焦點話題

8 中等教育 第69卷 第4期

走一條回歸本質的學校課程評鑑之路

陳美如* 教授

國立清華大學教育與學習科技學系

壹、前言

存在治療最常詢問與談者三個問題：「你是什麼？你擁用有什麼？在別人眼中你是

什麼？」透過提問與反思，讓與談者理解自身之定位，並釐清生命中的輕重緩急。

回首自 1999 年開始課程評鑑的學習，從實地進入一所學校和現場的夥伴透過合作

行動研究，打開課程評鑑的黑箱，建立課程評鑑指標、工具、流程（陳美如與郭昭佑，

2002）；再次擴散研究基礎，邀請十幾所國中小共學，這一年，釐清課程評鑑在學校會

有不同的面貌存在，受學校文化氛圍影響，評鑑也影響學校文化（陳美如，2005a）。

經過兩年實地的課程評鑑探究，研究焦點轉向課程評鑑中的人（陳美如，2005b），

從教師的存在再思課程評鑑（陳美如，2007）；提出自主與自律的觀點（陳美如，2004），

並提出評鑑中的信任議題（郭昭佑與陳美如，2014）。在這些年間，從學習課程評鑑，

建構課程評鑑 Know how，在理論與實踐的穿梭中，作為一位研究者，需要更謙卑的面

對課程，尤其評鑑中的人，因為課程由人形成。我們無法理所當然地以為課程評鑑的實

施就能確保課程的品質，課程評鑑如果成為課程品質的擋箭牌，而不能直指目標的適當

性、歷程的合理性與結果的有效性，學生在知識、情意、態度、價值的發展，以及課程

對人的意義，課程評鑑只是徒具形式，而未進入實質。

顧瑜君（2009）論及課程評鑑指出「如擬的真實」，強調課程是什麼比評鑑重要。

我們試著再進一步，學生的學習的守護與提升，比什麼樣的課程還重要，因為學校、課

程與教學的存在，直指一個核心—幫助學生學習，這是所有機構、人員組織與方案存

在的目的，這即是本文所指的回歸本質。然而，要幫助學生學習並不能只看學生學習的

*本篇通訊作者：陳美如，通訊方式：meiju@mail.nd.nthu.edu.tw。

DOI:10.6249/SE.201812_69(4).0039

走一條回歸本質的學校課程評鑑之路

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測驗結果，而是要從不同層面看待學習，整體的分析並反思環境、課程、教學等系統作

