2009 Hacia Una Cultura EVALUACION Interior OK

2009 / Ao de Homenaje a Ral SCALABRINI ORTIZ

2009

hacia una cultura de la evaluacinONE 2009 / Censo

AUTORIDADESPresidenta de la Nacin Dra. Cristina FernnDez De KirChner Ministro de Educacin ProF. Juan Carlos teDesCo Secretario de Educacin ProF. alberto sileoni Subsecretario de Planeamiento Educativo liC. osvalDo Devries Director Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa lic. eDuarDo araGunDi

Elaboracin: rea Evaluacin de la Calidad Educativa Coordinadora: Sonia Hirschberg Equipo responsable: Mirta Leon Patricia Scorzo Jorge Novello

Diseo Grfico: Karina Actis Juan Pablo Rodrguez Coralia Vignau

Hacia una cultura de la Evaluacin / ONE 2009 / Censo

ndice

Presentacin .............................................................................................................................................. Pg. 5

Primera Parte. hacia una cultura de la evaluacin educativa Evaluacin: nuevos significados para una prctica compleja, por Alicia Bertoni, Margarita Poggi y Marta Teobaldo............................................................................. Pg. 7 Evaluacin educativa: una aproximacin conceptual, por Nydia Elola y Lilia Toranzos ............................................................................................................... Pg. 15 La evaluacin educativa, un criterio consolidado, por IIPE Buenos Aires- ........................................... Pg. 17 Evaluacin Nacional y Evaluaciones Internacionales, por el equipo de la DiNIECE ............................... Pg. 21 Qu pretendemos evaluar, qu evaluamos y qu conclusiones podemos extraer de la evaluacin?, por Alejandro Tiana Ferrer ........................................................................... Pg. 27 Las evaluaciones educativas que Amrica Latina necesita, por P. Ravela, P. Arregui, G. Valverde, R. Wolfe,G. Ferrer, F.M.Rizo,M. Aylwin y L.Wolff .............................................................. Pg. 5 Una mirada tcnico-pedaggica acerca de las evaluaciones de calidad educativa, por Felipe Martnez Rizo .......................................................................................................................... Pg. 49

segunda Parte. el operativo nacional de evaluacin 2009

Marco de Referencia, por Alicia Cayssials ................................................................................................ Pg. 5 Evaluacin, enfoques metodolgicos,por Mariela Leones y Jorge Fasce ............................................... Pg. 57

aDenDa 1 / Capacidades cognitivas ONE 2009 ...................................................................................................... Pg. 69 2 / Evaluacin Nacional y Evaluaciones Internacionales ......................................................................... Pg. 7 Glosario ..................................................................................................................................................... Pg. 77

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Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa / Ministerio de Educacin

Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa Ministerio de Educacin Paraguay 1657 2do piso Of. 201 Ciudad. de Buenos Aires - C1062ACA Tel. (+5411) 4129-1448/9 Fax. 4129-1447 E-mail: [email protected] Pgina Web: http://me.gov.ar/diniece


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Presentacin

En los ltimos aos, el proceso de elaboracin de los instrumentos de evaluacin y de anlisis de resultados, tanto a nivel nacional como internacional, se ha ido complejizando. Con el reemplazo de los modelos tradicionales de pruebas por el de modelos fundados en la llamada teora de respuesta al tem, se ha iniciado un proceso de innovacin que implica la necesidad de desarrollar nuevas capacidades y tecnologas para la elaboracin de instrumentos y la produccin e interpretacin de resultados. Por otro lado tambin se advierte el desarrollo de una tendencia a nivel internacional que seala el involucramiento de mayor cantidad de actores, tanto en el diseo de los procesos evaluativos como en el uso de la informacin que los mismos proporcionan. Esto implica que la evaluacin est dejando de ser un dispositivo que utilizan slo los gobiernos y los investigadores para pasar a ser una herramienta para los propios actores del sistema educativo. Es en este sentido que la DINIECE se compromete a desarrollar todo tipo de acciones para propiciar la participacin y el compromiso de supervisores, directivos, maestros y familias en el camino hacia la construccin de una cultura de la evaluacin en nuestro pas. Se propone, asimismo, fortalecer la dimensin poltica de la evaluacin lo que implica lograr que los resultados impacten en las prcticas educativas a travs de nuevas estrategias de llegada a las escuelas y las familias y la construccin de mejores escenarios para la devolucin y difusin de los resultados.

Esta publicacin intenta cumplir con los objetivos arriba mencionados, por un lado su amplia difusin a funcionarios, supervisores y directores de escuelas medias, pretende contribuir a enriquecer los marcos tericos y metodolgicos, por otro presenta los debates ms significativos que se estn dando en el mbito internacional. El primer trabajo de Bertoni, Poggi y Teobaldo nos sealan la importancia de la participacin de los actores en todo proceso de evaluacin. Tiana nos presenta las preguntas que tenemos que considerar al iniciar un proceso de evaluacin y el equipo de PREAL define las caractersticas que deben tener las evaluaciones en Amrica Latina. Martnez Rizo realiza un anlisis sobre los aspectos tcnico- pedaggicos de las evaluaciones. Por ltimo Fasce y Leones exponen los enfoques metodolgicos relacionados con el censo en el ltimo ao de la escuela secundaria que se realizar en nuestro pas en el mes de septiembre de este ao. En una adenda incorporamos algunos documentos elaborados por los equipos tcnicos de evaluacin, que consideramos de gran utilidad para el trabajo de este ao: el listado de las capacidades cognitivas a considerar en el censo 2009, un anlisis de las evaluaciones nacionales e internacionales realizadas en nuestro pas y un glosario con los trminos tcnicos que utilizamos cotidianamente en nuestra tarea. Esperamos que este material sea de utilidad para compartir en cada uno de los lugares de trabajo y para actualizar y enriquecer la tarea de cada uno de nosotros.

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Primera Parte. Hacia una cultura de la Evaluacin Educativa

Evaluacin: nuevos significados para una prctica complejaLos significados de la evaluacin educativa: alternativas tericasLa evaluacin educativa nos confronta con el abordaje de un espacio de conflicto, que permite analizar articulaciones o fracturas entre supuestos tericos y prcticas pedaggicas. En efecto, todo proceso de evaluacin pone en evidencia mltiples aspectos, relacionados con las caractersticas y procesos de la institucin educativa, los proyectos institucionales, los estilos de gestin, las propuestas curriculares y editoriales, las particularidades de los docentes y de los alumnos, etc. Podemos afirmar, sin lugar a dudas, que nos enfrentamos a un punto neurlgico de la relacin educativa. Ms all de las diferentes perspectivas que han abordado la cuestin de la evaluacin, nos parece importante sealar que sta constituye siempre una actividad de comunicacin en la medida en que implica producir un conocimiento y transmitirlo, es decir, ponerlo en circulacin entre diversos actores involucrados. En tanto accin comunicativa, la evaluacin padece las mismas vicisitudes que toda comunicacin entre los sujetos sociales implicados en ella. Aun cuando pueda plantearse en diferentes niveles, como el del sistema educativo, la institucin o el aula, la evaluacin implica siempre una serie de aspectos comunes que siguen una secuencia lgica y cronolgica aunque, en la prctica, algunos de ellos sean omitidos. Nos referimos a: - el relevamiento de informacin a travs de diversos procedimientos como la observacin, los documentos, las producciones, etctera; - el anlisis de los datos segn marcos de referencia que orientan la lectura de stos; - la produccin de conclusiones, en algunos casos expresadas en juicios de valor, que traduce el anlisis en proposiciones sobre el objeto evaluado, o, en otros casos, la produccin de datos cuantitativos, cifrados, que muestran algn otro aspecto de dicho objeto; - la comunicacin a los actores involucrados en el proceso evaluativo o la divulgacin a otros de las conclusiones elaboradas; - aunque no necesariamente se deriva de los puntos mencionados, la toma de decisiones para intervenir activa e intencionalmente en los procesos y resultados sobre los cuales se emiti el juicio evaluativo. A pesar de que las instancias mencionadas constituyen una secuencia, su ejecucin no es, necesariamente, lineal. El anlisis de los datos, por ejemplo, puede requerir el relevamiento de alguna informacin adicional o complementaria; la comunicacin de los resultados a los actores implicados puede llevar a cierta reconsideracin de las conclusiones, etctera. Por lo dems, segn cul sea el paradigma que da sentido a la evaluacin educativa, algunos puntos se priorizarn sobre los otros o adquirirn diferentes significados.

La articulacin del campo educativo con otros campos: implicancias para la evaluacinUna definicin amplia de evaluacin pone el acento en que esta actividad consiste en la atribucin de un juicio de valor a una realidad observada. Ahora bien, cuando la realidad que se evala se vincula con los aprendizajes de los alumnos en el contexto de la vida escolar, el juicio de evaluacin que se emite compromete a otros niveles con los que se articula el mbito escolar. Esto es as porque, como veremos, los mbitos del aula y de la escuela se inscriben en el campo educativo, el cual, a la vez, se articula con otros campos sociales y se encuentra, en distintas situaciones histricas, sobredeterminado por alguno de ellos. Empleamos la nocin de campo en el sentido en que la define Pierre Bourdieu, es decir, como espacios de juego histricamente constituidos con sus instituciones especficas y sus leyes de funcionamiento propias. En este sentido, se habla de campo educativo, de campo econmico, de campo poltico, etctera. Volviendo entonces al campo educativo, podemos decir que se articula con otros campos, como el cientfico, el artstico o el tecnolgico, y que se encuentra, en nuestro contexto histrico-social, sobredeterminado, en buena medida, por el campo poltico y por el campo econmico. Si dentro del campo educativo nos situamos ahora en el mbito del aula, podremos observar que lo que sucede dentro de sta tiene repercusiones extraescolares, que se explican por las articulaciones y sobredeterminaciones antes mencionadas. Este fenmeno es evidente en el caso de la evaluacin, no slo por la articulacin entre el campo educativo y otros campos, sino tambin por la funcin social que aquella cumple. Efectivamente, en la medida en que la evaluacin sanciona la adquisicin o no de los aprendizajes que se

