MARIA JOS FERREIRA RUIZ

A AO COMUNICATIVA NA PRXIS PEDAGGICA: UM ESTUDO A PARTIR DE HABERMAS

Londrina

2006

2006

MARIA JOS FERREIRA RUIZ

A AO COMUNICATIVA NA PRXIS PEDAGGICA: UM ESTUDO A PARTIR DE HABERMAS

Dissertao apresentada ao Programa de Ps- Graduao em Educao da Universidade Estadual de Londrina, como requisito parcial obteno do ttulo de Mestre em Educao. Orientador: Prof. Dr. Loureno Zancanaro

Londrina 2006

MARIA JOS FERREIRA RUIZ

A AO COMUNICATIVA NA PRXIS PEDAGGICA: UM ESTUDO A PARTIR DE HABERMAS

Dissertao apresentada ao Programa de Ps- Graduao em Educao da Universidade Estadual de Londrina, como requisito parcial obteno do ttulo de Mestre em Educao.

BANCA EXAMINADORA __________________________________________

Prof. Dr. Loureno Zancanaro UEL Londrina - PR

__________________________________________

Profa. Dra. Leoni Maria Padilha Henning UEL Londrina - PR

__________________________________________

Prof. Dr. Delamar Jos Volpato Dutra UFSC - Florianopolis SC

Londrina, 21 de novembro de 2006.

minha me Maria Aparecida (in memoriam)pelo exemplo de perseverana, fortaleza edoao. Ao esposo Luiz e filhos Thiago,Fernanda e Nathan.

AGRADECIMENTOS

A Deus pelo dom da vida.

Ao Prof. Dr. Loureno Zancanaro, por sua orientao serena e segura.

Aos professores componentes da banca de qualificao, Prof. Dr. Delamar Jos Volpato Dutra

e Prof. Dr. Leoni Maria Padilha Henning, pelas sugestes que muito auxiliaram na

organizao de minhas idias.

Aos professores e funcionrio do Programa de Mestrado em Educao da UEL especialmente

Rosngela Volpato e Maria Luiza Abbud, pelas sbias palavras proferidas no decorrer das

aulas.

Ao Luiz, meu esposo, pelos momentos que teve de privar-se de minha companhia.

A Thiago, Fernanda e Nathan, pela alegria de t-los como filhos.

A meu pai Jos por insistir no valor dos estudos.

A meus irmos e irms por fazerem parte de minha caminhada existencial.

amiga Zuleika Piassa, pela amorosidade e por indicar o caminho.

amiga Adreana Platt, pela generosidade em compartilhar sua competncia terica.

Aos colegas de curso, pela partilha do saber e pela convivncia acadmica.

Ao Prof. Aluysio Fvaro, pela dedicao ao fazer a reviso de linguagem deste trabalho.

A todos que, direta ou indiretamente, contriburam para que o trabalho pudesse ser realizado.

.

Meu processo de formao completa-se num contextode tradies que partilho com outras pessoas; minhaidentidade tambm marcada pelas identidadescoletivas, e a minha histria de vida est inserida emcontexto de histrias de vida que se entremeiam.Nesta medida a vida que boa para mim tocatambm as formas de vida que nos so comuns(Habermas, 1991).

RUIZ, Maria Jos F. A ao comunicativa na prxis pedaggica: um estudo a partir de Habermas. 2006. 106f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2006.

RESUMO Esta pesquisa busca analisar as contribuies da ao comunicativa habermasiana ao ambiente escolar. Parte da crtica racionalidade moderna e enfatiza a forma como a racionalidade instrumental reflete na educao. Considera que desenvolver uma proposta educacional pautada na ao comunicativa um desafio, j que a escola ainda bastante permeada pela razo instrumental. Nesse locus, por vezes, os fins acabam por justificar os meios, valorizando-se mais os resultados estatsticos do que o processo em si mesmo. A escola, dessa forma, passa a ser colonizada pelo mundo sistmico. A pesquisa discute como alguns estudiosos da educao vem a possibilidade de aproximao das idias da razo comunicativa escola, como contraponto racionalidade instrumental que reifica o homem, assim como a natureza. Nesse prisma, defende que essa aproximao traria suporte para uma gesto escolar democrtica na qual a comunicao entre todos os atores envolvidos no processo estaria presente de forma institucional, tornando-se uma possibilidade de melhoria nos conflitos que assolam esse meio. Apresenta alguns princpios da Teoria da ao comunicativa e da Teoria dos atos de fala buscando empreender uma discusso de como essas podem subsidiar uma proposta de educao moral. Faz apontamentos sobre a educao moral em tericos que deram sustentculo a Habermas para a construo de sua tica discursiva. Estabelece, tambm, um confronto entre a dialogicidade a as possibilidades de formao moral na escola. Discute, ainda, alguns pressupostos da democracia e como estes poderiam estar presentes no interior da escola, estimulando a racionalidade comunicativa. Apresenta uma proposta prtica: as assemblias escolares. V esta como possibilidade de empreender na escola a ao comunicativa. Finaliza compreendendo que, embora muitas crticas se faam Teoria da Ao Comunicativa, a mesma tem muito a oferecer prxis pedaggica na formao de pessoas comunicativamente competentes. Palavras-chave: tica discursiva. Razo instrumental. Razo comunicativa. Educao moral. Dialogicidade. Democracia. Assemblias escolares.

RUIZ, Maria Jose F. The communicative action in the praxis pedagogical: a study from Habermas. 2006. 106p. Dissertation (Master degree in Education) Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2006.

ABSTRACT

This research searchs to analyze the contributions of the habermasiana communicative action to the pertaining to school environment. Part of the critical one to the modern rationality and emphasizes the form that the instrumental rationality reflects in the education. It considers that to develop a educational proposal ruled for a communicative action is a challenge, since the school still is sufficiently permeated by the instrumental reason. In this locus, for times, the ends are for justifying the ways, valuing more, the statistical results than the process in itself exactly. By the way, the school passes to be colonized by the systematic world. It argues as some scholars of the education see the possibility of approach to the ideas of the communicative reason to the school, as counterpoint to the instrumental rationality that reifica the man, as well as the nature. In this prism, it defends that this approach would bring support for a democratic school management in which, the communication between all the involved actors in the process would be present in institutional form, becoming a possibility of improvement in the conflicts that devastate this way. It presents some principles of the Theory of the communicative action and of the Theory of the acts of it speaks searching to undertake a quarrel of as these can subsidize a proposal of moral education. It makes notes about the moral education in theoreticians who had given support to the Habermas for the construction of his discursive ethics. It establishes, also, a confrontation between the dialogicidade and the possibilities of moral formation in the school. It argues, still, some estimated of the democracy and as these could be present in the interior of the school, stimulating the communicative rationality. Set a practical proposal: the school assemblies. It sees this as a possibility of the undertaking in the school the communicative action. It finishes understanding that although, many critical they make to the Theory of the Communicative Action, the same one has much to offer to the pedagogical praxis in the formation of communicatively competent people.

Keywords: Discursive ethics. Instrumental reason. Communicative reason. Moral education. Dialogicidade. Democracy. Pertaining to school assemblies.

SUMRIO

INTRODUO ..................................................................................................................... 9

CAPTULO 1 HABERMAS E A CRTICA MODERNIDADE ................................ 16

1.1 RAZO NA PERSPECTIVA DO ESCLARECIMENTO (AUFKLRUNG) EM KANT......................... 17

1.2 A CRTICA RACIONALIDADE EM ADORNO E HORKHEIMER............................................... 21

1.3 RAZO COMUNICATIVA EM HABERMAS ............................................................................. 24

CAPTULO 2 AGIR COMUNICATIVO E EDUCAO MORAL............................. 32

2.1 APROXIMAES TICA DISCURSIVA E TEORIA DOS ATOS DE FALA ................................ 32

2.2 FUNDAMENTOS PARA A AO MORAL................................................................................ 40

2.3 AO PRAGMTICA, TICA E MORAL.................................................................................. 50

2.4 O AGIR COMUNICATIVO PARA UMA EDUCAO MORAL .................................................... 55

2.5 EDUCAO MORAL EM KANT: A MORAL DO DEVER............................................................ 58

2.6 EDUCAO MORAL EM PIAGET: DA MORAL HETERNOMA MORAL AUTNOMA............... 63

2.7 EDUCAO MORAL EM KOHLBERG: COMUNIDADE JUSTA E DILEMAS MORAIS .................... 69

2.8 EDUCAO MORAL E DIALOGICIDADE ................................................................................ 71

CAPTULO 3 AO COMUNICATIVA E PARTICIPAO

DEMOCRATICA NA ESCOLA ............................................................................ 74

3.1 EDUCAO E EMANCIPAO NA PERSPECTIVA DE ADORNO ............................................... 74

3.2 TEORIA CRTICA E PENSAMENTO PEDAGGICO................................................................... 77

3.3 COLONIZAO DO MUNDO DA VIDA ESCOLAR .................................................................... 80

3.4 RAZO COMUNICATIVA E EDUCAO ................................................................................ 83

3.5 RAZO COMUNICATIVA, EDUCAO DEMOCRTICA E SABERES ESCOLARES...................... 86

3.6 VALORES E PRTICAS PEDAGGICO-DEMOCRTICAS.......................................................... 92

3.7 POSSVEL APLICAO PEDAGGICA AO AGIR COMUNICATIVO: AS ASSEMBLIAS

ESCOLARES ................................................................................................................. 94

CONSIDERAES FINAIS................................................................................................ 97

REFERNCIAS..................................................................................................................... 102

9

INTRODUO

As questes ticas vm sendo bastante discutidas nesse incio de sculo,

haja vista os problemas como as injustias sociais, a falta de respeito aos direitos humanos, a

violncia, as guerras, a corrupo, o avano tecnolgico e cientfico e o prprio descaso em

relao educao. A escola insere-se nessa controvrsia como uma instituio que pode

substanciar a formao humana, estando atenta s questes apontadas acima, levando ao

esclarecimento e inserindo em seu currculo o debate sobre os valores humanos na sociedade,

na cincia, na poltica e nas tecnologias. Percebemos, no entanto, que muitas discusses que

envolvem a tica na educao no chegam realmente escola como espao microssocial,

ficando por vezes entre acadmicos, filsofos e estudiosos da tica, que refletem sobre as

idias de diferentes pensadores, porm, no se ocupam da transposio didtica necessria

para realmente atingir a escola.

Devemos considerar ainda que, embora a escola, pautada em princpios

ticos, seja condio sine qua non para a construo de uma sociedade mais justa e para a

formao da cidadania, esta instituio no a nica agncia educativa na sociedade.