為改善之依據，這即是課程評鑑可以協助之處。

十二年國教課綱中的課程評鑑規劃也呈現相同的思維，「鼓勵各主管機關整合課程

相關評鑑與訪視……課程評鑑結果不作評比、不公布排名，做為課程政策規劃與整體教

學環境改善之重要依據，學校課程評鑑則以協助教師教學與改善學生學習為目標……鼓

勵教師個人反思與社群專業對話，以引導學校課程與教學的變革與創新（教育部，

2014）。」

上述課程評鑑的反省及新課綱的規範，與近十餘年來後標準化1的思維同步。本文

將從後標化的思維結合課程評鑑的論述，引介能促進學生學習的課程評鑑系統思維模

式，最後提出在新課綱即將推行之際，學校課程評鑑可參考的所思所行。

貳、回歸本質之學校課程評鑑思維

評鑑不是目的，而是幫我們達到目的，所採行的方法或工具（作者）。

一、課程評鑑核心─師生共同投入學生學習的發展與反思

Hargreaves & Shirley（2009）提及教育變革，強調要關注需求與回應，課程實踐需

要投入與堅持，但不是毫無意義的苦工；支持教育專業的提升，但並非無條件限制。指

明要有目標、有智慧的實踐，所有的課程教學實踐在促成學生學習的提升，先有實質的

方向聚焦，才能有目的及有策略的工作。延續教育變革的理路，課程評鑑也呈現相同的

呼籲，layson（2009）指出學習和課程評鑑應該有效地相互關聯。Lenoir（2011）則主張

評鑑採用的問題化過程以及啟發式路徑，不僅要考慮學生用來處理其所處情境的活動結

果，也必須關注學習過程。加拿大評鑑協會（Canadian Evaluation Society, CES）（CES,

2014）亦提出學生針對自身學習提出反思，以參與課程評鑑的過程是很重要的。

Vanmaaren, Jaquett及Williams（2016）更明確的提出課程評鑑包含以下面向：1.高

的課程標準；2.組織良好的課堂；3.學習專題成果；4.小組活動；5.課堂討論；6.額外學

習的選項；7.學生溝通表達；8.教師的反饋；9.學習測驗與成績。Ketele(2011)更指出課

程評鑑中關於學生學習須包含四個面向，首先必須掌握所有學生（包括最弱者）必要的

基本技能；其次，要觀看學生其他面向的成就，關注每位學生個殊的學習表現；再次，

關係面向，學生的學習關係、學生與教師、學生與同儕關係的品質；最後，是學生對學

校的滿意度，在班級的融合以及被認可的感受。

1 有關何謂標準化，請參閱陳美如與郭昭佑（2012）。後標準化：看待課程評鑑的另類途徑。課

程與教學季刊 15（4），1-24。

焦點話題

10 中等教育 第69卷 第4期

根據上述課程評鑑面向，學生是評鑑課程的最終規範和起點，評鑑實施即須要教師

與學生的投入。Ketele（2011）認為老師需要提出學生學習進步情形的觀察分析，此為

優先事項；此外，亦須觀察其他類型學習的潛在進展，老師是否確定每個學生的卓越表

現；Ladyshewsky 及 Taplin（2015）指出課程方案聽取學生的聲音，學生評量，學生論

壇和學生參與課程委員來實現；Kelly, Noemi, Elisabeth & Reena（2015）亦主張通過課

堂授課、作業、社區參與的學習和教學，讓學生參與課程評鑑，一方面可激發學生的學

習興趣，另一方面亦建立學生對學習的主體性及實踐。

總之，當課程評鑑愈關注學生學習及意見時，教師愈鼓勵學生積極參與課程評鑑之

進行。導引學生反思自身之學習；與學習、同儕、教師的關係；及對課程的滿意度，透

過聆聽學生對課程經歷及學習的看法，協助教師和課程領導者利用該訊息來確定課程品

質及課程改進之依據。

二、課程評鑑角色轉化─從上對下監控到關鍵的朋友

在評鑑早期發展強調績效，評鑑是專業者指導非專業者，彼此是上對下，不對等的

關係，但在後標準化時代，課程評鑑的角色是能提供好策略的關鍵朋友。Ketele（2011）

認為評鑑在幫人、幫組織達到「卓越的極點」的「關鍵朋友」，他進一步指出如果評鑑

的目的不是評鑑個人和他／她的實踐，而是幫助個體或組織做出有意義決定，那麼評鑑

者的角色應該是一個關鍵的朋友，並具備以下特質（Ketele, 2011）：

1. 尊重彼此，能考慮其處境，回到真實情境脈絡，並能聆聽其故事。

2. 扮演「盟友」的角色，協助而不譴責，並認為這是值得的。

3. 扮演「批判」的角色，試圖發現和解釋人的各種決定的緣由與條件、行為和效果

的優點。

課程評鑑過程，責任應先於績效，當人有責任感，目標建立並運用好的策略後，經

一段時日績效自然顯現（Hargreaves & Shirley, 2009）。Alvik（1995）認為透過課程評鑑

的反思與實踐，可建立正向的組織文化，雖然可能會挑戰組織內在規範，造成個人無法

預測或痛苦的經驗，但亦可能帶來組織的躍升，改善組織內的人際關係，建立組織與成

員之自我形象。同時，評鑑利害關係人面對課程的反思、分析與對話時，彼此的關係是

平等的，對話的基礎是基於理解和認識，想要讓課程更好，以建設性的回應，幫助彼此

瞭解課程教學行動的基礎、過程與效果。

三、評鑑與人的關係─從控制、他律到彈性、自主、自律

Hargreaves 及 Shirley（2009）指出在 21 世紀裡，需要更多創新和創意，也需要與

同伴、更多的聯結和依賴，以重新塑造世界，並且重新創造自我，這即是第四條路。該

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自我並非自我中心而是「關係中的自我」，知道自己所謂何來？也能在與人的交往互動

