UFR Sciences de l’homme et de la société Département des sciences de l’Éducation

Master 2ème année Sciences de l’Éducation

Mention professionnelle Métiers de la formation

Parcours Ingénierie et Conseil en Formation (ICF 2010-2011)

René-Jean COQUIN Sous la direction de Jacques WALLET Septembre 2011

VERS UNE APPROCHE INTEGREE DES TECHNOLOGIES DE L’INFORMATION

ET DE LA COMMUNICATION DANS LES PRATIQUES D’ENSEIGNEMENT

DES PROFESSEURS D’E.P.S.

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SOMMAIRE

Remerciements 2

Avant-propos 3

INTRODUCTION 5

L’EDUCATION PHYSIQUE ET SPORTIVE ET LES TICE : LA MISSION ET LES DONNEES DU CONTEXTE 9

- CHAPITRE 1 : INTERET POUR LA MISSION 10

- CHAPITRE 2 : PRESENTATION DU CONTEXTE 24

CADRE D’ANALYSE 51

- CHAPITRE 3 : CADRE THEORIQUE ET AXES DE RECHERCHE 52

- CHAPITRE 4 : CHOIX METHODOLOGIQUES ET DEROULEMENT 74

DE LA MISSION

ANALYSE 79

- CHAPITRE 5 : ANALYSE ET INTERPRETATION DES RESULTATS 80

- CHAPITRE 6 : PROCESSUS D’INTEGRATION DES TICE EN E.P.S. 91

CONCLUSION ET PERSPECTIVES DE RECHERCHE 96

BIBLIOGRAPHIE 97

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WEBGRAPHIE 105

TABLE DES TABLEAUX 107

TABLE DES MATIERES 108

ANNEXES 110

Remerciements

En préambule de ce mémoire, nous souhaitons remercier toutes les personnes qui m’ont

apporté leur aide et leur soutien durant la réalisation de ce Master Professionnel « Ingénierie et

Conseil en Formation ». Ce travail de recherche fut l’occasion d’apprécier une fois de plus mon

inclination pour la communication, les échanges entre pairs et surtout l’ouverture sur la vie et sur

la profession dans sa dimension humaniste.

Mes remerciements iront d’abord à l’I.A.-I.P.R. E.P.S. de l’académie de Guadeloupe,

Mme Michèle JEANNE-ROSE, qui m’a toujours soutenu, suivi et encouragé depuis le début

dans toutes mes initiatives relatives à l’éducation, à la formation et à l’accompagnement des

enseignants. Elle a su me donner le goût de bien faire et d’aller toujours plus loin dans les actions

avec pragmatisme et humilité.

Je remercie également et à double titre M. Jacques WALLET : en tant que Directeur de

mémoire et chercheur dans le monde de l’éducation aux nouvelles technologiques. Nos

échanges, ses nombreux conseils avisés et son regard distancié m’ont aidé à remettre en question

et consolider mes approches dans ce domaine. Je le remercie notamment pour sa réactivité et

surtout pour tous les concepts d’apprentissage aux TIC adaptés aux sciences de l’éducation que

j’ai pu trouver dans sa bibliographie.

Un grand merci à M. Joel BURLET qui, par son professionnalisme, sa disponibilité et son

humanisme, a su répondre à nos attentes, nos inquiétudes avec une opérante présence. Son

perpétuel soutien et son attachement à la réussite de tous, fait de lui un remarquable responsable

de site qui a encore beaucoup à donner.

J’adresse toute ma reconnaissance à mon chef d’établissement, Mme Myriam SUCCAB

qui m’a autorisé à participer à tous les regroupements en Martinique.

Je tiens à remercier particulièrement mes collègues et amis de la profession sans lesquels

ce travail de recherche n’aurait pas pu se dérouler dans de bonnes conditions. Leur disponibilité,

leur ouverture et leurs expériences m’ont beaucoup apporté tant sur le plan humain que

professionnel.

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Merci à Mme Adioukinson MASCLET et à M. Tony LAGUERRE, deux professeurs

d’E.P.S. engagés dans la profession avec ferveur et détermination pour faire réussir leurs élèves.

Ils ont toujours été là pour tester et évaluer mes productions pédagogiques, me donner leurs

précieux avis de professionnel dans le cadre des apprentissages.

Enfin, last but not least, mes remerciements les plus profonds vont aux membres de ma

famille pour leur soutien quotidien : ils m’ont donné le courage d’aller au bout de mes travaux.

Merci à ma compagne pour sa patience, son assistance et sa compréhension face aux exigences

d’un tel travail.

Avant-propos

Une recherche permanente d’efficacité

Du pédagogue…

Lieu d’apprentissages et de rencontres, l’institution scolaire semble rythmée par la

succession de disciplines et d’activités balisées par les repères de temps et d’espace qui

l’organisent. Professeurs et élèves la créent et la subissent, font d’elle ce qu’elle est et sont par

elle modifiés. Autrement dit, aujourd’hui, l’école n’est qu’interactions et la relation pédagogique

est davantage omniprésente. En « Education Physique et Sportive »1, comme dans les autres

disciplines d’enseignement, le geste de l’enseignant tente de changer l’enseigné, l’amène à se

comporter différemment et par conséquent, induit des conduites en réponse à sa demande. Après

plus de trente années d’enseignement, le pédagogue a encore la même quête enseignante : une

triple préoccupation. Tout d’abord, mobiliser les élèves pour leur permettre de s’engager dans un

apprentissage. Puis, structurer les savoirs, donc organiser ce qui a été découvert car ils ne

prennent sens que les uns par rapport aux autres. Et enfin, accompagner les parcours puisque

chaque élève est différent et a des besoins propres en matière d’éducation.

De nos jours, l’usage des TICE2 à l’école s’affirme avec conviction car en matière éducative,

l’impact des TICE sur la transmission ou la construction des savoirs revêt une importance

particulière. De ce fait, la volonté institutionnelle tente d’apporter des éléments de réponse pour

généraliser les pratiques enseignantes. En d’autres mots, changer, innover, intégrer, assimiler les

1Education Physique et Sportive : Discipline d’enseignement, l’E.P.S. est une éducation du corps et de l’esprit. Une éducation physique qui se fait par le biais d’activités physiques, sportives et artistiques diverses et variées mais également complémentaires. Par éducation, nous allons entendre une action d’apprentissage de phénomènes sociaux culturellement reconnus.

2 TICE : Technologie de l’Information et de Communication pour l’Education

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nouvelles technologies, c’est la continuité pédagogique qui est en marche afin de trouver

l’efficacité des technologies pour réussir son enseignement.

… Et du formateur …

Former, chez les enseignants, les adultes ou les éducateurs, comme dans toute pratique

éducative, est vécue de manière prépondérante dans l’acte de transmission. En effet, notre

inclination pour la formation professionnelle continue et le tutorat dans le cadre de l’E.P.S. ou de

l’athlétisme de haut niveau, s’inscrit dans un processus d’accompagnement des changements des

formés avec beaucoup d’intérêt. Si la finalité première de la formation telle que définie

socialement est de faire apprendre, et plus largement, des manières de penser et d’agir, nous

découvrons qu’au-delà des compétences attendues, d’autres transformations, parfois non visées

peuvent s’opérer chez l’apprenant. En fait, c’est en cela que la formation est source de

changement pour chacun des acteurs. Et, c’est cette vision holiste de la formation qui nous

captive car pour la recherche autant que pour les pratiques, il y a selon nous, un enjeu capital à

tenter de relever le défi de saisir les questions de l’apprentissage et des processus qui leur sont

propres.

En E.P.S., l’usage des TICE est encore loin d’être généralisé. Cependant, son intégration

trouve maintenant sa place dans les enseignements comme dans la formation (initiale ou

continue) des professeurs. Plus précisément, les textes officiels issus des programmes des classes

de lycée, justifient l’introduction et l’utilisation en E.P.S. des technologies d’information pour

l’enseignement (B.O. HS N°6 du 31 août 2000)3. Par conséquent, au regard du « Plan de

développement des usages numériques à l’école »4 de novembre 2010, les enseignants seront

formés et accompagnés conformément aux missions déléguées au référent TICE de chaque

établissement scolaire.

… Au chercheur.

Motivé par la réussite des élèves et des athlètes, l’outil informatique est arrivé positivement

dans notre cadre professionnel d’enseignant et d’entraîneur. Du chronomètre à la caméra super 8,

ces outils que nous utilisions pour observer, mesurer, analyser le mouvement, transmettre les

techniques, lire les comportements, nous accompagnaient fréquemment dans nos réflexions 3 B.O. HS N°6 du 31 août 2000 : Bulletin officiel Hors Série N°6 du 31 août 2000 – Programme des lycées 4 Dossier de presse : education.gouv.fr – Plan de développement du numérique à l’école – Jeudi 25 novembre 2010

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didactiques, nos mises en œuvre pédagogiques et nos évaluations. Animés d’une profonde

curiosité et d’une volonté de mieux comprendre nos actions envers les élèves, nous avons

emprunté parfois les sentiers les moins fréquentés et inexploités. L’empirisme numérique a été

formatif aussi bien dans la pédagogie que dans la connaissance globale de l’élève. Aujourd’hui,

avec un peu plus de recul et d’expérience, nous pensons que tout enseignant est désormais et plus

que jamais concerné par l’usage de ces outils propres à ces technologies et à leur intégration dans

les pratiques pédagogiques. Nous puisons notre énergie dans notre passion pour les TICE afin de

faciliter l’apport, la transmission et l’appropriation de connaissances techniques et tactiques ainsi

que des savoir-faire sociaux aux élèves dans un souci de réussite scolaire pour tous : « La

technologie à l’école sera "nouvelle" si la pédagogie qui l’emploie est nouvelle »5. En un mot,

nous réalisons des petites rencontres entre collègues passionnés, échangeons nos travaux,

expérimentons des outils, etc., en essayant de construire sur l’existant. Nous sommes des curieux

obsessionnels de l’apprentissage et de la formation. Des curieux parce qu’il s’agit de personnes

qui ne se satisfont pas de ce qu’elles savent déjà et qui essaient d’apprendre davantage.

Obsessifs, car la recherche devient une passion, une fascination.

INTRODUCTION

Des TIC6 aux NTIC7, puis aux TICE aujourd’hui réunissant les outils et les produits

numériques pouvant être utilisés à des fins d’enseignement et d’apprentissage, l’E.P.S. s’est

d’abord développée autour de l’informatique de gestion et de l’évaluation. Les professeurs en

retiraient davantage de bénéfices que les élèves : cahier de notes, cahier d’appels, élaboration de

moyennes, etc. Actuellement, avec le développement des appareils mobiles, des possibilités de

stockage extériorisé et de l’internet, d’autres voies émergent aussi bien du côté des enseignants

pour la gestion (conseil de classe, E.N.T.8, plateforme, Iprof) que des élèves pour les

apprentissages (PDA9, baladeurs, caméscope, TNI10). En outre, les possibilités de

communication (visioconférence) et de mise en réseaux (liste de diffusion, chat) sont à exploiter

et s’avèrent utiles pour le télétravail et la transmission d’informations. En fait, l’évolution du

matériel semble mieux répondre aux pratiques de terrain avec une informatique embarquée ou

encore nomadisée. Pourtant, au regard de la valeur ajoutée de l’apport de ces outils, nous vivons

en E.P.S. un paradoxe : l’innovation autour du numérique dans notre discipline est d’une grande

fécondité et d’une très grande richesse alors que nos usages relevés en classe et hors de la classe 5 BIBEAU Robert. La difficulté d’intégrer les TICE à l’école, à qui la faute ? [En ligne] http://www.robertbibeau.ca/ADFO/adfo.html (consulté le 05/07/2011) 6 TIC : Technologie de l’Information et de la Communication 7 NTIC : Nouvelles Technologie de l’Information et de la Communication 8 ENT : Espace Numérique de Travail 9 PDA : Personnal Digital Assistant (Assistant personnel : appareil numérique portable) 10 TNI : Tableau Numérique Interactif

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restent encore inexploités dans l’enseignement. A quels freins se heurtent-ils ? La prise de

conscience de ses enjeux et de la vitesse d’évolution du numérique doit nous mobiliser

rapidement. C’est tout l’intérêt contenu dans la mission qui m’a été adressée que nous tenterons

de développer dans le premier chapitre. Un véritable accompagnement à ce changement devrait

nous permettre de faire face aux nouvelles technologies, de nous transformer en

« pragmatiques », de maîtriser ces outils, d’enrichir nos systèmes pédagogiques afin de rendre

nos élèves plus conscients et compétents dans le monde actuel.

De nos jours, l’heure n’est plus donc aux imprécations funestes ou aux prophéties

grandioses quant à l’introduction des technologies dans l’éducation. A vrai dire, étayées par des

bilans et des recherches, les analyses et les questions portent maintenant sur la place et les rôles

des TICE dans les pratiques éducatives, leur impact sur les apprentissages et les enjeux de cette

évolution. Quelle est la réalité du déploiement des nouvelles technologies en E.P.S. ? Dans

quelle mesure facilitent-elles ou non les pratiques professionnelles ? C’est l’objet du début du

deuxième chapitre où nous tenterons d’effectuer quelques éclairages sur l’exploitation originale

des TICE en E.P.S. Parmi les ressources générées par les TICE, nous nous intéresserons

davantage aux expérimentations qui sont les plus porteuses pour notre discipline. Néanmoins,

nous ne nions pas les relations parfois difficiles entre professeurs et élèves à propos des

technologies, la distance qu’il existe entre eux sur ce sujet. Ainsi, le milieu scolaire n’échappe

donc pas au constat fait dans d’autres sphères professionnelles et pour d’autres groupes

d’acteurs : « Les TICE remettent en cause une organisation mais aussi une identité

professionnelle et une inscription sociale dans une société en mouvement, donc les conditions

même de leurs appropriations » (Saint Laurent-Kogan et Metzger, 2007)11. Par conséquent,

quelle est cette nouvelle génération d’élèves et comment les enseignants s’adaptent-ils à cette

mutation rampante dans leur métier ? Nous tâcherons d’y répondre objectivement en nous

appuyant sur le point de vue des chercheurs tout en restant dans notre réalité professionnelle.

Les politiques institutionnelles en matière de TICE existent sur une forme diffusable pour

l’école depuis le début des années 80. Où en sommes-nous aujourd’hui ? Nous tâcherons de

comprendre les dimensions qui la composent afin de mieux cerner les orientations et les mesures

mises en œuvre. Du « rapport Fourgous12 » au « plan de développement des usages numériques

pour l’école13 » sans oublier le « rapport du haut conseil de l’éducation14 » et « la mission e-

11 DIONI Christine. Métier d’élève, métier d’enseignant à l’ère numérique [En ligne] http://www.agoraque.com/IMG/pdf/rapportrecherche0208.pdf (consulté le 04/07/2011) 12 Ministère de l’Education Nationale : Rapport de la mission parlementaire de Jean-Michel Fourgous : Réussir

l’école numérique (15/02/2010) 13 Ministère de l’Education Nationale : Plan de développement des usages numériques pour l’école (25/11/2010) 14 Ministère de l’Education Nationale : Rapport du haut conseil de l’Education : le numérique à l’école (avril 2010)

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Éduc15 », toujours dans ce deuxième chapitre, nous chercherons à mettre en exergue les

principaux jalons qui marquent les enjeux actuels et les éléments de prospective.

Avant de passer au troisième chapitre, nous conclurons sur deux points : tout d’abord, en

portant un regard sur les grandes évolutions marquantes des TICE en E.P.S aussi bien en France

qu’en Europe. Cela nous permettra d’une part, de nous sensibiliser à l’innovation autour du

numérique dans notre discipline et d’autre part de nous repositionner sur l’échiquier éducatif

devenu numérique. Ensuite, nous porterons une vue d’ensemble sur l’usage des TICE en E.P.S.

dans l’académie de Guadeloupe en cherchant à cibler le noyau dynamique d’appropriation et les

véritables acteurs au service des apprentissages soutenus par la politique académique de

formation.

Chacun peut constater que l’usage des TICE a beaucoup progressé en France, bien que des

inégalités continuent à exister. En revanche, les indicateurs concernant les usages en E.P.S. sont

plutôt rares et difficiles à interpréter. La multiplicité et l’hétérogénéité des expériences rendent

difficiles l’élaboration d’un bilan général de ces usages. Cependant, les expérimentations en

cours nous permettent de dire que l’E.P.S. « technologique » ne représente ni un gadget, ni un

futur lointain. Du point de vue des élèves, ces nouvelles technologies trouveront tout

naturellement leur place dès lors qu’elles seront pensées en termes de facilitation de l’autonomie

et d’aide à la construction de savoirs sans pour autant réduire le temps de pratique. Du point de

vue des enseignants, leur usage est déjà très développé dans la conception des enseignements

(bureautique et communication). De plus, l’actualité de la recherche propose des modèles

d’intégration des TICE où différents aspects sont pris en considération de manière distincte pour

essayer d’atteindre un niveau d’utilisation pédagogique opérant en fonction des objectifs

attendus. A ce sujet, le troisième chapitre traitera cette thématique en faisant émerger cette

pluralité théorique afin de mieux cerner les différents paradigmes et les cheminements associés.