Atualmente a mdia, as relaes econmicas, enfim todas as instncias sociais, com toda a

complexidade que lhes inerente, educam os sujeitos que ali esto, sendo talvez um erro

atribuir escola, e apenas a ela, o encargo de solucionar todas as mazelas sociais. A escola

convive diariamente com problemas que no so dela ou, ao menos, no so originados dela.

O desajuste familiar, a violncia, a misria, a fome, entre outros fatores, acabam por limitar

suas possibilidades de ao.

Podemos ainda acrescentar aos problemas citados as anlises sociolgicas

feitas por Zygmunt Bauman (2001, p.186) em seu livro Modernidade Lquida. Para esse

pensador o individualismo est presente na sociedade moderna. As relaes humanas se

tornam fludas, o outro, muitas vezes, tido como objeto de consumo, descartvel. Assim

como as peas de um motor de carro no so mais consertadas e sim substitudas quando

quebram, acontece na vida em geral: no se investe mais nas relaes e sim troca-se o

parceiro (cnjuge, amigo, funcionrio). A desconfiana, tambm, est presente nessas

relaes; as pessoas tm medo de perder o que conquistaram, suas posies de trabalho, o

capital que acumularam, entre outros bens. A competio se acirra em busca do mrito, de ser

o melhor, de passar a frente do outro, que visto como obstculo a ser transposto. Diante

dessas anlises, pensamos que muito h que se discutir na esfera educacional na tentativa de

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propiciar aos educandos momentos de relao intersubjetiva, na tentativa de compreender o

outro, tendo como mediao o dilogo.

A necessidade de imprimir um carter normativo formao tica, foi

percebida. Assim, as polticas curriculares incluem a tica como tema transversal, possvel e

necessrio de ser discutido em todas as disciplinas, em documento como os PCNs

(Parmetros Curriculares Nacionais). O documento organiza blocos de contedos, dando

destaque ao dilogo como assunto a ser trabalhado. De acordo com os PCNs (1998, p. 109;

112), deve-se enfatizar na escola a:

Valorizao do dilogo nas relaes sociais. Valorizao das prprias idias; disponibilidade para ouvir idias e argumentos do outro e reconhecimento da necessidade de rever pontos de vista. Utilizao do dilogo como instrumento de cooperao. Transformao e enriquecimento do saber pessoal pelo dilogo. Participao dialgica na tomada de decises coletivas.

Podemos fazer uma aproximao das idias contidas nessa citao tica

comunicativa habermasiana que busca estabelecer princpios morais no no sujeito, mas na

atividade comunicativa por ele exercida diante de seus semelhantes, com o propsito de

chegar a consenso atravs do ato da fala, visando a auto-reflexo, a auto-avaliao e a

autocorreo. Entretanto, percebemos que o iderio freireano, tambm, est fortemente

presente nesse documento, haja vista a sua imensa contribuio educao de forma geral, na

qual a necessidade do dilogo entre os pares uma constante.

Dessa forma, tanto Habermas como Paulo Freire, poderiam nos acompanhar

mais diretamente nesta pesquisa. O fato de optarmos pelo primeiro se d, todavia, pelos

argumentos a seguir.

Primeiro, o prprio Paulo Freire tematiza incansavelmente sobre a

educao, de forma direta ou indireta. Habermas, porm, deixa essa lacuna a ser preenchida.

Em sua teoria, no versa muito sobre a educao, alm de poucos comentrios circunstanciais,

deixando essa empreitada ainda por ser cumprida por pesquisas que venham fazer um esforo

reflexivo de aproximar de seus pensamentos ao setor escolar.

Segundo, alm da contribuio direta do prprio Freire, atravs dos livros

que escreve, existem inmeras pesquisas nacionais e internacionais, que buscam analisar a

11

educao, alm de outros temas, luz da teoria freireana1. No entanto, pesquisas sobre as

contribuies de Habermas educao ainda so poucas, pelo menos de acordo com os dados

que levantamos nesta pesquisa. Podemos citar aqui, sem desmerecer outras, (HERMANN,

1999; MHL, 2003; GOERGEN, 2004). Sendo assim, apresentamos ainda como ltimo

argumento o fato da escola necessitar de um amplo arcabouo terico que d conta de suas

problemticas. Habermas nos oferece mais uma, entre tantas outras possibilidades, de

repensarmos a educao de nossos tempos, contribuindo assim para apontar caminhos para

futuras prxis pedaggicas.

Concordamos, entretanto, com Goergen (2004, p.113), que estabelecer

relaes entre a teoria habermasiana e a educao um quase-atrevimento, pois o prprio

Habermas poder ainda, quem sabe, vir a provocar alguns debates sobre esse tema. Sendo

assim, j adiantamos que esta pesquisa tem um carter temporal, provisrio, seletivo e

limitado.

Pensamos que tal empreitada possa vir a contribuir, auxiliando na reflexo

da necessidade da efetivao de uma proposta pedaggica que, buscando estabelecer normas

coletivamente para o bem viver, estimule a reflexo moral e a vivncia democrtica. Uma

proposta na qual todos se sintam parte do processo educacional, e necessrios, enquanto seres

sociais que colocam suas idias para a normatizao do coletivo e discutem-nas

racionalmente, buscando sempre o melhor argumento para pensar a convivncia do grupo e

estabelecer novas normas, quando necessrio, embasando-se em alguns princpio da Teoria

da Ao Comunicativa de Habermas. Acreditamos que isso possa gerar um sentimento de

pertena ao grupo. Entendemos que, quando as pessoas se sentem realmente parte de uma

coletividade, chamam para si a responsabilidade sobre os diversos fatores que emergem da

ao pedaggica, no se colocando apenas como espectadoras e cumpridoras de funes

desarticuladas e impensadas na escola.

Diante do exposto e convencidos da convenincia de aproximao das

idias de Habermas educao, assumimos como problema nesta pesquisa verificar quais as

contribuies, limites e possibilidades que a ao comunicativa habermasiana pode trazer

escola.

Dessa forma, esta pesquisa, alm das justificativas supra citadas, tambm se

justifica por unir esforos com aqueles que acreditam na educao como condio para a

constituio de uma outra sociedade, entendendo que:

1 Indicamos o site http://www.paulofreire.org/sobrepf.htm que faz uma compilao de vrias pesquisas em torno do pensamento freireano, ao leitor interessado.

12

H na educao uma dimenso tico-existencial. A busca da compreenso do sentido, corresponde ao desejo de melhores respostas [...]. Sem o desenvolvimento de nossa capacidade de dar respostas, que realmente correspondam ao sentido da estrutura de um mundo concreto, continuamos correndo o risco de reproduzir o mesmo, sem perspectiva de chegarmos a um mundo outro, outro porque melhor que o atual (REZENDE, 1990, p. 85).

Com esse entendimento e, diante dessas expectativas, temos como objetivo

geral, na presente pesquisa, refletir sobre as possibilidades e limites da escola ser um espao

promotor das relaes intersubjetivas, pautada na racionalidade comunicativa. Para tanto,

elencamos como objetivos especficos: entender a crise da racionalidade moderna; enfocar

como essa crise reflete na educao; compreender os princpios da ao comunicativa;

analisar suas contribuies a uma educao moral e democrtica; relacionar, como

possibilidade de estimular a reflexo moral, o conceito de democracia ao da escola; e

apresentar as assemblias escolares como momento para desenvolver a ao comunicativa na

escola.

Em relao metodologia utilizada, o presente estudo uma pesquisa

bibliogrfica na qual buscaremos, partindo de anlise e do tratamento interpretativo dos

dados, apontar alternativas possveis ao problema selecionado. De acordo com Marconi e

Lakatos (1990, p.66), entendemos que a pesquisa bibliogrfica no mera repetio do que

j foi dito ou escrito sobre certo assunto, mas propicia o exame de um tema sob novo enfoque

ou abordagem, chegando a concluses inovadoras.

No intuito de tentar atingir os objetivos propostos, organizaremos a pesquisa

em trs captulos.

O primeiro captulo intitulado: Habermas e a crtica modernidade.

Trata-se de um estudo bibliogrfico sobre a racionalidade no qual buscaremos significar o que

seja razo, esclarecimento e emancipao, razo crtica e razo instrumental, para finalmente,

chegarmos ao conceito de razo comunicativa habermasiano. Neste captulo, teremos como

base o pensamento de alguns autores, Kant, Adorno, Horkheimer e Habermas, em nosso

entendimento, indispensveis discusso.

Fizemos uma tentativa de definir razo, visto que esse termo no tem apenas

um significado, mas passvel de vrias definies. Intencionamos, com essa tentativa,

esclarecer um olhar pedaggico que excursiona pela filosofia, buscando parceria para

compreender o espao escolar.

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A seguir abordamos o conceito de esclarecimento e emancipao em Kant.

Enfocamos como esse filsofo depositou na razo a capacidade de conduzir os homens

cincia, sabedoria e ao esclarecimento, partindo da anlise de seu artigo: Resposta

pergunta: o que esclarecimento?.

Na seqncia, apresentamos o significado de razo crtica e razo

instrumental na perspectiva de Adorno e Horkheimer. Esses filsofos faziam parte da Escola

de Frankfurt e eram crticos da razo moderna. Dessa forma, entendiam que a proposta

iluminista, segundo a qual a razo humana levaria emancipao, ruiu, levando ao que

chamaram de asfixia da razo.

Expomos tambm neste captulo o que Habermas entende por razo

comunicativa. Enfatizamos as expresses: mundo da vida, mundo do sistema e o termo

interesse, por consider-los nucleares no pensamento habermasiano. Filsofo contemporneo

que tambm participa da Escola de Frankfurt, Habermas prope um novo paradigma racional,

contrapondo-se ao pessimismo de Adorno e Horkheimer ante a racionalidade moderna.

No segundo captulo: Agir comunicativo e educao moral

desenvolvemos uma breve fundamentao, elucidando outros conceitos-chave nessa teoria,

quais sejam: agir comunicativo, linguagem, classificao dos atos de fala, princpio de

universalizao (U), princpio do discurso (D) e as regras do Discurso. Neste captulo

enfocaremos, alm do pensamento de Habermas, os de outros autores como Piaget, Kohlberg

e Selman, que serviram de aporte para a construo da teoria habermasiana, no que concerne

ao desenvolvimento da conscincia moral.

