2012 · 2014. 1. 27. · ano do ensino médio. além disso, ... os resultados aferidos pela aplicação de testes padronizados têm como objetivo subsidiar medidas que visem ao progresso

SiStema de avaliação educacional de Pernambuco

SaePe2012

iSSn 1948-560X

Seção 1

avaliação: o ensino-aprendizagem como desafio

Seção 2

interpretação de resultados e análises pedagógicas

Seção 3

os resultados desta escola

Seção 4

desenvolvimento de habilidades

eXPeriÊncia em Foco

reviSta PedaGÓGica

língua Portuguesa4ª série/5º ano do ensino Fundamental

Saepe

ISSN 1948-560X

Sistema de Avaliação Educacional de Pernambuco

Revista PedagógicaLíngua Portuguesa

4ª série/5º ano do Ensino Fundamental

Saepe

govERnAdoR dE PERnAmBUCoEDUARDO CAMPOS

viCE-govERnAdoRJOÃO LYRA NETO

SECRETáRio dE EdUCAçãoRICARDO DANTAS

SECRETáRio EXECUTivo dE PlAnEjAmEnTo E gESTãoLEONILDO SALES

SECRETáRiA EXECUTivA dE dESEnvolvimEnTo dA EdUCAçãoANA SELVA

SECRETáRiA EXECUTivA dE gESTão dA REdECECÍLIA PATRIOTA

SECRETáRio EXECUTivo dE EdUCAção PRofiSSionAlPAULO DUTRA

gEREnTE dE AvAliAção E moniToRAmEnTo dAS PolÍTiCAS EdUCACionAiSEPIFÂNIA VALENÇA

CARoS EdUCAdoRES,

modernizar a gestão escolar, de forma democrática e atenta ao desempenho pedagógico dos estudantes,

sempre foi uma das prioridades do governo Eduardo campos. Este material, que anualmente chega

às mãos de professores, gestores e técnicos, é um diagnóstico detalhado da educação no Estado

de Pernambuco. Sua função é fornecer todos os subsídios necessários para a tomada de decisões

pedagógicas no ambiente escolar e a formulação de políticas públicas para promover a melhoria do

ensino e a evolução da aprendizagem.

o Sistema de avaliação Educacional em Pernambuco (SaEPE), reestruturado e aplicado desde 2008 nas

escolas das redes estadual e municipal, monitora as habilidades dos estudantes nas disciplinas de Língua

Portuguesa e matemática em três etapas do ensino básico: 3°, 6º e 9º anos do ensino fundamental, e 3º

ano do ensino médio. além disso, neste volume são apresentados também os índices de profi ciência e

participação na edição 2012 do SaEPE.

de posse destas informações, os gestores educacionais – estejam eles diretamente na escola, na

gerência Regional de Educação, ou na Secretaria de Educação – assumem o papel de protagonistas na

estruturação da escola como um efetivo ambiente de transformação social. com este quadro, é possível

mapear necessidades, localizando-as em seu contexto social, estabelecer prioridades, e determinar que

tipo de ações devem ser implementadas para que, na outra ponta, o estudante atinja o potencial que

dele se espera.

Este caderno deve ser encarado como uma ferramenta de uso cotidiano para gestores que, como você,

se comprometem com o aperfeiçoamento da educação básica em Pernambuco. Refl etir com base no

diagnóstico aqui apresentado é reafi rmar a luta por uma escola cada vez melhor, formando cidadãos

críticos e conscientes de seu papel na transformação da realidade ao seu redor.

Ricardo Dantas, Secretário de Educação do Estado.

SumáRIo

2. INtERPREtação dE RESuLtadoS E

aNáLISES PEdagógIcaS PágINa 16

1. avaLIação: o ENSINo-aPRENdIzagEm como dESaFIo PágINa 10

EXPERIÊNcIa Em Foco

PágINa 67

4. dESENvoLvImENto dE habILIdadES PágINa 53

3. oS RESuLtadoS dESta EScoLa PágINa 51

10 Saepe 2012

1

um importante movimento em busca da qualidade da educação

vem ganhando sustentação em paralelo às avaliações tradicionais:

as avaliações externas, que são geralmente em larga escala e

possuem objetivos e procedimentos diferenciados daquelas

realizadas pelos professores nas salas de aula. Essas avaliações são,

em geral, organizadas a partir de um sistema de avaliação cognitiva

dos estudantes e aplicadas, de forma padronizada, a um grande

número de pessoas. os resultados aferidos pela aplicação de testes

padronizados têm como objetivo subsidiar medidas que visem

ao progresso do sistema de ensino e atendam a dois propósitos

principais: prestar contas à sociedade sobre a eficácia dos serviços

educacionais oferecidos à população e implementar ações que

promovam a equidade e a qualidade da educação.

a avaliação em larga escala deve ser concebida como instrumento

capaz de oferecer condições para o desenvolvimento dos estudantes

e só tem sentido quando é utilizada, na sala de aula, como uma

ferramenta do professor para fazer com que os estudantes avancem.

o uso dessa avaliação de acordo com esse princípio demanda o

Caro(a) Educador(a), a Revista Pedagógica apresenta os fundamentos, a metodologia e os resultados da avaliação,

com o objetivo de suscitar discussões para que as informações disponibilizadas possam ser debatidas e utilizadas

no trabalho pedagógico.

AvAliAção: o EnSino-APREndizAgEm Como dESAfio

Revista Pedagógica 11

seguinte raciocínio: por meio dos dados levantados, é possível

que o professor obtenha uma medida da aprendizagem de seus

estudantes, contrapondo tais resultados àqueles alcançados no

estado e até mesmo à sua própria avaliação em sala de aula. verificar

essas informações e compará-las amplia a visão do professor quanto

ao seu estudante, identificando aspectos que, no dia a dia, possam

ter passado despercebidos. desta forma, os resultados da avaliação

devem ser interpretados em um contexto específico, servindo para a

reorientação do processo de ensino, confirmando quais as práticas

bem-sucedidas em sala de aula e fazendo com que os docentes

repensem suas ações e estratégias para enfrentar as dificuldades

de aprendizagem detectadas.

a articulação dessas informações possibilita consolidar a

ideia de que os resultados de desempenho dos estudantes,

mesmo quando abaixo do esperado, sempre constituem uma

oportunidade para o aprimoramento do trabalho docente,

representando um desafio a ser superado em prol da qualidade

e da equidade na educação.

o SiSTEmA dE AvAliAção dE PERnAmBUCo

o Sistema de avaliação Educacional de

Pernambuco (Saepe) foi criado em 2000 e tem

seguido o propósito de fomentar mudanças em

busca de uma educação de qualidade. Em 2012

avaliou as escolas da rede pública de Pernambuco

nas disciplinas de Língua Portuguesa e matemática

da 2ª série/3° ano, 4ª série/5º ano e 8ª série/9º

ano do Ensino Fundamental e do 3º ano do Ensino

médio. Na linha do tempo a seguir, pode-se verifi car

a trajetória do Saepe e, ainda, perceber como

tem se consolidado diante das informações que

apresentam sobre o desempenho dos estudantes.

SÉrie AVALiADA:

2ª série/3º ano EF, 8ª série/9º ano EF,3º ano Em

DiscipLiNAs eNVoLViDAs: Língua Portuguesa (leitura e escrita) - matemática e ciências

SÉrie AVALiADA: 2ª série/3º ano EF, 4ª série/5º ano EF, 8ª série/9º ano EF, 3º ano Em

DiscipLiNAs eNVoLViDAs: Língua Portuguesa (leitura e escrita) e matemática







SÉrie AVALiADA:

2ª série/3º ano EF, 4ª série/5º ano EF, 8ª série/9º ano EF, 3º ano Em


SÉrie AVALiADA:



SÉrie AVALiADA:



ESTADUAL

MUNICIPAL

2000

113.677

2008

274.301

2002

274.603

2005

177.302

2000

178.421

2002

164.131

2005

72.396

2008

141.413

12 Saepe 2012

TRAjETóRiA


DiscipLiNAs eNVoLViDAs: Língua Portuguesa e matemática

N° De EstUDANtes PreVistos: 333.156

PArticipAÇÃo (%): 80,6





























ESTADUAL

MUNICIPAL

N° De EstUDANtes AVALiADos

2009

268.433

2010

256.446

2011

251.549

2012

256.051

2009

140.070

2010

136.649

2011

136.056

2012

129.175


14 Saepe 2012

o diagrama a seguir apresenta, passo a passo, a lógica do sistema de avaliação de forma sintética,

indicando as páginas onde podem ser buscados maiores detalhes sobre os conceitos apresentados.

Para ter acesso a toda a Coleção e a outras informações sobre a avaliação e seus resultados, acesse o site www.saepe.caedufjf.net.

(Matriz de Referência) Página 18

Esse recorte se traduz em habilidades consideradas essenciais que formam a Matriz de Referência para avaliação.

Para realizar a avaliação, é necessário definir o conteúdo a ser avaliado. Isso é feito por especialistas, com base em um recorte do currículo e nas especialidades educacionais.

A avaliação em larga escala surge como um importante instrumento para reflexão sobre como melhorar o ensino.

A educação apresenta um grande desafio: ensinar com qualidade e de forma equânime, respeitando a individualidade e a diversidade.

A AvAliAção EdUCACionAl Em lARgA ESCAlA


Os resultados da avaliação oferecem um diagnóstico do ensino e servem de subsídio para a melhoria da qualidade da educação.

As informações disponíveis nesta Revista devem ser interpretadas e usadas como instrumento pedagógico.

A análise dos itens que compõem os testes elucida as habilidades desenvolvidas pelos estudantes que estão em determinado Padrão de Desempenho.

Com base nos objetivos e nas metas de aprendizagem estabelecidas, são definidos os Padrões de Desempenho.

As habilidades avaliadas são ordenadas de acordo com a complexidade em uma escala nacional, a qual permite verificar o desenvolvimento dos estudantes.

(Escala de Proficiência) Página 22

(Composição dos cadernos) Página 21

Através de uma metodologia especializada, é possível obter resultados precisos, não sendo necessário que os estudantes realizem testes extensos.

(Os resultados desta Escola) Página 51

(Itens) Página 41

(Padrões de Desempenho) Página 38

(Experiência em foco) Página 67

16 Saepe 2012

2

mATRiz dE REfERÊnCiA

Para realizar uma avaliação, é necessário definir o

conteúdo que se deseja avaliar. Em uma avaliação

em larga escala, essa definição é dada pela

construção de uma matRIz dE REFERÊNcIa,

que é um recorte do currículo e apresenta as

habilidades definidas para serem avaliadas. No

brasil, os Parâmetros curriculares Nacionais

(PcN) para o Ensino Fundamental e para o Ensino

médio, publicados, respectivamente, em 1997 e

em 2000, visam à garantia de que todos tenham,

mesmo em lugares e condições diferentes, acesso

a conhecimentos considerados essenciais para o

exercício da cidadania. cada estado, município e

escola tem autonomia para elaborar seu próprio

currículo, desde que atenda a essa premissa.

diante da autonomia garantida legalmente

em nosso país, as orientações curriculares

de Pernambuco apresentam conteúdos com

características próprias, como concepções e

objetivos educacionais compartilhados. desta

forma, o estado visa a desenvolver o processo de

ensino-aprendizagem em seu sistema educacional

com qualidade, atendendo às particularidades de

seus estudantes. Pensando nisso, foi criada uma

matriz de Referência específica para a realização

da avaliação em larga escala do Saepe.

a matriz de Referência tem, entre seus fundamentos,

os conceitos de competência e habilidade. a

comPEtÊNcIa corresponde a um grupo de

Esta seção traz os fundamentos da metodologia de avaliação externa do Saepe 2012, a matriz de Referência, a Teoria de

Resposta ao item (TRi) e a Escala de Proficiência.

inTERPRETAção dE RESUlTAdoS E AnáliSES PEdAgógiCAS


habilidades que operam em conjunto para a obtenção

de um resultado, sendo cada habILIdadE entendida

como um “saber fazer”.

Por exemplo, para adquirir a carteira de motorista

para dirigir automóveis é preciso demonstrar

competência na prova teórica e competência na

prova prática específica, sendo que cada uma

delas requer uma série de habilidades.

a competência na prova teórica demanda

algumas habilidades, como: interpretação de

texto, reconhecimento de sinais de trânsito,

memorização, raciocínio lógico para perceber

quais regras de trânsito se aplicam a uma

determinada situação etc.

a competência na prova prática específica, por

sua vez, requer outras habilidades: visão espacial,

leitura dos sinais de trânsito na rua, compreensão

do funcionamento de comandos de interação

com o veículo, tais como os pedais de freio e de

acelerador etc.

É importante ressaltar que a matriz de Referência

não abarca todo o currículo; portanto, não deve ser

confundida com ele nem utilizada como ferramenta

para a definição do conteúdo a ser ensinado em sala de

aula. as habilidades selecionadas para a composição

dos testes são escolhidas por serem consideradas

essenciais para o período de escolaridade avaliado

e por serem passíveis de medição por meio de

testes padronizados de desempenho, compostos,

na maioria das vezes, apenas por itens de múltipla

escolha. há, também, outras habilidades necessárias

ao pleno desenvolvimento do estudante que não se

encontram na matriz de Referência por não serem

compatíveis com o modelo de teste adotado. No

exemplo acima, pode-se perceber que a competência

na prova teórica para habilitação de motorista inclui

mais habilidades que podem ser medidas em testes

padronizados do que aquelas da prova prática.

a avaliação em larga escala pretende obter

informações gerais, importantes para se pensar a

qualidade da educação, porém, ela só será uma

ferramenta para esse fim se utilizada de maneira

coerente, agregando novas informações às já

obtidas por professores e gestores nas devidas

instâncias educacionais, em consonância com a

realidade local.

