20106621_AndersNedergaardLassen & 20105696_MajaKasten

FAR, MOR OG FOLKESKOLEREFORMENEt mixed methods studie af forældresamarbejdet og den ob l igator iske lekt ieh jælp e f ter Fo lkesko lereformen

-

Institut for Statskundskab, Aarhus Universitet

Maja Kasten 20105696Anders Nedergaard Lassen 20106621Specialevejleder: Lektor Lars Thorup LarsenAfleveret: 26.02.2016Antal ord: 53.880

1

Indholdsfortegnelse KAPITEL 0. ABSTRACT (FÆLLES) .............................................................................................. 5

KAPITEL 1: INTRODUKTION - DEN SOCIALE ARV TYNGER DANMARK (FÆLLES) .. 6 1.1. FORÆLDRESAMARBEJDE OG LEKTIEHJÆLP ................................................................................. 8

1.1.2. Specialets problemstilling ................................................................................................ 10 1.1.2.1. Mekanismer ............................................................................................................... 10 1.1.2.2. Den sociale reproduktion .......................................................................................... 11

1.1.3. Specialets bidrag og formål ............................................................................................. 11 1.2. SPECIALETS OPBYGNING .......................................................................................................... 12

KAPITEL 2: TEORETISK UDGANGSPUNKT (20105696) ...................................................... 14 2.1. HVAD ER DEN SOCIALE ARV? (20105696) ................................................................................ 14

2.1.1. Elevernes sociale baggrund (20105696) ......................................................................... 14 2.2. LITTERATURREVIEW: HVAD VED VI OM FORÆLDRESAMARBEJDE? (20105696) ........................ 15

2.2.1. Forældresamarbejde og faglig udvikling (20105696) ..................................................... 15 2.2.2. Forældresamarbejde på tværs af klassetrin (20105696) ................................................. 16 2.2.3. Det mangfoldige skole-hjem-samarbejde i en dansk kontekst (20105696) ...................... 18

2.2.3.1. Traditionelle deltagelsesgrundflader (20106621) ..................................................... 18 2.2.3.2. Kommunikationskanaler (20106621) ....................................................................... 19

2.2.4. Forældresamarbejde og lektielæsning (20106621) ......................................................... 20 2.3. LITTERATURREVIEW: HVAD VED VI OM LEKTIEHJÆLP? (20106621) ........................................ 21

2.3.1. Lektiehjælp og faglig udvikling (20106621) .................................................................... 21 2.3.2. Når lektierne i højere grad laves i skolen (20106621) .................................................... 23

2.4. OPSUMMERING FORÆLDRESAMARBEJDET OG LEKTIEHJÆLP (20106621) ................................. 25 KAPITEL 3: FORÆLDRESAMARBEJDE, LEKTIEHJÆLP OG SOCIAL REPRODUKTION (20106621) ....................................................................................................... 26

3.1. UDDANNELSESFELTET(20106621) ........................................................................................... 26 3.1.1. Ikke en feltanalytisk tilgang (20106621) .......................................................................... 27

3.2. FELTETS SPILLEREGLER (DOXA) (20106621) ............................................................................ 29 3.2.1. Illusio: feltets opfattede relevans og betydning (20105696) ............................................ 30

3.3. SKOLEELEVERNES KAPITALFORMER (20105696) ..................................................................... 30 3.4. HABITUS(20105696) ................................................................................................................ 31 3.5. FOLKESKOLENS SYMBOLSKE VOLD (20105696) ....................................................................... 31 3.6. BOURDIEUS BIDDRAG(20105696) ............................................................................................ 33 3.7. SOCIAL REPRODUKTION I FOLKESKOLEN EFTER FOLKESKOLEREFORMEN (20106621) ............. 34 3.8. SOCIAL REPRODUKTION I FORÆLDRESAMARBEJDET (20106621) .............................................. 34

3.8.1. Meget kontakt: et tegn på problemer (20106621) ........................................................... 35 3.8.2. Skolen er ikke en homogen arena(20106621) .................................................................. 36 3.8.3. Skole-hjem-kontaktens opfattede sværhedsgrad (20105696) .......................................... 37

2

3.9. OPSAMLING (20105696) .......................................................................................................... 38 3.10. SOCIAL REPRODUKTION OG LEKTIEHJÆLP (20105696) ........................................................... 38

3.10.1. Lektiehjælpen tilfører faglige ressourcer (20105696) ................................................... 38 3.10.2. Distancering (20105696) ............................................................................................... 40

3.11. OPSAMLING: DE FORVENTEDE MEKANISMER (20105696) ...................................................... 41 KAPITEL 4: FORSKNINGSDESIGN (20106621) ...................................................................... 42

4.1. MIXED METHODS DESIGN (20105696) .................................................................................... 43 4.1.1. INTEGRATION AF METODERNE (20105696) ............................................................................ 43

4.1.1.1. Surveys går bevidst forud for interviews (20105696) .................................................. 43 4.1.1.2. Metodetriangulering (20105696) ................................................................................. 44 4.1.1.3. Bourdieus position i specialet (20106621) .................................................................. 45

4.2. SPECIALETS KVANTITATIVE DEL (20106621) ........................................................................... 46 4.2.1. SURVEYUNDERSØGELSENS RESPONDENTER (20106621) ...................................................... 48 4.2.2. INDSAMLING AF DATA (20106621) ........................................................................................ 49

4.2.2.1. Indsamling af lærernes surveybesvarelser (20106621) ............................................... 49 4.2.2.2. Repræsentativitet af lærernes surveybesvarelser (20106621) ..................................... 51 4.2.2.3. Indsamling af forældrenes surveybesvarelser (20105696) ........................................... 53 4.2.2.4. Repræsentativitet af forældrenes surveybesvarelser(20105696) .................................. 54

4.2.3. OPERATIONALISERING AF VARIABLE (20105696) .................................................................. 56 4.2.4. OPERATIONALISERING AF FORÆLDRENES SOCIALE STATUS (20105696) ............................... 57

4.2.4.1. Operationalisering af social status i lærernes survey (20106621). .............................. 57 4.2.4.2. Operationalisering af social status i forældrenes spørgeskema(20105696) ................ 58

4.2.5. OPERATIONALISERING AF KONTROLVARIABLE(20106621) ................................................... 59 4.2.6. OPSAMLING(20106621) ........................................................................................................ 60 4.3. SPECIALETS KVALITATIVE DEL(20106621) .............................................................................. 60

4.3.1. Udvælgelse af case-kommunen (20106621) .................................................................... 62 4.3.1.1. Kriterier for udvælgelse af case-kommunen(20106621) .......................................... 62 4.3.1.2. Præsentation af case-kommunen (20106621) ........................................................... 63

4.3.2. Udvælgelse af informanter til interviews (20105696) ..................................................... 64 4.3.2.1. Udvælgelse af folkeskolelærere (20105696) ............................................................ 65 4.3.2.2. Udvælgelse af forældre(20105696) .......................................................................... 66

4.3.3. INDSAMLING AF INTERVIEWDATA (20105696) ...................................................................... 67 4.3.3.1. Indsamling af interviewdata (20105696) ...................................................................... 68

4.3.4. ANALYSESTRATEGI (20106621) ............................................................................................ 68 4.3.4.1. Interviewets form (20106621) ....................................................................................... 68 4.3.4.2. Skabelsen af narrativer 20106621 ................................................................................ 69 4.3.4.2. Kodeprocessen (20105696) ........................................................................................... 70

4.3.5. OPSUMMERING AF DEN KVALITATIVE DEL (20105696) ......................................................... 73

3

KAPITEL 5: ANALYSE AF FORÆLDRESAMARBEJDET (20106621) ................................ 74 5.1. FORÆLDRESAMARBEJDE ANNO 2015 (20106621) .................................................................... 76

5.1.1. Deltagelse i de traditionelle samarbejdsflader for skole-hjem-samarbejdet ................... 80 5.1.2. Kommunikationen udover de traditionelle samarbejdsflader .......................................... 81

5.2. SOCIAL STATUS OG MÆNGDEN AF SKOLE-HJEM-SAMARBEJDET (20105696) ............................ 83 5.2.1 Lærerne vurderer, at ressourcestærke forældre har en hyppigere kontakt ...................... 84 5.2.2. Mere ressourcestærke forældre deltager mere ................................................................ 85 5.2.3. Mere ressourcesvage forældre kommunikerer mindre .................................................... 87 5.2.4. Forældrenes sociale status og betydningen for deltagelsen i skole-hjem-samarbejdet ... 87

5.3. MEGET KONTAKT ER IKKE ALTID ET GODT TEGN (20106621) ................................................... 88 5.3.1. Meget kontakt skyldes sandsynligvis faglige og/eller sociale udfordringer .................... 91 5.3.2. Forskelle i mængden af skole-hjem-kontakt og social reproduktion ............................... 94 5.3.3. Skolens symbolske vold .................................................................................................... 96 5.3.4. Mængden af kontakt og social reproduktion .................................................................... 98

5.4. ANSVARET FOR SKOLE-HJEM-SAMARBEJDET (20105696) ........................................................ 99 5.5. RESSOURCESTÆRKE FORÆLDRE INITIERER I HØJERE GRAD SKOLE-HJEM-SAMARBEJDET

(20105696) .................................................................................................................................. 103 5.5.1. Ressourcestærke forældre initierer kontakten og social reproduktion .......................... 105

5.6. SKOLE-HJEM-KONTAKTENS OPFATTEDE SVÆRHEDSGRAD (20105696) .................................. 106 5.6.1. Forældreintra: Et eksempel på det komplicerede skole-hjem-samarbejde ................... 109

5.7. OPSUMMERING: HVAD VED VI OM FORÆLDRESAMARBEJDET EFTER FOLKESKOLEREFORMEN?

(20105696) ................................................................................................................................... 112 KAPITEL 6: ANALYSE AF LEKTIEHJÆLPEN ..................................................................... 114

6.1 LEKTIEHJÆLPEN ANNO 2015 (20105696) ............................................................................... 114 Note: 1.375 lærerbesvarelser; surveyspørgsmål: I hvor høj grad er lektiehjælpen og den faglige fordybelse medvirkende til... ... at lektiehjælpen generelt hæver elevernes faglige niveau ................................................................................................................................... 115

6.1.1. Indholdet i lektiehjælpen ................................................................................................ 116 6.2. DIFFERENTIERET UDBYTTE AF LEKTIEHJÆLPEN (20105696) ................................................. 121

6.2.1. Jo færre ressourcer i hjemmet, jo mere får børnene ud af lektiehjælpen ...................... 121 6.2.2 Lærerne vurderer: De ressourcestærke børn får mere ud af lektiehjælp ....................... 125

6.2.2.1. Hvorfor får de ressourcesvage børn mindst ud af lektiehjælpen? ........................... 129 6.2.3. Modsatrettede opfattelser af udbyttet af lektiehjælpen .................................................. 131

6.3. DISTANCERING FRA BARNETS LÆRING (20106621) ................................................................ 132 6.3.1. Forældrene distanceres fra børnenes faglige udvikling ................................................ 133 6.3.2. Ressourcesvage har sværest ved at følge med ............................................................... 136 6.3.3. Distancering og social reproduktion ............................................................................. 139

6.4. OPSUMMERING: HVAD VED VI OM DEN OBLIGATORISKE LEKTIEHJÆLP? (20106621) ............. 141

4

KAPITEL 7: FORÆLDRESAMARBEJDET, LEKTIEHJÆLPEN OG SOCIAL REPRODUKTION EFTER FOLKESKOLEREFORMEN (20105696) .................................. 143

7.1. FORÆLDRESAMARBEJDET I RELATION TIL DEN EKSISTERENDE LITTERATUR (20105696) ....... 143 7.2. LEKTIEHJÆLPEN I RELATION TIL DEN EKSISTERENDE LITTERATUR (20106621) ...................... 146 7.3. SPECIALETS GENERALISERINGSPOTENTIALE OG GYLDIGHED (20105696) ............................... 149

7.3.1. Analysens gyldighed (20106621) ................................................................................... 149 7.3.2. Ekstern validitet (20105696) .......................................................................................... 151

7.4. OPSUMMERING (20106621) ................................................................................................... 152

KAPITEL 8: AFSLUTNING (FÆLLES) .................................................................................... 153 8.1. KONKLUSION .......................................................................................................................... 153 8.2. SPECIALETS IMPLIKATIONER .................................................................................................. 154

8.2.1. Teoretiske implikationer ................................................................................................ 154 8.2.2. Empiriske implikationer ................................................................................................. 155

KAPTITEL 9: LITTERATURLISTE ......................................................................................... 158

KAPITEL 0 w ABSTRACT

5

Kapitel 0. Abstract

Parental involvement in The Danish Municipal Primary and Lower Secondary School

Reform – a mixed methods study of parental involvement and mandatory homework clubs

August 2014 saw one of the biggest reforms in Denmark within the public primary school system to

date with the introduction of a large reform of Danish municipal primary and lower secondary

schools. One of the central aims of this reform is to reduce the impact of pupils’ social heritage on

academic results. This aim is pursued through a wide range of initiatives including an increased

focus on parent involvement and mandatory homework clubs for all pupils. The aim of this master

thesis lies in continuation hereof since it seeks to: explore whether the mechanisms that can be

identified in the reform initiatives about parent involvement and mandatory homework clubs can be

expected to strengthen or weaken the social reproduction in Danish public primary schools.

The present thesis thereby sets the stage for further studies by proposing some preliminary

conclusions on how the identified mechanisms either strengthen or weaken the impact of pupils’

social heritage on academic results. This is done by conducting a mixed methods study including a

large-scale survey of parents and teachers within Danish public primary schools followed by 9

respective interviews.

Additionally the present thesis introduces results, which argues that pupils and parents belong to

heterogeneous social groups and consequently benefit differently from the initiatives the reform

introduces. Accordingly we seek inspiration from the theoretically concepts of the French

sociologist, Pierre Bourdieu. We thereby place explicit focus on which mechanisms that account for

a reproduction of the unequal structures of society.

The thesis concludes that the initiatives of parental involvement and mandatory homework clubs

contain several mechanisms, which do not reduce the impact of pupils’ social heritage on academic

results. The reason for this is that pupils and parents who belong to different social groups in fact

benefit differently from the initiatives. The pupils and parents who belong to the more privileged

groups in society appear to be the winners since they come from backgrounds, which help them

benefit from the initiatives to a much greater extent than those belonging to the less privileged

groups. Based on this thesis it is thus safe to argue that the initiatives under investigation here will

most likely reproduce the inherent inequality in the Danish public schools.

KAPITEL 1 w INDLEDNING

6

Kapitel 1: Introduktion - Den sociale arv tynger Danmark Den sociale arv tynger i Danmark! De vilkår, som børn vokser op under, har nemlig stor betydning

for deres fremtidsmuligheder. Især forældrenes uddannelsesniveau er helt afgørende for, om danske

børn får en uddannelse udover folkeskolen. Statistiske opgørelser viser nemlig, at jo højere

forældrenes uddannelse er, desto større er sandsynligheden for, at deres børn selv får en uddannelse

(Baadsgaard & Juul, 2011:82).

Kastes blikket tilbage i tiden, er der også indikationer på, at betydningen af den sociale baggrund

i uddannelse er steget. Fra 2001 til 2013 er andelen af unge med ufaglærte forældre, der bryder den

social arv ved at fuldføre en ungdomsuddannelse, nemlig faldet med 5 procentpoint fra 59 procent

til 54 procent. I den opgørelse skal det dog bemærkes, at der også generelt er færre ufaglærte i

Danmark (Pihl & Sabiers, 2014:47f).

Vender vi os mod en international sammenligning er der endvidere noget, der tyder på, at

Danmark er relativt dårligere til at begrænse betydningen af social baggrund. Danmark indtager

nemlig en 16. plads på den liste, OECD har udarbejdet, over henholdsvis hvor gode OECD-

landende er til at begrænse betydningen af social baggrund i uddannelse. Placeringen er under

lande, som Danmark ofte sammenligner sig med, såsom Finland og Sverige (OECD, 2014:88). Om

disse tal skal tages for gode varer kan diskuteres, men når det så er sagt, er der stadig ingen tvivl

om, at den negative sociale arv har et godt tag i Danmark (Thomsen & Vinther-Jørgensen, 2014).

Dette er både et personligt og et samfundsmæssigt problem, da der er mange nettogevinster ved

netop at bryde den sociale arv og få en faglært eller videregående uddannelse. Fremtidsudsigterne

byder nemlig på lavere risiko for arbejdsløshed, en højere løn, bedre arbejdsmiljø og mindre

sygdom, end hvis man går den ufaglærte vej (Pihl & Sabiers, 2014:47f; Allmendinger & von den

Driechs, 2014:5). Og det hele starter i folkeskolen!

Argumentet er, at de færdigheder, eleverne tilegner sig i folkeskolen, er centrale for de

færdigheder, man opnår senere i uddannelsessystemet. Dette skyldes, at uddannelse er en proces,

hvor der foregår en færdighedsopbygning, som er afhængig af både rekursiv produktivitet og

dynamisk komplementaritet. Den rekursive produktivitet refererer til, at de færdigheder, man opnår i

én uddannelsesfase, er inputs til læringsprocesserne i den næste fase. Den dynamiske

komplementaritet indebærer, at den sum af færdigheder, som eleverne opnår i en uddannelsesfase,

gør investeringen i næste uddannelsesfase mere effektiv. Dette betyder, at en elevs præstation i

folkeskolen har stor betydning for vedkommendes videre uddannelsesmuligheder (Checchi et

al.2014:305). At sætte tidligt ind og begrænse uddannelsesuligheden allerede i folkeskolen er derfor


7

særdeles relevant. Netop derfor er fokus i dette speciale på betydningen af den social arv i

folkeskolen.

At sætte den danske folkeskole og uddannelsesulighed i forbindelse med hinanden kan virke

paradoksalt, da det i Danmark er grundlovssikret, at folkeskolen er gratis for alle (§ 32). Derudover

er hver borger forpligtet til at modtage minimum 10 års undervisning (folkeskolelovens § 34).

Adgangen til folkeskolen og den grunduddannelse, som folkeskolen giver, er således utroligt lige.

Dette ændrer imidlertid ikke ved det faktum, at ikke alle elever har de samme muligheder for at

klare sig godt i folkeskolen og derved i det videre uddannelsesforløb. Der opstår nemlig en

ulighedsproblematik i forhold til de chancer eleverne har for at begå sig i skolen.

I og med, at elevernes sociale baggrund har stor betydning for de faglige resultater, de opnår i

skolen, hersker der nemlig en ganske betydelig grad af chanceulighed i den danske folkeskole. I et

retfærdighedsperspektiv fremstår dette særdeles problematisk.

Særligt i de skandinaviske velfærdsstater hersker en tanke omkring, at alle skal have lige

muligheder. Dette betyder, at de kår, som man tilfældigt fødes ind i, ikke skal være determinerede

for ens senere livschancer. Den sociale retfærdighed refererer på den måde til, at hvis man ikke har

valgt de kår, man fødes ind i, da skal man heller ikke stå til ansvar overfor dem (Karlson, 2015).

Dette erkendes også af en lang række af politiske beslutningstagere på tværs af politisk ståsted.

Danmarks forhenværende Undervisningsminister fra Socialdemokraterne udtaler eksempelvis:

”Vores største opgave er (…) at skabe lige muligheder for alle gennem uddannelse” (Antorini,

2015). Lidt længere mod højre på den politiske skala står Venstre, men med samme budskab. I

deres principprogram står således, at ”den negative sociale arv (skal) bekæmpes – navnlig gennem

uddannelse – med henblik på at give alle lige muligheder for at skabe sig en god og tryg tilværelse”

(Venstre, 2015). Der synes således ikke at være nogen uenighed om, at folkeskolen er en institution,

som skal være med til at begrænse betydningen af den sociale baggrund. Derfor var en af de

centrale målsætninger med Folkeskolereformen anno 2014 at mindske betydningen af netop den

sociale baggrund (Undervisningsministeriet, 2013:2). Det centrale spørgsmål er imidlertid om de

initiativer, som reformen indfører, kan forventes at være med til dette. Netop dette vil være

omdrejningspunktet for dette speciale.


8

1.1. Forældresamarbejde og lektiehjælp Folkeskolereformen fra 2014 indeholder tre overordnede målsætninger, hvoraf den ene som nævnt

netop adresserer den sociale arv og chanceuligheden. Til trods for, at Folkeskolereformen er ny, er

mange af de tiltag, som den behandler, ikke i sig selv nye. En stor del af de temaer som reformen

behandler, har i mange år været på den skolepolitiske dagsorden, og reformen er på den måde i høj

grad et udtryk for ”mere af det samme” (Rasmussen, 2015:12).

Reformen fremhæver primært de forventninger, staten har, og gennem en årrække har haft, til

skolen (ibid.). Disse udmønter sig særligt i et øget fokus på målstyring, hvorfor aftaleteksten

indeholder tre nationale mål, som ”(…) bidrager til at sætte en klar retning og et højt fælles

ambitionsniveau for folkeskolens udvikling og sikre klare rammer for en løbende og systematisk

evaluering.” (Undervisningsministeriet, 2013:3). De tre nationale mål har følgende ordlyd: 1)

Folkeskolen skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan 2) Folkeskolen skal mindske

betydningen af social baggrund i forhold til faglige resultater og 3) Tilliden til og trivslen i

folkeskolen skal styrkes blandt andet gennem respekt for professionel viden og praksis (ibid.).

Specialet fokuserer særligt på de to første målsætninger, da vi er interesserede i at undersøge,

hvordan de specifikke tiltag i reformen kan forventes at påvirke elevernes faglige udvikling, og

hvorvidt alle elever, uanset deres sociale baggrund, påvirkes tilsvarende af initiativerne. At den

sidste målsætning om den øgede trivsel udelades betyder ikke, at trivslen i og tilliden til folkeskolen

ikke er vigtig. Tværtimod erkender vi, at trivslen i og tilliden til folkeskolen er en forudsætning for

læring, hvorfor trivsel aldrig fuldstændigt kan adskilles fra den faglige udvikling (Juhl, 2014). Dette

speciale anskuer derfor trivsel i og tillid til folkeskolen, samt faglig udvikling, som to sider af

samme sag, hvor særligt trivslen i folkeskolen i høj grad er bestemmende og en grundlæggende

betingelse for elevernes mulighed for at udvikle sig fagligt.

For at opfylde målene i Folkeskolereformen indførtes en længere skoledag. Denne anvendes til

mere tid til fagopdelt undervisning forstået som mere undervisnings i folkeskolens kernefag, såsom

matematik og dansk. Samtidig indføres der tid til understøttende undervisning. Formålet er hermed

at sikre elevernes faglige fordybelse og på den måde ”udfordre både fagligt stærke og fagligt svage

elever” (Undervisningsministeriet, 2013:2). Forventningen er, at den længere skoledag vil være

med til at reducere chanceuligheden. Denne tanke stammer især fra Tyskland, hvor mange tyske

skoler de senere år er gået fra at være traditionelle halvdagsskoler til heldagsskoler. Dette med en

forventning om, at alle elever på denne måde, uanset social baggrund, får muligheden for at udnytte


9

skolens traditionelle læringsfremmende aktiviteter såvel som en række aktiviteter, som normalt

ligger uden for skolen, såsom sport og kultur (Ramussen, 2015:25; Fischer & Klieme, 2013).

Eftersom reformen er omfattende har vi udvalgt to specifikke initiativer, som vil danne fokus i

dette speciale. Disse værende 1) det øgede fokus på forældresamarbejde, samt 2) den faglige

fordybelse og lektiehjælp.

Fremadrettet vil specialet omtale tiltaget omkring faglig fordybelse og lektiehjælp som

lektiehjælp, selvom det i praksis ofte betegnes faglig fordybelse, lektiecafeer, med videre. Disse

initiativer er særligt udvalgt, da det er de eneste to initiativer, som direkte berører, og påvirkes af

forældrene. Forældrene spiller nemlig den mest centrale rolle i børnenes sociale baggrund og er

derfor i høj grad determinerende for barnets sociale arv. Derfor er det også interessant, at

Folkeskolereformen har fokus på at øge forældresamarbejdet, når det netop er dem, som de

ressourcesvage børn skal bryde fra. Ikke desto mindre får forældrene en særlig rolle i den nye

folkeskole, da “Folkeskolen (…) sammen med forældrene (skal) fremme elevernes alsidige

udvikling og dannelse og give dem kundskaber og færdigheder, der forbereder dem til videre

uddannelse og giver dem lyst til at lære mere” (Undervisningsministeriet, 2013:1).

Derfor er det første initiativ der fokuseres på det øgede fokus på forældresamarbejde. Forældrene

tillægges nemlig et større ansvar i uddannelsen og dannelsen af eleverne end tidligere. Konkret

omtaler aftaleteksten forældrene som ”en ressource, (der) skal bidrage til skolens virke”

(op.cit.16). Tanken er, at skolerne individuelt skal etablere en praksis for, hvordan elevernes

forældre i højere grad bør/skal involveres i elevernes uddannelse. Den øgede involvering af

forældrene skal blandt andet ske gennem forældrenes deltagelse i forældremøder, skole-hjem-

samtaler og faglige eller sociale aktiviteter på skolen (ibid.). Forældrene bliver således fremhævet,

som aktive spillere i elevernes udvikling, men ansvaret for hvordan forældresamarbejdes konkret

skal øges, er lagt ud til den enkelte kommune, skole og skolebestyrelse. Her bliver det særligt

skolebestyrelsens opgave at udforme en række principper for forældresamarbejdet.

Det andet initiativ, der fokuseres på, er lektiehjælpen, som indføres som en del af den længere og

mere varierede skoledag. Det er obligatorisk for skolerne at tilbyde lektiehjælp fra skoleåret 2014

og obligatorisk for eleverne at deltage i fra skoleåret 2015 (Ravn, 2015). Ved at gøre lektiehjælpen

obligatorisk overtager skolen et ansvarsområde, som historisk har ligget hos forældrene, nemlig

lektiehjælperrollen. Trods forældrene skal inddrages mere, bliver de samtidig også frataget en vigtig

rolle. Dette fremstår på mange måder som lidt af et paradoks.


10

1.1.2. Specialets problemstilling Sammenspillet mellem de to initiativer er særligt interessant, da det ene tiltag søger at inddrage

forældregruppen mere, mens det andet ekskluderer forældregruppen, ved at overtage en tidligere

forældrerolle. Forældresamarbejdet er relevant for dette speciale, da vi er interesserede i, hvordan

de elementer, Folkeskolereformen har bragt på banen, kan forventes at påvirke elevernes faglige

udvikling alt efter elevens sociale baggrund. Forældrene definerer i høj grad barnets sociale

baggrund, og det er derfor yderst interessant netop at inddrage forældrene i sådan en analyse. Med

udgangspunkt i dette vil specialet undersøge følgende problemstilling:

Kan de mekanismer, som identificeres i Folkeskolereformens initiativer om øget

forældresamarbejde og lektiehjælp, forventes at svække eller styrke den sociale reproduktion i

folkeskolen?

To særligt centrale begreber i nærværende speciale er således henholdsvis mekanismer og sociale

reproduktion. Derfor vil vi i det kommende afsnit kort definere, hvordan disse begreber skal forstås.

1.1.2.1. Mekanismer Derfor ønsker specialet at identificere en række mekanismer i Folkeskolereformens initiativer om

øget fokus på forældresamarbejde og lektiehjælp. En mekanisme skal i dette speciale således

forstås, som en adfærd, der foregår på individniveau, men som på samme tid er mere generel end

blot den enkeltes adfærd. Flere individer skal således være underlagt denne adfærd. Formålet

hermed er mere præcist at ”åbne boksen” mellem undersøgelsens X) Folkeskolereformens

initiativer om henholdsvis forældresamarbejde og lektiehjælp og Y) elevernes faglige udvikling, og

derved opnå en større forståelse for sammenhængen. Her bliver begrebet mekanisme ganske

centralt, da det netop er gennem de mekanismer, som kan identificeres, at vi ønsker at skabe denne

forståelse. Specialet har ikke i sinde at stadfæste kausalitet mellem X og Y, men derimod at øge

forståelsen for sammenhængen mellem variablerne. Det konkrete argument er, at elevernes sociale

baggrund påvirker det faglige udbytte af de udvalgte initiativer og derved også påvirker den sociale

reproduktion. Dette kan ses i figur 1 nedenfor.


11

Elevernes sociale baggrund

Folkeskolereformens initiativer om øget

Forældresamarbejde og lektiehjælp (X)

Elevernes faglige udvikling (Y)

Figur 1: Sammenhæng mellem reformens initiativer og elevernes faglige udvikling

Forventningen er, at tiltagenes virkning interagerer med undersøgelsens Z) elevernes sociale

baggrund. Det, som dette speciale undersøger, er helt konkret de mekanismer, som kan identificeres

indenfor den stiplede boks: altså hvordan elevernes sociale baggrund påvirker effekten af

Folkeskolereformens initiativer. Derfor er det vigtigt at bemærke, at dette ikke er et studie, som

ønsker at stadfæste effekter.

1.1.2.2. Den sociale reproduktion En anden central begreb i dette speciale er den sociale reproduktion, hvilket er et centralt begreb i

Pierre Bourdieus forfatterskab. Derfor definerer vi i tråd med Bourdieu den sociale reproduktion,

som det der sker, når ”en gruppe videreføre[r] sin kapitalbeholdning fra en generation til den næste

og dermed opretholder de sociale strukturer” (Bourdieu, 1994: 37). Social reproduktion handler

således i høj grad om, hvilken betydning den sociale baggrund har for ens muligheder i livet. I dette

speciale er der særligt fokus på disse muligheder i folkeskolen.

1.1.3. Specialets bidrag og formål Der er lavet ganske få studier om netop lektiehjælpen og forældresamarbejde i den danske

folkeskole. Forældresamarbejdet har længe været en central del af folkeskolen, men lektiehjælpen

er et ganske nyt tiltag. Derfor er der også en naturlig årsag til den sparsomme mængde af studier af

henholdsvis lektiehjælpen og forældresamarbejdet og deres indbyrdes forbindelse. Da reformen er

relativ ny vil det derfor endnu ikke være frugtbart at udføre en decideret effektevaluering af

tiltagende. Det vil nemlig tage væsentligt længere tid før effekterne af reformen reelt set kan måles

på en meningsfuld måde (Ramussen, 2014:11). Dette er imidlertid heller ikke formålet med


12

nærværende speciale. Derimod er ambitionen at skabe et vidensbidrag til den præliminære

forståelse af, hvorvidt de mekanismer, som identificeres i Folkeskolereformens initiativer om øget

forældresamarbejde og lektiehjælp, kan forventes at svække eller styrke den sociale reproduktion i

folkeskolen. Derfor bliver tilgangen til undersøgelsen ikke at måle den deciderede faglige effekt af

de udvalgte initiativer, men nærmere at fortolke og forstå de beskrevne handlingsmønstre, som

kommer til udtryk i initiativerne, og deraf drage foreløbige konklusioner om den forventelige effekt.

Disse konklusioner forventes at kunne danne et muligt grundlag for fremtidige studier.

Nærværende speciale arbejder derfor med en kombination af både simple deskriptive statistikker,

samt mere avancerede statistiske modeller og mere dybdegående kvalitative analyser. På den måde

arbejder specialet med mixed methods-tilgangen, som er fordelagtigt på mange parametre. For at

opnå dette arbejder er specialet primært deduktivt, betydende at specialet primært tager

udgangspunkt i eksisterende teoretisk og empirisk litteratur (Bøgh, Binderkrantz & Andersen,

2010:73). Første del af specialet vil derfor starte med at præsentere den teoretiske og empiriske

viden, som litteraturen allerede har tilvejebragt. Denne litteratur er primært af international karakter.

Der er efter vores bedste overbevisning kun lavet ganske få studier om henholdsvis

forældresamarbejdet og lektiehjælpen og deres relation til social reproduktion i de danske

folkeskoler (Palludan, 2012, Rambøll 2014). Desuden har mange af disse karakter af at være

politisk bestilte rapporter (EVA, 2012, Rambøll, 2014), derfor vil dette speciale være et af de første

apolitiske, akademiske projekter til at analysere, hvordan forældresamarbejdet og lektiehjælpen

udspiller sig i folkeskolen efter reformen.

Specialet er også induktivt i dets karakter, da dette område er relativt uudforsket i Danmark.

Derfor vurderer vi det som en styrke også at give plads til nye perspektiver, som litteraturen ikke

har belyst. Baseret på dette vil både den kvantitative del af specialet, som primært er deduktiv i dens

karakter, også have induktive elementer, mens den kvalitative del vil følge samme struktur. Dog

med et større fokus på at tilvejebringe en dybere forståelse for de identificerede mekanismer.

1.2. Specialets opbygning For at besvare specialets problemstilling vil vi i kapitel 2 gennemgå det teoretiske udgangspunkt for

specialet. Her er fokusset på at definere specialets centrale begreber samt at gennemgå litteraturen

omkring forældresamarbejde og lektiehjælp.

Derefter vil kapitel 3 inddrage Pierre Bourdieus centrale teoretiske begreber. Årsagen hertil er at

sikre et eksplicit fokus på de mekanismer, som forventeligt kan identificeres i Folkeskolereformens


13

initiativer. Derved danner Bourdieus arbejde i høj grad udgangspunktet for de ni mekanismer, som

kapitel 3 opstiller.

Kapitel 4 vil præsentere forskningsdesignet, som konkret benytter sig af en mixed methods-

tilgang, hvor en stor surveyundersøgelse kombineres med dybdegående interviews.

Herefter præsenteres analysens resultater i kapitel 5 og 6, hvor kapitel 5 behandler de fem

forventninger, som omhandler forældresamarbejdet, mens kapitel 6 behandler de fire forventninger,

som omhandler lektiehjælpen.

Kapitel 7 vil samle op på analysen ved at diskutere analysens resultater i relation til den

eksisterende litteratur. Samtidig vil dette kapitel også diskutere specialets gyldighed og

generaliseringspotentiale.

Det sidste kapitel i specialet er kapitel 8, som vil konkludere samlet på specialet og diskutere de

teoretiske og empiriske konklusioner af specialets resultater.

KAPITEL 2 w TEORI

14

Kapitel 2: Teoretisk udgangspunkt At nogle børn klarer sig bedre end andre i folkeskolen kan være en tilfældighed, bare ikke når der

systematisk kan påvises en sammenhæng mellem de sociale forhold, et barn vokser op under, og

den ulighed, som opstår i skolen. Netop denne sammenhæng påvises gang på gang, hvilket giver et

empirisk grundlag for at påstå, at de sociale forhold, et barn vokser op under, faktisk påvirker

barnets uddannelse (Laier-Christensen, 2010:7; LOECD, 2011:88; OECD, 2014; Pilegaard Jensen

et al., 2012:32; Pihl, 2013:3; Sullivan et. al, 2013:1196).

Derfor kan der i litteraturen, både i dansk og international kontekst, findes et stærkt empirisk

belæg for at påstå, at elevernes faglige resultater korrelerer stærkt med elevernes opvækstmiljø, er

det relevant at tale om social arv eller med Folkeskolereformens egne ord betydningen af social

baggrund.

2.1. Hvad er den sociale arv? I nærværende speciale defineres folkeskoleelevernes sociale arv som: ”de påvirkninger på adfærd,

viden, holdninger, livsværdier og handlekompetencer, der kan føres tilbage til opvækstfamilien og

socialt og subkulturelt opvækstmiljø i bredere forstand” (Ploug, 2007:14). Således fokuseres på

elevernes opvækstmiljøer snarere end den genetiske arv. Dermed afvises det ikke, at genetikken

ikke spiller en rolle for skoleelevernes faglige udviklingsmuligheder blot, at man ikke kan se bort

fra opvækstmiljøet. Derfor er fokus i specialet mere på de sociale forhold end de biologiske. Denne

forståelse af social arv er ganske bred, men beskriver i korte træk den del af virkeligheden, som har

at gøre med, at hvis børn vokser op under ”dårlige kår”, er risikoen for at få et ringere udbytte af

uddannelsessystemet alt andet lige større, end hvis man er vokset op under ”gode kår” (op.cit.12).

Definitionen er endvidere også ganske snæver, da den interesserer sig for den direkte påvirkning fra

forældre til barn, altså hvordan kommunikation, opdragelse med videre påvirker barnets

uddannelseschancer (ibid.).

Derfor har nærværende speciale både øje for den direkte påvirkning fra forældre til barn, men

også det miljø, som barnet vokser op. Eksempelvis har det her en betydning, hvor skolen ligger,

hvor eleverne bor, klassesammensætningen medvidere. Altså faktorer, hvori den sociale arv

udspiller sig. Disse har imidlertid en sekundær rolle i dette speciale, da fokus i høj grad er på den

direkte påvirkning fra forældre til barn. Dermed ikke sagt, at de bredere forhold ikke er centrale for

barnets uddannelseschancer.

2.1.1. Elevernes sociale baggrund I forlængelse af ovennævnte er det også væsentligt at bemærke, at specialet referer til elevernes

KAPITEL 2 w TEORI

15

sociale baggrund snarere end den sociale arv, da vores primære fokus netop er på den snævre

påvirkning fra forældre til barn. Med den sociale baggrund refererer dette speciale netop til

forældrenes sociale status. Den sociale status er i dette speciales optik langt mere end økonomisk

status, men afhænger såvel også af materielle ressourcer, såsom sociale og kulturelle aktiver (Jæger,

2007: 528; Sullivan et al. 2013:1191). Elevernes sociale baggrund er således lig med forældrenes

sociale og økonomiske status, som i det resterende speciale vil blive benævnt social baggrund.

Den sociale baggrund er en kompleks størrelse, som påvirkes af mange forhold. Netop derfor

hverken kan eller skal man inddele elever og forældre i grupper af henholdsvis en ressourcestærk

social baggrund og en ressourcesvag social baggrund. Tværtimod er det en gradueret skala, hvor

ingen nemt lader sig placere. Forældrenes økonomiske, sociale og kulturelle aktiver er nemlig heller

ikke fuldstændigt determinerende for, hvor på skalaen man befinder sig. Dette speciale

argumenterer imidlertid for, at besiddelsen af disse ressourcer alligevel i høj grad er bestemmende

for, hvor man placerer sig. Fremadrettet i specialet vil vi derfor ofte referere til henholdsvis

ressourcestærke og ressourcesvage forældre. Vi er bevidste om, at det at inddele eleverne og

forældrene i disse to grupper af henholdsvis ressourcestærke og ressourcesvage, er en stor

simplificering af virkeligheden. Alligevel vurderes det, at simplificeringerne er gunstige i et

formidlingsøjemed.

2.2. Litteraturreview: Hvad ved vi om forældresamarbejde? Som beskrevet i specialets indledende kapitel indeholder Folkeskolereformen mange

forskelligartede tiltag (Undervisningsministeriet, 2013). Specialet fokuserer som nævnt imidlertid

kun på de to initiativer, som har den største betydning for forældrerollen i folkeskolen. De

kommende afsnit vil derfor redegøre for hvilken viden, der kan identificeres om henholdsvis

forældresamarbejde og lektiehjælp i både dansk og international kontekst. Første halvdel af dette

kapitel har fokus på forældresamarbejdet, mens den anden halvdel har fokus på lektiehjælpen.

2.2.1. Forældresamarbejde og faglig udvikling Første del i besvarelsen af specialets problemstilling er at klargøre, hvilke mekanismer som kan

forventes at identificeres i forældresamarbejdet i den danske folkeskole. Derfor er det centralt at

starte med at klarlægge de mekanismer i forældresamarbejdet, som netop påvirker elevernes faglige

udvikling. At identificere disse mekaniser er relevant, da det netop er forskellene i de sociale

gruppers faglige præsentationer, som indikerer, hvorvidt den sociale reproduktion eksisterer i

folkeskolen.

KAPITEL 2 w TEORI

16

For at give et fyldestgørende svar herpå er det relevant at konsultere Joyce Epsteins arbejde, da

meget nutidig litteratur omkring netop forældreinddragelse og samarbejde i uddannelse tager

udgangspunkt i hendes arbejde (Desforges, 2003:18). Epstein (1995) argumenterer for, at skole-

hjem-samarbejdet er vigtigt, da det kan hjælpe eleverne med at opnå succes i skolen og derved også

senere i livet (Epstein, 1995:82). Det centrale argument herfor er, at jo oftere skolen og hjemmet

interagerer, jo større er sandsynligheden for, at der udvikles et fælles normsæt mellem skole og

hjem, som bygger på vigtigheden af at gå i skole, arbejde hårdt, tænke kreativt og hjælpe hinanden.

Når et fælles normsæt som dette er tilstedeværende, vil det fordre elevernes faglige udvikling, da

flere forskellige aktører vil påføre eleverne de samme normer (ibid.). På den måde er der større

konsistens i de forventning, som stilles til eleven i skolen og de forventninger, som stilles til eleven

i hjemmet.

Således spiller skole-hjem-samarbejdet en vigtig rolle i elevens faglige udvikling.

Overensstemmelse mellem skolens og hjemmets forventninger til eleven vil således fordre en

positiv faglig udvikling. Dette kan opsummeres i nedestående figur.

Figur 2: Den positive effekt af forældresamarbejde

Det bærende argument for at skole-hjem-samarbejdet således skulle fordre elevernes faglige

udvikling, er derfor, at det giver dem motivation for læringen, da de møder de samme forventninger

herom flere steder fra. Antagelsen bag dette er, at jo mere opbakning børnene får til at arbejde hårdt

og gøre deres bedste i skolen, jo mere vil de arbejde for at lære at regne og skrive (Epstein,

1995:81). Hvorvidt dette gør sig gældende empirisk er imidlertid endnu ikke belæg for at påstå,

hvilket skyldes flere forhold (Hoover-dempsy et. al: 2001:204). Først og fremmest kan det skyldes,

at der er en gren af litteraturen, som peger på, at effekten af ovenstående varierer med børnenes

alder. Dette vil det kommende afsnit belyse.

2.2.2. Forældresamarbejde på tværs af klassetrin Som nævnt argumenterer en del af litteraturen omkring forældresamarbejde for, at den positive

effekt af skole-hjem-samarbejdet ikke forekommer konstant gennem skoletiden, da den synes

Skole-hjem-samarbejde

Overensstemmelse i forventninger

Motivation for læring Faglig udvikling

KAPITEL 2 w TEORI

17

aftagende med alderen. Ifølge internationale studier fra særligt USA, reagerer elever på forskellige

klassetrin nemlig ganske forskelligt på forældresamarbejde (Catsambis, 2001:152; Desforges,

2003:30; Izzo et. al. 1999:833).

Izzo et. al. (1999: 833) finder eksempelvis, at skole-hjem-kontakten er aftagende med elevernes

alder. Argumentet for dette er, at forældre er mere tilbøjelige til at interessere sig og være aktive i

deres børns læring, jo yngre de er. Effekten af forældresamarbejde vil herefter være aftagende, fordi

nogle forældre vil føle sig mindre fagligt kompetente, når eleven indtræder på højere klassetrin

(op.cit.819). Selvom Izzo et. al. (1999) finder, at forældresamarbejdet er faldende med børnenes

alder finder de imidlertid ikke støtte til overstående forklaring om, at dette skulle skyldes

forældrenes evner til at være involveret i barnets lektielæsning (op.cit.833). Dette hænger

sandsynligvis sammen med det faktum, at de undersøger forældres engagement i deres børns

lektielæsning op til omkring 9-års alderen, hvor de fleste forældre stadig kan forventes at hjælpe

fagligt. Når dette er sagt synes det imidlertid stadig plausibelt at forvente, at forældreinddragelsen i

lektielæsningen er aftagende med alderen, især når børnene nærmer sig udskolingen, hvor det

faglige niveau er højere. Dermed bliver klassetrin en relevant faktor at inddrage i specialet.

Et andet ikke-modstridende bud på at forældresamarbejdet er aftagende med alderen foreslår

Catsambis (2001), som påpeger, at forældresamarbejdet skifter karakter, når børnene har brug for

anden støtte i overgangen fra barn til teenager. Her er det ikke længere den faglige støtte, som er

central, men snarere den unges jagt på autonomi, som støttes af forældrene. Forældre-barn og

forældre-skole kontakten bliver derfor mindre intensiv og den støtte, forældrene giver, vil i højere

grad handle om, at motivere den unge til videre uddannelse. Derfor finder Catsambis (2001:152), at

jo ældre eleverne bliver, jo mindre betyder forældresamarbejdet i forhold til elevernes faglige

udvikling (ibid.). Disse resultater er fundet i en andre skolesystemer end det danske, hvilket gør det

svært at overføre dette direkte til den danske folkeskole. Det er dog stadig plausibelt, at

forældresamarbejdet vil skifte karakter, som barnet bliver ældre, men i en dansk kontekst er det

stadig uklart, hvorvidt dette gør sig gældende i lige så høj grad. Elevernes alder er imidlertid stadig

en relevant faktor at tage højde for, når forældresamarbejdet skal undersøges i en dansk kontekst.

Dette opsummeres i nedenstående figur 3, hvor det helt forventes, at elevens alder er bestemmende

for mængden af skole-hjem-samarbejdet og dermed også effekten af skole-hjem-samarbejdet.

KAPITEL 2 w TEORI

18

Figur 3: Elevens alder og dets betydning for skole-hjem-samarbejdet

Der er på baggrund af ovenstående særligt en vigtig pointe at bemærke. Dette værende, at det ikke

er dette speciales ambition at udfylde ovenstående hul i litteraturen og derved teste, hvorvidt, og

hvorfor, effekten af forældresamarbejdet er aftagende med alder i en dansk kontekst. Når det er sagt

er vi imidlertid bevidste om, at karakteren af forældresamarbejdet kan variere over klassetrin,

hvilket vi i resten af specialet vil tage højde for.

Næste skridt i denne gennemgang af litteraturen omhandlende skole-hjem-samarbejdet er at

nuancere forståelsen af, hvad skole-hjem-samarbejdet faktisk er. Ovenstående behandler skole-

hjem-samarbejdet som en fast størrelse, hvilket er en forsimpling af virkeligheden (Røn Larsen et.

al., 2014:9; Desforges, 2003:22; Epstein, 2010: 85). Forældresamarbejdet er nemlig en mangfoldig

størrelse, som dækker over flere inddragelses- og kommunikationskanaler. Det behandles i det

følgende afsnit.

2.2.3. Det mangfoldige skole-hjem-samarbejde i en dansk kontekst Indtil videre har specialet som bekendt primært refereret til internationale studier omkring

forældresamarbejde, men der findes også få danske projekter, som netop belyser, hvordan

forældrene inddrages i den danske folkeskole. Fokus i disse rapporter er på, hvordan forældrene

inddrages i barnets skolegang, snarere end de positive effekter forbundet hermed. Det er relevant at

dykke ned i, således at specialet på en meningsfuld måde kan identificere de mekanismer, som er

tilstedeværende i forældresamarbejdet. Det kommende afsnit belyser derfor, hvordan

forældresamarbejdet typisk var udformet i den danske folkeskole før reformen. Vi argumenterer for

at, dette danner et godt udgangspunkt for at forstå forældresamarbejdets mangfoldighed efter

Folkeskolereformen.

2.2.3.1. Traditionelle deltagelsesgrundflader Således er det sandsynliggjort, at forældresamarbejdet ikke er en fast størrelse, som foregår på en

bestemt måde. Tværtimod dækker begrebet over mange forskellige initiativer. I en dansk kontekst

kan der identificeres tre grundflader hvorigennem skole-hjem-samarbejdet traditionelt set har

foregået: 1) forældremødet, 2) sociale arrangementer og forældrenetværk, 3) samt skole-hjem-

samtalen (EVA, 2012:43).

Elevens alder

Skole-hjem-samarbejde

Overensstem-melse i

forventninger Motivation for læring

Faglig udvikling

KAPITEL 2 w TEORI

19

Disse grundflader er således en relativt fast del af forældresamarbejdet i den danske folkeskole.

Selve Folkeskolereformen påpeger da også, at forældresamarbejdet netop skal styrkes igennem

netop disse tre grundflader (Undervisningsministeriet, 2013). Figur 4 opsummerer folkeskolens

traditionelle grundflader for forældredeltagelse.

Figur 4: Forældresamarbejdets traditionelle grundflader for deltagelse

2.2.3.2. Kommunikationskanaler En ting er forældrene deltagelse i den kommunikation, som sker gennem disse tre grundfalder, et

andet forhold, som også er relevant herudover, er den kommunikation, som sker mellem skole og

hjem udover denne. Danmarks Evaluerings Institut finder i en undersøgelse af de konkrete tilfælde

af skole-hjem-samarbejdet varierer fra elev til elev (EVA, 2012). Hvorfor dette gør sig gældende er

imidlertid ganske uklart. I specialet argumenteres der for, at dette sandsynligvis skyldes to årsager.

Det første værende forældrenes evner til at indgå i skole-hjem-samarbejdet, hvilket behandles

dybdegående i afsnit 3.7. Det andet værende hvorvidt barnet oplever faglige og/eller sociale

udfordringer, hvilket behandles i afsnit 3.7.1. I sådanne tilfælde må det alt andet lige forventes, at jo

flere udfordringer et barn har, jo mere kommunikation er nødvendigt angående barnets faglige

udvikling. Efter vores overbevisning er dette endnu ikke belyst i den akademiske litteratur om

forældresamarbejde. Da de føromtalte grundflader for forældredeltagelsen er relativt

institutionaliserede med et fast antal årligt, må denne kommunikation nødvendigvis primært foregå

gennem andre kanaler. Der findes efter vores overbevisning ingen mere konkrete opgørelser over,

hvilke kommunikationskanaler skolen har. Nedenstående figur 5 opsummerer således vores

forventninger til, hvordan denne kommunikation sandsynligvis foregår. Konkret forventer vi, at

Forældresamarbejdets traditionelle

deltagelsesgrundflader

Forældremøder

Sociale arrangementer

Skole-hjem-samtalen

KAPITEL 2 w TEORI

20

kommunikationen kan foregå via Forældreintra 1 , telefonsamtaler, e-mail samt sms og ved

afhentning og aflevering af barnet.

Figur 5: Specialets forventning til andre kommunikationskanaler

At sætte forældresamarbejde i Danmark på en generel formel, synes derfor på grund af forskellige

deltagelses- og kommunikationskanaler, samt et muligt forskelligt behov for samarbejdet, at være

svært. Heller ikke i aftaleteksten eller i folkeskoleloven præciseres det, hvordan

forældresamarbejdet skal organiseres efter reformen (Undervisningsministeriet, 2013:16).

Når dette er sagt kan man dog stadig argumentere for, at skole-hjem-samarbejdet, i hvert fald i en

dansk kontekst, primært handler om videregivelse af informationer, forventningsafstemning

mellem skole og hjem samt håndtering af eventuelle udfordringer (EVA, 2012). Vi henleder

imidlertid også opmærksomheden på, at forældresamarbejde er mere end blot den kommunikation,

som sker mellem skole og hjem, samt deltagelsen i sociale arrangementer. Således handler

forældresamarbejde blandt andet også om lektielæsningen med børnene i hjemmet (Epstein, 1995:

85). Dette behandler specialet i det kommende afsnit.

