2020 年内蒙古教师资格证

备考宝典

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目 录

第一部分 教育学.............................................................................................................................2第一章 教育与教育学.............................................................................................................2第二章 教育与社会的发展.................................................................................................... 5第三章 教育与人的发展........................................................................................................ 6第四章 教育目的.....................................................................................................................8第五章 学校教育制度.............................................................................................................9第六章 学生与教师...............................................................................................................10第七章 课程...........................................................................................................................12第八章 教学...........................................................................................................................12第九章 德育...........................................................................................................................15第十章 班级管理...................................................................................................................17

第二部分 教育心理学...................................................................................................................18第一章 教育心理学绪论...................................................................................................... 18第二章 学生心理发展与教育.............................................................................................. 19第三章 学习与学习理论...................................................................................................... 21第四章 学习动机...................................................................................................................23第五章 学习迁移...................................................................................................................24第六章 知识的学习...............................................................................................................25第七章 技能的学习...............................................................................................................26第八章 学习策略及其教学.................................................................................................. 26第九章 问题解决与创造性.................................................................................................. 27第十章 态度与品德...............................................................................................................28第十一章 课堂管理...............................................................................................................29第十二章 心理健康...............................................................................................................30第十三章 教师心理...............................................................................................................31

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第一部分 教育学

第一章 教育与教育学

1.教育的概念

在我国，“教育”一词最早见于《孟子·尽心上》中的“得天下英才而教育之，三乐也”。

东汉许慎在其所著《说文解字》中解释道：“教，上所施，下所效也。”“育，养子使作善也。”

广义的教育是说，凡是增进人们的知识和技能、影响人们的思想观念的活动，都具有教

育作用。它包括社会教育、家庭教育和学校教育。

狭义的教育是指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地

通过学校教育的工作，对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着期望方向变化的活动。

2.教育的基本要素

教育者，受教育者，教育影响（教育内容和教育措施）是教育的基本要素主。

3.教育的属性

（1）教育的本质属性教育是有目的地培养人的活动，是教育区别于其他事物现象的根

本特征，是教育的质的规定性，也是教育的本质。教育是人类社会所特有的一种现象，在其

他动物界是没有的。

（2）教育的社会属性永恒性，阶级性，历史性，）继承性，长期性，生产性，民族性，

相对独立性，教育的功能。

4. 教育的起源

（1）神话起源说神话起源说是人类关于教育起源的最古老的观点，所有的宗教都持这

种观点。

（2）生物起源说教育的生物起源说是教育史上第一个正式提出的有关教育起源的学说。

该类观点以达尔文生物进化论为指导，把教育的起源归之于动物的本能行为，认为教育

过程即按生物学规律进行的本能过程，完全否认了人与动物的区别，否认了教育的社会性。

代表人物有利托尔诺、沛西·能。

（3）心理起源说心理起源论者认为教育起源于儿童对成人无意识的模仿，把全部教育

都归结于无意识状态下产生的模仿行为。代表人物有孟禄。虽然生物起源和心理起源这两种

学说从不同角度揭示了教育的起源，但它们都否认了教育的社会属性。

（4）劳动起源说劳动起源论者认为教育起源于劳动，起源于劳动过程中社会生产需要

和人的发展需要的辩证统一。代表人物有苏联的米丁斯基、凯洛夫。

5. 原始形态的教育的特点

（1）教育还没有独立的形态，（2）教育与生产劳动紧密结合。（3）没有专门从事教育

（职业）的人员和相对固定的教育对象，没有专门的为教育所用的内容和场所。（4）教育的

目的就是为了生产和生活，处于萌芽状态的教育。（5）原始社会的教育没有阶级性

6.古代中国的教育

（1）早在四千多年前的夏代，就有了学校教育的形态。《孟子》里说，夏、商、周“设

庠、序、学、校以教之，庠者养也，校者教也，序者射也”。（2）周朝是我国奴隶社会的鼎

盛时期。西周以后，建立了典型的政教合一的官学体系，其显著特征是“学在官府”“学术

官守”。西周学校的教育内容涉及很多方面，特别重视道德教育，以“明人伦”为其核心。

其中以“六艺”——礼、乐、射、御、书、数为基本内容。（3）春秋战国时期，官学衰微，

私学大兴，儒、墨两家的私学成为当时的“显学”。（4）汉代自汉武帝开始，采纳董仲舒提

出的“罢黜百家，独尊儒术”的政治“有为”建议，必然影响到文化教育领域。（5）宋代以

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后，程朱理学成为国学，儒家经典被缩减为“四书”（《论语》《孟子》《中庸》《大学》）与“五

经”（《诗经》《尚书》《礼记》《周易》《春秋》）。（6）明代以后，八股文被规定为科举考试的

固定格式，这不仅使社会思想受到钳制，而且使形式的创造性也受到了扼制。（7）光绪三十

一年（1905 年），科举制再也不能适应社会发展的要求，清政府于是下令“废科举，兴学堂”。

7. 古代印度的教育

印度是世界文明古国之一，它的教育也有着同样悠久的历史。古代印度宗教权威至高无

上，教育控制在婆罗门教和佛教手中。学习和研究《吠陀经》是婆罗门种姓的特权，教育活

动主要是背诵经典和钻研经义。

8.古代埃及的教育

由于经济文化的发达，古代埃及的教育比较发达，学校种类较多，主要有以下类型：

①宫廷学校②寺庙学校：③职官学校：④文士学校：这是古埃及开设最多的学校。“以

僧为师”“以吏（书）为师”是古代埃及教育的一大特征。

9.古代希腊的教育

雅典教育与斯巴达教育是欧洲奴隶社会两种著名的教育体系。其区别主要是培养目标方

面，斯巴达是以训练勇敢善战的士兵为培养目标，雅典是以身强力壮、品德优良、多才善辩

而且有文化修养的和谐发展的人，即公民。

10.古代东西方教育的特点

古代东西方的教育虽然在具体内容和形式上存在许多差异，但也有一些共同特征：

（1）阶级性（2）道统性（3）等级性（4）专制性（5）刻板性（6）象征性

11. 近代教育的特点

（1）国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起；（2）初等义务教育的普遍实施；

（3） 教育的世俗化；（4）重视教育立法，以法治教。

12.教育学的研究对象和任务

教育学就是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的科学。

13.教育学的产生和发展历程

＆萌芽阶段（奴隶社会—17 世纪）

孔子:（1）关于教育作用，孔子认为教育对社会的发展有作用，提出了“庶、富、教”

的观点，认为人口、财富和教育是立国的三个要素；提出了“性相近，习相远”的哲学命题，

强调后天环境对人发展的影响。（2）关于教育对象：主张“有教无类”。（3）关于教学原则

与方法①因材施教的原则。②启发诱导的原则③巩固性原则（“学而时习之，不亦说乎”“温

故而知新”）；④学思结合的方法（“学而不思则罔，思而不学则殆”）；⑤谦虚笃实的方法（“知

之为知之，不知为不知，是知也”）。（4）教师观教师要“学而不厌，诲人不倦”；要为人师

表：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”

孟子:（1）性善论（2）教育目的：所谓“明人伦”就是“父子有亲，君臣有义，夫妇

有别，长幼有序，朋友有信”。后世也称为“五伦”。孟子认为教育的首要任务就是明人伦。

（3）论理想人格：提出了大丈夫的理想人格（4）论教学的基本要求。“盈科而后进”：强调

了学习和教学过程的循序渐进。

荀子:（1）性恶论（2）学习过程：闻—见—知—行。荀子说：“不闻不若闻之，闻之不

若见之，见之不若知之，知之不若行之，学至于行之则止。”该观点认为完整的学习过程是

由感性认识到理性认识，再到行动的过程。

《学记》学记是人类历史上最早出现专门论述教育问题的著作，因此被称为“教育学的雏

形”。（1）教育的作用“化民成俗，其必由学”和“建国君民，教学为先”，揭示了教育的重

要性以及教育与政治的关系；而“玉不琢，不成器；人不学，不知道”，则揭示了教育的个

体功能。（2）教育教学原则①教学相长：②豫时孙摩： ③长善救失 ④藏息相辅： ⑤启发

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诱导：《学记》发展了孔子“不愤不启，不悱不发”的思想，提出“君子之教，喻也。”“道

而弗牵，强而弗抑，开而弗达。

苏格拉底：“产婆术”苏格拉底以其雄辩与跟青年智者的问答法而著名。这种问答法分

为三步：讽刺、定义和助产。此外，苏格拉底明确提出了“美德是否可教”的问题。

柏拉图：《理想国》柏拉图的教育思想集中体现在其代表作《理想国》中。柏拉图的教

育理想目标是培养“哲学王”。“哲学王”柏拉图重视女子教育，认为在承担国家和社会事务

方面，女性与男性是平等的。

亚里士多德：《政治学》亚里士多德是古希腊百科全书式的哲学家，他在教育史上首次

提出了“教育遵循自然”的观点。他是最早提出教育要适应儿童的年龄特点，进行德、智、

体多方面和谐发展教育的思想家。亚里士多德还提出了“教育阶段理论”，主张按照儿童心

理发展的规律进行分阶段教育，

古罗马的西塞罗：《论雄辩术》西塞罗的《论雄辩术》，阐述了关于雄辩家应具备的素质

及教育内容和方法，对昆体良的思想产生了极大影响。

古罗马的昆体良：《论演说家的教育》（又叫《雄辩术原理》）《论演说家的教育》是

西方最早专门论述教育问题的著作，也被誉为古代西方第一部教学法论著。

＆创立阶段（17 世纪—18 世纪）

培根：《论科学的价值和发展》培根首次提出把教育学作为一门独立的科学确立下来，

并与其他学科并列；作为近代实验科学的鼻祖，他首次提出了实验归纳法。

夸美纽斯：《大教学论》夸美纽斯的《大教学论》（1632 年）是近代最早的一部教育学

著作，是近代独立形态教育学的开端，标志着教育学开始成为一门独立学科，因而夸美纽斯

也被称为“（近代）教育学之父”。他提出教育适应自然的原则。他的民主主义的“泛智”思

想出发，提出了普及教育思想。泛智思想要求“把一切事物教给一切人”，为此他编写了很

多教材，如教儿童看图识字的课本《世界图解》。夸美纽斯制定了统一的学年制和学日制，

提出并全面系统地论述了班级授课制。

英国哲学家洛克：《教育漫话》洛克提出了“白板说”，他认为“人类之所以千差万别，

十之八九便是由于教育之故”，主张取消封建等级教育，主张人人都可接受教育。洛克主张

对儿童进行绅士教育。他认为，绅士教育应该在家庭中进行。

法国教育家卢梭：《爱弥儿》卢梭提出了自然主义的教育理论，认为自然主义教育的核

心是归于自然。在著作《爱弥儿》中，他提出“出自造物者之手的东西都是好的，而到了人

的手里，就全变坏了”。

瑞士教育家裴斯泰洛齐：《林哈德与葛笃德》裴斯泰洛齐他首次提出了教育的心理学化，

也是西方教育史上第一个将教育与生产劳动相结合的思想付诸实践的教育家。

＆科学教育学阶段（18 世纪末—19 世纪上半叶）

康德《康德论教育》—教育学首次列入大学课程康德曾先后四次在德国柯尼斯堡大学的

哲学讲座中开讲教育学，是将教育学作为一门学科在大学讲授的第一人。他提出了“人是唯

一需要教育的动物”，认为教育的根本任务在于充分发展人的自然禀赋，使人人都成自己、

成为本来的自我，都能得到自我完善。

德国的赫尔巴特：“现代（科学）教育学之父”（1）一本著作：《普通教育学》。赫尔

巴特于 1806 年出版的《普通教育学》标志着教育学正式成为了一门独立的学科，标志着规

范教育学和科学教育学的建立，是第一本现代教育学著作。（2）两大理论基础：伦理学基础

和心理学基础。赫尔巴特将哲学中的统觉观念移用到教育学中，赫尔巴特的贡献，在于将道

德教育理论建立在伦理学基础上，把教学理论建立在心理学基础上。（3）教学过程“三中心”：

教师、书本（教材）、课堂。赫尔巴特强调系统知识的传授、课堂教学的作用、教材的重要

性和教师的中心地位，形成了传统教育的“教师中心、教材中心、课堂中心”的特点。教学

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过程“四阶段论”：明了、联想、系统、方法.赫尔巴特提出“教育的最高目的是道德”，提

