BACHELORARBEIT · 2014-06-23 · BACHELORARBEIT aus der Fachwissenschaft und Fachdidaktik sowie den Schulpraktischen Studien für Geografie und Wirtschaftskunde zur Erlangung des

Nachhaltigkeit

Das Engagement von Jugendlichen der achten Schulstufe und ihre Verantwortung durch Partizipation

BACHELORARBEIT

aus der Fachwissenschaft und Fachdidaktik sowie den Schulpraktischen Studien für Geografie und Wirtschaftskunde

zur Erlangung des akademischen Grades

Bachelor of Education (BEd)

an der

Kirchlichen Pädagogischen Hochschule Wien/Krems

eingereicht von

Cornelia Gastinger

Matrikelnummer.: 0703380

Wien, Februar 2014

Themenstellerinnen: Mag. Dr. Ingrid Schwarz/ Mag. OStR Prof. Gerlinde Pröbstl

Kurzzusammenfassung

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit dem Thema Nachhaltigkeit und der Parti-zipation von Jugendlichen der achten Schulstufe. Es wird der Frage nachgegangen, inwieweit sich Jugendliche bereits nachhaltig engagieren und ob es diesbezüglich Unterschiede hinsichtlich des Geschlechts und des weiteren Bildungsweges gibt. Ziel ist es auch herauszufinden, ob sich ihr Wissen, ihre Einstellung und ihr Verantwor-tungsbewusstsein durch Konfrontation mit diesem Thema verändern. Die Fragestellungen werden auf der Grundlage der Auswertungsmethoden der quan-titativen wie auch der qualitativen Forschung diskutiert. Dem Forschungsteil geht ei-ne theoretische Abhandlung voraus, in der Nachhaltigkeit aus unterschiedlichen Blickwinkeln heraus beleuchtet wird und die einen themenbezogenen Schwerpunkt aufweist. In den Ergebnissen wird deutlich, dass sich Jugendliche der achten Schulstufe im All-tag nachhaltig engagieren, es aber keine wesentlichen Unterschiede hinsichtlich des Geschlechts und des weiteren Bildungsweges gibt. Bei den Jugendlichen können Veränderungen in den oben genannten Bereichen zugunsten von mehr Partizipation festgestellt werden.

Abstract

The following thesis deals with the subject of sustainability and the participation of adolescents in the eighth grade. It addresses the question to what extent young people already engage sustainably and whether there are differences in terms of sex and further education. The aim is also to find out whether their knowledge, attitude and sense of responsibility change through confrontation with this topic. The issues are discussed on the basis of the evaluation methods of both quantitative and qualitative research. The research part is preceded by a reference section in which sustainability is illustrated from various angles and shown that it has a thematic focus. From the results it is clear that young people in the eighth grade engage in a sustainable way in their everyday lives, but there are no significant differences in sex and further education. Among young people, changes in the areas mentioned above can be found in favour of more participation.

Vorwort

Diese Bachelorarbeit ist aufgrund meines Interesses für das Themenfeld der Nach-haltigkeit entstanden. Mein Interesse wurde durch themabezogene Lehrveranstaltun-gen an der Kirchlichen Pädagogischen Hochschule in Wien im Zuge des Zweitfaches Geografie und Wirtschaftskunde und auch des Erweiterungsstudiums Biologie und Umweltkunde in mir geweckt. Meine Themenstellerinnen sind Frau Mag. Dr. Ingrid Schwarz, im Bereich der Fachwissenschaft und Fachdidaktik, sowie Frau Mag. OStR Prof. Gerlinde Pröbstl, im Bereich der Schulpraktischen Studien im Fach Geografie und Wirtschaftskunde.

An dieser Stelle möchte ich mich ganz herzlich bei Frau Prof. Hannelore Franklin be-danken, die mir ihre 4. Klasse der Praxismittelschule der KPH und ihre Zeit für meine Forschungstätigkeit im Zuge dieser Arbeit zur Verfügung gestellt hat. Gleichzeitig möchte ich den Schülerinnen und Schülern der Klasse 4A der Praxismittelschule der KPH für ihre Mitarbeit und ihre Einsatzbereitschaft danken. Auch möchte ich Herrn Mag. Dr. Prof. Christian Matzka für seine zusätzliche Unterstützung ehrlichen Dank aussprechen. Außerdem bin ich meiner Familie für ihr immenses Mitgefühl dankbar. Ebenso große Dankbarkeit gilt meinem Lebenspartner Stefan Schilcher, der alle Hö-hen und Tiefen im Schaffungsprozess dieser Arbeit mit mir durchgestanden und mich darin bestmöglich unterstützt hat. Meiner sehr guten Freundin, Mag. Amina Arfa, möchte ich danken, dafür, dass sie meine Arbeit Korrektur gelesen und konstruktive Kritik geäußert hat. Ebenfalls möchte ich mich bei all meinen Freundinnen und Freunden sowie Kolleginnen und Kollegen im privaten wie auch im professionellen Umfeld für ihre Unterstützung bedanken.

Wien, im Februar 2014 CORNELIA GASTINGER

4

Inhalt

1 PROBLEMAUFRISS UND ZIELSTELLUNGEN ......................................................... 10

2 DER NACHHALTIGKEITSBEGRIFF .......................................................................... 14

2.1 Begriff: Nachhaltigkeit ................................................................................................. 14

2.2 Das Leitbild der nachhaltigen Entwicklung.................................................................. 16

2.3 Starke und schwache Nachhaltigkeit .......................................................................... 18

2.4 Begriffskritik................................................................................................................. 20

2.5 Resümee ..................................................................................................................... 21

3 DIE DIMENSIONEN DER NACHHALTIGKEIT .......................................................... 23

3.1 Die Dimensionen der Nachhaltigkeit und ihre Gewichtung ......................................... 23

3.1.1 Umweltdimension: Ökologische Nachhaltigkeit ...................................................... 25

3.1.2 Soziale Dimension: Soziale Nachhaltigkeit ............................................................. 26

3.2 Resümee ..................................................................................................................... 27

4 DIE UMSETZUNG DER NACHHALTIGKEITSIDEE .................................................. 29

4.1 Nationale und internationale Umsetzungsstrategien ................................................... 30

4.1.1 Der Brundtland-Bericht ............................................................................................ 30

4.1.2 Der Rio-Gipfel .......................................................................................................... 31

4.1.3 Die Agenda 21 ......................................................................................................... 32

4.1.4 Die Millenniumsentwicklungsziele ........................................................................... 34

4.1.5 Die Österreichische Nachhaltigkeitsstrategie .......................................................... 35

4.2 Konkretisierung und praktische Umsetzung des Leitbildes anhand von Indikatoren .. 36

4.2.1 Nachhaltigkeitsindikatoren für Schulen ................................................................... 37

4.3 Bildung für nachhaltige Entwicklung ........................................................................... 41

4.3.1 Problemfelder der Nachhaltigkeitsbildung ............................................................... 43

4.3.2 Initiativen zur Nachhaltigkeit an Schulen ................................................................ 43

4.4 Resümee ..................................................................................................................... 45

5 HANDLUNGSANSÄTZE ............................................................................................ 46

5.1 Gesellschaftliche Handlungsfelder .............................................................................. 47

5.2 Der Ökologische Fußabdruck ..................................................................................... 48

Verzeichnisse 5

5.3 Partizipation und Kooperation ..................................................................................... 50

5.4 Jugendliche als Zielgruppe ......................................................................................... 52

5.5 Resümee ..................................................................................................................... 53

6 EMPIRISCHE UNTERSUCHUNG ÜBER DIE PARTIZIPATION VON JUGENDLICHEN ZUM THEMA NACHHALTIGKEIT ................................................ 55

6.1 Forschungsfragen und Hypothesen ............................................................................ 56

6.1.1 Formulierung der Forschungsfragen ....................................................................... 57

6.1.2 Bildung von Hypothesen.......................................................................................... 57

6.2 Untersuchungsdesigns................................................................................................ 58

6.3 Forschungsinstrumente ............................................................................................... 60

6.3.1 Fragebogen ............................................................................................................. 60

6.3.2 Interviewleitfaden ..................................................................................................... 61

6.4 Datenerhebung ........................................................................................................... 62

6.5 Auswertung und Darstellung der Ergebnisse .............................................................. 62

6.6 Diskussion und Schlussfolgerungen ........................................................................... 75

6.7 Resümee ..................................................................................................................... 77

7 ZUSAMMENFASSUNG .............................................................................................. 78

8 LITERATURVERZEICHNIS ........................................................................................ 80

8.1 Literatur in Papierform ................................................................................................. 80

8.2 Literatur in elektronischer Form (Internet) ................................................................... 81

8.2.1 pdf-Version .............................................................................................................. 81

8.2.2 htm-Version ............................................................................................................. 82

8.2.3 www-Seiten ............................................................................................................. 83

9 ANHANG .................................................................................................................... 84

9.1 Internetseiten .............................................................................................................. 84

9.2 Fragebogen ................................................................................................................. 89

9.3 Unterrichtsplanung 1 ................................................................................................... 92

9.4 Unterrichtsplanung 2 ................................................................................................... 96

9.5 Interviewleitfaden ...................................................................................................... 101

Verzeichnisse 6

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Drei-Säulen-Modell nach Spindler ................................................................. 24

Abb. 2: Die wichtigsten Ziele und Regeln von Nachhaltigkeit .................................... 28

Abb. 3: Dimension Ökologie ...................................................................................... 39

Abb. 4: Dimension Ökonomie .................................................................................... 39

Abb. 5: Dimension Soziales ....................................................................................... 40

Abb. 6: Dimension Partizipation ................................................................................ 40

Abb. 7: Modell einer Bildung für nachhaltige Entwicklung ......................................... 42

Abb. 8: Österreichisches Umweltzeichen .................................................................. 44

Abb. 9: Gesellschaftliche Handlungsfelder ................................................................ 47

Abb. 10: Global Footprint Network Logo ................................................................... 50

Abb. 11: Gütekriterien Fragebogen ........................................................................... 61

Abb. 12: Gütekriterien Interviewleitfaden ................................................................... 61

Abb. 13: Untersuchungsablauf .................................................................................. 62

Abb. 14: Nachhaltiges Engagement .......................................................................... 65

Abb. 15: Weiterer Bildungsweg ................................................................................. 69

Abb. 16: Freizeit für nachhaltiges Engagement nutzen ............................................. 70

Abb. 17: Wahl des Verkehrsmittels ........................................................................... 71

Abb. 18: Ausschalten des Fernsehers ....................................................................... 72

Verzeichnisse 7

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Gedanken über die Lebensweise ............................................................. 63

Tabelle 2: Sorge über den Zustand der Welt in 20 Jahren ........................................ 64

Tabelle 3: Herausforderungen für die Welt ................................................................ 64

Tabelle 4: Alltagsgewohnheiten: geschlechterspezifische Unterschiede ................... 66

Tabelle 5: Alltagsgewohnheiten: weiterer Bildungsweg ............................................. 67

Tabelle 6: Weiterer Bildungsweg ............................................................................... 68

Tabelle 7: Qualitative Inhaltsanalyse der männlichen Probanden nach Kategorien .. 73

Tabelle 8: Qualitative Inhaltsanalyse der weiblichen Probanden nach Kategorien .... 74

Verzeichnisse 8

Abkürzungsverzeichnis

AHS Allgemeinbildende höhere Schule

BHS Berufsbildende höhere Schule

BMS Berufsbildende mittlere Schule

BMUKK Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur

BNE Bildung für nachhaltige Entwicklung

CSD Commission on Sustainable Development (dt. Kommission für Nachhaltige Entwicklung)

FAO Food and Agriculture Organization (dt. Ernährungs- und Landwirtschaftsorganisation)

FMS Fachmittelschule

gha Globaler Hektar

IUCN International Union for Conservation of Nature (dt. Internationale Union für die Bewahrung der Natur und natürlicher Ressourcen)

MDG Millennium Development Goal (dt. Millenniumsentwicklungsziel)

NGO Non-governmental Organization (dt. Nichtregierungsorganisation)

NSTRAT Nachhaltigkeitsstrategie des Bundes

OECD Organisation for Economic Co-operation and Development (dt. Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung)

ÖSTRAT Österreichische Strategie Nachhaltige Entwicklung

PTS Polytechnische Schule

UN United Nations (dt. Vereinte Nationen)

UNCED United Nations Conference on Environment and Development (dt. Konferenz der Vereinten Nationen über Umwelt und Entwicklung)

UNEP United Nations Environment Programme (dt. Umweltprogramm der Vereinten Nationen)

Verzeichnisse 9

UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (dt. Organisationen der Vereinten Nationen für Erziehung, Wissen- schaft und Kultur)

UNO United Nations Organization (dt. Organisation der Vereinten Nationen)

WCED World Commission on Environment and Development (dt. Weltkommission für Umwelt und Entwicklung)

WWF World Wildlife Fund

10

1 Problemaufriss und Zielstellungen „Eine Gesellschaft und mit ihr die zugehörige Wirtschaftsordnung können als nachhal-tig bezeichnet werden, wenn für alle Menschen ein erfülltes Leben frei von materieller Not in Frieden miteinander und mit der Natur erreicht und für nachfolgende Generatio-nen eine Zukunft mit ähnlichen oder sogar besseren Perspektiven gesichert werden kann.“1

In den letzten 25 Jahren ist laut GRUNWALD & KOPFMÜLLER2 das Wort Nachhaltigkeit weltweit zu einem zentralen Begriff geworden und entwickelte sich zum Prinzip der nachhaltigen Entwicklung weiter, auf dem wiederum das Leitbild der nachhaltigen Entwicklung aufgebaut ist. Anhand dieses Leitbildes wird über die zukünftige Ent-wicklung der Menschheit diskutiert.

Allerdings scheint es, als ob der Begriff Nachhaltigkeit zu einem Modewort verkom-men sei. Seit dem Aufkommen des Begriffs gibt es keine gemeinsame Agenda über die eigentliche Bedeutung dieses Wortes.3 Durch die Veröffentlichung des Brund-tland-Berichts gegen Ende der 1980er Jahre erhielt dieser Begriff internationale Wür-de und wird seit jeher zu Gunsten von Akteurinnen und Akteuren in Politik und Wirt-schaft verwendet.4

Der Appell liegt jedoch nicht nur in den Bereichen der Politik, Wirtschaft und Wissen-schaft. Das Verhalten der Gesellschaft als Ganzes, aber auch jeder einzelnen Per-son, spielt eine entscheidende Rolle. Dabei geht es um verantwortungsbewusstes Handeln auf internationaler und nationaler, aber vor allem auf regionaler und lokaler Ebene.5

Partizipation ist daher ein wichtiges Schlagwort, wenn über Nachhaltigkeit gespro-chen wird. Je früher die Menschen ein Verantwortungsbewusstsein gegenüber dem eigenen Tun und Handeln entwickeln, desto eher sind sie bereit ihre Lebenseinstel-lung und -haltung sowohl zugunsten der Umwelt, in der sie leben, als auch zuguns-ten ihrer Mitmenschen zu verändern. Daher ist es wichtig, dass die Beteiligten Kom-petenzen zur Mitwirkung an der Zivilgesellschaft und zur Mitgestaltung einer zu-kunftsfähigen Welt entwickeln.6

1 RADERMACHER & BEYERS 2011, S. 14 2 vgl. GRUNWALD & KOPFMÜLLER 2012, S. 11 3 vgl. AIGNER 2013 4 vgl. NINCK 1997, S. 43 f. 5 vgl. RADERMACHER & BEYERS 2011, S. 303 f. 6 vgl. WELTHAUS DIÖZESE GRAZ-SEKAU, et al. 2012, S. 4

1 Problemaufriss und Zielstellungen 11

Der Bildung kommt in diesem Zusammenhang ein großer Stellenwert zu und wurde auch in der internationalen Agenda 21 als bedeutender Prozess der nachhaltigen Entwicklung beschrieben. Das Konzept der Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) soll bereits bei Kindern und Jugendlichen ansetzen und ihnen ermöglichen handlungsfähiger zu werden. Die BNE fokussiert neben der Umweltbildung und der Entwicklungspolitischen Bildung auch das Nachdenken über alte und neue Lebens-stile, die Rücksichtnahme auf Natur und auf andere Menschen, die Übernahme der Perspektiven anderer, Kooperation, Kreativität und Gestaltungskompetenz. Ziel ist demnach bei den Beteiligten die Bereitschaft für ein bürgergesellschaftliches Enga-gement zu wecken.7

„Ähnlich dem Sprachgebrauch gibt das Bildungssystem gesellschaftliche Denkweisen an nachfolgende Generationen weiter. Durch Struktur und Lehrinhalte werden Ziele und Werthaltungen und damit die jeweils vorherrschenden Welt- und Menschenbilder weitergegeben. [...] Bildung [wird] als ein Prozess des ‚Verstehenlernens und Erken-nens‘ und nicht nur als Vermittlung von Wissen gesehen […].“8

Gerade bei Jugendlichen sieht die BNE großes Anschlusspotenzial, da sie sich in ei-ner Orientierungsphase befinden und nach ihrem Platz in der Gesellschaft suchen. Eingebettet in die Gesellschaft und beeinflusst durch deren ökonomische, soziale, ökologische, kulturelle und politische Rahmenbedingungen wird den Jugendlichen nur ein geringer Selbstentscheidungs- und Handlungsspielraum geboten.9

„Dabei könnte das Leitbild der Nachhaltigkeit eine Orientierung für persönliche Ent- faltung und gesellschaftliches Engagement und eine sinnstiftende [!] Bedeutung auch für zivilgesellschaftliche Teilhabe bieten.“10

Laut DE HAAN11 verzeichnet das Konzept der BNE im Sekundarstufenbereich die meisten Fortschritte, verglichen mit den anderen formellen Bildungsbereichen. Aus diesem und aus oben angeführten Gründen liegt der Fokus dieser Bachelorarbeit bei den Jugendlichen. Der achten Schulstufe kommt in diesem Zusammenhang eine wichtige Bedeutung zu. Die Jugendlichen haben eine wesentliche Entscheidung hinsichtlich ihres weiteren Bildungs- und Lebenswegs zu fällen. Zum einen können sie sich dafür entscheiden eine weiterführende Schule zu besuchen, zum anderen kön-nen sie nach einem erfolgreich absolvierten weiteren Schuljahr in die Berufswelt ein-steigen. Die achte Schulstufe ist demnach eine wichtige Drehscheibe in Richtung Zu-

7 vgl. DE HAAN 2006, S. 4 f. 8 NEUNTEUFEL & PFUSTESCHMID 2012, S. 88 9 vgl. GÖLL & THIO 2011, S. 4 f. 10 ebendiese, S. 5 11 2006, S. 6


kunft der Jugendlichen. Interessant erscheint auch, ob sich die Jugendlichen dieser Bildungsstufe zu mehr Partizipation und Verantwortung führen lassen, wenn sie mit der Thematik konfrontiert werden. Die Fragestellungen für die Bachelorarbeit lauten daher wie folgt:

Inwieweit engagieren sich Schülerinnen und Schüler der achten Schulstufe be-reits nachhaltig unter Berücksichtigung von jugendlichen Alltagserfahrungen?

Gibt es im Bereich des nachhaltigen Engagements Unterschiede hinsichtlich des Geschlechts und des weiteren Bildungsweges der Schülerinnen und Schüler der achten Schulstufe?

Inwieweit hat sich das Wissen, die Einstellung und das Verantwortungsbewusst-sein der Jugendlichen nach zwei Unterrichtseinheiten verändert?

Vorab ist es allerdings notwendig, die Thematik der Nachhaltigkeit aus verschiede-nen Blickwinkeln heraus zu beleuchten, um die Vielschichtigkeit dieser Thematik zu verdeutlichen, aber gleichzeitig auch, um zu einer für diese Arbeit relevanten Auffas-sung von Nachhaltigkeit zu gelangen.

Demnach beschäftigt sich der theoretische Teil dieser Bachelorarbeit am Beginn mit dem Nachhaltigkeitsbegriff, indem auf die weltweit gültigen Definitionen aus mehre-ren Perspektiven heraus eingegangen und das Leitbild der nachhaltigen Entwicklung konkretisiert wird.

In weiterer Folge werden die Dimensionen der Nachhaltigkeit genauer beschrieben, wobei die ökologische und soziale Dimension die meiste Relevanz für diese Arbeit aufweisen und ihnen daher die größte Gewichtung zukommen wird.

Der Umsetzung der Nachhaltigkeitsidee kommt ebenfalls eine wichtige Bedeutung zu, da sie den Akteurinnen und Akteuren wichtige Richtlinien und einen Orientie-rungsrahmen mithilfe von Indikatoren bietet. Die Bildung für nachhaltige Entwicklung bildet in diesem Zusammenhang die wichtige Überleitung zu den Handlungsansätzen hin.

Die Handlungsansätze weisen sowohl aus allgemein gesellschaftlicher Sicht als auch in Bezug auf Jugendliche als Zielgruppe große Wichtigkeit auf. Der Ökologische Fußabdruck wird hier als wichtigste Messgröße verstanden und zeigt jene Hand-lungsfelder auf, die im Konzept der Partizipation Anklang finden sollen.

Mithilfe des Forschungsteils dieser Bachelorarbeit soll also herausgefunden werden, inwieweit sich Schülerinnen und Schüler der achten Schulstufe bereits nachhaltig engagieren. Diese Fragestellung soll mit Alltagserfahrungen der Schülerinnen und Schüler verbunden werden, indem Bereiche wie Mülltrennung und Recycling, Kauf


von biologischen Lebensmitteln und Produkten aus der Region, Energiesparen usw. berücksichtigt werden. Mithilfe eines Fragebogens soll daher der Ist-Zustand quanti-tativ erhoben werden. Auch sollen Unterschiede hinsichtlich des Geschlechts und des weiteren Bildungsweges in dieser quantitativen Erhebung Berücksichtigung fin-den. Es soll auch herausgefunden werden, inwieweit sich ihr Wissen, ihre Einstellung und ihr Verantwortungsbewusstsein nach zwei Unterrichtseinheiten zu diesem The-ma verändert haben. Die Unterrichtseinheiten werden sowohl theoretischen Input lie-fern als auch praktische und partizipatorische Elemente beinhalten. Als letzter Schritt, um ansatzweise Veränderungen hinsichtlich Wissens, Einstellung und Verantwortung herauszufinden, werden Einzelgespräche mit sechs Schülerinnen und Schülern statt-finden. Diese Gespräche werden qualitativ ausgewertet.

Die vorliegende Arbeit soll einerseits einen fundierten Überblick über die einstige und gegenwärtige Thematik der Nachhaltigkeit liefern und andererseits Lehrerinnen und Lehrer dazu ermutigen, das Thema vermehrt im Bereich Schule und Gesellschaft aufzugreifen. Diese Ermutigung soll erreicht werden, indem die Wichtigkeit und Dringlichkeit nachhaltigen Handelns vermittelt wird.

14

2 Der Nachhaltigkeitsbegriff In den letzten 25 Jahren haben sich die Termini Nachhaltigkeit und nachhaltige Ent-wicklung weltweit zu zentralen Begriffen entwickelt. Vor allem in den letzten zehn Jahren ist deren Bekanntheitsgrad in der Öffentlichkeit stark gestiegen.12

Dieses Kapitel beschäftigt sich demnach mit der Definition des Begriffs Nachhaltig-keit (sustainibility) und mit dessen eigentlich sinnvollerem Bedeutungsinhalt der nachhaltigen Entwicklung (sustainable development). Es wird kurz auf den Ursprung dieser Termini eingegangen sowie jene Begriffsbestimmung, die für diese For-schungsarbeit am meisten Relevanz aufweist, hervorgehoben. Auch behandelt es das Leitbild der nachhaltigen Entwicklung, in dem Richtlinien u.a. sowohl für die Poli-tik als auch die Gesellschaft definiert sind. In weiterer Folge wird zwischen starker und schwacher Nachhaltigkeit unterschieden. Aufgrund der Tatsache, dass viele ver-schiedene Definitionen diesen Begriff nach wie vor prägen ist es notwendig, einen differenzierten Gebrauch dieses Wortes in unterschiedlichen Bereichen aufzuzeigen und umso wichtiger ist, einen Blick auf die Begriffskritik zu werfen.