2.2.4. Forældresamarbejde og lektielæsning Som netop argumenteret handler forældresamarbejde også om, at forældrene deltager i

lektielæsningen i hjemmet. Med Folkeskolereformen overlades en del af lektielæsningen imidlertid

til skolen. Dette betyder, alt andet lige, at forældregruppen i mindre grad er involveret i

1 Velvidende at der bruges forskellige online kommunikationsplatforme på skolerne, vil specialet dog af

Forældresamarbejdets kommunikationskanaler

Forældreintra

Telefonsamtaler

E-mail og sms

Samtale ved afhentning og

aflevering

KAPITEL 2 w TEORI

21

lektielæsningen med deres børn. Konsekvensen er, at netop forældrenes inddragelse i barnets

skolegang reduceres. Dette er ganske paradoksalt, da reformen som bekendt også ønsker at styrke

skole-hjem-samarbejdet (Undervisningsministeriet, 2013). Forældrenes rolle i lektiehjælpen ændrer

sig således med reformen, men det er endnu ikke belyst, hvordan dette skal foregå i Danmark efter

Folkeskolereformen. Denne mangel i litteraturen vil vi med specialet forsøge at bidrage til at belyse

ved at fokusere på både reformens initiativer omkring forældresamarbejdet og lektiehjælp.

Derfor vender specialet sig nu mod initiativet omkring lektiehjælpen. Her vil specialet først

identificere, hvilken viden, som allerede findes om effekterne af lektiehjælps ordninger. Formålet

med dette er at få et teoretisk billede af de mekanismer, som forventes at identificeres i initiativet

omkring lektiehjælp.

2.3. Litteraturreview: Hvad ved vi om lektiehjælp? Lektiehjælpen er et nyt tiltag i folkeskolen, hvorfor der er meget lidt dansk forskning om

lektiehjælpsordninger. I den litteratur er der også overordnet set mangler i litteraturen omhandlende

lektiehjælpen, hvorfor der er mangel på et konsistent, teoretisk grundlag om effekterne forbundet

med lektiehjælpsordningerne. Primært synes den internationale litteratur at være mangelfuld i

forhold til kausalt at kunne kortlægge de tendenser, der hersker på feltet. Sekundært er beskrivelsen

af mekanismerne på feltet særdeles mangelfulde.

Meget af det empiriske arbejde i denne litteratur er desuden lavet i kontekster, som besværliggør

overførelsen af tendenser og mekanismer til problemstillingen omhandlende den danske folkeskole.

Specialet vil således lukke dette hul i litteraturen om lektiehjælpen ved netop at stille spørgsmålet:

Kan de mekanismer, som identificeres i Folkeskolereformens initiativer om øget

forældresamarbejde og lektiehjælp, forventes at svække eller styrke den sociale reproduktion i

folkeskolen?

2.3.1. Lektiehjælp og faglig udvikling Ligesom specialets teoriafsnit indledningsvist startede med at identificere, hvilke mekanismer i

forældresamarbejdet, som påvirker elevens faglige udvikling, vil dette afsnit klarlægge, netop

hvilke mekanismer i lektiehjælpen, som påvirker elevens faglige udvikling. Vi gør dette af samme

årsag som før, da det netop er forskelle i elevernes faglige præstationer, som indikerer, hvorvidt den

sociale reproduktion eksisterer i folkeskolen.

Indledende kan det først og fremmest fremhæves, at der kan identificeres en uenighed i litteraturen

om, hvorvidt lektiehjælpsordninger har en entydigt positiv effekt for skoleelevers faglige udvikling.

KAPITEL 2 w TEORI

22

Dette hænger til dels sammen med, at en gren af litteraturen stiller sig kritisk over for, om lektier

overhovedet er positivt for elevers faglige udvikling (Mc Loughlin, 2012:13f). Overordnet peger

hovedparten af studier dog, trods de undersøgte landes forskelligartede skolesystemer, på, at

lektiehjælpsordninger kan have en positiv effekt for skoleelevernes faglige niveau (Codsen et al.,

2004; Mc Loughlin, 2012; Beck, 1999; Halpern, 1992).

Yderligere argumenterer nogle for, at det at deltage i lektiehjælpsordningerne sandsynligvis ikke

hæver elevernes faglige niveau, men derimod blot fastholder niveauet. Sammenlignet med de

elever, som ikke deltager i lektiehjælpsordningerne, er det dog positivt, da disse elever er mere

tilbøjelige til at opleve et karakterfald (Morrison et. al, 2000; Tucker et. al., 1995). Dette i

betragtning synes de få studier, som rent faktisk belyser effekten af deltagelse i

lektiehjælpsordninger primært at konkludere, at lektiehjælpsordninger trods alt hovedsageligt er

positivt forbundene med elevernes faglige udvikling (Codsen et. al., 2004:223). Den positive effekt

af lektiehjælpsordningerne virker således gennem blandt andet øget struktur for eleven, voksent

opsyn og kompetent faglig vejledning (ibid.; Beck, 1999:113f; Halpern, 1992:229). Dette

opsummeres i nedenstående figur 6.

Figur 6: Hvorfor virker lektiehjælpen?

Således peger litteraturen på, at der er en positiv effekt forbundet ved at deltage i

lektiehjælpsordningerne (Codsen et. al. 2004: Mc Loughlin, 2012; Beck, 1999; Halpern, 1992), men

når det er sagt forventes det ikke, at kunne overføres direkte til en dansk kontekst.

Først og fremmest er mange af disse studier af lektiehjælpsordninger (Beck, 1999; Halpern,

1992) fra nogle af USA’s mest nødstedte områder, hvor meget høj grad af fattigdom og social svigt

hersker. Disse forhold er så ekstreme, at de ikke direkte kan overføres til en dansk kontekst.

For det andet er der yderligere ofte et selection bias i disse ordninger, da det ofte koster et gebyr

at deltage i disse lektiehjælpsordninger (Beck, 1999; Halpern, 1992). De børn, der deltager i

lektiehjælpsordningerne, er derfor sandsynligvis allerede væsentligt mere motiverede for læring og

får mere opbakning hjemmefra, simpelthen fordi det er en økonomisk prioritering for dem at

Lektiehjælp

1.Struktur

2. Voksent opsyn 3. Kompetent faglig

støtte

Faglig udvikling

KAPITEL 2 w TEORI

23

deltage. I og med at lektiehjælpen og den faglige fordybelse er obligatorisk i den danske folkeskole

er effekten sandsynligvis mindre, da alle uanset motivation og opbakning hjemmefra skal deltage.

En sidste, men meget væsentlig pointe er, at det potentielt kan være fejlbehæftet at referere til

lektiehjælpsordninger i ovenstående, da mange af studierne, som der refereres til, rent faktisk har et

meget bredere fokus end lektiehjælp. Eleverne er i disse programmer påkrævet at deltage i

lektiehjælpsordningerne, men de får samtidig også tilbud om musikundervisning, sport og lignende.

Derfor er det meget tvivlsomt, om det entydigt er lektiearbejdet og den faglige støtte generelt, som

fordrer den positive effekt af disse lektiehjælpsordninger (Mc Loughlin, 2012:18; Codsen et. al.

2001). Til trods for disse forbehold vil vi alligevel følge denne gren af litteraturen og argumentere

for, at lektiehjælpen teoretisk kan forventes at hæve elevernes faglige niveau, fordi eleverne får

tilført nogle faglige kompetencer.

Der er generelt i litteraturen således et mangelfuldt indblik i, hvordan lektiehjælpsordninger

fungerer i Danmark, hvilket dette speciale gør op med ved at undersøge mekanismerne heri. Som

nævnt tidligere i afsnit 2.2.4 opstår der en problematik, når lektiehjælpen ligger i skoletiden, da

forældrene får en ny rolle i lektielæsningen. Dette vil det kommende afsnit behandle dybdegående.

2.3.2. Når lektierne i højere grad laves i skolen Da nærværende speciale har et todelt fokus på henholdsvis forældresamarbejde og lektiehjælp er det

også relevant at undersøge, hvordan forældrerollen i lektiehjælpen ændrer sig med

Folkeskolereformen. Forældrene bliver nemlig, alt andet lige, mere distancerede fra deres børns

faglige udvikling, når de i mindre grad laver lektier med børnene derhjemme. Når det er sagt

vurderes tiltaget om lektiehjælpen dog som positive fra forældrenes side, da op mod 80 % af

deltagerne i en undersøgelse lavet af Skole og Forældre beskriver indførslen af

lektiehjælpsordningen som en god idé. Mange forældre understreger imidlertid også i samme

undersøgelsen en bekymring for at blive distanceret fra deres børns skolegang (Skole & Forældre,

2015).

Grundlæggendes synes der således at være en udfordring mellem Folkeskolereformen og

forældrerollen. Et studie viser da også at forældre opfatter det at involvere sig i lektiehjælpen som et

naturlig krav og ansvar for forældrene (Hoover-Dempsey, Bassler & Burow, 1995). Hvilket

forældrenes besvarelser i Skole og Forældres undersøgelse også indikerer. Hoover-Dempsey et al.

KAPITEL 2 w TEORI

24

(2001) fremhæver tre årsager til, hvorfor forældrene er involveret i lektielæsningen: 1) der er en

norm om forældreinvolvering, 2) forældrene tror på at egen indblanding skaber positive resultater,

og 3) forældrene inviteres og opfordres til at deltage af skolen (Hoover-Dempsy et. al., 2001:201f).

At der først og fremmest findes et normsæt om, at forældre bør involvere sig i deres børns

lektielæsning, medvirker til, at eleverne påvirkes af forældrenes syn på vigtigheden af

lektielæsningen. Når forældrene i højere grad frigøres fra denne rolle vil det, alt andet lige,

forventes at påvirke elevernes faglige udvikling, da engagerede forældrene i lektielæsningen netop

medvirker til at påvirke elevernes syn på vigtigheden af lektielæsningen og derved motivationen til

at gøre det.

Dernæst argumenterer Hoover-Dempsey et al. (2001) for, at forældrene er motiverede for at

deltage i børnenes læring, når forældrene tror på, at dette har en positiv konsekvens. Derfor

fastlægger Hoover-Dempsey et al., at der er sammenhæng mellem forældrenes opfattede self-

efficacy og deres involvering i lektiehjælpen (ibid.). Dette er således et argument, som delvist

handler om forældrenes faglige ressourcer, hvor graden af ressourcer således er bestemmende for,

hvor engagerede forældrene er i barnets lektielæsning.

Afsluttende har Hoover-Dempsey et al. en tese om, at jo mere forældrene bliver inviteret til at

være en del af lektiearbejdet, jo mere deltagende vil forældrene være. Blandt andet kunne det

identificeres, hvordan invitationer til deltagelse var positivt associeret med en øget grad af

forældreinvolvering. Da forældrene, qua den mindre lektiebyrde efter Folkeskolereformen, ikke i

samme grad inviteres til at lave lektier med barnet kan der muligvis påstå situationer, hvor børnene

ikke får løst alle deres lektier, hverken i skolen eller i hjemmet. Alt i alt synes ovenstående at kunne

opsummeres i nedenstående figur 7.

Figur 7: Forældrenes distancering fra barnets faglige udvikling

Lektiehjælp Færre lektier

derhjemme

Dårligere kendskab til

barnets faglige

udvikling Distancering Faglig

udvikling

KAPITEL 2 w TEORI

25

I forlængelse af ovenstående kan det, at forældreansvaret delvist inddrages således, at eleverne i

højere grad kan få afviklet størstedelen af lektiebyrden i skoletiden, have den konsekvens, at

forældrene distanceres mere fra læringen.

2.4. Opsummering forældresamarbejdet og lektiehjælp Ovenstående teoriafsnit har således indledningsvist identificeret en række tendenser i litteraturen,

som ikke nødvendigvis kan overføres direkte til en dansk kontekst. Ikke desto mindre danner de

udgangspunktet for det resterende speciale. Helt konkret viser ovenstående afsnit, at

forældresamarbejdet ofte er positivt forbundet med barnets udvikling, men aftagende med alderen,

samt at denne inddragelse foregår på forskellige måder.

Lektiehjælp forventes ligeledes at være positivt for barnets faglige udvikling, da den tilfører

eleverne nogle faglige kompetencer, som ikke nødvendigvis er tilstede i hjemmet. Samtidig har vi

argumenteret for, at lektiehjælpen også vil distancere forældrene fra barnets læring, hvilket kan

være problematisk for elevernes faglige udvikling. Således har vi identificeret en række

mekanismer, som, hvis de kan identificeres, sandsynligvis vil påvirke elevernes faglige niveau.

Hvad der imidlertid endnu ikke har behandlet er, hvorledes disse kan være med til at påvirke den

sociale reproduktion i folkeskolen. I ovenstående har specialet i tråd med Folkeskolereformens

implicitte antagelse accepteret præmissen om, at forældregruppen er en homogen ressource. Det

resterende af specialet vil imidlertid argumentere for, at det ikke nødvendigvis forholder sådan.

Dette argumenteres der for på baggrund af den del af litteraturen om henholdsvis lektiehjælp og

forældresamarbejdet som viser, at et succesfuldt forældresamarbejde og effektfuld

lektiehjælpsordning i høj grad afhænger af børnenes sociale baggrund.

Konkret argumenterer vi derfor for, at det er nødvendigt at opfatte forældrene og eleverne som en

heterogen ressource, hvor ikke alle har de samme forudsætninger for at indgå i henholdsvis

lektiehjælpen og forældresamarbejdet. I argumentationen for dette tager vi udgangspunkt i Pierre

Bourdieu (Bourdieu & Passeron, 1970; Bourdieu & Waccaquant, 1996; Bourdieu 1994), hvis

begreber vil danne den teoretiske ramme for resten af dette speciale. Derfor gennemgår vi i det

følgende Bourdieus begreber og argumenterer for, at disse er et godt redskab til at forstå de

mekanismer, som påvirker den sociale reproduktion i de mekanismer, som kan identificeres

empirisk. Det følgende kapitel 3 er således todelt: Først gennemgås Bourdieus centrale begreber,

hvorefter begreberne dernæst kobles med den gennemgående teori. Ambitionen er at udvikle en

række konkrete forventninger til de mekanismer, som kan forventes at gøre sig gældende empirisk.

KAPITEL 3 w TEORI

5

Kapitel 3: Forældresamarbejde, lektiehjælp og social reproduktion I det foregående kapitel 2 fremhævedes det, hvilke forhold i henholdsvis lektiehjælpen og

forældresamarbejde, som kan forventes at hæve elevernes faglige niveau. Dermed er grundlaget lagt

for at undersøge, hvorvidt de mekanismer, som kan forventes at identificeres, vil styrke eller

svække den sociale reproduktion og dermed mindske eller øge betydningen af elevernes sociale

baggrund. Derfor er det relevant i det resterende af specialet at inddrage Pierre Bourdieu og hans

begrebsapparat, da dette netop er særligt brugbart i at tydeliggøre de mekanismer, som påvirker den

sociale reproduktion i folkeskolen.

Begrebet den sociale arv eller med Folkeskolereformens egne ord betydningen af social baggrund

dukker ofte op i den uddannelsessociologiske litteratur. I denne bliver folkeskolen ofte fremhævet

som en effektiv sorteringsmaskine, som viderefører den sociale arv. Denne teoriretning tager

således sigte på at belyse, hvordan skolen bidrager til at genskabe den herskende samfundsorden

(Andersen, 2000:41, Bourdieu 1994:37f). Det er netop denne teoriretning, som specialet skriver sig

i forlængelse af ved at undersøge om de initiativer, som Folkeskolereformen tilfører, bidrager til

denne genskabelse, eller om de rent faktisk formår at bryde med den. Indenfor denne retning er især

Pierre Bourdieu en prominent herre, som derfor vil danne udgangspunktet for det restende kapitel.

I 1970 udgav Bourdieu sammen med kollegaen Passeron bogen La Reproduction, som behandler

problemstillingen om chanceulighed på universitetsniveau, altså hvorfor børn fra højere sociale

klasser har større sandsynlighed for at opnå en universitetsgrad i datidens Frankrig end børn fra

lavere sociale klasser (Bourdieu & Passeron, 1970:8). Selvom Bourdieus begrebsapparat er udviklet

i 70’ernes Frankrig, er det stadigt brugbart til at forstå de mekanismer og strukturer, der

reproducerer uligheden i nutidens danske folkeskole. Når litteraturen, som belyser betydningen af

social baggrund på elevernes muligheder for at klare sig godt i skolen, rådføres, bliver man da også

hurtigt klar over, at Bourdieu har været en inspirationskilde for mange af disse studier (Gilliam,

2009; Gillies, 2005; Irwin & Elly, 2011; Lareau, 2002; Sullivan et al., 2013; Weininger & Lareau,

2003). Vi arbejder derfor i forlængelse af denne retning af studier og lader os inspirere af Bourdieus

centrale teoretiske begreber. På den måde sikrer vi konsistens med tidligere teoretisk og empirisk

arbejde. De kommende afsnit vil derfor præsentere Bourdieu og hans kollegaers begrebsapparat.

3.1. Uddannelsesfeltet Det første af Bourdieus begreber, som præsenteres, er feltbegrebet, som kan forstås som”(…) et

netværk eller en konfiguration af objektive relationer mellem positioner, fastlagt i kraft af deres

KAPITEL 3 w TEORI

27

placering i relation til de kapitalformer, som er aktive på dette felt” (Järvinen, 2007: 358). Da dette

speciale interesserer sig for folkeskolen bevæger det sig ind på det område, som med Bourdieus

begreber ville benævnes uddannelsesfeltet eller mere specifikt folkeskolefeltet. Feltbegrebet

beskriver, hvordan det sociale rum udgøres af flere felter, som virker uafhængigt af hinanden men

reelt er internt forbundne og relaterede til strukturen i det større sociale rum (Bourdieu &

Waccquant, 1992:83f, Sestoft: 2006:171). Felter er således ikke fysiske rum, men en slags

mikrokosmer, der består af sociale positioner, som konkrete aktører indtager. I disse felter er

forskellige kapitalformer på spil, hvor det eksempelvis i uddannelsesfeltet særligt er den kulturelle

kapital, i form af eksempelvis manerer, viden og faglige præstationer, der er den dominerende type

kapital (Gilliam, 2009:26).

3.1.1. Ikke en feltanalytisk tilgang Eftersom Bourdieus teoretiske begreber i høj grad danner rammen for dette speciale melder

spørgsmålet sig unægtelig, om dette speciale skal anskues som en feltanalyse. Vi argumenterer for,

at dette ikke er tilfældet, og derfor er nærværende snarere en analyse af et differentieret socialt rum

end en feltanalyse. Det konkrete argument herfor er, at nærværende speciale har en mindre stringent

opfattelse af feltbegrebet end Bourdieu.

For at tydeliggøre dette er det relevant at starte med at definere, hvad en feltanalyse er. En

feltanalyse har ingen fast form, men kan forstås som en analytisk ramme, som undersøger de

strukturer og magtrelationer som hersker på et givent felt (Mathisen, 2002:6; Hammerslev &

Hansen 2009:16). Det er derfor i feltanalysen den sociale virkeligheds relationer mellem konkret

handlende mennesker og deres historisk konkrete betingelser, der har analytisk interesse (ibid.).

Udgangspunktet for forståelsen af disse magtrelationer og strukturer kan godt være interviews og

surveys, som specialet også benytter sig af. Det er imidlertid vigtigt at bemærke, at det ikke kun er

ordene og begreberne, som kommer til udtryk heri, som er analyseobjektet i en feltanalyse, men

også de magtrelationer, som kan identificeres mellem de handlende aktører (Bourdieu & Wacquant,

1992: 226). Specialet følger denne tanke ved netop at interessere sig for de strukturere og

magtrelationer, som hersker i Folkeskolereformens initiativer om forældresamarbejde og

lektiehjælp.

Dette betyder imidlertid ikke, at specialet gør selve skolen som felt til genstand for nærværende

analyse. Det er således kun den del af skolen, som kampplads, der udspiller sig i

forældresamarbejdet og lektiehjælpen, som har analytisk interesse. Om dette kan anskues som sit

KAPITEL 3 w TEORI

28

eget autonome felt, kan diskuteres. I den forbindelse bliver det relevant at spørge, hvor grænserne

for feltet går. Ifølge Bourdieu er dette ”((…) et positivistisk spørgsmål, som der kan gives et

teoretisk svar på (grænsen for et felt går dertil, hvor virkningen af det ophører, eller sagt på en

anden måde: En aktør eller en institution er den del af et felt, for så vidt som den pågældende aktør

eller institution er underlagt påvirkninger fra feltet og selv i stand til at påvirke det)” (Bourdieu &

Wacquant, 1992:214). Bourdieu forsætter med at forklare, at på den baggrund er konsekvensen

næsten altid, at man bliver nødt til at vælge mellem en intensiv analyse af en håndterbar del af

analysegenstanden eller en ekstensiv analyse af analysegenstanden i dens totalitet (skolen som felt)

(ibid.).

I nærværende speciale er det analytiske fokus som bekendt kun på en lille del af skolen som felt,

hvilket ikke nødvendigvis betyder, at specialet ikke arbejder decideret feltanalytisk. Når det er sagt

vil vi imidlertid påpege, at analysen har en mindre streng forståelse af feltbegrebet end Bourdieus

feltbegreb. Netop derfor er det mere korrekt at anskue denne analyse som en analyse af et socialt

rum, som med udgangspunkt i Bourdieus begreber forsøger at forstå de magtrelationer, positioner

og positioneringer, som kan identificeres i Folkeskolereformens initiativer om forældresamarbejde

og lektiehjælp. For at være mere konkrete herom skal et felt jævnfør definitionen i afsnit 3.1 have

en vis grad af autonomi og specificitet, der adskiller feltet fra de øvrige sociale rum. Feltet skal have

specifikke adgangskrav og en specifik kapital, de skal have differentierede positioner, og de har en

historie, som bliver i nutiden (Sestoft, 2005:182).

På den baggrund vil specialet ikke anse forældresamarbejdet og lektiehjælpen som to separate

felter eller et samlet felt. Nok indtager feltets aktører (eleverne, lærerne og forældrene) forskellige

positioner, og der kan forventeligt siges at være hierarkier i form af den værdsatte kapital. Der

mangler imidlertid specifikke adgangskrav og en specifik praksis, som de agerende kan indtage

positioner i forhold til. Derudover er det også svært at argumentere for, at forældresamarbejdet og

lektiehjælpen skulle være autonome felter, da de er underlagt og har en tæt sammenhæng med

skolefeltet og dets mere skolespecifikke sociale regler og praksisser.

Selvom analysegenstanden i dette speciale således ikke er folkeskolen som felt, er der imidlertid

stadig en videnskabelig pointe i at forstå initiativernes relation til folkeskolefeltet, da vi på den

måde kan forstå de vigtigste strukturer i det rum, som omgiver specialets analysegenstand,

mekanismerne i forældresamarbejdet og lektiehjælpen.

KAPITEL 3 w TEORI

29

Dette gøres ved at kombinere de sandsynliggjorte mekanismer i kaptitel 2 med Bourdieus

begreber. Således vil vi i slutningen af dette kapitel forsøge at konstruere en række eksplicitte

forventninger, som skal bidrage til forståelsen af mekanismerne med det formål at give et

systematiske og nuanceret svar på specialets problemstilling. På den måde vil vi placere de udvalgte

initiativer i det rum, hvori de udspiller sig. Ved netop at forholde sig til dette konstrueres specialets

analyseenhed som værende de mekanismer, som identificeres i forældresamarbejdet og

lektiehjælpen i relation til folkeskolefeltet.

3.2. Feltets spilleregler (doxa) I forlængelse af feltbegrebet, som blev defineret ovenfor, er det relevant at vende blikket mod

begrebet doxa, som behandles i det kommende afsnit. Hvert felt har nemlig sin specifikke doxa, det

vil sige sine egne common sense-forestillinger om normalt og unormalt, samt kvalificering og

diskvalificering. Et felts doxa består af et sæt før-refleksive, ikke-bevidstgjorte, og til dels

kropsliggjorte adfærdsregler for det spil og de spilleregler, som hersker på feltet (Järvinen,

2007:360; Bourdieu, 1994:137). Med andre ord er doxa ”den fælles opfattelse, den sunde fornuft,

den doxa, der tages for givet af alle” (Bourdieu. 1994:137). I folkeskolen hersker således en

forestilling om, at ro, orden og faglig udvikling er den korrekte adfærd. Dette kommer eksempelvis

til udtryk i aftaleteksten, hvor faglig udvikling er en centralt målsætning. Desuden finder Gilliam

(2009:19f) i en undersøgelse af en dansk 4. og 6. klasse, at uro bliver anset som problematisk

adfærd, som bliver markeret og kritiseret. At larme og skabe uro anses således som brud på feltets

doxa.

Denne doxa fastholdes til dels gennem rekrutteringsprocedurer, som indvier og socialiserer

nytilkomne til feltets doxa. Den doxa-baserede socialisering er imidlertid aldrig fuldkommen. Et

fællestræk ved alle felter er nemlig kampen mellem de etablerede på feltet og feltets nye aktører. De

nye aktører på feltet tvinges til at tilpasse sig feltets doxa, men forsøger samtidig at få nye regler og

adfærd anerkendt som værende gyldige. De sætter dog ikke spørgsmålsregn ved spillets som

helhed, da feltets undergang ville ødelægge deres egen fremtid heri (Järvinen, 2007: 360; Bourdieu,

1997:138-139). De elever, som ikke har en baggrund, der sætter dem fuldstændig i stand til at følge

folkeskolens regler om ro, orden og faglighed, vil derfor udfordre skolens normer ved for eksempel

at skabe uro, nedprioritere det faglige arbejde og så videre.

KAPITEL 3 w TEORI

30

3.2.1. Illusio: feltets opfattede relevans og betydning I forlængelse af begrebet doxa bliver illusio også relevant. Hvor illusio beskriver ”det forhold at

være grebet af spillet, at være optaget af det, at man mener der kan betale sig eller kort sagt: at

man mener det er umagen værd at spille” (Bourdieu, 1996:151). Illusio kan på den måde forstås

som et begreb, der forklarer, hvorfor bestemte sociale grupper drages til et bestemt felt, mens andre

ikke gør i samme grad. Man har således inkorporeret nogle praktiske skemaer for opfattelsen og

værdsættelsen af verden, som gør, at visse valg falder mere naturligt end andre. For børn og

forældre af mere intellektuelle hjem falder dem det, som sker i skolen, mere naturligt, mens andre

børn og forældre ikke nødvendigvis synes dette er lige så naturligt, og derfor måske ikke prioriterer

skolen i samme grad som førstnævnte (Prieur, 2005:47).

3.3. Skoleelevernes kapitalformer Ethvert felt er sit eget sociale magtfelt, hvor der foregår kamp om feltets anerkendte magtformer. I

skolen er der således en konstant bestræbelse på at tilegne sig viden, gode karakterer og kultiverede

måder at tale, skrive og føre sig frem på (Gilliam, 2009.). Alle deltagere på feltet har dog ikke

samme mulighed for at opnå den anerkendte kapital. Derfor indtager deltagerne forskellige sociale

positioner, som er defineret af deres relative besiddelse af kapital. Dette spil om kapital føres først

og fremmest gennem symbolske selvrepræsentationer såsom forbrug og tøjsmag, sprogformer og

andre måder at føre kroppen frem på, altså elevens habitus (Bourdieu, 2001:1-14).

Bourdieus kapitalbegreb optræder primært i tre former: Økonomisk, social og kulturel kapital.

Kapitalformerne påvirker hinanden indbyrdes, men deres værdi afgøres primært af feltets karakter.

Dette betegnes som symbolsk kapital og kan være hvilken som helst egenskab eller handling, som

aktørerne på et felt tilskriver værdi. Eksempelvis kunne flid være et eksempel på en kapitalform, der

er et resultatet af de mere primære kapitalformer, altså kulturel, social og økonomisk (Bourdieu,

1997:68). For at tilvejebringe en særlig forståelse af årsagen til de sociale klassers fortin i skolen,

deres sociale arv, bruger Bourdieu med flere især begrebet kulturel kapital (Esmark, 2006:87).

Gennem undersøgelserne af det franske uddannelsessystem påvistes det nemlig, hvordan kulturel

dannelse fungerer meget lig økonomisk kapital i pengeøkonomi. Således kan kulturel kapital forstås

som en vital ressource, der er definerende for forskelle og afstande i sociale hierarkier (ibid.;

Bourdieu og Passeron, 1970).

Den kulturelle kapital kan komme til udtryk på flere måder, nemlig som kropsliggjort kulturel

kapital, institutionaliseret kulturel kapital og som objektiveret kulturel kapital. For eleverne i

KAPITEL 3 w TEORI

31

folkeskolen er det særligt den kropsliggjorte kulturelle kapital, samt den objektiveret kulturelle

kapital, som kommer i spil. Dette fordi den institutionaliseret kulturelle kapital primært komme til

udtryk som akademiske titler (ibid.:89). Derimod kommer den kropsliggjorte kulturelle kapital til

udtryk som mentale og legemlige dispositioner, så som måder at tale og klæde sig på, samt evnen til

at skelne mellem og værdsætte (fin)kulturelle udtryk. Med andre ord er den kropslige kulturelle

kapital et system af dispositioner, som også kan beskrives som aktørens habitus (se afsnit 2.2.3).

Den objektiverede kulturelle kapital er forudsætningen for den kropsliggjorte kulturelle kapital, da

denne kommer til udtryk gennem besiddelsen af bøger mv. Den objektiveret kulturelle kapital kan

på den måde være en forudsætning for realiseringen af den kropsliggjorte kulturelle kapital (ibid.).

At besidde den rette kapital er således afgørende for, hvordan den enkelte placeres i feltets sociale

rum (Bourdieu, 1997:67-68).

3.4. Habitus Som allerede nævnt er kapitalbegrebet tæt knyttet til et andet af Bourdieus centrale begreber,

nemlig habitus. Dette begreb behandler relationen mellem agenternes ’sociale’ og ’mentale’

strukturer, da habitus forbinder individernes kapitalformer med felterne, hvori de indgår. Derfor er

habitus de kropslige og kognitive strukturer, der ligger til grund for menneskers handlinger, de

meninger de har, og de valg de træffer, deres praksis (Bourdeiu & Wacquant, 1996:106-107).

Habitus er således et sæt tillærte dispositioner for at handle på bestemte måder. Disse dispositioner

er ubevidste, da de er inkorporerede og kropslige. På den måde betegner habitus en socialiseret

krop, som har tillagt sig strukturerne i den verden, som kroppen lever i, da de ydre strukturer

således er blevet til indre strukturer (Prieur, 2006: 38; Bourdeiu & Wacquant, 1996:106-107). Det

er således ud fra habitus, at en given aktør handler. Med andre ord: ”Habitus er socialiseret

subjektivitet” (Bourdieu & Wacquant, 1992:111).

Vigtigt er det at bemærke, at selvom habitus kan og vil udvikles gennem livet, er den først og

fremmest et produkt at det primære pædagogiske arbejde, der foregår i familien – altså den

grundlæggende socialisering, der finder sted i hjemmet (Esmark, 2006: 89: Bourdieu & Passeron,

1970:53f). Hermed er den baggrund, man tager med sig hjemmefra, er udslagsgivende for de

chancer, man har senere i livet. Derfor spiller forældrene en særligt stor rolle i elevernes

uddannelseschancer.

3.5. Folkeskolens symbolske vold Til at beskrive de negative reproducerende dynamikker, der udspiller sig på folkeskolefeltet,

inddrages begrebet om symbolsk vold. I værket La Reproduction fremsætter Bourdieu og Passeron

KAPITEL 3 w TEORI

32

teorien om symbolsk vold, som er særligt interessant i forståelsen af reproduktionen af

chanceulighed i den danske folkeskole. Indledende beskrives symbolsk vold således: ”Enhver magt

til at udøve symbolsk vold, det vil sige enhver magt, som det lykkes at gøre sine betydninger

gældende og at gøre dem gældende som legitime ved at skjule de styrke forhold, der ligger til grund

for dens magt, tilfører disse styrkeforhold sin egen, det vil sige rent symbolske kraft” (Bourdieu &

Passeron, 1970:24).

Med andre ord kan symbolsk vold forstås således, at den dominerende klasse i samfundet påfører

andre klasser i det sociale rum bestemte meninger og betydninger på en måde, som skjuler de

objektive magtrelationer, der ligger til grund for påføringen. Skolen kan her ses som en institution,

der udøver symbolsk vold. I kraft af sin legitime, det vil sige alment anerkendte pædagogiske

autoritet, har skolen nemlig mandat til, gennem systematisk pædagogisk arbejde, at påføre alle

elever en bestemt kultur også kendt som feltets doxa (Bourdieu. 1994:137).

Skolen er en relativt autonom institution, hvor lærerne følger relativt autonome og skolespecifikke

principper og metoder. Derfor er læseplaner og akademiske bedømmelseskriterier ikke direkte

bestemt af udefrakommende politiske direktiver. Tværtimod udformes disse som regel indenfor

uddannelsessystemets eget univers og på baggrund af lærernes faglige viden. De magtforhold, der i

realiteten ligger til grund for skolens påføring af de dominerende klassers vilkårlige kultur, fremstår

derfor som skjulte. Magtforholdene miskendes derfor, og den dominerende kultur fremstår som

legitim for alle parter (Esmark, 2006:81). Dette gælder for elever, som allerede er kendt med den

påførte kultur, og har inkorporeret denne som en del af deres habitus. Samtidig gør det sig også

gældende for de elever, hvor afstanden mellem den kultur, det doxa, som skolen påfører og den

kultur, de medbringer hjemme fra, er forskelig. Denne gruppe opfatter ikke, hvad der foregår i

skolen, og anerkender således skolens dominerende kultur som den legitime. På den måde både

legitimerer og reproducerer skolen den ulige fordeling af magt og privilegier i samfundet (ibid.).

Udøvelsen af symbolsk vold er således en manifestation af allerede etablerede magtstrukturer i

samfundet.

Skolen er på den måde en effektiv sorteringsmekanisme, som viderefører den sociale arv, da den

bygger på værdier, som nogle elever og forældre har nemmere ved at interessere sig for og forstå.

Det er imidlertid Folkeskolereformens ambition netop at mindske betydningen af elevernes sociale

baggrund. Derfor vil det resterende af kapitel 3 opstille en række forventninger, med baggrund i det

netop gennemgåede begrebsapparat, for, hvorvidt lektiehjælpen og forældresamarbejdet kan

KAPITEL 3 w TEORI

33

forventes at svække betydningen af den sociale baggrund. Inden dette gennemgås samler næste

afsnit imidlertid op ved at specificere, hvad Bourdieus teoriapparat bidrager med.

3.6. Bourdieus biddrag Inddragelsen af Bourdieu og hans kollegaer bidrager, foruden et anerkendt begrebsapparat, med et

praksisorienteret begrebsapparat, som vil blive benyttet til at klargøre, hvorfor ikke alle elever

nødvendigvis vil drage samme fordel af de to udvalgte tiltag fra reformen. På den måde vil fokus

være på de strukturer og mekanismer, som reproducer ulighed i den danske folkeskole, hvilket

netop er Bourdieus styrke. Ifølge Bourdieu er sociologiens opgave netop ”at afdække de dybest

nedgravede strukturer i de sociale verdner, der udgør det sociale univers, og de mekanismer, der

sørger for, at de bliver reproduceret eller forandret” (Bourdieu & Wacquant, 1992:20). Dette er

netop specialets ambition, hvorfor det ligger i en naturlig forlængelse af Bourdieus begrebsapparat.

Ved at benytte Bourdieus begriber skriver specialet sig endvidere i forlængelse af tidligere

litteratur, som behandler lignende initiativer om lektiehjælp og forældresamarbejdet. Når det er sagt

er denne litteratur meget begrænset i en dansk kontekst, hvorfor vi også ved brugen af Bourdieu

bidrager med nye perspektiver.

En sidste ting, som er værd at nævne, er det epistomologiske ståsted, Bourdieus begreber er

udviklet i. Bourdieus begrebsapparat bygger på et epistemologisk grundsynspunkt, som i korte træk

argumenterer for, at den sociale virkelighed er relationelt konstitueret, og mulighederne for at få

viden om den sociale virkelighed er todelt. Denne viden opnås således gennem objektiveret

struktur, i tråd med strukturalismen, og gennem subjektiv erfaring, i tråd med konstruktivismen

(Bourdieu & Wacquant, 1992: 20-24). Således forsøger Bourdieu at forene strukturalismen og

konstruktivismen (Järvinen, 2007). Det store spørgsmål, som presser sig på, er imidlertid, om det til

fulde lykkedes Bourdieu at frigøre sig fra strukturalismen og dermed giver plads til subjekternes

handlen. En kritik, som ofte fremhæves, er, at dette ikke nødvendigvis gør sig gældende (ibid.).

Argumentet er således, at Bourdieus arbejde oftest henviser til et magtspil, hvor der er fokus

dominans, magt og reproduktion, men mindre fokus på modmagt og forandring. En stor kritik bliver

derfor, at Bourdieus teori bliver meget deterministisk, når det gælder individers muligheder for at

påvirke strukturerne og dermed skabe forandring (ibid.).

Alligevel kan Bourdieus mere eller mindre strukturalistiske begrebsapparat dog stadig være med

til at tydeliggøre de strukturer, som reproducerer, eller ikke reproducerer, uligheden i folkeskolen.

KAPITEL 3 w TEORI

34

At forstå ulighedsskabende strukturer er interessant i sig selv, hvorfor specialet vurderer at

Bourdieu begrebsapparat er relevant at inddrage.

3.7. Social reproduktion i folkeskolen efter Folkeskolereformen Således er Bourdieus begrebsapparat gennemgået og retfærdiggjort og derfor danner det i det

kommende rammen for at opstille en række forventninger til, hvorfor ikke alle forældre og børn

navigerer lige problemfrit i Folkeskolereformens initiativer om lektiehjælp og forældresamarbejde.

I kapitel 2 opstillede vi en række mekanismer, som vi i de kommende afsnit vil ”

sammensmeltes” med Bourdieus teoretiske begreber. På den måde vil dette afsnit opstille en række

konkrete mekanismer, som skal hjælpe til med besvarelsen af specialets problemstilling. I de

kommende afsnit præsenteres først forventningerne om forældresamarbejdet, hvorefter fokus

vendes på specialets forventninger til lektiehjælpen.

3.8. Social reproduktion i forældresamarbejdet Folkeskolereformen sondrer ikke som sådan imellem forældrenes forskellige

kapitalsammensætninger og dermed forældregruppens heterogenitet og ressourceniveau. Dermed

anses forældrene i Folkeskolereformen mere eller mindre implicit som en homogen ressource, som

skal bidrage til skolens virke (Undervisningsministeriet, 2013). I gennemgangen af litteraturen i

kapitel 2 kortlages det også, at megen af litteraturen om forældresamarbejde i tråd med dette anser

forældregruppen som en homogen ressource, hvorfor argumentet var at forældresamarbejde alt

andet lige vil hæve elevernes faglige niveau.

Nærværende speciale argumenterer imidlertid for, og i forlængelse af Bourdieus begrebsapparat,

at ikke alle forældre har den samme besiddelse af kapital at trække på i interaktionen med

skolefeltet. Derfor vil forskellige grupper af forældre og elever opleve forældresamarbejdet

forskelligt og udbyttet heraf vil sandsynligvis også variere af denne årsag.

Udgangspunktet for dette argument er den del af litteraturen omkring social reproduktion, som

netop fokuserer på elevernes sociale bagrund og dennes betydning for forældrenes involvering i

skolen (Irwin & Elley, 2011; Jæger, 2007; Lareau, 2002; McNeal, 1999; McNeal, 2001; Sullivan et.

al 2013; Weininger & Lareau, 2003). Denne del af litteraturen argumenterer for, at jo mere

ressourcestærk den enkeltes social baggrund er, jo mere vil forældrene være involveret i deres barns

skolegang (Desforges 2003:41). Netop tilstedeværelsen af mere involverede forældre

argumenterede vi tidligere (afsnit 2.3) vil være positivt forbundet med elevens faglige udvikling

KAPITEL 3 w TEORI

35

(Topor et. al 2010; Desforges, 2003:28; McNeal, 1999; McNeal, 2001; Lareau, 2002, Jæger, 2007,

Sullivan et. al 2013; Weininger & Lareau, 2003).

Hvorfor dette gør sig gældende er der meget begrænset empirisk arbejde omkring, men

argumentet tager udgangspunkt i Bourdieus arbejde. Konklusionen er derfor også, at særligt

forældrenes uddannelsesniveau har stor betydning for, hvordan forældre oplever og praktiserer

deres rolle i forældresamarbejdet, hvilket favoriserer de mere ressourcestærke forældre og deres

børn, da de besidder den habitus og den kapital, som har størst værdi i skolen (Lareau, 2002;

Weininger & Lareau, 2003; McNeal, 2001). Det er netop denne gren af litteraturen, vi skriver os i

forlængelse af, ved at undersøge, hvorvidt forældresamarbejdet vil svække eller styrke den sociale

reproduktion i folkeskolen. De fleste studier herom stammer imidlertid fra USA, hvorfor dette

speciale lukker et hul i litteraturen ved netop at skrive sig ind i denne reproduktionslitteratur

omhandlende forældresamarbejdet i en dansk kontekst.

Qua vi i kapitel 2 forventede af forældrene ville deltage i skole-hjem-samarbejdet gennem flere

forskellige deltagelses- og kommunikationskanaler, vil speciale opstille følgende forventninger:

Forventning 1: Jo mere ressourcestærke forældrene er, jo mere vil de deltage i skolens traditionelle


Forventning 2: Jo mere ressourcestærke forældrene er, jo mere vil de kommunikere med skolen via

skolens kommunikationskanaler, som ikke er de traditionelle grundflader

Hvis vi finder støtte til dette, og hvis vi samtidig antager, at mere skole-hjem-kontakt fordrer den

faglige udvikling, vil dette sandsynligvis være med til at styrke den sociale reproduktion. Dette vil

ikke begrænse betydningen af den sociale baggrund i forhold til faglige resultater, da det netop er de

mere ressourcestærke børn, som vil drage mest nytte af det øgede fokus på forældresamarbejdet.

Ressourcestærke forældre og børn vil på den baggrund positionere sig højere i skolens sociale

hierarki, hvilket dermed vil reproducere samfundets strukturer.

3.8.1. Meget kontakt: et tegn på problemer Der kan imidlertid stilles spørgsmålstegn ved, om megen kontakt også nødvendigvis er et positivt

tegn. En hyppig kontakt kan som beskrevet i afsnit 2.2.3.2 forventes at være et tegn på faglige

problemer og/eller sociale problemer. Derfor kan følgende forventning opstilles:

KAPITEL 3 w TEORI

36

Forventning 3: Megen skole-hjem-kontakt kan være en indikator på faglige og/eller sociale

problemer

På den baggrund kan det problematiseres, om ressourcestærke forældre altid vil have mere kontakt.

Årsagen hertil er, at de ressourcesvage vil have mere kontakt end de ressourcestærke, men at denne

kontakt måske primært vil handle om barnets sociale og faglige problemer. Om dette er med til at

styrke eller svække den sociale reproduktion er teoretisk svært at give et bud på. Det handler om,

hvordan forældrene navigerer i skole-hjem-samarbejdet om barnets problemer, hvilket behandles i

nedenstående afsnit, hvor specialet diskuterer, hvem der initierer kontakten, samt om kontakten er

lige nem for alle forældre. På den måde argumenterer vi også for, at mængden af kontakt ikke er

den eneste faktor, som er værd at belyse, men at det også er afgørende, hvordan der mere konkret

navigeres i samarbejdet, samt opfattelsen heraf.

3.8.2. Skolen er ikke en homogen arena Der findes som beskrevet ikke meget teoretiske arbejde om, hvorfor netop nogle, typisk de mere

ressourcestærke forældre, deltager mere end andre mere ressourcesvage forældre i en dansk

kontekst. Indledningsvist hentes der således inspiration fra den amerikanske sociolog Annette

Lareau, som i sine kvalitative undersøgelser netop viser, at de mere ressourcestærke forældre

interagerer meget anderledes og mere selvsikkert med skolen, når der sammenlignes med mere

ressourcesvage forældre (Lareau, 2002; Weininger & Lareau, 2003:236).

Konklusionen i dette arbejde er derfor, at skolen ikke er en homogen arena, hvor alle forældre

navigerer og handler identisk. Skolen bygger nemlig på middelklasseværdier, og giver således mere

ressourcestærke forældre en hjemmebanefordel, når det gælder om at afkode skolens krav og

forventninger og samtidig imødekomme disse (Røn, Larsen et. al. 2014:20). Mere ressourcestærke

forældrene forstår og taler nemlig skolens sprog bedre. Nærmere betegnet har de et habitus, som er

tilsvarende det, der eksisterer i skolen, hvorfor skole og familieliv nærmest forekommer

overlappende. Mindre ressourcestærke forældrene derimod forstår og taler ikke skolens sprog i

samme grad. Deres kulturelle kapital er ofte mindre og derfor forekommer deres habitus længere fra

det skolen og aktørerne på skolefeltet anser som det rigtige. Derfor er der blandt de mere

ressourcesvage en tydeligere grænse mellem skole og hjem (ibid.). Årsagen er, at de mere

ressourcestærke, jævnfør ovenstående, forventes at involvere sig mere i deres barns skolegang og

præcis på den måde, som lærerne anser som den rigtige. De samme konklusioner når Gillies (2005)

KAPITEL 3 w TEORI

37

i en britisk kontekst, og i en dansk kontekst peger studier på, at nogle forældre navigerer bedre i

skole-hjem-samarbejdet end andre (Palludan 2012).

Dette afsnit skildrer således, at grunden til, at forældrene sandsynligvis har en forskellig mængde

kontakt end andre, er, at det simpelthen opfattes som nemmere for nogle forældre at indgå i

kontakten. Man kan således på baggrund af forældrenes forskellige habitus, værende deres måde at

handle på, samt deres illusio, altså deres opfattelse af skolen som vigtigt, forvente følgende:

Forventning 4: Jo mere ressourcestærke forældrene er i jo højere grad vil de være i stand til at

initiere skole-hjem-kontakten

At de ressourcestærke forældre i højere grad vil initiere kontakten kan således medvirke til, at de er

bedre til at få deres meninger ført igennem, at de er bedre til at positionere sig og bedre til at sikre,

at deres børn får den nødvendige opbakning. Dette forventes selvsagt at være med til at forstærke

den sociale reproduktion i folkeskolen.

3.8.3. Skole-hjem-kontaktens opfattede sværhedsgrad I forlængelse af foregående afsnit 3.7.2 er der også et andet forhold, som melder sig. Nemlig det

faktum, at der forventes, at der blandt forældrene vil være forskel i den opfattede sværhedsgrad af

skole-hjem-kontakten. Således kan forventning 5 formuleres:

Forventning 5: Skole-hjem-kontakten fremstår som nemmere jo mere ressourcestærke forældrene er

Årsagen er, at en dansk rapport viser, at skole-hjem-samarbejdet er mindre harmonisk, når

forældrene er i udsatte positioner (EVA, 2012:9). At en forælder er i en udsat position er ofte tæt

forbundet med læringsmæssige forhold, kulturelle forhold, manglende økonomiske ressourcer,

sociale forhold, tidsmæssige forhold og en dårlig skoleoplevelse (ibid.). De forhold, som påvirker

en forælders udsathed, er derfor i store træk forhold, som på den ene eller anden måde refererer

tilbage til elevens sociale baggrund. I denne rapport er der således indikationer på at skole-hjem-

samarbejdet ikke altid opfattes som gnidningsfrit fra lærernes side. Lignende opfattelser findes, når

forældrene spørges. Helt konkret er der ganske stor forskel på, hvordan forskellige forældre

navigerer i skole-hjem-samarbejdet. Et etnografisk studie af fem danske familier belyser dette

(Palludan, 2012). Dette etnografiske studie tydeliggør således, at forældre indgår i skole-hjem-

samarbejdet med ganske forskellige forudsætninger og illustrerer, hvordan tilkoblingen til skolen

KAPITEL 3 w TEORI

38

kræver helt forskellig arbejdsindsats fra forældrenes side (op.cit.: 36). Forældrene prøver at blive

anerkendt, som legitime skoleforældre og derfor tilpasser de sig ganske tillidsfuldt til de krav og

forventninger, som skolen har. Dette indebærer et betydeligt arbejde for de forældre, som mangler

den kapital, som skolen anser som den rigtige. Den konkluderende bemærkning bliver derfor, at den

ensgørelse, som ligger i skole-hjem-samarbejdet, skaber ulige muligheder for forældre med

forskellig baggrund (ibid.).

3.9. Opsamling En hel del af litteraturen, både national og international, konkluderer således at forældresamarbejdet

skaber ulige muligheder. Kort sagt fordi ikke alle forældre har den anerkendte kapital til at navigere

problemfrit i skole-hjem-samarbejdet. Specialets argument er, at mere ressourcestærke forældre

nemlig oftere er bekendt den norm, givet deres større erfaring med uddannelsessystemet. Derfor vil

de have et forspring i forhold til de mere ressourcesvage familier, som skal bruge flere ressourcer på

at indgå i forældresamarbejdet, kognitive og økonomiske ressourcer, som de potentielt ikke

besidder i samme grad. Derfor er det generelle argument, at forældresamarbejdet sandsynligvis vil

være mere positivt for den faglige udvikling for børn med mere ressourcestærke forældre.

3.10. Social reproduktion og lektiehjælp Efter at have opstillet fem konkrete forventninger til de mekanismer, som vi kan forvente at

identificere i Folkeskolereformens initiativ omkring forældresamarbejdet, samt hvorvidt disse kan

forventes at være reproducerende, vendes blikket nu mod lektiehjælpen. Som tidligere indikeret er

det teoretiske grundlage i sammenhæng med en reproduktionslitteraturen væsentligt mindre

veludviklet herom. Ikke desto mindre gør dette specialets ambition endnu mere relevant. I det

kommende vil vi derfor opstille en række forventninger til de mekanismer, som kan forventes at

identificeres i lektiehjælpen, og hvorvidt disse vil være reproducerende.

Som nævnt tegnes der i litteraturen et billede af, at der er en generel positiv effekt ved at indføre

lektiehjælpsordninger. Det forekommer dog endnu tvivlsomt, om alle elever uanset social baggrund

påvirkes lige positivt. Derfor argumenterer det kommende afsnit for, at effekten af lektiehjælpen

sandsynligvis vil påvirke elevernes faglige udvikling forskelligt alt efter deres sociale baggrund.