出了教学的教育性原则。

＆发展多样化阶段（19 世纪末—20 世纪初）

美国杜威的:《民本主义与教育》杜威是实用主义的代表人物，他的现代教育思想与赫

尔巴特的传统教育思想截然对立，主要体现在以下五个方面：（1）论教育的本质杜威认为，

“教育即生活”“教育即生长”“教育即经验的改造”“学校即社会”。（2）论教育目的杜威认

为，教育就是一种生活，教育的目的应来源于内部，而不应该从教育的外部去寻找一个目的

强加给教育，换言之，教育的目的就是使学生能够不断地成长。（3）论课程与教学杜威提出

了活动课程的理念，提出了“从做中学”的教学原则，强调从儿童的现实生活出发，利用儿

童游戏的本能，让他们在活动中学习知识。（4）提出“五步教学法”“五步教学法”是指创

设疑难情境、确定疑难所在、提出解决问题的各种假设、推断哪个假设能解决这个问题、验

证这个假设。（5）提出了“儿童中心论”杜威认为教师是学生的辅助者，教学活动要根据儿

童的兴趣进行，形成与传统教育相对应的新三中心：儿童中心、活动中心、经验中心。

凯洛夫：1939 年凯洛夫主编的《教育学》，被公认为世界上第一部马克思主义的教育学

著作，并对我国建国后乃至现在的教育都产生了很大的影响。

＆教育学的分化与拓展阶段（20 世纪中期至今）

美国的布卢姆在其著作《教育目标的分类系统》中，将教育目标分为“认知目标、情感

目标、动作技能目标”三大类。

布鲁纳：美国的布鲁纳在其《教育过程》中提出了“结构课程论”，强调“无论选取何

种学科，务必使学生理解该学科的基本结构”，并倡导发现教学法，主张培养学生的直觉思

维、科学兴趣和创造能力。

巴班斯基:苏联的巴班斯基在著作《教学过程最优化》中提出了“最优化”的理念。

苏霍姆林斯基:在《给教师的一百条建议》《把整个心灵献给孩子》中阐述了全面和谐教

育的思想，提出培养全面和谐发展的人。

3.中国近现代的教育思想

蔡元培:提出了“五育并举”的教育方针。即军国民教育、实利主义教育、公民道德教

育、世界观教育和美感教育。

黄炎培:黄炎培是我国职业教育的先驱。他提出“使无业者有业，使有业者乐业”的著

名职业教育理论，提倡“大职业教育主义”。

陶行知的生活教育理论:毛泽东称颂陶行知为“伟大的人民教育家”，宋庆龄赞誉他为“万

世师表”。生活即教育，主张以人类的生活作为教育内容，在生活实践中接受教育。“生活即

教育”是陶行知生活教育理论的核心；社会即学校，要“把学校里的一切延伸到大自然界中

去”,教学做合一，强调学做结合。

陈鹤琴—中国的“福禄贝尔”（中国幼儿教育的奠基人）:陈鹤琴主持创办了中国第一

所实验幼稚园——南京鼓楼幼稚园，提出了系统的、有民族特色的学前教育思想。教育思想

的核心是“活教育”。

杨贤江的教育思想:我国杨贤江以李浩吾的化名出版的《新教育大纲》（1930 年）是我

国第一部马克思主义的教育学著作。

第二章 教育与社会的发展

1. 生产力对教育的决定和制约

（1）生产力的发展制约着教育事业发展水平、规模和速度（2）生产力发展水平制约着

教育结构和人才规格的变化（3）生产力发展制约着教育的内容和手段

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2. 教育的经济功能

（1）教育是劳动力再生产的基本途径（2）教育是科学知识再生产的最有效形式（3）

教育是创造和发展新的科学技术的重要基地

3.人力资本理论

20 世纪 60 年代，以美国舒尔茨为代表的一些西方经济学家提出了人力资本理论。在经济增

长中，人力资本的作用大于物质资本的作用。人力资本投资与国民收入成正比，比物质资源

增长速度快。舒尔茨是通过教育资本储藏量的分析方法，推算美国的教育对国民收入增长的

贡献为 33％。

4. 社会政治经济制度对教育的制约和影响

（1）社会政治经济制度决定教育的领导权（2）社会政治经济制度决定受教育的权利、机

会和程度（3）社会政治经济制度决定教育性质、教育目的、教育政策、及内容体系。

5. 教育的政治功能

（1）为政治经济制度培养所需的人才（2）通过传播思想，形成舆论作用于一定的政治

和经济（3）促进政治民主

6. 教育的文化功能

（1）传递和保存文化（2）筛选和整理文化（3）交流和融合文化（4）更新和创造文化

7. 学校文化的概念及特性

学校文化是学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式。学校文化

的特性（1）学校文化是一种组织文化；（2）学校文化是一种整合性较强的文化；（3）学校

文化以传递文化传统为己任；（4）校园文化是学校文化的缩影。

8.校园文化的概念、分类以及特征

校园文化是以学生为主体，以课外文化活动为主要内容，以校园为主要空间，涵盖院校

领导、教职工，以校园精神为主要特征的一种群体文化。校园文化按照不同的层次和标准，

可以分成校园物质文化、校园组织和制度文化。

校园的精神文化是校园文化的核心，校风是学校中物质文化、制度文化、精神文化的

统一体，是经过长期实践形成的，且一旦形成往往代代相传，具有不易消散的特点。

校园文化的特征：互动性、渗透性、传承性。

9．学生文化的概念以及特征

学生文化是学生群体具有的价值观、思维习惯和行为方式，它是学校文化的重要组成部分。

学生文化的特征 1.过渡性 2.非正式性 3.多样性 4.互补性 5.生成性

第三章 教育与人的发展

1.人的发展的内涵

一是生理的发展，包括两个方面：一方面是指机体的正常发育，即指身体的结构形态（包

括各系统、各器官）的健全发展；另一方面指体质的增强，即指生理机能的增强，包括各器

官系统生理机能增强。

二是心理的发展，包括认知和意向两方面的发展，认知的发展指感知、记忆、思维等方

面的发展；意向发展指需要、兴趣、情感、意志等的发展。

2. 个体身心发展的动因

（1）内发论：强调人的身心发展是由自身的需要决定的，身心发展的顺序也是由人的

生理机制决定的。内发论者忽略了外在因素对人的影响，忽略了环境、人的能动性以及教育

等的作用。孟子认为人的本性中就有恻隐、羞恶、辞让、是非四端，这是仁、义、礼、智四

种基本品性的根源，人只要善于修身养性，向内寻求，这些品性就能得到发展。奥地利精神

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分析学派的创始人弗洛伊德，认为人的性本能是最基本的自然本能，它是推动人的发展的潜

在的、无意识的、最根本的动因。生物社会学家威尔逊把“基因复制”看作是决定人的一切

行为的本质力量。心理学家格塞尔则通过双生子爬梯实验强调成熟机制对人的发展的决定作

用。他认为，人的发展受基因决定的特定的顺序支配，完成了一定顺序后机体达到成熟，教

育要想通过外部训练抢在成熟的时间表前面形成某种能力是低效的甚至是徒劳的。

（2）外铄论：人的发展主要依靠外在的力量，如环境的压力、刺激和要求，他人的影

响和学校教育。强调教育的价值，对教育的作用持乐观的态度，关注的重点是学习。墨子的

“素丝说”：“染于苍则苍，染于黄则黄。所入者变，其色亦变”。我国古代性恶论的代表人

物荀子持外铄论的观点，他认为：“今人之性，生而有好利焉，顺是，故争夺生而辞让亡焉。”

“蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，与之俱黑。” 英国哲学家洛克的“白板说”认为人的

心灵犹如一块白板，它本身没有内容，可以任人涂抹，外部的力量决定了人的发展状况。美

国行为主义心理学家华生。

3. 遗传及其作用

（1）遗传素质为人的发展提供了可能性与可塑性（2）遗传素质的个别差异是人的身心

发展的个别差异的原因之一（3）遗传素质的成熟机制制约着人的身心发展的水平及阶段（4）

遗传素质仅为人的发展提供生理前提，而不能决定人的发展

4. 环境及其作用

（1）为个体的发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象；（2）环境对个体发展的影响

有积极和消极之分；（3）人在接受环境影响和作用时受主观能动性的影响。

5. 学校教育及其作用

（1）学校教育在人的身心发展中起主导作用①学校教育是有目的、有计划、有组织的

培养人的活动；②学校教育是通过专门训练的教师来进行的，相对而言效果较好；③学校教

育能有效地控制、影响学生发展的各种因素。（2）学校教育在影响人的发展上的独特功能

①学校教育对个体发展作出社会性规范②学校教育具有加速个体发展的特殊功能；③学校教

育对个体发展的影响具有即时和延时的价值；④学校具有开发个体特殊才能和发展个性的功

能。

6.个体的主观能动性

个体在与环境之间相互作用中所表现出来的个体主观能动性，是人的身心发展的内在动

力，也是促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素。

7.人的身心发展具有顺序性

身心发展顺序指儿童从出生到成人，他们的身心发展是一个由低级到高级，由量变到质

变的连续不断的过程，具有一定的顺序性。因此教育工作者应循序渐进，即按照发展的序列

进行施教，在向年轻一代进行教育时，必须遵循着由具体到抽象，由浅入深，由简到繁，由

低级到高级等顺序逐渐前进，不能揠苗助长、“陵节而施”。

8.人的身心发展具有阶段性

阶段性是指个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面临着

不同的发展任务。因此，教育要适应年轻一代身心发展的年龄特征和主要矛盾。教育工作必

须从学生的实际出发，关注学生年龄特征，针对不同年龄阶段的学生，提出不同的具体任务，

采取不同的教育内容和方法。

9.人的身心发展具有不平衡性

个体发展的不平衡性表现在两个方面：首先是同一方面的发展速度，在不同年龄阶段变

化是不平衡的。例如：青少年的身高和体重有两个生长的高峰期。其次是不同方面发展的不

平衡性。

奥地利生态学家劳伦茨在发现幼禽的印刻现象时提出“关键期”的概念。所谓关键期，

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是指一个时期，在这个时期，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对个体

的影响变得很小或没有。当然，关键期也并非绝对的，错过关键期之后，经过补偿性学习仍

有可能得到发展，只是难度很大。所以教育教学要抓住关键期，以求在最短的时间内取得最

佳的效果。。

10．人的身心发展具有互补性

互补性反映了人的身心发展各个组成部分的相互关系。它首先指机体某一方面的机能受

损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发挥得到补偿；其次，人的心理机能和生理机能之间

也具有互补性。人的身心发展的互补性要求教育者首先要帮助全体学生，特别是生理或心理

机能方面有障碍、学业成绩落后的学生树立起信心，相信他们可以通过某方面的补偿性发展

达到一般正常人的水平；其次，要帮助学生学会发挥优势，长善救失，通过自己的精神力量

的发展达到身心的协调。

11.人的身心发展具有个别差异性

个体身心发展的个别差异性，是指个体之间的身心发展以及个体身心发展的不同方面之

间，存在着发展程度和速度的不同。人的先天素质、环境和教育以及自身的主观能动性的不

同，决定了人的身心发展存在着个别差异。

第四章 教育目的

1. 教育目的的内涵

广义的教育目的是指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方

面发生什么样的变化或产生怎样的结果。国家和社会教育机构、学生家长、教师等都对新一

代寄予这样那样的期望，这些期望也可以理解为广义的教育目的。

狭义的教育目的是国家对把受教育者培养成为什么样的人才的总的要求。教育目的是

教育的出发点和归宿，它贯穿于教育活动的全过程，对教育活动有指导意义。

2. 教育目的的层次结构

1.国家的教育目的 2.各级各类学校的培养目标 3.课程目标 4.教师的教学目标。

3. 教育目的的功能

1.导向功能 2.选择功能 3.激励功能 4.评价功能 5.调控功能

4. 教育目的的价值取向

（1）教育目的的个人本位论

主张确定教育目的应从人的本性、本能需要出发，使人的本性和本能得到高度发展。中

国代表：孟轲。西方代表：卢梭、裴斯泰洛齐、帕克、夸美纽斯、福禄贝尔、马斯洛、罗

杰斯、马利坦、奈勒、萨特等。

（2）教育目的的社会本位论

主张确定教育目的不应该从人的本性需要出发，应该从社会需要出发，社会需要是确定

教育目的的唯一依据。中国代表：孔子、荀子、梁启超。国外代表：赫尔巴特、纳托普、凯

兴斯泰纳、巴格莱、涂尔干、孔德。

（3）教育无目的论

教育无目的论的代表人物是美国的实用主义教育家杜威。他主张“教育即生活”的无目

的教育理论。这种理论从根本上否定了教育是一种有目的的培养人的活动。认为教育就是社

会生活本身，是个人经验的不断扩大积累，教育过程就是教育目的，教育之外再没有什么教

育目的。

（4）教育目的的辩证统一论（个人本位与社会本位的历史的、具体的统一）

这是马克思主义的教育目的论。此观点准确地揭示了社会需要与个人发展的辩证关系及

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其对教育目的的意义，克服了个人本位论与社会本位论的片面性。

5. 我国教育目的的基本精神

现阶段我国的教育目的是：以培养学生的创造精神和实践能力为重点，造就“有理想、

有道德、有文化、守纪律”的德、智、体、美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。

6. 我国教育目的的理论基础

人的全面发展的内涵：马克思主义关于人的“全面发展学说”理论一直被认为是我国

教育目的确立的理论基础。

第五章 学校教育制度

1. 学校教育制度的概念

广义的教育制度指国民教育制度。狭义的教育制度指学校教育制度，简称学制，指一个

国家各级各类学校的教育系统，它具体规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年

限以及它们之间的关系。学校教育制度是现代教育制度及国民教育制度的核心部分。

2. 学校教育制度在形式上的发展

（1）前制度化教育在奴隶社会早期出现了定型的教育组织形式及实体化教育，学校的

产生是其重要标志。学校的产生意味着教育活动的专门化，教育形态趋于定型。

（2）制度化教育制度化教育主要所指的是正规教育，也就是指具有层次结构的、按年

龄分级的教育制度，它从初等学校延伸到大学，并且除了普通的学术性学习以外，还包括适

合于全日制职业技术训练的许许多多专业课程和机构。因此，制度化教育指向形成系统的各

级各类学校。中国近代制度化教育兴起的标志是清朝末年的“废科举，兴学堂”，以及颁布

了全国统一的教育宗旨和近代学制。正规教育主要指学校教育，包括全日制和半工半读等多

种形式。

(3)非制度化教育非制度化教育所推崇的理想是：“教育不应再限于学校的围墙之内”，

提出构建学习化社会的理想正是非制度化教育的重要体现。库姆斯等人陈述的非正规教育的

概念、伊里奇所主张的非学校化观念都是非制度化教育思潮的代表。

3.欧美现代学制的类型

欧美现代学制主要有三种形式，一是双轨制，二是单轨制，三是 Y 型学制。西欧双轨

制以英国为代表，法国、前西德等欧洲国家的学制都属这种学制。美国的学制属于单轨制

苏联的学制属于 Y 型学制，也叫作分支学制。

4. 我国现代学制的形成与发展

（1）旧中国的学校教育制度

“壬寅学制”（未实行）中国近代教育史上最先制定的系统的学校制度，是 1902 年（光

绪二十八年）的《钦定学堂章程》，1902 年为壬寅年，故这个学制亦称“壬寅学制”。“壬寅

学制”以日本的学制为蓝本，是我国首次颁布的第一个现代学制，虽然正式公布，但并未实

行。

“癸卯学制”1904 年 1 月颁布执行，又称“癸卯学制”。该学制分为三段五级：第一

段初等教育，分初等小学堂（5 年）和高等小学堂（4年）两级；第二段中等教育，中学堂

5 年；第三段高等教育，分为高等学堂（大学预科 3 年）和大学堂（3—4 年）。7 岁入学，

到 28 岁毕业，年限很长。

“癸卯学制”主要承袭了日本的学制，是中国第一个实行的现代学制。该学制明显反映

了“中学为体，西学为用”的思想。另外，还规定不许男女同校，轻视女子教育。中国现代

职业教育作为独立的体系，形成于 1904 年清末的“癸卯学制”。另外，癸卯学制颁布时，包

括了《奏定蒙养院章程及家庭教育法章程》，是中国有史以来第一次以蒙养院这个名称将学

10

前教育列入学制系统。

“壬子癸丑学制”壬子癸丑学制是我国教育史上第一个具有资本主义性质的学制。该学

制明显反映了资产阶级在学制方面的要求，在法律上体现了教育机会均等。第一次规定了男

女同校，废除读经，充实了自然科学的内容，将学堂改为学校。

1922 年的“壬戌学制”/新学制/六三三学制 1922 年，在北洋军阀统治下，留美派主持

的全国教育联合会以美国学制为蓝本，颁布了“新学制”，或称“壬戌学制”。由于是采用美

国式的六三三分段法，即小学六年，初中三年，高中三年，因此又称“新学制”或“六三三

学制”。

第六章 学生与教师

1. 学生的权利和义务

（1）学生的权利：人身权是公民权利中最基本、最重要、内涵最为丰富的一项权利。身

心健康权包括保护未成年学生的生命健康、人身安全、心理健康等内容。人身自由权指未

成年学生有支配自己人身和行动的自由，非经法定程序，不受非法拘禁、搜查和逮捕，如教

师不得因为各种理由随意对学生进行搜查，不得对学生关禁闭。人格尊严权指学生享有受他

人尊重、保持良好形象及尊严的权利，如教师不得对学生进行谩骂、变相体罚或其他有侮辱

学生人格尊严的行为。隐私权指学生有权要求私人的、不愿或不便让他人获知或干涉的、

与公共利益无关的信息或生活领域，如教师不得随意宣扬学生的缺点或隐私，不得随意私拆、

毁弃学生的信件、日记等。名誉权和荣誉权指学生有权享有大家根据自己日常生活行为、作

风、观点和学习表现而形成的关于其道德品质、才干及其他方面的正常的社会评价，有权

根据自己的优良行为而由特定社会组织授予的积极评价或称号，他人不得歪曲、诽谤、诋毁

或非法剥夺。受教育权受教育权是学生最主要的权利，也是一项基本人权，受教育权是中国

公民所享有的并由国家保障实现的接受教育的权利，是宪法赋予的一项基本权利，也是公民

享受其他文化教育的前提和基础。

（2）学生的义务：遵守法律、法规；遵守学生行为规范，尊敬师长，养成良好的思想

品德和行为习惯；努力学习，完成规定的学习任务；遵守所在学校或者其他教育机构的管理

制度。

2. 教师职业的特点

（1）教师的常规角色 “传道者”角色.授业解惑者角色；管理者角色；示范者角色；5

朋友角色；研究者角色。

（2）教师角色的更换（新课程背景下的教师观）教师是学生学习的促进者。教师应该

是教育教学的研究者。教师是课程的开发者和研究者。教师应该是社区型的开放教师。教师

应该是终身学习的践行者。

3. 教师劳动的特点

（1）教师劳动的复杂性和创造性（2）教师劳动的连续性和广延性（3）教师劳动的长

期性和间接性（4）教师劳动的示范性和主体性（5）教师劳动方式的个体性和劳动成果的群

体性

4. 教师的权利和义务

（1）教师的权利:教育教学权,科学研究权,管理学生权,获取报酬待遇权,民主管理权进

修培训权

（2）教师的义务:遵守宪法、法律和职业道德，为人师表。贯彻国家的教育方针，遵守

规章制度，执行学校的教学计划，履行教师聘约，完成教育教学工作任务。对学生进行宪法

所确定的基本原则的教育和爱国主义、民族团结的教育，法制教育以及思想品德、文化、科

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学技术教育，组织、带领学生开展有益的社会活动。.关心爱护全体学生，尊重学生人格，