Enfocamos a importncia que Habermas atribui linguagem para

desenvolver a Teoria do Agir Comunicativo. Procuramos, tambm, verificar como Habermas

parte dos diferentes usos da linguagem de Austin, interessando-se pelos atos ilocucionrios.

Para ele so os atos ilocucionrios que pressupem a interao comunicativa, sendo atravs

deles que os sujeitos, capazes de fala, se tornam sujeitos sociais e no apenas falantes.

Discutimos como Habermas apresenta o princpio D e o princpio U e como formula as

regras do Discurso.

Aproximamo-nos, ainda no segundo captulo, do conceito de moral em

Habermas, pois, se entendemos que essa pesquisa possa vir a contribuir com uma

fundamentao filosfica que d respaldo ao fazer da escola, esse conceito to enfatizado

neste filsofo, no poderia deixar de ser abordado. No tivemos, no entanto, a pretenso de

esgotarmos o conceito de moral em Habermas. Entendemos que compreender como este

filsofo, partindo da teoria de Kant sobre a moral subjetivista, reformula-a discursivamente,

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seria problema para uma outra pesquisa2. Apontamos, ento, como Habermas busca respaldo

em outras teorias, dentre elas o estruturalismo gentico de Piaget e Kohlberg, para relacionar

o agir comunicativo questo moral. Enfocamos, tambm, que a partir dos nveis de

moralidade de Kohlberg, e dos nveis de entendimento interpessoal de Selman, Habermas

pensa em nveis de interao.

Damos seqncia ainda neste captulo questo da moralidade.

Defendemos a necessidade da escola pautar-se em aes que garantam a aproximao dos

alunos ao agir moral. Para tanto, buscamos, nas teorias que embasaram Habermas para a

construo de seu conceito de moralidade, luz para fundamentar uma proposta de ao

pedaggica voltada formao moral.

Na seqncia abordamos alguns pressupostos kantianos em relao

educao moral. Kant pensava em uma educao moral atravs do dever, de acordo com a

qual o ser humano deveria fazer o bem por que era o bem e no em razo de ele estar

determinado por leis exteriores, mas sim pela vontade livre. Citamos como Kohlberg pensa a

educao moral atravs da construo do que chama de comunidade justa e tambm atravs

da discusso de dilemas morais e voltamos a Piaget que descreve a existncia de duas formas

de agir moral: a moral da heteronomia e a moral da autonomia.

O retorno deste captulo sobre o iderio desses trs pensadores justifica-se

por serem eles, bases para a construo do pensamento moral em Habermas, o que pode ser

verificado em seu livro Conscincia moral e agir comunicativo.

Finalizamos o segundo captulo, relacionando a educao moral

dialogicidade na escola, apoiando-nos em Adela Cortina, pesquisadora espanhola que vem

desenvolvendo vrios estudos sobre tica e educao moral, num vis habermasiano.

No terceiro e ltimo captulo, relacionamos a crtica racionalidade

moderna, com a esfera da educao escolar. Verificamos que Adorno v na educao um

caminho que pode levar emancipao. Enfocamos, tambm, como alguns tericos da Teoria

Crtica, percebem a influncia da razo instrumental no pensamento pedaggico.

Aproximamos a anlise social de Habermas ao fazer da escola, partindo do conceito de

colonizao do mundo da vida, explanando como ele se apresenta, por vezes, na escola.

Citamos como alguns estudiosos da educao vem a possibilidade de

aproximao das idias da razo comunicativa habermasiana escola. Essa aproximao

traria ao ambiente escolar suporte para uma gesto democrtica, na qual, a comunicao entre

2 Indicamos ao leitor interessado sobre o tema moral em Habermas, com maior rigor, a leitura do livro de Dutra (2002), A reformulao discursiva da moral kantiana (vide referncias).

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todos os atores envolvidos no processo estaria presente de forma institucional, tornando-se

uma possibilidade de melhoria nos conflitos que assolam esse meio.

Apresentamos ainda uma discusso sobre alguns princpios da democracia.

Defendemos que, se pensamos em empreender uma proposta pedaggica que realmente

valorize a formao democrtica, precisamos pautar-nos nos princpios da racionalidade

comunicativa.

Encerramos o captulo discorrendo sobre o agir comunicativo na ao

pedaggica. Nele apresentamos a prtica das assemblias escolares como forma de contribuir

para uma educao voltada questo da competncia comunicativa.

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CAPTULO 1

HABERMAS E A CRTICA MODERNIDADE

Antes de adentrarmos na crtica ao projeto da racionalidade iluminista

elaborada por Habermas e outros filsofos, que o objetivo maior deste captulo, achamos

oportuno buscar um esclarecimento sobre o conceito de razo. Os diferentes usos da palavra

razo fazem parte do vocabulrio do nosso cotidiano. Chau (2000, p. 43) mostra que a

usamos com diferentes conceitos e em diferentes momentos. Dizemos que uma pessoa est

com a razo quando queremos concordar com seus pensamentos e dizeres. Empregamos,

tambm, esse termo como sinnimo de motivo quando questionamos as razes que levaram

determinada pessoa a agir de certa forma. Assim como utilizamos razo como sinnimo de

lucidez, para nos referirmos a algum que recuperou a razo, aps t-la perdido em um

momento de fria, por exemplo.

Durante sculos construiu-se a crena cultural de que razo e emoo

constituem dois aspectos diferentes da natureza humana. Culturalmente aprendemos que a

razo est ligada ao intelecto, contrapondo-se assim s paixes ou sentimentos. Entendemos

que, quando algum recupera a razo, isso significa que o conhecimento intelectual e a

conscincia se tornaram mais fortes que as paixes, os sentimentos e as emoes. Atravs do

senso comum aprendemos, at mesmo, que razo e emoo possuem localizaes anatmicas

diferentes em nosso corpo. A razo est no crebro, rgo central do intelecto, a emoo no

corao, rgo do afeto, do amor3. A razo, como capacidade puramente intelectual,

considerada como algo positivo, que leva o homem a conseguir o conhecimento verdadeiro

sobre a natureza, a sociedade, a histria (CHAU, 2000, p.43).

Todas essas questes vm tona ao tentarmos conceituar razo, palavra que,

como se viu, no possui apenas um significado, porquanto todos eles esto fortemente

permeados de componentes temporais, ou seja, so construdos e reconstrudos histrica e

culturalmente.

Porm, buscando em Chau (1999) num esforo de conceituao, vimos que

a palavra razo remete-se a duas fontes que indicam sentidos equivalentes. Uma a palavra

3 Pensamento esse obviamente j superado com os avanos dos estudos da neuropsicologia, que no nosso objeto de estudo aqui neste trabalho.

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latina ratio e a outra a palavra grega logos, dois substantivos derivados de verbos que

apresentam sentidos muito parecidos. Logos vem do verbo legein que quer dizer: contar,

reunir, juntar, calcular; o outro verbo reor que significa: contar, reunir, medir, juntar,

separar, calcular. Ela ainda nos mostra que razo significa capacidade intelectual para

pensar e exprimir-se correta e claramente e dizer as coisas tais como so. Podemos, ento,

dizer que razo uma maneira de organizar a realidade que assim se torna, por ao daquela,

compreensvel.

Chau (2000, p. 43) diz que, por vezes, consideramos razo como a

conscincia moral que observa as paixes, orienta a vontade e oferece finalidades ticas para a

ao. Ainda acrescenta que esse termo concebido segundo um ideal da clareza, da

ordenao e do rigor e preciso das palavras.

Porm, a filosofia nos mostra, de acordo com Chau (2000, p.43-4), que

alguns filsofos no vem a razo apenas como capacidade intelectual e moral dos seres

humanos. Estes definem, tambm, razo como uma propriedade ou qualidade primordial das

prprias coisas, existindo na prpria realidade. Sendo assim, o homem conhece a realidade,

entendida aqui como a natureza, a sociedade, a histria, porque essa mesma realidade

racional em si mesma. Nessa linha de pensamento desponta no apenas um, mas dois

conceitos de razo: a razo objetiva, para a qual a realidade racional em si mesma e a razo

subjetiva, para qual a razo uma capacidade intelectual e moral do homem ao conhecer e

organizar os dados objetivos da realidade que o cerca.

Essas, alm de outras consideraes sobre a razo, aparecem numa ampla

literatura sobre o tema. Portanto, bastam-nos os conceitos aqui mencionados, pois que so

suficientes para mostrar a polissemia do termo.

1.1 RAZO NA PERSPECTIVA DO ESCLARECIMENTO (AUFKLRUNG) EM KANT

Somando-se aos conceitos citados acima, durante a Histria da Filosofia

surgem outras duas concepes do termo razo. O inatismo que considera a razo como uma

caracterstica humana natural e o empirismo para o qual a razo adquirida atravs da

experincia sensvel. O filsofo Immanuel Kant (1724-1804), expoente do iluminismo

alemo, supera essas duas concepes afirmando que a razo inata quanto a sua estrutura e

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s suas operaes, mas os contedos conhecidos por ela provm da experincia (CHAU,

2000, p. 50).

Assim como os demais iluministas Kant acredita no poder emancipador da

razo. Atravs da capacidade reflexiva racional o homem pode buscar critrios seguros para

orientar sua ao. A natureza humana, em ltimos termos, identifica-se com a natureza da

razo, sendo esta una e universal. Nessa concepo, atravs da educao o homem seria

capaz de buscar respostas criativas e inventivas para todo e qualquer problema que surgisse na

humanidade. Os iluministas, sofrendo influncia das concepes burguesas que despontavam,

entendiam que a humanidade precisava encontrar formas de instaurar uma nova ordem social,

na qual o homem tivesse liberdade de pensamento e de ao, orientados unicamente pela

faculdade racional. Essa nova ordem social unia esforos para libertar-se do jugo dominante

do teocentrismo e projetava uma educao laica , universal nica e gratuita, que engendraria

transformaes sociais, polticas e culturais. Outra caracterstica do pensamento iluminista o

princpio da subjetividade, o qual traz uma outra configurao cultural, fundada no direito do

indivduo. Dessa forma, o mundo torna-se algo postulado pela conscincia, despede-se da

viso mgica ou metafsica e revela um poder instituinte do sujeito cognoscente. A razo

passa a ser encarada como uma faculdade competente para promover o progresso tcnico-

cientfico e, conseqentemente, a melhoria da qualidade de vida. Os iluministas, por sua vez,

ensinam: a difuso universal dos conhecimentos e das tcnicas seria indispensvel para a

libertao do homem, concorrendo para seu bem-estar e felicidade nesse mundo. O homem

poderia desnudar a natureza, compreendendo suas leis e transformando-a para atingir seus

objetivos e passar a govern-la (MHL, 2003, p. 223; 225).