AUTO ESCOLA

CARTEIRA DE HABILITAÇÃO

18 Saepe 2012

mATRiz dE REfERÊnCiA dE lÍngUA PoRTUgUESA – SAEPE4ª SéRE/5º Ano do EnSino fUndAmEnTAl

i - PRáTiCAS dE lEiTURA

d6 localizar informação explícita em um texto.

d7 inferir informação em um texto.

d8 inferir o sentido de palavra ou expressão a partir do contexto.

d9 identificar o tema central de um texto.

d10 distinguir fato de uma opinião.

d11 interpretar textos não verbais e textos que articulam elementos verbais e não verbais.

ii - imPliCAçÕES do SUPoRTE, do gÊnERo E/ oU do EnUnCiAdoR nA ComPREEnSão do TEXTo

d12 identificar o gênero do texto.

d13 identificar a finalidade de diferentes gêneros textuais.

iv - CoESão E CoERÊnCiA

d16 Estabelecer relação de causa e consequência entre partes de um texto.

d17 Estabelecer relações lógico-discursivas entre partes de um texto, marcadas por locuções adverbiais ou advérbios.

d18Reconhecer relações entre partes de um texto, identificando os recursos coesivos que contribuem para sua continuidade (substituições e repetições).

d21 Reconhecer o conflito gerador do enredo e os elementos de uma narrativa.

tópico

o tópico arupa por afinidade um conjunto

de habilidades indicadas pelos

descritores.

mATRiz dE REfERÊnCiA dE lÍngUA PoRTUgUESA4ª série/5º ano do Ensino fundamental

Descritores

os descritores associam o conteúdo curricular a operações cognitivas,

indicando as habilidades que serão avaliadas por

meio de um item.

Elementos que compõem a matriz

Leia o texto abaixo.

5

10

A origem do rio Solimões

Há muitos anos a Lua era noiva do Sol, que com ela queria se casar, mas, se isso acontecesse, se chegassem a se casar, destruir-se-ia o mundo. O amor ardente do Sol queimaria o mundo e a Lua com suas lágrimas inundaria toda a Terra. Por isso, não puderam se casar. A Lua apagaria o fogo. O Sol evaporaria toda a água.

Separaram-se, então, a Lua para um lado e o Sol para o outro. Separaram-se. A Lua chorou todo o dia e toda a noite; foi então que as lágrimas correram por cima da Terra até o mar. O mar embraveceu e, por isso, não pode a Lua misturar as lágrimas com as águas do mar, que meio ano corre para cima e meio ano para baixo.

Foram as lágrimas da Lua que deram origem ao nosso Rio Amazonas, também chamado de Rio Solimões.

LISBOA, Henriqueta. Literatura oral para a infância e a juventude – lendas, contos e fábulas populares no Brasil. São Paulo:

Petrópolis, 2002. p. 31. (P050433ES_SUP)

(P050433ES) Qual é o fato que dá origem a essa história?A) A braveza do mar com a Lua.B) A separação da Lua e do Sol.C) O incêndio provocado pelo Sol.D) O noivado da Lua e do Sol.

item

o item é uma questão utilizada nos testes de uma

avaliação em larga escala e se caracteriza por avaliar uma

única habilidade indicada por um descritor da matriz

de Referência.


mATRiz dE REfERÊnCiA dE lÍngUA PoRTUgUESA – SAEPE4ª SéRiE/5º Ano do EnSino fUndAmEnTAl

i - PRáTiCAS dE lEiTURA

d6 localizar informação explícita em um texto.

d7 inferir informação em um texto.

d8 inferir o sentido de palavra ou expressão a partir do contexto.

d9 identificar o tema central de um texto.

d10 distinguir fato de uma opinião.

d11 interpretar textos não verbais e textos que articulam elementos verbais e não verbais.

ii - imPliCAçÕES do SUPoRTE, do gÊnERo E/ oU do EnUnCiAdoR nA ComPREEnSão do TEXTo

d12 identificar o gênero do texto.

d13 identificar a finalidade de diferentes gêneros textuais.

iv - CoESão E CoERÊnCiA

d16 Estabelecer relação de causa e consequência entre partes de um texto.

d17 Estabelecer relações lógico-discursivas entre partes de um texto, marcadas por locuções adverbiais ou advérbios.

d18Reconhecer relações entre partes de um texto, identificando os recursos coesivos que contribuem para sua continuidade (substituições e repetições).

d21 Reconhecer o conflito gerador do enredo e os elementos de uma narrativa.

v - RElAçÕES EnTRE RECURSoS EXPRESSivoS E EfEiToS dE SEnTido

d22 identificar efeitos de humor no texto.

d23 identificar efeitos de sentido decorrente do uso de pontuação e outras notações.

vi - vARiAção lingUÍSTiCA

d26 identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e/ou o interlocutor.

20 Saepe 2012

TEoRiA dE RESPoSTA Ao iTEm (TRi)

a teoria de Resposta ao Item (tRI) é, em termos gerais, uma forma de analisar e avaliar os

resultados obtidos pelos estudantes nos testes, levando em consideração as habilidades

demonstradas e os graus de dificuldade dos itens, permitindo a comparação entre testes

realizados em diferentes anos.

ao realizarem os testes, os estudantes obtêm um determinado nível de desempenho nas

habilidades testadas. Esse nível de desempenho denomina-se PRoFIcIÊNcIa.

a tRI é uma forma de calcular a proficiência alcançada, com base em um modelo estatístico

capaz de determinar um valor diferenciado para cada item que o estudante respondeu

em um teste padronizado de múltipla escolha. Essa teoria leva em conta três parâmetros:

• Parâmetro "A"

a capacidade de um item de discriminar, entre os estudantes avaliados, aqueles que

desenvolveram as habilidades avaliadas daqueles que não as desenvolveram.

• Parâmetro "B"

o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. os itens estão distribuídos

de forma equânime entre os diferentes cadernos de testes, possibilitando a criação de

diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade.

• Parâmetro "C"

a análise das respostas do estudante para verificar aleatoriedade nas respostas: se for

constatado que ele errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de

grau elevado – o que é estatisticamente improvável, o modelo deduz que ele respondeu

aleatoriamente às questões.

o Saepe utiliza a tRI para o cálculo de acerto do estudante. No final, a proficiência não

depende apenas do valor absoluto de acertos, depende também da dificuldade e da

capacidade de discriminação das questões que o estudante acertou e/ou errou. o valor

absoluto de acertos permitiria, em tese, que um estudante que respondeu aleatoriamente

tivesse o mesmo resultado que outro que tenha respondido com base em suas habilidades.

o modelo da tRI evita essa situação e gera um balanceamento de graus de dificuldade

entre as questões que compõem os diferentes cadernos e as habilidades avaliadas em

relação ao contexto escolar. Esse balanceamento permite a comparação dos resultados dos

estudantes ao longo do tempo e entre diferentes escolas.


ComPoSição doS CAdERnoS PARA A AvAliAção

iiiiii

iiiiiiiiiiiii

iiiiiiiiiii

ii

iiiiiiiiiiii

i

iiiiiii

iiiiiiiiiiiii

iiiiiiiiiiiii

iiiiii

iiiiiiiiiiiii

iiiiiiiiiii

ii

iiiiiiiiiiii

i

iiiiiii

iiiiiiiiiiiii

iiiiiiiiiiiii

CaDeRNO

iiiiiiiiiiiii

iiiiiiiiiiiii

iiiiiiiiiiiii

iiiii

iiiiii

iiiiiiiiiii

iiiiiiiiiii

i i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i i

i i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i i

= 1 item

matemática

língua Portuguesa

ao todo, são 21 modelos diferentes de cadernos.

4 blocos formam um caderno, totalizando 44 itens por caderno, sendo 22 itens de cada disciplina.

Na 4ª série/5º ano do Ensino Fundamental, são 77 itens/disciplina, divididos em 7 blocos/disciplina, com11 itens/disciplina cada.

22 Saepe 2012

* As habilidades relativas a essas competências são avaliadas nas séries iniciais do Ensino fundamental.

** As habilidades envolvidas nessa competência são avaliadas na 8ª série/ 9º ano do Ensino fundamental e no 3º ano do Ensino médio.

ESCAlA dE PRofiCiÊnCiA Em lÍngUA PoRTUgUESA

a EScaLa dE PRoFIcIÊNcIa foi

desenvolvida com o objetivo de traduzir

medidas em diagnósticos qualitativos

do desempenho escolar. Ela orienta, por

exemplo, o trabalho do professor com relação

às competências que seus estudantes

desenvolveram, apresentando os resultados

em uma espécie de régua onde os valores

obtidos são ordenados e categorizados em

intervalos ou faixas que indicam o grau de

desenvolvimento das habilidades para os

estudantes que alcançaram determinado

nível de desempenho.

Em geral, para as avaliações em larga

escala da Educação básica realizadas no

brasil, os resultados dos estudantes em

Língua Portuguesa são colocados em uma

mesma Escala de Proficiência definida

pelo Sistema Nacional de avaliação da

comPEtÊNcIaS dEScRItoRES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Identifica letras * manifesta consciência fonológica * Lê palavras * Localiza informação d6 Identifica tema d9 Realiza inferência d7, d8, d11, d22 e d23 Identifica gênero, função e destinatário de um texto d12 e d13 Estabelece relações lógico-discursivas d16, d17 e d18 Identifica elementos de um texto narrativo d21 Estabelece relações entre textos ** distingue posicionamentos d10 Identifica marcas linguísticas d26

PadRõES dE dESEmPENho - 4ª SÉRIE/5º aNo do ENSINo FuNdamENtaL

domÍNIoS

Apropriação do sistema da

escrita

Estratégias de leitura

Processamento do texto


ESCAlA dE PRofiCiÊnCiA Em lÍngUA PoRTUgUESA

Educação básica (Saeb). Por permitirem

ordenar os resultados de desempenho, as

Escalas são importantes ferramentas para a

interpretação dos resultados da avaliação.

a partir da interpretação dos intervalos da

Escala, os professores, em parceria com a

equipe pedagógica, podem diagnosticar

as habilidades já desenvolvidas pelos

estudantes, bem como aquelas que ainda

precisam ser trabalhadas em sala de aula,

em cada etapa de escolaridade avaliada.

com isso, os educadores podem

atuar com maior precisão na detecção

das dificuldades dos estudantes,

possibilitando o planejamento e a

execução de novas ações para o

processo de ensino-aprendizagem.

a seguir é apresentada a estrutura da

Escala de Proficiência.

A gradação das cores indica a complexidade da tarefa.

Elementar I

Elementar II

Básico

Desejável

comPEtÊNcIaS dEScRItoRES 0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Identifica letras * manifesta consciência fonológica * Lê palavras * Localiza informação d6 Identifica tema d9 Realiza inferência d7, d8, d11, d22 e d23 Identifica gênero, função e destinatário de um texto d12 e d13 Estabelece relações lógico-discursivas d16, d17 e d18 Identifica elementos de um texto narrativo d21 Estabelece relações entre textos ** distingue posicionamentos d10 Identifica marcas linguísticas d26

PadRõES dE dESEmPENho - 4ª SÉRIE/5º aNo do ENSINo FuNdamENtaL

domÍNIoS

Apropriação do sistema da

escrita



24 Saepe 2012

A ESTRUTURA dA ESCAlA dE PRofiCiÊnCiA

Na primeira coluna da Escala são apresentados

os grandes domínios do conhecimento em

Língua Portuguesa para toda a Educação

básica. Esses domínios são agrupamentos de

competências que, por sua vez, agregam as

habilidades presentes na matriz de Referência.

Nas colunas seguintes são apresentadas,

respectivamente, as competências presentes na

Escala de Proficiência e os descritores da matriz

de Referência a elas relacionados.

as competências estão dispostas nas várias linhas

da Escala. Para cada competência há diferentes

graus de complexidade representados por uma

gradação de cores, que vai do amarelo-claro ao

vermelho. assim, a cor amarelo-claro indica o

primeiro nível de complexidade da competência,

passando pelo amarelo-escuro, laranja-claro,

laranja-escuro e chegando ao nível mais complexo,

representado pela cor vermelha.

Na primeira linha da Escala de Proficiência,

podem ser observados, numa escala numérica,

intervalos divididos em faixas de 25 pontos, que

estão representados de zero a 500. cada intervalo

corresponde a um nível e um conjunto de níveis

forma um PadRão dE dESEmPENho. Esses

Padrões são definidos pela Secretaria de Educação

de Pernambuco (SEE/PE) e representados em

verde. Eles trazem, de forma sucinta, um quadro

geral das tarefas que os estudantes são capazes

de fazer, a partir do conjunto de habilidades

que desenvolveram.

Para compreender as informações presentes na

Escala de Proficiência, pode-se interpretá-la de

três maneiras:

• Primeira

Perceber, a partir de um determinado domínio,

o grau de complexidade das competências a ele

associadas, através da gradação de cores ao

longo da Escala. desse modo, é possível analisar

como os estudantes desenvolvem as habilidades

relacionadas a cada competência e realizar uma

interpretação que contribua para o planejamento

do professor, bem como para as intervenções

pedagógicas em sala de aula.

• Segunda

Ler a Escala por meio dos Padrões de desempenho,

que apresentam um panorama do desenvolvimento

dos estudantes em um determinado intervalo.

dessa forma, é possível relacionar as habilidades

desenvolvidas com o percentual de estudantes

situado em cada Padrão.