促进学生在品德、智力、体质等方面全面发展。制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合

法权益的行为，批评和抵制有害于学生健康成长的现象。不断提高思想政治觉悟和教育教学

业务水平。

5. 教师的职业素养

（1）思想道德素养思想素养包括：科学的世界观；积极的人生观；崇高的职业理想。

政治素养包括：教师应把马克思主义作为工作的理论基础；教师要以科学的态度对待马克思

主义；教师应自觉地树立共产主义的奋斗方向。职业道德素养：是一定社会或阶级对教师职

业行为的基本要求，是教师在职业活动中必须遵循的道德规范和行为准则。

（2）知识素养本体性知识，指教师所具有的特定的学科知识。条件性知识，指教育学、

心理学和教法等相关的教育心理方面的知识。实践性知识，指教师在面临实现有目的的行为

中所具有的课堂情境知识以及与之相关的知识。具体地说，这种知识就是教师教学经验的积

累。文化知识，指教师需要具备广博的文化知识。具体包括：基本哲学理论知识，包括辩证

唯物主义和历史唯物主义的知识；现代科学和技术的一般知识；社会科学的理论与观点。

（3）能力素养基础能力素养智能素养：观察、思维、想象、记忆能力素养。言语能力

素养：口头语言、肢体语言能力素养。职业能力素养教学能力素养：教学设计能力、课堂管

理能力、课堂施教能力。育人能力素养：心理沟通能力、行为辅导能力、班级管理能力。教

育科研能力素养。

（4）心理素养认知素养、情感素养、意志素养。

（5）身体素养教师劳动除了是一种充满高度创造性的繁重的脑力劳动，还是一种有一

定强度的体力劳动，所以教师必须有良好的身体素质作保证。

6. 教师专业发展的阶段

福勒和布朗的教师关注阶段论（1）关注生存（2）关注情境（3）关注学生

我国学者叶澜将教师专业发展阶段划分为：（2）“虚拟关注”阶段也称“教学前关注”

阶段。这一阶段专业发展的主体师范生的身份是学生，至多只是“准教师”。尽管在经过师

范学习的实习期后，师范生有了自我专业发展反思的萌芽，但仍有“虚拟性”，是对虚拟教

学环境中个人专业结构欠缺的反思。（3）“生存关注”阶段这是指入职初期阶段，是教师专

业发展的一个关键时期。这一阶段的突出特点是“骤变与适应”。（4）“任务关注”阶段随着

教学基本“生存”知识、技能的掌握，教师的自信心也日渐增强，由关注自我的生存，转到

更多地关注教学上来；由关注“我能行吗”，转到关注“我怎样能行”上来。

7. 师生关系的内容

（1）师生在教学内容上是授受关系（2）师生在人格上是平等关系（3）师生在社会道

德上相互促进关系

8. 师生关系的模式

（1）放任型这一类型的师生关系模式是以无序、随意、放纵为其心态和行为特征的。

（2）专制型这一类型的师生关系模式是以命令、权威、疏远为其心态和行为特征的。

（3）民主型这一类型的师生关系模式是以开放、平等、互助为其主要心态和行为特征。

9. 我国新型师生关系的特点

（1）尊师爱生（2）民主平等（3）教学相长（4）心理相容

10. 良好师生关系的建立

（1）了解和研究学生（2）树立正确的师生观（3）树立教师威信（4）发扬教育民主，

倾听学生的意见（5）提高教师自身的素质

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第七章 课程

1.课程的定义

广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。我们所研究的课程是广义

的，是各级各类学校为实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和。

狭义的课程特指某一门学科。比如语文学科、数学学科、英语学科等具体科目就是课程

的表现。

2. 课程标准的概念

课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文

件，是课程计划的分学科展开。是编写教科书和教师进行教学的直接依据，也是衡量各科

教学质量的重要标准。

3.课程标准的基本框架

完整的课程标准由前言、课程目标、内容标准、实施建议、附录五部分组成。

4. 泰勒的目标模式

基本观点（1）学校应努力达成什么目标？（2）提供哪些教育经验才能实现这一目标？

（3）如何有效地组织这些教育经验？（4）如何确定这些教育目标是否达到？泰勒原理可概

括为：目标、内容、方法、评价。

5. 过程模式

“过程模式”是斯滕豪斯在对泰勒“目标模式”批评的基础上提出的。过程模式的特征

是不以事先确定好的、由仔细分解一般目的而得出的目标系统作为课程编制的依据，而是关

注整个课程（包括教学）展开过程的基本规范，使之与宽泛的目的保持一致。

6. 目标评价模式

目标评价模式是美国课程评价专家泰勒提出的，这种模式以目标为中心展开。

7.目标游离评价模式

该评价模式是由美国学者斯克里文针对目标评价模式的弊病而提出的，即主张把评价的

重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来。评价者不应受预期的

课程目标的影响，尽管这些目标在编制课程时是有用的，但是不适宜作为评价的准则。

8. CIPP 评价模式

CIPP 是美国教育评价家斯塔弗尔比姆倡导的课程评价模式。他认为课程评价不应局限

在评定目标达到的程度，而是一种过程，旨在描述、取得及提供有用的资料，为判断各种课

程计划、课程方案服务。该模式包括四个步骤：背景评价-输入评价-过程评价-.成果评价。

第八章 教学

1. 教学的概念

教学是教育目的规范下的，教师的教与学生的学共同组成的一种教育活动。教学是学校

实现教育目的的基本途径。

2.教学过程主要是一种认识过程

（1）认识对象的间接性与概括性（2）认识方式的简捷（简洁）性与高效性（3）有领

导的认识（教师的引导性、指导性与传授性）（4）认识的交往性与实践性（5）认识的教育

性与发展性

3. 教学过程的特点/基本规律

（1）直接经验与间接经验相结合（间接性规律）学生认识的主要任务是学习间接经验，

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学生学习间接经验要以直接经验为基础（2）教师主导作用与学生主动性相结合（双边性规

律/互动性规律）（3）掌握知识与发展智力相统一（发展性规律）掌握知识是发展智力的基

础，智力发展是掌握知识的重要条件，防止单纯抓知识教学或只重能力发展的片面性，掌握

知识与发展智力相互转化的内在机制（4）掌握知识与提高思想相结合

4. 教学过程的基本阶段/教学过程的结构

（1）激发学习动机（引起心理准备）（2）领会知识（3）巩固知识（4）运用知识（5）

检查知识

5.直观性原则

直观性原则是指在教学中引导学生直接感知事物、模型或通过教师用形象语言描绘教学

对象，使学生获得丰富的感性认识。贯彻直观性原则的基本要求是：①正确选择直观教具和

现代化教学手段；②直观要与讲解相结合；③重视运用语言直观；④防止直观的不当与滥用。

观点：荀子：“不闻不若闻之，闻之不若见之。”夸美纽斯：“凡是需要知道的事物，都要通

过事物本身来学习，应该尽可能把事物本身或代替它的图像呈现给学生。”乌申斯基也指出：

“儿童是靠形式、颜色、声音和感觉来进行思维的。”

6.启发性原则

启发性原则是指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性，

引导他们独立思考，积极探索，生动活泼地学习，自觉地掌握科学知识和提高分析问题和解

决问题的能力。观点：孔子：“不愤不启，不悱不发。”《学记》：“君子之教，喻也。道而弗

牵，强而弗抑，开而弗达。”苏格拉底：“助产术（产婆术）”。第斯多惠：“一个坏的教师奉

送真理，一个好的教师教人发现真理。”

7.巩固性原则

巩固性原则是指教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能，长久地保持在

记忆中，能根据需要迅速再现出来，以利于知识技能的运用。贯彻巩固性原则的基本要求是：

①在理解的基础上巩固；②重视组织各种复习；③在扩充改组和运用知识中积极巩固。观点：

孔子：“学而时习之”“温故而知新。”夸美纽斯：明确提出了教与学的巩固性原则。乌申斯

基：“复习是学习之母”

8.循序渐进原则（系统性原则）

循序渐进原则是指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统

地掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力。（2）贯彻循序渐进原则的基本要求

是：①按教材的系统性进行教学；②注意主要矛盾，解决好重点与难点的教学；③由浅入深，

由易到难，由简到繁；④将系统连贯性与灵活多样性结合起来（3）观点：《学记》：“学不躐

等”“不陵节而施”。孟子：“盈科而后进”。孟子还用“揠苗助长”来说明欲速则不达的道理。

9.因材施教原则

因材施教原则是指教师要从学生的实际情况、个别差异出发，有的放矢地进行有差别的

教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳的发展。

10.一堂好课的基本要求

1.目标明确 2.重点突出 3.内容正确 4.结构合理 5.方法得当 6.表达清晰 7.气氛热烈 8.

板书有序 9.充分发挥学生的主体性

11.测验的效度、信度、难度和区分度

测验的效度指一个测验能测出它所要测量的属性或特点的程度，是对测量的准确性程度

的估计。

测验的信度又称测验的可靠度，是指一个测验经过多次测量所得结果的一致性程度。

测验的难度指测验包含的试题难易程度。过难或过易都不能准确测出学生掌握知识的真

实情况。

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测验的区分度指测验对考生的不同水平能够区分的程度，即具有区分不同水平考生的能

力。区分度与难度有关，只有在试卷中包含不同难度的试题，才能提高区分度，拉开考生得

分差距。

12. 班级授课制的主要优点：（1）有利于经济有效地、大面积地培养人才；（2）有利于发挥

教师的主导作用；（3）有利于发挥班集体的教育作用。

班级授课制的不足之处：（1）不利于因材施教；（2）不利于学生独立性与自主性的培养；

（3）教学形式缺乏灵活性。

13.复式教学

复式教学是把两个及两个以上年级的儿童编在一个教室里，由一位教师在同一堂课内分

别对不同年级的学生进行教学的组织形式。它的主要特点是：直接教学和学生自学或做作业

交替进行。它适用于学生少、教师少、校舍和教学设备较差的农村以及偏远地区。复式教学

组织得好，学生的基本训练和自学能力往往更强。

14.道尔顿制

道尔顿制是由美国教育家帕克赫斯特（柏克赫斯特）于 1920 年在美国马萨诸塞州道尔

顿中学创设。道尔顿制是指教师不再上课向学生系统讲授教材，而只为学生分别指定自学参

考书、布置作业，由学生自学和独立作业，有疑难时才请教师辅导，学生完成一定阶段的

学习任务后向教师汇报学习情况和接受考查。它们的特点在于有利于调动学生学习的主动

性，培养他们的学习能力和创造才能，但不利于系统知识的掌握，且对教学设施和条件要求

较高。

15.特朗普制

特朗普制是由美国教育学教授劳伊德•特朗普于 20 世纪 50 年代提出的一种教学组织形

式。这种教学形式把大班、小班和个人三种教学形式结合起来。教学时间分配为：大班上课

40％，小班研究占 20％，个人自学占 40％。

16.贝尔—兰卡斯特制

贝尔—兰卡斯特制也称为“导生制”，产生于 19 世纪初的英国，由教师贝尔和教师兰卡

斯特创制，故称为“贝尔—兰卡斯特制”。即由教师教年龄大的学生，再由其中的佼佼者“导

生”去教年幼或学习差的学生。

17. 范例教学模式

范例教学是由德国教育实践家瓦·根舍因提出来的。范例教学模式的特点：（1）体现基

本性，教学重视基本知识的学习；（2）体现基础性，教学重视学生的实际和可接受性，难度

适宜；（3）体现范例性，在学科知识中精选起示范作用的内容，便于学生学习时进行正向迁

移；（4）体现四个统一，即知识教学与德育相统一、问题教学与系统学习相统一、掌握知识

与发展能力相统一、主体与客体相统一。

18.抛锚式教学模式

抛锚式教学模式又叫“实例式教学”“基于问题的教学”“情境性教学”，要求教学建立

在有感染力的真实事件或真实问题的基础上，一旦问题确定，整个教学内容和教学进程也就

随之而定。抛锚式教学模式的教学过程：创设情境-.确定问题-自主学习-协作学习-效果评

价。

19.探究性教学模式

探究性教学模式是指在教学过程中，学生在教师指导下，通过以“自主、探究、合作”

