1 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

©International Council on Archives 

60 rue des Francs Bourgeois, 75003 Paris,  France 

Reproduction by translation or reprinting of the whole or of parts by non‐commercial organizations will be authorized provided that due acknowledgement is made.  

Original illustrations by Gaspard Fournié.

 

2 

 

TABLE OF CONTENTS   

Foreword of the President of ICA 

Introduction: From one European Conference to the other, from one SPA conference to the other  

Chapter 1 ‐ Development of a competency model and management of the project 

1.1. From diagnostics to the vision of the profession 

1.2. Defining goals and objectives 

1.3. Project participants and methodology 

1.4. Producing a competency model: defining profiles 

1.5. Creating tools for assessment, education and training 

1.6. Disseminating the model and keeping it up‐to‐date 

Chapter 2 ‐ Professional profiles 

2.1.   What is a professional profile and what is the archivist profession? 

2.2.   Method 

2.3.  Sectorising the profession 

Foreword of the President of ICA     5 

Introduction: From one European Conference to the other, from one SPA conference to the other         7 

Chapter 1 ‐ Development of a competency model and management of the project        12 

1.1. From diagnostics to the vision of the profession          12 

1.2. Defining goals and objectives              14 

1.3. Project participants and methodology            18 

1.4. Producing a competency model: defining profiles          20 

1.5. Creating tools for assessment, education and training          22 

1.6. Disseminating the model and keeping it up‐to‐date                                     23 

Chapter 2 ‐ Professional profiles                27 

2.1.   What is a professional profile and what is the archivist profession?        27 

2.2.   Methodology                30 

2.3.  Sectors within the profession              30 

 

 

3 

2.4. The contents of the profession

2.4.1. Functions based on archival theory 

2.4.2. General functions 

Chapter 3 Competencies and competency profiles 

3.1. Definitions 

3.2. The use(fullness) of competency profiles 

3.3. Components of competencies 

3.4. Domain‐specific competencies 

3.5. Core competencies 

3.6. A framework for comparing and developing competency profiles 

Chapter 4‐ Acquisition of competencies: the role of education and training 

4.1.  Introduction 

4.2.  Acquiring competencies through education 

4.3.  Acquiring competencies through training 

4.4.  Acquiring competencies through continuing professional development 

4.5.  Conclusion 

Chapter 5‐  Evaluation of competencies 

2.4. The components of the profession   32 

   2.4.1. Functions based on archival theory            32 

   2.4.2. General functions              33 

Chapter 3 Competencies and competency profiles              35 

3.1. Definitions                36 

3.2. The use(fullness) of competency profiles            38 

3.3. Components of competencies              39 

3.4. Domain‐specific competencies              40 

3.5. Core competencies              41 

3.6. A template for comparing and developing competency profiles        41 

Chapter 4‐ Acquisition of competencies: the role of education and training          47 

4.1.  Introduction                47 

4.2.  Acquiring competencies through education            49 

4.3.  Acquiring competencies through training            53 

4.4.  Acquiring competencies through continuing professional development        56 

4.5.  Conclusion                58 

 

 

4 

5.1. Introduction 

5.2. The concept and meaning of the Evaluation of Competencies 

5.3. Those that provide evaluation and features of the process 

5.4. Different models of certification 

5.5. Accreditation  

5.6. Certification 

5.7. Conclusion 

 

APPENDIX 1‐ A FORMAT 

APPENDIX 2‐ CASE STUDY 1: THE NETHERLANDS MODEL 

APPENDIX 3‐ CASE STUDY 2: THE MODEL OF THE ASSOCIATION DES ARCHIVISTES FRANÇAIS 

APPENDIX 4‐ CASE STUDY 3: ‘The Helsinki Workshop’  

APPENDIX 5‐ GLOSSARY  

APPENDIX 6‐ BIBLIOGRAPHY 

APPENDIX 7‐ ILLUSTRATIONS 

5. Chapter 5‐  Assessment of competencies   59 

5.1. Introduction                59 

5.2. The assessment  of competencies            60 

5.2.1. Characteristics of the assessment of competencies        60 

5.2.2. Benefits of the assessment of competencies         61 

5.2.3. Fields of assessment            62 

5.2.4. Methods of assessment                                    63 

5.3. Certification                66 

5.4. Conclusion                67 

 

APPENDIX 1‐ A TEMPLATE                 69 

APPENDIX 2‐ CASE STUDY 1: THE NETHERLANDS MODEL            79 

APPENDIX 3‐ CASE STUDY 2: THE MODEL OF THE ASSOCIATION DES ARCHIVISTES FRANÇAIS        98 

APPENDIX 4‐ CASE STUDY 3: ‘The Helsinki Workshop’                               118 

APPENDIX 5‐ GLOSSARY                                     139 

APPENDIX 6‐ BIBLIOGRAPHY                                  144 

APPENDIX 7‐ ILLUSTRATIONS                                    150 

 

 

5 

 

PREFACE 

Martin Berendse, President of the International Council on Archives 

 

In our  rapidly changing world, exciting new  technologies abound. Archivists have  to be prepared and  ready  to meet  the challenges of  the digital era. In their effort to maintain high standards of professionalism, it is essential and ever more urgent that they develop the appropriate skills and competencies.  

This handbook is a guide for national associations and other organizations to develop professional and competency profiles. Also, an overview of carefully selected best‐practices, as found in various European countries, will be helpful in comparing profiles currently in use. 

In compiling this handbook, the working committee soon found that a single reference profile for all countries would not be desirable or very useful. What’s required is an up‐to‐date guide to assembling competence profiles that fit circumstances in each country individually. 

In a wider sense, this handbook reflects our expectations of the  international archival community. Instead of taking a prescriptive approach, we aim to support our members by providing a vision for the future and a set of tools to set them on their way. Of course, such profiles will be time and  culture bound. They  can vary  from  country  to  country and  from one  (archival)  culture  to another. Still,  competency profiles will inevitably show commonalities worldwide, in spite of substantial variety. 

It  is much  recommended  that professional associations and archival  institutions develop competency profiles. They are a statement of  the archivist’s tasks and responsibilities and provide a clear outline of essential knowledge and skills.  In this way, competency profiles may help stimulate the development of proper curricula and courses. 

 

6 

Competency profiles that are workable and effective will help enhance professionalism in the recordkeeping domain. I am most confident that this handbook will be a source of inspiration to colleagues around the world. 

 

 

THE CORE COMPETENCIES: SOCIABILITY

 

7 

 

INTRODUCTION 

FROM ONE EUROPEAN CONFERENCE TO THE OTHER, FROM ONE SPA CONFERENCE TO THE OTHER 

 

The story of this project started in May 2006, at the European conference, held in Warsaw. The participants at the 7th European Conference on Archives met  to debate  the  subject  ‘Archivists, profession of  the  future  in Europe’. They adopted a  resolution encouraging  ‘the European Branch of the ICA (EURBICA) and the Section for Professional Associations of ICA (SPA) to carry out a feasibility study for a project to develop a European competency framework for the archival profession’.1 The resolution was the real starting point for the project, which was initiated by  the  Committee  on  Professional  training  (ICA/CPT)  in  the  form  of  a  reflection  on  competencies  proposed  at  the  Vienna  international congress on Archives.2 The project had a general framework and terms of reference, provided by the conference, but it had also a ‘soul’. From its initiation with the CPT, Hans Scheurkogel, professor at the Archiefschool of Amsterdam and chair of the ICA section on Archival Education, supported the project in a very personal way, as was evident at the opening session of the European conference. The authors of this handbook would like to pay tribute to Hans, whose input and contribution were essential to the project and in particular to chapter 2 of this manual. This is the reason this work is dedicated to Hans Scheurkogel.3 

 

                                                            

1 http://www.archiwa.gov.pl/en/7th‐european‐conference‐on‐archives‐main/resolution.html?template=archiwa_home 2 All the committees were suppressed in 2004, though the CPT group went on supported its ongoing projects, among them the reflection on competencies 3 Hans Scheurkogel sadly passed away in 2006 and is greatly missed by his friends and colleagues. 

 

8 

During  the conference  in Warsaw, a number of archivists believed  that  it would be very difficult, probably  impossible,  to develop a  single model for Europe, taking into account the different traditions and working environments, and the fact that in a number of countries, education programmes strongly influenced the definition of the profile and not the contrary.4 The academic approach was still predominant, and in some cases,  the archivist was considered as a  researcher before being a professional. Margaret Crockett,  in her presentation at  the conference, reported  on  some  of  the  obstacles,  including  diverse  archive  traditions  and  approaches  to  recordkeeping,  language  barriers,  specific idiosyncrasies of national and regional archive heritages and a plethora of different training and education systems and standards. Moreover, having considered different existing models throughout Europe, it appeared that the methodologies and approaches for developing the model could  vary  considerably  between  and within  countries.  In  2007  the  Section  for  Professionals Associations  (SPA)  of  ICA  published  a  paper summarising the current state of archival and recordkeeping competencies, certification and accreditation programmes  in various countries throughout the world.5 That paper, which included several case studies, can be considered as facilitating reflection on these issues for the first time. However  the authors were  surprised by  the  small number of  initiatives  throughout  the world, all of  them developed by professional associations. There might exist ‘official’ models at the national  level developed by public  institutions, but  in most of the European countries, this was not obviously the case.  Consequently  the working group decided,  in  the  framework of  the  International Conference of Professional Associations, held  in Madrid  in October 2007, to give priority to the methodological aspect and not to a precise definition of content. The project therefore does not define a European  competency model, but provides a  framework which will enable any  institution, organisation, or association  to develop  its own competency model in any culture, context or working environment. You will not therefore find in this handbook a defined set of competencies but rather a framework based upon various case studies, aiming to guide and support your reflection.   

                                                            

4 Including Hans Scheurkogel, Margaret Crockett, Joan Boadas Raset and Christine Martinez. 5 Sources relating to archival and recordkeeping competency and certification and accreditation programs, 2007, available at www.ica.org. Since the publication other competency models have been developed, including the French one.   

 

9 

The project  is  important to all  ICA members. Though  it was promoted by the European Branch, EURBICA, and  in  its first stage only  included European countries and professional associations  from SPA,  it will be of benefit to all of the  ICA membership. Advocacy and promotion are among the core priorities of ICA, featuring in objective 1 of the organisation’s strategic direction 2010‐2018. A key issue faced by the working group was how to promote, both at the national and the  international  level, a profession that we ourselves are not able to properly define. How  can  ICA members  prove  that  in  their  own  environment  and working  culture,  they  have  a  key  role  in  supporting  good  governance, democracy  and  transparency  by  ensuring  competent  recordkeeping,  and  supporting  research?  The  profession  has  always  needed  to demonstrate  its  importance, a  fact which  is evident throughout the world, and which  is not necessarily the case  for other professions.  It  is therefore essential that ICA can support the profession throughout the world, in providing a relevant competency framework which takes into account cultural diversity and varying professional practices. Further benefits resulting from the development of a competency model will be proposed in chapter one of this handbook. To sum up, the framework can be considered as a template for the profession as a whole.  

Professional competencies concern all professionals whatever their background or role. The framework has been developed for a wide range of bodies and  individuals: national archives, professional associations, national agencies, private companies, archival education and training institutions and many others.  It is a practical handbook and is not aimed at academic scholars. 

What will they find in this handbook? It sets out a competency framework; comprising several chapters dealing with the following issues.  

Chapter One addresses  the conduct of a competency project: why one  should develop a competency model and how  it can be used. The benefits  and  advantages  of  such  a  project,  the  ‘ownership’  of  the  outcome,  those who  should  be  involved  and  the  context will  also  be considered.  The chapter also examines communication and review in two phases; guidance for the first stage of development deals with the provision  of  information  to  stakeholders,  commissioning  bodies  and  future  users;  the  second  stage  considers  the  dissemination  of  the outcome, including the development of a communication plan, which should be appropriate to the intended audience. Dissemination on the internet, for example, using Web 2.0 to encourage user feedback, will all contribute to the maintenance, systematic revision and updating of the model. The acceptance and endorsement by stakeholders, which will significantly contribute to anchoring the product, will also be studied in this section.  

 

10 

Chapter Two deals with, and develops, a definition of a professional profile and how  it differs  from a  job description. The  levels within a professional profile and the tasks and responsibilities implicit within legislation, professional standards and ethical issues are also examined as are the level of abstraction and detail required. 

Chapter  Three  is  concerned with  competency  profiles.  From  an  analysis  of  the  case  studies,  this  section will  present  commonalities  and divergences  and  serve  as  a  tool  to enable  the user  to understand  the examples provided  in  the  annexes.  It will provide  a definition of  a competency and competency profile. It will also consider competencies for professional qualifications, for further professional development, and the context into which the competency model has to fit, by using organisational competency manuals, legislation, by‐laws and regulations. The vocabulary used  in the examples will be studied to consider what makes the profession unique, the answer to which will be shaped by comparison of the different models. The range of people who will use the competency model will also be considered. 

Chapter  Four  examines  the  acquisition  of  competencies  focusing  on  issues  surrounding  education  and  training, mentoring,  continuous professional development, and on‐the‐job/off‐the‐job learning. It will study the impact of education on competencies and vice versa. The role of  teachers, mentors and pedagogic competencies will also be examined and  the possibility  that  the education culture and  legislation  in a country might  be  ‘competency  driven’ will  also  be  explored.  Finally,  the  implications  of  the  embedding  of  archival  studies within  other disciplines’  programmes,  for  example,  history,  information  management,  library  studies,  culture  studies  and  media  studies,  and  their interdependence, will be discussed, as well as the accreditation of educational programmes. 

Finally, Chapter Five deals with the assessment of competencies and personal certification, and the goals, objectives and prerequisites of these activities.  It will  investigate  the  bodies  and  individuals  carrying  out  assessment  and  certification,  and will  attempt  to  define  the  type  of indicators which might show that a candidate has mastered the competencies described  in the competency model. The definitions of  ‘staff‐review’, ‘peer‐review’ and self‐assessment will be developed.  

In addition  the manual  contains annexes  including  case  studies, a glossary of archival  terminology, a bibliography,  the  ICA  code of ethics, examples of professional profiles and competency profiles and job descriptions.  

 

11 

This framework has been developed and written by a working group comprising representatives from a number of associations and individuals with experience in this field. From ICA/SPA, the representatives were Berndt Frederiksson, the Swedish Association of Archivists; Josep Conejo Muntada, the Association of Catalonian Archivists; Agnès Dejob and Christine Martinez, the French Association of Archivists and Thijs Laeven, the Dutch Association (KVAN). Two EURBICA countries participated, Spain, with María del Carmen Cuevas Blanco, and Finland with Jari Lybeck. Caroline Brown and Patricia Whatley from the Centre for Archive and Information Studies (CAIS), University of Dundee, offered their expertise as professionals and educators. The handbook was developed over  several meetings of  the working group. These nine  colleagues are  the collective authorship of the handbook.6 

The working group has adopted a comprehensive view of the archive profession, which includes the functions of records managers. Therefore, the term ‘archivist’, when used in the text, also includes records managers.  

The 2010 European conference, in Geneva, was an important milestone for the project, during which the first final draft of the methodology was presented to the SPA steering committee, four years after the Warsaw resolution. The second  international conference of professional associations to be held in Edinburgh in August 2011, four years after that of Madrid, where the project was discussed in its earliest phase, will not be less important: the working group will present its work in its final version to the international professional community, and publish it for consultation and assessment. Then this handbook will become hers.  

We hope that it will match the needs and expectations of our colleagues throughout the world.  

 

 

                                                            

6 Introduction, Christine Martinez ; Chapter 1, Agnes Dejob & Jari Lybeck ; Chapter 2, Berndt Frederiksson ; Chapter 3, Thijs Laeven ; Chapter  4, Caroline Brown & Patricia Whatley ; Chapter 5, Josep Conejo & Maria Del Carmen Cuevas Blanco. All the chapters have been read over by the nine members of the group; Jari Lybeck  made a rereading to ensure the coherence of the chapters in relation to each other, and the overall edition work has been done by Patricia Whatley and Caroline Brown.  

 

12 

 

CHAPTER 1  

DEVELOPMENT OF A COMPETENCY MODEL AND MANAGEMENT OF THE PROJECT 

 

This chapter provides guidelines on the management of the development of a competency project.7 It details the elements to be considered during the main stages of the project, which are, a definition of a vision of the profession, a definition of goals and objectives, identification of the participants and the methodology, production of the professional and the competency profiles, production of other tools (for assessment, education and training) and the dissemination of the model. 

 

1.1. From diagnostics to the vision of the profession 

This section deals with the context of the project. 

Analyzing the context of and the requirements for a competency model  To have a clear idea of the requirements for a model, it is important to identify and investigate the current professional situation, for example: 

• publications, literature, articles • surveys, statistics (about job vacancy advertisements, for example) 

                                                            

7 Although examples are not provided in the text itself, case studies are available as annexes. 

 

13 

• existing competency models (national or sectoral), assessing the qualities and whether they can be adapted within a particular context 

• professional standards • existing legislation • official reports from professional organisations and government agencies. 

  Defining a vision of the profession 

It is important to conceptualise a vision of the profession. This preliminary stage provides a basis on which the professional and competency profiles  can  be  supported.  It  is  easier, with  a  clear  vision,  to  draw  a  detailed  professional  portrait  of  the  archivist.  The  pilot  studies  of competency profile projects indicate how important it is to clarify a view of the profession and the function of the archivist. 

No precise vision is formulated here, as each individual project develops its own. The Helsinki workshop organised in October 2010 by ICA and National Archives of Finland, (see Appendix 4) considered this issue. 

Societal, economic, technical, professional, educational and regulatory contexts all impact on the archival profession and, consequently, on the competencies that they require. An important contextual issue is the societal role of the archival profession. For, example, does the profession contribute  to  justice,  equality  and well  being  in  society,  an  issue  closely  related  to  legislation?  The  societal  role  depends  largely  on  the organisations which employ archivists, both in the public and private domains. Economic factors are also important. If the archival profession can demonstrate that its functions bring economic benefits, the profession’s position in society will be raised. 

