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redELE revista electrnica de didctica del espaol lengua extranjera

ISSN: 1571-4667, Ao 2014, nmero 26

Relacin entre diferentes discursos textuales y las

estrategias didcticas en la enseanza del ELE

Aura Luz Duff Montalvn

Profesora titular de espaol. Universidad Rennes 2-Franciaaura-luz.duffe@univ-rennes2.fr

Profesora titular de ELE (Universidad Rennes 2), especializada en

lingstica aplicada, en didctica y en la especialidad LANSAD

(LANgue pour Spcialistes dAutres Disciplines) en Francia. Comenz aensear la lingstica en la Universidad Catlica del Per (su pas de

origen) y actualmente ensea en la regin de Bretaa-Francia. Ha

publicado diversos artculos y colabora con varios centros y asociacionescomo miembro activo en la investigacin del espaol como lengua

extranjera (ASELE: Asociacin para la enseanza del espaol como lenguaextranjera, SHF: Socit des Hispanistes Franais de lEnseignement Suprieur,

AIH: Asociacin Internacional de Hispanistas), del espaol con fines especficos(GERES: Groupe dEtude et de Recherche en Espagnol de Spcialit) y en la

investigacin de la didctica de lenguas extranjeras (LIDILE EA 3874: Linguistique

et Didactique des Langues, ACEDLE: Association des chercheurs et Enseignants

didacticiens des langues trangres, CONSCILA: Confrontation en Sciences duLangage). Actualmente ocupa el cargo de vicepresidente del GERES (GroupedEtude et de Recherche en Espagnol de Spcialit) y su labor docente se centra en la

enseanza del espaol con fines especficos y en la didctica.

Resumen (espaol)

En nuestra experiencia pedaggica y didctica de la enseanza del Espaol Lengua

Extranjera a nivel universitario en Francia, hemos utilizado diferentes recursos

didcticos, entre los ms recurrentes, el anlisis de textos escritos/orales con el fin de

desarrollar, primero, la comprensin y, luego, la expresin del espaol.

Segn esta prctica, en este artculo, pretendemos identificar si se utilizan o no

diferentes estrategias didcticas cada vez que se tenga que ayudar al alumno a reconocer

diferentes discursos textuales. Se tratara sencillamente de una explicacin de las

estructuras lingsticas para establecer las diferencias entre varios discursos? O bien

Existe una estrategia especfica para la explicacin de un discurso determinado o

cualquiera fuera ste las estrategias didcticas seran las mismas?

mailto:aura-luz.duffe@univ-rennes2.frmailto:aura-luz.duffe@univ-rennes2.frmailto:aura-luz.duffe@univ-rennes2.fr

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Descripcin, anlisis y comparacin son los tres ejes metodolgicos para responder a

estas preguntas y la conclusin a la que llegamos es que existen ciertas exigencias en

cuanto a las estrategias didcticas que se tendra que utilizar para el anlisis de los

discursos textuales informativos y argumentativos.

Abstract (English)

In our educational work teaching Spanish as a foreign language at university level in

France we have used various teaching materials, the most frequently used being written

and oral texts, in order to develop comprehension first of all, leading to expression in

Spanish.

Based on our experience, we intend in this article to identify whether or not different

teaching strategies are required each time the pupil needs help in recognising different

textual utterances. Should such help be limited to an explanation of the linguistic

structures to point out the differences between two utterances? And is there a specific

strategy for expounding a given utterance or will the same teaching strategies apply to

any utterance?

Description, analysis and comparison are the three methodological avenues for replying

to these questions, and our conclusion is that there are certain requirements as to the

teaching strategies to be used for analysing informative and argumentative textual

discourse.

Palabras clave

Actividades didcticas, anlisis del discurso, didctica, enfoques, estrategias, estrategiasde comprensin, estrategias de expresin.

Keywords

Learning activities, discourse analysis, didactics, approaches, strategies, comprehensionstrategies, production /expression strategies

Artculo

1. Introducccin

La reforma universitaria en Francia en 2002 establece la necesidad para todo

profesional de aprender una segunda lengua extranjera, hacindola, desde entonces,

obligatoria en la formacin de cualquier carrera universitaria. Por lo general, esta

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formacin se la conoce con el nombre de LANSAD (Langue pour Spcialistes dAutres

Disciplines). Nuestra prctica educativa participa precisamente en esta formacin, ms

especficamente, en la enseanza del espaol como segunda lengua.

Dentro de este contexto educativo, trabajamos con un pblico heterogneo tanto

a nivel de su formacin acadmica (historiadores, arquelogos, psiclogos, etc.) como a

nivel de sus competencias lingsticas (los niveles A2, B2 y C2 1reunidos). As, nuestra

enseanza exige mucha preparacin, puesto que requiere una renovacin constante tanto

a nivel de los objetivos como a nivel de los contenidos, metodologa, recursos

didcticos, etc.

En esta investigacin, hemos querido estudiar las recurrencias que se observa en

lo que se refiere a los recursos y a las estrategias didcticas utilizadas durante el anlisis

de textos, puesto que este ltimo representa el instrumento ms empleado en una sesin

de clase.

Para esto, partimos del hecho de que siendo el anlisis de textos un elemento

indispensable en la enseanza-aprendizaje de esta formacin universitaria en Francia,

resultara interesante establecer si existe o no una relacin estrecha entre las estrategias

didcticas y los discursos que se encuentran en los textos escritos o iconogrficos. As,

hemos organizado nuestra investigacin en tres etapas, primero, tratamos de definir lo

que entendemos por discurso textual. Luego, lo que comprendemos por recursos y

estrategias didcticas, para terminar estableciendo la relacin entre ambos dominios, a

travs de ejemplos concretos.

Si bien las conclusiones a las que hemos llegado son an restrictivas, pensamos

que se trata de una primera aproximacin que puede servir de base para trabajos futuros

en los cuales se presente un anlisis ms cuantitativo sobre esta temtica.

2. El discurso textual

Primeramente hay queprecisar que los primeros en utilizar la palabraDiscurso

fueron aquellos investigadores interesados en estudiar la relacin entre el pensamiento y

el lenguaje, como es el caso de los investigadores del enfoque psicolingstico y del

enfoque psicosistmico de Gustave Guillaume, Bernard Pottier, Patrick Charaudeau,

entre otros.