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consideran necesarios para el desempeo social, sus resultados repercuten no slo sobre el sujeto evaluado y su entorno inmediato en las circunstancias presentes, sino que tienen un efecto expansivo, no necesariamente visible, sobre su insercin futura en otros campos. Podemos ver cmo tiene lugar este proceso situando el anlisis en el nivel del aula. La observacin de lo que sucede con la evaluacin de los aprendizajes en el aula permite a un observador atento construir un entramado de relaciones entre actores y entre campos, que se constituyen con la puesta en marcha del dispositivo de evaluar y, sobre todo, con los resultados derivados del mismo. En este sentido, el mbito del aula involucra no slo a los protagonistas que en buena medida lo conforman, a saber, los docentes y los alumnos, sino tambin a otros actores sociales, cuya visibilidad depende del grado de proximidad que guarden con los miembros de la relacin educativa: padres, familiares, amigos, futuros empleadores, etctera. La evaluacin, en su nivel ms visible, opera como un eje que articula el juego entre tres tipos de actores: docentes, alumnos y padres, o quienes desempeen el rol sustituto de stos. Pone en contacto a los protagonistas de los actos educativos con los padres, que son actores puente entre lo escolar y lo extraescolar. En realidad, la evaluacin es la instancia por excelencia, en trminos de los asuntos que suelen poner en relacin a los tres tipos de actores, porque sus resultados tienen repercusin sobre la trayectoria educativa de los alumnos, sobre sus posibilidades futuras ms all del campo educativo, sobre las expectativas de los padres y sobre la responsabilidad del maestro1. Por esta razn, docentes, alumnos y padres entran en relacin a propsito de las calificaciones. En la escuela juegan el juego de las notas porque en las instituciones educativas se producen, negocian y distribuyen calificaciones, que circulan luego en otros campos, bajo la forma de certificaciones, con valor en el mercado. Estos procesos de produccin, negociacin y distribucin de las calificaciones asumen caractersticas particulares en el interior de las escuelas y de las aulas. Las reglas de juego, formales o informales, explcitas o implcitas, que se configuran entre docentes, alumnos y padres a propsito de la evaluacin, se relacionan con las caractersticas institucionales y con la manera en que aquellos actores desempean sus roles, es decir, con la manera en que juegan el juego en tanto sujetos vinculados por la evaluacin. En esto inciden las concepciones o ideas que tienen acerca de ella, la importancia que le asignan, las estrategias de sobrevivencia desarrolladas para jugar el juego en las condiciones dadas, etctera. As, por ejemplo, los docentes califican a sus alumnos en funcin de sus concepciones sobre la evaluacin, sus expectativas sobre los alumnos, su mayor o menor contaminacin con las rutinas escolares. Los alumnos, por su parte, responden a las evaluaciones segn el grado de inters que tengan por lo aprendido, segn las estrategias que hayan desarrollado para pasar una prueba o un examen, etc. Por otro lado, los padres se interesan por las calificaciones de sus hijos y ejercen, segn los casos, presiones sobre stos o sobre los maestros.

En un nivel menos visible, la evaluacin pone en evidencia la vinculacin entre los dos actores presentes en la relacin pedaggica (docentes y alumnos) y un actor virtual: los futuros empleadores. Esta relacin se percibe con mayor dificultad cuanto ms alejado est el alumno del mercado laboral. Sin embargo, en la relacin pedaggica siempre est en juego el valor social de los alumnos en tanto futuros trabajadores y ello remite, necesariamente, a la relacin entre lo que se ensea y aprende en la escuela, por un lado, y las exigencias que se derivan del mundo de la produccin, por otro. En este sentido, juegan el juego los docentes, los alumnos y un actor social implcito, constituido por los agentes del mercado del empleo. Ms all de las condiciones econmico-sociales que inciden en la distribucin desigual del capital cultural, los procesos que fabrican el fracaso escolar en el interior de las escuelas (Ph. Perrenoud, 1990) demoran o interrumpen, por repeticin o desercin, el juego de los alumnos en tanto actores de ese proceso de formacin y, por ello, ponen en peligro su valor social en el futuro mercado de trabajo. Esto sucede, bsicamente, por dos razones: en primer lugar, porque el capital cultural en estado incorporado es insuficiente, es decir porque los habitus como disposiciones duraderas relacionadas con conocimientos especficos, valores, habilidades, etc., han carecido del tiempo necesario para su adquisicin y, en segundo trmino, porque el capital cultural en estado institucionalizado, bajo la forma de certificaciones o ttulos, no ha llegado a obtenerse2. En cuanto a las relaciones entre los actores de este juego, son particularmente notorias en nuestros das: los empresarios juzgan el valor y la calidad de los contenidos educativos y de la formacin de los docentes; stos, a la vez, discuten los parmetros en los que aqullos fundamentan sus juicios y los alumnos, a su turno, se incorporan a este dilogo cuando estn en condiciones de comprender la importancia que tiene para su futuro la calidad de la enseanza a la que tienen acceso, y esperan o requieren transformaciones sustantivas de ella. Por ltimo, en el entramado de relaciones al que venimos haciendo referencia, la evaluacin pone en evidencia que, en el orden social, los docentes son trabajadores que deben responder a las orientaciones que formulan los responsables de la toma de decisiones en nombre de las necesidades pblicas. Lo que est en juego en este orden es, tericamente, la satisfaccin de necesidades sociales especficas; lo cual implica, en el campo educativo, retraducciones de estas ltimas en diversos niveles de especificidad y en mltiples dimensiones. Ello significara, por ejemplo, que los fines y objetivos del sistema educativo sean congruentes con las necesidades y demandas sociales relevadas; que exista

1 Bourdieu P.: Cosas Dichas, Barcelona, Gedisa, 1988 2 Bourdieu P., Les trois tats du capital culturel, Actes de la Recherche en Sciences sociales, Pars N 30, noviembre de 1979.


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coherencia entre las finalidades y objetivos formulados y la estructura del sistema educativo y sus formas de gestin; que la propuesta curricular sea compatible con los aspectos mencionados y significativa en trminos de la demanda y requerimiento sociales, etctera. La identificacin de los actores del mbito escolar y el anlisis de la imbricacin de sus prcticas con las de otros actores que operan en otros campos muestran por qu la evaluacin remite necesariamente a otros espacios extraescolares como el campo econmico y el campo social. En este sentido, puede decirse que la evaluacin est sobredeterminada y es multidimensional. Estas caractersticas se pueden advertir cuando se analizan algunos de los procesos que se inician en el mbito pedaggico. Se observa, por ejemplo, que, cuando los docentes evalan las realizaciones de sus alumnos atribuyndoles calificaciones, van creando, en el proceso de asignacin de puntajes, realidades inexistentes hasta ese momento: buenos alumnos, malos alumnos, etc. De esta manera, no slo se atribuye un valor a lo que los alumnos producen, sino a los alumnos mismos, con lo que se cae en el conocido riesgo de anticipar el destino escolar del sujeto y con ello su futuro valor social (en el espacio econmico, particularmente). Por otra parte, aun cuando los docentes no vinculen directamente estas realidades a su propia actividad, sta resulta de alguna manera evaluada; particularmente los malos o insuficientes resultados que alcanzan sus alumnos suelen llevarlos a cuestionar la pertinencia social de su tarea en el campo social y su rentabilidad en el campo econmico. De esta forma, cada acto de evaluacin, por las sobredeterminaciones que operan sobre l, se encuentra, como las muecas rusas, en el corazn de una serie de otros actos que lo envuelven. Se podra proceder a un anlisis parecido con los alumnos y con los padres si se quisiera analizar las implicaciones econmicas y sociales que tienen las evaluaciones para estos actores.

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Las intenciones de la evaluacin

Los usos sociales de la evaluacinLa multidimensionalidad de los actos evaluativos, producto de sus articulaciones y sobredeterminaciones, conduce a poner en duda la unidad y coherencia de lo que se designa con el trmino evaluacin. Algo similar ocurre cuando se analizan los diversos usos sociales que se hacen de sta. Cuando se considera el problema de la utilizacin de los resultados, puede observarse que el empleo de ellos est vinculado bsicamente a: - las intenciones de la evaluacin; - las acciones derivadas de los resultados.

Si nos preguntamos por qu se evala, la cuestin remite inmediatamente a la intencin de quien construye el objeto de evaluacin (conocer las respuestas de los alumnos a un conjunto de situaciones problemticas, por ejemplo). Si, en cambio, el interrogante est referido a para qu se evala, la preocupacin refiere a los efectos de la evaluacin sobre la accin (qu se har con los resultados). En el primer caso, los propsitos o intenciones del evaluador dependen de cul sea su concepcin sobre la evaluacin. Las intenciones ms reconocidas son las de medir, apreciar y comprender, que se corresponden con sus respectivas filosofas subyacentes. La intencin de medir el objeto est presente cuando ste se considera desde la perspectiva del desempeo o actuacin (performance) del sujeto. Pero resulta imposible medir con objetividad las realizaciones de los alumnos en una prueba, cuando se pretende dar cuenta de sus conocimientos y competencias, porque los comportamientos educativos no pueden ser aprehendidos de manera indiscutible con un instrumento de medicin. No hay relacin, en este caso, entre las propiedades del instrumento que se quiere emplear y las propiedades del objeto que se pretende medir. Jacques Ardoino y Guy Berger4 establecen una distincin entre la evaluacin estimativa, que constituye un enfoque que prioriza lo cuantitativo, y la evaluacin apreciativa, que privilegia lo cualitativo. En el primer caso, la intencin es efectuar una lectura de lo real lo ms prxima posible a la medicin. Como no se posee una unidad de medida indiscutible, se trata, en primer trmino, de circunscribir, de delimitar ciertas caractersticas de la realidad a estudiar y de estimarlas luego de la manera ms objetiva posible valindose de consideraciones de tipo cuantitativo. Es conocida, en este sentido, la experimentacin con un nuevo programa de estudios o con nuevos mtodos de enseanza para estimar en qu medida mejoran, a partir de su aplicacin, los resultados educativos alcanzados hasta el momento. Tambin se evala para apreciar, para determinar el valor de un objeto o realidad dada, con referencia a ciertos criterios preexistentes. La evaluacin apreciativa puede dar lugar, sin embargo, al desarrollo de dos orientaciones que se corresponden con dos filosofas diferentes. Por una parte, a la evaluacin apreciativa con un modelo predeterminado, que presupone un referente previo, anterior a toda recoleccin de informacin. El referente orienta la lectura de la realidad, y la evaluacin consiste en la bsqueda de los indicadores que permitan dar cuenta del estado del objeto con relacin al referen-

3 Hadji C., L valuation des actions ducatives, Pars, PUF, 1992, p. 22. 4 Ardoino J. y Berger G., Dune valuation en miettes une valuation en actes, Pars, ANDSHA-Matrice, 1989.