Nous effectuerons également un tour d’horizon sur les différents apports de la formation

continue chez les professionnels de l’E.P.S. Plus précisément, en quoi contribue-t-elle au

développement de leurs compétences professionnelles ? Un sujet s’engageant dans la formation

cherche à comprendre, tente d’acquérir des habiletés, à s’appuyer sur des savoirs, etc., mais

arrive-t-il vraiment à optimiser ce difficile rapport entre la théorie et son difficile usage pour

accéder à sa transformation ? Ne prend-il pas des risques en entrant en formation puisqu’il

pourrait être en proie à des conflits intérieurs de déconstruction et de reconstruction ? Ou encore

n’appréhende-t-il pas ces enjeux implicites ou explicites qui impliquent l’adoption ou le rejet des

15 Ministère de l’Education Nationale : Pour le développement du numérique à l’école : Rapport de la mission e-

Éduc (mai 2008)

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TICE ? (Wallet 2002)16. Dans l’académie de Guadeloupe, force est de constater une certaine

hésitation à utiliser ces nouveaux outils chez les professeurs d’E.P.S. Par conséquent, nous nous

sommes interrogés et de ce questionnement est née une problématique construite sur des pré-

savoirs encore insuffisants avec ses hypothèses de travail pour chercher à comprendre cette

situation de non-intégration.

Le quatrième chapitre traitera du déroulement de la mission qui nous a été commandée

aussi bien dans ses aspects méthodologiques que conceptuels. Les actions de recherche

envisagées nous permettront d’une part, d’observer la réalité du terrain en matière d’usage des

TICE et de formation continue chez les professeurs d’E.P.S de l’académie et d’autre part de

quantifier les données recueillies. Cette étape de la mission est primordiale car il s’agit de « la

compréhension fine de l’environnement, du cadre socioprofessionnel dans lequel nous nous

situons et des enjeux ou objectifs du commanditaire » (T. Ardouin, 2003, 2006, 2010)17. Nous

sommes dans la première étape de l’ingénierie de formation où l’analyse devra rechercher à être

la plus complète possible dans une approche systémique.

Le cinquième chapitre rendra compte de l’interprétation des données quantitatives et

qualitatives de terrain afin que l’on puisse retrouver ou non derrière la formulation de la

problématique un certain nombre de présupposés implicitement pensés sur la non-intégration des

TICE chez les professeurs d’E.P.S. Autrement dit, les hypothèses seront-elles validées ou

invalidées ? Cependant, nous restons conscients des limites de notre recherche sachant que les

résultats obtenus peuvent être entachés d’erreurs ou d’incertitudes dans la mesure où l’estimation

ne porte que sur un échantillon.

Avant la conclusion et les perspectives de recherche, nous proposerons au sixième

chapitre nos principales observations et les préconisations souhaitables pour une possible

intégration des TICE à l’enseignement de l’E.P.S. contenue d’une approche pédagogique dans

l’objectif de favoriser les apprentissages et le transfert des acquis chez les apprenants. Le

dispositif de formation proposé pour répondre à la commande résultera de l’expérimentation

menée dans cette recherche-action. En conséquence, par ce travail, nous souhaitons contribuer

positivement à l’évolution des pratiques professionnelles à l’usage des TICE en E.P.S. dans

l’académie.

16 WALLET Jacques. (2008), « Excursion aux frontières des TICE », laboratoire ciivique, UFR de Rouen 17 ARDOUIN Thierry (2003, 2006, 2010), Ingénierie de formation pour l’entreprise : analyser, concevoir, réaliser,

évaluer, Paris, Ed. DUNOD, pp.37

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L’EDUCATION PHYSIQUE ET

SPORTIVE ET LES TICE :

LA MISSION ET LES DONNEES DE

CONTEXTE

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CHAPITRE 1 : Intérêt pour la mission

1.1 Identité de l’Education Physique et Sportive

L’E.P.S possède aujourd’hui un visage qui prend des traits nouveaux. La spécificité des

objectifs et la combinaison des dimensions culturelles, méthodologiques et sociales constituent

sans nul doute les traits marquants de cette identité (de sa matrice pour reprendre la

terminologie du récent texte pour la voie professionnelle). Par conséquent, cela débouche sur la

pratique scolaire d’activités physiques, sportives, artistiques et de développement qui, plus que

jamais, possèdent leur propre logique. Ainsi faire de l’E.P.S, c’est engager et mener à bien un

projet de nature motrice dans le respect de l’environnement physique et humain. C’est embrasser

dans une même action des dimensions culturelles, méthodologiques et sociales. Bien sûr, cette

ambition est déjà ancienne18, mais elle prend aujourd’hui une dimension nouvelle à travers une

reconnaissance officielle dans les textes. C’est ainsi que les programmes s’efforcent de définir

des formes de pratique scolaire s’appuyant sur des pratiques culturelles à faire acquérir aux

élèves, tout en leur faisant construire des méthodes d’apprentissage (l’élève est censé devenir

lucide, concepteur d’un projet, pouvoir apprécier les effets de l’activité physique) et accéder à

des attitudes sociales (en se confrontant aux règles de vie collectives et en occupant des rôles

sociaux).

Il ne s’agit donc pour l’E.P.S. ni d’une marque d’autonomie, ni d’une féodalisation aux

formes culturelles, mais plutôt de l’émancipation d’une forme de culture scolaire basée sur des

expériences culturelles. En d’autres termes, cette position influence le choix des activités

physiques, sportives, artistiques et le développement vers des pratiques et des compétences

attendues à forte teneur scolaire. C’est ainsi que l’on pratique dans le secondaire, le multi bond,

le 3 x 500 m, la natation sauvetage, les arts du cirque ou encore la musculation et la relaxation.

In fine, l’E.P.S. souhaite afficher, à travers ses textes, la place incontournable qu’elle occupe

dans la formation des jeunes. Aussi bien dans sa contribution au socle commun de compétences

et de connaissances, que dans une éducation complète et originale qu’elle est seule à viser (la

culture du corps en action) organisée autour d’un trajet de formation. En s’intéressant de près

aux caractéristiques de son public, elle ambitionne un développement multidimensionnel auquel

le sport scolaire apporte une contribution non négligeable. Dans cette perspective, force est de

constater que les nouveaux programmes apportent une lisibilité plus grande de ce qui s’enseigne

en E.P.S., tout en renforçant la cohérence de la discipline. En développant une entrée par les

18ARNAUD Pierre écrivait en 1985 (la didactique de l’éducation physique, p. 262, Psychopédagogie des

APSA) : «La constitution d’une A.P.S., en objet d’enseignement introduit encore une autre distorsion : celle de la nécessaire cohérence de sa pratique (scolaire) en regard des finalités de l’institution. ».

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compétences, ils ouvrent délibérément la voie à des pratiques qui sont à construire pour mieux

répondre aux enjeux que s’est fixé la discipline.

1.2 Enjeux des TICE pour l’E.P.S. dans le second degré

Malgré les difficultés rencontrées à l’usage des TICE, de nombreux exemples apparaissent

dans la pratique des enseignants d’E.P.S. Les TICE sont utilisées principalement comme outils

de gestion pour le suivi des résultats et dans l’organisation de rencontres ou de tournois.

D’ailleurs, dans ce domaine, le tableur reste l’outil idéal du professeur.

Par leur amélioration, l’image numérique et la vidéo sont devenues des aides précieuses

pour l’apprentissage et l’évaluation en permettant une connaissance immédiate du résultat. Le

feedback vidéo avec ses applications verbales favorise l’apprentissage d’habiletés complexes,

l’enfant recevant une meilleure rétroaction sur son mouvement (Merian & Baumberger, 2007)19.

De plus, avec l’évolution de l’usage de l’ordinateur et de ses périphériques, ses applications de

gestion (Pack E.P.S)20, les didacticiels (logiciels interactifs destinés au recueil et au traitement

des informations), il est important de mettre en synergie ces outils d’aide aux apprentissages afin

de pouvoir mesurer leur valeur ajoutée dans les pratiques pédagogiques.

Par conséquent, les progrès rapides des technologies et principalement la miniaturisation ont

ouvert des perspectives nouvelles, développé les usages nomades et permis l’appropriation de

l’image numérique au service de la leçon d’E.P.S.

De ce fait, au regard du discours des chercheurs, du discours pédagogique et de l’analyse de

certaines investigations menées sur le terrain par d’autres enseignants, nous avons référencé sept

enjeux déterminants à l’usage des TICE pour l’E.P.S. :

a. Elles facilitent l’apprentissage par une compréhension et une visualisation simplifiée des

problèmes :

Habituellement, l’élève reçoit de l’enseignant un retour verbal sur son activité à travers des

consignes et/ou des démonstrations qui ne sont pas toujours bien perçues. L’utilisation différée

de la vidéo rend beaucoup plus pertinent le feedback car elle permet à l’élève de voir son action

immédiatement après l’avoir produite. Grâce à ce retour, ses conduites motrices peuvent

s’améliorer. En reconnaissant ses erreurs, il sera en mesure de les corriger avec l’aide de

l’enseignant qui pourra exploiter l’image ou la séquence pour enrichir son feedback verbal. Un

travail de recherche a été effectué en 2007 à la Haute Ecole pédagogique du Canton de Vau à

19 MERIAN Thierry & BAUMBERGER Bernard (2007), Le feedback vidéo en éducation physique scolaire, De

Boeck Université, Staps, revue N°76, pp.107-120 20 Pack E.P.S : Suite logicielle de gestion de l’E.P.S. dans les lycées pour les enseignants d’E.P.S. et les

commissions académiques.

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Lausanne (Suisse) pour vérifier l’efficacité du feedback vidéo lors des leçons d’E.P.S. et les

résultats ont été très concluants.

b. Elles motivent et valorisent le travail de l’élève :

Un nombre croissant d’étude montre que l’on apprend plus et que l’on est plus intéressé

avec les technologies que sans elles. Les auteurs de ces recherches font également remarquer

qu’apprendre avec les TICE est motivant car elles représentent une option d’enseignement et

d’apprentissage fascinante et unique. Certains chercheurs socio-cognitivistes comme,

Zimmerman et Pintrich21 définissent la motivation en contexte scolaire comme un état

dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu’un élève a de lui-même et de son

environnement. Par conséquent, cela l’incite à choisir une activité, à s’y engager et à persévérer

dans son accomplissement afin d’atteindre son but. Autrement dit, nous pouvons comprendre

que la dynamique motivationnelle d’un élève évolue constamment et qu’elle est déterminée par

ses perceptions qui s’influencent mutuellement : les perceptions de soi et le jugement que porte

l’apprenant sur l’utilité d’une activité.

Septique au départ, Rolland Viau22 de l’université de Sherbrooke (Québec, Canada) arrive

à la conclusion que « pour que les Tic suscitent la motivation des élèves, il faut que ce dernier

soit constamment invité à faire des choix et avoir son « mot à dire » dans sa façon d’apprendre.

De plus, il faut qu’il reçoive des encouragements appropriés et des commentaires judicieux sur

les actions qu’il propose et sur sa démarche d’apprentissage. Il faut également qu’il puisse faire

des erreurs, sans pour autant être critiqué. Enfin, il faut que l’environnement soit convivial et

attirant […] ».

Ouellet, Delisle, Couture et Gauthier23 constatent aussi que les élèves ont eux-mêmes

l’impression d’apprendre davantage avec l’aide des technologies et développent une appréciation

au regard des apprentissages et du déroulement du cours.

Par ailleurs, d’après les données de l’enquête internationale PISA (OCDE, 2001)24, la motivation

résultant du travail à l’ordinateur varie selon le sexe des élèves. Nous notons que les garçons

sont encore beaucoup plus débrouillards et ont une attitude plus positive envers les TIC que les

filles. Néanmoins, selon certaines études, l’omniprésence d’Internet dans les foyers et le souci

21 ZIMMERMAN B.J. (2000), Attaining self-regulation: A social cognitive perspective. In M. Boekaerts, P. Pintrich

et P. Seidner (dir.), Self-Regulation: Theory Research, and Applications, pp. 13-39, Orlando, FL: Academic Press. 22VIAU Rolland – 12 questions sur l’état de la recherche scientifique sur l’impact des TIC sur la motivation à

apprendre. [En ligne] http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/LME/lombard/motivation/viau-motivation-tic.html (Consulté le 01/07/2011)

23OUELLET Jacques, DELISLE Daniel, COUTURE Johanne et GAUTHIER Ginette : Les TIC et la réussite éducative, Collège de Chicoutimi, (2000). Cité par Colette Desgent, Céline Forcier : Impact sur la réussite et la persévérance, [En ligne] http://www.cdc.qc.ca/parea/desgent_outaouais_2004_rapport_PAREA.pdf (Consulté le 01/07/2011)

24 OCDE (2001). L’école de demain. Paris : Centre pour la recherche et l’innovation dans l’enseignement

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d’un nombre croissant de fabricants de jeux électroniques plaisant aux filles contribuent à

diminuer de façon significative ces différences. D’ailleurs, certaines recherches pilotes ont même

montré que l’utilisation des TIC dans un contexte scolaire à des fins pédagogiques semblait avoir

un impact beaucoup plus significatif et positif chez les filles que chez les garçons. En E.P.S., les

dispositifs TICE mis en œuvre pourraient contribuer à une plus grande implication des filles

dans la séance ou en dehors de celle-ci afin de construire une réelle équité dans le cadre de la

mixité.

c. Elles permettent à l’élève de devenir acteur de son apprentissage :

Chantale Amade-Escot25, Professeure des Universités, présume que généralement, les

situations de résolutions de problèmes dans le cadre des activités scolaires vont permettre à tous

les élèves de développer une activité individuelle d’apprentissage. Autrement dit, avec les TICE,

elles vont favoriser un apprentissage différencié en permettant des choix décisionnels adaptatifs

tout en opérant un décalage optimal favorisant l’émergence de conduites nouvelles. Par cet

intermédiaire, apprendre sera vu comme une construction de son savoir. Au volley-ball par

exemple, dans une situation filmée de deux contre deux ayant pour objectif de gérer le rapport de

force par rapport au nombre de touches de balle, deux choix s’offrent à l’élève : la continuité ou

la rupture de l’échange. Par rétroaction en vidéographie, l’élève va analyser la situation de jeu

pour construire ses réponses sociocognitives et motrices les plus adaptées. Il devient acteur de

son apprentissage en utilisant lui-même les dispositifs et développe une certaine autonomie.

Donc, « être acteur de son apprentissage c’est changer son comportement initial et formuler les

règles d’actions qui ont conduit à modifier sa conduite. » (JF. Gréhaigne, M. Cadopi, 1981)26.

Par conséquent, le fait que les élèves puissent désormais être considérés comme acteurs de leur

apprentissage est un apport spécifique de l’usage des TICE. Il s’agit incontestablement d’un

bouleversement sur le plan pédagogique qui transforme le positionnement de l’enseignement

quant au savoir qui n’est plus à délivrer mais qui est à construire par les élèves et par de

nouveaux processus.

d. Elles favorisent le gain de temps dans la leçon d’E.P.S. :

Si les conditions favorables d'accès et d'utilisation sont réunies, nous savons aujourd’hui

que les TICE peuvent procurer des gains considérables en ce qui concerne l'apprentissage chez

les élèves. Cependant et dans une certaine mesure, nous devons d’abord nous initier avant de

pouvoir apprendre et faire apprendre avec cet outil. En conséquence, aussi longtemps qu’un 25 AMADE-ESCOT Chantal : Professeure de Sciences de l’éducation à l’Université Toulouse Le Mirail. Spécialiste

de didactique de l’E.P.S., ses travaux portent sur l’étude des pratiques enseignantes dans différentes disciplines scolaires selon une perspective comparatiste.

26 GREHAINE Jean-Francis, CADOPI Marielle, (1981), Définition, [En ligne], Professeurs des Universités, STAPS http://pierre.imbert1.free.fr/capeps/fiche_2/Bazoge_rocca/definitions.htm (Consulté le 02/07/2011)

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e 15

progiciel donné ne sera pas maîtrisé, les enseignants n’auront pas le sentiment que leurs élèves

ou eux-mêmes gagnent du temps dans les usages. D’ailleurs, Maddux, Johnson et Willis27 (1997)

établissent une distinction entre deux types d'utilisation des ordinateurs dans le domaine de

l'éducation : les applications du type I sont celles dans lesquelles nous utilisons la technologie

pour enseigner les mêmes contenus qu'auparavant, à ceci près que l'outil rend éventuellement

l'apprentissage plus facile, plus rapide et plus efficient. Quant aux applications du type II, elles

sont nouvelles et fournissent de meilleurs moyens d'enseigner avec le soutien de la technologie et

des liens avec Internet. Par exemple, en E.P.S., avec l’utilisation de deux vidéos interactives que

sont Vidéo Gym et Vidéo Badminton, les professeurs peuvent mieux comprendre l’évolution de

mode de fonctionnement des élèves. Ces logiciels intuitifs, multimédias, interactifs et

personnalisables sont construits autour de puissantes bases de données au service des enseignants

et de élèves. Ils semblent se les approprier aisément et passent très rapidement de l’attrait

purement technologique à l’intérêt pédagogique. De cette réalité, le rapport enseignant/enseigné

est modifié car les élèves ont plus facilement accès au renforcement des savoirs grâce aux TICE.