为特征的学习方式对当前教学内容中的主要知识点进行自主学习、深入探究并进行小组合作

交流，从而较好地达到课程标准中关于认知目标与情感目标要求的一种教学模式。探究性教

学模式的环节：问题-假设-验证-总结提高

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20.相对评价

相对评价是在评价对象的集合中选取一个或若干个个体为基准，然后把各评价对象与基

准进行比较，确定每个评价对象在集合中所处的相对位置。

为相对评价而进行的测验，一般称为常模参照测验。它的试题取样范围广泛，测验成绩

表明了学生学习的相对等级。由于所谓的常模实际上近似学生群体的平均水平，因而这种测

验的成绩分布符合正态分布规律。

21. 绝对评价

绝对评价是在评价对象的集合之外确定一个标准，被称为客观标准。评价时，把评价对

象与客观标准进行比较，从而判断其优劣。评价标准一般是教学大纲以及由此确定的评判细

则。为绝对评价而进行的测验，一般称为标准参照测验。它的试题取样就是预先规定的教学

目标，测验成绩主要表明教学目标的达到程度，因而这种测验的成绩分布通常是偏态的—低

分多高分少，为正偏态；低分少高分多，为负偏态。

22.诊断性评价

这种评价也称为教学前评价或前置评价，一般是在某项活动开始之前，为使计划更有效

地实施而进行的评价。通过诊断性评价，教师不仅可以了解学生学习的准备情况，也可以了

解学生学习困难的原因，由此决定对学生采取解决策略。

23.形成性评价

形成性评价是在教学进行过程中，为引导教学前进或使教学更为完善而进行的对学生学

习结果的确定。它能及时了解阶段教学的结果和学生学习的进展情况、存在问题等，以便及

时反馈、调整和改进教学工作。形成性评价进行较为频繁，如单元活动结束时的评估、章节

小测验等。形成性评价着重于判断前期工作达到目标的情况。对于提高教学质量来说，重视

形成性评价比重视总结性评价更有实际意义。

24.总结性评价

这种评价又称事后评价，一般是在教学活动告一段落时，为把握最终的活动成果而进行

的评价。例如，学期末各门学科的考核或考试，目的是考查学生学习是否达到各科教学目标

的要求。总结性评价注重的是教与学的结果，借此对被评价者所取得的成绩作出全面鉴定，

区分等级，并对整个教学方案的有效性作出评定。

第九章 德育

1. 德育的概念

广义的德育泛指所有有目的、有计划地对社会成员在政治、思想与道德等方面施加影响

的活动，包括社会德育、社区德育、学校德育和家庭德育等方面。

狭义的德育则专指学校德育，即教育者按照一定社会的要求和受教育者品德形成发展的

规律，有目的、有计划、有系统地对受教育者施加政治、思想与道德等方面的影响，并通过

受教育者积极的认识、体验和践行，使其形成一定社会所需要的品德的教育活动。简言之，

德育就是教师有目的地培养学生品德的活动。

2.德育的内容

我国中小学德育的内容主要有政治教育、思想教育、道德教育、法律教育、心理健康教

育。一般来说，心理健康教育的内容主要分三个方面，即学习辅导、生活辅导和择业辅导。

3.德育过程的构成要素

德育过程通常有教育者、受教育者、德育内容、德育方法等四个相互制约的构成要素。

4.德育过程的基本矛盾

德育过程的基本矛盾是社会通过教师向学生提出的道德要求与学生已有品德水平之间

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的矛盾。

5．德育过程的特点/基本规律

（1）学生的知、情、意、行诸因素统一发展的规律（2）学生在活动和交往中形成思想

品德的规律（3）学生思想内部矛盾转化的规律（4）学生思想品德形成的长期性和反复性规

律

6.德育的原则

（1）导向性原则是指进行德育时要有一定的理想性和方向性，以指导学生向正确的方

向发展。中小学生正处在品德迅速发展的关键时期，一方面他们的可塑性大；另一方面，他

们又年轻幼稚，缺乏社会经验与识别能力，易受外界社会的影响。

（2）疏导原则/循循善诱原则疏导原则是指进行德育要循循善诱，以理服人，从提高

学生认识入手，调动学生的主动性，使他们积极向上。德育应像大禹治水，不能采取武断的

“堵”“压”“封”的手段解决，而应该重在疏导，使学生的心灵得到疏通，明白道理，提升

认识，自觉认识到自身的过错，并积极改正。

（3）尊重学生与严格要求学生相结合原则/严慈相济原则是指进行德育要把对学生个

人的尊重和信赖与对他们的思想和行为的严格要求结合起来，使教育者对学生的影响与要求

易于转化为学生的品德。

（4）教育的一致性与连贯性原则教育的一致性与连贯性原则是指进行德育应当有目的、

有计划地把来自各方面对学生的教育影响加以组织、调节，使其相互配合，协调一致，前后

连贯地进行，以保障学生的品德能按教育目的的要求发展。

（5）因材施教原则因材施教原则是指进行德育要从学生的思想认识和品德发展的实际出发，

根据他们的年龄特征和个性差异进行不同的教育，使每个学生的品德都能得到最好的发展。

（6）集体教育和个别教育相结合原则/平行教育原则

在德育过程中，教育者要善于组织和教育学生热爱集体，并依靠集体教育每个学生，同

时通过对个别学生的教育，来促进集体的形成和发展，从而把集体教育和个别教育有机地结

合起来。这一原则是苏联教育家马卡连柯对成功教育经验的总结。

（7）依靠积极因素，克服消极因素原则/长善救失原则在德育工作中，教育者要善于

依靠、发扬学生自身的积极因素，调动学生自我教育的积极性，克服消极因素，以达到长善

救失的目的。

（8）知行统一原则/课堂与生活相结合原则/理论联系实际原则

（9）灵活施教原则

（10）正面教育与纪律约束相结合原则

7.我国中小学常用的德育方法

（1）说服法说服法是通过摆事实、讲道理，使学生提高认识、形成正确观点的方法。

这是德育方法中运用最广泛也是最基本的一种方法。主要包括语言文字说服和事实说服。

（2）榜样法榜样法是以他人的高尚思想、模范行为和卓越成就来影响学生品德的一种

方法。孔子云：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”，正是体现了榜样言行对学生的

影响。

（3）实际锻炼法实际锻炼法是有目的地组织学生进行一定的实际活动以培养他们的良

好品德的方法。实际锻炼法包括：①练习②委托任务③组织活动

（4）陶冶法陶冶法是通过创设良好的情境，潜移默化地培养学生品德的方法。陶冶法

包括：人格感化、环境陶冶和艺术陶冶等。

（5）品德修养指导法品德修养指导法（又称自我教育法、修养法、自我修养法）品德

修养指导法包括：学习、自我批评、座右铭、自我实践体验与锻炼等。

8.认知模式

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道德教育的认知模式是当代德育理论中流行最为广泛、占据主导地位的德育学说，由瑞

士学者皮亚杰提出，而后由美国学者科尔伯格进一步深化的。该模式假定人的道德判断力按

照一定的阶段和顺序从低到高不断发展，道德教育的目的就在于促进儿童道德判断力的发展

及其与行为的一致性。

9.体谅模式

体谅或学会关心的道德教育模式形成于 70 年代，为英国学校德育学家彼得·麦克费尔

和他的同事所创，风靡于英国和北美。体谅模式把道德情感的培养置于中心地位。

10.价值澄清模式

价值观澄清理论的代表人物有美国的拉斯、哈明等人。价值澄清学派认为，当代社会根

本不存在一套公认的道德原则或价值观可传递给儿童，当代儿童生活在价值观日益多元化且

相互冲突的世界，在每一个转折关头或处理每件事务时，都面临选择。

第十章 班级管理

1.班级的概念

班级是一个复杂的、缩小的社会体系，是学校行政体系中最基层的行政组织。班级是开

展教学活动的基本单位，为教学的顺利开展提供了空间；同时，班级也是学生学会与人交往、

开展集体活动、培养团队精神的主要场所，对学生思想品德的形成和发展产生着深刻的影响。

2.班集体的概念

班集体是按照班级授课制的培养目标和教育规范组织起来的，以共同学习活动和直接性

人际交往为特征的社会心理共同体。

3.班集体的基本特征

1.明确的共同目标 2.一定的组织结构 3.一定的共同生活准则 4.集体成员之间平等、心

理相容的氛围

4.班主任工作的地位和作用

（1）班主任是班集体的组织者和教育者（2）班主任是学生全面发展的指导者（3）班

主任是联系班级中各任课教师的纽带（4）班主任是沟通学校与家庭、社会的桥梁（5）班主

任是学校领导实施教学、教育工作计划的得力助手和骨干力量

5. 班主任在班级管理中的角色

（1）班主任是班级建设的设计者（2）班主任是班级组织的领导者（3）班主任是班级

人际关系的艺术家

6.班主任工作的主要内容

（1）了解和研究学生了解学生是班主任开展教育工作的前提和基础，是班主任工作的

首要环节，也是班级教育过程中有效开展各项工作必不可少的基本环节。班主任了解学生的

方法①书面资料分析法；②观察法；③谈话法；④调查法；⑤问卷法（2）组织和培养班集

体制定共同的奋斗目标，选拔和培养学生干部/建立得力的班集体核心，建立班集体的正常

秩序，组织多样的教育活动，形成正确的集体舆论和良好的班风（3）做好个别教育工作（4）

协调校内、外各种教育力量（5）操行评定（6）做好班主任工作计划和总结（7）建立学生

档案（8）组织课外、校外活动和指导课余生活

7.班级管理的模式

（1）班级常规管理班级常规管理是指通过制定和执行规章制度管理班级的经常性活动

（2）班级平行管理班级平行管理是指班主任既通过对集体的管理去间接影响个人，又通过

对个人的直接管理去影响集体，从而把对集体和个人的管理结合起来的管理方式。（3）班级

民主管理班级民主管理是指成员在服从班集体的正确决定和承担责任的前提下参与班级全

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程管理的一种管理方式。（4）班级目标管理班级目标管理是指班主任与学生共同确定班级总

体目标，然后转化为小组目标和个人目标，使其与班级总体目标融为一体，形成目标体系，

以此推动班级管理活动，实现班级目标的管理方法。

第二部分 教育心理学

第一章 教育心理学绪论

1. 教育心理学的研究对象

教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。教育心理学的研究对

象是学校教育，教学情境中人的人的心理。

1. 教育心理学的研究内容

教育心理学的研究内容是围绕学习与教学相互作用的过程而展开的，包括学习心理、教

学心理、学生心理和教师心理四大部分内容。学与教的相互作用过程是一个系统过程，该系

统包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五要素，由学习过程、教学过程和评

价反思过程这三种活动过程交织在一起组成。学习过程是教育心理学研究的核心内容。

3. 教育心理学在西方的发展

（1）初创时期（20 世纪 20 年代以前）

德国教育学家和心理学家赫尔巴特首次提出把教学理论的研究建立在心理学基础上。

1868 年，俄国教育家乌申斯基出版了《人是教育的对象》对当时的心理学发展成果进行了

总结，他因此被誉为“俄罗斯教育心理学的奠基人”。1877 年，俄国教育学家和心理学家卡

普捷列夫发表了《教育心理学》，这是最早正式以“教育心理学”命名的著作。1903 年，美

国心理学家桑代克出版了《教育心理学》一书，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。

桑代克被称为“教育心理学之父”。

（2）发展时期（20 世纪 20 年代至 50 年代末）

1.20 世纪 20 年代以后，西方教育心理学吸取了心理测验和儿童心理学方面的成果，大

大扩充了自己的内容；30 年代以后，学科心理学高速发展，也成了教育心理学的组成部分；

40、50 年代，程序教学和机器教学兴起，同时信息论的思想为许多心理学家所接受。

（3）成熟时期（20 世纪 60 年代至 70 年代末）

教育心理学作为一门具有独立理论体系的学科正在形成。这一时期，西方教育心理学

比较重视结合教学实际，注重为学校教育服务。20 世纪 60 年代初，布鲁纳发起课程改革运

动。 20 世纪 60 年代掀起了一股人本主义思潮，罗杰斯提出了“以学生为中心”的主张， 20

世纪 70 年代，奥苏贝尔以认知心理学的观点阐述了有意义学习的条件，而加涅则对人类的

学习进行了系统分类，计算机辅助教学（CAI）也越来越受到人们的重视。

（4）完善时期（20 世纪 80 年代以后）

这一时期，教育心理学越来越注重与教学实践相结合，教学心理学得到了极大发展。教

育心理学理论流派的分歧越来越小。1994 年，美国心理学家布鲁纳总结了教育心理学 80 年

代以来的成果：一是主动性研究，二是反思性研究，三是合作性研究，四是社会文化研究，

即研究社会文化背景如何影响学习过程和结果。

4. 教育心理学在中国的发展

20 世纪初，我国出现的第一本教育心理学著作是由房东岳翻译的日本小原又一的《教

育实用心理学》。1924 年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书，该书主要参考

了桑代克等人的教育心理学著作，结合了我国的教育实践材料。

19

第二章 学生心理发展与教育

1.中小学心理发展的到阶段特征

（1）童年期

童年期又称学龄初期，相当于小学阶段，是个体一生发展的基础时期，也是生长发育最

旺盛、变化最快、可塑性最强、接受教育最佳的时期。小学生的口头言语逐步过渡到书面言

语；四年级（10—11 岁）儿童的思维开始从具体形象思维为主过渡到以抽象逻辑思维为主，

但其抽象逻辑思维仍需以具体形象为支柱。

（2）少年期

少年期又称学龄中期，相当于初中阶段，是个体从童年期向青年期过渡的时期，具有半

成熟、半幼稚的特点。在这一时期，学生处于生理发育的第二个高峰期。整个少年期充满独

立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾。这一时期也称“心理断乳期”或“危险期”。

少年期个体的心理发展特点为：学生的抽象思维已占主导地位。

（3）青春期

青年初期又称为学龄晚期，相当于高中阶段，是个体在生理上、心理上和社会性上向成

人接近的时期。青春期开始出现辩证思维；占主导地位的情感是与人生观相联系的情感，道

德感、理智感、美感都有了深刻的发展；形成了理智的自我意识。

2. 皮亚杰的认知发展阶段论

瑞士心理学家皮亚杰的理论核心是“发生认识论”。他认为发展的实质是个体与环境不

断相互作用、不断获得平衡的过程。

皮亚杰在解释发生认识论时提出了四个概念：图式、同化、顺应、平衡

（1）图式人在认识周围世界的过程中，个体对世界的知觉、理解和思考的方式，也即

心理活动的结构和组织，叫作图式。我们可以把图式看作是心理活动的框架或组织结构。图

式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。因此图式的形成和变化是认知

发展的实质。

（2）同化同化指的是有机体面对一个新的刺激情境时，把刺激整合到已有的图式或认

知结构中。

（3）顺应顺应指的是有机体不能利用原有图式接受和解释新刺激时，其认知结构发生

改变来适应新刺激的影响。

（4）平衡个体的认知图式通过同化和顺应而不断发展，适应新的环境。就一般而言，

个体每当遇到新的刺激，总是试图用原有图式去同化，若获得成功，便得到暂时的平衡。

3.皮亚杰的认知发展的阶段理论

（1）感知运动阶段（0—2 岁）①开始出现感觉和动作的分化。初生的婴儿只有一系列

笼统的反射，随后的发展便是组织自己的感觉与动作以应付环境中的刺激。到这一阶段的后

期，感觉与动作才渐渐分化，感觉开始具有了调适作用。②儿童的思维开始萌芽。这一阶段

儿童认知上获得了两大成就：一是，主体与客体的分化，二是，因果关系的初步形成，例如，

儿童在这一时期可以学会用手拉动面前的毯子，拿到毯子上放置的玩具。③儿童大约在 9—

12 个月获得“客体永久性”（物体恒存）概念。

（2）前运算阶段（2—7 岁）①早期的符号功能②自我中心性。皮亚杰的“三山实验”

证实了儿童还不能设想他人所处的情境，常以自己的经验为中心，从自己的角度出发来观察

和理解世界，认为别人看到的世界和他所看到的一样，以为世界是为他而存在的，一切都围

绕着他转。 ③思维的片面性。

④泛灵论。认为外界一切事物都是有生命的。⑤思维活动表现的关系单一，不能进行可逆运

算。⑥守恒概念没有形成⑦集体独白。在群体里，每个儿童都热情地说着，但彼此之间没有

20

任何真实的相互作用或者交谈。

（3）具体运算阶段（7—11 岁）①这一阶段出现的标志是“守恒”概念的形成。②具

有了抽象概念，思维可以逆转，能够进行逻辑推理。③去自我中心，儿童逐渐学会从他人的

角度看问题。④思维开始逐渐去集中化（多维思维），能够学会处理部分与整体的关系，进

行一些逆向或互换的逻辑推理。去集中化是具体运算阶段儿童思维成熟的最大特征。⑤出现

了具体逻辑思维，是指儿童的思维运算必须有具体的事物支持，有些问题在具体事物帮助下

可以顺利获得解决，例如，可根据具体事物判断其大小。

（4）形式运算阶段（11—15 岁/成人）①思维以命题形式进行，能够根据逻辑推理、

归纳或演绎的方式解决问题。②能够进行假设—演绎推理。③出现了抽象逻辑思维。儿童的

思维超越了对具体可感知事物的依赖，发展水平已接近成人，能够解决抽象问题。④具有可

逆性与补偿性。⑤思维具有的灵活性⑥具备了反思能力。

3.“最近发展区”