2.1 Begriff: Nachhaltigkeit

Auch wenn der Begriff Nachhaltigkeit, wie er heute verwendet wird, erst um 1800 durch die Forstwirtschaft in den deutschen Wortschatz einwanderte, findet sich die-ser schon beim griechischen Philosophen Sokrates. Dieser stieß schon in der Antike auf das Problem, dass Nachhaltigkeit nicht nur mithilfe exemplarischer Definitionen erklärt werden kann, sondern es einer Begriffsbestimmung bedarf, die allgemein gül-tige Merkmale festlegt. Nachhaltigkeit ist demnach nicht nur beispielsweise in der Landwirtschaft oder in den Industriebereichen verortet, sondern erfordert auch den Blick auf das Allgemeine, um einer angemessenen Definition gerecht zu werden. Die Philosophen der Antike gelangten jedoch zu der Erkenntnis, dass Nachhaltigkeit von verschiedenen Seiten her beleuchtet werden sollte und je nach Zusammenhang auch unterschiedlich definiert werden kann.13

In der englischen Sprache war der Begriff sustain bereits am Ende des 13. Jahrhun-derts definiert. In den Wörterbüchern lassen sich auch heute noch lange Listen von Erklärungen zu diesem Wort finden. Jene Bedeutungen des Wortes sustain, die den

12 vgl. GRUNWALD & KOPFMÜLLER 2012, S. 11 13 vgl. NINCK 1997, S. 38 ff.

2 Der Nachhaltigkeitsbegriff 15

Weg in den deutschen Sprachgebrauch gefunden haben, sind bewahren und auf-rechterhalten.14

„[…] wenn sie auch erst durch die Veröffentlichung der ‚World Conservation Strategy‘ (IUCN 1980) und des Brundtland-Berichts, den die UNO 1987 unter dem Titel ‚Our Common Future‘ verabschiedete, eigentlich berühmt geworden sind“15, so sind die Begriffe Nachhaltigkeit und Sustainibility nicht neu, sondern bereits mehrere hundert Jahre alt.16

GROBER17 erwähnt in seinem Buch über die Entdeckung der Nachhaltigkeit, dass es keine „verbindliche und alles umfassende Definition von Nachhaltigkeit gibt“18. Er be-schreibt diesen Begriff als „zu komplex und zu dynamisch“19. GROBER spricht statt-dessen von vier Formeln der Begriffsbestimmung, die bis heute maßgebend sind:

„Am bekanntesten ist eine Stelle aus dem Brundtland-Bericht der UN von 1987: Nachhal-tige Entwicklung ist eine Entwicklung, welche die Bedürfnisse der Gegenwärtigen Ge-neration befriedigt, ohne die Fähigkeit zukünftiger Generationen zu gefährden, ihre ei-genen Bedürfnisse zu befriedigen. Das ist im Wortlaut, die weltweit am häufigsten zi-tierte Formulierung der Grundidee. Nennen wir sie Formel eins.

Das Dreieck der Nachhaltigkeit ist eine Denkfigur, die nach dem Erdgipfel von Rio 1992 gebräuchlich wurde: Ökologie, Ökonomie und soziale Gerechtigkeit sind die drei Eck-punkte eines Dreiecks. Sie sind stets im Zusammenhang, also vernetzt zu denken.

Schlicht und anschaulich ist Formel drei: Nicht mehr Holz fällen als nachwächst. So erklä-ren Forstleute seit 300 Jahren ihren, den klassischen Begriff von Nachhaltigkeit. Damit versucht man heute, auch das erweiterte und erneuerte Konzept anschaulich zu ma-chen.

Formel vier: Die Schöpfung bewahren ist ein Rückgriff auf die Schöpfungsgeschichte der Bibel mit ihrem Gebot, die Erde zu bebauen und zu bewahren. Die Schöpfungsmythen anderer Kulturen haben ganz ähnliche Gebote.“20

Im Bericht der IUCN von 1980 und im Brundtland-Bericht von 1987, die die weltweit bekanntesten Definitionen beinhalten, „ist erstmals von ‚sustainable development‘ die Rede, was als ‚nachhaltige Entwicklung‘ ins Deutsche übertragen worden ist.“21 Das Jahr 1987 wird als das Geburtsjahr des Begriffs der nachhaltigen Entwicklung, im

14 vgl. NINCK 1997, S. 42 f. 15 ebendieser, S. 42 16 vgl. ebenda 17 2010, S. 20 18 GROBER 2010, S. 20 19 ebenda 20 ebendieser, S. 20 f. 21 NINCK 1997, S. 42


heutigen Verständnis, angesehen.22 Dies ist auch der Grund, warum im Zusammen-hang mit Nachhaltigkeit eigentlich von nachhaltiger Entwicklung gesprochen werden sollte. Demzufolge steht nachhaltige Entwicklung für einen Prozess gesellschaftlicher Veränderung, wohingegen der Begriff Nachhaltigkeit das Ende eines solchen Pro-zesses – einen Zustand – beschreibt.23

Die nachhaltige Entwicklung zielt darauf ab, die Lebenssituationen der heutigen Ge-nerationen im Sinne der Entwicklung zu verbessern. Gleichzeitig sollen die Lebens-chancen künftiger Generationen nicht gefährdet werden, indem auf den Erhalt der sozialen, wirtschaftlichen und natürlichen Grundlagen der Gesellschaft geachtet wird.24

„Nachhaltigkeit ist kein ausschließlich wissenschaftlich bestimmbarer Begriff, sondern ein gesellschaftlich-politisches und damit normatives Leitbild.“25

2.2 Das Leitbild der nachhaltigen Entwicklung

Nachhaltige Entwicklung wird immer mehr, wenn auch überwiegend verbal, in den Bereichen Politik, Wissenschaft und Zivilgesellschaft als die wesentliche neue Leit-idee gegenwärtiger Politik verstanden.26

„Das Leitbild der nachhaltigen Entwicklung ist auf der politischen Ebene programma-tisch weltweit anerkannt. Die Suche nach Kriterien, Leitlinien und Umsetzungsstrate-gien für eine nachhaltige Entwicklung ist zu einem zentralen Thema der nationalen und internationalen Umwelt-, Forschungs- und Entwicklungspolitik sowie von Wirtschaft, Wissenschaft und Zivilgesellschaft geworden.“27

Das Leitbild der nachhaltigen Entwicklung weist eine Dualität in zweierlei Hinsicht auf. Zum einen betrifft es die Zukunftsverantwortung, was soviel bedeutet wie die Verantwortung für zukünftige Generationen aktiv zu übernehmen, und die Vertei-lungsgerechtigkeit. Zum anderen stellt das Leitbild eine Reaktion auf bestehende Probleme sowie gesellschaftliche Visionen für die Zukunft dar.28

22 vgl. GRUNWALD & KOPFMÜLLER 2012, S. 18 23 vgl. ebendiese, S. 11 24 vgl. ebenda 25 ebenda 26 vgl. EKARDT 2011, S. 37 27 GRUNWALD & KOPFMÜLLER 2012, S. 12 28 vgl. ebendiese, S. 11 ff.


Das Leitbild beinhaltet laut GRUNWALD & KOPFMÜLLER29 folgende Elemente: (1) Verantwortung für zukünftige Generationen (2) Verantwortung für heute lebende Menschen (3) Menschenrechte und Demokratie (4) Bevölkerungsentwicklung und demographischer Wandel (5) Reflexive Gestaltung und strategische Planung

Punkt (1) weist auf die Notwendigkeit einer langfristigen Sicherung und Weiterent-wicklung der zivilgesellschaftlichen Grundlagen hin. Dabei sollen sowohl die begrenz-te Belastbarkeit der natürlichen Umwelt als auch ökonomische und soziale Zukunfts-risiken berücksichtigt werden. Jede jetzt lebende Generation müsse die Verantwor-tung für die nächste Generation übernehmen, um diesem Verantwortungsprinzip ge-recht werden zu können. Die Verantwortung für jede der nachfolgenden Generatio-nen gleichzeitig zu übernehmen, erscheint nicht praktikabel, da Bedürfnisse von wei-ter in der Zukunft gelegenen Generationen nicht vorhersehbar sind. Zukunftsverant-wortung bedeutet demnach Vorsorge statt nachträgliche Reparatur. Punkt (2) betont die gerechte Verteilung der Chancen zur menschlichen Bedürfnis-befriedigung für die heute Lebenden. Gerechtigkeit ist ein wesentliches Ziel nachhal-tiger Entwicklung und im Brundtland-Bericht verankert. Unter Gerechtigkeit wird die Chancengerechtigkeit bezogen auf Bildung, Einkommen, Entscheidungsteilhabe und Frauenrolle gleichermaßen verstanden wie die Verteilungsgerechtigkeit in Bezug auf Nutzung von Umweltgütern und Ressourcen, und Macht. Punkt (3) sieht Menschenrechte als Individualrechte und die Demokratie als Legiti-mation schaffendes kollektives Entscheidungsverfahren an. Demnach bilden diese Elemente Rahmenbedingungen für die Planung und Umsetzung nachhaltiger Ent-wicklung. Alle Menschen haben dieselben Rechte in den Bereichen Politik, Wirt-schaft, Bildung, Soziales, Kultur und Umwelt. Jeder Mensch sollte individuell dazu berechtigt sein, sich durch produktives Handeln ein sicheres, würdiges und selbst bestimmtes Leben zu gestalten. Die Demokratie hat die Aufgabe, den Mehrheitswil-len zu berücksichtigen und Nachhaltigkeitsziele daran zu orientieren, wobei an dieser Stelle betont werden muss, dass Mehrheitsentscheidungen nicht immer ethisch ver-tret- und rechtfertigbar sind. Es gibt daher moralische Grenzen der Bedürfnis-befriedigung. Hier wird das Prinzip der partizipativen Demokratie sichtbar. Punkt (4) veranschaulicht, dass sowohl die Bevölkerungsentwicklung als auch die Bevölkerungszahl die nachhaltige Entwicklung, eines Landes beispielsweise, maß-geblich beeinflussen können. Einerseits sind Ressourcenverbrauch und Umweltbe-

29 2012, S. 31 ff.


lastung abhängig von Lebensstilen und Konsummustern, andererseits ist auch die Zahl der konsumierenden Menschen ausschlaggebend für das Erreichen einer nach-haltigen Entwicklung. Demografischer Wandel und Migration verändern die Bevölke-rungszusammensetzung und somit die Art des Zugriffs auf bestimmte Ressourcen. Punkt 4 weist also darauf hin, dass neben dem quantitativen Aspekt auch qualitative Faktoren zu beachten sind. Punkt (5) zeigt, dass die Umsetzung des Leitbildes nachhaltiger Entwicklung eine Operationalisierung der Nachhaltigkeitsziele und Rahmenbedingungen benötigt. Nachhaltigkeitsprobleme müssen demnach diagnostiziert, Ziele der Veränderung konkretisiert und Maßnahmen bewertet werden. Hierbei treten zunehmend Bewer-tungskonflikte, Prioritätenprobleme und Abwägungsnotwendigkeiten auf. Aus diesem Grund ist es von Bedeutung, Entscheidungen auf der Basis von Partizipation, strate-gischer Planung und reflexiver Gestaltung zu treffen.30

Alle fünf Elemente des Leitbildes der nachhaltigen Entwicklung erfordern eine globale Perspektive. Der Sinn besteht nicht darin, Probleme in andere Regionen der Erde zu verlagern, um die eigene Nachhaltigkeitsbilanz zu beschönigen.31

„Mit dem Leitbild ist eine Gestaltungsaufgabe in einer Komplexität verbunden, die ein-malig in der Menschheitsgeschichte ist: Die Menschheit bzw. Weltgesellschaft ‚als Ganzes‘ wird zum Objekt von bewusster Gestaltung.“32

2.3 Starke und schwache Nachhaltigkeit

Es gibt viele Definitionen der Begrifflichkeiten Nachhaltigkeit und nachhaltige Ent-wicklung. Diese Definitionen können auch unter dem Aspekt der starken und schwa-chen Nachhaltigkeit ausdifferenziert werden. Die eine, für jeden Bereich gültige Be-griffsbestimmung gibt es nicht. Jede Definition ist je nach Anwendungsbereich unter-schiedlich brauchbar. Daher ermöglicht dieser Aspekt ein Präzisieren des Begriffs Nachhaltigkeit unter der Berücksichtigung von Zielen bzw. Konzepten. So verlange das Konzept der schwachen Nachhaltigkeit nur, dass das Gesamtkapital erhalten bleibt, während starke Nachhaltigkeit zum Ziel hat, sowohl das vom Menschen ge-machte Kapital als auch das Naturkapital aufrechtzuerhalten.33

30 vgl. GRUNWALD & KOPFMÜLLER 2012, S. 31 ff. 31 vgl. ebendiese, S. 40 32 ebendiese, S. 15 33 vgl. NINCK 1997, S. 58


Auch laut EKARDT34 mache es mehr Sinn, zwischen starker und schwacher Nachhal-tigkeit abzuwiegen anstatt sich auf eine Definitionssuche zu begeben. Starke Nach-haltigkeit bewirke demnach eine Stabilität natürlicher Ressourcen während schwache Nachhaltigkeit einen Naturverbrauch über die Nachwachsrate hinaus aufweist.

GRUNWALD & KOPFMÜLLER35 verweisen ebenfalls auf Kapitalarten, nämlich auf jene von DALY, die aus natürlichem Kapital wie Luft, Boden, Gewässer, Biodiversität und Rohstoffe und aus mensch-gemachtem Kapital wie Maschinen, Gebäude, Wissen und soziale Strukturen bestehen. Die neoklassische Ökonomie arbeitet nach dem Prinzip der schwachen Nachhaltigkeit, da sie annimmt, dass die Verminderung natür-licher Ressourcen (z.B. in Form von Nutzung nicht erneuerbarer Rohstoffe) durch die Vermehrung von Kapitalgütern menschlichen Ursprungs (z.B. Produktions-anlagen) ausgeglichen werden kann.

„Wer Erhaltung für die Summe fordert, nimmt natürliches und künstliches Kapital als substituierbar an.“36

Das Konzept der starken Nachhaltigkeit nimmt eine Nicht-Austauschbarkeit natürli-cher und künstlicher Ressourcen an. Demnach müssen beide Anteile entsprechend erhalten bzw. entwickelt werden.37

Starke Nachhaltigkeit hat eine bedeutsame Wirkung auf Umwelt- und Naturschutz, sowohl die Gesamtmenge der natürlichen Ressourcen als auch ihre Zusammenset-zung wie Klima, Landschaft, Biodiversität usw. betreffend.38

„Starke und schwache Nachhaltigkeit sind […] nicht haltbar, wenn sie ins Extrem ge-trieben werden. Die Vorstellung einer […] Ersetzbarkeit des natürlichen Kapitals ver-kennt, dass jede wirtschaftliche Tätigkeit auf Vor- und Nachleistungen der Natur ange-wiesen bleibt. Vor allem drei Argumente sprechen für eine nur beschränkte Substi-tuierbarkeit: (1) Aufgrund der technisch begrenzten Möglichkeiten des Recyclings ist es unwahrscheinlich, dass bei der Produktion von künstlichem Kapital völlig auf die Ver-wendung natürlicher Ressourcen verzichtet werden kann; (2) natürliches Kapital erfüllt eine Reihe von unentbehrlichen Funktionen wie etwa die Regulierung biochemischer Kreisläufe oder die Photosynthese, die grundsätzlich nicht durch künstliches Kapital übernommen werden können; (3) man kann zwar für einzelne ökologische Funktionen einen künstlichen Ersatz finden, kaum aber für alle Funktionen, die das entsprechende natürliche System erfüllt.“39

34 2011, S. 287 f. 35 vgl. GRUNWALD & KOPFMÜLLER 2012, zit. n.: DALY 1994, S. 65 f. 36 ebendiese, zit. n.: NEUMAYER 2004 & KLEPPER 2002, S. 65 37 vgl. ebendiese, S. 66 38 vgl. ebenda 39 GRUNWALD & KOPFMÜLLER 2012, zit. n.: OTT & DÖRING 2004, S. 67


Zur Gänze auf die Nutzung nicht erneuerbarer natürlicher Ressourcen zu verzichten würde bedeuten, dass heutige Generationen nur von den Zinsen des natürlichen Ka-pitals leben müssten. Das vorhandene Potenzial an nicht erneuerbaren Ressourcen wie Erdöl dürfte gar nicht genutzt werden, da es nach der Nutzung unersetzbar verlo-ren wäre. Weder heutigen noch zukünftigen Generationen würde es somit zur Verfü-gung stehen, was wiederum unvereinbar mit allen Nachhaltigkeitsverständnissen wä-re, die sich an den Bedürfnissen des Menschen orientieren. Demnach müsse der Mensch abwiegen, welche Umweltgüter essenziell sind und inwieweit diese genutzt bzw. verbraucht werden dürfen, ohne von den nachfolgenden Generationen Nut-zungseinbußen einzufordern.40

2.4 Begriffskritik

Bereits 1997 formulierte NINCK41 in seinem Buch Zauberwort Nachhaltigkeit, dass das Wort nachhaltig in unzähligen Kontexten auftauchte. Das Wort wurde immer häu-figer als Allerweltsadjektiv verwendet und wurde als Synonym beispielsweise für schonend und langfristig verwendet. Jene, die es verwendeten waren jedoch kaum in der Lage es zu definieren. Nachhaltigkeit wurde unterschiedlich als Konzept oder als Zustand, aber auch als Situation oder System umschrieben.42

„Offenbar ist Nachhaltigkeit […] nicht leicht zu fassen. […] Nachhaltigkeit ist […] ein Name […], er hat auch eine gewisse Selbständigkeit erlangt.“43

Der Begriff war allenfalls positiv behaftet und fand bereits seinen Weg in den vieldeu-tigen Allgemeinbegriff der nachhaltigen Entwicklung. Das Wort nachhaltig war frei kombinierbar und bot „sich geradezu an, sich durch Zusammensetzungen zu ver-mehren.“44

Was einst im 18. Jahrhundert als Gesetz für die Bewirtschaftung des Waldes ent-deckt wurde und als Schlüsselbegriff der Forstwirtschaft erschien, wurde in der Hand des Welt-Ökonomen zur Ressource.45

40 vgl. GRUNWALD & KOPFMÜLLER 2012, S. 67 41 1997, S. 46 f. 42 vgl. NINCK 1997, S. 46 f. 43 ebendieser, S. 47 44 NINCK 1997, S. 48 45 vgl. ebendieser, S. 49


„Er definiert ganze Erdteile als entwicklungsbedürftig und erkennt ‚Nachhaltigkeit‘ als unendliche ökonomische Aufgabe. […]. Im Grunde werden so die sozialen Widersprü-che, die in dieser Aufgabe stecken, zugedeckt […].“46

Auch im heutigen Kontext weisen die Termini Nachhaltigkeit und nachhaltige Ent-wicklung grundsätzliche Kritikpunkte auf. Nachhaltige Entwicklung wird von GRUN-

WALD & KOPFMÜLLER47 u.a. gesehen als

• inhaltsleere Hülle: Der Begriff sei zwar rhetorisch mächtig und zeitgeistig aber inhaltlich leer.

• ideologische Täuschung: Der Begriff würde missbraucht. Gesellschaftliche Gruppen verkaufen ihre eigenen Interessen unter dem Mantel der nachhalti-gen Entwicklung.

• Illusion: Angesichts der dramatischen Zukunftsprobleme diene nachhaltige Entwicklung der Beruhigung der Gesellschaft und weise daher den Charakter eines kollektiven Selbstbetrugs auf.

• Bauchladen: Wenn der Nachhaltigkeitsbegriff als Sammelbegriff verstanden wird, so sei nachhaltige Entwicklung nicht praktikabel, sondern lediglich eine utopische Hoffnung.

2.5 Resümee

Für diese Forschungsarbeit wird unter dem vielverwendeten Begriff nachhaltig auch nachhaltige Entwicklung verstanden und bedeutet vereinfacht „die Gestaltung einer lebenswerten Zukunft – ein ‚gutes Leben‘ für alle.“48 Im engeren Sinn geht es um die „Schaffung und Sicherung guter Lebensbedingungen und betrifft damit die natürli-chen Lebensgrundlagen ebenso wie soziale, ökonomische, kulturelle und politische Bedürfnisse.“49 Dennoch wird in dieser Arbeit des Öfteren der Begriff Nachhaltigkeit als Synonym für nachhaltige Entwicklung verwendet, um eine vereinfachte Handha-bung des Begriffs zu bewirken. Das Leitbild der nachhaltigen Entwicklung ist als Richtlinie zu verstehen und dient der Politik ebenso wie der Wirtschaft und der Gesellschaft als Orientierung auf dem Weg zu einer besseren gemeinsamen Zukunft. Es soll dem Menschen die Möglichkeit bie-ten, das eigene genauso wie das gesellschaftliche Leben aktiv mitzugestalten. Den-

46 NINCK 1997, S. 49 47 2012, S. 219 f. 48 GARCZYK, STELZER & STREISSLER 2012, S. 6 49 GARCZYK, et al. 2012, S. 6


noch sollten die Inhalte, so auch die ganze Thematik, kritisch betrachtet und reflek-tiert werden. Akteure und Akteurinnen sollten sich dessen bewusst sein, dass die Begriffe einem stetigen Wandel unterzogen sind und auch fälschlich gebraucht werden. Daher ist es umso wichtiger die Bedeutung eines Terminus zu hinterfragen und nicht leichtgläubig damit umzugehen.

23

3 Die Dimensionen der Nachhaltigkeit Das Konzept der nachhaltigen Entwicklung beruht auf der Annahme, dass jeder Mensch ein Recht auf ein gutes Leben hat. Dabei stehen nicht die Interessen des In-dividuums im Mittelpunkt, sondern „das Wohlbefinden aller Menschen überall auf der Welt, jetzt und in der Zukunft“50. Im Nachhaltigkeitsdiskurs wird von Dimensionen des menschlichen Lebens gesprochen, die das Zusammenleben beeinflussen. Mittlerwei-le werden vier statt drei Dimensionen als wesentlich für die Qualität des Lebens be-trachtet, nämlich Ökologie, Gesellschaft, Ökonomie und Kultur.51 Die Dimensionen Gesellschaft und Kultur können unter Soziales zusammengefasst werden. So ist das sog. Drei-Säulen-Modell der Nachhaltigkeit durch die Dimensionen Ökonomie, Öko-logie und Soziales in der Literatur dargestellt. Diese Dimensionen können als Weg-weiser für die Konkretisierung des Leitbildes betrachtet werden, um sich einer konk-reten Umsetzung der Nachhaltigkeitsidee anzunähern. Da die Nachhaltigkeitskon-zeptionen sowohl in der Wissenschaft als auch in der Politik und Öffentlichkeit in der Regel kontroversen Charakter haben52, bedarf es in diesem Kapitel einer Beschrei-bung dieser Dimensionen und ihrer Gewichtung. Besonderes Augenmerk wird auf die Umweltdimension und die soziale Dimension gelegt, da diese beiden Dimensionen für den Forschungsteil dieser Arbeit am meisten Relevanz haben.