• Terceira

Interpretar a Escala de Proficiência a partir da

abrangência da proficiência de cada instância

avaliada: estado, gerência Regional de Educação,

município e escola. dessa forma, é possível

verificar o intervalo em que a escola se encontra

em relação às demais instâncias.


competências descritas para este domínio

oS domÍnioS E ComPETÊnCiAS dA ESCAlA dE PRofiCiÊnCiA

Apropriação do sistema da escrita

Professor, a apropriação do sistema de escrita é condição para

que o estudante leia com compreensão e de forma autônoma.

Essa apropriação é o foco do trabalho nos anos iniciais do Ensino

Fundamental, ao longo dos quais se espera que o estudante avance

em suas hipóteses sobre a língua escrita. Neste domínio, encontram-

se reunidas quatro competências que envolvem percepções acerca

dos sinais gráficos que utilizamos na escrita – as letras – e sua

organização na página e aquelas referentes a correspondências

entre som e grafia. o conjunto dessas competências permite ao

alfabetizando ler com compreensão.

Identifica letras

Reconhece convenções gráficas

manifesta consciência fonológica

Lê palavras

Para auxiliar na tarefa de acompanhar o desempenho dos estudantes, na seção desenvolvimento de habilidades, há

uma análise representativa relacionadas às habilidades de leitura, abordando a perspectiva do seu ensino para esta

etapa e sugestões de atividades e recursos pedagógicos que podem ser utilizados pelo professor. A escolha desse

exemplo foi baseada em um diagnóstico que identificou algumas habilidades que apresentaram baixo índice de acerto

na 4ª série/5º ano do Ensino fundamental nas avaliações educacionais realizadas em anos anteriores.

domÍnioS E ComPETÊnCiAS

ao relacionar os resultados a cada um

dos domínios da Escala de Proficiência e

aos respectivos intervalos de gradação de

complexidade de cada competência, é possível

observar o nível de desenvolvimento das

habilidades aferido pelo teste e o desempenho

esperado dos estudantes nas etapas de

escolaridade em que se encontram.

Esta seção apresenta o detalhamento dos níveis

de complexidade das competências (com suas

respectivas habilidades), nos diferentes intervalos

da Escala de Proficiência. Essa descrição focaliza o

desenvolvimento cognitivo do estudante ao longo

do processo de escolarização e o agrupamento

das competências básicas ao aprendizado da

Língua Portuguesa para toda a Educação básica.

26 Saepe 2012

idEnTifiCA lETRAS

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

uma das primeiras hipóteses que a criança formula com relação à língua escrita é a de que escrita e

desenho são uma mesma coisa. Sendo assim, quando solicitada a escrever, por exemplo, “casa”, a criança

pode simplesmente desenhar uma casa. Quando começa a ter contato mais sistemático com textos

escritos, a criança observa o uso feito por outras pessoas e começa a perceber que escrita e desenho são

coisas diferentes, reconhecendo as letras como os sinais que se deve utilizar para escrever. Para chegar a

essa percepção, a criança deverá, inicialmente, diferenciar as letras de outros símbolos gráficos, como os

números, por exemplo. uma vez percebendo essa diferenciação, um próximo passo será o de identificar as

letras do alfabeto, nomeando-as e sabendo identificá-las mesmo quando escritas em diferentes padrões.

cinza 0 a 75 pontos

os estudantes cuja proficiência se encontra na faixa cinza, de 0 a 75 pontos, ainda não desenvolveram

as habilidades relacionadas a esta competência.

amarelo-claro 75 a 100 pontos

Estudantes que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos são capazes de diferenciar

letras de outros rabiscos, desenhos e/ou outros sinais gráficos também utilizados na escrita. Esse é um

nível básico de desenvolvimento desta competência, representado na Escala pelo amarelo-claro.

amarelo-escuro 100 a 125 pontos

Estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos são capazes de identificar as letras do alfabeto. Este

novo nível de complexidade desta competência é indicado, na Escala, pelo amarelo-escuro.

vermelho acima de 125 pontos

Estudantes com nível de proficiência acima de 125 pontos diferenciam as letras de outros sinais gráficos

e identificam as letras do alfabeto, mesmo quando escritas em diferentes padrões gráficos. Esse dado

está indicado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.

REConHECE ConvEnçÕES gRáfiCAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

mesmo quando ainda bem pequenas, muitas crianças que têm contatos frequentes com situações de leitura

imitam gestos leitores dos adultos. Fazem de conta, por exemplo, que leem um livro, folheando-o e olhando

suas páginas. Esse é um primeiro indício de reconhecimento das convenções gráficas. Essas convenções

incluem saber que a leitura se faz da esquerda para a direita e de cima para baixo ou, ainda, que, diferentemente

da fala, se apresenta num fluxo contínuo e na escrita é necessário deixar espaços entre as palavras.


cinza 0 a 75 pontos




Estudantes que se encontram em níveis de proficiência de 75 a 100 pontos reconhecem que o texto é

organizado na página escrita da esquerda para a direita e de cima para baixo. Esse nível é representado

na Escala pelo amarelo-claro.


Estudantes com proficiência acima de 100 pontos, além de reconhecerem as direções da esquerda para

a direita e de cima para baixo na organização da página escrita, também identificam os espaçamentos

adequados entre palavras na construção do texto. Na Escala, este novo nível de complexidade da

competência está representado pela cor vermelha.

mAnifESTA ConSCiÊnCiA fonológiCA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a consciência fonológica se desenvolve quando o sujeito percebe que a palavra é composta de unidades

menores que ela própria. Essas unidades podem ser a sílaba ou o fonema. as habilidades relacionadas

a essa competência são importantes para que o estudante seja capaz de compreender que existe

correspondência entre o que se fala e o que se escreve.

cinza 0 a 75 pontos




os estudantes que se encontram em níveis de proficiência entre 75 e 100 pontos identificam rimas

e sílabas que se repetem em início ou fim de palavra. ouvir e recitar poesias, além de participar de

jogos e brincadeiras que explorem a sonoridade das palavras contribui para o desenvolvimento

dessas habilidades.


Estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos contam sílabas de uma palavra lida ou ditada. Este

novo nível de complexidade da competência está representado na Escala pelo amarelo-escuro.


Estudantes com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram essa competência e esse fato está

representado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.

28 Saepe 2012

lÊ PAlAvRAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Para ler palavras com compreensão, o alfabetizando precisa desenvolver algumas habilidades. uma delas,

bastante elementar, é a de identificar as direções da escrita: de cima para baixo e da esquerda para direita. Em

geral, ao iniciar o processo de alfabetização, o alfabetizando lê com maior facilidade as palavras formadas por

sílabas no padrão consoante/vogal, isso porque, quando estão se apropriando da base alfabética, as crianças

constroem uma hipótese inicial de que todas as sílabas são formadas por esse padrão. Posteriormente, em

função de sua exposição a um vocabulário mais amplo e a atividades nas quais são solicitadas a refletir sobre

a língua escrita, tornam-se hábeis na leitura de palavras compostas por outros padrões silábicos.

cinza 0 a 75 pontos




Na Escala de Proficiência, o amarelo-claro indica que os estudantes que apresentam níveis de proficiência

de entre 75 e 100 pontos são capazes de ler palavras formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, o

mais simples, e que, geralmente, é objeto de ensino nas etapas iniciais da alfabetização.


o amarelo-escuro indica, na Escala, que estudantes com proficiência entre 100 e 125 pontos alcançaram

um novo nível de complexidade da competência de ler palavras: a leitura de palavra formada por sílabas

com padrão diferente do padrão consoante/vogal.


a cor vermelha indica que estudantes com proficiência acima de 125 pontos já desenvolveram as

habilidades que concorrem para a construção da competência de ler palavras.



a concepção de linguagem que fundamenta o trabalho com a língua

materna no Ensino Fundamental é a de que a linguagem é uma

forma de interação entre os falantes. consequentemente, o texto

deve ser o foco do ensino da língua, uma vez que as interações entre

os sujeitos, mediadas pela linguagem, se materializam na forma de

textos de diferentes gêneros. o domínio “Estratégias de Leitura”

reúne as competências que possibilitam ao leitor utilizar recursos

variados para ler com compreensão textos de diferentes gêneros.

Localiza informação.

Identifica tema.

Realiza inferência.

Identifica gênero, função e destinatário de um texto.


loCAlizA infoRmAção0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a competência de localizar informação explícita em textos pode ser considerada uma das mais

elementares. com o seu desenvolvimento o leitor pode recorrer a textos de diversos gêneros, buscando

neles informações de que possa necessitar. Essa competência pode apresentar diferentes níveis de

complexidade - desde localizar informações em frases, por exemplo, até fazer essa localização em textos

mais extensos - e se consolida a partir do desenvolvimento de um conjunto de habilidades que devem

ser objeto de trabalho do professor em cada período de escolarização. Isso está indicado, na Escala de

Proficiência, pela gradação de cores.

cinza 0 a 100 pontos




Estudantes que se encontram em um nível de proficiência entre 100 e 125 pontos localizam informações em

frases, pequenos avisos, bilhetes curtos, um verso. Esta é uma habilidade importante porque mostra que

o leitor consegue estabelecer nexos entre as palavras que compõem uma sentença, produzindo sentido

para o todo e não apenas para as palavras isoladamente. Na Escala de Proficiência, o desenvolvimento

desta habilidade está indicado pelo amarelo-claro.


os estudantes que apresentam proficiência entre 125 e 175 pontos localizam informações em textos

curtos, de gênero familiar e com poucas informações. Esses leitores conseguem, por exemplo, a partir

da leitura de um convite, localizar o lugar onde a festa acontecerá ou ainda, a partir da leitura de uma

fábula, localizar uma informação relativa à caracterização de um dos personagens. Essa habilidade está

indicada, na Escala, pelo amarelo-escuro.

laranja-claro 175 a 225 pontos

os estudantes com proficiência entre 175 e 225 pontos localizam informações em textos mais extensos,

desde que o texto se apresente em gênero que lhes seja familiar. Esses leitores selecionam, dentre as

várias informações apresentadas pelo texto, aquela(s) que lhes interessa(m). Na Escala de Proficiência, o

laranja-claro indica o desenvolvimento dessa habilidade.

laranja-escuro 225 a 250 pontos

os estudantes com proficiência entre 225 e 250 pontos, além de localizar informações em textos mais

extensos, conseguem localizá-las, mesmo quando o gênero e o tipo textual lhe são menos familiares.

Isso está indicado, na Escala de Proficiência, pelo laranja-escuro.


a partir de 250 pontos, encontram-se os estudantes que localizam informações explícitas, mesmo

quando essas se encontram sob a forma de paráfrases. Esses estudantes já desenvolveram a habilidade

de localizar informações explícitas, o que está indicado, na Escala de Proficiência, pela cor vermelha.

30 Saepe 2012

idEnTifiCA TEmA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a competência de identificar tema se constrói pelo desenvolvimento de um conjunto de habilidades que

permitem ao leitor perceber o texto como um todo significativo pela articulação entre suas partes.





Estudantes que apresentam um nível de proficiência entre 125 e 175 pontos identificam o tema de um

texto desde que esse venha indicado no título, como no caso de textos informativos curtos, notícias de

jornal ou revista e textos instrucionais. Esses estudantes começam a desenvolver a competência de

identificar tema de um texto, fato indicado, na Escala de Proficiência, pelo amarelo-claro.


Estudantes com proficiência entre 175 e 225 pontos fazem a identificação do tema de um texto, valendo-

se de pistas textuais. Na Escala de Proficiência, o amarelo-escuro indica este nível mais complexo de

desenvolvimento da competência de identificar tema de um texto.


Estudantes com proficiência entre 225 e 275 pontos identificam o tema de um texto mesmo quando

esse tema não está marcado apenas por pistas textuais, mas é inferido a partir da conjugação dessas

pistas com a experiência de mundo do leitor. Justamente por mobilizar intensamente a experiência de

mundo, estudantes com este nível de proficiência conseguem identificar o tema em textos que exijam

inferências, desde que os mesmos sejam de gênero e tipo familiares. o laranja-claro indica este nível de

complexidade mais elevado da competência.


Já os estudantes com nível de proficiência a partir de 275 pontos identificam o tema em textos de tipo

e gênero menos familiares que exijam a realização de inferências nesse processo. Esses estudantes

já desenvolveram a competência de identificar tema em textos, o que está indicado na Escala de

Proficiência pela cor vermelha.


REAlizA infERÊnCiA0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Fazer inferências é uma competência bastante ampla e que caracteriza leitores mais experientes, que

conseguem ir além daquelas informações que se encontram na superfície textual, atingindo camadas

mais profundas de significação. Para realizar inferências, o leitor deve conjugar, no processo de

produção de sentidos para o que lê, as pistas oferecidas pelo texto aos seus conhecimentos prévios,

à sua experiência de mundo. Estão envolvidas na construção da competência de fazer inferências as

habilidades de: inferir o sentido de uma palavra ou expressão a partir do contexto no qual ela aparece;

inferir o sentido de sinais de pontuação ou outros recursos morfossintáticos; inferir uma informação a

partir de outras que o texto apresenta ou, ainda, o efeito de humor ou ironia em um texto.





o nível de complexidade desta competência também pode variar em função de alguns fatores: se o texto

apresenta linguagem não verbal, verbal ou mista; se o vocabulário é mais ou menos complexo; se o gênero

textual e a temática abordada são mais ou menos familiares ao leitor, dentre outros. Estudantes com proficiência

entre 125 e 175 pontos apresentam um nível básico de construção desta competência, podendo realizar

inferências em textos não verbais como, por exemplo, tirinhas ou histórias sem texto verbal, e, ainda, inferir o

sentido de palavras ou expressões a partir do contexto em que elas se apresentam. Na Escala de Proficiência,

o amarelo-claro indica essa etapa inicial de desenvolvimento da competência de realizar inferências.


