: a luta pela autonomia política indígena e de seus ambientes ancestrais. In: VIERA, Jaci Guilherme. (Organizador). O rio branco se enche de histórias. Boa Vista: UFRR, 2008. CHIAVENATO, Júlio José. As lutas do povo brasileiro: do ‗descobrimento‘ a Canudos. São Paulo: Moderna, 1988. DARWIN, Charles. A origem das espécies. Belo Horizonte: Villa Rica, 1994. DEFOE, DANIEL. Robinson Crusoé. São Paulo: Martin Claret, 2006. DOYLE, Artur Conan. O mundo perdido. São Paulo: Nacional, 2005. FALCON, Francisco José Calazans. Iluminismo. 4. ed. São Paulo: Ática, 1994. FARAGE, Nádia. Muralha dos Sertões. Rio de Janeiro: Paz e Terra. ANPOCS, 1981. FAUSTO, BORIS (diretor). História Geral da Civilização Brasileira, o Brasil republicano: estrutura de poder e economia. 8. ed. Rio de Janeiro: Bertand Brasil, v.1, 2004. ______ (diretor). História Geral da Civilização Brasileira, o Brasil republicano: sociedade e instituições. 7. ed. Rio de Janeiro: Bertand Brasil, v.2, 2004. ______ (diretor). História Geral da Civilização Brasileira, o Brasil republicano: sociedade e política. 3. ed. Rio de Janeiro: Bertand Brasil, v.3, 2004. ______ (diretor). História Geral da Civilização Brasileira, o Brasil republicano: economia e cultura. 3. ed. Rio de Janeiro: Bertand Brasil, v.4, 2004. FÉRNANDEZ ROBERTO, Retamar. Pensamiento de nuestra América: autorreflexiones y propuestas. Buenos Ayres: CLACSO, 2006.


FERREIRA, Alexandre Rodrigues. Viagem filosófica: pelas capitanias do Grão-Pará, Rio Negro, Mato Grosso e Cuiabá. 2. ed. Manaus: Valer, 2008. FERRI, Patrícia. Achados ou perdidos?: A imigração indígena para Boa Vista. Goiânia: MLAL, 1990. FONTANA, Joseph. A História dos homens. Bauru: EDUSP, 2004. FREITAS, Aimberê. Políticas Públicas e Administrativas de Territórios Federais do Brasil. Boa Vista: Boa Vista, 1991. FREIRE, Paulo. A educação na cidade. 5. ed. São Paulo: Cortez, 200130. ______. Educação e atualidade brasileira. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2003. ______. Pedagogia do oprimido. 33. ed. Rio e Janeiro: Paz e Terra, 2002. ______. Educação como prática da liberdade. 27. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003. ______. Política e educação. 7. ed. São Paulo: Cortez, 2003. ______. GUIMARÃES, Sérgio. Sobre educação. 3. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2003. ______. Educação e mudança. 28. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005. ______. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 30. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2004. ______. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 47. ed. São Paulo: Cortez, 2006. FREYRE, Gilberto. Casa Grande & Senzala: formação da família brasileira sobre o regime patriarcal. 32. ed. Rio de Janeiro: Record, 1997. GALEANO, Eduardo. As veias abertas da América Latina. 44. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2004. GEERTZ. Clifford. Observando o islã: o desenvolvimento religioso no Marrocos e na Indonésia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2004. GOVERNO FEDERAL. Ministério da Educação Cultura e Desportos. TV Escola: o canal da educação. Rio de Janeiro, 2009. GOVERNO DO ESTADO DE RORAIMA. Lei Complementar nº 041: Que dispõe sobre o Sistema

Estadual de Educação do Estado de Roraima e dá outras providências. Roraima: SECD, 17 de julho 2001. GRUER, Jussara Gomes (organizadora). Ticuna: o livro das árvores. São Paulo: Global, 1999.

30

Sugerimos um estudo completo de suas obras pessoais e em parcerias (de Paulo Freire) com outros educadores, jornalistas, músicos, religiosos, trabalhadores, estudantes, autodidatas, entre outros. Mas, para um entendimento prévio de sua práxis, as obras citadas neste referencial nos ajudam a perceber o progressista que é.


HOLLANDA, Sérgio Buarque. Raízes do Brasil. 26. ed. São Paulo: Companhia das Letras, 1995. ______. Visão do Paraíso: os motivos edênicos no descobrimento e na colonização do Brasil. 6. ed. São Paulo: Brasiliense, 2004. ______ (diretor). História Geral da Civilização Brasileira: a época colonial do descobrimento à expansão territorial. 14ª edição. Rio de Janeiro: Bertand Brasil, v. I, 2004. ______. História Geral da Civilização Brasileira: administração, economia, sociedade. 11ª edição. Rio de Janeiro: Bertand Brasil, v. II, 2004. ______. História Geral da Civilização Brasileira, o Brasil monárquico, tomo II: o processo de emancipação. 11. ed. Rio de Janeiro: Bertand Brasil, 2004. ______. História Geral da Civilização Brasileira, o Brasil monárquico: dispersão e unidade. 8. ed. Rio de Janeiro: Bertand Brasil, v. II, 2004. ______. História Geral da Civilização Brasileira, o Brasil monárquico,: reações e transições. 7. ed. Rio de Janeiro: Bertand Brasil, v. III, 2004. ______. História Geral da Civilização Brasileira, o Brasil monárquico,: declínio e queda do império. 3. ed. Rio de Janeiro: Bertand Brasil, v. IV, 2004. ______. História Geral da Civilização Brasileira, o Brasil monárquico: do Império à República. 7ª edição. Rio de Janeiro: Bertand Brasil, v. V, 2004. HOBSBAWN, Erik. Era dos extremos: o breve século XX 1914 a 1991. São Paulo: Companhia das Letras, 1995. HUBERMAN, Leo. História da riqueza do homem. 21. ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 1986. REIS, José Carlos. As identidades do Brasil: de Varnhagen a FHC. 3. ed. Rio de Janeiro: FGV, 2000. LÉVI-STRAUSS, Claude. Tristes trópicos. São Paulo: Companhia das Letras, 1996. KOCH-GRÜNBERG, Theodor. De Roraima ao Orinoco: observações de uma viagem pelo norte do Brasil e pela Venezuela durante os anos de 1911-1913. São Paulo: UNESP, v. I. 2006. MAAR, Leo Wolfgang. O que é política. 16. ed são Paulo: Brasiliense, 1994. MAGNANI, José Guilherme Cantor. Umbanda. 2. ed. São Paulo: Ática, 1991. MAGNOLI, Demétrio. Uma gota de sangue: a história do pensamento racial. São Paulo: Contexto, 2009. MARX, Karl ENGELS, Frederick. Manifesto do Partido Comunista. São Paulo: Martin Claret, 2004. MAX, Weber. A ética protestante e o espírito do capitalismo. 2. ed. São Paulo: Pioneira, 2001.


MELLO, Thiago. De uma vez por todas: verso e prosa. 2. ed. Rio de janeiro: Bertrand Brasil, 1999. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO. Ensino Médio Inovador. Brasília: MEC – Secretaria de Educação Básica (SEB) – Diretoria de Concepções e Orientações Curriculares para a Educação Básica (DCOCEB) – Coordenação Geral do Ensino Médio (CGEM), 2009. ______. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Brasília: MEC – Secretaria de Educação Fundamental (SEF), 1997. ______. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: MEC – Secretaria de Educação Média e Tecnológica (SEMETEC), 1999. ______. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. PCN + Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais Ciências Humanas e suas Tecnologias. Brasília: MEC – Secretaria de Educação Média e Tecnológica (SEMETEC), 2002. MONTEIRO, Mário Ypiranga. A capitania de São José do Rio Negro. 3. ed. Manaus: Valer, 2000. MONTENEGRO, Antônio Torres. História oral e memória: a cultura popular revisada. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2003. MORAIS, Tais. SILVA, Eumano. Operação Araguaia: os arquivos secretos da guerrilha. São Paulo: Geração, 2005. MORAIS, José de. A história da Companhia de Jesus na extinta província do Maranhão e Pará. Rio de Janeiro: Alhambra, 1987. MOTA, Myriam Brecho; BRAICK, Patrícia Ramos. História das cavernas ao Terceiro Milênio. São Paulo: Moderna, [s.d.]. MUNANGA, Kabengele. Negritude: usos e sentidos. 2. ed. São Paulo: Ática, 1988. NATALE NETTO, João. Floriano o marechal implacável: a história de Floriano Francisco, soldado por vocação, herói da Guerra do Paraguai e Presidente da República aos 53 anos. Osasco: Novo Século, 2008. NICCOLÓ, Maciavelli. O Príncipe. Rio de janeiro: Ediouro, [s.d.] NIMUENDAJÚ, Curt. Os apinayé. Belém: Museu Paraense Emílio Goeldi, 1993. OLIVEIRA. Roberto Cardoso de. A Crise do indigenismo. Campinas: UNICAMP, 1988. ______. O índio e o mundo dos brancos. 4. ed. Campinas: UNICAMP, 1996. ______. Caminhos da identidade: ensaios sobre etnicidade e multiculturalismo. São Paulo: UNESP, 2006. OLIVEN, Rubens George. A antropologia dos grupos urbanos. 5 ed. Petrópolis: Vozes, 2002. PINHEIRO, Luís Alberto Sá Peixoto. Visões da cabanagem: uma revolta popular e suas representações na historiografia. Manaus: Valer, 2001.


POLO, Marco. As Viagens „Il Milione‟. São Paulo: Martin Claret, 2001. PRADO JÚNIOR, Caio. História econômica do Brasil. 41. ed. São Paulo: 1994. PRADO, Ricardo. Os achados do descobrimento. Nova Escola, São Paulo, n. 127, p. 10-7, Nov. 1999. PRANCE. Manuel Ghillem Solmie (organizador). Manual de Botânica Econômica. São Luis: UFMA, s.d. PRIORE, Mary del. O príncipe maldito: traição e loucura na família imperial. Rio de Janeiro: Objetiva, 2007. RAMOS, Alcida Rita. Memórias Sunumá: espaço e tempo em uma sociedade Yanomami. São Paulo: Marco Zero, 1990. REVISTA DO CENTRO DE PESQUISAS ARQUEOLÓGICAS DA FACULDADE INTEGRADA DE SANTA MARIA DO SUL. Rio grande do Sul: APESC, v. 13, nº 16 pp. 1-91, 1996. RIBEIRO, Darcy. Diários Índios: os Urubu-Kaapor. São Paulo: Companhia das Letras, 1996. ______. O Brasil como problema. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1995. ______. Noções de coisas. 4. ed. São Paulo: FTD, 1999. ______. O povo brasileiro: evolução e sentidos do Brasil. São Paulo: Companhia das Letras, 1995. RODRIGUES, Neidson. Da mistificação da escola à escola necessária. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2000. RODRIGUES, Nina. Os africanos no Brasil. 8. ed. Brasília: UNB, 2004. ROUSSEAU, Jean-Jacques. Do contrato social. São Paulo: Martin Claret, 2004. RUFINO, Eliakim. Cavalo selvagem. Manaus: Valer, 2011. SABATINI, Silvano. O massacre. São Paulo: Loyola, 1988. SANTILLI, Paulo. As Fronteiras da República. São Paulo: NHII/USP, 1994. ______. Pemongon Patá: território Macuxi, rotas de conflitos. São Paulo: UNESP, 2001. SANTOS, Jair Ferreira dos. O que é pós-modernismo. 12. ed. São Paulo: Brasiliense, 1994. SANTOS, José Luiz dos. O que é cultura. 14. ed. São Paulo: Brasiliense, 1994. SANTOS, Maria Januária Vilela. A Balaiada e a Insurreição de Escravos no Maranhão. São Paulo: Ática, 1983.


SANTOS, Milton. O trabalho do geógrafo no terceiro mundo. 4. ed. São Paulo; HUCITEC, 1996. SARGES, Maria de Nazaré. Belém: riqueza produzindo a Belle Époque. Belém: Paka-Tatu, 2000. SERIACOPI, Reinaldo. AZEVEDO, Gislane Campos. História: volume único para o ensino médio. São Paulo: 2005. SILVA, Aracy Lopes da. & GRUPIONI, Luís Donisete. A Temática Indígena na Escola: subsídios para professores de 1. e 2. graus. Brasília: MEC/MARI/UNESCO, 1995. SILVA, Carlos Eduardo Lins da (coordenador). Ecologia e sociedade: uma introdução ás implicações sociais da crise ambiental. São Paulo: Loyola, 1978. SOUZA, Paulo Renato. A revolução gerenciada: educação no Brasil de 1995-2002. São Paulo: Prentice Hall, 2005. TODOROV, Tzvetzan. A conquista da América: a questão do outro. 3. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003. TZU, Sun. A Arte da Guerra. São Paulo: Martin Claret, 2006. WEIGEL, Valéria Augusta de Medeiros. Escolas de branco em maloka de índios. Manaus: UFAMA, 2000. VILLAS BOAS, Orlando. A arte dos pajés: impressões sobre o universo espiritual do índio xinguarano. São Paulo: Globo, 2000.



SOCIOLOGIA


Eliane Maria Conceição M. da Silva

Marcondes Baptista do Rêgo

COORDENAÇÃO GERAL



Eliane Maria Conceição M. da Silva



Eliane Salete Hirt

COLABORADORES ESPECIAIS

Francisco das Chagas da Silva

Wanderley Gurgel de Almeida


―Trata-se, em suma, de interrogar o caso de uma sociedade que desde há mais de um século se fustiga ruidosamente por sua hipocrisia, fala profilaxamente de seu próprio silêncio, obstina-se em detalhar o que não diz, denuncia poderes que exerce e promete liberar-se das leis que fazem funcionar‖. (FOUCAULT, 1988, p.14).

Roraimeira Makunaimando

Cai o sol na terra de makunaima

Boa Vista no céu, lua cheia de mel

sobe a serra de Pacaraima

eu sou de Roraima

surubim, tucunaré, piramutaba

sou pedra pintada, buriti, bacaba

Caracaranã, farinha d'água, tucumã

curumim te espera cunhantã

um boto cantando no rio

beiju de caboco no cio

parixara na roda de abril, se abriu

linha fina no meu jandiá

carne seca, xibé, aluá

jiquitaia, caxiri, taperebá...

Eliaquim Rufino


7. SOCIOLOGIA CONCEPÇÃO DO COMPONENTE CURICULAR SOCIOLOGIA

Ao observarmos a sociedade percebemos que as pessoas ao realizarem suas ações,

consciente ou inconscientemente, acabam determinando o rumo das decisões políticas,

econômicas, culturais e sociais, seja em âmbito local, nacional ou mundial. As ações

humanas nunca estão isoladas da realidade e, direta ou indiretamente, participam da

história, dos fatos sociais e das relações que se estabelecem entre as pessoas. Essa

mesma sociedade está na sala de aula através dos alunos, produto das decisões e das

diversas formas de educação. O estudo da Sociologia permitirá que o aluno compreenda

melhor o dinamismo da sociedade em que ele vive, e poderá perceber-se como elemento

ativo, com capacidade de até mesmo viabilizar um modelo de sociedade mais digna e justa.

De acordo com a LDB 9.394/96, o Currículo do Ensino Médio observará os

conteúdos, metodologias e as formas de avaliação, organizado de tal forma que ao final do

curso o educando demonstre domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem

a produção moderna; conhecimento das formas contemporâneas de linguagem; domínio

dos conhecimentos da Sociologia, da Filosofia e História como necessários ao exercício da

cidadania.

Os domínios observados em lei chamam atenção para a responsabilidade social

como compromisso e dever de todas as áreas dos conhecimentos organizados. Essa

responsabilização, muitas vezes vista de forma equivocada, apenas como obrigação das

Ciências Humanas, em especial da Sociologia, nos remete a compreensão de que o

processo de formação e preparação do educando não poderá mais ocorrer dissociado das

relações políticas, econômicas, científicas e sociolingüísticas nas quais estes são e estão ao

mesmo tempo com as demais sociedades.

Segundo, SARANDY, (2001, p.12)31:

Antes de se estabelecer os objetivos para a disciplina, deveremos dimensionar a importância da sociologia enquanto disciplina do nível médio de ensino, o que significa perguntar sobre seu sentido, buscar compreender o que ela tem de específico que não encontramos nas disciplinas de história, geografia ou filosofia; enfim, perguntar qual sua especificidade em relação às demais disciplinas de humanidades. Essa pergunta não é de fácil resposta e todo pesquisador da área de ciências humanas sabe que as fronteiras entre as suas diversas áreas são bastante tênues. E acrescenta-se a isso o fato de que transformar os saberes científicos em saberes escolares implica em um grau de diferenciação e criação de identidades entre as diversas disciplina.

31

SARANDY, Flávio.Reflexões acerca do sentido da sociologia no ensino Médio.In Espaço

acadêmico. Revista Eletrônica Mensal. Ano I, nº05.p.12


O professor de Sociologia não está sozinho no processo de formação do sujeito

social. Numa visão e promoção dialética do conhecimento sobre a sociedade, considera as

peculiaridades locais e regionais como pontos de referência e reflexão para o estudo mais

minucioso dos fatos sociais, de modo que o conceito a ser processado na inteligência

cognitiva, venha se configurar nas ações humanas com valores que consideramos salutares

à sociedade.

Esta reflexão pode ser vislumbrada na seguinte representação:

A reflexão sociológica envolve todo um processo, como a leitura sociológica, visando

compreender a teoria e a própria sociedade em que se vive, promovendo a reflexão entre o

educador e os seus educando, para assim, conscientizarem-se de seu papel social. Após

estes três passos, a produção textual é primordial, ou seja, escrever o que se leu e refletiu,

e, finalmente agir dentro da sociedade, como participante das ações sociais.

Compreender que a Sociologia ensinada está presente na própria história e realidade

cotidiana, com personagens e contextos diferentes, mas com semelhanças factuais, que

ajudam a aproximar muito mais teoria à prática e colaborar na formação do cidadão,

cumprindo assim sua própria razão de pertencer ao Currículo escolar, quando se propõe a

construir com o aluno as qualidades do bom questionador, observador de mudanças,

conservações e transformações sociais, e, capaz de alargar o conhecimento, ao se dar

conta de que ele mesmo é o sujeito social que poderá intervir significativamente na vida da

sociedade.

Neste sentido, segundo os PCN (1999, p. 36):

Enfatizam-se dois eixos fundamentais em torno dos quais vem se construindo grande parte da tradição sociológica: a relação entre indivíduo e sociedade, a partir da influencia da ação

Refletir


individual sobre os processos sociais, bem como a importância do processo inverso, e a dinâmica social pautada em processos, ao mesmo tempo, porém em gradações variadas, a manutenção da ordem ou, por outro lado, a mudança social. {Grifo nosso}

Nesta perspectiva, cabe ao professor, ante ao ato de ensinar Sociologia e a

compreensão da sociedade com seus processos, conceber o sentido da sua prática

educativa na formação do efetivo cidadão e como esta poderá orientar os educandos a

compreender e avaliar os impactos das transformações sociais nas suas próprias vidas sob

uma versão nada convencional.

Uma Sociologia para a cidadania implica alterações desconfortáveis aos poderes em

domínio e isso demanda profissionalismo e consciência educacional e suas conseqüências

sociais. Uma Sociologia principalmente para o respeito a cultura, a ética, ao trabalho e às

relações de convivência digna entre os humanos.

COMPETENCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM SOCIOLOGIA

As competências apresentadas servem como subsídios para os professores

orientarem seus planejamentos em suas realidades locais, não excluídos outras que

venham a surgir. Portanto sugerimos competências baseadas nos conteúdos

procedimentais e atitudinais.

Conforme, Zabala, (1998), entende-se por conteúdos procedimentais a

aprendizagem, incluindo entre outras coisas a regra, as técnicas, os métodos, as destrezas

ou habilidades, as estratégias, os procedimentos devem ser então um conjunto de ações

ordenadas e com um fim, quer dizer, dirigidas para a reação de um objetivo como ler,

desenhar, observar, calcular.

O ensino de conteúdos procedimentais exige que os alunos tenham a oportunidade

de finalizar as realizações independentes, em que possam mostrar sua competência no

domínio do conteúdo aprendido. Mas, a aprendizagem dos conteúdos atitudinais engloba

uma série de conteúdos que por sua vez podemos agrupar em valores, atitudes e normas.

Para tanto, as atividades de ensino destes conteúdos são muito mais complexas que

as dos outros tipos de conteúdo. O papel e o sentido que pode ter o valor solidariedade, ou

o respeito às minorias, não se aprende apenas com o conhecimento do que cada uma

destas ideias represente. Por isso, as atividades de ensino necessárias têm que abarcar,

junto com os campos cognitivos, os afetivos e condutuais, dado que os pensamentos, os

sentimentos e o comportamento de uma pessoa não dependem só do socialmente

estabelecido, mas, sobretudo das relações pessoais que cada um estabelece com o objeto

de atitude ou valor.


CONTEXTUALIZAÇÃO, INTERDISCIPLINARIEDADE E CONTEÚDOS.

A proposta de estudo da Sociologia no Ensino Médio está vinculada a compreensão

que julgamos ter de homem e mulher nas mais complexas e diversas concepções, porém,

estes seres humanos pertencem a uma rede de relações sociais, dentro do qual acontece a

interação social, material importantíssimo quando se estudam os conteúdos de sociologia

que podem e devem de forma multi, inter ou transdisciplinar serem abordados.

Os contextos aqui propostos, a saber, são:

I – Cultura, Diversidade e Ser Humano.

II - Ciência, Tecnologia e Meio Ambiente.

III – Trabalho, Consumo e luta por Direitos.

IV – Política, Ética e Cidadania.

A AÇÃO-REFLEXÃO-AÇÃO NA REALIDADE LOCAL E O PENSAMENTO NACIONAL, NA

AMÉRICA LATINA E MUNDIAL EM ÉPOCAS E SOCIEDADES DIFERENTES.

São possibilidades de recortes atemporais que podem ser trabalhados sob níveis e

perspectivas da teoria específica da Sociologia sem, contudo, deixar de envolver a realidade

local, peculiaridades do Estado de Roraima, como matéria inicial para contextualizar o

conceito sociológico a ser abordado e facilitar sua compreensão.

Para tanto, aqui sugere o uso das tecnologias educacionais, o que não é nenhuma

novidade, visto estarem elas mesmos sob o olhar crítico da sociologia. As diversas mídias


podem e devem ser usadas nas aulas. A sugestão é que se faça previamente o planejamento

com a discussão com os alunos, principalmente quando usar os filmes, leitura de jornais,

fotografias e outros, para que não seja algo a mais do dia a dia, mas sim o olhar crítico da

sociologia sobre os fatos sociais e seus aspectos. Assim indicamos o uso também de:

a) Gravação de vídeos em celular;

b) Teatro;

c) Sociodramas;

d) Produção de programas de rádio;

e) Uso da internet (Redes Sociais);

f) Usar a gravação de vídeos de programas jornalísticos, telenovelas, documentário.

g) Uso de Fantoches.

Em conformidade com os conceitos abordados, o quadro abaixo pode ser usado de

acordo com as necessidades surgidas ao longo do processo de ensino-aprendizagem.

QUADRO DE CONTEXTOS E CONTEÚDOS DA SOCIOLOGIA

I – CONTEXTO: CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO.

SÉRIE: 1ª ENSINO MÉDIO

REALIDADES LOCAIS E O COTIDIANO CONTEÚDOS

1. Questões referentes ao Desenvolvimento do Estado Roraimense.

2. O povo de Roraima: Constituição.

3. Migração em Roraima.

Introdução a Sociologia e sua História;

Sociologia como Ciência;

A Sociologia Brasileira;

Principais sociólogos brasileiros;

Comunidade e Minorias Sociais;

Os excluídos, Sem-tetos, Sem- terras, favelas;

Desenvolvimento do povoamento no Estado Roraimense;

Imigração;

Religião como Fato Social.


I – CONTEXTO: CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO.

SÉRIE 2º - ENSINO MÉDIO

REALIDADES LOCAIS E O COTIDIANO CONTEÚDOS

1. O Brasil dentro do contexto das Bases Econômicas Mundiais.

2. O Estado de Roraima no processo Agrícola e capitalista.

3. O Capitalismo e as lutas de classe no Brasil.

Os modos de Produção: Primitivo, Asiático, escravista, Feudal, Capitalista, Socialista. (A Base Econômica da Sociedade) temas trabalho, capital, luta de classes;

A Economia do Contracheque roraimense;

O sistema de agro-negócio do Estado de Roraima;

Modelo agrário e industrialização brasileira ao longo da história;

Classes sociais e Estratificação;

Ideologia e Cultura: Educação e Sociedade. Capitalismo e luta de classes;

As Instituições Sociais.

SÉRIE 3ª - ENSINO MÉDIO

1. As relações etno-raciais dentro dos Movimentos Sociais brasileiro.

2. Os Movimentos e organizações Indígenas e suas contribuições ao Estado Roraimense.

3. As etnias indígenas de Roraima.

Cidadania, movimentos sociais, doutrinas sociais e luta de classes;

Diversidade Cultural e Identidade Cultural: poder, relações etno- raciais e de gênero na sociedade;

As comunidades indígenas de Roraima seus costumes tradições e contribuições na linguagem, cultura, artesanato, comidas, e outros; questões emergentes do cenário nacional/mundial em relação a aspectos políticos, sociais e econômicos.

Filmografia

O Feitiço do tempo (EUA, 1993). 97‘: Dir. Harold Ramis.

A Vila,

Narradores de Javé. Brasil 2003. Dirigido por Eliana Caffé.

Em Nome da Terra. Direção: Mauricio Zöein (UFRR)

Comunidades Indígenas de Roraima. Direção: Paula Saldanha. TVE- Brasil. .2000


II - CONTEXTO: CIÊNCIA, MEIO AMBIENTE E TECNOLOGIA.

SÉRIE: 1ª- ENSINO MÉDIO

1. As questões ambientais em âmbito nacional e regional.

2. Os aspectos regionais do Estado Roraimense dentro do contexto da Região Norte.

A consciência Ambiental

Meio Ambiente. A Biodiversidade roraimense.

Flora e Fauna do Estado Roraimense.

A sociedade do Lavrado (cerrado)

O Norte do País seu cenário – Amazônia Legal seu Pólo Industrial


1. Roraima e suas características quanto à demarcação Raposa-Serra do Sol.

2. O que as sociedades indígenas têm a nos ensinar sobre política, conservação do ser, da cultura e da natureza?

Roraima: o Estado acima da linha do Equador, peculiaridades;

O ponto mais extremo do Brasil- Monte Caburaí, suas implicações;

Raposa Serra do Sol, a demarcação: Luta e efetivação.


1. Os recursos naturais do Brasil e sua sustentabilidade.

2. Roraima sustentável.

Patrimônio natural, histórico e cultural do Estado de Roraima;

Problemas socioambientais e Movimentos Sociais relacionados ao Meio Ambiente;

Recursos naturais e minerais;

Tipos de Desenvolvimento;

Desenvolvimento sustentável.

Filmografia:

Documentário do Irmão Vilas-Boas no Alto Xingu. TVE –Brasil.2003.

Uma Verdade Inconveniente. Documentário de Al Gore. 2006. Dir. Davis Guggenheim.

História das Coisas. Disponível no www.you tube.com

III-CONTEXTO: TRABALHO, CONSUMO E LUTAS POR DIREITOS


1. Roraima dentro do Brasil

2. A Política roraimense

3. O comércio roraimense.

Globalização: a nova ordem mundial e suas implicações.

A aldeia global e a aldeia roraimense.

A formação do Estado Brasileiro.

Estrutura, poder e exclusão em Roraima.

A Politicagem do Voto em Roraima e o novo ―voto de cabresto‖.


III-CONTEXTO: TRABALHO, CONSUMO E LUTAS POR DIREITOS.


1. As realidades dos Movimentos Sociais no Brasil, América Latina e em Roraima.

2. A máquina trabalhista do Estado roraimense.

Movimento dos anos 60 (1968) no mundo (luta por direitos nos EUA e Brasil).

Movimento de independência na África e Oriente Médio;

Movimento Zapatista no México

Quem faz e como se faz o Brasil

Trabalhadores do Brasil

O mundo do Trabalho Roraimense

Desigualdades Sociais de Várias ordens

Problemas Sociais Brasileiros: Desemprego, Educação. Saúde, e outros.

Participação política, direitos e democracia.


1. Os povos indígenas de Roraima

2. .A cultura nordestina na formação do Estado roraimense.

Uma retrospectiva histórica das lutas sociais:

Brasil colônia (Ex. lutas dos índios, quilombos, revolta dos alfaiates e outros)

Brasil império (Cabanagem, balaiada, Confederação do Equador, movimento abolicionista, Os caifazes. O movimento dos jangadeiros no nordeste)

Brasil República (ordem para quem; progresso para quem);

As revoltas populares na República Oligárquica (Canudos, Revolta da Vacina, da Chibata, Movimento do Cangaço, movimento sindical),

Os Movimentos Sociais Brasileiros,

Brasil mostra a tua cara.

Filmografia

Sobre Globalização: Japão: uma viagem no tempo (Brasil, 1996). 120‘:Dir. Walter Sales Jr.

Documentário do Movimento dos Sem-Terra. (disponível do site dos sem terra)


IV. CONTEXTO: POLITICA, ÉTICA E CIDADANIA.


1. Qual a relação que há entre o mendigo da praça, a prostituta e o usuário de drogas com a política?

2. Poderes mudam os políticos ficam, e as ideologias partidárias onde ficam?

3. Existe político que não seja corrupto?

4. O que é corrupção e quem contribui para ela?

Rousseau e o Estado Moderno.

Crítica de Marx ao Estado Burguês

Qual democracia nós queremos?

Os Governos de FHC, de Lula e o de Dilma a condição de vida dos brasileiros menos favorecido economicamente.

Os escândalos da corrupção no Brasil;

Cidadania no Trânsito: quanto vale uma vida?

2ª SÉRIE: ENSINO MÉDIO

1. Roraima no MERCOSUL

2. As prioridades do mercado no Estado de Roraima

3. Os países fronteiriços como espaço de compra.

Países emergentes.

As áreas de livre comércio e os distritos industriais e suas contradições;

Os pequenos produtores, as minorias econômicas, suas lutas e contribuições;

Do extrativismo ao garimpo, do garimpo aos distritos industriais e destes ao setor de serviços.

O grupo do G20; Os blocos econômicos. Nafta, MERCOSUL, ALCA, UEA, avanços e perspectivas.

3ª SÉRIE: ENSINO MÉDIO

1. A política trabalhista em Roraima

2. A Economia do Contra-cheque.

3. A CLT, uma conquista dos trabalhadores.

Os direitos trabalhistas e civis;

Os direitos sociais na Constituição Federal de 1988 (capítulo I e II);

Os principais direitos do trabalhador: Carteira assinada, FGTS, 13º salários, Férias somados com 1/3, licença maternidade, PIS, seguro desemprego, aviso-prévio, dispensa sem justa, e dispensa por justa causa.

Filmografia

1. O Homem que virou suco. Filme de 1981, dirigido por João Batista de Andrade. Domésticas, o filme. Brasil, 2001, duração 90 minutos. Direção de Nando Olival e Fernando Meireles.

2. O homem que sabia contar 3. Os Doze Trabalhos produzidos em 2007 dirigido por Ricardo Elias

5.1. METODOLOGIA DO ENSINO DE SOCIOLOGIA

Ao se reportar sobre a metodologia, deve-se procurar a etimologia do termo. Assim,

utiliza-se o que diz o Dicionário de Língua Portuguesa: Metodologia. [do gr. métodos,

'método', + log (o) + ia.] S. f.. 1. A arte de dirigir o espírito na investigação da verdade. 2.

Filos. Estudo dos métodos e especialmente dos métodos da ciência.


E por Método. [do gr. métodos, 'caminho para chegar a um fim'.] S. m. 1. Caminho

pelo qual se atinge um objetivo. 2. Programa que regula previamente uma série de

operações que se devem realizar, apontando erros evitáveis em vista de um resultado

determinado (esperado). 4. Modo de proceder; maneira de agir; meio.

Uma Proposta Curricular de Ensino Médio deve estar intimamente associada à

sociedade do século XXI, esta por sua vez é caracterizada pelo uso intensivo de

ferramentas que propiciem o conhecimento, seja para trabalhar, conviver ou exercer a

cidadania, seja para cuidar do ambiente em que se vive. Essa sociedade, produto da

revolução tecnológica que se acelerou na segunda metade do século passado e dos

processos políticos que redesenharam as relações mundiais, já está gerando um novo tipo

de desigualdade, ou exclusão, ligada ao uso das tecnologias de comunicação que hoje

mediam o acesso ao conhecimento e aos bens culturais. Na sociedade moderna, é

indesejável tanto a exclusão pela falta de acesso a bens materiais quanto à exclusão pela

falta de acesso ao conhecimento e aos bens culturais.

Nas Palavras de Prygogine (2000)

Cabe às futuras gerações construir uma nova coerência que incorpore tanto os valores humanos quanto a ciência, algo que ponha fim às profecias quanto ao ‗fim da ciência‘, ‗fim da história‘ ou até quanto ao advento da pós-humanidade.

Isto quer dizer que os jovens precisam desenvolver na escola as suas

potencialidades para conquistar de forma igual, por isso a escola deve trabalhar de forma

interdisciplinar. Assim surge o seguinte questionamento: por que a escola deve trabalhar de

forma Interdisciplinar?

Segundo, ANDRADE, (2011), a proposta de currículo interdisciplinar justifica-se a

partir de razões históricas, filosóficas, sócio-políticas e ideológicas, acrescidas das razões

psicopedagógicas.

Historicamente, temos de considerar que vivemos hoje a era da informática, com

suas contradições, seus paradoxos. Como já afirmava Heráclito, o filósofo grego pré-

socrático, "no mundo tudo flui, tudo se transforma, pois a essência da vida é a mutabilidade,

e não a permanência". Assim, aquela escola, que era boa para o momento da revolução

industrial, já não atende às necessidades do homem no limiar do século XXI.

Portanto, a análise deve ser global, contemplando todos os aspectos. Para que se

possa adquirir a visão do todo é preciso que sejam analisadas as partes simultaneamente

com o todo. Dessa forma, um projeto educacional deve garantir a construção do

conhecimento globalizante, que, sendo um processo dinâmico, permitindo ao educando a

ação e transformação da realidade, bem como a sua própria transformação.


Ao falar de conhecimento, entende-se por este o ato de compreender, relacionar e

aplicar conceitos e abstrações em situações práticas. Conhecemos à medida que

aprendemos a totalidade e suas partes no todo, reproduzindo-o como concretização do real

pensamento.

Como observa Severino (1989; p.17):

O homem é uma unidade que só pode ser apreendida numa abordagem sintetizadora e nunca mediante uma acumulação de visões parciais. De nada adianta proceder por decomposição, análise e recomposição de aspectos: esta soma não dará a totalidade humana. É preciso, pois, no âmbito dos esforços com vistas ao conhecimento da realidade humana, praticar, intencional e sistematicamente, uma dialética entre as partes e o todo, o conhecimento das partes fornecendo elementos para a construção de um sentido total, enquanto o conhecimento da totalidade elucidará o próprio sentido que as partes, automaticamente, poderiam ter.

E é nesse conceito que se inclui a interdisciplinariedade como uma possibilidade de

romper as fronteiras das disciplinas, unindo, assim, as diversas áreas do saber através de

um ótica integradora, no sentido de melhor oferecer ao aluno um enfoque holístico, o qual

servirá de base para a estruturação participativa e a visão do todo. O sistema de disciplinas

estanques é responsável por separar e dividir o ―SABER‖ em diversos ―saberes‖

Aliada à perspectiva interdisciplinar está a compreensão de que as disciplinas

curriculares, individualmente, significam o recorte que o conhecimento faz da realidade, a

fim de estudá-la em interdependência com seu objeto de estudo. Este recorte trata-se de

uma necessidade metodológica que visa distinguir as partes e não separá-las.

Como observa Gusdorf (1976, p.76)32 no prefácio de Interdisciplinaridade e patologia

do saber:

A exigência interdisciplinar impõe a cada especialista que transceda sua própria especialidade, tomando consciência de seus próprios limites para acolher as contribuições das outras disciplinas. Uma epistemologia da complementaridade, ou melhor, da convergência, deve, pois, substituir a da dissociação.

Soma-se à contribuição do autor, a reflexão de que não basta, num processo

interdisciplinar, a troca de informações entre as diferentes disciplinas. É necessário, mais do

que isto, é fundamental que haja comunicação entre elas, produzindo efetivas relações

capazes de promover transformações no interior de cada uma.

Para isso, é preciso que o educador desenvolva cada vez mais uma visão

interdisciplinar que pressupõe atitude e postura de abertura diante de uma nova maneira de

32 Apud. JAPIASSU, Hilton. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago. 1976.


se pensar educação. É preciso que o educador reaprenda a ser educador, que reelabore a

sua consciência e a sua visão de mundo em busca de uma visão ampla e abrangente da

educação.

Compartilha-se com a consideração de Fazenda (1979; p.8)33, ao afirmar que

interdisciplinaridade é uma questão de atitude do educador:

[...] é uma atitude de abertura, não preconceituosa, onde todo o conhecimento é igualmente importante. Pressupõe o anonimato, pois, o conhecimento pessoal anula-se frente ao saber universal. É uma atitude coerente, que supõe uma postura única frente aos fatos, é na opinião crítica do outro que fundamenta-se a opinião particular. Somente na intersubjetividade, num regime de co-propriedade, de interação, é possível o diálogo, única condição de possibilidade de interdisciplinaridade. Assim sendo, pressupõe uma atitude engajada, um comprometimento pessoal..

Dentro de um processo interdisciplinar é então necessário que o educador tenha

humildade e disponibilidade da troca e do diálogo para que possa integrar a sua disciplina

com as demais. Não é possível fazer interdisciplinaridade sozinho. É um trabalho coletivo,

de equipe, que pressupõe a interrelação mútua envolvendo mais de um educador.

Interdisciplinaridade não é apenas propósito e intenção, é construção lenta, gradual e

coletiva.

Nessa perspectiva, o educador desempenha um papel fundamental de animador

desse processo, estimulando o aluno quanto ao desenvolvimento do senso crítico, da

criatividade, do gosto pela erudição, da compreensão, da importância da pesquisa e

investigação e também da capacidade de estabelecer relações.

Dentre as razões que temos para buscar uma transformação curricular, passa

também uma razão política muito forte: hoje vivemos uma democracia, e queremos formar

pessoas criativas, questionadoras, críticas, comprometidas com as mudanças e não com a

reprodução de modelos.

Mais recentemente, após a divulgação dos trabalhos teóricos sobre a psicologia

genética e sua aplicação ao campo da pedagogia, tornou-se imperiosa essa necessidade de

mudanças na estrutura escolar, visando, sobretudo, ao resgate da inteireza do ser humano

e da unidade do conhecimento.

A rapidez das mudanças em todos os setores da sociedade atual (científico, cultural,

tecnológico ou político-econômico), o acúmulo de conhecimentos, as novas exigências do

33

FAZENDA, Ivani C.A. Integração e Interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia. São Paulo: Loyola. 1999.


mundo do trabalho, sobretudo no campo da pesquisa, da gerência e da produção, têm

provocado uma revisão didático-pedagógica do processo de educação escolar.

Surge, assim, uma nova concepção de ensino e de currículo, baseada na

interdependência entre os diversos campos de conhecimento, superando-se o modelo

fragmentado e compartimentado de estrutura curricular, fundamentada no isolamento dos

conteúdos.

Ora, todos esses avanços exigem um repensar do currículo escolar, baseado na

rede de relações, eliminando-se os "redutos disciplinares" em prol de uma proposta

interdisciplinar. Um currículo escolar atualizado não pode ignorar o modo de funcionamento

da mente humana, as necessidades da aprendizagem e as novas tecnologias informáticas

diretamente associadas à concepção de inteligência. É preciso, hoje, pensar o

conhecimento (e o currículo) como uma ampla rede de significações, e a escola como lugar

não apenas de transmissão do saber, mas também de sua construção coletiva. Eis, pois, a

grande razão para termos um currículo interdisciplinar: é preciso resgatar a inteireza do ser

e do saber e o trabalho em parceria. Então, trabalhar a interdisciplinaridade trará aquisições

aos educando em forma de aprendizagem interdisciplinar, na qual os professores e alunos

estarão conectados e atualizados em relação às diversas áreas do saber.


O DESAFIO DE AVALIAR EM SOCIOLOGIA

A avaliação deve ser entendida como um instrumento de verificação da

aprendizagem, orientação e/ou reorientação do aluno. Para isso precisa estar voltada ao

diagnóstico das habilidades ou dificuldades dos alunos em relação à logicidade e criticidade

de pensamento expresso através da oralidade e da escrita.

A concepção de avaliação de aprendizagem que se assume nesse planejamento é

numa perspectiva de avaliação-diagnóstica, formativa e somativa, devendo estar presente

PROCEDIMENTAIS ATITUDINAIS

Ler e interpretar textos da área em sociologia;

Apresentação de filmes educativos

Debate sobre os assuntos estudados;

Aulas discursivas e expositivas;

Pesquisas direcionadas e apresentações orais.

Análise de várias situações de aprendizagem;

Atividades escritas.

Pesquisas direcionadas na Biblioteca.

Atividades escritas;

Apresentação de filmes educativos

Exposição de vários textos sobre os assuntos estudados;

Escrita, leitura e interpretação de textos sobre os temas trabalhados.

Debate sobre os assuntos estudados;

Atividades escritas;

Coleta de dados por meio de pesquisa em livros didáticos;

Diferenciar a abordagem sociológica dada aos fenômenos humanos e sociais, de outras formas elaboradas por outros campos do saber;

Perceber a utilidade da Sociologia nos diversos campos da atividade humana;

Compreender e analisar a historicidade do pensamento sociológico (surgimento e processo de organização);

Diferenciar aspectos da natureza das Consciências Coletivas e Consciência Individual ao retratar os fatos sociais.

Considerar e valorizar a historiografia brasileira a partir da ótica dos vencidos;

Desmistificar o descobrimento;

Considerar e valorizar diferentes entre as culturas atuais e as passadas;

Expressar idéias e opiniões próprias e respeitar as dos colegas e professores;

Valorizar todas as formas de transmissão do conhecimento.

Avaliar a importância dos acontecimentos passados para a humanidade dos dias atuais;

Compreender e valorizar o legado cultural que as civilizações grego-romanas deixaram para o mundo ocidental;

Compartilhar os conhecimentos que já possuem sobre os assuntos trabalhados;

Valorizar a troca de ideia e opiniões;

Avaliar a importância dos acontecimentos passados para a humanidade dos dias atuais;

Conscientizar-se que as mudanças nos modos de produção são qualitativas e quantitativas.


em todo o processo de ensino, podendo também ser efetivada através da verificação das

competências que o educando já possua.

Na avaliação-diagnóstica procura-se identificar os saberes prévios dos alunos do

ensino médio para, a partir deles (conhecimentos prévios), organizar as atividades

pedagógicas, levando em consideração a necessidade de garantir os avanços requeridos

em termos de aquisição de conceitos, formação das competências através do

desenvolvimento de habilidades e valores.

Na avaliação formativa se retroalimenta de forma permanente tanto o ensino como a

aprendizagem, visto que nessa perspectiva a avaliação formativa se consubstancia pela

análise permanente do processo de aprendizagem, sempre visando identificar as

necessidades apresentadas pelos educandos no sentido de avançar ou mesmo de retomar

o ensino de saberes e experiências, de maneira a garantir o desenvolvimento máximo de

suas capacidades cognitivas como elemento de efetivação do sucesso dos alunos.

REFERÊNCIAS BARACHO, José Alfredo de Oliveira. Teoria Geral da Cidadania: A da Cidadania e as Garantias Constitucionais e Processuais. São Paulo: Editora Saraiva. 1995. BENJAMIN, W. Magia e técnica, arte e política: ensaio sobre literatura e história da cultura. São Paulo: Brasiliense, 1994.

BOBBIO, Noberto; MATTEUCCI, H.; PASQUINHO, G. Dicionário de política. Brasília: Editora universidade de Brasília.

BOMENY, Helena e MEDEIROS, Bianca Freire-. Tempos Modernos, Tempos de Sociologia. São Paulo: Fundação Getúlio Vargas/ Editora do Brasil, 2010. BOSI, Ecléia. Memória e sociedade: Lembranças de velho. 5ª ed. São Paulo: Companhia das letras. 1998

BRASIL, Constituição da República Federativa do Brasil. Senado Federal: Brasília. 2011

BRASIL, Consolidação das Leis Trabalhistas (CLT). Senado Federal: Brasília. 2011 CHAUI, Marilena. Cultura e Democracia: O discurso competente e outras falas. São Paulo: Cortez, 1989.

CHETELET, J. J. As grandes obras políticas de Maquiavel a nossos dias. 3 ed. Rio de Janeiro: Agir, 1976. DELEUZE, Gilles/GUATTARI, Félix (1976). O Anti-Édipo: capitalismo e esquizofrenia. Rio de Janeiro: Imago.

FARAGE, Nádia. As Muralhas do Sertão: Os povos indígenas no rio Branco e a colonização. Rio de Janeiro. Paz e Terra. 1991.

FOUCAULT, Michel. Microfísica do poder. 2 ed. Rio de Janeiro: Graal, 1981.


________. Vigiar e Punir. Petrópolis: Vozes, 1977.

FAZENDA, Ivani C.A. Integração e Interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia. São Paulo: Loyola. 1999. GOHN, Maria da Glória. Teoria dos movimentos sociais: paradigmas contemporâneos. São Paulo: Loyola. 1999.

GRAMSCI, A.Maquiavel, a política e o Estado moderno. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1978.

GOVERNO DO ESTADO DE RORAIMA/ Proposta de Projeto de Curso de Iniciação Cientifica para Professores do Ensino Médio do DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO BÁSICA – DEB e da DIVISÃO DE ENSINO MÉDIO E EDUCAÇÃO PROFISSIONAL – DIEMP

HOLANDA, Sérgio Buarque de. Raízes do Brasil. 26ª Rio de Janeiro: José Olympio. 1992

HUBERMAN, Leo. História da Riqueza do Homem.6 ed. Rio de Janeiro: Zarar. 1999.

JAPIASSU, Hilton. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago. 1976.

KEY, Wilson Bryan. A era da manipulação. 2ª ed. São Paulo: Scrita. 1996

LEBRUN, Gérard. O que é poder. São Paulo: Abril cultural/Brasiliense. 1984.

MARTINS, Carlos B. O que é Sociologia. 14 ed. Coleção primeiros passos. São Paulo: brasiliense. 1990.

MARX, Karl. Contribuição à crítica da economia política. São Paulo: Martins Fortes. 1977.

_________. Manuscritos Econômico-Filosóficos. 2 ed. Coleção Os Pensadores. São Paulo: Abril cultural. 1978.

_________ O Manifesto Comunista. 2 ed. Coleção Os Pensadores. São Paulo: Abril cultural. 1978.

MERSENAS, Paulo. Sociologia da Educação; Introdução ao estudo da escola no processo de Transformação social. São Paulo: Loyola. 1988. MORAN, J. M. Televisão, poder e classe trabalhadora. In: cadernos da Intercom, n 2, 1982.

25. NOGREIRA, Nilbo Ribeiro. Pedagogia dos projetos: etapas, papéis e atores. 1 ed. São Paulo: Érica, 2005.

OLIVEIRA, Carlos Roberto de. História do Trabalho. São Paulo: Ática. 1987.

OLIVEIRA, Manfredo Araújo; TEIXEIRA, Francisco J.S (orgs). Neoliberalismo e reestruturação Produtiva. Fortaleza. UECE. 1996

OLIVEIRA, Pérsio Santos de. Introdução à Sociologia. Ensino Médio/ Volume único. Editora Ática. São Paulo, 2007.


OLIVEIRA, Roberto Cardoso. Identidade, etnia e estrutura social. São Paulo: Ed. Pioneira, [sd].

PRADO JR. Caio, História econômica do Brasil. são Paulo: Brasiliense. 1979.

REIS, Arthur Ferreira, O Processo Histórico da Economia Amazonense. 2a ed., Atlas, São Paulo: 1996.

Rosa Maria Calaes de Andrade, Pedagoga e Pós- Graduada em Psicopedagogia.

SANTILLI, Paulo. Pemongon Patá: território Macuxi, rotas de conflito. São Paulo: Editora UNESP, 2000.

SARANDY, Flávio Marcos Silva. “Reflexões acerca do sentido da sociologia no Ensino Médio”. In: Espaço Acadêmico– Revista Eletrônica Mensal, Ano I, nº. 05 outubro de 2001. ISSN: 1519.6186.

SEVERINO, Antonio. Filosofia da Educação. Loyola: São Paulo.1989.

SILVA, Tomaz Tadeu da. O que produz e o que reproduz em educação: Ensaio de sociologia da educação. Porto Alegre: Artes médicas. 1992.

SOUZA, Márcio. Breve história da Amazônia. São Paulo: Marco Zero. 1994.

TOMAZI, Nelson Dacio; et al. Iniciação à sociologia. 2ed. Revista e ampliada. 3 reimpressão. São Paulo:Atual Editora 2000.

TOMAZI, Nelson Dacio. Sociologia para o Ensino Médio. São Paulo: Editora Atual, 2007. VASCONCELOS, Ana. Manual Compacto de Sociologia. 1ª Ed. São Paulo: Rideel, 2010.

VIEIRA, Jaci Guilherme. Missionários, fazendeiros e índios em Roraima: A disputa pela terra – 1777 a 1980. Boa Vista, editora UFRR. 2007.

http://www.espacoacademico.com.br acessado em 18/05/2012 às19horas.

PRYGOGINE, Ilya, “Carta para as futuras gerações‖, in: Caderno Mais, Folha de São Paulo, 30/01/2000.

ZABALA, Antoni - A PRÁTICA EDUCATIVA: COMO ENSINAR. Porto Alegre, Artmed, 1998. BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR

COSTA PINTO, Luiz de Aguiar. 1947. O ensino da Sociologia na escola secundária. Tese de concurso à Livre Docência. Rio de Janeiro, Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil.




ARTE


Áurea Barros da Silva Uchoa

Maria de Fátima de Jesus Gregoratto

Patrícia do Oliveira Miranda

Rosicler Trivelato de Carvalho

COORDENAÇÃO GERAL



Áurea Barros da Silva Uchoa

Eliane Salete Hirt



Rosicler Trivelato de Carvalho


―Se é verdade que toda arte é uma busca, nessa busca

está a nossa salvação‖.