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te. En la evaluacin de los alumnos, ste puede consistir, por ejemplo, en los perfiles de logro como perfil tipo previamente establecido. La evaluacin procurara apreciar en qu medida las realizaciones de los alumnos se vinculan a los indicadores seleccionados como indicadores de logro. Cuando la evaluacin parte de criterios predeterminados, responde, en general, a las caractersticas descriptas y sigue procedimientos anlogos. Por otro lado, la evaluacin apreciativa sin modelo predeterminado expresa una concepcin de la evaluacin que se fundamenta en la interpretacin. Es aquella que se interroga por el sentido. Evaluar el funcionamiento de una clase o de una escuela implica, dentro de esta metodologa, construir -en el proceso mismo de investigacin- el referente apropiado, es decir, aquel que permita aprehender la singularidad del aula o de la escuela que se evalan. Se apunta a comprender el objeto, no a juzgarlo. Se evala, entonces, para volver inteligible la realidad, para aprehender su significacin. En este contexto, evaluar las realizaciones de los alumnos significa comprender sus maneras de resolver las situaciones planteadas, considerar sus errores como indicadores de problemas a descifrar, etc. En el mismo sentido, ms que evaluar el cumplimiento de los objetivos, interesa comprender las razones por las cuales stos son o no alcanzados y entender qu representa esta situacin en trminos didcticos.

del conocimiento de los datos, lo que puede conducir, por ejemplo, a suministrar informaciones parciales. La evaluacin est siempre relacionada, entonces, con un contexto decisional dado. Tambin el uso interno de los resultados puede ser diverso segn las finalidades perseguidas por quien evala y el tipo de evaluacin empleada. Cuando se trata de una evaluacin diagnstica, el docente procura informacin acerca de los saberes y competencias que poseen sus alumnos en trminos de requerimientos necesarios para una secuencia futura de aprendizajes. En este caso, los resultados obtenidos constituyen una informacin de base para adoptar las decisiones que se estimen ms adecuadas: reforzar los contenidos o proseguir con la secuencia iniciada. Cuando se emplea la evaluacin sumativa para comprobar en qu medida los alumnos han adquirido los conocimientos esperados y las competencias correspondientes, la informacin orienta la decisin de promoverlos de grado, por ejemplo, o de otorgarles una certificacin que acredite el trmino del nivel. En la evaluacin formativa, la decisin est directamente vinculada a la seleccin y puesta en prctica de secuencias de contenidos y de estrategias pedaggicas que se consideran como las ms adecuadas para mejorar los resultados obtenidos. En este sentido, la informacin que provee la evaluacin sirve para fundar decisiones pedaggicas. En resumen: podemos decir que tanto el por qu se evala (intenciones) como el para qu se evala (uso de los resultados) determinan el tipo de evaluacin empleada. Por otra parte, segn la forma que adopte la evaluacin, los resultados permitirn tomar decisiones de orden estrictamente pedaggico (como en el caso de la evaluacin diagnstica o formativa) o decisiones vinculadas a la certificacin, la acreditacin o a polticas educativas orientadas hacia el sistema (como en el caso de la evaluacin sumativa). Desde la perspectiva de los docentes, estas ltimas formas de evaluacin tienen, obviamente, menos inters que aquellas que aportan informacin directa para su tarea. En el mismo sentido, interesa menos la objetividad de los instrumentos de evaluacin que su utilidad, en trminos de la informacin que permiten obtener sobre las producciones de los alumnos.

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Las acciones derivadas de los resultados

Los resultados de la evaluacin tienen relacin directa con el objetivo de ella, con la pregunta de para qu se evala. En este sentido, es importante tener en cuenta que la relacin entre quin o quines evalan y el objeto de evaluacin (los saberes de los alumnos, por ejemplo) no es independiente del contexto en el cual aqulla se realiza. En efecto: cualquiera sea la forma que adopte, la evaluacin se inscribe siempre en un mbito de decisiones. Aun en sus formas ms frecuentes y simples, como en el caso de la evaluacin implcita, que tiene lugar en la interaccin cotidiana entre maestros y alumnos, aqulla sirve al docente para tomar decisiones sobre sus prcticas en el aula. Tenga o no conciencia de que la realiza, el maestro releva una informacin a partir de la cual organiza la interaccin con sus alumnos en trminos de lo que considera mejores condiciones para el aprendizaje. Cuando la evaluacin tiene carcter institucional, en cambio, su modalidad es explcita; es un acto deliberado, organizado, que se efecta empleando metodologas e instrumentos de carcter variado, generalmente complejos. En este caso, el uso social externo o interno de los resultados depender, en parte, del tipo de informacin que permitan obtener los instrumentos empleados y, en parte, de las decisiones previamente adoptadas, o bien de aquellas que se adopten a partir de la obtencin de los datos. Puede ocurrir tambin que el uso que se haga de la informacin obtenida sea producto de una transaccin entre las decisiones iniciales y las que se derivan

Algunas observaciones sobre la accin de evaluarConforme a lo que se ha venido sealando, podra decirse que evaluar implica, siempre, tomar distancia de la realidad que se analiza para poder pronunciarse sobre ella en un contexto decisional dominante (Hadji, 1992). La afirmacin poder pronunciarse acerca de la realidad requiere ciertas precisiones.


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La evaluacin como lectura orientada: la construccin del referenteEn primer lugar, evaluar supone efectuar una lectura orientada sobre el objeto que se evala, en funcin de la cual el evaluador se pronuncia sobre la realidad. Dicho de otra manera, no existe una lectura directa de la experiencia. Hay siempre un proceso de interaccin entre el evaluador y la realidad a evaluar. En ese proceso, en funcin de las propiedades de la realidad a evaluar, el evaluador construye el referente, es decir, aquello con relacin a lo cual se va a efectuar la evaluacin, aquello que le permitir pronunciase sobre la realidad que evala. En la investigacin a la que haremos referencia en el transcurso de este libro, construimos el referente a partir de los datos relevados mediante la administracin de una encuesta a docentes, en la que indagamos, entre otros aspectos, cules eran los contenidos que realmente se enseaban. Pudimos as construir el referente, que se configur como currculum real. Ms adelante explicaremos cmo tuvo lugar ese proceso. Es necesario precisar ahora que en la construccin del referente intervienen distintos factores. Por una parte, inciden las expectativas que conciernen al propio objeto evaluado como, por ejemplo, el nivel de rendimiento esperado en los alumnos. En ste sentido, cuando se evala una realidad dada, se procura comprobar si sta presenta las caractersticas que se esperan de ella. Por otra parte, la constitucin del referente se vincula a la concepcin de evaluacin que se sustenta, los propsitos que se derivan de sta y el contexto decisional en que se inserta el proceso evaluativo. Veamos este punto. Si se trata, por ejemplo, de la construccin de un sistema de evaluacin en una jurisdiccin dada, el referente ltimo puede estar constituido por el currculum prescripto. Sin embargo, por razones que obedecen estrictamente a la concepcin de evaluacin subyacente, a los propsitos derivados de ella y al contexto decisional en el que se inserta la evaluacin, se puede -en una primera etapa- partir de un referente constituido por aquello que los maestros afirman ensear en los distintos grados del nivel que se evala. En este caso, el relevamiento del mapa curricular real permite construir el referente y especificar los criterios para evaluar las realizaciones de los alumnos. En una segunda etapa, el referente puede ser lo que debera ensearse segn el juicio de los maestros (recogido mediante instrumentos adecuados) y segn los resultados que arroje la evaluacin de lo realmente enseado. En esta metodologa de evaluacin, el referente tiene un carcter provisorio y se traslada progresivamente del campo del ser (lo que se ensea) al del deber ser (lo que debera ensearse). El carcter progresivo en la construccin de los referentes permite instancias de evaluacin que, partiendo de lo real, incluyen, progresivamente, lo prescripto. Estos principios metodolgicos responden a una concepcin orientada a recabar, desde el inicio, informacin prxima al campo de experiencia de los protagonistas

de la relacin pedaggica para que los resultados obtenidos a travs de la evaluacin permitan a los docentes reorientar los procesos de enseanza. Por otra parte, una evaluacin que opera por niveles como los sealados facilita el anlisis de las sucesivas transposiciones del currculum prescripto, en las expectativas de los maestros sobre lo que debera ensearse, y en el currculum real. De esta forma, es posible introducir, en las metodologas de evaluacin, modificaciones que tiendan a poner los procesos evaluativos al servicio de la accin pedaggica. Slo con la construccin del referente hemos dado un ejemplo acerca de cmo pueden comenzar a producirse cambios respecto a lo que se pone en juego en el mbito pedaggico. Ms adelante mostraremos que la metodologa genera tambin transformaciones en los papeles de los actores y en las reglas del juego que los relacionan. Volviendo ahora al anlisis del proceso de evaluacin, es necesario sealar que al referente se aade un conjunto de criterios que guan tanto la construccin de los instrumentos de evaluacin como los procesos de valoracin posteriores. Por otra parte, los criterios tambin operan en los procesos de seleccin de lo que se quiere evaluar e intervienen, asimismo, en la construccin de los indicadores y de los datos resultantes de la evaluacin. En este sentido, tanto el objeto que se evala como el proceso de valoracin son construidos por el sujeto que evala. En la evaluacin, como en cualquier otro acto de conocimiento, no se capta nunca directa y totalmente la realidad examinada. sta es siempre objeto de un proceso previo de definicin o de eleccin de los caracteres que permitirn aprehenderla[...]Formulado de otra forma, no basta con decir que la evaluacin lleva a la realidad; todava falta construir o adoptar los indicadores de la realidad considerada. Desde este punto de vista, la evaluacin plantea el conjunto de cuestiones planteado de forma ms amplia por los procesos de produccin de conocimientos5. Veamos ahora, a manera de ilustracin, algunos de los pasos necesarios en la construccin del objeto. Una vez que el propsito de la evaluacin ha sido determinado (conocer, por ejemplo, las realizaciones de los alumnos en un rea de conocimiento y en un nivel especfico), se hace necesario fijar los criterios para evaluar las respuestas producidas por los alumnos y construir los indicadores correspondientes (tipo y nivel de conocimientos esperables, competencias requeridas, etc.). En este proceso, la seleccin de los contenidos curriculares por evaluar supone tambin partir de criterios que permitan efectuar un recorte tcnico en relacin con los contenidos enseados y con las respuestas valoradas como deseables. As, la decisin implica poner en juego una concepcin pedaggica determinada y operar con un marco epistemolgico especfico.