Estudantes que apresentam proficiência entre 175 e 225 pontos inferem informações em textos não

verbais e de linguagem mista, desde que a temática desenvolvida e o vocabulário empregado sejam

familiares. Esses estudantes conseguem, ainda, inferir o efeito de sentido produzido por alguns sinais de

pontuação e o efeito de humor em textos como, por exemplo, piadas e tirinhas. Na Escala de Proficiência,

o desenvolvimento dessas habilidades pelos estudantes está indicado pelo amarelo-escuro.


Estudantes com proficiência entre 225 e 275 pontos realizam tarefas mais sofisticadas como inferir o sentido

de uma expressão metafórica ou efeito de sentido de uma onomatopeia; inferir o efeito de sentido produzido

pelo uso de uma palavra em sentido conotativo e pelo uso de notações gráficas e, ainda, o efeito de sentido

produzido pelo uso de determinadas expressões em textos pouco familiares e/ou com vocabulário mais

complexo. Na Escala de Proficiência o desenvolvimento dessas habilidades está indicado pelo laranja-claro.


Estudantes com proficiência a partir de 275 pontos já desenvolveram a habilidade de realizar inferências,

pois, além das habilidades relacionadas aos níveis anteriores da Escala, inferem informações em textos de

vocabulário mais complexo e temática pouco familiar, valendo-se das pistas textuais, de sua experiência

de mundo e de leitor e, ainda, de inferir o efeito de ironia em textos diversos, além de reconhecer o efeito

32 Saepe 2012

do uso de recursos estilísticos. o desenvolvimento das habilidades relacionadas a esta competência

está indicado na Escala de Proficiência pela cor vermelha.

idEnTifiCA gÊnERo, fUnção E dESTinATáRio dE Um TEXTo0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a competência de identificar gênero, função ou destinatário de um texto envolve habilidades cujo

desenvolvimento permite ao leitor uma participação mais ativa em situações sociais diversas, nas quais

o texto escrito é utilizado com funções comunicativas reais. Essas habilidades vão desde a identificação

da finalidade com que um texto foi produzido até a percepção de a quem ele se dirige. o nível de

complexidade que esta competência pode apresentar dependerá da familiaridade do leitor com o

gênero textual, portanto, quanto mais amplo for o repertório de gêneros de que o estudante dispuser,

maiores suas possibilidades de perceber a finalidade dos textos que lê. É importante destacar que o

repertório de gêneros textuais se amplia à medida que os estudantes têm possibilidades de participar

de situações variadas, nas quais a leitura e a escrita tenham funções reais e atendam a propósitos

comunicativos concretos.





Estudantes que apresentam um nível de proficiência de 100 a 175 pontos identificam a finalidade de

textos de gênero familiar como receitas culinárias, bilhetes, poesias. Essa identificação pode ser feita

em função da forma do texto, quando ele se apresenta na forma estável em que o gênero geralmente

se encontra em situações da vida cotidiana. Por exemplo, no caso da receita culinária, quando ela traz

inicialmente os ingredientes, seguidos do modo de preparo dos mesmos. além de identificarem uma

notícia. Na Escala de Proficiência esse início de desenvolvimento da competência está indicado pelo

amarelo-claro.


aqueles estudantes com proficiência de 175 a 250 pontos identificam o gênero e o destinatário de textos

de ampla circulação na sociedade, menos comuns no ambiente escolar, valendo-se das pistas oferecidas

pelo texto, tais como: o tipo de linguagem e o apelo que faz a seus leitores em potencial. Na Escala de

Proficiência, o grau de complexidade desta competência está indicado pelo amarelo-escuro.


os estudantes que apresentam proficiência a partir de 250 pontos já desenvolveram a competência de

identificar gênero, função e destinatário de textos, ainda que estes se apresentem em gênero pouco

familiar e com vocabulário mais complexo. Esse fato está representado na Escala de Proficiência pela

cor vermelha.


ESTABElECE RElAçÕES lógiCo-diSCURSivAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

a competência de estabelecer relações lógico-discursivas envolve habilidades necessárias para que

o leitor estabeleça relações que contribuem para a continuidade, progressão do texto, garantindo sua

coesão e coerência. Essas habilidades relacionam-se, por exemplo, ao reconhecimento de relações

semânticas indicadas por conjunções, preposições, advérbios ou verbos. ainda podemos indicar a

capacidade de o estudante reconhecer as relações anafóricas marcadas pelos diversos tipos de pronome.

o grau de complexidade das habilidades associadas a essa competência está diretamente associado

a dois fatores: a presença dos elementos linguísticos que estabelecem a relação e o posicionamento

desses elementos dentro do texto, por exemplo, se um pronome está mais próximo ou mais distante do

termo a que ele se refere.





os estudantes que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 150 a 200, começam a desenvolver a

habilidade de perceber relações de causa e consequência em texto não verbal e em texto com linguagem



Neste domínio estão agrupadas competências cujo desenvolvimento

tem início nas séries iniciais do Ensino Fundamental, progredindo

em grau de complexidade até o final do Ensino médio. Para melhor

compreendermos o desenvolvimento destas competências,

precisamos lembrar que a avaliação tem como foco a leitura,

não se fixando em nenhum conteúdo específico. Na verdade,

diversos conteúdos trabalhados no decorrer de todo o período

de escolarização contribuem para o desenvolvimento das

competências e habilidades associadas a este domínio. chamamos

de processamento do texto as estratégias utilizadas na sua

constituição e sua utilização na e para a construção do sentido do

texto. Neste domínio, encontramos cinco competências, as quais

serão detalhadas a seguir, considerando que as cores apresentadas

na Escala indicam o início do desenvolvimento da habilidade, as

gradações de dificuldade e sua consequente consolidação.

Estabelece relações lógico-discursivas

Identifica elementos de um texto narrativo

Estabelece relações entre textos

distingue posicionamentos

Identifica marcas linguísticas

34 Saepe 2012

mista, além de perceberem aquelas relações expressas por meio de advérbios ou locuções adverbiais

como, por exemplo, de tempo, lugar e modo.


No intervalo de 200 a 250, indicado pelo amarelo-escuro, os estudantes já conseguem realizar tarefas

mais complexas como estabelecer relações anafóricas por meio do uso de pronomes pessoais retos, e

por meio de substituições lexicais. acrescente-se que já começam a estabelecer relações semânticas

pelo uso de conjunções, como as comparativas.


No laranja-claro, intervalo de 250 a 300 pontos na Escala, os estudantes atingem um nível maior de

abstração na construção dos elos que dão continuidade ao texto, pois reconhecem relações de causa

e consequência sem que haja marcas textuais explícitas indicando essa relação semântica. Esses

estudantes também reconhecem, na estrutura textual, os termos retomados por pronomes pessoais

oblíquos, por pronomes demonstrativos e possessivos.


os estudantes com proficiência acima de 300 pontos na Escala estabelecem relações lógico-semânticas

mais complexas, pelo uso de conectivos menos comuns ou mesmo pela ausência de conectores. a

cor vermelha indica o desenvolvimento das habilidades associadas a essa competência. É importante

ressaltar que o trabalho com elementos de coesão e coerência do texto deve ser algo que promova

a compreensão de que os elementos linguísticos que constroem uma estrutura sintática estabelecem

entre si uma rede de sentido, a qual deve ser construída pelo leitor.

idEnTifiCA ElEmEnToS dE Um TEXTo nARRATivo0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

os textos com sequências narrativas são os primeiros com os quais todos nós entramos em contato

tanto na oralidade quanto na escrita. daí, observarmos o desenvolvimento das habilidades associadas

a essa competência em níveis mais baixos da Escala de Proficiência, ao contrário do que foi visto na

competência anterior. Identificar os elementos estruturadores de uma narrativa significa conseguir dizer

onde, quando e com quem os fatos ocorrem, bem como sob que ponto de vista a história é narrada.

Essa competência envolve, ainda, a habilidade de reconhecer o fato que deu origem à história (conflito

ou fato gerador), o clímax e o desfecho da narrativa. Esses elementos dizem respeito tanto às narrativas

literárias (contos, fábulas, crônicas, romances...) como às narrativas de caráter não literário, uma notícia,

por exemplo.






os estudantes cuja proficiência se encontra entre 150 e 175 pontos na Escala nível marcado pelo amarelo-

claro, estão começando a desenvolver essa competência. Esses estudantes identificam o fato gerador de

uma narrativa curta e simples, bem como reconhecem o espaço em que transcorrem os fatos narrados.


Entre 175 e 200 pontos na Escala, há um segundo nível de complexidade, marcado pelo amarelo-escuro.

Nesse nível, os estudantes reconhecem, por exemplo, a ordem em que os fatos são narrados.


a partir de 200 pontos, os estudantes agregam a essa competência mais duas habilidades: o

reconhecimento da solução de conflitos e do tempo em que os fatos ocorrem. Nessa última habilidade,

isso pode ocorrer sem que haja marcas explícitas, ou seja, pode ser necessário fazer uma inferência. a

faixa vermelha indica o desenvolvimento das habilidades envolvidas nesta competência.

ESTABElECE RElAçÕES EnTRE TEXToS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Esta competência diz respeito ao estabelecimento de relações intertextuais, as quais podem ocorrer

dentro de um texto ou entre textos diferentes. É importante lembrar, também, que a intertextualidade é

um fator importante para o estabelecimento dos tipos e dos gêneros, na medida em que os relaciona

e os distingue. as habilidades envolvidas nessa competência começam a ser desenvolvidas em níveis

mais altos da Escala de Proficiência, revelando, portanto, tratar-se de habilidades mais complexas, que

exigem do leitor uma maior experiência de leitura.





os estudantes que se encontram entre 225 e 275 pontos na Escala, marcado pelo amarelo-claro,

começam a desenvolver as habilidades desta competência. Esses estudantes reconhecem diferenças

e semelhanças no tratamento dado ao mesmo tema em textos distintos, além de identificar um tema

comum na comparação entre diferentes textos informativos.


o amarelo-escuro, 275 a 325 pontos, indica que os estudantes com uma proficiência que se encontra

neste intervalo já conseguem realizar tarefas mais complexas ao comparar textos, como, por exemplo,

reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um determinado assunto.

36 Saepe 2012


a partir de 325 pontos, temos o vermelho que indica o desenvolvimento das habilidades relacionadas a

esta competência. os estudantes que ultrapassam esse nível na Escala de Proficiência são considerados

leitores proficientes.

diSTingUE PoSiCionAmEnToS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

distinguir posicionamentos está diretamente associado a uma relação mais dinâmica entre o leitor e

o texto.





Esta competência começa a se desenvolver entre 200 e 225 pontos na Escala de Proficiência. os

estudantes que se encontram no nível indicado pelo amarelo-claro distinguem, por exemplo, fato de

opinião em um texto narrativo.


No amarelo-escuro, de 225 a 275 pontos, encontram-se os estudantes que já se relacionam com o texto

de modo mais avançado. Neste nível de proficiência, encontram-se as habilidades de identificar trechos

de textos em que está expressa uma opinião e a tese de um texto.


o laranja-claro, 275 a 325 pontos, indica uma nova gradação de complexidade das habilidades

associadas a esta competência. os estudantes cujo desempenho se localiza neste intervalo da Escala

de Proficiência conseguem reconhecer, na comparação entre textos, posições contrárias acerca de um

determinado assunto.


o vermelho, acima do nível 325, indica o desenvolvimento das habilidades envolvidas nesta competência.


idEnTifiCA mARCAS lingUÍSTiCAS0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

Esta competência relaciona-se ao reconhecimento de que a língua não é imutável e faz parte do

patrimônio social e cultural de uma sociedade. assim, identificar marcas linguísticas significa reconhecer

as variações que uma língua apresenta, de acordo com as condições sociais, culturais, regionais e

históricas em que é utilizada. Esta competência envolve as habilidades de reconhecer, por exemplo,

marcas de coloquialidade ou formalidade de uma forma linguística e identificar o locutor ou interlocutor

por meio de marcas linguísticas.





os estudantes que se encontram no intervalo amarelo-claro, de 125 a 175 pontos na Escala, começam a

desenvolver esta competência ao reconhecer expressões próprias da oralidade.


No intervalo de 175 a 225, amarelo-escuro, os estudantes já conseguem identificar marcas linguísticas

que diferenciam o estilo de linguagem em textos de gêneros distintos.


No intervalo de 225 a 275, laranja-claro, os estudantes apresentam a habilidade de reconhecer marcas

de formalidade ou de regionalismos e aquelas que evidenciam o locutor de um texto expositivo.

laranja-escuro 275 a 325 pontos

os estudantes que apresentam uma proficiência de 275 a 325 pontos, laranja-escuro, identificam

marcas de coloquialidade que evidenciam o locutor e o interlocutor, as quais são indicadas por

expressões idiomáticas.


a faixa vermelha, a partir do nível 325 da Escala de Proficiência, indica o desenvolvimento das habilidades

associadas a essa competência. o desenvolvimento dessas habilidades é muito importante, pois implica

a capacidade de realizar uma reflexão metalinguística.