Em Kant a razo uma faculdade livre, o que significa que capaz de se

autofundamentar e autodeterminar-se, motivo pelo qual esse filsofo um grande defensor do

poder emancipador da razo atravs do esclarecimento que aguaria a capacidade humana

de criar a cincia e instituir a moral. Kant deixa-nos uma vasta obra sobre a razo e,

entretanto, como nosso objetivo nesta pesquisa no expor em detalhes o pensamento

kantiano em relao racionalidade, selecionamos, para efeito didtico, apenas um artigo do

filsofo que, em nossa opinio, pode contribuir com a discusso aqui empreendida. Nesse

artigo Kant faz uma crtica aos sujeitos que ofuscam a capacidade racional, insistindo em

deleg-la a tutores esclarecidos, o que dificulta, no seu entender, o progresso da razo e,

conseqentemente, o desenvolvimento da humanidade.

Em 1784, Kant publicou o artigo: Resposta pergunta: O Que

Esclarecimento? (Aufklrung) em um Jornal da poca intitulado: Mensrio Berlinense.

19

importante ressaltar que o filsofo escreve esse artigo no auge do Iluminismo alemo, na

inteno de chamar a ateno dos intelectuais da poca, assim como da populao, sobre a

importncia de livrarem-se do jugo dos tutores. Esses tutores, para Kant, eram pessoas que

chamavam para si a responsabilidade de falar em nome de outras. Defende, por conseguinte,

que cada qual deva fazer o uso esclarecido e pblico de sua razo, no delegando a outrem

essa responsabilidade.

No artigo, Kant explica que o esclarecimento acontece paulatinamente

medida que o homem sai de sua menoridade. Entende que o prprio homem o culpado por

esta menoridade, pois, muitas vezes, no capaz de usar seu prprio entendimento sem a

direo de outras pessoas (KANT, 1974, p.102).

O homem, ao libertar-se de seus instintos animais, poderia fazer uso de seu

entendimento, porm, se no o faz devido preguia e covardia, pois muito mais

cmodo ser menor e regido pelo outro. Delegar a outrem a tomada de decises em lugar de

arriscar-se a faz-lo e arcar com as conseqncias das decises tomadas menos perigoso.

Nessa linha de pensamento, Kant expe no tenho necessidade de pensar, quando posso

simplesmente pagar; outros se encarregam em meu lugar dos negcios desagradveis (KANT,

1974, p.102-3).

Ao invs de fazer uso de seu prprio esclarecimento o homem delega-o a

tutores que o conduzem como animal domstico. Os tutores, medida que guiam esse animal

vo, com cautela, mostrando-lhe os perigos que ele pode correr se tentar caminhar sozinho

com suas prprias pernas. Andar sozinho seria fazer uso de seu prprio esclarecimento, sem o

jugo de outra pessoa (KANT, 1974, p.103).

Para Kant, os grilhes de uma perptua menoridade so impostos pelos

tutores esclarecidos que tornam o homem temeroso. Esses tutores mostram a esse homem,

fragilizado pela falta de entendimento, que quem deles se livrasse s seria capaz de dar um

salto inseguro mesmo sobre o mais estreito fosso, porque no est habituado a esse

movimento livre. So esses lembretes constantes que fazem com que seja difcil

desvencilhar-se da menoridade. A menoridade torna-se, ento, natural ao homem que passa

at mesmo a estim-la (KANT, 1974, p.103).

Esse filsofo afirma que, se as pessoas tivessem liberdade, inevitavelmente,

haveriam de tornar-se esclarecidas. Assim, libertas da menoridade, espalhariam ao seu redor

o esprito de uma avaliao racional do prprio valor e da vocao de cada homem em

pensar por si mesmo (KANT, 1974, p.103).

20

Kant observa que atravs de uma revoluo talvez acontecesse a queda do

despotismo pessoal que oprime, busca a ordem e tem em vista o lucro e o domnio.

Entretanto, nem mesmo a revoluo produziria a reformulao do modo de pensar das

pessoas. Essa reformulao do modo de pensar, para Kant, condio necessria ao

esclarecimento.

Enquanto grande parte do povo for destituda de pensamento, uma

revoluo apenas traria outros preconceitos. Temos a impresso de que Kant faz, aqui, uma

crtica s correntes revolucionrias que, por vezes, pensam em destituir o poder de quem

domina, usando do povo, porm, nem sempre com objetivos nobres e humanistas, como j

vimos tantas vezes ocorrer na histria da humanidade.

Dando seqncia a seu raciocnio, ele diferencia o uso da razo em: uso

pblico e uso privado. O uso pblico aquele que qualquer homem, enquanto sbio, faz

dela [da razo] diante do grande pblico do mundo letrado. O uso privado aquele que o

sbio pode fazer de sua razo em um certo cargo pblico ou funo a ele confiado (KANT,

1974, p.103).

Entretanto, percebemos que fazer uso pblico da razo no significa apenas

dirigir-se oralmente a um grande pblico, o que para Kant ainda uso privado da razo. A

razo, para ele, s se torna pblica atravs do registro escrito que uma forma de socializao

ampla dessa mesma razo, sem estar subordinado s influncias diretas do meio, ou do cargo

que se ocupa. O sbio que se dirige a um pblico, por meio de obras escritas de acordo com

seu prprio entendimento, pode certamente raciocinar, sem que por isso sofram os negcios a

que ele est sujeito em parte como membro passivo (KANT, 1974, p.103).

No uso privado, o homem dotado de sabedoria; no entanto deve seguir as

normas s quais est subordinado. Mesmo que leve seu conhecimento e suas idias ao

pblico, estas no podem entrar em conflito com as normas j preestabelecidas de acordo

com o cargo que ocupa (KANT, 1974, p.109 -10).

Kant, referindo-se poca em que escreveu o artigo, afirma que no se

encontrava em uma poca esclarecida, mas em uma poca de esclarecimento, pois faltava

muito para que os homens fossem capazes de fazer uso pblico de sua razo (KANT, 1974,

p.112).

Acredita que os homens se desprendem por si mesmos progressivamente

do estado de selvageria, principalmente quando tm liberdade, religiosamente falando.

Entretanto, para o filsofo, esse processo lento e muito difcil.

21

Kant finaliza o seu artigo com maestria afirmando que somente um

monarca esclarecido, chefe de um numeroso e bem disciplinado exrcito para garantir a

tranqilidade pblica, pode dizer ao povo o que seria impossvel a um outro, a saber:

"Raciocinai tanto quanto quiserdes e sobre qualquer coisa que quiserdes; apenas obedecei".

Parece-nos que Kant estaria fazendo aluso ao que Deus o prprio esclarecido tenha dito

ao homem (KANT, 1974, p.114). Conclui dizendo que a natureza por baixo desse duro

envoltrio d espao ao desejo de expanso da liberdade de esprito do povo, o pensamento

livre. Sendo assim, o filosofo preconizava que, o povo se tornaria cada vez mais capaz de agir

de acordo com a liberdade, e o governante, por sua vez, acharia conveniente para si prprio

tratar o homem, que agora mais que uma simples mquina, de acordo com a sua dignidade

(KANT, 1974, p.114).

Dois sculos se passaram e j estamos caminhando no terceiro sculo, aps

Kant ter redigido brilhantemente seu artigo, no qual faz o que ele mesmo denomina de uso

pblico da razo. Entretanto, Habermas pensa que os ideais de esclarecimento (Aufklrung)

de Kant ainda estejam por acontecer. Porm, ele no pensa em um esclarecimento individual

do ser cognoscente, mas sim um esclarecimento coletivo que acontecer medida que os

sujeitos, capazes de comunicao, avanarem nos nveis de interao, atingindo o nvel mais

evoludo do agir comunicativo: o do Discurso. Entraremos em maiores detalhes sobre o

conceito de agir comunicativo e de Discurso em Habermas nos captulos que se seguem.

1.2 A CRTICA RACIONALIDADE EM ADORNO E HORKHEIMER

Alguns tericos enfatizam que a exaltao do racionalismo proclamada por

Kant e outros iluministas da Idade Moderna levaria ao desenvolvimento tcnico-cientfico,

porm, traria consigo uma quantidade enorme de problemas humanos, sociais, econmicos,

entre outros. aqui que se situa a crtica razo moderna empreendida por muitos filsofos,

entre os quais, os tericos frankfurtianos Adorno (1903-1969) e Horkheimer (1895-1973),

fundadores da Escola de Frankfurt. Freitag (1986, p.10) faz uma retomada histrica dessa

instituio, desde sua origem at a contemporaneidade. Esclarece-nos que com a expresso

22

Escola de Frankfurt procura-se designar a institucionalizao dos trabalhos de um grupo de

intelectuais marxistas, no ortodoxos4.

No pensamento dos tericos de Frankfurt, a crtica razo instrumental,

tpica do capitalismo, sempre uma constante5. Para eles existem duas formas de razo: a

razo crtica que busca desvelar as contradies internas do sistema capitalista e a razo

instrumental tpica do capitalismo. Esta ltima acaba por dominar a natureza e o homem

atravs do desenvolvimento da tcnica e da cincia. Nesse sentido Chau esclarece:

Os filsofos da Teoria Crtica consideram que existem, na verdade, duas modalidades da razo: a razo instrumental ou razo tcnico-cientfica, que est a servio da explorao e da dominao, da opresso e da violncia, e a razo crtica ou filosfica, que reflete sobre as contradies e os conflitos sociais e polticos e se apresenta como fora libertadora (CHAU, 2000, p.51).

Nessa perspectiva, a razo instrumental nasce quando o sujeito do

conhecimento toma a deciso de que conhecer dominar e controlar a natureza e os seres

humanos (CHAU, 2000, p. 119).

Freitag (1986, p. 35), por sua vez, alude que, para os frankfurtianos, o

projeto racional do iluminismo converteu-se no uso de: uma razo alienada que se desviou

do seu objetivo emancipador original transformando-se em seu contrrio: a razo

instrumental, o controle totalitrio da natureza e a dominao incondicional dos homens.

Esse fenmeno leva morte da razo crtica, por ter sido a razo

asfixiada e narcotizada pelo capitalismo. Adorno e Horkheimer possuem uma viso bastante

pessimista acerca das mudanas sociais, visto que acreditam que o proletariado, classe que

Marx idealizou que um dia viria unir-se e desmobilizar o capitalismo, foi sobrepujado e

absorvido pelo sistema.