En fait, par cette nouvelle situation, l’enseignant peut alors se consacrer au travail sur

l’organisation des connaissances et non plus seulement à leur transmission. S’il s’agit de la

gymnastique, il peut porter ses actions davantage sur la cohérence du choix de la situation

d’apprentissage ou des éléments constituant l’enchaînement. Plus concrètement, la création

d’ateliers en autonomie, la prise en charge des dispositifs TICE par les élèves et l’accès à des

résultats immédiats doit pouvoir augmenter le temps de pratique des apprenants et permettre au

professeur de proposer des projets individualisés.

e. Elles favorisent la continuité pédagogique entre les séances et en dehors de la leçon

d’E.P.S. :

Comme dans toutes les A.P.S.A.28, en danse par exemple, les séquences vidéo constituent

un excellent moyen de présenter l’activité pour les élèves. La préparation de la séance sera

vraisemblablement plus facile et plus efficace en réalisant des fiches de travail par atelier et en

exploitant des images de figures clés extraites de vidéos ou photographies réalisées en cours. En

conséquence, tout au long de la préparation de sa chorégraphie, l’élève pourra s’auto-évaluer au

regard des exigences attendues et les conseils donnés par l’enseignant seront stockés dans

l’espace élève via une boite de dialogue. Ici, la continuité pédagogique s’avère opérante entre les

séances d’E.P.S. d’autant plus qu’au cours du cycle d’enseignement, l’évaluation formative

27 LAFERRIERE Thérèse, (1999), Avantage des TIC pour l’enseignement et l’apprentissage dans les classes

maternelles à la fin du secondaire. [En ligne] MADDUX, C.D., D.L. JOHNSON, et J.W. WILLIS. Educational computing :Learning with tomorrow’s technologies, Boston, Allyn and Bacon, (1997) http://desette.free.fr/pdf/avantages.pdf (Consulté le 04/07/2011)

28 A.P.S.A : Activité Physique Sportive et Artistique

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e 16

viendra fournir au binôme professeur-apprenant des informations utiles pour organiser la suite de

la séquence d’apprentissage. De plus, en dehors de la séance proprement dite, chaque élève ayant

accès à Internet, que ce soit chez lui ou au CDI29, pourra préparer sa fiche d’évaluation

personnalisée avec ses données personnelles. Elle sera concoctée à partir des consignes données

et des ressources mises en ligne (maquette de la fiche d’entrainement et photos des figures) par

le professeur. De cette manière, le dispositif mis en place peut contribuer à une métacognition

permettant à l’élève d’acquérir des connaissances et des compétences et de construire des

stratégies de résolution de problèmes. En clair, à partir du moment où l’élève s’implique lui-

même, non seulement dans la « mécanique de régulation 30», mais en plus, dans une réflexion

portée sur celle-ci, trois grands niveaux de connaissances sont identifiés. Melot et Nguyen-Xuan

(1981)31 nous les rappellent : la capacité à se représenter le déroulement des actions, puis celle à

analyser ces actions et enfin celle à contrôler la régulation de ces dites actions. En somme, nous

comprenons que l’apport des TICE dans la continuité pédagogique est non négligeable et qu’elle

recouvre des échanges édifiants entre un professeur et ses élèves en amont (préparation) ou en

aval (soutien, entraînement de l’élève) d’un cours, via les dispositifs TICE (et notamment les

espaces partagés et les dispositifs de communication).

f. Elles favorisent la réactivité pédagogique grâce à la connaissance immédiate des résultats :

Au regard de ce qui a déjà été dit précédemment concernant le processus d'enseignement-

apprentissage en E.P.S, le feedback se caractérise essentiellement par une communication

individualisée, au cours de laquelle l'enseignant est soucieux d'indiquer à l'élève la solution

technique capable de le faire progresser. Autrement dit, l'aspect positif domine et contribue à

créer un climat de classe favorable, en lien avec la satisfaction de l'élève. En effet, l’exemple

de l’usage des outils nomades semble motiver les élèves. Les PDA, ces ordinateurs de poche,

rendent les cours d’E.P.S. plus dynamiques et interactifs. Ils favorisent la réactivité

pédagogique de l’enseignant car ce dernier dispose immédiatement de l’ensemble des résultats

des élèves et peut ainsi constituer des groupes de niveaux et adapter son cours, ses attentes et

son système de notation. De plus, associé à une application logicielle spécialisée, le PDA

apparaît dans ce cadre comme un outil efficace qui fait évoluer la pratique pédagogique en

affranchissant l’enseignant d’une grande partie des contraintes organisationnelles et de gestion

propres à l’activité. En basket-ball, volley-ball ou handball, des animations « flash

29 C.D.I. : Centre de Documentation et d’Information au collège et au lycée 30 Mécanique de régulation : Ensemble des fonctions et des actions dont le but est de maintenir l’équilibre d’un

système complexe en dépit des interventions de son environnement, ou de modifier le système de façon à ce qu’il s’adapte aux conditions environnantes. LEGENDRE Renald (1993), Le dictionnaire actuel de l’éducation. Paris : Editions ESKA

31 MELOT A.-M., & NGUYEN XUAN, A. (1981). La connaissance des phénomènes psychologiques. In P. Oléron (Ed.), Savoirs et savoir-faire psychologiques chez l'enfant, (pp. 204-259). Bruxelles: Pierre Mardaga.

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e 17

interactives32 » facilitent l’étude des stratégies collectives et la composition de situations

pédagogiques. En acrosport, en gymnastique ou en danse, le PocketPC33 permet de comparer

les productions des élèves aux images ou vidéos de référence avec la possibilité de commander

la musique à distance. En course d’orientation, la fonction GPS34 permet de tracer et

commenter instantanément les trajets choisis par les élèves. En définitive, sans aller jusqu’à

parler d’une nouvelle « PDA-gogie », le bénéfice retiré est immédiat et profite directement aux

élèves. Le gain de temps dégagé, la plus grande disponibilité de l’enseignant, la réactivité et

l’exploitation instantanée des données sont autant d’arguments en faveur d’une utilisation plus

généralisée du PocketPC en E.P.S. Par ces avantages, nous pouvons dire que grâce au calcul

automatique et au retour d'images en différé, l'enseignant peut évaluer en temps réel ses élèves

et surtout ceux-ci peuvent s'auto évaluer et améliorer la qualité de leur apprentissage.

g. Elles permettent une gestion efficace des évènements scolaires et extra scolaires :

A l’heure des technologies nomades, nombre d’entre nous se sont posés la question ou ont

testé différents matériels qui donnent accès au numérique tout en permettant de faire de

l’entraînement sportif dans des conditions diverses. Il est question ici de pouvoir enfin se

déplacer dans le gymnase, être sur le terrain extérieur ou même à la piscine avec un outil

permettant le recueil de données pour gérer les compétitions ou les prestations des élèves en

temps réel. Dans le cadre des manifestations organisées par l’A.S.35 des établissements scolaires

sous le contrôle des directions régionales de l’U.N.S.S., nous utilisons fréquemment des logiciels

d’animation à partir de l’ordinateur portable. Les élèves peuvent par exemple sélectionner un

type de système de jeu, le visionner et aller le mettre en application dans l'action. Mieux encore,

n’ayant pas bien assimilé ce qu'ils avaient à faire dans une situation de confrontation lors d’un

match, ils revisionnent le déroulement de l’action et choisissent de façon autonome la réponse la

mieux appropriée. De plus, l'utilisation des tableurs pour les calculs et l'automatisation de tâches

fastidieuses assistent continuellement l'enseignant dans son travail. En outre, il existe différents

outils de vidéoconférence permettant de communiquer à distance avec d'autres personnes. Avec

un lien internet, une caméra reliée à un ordinateur ayant un logiciel de vidéoconférence, il est

possible d'entrer en contact avec un autre groupe d'élève d'un autre établissement. À l’aide de

telles ressources, il devient très signifiant pour les élèves de préparer une danse cardio-

32 Flash interactives : Flash est un logiciel fréquemment utilisé pour réaliser des animations destinées au web car il

exploite mieux les images vectorielles. 33 PocketPC : C’est un assistant personnel ou un ordinateur de poche 34 GPS : « Global Positioning System » que l'on peut traduire en français : « système de positionnement mondial ».

C’est un système de géolocalisation fonctionnant au niveau mondial. 35 A.S. : Association Sportive. Le sport scolaire s’appuie sur des associations sportives scolaires qui, de part les

conventions qui les lient à l’état, sont investies d’une mission de service public à finalité éducative et sociale. Ces associations partenaires sont l’Union sportive de l’enseignement du premier degré (USEP) pour le premier degré et l’Union Nationale du Sport Scolaire (UNSS) pour le second degré.

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respiratoire dans le but de la faire vivre en direct à des élèves provenant d'un autre milieu

scolaire. Ils pourraient même montrer un court numéro de saut à la corde qui servirait d'élément

déclencheur aux auditeurs pour amorcer une nouvelle situation d'apprentissage. Bref, l'utilisation

de la vidéoconférence contient une multitude d’avantages pour l’enseignement de l’E.P.S.

1.3 Obstacles présupposés sur le chemin de l’usage pédagogique des TICE en E.P.S.

Dès la rentrée scolaire 2005-2006, le Ministère de l’Education Nationale a mis en ligne un

site (éducnet – enseigner avec le numérique) publiant régulièrement une lettre d’information

(lettre TIC’Edu EPS)36 sur les usages, les ressources et les actualités de la discipline concernant

la mise en œuvre des TICE. Elle a pour fonction de proposer des pistes de travail et de réflexion.

Elle nous propose également un abonnement aux « fils RSS E.P.S.37» et aux « fils RSS ÉDU’base

E.P.S 38» pour se tenir informé de l’actualité du numérique dans le monde de l’éducation. De

manière plus encore pratique, les experts nationaux de la discipline offrent des DVD de clips

vidéo réalisés à partir de séquences de classes mettant en œuvre les usages des TICE par les

élèves. Mieux encore, nous bénéficions en ligne de toutes les expérimentations menées dans le

cadre des TraAM (Travaux Académiques Mutualisés)39.

Cependant, malgré la volonté affichée de l’institution, force est de constater un manque

apparent de généralisation des usages des TICE en E.P.S. dans le second degré comme les

instances auraient pu l’espérer. Néanmoins, il est évident que ce présupposé constat par contraste

ne repose que sur une vision empirique du phénomène tant qu’il n’est pas explicité. En outre, il

est dit par les auteurs du rapport sur « L’école et le réseau numérique40 » publié en 2002 que

« L’intégration d’un objet technique dans une pratique professionnelle n’a de chance de succès

que s’il est sûr et que s’il rend les services attendus. L’enseignant soucieux d’utiliser au mieux le

temps de la classe et l’attention de ses élèves, ne s’exposera pas volontiers à des situations de

blocage et ne tolèrera pas de longs délais d’accès aux ressources. Il ne peut préparer

systématiquement deux cours, dont un de secours en cas de panne, risquer de perdre des

préparations ou des travaux d’élèves, ne pas pouvoir imprimer au moment voulu le document

nécessaire à une synthèse ou à un travail ultérieur de la classe, gérer les aléas informatiques en

36Lettre TIC’Edu EPS : A ce jour, douze lettres ont été mises en ligne depuis la création du site par l’institution [En

ligne]. http://www.educnet.education.fr/eps/ticedu (Consulté le 01/07/2011) 37Fils RSS E.P.S. : Le portail Éducnet héberge, pour chaque discipline du second degré, un site d'information. Celui-

ci, animé par des experts disciplinaires nationaux, en liaison avec l'Inspection générale, informe sur la mise en œuvre des projets ministériels, favorise le travail inter-académique autour de thèmes annuels et permet la mutualisation des ressources pédagogiques issues des diverses académies à travers notamment, les ÉDU'bases.

38Fils RSS ÉDU’base E.P.S. : ÉDU’base recense les pratiques pédagogiques proposées par les académies afin d’accompagner le développement des usages des TICE, en relation avec les programmes des collèges et lycées.

39TraAM : ce sont des thèmes de travail commun proposés aux académies, en relation avec l’Inspection Générale de l’Education Nationale (IGEN) pour le développement des usages et de la généralisation de l’intégration des TICE.

40L’école et le réseau numérique (2002) : Rapport remis par l’Inspection générale de l’Education Nationale au Ministre de la jeunesse, de l’éducation nationale et de la recherche.

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même temps que le déroulement de la séance ». Nous voyons donc qu’outre les obstacles

présupposés en E.P.S liés à la distance des lieux de pratique souvent situés en périphérie ou hors

de l’enceinte de l’établissement, d’autres contraintes peuvent constituer un frein important à un

plus grand usage des TICE dans la discipline. Par exemple, au niveau des équipes pédagogiques,

nous observons l’importance du nombre d’enseignants possédant une expertise en informatique

compte tenu du contexte de chaque établissement scolaire. Par conséquent, l’accompagnement

d’un cadrage local précis est nécessaire pour éviter l’isolement des non-initiés se trouvant livrés

à eux-mêmes. Justement, Jacques Wallet (2008)41 nous montre dans une étude menée à court

terme donc à relativiser, comment dans le secondaire, la forme médiatisée de préparation des

cours des enseignants se pose avec acuité et tension par le type de relation inter-professeur. En

fait, il en résulte de sa recherche quatre types de mode de préparation explicités par une

représentation schématisée suggérant de nombreuses postures. De l’enseignant n’ayant pas

d’échange avec les collègues par opposition à celui en ayant beaucoup au travers de ressources

aussi bien livresques que numériques, nous constatons que les pratiques décrites par les

enseignants varient énormément d’une discipline à une autre, et d’un niveau de classe à un autre,

parfois pour le même professeur. Donc, il est clair que cette classification induit peut-être,

comme le suggère Jacques Wallet (2008)42, la question centrale de l’ingénierie de formation,

particulièrement dans le second degré.

Par ailleurs, au regard de la durée des cours, de l’effectif des classes, du « poids » des

programmes, le système d’enseignement offre un environnement organisationnel peu propice.

Dans ce contexte, quel peut être le facteur d’entraînement pour l’enseignant, confronté à de

multiples exigences souvent imparfaitement explicitées, sans être nécessairement doté de

matériels et de ressources adéquats, hormis une motivation reposant sur des convictions

personnelles ? Jacques Wallet (2008)43 propose de distinguer les heures d’enseignements

disciplinaires des heures de TPE44, des itinéraires de découverte, de CDI. En E.P.S., la perte du

temps ressentie par les professeurs est un argument souvent avancé. Comme autre écueil, nous

trouvons aussi dans notre discipline la complexité dans le choix de l’équipement liée aux

évolutions et à la diversité du matériel et aux applications numériques. Par exemple, certains

41WALLET Jacques. (2008), « Excursion aux frontières des TICE », laboratoire ciivique, UFR de Rouen. 42 Idem 43 WALLET Jacques. (2008), « Excursion aux frontières des TICE », laboratoire ciivique, UFR de Rouen. 44T.P.E. : Ce sigle signifie, Travaux Personnels Encadrés. Cette option a été mise en place dans les lycées (pour les

séries L, ES et S) à la rentrée 2000 (en classe de 1ère) puis 2001 en classe de Terminale. Encore facultative, elle peut être présentée au bac.

44Tablettes électroniques : Une tablette électronique, plus souvent simplement appelée tablette, et également connue sous le nom d'ardoise électronique et d'ordinateur tablette est un petit ordinateur en forme de tablette dépourvu de clavier et de souris, dans lequel les données sont entrées directement à l'écran à l'aide d'un stylet ou en utilisant les doigts ou la main.

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e 20

considéreront le PDA comme un nouveau gadget, une mode passagère et probablement dépassée

avec l’avènement des tablettes électroniques45, des tablettes PC tactiles46 et des Smartphones 5ème

génération47, etc.

Pour conclure ce chapitre sur les obstacles présupposés aux usages pédagogiques des TICE

en E.P.S. dans l’académie, nous observons que la politique académique de formation mise en

œuvre est volontariste. En effet, les efforts fournis pour diffuser la pratique des TICE en E.P.S,

notamment par la mise à disposition de ressources pédagogiques de qualité pour l’ensemble des

professeurs ne semble pas atteindre ses objectifs. Par conséquent, faut-il mettre en place un

dispositif de soutien ou un accompagnement individualisé pour inciter les enseignants à la pleine

utilisation des moyens pédagogiques mis à leur disposition ?

Nomades et interactifs, les supports numériques répondent aujourd’hui à toutes les attentes

des jeunes. Ils sont devenus des utilisateurs réguliers espérant une continuité des usages en

classe. Par conséquent, nous pensons que les changements dépendront en effet de facteurs

multiples (les activités d’apprentissages changent), et le temps est encore à l’invention et à

l’innovation pédagogique. Selon Georges-Louis Baron, dans un avenir immédiat, nous

relèverons ici deux grands enjeux : le premier est que tous les jeunes s’approprient des

représentations correctes du fonctionnement des systèmes informatiques contemporains. Le

second est que les enseignants, responsables de la formation des premiers, puissent conserver

une marge d’initiative et continuer à jouer un rôle d’auteurs et d’inventeurs.

1.4 Nature de la mission adressée

Au regard de la politique de l’Education nationale dans le domaine de la formation

continue, le Rectorat de la Guadeloupe se positionne sur l’aide au développement des TICE dans

les pratiques disciplinaires et professionnelles des enseignants. L’Inspectrice d’académie en

E.P.S., Mme Michèle JEANNE ROSE (Inspectrice d’Académie, Inspectrice Pédagogique

Régional en E.P.S)48 m’a chargé d’une mission de formation et de suivi des professeurs d’E.P.S.

à l’utilisation des outils pédagogiques dans le domaine des TICE (cf. Annexe 1). En fait,

l’objectif de cette commande est de mettre en place dans les mois à venir un projet de formation

TICE en E.P.S. traduit en dispositifs et en actions contenus d’une ingénierie pédagogique. De

manière pragmatique, il s’agit de développer ici au niveau organisationnel un dispositif de

45Tablettes électroniques : c’est un petit ordinateur en forme de tablette dépourvu de clavier et de souris nécessitant

la connexion d’un ordinateur personnel traditionnel pour réaliser certaines de leurs fonctionnalités. 46Tablettes PC tactiles : Ils désignent des tablettes basées sur le stylet, et sont des PCx86 entièrement fonctionnels,

capables de convertir l'écriture à la main et disposant d'une fonctionnalité de reconnaissance vocale. 47Smartphone : c’est un terminal de poche (TP) ou téléphone mobile disposant des fonctions d’un assistant personnel 48JEANNE-ROSE Michèle : IA-IPR EPS, Déléguée académique en charge de la pédagogie. Déléguée Académique

à la formation continue.

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e 21

formation ou d’accompagnement adéquat et d’assurer leur mise en œuvre optimale. Au niveau

pédagogique, il s’agit également de réaliser le face à face pédagogique en adaptant les méthodes,

les outils et les pratiques aux publics et aux contextes.