38 Saepe 2012

Além disso, as competências e habilidades agrupadas nos Padrões não esgotam tudo aquilo que os estudantes

desenvolveram e são capazes de fazer, uma vez que as habilidades avaliadas são aquelas consideradas essenciais

em cada etapa de escolarização e possíveis de serem avaliadas num teste de múltipla escolha. Cabe aos

docentes, através de instrumentos de observação e registro utilizados em sua prática cotidiana, identificarem outras

características apresentadas por seus estudantes que não são contempladas pelos Padrões. isso porque, a despeito

dos traços comuns a estudantes que se encontram em um mesmo intervalo de proficiência, existem diferenças

individuais que precisam ser consideradas para a reorientação da prática pedagógica.

*o percentual de respostas em branco e nulas não foi contemplado na análise.

DesejávelBásicoElementar IIElementar I

PAdRÕES dE dESEmPEnHo ESTUdAnTil

os Padrões de desempenho são categorias

definidas a partir de cortes numéricos que

agrupam os níveis da Escala de Proficiência, com

base nas metas educacionais estabelecidas pelo

Saepe. Esses cortes dão origem a quatro Padrões

de desempenho – Elementar I, Elementar II,

básico e desejável –, os quais apresentam o perfil

de desempenho dos estudantes.

desta forma, estudantes que se encontram em um

Padrão de desempenho abaixo do esperado para

sua etapa de escolaridade precisam ser foco de

ações pedagógicas mais especializadas, de modo

a garantir o desenvolvimento das habilidades

necessárias ao sucesso escolar, evitando, assim, a

repetência e a evasão.

Por outro lado, estar no Padrão mais elevado

indica o caminho para o êxito e a qualidade da

aprendizagem dos estudantes. contudo, é preciso

salientar que mesmo os estudantes posicionados

no Padrão mais elevado precisam de atenção,

pois é necessário estimulá-los para que progridam

cada vez mais.

São apresentados, a seguir, exemplos de itens*

característicos de cada Padrão.


0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

até 125 pontos

ElEmEnTAR i

Neste Padrão de desempenho, os estudantes já desenvolveram as habilidades

relativas à apropriação do código e começam a desenvolver habilidades, ainda muito

elementares, relativas à compreensão de textos.

Eles revelam ter desenvolvido algumas habilidades indicativas da participação em

eventos sociais e escolares de letramento. Eles identificam a finalidade e o gênero de

textos que circulam em contextos ligados à vida cotidiana, como bilhetes, receitas e

convites. Já conseguem, em textos simples, localizar informação explícita, identificar o

assunto, podendo, também, reconhecer expressões próprias da linguagem coloquial.

Isso mostra que ainda não podem ser considerados leitores autônomos, pois

necessitam, para isso, desenvolver habilidades que lhes permitam interagir de modo

mais com textos.

40 Saepe 2012

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

de 125 a 175 pontos

ElEmEnTAR ii

Neste Padrão, manifestam-se habilidades que evidenciam uma maior autonomia

de leitura de textos de alguns gêneros que circulam no contexto escolar e que

apresentam temáticas familiares aos estudantes. Nota-se que, neste Padrão, eles

realizam operações relativas à inferência de sentido de palavra ou expressão, de uso

de pontuação, de informações em texto com estrutura simples e de efeitos de humor.

também identificam a finalidade de textos.

Na apropriação de elementos que estruturam o texto, manifestam-se operações de

retomada de informações por meio de pronomes pessoais retos, por substituição

lexical e por reconhecimento de relações lógico-discursivas no texto, marcadas por

advérbios e locuções adverbiais.

constata-se, assim, que começam a desenvolver um leque habilidades que lhes

permitirá avançar para um nível mais complexo de leitura.



(P04459SI_SUP)

(P04459SI) De acordo com esse texto, por que soltar balões pode “acabar com a festa”?A) Porque os balões são soltos ao final das festas juninas.B) Porque a polícia pode exigir que a festa seja encerrada.C) Porque causam incêndios que assustam a população.D) Porque os balões só podem ser soltos durante o dia.

o item avalia a habilidade de inferir informação

num texto que conjuga linguagem verbal e não

verbal. o texto que serve de suporte ao item é

o cartaz de uma campanha de conscientização

sobre o perigo de soltar balões. a mensagem

do cartaz apresenta a ideia de que soltar balões

pode estragar a festa porque o fogo pode acabar

com tudo. mas essa relação de causalidade está

implícita no texto verbal e necessita da observação

do texto não verbal para ser inferida.

os estudantes que marcaram a alternativa a

provavelmente não compreenderam o texto, pois

não perceberam o alerta que ele faz sobre o perigo

de incêndios. Esse alerta pode ser compreendido

pela integração dos textos verbal e não verbal.

os estudantes que marcaram a alternativa b

observaram a figura do bombeiro diante da casa

em chamas, mas não compreenderam que a

advertência sobre estragar a festa se refere aos

incêndios. tal compreensão poderia se dar com

apoio do texto não verbal.

Estudantes que marcaram a alternativa c

demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada

pelo item, pois inferiram corretamente sobre a

referência a “estragar a festa”. Para isso observaram

tanto o texto verbal quanto o texto não verbal.

os estudantes que assinalaram a alternativa d não

observaram a advertência feita pelo texto verbal

sobre o fato de que soltar balões é crime, sem

distinção do período do dia em que isso é feito.

55+45percentual de acerto

55,5%

A B C D

16,4% 14,6% 55,5% 11,5%

42 Saepe 2012


Iara

Iara, ou mãe-d’água, é uma sereia, metade mulher, metade peixe. É belíssima e seu canto enfeitiça os pescadores. Quando eles escutam o seu canto, mergulham no rio e são levados por ela. Alguns voltam para a terra; outros, não. Aqueles que retornam contam ter visto um maravilhoso palácio encantado.

BELLINGHAUSEN, Ingrid Biesemeyer. Personagens encantados. São Paulo: DCL, 2004. p. 13. (P050003EX_SUP)

(P050003EX) De acordo com esse texto, Iara é umaA) feiticeira. B) mãe.C) rainha.D) sereia.

a habilidade avaliada pelo item é a de localizar uma

informação que pode ser encontrada na superfície

textual, ou seja, que está explícita no texto. o texto

que dá suporte ao item é um trecho descritivo,

de um parágrafo, sobre a personagem folclórica

Iara. Neste trecho são apresentadas diversas

informações sobre a referida personagem e os

estudantes deverão localizar, dentre elas, aquela

solicitada no comando do item. tal informação

pode ser localizada na primeira linha do texto.

Estudantes que marcaram a alternativa a podem

ter observado a informação, apresentada na

segunda linha do texto, de que a Iara enfeitiça

os pescadores. No texto, entretanto, ela não é

descrita como uma feiticeira.


provavelmente observaram a informação sobre

a outra denominação da Iara – mãe d’água, -

apresentada na primeira linha. Esses estudantes

demonstraram ter encontrado dificuldade em

compreender o texto, pois essa denominação não

tem a ver com o fato de a Iara ser mãe.

aqueles estudantes que marcaram a alternativa c

podem ter observado a informação, apresentada

na última linha do texto, de que os pescadores viam

um maravilhoso castelo quando eram arrastados

pela Iara para o fundo mar. No texto, entretanto, a

Iara não é descrita como uma rainha

os estudantes que marcaram a alternativa d

demonstraram ter desenvolvido a habilidade

avaliada pelo item, pois localizaram, na primeira

linha do texto, a informação solicitada.


62,3%

A B C D

11,6% 19,2% 5,3% 62,3%


0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

de 175 a 225 pontos

BáSiCo

os estudantes cujas médias de proficiência estão situados neste Padrão de

desempenho ampliam suas habilidades de leitura, sendo capazes de interagir com

textos de temática menos familiar e de estrutura um pouco mais complexa.

No que diz respeito à percepção de posicionamentos no texto, esses estudantes

conseguem distinguir fato de opinião e identificar a tese e os argumentos que

a defende.

Na apropriação de elementos que estruturam o texto, manifestam-se operações de

retomada de informações por meio de pronomes pessoais e, também, de indefinidos,

por substituição lexical e por reconhecimento de relações lógico-discursivas no

texto, marcadas por advérbios e locuções adverbiais e por marcadores de causa e

consequência.

No que diz respeito ao tratamento das informações globais, esses estudantes inferem

o assunto de textos de temática do cotidiano.

Revelam a capacidade de selecionar informações do texto, distinguindo a principal

das secundárias.

No campo da variação linguística, identificam interlocutores por meio das

marcas linguísticas.

com relação às operações inferenciais, eles depreendem informações implícitas, o

sentido de palavras ou expressões, o efeito do uso pontuação e de situações de humor.

além disso, reconhecem o efeito de sentido de notações em um texto de

linguagem mista.


5

10

Para a água, pinguins!

Um atrás do outro, os pinguins vão tomar banho.– Para o banho ! Para o banho! – cantarolam, alegres.Pinguinu caminha a passos arrastados.– Já tomei banho ontem. – resmunga. – Estou limpinho e o frio hoje está demais.– Vamos para a água! – grita mamãe-pinguim. – E imediatamente!– Nãoooo! – berra Pinguinu.– Atenção, olhe que o lobo branco vem comê-lo! – diz mamãe-pinguim.Rápido, Pinguinu salta na água e nada depressa.No banco de gelo, todos os pinguins riem, pois mamãe-pinguim pregou mais uma peça

no filhinho Pinguinu!VIDEAU, Valerie. 365 Histórias para Sonhar. São Paulo:Ciranda Cultural. 2009, p.15. (P030122C2_SUP)

(P030122C2) Nesse texto, o Pinguinu resolveu saltar na água porqueA) gostava de nadar.B) queria rir com os irmãos.C) sentia frio.D) tinha medo do lobo.

a habilidade avaliada pelo item é a de estabelecer

relações de causa e consequência entre as partes

de um texto. No texto em questão, os estudantes

devem compreender que a informação de que o

pinguim resolveu saltar na água está implicitamente

ligada à consequência da fala da mãe, quando

afirma que o lobo branco viria para comê-lo.

marcaram a alternativa a os estudantes que

entendem a ação do pinguim como advinda do

fato de que ele gostava de nadar. Esses estudantes

podem ter se prendido à parte do texto em que o

autor narra que os pinguins estão caminhando em

fila para tomar banho, desconsiderando as demais

informações que aparecem no texto.

os estudantes que escolheram a alternativa b

como resposta podem ter observado a informação,

que aparece na segunda linha do texto, de que os

pinguins cantarolam alegres, entendendo que o

pinguim queria se divertir com os irmãos. ou, ainda,

a que aparece ao final do texto em que o autor

descreve que os pinguins estão rindo da peça que

a mamãe pinguim pregou em seu filhote. Esses

estudantes não consideraram a sequência narrativa

para estabelecer a relação de causalidade solicitada

pelo comando do item, demonstrando que ainda

não desenvolveram a habilidade avaliada.

aqueles estudantes que assinalaram a alternativa c

a exemplo dos que optaram pela letra a, podem ter

pautado sua resposta numa informação específica,

desconsiderando o sentido global do texto, nesse

caso, a informação que aparece na quarta linha:

“Estou limpinho e o frio hoje está demais.” No texto,

o sentido atribuído à colocação sobre o frio é o

oposto ao sugerido pelo comando do item, ou seja,

o frio foi usado como justificativa exatamente para

que o pinguim não entrasse na água.

os estudantes que marcaram a alternativa d e

acertaram a tarefa entenderam que o pinguim só

saltou na água porque teve medo de virar comida

de lobo, demonstrando terem desenvolvido a

habilidade avaliada.


53,7%

A B C D

14,3% 11,2% 19,2% 53,7%

44 Saepe 2012


5

10

15

20

A história do brinquedo

Desde tempos antigos, os brinquedos tiveram um importante papel na vida das crianças. Por milhares de anos crianças brincaram com brinquedos dos mais variados tipos. Bolinhas de gude foram usadas por crianças no continente africano há milhares de anos. Na Grécia Antiga e no Império Romano, brinquedos comuns eram barquinhos e espadas de madeira, entre os meninos, e bonecas, entre meninas. Durante a Idade Média, fantoches eram brinquedos muito comuns entre as crianças.

Até o final do século XIX, a maioria dos brinquedos era fabricada em casa, ou fabricada artesanalmente. A partir da segunda metade do século XX, vários países criaram leis que proíbem a venda de brinquedos considerados perigosos – por exemplo, por conterem materiais tóxicos ou partes que se soltam facilmente – ou que não possuem claros avisos – por exemplo: “ATENÇÃO! Não recomendado para menores de três anos por conter partes pequenas que podem ser engolidas pela criança”. Tais leis também dão ao governo o direito de recolher do mercado todos os produtos que não atendem às especificações necessárias.

Como todo produto industrializado, o brinquedo também tem a sua embalagem. No começo de sua industrialização, os brinquedos tinham caixas de madeira, depois surgiu o papelão e, com a descoberta do plástico, esse material assumiu primordial importância na elaboração das embalagens.

Por volta de 1910, os brinquedos diminuíram de tamanho e, assim, foi possível utilizar papelão em suas caixas. No começo, eram caixas simples apenas com uma etiqueta lateral para indicação do conteúdo. Com o aprimoramento dos processos de impressão, foi possível a colocação de rótulos.