1

Segn los niveles reconocidos por el Marco Europeo Comn de Referencia para las Lenguas. Consultarel libro del Consejo de Europa.Marco Europeo Comn de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje,Enseanza, Evaluacin,Madrid: Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte, 2002.

http://cvc.cervantes.es/obref/marco/cvc_mer.pdfhttp://cvc.cervantes.es/obref/marco/cvc_mer.pdfhttp://cvc.cervantes.es/obref/marco/cvc_mer.pdfhttp://cvc.cervantes.es/obref/marco/cvc_mer.pdfhttp://cvc.cervantes.es/obref/marco/cvc_mer.pdfhttp://cvc.cervantes.es/obref/marco/cvc_mer.pdf

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Dentro de un concepto muy amplio, el discurso designa el modo de apropiarse

del lenguaje y dentro de este concepto encontramos consideraciones no propiamente

lingsticas, sino sociales, culturales y actitudinales. De este modo, cuando se analiza el

discurso de los textos escritos e/o iconogrficos, podemos obtener informacin sobre

recuerdos, conocimientos adquiridos, sobre valores de juicio, sobre un contexto social

particular. Christine Barr-De Miniac refirindose al proceso de la escritura y con l del

discurso escrito identifica este acto como "[...] un lieu dorganisation et de

rorganisation, de mobilisation et construction de connaissances, sur elle-mme et sur le

monde".2(Barr-De Miniac: 2000: 33).

Ahora bien, las investigaciones psicolingsticas nos otorgan informaciones

pertinentes para comprender las facilidades o dificultades con respecto a los procesos de

comprensin y produccin de las estructuras lingsticas de una lengua extranjera. Para

esto, comienzan estableciendo el paralelo entre la adquisicin de la lengua materna con

la extranjera. Por ejemplo, Manual de Vega y Fernando Cuetos nos informan que el

proceso de comprensin del lenguaje comienza con:

[...] el anlisis de los estmulos fsicos que llegan a nuestros sistemas sensoriales (ondasacsticas en el lenguaje oral y estmulos visuales en el escrito) con el fin de identificar lasunidades lingsticas bsicas (fonemas o grafemas). Una vez identificadas estas unidades(o probablemente al mismo tiempo que se van identificando), comienzan a funcionar los

procesos de reconocimiento de las palabras (lxico mental). Reconocidas las palabras, esnecesario averiguar la relacin que mantienen con las otras palabras que componen laoracin, pues es en la oracin donde radica el mensaje, ya que las palabras aisladas no

proporcionan ninguna informacin. Finalmente, viene el proceso de extraccin delmensaje de la oracin y su integracin en los conocimientos previos.3

y, si hacemos un paralelo con el proceso de comprensin en la lengua meta, las

investigaciones al respecto ponen de relieve que este proceso ser an ms lento, puesto

que el estudiante tendr que identificar otros nuevos fonemas o grafemas no an

automatizados en su conciencia y, segn el ritmo y las capacidades fisiolgicas de cadauno, el proceso de comprensin se ver o no afectado (Bouton: 1974, Gaonach: 1991,

Barrera Linares y Fraca de Barrera: 1991). En todo caso, lo que se tiene que llegar a

2 Traduccin: [] un lugar de organizacin y reorganizacin, de movilizacin y construccin de conocimientossobre ella misma y sobre el mundo: Barre-De Miniac, Christine. Le rapport lcriture, aspects thoriques etdidactiques, Paris: Presses Universitaires du Septentrion, 2000: 33.3 De Vega, Manuel y Cuestos, Fernando. Los desafos de la psicolingstica. En Psicolingstica delespaol, Madrid: Trolta, 1999: 26.

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obtener en esta primera etapa, ya sea en la lengua materna como en la extranjera, es el

reconocimiento del significado del discurso.

En lo que concierne el proceso de la expresin/produccin, Manual de Vega y

Fernando Cuetos declaran:

[...] el hablante (o escritor) comienza por tener una intencin comunicativa, y acontinuacin planifica el mensaje que pretende transmitir; para lo cual activa algunos desus conocimientos. Despus selecciona la estructura sintctica ms adecuada para expresarese mensaje. A partir de las caractersticas semnticas y sintcticas ya especificadas hastaese momento, el hablante selecciona en su lxico mental las palabras que mejor encajan enla estructura ya construida para expresar el mensaje planificado. El paso final consiste enejecutar los programas motores destinados a producir los fonemas (o grafemas si se tratadel lenguaje escrito) correspondientes a esas palabras. El esquema funcional de la

produccin se complica algo ms, si tenemos en cuenta que durante la articulacin delhabla, el hablante escucha - y comprende - lo que dice, lo cual afecta de algn modo lo que

est diciendo o va a decir a continuacin. Es decir, que la comprensin realimenta alsistema de produccin del lenguaje, mientras que la comprensin no tiene unarealimentacin equivalente: comprendemos sin re-producir lo que comprendemos.4

Esta descripcin resulta interesante en la medida que podemos imaginar la misma

situacin en la expresin/produccin de la lengua extranjera, pero con toda una gama de

niveles, desde los principiantes hasta los que han logrado generar automatismos propios

en la lengua extrajera. Estos ltimos corresponden al nivel lingstico superior y con los

cuales el nivel de comprensin y expresin se desarrollara tal como se presentase en la

lengua materna.

Ahora bien, estos procesos (comprensin y expresin) que debern enfrentarse,

primero, al reconocimiento de la imagen (en el caso de textos iconogrficos), segundo,

al reconocimiento de los aspectos fonolgico, lexical, sintctico y semntico de la

organizacin textual (en el caso de los textos escritos), tendrn que completarse con una

representacin cognitiva de los eventos, de las acciones, de los personajes y, en

particular, de la situacin que evoca el texto.

Los estudios de Jean-Paul Bronckart (1994) han puesto de realce que cuando se

analiza la organizacin del discurso ya sea en los textos escritos o iconogrficos, se

encuentra, por una parte, una situacin extra lingstica que se enmarca dentro de un

espacio referencial, de produccin y de interaccin social. El primero corresponde a las

representaciones cognitivas que el individuo ha construido a partir de su medio fsico y

social; se trata de representaciones presentes en la memoria a largo plazo como las

nociones, relaciones, esquematizaciones y los planes mentales. El segundo concierne

4Ibid. p. 27.

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ms particularmente a las indicaciones del discurso en lo que se refiere el espacio, el

tiempo, las relaciones de interlocucin o coproduccin y la produccin lingstica del

productor o locutor. Por ltimo, el tercero, el espacio de la interaccin social, estudiar

todos los aspectos del entorno social que contribuyen a modificar y estructurar el

discurso. As, se tendr en cuenta al enunciador, al destinatario, a la intencin

comunicativa, al lugar social e institucional (Bronckart: 1994: 26-30).