De plus, la conjoncture de notre métier de professeur d’E.P.S. nous permettra aussi de prendre du

recul sur nos représentations, d’Analyser nos pratiques, de Concevoir et de Réaliser des outils

pour Evaluer le dispositif actuel et amener des indices concrets du terrain ainsi que les besoins

en matière d’information et d’orientation. L’ingénierie de formation conceptualisé par T.

Ardouin et basée sur la méthode A.C.R.E répond à notre démarche d’investigation pour mener à

bien cette étude.

Description de la mission

Comme cela a été dit précédemment, cette mission vise à l’aboutissement d’un plan

d’accompagnement ou de formation à l’utilisation des nouvelles technologies dans

l’enseignement de l’E.P.S. au sein des collèges et lycées de l’académie. Ce projet s’adresse à un

public désigné par l’I.A.-I.P.R.E.P.S. après vérification des prérequis. De toute évidence, les

professeurs d’E.P.S. recrutés doivent avoir validé ou être en cours de validation d’un niveau de

qualification relatif aux compétences informatiques. Le C2i2e (Certificat informatique et internet

niveau 2 enseignant) est de rigueur pour attester les compétences professionnelles communes et

nécessaires de chaque enseignant. Concernant les modalités pratiques de la mission, en premier

lieu, nous pensons d’abord réaliser un état des lieux et analyser ensuite la demande de formation.

En second lieu, après l’étude de faisabilité, nous ferons les choix de pratiques et de méthodes les

plus pertinents afin de mettre en place les dispositifs de formation ou d’accompagnement les plus

adaptés (présentiel, à distance, synchrone, asynchrone, individualisation…). En troisième lieu,

nous choisirons les stratégies pédagogiques à conduire (alternance, projet ludique, découverte…)

en adaptant les situations d’apprentissage les plus appropriées (auto-formation, coopération avec

ses pairs, situations professionnelles réelles ou simulées, rythmes, lieux…) pour satisfaire aux

besoins réels du commanditaire et des bénéficiaires.

1.5 Posture professionnelle

Professeur formateur abordant le monde de la formation par intérêt pour la pédagogie,

notre positionnement est d’abord d’utiliser nos connaissances et notre expérience en

informatique et multimédia comme point d’appui pour devenir consultant-formateur et prendre

une certaine distance vis-à-vis de la technique. Notre investissement dans le tutorat et dans la

formation de formateurs nous a permis concrètement de nous interroger sur la démarche

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e 22

d’élaboration de formation. La préparation du Master Ingénierie et conseil en formation, et en

particulier notre mission au sein du Rectorat de la Guadeloupe, l’organisme d’accueil pour le

stage, nous a conduits à nous questionner substantiellement sur l’apport spécifique et innovant

que nous pourrions apporter en tant que formateur en TICE aux professeurs d’E.P.S. afin de leur

permettre de se concilier durablement avec l’outil numérique. Notre contribution au regard de

notre expérience et de notre formation pourra avoir deux positionnements dans le domaine de la

formation souhaitée : soit mettre la technique au service des choix pédagogiques et

organisationnels ou mettre en avant une expertise sur l’élaboration des décisions et la conception

des dispositifs de formation.

En outre, notre analyse d’un certain usage des technologies dans le champ de la formation des

enseignants d’E.P.S. pourra probablement stimuler le questionnement scientifique sur cette

thématique tissant la toile de fond de notre recherche. En s’inscrivant dans ce mouvement, notre

posture de pédagogue et formateur de formateur revêt un caractère très intéressant car elle nous

permet d’aborder des problématiques bien actuelles, comme l’évaluation des pratiques

professionnelles enseignantes en E.P.S. ou celle de l’efficacité de l’enseignement.

En étudiant les effets des « nouveaux » modes de relation pédagogique médiatisée

(communication à distance, travail collaboratif) dans les dispositifs ouverts, notre recherche

questionne à sa façon la dépendance entre enseignement et apprentissage (Sensevy, 2006)49 qui

constitue le cœur du métier des organismes de formation professionnelle d’enseignants. Ce

questionnement ne peut faire l’impasse sur l’action du professeur (du formateur) et son

interaction avec celle des élèves (des apprenants), et ses soubassements de croyances et

d’intentions. Nous voyons bien comment ce double processus est complexe et combien sa

meilleure lecture est associée à de grands enjeux éducatifs.

1.6 Définition du problème : la question de départ

Pourquoi aussi peu de professeurs d’E.P.S. du secondaire dans l’académie de

Guadeloupe mettent-ils en œuvre les TICE dans leurs pratiques professionnelles

quotidiennes ? Au regard des résultats d’une pré-enquête réalisée autour de l’utilisation du

numérique en relation avec l’enseignement de l’E.P.S dans l’académie de Guadeloupe,

l’introduction des TICE est bien réelle, mais reste encore marginale. Elle est centrée sur très peu

d’activités (course longue, sports collectifs par exemple) et est limitée dans la durée (une

49SENSEVY Gérard, HELARY, F., KUSTER, Y. et LAMEUL G. (2006). Le forum-débat : un dispositif

d’apprentissage collaboratif en formation initial d’enseignants. Distances et Savoirs, n°3-4, pp. 311-330.

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e 23

séquence, une séance, plus rarement un cycle). Les professeurs d’E.P.S. utilisent cet outil de

manière irrégulière soit pour créer des documents pédagogiques, soit pour gérer les notes des

élèves et quelques fois pour organiser des tournois ou des compétitions. 88% d’entre eux

possèdent un ordinateur à domicile et 17% l’utilisent régulièrement pour préparer leurs cours.

Ainsi, force est de constater que l’usage des TICE dans l’enseignement de l’E.P.S est

relativement peu développé au regard des investissements consentis. De nombreuses recherches

ont été menées pour identifier les facteurs de blocage ou d’incitation à l’utilisation des TICE en

classe (Cuban, (1997)50 ; Wallet, 200351) et paradoxalement, le niveau d’alphabétisation

informatique des enseignants est en constante progression comme le révèlent des études au

Québec (Larose et al. 200252) ou en France (Baron et Bruillard, 199653). En nous appuyant sur

une réflexion de Serge Proulx (2001)54, nous pouvons reformuler la question autrement : la

liberté pour les professeurs d’E.P.S. d’acquérir les bases d’une culture numérique dans le

but de les intégrer dans leurs pratiques professionnelles, est-elle le frein majeur à leur mise

en œuvre ? Proulx (2001)55 précise succinctement ce qu’il entend par culture numérique : «Un

ensemble d’habiletés liées à la maîtrise de l’intelligence informatique et des protocoles pour,

par exemple, circuler dans le cyberespace au moyen d’icônes, etc.».

CONCLUSION DU CHAPITRE 1

La recherche que nous menons s’effectue dans un contexte où l’accès aux réseaux et aux

services numériques est devenu l’une des conditions d’intégration dans notre économie, notre

société, notre démocratie et notre culture. Avec le Plan France Numérique 2012 (Plan de

développement de l’économie numérique) présenté en octobre 2008, la création du C.N.N.

(Centre National Numérique) en avril 2011, la nation, comme les autres pays développés, va

connaître une évolution profonde dans les usages des nouvelles technologies. Ainsi, de ce

progrès, le système éducatif bénéficiera lui aussi de ce développement. Il est dit avec conviction

dans le chapitre réservé à l’enseignement que « l’introduction de nouveaux outils de production,

de traitement et de diffusion de l’information répondent à la nécessité de donner à chaque

50CUBAN Larry, (1997), High-tech schools and low-tech teaching. Education Week on the Web. [En ligne]

http://www.edweek.org/. (Consulté le 25/01/2011) 51 WALLET Jacques, (2003) : « nouvelles technologies, nouveaux métiers dans l’éducation. Education et formation,

nouvelles questions, nouveaux métiers », ESF. 52LAROSE, F., GRENON, V., LAFRANCE, S. (2002). « Pratique et profils d’utilisation des TICE chez les

enseignants d’une université ». In R. Guir (Ed.), Pratiquer les TICE. Former les enseignants et les formateurs à de nouveaux usages (pp. 23-47). Bruxelles : De Boeck.

53BARON G.-L., BRUILLARD E. (1996). « L’informatique et ses usages dans l’éducation », Paris PUF. 54PROULX Serge (2001). « Usages de l’Internet : la ‘pensée-réseaux’ et l’appropriation d’une culture numérique »

in E. Guichard, éd., Comprendre les usages de l’Internet, Éditions Rue d’Ulm, Presses de l’École Normale Supérieure, Paris, p. 139-145.

55PROULX Serge (2001), Ibid.

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e 24

enfant, futur citoyen, une éducation numérique, ainsi que des compétences qui sont devenues

aujourd’hui indispensables pour réussir son insertion professionnelle et sociale. ».56

Par voie de conséquence, nous nous inscrivons dans ce défi et le travail préalablement

réalisé avec les professeurs d’E.P.S montre combien il est important d’avoir des données

significatives à travers une exploration réfléchie pour découvrir la véritable dimension donnée à

l’intégration des TICE dans l’enseignement de l’E.P.S. Après une observation relativement

empirique, il en résulte une certaine hésitation dans les usages pour des raisons encore

inexpliquées. Manifestement, c’est de ce constat que notre travail de chercheur commence pour

étudier le problème et proposer en retour des réponses attendues dans le cadre de la mission qui

nous a été adressée. A vrai dire, après avoir préalablement réfléchi à la question, force est de

constater que pouvoir articuler l'outil avec des objectifs et des logiques de formation,

transversale ou liée à la discipline peut être la condition sine qua non d'une intégration effective

et raisonnable des TICE dans l'enseignement. En fait, ce sera l’objet principal de notre recherche

car l'enseignant d'aujourd'hui ne peut se permettre d’ignorer les potentialités de ces outils et ne

pas recueillir par la même son adhésion la plus large possible.

En toute vérité et suite à l’analyse de notre modeste expérience dans le domaine, nous pensons

comme Bruillard (2001)57 affirmant que « l’intégration des systèmes informatiques modifie

l’enseignement des disciplines. La question principale n’est donc pas "Comment mieux apprendre

avec l’informatique ?" mais "quelle est l’informatique propre à chaque discipline qu’il faut

apprendre ?" ».

Pour conclure cette synthèse, nous observons qu’au niveau des disciplines d’enseignement,

les TICE offrent un accès « ouvert » à une abondance et une diversité d'informations et de

documents considérables. De plus, Internet comme support d'échanges et de communication à

différentes échelles (local, régional, national, international) enrichit encore les ressources tout en

permettant de construire des solidarités profitables à la discipline. De cette réalité, le recours aux

TICE peut être assumé en cohérence avec les démarches et objectifs inscrits dans les

programmes officiels : tel sera l’objet de notre deuxième chapitre.

56 Plan France Numérique 2012, chapitre 3.4 : Accroître les usages du numérique dans l’enseignement scolaire. 57 BRUILLARD Eric (2001) « L’Ecole à l’heure des NTIC », Le journal du CNRS, novembre-décembre.

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e 25

CHAPITRE 2 : Présentation du contexte

2.1 Les TIC

2.1.1. Définition

De quoi s’agit-il exactement ? Les notions de technologies de l’information et de la

communication (TIC) et de nouvelles technologies de l’information et de la communication

(NTIC) (en anglais, Information and communication technologies, ICT) regroupent les

techniques utilisées dans le traitement et la transmission des informations, principalement de

l’informatique, de l’internet et des télécommunications.

Dans les différentes littératures nous constatons qu’il n’y a pas un consensus sur la définition des

TIC vu leurs hétérogénéités et leurs complexités. En effet, nous pouvons distinguer selon les

auteurs les définitions suivantes :

Herbert Simon58 : (prix Nobel des sciences économiques 1978). Selon cet auteur ces

technologies aident à rendre : « Toute information accessible aux hommes, sous forme verbale

ou symbolique, également sous forme lisible par ordinateur; les livres et mémoires seront

stockés dans les mémoires électroniques… » Ainsi les technologies d’information et de

communication peuvent être définies comme étant : « L’ensemble des technologies

d’informatiques et de télécommunication. Elles sont les résultats d’une convergence entre

technologies et permettent l’échange des informations ainsi que leurs traitements. Elles offrent

aussi de nouveaux moyens et méthodes de communication ».

Robert Bibeau59 : cet ex-chercheur définit les TIC en présentant une classification d’outils

relative aux différentes fonctions qu'elles permettent d’accomplir dans l’enseignement.

Riche d’une expérience de plus de vingt ans dans le domaine, il distingue, l’équipement (poste

de travail et équipement de mise en réseau) des ressources numériques (services en ligne,

logiciels, applications et contenus informatifs, éducatifs ou culturels de toute nature).

Il observe que : « les ressources numériques pour l'éducation correspondent à l'ensemble des

services en ligne, des logiciels de gestion, d'édition et de communication (portails, logiciels,

outils, plates-formes de formation, moteurs de recherche, applications éducatives, portfolios)

ainsi qu'aux données (statistiques, géographiques, sociologiques, démographiques, etc.), aux

58HERBERT Alexender Simon : Il s'est d'abord intéressé à la psychologie cognitive et la rationalité limitée

(Bounded Rationality) qui constitue le cœur de sa pensée. Au niveau économique, ses travaux ont interrogé l'efficacité du fordisme et remis en cause les théories néo-classiques.

59BIBEAU Robert : Ex-enseignant, ex-chercheur pédagogique au Ministère de l'Éducation, il est maintenant journaliste et recherchiste.

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e 26

informations (articles de journaux, émissions de télévision, séquences audio, etc.) utiles à

l'enseignant ou à l'apprenant dans le cadre d'une activité d'enseignement ou d'apprentissage

utilisant les TIC, activité ou projet pouvant être présenté dans le cadre d'un scénario

pédagogique »

Dans l’ensemble des ces ressources, il dénombre six catégories différentes relatives à leurs

fonctions que sont :

les portails, moteurs de recherches et répertoires ;

les documents généraux de référence ;

les banques de données et d'œuvres protégées ;

les applications de formation ;

les applications scolaires ;

les applications éducatives.

Au niveau des usages, ces ressources peuvent ensuite être exploitées dans des projets

pédagogiques relatifs à :

la télé-correspondance (correspondance scolaire, téléconférence, classe virtuelle) ;

l'édition et la publication (les élèves doivent construire un site web, publier un journal ;

réaliser une émission radiophonique ou télévisuelle.) ;

la recherche et la gestion documentaire (recherche documentaire, l'orientation et choix

de carrière, entrepreneuriat) ;

la collecte et le partage d'informations (mutualisation des informations, collaboration) ;

la résolution de problème (CyberQuête60, laboratoire virtuel) ;

l'apprentissage, l'étude et formation à distance ;

des projets thématiques et transdisciplinaires.

Quelques repères historiques

D’après Georges-Louis Baron61, le système éducatif français s’est intéressé aux

technologies de l’information dès après la seconde guerre mondiale, et il n’est pas exagéré de

dire que l’éducation a régulièrement joué le rôle d’une sorte de « laboratoire d’essai » pour ces

différentes technologies, arrivant par vagues successives (audiovisuel, ordinateur et

informatique, Internet), chacune tendant à supplanter la précédente. Schématiquement, le

60CyberQuête : c’est l’activité Web des activités Web. Elle permet aux élèves de s’engager dans un processus créatif

et intellectuel de haut niveau et en interdépendance tout en les amenant à répondre à différentes consignes. 61BARON Georges-Louis : Professeur de sciences de l’éducation à l’Université Paris V René Descartes. Membre

du laboratoire EDA. Spécialité : les technologies en éducation.

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e 27

chercheur préconise de différencier plusieurs grandes phases de prise en compte des TICE, liées

à une succession de politiques publiques volontaristes, menées d’abord par l’état puis relayées

par les collectivités territoriales.

La première s’est intéressée aux médias audiovisuels (jusque vers 1970). La deuxième

correspond à une focalisation sur l’informatique, culminant au moment du plan « informatique

pour tous » de 1985. Une opération ambitieuse qui a conduit à l’équipement en ordinateurs de la

quasi-totalité des écoles des différents niveaux et a proposé une formation de courte durée (une

semaine) à plus de 100 000 enseignants. Ce plan national a aussi marqué un passage de relais

aux collectivités territoriales, de la charge de remplacement des équipements. La troisième

phase est celle de la banalisation de l’informatique, de la diffusion d’instruments logiciels et de

la montée en puissance sur les machines grand public de capacité de traitement d’images et de

son (c’est-à-dire multimédias), jusque vers 1995. La quatrième est caractérisée par l’accent

porté principalement sur Internet et ses applications et sur l’accès à distance à des informations

multimédias. Pour chaque phase, il y a eu une exploration des possibilités éducatives à

l’initiative des enseignants ou en relation avec eux, une première diffusion et une mise à

l’épreuve au sein d’actions innovantes.

De grands débats ont eu lieu tout au long des ces années quant à la nature des technologies en

éducation, souvent posée en termes de choix alternatif. Ce fut d’abord l’opposition entre des

outils d’enseignement et un aspect objet d’enseignement devant donner lieu à l’élaboration de

contenus disciplinaires spécifiques. La diffusion des outils informatiques a ensuite déplacé les

termes de ces débats, et la perspective d’un hypothétique outil informatique est venue au premier

plan, avec une opposition entre les outils de l’enseignant et ceux de l’élève.

L’aspect objet d’enseignement est maintenant cantonné dans les secteurs technologiques.

Un « brevet informatique et Internet » (B2I) à trois niveaux (fin d’école primaire, de collège et

de lycée) a cependant été créé en 2000, attirant l’attention sur la nécessité pour tous les jeunes de

s’être approprié un certain nombre de compétences spécifiques. Ce brevet a ensuite été complété

par un « certificat informatique et Internet » (C2I) destiné aux enseignants.