The following issues should also be considered when defining a vision: • differences and similarities between the archivist and the information specialist • differences and similarities between the archivist and the records manager (each project should decide if a distinction should be made) 

• the role of archives and archivists; what is the archivist’s role in society ? 

 

14 

• the  strategic  direction  of  the  archival  body  must  be  taken  into  consideration.  Archives  contribute  to  the  capacity  of  the organization to make decisions 

• points of entry  into the profession and career progression, continuing professional development, archival solidarity, the role of national associations. 

 It  is also  important  to  consider who will develop and define  the model and which  stakeholders  should be  involved. The professionals and professional associations have specialised knowledge of the relevant  issues, particularly  if they represent several kinds of employers. Other points of view may have to be taken  into account, for example, human resources and management,  if the model  is to fit within the broader organisational context.  The issue of responsibility will affect the implementation of the competency model and assessment, certification and accreditation.    

 

1.2. Defining goals and objectives 

It is important to define the project goals carefully:   

While being based on a number of theoretical principles of archival theory, defined during the previous stages, the model essentially constitutes a concrete instrument to attain certain practical goals.  

A list of possible goals ...  

• clarifying required competencies (including common terminology) in the different areas of archival work • enhancing the quality of archival work • providing a long‐term vision for the profession • promoting the profession 

 

15 

• attracting new professionals and other human resource activities • contributing to the planning and implementation of archival education and training programmes • providing professionals with an overview of work opportunities in the archives field • supporting individuals in their professional development and career progression • providing employers with a precise description of the profession • giving the public a realistic view of the work carried out by archivists • helping professionals to influence legislators and other decision makers • providing a basis to negotiate job descriptions, qualifications and salaries  • providing a tool which can be used in the certification/registration of professionals and the accreditation of training schools/programmes 

• providing a document which can be used to review changes within the profession • facilitating cooperation with other professions, for example, information managers, IT‐specialists, librarians, museum curators and lawyers 

• facilitating international cooperation, for example, in benchmarking projects.  

The above list will correspond to many of the goals and objectives of individual projects but may need to be prioritised, in accordance with the development of the project. During the development process, priorities may change which may impact on other stages. 

… which determines the audience of the competency model … Choosing objectives will help you to define the audience you intend to reach and influence. Different target groups can be identified, falling into several categories. 

The wider level of target groups includes: 

• organizations which manage employment, for example, ministries 

 

16 

• organisations responsible for arranging recruitment for jobs in public service • organisations representing employers, for example, associations, trade unions • government bodies responsible for overseeing archival legislation • private companies 

 

At employer level  

• human resources services • finance and accounting services • senior management 

 

At professional level: 

• other information professionals : for example, librarians, museum curators • associated professions: for example, information technology, logistics, communication, conservation, audiovisual technology, history. 

• Universities and other training bodies   And at the individual level: 

• people who work in archives and other recordkeeping contexts:  

o to help them to manage their careers (to choose training, to be certified or registered, to assess their competencies.) o to improve the way they practice, to stimulate discussion and contribute to the promotion of a professional identity 

 

17 

o to inform non‐specialist managers of archives departments (senior management) o to provide information to new entrants to the profession 

 • students, or potential archivists, to help them to choose a career 

 There  is  rarely a  single  target group;  the audience may change between  the beginning and  the  final development of  the model. The main target  audience  may  depend  on  the  stage  of  the  project.  For  example,  the  job  descriptions  in  the model  may  be  used  by  individual professionals while the goal of the model as a whole is to promote the profession.  Knowing who your audiences are will help you to choose the experts you need to make the project successful, and to choose the appropriate form(s) of communication. 

 

… and the appropriate form(s) of communication … You may  require  specific  tools  to develop different aspects of a competency model. For example,  if  the priority  is education,  tools  for  the acquisition  and  the  assessment  of  each  competency must  be  clearly  stated.  If  the  purpose  is  to  encourage  the  recruitment  of  qualified archivists in organisations, functions and activities and their outcomes must be clearly detailed. The competency model and tools you choose must be compatible with the requirements of interested parties. 

 

… to implement during the project  

 

18 

Communication is not only important during the last stage of the project, when the tools which have been created will be disseminated. The project managers must deliver information about the progress of the project and the expected results; and encourage debate and feedback.  

The last section of this chapter deals with different forms of communication. 

 

1.3 Project participants and methodology  

Input  from  a  wide  variety  of  professionals  and  interests  is  important  as  is  widespread  general  support  from  within  the  profession.    A professional association or similar body should demonstrate the need for a competency model and support its development. 

The participants and the role each one plays should be defined at the beginning of the project. 

 

The commissioner 

It is vital to determine in clear terms who is the owner (commissioner) of the process and its outcome. It could be, for instance, a professional association, a government body or an educational organisation. The commissioner has a crucial role in defining the objectives and identifying the other participants in the project. 

The long‐term commitment of the commissioner is vital to ensure updating of the project and its sustainability over time. 

The commissioner may establish a steering committee to supervise and manage the project group and monitor the budget. 

The project implementers 

 

19 

The commissioner and the party which produces the model may, or may not, be the same body. The implementing body may be a professional association, a consultant or any other archival expert. 

A representative working group should be established, which operates according to an agreed project plan. The group should include archivists from different working contexts and experts  in areas such as training,  legal matters and human resources. The  inclusion experts  from all of your  target  groups may make  the  dissemination  of  the model  easier.  The members must  work  as  a  group  with  designated  roles  and responsibilities. 

The working group may change during the later stages of the project, but it is important to keep the same composition during the theoretical stages  and  the  development  of  the  profiles.  The  development  of  the more  practical  elements  can  be  shared  and,  at  that  stage,  other specialists, publishers for example, may be included. 

Consultation 

During the preparation of the profiles it is necessary for the group to commission feedback from the profession and from groups outside the project and its partners. These should include archivists and other professionals and stakeholders, both internal and external.  Feedback can be provided  in many ways, from  individuals groups, questionnaires and workshops. (See appendix no 4). Those  implementing the project must produce a proper synthesis of all the feedback that has been gathered. The feedback must be interpreted and disseminated to participants and relevant amendments made to the model.  Participants should be able to see how their views have influenced the work as it progresses. 

Project methodology 

The main participants must agree on the project plan which should  include a budget, a time schedule, a validation process, definition of the aims and activities, a communication plan, staffing and facilities (meeting rooms with equipment), outcomes and deliverables. This plan should be formally approved. Finally, the project must end with the adoption of the outcomes by the commissioner and other concerned parties, as appropriate.  

 

20 

 

1.4. Producing a competency model: defining profiles  There are various ways to organize and develop a competency model. This section looks at the key stages. 

Chapters Two and Three deal with professional and competency profiles in more detail. 

Defining the professional profile 

The professional profile consists of a precise definition of an archivist’s role, which will been determined by the strategic vision of the body in which the archive is based. This stage of the project consists of a number of steps including: 

• Defining the goals/tasks that the archivist undertakes and their responsibilities: o the core mission: what is the basic nature of the archival profession? What makes it unique? How does it relate to other 

professions? o requirements  and  skills  vary  within  different  professional  contexts,  leading  to  a  segmentation  of  the  profession. 

Different sectors may produce different competency models.  It  is desirable that the models contain,  in  least  in part, a common set of competencies. 

o In  some  archival  traditions  the  professions  of  the  archivist  and  the  records manager  are  closely  related.  In  other traditions the two domains are not so close. Whatever the adopted approach is, it is important to state it in clear terms. 

o What is the role of academic/non‐academic education and training? o How can generic activities, for example, management, be taken into account?  o The  list of activities and tasks (see chapter two) may contain varying  levels of detail. While  it may not be necessary to 

mention very basic tasks the list of activities should be adapted to the objectives of the competency model.  

 

21 

Another factor is that archival work takes place at different levels of responsibility and competency. These include basic, intermediate and expert levels and operational, tactical and strategic. These are often seen as identical but there are differences of usage and meaning. It is possible for experts to be working at operational as well as strategic levels. 

Defining the competency profile  The skills and knowledge required to achieve practical tasks and goals must be analysed to determine the competencies required of the profession. Based on the analysis of activities, functions and tasks (see chapter two) a list of the elements (knowledge, skills and behavioural skills or aptitude) that belong to the competency profile(s) of an archivist must be drawn up (see chapter three). 

The following are key stages in this process: 

• Deciding the key ’aptitudes’ or ’behavioral skills’ required by archivists and whether they should they be included in the model. • Considering the working context (sectoral and national) and the related professional requirements.   While different sectors may 

require  different  skills  a  flexible  holistic  view  of  records  creation, management,  appraisal,  preservation,  and  reader  service  is required regardless of context.  

• Drawing  up  a  list  of  relevant  terms  and  expressions  to  be  used  in  the model.  In  some  cases  the  commissioner may wish  to incorporate this into a larger generic competencies project, for example, across a large organisation. 

• Choosing vocabulary used to describe the competencies is very important. It involves identifying links between functions, activities, tasks (see chapter two) and competencies and between skills, knowledge and aptitude required. 

• Deciding on an appropriate level for the competencies which will be determined by the intended use of the model. In some cases it might not be appropriate to include all low level competencies. 

• Assessing the competencies should be undertaken  in relation to the expected outcomes. The criteria must be clear, to provide a basis for the evaluation and to define the content of training. 

  

 

22 

1.5 Creating tools for assessment, education and training 

The competency model can be the basis for the creation of different tools, including the following examples: • Defining  required  competencies  can  help  training  or  education  providers  to  adapt  their  programmes;  the  categories  of 

competencies, theoretical or practical, can also inform different methods of acquisition. • A tool for assessment of training programmes can be developed and become the basis for an accreditation system. • Standard job profiles can be produced; once the levels are defined, the list of the required competencies for each level can also be 

made.  • Assessment or  self‐assessment  tools  can be developed. Chapters  Four  and  Five examine education/training  and  assessment  in 

more detail. 

  THE CORE COMPETENCIES: KEEPING YOUR SELF‐CONTROL 

 

23 

 1.6. Disseminating the model and keeping it up‐to‐date 

The model should be disseminated as widely as possible to generate feedback. This should be undertaken throughout the project. 

Choosing the format and media 

The format and media of the documents should be chosen according to: 

• the main aims of the project • the audience • the stage of the project • the dissemination plan 

 A competency model may contain several tools, from the definition of the professional profile to a self‐assessment tool. Consideration should be taken concerning the organisation of the ‘package’, which may comprise one document or multiple documents. 

Whatever the media, sufficient care should be taken of the design of the document, because the content may be highly technical and difficult to read. If the target group includes non‐archivists appendices will be useful, for example, the addition of a glossary. For archivists it might be useful to add vocabularies from other specialities, for example, information technology. 

The project documentation should include a dissemination plan to raise awareness of the project. A list of contacts should be drawn up. 

Practical issues 

When deciding on appropriate dissemination tools the following should be considered: 

• How extensive and freely available should the dissemination be; free, easy to ’copy and paste’, or protected? 

 

24 

• A web version is highly recommended, easy to disseminate and easy to use for the non‐specialist public; it can be:  static (simple downloading of post‐profiles,  like  in the French archivists association website: www.archivistes.org‐ see appendix no 3) 

interactive: with several kinds of navigation, expert/assisted  

• A database is generally more appropriate for professionals than for the general public who may find it difficult to use. 

• A paper version is often essential, a pamphlet, booklet; diffusion by mass distribution, mailings etc., which can also be made available as a pdf file which can be downloaded on the internet. 

• Personal contact; dissemination should not only be virtual, the model can be presented in meetings and in seminars. 

• To reach certain target groups a presentation kit might be produced together with the model. 

• Articles in professional and non‐professional journals can be valuable in disseminating the model. 

• Members of an organisation can also participate  in dissemination,  including members and employees of professional associations. Internal communication in the work place and the use of networks are valuable ways of raising awareness of the model. 

• If the project work group includes members of the target group dissemination will be more effective.  Organizing the feedback. 

In order  to be of  long‐term use,  it  is  important  to ensure  that  the  competency model  remains up  to date and  relevant  to  the profession. Regular review dates should be integral to the model and communication and interaction must continue to take place during review periods. An  individual or group should take responsibility for this. A contact name should be  included on the documentation, to collect the feedback and communicate this to those responsible for future updates. 

 

25 

 

 

Summary 

A  competency model  project  aims  to  define  the  professional  profiles  (functions,  activities  and  tasks)  of  archivists  and  the  competencies (knowledge, skills and aptitudes) they need in order to become, to be and to remain professionals. The project has a number of goals. It promotes the profession in many ways (for example, in the field of education and training), gives the public a realistic notion of the work of archivists and helps to communicate with other professions.  The national/local context will determine which goals have the highest priority. 

The project has always a  commissioner  (owner) which  can be a public or private organisation. This may, or may not be,  the  same as  the implementer of the project. The project must be carefully organised.  It must have clear goals and there must be awareness of context,  for example, the environment where the project takes place and its target audience. Terminology and the scope of the project should be defined clearly. The project must have a time‐schedule, work plan and budget.  

It is essential that during the process formal and informal feedback is taken into account. Dissemination of the results of the project, based on a communication plan, is a vital part of the project. It includes defining the audience and choosing the appropriate form(s) of communication. 

It is also important to decide how to keep the results of the project up‐to‐date and to embed review dates into the document. 

Summary 

A  competency model  project  aims  to  define  the  professional  profiles  (functions,  activities  and  tasks)  of  archivists  and  the  competencies (knowledge, skills and aptitudes) they need in order to become, to be and to remain professionals. The project has a number of goals. It promotes the profession in many ways (for example, in the field of education and training), gives the public a realistic notion of the work of archivists and helps to communicate with other professions.  The national/local context will determine which goals have the highest priority. 

The project has always a  commissioner  (owner) which  can be a public or private organisation. This may, or may not be,  the  same as  the implementer of  the project. The project must be carefully organised.  It must have clear goals and  there must be awareness of context,  for example, the environment where the project takes place and its target audience. Terminology and the scope of the project should be defined clearly. The project must have a time‐schedule, work plan and budget.  

It is essential that during the process formal and informal feedback is taken into account. Dissemination of the results of the project, based on a communication plan, is a vital part of the project. It includes defining the audience and choosing the appropriate form(s) of communication. 

It is also important to decide how to keep the results of the project up‐to‐date and to embed review dates into the document. 

 

 

26 

 

Summary: the main stages of a competency model project 

 

1. From diagnostics to the vision of the profession • Analyse the context and the requirements of a competency 

model • Define a vision of the profession   2. Defining goals and objectives • Define goals (choose priorities) • Determine the audience • Find the appropriate form(s) of communication • Communicate throughout the project   3. Project participants and methodology • Commissioner/project implementers/other protagonists: define 

their roles • Other methodologies: agree on a budget, a time schedule and a 

validation process    

  4. Producing a competency model: defining profiles • The professional profile 

• Archivists’ field of work • Define the levels of operation for archive professionals 

 

5. Creating tools for assessment, education and training 

6. Dissemination the model and keeping it up‐to‐date • Adapt the format and media • Practical issues  7. Organising feedback  

 

 

27 

 

CHAPTER 2 

PROFESSIONAL PROFILES  

 

2.1. What is a professional profile and what is the archivist’s profession? 

The  concept  of  a  professional  profile  has  different meanings  in  different  contexts.  For  the  purpose  of  this  report we  use  the  term  as  a 

collective  profile  describing  the  profession  of  archivists,  ‘what  an  archivist  actually does, what  his/her  tasks  and  responsibilities  are’.  The 

professional profile constitutes the basis for the competency profile. (See chapter 3)  

We  are  aware of  the  fact  that  the  term professional profile  is  already  in use  in behavioural  science, where  it means  a description of  the 

experience required for a particular job. In an archival context, however, the meaning is broader and corresponds well to the term competency 

profile. 

A complement to the professional profile is a job profile, which is a more detailed analysis of what individual groups of archivists are doing. For 

example, in a large archival institution it can be useful to create different job profiles for different departments within an institution. 

 

28 

A professional profile can be used for two main purposes.  Firstly, the most common purpose is to describe broadly the profession in each 

country.   Secondly, professional profiles can be used to outline a vision, this is, what the archivist should be doing. The term is then used for 

the purpose of developing and defining the profession. 

The basis for a professional profile is to establish what is unique to each profession. For the archival profession this comprises: 

• The time perspective 

Archivists work with information that has been created in the past, preserving and making this information accessible. Archivists 

also work with the current information ensuring that it will be accessible and in the future. 

• Evidential value 

Archivists work with original items. Archives are evidence of processes and transactions and an important aspect of the 

profession is to ensure that provenance and context is preserved, so that the information remains reliable and can be properly 

understood. 

• Relation to processes 

Archival information is the product of administrative, business and other processes. The purpose of archival activities is to acquire 

and structure this information and make it possible for it to be re‐used by the creator and others.  

• Appraisal 

Possibly the most important function of an archivist is to evaluate and to decide which information can be disposed of and which 

should be kept. The format to be retained must also be considered.  

 

29 

• Access 

A key objective of the archivist is to make archival information accessible. Archivists should be aware of the unique character of 

archival information. They should consider the principle of provenance and apply archival theory when arranging and describing 

the information in archives. 

When defining the archival profession it is also important to clarify what the profession does not include. This approach may be useful in 

comparing the archival profession to similar professions, such as librarians and information managers. 

In a modern environment  it  is necessary to define what we mean by the term  ‘archivist’ and this should  involve an analysis of appropriate 

theories and methodologies. It is important to remember that in this context establishing a professional profile is not a goal in itself but a tool 

to be used in creating a competency profile. 