Disponível em: <http://www.ki-legalbrinquedos.com.br>. Acesso em: 25 dez. 2009. (P050071B1_SUP)

(P050071B1) De acordo com esse texto, na Grécia Antiga e no Império Romano, brinquedos comuns eramA) fantoches.B) barquinhos e espadas de madeira.C) bolinhas de gude e barquinhos.D) carrinhos.


a habilidade avaliada pelo item é a de localizar uma

informação que pode ser encontrada na superfície

textual, ou seja, que está explícita no texto. o texto

que serve de suporte ao item é um texto informativo

que apresenta várias informações sobre a história

do brinquedo. a informação que o estudante deverá

localizar se encontra ao final do primeiro parágrafo

e diz respeito aos brinquedos que eram comuns na

grécia antiga e no Império Romano.

os estudantes que marcaram a alternativa a

localizaram a última informação do primeiro

parágrafo, que faz referência ao fantoche como

o brinquedo mais usado na Idade média, e não

na grécia antiga e no Império Romano, como

especificado no comando do item.


demonstram ter desenvolvido a habilidade avaliada,

uma vez que reconheceram os “barquinhos” e as

“espadas de madeira” como os brinquedos comuns

na grécia antiga e no Império Romano.

os estudantes que optaram pela alternativa c

como resposta identificaram corretamente o

barquinho, mas desconsideraram que a presença

do brinquedo “bolinha de gude”, que era comum

entre as crianças do continente africano. Esses

estudantes não leram o texto globalmente para

localizar a informação solicitada no item.

aqueles estudantes que optaram pela alternativa d

como resposta provavelmente fizeram sua escolha

com base em seu conhecimento de mundo, sem

buscar no texto a informação solicitada, uma vez

que nele não há referência a esse brinquedo.


48,5%

A B C D

14,8% 48,5% 24,8% 9,1%

46 Saepe 2012

0 25 50 75 100 125 150 175 200 225 250 275 300 325 350 375 400 425 450 475 500

acima de 225 pontos

dESEjávEl

Neste Padrão de desempenho encontram-se habilidades mais elaboradas, exigindo dos estudantes uma

autonomia de leitura em face das atividades cognitivas que lhes são exigidas e, também, dos textos

com os quais irão interagir. Esses estudantes já interagem com textos expositivos e argumentativos com

temáticas conhecidas e são capazes de identificar informações parafraseadas e distinguir a informação

principal das secundárias.

Em relação ao conhecimento das relações que conjunções, preposições, pronomes e advérbios

estabelecem para que o texto se construa coeso e coerente, produzindo os efeitos de sentido pretendidos

pelo autor, os estudantes reconhecem essas relações estabelecidas no texto, expressas por advérbios

e por conjunções, inclusive as de causa e de consequência. também recuperam informações em textos

por meio de referência pronominal (além dos pronomes pessoais e dos indefinidos, acrescentem-se os

pronomes demonstrativos e os possessivos). Recuperam, ainda, informações referenciais baseadas na

omissão de um item, elipse de uma palavra, um sintagma ou uma frase.

Quanto à variação linguística, os estudantes identificam expressões próprias de linguagem técnica e científica.

No que se refere à intertextualidade, fazem a leitura comparativa de textos que tratam do mesmo tema,

revelando um avanço no tratamento das informações presentes no texto.

o processo inferencial, durante a leitura, é feito por esses estudantes pelo reconhecimento do tema

do texto; do sentido de expressões complexas; do efeito de sentido decorrente do uso de notações

em textos que conjugam duas ou mais linguagens; do efeito de sentido decorrente do uso de recursos

morfossintáticos. observa-se, assim, uma ampliação das ações inferenciais realizadas pelos estudantes

que apresentam um desempenho que os posiciona neste Padrão.

com relação à leitura global de textos, os estudantes conseguem identificar a tese e os argumentos

que a sustentam; reconhecem a função social de textos fabulares e de outros com temática científica,

identificando, ainda, sua finalidade.

Percebe-se, pois, que os estudantes que se localizam neste Padrão de desempenho já desenvolveram

habilidades a uma leitura autônoma.



5

10

A origem do rio Solimões

Há muitos anos a Lua era noiva do Sol, que com ela queria se casar, mas, se isso acontecesse, se chegassem a se casar, destruir-se-ia o mundo. O amor ardente do Sol queimaria o mundo e a Lua com suas lágrimas inundaria toda a Terra. Por isso, não puderam se casar. A Lua apagaria o fogo. O Sol evaporaria toda a água.

Separaram-se, então, a Lua para um lado e o Sol para o outro. Separaram-se. A Lua chorou todo o dia e toda a noite; foi então que as lágrimas correram por cima da Terra até o mar. O mar embraveceu e, por isso, não pode a Lua misturar as lágrimas com as águas do mar, que meio ano corre para cima e meio ano para baixo.

Foram as lágrimas da Lua que deram origem ao nosso Rio Amazonas, também chamado de Rio Solimões.

LISBOA, Henriqueta. Literatura oral para a infância e a juventude – lendas, contos e fábulas populares no Brasil. São Paulo: Petrópolis, 2002. p. 31. (P050433ES_SUP)

(P050433ES) Qual é o fato que dá origem a essa história?A) A braveza do mar com a Lua.B) A separação da Lua e do Sol.C) O incêndio provocado pelo Sol.D) O noivado da Lua e do Sol.

48 Saepe 2012

Esse item avalia a habilidade de o estudante

identificar o conflito gerador de uma narrativa.

Nesse texto, o estudante deverá compreender

que há vários elementos e fatos que compõem

a história, mas que somente um é aquele que

desencadeia toda a narrativa.

os estudantes que optaram pela alternativa a

podem ter se baseado somente na informação

presente no trecho “o mar embraveceu” e a

consideraram como o fato desencadeador da

narrativa. Este trecho, entretanto, é uma descrição

de como o mar ficou após a separação da Lua e do

Sol, e não o fato que dá origem à história.

os estudantes que marcaram a alternativa b como

resposta demonstram ter compreendido que o

conflito da narrativa ocorre no momento em que

a Lua e o Sol se separam. a partir desse momento

é que começam as ações que culminam com o

desfecho da história.

os estudantes que escolheram a alternativa c

possivelmente entenderam que o fato apresentado

nesta alternativa – um incêndio provocado pelo

Sol – seria o conflito gerador, sem perceber

que tal fato faz parte do início da descrição dos

acontecimentos, mas não se trata do conflito

gerador das demais ações.

os estudantes que escolheram a alternativa d

podem ter considerado que o conflito gerador

seria o primeiro fato descrito na narrativa, em

“a Lua era noiva do Sol”. Esses estudantes não

compreenderam que essa informação não é o fato

que desencadeou os demais eventos da narrativa,

e sim uma descrição dos personagens que faz

parte do início do texto.


50,8%

A B C D

14,5% 50,8% 8,5% 24,9%



Disponível em: <http://www.telaquente.com.br>. Acesso em: 12 set. 2009. (P050053B1_SUP)

(P050053B1) No primeiro quadrinho, as palavras foram escritas com letras grandes paraA) destacar uma informação importante.B) indicar que o texto está começando.C) mostrar que as crianças gritavam.D) mostrar que várias crianças falaram.

a habilidade avaliada pelo item é a de inferir o

sentido de uma determinada notação num texto

que conjuga linguagem verbal e não verbal.

Neste caso, a notação são as letras em tamanho

maior e mais escuras numa tirinha, indicando que

as personagens estão gritando, o que pode ser

compreendido com o auxílio da expressão das

personagens, com bocas muito abertas.

os estudantes que marcaram a alternativa a, não

observaram a expressão dos personagens ao

fazerem sua escolha.

aqueles estudantes que marcaram a alternativa

b fizeram sua escolha provavelmente porque a

notação citada no comando do item é apresentada

no primeiro quadro. Esses estudantes não

consideraram o contexto da história em quadrinhos.

os estudantes que marcaram a alternativa c

demonstraram ter desenvolvido a habilidade

avaliada, pois reconheceram o sentido das letras

maiores e mais escuras na história em quadrinhos.

Para isso, conjugaram os elementos do texto

verbal ao texto não verbal: a imagem das crianças.

os estudantes que marcaram a alternativa d

observaram que o balão de fala está na direção de

todas as crianças da cena, mas não observaram

a expressão das crianças – a boca muito aberta,

indicando que estão gritando. Esses estudantes

não fizeram, portanto, uma leitura adequada do

texto não verbal.


43%

A B C D

18,7% 14,2% 43% 21,9%

50 Saepe 2012

3

os resultados desta escola no Saepe 2012 são apresentados sob seis aspectos, sendo que quatro deles estão impressos

nesta revista. os outros dois, que se referem aos resultados do percentual de acerto no teste, estão disponíveis no Cd

anexo à coleção e no Portal da Avaliação, pelo endereço eletrônico www.saepe.caedufjf.net. o acesso aos resultados,

no Portal da Avaliação, é realizado mediante senha enviada ao gestor da escola.

oS RESUlTAdoS dESTA ESColA


RESUlTAdoS diSPonÍvEiS no PoRTAl dA AvAliAção

• Percentual de acerto por descritor:

apresenta o percentual de acerto no teste para cada uma das habilidades avaliadas.

Esses resultados são apresentados por gRE, município, escola, turma e estudante.

• Resultados por estudante:

é possível ter acesso ao resultado de cada estudante na avaliação, sendo informado o

Padrão de desempenho alcançado e quais habilidades ele possui desenvolvidas em

língua Portuguesa para a 4ª série/5º ano do Ensino fundamental. Essas são informações

importantes para o acompanhamento de seu desempenho escolar.

RESUlTAdoS imPRESSoS nESTA REviSTA

• Proficiência média

apresenta a proficiência média desta escola. É possível comparar a proficiência com

as médias do estado, da gerência Regional de Educação (gRE) e do município. o

objetivo é proporcionar uma visão das proficiências médias e posicionar a escola em

relação a essas médias.

• Participação

Informa o número estimado de estudantes para a realização do teste e quantos,

efetivamente, participaram da avaliação no estado, na gRE e na escola.

• Percentual de estudantes por Padrão de desempenho

Permite acompanhar o percentual de estudantes distribuídos por Padrões de

desempenho na avaliação realizada pelo estado.

• Percentual de estudantes por nível de proficiência e Padrão de desempenho

apresenta a distribuição dos estudantes ao longo dos intervalos de proficiência

no estado, na gRE e na escola. os gráficos permitem identificar o percentual de

estudantes para cada nível de proficiência em cada um dos Padrões de desempenho.

Isso será fundamental para planejar intervenções pedagógicas, voltadas à melhoria do

processo de ensino e à promoção da equidade escolar.

52 Saepe 2012

4

o artigo a seguir apresenta uma sugestão para o trabalho de um tópico em sala de aula. A proposta é que o

caminho percorrido nessa análise seja aplicado para outras habilidades. Com isso, é possível adaptar as estratégias

de intervenção pedagógica ao contexto escolar no qual atua para promover uma ação focada nas necessidades

dos estudantes.

dESEnvolvimEnTo dE HABilidAdES


54 Saepe 2012

"Toda tarefa didática

contribui para

imprimir na mente dos

estudantes quais tipos

de comportamento

cognitivo devem ser

adotados diante dos

diferentes exercícios e

avaliações pedidas. "

A lEiTURA noS AnoS iniCiAiS do EnSino fUndAmEnTAl

um dos objetivos das didáticas para o ensino da leitura de textos

escritos é o de definir atividades que ajudem os estudantes a

desenvolverem estratégias para realizar leituras de qualidade, a

tornarem-se leitores assíduos e a terem uma relação prazerosa com os

textos que leem. a concretização desse objetivo é facilitada quando

se propõe, para a aula de leitura, um relacionamento entre os saberes

que os estudantes trazem de sua vida cotidiana e os conhecimentos

que os textos a serem lidos oferecem. Se considerarmos que o bom

leitor é aquele que raciocina e reflete enquanto lê, as ações didáticas

que promovem o intercâmbio entre texto e leitor valorizam e legitimam

a interpretação dos estudantes sobre os textos lidos, conferindo

sentido e finalidade para os seus atos de leitura.

Entretanto, muito embora não haja quem discorde dessas afirmações,

o ensino de leitura continua se baseando na suposição de que

se define um bom leitor mensurando quanta informação explícita

do texto ele consegue recuperar – algo que apenas perpassa

superficialmente a relação do ser humano com os textos escritos.