3.1 Die Dimensionen der Nachhaltigkeit und ihre Gewichtung „Nachhaltige Entwicklung betrifft ein weites Spektrum von thematischen Dimensionen – oft auch als ‚Säulen‘ bezeichnet – wie den Umgang mit der natürlichen Umwelt, die Si-cherstellung von Verteilungsgerechtigkeit, die Schaffung geeigneter politisch-institutioneller Randbedingungen oder die Reflexion kultureller Aspekte der Nachhal-tigkeit.“53

All diese Dimensionen sind in jeder Nachhaltigkeitsdebatte zu konkreten Strategien und Maßnahmen zu berücksichtigen. Zielkonflikte verursachen jedoch häufig Ge-wichtungsprobleme der einzelnen Dimensionen sowie Herausforderungen bei der Prioritätensetzung. Die bekanntesten und am häufigsten auftretenden Zielkonflikte lassen sich zwischen der ökologischen und ökonomischen oder zwischen der öko-nomischen und sozialen Dimension nachhaltiger Entwicklung finden. Demnach müs-

50 GARCZYK, et al. 2012, S. 12 51 vgl. ebenda 52 vgl. GRUNWALD & KOPFMÜLLER 2012, S. 53 53 ebendiese, S. 54

3 Die Dimensionen der Nachhaltigkeit 24

sen die Dimensionen und Ziele in Entscheidungsprozessen abgewogen und Prioritä-ten gesetzt werden.54

Das Drei-Säulen-Modell dient als konzeptionelle Grundlage und bietet eine dreidi-mensionale Perspektive aus der Erfahrungswirklichkeit. Ökologie, Ökonomie und so-ziale Sicherheit bilden eine untrennbare Einheit. Nachhaltige Entwicklung fordert das Einhergehen ökologischer, ökonomischer und sozialer Entwicklungen im Gleich-schritt.55

„Im Drei-Säulen-Modell werden die Säulen ‚Ökologie‘, ‚Ökonomie‘ und ‚Soziales‘ als gleichrangig nebenei- nander stehend verstanden. Gelegentlich werden weitere Säulen angefügt (‚Wissen‘, ‚demokratische Kultur‘, ‚Institutionen‘, auch ‚Kunst‘ usw.). Der Begriff Nachhaltigkeit wird dann zu einer Art Dach über einer Säulenreihe.“56

Die Meinung der Wissenschaft über dieses Modell ist, dass es wenig zufriedenstel-lend und nur in bestimmten Phasen des Diskurses annehmbar sei. Es diene lediglich als Provisorium und sollte von besseren Alternativen abgelöst werden. Dieses Modell wurde auf der Basis der Grundbedürfnisse des Menschen entwickelt. Kritisiert wird allerdings, dass die Säulen Soziales und Ökonomie offen für sämtliche sozialpoliti-sche Zielsetzungen und für wirtschaftliche Entwicklungsziele sind. An dieser Stelle tritt erneut das Problem der fälschlichen Verwendung des Wortes nachhaltig auf. So ist dieses Modell für Akteure und Akteurinnen mittlerweile zu einem Wunschzettel der Nachhaltigkeit bzw. zu einem großen „Weichspüler der Nachhaltigkeitsidee“57 ge-worden. Demnach wird die Gleichrangigkeit der einzelnen Säulen in diesem Modell in Frage gestellt. Es schreibt zwar der Ökologie den gleichen Stellenwert wie der öko-nomischen und sozialen Säule zu, kann diese Gleichrangigkeit allerdings, aufgrund bereits erwähnter Zielkonflikte, nicht gewährleisten. Wobei hier betont werden muss,

54 vgl. GRUNWALD & KOPFMÜLLER 2012, S. 54 55 vgl. OTT & DÖRING 2008, S. 37 56 ebendiese, S. 38 57 ebendiese, S. 39

Quelle: Lexikon der Nachhaltigkeit Abb. 1: Drei-Säulen-Modell nach Spindler


dass die Nachhaltigkeitspolitik solch ein Ungleichgewicht voraussetzt und die Nach-haltigkeitskonzeptionen diesen Ausgleich zum Ziel haben. Das Erreichen einer Lang-zeitverantwortung in Kombination mit diesem Säulenmodell wird jedoch als unzuläng-lich angesehen. Es bedarf einer Integration dieses Modells in ein Gesamtkonzept der Nachhaltigkeit, um einer wirklichen Gleichrangigkeit aller Dimensionen gerecht zu werden.58

WOLF59 beschreibt die drei Säulen wie folgt:

• „Ökologische Nachhaltigkeit. Sie orientiert sich am stärksten am ursprünglichen Gedanken, keinen Raubbau an der Natur zu betreiben. Ökologisch nachhaltig wäre eine Lebensweise, die die natürlichen Lebensgrundlagen nur in dem Maße beans-prucht, wie diese sich regenerieren.

• Ökonomische Nachhaltigkeit. Eine Gesellschaft sollte wirtschaftlich nicht über ihre Verhältnisse leben, da dies zwangsläufig zu Einbußen für die nachkommenden Ge-nerationen führen würde. Allgemein gilt eine Wirtschaftsweise dann als nachhaltig, wenn sie dauerhaft betrieben werden kann.

• Soziale Nachhaltigkeit. Ein Staat oder eine Gesellschaft sollte so organisiert sein, dass sich die sozialen Spannungen in Grenzen halten und Konflikte nicht eskalie-ren, sondern auf friedlichem und zivilem Wege ausgetragen werden können.“

Für eine Weiterverwendung dieses Modells wäre eine Weiterentwicklung des Drei-Säulen-Modells von großer Notwendigkeit, um die dominante Rolle der Ökonomie zu verringern und stattdessen eine sozial-ökologische Transformation anstreben zu können. Klassische Wirtschaftsziele sollten in den Hintergrund rücken bzw. sollte Wohlergehen das Wirtschaftswachstum als oberstes Ziel ablösen.60

3.1.1 Umweltdimension: Ökologische Nachhaltigkeit Eine ökologische Nachhaltigkeit wird dann gewährleistet, wenn ein System so ge-nutzt wird, dass es in seinen wesentlichen Eigenschaften dauerhaft erhalten bleibt und es so weiterhin sicher bestehen kann. Das ökologische System ist dabei sowohl Senke für anthropogene Emissionen aber auch Quelle natürlicher Ressourcen, die direkt und indirekt überlebenswichtig sind. Der Mensch muss, um überleben zu kön-nen, zugleich einen quantitativen und qualitativen Zustand von Natur und Ökosyste-men vorfinden. Menschliche Aktivitäten wie Abbau von Rohstoffen, Umlenkung von Stoff- und Energieströmen, Landschaftsumwandlung oder Bodenversiegelung sind beispielsweise Ursachen einer ökologischen Degradation. In gewissen Bereichen wurde bereits eine Übernutzung erreicht wie z.B. Überfischung der Meere, Schmel-

58 vgl. OTT & DÖRING 2008, S. 39 f. 59 2013, S. 10 60 vgl. WOLF 2013, S. 10 f.


zen der Polkappen und das Ozonloch. Am problematischsten bei all diesen Aspekten ist die Geschwindigkeit, mit welcher diese anthropogen bedingten Veränderungen auftreten. So können auch Bäume nicht schnell genug der klimabedingten Verschie-bung der Vegetationszonen folgen. Aufgrund der Industrialisierung hat der Mensch die Erde im Laufe der letzten hundert Jahre stärker beeinflusst als in den 10.000 Jah-ren zuvor.61

„Wir leben schon lange nicht mehr von den Zinsen, sondern auf Kosten der Ressour-cen unserer Kinder und Kindeskinder. Damit ist die ökologische Nachhaltigkeit durch unsere gegenwärtigen Lebensstile und Wirtschaftsformen nicht mehr gegeben.“62

Da ökologische Nachhaltigkeitskonzepte viele Bereiche der Nachhaltigkeit wie z.B. Gerechtigkeitsfragen, Entwicklungsprobleme, Partizipation und Fragen der Weiterga-be sozialer oder kultureller Ressourcen an zukünftige Generationen nicht abdecken, bedarf es einer näheren Betrachtung der sozialen Dimension.63

3.1.2 Soziale Dimension: Soziale Nachhaltigkeit „Soziale Nachhaltigkeit beschreibt die auf Menschen ausgerichtete Nutzung eines Sys-tems oder einer Organisation in einer Weise, dass dieses in seinen wesentlichen Ei-genschaften dauerhaft erhalten bleibt und sein personalbezogener sowie gesellschaft-licher Fortbestand so gesichert ist.“64

Aspekte wie aktuelle Probleme oder soziale Ressourcen spielen bei der sozialen Nachhaltigkeit eine wesentliche Rolle. Aktuelle Probleme wie Nicht-Nachhaltigkeit, Terrorismus, Zwangsmigration, Arm-Reich-Kluft oder Diskriminierung können ganze Ökonomien und Länder zerschlagen. Unter sozialen Ressourcen werden z.B. Tole-ranz, Solidarität, Integrationsfähigkeit, Inklusion, Gemeinwohlorientierung, Recht- und Gerechtigkeitssinn verstanden. Soziale Nachhaltigkeit sucht nach Lösungen für die Verteilungsprobleme zwischen Regionen, sozialen Schichten, Geschlechtern und Al-tersgruppen sowie für die kulturelle Integration von Zugehörigkeiten und Identitäten.65

„Soziale Nachhaltigkeit wurde bislang vernachlässigt und unterbewertet. Sie erfährt aber zunehmend Aufmerksamkeit durch soziale Innovationen wie z.B. soziale Netz-werke (Erfolg von Facebook), Kooperationen, strategische Allianzen, Fachkräfteman-gel, Humankapitalaufwertung.“66

61 vgl. PUFÈ 2012, S. 97 62 ebenda 63 vgl. GRUNWALD & KOPFMÜLLER 2012, S. 56 ff. 64 PUFÈ 2012, S. 98 65 vgl. ebendiese, S. 98 f. 66 PUFÈ 2012, S. 99


3.2 Resümee

Den Dimensionen bzw. Säulen, Ökologie und Soziales, wird zwar eine große Bedeu-tung zugesprochen, jedoch werden sie in manchen gegenwärtigen Nachhaltigkeits-konzepten eher vernachlässigt. Hingegen spielt die Ökonomie in der heutigen, auf Konsum und Geldkapital ausgerichteten bzw. geleiteten Gesellschaft die größte Rol-le. Wichtig ist, eine Gleichrangigkeit dieser Dimensionen zu erreichen und in weiterer Folge auch zu gewährleisten, um mithilfe des Leitbildes für nachhaltige Entwicklung zu einer erfolgreichen Umsetzung der Nachhaltigkeitsidee in möglichst vielen Berei-chen zu gelangen. Die kulturelle Dimension wurde hier nicht beschrieben und auch die ökonomische Dimension wurde nicht näher ausgeführt, da die ökologische und soziale Dimension die Grundlage für den Forschungsteil dieser Arbeit liefern. Zu er-wähnen ist allerdings, dass der Ökonomie nach wie vor eine wichtige Aufgabe zuzu-schreiben ist, da sie dem Mensch auch Schutz und Sicherheit beispielsweise in den Bereichen Gesundheit und Existenz bieten kann. Die Kultur lässt sich zum Teil in der sozialen Dimension wiederfinden, indem die kulturelle Vielfalt angesprochen wird. In Bezug auf die Ökologie ist es von Bedeutung, sich des aktuellen Zustands aber auch der Weiterentwicklung unseres Ökosystems bewusst zu werden. Die soziale Kompo-nente erfährt eine immer größere Wichtigkeit in Form von Partizipation und Koopera-tion, jene Handlungsansätze, die den Weg in eine Bildung für nachhaltige Entwick-lung ebnen.

Die folgende Abbildung zeigt noch einmal die wichtigsten Ziele und Regeln von Nachhaltigkeit. Es werden die Bereiche ökonomisch, ökologisch und sozial aus dem Drei-Säulen-Modell und deren Ziele entsprechend zusammengefasst und im Über-blick dargestellt:67

67 PUFÉ 2012, zit. n.: KOPFMÜLLER et al. 2001, S. 101


ökonomisch ökologisch sozial

Sicherung der menschli-chen Existenz

Erhaltung des gesell-schaftlichen Produktivpo-tenzials

Bewahrung der Entwick-lungs- und Handlungs-möglichkeiten

Schutz der menschlichen Gesundheit

nachhaltige Nutzung er-neuerbarer Ressourcen

Chancengleichheit im Hinb-lick auf Bildung, Beruf, In-formation

Gewährleistung der Grund-versorgung

nachhaltige Nutzung nicht-erneuerbarer Ressourcen

Partizipation an gesell-schaftlichen Entscheidungs-prozessen

selbständige Existenzsicher-ung

nachhaltige Nutzung der Umwelt als Senke

Erhaltung des kulturellen Erbes und der kulturellen Vielfalt

Gerechte Verteilung der Umweltnutzungsmöglichkei-ten

Vermeidung unvertretbarer technischer Risiken

Erhaltung der kulturellen Funktion der Natur

Ausgleich extremer Ein-kommens- und Vermögens-unterschiede

nachhaltige Entwicklung des Sach-, Human- und Wis-senskapitals

Erhaltung der sozialen Res-sourcen

Abb. 2: Die wichtigsten Ziele und Regeln von Nachhaltigkeit

Quelle: PUFÉ 2012, S. 101

29

4 Die Umsetzung der Nachhaltigkeitsidee „Die Umsetzung der Nachhaltigkeitsidee ist auf umfangreiches Wissen angewiesen. Die Wissenschaften sind gefordert, zur Konkretisierung von Nachhaltigkeit, zur Diag-nose von Nachhaltigkeitsproblemen und zur Entwicklung geeigneter Therapien beizut-ragen.“68

Nicht nur die Wissenschaft, sondern auch die Politik und Öffentlichkeit sind zu einem konkreten Handeln aufgefordert. Jene Richtlinien, die das Leitbild für nachhaltige Entwicklung bereitstellt, bedürfen einer Konkretisierung und Umsetzung. Hierfür wur-den zahlreiche Konzepte und Strategien, sowohl auf globaler als auch auf regionaler und lokaler Ebene, ausgearbeitet. Seit nunmehr als drei Jahrzehnten werden diese Strategien verfolgt und immer wieder neu konzipiert.

„In diesem Rahmen sind Steuerungsleistungen auf lokaler, regionaler, nationaler und globaler Ebene erforderlich.“69

Global engagieren sich u.a. Nichtregierungsorganisationen (NGOs), auf regionaler und lokaler Ebene lassen sich Bürgerinitiativen und ein Engagement von Einzelper-sonen erkennen. Nachhaltigkeitsengagement ist beispielsweise bei den Vereinten Nationen (UN) von den Anfängen der Weltnaturschutzstrategie, über den Brundtland-Bericht und den Rio-Gipfel bis hin zur Agenda 21 und den Millenniums-entwicklungszielen sichtbar. Es wurden auch nationale Nachhaltigkeitsstrategien in vielen Ländern ausgearbeitet, an deren Umsetzung gearbeitet wird. Auch Unterneh-men haben Strategien und Geschäftsmodelle zur Nachhaltigkeit entwickelt.70

Dieses Kapitel beschäftigt sich demnach mit nationalen und internationalen Umset-zungsstrategien. Es geht u.a. auf, für die Umsetzung notwendige Indikatoren im All-gemeinen und in Bezug auf die Schule ein. Es beschreibt das Konzept der Bildung für nachhaltige Entwicklung und macht auf Initiativen zur Nachhaltigkeit an Schulen aufmerksam.

68 GRUNWALD & KOPFMÜLLER 2012, S. 16 69 ebendiese, S. 15 70 vgl. ebendiese, S. 12

4 Die Umsetzung der Nachhaltigkeitsidee 30

4.1 Nationale und internationale Umsetzungsstrategien

Auch wenn die erste Weltnaturschutzstrategie erst 1980, unter dem Titel World Con-servation Strategy in 35 Hauptstädten gleichzeitig vorgestellt wurde, so reichten die Anfänge bis zum Ende der 1960er Jahre zurück. Zu dieser Zeit tagte die Generalver-sammlung der Internationalen Union für die Bewahrung der Natur und der natürlichen Ressourcen (IUCN) in Neu-Delhi und stellte ihre Abschlusserklärung mit Blick auf Kosmos, Natur und Mensch vor. Dies war ein Zusammenschluss vieler Regierungs-stellen aus über 100 Ländern, zahlreicher NGOs, des World Wildlife Fund (WWF) und der UN-Umweltorganisation United Nation Environment Programme (UNEP). Diese Erklärung hatte sich dem Naturschutz verschrieben.71

Im Zuge der World Conservation Strategy 1980 wurde der Begriff sustainable deve-lopment geschaffen. Der Begriff nachhaltige Entwicklung wurde von Naturschützern geprägt und zum ersten Mal bewusst eingesetzt. Diese Weltnaturschutzstrategie der IUCN trug den Untertitel: Living Resource Conservation for Sustainable Develop-ment, was soviel bedeutete wie Bewahrung lebendiger Ressourcen für eine nachhal-tige Entwicklung. Naturschutz und Lebensqualität waren die zentralen Themen des Programms der IUCN.72

4.1.1 Der Brundtland-Bericht Da sich nach wie vor wirtschaftliche, ökologische und soziale Probleme häuften, gründeten die Vereinten Nationen 1983 die sogenannte Weltkommission für Umwelt und Entwicklung (WCED). Ziel war es einen „Perspektivbericht zu langfristig tragfähi-ger, umweltschonender Entwicklung im Weltausmaß bis zum Jahr 2000 und darüber hinaus zu erarbeiten“73. Dieser Bericht trug den offiziellen Titel Our Common Future, ist aber besser bekannt als Brundtland-Bericht, benannt nach der Vorsitzenden Gro Harlem Brundtland. Die in diesem Bericht angeführte Definition und Leitbildbeschrei-bung von nachhaltiger Entwicklung ist weltweit anerkannt:74

„Nachhaltige Entwicklung ist eine Entwicklung, die gewährleistet, dass künftige Gene-rationen nicht schlechter gestellt sind, ihre Bedürfnisse zu befriedigen, als gegenwärtig lebende.“75

71 vgl. GROBER 2010, S. 249 f. 72 vgl. ebendieser, S. 249 ff. 73 PUFÉ 2012, S. 35 74 vgl. ebendiese, S. 35 f. 75 PUFÉ 2012, S. 36


Die Organisation der Vereinten Nationen (UNO) und die Weltkommission beabsich-tigten mit diesem Bericht Handlungsempfehlungen für eine dauerhafte Entwicklung zu geben. Die Grundbedürfnisse aller Menschen weltweit sollten dauerhaft erfüllt sein und gleichzeitig sollten die Tragekapazität der natürlichen Umwelt, Umwelt- und Na-turschutz, Armutsbekämpfung sowie Wirtschaftswachstum Berücksichtigung finden. Dem Brundtland-Bericht gelang es, den Begriff nachhaltige Entwicklung erstmals ins Licht einer breiten Öffentlichkeit zu rücken und dieser als globales Leitbild der Ent-wicklung näherzubringen.76

4.1.2 Der Rio-Gipfel Die Hinweise des Brundtland-Berichts auf den dringenden Handlungsbedarf auf internationaler Ebene sollten in die Tat umgesetzt werden. Die UNO rief deshalb zur größten Umwelt- und Entwicklungskonferenz der Welt, der Rio-Konferenz von 1992 in Rio de Janeiro. Sie ist auch bekannt als Konferenz der Vereinten Nationen über Umwelt und Entwicklung (UNCED) und auch geläufig unter dem Begriff Erd-Gipfel, Rio-Gipfel und Weltumwelt-Konferenz. Sie umfasste Teilnehmerinnen und Teilneh-mer aus 178 Staaten sowie 2.400 Vertreterinnen und Vertreter von NGOs. Somit setzte die Konferenz sowohl international als auch zivilgesellschaftlich neue Maß-stäbe.77

„Die Herkulesaufgabe war die: Umwelt- und Entwicklungsanliegen zusammenzubrin-gen und sie in ein Abkommen überzuführen, das weltweite Verbindlichkeit beans-prucht. Nicht nur umweltpolitische Probleme waren Gegenstand der Konferenz; viel-mehr sollten auch die drängenden globalen Entwicklungsprobleme im umweltpoliti-schen Zusammenhang behandelt werden. Ziel war es, die Weichen für eine weltweite, nachhaltige Entwicklung zu stellen. Dabei war die Öffentlichkeit insbesondere für die Abhängigkeit des Menschen von seiner Umwelt zu sensibilisieren ebenso wie für die Rückkopplung weltweiter Umweltveränderungen auf sein Verhalten bzw. seine Hand-lungsmöglichkeiten.“78

Bei dieser Konferenz wurden insgesamt sechs Dokumente unterzeichnet:79 1 Rio-Deklaration zu Umwelt und Entwicklung 2 Klimaschutz-Konvention 3 Biodiversitätskonvention 4 Walderklärung

76 vgl. PUFÉ 2012, S. 36 77 vgl. ebendiese, S. 41 f. 78 ebendiese, S. 42 f. 79 vgl. GRUNWALD & KOPFMÜLLER 2012, S. 25 f. & PUFÉ 2012, S. 43 f.