It is also important to use agreed terms. In this manual we use the term ‘archivist’ to define the profession. In doing so, we include the roles of 

both archivists and  records managers.    In  this handbook  the  records  continuum  is used as a model  for  the profession. However,  in many 

countries archivists and records managers are perceived as two separated professions, in which case two separate sets of professional profiles 

are required. 

When analysing the professional profile it is important to distinguish between what an archivist should be doing and what an archivist does. 

The former involves legal requirements and professional standards which have been examined in Chapter One.  In this chapter we concentrate 

on the role of the archivist in practice. 

 

30 

2.2. Methodology 

A body of  scientific  literature exists  relating  to  the analysis of professions.  It  is  important  to use  relevant  research and  theory  to establish 

professional profiles but the aim here is to create a practical approach, not to produce a theoretical model. 

We suggest that an empirical methodology is adopted to assemble the necessary data as the analysis should be carried out at micro‐level. It is 

only by using specific, practical cases that general rules can be formulated.   One such method  is conducting  interviews.   Archivists, users of 

archives and decision makers,  for example, managers or politicians,  should all be  interviewed. Whichever approach  is  chosen  it  should be 

meaningful at the operational, tactical and strategic levels of the profession. Good practice in interviewing should be followed, including using 

agreed criteria and questions. 

 

2.3. Sectors within the profession 

There are a number of ways to describe the professional profile. One approach uses a vertical model, another takes a horizontal perspective. 

There may be overlaps between levels, for example, professionals may also play a strategic role. 

The vertical model 

There are three main levels of the profession (see also Chapter 3): 

• Managerial / strategic 

 

31 

Directors and other decision makers 

• Professional 

Archivists and records managers.  This level may have sublevels; junior, intermediate and senior/expert. 

• Operational level 

Assistants 

It is necessary to recognise what these different groupings do and how their duties differ from each other. This handbook concentrates on the 

second group.  

The horizontal model 

There are different ways in which the profession can be categorised:  

• Public sector archivists 

o State, municipal and local sector 

• Private sector archivists 

o business, charities, popular movements, societies 

• Traditional archivists / archivists concerned with modern records management 

• Consultant archivists / trainers / educators  

The above categories must be identified within each country and the similarities and differences between sectors analysed.  

 

32 

2.4. The components of the profession 

To create a professional profile it is essential to ask four basic questions: 

• What does the archivist do? • How is done? • Why is it done? • What knowledge and skills are required?  

There are two main areas of responsibility, which are described below. For the purposes of the handbook the term ‘function’ is used to 

describe these areas of responsibility.  Each function consists in its turn of activities and activities consist of different tasks. (See Chapter 3) 

One set of functions is based on archival theory, the other deals with generic skills.  

2.4.1. Functions based on archival theory 

A body of archival theory has been developed to guide archivists in practice.  

• Control over records creation including the development of classification and filing systems and retention schedules and related 

procedures.  

• Appraisal 

• Preservation 

• Arrangement and description  

• Access and outreach 

 

33 

To what  extent  it  is  necessary  to  analyse  activities within  each  function  depends  on  how  well  defined  the  archival  theory  is  and  how 

homogeneous the archival society  is,  in each country. When creating a professional profile  it  is not necessary to analyse each task, although 

job profiles are likely to create both activities and tasks. 

The  extent  to which  these  different  functions  are  carried out  depends  on  the  sector  and  the  level  at which  the  archivist  is working.  For 

example,  for  an  archivist working with  current  records,  controlling  records  creation  is  of  fundamental  importance.  For  an  archivist  in  a 

collecting institution, arrangement, description and access may be priorities. For an assistant it might be unusual to perform appraisal.  

In the development of a competency profile the regularity with which the different functions are carried out  is not as  important as whether 

they are relevant within the context of the profession, the sector and the country.  

 

2.4.2. Generic functions 

• Project management 

• Human resources management 

• Budget and financial management 

• Strategic planning  

• Estates management 

• Communication, promotion and advocacy 

 

34 

These  functions  are not normally  specific  to  the  archival profession  but will have  to be  taken  into  account, particularly when developing 

professional profiles at the managerial level. 

Once a professional profile has been created, this will then be used to develop a competency profile, outlined in the next chapter. 

 

 

 

THE CORE COMPETENCIES: ABIILITY TO WORK WITHIN A TEAM 

 

35 

CHAPTER 3  

COMPETENCIES AND COMPETENCY PROFILES 

The  illustration shows  the cohesion between Professional Profiles  (P‐profiles) on  the one hand and Competency Profiles  (C‐profiles) on  the 

other. A Professional Profile describes an archivist’s professional activities. The vertical arrow shows the relationship between what  is done 

and the expected / required achievements or outputs that are the result of activities (the ‘performance’). In order to be able to produce these 

outputs the archivist has to have certain competencies (indicated by the horizontal arrow). The diagram shows that there  is only an  indirect 

Professional &Competency profiles: coherent view What does an archivist do? How? Why?

Activities & responsibilities

What outputs does an archivist produce?Performance

What knowledge, skills,attitudes are required?

Competencies

 

36 

relationship  between  competencies  and  outputs.  This  chapter  asserts  that  a  professional  demonstrates  that  competencies  have  been 

adequately mastered through performance outputs. 

 

3.1. Definitions 

 

There  are many  definitions  of  the  ‘competencies’  and  ‘competency  profiles’.  These  vary  from  the  highly  specialised  and  scientific  to  the 

informal  and  practical.  In  this  handbook  ‘competency  profile’  is  used  for  the  list  of  competencies  that  are  associated  with  a  specific 

professional profile (see Glossary). The professional profile is the basis for the competency profile. The professional profile describes the tasks 

and responsibilities that define the profession. The competency profile states the knowledge and skills needed to carry out these tasks and 

responsibilities. Of course, there are many professional archival profiles. For example, the profile of an archivist working  in the public sector 

will be different from the profile of one working in the private sector.  

 

The words  ‘competence’ and  ‘competency’ are often used with  little distinction.  In addition, the words sound similar  in different  languages 

(compétence in French, competentie in Dutch, Kompetenz in German, competencia in Spanish, competència in Catalan, kompetens in Swedish, 

not to mention toimintakelpoisuutta in Finnish). Like the concepts of archives and records management the definitions of competencies may 

vary according to national culture and tradition. 

 

 

37 

This chapter will not seek to develop a universal definition of competency but will use the following working definition, ‘a ‘competency’  is a 

blend of knowledge, skills and aptitudes that are required by an archivist to achieve a recognised  level of professional performance’. More 

than one competency is required, which is measured by performance. Competency can be mastered at different levels of proficiency.  

 

Three elements are essential in this definition: knowledge (facts and concepts and their relationships), skills (capacity to achieve work related 

mental or physical tasks) and aptitude (innate ability). In French these concepts are clearly referred to as ‘savoir’, ‘savoir‐faire’ and ‘savoir‐être’ 

respectively. Each can be acquired, learned or developed. The three components belong together and should not be dissociated. For example, 

an  archivist may have  knowledge of  relevant  archival  legislation but,  in  addition, needs  to be  able  to  interpret  and  apply  this within  the 

appropriate national and organisational context. To do this successfully the archivist will also require an ability to communicate effectively. 

A  distinction must  be made  between  ‘competency’  on  the  one  hand  and  ‘qualification’  at  the  other  hand. Qualification  refers mainly  to 

educational and vocational standards, certificates and diplomas. Ideally, a qualified person is always competent but a competent person does 

not need to be formally qualified.8 

 

 

 

 

                                                            

8 Angela Stoof Tools for the identification and description of competencies PhD thesis 2005, Heerlen (Netherlands), Open University (p. 48) 

 

38 

3.2. The usefulness of competencies and competency profiles 

 

Designing competency profiles or defining competencies may be done by stakeholders when developing professional profile. This may occur 

when  the  profession  is  developing  or  evolving,  for  example,  the management  of  digital  records  or when  a  new  post  is  created.9    These 

stakeholders may be professional association, educational  institutions, trade unions or any organisation  in the  field of records and archives 

management.  

 

Competencies and competency profiles may be developed for different purposes: 

- education 

- (self‐)assessment 

- planning of continuing professional development (CPD) 

- creating job profiles 

- registration, certification and accreditation 

- human resource activities (hiring, staffing, CPD, etc.) 

 

                                                            

9 See for example Elizabeth Shepherd Archives and Archivists in 20th Century England Farnham, Ashgate, 2009. 

 

39 

The objective of his chapter  is  to develop,  through case  studies, a  template which will enable professionals  to develop  their own national 

competencies and competency profiles. Examples from different countries will assist comparison. The template can be used as a checklist but 

can be altered as local circumstances require.  

 

3.3. Components of competencies 

 

The key attributes of competencies are: 

1. A competency is an integration of three elements: knowledge, skills and aptitude. 

2. Competencies may be affected by a person’s character, values, state of mind and role 

3. Competencies can develop throughout a professional career 

4. A competency can be measured through a person’s behaviour, performance, outputs or accomplishments. 

5. These outputs may  vary,  for example,  filing a  record or making a disposal  schedule, or may  represent more abstract activities,  for 

example, making a judgment or a decision. 

6. The outputs can be reflected on, challenged and justified within the context of a particular profession, occupation, function or role. 

7. The outputs can be compared to the desired performance for a given competency in a given context. 

8. Competencies can be measured at different levels of proficiency. 

9. The set of competencies required for a profession is variable but must be limited to a manageable number. 

10. Competencies can focus on aspects of the profession or on a specific role, for example, archival description.  

11. They also can be generic and applicable to more than one profession, for example, management skills. 

 

40 

Professional development  consists of activities undertaken  to acquire or master one or more  competencies  through  initial qualification or 

lifelong  learning. A useful definition of continuing professional development  (CPD)  is  ‘A regime of training, research and contribution  in the 

individual’s own professional arena which aims to update, expand and enhance skills, knowledge and expertise.’ 10 Lifelong training can be a 

component of CPD, and CPD can lead to formal education.  

 

A useful tool  in developing competencies  is an agreed knowledge base.  In Australia, for example, professional associations have produced a 

joint  ASA/RMAA  Statement  of  Knowledge  for  Recordkeeping  Professionals.  11    In  the US  ARMA  and  ICRM  (ARMA’s  certifying  body)  have 

developed an extensive bibliography covering essential archives and records management literature. 12 

 

 

3.4. Domain‐specific competencies 

 

It  is  useful  to make  a  distinction  between  domain  independent  and  domain  specific  competencies,  although  they may  both  be  part  of  a 

competency profile. The latter relates to professional activity, for example, ‘preservation’ or ‘access’. The former relates to many professions, 

for example, ‘planning’ or ‘skills in public speaking’.  

                                                            

10 Crockett, M. Continuing professional development and the hallmarks of professionalism: An overview of the current environment for the record-keeping profession. Journal of the Society of Archivists, 28(1): 78, 2007 11 See http://www.archivists.org.au/course‐accreditation (last visit March 2010). 12 See https://db.icrm.org/crm/index.jsp and follow the path: study outline and bibliography for a download (last visit March 2010).  

 

41 

3.5. Core competencies 

 

Another useful distinction  is that between core competencies and others, which may be considered additional, accessory or supplementary. 

What  is core depends on the context. For example, ‘palaeography’ or Latin might be considered additional, but for an archivist working  in a 

Cathedral Archive it is a core competency.  

 

The concept of  ‘core competencies’ was developed  in the 1990s by Prahalad and Hamel. They use  it to  identify a company’s unique added 

value  which  distinguishes  it  from  its  competitors.  This  concept  has  been  applied  to  the  field  of  human  resources  management  and 

development  by  Peter  Senge  in  his  1990  publication.  The  core  domain‐specific  competencies  of  the  archives  and  records management 

profession are often those which distinguish it from related professions such as librarians, museum curators and information management. In 

developing a national set of competencies or a national competency profile, concentration on the core competencies may be the first stage. 

Core competencies may, of course, vary between sectors. While there may be a limited number of core competencies, a competency profile 

may contain other non‐core competencies, described at varying levels of detail.13 

 

3.6. A template for comparing and developing competency profiles 

 

                                                            

13 A detailed list of competencies may be called a job description in some contexts. 

 

42 

This template is not prescriptive but has been developed as a tool for professional associations of archivists and relevant organizations within 

Europe.  

 

This framework can be useful in two ways: 

1. to compare different (national) competency profiles. (See the national case studies in the Annexes.) 

2. to develop new (national) competency models. (See Chapter 1) 

 

The template at Appendix 1 has three columns (excluding the reference numbers): 

1. Descriptor = element of the analysis format; in some cases the descriptor is stated as a ‘yes‐no‐question’ with a question mark; in other 

cases it is an open question. 

2. Value = in this column you can give the identifying and discriminating answer to the question; try to give a short answer. 

3. Comments and remarks = here you can give more details about the actual value, explanation, references etc. 

 

The template is divided into separate sections: 

 

Section 1 addresses definitions and the benefits of the competency model. 

 

Section 2 is relevant to all national case studies. 

 

43 

‐ Section 2.1  is concerned with the context and relates to the owner, the commissioner, the developer, availability and access.  It  includes a 

vision of the profession, which should be a prerequisite when developing professional and competency profiles. 

- Section 2.1.2:  the domain covered by the profile: archives, records management or both. 

- Section 2.1.3: related domains: are other domains included. 

- Section 2.1.4: the purpose of the proposed model, for example, education or career development.  In the European context it may be 

helpful to identify the EQF levels in education that are targeted. 14  

 

‐ Section 2.2 deals with ‘coverage’. The competency descriptions in the profile(s) can be stated in terms of: 

- Career steps: early, mid, late 

- Levels of operation: strategic, professional, operational 

- Salary scaling 

 

Levels of operation (see illustration below) must be distinguished from career steps. 

 

 

                                                            

14 EQF means European Qualification Framework, adopted in 2008. It makes (eight) educational levels and educational systems comparable between EU countries. It makes qualifications understandable across member states. Refer to Wikipedia for a quick glance or find a leaflet on the official EU website (available in many languages) ec.europa.eu/education/pub/pdf/general/eqf/leaflet_en.pdf (checked October 2010). 

 

44 

Levels of Operation 

Strategic  Making policy and generating resources

Professional  Making and implementing tools 

Operational Applying methods and tools

All levels: 

− Advising and reporting to senior personnel 

− Managing and mentoring  

− Peer to peer learning and sharing of expertise  

− Autonomy and self‐reflection 

 

‐ Section 2.3 is the core section and examines how competencies are defined: 

Section  2.3.1:  the  chosen  approach;  desktop  research,  field  research  or  a  combination  of  both.  Is  the  approach  pragmatic  or 

theoretical? 

Section 2.3.2: how are the competencies categorised and arranged? 

Section 2.3.3: different types of competencies: 

 

45 

− Non domain specific:  these may be  included  in competency profiles  for archivists or records managers;  they always 

need to be associated with domain specific ones. 

− Domain specific: they are about the professional domain of the archivist / records manager; this is what makes these 

professions distinct from others. 

− Role specific: the profiles may be for specific positions within a single organisation or within a group or sector. 

Section 2.3.4: the sectors that are covered. Please refer to chapter 2 section 3. 

Section 2.3.5 and 2.3.6: description of the competencies.  

Section 2.4: ‘proficiency’ and ‘development’ 

• 2.4.1: how should competencies be acquired? At what stage during a professional’s career? 

• 2.4.2: (self‐) assessment? Is the model for external or self‐assessment? 

• 2.4.3: How is proficiency measured and at what level?  

• 2.4.4: What performance indicators can be used? 

• 2.4.5: How can assessment lead to improvement? 

• 2.4.6: Recognition and validation of prior learning. 

Performance  indicators  are  criteria which  are  used  to  demonstrate  and measure  competencies.  For  example,  if  ‘archival  description’  is  a 

competency, an output might be ‘making a finding aid’ and the performance indicator might be based on the following criteria: 

− quantity produced in a given time 

− quality 

 

46 

− conformity to standards 

− ease of use 

− evaluation / user feedback 

When determining proficiency levels, one might refer to the following graph, which is based on Dreyfus & Dreyfus, 1980. One might also refer 

to Atherton 2010. 

 

You can find the template  in Appendix 1. The same table has been used to describe the Netherlands and French models. Please refer to the 

Appendices 2 and 3.

 

47 

 

CHAPTER 4  

ACQUISITION OF COMPETENCIES: THE ROLE OF EDUCATION AND TRAINING  

 

The  acquisition  of  competencies  is  approached  in  a  number  of ways.  These may  include  education  and  training,  continuing  professional 

development (CPD) as well as learning on the job. This chapter examines these methods of acquisition.  

 

4. 1. Introduction 

Once a competency framework  is developed the next stage  is a consideration of how the competencies will be acquired. This will to some 

extent be dependent on the environment in which the framework is being developed. The factors that may influence this include: 

• Who has developed the competency framework and to what purpose. A framework developed by a professional association is likely to 

include competencies that can be acquired in different ways to a framework developed by a company for its employees 

• How  the  competencies  are  described  and  tested.  A  competency  framework  based  on  tasks will  require  different  approaches  to 

acquiring those competencies than one based on levels of knowledge and skill 

 

48 

• The role of education in the professional environment.  In many countries a degree in a relevant discipline is seen as a prerequisite to 

becoming  a  professional  archivist  or  records manager,  however  it  should  be  appreciated  that  there  are many  ways  to  acquire 

knowledge and skills outside the formal educational environment.    

• The  competencies  themselves. Are  there  generic  or  innate  competencies  that  can’t  be  taught  or  acquired  and  that  depend  on  a 

person’s natural aptitudes? For example, public speaking, advocacy and leadership skills. 