3.10.1. Lektiehjælpen tilfører faglige ressourcer Lektiehjælpen skaber et rum, hvor der er plads til lektielæsningen med voksent opsyn (Codsen et.

al., 2004:224; Beck, 1999:113f; Halpern, 1992:291). Dette giver eleverne faglig støtte til at

dygtiggøre sig. Specialet argumenterer delvist for, at det primært er de underprivilegerede børn,

som drager nytte af dette. Dels fordi børnene med en underprivilegeret social baggrund er dem, som

KAPITEL 3 w TEORI

39

er mindst tilbøjelige til at få hjælp til lektielæsning derhjemme. Deres forældre forventes at være

mindre i stand til at skabe et rum med ro og ressourcer til lektiehjælpen. Argumentet herfor er, at

disse forældre sandsynligvis har en lavere kulturel kapital og dermed også en lavere self-efficacy,

hvorfor de vil være mindre involverede i lektiehjælpen. De opfatter muligvis heller ikke

lektiehjælpen lige så vigtig som de mere ressourcestærke forældre. På den måde kan lektiehjælpen

have en positiv effekt, da disse børn, i modsætning til før, måske faktisk får tid og kompetent hjælp

til at færdiggøre lektierne.

Forventning 6: Jo mere ressourcesvage børnene er, jo mere vil de drage fagligt nytte af

lektiehjælpen

De børn, der før havde et rum, hvor der blev hjulpet med lektierne, er sandsynligvis ”taberne” efter

dette tiltag, da forældrene i samme grad ikke længere forventes at hjælpe med lektierne, da de ikke

inviteres hertil i samme grad (Hoover-Dempsey et. al. 1995). De børn, som før fik en-til-en

lektiehjælp derhjemme med forældrene, skal nu sammen med mange andre dele få fagpersoners

ressourcer. Hvis dette er tilfældet vil lektiehjælpen være med til at begrænse betydningen af den

sociale baggrund i forhold til faglige resultater. Dog kun hvis de mere privilegerede børn ikke

formår at få noget ud af lektiehjælpen.

I et Bourdieu perspektiv kan man imidlertid også forestille sig en helt anden tendens, som er

modsatrettet forventning 6. Dette værende, at det særligt er de ressourcestærke børn, som får mest

ud af lektiehjælpen. Denne påstand støttes af en rapport fra lignende lektiehjælpsordninger i Norge

(Nova, 2013). Hvorfor det forholder sig sådan er imidlertid ubelyst. Specialets argument herfor

ligger sig i forlængelse af Bourdieu og centrerer sig om, at de ressourcestærke børn i højere grad

forstår, hvorfor det er vigtigt at få lavet noget i lektiehjælpen. Med andre ord har de et

adfærdsmønster (habitus) og en opfattelse (illusio), som gør dem motiveret til at kæmpe for at blive

dygtigere, også i lektiehjælpen. Derfor har specialet også formuleret nedenstående forventning, som

går imod forventning 6:

Forventning 7: Jo mere ressourcestærke børnene er, jo mere vil de drage fagligt nytte af

lektiehjælpen

KAPITEL 3 w TEORI

40

I modsætning til forældresamarbejdet, hvor de fleste af de mekanismer, vi har opstillet, kan

forventes at styrke den sociale reproduktion, er forventningerne til lektiehjælpens effekter lidt mere

tvetydige. Hvis forventning 6 finder empirisk støtte vil det svække den sociale reproduktion. Hvis

forventning 7 finder empirisk støtte vil det imidlertid styrke den sociale reproduktion.

3.10.2. Distancering En formodet konsekvens ved indførelsen af den obligatoriske lektiehjælp er, som beskrevet i afsnit

2.3.2, at det skaber en ændring i forældrerollen. Forventningen er, at institutionaliseringen af

lektiehjælpen i skoletiden sandsynligvis er medvirkende til at distancere forældrene fra deres børns

læring. Denne distancering skyldes, at den traditionelle lektiehjælp i hjemmet er blevet reduceret.

Derfor foregår der færre interaktioner i hjemmet omhandlende barnets lektier, hvor det er naturligt,

at forældrene får mindre indsigt i barnets faglige udvikling. Derfor opstilles følgende forventning:

Forventning 8: Forældregruppen vil føle sig mere distanceret fra deres børns faglige udvikling

Hvorvidt denne oplevede distancering er identisk for hele forældregruppen kan betvivles.

Argumentet herfor er i tråd med de argumenter, som specialet præsenterede i ovenstående afsnit,

omhandlende forældresamarbejdet. Et argument som blev fremhævet var, at de mere

ressourcestærke forældre oplever skole-hjem-samarbejdet nemmere end de mere ressourcesvage

forældre. Dette vil blandt andet betyde, at denne forældregruppe er bedre til at følge op på barnets

læring, trods at den primære lektiebyrde nu ligger hos skolerne. Dette skyldes først og fremmest, at

de mere ressourcestærke forældre har et højere ressourceniveau og en kapitalsammensætning, som

gør dem bedre i stand til at kapere skolens information. Netop derfor vil det forekomme dem

naturligt at efterspørge mere af denne information om barnets lektier. Samtidig med dette har de

sandsynligvis et illusio, altså en opfattelse af skolen som vigtig, der gør, at de vil kræve mere

information om deres barn. Derfor forventer specialet følgende:

Forventning 9: Jo mere ressourcestærke forældrene er, jo mindre distanceret vil de fremstå

I et reproduktionsperspektiv bliver betydningen dermed, at selvom de ressourcestærke også føler sig

distancerede, vil de alligevel have et større behov for at følge med, og derfor gøre det. Hermed

synes forventningerne 8 og 9 at være delvist forbundet. Forventning 8 formoder, at forældrene

generelt vil blive mere distancerede, mens at forventning 9 belyser, hvordan der alligevel synes at

KAPITEL 3 w TEORI

41

være forskel på, hvad konsekvensen af at være distanceret er. Dermed synes ovenstående

forventning at lede til en generel forventning om, at forældregruppen distanceres. Set i et

reproduktionsperspektiv bliver betydningen, at de mindre ressourcestærke vil forblive passive

samtidig med, at de mere ressourcestærke i højere grad bryder ind, hvis de fornemmer, der er et

behov herfor.

3.11. Opsamling: De forventede mekanismer Opsummeret gav kapitel 2 et indblik i, hvilke teoretiske forventninger, der, på baggrund af

litteraturen, kunne opstilles til virkningen af henholdsvis det øgede forældresamarbejde samt

lektiehjælpen. Som det blev fremstillet i kapitel 2 er meget af den litteratur, som forventningerne

bygger på, hentet uden for Danmark og i de fleste tilfælde fra USA. Derfor kan der identificeres en

række teoretiske begrænsninger, hvor en af disse særligt er at identificere, om og hvordan tiltagene

kan forekomme ulighedsskabende. For at overkomme denne teoretiske ’shortcoming’ benytter

specialets Bourdieus begreber som forklaringsramme for, hvordan tiltagene kunne forventes at

virke i et reproduktionsperspektiv. Kapital 3 præsenterer sammensmeltningen af de teoretiske

forventninger med Bourdieus begreber om, hvordan mekanismerne kunne forventes at være

ulighedsskabende. Dette ledte til 9 præsenterede forventninger, som vil blive brugt aktivt i

besvarelsen af problemstillingen om, hvordan lektiehjælpen og det øgede forældresamarbejde kan

forekomme ulighedsskabende.

KAPITEL 4 w FORSKNINGSDESIGN

5

Kapitel 4: Forskningsdesign Nærværende speciale ønsker, som bekendt, at besvare følgende spørgsmål: Kan de mekanismer,

som identificeres i Folkeskolereformens initiativer om øget forældresamarbejde og lektiehjælp

forventes at svække eller styrke den sociale reproduktion i folkeskolen? Dermed bliver specialets

analysegenstand netop de mekanismer, som kan identificeres i Folkeskolereformens initiativer. For

at besvare specialets problemstilling benytter vi et mixed methods forskningsdesign, bestående af

en kvantitativ del i form af to surveys, samt ni interviews af henholdsvis lærere og forældre.

Nærmere beskrevet indledes dataindsamlingen med en surveyundersøgelse af folkeskolelærere og

forældre med børn i folkeskolen. Denne kvantitative tilgang tillader et stort antal observationer, som

styrker specialets generaliseringspotentiale, hvilket er med til at styrke gyldigheden af de resultater,

som analysen tilvejebringer (Gerring, 2001:205-206). Dette vurderes særligt centralt, da specialets

ambition netop er at identificere en række generelle mekanismer (jf. afsnit 1.1.2.1). På den måde

ligner denne undersøgelse ikke typiske mekanismeundersøgelser/process-tracing studier, som typisk

ikke har generalisering i sigte, men derimod mere detaljeret at undersøge, hvordan X påvirker Y

(Beach & Pedersen, 2010:216; Beach, 2014). Dette forskningsdesign vil imidlertid både undersøge

den deltaljeret sammenhæng mellem X og Y og samtidig øge generaliseringspotentialet af denne.

Derfor kombineres den kvantitative del med ni interviews af lærere og forældre i Aarhus kommune,

som vil biddrage med en dybdegående forståelse af de mekanismer, som identificeres kvantitativt.

Netop den kvalitative del skal også være med til at sikre den interne validitet, da informanterne her

for lov at uddybe deres forklaring (Bøgh, Binderkrantz & Hansen, 2010:103).

Dermed er ambitionen med valget af forskningsdesign, at den kvantitative del indledende skal

kvantificere sammenhængen, mens den kvalitative del efterfølgende skal bekræfte/afkræfte

mekanismen såvel som at udvide forståelsen af mekanismen.

Hvordan opgaven rent metodisk vil undersøge problemstillingen præsenteres i det følgende kapitel

4. Indledende vil afsnit 4.1. beskrive hvorfor og hvordan vi bruger mixed methods-tilgangen. Helt

overordnet argumenterer afsnittet for, at de metodiske valg binder specialet sammen til et

sammenhængende studie, snarere end to adskilte delstudier. Derefter vil afsnit 4.2. beskrive den

kvantitative dataindsamling, herunder udvælgelsen af respondenter (afsnit 4.2.1), indsamling af data

og datas repræsentativitet (afsnit 4.2.2.), samt operationalisering af variable (afsnit 4.2.3).

Efterfølgende beskriver afsnit 4.3. hvordan den kvalitative dataindsamling foregik. På samme måde


43

som med det kvantitative datamateriale, har den kvalitative selvindsamlet ni interviews. I afsnittet

om den kvalitative dataindsamling beskrives det henholdsvis, hvordan case-kommunen og

informanterne blev udvalgt (afsnit 4.3.1. & 4.3.2), hvordan de ni interviews blev indsamlet (afsnit

4.3.3) samt selve analysestrategien (4.3.4).

4.1. Mixed Methods Design Som netop nævnt i kapitel 4’s indledende afsnit benytter specialet sig af en mixed methods-tilgang

til besvarelsen af specialets problemstilling. Det primære argument herfor ligger i forlængelse af en

lang række metodetrianguleringsstudier, som argumenterer for, at metoderne kan indfange den

samme forskningsgenstand (Frederiksen, 2013: 25). Dermed skaber kombinationen af metoderne en

beskrivelse af den samlede empiriske virkelighed. Mere konkret argumenterer specialet for, at

metoderne kompenserer hinandens respektive styrker og svagheder, og dermed øger validiteten af

det samlede studie (Emmenegger og Klemmesen, 2010:420). For at sikre, at dette lykkedes i højst

mulig grad, er det indledende væsentligt, at de enkelte dele af undersøgelsen er gennemført på

internt konsistente måder og lever op til de gældende metodiske standarder (Frederiksen, 2013:18).

Netop dette kriterium vil specialet behandle i metodeafsnittets 4.2 og 4.3, som diskuterer

udformningen af den kvantitative (afsnit 4.2) og kvalitative (4.3) del af specialet. Inden dette

diskuteres fokuserer afsnit 4.1.1 derimod på specialets samlede konsistens. Dette er væsentligt

således, at den kvantitative og kvalitativ del af specialet ikke fremstår som to separate

delundersøgelser, men som et samlet speciale.

4.1.1. Integration af metoderne For at sikre specialets samlede kvalitet og sammenhængen mellem specialets delundersøgelser, er

det nødvendigt at fokusere på de metoder og greb, som anvendes til at bevæge sig mellem specialets

kvalitative og kvantitative del. Integrationen af metoderne skal mere specifikt forstås som skabelsen

af en håndgribelig relation mellem de kvantitative surveys og de kvalitative interviews

(Frederiksen, 2013:18). For at tydeliggøre integrationen af metoderne i specialet, vil de kommende

afsnit indeholde eksplicitte argumenter for, hvordan specialet integrerer de to dele af

forskningsdesignet. Første del vil behandle tidsrækkefølgen af dataindsamlingen, som i nærværende

speciale har stor betydning for delstudiernes sammenhæng.

4.1.1.1. Surveys går bevidst forud for interviews Formålet ved kombinationen af disse metoder er, at gevinsten bliver større end summen af de

enkelte dele. Dette, da den kvalitative analyse bruges til at kvalificere og uddybe de kvantitative

fund, mens den kvantitative del kan bidrage til caseudvælgelsen og dermed agere guide for den


44

kvalitative del (Lieberman, 2005:436f). Netop det faktum, at den kvantitative del kan bidrage til

udvælgelsen af informanterne til specialets interviews, vurderer vi som særlig relevant i

nærværende speciale. Årsagen hertil er flersidet.

Først og fremmest vurderede vi, at folkeskoleskolelærerne er en travl faggruppe, som betyder, at

de kan være svære at komme i kontakt med. Lærerne bliver, især efter Folkeskolereformen, bedt om

at deltage i adskillige undersøgelser. På den baggrund vurderede vi, at det kunne blive svært at få

fat i et tilstrækkeligt og godt udsnit af lærere til specialets interviews. Som løsning på denne

udfordringen valgte vi i det udsendte survey at have en ekstra kommentarkategori, hvor lærerne

kunne vælge at deltage i et opfølgende interview. Derfor har specialet på baggrund af de

surveybesvarelser, som lærerne har afgivet, udvalgt en række interviewpersoner, som sikrer

specialets sammenhæng.

Dernæst vurderede vi også, at forældrene kunne være svære at få til at stille op til et interview.

Først og fremmest fordi der ikke findes nogle offentligt tilgængelige lister over forældre med børn i

folkeskolen, hvorfor den første kontakt med forældrene ville blive problematisk. Samme

udvælgelsestaktik blev således benyttet for at få forældre med børn i folkeskolen til at deltage til

interviewet, hvilket igen sikrer specialets sammenhæng, da informanterne i surveybesvarelserne og

interviewene er internt konsistente.

Således går den kvantitative del af dataindsamlingen forud for den kvalitative del. Dette er

imidlertid ikke den eneste måde, som specialets delelementer bliver integreret på. I det kommende

afsnit vil vi argumentere for, at integrationen af metoderne supplerer hinandens styrker og

svagheder samtidig med, at de indfanger den samme empiriske virkelighed

4.1.1.2. Metodetriangulering Ved at udsende surveys sikrer specialet et relativt bredt udsnit af besvarelser fra lærerne i de danske

folkeskoler, samt forældrene med børn i folkeskolen. Således hæves specialets eksterne validitet, da

de besvarelser, som er blevet afgivet vurderes repræsentative (se afsnit 4.2.2.2 og 4.2.2.4). Årsagen

til at den eksterne validitet hæves er, at specialet bliver mere sikker på, at de tendenser, som kan

identificeres, ikke blot skyldes kommunale eller skolemæssige forhold. Dette vurderer vi centralt i

specialet, da ansvaret for forvaltningen af folkeskolerne er decentralt placeret hos kommunerne

(Undervisningsministeriet, 2015b). Derudover overlader Folkeskolereformen også frie

implementeringsrammer til skoleledelsen (Undervisningsministeriet, 2013). I denne sammenhæng

kan dette betyde varierende praksis i både lektiehjælpen og forældreinddragelsen. Af den årsag vil


45

det være forbundet med mulige metodiske fejlslutninger kun at fokusere på et lille udsnit af

populationerne. Dette diskuteres yderligere i gennemgangen af det kvantitative datamateriale i

afsnit 4.2.

På baggrund af ovenstående ligner dette speciale et klassisk metodetrianguleringsstudie, hvor

specialet gør sig den epistemologiske antagelse, at metoderne indfanger, den samme

forskningsgenstand og dermed kan skabe en samlet beskrivelse af en samlet virkelighed

(Frederiksen, 2013:25; Emmenegger & Klemmesen, 2012:429). Mere konkret argumenterer vi for,

at metoderne kompenserer for hinandens respektive styrker og svagheder og dermed øger

validiteten af det samlede studie. Specialet argumenterer således for, at de metodiske delelementer

har en tæt teoretisk sammenhæng, hvilket har en naturlig sammenhæng med Pierre Bourdieus

refleksive sociologi. Dette behandler næste afsnit.

4.1.1.3. Bourdieus position i specialet Bourdieus begrebsapparat er som bekendt særligt centralt i nærværende speciale. Derfor inddrager

nærværende afsnit en pointe om det videnskabsteoretiske udgangspunkt, som disse begreber er

udviklet i. Mere konkret hvordan dette påvirker integrationen af specialets metodiske delstudier.

Bourdieus begrebsapparat bygger på et epistemologisk grundsynspunkt, som i korte træk

argumenterer for, at den sociale virkelighed er relationelt konstitueret, og mulighederne for at få

viden om den sociale virkelighed er todelte. Viden opnås således gennem objektiveret struktur, i

tråd med strukturalismen, og gennem subjektiv erfaring, i tråd med konstruktivismen (Bourdieu og

Wacquant, 1992: 20-24; Frederiksen, 2013:3). Helt konkret argumenterer Bourdieu for at, de

strukturer, som udgør det sociale univers eksisterer i dobbelt forstand. Henholdsvis som

objektivering af første grad, hvilket vil sige som fordeling af materielle ressourcer og midler til at

tilegne sig knappe goder. Samtidig eksisterer strukturerne også i form af klassifikationssystemer,

det vil sige mentale og kropslige matricer som danner rammen for den enkeltes handling (Bourdieu

og Waquant, 1992:21). Netop derfor er argumentet, at studier af samfundet må læses dobbelt. Helt

konkret formuleres det således, at ”Analyser af sociale fænomener må ske gennem en dobbelt optik,

der kan udnytte de epistemologiske fordele, der knytter sig til den enkelte læsning taget for sig, og

undgår de ulemper, de begge to er behæftet med” (Bourdieu og Waquant, 1992:21). Bourdieus

videnskabsteoretisk position er, at hvis videnskaben skal leve op til kriterier for objektivitet skal den

ligge afstand til begge ovenstående epistemologiske synspunkter. Bourdieu afviser således det

epistemologiske modsætningsforhold, som læsningerne af samfundet repræsenterer og

argumenterer i stedet for, at disse læsninger netop er forenelige (ibid.).


46

På samme måde som i metodetrianguleringslitteraturen er der således på forhånd udstukket et

forhold mellem undersøgelsens metoder, men hos Bourdieu er dette forhold tydeligt

epistemologisk. Konkret betyder det, at integrationen af studiets dele primært handler om at være

tro mod det teoretiske fundament for undersøgelsen. Imidlertid kender vi på forhånd de generelle

egenskaber ved det, som vi studerer, hvorfor integrationen af specialets dele, overvejende handler

om hvordan vi bedst set kan undersøge den empiriske virkelighed og ikke så meget om

integrationen af metoderne (Frederiksen, 2013:20).

Som ovenstående (afsnit 4.1.1.2) viser og de kommende afsnit vil vise, har nærværende speciale

netop valgt metoderne, således, at de bedst muligt afspejler de mekanismer, som kan identificeres i

Folkeskolereformens initiativer om lektiehjælp og forældresamarbejde. Således argumenterer

specialet for, at det skaber sammenhæng mellem specialets delelementer ved 1) at lade det

kvalitative datamateriale bygge videre på det kvantitative datamateriale, 2) at lade metodernes

respektive styrker og svagheder supplere hinanden samt 3) ved i tråd med Bourdieu at argumentere

for, at de to metoder, epistemologisk, ikke er uforenelige. Netop derfor vil specialets analyse

analysere og fortolke det kvalitative og kvantitative data i en sammenhæng, hvilket i høj grad sikrer

specialets sammenhæng.

Således er det ekspliciteret, at specialet, gennem den beskrevne integration, sikrer et

sammenhængende studie. Det resterende af kapitel 4 vil vende fokus mod specialets enkelte dele og

deres interne kvaliteter.

4.2. Specialets kvantitative del Således har ovenstående afsnit 4.1. belyst, hvordan specialets to metodiske tilgange skaber et

sammenhængende og mere helstøbt speciale. For at dette lykkes i praksis, er det imidlertid centralt,

at de enkelte dele af specialet er gennemført således, at de lever op til de gældende metodiske

standarder. Dette afsnit behandler derfor den kvantitative del af specialet mere udførligt.

Første del af den empiriske undersøgelse var som skrevet udsendelsen af et survey til

folkeskolelærere samt et til forældre med børn i folkeskolen. Som indikeret i specialets indledende

kapitel er dette speciale overvejende deduktivt i sin tilgang. Dette betyder, at de udsendte surveys i

høj grad er dannet ud fra de teoretiske forventninger, som blev opstillet i specialets teoriafsnit

(Bøgh Andersen, Binderkrantz og Hansen, 2010:73).


47

Når dette er sagt har respondenterne også haft mulighed for at kommentere åbent i tilfælde af

mangler i de stillede spørgsmål eller andre forhold, som respondenterne fandt centrale. Dette

bevirker, at det kvantitative datamateriale også indtager en mere induktiv karakter (Jakobsen &

Harrits, 2010: 175). Vi vurderede, at dette var særligt centralt i specialet, da de teoretiske

forventninger i høj grad bygger på international litteratur, som visse steder fremstår mangelfuldt.

Dette forstærkes endnu mere i dansk kontekst, hvor der findes meget lidt viden om, hvordan

forældresamarbejde og lektiehjælpen konkret udspiller sig i en dansk kontekst. Ved at tillade

respondenterne at kommentere åbent tager vi i højere grad højde for de ting, som vi eventuelt måtte

have overset.

I gennemgangen kommentarerne som både forældre og lærere afgav, vurderer vi imidlertid ikke,

at der var nogle nævneværdige mangler i spørgeskemaets udformning. Typisk omhandlede

kommentarerne forældrenes holdning til reformen og børnenes lange skoledag en af de mest

kritiske kommentarer fra forældrene lød således: ”Det har været lidt svært at svare på det med

lektiehjælp både hjemme og i skolen, idet mine børn næsten altid når deres lektier i timerne og

derfor ikke bruger lektiehjælpen i skolen og derfor ikke ret ofte har lektier for” derudover blev

følgende også afgivet “I behandler ikke, hvorvidt kontakten til skolen er blevet dårligere pga.

lærernes hårde timetælling”. Lærernes kommentarer var også generelt præget af deres holdninger

til reformen og en vurdering af at ”Mange ting er svære at vurdere”. Dette understreger igen

behovet for inddragelsen af interviewene, da lærerne her får mulighed for at uddybe deres

forklaringer mere nuanceret.

Det skal også bemærkes, at vi inden udsendelse af de to surveys også har gennemført en pilottest på

4 forældre og 4 lærere, som var rekvireret i vores egen omgangskreds. I pilottestningen blev både

lærerne og forældrene bedt om at vurdere spørgeskemaets relevans, længde, tvetydigheder og

eventuelle mangler. Pilottesten medførte en begrænsning af spørgsmålsmængden, da en af lærerne

udtalte ”(…) min oplevelse er, at jo kortere spørgeskemaet er, jo større er chancen for, at folk

fuldfører det. Nogle af spørgsmålene kan minde en smule om hinanden”. På den baggrund fjernede

vi en række spørgsmål i både lærerne og forældrenes survey. Efter pilottestningen blev

spørgeskemaet udsendt til lærere og forældre. Hvorfor nærværende speciale netop benytter

folkeskolelærerne og forældre med børn i folkeskolen som specialets informanter, gennemgås i det

følgende afsnit.


48

4.2.1. Surveyundersøgelsens respondenter Surveyundersøgelsens respondenter er folkeskolelærere og forældre med børn i folkeskolen. Disse

grupper af respondenter er udvalgt, da de forventes at have den største føling med, hvad der foregår

i henholdsvis lektiehjælpen og forældresamarbejdet. Årsagen hertil gennemgås i det følgende.

Eftersom lærerne er til stede både i lektiehjælpen og forældresamarbejdet og har derfor

førstehåndsviden omkring de to tiltag. Førstehåndsviden skal forstås som viden, der er erhvervet

uden mellemled, for eksempel ved lærernes selvsyn. Lærernes besvarelser er således det tætteste vi

kommer på mekanismerne i initiativerne, som vi undersøger, da denne gruppe besidder meget

generel og faglig viden om virkningen af tiltagene.

Omvendt har forældrene primært førstehånsviden omkring forældresamarbejdet, da de kun

indgår direkte i denne relation, og dernæst andenhåndsviden, om, hvad der foregår i børnenes

lektiehjælp. Andenhåndsviden skal forstås, som en viden, som foregår gennem andre. I dette

tilfælde er det således lærernes og børnenes overleveringer af information til forældrene omkring

lektiehjælpen, som specialet benytter.

Specialet argumenterer således for, at disse grupper af respondenter er dem, som er tættest på

netop de tiltag som undersøges i dette speciale. Når det er sagt, kan der imidlertid argumenteres for,

at børnene også er gode førstehåndskilder, da det trods alt er dem, som forældresamarbejdet og

lektiehjælpen handler om. Selvom dette er tilfældet har vi imidlertid valgt ikke at inddrage børnenes

stemmer i nærværende speciale. Dette af flere årsager.

Specialets primære forventninger er, at det i høj grad er elevernes sociale baggrund, som er

bestemmende for, hvordan eleverne gavnes af henholdsvis lektiehjælpen og forældreinddragelsen.

Netop derfor er det mere interessant at høre forældrenes syn på interaktionen med skolen og

effekten af lektiehjælpen, da det er dem som er determinerende for barnets sociale baggrund.

En anden vigtig pointe er, at en undersøgelse fra Det Nationale Forskningscenter for Velfærd

(SFI) viser, at børn i folkeskolealderen generelt har svært ved at svare på spørgsmål omkring deres

sociale baggrund, herunder især forældrenes uddannelsesniveau (Andersen og Kjærulf, 2003:16).

Da de kår, som børnene kommer fra, teoretisk set, er en af de mest centrale variable i dette speciale,

er det vigtigt, at vi på en reliabel måde indfanger børnenes og dermed forældrenes sociale baggrund.

Dette argumenterer nærværende speciale for, at vi bedst gør ved at spørge forældrene selv.


49

Ligeledes er skolelederne fravalgt, da de ikke forventes at biddrage med mere information om

hverdagspraksissen i henholdsvis lektiehjælpen og forældreinddragelsen end lærerne og forældrene.

På den baggrund argumenterer specialet for, at lærerne og forældrene har den primære viden på

dette område, hvorfor disse grupper bliver specialets respondentgrupper. Hvordan specialet mere

konkret er kommet i kontakt med respondenterne uddybes i de kommende afsnit.

4.2.2. Indsamling af data Forud for udsendelsen af spørgeskemaet foretog vi et omfattende arbejde for at sikre

spørgeskemaets kvalitet samt for at sikre, at spørgeskemaerne indfangede et så bredt udsnit af

populationerne som muligt. I nærværende afsnit beskrives kort opbygningen af de udsendte

spørgeskemaer, som også er tilgængelige elektronisk i deres fulde længde (Kasten & Lassen; 2016).

Grundlæggende er opbygningen af de to surveys ens. Begge surveys indledes således med at stille

en række spørgsmål til lektiehjælpen. Dette var et bevidst valg, da vi vurderede, at interessen for at

deltage i studier om lektiehjælpen ville være størst, da netop lektiehjælpen har været relativt

omdebatteret i mediebillede. Efter afsnittet om lektiehjælpen stilles spørgsmål til

forældresamarbejdet, hvorefter surveyen afsluttes med en række spørgsmål til baggrundsvariable

(ibid.).

Vi har i de udsendte surveys prioriteret et lavt antal spørgsmål, for at opnå størst muligt antal

observationer. Årsagen hertil er at vi antager, at flere spørgsmål ville føre til færre besvarelser

(Møller Hansen, 2010:299). Dette var også netop mængden af spørgsmål, som blev vurderet mest

problematisk i pilottestningen af spørgeskemaet (afsnit 4.2). Selvom, at dette er tilfældet har

indsamlingen af surveybesvarelserne bidraget med et stort datamateriale, hvorfor ikke alle relevante

statistiske modeller kan vises i den kommende analyse. Vi har imidlertid lavet en lang række af

robusthedstest som kan rekvireres elektronisk (Kasten & Lassen; 2016).

Efter udarbejdelsen af spørgeskemaet begyndte indsamlingen af data som netop vil blive

diskuteret i det kommende afsnit. Det næste afsnit (4.2.2.1) vil først behandle indsamlingen og

repræsentativteten af de besvarelser som folkeskolelærerne har afgivet. Indsamlingen og

repræsentativiteten af forældrenes besvarelser behandles derefter (afsnit 4.2.2.2).

4.2.2.1. Indsamling af lærernes surveybesvarelser Eftersom der ikke findes nogen offentligt tilgængelig populationsliste over folkeskolelærere i den

danske folkeskole, har en simpel tilfældig udvælgelse af disse respondenter ikke været muligt.


50

Derfor valgte vi2 at indsamle alle offentligt tilgængelige mailadresser på folkeskolelærere og lade

dette udgøre grundlaget for vores stikprøve. Dette indebar, at vi, via Ministeriet for Børn,

Undervisning og Ligestillings hjemmeside, fik adgang til ministeriet institutionsregister.

Institutionsregisteret indeholder kontaktoplysninger på samtlige folkeskoler, efterskoler, friskoler

med videre i Danmark (Undervisningsministeriet, 2015). Her sorterede vi alle skoler fra, som ikke

var folkeskoler i almindelig forstand. Således frasorterede vi efterskoler, specialskoler, frie

grundskoler og privatskoler, ungdomsskoler og rene 10. klasses afdelinger. Vi frasorterede 10.

klasse, da det ikke er en del af grundskolen officielt, men derimod et ekstra tilbud til de unge, som

har brug for det (Undervisningsministeriet, 2015a). Efter denne grovsortering gik vi ind på alle de

tilbageværende folkeskoler i Danmarks hjemmesider for at indsamle e-mail-adresser på de ansatte.

Her indsamlede vi i alt 8.087 e-mail-adresser på folkeskolelærere. Ifølge Danmarks Lærerforening

er ansat 47.765 fultidsansatte lærere i folkeskolen og derudover kommer også deltidsstillingerne

(DLF, 2015). Det var således langt fra alle læreres e-mail-adresser, som vi kunne få adgang til på

denne måde, men trods dette har specialet indsamlet alle offentligt tilgængelige e-mail-adresser på

lærerne. I forlængelse heraf vurderes der imidlertid ikke til at være nogen umiddelbar systematik i

hvilke skoler og lærere, som havde e-mail-adresser offentligt tilgængeligt.

Da surveyen var udsendt til ovenstående 8.087 folkeskolelærere fik vi en række tilbagemeldinger

fra lærere, som enten var gået på pension, ikke var ansvarlig for lektiehjælpen, var sygemeldte samt

automatiske mails om ugyldige mailadresser med videre. På den baggrund blev 334 respondenter

frasorteret analysen. For at hæve svarprocenten udsendte vi endvidere to rykkere. I sidste ende

resulterede dataindsamlingen i 1.577 surveybesvarelser fra folkeskolelærerne. Inden vi påbegyndte

analysen af datamaterialet frasorterede vi yderligere 162 lærere, som angav, at de primært

underviste i specialklasser. Derudover frasorterede vi også 38 respondenter, som angav, at de ikke

underviste. En enkelt observation beskrev, at vedkommende havde undervist i 99 år. Dette forekom

utroværdigt, hvorfor denne observation også blev frafaldet.

På den baggrund endte vi på 1.375 besvarelser, hvilket giver en svarprocent på 18 procent. I

analyserne af forældresamarbejdet er yderligere 203 lærere frasorteret, da de angav, at de ikke

havde den primære forældrekontakt. Dette er en relativt lav svarprocent, men når det er sagt, er det

vigtigt at bemærke, at svarprocenten ikke alene udgør en fyldestgørende information om surveyens

kvalitet og repræsentativitet (Møller Hansen, 2010:272). Derfor argumenteres der i det kommende

2 efter at Danmarks Læreforening & Københavns Læreforening samt Skole & Forældre afviste at dele deres medlemslister


51

afsnit for, at stikprøven, trods en lav svarprocent, vurderes repræsentativ for populationen. Mere

specifikt beskrives det, hvordan stikprøven, trods den lave svarprocent, i høj grad ligner

populationen tilnærmelsesvis meget på en lang række parametre.

4.2.2.2. Repræsentativitet af lærernes surveybesvarelser Dette afsnit vil vurdere repræsentativiteten af lærernes surveybesvarelser. Dette udføres ved at

sammenligne de baggrundsoplysninger, som lærerne har afgivet i surveyen med populationens

faktiske tal. Kort beskrevet viser de baggrundsoplysninger, som lærerne har givet om dem selv og

skolen, at stikprøven i høj grad ligner populationen. Således er 68 procent af besvarelserne fra

kvindelige lærere, mens de resterende 32 procent er fra mandlige lærere. Ifølge Danmarks Statistik,

var der i 2010, 31 procent mandelige lærere, mens 69 procent var kvinder (Nørby, 2011). Trods

tidshorisonten vurderes det usandsynligt, at kønsfordelingen skulle have ændret sig substantielt

meget i perioden. På den baggrund vurderer vi, at specialets stikprøve i høj grad ligner population i

forhold til kønsfordeling.

I forhold til andel af tosprogede-elever ligner stikprøvens skoler også populationen. I gennemsnit

vurderer lærerne, at der er 11,4 procent tosprogede elever på den skole de underviser på. I skoleåret

2014 viser opgørelser fra Danmarks Læreforening, at det reelle tal var på 10,8 procent (DLF,

2015a). Vi antager, at lærerne er pålidelige kilder i vurderingen af dette spørgsmål, og på den

baggrund ligner stikprøven igen i høj grad populationen. Det er ikke så mærkeligt, at tallet i

surveyen ligger en lille smule højere end det reelle tal. Dette kan selvfølgelig skyldes, at skolerne i

specialets stikprøve har en højere grad af tosprogede elever, men der er også en generel tendens til,

at danskere ofte overestimerer andelen af ikke etniske danskere i vurderingsspørgsmål (Kjær,

2009). Derfor vurderes det igen, at stikprøven i høj grad ligner populationen.

I forhold til lærernes vurdering af elevbasens ressourceniveau, forstået som de sociale og

økonomiske kår eleverne gennemsnitligt kommer fra, ligner lærernes besvarelser også det, som

kunne forventes gjorde sig gældende i populationen. Se nedenstående figur 4.1


52

Figur 4.1: Vurdering af elevbasens gennemstilige ressourceniveau

Note: 1.375 lærerbesvarelser; surveyspørgsmål: Hvordan vil du karakterisere elevernes gennemsnitlige opvækstvilkår

på den skole, som du underviser på? 1)Meget stærkere end de gennemsnitlige forhold 2)Stærkere end de gennemsnitlige

forhold 3)Gennemsnitlig 4)Svagere end de gennemsnitlige forhold 5)Meget svagere end de gennemsnitlige forhold

Lærernes stikprøve repræsenterer således ifølge lærernes vurderinger flest skoler, som har en

overvægt af børn fra familier med en gennemsnitlig social status. Samtidig indfanger specialet også

de mere privilegerede og mere belastede skoler, hvilket sikrer stikprøven høj grad af

repræsentativitet. Slutteligt er 85 kommuner ligeledes repræsenteret i lærernes surveybesvarelser,

hvilket nærmer sig Danmarks 98 kommuner, hvorfor der også er høj grad af geografisk spredning.

Derfor vurderer specialet til trods for en relativt lav svarprocent, at stikprøven er tilstrækkeligt

repræsentativ for populationen. Dette til trods for, at der i ovenstående ikke er taget højde, for at de

lærer, som har besvaret spørgeskemaet, sandsynligvis har flere mentale ressourcer end de som ikke

har besvaret, hvilket kan påvirke deres vurderinger af de to initiativer.

Derudover er der også en anden bias, som er værd at være opmærksom på. Folkeskolereformen

har som bekendt været en af de mest omdebatterede reformer i nyere tid. Både med lærerlockouten i

2013 og en generelt stor skepsis om reformen i mediebilledet, er Folkeskolereformen noget mange

danskere har en holdning til. Derfor er der en risiko for, at de lærere, som har valgt at svare på det

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

Meget svagere end de

gennemsnitlige forhold

Svagere end de gennemsnitlige

forhold

Gennemsnitlig Stærkere end de gennemsnitlige

forhold

Meget stærkere end de

gennemsnitlige forhold

Fordeling i %


53

udsendte spørgeskema har en agenda. I nedenstående figur 4.2. vises en generelt negativ stemning

overfor særligt Folkeskolereformen generelt og i særdeleshed lektiehjælpen.

Figur 4.2 Lærernes holdning til reformen og dens delelementer

Note: 1.375 lærerbesvarelser; surveyspørgsmål: Hvad er din holdning til? 1) Holdning til øget fokus på forældresamarbejde 2)Holdning til lektiehjælpen 3)Holdning til reformen generelt Grundet den forholdsvis negative holdning overfor reformen er der en risiko for, at de lærere, som

har besvaret spørgeskemaet, har svaret anderledes end de ville have gjort, hvis de havde en mere

neutral holdning. Der er således en risiko for, at særligt lektiehjælpen, i lærernes surveybesvarelser

bliver beskrevet mere negativt, end hvad det reelle empiriske billede egentlig tillader. Når dette

tages i betragtning vurderer vi imidlertid ikke, at denne bias er problematisk, da en stor gruppe også

har en mere neutral og positiv holdning hertil. Dertil kan de kvantitative modeller kontrollere for

forholdet.

I dette speciale vurderer vi derfor, at lærernes surveybesvarelser alt i alt er tilstrækkeligt

repræsentativt for populationen af folkeskolelærere. Efter denne konklusion vender specialet sig nu

mod en diskussion af repræsentativiteten af forældrenes surveybesvarelser.

4.2.2.3. Indsamling af forældrenes surveybesvarelser I modsætning til lærerne, hvor vi kunne sende det elektroniske survey direkte til lærerne, har

adgangen til forældrene være en flerleddet proces. For at nå et repræsentativt udsnit af forældrene,

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Holding til reformen generelt

Holdning til lektiehjælpen

Holdning til øget fokus på forældresamarbejde

Meget negativ

Forholdsvis negativ

Hverken negativ eller positiv

Forholdsvis positiv

Meget positiv


54

har vi via folkeskolernes hjemmesider fundet mailadresser på alle skolebestyrelsesformænd i landet.

I alt resulterede det i 840 mailadresser på skolebestyrelsesformænd/medlemmer. For at imødegå den

bias, der utvivlsom vil være ved blot at sende spørgeskemaet til skolebestyrelsesmedlemmerne,

sendte vi en e-mail til skolebestyrelsesmedlemmerne, hvori vi opfordrede dem til at dele

surveyundersøgelsen på Forældreintra.

Denne flerleddede proces gør selvagt, at vi ikke kan sige noget konkret om svarprocenten, da vi

ikke ved hvor mange forældre, som har modtaget vores spørgeskema. Hvad vi imidlertid kan sige

er, at denne metode gav os 2.043 besvarelser fra forældre med børn i folkeskolen. 166 af disse er fra

skolebestyrelsesmedlemmer, hvilket betyder, at 92 procent af besvarelserne er fra ikke-

bestyrelsesmedlemmer. Dette betyder, at spørgeskemaet, som håbet, kom væsentligt bredere ud end

blot til bestyrelsesmedlemmerne.

Vi har desuden frasorteret 37 forældre fra stikprøven, da de angav, at de ikke havde børn i

folkeskolen. Derudover har vi også frasorteret alle forældre med kun ét barn, hvis dette barn gik i

10. klasse. Dette resulterede i frasorteringen af 4 observationer.

I teoriafsnittet blev vi opmærksomme på, at forældrenes inddragelse i barnets skolegang

sandsynligvis afhænger af barnets alder. Derfor har vi på baggrund af forældrenes besvarelser af,

hvor mange børn de har i folkeskolen, og hvilke klassetrin disse går i, dannet en variabel som viser

børnenes gennemsnitlige alder (variationsbredde for denne variable er 6 til 16 år) Ved dannelsen af

denne variabel blev 29 observationer frasorteret. Årsagen hertil var, at der var uoverensstemmelse

mellem angivelsen af antallet af børn og angivelsen af deres forskellige klassetrin. Alt i alt endte

forældrenes survey således med at ende på 1.974 valide observationer. I forhold til spørgsmål

omhandlende lektiehjælpen fremstår dette tal en smule lavere, da 86 forældre angav, at deres børns

skole ikke tilbød lektiehjælp.

4.2.2.4. Repræsentativitet af forældrenes surveybesvarelser Det kommende afsnit diskuterer, hvorvidt forældrenes stikprøve er repræsentativ for befolkningen,

da surveyundersøgelsen ikke kunne undgå en vis grad af selvselektion. Dette skyldes, at det var

forældrene, som selv aktivt skulle vælge at besvare spørgeskemaet. Selvselektion skal således

forstås som ”svarpersonerne selv melder sig til undersøgelsen” (Thomsen, 2010:310).


55

I teoriafsnittet argumenterede specialet for, at forældrene er en heterogen gruppe med forskellige

ressourcer til at deltage i barnets skolegang. Derfor kan ikke alle forældre forventes at være lige

flittige brugere af Forældreintra. Derfor er det plausibelt, at der er stor systematik i hvilke forældre,

som bruger Forældreintra og derved besvarer spørgeskemaet. I indsamlingen af besvarelserne fra

forældrene er der også en overvægt af relativt ressourcestærke forældre. Dette bliver tydeligt, når

fordelingen på den sociale status-variabel præsenteres nedenfor i figur 4.3.

Figur 4.3. Forældrenes fordeling på social status

Note: 1.962 forældrebesvarelser

Variablen for social status er dannet ud fra flere indikatorer, som gennemgås i afsnit 4.2.3.3. Jo

højere social status desto længere til højre befinder den enkelte sig således i ovenstående figur 4.3.

Figuren viser således en relativt ressourcestærk forældregruppe. Denne bias bekræfter specialet

teoretiske udgangspunkt, som argumenterer for at forældrene ikke er en homogen ressource.

Tværtimod har nogle grupper af forældre flere ressourcer til at tjekke Forældreintra og svare på

0.0

1.0

2.0

3.0

4Fo

rdel

ing

0 20 40 60 80Social Status


56

specialets survey. Dette tydeliggør imidlertid også, at nærværende stikprøve mangler en gruppe af

de mere ressourcesvage forældre.

Dette er en konservativt bias og derfor er det ikke særlig problematisk. Argumentet herfor er, at

hvis vi i dette data finder forskelle mellem ressourcesvage og ressourcestærke forældre vil disse

forskelle sandsynligvis fremstå endnu stærkere i virkeligheden, hvilket blot vil øge robustheden af

vores kvantitative analyse. Her argumenteres dog for, at man alligevel skal være påpasselige, da

specialet med dette argument, kan risikere at reproducere samfundets strukturer, ved netop at tilføre

en gruppe et handlemønster de måske ikke har. Dette søger vi imidlertid, at gøre op med i de

kvalitative interviews, hvor det har været muligt, at få en stemme fra denne underrepræsenterede

gruppe.

En anden konkret udfordring er, at vi kun sender spørgeskemaet ud på dansk. På den måde

mister vi en gruppe af forældre, som ikke mestrer det danske sprog. Dette er selvfølgelig

problematisk, da disse forældre står overfor en meget konkret udfordring i mødet og

kommunikationen med skolen (Folkeskolen, 2008). Det blev imidlertid i den kvalitative del af

nærvende speciale muligt at inddrage en repræsentant for denne gruppe, men det må stadig være op

til fremtidige studier at undersøge, hvordan netop de tosprogede forældre er udfordret.

Forældrenes stikprøve har således af ressourcestærke forældre ift. populationen. Ironisk nok

forekommer denne skævhed i stikprøven næsten forventelig, hvorfor det synes at bekræfte

specialets teoretiske udgangspunkt. Som bekendt argumenterede teoriafsnittet for, at de

ressourcestærke forældre generelt har flere ressourcer til at engagere sig i bønenes skolegang.

Derfor vil disse forældre også være mere tilbøjelige til at svare på et survey over børnenes

skolegang. Når det er sagt vurderer vi imidlertid stadig, at denne stikprøve har en vis grad af

generaliseringspotentiale, så længe, at vi er bevidste om, at særligt en gruppe af forældre er

fraværende. Alt i alt vurderes specialets eksterne validitet, således relativt høj. Derfor vendes fokus

nu mod specialets interne gyldighed.

4.2.3. Operationalisering af variable Specialet har som bekendt ikke nogen veldefinerede afhængige og uafhængige variable. Dette

skyldes, at specialet er interesseret i de mekanismer, som kan identificeres imellem folkeskolens

initiativer omkring forældresamarbejde samt lektiehjælp og elevernes faglige udvikling. Formålet

med analysen er således at opnå viden om mekanismerne snarere end at måle effekterne af disse.


57

Disse resultater præsenteres enten som simple deskriptive (histogrammer, krydstabeller med

gammaværdier) eller mere avancerede modeller (lineære regressioner og logistiske regressioner),

hvorfor den afhængige variabel varierer

For at belyse dette har vi undersøgt lærerne og forældrenes vurderinger i forhold til de

forventede mekanismer, som blev opstillet i kapitel 3. De afhængige variable er således mange af de

spørgsmål, som forældrene og lærerne har besvaret i de to surveys. Nærværende afsnit vil ikke

gennemgå dem i dybden, men til gengæld beskrive dem løbende i analysen. Derimod vil vi i det

kommende fokusere på specialets mest centrale variabel, nemlig den sociale baggrund og

målingsvaliditeten heraf.

4.2.4. Operationalisering af forældrenes sociale status Forældrenes sociale status og elevernes sociale baggrund er som bekendt en central variabel i

nærværende speciale. Tidligere i specialet argumenterede vi for, at den sociale baggrund refererer

til mere end blot forældrenes indkomst (afsnit 2.1.1). Den sociale baggrund er således ikke kun

afhængig af indkomst og materielle ressourcer, men også sociale og kulturelle aktiver (Sullivan et

al. 2013:1191). Forældrenes sociale status og derved elevernes social baggrund er derfor ikke et

simpelt begreb at indfange, og at måle det på en valid måde, kan derfor være udfordrende. Hvordan

specialet imødegår denne udfordring gennemgås i nedenstående afsnit 4.2.4.1 og 4.2.4.2.

4.2.4.1. Operationalisering af social status i lærernes survey. Hvordan elevernes sociale baggrund operationaliseres i lærernes surveybesvarelser sammenlignet

med i forældrenes surveybesvarelser er ganske forskellige, hvorfor de behandles i to separate afsnit.

Derfor præsenteres operationaliseringen af elevernes sociale baggrund i lærernes survey nedenfor.

I lærernes survey bliver respondenterne i en række spørgsmål bedt om at vurdere forskellene i

ressourcestærke og ressourcesvage elever og forældres handlemønstre. Derfor definerede surveyen

indledningsvis overfor respondenterne, at ”når der refereres til forældrenes ressourcer i de

kommende afsnit, spørger vi ind til din bedste vurdering af forældres sociale, økonomiske og

uddannelsesmæssige baggrund”. På den baggrund bliver det lærernes vurdering af elevernes

sociale baggrund snarere end den faktiske sociale baggrund..

Brugen af ovenstående definition af social baggrund sikrer imidlertid en vis konsistens af

lærernes vurderinger. Dette øger således konsistensen af vurderingerne, da lærerne bliver bedt om at

tage de samme parametre med i deres vurdering. Om lærerne kender elevernes sociale baggrund er

dog stadig uklart. Vi vurderer, at i og med, at lærerne har kontakt med både børn og forældre, at de


58

har en tilstrækkelig føling hermed. Antagelsen er, at lærerne forholdsvis hurtigt kan afkode

børnenes situation i hjemmet, forældrenes arbejdssituation samt lignende indikatorer for børnenes

sociale baggrund. Derfor vurderer nærværende speciale, at dette er et tilstrækkeligt godt mål.

4.2.4.2. Operationalisering af social status i forældrenes spørgeskema I surveyen til forældrene er der konstrueret et formativt indeks for forældrenes sociale status.

Således måler specialet forældrenes sociale baggrund indirekte ved, at kombinere en række

indikatorer, som i sig selv måler den sociale baggrund. Årsagen hertil er, at dette hæver

målingsvaliditeten væsentligt, da social status ikke lader sig indfange ved hjælp af en indikator

(Bang-Petersen, 2010:395; Jæger, 2007: 528, Sullivan et al., 2013, ). Konstruktionen af det

formative indeks illustreres i figur 4.4 nedenfor.

Figur 4.4. Dannelsen af det formative indeks

Vi søger i denne konstruktion at indfange både den økonomiske kapital og den kulturelle kapital og

dermed nedprioriterer vi den sociale kapital. Dette gør vi, da det er den økonomiske kapital, som

ligger til grund for de andre kapitalformer. Samtidig er det særligt den kulturelle kapital som er

betydningsfuld i skolen. Kapitalformerne er endvidere også indbyrdes forbundet, hvorfor de andre

dimensioner til dels vil indfange den sociale kapital (Gilliam, 2009:27; Esmark, 2006:87)

Specialet inddrager således indkomst, som indikator for den økonomiske kapital, mens

uddannelsesniveauet og de kulturelle aktiver i højere grad indfanger henholdsvis den

institutionaliserede kulturelle kapital, samt den objektiverede kulturelle kapital (se afsnit 3.3).

Herved dannes et mål for den sociale status, som i høj grad ligger i forlængelse af Bourdieus

Social status

Indkomst

Uddanneslesniveau

Kulturelle aktiver

Mængden af bøger

Avisvaner

Museumsbesøg

Teaterbesøg


59

kapitalbegreber. Udover den sociale status har surveyen også spurgt forældrene ind til en række

kontrolvariable. Disse gennemgås i næste afsnit 4.2.5.

4.2.5. Operationalisering af kontrolvariable Både lærerne og forældrene er blevet spurgt ind til en række baggrundsforhold, som vurderes

centrale at kontrollere for i de statistiske modeller. Således er lærerne spurgt ind til deres køn, som

dog primært er inddraget for at vurdere specialets repræsentativitet. Derudover er kommunen

inddraget, for at sikre muligheden for at kontrollere for kommunale forskelle.