Ligia Fagundes


Traduzir-se

Uma parte de mim

é todo mundo:

outra parte é ninguém:

fundo sem fundo.

Uma parte de mim

é multidão:

outra parte estranheza

e solidão.

Uma parte de mim

pesa, pondera:

outra parte

delira.

Uma parte de mim

almoça e janta:

outra parte

se espanta.

Uma parte de mim

é permanente:

outra parte

se sabe de repente.

Uma parte de mim

é só vertigem:

outra parte,

linguagem.

Traduzir uma parte

na outra parte

— que é uma questão

de vida ou morte —

será arte?

Ferreira Gullar

De Na Vertigem do Dia (1975-1980)


8. ARTE

CONCEPÇÃO DO COMPONENTE CURRICULAR EM ARTE

Muitas são as formas de criação artística que mantém estreita relação com a intuição

e a sensibilidade, envolvidas num processo de diálogo com o mundo, revelando sentidos da

realidade na vida.

Contudo, a arte valoriza o autoconhecimento ao mesmo tempo em que contempla o

―fazer coletivo‖, fazendo com que a multidisciplinaridade esteja presente, respeitando as

diversidades de criação, de questionamentos e respostas aos problemas do mundo. Como

objeto de conhecimento, direciona a caminhos e possibilidades para aqueles que serão a

nova geração do nosso planeta.

A arte está intrinsecamente ligada a imagens e textos os quais devem estar

relacionados com o cotidiano do nosso aluno, possibilitando maior compreensão e gerando

questionamentos sobre os conhecimentos abordados, sem negligenciar os conhecimentos

adquiridos durante sua trajetória, com o dever de analisar, redirecionar e contextualizar.

O objetivo é auxiliar e direcionar as ações pedagógicas para que o professor de artes

possa conhecer e valorizar nossas origens e nossa cultura abrangendo tanto conteúdos de

caráter universal como também conhecer a realidade da produção artística regional.

A introdução do estudo da arte no Brasil já vem de longa data. Aos poucos o ensino

da arte foi sendo introduzido na sociedade. A Academia Imperial de Belas Artes, instituída

após a vinda da Missão francesa foi o primeiro estabelecimento do país a ter o ensino

artístico brasileiro. Destinava-se a ensinar artes visuais apenas para aqueles que

apresentassem alguma aptidão artística, isto é, reprodução de modelos e apoiada nas

cópias do natural, buscando sempre o aperfeiçoamento e destreza motora.

Na Escola Nova temos, pela primeira vez, uma tendência pedagógica que avança

em direção ao ideal de assumir a organização de uma sociedade mais democrática, e que

centrava sua ação no aluno e na sua cultura com métodos que foram empregados por

professores. Um expoente dessas ideias é o filósofo norteamericano John Dewey (1959-

1952). Para ele, os professores buscam ―aprofundar suas ideias, partindo de problemas ou

assuntos de interesses dos alunos, para assim desenvolver as experiências cognitivas, num

‗aprender fazendo‘‖.

Na Pedagogia Nova, Fusari e Ferraz, 1992, p. 36, afirma:

―a aula de artes traduz-se mais por um proporcionar condições metodológicas para que o aluno possa exprimir-se subjetiva e individualmente. Conhecer significa conhecer-se a si mesmo; o processo é fundamental, o produto não interessa. Visto como ser criativo, o aluno recebe todas as estimulações possíveis


para expressar-se artisticamente. Esse aprender fazendo o capacitaria a atuar cooperativamente na sociedade‖.

O movimento modernista valorizava a cultura popular, pois entendia que desde o

processo de colonização, a arte indígena, a arte medieval e renascentista européia bem

como a arte africana, cada qual com suas especificidades, constituíram a matriz da cultura

popular brasileira.

O ensino de Arte passou a ter, então, enfoque na expressividade, no espontaneísmo

e na criatividade. Pensada inicialmente para as crianças, essa concepção foi

gradativamente incorporada para o ensino de outras faixas etárias.

A partir da década de 1960, as produções e movimentos artísticos se intensificaram:

nas artes plásticas, com as Bienais e os movimentos contrários a ela na música. Com a

Bossa Nova e os festivais; no teatro, com o Teatro Oficina e o Teatro de Arena de Augusto

Boal; e no cinema, com o Cinema Novo de Glauber Rocha. Esses movimentos tiveram forte

caráter ideológico e propuseram uma nova realidade social e, gradativamente, deixaram de

acontecer com o endurecimento do regime militar.

Em 1971, foi promulgada a Lei Federal nº 5692/71, cujo artigo 7° determinava a

obrigatoriedade do ensino da arte, intitulada de Educação Artística nos currículos do Ensino

fundamental (a partir da 5ª série) e do Ensino Médio, na época denominados de 1º e 2º

Graus, respectivamente.

O ensino de arte na escola foi fundamental para o desenvolvimento de técnicas e

habilidades, o que minimizou o conteúdo, o trabalho criativo e o sentido estético da arte.

Cabia ao professor, tão somente, trabalhar com o aluno o domínio dos materiais que seriam

utilizados na sua expressão.

No currículo escolar, a Educação Artística passou a compor a área de conhecimento

denominada Comunicação e Expressão. A produção artística, por sua vez, ficou sujeita aos

atos que instituíram a censura militar. Na escola, o ensino de artes plásticas foi direcionado

para as artes manuais e técnicas como: corte e costura, artesanato, marcenaria,

secretariado, etc, e o ensino de música enfatizaram a execução de hinos pátrios e de festas

cívicas. Durante a década de 70 a Ditadura Militar direcionou a educação brasileira de

acordo com os interesses da elite da época. A realidade educacional começou a mudar só a

partir dos anos 90 quando começou as discussões em todo o Brasil em torno da

necessidade de uma nova legislação.

Em dezembro de1996 foi homologada e sancionada a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (9394/96) inspirada na ―constituição cidadã‖ de 1988. O artigo 26 § 2º da

LDB reza quanto ao ensino de arte que ―... constituirá componente curricular obrigatório, nos

diversos níveis de educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos

alunos‖.


A promulgação da Lei n.º 9394/96, incluindo o ensino da arte como área do

conhecimento humano que possui um campo prático e teórico específico, representa o

resultado de um processo, realizado por mais de duas décadas de discussão, reflexão e

atuação dos professores de arte, das Associações de Arte-Educadores e FAEB, junto às

autoridades educacionais e aos parlamentares, a fim de assegurar a inclusão dessa área

nos diferentes níveis da Educação Básica.

A partir de então, a arte deixa de ser uma atividade e passa a ser uma disciplina.

Conexões entre suas linguagens podem ser feitas de um modo mais aberto. Os Parâmetros

Curriculares Nacionais não impõem nenhuma solução, mas pode-se perceber que há uma

expectativa no processo de educação em cada modalidade artística.

Os PCN‘s de Arte, publicados no período de 1997 a 1999, tiveram como principal

fundamentação a proposta de Ana Mae Barbosa, denominada de ―Metodologia Triangular‖,

que vem orientar o vocabulário e as ações dos professores de Arte no país.

A Aprendizagem Triangular está presente em documentos anteriores aos PCN‘s, que

gerou uma série de ―normas‖ de execução, o que reduz a intenção da proposta, no entanto,

a própria autora Ana Mae Barbosa, ressalta que:

[...] a nomenclatura dos componentes da Aprendizagem Triangular designado como Fazer Arte (ou produção), Leitura da Obra de Arte e Contextualização foi trocada para Produção, Apreciação e Reflexão (da 1ª à 4ª série) ou Produção Apreciação e Contextualização (da 5ª à 8ª série) (C.A.Barbosa, 2003)

A Aprendizagem Triangular proposta por Ana Mae Barbosa e contemplada pelos

principais documentos acerca do ensino de arte no Brasil, implica: Fazer Arte (ou produção),

Leitura da Obra de Arte e Contextualização.

O que numa leitura atenta percebe com clareza que se trata de articular dimensões

que se complementam intrinsecamente. Ler uma obra de arte exige contextualização da

obra, do artista, de sua proposta e da relação dessa obra com a tradição da história da arte,

os modos de recepção e as relações sociais que a permeiam.

Fazer arte, por sua vez, equivale ao desenvolvimento simultâneo do olhar estético-

crítico sobre os fenômenos artísticos e a realidade de um modo geral, equivale a conhecer

os materiais, as técnicas e o processo de criação, planejamento e leitura de uma obra,

conhecimentos esses também requeridos pelo ato de leitura da arte.

Contextualizar a obra em profundidade exige, por sua vez, que o receptor localize a

si mesmo no tempo histórico em que vive e desenhe seu lugar no espaço da

contemporaneidade, quer contextualize obras anteriores ou contemporâneas. Contextualizar

também quer dizer refazer uma trajetória, compreender como as obras vêm existindo


através dos tempos, ou em que medida são produtos engendrados na e para a fugacidade

dos tempos.

Após a promulgação da LDB/96, o Conselho Nacional de Educação estabeleceu as

Diretrizes Nacionais para os Currículos do Ensino Médio, por intermédio do Parecer nº 15,

que propõe a organização das diferentes disciplinas curriculares em três áreas: Linguagens

e Códigos e suas Tecnologias, Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias, e

Ciências Humanas e suas Tecnologias. Nesse parecer, em função dos seus aspectos

estéticos e comunicacionais, a arte se insere na área de Linguagens e Códigos e suas

Tecnologias.

Tanto as DCNEM quanto os PCN‘s do Ensino Médio, levaram em consideração o

conceito de estética sob os fundamentados da estética da sensibilidade, da política da

igualdade e da ética da identidade. Fortalecendo estes conceitos os PCN+.de Linguagens,

Códigos e suas Tecnologias (p. 179, 2006), nos diz que:

―É papel do ensino médio levar os alunos a aperfeiçoarem seus conhecimentos, inclusive os estéticos, desenvolvidos nas etapas anteriores. Por isso, é importante frisar o valor da continuidade da aprendizagem em arte nessa etapa final da escolaridade básica, para que adolescentes, jovens e adultos possam apropriar-se, cada vez mais, de saberes relativos à produção artística e à apreciação estética. Com a vivência em arte e a extensão dos conhecimentos na disciplina, os estudantes terão condições de prosseguir interessados em arte após a conclusão de sua formação escolar básica‖.

Diante disso, as novas diretrizes curriculares concebida neste documento, o

conhecimento nas suas dimensões artística, filosófica e científica, articulam-se com políticas

que valorizam a arte e seu ensino na rede estadual de Roraima.

Desta forma fica evidente, que os avanços recentes podem levar a uma

transformação no ensino de arte. Porém, ainda são necessárias reflexões e ações que

permitam a compreensão da arte como campo do conhecimento, de modo que não seja

reduzida a um meio de comunicação para destacar dons inatos ou a prática de

entretenimento e terapia. Portanto, o ensino de arte deixará de ser um mero colaborador no

sistema educacional para se ocupar também do desenvolvimento do sujeito frente a uma

sociedade construída de acordo com a história e em transformação constante.

Podemos dizer que a cada dia mais as relações humanas e comerciais vem

exigindo uma visão interpretativa do mundo, que é alimentada pela arte e pelas diversas

ciências, com suas linguagens e formas de produção. É tão significativa esta necessidade

que as diretrizes educacionais brasileiras, contemplando as orientações da UNESCO,

criaram as Leis 9.394/96 e o parecer 15/98, Lei 11.769, que tornou obrigatório o conteúdo

Música no ensino de Arte. E mais recentemente a Câmara de Educação Básica emitiu o


parece r nº 02 de 30 de janeiro de 2012 que corrobora com a LBD que define ―o ensino da

Arte, especialmente em suas expressões regionais, de forma a promover o desenvolvimento

cultural dos estudantes, com a Música como seu conteúdo obrigatório, mas não exclusivo‖.

O ensino de Arte contribui para ampliar o entendimento e a atuação dos alunos

diante dos problemas vitais que estão presentes na sociedade. Tais problemas se referem

às ações de todas as pessoas para garantir a efetivação de uma cidadania ativa e

participante na complexa construção de uma sociedade democrática sendo necessárias às

práticas artísticas.

Assim, para que haja cidadãos ativos e saudáveis, necessitam de desenvolvimento

de práticas que colaborem com a legitimação de valores, princípios de justiça, solidariedade

e respeito mútuo. neste os PCN+ de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias dão

orientações que visam:

trazer elementos de utilidade para o professor de cada disciplina, na definição de

conceitos estruturantes, conteúdos e na adoção de opções metodológicas;

explicitar algumas formas de articulação das disciplinas para organizar, conduzir e

avaliar o aprendizado;

apontar direções e alternativas para a formação continuada dos professores do

ensino médio, no sentido de garantir-lhes permanente instrumentação e aperfeiçoamento

para o trabalho que deles se espera.

No âmbito de cada disciplina – Língua Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna,

Arte, Educação Física e Informática – os conceitos e temas com os quais se podem

organizar ou estruturar o ensino constituem uma composição de informações curriculares e

de competências e habilidades, no sentido em que esses termos são utilizados nos PCN‘s

do Ensino Médio ou no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Pois temos um grande

desafio, o de preparar o jovem para participar de uma sociedade complexa como a atual,

que requer aprendizagem autônoma e contínua ao longo da vida.

Por isso, a arte na escola constitui uma possibilidade para os alunos exercitarem

suas corresponsabilidades pelos destinos de uma vida cultural individual e coletiva mais

digna, sem exclusão de pessoas por preconceitos de qualquer ordem, expressando-se

através das artes visuais, dança, música e teatro.

No intuito de ajudar os alunos a pensar de maneira responsável, estão disponíveis

diversos processos artísticos e estéticos que podem ser trabalhados nas aulas de Arte,

sendo possível refletir criticamente os conceitos e preconceitos que se manifestam sobre:

semelhanças e diferenças nas preferências e nas rejeições relativas ao gosto e escolhas

pessoais, bem como na arte do cotidiano. Não podemos esquecer que o processo de

produção e apreciação de arte se encontram nos meios de comunicação, a fim de

influenciar uma mudança em nossos conceitos de tempo, espaço, corpo, pois, os valores


estão em constante transformação por causa da presença das novas tecnologias em nossos

olhos e de nossos alunos.

COMPETENCIAS E HABILIDADES DO ENSINO EM ARTE

A expressão "habilidades e competências" têm recebido ao longo do tempo

significados variados. Atualmente, no âmbito educacional, é um termo bastante recorrente.

Competência é definida como "qualidades de quem é capaz de apreciar e resolver certos

assuntos". Significa habilidade, aptidão, idoneidade. Muitos conceitos estão presentes nessa

definição: competente é aquele que julga, avalia e pondera; acha a solução e decide, depois

de examinar e discutir determinada situação, de forma conveniente e adequada. De acordo

com o Dicionário Aurélio, é quem tem capacidade resultante de conhecimentos adquiridos.

Podemos dizer que uma competência permite a mobilização de conhecimentos para que se

possa enfrentar uma determinada situação, uma capacidade de encontrar vários recursos

no momento e na forma adequadas. Implica ainda, em uma mobilização dos conhecimentos

e esquemas que se possui para desenvolver respostas inéditas, criativas, eficazes para

problemas novos. O conceito de habilidade também varia de autor para autor. As

habilidades são inseparáveis da ação, mas exigem domínio de conhecimentos. As

competências pressupõem operações mentais, capacidades para usar as habilidades,

emprego de atitudes, adequadas à realização de tarefas e conhecimentos. Desta forma as

habilidades estão relacionadas ao saber fazer. Assim, identificar variáveis, compreender

fenômenos, relacionar informações, analisar situações-problema, sintetizar, julgar,

correlacionar e manipular são exemplos de habilidades. Um termo está intrinsecamente

ligado ao outro.

Os PCNEM articularam sua proposta em Arte considerando as competências e as

habilidades necessárias a uma aprendizagem mais afeita às demandas interdisciplinares.

Isso não significa a supressão de conteúdos específicos de artes visuais, dança, música,

teatro e artes audiovisuais. Significa, sim, a busca de pontos de interseção e, por vezes, a

ênfase na separação entre as áreas e disciplinas, de modo a garantir que à classificação

dos conteúdos de ensino de cada disciplina corresponda também a possível articulação

entre conteúdos de diferentes disciplinas.

Existem, portanto, competências e habilidades específicas que dizem respeito ao

conhecimento da arte e outras que podem ser comuns a várias disciplinas ou áreas de

conhecimento ou a questões sociais da atualidade. (PCN+LC, p.182).

No entanto, os PCNEM enfatizam três eixos com relevância á inclusão dos

conteúdos e competências articulados de maneira adequada a cada contexto educativo das

áreas e do ensino de arte. São eles:


I - Representação e Comunicação

Realizar produções artísticas, individuais e/ou coletivas, nas linguagens da arte

(música, artes visuais, dança e teatro).

Apreciar produtos de arte, em suas várias linguagens, desenvolvendo tanto a fruição

quanto a análise estética.

II - Investigação e Compreensão

Analisar, refletir e compreender os diferentes processos de Arte com seus diferentes

instrumentos de ordem material e ideal, como manifestações socioculturais e históricas.

Conhecer, analisar, refletir e compreender critérios culturalmente construídos e

embasados em conhecimentos afins, de caráter filosófico, histórico, sociológico,

antropológico, semiótico, científico e tecnológico, entre outros.

III - Contextualização sócio-cultural

Analisar, refletir, respeitar e preservar as diversas manifestações de Arte – em suas

múltiplas funções – utilizadas por diferentes grupos sociais e étnicos, interagindo com o

patrimônio nacional e internacional, que se deve conhecer e compreender em sua dimensão

sócio-histórica.

Sendo assim, torna-se necessário que o aluno domine alguns pressupostos básicos

delineados nos PCNs, tais como:

Revisão dos elementos básicos das expressões artísticas, modos de articulação

formal, técnicas, materiais e procedimentos na criação em arte;

Revisão dos conceitos de arte como expressão e discurso dos indivíduos;

Aprofundamento e ampliação dos estudos sobre arte na sociedade, considerando os

artistas, os pensadores da arte, outros profissionais, as produções e suas formas de

documentação, preservação e divulgação em diferentes culturas e momentos históricos;

Para os docentes, os PCNs propõem diretrizes gerais, com o pressuposto de que o

aluno já tenha desenvolvido habilidades e competências básicas do trabalho em Arte e

possa utilizá-las em novas produções individuais e coletivas, demonstrando:

Interesse e respeito pela própria produção, dos colegas e de outras pessoas;

Disponibilidade e autonomia para realizar e apreciar produções artísticas,

expressando idéias, valorizando sentimentos e percepções;

Desenvolvimento de atitudes de autoconfiança e autocrítica nas tomadas de decisões

em relação às produções pessoais e aos posicionamentos em relação a artistas, obras e

meios de divulgação das artes;

Valorização das diferentes formas de manifestações artísticas como meio de acesso e

compreensão das diversas culturas;


Identificação e valorização da arte local e nacional, inclusive obras e monumentos do

patrimônio cultural;

Reconhecimento da importância de frequentar instituições culturais onde obras

artísticas sejam apresentadas;

Sensibilidade para reconhecer e criticar manifestações artísticas manipuladoras que

ferem o reconhecimento da diversidade cultural e a autonomia e ética humanas;

Atenção ao direito de liberdade de expressão e preservação da própria cultura.

No ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio), as competências e habilidades do

ensino de arte inserida na Matriz de Referência de Linguagem, Códigos e suas Tecnologias,

a arte é abordada, nas quatro linguagens: artes visuais, música, dança e teatro. Portanto, é

necessário o conhecimento geral nessas áreas. São elas:

Competência de área 4 - Compreender a arte como saber cultural e estético gerador

de significação e integrador da organização do mundo e da própria identidade.

H12 - Reconhecer diferentes funções da arte, do trabalho da produção dos artistas

em seus meios culturais.

H13 - Analisar as diversas produções artísticas como meio de explicar diferentes

culturas, padrões de beleza e preconceitos.

H14 - Reconhecer o valor da diversidade artística e das inter-relações de elementos

que se apresentam nas manifestações de vários grupos sociais e étnicos.

CONTEXTUALIZAÇÃO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEÚDOS DO ENSINO EM ARTE

Os conteúdos a serem ensinados nas escolas de ensino médio devem ser

selecionados com base no projeto político-pedagógico da escola, que sempre estará

associado ao desenho curricular. Isto porque é esse projeto orientador que dará parâmetros

para que, para quem, o que e como ensinar e avaliar, em associação com um conjunto de

princípios – éticos e estéticos, políticos e pedagógicos, sociais e culturais, individuais e

coletivos, psicológicos e epistemológicos, artísticos e estéticos, locais e universais – que

dão base à formação escolar. (PCN+Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. p.195)

Portanto, no Ensino Médio é necessário que o aluno tenha conhecimentos mais

amplos acerca da produção artística nas diferentes linguagens do seu tempo. Para que isso

aconteça, é fundamental o estudo das artes visuais, música, dança e teatro contemporâneo,

contemplando a leitura do objeto artístico, a contextualização e a produção artística.

Os conteúdos não devem ser abordados isoladamente, mas dentro de um contexto

histórico-cultural, capaz de refletir sobre a produção humana, a leitura de mundo, a

produção e participação do aluno frente ao seu espaço histórico-cultural.


Na prática pedagógica do ensino de arte é importante que os três eixos norteadores

(a produção, a apreciação e a contextualização) sejam aplicados de forma conjunta em

qualquer linguagem artística, dando ênfase a compreensão da complexidade do universo da

arte na vida contemporânea. Tais eixos são articulados na prática, ao mesmo tempo em que

mantem seus espaços próprios. Os conteúdos poderão ser trabalhados em qualquer eixo,

conforme a decisão do professor em conformidade com o desenho curricular de sua escola

e a adequação às atividades e aos projetos de trabalho desenvolvidos. A seguir são

apresentados os conceitos dos três eixos norteadores para o trabalho do ensino de Artes:

I. Produzir – Se refere ao fazer artístico (como expressão, construção,

representação) e ao conjunto de informações a ele relacionadas, quanto à atividade do

aluno e ao desenvolvimento de seu percurso de criação. O ato de produzir se realiza por

meio da experimentação e do uso adequado das linguagens artísticas.

II. Apreciar – Se refere ao âmbito da recepção, incluindo percepção, decodificação,

interpretação e fruição. A ação de apreciar abrange a produção artística do aluno e a de

seus colegas, a produção histórico-social em sua diversidade, a identificação de qualidades

estéticas e significados artísticos no cotidiano, nas mídias, na indústria cultural, nas práticas

populares e no meio ambiente.

III. Contextualizar – Significa situar o conhecimento do aluno em relação a seu

próprio trabalho artístico, ao dos colegas e da arte como produto social e histórico, o que

desvela a existência de múltiplas culturas e subjetividades.

Levando tudo isso em conta o educador terá o compromisso com o significado do

ensino de arte, com a diversidade de costumes de cada contexto social, bem como com a

realidade cultural na qual o aluno esta inserido. Dessa maneira, os conteúdos de Arte estão

organizados de maneira que possam contribuir e atender a necessidade do educador ao

longo do ensino médio.

Nesse nível de ensino, espera-se que o aluno seja capaz de propor e desenvolver

projetos que possam promover a integração das linguagens artísticas e/ou com as demais

áreas de conhecimentos, de acordo com seus desejos e a disponibilidade de tempo, espaço

e recursos da escola.

A amplitude do ensino de artes na educação de pessoas com necessidades

especiais, no sentido de ver, fazer e contextualizar pode referenciar-se por ser uma

linguagem universal, não precisa ser traduzida. Basta sua aplicação no sentido de evoluir o

homem que deseja espaço na sociedade para poder contribuir com seu talento e com seu

potencial.

O professor da contemporaneidade precisa ser também um professor inclusivo e,

como tal, deve considerar a diversidade como um recurso e uma força para a educação, em

vez de um problema.


Sendo assim, como diz Maria Heloísa Ferraz

―o professor que lida com a arte precisa compreender a abrangência do seu papel e saber, primeiro, se estão incluindo ou excluindo as crianças e jovens da experiência da arte, e, em segundo lugar, se entre elas também incluem as portadoras de deficiências mental, física, visual, auditiva e múltipla, por exemplo.‖

34

Ou seja, a arte tem o olhar especial sobre a inclusão do educando numa cultura

visual, onde se estabelecem relações entre as práticas culturais contemporâneas com as

imagens, gestos e os sons do cotidiano. Busca ainda contemplar uma visão global, mas sem

esquecer as potencialidades da cultural regional e local.

A atitude interdisciplinar faz a diferença no campo da aprendizagem escolar. Pois, a

Interdisciplinaridade permite fazer a ponte entre os diferentes componentes curriculares

aproximando os diversos campos do conhecimento, ou seja, a interdisciplinaridade não tem

a pretensão de criar novas disciplinas ou saberes, mas de utilizar os conhecimentos de

várias disciplinas para resolver problemas concretos ou compreender fenômenos sob

diferentes pontos de vista. Em suma, a interdisciplinaridade tem uma função instrumental

(PCN, 1999).

A interdisciplinaridade é um instrumento revolucionário capaz de promover ruptura na

forma de conceber e organizar os conteúdos disciplinares, pois a sua utilização provoca a

aproximação de conteúdos tradicionalmente trabalhados em séries diferentes de forma












indissociáveis.

A proposta apresentada neste documento da Secretaria da Educação do Estado de

Roraima sugere quatro grandes contextos a serem trabalhados em cada bimestre, porém os

34

. FERRAZ, Maria Heloísa. Os PCNs de Arte e a Educação Especial, 2000.


mesmos devem ser contemplados para todos os anos/séries sendo diferenciadas apenas

em nível de tratamento e conteúdos. São os contextos

Letramento, Cultura, Tradições e o Ser Humano.




A Ação-Reflexão-Ação na Realidade Local e o Pensamento Nacional, na América

Latina e Mundial em Épocas e Sociedades Diferentes.

Estes quatro contextos são transversais, e podem ser utilizados como mecanismos

viabilizadores da interdisciplinaridade, sem perder de vista a realidade e o contexto social ou

existencial dos sujeitos do ensino e aprendizagem. Podem também ser trabalhados por

todos os demais componentes curriculares de todas as áreas, sem negar as especificidades

de cada ciência.

Os Quadros 1, 2, 3 e 4, a seguir apresentados dispõem a organização dos

conteúdos de Arte do Ensino Médio, relacionando realidade local, conteúdos estruturantes e

bloco de conteúdos. Esta organização foi pensada a fim de facilitar o desenvolvimento dos

conteúdos, pois dessa forma se espera dar ao conhecimento da Arte o tratamento

contextualizado, e, além disso, abrir possibilidades de interação com outras disciplinas

curriculares. Os blocos de conteúdos estão dispostos numa correlação dos conteúdos

estruturantes com âmbito local, nacional e mundial de forma que, o professor ao fazer seu

planejamento, faça recortes espaciais e temporais para facilitar a compreensão do aluno no

sentido de enriquecer os conceitos de Arte na esfera mundial, nacional, regional e local.


Quadro 1: Conteúdos do Contexto - Letramento, Cultura, Diversidade e o Ser Humano.

ENSINO MÉDIO

Competências e Habilidades

Investigar a arte e as práticas culturais como patrimônio cultural no contexto da cultura urbana;

Valorizar o patrimônio cultural, a memória coletiva, os bens simbólicos materiais e imateriais;

Operar com imagens, ideias e sentimentos por meio da especificidade dos processos de criação em arte, gerando sua expressão em artes visuais, música, teatro ou dança

Operar com esboços de projetos individuais ou colaborativos visando a intervenção e à mediação cultural na escola e na cidade.)

Série Realidade Local Conteúdo

Estruturante

Bloco de conteúdos numa correlação com âmbito nacional (Brasil), América

Latina e Mundial

1º

O universo da Arte leitura de imagens de

artistas locais, nacionais e internacionais.

conceitos de linguagens artísticas.

obras artísticas pertencentes ao Patrimônio Cultural Roraimense

A arte do afro-brasileiro e indígena

Música folclore como expressão popular no estado de Roraima

Produções artísticas, individuais ou coletivas, na linguagem da dança.

Arte, Cidade e Patrimônio

Cultural

Heranças Culturais; patrimônio cultural imaterial e material de Roraima;

Estética do cotidiano; tradição e ruptura; ligação arte e vida.

Preservação e Restauro; políticas culturais; educação patrimonial;

Arte pública; arte indígena e afro-brasileira, intervenções urbanas;

Grafite; pichação;

Monumentos históricos;

Paisagem sonora; músicos da rua, vídeo clipe, música contemporânea;

Escolas de dança; dança indígena; danças afro, dança popular.


Quadro 2: Conteúdos do Contexto Ciência, Tecnologia e Meio Ambiente

ENSINO MÉDIO


Compreender a ideia de intervenção em Arte;

Articular imagens, ideias e sentimentos por meio da especificidade dos processos de criação nas linguagens das artes visuais, música, teatro ou dança, gerando projetos de intervenção na escola;

Observar o lugar – espaço – escola como modo de fazer uma leitura – sondagem em questões propositores para intervenção;

Apresentar a ideia da intervenção em artes na escola por meio de projetos individuais ou colaborativos visando à mediação cultural na escola.

Manifestar opiniões, críticas e ideias sobre arte;

Desenvolver prazer e empenho na criação, apreciação e na construção de formas artísticas;

Apreciar diferentes formas de manifestações artísticas;

Observar as relações entre o ser humano e a realidade, com interesse e curiosidade, exercitando a discussão e apreciando a arte de modo sensível.


Estruturante


Latina e Mundial

1º

Elementos das diversas linguagens (artes visuais, musica, dança e teatro) contemporânea nacional, regional e local.

Montagem da instalação.

Produções artísticas de artes audiovisuais com obras contemporâneas locais.

Intervenção em Arte e Novas Tendências

– Projetos Poéticos na

Escola

Artistas que trabalham com ações de intervenção;

Modos de intervenção artísticas e seus processos de criação em modalidades da Arte;

Ações de intervenção e mediação cultural por meio de projetos teatrais, musicais e poéticos, individuais e colaborativos.

Contexto contemporâneo;

Fotografia;

Pop Art;

Op Art;

Hiper – realismo;

Instalação;

Performance;

Vídeo – arte;

Grafitagem;

Arte do Corpo;

Arte Conceitual;

Teatro político.


Quadro 3: Conteúdo do Contexto Trabalho, Consumo e Luta por Direitos

ENSINO MÉDIO


Ampliar a compreensão sobre a intervenção em Arte;

Conhecer e refletir sobre materialidade em Arte e suas possibilidades em processo de criação e forma – conteúdo na linguagem das artes visuais, música, teatro ou dança, gerando projetos de intervenção na escola;

Discutir em grupo sobre cultura de massa e o consumismo;

Refletir a Indústria cultura pós e contra;

Trabalhar seminários discutindo aportes da cultura da sociedade contemporânea;

Identificar as diferenças entre culturas e a influência da mídia.


Estruturante


Latina e Mundial

1º

Cultura de massa;

Linguagem da arte Cênica;

Ritmos musicais na arte regional;

Músicas de artistas locais;

Orquestras, bandas, grupos vocais e musicais (quadrilhas) existentes em Roraima.

Intervenção na Escola

– Arte e Ação

Cultura Visual;

Arte de elite;

Arte popular;

Cinema;

Moda hoje;

Desenho de observação;

O corpo como Suporte físico na dança e no teatro;

Suportes, ferramentas e procedimentos técnicos e inventivos; na dança e no teatro;

Relatos – temas – espaços; estilos – transformações na dança;

Corpo espetacular;

Intervenção em espaço não convencionais (instalações)

Texto, temas de intervenção cênica;

Música, som da palavra, timbre;

Visualidade da forma- conteúdo em conexão com a materialidade e com os processos de criação.


Quadro 4: Conteúdos do Contexto Política, Ética e Cidadania.

ENSINO MÉDIO


Capacitar ao estudante à identificação de seu estilo próprio e iniciar o desenvolvimento de suas próprias construções, baseadas em interpretações e reproduções pessoais feitas a partir de obras de artistas de diferentes estilos e épocas.

Ampliar a compreensão sobre a relação entre materialidade em Arte e suas possibilidades em processos de criação e de forma – conteúdo nas linguagens das modalidades artísticas;

Operar com diferentes procedimentos artísticos na criação de poéticas;

Conhecer os festivais e os salões como formas de mostrar as produções artísticas.


Estruturante


Latina e Mundial

1º

Arte Moderna e Modernismo Brasileiro

Produção artística de Roraima.

Elementos do Teatro e da dança.

Som da natureza e o som do homem.

O Encontro entre Arte e

Público

Análise e releitura das obras dos artistas;

Arte moderna: fauvismo, abstracionismo, cubismo, expressionismo, futurismo, dadaísmo, surrealismo;

Semana da Arte Moderna;

Modernismo no Brasil;

Multiculturalismo.

Espaços expositivos, modos de expor, galerias de Arte, bienais, feiras de Artes;

Historia em quadrinhos;

Forma, textura, proporção, movimento e equilíbrio;

Festival de teatro, espaço promotores de leituras dramáticas, mostra universitária;

Festivais de dança, espaços alternativos de dança;

Festivais de música, espaços de concerto, espaços alternativos de música. (Roraimeira).

OBS: A formação do professor, seu conhecimento em arte, é que indicará a linguagem artística a ser desenvolvida com os alunos: artes visuais, dança, música ou teatro. A partir daí ele construirá seus critérios para selecionar os conteúdos do plano de ensino.

METODOLOGIA DO ENSINO EM ARTE

As diferentes formas de pensar a Arte e o seu ensino são construídas nas relações

socioculturais, econômicas e políticas do momento histórico em que se desenvolveram.

Nesse sentido, as diversas teorias sobre a arte estabelecem referências sobre sua função

social, tais como: da arte poder contribuir com a ética, a política, a religião, a ideologia; ser

utilitária ou mágica; transformar-se em mercadoria ou simplesmente proporcionar o prazer.

Esta proposta tem no seu encaminhamento metodológico a visão de que o ensino da

arte significativo compreende o objeto artístico: a apreciação, a produção e a


contextualização (das linguagens visual, musical, teatral e dança). A sequência das

vertentes será determinada pelos objetivos traçados pelo planejamento do professor; no

entanto, é importante que ele tenha clareza dos modos como se ensina e se aprende arte

na escola e trace o seu caminho de acordo com o Projeto Político Pedagógico da escola.

A atividade artística do aluno deve ser significativa e progressiva, permitindo-lhe

adquirir clareza do modo de construção da obra estudada e da sua própria produção,

possibilitando entender a sua formação dentro de um contexto histórico-cultural. Propicia a

oportunidade de vivenciar um encontro ativo com o objeto artístico; oportuniza pensar de

maneira inteligente a imagem visual, bem como o som e a música e favorece o

desenvolvimento do seu pensamento artístico. Sendo assim, busca-se fundamentar a

concepção de criação, apreciação, leitura, produção artística e contextualização.

Desta forma, o ensino de Arte como fonte de humanização, implica num trabalho

com a totalidade das dimensões da arte; e da parte do artista para a totalidade humana do

espectador. Melhor suprimir este parágrafo.

O professor, ao preparar as aulas deve levar em consideração os questionamentos:

para quem elas serão ministradas? Como? Por quê? E o que será trabalhado? Não

devemos esquecer que a escola é um espaço destinado a mediação da pedagogia a serviço

do conhecimento. O trabalho em sala poderá iniciar por qualquer um dos momentos, seja a

apreciação, a produção a contextualização, e até mesmo pelos três eixos simultaneamente.

Ao final das atividades, em uma ou várias aulas, se espera que o aluno tenha vivenciado a

cada um deles.

Lembrando que para a prática pedagógica, é necessário que o professor aborde,

além da produção pictórica de conhecimento universal e artistas consagrados, também

aborde as formas e imagens de diferentes aspectos, visto estarem presentes nas

sociedades contemporâneas.

De modo geral para todos os segmentos seja ele artes visuais, música, dança ou

teatro, sugere aos professores no encaminhamento metodológico, o enfoque nos seguintes

trabalhos com os alunos:

manifestação das formas de trabalho artístico que os alunos já executam, para que

sistematizem com mais conhecimentos suas próprias produções;

produção e exposição de trabalhos artísticos, a considerar a formação do professor e

os recursos existentes na escola.

Diante disso, é papel da escola como espaço socializador do conhecimento

possibilitar e ampliar as oportunidades para essas experiências estéticas, no sentido de

aproximar o aluno com o universo artístico, sob a forma de aprendizagem sistematizada.

Portanto, cabe ao professor instigar a memória, a percepção e as possíveis associações da

realidade com o cotidiano do aluno.


O professor, através do ensino de Arte, compreende as linguagens artísticas de tal

maneira a reconhecer os conceitos e elementos comuns presentes nas diversas

representações culturais em especial a cultura afro-brasileira e cultura indígena35 onde

podem ser abordados elementos artísticos que identificam determinadas sociedades e a

forma como se deu a estilização de seus valores, pensamentos e ações.

O professor pode através da análise das linguagens artísticas: artes visuais, musica,

dança e teatro, criar e ampliar condições de aprendizagem e a partir daí a ideia de que elas

são produtos da cultura de um determinado contexto histórico. Esta concretização do

pensamento artístico de diferentes culturas coloca-se como referencial simbólico a ser

interpretado pelos alunos, por meio do conhecimento dos recursos presentes nas

linguagens artísticas.

Algumas técnicas são apresentadas:

Apreciação, contextualização e reprodução de obras;

Textos;

Análise e leitura de composições;

Confecção de instrumentos alternativos;

Pesquisas;

Conhecer projetos de arte locais, grupos de dança, teatro, artistas plástico e outros.

Desta forma, concluímos que não basta aprender o conteúdo de arte para obter

notas/conceitos e aprovação de ano letivo, embora estas precisem existir no contexto

escolar. É primordial ir, além disso, ou seja, aprender, compreender e utilizar os conteúdos

do ensino de arte em função de uma necessidade social rumo a uma intervenção e

transformação em si mesmo e na sociedade. Nesta direção, o professor da disciplina de

Arte necessita de formação continuada para promover a educação estética de acordo com

os parâmetros aqui apresentados, o que é possível por meio de oficinas e do uso de

materiais didático e de recursos adequadamente utilizados.

DESAFIO DE AVALIAR NO ENSINO DE ARTE

Levando em consideração a LDBN, a avaliação deve ser diagnóstica e processual. É

diagnóstica por ser referência para o professor replanejar a aula, desenvolver os conteúdos

e reavaliar os alunos; é processual por pertencer a todos os momentos da prática

pedagógica. A avaliação processual deve incluir formas de avaliação da aprendizagem, do

ensino (desenvolvimento das aulas), bem como a auto-avaliação dos alunos.

De acordo com a legislação que rege a educação brasileira a avaliação é ―contínua e

cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os

35.De acordo com a Lei 11.645 de 10/03/2008, que altera a Lei 10.639 de 09/01/2003 é acrescentado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, 9.394/1996 artigo 26-A. § 2

o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos

povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras.‖ (NR)


quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais‖.

(LDB (n. 9.394/96, art. 24, inciso V).

A avaliação em Arte supera o papel de mero instrumento de medição da apreensão

de conteúdos e busca propiciar aprendizagens socialmente significativas para o aluno. Ao

ser processual e não estabelecer parâmetros comparativos entre os alunos discute

dificuldades e progressos de cada um a partir da própria produção, de modo que leva em

conta a sistematização dos conhecimentos para a compreensão mais efetiva da realidade.

O método de avaliação proposto inclui observação e registro do processo de

aprendizagem, com os avanços e dificuldades percebidos na apropriação do conhecimento..

O professor deve avaliar como o aluno soluciona os problemas apresentados e como ele se

relaciona com os colegas nas discussões em grupo. Como sujeito desse processo, o aluno

também deve elaborar seus registros de forma sistematizada. As propostas podem ser

socializadas em sala, com oportunidades para o aluno apresentar, refletir e discutir sua

produção e a dos colegas.

É importante ter em vista que os alunos apresentam uma vivência e um capital

cultural próprio, constituído em outros espaços sociais além da escola, como a família,

grupos, associações, religião e outros. Além disso, existe um percurso escolar diferenciado

de conhecimentos artísticos relativos à Música, às Artes Visuais, ao Teatro e à Dança.

O professor deve fazer um levantamento das formas artísticas e respeitar a

individualidade e conhecimentos prévios de cada aluno, assim como suas competências e

habilidades.

Ao pensar o processo de avaliação em Arte, é necessário estabelecer critérios

compartilhados pelo professor e seus alunos, para que possam juntos analisar o que foi

aprendido.

A fim de se obter uma avaliação efetiva individual e do grupo, são necessários vários

instrumentos de verificação tais como:

colaboração, participação e assiduidade;

trabalhos artísticos individuais e em grupo;

pesquisas bibliográficas e de campo;

debates em forma de seminários e simpósios;

provas teóricas e práticas.

Portanto, a avaliação serve como parâmetro para o trabalho do professor, definindo

quais os caminhos a seguir e quais serão os próximos passos. Uma avaliação cuidadosa

pode desencadear algumas questões e ajudar a direcionar os métodos e procedimentos

adotados, a analisar a produção dos alunos, a registrar seu desenvolvimento, envolvimento

e avanços e a verificar a adequação do tempo da atividade e os planejamentos.


REFERÊNCIAS ABDALLA, M. de Fátima B.; ALMEIDA, M. Silvia M. & FERNANDES, Iveta M.B.A.―Conhecendo o professor de arte”. In: AESP, n.º 2, ano 1, 1998, pp. 22-28. BARBOSA, ANA MAE (org.). Arte-educação: leitura no subsolo. São Paulo, Cortez, 1997. ________. John Dewey e o ensino da arte no Brasil. São Paulo, Cortez, 2001. DEWEY, John. “Arte como experiência”. In: Os pensadores, vol. 15. São Paulo, Abril Cultural, 1974. DCE – Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná. FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo Aurélio — o dicionário da Língua Portuguesa - século XXi. rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia – Saberes necessários à prática educativa. São Paulo, Paz eTerra, 1997.Terra, 1997. FISCHER, Ernst. A necessidade da arte. rio de Janeiro: Zahar editores 1971. FUSARI, Maria F. de Rezende & Ferraz, Maria Heloisa Corrêa de Toledo. ―Arte no currículo escolar: para quê? Que arte e como conhecê-la nas aulas?‖. In: Revista de Educação, n.º 117. Publicação anual do Sindicato dos Professores do Ensino Oficial do Estado de São Paulo/Apeoesp, 1992. _________. Arte na educação escolar. São Paulo, Cortez, 1993. HERNANDEZ, Fernando. ―Repensar a função da escola‖. In: Revista Pátio, n.º 6, ano 2, ago.-out. 1998. ________. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre, Artmed, 2000. IAVELBERG, Rosa. ―Pedagogia da arte ou arte da pedagogia: um alerta para a recuperação das oficinas de percurso de criação pessoal no ensino da arte‖. In: Revista Pátio, n.º 1, ano 1, maio-jul. 1997. _________. Para gostar de aprender arte: sala de aula e formação de professores. Porto Alegre, Artmed, 2002. KOELLREUTTER, Hans Joachim. Estética. À procura de um mundo sem vis-à-vis: reflexões estéticas em torno das artes oriental e ocidental. São Paulo, Novas Metas, 1984. LUCKESI, Cipriano Carlos. ―Avaliação educacional escolar: para além do autoritarismo‖. In:Tecnologia Educacional, vol. 7, n.º, 61, nov.-dez. 1984. MACHADO, Regina. ―O conto de tradição oral e a aprendizagem do professor‖. In: Leitura, escola e sociedade. Série Idéias, vol.13. FDE, São Paulo, 1992. ________ ―Ensino e aprendizagem: apreciação‖. In: Anais do X Congresso da Associação Nacional de Pesquisadores em Artes Plásticas (Anpap), São Paulo, 1996.


MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Orientações Curriculares de Ensino Médio. SEB,Brasília, DF, 2004. ________. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: MEC – Secretaria de Educação Média e Tecnológica (SEMETEC), 1999. ________. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. PCN + Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais–Linguagens,Códigos e suas Tecnologias. Brasília: MEC – Secretaria de Educação Média e Tecnológica (SEMETEC), 2002. NÓVOA, António (org.). Vidas de professores. Porto, Editora Porto, 1995. ________. Os professores e a sua formação. Lisboa, Publicações Dom Quixote/Instituto de Inovação Educacional, 1997. OSTROWER, Fayga. Universos da arte. Rio de Janeiro, Campus, 1983. RIOS, Therezinha A. Ética e competência. São Paulo Cortez, 1997. PILLAR, Analice Dutra (org.). A educação do olhar no ensino das artes. Porto Alegre, Mediação, 1999. SCHÖN, Donald. ―Formar professores como profissionais reflexivos‖. In: NÓVOA, António. Os professores e sua formação. Lisboa, Publicações Dom Quixote, 1992, pp. 77-91. ZABALA, Antoni (org.). Como trabalhar os conteúdos procedimentais em aula. Porto Alegre, Artmed, 1999. www.unesco.org.br Ações de grande abrangência com o MEC relativas a ciência e educação. www.itaucultural.org.br Itaú Cultural: criação, produção e divulgação de produtos e programações; mapeamento de produções, renovação, preservação e disseminação da arte brasileira: artes visuais, cinema e vídeo, literatura, música, artes cênicas, mídias interativas, dança, design; banco de dados da arte brasileira. Arqueologia da Unicamp. www.artenaescola.org.br Dirigido ao professor de Arte, é composto por diferenciados setores: videoteca, sala de aula, jornal, livros, pesquisa e roteiro cultural.



EDUCAÇÃO FÍSICA


Arnóbio Gustavo Queiroz de Magalhães

Michel Grunspan

Moacir Augusto de Souza

Sandra Maria de Souza Rodrigues

Wilma Andrade Coelho

COORDENAÇÃO GERAL




Eliane Salete Hirt


Riane de Deus Lima




9. EDUCAÇAO FÍSICA

CONCEPÇÃO DO COMPONENTE CURRICULAR EDUCAÇÃO FÍSICA

A Educação é um processo que atua na formação do homem e está presente em

todas as sociedades humana, inerente ao homem como ser social e histórico. Sua

existência está fundamentada na necessidade de formar as gerações mais novas,

transmitindo-lhes seus conhecimentos, valores e crenças, dando-lhes possibilidades para

novas realizações. O próprio conceito de Educação está sujeito a um evoluir histórico,

conforme o modo de existir e de pensar das diferentes épocas (GONÇALVES, 1997, p.130).

A Educação brasileira encontra-se neste processo de evolução, de transformação, no

sentido de rever qual é o seu papel e que rumos deve seguir frente a esta sociedade

globalizada e em constantes mudanças. Por este fator a nova, a LDB Nº 9.394/96, que

regulamenta a Educação Brasileira e consequentemente a Educação Física como parte

integrante desta educação, fornece as diretrizes para que esta disciplina também repense

seu papel dentro da Escola, frente às mudanças que esta Lei trouxe para ela.

A configuração da Educação Física no Ensino Médio, como parte integrante da

educação básica, aparece contemplada na atual estrutura curricular da Educação brasileira,

na área de Linguagens. Gonçalves (1997, p.135) coloca que:

Ao longo da história, a Educação Física como instituição, do mesmo modo que a Educação, representaram diferentes papeis, adquiriu diferentes significados, conforme o momento histórico, e tem sido utilizado muitas vezes, como instrumento do poder para veiculação de ideologias dominantes e preservação do status quo.

A Educação Física foi implantada no currículo da escola brasileira, nas décadas

finais do século XIX e nas primeiras décadas do século XX, especificamente no ano de

1882, com o parecer de Rui Barbosa. E por influência do contexto da época, este

componente curricular esteve sob forte influência militar.

No período da República Velha (1889-1930) cujo lema era ―Ordem e Progresso‖, era

de fundamental importância formar indivíduos fortes e saudáveis, para que estes pudessem

defender a pátria e os seus ideais, legitimando assim, o enaltecimento do desenvolvimento

da aptidão física dentro da Educação Física.

Esses ideais foram norteadores de todo o pensamento da época, principalmente na

década de 30, resultando numa forte concepção da Educação Física como perspectiva

biológica, onde o aspecto físico reinava. A Educação Física tinha como objetivo, formar o

indivíduo ―perfeito‖, o homem forte e saudável. Com estes ideais o caráter médico,

gradativamente, vai se infiltrando nas aulas de Educação Física e passa a sobrepor o


pedagógico, assumindo esta disciplina um papel que não era o seu, e afastando-se,

portanto de sua verdadeira função enquanto componente curricular.

Após o período das Grandes Guerras, começa a aparecer uma nova concepção, a qual se

chamou de ―desmilitarização‖ da Educação Física, começando então a emergir o

pensamento desportivo, sendo que sob esta nova perspectiva, as personagens da escola

incorporaram novos papeis. O professor assumiria o papel de treinador, enquanto o aluno

correspondia ao de atleta.

Dos anos 50 até os anos 70, o esporte passou a ocupar cada vez mais espaço nas

aulas de Educação Física, enaltecendo muitas marcas de rendimentos, os recordes, as

competitividades, as performances e os índices físicos. Embora, em todos esses momentos

houvesse um caráter tecnicista e estreitos laços entre onde se estreitam os laços entre

esporte e nacionalismo.

Após um período de indefinição, nos anos 80,, a Educação Física escolar atual do

Ensino Médio é o resultado das várias influências recebidas na sua trajetória, enquanto

componente curricular e por isso afirma Gonçalves (1997, p.135) que:

[...] na sociedade brasileira, por exemplo, a Educação Física escolar assumiu funções com tendências militaristas, higienistas, de biologização e de psicopedagogização, tendências ligadas a momentos históricos e que, ainda hoje permeiam sua prática.

Nos últimos 20 anos, a Educação Física luta por sua legitimidade, querendo assim,

conquistar um lugar de respeito junto aos demais componentes curriculares. Depois de

muitos debates sobre a funcionalidade dessa disciplina no Ensino Médio, como contribuição

efetiva para a formação cidadã, atualmente está consolidada as seguintes funções:

Aptidão Física e Saúde Renovada: esta concepção tem por base a fisiologia.