Essa afirmação se comprova ao se verificar que a grande maioria

das atividades de leitura dos livros didáticos de língua materna

e também de outras disciplinas, como, por exemplo, história e

geografia, que baseiam a transmissão de conhecimentos na

leitura, concentram-se no recorte-colagem de conteúdos, ou

seja, na reprodução de informações explícitas dos textos. E, para

a avaliação das respostas, o gabarito do livro ou outro material

disponível é sempre tido como o certo, e tratam-se como erradas

as respostas diferentes. uma das justificativas para a alta incidência

dessas perguntas é o fato de que, para alguns autores, não é

produtivo elaborar atividades de leitura baseadas em informações

não explícitas no texto, porque nesses casos seria difícil definir a

exatidão e a correção das respostas dos estudantes.


os outros tipos de questão de leitura dos livros didáticos, geralmente,

giram em torno de opiniões pessoais dos estudantes sobre os textos.

algumas dessas perguntas sequer necessitam que os estudantes os

tenham lido para que possam ser respondidas, e para elas se aceita

toda resposta que for oferecida, o que reforça a impressão de que

em leitura não há parâmetros objetivos de avaliação.

ora, toda tarefa didática contribui para imprimir na mente dos

estudantes quais tipos de comportamento cognitivo devem ser

adotados diante dos diferentes exercícios e avaliações pedidas. as

tarefas de leitura, particularmente, ajudam a construir e consolidar

uma determinada ideia do que é ler e de quais processos cognitivos

a pessoa executa enquanto lê. Informam, também, quais tipos de

respostas são importantes em avaliações de interpretação de texto.

tal realidade, se discutida à luz do fato de que toda leitura inclui

inferências, interferências e intertextualidades por parte de quem

lê, mostra-nos que tarefas que apenas solicitam cópia-colagem

de informações explícitas, reforçando assim o entendimento da

leitura como reprodução de informações, contribuem para que

os estudantes não reconheçam o seu próprio raciocínio como

leitores, e não descubram, assim, sua própria competência cognitiva

e linguística.

a baixa qualidade do ensino de leitura, causada, entre outros motivos,

por um entendimento equivocado de que a pessoa, ao ler, apenas

captura e repete as informações dos textos, produz na mente dos

estudantes e agentes escolares uma visão que homogeneizadora

dessas informações, como se todas elas estivessem num mesmo

plano, e como se novas ideias também não pudessem emergir a partir

das leituras realizadas. Esse tratamento homogeneizador acarreta,

em última instância, os dois problemas centrais de competência e

habilidade nos procedimentos de leitura que conduzem aos resultados

insatisfatórios nas avaliações oficiais do Ensino Fundamental no brasil.

o primeiro problema é a não separação entre as informações

que, durante a leitura, advêm dos dados do texto, e as que são

fruto de inferências, pressuposições e acionamento de esquemas

de conhecimento de mundo realizadas pelos estudantes. muitos

estudantes afirmam que está localizada no texto uma determinada

ideia que é fruto da sua reflexão sobre o material lido; assim, ao supor

56 Saepe 2012

"Tarefas de leitura:

tarefas que abarquem

todos os níveis de

leitura possíveis;

tarefas que despertem

nos estudantes a

consciência das suas

ações cognitivas

enquanto eles estão

lendo, para que eles

possam alcançar a

sua autonomia como

leitores. "

que toda percepção da leitura vem do texto, eles não identificam as

suas próprias inferências.

o segundo problema é a não distinção qualitativa entre as

informações dos textos, o que impede os estudantes de observarem

quais informações textuais são centrais e quais são periféricas,

tanto nas narrativas quanto em textos dissertativos e descritivos.

Esse problema é agravado por um ensino de gramática muitas

vezes precário, que não auxilia os estudantes a compreenderem

que marcas gramaticais, como tempos verbais, pronomes pessoais,

subordinação, entre outras, são importantes para diferenciar, dentre

as informações de um texto, o que é figura do que é fundo, o

que é fato do que é opinião, o que é acontecimento de o que é

circunstância etc.

tendo-se como premissas esses dois problemas, a definição

das ações e estratégias que visem a melhorar didaticamente

a qualidade da leitura entre os estudantes brasileiros, a fim de

ajudá-los a desenvolverem uma consciência sobre o seu próprio

processo de leitura, pode seguir dois caminhos que se articulam

intimamente, em termos de formulação de tarefas de leitura: tarefas

que abarquem todos os níveis de leitura possíveis; tarefas que

despertem nos estudantes a consciência das suas ações cognitivas

enquanto eles estão lendo, para que eles possam alcançar a sua

autonomia como leitores. tais tarefas podem constituir um mesmo

planejamento de atividades, podendo inclusive estar presentes em

um mesmo enunciado.

a formulação de atividades preocupada com esses dois aspectos

pode proporcionar nos estudantes o entendimento de que a

detecção das informações do texto é apenas uma das ações de

leitura, e de que o raciocínio do ser humano é uma peça fundamental

para o seu amadurecimento como leitor e para o seu aprendizado.

desenvolvimento de habilidades na sala de aula

as questões conceituais mais importantes relacionadas à leitura

como ação cognitiva dizem respeito aos diferentes níveis de

leitura e ao amadurecimento e construção da autonomia do leitor.

tais questões estão diretamente relacionadas ao tratamento dado


"Ao não reconhecer

que estão não

apenas repetindo

dados do texto,

mas efetivamente

associando a eles as

suas próprias ideias,

os estudantes não têm

a noção de que estão

fazendo inferências

e incorporando muito

mais informações do

que as explicitadas."

às informações de um texto por parte do leitor, portanto algumas

habilidades e competências importantes, relativamente a esses

tópicos, dirão respeito à localização e à distinção qualitativa das

informações no texto. três dessas habilidades, a saber, localizar

informações explícitas em um texto, inferir uma informação implícita

em um texto e distinguir um fato da opinião relativa a esse fato, têm

seus aspectos desenvolvidos abaixo.

Quanto à localização de informações explícitas em um texto e as

ideias implícitas que podem ser realizadas a partir da sua leitura, tem-

se o conhecimento de que as pesquisas relacionadas à capacidade

de leitura dos estudantes revelam que eles são habilidosos em

reproduzir as informações do texto, por conta, provavelmente, da

assimilação das tarefas didáticas de leitura, que se limitam a essa

ação. Entretanto, esses mesmos estudantes, quando perguntados

sobre o seu interesse pela leitura e sobre a sua compreensão dos

significados e ideias dos textos, não demonstram terem se envolvido

com o material escrito, nem fazem associações entre os fatos e ideias

dos textos e as suas próprias. Isso acontece porque não se dá um

tratamento didático para a administração dos conhecimentos prévios

que os estudantes empregam para interagir com os textos. dessa

forma, ao não reconhecer que estão não apenas repetindo dados do

texto, mas efetivamente associando a eles as suas próprias ideias,

os estudantes não têm a noção de que estão fazendo inferências e

incorporando muito mais informações do que as explicitadas . aliás,

os estudos em processamento da leitura mostram que o que a mente

de fato compreende a partir do que lê são as informações implícitas

– as pressuposições, as inferências, os esquemas de conhecimento

de mundo –, e não os dados explícitos. Em função disso, quando

perguntados acerca da origem de alguma inferência que manifestaram

ter feito, eles respondem que a ideia se encontra no texto, o que de

forma alguma é o caso. diante desses resultados, é importante não

perder de vista o fato de que o nível de leitura direcionado para a

reprodução de informações é importante, mas não é suficiente para

que os estudantes possam realizar leituras de qualidade, que sejam

reflexivas, responsivas e se baseiem na troca entre conhecimentos

prévios e as informações do texto.

Quanto à distinção entre fatos e opiniões, habilidade ligada não

apenas à localização, mas também ao valor dessas informações para

a construção das ideias-chave do texto, as questões em foco dizem

58 Saepe 2012

"A atividade didática

de leitura que se

proponha a cobrir

todas as possibilidades

de aprofundar a

leitura de um texto

deve conter tarefas

relacionadas a esses

quatro níveis."

respeito à capacidade de observar o material textual em termos das

diferentes importâncias atribuídas às diversas informações que ele

traz, e ao uso das informações dos textos para fundamentar opiniões

sobre ele. Levando em conta a limitação das atividades didáticas de

leitura ao seu nível básico, o entendimento da leitura como mera

reprodução de informações explícitas faz com que o estudante trate

todas as informações do texto como qualitativamente iguais, não

percebendo que no texto muitas vezes fatos são narrados e descritos,

e qualificações, opiniões, em suma, intervenções de todo tipo são

levantadas sobre esses fatos. Nem as marcas linguísticas dessas

diferenças, a saber, diferentes usos de classes de palavras, tempos

e modos verbais, pronomes, orações subordinadas e coordenadas,

são percebidas.

o desenvolvimento das competências relacionadas, de um lado,

à distinção entre material textual implícito e as leituras inferenciais

(num sentido amplo), e, de outro lado, à distinção qualitativa entre

os dados dos textos, está ligado ao reconhecimento de que a leitura

de textos escritos se faz em diferentes níveis, enumerados a seguir:

1. Leitura literal: reprodução, ou seja, cópia-colagem de

informações explícitas do texto.

2. Leitura de baixo nível inferencial: manipulação das informações

explícitas. Pode consistir de:

• Paráfrases das informações do texto;

• Recuperação das relações lógicas entre as ideias: causa-

consequência, meio-fim, premissa-conclusão etc.

• detecção de informações que são secundárias no texto e

distinção entre essas informações e as que são relevantes;

• Especulações sobre fatos, consequências ou causas dos

fatos etc.

3. Leitura de alto nível inferencial: articulação entre informações

do texto e conhecimento prévio do estudante, com distinção

consciente entre esses dois universos. Elaboração de conclusões

lógicas e reflexões sobre dados do texto.

4. Leitura reflexiva global: leitura com reflexões sobre o texto

como um todo.


o que estamos estabelecendo aqui é que a atividade didática

de leitura que se proponha a cobrir todas as possibilidades de

aprofundar a leitura de um texto deve conter tarefas relacionadas

a esses quatro níveis. outro dado importante também é que tais

tarefas devem ser elaboradas de tal forma que o estudante precisa

ser conscientizado das ações cognitivas que ele está empregando

para realizá-las. Essa determinação é importante para que, na mente

dos estudantes, desenvolva-se uma compreensão clara da natureza

dos objetivos possíveis para o ato de ler, o que, em última instância,

representa um interesse e uma autonomia maior dos estudantes

diante das suas tarefas de aprendizado.

Proposta de atividade

as ações didáticas voltadas para promover uma maior qualidade da

leitura de textos escritos na escola e fora dela e uma maior possibilidade

de os estudantes interferirem sobre as suas próprias leituras, estão

diretamente voltadas para o estímulo ao reconhecimento, por parte

do estudante, das ações que está realizando e dos elementos que

entram em jogo durante a sua leitura. o estímulo sistemático desse

reconhecimento pode ser realizado progressivamente em todas

as séries do Ensino Fundamental, até que, na 8ª série/9º ano, os

estudantes estejam habituados a todos os tipos de perguntas. o

importante é respeitar a ordem das perguntas relativamente aos

diferentes níveis de leitura nas atividades didáticas relacionadas aos

diferentes gêneros textuais, cuidar para que as tarefas cubram todos

os níveis, e informar aos estudantes, em cada atividade, sobre as

fontes das informações em discussão – se provêm do texto ou do seu

conhecimento prévio – e das ações cognitivas que eles empreendem

para construir as respostas pedidas.

a seguir, é apresentado como exemplo uma atividade de leitura a

partir do texto “carta do Pleistoceno”, de marina colasanti. Essa

atividade apresenta tarefas que abarcam, de forma progressiva,

os quatro níveis de leitura do texto, trazendo para o estudante a

possibilidade de que ele compreenda a finalidade de cada atividade

e quais mecanismos cognitivos de construção de significado estão

sendo empregados para que ela seja realizada. Por essa razão, é

importante que o professor explicite ao estudante de que tipo de

60 Saepe 2012

pergunta se trata e qual a sua finalidade, em termos de qualidade

de leitura.

deve-se salientar que o que se verá abaixo são atividades-

modelo, que servem como indicações para os professores, por

isso os enunciados de questões a serem diretamente aplicadas

aos estudantes devem ser elaborados em função dos seus

conhecimentos linguísticos prévios.


Carta do Pleistoceno

Marina Colasanti

Senhores cientistas,

Quem daqui lhes escreve – daqui não sendo o além exatamente

mas uma espécie de ponto de vista – é o mamute. o mamute, aquele

que vocês trouxeram recentemente à luz lá pelos lados da Rússia – à

luz ofuscante dos flashes e dos holofotes de tv, é bom que se diga,

porque uma certa luz fraca e opalinada me alcançou sempre através

do gelo. E escrevo porque chegou-me a notícia – como chegam

depressa as notícias nesse tempo vosso! – de que estão tentando

me clonar.

Estão planejando tirar um pedaço de mim, daquilo que vocês

chamam de dNa, manipulá-lo de alguma maneira que para meu

cérebro parece assaz complicada, mas que deveria se concluir com

a minha presença implantada num óvulo de elefanta, decorrente

gravidez, e posterior nascimento.

Peço-lhes encarecidamente que não façam isso. Poderia invocar

os direitos do autor pois, embora mínimo, qualquer pedaço de mim

me pertence, mas receio não estar coberto por vossas leis autorais.

apelo então para aqueles sentimentos caridosos que dizeis habitar

vosso coração. E para o bom senso, que infelizmente nem sempre

tem esse mesmo endereço.

Estou, como os meus semelhantes, extinto desde o Pleistoceno.

boas razões tivemos para sumir, embora ainda não pudéssemos

prever o que vocês aprontariam no planeta. Não sumimos sozinhos.

outras coisas se foram desde então, outros animais. aparentemente

não fizeram falta. Nosso erro, talvez, foi ter deixado o retrato nas

paredes das cavernas. Sem querer, alimentamos saudades. E agora

nos querem de volta. mas, nascido outra vez, o que faria eu?

62 Saepe 2012

Único de minha espécie, que função me dariam vocês depois de me

fazerem atravessar à força 200 mil anos? uma jaula de zoológico ou

um viveiro de laboratório? Serviria para o turismo ou como cobaia?

Seria uma peça de museu viva ou criatura que escapou de algum

desses filmes de que vocês tanto gostam? E quem embolsaria o

cachê pelo uso da minha imagem?

No meu mundo, os homens que me caçavam com suas armas de

pontas de pedra me temiam, quase como a um deus, e à noite, ao

redor do fogo, falavam de mim com reverência. No mundo de vocês

eu seria apenas um monstro que não inspira respeito a ninguém.

um monstro solitário, sem sequer a possibilidade de apaixonar-me

por uma loura e carregá-la para o alto do Empire State building. um

monstro condenado à vida.

E como explicar, à elefanta de quem eu nasceria, nosso

estranho parentesco?

o desmonte daquilo que fui já começou, antes mesmo do sequestro

do meu dNa. Plantado no gelo durante séculos como uma árvore

submersa, permaneci, até vossa chegada, com a dignidade de um

ser grandioso. Eu era uma estátua da minha era. Intacto. Soberbo.