This chapter examines how competencies may be acquired. It uses as a basis Margaret Crockett’s definition of competencies as ‘the knowledge, 

skills and characteristics which an individual must possess in order to fulfil professional responsibilities and carry out the range of work required 

in a professional role.’15 (In this Handbook we have referred to aptitudes, rather than characteristics.) In addition, it should be remembered, as 

Crockett  acknowledges,  that  non‐professional  competencies  such  as management  skills may  be  required  for  some  positions  and  that  a 

competency framework may also include skills and knowledge required by those working in non‐professional or in what is sometimes referred 

to as paraprofessional roles.  

When developing a competency framework it is essential to consider how these may be acquired. It would be counterproductive to develop a 

framework without ensuring that the structures, opportunities and expertise was in place to deliver these competencies effectively. As stated 

above what  these  structures and opportunities are will vary depending on who  is developing  the  framework and why, but  the majority of 

competency frameworks will, and should, allow for a variety of methods of acquisition. These may be developed and delivered in the form of 

education and training or they may be acquired by the individual through continuing professional development.  

                                                            

15 M. Crocket, ‘Continuing Professional Development and the Hallmarks of Professionalism: An Overview of the Current Environment for the Record‐keeping Profession’, Journal of the Society of Archivists Vol. 28, No. 1, April 2007 pp 77‐102 

 

49 

 

4. 2. Acquiring competencies through education 

Is  formal education essential  in  the  acquisition of  competencies?  In many  countries  in order  to operate  in  a professional environment  a 

degree  is preferred  if not required, so does  it follow that any competencies which are based on professional knowledge and understanding 

should be  acquired  through  formal education? Education provides  the opportunity  for  sustained,  reflective  learning,  an understanding of 

theory and  its role  in record keeping, and engagement with current research. While  it  is possible, for example, to have an understanding of 

the theory behind appraisal or to be able to carry out an appraisal decision without this, education is undoubtedly beneficial in acquiring these 

competencies. However education is not essential in the acquisition of competencies, indeed, as we shall see, some competencies are better 

acquired by other means. It does, however, play an important role in developing professional knowledge and skills.  

While this  is not the place for a full discussion of the role of archival or recordkeeping education, anyone seeking to develop a competency 

framework should be aware of some of the debates and issues surrounding this subject.   

‐ What is taught? 

What should educational programmes cover? Are there core subjects that should be considered essential in professional education and 

that  all  educational  programmes  should  include?  Should  these  subjects  be  reflected  in  competencies  i.e.  should  a  competency 

framework contain some essential elements and if so what should these be? 

‐ Archives / records management 

 

50 

In some countries no distinction  is made between these two areas16 while  in others they are treated as two separate, albeit strongly 

linked,  professions.  Should  an  educational  programme  teach  both  areas  or  should  programmes  be  specialised?17  Should  archival 

education be taught  in a broader context of  information and digital management? What  impact does this have on what  is taught?  If 

archival  programmes  are  embedded  in  larger  colleges  or  schools  such  as  information  management  or  history  what  are  the 

consequences of  this? There are  issues here  for  the development of a  competency  framework.  If archives,  records management or 

digital preservation are taught separately, can the knowledge acquired be judged by the same competency profile?18 

‐ Who decides what should be taught? 

If the content of archival education programmes is decided with little reference to practitioners how can these programmes guarantee 

that their graduates will be competent to act as professionals in a working environment? Most commonly there is a dialogue between 

academics  and  practitioners  as  to  the  contents  and  format  of  programmes.  In  the  United  Kingdom  university  programmes  are 

developed by  the universities  themselves but accredited by  the professional association19,  the Archives and Records Association UK, 

working to agreed criteria. These criteria outline the knowledge and skills that have been recognised by both academic and professional 

stakeholders as essential for someone wishing to work in a professional environment. As such they form a solid basis for developing a 

                                                            

16For example, in Swedish and Finnish education and training no principal difference is made between records and archives management. 17  In  the United Kingdom most archive degrees will  include an element of records management, while several universities, such as Northumbria and Dundee offer degrees specialising  in records management only.  18 During the development of the National Occupational Standards in the United Kingdom the difficulties of creating competency levels that would suit both archives and records management was demonstrated. Does fetching and carrying require the same skill from an archivist as from a records manager for example? For more information on the National Occupational Standards see http://www.lluk.org/national‐occupational‐standards.htm, accessed April 2010 19 In Sweden there is a special state agency which inspects and accredits university programmes, including records management and archival programmes. Recently the agency evaluated the records and archives management programme of the University of Stockholm. 

 

51 

set of  competencies  for  the profession.  20  The British  system  is not however  typical  in  Europe  and  in many  countries  the dialogue 

between academics and practitioners could be improved. 

‐ Theory v practice 

Should educational programmes concentrate on theoretical knowledge and leave the acquisition of practical skills to on‐the‐job or other 

training? While it is possible to separate concepts relating to the characteristics of a record from the practical process of devising a filing 

system, the work of a professional  involves reflecting on and understanding why you are doing something at the same time as being 

able to do it. Education programmes should teach theory, but with an understanding of how to apply this in practice. Preferably there 

should  be  the  opportunity  for  students  to  actively  apply  their  knowledge  during  internships  or  work  experience  placements.  If 

educational programmes  teach both  theory and practice  it  is possible  to acquire competencies  relating  to both knowledge and skills 

from these programmes.   It  is, however, rare that graduates from archival programmes become very skilled  in practical tasks and  it  is 

likely that these competencies will be acquired elsewhere. When developing a competency framework the  interrelationship of theory 

and  practice  should  be  remembered.  Competency  frameworks  should  reflect  the  importance  of  knowledge  i.e.  understanding  the 

theory  and  concepts  that  underpin  the  profession.  Programmes  also  depend  on  the  educational  culture  of  the  country  and  the 

pedagogic approach may vary according to the position of the programme in the wider education system. 

‐ Level of education 

                                                            

20 The criteria are available at http://www.archives.org.uk/careerdevelopment/startingout/postgraduatecourses/revisedaccreditationcriteriaforpostgraduatecourses.html accessed April 2010 

 

52 

Much of the discussion about archival education relates to degree level qualifications, usually, although not exclusively at postgraduate 

level.  A competency framework for professionals should be developed with reference to the levels of knowledge and skills that such a 

programme would be expected to produce. If a country has an educational programme it is possible to base a framework partly on the 

criteria developed for these programmes. However, on a national level competency frameworks are increasingly developed so they map 

to existing or developing systems of national qualifications, often known as qualification frameworks, which cover several educational 

levels.  Australian  competency  standards,  for  example,  have  been  established  within  the  context  of  the  Australian  Qualification 

Framework  21  and  in  the United  Kingdom work  is  being  done  to  develop  qualification  specifications  for  the  Libraries, Archives  and 

Information Services workforce  that will map  to National Occupational Standards already  in place.22 The  range of  these qualification 

frameworks  is  broad,  covering  school  level  to  postgraduate,  and will  include  vocational  as well  as more  traditional  education  and 

training. While there may not be specific archive or records management qualifications at all of these levels using a national qualification 

framework to develop competency frameworks has many benefits. A framework already exits in which to place the framework and this 

framework will clearly map to recognised national educational and vocational standards.   

There  is clearly an  interrelationship between archival education and competencies. What  is  taught, how  it  is  taught, at what  level and by 

whom will have an impact on the development of a competency framework. Equally the skills and knowledge identified in a framework should 

influence  archival  educators.  As  Marian  Hoy  says  ‘competency  standards  are  a  tool  for  curriculum  development.’23  However  archival 

                                                            

21 See M. Hoy, ‘Record‐keeping Competency Standards: The Australian Scene’, Journal of the Society of Archivists Vol. 28, No. 1, April 2007 pp 47‐65 22 Work in this area is being done by Life Long Learning UK, for more information see http://www.lluk.org/3074.htm, accessed April 2010 23 Hoy, Journal of the Society of Archivists Vol. 28, No. 1, April 2007 p 50 

 

53 

educational  programmes  are  not  the  only way  to  acquire  knowledge  and  skills.  In  some  countries  there  are  no  education  programmes 

available  and  clearly  the  acquisition of  knowledge  and  skills  should not  end with  the  culmination of  a university degree.  Indeed,  as was 

previously, stated some skills will be better acquired in the workplace or through some other forms of training.  

 

4. 3. Acquiring competencies through training 

Training is a key way of acquiring competencies. It is important to consider the range of training possibilities available, whether it is effective 

in delivering the skills and knowledge required, and how the effectiveness of this training can be evaluated. Some points to take into account 

include: 

‐ Who delivers the training  

Training  can  be  informal  and  delivered  on‐the‐job  and  in‐house  or  it  can  be  delivered  by  external  agencies  such  as  professional 

associations or expert bodies. In France a training centre run by the Association des Archivistes français is an important player in the field. In 2011, 

for example,  it will arrange c. 40 2 to 3 day training courses.  In Spain, the Catalan Association of Archivists (Associació d’Arxivers de Catalunya)  is 

equally  important as a  training organisation.  Its co‐operation with  the University of Barcelona  started  in 1988 and a new School of archival and 

documentary  studies,  Escola  d’Arxivistica  I  Gestió  documental  de  Catalunya  (ESAGED) was  established  in  2002.  The  school  is  attached  to  the 

University of Barcelona, with  the close collaboration of  the association of archivists. ESAGED provides a master’s degree  in  records and archives 

management which normally  takes  two years  to complete.  In Finland,  there are  three associations of archivists. One of  them,  the Association of 

Business Archivists,  is  active  in  training  and provides  a number of one‐day  courses. A more  substantial  training programme  is  the  ‘Professional 

 

54 

degree´ which  is provided  in collaboration with the human resources development company, Rastor. The degree  is delivered by blended  learning, 

with 11 class days plus distance and online  learning. A Finnish peculiarity  is the substantial role of the National Archives Service (which comprises 

The National Archives and seven provincial archives) as a training organization. The Service provides c.800 hours of lectures, mainly for people who 

are  already  in  the  labour market.  The  training  is mainly  basic  training,  although  quite  varied.  The National  Archives  Service  has  also  a  higher 

educational program but this kind of education is mainly taken care of by universities. In order to adequately cover the range of competencies 

in your  framework you may need  to be prepared  to work with  several  training providers. A professional association may be able  to 

deliver effective  training on archival standards but another body may be better placed  to deliver management  training. How do you 

decide  who  is  qualified  to  deliver  suitable  training? Will  you  recognise  a  training  course  from  a  particular  trainer  as  suitable  to 

demonstrate the acquisition of a particular competency? 

‐ How it is delivered 

Are courses delivered at international level suitable or should the focus be on national and local training? Does training imply some kind 

of practical activity and, if so, can it only be delivered in situ or are online or distance learning courses suitable? How can online courses 

which are teaching, for example, cataloguing, be judged to be suitable? How can we ensure that training is delivered to people who find 

it difficult to travel or who are not able to get time off work? 

‐ Who it is aimed at 

Can competencies be acquired by attending training aimed at other information professionals such as librarians? If so which skills could 

be acquired  this way?  Is  it  in  fact more beneficial  to undertake  training  in  some areas,  for example management, with people  from 

 

55 

different professions? How should this be reflected in a competency framework? The French Ministry of Culture and Communication is a 

good example of this. It is planning to arrange cross‐sectoral training courses, for example, on security issues. 

‐ What it costs 

This point applies  to all methods of acquiring competencies. A competency  framework will be beneficial  to many stakeholders –  the 

individual, the employer and the profession as a whole. Who is to pay for this? Employers need to be encouraged to allow staff time to 

attend training courses and preferably to contribute towards the costs. Aside from employers should we expect individuals to fund their 

own training and other  forms of development? Or should the body which has developed the competency  framework be prepared to 

subsidise the training and development? In the United Kingdom the Archives and Records Association has subsidised training events in 

what they see as core skills and there is no fee for enrolment on the Registration Scheme, while bursaries are available for candidates to 

attend  training  sessions.24 ARMA’s RIM  Self‐Assessment  tool  is  also  free  if  you  are  a member but  an  application  fee  is  required  to 

become a Certified Archivist in the USA.25 

Just as education can assist in developing practical as well as theoretical competencies so should training aim to impart knowledge as well as 

skills. To facilitate the success of a competency framework is important to ensure that a wide range of training opportunities is available and 

delivered by a variety of providers.  

 

                                                            

24 For more information on the Registration Scheme see http://www.archives.org.uk/training/registrationscheme.html accessed April 2010 25 See http://www.arma.org/competencies/index.cfm and http://www.certifiedarchivists.org/ both accessed April 2010 

 

56 

4. 4. Acquiring competencies through continuing professional development 

Continuing professional development (CPD) is a range of activities undertaken by an individual throughout their career which aim ‘to update, 

expand and enhance skills, knowledge and expertise’.26 As such CPD is an essential component in acquiring competencies and in keeping them 

relevant and up to date. Training can provide a core part of this and many professionals are increasingly turning to education to update their 

knowledge  through  taking modules  offered  by University  programmes.27 However  CPD  should  involve more  than  just  attending  training 

courses or enrolling on educational programmes.  It offers  the opportunity  to acquire competencies  through more  flexible,  less  structured 

means and can  include activities undertaken by the  individual alone rather than organised by others. As such  it  is available to more people 

than  training  and  education programmes  and has  the potential  to  encourage  the  acquisition of  a broader  range of  competencies.  Some 

activities which could be included in CPD are: 

• Mentoring and buddy schemes 

• Job swaps 

• Attending conferences 

• Writing articles and undertaking research 

• Involvement in professional organisations and committees 

• Teaching and training others 

                                                            

26 Crockett, Journal of the Society of Archivists Vol. 28, No. 1, April 2007 p 78 27 The University of Dundee offers around 30 modules by distance learning which can be taken for CPD, for more information see http://www.dundee.ac.uk/cais/cpd/, accessed April 2010 

 

57 

• Transfer of non‐professional skills to the working environment 

• Reflective activities at work, such as formal reviews and presentations to colleagues of goals achieved 

 

CPD  can  be  encouraged  formally  and  informally  by  employers,  organisations  and  professional  associations.  Registration  and  certification 

schemes such as those developed by the Archives and Records Association UK and the Academy of Certified Archivists  in America are aimed, 

primarily, at encouraging recently qualified professionals to continue with their acquisition of knowledge and skills. In the UK there is currently 

no formal CPD programme after Registration while in American Certification must be renewed every 5 years. In the UK most archivists will be 

registered, but  this  is not  the  case with Certification  in America.  The  issue of whether CPD  should be  compulsory  is  a  contentious one;  a 

compulsory CPD programme  throughout  a professional  career would  certainly  facilitate  the  acquisition of  competencies  and  go  some way 

towards ensuring the adoption and success of a competency framework. However there are many reasons why a compulsory programme may 

not be established. If this is the case it is recommended that opportunities for CPD are put in place and an environment to encourage continued 

learning  and  development  is  created. An  interesting  framework  has  been  developed  in America  by ARMA.  Their Records  and  Information 

Management Core Competencies self‐evaluation tool is itself a form of CPD. Using the tool encourages self‐assessment and participation in CPD 

at  the  same  time  as  promoting  competencies within  the  profession.  28 As with  training, CPD  requires  the  participation  and  support  of  all 

stakeholders.  To  ensure  a  successful  competency  framework  it  will  be  necessary  to  convince  professionals,  employers  and  professional 

associations of the value of CPD at all stages of a person’s career.  

                                                             

28 See http://www.arma.org/competencies/index.cfm, accessed June 2011. 

 

58 

 

4. 5. Conclusion 

This Handbook defines competencies as ‘knowledge, skills and aptitudes. It may be that some competencies depend on behaviours or aptitudes 

that  are  innate,  such  as  public  speaking,  and  cannot  be  learned.  The majority  can,  however,  be  acquired  through  education,  training  and 

continuing professional development. For a competency framework to be successful the opportunities for education, training and development 

should be wide‐ranging, supported by stakeholders in the profession and competency framework, and appropriate for and available to a broad 

range of people, whatever their professional level.  

Established educational programmes and a well  structured  training and development programme can help  in  the creation and  success of a 

competency framework.  Similarly the continued updating of this framework, with the identification and addition of new skills and knowledge, 

should inform the provision of education and training. How the accreditation and evaluation of these CPD, training and education programmes 

impacts on a competency framework is discussed in the next chapter.   

 

 

59 

     

CHAPTER 5  

ASSESSMENT OF COMPETENCIES  

  5.1.  Introduction  The assessment of  competencies, as has already been  stated  in previous  chapters,  is  the  last  stage  in  the establishment of a  competency model and preliminary work is needed to identify and standardise the competencies.  The  assessment  of  competencies  is  a  process which  provides  a means  of  testing whether  all  personnel working  in  an  archive  have  the knowledge  and  skills  necessary  to  allow  them  to  perform  their  tasks.  This  is  achieved  by  examining  the  competencies  developed  by  an individual and  comparing  them with  criteria  set out  in  the  competency model. This process may  result  in  the  certification of professional competence, public recognition, and acknowledgement of the ability to work professionally.  Assessment and certification are valuable for the professional, as they provide professional status and wider public recognition. In addition the process of assessment publicises these professional competencies and skills.  The objective of this chapter is to explain the assessment process, including its characteristics, types of assessment, methodology and benefits and professional certification.    

 

60 

5.2. The assessment of competencies    5.2.1 Characteristics of the assessment of competencies  To make the assessment of competencies a reliable process and one which is accepted by organizations and society, it has to observe a series of requirements and characteristics.  First, the general requirements that an organization must meet  in order to undertake the assessment process are objectivity,  independence and impartiality.  Second, the formal characteristics that are required are:  

• Validity: evaluative organizations should operate within a recognised and legitimate institutional framework. These should be formally established by a representative body with authority to guarantee the validity and credibility of the process.  

• Transparency: The assessment process should be open and visible to all stakeholders and should be accountable.  The process should also be defined in a public document containing the competencies.   

• Currency: the review mechanisms should be publicly available and be established in advance of the process. The assessment should not be  regarded  as  conclusive  due  to  constantly  evolving  professional  contexts,  including  technological  innovation  and  organizational changes, which may amend the qualifications and competencies.  In addition, acquisition, assessment and the subsequent certification of these new skills have to be linked to the professional careers of employees and the consequent possibility of career promotion and development.  