Proporciona o ensino e aprendizagem de aspectos práticos e para isso aborda conceitos

e princípios teóricos que possam se converter em subsídios aos educandos, tanto no

sentido de tomarem decisões, quanto à adoção de hábitos saudáveis de atividades

físicas ao longo de toda vida. O foco da Educação Física no Ensino Médio é o ensino e

aprendizagem dos conceitos básicos da relação entre atividade física, aptidão física e

saúde, como fundamento para o desenvolvimento das grandes competências do saber a

conhecer, aprender a fazer fazendo, aprender a conviver e aprender a ser, competências

essas elencadas como necessárias para a formação do cidadão.

Educação Física Plural: Esta concepção de Educação tem por base a antropologia

social. Ela encara o movimento humano enquanto técnica construída culturalmente e

definida pelas características de determinado grupo social; considera todo gesto sendo

uma técnica corporal por ser uma técnica cultural. Considera ainda, que os alunos são


diferentes e que na aula, para alcançar todos os alunos, deve-se levar em conta estas

diferenças.

Crítico Superadora: esta concepção surgiu a partir da publicação do livro intitulado

―Metodologia do Ensino da Educação Física‖, em 1992 e tem por base a Sociologia e a

Política. Seu embasamento teórico está alicerçado no discurso da justiça social no

contexto da sua prática, à luz da crítica social dos conteúdos.

Crítico- Emancipatória: esta concepção tem por base a Sociologia e a Filosofia e está

vinculada à possibilidade de ensinar os esportes pela sua transformação didático-

pedagógica, de tal modo que a Educação contribua para a reflexão crítica e

emancipatória das crianças e jovens.

De acordo com o Manifesto Mundial da Educação Física – 2000 da Fedération

Internationale D‘Education Physique (FIEP): a Educação Física é um processo de educação,

seja por vias formais ou não; que ao promover uma educação efetiva para a saúde e

ocupação saudável do tempo livre de lazer, constitui-se num meio efetivo para a conquista,

de um estilo de vida ativo, dos seres humanos; é um componente curricular obrigatório da

Educação Básica, e seus conteúdos contemplam a Cultura Corporal de Movimento

(Esportes; Lutas; Danças e Ginásticas), cuja concepção e orientação teórica possibilita

múltiplas metodologias para o ensino e aprendizagem de seus saberes na forma: de Jogos,

Recreação; Exercícios Físicos; Aulas Teóricas; Pesquisas; Seminários; Debates, Palestras e

outros métodos de ensino, tendo a finalidade de estimular em cada aluno hábitos saudáveis

que possibilitem um estilo de vida ativa e com qualidade. A Educação Física contempla,

entre tantos benefícios, a formação crítica e consciência da cidadania.

Para Confederação de Educação Física e Conselho Regional de Educação Física,

através da Carta Brasileira de Educação Física, conforme o Manifesto Mundial da Educação

Física – 2000 da Fedération Internationale D‘ Education Physique (FIEP, p.11)

―A Educação Física: é caminho privilegiado de Educação, pelas suas possibilidades de desenvolver a dimensão motora e afetiva das pessoas; principalmente das crianças e adolescentes, conjuntamente com os domínios cognitivos e sociais‖. E por se tratar de um dos mais preciosos recursos humanos, que é o corpo, e ao ser assegurado e promovido ao longo da vida das pessoas, apresenta-se com relações efetivas e profundas com a Educação, Saúde, Lazer, Cultura, Esporte, Ciência e Turismo. ―Finalmente, a Ciência da Motricidade Humana (...) tem compromissos com as grandes questões contemporâneas da Humanidade, como as pessoas com necessidades especiais, a exclusão social, os países subdesenvolvidos, e em desenvolvimento, a paz e o meio ambiente.‖

A importância da elaboração de um referencial curricular da disciplina justifica-se

pela necessidade de orientar o ensino da Educação Física nas escolas, para a garantia da


qualidade do ensino e aprendizagem dos conhecimentos básicos e o cumprimento das

responsabilidades designadas ao profissional dessa disciplina. Na escola, cada profissional

de Educação Física deve estar comprometido não apenas com o ensino, mas

principalmente com a aprendizagem, exercendo sua liderança para sensibilizar e estimular o

aluno sobre a importância da Educação Física no desenvolvimento global, para o processo

de inclusão na sociedade e na melhoria da qualidade de vida.

Os indivíduos que, por diferentes circunstâncias, são acometidos por algum tipo de

limitação, não impedem embora tenha algum grau de dificuldade de relacionamento com o

outro, não impede sua participação na vida em sociedade. Neste caso a educação física

desempenha importante papel inclusivo.

As atividades físicas adaptadas de um modo geral, sempre fizeram parte do

contexto da Educação Física Escolar, uma vez que, para se desenvolver conteúdos e

alcançar os objetivos, utiliza - se de toda a criatividade e imaginação para adaptar os

exercícios à realidade da escola e prioritariamente, dos educandos: estrutura física, espaço,

recursos materiais e uma série de outras variáveis. De acordo com CASTRO, 2005:

a atividade física adaptada enquanto subárea da Educação Física, tem como objetivo, integrar e aplicar fundamentos teóricos e práticos das varias disciplinas da motricidade humana, e áreas vizinhas da saúde e educação em diferentes programas educacionais de reabilitação, para indivíduos de todas as faixas etárias que não se ajustem total ou parcialmente às demandas das instituições sociais, de modo a satisfazer as necessidades de pessoas com deficiência.

A Educação Física possui um canal próprio de comunicação com o aluno, pela sua

facilidade de trabalhar com o corpo, sendo o ser humano, na sua totalidade, o objeto de

abordagem deste componente curricular.

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM EDUCAÇÃO FISICA

A realidade local deve ser o ponto de partida no processo de construção do

conhecimento, significando e resinificando o processo interventivo nesta realidade. Os

conteúdos de Educação Física estão organizados em quatro grandes contextos:

Letramento, Cultura, Diversidade e o Ser Humano; Ciência, Tecnologia e Meio Ambiente;

Trabalho, Consumo e Lutas Por Direitos e Política, Ética e Cidadania, que proporcionarão

ao aluno competências para:

Participar de atividades corporais, estabelecendo relações equilibradas e

construtivas com os outros, reconhecendo e respeitando características físicas e de

desempenho de si próprio e dos outros, sem discriminar por características pessoais,

físicas, sexuais ou sociais;


Adotar atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade em situações lúdicas e

esportivas, repudiando qualquer espécie de violência;

Conhecer, valorizar, respeitar e desfrutar da pluralidade de manifestações de cultura

corporal do Brasil e do mundo, percebendo-as como recurso valioso para a integração entre

pessoas e entre diferentes grupos sociais;

Reconhecer-se como elemento integrante do ambiente, adotando hábitos saudáveis

de higiene, alimentação e atividades corporais, relacionando-os com os efeitos sobre a

própria saúde e de recuperação, manutenção e melhoria da saúde coletiva;

Solucionar problemas de ordem corporal em diferentes contextos, regulando e

dosando o esforço em um nível compatível com as possibilidades, considerando que o

aperfeiçoamento e o desenvolvimento das competências corporais decorrem de

perseverança e regularidade e que devem ocorrer de modo saudável e equilibrado;

Reconhecer condições de trabalho que comprometam os processos de crescimento e

desenvolvimento, não as aceitando para si nem para os outros, reivindicando condições de

vida dignas;

Conhecer a diversidade de padrões de saúde, beleza e estética corporal que existem

em diferentes grupos sociais, compreendendo sua inserção dentro da cultura em que são

produzidos, analisando criticamente os padrões divulgados pela mídia e evitando o

consumismo e o preconceito;

Conhecer, organizar e interferir no espaço, de forma autônoma, bem como reivindicar

locais adequados para promover atividades corporais de lazer, reconhecendo-as como uma

necessidade básica do ser humano e um direito do cidadão.


A disciplina de educação física evolui à medida que se processa a evolução cultural

dos povos. Assim, a sua orientação no tempo e no espaço está em sintonia com os

sistemas políticos, sociais, econômicos e científicos vigentes nas sociedades humanas.

No decorre da história a Educação Física passou por concepções diversas que

influenciaram o Homem na prática de exercícios físicos. Tais concepções vão desde o

desenvolvimento da força bruta, sob o ponto de vista utilitário/guerreiro; o desenvolvimento

físico e moral do homem, harmonia de formas, musculatura saliente; e, na Idade Média a

reação contra a adoração pagã do físico, e o espírito passa a predominar sobre a matéria.

No século XXI, a fisiologia ganha destaque e importância em relação a outras

ciências e o conceito fisiológico passam a prevalecer sobre o anatômico. O que se deseja

não é a força, e sim a saúde. É preciso, também, considerar o lado moral. Esta questão

também deve ser levada em conta pela educação física, pois é necessária que ela concorra


para formar um coração generoso, uma moral elevada, além de uma inteligência lúcida.

Estamos, pois, hoje, na fase em que a educação física visa contribuir para do preparo físico,

com a educação do aluno no seu tríplice aspecto: físico, moral e intelectual.

A Educação Física vem sendo incluída no rol das disciplinas que fazem parte do

currículo das escolas responsáveis pela Educação regular, através de leis de ordem Federal

e Estadual, sendo estas criadas conforme necessidades que surgem em função das

realidades vividas pelo país e pelo mundo. Até o ano de 1996, a Educação Física do Ensino

Médio era regida pela Lei nº 5.692/71.

Atualmente, a Educação Física no Ensino Médio, contemplada na Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional Nº 9.394/96, em seu artigo 26, no parágrafo 3º, estabelece: ―A

Educação Física integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular da

educação, ajustando-se às faixas etárias e as condições da população escolar, sendo

facultativa nos cursos noturnos‖.

Em 2001, através da Lei nº 10.328, foi acrescentado a esta lei anteriormente citada,

a palavra ―obrigatória‖ após componente curricular. Sendo assim, a Educação Física no

Ensino Médio é obrigatória, salvo para os cursos no período noturno, onde a mesma fica

sendo facultativa.

Sob o respaldo da Lei nº 5692/71 que antecedeu a legislação atual que rege a

educação brasileira, a Educação Física no Ensino Fundamental mostrou-se ser elitista,

voltada para o mais forte, o mais rápido, o mais habilidoso, onde o resultado e a marca eram

supervalorizados. O aluno não produziu grandes alterações cognitivas a partir das aulas de

Educação Física.

Um dos desafios para os professores de educação física escolar está na

contextualização do conhecimento nas suas práticas pedagógicas. É notório que a prática

pedagógica diária e que a aprendizagem de muitos conteúdos apresentam resultados

pouco satisfatórios. Neste referencial para o ensino médio, procurou-se encontrar um

caminho que permitisse articular competências e habilidades, interdisciplinaridade,

conteúdo, metodologia e avaliação a um modelo de aprendizagem que contribua para uma

efetiva prática pedagógica, na qual o professor pudesse concentrar seus esforços nos

elementos indispensáveis a uma boa aprendizagem. A base na qual os conteúdos serão

desenvolvidos é a contextualização. Nesse sentido, o processo de ação-reflexão-ação deve

fazer parte da prática docente ao refletir sobre a realidade local, nacional, América Latina e

mundial em épocas e sociedades diferentes.

Este Referencial Curricular toma como princípio de organização a contextualização,

a interdisciplinaridade, letramento e conteúdos. Com esta ideia, o que se pretende é facilitar

a aplicação da experiência escolar para a compreensão da experiência pessoal em níveis

mais sistemáticos e abstratos e ainda, o aproveitamento da experiência pessoal para facilitar


o processo de concreção dos conhecimentos abstratos que a escola trabalha (BRASIL,

1999, p. 97).

O currículo está orientado para o processo de interação entre o professor, o aluno e

os materiais didáticos e tecnológicos utilizados, de tal forma a produzir aprendizagem. A

prática docente e do discente estará pautada a reconstruir o contexto social, possibilitando

um ajustamento entre o indivíduo e a sociedade, para que ele evolua com as mudanças

sociais e culturais.

A autonomia das escolas justifica-se em função de sua diversidade e identidade própria. O

Ensino Médio Inovador fortalece essa autonomia. O Estado de Roraima é específico quanto à

caracterização social, econômica, política e cultural, pois apresenta-se com várias facetas,

derivadas de uma formação social muito variada. A identidade do Estado é formada por uma

diversidade de pessoas oriundas dos mais diversos pontos do país que se junta à população local,

modificando a paisagem, as cidades, os campos , as lavouras, a cultura, etc. Além disso, Roraima

caracteriza-se por um ambiente geográfico, com matas, rios, montes e uma vegetação própria,

possibilitando o desenvolvimento de uma economia relacionada a esse meio. Os campos

permitem o crescimento da agricultura e da pecuária, os quais limitam-se e confrontam-se com as

reservas florestais e com as terras indígenas que potencializam interações e conflitos, cujas

consequências ainda não foram plenamente avaliadas.

As particularidades do Estado de Roraima favorecem o desenvolvimento e aplicação,

por parte da escola e especificamente, do professor, de projetos que permitam a integração

das diversas disciplinas, através da abordagem de um tema comum que envolva o aluno

considerado no seu contexto social. O ambiente é adequado ao desenvolvimento de

projetos escolares, científicos e mesmo através de oficinas.

Contextualização, Interdisciplinaridade e Letramento são os eixos balizadores dos

trabalhos pedagógicos nas escolas de ensino médio, visto terem a força de tornar os

conteúdos significativos, atuais, além de mobilizar e articular os diferentes componentes

curriculares, seja dentro de uma mesma área de conhecimento ou entre áreas distintas,

sempre com o foco na consolidação e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no

ensino fundamental, na preparação do educando como pessoa humana, ética, cidadã, bem

como na preparação básica para o trabalho e prosseguimento nos estudos (LDB 9394/96,

Art. 35). A contextualização, a interdisciplinaridade e o Letramento, para atender as

finalidades do ensino médio, devem estar intrinsecamente ligados, não devendo ser tratados

separadamente, a fim de manter a força e a riqueza da proposta.


retirar o aluno da condição de espectador passivo. Se bem trabalhado, permite que, ao



que mobilizem o aluno e estabeleçam entre ele e o objeto do conhecimento uma relação de

reciprocidade (PCN, p.91).

Por conseguinte, está implícita na íntegra a ideia de que a Interdisciplinaridade,

Contextualização e Letramento são recursos complementares para ampliar as inúmeras

possibilidades de interação entre disciplinas e entre as áreas nas quais as disciplinas

venham a ser agrupadas. Juntas, elas se comparam a um trançado cujos fios estão dados,

mas cujo resultado final pode ter infinitos padrões de entrelaçamento e muitas alternativas

para combinar cores e texturas.

Para atender a vertente da contextualização e aproximar os conhecimentos

escolares do conhecimento prévio do aluno, abrindo espaços para se trabalhar o local, o

regional, o nacional, assim como o universal, o Estado de Roraima elegeu quatro contextos,

nos quais os conteúdos deverão ser desenvolvidos. Tais contextos são:

A ação-reflexão-ação na realidade local, nacional, américa latina e mundial em épocas

e sociedades diferentes.

O fluxograma acima apresenta quatro contextos: Letramento, Cultura, Diversidade e

o Ser Humano; Ciência, Tecnologia e meio Ambiente; Trabalho, Consumo e Lutas Por

Direitos e; Política, Ética e Cidadania, os quais servirão de núcleo para as abordagens

contextualizadas e interdisciplinares dos conteúdos da Educação Física e entre estes e

demais Ciências.





também ser problematizados, recurso que consiste na hipótese de problemas ou fenômenos

que tenham o poder para direcionar o contexto dos conteúdos a fim de alcançar o

desenvolvimento das competências e habilidades pré-definidas que se pretendem referente

ao aluno.

A Interdisciplinaridade permite fazer a ponte entre os diferentes componentes





tem uma função instrumental (PCN, 1999).















indissociáveis.

Quanto ao papel da educação física no contexto do letramento, vê-se que tem

muita influência, pois, possibilita aos alunos desenvolver as habilidades da cultura corporal.

O conteúdo das aulas está diferenciado ao incentivo de senso crítico e da visão de mundo.

Dentro das aulas de Educação Física, podemos relevar os espaços que surgem para a ação

e também para a reflexão. Os conteúdos são conceituais (fatos, princípios e conceitos) =

saber- sobre; são procedimentais (ligados à prática) = saber – fazer; e atitudinais (normas,

valores e atitudes, ética) = de saber ser, que estão ligados à predisposição, à cooperação e

solidariedade e valorização da cultura popular e nacional.

Dentro da Educação Física o jogo é considerado muito importante no

desenvolvimento da ser humano, ampliando a sua capacidade de interagir, de comunicação,

de trabalho em equipe e de liderança.


Infere-se uma percepção que aponta para alguma relação interdisciplinar entre a

Educação Física e as outras Ciências. Esta relação pode ser potencializada a partir do

esforço e da flexibilidade dos profissionais de áreas afins, na busca de inovar nas formas de

ensinar, ao invés de somente repassar conteúdos e conhecimentos desconectados. A

Educação Física deve incorporar metodologias, cujos procedimentos garantam espaço para

discussões e críticas sobre os conteúdos programáticos.


Contexto: Letramento, Cultura, Diversidade e o Ser Humano.

PRIMEIRO BIMESTRE

HABILIDADES

Identificar e diferenciar atividade física e exercício físico;

Diferenciar saúde individual de saúde coletiva;

Identificar a relação entre condições socioeconômicas e acesso a programas e espaços para a exercitação física;

Identificar padrões e estereótipos de beleza nos diferentes contextos históricos e culturais.

Reconhecer e criticar o impacto dos estereótipos de beleza corporal na opção por exercícios físicos, produtos e práticas alimentares;

Solucionar, relacionar e interpretar informações e conhecimentos sobre padrões e estereótipos de beleza.

Séries Realidade Local Conteúdo

Estruturante

Bloco De Conteúdos Numa Correlação Com Âmbito Nacional (Brasil), America

Latina E Mundial.

1ª

2ª

3ª

A construção do conhecimento da

linguística, corporal, conhecimento gestual;

conhecimentos das imagens, do espaço e das formas receberão

abordagem contextualizada histórica, social e politicamente de modo que possibilitem não só a interação dos

estudantes com sua sociedade e o meio

ambiente, mas também o aumento do seu poder

como cidadão, propiciando maior

acesso às informações e melhores possibilidades

de interpretação de tradições e mitos nos contextos da saúde e qualidade de vida nas

diferentes manifestações culturais e sociais de

Roraima representadas pelos povos indígenas,

os migrantes e migrantes que contribuem na

construção da cultura roraimense.

Desporto

Jogos e

brincadeira

Danças

Lutas

1-Cultura Corporal X Corporeidade: Corpo, Saúde e Movimento Como: Saúde e Bem-Estar Físico. - Importância da Educação Física: atividade física, exercício físico e saúde (aspectos gerais e a importância do movimento como: alongamentos, abordagens de conceitos de gêneros,); 2- O Corpo no Mundo na Produção Estética e Na Construção Cultural das Ideias de Beleza e Saúde; - Benefícios da Atividade Física, como: valores estéticos impostos pela sociedade (padrões de saúde, beleza nos diferentes grupos sociais, corpo e beleza em diferentes períodos históricos); - Higiene e Hábitos Alimentares Músculos: Conceito, função, tipo de músculos, locomoção, hábitos posturais. 3- Cultura Juvenil e Meio Ambiente; - Gênero e sexualidade; -Diversidade de padrões de saúde, beleza, estética corporal existente nos diferentes grupos sociais. 4- Corpo, Cultura Juvenil e Indústria Cultural. - Identidade Corporal: (padrões divulgados pela mídia, consumismo e preconceito) - padrões de ordem corporal em diferentes contextos, regulando o esforço em nível compatível com as possibilidades; - considerar o aperfeiçoamento e o desenvolvimento das competências corporais (decorre: perseverança, regularidade e equilíbrio); - Indicadores que levam à construção de representações sobre corpo e beleza (medidas e avaliação da composição corporal, índice de massa corpórea).


Contexto: Ciência da Tecnologia e Meio Ambiente.

SEGUNDO BIMESTRE

HABILIDADES

Analisar, do ponto de vista técnico-tático, um jogo da modalidade trabalhada no bimestre transmitido pela televisão ou assistido presencialmente;

Vivenciar sistemas de jogo e preceitos táticos inerentes à modalidade trabalhada no bimestre;

Identificar sistemas defensivos e ofensivos da modalidade trabalhada no bimestre;

Reconhecer a importância e a utilidade dos sistemas de jogos e táticas no desempenho esportivo.

Identificar os sistemas ofensivos e defensivos da modalidade esportiva trabalhada no bimestre;

Reconhecer aspectos táticos em situações-problema típicas da modalidade esportiva trabalhada no bimestre.


Estruturante

Bloco De Conteúdos Numa Correlação Com Âmbito Nacional (Brasil), America

Latina E Mundial.

1ª

2ª

3ª


linguística, corporal, conhecimento gestual;

conhecimentos das imagens, do espaço e das formas receberão

abordagens contextualizadas histórica, social e

politicamente de modo que façam sentido para os alunos nas diversas realidades culturais e

econômicas da miscigenação

linguística causada pela migração,

imigração e os povos indígenas que contribuem na


(Vivenciar jogos indígenas, africanos, europeias e outros

valorizando o imaginário e o

simbólico de suas culturas.)

Desporto

Jogos e

brincadeira

Danças

Lutas

Esportes: Coletivos, Radicais e Individuais.

Recorte histórico delimitando tempos e espaços. Esporte de rendimento X qualidade de vida. Organizar e vivenciar atividades esportivas, trabalhando em diferentes espaços. Regras oficiais e sistemas táticos. Súmulas, noções e preenchimento. Análise de jogos esportivos e confecção de Scalt. Conhecimento popular X conhecimento científico sobre esporte Discutir e analisar a relação entre esporte e lazer Função social (identidade, tradição, criação e transformação) Esporte e mídia. Esporte e ciência. Doping e recursos ergogênicos e esporte de alto rendimento Nutrição, saúde e prática esportiva. Organização de campeonatos, montagem de tabelas, formas de disputa. Analisar apropriação do esporte pela Indústria Cultural. Organizar torneio e Analisar o esporte regional de diferentes manifestações.

Jogos e Brincadeiras: Jogos de Tabuleiros, Dramáticos, Cooperativos.

Analisar a apropriação dos jogos pela Indústria Cultural Organização de eventos culturais. Analisar os jogos e brincadeiras e suas possibilidades de fruição nos espaços e tempos de lazer. Recorte histórico delimitando tempo e espaço Construção de diferentes jogos sociais Construção e Festival de jogos com material reaproveitável. Dinâmica de grupos.


Contexto: Trabalho, Consumo e Lutas por Direitos.

TERCEIRO BIMESTRE

HABILIDADES

Identificar padrões e estereótipos de beleza nos diferentes contextos históricos e culturais,

Identificar representações da beleza em seu grupo sociocultural;

Identificar recursos voltados à obtenção de padrões de beleza corporal;

Reconhecer e criticar o impacto dos estereótipos de beleza corporal na opção por exercícios físicos, produtos e práticas alimentares;

Identificar indicadores que levam à construção de representações culturais sobre o corpo e a beleza;

Identificar padrões e estereótipos de beleza presentes na mídia;

Solucionar, relacionar e interpretar informações e conhecimentos sobre padrões e estereótipos de beleza.


Estruturante

Bloco De Conteúdos Numa Correlação Com Âmbito Nacional (Brasil), America Latina E

Mundial.

1ª

2ª

3ª


linguística, musical, corporal,

conhecimento gestual;

conhecimento das imagens, do espaço e das formas receberão

abordagens contextualizadas histórica, social e

politicamente desde a ginástica imitativa de

animais, os rolamentos circense

fazendo relações com alguns animais, as

Danças Típicas, Danças afro-

brasileira, Recriação Coreográfica das

lendas e parlendas de modo que façam sentido para os

alunos nas diversas realidades culturais e

econômicas da miscigenação

linguística causada pela migração,

imigração e os povos indígenas que contribuem na


Deve-se oportunizar a criação de

movimentos e coreografias de lendas dessas manifestações

culturais.

Desporto

Jogos e brincadeira

Danças

Lutas

Atividades Rítmicas - Danças: folclóricas; de salão; de rua.

Possibilitar o estudo da Dança relacionada a expressão corporal e a diversidade de culturas. Analisar e vivenciar atividades que representem a diversidade da dança e seus diferentes ritmos. Compreender a dança como mais uma possibilidade de dramatização e expressão corporal. Estimular a pesquisa na interpretação e criação coreográfica e reconstrução de determinadas danças tradicionais. Provocar a reflexão acerca da apropriação da Dança pela Indústria Cultural. Organização de Festival de Dança (étnica, cultural e histórica no mundo) em diferentes espaços públicos.

Ginástica: Ginástica Artísitica/Olímpica; Ginástica de Academia; Ginástica Geral.

Analisar a função social da Ginástica. Apresentar e vivenciar os fundamentos da ginástica. Pesquisar a interferência da Ginástica no mundo do trabalho (Gin. Laboral). Estudar a relação entre a Ginástica X sedentarismo e qualidade de vida. Por meio de pesquisas, debates e vivencias práticas, estudar a relação da ginástica com: tecido muscular, resistência e força: tipos de força; fontes energéticas, frequência cardíaca, fonte metabólica, gasto energético, composição corporal, desvio corporais, Ler, Dort, compreensão cultural acerca do corpo, apropriação da Ginástica pela Indústria Cultural entre outros. Analisar os diferentes métodos de avaliação e estilos de testes físicos, assim como a sistematização e planejamento de treinos. Organização de Festival de ginástica.


Contexto: Política, Ética e Cidadania.

QUARTO BIMESTRE

HABILIDADES

Identificar e nomear golpes, técnicas e táticas da modalidade de luta trabalhada no bimestre;

Analisar técnicas e táticas da modalidade trabalhada no bimestre pela TV;

Simular a realização de algumas técnicas dos golpes e preceitos táticos da modalidade de luta trabalha no bimestre;

Discriminar conceitualmente os princípios do treinamento;

Selecionar, interpretar e utilizar informações e conhecimentos sobre os princípios do treinamento na elaboração de um programa pessoal de condicionamento físico voltado ao desenvolvimento de uma ou mais capacidades físicas (pesquisar).


Estruturante

Bloco De Conteúdos Numa Correlação Com Âmbito Nacional (Brasil), America Latina E

Mundial.

1ª

2ª

3ª


linguística, musical, corporal,

conhecimento gestual;

O conhecimento das imagens, do

espaço e das formas receberão

abordagens contextualizadas histórica, social e politicamente de modo que façam sentido para os

alunos nas diversas realidades culturais e econômicas da

miscigenação linguística causada

pela migração, imigração e os

povos indígenas que contribuem na


(lutas dos povos indígenas,

adaptações da capoeira em Roraima).

Desporto

Jogos e brincadeira

Danças

Lutas

Lutas: Lutas com Aproximação; Lutas que Mantém a Distancia;

Lutas com Instrumento Mediador;

Capoeira.

Pesquisar, estudar e vivenciar o histórico, filosofia, características das diferentes Artes marciais, técnicas, táticas/estratégias. Apropriação da Luta pela Industria Cultural, entre outros.

METODOLOGIA DO ENSINO DA EDUCACAO FISICA

As aulas de Educação Física devem proporcionar a discussão sobre as mudanças

no comportamento corporal decorrentes do avanço tecnológico, estimulando a superação do

sedentarismo e apresentando os benefícios da prática de atividades físicas regulares e

continuadas.


A prática de educação física escolar deverá conquistar através de experiências,

vivências prazerosas e desafiadoras, a continuidade regular de atividades físicas, permitindo

contato corporal consigo mesmo e com o outro e devem ser organizadas

metodologicamente em ação – reflexão – nova ação consciente, conforme detalhado abaixo:

Ação - vivência prática dos elementos significativos da cultura corporal, considerando

o conhecimento que o aluno já tem;

Reflexão - momento da ampliação do conhecimento que o aluno já possui, buscando

através de diversos recursos e estratégias a compreensão do estudante;

Nova ação consciente – momento da reelaboração da prática corporal trabalhada,

após ter sido refletida.

Essa concepção amplia a visão de mundo por meio da Cultura Corporal e da

sistematização dos conteúdos estruturantes da disciplina, o que possibilita a comunicação e

o diálogo com as demais culturas. No entanto, esse conhecimento deve ser discutido com o

aluno levando-se em conta seu contexto sociocultural assim como seu momento político em

que os fatos estão inseridos. A ação - reflexão-ação neste contexto visa à construção do

conhecimento pela práxis e a reflexão sobre o mesmo conhecimento, tudo isso, segundo o

princípio da complexidade crescente do mesmo conteúdo, o qual pode ser discutido nas

séries subsequentes do ensino Médio.

Ao se propor metodologias para aulas de Educação Física na Educação Básica, é

fundamental a mediação docente numa parceria com o aluno em um processo de

construção do ensinar e aprender, isto é, ―fazer‖ do qual resulta a aprendizagem. Diante

dessa reflexão, é fundamental mobilizar os alunos para mapear os conhecimentos prévios,

posteriormente sistematizá-los para que tenham condições de assimilação e recriação dos

mesmos.

Diante disso, é fundamental destacar que:

O processo de ensinagem trata-se de uma ação de ensino da qual a aprendizagem do estudante, superando o simples dizer do conteúdo por parte do professor, pois é sabido que na aula tradicional, que se encerra numa simples exposição de tópicos, somente há garantia da citada exposição, e nada se pode afirmar acerca da apreensão do conteúdo pelo aluno. Nessa superação da exposição tradicional como única forma de explicitar os conteúdos é que se inserem as estratégias de ensinagem (ANASTASIOU, 2004, p.15).

O DESAFIO DE AVALIAR EM EDUCACAO FISICA

A avaliação em Educação Física considerará o aprimoramento das capacidades

físicas, habilidades motoras, o respeito às regras e o desenvolvimento da cidadania e


contemplará as experiências acumuladas e as transformações que marcaram o

desenvolvimento de cultura corporal do aluno.

O acompanhamento do processo de avaliação da aprendizagem será contínuo

através da observação permanente do desenvolvimento do educando, sistemático com o

apoio de instrumentos de registro do processo e investigativo possibilitando ao professor

obter informações necessárias para propor atividades e gerar novos conhecimentos, tal qual

preconiza a LDB nº 9.394/96, sustentado nas diversas práticas corporais dos conteúdos

estruturantes.

No entanto, o professor e os alunos do Ensino Médio poderão discutir os critérios que

serão adotados. Essa abertura trará contribuições no entendimento do ensino aprendizagem

e também ampliará a compreensão dos alunos sobre o que se busca alcançar

responsabilizando todos pela trajetória percorrida do conhecimento. Assim sendo, a forma

de discussão e operacionalização dos problemas será interpretada pela medida de sua

eficiência, ou seja, como respeitam, cooperam durante o levantamento de ideias, como

chegam a um consenso e executam as ações, comprovando sua validade e eficácia.

Partindo desses princípios a não exclusão define um padrão aceito e promovem os

julgamentos na avaliação (ANASTASIOU, 2004, p.122). A avaliação deve estar a serviço da

aprendizagem, isto é, tanto o professor quanto os alunos poderão revistar o trabalho

realizado, identificando avanços e dificuldades no processo pedagógico, com o objetivo de

re-planejar e propor encaminhamentos que reconheçam os acertos e ainda superem as

dificuldades. Confirmando essa dificuldade, Anastasiou, (2004, p.126), afirma que ―a

avaliação formativa consiste na prática da avaliação contínua realizada durante o processo

de ensino e aprendizagem, com a finalidade de melhorar as aprendizagens em curso, por

meio de um processo de regulação permanente‖.

REFERÊNCIAS ANASTASIOU, L.G.C.;ALVES,L.P.Processos de Ensinagem na Universidade-Pressupostos para as estratégias de trabalho em aula.Joinville: Univille,2004. ARDNER, H. Estruturas da mente, a teoria das inteligências múltiplas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994. ASSMANN, Hugo. Reencantar a educação: rumo à sociedade aprendente. Petrópolis: Vozes, 1998. ASSMANN, Hugo; SUNG, Jung Mo. Competência e sensibilidade solidária:educar para a esperança.Petrópolis: Vozes, 2000. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Educação física /Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília :MEC/SEF, 1997.


BRASIL.Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos. Brasília : Secretaria Especial dos Direitos Humanos; Ministério da Educação, 2003 52 p. : 30 cm.

CARDOSO, Carlos Luiz; KUNZ, Elenor; FALCÃO, José Luiz C.; FIAMONCINI, Luciana; SARAIVA, Maria do Carmo; SOUZA Maristela. Didática da Educação Física. Coleção Física. 3ª Edição. Ijuí: Editora UNIJUÍ, 2003. DELORS, Jacques et al. Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. 3. ed. São Paulo: Cortez, 1999. FINI, Maria Inês. Coordenação geral. VIEIRA, Alice. Coordenação de área. Currículo do estado de São Paulo: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Secretaria de Educação. São Paulo: SEE, 2010. GOÑI, A. M. R. e GONZÁLES, A. El niño y el juego. Buenos Aires: Nueva Visión, 1987. GROLNICK, S. Winnicott, O trabalho e o brinquedo: uma leitura introdutória. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993. HILDEBRANDT, H. e LAGING, R. Concepções abertas no ensino da educação física. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1986. HUIZINGA, J. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. 2. ed. São Paulo: Perspectiva, 1980. KAMII, C. e DEVRIES, R. Jogos em grupo. São Paulo: Trajetória Cultural, 1991. LAPIERRE & AUCOUTURIER. A simbologia do movimento. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986. LE BOULCH, J. Educação psicomotora: a psicocinética na idade escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987a. LEBOVICI, S. e DIAKTINE, R. Significado e função do brinquedo na criança. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985. LEITE, L. B. (org.) e MEDEIROS, A. A. (colab.). Piaget e a escola de Genebra. São Paulo: Cortez, 1987. LIBÂNEO, J. C. e PIMENTA, S. G. (coords.). Metodologia do ensino de educação física. São Paulo: Cortez, 1992. MAUDIRE, P. Exilados da infância: relações criativas e expressão pelo jogo na escola. Porto Alegre: Artes Médicas, 1988. MELLO, A. M. Psicomotricidade, educação física, jogos infantis. São Paulo: Ibrasa, 1989. PIAGET, J. e INHELDER, B. A psicologia da criança. 11. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1990. PIAGET, J. O nascimento da inteligência na criança. Lisboa: Dom Quixote, 1977. SANTOS, Fabiano Antonio. GONÇALVES,F.S. MOYA,L..F. GURSKI,L.L. FIDALGO, M.C. NAVARRO, R.T.(org), Equipe Técnico Pedagógica da Disciplina Educação Física. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Paraná: SECD, 2008.


SÉRGIO, M. Educação física ou ciência da motricidade humana?. Campinas: Papirus, 1989. INDICADAS CAPARROZ, Francisco Eduardo. Discurso e prática pedagógica: elementos para a compreensão da complexa teia que envolve a Educação Física na dinâmica escolar. In: ___. Educação física escolar: política, investigação e intervenção. Vitoria, ES: PROTEORIA, 2001. v.1. ______. Perspectivas para compreender e transformar as contribuições da educação física na constituição dos saberes escolares. In: FERREIRA NETO, Amarilio (Org). Pesquisa histórica na educação física. Vitoria, ES: PROTEORIA, 2001. v. 6. COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino de Ed. Física. São Paulo: Cortez, 1992. CONFEDERAÇÃO BRASILEIRA DE VOLEIBOL. Regras oficiais de Voleibol. Rio de Janeiro: Sprint, 2002. CONTURSI, Tânia Lúcia Bevilaqua. Flexibilidade e Alongamento. Rio de Janeiro: Sprint, 1986. FERNANDES, José Luís, Atletismo: Corridas. São Paulo: EPU: 1979 FERNANDES, José Luís. Atletismo: Saltos. São Paulo: EPU: 1979. FERREIRA, Solange L; BARBOSA, Adriana G. Fernande: Luciana C. Recreação – Jogos Recreação. Rio de Janeiro:Sprint, 2000. GUERRA, Marlene. Recreação e Lazer. 2ª edição. Porto Sagra, 1988. KUNZ. Eleonor. Didática da Educação Física 1. 3ª EDIÇÃO. Ijuí: Editora Unijuí, 2003. MATTOS, Mauro Gomes. Educação Física na Adolescência. 5 EDIÇÃO. Editora Fhorte, SP-2008. MELO, Rogério Silva de. Jogos Recreativos para Futebol. Rio de Janeiro: 2ª edição, 2002. NAHAS, Marcus Vinícius. Atividade Física, Saúde e Qualidade de Vida: conceitos, sugestões para um estilo de vida ativo. Londrina: Midiograf, 2003. SANTOS, Gisele Franco de Lima. A construção de competências nas aulas de educação física da educação básica. In: SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE EDUCAÇÃO, 1., 2001, Paraná. Anais. Paraná, 2001. p. 73-76. SÉRGIO, M. Educação física ou ciência da motricidade humana?. Campinas: Papirus, 1989. SBORQUIA, Silvia Pavesi, A Linguagem Corporal como Componente no Currículo Multicultural da Educação Física. 2010.Disponível em: < http://www.google.com.br#hl= pt – BR & gs-nf=1&pq=Silvia%20p.



LÍNGUA ESPANHOLA


Alan Luciano Nascimento Rodrigues

Francisco Raimundo Sousa

Leidjane Machado Sá

COORDENAÇÃO GERAL




Eliane Salete Hirt


Leidjane Machado Sá

COLABORADOR ESPECIAL



―Atualmente, ninguém duvida da importância do ensino de Espanhol nas escolas brasileiras. Se por um lado a aprendizagem de um idioma estrangeiro pode contribuir para a inclusão linguística dos cidadãos, por outro não se pode esquecer que o estudo do Espanhol, particularmente, é fundamental para o reconhecimento da nossa identidade latino-americana‖. (Martin, 2009, p. 3)


10. LÍNGUA ESPANHOLA

CONCEPÇÃO DO ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA / ESPANHOL

A Proposta Curricular Estadual, em consonância com os Parâmetros Curriculares

Nacionais e com a base nacional comum, procura dinamizar a organização de seu currículo

obedecendo aos padrões orientados pelos dispositivos legais, verificando a realidade local,

a fim de que o aluno venha a se integrar efetiva e sistematicamente ao meio em que vive,

sem perder a identidade ou o destino que escolher na construção de sua própria história.

Preparar um currículo com estas características é enfrentar o desafio de fazer com

que a população, ao ter acesso a esse material, venha a corroborar com a proposta aqui

estruturada, ratificando as proposições aqui existentes. É compreender que a organização

curricular proporciona a possibilidade das instituições de ensino de desenvolver suas

atividades de modo organizado, obedecendo às orientações que são balizadoras do

trabalho pedagógico.

O Referencial é a base para a efetivação da prática pedagógica, levando em

consideração as possibilidades que vão fazer os aprendizes36 obterem as melhores

condições de adquirir o saber sistematizado. Embora exista a autonomia das escolas de

adaptar cada parâmetro à sua realidade, as ferramentas são dadas, porém cabe ao

utilizador, usá-las do melhor modo possível, para que seus objetivos possam ser alcançados

de forma satisfatória.

O Referencial de Língua Estrangeira procura mostrar e dar o direcionamento para o

desenvolvimento do trabalho pedagógico nesta área do conhecimento, com uma perspectiva

não apenas da assimilação de conteúdos programáticos, mas como uma forma de observar

e analisar as línguas estrangeiras modernas, em especial a língua espanhola, como

elemento para a disseminação de novas culturas, novos saberes, novos valores éticos e

étnicos.

O Espanhol ou Castelhano é uma língua românica, do grupo Ibero-Românico, que se

originou a partir do latim, especialmente do latim vulgar falado pelas classes populares.

Segundo Cunha (2008), as principais línguas românicas ou neolatinas, são: francês,

espanhol, italiano, português, rético, catalão, franco-provençal, dálmata e romeno. Espanhol

e português são línguas irmãs por terem a mesma origem no latim vulgar, surgirem

geograficamente muito próximas e viverem em contiguidade tanto na Europa quanto na

América. Embora sejam línguas afins, desenvolveram características que definem a

36

Em algumas expressões adotaremos o termo ―aprendiz‖ conforme propõe Martinez (2009): ―aprendiz é alguém situado em determinada situação numa postura de aprendizagem, ou seja, de agente ativo no processo de aprendizagem.


personalidade de cada uma. Portanto, deve-se ter bastante cuidado em usá-las: muitas

palavras ou expressões não significam o que realmente parecem ser.

O espanhol é a terceira língua do mundo por número de falantes e a segunda como

língua de comunicação internacional. É a língua oficial em 21 países e agora desempenha o

status de língua de trabalho entre as línguas oficiais mais importantes nos fóruns políticos

internacionais da ONU e UNESCO. Também, é língua oficial em vários blocos econômicos,

a saber: o MERCOSUL, União Europeia, União Africana, NAFTA, MCCA, APAC. Essas

informações são importantes para situar a língua espanhola com forte prestígio para o

ensino de línguas estrangeiras modernas nas escolas brasileiras. É nesse contexto

geopolítico que Roraima está inserido, haja vista fazer fronteira com um dos países

hispanohablantes mais importantes da América do Sul, a Venezuela.

Portanto, negar a importância do ensino da Língua Espanhola numa política de

desenvolvimento social, seria deixar uma lacuna a ser preenchida pela escola para integrar

o aluno ao mundo nas dimensões fundamentais da cidadania e do trabalho, ou seja, nas

atividades socioculturais, políticas, econômicas e acadêmicas de um mundo globalizado.

Daí a importância da inserção efetiva do Espanhol como Componente Curricular

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS NO ENSINO EM LÍNGUA ESPANHOLA

A aprendizagem de uma LE é um fator complexo em estruturas que visam a

aquisição de conteúdo afim da obtenção de significados. O estudo de uma Língua

Estrangeira possibilitará no discente, a capacidade de desenvolver competências e

habilidades nos níveis de ordem textual, gramatical e interativa.

A competência interativa, segundo os PCN LE (2002, p. 96) "se desenvolve por meio

do uso da linguagem em situações de diálogos entre falantes que partilham o mesmo

idioma, pautado por regras comuns e reciprocamente convencionadas". A leitura e

interpretação de textos são apoiadas por técnicas de leitura, condicionadas no meio do

sistema de educação de LE, como facilitador da aprendizagem e compreensão de diferentes

textos de enfoque informativo.

A competência primordial do ensino de línguas estrangeiras modernas no Ensino

Médio deve ser a da leitura e, por decorrência, a da interpretação. O substrato no qual se

apoia a aquisição dessas competências constitui-se no domínio de técnicas de leitura [...]

bem como na percepção e na identificação de índices de interpretação textual [...] (PCN LE,

p.97, 2002). Essa exigência dos PCN é fato. Porém, é importante ver que o objetivo do

ensino da língua espanhola ultrapassa a barreira das competências textual, gramatical e

interativa. No contexto do ensino-aprendizagem, o discente aprimora e aprofunda seu


conhecimento nos valores culturais de outros países. Com isso, o aluno será capaz de

compreender, de maneira mais eficaz, sua própria cultura, desenvolvendo uma relação

harmoniosa entre a parte tradicional de aprender uma LE com a função sociocultural de

formar cidadãos críticos e cientes de seus deveres e direitos.

O Estudo da Língua Espanhola, assim como das outras áreas de conhecimento do

currículo, promove o desenvolvimento de habilidades e competências, sem as quais, seria

impossível o uso sistemático da própria língua. Essas habilidades possibilitam a expansão

dos saberes e promovem uma visão macro sobre como ser fluente em tempo necessário.

As habilidades promovidas nessa língua devem ser geradoras de importantes

significados para as práticas sociais de cada indivíduo, já que existe um desafio nas práticas

docentes dentro das escolas, de conscientizar os aprendizes sobre a importância de

conhecer e saber usar uma língua estrangeira no mundo contemporâneo. Desse modo, o

aprendiz é posto na situação de ser o agente autônomo de sua aprendizagem. Falamos,

então, de ―conscientização‖, de um ―despertar da atenção para a língua‖ (Martinez, 2009).

Esse conhecimento pode produzir resultados que venham influenciar o aluno a praticar o

conhecimento de espanhol como língua estrangeira ao longo de toda a sua vida,

principalmente se for um requisito estabelecido para inserção no mundo do trabalho.

Portanto, ―é necessário que se priorize os exercícios de leitura e compreensão

textual, para a formação linguística dos indivíduos, contribuindo, assim, para o

desenvolvimento de outras competências e habilidades‖ (Martinez, 2009). Os exercícios de

leitura devem ser trabalhados com espontaneidade, conforme cada nível de conhecimento

da língua alvo, não devem ser feitos de forma aleatória, nem mesmo como prática

desmotivadora para os alunos, pois visam atingir níveis elevados de letramento.

É necessário pensar essas atividades como construtoras de habilidades, pois não se

deve considerar apenas a decodificação dos signos linguísticos, mas considerar o elemento

interpretação com um peso consideravelmente importante, levando em conta todo

conhecimento linguístico, enciclopédico e interacional do aprendiz. Conforme esclarece

Koch (2007),

―na atividade leitora e produção de sentido, colocamos em ação várias estratégias sociocognitivas. Essas estratégias, por meio das quais se realiza o processamento textual, mobilizam vários tipos de conhecimento que temos armazenados na memória‖.

Não basta apenas ter a capacidade de se fazer uma tradução de texto ou vocábulo.

É imprescindível que se compreenda o contexto no qual as expressões estão inseridas. A

contextualização sociocultural também é fundamental no ensino e no estudo das línguas

estrangeiras. Nessa perspectiva, dentro das competências e habilidades a serem


desenvolvidas, os PCNEM reiteram que o aprendiz deve compreender em que medida os

enunciados refletem a forma de ser, pensar, agir e sentir de quem os produz.

A seguir são apresentadas algumas das habilidades mais importantes que devem ser

desenvolvidas no ensino de espanhol como língua estrangeira (E/LE). Essas habilidades

promovem a capacitação do aprendiz para valer-se da língua espanhola e suas variedades,

usando-a como instrumento de acesso a informação em diferentes contextos culturais e

grupos sociais, principalmente quando surgir a necessidade do uso da língua espanhola

para algum fim, quer seja para objetivos profissionais ou em práticas sociais.

Compreender e utilizar a língua estrangeira como mecanismo de disseminação e

correlação entre saberes e culturas diferentes: a língua dissemina a cultura, expande os

horizontes e cria possibilidades de interação entre os povos interligados por ela;

Preparar para o mercado de trabalho e para o exercício da cidadania: esses são pré-

requisitos dispostos tanto na Constituição Federal, quanto na Lei 9394/96, a nova LDB. Os

fins primordiais da educação são esses, e o ensino de espanhol como parte integrante do

processo educacional, pois levando em conta o dinamismo da globalização, é fundamental

para que isso aconteça;

Trabalhar o processo de comunicação, principalmente com a utilização da linguagem

verbal: esse tipo de linguagem é colocado como prioritário porque é o mais trabalhado

dentro das escolas. A fala e a escrita são os principais mecanismos dos trabalhos

desenvolvidos em língua estrangeira, não descartando outros tipos de linguagens que não

utilizem os códigos linguísticos já mencionados. Os recursos escritos e audiovisuais são

fundamentais nas atividades dessa área do conhecimento;

Trabalhar o processo de comunicação de forma coerente e sistemática: é uma das

principais metas a serem alcançadas. Sabe-se que só se obtém o domínio pleno de uma

língua no processo comunicativo quando se interage, efetivamente, na língua alvo. Com o

Espanhol não é diferente. O ideal é que se adquira a capacidade de desenvolver uma boa

dialética na comunicação oral. Apesar da carga horária do ensino médio ser limitada para

essa área do currículo, um trabalho dinâmico e bem organizado pode produzir bons

resultados;

Compreender de que forma determinada expressão pode ser traduzida e

interpretada, em razão de aspectos sociais e/ou culturais: como são muitos os países que

falam o Espanhol, tendo consciência da variedade imensa de dialetação existente entre

esses países, uma das medidas tomadas para se tentar unificar de modo mais coerente o

estudo dessa língua, conforme as OCEM de Língua Espanhola (2006) é substituir o discurso

hegemônico pela pluralidade linguística e cultural do universo

hispanohablante/hispanofalante, [...], pois nesse contexto, a questão ―Que espanhol


ensinar?‖ deve ser substituída por ―Como ensinar o Espanhol, essa língua tão plural, tão

heterogênea, sem sacrificar as suas diferenças‖.

Portanto, conforme exigências da ficha avaliativa do Guia de Livros Didáticos do

PNLD 2012, os autores dos livros indicados já propuseram em seus trabalhos informações

sobre as variedade e variação linguística da Língua Espanhola, conforme define Faraco

(1992), ―a) diferenças sintáticas, aquelas que decorrem da ordem das palavras na fala; b)

diferenças morfológicas, aquelas que decorrem da forma da palavra; c) diferenças lexicais,

isto é, diferentes nomes para o mesmo objeto; d) diferenças fonéticas, isto é, pronuncias

diferentes da mesma unidade sonora sem distinção de significado‖.

Em relação à variação linguística, destacamos as competências e habilidades de

escolher o registro adequado à situação na qual se processa a comunicação e como saber

distinguir as variedades e variação da língua espanhola. Entendemos que, com essa

proposta de reorientação curricular, é preciso refletir sobre o papel desempenhado pela

escola assim como o ―que‖, ―quando‖, ―como‖ e ―para que‖ ensinar e aprender língua

estrangeira moderna.

Logo, os conteúdos a serem ensinados devem fazer sentido para o aluno no

momento em que são ensinados e ainda servir de base para novos aprendizados,

acentuando que a dinâmica do processo de aprendizagem é cíclica e permanente. Para

tanto, é importante contar com o conhecimento de mundo que o aluno possui para que

interaja com os novos conhecimentos e produzam sentido. Conforme os PCNs, aprender

uma língua ―é aprender não só as palavras, mas também seus significados culturais e com

eles, os modos pelos quais as pessoas do seu meio social entendem e interpretam a

realidade e a si mesmas‖.

CONTEXTUALIZAÇÃO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEÚDOS DO ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA / ESPANHOL. Indubitavelmente porta-se a humanidade em uma posição direcionada para a

unificação dos povos. Tal unificação se dá de maneira mais acelerada através dos

processos econômicos e culturais. Valores éticos e étnicos que até pouco tempo eram

desconhecidos entre muitas nações perpassam fronteiras e adentram espaços nunca

dantes penetrados. O processo de globalização vem influenciado pelo avanço estrondoso

dos meios tecnológicos e tem criado uma teia que interliga praticamente todos os países e

nações da Terra. Não existe a menor possibilidade de um país sobreviver, ou pelo menos

tentar fazê-lo, de modo isolado. A dependência existente entre os blocos econômicos é real,

é fundamental, é necessária.