Logo acabaram com isso. Sequer tiveram a elegância de serrar inteiro

o bloco que me continha. Serraram apenas o que lhes interessava,

a porção que me manteria congelado. os dentes deixaram de fora.

E assim retangular, como uma embalagem de leite ou uma caixa de

polpa de tomate em que alguém tivesse cravado dois garfos, fui

içado por um guindaste diante dos olhos do mundo. Eu já não era

uma estátua, era um container.

Sei que para vocês eu nem mereço qualquer explicação, mas digam-

me, qual é exatamente sua intenção? Esquecendo o brilhareco

científico, suspeito que queiram trazer o passado de volta, com a

desculpa de estudá-lo diretamente.


mas se fomos extintos é porque já não nos encaixávamos nas

condições ao redor – a evolução ejeta seus antigos parceiros.

Para realmente trazer-nos de volta seria preciso clonar muito mais

do que o meu dNa, seria preciso duplicar tudo aquilo que nos

mantinha vivos. E uma vez recriado aquele universo, como vocês se

encaixariam nele?

Permitam-me uma última pergunta: encontrando restos do homo

sapiens dos quais fosse possível retirar o dNa, tentariam vocês

igualmente implantá-lo no ventre de uma mulher do século vinte e um?

(colasanti, m. a casa das palavras. São Paulo: ática, 2004, p. 17-19)

1. Perguntas de leitura literal:

• Qual a causa apontada no texto para a extinção dos mamutes?

• como a autora descreve no texto o processo de clonagem

do mamute?

• como está apresentada no texto a situação do mamute, se ele

revivesse, clonado, nos dias atuais?

2. Perguntas de baixo nível inferencial:

i. Paráfrases das informações do texto:

• Segundo o texto, quais são as consequências da clonagem de

espécies pré-históricas? Responda sem transcrever trechos

do texto.

• compare a importância que, de acordo com o texto, o mamute

tinha para os nossos ancestrais na época pré-histórica, e qual

teria agora. Na sua resposta, preocupe-se em não transcrever

partes do texto.

64 Saepe 2012

• Segundo o autor “mamute”, a clonagem de animais não é a

única ação necessária para que eles voltem a existir. Quais

são, segundo as informações do texto, as outras ações que

precisam ser realizadas além da clonagem?

ii. Recuperação das relações lógicas entre as ideias:

a conjunção mas sempre sinaliza uma relação entre ideias em que

se constrói uma possibilidade, ou hipótese, que não é concretizada.

Levando isso em conta, explique como essa relação acontece com

o uso do mas no terceiro parágrafo, considerando não apenas as

ideias que essa conjunção está ligando, mas também a relação entre

essas ideias e as informações do texto.

ao discutir as leis da natureza relacionadas à extinção, o mamute

afirma que “se fomos extintos é porque já não nos encaixávamos nas

condições ao redor”. ao usar a primeira pessoa do singular, a que

espécies ele se refere? aos mamutes? aos animais pré-históricos?

ou a algum outro conjunto de espécies da terra? Justifique sua

resposta usando dados do texto, mas sem copiar suas partes.

iii. Detecção de informações que são secundárias no texto e

distinção entre essas informações e as que são relevantes:

No início do texto, o mamute menciona que está “extinto desde o

Pleistoceno”. Logo abaixo, ele prevê que, no século vinte e um, ele

seria “apenas um monstro que não inspira respeito a ninguém”. Qual

dessas duas informações é mais importante para o desenvolvimento

do texto? Justifique sua resposta.

de que forma a maneira como o mamute foi retirado do gelo em que

permaneceu intacto por milênios está relacionada aos problemas

apontados no texto? Justifique a sua resposta.


iv. Especulações sobre fatos, consequências ou causas dos

fatos etc.

Por que motivo a carta do mamute está endereçada aos cientistas,

e não às pessoas leigas em relação ao assunto “clonagem”? Que

dados do texto levaram você a elaborar a sua resposta?

o que pode ter levado o mamute a reconhecer que não merece dos

cientistas uma explicação para a forma como foi tratado? Fundamente

sua resposta com informações do texto.

a partir dos problemas resultantes da clonagem apresentados

pelo mamute, o “autor” do texto, apresente reflexões sobre as

consequências da ação imaginada por ele no último parágrafo

do texto.

3. Perguntas de alto nível inferencial:

como se pode entender a expressão “condenado à vida”, usada

no texto? Responda comparando essa expressão com aquela

que a inspirou: “condenado à morte”. apresente sua resposta

fundamentando em informações oferecidas pelo texto.

Em sua “carta”, o mamute resume o processo iniciado com a sua

descoberta em meio ao gelo e desenvolvido com a sua clonagem

como “desmonte daquilo que sou”. Explique com suas palavras,

mas usando informações do texto, o que permite ao mamute usar

essa expressão.

4. Perguntas reflexivas globais:

o texto acima é argumentativo, ou seja, apresenta uma tese que é

defendida com argumentos que precisam ser consistentes para serem

comprendidos e aceitos. É interessante notar que, embora manifeste

um pedido, a tese do texto não é diretamente compreendida como

66 Saepe 2012

tal, mas é uma ideia que deve ser inferida a partir das falas do suposto

autor da carta: o mamute. diante desse fato, observe as três ideias

abaixo, que podem ser encontradas no texto, mas apenas uma delas

é a sua tese. aponte essa ideia e justifique a sua escolha, dizendo

também por que as outras ideias não podem ser consideradas o

argumento central do texto que você leu.

» muitos cientistas estão mais preocupados com a fama e a

admiração das pessoas do que com as possibilidades de

benefícios das suas descobertas para o desenvolvimento

da humanidade.

» as descobertas científicas não podem ser realizadas sem

a consciência dos seus efeitos e consequências para a

humanidade e o planeta.

» a inteligência do homo sapiens pode levar a feitos

extraordinários, como por exemplo trazer novamente à vida

espécies já extintas.

as informações do texto giram em torno do tema “extinção”, que

na terra pode acontecer por causas naturais ou por intervenção

humana.

» Qual é o tipo de extinção discutido pelo mamute, o “autor” do

texto? Justifique sua resposta.

» de que forma esse tipo se difere do outro tipo de extinção?


EXPERiÊnCiA Em foCo

Professores de todas as áreas precisam ter

consciência da importância da avaliação para que se

estruturem os processos de mudança

A ESColA ConqUiSTAndo ESPAçoS

Professora acredita que

avaliação externa possibilita

mudanças no ambiente escolar

Empenho, vocação e jogo de cintura. dessa forma,

Ivaneide de Souza oliveira trabalha há 14 anos

como professora. graduada em Letras e Pós-

graduada em Língua vernácula, ela atua na Rede

Estadual de ensino de Pernambuco. mas esse

caminho dedicado à educação vem sendo traçado

desde a infância.

“Sempre tive muita facilidade em ensinar

ou explicar os assuntos porque tenho muita

paciência”, conta Ivaneide. trabalhando em

uma escola com 377 estudantes matriculados e

com uma equipe de 16 professores, ela acredita

que é necessário saber resolver as questões do

cotidiano e incentivar os estudantes a vencerem

os obstáculos que aparecem. “a grande maioria

dos jovens da comunidade que trabalho concluía

o Ensino médio e não tinha oportunidade de

emprego, nem perspectiva de ingressar nas

universidades”, afirma, ressaltando a necessidade

de os estudantes descobrirem o prazer na leitura.

No entanto, essa é uma realidade que vem sofrendo

alterações. Para a professora, a implantação

de novas políticas públicas voltadas para a

educação está contribuindo para que o jovem

encontre outras perspectivas, tanto de trabalho

quanto de educação. “hoje, percebemos que é

crescente o número de jovens que ingressam nas

universidades públicas”, continuando assim seu

processo de formação.

Avaliação externa: uma ferramenta estratégica

Para vencer esses desafios, é preciso ter

resiliência. Em uma região onde predominam

atividades ligadas ao setor de turismo e essa é

a principal fonte de renda da população de mais

de 300 mil habitantes, o desafio da professora é

Ivaneide de Souza Oliveira Professora de Língua Portuguesa

68 Saepe 2012

insistir no comprometimento dos estudantes com

o processo de aprendizagem.

É nesse ponto que a avaliação externa se torna

uma importante ferramenta estratégica para as

atividades implantadas pela escola. “o resultado

obtido é fundamental para encontrar soluções que

amenizem os desafios existentes em sala de aula”,

acredita. através da análise dos indicadores de

resultado, a avaliação permite que os professores

revejam os conteúdos planejados e possam

detectar os pontos de maior dificuldade dos

estudantes. mas, para que eles reflitam a realidade,

é preciso que toda a comunidade escolar esteja

unida em torno da avaliação. “Professores de todas

as áreas precisam ter consciência da importância

da avaliação para que se estruturem os processos

de mudança. É importante também levar os

estudantes a se engajarem no processo avaliativo

da sala de aula, de tal modo que a avaliação

participativa desmistifique a avaliação final como

um modelo único”. dessa forma, é possível

estabelecer metas para o ensino e acompanhar se

elas serão atingidas.

Publicações auxiliam trabalho pedagógico

Ivaneide conta que os Padrões de desempenho

determinados pelo seu estado têm grande

utilidade pedagógica. “Nós empregamos esses

Padrões para nortear as estratégias. além disso,

os resultados são utilizados para termos um

parâmetro, pois trazem um comparativo com os

resultados obtidos no estado”. Quando a escola

não atinge determinado indicador, isso é uma

preocupação e logo a escola foca para melhorar

a área apontada.

a professora costuma planejar atividades com seus

estudantes a partir dos resultados publicados na

Revista Pedagógica. “Intervenções pedagógicas

melhoram o desempenho dos estudantes”, afirma.

as ações são pensadas a partir de cada análise:

projetos de leitura, literatura e peças teatrais.

Partindo dos resultados obtidos no ano de 2011,

foi criado o projeto Em cena. a primeira edição

trabalhou com a obra de machado de assis.

Estudantes do 2º ano fizeram leituras de textos

machadianos e apresentaram a peça teatral o

Relógio de ouro. No ano seguinte, a literatura

infantil de monteiro Lobato foi apresentada

aos estudantes do 1º ano, que realizaram um

esquete baseado no Sítio do Pica-pau amarelo.

“as apresentações aconteceram na escola,

envolvendo todos os estudantes. também levamos

o texto e os personagens do Sítio para uma creche

em nosso bairro, extrapolando os limites da escola

e realizando uma ação social”, finaliza.

CooRdEnAção gERAl do SAEPEMARIA EPIFÂNIA DE FRANÇA GALVÃO VALENÇA

EqUiPE PEdAgógiCAELIEZER CARLOS PIRESHEROCILDA DE OLIVEIRA ALVESJEANNE AMÁLIA DE ANDRADE TAVARESMARCOS ANTÔNIO HELENO DUARTEMARIA JOSÉ FERREIRA FRANÇAMÔNICA MARIA CAMPELO MELOVÂNIA RODRIGUES PEREIRA

EqUiPE dE ESTATÍSTiCA, AnáliSE E divUlgAção doS RESUlTAdoSANDRÉ LUIZ MAIA DE SENA MELOISABELLA DE FÁTIMA SILVA GUEDESJOSUÉ PAULO SANTIAGO JUNIORPATRÍCIA DANTAS BARBOSAPEDRO ALVINO BARATAJOANNA D’ARC COSTA DE BARROS E SILVA

PRESidEnTE ESTAdUAlHORÁCIO FRANCISCO DOS REIS FILHO

ComiSSão dA UndimE-PEMARIA DO SOCORRO DE ARAÚJO GOMES

REiToR dA UnivERSidAdE fEdERAl dE jUiz dE foRAHENRIQUE DUQUE DE MIRANDA CHAVES FILHO

CooRdEnAção gERAl do CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA

CooRdEnAção TéCniCA do PRojEToMANUEL FERNANDO PALÁCIOS DA CUNHA E MELO

CooRdEnAção dA UnidAdE dE PESqUiSATUFI MACHADO SOARES

CooRdEnAção dE AnáliSES E PUBliCAçÕESWAGNER SILVEIRA REZENDE

CooRdEnAção dE inSTRUmEnToS dE AvAliAçãoRENATO CARNAÚBA MACEDO

CooRdEnAção dE mEdidAS EdUCACionAiSWELLINGTON SILVA

CooRdEnAção dE oPERAçÕES dE AvAliAçãoRAFAEL DE OLIVEIRA

CooRdEnAção dE PRoCESSAmEnTo dE doCUmEnToSBENITO DELAGE

CooRdEnAção dE dESign dA ComUniCAçãoJULIANA DIAS SOUZA DAMASCENO

RESPonSávEl PElo PRojETo gRáfiCoEDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA

PERNambuco. Secretaria de Educação de Pernambuco.

SaEPE – 2012/ universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, caEd.

v. 1 ( jan/dez. 2012), Juiz de Fora, 2012 – anual.

aRaÚJo, carolina Pires; mELo, manuel Fernando Palácios da cunha e; oLIvEIRa, Lina Kátia mesquita de; REzENdE, Wagner Silveira.

conteúdo: Revista Pedagógica de Língua Portuguesa – 4ª série/5º ano do Ensino Fundamental.

ISSN 1948-560X

cdu 373.3+373.5:371.26(05)

Documents

2012 · 2014. 1. 27. · ano do ensino médio. além disso, ... os resultados aferidos pela aplicação de testes padronizados têm como objetivo subsidiar medidas que visem ao progresso