维果茨基把个体的发展水平分为两种：第一种水平是现有发展水平，即基于一定的已经

完成的发展系统的结果而形成的心理机制的发展水平；第二种水平是潜在的发展水平，指有

指导的情况下，借助别人的帮助所达到的解决问题的水平，即人们平时所讲的“潜能”。这

样在智力活动中，对所要解决的问题和原有独立活动之间可能有差异，可以通过教学或者别

人的帮助来消除这种差异，这就是“最近发展区”。教学创造着最近发展区，第一个发展水

平与第二个发展水平之间的动力状态是由教学决定的。

4.埃里克森的人格发展阶段论

（1）基本的信任感对基本的不信任感（0—1.5 岁）本阶段的任务是发展对周围世界，

尤其是对社会环境的基本态度，培养信任感，体验希望的实现。

（2）自主感对羞怯感（1.5—3 岁）本阶段的发展任务是培养自主性，体验意志的实现。

这一时期，儿童掌握了大量的技能，如爬、走、说话等。更重要的是他们学会了怎样坚持或

放弃，也就是说儿童开始“有意识”地决定做什么或不做什么。儿童开始了自主感，他们坚

持自己的进食、排泄方式，所以训练良好的习惯不是一件容易的事。

（3）主动感对内疚感（3—6 岁）本阶段的发展任务是培养主动性，体验目的的实现。

由于身体活动能力和语言的发展，儿童有可能把活动范围扩展到家庭之外。

（4）勤奋感对自卑感（6—12 岁）本阶段的发展任务是培养勤奋感，体验能力的实现。

这一阶段的儿童都应在学校接受教育，学校是训练儿童适应社会、掌握今后生活所必需的知

识和技能的地方。如果他们能顺利地完成学习课程及由此带来的长辈的认可和赞许，他们就

会获得勤奋感，这使他们在今后的独立生活和承担工作任务中充满信心。反之，就会产生自

卑。

（5）自我同一性对角色混乱（12—18 岁）本阶段的发展任务是培养自我同一性，体验

忠诚的实现。青少年在为解决“我是谁”的问题做心理斗争，即随着他们把参考对象从父母

转向同伴，他们需要知道自己与同伴是怎样的相同，同时又与别的任何人有着独特的不同。

5. 学生的认知方式差异

（1）场依存型与场独立型场依存型的学生对客观事物的判断常以外部线索为依据，其

态度和自我认知易受周围环境或背景的影响，往往不易独立地对事物作出判断，而是人云亦

云，从他人处获得标准，社会敏感性强，爱好社交活动。场独立型的学生对客观事物的判断

常以自己的内部线索为依据，不易受周围环境因素的影响和干扰，倾向于对事物作出独立判

断，行为常是非社会定向的，社会敏感性差，不善于社交。

（2）冲动型与沉思型

冲动型的学生在解决认知任务时，总是急于给出问题的答案，而不习惯对解决问题的各

种可能性进行全面思考，有时问题还未弄清楚就开始解答。这种类型的学生认知问题的速度

21

虽然很快，但错误率高。沉思型学生在解决认知任务时，总是谨慎、全面地检查各种假设，

在确认没有问题的情况下才会给出答案。

（3）具体型和抽象型

具体型学生在进行信息加工时，善于比较深入地分析某一具体观点或情境，但必须把尽

可能多的信息提供给他们，否则很容易使他们产生偏见。抽象型学生在对事物进行认知时，

能够看到某个问题或论点的众多方面，可以避免刻板印象，能够容忍情境的模糊性并能进行

抽象程度较高的思考。

（4）辐合型与发散型

辐合型认知方式是指在解决问题过程中常表现出辐合思维的特征，运用逻辑规律，缩小

解答范围，直至找到最适当的唯一正确的解答。发散型认知方式是指在解决问题过程中常表

现出发散思维的特征，表现为个人的思维沿着许多不同的方向发展，使观念发散到各个有关

的方面，最终产生多种可能的答案而不是唯一正确的答案，因而容易产生有创见的新颖观念。

第三章 学习与学习理论

1. 学习的内涵

广义的学习包含动物的学习和人类的学习，指有机体在后天生活过程中，由于练习或反

复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。狭义的学习指人类的学习。学生学习是

人类学习中的一种特殊形式。

2. 加涅的学习层次分类

信号学习指学习对某种信号刺激作出一般性和弥散性的反应。巴甫洛夫经典条件反射研

究中包含这类学习。

刺激—反应学习指学习使一定的情境或刺激与一定的反应相联结，并得到强化，学会以

某种反应去获得某种结果。

连锁学习指学习联合两个或两个以上的刺激—反应动作，以形成一系列刺激—反应动作

联结。各种动作技能的学习，离不开连锁学习。

言语联结学习指形成一系列的言语单位的联结，即言语连锁化。

辨别学习指学习一系列类似的刺激，并对每种刺激作出适当的反应。

概念学习指学会认识一类事物的共同属性，并对同类事物的抽象特征作出反应。

规则或原理学习指学习两个或两个以上概念之间的关系，相当于命题的学习。

解决问题学习亦称高级规则学习，指学会在不同条件下，运用规则或原理解决问题，以

达到最终目的。

3.加涅的学习结果分类

言语信息的学习：学生掌握的是以言语信息传递（通过言语交往或印刷物的形式）的内

容或者学生的学习结果是以言语信息表达出来。解决“是什么”的问题。

智慧技能的学习：解决“怎么做”的问题，以处理外界的符号和信息，又称过程知识。

按学习水平及其所包含的心理运算的不同复杂程度依次分为：辨别—概念—规则—高级规则

（解决问题）等智慧技能。

认知策略的学习：认知策略是学习者用以支配自己的注意、学习、记忆和思维的有内在

组织的才能，这种才能使得学习过程的执行控制成为可能。

动作技能的学习：亦称运动技能，是指通过人的一般活动而习得的一套熟练的动作系统。

如写字技能、体操技能等。

态度的学习：态度是通过学习获得的内部状态，这种状态影响着个人对某种事物、人物

及事件所采取的行动。加涅提出三种态度：儿童对家庭和其他社会关系的认识；对某种活动

22

所伴随的积极的喜爱的情感；有关个人品德的某些方面。

4.奥苏贝尔的学习分类

根据学习性质与形式，奥苏贝尔以两个维度对认知领域的学习进行了分类。一个维度是

学习进行的方式，分为接受学习和发现学习；另一个维度是学习材料和学习者原有知识的关

系，分为机械学习和有意义学习。

5.我国学者的学习分类

根据学习内容，我国学者一般把学习分为：知识的学习、技能的学习以及社会规范（行

为规范）的学习。

6.获得与消退

在条件刺激与无条件刺激之间建立联结的过程叫作条件反射的获得过程。如果条件刺激

重复出现多次而没有无条件刺激相伴随，则条件反应会削弱，并最终消失，即条件反射的消

退。

7.泛化和分化

泛化是对相似的刺激以同样的方式作出反应。分化是指通过选择性强化和消退，使有机

体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激作出不同的反应，即辨别相似但不同的刺激并

对其作出不同的反应。

8.桑代克的试误—联结学习理论

桑代克认为，学习的实质就是有机体通过尝试错误，在刺激情境（S）与反应（R）间建

立联结的过程。学习的进程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程。桑代克根据其实验提

出了三条主要的联结学习规律：准备律、练习律、效果律。

9.斯金纳的操作性条件作用理论

斯金纳的理论是建立在动物学习实验的基础之上的。他通过实验提出了操作性条件作用

理论。斯金纳认为学习的实质是建立操作和强化物之间的联结，强化可提高反应的概率。斯

金纳提出了强化理论。

（1）强化①正强化是呈现能提高反应概率的刺激的过程。有机体自发作出某种反应，

得到正强化物，那么此类反应发生的概率增加。正强化在塑造行为中，具有重要的作用。②

负强化是取消厌恶性刺激以提高反应概率的过程。

（2）消退有机体在作出某一行为反应后，不再有强化物伴随，那么，此类反应在将来

发生概率会降低，称之为消退。

（3）惩罚惩罚是当有机体作出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激或伴随喜爱刺激的消

失，以消除或抑制此类反应的过程。惩罚有两种形式：呈现性惩罚和移除性（取消性）惩罚。

10.程序教学的原则

（1）小步子原则。学生所用的教材或程序教学机要将学习的内容分为许多小单元，小

单元之间相互联系，层层深入，相邻小单元之间的难度差距小，学习者容易成功。

（2）积极反应原则。保证学生在学习过程中一直处于积极的状态，学生产生学习行为，

就要及时给予强化，保证学习活动的持续进行。

（3）自定步调原则。学生可以按照自己的接受程度选择最适宜的学习进度，这样学生

容易成功，学习动机强。

（4）及时反馈原则。及时反馈，也就是说让学生立刻知道自己的答案是否正确，正确

的回答可以让学生树立信心，保持学习行为，进行下一阶段的学习。

（5）低错误率原则。保证学习者在学习中将错误率减小到最低，以达到强化效果。

11.班杜拉的社会学习理论

班杜拉进行了一系列实验，并在科学实验的基础上建立起了他的社会学习理论。

12.观察学习的过程

23

（1）注意：是观察学习的起始环节，如果学习者对示范行为的重要特征不予注意，或

无正确的知觉，就无法进行学习。（2）保持：用言语和形象两种形式把所获得的信息转换成

适当的表象保存起来。（3）再现：把记忆中的表象转换成行为，并根据反馈来调整行为以作

出正确的反应。（4）动机：再现示范行为后，学习者是否能够经常表现出示范行为还受到行

为结果的影响。

13. 格式塔的完形—顿悟学习理论

苛勒等人通过著名的黑猩猩实验，对学习中产生变化的实质及原因作出了解释。从学习

的结果来看，学习并不是形成刺激—反应的联结，而是形成了新的完形；从学习的过程来看，

学习是通过顿悟过程实现的。

第四章 学习动机

1. 学习动机功能

（1）激发功能（2）指向功能（3）维持与调节功能

2. 学习动机的类型

（1）根据动机产生的诱因来源，可以把学习动机分为内部学习动机和外部学习动机

（2）根据学习动机的社会意义，把学习动机分为高尚的学习动机和低级的学习动机

（3）根据学习动机起作用时间的长短，可以把学习动机分为近景的直接性学习动机和

远景的间接性学习动机

（4）根据学校情境中的学业成就动机，奥苏贝尔等人将动机分为认知内驱力、自我提

高内驱力和附属内驱力

认知内驱力是指要求了解、理解和掌握知识以及解决问题的需要。这种动机指向学习任

务本身，满足这种动机的奖励是由学习本身提供的。认知内驱力属于内部动机，是最重要而

稳定的动机。

自我提高内驱力是指个体由自己的学业成就而获得相应地位和威望的需要。自我提高内

驱力并非直接指向学习任务本身，而是把成就看作赢得地位与自尊心的根源，属于外部动机。

附属内驱力是指个体为了获得长者们（家长、教师等）的赞许或认可而表现出把学习做

好的一种需要。它既不直接指向学习任务本身，也不把学业成就看作赢得地位的手段，而是

为了从长者或同伴那里获得赞许和接纳。附属内驱力是一种间接的学习需要，属于外部动机。

3.学习动机和学习效果之间的关系

（1）任务难度越高，最佳动机水平越低；反之任务难度低，最佳动机水平越高；

（2）动机最佳水平与学习课题的难易程度有关。一般来讲，最佳水平为中等动机强度，

动机不足或过分强烈都会影响学习效率；

（3）学习动机和学习效果之间呈“倒 U型曲线”。

4. 成就动机理论

成就动机理论的主要代表人物是阿特金森和麦克利兰。成就动机是指个体努力克服障

碍，施展才能，力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。阿特金森把个体的成就动机分

为两类：力求成功的动机和避免失败的动机。力求成功者的目的是获取成就，即通过各种活

动努力提高自尊心和获得心理上的满足，成功概率为 50％的任务即中等难度的任务是他们

最有可能选择的。避免失败者则往往通过各种活动防止自尊心受伤害和产生心理烦恼，倾向

于选择非常容易或非常困难的任务。

5.成败归因理论

归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所作的解释和评价。人们会把成败归结为

不同的原因，并产生相应的心理变化，从而影响今后的行为。最早提出归因理论的是海德，

24

后来，美国心理学家韦纳把归因分为三个维度：内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定

性归因，可控制归因和不可控制归因；又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个

因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏、身心状态、外界环境等。

6．自我效能感理论

自我效能感由班杜拉首次提出，是指人对自己能否成功从事某一成就行为的主观判断。

7. 学习动机的培养

（1）了解和满足学生的需要，促进学习动机的产生；

（2）重视立志教育，对学生进行成就动机训练；

（3）帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感；

（4）培养学生努力获得成功的归因观。

8.学习动机的激发

（1）创设问题情境，实施启发式教学，激发学生学习兴趣，维持好奇心

（2）根据作业难度，恰当控制动机水平

（3）有效利用反馈和评价

（4）合理利用奖励和惩罚

（五）正确指导结果归因，促使学生继续努力

第五章 学习迁移

1. 学习迁移的含义

学习迁移也称训练迁移，是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他

活动的影响。学习迁移的实质是原有知识在新的学习情境中的运用，通过迁移，各种经验得

以沟通，经验结构得以整合。

2. 学习迁移的类型

（1）正迁移和负迁移

正迁移也叫“助长性迁移”，是指一种学习对另一种学习的促进作用。例如，平面几何的学

习促进立体几何的学习，阅读技能的掌握有助于写作技能的形成。负迁移也叫“抑制性迁移”，

是指一种学习对另一种学习产生阻碍作用。

（2）根据迁移发生的方向，可分为顺向迁移和逆向迁移

顺向迁移是指先前学习对后继学习产生的影响。通常所说的“举一反三”就是顺向迁移

的例子。逆向迁移是指后继学习对先前学习产生的影响。

（3）根据迁移内容的抽象和概括水平不同，可分为水平迁移和垂直迁移

水平迁移也叫横向迁移，是指先行学习内容与后继学习内容在难度、复杂程度和概括层

次上属于同一水平的学习活动之间产生的影响。垂直迁移也称纵向迁移，是指先行学习内容

与后续学习内容在不同水平的学习活动之间产生的影响。

一般迁移也称普遍迁移，是指一种学习中所习得的一般原理、原则和态度对另一种具体

内容学习的影响，即原理、原则和态度的具体应用。例如，获得基本的运算技能、阅读技能

后运用到各种具体的学科学习中。

具体迁移也称特殊迁移，是指学习迁移发生时，学习者原有的经验组成要素及其结构没

有变化，只是将一种学习中习得的经验要素重新组合并移用到另一种学习之中。例如，学习

了“日”“月”对学习“明”的影响。

3. 形式训练说

地位：形式训练说是最早的关于迁移的理论。观点：形式训练说以沃尔夫的官能心理学

为基础，认为心理固有的官能只有通过训练才能得以发展，迁移就是心理官能得到训练而发

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展的结果，迁移是无条件的、自动发生的。评价：重视能力的培养和学习的迁移，强调对于