Essa forma dicotomizada da racionalidade, em crtica e intrumental,

formulada pela Teoria Crtica, defende um comportamento crtico conflitante com a cincia,

a cultura e a sociedade, capaz de levar o indivduo a conscientizar-se e no aceitar

naturalmente as determinaes da existncia. Apresenta uma proposta de reorganizao da

sociedade que faa superar o que ele chama de crise da razo, criticando assim o Iluminismo. 4 Uma das caractersticas fundamentais da Teoria Crtica, desde suas origens, tem sido sua negativa em considerar o marxismo como um corpo acabado de verdades. Ser crtico significa at mesmo reduzir a validade de categorias dialticas como as de totalidade, por mais necessrias que elas sejam historicamente na contraposio ao empirismo ingnuo (PUCCI, 2003 p. 15). 5 J que nosso objetivo aqui no apresentar o histrico da Escola de Frankfurt, recomendamos ao leitor interessado a leitura do livro: Teoria Crtica: ontem e hoje, da professora Brbara Freitag (vide referncias).

23

Para os filsofos que sustentam essa teoria, a razo o elemento de conformidade e de

manuteno do status quo, e isso os leva, ento, a propor uma reflexo sobre essa mesma

razo.

Horkheimer demonstra que a Teoria Crtica questiona o conservadorismo da

teoria tradicional. Prope, ento, a transformao social em um movimento dialtico, para

fugir da passividade e da aceitao que no levam a questionar os problemas sociais. Ao

contrrio da teoria tradicional, que analisa os dados como fatos isolados na natureza, a teoria

crtica da sociedade [...] tem como objeto os homens como produtores de todas suas formas

histricas de vida. Sendo assim, o autor prossegue citando:

A teoria crtica, que visa a felicidade de todos os indivduos, ao contrrio dos servidores dos Estados autoritrios, no aceita a continuao da misria. A autocontemplao da razo, que constitua o grau mximo de felicidade para a velha filosofia, se transformou, dentro do pensamento mais recente, no conceito materialista da sociedade livre e autodeterminante (HORKHEIMER, 1983, p.158).

A negao dos fins emancipatrios do iluminismo para Adorno e

Horkheimer denunciada, no livro Dialtica do Esclarecimento, publicado em 1947. Para

Freitag (1986, p. 173), o ponto de partida dos autores, nessa obra, o texto de Kant sobre o

esclarecimento. Se, para Kant, a razo um instrumento inato de emancipao do homem

atravs da qual a humanidade traaria seu prprio caminho, sua prpria histria, para esses

tericos ocorre que essa razo kantiana conduziu a um saber tcnico e cientfico que

afundou a humanidade na alienao, na represso e na dominao.

Adorno e Horkheimer, no livro citado, concluem que a modernidade, poca

em que se esperava a plena realizao do processo de esclarecimento, v-se envolta em trevas.

importante ressaltar que a obra escrita no exlio norte-americano. O

exlio dos filsofos se deu em virtude da Segunda Guerra Mundial, pois a Escola de Frankfurt

era financiada por um judeu. Deste modo, pode-se compreender o pessimismo de Adorno e

Horkheimer, j que foram testemunhas visuais dos horrores e do pesadelo do nazismo. Esses

acontecimentos os fazem repudiar a forma com que a racionalidade iluminista fora

conduzida, levando barbrie. A tendncia no apenas ideal, mas tambm prtica,

autodestruio, caracteriza a racionalidade desde o incio e de modo nenhum apenas a fase em

que essa tendncia evidencia-se sem disfarce (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p.16).

24

Adorno e Horkheimer (1985, p.20) entendem que os ideais iluministas que

prometiam livrar os homens do medo e investi-los na posio de senhores ruiu e o que

aconteceu na realidade foi o desencantamento do mundo. Isso ocorreu porque o

desenvolvimento da razo, que afastou o homem do misticismo e levou a humanidade ao

desenvolvimento racional da tcnica e da cincia, no tinha os ideais nobres de melhoria de

qualidade de vida que proclamavam.

Esses tericos fazem duras crticas aos filsofos iluministas que enfatizavam

o uso da razo, do conhecimento, do esclarecimento para superar os problemas sociais.

Ressaltam que o saber que poder no conhece nenhuma barreira, nem na escravizao da

criatura, nem na complacncia em face dos senhores do mundo. Para eles o saber est a

servio da economia burguesa, dos empresrios e a tcnica a essncia desse saber, que no

visa conceitos e imagens, nem o prazer do discernimento, mas o mtodo, a utilizao do

trabalho de outros, o capital (ADORNO; HORKHEIMER, 1985, p.20).

Ao buscar o esclarecimento afastando-se da conscincia mtica, o homem

acaba por coisificar a si e a natureza. Os autores denunciam que o progresso, que ocorre

pelo uso da razo instrumental, no levou ao esclarecimento, mas, ps no horizonte da

humanidade, a sua autodestruio. Sendo assim, finalizam o captulo sobre o conceito de

esclarecimento, alertando que o esclarecimento se converte, a servio do presente, na total

mistificao das massas. O esclarecimento converte-se em mito a partir do momento que

reificado, ou seja, torna-se coisa e o pensamento excludo do seu cerne, processo esse que

ocorre quando a humanidade passa a no pensar o prprio esclarecimento (ADORNO;

HORKHEIMER, 1985, p.52).

1.3 RAZO COMUNICATIVA EM HABERMAS

Em 1950, aps o exlio, os tericos da Teoria Crtica retornam Alemanha e

do continuidade ao trabalho intelectual da Escola de Frankfurt. Nos primeiros anos da

dcada de sessenta ingressam nessa instituio alguns jovens filsofos que vo somar suas

idias ao pensamento dos que ali j esto. Entre eles encontra-se Jrgen Habermas (1929). A

publicao literria de Habermas bastante profcua, chegando, entre 1970 e 1985, a liderar a

produo terica dos filsofos da Escola de Frankfurt. Este autor, parte das premissas de

Adorno e Horkheimer, porm, supera o pessimismo dos colegas, estabelecendo um novo

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paradigma de razo: a razo comunicativa. Esse processo ainda est em curso, porquanto

Habermas um filsofo alemo contemporneo ainda vivo, e vem desenvolvendo uma vasta

contribuio literria sobre esse novo paradigma racional (FREITAG, 1986, p.157).

Habermas faz contraponto ao pensamento de Adorno e Horkheimer quando

enfatizam que a razo estaria asfixiada pelo capitalismo. Entende que a promessa de

liberdade e igualdade feita pelos iluministas ainda no se cumpriu, porm, para que ela venha

a acontecer prope:

Comecemos por lanar sobre novos fundamentos toda a nossa compreenso da razo, do ser humano e da sociedade; pede antes de mais nada, que deixemos de lado o paradigma da conscincia e entendamos que a racionalidade no depende diretamente do sujeito, mas da intersubjetividade; que atrelemos, assim, o pensamento a uma lgica de descentralizao em relao ao ego (HABERMAS, 2004 p. VIII).

Ao referir-se ao paradigma da conscincia, Habermas est fazendo uma

crtica ao projeto de racionalidade kantiana e de outros filsofos iluministas. Se, para Kant, a

razo tem sua sede no sujeito epistmico, que conhece o objeto para agir sobre ele, para

Habermas a sede da razo est na organizao intersubjetiva da fala entre os sujeitos sociais,

capazes de comunicao. Isso faz com que a relao entre sujeito e objeto deixe de ser

monolgica e passe a ser dialgica e intersubjetiva, o que podemos observar na citao

abaixo:

Kant concebe a autocompreenso racional dos atores como um saber de si da pessoa, por meio do qual confronta esse conhecimento da primeira pessoa com o conhecimento na terceira pessoa de um observador. Entre ambos existe um desnvel transcedental, de tal maneira que a autocompreenso do sujeito inteligvel no pode ser corrigida fundamentalmente atravs do conhecimento do mundo. Contrariamente a isso, os sujeitos agindo comunicativamente se tratam literalmente como falantes e destinatrios, nos papis da primeira e da segunda pessoas no mesmo nvel do olhar. Contraem uma relao interpessoal, na qual se entendem sobre algo no mundo objetivo e admitem os mesmos referentes mundanos. Nessa posio perfomativa6, diante do pano de fundo de um mundo da vida intersubjetivamente partilhado, fazem simultaneamente, uns para os outros, experincias comunicativas entre si. Compreendem o que o outro diz ou acha. Aprendem das informaes e objees dos oponentes e mostram, com ironia ou silncio, suas concluses sobre asseres paradoxais, influncias, etc (HABERMAS, 2001, p. 52-3).

6 Mais adiante aprofundaremos o que Habermas entende por posio performativa.

26

Dessa forma, Habermas (1998, p. 297) explica que: "O paradigma da

filosofia da conscincia encontra-se esgotado. Sendo assim, os sintomas de esgotamento

devem dissolver-se na transio para o paradigma da compreenso". Razo e verdade s

podem surgir de relaes dialgicas, nas quais os sujeitos interagem.

Habermas (1998, p.297) afirma que o acordo comunicacional proposto,

que se mede pelo reconhecimento intersubjetivo de exigncias de validade, permite a

formao de uma rede de interaes sociais e contextos de mundo da vida7. Para ele, mundo

da vida o lugar das relaes interpessoais, no qual os sujeitos interagem na busca de

consensos. J o mundo do sistema aquele prprio do sistema capitalista no qual as relaes

acontecem de acordo com os interesses monetrios, de indivduos ou pequenos grupos que

buscam o sucesso imediato.

Com suas prprias palavras Habermas assim define mundo da vida:

O lugar transcendental em que falante e ouvinte saem ao encontro; em que podem considerar reciprocamente a pretenso de que suas emisses concordam com o mundo (com o mundo objetivo, com o mundo subjetivo e com o mundo social); e em que podem criticar e exibir os fundamentos dessas pretenses de validez, resolver seus desentendimentos e chegar a um acordo (HABERMAS, 1987 p. 179 - traduo nossa).

Nessa citao v-se que, em Habermas, o mundo da vida engloba a

existncia de trs mundos que se inter-relacionam: o objetivo (o mundo das coisas em si), o

social (no qual surgem as normas) e o subjetivo (que pressupe a individualidade,

personalidade e sentimentos). Desse modo, ao se manifestarem, atravs da razo

comunicativa, os sujeitos integram componentes desses trs mundos, fazem suas asseres e

ficam na expectativa de saber se elas so ou no aceitas pelos outros componentes do mesmo

grupo. Sobre essa questo ele acrescenta:

Falantes e ouvintes empregam o sistema de referncia que constituem os trs mundos como marco de interpretao da ao. No fazem referncia a si, mas a algo em um mundo, porm relativisam sua manifestao contando com a possibilidade de que sua validez seja posta em pauta de juzo por outro ator (HABERMAS, 1987, p.171 - traduo nossa).