中互助成事，成為更好的自己。Lenoir（2011）論及課程評鑑時，也主張要關心「我們

想要形成什麼樣的人？」導引我們思考課程評鑑在方法策略的使用該趨於封閉或開放？

趨向順從的還是解放的？是利己、利他，還是兩者並重？該思維也反映在Carden及Alkin

（2012）的評鑑觀，從早期強調客體，逐漸在評鑑中強調主體的重要性。

至於，自主與自律如何做到？Altet, Paquay, & Perrenoud（2002）力主課程評鑑過程

每個人要轉化為「反思─實踐者」。在組織運作中，具啟發式的學習要取代規範及強

加式學習，以增加專業的動機，領導要具多樣性，讓學校及教師有更多自己的資源和時

間，讓教育者的經驗知識得以被看見，促發正向循環（Hargreaves & Shirley, 2009）。建

立教育者的自主與自律，從其內在的想要與需要出發，課程評鑑才會傾向開放、彈性，

才可能真正促進課程的積極變革，以利學生學習的發展。

四、課程評鑑的落實─強調真實與情境脈絡

Carden及 Alkin（2012）修正 Alkin於 2004年提出之評鑑理論樹，從原本實證績效

觀點，融攝了哲學與社會學之基礎，重新檢視評鑑理論根源應該包含三大基礎，認識論、

社會探究與社會績效。社會探究關心真實的情境脈絡，認識論直指要理解評鑑的訊息從

何而來？為何而來？Clayson（2009）更指出評鑑應該是情境關聯的。而 Stufflebeam 的

CIPP 評鑑模式為教育評鑑領域中運用最廣的模式，他幫助評鑑者從系統的角度進行評

鑑。其中 C 指背景脈絡（contex），意旨所處情境，須對情境有所理解分析，課程評鑑

的實施也須關注課程在什麼樣的基礎（情境）生成，背景整體的理解幫助學校成員知道

所謂何來？

Hargreaves & Shirley（2009）在第四條路一書中，即公開譴責教育改革過程中，過

度標準化的作為，扼殺多樣性和創造力。Lenoir（2011）更主張評鑑不應只基於量化的

結果，更應關注量化結果以外的其他資訊，他進一步指出，將學生學習做為課程評鑑的

核心目標時，情境是不可或缺的，雖然學科知識仍然是不可少的，但在素養的概念中，

學科知識不該是學習過程的先決條件或排他性目標，學生能否成功的行動和實現它的過

程構成了最終目標。上述觀點與新課綱強調的學習表現具相同意義，而學校課程評鑑需

要將上述學生在情境中學習的反思與分析，作為評鑑課程之重要依據，思考課程與教學

的適當性與合理性不謀而合。

Kelly, Noemi, Elisabeth, 與 Reena（2015）的課程評鑑強調學生學習，尤其學生在真

實情境的練習，例如：社區總體營造課程，讓學生進到現場參與利害關係人的相關會議，

其目的是讓學生有機會與社區合作夥伴進行對話，教師將 1.技能實踐、2.人際交往實踐、

3.情境練習作為學生最相關的核心能力。學生的能力被融入到課程的整體課程中，以確

保與未來職涯及生活情境接軌。

焦點話題

12 中等教育 第69卷 第4期

技能實踐包含提升調查、觀察、描述、分析／批判思維能力；人際交往實踐包含人

際互動交往能力，如團隊合作、解決問題和協作決策；情境實踐包含瞭解在地的社會問

題，以及他們如何影響社區和校園內的人、將學到的理論和概念應用到實際問題或新情

境的機會、瞭解學校課程是如何適用於現實世界。上述三面向之素養，可幫助學生透過

問卷、檢核表、自我陳述、自我效能評估進行自我評估（Kelly, Noemi, Elisabeth, & Reena,

2015）。

這即是所謂之真實，讓課程評鑑「回歸正常，而不平常」。這裡的「正常」彰顯

Ardono討論自我批判的自我修養的反思，將「接近平淡」作為生活態度的解釋，接近平

淡是由顏色的缺席、美麗音聲的缺乏的一種經驗切入；也是由某種貧簡化；又貧窮又簡

約的傾向（何乏筆，2004）。學校不強調太多的亮點，不譁眾取寵，不迎合上意，不做

表面功夫，不做形式的作業或鋪排。而該從真實情境中的學習資訊的成效（或表現情形）

即是課程評鑑資訊的重要來源，藉以反思目標、課程設計、課程實施、學習環境與資源

運用、教師專業是否需要再行調正或更新。

參、幾個貼近學習與課程本質的評鑑模式

模式作為選擇與參考的資料庫與工具箱，而不是檢核的依據或是符應的標準。課程

評鑑的發展與教育評鑑關係密切，而課程評鑑模式大多亦借用教育評鑑的模式。Madaus,