5 Barbier J.M, La evaluacin de los procesos de formacin, Madrid, Paids, 1993, p 66.

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El proceso de construccin del objeto supone, entonces, proceder por recortes sucesivos de la realidad, los cuales se realizan conforme a criterios con independencia de que estn o no explicitados. Por esta razn, los indicadores que se construyen no cubren nunca la totalidad de la realidad que se evala; como se habr comprendido, al evaluar siempre se introduce un esquema de lectura de la realidad que circunscribe, recorta, reduce lo observable. En cuanto a los procesos de valoracin de los resultados, nos remitimos a lo sealado anteriormente acerca de que la evaluacin, en tanto adjudicacin de un juicio de valor a una realidad dada, supone siempre una lectura orientada, filtrada por el referente y por los criterios que constituyen una explicitacin de este ltimo. Es conveniente aclarar, asimismo, que los procesos de valoracin dependen, por otra parte, de la pertinencia de los instrumentos de evaluacin construidos, es decir, de la adecuacin entre el tipo de instrumento elaborado y las caractersticas de los procesos educativos que se desee aprehender. Como veremos ms adelante, la construccin del objeto y los procesos de valoracin pueden ser el resultado de una metodologa como la que fragmentariamente presentamos como ejemplo, de un enfoque ms cualitativo (en el cual el objeto y la valoracin se construyen en el proceso de evaluacin) o de una combinatoria de ambos paradigmas.

quisiramos sealar que pueden identificarse dos caractersticas que permanecen como elementos constantes en toda actividad evaluativa: 1. siempre constituye una lectura orientada (tanto cuando asume formas de control como cuando se trata de la evaluacin apreciativa con referente predeterminado o de la evaluacin interpretativa). 2. siempre consiste en un pronunciamiento acerca de la realidad.

Los mltiples significados de la palabra evaluacinComo accin comunicativa, la evaluacin nos permite una aproximacin a ella desde el punto de vista semntico7. Tanto en el diccionario, como en las acepciones ms habituales del trmino, o aquellas asociadas con l, aparecen involucrados diferentes significados. Recuperemos algunos de ellos: Verificar / medir / valorar / comprender / aprehender / conocer Juzgar / comparar / constatar / apreciar / decir / ayudar Cifrar / interpretar / estimar / experimentar / posicionar / expresar No obstante, los diferentes trminos -en ocasiones complementarios, en otras opuestos- implican distintas perspectivas desde el punto de vista de la evaluacin educativa. Analicemos algunos de ellos, tratando de poner algn orden en la lectura. Podramos afirmar que de los trminos enunciados pueden desprenderse, por lo menos, dos perspectivas sobre la evaluacin. En primer lugar, evaluar parece involucrar el hecho de medir con precisin; en este sentido, expresar una cantidad precisa, cifrada. En otras palabras, alude a expresar una medida cuantificada. En segundo lugar, evaluar implica operaciones como estimar, apreciar, aprehender, en otros trminos, pronunciar un juicio cualitativo y, eventualmente, aproximativo sobre una realidad. Evaluar es en consecuencia un trmino bien singular que puede expresar una cosa y su contrario: lo preciso y lo aproximado, lo cuantitativo y lo cualitativo8. Es imposible, por lo tanto, no destacar el grado de ambigedad presente en la evaluacin y lo que ello implica a la hora de generar y producir prcticas evaluativas en las instituciones escolares.

La construccin de los resultadosCon respecto al producto de la evaluacin, tambin concierne al evaluador construir los resultados de la evaluacin, construir los datos, lo referido (con relacin al referente). Ello significa relevar en la realidad los signos -los indicadores- que den cuenta de la presencia de los criterios previamente establecidos. Desde este punto de vista, lo que se denomina prueba de evaluacin tiene por funcin hacer aparecer los signos buscados6. Para que esto sea posible, las pruebas deben satisfacer el requisito de la pertinencia a fin de que pueda observarse la relacin existente entre los indicadores (estructura del razonamiento de los alumnos, estrategias que ponen en juego para la resolucin de los problemas, etc.), el referente y los criterios en funcin de los cuales se evala. Si la metodologa adoptada se fundamenta en una concepcin segn la cual la construccin del referente y de los resultados debe responder a la intencin de contribuir al mejoramiento de las prcticas educativas, tambin el juicio del evaluador debe servir a ese propsito. En este sentido, ms all de la utilidad de las calificaciones obtenidas, en trminos de informacin pertinente para la gestin y de inters para los padres, docentes y alumnos, resulta indispensable una devolucin cualitativa de la informacin. Como cierre de este apartado y en funcin de lo que se ha analizado hasta ahora sobre la multidimensionalidad de la evaluacin y la variacin de sus usos sociales,

6 Hadji, op. cit. p. 36. 7 Barlow M., Lvaluation scolaire. Dcoder son langage, Lyon, Chronique Sociale, 1992, p. 60 y s.s. 8 Barlow M., op. cit., 1992, p. 63.


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Por otra parte, ms all de estas dos grandes posiciones sealadas, aparecera, en algunos de los trminos que se asocian a la evaluacin, la idea de ayuda, sostn o apoyo, con lo que ello implica desde el punto de vista educativo.

La evaluacin y el controlEn funcin de esta ambigedad del trmino, que refleja lo que sucede en las prcticas evaluativas, Jacques Ardoino y Guy Berger presentan la evaluacin como un Jano moderno con un doble perfil: un lado muestra un perfil filosfico, en la medida en que toda evaluacin plantea el problema del valor, del sentido y de la significacin de aquello que se evala (lo que requiere un tratamiento cualitativo); el otro lado muestra un perfil tcnico, ya que la evaluacin constituye un dispositivo compuesto por mtodos, tcnicas e instrumentos empleados para dar cuenta y rendir cuenta (de manera cuantitativa) de los resultados obtenidos. Ese perfil se asocia con la nocin de control. Para los autores mencionados, sin embargo, ambas nociones pertenecen a dos rdenes diferentes y a dos paradigmas epistemolgicos distintos. Veamos la significacin de cada uno de los trminos. La palabra control tiene su origen en la lengua francesa, en la contraccin de la expresin contrerle, empleada para designar el doble registro necesario para autenticar las escrituras. Adoptada por numerosas lenguas, la expresin ha conservado a lo largo del tiempo el sentido administrativo de su origen. En nuestra vida cotidiana la palabra expresa mltiples y diversas situaciones: control administrativo, control financiero, control fiscal, control policial, control aduanero, control industrial, control de calidad, etctera. La mayor parte de los instrumentos de medicin que empleamos son instrumentos de control. Tambin implican operaciones de control los mecanismos cibernticos que regulan la transmisin y recepcin de informacin en sistemas simples o complejos. En el campo educativo, los exmenes, el registro de asistencias, las amonestaciones, etc., son procedimientos explcitos de control. Esta diversidad de usos y acepciones ha conducido a considerar el control como un sistema, un dispositivo y una metodologa, constituidas por un conjunto de procedimientos que tiene por objeto (y objetivo) establecer la conformidad (o la no conformidad), y aun la identidad, entre una norma, un patrn, un modelo y los fenmenos u objetos con los que se los compara, y en ausencia de esta conformidad o identidad, establecer la medida de su diferencia9. Es importante retener, para la comprensin de este trmino y su ulterior comparacin con el de evaluacin, que el control se efecta a partir de un elemento externo y anterior (desde el punto de vista lgico, no necesariamente cronolgico) al acto mismo del control. Los exmenes y las amonestaciones, por ejemplo, existen, en tanto instrumentos, con anterioridad a la instancia de

su aplicacin y con independencia de ella. De manera totalmente opuesta, la evaluacin -de acuerdo con su propia etimologa- implica la problematizacin sobre los valores y sobre el sentido de lo que ocurre en la situacin observada. Evaluar es aprehender las significaciones propias, particulares de los actos humanos. Importa ms, en esta acepcin, la aprehensin de los significados que la coherencia o conformidad con un modelo dado. La cuestin del sentido introduce otra diferencia sustancial: mientras el control siempre opera a partir de un solo y nico referente, que es el patrn de medida como norma homogeneizadora de lo que se mide, la evaluacin es multireferencial en tanto debe aprehender significaciones heterogneas. Est siempre abierta al sentido y, por lo mismo, es inacabada. A diferencia de los acontecimientos que se miden a travs de instrumentos de control, la evaluacin se aplica a procesos humanos en los cuales la dimensin temporal es histrica e irreversible porque consiste en el tiempo vivido. Por lo tanto, no puede estar referida a estructuras objetivas en el mismo sentido que el control, que mide los acontecimientos conforme al tiempo cronolgico: un ao, un mes, una semana, etctera. La comprensin de las caractersticas especficas de los procesos de control y evaluacin permite advertir que la oposicin entre ambos es, en realidad, una cuestin que excede el problema de los mtodos y de las tcnicas de cada uno. Se trata, ms bien, de un problema epistemolgico que se traduce en la confrontacin entre dos paradigmas distintos. Sin embargo, ms all de la oposicin entre ambos procesos, se ha observado que ellos comparten ciertas funciones comunes, indispensables para la regulacin crtica de la accin. Regulacin, en el sentido que permiten ajustar las acciones con relacin a un objetivo establecido, y crtica, porque dicho ajuste se realiza a partir de una lectura orientada. Esta propiedad compartida por ambos procesos conduce a considerar que la regulacin crtica de la accin puede ser concebida a lo largo de un continuum constituido por dos polos: el control, por un lado, y la evaluacin interpretativa, por el otro. Dentro de ese continuum se ubica, hacia el polo del control, la evaluacin estimativa, que, como se vio anteriormente, se inclina hacia lo cuantitativo. En cierta forma, tambin la evaluacin apreciativa con un referente predeterminado tiene ciertas propiedades que la relacionan con el control en el sentido de que, si el referente est totalmente explicitado, el proceso evaluativo consiste en verificar, en la realidad, en qu medida aqul ha sido alcanzado. En cambio, la evaluacin apreciativa sin referente predeterminado se ubica en el polo de la evaluacin, toda vez que carece de un modelo referencial y apela a la interpretacin de la realidad observada. Se ubican en