 

61 

• Significance. A publicly available register of certified professionals should be established  to document, control, update and publicise details of certified members. The register will be of special relevance in raising social awareness of the profession, as well as leading to greater awareness of the profession within both the public and private sector. 

  5.2.2. Benefits of the assessment of the competencies. 

 Organizations  view  employees  as  a major  asset,  therefore  it  is  beneficial  to  employers  that  staff  work  to  their  full  potential  and  that organizations  contribute  to  the  personal  and  professional  development  of  their  staff.  The  adoption  of  a model  based  on  professional competencies can also form the basis for the selection and assessment of archives staff.   It  should be noted  that  the assessment of competencies has a number of utilities,  to both archival organizations and  their personnel, and should result in tasks being carried out more efficiently and effectively, thus leading to an improvement in the quality of services offered to the users.  The following benefits to archival organizations should be highlighted:  

• Contribution to the planning criteria and policy for staff recruitment  

• A greater understanding and knowledge of the activities of archival staff

• the adoption of continuous professional development to facilitate the acquisition of new professional competencies,  

• greater motivation and integration of staff with the objectives and culture of the organization,

• increased flexibility and versatility of staff   

• more effective selection of new staff  

 

62 

 • better valuation of staff 

 For staff, the following potential benefits should be highlighted.  

• Increased and improved mobility of labor  

• Increased levels of equal opportunities for access to and maintenance of employment  

• The ability to develop an individual training programme  

• An increased knowledge of their professional status in relation to the competencies required by their particular job  • the identification of competencies to be improved or developed 

  • Professional recognition of competencies gained by the professional archival organization 

 • improved status within the organization 

 During a competency process it is necessary to define and limit the area which will be evaluated. This requires taking into account the different professional profiles  that may  exist  in  an  archival organization  and  the different  competencies  each has.  The  specific  functions  and  tasks defined for them must also be taken into account, as documented in Chapter 2 ‐ job profiles.   

5.2.3. The fields of assessment of competencies  Each model of assessment of competencies has to assess the following aspects:  

 

63 

• Professional  education,  which  can  be  considered  to  comprise  three  levels:  initial  education,  specific  education  and  continuing education. o Initial education is the minimum education required to permit entry to the profession, normally an undergraduate degree 

 o Specific education in archives and records management is that which covers specialist knowledge required for the profession. These 

can be offered by universities at post‐graduate level, or by specific archival bodies, such as Archival Associations, National Archives, etc. 

 o Continuing Education is carried out by professionals throughout their career, which leads to the development of their professional 

skills and personal development. This can be offered by businesses and organizations, trade unions professional associations and universities, through, for example, distance learning programs. 

 • Professional work  experience, which  allows  the  abilities  and  professional  skills  acquired  in  the  course  of  professional work  to  be 

assessed.  

• Critical examination of  the  training  required  to obtain professional  certification:  this  section  should  allow both  the  theoretical  and practical knowledge required to gain professional certification to be quantified and assessed.   

5.2.4. Methods of assessing competencies   Methods of assessing professional skills depend on the agents which carry out the process. Two basic models can be identified:  

1. The assessment by an organization that has legal jurisdiction for this purpose. This process ends with professional certification.  

2. Self‐assessment.  This  process  is  undertaken  by  the  professional  to  assess  their  competencies  and  abilities  in  accordance  with  a predefined standard. The procedure does not necessarily end with the certification of professional competencies. 

 

 

64 

The assessment  

Professionals  can be evaluated  through  two different models;  the  certifying  agent may be an  independent  agency  assigned  this  task or  a national model: 

• The  first model of assessment and certification  is where  the body  responsible  for certification  is an  independent body,  such as,  for example, a professional association or a specially created certifying body.  In most cases, this system only permits certification at the basic professional level of archivist and cannot differentiate between the different professional levels  In this model, aspects of both education and practical experience have to be assessed. It might also include an examination, though this is not always an obligatory part of the process. A specified level of educational achievement or a set number of years of experience can be offered in lieu of the examination.  The greatest advantage of this system is that certification is ‘universal’; in other words, it is fully accepted both in the public and private sector. This  is very  important  for communication and relations between professional and the private sector since the contractor has access to a register and thus to professionals who have certificated professional skills in archives and records management.  On the other hand, the universality of this model means that the skills which have to be demonstrated and certificated are very general and varied, which suggests that they do not emphasize the specialist nature of the profession.  

• The second model  is  the national model, where  the public administration or archives  that operate a selection process  for potential employees are charged with certification through competitive examination.  In this case, every public body (local, regional or state) or participating archive has its own assessment process. Normally, this consists of validating the experience and education of candidates by way of examination, but every agency decides on their own process and how every stage of the process is validated. The process, its stages and the standards for assessment should be published in advance. The results of each stage should also be made public.   

 

65 

The most interesting aspect of this system is that it adapts and changes to fit the post concerned in such a way that the required skills are adjusted to meet the needs of the workplace.  On  the other hand,  this  type of model of certification only applies within  the administration or archives offering  the post and as a consequence, when changing organization it is necessary to recommence the process of assessment/selection. Another disadvantage is that the process is not the same for all bodies, which indicates the heterogeneous nature of the skills and competencies being sought.  The self‐assessment 

 Self‐assessment is the process by which the professional can assess their own competencies and capabilities in accordance with a model which they can use to compare across indicators, and which identifies the strengths and weaknesses of their knowledge and professional skills.  The objectives of this process are different depending upon the stage in career:   

• To guide the choice of university course:  if the self‐assessment process  is done before the start of university studies, the results may serve to enable students to target their studies appropriately 

 • To redirect careers: if the process takes place during an established  career, the results could reorient their career or further develop 

their skills to better position themselves in the job market or improve their salaries.  In either case, the person can develop their own training route, from college to continuing education, by the creation of a career development plan. This process can be repeated and amended as needed.  Self‐assessment can relate to individuals or affect all professionals in the organization. In this last case, the process can be useful: 

• to revise the training template • to define their roles according to their skills • to develop a training plan 

 

 

66 

The self‐assessment is a personal process and the results do not have to make public.  The self‐assessment is carried out through an examination or test that has different sections according to the professional competencies to be evaluated. For example, the test used by the ARMA assesses six areas: 

 • Business Functions  • RIM Practices  • Risk Management  • Communications and Marketing  • Information Technology  • Leadership 

 The  final  result of  the process  is a document  identifying  the  strengths and  training needs  to ensure  the  compliance of professional goals. Depending on the formality of the assessment process, this can culminate in a certificate of professional competence.  The problems observed in the self ‐ assessment process are the reliability and credibility of the process. As this is a personal process and do not necessarily have to be made public, there are organizations that do not recognize these results.   5.3. Certification  Certification of skills, as already mentioned,  is a public, formal and temporal recognition that a person has demonstrated the capacity to do their  job. The skills assessed are mapped to agreed criteria, which do not necessarily have to have been acquired as a result of following an educational program. This method allows the regularization and standardization of skills acquired by archivists which have been acquired in a more ‘informal’ manner, such as through work experience.  According to the practices and actions of each country there are two models for the certification of professional competence, which are not mutually exclusive; 

 

67 

 • where the certificate is issued by the organization providing the training at the end of the training process 

 • where  the certification  is  issued by an  independent specialized agency of  the  institutions  involved  in  training and  the acquisition of 

their professional competencies.  Once certified, the next step is the entry in the register of certified professionals. This register serves a double function:   

• controlling, updating and publicity professionals in archives

•  the existence of a list of professionals who certify a range of knowledge and skills, through which the labour market feeds, both for the public to the private sector

  5.4. Conclusion  The main consequence of introducing a model of competency assessment is to be able to assess objectively the professional standards of the profession. These standards have to be made public to increase transparency and reliability of the assessment process, and this publicity helps the visibility of our profession in the labour market, as it explains our functions and disseminates them in both the public and private.  At the same time it signifies that the establishment of professional standards will lead to a revision and examination of the established system of education to enable it to adapt to the new professional realities. 

 

68 

 

 

THE CORE COMPETENCIES: DYNAMISM AND CAPACITY TO REACT 

 

69 

 

 

 

 

  Descriptor  Value  Comments and remarks 

1. Definition of the basic concepts Competency  /  competency  framework  /  competence  as opposed to competency and to qualification 

1.1.  Existing definitions 1.2.  Chosen (working) definition 1.3.  Benefits of competency models / framework2. Domain‐specific national competency frameworks Per nation and per framework

2.1. Context data

2.1.1. Formal characteristics 

2.1.1.1. Owned by whom? 

2.1.1.1.1. Professional association 

2.1.1.1.2. Government body 

2.1.1.1.3. Education organisation 

2.1.1.1.4. Others

2.1.1.2. Commissioned by whom? 

APPENDIX 1: A TEMPLATE (see chapter 3) 

 

70 

2.1.1.3. Developed by whom? 

2.1.1.4. Published when? 

2.1.1.5. Updated since? (sustainability) 

2.1.1.6. Published where? 

2.1.1.7. Public or restricted access?  Restricted, e.g. password required

2.1.1.8. Available for free or priced?  If priced: what price?

2.1.1.9. Recognized by whom?  i.e. civil effect

2.1.1.10.   Vision on profession included?  Actual status and future developments

2.1.1.11.   User guidelines provided? 

2.1.1.12.   Feedback mechanisms available? Feedback to improve the contents of the framework

2.1.1.13.   Justification / explanation of  the development process available? 

2.1.2.   Which domain? 

2.1.2.1.   Archival domain 

2.1.2.2.   Records management domain 

2.1.2.3.   Both / integrated 

2.1.3.   Relation to adjacent domains  e.g. library, museum, information management, IT specialist 

 

71 

2.1.3.1.   Included Domain‐specific profiles are part of more generic framework for neighbouring domains 

2.1.3.2.  Inclusive Domain‐specific  profiles  are  the  more  generic framework, which contains other domains 

2.1.3.3.  Exclusive Domain‐specific  profiles  are  distinct  from those  for  other even adjacent domains 

2.1.4.   Goals / objectives   intended realised Distinguish:  intended opposed  to  realised;  this  is  about  the objectives that are explicitly claimed 

2.1.4.1.   Initial education  EQF levels; this can be detailed in section 2.4.1. and 2.4.5. 

2.1.4.2.   Further education  EQF levels; this can be detailed in section 2.4.1. and 2.4.5. 

2.1.4.3.   Career development / CPD  Continuous Professional Development

2.1.4.4.   HRM and/or HRD  Human Resource Management / Development

2.1.4.5.   Accreditation of education programs This can be detailed in section 2.4.6.2.

2.1.4.6.   Certification / registration of professionals This can be detailed in section 2.4.6.1.

2.2.   Coverage data 

2.2.1.   Career steps coverage  i.e. do profiles apply to the underlying .... professional? 

2.2.1.1.   Early career Junior / starter (not yet fully qualified)

2.2.1.2.   Mid career Intermediate / fully qualified

 

72 

2.2.1.3.   Late career Senior / expert / specialist (more than fully qualified) 

2.2.2.   Levels of operation coverage  This must  be  distinguished  from  career  steps;  the professional  can make  a  career within  functions  at  tactical level; or otherwise: a career step does not necessarily lead to a higher level. 

2.2.2.1.   Strategic / senior – executive staff

2.2.2.2.   Tactical / professional staff 

2.2.2.3.   Operational staff 

2.2.3.   Salary scaling included? 

2.3.   Content data

2.3.1.   Approach for defining competencies

2.3.1.1.   Top down Theoretical approach / essentially desktop research

2.3.1.2.   Bottom up Pragmatic approach / based on field research

2.3.1.3.   Others

2.3.1.4.   Justification of chosen approach Explanation of  the  (pragmatic,  theoretical or scientific) basis to justify the choices made in this section of the framework 

2.3.2.   Criteria for categorising 

2.3.2.1.   RK task domains  Record Keeping

 

73 

2.3.2.2.   Functions of RK system 

2.3.2.3.   Others

2.3.3.   Type of competency 

2.3.3.1.   Common competency (non domain‐specific) In  general  these  are  so‐called  ‘meta  competences’  which cannot be  seen  like  independent  items on  themselves,  they always depend from other (domain specific) knowledge, skills and competence 

2.3.3.1.1.   Academic competencies  i.e.  competencies  of  a  highly  educated  professional  in general,  like  problem  analysis  and  problem  solving; making and motivating choices (with high incertainty) 

2.3.3.1.2.   Workplace competencies  i.e. competencies that are identified by the organisation, like awareness for sustainable development,  learning to  learn or ethical  competence,  entrepreneurial  competence,  cultural competence; organisational  sensitiveness,  relationships with supervisors, gaining  information regarding the company, the industry, or job duties 

2.3.3.1.3.   Personal effectiveness  i.e.  competencies  like  competence  of  foreign  languages, communicative competence, intercultural behaviour; such as self‐confidence,  interpersonal  skills, working effectively with others,  professional  meeting/email/telephone  etiquette, networking,  written  communication,  time  management, organization, decision making 

2.3.3.2.   Domain specific competency   (archives / records management)

 

74 

2.3.3.2.1.   Archives

2.3.3.2.2.   Records management 

2.3.3.2.3.   Record keeping 

2.3.3.2.4.   Others

2.3.3.3. Position specific competency   (job,  function    e.g.  pharmaceutical  industry,  university hospitals) 

2.3.3.3.1. Within single organisation 

2.3.3.3.2. Within specific type of organisation

2.3.3.3.3. Other

2.3.4. Sector(s)

2.3.4.1. Public domain or private enterprise?

2.3.4.2. Sector wide (e.g. state government or pharmaceutical industry)

2.3.4.3. Single organisation  (e.g. city archives of Girona or Schering‐Plough Netherlands) 

2.3.4.4. Specialised department within organisation (e.g. images department)

2.3.5. Body / description  Format for the description of competencies

2.3.6.1.  Definition of descriptive elements  The  format may  contain  different  categories  of  descriptive elements;  the  categories  may  be  in  a  hierarchy;  each category may be defined or explained 

 

75 

2.3.6. Type of descriptors 

2.3.6.1. Conduct indicators  (examples of) observable behaviour in executing professional tasks 

2.3.6.2. Output (performance) indicators (examples of) observable output  (products)  as  the  result of professional activities or tasks 

2.3.6.3. Task description  (examples of) recognisable professional activities that belong to typical jobs or to the profession 

2.3.6.4. Knowledge description (distinct from skills, attitude)

2.3.6.5. Skills  description (distinct from knowledge, attitude)

2.3.6.6. Attitude description (distinct from knowledge, skills)

2.3.6.7. Others

2.4. Proficiency and development data

2.4.1. Acquisition of competency  Does the  framework  (competency profiles)  give  indications on how the competency(‐ies) may be acquired? 

2.4.1.1. Recognised diplomas required at entry in job Proofs that competency(‐ies) has(have) been acquired before applying  for  a  job  or  a  function;  e.g.  diplomas,  certificates, etc. (formal initial education) or assessment of prior learning  

2.4.1.2. To be developed on the job  Competency(‐ies) can be acquired by post  initial  learning on the workplace (training on the job) 

 

76 

2.4.1.3. To be developed off the job  Competency(‐ies)    can  be  acquired  by  post  initial  learning outside the workplace (training off the job) 

2.4.2. Assessment of competency  Does the framework contain or refer to instruments designed for (self‐) assessment? is an instrument for (self‐) assessment provided to measure proficiency? 

2.4.2.1.   (reference to) self‐assessment tools

2.4.2.2.   (access to) other assessment tools

2.4.2.3.   Others

2.4.3. Proficiency level variables / proficiency rating scale To be  distinguished  from  section  2.2.  In  section  2.2.  the question  is:  ‘do  the  profiles  make  a  distinction  between different  levels,  steps  etc.?’  In  section  2.4.3.  the matter  is: ‘does the instrument for (self‐)assessment measure (levels of) proficiency?’ 

2.4.3.1. Basic

2.4.3.2. Foundational

2.4.3.3. Intermediate

2.4.3.4. Advanced

2.4.3.5. Expert

2.4.4. Performance level indicators  Does the instrument for (self‐)assessment lead to a judgment on proficiency? 

 

77 

2.4.4.1. Does not meet expectations 

2.4.4.2. Meets expectations 

2.4.4.3. Exceeds expectations 

2.4.5.   Improvement of competency  Is the framework used for this purpose? does the framework refer to specific activities of specific suppliers? 

2.4.5.1.   (reference to) training off‐the‐job

2.4.5.2.   (reference to) training on‐the‐job

2.4.5.3.   (reference to) coaching 

2.4.5.4.   Others

2.4.6.   Recognition / valuation of prior learning Is the framework used for this purpose? does the framework refer to specific activities or specific organisations? 

2.4.6.1.   By means of certification 

2.4.6.2.   By means of accreditation 

   

3.   Presentation  of  national  case  studies  /  examples  of competency frameworks 

3.1.   Example 1

3.2.   Example 2

 

78 

3.3.   Example 3

3.4.   etc.

   

4.   Development of a national competency framework

4.1.   Available models 

4.2.   Available tools 

4.3.   Evaluation of case studies 

4.3.1.   Tips and pitfalls 

 

 

 

 

 

 

 

 

79 

 

Context 

 

 

 

 

 

 

Descriptor 

 

 

Value  Comments and remarks 

1. Definition of the concepts 

   

1.1. Existing definitions 

(+)  These are not discussed in the profiles themselves, but in accompanying articles 

1.2. Choosen (working) definition 

Kerncompetentie = brede omschrijving van de kennis, inzicht, vaardigheid en attitude die de professional bezit die werkzaamheden in dit domein uitvoert. Uitgewerkt in vaardigheden en (voorbeelden van) beroepstaken. Kennis en inzicht zijn doorgaans 

APPENDIX 2 – CASE STUDY 1: THE NETHERLANDS MODEL 

 

80 

voorwaardelijk voor de vaardigheden. 