Scriven, & Stufflebeam（1983）指出評鑑的途徑與模式很多，舉凡目標模式、差異評鑑

模式、外貌模式、CIPP模式、不受目標約束模式、闡明式評鑑、感應式模式、教育鑑賞

取向及教育性批評等等，每個模式各有不同的特色與功用。

課程評鑑資料的蒐集方法也是多元的，與一般的研究方法並無明顯的差異，可分為

三種取向：一、科學取向：沿用傳統的量化方法，採取調查、實驗、測驗等方法；二、

自然主義取向：採取質化取向的評鑑方法，例如：觀察、訪談、對抗式或陪審團、教育

鑑賞與批評等模式；三、系統取向，兼採量化與質化的方法，例如：個案、CIPP等（游

家政，2000）。而李子健與黃顯華（1996）亦曾就三個典範將課程評鑑模式做歸類，分

別是技術性典範的課程評鑑模式、實用性典範的課程評鑑模式，以及批判性典範的課程

評鑑模式。

伴隨著教育評鑑而發展的課程評鑑模式，除 CIPP 評鑑模式外，其他的模式對於課

程評鑑之評鑑目的，應如何進行，評鑑過程應觀照的向度，討論的仍非常有限。前言所

提的評鑑模式對課程評鑑而言，只能攝取其精神，至於評鑑的內容與方法，仍須回到課

程的範疇進行思考。以下將簡介三個 1980年代以來，從課程出發的課程評鑑模式。

走一條回歸本質的學校課程評鑑之路

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一、多層級的課程評鑑模式

目前課程評鑑專書所提之課程評鑑模式多為一般性的評鑑，融攝課程要素的評鑑模

式仍有限。Kirkpatrick提出針對訓練方案（training program）的評鑑，他認為評鑑一個

訓練方案應關注學生反映、學習分析、情境應用、整體成果等四個層級，各層級的評鑑

內容與資料收集如下：

表1 Kirkpatrick的課程評鑑模式

層級 評鑑的內容 資料的收集

層級一：學生反應 收集學生對課程之感受，以及該

學習與未來關聯之意見。

對教學的方法、課程的內容與組

織、學習的材料與設備、未來關

聯之意見。

層級二：學習分析 分析學生的學習發展，包含認

知、技能、態度。 收集並分析學生學習品質。

層級三：情境應用 瞭解學習對於生活情境應用，能

否力行實踐及問題解決。

訊息收集的類型包括個體在學習

後的行為與表現。

層級四：整體成果

該評鑑是在評鑑一個課程對學習

者、教學者及對學校環境的整體

影響。

課程所衍生效能，如何引導修正。

資料來源：修改自 Forsyth, Jolliffe, & Stevens（1999）、Kirkpatrick & Kirkpatrick（2016）。

根據上述 Kirkpatrick的課程評鑑模式，茲將每一層級的功能、資料收集方法說明如

下（Forsyth et al., 1999; Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2016）：

層級一：關心的面向包含：學生滿意度、學生在學習活動過程中的參與程度，以及

學習方案對於學生在未來可以運用的相關程度。本層級協助評鑑者兩件事：第一：它提

供影響學習項目和（或）學習材料效果的回饋；第二：它鼓勵學習者在他們自己的學習

中分享責任。該層級的主要評鑑者是教師，關鍵在於教師是否願意確實收集訊息，瞭解

課程的相關情況與問題，並加以改進的動力。因此，其中最重要的因素是課程發展者及

評鑑者─教師的人格特質與個人的動力。資訊取得的方法除問卷或學習反饋單外，尚

有對學習者的口頭詢問、傾聽，收集過程應避免學生的防禦行為。評鑑之前必須決定什

麼是評鑑者想評鑑的，再設計評鑑問題，可使用的方法如：1.課室內口頭評鑑。2.課室

內書寫評鑑。3.課室外個別的訪談。

層級二：學習層級是在評鑑學習活動的結果，瞭解學生的學習，包含：1.知識：「我

知道……」；想讓學習者知道什麼必須表達清楚，因為知識是學習活動的基礎。2.技能：

「我現在馬上就能運用它／操作它／做出……」，讓學習者在上完課程之後，對於學習

的技能目標能確實做到。3.態度：「我相信這次的學習活動對於生活或未來工作是很有幫

焦點話題

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助的……」，讓學習者相信所學能被使用，才能搭起往層級三的橋梁。4.信心：「我想我