9 Ardoino y Berger, op. cit., p. 12.

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esta lnea, fundamentalmente, las orientaciones basadas en el paradigma interpretativo, que, como veremos ms adelante, plantean la construccin del referente en el proceso mismo de evaluacin. La introduccin del concepto de regulacin crtica permite separar la evaluacin estimativa de la medicin en sentido estricto. Entre ambas existe una frontera, ya que el objetivo de toda medicin es hacer una descripcin cuantitativa de la realidad, efectuar una lectura de ella lo ms objetiva posible. La evaluacin estimativa, en cambio, no tiene como nico objetivo medir, sino emitir un juicio a partir de los datos que la medicin provee. Este tipo de evaluacin pone de manifiesto que la realidad que se evala no puede -en sentido estrictoser medida, pero, adems, que la intencin dominante no es slo conocer sino regular. Recordemos el ejemplo que dimos a propsito de este tipo de evaluacin cuando se empleaba en situaciones experimentales a partir de la incorporacin de un nuevo programa o mtodo, destinado a mejorar los aprendizajes. En ese caso, la informacin suministrada por la evaluacin para estimar la medida en que la innovacin curricular o metodolgica mejoraba los resultados estaba al servicio de la regulacin del proceso de enseanza, permitiendo as introducir modificaciones en este ltimo. A pesar de que tanto el control como la evaluacin cumplen una funcin de regulacin crtica para la accin, ambos procesos pueden ser necesarios porque dicha funcin tiene un carcter distinto en cada caso. Habitualmente, sin embargo, suelen utilizarse los conceptos de medicin y evaluacin de manera confusa y poco discriminada. El trmino evaluacin, por ejemplo, es empleado de manera genrica y subsume prcticas muy heterogneas, que incluyen las de medicin en el sentido estricto de control. Parece adecuado suponer, como lo hacen Ardoino y Berger, que las connotaciones negativas que afectan al proceso de control inhiben la explicitacin de su uso en las situaciones en que se lo

emplea, con lo cual se induce a errores o confusiones conceptuales, por una parte, y se anula o limita la posibilidad de su uso, por otra10. En resumen, el control y la evaluacin son funciones interdependientes, idealmente complementarias pero, sin embargo, tericamente distintas por los paradigmas en que se fundan. En efecto, mientras en los casos en que se opera a partir del control se procede a establecer el grado de conformidad de un objeto o de una situacin con relacin a una norma o a un sentido dado, en la evaluacin, el sentido se construye en el proceso de interaccin y de intercambio de significaciones. Ambos procesos son necesarios para la inteligibilidad y la regulacin de las acciones, aunque no podran ser ubicados en el mismo registro, porque el tipo de informacin que proveen es diferente. La consideracin de algunas de las caractersticas propias de las metodologas del control y de la evaluacin muestra sus diferencias y su posible complementariedad. En el primer caso, el anlisis de situaciones y de comportamientos, individuales o colectivos, supone interesarse por indicadores, construidos en funcin de criterios que, a la vez, remiten a los paradigmas fundantes. A este conjunto se agregan los instrumentos para medir o apreciar los efectos o resultados. Desde otra perspectiva, que se relaciona con los anlisis de tipo cualitativo, interesa describir e interpretar el sentido de las situaciones observadas. La complementariedad de los enfoques permitira indagar sobre las causas de los resultados cuantitativos obtenidos, es decir, sobre el fundamento de ellos, incorporando el uso de instrumentos que permitan recoger informacin adicional de carcter cualitativo. Tal complementariedad permitira trabajar en el nivel de lo implcito, de los presupuestos, de los esquemas de valoracin, etc., que operan en la dinmica de la interaccin de los actores, en las distintas fases del proceso evaluativo.

10 Ardoino y Berger, op. cit.


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Evaluacin educativa: una aproximacin conceptualResulta oportuna, en trminos generales, la definicin propuesta por T. Tenbrink: Evaluacin es el proceso de obtener informacin y usarla para formar juicios que a su vez se utilizarn en la toma de decisiones. a) Las funciones de la evaluacinEn trminos generales se pueden reconocer diferentes funciones frecuentemente atribuidas a la evaluacin, las mismas no son excluyentes sino complementarias y algunas se explican a travs de las ideas ms generalizadas que se tienen sobre la evaluacin y otras se relacionan directamente con un concepto ms completo y complejo de estos procesos. funcin simblica: los procesos de evaluacin transmiten la idea de finalizacin de una etapa o ciclo; se asocia con frecuencia la evaluacin con la conclusin de un proceso, an cuando no sea este el propsito y la ubicacin de las acciones evaluativas cabe tener presente que para los actores participantes en alguna de las instancias del proceso, ste adquiere esta funcin simblica. funcin poltica: tal como se sealara en el apartado anterior una de las funciones ms importantes de la evaluacin es su carcter instrumental central como soporte para los procesos de toma de decisiones. Esta funcin es claramente poltica ya que la evaluacin adquiere un rol sustantivo como retroalimentacin de los procesos de planificacin y la toma de decisiones sobre la ejecucin y el desempeo de los programas y proyectos. funcin de conocimiento: en la definicin misma de evaluacin y en la descripcin de sus componentes se identifica como central el rol de la evaluacin en tanto herramienta que permite ampliar la comprensin de los procesos complejos; en este sentido la bsqueda de indicios en forma sistemtica implica necesariamente el incremento en el conocimiento y la comprensin de los objetos de evaluacin. funcin de mejoramiento: en forma complementaria con la funcin de conocimiento y la identificada como funcin poltica, esta funcin destaca el aspecto instrumental de la evaluacin en tanto permite orientar la toma de decisiones hacia la mejora de los procesos o fenmenos objeto de evaluacin. En la medida que se posibilita una mayor compresin de los componentes presentes es factible dirigir las acciones hacia el mejoramiento en trminos de efectividad, eficiencia, eficacia, pertinencia y/o viabilidad de las acciones propuestas. funcin de desarrollo de capacidades: con carcter secundario, ya que no forma parte de los objetivos centrales de cualquier accin evaluativa, los procesos de evaluacin a travs de sus exigencias tcnicas y metodolgicas desempean una importante funcin en trminos de promover el desarrollo de competencias muy valiosas. Si se aprovechan adecuadamente las instancias de evaluacin, stas contribuyen a incrementar el desarrollo de dispositivos tcnicos institucionales valiosos y poco estimulados habitualmente. Estas competencias se refieren por ejemplo a la prctica sistemtica de observaciones y mediciones, de registro de informacin, de desarrollo de marcos analticos e interpretativos de la informacin, de inclusin de la informacin en los procesos de gestin, de desarrollo de instrumentos para la recoleccin de informacin, etc.

b)Para qu se evalaLa pregunta por la finalidad de la evaluacin constituye uno de los ejes centrales junto con la definicin del objeto a ser evaluado. En trminos generales y en funcin de las definiciones adoptadas permiten identificar algunas finalidades principales de todo proceso evaluativo: diagnstico, pronstico, seleccin y acreditacin estas finalidades no necesariamente se plantean como excluyentes pero s determinan opciones metodolgicas diferenciales. La finalidad de diagnstico enfatiza los componentes vinculados con la produccin sistemtica de informacin calificada con el objeto de orientar la toma de decisiones, la gestin. La finalidad de pronstico enfatiza el valor predictivo que pueda tener la informacin que se produce, es decir las acciones evaluativas persiguen como propsito la produccin de informacin con alto potencial anticipatorio y explicativo sobre los fenmenos o procesos objetos de evaluacin. La finalidad de la seleccin pone el nfasis en la utilizacin que tiene la informacin producida por la evaluacin con propsitos de seleccin, un ejemplo claro de esto son los exmenes de ingreso a diferentes instituciones educativas cuyos aspirantes superan el nmero de vacantes disponibles. En estas circunstancias se opta por alguna estrategia de evaluacin que con frecuencia se justifica adjudicndole un valor pronstico a estos resultados.

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La finalidad de acreditacin es la que ms se vincula con este valor social simblico que tiene la evaluacin. En estos casos en nfasis est puesto en las consecuencias que los resultados de la evaluacin tienen para el individuo o la institucin objeto de evaluacin ya que de su resultado depende la continuidad de los estudios para un sujeto o la interrupcin parcial de su carrera escolar, etc..

c)Los mbitos de la evaluacinSi bien las imgenes ms frecuentes sobre la evaluacin se refieren a la misma aplicada a los alumnos, es importante tener en cuenta que los puntos centrales sealados en este trabajo son tambin aplicables a diferentes mbitos de la evaluacin educativa. Frente a la tarea, es necesario precisar -junto con la finalidad de la evaluacin el mbito dnde la misma tendr lugar y procurar definir las herramientas metodolgicas consideradas ms adecuadas para ese mbito, tanto en las tareas de recoleccin cuanto de sistematizacin y anlisis de la informacin. De este modo es posible diferenciar la evaluacin: de los aprendizajes. de las instituciones. del sistema educativo. de los programas o proyectos.