有效的记忆方法、工作和学习的习惯以及一般的有效工作技术加以特殊训练。但该理论认为

学习的内容并不重要，重要的是所学材料对官能训练的价值，具有片面性。

4.相同要素说

代表人物：桑代克等人。观点：只有当学习情境和迁移情境存在共同成分时，一种学习

才能影响到另一种学习，即产生学习迁移。

5.概括化理

代表人物：贾德。观点：两种学习活动之间存在共同要素仅仅是知识产生迁移的必要前

提，而迁移产生的关键是学习者在两种活动中通过概括形成了能够泛化的共同原理 3.评价：

经验类化理论强调概括化的经验在迁移中的作用，强调原理的理解，这一点比共同要素说有

所进步。但概括化的经验仅是影响迁移成功与否的条件之一，并不是迁移的全部。

6.关系转换理论

代表人物：格式塔心理学家地位：形式训练说是最早的关于迁移的理论。观点：形式训练说

以沃尔夫的官能心理学为基础，认为心理固有的官能只有通过训练才

第六章 知识的学习

1. 知识的分类

（1）陈述性知识和、程序性知识根据知识的不同表征形式，安德森将知识分为陈述性

知识和程序性知识。陈述性知识也叫描述性知识，是个人能用言语进行直接陈述的知识，主

要用于区别和辨别事物；程序性知识即操作性知识，是一种经过学习后自动化了的关于行为

步骤的知识，表现在信息转换活动中进行的具体操作。

（2）显性知识和隐性知识根据知识能否清晰地表述和有效的转移，迈克尔·波兰尼将

知识分为显性知识和隐性知识。

2. 知识学习的类型

符号学习符号学习又称表征学习，是指学习单个符号或一组符号的意义。符号学习的心

理机制是符号和它们所代表的事物或观念在学习者认知结构中建立相应的等值关系。例如，

汉字、英语单词的学习。

概念学习概念学习是指掌握概念的一般意义，其实质是掌握一类事物的共同的本质属性

和关键特征。同类事物的关键特征既可由学习者从大量同类事物的不同例证中独立发现，也

可由指导者用下定义的方式直接呈现给学习者，让其利用已掌握概念来理解。

命题学习命题学习是指获得由几个概念构成的命题的复合意义，实际上是学习表示若干

概念之间关系的判断。命题是知识的最小单元，它既可以陈述简单的事实，也可以陈述一般

规则、原理、定律、公式等，因此它被看成是陈述性知识掌握的高级形式。

下位学习下位学习又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一

部分，并使之相互联系的过程。原有观念在包容和概括水平上高于新学习的知识。下位学习

包括派生类属学习和相关类属学习。

派生类属学习指新观念是认知结构中原有观念的特例或例证，新知识只是旧知识的派生

物。这种学习比较简单，只需经过具体化过程即可完成。例如，掌握了轴对称图形的概念后，

再学习圆时，将“圆也是轴对称图形”这一命题纳入原有概念中，新命题就能很快获得意义。

上位学习上位学习又称总括学习，是在学生掌握一个比认知结构中原有概念的概括和包

容程度更高的概念或命题时产生的。上位学习遵循从具体到一般的归纳概括过程。例如，为

了让学生掌握“面积”的概念，教师以桌面、操场为例证，并比较其大小，最后得出“面积

26

就是平面图形或物体表面的大小”的定义，就属于上位学习。

并列结合学习并列结合学习是在新命题与认知结构中特有的命题既非下位关系又非上

位关系，而是一种并列的关系时产生的。一般而言，并列结合学习比较困难，必须认真比较

新旧知识之间的联系与区别才能掌握。

3.变式

所谓变式，就是用不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性，即变换同类事物的

非本质特征，以便突出本质特征。

第七章 技能的学习

1. 技能的概念

技能是个体运用已有知识经验，通过练习而形成的合乎法则的活动方式，按其本身的性

质和特点，技能分为操作技能和心智技能两种。

2.操作技能的含义及特点

操作技能也叫动作技能、运动技能，是通过学习而形成的合法则的操作活动方式。操作

技能的特征包括动作对象的物质性、动作进行的外显性、动作结构的展开性。

3.操作技能的形成阶段

操作技能有四个阶段，分别是操作定向，操作模仿，操作整合，操作熟练。操作定向

即了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立操作活动的定向映象的过程。操作模仿即实际

再现出特定的动作方式或行为模式。操作整合即把模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动

作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作。操作的熟练指所形成的动作方式对各种变化

的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化。

4.练习曲线

（1）开始进步快。（2）中间有一个明显的、暂时的停顿期，即高原期。（3）后期进步

较慢。（4）总趋势是进步的，但有时出现暂时的退步。在练习过程中，其成绩时而下降，时

而提高的现象叫起伏。

5. 心智技能的含义及特点

心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合法则的心智活动方式。阅读

技能、运算技能、记忆技能等都是常见的心智技能。心智技能的特点：动作对象的观念性、

动作进行的内隐性、动作结构的简缩性等。

6.加里培林提出的心智技能形成五阶段论

（1）活动定向阶段（2）物质与物质化阶段（3）出声的外部言语动作阶段

（4）不出声的外部言语动作阶段（5）内部言语阶段

7.我国心理学家冯忠良提出了心智技能形成的三阶段说

（1）原型定向阶段（2）原型操作阶段（3）原型内化阶段

8.安德森的心智技能形成三阶段论

心智技能的形成需经过三个阶段，即认知阶段、联结阶段和自动化阶段。

第八章 学习策略及其教学

1.学习策略的含义

学习策略指的是学习者在学习活动中，为了达到有效的学习目的而采用的规则、方法、

技巧及其调控方式的总和。

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2.复述策略

复述策略是指在工作记忆中为保持信息而对信息进行反复重复的过程，是短时记忆的信

息进入长时记忆的关键。常用的复述策略主要有：（1）排除相互干扰（2）利用无意识记和

有意识记（3）利用整体识记和分段识记（4）多种感官参与（5）采用多种形式复习（6）适

当的过度学习（7）画线

3.精加工策略

精加工策略是指把新信息与头脑中的旧信息联系起来，从而增加新信息意义的深层加

工策略。它常被描述成一种理解记忆的策略。在日常学习过程中，精加工策略也常被人们使

用。常见的精加工策略主要包括如下几种（一）记忆术（二）做笔记（三）提问（四）生成

性学习（五）运用背景知识，联系客观实际

4.组织策略

组织策略是将经过精加工提炼出来的知识点加以构造，形成更高水平的知识结构的信息

加工策略。组织策略主要有两种：一种是归类策略，用于概念、词语、规则等知识的归类整

理；一种是纲要策略，主要用于对学习材料的结构的把握。

5.元认知策略

学习的元认知策略，是指学生对自己整个学习过程的有效监视及控制的策略。大致分为

三种：（1）计划策略（2）监控策略（3）调节策略

第九章 问题解决与创造性

1.问题的含义、成分及分类

问题就是个体不能用已有的知识经验直接加以处理并因此而感到疑难的情境。任何问题

都有三个基本成分：一是初始状态，二是目标状态，三是存在的限制或障碍。

2.问题解决的含义、分类及特点

问题解决是指为了从问题的初始状态到达目标状态，而采取一系列具有目标指向性的认

知操作的过程。与问题类型相对应，问题解决也有两种类型：一是常规性问题解决，使用常

规方法来解决有结构的、有固定答案的问题；二是创造性问题解决，综合应用各种方法或通

过发展新方法、新程序等来解决无结构的、无固定答案的问题。问题解决有如下特点：1.