5 Konvention zur Bekämpfung der Wüstenbildung 6 Agenda 21

„Die UNCED-Konferenz von Rio 1992 stellt den wichtigsten Meilenstein der politi-schen Verankerung des Nachhaltigkeitsleitbilds dar.“80

Die Rio-Konferenz und die genannten Dokumente setzten einen starken und bis heu-te anhaltenden Impuls zur Umsetzung der Nachhaltigkeitsziele. Es folgte eine Reihe von Rio-Folgeprozessen, die das Leitbild der nachhaltigen Entwicklung in konkrete Politik auf nationaler und globaler Ebene durch gesellschaftliches Handeln umsetzen sollten. UN-Konferenzen wie die Weltbevölkerungskonferenz 1994 in Kairo, der Weltsozialgipfel 1995 in Kopenhagen und die Klimakonferenz in Kyoto 1997 folgten. Weitere Zusammenkünfte fanden im Zuge der Deklaration der Millenniumsziele 2000 und der Rio+10-Konferenz (World Summit 2002) in Johannisburg sowie der Rio+20-Konferenz (Earth Summit 2012) in Rio de Janeiro statt. Ziele dieser Folgeprozesse waren die Politik in der Umsetzung der Nachhaltigkeitsidee zu stärken, bisherige Fortschritte der internationalen Nachhaltigkeitsziele zu bewerten und neue Heraus-forderungen wie z.B. eine an Umweltzielen orientierte Wirtschaft und die Bekämp-fung von Armut zu erkennen.81

4.1.3 Die Agenda 21

Das Wort Agenda kommt aus dem Lateinischen und erteilt die Anweisung was zu tun ist. Die Zahl 21 steht für das 21. Jahrhundert, das durch die Richtlinien der Agenda 21 lebenswerter gestaltet werden soll. Es werden dringliche Fragen, die sich für die nachhaltige Entwicklung unseres Planeten stellen, angesprochen.82

Das Aktionsprogramm der Agenda 21 umfasst insgesamt 40 Kapitel, die in vier Teile zusammengefasst sind:83

Teil 1: Soziale und wirtschaftliche Dimension Teil 2: Erhaltung und Bewirtschaftung der Ressourcen für die Entwicklung Teil 3: Stärkung der Rolle wichtiger Gruppen Teil 4: Mittel zur Umsetzung

80 GRUNWALD & KOPFMÜLLER 2012, S. 18 81 vgl. ebendiese, S. 27 f. 82 vgl. HÖRL o.J., S. 41 83 vgl. UNCED 1992, S. i f.


Die Agenda 21 hat zum Ziel, bessere Lebensbedingungen, Gesundheit und Bildung zu schaffen sowie Wirtschaftsentwicklung zu fördern. All diese Bereiche sollen gleichzeitig auf Nachhaltigkeit ausgerichtet sein.84

„Die Agenda 21, das entwicklungs- und umweltpolitische Aktionsprogramm der UNO für das 21. Jahrhundert, das bei der Konferenz für Umwelt und Entwicklung in Rio de Janeiro 1992 von 172 Staaten beschlossen wurde, betont, dass viele der globalen Probleme am besten auf der örtlichen Ebene, im Sinne von ‚Global denken – lokal handeln!‘ zu lösen seien.“85

Daher existiert seit 1992 weltweit eine Fülle von Lokalen Agenda 21-Initiativen auf regionaler aber auch lokaler Ebene.86

Demnach ist es wichtig, dass Kommunen bei der Verwirklichung der Agenda-Ziele aktiv mitwirken und sich an der Lösung von Problemen beteiligen, da viele Probleme auf Aktivitäten auf der örtlichen Ebene zurückzuführen sind. Die Lokale Agenda 21, oder kurz LA21, beschränkt sich also geografisch auf ein bestimmtes Gebiet, unter der Berücksichtigung der Agenda 21-Ziele. Solche Gebiete können einzelne Ge-meinden oder aber auch ganze Regionen sein. Diese Gemeinden und Regionen erarbeiten mit den Bürgerinnen und Bürgern ihren eigenständigen Weg hin zu Le-bensqualität und Nachhaltigkeit. Es soll eine Zukunftsperspektive erarbeitet werden, die über eine langfristige Planung und eine Vielfalt an Sachthemen beinhaltet. Es geht darum, bewusst organisierte Bemühungen auf kommunaler Ebene zu unter-nehmen, um eine nachhaltige Entwicklung im Sinne der Agenda 21 auf lokaler Ebene voranzubringen.87

„Die LA21 ist ein Prozess [!], der die Partizipation aller GemeindebürgerInnen braucht.“88

Für die Umsetzung der LA21 gibt es beispielsweise für Österreich einen Leitfaden zur Umsetzung der Local Agenda 21 in Österreich. In diesem lassen sich nicht nur allgemeine Definitionen über die Agenda 21 bzw. Lokale Agenda 21 und deren Ziele nachlesen, dieser Leitfaden verfügt auch über Richtlinien und Tipps für die Planung, Erstellung, Durchführung und Nachbereitung eines Lokalen Agenda 21-Prozesses im Zuge der Gemeindepolitik. Er macht auf Themen aufmerksam, die auf kommunaler

84 vgl. TROMMLER 2013, S. 25, vgl. n.: UNCED 1992, S. 1 85 NEUNTEUFEL & PFUSTERSCHMID 2012, S. 155 86 vgl. GRUNWALD & KOPFMÜLLER 2012, S. 12 87 vgl. HÖRL o.J., S. 42 f. 88 ECKER, GRABHER, NARODOSLAWSKY & RETZL 1998, S. 21


Ebene von Bedeutung sein könnten und die die Notwendigkeit eines dringenden Handlungsbedarfs aufweisen.89

„Seit ihrem Beginn in Österreich im Jahr 1998 laufen Lokale Agenda 21-Prozesse in mittlerweile 500 Gemeinden, Städten, Bezirken und Regionen bundesweit und setzen damit wichtige Beiträge zur nachhaltigen Entwicklung ländlicher und urbaner Räume. Die Bundesländer wie auch das Lebensministerium unterstützen diese Zukunftspro-zesse – mit Wissen, Beratung, Prozessbegleitung, Kommunikation und Förderungen. Da die Lokale Agenda 21 wesentliche Beiträge zur Stärkung der Regionen leistet, ist sie auch im Förderprogramm zur Ländlichen Entwicklung verankert.“90

In Österreich werden seit 2003 auf Bundesebene nahezu jedes Jahr LA 21-Gipfel abgehalten. Bis zum Jahr 2012 fanden insgesamt sieben dieser Treffen statt. Ent-scheidungsträgerinnen und Entscheidungsträger tauschen sich auf Bundes- bzw. Landes- und Gemeindeebene aus. Es wird versucht neue Initiativen heraus-zuarbeiten und alle Anliegen auf politischer und öffentlicher Ebene zu verankern.91

4.1.4 Die Millenniumsentwicklungsziele

Im Jahr 2000 wurden die Millenniumsentwicklungsziele (MDGs), nach zehn Jahren Vorarbeit, von 189 Staatschefs unterzeichnet. Unterstützt wird dieses Vorhaben seit jeher auch von großen Weltorganisationen wie der Weltbank, der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD), der Ernährungs- und Landwirtschaftsorganisation (FAO) und der Organisation der Vereinten Nationen für Erziehung, Wissenschaft und Kultur (UNESCO).92

„Gefordert werden zum Beispiel der Zugang zu sauberem Wasser für 500 Millionen Menschen, denen dies bislang verwehrt ist, die Halbierung extremer Armut bis 2015 (als relative Größe) sowie eine volle Schulausbildung für alle Kinder, Jungen wie Mäd-chen. Die Ziele sind ein guter Handlungsrahmen für den ersten Schritt in eine bessere Zukunft. So lässt sich endlich anfangen, ohne immer gleich die Schuld auf andere zu schieben, die erst noch Vorleistungen erbringen sollen, bevor man sich selbst be-wegt.“93

Die MDGs wurden von der UNO, der Weltbank, der OECD und mehreren NGOs for-muliert und verfolgen seitdem bis 2015 acht Ziele mit 18 Unterzielen. Die wichtigsten internationalen Zielsetzungen sind dabei Armutsbekämpfung, Friedenserhaltung und Umweltschutz, wobei das Hauptaugenmerk auf dem Kampf gegen die extreme Armut

89 vgl. ECKER, et al. 1998 90 LEBENSMINISTERIUM 2013: Lokale Agenda 21 91 vgl. LEBENSMINISTERIUM 2013: Lokale Agenda 21 in Österreich 92 vgl. RADERMACHER & BEYERS 2011, S. 212 93 ebenda


liegt. Vier Handlungsfelder sprechen die MDGs an, um eine weltweite nachhaltige Entwicklung im Sinne der globalen Zukunftssicherung zu gewährleisten:94

• Frieden, Sicherheit und Abrüstung • Entwicklung und Armutsbekämpfung • Schutz der gemeinsamen Umwelt • Menschenrechte, Demokratie und gute Regierungsführung

Armut führt nicht unbedingt zu Gewalthandlungen, dennoch können zweifellos aus einer ungerechten Entwicklung heraus Unsicherheit und Unzufriedenheit entstehen. Aus diesem Grund wird sich eine nachhaltige Sicherheitspolitik für eine Verringerung der Gefährdung dieser Menschen und für eine Verbesserung deren Wohlergehen einsetzen müssen.95

„Die Verabschiedung der Millenniumsziele der Vereinten Nationen war eine der we-sentlichen Aktionen im Kontext der nachhaltigen Entwicklung.“96

4.1.5 Die Österreichische Nachhaltigkeitsstrategie „Die Österreichische Nachhaltigkeitsstrategie formuliert insgesamt zwanzig Ziele für ein nachhaltiges Österreich. Durch nachhaltiges Denken und Handeln sichern wir für unser Land mehr Lebensqualität, mehr wirtschaftliche Dynamik, einen intakten Lebensraum und eine aktive Rolle in Europa und der Welt.“97

Die Österreichische Nachhaltigkeitsstrategie basiert auf den Grundlagen der Strate-gie der Europäischen Union für die nachhaltige Entwicklung. Diese wurde 2001 als Gemeinschaftsmaßnahme im Zuge der Tagung des Europäischen Rates in Göte-borg, als Vorbereitung der EU auf den Weltgipfel 2002 (Rio+10) in Johannesburg, geltend gemacht. Sie sollte zeigen, wie die Europäische Union zur weltweiten Ver-wirklichung des Nachhaltigkeitsgrundsatzes beitragen kann.98

Die Österreichische Nachhaltigkeitsstrategie wurde von der österreichischen Bundes-regierung 2002 beschlossen. Gleichzeitig wurden Indikatoren in die Strategie aufge-nommen, um überprüfen zu können, ob die 20 Ziele erreicht werden. Insgesamt han-delt es sich um 82 Indikatoren, die in einem partizipativen Prozess erarbeitet wurden

94 vgl. PUFÉ 2012, S. 49 95 vgl. WORLDWATCH INSTITUTE 2010, S. 191 f. 96 GRUNWALD & KOPFMÜLLER 2012, S. 18 97 BMWFI 2013: Österreichische Nachhaltigkeitsstrategie 98 vgl. BMWFI 2013: Nachhaltigkeitsstrategien


und die Bedingungen für nachhaltige Entwicklung für die Bereiche Mensch/ Gesell-schaft und Umwelt beschreiben.99

Die insgesamt 20 Ziele der Österreichischen Nachhaltigkeitsstrategie werden in fol-gende fünf Kategorien eingeteilt:100

• Mehr Lebensqualität in Österreich

• Mehr wirtschaftliche Dynamik für Österreich

• Nachhaltige Produkte und Dienstleistungen stärken

• Die Verkehrssysteme optimieren

• Ein zukunftsfähiger Lebensstil

„Seit 2010 verfügt Österreich über eine von den Ländern und vom Bund gemeinsam getragene Nachhaltigkeitsstrategie (‚Österreichische Strategie Nachhaltige Entwick-lung‘, kurz ÖSTRAT). Die ÖSTRAT baut auf den Zielen und Politikprinzipien der Nach-haltigkeitsstrategie der Europäischen Union, der Nachhaltigkeitsstrategie des Bundes (NSTRAT 2002) sowie den Strategien und Programmen der Länder im Bereich Nach-haltiger Entwicklung auf und orientiert sich auch an den Millenniumszielen [!] der Ver-einten Nationen. Sie richtet sich primär an Politik und Verwaltung und wird über ein mehrjähriges Arbeitsprogramm umgesetzt.“101

4.2 Konkretisierung und praktische Umsetzung des Leitbildes an-hand von Indikatoren

Nachhaltigkeitsindikatoren stellen einen Bezugsrahmen für die Konkretisierung des Konzepts der nachhaltigen Entwicklung dar und setzen eine grundsätzliche Zielbe-stimmung von Nachhaltigkeit voraus. Bezugsrahmen können beispielsweise auf na-tionaler oder kommunaler Ebene gesetzt werden. Mithilfe der Indikatoren soll das komplexe Leitbild für eine breite Öffentlichkeit verständlich gemacht werden.102

„Sie informieren darüber, inwieweit politische und gesellschaftliche Ziele umgesetzt werden, ob der eingeschlagene Entwicklungsweg tatsächlich in Richtung Nachhaltig-keit führt und sie zeigen Handlungsbedarf auf. Sie sind also Informations- und Kontroll-instrument und dienen als politische Entscheidungshilfen.“103

99 vgl. UMWELTBUNDESAMT 2013: Nachhaltigkeitsstrategien 100 vgl. BMWFI 2013: Österreichische Nachhaltigkeitsstrategie 101 LEBENSMINISTERIUM 2013: ÖSTRAT 102 vgl. STEPHAN 2001, S. 4 103 ebenda


Indikatoren gelten mittlerweile weltweit als repräsentative Messgrößen für Nachhal-tigkeit. Auf internationaler, nationaler und lokaler Ebene existieren „vielfältige Ansät-ze, das Leitbild der Nachhaltigkeit zu erfassen, zu konkretisieren und messbar zu machen.“104 Die Vereinten Nationen, die OECD und die Weltbank entwickelten auf Länder- wie auf kommunaler Ebene mit Unterstützung der NGOs Nachhaltigkeitsin-dikatoren. Die UN-Kommission für Nachhaltige Entwicklung (CSD) verabschiedete bereits 1995 ein mehrjähriges Programm für Nachhaltigkeitsindikatoren auf nationa-ler Ebene. Auch auf der privatwirtschaftlichen Ebene werden Kennzahlsysteme ver-wendet, die helfen sollen die Nachhaltigkeit eines Unternehmens einzu-schätzen.105

Der Indikatorenkatalog der CSD verfügt über 134 Indikatoren, die sich jeweils einer von vier Dimensionen, nämlich Soziales, Umwelt, Wirtschaft oder Institutionen, zu-ordnen lassen. In diesem Sinne wurde das Drei-Säulen-Modell um eine politische Komponente (Institutionen) erweitert. Diesem Indikatorenkatalog der CSD liegt das Konzept der OECD für Umweltindikatoren, das international anerkannt ist, zugrunde. Im OECD-Konzept gibt es drei statt vier Strukturvariablen, nämlich Triebkraft, Zu-stand und gesellschaftlich-politische Reaktion. Das CSD-Modell orientiert sich grund-legend an den Kapiteln der Agenda 21.106

4.2.1 Nachhaltigkeitsindikatoren für Schulen

„[An] Schulen spielt das Thema ‚Nachhaltigkeit’ aus vielerlei Gründen nur eine unter-geordnete Rolle. Um dieses zukunftsrelevante Thema stärker als bisher im Bildungsbe-reich zu verankern, sollte versucht werden, den sehr abstrakten Begriff ‚Nachhaltigkeit’ mit Leben zu füllen und die damit verbundenen Gedanken und Ideen konkreter aufzu-zeigen. Spezielle Nachhaltigkeitsindikatoren für Schulen könnten […] dazu beitragen, das Thema im Unterricht anschaulicher und besser handhabbar zu machen.“107

Die Forschungsstätte der Evangelischen Studiengemeinschaft (FEST) untersuchte 2003 im Zuge eines Projekts die verschiedenen nationalen und internationalen Indi-katorensysteme und versuchte jene Indikatoren zu finden, die die Verhältnisse in ei-ner Schule abbilden. Die bisherigen Indikatorensysteme, wie beispielsweise jene zur Lokalen Agenda 21, genügten dem Anspruch einer Schule nicht, da sie primär Kom-

104 STEPHAN 2001, S. 4 105 vgl. ebenda 106 vgl. ebendiese, S. 7 107 TEICHERT 2003, S. 2


munen ansprachen, die den wirtschaftlichen, ökologischen und sozialen Zustand in ihrer Gemeinde, Stadt oder Region feststellen sollten.108

Aufgrund weniger Anknüpfungspunkte wurden für Schulen eigens entwickelte Teil-Ziele mit zugeordneten Kern-Indikatoren entworfen. Das von TEICHERT109 aufgestellte Indikatorensystem für Schulen umfasst daher vier Dimensionen, nämlich Ökologie, Ökonomie, Soziales und Partizipation.

„Die Teil-Ziele ihrerseits wurden jeweils durch einen sogenannten Kernindikator abge-bildet […]. Das Indikatorensystem ist dabei so aufgebaut, dass nicht nur objektive Sachverhalte anhand von Messwerten betrachtet werden, sondern auch subjektive Einstellungen von Lehrern und Schülern erfragt werden.“110

Die folgenden vier Abbildungen veranschaulichen das Indikatorensystem schulischer Nachhaltigkeitsindikatoren nach Teichert. Jede Abbildung ist nach einer der vier Di-mensionen benannt. Auf der äußeren linken Seite jeder dieser vier Abbildungen sind die Teil-Ziele der Dimension angeführt. Der Kern-Indikator jedes Teil-Ziels beschreibt das Teil-Ziel genauer.

108 vgl. TEICHERT 2003, S. 2 f. 109 2003, S. 3 ff. 110 TEICHERT 2003, S. 3 f.


Abb. 3: Dimension Ökologie Quelle: TEICHERT 2003, S. 11

Abb. 4: Dimension Ökonomie Quelle: TEICHERT 2003, S. 12


Abb. 5: Dimension Soziales Quelle: TEICHERT 2003, S. 13

Abb. 6: Dimension Partizipation Quelle: TEICHERT 2003, S. 14


4.3 Bildung für nachhaltige Entwicklung

Bildung spielt für die Umsetzung einer nachhaltigen Entwicklung eine zentrale Rolle. Die Verlagerung der Nachhaltigkeitsdebatte von wissenschaftlich-politscher Ebene auf zivilgesellschaftlich-partizipative Ebene verlangt nach einer Bildung für nachhalti-ge Entwicklung (BNE).111

Für einen solchen Wandel zu einer nachhaltigen Entwicklung hin „ist ein offener ge-sellschaftlicher Lern- und Gestaltungsprozess notwendig. Und Bildung spielt bei der Verwirklichung dieses Prozesses eine zentrale Rolle.“112

Bildung im Allgemeinen ermöglicht und hat gleichzeitig zum Ziel Kompetenzen zu entwickeln, Verständnis, Bewusstsein und Wissen zu erlangen, nachhaltige Verhal-tensweisen zu fördern, Werte, Einstellungen und Mentalität zu respektieren sowie Druck auf politisches Handeln auszuüben.113

In einem offenen Lern- und Gestaltungsprozess werden den Einzelnen neue Kompe-tenzen abverlangt. „Sie benötigen Kompetenzen bei der Beteiligung und Selbstorganisat- ion von Verständigungs- und Entscheidungsprozessen, zum Beispiel bei der eigen- ständigen Aneignung und Bewertung von Informationen, bei der Kommunikations- und Kooperationsfähigkeit, der Perspektivübernahme in Hinsicht auf die differenten Le- benslagen und Zielsetzungen in unterschiedlichen Kulturen sowie beim voraus- schauenden Planen in vernetzten Systemen.“114

Damit Lernende dazu befähigt werden, das eigene Lernumfeld und die Zukunft aktiv und eigenverantwortlich mitzugestalten, sind Kompetenzen und Fähigkeiten notwen-dig. Dabei beschränkt sich die Bildung für nachhaltige Entwicklung nicht auf Wis-sensvermittlung, sondern fokussiert handlungsorientiertes Lernen. Unter Beteiligung von Regional- und Bildungsexperten und -expertinnen wurde ein BNE-Modell entwi-ckelt, das die wichtigsten Aspekte einer Bildung für nachhaltige Entwicklung darstellt. Das Herzstück ist die Orientierung am Leitbild einer Nachhaltigen Entwicklung. Zehn Aspekte werden in diesem Modell als wesentlich betrachtet. Je drei Aspekte werden in drei Themenblöcke zusammengefasst. Der zehnte Aspekt, die Methodenvielfalt, betrifft alle drei Themenblöcke, da es wichtig ist, abwechslungsreich zu arbeiten und

111 vgl. RIECKMANN 2010, S. 113 112 GARCZYK, et al. 2012, S. 6 113 vgl. RIECKMANN 2010, S. 113 f. 114 WORLDWATCH INSTITUTE 2010, S. 27


viele Sinne anzusprechen. Die Aspekte hängen eng miteinander zusammen und überlappen sich oft, weshalb sie eigentlich nicht voneinander zu trennen sind.115

Die folgende Abbildung zeigt das BNE-Modell mit all seinen Aspekten und Themen-blöcken. Jeder Themenblock ist in einer anderen Farbe dargestellt. Die Methoden-vielfalt ist in allen Themenblöcken enthalten. Im Zentrum steht das Leitbild der Nach-haltigen Entwicklung.

Auch Pädagoginnen und Pädagogen müssen im Sinne der BNE ihre Kompetenzen ausweiten. Die BNE-Kernkompetenzen dienen als Werkzeug für die Integration einer Bildung für nachhaltige Entwicklung auf allen Bildungsstufen. Bildung findet nicht nur in Form von Lernen und Unterrichten im schulischen Umfeld statt, sondern verlangt nach einem ganzheitlichen Ansatz, nach einer Vision einer Veränderung und nach einer Transformation.116

115 GARCZYK, et al. 2012, S. 7 116 VEREINTE NATIONEN, et al. 2012, S. 7 f.

Abb. 7: Modell einer Bildung für nachhaltige Entwicklung Quelle: GARCZYK, et al. 2012, S. 7


Die BNE-Kernkompetenzen für Pädagoginnen und Pädagogen werden in vier Kate-gorien unterteilt, nämlich Wissen lernen, Handeln lernen, Kooperation lernen und Sein lernen. Jede dieser vier Kategorien beinhaltet die BNE-Merkmale: Der ganzheit-liche Ansatz, Die Vision eines Wandels und Das Erreichen einer Transformation. In den BNE-Merkmalen werden wiederum Bereiche aufgezeigt, auf die sich die Päda-gogin bzw. der Pädagoge beziehen sollte und wo angesetzt werden kann, um eine Bildung für nachhaltige Entwicklung nachhaltig umzusetzen.117

4.3.1 Problemfelder der Nachhaltigkeitsbildung

Problemfelder der Nachhaltigkeitsbildung bereiten der Umsetzung der BNE Schwie-rigkeiten. DE HAAN118 erwähnt und beschreibt drei Problemfelder:

1. Die BNE ist nicht in allen formellen Bildungsbereichen gleich gut positioniert. Die Sekundarstufe verzeichnet hier die größten Fortschritte, verglichen mit den Hochschulen, der Berufsbildung, dem Elementar- und Primarbereich.

2. Die Zusammenführung und der Wandel der Umweltbildung sowie der Entwick-lungspolitischen Bildung in Richtung BNE sind nicht konfliktfrei verlaufen.

3. Ein exorbitantes Problem erwächst aus dem sehr weiten Verständnis von Nachhaltigkeit und von den Aufgaben der BNE.

Der Mensch muss sich den komplex vernetzten Systemen der Wirtschaft und Politik nicht ausliefern, sondern kann die Zukunft selbst mitgestalten und proaktiv zu han-deln versuchen. Das BNE-Modell regt dazu an die verschiedenen Fähigkeiten, die in einem Veränderungsprozess notwendig und hilfreich sind, zu entwickeln.119

„Wenn es […] um eine in ihrer ganzen Komplexität veränderte Kultur des Wirtschaft-ens, des Alltagslebens, der Gerechtigkeit und der Politik […] geht, werden Prozesse veränderter Bewusstseinsbildung jedes Einzelnen notwendig.“120

4.3.2 Initiativen zur Nachhaltigkeit an Schulen Das Umdenken der Menschen zu einer nachhaltigen Entwicklung hat auch Einzug in die Schulen gefunden. Nicht nur auf wissenschaftlicher, wirtschaftlicher und politi-scher Ebene versucht man, den Transfer von der Theorie zur Praxis zu bewerkstelli-

117 VEREINTE NATIONEN, et al. 2012, S. 13 ff. 118 2006, S. 6 119 GARCZYK, et al. 2012, S. 16 ff. 120 WORLDWATCH INSTITUTE 2010, S. 26 f.


gen, auch immer mehr Schulen zeigen Initiativen zur Nachhaltigkeit und stellen sich dieser Herausforderung.121

„Theorie ist reflektierte Praxis, Praxis ist angewandte Theorie, beide bedingen und beeinflussen sich ständig gegenseitig.“122

Schulen sind eine zentrale Schaltstelle zwischen der Theorie, also der Wissensver-mittlung, und der Praxis, in diesem Fall der Gestaltung der Welt. Die Institution Schu-le spielt im Leben junger Menschen eine große Rolle. Das schulische Umfeld bietet Kindern und Jugendlichen in vielerlei Hinsicht die Möglichkeit, sich partizipativ ein-zubringen und die Gesellschaft wie auch die Umwelt aktiv mitzugestalten. Zahlreiche Schulprojekte in Österreich werden mittlerweile im Sinne der Nachhaltigkeit durchge-führt. Verleger und Organisationen bemühen sich um die Bereitstellung von Aktions- und Projektideen in Form von Handbüchern und Toolkits. Praxisorientierung steht dabei im Mittelpunkt, um ein Lernen im Sinne der nachhaltigen Entwicklung zu ge-währleisten.123

Nicht nur das Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur (BMUKK) gibt An-reize zur Umsetzung der Nachhaltigkeitsideen in Österreich, sondern auch bei-spielsweise das FORUM Umweltbildung, das Netzwerk ÖKOLOG – Österreichs größtes Netzwerk für Schule und Umwelt – und das Projekt PILGRIM.124

Das Österreichische Umweltzeichen für Schulen ist ein Beispiel für eine Auszeich-nung im Zuge eines nachhaltigen Engagements im Bereich Umweltschutz an einer Schule.125

121 vgl. NEUNTEUFEL & PFUSTERSCHMID 2012, S. 175 122 NEUNTEUFEL & PFUSTERSCHMID 2012, zit. n.: CIOMPI & ENDERT 2011, S. 175 123 vgl. WELTHAUS DIÖZESE GRAZ-SEKAU, et al. 2012, S. 7 ff. 124 vgl. BMUKK, FORUM Umweltbildung, ÖKOLOG & PILGRIM 2013 125 vgl. WOLF 2013, S. 120 f.