Depuis quelques années, nous constatons un renouveau de l’intérêt pour des logiciels

multimédias pilotant des parcours d’apprentissage et des « plateformes » de e-learning, systèmes

destinés à gérer des actions de formation à distance. De ce point de vue, l’éducation scolaire (très

largement présentielle) se situe en contraste par rapport aux formations supérieures et continues.

En somme, les TICE constituent un ensemble hétérogène, dont les usages observés

coïncident rarement avec les usages prévus, les initiatives des enseignants jouant un rôle

Pag

e 28

fondamental. Nous distinguerons ici entre un ensemble de supports et de médias d’enseignement

caractérisant une technologie éducative, et des instruments de travail destinés aux élèves.

Les TIC dans l’éducation

Les chercheurs en psychologie cognitive qui s’intéressent de près aux avantages des TIC

en matière d’apprentissage, de mémorisation, de compréhension, disent que généralement nous

retenons 20% de ce que nous entendons, 30% de ce que nous voyons, 50% de ce que nous

voyons et entendons, 10% de ce que nous lisons, 80% de ce que nous disons, 90% de ce que

nous faisons. Ainsi, comprenons que les TIC sont d’une grande utilité dans le domaine de

l’éducation.

En effet, poser un diagnostic sur l’état réel des TIC dans le système éducatif amène déjà à

proposer des suggestions pour se projeter dans l’avenir. Certaines études récentes réalisées par

l’Inspection générale aussi bien en interne qu’en externe et appuyées par des enquêtes

académiques et des instituts de sondage, montrent un niveau d’usage globalement satisfaisant.

En d’autres termes, les TIC occupent une place croissante à différents niveaux d’enseignement

tant dans les disciplines que dans les dispositifs transversaux.

D’autre part, elles aident avantageusement à la modernisation du pilotage des

établissements scolaires. De plus, les efforts consentis par de nombreuses collectivités

territoriales bénéficiant de « crédits Contrat de Plan Etat Région »62 jusqu’en 2012 et la mise en

œuvre de plusieurs programmes par le Ministère prouvent aujourd’hui la réalité des TICE au sein

du système scolaire. Effectivement, les récents rapports de l’IGEN63 et de l’IGAENR64 parlent

d’un développement numérique sur un « terreau fertile ». Pourtant, cette croissance demeure

inégale selon les niveaux d’enseignement, les disciplines et voire même les territoires. De

nombreux freins subsistent encore et ralentissent la généralisation attendue des TICE, d’où la

nécessité de saisir leur importance afin d’identifier précisément les facteurs de résistance.

62Contrat de Plan Etat-Région : c’est la participation financière de l'Etat à laquelle s'ajoutent des crédits non

contractualisés correspondant à des dotations provenant d'établissements publics nationaux, et des crédits de l'Etat non contractualisables (dotation générale de décentralisation...).

63IGEN : Inspection Générale de l’Education Nationale 64IGAENR : Inspection Générale de l’Administration de l’Education Nationale et de la Recherche

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e 29

Selon une étude du Crédoc réalisée en 200865, si 77% des élèves utilisent un ordinateur en

classe, nous constatons que l’utilisation effective quotidienne à la maison pour les activités

scolaires n’est que de 5% et de 4% pour Internet. Plus encore, la grande majorité des élèves

(41%) utilisent Internet moins d’une fois par semaine en cours et 28% ne l’utilisent jamais.

Donc, en quelques années, les mentalités semblent avoir beaucoup évolué et les freins actuels ne

sont peut être plus les mêmes que ceux répertoriés il y a trois ou quatre ans : le manque de

confiance en soi et la peur de perdre le statut central de celui qui possède le savoir, cités comme

freins importants en 200466 sont a priori dépassés.

D’ailleurs, Le discours des chercheurs va dans ce sens et selon eux les quatre points les plus

importants à régler sont : l’équipement, la maintenance, la formation et l’accompagnement.

Cependant, avancent-ils, les plus forts leviers semblent la modification des programmes scolaires

et l’évolution des examens.

Les équipements

La France compte environ une moyenne de 12,5 ordinateurs pour 100 élèves67. Après une

amélioration entre 2008 et 2009, le taux d’équipement tend à diminuer plus ou moins fortement.

Les collèges présentent une moyenne de 13,6 ordinateurs pour 100 élèves68 (contre 16,3 en

2008) et les disparités demeurent importantes. Les lycées sont les mieux équipés, avec une

moyenne de 24,4 ordinateurs pour 100 élèves dans les lycées généraux et technologiques

(LEGT) et 31 dans les lycées professionnels (LP), contre respectivement 25 et 32,2 en 2008.

L’objectif national pour l’année scolaire 2010-2011 est d’arriver à 33,3, soit 3 élèves par

ordinateur. Plus concrètement, et toujours d’après les chiffres de la mission du « Rapport de la

mission parlementaire Jean-Michel Fourgous », les équipements d’établissement sont souvent

en liaison avec l’existence d’un projet contenant un volet TIC. En 200969, 23% des écoles

maternelles, 53% des écoles élémentaires, 76% des collèges et 73% des lycées ont un projet

TIC. A l’aide du plan « informatique pour tous » de 1985, les TIC sont entrés dans les écoles

françaises et à partir des années 1990, Internet a permis de donner une nouvelle « impulsion 65Crédoc : Centre de Recherche pour l’Etude et l’Observation des Conditions de vie. Étude Crédoc 2008. [En ligne].

(Consulté le 01/07/11). http://www.arcep.fr/uploads/tx_gspublication/etude-credoc-2008-101208.pdf  66 Étude TNS Sofres : anciennement Sofres (Société française d'enquêtes par sondages) est un institut de sondages

français, créé en 1963. [En ligne]. (Consulté le 15/06/11) http://www.landesinteractives.net/pagesEditos.asp?IDPAGE=228&sX_Menu_selectedID=left_23E7CEF0

67Enquête ETIC 2009. [En ligne]. (Consulté le 25/06/11). http://www.educnet.education.fr/plan/etic/resultats-de-lenquete-nationale-etic-2008

68 Idem 69 Repères et références statistiques sur les enseignements, la formation et la recherche. RERS 2009. [En ligne].

http://media.enseignementsup-recherche.gouv.fr/file/2009/19/4/RERS2009_119194.pdf. (Consulté le 25/06/11)

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e 30

pédagogique ». Depuis les années 2000, les établissements scolaires assistent au développement

des environnements numériques de travail, des tableaux numériques interactifs, des classes

nomades ou encore des baladeurs numériques.

Les collèges et lycées possèdent à 97% une salle informatique, mais leur taux d’utilisation

reste faible, de l’ordre de 10% : « la salle informatique ne se révèle pas indispensable.

L’ordinateur concerne en général des micro-usages. Les classes nomades sont donc beaucoup

plus pertinentes en vue de l’équipement des établissements scolaires » (Pierre Lacueille)70. Les

classes nomades, appelées aussi classes mobiles et composées de 6 à 32 portables selon la

configuration choisie, remportent ainsi de plus en plus de succès. Elles sont proposées dans

différentes académies et plusieurs collectivités locales ont opté pour cette solution.

Un obstacle important reste encore très problématique : à savoir l’obsolescence d’un équipement

qui doit être remplacé tous les trois-quatre ans. Selon Jean-Yves Capul, sous-directeur de la

SDTICE71, auditionné lors de la mission, les médiocres résultats de 2009 quant à l’équipement,

sont dus à un vieillissement d’un matériel non renouvelé : les ordinateurs de plus de 4 ans sont

dorénavant considérés comme obsolescents, or l’âge moyen des ordinateurs est supérieur à 7 ans

et 35% du parc a plus de 4 ans.

Voici quelques chiffres clés pour l’année 2010 par rapport à 2008 publiés par éducnet (France

Métropolitaine + DOM72) soulignant ce qui a été dit précédemment. Ils sont extraits de l'enquête

sur les technologies de l'information et de la communication (ETIC) à destination des écoles,

collèges et lycées publics. Les données sont exploitées par la Direction de l'Evaluation, de la

Prospective et de la Performance (DEPP) par le biais du RERS (Repères et références

statistiques sur les enseignements, la formation et la recherche).

MATERNELLE ELEMENTAIRE COLLEGE LEGT LP

INDICATEURS

2008

2010

2008

2010

2008

2010

2008

2010

2008

2010

Nombre d’établissements existants

17 713

16 343

33 636

32 657

5250

5261

1560

1571

1072

990

Nombre d’établissements ayant répondu à l’enquête

5626

2994

13 037

8305

3660

2233

1052

566

620

346

Nombre d’élèves moyen par ordinateur

27,10

22,7

12,56

9,9

6,10

5,6

4,0

3,1

3,7

2,6

70Pierre Lacueille, IA-IPR, Conseiller Tice du recteur de l’académie de Bordeaux. 71SDTICE : Sous-direction des technologies de l'Information pour l'enseignement 72 DOM : Ce sont les Départements d’Outre-Mer

Equipement des écoles / établissements en matériel TICE en 2010/2008

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e 31

% d'établissements ayant un projet comprenant un volet TICE

22,6

30,8

55,5

61,9

76,5

85,9

72,4

84,9

73,8

79,0

Comparaison avec les pays européens

La France compte 12,5 ordinateurs pour 100 élèves73 très loin derrière le Danemark (25

ordinateurs pour 100 élèves en primaire et 50 dans le secondaire) ou le Royaume-Uni (17

ordinateurs pour 100 élèves dans les écoles et 33 dans les établissements secondaires), mais

l’Hexagone se situe pourtant au-dessus de la moyenne de l’Union Européenne. Elle se place au

9e rang européen pour l’équipement de ses lycées, au 7e rang pour l’équipement de ses collèges

et au 8e rang pour l’équipement de l’ensemble de ses établissements scolaires. Il est intéressant

de noter que le Royaume-Uni investit de plus en plus dans la mobilité et comptait déjà 3

ordinateurs portables74 pour 100 élèves fin 2008. Avec une moyenne de 8,5 ordinateurs pour 100

élèves en 200975, les écoles primaires françaises se placent au 12e rang européen, toujours loin

derrière le Danemark (25/100), le Royaume-Uni (17/100), la Finlande ou encore l’Allemagne

(17/100) et bien en dessous de la moyenne des pays de l’Union Européenne.

FRANCE ROYAUME-UNI FINLANDE DANEMARK

INDICATEURS Primaire Collège Primaire Collège Primaire Collège Primaire Collège

Nombre d’ordinateurs pour 100 élèves

8 16 17 33 17 24 25 50

Enseignement utilisant les TICE en cours

66%

96%

90%

90%

Classes équipées en TNI 6% 78% 15% 45%

Au regard de ces chiffres clés, nous voyons que la France affiche un retard structurel à

l’égard de pays voisins malgré de nombreuses expérimentations. Cependant, il est éclairant de

constater depuis 2008, la forte progression du nombre d’établissements sur le territoire ayant un

projet comprenant un volet TICE (voire tableau N°1). Aujourd’hui, la corrélation entre

insuffisance des équipements, usages des TICE et résultats nationaux n’est pas clairement

73Source : Fourgous J.-M., Réussir l’école numérique, Rapport de la mission parlementaire sur la modernisation de

l’école par le numérique, 15 février 2010. 74 Idem 75Enquête ETIC du MEN.

Tableau N°1 : Equipement des écoles, collèges et lycées en matériel TIC en 2010/2008

Tableau comparatif de différents pays européens (Rapport du Haut Conseil de l’Education, avril 2010)

Tableau N°2 : Equipement des écoles primaires et collèges dans quelques pays européens

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e 32

établie. De plus, la place des technologies numériques se joue encore d’abord à la maison et en

mobilité. Pour preuve, 77% des 12-17 ans se connectent tous les jours à Internet et 90% d’entre

eux se déclarent « compétents » en matière d’usage des technologies de l’information76. En

réalité, selon l’étude réalisée, les Français sont les européens qui passent le plus de temps en

ligne avec une moyenne de 13 heures par semaine alors que la moyenne européenne est de 10

heures et 15 minutes. Suivent le Royaume-Uni et l'Espagne avec 11 heures par semaine. Les

Italiens eux, ne passent que 8 heures en ligne par semaine77. Mieux encore, trois jeunes sur cinq

possèdent une page Facebook, Youtube arrive en deuxième position (47%), suivi par

Dailymotion (26%). Réflexion faite, nous déduisons que l’utilisation d’Internet est avant tout

caractérisée par le divertissement même si certaines activités plus « sérieuses » y sont pratiquées.

Les usages

Dès 1996, Georges-Louis Baron, Éric Bruillard78 et Alain Chaptal79 en 2009 soulignent le

double point de vue de l’usage et de l’utilisation appliquée à l’informatique dans l’éducation.

Leur acception du terme « usage » se rejoint car appliqué au contexte des TICE, ils le

différencient des termes « utilisation » et « pratiques » pédagogiques. En fait, pour eux, « il

s’agit d’usages sociaux par opposition à la notion d’ "utilisation" qui renvoie à une action

ponctuelle et aux aspects manipulatoires ». Autrement dit, la notion d’usage ici prend une

dimension spécifique liée au fait que l’usager est lui-même acteur de la technologie dont il

« use » et à l’élaboration à laquelle il contribue. En un mot, la logique de l’usage, pour

paraphraser Jacques Perriault80, ne se réduit pourtant pas à créer des conditions techniques

(disponibilité des outils) et à informer : elle nécessite aussi l’implication personnelle des acteurs,

particulièrement les enseignants, dans un processus qui ne se limite pas à intégrer un outil

externe mais bien à définir de nouvelles formalisations disciplinaires et éducatives, au cœur des

fondements du métier.

En faisant un état des lieux des réflexions et analyses menées dans les différentes

disciplines, les différents usages peuvent avoir plusieurs finalités :

- pédagogiques 76BIGOT R. et CROUTTE P., (2009) La diffusion des technologies de l'information et de la communication dans la

société française, Rapport réalisé à la demande du Conseil général de l’industrie, de l’énergie et des technologies et de l’Autorité de régulation des communications électroniques et des postes, Credoc.

77 Source : Etude menée par l'EIAA ( European Interactive Advertising Association ) en 2009 78BARON Georges-Louis, BRUILLARD Eric, (1996), L’informatique et ses usagers dans l’éducation, Paris, PUF.

Coll. « L’éducateur », p. 331. 79CHAPTAL Alain est ingénieur diplômé de l’Ecole Nationale Supérieure des Télécommunications de Paris et

docteur de l’Université Paris X en sciences de l’information et de la communication. Source : Extrait du Dossier d'actualité n° 41 – janvier 2009, Impact des TIC dans l'enseignement : une alternative pour l'individualisation ?

80PERRIAULT Jacques, (1992), La logique de l’usage – Essai sur les machines à communiquer, Paris, Flammarion, p. 254.

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e 33

- administratives ou de gestion

- de communication

- documentaires

Chaque discipline développe des productions en s’intéressant à l’une ou plusieurs de ces

finalités. Par exemple, le cahier de texte en ligne constitue à la fois un support de communication

enseignants-élève, un outil administratif (cahier de texte règlementaire) et un outil documentaire

grâce aux ressources partagées mises à disposition par les professeurs.

Cependant, malgré de nombreux avantages, nous observons que l’usage des TICE reste encore

un sujet complexe et multidimensionnel dans le monde éducatif : aspect technologique, aspect

disciplinaire, aspect accompagnement… La relation entre instruments techniques et usages,

creuset de l’élaboration technologique, est aujourd’hui au cœur des préoccupations de nombreux

d’enseignants. En fait, ils ne peuvent prétendre modifier leurs pratiques professionnelles sans

satisfaire à des conditions d’appropriation et de maîtrise de l’outil. Alors, quels sont ces outils ?

Les outils nomades : PDA, GPS, baladeur, clé USB

Il s’agit de tous les outils mobiles qui peuvent être utilisés dans des situations autres que

celle d’une classe classique, que ce soit dans le cadre d’un cours (sortie pédagogique, terrain de

sport, etc.) ou en dehors du temps de classe (travail personnel des élèves). Outre le caractère

nomade (petits, légers), ces outils sont appréciés pour leur praticité.

Analyse des usages : que disent les experts81 ?

Ces outils font principalement l’objet de productions de la part des groupes d’experts en EPS et

en langues vivantes. Les usages qui en sont faits dans les deux disciplines sont différents, bien

que l’objectif final soit identique :

La progression de l’élève

L’amélioration de ses compétences

La compréhension de ses erreurs pour une auto-correction

Notons toutefois que ces outils sont encore très peu utilisés soit pour des problèmes

d’équipement (cela suppose que chaque élève soit muni d’un baladeur ou d’une clé USB), soit

parce que seules quelques disciplines y trouvent un intérêt (enseignement en extérieur…).

Les usages en langues vivantes :

Les outils nomades sont utilisés par les élèves en dehors du temps de classe pour : 81 Source : éducnet, animateurs nationaux du second degré [En ligne]

http://www.educnet.education.fr/acteurs/ministere/animateurs-disciplinaires. (Consulté le 04/07/11)

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e 34

S’enregistrer sur un baladeur et transmettre leur travail à l’enseignant via une clef USB ;

Ecouter des fichiers audio sur baladeur, ces fichiers étant parfois récupérés sur l’ENT via

une clef USB ;

En anglais par exemple, les élèves ont un devoir à réaliser : ils téléchargent des fichiers audio sur

hello.com, les écoutent sur leur baladeur et répondent à l’oral aux exercices de compréhension

transmis par le professeur, en s’enregistrant sur le baladeur.

La baladodiffusion82 (ou podcasting en anglais) est aussi parfois utilisée par les

enseignants de langues pour s’auto-évaluer : ils enregistrent leur cours en vue d’une

amélioration ;

Les plus-values communes aux disciplines :

Permet une auto-correction constructive des élèves, c’est-à-dire une auto-évaluation qui

favorise l’apprentissage.