No entanto, Habermas, no analisa o mundo da vida e o mundo do sistema

de forma excludente e antagnica, entendendo que esses mundos retroagem e retroalimentam-

7 Expresso primeiramente usada por Husserl. O mundo da vida o horizonte, o pano de fundo, onde se processa a racionalidade comunicativa (DUTRA, 2002. p.155).

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se constantemente, estando a produo simblica do mundo da vida atrelada a produo

material do mundo do sistema:

Naturalmente, um mundo de vida reproduz-se materialmente sobre os resultados das aes e conseqncias das aces orientados para objectivos, com as quais aqueles que pertencem a esse mundo da vida intervm nesse mundo. Porm, estas aces instrumentais esto cruzadas com a as aces comunicacionais, na medida em que representam a execuo de planos que esto ligados aos planos de outros participantes em interaces sobre definies comuns de situao e processos de comunicao (HABERMAS, 1998, p.296-7).

Outro conceito nuclear no pensamento habermasiano, que entendemos ser

relevante para o entendimento da razo comunicativa, o de interesse. Em Conhecimento e

Interesse Habermas (1983, p. 302) parte da crtica ao cientificismo positivista que busca um

nvel de abstrao liberto de interesses naturais da vida prtica. Nessa linha de pensamento

o mundo aparece objetivamente como um universo de fatos, passvel de descrio, revelado

pela conexo interior fatual sujeita a leis".

Entretanto, Habermas contrrio a tais pressupostos e postula que o

interesse o guia do conhecimento e que ambos possuem conexes mtuas. Entende o

interesse como algo natural da espcie humana, desde que esta precisa se adaptar natureza e

ao mesmo tempo procurar superar as limitaes que essa mesma lhe impe, para que possa

ento evoluir enquanto espcie, na busca da autoconservao. Da sua primeira tese sobre

conhecimento e interesse:

O sujeito transcendental tem seu fundamento na histria natural do gnero humano. [...] o interesse especfico da histria natural, problematizado por aqueles interessados no processo do conhecimento, origina-se ao mesmo tempo da natureza e da ruptura cultural com a mesma. Ao mesmo tempo em que ocorre a recepo afirmao do impulso natural, se d o processo de libertao da coao da natureza. No interesse de autoconservao, na medida em que conserva a aparncia natural, corresponde um sistema social que compensa as deficincias da capacidade orgnica do homem, garantindo-lhe uma existncia histrica ante as ameaas externas da natureza (HABERMAS, 1983, p. 308-9- grifos do autor).

Todavia, a sociedade no se organiza apenas em torno da autoconservao.

O Indivduo, alm de se preservar enquanto espcie, tambm busca estabelecer relaes

sociais. Assim, o interesse, inicialmente individual, precisa caminhar para interesses coletivos.

A sobrevivncia pura e simples carrega em si uma grandeza histrica: seu critrio

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determinado pela valorizao de vida boa, operada pela mediao da conscincia social.

Nessa linha de pensamento, Habermas (1983, p. 309) elabora sua segunda tese sobre

conhecimento e interesse dizendo: Minha segunda tese sinteticamente define o conhecimento

como instrumento de autoconservao, porm transcendendo a mera autoconservao.

A espcie humana nesse processo de socializao desenvolve trs categorias

de saber: a informao, a interpretao e a anlise. A informao aumenta as possibilidades de

explorao da tcnica. A interpretao orienta a ao. A anlise, por sua vez, faz com que a

conscincia se liberte de poderes j sedimentados. Essas categorias, para Habermas aparecem

no todo social relacionadas a meios do processo de socializao. Esses meios seriam: o

trabalho, a linguagem e o domnio, atravs dos quais:

A espcie humana assegura sua prpria existncia num sistema de trabalho social e de auto-afirmao violenta; [...] herda por mediao da tradio formas de vida, comunica-se por intermdio da linguagem coloquial; assegura a identificao do indivduo em relao s normas grupais, mediante a identificao do Ego. Desta maneira, o interesse guia do conhecimento, determina a funo do Ego no seu processo adaptativo s condies externas de existncia que permeia sua formao no contexto comunicativo da vida social, construindo uma identidade oriunda do conflito entre pretenses impulsivas e a coero do social (HABERMAS, 1983, p. 309).

Essas formulaes levam Habermas a sua terceira tese sobre conhecimento

e interesse, a saber: Os interesses orientadores do conhecimento formam-se por mediao do

trabalho, da linguagem e do domnio.

Nessa altura do texto, Habermas (1983, p. 310) comea a tecer um

raciocnio vinculando interesse e conhecimento emancipao8. Habermas fala de um

interesse emancipatrio atravs da linguagem, medida que o homem, capaz de razo,

comea, ele mesmo, a refletir sobre essa razo. A razo significa, antes de mais nada, querer

a razo. Na auto-reflexo, o conhecimento por amor ao conhecimento aparece

coincidentemente com o interesse na emancipao. O autor elabora sua quarta tese sobre

conhecimento e interesse Conhecimento e interesse identificam-se na fora reflexiva.

Mas, para Habermas, certo que a comunicao atravs da linguagem s

pode ocorrer de maneira plena em uma sociedade emancipada. Uma sociedade que

contribua para a emancipao de seus membros. Entretanto, no processo civilizatrio, essa 8 Diferente de Kant que postula a emancipao atravs do esforo individual na busca pelo esclarecimento, em Habermas a emancipao entendida como um processo que ocorre a medida que os homens pensam, falam, e agem coletivamente de forma racional, libertando-se no s da forma de conceber o mundo a si impostas pela tradio, como das formas de poder hipostasiadas pelas instituies (ARAGO, 1992, p.55).

29

emancipao no facilitada e o dilogo abafado por foras maiores que o reprimem, o que

leva Habermas (1983, p. 310) a elaborar a quinta e ltima tese a respeito do vnculo entre

conhecimento e interesse. Percebemos, no entanto, essa tese como uma proposta, um ensejo:

A unidade do conhecimento com o interesse verifica-se numa dialtica que reconstrua o

elemento reprimido a partir dos traos histricos do dilogo proibido.

Dessa forma, percebemos que Habermas defende que a cincia necessita

no apenas refletir acerca dos interesses determinantes do conhecimento, mas tambm lutar

contra aqueles que renegam a vinculao do conhecimento com o interesse.

Vimos, at aqui, que Habermas, ao enfocar essas teses sobre conhecimento

e interesse, considera que h o interesse de emancipao natural do homem que transgride as

leis da natureza para autoconservar a espcie e tambm o interesse de emancipao em

relao s formas de dominao social. pensando assim que categoriza trs formas de

interesse: o tcnico, o prtico e o emancipatrio (ARAGO, 1997, p. 56).

O interesse tcnico o que leva o homem ao domnio da natureza para dela

dispor, aproveitando de seus recursos e at mesmo tentando recri-la artificialmente, para

retirar dela um maior rendimento, dispondo de menos recursos. O interesse prtico o que

leva os homens a organizar as relaes entre si atravs da normatividade. Esse interesse visa

uma regulao interna, atravs de normas sociais que uma vez aceitas e institucionalizadas

no podem ser desrespeitadas, estando sob pena de punio quem o fizer. Leva ento a

represso que ocorre atravs do poder e da dependncia social (ARAGO, 1997, p. 56).

Por sua vez, o interesse emancipatrio surge quando os sujeitos comeam a

criticar, em coletividade, a forma de poder hipostasiada na sociedade, buscando a liberdade

contra as coeres internas e externas, atravs da razo comunicativa. Esse interesse leva

conscincia crtica, auto-reflexo do chamado interesse prtico e de suas normas. Visa a

interao entre sujeitos sociais, fundamentada na ao racional comunicativa e no apenas na

ao normativa. Adota a racionalidade crtica como critrio, no uma racionalidade qualquer,

mas uma racionalidade libertadora, emancipadora (ARAGO, 1997, p. 59).

At aqui expomos alguns conceitos-chave que Habermas utiliza em sua

teoria. Sabemos, no entanto, que essa breve reflexo no deu conta da totalidade do

pensamento desse autor. Desse modo, buscamos em outros tericos, que escrevem sobre a

racionalidade comunicativa habermasiana, suporte para uma maior compreenso.

Com esse entendimento, vimos em Freitag (1986, p. 112-3) que Habermas

acredita no potencial de racionalidade inerente razo comunicativa, parcialmente

institucionalizada na linguagem cotidiana. Para ele, a razo resulta daquilo que em um

30

contexto social, vivido e compartilhado por atores linguisticamente competentes, pode ser

elaborado como querido e aceito por todos.

J Macedo esclarece que Habermas entende no ter a racionalidade apenas

a ver com o saber, mas tambm, com a forma com que o homem se utiliza desse saber. Ao

discorrer sobre a racionalidade tcnica ou instrumental, e a racionalidade comunicativa,

enfatiza que a racionalidade tcnica, ligada ao controle, trabalha o conhecimento como

elemento neutro e objetivo que permite o domnio do ambiente, por meio da descoberta de

regularidades. Por sua vez:

A racionalidade comunicativa, [...], encara a cincia como um complexo constitudo pelo saber e pelo poder. Sua eficincia medida por um conjunto de condies de validade que deve presidir as interaes de sujeitos sociais, sujeitos que buscam a emancipao. No social, argumenta Habermas, esses dois tipos de racionalidade orientam a razo humana, funcionando como dois plos dialticos que apontam para o comando da sociedade e para a diferenciao da cultura, da sociedade e da personalidade. A racionalidade da mquina, eminentemente tcnica, tambm uma construo e uma necessidade social (MACEDO,1997, p. 44).

No entanto, acontece que no sistema de produo capitalista esses dois

plos, racionalidade tcnica e racionalidade comunicativa, so desestabilizados e a

racionalidade tcnica passa a ser a nica considerada capaz de produzir conhecimento.

Historicamente, o desprezo da comunicao em favor de uma interao mediada por

algoritmos matemticos transformou as relaes humanas em relaes objetivas (MACEDO,

1997, p. 44-5).