Dernæst er lærernes holdning til Folkeskolereformen, lektiehjælpen og det øgede fokus på

forældresamarbejde også tilføjet for at kontrollere for, om svarene på disse påvirker lærernes

besvarelser på, hvordan lektiehjælpen og forældresamarbejdet udspiller sig.

Slutteligt har vi også inddraget hvilket klassetrin lærerne underviser på. Årsagen hertil er, at der

er stor forskel på lektiebyrden på de forskellige trin i folkeskolen. Trinnene værende indskolingen,

mellemtrinnet og udskolingen. Derudover viste afsnit 2.2.2, også indikationer på at

forældreinddragelsen skifter karakter jo ældre børnene bliver. Derfor der kontrolleret for variabel

specialet.

I forhold til forældregruppen indgår mange af de samme kontrolvariable med mange af de samme

argumenter herfor. Disse er elevens klassetrin, som er operationaliseret som gennemsnitsalderen på

de børn, som går i folkeskolen (se afsnit 4.2.2.4), kommune og holdningen til Folkeskolereformen,

lektiehjælpen og forældresamarbejdet.

Derudover har vi som nævnt også inddraget, hvorvidt man er skolebestyrelsesmedlem eller ej.

Dette da der er en stærk forventning til, at skolebestyrelsesmedlemmer både er mere engagerede i

deres børns skolegang samtidig med, at det antageligt oftere er mere ressourcestærke forældre, der

engagerer sig i skolebestyrelsesarbejdet.

Forældrenes køn inddrages også med argumentet om, at der er forskelle i, hvordan mødre og

fædre er engagerede i deres barns skolegang. Med ændrede kønsroller er dette sandsynligvis af

mindre betydning, men når dette er sagt, forventes stadigvæk, at mødre tager mere ansvar og er

mere engageret i barnets skolegang. Dette indikerer svarfordelingen af mænd og kvinder i de

udsendte survey da også, da 80 procent af de respondenterne er kvinder.


60

Ved at inddrage disse variable øges specialets interne validitet, da vi kan kontrollere for en række

forhold. På den baggrund er der større vished om, at det er forældrenes sociale baggrund, som ligger

til grund for en eventuel variation, og dermed ikke de nævnte kontrolvariable.

4.2.6. Opsamling Dermed er første del af specialets forskningsdesign blevet præsenteret. På den baggrund

argumenterer nærværende speciale for, at den kvantitative del af forskningsdesignet i tilstrækkelig

grad lever op til gældende metodiske standarder. Dette gør sig gældende både i relation til den

eksterne validitet, den interne validitet og målingsvaliditeten af centrale variable. I sammenhæng

vil dette være med til at styrke gyldigheden af specialets resultater, som præsenteres i kapitel 5 og 6.

4.3. Specialets kvalitative del I det følgende afsnit præsenteres anden del af specialets mixed methods-design. Datamæssigt består

den kvalitative del af ni interviews. Fire interviews med forældre med børn i folkeskolen, fire

interviews med folkeskolelærere og et interview med en trivselspædagog, som er repræsentant for

samfundets mest ressourcesvage forældregruppe. Årsagen til at inddrage trivselspædagogen var, at

det viste sig næsten umuligt at få den mest ressourcesvage forældregruppe til at deltage i et

interview, hvilket uddybes i afsnit 4.3.3.1

Hovedformålet med inddragelsen af den kvalitative vinkel i besvarelsen af specialets

problemstilling er, at det vil kunne understøtte de identificerede sammenhænge fra den kvantitative

del samtidig med, at der skabes en mere detaljeret forståelse for mekanismerne. Tidmæssigt foregår

den kvalitative del efter den kvantitative del af den primære årsag, at der derved kan bygges videre

på de kvantitative resultater. Derfor er formålet med den kvalitative del af specialet todelt: Først og

fremmest er det med til at understøtte den kvantitative del af specialet og dernæst er det med til at

åbne op for den sorte boks og skabe en større forståelse for mekanismerne.

På den baggrund undersøger specialet henholdsvis lærernes og forældres opfattelse af tiltagenes

virkning og deres rolle heri. Derfor bliver det informanternes skildringer, der konstituerer

forståelsesrammen for specialets kvalitative del. Dette medfører også et bevidst fravalg af at

undersøge lektiehjælpen og forældresamarbejdet i praksis gennem eksempelvis deltagerobservation.

Argumentet for netop at inddrage deltagerobservation ville være, at lærerne har stærke holdninger

til både forældresamarbejdet og lektiehjælpen, som blev identificeret i afsnit 4.2.2.3. Den samme

tendens kan identificeres blandt forældrene, se nedenstående figur 4.5, blot med en lidt mere positiv


61

holdning til reformen og dens delelementer. Igen er det dog særligt lektiehjælpen, som møder mest

modstand.

Figur 4.5 Forældrenes holdning til reformen og dens delelementer

Note: 1.974 forældrebesvarelser; Surveyspørgsmål: Hvad er din holdning til? 1) Øget fokus på forældresamarbejde 2)

Lektiehjælpen 3) Holdning til reformen generelt

Udfordringen er, at der er en risiko for, at det informanterne siger i de udførte interviews ikke

nødvendigvis er det, som virkeligheden afspejler. Med deltagerobservation ville specialet kunne

opnå et mere kontrolleret syn på lektiehjælpen og forældreinddragelsen (Elklit & Jensen,

2010:138f). Derfor ville betydningen af forældrenes og lærernes holdning til Folkeskolereformen

og dens delelementer betyde mindre i deltagerobservationen. Hertil skal det bemærkes, at dette ikke

gør sig gældende, hvis deres holdninger også påvirker deres adfærd. En anden udfordring, som

deltagerobservationen kan imødegå, er den risiko, der er for at både forældre og lærere i de udførte

interviews, fremstiller sig selv som mere aktive, end de egentlig er.

Når specialet imidlertid har fravalgt deltagerobservation skyldes det særligt to forhold. For det

første kan specialet imødegå problemet om forældrenes og lærernes holdninger til reformen og dens

delelementer ved at udvælge interviewinformanter, som har både positive og negative holdninger til

de initiativer, som vi i dette speciale undersøger (se afsnit 4.3.1.1 & 4.3.1.2).

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Holding til reformen generelt



Meget negativ

Negativ

Hverken negativ eller positiv

Positiv

Meget Positiv


62

Den anden udfordring, omkring hvordan forældrene og lærerne fremstiller sig selv i en

interviewsituation, kan vi ikke imødegå i de udførte interviews. Vi vurderer imidlertid, at dette er

mindre problematisk end at observere, da vi her ville skulle indgå som fremmede subjekter i

forældresamarbejdet og lektiehjælpen. Dette kan alt andet lige også påvirke forældrenes adfærd i

initiativerne (ibid.) Tages specialets tidshorisont i betragtning vurderes interviewene således som

det bedre valg over deltagerobservation. I kommende afsnit behandles det, hvordan disse interviews

er udført og hvem informanterne er.

4.3.1. Udvælgelse af case-kommunen Som bekendt har vi i nærværende speciale valgt at foretage alle interviews inden for en kommune.

Hvorfor dette er tilfældet gennemgås i nærværende afsnit.

En af de helt store ubekendte variable er kommunernes individuelle implementering af det øgede

fokus på forældresamarbejde og lektiehjælpen. Som nævnt i afsnit 4.1.1.2 kan kommunens

individuelle implementering forventes at være forskelligartet. For at imødekommende denne

metodiske bias har specialet derfor taget et bevidst valg om, at alle informanterne i de udførte

interviews skulle være fra det samme kommunale skolesystem. Årsagen hertil er, at specialet på den

måde kan holde de kommunale forskelle konstant. Substantielt betyder dette, at det kan afvises, at

informanternes opfattelser skyldes kommunale implementeringsforskelle. Dermed kan vi være mere

sikre på, at de identificerede forskelle skyldes forskelle i den sociale baggrund. Specialet har

imidlertid også prioriteret at udvælge en case-kommune, hvis elevbaser på skolerne spænder bredest

muligt. Således sikrer det, at generaliseringenspotentialet af de udførte interviews øges så meget

som muligt. Dette gennemfås mere dybdegående i afsnit 4.3.1.1.

I det kommende afsnit 4.3.1.1. gennemgås de kriterier vi opstillede forud for udvælgelsen af

case-kommunen, mens afsnit 4.3.1.2. gennemgår, hvorvidt den udvalgte kommune opfylder disse

kriterier.

4.3.1.1. Kriterier for udvælgelse af case-kommunen I valget af case-kommune var det overordnede fokus, at udvælge en kommune, som indeholdt et

bredt generaliseringspotentiale. Årsagen for dette var, at case-kommunen kunne være repræsentativ

for størstedelen af kommunerne. Dette ville således sikre en større vished om, hvordan tiltagene

rent faktisk påvirker chanceligheden i folkeskolen mere generelt. På baggrund deraf opstilledes en

række kriterier.


63

Blandt andet skulle alle sociale grupper indenfor kommunens rammer kunne genfindes. Dette

betød, at kommunen skulle rumme børn fra alle sociale klasser. Dermed skulle kommunen også

indeholde skoler med forskelligartede ressourceniveauer i forhold til skolens elevbase. I forlængelse

af dette blev det også afgørende, at kommunen indeholder en vis grad af etnisk diversitet. Dette

skyldes, at børn af anden etnisk herkomst end dansk og deres forældre oplever nogle meget

konkrete kulturelle og sproglige udfordringer i mødet med skolen.

På den baggrund kan valget af case-kommunen ses, som en most-likely-case, hvor specialet giver

det teoretiske udgangspunkt bedst mulige betingelser for at finde empirisk støtte (Bøgh-Andersen,

Binderkrantz & Møller Hansen, 2010:90). Vi giver teorien de bedste betingelser ved at sikre, at

specialet både kan repræsentere den meget ressourcestærke forældregruppe og den meget

ressourcesvage forældregruppe. At specialet netop tager denne strategi er med til at tydeliggøre

ulighederne mellem de sociale grupper, men denne taktik kan også være problematisk (Hansen,

2009:68). At fokusere på de svageste grupper er nemlig også at fokusere på den ulighed, som er

synlig for enhver. Derfor er det ofte mere relevant at stille skarp på den mindre synlige ulighed, ved

at udvælge respondenter, som ikke nødvendigvis repræsenterer den mest ressourcesvage gruppe

(ibid.). Dette tillader vores kriterier for case-valget imidlertid også, da specialet netop argumenterer

for at udvælge en kommune, som repræsenterer alle sociale grupper.

Afsluttende var det i valget af kommune vigtigt, at kommunen havde gennemsnitlige

elevudgifter i forhold til landsniveauet samtidig med, at der ikke skulle være indført nogen særlig

form for lektiehjælpsordninger, som adskilte sig signifikant fra andre kommuner.

Derfor var følgende fire kriterier afgørende for vores kommunevalg: 1) repræsentation af alle

sociale klasser 2) etnisk diversitet 3) gennemsnitlig implementering af de to tiltag og 4)

gennemsnitlige omkostninger pr. elev.

4.3.1.2. Præsentation af case-kommunen Trods mange surveybesvarelser var det i udvælgelse af case-kommunen svært at opfylde alle

kriterier fuldkomment. Især kriteriet om etnisk diversitet var med til at indkredse case-mulighederne

til de to største byer i Danmark værende Aarhus og København. I gennemgangen af besvarelserne

for de respondenter, som ville lade sig interviewe, vurderede vi, at både Aarhus og København


64

kunne være relevante cases. Vi vurderede imidlertid, at Aarhus bedst kunne indfange variationen på

social status ud fra de surveybesvarelser, som nærværende speciale har indsamlet3.

Aarhus kommune opfylder derfor ønsket om etnisk og ressourcemæssig diversitet. Kommunen har

således skoler med alt fra næsten 0 % tosprogede til skoler med udelukkende tosprogede elever af

ikke-vestlig herkomst. I tæt sammenhæng hermed har Aarhus også skoler med både meget

ressourcestærke elevbaser, men også væsentligt mere belastede skoler. Dernæst opfyldes det tredje

kriterium, da kommunen ikke har indført ekstraordinære ordninger i forhold til implementeringen af

lektiehjælpen. I granskningen af det offentligt tilgængelige materiale vurderedes det, at Aarhus

kommune, som så mange andre kommuner, var kommet med nogle forholdsvist enkle retningslinjer

til skolerne omhandlende ’principperne’ om det øgede forældresamarbejdet og den obligatoriske

lektiehjælp. Afsluttende vurderes det, at skolerne mere eller mindre er underlagt de samme

forvaltningsmæssige krav og forventninger samtidig med, at Aarhus kommune ikke har prioriteret

ovenstående tiltag uforholdsmæssigt mere end andre kommuner. Derudover forekommer

elevudgifterne til folkeskolen meget gennemsnitlige (Kollin et. al. 2015).

Med indførslen af ovenstående kontrollogik var forventningen, at vi hermed kunne identificere en

kommune, hvor størstedelen af de typiske skolekonstruktioner i Danmark kan genfindes. Dette

tillader, at vi på den måde kan holde kommuneniveauet konstant samtidig med, at der kunne opnås

den maksimalle variation af informanter indenfor Aarhus Kommune. Årsagen hertil gennemgås i

det kommende afsnit 4.3.1.

4.3.2. Udvælgelse af informanter til interviews Der blev i udvælgelsen af interviewpersoner ligeledes opstillet en række kriterier i

udvælgelsesprocessen. De mange tilkendegivelser i de to surveys tillod os at foretage en mere

formålsbestemt udvælgelsesstrategi (Esterberg, 2002: 93). Denne tilgang sikrede, at vi, fremfor en

randomiseret udvælgelse, netop kunne udvælge interviewpersonerne efter dem, som vi kan lære

mest muligt af (ibid.). Derfor blev denne strategiske udvælgelse valgt, da det kunne bidrage mest

muligt til besvarelsen af forskningsspørgsmålet (Stake, 1995).

Overordnet syntes udvælgelseskriterier i forhold til forældre og lærere at være meget identiske.

Primært var vi i udvælgelsesprocessen meget fokuserede på, at det optimale ville være at få lærere

3 Surveybesvarelserne kan udleveres ved henvendelse


65

der underviste på mellemtrinnet samt forældre, som havde børn derpå. Årsagen til dette valg var

både, jævnfør teorien, at lektiehjælpen forventes at have den største virkning på børnene på

mellemtrinnet. Samtidig blev der i surveyens åbne svarkategorier afgivet flere kommentarer om, at

børn i indskolingen ikke systematisk havde lektier for. Som eksempel kan et citat fra en mor i 1.

klasse fremhæves ”Spørgsmålet har ikke så stor relevant for forældre med børn i 1. klasse, da der

ikke er særlig mange lektier”. Dernæst var et af de væsentligste kriterier, at vi blandt forældrene

skulle have en forskel i forældrenes sociale status samtidig med, at vi på lærersiden skulle finde

skoler, hvor der også kunne forventes en klar forskel mellem meget ressourcestærke og -svage

skoler. Slutteligt var det også centralt at variere på forældrene og lærernes holdning til henholdsvis

lektiehjælpen og det øgede fokus på forældreinddragelse. Årsagen hertil var at minimere den bias,

som potentielt opstår i beskrivelsen af mekanismerne, når informanterne har stærke holdninger til

tiltagene.

4.3.2.1. Udvælgelse af folkeskolelærere Som det præsenteres i nedenstående tabel 4.1, ses det, at der i høj grad kunne indfanges den

ønskede variation mellem lærerne. Der indfanges både den ønskede variation mellem skolernes

respektive ressourceniveauer samtidig med, at der indfanges forskellige holdninger til henholdsvis

lektiehjælpen og forældreinddragelse.

Den eneste uhensigtsmæssighed specialet blev nødt til affinde sig med i lærerudvælgelsen var med

Jeppe, som hovedsageligt underviser i udskolingen. Det skal dog bemærkes, at han også underviser

i lektiehjælpen på mellemtrinnet. Dette vurderes dog ikke til at udgøre noget nævneværdigt

problem.


66

Tabel 4.1. Udvælgelse af lærere til interviews

Martin Jeppe Britt Charlotte Elevbasens ressourceniveau

Over gennemsnittet

Gennemsnitlig Gennemsnitlig Under gennemsnittet

Holdning til Folkeskolereformen

Hverken eller

Negativ

Meget negativ Meget negativ


Meget positiv Positiv Positiv Meget positiv


Positiv Negativ Meget negativ Meget positiv

Hvilket klassetrin undervises der på?

Mellemtrin Udskoling Mellemtrin Mellemtrin

Note: Ord markeret med fed betegner, at specialet måtte gå på kompromis med de ønskede variable

4.3.2.2. Udvælgelse af forældre På mange måder blev specialets forventning om uligheden i uddannelsessystemet igen bekræftet i

udvælgelsen af informanter til interviews i forældregruppen, da det var forholdsvist svært at få den

svagere del af forældregruppen til at deltage i interviews. Som det kan ses i nedenstående tabel 4.2

lykkedes det os alligevel at indfange et forholdsvist bredt udsnit af forældregruppen. Trods Lone og

Connie er kategoriseret som ressourcesvag forælder, bør det nævnes, at når der refereres til dem er

realiteten den, at de trods benævnelsen ressourcemæssigt befinder sig i toppen blandt de

ressourcesvage.

På den måde repræsenterer interviewrespondenterne hele spektret i forhold til social status,

hvilket sikrer at specialet både har fokus på den mere synlige og den mindre synlige ulighed

(Hansen, 2009:68). For at få den mest ressourcesvage forældregruppe i tale udvalgte vi en

trivselsmedarbejder på en af Aarhus’ mest ressourcesvage skoler til at deltage i et interview.

Velvidende, at dette er en andenhåndskilde, blev det alligevel vurderet, at dette ville være den bedst

mulige repræsentation af forældre, som hverken kunne tale dansk eller havde kapaciteten til at lade

sig interviewe (mere herom i afsnit 4.3.3.1)


67

Tabel 4.1. Udvælgelse af forældre til interviews

Note: Ord markeret med fed betegner, at specialet måtte gå på kompromis med de ønskede variable. *Bo’s udsagn

benyttes kun i kapitel 5 om forældresamarbejdet, da han ikke har den fornødne indsigt om lektiehjælpen.

På den mere ressourcestærke side af spektret opstod der den udfordring, at vi udvalgte to meget

ressourcestærke forældre, som henholdsvis var enten medlem eller formand for skolebestyrelsen.

Dette vurderes dog ikke til at udgøre noget nævneværdigt problem, da det måske blot understreger

pointen om, hvor ressourcestærke og engagerede forældre Andreas og Maria er. Samlet set afviger

kun få variable hos respondenterne de ønskede kriterier, og det vurderes, at disse afvigelser ikke er

af så afgørende/væsentligt, at det er kritisk for specialets samlede gyldighed.

4.3.3. Indsamling af interviewdata Efter informanterne i slut-november havde udfyldt spørgeskemaerne, blev de efterfølgende

kontaktet telefonisk omkring deltagelse i et eventuelt interview. Indledende validerede

telefonsamtalen, at der var sammenhæng mellem informanternes svar i spørgeskemaet og den

mening, som de tilkendegav i telefonen. På den måde sikrede vi sammenhæng mellem specialets

kvantitative og kvalitative del ved at foretage denne respondentvalidering (Torrance, 2012).

Alle interviews blev afholdt i midten/slutningen af december og foregik enten i forældrenes hjem

eller på lærernes respektive skoler. Indtrykket af de afgivne interviews var i høj grad, at der var en

særdeles tillidsfuld relation i interviewet, og at lærerne og forældrene konstruktivt forsøgte at

Andreas Maria Lone Connie Bo* Social status Høj Høj Lav/

mellem Lav/ mellem

Meget ressourcesvagt område

Holdning til Folkeskole- reformen

Hverken eller

Negativ Negativ Hverken eller


Positiv Meget positiv Positiv Hverken eller


Positiv Negativ Positiv Negativ

Skolebestyrelse Medlem Medlem Ikke medlem

Ikke medlem

Børn 2, 3. & 5 klasse

Indskolingen Mellemtrin 5. og 9.


68

reflektere over forældresamarbejdet og lektiehjælpen, og trods (u)tilfredshed forsøgte at skildre

deres oplevelse med tiltagene.

4.3.3.1. Indsamling af interviewdata Efter de fire interviews med skolelærerne og de fire med forældrene blev det vurderet, at

dataindsamlingen på mange måder havde nået mætningsniveauet. Mætningspunktet er nået når det

seneste interview ikke længere bidrager med ny viden (Harrits, Strømbæk, Halkier; 2010: 165). Vi

vurderede, at mætningspunktet indtraf efter de otte interviews på grundet mange gentagelser og

identiske forklaringer fra både lærere og forældre. Alligevel stod det klart, at specialet manglende

en større forståelse af den mest ressourcesvage forældregruppe.

Derfor blev trivselspædagogen Bo inddraget for at kunne skabe en større bevidsthed om denne

gruppe, og interviewet med ham sikrede derfor, at også den mest ressourcesvage forældregruppe

var repræsenteret. Årsagerne til, at vi ikke valgte at interviewe den meget ressourcesvage

forældegruppe var, at disse forældre udviste stor frygt og varsomhed med at deltage i et interview.

Dette blev tydeligt i dialogen med Bo.

For det første var denne gruppe af forældre bange for, at de ikke kunne forstå spørgsmålene og

for det andet frygtede de, at de ikke kunne besvare spørgsmålene. På mange måder understregede

dialogen med Bo igen det teoretiske udgangspunkt for specialet. Der kan således identificeres en

gruppe af forældre, som ikke har kapitalsammensætningen til med tryghed at indgå i dialogen med

skolen om barnets faglige udvikling.

Med trivselsmedarbejderens besvarelser undgik vi at gå på kompromis med kompleksiteten af

vores spørgsmål samtidig med, at han i høj grad var god til at skildre de daglige udfordringer for

den meget ressourcesvage gruppe. Bo var især god til at beskrive forældrenes mange udfordringer

ned i mindste detalje. Derfor vurderes det efterfølgende, at muligheden for at få det uddybende

interview med trivselsmedarbejderen i høj grad var medvirkende til, at det blev muligt at inddrage

samfundets mindst privilegerede i besvarelsen af problemstillingen.

4.3.4. Analysestrategi Det kommende afsnit vil præsentere specialets analysestrategi for den kvalitative del af specialet.

4.3.4.1. Interviewets form For at sikre, at den kvalitative tilgang kunne identificere og nuancere de teoretiske forventninger

benyttedes en semistruktureret interviewguide (Kvale & Brinkmann, 2009:129). Årsagen til denne

interviewform blev valgt skyldes både, at denne tilgang systematisk kan undersøge de teoretiske

forventninger samtidig med, at den også tilgodeser en åbenhed overfor uforudsete fænomener, som


69

teoriafsnittet ikke havde opstillet. Eftersom informanterne spørges om de samme tematikker sikres

det, at interviewene er konsistente, og derved skabes sammenlignelig data af høj kvalitet trods

interviewpersonernes forskellighed (ibid.).

4.3.4.2. Skabelsen af narrativer At få informanterne til at videregive så virkelighedsnære opfattelser som muligt var særligt

afgørende for, at analysen dybdegående kunne identificere de ulighedsskabende mekanismer. Dette

kombineret med en formodning om, at særligt forældrene utvivlsomt var meget opmærksomme på

at fremstå som pligtopfyldende og gode forældre. Dette betød, at undersøgelsen stod overfor en

svær metodisk problemstilling. Fordi: Hvordan sikres det, at forældrene skildrer den reelle situation

i hjemmet og ikke situationen, som den burde fungere?

For at imødekomme denne metodiske udfordring blev interviewguiden udformet således, at

informanterne blev spurgt med åbne spørgsmål med henblik på at skabe skildringer og

fænomenerne for at skabe såkaldte narrativer4. Dette ”får personen til at fortælle historier om egne

oplevelser eller episoder, der fx opfattes som typisk for et givent fænomen” (Bøgh Andersen,

Binderkrantz og Hansen, 2010:155). Meningen med skabelsen af disse var, at de skulle undersøge

mekanismerne mere ubevidst gennem forskellige fortællinger om eksempelvis, hvordan eleverne

laver lektier i hjemmet eller en fortælling fra læreren om, hvordan lektiehjælpen typisk foregår.

Dermed sikrer det narrative fokus ”en effektiv adgang til den temporale dimension ved

menneskets eksistens”, som er med til at åbne op for en udvidet forståelse af mekanismernes

virkning (Kvale & Brinkmann, 2009:315). Dette skulle imødekomme den store udfordring, der blev

problematiseret i afsnittet om holdninger til Folkeskolereformen var, at der i høj grad synes at være

forskel mellem, hvad både forældre og lærere føler sig forpligtet til at sige, og hvad de så reelt

udtaler.

Konkret betød dette, at der med en af lærerne kunne identificeres en forskel mellem hendes

påståede og ytrede mening. Britt mente, at hun trods sin klare foragt for lektiehjælpen ”tog det i stiv

arm” og fik ”det bedste ud af det”. Derfor italesatte Britt, at hun selvfølgelig gjorde alt, hvad der

forventedes af hende, hvorefter hun i et af narrativerne ubevidst afslørede, at hun lod eleverne

pjække, og at hun til ”dels næsten nød,” når eleverne pjækkede og ”i stedet var hjemme ved mor og

far”. Eksemplet illustrerer, at der for både lærerne og forældre var forskel på deres udtalelser og

4 Såfremt et mere indgående indblik i opgavens interviewguide ønskes, findes denne elektronisk (Kasten & Lassen; 2016).


70

deres faktiske adfærd. Særligt afslører Britt i ovenstående eksempel, hvordan der er et misforhold

mellem, at hun ”gør hvad der kræves af hende i lektiehjælpen” og hendes faktiske adfærd. Derfor

betyder tilgangen, at specialet mere nuanceret har opfanget en mere dybdegående forståelse af

informanternes virkelighed.

Derudover har denne narrative tilgang også sikret, at der udover temaerne fra

interviewguiden også generere indfanges ikke-teoretisk funderede vinkler. Retrospektivt var det

oftest i disse fortællinger, at det blev åbenlyst, at der var andre årsager, der skulle inddrages i

besvarelsen af problemstillingen. Her blev det eksempelvis åbenlyst, hvordan og hvorfor lærerne

følte, at ændringerne i lærernes arbejdstidsbestemmelser, den såkaldte §409, havde en negativ

indflydelse på deres kommunikationsmuligheder med forældrene.

4.3.4.2. Kodeprocessen Efter transskriberingen af de ni interviews var foretaget, blev de dernæst kodet. Som bekendt

opstillede teoriafsnittet ni forventninger til forældresamarbejdet og lektiehjælpen. Dette betyder, at

der primært blev valgt en deduktiv kodestrategi, hvor de forventede sammenhænge systematisk

kunne undersøges. Dette betød, at vi valgte en forholdsvis lukket kodestrategi, hvor de teoretiske

forventninger på forhånd konstituerede startkodelisten. Denne kodemanuel øger reliabiliteten, da

dette er et konkret redskab til kodeprocessens gentagelighed (Hansen, 2010:277).

Med interviewguidens fokus på skabelsen af narrativer samt muligheden for at spørge ind til

andet end de forventede mekanismer medvirkede det også til, at interviewformen trods den

overvejende lukkede strategi tillod muligheden for at lade data tale mere induktivt. Specifikt betød

dette, at der blev tilføjet to overkoder som teoriafsnittet ikke havde forventet, men som samtidig kan

have indflydelse på besvarelsen af problemstillingen. Dette skyldes, at det i kodningen blev klart, at

temaer som lærernes arbejdstidsregler, manglende kompetencer i lektiehjælpen samt den store tillid

til lærernes faglige vurdering ikke på forhånd teoretisk var forventet at have betydning for

problemstillingen. Alligevel viste det sig, at koderne havde så stor en indvirkningen på specialets

resultater, at de også skulle kodes.

Dermed blev de koder uden teoretisk forforståelse integrereret i kodestrategien. At der trods

dette var et forhøjet fokus med den lukkede kodestrategi på identifikationen af mekanismerne, har

dette selvsagt fyldt meget i selve interviewene. Dette efterlader en lille metodisk usikkerhed om, at

der kan være en række ikke-belyste forhold, som specialet ikke har indfanget (Jakobsen & Harritz,

2010:174). Som bekendt er en af de store kritikker mod kvalitative dataanalyse dens lavere grad af

realibilitet. For at imødekomme dette blev de ni interviews afsluttende genkodet ud fra


71

slutkodelisten. Det vurderes derfor, at både start- og slutkodelisten har sikret en høj grad af

sammenhæng og konsistens i udformningen af analysen, hvilket i sidste styrker reliabiliteten

(Hansen, 2010:277). Denne slutkodeliste illustreres nedenfor i tabel 4.3

Den konkrete formidling af interviewdata i analysen foregår via forskellige cross-case displays, som

belyser de enkelte mekanismer. Dertil skal det bemærkes, at specialet løbende refererer til

informanternes udtalelser i de forskellige displays, hvilket illustreres med [1], hvor tallet 1 refererer

til det pågældende citat i displayet.


72

Tabel 4.3. Over- og underkoder

Forventning Overkoder Underkode(r) Beskrivelse af

forældrenes baggrundsforhold

1 + 2 Mængden af kontakt • Brugen af Forældreintra • Utilfredshed med lærerkontakten • Manglende tid eller ressourcer fra lærerens side • Sociale aktiviteter på skolen

3 Indhold i

forældresamarbejdet • Karakter af kontakten • Vigtigheden af forældrekontakten • Tillid til læreren • Kulturforskelle blandt forældrene • Enighed og opbakningen fra hjemmet

Induktivt

identificeret Ansvaret for skole-hjem-samarbejdet

4 Hvem tager kontakten?

5 Opfattet sværhedsgrad af forældresamarbejdet

• Forældrenes gennemslagskraft • Forældrenes kompetencer og ressourcer • Forældrenes evne til at støtte barnet • Børnenes opdragelse • Evne til at bruge information fra læreren

6 +7 Udbytte af

lektiehjælpen • Praksis og eksempler fra lektiehjælpen • Kompetencer og ressourcer i lektiehjælpen • Betydning af lektiehjælpen • Interaktioner i klassen

8 + 9 Distancering fra

læringen • Opmærksomhed på barnets læring • Forældrenes distancering fra barnets læring • Distancering fra de andre forældre på skolen • Arbejdet med lektier i hjemmet

Induktivt

identificeret Strukturelle forhold ved reformen

• Pædagogernes nye rolle • Lov 409 om arbejdstidsbestemmelser • Motivation • Lov 409 om arbejdstidsbestemmelser • Klasselærerfunktionen • §6 om øget timetal

Note: Ord markeret med kursiv betegner, at koden ikke er teoretisk funderet


73

4.3.5. Opsummering af den kvalitative del Generelt vurderes det, at den kvantitative indgangsvinkel betød, at den kvalitative del var meget

privilegeret i informantudvælgesen. Derfor vurderes det, at den kvalitative del, såvel som den

kvantitative del både har formålet at indfange det nødvendige antal informanter samtidig med, at

der er blevet indsamlet data af høj kvalitativt. Alle informanterne fremstod reflekteret og deres

udtalelser har, som det vil blive vist i den kommende analyse, bidraget med en mere dybdegående

forståelse af de tendenser, som det kvantitative materiale tilvejebragte. Dermed er specialets

vurdering, at dataindsamlingen trods de nævnte metodiske udfordringer har tilvejebragt et

metodiske grundlag af høj kvalitet.

KAPITEL 5 w FORÆLDRESAMARBEJDET

74

Kapitel 5: Analyse af forældresamarbejdet Formålet med nærværende analyse er at give et nuanceret empirisk svar på, om de mekanismer,

som kan identificeres i Folkeskolereformens initiativer om øget forældreinddragelse og lektiehjælp,

kan forventes at styrke eller svække den sociale reproduktion i folkeskolen. Med udgangspunkt i de

ni forventninger, specialet formulerede på baggrund af litteraturgennemgangen i kapitel 2 og

Bourdieus begrebsapparat i kapitel 3, vil de kommende afsnit i analysen identificere hvilke

mekanismer, som gør sig gældende empirisk. Herefter konkretiseres det, hvorvidt og hvordan hver

enkel mekanisme kan forventes at styrke eller svække den sociale reproduktion i Folkeskolen.

Analysen er struktureret således, at de to initiativer behandles i to særskilte to. Første del af

analysen, kapitel 5, belyser det øgede fokus på forældresamarbejdet. Her beskriver analysen i afsnit

5.1, hvordan forældresamarbejdet udspiller sig anno 2015. Dernæst undersøges det i afsnit 5.2, om

alle forældrene deltager lige meget i skole-hjem-samarbejdet. Efter dette er blevet belyst,

undersøges det, i afsnit 5.3, hvordan meget kontakt kan være et tegn på faglige problemer. Afsnit

5.4 undersøger den opfattede ansvarsfordeling i skole-hjem-samarbejdet, mens afsnit 5.5. ser på

hvilke forældregrupper, som oftest initierer skole-hjem-kontakten. Afsnit 5.6. behandler i den

forlængelse den opfattede sværhedsgrad af skole-hjem-samarbejdet. Første delanalysen afrundes

derefter med en opsummering af de forskellige mekanismer, og om hvorvidt de er

ulighedsskabende.

Identisk med analysen om forældresamarbejdet indledes analysen om lektiehjælpen med en generel

introduktion til, hvordan dette udspiller sig anno 2015. Dernæst behandles det, i afsnit 6.2, hvilke

elever som drager faglig nytte af lektiehjælpen. Herefter vil afsnit 6.3 behandle hvordan, at der

trods lektiehjælpen stadig skal laves lektier i hjemmet. Afsnittet behandler indledende hvorvidt

forældrene efter Folkeskolereformen er blevet mere distanceret efter indførslen af den obligatoriske

lektiehjælp. Dernæst analyseres det, om forældrene agerer forskelligt på øgede distancering, og i så

fald hvordan det påvirker børnenes læring. Anden delanalyse afrundes dernæst med en

opsummering af de forskellige mekanismer. Nedenfor illustrer figur 5 analysens struktur.


75

Figur 5. Oversigt over analysen

Afsnit 5.1: Forældresamarbejde anno 2015

Afsnit 5.2: Social status og mængden af skole-hjem-samarbejdet

Afsnit 5. 3: Meget kontakt er ikke altid et godt tegn

Kapitel 5: 1. delanalyse - Forældresamarbejdet

Afsnit 6.7: Opsummering

Afsnit 6.4: Opsummering

Afsnit 5.4: Ansvaret for forældresamarbejdet

Afsnit 5.5: Ressourcestærke forældre initierer i højere grad skole-hjem-samarbejdet

Afsnit 6.6: Skole-hjem-kontaktens opfattede sværhedsgrad

Kapitel 6: 2. delanalyse - Lektiehjælpen

Afsnit 6.1: Lektiehjælpen anno 2015

Afsnit 6.2: Differentieret udbytte af lektiehjælpen

Afsnit 6.3: Forældrenes distancering


76

5.1. Forældresamarbejde anno 2015 Eftersom informationerne omhandlende forældresamarbejdet efter Folkeskolereformen er

forholdsvis sparsomme, indledes analysen om forældresamarbejdet med en deskriptiv introduktion

til, hvordan forældresamarbejdet fungerer i praksis. Dette betyder, at specialet indledende har

prioriteret at tilvejebringe en række informationer om, hvordan forældresamarbejdet konkret

udformer sig efter Folkeskolereformen. Formålet hermed er at skabe en fælles forståelse af tiltaget

omkring øget fokus på forældresamarbejde. Som specialet forgående skitserede, italesættes

forældrene i aftaleteksten som en aktiv ressource, der kan påvirke elevernes faglige udvikling i en

positiv retning. Hermed fremstår aftaletekstens opfattelse kompatibel med teoriens forventning om,

at jo mere forældrene engagerer sig i barnets faglige udvikling, desto større en positiv effekt har det

for elevernes faglige niveau, (Epstein, 1995; Desforges, 2003:28; Undervisningsministeriet, 2013).

Denne formodning har specialet kvantitativt undersøgt i de indsamlede surveybesvarelser fra

folkeskolelærere. Her erklærer de fleste lærere sig ’enige’ eller ’helt enige’ i udsagnet om, at jo

mere skole-hjem-kontakt der er, jo bedre er det for elevernes faglige udvikling. Dette illustreres i

nedenstående figur 5.1.

Figur 5.1: De positive effekter af skole-hjem-samarbejdet

Note: 1.172 lærerbesvarelser; surveyspørgsmål: Hvor enig/uenig er du i følgende udsagn: Jo mere skole-hjem-kontakt, jo bedre er det for elevernes faglige udvikling

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

Meget enig Enig Hverken enig eller uenig

Uenig Meget uenig

Fordeling i %


77

I figur 5.1 vurderer over halvdelen af lærerne, eller mere nøjagtigt 59 %, at de tilslutter sig

opfattelsen om, at jo mere skole-hjem-kontakt der er, jo bedre er det for elevernes faglige udvikling.

Dette støtter som bekendt op omkring litteraturen, som netop argumenterer for, at der er positive

effekter forbundet med forældresamarbejde (Epstein, 1995). Dette underbygges yderligere af

lærernes vurderinger i det kvalitative datamateriale, som ses i display 5.1. på næste side.

Alle fire lærere samt trivselspædagogen, Bo, understeger således, hvor vigtig skole-hjem-

samarbejdet er for børnenes udvikling [1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9]. Som Martin påpeger, er denne

kontakt særlig positiv, fordi det er vigtigt, at børnene oplever, at lærerne og forældrene er på

”bølgelængde” [1, 2]. Britt istemmer sig dette og udtaler således også, at skole-hjem-kontakten er

utrolig vigtig [5,6]. Samtidig beskriver Charlotte hvordan, at forældrene er ”alfa omega”, hvis

børnene skal ”bryde mønsteret” og udvikle sig fagligt. Bo påpeger endvidere også, at forældrenes

engagement betyder utrolig meget for de tosprogede børn. Argumentet er, at når disse børn har

engagerede forældre bliver børnene stolte, og det påvirker dem positivt [8,9].

Lærerne reflekterer også over, hvorfor forældresamarbejdet netop er så vigtigt for børnenes

faglige udvikling. Forældresamarbejdet er i deres optik vigtigt, fordi det sikrer, at skolen og

hjemmet ”taler samme sprog”, [1, 2, 3, 6]. Samtidig argumenteres der også for, at engagerede

forældre giver engagerede og motiverede børn [8, 9] Disse eksempler fremhæver det, som

litteraturen om forældresamarbejde også påpeger (Epstein, 1995). Forældresamarbejder er således

vigtigt, fordi der derigennem skabes en fælles norm mellem skole og hjem. Når lærerne og forældre

deler den samme opfattelse, eller med Martin’ ord ”er på bølgelængde”, møder eleverne de samme

forventninger fra skolen og forældrene. Da skolens forventninger i høj grad handler om faglig

udvikling, vil skole-hjem-samarbejdet påvirke eleveres faglige udvikling positivt, da det er disse

værdier, forældrene overtales til at videreføre til deres børn.


78

Display 5.1. Vigtigheden af skole-hjem-samarbejdet for elevernes faglige udvikling

Elevbasens gennemsnitlige ressourceniveau

Ressourcestærk elevbase

Gennemsnitlig elevbase Ressourcesvag elevbase

Martin Jeppe Britt Charlotte Bo Betydning af forældresamarbejde

Vigtigt Vigtigt Vigtigt Vigtigt Vigtigt [1]”Det er vigtigt. Det er vigtigt at børnene oplever at vi snakker sammen, at vi er på bølgelængde, at vi er enige.” [2]”Det er lidt lige som en opdragelse derhjemme, hvis mor og far ikke er enige derhjemme, så kan du spille dem ud mod hinanden og så kan du snyde dig uden om og det kan du jo også her”

[3]”Den her kontakt med forældrene. Det betyder jo mere, end vi nok tror. Vi burde nok måske have det meget mere, fordi ligeså snart man får en kontakt med forældrene eller skriver, så sker der noget. Så det burde man nok gøre meget mere” [4] ”Altså hvis du har en positiv relation til forældre så får man sgu også lige pludseligt et positivt syn på et barn, selvom vi skal være neutrale, men det kan vi jo ikke være”

[5]”Jamen jeg tror da, den er vigtig. Den, tror jeg da, er rigtig rigtig vigtig. Den kan man ikke underkende på nogen måde, men den er igen for lille den kontakt”

Interviewer: Hvor vigtig er forældrene for den faglige udvikling? [7]”Jamen altså. Det viser sig jo vel, at det er med at bryde mønsteret, det er jo kanon svært stadig væk. Så det har jo en direkte afsmitning. Så forældrene er jo alfa omega ift. tænker jeg.”

[8]”Fx her med skolebestyrelsen, deres børn de klarer sig typisk bedre. Grunden til at de klarer sig bedre, de kan også se, at deres forældre er meget engageret i skolelivet. Det smitter. Det smitter for deres børn. Deres børn er meget stolt. ”Se min far er i skolebestyrelsen.”. Det er en eller anden stolthed, hvor børnene lige pludselig er ovenpå” [9]”Når der er 20 i klassen, så er der kun 10 til forældremødet. Og så siger Mohammed, at min mor har været til forældremødet. Og så siger Hussein ikke noget, for hans far har ikke været der. Der ser vi også nogle skævheder. Så ja, det er en forskel. Det er en forskel mellem forældres engagement, og det påvirker børnene”

Note: Display dannet på baggrund af lærernes udtalelser om vigtigheden af skole-hjem-samarbejdet for elevernes faglige udvikling


79

Der kan derfor argumenteres, at skole-hjem-samarbejdet i høj grad handler om, at overtale

forældrene til at acceptere skolens normer. Forældresamarbejdet handler således om at få

forældrene til at acceptere skolens doxa, altså skolens spilleregler for hvilken opførelse, som

accepteres i skolen. Når forældrene accepterer disse spilleregler, kan de videregive dem til deres

børn, som derfor også vil være mere tilbøjelige til at følge dem. Dette bliver tydeligt i en udtalelse

fra Jeppe [3]. Han påpeger, at ”der sker noget” med børnene i kontakten med forældrene.

Yderligere vurderer Jeppe, at ”hvis du har en positiv relation til forældre, så får man sgu også lige

pludseligt et positivt syn på et barn”. Når forældrene og skolen har et godt samarbejde, så indordner

eleverne sig skolens doxa, fordi de møder og forstår kravet fra deres forældre og skolen om at

indordne sig. Dermed får læreren et positivt syn på børnene, da de indordner sig de regler, som

skolen opstiller, hvilket er positivt for deres faglige udvikling.

Det centrale spørgsmål i nærværende speciale er imidlertid, hvorvidt det altid lykkes at skabe dette

”fælles fodfæste” i skole-hjem-samarbejdet. Netop dette er der nemlig også indikatorer på, at det

ikke gør i det kvalitative datamateriale. Her udtaler Martin for eksempel: ” (Forældrene) havde

intentionerne, de kunne også godt se idéen i det, men de kunne ikke gennemføre det. De kunne ikke

få det gjort”, hvilket Bo også understøtter med følgende udtalelse ”(…) der hvor det halter, det er,

hvis ikke man har den viden, de kompetencer til at bidrage til et samarbejde, så går det i stykker”.

Disse eksempler skildrer tydeligt, at ikke alle forældre indgår som ligevægtige i skolesamarbejdet.

Dette kan også være forklaringen på den relativt store gruppe af lærere, som svarer, at de er

’hverken enige eller uenige’ i udsagnet: jo mere skole-hjem-kontakt, jo bedre er det for elevernes

faglige udvikling.

Hvorfor det forholder sig således, skyldes måske, som Bo indikerer, at ikke alle forældre har den

fornødne kulturelle kapital til at indgå i forældresamarbejdet. Spørgsmålet er således, om nogle

forældre allerede i højre grad er bekendte med det doxa, som skole-hjem-samarbejdet forsøger at

fordre og derfor allerede fra start er mere privilegeret i skole-hjem-samarbejdet. Dette understøttes

af display 5.1, men også figur 5.1. viser, hvor lærerne vurderer at forældresamarbejdet er centralt

for elevernes faglige udvikling.

Med udgangspunkt i teorien og det empiriske materiale er det rimeligt at argumentere for, at jo

mere forældresamarbejde der er, jo mere positiv betydning har det for elevernes faglige udvikling.

Alligevel indikerer ovenstående tendens imidlertid også, at effekten af skole-hjem-samarbejdet kan


80

være varierende på tværs af forældregrupper. Denne påstand vender specialet tilbage til i afsnit 5.2.

I næste afsnit sættes derimod fokus på, hvordan forældresamarbejdet konkret udformer sig i den

danske folkeskole efter Folkeskolereformen.

5.1.1. Deltagelse i de traditionelle samarbejdsflader for skole-hjem-samarbejdet Principperne om medindflydelse, dialog og nærdemokrati har længe været grundlæggende værdier i

folkeskolen som institution. Derfor er Folkeskolereformens tanke om, at forældrene er

medansvarlige for elevernes udvikling ikke en ny tanke i dansk folkeskoleregi. Forældrene har

nemlig længe haft en vigtig plads i udviklingen af elevernes faglige kompetencer (EVA, 2012).

Særligt gengiver læsningen af aftaleteksten et systematisk fokus på, at skolerne skal styrke

forældresamarbejdet gennem et større engagement fra forældrene til forældremøder, skole-hjem-

samtaler samt faglige og sociale aktiviteter på skolen (Undervisningsministeriet, 2013:16). Derfor

forsøges forældresamarbejdet primært styrket gennem de traditionelle deltagelsesgrundflader (se

afsnit 2.5.1), som længe har været en institutionaliseret del af skole-hjem-kontakten.

I analysen ses en meget engageret forældregruppe, som netop deltager meget i de traditionelle

samarbejdsflader for forældresamarbejde. Forældrene i stikprøven deltager således i høj grad i

forældremøder, skole-hjem-samtaler og sociale aktiviteter. Velvidende, at specialets stikprøve

vurderes at være mere aktiv i forældresamarbejdet sammenlignet med populationen, skildrer det

dog stadig et billede af, at der generelt er et højt deltagelsesniveau blandt forældregruppen (se afsnit

4.2.2.4). I figur 5.2 ses det, hvor deltagende forældrene er i disse traditionelle samarbejdsflader,

findes.


81

Figur 5.2: Forældrenes deltagelse i de traditionelle samarbejdsflader

Note: 1.974 forældrebesvarelser; surveyspørgsmål: Hvor tit deltager du i følgende? (forældremøder, skole-hjem-

samtaler, sociale aktiviteter)

Fordelingen viser tydeligt, at langt de fleste af de adspurgte forældre ’altid’ deltager i skole-hjem-

samtaler og forældremøder, mens lidt færre af forældrene ’altid’ deltager i de sociale aktiviteter på

skolen. Hvorvidt denne fordeling er en konsekvens af reformen synes på baggrund af nærværende

undersøgelse ikke sagligt at påstå, da specialet ikke har et sammenligningsgrundlag før reformen.

Når det er sagt viser ovenstående generelt en aktiv forældregruppe i de traditionelle

deltagelsesflader for skole-hjem-samarbejdet. Hertil er imidlertid et forbehold, da forældrene

plausibelt kan forvente at overvurdere deres egen deltagelse (Gramzom, Elliot, Asher & Mcgregor;

2003:45f). Derfor kan ovenstående fordelingen af forældrenes aktivitetsniveau fremstå kunstigt

højt.

5.1.2. Kommunikationen udover de traditionelle samarbejdsflader Deltagelse i sociale aktiviteter, skole-hjem-samtaler og forældremøder er imidlertid ikke de eneste

muligheder forældrene har for at afsøge information og kommunikere med skolen. I specialets

undersøgelse af forældrenes kommunikationsvaner er det således også identificeret, at særligt

Forældreintra er en måde, hvorpå forældregruppen kommunikerer løbende med barnets lærere.

Dette foregår både aktivt og passivt. Mens den aktive kommunikation foregår via forespørgsler og

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Aldrig Sjældent I ny og næ Ofte Altid

Fordeling i %

Forældremøder

Skole-‐hjem-‐samtaler

Sociale arrangementer


82

beskeder mellem forældre og lærer, foregår den mere passive kommunikation via månedsbreve og

lignende informationer fra lærerne, hvor der ikke kræves nogen skole-hjem-interaktion. I

nedestående figur 5.3 opsummeres, hvilke andre former for kommunikationsmidler, som forældrene

benytter udover Forældreintra og de traditionelle samarbejdsflader.

Figur 5.3: Kommunikationskanaler

Note: 1.974 besvarelser; Surveyspørgsmål: Hvor tit kommuniker er du med dit barns/dine børns lærere på følgende

kommunikationskanaler?

Tendensen i figur 5.3 skildrer, at særligt Forældreintra spiller en vigtig rolle i skole-hjem-

kommunikationen. Analysen af det kvalitative datamateriale viser, at en relativt stor gruppe af

forældre reelt aldrig benytter Forældreintra. Qua surveybesvarelsernes bias indfanges denne gruppe

imidlertid ikke i denne opgørelse. Dermed fremstår stikprøvens brug af Forældreintra sandsynligvis

kunstigt høj i ovenstående figur 5.4 ift. populationens brug.

Den næstmest benyttede kommunikationsform er interaktionen, som opstår, når børnene hentes

og afleveres i skolen. Det bør bemærkes, jævnfør specialets teoriafsnit, at denne

kommunikationsform højst sandsynligt er aftagende med alderen af den simple grund, at børnene

ikke skal afleveres længere, hvorfor kontakten frafalder (afsnit 2.4). E-mails og telefonopkald

benyttes desuden ganske sjældent. På den baggrund kan specialet således fastlægge, at

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Forældreintra

Telefon

Ved aHhentning og aHlevering

Email

Andre


83

Forældreintra i dagens folkeskole er den primære kontaktflade udover de traditionelle

samarbejdsflader. At særligt Forældreintra benyttes meget og præger en stor del af skole-hjem-

interaktionen finder Danmarks Evalueringsinstitut også i en rapport fra 2012 (EVA, 2012). I et

socialt reproduktionsperspektiv er dette særligt interessant, da der allerede her opstår en selektion i

forældregruppen. Konkret identificeres tre barrierer i brugen af Forældreintra. Først og fremmest

skal forældrene have adgang til Forældreintra gennem en computer. Dernæst skal de have den

sproglige forståelse af indholdet og sidst, men vigtigst af alt, skal de have kompetencerne til at

bearbejde, reflektere og reagere på indholdet. Dette stiller særligt store krav til forældrenes

kulturelle kapital, og såfremt denne ikke er tilstrækkelig, besværliggøres skole-hjem-samarbejdet.

Om, og i så fald hvordan, dette bliver ulighedsskabende, er en vigtig pointe, som belyses i afsnit

5.5.2.