As proposições que se estabelecem e que são voltadas para a comunicação entre os

povos só se efetivam graças à possibilidade que os indivíduos têm de se comunicar em


idiomas diversos. É muito grande a variedade linguística, porém algumas línguas se

destacaram como sendo as mais importantes como língua internacional no mundo

globalizado. O inglês é tido como a língua prioritária da atualidade, já que é considerado

como o idioma do mundo financeiro. Igualmente, a Língua Espanhola ocupa uma posição

muito privilegiada, posto que, cerca de 21 países falam esse idioma. O Espanhol abrange

grande parte do território das Américas, principalmente as Américas do Sul e Central, a

chamada ―América Espanhola‖, além do país de origem da língua, que é a Espanha.

O Espanhol é uma das línguas estrangeiras mais hegemônicas na América Latina. Isso, por

si só, já justificaria a sua aprendizagem: um contato com a diferença que está muito perto. A

aprendizagem do Espanhol oferece a oportunidade de aprender um mundo culturalmente

vasto, dando acesso a outros discursos, valores e outras formas de viver socialmente. (Rojo

e Lopes, 2004, p. 31)

O que se percebe e que deve ocorrer é a preocupação da educação na valorização

de uma língua que tem estrutura e estirpe para ser valorizada através da criação de

mecanismos que são direcionados para o crescimento dos processos linguísticos através do

estabelecimento da comunicação, não de maneira informal e desregulada, mas de forma

sistemática e obedecendo a rígidos padrões de oralidade e ordem ortográfica, trabalhados

através da linguagem verbal.

O saber sistematizado é também manifesto através da inserção das línguas

estrangeiras dentro das propostas curriculares. A valorização cultural dessas línguas, aliada

ao conhecimento de regras sistemáticas de ensino, enriquecem sobremaneira o currículo

escolar das instituições de ensino nacionais. A visão da língua como manifestação de uma

cultura, cria maior possibilidade para a inclusão linguística dos estudantes, o que se torna

um fator primordial para a construção de sua cidadania e para a inclusão no contexto

mundial da atualidade. Nesse sentido, a língua estrangeira é fundamental para a

compreensão das diversidades.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais Para o Ensino Médio ratificam sobre a

importância que se deve ter com as línguas estrangeiras dentro do currículo escolar:

A aprendizagem passa a ser vista, então, como fonte de ampliação dos horizontes culturais.

Ao conhecer outras culturas, outras formas de encarar a realidade, os alunos passam a

refletir muito mais sobre sua própria cultura e ampliam sua capacidade de analisar seu

entorno social, desenvolvendo melhores condições de estabelecer vínculos, semelhanças e

contrastes entre a sua forma de ser, agir, pensar e sentir bem como a de outros povos.

(BRASIL: EM/LE, 2000, p. 30)

A unificação da economia abre novas possibilidades dentro do mercado de trabalho.

O uso de uma língua estrangeira como pré-requisito na organização de um ―curriculum


vitae‖, para a aquisição de emprego torna-se cada vez mais comum. A valorização dos

profissionais que dominam o uso de mais de um idioma se consolida cada vez mais.

A seguir, dentro da estrutura já mencionada, está a estrutura organizacional dos

contextos gerais e seus respectivos objetivos, o contexto local e cotidiano, o conteúdo

estruturante, bloco de conteúdos, algumas dicas sugestivas de estratégias para a realização

das aulas.

É exatamente por causa da preocupação em formar cidadãos devidamente

instruídos, críticos e atuantes no contexto social, que os governos têm criado condições,

através dos processos educacionais, de prepará-los da melhor forma possível para o mundo

do trabalho. Há que se ter a preocupação de impetrar na consciência dos estudantes a

relevância da riqueza na diversidade dos povos falantes do espanhol, no âmbito das

diversidades linguísticas. Eles precisam saber que o estudo de espanhol como língua

estrangeira não se fará de maneira aleatória e superficial, mas com objetivos definidos e

devidamente estabelecidos. É uma aquisição de conhecimento que será, sem sombra de

dúvidas, aproveitada ao longo da vida, seja de forma mais intensiva para alguns ou de forma

mais superficial para outros. O fato é que a valorização desta língua estrangeira deve se

consolidar eficazmente.

O ensino de Língua Estrangeira/espanhol desempenha no currículo uma função

interdisciplinar brilhante, pois o ensino de línguas possibilita o trabalho de ligação com vários

assuntos de diferentes matérias, dando acesso a algumas questões sociais e como estas

são tratadas em diferentes lugares.


Esta é a função interdisciplinar que a aprendizagem da Língua Estrangeira pode

desempenhar no currículo (PCNs, 1998, p. 37).

Além do fato de relações comerciais, o estudo de língua estrangeira possibilita a

participação social; faz com que o aprendiz entre em contato com culturas, pensamentos,

visões de mundo distintas das suas, aumentando assim sua capacidade de compreensão

sobre o desconhecido. O contato com outro idioma propicia ao aprendiz a oportunidade de

ampliação de suas ideias, conhecimento, experiências. O ensino da língua deve provar ao

aluno que há muitas maneiras de ver a realidade, que há inúmeras formas de fazer e

expressar coisas, e que as diferenças não representam necessariamente questões morais

de certo e errado. Assim, os alunos conseguirão criar tolerância para com outros pontos de

vista e outras formas de comportamento (RIVERS, 1975, p. 262).

No trabalho interdisciplinar, ao ensinar-se língua estrangeira deve-se atentar para o

uso de assuntos de outras disciplinas. Com essa união pode-se salientar a necessidade da

aprendizagem de uma língua estrangeira, pois será demonstrada aos alunos a sua ligação

com a realidade, por meio da comunicação entre as matérias fazendo com que seu estudo

seja distinto do mero exercício linguístico ou intelectual.

A aula de línguas poderia ser desenvolvida em torno de tópicos tomados de simples

experimentos em ciências, confecção de mapas, descrições de características geológicas,

eventos e análises históricas, etc. (COSTA, 1987, p. 65).

A interdisciplinaridade depende (...) da substituição de uma concepção fragmentária

pela unitária do ser humano, (FAZENDA, 1993, p.31). Por meio de uma formação

interdisciplinar, tendo por base o respeito pelas diferenças, pode-se aprender a respeitar o

Outro como ele é, diferente do que conhecemos ou não. O contato adquirido por meio do

estudo de uma língua estrangeira através de histórias, música, literatura, comidas,

possibilita a abertura ao aluno para novos mundos, fazendo com que ele consiga enxergar

um horizonte maior do que o que possui.

O ensino de uma língua estrangeira na escola tem um papel importante à medida

que permite aos alunos entrar em contato com outras culturas, com modos diferentes de ver

e interpretar a realidade. (PCNs, 1998, p.54)

No Ensino Médio como no Ensino Fundamental, a aprendizagem de uma língua

estrangeira não é só um exercício intelectual em aprendizagem de formas e estruturas

linguísticas em um código diferente; é sim uma experiência de vida, pois amplia as

possibilidades de se agir discursivamente no mundo. (PCNs, 1998, p.38)


MAPA CONCEITUAL DAS HABILIDADES DESENVOLVIDAS EM LÍNGUA ESPANHOLA

Como já mencionado anteriormente, a língua espanhola é uma das mais importantes

línguas de comunicação do mundo. Daí a necessidade de se trabalhar este idioma de modo

sistemático dentro das escolas brasileiras. Além disso, o que torna mais intenso o interesse

do povo brasileiro pela língua espanhola é o fato de que muitos países que possuem o

espanhol como sua língua oficial fazem fronteira com o Brasil, possibilitando uma

(re)aproximação por meio de intercambio sociocultural e econômico dentro da America

latina.

O Estado de Roraima está localizado no extremo norte do Brasil. Possui uma vasta

área de fronteira com a Venezuela, país mais próximo para o acesso ao caribe e relações

de fluxo e refluxo no segmento econômico do turismo internacional. Desta maneira, existe

um contato grande e contínuo das pessoas que vivem em Roraima com o povo

venezuelano. Portanto, esse contato entre as línguas espanhola e portuguesa, em nossa

região de fronteira, corrobora com a grande importância de ensinar espanhol em nossas

escolas.

É por uma questão de visão de desenvolvimento regional, a necessidade de que os

estudantes roraimenses se dediquem ao estudo da língua espanhola, mesmo porque o

surgimento da Área de Livre Comércio (ALC) e a Zona de Processamento de Exportação

(ZPE) proporcionarão empregabilidade e maiores possibilidades de estreitar relações entre

roraimenses e venezuelanos. Nesse sentido, a Secretaria de Educação do Estado de

Roraima tem promovido intercâmbios culturais com os países vizinhos, tornando ainda mais


necessário o aprimoramento das técnicas de uso da língua espanhola. Na averiguação da

Lei nº 11.161/05, encontram-se as disposições sobre o ensino da língua espanhola no

Brasil.

De acordo com (Martin, 2009), os conhecimentos que o aluno já possui e utiliza para

a construção de significado durante o estudo desenvolvido em língua estrangeira se

estabelecem a partir dos seguintes aspectos:

Conhecimento de mundo: o funcionamento da língua (conectivos e referentes, por

exemplo) por meio de semelhanças e convergências (palavras cognatas e falsas cognatas,

por exemplo) entre a língua estrangeira e a língua materna.

Conhecimento textual: a experiência com a organização de textos orais e escritos,

tais como entrevistas, cartas, artigos, receitas, entre outros, já construídas em situações

semelhantes na língua materna. Portanto, a utilização de diversos gêneros na sala de aula

contribui substancialmente para o aumento do conhecimento intertextual do aluno, além de

mostrar os propósitos pelos quais os indivíduos agem na sociedade.

Ainda segundo Martin (2009), para que esses conhecimentos possam ser

mobilizados, é fundamental que sejam estabelecidas ações conjuntas entre professores e

alunos que poderão compartilhar seus saberes. Nesse sentido, o professor atua como

mediador do conhecimento no intercâmbio de experiências do grupo, criando o espaço para

a construção conjunta dos saberes. Conforme destacam os Parâmetros Curriculares, uma

das repercussões desta teoria é a consciência de que o letramento em língua estrangeira

contribui para o acesso mais igualitário ao mundo acadêmico, ao mundo do trabalho e ao

mundo da tecnologia.

Essa construção conjunta dos saberes contribuirá da mesma maneira para a

inserção do aluno na sociedade, fornecendo-lhes subsídios para entrar em contato com

outras culturas, por meio das quais tem acesso a uma maior abertura para o mundo. Nessa

perspectiva, o ensino do espanhol está fundamentado em necessidades sociais, expressas

nas demandas do mundo contemporâneo. Se expressa, portanto, a necessidade de ser

trabalhado dentro das escolas pontos que envolvam a realidade do aluno, sempre levando

em consideração os conhecimentos prévios já adquiridos durante o ensino fundamental e

durante sua própria trajetória de vida.


CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E SEUS RESPECTIVOS BLOCOS DE CONTEÚDOS ESPECÍFICOS POR SÉRIE.

LETRAMENTO, CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO.

ENSINO MÉDIO

1ª série / 1º bimestre

Realidades Locais Bloco de Conteúdos numa correlação com o

âmbito nacional, da América Latina e mundial.

1º

Perceber a diversidade linguística da língua espanhola presente em Roraima.

Leitura de textos em Língua Espanhola.

Identificar as diferentes linguagens trabalhadas em textos

LÉXICOS TEMÁTICOS *Formas de cortesías: Saludos y despedidas; agradecimientos y pedidos de disculpas. *Nacionalidad *Familia *Los objetos y muebles del aula *Los colores

*Los días de la semana; los meses y las estaciones del año.

ASPECTOS LÍNGUÍSTICOS *Pronombres personales sujeto; *Verbos SER, ESTAR, LLAMARSE, VIVIR y TENER en presente de indicativo; *Los interrogativos: qué, en dónde, de dónde, quién, cuánto, cuándo y por qué; *Los artículos determinados e indeterminados; *Contracciones (preposición + artículos) *Los adverbios de lugar, tiempo, afirmación y negación; *Los demostrativos; *Los numerales cardinales de 0 hasta 30.




2º

Perceber a diversidade linguística da língua espanhola presente em Roraima. Reconhecer a importância da Língua Espanhola no desenvolvimento socioeconômico brasileiro e roraimense. Respeitar e preservar as manifestações linguísticas, usadas por diferentes grupos sociais de Roraima.

LÉXICOS TEMÁTICOS *Países y nacionalidades; *Familia; *Características psicológicas permanentes o transitorias de las personas; *Lugares y medios de transportes.

ASPÉCTOS LINGUÍSTICOS *Alfabeto gráfico; *Tratamento formal e informal; *Heterosemánticos; *Artículos; *Pronombres personales; *Adjetivos posesivos; *Perífrasis del futuro: IR + A + infinitivo.




3º

Respeitar e preservar as manifestações linguísticas usadas por diferentes grupos sociais de Roraima

Promover conferências e mesas-redondas sobre temas sociais na juventude.

LÉXICOS TEMÁTICOS *Nombres de las lenguas del mundo hispánico; *Vocablos relacionados a divergencias léxicas del Español en relación al portugués;

ASPECTOS LINGUÍSTICOS *Oraciones condicionales con el operador si; *El condicional simples y compuesto y el pretérito pluscuamperfecto de indicativo; *Particularidades del futuro del subjuntivo y del ―INFINITIVO PESSOAL‖ del portugués brasileño;


CIÊNCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE.

ENSINO MÉDIO




1º

Recursos estilísticos usados nos textos em Língua Espanhola.

Nacionalismo, regionalismo e identidade.

Discutir temas atuais ou polêmicos com desenvoltura, tendo como ponto de partida a realidade local, vivenciados pelos discentes.

Aplicar as tecnologias da comunicação e da informação na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes da vida, levando-se em conta a realidade local.

LÉXICOS TEMÁTICOS *Los grados de parentescos; *Estado Civil; *Los nombres propios y los nombres de familia (apedillos) y los apodos; *Profesiones; *Establecimientos comerciales; *Lugares de la ciudad.

ASPÉCTOS LINGUÍSTICOS *Los géneros de los nombres *Los numerales de 30 hasta 100; *Los numerales ordinales de 1° hasta 30°; *Apócope sustantivos; *Los interrogativos cuál y cómo; *Los verbos regulares en presente de indicativo: amar, beber y partir; *Los adjetivos posesivos.




2º

Entender os impactos das tecnologias da comunicação nos processos de produção, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social roraimense.

Discutir temas atuais ou polêmicos com desenvoltura, tendo como ponto de partida a realidade local, vivenciados pelos discentes.

Aplicar as tecnologias de comunicação e da informação na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes da vida, levando-se em conta a realidade local.

LÉXICOS TEMÁTICOS *Estaciones del año; *Los colores; *La casa; *La sala de aula; *La calle; *Los verbos que indican movimiento de traslado;

ASPÉCTOS LINGUÍSTICOS *Números; *Artículo neutro LO; *Adverbios y expresiones de tiempo; *Conjugaciones de algunos verbos en el pretérito perfecto del modo indicativo; *Pronombres demostrativos; *Pronombres interrogativos; *Perífrasis para expresar obligación.




3º

Fazer uma leitura da literatura e dos autores locais.

Identificar os diversos meios de comunicação disponíveis na realidade local.

LÉXICOS TEMÁTICOS *Nombres de culturas y tribus urbanas contemporáneas hispánicas; *Adjetivos descriptivos del carácter de una persona o de un pueblo; *Alimentos, platos y bebidas del mundo hispánico;

ASPÉCTOS LINGUÍSTICOS *Laísmo; *Loísmo; *Leísmo; *El pretérito pluscuamperfecto de subjuntivo; *Estilos directos e indirectos.


TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS.

ENSINO MÉDIO




1º

Trabalhar textos narrativos (fábulas, contos e lendas) e identificar a sua estrutura.

Produzir textos narrativos e descritivos levando em consideração os aspectos locais.

LÉXICOS TEMÁTICOS *Aspectos físicos; *Estado de ánimo; *El cuerpo humano; *Tipos de viviendas; *Partes de una casa; *Anuncio de inmobiliaria; *Los muebles de casa;

ASPÉCTOS LINGUÍSTICOS *Verbos irregulares en presente de indicativo; *Sinónimos y antónimos de adjetivos calificados; *Pronominales: gustar, doler, apetecer (me, te, le, nos, os, les); *Verbos irregulares por diptongación en presente de indicativo (e / ie) (o / ue); *Verbos en futuro de indicativo; *Pretérito imperfecto; *Uso de muy / mucho.




2º

Conhecer e analisar a literatura roraimense e suas riquezas culturais,

Discutir as consequências da exploração de mão de obra infantil em Roraima.

LÉXICOS TEMÁTICOS *El restaurante; *Comidas y bebidas; *Frutas; *Música: Guantanamera (José Martí); *El aeropuerto; *El hotel; *Verbos relacionados a hábitos del cotidiano;

ASPÉCTOS LINGUÍSTICOS *Pronombres complementos con su colocación(complemento directo-CD y complemento indirecto-CI; *Pretérito indefinido; (verbos regulares); *Formación del plural (sustantivos); *Verbos: Gustar, encantar y preferir; *El imperativo.




3º

Trabalhar produções de textos voltados para o contexto social.

Amostras de produções sobre a cultura local

Promover palestras com profissionais – DDIJ – sobre o ECA em Roraima.

LÉXICOS TEMÁTICOS *Profesiones; *Expresiones y vocablos relacionados al mundo laboral;

ASPÉCTOS LINGUÍSTICOS *Pretérito perfecto de subjuntivo; *Colocación de los pronombres átonos; *Demostrativos neutros(ello); *Acentuación; *Verbos irregulares: morir, dormir, andar, salir); *Preposiciones y régimen preposicional;


6. POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA.

ENSINO MÉDIO




1º

Produzir textos narrativos e descritivos levando em consideração os aspectos locais.

Trabalhar a inclusão social de pessoas portadoras de necessidades especiais no contexto local.

LÉXICOS TEMÁTICOS *Los transportes aéreos, terrestres y mariños; *El tiempo atmosferico; *Las acciones diarias; *Las horas ( España); *As partes del día; ASPÉCTOS LINGUÍSTICOS *Verbos irregulares (cambios de consonantes g y z); *Verbos irregulares (cambios de E/I en presente de indicativo); *Las preposiciones: en, a, para, de, hasta, hacia, con; *Los pronombres personales reflexivos; *Verbos reflexivos en presente de indicativo: levantarse, lavarse, vestirse, bañarse.




2º

Trabalhar a inclusão social de pessoas portadoras de necessidades especiais no contexto local.

Conhecer autores da Literatura local.

LÉXICOS TEMÁTICOS *Verbos usados para expresar hechos en el pasado, expresiones de tiempo; * Expresiones coloquiales usadas en cartas (saludos, despedidas, etc.); ASPÉCTOS LINGUÍSTICOS *Heterogenéricos; *Heterotónicos; *Presente del indicativo y pretérito indefinido: verbos irregulares; *Numerales (complementación); *Pretérito imperfecto de indicativo.




3º

Pesquisar os Direitos e Deveres do cidadão.

Analisar o gênero discursivo utilizados na política local.

Discutir a diversidade de Gênero no âmbito local.

LÉXICOS TEMÁTICOS *Nombres de cuentos infantiles; *Expresiones relacionadas con la palabra arte; *Nombres de países, capitales y gentílicos. ASPÉCTOS LINGUÍSTICOS *Verbos pronominales; *Construcciones pronominales (me, te, se, nos, os, se); *El gerundio - uso *Algunos operadores argumentativos como recurso para cohesión textual: aunque, aun + gerundio, pero sino, (que), sin embarco y mientras (que);


METODOLOGIA DO ENSINO EM LÍNGUA ESTRANGEIRA / ESPANHOL

Linguagem é a capacidade específica da espécie humana de se comunicar por meio

de um sistema de signos vocais. Esse sistema de signos vocais utilizados por um grupo

social determinado (ou comunidade linguística) constitui uma língua (Dubois, 1993).

Observamos aqui o caráter social da língua, não só no seu papel de instrumento de

comunicação nas relações humanas, mas também que está entrelaçada às questões

geográficas e políticas. De acordo com Bruno (2009), a oportunidade de comunicar-se em

língua estrangeira, de conhecer outras realidades e, principalmente, de sentir que é capaz

de realizar determinadas tarefas em uma língua que não seja a sua, constituirá uma

motivação, fator muito importante para o desenvolvimento da aprendizagem, não só na

língua, mas em outros elementos que formam a cultura hispânica.

Dentro desta perspectiva, a contextualização e a interdisciplinaridade são dois dos

eixos que devem ser trabalhados intensamente dentro do ensino de língua estrangeira. Para

que se desenvolva de forma satisfatória dentro do trabalho pedagógico, qualquer área do

conhecimento precisa realizar um trabalho contextualizado. Já não se ensina algo para os

alunos que não envolva todo um contexto e que não traga um histórico de algum momento

em que esse assunto tenha sido explorado.

Contextualizar é considerar todos os aspectos locais ou regionais e até individuais

que envolvam determinado assunto e conhecimento linguístico a ser tratado dentro da sala

de aula. Nesse sentido, os PCNs afirmam que o tratamento contextualizado do

conhecimento é o recurso que a escola possui para retirar o aluno da condição de

espectador passivo. Portanto, as novas tecnologias do sistema de comunicação dão acesso

a diversas informações, viabilizando aos próprios alunos o acesso a um mundo de

informações à sua volta.

Dessa forma, para que a ação pedagógica funcione de modo a atingir resultados

satisfatórios, a equipe pedagógica, juntamente com o corpo docente, precisam estar

atualizados a respeito da dinamização constante do currículo, assim como das novas

técnicas de trabalho docente. Os novos recursos tecnológicos que vão surgindo devem

sempre ser usados como ferramentas inovadoras para a ação de ensinar e/ou mediar

conhecimentos.

O processo de ensino de língua estrangeira não deve ocorrer de maneira isolada,

mas dentro de um planejamento pedagógico em que haja um diálogo permanente com

outras áreas do conhecimento. Essa interação entre as disciplinas determina a consolidação

das atividades interdisciplinares, que é uma ferramenta útil para o enriquecimento do

conhecimento proposto para a formação do aluno nas aulas de espanhol como língua

estrangeira. Conforme os PCNs, a interdisciplinaridade deve ir além da mera transposição


de disciplinas. Dessa maneira, para sua prática ser pedagógica e didática aos objetivos do

Ensino Médio, será, principalmente, necessária uma relação entre as disciplinas em

atividades ou projetos de estudos, pesquisa e ação. Desta forma, o processo de ensino-

aprendizagem orientará o aluno a aprender a aprender e a pensar, a relacionar o

conhecimento com dados da experiência cotidiana e a dar significado ao aprendido, fazendo

a ponte entre a prática e a teoria.

Dentro do trabalho metodológico existem muitas ações que devem ser exploradas no

ensino de língua estrangeira. Conforme a LDB/96, o ensino deve ser ministrado com base

no pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas com vinculação entre a educação

escolar, o trabalho e as práticas sociais. Para o ensino de espanhol como língua estrangeira

no Ensino Médio será adotado metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a

iniciativa dos estudantes, de modo que, ao final do curso o educando demonstre: domínio

dos princípios científicos e tecnológicos; conhecimentos das formas contemporâneas da

linguagem; formação geral para o exercício de profissões técnicas; habilitação ao

prosseguimento de estudos.

A abordagem de ensinar, por sua vez, será composta por um conjunto de preceitos

do qual o professor dispõe para orientar todas as ações da operação global de ensinar a

língua espanhola. O enfoque adotado deve ser integrador e eficaz para que se atinjam os

objetivos com, imprescindivelmente, um conjunto de recursos dos quais o professor possa

se valer na sua prática pedagógica, a saber:

A utilização de recursos audiovisuais: esses recursos são imprescindíveis para se

realizar um bom trabalho sobre a variedade da língua da qual os alunos são expostos.

Músicas diversas e vídeos variados podem contribuir consideravelmente para o aprendizado

dos alunos;

A realização de atividades que envolvem os mais diversos gêneros de textos: contos,

crônicas, romances, novelas, poesias de um modo geral, cartas, e-mails ou anúncios, são

recursos muito utilizáveis no ensino de língua estrangeira;

Produções textuais dirigidas: constitui uma das mais importantes ferramentas do

trabalho pedagógico, a preparação do aluno para produzir seus próprios textos, dentro de

uma proposta voltada para a utilização direta da língua estrangeira;

Exercício e produção de diálogos: como a conversação é considerada uma

ferramenta indissociável do ensino de línguas, o exercício e a confecção de diálogos, se

colocam como elementos fundamentais para o desenrolar do processo da fala em língua

estrangeira;

Representação teatral e trabalhos afins: a expressão corporal pode e deve ser

atrelada ao exercício da oralidade. Essa expressão pode ser representada através da


realização de peças de teatro e de construção de jograis. Esse tipo de atividade chama

bastante a atenção dos estudantes e traz resultados consistentes;

Utilização dos recursos midiáticos: dado o acesso dos alunos aos recursos de mídia,

a utilização de tais recursos pode e deve ser usada como ferramenta pedagógica no ensino

das línguas estrangeiras. A internet pode funcionar como subsidio para pesquisas diversas,

mesmo por que, dentro das comunidades cibernéticas existem pessoas de diversas

nacionalidades. Isso pode ser utilizado como fonte de pesquisa do fazer docente.

Portanto, para que o aluno do ensino médio desenvolva sua competência linguística

em língua estrangeira de forma satisfatória, é imprescindível que esses pré-requisitos sejam

seguidos. Eles nortearão o funcionamento das atividades pedagógicas voltadas para o uso

dessa língua para que, de fato, uma organização sistematizada direcione as ações

necessárias para se atingir os objetivos antes definidos pelo professor.

DESAFIO DE AVALIAR O ENSINO EM LÍNGUA ESTRANGEIRA / ESPANHOL

Em obediência ao padrão estabelecido pela Lei das Diretrizes e Bases da Educação

Nacional, em seu artigo 24, a avaliação deve ocorrer de forma contínua e cumulativa. No

caso da língua estrangeira, não existe a preocupação por parte do aluno na obtenção de

notas, mas volta-se para os profissionais da educação a responsabilidade de utilizar o

processo avaliativo como instrumento para o desenvolvimento de competências.

Bruno (2009), baseado na lei, sugere que a avaliação seja contínua e integrada ao

processo de aquisição da aprendizagem. O professor deve se colocar como um observador

e um mediador constante do conhecimento. Não deve valorizar provas isoladas, mas todo o

contexto em que o aluno está inserido. Ainda segundo o autor e baseado nos PCNs, o

conhecimento prévio do aluno deve ser aproveitado no processo de ensino aprendizagem e

nas atividades avaliativas. A coadunação dessas informações pode facilitar a construção

dos conhecimentos pelos alunos de maneira mais intensiva.

É interessante que o professor, antes de apresentar as atividades avaliativas aos

alunos, as tenha definido de forma muito clara e detalhada, considerando seus objetivos,

sua realização, os critérios que aplicará para qualificá-la como gabaritada na identificação

do nível de aprendizagem dos alunos. Assim, Martin (2009) diz que na elaboração e/ou

escolha de um instrumento de avaliação, é imprescindível considerar alguns aspectos

organizacionais:

Os recursos disponíveis;

O cronograma das atividades dentro do planejamento bimestral da escola;

Se todas as tarefas serão ou não realizadas em sala de aula.


É importante também que os alunos tenham acesso aos critérios avaliativos desde a

apresentação da proposta da disciplina em sala, logo no início do trabalho do professor,

para que compreendam as intenções, limites e características imbricadas na proposta do

professor. É este instrumento didático que orientará o trabalho do professor a fim de surtir os

efeitos deveras positivos.

A avaliação deve pautar o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos, mas

também deve servir como norte para reflexão do docente a respeito de sua própria prática

pedagógica. Então, os profissionais da educação devem refletir a respeito das competências

prioritárias a serem adquiridas por seus alunos, para assim, repensar sua ação na escola e

estabelecer novas estratégias educativas.

REFERÊNCIAS ALARCOS LLORACH, Emílio. Gramática de la lengua Española. Real Academia Español. Colección Nebrija Y Bello. Madrid, Espasa Calpe, 1966. BARALO,M. L. La adquisición del español como lengua extranjera. Cuadernos d didactica del español/LE. Madrid: Arco Libros, 1999. BRUNO, Fátima Aparecida Taves Cabral. Español: !enterate! / Fátima Aparecida Taves Cabral Bruno. – 3. Ed. – São Paulo: Saraiva, 2009. CELADA, M. T. & GONZÁLEZ, N. T. Los Estudios de Lengua Española em Brasil. In: Anuario de Estudios Hispánicos 2000. Brasília, Consejería de Educación e Ciencia de la Embajada de España em Brasil, n. X, 2001. CELORIO, Juan J. ―Bases críticas para un enfoque global de la transversalidade‖. Trabajadora/es de la enseñanza. Madrid, jan. 1999, n. 199. P. 14-16. FERNANDEZ, Maria Sonsoles. ―Estrategias de Aprendizaje‖ (inédito, mímeo), 30 abr. 1999. Didáctica de la gramática – teorias linguísticas – sistema de la lengua. 2. Ed. Madrid, Narcea, 1987. Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBs). Brasília: MEC, 1996. LICERAS, Juana M. (compil.). La adquisicion de las lenguas estranjeras. Madrid, Visor, 1992. MALDONADO GONZALES, Concepción (org.) Clave-diccionario de uso del español actual. 3. Ed. Madrid, Ediciones SM, 1999. MARÍN, M. Linguistica e enseñansa de la lengua. Buenos Aires: Aique, 2006. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: MEC – Secretaria de Educação Média e Tecnológica (SEMETEC), 1999.


________. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. PCN + Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais – Ciências Humanas e suas Tecnologias. Brasília: MEC – Secretaria de Educação Média e Tecnológica (SEMETEC), 2002. MORENO FERNÁNDEZ, F. & OTERO ROTH, J. Atlas de la lengua española em el mundo. Madrid: Editorial Ariel/Fundación Telefónica, 2007. PCN+ Ensino Médio: orientações educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Vol. Linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: MEC/ Semtec, 2002. RAMIREZ DE ARELLANO, Margarita et alii. Modelo de secuencia para légua y literatura Castellanas – enseñanza secundaria obligatoria. Madrid, Síntesis, 1993. REAL ACADEMIA ESPAÑOLA. Diccionario de la lengua española. 21. ed. Madrid, Espasa Calpe, 1992. REYES, G. Cómo escribir bien em español. Madrid: Arco Libros, 1999. ROJO, R. H. R. & LOPES, L. P. M. Avaliação Crítica e positiva dos PCNEM – PCNEM+ Área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias/Língua Portuguesa e Línguas Estrangeiras. Documento base de discussão. Brasil: MEC, 2004. SANTOS GARGALLO, I. Linguistica aplicada a la enseñansa-aprendizaje del español como lengua extranjera. Cuadernos de Didactica del Español/LE. Madrid: Arco Libros, 1999. SECO, Manuel. Diccionarios de dudas y dificultades de la lengua española. 8. Ed. Madrid, Aguilar, 1982. SEDYCIAS, João (Org.). O ensino do espanhol no Brasil: passado, presente, futuro. São Paulo: Parábola Editorial, 2005. VALMASEDA REGUEIRO, Miguel Ángel. Orientaciones para la enseñansa de la pronunciación em la classe de español como lengua estranjera. Uruguay. Coedición: Consejería de Educación de la Embajada de España en Brasil. Buenos Libros Activos. v. 1. Colección complementos, serie didactica. VENTURA, Rosana. ―Variaciones em algunos usos pronominales del español‖. In: Bruno, Fátima Cabral (org.). Ensino-aprendizagem de línguas estrangeiras: reflexão e prática. São Carlos, Editora Claraluz, 2005. MARTINEZ, Pierre. Didáticas de línguas estrangeiras. São Paulo: Parábola, 2009. http://www.celsul.org.br/Encontros/06/Coordenadas/32.pdf acesso em 25/08/12 às 01:40h



LÍNGUA INGLESA


Fernanda Sousa Lima

Pedro Vitorino de Oliveira Neto

Ricardo de Tássio Laurindo Pereira

COORDENAÇÃO GERAL






11. LÍNGUA INGLÊSA

CONCEPÇÕES DO ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA – INGLÊS

A língua inglesa é fruto de uma história complexa e enraizada num passado muito

distante.no Brasil o ensino da Língua Inglesa inicia a partir do Decreto de 22 de junho de

1809, assinado pelo Príncipe Regente de Portugal D. João VI recém chegado ao Brasil, que

mandava criava uma cadeira de língua francesa e outra de inglesa. Dois anos depois uma

carta régia, criava também o lugar de intérprete de línguas na Secretaria do Governo da

Bahia. Hoje, o papel do ensino da língua inglesa no Ensino Médio se torna relevante para a

formação do aluno no atendimento às demandas do mercado global.

O ensino de uma língua estrangeira deve estar vinculado a uma série de fatores

sociais e culturais. É a área por excelência que permitirá ao aluno o contato com outras

culturas, uma abertura importante para acessar o conhecimento universal acumulado pela

humanidade. Isto é claro, se os educadores tiverem a consciência da seriedade de seu

trabalho. Ou seja, fazer o aluno perceber que as línguas estrangeiras não são um obstáculo

às trocas culturais, caso contrário o indivíduo estaria isolado em profunda solidão linguística

- o domínio exclusivo de seu idioma materno e os seres humanos, enquanto seres coletivos

estariam condenados a desentenderem-se. E o que vemos hoje é um mundo globalizado,

que nos permite o acesso à informação como nenhuma outra época.

Ao conhecer outra(s) cultura(s), outra(s) forma(s) de encarar a realidade, os alunos

passam a refletir, também, muito mais sobre a sua própria cultura e ampliam a sua

capacidade de analisar o seu entorno social com maior profundidade, tendo melhores

condições de estabelecer vínculos, semelhanças e contrastes entre a sua forma de ser, agir,

pensar e sentir e a de outros povos, enriquecendo a sua formação.

Essa reflexão sobre a utilização do conhecimento da língua inglesa na vida real

certamente torna o aprendizado mais próximo, familiar e eficaz. O aluno se tornará mais

confiante e participativo ao verificar que pode realmente utilizar o idioma em situações do

dia-a-dia.

A expressão "aprendizado de línguas" abrange dois conceitos claramente distintos,

porém raramente compreendidos. Um deles é o de receber informações a respeito da

língua, transformá-las em conhecimento através de esforço intelectual e acumular este

conhecimento pelo exercício da memória. É denominado language learning. O outro se

refere ao desenvolvimento da habilidade funcional de interagir com estrangeiros,

entendendo e falando sua língua, denominado language acquisition.

O conceito de language learning está ligado à abordagem tradicional ao ensino de

línguas, assim como é ainda hoje geralmente praticada nas escolas de ensino médio. A

atenção volta-se à língua na sua forma escrita e o objetivo é o entendimento pelo aluno, da


estrutura gramatical e das regras do idioma, cujas partes são dissecadas e analisadas. É

uma tarefa que exige esforço intelectual e capacidade dedutivo-lógica. A forma tem

importância igual ou maior do que a comunicação. Ensino e aprendizado são vistos como

atividades num plano técnico-didático delimitado por conteúdo. Ensina-se a teoria na

ausência da prática. Valoriza-se o correto e reprime-se o incorreto. Desvios são

constantemente corrigidos, deixando pouco lugar para espontaneidade. O professor assume

o papel de autoridade no assunto e a participação do aluno é predominantemente passiva.

Já o conceito de Language acquisition refere-se ao processo de assimilação natural,

intuitivo, subconsciente, fruto de interação em situações reais de convívio humano em

ambientes da língua e da cultura estrangeira, em que o aprendiz participa como sujeito

ativo. É semelhante ao processo de assimilação da língua materna pelas crianças; processo

este que produz habilidade prático-funcional sobre a língua falada e não conhecimento

teórico; desenvolve familiaridade com a característica fonética da língua, sua estruturação e

seu vocabulário; é responsável pelo entendimento oral, pela capacidade de comunicação

criativa, e pela identificação de valores culturais.

COMPETENCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLDAS NO ENSINO DE LÍNGUA INGLESA

A aprendizagem de uma LE é um fator complexo em estruturas que visam a

aquisição de conteúdo afim da obtenção de significados. O estudo de uma Língua

Estrangeira possibilitará no discente a capacidade de desenvolver competências e

habilidades nos níveis de ordem textual, gramatical e interativa.

A competência interativa, segundo os PCN LE (2002, p. 96) "se desenvolve por meio

do uso da linguagem em situações de diálogos entre falantes que partilham o mesmo

idioma, pautado por regras comuns e reciprocamente convencionadas". A leitura e

interpretação de textos são apoiadas por técnicas de leitura, condicionadas no meio do

sistema de educação de LE, como facilitador da aprendizagem e compreensão de diferentes

textos de enfoque informativo.

A competência primordial do ensino de línguas estrangeiras modernas no Ensino

Médio deve ser a da leitura e, por decorrência, a da interpretação. O substrato no qual se

apoia a aquisição dessas competências constitui-se no domínio de técnicas de leitura [...]

bem como na percepção e na identificação de índices de interpretação textual [...] (PCN LE,

p.97, 2002). Essa exigência dos PCN é fato. Porém, é importante ver que o objetivo do

ensino da língua inglesa ultrapassa a barreira das competências textual, gramatical e

interativa. No contexto do ensino-aprendizagem, o discente aprimora e aprofunda seu

conhecimento nos valores culturais de outros países. Com isso, o aluno será capaz de


compreender, de maneira mais eficaz, sua própria cultura, desenvolvendo uma relação

harmoniosa entre a parte tradicional de aprender uma LE com a função sociocultural de

formar cidadãos críticos e cientes de seus deveres e direitos.





aprendiz é posto na situação de ser o agente autônomo de sua aprendizagem. Falamos,



conhecimento de espanhol como língua estrangeira ao longo de toda a sua vida,

principalmente se for um requisito estabelecido para inserção no mundo do trabalho.





aprendiz é posto na situação de ser o agente autônomo de sua aprendizagem. Fala-se,



conhecimento de inglês como língua estrangeira ao longo de toda a sua vida, principalmente

se for um requisito estabelecido para inserção no mundo do trabalho.

Portanto, ―é necessário que se priorize os exercícios de leitura e compreensão

textual, para a formação linguística dos indivíduos, contribuindo, assim, para o

desenvolvimento de outras competências e habilidades‖ (Martinez, 2009). Os exercícios de

leitura devem ser trabalhados com espontaneidade, conforme cada nível de conhecimento

da língua alvo, não devem ser feitos de forma aleatória, nem mesmo como prática

desmotivadora para os alunos, pois visam atingir níveis elevados de letramento.

É necessário pensar essas atividades como construtoras de habilidades, pois não se

deve considerar apenas a decodificação dos signos linguísticos, mas considerar o elemento

interpretação com um peso consideravelmente importante, levando em conta todo

conhecimento linguístico, enciclopédico e interacional do aprendiz. Conforme esclarece

Koch (2007),

―na atividade leitora e produção de sentido, colocamos em ação várias estratégias sociocognitivas. Essas estratégias, por meio das quais se realiza o processamento textual, mobilizam vários tipos de conhecimento que temos armazenados na memória‖.


Não basta apenas ter a capacidade de se fazer uma tradução de texto ou vocábulo.

É imprescindível que se compreenda o contexto no qual as expressões estão inseridas. A

contextualização sociocultural também é fundamental no ensino e no estudo das línguas

estrangeiras. Nessa perspectiva, dentro das competências e habilidades a serem

desenvolvidas, os PCNEM reiteram que o aprendiz deve compreender em que medida os

enunciados refletem a forma de ser, pensar, agir e sentir de quem os produz.

A seguir são apresentadas algumas das habilidades mais importantes que devem ser

desenvolvidas no ensino de inglês como língua estrangeira (E/LE). Essas habilidades

promovem a capacitação do aprendiz para valer-se da língua espanhola e suas variedades,

usando-a como instrumento de acesso a informação em diferentes contextos culturais e

grupos sociais, principalmente quando surgir a necessidade do uso da língua inglesa para

algum fim quer seja para objetivos profissionais ou em práticas sociais.

Compreender e utilizar a língua estrangeira como mecanismo de disseminação e

correlação entre saberes e culturas diferentes: a língua dissemina a cultura, expande os

horizontes e cria possibilidades de interação entre os povos interligados por ela;

Preparar para o mercado de trabalho e para o exercício da cidadania: esses são pré-

requisitos dispostos tanto na Constituição Federal, quanto na Lei 9394/96, a nova LDB. Os

fins primordiais da educação são esses, e o ensino de inglês como parte integrante do

processo educacional, pois levando em conta o dinamismo da globalização, é fundamental

para que isso aconteça;

Trabalhar o processo de comunicação, principalmente com a utilização da linguagem

verbal: esse tipo de linguagem é colocado como prioritário porque é o mais trabalhado

dentro das escolas. A fala e a escrita são os principais mecanismos dos trabalhos

desenvolvidos em língua estrangeira, não descartando outros tipos de linguagens que não

utilizem os códigos linguísticos já mencionados. Os recursos escritos e audiovisuais são

fundamentais nas atividades dessa área do conhecimento;

Trabalhar o processo de comunicação de forma coerente e sistemática: é uma das

principais metas a serem alcançadas. Sabe-se que só se obtém o domínio pleno de uma

língua no processo comunicativo quando se interage, efetivamente, na língua alvo. Com o

Inglês não é diferente. O ideal é que se adquira a capacidade de desenvolver uma boa

dialética na comunicação oral. Apesar da carga horária do ensino médio ser limitada para

essa área do currículo, um trabalho dinâmico e bem organizado pode produzir bons

resultados.

Logo, os conteúdos a serem ensinados devem fazer sentido para o aluno no

momento em que são ensinados e ainda servir de base para novos aprendizados,

acentuando que a dinâmica do processo de aprendizagem é cíclica e permanente. Para

tanto, é importante contar com o conhecimento de mundo que o aluno possui para que


interaja com os novos conhecimentos e produzam sentido. Conforme os PCNs, aprender

uma língua ―é aprender não só as palavras, mas também seus significados culturais e com

eles, os modos pelos quais as pessoas do seu meio social entendem e interpretam a

realidade e a si mesmas‖.

CONTEXTUALIZAÇÃO, INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEÚDOS DO ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA / INGLÊS.

Não só a língua inglesa, mas todas as disciplinas do currículo, é necessária e de

extrema importância a aproximação do conteúdo abordado à realidade do aluno, pois a

interação com o assunto a partir da realidade torna a aprendizagem mais real, fato tão

necessário a compreensão do conteúdo proposto. De modo concreto proporcionar situações

de discussão para ampliar o conhecimento de mundo do aluno, através de atividades de

leitura, enfocando a criticidade do assunto em destaque, oferecendo a oportunidade para

que ele possa discutir suas ideias e pensamentos em sala de aula e interagir com seus

colegas; preparar os alunos para o processo de leitura, através da contextualização dos

conteúdos de língua inglesa aproximando da realidade dele, com ênfase na consciência

crítica da linguagem e nos aspectos culturais; possibilitar ao aluno compreender as práticas

multiculturais que vive em seu cotidiano em relação àquela que está sendo mostrada,

confrontando-as para tornar-se capaz de delinear um confronto para a sua própria

identidade e promover a valorização da cultura de cada país pelo aluno, fazendo-o perceber

que não há uma cultura melhor que a outra.

Hoje e já há um bom tempo, o usuário da Língua Inglesa é um cidadão do mundo.

Isso incita o professor pensar como abordar a realidade da sala de aula. Afinal, o inglês

deixou de ser uma Língua Estrangeira para ser uma Língua Internacional. O inglês se

distancia das outras línguas estrangeiras em relação ao seu uso e propagação, pois a partir

da efervescência da globalização, o inglês é visto como a língua mais prática para se

comunicar com todos os países, a partir da cultura, do comercio internacional, das relações

de governos, do turismo etc. O uso da Internet e as novas tecnologias de informação só têm

reforçado o conceito do uso do inglês como língua global.

De acordo com os PCNs o ensino de Línguas estrangeiras Modernas deve ter uma

perspectiva tanto diacrônica quanto de interação e interrelação delas com a área de

Linguagens. Procurar-se-á, também, esboçar as diferentes relações que elas propiciam, a

partir da sua aprendizagem, com o mundo do trabalho no qual o aluno estará — ou não —

inserido e com sua formação geral.

É essencial, pois, entender a presença das Línguas Estrangeiras Modernas inseridas

numa área, e não mais como uma disciplina isolada no currículo. As relações que se


estabelecem entre as diversas formas de expressão e de acesso ao conhecimento justificam

essa junção. Não nos comunicamos apenas pelas palavras; os gestos dizem muito sobre a

forma de pensar das pessoas, assim como as tradições e a cultura de um povo esclarecem

muitos aspectos da sua forma de ver o mundo e de aproximar-se dele. Assim, as similitudes

e diferenças entre as várias culturas, a constatação de que os fatos sempre ocorrem dentro

de um contexto determinado, a aproximação das situações de aprendizagem à realidade

pessoal e cotidiana dos estudantes, entre outros fatores, permitem estabelecer, de maneira

clara, vários tipos de relações entre as Línguas Estrangeiras e as demais disciplinas que

integram a área.

Numa perspectiva interdisciplinar e relacionada com contextos reais, o processo

ensino-aprendizagem de Línguas Estrangeiras adquire nova configuração ou, antes, requer

a efetiva colocação em prática de alguns princípios fundamentais que não devem ficar

somente no papel ainda que sejam de difícil viabilização.

Embora seja certo que os objetivos práticos — entender, falar, ler e escrever — a

que a legislação e especialistas fazem referência são importantes, quer parecer que o

caráter formativo intrínseco à aprendizagem de Línguas Estrangeiras não pode ser

ignorado. Torna-se, pois, fundamental, conferir ao ensino escolar de Línguas Estrangeiras

um caráter que, além de capacitar o aluno a compreender e a produzir enunciados corretos

no novo idioma, propicie ao aprendiz a possibilidade de atingir um nível de competência

linguística, capaz de permitir-lhe acesso a informações de vários tipos, ao mesmo tempo em

que contribua para a sua formação geral enquanto cidadão.

O ensino interdisciplinar é defendido como uma prática que permite unir ou integrar

conteúdos, uma forma diferente de conceber o ensino e situar os alunos num mundo de

conhecimento integrado com as práticas sociais. A formação interdisciplinar permite uma

compreensão maior da realidade, pois oferece subsídios ao professor para criar espaços em

suas aulas onde os alunos percebam-se como participantes ativos na sociedade aprendam

a construir sentidos para entender melhor a realidade, tornando-se comprometidos com

valores de democracia, solidariedade e desenvolvimento do pensamento crítico.

O ensino de língua estrangeira deve possibilitar ao aluno uma visão de mundo mais

ampla, para que avalie os paradigmas já existentes e crie novas maneiras de construir

sentidos no mundo. Nesta perspectiva, o ensino da língua inglesa deve ir além das

habilidades linguísticas, deve contribuir para formar alunos críticos e transformadores, de

forma a inseri-los na sociedade como participantes ativos. A partir desta visão, a

interdisciplinaridade pode contribuir para a formação deste sujeito ativo e crítico por

promover a motivação pela aprendizagem e torná-la significativa.


Lück (1994) afirma que:

Interdisciplinaridade é o processo que envolve a integração e o engajamento de educadores, num trabalho conjunto de interação das disciplinas do currículo escolar entre si e com a realidade; de modo a superar a fragmentação do ensino objetivando a formação integral do aluno, a fim de que possam exercer criticamente a cidadania, mediante uma visão global de mundo e serem capazes de enfrentar os problemas complexos, amplos e globais da realidade atual. ―O pensar interdisciplinar parte do princípio de que nenhuma forma de conhecimento é em si mesma racional. Tenta, pois o diálogo com outras formas de conhecimento, deixando-se interpenetrar por elas‖. (FAZENDA, 1981) ―A interdisciplinaridade se caracteriza pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de integração real das disciplinas‖. (JAPIASSU, 1976)

A cooperação entre as disciplinas através das interações entre elas produz

intercâmbios reais de enriquecimento mútuo. A interação destas disciplinas colabora com o

desenvolvimento de um planejamento conjunto e integrado na escola favorecendo a

organização de um currículo construído dentro de um contexto coletivo, estabelecendo um

diálogo recíproco entre as mesmas.

O desenho curricular da disciplina inglês apresenta quatro contextos: cultura,

diversidade e ser humano; ciência, tecnologia e meio ambiente; trabalho, consumo e lutas

por direitos; política, ética e cidadania numa possibilidade de ruptura com a costumeira

organização tradicional dos conteúdos sem, contudo, desprestigiar o conteúdo de inglês.

Esses contextos podem ser trabalhados, um para cada bimestre, por série,

diferenciando-se em abordagem local, conteúdo estruturante de Inglês e seus respectivos

blocos de conteúdos específicos. Essa forma de abordagem convida o professor para a

flexibilização dos conteúdos, metodologias e abordagens na diversidade das realidades

mundial, nacional e local.


1º bimestre (1º ANO)

LETRAMENTO, CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO

OBJETIVOS: 1. Identificar as diferentes linguagens e seus recursos expressivos como elementos de

caracterização dos sistemas. 2. Reconhecer posições críticas aos usos sociais que são feitos das linguagens e dos sistemas

de comunicação e informação. 3. Identificar, em textos de diferentes gêneros, as marcas linguísticas que singularizam as

variedades linguísticas sociais, regionais e de registro.

REALIDADE LOCAL CONTEÚDOS ESTRUTURANTES BLOCOS DE CONTEÚDOS

A diversidade linguística presente em Roraima.

Leitura de textos em Língua Inglesa

As diferentes linguagens trabalhadas em textos

Linguagem e Interação

Produção de textos

Verb to be

Present tense

Affirmative form

Alphabet

Greetings

Nationalities

Verb to be

Interrogative form

Short answers

Numbers

Vocabularies

Rooms of the house

Furnishing

Professions

Related verbs

SUGESTÕES DE ESTRATÉGIAS: 1. Dominar linguagens e fazer uso das linguagens matemática, artística e científica e das línguas espanhola e inglesa. 2. Compreender fenômenos e construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenômenos naturais e das manifestações artísticas.


2ª bimestre (1º ANO)

CIÊNCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE.