Cotrim (2000, p. 226), por sua vez, cita que Habermas ao propor um novo

paradigma racional, fazendo contraponto aos seus colegas Adorno e Horkheimer, entende que

no se trata de estar a razo narcotizada, mas sim de precisar ser colocada em nova base, ou

seja, na base comunicacional. Dessa forma, para ele, a crtica razo feita por Adorno e

Horkheimer perigosa e pode levar ao que chama de irrazo. Ressalta que o potencial para

a racionalizao do mundo ainda no est esgotado, o que faz com que este filsofo seja

apontado por muitos como o ltimo grande racionalista

Habermas discorda tambm da crtica feita pelos seus parceiros

frankfurtianos, quando esses afirmam que a conscincia do proletariado, que viria, segundo

Marx, a romper com o sistema capitalista, estaria narcotizada, perpetuando ento esse sistema.

Na realidade, o filsofo rompe com a teoria marxista em seus pontos fundamentais, tais

como a centralidade do trabalho e a identificao do proletariado como agente de

31

transformao social. Vislumbra uma nova forma de ao social que venha a fortalecer as

estruturas, possibilitando, ento, condies de liberdade e no-constrangimento,

imprescindveis ao dilogo (COTRIM, 2000, p. 226).

Sabemos no haver, nestas breves consideraes em torno da razo

comunicativa, um esclarecimento suficiente sobre a totalidade desse conceito. Pensamos,

entretanto, que, como uma primeira aproximao ao assunto, o que foi abordado at aqui

contribuiu para um sucinto, mas necessrio entendimento.

32

CAPTULO 2

AGIR COMUNICATIVO E EDUCAO MORAL

Neste captulo empenhamo-nos em apresentar alguns conceitos que

julgamos de grande importncia para um primeiro entendimento sobre a Teoria da Ao

Comunicativa. Buscamos compreender, mesmo que parcialmente, como a tica discursiva

entra no cenrio do pensamento filosfico no final do sculo XX e alguns de seus princpios.

Apresentamos, tambm, brevemente, alguns pressupostos da teoria dos atos de fala. Partindo

da anlise do livro Conscincia moral e agir comunicativo, procuramos aproximar as

anlises de Habermas de uma ao pedaggica que valorize a formao moral.

2.1 APROXIMAES TICA DISCURSIVA E TEORIA DOS ATOS DE FALA

Diante da problemtica exposta no captulo anterior, Herrero (2001) entende

que algumas teorias filosficas, especificamente aquelas que discorrem sobre a tica,

comeam a ser repensadas. Aparece ento a necessidade de reformulao das correntes

ticas, vistas at ento, como tentativa de dar conta das mazelas nas quais o mundo

contemporneo imergiu com a consolidao do capitalismo, sistema que por sua natureza,

acaba por reafirmar a racionalidade instrumental.

As reflexes sobre a tica, tornam-se mais abragentes e aprofundam a

problematizao sobre o desenvolvimento cientfico, em especial, nas reas da tecnologia, da

biologia, entre outras. Esse desenvolvimento apresenta desafios humanidade, sendo

necessrio refletir sobre a responsabilidade em mbito mundial que essa nova situao exige.

Torna-se imperativo, ento, elaborar concepes tericas que conjeturem sobre o

equacionamento dos novos dilemas ticos que surgem. Uma das possibilidades, porm no a

nica, que se apresenta na segunda metade do sculo XX, so as teorias que se apiam no uso

da linguagem, colocando-a como mdium intransponvel de toda reflexo terica e prtica.

Essas teorias executam o que alguns tericos chamam de reviravolta lingstico-pragmtica

no enfrentamento dos problemas filosficos atuais. Comea-se a valorizar a linguagem como

33

forma de mediao entre sujeitos racionais capazes de fala. Nesse bojo surge a tica do

discurso. Essa corrente das discusses sobre a tica na contemporaneidade pensada

primeiramente por K.-O. Apel na dcada de 70. Habermas, por sua vez, apropria-se dessas

idias, porm, faz intensas alteraes nessa teoria, como veremos a seguir (HERRERO, 2001,

p. 163).

Entendemos, juntamente com Cortina e Martnez, que a proposta da tica

do discurso em Habermas busca um procedimento prtico ao moral, podendo ento ser

reconhecida como uma tica formalista procedimental. Partindo dos pressupostos kantianos,

essa concepo afirma que a tarefa da tica no outra que a dimenso universalizvel do

fenmeno moral, dimenso que coincide com as normas do que justo, e no do que bom.

Entre os eticistas adeptos dessa forma de pensar encontram-se, Kohlberg, Apel e Habermas.

Todos eles insistem em que a tica no tem como tarefa a recomendao de contedos

morais concretos, e sim a descoberta de procedimentos que permitam legitimar (e

deslegitimar) normas procedentes da vida cotidiana. Sendo assim, busca-se uma vontade

racional diante do que todos poderiam querer como norma universalizvel, diferentemente,

nesse aspecto, da tica kantiana que tende a convenincias subjetivas. Acolher o ponto de

vista moral, seria ento defender interesses no individuais, mas sim, universalizveis que

podem ser aceitos por todos (CORTINA; MARTNEZ, 2005, p. 88; 110).

A tica do discurso, ainda de acordo com Cortina e Martinez, busca, atravs

do dilogo, defender valores sociais como a liberdade, a justia e a solidariedade. Nessa

concepo, o dilogo visto como um procedimento que respeita a individualidade, porm

busca um relacionamento intersubjetivo, pois, em um dilogo, precisamos contar com

pessoas, mas tambm com a relao que existe entre elas. Nessa perspectiva, atravs do

dilogo, pretende-se questionar a normatizao de uma dada organizao social, tentando

discernir aquelas que so moralmente vlidas e capazes de contribuir com o processo de

humanizao. obvio que no seria qualquer forma de dilogo que alcanaria esse intento,

porque, ao discutir sobre as questes que nos cercam em nosso cotidiano, podemos assumir

atitudes diferenciadas. Podemos dialogar por dialogar, ou seja, sem a menor expectativa de

verificar se desejamos, ou no, chegar a um entendimento sobre determinado assunto. Mas,

podemos, tambm, buscar um maior rigor nesse dilogo, porque o motivo que nos leva a

dialogar realmente nos preocupa e faz com que desejemos verificar se h possibilidades de

entendimento acerca desse motivo. A primeira situao assemelha-se mais a um monlogo,

porm a segunda apresenta o dilogo como uma busca cooperativa da justia e da correo,

34

atravs do melhor argumento, sendo essa a atitude que se espera na tica discursiva

(CORTINA; MARTNEZ, 2005, p. 91-2).

Nas palavras de Cortina a tica do discurso :

[...] uma tica racional que, depois da experincia nazista, recusa-se a deixar as questes morais em mos do sadio senso comum do povo, e exige que demos razes para nossas opes morais. Os dirigentes nacional-socialistas recusavam-se a fornecer as razes para seus atos - fundament-los-, apegando-se ao pretexto de que, para legitim-los, bastava o sadio senso comum do povo alemo. Levando-se em conta as atrocidades desencadeadas por semelhante recusa, a tica discursiva exige que se forneam as razes das opes morais, pelo menos daquelas que afetam o mnimo de justia ao qual todo ser humano tem direito (CORTINA, 2003, p. 60-1).

Pensamos que, com a citao acima, se encerra a necessidade de justificar o

porqu do surgimento dessa nova forma para pensar a tica. Habermas, ao reelaborar a tica

do discurso, afirma que uma das idias fundamentais desta o agir orientado para o

entendimento mtuo ou o agir comunicativo. Esse agir pressupe interaes comunicativas.

Para esse filsofo so comunicativas as interaes nas quais as pessoas envolvidas se pem

de acordo para coordenar seus planos de ao, o acordo alcanado em cada caso medindo-se

pelo reconhecimento intersubjetivo das pretenses de validez. O agir comunicativo

pressupe, ento, que os indivduos envolvidos em uma comunicao busquem um

entendimento acerca dos assuntos em volta dos quais gire a discusso, atravs do uso racional

da linguagem (HABERMAS, 2003, p.79).

Segundo Habermas: a linguagem o verdadeiro trao distintivo do ser

humano, pois lhe atribui a capacidade de tornar-se um ser individual, social e cultural,

fornecendo-lhe uma identidade e possibilitando-lhe partilhar de estruturas de conscincia

coletiva. ela que compe a especificidade humana, diferenciando-a dos outros animais.

Alm de que, atravs da utilizao da linguagem enquanto forma de comunicao que busca

um entendimento, os homens assumem um papel duplo; so, ao mesmo tempo, falantes e

atores (ARAGO, 1997, p. 52).

Habermas fundamenta a Teoria da Ao Comunicativa, partindo dos

estudos de Austin sobre os atos de fala. Para este, a linguagem comporta usos diferentes, a

saber: o locucionrio, o perlocucionrio e o ilocucionrio.

Em relao aos atos locunionrios podemos entender que so atos de fala

que tm sentido e referncia definidos, mas so apenas constatativos. Os perlocucionrios

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consistem em obter algum efeito sobre algum pelo fato de se dizer alguma coisa, efeito esse

que podemos exemplificar como ofender, convencer, dissuadir, entre outros. Os atos

perlocucionrios so estratgicos. J, atravs dos atos ilocucinrios, buscamos, ao dizer algo

a algum, um assentimento racional quanto a sua satisfao ou adequao ao que foi dito, ou

seja, buscamos validade para o que falamos. Podem ser exemplificados, como atos de fala que

visem nomeaes, promessas, declaraes, perguntas, entre outros. Os atos ilocucionrios so

pragmticos, ou seja, por meio deles espera-se atingir uma ao atravs do consenso

(DUTRA, 2002, p.121).

Dessa diferenciao entre atos de fala, os que interessaram a Habermas

foram os atos ilocucionrios, posto que pressupem a interao comunicativa. No visam

apenas constatar algo, ou persuadir atravs da fala. Ao adequar a teoria do ato de fala a sua

teoria, Habermas substitui a expresso fora ilocucionria por pretenso de validade.

Na teoria habermasiana, os atos de fala ilocucionrios so classificados em

trs funes especficas: constatativas, regulativas e expressivas.

A funo constatativa a responsvel pela aquisio, transmisso e crtica

do conhecimento cultural, pois, quando os participantes de uma comunicao buscam

alcanar um entendimento sobre algo referente ao mundo objetivo, o fazem dentro de uma

especfica tradio cultural que usam, transmitem e criticam (ARAGO, 1997, p. 50).