能運用本次的○○○學習內容……」；當學習者有信心能有效使用，它才有被使用的可

能，因此，這部分應在課堂中，透過練習展現會運用的信心。5.承諾：「我將會在○○○

中運用它……」；當學習者願意承諾並提出行動方案，才有機會獲得支持，並進而展現

出關鍵行為而達到期望的成果。層級二包括：學習者在知識、技能、態度上的改變，可

收集到可量化的資料，並探究學習目標達到的程度。本評鑑提供學習者在教學及學習過

程的訊息，這些訊息可作為教師教學改進的重要來源。資訊取得的方式可透過前後測，

學生的反思、師生對話與教師的觀察。

層級三：要評鑑的是學生能否在不同的情境中應用所學，解決問題。該層級評鑑關

心的內涵如下：1.學習者想促進自己的學習。2.學習者想瞭解自己學習上的不足。3.學習

者在被接受的組織氣氛中工作。4.學習者對學習有興趣及有能力協助他人。5.學習者有

機會在生活情境中應用所學。6.學習者有機會在情境中嘗試新的想法。層級三比層級一、

二提供更多學習環境中有意義的訊息，且可能帶來更多的創見。透過該評鑑，可使教學

的教師中心轉化為學習者中心。

層級四：成果層級關心的是學習活動或課程方案產生哪些影響或結果，對教師、學

生、學校的整體影響，以及目標達成的程度，以掌握課程及課程所衍生效能，進一步探

討如何引導並修正課程，以提供更好的學習。

多層級的課程評鑑關心的範圍是課程所帶來實際改變的質量訊息，這些訊息包括評

鑑過程所問的問題、學習者對學習活動的反應、學習的感受，學習在後續生活情境的應

用，以及課程對學校整體組織的影響結果。本評鑑亦可用於自我評鑑或與其他評鑑取向

結合，以適應特殊訊息及組織環境的需要。

二、R.I.O.T.課程評鑑模式

R.I.O.T.（Review檢視、Interview訪談、Observe觀察、Test測驗）課程評鑑模式由

Heartland教育機構2（Heartland Education Agency, HEA）於 1998年提出，該模式關心的

是「有益於實務的課程評鑑是什麼？」（Howell & Nolet, 2000）該課程評鑑模式提供了

課程評鑑所採用的方法與評鑑向度的系統思考，評鑑的方式並不僅止於測驗，而評鑑範

疇也不僅止於學生，提供了課程評鑑多面向思維與分析，詳如下表：

2 現更名為 Heartland AEA其服務的範圍包含：學校改進、教師專業、課程領導，幼兒教育。其

主要核心在致力於通過提供有效的評鑑和教學實踐，來幫助學區和學校發展具有挑戰性的課

程，以提高學生的學習表現。Heartland AEA工作人員與地區、學校教育工作者合作，制定最

佳教學方法，透過課程評鑑，系統地了解課程和教學的有效性。（http://www.heartlandaea.org/

instructional-services/cia/）。

走一條回歸本質的學校課程評鑑之路

December, 2018 Secondary Education 15

表2 R.I.O.T.評鑑模式

向度 檢視（Review） 訪談（Interview） 觀察（Observe） 測驗（Test）

教學

歷程的表現（寫

作、作業單、專題

研究、作品、實作

表現）。

關於教師本身所使

用的有效教學與評

鑑實施的思考，例

如：檢核表。

有效教學的實踐、

教師期望、先前的

情境、方案。

班級環境量表、檢

核表以及問卷。

學生對教學，以及

教師的觀點。

課程

日常的成果（教科

書、學習單、自編

教材、課程綱要、

課程目標與課程設

計）。

教師的個人哲學、

學校如何實施課

程。

班級的工作。

課程材料、課程目

標的分析。

教師對課程的理

解。

指定作業與課程材

料的困難程度。

學習的機會。

學生對於要學什麼

的想法。

環境

學校規範、學習環

境、資源應用、學

習支持、學習氣

氛。

詢問相關的個人，

例如：學生與家長

對於在校學習環

境、資源，班級經

營計畫、以及班級

日常事務的意見。

學習環境對課程實

施的影響與支持。

學生、同儕與教學

的互動與關係。

班級環境量表、檢

核表、問卷。

學生對於教學、同

儕及教師的想法。

學習者 學生特質與專長的

紀錄。

相關的個人，父

母、同儕與學生（關

於學生被支持學習

的內容與過程有何

想法；他們如何面

對問題）。

知識、技能、態度

的學習發展情形。

學生的表現。

找出原先預定目標

（教學、課程與環

境）與學生表現之

間的落差與成因。

資料來源：修改自 Howell, K.W. & Nolet, V. (2000). Curriculum-based evaluation teaching and

decision making (3ed.). P113.U.S.A.: Wadsworth.