Si todos estos aspectos contribuyen a hacerse una primera representacin sobre el

texto, la segunda parte del anlisis, estudia la construccin de imgenes que se

desprenden de l, dado que esta etapa es clave para que el individuo consiga

comprender la organizacin textual del discurso. Segn P. Coirier, D. Gaonach y J.M.

Passerault (1996), los conectores, las anforas, el sistema de puntuacin y la temtica

del texto ayudaran al lector, desde el punto de vista psicolingstico, a identificar las

diferentes imgenes textuales.

Por otra parte, la organizacin textual conduce al reconocimiento de diferentes

tipos de textos que corresponden en realidad a diferentes actividades cognitivas

reconocidas en los textos mismos. As, William Brewer (1980: 221-239) reconoce que

existen tres grandes grupos de las estructuras cognitivas y comunicativas del discurso

que identifican tres grandes tipos de textos como los textos informativos/descriptivos,

narrativos y de exposicin; dndose la posibilidad de que en un solo texto encontremos

estas tres grandes clasificaciones. Lo importante ser, desde el punto de vista didctico,

reconocer la estructura ms predominante para poder establecer estrategias didcticas

coherentes a un tipo de discurso, lo que nos obliga, primero, a situar lo que se entiende

por recursos y estrategias didcticas y ver, luego, la posicin que ocupa el anlisis del

discurso en estos campos.

3. Los recursos y las estrategias didcticasDentro del contexto de la enseanza-aprendizaje en el cual el alumno ocupa el

lugar central de la actividad educativa, encontramos varios elementos que van a

contribuir al desarrollo del aprendizaje, ya sea en la lengua materna como en la lengua

extranjera. Se trata, entre otros factores, de los recursos y de las estrategias didcticas

empleados por el profesor para cumplir con sus objetivos disciplinarios y didcticos.

Entendemos por recursostodos aquellos materiales fsicos, ldicos o virtuales que

nos permiten llevar a cabo nuestras acciones didcticas. As, podemos encontrar desdelos materiales bsicos utilizados en la enseanza como el manual o libro, la pizarra,

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hasta aqullos cuyos avances tecnolgicos podran facilitar la labor del docente como

los ordenadores, la pizarra magntica, la pizarra blanca, entre otros medios

audiovisuales (Pastiaux, 2006: 16, 17).

En esta investigacin, los textos escritos e iconogrficos constituyen nuestros

materiales y recursos principales para trabajar la comprensin y expresin del espaol.

Estos materiales exigen un aprendizaje altamente cognitivo y nuestro trabajo consistir

en examinar su relacin con las estrategias didcticas. En cuanto a estas ltimas,

hacemos nuestra la definicin dada por Gabriel Pinto Caon, Flores Chvez, Liu

Yunqui y al., quienes las definen como [] construcciones lgicas pensadas para

orientar el aprendizaje y la enseanza de las competencias en los diversos niveles

educativos [] (2005: 37). Segn ellos, stas deben planificarse con flexibilidad

considerando la estructura de cada competencia que se pretende formar.

A travs del tiempo, las estrategias didcticas se desarrollaron segn los diferentes

enfoques didcticos y pedaggicos. Podemos citar, en el caso del aprendizaje de la

lengua extranjera en Francia, el posicionamiento del mtodo directo, a comienzos del

siglo veinte, pasando por el enfoque audiovisual, el audio lingual, funcional, nocional,

comunicativo, el de proyectos y la accional, hasta finales del siglo veinte (Puren, 1988).

Gracias a estos aportes, el profesor cont y cuenta en la actualidad con diferentes

principios didcticos que le ayudan a encaminar la enseanza-aprendizaje de forma

adecuada, segn el contexto en que se encuentre. Por ejemplo, analizando los manuales

escolares de la enseanza del Espaol Lengua Extranjera (ELE) y los del Espaol con

Fines Especficos (EFE) observamos que se proponen, en estos ltimos, una secuencia

de actividades didcticas en relacin con el mundo profesional la cual deber responder

a una tarea final esperada (Lola Martnez, Mara Llusa Sabater, 2008: 4). Con respecto

a los primeros, notamos que los manuales precisan en general que debe darse nfasis al

aspecto comunicativo. En este sentido, las estrategias propuestas buscan establecercuestionamientos, presentar estudio de casos, juegos de roles (Virgilio Borobio, Ramn

Palencia, 2009: 3). En suma, se trabaja diferentes acciones que le ayudaran al alumno a

desarrollar las competencias comunicativas adecuadas (la comprensin y expresin

escrita y oral y la interaccin oral).

De este modo, de acuerdo a lo expuesto, los recursos y las estrategias didcticas

constituyen los elementos claves para cumplir con nuestros objetivos pedaggicos y

didcticos y, sin los cuales, no podra llevarse a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje.

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3. Confrontacin entre las estrategias didcticas y los discursos textuales

3.1. Estrategias didcticas

Segn la evolucin de diferentes mtodos de la enseanza-aprendizaje a los cuales

hicimos mencin ms arriba, se crearon acciones centradas, ya sea en el contenido, en el

profesor o en el propio alumno. Actualmente se reconoce que es la tercera opcin la que

produjo mejores resultados puesto que gener aprendizajes significativos, reforzando

igualmente la memorizacin. Gabriel Pinto Caon, Flores Chvez, Liu Yunqui y al., nos

informan, en cuanto al sistema universitario se refiere, que hoy en da en las

universidades ms destacadas se promueve un cambio de cultura en la organizacin dela enseanza centrada en el alumno (2005: 37).

Al ubicarse nuestro trabajo en el anlisis del discurso de diferentes textos, tenemos

que reconocer que su estudio corresponde a un aprendizaje de tipo cognitivo y, por

consiguiente, nuestro enfoque metodolgico se centrar tanto en el contenido (anlisis

de textos) como en el alumno (su aprendizaje). Frente a esto, nuestra funcin como

profesor correspondera a cumplir el papel de gua, orientador y tendra que potenciar

los esfuerzos visibles de los estudiantes para la adquisicin del aprendizaje (Ibid: 37).Ahora bien, junto al reconocimiento de estos dos aspectos (aprendizaje cognitivo y

funcin del profesor) se plantea la creacin y adecuacin de las estrategias didcticas.

Qu tipo de estrategias seran las ms adecuadas?

En nuestra labor educativa desde hace varios aos en diferentes contextos de

enseanza (primaria, secundaria, superior) y, en las ltimas dcadas en el contexto

universitario en Francia, una posicin eclctica a nivel didctico y pedaggico de

diferentes teoras y enfoques metodolgicos, nos ha enriquecido mucho en cuanto a laplanificacin de nuestras estrategias didcticas. Se trata de la posicin terica del

psicopedagogo norteamericano, Robert Gagn (1983), quien supo conciliar las

diferentes posiciones tericas y prcticas de las grandes corrientes didcticas como la

conductista, la cognitiva, la socio histrica, la constructivista, etc.