A funo regulativa responsvel pela coordenao de aes via

pretenses de validade reconhecidas intersubjetivamente. Isso ocorre, por conseguinte,

quando esto em uma situao de comunicao racional, na qual os participantes procuram

chegar a acordos sobre normas vigentes, confiam que pertencem a um grupo social e, atravs

da ao comunicativa, fortalecem sua integrao nesse grupo.

A funo expressiva, por fim, a que possibilita a formao da

personalidade, da individualidade dos sujeitos envolvidos em uma situao de interao, j

que nessa situao internalizam as orientaes de valores do grupo social ao qual pertencem,

generalizando essas orientaes para a ao (Arago, 1997, p. 50).

Para Habermas, o ato de fala, na ao comunicativa, pede quatro pretenses

de validade, a saber: pretenso de inteligibilidade, de verdade, de sinceridade e de retitude:

- a pretenso de compreensibilidade, de inteligibilidade, da mensagem contida nos proferimentos comunicativos. - a pretenso de verdade do contedo proposicional da mensagem, isto , dos proferimentos cognitivos referentes ao mundo objetivo, que realizamos atravs de atos de fala constatativos.

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- a pretenso de correo, de justeza do contedo normativo e valorativo da mensagem, isto , dos proferimentos referentes ao mundo social, que se do atravs do ato de fala regulativos e valorativos. - a pretenso de sinceridade e autenticidade manifestada em proferimentos referentes ao mundo subjetivo e que se do atravs de atos de fala expressivos (SIEBENEICHLER, 1994. p. 97).

Como a linguagem ocupa um papel central na compreenso da ao

comunicativa habermasiana, essa teoria conhecida como lingstico-pragmtica, porquanto

atravs do uso da linguagem que ela pretende promover aes coletivas.

A estrutura ilocucionria da linguagem permite que os sujeitos capazes de

fala, no sejam apenas falantes, mas tambm sujeitos sociais, chegando ento ao conceito

habermasiano de ao comunicativa.

Entendemos em Habermas que agir comunicativamente no significa apenas

uma comunicao entre dois ou mais sujeitos; esse agir caracteriza-se principalmente pelo

objetivo de visar o consenso, o entendimento, atravs do reconhecimento intersubjetivo e da

busca pela solidariedade. Em suas palavras:

A ao comunicativa serve tradio e a renovao do saber cultural; sob o aspecto de coordenao da ao, serve integrao social e criao da solidariedade; e sob o aspecto da socializao, finalmente serve formao das identidades pessoais (1987. p. 196 - traduo nossa).

Como contraponto ao agir comunicativo, Habermas (1987, p.164) fala de

um agir estratgico, que ocorre no mundo do sistema, segundo o qual o indivduo age

orientado pelo sucesso imediato, estrategicamente de forma egocntrica, sem interagir. O

outro visto como um obstculo a ser transposto. Nesse agir o grau de cooperao e

estabilidade resulta ento das faixas de interesses dos participantes.

Alm dos conceitos apresentados at ento, o princpio D" (discurso)

fundamental ao entendimento dos princpios bsicos da tica do discurso. Na definio usada

comumente o termo discurso define uma explanao oral unilateral, na qual um falante expe

suas idias a um pblico que participa apenas como ouvinte. Assim o dicionrio Bueno (2003,

p. 220) define o discurso como trabalho literrio recitado perante um pblico. Todavia para

Habermas o significado de Discurso (D) vai alm, pois introduz os aspectos intersubjetivos e

lgico argumentativos, a saber:

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[...] o aspecto intersubjetivo (que serve para classific-lo como uma espcie de gnero de `comunicao`) e o aspecto lgico-argumentativo (que serve para determin-lo como o caso especfico da fundamentao de pretenses de validez problematizadas) (HABERMAS, 2003, p. 9).

Discurso (D), em Habermas, um termo tcnico que consiste na

comunicao [...] destinado a fundamentar as pretenses de validade das opinies e normas

em que se baseia implicitamente a outra forma de comunicao, fala ou discurso, que chama

de `agir comunicativo ou interao (HABERMAS, 2003, p. 9).

A tica discursiva habermasiana pode ser entendida como uma reformulao

da tica universalista kantiana. Para Kant, em seu Imperativo Categrico, uma norma poderia

ser considerada lcita a partir do momento em que pudesse ser desejada como lei universal

pelo sujeito que a elaborasse. Para exemplificar, se algum entende que pode roubar, em uma

situao extrema de fome, deve entender, ento, que toda a pessoa em situao de fome

poder faz-lo. Entretanto, se Kant em seu Imperativo Categrico parte do sujeito em si,

Habermas prope que esse imperativo seja submetido a uma situao intersubjetiva de

comunicao. Em suas prprias palavras:

Nessa perspectiva, tambm o imperativo categrico precisa ser reformulado no sentido proposto: `Ao invs de prescrever a todos os demais como vlida uma mxima que eu quero que seja uma lei universal, tenho que apresentar minha mxima a todos os demais para um exame discursivo de sua pretenso de universalidade. O peso desloca daquilo que cada (indivduo) pode querer sem contradio como lei universal para aquilo que todos querem de comum acordo reconhecer como uma lei universal (HABERMAS, 2003, p. 88).

Em relao ao princpio de universalizao (U), outro conceito nuclear

nessa teoria, Habermas (2003, p. 86) assinala ser um princpio que fora cada um, no crculo

dos concernidos, a adotar, quando da ponderao dos interesses, a perspectiva de todos os

outros. O princpio de universalizao (U) visa a explanao argumentativa de uma ao

coletiva para assim prevenir a deformao de perspectiva na interpretao dos respectivos

interesses prprios pelos demais participante de um dilogo. Embasado na adoo ideal de

papis de Mead, Habermas vai concordar que segundo o princpio de universalizao (U)

toda norma valida deve satisfazer a condio:

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[...] que as conseqncias e efeitos colaterais, que (previsivelmente) resultarem para a satisfao dos interesses de cada um dos indivduos do fato de ser ela universalmente seguida, possam ser aceitos por todos os concernidos (e preferidos a todas as conseqncias das possibilidades de alternativas e conhecidas de regrarem) (Habermas, 2003, - grifos do autor).

Habermas acrescenta, entretanto, que esse princpio (U) deve ser erigido em

uma situao de fala sem coao. Entende que uma situao de fala ideal aquela em que

os sujeitos estejam em situao de horizontalidade, sem coao, e em que possam expressar

livremente suas opinies acerca dos mais diversos assuntos. Essa livre expresso diminui,

segundo Habermas (2003, p. 87), os conflitos de ao, j que ao entrarem numa

argumentao moral, os participantes prosseguem seu agir comunicativo numa atitude

reflexiva com objetivo de restaurar um consenso perturbado.

Ainda em relao ao princpio de universalidade (U), Habermas (2003,

p.88) compreende que, apesar de universais, as necessidades vo ser interpretadas luz de

fatores culturais e precisam ser revistas constantemente. As normas sociais, depois de

erigidas, no so entendidas como imutveis, podendo variar de acordo com as necessidades

coletivas.

Todavia, Habermas aconselha que devemos tomar um certo cuidado com o

princpio de universalidade porque, por detrs da fachada de uma validade categrica pode

estar oculto e fortificado um interesse unicamente capaz de se impor. Muitas atrocidades

vemos acontecer em nome de um falso princpio de universalidade por grupos que no

respeitam as histrias de vidas particulares e individuais. Em Habermas, o universalismo vai

aparecer como o universalismo do igual respeito por todos e da solidariedade para com tudo

que comporta a marca da humanidade. Dessa forma alude:

[...] que ningum pode ser excludo em nome do universalismo moral nem as classes subprivilegiadas nem as naes exploradas, nem as mulheres domesticadas nem as minorias marginalizadas. Quem, em nome do universalismo, exclui o Outro, que tem o direito de permanecer um estranho em relao aos outros, atraioa os seus prprios princpios (HABERMAS, 1991, p. 115 - grifos do autor).

Duas suposies, segundo Habermas so necessrias para desenvolver uma

tica do discurso, a saber:

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(a) que as pretenses de validez normativas tenham um sentido cognitivo e possam ser tratadas como pretenses de verdade; (b) que a fundamentao de normas e mandamentos exija a efetuao de um Discurso real e no seja possvel monologicamente, sob a forma de uma argumentao hipottica desenvolvida em pensamento (HABERMAS, 2003, p. 88).

Portanto, na tica do discurso, pressupondo a intersubjetividade, os

concernidos em um dilogo desenvolvem uma linha de ao coletiva, coordenam as

intenes individuais e chegam, ento, a uma deciso comum sobre essa linha de ao.

Mas, para essa ao ser validada e reconhecida por todos, necessrio que ela seja fruto de

argumentaes espontneas, em virtude das quais, todas as pessoas possam assentir ou no

nessa pretenso de ao (HABERMAS, 2003, p. 92).

Habermas refere que R. Alexy parte de suas anlises a respeito da tica do

discurso e introduz:

1- lcito a todo sujeito capaz de falar e agir participar de Discursos. 2- lcito a qualquer um problematizar qualquer assero. 3- lcito a qualquer um introduzir qualquer assero no Discurso. 4- lcito a qualquer um manifestar suas atitudes, desejos e necessidades. 5- No lcito impedir falante algum, por uma coero exercida dentro ou fora do Discurso, de valer-se de seus direitos estabelecidos em 1 e 2 (HABERMAS, 2003, p.112).

Embora aceite como vlidas as regras elaboradas por R. Alexy, Habermas

entende que nem sempre essas regras permearo as situaes de Discursos. Muitas vezes, o

que ocorrer so aproximaes a essas regras. Isso se d porque uma situao de Discurso lida

com muitas variveis, diferente das regras estabelecidas para uma partida de xadrez, na qual

as aes podem ser presumidas antecipadamente. Para Habermas (2003, p. 114) as regras do

Discurso so apenas a representao de pressuposies pragmticas, feitas tacitamente e

sabidas intuitivamente, de uma prtica discursiva privilegiada.

As regras do Discurso significam apenas que os atores envolvidos em uma

argumentao tm em mente situaes comunicativas consideradas ideais, as quais, porm,

devem presumir que o que poder ocorrer na realidade uma aproximao suficiente , talvez,

para os fins pretendidos. Habermas (2003, p.115) alerta:

Ora, visto que os Discursos esto submetidos s limitaes do espao e do tempo e tm lugar em contextos sociais; visto que os participantes de argumentaes no so caracteres inteligveis e tambm so movidos por outros motivos alm do nico aceitvel, que o da busca cooperativa da

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verdade; visto que os temas e as contribuies tm que ser ordenados, as relevncias asseguradas, as competncias a