[Core competency = a broad description of the knowledge, understanding, skills and aptitudes that a professional masters who is working in a given (activity) domain of archives and records management. Each competency has been worked out in a series of skills at one hand and (examples of) professional tasks at the other hand. Knowledge and understanding have not been stated separately, they are thought to be conditional to the skills.] 

1.3. Benefits of competency models / frameworks 

(+)  These are not discussed in the profiles themselves, but in the introduction to the profiles and in accompanying articles. 

2. Domain‐specific national competency frameworks 

   

2.1. Context data     

2.1.1. Formal characteristics 

   

2.1.1.1. Owned by whom? 

KVAN  Royal Association of Archivists in the Netherlands 

 

81 

2.1.1.1.1 Professional association 

+   

2.1.1.1.2 Government body 

‐‐   

2.1.1.1.3 Education organisation 

‐‐   

2.1.1.1.4 Others  ‐‐   

2.1.1.2. Commissioned by whom? 

Archiefschool  Dutch Archives School (since 2009, part of Amsterdam Polytechnics / Hogeschool van Amsterdam) Netherlands / Advisory Board on programs 

2.1.1.3. Developed by whom? 

ad hoc Commissie Beroepsprofiel Archivaris 

Ad hoc Committee Professional Profile of the Archivist – composed of representatives of different stakeholders and concerned parties 

2.1.1.4. Published when? 

2004 and 2007  2004 part 1 = Archivist in repositories 

2007 part 2 = Archivist in record creating 

2.1.1.5. Updated since? (sustainability) 

‐‐   

2.1.1.6. Published where? 

www.archiefschool.nl  

 

82 

www.kvan.nl 

2.1.1.7. Public or restricted access? 

public   

2.1.1.8. Available for free or priced? 

free   

2.1.1.9. Recognized by whom? 

KVAN  The profiles were originally commanded and owned by the Archiefschool; KVAN has recognized them informally first and later KVAN took over the ownership 

2.1.1.10. Vision on profession included? 

+  For both parts: actual status and future developments 

2.1.1.11. User guidelines provided? 

+   

2.1.1.12. Feedback mechanisms available? 

‐‐   

2.1.1.13. Justification / explanation of the 

(+)  Not as part of the profiles; by separate publications in journals 

 

83 

development process available? 

2.1.2. Which domain? 

Records continuum  Although in two distinct parts with different lay‐out, the two profiles reflect the same basic competencies and activity domains, with differences in the details / specifications; some members of the committee would have favoured a single integrated profile, others did not (the latter have won). 

2.1.2.1. Either archival domain 

Part 1   

2.1.2.2. Or records management domain 

Part 2   

2.1.2.3. Or both / integrated 

‐‐   

2.1.3. Relation to adjacent domains 

  e.g. library, museum, information management, IT specialist 

2.1.3.1. Included  ‐‐   

2.1.3.2. Inclusive  ‐‐   

 

84 

2.1.3.3. Exclusive  +  Domain‐specific profiles are distinct from those for other even adjacent domains 

2.1.4. Goals / objectives  

intended  realised   

2.1.4.1. Initial education 

+  +  Higher education (Archiefschool programs) EQF levels 6 Bachelor and 7 Master / second and first cycle (Bologna) 

2.1.4.2. Further education 

+  +  Higher education (Archiefschool programs) EQF levels 6 Bachelor and 7 Master / second and first cycle (Bologna) 

2.1.4.3. Career development / CPD 

+  (‐‐)  Due to poor dissemination, the profiles are hardly used for this goal 

2.1.4.4. HRM and/or HRD 

+  (‐‐)  Due to poor dissemination, the profiles are hardly used for this goal 

2.1.4.5. Accreditation of education programs 

(+)  (‐‐)  Not to my knowledge in official (state) accreditation schemes; the profiles played a small role in the discussion on how the Archiefschool programs fit to the expectations / requirements expressed by the sector itself 

2.1.4.6. Certification / registration of professionals 

+  not yet  The profiles are going to play a (prominent) role in the certification / registration scheme now under construction in the Netherlands 

 

85 

2.2. Coverage data     

2.2.1. Career steps coverage 

   

2.2.1.1. Early career  (‐‐)   

2.2.1.2. Mid career  +  Core target group 

2.2.1.3. Late career  (+)  Implicitly included (the senior is more than fully qualified) 

2.2.2. Levels of operation coverage 

   

2.2.2.1. Strategic / senior – executive staff 

+   

2.2.2.2. Tactical / professional staff 

+   

2.2.2.3. Operational staff 

‐‐   

2.2.3. Salary scaling  ‐‐   

2.3. Content data     

 

86 

2.3.1. Criteria for categorising 

   

2.3.1.1. RK task domains 

(+)  Occasionally (as a verification of ‘RK system functions’ – reference Peter Horsman’s introduction text) 

2.3.1.2. Functions of RK system 

+  In the 1st place 

2.3.1.3. Others  ‐‐   

2.3.1.4. Justification of chosen approach 

‐‐  In separate journal articles 

2.3.2. Approach for defining competencies 

   

2.3.2.1. Top down  +  In the 1st place: theoretical approach / essentially desktop research (working committee) 

2.3.2.2. Bottom up  (+)  In the 2nd place: pragmatic approach / based on field research (interviews etc.) 

2.3.2.3. Others  ‐‐   

2.3.3. Type of competency 

   

 

87 

2.3.3.1. Common competency 

   

2.3.3.1.1 Academic competencies 

+   

2.3.3.1.2 Workplace competencies 

‐‐   

2.3.3.1.3 Personal effectiveness 

‐‐   

2.3.3.2. Domain specific competency  

   

2.3.3.2.1 Archives  +  in one profile 

2.3.3.2.2 Records management 

+  in the other one 

2.3.3.2.3 Record keeping 

‐‐   

2.3.3.2.4 Others  ‐‐   

2.3.3.3. Position specific competency  

   

 

88 

2.3.3.3.1 Within single organisation 

‐‐   

2.3.3.3.2 Within specific type of organisation 

‐‐   

2.3.3.3.3 Other  ‐‐   

2.3.4. Outreach of competency 

   

2.3.4.1. Public domain / private enterprise 

both   

2.3.4.2. Sector (e.g. state government) 

0   

2.3.4.3. Organisation (e.g. city archives) 

0   

2.3.4.4. Department (e.g. acquisition) 

0   

 

89 

2.3.5. Body / description 

   

2.3.6.1. Definition of concepts 

(+)  only in accompanying publications 

2.3.6.2. Justification of process and assumptions 

(+)  only in accompanying publications 

2.3.6. Type of descriptors 

   

2.3.6.1. Behavioural indicators / behaviour examples 

(+)  2004 part 1 = Archivist in repositories profile 

Profile hierarchy of ten ‘core competencies’ one for every task domain – each core competency subdivided in N skills / abilities – each skill / ability defined by a number of illustrative professional tasks plus their output (‘examples’, not an exhaustive list). 

2007 part 2 = Archivist in record creating profile 

Profile hierarchy of twelve ‘core competencies’ – each core competency defined by a number of illustrative professional tasks plus their output (‘examples’, not an exhaustive list) 

2.3.6.2. Output (performance) indicators 

(+) 

2.3.6.3. Task description 

(+) 

2.3.6.4. Knowledge description (distinct from 

‐‐ 

 

90 

skills, attitude)  SEE ANNEX for examples 

NOTES 1) The makers of the profiles think the two profiles can be integrated into one. 

2) In part 2 the intermediate level of ‘skills’ has been deleted because of technical reasons (repetition of lowest level tasks + outputs). 

2.3.6.5. Skills  description (distinct from knowledge, attitude) 

(+) 

2.3.6.6. Attitude description (distinct from knowledge, skills) 

‐‐ 

2.3.6.7. Others  ‐‐ 

2.4. Proficiency and development data 

   

2.4.1. Acquisition of competency 

   

2.4.1.1. Recognised diplomas required at entry in job 

‐‐   

 

91 

2.4.1.2. To be developed on the job 

+   

2.4.1.3. To be developed off the job 

+   

2.4.2. Assessment of competency 

   

2.4.2.1. (reference to) self‐assessment tools 

0   

2.4.2.2. (access to) other assessment tools 

0   

2.4.2.3. Others  0   

2.4.3. Proficiency level variables / proficiency rating scale 

   

 

92 

2.4.3.1. Basic  0   

2.4.3.2. Foundational  0   

2.4.3.3. Intermediate  0   

2.4.3.4. Advanced  0   

2.4.3.5. Expert  0   

2.4.4. Performance level indicators 

   

2.4.4.1. Does not meet expectations 

0   

2.4.4.2. Meets expectations 

0   

2.4.4.3. Exceeds expectations 

0   

2.4.5. Improvement of competency 

   

2.4.5.1. (reference to) training off‐

+   

 

93 

the‐job 

2.4.5.2. (reference to) training on‐the‐job 

0   

2.4.5.3. (reference to) coaching 

0   

2.4.5.4. Others  0   

2.4.6. Recognition / valuation of prior learning 

   

2.4.6.1. By means of certification 

+   

2.4.6.2. By means of accreditation 

(+)   

3. Presentation of national case studies / examples of competency frameworks 

   

3.1. Example 1   

 

94 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3.2. Example 2   

This is dealt with in the current Handbook. 3.3. Example 3 

3.4. etc. 

4. Development of a national competency framework 

   

4.1. Available models 

 

 

This is dealt with in the current Handbook. 4.2. Available tools 

4.3. Evaluation of case studies 

4.3.1. Tips and pitfalls 

 

95 

 

In  the Netherlands,  competency  oriented  education  and  learning  are  very  common. Most  university  programs  are  competency  oriented; 

higher archival and records management education included. The same holds for initial public education at lower levels. Commercial training 

courses  of  all  kind  often  are  competency  driven.  Many  Human  Resource  Management  (HRM)  work  in  private  companies  and  public 

organisations  is  competency  based,  eg  staffing,  career  development  /  planning  and  continuous  education  activities  are  based  upon 

competency  (gap) analysis. State government ministries and  local government organisations use  so‐called competency handbooks  for  such 

HRM  activities.  There  exist  computer  based  self‐assessment  tools  for  staff  to  position  themselves  and  to  get  feedback  on  possible 

improvement steps.  

Nevertheless, competency thinking is under attack by those who prefer a more traditional way of education in which knowledge and skills are 

more prominent and neatly distinguished from each other, and where different subjects are taught apart from each other. This last objection 

can be overcome if the archival community would agree upon a common knowledge base (see above). 

 

 

 

 

 

 

96 

 

Task domains (repository) 

Design of archival systems 

1. Evaluation of archival systems 2. Arrangement 3. Access 4. Appraisal, selection, acquisition 5. Managing and preservation 6. Use and usability 7. Research 8. Education and presentation 9. Generic competency (common to all task domains)  

Part of the profile of an archivist working in a repository. The format also holds for the second profile (archivist in a record creating organisation). 

Task domain #4 = Access     Core competency = The archivist is able to make archives accessible from the point of view of the business processes that have generated them. Ability (skills) Professional tasks (examples) 

 1. The archivist reconstructs the (historical) institutional and societal context of the archive and its creator. 

a. Doing retrospective organisation and business research in view of access or appraisal and selection. b. Analysing and describing actors, business processes, tasks and transactions.

2. The archivist analyses archives and archival systems in view of making archives accessible. 

c. Evaluating if access tools must be developed, and if so, which one(s) and in which way.d. Evaluating if available access tools are adequate or need adaptation, and if so, in which way.

 etc.    

etc. 

 

ANNEX (section 2.3.6.) Examples taken from the profiles. 

 

97 

Task domains (record creation) 

1. Generic competency (common to all task domains)  

Specific competency 

2. Archival systems: design, development, implementation, management, assurance, enforcement and evaluation  

Aspects 

3. Ingest 4. Capture 5. Arrangement and access 6. Appraisal and selection 7. Managing and preservation 8. Use and access 9. Research 10. User education and information 

 

 

 

 

 

 

 

98 

 

 

APPENDIX 3 – CASE STUDY 2: ASSOCIATION OF FRENCH ARCHIVISTS MODEL 

 

 

Context 

The competency model of the Association des Archivistes français (AAF) was published in 2008 first online, then as a free available paper brochure provided 

to the main stakeholders. It presents a complete re‐definition of our profession. Its elaboration gave the members of the working group an opportunity to 

think about our identity as professionals and the way we intend to be presented. This led the working group to develop an in‐depth analyze of some basic 

concepts, with an  introspective approach, and  to describe  the activities and  skills of a professional. But  this was only  the  first  step;  the goal was  to go 

further, and to impose the model to the professional community. That is why the group proposed a communication strategy.  

 

The French project context and its objectives 

The French context: archivists and records managers’ place in organizations 

The competency models used by archives organizations and by organizations which manage employment in France are inappropriate, neither in the public 

administrations nor  in  the business sector. They do not make clearly  the difference between archivist and  librarian or  information manager. Sometimes 

 

99 

they  even  reduce  our  profession  to  its  handling  aspects,  or  keep  a  complete  silent  about  our  specific  domain.  It  can  be  a  handicap  in  different 

circumstances: looking for trainings opportunities, managing our careers, or performing our manager role, etc. 

There are two main reasons for this situation. The first one is a general lack of acknowledgement of our profession and of its value. We struggle every day 

against stereotypes, people thinking archives are relics and archivists, guardians of temples. 

The second one is the fact that archivists work in very various contexts. The heterogeneity of employers makes it difficult to give a definition of the archives 

professions. Public administration, which comports itself various kinds of institutions, private companies, small associations do not all consider the function 

the same way and their priority is given to one or another aspect : to the cultural role of archives, to legal issues, to the information management strategy, 

or even only  from a  logistic point of  view. This has  consequences on  the way we practise our activities. There  is not only one model  for  the archives 

department management  transposable everywhere, but  several. This  is probably  the  reason why  there have been  first  in  France,  various  and  sectoral 

competency models.  

 

The birth of the project and its objectives 

The AAF is divided into sections, which correspond to different working environments and employers. Among others there is a section of business archives 

which published the first competency model of the association in 2001. It was presented in the ICA international congress held in Vienna (2004). It describes 

the archives and records department activities and gives a typology of position descriptions adapted to business companies.  

At the same moment, the Direction des archives de France (Ministry of Culture and Communication) also published a competency model consisting in five 

position descriptions corresponding to the French grades for governmental public administration. The AAF was involved in the process of development of 

 

100 

these position descriptions, but did not considered them as a complete competency model applicable to the profession as a whole, and decided to pursue 

the work. For example, these models could barely be used by archivists of territorial public administrations.  

With its transverse approach, the AAF was able to make different people work together so as to produce a flexible model which could be applied anywhere.  

On  the other hand,  the AAF model was  conceived mostly as a  support  for  the promotion of  the profession.  Since  the project  started  the  idea was  to 

negotiate with the Ministry of Employment and other organizations so that they could consider the AAF model and integrate it in their patterns. The model 

is also supposed to help archivists, providing them operational tools to analyze the way archives departments/services are organized, and to manage their 

careers and their professional development (training).  

 

The methodology 

The working group. 

The  team  comprised  qualified  members  representative  of  their  professional  environments.  The  project  was  developed  from  2004  onwards  so  the 

composition of the working group has changed. However it always included the president of the association, the training center manager (volunteer) and its 

permanent employee;  in addition each section of the association appointed a representative. Members of an organization called the ‘Collectif A8’, which 

brings  together associations of young professionals and has become an expert  in  the employability  issues, were also associated. Before  the model was 

released a call for comments was organized and all the members of the AAF could express their opinion. 

Defining activities and skills. 

 

101 

The  first  need was  to  precise where  the  group  should  start  from:  it  considered  the  archival  theory  and  traditionally  accepted  concepts which were 

compared to realities. The notions, updated, were then transposed into actions, activities or tasks. The group spontaneously used the traditional logic which 

consists  in  distributing  the  archivists’ missions  in  four  domains:  records management  and  acquisition,  classification  and  description,  conservation  and 

preservation, and access and promotion. A separate chapter was devoted to the management of an archives and records department.  

Once activities were listed, there were connected with categories of knowledge, technical and behavioural skills and competencies.  

This has been a long work, with difficult debates because of the different corporate cultures. However a consensus and common formulations were found, 

which any professional could accept. This shows archivists share a common culture and a solid ‘doctrine’.  

The first version published in 2008 is the result of this first phase of the reflection.  

 

The positions descriptions 

The second phase consisted in defining different positions, different levels of responsibility and qualification and therefore in developing standard position 

descriptions.  

The difficulty came  from  the  fact  that  it  is uneasy  to describe definitely how an archive department should be composed and managed, because of  the 

working environment. It also depends on the type of archives we are managing: medieval palaeography can be essential for a job, or completely useless, 

the same for skills in the legal field for instance.  

 

102 

Furthermore, there is often a gap between the responsibility level and the position or the recruitment level. There are as more over qualified than under 

qualified  employees  in  our  institutions.  In  small  organizations,  archive managers  are  in  general  recruited  at  the  bottom  of  the  scale  even  if  they  are 

responsible for the whole records lifecycle. On the opposite side, the manager of a big archives department, recruited at a high grade cannot avoid low level 

tasks, especially if there is a lack of staff. This reality can be difficult to assume or to explain. Yet, the model must take it into consideration and not be de‐

connected from reality.  

The chosen solution consists in proposing adjustable position descriptions. Four position levels (from manager / executive to less qualified employee) have 

been defined. They propose  to users a  list of activities and  skills,  some of which  can be modulated according  to pre‐determined grades. For example, 

palaeography can vary from 0 to 4, while other more vital skills can vary between 3 and 4 or not vary at all, if they concern core competencies.  