Robert Gagn reconoce que existen procesos psicolgicos del aprendizaje que

deberan ser reconocidos por todo profesor implicado en el cumplimiento de sus

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objetivos. Este reconocimiento y su puesta en prctica generaran, segn l, el

aprendizaje autntico.5

Los procesos psicolgicos corresponden a los procesos internos de aprendizaje

que el autor los ha identificado bajo las denominaciones de la expectativa, la atencin,

la percepcin selectiva, la codificacin, el almacenamiento, la recuperacin, la

transferencia, la respuesta y el aliento. A stos corresponderan establecer procesos

externos del aprendizaje, es decir, establecer procesos de enseanza llamados la

motivacin, la comprensin, la adquisicin, la retencin, la rememoracin, la

generalizacin, la accin y el refuerzo. En nuestra prctica docente hemos agrupado

estos ocho procesos internos y externos en tres ejes solamente (la motivacin/la

expectativa, la comprensin/la codificacin, la generalizacin/ la transferencia), puesto

que hemos observado que los otros cinco procesos, se efectan simultneamente en la

prctica y son difciles de separarlos en las acciones didcticas. De forma esquemtica,

segn nuestra experiencia, la distribucin de los procesos internos y externos de la

enseanza-aprendizaje6seran los siguientes:

5 Este autor ha identificado cinco dominios de aprendizaje: tres cognitivos (Informacin verbal,habilidades intelectuales, estrategias cognitivas), uno actitudinal (dominio afectivo) y otro motor(habilidades motoras). R. Gagn, basndose en el aporte de la teora cognitiva, ha reconocido que en eldominio de las habilidades intelectuales existen procesos intelectuales desde los ms simples, como laidentificacin y discriminacin, hasta los ms complejos, como el proceso de establecer reglas oestrategias intelectuales para resolver un problema (ver Gagn, Robert. Domains of learning. EnInterchange, Canada-Toronto, Ontario, Institute for Studies in Education, volumen 3, n1, 1972: 1-8).En la prctica educativa se tendra que determinar cul es el dominio de aprendizaje y qu procesoscognitivos, actitudinales o motores encierra nuestra temtica para determinar nuestras estrategiaseducativas.6

Hemos incluido un guin entre los trminos: enseanza, aprendizaje, para mostrar la relacin deinterdependencia que existe entre los dos procesos.

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La expectativa/ La atencinMotivacin/expectativa La percepcin selectiva

La codificacinComprensin/ El almacenamientoCodificacin La recuperacin

La transferenciaGeneralizacin/ La respuestaTransferencia El aliento

La pregunta que nos planteamos ahora es Cmo a partir del reconocimiento de un

tipo de discurso en el anlisis de textos escritos o iconogrficos organizamos nuestras

estrategias didcticas siguiendo los principios pedaggicos y didcticos de Robert

Gagn? Cualquiera sea la organizacin del discurso textual se propondra una sola

secuencia de estrategias didcticas o cambiar en funcin de sta? Tratemos de

responder a estas preguntas en el siguiente apartado.

3.2. El discurso textual y las estrategias didcticas

Con el fin de poder mostrar primero nuestro procedimiento de anlisis, vamos a

trabajar diferentes pasajes cortos del discurso de cuatro textos 7: dos escritos y dos

iconogrficos. Con ellos intentaremos dar una visin de lo que podra aplicarse en una

sesin de clase.

7Se presenta en anexo los textos escritos en su versin completa. Estos han sido estudiados durante tressesiones de clase de una hora.

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Estos textos han sido estudiados recientemente con una clase de Master 1. En este

curso, los estudiantes poseen en general el nivel B28segn las competencias lingsticas

reconocidas por el Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas. Cabe

resaltar que nuestro trabajo consisti en analizar la organizacin textual, es decir,

examinar la situacin que evoca el texto, su temtica, el papel de los personajes, su

cohesin,pasando primero por un estudio propiamente lingstico tal como lo

proponen los autores arriba mencionados (Bronckart, 1994, P. Coirier, D. Gaonach y

J.M. Passerault, 1996). Por otra parte, la distincin dada por Brewer (1980) de

diferentes tipos de textos, segn los diferentes discursos, nos sirvi de gua para poder

establecer la relacin entre stos y las estrategias didcticas utilizadas.

a. Primer texto

Vicky Pea es Mara Moliner

Qu barbaridad. Vicky Pea no es Vicky Pea en el Romea, sino la mismsima Mara Moliner(1900-1981), una metamorfosis entre actriz y personaje que hace deEl Diccionario, sorprendente

primera obra de Manual Calzada (dirigida por Jos Carlos Plaza), una fiesta de la interpretacin.Hay verdad por todos sitios, nada de divismo ni de impostura, y todos los esfuerzos van dirigidosa explicar una historia que nos cautiva desde el principio.

Pea, acompaada por Helio Pedregal (mdico de Moliner) y Lander Iglesias (marido), da cuerpoy voz a una bibliotecaria obstinada, obsesiva, que dedica su vida a corregir los errores (loscrculos viciosos) que detecta en la Academia (los mismos acadmicos rechazaran sucandidatura aos despus). La lengua sirve para comunicarse, y un diccionario ha de ser paratodos, amigos y enemigos. Un diccionario es un puente contra la barbarie.9

A continuacin pasamos a mostrar ciertos puntos que hemos destacado con los

estudiantes desde el punto de vista del anlisis del discurso. Utilizaremos las mismaspautas (anlisis del discurso, estrategias didcticas, observaciones) para la presentacin

de los siguientes textos.

8En teora los estudiantes de un curso de Mster /ELE deberan poseer el nivel C1 o C2, pero, dada laorganizacin de esta formacin en mi establecimiento actual, podemos encontrar dentro de un grupodiferentes niveles (A1, B1, B2, C1 y C2), puesto que su inscripcin en este curso se hace en funcin de suao acadmico y no en funcin de su nivel lingstico. Por ahora, no se establecen pruebas de entrada

para poder posicionar a los alumnos segn sus competencias lingsticas. De ah que se trabaje con

grupos heterogneos.9 Sacado de La Vanguardia, sbado 19 de enero 2013,http://www.lavanguardia.com/escenarios/20130119/54362033706/vicky-pena-maria-moliner.html

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a.1. Anlisis del discurso

Observamos en el discurso de estos dos prrafos expresiones de admiracin (Qu

barbaridad), de informacin ([] una metamorfosisentre actriz y personaje[] que

hace de El Diccionario, sorprendente primera obra de Manuel Calzada (dirigida por

Jos Carlos Plaza) [...]), de argumentacin (La lengua sirve para comunicarse, y un

diccionario ha de ser para todos, amigos y enemigos. Un diccionario es un puente

contra la barbarie) y, en su conjunto, las palabras muestran el compromiso del narrador

con el evento del discurso. Por ejemplo, cuando escoge el pronombre admirativo Qu,

cuando afirma Hay verdad, nada de divismo ni de impostura, nos cautiva desde el

principio, y a travs del uso de metforas y adjetivos una fiesta de la interpretacin,

sorprendente primera obra.