Abb. 8: Österreichisches Umweltzeichen Quelle: WOLF 2013, S. 41


4.4 Resümee

Strategien und Konzepte für eine Umsetzung der Nachhaltigkeitsidee sind also auf allen erdenklichen Ebenen ausreichend vorhanden. Die Schwierigkeit besteht darin, diese Strategien und Konzepte zu konkretisieren und operationalisieren, in anderen Worten, sie in einen Bezugsrahmen einzugliedern und daraus Handlungsfelder abzu-leiten. Ob nun die Weltnaturschutzstrategie der IUCN, der Brundtland-Bericht oder der Rio-Gipfel, ob nun die Agenda 21, die Millenniumsentwicklungsziele oder die Nachhaltigkeitsstrategie einer Nation betrachtet werden, so stellt jede dieser Entwick-lungen eine maßgebliche Grundlage für den Menschen auf dem Weg zu einer nach-haltigen Entwicklung dar.

Von immer größerer Wichtigkeit ist die Mitgestaltung der Zivilgesellschaft an gegen-wärtigen und zukünftigen Veränderungsprozessen. Indikatoren helfen bei der not-wendigen Konkretisierung und Operationalisierung der Nachhaltigkeitsidee, um einer Umsetzung gerecht werden zu können. Auch gibt es eigens für die Schulen entwi-ckelte Indikatoren, da die Bildung für nachhaltige Entwicklung immer essenzieller wird. Je früher die Nachhaltigkeitsproblematik erfasst wird, desto größer ist die Chance Partizipation aus eigenem Interesse zu initiieren. Die BNE fordert vielseitige Kompetenzen, zum einen von den Lernenden und zum anderen von den Übermit-telnden.

Initiativen an Schulen zeigen, dass die Botschaft des dringenden Handlungsbedarfs angekommen ist. Dennoch obliegt es den einzelnen Menschen, Entscheidungen für oder gegen eine nachhaltige Entwicklung zu treffen.

„Die jeweiligen Akteure [und Akteurinnen] sind dabei konfrontiert mit der Ungewissheit und Unvollständigkeit des Wissens über die komplexen natürlichen und gesellschaftli-chen Systeme und ihre Wechselwirkungen, mit dem Vorliegen teils unvereinbarer und von verschiedenen Interessen dominierter Bewertungen, mit der Begrenztheit ihrer Steuerungsfähigkeit sowie mit der Vielfalt und Konfliktträchtigkeit der vorgeschlagenen Maßnahmen für mehr Nachhaltigkeit.“126

126 GRUNWALD & KOPFMÜLLER 2012, S. 15

46

5 Handlungsansätze Die Aufforderung zum Handeln ist vielleicht auf globaler bzw. internationaler und na-tionaler Ebene durch das Mitwirken von diversen Staaten und Vereinigungen klar verordnet, jedoch kann und soll der Staat nicht alles richten. Das Verhalten von Or-ganisationen und Menschen spielt eine immer entscheidendere Rolle. Der Hand-lungsbedarf wird somit auch auf regionaler und lokaler Ebene immer deutlicher.127

„Auf der individuellen Ebene, als klug und kritisch auswählende Konsumenten [und Konsumentinnen], haben wir alle großen Einfluss. […] Als Eltern sind wir aufgefordert, unseren Kindern Visionen einer besseren Welt mitzugeben. Als Bürger [und Bürgerin-nen] wirken wir in Netzwerkstrukturen mit und verändern die Welt, wenn wir Inhalte richtig setzen.“128

Es existieren neben den politischen auch gesellschaftliche Handlungsstrategien, die als Steuerungsinstrument für den gesellschaftlichen Transformationsprozess einge-setzt werden. Die Gesellschaft soll demnach einem Wandel hinsichtlich ihrer Denk- und Verhaltensmuster unterzogen werden. GRUNWALD & KOPFMÜLLER129 sprechen in diesem Zusammenhang nicht nur von den Strategien der Effizienz, Suffizienz und Konsistenz sowie über die Integrativen Strategieansätze, sondern auch von Partizi-pation und Kooperation. Auch beschreiben sie gesellschaftliche Handlungsfelder, die zum Teil beim Ökologischen Fußabdruck wiederzufinden sind.

Dieses Kapitel befasst sich demnach kurz mit den gesellschaftlichen Handlungsfel-dern, die als Überleitung zum Ökologischen Fußabdruck dienen, der später wiede-rum etwas ausführlicher behandelt wird. Es beschäftigt sich mit der gesellschaftlichen Handlungsstrategie der Partizipation und Kooperation und vernachlässigt die ande-ren zuvor erwähnten Strategien, da sie eher politisch und wirtschaftlich ausgerichtet und daher für diese Bachelorarbeit nicht von Relevanz sind. Zum Schluss geht die-ses Kapitel auf die Zielgruppe der Jugendlichen ein, auf die die anschließende Un-tersuchung aufbaut.

127 vgl. RADERMACHER & BEYERS 2011, S. 304 128 ebenda 129 vgl. GRUNWALD & KOPFMÜLLER 2012, S. 92 ff.

5 Handlungsansätze 47

5.1 Gesellschaftliche Handlungsfelder

Die natürliche Umwelt ist durch Emissionen und Abfall nur begrenzt belastbar. Eine große und bekannte Problemgruppe, die global erkennbar ist, wird gebildet durch die Gefährdung der langfristigen Verfügbarkeit von sauberem Trinkwasser, die Ver-schmutzung der Ozeane, den Verlust an Biodiversität und die Gefährdung von Böden und ihrer Fruchtbarkeit. Die zweite große Problemgruppe bilden soziale Probleme wie Hunger, Armut, Bevölkerungszunahme, Migration und Perspektivlosigkeit. Unter Nachhaltigkeitsaspekten werden auch Arbeitslosigkeit, Bildungsdefizite, die Zukunft der sozialen Sicherungssysteme, Staatsverschuldung, Folgen der Globalisierung, die Rolle der internationalen Finanzmärkte, Chancengleichheit, Probleme regionaler Identitäten und Kulturen thematisiert.130

Die gesellschaftlichen Handlungsfelder orientieren sich unter anderem an den thema-tisierten Ressourcen- und Umweltproblemen sowie an den sozialen Problemen, die unter dem Begriff Globaler Wandel zusammengefasst werden.131

Gesellschaftliche Handlungsfelder Begründung

Ernährung, Gesund-heit, Wohnen Ernährung, Gesundheit und Wohnen sind grundlegende oder

existenzielle Bedürfnisse. Hinzu kommen auch Mobilität, Tou-rismus und Kommunikation. Mobilität, Tourismus,

Kommunikation

Energie, Wasser Insbesondere die quantitativ und qualitativ ausreichende Ver-fügbarkeit von Energie und Wasser ist eine grundlegende Vor-aussetzung, um die Versorgung mit entsprechenden Gütern und Dienstleistungen sicherzustellen.

Arbeit, Landwirtschaft Aber auch eine menschenwürdige Arbeit oder Produktionssek-toren wie die Landwirtschaft als Quelle für die Herstellung und den Erwerb von Gütern sind grundlegende Voraussetzungen für die Versorgung.

Abb. 9: Gesellschaftliche Handlungsfelder

„Unter Nachhaltigkeitsgesichtspunkten besteht die Zielsetzung zum einen in der Si-cherstellung der Versorgung aller Menschen mit existenznotwendigen Grundgütern in ausreichender Menge und Qualität bzw. in deren gerechter Verteilung, zum anderen in der Minimierung von mit der Umsetzung dieses Ziels sowie mit der Befriedigung von

130 vgl. GRUNWALD & KOPFMÜLLER 2012, S. 14 f. 131 vgl. ebendiese, S. 14

Quelle: GRUNWALD & KOPFMÜLLER 2012, S. 107 ff.


Bedürfnissen einher gehenden unerwünschten Nebenfolgen wie etwa den Verbrauch knapper Ressourcen, Umweltschäden oder auch den Klimawandel.“132

5.2 Der Ökologische Fußabdruck

Der Ökologische Fußabdruck oder Ecological Footprint ist ein Instrument, das mit Geld durchaus vergleichbar ist. Es stellt sich in diesem Zusammenhang allerdings nicht die Frage wie viel kostet das?, sondern lautet die Frage hinter dem Footprint wie viel Natur kostet das?. Das Instrument des Footprints zieht die Fläche als Wäh-rung heran. Der ökologische Fußabdruck misst demnach, wie viel Biokapazität ein Mensch braucht.133

„Ob groß oder klein, jeder Mensch hat einen Ökologischen Fußabdruck – einen Ecolo-gical Footprint. Wie viel Natur er braucht, hängt damit zusammen, was er isst, wie er sich kleidet, wie er wohnt, sich fortbewegt oder wie er sich seiner Abfallstoffe entledigt. All das kann man messen. Aus den Daten lässt sich die Größe der Grünfläche be-stimmen, die benötigt wird, um Lebensmittel oder Fasern für Kleidung zu produzieren, um Häuser zu bauen oder Abfälle wie Kohlendioxid-Emissionen zu absorbieren. Letz-ten Endes leben wir alle von den Erträgen des ‚globalen Bauernhofs‘.“134

Mathis WACKERNAGEL und William REES entwickelten 1994 dieses Konzept des öko-logischen Fußabdrucks. Die verbrauchte Fläche wird in globalen Hektar (gha) ge-messen. Es werden eben jene Flächen herangezogen, „die zur Produktion von Klei-dung, Nahrung und anderen erforderlichen Dingen bzw. zur Bereitstellung von Ener-gie benötigt werden.“135 Der größte Faktor jedoch ist der Ausstoß von Treibhausga-sen, da er weltweit am meisten gestiegen ist und ihm global die größte Bedeutung zugesprochen wird.

„Der ökologische Fußabdruck der Menschheit beträgt heute 18 Milliarden globale Hek-tar oder 2,7 [globale] Hektar pro Person – die Kapazität des Planeten fasst aber nur 12 Milliarden [globale] Hektar oder 1,8 [globale] Hektar/Mensch. Österreich befindet sich beim ökologischen Fußabdruck auf Platz 17. Er ist seit 2005 um sechs Prozent ge-wachsen; der Konsum der Österreicher [und Österreicherinnen] beansprucht 44 Millio-nen globale Hektar. In den USA ist der ökologische Fußabdruck etwa fünf Mal so groß wie in den ärmeren Ländern Afrikas.“136

132 GRUNWALD & KOPFMÜLLER 2012, S. 107 133 vgl. WACKERNAGEL & BEYERS 2010, S. 19 f. 134 ebendiese, S. 19 135 WOLF 2013, S. 12 136 ebenda


Wenn, bezogen auf den ökologischen Fußabdruck, von Biokapazität gesprochen wird, so ist von bioproduktiven Flächen die Rede. Von diesen bioproduktiven Flächen bezieht der Mensch seine Ressourcen und sie bauen seine Abfallstoffe ab. Unter-schiedlich genutzte Flächen bringen dem Menschen in ihrer Menge und Qualität un-terschiedliche Rohstoffe. Ackerland beispielsweise ist für den Menschen eine biopro-duktivere Fläche als Wüste. Deshalb wird der ökologische Fußabdruck, aufgrund der Berücksichtigung der Biokapazität, in globalen Hektar und nicht nur im Flächenmaß Hektar gemessen. Diese Flächen werden in verschiedene Kategorien eingeteilt. Aus den folgenden Flächenkategorien deckt der Mensch seinen Bedarf an Energie und Rohstoffe in den Bereichen Wohnen, Ernährung, Mobilität und Konsum:137

1 Ackerland weist die größte Bioproduktivität auf. Auf diesen Flächen werden Nahrungsmittel und Textilfaser für den menschlichen Konsum sowie für Vieh-futter angebaut.

2 Weideland sind jene Flächen, auf denen das Vieh gezüchtet wird, das dem Menschen zur Produktion von Fleisch, Milch, Fellen und Wolle dient.

3 Fischgründe, also Binnen- und Küstengewässer, sollten möglichst nachhaltig befischt werden.

4 Bebautes Land sind jene Flächen, die von Infrastruktur überbaut wurden. Die menschliche Infrastruktur umfasst beispielsweise Transportsysteme, Siedlun-gen, Industrieanlagen und Stauseen.

5 Wald bietet dem Menschen Holz und Zellstoff, die als Baumaterial, Brenn- und Nutzholz sowie für die Papierherstellung Verwendung finden.

6 CO2-(Absorptions-)Fläche stellt neben dem Ackerland eine wichtige Flä-chenkategorie dar. Wald- und Grünflächen absorbieren einen Teil des Treib-hausgases Kohlendioxid, das bei der Verbrennung fossiler Brennstoffe ent-steht. Dabei stellt sich die Frage, wie viel Waldfläche langfristig für die Auf-nahme von Kohlenstoff erforderlich ist.

Sogenannte Footprint-Rechnungen können sowohl für einzelne Individuen, Städte, Regionen, Länder als auch für Produkte und Dienstleistungen, Unternehmen und Branchen und für die Weltbevölkerung als Ganzes durchgeführt werden. Solch ein riesiges Anwendungsspektrum ermöglicht einen Vergleich auf allen Ebenen.138

137 vgl. BEYERS, KUS, AMEND & FLEISCHHAUER 2010, S. 21 f. 138 vgl. WACKERNAGEL & BEYERS 2012, S. 141 ff.


„Wir haben nur diesen einen Planeten – Ökologische Grenzen und darüber hinaus? Die Menschheit fängt mehr Fisch, als die Fischgründe auf Dauer hergeben, entlässt mehr Kohlendioxid in die Atmosphäre, als die Ökosysteme absorbieren können. In ei-nigen Regionen schlägt sie auch mehr Bäume als nachwachsen und pumpt mehr Wasser aus dem Boden, als sich im Grundwasser wieder sammelt. Dieses Phänomen nennt man Overshoot. Die Menschen erfahren es als einen unangenehmen Nebenef-fekt wirtschaftlicher Aktivitäten. Zudem stellt sich Overshoot meist schleichend ein. Das macht die Sache so gefährlich. Denn ab einem bestimmten Punkt kollabieren die Öko-systeme. Sie geben nicht mehr her, was wir von ihnen wollen. Der Footprint übernimmt die Buchführung, er zeigt, wie viel biologische Kapazität vorhanden ist und wie sie ge-nutzt wird. So können wir sehen, ob wir in unserem eigenen Interesse handeln, für heute und morgen.“139

5.3 Partizipation und Kooperation

Initiativen im Sinne der nachhaltigen Entwicklung versuchen Wirtschafts-, Arbeits- und Lebensformen zu finden, die langfristig Existenzen, Lebensgrundlagen und Le-bensqualität sichern können. Solche Initiativen setzen zunächst auf lokaler und re-gionaler Ebene an und orientieren sich an den wesentlichen Bedürfnissen der orts-ansässigen Bevölkerung, an den lokalen ökologischen Bedingungen und der Repro-duktionsfähigkeit der Ressourcen. Dies erfordert das Herausbilden einer Gruppe von Menschen, einer Community, die selbstbestimmt Entscheidungen trifft, die das eige-ne Leben und das Leben der Community betreffen. Ein permanentes Einbinden aller Mitglieder in Entscheidungsprozesse ist dabei notwendig, um gemeinsam geeignete Lösungen für Probleme zu finden. Erst wenn Ansätze auf lokaler und regionaler Ebe-ne greifen, macht es Sinn, auf nationaler und in weiterer Folge auf globaler Ebene Bewegungen zu initiieren. Diese Art von Teilhabenlassen wird Partizipation ge-nannt.140

139 WACKERNAGEL & BEYERS 2012, S. 64 140 vgl. NEUNTEUFEL & PFUSTERSCHMID 2012, S. 162 f.

Tipp: Eigenen Footprint berechnen http://www.mein-fussabdruck.at/ http://www.umweltchecker.at/fussabdruck.htm

Abb. 10: Global Footprint Network Logo Quelle: Global Footprint Network

http://www.mein-fussabdruck.at/

http://www.umweltchecker.at/fussabdruck.htm


Partizipation, aber auch Kooperation sind demnach wichtige Elemente, um gesell-schaftliche Konsense und notwendige Akzeptanz herbeizuführen. Lern-, Kommunika-tions- und Gestaltungsprozesse ermöglichen einer Gesellschaft, das Konzept der Nachhaltigkeit konkret zu hinterfragen und umzusetzen. Die Teilhabe der Öffentlich-keit oder gesellschaftlicher Gruppen an Entscheidungsprozessen bietet die Möglich-keit, nachhaltigkeitsrelevantes Wissen und Nichtwissen zu erschließen, Bewertungen abzugeben sowie zwischen Chancen und Risiken abzuwiegen.141

„Gerade Partizipation wird immer wieder als zentrales Element der Nachhaltigkeits-gestaltung angesprochen, schon in der Agenda 21“142:

„Ausschlaggebend für die wirksame Umsetzung der Ziele, Maßnahmen und Mecha-nismen, die von den Regierungen in allen Programmbereichen der Agenda 21 gemein-sam beschlossen worden sind, ist das Engagement und die echte Beteiligung aller ge-sellschaftlichen Gruppen. Eine der Grundvoraussetzungen für die Herbeiführung nach-haltiger Entwicklung ist die umfassende Beteiligung der Öffentlichkeit an der Entschei-dungsfindung. […] Dazu gehören die Mitwirkung von Einzelpersonen, Gruppen und Organisationen […] sowie ihre Unterrichtung und Beteiligung an Entscheidungen, in-sbesondere solchen, die möglicherweise die Gemeinschaft betreffen könnten, in der sie leben und arbeiten.“143

RIECKMANN144 nennt verschiedene Möglichkeiten, wie sich Individuen für eine nach-haltige Entwicklung engagieren und an der Umsetzung einer nachhaltigen Entwick-lung beteiligen können:

• Projekte und Aktivitäten in der Schule • Bildung anderer Menschen • Lokales Engagement • Nachhaltiger Lebens- und Konsumstil • Engagement in sozialen Bewegungen • Engagement am Arbeitsplatz

• Kommunikation • Beteiligung an Wahlen • Aktivitäten der Forschung • Mitarbeit in Nord-Süd-

Partnerschaften • Mitarbeit in Gewerkschaften

RIECKMANN145 erwähnt gleichzeitig Voraussetzungen und Rahmenbedingungen für Partizipation und Gestaltung im Sinne einer nachhaltigen Entwicklung:

141 vgl. GRUNDWALD & KOPFMÜLLER 2012, S. 97 142 EKARDT 2011, S. 335 143 UNCED 1992, S. 276 144 vgl. RIECKMANN 2010, S. 152 ff. 145 vgl. ebendieser, S. 156 ff.


• Individuelle Motivation • Erkennen des eigenen Einflusses auf die

Welt • Erkennen der eigenen Partizipations-

möglichkeiten • Individuelles Wissen und Verständnis • Förderung von Engagement • Möglichkeiten für einen nachhaltigen

Lebensstil • Bildung für eine nachhaltige Entwicklung

• Individuelle Kompetenzen • Starke Zivilgesellschaft • Politischer Wille und Unter-

stützung • Vorhandensein einer Utopie/

Vision • Demokratische Strukturen • Unterstützende Institutionen • Nachhaltigkeitskommunikation • Allgemeiner Wohlstand

Die Bedeutung und Wichtigkeit des Begriffs Partizipation wurden nun ausreichend erklärt. In diesem Zusammenhang stellt sich jedoch immer die Frage nach der Zu-ständigkeit und der Verantwortung. „Wer trifft die Entscheidungen? Wer hat die Ver-antwortung? Welche anderen Gruppen oder Personen leisten dazu welchen Bei-trag?“146

5.4 Jugendliche als Zielgruppe

Immer mehr Handlungsweisen und Anforderungen aus dem Erwachsenenbereich dringen in das Jugendalter ein. Im Gegensatz dazu sind Widerständigkeit und Ei-genwilligkeiten der Jugendlichen gegenüber der Erwachsenenwelt deutlich ausgep-rägt. Die Lebenswelt der Jugendlichen wird durch unterschiedliche Faktoren wesent-lich beeinflusst, vor allem in den Bereichen Schule, Beruf und Ausbildung sowie Frei-zeit. Allen voran haben Familie und Freunde großen Einfluss, Werte und Werteorien-tierungen prägen Jugendliche sowie Einflüsse des typischen Alltags wirken sich auf ihr Handeln aus. In der jugendlichen Lebensphase beginnen junge Menschen mit der Identitätssuche. Jugendliche eignen sich eigene Werte an und entwickeln eine eige-ne Position. Dies befähigt Jugendliche dazu, mehr Verantwortung und neue Aufga-ben zu übernehmen. Sie versuchen mit Strategien wie die Selbstorganisation, die Fähigkeit, Probleme lösen zu können, und flexibles Verhalten, die Herausforderun-gen dieser Lebensphase zu bewältigen. Herausforderungen sind sowohl im sozialen

146 AMEND, AMEND, MANNIGEL & EISSLING 2008, S. 40


und ökonomischen als auch im ökologischen und kulturell-politischen Bereich vertre-ten.147

Aufgrund der genannten Tatsachen wird deutlich, dass Jugendliche eine wichtige Zielgruppe hinsichtlich der Nachhaltigkeitsthematik darstellen. Sie sind in vielerlei Hinsicht beeinflussbar und manipulierbar, was in diesem Zusammenhang positiv be-haftet ist. Deshalb ist auch die Teilhabe der Jugend an wirtschaftlichen und gesell-schaftlichen Entscheidungsprozessen von besonderer Bedeutung. Der Schlüssel zu dieser wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Teilhabe ist Bildung. Auch die Agenda 21 von 1992 verdeutlicht die besondere Funktion von jungen Generationen für das Thema Erhalt der Lebensbedingungen und Gestaltung der künftigen gesellschaftli-chen Entwicklungen:148

„Es ist unbedingt erforderlich, dass Jugendliche aus allen Teilen der Welt auf allen in Betracht kommenden Ebenen aktiv an der Entscheidungsfindung beteiligt werden, weil diese ihr Leben heute beeinflusst und Auswirkungen für die Zukunft besitzt. Abgese-hen von ihrem geistigen Beitrag und ihrer Fähigkeit, Unterstützung zu mobilisieren, bringen junge Menschen auch ihre eigenen Betrachtungsweisen mit ein, die der Be-rücksichtigung bedürfen.“149

Partizipatorisches Handeln ist unentbehrlich, um die Kompetenz zur Teilhabe an ge-sellschaftlichen Prozessen zu fördern. Diese Kompetenz ermöglicht das Problembe-wusstsein auszubauen, die Fähigkeit Interessen zu erkennen und zu artikulieren, so-ziale Sensibilität, die Fähigkeit zu kooperieren, strategisches Denken sowie Ent-scheidungs- und Konfliktfähigkeit zu entfalten.150

5.5 Resümee

Gesellschaftliche Handlungsfelder gibt es viele. Die wichtigsten Bereiche, nämlich Ernährung, Wohnen, Mobilität und Konsum, werden durch den ökologischen Fußab-druck sichtbar. Diese Handlungsfelder zu erkennen und sich als Individuum oder als Gruppe darin nachhaltig zu engagieren, ist für viele eine Herausforderung. Dabei ist die Partizipation der Zivilgesellschaft an wirtschaftlichen und politischen Entschei-dungs- und Gestaltungsprozessen von zentraler Bedeutung.