Facilite une appropriation personnalisée du savoir : en visualisant et/ou en entendant leurs

fautes, les élèves comprennent visiblement mieux.

En guise de conclusion, les outils nomades ont été beaucoup moins expérimentés que

d’autres matériels par les différents groupes disciplinaires. Ils ont pourtant un réel intérêt

pédagogique même si leurs usages sont moins facilement généralisables que ceux d’outils tels

que les services en ligne ou le TBI.

Le TNI, tableau numérique interactif

Le tableau numérique interactif (appelé aussi TBI, tableau blanc interactif) se présente

sous la forme d’un tableau blanc classique, mais fonctionne en association avec un ordinateur et

un vidéoprojecteur afin de proposer un certain nombre de fonctionnalités. Il se définit surtout par

les usages qu’il autorise et qui le rendent bien plus novateur que ne le serait la simple association

d’un tableau blanc et d’un vidéoprojecteur.

Analyse des usages : que disent les experts83 ?

Nous constatons une utilisation homogène du TNI par toutes les disciplines.

Trois catégories d’usages ont été identifiées dans les groupes de travail disciplinaires :

Support de projection :

82Baladodiffusion : c’est un moyen de diffusion fichiers avec baladeur (audio, vidéo ou autres) sur Internet appelés

« podcasts » ou « balados » au Canada. 83 Experts : Ce sont les experts du Ministère de l’Education nationale mis à disposition de « éducnet ».

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e 35

Il est utilisé comme support de productions réalisées en classe, à partir de logiciels spécifiques

(principalement dans les matières scientifiques). En mathématiques par exemple, la projection

d’un tracé de courbes obtenu à partir de formules mathématiques grâce à un logiciel.

Tableau :

Il est utilisé comme le tableau classique, mais il offre un panel de fonctionnalités innovantes :

annotation du document projeté, superposition ou mise en parallèle de documents, surlignage de

texte, enregistrement des annotations, retour en arrière (annotations effacées), etc. En EPS, il

permet la projection de la vidéo d’un match de basketball entre les élèves et la correction des

mouvements grâce à des arrêts sur image.

Interface de communication avec différentes sources de données :

Les acteurs peuvent accéder par simple clic à internet ou à des documents enregistrés sur un

ordinateur en réseau. En histoire par exemple, la navigation hypertexte facilite l’analyse d’une

œuvre d’art par la multiplicité des documents utilisables et la facilité de croisement des

informations.

Analyse des plus-values associées :

Pour les élèves :

Accroît la motivation : l’aspect innovant, moderne de l’outil permet l’éveil de la curiosité

des élèves en classe et de mieux capter leur attention ;

Accroît la participation, en particulier pour « aller au tableau » ;

Favorise le processus d’apprentissage et de mémorisation grâce à :

- une meilleure visibilité des documents (vs. un polycopié) ;

- l'association de la mémoire visuelle à la mémoire auditive habituellement sollicitée

en classe. L’expérience montre que cela facilite la mémorisation de la séance ;

Valorise : l’enseignant projette à la classe les travaux de certains élèves pour illustrer ses

corrections et met ainsi en avant la qualité de leur travail, etc. ;

Pour les enseignants :

Rend le cours plus dynamique et animé ;

Suscite une « créativité didactique » ;

Permet de se consacrer aux explications au lieu d’être dans la manipulation de

documents ;

Permet de dispenser les cours en étant face aux élèves, ce qui représente un réel confort.

Pour les deux, les élèves et l’enseignant :

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e 36

Renforce l’interactivité en classe : les élèves interviennent plus facilement pour poser des

questions ou demander un éclairage ; l’enseignant peut plus facilement mettre les élèves

dans une posture d’acteurs.

En conclusion, l'étude a fait apparaître une contribution particulièrement importante des

groupes de travail dans les disciplines suivantes : l’économie-gestion, le français, les langues

vivantes, les sciences économiques et sociales, les biotechnologies et les sciences physiques et

chimiques.

La caméra vidéo et le multimédia

Utilisée en EPS pour filmer en classe les performances des élèves par rapport à leurs

prestations, elle permet d’analyser les réussites et les échecs : la mise en image de leur travail

leur permet de comprendre plus facilement les problèmes ou les difficultés rencontrées et de

développer une autocritique constructive. Cela favorise la réactivité pédagogique et des progrès

sensiblement plus rapides des apprenants. La caméra et le magnétoscope, puis le caméscope sont

depuis longtemps reconnus « d’utilité public » pour l’enseignant d’E.P.S. et du sport en général.

La visioconférence

C’est une technologie capable de transmettre à distance la voix et la vidéo et, par

conséquent, permet à des élèves éloignés de communiquer entre eux en temps réel. Si les

dispositifs sont reliés à des systèmes informatiques, on peut aussi accompagner la conférence de

séquences de travail coopératif (messagerie électronique en direct, partage d'applications

informatiques, transfert de fichiers synchrone).

Des dispositifs et des services variés

Le micro-ordinateur, longtemps emblème phare et unique représentant des TICE, n’est

qu’un outil parmi d’autres … Une panoplie de services est effectivement proposée au secteur

éducatif susceptible de s’intégrer à des dispositifs plus ou moins élaborés, selon notamment les

infrastructures déjà disponibles, telle la présence ou non d’un Internet haut débit. Sans en dresser

un panorama exhaustif, plusieurs d’entre eux commencent à devenir familiers dans le paysage

scolaire.

L’intranet / extranet84 ou ENT de classe :

84Intranet : c’est un ensemble de services internet (par exemple un serveur web) internes à un réseau local, c'est-à-

dire accessibles uniquement à partir des postes d'un réseau local, ou bien d'un ensemble de réseaux bien définis, et invisibles (ou inaccessibles) de l'extérieur. Extranet : C’est une extension du système d'information de l'établissement scolaire à des partenaires situés au-delà du réseau.

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e 37

Il est principalement utilisé pour la réalisation de travaux collaboratifs par les élèves : le

fait de disposer d’un espace commun de stockage de documents et d’outils de communication

facilite la réalisation de travaux de groupe. Ainsi, l’ENT permet aux enseignants de proposer à

leurs élèves des projets ambitieux (s’étalant sur plusieurs semaines). Il sert aussi à publier des

productions d’élèves afin d’alimenter l’interactivité autour de ces productions (écrits, images,

etc.).

L’espace de stockage de documents et de communication avec l’ENT :

Les usages par les élèves :

- transmettre à l’enseignant des travaux (écrits mais aussi oraux) réalisés hors de la

classe à la demande du professeur en vue d’une correction par celui-ci. Les élèves

sont aussi parfois autorisés par leur professeur à lui transmettre des travaux

personnels ;

- mutualiser des documents ou des ressources : notes de cours, fiches de lectures, de

synthèses, de révisions, exercices, corrigés…

- accéder à des espaces de travail, de stockage partagé, à un portefeuille de

compétences et créer des espaces dédiés à l’activité des élèves.

Les usages par l’enseignant :

- guider les élèves dans leur apprentissage : il offre la possibilité de donner accès à

des ressources ciblées, adaptées à un cours ou un projet éducatif, par exemple

réaliser une recherche documentaire en utilisant la base de documents

présélectionnés et mis à disposition par l’enseignant.

- proposer un accès « à la carte » à des ressources afin que les élèves puissent

construire leur propre parcours de formation en fonction de leur niveau.

Le cahier de texte numérique :

Classiquement, l’enseignant en fait usage pour transmettre les devoirs aux élèves et parfois, le

support de cours. Mais, utilisé aussi comme un outil pédagogique, il permet de lui faciliter

l’animation du cours par des échanges en amont avec les élèves en leur signalant des liens vers

des documents complémentaires, des exercices en ligne, etc.

Le forum :

On peut distinguer trois types d’usages du forum :

1. Le forum d’échanges, qui est utilisé :

- par l’enseignant pour faire préparer un cours par les élèves en amont de la classe :

l’enseignant lance une question, les élèves débattent pendant quelques jours autour

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e 38

de la notion et leurs échanges seront utilisés par l’enseignant pour construire son

cours ;

- par les élèves pour réaliser la correction collective d’un devoir : les élèves s’auto-

évaluent via des messages sur le forum et réalisent ainsi des corrections croisées ;

2. Le forum d’aide pédagogique, qui sert aux élèves pour solliciter des exercices de révisions

ou pour poser des questions à l’enseignant ;

3. Le forum des classes, assez rarement utilisé par des élèves de différentes classes pour

échanger sur les contenus pédagogiques ; le forum est alors animé par plusieurs

professeurs.

Le chat :

C’est de la communication textuelle en direct par Internet. Il s’agit de la messagerie instantanée.

Il peut être utilisé pour des séances de révisions collectives avec ou sans la présence de

l’enseignant.

Le blog :

Un weblog est un journal de bord, publié sur le web et accessible à partir d'un navigateur. Il est

généralement édité par une seule personne, mais il existe aussi des blogs collaboratifs. La

création d’un blog par les élèves peut être utilisée principalement comme moyen de publication

de leurs travaux, lieu de partage de connaissances sur un sujet et support de projet de classe.

Le wiki :

Il se différencie du blog dans le sens où il permet un travail collaboratif. Il est réactif,

autodiscipliné, sans véritable hiérarchie. Il permet de gérer des projets, des programmes de

formation, des cours, des discussions…Par exemple, chacun peut travailler sur et dans le texte

des autres, avant de le republier à nouveau.

La messagerie électronique :

Utilisée peu fréquemment, elle sert généralement aux échanges personnalisés impliquant un

élève ou un parent et non l’ensemble de la classe. Certaines classes ne disposant pas de l’ENT

l’utilisent pour la réalisation de travaux collaboratifs, l’accompagnement pédagogique et

l’administration de la classe.

Du web 1.0 au web 2.0…et bientôt au web 3.0 :

Ce sont des interfaces à présent interactives permettant aux internautes ayant peu de

connaissances techniques de s'approprier les nouvelles fonctionnalités du web. Ainsi, ils

contribuent à l'échange d'informations et peuvent interagir (partager, échanger, etc.) de façon

simple, à la fois avec le contenu et la structure des pages, mais aussi entre eux, créant ainsi

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e 39

notamment le Web social. Par conséquent, l'internaute devient, grâce aux outils mis à sa

disposition, une personne active sur la toile. Par exemple la « Pepsteam » en E.P.S. est un

exemple remarquable de web 2.0 reposant sur deux grands principes fondateurs : le partage et

l’échange. Aujourd’hui, 13700 membres communiquent, échangent, partagent jour après jour

sur le forum pour le bien de nos élèves et de notre discipline.

Twitter :

C’est un outil de réseau social et de microblogage qui permet à l’utilisateur d’envoyer

gratuitement des messages brefs, appelés tweets (« gazouillis »), par Internet, par messagerie

instantanée ou par SMS85.

Conclusion

Au regard de leur potentiel, les nouvelles technologies peuvent apporter une réelle

contribution à l'individualisation des enseignements à condition de les utiliser à bon escient et de

façon adaptée. Beaucoup de travaux et de recherches nous paraissent encore nécessaires pour

dresser un réel état des lieux des ressources existantes et des scénarios pédagogiques permettant

de les mettre en oeuvre. Néanmoins, sont-elles bien utilisées en classe aujourd’hui ?

En France, « il est patent que l'utilisation des TICE en classe demeure faible (alors même que les

enseignants en sont très utilisateurs pour la préparation de leurs cours) » (Chaptal, 2006)86. Un

des arguments avancés par l'auteur est lié à l’imperceptibilité des professeurs de leur valeur

ajoutée appliquée à l'éducation. Cette situation, avance-t-il, semble être une caractéristique

distinctive de la situation française. Dans d'autres pays comme l’Angleterre, « les enseignants

ont développé des usages des TICE en classe (et probablement des pratiques) même si la

situation est encore variable selon les disciplines » (Chaptal, 2006)87.

En résumé, nous retenons malgré tout que ces ressources peuvent être mobilisées dans

différents projets pédagogiques selon les objectifs définis par les enseignants. Nous pourrons, par

exemple, les utiliser pour individualiser les enseignements et ainsi mieux répondre aux besoins

de chacun. Ces réponses pourront faire appel à la fois à des services en ligne, des logiciels de

gestion, d'édition et de communication et à l'accès à des informations ou à des données

spécifiques. Toutefois, comme le dit Linard (1997)88, nous restons conscients que « le caractère

immature des technologies et leur évolution continuelle (mémoire informatique, performance des

85SMS : La désignation anglaise est Short Message Service. Cette application permet de transmettre de courts

messages textuels ; c’est un service proposé par la téléphonie mobile (il a été introduit par la norme GSM). 86CHAPTAL Alain (2006), revue "Document numérique, volume 10 /3-4, article : « Usages prescrits ou annonces,

usages observés – Réflexions sur les usages du numériques par les enseignants » Paris, Ed. Lavoisier, pp 81-106 87Idem 88LINARD Monique, (1997), Quelles nouvelles compétences des acteurs de la formation dans le contexte des TIC,

revue Education permanente. N°127

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ordinateurs et des réseaux, nomadisme des supports de communication…) incitent à une humilité

dans les affirmations d’usage et encore plus dans les prédictions d’usage en pédagogie ». Par

conséquent, aujourd’hui, le modèle de construction et de transmission du savoir semble

indirectement questionné. Plus encore, les enseignants et les chercheurs réfléchissent sur des

formes nouvelles de collaboration interpersonnelles car des séparations s’établissent ou plutôt se

recomposent comme celle entre enseignement présentiel et enseignement à distance.

2.1.2. L’impact des TICE

Qu’entendons-nous par impact des TICE ?

A la lecture du rapport du Becta de 200689, l’impact des TICE peut se définir en termes

d’actions mesurables et quantifiables au regard de la politique mise en œuvre dans le système

scolaire. Il est dit : « L'impact est l'accomplissement complet d'une intervention sur le système

éducatif et peut être décrit par une variété d'indicateurs qualitatifs comme "des améliorations au

test national", des résultats ou "des améliorations aux évaluations académiques" selon les

objectifs fixés par la politique éducative. L'impact est le critère d'une intervention impliquant

l'apport, le processus, la production et le résultat. L'isolation de la variable qui a causé l'impact

est problématique dans l'enseignement ».

Dans les faits, essayer de cerner l'impact des TICE sur l'enseignement et l'apprentissage

n'est pas facile. Vraisemblablement, les TICE ont divers impacts positifs ou négatifs sur les

résultats des apprentissages. Parmi les effets positifs et au regard de notre expérience, nous

pourrons mentionner la continuité du temps d'apprentissage, le lien d'échanges et de relations

pédagogiques à distance, dans toutes les situations où une communication directe peut se révéler

utile (suivi des élèves en stages, projets collectifs, travaux personnels, enfants malades, etc.). De

plus, l'amélioration de la motivation et de l'attention ainsi que la continuité entre le temps

d'apprentissage dans et hors de la classe sont des caractéristiques souvent mises en évidence dans

les travaux portant sur les TICE.

D’autre part, des chercheurs comme Philippe Dumas90 par exemple se sont interrogés sur

l’incidence des TICE sur l’augmentation du QI (Quotient Intellectuel). Il développe un ensemble

d’arguments relatifs à l’impact du visuel, au rôle du ludique et au rôle du monde du zapping

formant à une lecture non linéaire et graphique en précisant que tous ces éléments ont un impact

au plan cognitif et favorisent une hyperstimulation des jeunes.

89 Rapport du Becta (2006): BECTA & Ramboll Management (2006). The ICT Impact Report: a review of studies of

ICT impact on schools in Europe. European Schoolnet. [En ligne] : http://ec.europa.eu/education/pdf/doc254_en.pdf (Consulté le 30/06/11).

90Dumas Philippe (2004), « Les (N) TIC font-elles baisser le niveau ? ». [En ligne] http://hal.archives-ouvertes.fr/docs/00/06/27/15/PDF/sic_00001701.pdf (Consulté le 30/06/11)

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Plus concrètement encore, les résultats de l’étude réalisée par la société Pragma91 sur « les

usages des dispositifs TIC dans l’enseignement scolaire » (2006) révèlent des aspects assez

filandreux. A la question « quels sont les effets des TICE sur la participation des élèves ? », les

enseignants ont une vision très positive : ils trouvent que cela facilite la concentration et accroît

la participation. Tandis qu’à la question « quels sont les effets des TICE sur l’acquisition du

savoir ? », les réponses ne sont pas tranchées, mais une très forte majorité d'enseignants

considère que cela simplifie l'exécution de certaines tâches par les élèves, l'accès à une masse

d'information et que cela constitue un moyen de traiter rapidement les erreurs.

En fin de compte, après analyse, les réponses montrent une méconnaissance forte des

possibilités offertes par les TICE et une vraisemblable sous utilisation. Par conséquent, nous

observons donc un faible d'impact des TICE au plan des méthodes pédagogiques.

Par ailleurs, l’étude réalisée par Daniel Thibeault (2002)92 sur « l’utilisation des TICE par

l’enseignant et les attitudes de celui-ci face à l’ordinateur » met en évidence deux aspects

révélateurs chez les professeurs du second degré. Nous notons d’une part une utilisation des

TICE « hors classe » beaucoup plus abondante « qu’en classe » et d’autre part, trois types

d’attitudes significatives face à l’ordinateur. Plus précisément, parmi les types d’application les

plus fréquemment explorées, nous trouvons : les logiciels de traitement de texte, la consultation

de sites Internet, l’utilisation d’imprimantes, l’usage de tableurs et l’utilisation de logiciel de

présentation. Par contre, parmi les applications les moins utilisées, nous relevons : les bases de

données, les éditeurs de musique, les éditeurs graphiques, les numériseurs et les caméras

numériques. Concernant les attitudes, l’auteur s’est intéressé principalement aux attitudes

d’enthousiasme, d’impact négatif sur la société et de productivité face à l’ordinateur. L’analyse

révèle une attitude globalement positive face au numérique. Nous remarquons quand même, une

perception de l’enthousiasme et de la productivité élevée contre une perception faible de

l’impact négatif sur la société.