OBJETIVOS: 1. Dominar linguagens - dominar e fazer uso das linguagens matemática, artística e científica e das

línguas espanhola e inglesa. 2. Compreender fenômenos - construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a

compreensão de fenômenos naturais e das manifestações artísticas.

REALIDADE LOCAL CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES BLOCOS DE CONTEÚDOS

Recursos estilísticos usados nos textos em Língua Inglesa. Nacionalismo, regionalismo

e identidade. Temas atuais ou polêmicos

com desenvoltura, tendo como ponto de partida a realidade local, vivenciados pelos discentes. As tecnologias de

comunicação e da informação na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes da vida, levando-se em conta a realidade local.

Linguagem e Interação


Verb there to be Affirmative Interrogative Negative forms Articles Plural of nouns, Demonstrative pronouns Numbers Foods Currency Imperative Direction Prepositions Places in town School Sports Related verbs.

SUGESTÕES DE ESTRATÉGIAS: 1. Estabelecer relações entre o texto literário e o momento de sua produção, situando aspectos do contexto histórico, social e político. 2. 2.Identificar, em textos de diferentes gêneros, as marcas linguísticas que singularizam as variedades linguísticas sociais, regionais e de registro.

(3ºbimestre) (1º ANO)

TRABALHO, CONSUMO E LUTAS POR DIREITOS.

OBJETIVOS: 1. Estabelecer relações entre texto literário e o momento de sua produção situando aspectos do

contexto histórico, social e político. 2. Identificar os elementos que concorrem para a progressão temática e para a organização e

estruturação de textos de diferentes gêneros e tipos. REALIDADE

LOCAL CONTEÚDOS


Textos narrativos e descritivos levando em consideração os aspectos locais.

Estética da Linguagem

Oralidade: Linguagem e interação

Present continuous tense

Affirmative

Negative

Interrogative forms

Clothes

Questions tags

Present continuous

Traveling

Shops

On the road. SUGESTÕES DE ESTRATÉGIAS:

1. Compreender fenômenos - construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenômenos naturais e das manifestações artísticas. 2. Elaborar propostas - recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaboração de propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.


1ª bimestre (2º ano)

LETRAMENTO, CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO. OBJETIVOS: 1. Estabelecer relações entre texto literário e o momento de sua produção situando aspectos do contexto histórico, social e político. 2. Relacionar informações sobre concepções artísticas e procedimentos de construção do texto literário.



A diversidade linguística presente em Roraima.

A importância da Língua

Inglesa no desenvolvimento brasileiro e roraimense.

As manifestações

lingüísticas, usadas por diferentes grupos sociais de

Roraima.

Linguagem e interação

Estética da linguagem

Estudo da linguagem

To be Simple present Wh questions Prepositions Short and full answers yes/no Can Ability Adverbs Vocabulary Languages School Playtime Art

SUGESTÕES DE ESTARTÉGIAS: 1. Dominar linguagens - dominar e fazer uso das linguagens matemática, artística e científica e das línguas espanhola e inglesa. 2. Compreender fenômenos - construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenômenos naturais, (...) e das manifestações artísticas. 3. Elaborar propostas - recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaboração de propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores humanos

4ª bimestre (1º ANO)

POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA. OBJETIVOS:

1. Estabelecer relações entre texto literário e o momento de sua produção situando aspectos do contexto histórico, social e político.

2. Relacionar informações sobre concepções artísticas e procedimentos de construção do texto literário.

3. Reconhecer a presença de valores sociais e humanos atualizáveis e permanentes no patrimônio literário nacional.



Textos narrativos (fábulas, contos e lendas) e sua

estrutura .

Textos narrativos e descritivos levando em

consideração os aspectos locais.

Estética da linguagem

Oralidade: Linguagem e Interação

Estudo da Linguagem

Possessive adjectives Possessive case Numbers Camping equipment Family nouns Present continuous tense Affirmative and negative

forms Adjectives Animals Country Related verbs.

SUGESTÕES DE ESTRATÉGIAS: 1. Compreender fenômenos - construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenômenos naturais, (...)e das manifestações artísticas. 2. Elaborar propostas - recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaboração de propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.


2º bimestre (2º ano)

CIÊNCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE. OBJETIVOS: 1. Inferir em um texto quais são os objetivos de seu produtor e quem é seu público alvo, pela análise dos procedimentos argumentativos utilizados. 2. Identificar os elementos que concorrem para a progressão temática e para a organização e estruturação de textos de diferentes gêneros e tipos.


Os impactos das tecnologias da comunicação nos processos de produção, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social roraimense.

Temas atuais ou polêmicos com desenvoltura, tendo como ponto de partida a realidade local, vivenciados pelos discentes.

As tecnologias de comunicação e da informação na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes da vida, levando-se em conta a realidade local.


Estudo da Linguagem

Verbs

Simple Present Tense

Countable vs uncountable

Vocabulary

TV programs

Pop snacks

Daily expressions,

SUGESTÕES DE ESTRATÉGIAS: 1. Dominar linguagens - fazer uso das linguagens matemática, artística e científica e das línguas espanhola e inglesa. 2. Compreender fenômenos - construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenômenos naturais e das manifestações artísticas. 3. Elaborar propostas - recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaboração de propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.


TRABALHO, CONSUMO E LUTAS POR DIREITOS. OBJETIVOS: 1. Estabelecer relações entre texto literário e o momento de sua produção situando aspectos do contexto histórico, social e político. 2. Identificar os elementos que concorrem para a progressão temática e para a organização e estruturação de textos de diferentes gêneros e tipos.


A literatura roraimense e suas riquezas culturais.

As consequências da exploração de mão de obra infantil em Roraima.

Estudo da Linguagem


Simple present

Genitive case

Plural of nouns

Irregular plural

Third person conjugation

Vocabulary

Music

- Occupations

SUGESTÕES DE ESTRATÉGIAS: Dominar linguagens - fazer uso das linguagens matemática, artística e científica e das línguas espanhola e inglesa.



POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA. OBJETIVOS: 1. Relacionar, em diferentes textos, opiniões, temas, assuntos e recursos lingüísticos. 2. Estabelecer relações entre texto literário e o momento de sua produção situando aspectos do contexto histórico, social e político.



A inclusão social de pessoas portadoras de necessidades especiais

no contexto local.

Os autores da Literatura local: Nenê Maccagi/

Eliakin Rufino; Dorval de Magalhães.

Estudo da Linguagem

Articles

Adjectives

Object pronouns

Question words

Vocabulary

–House

-House chores

SUGESTÕES DE ESTRATÉGIAS: 1. Construir argumentação - Relacionar informações, representadas em diferentes formas, para construir argumentação consistente.

1ª bimestre - (3º ano)

LETRAMENTO, CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO

OBJETIVOS: 1. Identificar as diferentes linguagens e seus recursos expressivos como elementos de caracterização dos sistemas. 2. Reconhecer a presença de valores sociais e humanos atualizáveis e permanentes no patrimônio literário nacional. 3. Identificar os elementos que concorrem para a progressão temática e para a organização e estruturação de textos de diferentes gêneros. 4. Elaborar propostas - recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaboração de propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.



As manifestações linguísticas usadas por diferentes grupos sociais de Roraima

Temas sociais relacionados à vivência da juventude.

Produção de textos Estudo da linguagem

Imperatives

Prepositions

There to be

review

Modal verb

Would

Vocabulary

Places

Directions

Foods

Prices

SUGESTÕES DE ESTRATÉGIAS: Compreender fenômenos - construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a compreensão de fenômenos naturais, (...) e das manifestações artísticas


2º bimestre - (3º ano)

CIÊNCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE. OBJETIVOS: 1. Inferir em um texto quais são os objetivos de seu produtor e quem é seu público alvo, pela análise dos procedimentos argumentativos utilizados. 2. Identificar os elementos que concorrem para a progressão temática e para a organização e estruturação de textos de diferentes gêneros e tipos. 3. Ser capaz de articular ideias e ordenar o pensamento para convencer os outros de determinados argumentos.

REALIDADE LOCAL

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES BLOCOS DE CONTEÚDOS

A literatura e dos autores

locais.

Os meios de comunicação disponíveis na realidade local

Estudo da Linguagem


Going to

Future

Wh words

Object pronouns

Gerund vs infinitives

Comparatives

Vocabulary

Future expressions,

Gifts

Seasons

SUGESTÕES DE ESTRATÉGIAS: Construir argumentação - Relacionar informações, representadas em diferentes formas, para construir argumentação consistente.


TRABALHO, CONSUMO E LUTAS POR DIREITOS. OBJETIVOS: 1. Ser capaz de articular ideias e ordenar o pensamento para convencer os outros de determinados argumentos. 2. Reconhecer posições críticas aos usos sociais que são feitos das linguagens e dos sistemas de comunicação e informação. 3. Identificar, em textos de diferentes gêneros, as marcas que singularizam as variedades: lingüísticas, sociais, regionais e de registro.

REALIDADE LOCAL

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES BLOCOS DE CONTEÚDOS

A produção de textos voltados para o contexto

social.

Amostras de produções sobre

a cultura local

Estudo da Linguagem


To be

Simple past

To be born – Simple past

Question tags

Vocabulary

Traits of personality

Professions

SUGESTÕES DE ESTRATÉGIAS: 1. Enfrentar situações-problema (SP): selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações representados de diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar situações-problema. 2. Promover palestras com profissionais – DDJ – sobre a ECA em Roraima.



POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA. OBJETIVOS: 1. Relacionar, em diferentes textos, opiniões, temas, assuntos e recursos linguísticos. 2. Estabelecer relações entre texto literário e o momento de sua produção situando aspectos do contexto histórico, social e político.



Os direitos e deveres do cidadão.

O gênero discursivo utilizados

na política local.

A diversidade de Gênero no âmbito local.


Estudo da Linguagem

Regular verbs

Irregular verbs

Going to

Past, present and future

Vocabulary

Past time expressions

Body parts

Illnesses

Medicines

SUGESTÕES DE ESTRATÉGIAS: 1. Construir argumentação - Relacionar informações, representadas em diferentes formas, para construir argumentação consistente.

METODOLOGIA NO ENSINO EM LÍNGUA ESTRANGEIRA/INGLÊS.

Em metodologias inspiradas em acquisition, ensino e aprendizado são vistos como

atividades que ocorrem num plano pessoal-psicológico. Tal metodologia valoriza o ato

comunicativo e desenvolve a autoconfiança do aprendiz. A aprendizagem/aquisição de uma

língua é um assunto que sempre gerou interesse; é uma curiosidade natural saber como se

aprende uma língua. Quando aprendemos nossa língua materna, o processo é automático,

aprende-se inconscientemente, ao aprendermos a falar ninguém nos ensina gramática,

listas de verbos, exceções, regras com preposições, conjunções, etc.

O conceito de language learning está ligado à abordagem tradicional ao ensino de

línguas, assim como é ainda hoje geralmente praticada nas escolas de ensino médio. A

atenção volta-se à língua na sua forma escrita e o objetivo é o entendimento pelo aluno da

estrutura gramatical e das regras do idioma, cujas partes são dissecadas e analisadas. É

uma tarefa que exige esforço intelectual e capacidade dedutivo-lógica. A forma tem

importância igual ou maior do que a comunicação e o ensino e aprendizado são vistos como

atividades num plano técnico-didático delimitado por conteúdo. Ensina-se a teoria na

ausência da prática. Valoriza-se o correto e reprime-se o incorreto. Desvios são

constantemente corrigidos, deixando pouco lugar para espontaneidade. O professor assume

o papel de autoridade no assunto e a participação do aluno é predominantemente passiva.

No caso do inglês ensina-se, por exemplo, o funcionamento dos modos interrogativo e

negativo, verbos irregulares, modais, etc. O aluno aprende a construir frases no perfect

tense, mas dificilmente saberá quando usá-lo.


É um processo progressivo e cumulativo, normalmente atrelado a um plano didático

predeterminado, que inclui memorização de vocabulário e tem por objetivo proporcionar

conhecimento metalinguístico. Ou seja, transmite ao aluno conhecimento a respeito da

língua estrangeira, de seu funcionamento e de sua estrutura gramatical com suas

irregularidades, de seus contrastes em relação à língua materna, conhecimento este que se

espera venha a se transformar na habilidade prática de entender e falar essa língua.

Entretanto, este esforço de acumular conhecimento sobre a língua com todas suas

irregularidades torna-se frustrante na razão direta da falta de familiaridade com a língua.

O professor necessita optar por uma metodologia de ensino estruturada em suas

concepções sobre a linguagem e o aprendizado de uma língua estrangeira, o papel do aluno

e do professor, as atividades e os materiais didáticos e recursos disponíveis. A metodologia

é um processo dinâmico, criativo e exploratório, que se renova a cada dia e varia de turma

para turma. O professor, consciente da metodologia que adota, ―aborda todo o processo em

sua prática, numa tentativa de organizar as relações entre os elementos que contextualizam

uma aula‖ (Prabhu, 1990 apud Kfouri Kaneoya, 2002).

O ensino da língua inglesa eficiente não é aquele atrelado a um pacote didático

predeterminado, gramaticalmente sequenciado, baseado em tradução ou em exercícios

orais repetitivos e mecânicos, nem aquele que utiliza recursos tecnológicos fora de contexto.

O ensino de línguas eficiente é aquele que é personalizado, em ambiente em que

professor e alunos constroem juntos o conhecimento, e que explora as habilidades pessoais

do facilitador em construir relacionamentos, criando situações de comunicação real voltadas

às áreas de interesse do aluno, com uma linguagem ao alcance do seu entendimento. Como

o ensino de inglês na escola pública hoje é a terceira língua a ser ensinada na escola caso

esta faça opção por este idioma e a organização didático-metodológico está sujeita as

circunstancias de cada estabelecimento como horário, número de turmas e de alunos, a

metodologia adotada pelo professor considerando a contextualização, interdisciplinaridade,

competências e habilidades, e os princípios, crenças e experiências do profissional e os

anseios dos alunos surtirá resultados significativos de aprendizagem a partir de um

processo dinâmico, permanente e coerente que proporcionará formação cidadã aos jovens.

DESAFIO DE AVALIAR O ENSINO EM LÍNGUA ESTRANGEIRA/INGLÊS

Avaliação tem por obrigação subsidiar o professor como elemento para uma reflexão

contínua sobre sua prática e sobre a possibilidade utilizar novos instrumentos avaliativos e a

retomada de aspectos que devem ser revistos, ajustados ou reconhecidos como adequados

para o processo de aprendizagem individual ou de todo a turma. Para o aluno é o

instrumento de consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades para


reorganização de seu investimento na tarefa de aprender. Para a escola possibilita definir

prioridade e localizar quais os aspectos das ações educacionais demandam maior apoio.

Aprender é sempre trazer uma modificação, passageira ou duradoura, no

comportamento individual, pela própria ação deste, em conjugação com outras pessoas ou

instrumentos em situações em que os atores estão envolvidos. Aprender não é um verbo

passivo. Aprender é um ato que o sujeito exerce sobre si próprio; não simplesmente

registrar para reproduzir. (REBOULD,1982).

A sala de aula é compreendida como lugar de encanto para as relações educativas,

superando a fragmentação das disciplinas através de práticas que não aconteçam por

justaposição de disciplinas, nas interdisciplinares englobando as diversas áreas do

conhecimento. A metodologia para se garantir a efetivação dessa prática educativa,

pressupõe a articulação entre teoria e prática.

Por sua vez, a avaliação da aprendizagem da língua inglesa deve colocar-se numa

visão integradora, em que os conteúdos curriculares relacionam-se e o organizam-se

continuamente. O Processo de construção do conhecimento, uma visão interacionista, é o

pressuposto básico da sistematização do saber escolar, e considera que nada começa do

novo e da estaca zero, mas tudo se liga às aquisições anteriores, ou seja, considera-se o

legado cultural da humanidade, sua herança cultural.

Nessa perspectiva, o momento da avaliação se configura como mais um momento

de aprendizagem, por que permite ao aluno perceber seu próprio crescimento e sua

contribuição ao trabalho coletivo: a forma de encarar e realizar a avaliação reflete a atitude

do professor em sua interação com a classe, bem como sua relação com o aluno. Por sua

vez, o educador sério e responsável, que orienta as atividades de aprendizagem dos

educandos, tenderá a encarar a avaliação de uma forma de diagnostico dos avanços e

dificuldades dos alunos.

REFERÊNCIAS GIMENEZ, Telma. Eles comem cornflakes, nós comemos pão com manteiga: espaços para reflexão sobre cultura na aula de língua estrangeira. Boletim NAPDATE, UEL, Londrina, agosto/2006. ______. Halloween, dia das bruxas e ensino de inglês. Boletim NAPDATE, UEL, Londrina, dezembro/1998. ______. O inglês não é língua estrangeira. Boletim NAPDATE, UEL, Londrina, outubro/1999. SCHÜTZ,RICARDO. "História da Língua Inglesa."English Made in Brazil <http://www.sk.com.br/sk-enhis.html>. Online. 28 de março de 2008.


PARAMETROS CURRICULARES NACIONAIS DE LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA. Ministério da Educação, Brasília: 1999. pp 49-63 MORINO, ELIETE CANESI E BRUGIN DE FARIA, RITA. Start Up , Editora Ática,são Paulo, 2007 CELANI, M. A. A. Ensino de Segunda Língua: Redescobrindo as Origens, São Paulo, Educ, 1997 KRASHEN, STEPHEN D.Principles and Practice in Second Language Acquisition. Prentice-Hall International, 1987. KRASHEN, STEPHEN D. Second Language Acquisition and Second Language Learning. Prentice-Hall International, 1988.

http://www.artigonal.com/linguas-artigos/tempo-de-repensar-processo-de-avaliacao-da-aprendizagem-da-lingua-inglesa-na-escola-municipal-de-ensino-fundamental-teotonio-apinages-3318361.html acesso em 17/08/12 às 14:54h http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2541-8.pdf acesso em 17/08/12 às 10h09minh http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/319-4.pdf acesso em 17/08/12 a 1:40h http://www.webartigos.com/artigos/o-ensino-de-lingua-inglesa-no-ensino-medio-interfaces-pedagogicas-e-linguisticas/42224/ acesso em 17/08/12 a 1:55h http://www.artigos.etc.br/o-ensino-da-lingua-inglesa-e-os-parametros-curriculares-nacionais.html acesso em 17/08/12 às 02h15minh

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/319-4.pdf



LÍNGUA PORTUGUESA

EQUIPE DE PRODUÇÃO E ELABORAÇÃO Eliane Salete Hirt

Elzilei Santos de Almeida Damares de Araújo Costa

COORDENAÇÃO GERAL

Eliane Salete Hirt

EQUIPE DE SISTEMATIZAÇÃO E REVISÃO Cecília Melo Coutinho Costa

Eliane Salete Hirt Ellie Simone Amorim Coelho

Mildamar Ribeiro do Nascimento Riane de Deus Lima

Suênia Kdidija Araújo Feitosa

COLABORADORES ESPECIAIS Alan Luciano Nascimento Rodrigues

Francisca Chagas de Oliveira Jairzinho Rabelo Roberto Mibielli


―Todo texto é um intertexto; outros textos estão nele, em níveis variáveis, sob formas mais ou menos reconhecíveis‖. Roland Barthes. In: CHARAUDEAU, Patrick; MAINGUENEAU, Dominique. Dicionário de análise do discurso. São Paulo: Contexto, 2004. p.289.


Monte Castelo

E Ainda que eu falasse a língua dos homens

Falasse a língua dos anjos,

Sem amor, eu nada seria.

É só o amor, é só o amor

Que conhece o que é verdade;

O amor é bom, não quer o mal,

Não sente inveja ou se envaidece.

Amor é fogo que arde sem se ver;

É ferida que dói e não se sente;

É um contentamento descontente;

É dor que desatina sem doer.

Ainda que eu falasse a língua dos homens

E falasse a língua dos anjos,

Sem amor eu nada seria.

É um não querer mais que bem querer;

É solitário andar por entre a gente;

É um não contentar-se de contente;

É cuidar que se ganha em se perder.

É um estar-se preso por vontade;

É servir a quem vence o vencedor;

É um ter com quem nos mata lealdade,

Tão contrário a si é o mesmo amor.

Estou acordado, e todos dormem, todos dormem, todos dormem.

Agora vejo em parte,

Mas então veremos face a face.

É só o amor, é só o amor

Que conhece o que é verdade.

Ainda que eu falasse a língua dos homens

E falasse a língua dos anjos,

Sem amor eu nada seria.

Legião Urbana.

As quatro estações. EMI, 1989 – Adaptação de Renato Russo: I Coríntios 13 e Soneto 11, de Luís de Camões.


12. LÍNGUA PORTUGUESA CONCEPÇÃO DO COMPONENTE CURRICULAR EM LÍNGUA PORTUGUESA.

Ao fazer a leitura deste texto, cada professor precisa considerar que a Proposta do

Referencial Curricular de Língua Portuguesa e Literatura para o ensino médio foi

mediatizada através das variadas deliberações para a defesa de uma concepção de ensino

que norteie a emergência de objetos de ensino/estudo quanto às abordagens a serem

adotadas.

A proposta não deve ser levada como uma ―receita‖ para os problemas e os dilemas

do ensino de Língua Portuguesa, mas sim como referenciais que, uma vez discutidos,

compreendidos e tornados significativos no contexto da ação docente, possam de fato

orientar as abordagens a serem utilizadas nas práticas de ensino e de aprendizagem na

sala de aula.

Busca-se a construção de um currículo que vise adequar a escola às necessidades

da sociedade contemporânea no que se refere à igualdade de oportunidades nesta

sociedade que caminha tão rápida em suas mudanças e inovações. É válido ressaltar que

pensar um currículo aberto e/ou inclusivo, perpassa pelo incentivo e envolvimento de todos

os atores participantes do processo, por isso, há a necessidade do envolvimento de todos

os atores educacionais.

Uma discussão sobre a função da disciplina de Língua Portuguesa no contexto do

Ensino Médio precisa levar em conta, necessariamente, o diálogo permeado pela ação-

reflexão-ação sobre o projeto de educação que se deseja ver efetivado nesse nível de

ensino. Considerando-se que a LDBEN/96 apresenta o Ensino Médio como etapa final da

educação básica, essa fase de estudos pode ser compreendida como o período de

consolidação e aprofundamento de muitos conhecimentos construídos ao longo do ensino

fundamental.

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, uma das

funções da educação no contexto do Ensino Médio é a garantia de ações que promovam ―a

língua portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício

da cidadania‖ (2011, p.59). Dessa forma, na etapa final da educação básica, esses três

aspectos devem ser enfatizados durante o processo de ensino-aprendizagem da disciplina

de Língua Portuguesa, possibilitando ao aluno um efetivo processo de desenvolvimento

intelectual, além de ampla contribuição para a formação cidadã como o sentimento de

pertencimento e responsabilidade, favorecendo a construção da identidade.

O componente curricular de Língua Portuguesa e Literatura, em conjunto com os componentes de Arte, Educação Física, Espanhol e Inglês compõem a Área de Linguagem por interligarem diversos tipos de linguagem. O ato comunicativo não se realiza apenas por meio da linguagem verbal. Ao longo da história, o homem criou e aperfeiçoou vários


sistemas comunicativos. A cada um desses sistemas, chamamos linguagem. Poder-se-á dizer que esses sistemas foram criados para atender a necessidades específicas do homem em determinados momentos de sua história. Eles estão presentes no conjunto da criação e da cultura humana, representam os caminhos expressivos percorridos pela humanidade, suas tentativas de expressão e de interação com a realidade:

Uma abordagem a ser ressaltada é aquela proposta pelo interacionismo. A despeito das especificidades envolvidas na produção, na recepção e na circulação de diferentes textos, bem como dos eventuais conflitos e mal-entendidos entre os interlocutores, tais estudos defendem que todo e qualquer texto se constrói na interação. Isso porque assumem alguns princípios comuns no que toca ao modo de conceber a relação entre homem e linguagem, homem e homem, homem e mundo. Sem procurar esgotar tais princípios, pode-se dizer que o mais geral deles é o de que é pela linguagem que o homem se constitui sujeito. (OCNEM: Orientações Curriculares para o Ensino Médio,2006, p. 23).

Por isso, o estudo da disciplina Língua Portuguesa/Literatura tem como foco levar o

educando a compreender tais linguagens e seus mecanismos expressivos e comunicativos.

É importante salientar que o aluno conhece as diversas linguagens da comunicação e da

informação, uma vez que está presente em seu cotidiano. O mais importante é oportunizar o

ambiente favorecedor desta descoberta de si e do mundo pela linguagem, conforme

salientado pelo Mec:

O papel da disciplina Língua Portuguesa é o de possibilitar, por procedimentos sistemáticos, o desenvolvimento das ações de produção de linguagem em diferentes situações de interação. (2002, p.27)

Um dos objetivos do estudo da Língua Portuguesa, especificamente da Literatura, é

que o educando perceba o texto em sua função sociocomunicativa e interaja através dele,

por isso deve se privilegiar o estudo da estrutura, das características e da finalidade de

diversos gêneros textuais. Para tanto, é que se faz a proposta de mais uma aula para a

Disciplina de Língua Portuguesa, de forma que, a produção textual como recurso

necessário, seja amplamente desenvolvido em sala. Como leitor, é necessário que o aluno

ouça, analise, interprete, avalie e critique as produções da fala e da escrita do outro; como

locutor e produtor de texto é necessário que o aluno expresse seu ponto de vista, com

clareza e objetividade, considerando a situação comunicativa e a voz do interlocutor. Outro

objetivo é o desenvolvimento pelo gosto da leitura e sua apreciação na dimensão da

experiência estética dos textos literários. É importante que o aluno reconheça a literatura

como forma de expressão estética de sentimentos humanos e valores sociais, como

resultado de um trabalho do sujeito histórico.


A experiência estética se baseia na teoria do efeito estético de Hans Robert Jauss.

Esta teoria sugere que a leitura de uma obra literária deva ser vista sob a perspectiva do

leitor e sua recepção, tendo a necessidade de ser abordada através de um contexto mais

amplo e inovador, relacionando-a ao seu meio cultural. Compreendemos que a leitura é uma

das formas de expressão dessa sociedade e enquanto fonte de expressão deva ser,

portanto, um caminho necessário a ser discutido e trabalhado no campo da investigação

científica.

Um novo direcionamento dos estudos literários focaliza leitor e recepção como

centro de interesse, no qual compreensão, interpretação e análise da obra são elementos a

serem considerados no plano da investigação literária. A Estética da Recepção propõe uma

reformulação da historiografia literária e da interpretação textual, pois procura romper com o

exclusivismo da teoria da produção e representação da estética tradicional, considerando a

literatura, enquanto produção e comunicação, numa relação imprescindivelmente dinâmica

entre autor, obra e público, pois, ―o significado da obra literária é apreensível (...) tão-só pela

análise do processo de recepção em que a obra se expõe, por assim dizer, na multiplicidade

de seus aspectos‖ (STIERLE, 2011, p.119) 37. Dessa forma, descobriremos ―como o leitor da

época pode percebê-la e compreendê-la‖, enriquecendo em muito a nossa prática

pedagógica assim como nossa pesquisa literária. (JAUSS apud ZILBERMAN, 2004, p.36) 38.

Tratando o ensino da literatura sob a perspectiva da teoria da estética da recepção,

deveria existir uma inversão da metodologia na abordagem dos fatos artísticos. Deve então

a atenção recair primariamente sobre o leitor e a maneira como recebe uma obra literária,

ou seja, a experiência estética em linhas gerais deveria torna-se o fruto da investigação,

porém, sob o enfoque teórico – recepcional, tendo em vista que ―a valorização da

experiência estética enfatiza a ideia de que uma obra só pode ser julgada do ponto de vista

do relacionamento com seu destinatário‖ (ZILMERMAN, 2004, p. 110)39.

COMPETENCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM LÍNGUA PORTUGUESA

Estabelecer os conhecimentos, habilidades e competências a serem adquiridos pelos

alunos do Ensino Médio, bem como as metas a serem alcançadas pelo professor a cada

ano, são uma condição indispensável para o sucesso de todo sistema escolar que pretenda

oferecer serviços educacionais de qualidade à população. A definição dos conteúdos

básicos para o ensino médio constitui um passo importante.

Sob a perspectiva do currículo por competências, o qual norteia o processo de

37

STIERLE, Karlheinz. Que Significa a Recepção dos Textos Ficcionais. In A Literatura e o Leitor: textos de estética da recepção. Coordenação e tradução de LIMA, Luiz Costa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011. 38

ZILBERMAN, Regina. Estética da recepção e história da literatura. São Paulo: Ática, 2004. 39

Idem.


ensino e aprendizagem no Sistema Educacional brasileiro, busca-se uma compreensão

inicial do que se pode entender por competência. Segundo Macedo (2007, p. 93), ―as

competências são conceituadas como um conjunto de saberes e habilidades que


de integrá-los, utilizá-los, transferi-los em diferentes situações‖. As habilidades são


―saber fazer‖.

Apresenta-se este documento, orientado sob as competências e habilidades que o

aluno do Ensino Médio deverá desenvolver, pautados nos referenciais: PCNs+ do Ensino

Médio, OCNEM, DCNEM, ENEM e no SAEB, que fornecem as diretrizes para o perfil e

saída do aluno nesse nível de ensino a fim de nortear a elaboração e execução do processo

de planejamento nas escolas.

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais, os conhecimentos básicos da

Língua Portuguesa foram adquiridos pelos alunos durante o período do Ensino

Fundamental, sendo necessário então, no Ensino Médio, o aprimoramento de tais

conhecimentos e aquisição mais abrangente de competências interativas, textuais e

gramaticais da língua materna. As competências são o desenvolvimento do potencial crítico

e da capacidade de leitores efetivos em diferentes situações do uso da língua.

As competências gramaticais, como aprimorar o saber linguístico e o contato com

diversos tipos de produções, sejam elas escritas, literárias ou orais adquiridas pelos alunos

dão oportunidades de inserção social. Estas competências são adquiridas, ou aprimoradas,

através da leitura e construção de textos, fazendo com que o estudante entre em contato

com diferentes formas de pensamentos: a dele e de outros autores, havendo, portanto, o

diálogo entre eles.

No Ensino Médio, o ensino de Língua Portuguesa usa como estratégia a exploração

da literatura, da gramática, da produção de textos e da oralidade, mas não basta selecionar

conteúdos teóricos, é importante um alinhamento entre os profissionais da área de

linguagem e o saber dos alunos.

Claro que o professor deverá fazer a seleção dos conteúdos. O PCN orienta que

deve haver continuidade ou articulação entre os conteúdos e competências desenvolvidas

no Ensino Fundamental, com aprofundamento dos mesmos para que se evite uma repetição

de conhecimentos já internalizados. Outro ponto importante é a formação de leitores,

inclusive das obras clássicas da nossa literatura, sendo mais importante a leitura de tais

obras do que a memorização das escolas literárias. O PCN de Língua Portuguesa aponta

para outras competências igualmente importantes: As competências Interativas, a

competência Textual e a competência Gramatical.


Ainda é proposto que a língua falada não seja deixada de lado no ensino da

disciplina de Língua Portuguesa, havendo atividades como debates, além da presença de

outras linguagens, como a música, cinema, artes plásticas, entre outras. Algumas

competências servem de guia dentro do PCN, para a seleção dos conteúdos dentro da

Língua Portuguesa. São elas: As competências Interativas, a competência Textual e a

competência Gramatical. Cada uma dessas competências vem com sua descrição e

procedimentos voltados para que o professor ajude o aluno em sua aquisição.

Nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio estão definidas as metas

baseadas em competências e habilidades do ENEM / SAEB e no papel do educador no

processo educacional, sugerindo novas possibilidades metodológicas que devam nortear o

trabalho pedagógico em sala de aula.

Os atores dessa etapa da Educação Básica, a escola, as famílias e a comunidade

em geral devem ser estimulados a criarem alternativas de ensino que seja opções de acordo

com as expectativas do alunado e as demandas do meio social (BRASIL, 1999, p. 81-84). A

escola deve buscar autonomia a partir da participação ativa e democrática de todos os

setores interessados na educação dos jovens:

(...) os sistemas e os estabelecimentos de Ensino Médio deverão criar e desenvolver, com a participação da equipe docente e da comunidade, alternativas institucionais com identidade própria, baseadas na missão de educação do jovem, usando ampla e destemidamente as várias possibilidades de organização pedagógica, espacial e temporal, e de articulações e parcerias com instituições públicas ou privadas, abertas pela LDB, para formular políticas de ensino focalizadas nessa faixa etária, que contemplem a formação básica e a preparação geral para o trabalho, inclusive, se necessário e oportuno, integrando as séries finais do Ensino Fundamental com o Ensino Médio, em virtude da proximidade de faixa etária do alunado e das características comuns de especialização disciplinar que esses segmentos do sistema de ensino guardam entre si. (Brasil, DCNEM/PCN, 1999, p. 82).

Diante disso, no sentido de oferecer um ensino de qualidade e de atender às

necessidades através de um trabalho interdisciplinar, uma vez que ―o caráter necessário do

trabalho interdisciplinar (...) decorre da própria forma de o homem produzir-se enquanto ser

social e enquanto sujeito e objeto do conhecimento social‖ (FRIGOTTO, 2000, p. 34),

contextualizar o conhecimento induzirá o aluno a deixar de ser expectador passando a ser

sujeito ativo do saber.

No entanto, cabe à escola dotar o aluno das habilidades mínimas que lhe permitam

lidar com tais linguagens, levando-o a estudá-las de forma sistemática, organizada, fruto de

reflexão. Nessa perspectiva, ensinar Língua Portuguesa é muito mais do que ensinar um

código e suas regras, pois é preciso entender a linguagem como um conhecimento


resultante da interação social e, como tal, compostas de diversos discursos. Isso exige que

a Escola leve em conta a variação linguística, afinal nenhuma língua é homogênea, mas

constitui um conjunto de variedades determinadas pela situação geográfica, histórica e

social.

Além disso, é importante salientar que o trabalho com diversos gêneros é de

importância fundamental não só para enriquecer e ampliar o universo dos alunos, mas

também como elemento-chave na produção oral e escrita. Dessa forma, os alunos devem

conhecer técnicas variadas de criação textual, para poderem utilizá-las com segurança em

seu cotidiano, contribuindo para o aperfeiçoamento de sua capacidade de expressão e de

suas possibilidades de participação na vida social

CONTEXTUALIZAÇÃO, INTERDISCIPLINARIDADE, LETRAMENTO E CONTEÚDOS

Este Referencial Curricular toma como princípio de organização a contextualização,

a interdisciplinaridade, letramento e conteúdos. Com esta ideia, o que se pretende é facilitar

a aplicação da experiência escolar para a compreensão da experiência pessoal em níveis

mais sistemáticos e abstratos e ainda, o aproveitamento da experiência pessoal para facilitar

o processo de concreção dos conhecimentos abstratos que a escola trabalha (BRASIL,

1999, p. 97).

O currículo está orientado para o processo de interação entre o professor, o aluno e

os materiais didáticos e tecnológicos utilizados, de tal forma a produzir aprendizagem. A

prática docente e do discente estará pautada a reconstruir o contexto social, possibilitando

um ajustamento entre o indivíduo e a sociedade, para que ele evolua com as mudanças

sociais e culturais.

A autonomia das escolas justifica-se em função de sua diversidade e identidade própria. O

Ensino Médio Inovador fortalece essa autonomia. O Estado de Roraima é específico quanto à

caracterização social, econômica, política e cultural, pois se apresenta com várias facetas,

derivadas de uma formação social muito variada. A identidade do Estado é formada por uma

diversidade de pessoas oriundas dos mais diversos pontos do país que se junta à população local,

modificando a paisagem, as cidades, os campos, as lavouras, a cultura, etc. Além disso, Roraima

caracteriza-se por um ambiente geográfico, com matas, rios, montes e uma vegetação própria,

possibilitando o desenvolvimento de uma economia relacionada a esse meio. Os campos

permitem o crescimento da agricultura e da pecuária, os quais se limitam e confronta-se com as

reservas florestais e com as terras indígenas que potencializam interações e conflitos, cujas

consequências ainda não foram plenamente avaliadas.

As particularidades do Estado de Roraima favorecem o desenvolvimento e aplicação,

por parte da escola e especificamente, do professor, de projetos que permitam a integração

das diversas disciplinas, através da abordagem de um tema comum que envolva o aluno


considerado no seu contexto social. O ambiente é adequado ao desenvolvimento de

projetos escolares, científicos e mesmo através de oficinas.

Contextualização, Interdisciplinaridade e Letramento são os eixos balizadores dos

trabalhos pedagógicos nas escolas de ensino médio, visto terem a força de tornar os

conteúdos significativos, atuais, além de mobilizar e articular os diferentes componentes

curriculares, seja dentro de uma mesma área de conhecimento ou entre áreas distintas,

sempre com o foco na consolidação e aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no

ensino fundamental, na preparação do educando como pessoa humana, ética, cidadã, bem

como na preparação básica para o trabalho e prosseguimento nos estudos (LDB 9394/96,

Art. 35). A contextualização, a interdisciplinaridade e o Letramento, para atender as

finalidades do ensino médio, devem estar intrinsecamente ligados, não devendo ser tratados

separadamente, a fim de manter a força e a riqueza da proposta.


retirar o aluno da condição de espectador passivo. Se bem trabalhado, permite que, ao


que mobilizem o aluno e estabeleçam entre ele e o objeto do conhecimento uma relação de

reciprocidade (PCN, p.91).

Por conseguinte, está implícita na íntegra a ideia de que a Interdisciplinaridade,

Contextualização e Letramento são recursos complementares para ampliar as inúmeras

possibilidades de interação entre disciplinas e entre as áreas nas quais as disciplinas

venham a ser agrupadas. Juntas, elas se comparam a um trançado cujos fios estão dados,

mas cujo resultado final pode ter infinitos padrões de entrelaçamento e muitas alternativas

para combinar cores e texturas.

Para atender a vertente da contextualização e aproximar os conhecimentos

escolares do conhecimento prévio do aluno, abrindo espaços para se trabalhar o local, o

regional, o nacional, assim como o universal, o Estado de Roraima elegeu quatro contextos,

nos quais os conteúdos deverão ser desenvolvidos


Tais contextos são:




também ser problematizados, recurso que consiste na hipótese de problemas ou fenômenos

que tenham o poder para direcionar o contexto dos conteúdos a fim de alcançar o

desenvolvimento das competências e habilidades pré-definidas que se pretendem referente

ao aluno.

A Interdisciplinaridade permite fazer a ponte entre os diferentes componentes





tem uma função instrumental (PCN, 1999).
















indissociáveis.

Destaca-se que para haver o Letramento é necessário que o falante das variedades

não padrão da língua tenham o acesso a um ensino de qualidade para poderem usufruir os

bens que circulam socialmente, incluindo os culturais. Para isso, a escola deve ensinar os

gêneros textuais e não somente a redação numa prática de escrita ainda desarticulada das

noções de letramento, texto e gramática.

Letramento é um conceito relativamente novo e ainda não plenamente compreendido

em nosso país. Existindo há apenas vinte anos, esse vocábulo surgiu entre os estudiosos da

Língua Portuguesa. Mesmo entre várias divergências quanto à sua definição, uma das

primeiras citações desse termo aconteceu em 1986, por Mary Kato em seu livro: No Mundo

da escrita: uma perspectiva sociolinguística. Também Magda Soares escreveu um livro

denominado: Letramento: um tema em três gêneros (1999). Soares (1999, p. 46) afirma que:

―letramento é o estado ou condição de indivíduos ou de grupos sociais de sociedades letradas que exercem efetivamente as práticas sociais de leitura e escrita e participam competentemente de eventos de letramento‖.

Por que um novo conceito tal como letramento? Existia o conhecimento sobre os

problemas gerados pela falta do saber ler e escrever, gerando uma grande preocupação em

solucionar esse problema. Por isso, surgiu o termo alfabetização. Porém, para a condição

do indivíduo que sabia ler e escrever, fazendo uso adequado desse conhecimento em suas

práticas sociais, ainda não havia uma denominação, sendo criado o termo letramento. Esse

termo é uma tradução da palavra literacy (the condition of being literate), ou seja, em

português seria a condição de ser letrado.

Exercitar a condição da cidadania plenamente requer a apropriação dos instrumentos

que contribuem para melhor desenvolvimento e realização na sociedade em que se vive e,

para tanto, é imperioso o hábito da leitura e o domínio da linguagem em suas mais diversas

variedades, sendo urgente atingir o letramento em todas as suas formas: digital, linguística,

científica, matemática, artística e muitas outras. Em pleno século XXI, nossa sociedade

exige um sujeito capaz de produzir um texto coeso e coerente em variados gêneros.

No intuito de conseguir atingir o objetivo acima mencionado, cabe a escola repensar

a sua prática pedagógica, porque os investimentos feitos na educação através de projetos e


programas de pesquisa ou extensão universitária e também as capacitações de professores

e gestores não atingirão os resultados satisfatórios caso não haja um compromisso sério por

parte da escola.

É importante direcionar o ensino da língua para os seguintes aspectos: a oralidade, a

leitura e a escrita. A língua quando vista apenas como uma estrutura, exterior ao sujeito,

impede o exercício do papel do sujeito, que significa a intervenção social (p. 127 - PCNs).

Semelhantemente, o filósofo russo Mikhail Bakhtin afirma que ―não se pode conceber uma

língua autônoma sem a presença do sujeito‖ (2002) e o modo como o ensino da Língua

Portuguesa e da Literatura é trabalhado, fará muita diferença, visto que atualmente o aluno

está aprendendo a língua como objeto compacto, uniforme e distante de sua realidade como

era feito na educação tradicional, voltado exclusivamente às regras da Gramática

Normativa.

Desse modo, deve ser objetivado um processo pelo qual é necessário o aluno passar

para alcançar um alto grau de letramento, e isso se torna possível através de propostas

pedagógicas que articulem a leitura, a produção de textos e a interpretação de textos a partir

do conhecimento dos códigos, dos canais e principalmente dos contextos de cada leitura:

Esse processo requer longa duração e deve ser sistematicamente planejado,

orientado, registrado e avaliado pelo professor a fim de alcançar os objetivos definidos,

desenvolvendo diversas habilidades necessárias às competências exigidas pelo mundo do

trabalho, sendo que:

A língua é uma das formas de manifestação da linguagem, é um entre os sistemas semióticos construídos histórica e socialmente pelo homem. Assim, o homem, em suas práticas orais e escritas de interação, recorre ao sistema linguístico – com suas regras fonológicas, morfológicas, sintáticas, semânticas e com seu léxico. Cabe assinalar que, sendo, porém, uma atividade de construção de sentidos, a interação – seja aquela que se dá pelas práticas da oralidade ou intermediada por textos (MEC, 2011, p. 59).

LLeeiittuurraa –– PPrroodduuççããoo –– TTeexxttoo –– IInntteerrpprreettaaççããoo –– CCóóddiiggoo –– CCaannaall –– CCoonntteexxttoo


CONTEÚDOS DO CONTEXTO LETRAMENTO, CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO.

ENSINO MÉDIO

1ª Série /1º Bimestre

COMPETÊNCIAS:

Considerar a Língua Portuguesa como fonte de legitimação de acordos e condutas sociais e como representação simbólica de experiências humanas manifestas nas formas de sentir, pensar e agir na vida social;

Analisar os recursos expressivos da linguagem verbal, relacionando textos/contextos, mediante a natureza, função, organização, estrutura, de acordo com as condições de produção/recepção (intenção, época, local, interlocutores participantes da criação e propagação de idéias e escolhas).

Realidade Local Bloco de conteúdos numa correlação com âmbito nacional (Brasil), América

Latina e Mundial.

1º

Roraima como terra de emigrantes e imigrantes, promotora do pluralismo cultural e da miscigenação linguística.

Povos Karib, Aruak, Makuxi, Taurepang, Ingaricó, Patamona, Wai-wai, Waimiri-Atroari, Yekuana, Wapichana e Yanomami (Sanumá, Ninan, Yanomam, Yanomamo) e suas contribuições linguísticas para a cultura regional e roraimense.

Conhecimento da cultura, lendas, tradição e mitos da Região Amazônica, com ênfase em Roraima.

As manifestações lingüísticas usadas por diferentes grupos sociais de Roraima.

A diversidade linguística presente em Roraima: contato entre dialetos e línguas diferentes (espanhol e inglês).

Conteúdo Estruturante: LINGUAGEM E INTERAÇÃO

Linguagem Formal / Informal. (História da formação linguística de Roraima, pontuando a relação da migração e do mecanismo cultural). 1. Linguagem verbal e não verbal 2. Elementos da Comunicação 3. Funções da Linguagem (trabalhando os diversos tipos de gêneros textuais). 3.1 Denotação e Conotação (trabalhando os gêneros). 4. As variedades linguísticas na construção do texto (estudo linguístico da construção textual nas lendas da Região Amazônica, com ênfase nas lendas de Roraima). 5 .Introdução aos gêneros do discurso. 6. Gênero textual e gêneros literários (introdução ao conhecimento da cultura, lendas e tradição nas abordagens sobre gênero oral, textual e escrito). 7. Gênero Oral (narrativas orais indígenas das etnias existentes em Roraima, seminário, mesa-redonda, entrevista, discurso de defesa, conferência, palestra, etc.). 8. Gênero escrito (contos, lendas, poesia, charges, biografia, anedota, notícia, gráficos, propagandas, tabelas, etc.). 9. Hipertexto e gêneros digitais. 10. A natureza da linguagem literária (a literatura e suas funções). 11. A linguagem da literatura.

Sugestões Estratégicas:

Correlacionar o local ao universal no âmbito da cultura e da diversidade linguística;

Reforçar a aprendizagem dos conteúdos através de atividades diversificadas, se possível em forma de apostilas e/ou cadernos;

Desenvolver a oralidade através de diálogos, mesa-redonda, entrevista, discurso de defesa, conferência e palestra;

Intensificar as atividades da produção do gênero artigo de opinião, utilizando a construção do diálogo nas formas oral e escrita;

Utilizar recursos coesivos oferecidos pelo sistema de pontuação e pela introdução de conectivos mais adequados a língua escrita, expressões que marcam temporalidade e causalidade, substituições lexicais, manutenção do tempo verbal, etc.



ENSINO MÉDIO

2ª Série / 1º Bimestre

COMPETÊNCIAS: 1. Utilizar as estratégias verbais e não verbais para compensar falhas na comunicação (como o

fato de não ser capaz de recordar, momentaneamente, uma forma gramatical ou lexical), para favorecer a efetiva comunicação e alcançar o efeito pretendido (falar mais lentamente ou enfatizando certas palavras, de maneira proposital, para obter determinados efeitos retóricos, por exemplo);

2. Analisar, interpretar e aplicar recursos expressivos das linguagens relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, função, organização, estrutura das manifestações, de acordo com as condições de produção e recepção.

Realidade Local Bloco de conteúdos numa correlação com âmbito nacional (Brasil), América Latina e

Mundial.

O gênero descritivo nos romances da produção literária da Região Amazônica, com ênfase nos romances literários de Roraima.

A estrutura narrativa nos contos, lendas e

romances da Região Amazônica, com ênfase em Roraima.

O teatro em Roraima: características e

constituição dos grupos teatrais.

Comparação entre os textos indianistas do Romantismo e os textos da produção literária

da Região Amazônica e roraimense com a temática indígena.

Conteúdo Estruturante: PRODUÇÃO DE GÊNEROS

1-Os gêneros do discurso 2-Narração e Descrição (análise dos romances

literários da Região Amazônica, principalmente de Roraima).

3- Figuras de Linguagem -Relato pessoal -Carta pessoal -Romance -Contos - Notícia -E-mail -Teatro (características do teatro em Roraima e

a constituição dos grupos teatrais). 4-Romantismo - 1º Geração: Indianista e Nacionalista

(correlação entre os textos literários indianistas e a produção literária da região amazônica e roraimense com a temática indígena).

- 2ª Geração: Idealização, paixão e morte

(poetas românticos – o Ultrarromantismo) 5-Classes de Palavras e construção dos

sentidos no texto 5.1- Substantivo 5.2- Adjetivo 5.3-O artigo 5.4- Numeral

Sugestões de Estratégias:

Utilizar a leitura para alcançar diferentes finalidades;

Discussão sobre o emprego de mecanismos coesivos e seu papel no texto;

Reescrever textos produzidos considerando recursos expressivos próprios de textos: narrativos, epistolares, informativos, etc.;

Analisar os recursos expressivos próprios de textos escritos;

Promover grupos de debates sobre temas sociais diversos;

Correlacionar a literatura indianista e nacionalista ao âmbito local e regional;

Promover espaço para a formação do aluno locutor.



ENSINO MÉDIO


COMPETÊNCIAS: Confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes manifestações da linguagem verbal.

Compreender em que medida os enunciados refletem a forma de ser, agir e sentir de quem os produz.

Realidade Local Bloco de conteúdos numa correlação com âmbito nacional (Brasil), América Latina e

Mundial.

O hipertexto em Roraima: A cyber poesia.

A linguagem jornalística em Roraima: principais características.

Aspectos modernistas na literatura roraimense: movimentos vanguardistas (Movimento Roraimeira).

Produção literária regional com ênfase na produção de Roraima: Eliakin Rufino, Neuber Uchôa, Zeca Preto, Ben Charles, Dorval de Magalhães, Nenê Macaggi, Eli Macuxi, George Farias e Alexia Linke. Região Amazônica: Inglês de Sousa, Thiago de Mello, José Veríssimo, Abguar Bastos, Dalcídio Jurandir, Raimundo Moraes, Eneida de Moraes, Milton Hatoum, etc.

Conteúdo Estruturante: ESTÉTICA DAS MÚLTIPLAS LINGUAGENS

1 - Letramentos: visual, digital e imagético (leitura de jornais, revistas e revistas em quadrinhos; Blog, Chat, desenho animado, e-mail, entrevistas, filmes, fotoblog, home pageeality, telejornal, telenovelas, torpedos, vídeo Clipe e vídeo conferência). 2 - Pré-Modernismo - Contexto histórico e social - Características - Autores e obras 3 - Vanguardas Culturais Europeias – Modernismo em Portugal (movimentos vanguardistas em Roraima). 4 - A primeira Fase do Modernismo Brasileiro: Prosa e Poesia - Grupos de Tendências da 1ª fase Modernista 5 - Termos (essenciais integrantes e termos acessórios da oração) 6 - Os Períodos Simples e Compostos por Coordenação. 7 - O Texto Dissertativo-Argumentativo: -Estrutura do texto argumentativo; -Recursos Argumentativos; -Trabalhando a coesão dos argumentos.