147 vgl. GÖLL & THIO 2011, S. 7 ff. 148 vgl. ebendiese, S. 24 ff. 149 UNCED 1992, S. 281 150 vgl. HÖRL o.J., S. 21


Denn Maßnahmen und Ziele lassen sich aus wirtschaftlicher, politischer und gesell-schaftlicher Sicht kaum reibungslos vereinbaren. Daher erlangt das Miteinbeziehen verschiedener Gesellschaftsgruppen, besonders von Jugendlichen, immer größer werdende Bedeutung. Jugendliche können, aufgrund ihrer Formbarkeit, als wichtige Zielgruppe hinsichtlich der Partizipation an Nachhaltigkeitsthemen forciert werden. Bildung ist in diesem Zusammenhang ein sehr wichtiger Faktor, bei dem angesetzt werden muss. Die Themen Umwelt und Nachhaltigkeit müssen in der Schule viel stärker aufgegriffen werden, um so auch die Kluft zwischen Wissen und Handeln zu schmälern. Schule und Freunde prägen persönliche Erfahrungen und nehmen eine zentrale Rolle bei der Sozialisation der Jugendlichen ein. Nicht nur Jugendliche brau-chen deutliche und klare Hinweise, was genau der bzw. die Einzelne im Alltag tun kann, denn Umwelt und Nachhaltigkeit betrifft jeden einzelnen Menschen, heute wie morgen.

55

6 Empirische Untersuchung über die Partizipation von Jugendlichen zum Thema Nachhaltigkeit Anhand der vorliegenden Bachelorarbeit soll herausgefunden werden, inwieweit sich Schülerinnen und Schüler der achten Schulstufe (4. Klasse, Sekundarstufe 1) zum Thema Nachhaltigkeit Gedanken machen bzw. ob sie sich dafür bereits nachhaltig engagieren. Dabei ist es wichtig, sich auf Alltagserfahrungen der Schülerinnen und Schüler zu beziehen und Bereiche wie z.B. Mülltrennung und Recycling, Kauf von biologischen Lebensmitteln und Produkten aus der Region, sparsamer Umgang mit Energie und Wasser, das Benutzen öffentlicher Verkehrsmittel usw. zu betrachten. Auch soll ermittelt werden, ob sich ihr Wissensstand bzw. ihr Bewusstsein durch akti-ve Auseinandersetzung mit diesem Thema, in Form von Unterrichtseinheiten in der Schule, verändert.

Im ersten Teil dieser Bachelorarbeit wurde das Thema Nachhaltigkeit in Form von Li-teraturarbeit aus verschiedenen Blickwinkeln heraus betrachtet. Dabei wurden im Speziellen jene Themenbereiche erarbeitet, die im Sinne des Forschungsschwer-punktes am meisten Relevanz aufweisen. So wurde das Thema ausgehend vom All-gemeinen, das meint den Nachhaltigkeitsbegriff und die Dimensionen der Nachhal-tigkeit, hin zu den Bestrebungen, das Nachhaltigkeitskonzept sowohl auf internatio-naler als auch schulischer Ebene zu konkretisieren und umzusetzen, aufbereitet, um schließlich zu den möglichen Handlungsansätzen, die bewusst immer mehr an Ju-gendliche appellieren und sie zu mehr Partizipation lenken wollen, hinzuführen.

Der Forschungsteil soll an den Bereich über Jugendliche anknüpfen und untersu-chen, ob es möglich ist, eine Veränderung ihres Verantwortungsbewusstseins bewir-ken zu können, indem sie sich mit diesem Thema auseinandersetzen. Der For-schungsteil beinhaltet drei Forschungsphasen, die nacheinander durchgeführt wer-den.

Die erste Phase wird mithilfe eines Fragebogens durchgeführt, um zu ermitteln, in-wieweit sich die Schülerinnen und Schüler der achten Schulstufe zum Thema Nach-haltigkeit Gedanken machen und ob sie sich dafür bereits nachhaltig engagieren. In dieser ersten Phase wird der Ist-Zustand quantitativ ermittelt.

In der zweiten Forschungsphase werden zwei Unterrichtseinheiten durchgeführt, um die Schülerinnen und Schüler im schulischen Rahmen mit dem Thema zu konfrontie-ren. Es findet eine Unterrichtseinheit zum Ökologischen Fußabdruck, die einen theo-retischen Schwerpunkt mit einer kleinen praktischen Sequenz beinhaltet, statt. Eine weitere Unterrichtseinheit wird zum Thema Abfallwirtschaft in Wien durchgeführt. In

6 Empirische Untersuchung 56

dieser Einheit liegt der Fokus speziell auf den Bereichen Mülltrennung und Müllver-meidung. Dabei werden vorwiegend praktische bzw. partizipatorische Sequenzen aufbereitet.

Die dritte und letzte Forschungsphase soll bei der Ermittlung einer Wissens- bzw. Bewusstseinsänderung auf Seiten der Schülerinnen und Schüler helfen, indem kurze Einzelgespräche mit ausgewählten Schülerinnen und Schülern durchgeführt werden. Dabei wird der Begriff Nachhaltigkeit hinterfragt, die Bedeutung des Natur- und Um-weltschutzes für die Einzelne bzw. den Einzelnen, auf welche Weise sich deren Ein-stellung und Handeln unter der Nennung von Beispielen verändert hat, wie sehr der Freundeskreis und die Familie in der Nachhaltigkeitsthematik involviert sind und ob ihnen diese Lernphase überhaupt Spaß gemacht hat. Diese Gespräche werden an-schießend qualitativ ausgewertet.

Der gesamte Forschungsteil orientiert sich an den einzelnen Phasen einer quantitati-ven Befragung im Bereich der quantitativen Erhebungsmethoden. Es wird in diesem Zusammenhang auch von einem linearen Forschungsablauf gesprochen:151

• Hypothesenformulierung → Forschungsfragen und Hypothesen

• Planung des Forschungsdesigns inklusive Fragebogendesign → Untersuchungsdesigns, Forschungsinstrumente

• Durchführung der Befragung → Datenerhebung

• Auswertung der Ergebnisse → Auswertung und Darstellung der Ergebnisse

• Datenpräsentation → Auswertung und Darstellung der Ergebnisse

6.1 Forschungsfragen und Hypothesen

Um das zu Erforschende greifbarer zu machen, wurden Forschungsfragen formuliert, die die Problemstellung dieser Arbeit etwas eingrenzen. Anschließend wurden Hypo-thesen gebildet, anhand welcher die Forschungsfragen beantwortet werden sollen. Die Hypothesen stehen gleichzeitig für Annahmen der Verfasserin, die auch Beweg-grund waren, dieses Thema in Form einer Bachelorarbeit zu bearbeiten.

151 vgl. HUG & POSCHESCHNIK 2010, S. 121


6.1.1 Formulierung der Forschungsfragen 1) Inwieweit engagieren sich Schülerinnen und Schüler der achten Schulstufe be-

reits nachhaltig unter Berücksichtigung von jugendlichen Alltagserfahrungen?

2) Gibt es im Bereich des nachhaltigen Engagements Unterschiede hinsichtlich des Geschlechts und des weiteren Bildungsweges der Schülerinnen und Schüler der achten Schulstufe?

3) Inwieweit hat sich das Wissen, die Einstellung und das Verantwortungsbewusst-sein der Jugendlichen nach zwei Unterrichtseinheiten verändert?

6.1.2 Bildung von Hypothesen a) Schülerinnen und Schüler der achten Schulstufe ist die Sorge um das zukünftige

Wohl ihrer Mitmenschen nicht wichtig und engagieren sich aus diesem Grund nicht nachhaltig.

b) Es lassen sich geschlechterspezifische Unterschiede zwischen Mädchen und Buben in Bezug auf nachhaltiges Engagement erkennen, allerdings gibt es in diesem Bereich keine Unterschiede hinsichtlich des weiteren Bildungsweges der Schülerinnen und Schüler der achten Schulstufe.

c) Schülerinnen und Schüler der achten Schulstufe sind dazu bereit, ihre Lebens-gewohnheiten umzustellen und nachhaltiger zu handeln, wenn sie mit dem The-ma konfrontiert werden.

In der quantitativen Forschung wird im Sinne von hypothesenprüfenden Untersu-chungen zwischen verschiedenen Hypothesenarten unterschieden. So handelt es sich bei der ersten Hypothese (a) um eine Zusammenhangshypothese, die aussagt, dass die zwei genannten Merkmale einen Zusammenhang aufweisen (sie sorgen sich nicht, daher kein nachhaltiges Engagement). Bei der zweiten Hypothese (b) liegt eine Unterschiedshypothese vor, da zwischen Mädchen und Buben sowie beim Bil-dungsweg unterschieden wird. Die dritte und letzte Hypothese (c) kann als Verände-rungshypothese bezeichnet werden, da ein Prozess eine Veränderung vermuten lässt (Veränderung durch Konfrontation mit dem Thema).152

Aufgrund der Orientierung dieser Arbeit an quantitativen Forschungsmethoden, lässt sich die Anwendung von Hypothesen rechtfertigen. Nichtsdestotrotz werden auch qualitative Methoden zur Beantwortung der Forschungsfragen und zur Verifizierung bzw. Falsifizierung der Hypothesen angewendet.

152 vgl. BORTZ & DÖRING 2006, S. 52


6.2 Untersuchungsdesigns

Mithilfe des Untersuchungsdesigns lässt sich die Vorgehensweise bei der Durchfüh-rung einer Untersuchung beschreiben. Die erste Forschungsphase wird quantitativ mithilfe eines Fragebogens durchgeführt. Der Fragebogen ist vollstrukturiert und voll-standardisiert mit geschlossenen Fragen. Bei dieser Art der Untersuchung sind Ant-wortmöglichkeiten vorgegeben, aus denen die Befragten wählen können. Außerdem wird die erste Forschungsphase nicht-experimentell durchgeführt. Beim nicht-experimentellen Design wird wiederum zwischen deskriptiven und korrelativen Stu-dien unterschieden. Der deskriptive Ansatz der vorliegenden Forschungsarbeit be-schreibt einen Ist-Zustand durch Analysieren von Daten nach ihrer Häufigkeit. Der korrelative Ansatz untersucht parallel die zu ermittelnden Zusammenhänge wie z.B. das Geschlecht oder den weitere Bildungsweg. Bei diesem ersten Forschungsteil handelt es sich demnach um eine Querschnittsstudie, bei der Daten innerhalb einer Gruppe zu einem bestimmten Zeitpunkt gesammelt werden und ein Ist-Zustand an-hand von Merkmalen analysiert wird.153

Für die zweite Forschungsphase werden zwei Unterrichtseinheiten so durchgeführt, dass sowohl theoretische als auch praktische und partizipatorische Elemente be-rücksichtigt werden. Diese Forschungsphase dient dazu, die Schülerinnen und Schü-ler mit dem Thema Nachhaltigkeit implizit zu konfrontieren.

In der ersten Unterrichtseinheit wird der Ökologische Fußabdruck behandelt. Der vorwiegend theoretische, aber mediengestützte Unterricht wird in der Konzeption des lehrergeleiteten Unterrichts durchgeführt. Dies ermöglicht der Lehrperson u.a. eine intensive Nutzung der Lernzeit, die Steuerung des Unterrichts in die gewünschte Richtung sowie das Aufwerfen von Fragen und Problemen auf verschiedenen Schwierigkeitsstufen.154

Die zweite Unterrichtseinheit handelt über die Abfallwirtschaft in Wien mit dem Schwerpunkt der Mülltrennung und Müllvermeidung. Wenn auch diese Einheit eher lehrergeleitet ist, mit denselben zuvor genannten Beweggründen, so handelt es sich hierbei um handlungsorientierten Unterricht, bei dem die Aktivität der Schülerinnen und Schüler im Vordergrund steht. Während des Unterrichtsverlaufs soll ein ausge-wogenes Verhältnis zwischen Kopf- und Handarbeit der Schülerinnen und Schüler gewährleistet sein.155

153 vgl. MAYER 2007, S. 113 ff. 154 vgl. KIPER & MISCHKE 2006, S. 31 f. 155 vgl. MEYER 2009, S. 214 f.


Der zeitliche Ablauf beider Unterrichtseinheiten ist in die drei Unterrichtsschritte nach MEYER156 eingeteilt:

1. Einstieg: Der Unterrichtseinstieg ist der erste Schritt, um die Schülerinnen und Schüler in das Thema einzuführen, sie kognitiv aber auch affektiv damit vertraut zu machen.

2. Erarbeitung: Die Erarbeitungsphase ist die mittlere Phase des Unterrichtspro-zesses und dient den Schülerinnen und Schülern dazu, Kenntnisse zu erwer-ben bzw. Fähigkeiten und Fertigkeiten zu entwickeln.

3. Ergebnissicherung: In diesem letzten Schritt soll das Gelernte gefestigt wer-den, indem es beispielsweise angewendet oder noch einmal geübt wird.

Bei der dritten und letzten Forschungsphase kommt die qualitative Forschungsme-thode des Interviews zur Anwendung. Bei diesen Interviews handelt es sich vielmehr um fünfminütige Einzelgespräche mit ausgewählten Schülerinnen und Schülern. Die-se Einzelgespräche werden leitfadengestützt durchgeführt. Der Leitfaden ist halb-strukturiert und beinhaltet offene Fragen. Im Zuge des halbstrukturierten Interview-leitfadens sind zwar alle Fragen für die Einzelgespräche vorgegeben, sie lassen aber auch Abweichungen zu. Diese Art von Leitfaden ermöglicht das Nachfragen, wenn noch nicht genug Information zu einer Frage preisgegeben wurde. Der Interviewleit-faden dient dem Gespräch demnach als roter Faden. Diese qualitative Erhebungs-methode wird Halbstandardisiertes Interview genannt. Es handelt sich dabei also um eine offene, halbstrukturierte Befragung, bei der persönliche Annahmen und der Wis-sensbestand des bzw. der Interviewten über einen bestimmten Gegenstand erfragt werden können.157

Diese letzte Forschungsphase untersucht keinen weiteren Ist-Zustand, sondern soll eine Wissens- bzw. Bewusstseinsänderung auf Seiten der Schülerinnen und Schüler in gegebenem Fall sichtbar machen. Die für die Befragung ausgewählten Schülerin-nen und Schüler repräsentieren in diesem Forschungsfeld ihren Klassenverband.

156 2011, S. 122 ff. 157 vgl. HUG & POSCHESCHNIK 2010, S. 100 ff.


6.3 Forschungsinstrumente

Im Rahmen dieser Untersuchung werden der Fragebogen und der Interviewleitfaden als Forschungsinstrumente angesehen und daher genauer beschrieben. Die Unter-richtsplanungen sind zwar Gegenstand dieser Forschung (zweite Forschungsphase), haben allerdings nicht die Funktion der Daten- und Inhaltsermittlung, sondern sie lei-ten den Forschungsprozess von der ersten Phase der Datenerhebung (erste For-schungsphase) zur zweiten (dritte Forschungsphase), um eine Änderung der Daten herbeizuführen. Die Entwürfe über die Unterrichtsplanungen folgen den Vorgaben der Kirchlichen Pädagogischen Hochschule Wien und sind im Anhang zu finden.

Auch werden die Gütekriterien in Bezug auf die beiden Messinstrumente dargestellt. Gütekriterien dienen der empirischen Forschung als Maßstäbe, um die Qualität einer Forschung bestimmen zu können. Sie beurteilen, ob die Erhebung und die Auswer-tung der Daten auf wissenschaftlich korrektem Weg durchgeführt werden. Gütekrite-rien der quantitativen Forschung sind Objektivität, Reliabilität und Validität. Kriterien der qualitativen Forschung sind Glaubwürdigkeit, Folgerichtigkeit und Angemessen-heit.158

6.3.1 Fragebogen Wird der Fragebogen genauer betrachtet, so wird sichtbar, dass dieser drei Teilbe-reiche zum Thema Nachhaltigkeit abfragen soll. Der erste Fragenkomplex soll ermit-teln, inwieweit sich Schülerinnen und Schüler mit diesem Thema bereits auseinan-dergesetzt haben (Fragen 1-3). Der zweite Fragenkomplex soll verdeutlichen, inwie-weit die Schülerinnen und Schüler bereit wären, sich in Organisationen oder in ihrem Privatleben für ein nachhaltiges Handeln zu engagieren und ihre Lebensgewohnhei-ten zu verändern. Auch wird ermittelt, ob sich die Befragten bereits engagieren (Fra-gen 4-7). Der letzte Teil des Fragebogens erhebt das Alter, das Geschlecht und den geplanten weiteren Bildungsweg der Probanden.

Die Gütekriterien für diesen Teil der Forschung werden in der folgenden Abbildung dargestellt. Sie beziehen sich auf den Fragebogen, da die Erhebung und die Auswer-tung vom Messinstrument abhängen und die Gütekriterien daher durch die Aufberei-tung des Fragebogens eingehalten werden können oder nicht.

158 vgl. MAYER 2007, S. 98 ff.


Gütekriterien für den Fragebogen

Objektivität (= Unabhängigkeit)

Dieses Gütekriterium wird eingehalten, indem das Messinstrument vollstrukturiert und vollstandardisiert ist. Es werden ausschließlich geschlossene Fragen gestellt, die mit einem oder mehreren Kreuzen zu be-antworten sind.

Reliabilität (= Zuverlässigkeit) Der Fragebogen wird an 24 Schülerinnen und Schüler ausgegeben. Alle füllen denselben Fragebogen, mit derselben Itemreihenfolge, zum selben Messzeitpunkt aus.

Validität (= Gültigkeit) Die Probanden befinden sich zur Zeit der Erhebung in ihrer gewohnten Lernumgebung, in ihrem Klassen-zimmer. Die Skalenniveaus sind auf die unterschiedli-chen Bedürfnisse der Fragen ausgelegt.

Abb. 11: Gütekriterien Fragebogen

6.3.2 Interviewleitfaden Beim Interviewleitfaden soll zu Beginn nach der Bedeutung des Begriffs Nachhaltig-keit und nach der Wichtigkeit von Natur- und Umweltschutz gefragt werden (Fragen 1-2). Anschließend soll die Schülerin bzw. der Schüler nach Änderungen in der Ein-stellung und im Verhalten gefragt und darum gebeten werden, konkrete Beispiele zu nennen (Frage 3-4). Auch sollen Freunde und Familie miteinbezogen werden, indem hinterfragt wird, ob der bzw. die Befragte das Gelernte weitertransportiert und Ein-fluss auf die Mitmenschen ausübt (Frage 5). Am Ende des Gesprächs soll herausge-funden werden, was der Schüler bzw. die Schülerin durch diese Erfahrung für die Zukunft mitnehmen kann und was ihm bzw. ihr während dieser Lernphase am meis-ten Spaß gemacht hat (Fragen 6-7). Es werden auch Geschlecht und Alter notiert.

Auch für diesen Teil der Forschung, in dem der Interviewleitfaden eingesetzt wird, gibt es Gütekriterien, die eingehalten werden sollen. Gütekriterien für den Interviewleitfaden

Glaubwürdigkeit Während der Einzelgespräche werden Aufzeichnungen über die ge-sagten Informationen gemacht und bei Unklarheiten bzw. Unvoll-ständigkeit nachgefragt.

Folgerichtigkeit Die Verfahrensdokumentation ermöglicht die Nachvollziehbarkeit der vorliegenden Arbeit von der Forschungsfrage bis zur Auswertung.

Angemessenheit Es wird versucht die Wirklichkeit der Schülerinnen und Schüler so wiederzugeben, dass sie für Außenstehende nachvollziehbar ist.

Abb. 12: Gütekriterien Interviewleitfaden

Quelle: vgl. MAYER 2007, S. 99 f.

Quelle: vgl. MAYER 2007, S. 101 f.


6.4 Datenerhebung

Die Methoden zur Datenerhebung, in diesem Fall ein Fragebogen und ein Interview-leitfaden, wurden bereits bei den Untersuchungsdesigns genau beschrieben. Im Be-reich der Forschungsinstrumente wurden diese beiden Hilfsmittel zur Datenerhebung spezifiziert. Aus diesem Grund werden hier nur mehr die chronologischen Schritte der Datenerhebung im Sinne des Untersuchungsablaufs kurz erläutert. In der folgen-den Abbildung ist im Bereich der Erhebung die Datenerhebung noch einmal explizit angeführt. Alle Phasen des Untersuchungsablaufs finden zu unterschiedlichen Zeit-punkten statt. Untersuchungsablauf

Erstellung

Fragebogen

Unterrichtseinheiten (n = 2)

Interviewleitfaden

Ausgabe Fragebogen an die Probanden (n = 24)

Abhaltung Unterrichtseinheiten zu zwei verschiedenen Zeitpunkten mit allen Probanden (n = 24)

Durchführung Interviews mit ausgewählten Probanden (n = 6, nm = 3, nw = 3)

Erhebung Datenerhebung (u.a. mit dem Statistikprogramm SPSS)

Auswertung und Darstellung Datenauswertung und Datendarstellung (u.a. mit SPSS)

Dokumentation Interpretieren und Diskutieren der Ergebnisse

Abb. 13: Untersuchungsablauf

6.5 Auswertung und Darstellung der Ergebnisse

Im Zuge der Auswertung kommen aufgrund der verschiedenen angewandten For-schungsansätze (quantitativ und qualitativ) unterschiedliche Auswertungsmethoden zum Einsatz. Das quantitative Material der Fragebögen wird mithilfe der deskriptiven Datenanalyse ausgewertet und dargestellt. Dabei handelt es sich um Häufigkeitsver-teilungen, Mittelwerte und Kreuztests, um Tendenzen, Zusammenhänge und Korrela-tionen hinsichtlich der untersuchten Merkmale zu ermitteln. Diese Auswertung wird mit dem Statistikprogramm SPSS durchgeführt und die Ergebnisse werden mittels Tabellen und Diagrammen ersichtlich.159

159 vgl. BORTZ & DÖRING 2006, S. 371


Das qualitative Material der Einzelgespräche wird mithilfe der qualitativen Inhaltsana-lyse ausgewertet. Dabei kommen die Grundformen der Strukturierung und Zusam-menfassung nach MAYRING160 zum Einsatz. Im Sinne der Strukturierung werden be-stimmte Aspekte aus dem Material herausgefiltert und anhand bestimmter Kriterien eingeschätzt. Ziel der Zusammenfassung ist, das Material auf die wesentlichen Inhal-te zu reduzieren. Es wird also keine Transkription und keine genaue Inhaltsanalyse durchgeführt, sondern es handelt sich hier um eine Grobauswertung.

Am Beginn einer jeden nun folgenden Auswertung steht eine Hypothese, um die Nachvollziehbarkeit der Tests und Ergebnisse zu erleichtern.

a) Schülerinnen und Schüler der achten Schulstufe ist die Sorge um das zukünftige Wohl ihrer Mitmenschen nicht wichtig und engagieren sich aus diesem Grund nicht nachhaltig.