該模式提供了檢視、訪談、觀察與測驗等四種評鑑方法；而每一種評鑑方法皆可觀

照到教學、課程、環境與學習者的面向。檢視在瞭解課程的結果、詳加紀錄探究其歷史；

訪談的對象則包括：教師、父母與學生；觀察的範疇則有環境、教學與學生；測驗的主

要功能在瞭解學生先前的知識與既有的能力在課程實施後的轉變。

三、探究式課程評鑑

Howel及Nolet（2000）從較小範疇的班級層次，提出教師以學生學習為核心（範圍

可鎖定在學年、班級或學習領域層級）以探究方式進行的課程評鑑，其重點在掌握學生

目前的學習特質、狀況，找出問題，並針對問題研擬課程與教學的對策，付諸實施，並

於實施過程中不斷透過評鑑用於做決定的歷程。其評鑑過程所包含的步驟與要素如表 3：

焦點話題

16 中等教育 第69卷 第4期

表3 探究式課程評鑑

步驟 目標 過程 材料 結果

一、事實的發現 發現學生正在

作什麼。

使用各種評量並

整理訊息。

寬廣的限制／調

查。

評鑑的範圍包括：

班級的工作、平常

的測驗、及記錄學

生狀態的表單。

確定學生目前教育

表現層級（PLEP）

的第一部分以及

問題的範圍。

二、對所發展的問

題擬定可能原

因

掌握學生正在

作什麼（忽略

先備知識）的

解釋的思考。

分析課程，必要的

話發展課程。

紀錄學生狀態的

表單、特殊紀錄的

表、重要的先備知

識的清單、學生工

作的總整理。

發展一個具高度

可能性解釋之問

題的事實，發現

結果的表單。

三、確認

檢視先前的解

釋在第二步驟

的結果是否正

確。

學生目前的學習

方式與內容，和先

前步驟二所指出

的先備知識的內

涵作比較。

狹隘的限制／只

評鑑特定層級的

材料。

在本步驟的過程

中所收集的訊息

是被接受亦或是

反對。

四、總結性決定

選擇目的及目

標，或確認重

複二至四步驟

的需求。

事前擬定的課程

透過先前列出的

特定評鑑加以確

定。如果需要的

話，發展新的課

程。

特定的，紀錄學生

狀態的表單，先備

知 識 內 涵 的 清

單，總結學生的工

作。

完成目前學生學

習表現分析，及

後續學生的學習

方案。

提出新增的評鑑

計畫。

五、形成性決定

確認課程與教

學的想法是有

效的，並持續

監控過程。

重複評鑑，展示資

料，使用以資料為

基礎的方案修正

評鑑系（Database

Program Modify,

DBPM）的決定原

則。

目的與目標的直

接 評 估 ， 搭 配

DBPM的過程。

對需要改變的決

定原則以及方案

品質，持續收集

訊息。

資料來源：Howell & Nolet（2000）、Forsyth et al（1999）。

探究式課程評鑑的步驟，包含：事實的發現；對所發展的問題擬定原因；再度進行

確認；做總結性的決定，訂定課程目標，發展課程；最後付諸實施，在過程中監控，做

形成性的決定，以確保課程方案的品質，建立課程發展的循環。

走一條回歸本質的學校課程評鑑之路

December, 2018 Secondary Education 17

教室環境內的學習本身應是充滿彈性的，教師在課程設計及教學時應考量不同程度

學生的需求，學習活動評鑑的設計亦要考慮該項因素，而探究式的課程評鑑提供這樣的

支援。在探究式課程評鑑的每一步驟中，評鑑的問題必須考慮要能解決環繞於教師與學

生互動的能力，以及教師設計出有意義學習材料的能力；評鑑問題一方面應問學生，關