Sugestões Estratégicas:

Sistematização dos conhecimentos prévios dos alunos sobre o assunto a ser tratado no texto;

Perceber a função social da literatura com ênfase no contexto local;

Ajustar a leitura a diferentes objetivos, utilizando os procedimentos adequados a cada situação;

Promover a produção e a reescrita de textos, respeitando as características próprias de cada tipologia textual;

Incentivar e orientar a criação e a alimentação de blogs pelos alunos;

Intensificar o trabalho com a argumentação e a contra-argumentação na produção textual;

Desenvolver a oralidade através de diálogos, entrevistas, teatro, etc. Livros sugeridos para a 1ª Série/1º Bimestre: GONZAGA, Tomás Antônio. Marília de Dirceu. São Paulo: Ática, 2010. (livro sugerido para trabalhar com a proposta da experiência estética na sala de aula). Filmes sugeridos para a 1ª Série/1º Bimestre: * O homem Bicentenário, EUA, 1999. De Chris Columbus. Um robô adquire características humanas. Infere a relação entre espaço e tempo. * Histórias do país, Brasil, 1999. Reúne cinco curtas, entre eles: A matadeira, de Jorge Furtado, um dos mais promissores cineastas gaúchos. * Policarpo Quaresma: herói do Brasil, 1988. Dirigido por Paulo Thiago, baseado no romance de Lima Barreto, que trata a cultura nacional de forma cômica. * Tempos de Paz, Brasil, 2009. De Daniel Filho. O filme, ambientado em abril de 1945, trata das mudanças produzidas pela Segunda Guerra mundial e de seus efeitos sobre as pessoas. Livros sugeridos para a 2ª Série/1º Bimestre: ASSIS, Machado. Quincas Borba. São Paulo: Ática, 2010 (livro sugerido para trabalhar com a proposta da experiência estética na sala de aula). MACAGGI, Nenê. Exaltação ao Verde. Manaus: Imprensa Oficial, s.d. Livros sugeridos para a 3ª Série/1º Bimestre: ANDRADE, Mário. Macunaíma. São Paulo: Ática, 2010. (livro sugerido para trabalhar com a proposta da experiência estética na sala de aula). FARIAS, George. Vocais dos mitos: poemas. Boa Vista: Gráfica Real, 2003. MACAGGI, Nenê. A mulher do garimpo. Manaus: Imprensa Oficial, 1976.


CONTEÚDOS DO CONTEXTO CIÊNCIA, TECNOLOGIA E MEIO AMBIENTE

ENSINO MÉDIO


COMPETÊNCIAS:

Escolher o vocábulo que melhor reflita a ideia que pretenda comunicar;

Saber distinguir entre as variantes linguísticas.

Realidades Locais Bloco de conteúdos numa correlação no âmbito nacional (Brasil), América latina e

Mundial.

Os recursos estilísticos dos textos poéticos de autores da região amazônica, com ênfase nos autores de Roraima. Regionais: Inglês de Sousa, Thiago de Mello, José Veríssimo, Abguar Bastos, Dalcídio Jurandir, Raimundo Moraes, Eneida de Moraes e Milton Hatoum. Locais: Eliakin Rufino, Neuber Uchôa, Zeca Preto, Ben Charles, Dorval de Magalhães, Nenê Macaggi, Eli Macuxi, George Farias, Alexia Linke e Isabella Coutinho. A intertextualidade na produção poética de Neuber Uchôa, Eliakin Rufino e Zeca Preto. As diferentes linguagens trabalhadas em textos poéticos de autores indígenas e não indígenas.

Conteúdo Estruturante:

ESTUDO DA LÍNGUA: REFLEXÃO E USO

1- Recursos Estilísticos: Figuras de Linguagem na construção do texto (análise dos recursos estilísticos na produção poética da Região Amazônica, principalmente de Roraima). 2- Literatura na Idade Média: Trovadorismo e Humanismo. 3- Gênero narrativo, descritivo e digital. 4- Texto e discurso – intertexto e interdiscurso (a intertextualidade na produção poética de escritores de Roraima). 5- Gêneros e tipos de textos. 5.1- Gêneros textuais ou discursivos. 6- Organização narrativa: discurso direto, indireto e indireto livre. 7- Semântica: significação das palavras, campo semântico, hiponímia, hiperonímia e polissemia. 8- A ambiguidade na construção do texto, semântica, discurso, textualidade, coerência e coesão. A coerência e o contexto discursivo. 9- A intertextualidade na construção do texto. 10 - Fonética e Fonologia.


Explorar os aspectos da intertextualidade presentes na literatura roraimense e/ou amazônica;

Orientar pesquisas em relação à utilização das figuras de linguagens nos diferentes estilos textuais;

Desenvolver trabalhos em grupos sobre os aspectos da literatura na Idade Média;

Proporcionar atividades de análise e produção dos diversos gêneros textuais;

Promover o estudo das relações entre a literatura universal, nacional, regional e local;

Analisar o sentido de palavras e expressões de acordo com o contexto de uso;

Trabalhar a análise escrita de filmes, bem como a encenação teatral pelos alunos.



ENSINO MÉDIO

2º Série/2º Bimestre

COMPETÊNCIAS:

Aplicar as tecnologias da comunicação e da informação na escola, no trabalho e em outros contextos relevante;

Inferir em um texto quais são os objetivos de seu produtor e quem é seu público alvo pela análise dos procedimentos argumentativos utilizados.


Mundial.

Os impactos das tecnologias da comunicação nos processos de produção, no

desenvolvimento do conhecimento e na vida social roraimense.

Temas atuais ou polêmicos, tendo como

ponto de partida a realidade local, vivenciada pelos discentes.

Os blogs de poesia em Roraima: aspectos

românticos de cunho social.

Conteúdo Estruturante: LINGUAGEM E INTERAÇÃO.

1-Linguagem da Internet

-Suportes e gêneros contemporâneos.

2- Produção de gêneros: blog individual e coletivo (as diversas linguagens dos blogs de Roraima).

3-Romantismo: 3ª geração – A poesia social (a poesia de cunho político-social em Roraima).

- Castro Alves: o último dos poetas românticos.

4- Classes de Palavras e construção de sentidos no texto – II

4.1-Pronome

4.2- Advérbio

4.3- Conjunção


Leitura e análise sobre a presença dos valores sociais e humanos atualizáveis e permanentes no patrimônio literário nacional;

Analisar criticamente os principais aspectos da Literatura da 3º geração do Romantismo;

Exposição oral sobre as características e consequências (negativas e positivas) da linguagem da internet no contexto escolar;

Utilizar o software Hagaquê para aprimorar as capacidades linguísticas dos alunos;

Análise de textos e correção comentada de atividades sobre as classes de palavras empregadas no texto;

Desenvolver a capacidade de sistematização das classes de palavras, diferenciando as diversas finalidades de uso;

Relacionar os avanços tecnológicos ao surgimento de novos tipos de linguagem.



ENSINO MÉDIO

3ª Série/2º Bimestre

COMPETÊNCIAS:

Compreender de que forma determinada expressão pode ser interpretada em razão de aspectos sociais e/ou culturais;

* Compreender e usar os sistemas simbólicos das diferentes linguagens como meios de organização cognitiva da realidade pela constituição de significados, expressão, comunicação e informação.


Mundial.

Contexto social roraimense: política e desenvolvimento econômico.

A argumentação e a contra-argumentação

nos textos dos jornais locais.

Produção litero-musical do Movimento Cultural Roraimeira.

A DDIJ e o ECA em Roraima.

A participação da comunidade escolar no

processo de ensino-aprendizagem da leitura e da escrita na escola.

Conteúdo Estruturante: ESTUDO DA LÍNGUA:

REFLEXÃO E USO.

1 - O texto Dissertativo-Argumentativo - Argumentação e contra argumentação (análise dos textos do jornalismo de Roraima). A objetividade e a subjetividade no texto argumentativo. Argumentações implícitas. 2 - Modernismo -A prosa na segunda fase do Modernismo - A poesia na segunda fase do Modernismo: -Características -Autores e obras 3- Novo Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa. 4 - Períodos Compostos por Coordenação E por Subordinação. - Orações Subordinadas Adjetivas no texto. - Orações Subordinadas Adverbiais no texto. -Orações Subordinadas Substantivas no texto. 4- Gêneros Textuais: -Carta Aberta - Manifesto -Crítica de filme


Análise e produção de textos dissertativo-argumentativos;

Proposta de sistematização da estrutura dos textos dissertativo-argumentativos;

Resolução de atividades sobre o emprego de conjunções subordinadas e coordenadas;

*Compreender os aspectos argumentativos dos textos;

*Empregar adequadamente as conjunções subordinativas e coordenativas;

*Reconhecer a estrutura do texto dissertativo-argumentativo;

Propiciar espaço para palestrantes profissionais abordarem temáticas do entorno social da escola/comunidade;

Disponibilizar diversos textos motivadores a respeito de diferentes temáticas a fim de subsidiar a construção do discurso e a produção de texto.



ENSINO MÉDIO

3ª Série/2º Bimestre

Livros sugeridos para 1ª Série / 2º Bimestre: LINKE, Alexia. A flor do Tepui. Boa Vista: Lutador, 2004.

RUFINO, Eliakin. Brincadeira. Boa Vista, 1991.

Filmes sugeridos para 1ª Série / 2º Bimestre: * Morte e vida Severina, Brasil, 1977. De Zelito Viana. As filmagens em pleno sertão pernambucano fazem desse filme um documento dos mais importantes da história do cinema nacional. * O homem que virou suco, Brasil, 1980. De João Batista de Andrade, aborda um dos temas mais caros à organização social de nosso país, o êxodo rural. * Lisbela e o prisioneiro. Brasil, 2003. De Guel Arraes. O filme baseia-se na obra de Osmar Lins, autor contemporâneo. É uma comédia romântica que conta a história de amor entre um malandro: Leléu e uma mocinha sonhadora. Sofrerão todas as pressões da família, meio social e suas próprias dúvidas. * Invictus, EUA, 2009. De Clint Eastwood. Esta produção retrata a vida de Nelson Mandela quando presidente da África do Sul, em 1994, e de seu plano para diminuir o abismo criado pela segregação racial em seu país. Livros sugeridos para 2ª Série / 2º Bimestre

PRETO, Zeca. Beiral: poesia. Boa Vista: Edição do Autor, 1987.

RUFINO, Eliakin. Escola de poesia. Boa Vista: Fundação de Educação, Ciência e Cultura de Roraima, 1990. Livros sugeridos para 3ª Série / 2º Bimestre : MACAGGI, Nenê. Contos de Amor Sentimentais e trágicos. Manaus: Imprensa Oficial, s.d.1988.

MAGALHÃES, Dorval de. Áurea. Manaus: Ube,1984.


CONTEÚDOS DO CONTEXTO TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS.

ENSINO MÉDIO

1º Série / 3º Bimestre

COMPETÊNCIAS:

Reconhecer a importância do patrimônio linguístico para a preservação da memória e da identidade nacional;

Compreender a Língua Portuguesa como geradora de significação e integradora da organização social.

Realidade Local Bloco de conteúdos numa correlação no âmbito nacional (Brasil), América latina e

Mundial.

1º

O mercado de trabalho em Boa Vista, RR.

O comércio e os meios de produção em Roraima.

As manifestações sociais no contexto da Região Amazônica, principalmente em Roraima.

Textos narrativos (romances, fábulas, contos e lendas) da Região Amazônica e de Roraima.

Biografias de autores da produção literária de Roraima.


PRODUÇÃO DE GÊNEROS

1 - Literatura Portuguesa- O Classicismo

2 - O Quinhentismo no Brasil:

- Contexto histórico e social;

-Características;

3-Gênero Narrativo (análise da estrutura narrativa dos contos, romances e lendas da literatura de Roraima).

3.1 - Os elementos do gênero narrativo.

-Lenda

-Romance

-Biografia (estudo de biografias de autores locais).

-Conto

-Piada

-Novela

-Crônica (estudo das crônicas publicadas nos jornais locais).

4 - Gênero Descritivo.

5 - A expressão escrita: ortografia na construção do texto.

6 - Acentuação na construção do texto.

7 - Pontuação na construção do texto.

Sugestões de Estratégias

Explorar as características textuais dos gêneros descritivos e narrativos;

Análise sistematizada da estrutura de textos descritivos e narrativos;

Orientação para trabalho em dupla: produção de textos descritivos e narrativos;

Resolução de atividades sobre o uso adequado da pontuação nos textos e sobre a acentuação nas palavras;

Reconhecer as diferenças entre a estrutura de textos descritivos e a estrutura de textos narrativos.


CONTEÚDOS DO CONTEXTO: TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS.

ENSINO MÉDIO

2º Série / 3º Bimestre

COMPETÊNCIAS

Analisar a função da linguagem predominante nos textos em situações específicas de interlocução;

Identificar os elementos que concorrem para a progressão temática e para a organização e estruturação de textos de diferentes gêneros e tipos;

Estabelecer relações entre o texto literário e o momento de sua produção, situando aspectos do contexto histórico, social e político.


Mundial.

Inclusão social de pessoas portadoras de necessidades especiais no contexto local.

Os principais elementos estéticos da produção literária local: Eliakin Rufino, Neuber Uchôa,

Zeca Preto, Ben Charles, Dorval de Magalhães, Nenê Macaggi, Eli Macuxi,

George Farias, Alexia Linke, etc.

Conteúdo Estruturante: ESTÉTICA DAS MÚLTIPLAS LINGUAGENS

1-Classe de Palavras e construção de sentidos no texto: Preposição / Interjeição 2-O Realismo em Portugal e no Brasil (aspectos realistas na literatura local). 3-Naturalismo (aspectos naturalistas na literatura local). 4-Parnasianismo (aspectos parnasianos na literatura local). 5- Produção de Gêneros: Debate Entrevista Notícia


Orientação de trabalho em grupo: análise de textos literários realistas e naturalistas com o objetivo de produzir paródias e paráfrases;

Compreender e comparar os aspectos do Realismo e do Naturalismo nos textos literários nacionais e locais;

Produção de entrevistas, debates e notícias em relação a temas sociais locais;

Reconhecer a importância dos gêneros: notícia, entrevista e debate no contexto social;

Explorar as finalidades de uso da preposição e da interjeição nos textos;

Propor o jogo do Abecedário (Adedonha) em grupos a partir das classes de palavras.


CONTEÚDOS DO CONTEXTO TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS

ENSINO MÉDIO


COMPETÊNCIAS Reconhecer a presença de valores sociais e humanos atualizáveis e permanentes no

patrimônio literário nacional; Estabelecer relações entre o texto literário e o momento de sua produção, situando aspectos

do contexto histórico, social e político; Reconhecer os usos da norma padrão da Língua Portuguesa nas diferentes situações de

comunicação.


Mundial.

Contexto social: tráfico e descaminho nos ambientes fronteiriços Roraima/Venezuela;

Roraima/ Guiana Inglesa.

Manifestações sociais no contexto da Região Amazônica.

Conteúdo Estruturante: LINGUAGEM E

INTERAÇÃO 1-Pontuação (vírgula, ponto e vírgula, dois pontos, reticências, ponto de interrogação, ponto de exclamação, ponto final, aspas, parênteses e travessão). -Uso adequado da pontuação nos textos. 2- Concordância: -Nominal -Verbal 3- Gêneros Textuais: - Crônica; -Artigo de opinião (estudo dos artigos publicados nos jornais locais). - Abaixo-assinado 4- A prosa brasileira depois de 1945: - Autores 5- A Literatura Africana em Língua Portuguesa: -História e Literatura: escritores africanos de Língua Portuguesa.

Sugestões de Estratégias: Resolução de atividades sobre o uso adequado da pontuação na construção de textos (dois pontos em

discurso direto, aspas em palavras destacadas, em discurso indireto, ponto de exclamação e reticências); Analisar e refletir sobre as regularidades da escrita quanto à concordância nominal e verbal; *Atividades de produção dos gêneros: artigo de opinião e crônica, utilizando a construção do diálogo nas

formas oral e escrita; * Divulgar biografias de autores da Literatura Africana de Língua Portuguesa.

Livros sugeridos para a 1ª série/3º bimestre: LINKE, Alexia. Ciranda dos contos. Edição da Autora, 2001. MAGALHÃES, Dorval de. Este mundo está doente: crônicas. Rio de Janeiro: Rio de Janeiro: Graphos, 1986.

Filmes sugeridos para a 1ª série/3º bimestre: * Carruagens de fogo, Chariots of Fire, Inglaterra, 1981. 123 min. De Hugh Hudson. Sinopse: História baseada em fatos reais sobre um missionário escocês e um jovem judeu que competem nas Olimpíadas de 1924. * Justiça para todos. EUA, 1979. De Norman Jewison. Com Al Pacino e Jack Warder. Um jovem advogado idealista defende nos tribunais o seu rival acusado de estupro. * Beleza americana, EUA, 1999. 123 min. Direção: Sam Mendes. Elenco: Kevin Spacey (Lester Burham), Sinopse: Lester Burham não aguenta mais o emprego e se sente impotente perante a vida. Casado com Carolyn e pai da adolescente Jane, revê a sua vida e passa a praticar atividade física. * Com Mérito. EUA, 1994. De Alek Keshisian. A tese de um estudante universitário vai parar nas mãos de um mendigo esperto que tenta vendê-la.

Livros sugeridos para a 2ª série/3º bimestre: MACAGGI, Nenê. Dada Gemada: douçura e amargura. Manaus: Imprensa Oficial, s.d. RUFINO, Eliakin. Poesia para ler na cama. Boa Vista, 1997.

Livros sugeridos para a 3ª série/3º bimestre:

Revista Textos & Debates: Dossiê Guianas. Revista de filosofia e ciências sociais da UFRR. Janeiro a junho de 2008/15x20/171p./2008 ISSN: 1413-9987. Editora da Universidade Federal de Roraima, 2008.


CONTEÚDOS DO CONTEXTO POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA

ENSINO MÉDIO

1ª Série/ 4º Bimestre

COMPETÊNCIAS

Relacionar informações sobre concepções artísticas e procedimentos de construção do texto literário;

Compreender e usar os sistemas simbólicos das diferentes linguagens como meios de organização cognitiva da realidade pela constituição de significados, expressão, comunicação e informação.


Mundial.

Formas de participação nas atividades político-sociais locais.

Preconceitos sociais (homofobia, lesbofobia, preconceito étnico-racial, preconceito linguístico) no contexto

local.

Os principais aspectos do discurso político em Roraima.


ESTUDO DA LÍNGUA:

REFLEXÃO E USO.

1. A linguagem barroca (características barrocas na literatura local).

1.1-O Barroco no Brasil.

2- A História social do Arcadismo.

2.1- A linguagem do Arcadismo (características árcades na literatura local).

2.2- O Arcadismo no Brasil.

3-Morfologia -I

3.1-Estruturas das Palavras.

Os elementos mórficos na construção do texto

4- Formação de Palavras:

A formação de palavras na construção de textos;

5-Outros Processos de Formação de Palavras.

6-O Discurso e Texto (estudo dos elementos discursivos na propaganda veiculada pelas emissoras locais).

- A relação entre discurso e texto (estudo do discurso político em Roraima).

- A interlocução e o contexto.


Leitura e análise crítica de textos literários do estilo barroco;

Orientação para elaboração de seminários sobre aspectos barrocos e árcades na literatura local;

Estudo dirigido sobre os processos de formação de palavras;

Analisar os aspectos ideológicos dos discursos políticos de Roraima com ênfase na relação entre autor e receptor.



ENSINO MÉDIO


COMPETÊNCIAS

Utilizar-se das linguagens como meio de expressão, informação e comunicação, em situações intersubjetivas, que exijam graus de distanciamento e reflexão sobre os contextos e estatutos dos interlocutores; e se colocar como protagonista no processo de produção/recepção;

Articular as redes de diferenças e semelhanças entre as linguagens e seus códigos;

* Entender os princípios das tecnologias da comunicação e da informação, associá-las aos conhecimentos científicos, às linguagens que lhe dão suporte e aos problemas que se propõem a solucionar.


Mundial.

Temas sociais na juventude: drogas, gravidez na adolescência, DST’s, aborto,

violência (urbana, sexual, doméstica, etc.).

A produção literária da região amazônica: Inglês de Sousa, Thiago de Mello, José

Veríssimo, Abguar Bastos, Dalcídio Jurandir, Raimundo Moraes, Eneida de

Moraes e Milton Hatoum.

Eixo Temático: ESTÉTICA DAS MÚLTIPLAS LINGUAGENS

1-Gêneros Textuais:

Artigo científico;

Resenha;

Ensaio;

Crítica (literária e cinematográfica).

1- Literatura:

- Simbolismo (aspectos simbolistas na literatura da Região Amazônica, com ênfase em Roraima).

Simbolismo – Contexto Histórico.

Simbolismo no Brasil: autores e obras.

Cruz e Sousa.

Alphonsus de Guimaraens.

2- Classe de Palavras e construção de sentidos no texto:

a) Pronomes-II

b) Verbo


Leitura dirigida de artigos científicos sobre temas sociais locais;

*Promover grupos de debates sobre os temas sociais;

*Orientação para trabalho em grupo: análise e produção de artigos científicos, resenhas, ensaios e críticas literárias;

*Orientação para seminários sobre os aspectos simbolistas na literatura contemporânea da Região Amazônica, com ênfase em Roraima.



ENSINO MÉDIO

3ª Série/4° Bimestre

COMPETÊNCIAS Respeitar e preservar as manifestações da linguagem, utilizadas por diferentes grupos sociais

em suas esferas de socialização; usufruir do patrimônio nacional e internacional, com as suas diferentes visões de mundo; e construir categorias de diferenciação, apreciação e criação;

Escolher o registro adequado à situação na qual se processa a comunicação.


Mundial.

Os Direitos e Deveres do cidadão no âmbito regional.

Gêneros discursivos utilizados na política

local.

Conteúdo Estruturante: PRODUÇÃO DE GÊNEROS

1-Gêneros Textuais:

-Textos de divulgação científica: - Relatório -Artigo científico (estudo de artigos científicos sobre questões locais: literatura, língua, política, economia, meio ambiente, etc.). -Resenha -Seminário

2- A Poesia e o Teatro depois de 1945 3 - Regência -Nominal -Verbal 5- Crase 6 - A Ordem dos Termos nos enunciados linguísticos: colocação - Colocação dos Termos na oração -Colocação dos pronomes pessoais átonos.


Enfrentar situações-problema através de júri simulado na escola sobre os direitos e deveres do cidadão;

Proposta de debate sobre o discurso político em Roraima;

Analisar criticamente artigos científicos sobre questões locais;

Trabalhar a produção e a apresentação de peças teatrais integrada à disciplina de Artes;

Compreender o papel social do teatro no âmbito nacional, com ênfase no local.

Livros sugeridos para a 1º série/4º bimestre: LEAL, Maria do Socorro Pereira. Raposa Serra do Sol no Discurso Político Roraimense. Editora da UFRR: Boa Vista, 2012.

Filmes sugeridos para a 1º série/4º bimestre: * A cidade das crianças, EUA, 2008.De Nicolas Bary. Com Gerard Depardieu. Numa pequena cidade francesa, as crianças se rebelam contra os adultos e decidem abandonar o local. * O poder e a lei. EUA, 2011. De Brad Furman. Advogado precisa defender um jovem acusado de agressão. Mas o que parecia ser um simples caso se transforma em um jogo de vida e morte. * Mentes perigosas. EUA, 1995. De John Smith. Uma professora conquista alunos da periferia, utilizando a literatura em suas aulas. *Thor. EUA, 2011. De Kenneth Bronogh. O deus grego Thor é castigado por seu pai Zeus, sendo enviado para a terra no intuito de provar que é um verdadeiro herói.

Livros sugeridos para a 2º série/4º bimestre: JURANDIR, Dalcídio. Chove nos Campos de Cachoeira. RUFINO, Eliakin. Poemas. Boa Vista: Bezerra de Menezes, s.d.

Livros sugeridos para a 3º série/4º bimestre: RUFINO, Eliakin. Versão poética do Estatuto da Criança e do Adolescente, 1995. RUFINO, Eliakin. Poeta de água doce. Rio de Janeiro: Blocos, 1993.


METODOLOGIA NO ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA/LITERATURA

É importante ressaltar que o processo de ensino-aprendizagem deve ―adotar

metodologias de ensino e de avaliação de aprendizagem que estimulem a iniciativa dos

estudantes‖, conforme preconiza as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

(2011, p. 59).

Propõe-se um trabalho metodológico para adequar os conceitos de Língua

Portuguesa e Literatura à vida cotidiana, preparando os estudantes para o mundo do

trabalho, onde os mesmos possam colocar em prática seus conhecimentos através da

produção textual, escrita, oral e digital. Assim, o conhecimento terá significado, tendo em

vista a realização de associações com a sua realidade. Além disso, buscar uma vinculação

mais estreita com a tecnologia, sem se omitir de preocupar-se com as implicações éticas e

sociais que as novas pesquisas suscitam.

A sociedade atual tem sido chamada de ―sociedade do conhecimento‖ e ainda outros

a chamam de ―sociedade da Informação e comunicação‖. Por isso, conhecer algo e se

comunicar são elementos essenciais no momento histórico atual. A escola precisa garantir o

acesso às tecnologias da informação e comunicação como elemento essencial à

sobrevivência do cidadão. Dessa forma o Ensino Médio deve ressaltar as problemáticas que

possam ser discutidas e refletidas em relação à da tecnologia. A própria utilização de

computadores, calculadoras, softwares ou a criação de programas pode ser uma saída

viável para uma aproximação ao tema. Precisamos especificar os problemas de caráter

ético, colaborando de maneira efetiva para que o aluno possa compreender o momento

atual bem como ter plena participação de sujeito histórico na vida cidadã.

É perceptível que o alunado do Ensino Médio, não tem o domínio adequado da

escrita, justamente pela carência da prática da leitura, cuja finalidade é absorver o mundo ou

ressignificá-lo, dando-lhe participação ativa nas práticas sociais. O letramento favorece o

estudante no sentido de mergulhar nas entranhas do texto e assim fazer relações entre o

texto lido e o mundo presente.

Percebe-se que o alunado sofre por falta de ideias pela simples constatação de que

ele não adquiriu um nível de leitura que lhe permita tal desenvoltura no processo de pensar

e transmitir suas ideias no papel, na escrita propriamente dita. A capacidade de articular as

palavras sob forma de expressar suas reflexões de forma coesa e coerente é

instrumentalizada pela capacidade de leitura não meramente decodificada de signos, mas

provida do sentido de associação à realidade contextual.

É importante entender que letramento e escrita são fenômenos indissociáveis e que

acontecem concomitantemente, e mais, que o labor da docência criativa deve ser o de criar

condições reais de leitura e escrita e uma política de estímulo, com vistas à inclusão nas


práticas que favoreçam a apropriação do letramento sob a justificativa de que ele favorecerá

o individuo no sentido de elevar seu nível de consciência crítica frente ao mundo em que

vive, dando-lhe possibilidade de participação na vida política, atributo inerente a todo

cidadão livre; e no bom desempenho na produção escrita, usufruindo com segurança dos

gêneros textuais, dando-lhe inserção nas práticas sociais simples e complexas das esferas

em que frequenta.

A Língua Portuguesa dispõe da vantagem de interagir com outras áreas do

conhecimento, o que torna mais expressivo a necessidade da realização de um trabalho

eficaz quanto a sua transmissão. Importante é o papel da língua materna como instrumento

para a formação do individuo, instrumento de pensamento e arte. A compreensão da língua

portuguesa contribui para a formação pessoal, profissional e social do homem.

Não se pode omitir, então, dentro do ensino da língua portuguesa, o enfoque dado

ao ensino de literatura, que indubitavelmente merece uma abordagem particular para que

seja realçada sua importância para o homem em todas as fases de sua vida e formação.

Neste sentido, o objetivo do ensino de literatura é visualizar um panorama de abordagens

diversificadas sobre a aplicação da literatura como disciplina. A literatura se encontra

bastante próxima das competências argumentativa, reflexiva, interpretativa, dentre outras

que os alunos podem desenvolver. A literatura possui uma linguagem especifica e é preciso

considerar que a diversidade do discurso literário é ampla e, portanto, a língua é vista de

forma bem abrangente. O Ensino de literatura dá esta contribuição extra ao trabalho docente

e à formação discente.

Segundo as Orientações Curriculares Nacionais durante Ensino Médio, segundo as

orientações do PCN, deve se trabalhar na intenção de construir o letramento literário. A

leitura será bem mais prazerosa se for feita sem pressão e exigências, mas por uma ação

espontânea do sujeito. Vale ressaltar que esta espontaneidade surge de um trabalho

realizado dentro da sala de aula. Para Soares (2004. Orientações Curriculares, 2000,p. 55)

"o letramento literário é a condição de que não apenas saber ler e escrever, mas cultiva e

exerce as práticas sociais que usam a escrita."

Martins (2006, p. 98) oferece algumas sugestões metodológicas que poderemos

verificar adiante que são bem pertinentes, como "reavaliar os enfoques que orientam o

trabalho com a literatura em sala de aula (estruturalismo, formalismo, biografismo e outros)".

A mesma autora (2006, p. 98) acrescenta que é preciso:

Diversificar o trabalho com textos do ponto de vista didático- pedagógico. Incentivar

formas de o aluno apresentar a sua leitura, tais como: dramatizações, júri simulado,

produção de murais, recontar a partir de outras linguagens (desenho, pintura, revista em

quadrinhos etc.).

Verifica-se que nesta postura existe uma preocupação na produção do aluno e que o

texto literário acaba sendo usado como utensílio para que os alunos testem ou aprimorem

suas habilidades quanto à produção textual, elaboração de argumentos, organização de

suas ideias, ressaltando também o ato da leitura que passa a ser vinculado à vida do aluno.

Podemos constatar que todas estas atividades sugeridas envolvem o sujeito ao texto de

forma que ele passa a ser co- autor na produção das ideias do autor. Ressalta-se, também

as formas como os alunos podem apresentar sua leitura. O desenho, a pintura e a revista


em quadrinhos não exigem que o aluno produza extensos trabalhos de produção escrita,

mas que exerça principalmente sua criatividade.

A mesma autora destaca a importância de (Martins (2006, p. 99) "desenvolver

análises comparativas entre textos produzidos por autores diversos em contextos distintos.

Incentivar a leitura intertextual da obra literária, enfatizando os diversos níveis de

intertextualidade (...)". Assim, o educador incentiva o aluno a recriar o texto literário segundo

sua leitura. A autora ressalta também a importância do educador considerar as escolhas

pessoais do aluno. Desta forma o texto literário deixa de ser aprendido como uma atividade

obrigatória e passa a ser escolha do aluno devido uma identificação deste com o texto,

levando em consideração sua formação étnica, em especial a cultura afro-brasileira e

indígena conforme determina a lei nº 11.645, de 10 de março de 2008.40

É necessário ressaltar a importância do professor pesquisador que deverá levar em

conta a cultura dos seus alunos ao escolher os textos literários e os autores com os quais irá

trabalhar em sala de aula a fim de proporcionar um amplo estudo na forma interdisciplinar e

transdisciplinar. E assim, a literatura cumprirá seu propósito matter de incitar o aluno à

reflexão sobre os textos na descoberta contínua do conhecimento.

DESAFIO DE AVALIAR - LÍNGUA PORTUGUESA / LITERATURA

A avaliação das ações didáticas de Língua Portuguesa/Literatura desenvolvidas em

sala de aula seguirá os procedimentos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(9.394/1996) com o objetivo de perceber:

V – a verificação de rendimento escolar observará os seguintes

critérios:

a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno,

com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os

quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de

eventuais provas finais;

b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com

atraso escolar;

c) possibilidade de avanços nos cursos e nas séries mediante

verificação do aprendizado;

d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;

e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência

paralelos ao período letivo, para os de casos de baixo

rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de

ensino em seus regimentos;

(LDB 9.394/1996, artigo 24, inciso V, alíneas a-d)

Seguindo a normatização da Lei de Diretrizes e Bases Nacional vigente,

regulamentada nas Leis Estaduais de Educação, sobre a verificação do rendimento escolar,

40 De acordo com a Lei 11.645 de 10/03/2008, que altera a Lei 10.639 de 09/01/2003 e acrescentado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, o artigo 26A normatiza que: ―Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena‖. No parágrafo segundo ―Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras.‖ (NR)


observando os enclaves e entraves de aprendizagem, aplicando de forma planejada,

utilizando didaticamente os conteúdos dos contextos, pautados em meios pedagógicos

diversos, para que todos aprendam em seu ritmo de tempo ao longo dos anos do Ensino

Médio da Educação Básica, o estudo sobre língua/linguagem. Devendo ser consideradas

em um processo discursivo de construção do pensamento simbólico, constitutivo de cada

aluno em particular e da sociedade em geral, entre outros assuntos relacionados à língua

materna, geradora de significação e integradora da organização do mundo e da própria

identidade.

Outro fator relevante é a maneira de se efetivar a leitura de uma obra literária em

sala de aula, devendo propiciar a experiência estética aos alunos do ensino médio e/ou

educação profissional, com o intuito de promover um nível elevado de letramento, que é o

literário, bem como o desenvolvimento do senso crítico. Sobre essa questão, os

especialistas afirmam que:

Podemos pensar em letramento literário como estado ou condição de quem não apenas é capaz de ler poesia ou drama, mas dele se apropria efetivamente por meio da experiência estética, fruindo-o. Contrariamente ao que ocorreu com a alfabetização, que se vem ampliando cada vez mais, a leitura de Literatura tem-se tornado cada vez mais rarefeita no âmbito escolar, como bem observou Regina Zilberman (2003, p. 258), seja porque diluída em meio aos vários tipos de discurso ou de textos, seja porque tem sido substituída por resumos, compilações, etc.(OCNEM, 2006, p.55).

Cabe dizer que a língua precisa de uma abordagem multifacetada, levando em

consideração que ―como objeto de investigação a língua(gem) deverá ser tratada sob a luz

de abordagens distintas, tais como a linguística cognitiva, discursiva, interativa, pragmática,

sociológica e filosófica‖ (OCNEM, 2006, p. 56). Então, a avaliação emerge como um

processo contínuo e sistemático que deve estar embasada substancialmente nas

competências para poder atingir o seu objetivo, o de permitir o conhecimento do nível do

aluno dentro do processo de letramento, a fim de atingir outro nível desejado de letramento,

seja ele linguístico ou literário.

REFERÊNCIAS ABAURRE, Maria Luiza M. Português: contexto, interlocução e sentido / Maria Luiza M. Abaurre, Maria Bernadete M. Abaurre, Marcela Pontara. – São Paulo: Moderna, 1ª ed. 2008. OBS: Livro didático utilizado pela escola Major Alcides em 2011. ALMEIDA, Simão Farias. Monteiro Lobato e a problemática da nação em a chave do tamanho. João Pessoa: Universidade Federal da Paraíba, 2003,122p. (Dissertação de Mestrado em Literatura Brasileira).


ARIÈS, Phillipe. História social da criança e da família. Rio Janeiro: LTC, 1978. ARROYO, Leonardo. A Literatura infantil brasileira: ensaio de preliminares para a sua história e suas fontes. São Paulo: Melhoramentos, 1968. AZEREDO, Aracy Maria Leal.- Literatura- 2º ano- EM, 2005. BAGNO, M. Gramática da Língua Portuguesa – Tradição gramatical, exclusão social, mídia e exclusão social. São Paulo: Edições Loyola, 2000. BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992. BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1988. BAKHTIN, Mikhail. Questões de literatura e de estética. São Paulo: Unesp, 1993. BAMBERGER, Richard. Como incentivar o hábito da leitura. São Paulo: Ática, 2004. BARTHES, Roland. O prazer do texto: São Paulo: Perspectiva, 1995. BOSI, Alfredo. História concisa da literatura brasileira. São Paulo: Cultrix, 1994. BRASIL. Ministério da Educação; Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Qualidade da educação: uma nova leitura do desempenho dos estudantes da 4ª série do ensino fundamental, Brasília: Inep, 2003. BRASIL. Ministério da Educação; Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1998. BRASIL. Orientações Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: MEC/ Semtec, 2006. ______. PCN+ Ensino Médio: orientações educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Vol. Linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: MEC/ Semtec, 2002. ______. Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBs). Brasília: MEC, 1996. BUENO, Silveira Ed. Meca Ltda. 5º ed, 1998. São Paulo. BURKE, Peter. Cultura Popular na Idade Moderna. São Paulo: Companhia da Letras, 1995. CÂNDIDO, A. A literatura e a formação do homem. Ciência e Cultura, v. 24, n. 9, 1972. COELHO, Nelly Novaes, Literatura infantil: teoria e análise didática. São Paulo: Moderna, 2000. _________, Nelly Novaes, Panorama histórico da literatura infantil/juvenil. São Paulo: Ática, 1991. D‘AMBRÓSIO, Ubiratan. Transdisciplinaridade. São Paulo: Palas Atenas, 2001. DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. Campinas, SP: Autores Associados, 1997. DEMO, Pedro. O desafio de educar pela pesquisa na educação básica. ESCOLA, Revista. ed., 149.2006.


FARACO, C. A. Área de Linguagem: algumas contribuições para sua organização. FARIAS, Dayse Márcia da Rocha. A experiência estética de alunos do ensino médio com o texto machadiano: O caso Dom Casmurro. Universidade Federal de Roraima. 2005.58 páginas (Monografia apresentada para obtenção do grau de Especialista em Ensino e Aprendizagem de Língua e Literatura). FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Cortez, 2001. FREITAS, Aimberê. Estudos Sociais – Roraima: geografia e história. São Paulo: Corprint Gráfica e Editora Ltda. 1998. In: KUENZER, Acácia. (org.) Ensino Médio – Construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. 3.ed. São Paulo: Cortez, 2002. KLEIMAN, A. B. (org.). Os significados do letramento. Campinas: Mercado das Letras,1995. ______. O texto e o leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas: UNICAMP, 1993. KOCK, I. G. v. Argumentação e Linguagem. 7ª Ed. São Paulo: Cortez, 2002. LAJOLO, Marisa. Literatura: leitores & leitura. São Paulo: Moderna, 2001. __________& ZILBERMAN, Regina. Literatura Infantil Brasileira: histórias & histórias. São Paulo: Ática, 2003 LIMA, Luiz Costa. Trad & Org. A literatura e o leitor. textos de estética da recepção. São Paulo: Paz e Terra, 2002. MARTINS, Maria Helena. O que é leitura? São Paulo: Brasiliense, 1994. MEC, Educação do Olhar. Vol. 1 e 2; Brasília, 1998. MEC, Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. 2006. _________. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio. Área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Brasília: MEC,1998. MEIRELES, Cecília. Problemas da literatura infantil. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1984. PALO, Maria José. Literatura Infantil-Voz de criança. São Paulo: Ática, 2001. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para Escola Pública do Paraná. Curitiba: SEED, 1990, p. 50 – 62. RONDÔNIA. Secretaria de Estado da Educação. Referencial Curricular de Rondônia. Rondônia: SEDUC, 2010. SÃO PAULO. Secretaria de Estado da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo. São Paulo: SEED, 2008.


SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educação e do Desporto. Proposta Curricular de Santa Catarina. Florianópolis: COGEN, 1998. SOARES, Suely Galli. Arquitetura da Identidade. Sobre Educação, Ensino e Aprendizagem. São Paulo, Cortez, 2001. STIERLE, Karlheinz. Que Significa a Recepção dos Textos Ficcionais. In A Literatura e o Leitor: textos de estética da recepção. Coordenação e tradução de LIMA, Luiz Costa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011. THIOLLENTE, Michel. Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo: Cortez, 2000. ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. São Paulo: Ática, 2003. __________, Regina. Estética da recepção e história da literatura. São Paulo: Ática, 2004. ZUNTHOR, Paul. A letra e a voz. Trad. A. Pinheiro e J. Ferreira. São Paulo, companhia das Letras, 1993. BEZERRA, Maria Auxiliadora. Ensino de língua portuguesa e contextos teórico-metodológicos. In: DIONÍSIO, Angela Paiva; MACHADO, Anna Raquel; BEZERRA, Maria Auxiliadora. (Org.). Gêneros textuais & ensino. São Paulo: Parábola Editorial, 2010. CEREJA, William R.; MAGALHÃES, Thereza C. Gramática Reflexiva: texto, semântica e interação. São Paulo: Atual, 2005. RAMIRES, Vicentina. Redação no Vestibular: Avaliação Subjetiva e Competência Linguística. IV SIGET, v. 1, p. 1988-2000, 2007. SANTOS, Carmi Ferraz. A Formação em Serviço do Professor e as Mudanças no Ensino de Língua Portuguesa. ETD – Educação Temática Digital, Campinas, v.3, n.2, p.27-37, jun. 2002. Disponível em: www.fae.unicamp.br. Acesso em: 10 jan. 2010. _______. Letramento e ensino de História: os gêneros textuais no livro didático de História. In: Anais do 4º Simpósio Internacional de Estudos de Gêneros Textuais – Universidade do Sul de Santa Catarina, Tubarão, Santa Catarina, 2007. Disponível em: http://www.webartigos.com/artigos/o-ensino-de-literatura-no-ensino-medio/29215/acesso em 25/08/12 às 23:22h http://www.artigonal.com/educacao-artigos/producao-escrita-um-paradigma-do-letramento-no-ensino-645977.html acesso em 25/08/12 às 23:42h http://www.recantodasletras.com.br/artigos/3346083 acesso em 25/08/12 às 00:02h http://jessicaverona.blogspot.com.br/2012/03/resenha-pcn-lingua-portuguesa-ensino.html




MATEMÁTICA

EQUIPE DE PRODUÇÃO E ELABORAÇÃO Cândido dos Santos Silva

Carlos Alberto Marinho da Fonseca José Aderbal de Oliveira Silva

Valdir Pereira da Cunha



Cândido dos Santos Silva Carlos Alberto Marinho da Fonseca

José Aderbal de Oliveira Silva Ellie Simone Amorim Coelho

Mildamar Ribeiro do Nascimento Valdir Pereira da Cunha

COLABORADOR ESPECIAL

José Ivanildo de Lima


13. MATEMÁTICA CONCEPÇÃO DO COMPONENTE CURRICULAR MATEMÁTICA

A palavra concepção deriva do latim conceptione a qual são atribuídos os seguintes

significados ―ato ou fato de ser concebido; geração; faculdade de perceber; percepção; ato

de formar ou apreender um conceito; criação ou obra do espírito; imaginação; fantasia

(FERNANDES ET AL, 2003); ato de conceber ou criar mentalmente; produção da

inteligência; ponto de vista; opinião (MICHAELIS)‖.

―Todas as pessoas requerem alguma competência em Matemática, seja para tirar conclusões ou fazer argumentações, agindo como consumidor prudente ou tomar decisões na vida pessoal ou profissional‖ (BRASIL, 1999).

Em nossa sociedade, o uso, aplicação e extensão do conhecimento matemático,

caracterizado pela abstração, precisão, rigor lógico, caráter irrefutável de suas conclusões,

com vasto campo de aplicações é facilmente percebido em uma grande diversidade de

situações. Sendo buscado para ajudar a erguer os pilares de outras áreas do conhecimento,

usado como instrumento para orientar as tomadas de decisões nas mais diversas situações

da vida cotidiana, ou ainda, como forma de desenvolver habilidades de pensamento, o

conhecimento matemático é imprescindível na formação do cidadão, contribuindo de forma

efetiva para que as pessoas que passam pelos bancos escolares, possam exercer

verdadeiramente sua cidadania, seja participando da solução dos problemas que emergem

do contexto, seja exigindo seus direitos e cumprindo seus deveres, ajudando a construir um

país melhor para todos os brasileiros, na atual sociedade.

Pensar num trabalho com a Matemática, sistematizada sobre a ótica da cidadania

no mundo real se coloca como um grande desafio para os educadores matemáticos. Nesse

desenho, a Matemática deve ser entendida também como instrumento a disposição do

cidadão, utilizada sempre que possível, na produção de informações de qualidade,

contextualizadas de forma a dar significado às relações entre os conceitos matemáticos e

destes com as demais disciplinas.

Este referencial incorpora as ideias expostas acima e tem por objetivo dar suporte

ao trabalho do professor de Matemática nas escolas estaduais, para que este possa

desenvolver melhor e dinamizar mais suas aulas, proporcionando um melhor ensino e

aprendizagem dos educandos. Nesta perspectiva, o ensino da Matemática para o Ensino

Médio, foi desenhado sobre as concepções, a saber:

a) Concepção formativa: ajuda a estruturar o pensamento e o raciocínio lógico. Nesse

entendimento, o conhecimento e procedimentos matemáticos contribuem para processos de

pensamento e aquisição de atitudes que ultrapassam as fronteiras da própria Matemática,


como por exemplo, o conteúdo de funções exponenciais no estudo do crescimento de

população de micro-organismos em Biologia, bem como o de logaritmo no estudo sobre a

acidez da água (PH) na Química entre outros. Dessa forma, pode-se trabalhar no aluno,

hábitos de investigação, elaboração de hipóteses, capacidade de solucionar problemas, de

argumentação, tomada de decisão e comunicação.

b) Concepção instrumental: a Matemática desempenha a função de instrumento ou

ferramenta, utilizada como um conjunto de técnicas e estratégias aplicadas à formulação e

resolução de problemas, inclusive as outras áreas de conhecimentos, como em todas as

atividades da vida profissional e pessoal. Como por exemplo, o professor traz para sala de

aula dados sobre uma corrida de táxi e sugere que os alunos utilize a ideia de função afim

de encontrar um modelo que permita calcular o valor de uma corrida. Nesta situação, o

aluno irá ler, interpretar e organizar as informações pertinentes ao problema, bem como

testar e tabular os dados utilizando operações básicas de matemática. Considerando o valor

da bandeirada R$ 2,50 (parte constante ou coeficiente linear) e R$ 0,50 cada quilômetro

rodado (coeficiente angular), tem-se o modelo f(x) = 0,50.x + 2,50, que será o instrumento

que o aluno irá utilizar para o cálculo das corridas.

c) Concepção de ciência: a Matemática no Ensino Médio, além do caráter formativo e

instrumental, também deve ser compreendida como ciência, possuidora de objeto de

investigação, método e procedimentos específicos. Como ciência é necessário compreender

que os saberes matemáticos são produzidos pela investigação de seu objeto de estudo, no

caso, números, formas e relações, cujos resultados precisam ser divulgados e comunicados,

e para ter acesso se faz necessário à leitura, a compreensão e domínio da linguagem

matemática. Sem o domínio dessa linguagem, a qual é constituída por um conjunto de

símbolos específicos e regras, os saberes matemáticos não se disseminam nem se dão a

conhecer (BRASIL, 1999, p. 251-2).

Essas concepções não devem ser vistas e trabalhadas de forma isoladas, pois

separadas, elas podem dificultar a visão e compreensão do caráter teórico-prático dos

saberes matemáticos, tão necessários à formação do aluno como cidadão, preparando-o

para a vida, para o ingresso no mundo do trabalho, o acesso aos bens técnico-científicos e

sua compreensão.

Aprender Matemática no Ensino Médio deve estar vinculado ao domínio de um

saber fazer Matemática e de um saber pensar matemático (BRASIL, 1999, p.152). Mas

como atender a esse desígnio? Acredita-se que essa missão pode ser cumprida com

eficácia se o trabalho for orientado pela linha mestra que constitui o foco de interesse da

Matemática. Esse foco é constituído pelo tripé: Raciocínio lógico matemático; Linguagem

Matemática e Resolução de Problemas. A Figura 1.1 mostra o foco de interesse da

Matemática.


Figura 1.1 - Foco de interesse da Matemática

1º Foco: Raciocínio lógico matemático - sua investigação possibilita compreender o

encadeamento de argumentos a priori41 que sustentam a construção de conhecimentos

matemáticos – números, formas e relações - e suas múltiplas possibilidades de aplicações a

posteriori42, ou seja, a matemática é um conhecimento essencialmente formal. Essa

característica não pode ser negligenciada por quem se propõe a ensinar ou aprender

Matemática. Mas onde surge raciocínio lógico matemático?

O raciocínio lógico matemático, também conhecido como lógico dedutivo, surge da

lógica. E o que é a lógica? É a ciência que ensina como conduzir o raciocínio com exatidão

(CHAUI, 1999). A lógica apresenta várias características, dentre as quais, a formal. Esta

característica é dita formal porque não se preocupa com os conteúdos ou com os objetos

pensados, mas apenas com a forma pura e geral do pensamento, expressas através da

linguagem matemática. A lógica se desenvolve sobre a investigação do encadeamento dos

elementos que compõem a estrutura de seu objeto de estudo.

O objeto de estudo da lógica é a proposição, sendo esta a atribuição de um

predicado a um sujeito, cuja conexão entre proposições é chamada silogismo.

41

Processo pelo qual se produz conhecimento sem a intermediação dos órgãos do sentido (paladar, tato, cheiro etc.), correspondendo à atividade puramente racional, a forma desprovida de conteúdo. Neste texto, este termo é empregado, em equivalência, ao processo como são construídos os conhecimentos matemáticos, como as ideias de conjuntos, geometrias, funções entre outros. 42

Processo pelo qual se produz conhecimento com intermediação dos órgãos do sentido (paladar, tato, cheiro etc.), correspondendo à experiência sensível provida de conteúdo. Neste texto, este termo é empregado, em equivalência, a possibilidade de aplicação dos saberes matemáticos no mundo físico.


A Figura 1.2, ilustra a estrutura e objeto da lógica. Não se pretende nesse

documento desenvolver um tratado sobre lógica, apenas mostrar a estrutura de um

argumento lógico.

Figura 1.2: A coluna da esquerda mostra o encadeamento de argumentos racionais numa estrutura lógica, enquanto que na coluna da direita, esses argumentos estão expressos em Linguagem Matemática.

Essa estrutura lógica constitui a base de raciocínio sobre o qual se assenta o

formalismo lógico matemático para dar validade às propriedades operatórias, assim como a

existência dos conjuntos que constituem a espinha dorsal da Matemática.