As tenemos ante nosotros unos prrafos llenos de expresividad muy bien

comprendidos por nuestros estudiantes de espaol lengua extranjera nivel B2. A nivel

de la correccin lingstica, mostramos algunos errores de puntuacin como el olvido de

los signos de admiracin en la frase Qu Barbaridad!Ms tarde, se invita a reflexionar

sobre la denotacin de las palabras y las construcciones sintcticas como bibliotecaria

obstinada, obsesiva, un diccionario es puente contra la barbarie. As, observando la

implicacin del narrador en la descripcin de los hechos, sacamos como conclusin que

se trata de un texto de carcter expositivo cuya organizacin textual focaliza a un

personaje (Mara Moliner), al cual identifica desde la primera lnea por medio del

sintagma nominal mismsima Mara Moliner.

a.2. Estrategias didcticas

Tratndose de un texto de carcter expositivo al presentar un discurso cargado de

argumentaciones, las estrategias didcticas deberan desarrollar, primeramente, la

comprensin del texto para dar paso, luego, a la expresin, reflejo de las diferentesinterpretaciones que obtendremos sobre la temtica (Bronckart, 1994, P. Coirier, D.

Gaonach y J.M. Passerault, 1996). As, nuestras actividades didcticas tendran que

ubicarse principalmente dentro del desarrollo de las estrategias cognitivas.10

Ahora bien, tomando en cuenta los procesos internos y externos de los procesos de

la enseanza-aprendizaje propuestos por R. Gagn y relacionndolos con el dominio

10Segn Robert Gagn, las actividades que generan razonamientos o cuestionamientos se ubican dentrodel aprendizaje de las estrategias cognitivas. Ver nota n5: 9.

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cognitivo 11 , las siguientes actividades constituyen una muestra de lo que solemos

proponer en una sesin de clase. En esta muestra destacamos los puntos claves propios a

nuestro trabajo: el contenido (anlisis del discurso), la funcin del profesor y el

aprendizaje del alumno.

El profesor presenta un corto reportaje sobre la obra de teatro de

Motivacin/ Manual Calzada. Previamente el profesor propone la tarea de

Expectativa identificar la temtica de ese reportaje y dar comentariossobre lo visto y escuchado.12

Los estudiantes leen por turno el ttulo y los prrafos.Comprensin/ El profesor plantea preguntas para comprobar la comprensin deCodificacin las construcciones sintcticas y la significacin de las palabras.

Los estudiantes parafrasean las ideas principales de los prrafos.13

Frente a ciertas afirmaciones y metforas (un diccionario es un

puente contra la barbarie, una fiesta de la interpretacin), losGeneralizacin/ alumnos expresan sus comentarios e interpretaciones personalesTransferencia Se busca establecer un debatey llegar a un consenso sobre las

diferentes interpretaciones. 14

Observaciones:

En estas acciones didcticas se observa que, para desarrollar el aprendizaje

cognitivo de un texto/discurso de carcter expositivo, el profesor deber reflexionarpreviamente sobre los recursos que tendr que utilizar para llegar a motivar a los

estudiantes sobre la temtica. Asimismo, las actividades ms recurrentes se centran en

hacer preguntas, primero, sobre la significacin de las palabras y las diferentes

11Ver nota n5: 9.12En esta etapa de la motivacin, se observa que el profesor cumple la funcin de gua al proponer eldescubrimiento de la temtica sobre un documento audiovisual (ej.: un reportaje televisivo).13Se trabaja exclusivamente la comprensin del texto. Los alumnos cumplen una funcin activa en suaprendizaje al ser ellos mismos quienes ejecutan las diferentes actividades (lectura, construccin de frases,

parafrasear las ideas principales, etc.).14Se busca profundizar el tema dando opiniones personales. Segn R. Gagn, se trata de una actividadnecesaria para reforzar la memorizacin del conocimiento.

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construcciones sintcticas. Segundo, notamos la puesta en prctica de debates con los

cuales se llega a un consenso.

b. Segundo texto

Francia desmantel 128 campamentos ilegales de gitanos y expuls a 977 en

un mes

Francia desmantel 128 campamentos ilegales de gitanos y expuls a 977 desus ocupantes en un mes, segn el balance que hoy ofreci el Ministro delInterior, Brice Hortefeux, quien asegur que la ofensiva sigue adelante.Los resultados son conformes al compromiso del presidente galo, NicolsSarkozy, cuando el pasado 28 de julio anunci el desmantelamiento de la

mitad de los campamentos ilegales en territorio francs en el plazo de tresmeses, explic el Ministro en rueda de prensa junto al titular deInmigracin, Eric Besson, y al secretario de Estado de Asuntos Europeos,Pierre Lellouche.No hacemos ms que aplicar las leyes en vigor, dijo el ministro delInterior antes de incidir en que el Gobierno dice lo que hace y hace lo quedice. Las operaciones de evaluacin y desmantelamiento de campamentosilegales van a seguir porque son legtimas y necesarias, agreg.15

b.1. Anlisis del discurso

En los tres prrafos notamos que los sujetos y predicados de las frases seidentifican sin ninguna dificultad dado que ocupan la posicin sintctica acostumbrada

en los enunciados16; es decir, primero se encuentra el sujeto y, luego, el predicado

(Francia desmantel 128 campamentos, [] los resultados son conformes al

compromiso del Presidente galo, [] las operaciones de evacuacin [] van a seguir

[]). En el caso que hubiera inversiones, stas guardan la norma en las construcciones

sintcticas (No hacemos ms que aplicar las leyes en vigor, dijo el ministro del

Interior antes de incidir en que el Gobierne dice lo que hace y hace lo que dice).En general, los estudiantes universitarios comprenden sin dificultad la denotacin

de los trminos, puesto que tanto el espaol como el francs pertenecen a las lenguas

romances y comparten, por consiguiente, semejanzas en las races lexicales, lo que

15 Sacado de: La Vanguardia.com, 30 de agosto 2010, :http://www.lavanguardia.com/internacional/20100830/53992490275/francia-desmantelo-128campamentos-ilegales-de-gitanos-y-expulso-a-977-en-un-mes.html16En este artculo utilizaremos los trminos de enunciado yfrasecomo constituyentes del discurso que, si

bien los representantes de diferentes corrientes lingsticas defienden sus diferencias, en este artculo, losutilizaremos como trminos similares que conllevan a expresan una idea completa o no del significadoglobal del discurso. Esto con el fin de evitar la redundancia en su uso dentro de nuestras explicaciones.