5.2. Social status og mængden af skole-hjem-samarbejdet Som det blev fremlagt i afsnit 5.1 findes der således et teoretisk og empirisk belæg for, at skole-

hjem-samarbejde er positivt for barnets faglige udvikling. Samtidig viste det kvalitative materiale

også indikationer på, at skole-hjem-samarbejdet ikke nødvendigvis er lige positivt for alle. Netop

denne påstand behandles i resten af kapitel 5. Det resterende af kapitel 5 skriver sig således i

forlængelse af den gren af litteraturen, som med inspiration fra Pierre Bourdieu argumenterer for, at

forældregruppen er heterogen (Irwin og Elley, 2011; Jæger, 2007; Lareau, 2002; McNeal, 1999;

McNeal, 2001; Sullivan et. al 2013; Weininger og Lareau, 2003). Derfor bliver formålet med

nærværende afsnit at belyse, hvorvidt der er forskelle i, hvordan forældre med forskellig grad af

social status indgår i skole-hjem-samarbejdet. Det kommende afsnit 5.2 behandler derfor specialets

to første forventninger. Disse vil være med til at tilvejebringe en større forståelse for, om der kan

identificeres nogen systematisk variation blandt forældregruppen i, hvor meget forældrene deltager

i skole-hjem-samarbejdet. Forventningerne, som behandles i nærværende afsnit, er således:

Forventning 1: Jo mere ressourcestærke forældrene er, jo mere vil de deltage i skolens traditionelle


Forventning 2: Jo mere ressourcestærke forældrene er, jo mere vil de kommunikere med skolen via

skolens kommunikationskanaler, som ikke er de traditionelle grundflader


84

Hvis der findes støtte til ovenstående to forventninger, vil det forventeligt være med til at styrke

reproduktionen i den danske folkeskolen. Argumentet herfor er, at forskellen i kontaktmængden, alt

andet lige, skaber forskelle i den faglige udvikling.

Næste afsnit starter derfor med at undersøge, hvorvidt forventning 1 og 2 kan identificeres

empirisk. Her danner det kvantitative datamateriale indledningsvis rammen for at give svar herpå,

hvorefter det kvalitative materiale benyttes til at nuancere sammenhængen. Dernæst analyseres

konsekvenserne af mekanismerne i specialets reproduktionsperspektiv (afsnit 5.2.4).

5.2.1 Lærerne vurderer, at ressourcestærke forældre har en hyppigere kontakt I nedestående figur 5.4 vises folkeskolelærernes besvarelser på udsagnene om, hvor enig/uenig

lærerne er i, at jo mere ressourcestærke forældrene er, desto hyppigere er skole-hjem-kontakten. I

besvarelsen af førstnævnte udsagn erklærer 35 % af lærerne sig ’helt enige’ eller ’enige’ i, at jo

mere ressourcestærke forældrene er, jo hyppigere er kontakten med skolen. 36 % svarer ’hverken

enige eller uenige’, mens 29 % svarer, at de er ’uenige’ eller ’meget uenig’ heri. Der er således en

lille overvægt til gruppen, som erklærer sig enige i udsagnet om, at ressourcestærke forældre har en

hyppigere skole-hjem-kontakt.

Figur 5.4: Kontaktens hyppighed

Note: 1.172 lærerbesvarelser; Surveyspørgsmål: Hvor enig/uenig er du i følgende udsagn: Jo mere ressourcestærke

forældrene er, desto hyppigere er skole-hjem-kontakten

0

5

10

15

20

25

30

35

40

Meget enig Enig Hverken enig eller uening

Uenig Meget uenig

Fordeling i %


85

Ovenstående figur støtter både forventning 1 og 2, da opgørelsen ikke tager højde for skole-hjem-

kontaktens mange kommunikations- og deltagelseskanaler. Som robusthedstest er der i det vedlagte

datamateriale udført en række regressioner, som kontrollerer for en række skole- og lærerspecifikke

forhold (Kasten og Lassen, 2016). Disse robusthedstests viser, at der ikke er nogle systematiske

forskelle i lærernes vurdering af hvilke forældre, som har den hyppigste kontakt på tværs af

kommuner, forskelligartede skoler og lærere. Dette indikerer, at opfattelsen af, at de mere

ressourcestærke forældre har en hyppigere kontakt, er generel på tværs af forskelligartede skoler og

imellem lærere. Der er således en svag tendens til, at folkeskolelærerne vurderer, at de

ressourcestærke forældre har en hyppigere kontakt med skolen.

5.2.2. Mere ressourcestærke forældre deltager mere Forældrene er også blevet adspurgt om, hvor meget de henholdsvis deltager i skole-hjem-samtaler,

forældremøder og sociale arrangementer. Ud fra besvarelserne har specialet dannet et formativt

indeks over frekvensen af forældrenes deltagelse i disse traditionelle samarbejdsflader. Dette bruges

i nærværende speciale som en indikator for forældrenes engagement i aktiviteterne på skolen.

Hvorvidt denne deltagelse har en sammenhæng med forældrenes sociale status kan ses i tabel 5.1.

Model 1 viser sammenhængen mellem forældrenes deltagelse i de traditionelle samarbejdsflader og

deres sociale baggrund uden kontrolvariable, mens kontrolvariable inddrages i tabellens model 2.

Inddragelsen af kontrolvariablene ændrer ikke noget substantielt udover R2 naturligt nok stiger,

samt antallet af observationer falder. At antallet af observationer falder skyldes ikke-valide

besvarelser på spørgeskemaets kommunevariable. Når det er sagt, er det vigtigt at bemærke, at R2 er

relativt lav, hvilket betyder, at nedenstående model langt fra kan forklare hele variationen på

deltagelsesvariablen. Substantielt betyder dette, at der er andre forhold end de i nedenstående model

inddragede variable, som påvirker, hvor deltagende forældrene er i de traditionelle

deltagelsesflader.


86

Tabel 5.1: Skole-hjem-samarbejdet hyppighed Deltagelse i de traditionelle

deltagelsesflader Kommunikation på andre

platforme Model 1 Model 2 Model 3 Model 4 Social Status 0.0170***

(0.00251)

0.0160*** (0.00257)

-0.0406*** (0.00706)

-0.0403*** (0.00706)

Køn Mand Reference Reference Kvinde 0.391***

(0.0765) -0.310

(0.210)

Bestyrelsesmedlem Medlem Reference Reference Ikke medlem -0.418***

(0.121) -0.320

(0.331)

Børnenes gennemsnit alder

-0.0509*** (0.0119)

v-0.455*** (0.0327)

Constant 13.16***

(0.139)

13.80*** (0.256)

12.52*** (0.392)

18.27*** (0.703)

Observationer 1.962 1,960 1,962 1,960 R2 0.023 0.116 0.017 0.153

Note: Standardfejl i parentes; *** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1; Der er kontrolleret for kommune i model 2 og 4 (vises ikke her).

Dermed er der stadig støtte til forventning 1 om, at mere ressourcestærke forældre deltager mere i

de traditionelle samarbejdsfalder for skole-hjem-samarbejdet end de mere ressourcesvage forældre.

Både model 1 og model 2 viser således, at jo mere ressourcestærke forældrene fremstår, jo mere

deltager de i de traditionelle samarbejdsfalder. Som supplement hertil viser en robusthedstest

(Kasten & Lassen, 2016) samme tendenser, når indikatorerne i ovenstående indeks analyseres hver

for sig. Resultaterne fremstår også meget signifikante, selv når vi grundet små problemer med

forudsætningstesten for modellerne, tolker konservativt på modellernes signifikansniveauer.

På den baggrund finder specialet en generel mekanisme i forældreinddragelsen, som er, at

ressourcestærke forældre deltager mere i de traditionelle deltagelsesflader for skole-hjem-

samarbejde. Dette støttes både af ovenstående model 1 og 2 men også delvist af lærernes vurdering

af, at det typisk er de ressourcestærke forældre, som har en hyppigere kontakt. Substantielt betyder

dette, at jo mere ressourcestærke forældrene er, jo mere deltager de i skole-hjem-samarbejdets

traditionelle deltagelsesflader. På den baggrund findes støtte til forventning 1.


87

5.2.3. Mere ressourcesvage forældre kommunikerer mindre Når blikket vendes mod den anden del af skole-hjem-kontakten, som omhandler kommunikationen,

som foregår udover de traditionelle samarbejdsflader, er tendensen imidlertid modsat. Vi har på

baggrund af forældrenes angivelser af, hvor ofte de kommunikere via e-mail, telefon, Forældreintra,

ved aflevering og afhentning af børnene, samt andre kommunikationsplatforme, igen dannet et

formativt indeks. Med samme metodiske forbehold som ovenfor i mente, forholder det sig her

således, at jo mere ressourcesvage forældrene er, jo mere kommunikerer man igennem disse

kanaler. Dette fremstår ganske signifikant, til trods for en konservativ fortolkning af

signifikansniveauerne. Det skyldes således ikke blot tilfældigheder i stikprøven. Indeksets

indikatorer er som robusthedstest også analyseret hver for sig. Robusthedstesten viser samme

signifikante tendens (Kasten & Lassen, 2016). Dette går mod forventning 2, som teoriafsnittet

opstillede, omkring, at jo mere ressourcestærke forældrene var, jo mere ville de kommunikere på

disse platforme.

Ovenstående analyse finder således på baggrund af specialets kvantitative datagrundlag svag

støtte til forventning 1, mens forventning 2 ikke kan bekræftes. Hvorfor dette netop forholder sig

sådan forsøger specialet at give en forklaring på i det kommende afsnit 5.2.4.

5.2.4. Forældrenes sociale status og betydningen for deltagelsen i skole-hjem-samarbejdet Nærværende og forgående afsnit identificerede således to mekanismer, som viste sig at støtte

forventning 1 om, at mere ressourcestærke forældre deltager mere i skole-hjem-samarbejdets

traditionelle deltagelsesflader. Samtidig fandt analysen ikke støtte til forventning 2 om, at mere

ressourcestærke forældre kommunikerede mere via skolens kommunikationskanaler, såsom

Forældreintra. At forventning 1 finder støtte, er i tråd med litteraturen, som argumenterer for, at

særligt ressourcestærke forældre favoriseres i forældresamarbejdet (Lareau, 2002; Weininger og

Lareau, 2003; McNeal, 2001). Særligt forældrenes uddannelsesniveau har stor betydning for,

hvordan forældrene praktiserer deres rolle. Den kulturelle kapital, som uddannelsen tilfører, fordrer

således et handlemønster og en selvsikkerhed, altså et habitus, som gør at de mere ressourcestærke

forældre, sammenlignet med de mere ressourcesvage, oplever det mere hjemmevandt at indgå i

skole-hjem-samarbejdet (ibid.).

Specialet argumenterer for, at det er en internaliseret del af disse forældre at deltage i skole-

hjem-samarbejdet og derfor gør de det mere naturligt. Dette understøttes også i interviewet med den

ressourcestærke, Andreas, som netop udtaler: ”Det ligger vel i at være ressourcestærk, at man ikke

bekymrer sig om, hvorvidt man kan gøre det (red. deltage i skole-hjem-samarbejdet) og kan finde


88

ud af at gøre det på en passende måde uden, at det bliver for påtrængende”. Det faktum, at særligt

de mere ressourcestærke forældre i stikprøven deltager i skolens traditionelle samarbejdsflader for

skole-hjem-samarbejdet, kan således være en konsekvens af, at deltagelsen heri er en mere naturlig

del af deres handlemønster. Hvis meget skole-hjem-samarbejde er positivt for barnets faglige

udvikling, vil det alt andet lige fremstå reproducerende, da de ressourcestærke forældre og børn vil

have et forspring i skolen.

Alligevel er der imidlertid et andet modstridende forhold til ovenstående analyse af, hvorfor de

ressourcestærke forældre deltager mere i skole-hjem-samarbejdet. Dette er netop analysens andet

fund om, at det er de ressourcesvage forældre, som tenderer til at kommunikere mere via skolens

andre kommunikationsplatforme. Det faktum, at de ressourcesvage forældre kommunikerer mere,

kan ved første øjekast synes at svække den sociale reproduktion i folkeskolen. Argumenter herfor

er, at hvis meget kontakt er entydigt godt for barnets faglige udvikling, da kan dette være med til at

begrænse betydningen af den sociale baggrund eftersom de ressourcesvage forældre netop har en

højere grad af kontakt. Spørgsmålet er imidlertid, om et øget kontaktniveau altid bør opfattes som et

godt tegn, og om de ressourcesvage forældre reelt set kommunikerer mere, fordi deres

kapitalsammensætning fordrer det. Dette behandles i de kommende afsnit, hvor forventning 3 om,

at et forhøjet niveau af skole-hjem-kontakt kan opfattes som en indikator for faglige problemer

analyseres.

5.3. Meget kontakt er ikke altid et godt tegn Som forrige afsnit påviste, var en af de identificerede mekanismer i det kvantitative datamateriale,

at ressourcesvage forældre umiddelbart har mere kontakt med lærerne, mens de mere

ressourcestærke deltager mere i traditionelle samarbejdsflader. Dette modstrider delvist

teoriafsnittets forventning 2. Derfor vil det kommende afsnit behandle spørgsmålet om, hvorfor

tendensen forholder sig således. Vi har indtil videre i analysen accepteret den teoretisk- og empirisk

funderede præmis om, at meget skole-hjem-kontakt er entydigt godt for elevens faglige udvikling.

Dette problematiserede vi imidlertid i specialets i afsnit 3.7.1 med et argument om, at meget kontakt

også kan være en indikator på, at eleven har faglige og/eller sociale udfordringer. Derfor er megen

kontakt ikke nødvendigvis entydigt forbundet med noget positivt. På baggrund heraf formuleredes i

teoriafsnittet nedenstående forventning:

Forventning 3: Megen skole-hjem-kontakt kan være en indikator på faglige og/eller sociale

problemer


89

Analysen viser, at specialet i store træk finder støtte til forventning 3. På den baggrund findes der

således en tendens til, at megen kontakt kan skyldes faglige og/eller sociale problemer. I tabel 5.2.

nedenfor illustreres sammenhængen mellem forældrenes sociale baggrund, og hvor ofte forældrene

diskuterer deres barns faglige udvikling med barnets lærer. Her påvises en sammenhæng mellem

forældrenes sociale status og hyppigheden i, hvor ofte forældrene diskuterer deres barn/børns

faglige udvikling med læreren. Denne sammenhæng er relevant, da det i specialets indledning

argumenteredes for, at der er en tæt sammenhæng mellem elevernes sociale baggrund og deres

faglige resultater i skolen (Baadsgaard og Juul, 2011:82; Pihl og Sabiers, 2014:47f,

Undervisningsministeriet, 2016). Netop det faktum, at ressourcesvage forældre i højere grad

diskuterer deres børns faglige udvikling skyldes derfor sandsynligvis et større behov herfor, snarere

end et ønske herom. Dette støttes også i det kvalitative datamateriale, som præsenteres i afsnit 5.3.1

nedenfor.

Substantielt betyder tendensen på baggrund af lærernes surveybesvarelser, at jo mere

ressourcesvage forældrene fremstår, jo oftere diskuterer forældrene deres barns faglige udvikling

med barnets lærere. Når sammenhængen mellem elevernes sociale baggrund og deres faglige

niveau overvejes, giver resultatet intuitivt også god mening. Børn med en ressourcesvag baggrund

klarer sig statistisk set ofte dårligere i skolen end deres mere ressourcestærke klassekammerater

(ibid.). Netop derfor er der et større behov for, at deres forældre indgår i den faglige diskussion. I

denne fortolkning skal man dog være opmærksom på de samme forhold, som gjorde sig gældende i

fortolkningen af tabel 5.1. Dertil viser forudsætningstesten brud på forudsætningen om

normalfordelte fejlled. Substantielt betyder dette, at signifikansniveauerne i nedenstående modeller

skal tolkes konservativt.

Da denne model ikke har haft mulighed for at tage højde for, hvorvidt barnet har faglige eller

sociale problemer, er der en sandsynlighed for, at denne sammenhæng virker indirekte gennem

faglige udfordringer. Med disse forbehold in mente, kan der identificeres en svag tendens til, at

særligt de ressourcesvage forældre diskuterer deres børns faglige udvikling med lærerne.


90

Tabel 5.2. Diskussion om barnets faglige udvikling

Diskussion af barnets faglige udvikling Model 1 Model 2 Social Status -0.00508**

(0.00198) -0.00680***

(0.00181) Køn Mand Reference Kvinde -0.0886*

(0.0537) Bestyrelsesmedlem Medlem Reference Ikke medlem -0.0674

(0.0848) Børnenes alder -0.0355***

(0.00838) Konstant 3.046***

(0.110)

2.224*** (0.180)

Observationer 1,962 1,960

R2 0.003 0.055

Note: Standard fejl i parentes*** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1. Der er desuden kontrolleret for kommune i model 2

Denne svage tendens til, at de ressourcesvage forældre oftere diskuterer barnets faglige udvikling

styrkes imidlertid også af lærernes surveybesvarelser. Lærerne vurderer således, at det særligt er de

mere ressourcesvage forældre, som er gode til at indgå i en dialog om barnets faglige udvikling.

Konkret vurderer 64 % af de adspurgte lærere, at det ’i høj grad’ eller ’meget høj grad’ er de

ressourcesvage forældre, som er bedst til at indgå i dialogen om barnets faglige udvikling

sammenlignet med de ressourcestærke forældre. Dernæst vurderer 27 % af lærerne, at

ressourcesvage forældre ’hverken eller’ er bedre til at indgå i dialogen om barnets faglige udvikling,

mens 7 % vurderer ’i lav grad’ eller ’i meget lav grad’. De resterende svarer ’ved ikke’. Denne

fordeling kan ses i figur 5.5 nedenfor.


91

Figur 5.5. Forældrenes dialog om barnets faglige udvikling

Note: 1.172 lærerbesvarelser; Surveyspørgsmål: I hvor høj grad gør følgende sig gældende? … ressourcesvage

forældrene er bedre til at indgå i dialogen om barnets faglige udvikling end ressourcestærke forældre

Ovenstående kan skyldes, at de ressourcesvage forældre reelt set er bedre til at indgå i dialogen om

barnets faglige udvikling, men det kan også skyldes, at dette er lærernes opfattelse, fordi der er et

behov for, at disse forældre i højere grad indgår i dialogen. Det faktum, at ressourcesvage forældre i

høj grad har mere kontakt med skolen om den faglige udvikling, skyldes således sandsynligvis flere

faglige og/eller sociale udfordringer. Netop dette støtter gennemgangen af det kvalitative

datamateriale. Heri identificeres således flere indikatorer på, at netop ressourcesvage forældre har

mere kontakt med skolen på grund af faglige og/eller trivselsmæssige problemer. Dette behandles i

specialets kommende afsnit.

5.3.1. Meget kontakt skyldes sandsynligvis faglige og/eller sociale udfordringer Ovenstående tabel 5.2. viser en sammenhæng mellem forældrenes ressourceniveau og kontakten

med skolen. Den mest åbenlyse årsag til, at der er denne højere grad af kontakt mellem de mere

ressourcesvage forældre og skolen er, at der grundlæggende kan identificeres et større fagligt

og/eller trivselsmæssigt behov herfor. Denne mekanisme identificeres i display 5.2, som behandler,

hvor meget skole-hjem-kontakt, forældrene har. Her beskriver tre af informanterne, at der ikke er en

særlig høj grad af kommunikation. Kun Lone, som er en af de mere ressourcesvage forældre,

0

10

20

30

40

50

60

I meget lav grad

I lav grad Hverken eller I høj grad I meget høj grad

Ved ikke

Fordeling i %


92

reflekterer over hendes hyppige kontakt med skolen: ”… (kontakten) fylder et par beskeder,

opringninger og lignende om ugen”. Blandt informantener er det tydeligt, at Lone er den, der har

mest kontakt med skolen. Andreas derimod, som er en af de mere ressourcestærke forældre, har

ikke samme mængde kontakt. Han distancerer sig særligt med ordvalgene [1] ”heldigvis” og

”tilstrækkeligt” fra, at der skulle være et behov for kontakt. Maria, som også er meget

ressourcestærk, istemmer sig dette [2], og ud fra hendes udtalelser står det klart, at behovet for

kontakten opfattes som unødvendigt.

Display 5.2. Forældrenes kontakt med skolen

Forældrenes ressource-niveau

De mere ressourcestærke forældre

De mere ressourcesvage forældre

Trivselsmedarbejder/ repræsentant for de meget ressourcesvage

Maria Andreas Connie Lone Bo Hvor meget kontakt har I med skolen?

Lav grad af kontakt

Lav grad af kontakt

Lav grad af kontakt

Høj grad af kontakt

Meget lav grad af kontakt

”… især med 0. Klassebarnet er der god kontakt ved, at man afleverer og henter barnet, og der støder man ind i lærerne” [2]”Min datters lærer ser jeg kun, når der er forældremøde.”

[1]”Altså det er jo typisk, at der et eller to egentlige forældremøder, hvor vi sidder og taler 20-25 minutter. Og det har heldigvis foreløbigt for vores vedkommende været tilstrækkeligt.”

”Der har vi en god kontakt, synes jeg. Vi skriver via Forældreintra. Det går let, og det går efter behov. Så jeg synes ikke, at det er for meget eller for lidt.”

[5]”Det er jo svært at vide, (om vi har mere kontakt) end andre. Jeg vil nok vende det og sige, at jeg nok en af dem, som er mere krævende.”

[3]”Der er også mange forældre, som ikke deltager” [4]Årsag til ingen/lav grad af kontakt til skolen: ”Når man har afleveret sit barn i 1. Klasse, så er det skolens ansvar. Det er skolen, der underviser børnene. Hvis børnene ikke opfører sig ordenligt, så indkalder man forældrene (…). Så skolen det er noget, når man kommer til skolen som forældre, man kommer fordi ens børn har lavet noget forkert. Så det er, hvad kan sige, det er noget negativt.”

Note: Display dannet på baggrund af forældrenes udtalelser omkring deres opfattelse af deres kontaktniveau med

skolen.

Årsagen til Lones relativt større kontakt med skolen forklares ved, at hendes datter har nogle faglige

og sociale problemer, som blandt andet er forårsaget af en nylig skilsmisse. Den store mængde af

kommunikation skyldes således, at Lone grundet datterens trivselsmæssige og faglige problemer,

har sat en lang række tiltag i gang, som kræver mere kontakt med skolen. Dette gør med Lones egne

ord hende til [3] en ”krævende” forældre. Ved denne udtalelse positionerer Lone sig selv, som en af

de forældre, som kræver lærerens opmærksomhed. Andreas gør [1] netop det modsatte ved at

indikere, at den kontakt han har haft med skolen ifølge ham selv ”heldigvis” kun har været indenfor


93

de traditionelle samarbejdsfalder, og dermed antyder han, at yderligere kontakt med skolen må være

et tegn på noget negativt. Connie istemmer sig dette ved at udtale: ”Vi snakker sådan set ikke om

det faglige på den måde. Lærerne giver besked på, at i de næste tre måneder arbejder vi med det og

det. Det er sådan set det, som vi hører om det faglige”. Igen her viser beskrivelsen, at forældrene

ikke har noget særligt behov for at snakke med skolen, når der ikke er faglige problemer. Det vil

sige, at hun på samme måde som de mere ressourcestærke forældre har et minimum af kontakt til

skolen.

Yderligere skaber Bo’s fremstilling [3,4] af forældrekontakten hos den mest ressourcesvage

forældregruppe en forståelse af, at mange af disse forældre opfatter kommunikationen med skolen

som noget negativt. Bo vurderer på den baggrund, at særligt denne gruppe har en opfattelse af, at

skolen kun er noget, som man som forældre er i kontakt med, fordi ens børn har gjort noget

”forkert”. Årsagen hertil skyldes ifølge Bo særligt en kulturforskel [4], som kan identificeres hos

særligt tosprogede forældre. Dette medvirker ifølge Bo til, at nogle forældre tøver med at tage

kontakten til skolen, fordi det er forbundet med en negativ oplevelse [3,4]. Samtidig har forældrene

ikke ressourcerne til at tage kontakten. Rent metodisk kan specialet dog ikke afvise, at denne

”kulturforskel” også kunne gøre sig gældende for ikke-tosprogede med samme ressourceniveau.

Dette må imidlertid være op til fremtidige studier at afdække.

Det er et centralt resultat, at der på tværs af forældregruppen er en negativ opfattelse af at have et

højt kontaktniveau med skolen. Der kan således identificeres en mekanisme i forældresamarbejdet,

som indikerer, at megen kontakt med læreren kan være en konsekvens af faglige og/eller sociale

problemer. Dette støtter således op om forventning 3. Netop dette kan også forklare, hvorfor

ressourcesvage forældre i højere grad har kontakt med skolen jf. afsnit 5.2 samt figur 5.6., da der

som bekendt er en stærk sammenhæng mellem forældrenes ressourceniveau og børnenes faglige

præstationer (Bourdieu og Passeron, 1970, Baadsgaard og Juul, 2011:82, Pihl og Sabiers, 2014:47f,

OECD, 2014:88, Thomsen og Vinther-Jørgensen, 2014).

Samtidig kan der også i Bo’s udtalelser identificeres en svag tendens til, at særligt de mest

ressourcesvage forældre afstår fra at indgå i interaktionen, fordi det særligt er forbundet med en

negativ oplevelse. Dette er i modstrid med ovenstående tendens om, at de mere ressourcesvage

forældre har mere kontakt, fordi der er faglige og/eller sociale problemer med deres børn. På

baggrund af dette kan der imidlertid stilles spørgsmålstegn ved, om fraværet af den mest

ressourcesvage forældregruppe i specialets survey havde påvirket tendensen, vi identificerede i


94

afsnit 5.2.3. Her var tendensen til, at de ressourcesvage forældre kommunikerede mere med

lærerene på Forældreintra, telefon med videre. Dog kan sammenhængen sandsynlig være konkav,

hvis den mest ressourcesvage forældregruppe var repræsenteret i forældrenes stikprøve. Argumentet

herfor er, at de ressourcestærke forældre kommunikerer mindre, fordi deres børn i mindre grad

oplever faglige og/eller sociale problemer, mens de meget ressourcesvage helt afstår fra

kommunikationen, som Bo argumenterer for. Midtergruppen, som Lone repræsenterer, er imidlertid

den gruppe, som har mest kontakt, da der et stort behov herfor, og forældrene vælger at indgå i

denne.

Netop dette kan således være en forklaring på de modsatrettede tendenser, der findes i analyseafsnit

5.2, hvor de ressourcestærke forældre deltager mere i de traditionelle deltagelsesflader, men

kommunikerer mindre på de andre platforme for skole-hjem-samarbejdet. Netop dette kunne være

interessant for fremtidige studier at fokusere mere på, særligt i forhold til at kortlægge mere

detaljeret, hvad forældresamarbejdet konkret omhandler.

5.3.2. Forskelle i mængden af skole-hjem-kontakt og social reproduktion Forgående afsnit konstaterer, at der kan påvises en tendens til, at forældregruppen beskriver et øget

kontaktniveau med skolen som noget negativt. Det skyldes, at kontakten ofte kan være et tegn på

faglige og/eller sociale problemer. På baggrund af datamaterialet påpeges endvidere en mulig

konkav sammenhæng mellem social status og kontaktmængden. Med andre ord at de mest

ressourcesvage sammen med de ressourcestærke afstår fra at indgå i skole-hjem-samarbejde.

Hvordan denne mekaniske kan være ulighedsskabende, og hvilken betydning dette har i et

ulighedsperspektiv behandles i nedenstående afsnit. Konkret argumenteres der for, at

forældregrupperne ikke har det samme illusio. Her forstås illusio som den tiltrækningskraft, som

gør engagementet i forældresamarbejdet interessant og vigtigt for forældrene. Således identificerer

de kommende afsnit (5.3.2; 5.3.3 & 5.3.4) i grove træk tre grupper af forældre med forskellige

opfattelser af, hvor vigtig deltagelsen i skole-hjem-samarbejdet er. Disse er 1) de ressourcestærke

forældre, som oplever forældresamarbejdet, som en naturlig, ikke-krævende og som ”sjovt”, 2) en

midtergruppe, som opfatter forældresamarbejdet, som en pligt, der er hård at udfylde samt 3) den

mest ressourcesvage gruppe, som ikke opfatter forældresamarbejdet, som en pligt, og noget de er

forpligtet til at engagere sig i.


95

I fortolkningen af analysens resultater argumenteres der for, at Lone repræsenterer den

forældregruppe, der netop har tilstrækkeligt med ressourcer til at kommunikere med skolen. Dette

trods hun, qua sit uddannelsesniveau og sine økonomiske ressourcer, altså hendes

kapitalsammensætning, er positionereret relativt lavt i skolens sociale hierarki i sammenligning med

eksempelvis Andreas og Maria. Derfor fremstår kommunikationen med skolen som sværere for

hende sammenlignet med de mere ressourcestærke forældre. Årsagen hertil er blandt andet, at det

tage at kontakt og stille krav, ikke er en fuldstændig internaliseret del af hendes adfærd. Således

virker det ikke naturligt for Lone at bede om lærernes hjælp. Det bliver i sagens natur meget

krævende at have kontakt med skolen. Lone vurderer således”(…) at i starten var det rigtig

ressourcekrævende fordi, at det berørte også mine følelser”. Denne udtalelse støttes videre ved

Lones følgende refleksion i interviewet.: ”det er jo klart, at der nogle børn, der er dygtigere end

andre, og når det så er ens børn, der har det lidt svært, så tænker man jo: fuck man, hun kan bare

ingenting, og de andre kan jo bare alting”. Lone fremstår således gennem interviewet meget

frustreret over, at hendes datter ikke lever op til skolens forventninger.

Eksemplet skildrer, hvordan Lone accepterer skolens doxa, forstået som skolens krav og

forventninger til hendes datter. På trods af Lones betegnelse af skole-hjem-interaktionen som

”ressourcekrævende, vælger Lone alligevel at indgå i skole-hjem-kontakten. Derfor positionerer

hun sig på feltet ved netop at påtage sig kontakten. Denne handling fortolkes som, at Lone vurderer,

at det er så vigtigt at indgå i denne magtkamp til trods for, at det er særligt omkostningsfuldt for

hende. Med andre ord har Lone et illusio, som gør at hun opfatter skole-hjem-samarbejdet som en

pligt, der skal udfyldes, trods det ikke altid er nemt. Med beskrivelsen af, at hun er en af de

”ressourcekrævende forældre”, står det klart, at hun accepterer præmissen om, at det er en

nødvendighed for datterens faglige udvikling, at hun deltager i kommunikationen. Skildringerne fra

Lone viser en opfattelse af, at skole-hjem-samarbejdet er en pligt, som ikke er nem at udfylde.

Derimod fremstår Andreas og Maria som ressourcestærke forældre, der fremstiller sig selv som

forældre, der vil have nemt ved at indgå i skole-hjem-kontakten, hvis dette var nødvendigt for dem.


96

Display 5.3: Forældregruppens deltagelse i skole-hjem-samarbejdet

Forældrenes ressource-niveau




Maria Andreas Lone Connie Bo Deltagelse og engagement i skolen

Høj Høj Lav Lav Meget lav TOM (medlem af skolebestyrelsen)

[1]Årsag til deltagelse: ”Det er der sikkert, det er der sikkert, men.. hvilke det ved jeg såmænd ikke. Jeg har bare lyst til det og så er jeg blevet grebet lidt af det og så har jeg også haft fornøjelsen af til at være med til i virkeligheden at udpege en helt ny ledelse på vores skole og så lavet et helt generationsskifte”

[2]”Alle er lige engagerede, føler jeg. Så er der selvfølgelig nogle, som er mere engagerede end andre. Der sidder i forældrerådet og skolebestyrelsen. De har tid til alt.”

”Vi er jo personligt ikke meget med i særlig meget af det (sociale aktiviteter). Fordi det ikke er i vores kvarter. Og de andre, de bor der alle sammen. Og det er jo lidt noget andet end villakvarterer. Og det er jo stuvet sammen på meget få kvadratkilometer. Så det er sådan noget med, at det er ens naboer, og det er jo ikke vores. Så vi er ikke så meget med, som nogle af de andre er.” [3]”Altså, det er jo ikke fordi, at vi melder fra for noget. Vi er bare ikke så engagerede”

”Vi har også mange forældre, som vi skriver brev eller ringer til. Eller endda tager på hjemmebesøg. Der er også mange forældre, som vi har svært ved at i det hele taget få dem til at hjælpe deres børn, da de også selv har mange problemer.”

Note: Display dannet på baggrund af forældrenes udtalelser omkring deres deltagelse i skolen

5.3.3. Skolens symbolske vold I forlængelse af ovenstående er det også relevant at inddrage Lones opfattelse af hendes egen

deltagelse i skole-hjem-samarbejdet sammenlignet med de mere ressourcestærke forældres

deltagelse. Denne opfattelse skildrer nemlig tydeligt, hvordan Lone ubevidst underlægger sig

skolens symbolske vold, hvilket i sidste ende er med til at reproducere samfundets strukturer. I

display 5.2 [2] ses, at Lone vurderer, at alle forældrene er lige engageret i deres børns skolegang,

men nogle er bare mere aktive end andre. Lone fortsætter ved at betegne disse mere aktive forældre

som ”overmennesker” og til spørgsmålet om, hvad overmennesker er, svarer hun ”Det ved jeg ikke.

Det var måske også et latterligt udtryk. Jeg har bare ikke tid til det. Jeg har rigeligt med at skulle


97

passe to børn (…). Man skal sørge for lektielæsningen, og at de har det godt, passe mit

fuldtidsarbejde. Jeg synes sgu ikke, at jeg har tid til det”.

I fortolkningen af disse udtalelser bliver det tydeligt, at Lone føler, at hun er underlegen

ressourcemæssigt i forhold til disse ”overmennesker”. Lone bliver nærmest undskyldende for, at

hun ikke engagerer sig mere og viser således implicit, at hun ved, at det forventes af hende, at hun

er aktivt deltagende i hendes datters skolegang. Måske står det endda næsten klart for hende, uden

at hun siger det, at hun ikke deltager i den grad, som det faktisk forventetes af hende. Lone

accepterer derfor igen skolens doxa om at være engageret i skolen, men formår ikke til fulde at leve

op til det, og undskylder det med manglende tid og ressourcer.

Forældre som Connie, og særligt Lone har ikke den kapitalsammensætning, som fordrer det habitus,

altså de kropslige og særligt kognitive strukturer, som medgiver disse forældre de handlinger og

meninger, som gør det natuligt at deltage aktivt i skole-hjem-samarbejdet. Derfor bliver dette

reproducerende, da de mere ressourcestærke forældre netop har det habitus, som gør det naturligt

for dem at indgå i skole-hjem-samarbejdet, hvorfor de også opfatter det som mindre

omkostningsfuldt. Dette illustreres tydeligt i Andreas’ udtalelser. Andreas udviser således gang på

gang sit store overskud i interviewet, og i display 5.2. indikerer han også, at det er meget naturligt

og ”sjovt” at deltage [1]. På den baggrund kan der argumenteres for, at den aktive involvering i

forældresamarbejdet er en internaliseret del af ham. Det er inkorporeret i hans habitus at være en

aktiv og deltagende skoleforældre, og det at være med til at udpege en ny skoleledelse ligger blot i

forlængelse af hans arbejdsliv, således det faktisk opfattes som en spændende udfordring. På den

baggrund er det tydeligt, at Andreas ikke opfatter skole-hjem-samarbejdet som lige så

ressourcekrævende som eksempelvis Lone.

Med disse eksempler bliver det tydeligt, at der eksisterer en usynlig, ulighedsskabende

mekanisme i disse adfærdsmønstre, som vil reproducere samfundets strukturer. Lone underlægger

sig ubevidst den symbolske vold. Skolen påfører nemlig, uden at Lone ser og bemærker det,

normen om, at hun skal være en deltagende skoleforældre. Da hun ikke har det samme

uddannelsesmæssige og økonomiske udgangspunkt, som for eksempel Andreas, vil hun aldrig

kunne udfylde rollen tilstrækkeligt. Derfor vil hun indtage en mindre privilegeret position i skolens

magthierarki. Forældrenes engagement og kontaktniveau ligger mere implicit i forældre som

Andreas. For ham er det naturligt, og han er netop et af de ”overmennesker”, som Lone omtaler.

Connie, som også er ressourcesvag, støtter op om dette ved at vurdere, at hun heller ikke er lige så


98

aktiv som andre forældre [3]. Dermed kan der ud fra Connies og særligt Lones beskrivelser findes

flere eksempler på, hvordan den symbolske vold er tilstedeværende i folkeskolens initiativ omkring

forældresamarbejdet.

5.3.4. Mængden af kontakt og social reproduktion Der er således en tendens til at faglige og/eller sociale problemer identificeres som en mulig

mekanisme bag forskellige niveau af kontakt til skolen på baggrund af datamaterialet. Dette støtter

forventning 3. Ovenstående afsnit 5.3.3. skildrer endvidere også, hvordan de ressourcestærke og

ressourcesvage forældre har et forskelligt udgangspunkt for at deltage i skole-hjem-samarbejdet.

Således er tendensen, at de ressourcesvage i højere grad deltager, når det påkræves af dem, mens

det i hvert fald særligt for Andreas er ”sjovt” og føles ganske omkostningsfrit.

Når forskellen mellem disse to forældregrupper er beskrevet, bør den gruppe af forældre som slet

ikke deltager i skole-hjem-samarbejdet også inddrages. Særligt Bo italesætter dette, hvor han

fortæller [4], at mange forældre ikke deltager, selvom der bliver ringet eller skrevet til dem.

Årsagen hertil er, at forældrene også selv har mange problemer. Denne gruppe indtager således

ubestridt den laveste position i det sociale hierarki. Dette skyldes, at deres adfærd og sprogbrug ikke

tillader dem at deltage i skole-hjem-samarbejdet, hvorfor forældregruppen grundlæggende er helt

fraværende. Fortolkningen af dette er, at det ikke giver mening for dem at deltage i kommunikation

om barnets faglige udvikling, da deres besiddelse af kapital ikke fordrer et succesfuldt udbytte af

denne. Derudover vurderer Bo, at kulturforskellene spiller en stor rolle. Dette medvirker til, at

særligt tosprogede forældre ofte har den opfattelse, at ”faglige problemer er udelukkende skolens

ansvar”.

Her identificeres således et illusio, som bevirker, at denne forældregruppe ikke føler et ansvar i

forældresamarbejdet, hvilket adskiller sig fra både Lones og Andreas’ opfattelse af

forældresamarbejdet. Derudover komplicerer sproglige vanskeligheder kommunikationen

yderligere. Herved bliver de opfattede omkostningerne ved at forsøge at involvere sig alt for store,

og dermed afstår gruppen helt fra kommunikationen. Givet vi accepterer præmissen om, at skole-

hjem-samarbejdet fordrer elevernes faglige udvikling, hvilket vi sandsynliggjorde i afsnit 2.1., må

denne manglende forældredeltagelse, alt andet lige, være reproducerende.

På baggrund af ovenstående analyse kan der derfor identificeres en indbygget mekanisme, der

frasorterer de forældregrupper, der ikke har kapaciteten eller motivationen til at deltage aktivt i


99

skole-hjem-interaktionen. Dette er potentielt skadeligt for deres børns faglige udvikling. Samtidig

vil de forældre, som vælger at indgå i kontakten om barnets faglige udvikling, også positionere sig

relativt lavere i det sociale hierarki, da de fremstår som de ”ressourcekrævende forældre”. Det vil

opfattes som en ressourcekrævende proces for disse forældre. Yderligere vil de sandsynligvis ikke

formå at løfte opgaven i samme grad som de mere ressourcestærke forældre, som qua deres

kapitalsammensætning opfatter skole-hjem-kontakten som mindre ressourcekrævende. På den måde

fremstår en mekanisme, som kan være reproducerende, fordi 1) nogle forældre helt afstår fra

kommunikation og/eller 2) de forældre som deltager heri ikke altid har kapitalsammensætningen til

at løfte opgaven. Således fandt ovenstående støtte til forventning 3.

5.4. Ansvaret for skole-hjem-samarbejdet Foregående afsnit behandlede, hvordan et højt kontaktniveau ofte kan være et tegn på faglige eller

trivselsmæssige udfordringer. Der fandtes eksempelvis indikatorer på, at særligt den mere

ressourcesvage forældregruppe indgik i dialogen med skolen, fordi det var påkrævet af dem.

Samtidig kunne der også identificeres en gruppe, som helt afstod fra at deltage i skole-hjem-

samarbejdet. I dataindsamlingen af det kvalitative datamateriale blev det også tydeligt, at

forældrenes opfattelse af, hvor ansvaret for skole-hjem-samarbejdet lå, var ganske forskelligt.

Denne del af analysen er ikke teoretisk funderet, men stadig relevant at inddrage.

Denne supplerende vinkel er særlig relevant eftersom det i det kvalitative datamateriale

forekommer meget manifest, at særligt de mere ressourcesvage forældre, nærmest blindt stoler på,

at skolen kontakter forældrene i tilfælde af, at deres børn har faglige og/eller sociale problemer. Der

identificeres i de fire interviews med forældrene således en tydelig forskel i forældrenes opfattelse

af, hvor det primære ansvar for skole-hjem-samarbejdet ligger. I nedenstående display 5.4 ses det,

at de mere ressourcestærke forældre i højere grad opfatter, at de sammen med læreren har ansvaret

for skole-hjem-samarbejdet [1,2], mens de mere ressourcesvage forældre i højere grad vurderer, at

dette ansvar primært ligger hos læreren [4,5].

Hvorfor det forholder sig sådan kan skyldes de forskelle, som er i forældrenes illusio, hvilket

forgående afsnit påviste. Således anser Lone det at deltage i skole-hjem-samarbejdet som en pligt,

der er hård at udfylde. De mere ressourcestærke forældre anser det slet ikke som en pligt, men

snarere opfattes som noget, der er sjovt for Andreas (Display 5.3, [1]). Den mest ressourcesvage

forældregruppe har derimod et illusio, som bevirker, at de er af den opfattelse, at skole-hjem-

samarbejdet slet ikke er deres ansvarsområde.


100

Display 5.4. Opfattelsen af hvem, der har ansvaret for kontakten Forældrenes ressource-niveau




Maria Andreas Connie Lone Bo Hvem har ansvaret for skole-hjem-samarbejdet?

Forældrene og skolen

Forældrene og skolen

Primært skolen

Primært skolen

Skolen

[1] ”Men jeg tænker da, at hvis der var et problem, så kunne jeg skrive til hende, og så kunne vi aftales at mødes”

[2]”Hvis man har behov for flere møder, så kan man altid få det”

[3]”(…) hvis der var et eller andet graverende, så kontakter de os. Det er jeg da overbevist om”.

[4] ”Jeg kunne godt li det princip med, at intet nyt er godt nyt.” [5]”Jeg har en forventning til, at hvis jeg ikke hører noget, så går det godt, men det er bare ikke det, som jeg har oplevet.”

[6] (mange forældre har det sådan, at) ”Når man har afleveret sit barn i 1. Klasse, så er det skolens ansvar”

Note: Display dannet på baggrund af forældrenes udtalelser omkring ansvarsfordelingen mellem skole og hjem i skole-

hjem-samarbejdet

Det bliver i display 5.4 tydeligt, at de mere ressourcesvage forældre er mere passive i skole-hjem-

samarbejdet og i højere grad forventer, at skolen kontakter dem, hvis der er problemer med barnet

[4,5,6]. På den baggrund kan der argumenteres for, at skolen i deres optik i højere grad end blandt

de ressourcestærke forældre har et større ansvar i skole-hjem-samarbejdet. De ressourcestærke

forældre føler med andre ord et større medansvar. Dette bliver tydeligt i display 5.4. [1,2], hvor de

ressourcestærke forældre vurderer at de, som forældre, altid bare kan aftale et møde, hvis behovet

opstod. Bo’s pointe er derimod, at den mest ressourcesvage gruppe i høj grad ikke føler sig

ansvarlige i skole-hjem-samarbejdet [6]. Dette bliver tydeliggjort, da Lone fortæller, at hun har haft

den tilgang, at hun var sikker på, at skolen nok skulle kontakte hende i tilfælde af problemer [4,5].

Dette var Lones opfattelse indtil, at hun oplevede, at lærerne ikke kontaktede hende, da hendes

datter begyndte at få faglige udfordringer i skolen. Her var symptomerne på hendes mistrivsel så

kraftige, at Lone endte med at kontakte lærerne til trods for hendes forventning om, at intet nyt var

godt nyt. Derimod blev det hendes ”mavefornemmelse” omkring datterens faglige og sociale trivsel,

der medvirkede til, at hun tog kontakten. Lone fortsætter med at sige, at hvis hun ikke selv havde


101

taget kontakten ”Så havde jeg ikke fået noget at vide”. På den måde var det nødvendigt for

håndteringen af datterens mistrivsel, at som Lone selv siger det, hun ”(selv) skulle starte

kommunikationen for, at der sker noget”.

At dette er tilfældet er ikke enkeltstående. Lærernes udtalelser støtter i høj grad dette. Lone er

imidlertid den eneste forældre, som har oplevet netop dette i de udførte interviews. Dette skyldes

sandsynligvis, at de andre forældres børn ikke har samme udfordringer som Lones datter. Ikke desto

mindre støttes Lones oplevelse af lærernes oplevelser i display 5.5. [1,2,3,4]. Disse udtalelser viser,

at lærerne ikke altid tager kontakten med forældrene, når de faglige og/eller sociale problemer

opstår. I disse udtalelser afslører lærerne, at de ikke altid har tiden og ressourcerne til at tage

kontakten med forældrene, selvom de måske ”burde”, som Britt selv udtrykker det. Lone bekræfter

dette, da hun netop har spurgt læreren om årsagen til den manglende kommunikation, hvor svaret

fra den pågældende lærer lød ”Fordi der ikke er ressourcer til det (…) vi har simpelthen ikke nået

det. Vi har alt for travlt”.

Disse eksempler skildrer, at konsekvensen, af at hvis forældrene ikke selv kontakter skolen, så er

der risiko for ingen eller i hvert fald væsentligt senere handling på de trivselsmæssige og faglige

udfordringer, som eleverne oplever. Der kan i datamaterialet både blandt forældrene og lærerne

identificeres en tendens til, at der kan være faglige eller trivselsmæssige udfordringer uden, at

forældrene bliver kontaktet herom. Konkret viser eksemplerne i display 5.5, at der er situationer,

hvor Britt afstår fra at kontakte forældrene angående elevernes læseproblemer, selvom hun

italesættelser det som noget ”hun burde gøre”. Samtidig beskriver Martin, hvordan §409 om

arbejdstidsbestemmelserne er medvirkede til at mindske kommunikationen mellem skole og hjem,

da lærerne pludseligt ikke i samme grad kan ringe til forældrene udenfor arbejdstiden. Det synes

derfor gyldigt at konkludere, at fordi lærerens ressourcer er knappe, så nedprioriteres skole-hjem-

samarbejdet i nogle tilfælde. Dette er problematisk i et reproduktionsperspektiv, hvis nogle grupper

af forældre i højere grad formår at initiere kontakten til skolen, når de oplever, der er behov herfor.

Netop dette behandles i det kommende afsnit 5.5.


102

Display 5.5. Lærerne og forældreinddragelsen Elevbasens gennemsnitlige ressourceniveau



Martin Jeppe Britt Charlotte Barrierer for at tage kontakten for lærerne

Arbejdstids-bestemmelser

Tid Tid Tom

[3]”I Grenå var der ikke en lokalaftale, så de sagde der er fuld tilstedeværelse (…) Det betyder jo også, at de ikke tog hensyn til, at der er spidsbelastning i arbejdet når vi har skolehjem samtaler. Det kunne tage mig fem 5 uger at have skole hjemsamtaler i en klasse” [4]”Jeg synes egentlig jeg havde mindre kommunikation sidste år igen fordi jeg ikke har ringet til forældrene)om aftenen. Jeg skrev kun til dem og så kunne jeg ringe til dem om eftermiddagen.

Interviewer: Spørgsmål til, om Jeppe nogle gange afstår fra kontakten grundet tidsmangel. [1] ”Ja hvornår fanden skete det. Jamen altså det med tid og ressourcer har vi ikke så forfærdeligt meget af. (…) Ved du hvad det tror jeg vil melde pas til nej”

[2]”Jeg har set svarene (på en frivillig læsetest) og der er tre børn som ligger sådan i den helt forkerte farve på de målinger. Der tænkte jeg – ’hvad er det lige du gør?’ Øh ja. de havde rigtig godt af at jeg kaldte dem ind til en samtale alle sammen og snakke med dem - hvordan går det egentlig? Spørg dem hvordan går det?. Så tænkte jeg over det – gør du det lige nu? Når nej du venter lige lidt og gør du det overhovedet? (..)”

Tom

Hvem tager kontakten?

Primært ressourcestærke forældre

Primært ressourcestærke forældre

TOM Primært ressourcesvage forældre

[6]”Jeg synes egentlig at de er gode til generelt her i klassen at kontakte omkring fravær – sygefravær, men der kan godt være en tendens til at ressourcesvage forældre ikke får givet en besked hvis de er syge”

[5]”de ressourcestærke er hurtigere på aftrækkeren, hvis der sker et eller andet. Specielt hvis der er noget, som har været uretfærdigt overfor deres barn, så er de straks enten på telefonen eller på skrift”

Tom [7]”Hun (udsat mor) rækker ud efter den hjælp, som hun kan få. Men der er jo rigtig mange, som ikke vil vise, at de har nogle problemer. Her er både forældre og børn gode til at dække over de mangler. Så der er en gråzone-gruppe, som er meget svære at komme i kontakt med og få hjælp af.”

Note: Display dannet på baggrund af lærernes udtalelser omkring lærernes barrierer for at initiere kontakten og

forældrenes barrierer for at initiere kontakten


103

5.5. Ressourcestærke forældre initierer i højere grad skole-hjem-samarbejdet I ovenstående afsnit 5.4 identificerede analysen en tendens til, at særligt de ressourcesvage har en

forventning om, at skolen kontakter dem i tilfælde af, at deres børn har faglige og/eller sociale

problemer. Samtidig ses en tendens til, at lærerne ikke altid formår at kontakte forældrene rettidigt,

når der opstår problemer. Dette er selvsagt problematisk i et ulighedsperspektiv, hvis nogle grupper

af forældre i højere grad formår at kontakte lærerne, når deres børn møder udfordringer. Dette har

en tæt sammenhæng til specialets fjerde teoretiske forventning, som har nedenstående ordlyd:

Forventning 4: Jo mere ressourcestærke forældrene er i jo højere grad vil de være i stand til

at initiere skole-hjem-kontakten

Denne forventning finder støtte i det kvalitative såvel som det kvantitative datamateriale.