问题情境性 2.目的指向性 3.操作序列性 4.认知操作性

3.问题解决的过程

问题解决的过程一般可分为发现问题、明确问题、提出假设和检验假设四个阶段。即发

现问题-明确问题-提出假设-检验假设

4.问题解决的策略

（1）手段—目的分析法所谓手段—目的分析，就是将需要达到的问题的目标状态分成

若干子目标，通过实现一系列的子目标而最终达到总目标。

（2）爬山法爬山法是采用一定的方法逐步降低初始状态和目标状态的距离，以达到问

题解决的一种方法。

（3）逆推法逆推法就是从问题的目标状态开始搜索直至找到通往初始状态的方法。逆

向搜索更适合于解决那些从初始状态到目标状态只有少数解决方法的问题，数学中的推理运

算有时采用这一策略。

5..思维定势与功能固着

思维定势有时也称定势，是指由先前的活动所形成并影响后继活动趋势的一种心理准备

状态，通常表现为以最熟悉的方式做出反应或者解决问题。定势在问题解决中既有积极作用，

也有消极影响。

28

功能固着是指个体在解决问题时往往只看到某种事物的通常功能，而看不到事物其他方

面可能有的功能。这是人们长期以来形成的对某些事物的功能或用途的固定看法。

6.原型启发与酝酿效应

原型启发是指在其他事物或现象中获得的信息对解决当前问题的启发。其中具有启发作

用的事物或现象叫做原型。作为原型的事物或现象多种多样，存在于自然界、人类社会和日

常生活之中。当一个人长期致力于某一问题的解决而又百思不得其解的时候，如果他对这个

问题的思考暂时停下来去做别的事情，几小时、几天或几周之后，他可能会忽然想到解决的

办法，这就是酝酿效应。

7.创造性思维的基本特征

创造性思维的主要特征有三个：1.流畅性 2.变通性 3.独创性

8. 创造性思维的过程

（1）准备阶段（2）酝酿阶段（3）顿悟阶段（4）验证阶段

9. 创造性与智力的关系

（1）低智商不可能具有高创造性；（2）高智商可能有高创造性，也可能有低创造性；

（3）低创造者的智商水平可能高，也可能低；（4）高创造性者必须有高于一般水平的智商。

10.创造性的培养

（1）创设有利于创造性产生的适宜环境（2）注重培养学生的创造性个性（3）利用相

关课程和活动，进行创造性训练

11.头脑风暴训练

通过集体讨论，使思维相互撞击，迸发火花，达到集思广益的效果。具体应用此方法时，

应遵循四条基本原则：一是让参与者畅所欲言，对所提出的方案暂不作评价或判断；二是鼓

励标新立异、与众不同的观点；三是以获得方案的数量而非质量为目的，鼓励多种想法，多

多益善；四是鼓励提出改进意见或建议。

12.发散思维训练

发散思考一般以材料、功能、结构、形态、组合、方法、因果、关系这八个方面为“发

散点”，进行具有集中性的多端、灵活、新颖的发散思考，从而形成各种创造性设想。

第十章 态度与品德

1．皮亚杰的道德发展阶段论

（1）自我中心阶段（2—5 岁）该阶段也称为无律阶段。这一阶段的儿童由于认识的局

限性，还不理解、不重视成人或者周围环境对他们的要求，在游戏时，规则或成人的要求对

他们还没有约束力，只按照自己的意愿去执行游戏规则，所以这一阶段又称为单纯的个人规

则阶段。

（2）权威阶段（6—7 岁）该阶段也称为他律道德阶段。这一阶段的儿童认为应该尊重

权威和年长者的命令。一方面他们绝对遵从成人、权威者的命令；另一方面，他们也服从周

围环境对他们所规定的规则或提出的要求。

（3）可逆阶段（8—10 岁）这个阶段儿童不再认为成人的命令是该绝对服从的、道德

规则是固定不变的。他们认为，道德行为准则只不过是同伴之间共同约定的、来保障共同利

益的一种社会产物。因此，规则已经具有了一种保证互相行动和相互给予的可逆特征，规则

面前、同伴之间是一种可逆关系，我要你遵守，我也得遵守。判断好坏的标准不是以权威，

而是以是否公平作为判断行为好坏的标准，认为公平的行为就是好的，反之就是坏的。

（4）公正阶段（11—12 岁）这个阶段儿童的道德观念开始倾向于公正。皮亚杰认为，

可逆的道德观念从利他主义去考虑时，就产生了关于公正的观念。公正观念不是一种判断

29

是或非的单纯的规则关系，而是一种出于关心与同情的真正道德关系。也就是说，儿童不再

刻板地按固定的规则去判断，在依据规则判断时隐含考虑到同伴的一些具体情况，从关心和

同情的角度出发去判断。

2.科尔伯格的道德发展阶段论

美国心理学家科尔伯格提出道德发展阶段论，采用了“道德两难故事法”，最典型的就

是“海因茨偷药”的故事，让儿童对道德两难作出判断。科尔伯格的道德发展阶段论包括：

（1）前习俗水平

第一阶段：惩罚服从取向阶段儿童只是因为恐惧惩罚而避免它，因而服从规范。儿童评

定行为好坏着重于行为的结果，认为受赞扬的行为就是好的，受惩罚的行为就是坏的。

第二阶段：相对功利取向阶段儿童评定行为的好坏，主要看是否符合自己的要求和利益。

所以第二阶段的观点经常被视为道德相对主义。

（2）习俗水平

第三阶段：寻求认可取向阶段（好孩子取向阶段）寻求认可取向阶段也称为好孩子取

向阶段，处于这一阶段的儿童认识到必须尊重他人的看法和想法，考虑到他人和社会对一个

“好孩子”的期望和要求，并尽量按这种要求去做。

第四阶段：遵守法规取向阶段处在该阶段的个体认为评判一个行为是否道德最重要的是

看该行为是否遵守法律和社会习俗，因为它们对于维持社会有效运转非常重要。

（3）后习俗水平：

第五阶段：社会契约取向阶段处在该阶段的人们认为个体应持有自己的观点和主张。因

此，法律被看作是一种社会契约，而非铁板一块。那些不能提升总体社会福利的法律应该修

改，应该达到“给最多的人带来最大的利益”。

第六阶段：普遍伦理取向阶段（良心公正阶段、普遍的伦理原则定向）处于这一阶段

的个体，其认识超越了法律，认为除了法律以外，还有诸如生命的价值、全人类的正义、个

人的尊严等更高的道德原则。

第十一章 课堂管理

1.课堂管理的概念

课堂教学效率的高低，取决于教师、学生和课堂情境三大要素的相互协调。课堂管理就

是指教师通过协调课堂内的各种人际关系而有效地实现预定教学目标的过程。

2. 影响课堂管理的因素

（1）教师的领导风格（2）班级规模（3）班级的性质（4）对教师的期望

3.群体的概念

单独活动的个人是个体。两个人以上，为了达到共同的目标，以一定的方式联系在一起

进行活动的人群就是群体。就群体规模来看，群体可以小到同居一室的两个人，也可以大到

民族、国家。

4.正式群体与非正式群体

正式群体是指在校行政部门、班主任或社会团体的领导下，按一定章程组成的学生群体。

班级、小组、少先队等都属于正式群体。非正式群体在同伴交往过程中，一些学生自由结合、

自发形成的小群体，被称为非正式群体。它是同伴关系的一种重要形式。非正式群体对学生

个体和正式群体既有积极影响，也有消极影响。吸引与排斥，合作与竞争是课堂里主要的人

际关系。

30

第十二章 心理健康

1.心理健康的含义

所谓心理健康，就是一种良好的、持续的心理状态与过程，心理健康是个体心理活动在

自身及环境条件许可范围内所能达到的最佳功能状态。它至少包括两层含义：一是无心理疾

病；二是有一种积极发展的心理状态。根据国内外的研究和实践，人的心理健康水平大致可

划分为三个等级：一般常态心理、轻度失调心理、严重病态心理。

2.小学生易产生的心理健康问题

（1）儿童多动综合症儿童多动综合症，是小学生中最常见的一种以注意力缺陷和活动

过度为主要特征的行为障碍综合症。高峰发病年龄为 8—10 岁，多在 7 岁前就有异常表现，

男性儿童的患病率明显高于女性。多动症儿童行为的主要特征是：活动过多；注意力不集中；

冲动行为。

（2）学习困难综合症学习困难，又称学习障碍，学习困难综合症是指某些智力正常或

接近正常的儿童，因神经系统的某种或某些功能性失调，使其在听、读、写、算方面能力降

低或发展较慢，以致陷入学习困难。学习困难综合症在小学生中比较多见。

（3）儿童过度焦虑儿童过度焦虑反应是儿童情绪障碍的一种表现。在小学生中以女生

的过度焦虑反应较为多见。过度焦虑的儿童常常对学习成绩、陌生环境反应敏感，担心害怕，

甚至惶恐哭闹，显得很不安宁。

（4）儿童厌学症厌学是由于人为因素造成的儿童厌恶学习的一系列症状。

原因：（1）学校教育的失误，如填鸭式教育；（2）家庭教育的不当；（3）社会不良风气

的影响，如一切向“钱”看、读书无用论。

（5）儿童强迫行为儿童强迫行为是儿童情绪障碍的又一表现。强迫现象在正常儿童的

发育过程中也可看到。儿童正常的强迫行为包括反复玩弄手指，摇头，走路时喜欢反复数栏

杆等。主要表现：（1）强迫洗手；（2）强迫性计数；（3）强迫性自我检查；（4）刻板的仪式

性动作或其他强迫行为。

3.中学生易产生的心理健康问题

以下所列的中学生易产生的心理障碍，都属于心理辅导与治疗的适用范围。

（1）焦虑症焦虑症是以与客观威胁不相适应的焦虑反应为特征的神经症。正常人在面

临各种压力情境，特别是在个人自尊心受到威胁时，也会出现焦虑反应，但他们的焦虑与客

观情境的威胁程度是相适应的。学生中常见的焦虑反应是考试焦虑。

（2）抑郁症抑郁症是以持久的心境低落为特征的神经症。个体有过度的抑郁反应，通

常伴随有严重的焦虑感。

（3）强迫症强迫症包括强迫观念和强迫行为。强迫观念指当事人身不由己地思考他不

想考虑的事情。强迫行为指当事人反复去做他不希望执行的动作。如果不这样想、不这样做，

他就会感到极端焦虑。

（4）恐怖症恐怖症是对特定的无实在危害的事物与场景的非理性惧怕。可分为单纯恐

怖症、广场恐惧症和社交恐怖症。

（5）人格障碍与人格缺陷人格障碍是长期固定的适应不良的行为模式，这种行为模式

由一些不成熟的不适当的压力应对或问题解决方式所构成。“人格障碍”一语多用于成人，

对于 18 岁以下的儿童的类似行为表现通常称为人格缺陷、品行障碍或社会偏差行为。

人格障碍有很多种类型，如：（1）依赖性人格障碍。主要表现为被动的生活取向，不能

决策或者接受责任，有自我否定的倾向；（2）反社会性人格障碍。有两个特点，一是缺乏对

他人的同情心与关心，二是缺乏羞耻心与罪恶感。

31

4.行为改变的基本方法

行为改变的基本方法有强化法、代币奖励法、行为塑造法、示范法、消退法、处罚法、

自我控制法等。

5.全身松弛训练（雅各布松首创）

全身松弛法，或称松弛训练，是通过改变肌肉紧张，减轻肌肉紧张引起的酸痛，以应对

情绪上的紧张、不安、焦虑和气愤。

6.系统脱敏法（沃尔朴首创）

系统脱敏的含义是指当某些人对某事物、某环境产生敏感反应（害怕、焦虑、不安）时，

我们可以在当事人身上发展起一种不相容的反应，使对本来可引起敏感反应的事物，不再发

生敏感反应。例如，一个学生过分害怕猫，我们可以让他先看猫的照片、谈论猫，再让他远

远观看关在笼中的猫，让他靠近笼中的猫，最后让他用手触摸，逐步消除对猫的惧怕反应。

7.肯定性训练

也叫自信训练、果敢训练，其目的在于促进个人在人际关系中公开表达自己真实情感和

观点，维护自己权益也尊重别人权益，发展人的自我肯定行为。

8.情绪辅导方法（ABCDE 方法）

艾里斯曾提出理性情绪辅导方法（ABCDE 方法），他认为人的情绪是由他的思想决定的，

合理的观念导致健康的情绪，不合理的观念导致负向的、不稳定的情绪。A 是个体遇到的主

要事实、行为、事件。B 是个体的信念、想法。C 是个体对 A 的信念、观念事件造成的情绪

结果。

第十三章 教师心理

1．新手型教师与专家型教师的不同点

（1）课前计划的差异（课时计划的差异）（2）课堂教学过程的差异（3）课后评价的差异

2．教师职业倦怠的概念

职业倦怠是一种与职业有关的综合症状，其主要特点是对服务对象的退缩和不负责任，

情感和身体的衰竭，以及各种各样的心理症状，如易激怒、焦虑、悲伤和自尊心降低，这种

状态在根本上是由一种不平衡感引起，即觉得帮助别人的种种努力已经无效，任务永远不会

结束，而且总是不能从工作中得到回报。

32

省考教师资格证高频考点报纸

模块一 教育学

【高频考点一】教育的起源说

学说

代表

人物 观点 评价

神话起

源说朱熹

教育是由人格化的神所创造

的

教育的目的是体现神的意

志，使人皈依于神

关于教育起源最古老的学

说

错误观点，主要是受当时人

类起源问题上认识水平的局限

生物起

源说

利 托

尔诺

沛

西·能

教育起源于动物的本能

教育活动存在于动物界

错误地把人和动物等同起

来，否认了人和动物的区别

否认了教育的社会性

心理起

源说孟禄

教育起源于儿童对成年人的

无意识模仿

把教育看成简单的模仿，没

有认识到教育的目的性

否认了教育的社会性

劳动起

源说

米丁

斯基

凯洛

夫

教育起源于人的生产劳动

劳动促进了人类的发展，也

为教育的产生提供了前提条件

教育的产生是劳动的客观

条件

表 1-1

【高频考点二】教育学之人物汇编

古代中国

人

物观点 地位

孔

子

1.教育作用：“庶富教”（社会）；“性相近，习相远”（个

人）

2.教育对象：“有教无类”3.教育原则和方法：（1）因材

施教（2）启发诱导：不愤不启，不悱不发；（3）巩固性原则；

（4）学思结合原则；（5）谦虚笃实原则

4.教师观：“学而不厌，诲人不倦”；

为人师表：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”

最早 采用 因

材施教的教育家；

世界 上最 早

提出启发式教学

的教育家

孟

子

1.性善论 2.教育目的：明人伦 3.论理想人格：大丈夫 --

荀

子

1.性恶论 2.学习过程：闻—见—知—行 --

墨

子

1.素丝说 2.培养目标：“兼爱、非攻”

3.知识来源：“亲知”“闻知”“说知”

--

33

表 1-2

近代中国

人物 观点 地位

蔡元培

1. “完全人格”；2.“五育并举”

3.“思想自由，兼并包容”4.教育

独立

“学界泰斗。人世楷模”

黄炎培“大职业教育先驱”；

“使无业者有业，使有业者乐业”我国职业教育的先驱

陶行知“生活教育”；生活即教育；

社会即学校；教学做合一；“伟大的人民教育家”

陈鹤琴 “活教育” 中国的“福禄贝尔”

杨贤江 著作《新教育大纲》我国第一部马克思的教育学

著作

表 1-3

西方

人物 著作 观点 地位

苏格

拉底问答法（产婆术）

首次提出：“美德是否可

教”

教育的首要任务是道德培

养

西方最早使用

启发式教学

柏拉

图《理想国》 教育目标：培养“哲学王” --

亚里

士

多德

《政治学》

《论灵魂》

1.首次提出“教育遵循自

然”

2.最早提出教育要适应儿

童的年龄特点；

3.“教育阶段理论”

古希腊百科全

书式的哲学家

昆体

良

《论演说家的教

育》

或称《雄辩术原

理》

对班级授课进行了一些阐

述，是班级授课思想的萌芽

西方第一个专

门论述教育问题的

教育家；

古代西方的第

一部教学法论著。

培根《论科学的价值和

发展》--

首次把“教育

学”作为一门独立

的科学确立

夸美 教育适应自然 教育学形成一

34

纽斯

（捷

克）

《大教学论》 班级授课制

泛智教育

门独立学科萌芽的

标志, 近代第一部

教育学著作

洛克

（英）《教育漫话》 “绅士教育”“白板说” --

卢梭 《爱弥儿》 自然主义教育

赫尔

巴特《普通教育学》

1.理论基础：伦理学，心

理学

2.旧三中心：“教师中心”

“课堂中心”“教材中心”

3. 教学过程四阶段论：明

了、 联想、系统 、方法

5. 提出教学的教育性原

则

1.著作：标志

着规范教育学的建

立

2.赫尔巴特：

科学教育学之父、

传统教育的代表人

（传统派的代言

人）

现代教育学之

父

杜威《民主主义与教育》

1. 三个理念：教育即生活

学校即社会从做中学

2. 新“三中心”：“儿童中

心”

“活动中心”“经验中心”

3. 五步教学法：困难、问

题、假设、验证、结论

4.教育无目的论

现代教育代言

人；

实用主义代表

人物

表 1-4

人物 著作 主要观点

赞科夫 《教学与发展》

1.把学生的一般发展作为教学的出发点；

2.教学原则：高难度、高速度，理论知识起

指导作用。“使所有学生包括差生都得到一般发

展”。

布卢姆 《教育目标分类学》1.把教育目标分为认知目标、情感目标、动

作技能目标；2.提出掌握学习理论。

布鲁纳 《教学过程》 结构主义学说和发现式学习

瓦·根舍因 《范例教学原理》 范例教学理论

苏霍姆林

斯基

《给教师的一百条

建议》

《把整个心灵献给

和谐教育思想

35

孩子》

保罗·朗格

朗《终身教育引论》 终身教育理论

表 1-5

【高频考点三】人的发展的动因

内发论

孟子：只要善于修身养性，向内寻求，仁、义、礼、智就能得到

发展。

弗洛伊德：人的性本能是推动人的发展的最根本动因。

威尔逊：“基因复制”是决定人的一切行为的本质力量。

格塞尔：成熟机制对人的发展有决定作用（双生子爬梯实验）。

外铄论

墨子：“染于苍则苍，染于黄则黄。所入者变，其色亦变”。

洛克：“白板说” 华生：“给我一打健康的婴儿……”

荀子：“蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，与之俱黑”

表 1-6

【高频考点四】教育与社会的发展

教

育

的

影

响

生产力 教育是劳动力再生产的基本途径；是科学知识再生产的最有效

形式

政治经济

制度

为政治经济制度培养所需的人才；通过传播思想，形成舆论作

用于一定的政治和经济；促进政治民主

科学技术 完成科学知识的再生产；推进科学的体制化；具有科学研究的

功能；具有推进科学技术研究的功能

社会文化 传递和保存；筛选和整理；交流和融合；更新和创造

人口 控制人口的数量；提高人口的质量；改善人口结构

对

教

育

的

影

响

生产力 制约教育事业发展水平、规模和速度；制约教育结构和人才规

格的变化；制约教育的内容和手段

政治经济

制度

决定教育的领导权；决定受教育的权利、机会和程度；决定教

育目的、教育政策、教育制度及内容体系等

科学技术 动力作用：改变教育者的观念；影响受教育者的数量和教育质

量；影响教育的内容、方法和手段

社会文化 制约教育内容与水平；制约教育环境与模式；制约教育传统与

变革

人口 人口数量和增长制约教育事业的规模、速度；人口质量影响教

育的质量；人口的结构影响着教育的发展；人口流动对教育的影响

表 1-7

【高频考点五】影响人身心发展的因素

遗传

为人的发展提供了可能性与可塑性；遗传素质的个别差异是人的身心发展的

个别差异的原因之一；成熟机制制约着人的身心发展的水平及阶段；仅为人的发

展提供生理前提，不能决定人的发展

环境 为个体的发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象；环境对个体发展的

36

影响有积极和消极之分；人在接受环境影响和作用时受主观能动性的影响。

学校

教育

（1）在人的身心发展中起主导作用。（2）在人的身心发展中起主导作用

（3）在影响人的发展上有独特功能。

个体

主观能动

性

个体主观能动性是人的身心发展的内在动力，也是促进个体发展从潜在的可

能状态转向现实状态的决定性因素。

表 1-8

【高频考点六】教育目的的价值取向

观点 代表人物

个人本位论 孟轲、卢梭、裴斯泰洛齐、帕克、洛克、夸美纽斯、福禄贝尔、

马斯洛、罗杰斯、马利坦、奈勒、萨特

社会本位论 孔子、荀子、梁启超、赫尔巴特、纳托普、凯兴斯泰纳、巴格莱、

涂尔干、孔德

教育无目的论 杜威

生活本位论 斯宾塞、杜威

表 1-9

【高频考点七】我国的学制（1949 年前）

学制 时间 地位

壬寅学制

《钦定学堂章程》1902（日本为蓝本）

首次颁布的第一个现代学制，但未

实行

癸卯学制

《奏定学堂章程》1903（日本为蓝本） 中国第一个实行的现代学制

壬子癸丑学制1912-1913（日本为蓝

本）第一个具有资本主义性质的学制

壬戌学制

（新学制、六三三

制）

1922（美国为蓝本） 使用年限最长

表 1-10

【高频考点八】教育学之特点

一、教育发展史的特点

1.古代教育的特征：阶级性、道统性、等级性、专制性、刻板性、象征性

【记忆法：向（象征性）街（阶级性）道（道统性）刻（刻板性）字（专制性）等】

2.近代教育的特点：（1）国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起；（2）初等义

务教育的普遍实施；（3）教育的世俗化；（4）重视教育立法，以法治教

【记忆法：公（公立教育）义（义务教育）世（世俗化）法（以法治教）】

3. 20 世纪后期的世界教育的发展趋势：（1）教育的终身化；（2）教育的全民化；（3）

教育的民主化；（4）教育的多元化；（5）教育技术的现代化（教育的信息化）；

【记忆法：全（全民化）民（民主化）多（多元化）现（现代化）身（终身化）】

二、素质教育的特点

1.教育对象的全体性。教育对象的全体性，是中小学素质教育最基本的特征。全体性是

素质教育最本质的规定，最根本的要求。2.教育内容的基础性 3.教育空间的开放性 4.教育

37

目标的全面性5.教育价值的多元化6.重视学生创新精神和实践能力的培养7.培养学生的主

体意识，注重学生个性健康发展 8.着眼于学生的终身可持续发展

三、义务教育的特点

义务教育具有的三个基本特征：1.强制性 2.普遍性 3.免费性（免学杂费）

四、义务教育阶段教学计划的特征：强制性、普遍性、基础性

五、小学教育的基本特点

1.教育对象的特殊性（1）身心发展的特殊性（2）发展可能性（3）能动性和主动性

2.教育的基础性（1）社会发展的基础性（2）个体发展的基础性（3）课程内容基础性

3.小学教育的义务性 4.小学教育的全面性

六、学生的特点：1.可塑性 2.依赖性 3.向师性

七、学生文化的特点：1.过渡性 2.非正式性 3.多样性 4.互补性 5.生成性

八、校园文化的特点：1.互动性 2.渗透性 3.传承性。

九、学校文化的特点

1．学校文化是一种组织文化；2.学校文化是一种整合性较强的文化；

3.学校文化以传递文化传统为己任；4.校园文化是学校文化的缩影。

十、班集体的基本特征：明确的共同目标；一定的组织结构；一定的共同生活准则；集

体成员之间平等、心理相容的氛围

十一、班级授课制的优点：（1）有利于经济有效地、大面积地培养人才（2）有利于发

挥教师的主导作用（3）有利于发挥班集体的教育作用。

十二、我国新型师生关系的特点：1.尊师爱生 2.民主平等 3.教学相长 4.心理相容

十三、教师劳动的特点：复杂性和创造性；连续性和广延性；教师劳动的长期性和间接

性；示范性和主体性；劳动方式的个体性和劳动成果的群体性

【表格总结】

劳动特点 表现

教师劳动的

复杂性和创

造性

教师劳动的复杂

性

①教育目的的全面性：德智体等全面发展；

②教育任务的多样性：教书+育人等 ；③劳动

对象的差异性；④劳动方式：家校社三合力

教师劳动的创造

性

①因材施教。“一把钥匙开一把锁”；②教

学方法上的不断更新 ；③对教材内容的处理和

加工 ；④教师需要“教育机智”。

教师劳动的

连续性和广

延性

连续性 时间的连续性

广延性 空间的广延性

教师劳动的

长期性和间

接性

长期性 “十年树木，百年树人”

间接性 以学生为中介实现教师劳动的价值

教师劳动的

示范性和主

体性

示范性教师的言行举止，如人品、才能、治学态

度等都会成为学生学习的对象

主体性自身可以成为教育因素和具有影响力的榜

样

教师劳动方

式的个体性和劳

劳动方式的个体

性

教学活动通过一个个教师的个体劳动来完

成的

38

动成果的群体性 劳动成果的群体

性集体劳动和多方面影响的结果

表 1-11

十四、教学过程的特点

（1）直接经验与间接经验相结合（间接性规律）；（2）教师主导作用与学生主动性相结

合（双边性规律/互动性规律）；（3）掌握知识与发展智力相统一（发展性规律）；（4）掌握

知识与提高思想相结合（教育性规律）

【表格总结】

教学过程的特点 具体表现

直接经验与间接经验相结合

（间接性规律）

1.学生学习的主要任务是学习间接经验

2.学生学习间接经验要以直接经验为基础

3.坚持直接经验和间接经验的统一

掌握知识与提高思想相结合

（教育性规律）

1.知识是思想形成的基础

2.思想的提高为学生积极地学习知识提供

动力

3.坚持教学的教育性规律

掌握知识和发展智力相统一

（发展性规律）

1.掌握知识是发展智力的基础

2.智力发展是掌握知识的重要条件。

3.防止单纯抓知识教学或只重能力发展的

片面

教师主导作用与学生主体作用相结合

（双边性规律

1.教师起着主导作用 2.学生处于主体地位

3.教师的主导与学生的主体作用是辩证统

一的

表 1-12

十五、德育过程的特点

（1）学生的知（基础）、情、意、行（关键）诸因素统一发展的规律（2）学生在活动

和交往中形成思想品德的规律（3）学生思想内部矛盾转化的规律（4）学生思想品德形成的

长期性和反复性规律

【表格总结】

德育过程的特点 具体表现

学生的知、情、意、行统一发展的规

律

1.道德认识是品德的基础

2.情感是行为的内部动力，是转化的催化

剂。

3.道德意志对道德行为起着维持作用。

4.行为是关键，是衡量个体思想品德重要标

志。

学生在活动和交往中形成思想品德

规律

1.学生的思想品德是在社会交往活动中形

成的,活动和交往是德育过程的基础

2.德育过程具有社会性和可控性

3.德育过程中的活动和交往的主要特点

1.德育过程是“两化”的过程：社会道德个

39

学生思想内部矛盾转化规律 体化和个体社会化;