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favoriza la interpretacin de la significacin de los enunciados (Francia desmantel/La

France a dmantel, Los resultados son conformes/ Les rsultats sont conformes).

Sin embargo, ciertas palabras y construcciones sintcticas necesitaran ser traducidas

para evitar prdida de tiempo en cuanto a la comprensin del discurso (balance/bilan,

plazo/dlai, incidir/faire mention de, seguir, adelante/continuer). Por otro lado, no se

observan muchas figuras de estilo como las metforas, elipses o anforas; al contrario,

en cada prrafo el narrador busca describir la situacin de manera objetiva, evitando las

opiniones personales y limitndose simplemente a citar lo dicho por los personajes a

travs del uso de comillas o terminando los enunciados con frases aseverativas:

asegur, agreg, dijo, etc.

As, estas caractersticas del discurso nos remiten a un texto

informativo/descriptivo que necesita ante todo identificar y discriminar los eventos del

texto, los personajes y la temtica.

b.2. Estrategias didcticas

Segn el tipo de discurso expuesto ms arriba, tratamos de establecer ciertas

estrategias didcticas que se encuentren siempre dentro del dominio cognitivo:

El profesor pide a los estudiantes exponer lo que entienden porMotivacin/ inmigracin/emigracin.Expectativa El profesor plantea el objetivo de identificar la significacin de

estos dos trminos en el discurso e invita a parafrasear latemtica.17

17 El profesor comienza solicitando a los estudiantes que presenten una definicin sobre laemigracin/inmigracin y propone una tarea final que se tendr que cumplir despus de haber realizadodiferentes actividades (lectura del texto, traduccin de trminos, identificacin de las ideas principales,expresin de sus ideas personales, etc.). De esto se deduce que existe una preparacin previa de todas lasactividades que se tendrn que realizar durante la sesin de clase.15

En este proceso, el profesor acompaa a los alumnos en la ejecucin de las actividades propuestas.

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Por turnos los estudiantes leen el ttulo y los prrafos.Comprensin/ El profesor propone la traduccin de ciertos enunciados.Codificacin El profesoranota la idea o las ideas principales de los prrafos

estudiados.18

Generalizacin/ Los estudiantes plantean preguntas y dan comentarios sobre elcaso.

Transferencia Los estudiantes construyen en grupo un resumen de los dosprrafos y establecen, segn los eventos del texto, si se trata del

caso de la emigracin o de la inmigracin.19

Observaciones:

Las actividades escritas y orales buscan, a travs de las reformulaciones de las

ideas principales, reforzar el conocimiento y uso de las estructuras sintcticas. Esto con

el objetivo de profundizar, ante todo, la comprensin de la organizacin textual. En

suma, se trata de actividades reproductivas (hacer sntesis de las ideas principales,

parafrasear los eventos del discurso, reformular las frases, etc.).

19

Vemos en este ltimo proceso el cumplimiento de la tarea final que en realidad puede darse durante unasesin de clase, como en dos o en tres; todo depende del ritmo de la clase y de la organizacin del tiempode trabajo. Es decir, si se dispone de una hora o dos horas para una sesin de clase.

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c. Tercer texto20

c.1. Anlisis del discurso

De estos dos documentos iconogrficos (document 2, document 3), estudiaremos

principalmente sus enunciados, apoyndonos en ciertos casos en las imgenes que

acompaan a stos. As destacamos dos frases:

- Los dos viven en la calle, pero slo uno es de piedra

- Y cmo me lo voy a montar este ao si el pasado ya viva muy por encima

de mis posibilidades?

20 Estos dos documentos fueron sacados del sitio http://www.education.gouv.fr/cid4927/sujets-des-

epreuves-admissibilite-rapports-des-jurys.html.Se trata de documentos que han sido propuestos duranteel examen de las oposiciones en 2009 y que el Ministerio de la Educacin Nacional de Francia lospresenta como ejemplos de las pruebas orales.

http://www.education.gouv.fr/cid4927/sujets-des-epreuves-admissibilite-rapports-des-jurys.htmlhttp://www.education.gouv.fr/cid4927/sujets-des-epreuves-admissibilite-rapports-des-jurys.htmlhttp://www.education.gouv.fr/cid4927/sujets-des-epreuves-admissibilite-rapports-des-jurys.htmlhttp://www.education.gouv.fr/cid4927/sujets-des-epreuves-admissibilite-rapports-des-jurys.htmlhttp://www.education.gouv.fr/cid4927/sujets-des-epreuves-admissibilite-rapports-des-jurys.html

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El primer documento (document 2), presenta un enunciado corto en el cual

encontramos una afirmacin (los dos viven en la calle), seguida de un enlace de

oposicin (pero) y otro enunciado (slo uno es de piedra). Adems en el documento

existen imgenes y otros significantes que nos informan sobre el autor (Caritas) y el

objetivo del texto (actuar en elDa de los sin techos).

Su enunciado utiliza el tiempo del presente y todas las palabras son muy

conocidas por los estudiantes de un nivel B2. Entonces, lo que se busca es dialogar

sobre la o las diferentes interpretaciones de la frase, apoyndonos en las imgenes del

texto. Por ejemplo, con la palabra piedra, se establece la relacin entre la imagen de la

estatua a la izquierda y el rostro del hombre a la derecha quien manifiesta una expresin

de dureza. Enseguida, se describe el texto en su globalidad y, a travs de la denotacin

de los trminos, se propone una o varias interpretaciones del enunciado.

As, este documento con una sola frase es representativo de un texto

argumentativo puesto que el narrador presenta un enunciado que tiene que argumentarse

observando todos los signos (imgenes) que lo rodean. Por otro lado, el enunciado

invita al lector a plantearse preguntas sobre la significacin de la imagen y, al tratar de

responderlas, tendr que argumentar sus ideas.

En lo que se refiere al segundo documento, nos encontramos frente a la

formulacin de una pregunta que encierra a su vez una expresin coloquial (me lo voy a

montar). Esta ltima, se tendr que explicrsela a los alumnos, puesto que no todos han

tenido la oportunidad de enfrentarse con este tipo de lenguaje.