Die beiden folgenden Tabellen zeigen, wie oft sich die Schülerinnen und Schüler Ge-danken über ihre Lebensweise machen und wie besorgt sie über den Zustand der Welt sind. Zum einen konnte zwischen den Antwortmöglichkeiten nie, selten, manchmal, meistens und immer gewählt werden, zum anderen konnten die Antwor-ten gar nicht besorgt, wenig, mittel, ziemlich oder sehr besorgt gewählt werden.

Gedanken/Lebensweise

Häufigkeit Prozent Gültige

Prozente Kumulierte Prozente

Gültig nie 2 8,3 8,3 8,3

selten 7 29,2 29,2 37,5

manchmal 9 37,5 37,5 75,0

meistens 3 12,5 12,5 87,5

immer 3 12,5 12,5 100,0

Gesamt 24 100,0 100,0

Tabelle 1: Gedanken über die Lebensweise

Jeweils knapp ein Drittel der befragten Schülerinnen und Schüler machen sich manchmal oder auch selten Gedanken darüber, ob ihre Lebensweise oder die Le-bensweise unserer Gesellschaft Nachteile für andere Menschen haben könnte (37,5%). Immerhin je ein Achtel der Befragten (12,5%) machen sich meistens oder immer Gedanken. Der Mittelwert mit 2,92 zeigt, dass die Antwort manchmal am häu-figsten gewählt wurde.

160 2002, S. 114 f.

Statistiken

Gedanken/Lebensweise

N Gültig 24

Fehlend 0

Mittelwert 2,92

Minimum 1

Maximum 5


Zustand Welt



Gültig wenig 4 16,7 16,7 16,7

mittel 10 41,7 41,7 58,3

ziemlich 7 29,2 29,2 87,5

sehr besorgt 3 12,5 12,5 100,0

Gesamt 24 100,0 100,0

Tabelle 2: Sorge über den Zustand der Welt in 20 Jahren

Die meisten Schülerinnen und Schüler der achten Schulstufe sind mittelmäßig (41,7%) bis ziemlich besorgt (29,2%), wenn sie an den Zustand der Welt in 20 Jah-ren denken. Ein Achtel der Befragten (12,5%) sind sehr besorgt über die Welt, wie sie den Kindern und Jugendlichen von heute in 20 Jahren hinterlassen wird. Aller-dings sind mehr als ein Achtel der befragten Schülerinnen und Schüler nur wenig be-sorgt darüber. Immerhin wurde die Antwort gar nicht besorgt kein einziges Mal an-gekreuzt, sodass sie in dieser Berechnung nicht angeführt ist. Wird der Mittelwert mit 3,38 betrachtet, so wird erneut sichtbar, dass die Antwortmöglichkeiten mittelmäßig und ziemlich besorgt am meisten gewählt wurden.

Bei beiden Fragen haben alle 24 befragten Schülerinnen und Schüler eine Antwort angekreuzt, daher sind alle Werte für diese Berechnung gültig und die Prozentsätze ergänzen sich auf 100. Kein Wert wird als fehlend angeführt.

Die folgende Tabelle zeigt die einzelnen Herausforderungen für die Welt, die von den Befragten als sehr gering, eher gering, mittel, eher groß und sehr groß einzuschätzen waren.

Statistiken

Zustand Welt

N Gültig 24

Fehlend 0

Mittelwert 3,38

Minimum 2

Maximum 5

Herausforderungen – Statistiken

Zuna

hme

Wel

tbev

ölke

rung

Kle

iner

wer

den

Roh

stof

fe

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Länd

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riege

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flikt

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scha

fts-/

Fina

nzkr

ise

N Gültig 24 24 24 24 24 23 24 24 24

Fehlend 0 0 0 0 0 1 0 0 0

Mittelwert 3,46 3,58 3,88 3,17 3,50 3,96 3,79 3,38 3,46

Minimum 1 2 2 1 1 2 2 1 2

Maximum 5 5 5 5 5 5 5 5 5

Tabelle 3: Herausforderungen für die Welt


12,5%

87,5%

Abb. 14: Nachhaltiges Engagement

Für diese Berechnung wird zur besseren Übersicht die Statistiktabelle mit den Mittel-werten dargestellt statt der Einzeltabellen zu jeder der neun Herausforderungen. An-hand der Mittelwerte lassen sich ausreichend informative Aussagen treffen. Kreuzten die Schülerinnen und Schüler die Antwortmöglichkeit sehr gering an, so wurde ihnen der Wert 1 zugeteilt. Kreuzten sie sehr groß an, so erhielten sie den Wert 5. Je höher also der Mittelwert ist, desto größer schätzen die Schülerinnen und Schüler die He-rausforderung für die Welt durchschnittlich ein.

Werden die Mittelwerte nun betrachtet, so wird sichtbar, dass sich alle zwischen den Werten 3,00 und 4,00 befinden. Daraus ergibt sich, dass die meisten der Befragten die Antworten mittel oder eher groß bei jeder der neun Herausforderungen ankreuz-ten. Die Herausforderungen Klimawandel und Umweltzerstörung, Armut in vielen Ländern der Welt, Aussterben von Pflanzen- und Tierarten und Kleinerwerden der Rohstoffe weisen einen Mittelwert von über 3,50 bis knapp unter 4,00 auf und wer-den daher als eher groß wahrgenommen. Herausforderungen wie Mangel an Nah-rung und Trinkwasser, Zunahme der Weltbevölkerung, Wirtschafts- und Finanzkrise, Kriege und Konflikte mit Waffen und Ausbreitung von Krankheiten haben Mittelwerte zwischen 3,00 und 3,50. Diese Herausforderungen werden von den Schülerinnen und Schülern der achten Schulstufe demnach als mittelgroß eingestuft.

Bei dieser Frage weist nur eine Herausforderung (Klimawandel und Umweltzerstö-rung) eine fehlende Stimme auf und verzeichnet somit 23 statt 24 gültige Stimmen. Alle anderen Kategorien verzeichnen 24 gültige Stimmen. Der Wert des Maximums von 5 bei jeder Herausforderung zeigt an, dass jede Herausforderung mindestens einmal als sehr groß angekreuzt wurde. Der Wert 1 beim Minimum verdeutlicht, dass bei den entsprechenden Herausforderungen mindestens einmal die Antwort sehr ge-ring angekreuzt wurde. Bei den übrigen Herausforderungen steht beim Minimum der Wert 2, was bedeutet, dass kein einziges Mal die Antwort sehr gering gegeben wur-de.

Dieses Kreisdiagramm zeigt das Engagement der Befragten im Bereich der Nachhaltigkeit. Es zeigt, dass sich nur ein Achtel (12,5%) der be-fragten Schülerinnen und Schüler bereits nach-haltig in der Schule oder in einer Organisation wie der Kirche, einem Verein oder einer Partei engagieren. In absoluten Zahlen ausgedrückt sind das von 24 Befragten nur drei, die sich en-gagieren und 21, die sich nicht engagieren.


Unter denen, die sich engagieren, wurde explizit nach der Organisation gefragt. Ein Proband schrieb Umwelt, ein anderer SPÖ und der dritte Proband gab nichts an. Bei dem Umwelt-Schlagwort lässt es sich allerdings nicht genauer klären, ob es sich um eine Umweltorganisation oder einen Verein und dergleichen handelt.

Die Statistiktabellen des Kreisdiagramms, die hier nicht angeführt sind, zeigen, dass alle 24 Befragten ihre Stimme zu dieser Frage abgegeben haben. Das Verhältnis von 12,5 zu 87,5 Prozent ist also gültig.

b) Es lassen sich geschlechterspezifische Unterschiede zwischen Mädchen und Buben in Bezug auf nachhaltiges Engagement erkennen, allerdings gibt es in diesem Bereich keine Unterschiede hinsichtlich des weiteren Bildungsweges der Schülerinnen und Schüler der achten Schulstufe.

Da sich aus den zuvor ausgewerteten Daten nur eine geringe Zahl an engagierten Probanden (n = 3) ergeben hat, macht es für die Untersuchung geschlechterspezifi-scher Unterschiede und Unterschiede hinsichtlich der Bildungswegentscheidung im Bereich des nachhaltigen Engagements wenig Sinn, diese Daten dafür zu verwen-den. Um aussagekräftigere Ergebnisse diesbezüglich zu erhalten, werden Alltagsge-wohnheiten der Schülerinnen und Schüler, die zum Zeitpunkt der Befragung während der letzten drei Monate regelmäßig im Alltag gepflegt bzw. nicht gepflegt wurden, he-rangezogen. Bei diesen Alltagsgewohnheiten handelt es sich um die Trennung bzw. Vermeidung von Abfall, den sparsamen Umgang mit Wasser und Strom, das Recy-celn von Getränkedosen und -flaschen, den Kauf von regionalen österreichischen Produkten, den Kauf von biologisch angebauten Lebensmitteln, das Essen vegetari-scher Kost, den Kauf von ökologisch produzierten Kosmetikartikeln, den Kauf von umweltverträglicher und fair gehandelter Kleidung, eine Geldspende an Umwelt- oder Entwicklungsorganisationen und das Benutzen von öffentlichen Verkehrsmitteln.

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männl.

weibl.

Gesamt

8

5

13

0

3

3

6

4

10

2

5

7

3

9

12

5

3

8

1

4

5

0

1

1

5

1

6

2

1

3

9

9

18

41

45

86

Tabelle 4: Alltagsgewohnheiten: geschlechterspezifische Unterschiede

Alltagsgewohnheiten – Geschlecht


Die Tabelle über die Alltagsgewohnheiten zeigt, dass sich Schülerinnen und Schüler in allen Bereichen auf irgendeine Weise nachhaltig engagieren. Nicht in jedem Be-reich sind männliche Probanden vertreten, weibliche hingegen schon. Die Antwort-möglichkeit Nichts davon wurde von niemandem gewählt und scheint daher in der Tabelle nicht auf. Die Tabelle zeigt absolute Zahlen. Die Summe dieser Zahlen ergibt niemals die Anzahl der Probanden (n = 24), da die Befragten mehrere Antworten ankreuzen konnten.

Werden die Gesamtzahlen der Alltagsgewohnheiten betrachtet, so gaben die meis-ten der Befragten an, mit den öffentlichen Verkehrsmitteln zu fahren. Das Verhältnis zwischen Schülerinnen und Schülern ist hier ausgeglichen. Viele Schülerinnen und Schüler achten auch darauf, Abfall zu trennen, Produkte aus der Region zu kaufen und sparsam mit Wasser und Strom umzugehen. Bei den männlichen Probanden geht hervor, dass sie sich neben dem Benutzen der öffentlichen Verkehrsmitteln stärker in den Bereichen Abfalltrennung, sparsamer Umgang mit Wasser und Strom, Kauf von biologisch angebauten Lebensmitteln und Kauf von umweltverträglicher und fair gehandelter Kleidung engagieren. Die weiblichen Probanden engagieren sich beim Kauf regionaler Produkte, Recyceln von Getränkedosen und -flaschen, vegeta-rischem Essen und Abfallvermeidung mehr als ihre männlichen Vergleichspersonen.

Im Großen und Ganzen kann aufgrund der Quersummen der männlichen und weibli-chen Befragten festgestellt werden, dass sich die Schülerinnen dieser Untersuchung geringfügig mehr nachhaltig engagieren als die Schüler. Um einen signifikanten Un-terschied erkennen zu können, bedarf es einer Zweidrittelmehrheit und die ist in die-sem Fall nicht gegeben.

absolut

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2

0

6

1

12

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17

8

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34

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Tabelle 5: Alltagsgewohnheiten: weiterer Bildungsweg

Alltagsgewohnheiten – Bildungsweg


In der Tabelle über die Ausübung der Alltagsgewohnheiten hinsichtlich der unter-schiedlichen weiteren Bildungswege ist erkennbar, dass sich die Gesamtzahlen von jenen der Tabelle, die die geschlechterspezifischen Unterschiede darstellt, unter-scheiden. Der Grund dafür ist, dass alle Probanden zwar ihr Geschlecht bekannt ge-geben haben, aber ein Proband keinen weiteren Bildungsweg angegeben hat. Dem-nach sind die Gesamtzahlen der einzelnen Alltagsgewohnheiten zwar nicht ident, aber annähernd gleich und müssen daher nicht mehr genauer erläutert werden.

Hinsichtlich der weiteren Bildungswege wird sichtbar, dass jene, die in eine Berufs-bildende höhere Schule (BHS) weitergehen möchten, in den Bereichen Benutzen der öffentlichen Verkehrsmittel, Abfalltrennung und Kauf regionaler Produkte sehr stark vertreten sind. Grob gesprochen sind sie in fast allen Bereichen jene mit den meist-gewählten Antworten. Nur in den Bereichen Recyceln von Dosen und Flaschen und Kauf von umweltverträglicher und fair gehandelter Kleidung liegen sie gleich auf mit jenen, die in die Polytechnische Schule (PTS) bzw. Fachmittelschule (FMS) weiter-gehen möchten oder etwa im Bereich der Geldspende an Umwelt- oder Entwick-lungsorganisationen liegen sie gleich auf mit jenen, die Lehre und Berufsschule ma-chen oder eine Allgemeinbildende höhere Schule (AHS) besuchen möchten. Bei den Alltagsgewohnheiten Vegetarisch essen und Kauf ökologischer Kosmetikartikel liegt die BHS knapp hinter der AHS. Die Gesamtzahlen der einzelnen Bildungswege hebt allerdings noch einmal die Dominanz im nachhaltigen Engagement der Probanden mit BHS als weiteren Bildungsweg hervor.

Um die Relevanz des Vergleichs zwischen den Bildungswegen zu überprüfen, wer-den die Bildungswegentscheidungen in einer separaten Tabelle mit Unterstützung einer Grafik angezeigt. Es handelt sich hier um eine Häufigkeitsverteilung, die zu-sätzlich grafisch in Form eines Histogramms verdeutlicht wird.

weiterer Bildungsweg



Gültig PTS/Fachmittelschule 5 20,8 21,7 21,7

Lehre und Berufsschule 3 12,5 13,0 34,8

BMS 4 16,7 17,4 52,2

BHS 9 37,5 39,1 91,3

AHS 2 8,3 8,7 100,0

Gesamt 23 95,8 100,0 Fehlend System 1 4,2 Gesamt 24 100,0

Tabelle 6: Weiterer Bildungsweg


Mithilfe der Tabelle wird noch einmal sichtbar, dass eine Stimme nicht abgegeben wurde und somit ein Wert fehlt. Die Tabelle zeigt auch, dass die meisten der befrag-ten Schülerinnen und Schüler in eine BHS weitergehen möchten, gefolgt von einer PTS bzw. FMS. Werden die Werte der beiden letzten Tabellen von BHS und PTS/FMS in Betracht gezogen, so ergibt sich aufgrund der stärkeren Wahl dieser Bildungswege eine stärkere Gewichtung der Alltagsgewohnheiten und somit ein scheinbar stärkeres Engagement im Bereich der Nachhaltigkeit. Im Gegensatz dazu gaben mehr der Befragten an, eher eine Berufsbildende mittlere Schule (BMS) zu besuchen oder eine Lehre mit Berufsschule zu machen als in eine AHS weiterzuge-hen. Aus nachhaltigen Engagement in Verbindung mit den Alltagsgewohnheiten geht allerdings hervor, dass sich jene, die in eine AHS weitergehen möchten, etwas mehr engagieren als jene der BMS und Lehre mit Berufsschule. Dies spricht für ein stärke-res Engagement im Bereich der Nachhaltigkeit bei den Probanden mit AHS als weite-ren Bildungsweg.

Auch in der Untersuchung des weiteren Bildungswegs gibt es keine Zweidrittelmehr-heit und somit keine signifikanten Unterschiede.

Das Histogramm zeigt noch einmal die unterschiedliche Verteilung der weiteren Bil-dungswege. Die befragten Schülerinnen und Schüler hatten bei der Beantwortung dieser Frage im Fragebogen die Möglichkeit, zwischen Polytechnischer Schule bzw. Fachmittelschule, Lehre und Berufsschule, Berufsbildender mittlerer Schule, Berufs-

Abb. 15: Weiterer Bildungsweg


Abb. 16: Freizeit für nachhaltiges Engagement nutzen

37,5%

20,8% 20,8%

bildender höherer Schule sowie Allgemeinbildender höherer Schule zu wählen. Bei der Auswertung wurden diesen fünf Antwortmöglichkeiten die Zahlen 1-5 zugeteilt. Aus diesem Grund wurden die Säulen im Diagramm mit Zahlen und nicht mit den einzelnen Bildungswegen beschriftet.

Die vierte Säule zeigt, dass die meisten der Befragten nach der achten Schulstufe in eine BHS weitergehen möchten (37,5%). Es folgen mit größerem Abstand jene, die eine PTS bzw. FMS besuchen möchten (20,8%). Der weitere Bildungsweg der AHS hat mit 8,3% die wenigsten Stimmen erhalten, gefolgt von der Lehre mit Berufsschule mit 12,5% und der BMS mit 16,7%.

c) Schülerinnen und Schüler der achten Schulstufe sind dazu bereit ihre Lebens-gewohnheiten umzustellen und nachhaltiger zu handeln, wenn sie mit dem The-ma konfrontiert werden.

Noch bevor sie mit diesem Thema in Form der beiden Unterrichtseinheiten konfron-tiert wurden, wurden die Probanden mithilfe des Fragebogens gefragt, ob sie bereit wären, einen Teil ihrer Freizeit dafür zu nutzen, sich nachhaltig für das Wohl von Menschen oder die Umwelt zu engagieren, welches Verkehrsmittel sie zukünftig wählen werden, wenn sie von ihren Eltern angeboten bekämen, mit dem Auto in die Schule gefahren zu werden, und wie oft sie in Zukunft den Fernseher komplett aus-schalten anstatt auf Standby-Modus laufen zu lassen.

Das Kreisdiagramm verdeut-licht, dass 37,5% der befragten Schülerinnen und Schüler be-reit wären, sich in ihrer Freizeit nachhaltig für Menschen und die Umwelt zu engagieren. Je-weils knapp ein Fünftel (20,8%) kreuzten Nein an oder wollten sich diesbezüglich nicht äu-ßern. Zu erwähnen ist auch, dass weitere 20,8% gar keine Antwort ankreuzten, was er-klärt, warum sich die Prozent-zahlen im Kreis nicht auf 100 ergänzen.


41,8% 29,1% 29,1%

Abb. 17: Wahl des Verkehrsmittels

Nichtsdestotrotz wird beim Engagement in der Freizeit keine Zweidrittelmehrheit er-reicht, aber immerhin knapp ein Drittel der Schülerinnen und Schüler würden ihre Freizeit opfern, um sich nachhaltig zu engagieren.

Das folgende Balkendiagramm zeigt die Verteilung der Wahl des Verkehrsmittels zur Schule in Prozent. Die zugehörige Statistik, die hier nicht angeführt ist, zeigt, dass al-le 24 Probanden auf diese Frage geantwortet haben und daher von 24 gültigen Stimmen ausgegangen werden kann.

Grob die Hälfte der Schülerinnen und Schüler (41,8%) bevorzugen nachwievor mit dem Auto in die Schule gebracht zu werden. Aus den einzelnen Fragebögen gehen auch die Beweggründe hervor, u.a., dass es schneller ginge, dass es praktischer sei, dass sie in der Früh müde sind und dass es bequemer ist. Knapp ein Drittel (29,1%) würde sich für die öffentlichen Verkehrsmittel entscheiden, weil es peinlich sei, von den Eltern in die Schule gefahren zu werden, weil es wichtig ist, mit den Freunden in die Schule zu fahren, weil die Eltern kein Auto haben, weil es die Umwelt weniger verschmutzt, weil sie gerne mit den öffentlichen Verkehrsmittel fahren und weil der Weg mit dem Fahrrad zu lang wäre. Ebenfalls knapp ein Drittel (29,1%) würde das Fahrrad nutzen, um in die Schule zu fahren, weil es gesund ist, weil man flexibel ist, weil sie gerne damit fahren, weil es die Umwelt schont und weil man auf keinen Bus oder auf keine Straßenbahn warten muss.


20,8%

8,3%

29,2%

25,0%

16,7%

Abb. 18: Ausschalten des Fernsehers

Auch wenn der größere Anteil bei der Wahl des Autos liegt, so lassen sich Ansätze zu alternativen Möglichkeiten erkennen, selbst wenn die Beweggründe dafür nicht vorwiegend nachhaltiger oder umweltschützender Natur sind.

Die letzte Grafik zeigt in Form eines weiteren Kreisdiagramms, welche Antworten die befragten Schülerinnen und Schüler der achten Schulstufe angekreuzt haben, wenn es darum geht den Fernseher in Zukunft nicht mehr auf Standby laufen zu lassen, sondern komplett auszuschalten. Die Statistik zu diesem Diagramm, die auch hier nicht angeführt ist, zeigt erneut 24 gültige Stimmen und keinen einzigen fehlenden Wert. Es haben also auch auf diese Frage alle Befragten geantwortet.

Aus dem Diagramm geht hervor, dass sich eine knappe Zweidrittelmehrheit (70,9%) dazu bereit erklärt, den Fernseher in Zukunft manchmal, meistens oder immer komp-

lett auszuschalten. Nur knapp ein Drittel (29,1%) antwortete mit selten oder nie. Der Anteil, der mit nie geantwortet hat, übersteigt sowohl jenen mit sel-ten als auch jenen mit immer und verzeichnet einen Anteil von etwa einem Fünftel (20,8%). Die meistgewählte Häufigkeit ist manchmal mit 29,2%, gefolgt von meistens mit 25,0%.

Kurz gesprochen wird ein gro-ßer Teil der Befragten in Zukunft mehr darauf achten, das Gerät komplett auszuschalten.

Nach der Konfrontation mit dem Thema Nachhaltigkeit durch zwei Unterrichtseinhei-ten fanden zum Abschluss der Untersuchung sechs Einzelgespräche mit Schülerin-nen und Schülern der achten Schulstufe statt. Die klassenführende Lehrerin wählte hierfür jeweils drei Schülerinnen und Schüler aus, die sie für am geeignetsten hielt. Es wurden demnach Schülerinnen und Schüler ausgewählt, die auch im regulären Unterricht gut mitarbeiten und die ihre Mitschülerinnen und Mitschüler würdig reprä-sentieren konnten.

Mithilfe des Leitfadens wurden bei den fünf-minütigen Einzelgesprächen Informatio-nen abgefragt, die auf eine Veränderung des Wissens und des Verantwortungsbe-


wusstseins der Beteiligten hindeuten könnten. Zu Beginn eines jeden Gesprächs wurde nach der persönlichen Bedeutung des Begriffs Nachhaltigkeit und nach der Wichtigkeit von Natur- und Umweltschutz gefragt. In weiterer Folge wurde konkret nach Veränderungen in der Einstellung und im Verhalten gefragt. Gegen Ende eines jeden Gesprächs wurden Informationen über das Einbinden der Freunde und der Familie und den persönlichen Lernertrag sowie über die Freude an dieser Lernphase eingeholt.

Mithilfe der Tabellen wird nun die Auswertungsmethode der qualitativen Inhaltsanaly-se in der Grundform der Zusammenfassung herangezogen, um die Inhalte zu analy-sieren. Die Grundform der Strukturierung, die ebenfalls eine Auswertungsmethode der qualitativen Inhaltsanalyse ist, geht der Zusammenfassung in Form der Katego-rienbildung voraus. Die Kategorien für diese Analyse sind aus den folgenden Tabel-len herauszulesen.