2.“两化”过程伴随着一系列的思想矛盾和

斗争

学生思想内部矛盾转化规律

1.一个人良好思想品德的提高和不良品德

的克服并不是一个一蹴而就的过程，而是需要经

历一个反复的培养教育和矫正训练的过程。

2.道德行为习惯的培养是一个需要长期反

复培养、实践的过程，是逐步提高的渐进过程。

表 1-13

【高频考点九】教育学之分类

一、校园文化的分类：1.校园物质文化、2校园组织和制度文化 3.校园精神文化

二、欧美现代学制的分类 1.双轨制（英国法国）2.单轨制（美国）3.Y 型学制（前苏联）

三、教学评价的分类

【表格总结】

划分标准 类型 特点

评价基准

相对性评价 群体平均水平为标准

绝对性评价 集合之外确定的客观标准

个体内差异评

价

以评价对象自身发展水平为标准

评价功能

作用

诊断性评价 教学活动开始前，为使计划更有效的实施而进行的

形成性评价 活动运行的过程中，为使活动效果更好而进行的评

价。

总结性评价 “事后评价”，为了解最终效果而进行

是否采用

数学

定性评价 不采用数学方法，平时的表现、现实和状态或文献

资料

定量评价 采用数学的方法，收集和处理数据资料分析

评 价

主体

他人评价 外部评价

自我评价 内部评价

四、课程的分类

【表格总结】

划分依据课程名

称

课程特点

课程内容固有属

性

学科课

程

1.以知识为中心；学习间接经验；

2.根据知识的逻辑体系进行划分，知识组织为

学科

活动课

程

1.以学生为中心；学习直接经验

1.以经验为中心组织课程，注重动手做

内容组织方式

分科课

程

单科形式，获得逻辑严密和条理清晰的文化知

识。

综合课

程

主张把两门或两门以上学科内容并起来组成课

程。

设计开发主体 国家课 1.体现国家的教育意志

40

程 2.一级课程（权威性、多样性、强制性。）

地方课

程

1.通过课程满足本地的现实需要

2.二级课程

学校课

程

1.展示学校的办学宗旨和特色。

2.三级课程

课程的任务

基础型

课程

1.培养基础学力，“三基”读、写、算

2.中小学课程主要组成部分

拓展型

课程

1.拓展学生知识与能力，开拓视野发展特殊能

力

2.选修课，灵活性

研究型

课程

注重培养探究态度和能力

学习要求

必修课

程

国家、地方或学校规定学生必须学习的课程

选修课

程

学生根据自己的兴趣、学术取向和职业需要而

自由选择的课程

课程呈现形式

显性课

程

课表上所呈现的内容，计划性

隐形课

程

以间接的、内隐的方式呈现的课程，无计划性

表 1-14

【高频考点十】教育学之原则与方法

一、课程组织的原则：连续性、顺序性、整合性

二、课程表的安排应遵循的原则：整体性原则、迁移性原则、生理适宜原则

三、教科书编写应遵循的基本原则与要求：（1）科学性与思想性统一（2）强调内容的

基础性与适用性（3）知识的内在逻辑与受教育者的心理顺序要求的统一（4）理论与实践的

统一（5）注意与其他学科的纵向和横向的联系

四、教育学原则与方法

我国常用的教学原则：（1）直观性原则；（2）启发性原则；（3）巩固性原则；（4）循序

渐进原则（系统性原则）；（5）因材施教原则；（6）理论联系实际原则；（7）量力性原则/

可接受性原则；（8）思想性和科学性统一原则/教学的教育性原则

【表格总结】

原则 定义 要求 难点

直观

性

原则

教学中引导学生

直接感知事物、模型

或通过教师用形象语

言描绘教学对象，使

学生获得丰富感性认

识。

1.正确选择直观教具

和现代化教学手段

2.直观要和讲解相结

合

3.重视运用语言直观

夸美纽斯：凡是需要知

道的事物，都要通过事物本

身来学习，应尽可能把事物

本身或代替它的图像呈现给

学生

41

启发

性

原则

调动他们的学习

主动性，引导他们独

立思考，积极探索，

自觉地掌握科学知识

和提高分析问题和解

决问题的能力。

1.调动学生学习的主

动性

2.启发学生独立思

考，发展学生的逻辑思维

能力。

3.让学生动手，培养

独立解决问题的能力。

4.发扬教学民主。

孔子：不愤不启，不悱

不发道而弗牵，强而弗抑，

开而弗达

苏格拉底：助产术

第斯多惠：一个坏的教

师奉送真理……

巩固

性

原则

教学要引导学生

在理解的基础上牢固

地掌握知识和技能，

长久地保持在记忆

中。

1.在理解基础上巩

固。

2.重视组织各种复

习。

孔子：

学而时习之、温故而知

新

乌申斯基：复习是学习

之母

循序

渐进原则

教学要按照学科

的逻辑系统和学生认

识发展的顺序进行。

1.教材系统性进行教

学。

2.注意主要矛盾，解

决好重点与难点的教学。

3.由浅入深，由易到

难，

“学不躐等”“不陵节而

施”

因材

施教原则

教师要从学生的

实际情况、使每个学

生都能扬长避短，获

得最佳的发展。

1.针对学生的特点进

行有区别的教学。

2.采取有效措施，使

有才能的学生得到充分发

展。

--

理论

联系实际

原则

教学要以学习基

础知识为主导，从理

论与实际的联系上去

理解知识，注意运用

知识去分析和解决问

题。

1.教学要注重联系实

际。

2.培养学生用知识能

力。

3.正确处理知识教学

与技能训练的关系。

4.补充必要的乡土教

材。

--

量力

性

原则

又称可接受性原

则，是指教学的内容、

方法、分量和进度要

适合学生的身心发

展。

1.了解学生的发展水

平，从实际出发进行教学。

2.考虑学生认识发展

的时代特点。

--

思想

性与科学

性统一原

则

以马克思主义为

指导，授予学生科学

知识，并对学生进行

思想教育、道德品质

教育和心理健康教

育。

1.教师保证教学科学

性。 2.发掘教材的思想

性，教学中对学生进行品

德教育。3.要重视补充事

例或录像。4.教师提高自

己的专业水平和思想修

--

42

养。

表 1-15

五、德育原则

【表格总结】

德育原则 定义 要求

导向性原

则/方向性原

则

进行德育时要有一定的

理想性和方向性，指导学生

向正确的方向发展。

①坚定正确的政治方向。

②符合新时期的方针政策和总要求

③把德育的理想性和现实性结合起来。

疏导性原则

循循善诱

原则

进行德育要循循善诱，

以理服人，调动学生的主动

性，使他们积极向上。

①讲明道理，疏导思想。

②因势利导，循循善诱。

③以表扬激励为主，坚持正面教育。

尊重学生

与严格要求学

生相结合原

进行德育要把对学生个

人的尊重和信赖与对他们的

思想和行为严格要求结合起

来。

①爱护、尊重和信赖学生；

②做到合理正确，明确具体严宽适度；

③教育者要从学生的年龄特征和品德

发展状况出发，提出适度的要求。

教育的一

致性与连贯性

原则

进行德育应当有目的、

有计划地把来自各方面对学

生的教育影响加以组织、调

节协调一致。

①要统一学校内部各方面的教育力量；

②统一学校、家庭和社会各方影响；

③对学生进行有计划、有系统地进行。

因材施教

原则

进行德育要从学生的实

际出发，根据他们特征进行

教育

①了解学生的个性特点和内心世界；

②学生的年龄特征有计划地进行教育。

集体教育

和个别教育相

结合原则

依靠集体教育每个学

生，通过对个别学生的教育，

促进集体的形成和发展

①建立健全的学生集体、注意集体的组

织管理，注意集体意识②开展丰富多彩的集

体活动，培养集体主义观念和情感；

③加强个别教育、将集体和个别辩证统

一

依靠积极

因素，克服消

极因素原则

善于依靠、发扬学生自

身的积极因素，调动学生自

我教育的积极性，克服消极

因素。

①要“一分为二”地看待学生；

②发扬积极因素，克服消极因素；

③引导学生评价自己，进行自我教育。

知行统一

原则

德育要引导学生把课堂道

德理论学习与课外生活实践

结合起来，把提高道德认识

与养成行为习惯结合起来。

①加强理论教育，提高学生道德认识；

②组织和引导学生参加社会实践③对学生

的评价和要求知行统一的原则；④教育者要

以身作则，严于律己。

正面教育

与纪律约束相

结合原则

德育工作既要正面引

导，说服教育，调动学生接

受教育的内在动力，又要必

要的纪律约束，两者有机结

合起来。

①坚持正面教育原则，先进的榜样和表

扬鼓励为主的方法教育和引导学生；②坚持

摆事实，讲道理，以理服人③建立健全学校

规章制度和集体组织的公约、守则等。

灵活施教

原则

德育要因人、因时、因

境不同，有的放矢地提出不

同的德育要求。

①德育的要求和方法要适应学生的年

龄特征、个人特点及现有的道德水平；②德

育要考虑施教的最佳时间点；③教师要考虑

43

教育情景，创设好的情景。

表 1-16

模块二 教育心理学

【高频考点一】阶段理论

一、皮亚杰认知发展阶段理论

【表格总结】

认知发展阶段 特点

感知运动阶段（0~2 岁）

1.开始出现感觉和动作的分化

2.儿童思维萌芽:（1）主客体分化(点红

实验)

（2）因果关系初步形成（拉毯子够玩具）

3. 物体恒存：9-12 月获得“客体永久性”

前运算阶段（2~7 岁）

1.早期的符号功能；2.自我中心性-三山

实验；3.思维的片面性 ；4.泛灵论； 5.思

维具有不可逆性 ；6.守恒概念没有形成；

具体运算阶段（7~11、12 岁）

1.守恒概念形成（标志）；2.思维可

以逆转 ；

3.去自我中心； 4思维逐渐去集中

化

5.出现了具体逻辑思维 ；

形式运算阶段（11、12 岁以上）

1.思维以命题形式进行；2.假设-演

绎推理；3.抽象逻辑思维；4.可逆与补偿 ；

5.思维灵活性；6.具备了反思能力

表 2-1

二、皮亚杰的道德发展阶段论（对偶故事法）

阶段年

龄特征

自我中心阶段（无

律）

2

-5按自己的意愿执行规则，不管外部环境

权威阶段6

-7绝对遵从权威和长者的命令，服从环境规定的规则

可逆阶段8

-10规则不是固定不变的 ；是否公平是判断好坏的标准

公正阶段1

1-12

道德观念倾向于公正；真正的道德关系：关心和同

情

表 2-2

三、科尔伯格的道德发展阶段论（“道德两难故事法”）

发展水平 发展阶段 心理特征

44

一

前习俗水

平

（9岁以

下）

1惩罚服从取向

阶段

评定行为好坏着重于行为的结果，受赞

扬的行为就是好的，受惩罚的行为就是坏的

2相对功利取向

阶段

评定好坏看是否符合自己的要求和利

益

二

习俗水平

（10-20

岁）

3寻求认可取向

/好孩子阶段

推理受众人的共同愿望和一致意见决

定，帮助别人以满足他们愿望的行为是好

的，否则就是坏的

4遵守法规取向

阶段

意识到良心与社会体系的重要性，认为

正确的行为就是尽个人责任，尊重权威，维

护社会秩序，否则就是错的

三

后习俗水

平

（20 岁以

后）

5社会契约取向

阶段道德法则只是一种社会契约，可以改变

6普遍伦理取向

阶段

能够依据自己选定的基本伦理原则、个

体良心办事。因为“公正高于法律”。

表 2-3

四、埃里克森的人格发展阶段论

年龄 阶段 发展危机 发展任务

0-1.5 岁 婴儿期 青春期 学习信任

1.5-3 岁 儿童早期 自主 VS 羞怯 成为自主者

3-6 岁 学前期 主动 VS 内疚 发展主动性

6-12 岁 小学阶段 勤奋 VS 自卑 变得勤奋

12-18 岁 青春期 自我同一性 VS 角色混乱建立自我同一

性

表 2-4

【高频考点二】学习理论

学

习理论分支名称

提出

者实验 基本观点

行

为主

义

学

习理

论

尝试-错误说桑代

克饿猫开迷箱 “三律”

经典条件作用巴甫

洛夫

狗听到铃声

分泌唾液

获得与消退；泛化与分

化

操作条件作用斯金

纳

小白鼠按压

杠杆强化、消退、惩罚

社会学习理论 班杜 宝宝玩偶 观察学习“三强化”

45

拉

认

知主

义

学

习理

论

完型-顿悟说 苛勒大猩猩摘香

蕉顿悟

认知-结构说布鲁

纳— 发现学习论

有意义接受学

习

奥苏

贝尔— 有意义接受学习

信息加工理论 加涅 — 信息流、控制结构

表 2-5

【高频考点三】迁移理论

理论名称代表

人物实验 观点 地位

形式训练

说

沃尔

夫-- 官能训练 最古老

共同要素

说

桑代

克

形状知

觉

两种情境中有共同成分和

要素

具体迁

移；

机械性

和片面性

经验类化

理论贾德

水下击

靶概括化的经验或原理

一般迁

移

关系转换

理论苛勒

小鸡觅

食对整体、完形的顿悟 --

表 2-6

【高频考点四】成败归因理论

维 度

因 素

成败归因维度

稳定性 因素来源 可控制性

稳定不稳

定内在 外在

可控

制

不可控

制

能力 √ √ √

努力程度 √ √ √

工作难度 √ √ √

运气 √ √ √

表 2-7

【高频考点五】分类

一、认知方式分类

分类依据 类型 特点

46

对环境提供线索的依赖

程度

场依存

型

依靠外部线索，环境

场独立

型

依靠内部线索，不易受外界环境干扰

解决问题的速度和准确

性

沉思型 反应慢，深思熟虑，但精确性高

冲动型 反应快，仓促作答，但精确性差

思维活动探索目标方向

辐合型将条件结合起来向一个方向找到唯一答

案。

发散型以不同的方向而找到符合条件的多个答

案

表 2-8

二、学习的分类

类型标准 分类

加涅的学习层次

分类

1.信号学习 2.刺激—反应学习 3.连锁学习 4.言语联结学习

5.辨别学习 6.概念学习。7.规则或原理学习 8.解决问题学习

加涅的学习结果

分类1.言语信息 2.智慧技能 3.认知策略 4.动作技能 5.态度

奥苏贝尔的学习

分类

接受学习和发现学习（根据学习性质与形式）

机械学习和有意义学习（学习材料和学习者原有知识的关

系）

我国学者的学习

分类知识的学习、技能的学习以及社会规范（行为规范）的学习。

表 2-9

三、学习动机的分类

分类标准 分类

学习动机的动力来

源

内部动机（自主性、自发性）

外部动机（诱发性、被动性）

学习动机的社会意

义

高尚的学习动机

低级的学习动机

学习动机起作用与

学习活动的关系远近

近景的直接性动机（不稳定、短期）

远景的间接性动机（稳定、长期）

47

学业成就动机

（奥苏贝尔）

认知内驱力

自我提高内驱力

附属内驱力

表 2-10

四、学习迁移的分类

分类维度 名称 内涵点拨

迁移的性质正迁移 积极

负迁移 消极

迁移的时间

顺序

顺向迁移 前☞后

逆向迁移 后☞前

迁移内容的

不同抽象和概括

水平

垂直迁移 上位学习、下位学习

水平迁移 并列学习

迁移内容的

不同

一般迁移 一般原理、方法、策略和态度等

具体迁移 具体的、特殊的

表 2-11

五、学习策略类型

类型 具体策略

认知策

略

复述策略 1.利用随意识记或有意识记；2.多种感官参与；3复习形式多

样化；4.划线强调；5.排除相互干扰；6.整体识记和分段识记；7.适当过度

学习；

精加工策略（1）记忆术（形象联想法、谐音联想法、首字连词法、位

置记忆法、关键词法、缩简和编歌诀……；（2）做笔记；（3）提问；（4）生

成性学习——生成一个新的类比或表象；（5）运用背景知识，联系客观实际

组织策略（归类策略、纲要策略）

元认知

策略

计划策略

监控策略

调节策略

资源管

理策

时间管理策略

学习环境管策略

努力管理策略

学业求助策略

48

表 2-12