Por otro lado, la imagen del texto ayuda a comprender la pregunta planteada y a

descubrir el significado de vivir por encima de mis posibilidades. Adems, el hecho

de informar sobre la trayectoria de Carlos Romeu, humorista dibujante-autor del

documento, ayuda a identificar el objetivo del dibujo y a poder formular diversasinterpretaciones sobre su temtica. As, entre las propuestas y ms discutidas, tenemos

aqullas que estableca el vnculo entre la crisis econmica espaola y la extrema

pobreza de cierta poblacin. Vemos entonces que este documento con un enunciado

muy corto (dos frases) genera un discurso oral muy activo entre los participantes al

exigir diferentes interpretaciones sobre la temtica.

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c.2. Estrategias didcticas

Las estrategias didcticas que hemos utilizado para este documento son las

siguientes:

Primer documento21

Con la ayuda del profesor, los alumnos describen la imagen deldocumento.

Motivacin/ Se anotan las palabras que encierran sustantivos y adjetivosExpectativa desconocidos por los estudiantes.

El profesor invita a interpretar el enunciado de la imagen.22

Se establece la relacin entre los trminos estatua y piedra.Comprensin/ Se establece el enlace entre vivir en la calle y la dureza de losCodificacin sentimientos.

Se reflexiona sobre el hecho del por qu la estatua y el hombre serepresentan en la imagen a un mismo nivel.23

Se anotan las diferentes interpretaciones del enunciado.Generalizacin/ Se establecen similitudes entre la dureza de los sentimientosTransferencia del hombre actual y la frialdad frente a los hechos.

Se invita a la reflexin sobre las diferentes actitudes frente a lapobreza, redactando un comentario escrito para la siguienteclase.24

Observaciones:Existen tres acciones recurrentes en este documento: se establecen relaciones y

comparaciones, se reflexiona sobre diferentes hechos y se invita a proponer sus

interpretaciones sobre la temtica.

21Se trata del Document 2 , puesto como ttulo en el texto iconogrfico.22En esta primera etapa de la motivacin que busca que los alumnos descubran por ellos mismos el lxicoy con ste puedan proponer ciertas interpretaciones sobre la temtica.23

Todas estas actividades buscan la reflexin sobre las imgenes y los enunciados, estableciendocomparaciones entre sus diferentes connotaciones.24Se busca implicar a los estudiantes en la reflexin, invitndoles a expresar sus propios comentarios.

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Por otro lado, esta temtica result interesante para la mayora de los

estudiantes, puesto que, como ellos lo afirmaron, se debati sobre un hecho actual, poco

estudiado y discutido en una clase de lengua en la universidad.

Segundo documento25

Los alumnos describen a los personajes del dibujo y susMotivacin/ movimientos.Expectativa Se anotan las palabras nuevas.

Un alumno lee la pregunta de la imagen.El profesor invita a reflexionar sobre el sentido de esta pregunta.26

El profesor aclara la expresin coloquial me lo voy a montar.El profesor plantea preguntas para ayudar a comprender la irona

Comprensin/ del cuestionamiento del personaje (ex.: Quin plantea lapregunta? A tipo de clase social pertenece? Cul es su situacin

Codificacin econmica, segn la imagen del dibujo?, etc.).Se reflexiona sobre la crisis econmica en la sociedad actual deEspaa a travs de ejemplos e informaciones dadas por los

propios alumnos.27

Se trata de llegar a un consenso sobre la temtica del discurso.Se dan ejemplos reales y conocidos por los estudiantes sobre la

Generalizacin/ situacin econmica actual en Espaa.Transferencia Se compara con la situacin econmica actual en Francia.

Se deja comodeber, la redaccin de un comentario sobre el

documento.

28

25Se trata del Document 3 puesto como ttulo en el texto iconogrfico.26 Tanto los alumnos como el profesor participan en el descubrimiento del lxico y de las pistas que

puedan encaminar a comprender el porqu de la pregunta formulada por uno de los personajes (ej.:descripcin de su vestimenta).27Con el fin de encaminar el razonamiento hacia la comprensin de ciertas formulaciones, el profesormodera la participacin, planteando interrogantes y sintetizando las ideas expuestas por diferentesalumnos.28

El profesor modera el debate, dando la palabra a los participantes, estableciendo el tiempo para cadaintervencin y proponiendo actividades suplementarias para profundizar an ms la reflexin (ej.:redactar un comentario sobre un texto complementario a la temtica, dado por el profesor).

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Observaciones:

Aunque se trate aparentemente de un discurso simple: una pregunta y dos

personajes, la actividad cognitiva de este documento extremadamente argumentativo

requiere el conocimiento de un lxico adecuado para poder formular interpretaciones.

Este estudio slo podra aplicarse con un grupo de nivel B2 o C1.

A lo largo de las estrategias didcticas, se observa que las discusiones sobre las

imgenes, los enunciados y los ejemplos dados por los propios alumnos forman un todo

para despertar el inters sobre el estudio de un contexto social determinado.

4. Conclusin

En cuanto a la relacin entre el discurso textual y las actividades didcticas,

concluimos que:

- a nivel universitario, los textos que presentan figuras de estilo, como las

metforas, necesitan una participacin activa del profesor para que los

estudiantes puedan comprender, primero, las palabras y las construcciones

sintcticas y, enseguida, sean capaces de formular sus opiniones y

argumentar sus ideas. Para esto, las actividades como el dilogo entre el

profesor y el alumno, entre ellos mismos, las preguntas abiertas y cerradas,

los debates constituyen las acciones prioritarias para este tipo de discurso.

- en los textos de carcter informativo/descriptivo, las estrategias didcticas

giran en torno a la identificacin de la temtica y de las ideas principales.

Para esto, se recurre mayoritariamente a plantear preguntas cerradas y hacer

que los estudiantes puedan reformular y hacer una sntesis de los eventos del

discurso.En relacin con las estrategias didcticas, en particular con los procesos internos

y externos de la enseanza-aprendizaje, observamos que:

- en la etapa de la motivacin/expectativa, el profesor ocupa una posicin

central. Acta como un maestro de orquestra, sin el cual el grupo no podra

existir y trabajar. En cambio, en las etapas de la comprensin/codificacin y

generalizacin/transferencia, si bien la intervencin del profesor resulta

indispensable, son los estudiantes quienes actan constantemente, quienesconstruyen su reflexin y sacan conclusiones sobre lo estudiado.

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En suma, podemos reconocer que los discursos textuales se enmarcan dentro del

aprendizaje cognitivo y plantean al profesor crear estrategias didcticas de acuerdo a

este dominio de aprendizaje y al tipo de discurso.