Os axiomas ou postulados tais como: ―por um ponto passam infinitas retas; por dois

pontos passa uma única reta”, enunciados por Euclides, são constructos ―a priori”, sobre os

quais se erguem os conhecimentos geométricos bidimensionais, trabalhados inicialmente no

ensino fundamental, mas que no Ensino Médio devem ser consolidados. Esses

conhecimentos fundamentam e facilitam resoluções de problemas não somente na

Matemática, como por exemplo, no estudo analítico das figuras geométricas planas, mas

também em outros campos de conhecimentos, principalmente na Física, Química, Biologia,

Engenharia e Arquitetura.

2º Foco: Linguagem matemática - a linguagem matemática é constituída e expressa por

símbolos, regras, leis, gráficos, tabelas, equações e inequações, sendo o meio de

representar, difundir e divulgar os saberes matemáticos. Essa linguagem se caracteriza por

manter o formalismo dos constructos lógicos que lhe deram origem. Portanto, chama-se

atenção do professor para a importância de ensinar ao aluno a leitura correta e

compreensão dos enunciados matemáticos, sem as quais o aluno não poderá avançar na


construção de sua autonomia. Os princípios do aprender a conhecer e aprender a fazer são

antecedidos pela leitura, compreensão e domínio da linguagem matemática.

3º Foco: Resolução de Problemas - este foco confere concretude, matéria e conteúdo

ao formalismo matemático. Está diretamente relacionado à aplicação dos saberes

matemáticos, seja dentro do próprio campo da Matemática ou em outras áreas de

conhecimentos ou na vida cotidiana de cunho pessoal e profissional, utilizados como

ferramentas associadas à técnicas apuradas, as quais, concomitantemente devem ser

aprendidas e dominadas.

Neste cenário, o trabalho de ensino e aprendizagem da Matemática no Ensino Médio segue orientações fornecidas pelos Art. 35 e 36 da LDB Nº 9.394/96, pelo SAEB, pelo Novo ENEM, pelas Orientações Curriculares para o Ensino Médio, pelos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, pelos PCN+ e pelo Parecer CEE/CP/RR Nº 111/07, os quais expressam as competências e habilidades que a escola deve desenvolver no aluno da etapa final da educação básica.

O ponto de partida para qualquer trabalho pedagógico para o ensino da Matemática

nas escolas é a definição das competências e habilidades que se pretende desenvolver nos

alunos. Adicionando a contextualização e a interdisciplinaridade a estas, tem-se o quarteto,

que deve estar presente em quaisquer metodologias específicas. É importante ressaltar que

as mesmas devem estar vinculadas a proposta pedagógica da escola, expressas por meio

de suas concepções de homem e sociedade, bem como por suas metas e missão. Não se

pode esquecer que cada componente curricular requer metodologias específicas, a fim de

produzir, ensinar e aprender conhecimentos sobre seu objeto de estudo.

Acreditando-se que é possível cumprir tais metas, o primeiro passo é a escolha ou

seleção das competências e habilidades que se pretende desenvolver. O próximo passo é a

seleção dos conteúdos que serão trabalhados, seguido da escolha do contexto3 no qual será

realizada a contextualização de tais conteúdos. Caso o contexto eleito seja muito amplo,

pode-se delimitá-lo por temas. O professor não precisa elencar um grande número de

conteúdos por tema, os quais não precisam necessariamente ser esgotados numa única

aula, ao contrário, estes poderão ser materiais de trabalho semanal e/ou quinzenal ou até

mensal.

A estratégia permite fazer a contextualização histórico-temporal, abrindo portas

para atividades ou projetos interdisciplinares, mostrando que o conhecimento matemático é

uma construção humana, situado no tempo e no espaço, chamando atenção dos discentes

sobre a época de sua criação, quais problemas esse conhecimento solucionou e quais

outros tipos de problemas, em outras áreas, foram solucionados por ele. Dessa forma,

espera-se que a Matemática colabore com os ideais educacionais, promovendo a cidadania,


a autonomia intelectual do aluno, sem descaracterizar o saber matemático, mantendo o

formalismo e o rigor intrínseco a esse campo do conhecimento.

Quanto ao ensino de Matemática, na literatura destacam-se algumas

metodologias, conforme a Figura 1.3, abaixo:

Figura 1.3 - Metodologias matemáticas

Em relação a essas metodologias, compreende-se:

a) Resolução de problemas: a resolução de problemas ao mesmo tempo em que é

foco, também se constitui como orientação metodológica da matemática. Porém, nesta

metodologia, chama a atenção do professor o fato que o problema formulado pode estar em

qualquer área de conhecimento, desafiando o aluno quanto à mobilização, seleção,

construção de estratégia e aplicação dos conhecimentos matemáticos aprendidos,

necessários para a solução do problema proposto. Essa metodologia evidencia o caráter

abstrato e a abrangência das possibilidades de aplicação dos saberes matemáticos,

principalmente em outros campos de conhecimentos e no cotidiano, fazendo a passagem do

plano formal e abstrato para o plano real e concreto dos saberes matemático.

b) Mídias tecnológicas: os objetos e materiais tecnológicos podem ser úteis para

evidenciar a aplicação concreta dos conhecimentos matemáticos, como também, estes

podem auxiliar na compreensão do funcionamento e uso de tais objetos e materiais.

O uso pedagógico de recursos tecnológicos como a calculadora, o telefone celular, a TV

pen-drive, software matemáticos, manuais de instruções, aplicativos da internet podem ser

utilizados de variadas maneiras, dependendo das competências e habilidades propostas,


desde a simples leitura de manuais para obter informações sobre funcionamento e uso,

como também para a realização de experimentos e resolução de problemas.

c) História da Matemática: o trabalho com a metodologia da História da Matemática é

excelente para contextualizar os saberes matemáticos no espaço-tempo, vinculando-os aos

fatos sociais, políticos, científicos e as disputas filosóficas de cada época. Como

procedimento, sugere-se o encaminhamento da redescoberta, que consiste na simulação

das condições do ambiente onde ocorreu a descoberta ou produção de certo conhecimento

e como aconteceu, refazendo o caminho já percorrido.

d) Investigações matemáticas: metodologia que consiste em formular questões para

as quais não se tem respostas prontas, entretanto, a solução não dispensa o fundamento e

o rigor matemático. Para usar a investigação, os problemas formulados não precisam ser

muitos complexos, podendo emergir de qualquer campo do conhecimento ou do cotidiano

das pessoas.

e) Afetividade: atualmente se reconhece a afetividade como um dos elementos

pedagógicos de grande importância no ofício do ensino e aprendizagem. Sabe-se que o jeito

como são encaminhadas as atividades, contribui para despertar e manter a motivação ou a

desmotivação dos alunos, derrubando ou erguendo barreiras na realização dos fazeres

escolar. A psicologia esclarece que é comum o aluno projetar e associar a imagem do

componente curricular com o professor, amando ou rejeitando esse ou aquele componente

curricular. Entretanto, as questões afetivas estão relacionadas ao campo das emoções,

constituindo-se num aspecto de grande complexidade. Portanto, um caminho indicado ao

professor está no campo da mediação nas relações de respeito mútuo, cognitivo e afetivo,

entre todos. O professor precisa estar atento para os conflitos gerados entre alunos,

mediando ou encaminhando-os para os trabalhos de orientação escolar, antes que se

tornem mais complexos e venham a interferir no rendimento individual ou coletivo da turma.

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM MATEMÁTICA


Nacional Nº 9.394/96, o currículo da escola média deverá ser estruturado para o


ensino médio, deverá demonstrar que as desenvolveu, as quais servirão de referência para

o sistema de avaliação mensurar a qualidade da educação brasileira nesse nível de ensino.


processo de ensino e aprendizagem no sistema educacional brasileiro. Assim, é importante


competências são conceituadas, como um conjunto de saberes e habilidades que





―saber fazer‖. Quanto mais habilidades se desenvolvem, maior serão as competências e,

quanto maior as competências, maior conjunto de habilidades possui o sujeito. Portanto, os

conceitos de competências e habilidades são indissociáveis, caminham juntas, um contribui

para o desenvolvimento do outro.

O Quadro 2.1 apresenta as competências e habilidades que deverão ser

desenvolvidas pelos alunos em Matemática, ao longo do Ensino Médio estadual. Essas

competências e habilidades estão de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais do

Ensino Médio (PCNEM), com a matriz do Novo Exame Nacional do Ensino Médio (Novo

ENEM), com o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), e com as Orientações

Curriculares para o Ensino Médio, publicadas pelo MEC.

(MEC) (BRASIL, 1999; 2008; 2009).QUADRO 2.1: COMPETÊNCIAS E HABILIDADES EM MATEMÁTICA

Competências da Área Habilidades específicas em Matemática



Descrever situações do cotidiano que gerem modelos matemáticos.

Converter linguagem natural em linguagem matemática.

Registrar medidas e observações.

Planejar, fazer entrevistas e relatar.

Dominar o uso das ferramentas e objetos da Matemática.

Dominar linguagens,

construir argumentações e

conviver.


Participar de reuniões.

Argumentar.

Trabalhar em grupo.

Dominar o uso das ferramentas da Matemática.

Compreender e investigar

fenômenos, intervindo em

situações reais.

Realizar observações.

Formular questões.

Estabelecer relações.

Selecionar variáveis.

Sistematizar dados.

Construir hipóteses conceituais e procedimentais.


Diagnosticar e enfrentar problemas, individualmente ou em equipe.

Elaborar propostas para solução de problemas reais seja em âmbito local, regional ou nacional.


Produzir relatório de aulas experimentais e de pesquisa científica.


Contextualizar





Contextualização e Interdisciplinaridade são os instrumentos balizadores dos

trabalhos pedagógicos nas escolas de Ensino Médio, aos quais se depositam as esperanças

de tornar os conteúdos significativos e atuais, mobilizando e articulando os diferentes

componentes curriculares, seja dentro de uma mesma área de conhecimento ou entre áreas

distintas (BRASIL, 1999). Sobre estes se tem a seguinte compreensão:

Contextualização: permite situar o conhecimento no tempo e no espaço, assim

como evidencia a evolução das soluções dadas aos desafios-problemas formulados pelas

diferentes sociedades ao longo do tempo, levando em consideração o momento sócio-

cultural, político e econômico. Ao se trabalhar com a contextualização, sugere-se que se

façam recortes temporais e geográficos no contexto.

Neste sentido, a Matemática, bem como o seu conhecimento, constitui-se como uma

atividade social e historicamente influenciada por julgamentos do mundo real, da vida

cotidiana dos sujeitos, de utilidade e intencionalidade baseadas em práticas cotidianas como

contar, medir, entre outros.

Nesta perspectiva, para o educador, conhecer e compreender apenas a natureza do

saber matemático não é suficiente para o bom desempenho e desenvolvimento de sua

prática educativa; se faz necessário conhecer profundamente os vários tipos de

conhecimentos, bem como sua importância para o bom desempenho da prática docente, de

forma a poder conduzir os educandos à aprendizagem matemática com significado.

Assim, o ensino da Matemática na Educação Básica, segundo Orunbia, Rochera e

Barberá (2004), assumirá como uma das suas finalidades principais a de dotar os alunos de

uma competência matemática adequada que lhes permita enfrentar as demandas de seus

ambientes social e cultural em suas diferentes esferas: educacional, trabalhista, privada,

social e comunitária.

Interdisciplinaridade: permite fazer a ponte entre os diferentes componentes



utilizar os conhecimentos de várias disciplinas para resolver um problema concreto ou

compreender um fenômeno sob diferentes pontos de vista. Em suma, a interdisciplinaridade

tem uma função instrumental.

De acordo com Bordoni (2008, p. 15), a interdisciplinaridade favorece a

contextualização do conteúdo e o impregna de sentido, promovendo a inter-relação dentro

de uma mesma disciplina, favorecendo uma ruptura com as práticas tradicionais

fragmentadas e isoladas da realidade do aluno.



ou da experimentação, também podem ser dinamizadas à luz da contextualização e da




O dueto interdisciplinaridade e contextualização, para atender as finalidades do

ensino médio, devem ser entendidos como casados, assim sendo, não devem ser tratados

separadamente, a fim de manter a força e a riqueza da proposta. Portanto

interdisciplinaridade e contextualização são ferramentas pedagógicas indissociáveis.

O Contexto no Sistema Educacional no Estado de Roraima


retirar o aluno da condição de espectador passivo, facilitando o desenvolvimento de

competências e habilidades, fundamentais para a formação do cidadão. Se bem trabalhada,

a contextualização permite que ao longo da transposição didática, o conteúdo de ensino

provoque aprendizagens significativas no aluno fazendo com que este mobilize

conhecimentos aprendidos e estabeleça entre ele e o objeto do conhecimento uma relação

de reciprocidade (BRASIL, 1999, p. 91). De outra maneira todo o conhecimento, ou toda

pretensão de conhecimento, reflete um processo que envolve hipóteses, localização,

contexto do conhecível e do ato de conhecer (OLIVEIRA, 1996, p. 41).

Como estratégia para tornar real e introduzir as ferramentas da contextualização e

da interdisciplinaridade nas atividades pedagógicas no ensino médio, e dessa forma


trabalhar o local, o regional, o nacional, assim como o universal, o Estado de Roraima

elegeu quatro contextos, dentro dos quais os conteúdos deverão ser contextualizados, além

de abrir portas para a realização de atividades ou projetos interdisciplinares. A escolha

desses contextos se deu após ampla discussão entre os profissionais da educação

estadual, ancorada, nos Art. 35 e 36 da LDB 9394/96, assim como no novo ENEM e nas

Dimensões Estruturadoras dos Currículos propostas pela UNESCO (2011) - Trabalho,

Cultura, Ciência e Tecnologia. Tais contextos são quatro, os quais são apresentados na

Figura 3.2.1, abaixo:


Figura 7.2.1 - Fluxograma do desenho dos contextos propostos para a realização da contextualização dos conteúdos da Matemática no Ensino Médio.

Cada um desses contextos por ser bastante amplo pode ser delimitado por temas

e/ou subtemas, dentro dos quais se devem selecionar os problemas ou fenômenos mais

significantes a fim de darem sentido aos conteúdos que serão trabalhados. Na falta de

problemas reais, os conteúdos poderão também ser problematizados, recurso este que

consiste na formulação hipotética de problemas ou fenômenos que tenham o vigor de

mobilizar do contexto os conteúdos que atenda as competências e habilidades pré-definidas

que se pretende desenvolver no aluno.

O que vêm a ser os contextos? A esse respeito, fazem-se os seguintes

esclarecimentos:

Cultura, Diversidade e o Ser Humano.

Esse contexto proporciona a contextualização do conhecimento do ser humano e a

diversidade cultural do seu pensar e fazer em diferentes lugares geográficos e épocas,

como também revela as preocupações, indagações e soluções que o homem foi capaz de

imaginar em um ambiente cultural, muitas vezes recheado de crendices e superstições, em

respostas a fenômenos naturais e sociais que o homem sentia necessidade de compreender

e dominar, desde as mais remotas datas até o momento atual. O objetivo deste contexto é

trabalhar o aluno para ser capaz de desenvolver competências e habilidades de refletir

sobre o significado da cultura dos estudos e da produção do conhecimento para si mesmo e

os reflexos desse ato para a sociedade, através da compreensão de que para cada solução

aceita pela comunidade letrada, outras tantas foram descartadas, que a construção de


conhecimentos novos sempre se assenta sobre outros que os precedem, estabelecendo

ligações entre aspectos da cultura universal com a local, regional e nacional na atualidade.


conhecimentos matemáticos. Esse fator é facilmente percebido quando se investiga a

cultura grega, a cultura indu, a cultura árabe, a cultura europeia entre outras. Desse modo,

abre-se a reflexão sobre o meio cultural como fator que favorece ou inibe a produção de

conhecimentos matemáticos, em que condições são produzidos, quais problemas pretende

solucionar, qual seu alcance, quais questões éticas podem provocar, entre outras.

A nível local é instigante saber qual é a matemática (etnomatemática) utilizada pelas

comunidades tradicionais4, como esses conhecimentos são transmitidos, quais soluções

matemáticas apresentam para os desafios do cotidiano, como o controle da temperatura do

forno de fazer farinha, a medida simétrica na fabricação de canoa, remos, a fabricação de

artesanatos etc.

Ciência e Tecnologia

Ciência e tecnologia andam de mãos dadas no processo geração e aplicação de



Deste se espera que cumpra sua finalidade de forma superior quanto ao desempenho,

rendimento, economia de energia, em relação aos seus similares desprovidos das referidas

tecnologias. Entretanto, raramente os consumidores procuram saber e refletir sobre os

verdadeiros custos de tais invenções, principalmente aos ambientais, sociais e éticos.

Numa sociedade consumidora de produtos com tecnologia de ponta em alta

proporção se associa a ideia de uma sociedade evoluída, no sentido de esta ser uma

sociedade superior, com o índice IDH43 bastante elevado. Porém, o termo evolução significa

simplesmente modificação. Até que ponto as modificações produzidas por esses produtos

ao ambiente social e natural são favoráveis? Há um limite, a partir do qual os efeitos

produzem modificações negativas refletindo na qualidade de vida do ambiente?

O objetivo deste contexto é de proporcionar ao aluno o desenvolvimento de

competências e habilidades, de contextualizar e refletir sobre o significado e o alcance do

conhecimento científico produzido pela sociedade e sua aplicação a bens materiais e

produtos de consumo, que de certa forma conduzem a mudanças no ato de pensar e no

fazer, determinando a inserção de novos hábitos e valores na sociedade, conduzindo o

aluno a agir como cidadão do seu tempo no seu ambiente sociocultural.

A matemática pode ajudar o aluno na reflexão dessas e de outras questões

levantadas no parágrafo anterior, através do estudo de modelos matemáticos aplicados a

43

IDH: Índice de Desenvolvimento Humano.


uma dada realidade, proporcionando uma compreensão do dinamismo de um dado 5sistema

finito, seja este bi ou tridimensional, que o instigue a mobilização de conhecimentos

matemáticos. No estudo desses sistemas o aluno irá aprender fazendo o significado da

manipulação de variáveis e fazer previsões sobre o comportamento do fenômeno em

estudo, calculando os valores mínimo, médio e máximo para o sistema, utilizando apenas

Matemática de nível médio. Espera-se, que dessa maneira, o aluno entenda que o alcance

de um conhecimento científico é limitado e porque os conhecimentos matemáticos são

definidos sobre condições previstas.

Contudo, a Matemática é a principal ferramenta com a qual se produz conhecimento

científico. A Matemática é a linguagem universal da ciência. Nesse sentido, Galileu no

século XVII, afirmou que o universo é um grande livro aberto para ser lido, cuja linguagem

com a qual foi escrito é matemática, cujos códigos são retas, triângulos, esferas, círculos,

quadrados e outra figuras geométricas, sem cujos meios é impossível entender

humanamente as palavras (ARRANHA, 1986, p. 143). Ainda nessa linha, o filósofo da

Natureza, o grego Pitágoras, no século IV a.C. quando das especulações filosóficas a

respeito da origem do ser afirmou que a substância primordial criadora de todas as coisas

são os números (CHASSOT, 2000) . Nesse cenário, pode-se afirmar que a Matemática está

presente e faz parte de todos os corpos materiais que podem ser mensurados, compondo a

realidade objetiva. Esta presença é tão marcante que forma e conteúdo se fundem nos

próprios objetos, sejam estes simples ou sofisticados produtos com tecnologias de ponta.

Chama-se atenção para o processo como o próprio conhecimento Matemático é

apresentado aos alunos, pois estes são genuínos saberes científicos. Por exemplo, a

fórmula de Baskara, utilizada para solução de problemas do segundo é um saber que revela

a notável capacidade do engenho humano de produzir ciência, colocada à disposição do

homem, transforma-se numa poderosa ferramenta empregada na busca da solução de

problemas que envolvem cálculos de área. O mesmo se pode dizer da manipulação de

equações, de inequações e conhecimentos de função no processo de gerar informações

que orientem as melhores escolhas, seja para equilibrar orçamentos familiares, planejar

viagens, reformar imóveis ou contrair compromissos a longo prazo.


O trio trabalho, consumo e direitos constituem o grande cenário onde o cidadão terá


inserido.


consumo podem ser garantidos pelo trabalho. Sendo assim, o trabalho digno se constitui

numa das principais conquistas do cidadão. Atualmente, devido à globalização, tem-se


constatado a redução do número de vagas no mercado formal, abrindo-se espaço para um

acelerado crescimento do trabalho autônomo informal.

Neste contexto a escola tem a função social de proporcionar ao aluno o

desenvolvimento de competências e habilidades que o capacite a refletir sobre a forma do

desenho que o mundo do trabalho está tomando. A Matemática pode contribuir efetivamente

com esse desafio, utilizando esse contexto para contextualizar seus saberes específicos. O

professor pode trabalhar os conteúdos matemáticos como meio de promover a reflexão e

compreensão sobre o trabalho, através do estudo e análise de dados, que mostrem a oferta

de vagas e remuneração por cargo, seja no setor público ou privado, no decorrer das

últimas décadas, seja a nível local, regional, nacional ou mundial. Com esses dados,

podem-se construir modelos matemáticos que forneçam estimativas sobre os cargos, por

exemplo, que no decorrer de uma década, estarão em alta, os que estarão em baixa e os

que permanecerão mais ou menos estáveis.

Outra maneira de contribuir na reflexão sobre este contexto é mostrar aos alunos que

os conhecimentos matemáticos estão presentes em toda e qualquer atividade profissional,

seja esta desenvolvida de maneira formal ou informal. Assim, o pedreiro, o marceneiro, o

ferreiro, a empregada doméstica, o comerciário, o médico, o químico, o físico, o engenheiro,

o linguista entre outros, todos fazem uso de cálculos matemáticos nas suas atividades. A

qualidade do trabalho que exige mensuração está associada à qualidade dos cálculos

realizados.

Sem trabalho não há cidadania. É através do trabalho que a pessoa ganha o direito

de participar do mercado consumidor, cumpre seus deveres de cidadão, pagando impostos

e taxas para o município, estado e/ou união, seja através do consumo de mercadorias, da

tributação que incide sobre a remuneração ou serviços recebidos como rede de água e

esgoto, iluminação pública, coleta de lixo, telefone entre outros. Em contrapartida, adquire o

direito de ter acesso, ser bem atendido e usufruir de serviços de qualidade, sejam estes

prestados por instituições públicas ou privadas.

Assim, a Matemática pode contribuir para a formação de cidadãos cada vez mais

conscientes, sejam como consumidores prudentes ou como contribuintes a exigir seus

direitos. A respeito do consumo consciente, por exemplo, o estudo das funções

exponenciais pode ser trabalhado para fornecer informações a respeito de juros bancários

cobrados na tomada de empréstimos, no financiamento para compra de imóveis ou de

veículos automotores entre outros. De posse de tais informações, a pessoa pode decidir

pelo melhor plano e oferta, sem comprometer o bem estar de sua família e sua capacidade

de cumprir o compromisso assumido.





reflexão teórica crítica e a tomada de atitudes de envolvimento e participação do aluno,

frente às questões surgidas, principalmente no seu ambiente, que requeiram um

posicionamento responsável e ético.

Como diretriz para a efetivação do trabalho com Matemática nesse contexto, os

conteúdos matemáticos podem ser extraídos das mais diversas fontes, como de textos de

jornais, artigos de economia publicados em revistas, dos noticiários de rádio e TV, de textos

oriundos da Geografia, da Biologia, da História, da Física, das Artes etc, nos quais os

conhecimentos matemáticos sirvam de fundamentação para a elaboração de discursos

lógicos, auxiliando na análise de argumentos que agradam aos ouvidos, mas que não se

sustentam quando são iluminados com tais conhecimentos. Ainda, em relação aos

discursos, também há aqueles que os ouvidos rejeitam, mas quando se pede o auxílio da

Matemática para os devidos esclarecimentos se revelam perfeitamente coerentes.

Assim, espera-se que o aluno saiba não apenas, por exemplo, resolver equações e

funções exponenciais, mas também o significado da flutuação das taxas bancárias, da taxa

selic e suas consequências na produção e no dia a dia das pessoas comuns; saibam que

essas decisões dependem de decisões políticas. Essa mesma linha de argumentos pode

ser mantida para os demais conteúdos de Matemática, no presente contexto. Inclusive, a

própria apresentação dos resultados bimestrais aos alunos pode ser fonte de informações

para tal propósito.

A seguir, o Quadro 3.1, apresenta os quatro contextos gerais descritos acima, os

conteúdos de Matemática e distribuição por séries do Ensino Médio. Estes foram

organizados em duas categorias: o conteúdo estruturante e o bloco de conteúdos.

Conteúdo estruturante: são os conteúdos abrangentes em torno do qual se reúne um

conjunto de conteúdos menos abrangentes.

Bloco de conteúdos: corresponde a um conjunto de conteúdos que compõem um

conteúdo estruturante.

O QUADRO 3.2, mostra a relação dos conteúdos específicos. Estes quadros têm o

objetivo de auxiliar o professor no momento do planejamento.


QUADRO 3.1: RELAÇÃO DOS CONTEXTOS E CONTEÚDOS DE MATEMÁTICA PARA O ENSINO MÉDIO

CONTEXTOS GERAIS

CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO. CIÊNCIA, MEIO AMBIENTE E TECNOLOGIA: AVANÇOS E CONTRADIÇÕES. TRABALHO, CONSUMO E LUTA POR DIREITOS. POLÍTICA, ÉTICA E CIDADANIA.


BLOCO DE CONTEÚDOS


NÚMEROS E OPERAÇÕES

Noções Elementares de conjuntos

Operações com conjuntos

Conjuntos numéricos

Intervalos

Matrizes

Determinantes

Sistemas lineares

Números complexos

Polinômios

Noções elementares de conjuntos

Operações com conjuntos

Conjuntos Numéricos

Intervalos

Matrizes Determinantes

Sistemas lineares

Números complexos

Polinômios

FUNÇÕES

Funções

Função Afim

Função Quadrática

Função Exponencial

Função Logarítmica

Função Modular

Progressões Aritméticas

Progressões Geométricas

Funções

Função Afim


Função Quadrática




Função Modular

GEOMETRIAS

Geometria Plana

Geometria Espacial

Geometria Analítica

Geometria Plana

Geometria Espacial


ANÁLISE DE DADOS E

PROBABILIDADE

Análise Combinatória

Estudo das Probabilidades

Matemática Financeira

Estatística




Estatística


QUADRO 3.2: RELAÇÃO DOS CONTEÚDOS ESPECÍFICOS. CONTEXTOS GERAIS



BLOCO DE CONTEÚDOS

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

NÚMEROS E OPERAÇÕES

Noções Elementares de

conjuntos

Noção; representação; conjunto unitário, vazio e universo; conjuntos finitos e infinitos; igualdade; subconjunto - relação de inclusão; conjunto das partes.

Operações com Conjuntos

União; interseção; relação entre união e interseção e suas propriedades; conjunto diferença; conjunto complementar.

Conjuntos Numéricos

Números naturais; números inteiros; números racionais; números irracionais; números reais.

Intervalos Intervalos finitos; intervalos infinitos; operações com

intervalos.

Matrizes

Matrizes: introdução, representação genérica; tipos de matrizes; operações com matrizes: transposição de uma matriz, igualdade de matrizes, adição e subtração de matrizes, multiplicação de um número real por uma matriz, multiplicação de matrizes, matriz inversa; equações matriciais.

Determinantes Determinantes: determinantes de matrizes de ordem 1, 2 e

3; determinantes de matrizes de ordem n; propriedades dos determinantes; regra de Cramer, Sarrus e Chió.

Sistemas lineares

Equações lineares; sistema de equações lineares; sistemas lineares equivalentes; resolução de um sistema por escalonamento; discussão e classificação de um sistema linear.

Números Complexos

Forma algébrica; unidade imaginária; operações: adição, subtração e multiplicação; conjugado e propriedade; divisão; potências de i; representação gráfica; módulo e propriedades; argumento; forma trigonométrica; potenciação.

Polinômios

Função polinomial: valor numérico de um polinômio, polinômio de identidade nula, princípio de identidade de polinômios, grau de um polinômio.

Operações com polinômios: adição, subtração, multiplicação, divisão de polinômios, teorema do resto, teorema de D‘Alembert, algoritmo de Briot-Ruffine, potenciação de polinômios.

Equações polinomiais; teorema fundamental da álgebra; multiplicidade de uma raiz; relações de Girard; raízes racionais; raízes complexas.

FUNÇÕES

Funções

Produto cartesiano: definição, representação gráfica, segmentos: ideia, representação, operações.

Relação: definição, representação gráfica.

Noção de função: intuitiva e através de conjuntos; definição e identificação de função, domínio, imagem e contradomínio; leitura informal de gráficos de função: crescente, decrescente, constante; zero da função; tipos de função: par, ímpar, injetora, sobrejetora, bijetora, inversa, composta; noção de plano cartesiano; construção de gráficos.

Função Afim

Introdução; definição; casos particulares; valor numérico; coeficientes numéricos: taxa de variação, coeficiente linear; gráficos; função crescente e decrescente; zero da função; estudo do sinal da função; inequações de 1º grau; sistema de inequações de 1º grau; inequação produto; inequação quociente.


QUADRO 3.2 (CONT.): RELAÇÃO DOS CONTEÚDOS ESPECÍFICOS. CONTEXTOS GERAIS



BLOCO DE CONTEÚDOS


FUNÇÕES


Introdução; sequência; progressão aritmética: definição, termo geral, classificação; soma dos n termos de uma PA.

Função Quadrática Introdução; definição; gráficos; zeros da função;

coordenadas do vértice da parábola; máximo e mínimo; sinal da função; inequações do 2º grau.


Definição, termo geral, classificação; soma dos n termos de uma PG finita e infinita.


Introdução; definição; potenciação: potência de expoente zero, expoente inteiro positivo, expoente inteiro negativo, expoente racional, expoente irracional, expoente real; propriedades gerais; gráfico; equações exponenciais; inequações exponenciais.


Introdução; logaritmo: definição, propriedades, mudança de base, cologaritmo. Função logarítmica: definição, gráfico, equações,

inequações.

Função Modular

Introdução; módulo de um número real e suas propriedades. Função modular: definição, gráfico, equações,

inequações.

GEOMETRIAS

Geometria Plana

Introdução, trigonometria no triângulo retângulo; teoremas: Tales, Pitágoras; razões trigonométricas: seno, cosseno e tangente; ângulos notáveis (30º, 45º, 60º); tabela trigonométrica; relação fundamental. Trigonometria na circunferência: unidades de medida de

arco e ângulos, comprimento de um arco. Circunferência trigonométrica: seno, cosseno, tangente e

suas relações, secante, cossecante, cotangente. Triângulos quaisquer: lei dos senos, dos cossenos;

funções trigonométricas: seno, cosseno e tangente. Transformações trigonométricas: adição e subtração

(cosseno, seno, tangente), duplicação de arcos. Função trigonométrica: definição, gráficos,

periodicidades, estudo do sinal.

Geometria Espacial

Geometria de posição: noções primitivas, postulados, determinação de planos, proposições, ângulos, posições relativas de duas retas, posições relativas de reta e plano, projeções ortogonais, teoremas fundamentais. Sólidos geométricos: prisma, pirâmide, cilindro, cone,

esfera (introdução, conceito, elementos, classificação, área e volume); paralelepípedo; princípio de Cavalieri; pirâmide regular; tetraedro regular; tronco de pirâmide; tronco de cone.


Introdução; sistema cartesiano ortogonal: relação entre as coordenadas. Estudo do ponto: distância entre dois pontos, ponto

médio, alinhamento de três pontos. Estudo da reta: coeficiente angular, equação:

fundamental, geral, reduzida, segmentária; posições relativas de duas retas: retas paralelas, retas concorrentes, retas perpendiculares; ângulo entre duas retas; distância entre ponto e reta; área do triângulo. Estudo da circunferência: introdução; equação: reduzida

e geral; posição de um ponto em relação à circunferência; posição de reta em relação a circunferência; posições relativas de duas circunferências. Estudo das cônicas: parábola, elipse, hipérbole

(introdução, equação reduzida e geral); assíntotas da hipérbole.


QUADRO 3.2 (CONT.): RELAÇÃO DOS CONTEÚDOS ESPECÍFICOS.

CONTEXTOS GERAIS



BLOCO DE CONTEÚDOS


ANÁLISE DE DADOS E

PROBABILIDADES


• Introdução; princípio fundamental da contagem; fatorial; agrupamento simples: permutações, arranjos, combinações; permutações com repetição.

Binômio de Newton: introdução, termo geral, triângulo de pascal, propriedades do triângulo.


Experimentos aleatórios; espaço amostral e evento; probabilidade de um evento ocorrer; probabilidade da união de dois eventos; probabilidade condicional; probabilidade da intersecção de dois eventos; eventos independentes.


Introdução; números proporcionais; porcentagem: aumentos e descontos; juros: simples e compostos; aplicações financeiras.

Estatística

Introdução; definição; população e amostra; variável: definição e classificação; frequência: absoluta e relativa; representações gráficas; medidas de tendência central: média, mediana, moda; medidas de dispersão: amplitude, variância, desvio padrão.


METODOLOGIA DO ENSINO EM MATEMÁTICA

A metodologia para o componente curricular Matemática para o Ensino Médio, cujo

foco é a formação ou promoção da cidadania, deve ser orientada pelo conjunto dos

fundamentos epistemológicos e pedagógicos já descritos neste documento. Relembrando,

são eles: competências e habilidades; contextualização e interdisciplinaridade, os quais

devem ser incorporados aos procedimentos específicos para o ensino e aprendizagem da

Matemática, tais como: Resolução de Problemas, História da Matemática, Mídias

Tecnológicas e Afetividade. Mas como se faz isso? A resposta é muito simples: com

planejamento adequado.

Neste sentido foi elaborado um instrumento, cuja finalidade é facilitar e dar suporte

ao professor na hora do planejamento, fornecendo-lhe um instrumento de trabalho que lhe

proporcione uma visão geral e o domínio completo do seu fazer pedagógico, das

competências ao processo de avaliação. Esse instrumento foi denominado arbitrariamente

de planilha pedagógica. Essa planilha se destina ao planejamento das aulas. Cada

planejamento pode ter previsão para mais de uma aula, podendo ser executado

semanalmente, quinzenalmente ou até mensalmente, dependendo das atividades

propostas, e com devido conhecimento da coordenação pedagógica da escola. Na próxima

página a planilha pedagógica será apresentada.

Como trabalhar com esse instrumento? Essa planilha é constituída por 10 (dez)

itens, 9 (nove) no anverso e um, no verso. No anverso, o primeiro e o segundo se referem

às competências da área da Matemática e as habilidades específicas para esta disciplina,

as quais devem ser extraídas do Quadro 2.1. Os itens 3, 4 e 5, correspondem aos

conteúdos estruturantes, aos blocos de conteúdos, conteúdos específicos e aos contextos,

os quais devem ser selecionados, utilizando-se os Quadro 3.1, 3.2 e 3.3 nos quais além de

apresentarem a relação de conteúdos de forma geral e por série, também mostram os

contextos, a disposição do professor, para fazer a contextualização dos conteúdos e a

interdisciplinaridade.

Dando sequência, a apresentação da planilha, chama-se atenção para o item 6,

identificado por situação problema ou problematização (ões). Este item está subordinado

ao contexto escolhido. Sua finalidade é aproximar os conteúdos da realidade local, regional ou

nacional, o qual deve ser formulado como questão de partida dos trabalhos pedagógicos. Um

problema geralmente expressa inquietação, uma insatisfação dilemática ou de impasse a ser

enfrentado (FIORENTINI; LORENZATO; 2006). A identificação de um problema ou fenômeno

no interior de um contexto é ponto chave para instigar discussões e manter a motivação para

a continuidade das aulas ou para a constituição de uma sequência didática e suas interfaces

com os demais componentes curriculares ou com outras áreas de conhecimento.


Ainda no anverso, os demais itens, 7, 8 e 9 complementam o momento do

planejamento propriamente dito. O item 7 é destinado as atividades interdisciplinares,

multidisciplinares ou transdisciplinares. Determinados conhecimentos permitem

naturalmente a aproximação, o diálogo e tratamento articulado dos conteúdos entre os

diferentes componentes do currículo. Entretanto, para que esse fato se torne evidente é

necessário identificar quais são as interseções que o objeto de estudo da Química

compartilha com o objeto investigação dos outros componentes curriculares da sua área,

relacionando os conteúdos comuns que podem receber tal abordagem.

Caso os professores da área decidam trabalhar de forma integrada, basta

relacionar neste campo o nome do professor parceiro e os conteúdos que farão parte desse

tipo de abordagem. Essa decisão é facilitada quando se observa os itens anteriores (1, 2, 3,

4, 5 e 6). A interdisciplinaridade também pode ser desenvolvida na forma de pequenos

projetos.

O item 8 corresponde a execução, ao meio pelo qual vai se dar a realização do que

foi previsto nos itens precedentes. Portanto, este é um item crítico. Se na execução não for

levado em consideração o que foi previsto nas etapas anteriores do planejamento,

principalmente no que se refere às competências da área e as habilidades específicas que o

aluno deverá desenvolver na Química, cujos conteúdos são apenas meio para desenvolvê-

las, todo o planejamento será comprometido. Em relação ao item 9, este será tratado no

próximo tópico, o desafio de avaliar em Matemática, na página 29.

No verso, no item 10, há um campo destinado às anotações referentes a

observações e reflexões que o professor julgar pertinentes durante a execução das

atividades.


PLANILHA PEDAGÓGICA PARA O PLANEJAMENTO DAS AULAS DE MATEMÁTICA NO ENSINO MÉDIO

COMPONENTE CURRICULAR: MATEMÁTICA. SÉRIE: ____ DO ENSINO MÉDIO. PROFESSOR(A) ________ PLANO Nº _____ Nº DE AULAS PREVISTAS: _______


1. COMPETÊNCIAS DA ÁREA DE MATEMÁTICA 2. COMPETÊNCIAS E HABILIDADES DE

MATEMÁTICA 3. CONTEÚDO ESTRUTURANTE

DE MATEMÁTICA

4. BLOCO DE CONTEÚDO DE MATEMÁTICA: CONTEÚDOS ESPECÍFICOS.


7. CONTEÚDO(S) E INTERFACE(S) COM OUTRAS DISCIPLINAS 8. PROCEDIMENTOS DIDÁTICOS

(DISCIPLINARES OU INTERDISCIPLINARES) 9. AVALIAÇÃO





O DESAFIO DE AVALIAR EM MATEMÁTICA

A avaliação é importante para o aluno, porque através dela ele pode conhecer sua situação. ‗Pois o verdadeiro significado da avaliação resume-se em capacitar o educando a se tornar melhor‘. Isto é, saber de sua situação em termos de aproveitamento escolar. Logo, a avaliação importa, não tanto para os professores e a escola, mas mito mais para o aluno. Pois este deve ser o mais interessado em ser avaliado para que ele possa constatar sua realidade escolar (MENEGOLLA & SANT‘ANNA, 2003, P. 94).

Historicamente a prática da avaliação é normalmente realizada ao término de um

período pré-definido, geralmente ao final de cada bimestre por meio de exames. O teor


expresso através uma nota. Segundo Luckesi (2000), nessa forma de conceber a avaliação,

os conteúdos em si, tornam-se o meio e o fim da educação escolar e, da relação ensino e

aprendizagem, leva-se em consideração apenas o ensino em detrimento da pedagogia do

ensino e da aprendizagem.

A finalidade da Matemática no Ensino Médio não é formar matemáticos, mas

contribuir com seus saberes para a formação do cidadão. O desafio de avaliar os conteúdos

da Matemática nessa etapa da Educação Básica, direcionados para o desenvolvimento de

competências e habilidades, com foco na formação do aluno cidadão, preparando-o para o

mundo do trabalho, para participar da sociedade de seu tempo, para que seja cumpridor de

seus deveres e guardião de seus direitos, constituí-se numa das tarefas mais desafiadoras.

Nessa direção, os conteúdos da Matemática devem ser entendidos como meio,

através dos quais os alunos desenvolverão as competências e habilidades pré-

determinadas para sua série. Dessa maneira, a forma histórica de avaliar é incompatível

com a proposta aqui apresentada. Em outras palavras, o centro do processo avaliativo são

as competências e habilidades, voltadas a cidadania. Como se avalia competências e

habilidades?

A resposta não é nada simples, no entanto, apresentam-se alguns encaminhamentos

nesse rumo, os quais deverão ser aprimorados com a práxis.



processo do planejamento das aulas inicia-se com a seleção das competências e

habilidades que o aluno deverá desenvolver. Os conteúdos serão os meios ou o material

com os quais o aluno desenvolverá tais competências e habilidades. Assim, estas servirão

de referência para a realização da avaliação. Outra variável apontada é o próprio processo

de como é conduzida a relação do ensino com a aprendizagem, pois a análise dessa

variável revela se a avaliação está sendo coerente com o que está sendo proposto.




os quais são ao mesmo tempo meio e fim do trabalho pedagógico, enquanto que na

avaliação daqueles, os conteúdos deverão ser contextualizados e serão os meios de um


A avaliação dos conteúdos de Matemática deve ser abandonada? Segundo os

PCNEMs (1999), não se desenvolvem competências e habilidades no vazio, ou seja, os

conteúdos são imprescindíveis. Para saber se os alunos estão aprendendo, faz-se

necessário avaliá-los. No entanto, a avaliação de tais conteúdos não deve focar apenas o

conteúdo em si, mas também os meios pelos quais o aluno exercita o desenvolvimento do

raciocínio lógico; da investigação; da argumentação; da comunicação; da análise de


para problemas que emergem no cotidiano em que vive, entre outros, habilitando-o como

cidadão. Para tanto, a aprendizagem dos conteúdos fundamentais da Matemática precisa

ser garantida.

Nesse sentido, o processo didático de como os conteúdos da Matemática serão

trabalhados, ganha grande importância, refletindo nos resultados da avaliação, devendo

esta ser processual, no decorrer de cada bimestre e ao longo do ano letivo.

O professor deverá fazer o acompanhamento do desempenho de cada aluno, não

exclusivamente através de notas, mas também através de um instrumento que lhe permita

realizar o registro do desenvolvimento das competências e habilidades previstas para o

aluno desenvolver, bimestralmente e anualmente. Caso tal instrumento não exista, ele

deverá ser criado, pois o desenvolvimento das competências e habilidades não se dá de

forma pontual, com uma única atividade e com um único conteúdo. Ao contrário, as

competências e habilidades pretendidas requerem um conjunto de atividades diversificadas

e diversos conteúdos para que sejam desenvolvidas satisfatoriamente, condição esta que

geralmente não é alcançada com as primeiras atividades. Daí a necessidade de tal

instrumento. Essa é outra diferença entre a pedagogia por competências e habilidades e a

pedagogia centrada nos conteúdos.

Os procedimentos do como estudar e aprender os conteúdos da Matemática também

precisa ser ensinado. Isso significa que o professor deve ter o cuidado com a orientação

para a realização das atividades. Por exemplo, na realização de um seminário, esse

procedimento terá pouca ou nenhuma utilidade para o aprendizado, se antes não forem

feitos, pelo professor, os devidos esclarecimentos sobre o que é um seminário, como

realizá-lo e onde os alunos poderão obter mais informações sobre o assunto.

O procedimento correto de um seminário atende aos propósitos da educação vigente

e fica evidente o que vem sendo dito a respeito dos conteúdos. No desenvolvimento do


seminário o objeto de avaliação não é apenas o conteúdo em si, mas também, a forma de

expor o assunto, a postura, a qualidade argumentativa dos expositores, a capacidade de

receber e emitir críticas, capacidade de síntese, o respeito mútuo etc. Portanto, a avaliação

acontece durante todo o processo e não apenas pontualmente ao final da atividade

realizada.




1998). Essa atividade carece de orientações por parte do professor em relação aonde

consultar, como consultar, o que consultar o que fazer com as informações obtidas, como

apresentá-las e como referenciar os autores consultados. Esses procedimentos, uma vez

que são ensinados são passíveis de avaliação, juntamente com os conteúdos trabalhados.

Na educação para a cidadania o ensino e aprendizagem de procedimentos são tão


capacidade de aprender a conhecer, de aprender fazer, de saber a ser e saber conviver


sociedade.

É importante acrescentar que a avaliação serve tanto para o professor quanto para o

aluno de possibilidade de reflexão e crítica. A crítica e autocrítica no sentido de conduzir

avaliadores e avaliados a aprimorarem os procedimentos que utilizam para ensinar e

aprender; revelando que determinadas atividades atendem ao desenvolvimento de certas

habilidades, mas deixa a desejar em outras, também necessárias, as quais deverão ser

trabalhadas com outras atividades. Sendo assim, o sentido da avaliação cumpre seu papel

de eficácia.

As considerações aqui apresentadas devem ser observadas para qualquer

metodologia utilizada pelo professor para trabalhar os conteúdos da Matemática, sejam as

clássicas, como a metodologia da Resolução de Problemas, História da Matemática, Mídias

Tecnológicas, Investigações Matemáticas ou outras que o professor venha desenvolver.

REFERÊNCIAS ALMEIDA, Z. M. R. de. Conselho Escolar: (Des) construindo espaços. In Gestão em rede. Brasília: Universidade Católica do Paraná, n.º 19, Maio. 2000. ARRANHA, M. L. de A.; MARTINS, M. H. P. Filosofando: Introdução à Filosofia. São Paulo: Moderna, 1986. BAGNO, M. Pesquisa na escola: O que é, como se faz. São Paulo: Loyola, 1998. BORDONI, T. Revista Atividades e Experiências. p. 13-15, maio de 2008. Entrevista.


BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria da Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília, 2000. _______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. PCNs+ Ensino Médio - Orientações Educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: Ministério da Educação, 2008. _______. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira: Matriz de referência para o ENEM 2009. Brasília: Ministério da Educação, 2009. _______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Orientações curriculares para o ensino médio: Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: Ministério da Educação, 2008. _______.Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB nº 9394/96. In. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: Ministério da Educação, 1999. _______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Referências para formação de professores. Brasília, 1999. CHASSOTI, A. A Ciência através dos tempos. 10 imp. São Paulo: Moderna, 2000. (coleção polêmica). DANTE, L. R. Matemática: Contexto Ɛ Aplicações. São Paulo: Ática, 2010.v. 1, 2 e 3. DELORS, J.(org.). Educação: um tesouro a descobrir.São Paulo: Cortez, Brasilia, DF: MEC/UNESCO, 1998. LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 14. ed. São Paulo: Cortez, 2002. MACEDO, L. Eixos Teóricos que Estruturam o Exame Nacional do Ensino Médio-ENEM, Conceitos Principais: Competências e Habilidades, Situação-Problema como Avaliação e como Aprendizagem. In Seminário do ENEM I. Brasília: Instituo Nacional de Estudos e Pesquisas-INEP, 1999. PERRENOUD, P. Construir as competências desde a escola. Trad. Bruno C. Magne. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999. UNESCO. Protótipos Curriculares de Ensino Médio e Ensino Médio Integrado: Resumo Executivo. Representação no Brasil. Série Debates Ed, nº 1, maio de 2011.

INDICADAS

BARBOSA, R. M. Descobrindo a geometria fractal para sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2007. BICUDO, M. A. V. ; GARNICA, A. V. M. Filosofia da educação matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.


BIEMBENGUT, M. S. Modelagem matemática & implicações no ensino-aprendizagem de matemática. Blumenal: Editora da Universidade Regional de Blumenal, 2004. BOYER, C. B. História da Matemática. 2. ed. Trad. Elza F. G. São Paulo: Edgard Blücher/Edusp, 1999. CAPRA, Fritjof. A Teia da Vida: Uma Nova Compreensão dos Sistemas Vivos. São Paulo: Cultrix, 2006. D‘AMBRÓSIO. H. Da realidade à ação: reflexões sobre educação e Matemática. São Paulo/ Campinas: Summus/Unicamp, 1986. EVES, H. Introdução à história da Matemática. Trad. Hygino H. D. Campinas: Unicamp, 2004. CASTRUCCI, B ;GIOVANNI, J.R.Matemática 2º Grau.São Paulo: FTD S.A.,1995. v.1, 2 e 3. IFRAH. G. História universal dos algarismos: a inteligência dos homens contada pelos números e pelo cálculo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1997. Tomos 1 e 2. OLIVEIRA, P. S. de. Introdução a Sociologia. São Paulo: Ática,1997. GARBI, G. G. O romance das equações algébricas. São Paulo: Markron Books, 2007. GUELLI. O. Contando a História da Matemática. São Paulo: Ática, 1998. (coleção). KALEFF, A. M. M. R. Vendo e entendendo poliedros. Niterói: Eduff, 2003. KRULIK, S.; REYS, R. E. (Orgs.) A resolução de problemas na Matemática escolar. Trad. Hygino H. D. e Olga Corbo. São Paulo: Atual, 1997. POGORÉLOV,A V. Geometria elementar. Trad. em espanhol de Carlos V. Moscou: Mir, 1974. PONTE, J. P.; BROCARDO, J. ; OLIVEIRA, H. Investigações Matemáticas na sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2003. YOUSSEF, A. N. ; SOARES, E. ; FERNANDO, V. P.. Matemática: Ensino Médio – PNLEM 2009, 10, 11. São Paulo: Scipione, 2005. v. único. ZABALA, A. A prática educativa: Como ensinar. Trad. Ernani F. da F. R. Porto Alegre: ArtMed, 1998. Olimpíada Brasileira de Matemática (OBM). Disponível em: www.obm.org.br/ Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas (OBMEP). Disponível em: www.obmep.org.br Matemática essencial - Matemática para o Ensino Fundamental, Médio e Superior.Disponível em: www.sercomtel.com.br/matemática Resumo de conteúdos de Matemática do Ensino Médio. Disponível em: www.tooantonioreis.seed.pr.gov.br/



INICIAÇÃO CIENTÍFICA E

TECNOLÓGICA

EQUIPE DE PRODUÇÃO E ELABORAÇÃO Ana Paula Dantas Macedo

Carlos Alberto Marinho da Fonseca Célia Maria Marques da Silva

Eliana Fernandes Furtado Marilda Bezerra Martins

Rosa Maria Soares de Souza


Marilda Bezerra Martins

EQUIPE DE SISTEMATIZAÇÃO E REVISÃO Ana Paula Dantas Macedo

Carlos Alberto Marinho da Fonseca Célia Maria Marques da Silva

Eliana Fernandes Furtado Mildamar Ribeiro do Nascimento


14. INICIAÇÃO CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA CONCEPÇÃO DO COMPONENTE CURRICULAR INICIAÇÃO CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA

A criação do componente curricular Iniciação Científica e Tecnológica (ICT) nas

escolas de nível médio do Estado de Roraima gera uma expectativa de ampliar os

conhecimentos básicos necessários aos alunos, a fim de possibilitar-lhes o domínio e o

manuseio das ferramentas com as quais se produz conhecimento. Numa visão bastante

otimista, ela é capaz de contribuir de maneira efetiva para a promoção da autonomia e

cidadania dos discentes. O componente curricular ICT, junto com os demais componentes

curriculares da proposta curricular da educação básica, formam importante parceria para o

desenvolvimento do cidadão, aliás, o principal objetivo da educação, hoje.