 

Further developments 

Further steps will tackle certification, training and self assessment issues. Comparing the model with that of ARMAs competency model, the latter is much 

more pragmatic and seems to have been conceived with the will to help individuals. The starting point seems to be the description of the reality, and the 

priority, to help  individuals to get adapted to  it, whereas the AAF model pretends to show what reality should be and how  it should comply with theory. 

Different  logics are possible and complementary, however comparison with other existing models and approaches will help the working group to update 

and improve the model and maybe to reconsider the approach.   

 

The dissemination 

 

103 

The content development must go with a specific publication format. The existing online publication will be completed by an interactive version which aims 

to help users to build a position‐profile step by step, adapted to their working context.  

The dissemination of the model addressed to various targets is considered as a priority: mailing list of contacts, meetings with representatives of the main 

organizations involved in employment management and with training institutions/universities have been included in the project plan.   

 

Conclusion 

From the AAF experience, the main ingredients to develop a competency model could be: 

1. A working group composed by professionals. The AAF project did not associate an expert in Human resources management however it could 

have been interesting; 

2. associating professionals from various working contexts and with various background; 

3. adopting the bottom up approach; 

4. being conscious that flexibility is essential, without making concessions about the core competencies; 

5. proposing a format adapted to the target; 

6. being aware that it is a long term work. The model will soon loose its interest if the content is not updated.  

 

104 

Framework for comparative approach applied to the AAF model 

Descriptor  Value  Comments and remarks 

5. Definition of the concepts     

5.1. Existing definitions  ‐‐   

5.2. Chosen (working) definition  ‐‐   

5.3. Benefits of competency models / frameworks 

  Described in the introduction and in related articles.  

6. Domain‐specific national competency frameworks 

‐‐   

6.1. Context data     

6.1.1. Formal characteristics     

6.1.1.1. Owned by whom?     

6.1.1.1.1. Professional association  AAF  Association des Archivistes français 

6.1.1.1.2. Government body  ‐‐   

6.1.1.1.3. education organisation  ‐‐   

6.1.1.1.4. others  ‐‐   

 

105 

6.1.1.2. Commissioned by whom?  AAF   

6.1.1.3. Developed by whom?  AAF‐Groupe référentiel métiers  

ad hoc working group comprising representatives from the various sections of the association 

6.1.1.4. Published when?  2008  Published in French and English for the 2008 international congress, but the English version should be checked. 

6.1.1.5. Updated since? (sustainability)  ‐‐  New components under development, including professional profiles.  

6.1.1.6. Published where?  www.archivistes.org  Has also been printed and freely disseminated to various stakeholders. A new online version enabling users to build specific profiles will be soon available.  

6.1.1.7. Public or restricted access?  public   

6.1.1.8. Available for free or priced?  free   

6.1.1.9. Recognized by whom?  AAF   

6.1.1.10. Vision on profession included?  +   

6.1.1.11. User guidelines provided?  +   

6.1.1.12. Feedback mechanisms available?    A survey has been conducted several months after the publication, and results published in an article in the AAF Newsletter. 

 

106 

6.1.1.13. Justification / explanation of the development process available? 

(+)  Not as part of the profiles; by separate publications in journals. 

6.1.2. Which domain?  Records continuum  Single profile, though presented from a French professional approach.  

6.1.2.1. Either archival domain  ‐‐   

6.1.2.2. or records management domain  ‐‐   

6.1.2.3. or both / integrated  +   

6.1.3. Relation to adjacent domains    e.g. library, museum, information management, IT specialist 

6.1.3.1. Included  ‐‐   

2.1.3.2. Inclusive  ‐‐   

2.1.3.3. Exclusive  +  Domain‐specific profiles are distinct from those for other even adjacent domains 

6.1.4. Goals / objectives   intended  realised   

6.1.4.1. Initial education  +  ‐‐  It is difficult to measure the impact on education programmes as the model was published by the end of 2008. 

6.1.4.2. Further education  +  +  The training programme of the association is taking 

 

107 

the model into account.  

6.1.4.3. Career development / CPD  +  (‐‐)  Difficult to measure 

6.1.4.4. HRM and/or HRD  +  (‐‐)  Job descriptions published on demand by the AAF seem to take the model into account. Also some feedback through the survey.  

6.1.4.5. Accreditation of education programs  (‐‐)  (‐‐)  There is no official accreditation programme 

6.1.4.6. Certification / registration of professionals 

+  not yet  There not yet a certification scheme or programme available in France.   

6.2. Coverage data     

6.2.1. Career steps coverage     

6.2.1.1. Early career  +   

6.2.1.2. Mid career  +  Core target group 

6.2.1.3. Late career  +  Implicitly included  

6.2.2. Levels of operation coverage    An annex has been developed proposing levels of operation profiles 

6.2.2.1. Strategic / senior – executive staff  +   

6.2.2.2. Tactical / professional staff  +   

 

108 

6.2.2.3. Operational staff  +   

6.2.3. Salary scaling  ‐‐   

6.3. Content data     

6.3.1. Criteria for categorising     

6.3.1.1. RK task domains  (+)  Depending of what is meant by ‘recordkeeping’ 

6.3.1.2. Functions of RK system  +   

6.3.1.3. Others  ‐‐   

6.3.1.4. Justification of chosen approach  ‐‐   

6.3.2. Approach for defining competencies     

6.3.2.1. Top down  +  Using the definition of the core missions of the archivist in France  

6.3.2.2. Bottom up  +  Sub divisions (under core missions) being the activities performed by archivists (from the experience of the members of the working group). 

6.3.2.3. Others  ‐‐   

6.3.3. Type of competency     

6.3.3.1. Common competency     

 

109 

6.3.3.1.1. Academic competencies  +   

6.3.3.1.2. Workplace competencies   

 

 

6.3.3.1.3. Personal effectiveness  ‐‐   

6.3.3.2. Domain specific competency      

6.3.3.2.1. Archives  +   

6.3.3.2.2. Records management  +   

6.3.3.2.3. Record keeping  ‐‐   

6.3.3.2.4. Others  ‐‐   

6.3.3.3. Position specific competency      

6.3.3.3.1. Within single organisation  ‐‐   

6.3.3.3.2. Within specific type of organisation  ‐‐   

6.3.3.3.3. Other  ‐‐   

6.3.4. Outreach of competency     

6.3.4.1. Public domain / private enterprise  both   

6.3.4.2. Sector (e.g. state government)  ‐‐   

 

110 

6.3.4.3. Organisation (e.g. city archives)  ‐‐   

6.3.4.4. Department (e.g. acquisition)  ‐‐   

6.3.5. Body / description     

2.3.6.1. Definition of concepts  (+)  Only in accompanying publications 

2.3.6.2. justification of process and assumptions 

(+)  Only in accompanying publications 

6.3.6. Type of descriptors     

6.3.6.1. Behavioural indicators / behaviour examples 

+   

6.3.6.2. Output (performance) indicators  ‐‐ 

6.3.6.3. Task description  + 

6.3.6.4. Knowledge description (distinct from skills, attitude) 

+ 

6.3.6.5. Skills  description (distinct from knowledge, attitude) 

+ 

6.3.6.6. Attitude description (distinct from knowledge, skills) 

+ 

6.3.6.7. Others  ‐‐ 

 

111 

 

6.4. Proficiency and development data     

6.5. ```````````` Acquisition of competency     

6.5.1.1. Recognised diplomas required at entry in job 

‐‐  Nothing is mentioned in the model about acquisition of competencies. 

6.5.1.2. To be developed on the job  ‐‐   

6.5.1.3. To be developed off the job  ‐‐   

6.5.2. Assessment of competency     

6.5.2.1. (reference to) self‐assessment tools  ‐‐   

6.5.2.2. (access to) other assessment tools  ‐‐   

6.5.2.3. Others  ‐‐   

6.5.3. Proficiency level variables / proficiency rating scale 

   

6.5.3.1. Basic  0   

6.5.3.2. Foundational  0   

6.5.3.3. Intermediate  0   

 

112 

 

6.5.3.4. Advanced  0   

6.5.3.5. Expert  0   

6.5.4. Performance level indicators     

6.5.4.1. Does not meet expectations  0   

6.5.4.2. Meets expectations  0   

6.5.4.3. Exceeds expectations  0   

6.5.5. Improvement of competency     

6.5.5.1. (reference to) training off‐the‐job  0   

6.5.5.2. (reference to) training on‐the‐job  0   

6.5.5.3. (reference to) coaching  0   

6.5.5.4. Others  0   

6.5.6. Recognition / valuation of prior learning 

   

6.5.6.1. By means of certification  ‐‐   

6.5.6.2. By means of accreditation  ‐‐   

 

113 

Cover ‐page of the AAF online model

 

 

 

 

114 

Example of presentation‐page of the model dedicated to arrangement and description‐French version

 

 

115 

Example of presentation‐page of the model dedicated to arrangement and description‐English version 

 

116 

Example of position description 

 

 

117 

AAF training offer‐example of new training courses proposed as an impact of the model 

 

 

 

118 

 

APPENDIX 4‐CASE STUDY 3: HELSINKI WORKSHOP ‘VISION CASE STUDY’ 

14 October 2010 

 

 

 

 

 

Objectives 

 

1. Making the audience discover basic concepts and a possible approach to developing a set of archivists’ competencies suitable to the present and near future Finnish context. 

 

119 

2. Testing the workgroup’s Competencies Framework Handbook and collecting feedback from participants and team members. 

Outcomes 

1. The National Archives of Finland is not unwilling to take the lead (or to be involved in it) to proceed with the planning of a project to develop such a set of archivists’ competencies. The workshop can be considered a very first step. 

2. The workshop taught the workgroup members that – apart from basic understanding of core concepts – a shared vision on the profession is required. The discussions shifted away from the programme and stressed this point. Eventually, the workgroup have rewritten the handbook’s text in this respect. 

 

Preparations and participants 

The workgroup has prepared a programme  including the activities that  it  intended to be executed by the attendants. Workgroup members have given papers and chaired parallel sessions. 

The National Archives of Finland hosted the meeting and took care of all the logistic and organizational requirements. These included: selecting and  inviting  the  attendants,  conference  rooms,  equipment,  staff  to  take  notes,  catering.  The  active  role  of  the  deputy  director‐general underlined NA’s involvement. 

The attendants were professional (managing) archivists, archival educators and representatives from archival institutions. They all were highly educated (master level and up) and came from throughout the country. They were about 30 in total. 

The workshop was held on Thursday 14 October 2011. 

 

 

120 

  

Overview of the conference room. 

 

Programme 

See annex 1. 

 

The programme had high ambitions and consisted of three parts: 

1. lectures: introduction of concepts and examples; 

2. workshop 1: identification of core competencies; 

 

121 

3. workshop 2: identification of output indicators and of educational consequences. 

 

See  annex  2  for  the  tasks  and  exercises  in  the  workshops.  Apart  from  the  tasks,  all  participants  were  given  a  working  definition  of “competency” and of the targeted subjects. 

 

 

Presentations / Papers 

 

122 

²Agnès Dejob presenting the French competency profiles 

     

Thijs Laeven presenting the Netherlands Professional and Competency Profiles (P&C).

 

123 

    

                       

Josep Conejo Muntada developing the Catalonian case study, based on a study of legislation, rules and standards 

 

124 

    

 

Armi Helenius on the possible benefits of a Finnish competency profiles project. 

 

125 

Workshops / Results 

  One of the subgroups at work (workshop 2) 

Workshop 1 Core Competencies 

 

 

126 

 

 

Post‐It stickers (selection) 

 

 

127 

 

 

Workshop 1: Vision of the profession 

 

128 

Workshop 2A Output Indicators for (some) Core Competencies 

Unfortunately, both  the workshops were engaged  in  the same  task. This was noticed  too  late  to have one of  them changing subjects. The group was split up in two different rooms. We thought it better to integrate the outcomes of the two workshops. 

 

Workshop 2B Educational consequences 

 

Jari Lybeck and Armi Helenius organizing workshop outcomes. Consequences for initial education and for further education. 

 

 

129 

Wrapping Up 

 

 

 

Evaluation 

 

“[…] time too short, but expected to be useful as a first step […] a two‐day event would have been better” (director private archives) 

“the subject is very important for me as an internships’ coach” (professional association representative) 

 

 

130 

“The Finnish audience was very motivated and the debates were  fruitful. The discussions  led us to re‐write some parts of the handbook  in order  to  develop  aspects  like  the  preliminary  reflection  about  the  vision  of  the  profession.  I  listened  carefully  the  experience  of  the participants, various and rewarding. I left with the impression that the Finnish participants were energized by this day.”  

(A member of the team) 

 

“A positive thing was the wide coverage of the audience: three Universities, the National Archives Service, three archives associations, a couple of municipalities, a business enterprise. A positive  thing was also, of  course,  the quite  lively discussion we witnessed. People were clearly interested in the competency model concept. Some people complained that there wasn't enough time for discussion, especially the summing‐up discussion was too short and fragmented, they think.” 

 (Another member of the team) 

 

 

 

 

 

 

131 

 

Annex 1: Helsinki workshop programme 

 

 

PROGRAMME 

ICA/NA workshop at the National Archives of Finland, 14 October 2010 

 

DEFINING PROFESSIONAL COMPETENCIES ‐ A KEY TO PROFESSIONAL DEVELOPMENT IN THE ARCHIVES FIELD? 

 

9:15‐9:35  Welcome :  Deputy Director‐General Eljas Orrman, the National Archives 

 

  Introduction to the workshop: Jari Lybeck 

 

  Coffee break 

 

9:35‐10:00  Presentation of the Swedish competency model :  Berndt Fredriksson  

 

132 

 

10:00‐11:30  Presentation of the ICA Professional Competencies Project (including some national examples): Agnès Dejob, Thijs Laeven, Christine Martinez, Josep Conejo Muntada  

 

11:30‐12:30  Lunch break 

 

12:30‐13:00  The Finnish approach to professional competencies: Senior Research Officer Armi Helenius, the National Archives 

 

13.00‐14:00  Workshop series 1 (identifying core competencies)  

 

14:00‐14:30  Plenary discussion on results from workshop 1‐  Chair Berndt Fredriksson 

 

14:30‐14:45  Coffee break 

 

14:45‐15:30  Workshop series 2 (one part of the audience = identifying output indicators for core competencies; another part = educational consequences of this approach) 

   

15:30‐16:00  Plenary discussion on results from workshop 2‐  Chairs Armi Helenius and Thijs Laeven 

 

16:00‐16:30  Wrapping‐up; results and next steps:  Christine Martinez 

 

133 

 

Comments :   Eljas Orrman 

 

16:30  Closure :  Jari Lybeck 

 

 

ICA Project Group (present): 

  Josep Conejo Muntada, the Association of the Catalan Archivists 

Carmen Cuevas Blanco, Senior Archivist, the Archive of the Royal Chancery of Valladolid, Spain 

Agnès Dejob, the Association of the French Archivists 

Berndt Fredriksson, Archivist at the Ministry for Foreign Affairs/Professor of Archival Science, University of Stockholm, Sweden 

Thijs Laeven, Independent Senior Consultant in Human Resource Development, the Netherlands 

Jari Lybeck, Senior Adviser, the National Archives, Finland 

Christine Martinez, Deputy Secretary General Programme, International Council on Archives 

Excused: Caroline Brown and Patricia Whatley (University of Dundee)  

 

 

 

 

134 

 

Annex 2: Helsinki workshop task schedule 

 

In our view this workshop is a kind of kick off for the Finnish professionals and their associations to get involved in a competencies project. The workshop will make a start, but will certainly not deliver a ready‐made competencies (or whatever) profile. There will certainly remain work to be done by the Finnish colleagues. 

 

So, there are two objectives: 

1) make the audience enthusiastic for setting up a Finnish competencies project;  

2) show them how they could pick this up in a more or less systematic way. We think this must be the central part of the presentation of our 'model' and handbook. 

 

That is why the expectations must be clear and not too high from the beginning. The last part of the workshop is crucial to engage participants to work further and to develop a project and a project team  in order to give a follow up to the workshop outcome. The workshop will  just make a start. 

 

Audience 

• 40 to 50 Finnish experts in archiving and archival education  • Level = bachelor, graduate and up. 

 

 

135 

Subgroups  

Depending on actual professional activities, like 1) managers 2) trainers 3) professional staff 4) board members of professional associations, or elsewhere on yes/no familiar with modern record and archives management principles. 

 

Task rotation schedule for the working group 

 

Overall chair of this workshop (morning and afternoon) =J. Lybeck 

 

Welcome by Eljas Orrman, DDG of the National Archives 

Speakers morning: 

• Swedish model = B. Frederiksson • ICA project = C. Martinez (including a work definition of the ‘competency’ concept in a nutshell) • French example = A. Dejob • Dutch example = T. Laeven • Catalonian example = J. Conejo Muntada 

 

Workshop leaders [with co‐trainers]; secretaries will be provided with by the NA. 

Workshop 1 = C.Martinez (first subgroup) and A. Dejob (second subgroup). 

Plenary discussion = chaired by B. Frederiksson 

Workshop 2A =T. Laeven (output indicators) 

 

136 

Workshop 2B = A. Helenius  (educational implications) 

Plenary discussion = chaired by A. Helenius and T. Laeven 

 

Results and further steps (what can / must be the follow‐up of this workshop? who is going to take the initiative? who will be responsible? what program? what participants? and so on) = C. Martinez 

 

Final comments = Eljas Orrman 

Tasks / exercises 

 

1. Task / exercise for parallel sessions workshop 1 (identifying core competencies)  

Presupposition  

• Our  targeted professionals are a) professionals  concerned are archivists with university degree, working at  senior  staff  level  (other levels  of  professional  staff  will  demand  other  competencies);  b)  professionals  concerned  are  generalist,  not  specialist.  They  are concerned with many if not all aspects of the archival system. They cover the whole scale of processes, activities or tasks of an archive. 