於教師是否能解釋學習活動中所發生的事，以及教師扮演的是否是學生期望的角色；另

一方面，評鑑問題的設計亦應集中於教師如何闡釋、如何使用學習材料，以及教師是否

使用啟發的、學生有興趣、對學生有幫助的方式呈現。更重要的是教師應具備因應不同

學習風格及能力的學生，設計適合他們的教學活動，以及實施教學的能力。

肆、學校課程評鑑實踐建議

教育的成效並非一蹴可幾，但這絕不是「不改革」的理由。正因為其成效須要較長

的時間，學校成員更須時時督促砥礪自己。從評鑑的發展（以美國為例）歷史觀之，重

視「績效」一直是評鑑領域中非常重視的價值。在課程評鑑裡，績效雖是考量的重點，

但在落實課程評鑑時，應以「改進」（改善『人』與『課程』）為目的，評鑑結果並不在

「比較」，而在找出問題，研擬策略，進行改進。若能將「時時的反省改進」融入學校

運作與教師教學生活，「績效」自然顯現。

一、盤整學校課程發展，聚焦需求，擬訂課程評鑑目的與評鑑範疇，訂出

時程

課程評鑑是一個在學校覺知課程發展的問題後，從學習課程評鑑的基本理念與方法

出發，在實地的課程評鑑過程中，發現問題，瞭解課程發展的情況，研擬對策，並加以

改進的持續歷程。因此，學校成員在課程評鑑的學習，須結合課程發展與課程評鑑的理

論概念，及課程評鑑的實際工具（Alvik,1995; Nevo,1995）。如果僅重視課程評鑑的理論，

將無法預期教師的改變，有時更可能成為純理論而無法實施的藉口；相反的，如果只提

供實施的步驟，包括做什麼、如何做的詳細步驟說明，將誤導學校成員不斷尋求更多的

細節，而實際上可能仍不瞭解課程評鑑的整體概念及為什麼要實施的原因。

有了上述的認識，學校首要透過團體的討論，盤整學校課程發展，釐清學校課程發

展之重要性與急迫性，決定評鑑範疇，配合校課程發展之進程，訂定評鑑範圍的先後順

序與時程，讓學校成員理解為何評鑑，以及評鑑與自身之關聯。

焦點話題

18 中等教育 第69卷 第4期

二、擬訂計畫並結合學校行事曆，利用學校現有課程發展機制進行評鑑

確認評鑑目的與範圍後，進一步須結合學校行事曆，擬定課程評鑑計劃，課程評鑑

之規劃，需嵌入學校既有之課程發展機制。Alvik（1995）主張有必要將課程評鑑歷程

納入學校正規之例行運作，讓評鑑的理念與實踐自然滲入學校的日常運作。以新課綱的

課程發展組織為例，學校課發會可對學校課程願景、學生圖像到學校課程主軸間進行合

理性與適當與關聯性的檢視，適度對全校教師說明；而彈性學習課程、學年課程會議、

領域的素養導向教學之評鑑可由教師主導。學校行事曆規劃時，應依課程發展時程，擬

定校課發會、學年會議、領域教學研究會議及社群時間，訂定課程評鑑問題（討論議題），

並將上述會議的時間先後順序，依課程發展的進程有效的銜接，以利學校不同層面的課

程，可以在學校課發會、學年、領域會議的運行中不斷被檢視、回饋與修正。

三、營造信任與支持的環境

學校課程評鑑之實施，重點在提升人的品質。需要帶領老師進行標竿學習（參訪、

外部團隊校分享或互訪、課程教學改革趨勢、世界變革趨勢……等），以擴展視野，同

時在校內要營造安全、友善、互助、共好之氛圍，邀請願意分享與帶領的教師，進行課

程設計、教學經驗及學生學習成果與問題之分享，有意識地讓學校的運作回歸，幫助學

生學習的核心目標。在硬體環境上，要規劃利於教師對話交流的空間，提供資源，相關

討論會議提供美食與經費支持，讓教師在燒腦的同時也能補充能量。

四、評鑑過程之策略─設定議題導引方向、聚焦，著重溝通對話與反思

實踐

當課程評鑑自然融入校課程發展機制與日常行事曆時，需要有意識的進行評鑑議題