No Sistema Estadual de Roraima a disciplina Iniciação Científica nasceu em 2007, a

partir da reivindicação dos docentes quanto às dificuldades e carências identificadas junto

aos alunos do Ensino Médio. Tais dificuldades e carências do tipo:

―os alunos não sabem elaborar um trabalho de pesquisa básica para entregar ao

professor‖;

―os alunos têm dificuldades para produzir redações técnicas e organizar-se para os

estudos‖;

―os alunos não sabem fazer cartazes, baners, recursos audiovisuais, seminários,

debates, pré-projetos etc.‖;

―os alunos não dominam os procedimentos básicos de utilização de um ambiente de

estudo como o laboratório de informática, de ciências, recursos que podem enriquecer

seu aprendizado‖,

Além disso, algumas reivindicações estariam no campo da prática docente, uma vez

que, alguns professores não têm domínio procedimental da utilização dos recursos didáticos

e técnicos e como estes podem serem melhor utilizados em suas aulas.

Esses e outros argumentos foram matéria de reflexão e decisão para que o Conselho

Estadual de Roraima aprovasse o Parecer CEE/RR nº 111/07, autorizando uma aula para

Iniciação Científica na 2ª série e uma na 3ª série. Isso sem maiores detalhamentos, no

entanto, a concepção e a metodologia desse componente tem trato interdisciplinar, como

suporte teórico e técnico das ciências - noções básicas em função da aplicabilidade do

conhecimento para todas as disciplinas e não apenas de uma área, principalmente:

a) como instrumentação técnica dos procedimentos do como estudar;

b) como suporte técnico e prática para produzir e analisar texto de modo técnico

dentro das regras básicas da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT);


c) como instrução de bases didáticas do uso dos instrumentos do laboratório de

ciências, instrumentos e recursos tecnológicos, sejam audiovisuais dos diversos

componentes curriculares ou comum a eles, ou que poderão ser utilizados em

apresentações, exposições, trabalhos escolares e científicos etc.;

d) como instrução para uso de espaços pedagógicos de modo coerente e de

enriquecimento dinâmico para as aula e estudos dos alunos, conservação e manuseio,

instrumentos e recursos escolares pedagógicos;

De acordo com o novo Referencial Curricular Estadual, a disciplina Iniciação

Científica faz parte da Base Nacional Comum e por isso tem caráter de retenção com

atribuição de nota.

A disciplina ICT apresenta um referencial curricular voltado às escolas de Ensino

Médio do Estado de Roraima a fim de socializar metodologias, procedimentos e técnicas de

ensino e aprendizagem, através do domínio das ferramentas básicas utilizadas na produção

científica, como também, da realização de pesquisas investigatórias, de forma

interdisciplinar, a partir do contexto natural e sociocultural, local e regional.

Para a promoção da ICT nas escolas públicas estaduais serão planejadas e

executadas pelas escolas da capital, interior e indígena, o que orienta o referencial

curricular, com metodologias inovadoras que motivem a aprendizagem cognitiva, afetiva e

atitudinal, capazes de viabilizar as ferramentas essenciais para que o jovem tenha

condições de produzir conhecimentos e instruir procedimentos e técnicas para o melhor

desempenho dos estudos.

Neste sentido, faz-se necessário, sob o efetivo acompanhamento da Secretaria de

Educação, Cultura e Desporto – SECD, na responsabilidade da Divisão de Ensino Médio, a

criação de um programa científico e tecnológico abrangente, com políticas públicas,

objetivando o fortalecimento do currículo do Ensino Médio, integrando todas as áreas do

conhecimento.

O ponto fundamental dessa práxis é sensibilizar o corpo docente e discente para

a execução de pesquisa de iniciação científica em diversas áreas de conhecimentos, de

forma que os conceitos, leis e teorias se tornem mais compreensíveis e significativos,

conforme o nível de cognição do aluno, possibilitando ampliação da visão e entendimento de

mundo.

Para a promoção da aprendizagem significativa, chama-se atenção do professor

para que, ao trabalhar um conteúdo, explore questões extraídas do cotidiano, sejam

fenômenos, fatos que despertaram ou despertam interesse científico, perguntas para as

quais as respostas são insatisfatórias entre outras (ver quadro 3.1), de modo que os

estudantes associem o desenvolvimento científico a sua realidade, possibilitando uma


consciência humana sobre si mesmo e sobre o mundo e o aclaramento de seu papel no

mundo real da coletividade, criando importantes subsídios para uma reflexão sobre a ciência

e a realidade.

A proposta se embasa na construção de um currículo diferenciado, direcionado a

primeira e segunda série do Ensino Médio, abrindo diálogos e reflexões que possibilite

pensar um trabalho mais efetivo e eficiente no processo de formação de competências e

habilidades, através de projetos de iniciação científica, que ressalte a criatividade, o

planejamento e a execução das atividades no âmbito escolar local, regional e nacional,

como forma de vivenciar e dominar procedimentos do fazer científico, com reflexos para

toda vida do estudante.

Contudo, há de se convir que as competências/habilidades, objetivos e conteúdos

programáticos nesta proposta, bem como os procedimentos metodológicos e avaliativos do

ensino da ICT no Ensino Médio, diferenciam-se da Iniciação Científica ministrada nos cursos

de nível superior, por se tratar de uma proposta que pretende motivar o aluno a iniciar-se

no caminho da ciência de forma inovadora e interdisciplinar, incluindo-o ao meio científico-

social, longe da pretensão de especializar alunos para os estudos superiores. Uma ICT que

também colabore com o suprimento das necessidades dos alunos para desenvolverem as

atividades diárias, solicitadas por cada docente em sala de aula.

Portanto, a importância da ICT é indispensável na construção especifica do currículo,

integrado com a práxis em todos os momentos de estudo e realização da pesquisa

científica, com noções de metodologias acadêmicas da ciência e da pesquisa voltadas para

o saber fazer. Neste sentido, a necessidade de se trabalhar a ICT no Ensino Médio, justifica-

se como fundamentação para despertar o gosto pela pesquisa, pela leitura e para o

escrever, fornecendo subsídios aos demais componentes curriculares.

Contudo, o desenvolvimento de competências e habilidades relacionadas à ICT no

ensino médio, vai ao encontro das diretrizes educacionais quanto à aquisição de

conhecimentos técnico-científicos que conduzem os alunos ao saber fazer, saber conviver,

dando autonomia à formação do cidadão. Dessa forma, verificam-se as grandes dificuldades

dos alunos em interpretar gráficos, escrever de acordo com as regras da Associação

Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), apresentar seminários, realizar pesquisas científicas

e relatórios.

Com base no contexto estrutural, a disciplina de Iniciação Científica e Tecnológica -

ICT, aprovada pelo Conselho Estadual de Educação em 23/11/2007, através do Parecer nº

111/07, implantada no Ensino Médio a partir de 2008, tem como objetivo contextualizar os

conteúdos das diversas disciplinas de forma integrada, viabilizando a interdisciplinaridade,

promovendo a iniciação científica do ―fazer ciência―. No entanto, urge a escola desde a mais

tenra idade do aluno, promover a Iniciação Científica de forma atraente, despertando a


curiosidade para a aquisição do conhecimento, adequado ao grau de cognição individual do

aluno do ensino básico.

Segundo Freire (1963; 1976; 1982a):

―Toda ação educativa deverá ser precedida por uma reflexão sobre o homem e uma análise de seu meio de vida‖, e ainda que, a educação seja ―como um espaço privilegiado para desenvolvimento da consciência crítica nas sociedades do terceiro mundo onde os indivíduos se encontram em uma quase imersão na sua realidade‖... a cultura do silêncio oriunda dos impactos das transformações econômicas começa a ser ―rachada‖ e a consciência intransitiva começa a marchar para a transitividade impulsionada pelas contradições [...].

Portanto, este é o momento fundamental para se iniciar um processo educativo no

Estado de Roraima, caracterizado pelo diálogo para impulsionar a comunidade escolar a

compreender criticamente sua realidade. Neste contexto, não se pode admitir a

transferência de um conhecimento neutro mistificador em prol das classes que possuem a

ciência e a tecnologia sob o seu comando. É preciso aprimorar a conscientização dos jovens

para os avanços econômicos, científicos e tecnológicos no sentido de ser vistos como um

processo natural do desenvolvimento humano.

Segundo Leal & Souza (1997),

[...] a alfabetização científica e tecnológica no Brasil é reflexo do processo da globalização ‗entendida‘ como o que um público específico – o público escolar - deve saber sobre ciência, tecnologia e sociedade (CTS), com base em conhecimento adquiridos em contextos diversos [...].

Para Krasilchik (1992), o conhecimento científico constituiu-se de uma das grandes

linhas de investigação da ciência em direção à formação geral acadêmica, tendo hoje um

papel importante no panorama internacional, estando estreitamente relacionada à própria

crise educacional e a incapacidade da escola em oferecer aos alunos os conhecimentos

elementares necessários a um indivíduo alfabetizado.

Contudo, faz-se necessário investir em políticas educacionais para formação de

professores, principalmente no ensino básico, de forma que se estabeleça uma sólida

formação. Visto que os profissionais em educação encontram dificuldades na formação

adequada para ministrar a disciplina de ICT em virtude da falta de investimentos.

Quanto aos alunos que ingressam no Ensino Médio, encontram uma série de

dificuldades para aprendizagem nas grandes áreas do conhecimento. Esta situação

repercute em exclusão, tirando-lhe o direito de posse do conhecimento para produção

cientifica. Além do mais, para o futuro, os jovens precisam de uma educação que os

conduzam a novos ofícios profissionais propostos pelo desenvolvimento da ciência, entre

elas, a sustentabilidade aplicada a realidade da sociedade local.


Em síntese, a Iniciação Científica e Tecnológica proposta pode ser definida como

instrumento de formação, onde suas diretrizes estabelecem as competências e habilidades

para as propostas pedagógicas, a partir da concepção de ensino e aprendizagem sob a

ótica da interdisciplinaridade e da contextualização dos conteúdos disciplinares, de forma

que o ensino coloque o aluno como centro de sua aprendizagem.

COMPETÊNCIAS E HABILIDADES A SEREM DESENVOLVIDAS EM INICIAÇÃO CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA.

De acordo com o Art. 35 e 36 da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação

Brasileira Nº 9.394/96, o currículo da escola média deverá ser estruturado para o


Ensino Médio, deverá demonstrar que as desenvolveu, as quais servirão de referência para

o sistema de avaliação mensurar a qualidade da educação brasileira nesse nível de ensino.


processo de ensino e aprendizagem no Sistema Educacional brasileiro. Assim, é importante


competências são conceituadas como um conjunto de saberes e habilidades que




―saber fazer‖. Portanto, os conceitos de competências e habilidades são indissociáveis,

caminham juntos. Um contribui para o desenvolvimento do outro.

O Quadro 2.1, apresenta as grandes competências de áreas e as competências e

habilidades específicas que o estudante deverá adquirir em Iniciação Científica e

Tecnológica. Para cada competência proposta estão relacionadas várias habilidades

específicas e a estas estão subordinados vários objetivos específicos.


QUADRO 2.1: COMPETÊNCIAS E HABILIDADES EM INICIAÇÃO CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA – ICT

COMPETÊNCIAS DA ÁREA HABILIDADES ESPECÍFICAS EM ICT

REPRESENTAR E COMUNICAR.


Descrever situações do quotidiano que despertem o interesse pela investigação científica.

Converter linguagem natural em linguagem científica.

Registrar medidas e observações em qualquer disciplina.

Planejar, fazer entrevistas e relatar fazendo uso de termos técnicos corretamente.

Dominar e usar ferramentas com as quais se produz conhecimento (fórmulas, tabelas, gráficos, instrumentos de coleta de dados, hipóteses, teorias, variáveis entre outros).

DOMINAR LINGUAGENS, CONSTRUIR

ARGUMENTAÇÕES E CONVIVER.


Participar de reuniões, seminários e palestras, tecendo, comentários coerentes, anotando e registrando pontos fundamentais nesses eventos.

Argumentar utilizando estrutura formal da lógica.

Trabalhar em grupo, colaborando ao máximo para alcançar os objetivos previstos.

COMPREENDER E INVESTIGAR FENÔMENOS,

INTERVINDO EM SITUAÇÕES REAIS.

Realizar consultas a site de divulgação científica, selecionando artigos de interesse, a fim de observar a estrutura do artigo, identificando objeto da pesquisa, o problema, objetivos, metodologia e resultados obtidos.

Formular questões que conduzam a investigação científica.

Estabelecer relações entre as variáveis dependentes com as possíveis variáveis independentes, causa do fenômeno.

Selecionar variáveis, identificando-as como variáveis dependentes e variáveis independentes.

Coletar e sistematizar dados, utilizando instrumentos adequados, tais como formulários, máquina fotográfica, vídeo, questionários, fichamentos, tabelas, gráficos entre outros.

Construir hipóteses


Diagnosticar problemas reais seja em âmbito local, regional ou nacional e propor solução embasada em conhecimento científico.

Apresentar artigos de pesquisa científica.

Planejar, executar e apresentar relatórios de pesquisa científica.

CONTEXTUALIZAR



Analisar ideias científicas e ideologias veiculadas em desenhos animados e em filmes.

CONTEXTUALIZAÇÃO, INTERDISCIPLINADIDADE E CONTEÚDOS.

A Iniciação Científica e Tecnológica é um instrumento de apoio teórico e

metodológico à realização de um determinado projeto de pesquisa e constitui um canal

adequado de auxílio para a formação de uma nova mentalidade no aluno. O que pode ser

definido como instrumento de formação de recursos humanos qualificados, se tornando o

dever de qualquer instituição de ensino médio ou superior.

Demo (2009) observou que, no Ensino Médio, o aluno que tem contato e vivência

com a pesquisa científica, geralmente revela maior interesse e se coloca de forma mais

compreensiva diante da importância do conhecimento. A ICT permite introduzir o jovem

estudante no universo das intuições, interrogações e a realizar investigações, via método.

A escola, tendo a possibilidade de colocar o aluno desde cedo em contato com as

atividades científicas, amplia a possibilidade de engajá-lo num processo contínuo de

aprendizado. Nesta perspectiva, a iniciação científica, caracteriza-se como instrumento de

apoio teórico e metodológico à realização de comedidos projetos de pesquisa, constituindo

um canal adequado de auxílio para a formação de uma nova mentalidade no aluno.

Todo trabalho de pesquisa de iniciação científica, geralmente surge de uma

necessidade ou inquietação do espírito vivenciada pelo ser humano, a qual é transformada

em problema (problematizada), para o qual não se tem respostas válidas e pertinentes aos

saberes acumulados. Embora, tenham-se diversas opiniões sobre a problematização de

alguns saberes, o verdadeiro problema surge com os conflitos, crises, necessidade e

dúvidas concretas (GAMBOA, 2008). Porém, para que a pesquisa se torne um processo

concreto, professor e alunos precisam localizar no campo investigado aquilo que é

problemático, considerando as dimensões de espaço, tempo e movimento. Essa busca pode

ser feita através de uma revisão bibliográfica sobre o problema em questão, ou sobre os

aspectos metodológicos que nortearão a pesquisa em questão.

Nas últimas duas décadas tem-se ouvido, por diversos meios de informação, que os

conhecimentos podem se tornar mais significativos, práticos, interessantes e de fácil

compreensão se forem contextualizados a partir de uma articulação cotidiana. Mas, como

fazer acontecer a contextualização?

Levando em conta que uma ciência não é um agregado de informações desconexas

(FAZENDA, 1979; ANTUNES, 2003; DEMO, 2009), inserir o aluno do Ensino Médio na

elaboração de pesquisas, dotando-o de habilidades para compreender e discutir as Ciências

Naturais, Ciências Humanas e outras produções culturais, articulando conhecimento de

diferentes áreas, é uma forma de contextualizar e prepara o discente para a cidadania.

As investigações situacionais do meio ou do entorno sociocultural, político-econômico

e tecnológico podem ser viabilizadas através de uma política de pesquisa institucional que


incentive projetos de Iniciação Científica, propiciando condições institucionais para o

atendimento aos projetos formulado no âmbito escolar, beneficiando não somente a escola,

mas, a comunidade como um todo.

Contudo, estas condições dizem respeito a um ambiente adequado e mobiliado com

recursos necessários a realização de pesquisas básicas, além de investimento na formação

e capacitação continuada dos docentes de ICT.

No processo de seleção dos conteúdos para a pesquisa é interessante que o

professor envolva os alunos e oriente a escolha de conteúdos básicos. Estes, entendidos

como os conhecimentos fundamentais e considerados imprescindíveis para a formação

conceitual dos estudantes nas diversas disciplinas que compõe a matriz curricular do Ensino

Médio.

O Quadro 3.1, apresenta os conteúdos básicos (conteúdos estruturantes) para a

disciplina ICT, distribuídos por série. Por serem conhecimentos fundamentais para todas as

séries, não podem ser suprimidos nem reduzidos. Porém, o professor poderá acrescentar

outros conteúdos na proposta pedagógica, de modo a enriquecer o trabalho de sua

disciplina, sempre que julgar necessário. Esse quadro indica também como os conteúdos

estruturantes se articulam com os blocos de conteúdos da disciplina e sugestões de

abordagens teórico-metodológicas.

A contextualização e a interdisciplinaridade são os fundamentos epistemológicos e

metodológicos responsáveis por retirar o estudante da condição passiva, tornando-o ativo,

participativo, sujeito no processo de ensino e aprendizagem.

Como estratégia para torná-los real, a ICT foi estruturada sobre quatro grandes

contextos, a saber:

AA AAÇÇÃÃOO--RREEFFLLEEXXÃÃOO--AAÇÇÃÃOO NNAA RREEAALLIIDDAADDEE LLOOCCAALL EE OO

PPEENNSSAAMMEENNTTOO NNAACCIIOONNAALL,, NNAA AAMMÉÉRRIICCAA LLAATTIINNAA EE MMUUNNDDIIAALL EEMM

ÉÉPPOOCCAASS EE SSOOCCIIEEDDAADDEESS DDIIVVEERRSSAASS..


Fluxograma do Desenho Curricular em Iniciação Científica e Tecnológica – ICT

I) Letramento, Cultura, diversidade e o ser humano;

II) Ciência, tecnologia e meio ambiente;

III) Política, ética e cidadania;

IV) Trabalho, consumo e lutas por direitos.

Estes contextos representam os eixos estruturadores do currículo, cuja missão é

facilitar a articulação entre os conteúdos estruturantes, seja dentro da mesma disciplina ou

entre disciplinas diferentes, promovendo ensino e aprendizagem contextualizados e de

qualidade, através da práxis educativa, ou seja, da ação-reflexão-ação. Como cada contexto

é bastante, se o professor preferir, pode subdividi-lo em temas, a fim de facilitar o

planejamento e organizar as ações pedagógicas, configurando-se como estratégia para

atingir os objetivos do projeto pedagógico da escola.

Os conteúdos estruturantes da disciplina ICT são os conteúdos principais, em torno

dos quais se agregam outros de menor abrangência, formando bloco de conteúdos.

Dessa forma, os conteúdos precisam estar articulados e ser utilizados para criar

situações de aprendizagem que permitam o desenvolvimento de competências, tais como,

saber se comunicar, trabalhar em grupo, buscar e organizar informações, propor soluções

fundamentadas em conhecimentos científicos, relacionar os problemas da pesquisa com

outras formas de conhecimento, com o objetivo de contribuir na formação de um cidadão

que desempenhe efetivamente seu papel no ambiente em que vive.


QUADRO 3.1: ESQUEMATIZAÇÃO SOBRE INTERDISCIPLINARIDADE E CONTEXTUALIZAÇÃO EM INICIAÇÃO CIENTÍFICA.

CONTEXTO: LETRAMENTO, CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO


REALIDADES LOCAIS BLOCO DE CONTEÚDOS NUMA CORRELAÇÃO COM ÂMBITO NACIONAL (BRASIL), AMÉRICA LATINA E

MUNDIAL.

a) Como estudar ICT?

b) Quem faz pesquisa em Roraima?

c) A feira de ciências escolar e a feira de ciências estadual.

d) Leitura e apresentação de artigos científicos.

e) Trabalhos de iniciação científica, produzidos por alunos da rede pública estadual, que ganharam destaque estadual e nacional. Quem foram os autores? Qual a escola deles e onde estão hoje?

f) É possível identificar conhecimento científico nas obras de artes produzidas no contexto local, nacional e mundial.

g) Qual é a fronteira entre conhecimento científico e o conhecimento religioso.

h) Os remédios caseiros funcionam mesmo?

i) Influencia da TV no comportamento.

Metodologia acadêmica: O ato de estudar com eficiência

Orientações sobre como o estudante se organizar para tornar o ato de estudar eficiente: organizar o ambiente e o material de estudo, Ler com objetividade, saber identificar as ideias mestras, a técnica de sublinhar com inteligência, fazer esquemas, resumos e fichamentos.

Instrumentos para coleta e apresentação de informações (dados): O estudante deve aprender a ler e construir gráficos, tabelas, quadros, esquemas, resumos, fichamentos, mapas conceituais, cartazes, banner e slides.

Apresentação de seminários: artigos; projetos e relatórios de pesquisas científicas.

Metodologia da pesquisa: conceito de pesquisa; diferença entre pesquisa e cópia; a pesquisa bibliográfica.

Metodologia da ciência: conceito ou definição de pesquisa científica; a pesquisa quantitativa; a pesquisa qualitativa; a pesquisa quantitativa-qualitativa; a pesquisa experimental; instrumentos de coleta de dados (tabelas, quadros, gráficos, fichas, questionários, resumos, fotografias, filmes, entrevistas entre outros).

Tipos de conhecimentos

Conhecimento popular (Senso comum).

Conhecimento religioso.

Conhecimento Racional: Filosófico e Científico.

Objeto do conhecimento

Na área de Linguagens

Na área das Ciências Humanas

Na área das Ciências da Natureza

Na área da Matemática

Variáveis

Conceito de variável

Variáveis independentes

Variáveis dependentes

Variáveis intervenientes

Hipóteses

Tema, delimitação do tema, problema, definição do problema.

Conceito de hipótese

Observação

Indicadores

Estrutura e elaboração de hipótese conceitual

Estrutura e elaboração de hipótese experimental

Inferência

Teorias e leis

Conceitos e definições


CONTEXTO: LETRAMENTO, CULTURA, DIVERSIDADE E O SER HUMANO


REALIDADES LOCAIS BLOCO DE CONTEÚDOS NUMA CORRELAÇÃO COM ÂMBITO NACIONAL (BRASIL), AMÉRICA LATINA E

MUNDIAL.

a) Como estudar ICT? b) Leitura e apresentação de

artigos científicos. c) A criação de grupos artístico-

culturais na minha escola. d) O que precisa melhorar em

sua escola? E na sua sala de aula?

e) Ao assistir um filme, você é

capaz de identificar os princípios científicos e ideologias que permeiam a trama?

f) O espaço escolar é passível

de observação e registro? g) O perfil sociocultural dos

estudantes que se destacam e daqueles que não se destacam na escola.

h) É possível traçar o perfil

sociocultural das pessoas que se envolvem em acidentes de transito na nossa cidade?

i) Atividades socioculturais e

esportivas que podem ser desenvolvidas na minha escola.

j) A conservação do patrimônio

da minha escola.

Metodologia acadêmica: O ato de estudar com eficiência

Orientações sobre como o estudante se organizar para tornar o ato de estudar eficiente: organizar o ambiente e o material de estudo, Ler com objetividade, saber identificar as ideias mestras, a técnica de sublinhar com inteligência, fazer esquemas, resumos e fichamentos.

Instrumentos para coleta e apresentação de informações (dados): O estudante deve aprender a ler e construir gráficos, tabelas, quadros, esquemas, resumos, fichamentos, mapas conceituais, cartazes, baner e slides.

Tipos de conhecimentos

Conhecimento popular (Senso comum).

Conhecimento religioso.

Conhecimento Racional: Filosófico e Científico. O projeto de pesquisa ou anteprojeto: Parte I - 1.Título;

2.Introdução e problemática (tema de estudo); 4. Delimitação (do tema); 5. Definição do problema; 6. Justificativa; 7. Objetivos; Revisão de literatura; Hipótese; 8. Método: a) delineamento da pesquisa, b) população, c) amostra, d) Técnicas e instrumentos de coleta de dados [controle e indicadores], e) procedimentos, f) viabilidades [recursos materiais, humanos, equipamentos e financeiros], g) cronograma. Parte II – 9. execução; 10. Análise de dados; 11. Conclusão; 12. Referências, anexos e apêndices.

O relatório da pesquisa: Parte I: elementos pré-textuais

(capa, folha de rosto, epígrafe, resumo, abstract, listas e sumários); Parte II: elementos textuais (introdução, desenvolvimento e conclusão); Parte III: elementos pós-textuais (referências, anexos e apêndices).

Artigo científico: estrutura

Filmografia Sugestiva (1º e 2º série)

O óleo de Lorenzo

O rio da Amazônia;

O curandeiro da selva; Óleo de Lorenzo;

O nome da Rosa;

Sociedade dos poetas mortos;

Luzes da ribalta;

Tempos modernos; entre outros.


CONTEXTO: CIÊNCIA, MEIO AMBIENTE E TECNOLOGIA


REALIDADES LOCAIS BLOCO DE CONTEÚDOS NUMA CORRELAÇÃO COM ÂMBITO


a) Otimização do laboratório de informática para a promoção do ensino e aprendizado.

b) Preparação do solo para o plantio de mudas.

c) Preparação de soluções para afastar pragas de hortas.

d) Hortas caseiras.

e) O que fazer com o lixo orgânico e com o lixo inorgânico produzido na minha residência?

f) O principio do funcionamento de uma rádio.

g) O principio do funcionamento do telefone celular.

h) A arborização da minha escola.

i) Proposta de educação ambiental para minha escola e comunidade do entorno.

Metodologia acadêmica: O ato de estudar com eficiência.


Noções de Método

Conceito de método.

O método dedutivo; estrutura lógica do argumento dedutivo.

O método indutivo; estrutura lógica do argumento dedutivo.

O método hipotético-dedutivo.

O método dialético.

O método das Ciências Humanas. Objetivos

Tipos de objetivos

Redação de objetivos

Aplicação correta de verbos de abrangência geral e específica aos objetivos.

A redação científica

Construção de parágrafo (frases curtas e simples com linguagem impessoal e denotativa).

Elementos de coesão textual.

O emprego de citações curtas e longas.

O texto dissertativo.

Referências.

Leitura de artigos científicos O projeto de pesquisa ou anteprojeto Parte I 1.Título; 2.Introdução e problemática (tema de estudo); 3 Delimitação (do tema); 4.Definição do problema; 5.Justificativa; 6.Objetivos; Revisão de literatura; Hipótese; 8.Método: a) delineamento da pesquisa, b) população, c) amostra, d)

Técnicas e instrumentos de coleta de dados [controle e indicadores], e) procedimentos, f) viabilidades [recursos materiais, humanos, equipamentos e financeiros], g) cronograma.

Parte II 9.Execução; 10.Análise de dados; 11.Conclusão; 12.Referências, anexos e apêndices.


CONTEXTO: CIÊNCIA, MEIO AMBIENTE E TECNOLOGIA




a) Medindo os níveis de poluição do ar de minha cidade.

b) Observando o céu noturno.

c) Escola sustentável.

d) Desenho gráfico

e) Planilhas eletrônicas.

f) O principio do funcionamento de uma antena parabólica.

g) De onde surgem as fórmulas matemáticas?

h) Quando a Matemática não é exata.

i) Reserva mineral do Estado de Roraima

j) Mídias digitais

Metodologia acadêmica: O ato de estudar com eficiência.


Objeto do conhecimento

Na área de Linguagens

Na área das Ciências Humanas

Na área das Ciências da Natureza

Na área da Matemática

Variáveis




Variáveis intervenientes

Hipóteses



Observação

Indicadores



Inferência

Teorias e leis


Metodologia da pesquisa

O projeto de pesquisa ou anteprojeto: Parte I - 1.Título; 2.Introdução e problemática (tema de estudo); 4. Delimitação (do tema); 5. Definição do problema; 6. Justificativa; 7. Objetivos; Revisão de literatura; Hipótese; 8. Método: a) delineamento da pesquisa, b) população, c) amostra, d) Técnicas e instrumentos de coleta de dados [controle e indicadores], e) procedimentos, f) viabilidades [recursos materiais, humanos, equipamentos e financeiros], g) cronograma. Parte II – 9. execução; 10. Análise de dados; 11. Conclusão; 12. Referências, anexos e apêndices.

O relatório da pesquisa: Parte I: elementos pré-textuais (capa, folha de rosto, epígrafe, resumo, abstract, listas e sumários); Parte II: elementos textuais (introdução, desenvolvimento e conclusão); Parte III: elementos pós-textuais (referências, anexos e apêndices).


Os calangos do Boiaçu.

Amazônia: herança de uma utopia.

Os lobos nunca choram.

Al Gore: uma verdade inconveniente.

Ponto de mutação.

Amazônia em chama.

Os dez animais mais mortais do mundo

Globo ecologia e Globo Ciência; entre outros.






a) Alimentação e nutrição.

b) Os problemas mais importantes da cidade de Boa Vista e soluções?

c) Os direitos humanos básicos são respeitados na minha cidade?

d) O trabalho da mulher na minha cidade.

e) Analfabetismo funcional.

f) Talentos juvenis.

g) Caminhos profissionais: perspectivas e possibilidades.

h) A violência doméstica no meu bairro.

i) A saúde do coração.

j) Onde estão os estudantes do Ensino Médio que evadiram da minha escola, nos últimos três anos?

Metodologia acadêmica:

O ato de estudar com eficiência


Metodologia da ciência

Filosofia das ciências: as Ciências Humanas e objeto de estudo; a psicologia experimental (a psicofísica na Alemanha, a escola russa – Pavlov, a psicofísica americana – behaviorismo); noções de dialética; a fenomenologia; a gestalt; a psicanálise.

Trabalhos científicos

Artigos

Monografia

Dissertação

Tese

Metodologia da pesquisa


Apresentação e participação em trabalhos científicos

Seminários: artigos; projetos e relatórios de pesquisas científicas.






a) Política e sociedade.

b) Envelhecimento c) A média de

pessoas por família na minha comunidade.

d) Famílias que

recebem benefícios do governo na minha comunidade.

e) Os cuidados com

a próstata e com o colo do útero.

f) As endemias na

minha cidade e no meu bairro, o que fazer?

g) O perfil

sociocultural dos estudantes adolescentes da minha escola que se tornam pais e mães.

h) A matemática na

gastronomia. i) Qualidade de vida

do idoso no meu bairro.

Metodologia acadêmica


Variáveis




Variáveis intervenientes Hipóteses



Observação

Indicadores



Inferência

Teorias e leis

Conceitos e definições Metodologia da pesquisa

O projeto de pesquisa ou anteprojeto: Parte I - 1.Título; 2.Introdução e problemática (tema de estudo); 4. Delimitação (do tema); 5. Definição do problema; 6. Justificativa; 7. Objetivos; Revisão de literatura; Hipótese; 8. Método: a) delineamento da pesquisa, b) população, c) amostra, d) Técnicas e instrumentos de coleta de dados [controle e indicadores], e) procedimentos, f) viabilidades [recursos materiais, humanos, equipamentos e financeiros], g) cronograma. Parte II – 9. execução; 10. Análise de dados; 11. Conclusão; 12. Referências, anexos e apêndices.



Tempos modernos;

Chamas em Mississipi;

Central do Brasil;

Carandiru;

Manhã cinzenta; entre outros.






a) Jovens cientistas.

b) O mundo da criança.

c) Consumo de energia elétrica.

d) Distribuição e consumo de água potável no meu bairro.

e) O espaço paisagístico de Boa Vista

(ou de outro município), é passível de observação e registro?

f) Empreender é uma alternativa para o desemprego.

g) Vacinação





Filosofia das ciências: a questão do método nas ciências humanas; Filosofia política.

Hipóteses nas Ciências Humanas



Observação

Indicadores

Inferência

Teorias e leis







Referências.








a) Analfabetismo funcional.

b) Talentos juvenis.

c) Caminhos profissionais: perspectivas e possibilidades.

d) A violência doméstica no meu bairro.

e) Relacionamento entre pais e filhos.

f) Desenho gráfico

g) Planilhas eletrônicas.

h) Política e sociedade.





Filosofia das ciências: a questão do método nas ciências humanas; Filosofia política.






Referências.




Capitão Lamarca;

O pagador de promessa;

Macunaíma;

JK uma trajetória política;

Massacre na África;

Hotel Ruanda; Rwanda;

O último rei da Escócia; entre outros.


METODOLOGIA DO ENSINO DA INICIAÇÃO CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA O Estado de Roraima é o único da Federação que oferta iniciação científica na forma

de disciplina específica - ICT, integrada à Parte Diversificada do Currículo (PDC). Os

conhecimentos da ICT, por sua natureza, são transversais, perpassando todas as áreas de

conhecimentos. Assim, essa disciplina não deve ser trabalhada sob o olhar e a ação de um

único professor ou de professores de uma única área.

O desafio da integração é grande, entretanto, saber trabalhar ICT de forma

integradora dentro das condições espaço/temporal disponíveis na escola, é condição para

esta disciplina promover a articulação entre as dimensões do trabalho, ciência, tecnologia e

cultura como princípio educativo, a fim de propiciar a compreensão dos fundamentos

científicos e tecnológicos dos processos sociais e produtivos, devendo orientar a definição

de toda proposição curricular, constituindo-se elo fundamental da seleção dos

conhecimentos, do diálogo interdisciplinar, da articulação das metodologias, estratégias,

tempos, espaços, arranjos curriculares alternativos e formas de avaliação (PARECER

CNE/CEB Nº5/2011).

Assim, a carga horária de ICT deve ser distribuída entre professores de todas as

áreas de conhecimento, de modo que, em tempo e em condições pedagógicas, esses

professores possam se encontrar para planejar, combinar, elaborar projetos, estudar e

avaliar juntos o desempenho dos alunos no que se refere às habilidades e competências

dessa disciplina. A equipe gestora não pode fechar os olhos para esse aspecto, tanto no

momento da lotação quanto no que se refere ao planejamento.

É evidente que a ação pedagógica de forma integradora é missão trabalhosa, e que,

certamente, muitos professores terão maior facilidade e desempenho naquilo que lhe é

favorável e específico. No entanto, é importante destacar que ICT também termina por

oportunizar aos professores a experiência da pedagogia de projetos e como ação

pedagógica cumpre o papel formador, ou seja, se bem trabalhado os encontros pedagógicos

dos professores de ICT, estes terão como acréscimo profissional, vasta formação técnica e

procedimental de estratégias, metodologias, formas diversas de avaliação, enfim, ainda que

seja mais fácil, o professor trabalhar isoladamente seu projeto, haverá mais alegria e

satisfação quando perceber que seus desafios e necessidade são comuns e que juntos,

poderão multiplicar esforços e dividir ações, visando um ensino e aprendizagem

satisfatórios.

Em relação à realização dos trabalhos de pesquisa, orienta-se para que seja feita de

forma interdisciplinar, seja entre disciplinas de uma mesma área ou de áreas diferentes

(BRASIL, 1999a; 2006b).

Nesse cenário, cabe à disciplina ICT, a função de articulação e capacitação. A

função de articulação é exercida, quando promove a aproximação e entendimentos entre


disciplinas, professores e gestão pedagógica, enquanto que a função de capacitação é

responsável por desenvolver no estudante competências, habilidades e atitudes

imprescindíveis ao ofício de fazer pesquisa.

Dessa forma, chama-se atenção para o equivoco que tem-se observado nas escolas,

de transferir para ICT a responsabilidade pelo desenvolvimento de projetos e promoção de

feira de ciências, no espaço escolar. Essas atividades devem ser metas da escola, na qual

todas as áreas, com seus respectivos professores, devem estar engajados na sua

realização, cabendo a ICT orientação e apoio.

Acompanhar com boas orientações o desenvolvimento da disciplina da ICT nas

escolas de Ensino Médio pode contribuir com a resolução de vários problemas que afetam a

sociedade roraimense. Contudo, esse ideal só pode se tornar realidade através de

investimentos na formação e programas de formação continuada para professores das

quatro áreas de conhecimentos. A formação deve proporcionar apropriação de saberes

técnico-científicos relacionados ao ensino através da pesquisa em cada área; socialização e

disseminação de experiências pessoais, bem como possibilitar parcerias com instituições de

ensino e pesquisa.

No que se refere ao trabalho com o estudante, ICT é um conjunto de conhecimentos

e ferramentas que os discentes deverão saber e dominá-los, pelo princípio do aprender

fazendo. Assim, primeiramente, o estudante deverá ser orientado sobre os procedimentos

de como conduzir seus estudos com independência e autonomia, visando à eficácia nos

resultados. Orientações sobre como obter, selecionar e apresentar informações, seja

através de gráficos, tabelas, quadros ou fazendo fichamentos, rascunhos, resumos e mapas

conceituais são imprescindíveis, pois são as ferramentas básicas que os estudantes

utilizarão para fazer suas pesquisas.

Ainda no que tange a procedimentos, ressalta-se também que os estudantes sejam

trabalhados para terem acesso a conhecimentos científicos publicados, através da leitura,

compreensão, análise e apresentação de artigos científicos. Em relação ao artigo em si,

levar o estudante a perceber e entender a estrutura do trabalho, identificando o resumo, os

objetivos, o objeto do estudo, variáveis, método, procedimentos, resultados, inferências e o

tipo de redação utilizada pelo autor. Em relação à apresentação dos artigos, o professor

deve estar atento e ir corrigindo durante o processo, questões como da fluência, da dicção,

da postura, da exploração dos recursos utilizados na apresentação e a qualidade das

arguições.

Contudo, orienta-se para que a realização das atividades de ICT, na escola de nível

médio, seja feita em equipes, sempre que possível. Cabe esclarecer que atividades em

equipe, pelo princípio do aprender fazendo, significa o modo, o processo como será

executada a ação, no entanto, a produção será individual, cujo momento de integração na


equipe deve corresponder a uma maior qualidade e riqueza na aprendizagem, do que se o

estudante estivesse trabalhando sozinho.

O exercício da ciência exige uma preparação que se da no ambiente em que é produzida em contato com diversos materiais da pesquisa, humanos ou não. É o princípio pedagógico próprio da iniciação científica. O próprio emprego do termo iniciação, revela o caráter cultural da ciência, o que significa que novos membros tenham ser introduzidos nas práticas quotidianas específicas de determinada comunidade, para mais tarde serem tomadas como seus membros (NEVES & LEITE, 1999).

O cientista é estimulado pelo meio cultural onde está inserido, e não somente por

vocação e atributos que permeiam sua personalidade. Dessa forma, o pesquisador

aprenderá sua profissão no ambiente em que a ciência é produzida. Atualmente os

programas do PIBIC Jr. introduzem os alunos do Ensino Médio nos laboratórios das

Universidades sob a orientação de professor-pesquisador, incluindo também o professor

orientador da própria escola do aluno.

A iniciação científica que propomos para as escolas do Ensino Médio com uma carga

horária anual de 40 horas/aulas requer um compartilhamento para consolidar conteúdos

estruturantes necessários para sua fundamentação, tais como, a metodologia acadêmica

(estudar, ler e escrever), metodologia da ciência e metodologia da pesquisa, com as demais

disciplinas, principalmente Língua Portuguesa, Matemática, História e Filosofia.

A Língua Portuguesa pode ajudar a consolidar vários saberes imprescindíveis a

educação científica, tais como, leitura e interpretação textual, estruturação, produção de

textos dissertativos, realização de resumos e fichamentos. A Matemática pode contribuir

para a consolidação da ideia de relação de causa e efeito entre variáveis, medir, registrar,

argumentar utilizando a estrutura da lógica formal, obtenção e seleção de informações a

partir de gráficos e tabelas e comprovação de resultados.

A disciplina de História pode ser parceira, introduzindo em suas aulas, sempre que

possíveis aspectos da vida social, artísticos e científico-tecnológicos de importância para

dado momento histórico e sua relação com o conhecimento científico atualmente, enquanto

que a Filosofia pode dar grande contribuição, esclarecendo questões a respeito dos

métodos e como eles estão relacionados com as questões do conhecimento. Entretanto,

essas contribuições também podem ser realizadas pelas demais disciplinas curriculares.

O planejamento envolvendo todas as disciplinas é uma necessidade, momento no

qual os professores da ICT apresentarão aos demais colegas à proposta dessa disciplina,

aproveitando a oportunidade para estabelecer parcerias, as quais são fundamentais para

atingir os objetivos desse componente curricular.


Por fim, o professor é o mediador da aprendizagem e autor do plano pedagógico da

disciplina, ou seja, responsável por apresentar problemas ao estudante que o desafie a

buscar a solução. Assim sendo, deverá viabilizar o processo da argumentação, estudo de

campo, experimentação nos laboratórios de Ciências da Natureza, de informática, de Artes,

de Linguagens, Matemática, assim como, estudos do meio, jogos (atividades lúdicas) como

instrumentos pedagógicos, seminários, debates, simulação e participação em eventos

científicos.

Perfil do professor

O professor desta disciplina deverá dominar os fundamentos da metodologia da

pesquisa, ser didaticamente muito criativo para dinamizar as aulas, que desperte no

estudante a curiosidade, a inquietação de espírito diante de questões intrigantes e a vontade

de trilhar pelos caminhos da investigação e da pesquisa científica.

Já foi demonstrado que o ensino e aprendizagem através da metodologia científica,

contribui efetivamente para o desenvolvimento da cognição, da ética, da disciplina e da

autonomia. Essas atitudes são essenciais na formação do estudante cidadão,

especialmente se for ministrada por professores bem preparados e comprometidos com

ideais educacionais.

Cabe ainda ao professor da ICT, além de participar de programas de formação

continuada, interagir com instituições de pesquisas e acadêmicas no sentido de ampliar seu

nível de conhecimento na área e, viabilizar a interação entre aluno, professor e pesquisador.

Dessa forma, a disciplina ICT, contribuirá não somente para uma melhor compreensão do

mundo, mas também na formação integral do homem, na busca da sustentabilidade pessoal

e social.

Portanto as ações propostas pela DIEMP de implementar a Iniciação Científica e

Tecnológica no ensino básico, requer a formação continuada dos professores, envolvendo

também todo o corpo técnico da Secretaria de Educação e as demais instituições de ensino

e pesquisas regionais para que possam contribuir com a efetivação desse plano.

O DESAFIO DE AVALIAR EM INICIAÇÃO CIENTÍFICA E TECNOLÓGICA

A avaliação é importante para o aluno, porque através dela ele pode conhecer sua situação. ‗Pois, o verdadeiro significado da avaliação resume-se em capacitar o educando a se tornar melhor‘. Isto é, saber de sua situação em termos de aproveitamento escolar. Logo, a avaliação importa, não tanto para os professores e a escola, mas muito mais para o aluno. Pois este deve ser o mais interessado em ser avaliado para que ele possa constatar sua realidade escolar (MENEGOLLA & SANT‘ANNA, 2003, p. 94).


O currículo das escolas de Ensino Médio foi estruturado para que o estudante

desenvolva competências e habilidades necessárias à cidadania, de maneira a dotá-lo de

atitudes e valores que o habilite a gerir seus estudos com autonomia, compreender o

sentido das letras, das artes, da produção científica e tecnológica e exercer seu papel de

cidadão no ambiente onde vive (BRASIL, 1999). A pergunta que surge é: como se avalia por

competências e habilidades?



os quais são, ao mesmo tempo, meio e fim do trabalho pedagógico, enquanto que na

avaliação daquelas, os conteúdos deverão ser contextualizados e serão os meios de um


Dessa forma, a resposta à indagação de como avaliar por competências e

habilidades, não é simples. No entanto, alguns encaminhamentos são apresentados nesse

rumo, os quais deverão ser aprimorados com a práxis.



processo do planejamento das aulas inicia-se com a seleção das competências e das

habilidades específicas que o aluno deverá desenvolver (Quadro 2.1). Os conteúdos serão

os meios ou materiais com os quais o aluno desenvolverá tais competências e habilidades.

Assim, estas são os pontos de referência para o processo avaliativo. Lembrando que, uma

competência subordina um conjunto de habilidades específicas, sem as quais, aquelas não

se desenvolvem.

Dessa forma, as aquisições, de habilidades específicas, orientarão as avaliações

imediatas e em curto prazo, enquanto que o desenvolvimento de competências orientará as

avaliações a médio e longo prazo. Portanto, há necessidade da criação de um instrumento

para registrar o progresso de cada estudante, que facilite o monitoramento das

competências em desenvolvimento. Tal instrumento pode ser derivado da própria estrutura

do diário de classe.

Outra variável apontada, relacionada ao processo avaliativo, é o próprio processo de

como é conduzida a relação do ensino com a aprendizagem na ICT, pois essa variável

reflete nos resultados da avaliação.

Ainda em relação ao processo, a avaliação não deve focar apenas o conteúdo em si,

mas também os processos pelos quais o aluno aprende a exercitar o desenvolvimento do

raciocínio lógico; da investigação; da argumentação; da comunicação; da coleta e analise de


para problemas que emergem no cotidiano, entre outros, avaliando o aluno tanto

quantitativa quanto qualitativamente.


Por fim, as considerações aqui apresentadas devem ser observadas para qualquer

metodologia utilizada pelo professor para trabalhar os conteúdos da ICT, sejam as clássicas,

como a metodologia da História da Ciência, projetos interdisciplinares, construção de

modelagem, Mídias Tecnológicas, Investigações de fatos ou fenômenos entre outras, que o

professor venha desenvolver. O processo avaliativo é de fundamental importância para o

aluno saber e estar ciente do seu estado de aprendizagem.

REFERÊNCIAS ANTUNES, Celso. Um método para o ensino fundamental: O Projeto. 4. ed. Petrópolis: Vozes, 2003, p. 43. ARANHA, Maria Lúcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando: Introdução à Filosofia. 3. ed. São Paulo: Moderna, 2003. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: Ministério da Educação, 1999a. _______, MEC. Secretaria de Educação Básica – SEB. Ministério da Educação. Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Volume II. Ciências da natureza, matemática e suas tecnologias. Brasília, MEC/SEMTEC, 2006b. _______, MEC. Secretaria de Educação Básica - SEB. Dados do censo escolar brasileiro. Ministério da Educação, Brasília, MEC/SEMTEC, 2008, 84p. BAGNO, Marcos. Pesquisa na Escola: O que é, como se faz. 18. ed. São Paulo: Loyola, 1998. DEMO, Pedro. Metodologia do conhecimento científico: Coleção Educação pela Pesquisa. [s.l.]: Atta Mídia e Educação, 2009. FAZENDA, Ivani. Integração e interdisciplinaridade no ensino brasileiro: efetividade ou ideologia? São Paulo: Loyola, 1979, 107 p. FREIRE, Paulo. Alfabetização e conscientização. Porto Alegre: Emma, 1963. _______, Paulo. Ação cultural para a liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra/Buenos Aires, 1976. _______, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982a. _______, Paulo. Sobre educação (diálogos). Rio de Janeiro: Paz e Terra, vol.I., 1982b. FORTES, Clarissa Corrêa. Interdisciplinaridade: origem, conceito e valor. Monografia. Curso de Especialização em Gestão Educacional, UFSM, Santa Maria, 2009,11p. GAMBOA, Sílvio Sánchez. Pesquisa em Educação: Métodos e epistemologias. Santa Catarina: Argos Chapecó, 2008, 6p. GONÇALVES, Hortência de Abreu. Manual de Monografia, Dissertação e Tese. São Paulo: Avercamp, 2004.


LAKATOS, Eva Maria; Marconi, Marina de Andrade. Fundamentos de metodologia Científica. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2005. LEAL, M. C.; SOUZA, G. G. Mito, ciência e tecnologia no ensino de ciências: o tempo da escola e do museu. Águas de Lindóia-SP. In: Atlas do I Encontro Nacional de Pesquisa em Ensino de Ciências, 1997, p. 27-29. KRASILCHIK, Maria. Reforma e realidades: O caso do ensino de ciências. São Paulo: [s.e.], vol. 14, n. 1, 1992, p. 85-93. MENEGOLLA, M.; SANT‘ANNA, I. M. Por que Planejar? Como Planejar?: Currículo – Área – Aula. 13. ed. Petrópolis/RJ: Vozes, 2003. NASCIMENTO, Edna M. Magalhães; AGUIAR, Germaine Elshout; ARAÚJO, Maria de F. Veras; ALENCAR, Maria do Rosário; ALBUQUERQUE, Fátima de Alencar. Contribuições teórico-práticas na elaboração de uma proposta curricular para o Ensino Médio. In: III Encontro de Pesquisa em Educação/II Encontro Internacional em Educação: Educação - Práticas Pedagógicas e Políticas de Inclusão. Teresina: EDIUFPI, v. 01. 2004, p. 111. NEVES, Rosa Maria das & Siomara Borba LEITE. Iniciação Científica: Vocação de genialidade ou prática cultural? In: Iniciação Científica`Construindo o pensamento crítico. Julieta Calazans (Org.). Editora Cortez, São Paulo, 1999, p. 163-183. PERRENOUD, P. Construir as competências desde a escola. Trad. Bruno C. Magne. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999. RUIZ, João Álvaro. Metodologia Científica: Guia para eficiência nos estudos. 2. ed. São Paulo: Atlas, 1986. SÁ, Helena Cristina & SILVA, Roberto Ribeiro. Contextualização e interdisciplinaridade: concepções de professores no ensino de gases. XIV Encontro Nacional de Ensino de Química, SEEDF/E.C. UNB, Brasília, 2008, p. 1-621. SOUZA, Rosa Maria Soares & MARTINS, Marilda Bezerra. Projeto de Acompanhamento e Orientação das Áreas de Iniciação Científica nas Escolas de Ensino Médio. [s.l.]: [s.e.], 2010, 21 p.

Documents

2.1. competências e habilidades a serem desenvolvidas no ensino medio