Ovenstående display 5.5. viser således, at særligt de ressourcestærke forældre er gode til at tage

kontakten til lærerne [5, 6, 7]. Netop denne tendens genfindes også i specialets kvantitative

datamateriale. Specialets survey har således adspurgt lærerne om, hvor enige/uenige de er i, at jo

mere ressourcesvage forældrene er, jo mindre tager de kontakt til dem. Svarfordelingen herpå kan

også ses i figur 5.6.


104

Figur 5.6. Ressourcesvage forældre initierer i lavere grad kontakten

Note: 1.172 lærerbesvarelser; Surveyspørgsmål: Hvor enig/uenig er du i følgende udsagn: Jo mere ressourcesvage

forældrene er, desto mindre tager de kontakt til mig.

Tendensen i lærernes vurderinger er, at jo mere ressourcesvage forældrene er, jo mindre tager de

kontakt til læreren. Således svarer 46 %, at de er ’helt enige’ eller ’enige’ i, at jo mere

ressourcesvage forældrene er, desto mindre tager forældre kontakt til lærerne. Kun 21 % af lærerne

besvarer, at de enten er ’uenige’ eller ’helt uenige’ i dette. Dermed finder vi på baggrund af

lærernes besvarelser støtte til forventning 4. En robusthedstest viser desuden, at der ikke er

signifikante forskelle i lærernes vurderinger, når en række kontrolvariable inddrages. Derfor synes

tendensen at være generel på tværs af skolerne uanset skolernes forskellige elevbaser, andel

tosprogede, holdning til forældreinddragelse, køn, kommune og klassetrin.

Hvorfor de ressourcestærke forældre i højere grad initierer kontakten til skolen, siger

ovenstående intet om. I afsnit 5.4 sandsynliggjorde vi, at opfattelsen af ansvarsfordelingen i skole-

hjem-samarbejdet, var forskellige mellem forældregrupperne. Dette kan således ligge til grund for

denne tendens. At udforske denne forskel i forældrenes evner til at initiere skole-hjem-samarbejdet i

dybden er op til kommende studier, men nedenstående afsnit 5.5.1. vil sandsynliggøre dette

yderligere.

0

5

10

15

20

25

30

35

40

Meget enig Enig Hverken enig eller uenig

Uenig Meget uenig

Fordeling i %


105

5.5.1. Ressourcestærke forældre initierer kontakten og social reproduktion Afsnit 5.4 identificerede en mekanisme, som tydeliggjorde, at særligt ressourcesvage forældre

argumenterer for, at det primære ansvar for skole-hjem-samarbejdet ligger hos skolen. Afsnit 5.5.

identificerede derimod en mekanisme, som fandt støtte til forventning 4, som identificerede, at

ressourcestærke forældre er bedre til at initiere kontakten med lærerne end de mere ressourcesvage.

Dette afsnit vil sammenholde disse to fund i en analytisk diskussion af, hvordan disse fund påvirker


De ressourcesvage forældre initierer altså, ifølge lærerne, i lavere grad kontakten til lærerne i

sammenligning med de ressourcestærke forældre. Dette skyldes sandsynligvis denne

forældregruppes relativt lavere besiddelse af kulturel kapital. Argumentet herfor er, at disse

forældre, grundet deres relativt lavere uddannelsesniveau ikke nødvendigvis ved, hvordan de skal

kommunikere om læring og faglige udfordringer. Netop derfor vil de være mere tilbageholdende i

at initiere kontakten med lærerne, når deres børn oplever udfordringer. De mere ressourcestærke

forældre besidder derimod relativt mere kulturel kapital, hvorfor det føles langt mindre krævende

og langt mere naturligt for denne forældregruppe at indgå i diskussionen om barnets læring. Netop

derfor vil de også være mere tilbøjelige til at initiere kontakten med skolen.

I analysens afsnit 5.2.4 beskrev vi, hvordan særligt Andreas påpeger, at han ikke er ”bekymret” for

at tage kontakten med skolen. Det har han ”intet problem med”. Dette er med til at sandsynliggøre,

at Andreas ikke ville tøve med at tage kontakten til lærerne, hvis han oplevede, at hans børn havde

problemer. At de ressourcestærke forældre generelt er ”hurtigere på aftrækkeren” støttes også af

lærernes udtalelser i display 5.5 også [5].

For en forældre som Lone, der har en mindre privilegeret kapitalsammensætning, viste

analyseafsnit 5.4 imidlertid, at der går længere tid, før hun kontakter læreren. Årsagen hertil er som

hun selv siger: ”det kan jo være svært at følge med i, hvordan det går, når man ikke er tilstede”.

Derfor forventer Lone også netop, at det er lærerens ansvar at kontakte hende. Charlotte bekræfter

dette med en anden nuance, da hun siger ”der er jo rigtig mange, som ikke vil vise, at de har nogle

problemer” [7]. Det er ikke nødvendigvis tilfældet hos Lone, men eksemplet skildrer, at der

sandsynligvis er en gruppe af mere ressourcesvage forældre, som enten tøver længe eller slet ikke

ender med at tage kontakten til skolen. Dermed kan der identificeres en mekanisme som viser, at

når lærerne ikke formår at kontakte forældrene i tilfælde af udfordringer, vil de ressourcestærke

forældre generelt viser en nemhed ved at initiere kontakten. Eksemplerne her synes også at


106

bekræfte, at denne mekanisme bliver særdeles ulighedsskabende, da mere ressourcestærke forældre,

er langt bedre til at initiere kontakten, hvorfor de nærmest får et monopol på lærernes tid og

opmærksomhed.

Nærværende speciale fremsætter således et argument om, at den knappe tid, som lærerne har, i høj

grad går til de mere ressourcestærke forældre. Dette bliver tydeligt i både Andreas og Marias

opfattelse af, at hvis der var en udfordring med deres børn, da ville man altid kunne ”få flere

møder” (display 5.3. [1,2]). Det efterlader således også et indtryk af, at Andreas og Maria føler et

større medansvar i den faglige udvikling, hvorfor de i tilfælde af problemer ikke ville tøve lige så

længe, som Lone med at kontakte lærerne. De ressourcestærke forældre udfordrer denne opfattelse

ved selv i højere grad at initiere kontakten. Derved får deres børn sandsynligvis mere

opmærksomhed, når de oplever faglige og/eller sociale udfordringer, hvilket vil være medvirkende

til at reproducere samfundets strukturer, og chanceuligheden vil bestå.

5.6. Skole-hjem-kontaktens opfattede sværhedsgrad Både den teoretiske og empiriske gennemgang viser klart, at forældregruppen besidder forskellige

ressourcer til at indgå bedst muligt i skole-hjem-kontakten. Analysen har således allerede fundet

indikationer på, at forventning 5 kan finde empirisk støtte. Dette vil det kommende afsnit behandle.

Nedenfor ses den præsenterede forventning:

Forventning 5: Skole-hjem-kontakten fremstår nemmere for de mere ressourcestærke

forældre sammenlignet med de mere ressourcesvage forældre

Nærværende afsnit vil derfor behandle denne forventning kvantitativt. Der findes i gennemgangen

af specialets kvantitative datagrundlag ikke umiddelbart baggrund for at konkludere, at skole-hjem-

samarbejdet fremstår lettere for de mere ressourcestærke forældre. Således besvarer langt de fleste

forældre i surveyen, at de er bekendte med forventningerne til dem i skole-hjem-samarbejdet

samtidig med, at de ved, hvem de skal henvende sig til. Dette kan ses i nedestående figur 5.7.


107

Figur 5.7 Skole-hjem-samarbejdets opfattede sværhedsgrad

Note: 1.973 forældrebesvarelser: Surveyspørgsmål: Hvor enig/uenig er du i følgende udsagn: 1) Jeg ved, hvem jeg skal

henvende mig til om spørgsmål angående mit barns/mine børns faglige udvikling og 2) Jeg ved, hvad der forventes af

mig i forældrerollen i forhold til skole-hjem-samarbejdet.

Udover ovenstående fordeling har vi lavet et par supplerende regressioner, som ikke præsenteres

her, men som kan rekvireres online (Kasten og Lassen, 2016). Dermed findes der ikke støtte til, at

jo mere ressourcestærke forældre er, jo nemmere opleves kontakten med skolen. Taget

svarfordelingen i ovenstående figur 5.7 i betragtning, er dette heller ikke så bemærkelsesværdigt.

Stort set hele stikprøven vurderer, at de kender forventningerne til dem og ved hvem de skal

henvende sig til. Derved kan specialet ikke på baggrund af den kvantitative undersøgelse af

forældrene finde støtte til forventning 5.

Dette er bemærkelsesværdigt, da det kvalitative materiale igennem det resterende af kapitel 5,

har fundet en tendens til, at netop de ressourcestærke forældre opfatter skole-hjem-samarbejdet som

nemmere end ressourcesvage forældre. Dette kan imidlertid skyldes spørgsmålsformuleringerne,

som behandler skole-hjem-kontakten meget generelt, hvor den ressourcestærke stikprøve i høj grad

kan forventes at være bevidste om netop disse forhold. Det ville sandsynligvis forholde sig

anderledes, hvis der var blevet spurgt mere konkret ind til den opfattede sværhedsgrad af for

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

Meget uenig

Uenig Hverken enig eller uenig

Enig Meget enig

Fordeling i %

Jeg ved, hvem jeg skal henvende mig til om spørgsmål angående mit barns/mine børns faglige udvikling

Jeg ved, hvad der forventes af mig i forældrerollen ift. skole-‐hjem-‐samarbejdet


108

eksempel diskussionen af barnets læring. Derudover ville fordelingen måske have været anderledes,

hvis den mere ressourcesvage forældregruppe også var repræsenteret i forældrenes survey.

En anden metodisk pointe i den forbindelse er, at forældrene naturligvis, gerne vil fremstå som

kompetente i skole-hjem-samarbejdet. Netop derfor kan der være et potentielt bias i besvarelserne.

Unægteligt kan det problematiseres, om der er en kløft mellem, hvor godt forældrene reelt kender

forventningerne til dem samt hvem de skal henvende sig til, og hvordan det forholder sig i

virkeligheden. Lærernes surveybesvarelser viser imidlertid også en anden tendens, der peger på, at

de ressourcestærke forældre generelt er mere bevidste om deres børns faglige niveau. Dermed

fremstår disse forældre mere oplyste i skole-hjem-samarbejdet.

Figur 5.8. Forældrenes bevidsthed om barnets faglighed

Note: 1.172 lærerbesvarelser: Surveyspørgsmål: I hvor høj grad gør følgende sig gældende: ressourcestærke forældre

er mere bevidste om deres barns faglige styrker og svagheder end ressourcesvage forældre

Langt over halvdelen af de adspurgte lærere vurderer således ’i høj grad’ og ’i meget høj grad’, at

de ressourcestærke forældre generelt er mere bevidste om deres barns faglige styrker og svagheder.

Derfor kan der alligevel findes delvis støtte til forventning 5 kvantitativt. Argumentet er, at når

forældrene er mere bevidste om deres barns faglighed, da må skole-hjem-samarbejdet også være

0

10

20

30

40

50

60

I meget lav grad

I lav grad I hverken lav eller høj grad

I høj grad I meget høj grad

Ved ikke

Fordeling i %


109

nemmere, da kommunikationen ofte omhandler netop barnets faglighed. Dette bør dog kvantificeres

i fremtidige studier. At denne forskel er svær at identificere kvantitativt, kan selvsagt skyldes, at

den ikke er tilstedeværende. I det kommende argumenteres for imidlertid, at det snarere skyldes, at

metoden ikke indfanger alle nuancer, hvilket blot understreger specialets metodiske pointe om

behovet for inddragelsen af det kvalitative datamateriale og narrativerne. Narrativerne viser en

forskel i, hvor nemt det er for forældrene at indgå i skole-hjem-samarbejdet. Dette behandles i det

kommende afsnit ved at inddrage eksempler på forældrenes brug af skolens mest benyttede

kommunikationskanal, Forældreintra.

5.6.1. Forældreintra: Et eksempel på det komplicerede skole-hjem-samarbejde Som det indledende blev beskrevet er en stor del af skole-hjem-kommunikationen overgået til

onlineplatformen Forældreintra (afsnit 5.1, EVA, 2012). Dette betyder i praksis, at

kommunikationen, der tidligere typisk foregik gennem barnets kontaktbøger og telefonsamtaler, nu

hovedsageligt foregår via Forældreintra. Generelt vurderer alle de interviewede forældre, at

Forældreintra er en ”god” og ”let” kommunikationsform. Informanterne er alle aktive brugere af

Forældreintra, og de indikerer alle, at de er tilfredse med kommunikationsformen. Connie udtaler

således at ”det er en god måde at snakke på”, hvilket både Lone, Andreas og Maria tilslutter sig.

Mens kommunikationen synes gnidningsfri for de interviewede forældre, illustrerer lærernes

udtalelser imidlertid, at kommunikationen med skolen gennem Forældreintra ikke er lige nem for

alle. Dette støtter forventning 5.

Disse udtalelser kan ses i display 5.6. De indikerer alle, at kommunikationen via Forældreintra

ikke er lige nem for alle [1, 2, 3, 4, 5]. Alle lærerne på nær Britt, som ikke nævner brugen af

Forældreintra nævner, at det særligt er de ressourcesvage forældre, herunder særligt de tosprogede

forældre, som er ”slemme” til ikke at bruge Forældreintra [1, 2, 4, 5].

Det står dermed klart ud fra lærernes besvarelser, at der er en gruppe, som er fraværende på

Forældreintra, og dermed ikke får de informationer, som lærerne deler. Andreas vurderer, at der er

mellem 5-10 % af forældrene, der er ikke bruger Forældreintra, og Charlotte vurderer endda, at

denne gruppe er på ca. 20 % af forældrene på hendes skole [3]. Her skal det dog bemærkes, at

elevbasen på den skole hun underviser på også er mere ressourcesvag end gennemsnittet. Charlotte

beskriver de fraværende forældre således: ”jamen, der er vel stadigvæk en gruppe forældre, som

ikke er særlig meget på computer, og som ikke er særlig meget på Forældreintra”… ”og det vil der

altid være”. Mere specifikt vurderer Martin, at det typisk er de mere ressourcesvage forældre, som

er ikke er så ”gode til” at bruge Forældreintra [1]. Bo vurderer, at meget få af forældrene på skolen


110

bruger Forældreintra, da de enten ikke forstår sproget, ikke besidder en PC eller kan finde ud af at

tjekke Forældreintra. Dermed er Forældreintra medvirkende til at skabe en skærende kontrast

mellem, hvor nemt kommunikationen på Forældreintra er for de ressourcesvage kontra de

ressourcestærke forældre. Mens Andreas beskriver brugen af Forældreintra som en ”naturlig

overspringshandling”, som han bruger til at holde pauser i arbejdstiden, italesætter Charlotte det

som et ”dagsprojekt” for visse forældre. Disse eksempler skildrer tydeligt, hvordan skole-hjem-

samarbejdet, særligt via Forældreintra, er langt nemmere for de mere ressourcestærke forældre end

de ressourcesvage forældre.

Display 5.6. Brugen af Forældreintra




Meget ressourcesvag elevbase

Martin Britt Jeppe Charlotte Bo Identificeret forskel i forældrenes brug af Forældreintra

Lille forskel

Tom Klar forskel

Klar forskel Lille

[1] ”Det er klart har vi nogle forældre som aldrig går på Forældreintra. Derudover er der måske også lidt en tendens til at det særligt er de ”stærke” forældre, som er gode til at benytte sig af intranettet”

(TOM) Interviewer: Er der nogle, som ikke bruger Intra? [2 ]”Det er der og så skal vi have det i papirform og især vores busbørn – dem vi har fået fra bispehaven”

[3] ”Jamen, der er vel stadigvæk en gruppe forældre, som ikke er særlig meget på computer, og som ikke er særlig meget på ’Intra’. De 20 % har altid været der, og de gør, hvad der passer dem.” [4] ”Især tosprogede forældre er slemme til ikke at bruge det.”

[5] ”Vores forældre bruger Forældreintra meget lidt. Dette skyldes selvfølgelig sprogvanskeligheder og at en stor del ikke er ’dus’ med brug af computer”

Note: Display dannet på baggrund af lærernes udtalelser omkring forældrenes brug af Forældreintra

Konkret kan særligt tre barrierer forestilles i brugen af Forældreintra. Disse støtter alle

forventningen om, at de ressourcestærke forældre oplever en større nemhed i skole-hjem-

samarbejdet.

Den første er en fysisk barriere. Denne omhandler i høj grad forældrenes adgang til en

computer. Her kan der være forskel på, hvor nem adgang forældrene har. I dagens Danmark handler

det sandsynligvis ikke så meget om, hvorvidt der er en computer i hjemmet, for det er der i langt de


111

fleste hjem. Det handler nok i højere grad om den tidsmæssige adgang. Andreas er for eksempel i

en arbejdsmarkedsposition, hvor han hele tiden sidder foran computeren og derfor kan tjekke

Forældreintra ofte og uden en følelse af, at det er et ”dagsprojekt”, som Charlotte siger nogle

forældre oplever. Derudover indikerer Bo også, at den ressourcesvage del af forældregruppen ofte

heller ikke er lige ”dus med brugen af computer” [5]. Dette besværliggør naturligvis skole-hjem-

samarbejdet.

Den anden barriere er at forstå og bruge informationen, som bliver delt på Forældreintra. Bo

udtrykker for eksempel, at de ressourcesvage forældre, som han repræsenterer, ikke bruger

Forældreintra, fordi de ikke forstår, hvad der bliver skrevet [5]. Dette skyldes blandt andet

sprogvanskeligheder, som udelukker denne forældregruppe fuldstændig fra kommunikationen på

Forældreintra. Dertil hører også, hvordan forældrene formår at bruge de informationer, som de får.

Særligt interviewet med den ressourcestærke Maria viser, at hun aktivt bruger de informationer, hun

får på Forældreintra. Eksempelvis beskriver hun en situation, hvor hun på intranettet havde læst, at

børnene havde haft om former, hvorefter hun aktivt snakker om former med sit barn på deres

søndagsgåtur. Dette illustrerer, hvordan hun formår at benytte de informationerne aktivt. Dette

formår hun, fordi hun forstår informationerne. Qua hendes høje grad af kulturel kapital formår hun

også at benytte dem aktivt.

En tredje barriere er, hvor let forældrene har ved at kommunikere om barnets faglige udvikling

på skrift. Der er som bekendt en gruppe af forældre, som ikke forstår, hvad der bliver skrevet på

Forældreintra, hvorfor disse ikke deltager i kommunikationen. Derudover er der også en gruppe af

forældre, som qua deres højere grad af kulturel kapital, har væsentligt nemmere ved at formulere sig

på skrift. Til spørgsmål om, hvorvidt der er nogle forældregrupper, som er bedre til at skrive på

Forældreintra, svarer Jeppe:”Er du vimmer! Helt klart for det tør de (de ressourcestærke). Og de er

jo gode til at formulere sig, ikke?”. Sammenholdt med det kvantitative data, som viste, at særligt de

ressourcestærke forældre var bevidste om deres barns faglige styrker og svagheder, er der altså

støtte til, at skole-hjem-samarbejdet er nemmere for de forældre, som besidder højere grad af

kulturel kapital.

Der kan således identificeres en tydeligt ulighedsskabende mekanisme i forældresamarbejdet, som

støtter forventning 5, og viser at de ressourcestærke forældre har en kulturel kapital, der gør dem i

stand til aktivt at anvende de informationer, som de får. Deres relativt høje kulturelle kapital

bevirker samtidig, at denne proces føles langt mindre ressourcekrævende.


112

5.7. Opsummering: Hvad ved vi om forældresamarbejdet efter Folkeskolereformen? På baggrund af ovenstående kapitel kan specialets første delanalyse besvare problemstillingen med

et klart budskab: Der kan identificeret en række mekanismer i forældresamarbejdet, som ikke kan

forventes at mindske betydningen af den sociale baggrund for faglige resultater. Utvivlsomt viser

delanalysens resultater næsten entydigt, at det forøgede forældresamarbejdet får den betydning, at

det vil reproducere mange af de ulige strukturer, som Folkeskolereformen ellers forsøger at

begrænse (Undervisningsministeriet, 2013:2). Konkret fandt analysen således støtte til fire ud af

fem forventninger. Dette opsummeres i nedenstående tabel 5.3.

Tabel 5.3. Opsummering af kapitel 5’s resultater

Afsnit Teoretisk forventet mekanisme Empirisk støtte 5.1 Tom Forældreinddragelsen foregår primært via

deltagelse i de traditionelle samarbejdsflader, samt via Forældreintra

5.2 5.2.2.

Forventning 1: Jo mere ressourcestærke forældrene er, jo mere vil de deltage i skolens traditionelle deltagelsesgrundflader

Støtte

5.2 5.2.3

Forventning 2: Jo mere ressourcestærke forældrene er jo mere vil de kommunikere med skolen via skolens kommunikationskanaler, som ikke er de traditionelle grundflader

Ikke støtte

5.3 Forventning 3: Megen skole-hjem-kontakt kan være en indikator på faglige og/eller sociale problemer

Støtte

5.4 Tom Det opfattede ansvar for skole-hjem-samarbejde er højere hos ressourcestærke forældre sammenlignet med ressourcesvage forældre

5.5 5.5.1.

Forventning 4: Jo mere ressourcestærke forældrene er i jo højere grad vil de være i stand til at initiere skole-hjem-kontakten

Støtte

5.6 5.6.1

Forventning 5: Skole-hjem-kontakten fremstår som nemmere jo mere ressourcestærke forældrene er

Støtte

Mens den kvantitative del af analysen bekræftede sammenhængen mellem de 5 teoretisk funderet

mekanismer, nuancerede det kvalitative data forståelsen for, hvorfor sammenhængene forholder sig

således. Blandt andet blev det her synligt, hvordan de mere ressourcestærke forældre i overvejende

grad har et habitus, der klæder dem bedre på til at deltage aktivt i forældresamarbejdet.


113

Dernæst kan der også identificeres en forskel i forældrenes illusio, som var afgørende for, at der

kunne identificeres en forskel i den opfattede vigtighed af forældresamarbejdet. Dermed finder

specialet støtte til Folkeskolereformens eksplicitte antagelse om, at forældrene er en aktiv

ressource. Dog findes der ikke støtte til den mere implicitte antagelse om, at forældregruppen er en

homogen gruppe. Tværtimod viser både det kvantitative og særligt det kvalitative datamateriale, at

forældrene har et forskelligt udgangspunkt for at deltage i skole-hjem-samarbejdet. I den

forlængelse viser ovenstående, at det øgede fokus på forældresamarbejdet har den virkning, at børn

med meget ressourcestærke forældre har et forspring rent læringsmæssigt, hvilket kan forventes at

styrke den sociale reproduktion i folkeskolen.

KAPITEL 6 w LEKTIEHJÆLPEN

5

Kapitel 6: Analyse af lektiehjælpen Identisk med indledningen i kapitel 5, omhandlende forældresamarbejdet, indlededes kapitel 6 med

afsnit 6.1., som er en generel introduktion til, hvordan lektiehjælpen udspiller sig efter

Folkeskolereformen. Formålet hermed er at skabe en fælles og mere indgående forståelse af

initiativet. Efterfølgende vil afsnit 6.2. behandle forventning 6 og 7, som berører hvilke

elevgrupper, som får et fagligt udbytte af netop lektiehjælpen. Herefter vil afsnit 6.3. behandle

forventning 8 om, hvorvidt forældregruppen er blevet mere distanceret siden Folkeskolereformen.

Dernæst analyseres forventning 9, om hvilke forældregrupper, som distanceres fra barnets læring

qua den mindre lektiebyrde i hjemmet grundet indførelsen af lektiehjælpen. På samme måde som

ved de allerede gennemførte analyser i kapitel 5, er formålet med afsnit 6.2. og 6.3 yderligere også

at tydeliggøre de mekanismer, som kan identificeres i Folkeskolereformens initiativ omkring

lektiehjælp. Dernæst analyseres det, hvorvidt disse mekanismer kan forventes at svække eller styrke


6.1 Lektiehjælpen anno 2015 Som bekendt indførtes lektiehjælpen som en del af den længere skoledag og har flere formål. I

aftaleteksten står således skrevet, at: ”Tiden til faglig fordybelse og tilbud om lektiehjælp mv. skal

have fokus på at styrke elevernes faglige niveau (...). Det er obligatorisk for skolerne at tilbyde

lektiehjælp og faglig fordybelse som en del af den længere skoledag. Tiden skal målrettes både de

fagligt stærke elever og de fagligt svage elever” (Undervisningsministeriet, 2013:7). Således er

formålet med lektiehjælpen målrettet alle elever, hvilket må betegnes som en ambitiøs målsætning.

Hvorvidt dette er lykkedes er i dansk regi ubelyst, og netop derfor er lærerne i surveyen blevet

spurgt om, hvorvidt de vurderer, at lektiehjælpen er med til at hæve elevernes generelle faglige

niveau. Deres svarfordeling kan ses i nedenstående figur 6.1.


115

Figur 6.1. Elevernes faglige udbytte i lektiehjælpen

Note: 1.375 lærerbesvarelser; surveyspørgsmål: I hvor høj grad er lektiehjælpen og den faglige fordybelse medvirkende til... ... at lektiehjælpen generelt hæver elevernes faglige niveau Overordnet vurderer omtrent 55 % af lærerne, at lektiehjælpen ’i meget lav grad’ og ’i lav grad’

generelt hæver elevernes faglige niveau. Kun 24 % af lærerne vurderer således, at lektiehjælpen ’i

meget høj grad’ og i ’høj grad’ generelt hæver elevernes faglige niveau. Substantielt betyder dette,

at lærerne ikke mener, at lektiehjælpen er positivt forbundet med elevernes generelle faglig

udvikling. Nærmere tværtimod identificeres der en opfattelse blandt lærerne af, at lektiehjælpen

faktisk ikke fordrer nogen nævneværdig faglig udvikling.

Rent metodisk bør det i forlængelse af figur 6.1 nævnes, at der forefindes en vis usikkerhed om

resultatet. En række robusthedstest viser blandt andet en meget stærk sammenhæng mellem

vurderingen af lektiehjælpens positive effekter og lærernes holdning til lektiehjælpen (Kasten og

Lassen, 2016). Grundet en uklar tidsrækkefølge er det således tvivlsomt, hvorvidt lærerne vurderer,

at lektiehjælpen ikke er positiv for elevernes faglige udvikling, fordi de har en negativ holdning til

lektiehjælpen eller om lærerne har en negativ holdning til lektiehjælpen, fordi det ikke er positivt

for elevernes faglige udvikling. Når det er sagt, viser lærernes kommentarer i surveyen, at

lektiehjælpen ikke har en faglig effekt, da eleverne er trætte og der er for få ressourcer til stede i

lektiehjælpen. Dette sandsynliggør således, at lærerne har en negativ holdning til lektiehjælpen,

0

5

10

15

20

25

30

35

40

I meget høj grad I høj grad I lav grad I meget lav grad Ved ikke

Fordeling i %


116

fordi den ikke har positiv effekt for eleverne. For at stadfæste dette empirisk er et mere

eksperimentelt metodisk design imidlertid nødvendigt.

6.1.1. Indholdet i lektiehjælpen Således vurderer lærerne generelt, at lektiehjælpen ikke nødvendigvis er positivt forbundet med

elevernes faglige udvikling. For at få en mere dybdegående forståelse af dette, er det nødvendigt at

vide, hvordan lektiehjælpen helt konkret udformer sig halvandet år efter dens indførsel. Dette er

netop, hvad det kommende afsnit behandler.

En af de helt store ubekendte faktorer i forståelsen af lektiehjælpen er, hvad der fokuseres på i

initiativet. I undersøgelsen af dette besvarer langt de fleste lærere, at det primære fokus i

lektiehjælpen er på lektielæsningen snarere end på udfordringen af de fagligt stærke elever og/eller

understøttelsen af de svageste elever, som reformteksten ellers lagde op til. Dette illustreres i

nedenstående figur 6.2.

Figur 6.2. Fokus i lektiehjælpen

Note: 1.375 lærerbesvarelser; surveyspørgsmål: I hvor høj grad fokuseres på følgende i lektiehjælpen 1) færdiggørelse af lektier, 2) understøttelse af fagligt svage elever, 3) motivation af elever og 4) udfordring af fagligt stærke

Trods reformteksten ikke direkte dikterer, at lektiehjælpen skal indeholde fokus på færdiggørelse af

lektier, synes dette imidlertid alligevel at være det, som har det største fokus i skolerne i første

halvår af skoleåret 2015/2016. 73 % af de adspurgte lærere svarer således, at fokus ’i høj grad’ eller

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

I meget lav grad

I lav grad I hverken høj eller lav grad

I høj grad I meget høj grad

Ved ikke

Fordeling i %

Færdiggørelse af lektier

Understøttelse af fagligt svage elever

Motivation af elever

Udfordring af fagligt stærke


117

’meget høj grad’ er på færdiggørelsen af lektierne. Sammenlignet svarer 32 %, at der ’i høj grad’

eller ’meget høj grad’ er fokus på understøttelse af fagligt svage, mens 22 % svarer, at der ’i høj

grad’ eller ’meget høj grad’ er fokus på udfordring af de stærkeste. Endeligt svarer næsten 28 %, at

der ’i høj grad’ eller ’meget høj grad’ er fokus på at motivere eleverne.

Tiden i lektiehjælpen synes således, på baggrund af ovenstående figur 6.2, primært at blive brugt

til at færdiggøre lektierne, samt til dels at understøtte de svageste elever. Forældrenes

surveybesvarelser støtter også op om, at lektielæsningen er det primære fokus i lektiehjælpen. Dette

illustreres i figur 6.3., som illustrerer, at de fleste forældre vurderer, at deres børn får færdiggjort

lektierne i lektiehjælpen.

Figur 6.3. Eleverne får færdiggjort lektierne

Note: 1.887 forældrebesvarelser; surveyspørgsmål: I hvor høj grad oplever du, at lektiehjælpen og den faglige fordybelse medvirker til, at dit barn/dine børn: … får færdiggjort sine/deres lektier i skoletiden

I spørgsmålet om i hvor høj grad forældrene oplever, at lektiehjælpen medvirker til, at deres børn

får færdiggjort sine lektier i skoletiden svarer 61 % således, at dette gør sig gældende enten ’i meget

høj grad’ og ’høj grad’, mens 33 % enten svarer, at dette er tilfældet i ’meget lav grad’ og ’i lav

grad’. Således vurderer langt de fleste forældre, at lektiehjælpen i høj grad bruges til at færdiggøre

lektierne. Dette støtter lærernes udmeldinger om at lektiehjælpen primært bruges til lektielæsning.

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

i meget lav grad i lav grad i høj grad i meget høj grad ved ikke

Fordeling i %


118

Når dette er sagt, er det også værd at være opmærksom på, at skolerne i Danmark er ganske

forskellige taget deres elevsammensætning i betragtning. Samtidig er det som bekendt

kommunernes ansvar at implementere Folkeskolereformen. Derfor er det forventeligt, at praksis

mellem skolerne og kommunerne er varierende. I tabel 6.1 præsenteres derfor en række

regressioner, som kontrollerer for en række skole- og lærerspecifikke forhold, som kunne forventes

at påvirke netop, hvad fokus i lektiehjælpen er.

Taget modellernes lave forklaringskraft i betragtning, er der trods denne alligevel en signifikant

tendens til, at jo mere ressourcestærk skolens elevbase er, jo mere fokus er der på at få færdiggjort

lektierne (model 1 og model 2). Hvorfor dette gør sig gældende er uvist, men en plausibel

forklaring herpå er, at jo mere ressourcestærk en elevbase en skole har, jo færre elever har faglige

problemer. Som bekendt er der en stærk sammenhæng mellem elevernes sociale baggrund og deres

faglige niveau. En mulig forklaring herpå er, at jo flere ressourcer børnene har med hjemme fra, jo

færre fagligt udfordrede er der i skolen. Derfor er elevgruppen sandsynligvis væsentlig mere

homogen, hvorfor det må være nemmere at fokusere på at få færdiggjort lektierne. Derudover har

eleverne måske også et habitus med som gør, at de bedre kan sidde stille og opføre sig efter skolens

normer. Dette bliver uddybet senere. Model 7 og 8 støtter op om dette, da netop de ressourcestærke

elevbase skoler også har mere fokus på at udfordre de stærke elever. Noget tyder på, at disse skoler

har en nemmere opgave.

Dernæst er det i modellen interessant, at tendensen viser, at jo højere klassetrin eleverne er på,

jo mere er der fokus færdiggørelse af lektierne. Logisk set giver denne tendens også god mening, da

eleverne i indskolingen og delvist også på mellemtrinnet, alt andet lige, ikke har den tilsvarende

mængde lektier som eleverne i udskolingen. Lektiebyrden er derimod tiltagene i folkeskoleregi, og

derfor skildrer tendensen fint, at der kommer et mere målrettet fokus på afviklingen af lektierne, jo

ældre eleverne bliver. Simpelthen fordi eleverne i disse klasser har flere lektier.

En anden tendens som ses i model 4 er, at jo flere tosprogede en skole har, jo mere fokus synes

der at være på understøttelsen af de fagligt svageste elever. Intuitivt giver dette god mening, da

eleverne på disse måske har nogle særlige sproglige vanskeligheder. Når dette er sagt, er denne

sammenhæng undertrykt og derfor betinget af de andre variable i modellen, hvilket betyder, at

denne model er biased og skal tolkes konservativt.


119

Tabel 6.1: forskelle i praksis mellem skoler Færdiggørelse af lektier Understøttelse af fagligt

svage Motivation af eleverne Udfordring af fagligt

stærke Model 1 Model 2 Model 3 Model 4 Model 5 Model 6 Model 7 Model 8 Ressourceniveau 0.0946***

(0.0310)

0.1000*** (0.0337)

0.0300 (0.0363)

0.0421 (0.0397)

0.0530 (0.0340)

0.0386 (0.0374)

0.0694** (0.0342)

0.0738** (0.0375)

Andel tosprogede -0.00239 (0.00205)

-0.000598 (0.00234)

0.00231 (0.00237)

0.00540** (0.00273)

0.00414* (0.00223)

0.00588** (0.00258)

-0.00111 (0.00224)

0.00145 (0.00259)

Klassetrin Indskolingen Reference Reference Reference Reference Mellemtrin 0.302***

(0.0677) -0.00651

(0.0801) 0.0697

(0.0754) 0.0429

(0.0757) Udskoling 0.321***

(0.0680) 0.0646

(0.0803)

-0.0947 (0.0756)

-0.0254 (0.0761)

Holdning til lektiehjælp Meget negativ Reference Reference Reference Reference Forholdsvis negativ 0.150*

(0.0874) 0.240**

(0.103) 0.225**

(0.0967) 0.310***

(0.0976) Neutral 0.155*

(0.0895) 0.467***

(0.106) 0.572***

(0.0993) 0.506***

(0.100) Forholdsvis positiv 0.349***

(0.0889) 0.586***

(0.105) 0.547***

(0.0985) 0.579***

(0.0993) Meget positiv 0.424***

(0.130) 0.906***

(0.152) 0.860***

(0.143) 0.932***

(0.144) Konstant 3.654***

(0.108) 3.219*** (0.211)

2.763*** (0.127)

1.939*** (0.247)

2.703*** (0.119)

2.077*** (0.233)

2.515*** (0.119)

1.920*** (0.237)

Observationer 1,355 1,335 1,345 1,325 1,334 1,315 1,341 1,321

R2 0.011 0.137 0.001 0.132 0.003 0.128 0.004 0.127 Note: Standard fejl i parentes*** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1. Der er desuden kontrolleret for kommune i model 2, 4, 6 og 8 (vises ikke her)


120

I den videre fortolkningen af modellen viser model 5 og 6, at jo flere tosprogede der er, jo mere

fokus er der på motivation af eleverne. Igen forklares dette nok af mange af de tilsvarende

forklaringer til model 4, men på samme tid skyldes noget af forklaringen muligvis også, at der

synes at være en anden opfattelse af skole-hjem-relationen i tosprogede hjem. Dette sås tydeligt i

afsnit 5.3.1, og derfor kunne det være et direkte fokus fra skolens side, at man forsøger at fokusere

på at overtage noget af den motiverende forældrerolle, som er fraværende i visse tosprogede hjem.

En sidste men ikke uvæsentlig pointe er, at de lærere som er mere positive overfor lektiehjælpen,

generelt vurderer, at deres skole har mere fokus på alle fire dele af lektiehjælpen, sammenlignet

med de lærere, som er mest negative overfor lektiehjælpen.

Således kan der identificeres systematiske forskelle i, hvor meget skolerne fokuserer på de

forskellige dele af lektiehjælpen. Særligt de skoler med elever som er fra ressourcestærke kår

fokuserer således på færdiggørelsen af lektier samt understøttelsen af de fagligt stærkeste. Dette er

alt andet lige reproducerende, hvis de mere ressourcesvage skoler skal bruge mere tid til at etablere

ro og lignende, mens de ressourcestærke skoler kan dygtiggøre deres elever. Hvorvidt dette er

tilfældet, er svært at sige, men i det kvalitative datamateriale er Martin, som er fra en ressourcestærk

skole, da også den eneste af lærerne, som vurderer, at lektiehjælpen fungerer optimalt (6.2.2).

Afsnit 6.1 identificerede således, at lektiehjælpen et halvt år efter den blev obligatorisk primært

benyttes til lektielæsning. Derfor er det heller ikke overraskende, at mange forældre derfor også i

høj grad vurderer, at deres børn får færdiggjort deres lektier i skoletiden. Når dette er sagt, er der

imidlertid stadig en stor gruppe af forældre på 33 %, som vurderer, at dette ikke er tilfældet jævnfør

figur 6.3. Dette må, alt andet lige, betyde, at ikke alle får færdiggjort deres lektier i skoletiden.

Samtidig vurderer lærerne også, at lektiehjælpen ikke nødvendigvis hæver elevernes faglige niveau

generelt. Dette kan selvfølgelig skyldes, at lektielæsning ikke er positivt for børnenes faglige

udvikling, som noget af litteraturen omkring lektiehjælpsordninger netop argumenterer for (Mc

Loughlin, 2012:13f).

Nærværende speciale vil imidlertid argumentere for, at det i højere grad handler om, at eleverne

ikke er en homogen gruppe, hvorfor effekterne af lektiehjælpen er differentieret på tværs af

elevernes sociale grupper. Argumentet er derfor, at det faglige udbytte af lektiehjælpen vil være

forskelligt for grupperne.


121

6.2. Differentieret udbytte af lektiehjælpen Nærværende afsnit vil derfor behandle, hvorvidt der er systematiske forskelle i, hvilke elever, som

får et fagligt udbytte af lektiehjælpen. Dette var netop også, hvad specialet argumenterede for i

kapitel 3, hvor følgende to modsatrettede forventninger blev opstillet:

Forventning 6: Jo mere ressourcesvage børnene er, jo mere vil de drage fagligt nytte af

lektiehjælpen

Forventning 7: Jo mere ressourcestærke børnene er, jo mere vil de drage fagligt nytte af

lektiehjælpen

De kommende afsnit af analysen vil vise, at både forventning 6 og 7 finder støtte. Dette er ganske

bemærkelsesværdigt, men det skyldes særligt to forhold.

Først og fremmest er der en tydelig forskel i forældrene og lærernes opfattelse af hvilke elever,

som har faglig nytte af lektiehjælpen. Således vurderer de ressourcesvage forældre i højere grad end

de ressourcestærke forældre, at deres børn får et fagligt udbytte af lektiehjælpen. Lærerne derimod

vurderer i høj grad, at det ikke er de mest ressourcesvage elever, som får et udbytte.

For det andet er der også en forskel mellem skolerne, hvor der synes at være en tendens til, at de

skoler med mere ressourcestærke elevbaser i højere grad vurderer, at særligt de ressourcesvage børn

får et fagligt udbytte af lektiehjælpen.

Grundet forældrenes og lærernes differentierede opfattelser af de positive faglige effekter ved

lektiehjælpen, gennemgås først forældrenes opfattelser, som i høj grad støtter forventning 6 i afsnit

6.2.1, mens forventning 7 særligt finder støtte i lærernes udtalelser i afsnit 6.2.2. Afsnit 6.2.3 vil

samle op ved at diskutere, hvorfor disse opfattelser er så forskelligartede.

6.2.1. Jo færre ressourcer i hjemmet, jo mere får børnene ud af lektiehjælpen Nærværende afsnit vil behandle forældrenes vurdering af deres børns faglige udbytte af

lektiehjælpen. I denne vurdering bliver det i nedenstående tabel 6.2 klart, at jo lavere

uddannelsesniveau forældrene har, jo mere er de enige i, at deres børn opnår et solidt fagligt udbytte

af lektiehjælpen.

Dermed indikerer gammaværdien på -0.1718, at der er en moderat, svag sammenhæg således, at

jo lavere grad af kulturel kapital forældrene har, i dette tilfælde målt som uddannelsesniveau, jo

større vurderer de børnenes udbytte af lektiehjælpen. Grundet stikprøvens overrepræsentation af


122

ressourcestærke forældre er det endvidere plausibelt at forvente, at sammenhængen kan være større

blandt populationen. Derudover viser en signifikanstest, at forskellene mellem grupperne er

signifikante med en p-værdi på 0,001. Substantielt betyder dette, at sammenhængen mellem

forældrenes uddannelsesniveau og deres vurdering af børnenes udbytte af lektiehjælpen ikke

skyldes tilfældigheder i stikprøven, hvorfor det derfor kan generaliseres til populationsniveau.

Sammenhængen kan ses i tabel 6.2.

Tabel 6.2. Elevernes faglige udbytte og forældrenes uddannelsesniveau

Grund-skolen

Gymnasial uddannelse

Erhvervs-faglig uddannelse

Kort videre-gående

Mellem-lang

Lang videre-gående

Total

I meget lav grad

3,53 (11)

3,21 (10)

12,50 (39)

15,38 (48)

40,38 (126)

25,00 (78)

100 (317)

I lav grad 2,36 (12)

7,09 (36)

12,40 (63)

15,55 (79)

42,91 (218)

19,69 (100)

100 (515)

I høj grad 4,00 (23)

11,13 (64)

16,87 (97)

18,09 (104)

31,48 (181)

18,43 (106)

100 (587)

I meget høj grad

12,20 (15)

9,76 (12)

16,26 (20)

15,45 (19)

30,89 (38)

15,45 (19)

100 (123)

Total (61) (122) (219) (250) (563) (303) (1.542) Note: Frekvens af observationer i parentes, chi2 65,06; 15 frihedsgrader: Surveysspørgsmål: I hvor høj grad oplever du,

at lektiehjælpen og den faglige fordybelse medvirker, til at dit barn/dine børn.. opnår et solidt fagligt udbytte krydset

med højeste gennemførte uddannelsesniveau

Forældrenes opfattelse af lektiehjælpen styrker således forventning 6 om, at særligt de børn med en

mere ressourcesvag social baggrund vil få tilført ekstra ressourcer i lektiehjælpen og derfor få et

fagligt udbytte af netop lektiehjælpen. De ressourcesvage forældres opfattelse af virkningen af

lektiehjælpen ligger således i forlængelse af litteraturen, som argumenterer for, at

lektiehjælpsordninger hæver elevernes faglige niveau (Codsen et. al., 2004:223; Beck, 1999:113f,

Halpern, 1992:229).

Hvorvidt dette skyldes, at de ressourcesvage elever reelt får mere ud af lektiehjælpen, er

imidlertid tvivlsomt. Årsagen hertil er, at denne sammenhæng muligvis er indirekte. Som

robusthedstest hertil har vi derfor estimeret en logistisk model, som kontrollerer for børnenes

klassetrin. Argumentet herfor ligger i forlængelse af litteraturen præsenteret i afsnit 2.3.2.

Forventningen er derfor, at jo højere et klassetrin, jo mere vil eleverne få ud af lektiehjælpen, da


123

deres forældre får sværere ved at hjælpe. Robusthedstesten viser imidlertid samme tendens som

ovenstående krydstabel, også når kontrolvariablene inkluderes (Kasten & Lassen, 2015).

Heraf kan specialet på baggrund af det kvantitative datamateriale fra forældrene finde støtte til

forventning 6. Når det kvalitative datamateriale derimod inddrages, bliver denne sammenhæng

imidlertid mere nuanceret. Her er tendensen imidlertid, at alle de adspurgte forældre vurderer, at

udbyttet af lektiehjælpen er særdeles lavt. Dette kan ses i display 6.1 [1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10].

Årsagen til forældrenes opfattelser af børnenes udbytte er imidlertid ganske forskellige.

Display 6.1: Forældrenes vurdering af børnenes udbytte Forældrenes

ressourceniveau De mere ressourcestærke forældre De mere ressourcesvage forældre


Positiv Negativ Positiv Negativ Andreas Maria Lone Connie

Børnenes udbytte af lektiehjælpen

Lavt Lavt Negativt Lavt [1]”Jamen jeg oplever, at de klarer sig fint. De sådan har nemt ved at få det lavet og har det nemt ved at søge hjælp” [2]”Den (udbyttet) er vel beskeden alt andet lige, hvis du sammenligner med virkeligheden hvis den ikke var der. Så ville de få det lært hjemme ved os. Så for dem vil det sandsynligvis ikke gøre nogen reel forskel.”

[3]”(…) hun mangler ikke noget, når de kommer dertil (lektiehjælpen). [4]”Hun sidder rigtig tit og læser, og det er der ikke nogen, der tager skade af. Men man kunne måske godt udfordre lidt mere.” [5]”Men jeg tror godt, at man kunne udfordre hende lidt mere, hvis det var det man ville, så kunne man godt gøre noget mere for dem, som ikke har noget at følge op på”

Interviewer: hvad får hun ud af lektiehjælpen? [6]”Jamen, altså. Hvis jeg skal være kort og kontant og grov, så vil jeg sige: Ingenting!”. [7]”Hun er jo en af dem, der suser rundt i klassen fordi læreren ikke når rundt. Hun kan ikke bare sidde stille på sin plads og vente på, at han kommer. Og han når jo ikke altid rundt” [8]”Så nej, jeg synes ikke, at hun får særligt meget ud af det. Andet end at det måske nogle gange er en dårlig oplevelse, da hun bliver irettesat hele tiden”

[9]”Men tit så når de at lave det i skolen, altså i de enkelte fag. Så når de så kommer hen og skal have det her lektiehjælp, så har de ikke noget at lave.” [10]”Hvis de så ikke har noget at lave, så skal de så selv finde på, hvad de skal lave, altså de skal selv finde en bog at læse i, spille kort eller ’komme til at gå i kiosken’”

Note: Display dannet på baggrund af forældrenes udtalelser omkring deres børns udbytte af lektiehjælpen

Andreas og Maria vurderer således, at deres børn ikke får et særlig stort udbytte af lektiehjælpen.

Andreas beskriver udnyttet som værende ”beskeden”, fordi, hvis lektiehjælpen ikke var der, så ville

børnene ”bare” få lektiehjælpen derhjemme [2]. Her udviser han høj grad af self-efficacy, altså en

opfattelse af, at lektiehjælpen ikke tilbyder noget, som Andreas ikke selv kunne. Maria påpeger i


124

forlængelse heraf, at hendes datter ikke har lektier for, fordi hun altid når dem i de ordinære timer

[3].

Særligt i de ressourcestærke forældres fremstilling karakteriseres lektiehjælpen ifølge dem som

overflødig. Dette støtter således forventning 6 om, at det særligt er de mere ressourcesvage børn,

som får tilført ekstra faglige ressourcer i lektiehjælpen, da deres forældre, grundet lavere grad af

kulturel kapital, ikke kan hjælpe i samme omfang derhjemme. Når det er sagt, vurderer Connie, som

er en af de mere ressourcesvage forældre, at lektiehjælpen dog heller ikke hjælper hendes søn [9,

10]. Dette taler imod forventning 6, som netop argumenterede for, at særligt de ressourcesvage børn

fik noget ud af lektiehjælpen. Årsagen hertil er, at hendes søn beskrives som at være ”en af de

dygtigste i hans klasse” og derfor har han ofte nået at lave sine lektier i de ordinære timer [9].

Lone føler derimod, at hendes datter ikke får andet end dårlige oplevelser ud af lektiehjælpen [6,

7, 8], da ”hun (datteren) suser rundt“. Ifølge Lone er årsagen hertil, at datteren ikke får den

fornødne opmærksomhed. Lone fremhæver således også et eksempel, hvor det var gået rigtig godt

med datteren i lektiehjælpen. Årsagen hertil var, at der havde været to pædagoger i lektiehjælpen.

Netop derfor fik Lones datter i disse timer de ekstra ressourcer, som var nødvendige for, at hun fik

et positivt udbytte af ordningen. Lones opfattelse af lektiehjælpen taler således også imod

forventning 6, men af en anden årsag end Connies. Denne årsag er, at der ikke bliver tilført

tilstrækkelige ressourcer.

I det kvalitative datamateriale fra forældrene er det uvist, om Lone vurderer, at udbyttet af

lektiehjælpen er utilstrækkeligt og negativt [8], fordi hendes datter er fagligt udfordret eller om det

skyldes hendes ressourcesvage baggrund. I og med, at Connie, som også er relativt ressourcesvag,

vurderer, at hendes søn er godt med og udbyttet derfor er neutralt, kan det sandsynliggøres, at

udbyttet af lektiehjælpen i højere grad skyldes hvorvidt eleverne er fagligt udfordret snarere end

deres sociale baggrund. Da elevernes faglige niveau og deres sociale baggrund som bekendt har en

tæt sammenhæng, (Baadsgaard og Juul, 2011:82, Pihl og Sabiers, 2014:47f, OECD, 2014:88,

Thomsen og Vinther-Jørgensen, 2014), er sammenhængen måske indirekte. Med andre ord er det

forventeligt, at elevernes sociale baggrund påvirker deres faglige niveau, som påvirker deres

udbytte af lektiehjælpen. Når dette er sagt, finder forventning 7 ikke støtte i det kvalitative

datamateriale, da de ressourcesvage forældre generelt ikke vurderer, at deres børn får noget fagligt

positivt ud af lektiehjælpen. Det skal dog bemærkes, at Lone indikerer, at hendes datter kunne få et


125

fagligt udbytte af lektiehjælpen, hvis ressourcerne var der. Derfor kan forventning 7 med det

kvantitative datamateriale umiddelbart ikke afvises.

Med denne fornyede viden i mente vil næste afsnit 6.2.2. vise, at lærerne vurderer, at det i hvert

fald ikke er de børn, som kommer fra ressourcesvage hjem, som fagligt får mest ud af

lektiehjælpen.