討論之規畫，利用議題的討論，導引課程評鑑之思考與對話。因此，課程領導的議題設

定與評鑑問題的提問非常重要，行政可事先規劃、邀請老師一同討論，或由教師自主提

出後進行整體的安排。

在評鑑實施方面，可分個人、群組及全校三層次。鼓勵老師先進行自我的反思，再

進到群組（如：學年或領域會議的對話），最後將群組的課程評鑑發現分享給全校。藉

由不同層次的評鑑對話與分享，建立公開分享、匯集評鑑意見之日常課程實踐，全體的

夥伴可以同時理解學校各年級及領域的課程規劃與實踐結果，全體再針對分享的結果進

行反思，並提取意義，讓學校成員間的互相激盪與經驗交流成為學習的資源。上述的相

關的對話與文件，可留下紀錄（自然的，以書面或影像），讓後續的成員可再閱讀，同

步管理學校知識。

走一條回歸本質的學校課程評鑑之路

December, 2018 Secondary Education 19

課程評鑑的過程，並不集中於勾選評鑑檢核表，或做出課程文件以證明課程評鑑之

實施，這是課程評鑑中最不重要的。學校課程評鑑應著重在課程、教學與學習的反思與

溝通，學校應藉由課程評鑑的時機，讓學校成員有機會相互研討，營造學校精進協作的

組織文化。以課程評鑑為例，可將不同班級學生的各種課程擺在一起，讓這些班級的教

師在合作從事課程的規劃與評鑑時，找出小組的共同時間以交流經驗。而課程評鑑工具

的使用與初始的資料，是課程評鑑會議「對話」的起點，教師從自我的檢核，以及其他

課程評鑑資料的訊息中，先行自我反省，而從教師群體的對話與溝通中，找出學校課程

發展的問題，自己教學的盲點，研擬改進之道。

五、評鑑結果運用─評鑑之回饋與改進

課程評鑑最好是從「在地實踐中」學習，亦即在實際的學校場域中進行課程評鑑，

應用課程評鑑的工具與方法進行嘗試，從失敗與成功的經驗學習。唯有從實踐歷程中不

斷驗證、修訂，親身去接觸、感覺，才真正學會，內化成教師專業的一環。

當學校透過課程評鑑發現問題，研擬改進策略後，需要定期檢視、了解改進情形，

經一段時間後，已經表現穩定之評鑑指標不用重複評鑑，成員可再配合學校願景與學生

學習需求，提出創新的評鑑指標以導引學校課程發展。

伍、結語

「課程評鑑」本身不是目的，而是一個長遠的過程與手段，希望藉由課程評鑑，組

織成員進行對話，瞭解彼此的教育信念，交換彼此的教學知識，相互學習，逐漸形成學

習型的組織，能自我創生，永續發展。所謂「最好」的課程評鑑模式，是學校在經過許

多課程評鑑模式的瞭解，加以選擇，並在教育現場實踐，進一步修正後，所發展出適合

學校的課程評鑑模式。該模式將是屬於教育現場裡的「最佳」課程評鑑模式，而所謂的

「最佳」也不是終極不變的，它會隨著教育現場裡的實踐歷程，不斷試煉、調整與修正，

「最佳」是不斷自我更新的過程。

課程評鑑是學校成員進行反省、對話與行動的過程，並逐步將課程發展者的課程意

識、課程覺知與課程實踐萌發與開展的過程。同時，課程評鑑不是「一件事」，而是每

一位教育工作者專業的一部分，透過課程評鑑開啟學校對話與思辯的空間，從事有意義

有方向的討論，進而提升「人」的品質，形成自我要求，群體合作，相互論辯，交換觀

點的團體氣氛，建立一股向上向善發展的學校文化。如此，教育工作者在課程評鑑中才

有「獲益」的感覺，動人的課程改革故事才能不斷出現，持續鼓勵走在同一條路上面對

疑惑，努力挑戰自己的教育工作者，幫助學生學習的核心目標方可能逐步實現。

焦點話題

20 中等教育 第69卷 第4期

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