• Work definition of competency = a combination of knowledge, skills and behavioural attitudes required to perform a professional job at a more  than moderate  level. One  job may  require more  than one  competency. A  core  competency  is  a  competency  that  crucially distinguishes archivists from e.g. librarians. 

 

Given these presuppositions and given the definition, try to identify the core competencies required from a senior archivist/records manager by the archival community (to which the participants belong). 

 

137 

2. Task / exercise for workshop 2A: (identifying output indicators)  

Given the set of core competencies (workshop 1) and given the targeted professionals, what work output (or performance) can be expected? Identify the work output that helps to settle if the professional sufficiently masters the competency under discussion. 

Try to repeat the exercise for more than one of the competencies in the set. 

 

3. Tasks for workshop 2B: (identifying educational consequences)  

Given  the  set of  core competencies  (workshop 1) and given  the  targeted professionals, what  initial higher education programme will best prepare  young  professionals  to  start  in  this  job?  and  what  continuous  professional  development  programme  will  best  support  active professionals to improve their performance? 

 

We could give all  the participants a handout,  including work definition,  tasks / exercises  for all subgroups, expected results and  formats of reporting. Including also the group subdivision? 

 

Working and reporting formats for the subgroup sessions 

 

Participants will be asked  to write down  their  ideas on Post‐It  stickers  (5 minutes) and  these will be  stuck on  flip over charts and  then be structured on the basis of the discussion that will follow when the workshop  leader and the co‐trainers start organizing and structuring the Post‐It stickers. 

 

138 

Secretaries  follow  the process and not outcomes and discussion points. They make photographs of  the structured Post‐Its on  the  flip over charts. There is hardly time for them to write a report during the sessions (maybe afterwards?). The photographs (and of course the flip over charts will be brought into the plenary session from the subgroup sessions. 

 

In the plenary discussion the outcomes of the subgroups will be confronted and hopefully integrated. Remaining discussion points need not be solved in this workshop; that is the agenda for the follow up activities. 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

139 

 

APPENDIX 5  

GLOSSARY  

 

 

ACCREDITATION 

The method of assessing programmes and courses established  to educate and  train potential entrants  to a profession  (Sources  relating  to archival and recordkeeping competency and certification and accreditation, SPA, 2007). 

 

CERTIFICATION 

The method  of  assessing  the  competencies  of  individual members  of  a  profession  (Sources  relating  to  archival  and  recordkeeping  competency  and certification and accreditation, SPA, 2007). 

 

COMPETENCY  

1. The  skills,  knowledge  and  behavior  required  to work within  a  profession.  These  are  acquired  both  through  initial  education  and  training  and participation in a program of continuing professional development (Sources relating to archival and recordkeeping competency and certification and accreditation, SPA, 2007). 

 

 

140 

2.  Knowledge, skills and mode of conduct which must be acquired to achieve high  level performance.   A professional profile for a particular post  is referred to as a job profile. 

3.  Knowledge, skills and characteristics which are necessary  to undertake professional responsibilities and activities, and which cover all aspects of work performance (Margaret Crockett). 

4.  A  blend  of  knowledge,  skills  and  aptitudes  that  are  required  for  an  archivist  to  achieve  an  excellent  performance  in  his  profession.  (working definition, see chapter 3, §3.1). 

Three elements are crucial in this definition: 

• knowledge :facts and concepts and their relationships; 

• skills :capacity to achieve work related mental or physical tasks; 

• aptitude :state of mind towards work, self and others. 

5.  A practical definition of ‘competency’ could be the following: ‘Competencies are the underlying skills, behaviors and knowledge required to perform well within a particular job role’ (see  www.seethepeople.co.uk). 

 

COMPETENCY TEMPLATE 

1.  Structure containing the elements (cf. Chapters 2 and 3) which are required to build a competency model.  

2.  A document or  set of documents which give a  range of different  levels of competency  (to allow  for different  staffing  requirements) within  the profession (Margaret Crockett). 

 

 

141 

COMPETENCY PROFILE 

• Range of competencies which must be acquired by an individual to become a professional. 

• The list of competencies that are associated with a specific professional profile. (working definition, see chapter 3, §3.1). 

 

CONTINUING PROFESSIONAL DEVELOPEMENT (CPD) 

Acquisition and updating of skills and knowledge throughout a career. See also see ‘Lifelong Learning’. 

 

EDUCATION 

Formal acquisition of knowledge. 

 

LIFELONG LEARNING  

All  learning  activity  undertaken  throughout  life, with  the  aim  of  improving  knowledge,  skills  and  competence, within  a  personal,  civic,  social  and/or employment‐related perspective (Communication of the European Commission, 2001).  

 

PERFORMANCE INDICATORS  

Performance  indicators  are  observable  and  assessable  achievements  of  a  professional  that  demonstrate  that  he masters  a  given  competency.  E.g.  if ‘archival description’ is a competency, one of the output indicators could be ‘making finding aids’ and the criteria could include the following elements: 

• number (and production time) 

 

142 

• quality (in relation to complexity) 

• conformity to standards 

• validation 

• implementation 

• evaluation / user feedback 

(Working definition, see chapter 3, §3.1). 

 

PROFESSION 

Vocation founded upon specialized education and training and recognized as such by society. 

 

PROFESSIONAL PROFILE 

List of tasks, activities and functions undertaken by the archivist.  

 

RECOGNITION OF PRIOR LEARNING (definition EU) 

Recognition of Prior Learning (RPL) is a system whereby learning acquired through certified programmes and/or through experience can be acknowledged as a basis  for entry onto  formal programmes of study, and/or  for gaining exemptions  from parts of a programme of study. RPL  is a generic  term which incorporates Accreditation of Prior Learning (APL), Accreditation of Prior Certified Learning (APCL) and Accreditation of Prior Experiential Learning (APEL). 

 

143 

Prior Learning is learning which has taken place prior to an application for admission to a specific formal programme of study at GMIT. It can be certified or experiential (non‐certified).  

•  Recognition of Prior Certified Learning  

Where an applicant has already been awarded certification for a formal programme of study taken at another institution or training organization, this can be recognised for purposes of entry onto a programme at GMIT and may entitle the applicant to exemptions from some parts of that programme.  

•  Recognition of Prior Experiential Learning  

Applicants  for entry onto a programme of  study may  seek  recognition of prior  learning based on experience,  including  learning based on  specific work experience and/or  life experience. Such experiential  learning may be  recognized  for purposes of entry onto a programme at GMIT and may entitle  the applicant to exemptions from some parts of that programme. Generally, applicants must support their claim for recognition of prior experiential learning by providing a portfolio documenting their relevant experience. 

 

TRAINING 

• Planned,  intentional  and  structured  learning  activity  undertaken  by  (professional)  educators  to  transfer  knowledge  and  skills  and  practical application of knowledge. 

 

 

 

 

 

 

144 

 

APPENDIX 6 

BIBLIOGRAPHY 

 

NB: the bibliography  includes publications whose references have been provided by the members of the working group. Therefore, they might in other languages than English.  

 

Asociació d’Arxivers i Gestors de Documents Valencians, Competències professionals, Revista d’Arxius, 2008. 

 

ATHERTON J.S., Doceo; Competence, Proficiency and Beyond, 2010 (Available at: http://www.doceo.co.uk/background/expertise.htm   

Backgrounds on degrees or levels of proficiency. 

 

BIER M  and  PEDERSON  C,  ‘Utilizing Competencies  to Build  Skills  and Promote  the Records  and Archival Profession’, paper delivered  at  the  2008 International Congress on Archives, Kuala Lumpur, 2008 

 

CHEETAM G and CHIVERS G, Professions, Competence and Informal Learning, Cheltenham (UK), Edgard Elgar Publishing Ltd, 2005. 

 

145 

They  have  given  a  very  compact  definition  of  ‘competency’:  ‘[…]  effective  performance  within  a  domain/context  at  different  levels  of proficiency’. 

 

CROCKETT M,  ‘Continuing Professional Development and the hallmarks of professionalism: An overview of the current environment  for the record‐keeping profession’, in Journal of the Society of Archivists, no28, April 2007, pp. 77‐102. 

 

CROCKETT M, ‘Continuing Professional Development: Who Needs It?’ Recordkeeping, October 2006. 

 

DEJOB A, and MARTINEZ C, ‘El referente professional de la Asociacion de archiveros franceses: enfoque nacional y perspectiva internacional’, in Revista d’Arxius, Asociació d’Arxivers i Gestors de Documents Valencians, 2008, p. 123‐135.  

 

DEJOB  A,  and MARTINEZ  C, ‘Le  référentiel métiers  de  l’Association  des  archivistes  français :  approche  nationale  et mise  en  perspective internationale’, in La Gazette des archives, n°218, 2010. 

 

EBERHARDT K and MAC EWEN C,  ‘Defining Australian Archival Competencies:   History, Experience & Developments’, paper delivered at the 2008 International Congress on Archives, Kuala Lumpur, 2008. 

 

 

146 

HOY M, ‘Recordkeeping competency standards: the Australian scene’, in Journal of the Society of Archivists, no28, April 2007, pp. 47 ‐ 65  

 

HOY M,  ‘What Next? How  to support professional development  in  the  information sector’,  in Pember, M & Cowan, R  (Eds.)  Information & Records Management Annual, 2009, St Helens, Tasmania. 

 

International Council on Archives, Section of Professional Associations (SPA), Sources relating to archival and recordkeeping competency and certification and accreditation programs, 2007, available on the ICA website www.ica.org in English and Spanish.  

 

KAN, F VAN ‘Archive und Archivare  ‐  wohin?’in  Beruf des Archivars in den Niederlanden, in: Arhivpflege in Westfalen‐Lippe, 2009, S. 5‐8. 

 

LYBECK J, ‘Pätevyysmäärittely kokoaa arkistonhoitajan yhteiset nimittäjät’. Akti. Arkistolaitoksen asiakaslehti 1/2011, pp. 16‐17.  

MARTINEZ  C,  ‘La  définition  des  compétences:  quel  rôle  pour  les  associations  professionnelles ?’,  paper  delivered  at  the  1st  Internacional Congress of Professional Associations: Archiveros Asociados : desafios y oportunidades, Madrid, October 2007.  

 

PRAHALAD C.K. and HAMEL G; ‘The Core Competence of the Corporation’, in Harvard Business Review, May‐June 1990, pp. 79‐91.  

They have introduced the term ‘core competency’ in corporate (strategic management) circles. 

 

147 

 

SCHEPERD E, Archives and Archivists in 20th Century England, Farnham, Ashgate, 2009. 

 

SENGE P.M, The  fifth discipline:  the art and practice of  the  learning organization New York, Doubleday/Currency, 1990,  translated  in many languages.  

Senge stresses that learning organizations are made by learning individuals. They are continuously learning (i.e. extending their knowledge and skills), not only in a formal way (courses and training) but especially in an informal way. See Wikipedia for a quick overview of Senges approach (http://en.wikipedia.org/wiki/The_Fifth_Discipline). 

 

STOOF A, Tools for the identification and description of competencies, PhD thesis 2005, Heerlen (Netherlands), Open University. 

 

UHDE  K, Welche  Kompetenzen  suchen  Archive?:  eine  Auswertung  von  Stellenanzeigen  2002‐2004,  in:  Berufsbild  im Wandel    ‐    Aktuelle Herausforderungen  fur die archivarische Ausbildung und  Fortbildung: Beiträge  zum 9. Archivwissenschaftliche Kolloquium der Archivschule Marburg (Veröffentlichungen der Archivschule Marburg, Institut fur Archivwissenschaft, 43) Marburg, Archivschule 2005, S. 127‐139. 

 

 

 

 

148 

Useful links:  

 

UK National Occupational Standards http://www.lluk.org/national‐occupational‐standards.htm 

 

UK and Scottish National framework at: 

http://en.wikipedia.org/wiki/National_Qualifications_Framework 

http://www.ofqual.gov.uk/qualification‐and‐assessment‐framework/89‐articles/250‐explaining‐the‐national‐qualifications‐framework  

Similar EU national frameworks are available on www if you make a search with "qualification framework" and the country's name.   Society of Archivists UK Accreditation Criteria 

http://www.archives.org.uk/careerdevelopment/startingout/postgraduatecourses/revisedaccreditationcriteriaforpostgraduatecourses.html 

 

Australian Society of Archivists, Course Accreditation – Policy, Principles and Procedures http://www.archivists.org.au/sitebuilder/education/knowledge/asset/files/3/accreditation‐policiesprinciplesprocedures.pdf 

 

 

149 

Institute of Certified Records managers 

https://db.icrm.org/crm/index.jsp  (and follow the path: study outline and bibliography for download).  

 

EQF‐ European Qualification Framework 

ec.europa.eu/education/pub/pdf/general/eqf/leaflet_en.pdf 

Adopted  in  2008.  It makes  (eight)  educational  levels  and  educational  systems  comparable  between  EU  countries.  It makes  qualifications understandable across member states.  

Short overview at: http://en.wikipedia.org/wiki/European_Qualifications_Framework 

 

150 

 

APPENDIX 7 

ILLUSTRATIONS 

1. Interactive assistant to the composition of competency profiles. Netherlands projects 

Selection of screenshots from the Dutch website www.divaprofielen.nl which was realized in 2002 by DIVA, the Netherlands sector institute for records and archives management.The website was conceived as an interactive profile generator. In four successive screens or in one overview screen the user specifies the criteria for a query request. This command makes a search in a big database composed of several hundreds of competency elements (descriptions). The 

website then generates a competency profile.

Index page  Translation 

 

 

 

 

 

 

 

 

151 

Overview screen 

 

Translation 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

DOMAIN

Generic [i.e. relevant for each professional] Overall [i.e. common to all of the following] Design Archival System Manage Archival System Assess Archival System Ingest Distribution and Mail Classification Access Appraisal, Selection and Acquisition Administration and Storage Availability and Information Research Education and Communication 

LEVEL

Strategic 

Tactical – instrumentation 

Tactical – implementation 

Operational 

 

ASPECT 

Knowledge 

Skills 

Attitude 

TYPE 

Profess

Organi

ICT 

Legal 

 

152 

The user may select more than one item in each list. The four lists are hierarchical, running from left (top) to right (bottom). Finally the screenshot says “next step: show search results” 

 

Result page 

Imagine that the user has ticked the boxes (query command): Overall → Tactical – Implementation → Knowledge → Organisational. 

The result page will be a list of competency elements like this: 

 

 

Translation 

 

A second option is to create a “positioning form” which you may use to do some kind of self‐assessment, peer‐assessment or employee‐assessment. 

 

 

153 

 

 

The user can store or print this form before or after completion. 

 

 

154 

Other functions 

The top  left menu contains two more options. The  first one  is matching a query on “domain” and “level”  items  (demand) at one hand with educational offers at the other. A certain number of institutions have agreed to include short descriptions of their different types of courses in a given format. On the basis of a query request all relevant courses will be presented, including a hyperlink to the institution’s website for full details and inscription. This makes comparison and selection easier. 

 

The second option redirects the user to the two professional and competency profiles for the highly educated archivist and records manager. These are the profiles that have been analysed in chapter 2 and 3 of this handbook. The user can select to download the profiles in PDF format as a whole, in parts or only the vision statement on the development of the profession. 

 

 

The result will be the following (front page of the archivist’s profile): 

 

 

155 

 

 

The list is more or less the same as the “domain” one in the screenshot presented above. 

 

 

156 

If we select one of the domains (Appraisal, Selection and Acquisition) the result will be like this: 

 

 

 

 

 

The main components in this format are: 

o core competency (top line) o skills (lefthand column) o professional tasks – examples (right hand 

column) P.M. As the website is no longer maintained, it does not reflect the actual insights. Presumably, it will be switched off by 2011. The two profiles of the archivist and the records manager will be available on the website of the professional organisation www.kvan.nl and in print. 

 

 157 

2. Interactive assistant to the composition of competency profiles. Translation into Finnish (Union of the Archives Branch – AAY, 2005).  

 

The database underlying the Dutch www.divaprofielen.nl website has been translated into Finnish and published in a hardcopy version by the Union of the Archives Branch (abbreviation AAY in Finnish). This version (2005) can be downloaded on its website: http://www.aay.fi/pdf/vaatimusprofiilit_hollanti.pdf – we reproduce a small part of this version. 

 

 

 

 158 

3. Paper publication: competency model and job profiles. French Archivists Association (Association des archivistes français). 

The French archivists association published in 2008 a competency model in a static version on its website (archivists.org), and as a paper brochure, which can be downloaded, as the job profiles produced as a complement in 2010: http://www.archivistes.org/Referentiel‐metiers 

The competency model : 

- front page   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 159 

- extract from the chapter ‘arranging and describing’:   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

activities  knowledge  technical skills  behavioral skills 

 160 

- Extract from the job profile “expert archivist”: front page and chapter ‘required competencies’  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 161 

4. Database version of a competency model (Catalan Association of Archivists ‐ Associació d’Arxivers de Catalunya, AAC). 

The Catalan association of archivists (Associació d’Arxivers de Catalunya) conceived its competency model as a database, which gives access, as can be seen on these two screenshots, to a catalogue of the functions of people working in records and archives departments. 

 

 

 162 

 

 163 

5. Self assessment tool (American Records Managers and Administrators ‐ ARMA). 

 

The ARMA International RIM Self‐Assessment is a self‐evaluation tool based on the Records and Information Management RIM Core Competencies, which are designed to give individuals and organizations insight into the skills needed to successfully manage records and information. It is available on: http://www.arma.org. (Used with permission of ARMA). 

 

 

 164 

THE WORKING GROUP 

Agnès Dejob 

 Jari Lybeck 

Berndt Frederiksson 

 Thijs Laeven 

 Josep Conejo Muntada 

Caroline Brown  

María del Carmen Cuevas Blanco   

Patricia Whatley   Christine Martinez