d) A modo de sntesisTodo proceso de evaluacin exitoso debe observar algunos requerimientos indispensables o atender a cierto conjunto de premisas. En primera instancia debe entenderse que toda accin evaluativa es una forma particular de intervencin en la realidad. Cualquiera que sea la/s estrategia/s metodolgica/s adoptada/s los objetos de evaluacin sufren algn tipo de modificacin como consecuencia de esta intervencin. Este es un elemento que debe tener presente el evaluador, por una parte para no producir interferencias en demasa en el desarrollo habitual de las acciones y por la otra Para ponderar este efecto en la eleccin de las estrategias metodolgicas por ejemplo y el balance general de los resultados de la evaluacin. En segunda instancia toda evaluacin, por su naturaleza, requiere de criterios establecidos respecto de los cuales se formulen los juicios valorativos. Ya se seal anteriormente que el componente valorativo es uno de los elementos diferenciales de la evaluacin respecto de cualquier otro tipo de indagacin y en este sentido la formulacin, definicin o construccin de criterios resulta un requerimiento ineludible. En tercer lugar y teniendo en cuenta lo sealado en apartados anteriores, dado que toda accin evaluativa se sustenta en la produccin de informacin y en la bsqueda de indicios sobre aquellos procesos o fenmenos

no visibles en forma simple, es imposible plantear una evaluacin que abarque todos los aspectos a considerar, que incluya todos los componentes de un programa o proyectos, que indague sobre todos los procesos de gestin, etc. Por el contrario cualquier planteo al respecto implica siempre ciertos lmites conceptuales, metodolgicos, operativos, pero en todos los casos son lmites que suponen alguna forma de acotamiento de los alcances de la evaluacin. La informacin constituye el insumo bsico sobre el que se producen los procesos de evaluacin por lo tanto el rigor tcnico dirigido hacia la seleccin las fuentes, las formas de recoleccin, registro, procesamiento y anlisis, as como la confiabilidad y validez resultan exigencias insoslayables a la hora de llevar a cabo cualquier tipo de evaluacin. Las caractersticas mismas de los procesos evaluativos traen como consecuencia una notable movilizacin por parte de todos los sujetos de que una u otra manera se ven involucrados en ellos. Por ello es necesario considerar en trminos generales quienes son los sujetos alcanzados de una y otra forma por las acciones evaluativas y generar entre ellos cierta base de consenso y aceptacin. Esto contribuye a evitar la resistencia propia que generan este tipo de acciones en parte debido a la endeble cultura evaluativa que en general se observa. La comunicacin amplia sobre las finalidades de las acciones de evaluacin, los procedimientos predominantes, la utilizacin de los resultados, la difusin de los mismos son estrategias que promueven una mayor aceptacin entre los involucrados. La relevancia y la oportunidad son, por ltimo, dos requisitos bsicos para que las acciones de evaluacin tengan significacin. La relevancia se refiere a la centralidad de el/los objetos de evaluacin, es decir, la complejidad de un proceso de evaluacin se justifica en la medida en que se lleve a cabo alrededor de problemas, aspectos o fenmenos relevantes. En el mismo sentido la oportunidad es la cualidad de la ubicacin temporal adecuada del proceso de evaluacin y en especial de sus resultados. Un proceso de evaluacin exitoso lo es en buena medida en tanto sus resultados se encuentren disponibles en el momento adecuado, para incidir en la toma de decisiones, en los procesos de gestin en forma oportuna.


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La evaluacin educativa, un criterio consolidado.Introduccin

A tono con la tendencia internacional, en la Argentina se va consolidando el criterio de establecer sistemas de medicin de la calidad de la enseanza, para evaluar el nivel de educacin que se imparte en las aulas. En este informe se plantea la evolucin que han tenido en el sistema educativo los instrumentos que apuntan a medir la calidad de la enseanza. Ms que un anlisis exhaustivo de los resultados, se ofrecen aportes para intentar explicar las causas de su surgimiento y expansin, las metodologas empleadas y las distintas concepciones acerca de para qu y por qu evaluar.

Los sistemas de evaluacin en Amrica Latina y en ArgentinaPrcticamente todos los pases de Amrica latina han iniciado, con distinto grado de aplicacin, algn tipo de programa de evaluacin del sistema educativo. As lo seala un informe del PREAL (Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica latina y el Caribe), que ubica a Mxico y Chile entre los pases de la regin que ms experiencia han desarrollado en el tema. El trabajo, realizado por el especialista norteamericano Lawrence Wolff, asesor en educacin del Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y publicado por PREAL en julio de 1998, sostiene que la Argentina comenz tardamente en 199- con la aplicacin de pruebas de evaluacin de la calidad. Considera que el programa argentino est bien concebido y tiene una estrecha relacin con la estrategia de descentralizacin de los servicios educativos y con el mejoramiento de la calidad de la enseanza. Agrega que si bien se perciben logros, an no se han establecido objetivos de aprendizaje claros a nivel nacional. Slo ahora, al cabo de varios aos, se iniciaron esfuerzos sistemticos por compatibilizar el currculum, los textos escolares y la pedagoga utilizada en la sala de clases. Los operativos de evaluacin educativa en la Argentina comenzaron en 199, con los exmenes de lengua y matemtica que rindieron alumnos de sptimo grado y quinto ao del secundario. Las 8.000 pruebas administradas tuvieron carcter muestral (no incluy a todos los alumnos, sino a una parte representativa de esos niveles de enseanza) y reflejaron un promedio de 6,14 en lengua y de 4,6 en matemtica entre los que cursaban el ltimo ao de la enseanza media. Se extendieron cada ao a ms alumnos y a partir de 1997 el examen de finalizacin del secundario se ampli a todos los estudiantes de ese nivel. As, unos 280.000

jvenes rinden anualmente las pruebas de lengua y matemtica, cuyos resultados no tienen incidencia en el promedio final del alumno, aunque sirven para conocer el nivel de educacin que se imparte en las aulas. Las pruebas nacieron con la intencin de promover un certificado nacional de estudios bsicos y la pretensin de que sus resultados influyeran en el acceso a la enseanza superior. Pero tales ideas han sido por ahora dejadas de lado y se deleg en cada jurisdiccin provincial la decisin de que las notas de los alumnos figuren en el boletn de calificaciones. Mientras se conservan en forma muestral las evaluaciones en distintas etapas del nivel primario, los mayores esfuerzos se han concentrado en el desarrollo de las pruebas de finalizacin del secundario. Tambin los organismos internacionales, agrega Tiana, se sumaron a esta corriente y pusieron en marcha programas vinculados con el desarrollo de las polticas de evaluacin educativa. Ejemplo de ello son la Unesco, la Unin Europea, la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) y la Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI). Creadas inicialmente para medir el desempeo de los alumnos en lengua y matemtica, las pruebas de evaluacin se extendieron en los ltimos aos a otras reas (fsica, qumica, historia, geografa, educacin cvica) y a partir del ao 2000 se incorporaron tests internacionales, con pruebas reguladas por organizaciones de alcance mundial. En consideracin de los especialistas, Chile cuenta con uno de los sistemas de evaluacin ms amplios y mejor administrados de Amrica latina. El informe de Lawrence Wolf destaca haber demostrado el mayor compromiso de largo plazo con el desarrollo de evaluaciones. El programa se inici en 1980 y desde 1988 se denomina Sistema de Medicin de la Calidad de la Educacin. La herramienta sirvi para acompaar el plan de reforma que promueve la descentralizacin. De acuerdo con ese trabajo, Mxico es el pas latinoamericano con ms larga experiencia en las evaluaciones. Pero se caracteriza por la renuencia de sus autoridades a divulgar sus resultados. A la medicin de los conocimientos y habilidades de 2,8 millones de estudiantes, acompaan una evaluacin sistemtica de la capacidad de los profesores. Brasil comenz a desarrollar en 1990 un sistema de evaluacin nacional, pero slo a partir de 1995 comenz a tomar muestras. Desde esa fecha se inici la evaluacin de la enseanza superior, el primero en su tipo en la regin. El gobierno brasileo estimula a los Estados y municipalidades a iniciar sus propias evaluaciones.

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El informe de Wolff afirma que en Amrica latina las asociaciones gremiales de profesores tienden a ser observadores pasivos, e incluso, se oponen a las evaluaciones. El especialista del BID concluye que si se desea que stas tengan impacto en la educacin es preciso incluir desde el comienzo a los profesores en ese proceso. Propone incluir otras herramientas de medicin, como los estudios de desercin y repitencia, mediciones de los insumos escolares y estimaciones de los recursos mnimos que cada escuela debera tener, observaciones sistemticas de los procesos escolares y estudios del desempeo de los egresados en el mercado laboral. Una de las herramientas que contribuy a consolidar en todo el mundo el sistema de evaluacin de la enseanza es el Third International Mathematics and Science Study (TIMSS), que compara y explica el aprendizaje en ciencia y matemtica en 41 pases. La Argentina se sum a estos exmenes, rendidos por alumnos de primer ao del secundario, en el ao 2000. La participacin de la Argentina en los tests internacionales comenz con el TIMSS y se extendi a otros programas. El objetivo central es comparar la educacin nacional con la de otros pases, incorporar e intercambiar experiencias y capacitar a los equipos tcnicos. Adems del mencionado TIMSS, las pruebas internacionales incorporadas por la Argentina corresponden a tests diseados por la IEA (Asociacin Internacional para la Evaluacin del Logro Educativo) y la OCDE (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico). Son las siguientes: Pirls (Estudio sobre los avances internacionales en lectura y alfabetizacin). Fue diseado para proveer informacin sobre la habilidad de lectura y comprensin de los alumnos de cuarto grado (9 a 10 aos). CiviCs (Estudio internacional de educacin cvica). Est destinado a alumnos de 14 y 15 aos, para investigar la forma en que los jvenes son preparados para incorporar los valores cvicos y la cultura democrtica y aprendan a tomar parte en los asuntos pblicos. Pisa (Programa para la evaluacin internacional de los estudiantes). Es una encuesta sobre habilidades y conocimientos dirigidos a chicos de 15 aos. Consiste en ejercicios sobre las reas de lectura, matemticas y ciencias y los alumnos deben responder un cuestionario sobre su desarrollo personal y actitudes.

el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin y comprendi a 54.000 alumnos de 1 pases. El estudio analiza el rendimiento de los alumnos en la regin y revela que el promedio de logro de los estudiantes es ms bajo de lo esperado. La mayora de los estudiantes realiza una comprensin fragmentaria de los textos que leen, reconocen las palabras incluidas en un texto pero no consiguen determinar por qu se dice lo que se dice o para qu se dice. Ello podra indicar que a los nios se les ensea a decodificar, a traducir las palabras escritas al lenguaje oral, pero sin entender el significado del texto, ni interpretar lo que leen. Los resultados en matemtica son generalizadamente ms bajos y desiguales. Los alumnos no asimilan los conocimientos ni desarrollan las competencias en la asignatura. Como dato ilustrativo se aade que los estudiantes cubanos alcanzaron los mayores puntajes en lenguaje y matemtica y que las nias alcanzan mejores logros en lenguaje y ligeramente menores en matemtica. (Nota de la redaccin: Argentina obtuvo el 2 lugar en ambas asignaturas, lo que la ubic a la cabeza de los dems pases participantes). La elaboracin de estos programas es muestra del creciente inters suscitado en el nivel internacional por la evaluacin de los sistemas educativos. Segn el especialista Tiana, ello ha producido como efecto una rpida evolucin de la evaluacin entendida como disciplina cientfica y como prctica profesional. Entre otras causas que explican ese inters, Tiana identifica la creciente demanda social de informacin sobre la educacin que se aprecia en los distintos pases. Una suerte de rendicin de cuentas. En pocas de crisis, existe la necesidad de establecer prioridades en la asignacin de recursos y para ello resulta inevitable fijar criterios de comparacin lo ms objetivos posible, es el pensamiento del profesor espaol. Para Tiana, un requisito ineludible para cualquier poltica de evaluacin es su credibilidad. Ello se vincula directamente con la independencia institucional de los mecanismos de evaluacin. Otros criterios esenciales son la participacin de los sectores implicados y el desarrollo gradual de las polticas de evaluacin, adaptadas a las circunstancias y a los contextos determinados. Es absurdo pretender desarrollar polticas de evaluacin a partir de la importacin de modelos forneos, es uno de los consejos que el experto espaol transmite a sus colaboradores y discpulos.