En conclusion, dans un monde où l’explosion des technologies numériques bouleverse les

modes d’accès au savoir, les enjeux fondamentaux de l’intégration des TIC devraient

éventuellement se traduire par une adaptation profonde de l’enseignant, de l’organisation de

l’enseignement, de la conception de l’apprentissage, voire de la façon dont l’élève s’approprie la

connaissance (Lefoe, 1998)93. De ce point de vue, l’importance des TIC dans l’éducation

constitue un fait inéluctable qu’il est important de documenter sur le plan scientifique, car leur

91 Société Pragma (2006) : étude réalisée à la demande du Ministère de l’éducation nationale. 92TIBEAULT Daniel, (2002), « l’utilisation des technologies de l’information et de la communication par les

enseignants d’un collège et leurs attitudes face à l’ordinateur ». Mémoire de maîtrise, Département de l’éducation, Université du Québec à Trois-Rivières.

93LEFOE Géraldine, (1998), article : « l’enseignement supérieur, le constructivisme, la conception pédagogique » [En ligne], http://www.ascilite.org.au/conferences/wollongong98/asc98-pdf/lefoe00162.pdf (Consulté le 22/07/11)

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intégration au système scolaire semble désormais irréversible, mais non sans écueils. D’ailleurs,

Jean-François Rouet et Brigitte De la Passardière (1999)94 l’expliquent très bien lorsqu’ils

disent : « Les réponses sont à rechercher non du côté des technologies, souvent obsolètes avant

d’avoir pu faire l’objet d’une évaluation, mais du côté des pratiques qui intègrent leurs

usages…Encore faut-il se donner les moyens d’attester les effets réels des technologies une fois

mises en place, donc définir des usages pédagogiques appropriés, puis apporter la

démonstration du bénéfice qu’en retirent les apprenants ».

Générations digitales

En France, entre l’expression « Génération Y » ou "Enfants du millénaire" désignant les

personnes les plus initiées aux TICE nées entre 1980 et 1996 (inventée en 1993 par le magasine

Advertising Age), l’expression « Génération X » (ou génération "pouce") ou encore les « échos

boomers » en référence aux enfants des baby-boomers nés approximativement entre 1965 et

1980, il est possible de se méprendre. De plus, les américains utilisent également l’expression

« Digital Natives » (natifs numériques en français) pour pointer le fait que ces enfants soient

nés avec un ordinateur et « Digital migrants » pour les jeunes enseignants partageant un langage

et, plus que cela, une même approche du monde.

« Nos étudiants ont radicalement changé. Les étudiants d’aujourd’hui ne sont plus ceux que

notre système d’éducation a conçu pour enseigner » s’exclamait Marc Prensky dans son article «

Digital Natives, Digital Immigrants », publié en 2001. Selon lui, l’apparition des TIC au sens

large représente une véritable scission : « les étudiants d’aujourd’hui pensent et traitent

l’information fondamentalement différemment de leurs prédécesseurs ». En un mot, il laisse à

penser que cela catalyse les structures cérébrales et donne lieu à d’autres formats de pensée.

En ce sens, Marie-France Laberge (2003)95 confirme ce point de vue en nous faisant

comprendre que dans le métier d’enseignant, il est important de considérer les TIC comme des

extensions de l’intellect, c’est-à-dire de les penser en termes de complémentarité cerveau-

machine. Un exemple simple, les fonctions sélectionner, copier, coller, couper, dupliquer sont

des imitations de ce que l’intellect peut effectuer, des fonctions directement liées à certains

processus cognitifs humains. Par conséquent, mettre à profit les forces du cerveau (création,

analyse, synthèse, évaluation, raisonnement, pensée critique, etc.) liées à celles de l’ordinateur

(tri rapide, mémoire parfaite et rapide, communication multimédia efficace, etc.) donne la

possibilité d’augmenter l’envergure ou la complexité du travail. Cependant, même s’il est clair

94ROUET Jean-François, DE LA PASSARDIERE Brigitte, « Hypermédia et apprentissages : outils, utilisateurs,

usages », Introduction des actes du 4ème colloques Hypermédias et apprentissages, Paris, 1999, Ed. INRP/EPI. 95LABERGE Marie-France, (2003), publié dans Vie Pédagogique sur Internet [En ligne]

http://www.viepedagogique.gouv.qc.ca/ (Consulté le 21/07/11).

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qu’aucune technologie ne transformera la réalité d’une classe, les TIC peuvent significativement

contribuer à remettre les apprentissages des élèves entre leurs mains.

Par ailleurs, nous nous sommes intéressés à une étude d’observation minutieuse, intitulée

GENE-TIC, sur les comportements des jeunes de 18-24 ans menée par l’institut BVA (2010)96 et

les résultats semblent assez interrogatifs pour l’avenir. GENE-TIC a cherché à comprendre ce

que le numérique a comme influence cognitive et psychologique sur ces consommateurs qui

représenteront plus de 30% de la population dans moins de cinq ans. En gros, cette emprise

numérique modifie profondément leurs repères. Par exemple, leur rapport au temps est

problématique car le « Digital natives » déteste les temps morts, l’inactivité et comble ces vides

par une hyperactivité numérique. En plus, c’est un joueur permanent. Le mécanisme du jeu se

retrouve dans la plupart de ses usages : ruser, trouver les bons plans, être malin sont ses

principales postures, quand il consomme ou quand il travaille. Il est aussi un maître de la relation

marchande. Le plaisir de consommer ne se trouve plus dans l’acte d’achat mais dans le plaisir

qu’il va éprouver à trouver la bonne affaire. Dans son environnement scolaire, il respecte la

compétence mais pas l’autorité liée à la hiérarchie ou à l’âge et n’a que faire des dimensions

statutaires. En revanche, il éprouve une estime et une admiration marquées pour ses parents qui,

selon lui, se sont battus pour améliorer leurs conditions.

Conclusion

Il est assez fascinant de voir comment les jeunes numériques reconstruisent leur univers de

consommation à la façon d’un jeu vidéo. Aujourd’hui, le maître mot reste bien d’intéresser ce

public difficile car inondé d’images et de savoirs plus attrayants que ceux proposés par l’école. Il

s’agit ni plus ni moins de les détourner de ces ombres d’écrans et, comme dans le mythe de

Platon, de leur faire goûter à d’autres fruits. Et si l’on creuse sous ces pratiques, la

métamorphose de la classe enseignante ne s’arrête pas là. Sous ce foisonnement

d’expérimentations, de tâtonnements et d’inventions, il s’agit en effet aussi pour les jeunes

professeurs de se trouver soi-même et d’être heureux dans sa classe.

2.1.3. Les TICE et l’E.P.S. dans le second degré

2.1.3.1. En France

L’éducation physique et sportive a intégré les TICE dans sa pratique depuis plusieurs

années comme toutes les autres disciplines d’enseignement. Discipline singulière de par son

objet et les conditions dans lesquelles elle s’exerce, elle est porteuse d’innovations fort

intéressantes en ce qui concerne l’utilisation du multimédia et du numérique. Aujourd’hui,

96 Institut BVA : Institut d’études de marché et d’opinion

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pédagogiquement, de nombreux logiciels innovants permettent d’encadrer le travail de

l’enseignant, aussi bien dans l’analyse des pratiques que dans la collecte et la manipulation des

données ou encore pour l’évaluation.

Cependant, les académies semblent préoccupées par la transformation des pratiques et la

généralisation des TICE à partir des innovations d’aujourd’hui. De nombreux établissements

dans le secondaire sont encore à la découverte du numérique en E.P.S. quand certains utilisent

déjà l’OrdiEPS97, des logiciels comme le Darfish98 ou la classe mobile99 revisitée pour l’E.P.S.

En fait, les inégalités sont de plus en plus flagrantes et la fracture numérique est visible tant

dans l'accès aux équipements que dans l'appropriation des techniques d’usages. Dans les

académies de Guadeloupe et Martinique par exemple, aucun professeur d’E.P.S. ne dispose

encore d’un TNI dédié à l’E.P.S. Pourtant, des actions sont entreprises de part et d’autre pour

réduire cette fracture numérique. A titre d’exemple, l’IANTE E.P.S.100 de la Guadeloupe tente

activement d’impulser et de coordonner des actions pour assurer le développement des usages

des TICE dans la discipline. Son rôle est essentiel dans l’application d’un plan TIC cohérent

pour le développement des usages. Depuis un peu plus de deux ans, il invite les enseignants à se

mobiliser autour des exigences du B2i pour sortir de cette position inconfortable d’enseigner des

contenus pour lesquels ils n’ont pas été formés. En effet, il est leur est demandé d’attester des

compétences informatiques sans qu’eux-mêmes n’aient la certitude de les maîtriser

suffisamment.

Toutefois, la complexe cohabitation du numérique avec les activités physiques sportives et

artistiques (A.P.S.A.) vient d’abord de la connaissance et de l’utilisation même des outils. Quels

sont les plus opérationnels ? Sont-ils disponibles sur le marché ? Comment se les procurer ?

Répondent-ils réellement aux utilisations attendues ? A qui s’adresser pour la maintenance ? Etc.

En toute vraisemblance, l’outil numérique nous paraît particulièrement adapté à notre

matière et ne pourra en aucun cas remplacer la pratique dans les phases d’apprentissage. En

revanche, il apporte des informations visuelles et auditives en complément de celles qui nous

paraissent essentielles à la construction et à la mise en œuvre du projet personnel de l’élève, tout

en réduisant la charge attentionnelle du professeur. Selon Thierry Karsenti et al. (2005), « Les

Tice augmentent la capacité de résolution de problèmes et d'utilisation des stratégies

métacognitives des élèves ».

97OrdiEPS : c’est un ordinateur portable conçu et dédié uniquement pour l’E.P.S. Les phases d’expérimentions ont

été concluantes et la diffusion est en marche depuis le début 2011. 98Darfish : c’est un logiciel puissant qui permet d’intégrer aisément la vidéo dans les cours d’éducation physique et

sportive. 99Classe mobile : ce sont des ordinateurs portables centralisés sur un chariot afin de pouvoir être déplacé selon les

besoins. Ils disposent d’une grande autonomie avec des logiciels adaptés pour faire du direct ou différé. 100 IANTE : c’est l’Interlocuteur Académique pour les Nouvelles Technologies pour l’Education.

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Alors, quelles technologies numériques et quels outils associés peuvent aider les élèves et

les enseignants ?

Dans la lettre Tic’Edu E.P.S. N°11 d’octobre 2010, l’usage des TICE est évoqué dans le

préambule du programme de la classe de seconde en des termes renouvelés et raisonnés. Mais,

en vérité, malgré les efforts consentis par le Ministère de l’éducation, les attentes envers

l’institution restent fortes et le discours sur le déploiement des TICE en E.P.S. est parfois critique

pour des raisons aussi diverses que variées.

Plus objectivement, quelle est la réalité courante du terrain en matière d’utilisation ? Sans

rentrer dans un constat exhaustif et minutieux, nous pouvons cerner les usages en répondant à

trois questions :

1. Usage des TICE et E.P.S. : pourquoi ?

Apparemment, deux utilisations se distinguent :

Une utilisation usuelle :

- La préparation de séances, l’écriture de projet, la création de document pédagogique

et de fiches d’observation ;

- La gestion des notes et des absences ;

- Le sport scolaire ;

Une situation d’usage : dans le cadre de manifestations sportives ou culturelles organisées par

l’association sportive d’un établissement, des élèves volontaires se proposent de réaliser un film

d’évènements. Le film créé sera ensuite mis en ligne à destination de tous les élèves du collège

ou du lycée par le biais de l’ENT.

- L’information et la communication avec les collègues et partenaires.

Une utilisation exceptionnelle :

- Observer les élèves pour évaluer ;

Par exemple, en natation, à l’aide du tableur Excel (format 2007 prenant en charge les macros),

vous copiez les informations liées aux noms et prénoms des élèves. Vous saisissez les temps et le

nombre de coups de bras, et vous obtenez la note en direct. En fait, il y a trois tableaux différents

dont un complètement adaptable à tous les niveaux de pratique. De plus, vous pouvez changer à

loisir les valeurs de temps, le nombre de coups de bras et le nombre de points attribués.

- Utiliser des logiciels pour l’E.P.S. ;

- Informer les élèves pour les faire progresser.

2. Usage des TICE et E.P.S. : quels outils sont généralement utilisés dans les cours ?

Ici, trois utilisations émergent :

Une utilisation courante :

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- Le traitement de texte et tableurs ;

L’usage d’Excel avance des solutions telles que les tableurs interactifs, permettant en quelques

clics de mesurer et de calculer les distances ou le temps de course de l’élève en cohérence avec

la vitesse, ou le taux de VMA101, pour inscrire chaque donnée dans un projet personnalisé.

- Les affiches ;

- Les documents d’auto ou co-évaluation.

Une utilisation modérée :

- La vidéo ;

- La photographie.

Une utilisation exceptionnelle :

- La webcam ;

- La tablette graphique ;

- L’ordinateur ;

- Le GPS

Une autre situation d’usage avec les TICE : pour un élève en surpoids et n’ayant pas de

maladies particulières provoquant l’obésité, il suffit donc de lui apprendre à gérer l’apport et la

dépense de calories de manière à faire pencher l’aiguille de la balance vers le bas. Après avoir

choisi une activité physique d’endurance qui n’excède pas une heure (marche, parcours en VTT,

roller, etc.,), l’élève réalise sa séance avec un GPS. Celui-ci est paramétré de façon à calculer

automatiquement le nombre de calories dépensées. Puis, l’affichage cardio-fréquencemètre et le

nombre de calories brulées lui permet de se voir maigrir en temps réel.

3. Internet et E.P.S. : quelle utilisation du site académique ?

Une utilisation partagée :

Utilisé par le plus grand nombre d’enseignants d’E.P.S pour rechercher :

- Des textes officiels ;

- Des informations théoriques ;

- Des outils pédagogiques ;

Un exemple en sport collectif avec un PocketPC : Le terrain sensible Volley-ball est constitué de

9 zones réactives. A chaque clic de souris, l’application enregistre l’endroit du terrain ou les

points sont marqués. Vous pouvez archiver et consulter tous les matchs mémorisés.

- Des outils pour l’évaluation ;

- Des logiciels gratuits dédiés à l’E.P.S ;

- Des informations locales pour les examens. 101VMA : Vitesse Maximale Aérobie. C’est la vitesse de course à partir de laquelle une personne consomme le

maximum d’oxygène, c’est-à-dire la VO2Max.

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Conclusion

Fort de ce constat, le monde numérique avec ses capacités de calcul et de traitement de

l’information génère du savoir à une vitesse exponentielle. Si l’échange de connaissances à la

vitesse de la lumière est une opportunité, la qualification de ces connaissances à leur juste valeur

nécessite un discernement accru. De manière plus pragmatique, nous observons empiriquement

une crainte renforcée de concurrence des enseignants vis-à-vis de l’apprenant qui devient

progressivement autonome dans ses usages. L'EPS, comme certaines disciplines, crée des

situations participatives, collectives et utilise les TICE de plus en plus comme un moyen fort de

communication et de mutualisation pour promouvoir des ressources et contribuer à la réussite

des élèves. D’autre part, au regard de notre vécu dans la profession, nous préconisons néanmoins

une certaine prudence car l’emploi des technologies peut parfois amener à des postures

pédagogiques régressives où le cours magistral et frontal peut reprendre de la vigueur.

Cependant, tentons de rester dans l’air du temps. Quand la société change, la classe doit-elle

suivre ? A cette question, pour ce qui a trait aux TICE, nous répondons qu’il vaut mieux prendre

acte dès maintenant pour prendre une place active, bénéficier des possibilités qui y sont offertes

et en faire un atout au service de l’éducation.

2.1.3.2. En Europe

L'ère de l'information, nous y sommes déjà. Ces technologies sont souvent présentées dans

les politiques éducatives étrangères comme la meilleure occasion de repenser la pédagogie et les

pratiques des enseignants à tous les niveaux d’enseignement. La numérisation de l'information,

sa diffusion instantanée et universelle, la disponibilité d'outils individuels de recherche et de

traitement des données numérisées de plus en plus " intelligents " bouleversent les habitudes et

les apprentissages.

En Europe tout comme en France, l’enseignement de l’E.P.S. avec les TICE est au cœur de

l’innovation pédagogique basée principalement sur des réformes et des expérimentations. Le

métier change par la diffusion de nouveaux modèles professionnels correspondant à la fois aux

politiques éducatives et aux changements sociaux et culturels de chaque pays. L’utilisation des

TICE par les élèves et les enseignants dépend surtout des moyens alloués pour les programmes

d’apprentissage en rapport aux différents plans d’usages des TICE mis en œuvre sur les

territoires. L’équipement TICE utilisé en E.P.S. est quasiment le même qu’en France, que ce soit

dans les pays nordiques, les pays de la méditerranée ou certains pays de l’est. Les différences

notoires sont surtout au niveau de la structure de l’enseignement même de l’E.P.S. (la

planification des horaires de cours hebdomadaire, des activités sportives, la prise en compte du

climat, des programmes d’établissement, des objectifs généraux…etc.). En Norvège par exemple,

dans le secondaire, chaque élève suit obligatoirement au moins un cours d’E.P.S. par semaine

Pag

e 48

(projet de l’élève comprenant un volet TICE) et, s’il le désire, un autre cours plus orienté vers le

sport de compétition.