6.2.2 Lærerne vurderer: De ressourcestærke børn får mere ud af lektiehjælp Rettes blikket mod lærernes vurdering af elevernes udbytte af lektiehjælpen, er deres opfattelse

modstridende med forældrenes. Dette skyldes, at når lærerne konsulteres, som det ses i figur 6.4,

vurderer over 62 % af lærerne ’i lav grad’ eller i ’meget lav grad’, at børn med ressourcesvage

forældre ikke kommer bagud, fordi de nu får lavet deres lektier, mens lige omkring 30 % vurderer

dette ’i meget høj grad’ og ’i høj grad’. Denne tendens giver en forståelse af, at lektiehjælpen i hvert

fald ikke løfter den mest ressourcesvage elevgruppe. Yderligere er der en svag tendens til, at jo

mere ressourcestærk en elevbase skolen har, jo mere er man enig i, at især de ressourcesvage elever

ikke kommer bagud, fordi de får lavet deres lektier. Krydstabellen vises ikke her, men har en

gammaværdi på -0,1126, hvilket indikerer en moderat, svag sammenhæng5 (Kasten og Lassen,

2016).

Hvorfor dette er tilfældes, synes der at være to plausible årsager til. Den første værende, at

lærernes opfattelse af, hvornår et barn er ressourcesvagt sandsynligvis varierer. Den anden værende,

at lærerne på skoler med en mere ressourcestærk elevbase har flere frie ressourcer grundet færre

sociale og faglige problemer. Netop derfor har de også færre elever, som særligt har brug for de

ekstra kompetencer, som lektiehjælpen skal biddrage med.

5 Ikke muligt, at foretage en meningsfuld signifikantest, da der i krydstabellen er to felter, som har et antal observationer under 5.


126

Figur 6.4. Lektiehjælpen løfter ikke de ressourcesvage

Note: 1.374 lærerbesvarelser; survey spørgsmål: I hvor høj grad er lektiehjælpen og den faglige fordybelse

medvirkende til …at de elever med ressourcesvage forældre ikke kommer bagud fagligt, da de får lavet deres lektier

Især den sidste forklaring finder vi støtte til i det kvalitative datamateriale, hvilket gennemgås i

det kommende. De kvantitative tendenser i lærernes surveybesvarelser støtter derimod ikke

forventning 6. Dette er ganske bemærkelsesværdigt, da de ressourcesvage forældrene vurderer, at

deres børn får et fagligt udbytte af lektiehjælpen, mens lærerne vurderer, at det netop er de børn fra

mere ressourcestærke hjem, som får et fagligt udbytte. En mulig forklaring på disse modstridende

tendenser er, at forældrene bogstavelig talt ikke er tilstede i lektiehjælpen, og derfor har forældrene

mindre føling med, hvordan deres børn netop profiterer af lektiehjælpen. Dette kan imidlertid også

skyldes forældrenes opfattelse af deres egne kompetencer til at hjælpe med lektiehjælpen

derhjemme. Dette indikerede Andreas i det kvalitative datamateriale (afsnit 6.2.1) og argumentet er,

at jo højere grad af kulturel kapital forældrene har, jo mindre vil de vurdere, at deres børn får ud af

lektiehjælpen. Årsagen er, at forældrene selv har kompetencerne og derved får deres børn ingen

ekstra ressourcer, som forældrene ikke selv kunne give. Netop dette vil vi behandle dybdegående i

afsnit 6.3.

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50


Forderling i %


127

Tendensen til, at det ikke er de mest ressourcesvage elever, som drager nytte af lektiehjælpen, kan

genfindes i det kvalitative datamateriale. Lærernes udtalelser herom vises i display 6.2, hvor der

ikke findes støtte til forventning 6 om, at mere ressourcesvage børn får det største faglige udbytte i

lektiehjælpen. Martin, som er lærer på en skole med en rigtig ressourcestærk elevbase, er faktisk

den eneste af de interviewede lærere, som vurderer, at lektiehjælpen særligt hjælper børn fra

ressourcesvage familier [3]. Argumentet herfor er, at de ressourcesvage elever ” jo får en hjælp ved

os, og en hjælp som de måske ikke kunne få derhjemme”. Til den historie hører, at Martin gennem

hele interviewet beskriver, at den klasse han har i lektiehjælpen er yderst harmonisk, hvor eleverne

både arbejder hårdt og generelt er meget motiverede for at dygtiggøre sig [7]. I hans optik virker

lektiehjælpen således til at tilføre de elever, som ikke får hjælpen derhjemme, ekstra faglige

ressourcer og kompetencer.

Når det er sagt, nuanceres dette billede lidt, da Martin på samme tid også vurderer, at det særligt

er dem, som er gode til at søge om hjælp, som rent faktisk får hans hjælp [8]. Netop hvilke elever,

som er gode til at søge om hjælp, udtaler Martin sig ikke om, men Jeppe italesætter derimod dette

[10].


128

Display 6.2. Lærernes vurdering af elevernes faglige udbytte



Gennemsnitlig elevbase

Ressourcesvag elevbase

Martin Jeppe Britt Charlotte Holdning til lektiehjælpen

Positiv Negativ Negativ Positiv

Ressourcesvages udbytte/de faglig svageste

Til ført kompetencer

Lavt udbytte Intet udbytte Intet udbytte

Interviewer: Hvad får de elever med mest ressourcesvage forældre ud af lektiehjælpen? [3]”De får jo en hjælp ved os og en som de måske ikke kunne få derhjemme. Det kan være forældre hvor der måske ikke er de faglige kompetencer”

Interviewer: Dem der kommer fra de svageste vilkår – hvad får de ud af lektiehjælpen? [4]”De burde jo kunne få hjælp en til en, men mange gange tror jeg er det, at de hvad hedder det, de dygtige elever, som gør opmærksom på sig selv”

[5]”Børn får jo ikke lavet deres lektier. Ikke altså – de fem som sidder i klassen og ikke kan finde ud af at lave lektier. De kan heller ikke finde ud af det mellem halv tre og halv 4 med en lærer og 50 børn. Så de børn der praktisk talt skulle drive rigtig god nytte af den, det gør de ikke fordi at der sidder ikke en lærer ved dem”

[1]”Og det er i øvrigt ikke mindre svært for dem, som har sværest ved at gå i skolen. Dem som skulle hjælpes allermest, har jo nok allersværest ved det allersidst på dagen” [2]”Jeg tænker, at de børn, som har haft svært ved det, de har knoklet hele dagen i gennem, og de når et mætningspunkt. Det er svært for dem at sidde og udholde, at de skal føle sig dumme”

Ressourcestærkes udbytte

Positivt udbytte

Positivt udbytte Intet udbytte Positivt udbytte

[8]”De kan godt finde ud af det og får egentligt meget ud af det og de er også glade for at de ikke har lektier for derhjemme og det ja man mærker også en stor motivation hos dem.” [9]”Dem der er gode til at komme til læreren får jo rigtig meget ud af det, for jeg kan sætte noget tid af til at hjælpe dem (…)”

Interviewer: Men hvordan kan det være det er de ressourcestærke? [10]”Fordi de har et kæmpe ambitionsniveau – et stort stort ambitionsniveau og det har de dem fra (de ressourcesvage hjem) måske ikke så meget.”

[11]”Altså jeg tror stadig lektiecafeen tilgodeser midtergruppen” [12]”Og den gruppe som altid laver lektier de laver altid stadig lektier og nogle af dem har det rigtig fint med det.”

[6]”Jo, hvis børnene selv rigtig gerne vil, så kan de også profitere rigtig meget af det. Også dem, der har fagligt svært ved det. Men rigtig tit, så har de jo mindst lyst til at arbejde yderligere, så de får formentligt mindst ud af det.” [7]”Jamen, dem der er bedst stillet, de får mest ud af lektiehjælpen. Ja, sådan er det jo, som med så meget andet.”

Note: Display dannet på baggrund af lærernes udtalelser omkring elevernes udbytte af lektiehjælpen


129

Jeppe siger således, at ”jeg tror at de børn, som gerne vil det der ekstra de får noget ud af det og

det er mange gange, tror jeg de (ressource)stærke børn som for noget ud af det. (…) det er dem som

måske kan sidde og koncentrere”. Charlotte understøtter det ved at sige, at det er dem, som er

”bedst stillet”, der får mest ud af lektiehjælpen [7]. De andre udtalelser, som lærerne giver, sondrer

ikke lige så skarpt mellem elevernes sociale baggrund, som de netop gennemgåede. Derimod er der

en stærkt tendens til, at det særligt er de fagligt dygtigste, som får et fagligt udbytte af lektiehjælpen

[1, 2, 4, 5, 6, 11]. Vi har imidlertid tidligere argumenteret for, at der er en relativt stærk

sammenhæng mellem elevernes sociale baggrund og deres faglige niveau. Derfor vil de elever, som

klarer sig dårligst fagligt, også oftest være de mest ressourcesvage børn. Derfor synes nærværende

analyse at finde en delvis støtte til forventning 7 om, at det særligt er de ressourcestærke børn, som

får et fagligt udbytte af lektiehjælpen. Hvorfor dette forholder sig sådan diskuteres i næste afsnit.

6.2.2.1. Hvorfor får de ressourcesvage børn mindst ud af lektiehjælpen? Som forrige afsnit påviste, var der en tendens til, at det var de mere ressourcestærke elever, der

gavnedes af lektiehjælpen. Dette var særligt tendensen kvalitativt, mens det kvantitative

datamateriale vurderede, at det i hvert fald ikke var de mest ressourcesvage børn, som fik et fagligt

udbytte af lektiehjælpen. Hvorfor dette forholder sig sådan, vil nærværende afsnit behandle.

Årsagerne til forskellene i elevernes udbytte af lektiehjælpen kan identificeres i lærernes skildringer

af lektiehjælpen. En af hovedforklaringerne på dette er, at lektiehjælpen favoriserer de mere

ressourcestærke elever. Forklaringen herpå er, at det netop er de ressourcestærke børn, som får

noget ud af lektiehjælpen, fordi de har et ”kæmpe ambitionsniveau” [10]. Hvis vi accepterer

præmissen om, at det oftest er de dygtige elever, som er de ressourcestærke elever, da er der også en

tendens til, at disse elever også er bedre til at søge hjælp hos læreren i lektiehjælpen [4, 9]. Dette

støttes også af Charlotte, som udtaler, at ”de børn, der i forvejen har noget ekstra med hjemmefra,

de er jo blevet bekræftet, eller stærkere i nogle synspunkter, eller i et eller andet, der gør, at de

bliver forstærket i deres viden”. Dette betyder alt andet lige, at de har en større faglig selvsikkerhed,

hvorimod de elever, som ikke er fagligt stærke, har svært ved at sidde stille og ”udholde, at de skal

føle sig dumme” [1, 2, 4, 12]. Netop denne sidste udtalelse støtter Lones argumentation også op om

i display 6.1 [8]. Fordi hun har faglige udfordringer, larmer og forstyrrer datteren og netop derved

får hun ikke andet ud af lektiehjælpen end konstante irettesættelser.


130

Argumentet for, at det forholder sig således er, at netop de ressourcestærke har tillagt sig et habitus

via deres forældres pædagogiske arbejde, altså den grundlæggende socialisering i hjemmet, som

gør, at de med nemhed kan fange lærernes opmærksomhed og derved afkræve lærerens tid og

faglige kompetencer. Som Charlottes ordbrug afslører med ordvalget ’bekræftet’, tilkendegiver hun,

hvordan børnene kommer med en større faglig selvtillid og derfor evne til at efterspørge og

modtage hjælp.

Der kan i lærernes udtalelser således genfindes en tendens, hvor de fagligt stærke, som ofte er de

mere ressourcestærke børn, i langt mindre grad er bekymrede og intimiderede overfor at spørge om

hjælp. At arbejde seriøst og koncentreret er altså en inkorporeret del af deres adfærd. De elever som

”har noget med hjemmefra” får således den faglige opmærksomhed i lektiehjælpen. Hermed synes

de ressourcestærke forældres børn næsten at dominere lektiehjælpen. Særligt fordi formatet

favoriserer deres væremåde, og mere grundlæggende fordi de simpelthen har et helt andet

udgangspunkt for at agere i lektiehjælpen end den mere ressourcesvage elevgruppe.

Den mere ressourcesvage elevgruppe, som Lones datter repræsenterer, formår ikke i samme grad at

indordne sig under skolens spilleregler. Dette kommer særligt til udtryk i den urolige opførsel

datteren udviser. At dette er tilfældet kan fortolkes således, at Lones datter udfordrer skolens doxa

om faglighed, ro og orden, uden selv at vide det, ved ikke at lave hendes ting og larme. På den

måde positionerer hun sig lavere i de sociale hierarki end de elever, som rent faktisk formår at lave

deres ting. På den måde fremstår de ressourcestærke igen som vinderne af magtkampen, fordi de

forstår og kan håndtere skolens regler, og i sidste ende gavnes af den forhøjede opmærksomhed fra

læreren.

Konsekvensen er en mekanisme, hvor de elever som når at lave lektierne, sandsynligvis er de

mere ressourcestærke børn, mens de mere ressourcesvage børn ikke nødvendigvis når i mål, hvilket

i hvert fald ikke er med til at begrænse den sociale reproduktion i folkeskolen.

Det skal bemærkes, at vi i ovenstående analyse argumenterer for, at der er en stærk sammenhæng

mellem elevernes sociale baggrund og deres faglige kompetencer. På den baggrund sætter vi flere

steder lighedstegn mellem faglige udfordringer og en ressourcesvag social baggrund. Denne

sammenhæng forholder sig naturligvis hverken helt deterministisk eller metodisk korrekt. Derfor

bør fremtidige studier i højere grad forsøge at adskille disse, for at isolere effekten af den sociale


131

baggrund. Derfor er analysen brugbar til at forstå, hvordan netop de ressourcestærke og

ressourcesvage børn agerer forskelligt i lektiehjælpen.

6.2.3. Modsatrettede opfattelser af udbyttet af lektiehjælpen På nuværende tidspunkt har analysen indtil videre identificeret, at de ressourcesvage forældre i høj

grad vurderer, at deres børn får et fagligt udbytte af lektiehjælpen, mens lærerene har den modsatte

vurdering. Hvorfor det reelt forholder sig sådan, har opgaven intet metodisk belæg for at vurdere,

men da lærerne er dem, som er tilstede i lektiehjælpen, samt har fagligheden, må deres vurderinger,

alt andet lige, antages at være mere troværdige. På den baggrund synes det således ikke at være de

ressourcesvage børn, som får det største faglig udbytte af lektiehjælpen. Dette bevirker, at vi kan

afvise forventning 6. Spørgsmålet som melder sig i forlængelse af dette er således, hvorfor de

ressourcesvage forældre vurderer, at deres børn opnår et solidt fagligt udbytte i lektiehjælpen.

Det primære argument herfor skal findes i forældrenes forskellige kapitalsammensætninger og

derved forældrenes self-efficacy, altså forældrenes opfattelse af, hvor meget de selv kan hjælpe

deres børn i lektielæsningen. I teoriafsnittets afsnit 2.9, argumenterede specialet således for, at

forældreinddragelsen i børnenes lektielæsning i høj grad er bestemt af forældrenes self-efficacy. I

forlængelse heraf vil vi også argumentere for, at denne også er bestemmende for, hvordan

forældrene opfatter børnenes udbytte af lektiehjælpen. Netop dette finder vi støtte til både

kvantitativt og kvalitativt. Kvantitativt kan dette identificeres i nedenstående tabel 6.3.

Tabel 6.3. Jo mere uddannede forældre, jo færre ressourcer tilføres i lektiehjælpen

Grund-skolen

Gymnasial uddannelse

Erhvervs-faglig uddannelse

Kort videre-gående

Mellem-lang

Lang videre-gående

Total

I meget lav grad

1,28 (8)

4,47 (28)

8,79 (55)

11,82 (74)

42,01 (263)

31,63 (198)

100 (626)

I lav grad 3,42 (17)

6,84 (34)

13,68 (68)

17,30 (86)

40,04 (199)

18,71 (93)

100 (497)

I høj grad 8,01 (25)

11,86 (38)

20,83 (65)

21,47 (67)

25,64 (80)

12,18 (38)

100 (312)

I meget høj grad

10,99 (10)

14,29 (12)

23,08 (21)

14,29 (13)

29,67 (27)

7,69 (7)

100 (91)

Total (60) (112) (209) (240) (569) (336) (1.526) Note: Frekvens af observationer i parentes, chi2 168,5845; 15 frihedsgrader: Surveysspørgsmål: I hvor høj grad oplever

du, at lektiehjælpen og den faglige fordybelse medvirker, til at dit barn/dine børn får hjælp i lektielæsningen, som jeg

ikke kan tilbyde


132

Ovenstående tabel viser med en gammaværdi på -0,3619, at jo højere uddannelsesniveau forældrene

har, jo mindre tilbøjelige er de til at være enige i, at deres børn får hjælp i lektielæsningen, som de

ikke selv kan tilbyde. Gammaværdien indikerer en stærk sammenhæng og forskellene mellem

grupperne er signifikante med en p-værdi på 0,001. Denne tendens er med til at konstituere en

forståelse af, at de mere ressourcestærke forældre har en højere grad af self-efficacy, som gør, at de

derfor vurderer, at lektiehjælpen ikke tilbyder en hjælp, som de ikke selv kunne tilbyde.

Særligt Andreas indikerer dette i det kvalitative materiale, hvor hans vurdering er, at hans børn

ikke får noget ud af lektiehjælpen, som han ikke selv kunne hjælpe med derhjemme (display 6.1

[2]).

Årsagen til at lærerne og forældre har forskellige opfattelser af hvilke elever, som profiterer

fagligt af lektiehjælpen, skal derfor sandsynligvis findes i forældrenes forskellige grader af kulturel

kapital. Forældre som Andreas er veluddannede og har derfor en relativt højere grad af kulturel

kapital, som bevirker, at deres self-efficacy er højere. Netop derfor vil disse forældre være mere

tilbøjelige til at vurdere, at deres børn ikke får noget ud af lektiehjælpen, da disse forældre selv ville

kunne hjælpe derhjemme. De ressourcesvage forældre har alt andet lige en lavere grad af kulturel

kapital, og vil derfor have en mindre grad af self-efficacy. Netop derfor vil de være mere tilbøjelige

til at vurdere, at deres børn får et solidt fagligt udbytte i lektiehjælpen, da lektiehjælpen netop

tilfører ressourcer, som de ikke selv kan tilbyde6.

Således kan denne delanalyse afsluttes med en konklusion om, at det langt fra er sikkert, at det

netop er de ressourcesvage børn, som får et fagligt udbytte af lektiehjælpen, selvom deres forældre

vurderer dette. Tværtimod viser lærernes besvarelser, at dette ikke er tilfældet. På den baggrund har

nærværende delanalyse biddraget til en præliminær forståelse af den ulighedsskabende mekanisme,

som indikerer, at det i hvert fald ikke er de ressourcesvage børn, som får et fagligt udbytte af

lektiehjælpen. Det må imidlertid være op til fremtidige studier at kvantificere denne tendens mere

sikkert.

6.3. Distancering fra barnets læring Ovenstående afsnit 6.2. identificerede som bekendt en mekanisme, som beskriver, at lektiehjælpen

særligt favoriserer de ressourcestærke børn, hvilket støttede teoriafsnittets forventning 7.

Konsekvensen af dette er, at de ressourcesvage børn relativt set tegner til at blive taberne af

indførslen af lektiehjælpen. Der kan imidlertid også identificeres en anden konsekvens ved 6 Denne sammenhæng har en gammaværdi på 0,7 (Kasten og Lassen, 2016)


133

indførelsen af den obligatoriske lektiehjælp. Som specialet identificerede i afsnit 6.1. benyttes

lektiehjælpen i høj grad til at færdiggøre lektierne. Dette bevirker, at forældrene, alt andet lige, har

mindre berøring med deres børns faglige udvikling. Bøgerne er så at sige mindre oppe af tasken

grundet denne reducering i lektielæsningen. En plausibel konsekvens heraf er, at forældregruppen

bliver mere distanceret fra deres børns faglige udvikling. På baggrund heraf blev forventning 8 og 9

formuleret i teoriafsnittet, og disse vil blive belyst i det resterende af kapitel 6.

Forventning 8: Forældregruppen vil føle sig distanceret fra deres børns faglige udvikling

Forventning 9: Jo mere ressourcestærke forældrene er, jo mindre distanceret vil de fremstå

Mere specifikt vil afsnit 6.3.1 fokusere på forventning 8, mens afsnit 6.3.2 vil undersøge, hvorvidt

forventning 9 kan finde empirisk støtte. Den kommende analyse finder støtte til begge

forventninger, og derfor vil afsnit 6.3.3 diskutere, hvorvidt disse resultater er med til at styrke eller

svække den sociale reproduktion i folkeskolen.

6.3.1. Forældrene distanceres fra børnenes faglige udvikling I afsnit 3.9.2 forventede vi, at forældregruppen generelt vil føle sig distanceret fra deres børns

faglige udvikling, som konsekvens af indførelsen af lektiehjælpen. Årsagen hertil er, at lektiebyrden

i hjemmet minimeres med indførelsen af den obligatoriske lektiehjælp. Således svarer 48 % af

forældrene i det udsendte survey også, at de er uenige i, at de ofte laver lektier med deres børn

(Kasten og Lassen, 2016). Om dette er en konsekvens af reformen er selvsagt svært at sige, da der

mangler et sammenligningsgrundlag fra før reformen, men når det er sagt viser tendensen alligevel,

at mange forældre ikke læser lektier med deres børn derhjemme.

Forventningen til den lille lektiebyrde i hjemmet er, at forældrene distanceres og dette støtter

lærernes surveybesvarelser i høj grad op om. Dermed finder specialet støtte til forventning 8. I figur

6.5. kan det ses, at lærerne vurderer, at forældrene generelt har sværere ved at følge med i deres

barns læring efter Folkeskolereformen. Her vurderer over 70 % af lærerene, at det er deres

opfattelse, at forældrene i ’høj grad’ eller ’meget høj grad’ har sværere ved at følge med i børnenes

læring efter Folkeskolereformen.


134

Figur 6.5. Forældrene distanceres fra barnets læring

Note 1.375 lærerbesvarelser; Surveyspørgsmål: I hvor høj grad er lektiehjælpen og den faglige fordybelse medvirkende

til … at det er sværere for elevernes forældre at følge med børnenes læring?

I samme spørgsmål til forældrene synes tendensen at være lidt mindre klar, men der er dog stadig

en tendens, som viser, at cirka halvdelen af de adspurgte forældre føler sig distanceret fra deres

børns læring. I nedenstående figur 6.6 ses det således, at 46 % af forældrene erklærer sig ’meget

enige’ eller ’enige’ i udsagnet, at de føler sig distanceret fra deres børns faglige udvikling.

Til trods for, at dette ikke er majoriteten af forældrenes opfattelse, vurderes det alligevel at være

en relativt stor del af forældregruppen, som vurderer dette. Især når stikprøvens overrepræsentation

af ressourcestærke forældre tages i betragtning.

Hvorvidt forældrenes følelse af distancering skyldes reformen initiativ om lektiehjælp er uklart.

Sammenholdt med lærernes vurdering i figur 6.5. og lærernes udtalelser i display 6.3. er det

imidlertid plausibelt, at denne følelse af distancering i høj grad skyldes, at forældrene er sat mere fri

af lektiehjælperollen med indførelsen af den obligatoriske lektiehjælp.

0

5

10

15

20

25

30

35

40


Fordeling i %


135

Figur 6.6. Ikke alle forældre føler sig distanceret

Note 1.887 forældrebesvarelser: Surveyspørgsmål: Hvor enig/uenig er du i følgende … Jeg føler mig distanceret fra mit bars faglige udvikling Helt konkret støttes tendensen i display 6.3, som indikerer, at forældrene er distanceret fra deres

børns læring som konsekvens af indførelsen af lektiehjælpen dog af de interviewede lærere [1, 2, 3,

4, 5]. Eksempelvis skildrer Britts udtalelser [2] meget rammende, hvordan forældregruppen ikke har

følingen med den faglige udvikling. Dette støtter Charlotte, som udtaler, at forældrene

problematiserer, at de er blevet usikre på, hvad deres rolle i lektielæsningen er [1]. Samme

opfattelse har Martin, som dog nuancerer forståelsen. Martin beskriver nemlig [3, 4], at forældrene

savner at kunne følge med børnenes faglige udvikling, men at de generelt er glade for ikke at skulle

lave lektier derhjemme.

0

5

10

15

20

25

30

35

Meget uenig Uenig Enig Meget enig Ved ikke

Fordeling i %


136

Display 6.3. Forældrene distanceres fra børnenes læring


Ressourcesvag elevbase

Gennemsnitlig elevbase Ressourcestærk elevbase

Charlotte Britt Jeppe Martin Opfattet distance mellem forældre og læring

Stor distance Stor distance Tom Stor distance [1]”De (forældrene) problematiserer, at de tror , at børnene ikke længere har lektier for, når børnene har skulle lave tingene på skolen, og at de ikke skulle laves i hjemmet”

[2]”Jeg tror simpelthen ikke at overhovedet forældrene kan følge med. Der er nok nogen som brokker sig undervejs sådan hist og pist ikke- men jeg tror såmænd ikke de kan følge med.”

Tom [3]”Der var der flere forældre, som også havde en – vi er kørt lidt ud på sidelinjen nu for det laver de oppe ved jer.” [4] ”Der er nogle der lidt savner at kunne følge med derhjemme.”

Note: Display dannet på baggrund af forældrenes udtalelser omkring deres børns udbytte af lektiehjælpen

På baggrund af særligt lærernes surveybesvarelser og deres udtalelser i de udførte interviews, kan

der identificeres en mekanisme, som viser, at forældrene distanceres fra deres børns læring som

konsekvens af den mindre lektiebyrde i hjemmet. Når det er sagt, er der dog imidlertid stadig en

stor gruppe af forældre, som ikke føler sig distanceret fra deres børns læring og Martin vurderer da

også, at det kun er ”nogle forældre, som savner at kunne følge med derhjemme”[4]. Netop derfor

vil det kommende afsnit behandle forventning 9 og i forlængelse heraf analysere, hvorvidt dette

skyldes forældrenes forskellige sociale status.

6.3.2. Ressourcesvage har sværest ved at følge med Således er der identificeret en mekanisme, som viser, at forældrene distanceres fra børnenes faglige

udvikling. Hvorvidt nogle grupper af forældre er mere distanceret end andre vil nærværende afsnit

behandle, hvorfor fokus i dette afsnit er på forventning 9. Først og fremmest har vi allerede i

specialets afsnit 5.6 set, at lærerne i høj grad vurderer, at forældrene har en større føling med deres

barns faglige niveau. Dette støtter forventning 9, da en større føling med barnets faglig niveau, alt

andet lige, må betyde en mindre distance. Når forældrenes besvarelser i den udsendte survey

undersøges, er tendensen svagere, men den støtter stadig forventningen.

Kvantitativt har opgaven undersøgt sammenhængen mellem forældrenes uddannelsesniveau og

deres svar på, hvorvidt de føler sig distanceret fra deres barns udvikling. Den meget svage, men

signifikante, tendens, viser, at forældrene føler sig mindre distanceret, jo højere et

uddannelsesniveau de har. Gammaværdien for denne sammenhæng er -0,07, hvilket indikerer en

meget svag sammenhæng.


137

Når det er sagt, så har specialet som supplement til denne sammenhæng lavet robusthedstjeks i

form af logistiske regressioner, som med flere kontrolvariable viser samme svage, men signifikante

tendens. På den baggrund synes det at kunne fastlægges, at de ressourcestærke forældre føler sig

mindst distanceret fra deres børns faglige udvikling. Taget overrepræsentationen af ressourcestærke

forældre i stikprøven i betragtning, kan denne tendens være større empirisk end hvad nærværende

analyse indikerer. Derfor er det relevant at supplere denne kvantitative sammenhæng med det

kvalitative datamateriale fra forældrene. Hvis vi i det kvalitative datamateriale finder samme

tendens som i ovenstående, kan vi således være mere sikre på, at den svage sammenhæng reelt gør

sig gældende empirisk.

I de udførte interviews med forældrene kan der identificeres en tendens, som netop støtter

forventning 9 om, at det særligt er de ressourcesvage forældre, som er blevet mere distanceret fra

deres børns faglige udvikling. Dette kan ses i display 6.4.

Display 6.4. Forældrenes distancering fra barnets læring

Forældrenes ressourceniveau

De mere ressourcesvage forældre De mere ressourcestærke forældre Connie Lone Maria Andreas

Distance fra barnets læring

Tom Forholdsvis distanceret

Ikke distanceret Ikke distanceret

Hvordan følges der med?

Uformel snak

Primært snak om opførsel og via lærerens informationer

Uformel snak, bøgerne oppe af tasken

Bøgerne oppe

[1]”det foregår sådan, at vi sidder og snakker lidt, når vi spiser aftensmad”

[2]”Jeg kan jo ikke følge med andet end herhjemme end, at der bliver taget nogle test i skolen og sådan” [3]”Men jeg kan kun ud fra lærerens ugeplan om fredagen se, hvad hun skal lave.”

[4]”Vi har også to børn, der godt kan li’ at gå i skole, der selv fortæller, hvad de har lavet i skolen” [5]”Men vi ser ligesom, at hun får lavet det hun skal, og vi kan fornemme, at hun kan finde ud af det.”

[6]”Det er jo ikke sværere (at følge med) end, at vi bare siger nu skal vi have de der bøger frem og hvad er det for noget. Hos os er det ikke noget problem.” [7]” Der er jo mindre lektier derhjemme end der var før. Fordi de sidder og laver noget af det deroppe, men de laver stadigvæk også noget derhjemme og vi er jo også skruet sådan sammen, at hvis der ikke var noget, så ville vi nok lige tjekke det en ekstra gang”

Note: Display dannet på baggrund af forældrenes udtalelser omkring hvordan de følger med i deres barns faglige

udvikling.


138

Her indikerer særligt de mere ressourcestærke forældre, at det trods distanceringen generelt ”ikke er

noget problem” [4, 5, 7] at følge med i barnets læring. Andreas nuancerer dette ved at udtale, at det

”alt andet lige er blevet sværere at følge med i barnets læring”. Når det er er sagt, vurderer han

imidlertid stadig, at det er relativt nemt at holde sig orienteret [6, 7]. Årsagen til, at det er blevet

sværere, skyldes at der er færre lektier derhjemme, men de ressourcestærke forældre holder sig

opdateret ved at have bøgerne op af tasken en gang i mellem [4, 5, 6, 7].

Lone har derimod sværere ved at følge med i barnets læring. Dette bliver tydeligt ved udtalelsen

om, at ”jeg kan jo ikke følge med andet end herhjemme end, at der bliver taget nogle test i skolen

og sådan”. På den måde følger Lone kun med via de informationer, som lærerne giver [2, 3]. Den

anden ressourcesvage informant, Connie, virker ikke til at følge med i hendes søns læring, hvorvidt

dette skyldes, at sønnen er fagligt dygtig, således, at det ikke er nødvendigt, er svært at sige noget

konkret om. Alligevel står det klart, at Connie ikke udviser en adfærd, som ligefrem indikerer, at

hun forsøger at nedbryde den forøgede distance. Dette skyldes, at hun beskriver, at de kun

engagerer sig i de ”obligatoriske ting skolen påkræver”, samt at hun regner med, at hun ville blive

kontaktet, hvis der var behov herfor. Derfor synes billedet at være, at selvom der sandsynligvis ikke

er et stort behov for hendes indblanding, så er det også usikkert, om hun magtede denne opgave,

hvis behovet var tilstedeværende.

På baggrund heraf synes der både kvantitativt og særligt kvalitativt at kunne identificeres en

mekanisme, som er medvirkende til, at forældregruppen generelt opfatter sig distanceret fra

læringen, hvilket i høj grad skyldes, at bøgerne ikke i samme grad er ”oppe af tasken”.

Samtidig findes der støtte til forventning 9 om, at særligt de ressourcestærke forældre ikke føler

sig distanceret, fordi de har nemmere ved at følge med i børnenes læring. Forældre som Lone virker

derimod mere afhængige af de informationer, som læreren giver om barnets læring via

Forældreintra og diverse test. At der er tendenser til, at særligt de ressourcesvage forældre er

distanceret fra forældrenes læring betyder ikke nødvendigvis, at det forstærker uligheden i

folkeskolen. Den måde informationerne om barnets læring bruges på kan derimod netop øge den

sociale ulighed i folkeskolen. Ressourcestærke forældre er nemlig bedre til at overføre deres

kapitalbeholdninger til deres børn. Det faktum, at de ressourcestærke er bedre hertil skyldes

forældrenes højere niveau af kulturel kapital, men det skyldes også, at de har information om deres

barns faglige niveau. Når de har denne information, kan de være med til at dygtiggøre eleven

derhjemme. Dette vil vi tydeliggøre i det kommende afsnit.


139

6.3.3. Distancering og social reproduktion Ovenstående afsnit identificerede forskelle i forældrenes måde at følge med i barnets læring.

Særligt blev det identificeret, at Lone er relativt afhængig af lærernes informationer om hendes

barns faglige udvikling. De ressourcestærke forældre var derimod mere proaktive i at holde sig

orienteret om deres børns faglige udvikling. Et særligt interessant forhold herved er forældrenes

opfattelse af, hvor vigtigt det er at følge tæt med i børnenes lektier og faglige udvikling. Lone

vurderer nemlig ikke, at det er noget problem, at det er blevet sværere at følge med. Dette bliver

tydeligt i følgende udtalelse: ”nej det synes jeg egentlig ikke (at det er svært at følge med) det er jo

vigtigt, at man holder begge ben på jorden, fordi det er jo klart, at der nogle børn, der er dygtigere

end andre”. Sammenlignet med Marias opfattelse kan der identificeres tydelige forskelle. Maria

udtaler således, at ”det er vigtigt at støtte børnene så meget som muligt, så vi følger jo med i hvad

de laver” og ”som forældre der tror jeg på, at børnene lærer mest, hvis de har forældre, der er

engagerede i, hvad de lærer og jeg synes, at der er mange måder at støtte op om det”.

Disse forskelle kan igen ses som tydelige forskelle i forældrenes illusio, hvor Lone ikke i samme

grad som Maria vurderer, at hendes engagement i datterens faglige udvikling er vigtigt. Netop

derfor argumenter specialet for, at der også bliver tydelige forskelle i den måde, som informationen

om børnenes faglige niveau bliver brugt på.

For det første fordi Lone sandsynligvis ikke har lige så stor føling med, hvad hendes datter

konkret laver i skolen. For det andet fordi måden hvorpå informationen bruges på er ganske

forskellig. Maria har et illusio, som gør, at hun vurderer, at det er vigtigt at være aktiv i børnenes

faglige udvikling. På samme tid har hun relativt meget kulturel kapital, som gør, at hun nemt og

uden en følelse af omkostninger kan hjælpe med at dygtiggøre børnene derhjemme. Således siger

hun, at ”Der er jo alt det der udenom, og så er der det konkrete, at når de er ved at lære, fx som

min søn med at de for tiden lærer om bogstaver, så snakker vi om, hvad starter det her med? Hvad

starter pizza eksempelvis med? Ja, det er de der helt små ting nogle gange.”. Eksemplet skildrer

godt, hvordan særligt Maria har så høj en kapitalsammensætning, at hun kan overføre de givne

informationer fra eksempelvis Forældreintra til aktuel dagligdagslæring. Hos Lone bliver den

faglige diskussion med datteren derimod ofte en vurdering af, om diskussionen er værd at tage, da

”jeg gider jo heller ikke stå og skælde hende ud, når hun kommer hjem hver dag”. Derfor

begrænses snakken om hvordan det er gået i lektiehjælpen og med lektierne derfor ofte, som

følgende eksempel illustrerer: ”Jeg spørger hende nogle gange sådan en ”thumbs up”. Nogle

gange gør hun også sådan her (tommelfingeren til siden). Nå okay, det er sådan gået middelgodt.”


140

Disse eksempler illustrerer meget tydeligt, hvordan Maria meget mere aktivt bruger den

information hun får. Hun vurderer, at det er vigtigt at udfordre børnene fagligt også i dagligdags

interaktionerne. Det samme indikerer Andreas ved at udtale: ”En af mine piger er ikke så god til at

læse som de to andre, så hende læser vi mere med for at hele tiden holde hende skal vi sige oppe i

midtergruppen”. Der kan således findes en mekanisme, som viser, at de ressourcestærke forældre

aktivt sørger for, at deres børn bliver dygtigere. Lone derimod vurderer, at man som forældre også

skal slappe lidt af, da ”der er sgu ikke nogle, der kan læse i 1. Klasse. Det kan de måske i 3. Eller

4. Klasse, ligesom alle os andre, da vi gik i skole”.

Et andet forhold er også, at motivationen til at spørge ind om den daglige læring må forventes at

være forskellig. Dette eksemplificeres af, at når Maria spørger ind til børnenes skoledag, får hun

sandsynligvis flere succeshistorier end, når Lone spørger hendes datter grundet datterens faglige

mistrivsel. Dette må, alt andet lige, ikke tilskynde de naturlige samtaler om den faglige udvikling.

Derimod må disse samtaler og diskussioner med datteren opfattes som værende meget

ressourcekrævende. Som forgående citat viser, gider Lone ikke altid at bruge energien efter en hård

arbejdsdag på at bearbejde datterens manglende faglige succes. Derfor synes der at være en

selvforstærkende tendens til, at børn fra mere ressourcestærke hjem oplever en højere grad af faglig

trivsel, hvilket gør, at det falder dem mere naturligt at komme hjem og fortælle om skoledagen.

Denne forskel har derfor også den betydning, at distancen for de ressourcestærke forældre bliver

mindre, fordi det simpelthen er nemmere at snakke om skoledagen derhjemme, jo mere problemfri

denne er.

Dette bliver selvsagt ulighedsskabende, da de mere ressourcestærke forældre har et helt andet

udgangspunkt og interesse i at udvikle deres børns faglige niveau. Dermed skildrer afsnittet, at

forældrene har sværere ved af følge med i barnets faglige udvikling efter Folkeskolereformen. Dog

fremstår de ressourcestærke forældre mindre distanceret, da de formår at imødekomme denne

distancering. Dette skyldes, at deres kapitalsammensætning gør, at det falder dem mere naturligt at

indgå i diskussionen med barnet om faglige forhold. Dermed synes der at kunne findes støtte til

forventning 8 og 9, hvilket ikke forventes at mindske den sociale reproduktion i folkeskolen efter

Folkeskolereformen.


141

6.4. Opsummering: Hvad ved vi om den obligatoriske lektiehjælp? På baggrund af ovenstående afsnit kan specialets anden delanalyse besvare problemstillingen med

et klart budskab: Der kan identificeret en række mekanismer i lektiehjælpen, som ikke kan

forventes at mindske betydningen af den sociale baggrund for faglige resultater. Utvivlsomt viser

delanalysens resultater næsten entydigt, at indførelsen af den obligatoriske lektiehjælp har den

betydning, at det reproducerer mange af de ulige strukturer, som Folkeskolereformen ellers forsøger

at begrænse (Undervisningsministeriet, 2013:2). Konkret fandt analysen således støtte til fire ud af

fire forventninger. Dette opsummeres i nedenstående tabel 6.4.

Tabel 6.4. Opsummering af analysen om lektiehjælp Afsnit Teoretisk forventet mekanisme Empirisk støtte 6.1 Tom Fokus i lektiehjælpen er primært på

færdiggørelsen af lektier

6.2.1 Forventning 6: Jo mere ressourcesvage børnene er, jo mere vil de drage fagligt nytte af lektiehjælpen

Støtte på baggrund af forældredata

6.2.2 6.2.2.1

Forventning 7: Jo mere ressourcestærke børnene er, jo mere vil de drage fagligt nytte af lektiehjælpen

Støtte på baggrund af lærerdata

6.3.1 Forventning 8: Forældregruppen vil føle sig distanceret fra deres børns faglige udvikling

Delvis støtte

6.3.2 Forventning 9: Jo mere ressourcestærke forældrene er, jo mindre distanceret vil de fremstå

Støtte

Ovenstående analyse viser, at lektiehjælpen med udgangspunkt i specialets resultater ikke forventes

have at den intentionelle effekt. Specialet fandt nemlig ikke entydigt baggrund for at postulere, at

lektiehjælpen er positivt forbundet med elevernes faglige udvikling. Dog kunne der identificeres en

lille tendens til, at det særligt er de ressourcesvage forældre vurderer, at det er deres børn, som får et

fagligt udbytte af lektiehjælpen. Paradoksalt nok har lærerne den modsatte vurdering, da deres

opfattelse er, at det særligt er de børn af ressourcestærke forældre som får et fagligt udbytte af

lektiehjælpe.

Årsagen til hvorfor forældrenes og lærernes vurderinger er forskellige skyldes sandsynligvis

forældrenes forskellige grad af self-efficacy. Det konkrete argument var, at ressourcesvage forældre

i højere grad vurderer, at deres børn opnår et fagligt udbytte af lektiehjælpen, fordi de vurderer, at

lektiehjælpen tilfører faglige ressourcer, som de ikke selv har. Derfor konkluderede delanalysen, at


142

lærernes vurderinger fremstod mere troværdige, hvilket bevirker, at der blev identificeret en

mekanisme, som gør, at særligt ressourcestærke børn får et fagligt udbytte af lektiehjælpen.

På samme tid identificeredes også en mekanisme, som viste, at der trods en generel distancering

af forældrene, er særligt de ressourcesvage forældre distanceres, som har svært ved at følge med i

fra deres børns læring.

Disse analytiske fund er selvsagt ulighedsskabende, da de ressourcebørn får et større fagligt

udbytte af lektiehjælpen. På samme tid bliver der også fulgt mere op på eleverne i disse hjem, hvor

forældrene aktivt og nemt bruger den information, som de får om elevens faglige niveau. Som

lektiehjælpen ser ud på nuværende tidspunkt kan initiativet om obligatorisk lektiehjælp således ikke

forventes at svække den sociale reproduktion i folkeskolen. Nærmere tværtimod.

KAPITEL 7 w DISKUSSION

143

Kapitel 7: Forældresamarbejdet, lektiehjælpen og social reproduktion efter Folkeskolereformen

Formålet med kapitel 7 er at diskutere analysens resultater i relation til den eksisterende litteratur

omhandlende forældresamarbejdet og lektiehjælpen. Den eksisterende litteratur blev som bekendt

gennemgået i kapitel 2 og 3. Kapitel 2 derimod behandlede den international litteratur omhandlende

lektiehjælpen og forældresamarbejdet, hvorefter kapitel 3 i højere grad bragte Pierre Bourdieus

begrebsapparat i spil. Formålet hermed var at tilvejebringe et eksplicit fokus på de mekanismer,

som forventeligt kunne identificeres i folkeskolen efter reformen, samt hvorvidt mekanismerne

kunne forventes at svække eller styrke den sociale reproduktion. Dette resulterede i ni

forventninger, som blev belyst empirisk i analysens kapitel 5 og 6.

Formålet med nærværende kapitel er derfor at binde specialets kapitler sammen til en helhed.

Mere konkret vil specialet i den følgende diskussion sætte analysens fund i forbindelse med den

eksisterende litteratur på området. Strukturen for kapitlet er således, at afsnit 7.1. vil diskutere

analysens resultater for forældresamarbejdet efter Folkeskolereformen i relation til den eksisterende

litteratur omkring forældresamarbejde og social reproduktion. Videre behandler afsnit 7.2.

lektiehjælpen i folkeskoleskolen efter Folkeskolereformen, og ligeledes diskuteres resultaterne i

forhold til den eksisterende litteratur omkring lektiehjælp og social reproduktion. Dernæst vil afsnit

7.3. diskutere specialets gyldighed og generaliseringspotentiale. Specialet afsluttes herefter med

kapitel 8, som vil samle op og diskutere de teoretiske og empiriske implikationer af analysens

resultater.

7.1. Forældresamarbejdet i relation til den eksisterende litteratur En stor del af litteraturen, som specialet har været gennemgået i kapitel 2, særligt afsnit 2.3,

argumenterede for, at forældresamarbejdet generelt er positivt forbundet med elevernes faglige

udvikling. Argumentet herfor var, at jo oftere skolen og hjemmet interagerer, jo større er

sandsynligheden for, at der udvikles et fælles normsæt mellem skole og hjem, som bygger videre på

vigtigheden af at gå i skole. Når et fælles normsæt som dette er tilstedeværende, argumenteres der

for, at det vil fordre elevernes faglige udvikling, da flere forskellige aktører vil påføre eleverne de

samme normer (Epstein, 1995, Desforges, 2003:18).

Analysens kapitel 5.1 støtter i høj grad op om dette argument, da lærerne vurderer, at skole-

hjem-samarbejdet er centralt for elevens faglige udvikling. Årsagen hertil er, at det er vigtigt, at

børnene oplever, at skolen og forældrene er på ”bølgelængde”. På den baggrund skriver specialet


144

sig i forlængelse af den del af litteraturen, som fremhæver forældre som en vigtig ressource i

børnenes faglige udvikling.

Til trods for, at dette er tendensen kan vi på baggrund af nærværende speciale ikke være

endegyldigt sikre på, at det empirisk forholder sig sådan. Det faktum, at lærerne i høj grad vurderer,

at jo mere skole-hjem-samarbejde der er, jo bedre er det for børnenes faglige udvikling, behøver

ikke nødvendigvis at være den empiriske sandhed. Det kan være en overbevisning, som udspringer

af de normer, som hersker på folkeskolefeltet om, at engagerede skoleforældre er entydigt godt for

børnenes faglige udvikling. En overbevisning, som sandsynligvis eksisterer fordi skole-hjem-

samarbejdet er positivt forbundet med elevernes faglige udvikling. Når det er sagt, er der imidlertid

efter vores bedste overbevisning ikke nogen studier, som stadfæster denne sammenhæng på

baggrund af et tilstrækkeligt datagrundlag, dette speciale inklusiv. Derfor er det op til fremtidige

mere eksperimentelle effektstudier at undersøge, hvorvidt meget skole-hjem-samarbejde er entydigt

godt for elevernes faglige udvikling.

Det var imidlertid heller ikke specialets ambition at stadfæste en stærk empirisk sammenhæng

herom. Ambitionen var derimod at afdække og skabe en større forståelse for de mekanismer, som

reproducerer uligheden i den danske folkeskole. Netop derfor opstilledes der i teoriafsnittet fem

forventninger til, hvordan forældre med forskelligt ressourceniveau agerer i skole-hjem-

samarbejdet. Det kommende afsnit vil derfor diskutere denne analyses resultater holdt op i mod den

del af litteraturen, som argumenterer for, at forældrene i folkeskolen ikke er en homogen gruppe.

Generelt blev det tydeligt i analysen, at de mere ressourcestærke forældre fremstod med mere

overskud i skole-hjem-samarbejdet sammenlignet med de mere ressourcesvage forældre. Blandt

andet kunne denne forskel identificeres i kommunikationsmængden (afsnit 5.2.1; 5.2.2 & 5.2.3),

årsagen til kommunikationen med skolen (afsnit 5.3), opfattelsen af hvorvidt skolen har det primære

ansvar i skole-hjem-samarbejdet (afsnit 5.4), ressourcerne til at indlede skole-hjem-kontakten

(afsnit 5.5) og den opfattede sværhedsgrad af skole-hjem-kontakten (afsnit 5.6). Alligevel er det

imidlertid vigtigt at bemærke, at sammenhængen ikke er så simpel igen. Analysen identificerede

nemlig, at der er store forskelle mellem, hvordan de mere ressourcesvage forældre i stikprøven

agerede i skole-hjem-samarbejdet.

Dette bekræfter imidlertid blot specialets argument i afsnit 2.1.1, som lød på, at forældregruppen

ikke kan opdeles i to grupper. Snarere skal de indplaceres på en finmasket skala over den sociale

status med to yderpoler af henholdsvis meget ressourcestærke og meget ressourcesvage forældre.


145

Når dette er sagt, kunne analysen, til trods for en relativt ressourcestærk stikprøve, alligevel

identificere forskelle mellem forældrene. På den baggrund finder specialet støtte til den

internationale litteratur på området, som argumenterer for, at forældregruppen er heterogen, hvor

ikke alle forældre indgår lige nemt i skole-hjem-samarbejdet (Lareau, 2002; Weininger og Lareau,

2003; McNeal, 2001).

Konkret er der i nærværende speciale blevet argumenteret for, at et øget fokus på

forældresamarbejde ikke nødvendigvis er lige positivt for alle børns faglige udvikling. Dette

betyder, alt andet lige, at folkeskolen forventes at vedblive med at reproducere samfundets ulige

strukturer.

Analysen viser nemlig, at de mere ressourcestærke forældre tenderer til at have en opfattelse af,

at det i højere grad er vigtigt at engagere sig i forældresamarbejdet. Udover denne forforståelse har

de også et uddannelsesmæssigt og økonomisk udgangspunkt, som giver dem et handlemønster, der

medvirker til, at de føler sig kompetente og selvsikre i forældresamarbejdet. I et Bourdieu

perspektiv har de et illusio, som gør, at de opfatter kampene på skolefeltet som centrale, og deraf

vigtige at engagere sig i.. Dette illusio har de qua deres habitus og kapitalsammensætning, som

netop betyder, at de har internaliseret den sprogbrug og de handlekompetencer, som medvirker til,

at de naturligt kan navigere i skole-hjem-samarbejdet. At deltage aktivt i skole-hjem-samarbejdet

ligger således i en naturlig forlængelse af deres opfattelse af forældrerollen.

Andre forældre, typisk dem som placeres længere nede i den ressourcesvage ende af

kontinuummet for social status, har ikke i samme grad denne opfattelse og dette handlingsmønster.

Det giver dem den ulempe, at de ikke i samme grad får information om børnene. Måske fordi de

efterspørger mindre information eller fordi de ikke er lige så aktive brugere af eksempelvis

Forældreintra, som analysen (afsnit 5.6.1) også viser. Eftersom disse forældre typisk ikke har

samme uddannelsesmæssige og økonomiske baggrund, viser analysen også, at de ikke formår at

bruge den information de får af lærerne i skole-hjem-samarbejdet lige så aktivt derhjemme, som de

mere ressourcestærke gruppe (afsnit 6.3.3.). Disse resultater er meget lig det Lareau (2002) og

Weininger & Lareau (2003) finder i en amerikansk kontekst. Sammenlignes der med lignende

undersøgelser i Danmark finder Palludan (2012) også samme tendenser blot før

Folkeskolereformen. På den måde støtter dette speciale op om den tidligere litteraturs argumenter

om, at forældre qua deres sociale status har ganske forskellige opfattelser af skole-hjem-

samarbejdet og derfor også indgår forskelligt heri.


146

Samlet set når specialets analyse samme konklusioner, som den del af litteraturen omkring

forældresamarbejde, som argumenterer for, at skole-hjem-samarbejdet ikke er lige nemt for alle

(Lareau, 2002; Weininger og Lareau, 2003; McNeal, 2001). På samme tid bidrager specialet også

med et stærkere fokus på, hvilke mekanismer som netop skaber dette. Det bliver ganske tydeligt, at

der eksisterer nogle mekanismer i skole-hjem-samarbejdet, som kan forventes at styrke

reproduktionen af samfundsstrukturerne.