a) Laboratorio de la UNESCOEn octubre de 2000, la Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe (OREALC) difundi los resultados de un estudio internacional comparativo sobre lenguaje, matemtica y factores asociados, para alumnos de tercer y cuarto grado de la educacin bsica. La investigacin fue realizada por

b) Para qu evaluarMuchos autores coinciden en que uno de los objetivos primordiales de la evaluacin educativa es informar y orientar la toma de decisiones. Esa idea, que habla de una utilizacin instrumental de los resultados, es el concepto que predomin en las primeras etapas del desarrollo histrico de la evaluacin. El autor W. J. Pophan


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recuerda que en los aos 70 exista la creencia dominante de que las evaluaciones educativas deban constituir el elemento singular ms importante para la toma de decisiones. Hoy, sin embargo, se tiende a considerar que la relacin existente entre evaluacin y toma de decisiones es ms compleja. La evaluacin es uno de los elementos que contribuyen a la toma de decisiones. Pero no el nico, advierte Tiana en sus seminarios y conferencias. Y explica que la concepcin puramente instrumental de la evaluacin se fue debilitando con el tiempo y abri paso a la concepcin conceptual o iluminativa, segn la cual la evaluacin no tendra como funcin principal la de ofrecer elementos para la toma de decisiones: tambin contribuira a mejorar el conocimiento de los procesos educativos. En vez de pensar en un impacto inmediato y directo, la concepcin iluminativa considera los efectos diferidos e indirectos de la evaluacin, en plazos de tiempo ms largos que los habituales, explica el especialista espaol. Algunos autores aaden una tercera concepcin. Rossi y Freeman (199) hablan de una utilizacin persuasiva y sostienen que la evaluacin desempeara una funcin eminentemente argumentativa al servicio del discurso poltico, sea ste de gobierno o de oposicin. Muchas veces se corre el riesgo de que los gobiernos de turno hagan pblicas slo aquellas partes del informe que tienen un carcter halagador, advierte el especialista Miguel ngel Santos, citado por Tiana en un documento sobre Tratamiento y usos de la informacin en evaluacin.

funcin fundamentalmente informativa, si desean contar con una informacin exhaustiva sobre las competencias y conocimientos de los alumnos o si prefieren producir informacin menos detallada, limitada a cada establecimiento. Ante la necesidad de capacitar cuadros tcnicos para una experiencia novedosa como la evaluacin del sistema educativo y ante la escasa masa crtica existente en la regin, en el informe se sugiere facilitar el contacto con especialistas de la comunidad internacional. Tambin se considera conveniente considerar las estrategias de uso y difusin de los resultados de las evaluaciones.

Sitiografa www.iipe.unesco.org: Oficina Internacional de Educacin de la UNESCO. www.iipe-buenosaires.org.ar: Sitio del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educacin (IIPE), centro de formacin e investigacin creado por la UNESCO. www.unesco.cl/home.htm: Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe (OREALC) www.me.gov.ar: Sitio del Ministerio de Educacin de la Nacin. www.oei.es: Organizacin de Estados Iberoamericanos (OEI). www.preal.cl: Programa de Promocin de la Reforma Educativa en Amrica Latina y el Caribe (PERAL). www.iea.nl/Home/home.html: International Association for Evaluation of the Educational Achievement (IEA) y acceso a los sitios de los programas TIMSS, PIRLS y Civics. www.eclac.org: Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL).

c) Hacia dnde vamosEn el documento Los prximos pasos: Hacia dnde y cmo avanzar en la evaluacin de aprendizajes en Amrica latina?, elaborado en marzo de 2000 por un equipo que dirigi Pedro Ravela y publicado tambin por PREAL, se seala que muchos pases ingresaron en una fase de revisin de lo hecho hasta el momento y comenzaron a considerar nuevas alternativas. Ello responde, se explica en el informe, a los siguientes motivos: Poco aprovechamiento de la informacin producida por los sistemas de evaluacin. Se percibe un insuficiente impacto en el sistema educativo. Insuficiente calidad y capacidad de evaluacin de aprendizajes complejos en las pruebas que estn siendo aplicadas. Debilidades tcnicas en los procesos de desarrollo y validacin de los instrumentos de medicin. En el citado documento se reconoce que la instalacin de los sistemas nacionales de evaluacin ha dado pasos importantes, pero se considera necesario definir con qu estrategias se espera aplicarlos para que tengan algn impacto en la mejora de los aprendizajes. Para ello, los evaluadores deben tener claro si prefieren una evaluacin con consecuencias directas para las escuelas y maestros que determinen la aprobacin o reprobacin de los alumnos- o si esperan cumplir una

Bibliografa Cmo avanzar en la evaluacin de aprendizajes en Amrica Latina?, por Pedro Ravela (editor), Richard Wolfe, Gilbert Valverde y Juan Manuel Esquivel. Grupo de Trabajo sobre Estndares y Evaluacin GRADE/PREAL. Marzo de 2000. La educacin secundaria. Cambio o inmutabilidad?. Anlisis y debate de procesos europeos y latinoamericanos contemporneos. Org. Cecilia Braslavasky. Santillana. Abril 2001.

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Tratamiento y usos de la informacin en evaluacin, por Alejandro Tiana Ferrer. Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED), de Espaa. Las evaluaciones educacionales en Amrica Latina: avance actual y futuros desafos, por Lawrence Wolf. PREAL. Julio de 1998. III Operativo Nacional de Finalizacin del Secundario 1999. Ministerio de Educacin de la Nacin. La evaluacin de los sistemas educativos, por Alejandro Tiana Ferrer. Revista Iberoamericana de Educacin de la OEI. Nmero 10. Enero/ Abril 1996. De Ketele, J.M. y Roegiers, X. (1995) Funciones y campos de aplicacin de la recogida de Informacin. La Muralla, Madrid. Arregui, Patricia. Sistemas de determinacin y evaluacin de metas de logros de aprendizaje escolar como instrumentos para mejorar la calidad, la equidad y la responsabilizacin en los procesos educativos en Amrica Latina. Seminario sobre Prospectivas de la Educacin en Amrica Latina y el Caribe, Chile, 2 al 25 de agosto de 2000.UNESCO. Ravela, Pedro. (Agosto, 2001)Cmo presentan sus Resultados los Sistemas nacionales de Evaluacin Educativa en Amrica Latina? PREAL.


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Evaluacin Nacional y Evaluaciones InternacionalesA continuacin se presenta un cuadro comparativo entre el Estudio de Evaluacin Nacional y los dos Estudios Internacionales que se aplican en la actualidad en nuestro pas.

oneEs el Operativo Nacional de Evaluacin 2007 sobre Lengua, Matemtica, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales en alumnos de , 6 de la Primaria y 2/, 5/6 de la Secundaria, y Cuestionarios de Contexto destinados a los Directores de Primaria y Secundaria, a los Alumnos de 6, 2/ y 5/6 y a los Docentes de 6 de Ciencias Naturales. Cabe destacar que en el ao 2007 no se aplicaron las pruebas de Ciencias Naturales y Ciencias Sociales a los alumnos de la Secundaria. n De acuerdo con la Nueva Ley de Educacin Nacional, la aplicacin del ONE tiene entre sus propsitos: -Evaluar determinados desempeos alcanzados por los alumnos en el pas, a travs de sus capacidades y de sus contenidos, en los diferentes niveles y reas. - Aportar los insumos estadsticos y pedaggicos, a partir de la evaluacin de los aprendizajes de los alumnos y de los factores asociados, para mejorar el desarrollo de polticas educativas sustentadas en la realidad de las aulas. Es una propuesta de evaluacin con base en los Contenidos Bsicos Comunes (CBC), los diseos curriculares jurisdiccionales, los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) y los resultados de los Operativos Nacionales de Evaluacin.n

serCeEl Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE 2006) sobre Lenguaje, Matemtica, Ciencias y Factores Asociados en alumnos de y 6 ao de E.G.B de 16 pases de la regin. El SERCE es un producto de una construccin colectiva y participativa de los pases latinoamericanos que conforman la red del Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de Calidad Educativa (LLECE).n

PisaEl Estudio PISA - Programme for International Student Assessment (Programa para la Evaluacin Internacional de Estudiantes) es una evaluacin estandarizada diseada y coordinada por la OCDE (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico). Esta evaluacin se disea a partir de un conjunto de estndares de contenido y desempeo, elaborados por un grupo de especialistas en diferentes reas de conocimiento (Comprensin Lectora, Matemtica y Ciencias), que se consideran imprescindibles para que los jvenes puedan desenvolverse con xito en la sociedad y en el mundo laboral de hoy. Evala tambin la capacidad de los estudiantes de organizar y regular su propio aprendizaje (aprendizaje autorregulado), la capacidad de resolver situaciones problemticas en contextos interdisciplinarios y de la vida cotidiana (capacidad de resolver problemas). Para ello, los alumnos deben ser capaces de reconocer un problema, definir su naturaleza, usar el conocimiento para delinear una estrategia de resolucin, ajustar la solucin que mejor se adapte al problema y comunicar a otros la solucin hallada.

obJetivos Y CaraCterstiCas

El estudio busca aportar informacin a los sistemas educativos de la regin.n

Desarrolla una propuesta de evaluacin propia y con base en los diseos curriculares de los pases participantes de la Regin.n

El enfoque desde el que los conocimientos y capacidades son evaluados se corresponden con las habilidades para la vida en la evaluacin de Lenguaje, Matemtica y Ciencias, y el anlisis curricular SERCE.n

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oneTodas las escuelas que participan de la muestra en el pas han sido elegidas por la DINIECE de manera aleatoria, es decir, al azar mediante procedimientos estadsticos variados para este tipo de estudio.

serCeTodas las escuelas que participaron de la muestra en nuestro pas han sido elegidas por la UNESCO de manera aleatoria, es decir, al azar mediante procedimientos estadsticos variados para este tipo de estudio. En las escuelas seleccionadas, se evaluaron a los grupos de alumnos de y 6 aos de la escuela Primaria.n n n n n

PisaLa poblacin elegida para evaluar es la de los estudiantes que tienen 15 aos, ya que sta es la edad en la que la mayora de ellos finaliza su escolaridad obligatoria en los pases miembros. Esta evaluacin es administrada entre 4500 y 10000 estudiantes en cada pas. La delimitacin de la poblacin a estudiar en trminos de edad, y no de curso, proporciona un punto estndar en todos los pases, aunque tiene el inconveniente de no tener un referente educativo especfico en un determinado grado de escolaridad.