Si bien ciertas estrategias didcticas pueden aplicarse a diferentes discursos, se

observa que hay una predominancia de una actividad sobre otra, como sucede en el caso

de los discursos informativos/descriptivos y argumentativos. Con los primeros se

requiere prioritariamente crear actividades encaminadas a realizar sntesis y reformular

frases, con el objetivo de trabajar la memorizacin, la comprensin del discurso textual

y motivar, ms tarde, a la expresin/produccin oral. Con los segundos, se busca

plantear cuestionamientos constantes (preguntas abiertas y cerradas) para ayudar a la

profundizacin de las ideas y para que los alumnos puedan encontrar argumentos para

defender su propia opinin frente a un tema preciso.

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6. Anexos

6.1. Texto 1:

Vicky Pea es Mara Moliner

La actriz catalana protagoniza en el Teatre RomeaEl diccionario, una obra sobre el amor a laspalabras y a la libertad.

Qu barbaridad. Vicky Pea no es Vicky Pea en el Romea, sino la mismsima Mara Moliner

(1900-1981), una metamorfosis entre actriz y personaje que hace deEl Diccionario, sorprendenteprimera obra de Manual Calzada (dirigida por Jos Carlos Plaza), una fiesta de la interpretacin.Hay verdad por todos sitios, nada de divismo ni de impostura, y todos los esfuerzos van dirigidosa explicar una historia que nos cautiva desde el principio.

Pea, acompaada por Helio Pedregal (mdico de Moliner) y Lander Iglesias (marido), da cuerpo yvoz a una bibliotecaria obstinada, obsesiva, que dedica su vida a corregir los errores (los crculosviciosos) que detecta en la Academia (los mismos acadmicos rechazaran su candidatura aosdespus). La lengua sirve para comunicarse, y un diccionario ha de ser para todos, amigos yenemigos. Un diccionario es un puente contra la barbarie.

La pieza, con numerosos saltos hacia atrs y hacia adelante, se centra en los ltimos aos de ladiccionarista, enferma, con demencia senil (pierde la memoria) y problemas de afasia. El mdico

que la atiende cree que su proyecto es, en realidad, un delirio, hasta que sta le trae los dosejemplares -casi 3.000 pginas- editados por Gredos.

Moliner, rota por la Guerra Civil, pasa los das, las dcadas, zurciendo calcetines (una suerte deAracne del siglo XX) y rellenando fichas. Ella, que haba sido la responsable de redactar un plannacional de bibliotecas para el gobierno republicano, es apartada de sus responsabilidades. Sumarido, experto en fsica, pierde su ctedra cuando llegan al poder los fascistas. En ese silencio(las palabras ya no nos pertenecen, lamenta) es donde Moliner se refugia para, matiz a matiz, irlevantando una obra descomunal.

No hay metfora ms cruel como la de una persona que, habiendo dedicado todas sus energas alcuidado del idioma, olvide y confunda trminos y expresiones. Cuando ha de escribir su primerapellido, firmar Molire en vez de Moliner. Pero no es slo drama, hay mucho humor y mucha

comedia en el texto, combinando con inteligencia y respeto.

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El personaje, sistemtico y riguroso, intenta poner orden al caos de la lengua, al igual que sumarido lo intenta con el universo. Por ello, repite que su diccionario es orgnico y que todas lasdefiniciones han de hacer referencia al trmino que se quiere describir, a uno general, y a otrodiferenciador (mujer/persona/hembra).

El diccionario, pues, es una historia de amor a las palabras, pero tambin a la importancia de la

memoria (impresionante el test mdico que Moliner confunde con un interrogatorio franquista).Una memoria viva, que se desplaza y se transforma. Es por este motivo que la protagonista repiteuna y otra vez que un diccionario no se acaba nunca del todo.

La precisin casi patolgica de Moliner (manda retirar de imprenta el diccionario para dedicar otroao a aadir etimologas) se combina con sus miedos (obliga al marido a salir al balcn a saludar alos vencedores) y, as, nos llega un personaje redondo, tremendamente humano. Su enorme fuerzade voluntad, su inclasificable perseverancia, no es una heroicidad, sino una lucha de alguien que hatenido que renunciar -en pblico-a sus propios ideales.

Pocos excesos hay enEl diccionario-condenado a ser uno de los xitos de la temporada-, aunquela ltima conversacin entre el doctor y la paciente se hace algo repetitiva e innecesaria. Noimporta. El discurso que Mara Moliner (o Vicky Pea, que uno se ha olvidado de quin es quin)

no pudo pronunciar ante la Real Academia Espaola, ya que no le dedic un silln, es rescatadoaqu para convertirse en un hermoso canto a la libertad. La libertad, nos dice, no existe sin la ideaasociada de responsabilidad. Esa es la incalculable herencia.29

6.2. Texto 2 :

Francia desmantel 128 campamentos ilegales de gitanos y expuls a 977 en un mes

Pars. (EFE).- Francia desmantel 128 campamentos ilegales de gitanos y expuls a 977de sus ocupantes en un mes, segn el balance que hoy ofreci el ministro del Interior,Brice Hortefeux, quien asegur que la ofensiva sigue adelante.

Los resultados son conformes al compromiso del presidente galo, Nicols Sarkozy,cuando el pasado 28 de julio anunci el desmantelamiento de la mitad de loscampamentos ilegales en territorio francs en el plazo de tres meses, explic el ministroen rueda de prensa junto al titular de Inmigracin, Eric Besson, y al secretario de Estadode Asuntos Europeos, Pierre Lellouche.

No hacemos ms que aplicar las leyes en vigor, dijo el ministro del Interior antes deincidir en que el Gobierno dice lo que hace y hace lo que dice. Las operaciones deevaluacin y desmantelamiento de campamentos ilegales van a seguir porque son

legtimas y necesarias, agreg.Hortefeux reiter que no se trata de estigmatizar a ninguna comunidad en concreto, ni deexpulsar a gitanos por el hecho de serlo pero tampoco de cerrar los ojos a la realidad.Como ejemplo, el ministro dijo que los actos de delincuencia en Pars perpetrados porrumanos aumentaron un 259 por ciento en ao y medio. 30

29 Sacado de: La Vanguardia. com, 19 de enero 2013. :http://www.lavanguardia.com/escenarios/20130119/54362033706/vicky-pena-maria-moliner.html30

Sacado de: La Vanguardia.com. 30 de agosto 2010, :http://www.lavanguardia.com/internacional/20100830/53992490275/francia-desmantelo-128-campamentos-ilegales-de-gitanos-y-expulso-a-977-en-un-mes.html