Eksempelvis er skole-hjem-samarbejdet efter Folkeskolereformen udarbejdet således, at det

primært foregår via Forældreintra. Dette skaber en konkret barriere til forældre som ikke har lige

nem adgang til computere. Nok har en stor del af den danske befolkning dette, men for nogle

forældre, er det ikke lige så naturligt at bruge denne aktivt. Derfor er der nogle informationer som

går tabt, særligt blandt de ressourcesvage forældre. Derudover gør forskellen i forældregruppernes

kapitalsammensætninger også, at de bearbejder og bruger den information de får meget forskelligt.

De forældre som formår og ønsker at bruge informationen, som de får aktivt, vil være i bedre stand

til at overføre deres kapitalbeholdninger til deres børn i dagligdagsinteraktionerne. De formår

nemlig i højere grad at bruge informationen til skabe faglige aktiviteter og/eller diskussioner, som

fordrer elevernes faglige udvikling.

Derfor vil den sociale reproduktion sandsynligvis ikke mindskes via den måde skole-hjem-

samarbejdet er sammensat på nuværende tidspunkt. Således skriver nærværende speciale sig ind i

den brede litteratur, som argumenterer for, at elevernes sociale baggrund har stor betydning for

elevernes chancer for at klare sig godt i folkeskolen (Bourdieu og Passeron, 1970, Baadsgaard og

Juul, 2011:82, Pihl og Sabiers, 2014:47f, OECD, 2014:88, Thomsen og Vinther-Jørgensen, 2014).

Dette argumenteres ud fra, at specialet har identificeret en række mekanismer, som ikke som

udgangspunkt kan forventes at svække betydningen af den sociale baggrund i forhold til faglige

resultater. Konsekvensen bliver sandsynligvis, at mekanismerne i forældresamarbejdet efter

Folkeskolereformen, forstærker samfundets ulige strukturer. De teoretiske og empiriske

implikationer heraf behandles i specialets afsluttende kapitel 8.

7.2. Lektiehjælpen i relation til den eksisterende litteratur Med indplaceringen af specialets bidrag om forældresamarbejdet i forhold til litteraturen, vil

specialet nu diskutere analysens resultater i relation til den noget mere sparsomme litteratur om

lektiehjælpen. Som det fremgik af teoriafsnittets afsnit 2.3.1 er der uenighed i litteraturen om,

hvorvidt lektiehjælpsordninger har en entydig positiv effekt for elevernes faglige udvikling. Trods


147

litteraturens tvivl herom peger hovedparten af studierne dog alligevel på, at lektiehjælpsordninger

har en positiv effekt for skoleelevernes faglige niveau (Codsen et. al., 2001; Codsen et al., 2004; Mc

Loughlin, 2012; Beck, 1999; Halpern, 1992). Dette skyldes, at der i lektiehjælpen skabes et fysisk

rum, hvor der er voksen supervision samt de nødvendige faglige kompetencer til at hjælpe med

lektiearbejdet.

I specialets analyse fandt vi imidlertid ikke entydig støtte til, at lektiehjælpen er positivt

forbundet med elevernes faglige udvikling (afsnit 6.2). Der var dog en lille tendens til, at særligt de

meget ressourcestærke skoler argumenterede for, at lektiehjælpen tilfører børn af mere

ressourcesvage hjem flere ekstra faglige ressourcer end deres forældre kan give dem. Den generelle

tendens var dog, at lærerne vurderede, at det ikke er de ressourcesvage børn, som får et fagligt

udbytte af lektiehjælpen.

Når det er sagt var der imidlertid en stor forskel i, hvordan forældrene og lærerne vurderede de

ressourcesvage børns udbytte af lektiehjælpen. Lærerne vurderer særligt, at de ressourcesvage børn

ikke får et fagligt udbytte af lektiehjælpen, fordi der ikke er nok faglige ressourcer i lektiehjælpen

(afsnit 6.2.2). Paradoksalt nok, var det derimod de mere ressourcesvage forældres opfattelse, at

netop deres børn får et faglig udbytte af lektiehjælpen (afsnit 6.2.1). Af den årsag må fremtidige

eksperimentelle studier forsøge at afdække, hvordan det reelt forekommer empirisk.

I vurderingen af troværdigheden af lærernes besvarelser om elevernes faglige udvikling, blev det

vurderet, at det faktum, at lærerne har den tætteste berøring med lektiehjælpen var den bedst mulige

måde at måle dette på nuværende tidspunkt.

Årsagen til de ressourcesvage forældres opfattelse argumenteredes det for, skal findes i

forældrenes grad af self-efficacy (afsnit 6.2.3). Her skriver specialet sig i forlængelse af Hoover-

Dempsy et.al. (1995), som argumenterer for, at forældrenes vurdering af egne evner betyder meget

for deres inddragelse i børnenes lektielæsning. Specialet udvider dette argument og foreslår, at

forældrenes self-efficacy også betyder meget for hvordan forældrene vurderer udbyttet af

lektiehjælpen. Netop derfor vurderer de ressourcesvage forældre, at lektiehjælpen giver deres børn

et fagligt udbytte, da de grundet deres lavere grad af kulturel kapital, har svært ved at hjælpe

derhjemme.

Dette er problematisk i et lighedsperspektiv, da analysen på samme tid netop viser, at lektiehjælpen

skaber en situation, hvor det særligt er de mere ressourcestærke elever, som i højere grad optager

lærerens opmærksomhed i lektiehjælpen (afsnit 6.2.2.1). Særligt fordi lektiehjælpen favoriserer de


148

ressourcestærkes væremåde, og fordi de har et helt andet udgangspunkt for at agere som det

forventes af dem i lektiehjælpen. Årsagen hertil er, at den ressourcestærke elevgruppe har fået

selvtillid og opbakning hjemmefra, og derfor er deres handlemønster mere tilsvarende til det, som

skolen anser som det rigtige. Med andre ord forstår og accepterer de bedre normerne om faglig

udvikling, ro og orden, altså det som er skolens doxa. De formår derfor i højere grad at sidde stille

og lave deres ting alt i mens elever fra mere ressourcesvage familier er mere tilbøjelige til ikke at

gøre dette. Konsekvensen er en mekanisme, som gør, at de elever som når at lave lektierne,

sandsynligvis er de mere ressourcestærke børn, mens de mere ressourcesvage børn ikke

nødvendigvis når i mål hermed. Dette synes lidt paradoksalt, da lektiehjælpen netop skulle sikre, at

alle elever får den fornødne opmærksomhed.

Interessant er det også at analysere, hvordan Folkeskolereformen ved at placere lektiehjælpen i

skoleregi har frataget noget af det læringsansvar, som tidligere primært lå hos forældrene. Dette

værende lektiehjælperrollen. Som det fremgår af analysen vurderer mange forældre og lærere at det

er blevet sværere for forældrene at følge med i børnenes faglige udvikling (afsnit 6.3.1). Særligt kan

det identificeres, at de ressourcestærke forældre giver udtryk for, at det er blevet sværere at følge

med i børnenes faglige udvikling. Til trods for dette har disse forældre alligevel nemt ved at søge

information om barnets faglige niveau. (afsnit 6.3.2). Dermed får distanceringen af forældregruppen

den betydning, at det særligt er de mere ressourcesvage forældregruppe, som får svært ved at følge

med.

Generelt finder analysen en tendens til, at det er den mere ressourcestærke del af

forældregruppen, som aktivt kræver informationer om deres børns lektielæsning. På samme tid

vurderer de også, at det er relativt nemt at få denne information. Derimod fremstår de mere

ressourcesvage forældre en smule mere passive i dette. Dette fund støtter delvist Hoover-Dempsey

et als (2001) tese om, at jo mere forældrene bliver inviteret til at være en del af lektiearbejdet, jo

mere deltagende vil forældrene være. Dette argument finder analysen kun delvis støtte til, da de

ressourcestærke forældre stadig deltager aktivt, også selvom invitationen hertil er blevet mindre.

I et reproduktionsperspektiv skriver specialet sig igen i forlængelse af den litteratur, som

argumenterer for, at den sociale baggrund påvirker elevernes chancer for at klare sig godt i skolen

(Bourdieu og Passeron, 1970, Baadsgaard og Juul, 2011:82, Pihl og Sabiers, 2014:47f, OECD,

2014:88, Thomsen og Vinther-Jørgensen, 2014). Generelt fremstiller analysen en række


149

mekanismer, som bevirker, at særligt de børn af ressourcestærke familier får noget ud af

lektiehjælpen. Både fordi børnene er bedre til at agere i lektiehjælpen og fordi deres forældre i

højere grad er gode til at følge op på børnenes faglige niveau, til trods for, at de sættes mere fri fra

lektiehjælperrollen. De empiriske og teoretiske implikationer af specialets resultater bliver

behandlet i specialets afsluttende kapitel 8.

Taget i sammenhæng med forældresamarbejdet identificerer specialet en række mekanismer, som

ikke umiddelbart forventes at svække de reproducerende strukturer i folkeskolen. Dermed synes de

to analyserede tiltag ikke nødvendigvis at kunne forventes at mindske betydningen af den sociale

baggrund i forhold til faglige resultater. Det skal dog bemærkes, at disse resultater ikke er

endegyldige sammenhænge, men tværtimod skal ses som foreløbige konklusioner på, hvilke

reproducerende mekanismer, som kan identificeres i lektiehjælpen og forældresamarbejdet. Om

Folkeskolereformen således reelt set vil være med til at begrænse betydningen af social baggrund

vil derfor være op til fremtidige studier.

7.3. Specialets generaliseringspotentiale og gyldighed Efter ovenstående diskussion af specialets resultater i relation til den eksisterende litteratur, , vil

nærværende afsnit diskutere studiets generelle gyldighed og generaliseringspotentiale. I

diskussionen heraf vil vi særligt fokusere på to forhold: 1) analysens interne gyldighed og herunder

analysens målingsvaliditet 2) specialets generaliseringspotentiale

7.3.1. Analysens gyldighed Formålet med nærværende speciale har været at tydeliggøre de mekanismer, som kunne

identificeres i forældresamarbejdet og lektiehjælpen, og på denne baggrund drage nogle foreløbige

konklusioner, om mekanismers betydningen for den sociale reproduktion. I nærværende afsnit vil vi

derfor diskutere, hvorvidt vi på baggrund af ovenstående analyse kan være sikre på, at det netop er

elevernes sociale baggrund som forårsager de forskelle i den måde eleverne og forældrene handler

på i de identificerede mekanismer.

For at sandsynliggøre, at det netop er den sociale baggrund, som forårsager disse ulighedsskabende

mekanismer, har specialet som bekendt i det kvantitative materiale kontrolleret for en række

forhold, som kan tænkes at være bestemmende for, hvordan særligt forældrene agerer i skole-hjem-

samarbejdet. Ved at kontrollere for forældrenes køn, hvorvidt forældrene er medlem af

skolebestyrelsen, forældrenes geografisk placering og deres børns gennemsnitsalder kan analysen


150

derved sandsynliggøre, at det er den sociale baggrund, der er den forklarende faktor. Dette skyldes,

at analysen viste, at selv når de statistiske modeller inddrager disse variable, er det stadig elevernes

sociale baggrund, der forklarer resultaterne. Når dette er sagt, har den kvantitative del af analysen

ikke kontrolleret for, hvorvidt børnene oplever faglige eller sociale udfordringer.

Dette kan være problematisk, når specialets validitet diskuteres, da faglige og sociale

udfordringer sandsynligvis kan påvirke skole-hjem-samarbejdet. I det kvalitative materiale blev det

tydeligt, at børns faglige og sociale udfordringer i høj grad påvirker skole-hjem-samarbejdet. At

specialet således ikke kontrollerer for dette i det kvantitative datamateriale mindsker selvsagt

gyldigheden af de kvantitative resultater. Når det blev fravalgt at inddrage et spørgsmål vedrørende

børnenes faglige og sociale udfordringer skyldtes det, at det i udarbejdelsen af spørgeskemaet blev

vurderet, at der ikke kunne inddrages en variabel, som opfyldte kravet til målingsvaliditet.

At stille et spørgsmål herom til forældrene er en stor metodisk udfordring, da megen af

vurderingen overlades til forældrene. For at kunne indfange et gyldigt mål for denne komplekse

variabel, blev det vurderet, at det var nødvendigt at stille flere spørgsmål om netop de faglige og

sociale udfordringer. Specialet ønskede som bekendt at begrænse længden af spørgeskemaet mest

muligt, hvorfor denne variabel ikke blev inddraget. Derfor anerkender vi, at spørgeskemaet kunne

have tilvejebragt en større forståelse, hvis det var muligt at kontrollere for elevernes faglige

udfordringer. Alligevel vurderes det, set i lyset af specialets ambition om at give et indledende

vidensbidrag til litteraturen om Folkeskolereformens tiltag, at fraværet af dette ikke udgør noget

nævneværdigt problem for resultaterne af specialets analyser.

Når det er sagt bør kommende studier af skole-hjem-samarbejdet i Danmark overveje at

kontrollere for dette forhold i deres analyse, da specialet kvalitativt, har identificeret, at faglige og

sociale problemer påvirker karakteren af skole-hjem-samarbejdet.

Validiteten af den kvantitative del af analysen er således svækket af denne mangelende

kontrolvariabel. Der er imidlertid stadig stor overensstemmelse mellem forældrenes

surveybesvarelser og de uddybende kvalitative besvarelser, hvilket bidrager til at styrke validiteten

af analyserne.

I forhold til de surveybesvarelser, som lærerne har afgivet, har specialet ligeledes kontrolleret for en

række skolespecifikke forhold, samt lærernes holdninger til Folkeskolereformens generelt og de

initiativer som specialet undersøger specifikt. Specialet har imidlertid ikke kontrolleret for elev-

lærere-ratioen, hvilket mindsker validitet af lærernes besvarelser. Det fremstår nemlig plausibelt, at


151

jo færre elever der er per lærer, jo mere tid har hver enkelt lærer til både skole-hjem-samarbejdet og

arbejdet i lektiehjælpen. Men da det kvalitative datamateriale igen støttede op omkring de

kvantitative fund vurderes validiteten af nærværende speciale som god. Dette styrkes endvidere når

specialets målingsvaliditet tages i betragtning (afsnit 4.2.4.1 og 4.2.4.1). Derfor kan nærværende

speciale være relativt sikre på, at de forskelle i forældrenes handlingsmønstre, som analysen har

identificeret set skyldes deres sociale status.

7.3.2. Ekstern validitet Dette afsnit vil i forlængelse af diskussionen af specialets gyldighed, diskutere specialets eksterne

validitet, altså hvorvidt analysens resultater kan generaliseres udover specialets stikprøve (Bøgh

Andersen, 2010:107). Som det fremgår i metodeafsnittets afsnit 4.2.2.2 er stikprøven blandt lærerne

meget repræsentativ for populationen. Dette bevirker, at de af analysens resultater, som bygger på

denne datakilde i høj grad kan generaliseres til populationen. På samme tid støttede lærernes

udtalelser i de udførte interviews i høj grad op om de kvantitative fund. På den baggrund vurderes

lærernes udtalelser, kvalitativt såvel som kvantitativt, at indeholde et tilstrækkeligt stort

generaliseringspotentiale.

Stikprøven blandt forældrene vurderes også at være overvejende repræsentativ, dog med en

overvægt af ressourcestærke forældre (afsnit 4.2.2.4). Netop denne bias vurderes imidlertid ikke

videre problematisk, da de mekanismer, som analysen har fundet på baggrund af forældrenes

surveybesvarelser, kan forventes at være endnu stærkere på populationsniveau. Netop dette

argument støtter det kvalitative materiale i op om, hvor særligt Bo’s udtalelser styrker dette.

Det bør dog holdes for øje, at det faktum, at brugen Bo som andenhåndskilde medvirker til, at

gyldigheden og generaliseringspotentiale af Bo’s vurderinger potentielt er mindre end hvis specialet

havde indfanget respondenterne fra den meget ressourcesvage forældregruppe. Da det ikke var

muligt at inkludere denne gruppe i specialets datamateriale, og da Bo dagligt interagerer med denne

gruppe af forældre, vurderes inddragelsen af Bo, som en stor styrke i forhold til

generaliseringspotentialet.

Bo’s udtalelser i forhold til forældresamarbejdet underbygger nemlig ofte de mere

ressourcesvage forældres udtalelser de udførte interviews. Dette bevirker, at det er plausibelt, at de

mekanismer, som er identificeret i forældrenes surveybesvarelser og interviews fremstår endnu

stærkere i virkeligheden. Generelt er der stor overensstemmelse mellem forældrenes


152

surveybesvarelser og de udførte interviews, hvorfor datamaterialet på baggrund af forældrenes

udtalelser, kvalitativt såvel som kvantitativt, synes at indeholde et stort generaliseringspotentiale.

Netop det kvalitative datamateriale blev inddraget for at sikre specialets interne validitet (Bøgh

Andersen, 2010:103f), men den måde hvorpå interviewinformanterne er udvalgt på er også med til

at øge generaliseringspotentialet af udtalelserne i interviewsne (afsnit 4.3.1 – afsnit 4.3.2.2.). Dertil

kan det tilføjes, at eftersom det kvalitative og kvantitative datamateriale finder mange enslydende

resultater, er dette også med til at underbygge specialets generaliseringspotentiale og interne

gyldighed. Med disse betragtninger in mente vurderes specialets generaliserbarhed til at være høj.

Det vurderes, at specialet leverer et nuanceret vidensbidrag til litteraturen om forældresamarbejdet

og lektiehjælp samtidig med, at der skabes en ekspliciteret forståelse af initiativernes virkning i det

danske uddannelsessystem.

Generelt er vurderingen, at opgaven på systematisk og nuanceret vis har tilvejebragt en større

forståelse for mekanismerne, som reproducerer den sociale ulighed i den danske folkeskole efter

Folkeskolereformen.

7.4. Opsummering Formålet med nærværende afsnit var at samle op på analysens resultater, og sætte resultaterne i

relation til den eksisterende litteratur. På den baggrund bliver det tydeligt, at specialet skriver sig i

forlængelse af litteraturen, som argumenterer for, at forældrene er en heterogen gruppe, som indgår

forskelligt i skole-hjem-samarbejdet. Således stiller analysens resultater spørgsmålstegn ved

Folkeskolereformens implicitte antagelse om, at forældregruppen er en homogen ressource.

Angående lektiehjælpen identificerede analysen en række mekanismer, som i udgangspunktet

ikke støtter op om den del af litteraturen, som argumenterer for, at lektiehjælpsordninger er positivt

forbundet med elevernes faglige udvikling. Særlig synes de ressourcestærke børn at drage nytte af

denne ordning. Samtidig med dette bliver særligt de ressourcesvage forældre distanceret fra deres

børns læring, mens de ressourcestærke forældre aktivt benytter den information, som de får og

indsamler om børnenes faglige niveau. Derved dygtigøres de ressourcestærke børn i højere grad

uden for skoleregi.

Når resultaterne ses i sammenhæng med resultaternes interne og eksterne gyldighed, kan der

stilles spørgsmålstegn ved hvorvidt Folkeskolereformens målsætning om at begrænse betydningen

af social baggrund i forhold til faglige resultater. Netop dette vil blive behandlet i afsnit 8.2.2, hvor

de empiriske implikationer af analysens fund diskuteres.

KAPITEL 8 w KONKLUSION

153

Kapitel 8: Afslutning Efter indramningen af specialets resultater i relation til tidligere litteratur, gyldigheden og

generaliseringspotentiale, vil nærværende kapitel afslutte specialet ved at samle op på det samlede

speciale og diskutere de teoretiske og empiriske implikationer heraf. Derfor er dette afsluttende

kapitel struktureret således, at der samles op på specialets besvarelse af problemstillingen i afsnit

8.1, hvorefter afsnit 8.2 vil diskutere de teoretiske og empiriske implikationer af specialets

resultater.

8.1. Konklusion Bekæmpelsen af chanceuligheden i folkeskolen er et centralt tema i Folkeskolereformen af 2014.

Således lyder en af reformens centrale målsætninger, at folkeskolen skal mindske betydningen af

social baggrund i forhold til faglige resultater. Dette søges opnået gennem blandt andet et øget

fokus på forældresamarbejde samt etableringen af obligatorisk lektiehjælp i skoletiden. Netop

reformens målsætningen omkring at begrænse chanceuligheden i folkeskolen er særlig relevant, da

mange studier viser, at elevernes sociale baggrund er særligt determinerende for børnenes chancer

for at klare sig godt i skolen.

Af denne årsag har nærværende speciale gennem en mixed methods-tilgang givet et systematisk

svar på, hvorvidt de mekanismer som kan identificeres i Folkeskolereformens initiativer omkring

øget forældresamarbejde og lektiehjælp kan forventes at svække eller styrke den sociale

reproduktion i folkeskolen. For at analysere det differentierede sociale rum, som folkeskolen er

bedst muligt, valgte specialet en mixed methods-tilgang. Dels fordi specialets ambition var 1) at

identificere en række generelle mekanismer, hvilket den kvantitative tilgang sikrede, dels 2) at

skabe en dybdegående forståelse af mekanismerne, hvilket blev gjort i arbejdet med det kvalitative

materiale.

På den baggrund er datagrundlaget for nærværende speciale omfattende og af meget høj kvalitet.

Netop derfor kan analysens resultater i overvejende grad anses som troværdige og generaliserbare.

Dette speciale er således efter vores bedste overbevisning et af de første og mest omfattende studier

af henholdsvis lektiehjælpen og forældresamarbejdet, som er udført i en dansk kontekst efter

Folkeskolereformens indførelse.

For at belyse problemstillingen opstillede specialet på baggrund af litteraturen på fagområderne

ni forventninger til, hvilke mekanismer, som forventeligt kunne identificeres i reformens tiltag

omkring forældresamarbejde og lektiehjælp. Konkret var disse forventninger således funderet i det

akademiske arbejde om forældresamarbejde samt den mere sparsomme litteratur om lektiehjælp.


154

For at sikre et eksplicit fokus på netop de mekanismer, som enten styrker eller svækker den sociale

reproduktion i folkeskolen inddrog specialet også Pierre Bourdieus teoretiske begrebsapparat.

Slutteligt søgte teoriafsnittet endvidere at tilpasse litteraturen til en dansk kontekst til trods for

megen af den litteratur, som specialet bygger på er af international karakter.

Det nedslående resultat af analysen fra et chancelighedsmæssigt synspunkt lyder, at de mekanismer,

som blev identificeret i specialets kapitel 5 og 6 ikke umiddelbart kan forventes at mindske

betydningen af social baggrund i forhold til faglige resultater. Tværtimod er tendensen, at særligt de

mere ressourcestærke elever får et faglige udbytte af både lektiehjælpen, men også særligt af

forældresamarbejdet. Årsagen til dette er, at de ressourcestærke elever og deres forældre, grundet

deres høje grad af kulturel kapital, har et helt andet udgangspunkt for at indgå i lektiehjælpen og

skole-hjem-samarbejdet, end de mere ressourcesvage forældre og elever. Når dette er sagt har

specialet kun bidraget med en række foreløbige konklusioner herom, hvorfor det må være op til

fremtidige mere eksperimentelle studier at stadfæste de direkte kausale effekter af initiativerne.

Dette gør imidlertid ikke analysens resultater mindre interessante og det næste afsnit vil derfor

afsluttende diskutere de teoretiske og empiriske implikationer af specialets resultater.

8.2. Specialets implikationer Efter ovenstående konklusion vil specialet i de to kommende afsnit diskutere det samlede speciales

teoretiske og empiriske implikationer. Afsnit 8.2.1 behandler den teoretiske dimension, mens afsnit

8.2.2 behandler de empiriske implikationer.

8.2.1. Teoretiske implikationer

Specialets grundlæggende teoretiske biddrag er først og fremmest at koble den sparsomme litteratur

omkring lektiehjælpsordninger og forældreinddragelse med et mere eksplicit fokus på betydningen

af den sociale baggrund. Analysen viste således nogle forholdsvis stærke tendenser til, at den

sociale baggrund har betydning for, hvordan forældrene agerer i skole-hjem-samarbejdet, samt hvad

børnene får ud af lektiehjælpen. Der synes på den baggrund at være perspektiver i et mere eksplicit

fokus på at kombinere litteraturen omkring social reproduktion med litteraturen omkring

lektiehjælpen og skole-hjem-samarbejdet.

Derudover er megen af den litteratur, som specialet bygger på af international karakter. Langt de

fleste af de tendenser, som den internationale litteratur har identificeret kunne imidlertid også

genfindes i en dansk kontekst. Dermed er der også perspektiver i at overføre disse internationale


155

teoretiske pointer til andre kontekster end de, som de er udviklet i. Det bør dog bemærkes, at

selvom specialet benytter sig både af kvantitative og kvalitative datakilder ikke stadfæster kausalitet

mellem forældresamarbejdet, lektiehjælpen og elevernes faglige udvikling. Dette må være op til

fremtidige eksperimentelle effektstudier studie at klarlægge dette. Derimod er specialets teoretiske

bidrag at agere springbræt til videre studier omkring de differentierede effekter af skole-hjem-

samarbejdet og lektiehjælpen i grundskolen.

8.2.2. Empiriske implikationer

Folkeskolereformen italesættes ofte som en omfattende reform, der vil føre til grundlæggende

ændringer af folkeskolen (Rasmussen, 2015:9; Olsen, 2013). Hvorvidt dette reelt er tilfældet kan

der imidlertid stilles spørgsmålstegn ved på baggrund af de resultaterne af de gennemførte analyser.

Inden denne argumentation udfoldes, er det relevant at påpege, at vi på baggrund af nærværende

speciale ikke vil afvise, at Folkeskolereformen kan føre til grundlæggende ændringer af

folkeskolen, som sikrer reformens målsætninger om at dygtiggøre alle elever og samtidig mindske

betydningen af social baggrund i forhold til faglige resultater. Årsagen hertil er, at nærværende

speciale, som bekendt kun har fokus på to af reformens mange initiativer. På samme tid er

implementeringen af reformen også stadig relativt ny, hvorfor der stadig kan være en række

implementerings- og omstillingsproblematikker i de undersøgte initiativer, som bevirker, at

initiativerne endnu ikke virker efter hensigten.

Når det er sagt, er der dog stadig grund til at stille sig skeptisk ved om Folkeskolereformen kan

nå sine målsætninger om at ”udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan”

(Undervisningsministeriet, 2013:2), samtidig med, at “folkeskolen skal mindske betydningen af social

baggrund i forhold til faglige resultater” (ibid.). Spørgsmålet er således om der reelt set er en

målkonflikt indbygget i reformen eller er det muligt at nå begge målsætninger på samme tid?

På baggrund af analysens resultater er svaret nej. Årsagen til denne argumentation er, at forældrene og

børnene i folkeskolen stadig er de samme. Forældrenes forventninger til skolen og hvilken rolle, som de

skal udfylde i folkeskolen er derfor også stadig de samme. Dette ændres ikke ved Folkeskolereformen.

Spørgsmålet er således, om politiske reformer, som Folkeskolereformen, reelt kan begrænse

betydningen af den sociale baggrund eller om mere drastiske midler skal i brug? Midler som i højere

grad udligner forskellene i forældrenes evne til at indgå i interaktioner med folkeskolen, men ikke

mindst også forældrenes differentierede opfattelse af hvor ansvaret for barnets skolegang ligger.


156

Folkeskolereformens initiativer om lektiehjælp og øget fokus på forældresamarbejde kan læses som

initiativer, som netop søger at kompensere de mere ressourcestærke forældre ved 1) at tilføre disse børn

faglige ressourcer i lektiehjælpen, som forældre ikke besidder 2) via øget fokus på forældresamarbejde

som kan motivere forældrene til at deltage aktivt i barnets skolegang. De mekanismer som specialet

identificerer viser imidlertid, at dette ikke lykkedes. På baggrund af analysen synes den empiriske

implikationen således at være, at der skal gøres mere og anderledes, for at begrænse betydningen af

social baggrund i forhold til faglige resultater. Årsagen hertil er, at reformen i dens implementering i høj

grad er udtryk for mere af det samme.

I det øgede fokus på forældresamarbejdet er det derfor de ressourcestærke forældre og børn, som

fremstår som vinderne. Disse forældre har nemlig et helt andet udgangspunkt for at indgå i skole-hjem-

samarbejdet end de ressourcesvage forældre. Derudover har de også en større ansvarsfølelse herfor. I

den modsatte ende, står de mere ressourcesvage forældre med en baggrund, som gør, at de ikke med

samme følelse af nemhed kan navigere i skole-hjem-samarbejdet. På samme tid har de også en følelse

af, at skolen i højere grad er ansvarlig for barnets faglige udvikling. Derfor formår de ikke i samme grad

at udnytte de informationer, som de får.

I forlængelse heraf bliver den nye forældrerolle i den danske folkeskole også relevant at diskutere.

Fordi selvom forældrene på papiret skal inddrages mere og forældresamarbejdet skal stykres, så

distanceres forældrene også fra deres børn med indførelsen af lektiehjælpen. Det er blevet sværere at

være en oplyst forælder til et barn i Folkeskolen, og igen er det den ressourcestærke forældregruppe og

deres børn, som fremstår som vinderne. Særligt fordi de har evnerne og lysten til at holde sig opdateret

på deres barns læring.

Der hvor målkonflikten ligger er således, at når reformen insisterer på at løfte alle elever, da viser

analysen, at initiativerne på mange måde kommer til at fremstå som mere af det samme, hvilket kun

løfter de ressourcestærke børn, hvorfor uligheden forstærkes eller i hvert fald fasholdes. De

ressourcestærke børn bliver vinderne og betydningen af elevernes social baggrund i forhold til faglige

resultater forbliver intakt. For at nå begge målsætninger skal reformen nemlig løfte de ressourcesvage

børn relativt mere end de ressourcestærke børn, og baseret på dette speciale bidrager de to præsenterede

tiltag ikke til at løfte denne opgave.

De empiriske implikationer heraf er derfor i høj grad, at for at nå i mål med Folkeskolereformens

målsætninger, skal der gøres mere og anderledes, for at løfte de ressourcesvage forældre og børn relativt

mere. Umiddelbart kan man på baggrund af nærværende speciale argumentere for, at forældrenes evne


157

til at engagere sig aktivt i deres barns skolegang og deres opfattelse af vigtigheden heraf skal udjævnes

før den sociale reproduktion i folkeskolen vil mindskes.

KAPITEL 9 w LITTERATURLISTE

158

Kaptitel 9: Litteraturliste Allmendinger, Jutta/Von den Driesch, Ellen (2014): Inequalities matter. Review for the European Commission. Mimeo.

Andersen, Ditte & Kjærulff, Annemette. (2003). Hvad kan børn svare på? – om børn som respondenter i kvantitative spørgeskemaundersøgelser. SFI. http://www.sfi.dk/resultater-4726.aspx?Action=1&NewsId=825&PID=9422 10. december 2015. Andersen, Svend Aage. (2000). Debatten om social arv – et forsvar for begrebet. Social kritik. 67:34-54. Antorini, Christine. (2015). Vi skal skabe lige muligheder for alle. Debat på Altinget.dk http://www.altinget.dk/artikel/antorini-vi-skal-skabe-lige-muligheder-for-alle (30. oktober 2015) Bang-Petersen. (2010). Indekskonstruktion pp. 393-413. I Bøgh-Andersen, Lotte, Møller Hansen Kasper og Klemmesen Robert (red.): Metoder i Statskundskab. Hans Reitzel Forlag. København. Baadsgaard, Mikkel & Juul Schytz, Jonas (2011). Den sociale arv tynger Danmark. København. Arbejderbevægelsens Erhvervsråd. http://www.ae.dk/sites/www.ae.dk/files/dokumenter/publikation/ae_fordeling-og-levevilkaar-2011.pdf (27. oktober 2015) Beach, Derek. (2014). Process tracing og studiet af kausale mekanismer. Politica 2014(1): 24-41. Beach, Derek & Pedersen, Rasmus B. (2010). Process tracing: metode, desisgn og forskningslogik pp. 215-237. I Bøgh-Andersen, Lotte, Møller Hansen Kasper og Klemmesen Robert (red.): Metoder i Statskundskab. Hans Reitzel Forlag. København. Beck, Elizabeth L. (1999). Prevention and intervention programmin: Lessons from an after-school program. The urban review. 31(1):107-124. Bourdieu, Pierre & Passeron, Jean-Claude. (1970). Reproduktionen – Bidrag til en teori om undervisningssystemet. 1. Udgave 1. Oplag. På dansk ved Peer F. Bundgaard. København K. Hans Reitzels Forlag. Bourdieu, Pierre & Waccquant., Loïc J.D. (1996). Refleksiv sociologi – mål og midler. 2. Oplag. På dansk ved Henning Silberbrandt. København K. Hans Reitzels Forlag. Bourdieu, Pierre. (1994). Af praktiske grunde. Omkring teorien om menneskelig handling. 3. Oplag. På dansk ved Henrik Hovmark. København K. Hans Reitzels Forlag.

Bøgh Andersen, Lotte, Skorjær Binderkrantz, Anne & Møller Hansen, Kasper. (2010). Forskningsdesign pp. 68-96. I Bøgh-Andersen, Lotte, Møller Hansen Kasper og Klemmesen Robert (red.): Metoder i Statskundskab. Hans Reitzel Forlag. København. Catsambis, Sophia. (2001). Expanding knowlegede of parental involvement in children’s secondary education: connections with high school seniors’ academic succes. Social Psycology of education. 5:149-177.


159

Checchi, Daniele, Van de Werfhorst, Hermand, Braga, Michela & Meschi, Elena. (2014). The Policy Response to Educational Inequalities pp. 294-327. I Salverda, Wiemer (red.): Changing Inequalities in Rich Countries. Analytical and Comparative Perspectives. Oxford University Press. Codsen, Merith, Morrison, Gale, Albanese Leslie Ann, Macias, Sandra. (2001). When homework is not Home Work: After-school Programs for Homework Assistance. Educational Psychologist 36(3):211-221 Codsen, Merith, Morrison, Gale, Guterrez & Brown, Megan. (2004). The effects of homework programs and after-school activities on school success. Theory into practice. 43(3):220-226. Desforges, Charles. (2003). The impact of parental involvement, parental support and family education on pupil achievements and adjustment: A literature review. June 2003. http://www.bgfl.org/bgfl/custom/files_uploaded/uploaded_resources/18617/Desforges.pdf (30. oktober 2015). DLF. (2015). 13 procent færre lærere på seks år. Danmarks Læreforening. http://www.dlf.org/media/7701295/analysenotat-antal-laererstillinger-09-15-2.pdf 10. december 2015. DLF. (2015a). Antal tosprogede elever i folkeskolen. Danmarks Læreforening. http://www.dlf.org/media/7825469/antal-tosprogede-elever-i-folkeskolen.pdf 10. december 2015. Elklit, Jørgen & Jensen Henrik. (2010). Kvalitative Datakilder pp. 117-143. I Bøgh-Andersen, Lotte, Møller Hansen Kasper og Klemmesen Robert (red.): Metoder i Statskundskab. Hans Reitzel Forlag. København. Emmenegger, P. & Klemmensen, R. (2010). Kombination af kvalitative og kvantitative metoder. L. B. Andersen, K. M. Hansen & R. Klemmensen (red.), Metoder i statskundskab (2. udgave, s. 417-430). København: Hans Reitzels Forlag. Esterberg, Kristin G. (2002): Qualitative Methods in Social Research. McGraw-Hill:. p.93.

EVA. (2012). Det gode skole-hjem-arbejde med forældre i udsatte positioner – erfaringer fra seks skoler med stærk praksis. Danmarks Evalueringsinstitut. https://www.eva.dk/projekter/2011/evaluering-af-det-gode-skole-hjem-samarbejde/rapporten/det-gode-skole-hjem-samarbejde-med-foraeldre-i-udsatte-positioner/view?searchterm=det+gode+skole+hjem+samarbejde (30. oktober 2015) Epstein, Joyce L.. (1995). School/Family/Community/Partnerships – Caring for the children we share. Phi Deltal Kappan. 76(9). 701-712 Esmark, Kim (2006). Bourdieus Uddannelsessociologi, pp. 71-113 i Annick Prieur og Carsten Sestoft (red.), Pierre Bourdieu – En Introduktion. København K. Hans Reitzels Forlag.


160

Fischer, Natalie & Klieme, Eckhard. (2013). Quality and effectiveness of German all-day schools: Results of the study on the development of all-day schools. I J. Ecarius, E. Klieme, L. Stecker og J. Woods (red.). Extended Education – An International Perspective (pp. 27-52). Leverkusen: Verlag Barbara Budrich. Folkeskolen (2008). Forældresamarbejde med tosprogede. https://www.folkeskolen.dk/~/Documents/12/60612.pdf 10. december 2015. Frederiksen, Morten (2013). Integration i ’mixed methods’ forskning: Metode eller design?. Metode & Forskningsdesign. Nr. 1 2013. Gerring, John (2001). Social Science Methodology: A Criterial Framework, Cambridge: Cambridge University Press. Gilliam, Laura. (2009). De umulige børn og det ordentlige menneske – identitet, ballade og muslimske fællesskaber blandt etniske minoritetsbørn. Aarhus Universitetsforlag. Gillies, Val. (2005). Raising the ’Meritocarcy’: Parenting and the Individualization of social class. Sociology. 39(5): 835.853. Child Welfare LXXI(3):215-230 Gramzow, Richard H, Elliot, Andrew J., Asher, Evan & McGregor, Holly A. (2003). Self-evaluation bias and academic performance: Some ways and some reasons why. Jounal of Research in Personality 337: 41-61. Hansen, Arnholtz, Jens. (2009). Om feltanalytiske interviews i analyser af aktivering. pp. 62-77 i Hammerslev, Ole, Hansen Arnholtz og Willing, Ida (red.) Refleksiv sociologi i praksis. Hans Reitzels Forlag. København. Hammerslev, Ole & Hansen Arnholtz, Jens (2009). Bourdieus refleksive sociologi i praksis pp. 11-36 i Hammerslev, Ole, Hansen Arnholtz og Willing, Ida (red.) Refleksiv sociologi i praksis. Hans Reitzels Forlag. København. Halpern, Robert. (1992). The Role of After-School programs in the lives of inner-city children: A study of the ”urban youth network”. Harrits, Gitte Sommer, Strømbæk Pedersen, Carsten & Halkier, Bente. (2010). Indsamling af interviewdata pp. 144-173. I Bøgh-Andersen, Lotte, Møller Hansen Kasper og Klemmesen Robert (red.): Metoder i Statskundskab. Hans Reitzel Forlag. København. Møller Hansen, Kasper. (2010). Kvantitative datakilder pp. 267-281. I Bøgh-Andersen, Lotte, Møller Hansen Kasper og Klemmesen Robert (red.): Metoder i Statskundskab. Hans Reitzel Forlag. København. Hoover-Dempsey, K. V., Bassler, O. C., & Burow, R. (1995). Parents’ re- ported involvement in students’ homework: Strategies and practices. Elementary School Journal, 95, 435–450.


161

Hoover-Dempsy, K.V, Battaiato, A.C, Walker MT, Joan, Reed, P. Richard, Dejong, M. Jennifer & Jones P. Kathleen .(2001). Parental involvment in Homework. Educational Psychologist, 36(3), 195–209 Irwin, Sarah og Elly, Sharon. (2011). Concerted cultivation? Parenting values, education and class diversity. Sociology. 45(3): 480-495 Izzo V. Charles, Weissberg, Roger P., Kasprow, J. Wesley & Fendrich Michael. (1999). A Longitudinal assesment of teacher perceptions of parental Involvement in Childrens’ education and School Performance. American Journal of community psychology. 27(6):817-839. Jakobsen, Mads Leth & Harritz Sommer, Gitte. (2010). Kvalitativ analyse: kodning og dybdtegåede tekstanalyse pp. 172- 191. I Bøgh-Andersen, Lotte, Møller Hansen Kasper og Klemmesen Robert (red.): Metoder i Statskundskab. Hans Reitzel Forlag. København. Juhl, Ole. (2014). Elevernes trivsel – der er da noget vi måler. 3. september 2014. Danmark. http://dcum.dk/undervisningsmiljoe/elevernes-trivsel-det-er-da-noget-vi-maaler (31. august 2015) Järvinen, Margaretha. (2007). Pierre Bourdieu pp 345- 366 i Heine Andersen og Lars Bo Kaspersen (red.) Klassisk og Moderne Samfundsteori. 4. Udgave. København. Hans Reitzels Forlag. Jæger, Mads Meier, (2007). Educational mobility across three generations: The Changing impact of parental social class, economic cultural and social capital. European Societies. 9(4): 527-550 Kasten, Maja & Lassen, Anders. (2016). Surveys til folkeskole lærere og forældre med børn i folkeskolen, datamateriale og interviewguide. https://www.dropbox.com/sh/wrv1aec2dq23trv/AACKQio49Y15hV37OduYp-Yqa?dl=0 Karlson, Bernt Karlson. (2014). I Eksistens på P1 d. 12. oktober 2015. http://www.dr.dk/radio/ondemand/p1/eksistens-2015-10-12#!/18:11 (30. oktober 2015) Kollin, Schøler Marianne, Jordan Tenney, Anne Line, Dalsgaard, Camilla, Madsen & Amanda. (2015). Så meget koster en skole elev. KORA februar 2015. http://www.kora.dk/udgivelser/udgivelse/i10109/Saa-meget-koster-en-skoleelev (d. 11. december 2015). Kvale, Steinar & Brinkmann, Svenn. (2009). InterViews – introduktion til et håndværk. 2. Udgave. 3. Oplag. København. Hans Reitzels Forlag. Kjær Sorgenfri, Jakob. (2012). Vestlige befolkninger overdriver voldsomt omfanget af indvandring. Politiken d. 22. januar 2012. http://politiken.dk/indland/ECE1515633/vestlige-befolkninger-overdriver--voldsomt-omfanget-af-indvandring/ 13. december 2015 Laier-Christensen, Geert. (2010). Undervisningseffekten 2007. København. CEPOS – Center for politisk forskning. 29. Marts 2010. http://www.cepos.dk/fileadmin/user_upload/Arkiv/PDF/Undervisningseffekt_2007.pdf (7. oktober 2015)


162

Lareau, Annette. (2002). Invesible inequality: Social class and childrearing in black families and white families. American Sociological Review. 67(5): 747-766. Mathisen, Anders. (2002). Sociologiske feltanalyser. Roskilde Universitet. http://rudar.ruc.dk:8080/bitstream/1800/1210/1/Sociologiske_feltanalyser.pdf (d. 12. november 2015) McNeal Jr., Ralph B. (1999). Parental involvement as social capital: Differential effectiveness on science achievement, truancy and dropping out. Social Forces 78(1):117-144 McNeal Jr., Ralph B. (2001). Differential effects og parental involvement on cognitive and behavioral outcomes by socioeconomic status. Journal of Socio-Economics 30:171-179. Mc Loughin, Laura. (2012). A study of the effects of participation in an after-school homework club. DBS School of Arts, Dublin. Morrison, G., Robertson, L., Harding, M., Weissglass, T., & Dondero, A. (2000). The protective function of after-school programming and parent education and support for students at-risk of substance abuse. Evaluation and Program Planning, 23, 365–371

Nova. (2013). Evaluering av leksehjelptilbudet 1. – 4. trinn. http://www.hioa.no/Om-HiOA/Senter-for-velferds-og-arbeidslivsforskning/NOVA/Publikasjonar/Rapporter/2013/Evaluering-av-leksehjelptilbudet-1.-4.-trinn d. 10. Februar 2015 Nørby, Jesper. (2011). Lærerjob er mere kvindefag end nogensinde . Folkeskolen.dk d. 20. Oktober 2011. https://www.folkeskolen.dk/500212/laererjob-er-mere-kvindefag-end-nogensinde 10. December 2015. Olsen, John Villy. (2013). Eksperter om Reformen: Den nye skole bliver en helt anden verden. Folkeskolen. dk d. 6. November 2013. https://www.folkeskolen.dk/536182/eksperter-om-reformen-den-nye-skole-bliver-en-helt-anden-verden (d. 23. februar 2016) OEDC. (2011). Education at a Glance 2011: OECD Indicators, OECD Publishing. http://www.oecd.org/education/skills-beyond-school/48631582.pdf (20. oktober 2015). OECD. (2014). Education at a Glance 2014: OECD Indicators, OECD Publishing. http://www.oecd.org/edu/Education-at-a-Glance-2014.pdf (27. oktober 2015). Palludan, Charlotte. (2012). Skolestart – Et følsomt forældrearbejde pp 21-54. I Dannesboe, Karen Ida, Kryger, Niels, Palludan, Charlotte og Ravn Birte (red.), Hvem sagde samarbejde? Et hverdagslivsstudie af skole-hjem relationer. Aarhus. Aarhus Universitetsforlag Pihl Dalskov, Mie .(2013). Mange unge har ikke afsluttet folkeskolen – fremtidens folkeskole skal løfte flere svage elever. Arbejdernes Erhvervsråd. 22. Marts 2013. København http://www.ae.dk/files/dokumenter/analyse/ae_mange-unge-har-ikke-afsluttet-folkeskolen.pdf (6. Oktober 2015)


163

Pihl Dalskov, Mie og Sabiers Enevoldsen, Sune (2014). Fattigdom mærker børns fremtid. København. Arbejderbevægelsens Erhvervsråd. November 2014. http://www.ae.dk/sites/www.ae.dk/files/dokumenter/publikation/ae_fl-14.pdf (27. oktober 2015)

Pilegaard Jensen, Torben; Fredslund Klausen, Eskid; Egelund, Niels, Christensen Tornhøj Vibeke. (2012). PISA Etnisk 2012. PISA 2012 med fokus på unge med indvandrebaggrund. København K. Kora. http://www.uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Udd/Folke/PDF14/Apr/140401%20Pisa%20etnisk%202012.pdf (6. oktober 2015) Ploug, Niels (2007). Forskning i social arv pp. 9-25 i Ploug, Niels (red), Social arv og social ulighed. 1. udgave, 1. oplag København. Hans Rietzels Forlag. Ploug, Niels (2007). Teorier om betydningen af social baggrund og chanceulighed pp. 26-47 i Ploug, Niels (red), Social arv og social ulighed. 1. udgave, 1. oplag København. Hans Rietzels Forlag. Rambøll litteraturstudie. (2014). Litteraturstudie. Lektiehjælp og faglig fordybelse. http://www.uvm.dk/Aktuelt/~/UVM-DK/Content/News/Udd/Folke/2014/Feb/140221-Ny-viden-og-inspiration-om-lektiehjaelp-og-faglig-fordybelse (23. februar 2016) Prieur, Annick. (2006). En teori om praksis i Prieur, Annick & Seestoft, Carsten (red.), Pierre Bourdieu en introduktion. Hans Reitzels Forlag. København. Rasmussen (2015). Folkeskolereform 2014, pp 9-44 i Rasch-Christensen, Andreas, Holm, Claus og Rasmussen, Jens (red.), Folkeskolen efter reformen. 1. udgave 1. oplag. København. Hans Reitzels Forlag. Ravn, Karen (2015). Ministeren har skrevet under: Lektiehjælp obligatorisk. 3. juli 2015. København K. https://www.folkeskolen.dk/567014/ministeren-har-skrevet-under-lektiehjaelp-obligatorisk (3. oktober 2015) Røn Larsen, Maja, Ørskov Akselvoll, Maria, Jartoft, Vibeke, Knudsen, Hanne, Kousholt, Dorte & Kløvborg Raith, Johanne. (2014). Forældresamarbejde og inklusion. Undervisningsministeriet 2014. https://uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Folkeskolereformhjemmeside/Ressourcecenter/140815%20Rapport%20om%20foraeldresamarbejde%20og%20inklusion%20med%20bilag.pdf (30. oktober 2015) Stake, R. E. (1995). The art of case study research. Thousand Oaks, CA: Sage.

Sullivan, Alice, Ketende, Sosthenes & Joshi, Heather. (2013). Social class and inequalites in early cognitive scores. Sociology. 47(6): 1187-1206 Sestoft, Carsten (2006). Prieur. Bourdieus epistemologi og sociologiens håndværk I Prieur, Annick & Seestoft, Carsten (red.), Pierre Bourdieu en introduktion. Hans Reitzels Forlag. København.


164

Thomsen, Jens Peter & Vinther-Jørgensen, Tue. (2014). Danmark er bedre til social mobilitet end vi tror. Berlingske tidende d. 2. December 2014. http://www.b.dk/kommentarer/danmark-er-bedre-til-social-mobilitet-end-vi-tror (27. oktober 2015). Thomsen, Søren Risbjerg. (2010). Stikprøveudvælgelse pp. 304- 318. I Bøgh-Andersen, Lotte, Møller Hansen Kasper og Klemmesen Robert (red.): Metoder i Statskundskab. Hans Reitzel Forlag. København. Topor, David R., Keane P. Susan, Shelton L. Terri & Calkins D. Susan. (2010). Parental invovlement and students academic performance: A multiple meditional analysis. J Prev Interv Community. 38(39: 183-197. Tucker, C. M., Harris, Y. R., Brady, B. A., & Herman, K. C. (1996). The association of selected parent behaviors with the academic achievement of African-American and European American children. Child Study Journal, 26, 253-277. Torrance, Harry. (2012) Triangulation, Respondent Validation, and Democratic Participation in Mixed Methods Research. Journal of Mixed Methods Researcs 6(2): 111-123 Undervisningsministeriet (2013). Aftale mellem regeringen (Socialdemokraterne, Radikale Venstre og Socialistisk Folkeparti), Venstre og Dansk Folkeparti om et fagligt løft af folkeskolen. 7. juni 2013. http://www.kl.dk/ImageVault/Images/id_62271/scope_0/ImageVaultHandler.aspx (30. september 2015) Undervisningsministeriet. (2015). Institutionsregisteret. http://www.uvm.dk/Uddannelser/Paa-tvaers-af-uddannelserne/Institutionsregister d. 10. december 2015. Undervisningsministeriet. (2015a). 10. klasse. https://www.uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/Fag-timetal-og-overgange/10-klasse d. 10. december 2015. Undervisningsministeriet. (2015b). Kommunernes Ansvar. https://www.uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/Organisering-og-ledelse/Den-kommunale-opgave/Kommunens-ansvar d. 15. december 2015. Undervisningsministeriet (2016). Elevernes karakter. http://udd.uvm.dk/200308/udd200308-05.htm?menuid=4515 d. 14. februar 2016 Venstre. Principprogram. http://www.venstre.dk/politik/principprogram/social-tryghed (30. oktober 2015) Weininger, Elliot & Lareau, Anette. (2003). Translating Bourdieu into the American context: the question og social class and familiy-school relations. Poetics 31:375-402.