Kategorie m1 m2 m3

Nachhaltigkeit

Umwelt schonen, Wasser und Strom sparen, Produkte aus Österreich

Zurückhaltung, z.B. weniger Plastik be-nutzen

Müll recyceln, Art der Herstellung von Le-bensmitteln und Pro-dukten

Umweltschutz und Naturschutz

Natur Grundlage für Menschen: wenn Wasser verschmutzt, nichts mehr zu trin-ken, wenn Regen-wald ausgerottet, nichts mehr zum At-men

Menschen brauchen Pflanzen und Bäume zum Atmen, Gefahr Regenwaldrodung

Wenn Menschen so weiter machen, wird die Welt untergehen, Tropenrodung durch Geldgier, Gebiete schonen, ev. Gesetz gegen Rodung

Einstellung und Verhalten

Händewaschen ohne laufendes Wasser, Lichter abdrehen, ös-terr. Produkte kau-fen, Müll weiterhin trennen

Mülltrennen je nach Lust und Laune, Pa-piersackerl statt Plastiksackerl,

bewussteres Tren-nen von Müll, mehr duschen statt baden, weniger fernsehen, auf Stromverbrauch achten

Freunde/Familie

darauf hinweisen, den Fernseher abzu-schalten, Müll richtig zu trennen

Familie auf Mülltren-nen aufmerksam machen, kein Inter-esse bei Freunden

auf Thematik auf-merksam machen, Tipps geben

Lernertrag

fachlich, Trennung und Verarbeitung von Müll, ökolog. Fußabdruck

ÖF/Kopf und der Be-darf an Planeten, verschiedene Ton-nen für den Müll

spezielle Entsorgung der Batterien, ÖF

Spaßfaktor eigener ÖF, Müll in der Klasse ausleeren

EDV-Raum, eigener ÖF

generell alles, Müll in der Klasse ausleeren

Tabelle 7: Qualitative Inhaltsanalyse der männlichen Probanden nach Kategorien


Kategorie w1 w2 w3

Nachhaltigkeit

Umwelt weniger be-lasten, Müll trennen, Strom sparen, Rad/ Öffis statt Auto, we-niger Fleisch essen

umweltschonend handeln, bestimmte Herstellung von Pro-dukten, AMA-Gütesiegel in Österr.

Wert auf Ressourcen legen, schonende Herstellung von Le-bensmitteln, Bio

Umweltschutz und Naturschutz

wichtig für die Zu-kunft der Welt, viel Holz gerodet für Landwirtschaft, bald zu wenige Bäume zum Atmen und zum Überleben

für gute Zukunft der Kinder, Luftver-schmutzung durch immer mehr CO2, Verschmutzung der Umwelt, Stadt sticki-ger als Land

wichtig für Zukunft und Überleben, nicht mehr kaputt machen als ausgeglichen werden kann, Natur gibt sehr viel, aber irgendwann ist Limit erreicht

Einstellung und Verhalten

bewusster, genauer und klarer beim Müll, Strom und Wasser

Müll trennen, weni-ger Fleisch essen, mehr Obst und Ge-müse essen

weiterhin Bioproduk-te kaufen und wei-terhin vegetarisch essen (seit 2,5 J.)

Freunde/Familie

auf Mülltrennen und Stromsparen hinwei-sen, bei Freunden kein großes Thema

Erfahrungen aus der Schule erzählen, Schlacht darüber, wer mehr weiß

Hinweisen, Licht ab-zudrehen, bei Freunden nicht so ernst genommen, aufpassen wegen Außenseiterrolle

Lernertrag

richtiges Mülltrennen und Auswirkungen beim Verschwenden von Wasser

Taschentücher nicht in den Papierkorb, Metallcontainer zu-vor nie gesehen

ÖF höher bei Bio-Hühnern, besser in-formiert

Spaßfaktor

EDV-Raum, eigener ÖF, Müll in der Klas-se ausleeren, Ab-wechslung zum nor-malen Unterricht

EDV-Raum, eigener ÖF, Müll in der Klas-se ausleeren

eigener ÖF

Tabelle 8: Qualitative Inhaltsanalyse der weiblichen Probanden nach Kategorien

Um die Auswertung dieser Einzelgespräche etwas zu vereinfachen, wurden die ab-gefragten Inhalte also in Kategorien eingeteilt und im Überblick dargestellt. Auch wenn an dieser Stelle der Analyse keine Unterscheidung zwischen Buben und Mäd-chen gemacht wird, wurden die Informationen aus Gründen besserer Übersicht vo-neinander getrennt dargestellt.

Werden die Inhalte der beiden Tabellen mit den Kategorien genauer betrachtet, so wird schnell klar, dass sich in den Köpfen der Schülerinnen und Schüler einiges ver-ändert hat. Der Ökologische Fußabdruck war für alle Beteiligten unbekannt und es hat ihnen gleichzeitig Spaß gemacht, darüber zu erfahren sowie den eigenen Fußab-


druck zu berechnen. Die Aktion der Müllanalyse in der Klasse hat ihnen auch viel Freude bereitet sowie das Lernen außerhalb des Klassenzimmers. Aus dem Begriff Nachhaltigkeit entwickelte sich für jede Schülerin bzw. für jeden Schüler ein eigenes Konstrukt an Bedeutungen und wird mit den Bedeutungen von Natur- und Umwelt-schutz in Verbindung gebracht. Der Natur- und Umweltschutz an sich ist für die Schülerinnen und Schüler ebenfalls von großer Wichtigkeit, da sie sich der Umwelt-belastungen und der Folgen für die Zukunft bewusst sind. In den einzelnen Antwor-ten der Befragten spiegeln sich die Inhalte des Fragebogens sowie der beiden Unter-richtseinheiten wider. Mülltrennen, Strom- und Wassersparen, Kauf biologischer Pro-dukte und das Essen vegetarischer Kost sind hier am meisten vertreten. Das Thema wird vorwiegend eher in der Familie angesprochen anstatt es zusätzlich mit dem Freundeskreis zu teilen, da auf dieser Seite mangelndes Interesse herrscht oder die Angst besteht, nicht mehr gemocht zu werden. Der Lernertrag und auch die Lern-freude verzeichnen bei dieser Untersuchung allenfalls gute Ergebnisse hinsichtlich einer Änderung des Bewusstseins und des Verhaltens im Sinne der Nachhaltigkeit.

6.6 Diskussion und Schlussfolgerungen

Im Bereich der Auswertung wurde darauf geachtet, die Forschungsdaten möglichst kompatibel auszuwerten und darzustellen, aber nicht zu interpretieren. Die Interpreta-tion der Ergebnisse ist nun Teil dieser Diskussion, mithilfe derer die Hypothesen der Forschung überprüft und Schlussfolgerungen gezogen werden können.

Bei der ersten Hypothese wurde angenommen, dass sich die beteiligten Schülerin-nen und Schüler nicht nachhaltig engagieren, da sie sich um das zukünftige Wohl ih-rer Mitmenschen nicht sorgen. Die Forschungsergebnisse zu den Gedanken über die eigene Lebensweise und zur Sorge über den Zustand der Welt falsifizieren in diesem Fall zumindest teilweise die aufgestellte Hypothese (a), da sich die Befragten durch-wegs Gedanken über ihre Lebensweise machen und auch über den Zustand der Welt ziemlich besorgt sind. Allerdings lässt sich bei der Frage nach dem direkten En-gagement erkennen, dass sich nicht genügend Schülerinnen und Schüler nachhaltig in einer Organisation, einem Verein oder einer Partei engagieren, sodass die Hypo-these nicht vollständig widerlegt werden kann. Wird aber ein Blick auf die ausgewer-teten Daten für die zweite Hypothese geworfen und das nachhaltige Engagement in Bezug auf die Alltagsgewohnheiten der Befragten beurteilt, so wird sichtbar, dass sich der Großteil der Schülerinnen und Schüler im Alltag nachhaltig engagiert. Aus diesem Grund wird an dieser Stelle die Hypothese falsifiziert und transformiert:


Schülerinnen und Schüler der achten Schulstufe machen sich Gedanken über die ei-gene Lebensweise und sorgen sich um die Zukunft ihrer Mitmenschen, sodass sich nachhaltiges Engagement im Alltag erkennen lässt.

Die zweite Hypothese nahm an, dass es in Bezug auf nachhaltiges Engagement Un-terschiede hinsichtlich des Geschlechts, aber keine Unterschiede hinsichtlich des weiteren Bildungswegs der Befragten gibt. Auch in diesem Fall muss die Hypothese (b) zur Gänze falsifiziert werden, da die Datenauswertung keine signifikanten Unter-schiede zwischen Schülerinnen und Schülern im Bereich des nachhaltigen Engage-ments bezüglich ausgeübter Alltagsgewohnheiten erkennen ließ. Bezüglich des Bil-dungswegs gibt es, wenngleich geringfügig, Unterschiede. In diesem Fall kann nicht behauptet werden, dass es große Unterschiede zwischen den einzelnen Bildungs-schichten gibt, aber es kann festgestellt werden, dass es Unterschiede zwischen den einzelnen Schultypen gibt. Da verhältnismäßig viele der Befragten in eine Polytech-nische Schule oder Berufsbildende höhere Schule weitergehen möchten und diese auch einen verhältnismäßig hohen Anteil an ausgeübten Alltagsgewohnheiten auf-wiesen, kann hier kein Vergleich aufgestellt werden. Das Verhältnis der Zahl jener, die eine Allgemeinbildende höhere Schule besuchen möchten, mit der Zahl der gepf-legten Alltagsgewohnheiten zeigte, dass sich dieser Schultyp etwas mehr nachhaltig engagiert. Die Annahme der Hypothese lautet richtig gestellt also:

Es lassen sich keine geschlechterspezifischen Unterschiede zwischen Mädchen und Buben beim nachhaltigen Engagement in Bezug auf Alltagsgewohnheiten erkennen, allerdings gibt es in diesem Bereich geringfügige Unterschiede hinsichtlich des weite-ren Bildungsweges der Schülerinnen und Schüler der achten Schulstufe.

Mit der dritten und letzten Hypothese wurde angenommen, dass Schülerinnen und Schüler dazu bereit sind ihre Lebensgewohnheiten umzustellen und nachhaltiger zu handeln, wenn sie mit dem Thema konfrontiert werden. Der Fragebogen erhob für die Überprüfung dieser Hypothese noch vor der Konfrontation mit dem Thema die Bereitschaft der Schülerinnen und Schüler, die eigenen Lebensgewohnheiten umzus-tellen, um nachhaltiger zu handeln. Die Befragten sind nur zu knapp einem Drittel dazu bereit sich zukünftig in einer Organisation, einem Verein oder einer Partei nachhaltig zu engagieren. Knapp zwei Drittel gaben an, mit den öffentlichen Ver-kehrsmitteln oder dem Fahrrad in die Schule zu fahren anstatt von den Eltern mit dem Auto hingebracht zu werden. Immerhin mehr als zwei Drittel werden sich in Zu-kunft bemühen, den Fernseher komplett auszuschalten. Dieser Teil der Erhebung wird allerdings nicht zur Verifizierung oder Falsifizierung der Hypothese heran-gezogen, da die Befragten zum Messzeitpunkt mit dem Thema noch nicht konfron-tiert wurden. Dieser Teil diente dazu, die Grundeinstellung der Schülerinnen und


Schüler vorweg zu hinterfragen. Aus den Ergebnissen lässt sich erfreulicher Weise herauslesen, dass Schülerinnen und Schüler grundsätzlich dazu bereit sind ihre Le-bensgewohnheiten zu verändern oder anzupassen.

Der eigentliche Teil, der zur Überprüfung der Hypothese herangezogen wird, befass-te sich mit den Wissens- und Bewusstseinsänderungen der Schülerinnen und Schü-ler nachdem die Unterrichtseinheiten durchgeführt und die Beteiligten daher mit dem Thema konfrontiert wurden. Die Analyse zeigte, dass die Schülerinnen und Schüler viel gelernt haben und eine Wissens- und Bewusstseinsänderung stattgefunden hat. Sie sind sich der Auswirkungen und Folgen ihres Handels bewusster geworden und gaben, an ihre Einstellung und ihr Verhalten gegenüber der Thematik verändert zu haben. Sie bewegen auch die Familie zu mehr Nachhaltigkeit und stehen ihr als Rat-geber zur Seite. In diesem Fall kann die Hypothese (c) also verifiziert werden:

Schülerinnen und Schüler der achten Schulstufe sind dazu bereit ihre Lebensge-wohnheiten umzustellen und nachhaltiger zu handeln, wenn sie mit dem Thema konf-rontiert werden.

Die letzte Hypothese war im Sinne dieser Arbeit und für das Ziel dieser Forschung wohl die wichtigste, umso größer ist die Freude, dass sie verifiziert werden konnte.

6.7 Resümee

Die empirische Untersuchung über die Partizipation von Jugendlichen zum Thema Nachhaltigkeit hat gezeigt, dass Schülerinnen und Schüler dazu bereit sind, sich mit ihren Handlungsweisen auseinanderzusetzen und diese notwendigerweise zu verän-dern. Sie hat aber auch verdeutlicht, dass sich Jugendliche bereits in unterschiedli-chen Bereichen des Alltags nachhaltig engagieren, es allerdings in manchen Berei-chen nach wie vor Aufklärungsbedarf gibt. Schülerinnen und Schüler befinden sich in einer Umbruchphase der Gesellschaft und gleichzeitig verbringen sie ihren Alltag vorwiegend in der Schule. Die Untersuchung hat demnach auch gezeigt, dass es durchaus Sinn macht die Jugendlichen in der Schule mit diesem Thema zu konfron-tieren und ihnen Handlungsalternativen aufzuzeigen. Die Transformation muss zwar in den Köpfen der Beteiligten selbst stattfinden, aber die Anreize dafür müssen ihnen von außen gegeben werden. Daher ist diese Arbeit auch ein Appell an zukünftige oder bereits tätige Lehrerinnen und Lehrer und auch an die Gesellschaft, sich durch Partizipation und Kooperation aktiv an der Mitgestaltung des Lebens und der Umwelt zu beteiligen und dies auch zu kommunizieren.

78

7 Zusammenfassung Nachhaltiges Engagement bedeutet, so verantwortungsbewusst zu handeln, dass die natürlichen Lebensgrundlagen genauso wie die Bedürfnisse einer Gesellschaft für das Jetzt und für eine lebenswerte Zukunft gestaltet und gesichert werden können. Denn bezüglich der Lebensumstände auf dieser Welt sind nicht alle Menschen gleichgestellt. Auch die Lebenswelt der vergangenen Generationen ist nicht dieselbe wie die der gegenwärtigen und wird sich auch für zukünftige Generationen immer weiter verändern. Das Leitbild der nachhaltigen Entwicklung stellt dabei wichtige Leit-linien für die Orientierung in Richtung eines Nachhaltigkeitsbewusstseins dar. Nach-haltigkeit beinhaltet die Dimensionen Ökonomie, Ökologie und Soziales und strebt ein Gleichgewicht dieser Größen an, um eine erfolgreiche Umsetzung der Nachhal-tigkeitsidee in möglichst vielen Bereichen zu erzielen. Doch wie so viele Spannungs-felder der Menschheit, ist auch diese Gleichstellung eine olympische Disziplin. Um-setzungsstrategien und Veränderungskonzepte sind auf globaler, nationaler, regiona-ler und lokaler Ebene genügend zu finden und bedürfen einer Konkretisierung und Operationalisierung mithilfe von Indikatoren. Auch auf der Bildungsebene erlangen Konzepte der Nachhaltigkeit immer mehr Relevanz und werden in Form der Bildung für nachhaltige Entwicklung in die Tat umgesetzt. In diesem Zusammenhang werden Kompetenzen zu mehr Entscheidungs- und Handlungsfähigkeit angestrebt. Die Ge-sellschaft ist aufgefordert, sich aktiv in wirtschaftliche und politische Entscheidungs- und Gestaltungsprozesse einzubinden und partizipativ tätig zu sein. Wichtige gesell-schaftliche Handlungsfelder für die Partizipation sind Ernährung, Wohnen, Mobilität und Konsum. Jugendlichen wird im Bereich der Partizipation eine immer größere Rol-le zugeschrieben und sie stellen somit eine wichtige Zielgruppe für diese Thematik dar. Jugendliche sind formbar und beeinflussbar. Gerade im Bereich der Schule kann hier angesetzt und ihnen Wissen und Handlungsmöglichkeiten vermittelt werden. Junge Menschen sind die Träger der Zukunft dieser Welt. Aus diesem Grund ist es umso wichtiger, sie durch Anreize zu einem nachhaltigen Handeln zu motivieren und sie dieser verantwortungsvollen Aufgabe bewusst werden zu lassen.

Jugendliche werden allerdings bezüglich ihres Bewusstseins und Handelns eher un-terschätzt. Die Untersuchung hat nämlich gezeigt, dass sie sich durchaus Gedanken über ihre Zukunft auf dieser Welt machen und sich über die Möglichkeit, selbst an Veränderungen mitwirken zu können, bewusst sind. Sie engagieren sich zwar in kei-ner Organisation nachhaltig, weisen aber beträchtliches nachhaltiges Engagement im Alltag auf. Erkennbar wurde, dass Jugendliche oft nicht genügend informiert sind und sich so eine gewisse Bedeutungslosigkeit einschleicht. Werden sie allerdings damit konfrontiert, so wird ihnen die Notwendigkeit verdeutlicht, worauf sie dann demen-

7 Zusammenfassung 79

sprechend reagieren und sich zu mehr Partizipation bekennen. Interessant zu sehen war auch, dass es keine bemerkenswerten Unterschiede zwischen den Geschlech-tern und zwischen den unterschiedlichen weiteren Bildungswegen gab. Es geht da-her lediglich darum, sich mit diesem Thema auseinanderzusetzen, Ursachen und Folgen menschlichen Handelns zu ergründen und Handlungsmöglichkeiten bzw. Al-ternativen aufzuzeigen.

80

8 Literaturverzeichnis

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8.2.2 htm-Version

AIGNER, Theresa (2013, 06. Dezember): Nachhaltigkeit: “Wir sind am falschen Weg“- science.ORF.at. URL: http://science.orf.at/stories/1729440/ [11.02.2014]

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http://la21wien.at/la-21-nachlesen/studien/Dipl.Arb

http://www.uibk.ac/

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http://www.un.org/depts/german/conf/%20agenda21/




8.2.3 www-Seiten

BMUKK (BILDUNG SCHULEN) http://www.bmukk.gv.at/schulen/index.xml [08.02.2014]

BMWFI (NACHHALTIGKEITSSTRATEGIEN) https://www.bmwfj.gv.at/Wirtschaftspolitik/Nachhaltigkeit/Seiten/Nachhaltigkeits strategien.aspx [08.02.2014]

BMWFI (ÖSTERREICHISCHE NACHHALTIGKEITSSTRATEGIE) https://www.bmwfj.gv.at/Wirtschaftspolitik/Nachhaltigkeit/Seiten/%C3%96sterrei chischeNachhaltigkeitsstrategie.aspx [08.02.2014]

FORUM UMWELTBILDUNG http://www.umweltbildung.at/startseite.html [08.02.2014]

GLOBAL FOOTPRINT NETWORK http://www.footprintnetwork.org/de/ [08.02.2014]

LEBENSMINISTERIUM (LOKALE AGENDA 21) http://www.nachhaltigkeit.at/la21 [08.02.2014]

LEBENSMINISTERIUM (LOKALE AGENDA 21 IN ÖSTERREICH) http://www.lebensministerium.at/umwelt/nachhaltigkeit/lokale_agenda_21/lokal eagenda21oest.html [08.02.2014]

LEBENSMINISTERIUM (ÖSTRAT) http://www.lebensministerium.at/umwelt/nachhaltigkeit/strategien_programme/o estrat.html [08.02.2014]

LEXIKON DER NACHHALTIGKEIT (DREI-SÄULEN-MODELL) http://www.nachhaltigkeit.info/artikel/1_3_a_drei_saeulen_modell_1531.htm [08.02.2014]

ÖKOLOG http://www.oekolog.at/ [08.02.2014]

ÖKOLOGISCHER FUßABDRUCK http://www.mein-fussabdruck.at/ [08.02.2014] http://www.umweltchecker.at/fussabdruck.htm [08.02.2014]

PILGRIM http://www.pilgrimschule.at/seiten/start.php [08.02.2014]

UMWELTBUNDESAMT (NACHHALTIGKEITSSTRATEGIEN) http://www.umweltbundesamt.at/umweltsituation/nachhaltigkeit/nachhaltigkeitss trategien/ [08.02.2014]

https://www.bmwfj.gv.at/Wirtschaftspolitik/Nachhaltigkeit/Seiten/Nachhaltigkeits



https://www.bmwfj.gv.at/Wirtschaftspolitik/Nachhaltigkeit/Seiten/%C3%96sterrei



http://www.lebensministerium.at/umwelt/nachhaltigkeit/lokale_agenda_21/lokal



http://www.lebensministerium.at/umwelt/nachhaltigkeit/strategien_programme/o



http://www.umweltbundesamt.at/umweltsituation/nachhaltigkeit/nachhaltigkeitss

http://www.umweltbundesamt.at/umweltsituation/nachhaltigkeit/nachhaltigkeitss

84

9 Anhang

9.1 Internetseiten

9 Anhang 85

9 Anhang 86

9 Anhang 87

9 Anhang 88

9 Anhang 89

9.2 Fragebogen

9 Anhang 90

9 Anhang 91

9 Anhang 92

9.3 Unterrichtsplanung 1

9 Anhang 93

9 Anhang 94

9 Anhang 95

9 Anhang 96

9.4 Unterrichtsplanung 2

9 Anhang 97

9 Anhang 98

9 Anhang 99

9 Anhang 100

9 Anhang 101

9.5 Interviewleitfaden

9 Anhang 102

Eigenhändig unterfertigte Erklärung

„Ich erkläre, dass ich die vorliegende Bachelorarbeit selbst verfasst habe und dass ich dazu keine anderen als die angeführten Behelfe verwendet habe. Außerdem ha-be ich die Reinschrift der Bachelorarbeit einer Korrektur unterzogen und ein Beleg-exemplar verwahrt.“

Cornelia Gastinger

LEBENSLAUF

Name: Cornelia Gastinger

Geburtstag und -ort: 22. November 1988, Wien

Staatsbürgerschaft: Österreich

Religionsbekenntnis: röm.-kath.

Schulbildung: 1995 - 1999 Volksschule Schrebergasse, Wien 22

1999 - 2007 Bernoulligymnasium, Wien 22 (Matura)

2007 - 2011 Universität Wien (Lehramt für Geografie und Wirtschaftskunde sowie Biologie und Umwelt-kunde)

2011 - dato Kirchliche Pädagogische Hochschule Wien/Krems (Standort Wien)

Berufliche Tätigkeit: 2007 - 2009 Ferialpraktika u.a. in der OBI Systemzentrale

2007 - 2010 Au-pair Aufenthalte in England, Oxford

2010 Stadtschulrat für Wien, GRG 15 Auf der Schmelz, Nachmittagsbetreuung

2010 - 2011 Stadtschulrat für Wien, Ella Lingens Gymna-sium, Nachmittagsbetreuung

2007 - 2013 Einzelhandel u.a. bei United Colors of Benetton Kindermoden, Kärntner Straße

2013 - dato Stadtschulrat für Wien, Franz-Jonas-Europaschule

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BACHELORARBEIT · 2014-06-23 · BACHELORARBEIT aus der Fachwissenschaft und Fachdidaktik sowie den Schulpraktischen Studien für Geografie und Wirtschaftskunde zur Erlangung des