PoblaCin evaluaDa

En las escuelas seleccionadas, se evaluar a los grupos de alumnos de y 6 aos de Primaria y de 2/ y 5/6 aos de Secundaria. Se realizar una extensin al mbito rural evaluando a grupos de alumnos de y 6 aos de Primaria, en aproximadamente 2000 escuelas rurales. - Escuelas Primarias: 4000, aprox.n

Escuelas del pas: 169 Alumnos de ao: 7.202 Alumnos de 6 ao: 7.014 Secciones de ao: 09 Secciones de 6 ao: 07

- Escuelas Secundarias: 2000, aprox. - Alumnos de : 80.000, aprox. - Alumnos de 6: 75.000, aprox. - Alumnos de 2/: 48.000, aprox. - Alumnos de 5/6: 48.000, aprox. La Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin de la Calidad Educativa -DINIECE- aplica los Operativos Nacionales de Evaluacin -ONE- desde el ao 199 hasta el ao 2000 en forma ininterrumpida. Luego de la crisis econmica y poltica los operativos de evaluacin se realizaron en el 2002 y 200. A partir del 200 se decide realizar operativos de calidad cada dos aos, en el ao 2005 y 2007 se realizaron los ltimos operativos de evaluacin. Todas las jurisdicciones del pas

CiClo De evaluaCin

El Primer Estudio Internacional Comparativo (1997) sobre Lenguaje, Matemtica, y Factores Asociados en alumnos de y 4 Ao de E.G.B de 1 de pases de la regin. El Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (2006) sobre Lenguaje, Matemtica, Ciencias y Factores Asociados en alumnos de y 6 ao de E.G.B de 16 pases de la regin.

La primera evaluacin tuvo lugar en el ao 2000 con los primeros resultados publicados en el 2001 y a partir de entonces se contina en ciclos de tres aos. Esta aplicacin es de carcter cclico para poder seguir el rendimiento de los estudiantes de 15 aos y establecer relaciones longitudinales con respecto al desempeo acadmico de esas poblaciones.

los instruMentos

Pases Y JurisDiCCiones

SERCE 2006/2007: 17 pases (Argentina, Brasil, Colombia, Costa Rica, Cuba Chile Repblica Dominicana, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Nicaragua, Mxico, Panam, Paraguay, Per, Uruguay y el Estado mexicano de Nuevo Len)

PISA 2000: 4 pases PISA 2003: 41 pases. PISA 2006: 57 pases. PISA 2009: 62 pases.

(*) Ver Anexo

(*) Ver Anexo

(*) Ver Anexo


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ANEXO 1

ONEEstructura y caractersticas de los instrumentostipo Pruebas de conocimiento nombre Lengua Matemtica Ciencias Sociales Ciencias Naturales Del Alumno de 6 Del Alumno de 9 Cuestionarios de Contexto Del Alumno de12 Del Director de Primaria Del Director de Secundaria Del Docente de 6 de Ciencias Naturales Cuadernillos Del 1 al Del 1 al Del 1 al 4 Del 1 al 4 nico nico nico nico nico Autoadministrada Autoadministrada Autoadministrada Autoadministrada Autoadministrada Sesin colectiva Forma de administracin Quin lo responde? Alumnos de , 6, 2/ y 5/6 Alumnos de , 6, 2/ y 5/6 Alumnos de , 6 Alumnos de , 6 Alumnos de 6 Alumnos de 2/ Alumnos de 5/6 Director o miembro del equipo directivo Director o miembro del equipo directivo Todos los Docentes de los alumnos evaluados de 6 de Ciencias Naturales

nico

Autoadministrada

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SERCELa siguiente Tabla resume la lista de instrumentos que se aplicaron en cada escuela: Forma de administracin tipo nombre Lectura Pruebas de logro Escritura Matemtica Ciencias Del alumno de Cuestionariosde Factores asociados Del alumno de 6 Del docente Cuadernillos Del 1 al 6 Del 1 al 2 Del 1 al 6 Del 1 al 6 nico nico nico Cdigo DL DL6 DE DE6 DM DM6 DC6 QA QA6 QP Autoadministrada Sesin colectiva Quin lo responde? Alumnos de y 6 Alumnos de y 6 Alumnos de y 6 Alumnos de 6 Alumnos de Alumnos de 6 Docentes de lenguaje y matemtica del aula evaluada Docente del rea respectiva del aula evaluada Padres o tutores de los alumnos de y 6 evaluados Director o miembro del equipo directivo Aplicador con el apoyo del director

De enseanza

Cinco

QL, QL6, QM, QM6, QC6

Autoadministrada

De la familia

nico

QF

Autoadministrada / Entrevista Autoadministrada Entrevista

Del directivo Ficha de empadronamiento

nico nico

QD FE


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PISA Estructura y caractersticas de los instrumentosLos instrumentos son de dos tipos: n Pruebas de rendimiento n Cuestionarios de contexto

Estudiante1 Cuadernillo de PruebaLengua Matemtica Ciencias

Escuelas1 Cuestionario para el Estudiante 1 Cuestionario para la Escuela

Pruebas de rendimiento Las pruebas de rendimiento se construyen a partir de los textos, ejercicios y preguntas aportadas por los pases miembros de la OCDE, las que son revisadas y seleccionadas por los rganos de la Agencia Evaluadora, responsables del proyecto. Las pruebas estn constituidas por tem de tres tipos: Cerrados con cuatro o cinco opciones de respuesta para elegir la correcta. Abiertos de respuesta corta y ejercicios abiertos de respuesta extendida, en los que el alumno tiene que construir y desarrollar la respuesta. Actitudinales, a travs de ellos se obtiene importante informacin sobre contenidos actitudinales, considerados centrales en la educacin cientfica. Los resultados de estos tems no son contemplados en el puntaje final del rendimiento acadmico.

Cuestionario para el alumno En cada ciclo el estudio PISA recolecta informacin demogrfica bsica como un componente ncleo que replica las preguntas claves de los ciclos anteriores: gnero, lengua materna, nivel socioeconmico de los alumnos (tomando como elementos importantes el nivel de educacin de los padres y la situacin econmica familiar), el desarrollo educativo de los alumnos, la disponibilidad y el uso de los recursos educativos en el hogar y en la escuela, y las prcticas de enseanza, incluyendo aspectos tales como los relativos al currculum, el tiempo dedicado a la escuela y a las tareas escolares, etc. Cuestionario para el establecimiento educativo El componente comn recopila informacin sobre la situacin geogrfica de la escuela, su contexto socioeconmico, incluyendo los recursos educativos del establecimiento y su entorno, el tamao de la escuela y de sus clases, la estructura de su personal, las prcticas escolares en el nivel de la escuela y la organizacin escolar. Por otra parte, este cuestionario releva informacin sobre aspectos de la rendicin de cuentas del Establecimiento ante los padres, sobre la participacin y promocin de actividades cientficas en las que participen los alumnos y docentes, si se abordan temas relacionados con el medio ambiente, sobre la orientacin y perspectivas que tienen los jvenes sobre su futuro y sobre la promocin de las carreras relacionadas con la ciencia por parte de los actores escolares.

Cuestionarios de contexto En Argentina se aplican dos cuestionarios, uno dirigido al estudiante de 15 aos y otro al Establecimiento Educativo, completado por el director del mismo. PISA propone otros instrumentos de recoleccin de datos, como ser: Cuestionario para padres y Cuestionario de Educacin Tecnolgica, que hasta el momento Argentina no ha aplicado. A travs de la recoleccin de datos adicionales sobre los alumnos (actitudes y conductas) y el entorno educativo (condiciones de enseanza y de aprendizaje) PISA 2006 puede identificar factores sociales, culturales, econmicos y educativos que se cruzan con el desempeo de los alumnos.


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Qu pretendemos evaluar, qu evaluamos y qu conclusiones podemos extraer de la evaluacin?

efectos fueron ambivalentes (Winkler y Gershberg, 2000). Los aos 90 se caracterizaron por la puesta en marcha y el desarrollo de un buen nmero de reformas educativas en los pases latinoamericanos. Una vez superada la desconfianza hacia la educacin que caracteriz a los aos 70 y 80, los gobiernos de la regin se lanzaron a una intensa actividad reformadora, que se dej sentir en muchos pases y que abarc diversas esferas de la realidad educativa (Gajardo ,1999). Las reformas emprendidas en esos aos persiguieron varios objetivos, entre los que cabe destacar la extensin de la escolarizacin (especialmente en la enseanza secundaria), la mejora de la calidad de la educacin impartida y el aumento de la equidad en la distribucin de los servicios educativos. Aunque no sea ste el lugar para hacer un balance de la dcada, no cabe duda de que los objetivos previstos se alcanzaron de manera muy desigual, consiguindose algunos logros destacables en el primer sentido de los mencionados, pero logrando resultados mucho ms modestos en los otros dos. La situacin es tal que un reciente informe internacional sobre el estado de la educacin en los pases de Amrica Latina adoptaba como ttulo el lema Quedndonos atrs, expresando de ese modo las carencias que an aquejan a los sistemas educativos de la regin (Comisin Internacional sobre Educacin, Equidad y Competitividad Econmica en Amrica Latina y el Caribe, 2001).n

Una segunda orientacin de las reformas, especialmente influyente en muchos pases de la regin, consisti en la introduccin de cambios en la organizacin curricular, que llevaron generalmente aparejada una revisin de los planteamientos fundamentales en que se inspira la definicin y la construccin del currculo. Un tercer dominio de accin de las reformas tuvo que ver con los procesos de formacin inicial y capacitacin del profesorado, considerado habitualmente pieza clave de las reformas, pero no siempre tan atendido como debiera en su papel de agente transformador. Un cuarto mbito de reforma estuvo concretamente relacionado con la educacin s

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