En corollaire, contrairement à certaines études (Rapport du haut conseil de l’éducation, "le

numérique à l’école", 2010) constatant le retard de la France en matière d’équipement

informatique et le faible usage des élèves à l’école, les enseignants d’E.P.S. ont très tôt adopté

des stratégies de mutualisation de leurs ressources pédagogiques numériques pour répondre aux

attentes de l’institution. Aujourd’hui, fort de ce développement, ils disposent d’usages de plus en

plus attractifs pour les élèves, pratiques pour leur pédagogie et servant de référence à certains

pays européens. Pour preuve, le franc succès du PDA et du GPS adapté à l’E.P.S. remporté au

12ème salon européen de l’éducation en novembre dernier (2010).

2.2 Les politiques institutionnelles mises en place pour le développement des usages

du numérique à l’école

Une recherche approfondie serait ici trop alambiquée vu l’ampleur historique de

l’intégration des TICE à l’école. Néanmoins, nous chercherons à identifier de manière

chronologique les grands choix politiques qui ont contribué à l’avènement de l’informatique

dans le système éducatif français. Aujourd’hui, l'importance des récentes décisions

gouvernementales traduites dans « le plan de développement des usages numériques à l’école » a

conduit à prolonger l'horizon jusqu'à la fin de l'année 2012. C'est donc une période de près de

trente années qui est concernée depuis le plan « Informatique pour tous » (IPT) de janvier 1985.

1985-1990

Présenté à la presse le 25 janvier 1985, le plan informatique pour tous (IPT) devait

permettre la mise en place, après la formation de 110 000 enseignants (rémunérés pour leur

participation à des stages de 50 heures pendant les vacances), et dès la rentrée de septembre, de

plus de 120 000 micro-ordinateurs dans 50 000 établissements scolaires. La sélection des

partenaires industriels a retenu des sociétés françaises comme « Exelvision, Leanord, SMT

Goupil, Thomson, Bull, Logabax, etc. ». Ce plan a fait l’objet de vives critiques concernant le

manque de formation des enseignants, le choix et l’obsolescence rapide du matériel, l’accent mis

sur l’enseignement de la programmation au détriment de l’utilisation de progiciels, si bien que ce

plan fût considéré comme un échec. Par conséquent, le gouvernement a donc revu à la baisse ses

ambitions d’innovation. Cependant, quels que soient les reproches et les regrets, ce plan a

véritablement ancré les technologies dans le système scolaire et dessiné l’avenir de l’école. Vers

la fin des années 90, un certain nombre de collectivités territoriales ou même d’organismes tels

que la caisse des dépôts, ainsi que l’arrivée de l’Internet permirent de franchir d’un nouveau cap

dans l’investissement des TICE.

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e 49

2000-2010

ANNEE DE PARUTION

PLAN D’INTEGRATION DES TICE OBSERVATIONS

2000 B2i (Brevet Informatique et Internet)

Il représente une validation de compétences des élèves concernant l'utilisation des TIC tout au long de la scolarité pour le 1er degré

2002 C2i1 (Certificat Informatique et Internet 1er niveau) Le niveau 1 d’exigence applicable à tous les étudiants et les stagiaires de formation continue.

2003 Espaces Numériques des Savoirs (ENS) Accéder à des archives audiovisuelles numérisées, s'informer sur les données économiques et statistiques.

2003 Canal Numérique des Savoirs (CNS)

Des ressources numériques en ligne. Chaque établissement peut souscrire un abonnement payant aux ressources numériques.

2004 Agence des usages des TICE

C’est un service du ministère de l’Éducation nationale mis en oeuvre par le Centre national de documentation pédagogique.

2004 C2i2e (Certificat Informatique et Internet 2ème niveau). Il a été généralisé en 2007

C’est un certificat national. Il atteste de compétences dans la maîtrise des outils informatiques et réseaux (définies dans un référentiel national).

2004

PrimTICE « La maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication » constitue l’une des 7 composantes du

« socle commun de connaissances et compétences »

C’est un dispositif mis en place par l’institution pour accompagner la mise en œuvre des TICE dans le primaire.

2006 ÉDU’base

Les ÉDU'bases donnent accès à des exemples d'usages et de pratiques publiés sur les sites académiques disciplinaires.

2006 B2i (Brevet Informatique et Internet) au collège et au lycée pour les élèves

Les B2i collège et lycée traitent des mêmes domaines de compétences en continuité avec le niveau primaire.

2007 Plan 1000 visios pour l’école Lancé par le ministère, ce plan avait pour objectif de favoriser l’apprentissage des langues.

2007 Plan RE/SO Plan pour une REpublique numérique dans la Société d’information.

2008 Plan de développement de l’économie numérique Accroître les usages du numérique dans l’enseignement scolaire.

2009 Plan Ecole Numérique Rurale

Ce programme prévoyait l’équipement de 5 000 écoles situées dans les communes rurales de moins de 2 000 habitants.

2009 Dispositif Pairform@nce pour les enseignants

Il est basé sur une approche constructiviste de développement des compétences des enseignants à travers des «parcours de formation».

2010 Plan de développement des usages du numérique à l’école

Le plan possède 5 objectifs principaux : De l’accès à des ressources numériques de qualité à la formation des élèves sans oublier la formation des enseignants.

Tableau N° 3 - Chronologie des différents plans d’intégration des TICE mis en place par le MEN

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e 50

En guise de réflexion, nous constatons que l’histoire des politiques éducatives en France

repose quasiment sur des politiques d’implantation. Toutefois, les observateurs remarquent que

les usages restent quantitativement modestes. Si des pratiques de collaboration existent à l’école,

elles restent isolées et ponctuelles. Une des raisons avancées est que l’organisation même de

l’école n’a pas changée. Pourtant, État et collectivités territoriales semblent manifester un souci

commun pour développer non seulement les conditions d’usage, mais l’usage effectif des TICE

et tout particulièrement les pratiques de collaboration. Néanmoins, en réalité, comme l’explique

Wallet102, « Selon les communes, les départements ou les régions, cette (non) collaboration

varie-t-elle énormément ? Soulignons aussi la non moins grande complexité des niveaux

décisionnels et des partenariats (individu, équipe, établissement d’enseignement, association,

collectivité locale, état, entreprises privée…) ». Dans ce sens, Françoise Thibaut103 a raison de

souligner ainsi « l’étendue des décalages qui peuvent exister notamment dans les secteurs qui

touchent aux technologies de l’information et de la communication, entre l’ampleur de la

publicisation du discours politique et sa traduction en agir ou en action ».

D’autre part, en matière de formation et d’après nos recherches, tous les acteurs de terrain

semblent avoir été surpris par la création du B2i à la fin de l’année 2000. Dans les faits, cette

invention politique, voire politicienne n’a pas intégré les TICE comme « moyens

d’apprentissage », mais comme faisant partie intégrante des « savoirs scolaires » entrant dans les

programmes officiels sous la forme d’un référentiel de compétences. D’ailleurs dans leur

rapport, « Le fonctionnement du brevet informatique et Internet au collège (2005) », Régine

Gentil et Jean-François Lévy104 font le constat d’une mise en œuvre inégale du dispositif d’un

établissement scolaire à l’autre… De plus, Wallet105 renchérit et trouve cette liste de

compétences à acquérir « globalement déraisonnables » (B2i et C2i2e), car trop ambitieuses

compte tenu du niveau d’expertise exigé chez les formateurs. De même, le projet

PairFORM@NCE est une réelle novation dans la formation continue des enseignants, mais est

dépourvu de directive et de réglementation et relève d’une certaine improvisation locale.

L’expérimentation semble se mettre en place inégalement selon les académies et le dispositif

peine à s’intégrer aux dispositifs locaux de formation non pour des raisons de modèle

pédagogique mais pour d’autres causes aussi diverses que variées (Wallet, Daguet, 2008)106.

En outre, le déploiement des Environnements Numériques de Travail (ENT) est au cœur

des préoccupations d’un grand nombre d’acteurs de l’éducation. En effet, même s’ils adhèrent au

102WALLET Jacques, (2008), « La technologie éducative », p. 5, laboratoire ciivique, UFR de Rouen. 103 THIBAUT Françoise, (2008), idem. 104 GENTYL Régine et LEVY J-F, dans Wallet Jacques, Excursions aux frontières des TICE, p.13, laboratoire

ciivique, UFR de Rouen. 105 WALLET Jacques, (2008), « La technologie éducative » laboratoire ciivique, UFR de Rouen. 106 WALLET J. et DAGUET H. (2008), idem

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e 51

principe de ce « bureau virtuel » la déception est souvent vive devant les difficultés d’usages

liées à des logiciels inappropriés à la pédagogie. Alors, comment expliquer ce paradoxe si ce

n’est par une absence de partenariat entre les parties prenantes dans les dispositifs de conduite

d’accompagnement du changement aux différents niveaux de pilotage : l’établissement,

l’académie et le ministère.

En matière d’équipement entre l’état et la région, si le partage des compétences paraît

transparent dans le système éducatif (aux collectivités territoriales : l’équipement en matériel

informatique et en réseaux locaux ; à l’état : les usages, les ressources et les supports

pédagogiques), toutefois, en pratique, cela s’avère bien plus complexe. En réalité, la plupart des

initiatives en matière d’équipement informatique soulève des enjeux en termes de pédagogie qui

ne peuvent pas être traitées séparément par la Région et les autorités académiques. Cette

confusion qui entoure la répartition des compétences dans le secteur des TICE peut être

préjudiciable à leur développement en l’absence d’une forte concertation autour des actions

menées par les différents acteurs impliqués. L’exemple du plan de « un ordinateur pour tous les

lycéens » initié par la Région Guadeloupe en 2009 a été très ambitieux, mais participe-t-il

réellement à la réduction de la fracture numérique ? Les points de vue sont partagés et il est

encore trop tôt pour en tirer des conclusions. Cependant, selon Cuban (2007)107, « Le fait est que

l’accès individuel aux portables n’a pas de lien direct avec les résultats obtenus lors des tests. ».

Mieux encore, l’idée d’un prêt ou d’un don d’ordinateur comme déclencheur motivationnel pour

la pratique des TICE dans le secondaire peut certainement contribuer au développement des

usages, mais reste très aléatoire compte tenu du déficit d’études confirmant l’impact positif des

TICE sur la réussite des élèves (Wallet, 2008)108. Pour conclure cette analyse, nous pensons que

plusieurs leviers restent encore à actionner pour réellement intégrer les TICE dans le système

éducatif et une grande réflexion s’impose sur les offres de services numérisées dans le cadre des

projets éducatifs.

CONCLUSION DU CHAPITRE 2

La montée en puissance et le développement des outils TICE relativement conviviaux

incitent les professeurs d'EPS comme les autres enseignants à recourir à ces modes de

communication. Encadrés par l’institution, leur objectif premier est de pouvoir transmettre

effectivement les connaissances voire les savoirs à visée d'information, pédagogique ou encore

didactique. A ce sujet, de nombreuses études soulignent à quel point il est complexe d'analyser

les changements pédagogiques entraînés par l'intégration des TICE (Levin B.B. & Ammon P.,

107CUBAN Larry, (2007), dans Wallet Jacques « La technologie éducative », p.12, laboratoire ciivique, UFR Rouen. 108WALLET Jacques, (2008), « La technologie éducative », laboratoire ciivique, UFR de Rouen.

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e 52

(1996)109, (Mangenot F., 2000)110. En effet, dans le cadre de la formation des enseignants, la

complexité d'une telle analyse est amplifiée par le fait qu'elle touche à la fois aux programmes de

formation disciplinaires, à l’expérience des apprenants, à l’équipement disponible et aux

objectifs à atteindre. « Introduire les TIC […] n’est en soi ni une garantie d’efficacité ni le signe

d’une pédagogie résolument moderne. » (Carrier, 2000, p. 56)111. Autrement dit, toutes les

pratiques avec les TIC ne sont pas forcément bonnes et il faut donc les évaluer afin de proposer

un enseignement de qualité. Dans le chapitre qui suit, nous tenterons donc de mieux comprendre

les interrelations qu'entretient l'intégration des TICE avec les changements pédagogiques. En

plus, l’apport d’un cadre théorique nous permettra de délimiter notre perspective et de présenter

notre conception de l'intégration des TICE et de l'apprentissage.

CADRE D’ANALYSE

109LEVIN Barbara Barry. & AMMON Paul (1996). "A Longitudinal Study of the Development of Teachers”

Pedagogical Conceptions: The Case of Ron". Teacher Education Quarterly, vol. 23. pp. 5-25. 110MANGENOT François (2000) Quelles tâches dans ou avec les produits multimédias, in actes du colloque

Triangle XVII, "Multimédia et apprentissage des langues étrangères". Paris, ENS-Editions. 111CARRIER, J-P. (2000). L’école et le multimédia. Hachette éducation, Paris.

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e 53

CHAPITRE 3 : Cadre théorique et axes de recherche

3.1 Différents modèles d’intégration des TICE

Aujourd’hui, la conjoncture dans les secteurs de la technique et de l’économique voit

émerger des impulsions majeures de changement venant de l’environnement. Malgré cela, le

débat sur son bien-fondé n’est plus prioritaire, seule la maîtrise du changement devient alors

capitale : « s’adapter en assumant, tenir le gouvernail malgré tout, dans le courant et la

bourrasque que le navigateur ne dominent pas ». En d’autres mots, maîtriser le changement,

« c’est non seulement s’adapter à un environnement en mutation, mais c’est aussi et surtout faire

le choix de s’y adapter et de prendre les moyens pour le faire »112. Généralement, nous réservons

le concept de changement aux "transformations structurelles et donc relativement durables d'un

système d'action, qu'il s'agisse d'une organisation complexe, d'un groupe ou d'une personne"

(Gather-Thurler & Perrenoud, 2003)113.

Quant à l’institution scolaire, elle est par principe dans un environnement qui évolue,

bouge et ne peut rester absolument identique à elle-même. Ainsi, au regard du concept politique

« La formation tout au long de la vie » inspiré par l’ex-ministre des finances, Jacques Delors

112Rapport annuel sur l’état des besoins en éducation au Québec (1994-1995), CNÉ, p.24 113GATHER-THULER Monica & PERRENOUD Philippe (2003), Innovation. In D. Groux, S. Perez, V.D. Rust, N.

Tasaki (Ed.), Dictionnaire d’éducation comparée (pp. 315-322). Paris : L’Harmattan,

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e 54

(1993)114, le changement prend ici toute sa dimension dans la mesure où les enseignants sont

déjà dans un processus continuel d’apprentissage caractérisé par l’innovation pédagogique,

d’autant plus que maintenant l’usage des TICE à l’école est incontournable tout en étant un sujet

complexe et multidimensionnel. D’ailleurs, certains auteurs pensent que les enseignants

devraient se mettre nécessairement dans une démarche d’innovation et par conséquent modifier

leur enseignement en profondeur. En parallèle, de nombreux professeurs partent de leurs

pratiques existantes en essayant de trouver eux-mêmes une façon utile et réaliste d’y intégrer

l’ordinateur. D’autres encore privilégient l’action sur le curriculum et les plans d’études pour

s’obliger à utiliser les technologies en classe. De plus, dans la littérature, il est souvent question

de changer ses pratiques d’enseignement pour pouvoir utiliser l’ordinateur. Il faut repenser son

enseignement, repenser les rôles des élèves et de l’enseignant en y intégrant une place pour

l’ordinateur.

Alors, qu’est ce que l’innovation ? Dans sa note de synthèse, Françoise CROS (1997)115

s’appuie sur la définition de West et Altink (1996)116 qui résume les points communs rencontrés

à travers les diverses définitions : « une nouveauté (absolue ou simplement en regard du lieu

d'adoption) ; une composante d'application (c'est-à-dire non seulement des idées mais aussi leur

application) ; une intention d'amélioration (qui distingue les innovations du changer pour

changer ou du sabotage délibéré) et une référence au processus de l'innovation. En d’autres

termes, cette définition semble présenter l’innovation comme un acte d’apprentissage. En fait,

elle ne se limite pas à des théories tout en se laissant éclairer par certaines d’entre elles.

De cette façon, nous pouvons penser par déduction que l’innovation en éducation apparaît

comme spécifique dans la mesure où elle touche à l’éducation et à la formation qui sont elles-

mêmes porteuses par essence de transformations. En outre, pour Charlier B. & Peraya D.

(2003)117, « l’introduction des TICE dans un système de formation peut-être considérée à la fois

comme une innovation technologique et de service ». En tant qu’innovation de service, elle

modifie la manière d’organiser l’enseignement et l’apprentissage. Par ailleurs, nous constatons

que les principales définitions de l’innovation en éducation relevées s’inspirent souvent de la

définition d’Huberman (1973)118, pour qui « une innovation est une amélioration mesurable

délibérée, durable et peu susceptible de se produire fréquemment ». Il précise que l’innovation

114DELORS Jacques, (1993), Professeur à l’Université Paris-Dauphine, ex-ministre de l’économie et des finances de

François Mitterrand, ex-président de la commission européenne. 115CROS Françoise, (1997), Note de synthèse : L’innovation en éducation et en formation, Revue française de

pédagogie N°118. 116WEST M.A. & M.M. ALTINK (1996), Innovation at work: individual, group, organizational, and socio-historical

perspectives”, European Journal of work and organizational psychology, V5 n°1, p 3-11. 117CHARLIER Bernadette & PERAYA Daniel (2003), Technologies et innovation en pédagogie. Dispositifs

innovants pour l'enseignement supérieur (43-68). Bruxelles: De Boeck. 118UBERMAN Michael, (1973), « Comment s’opèrent les changements en éducation : contribution à l’étude le

l’innovation ». Expérience et innovation en éducation no. 4. Unesco : BIE

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e 55

est une opération dont l’objectif est de faire installer, accepter et utiliser un changement donné.

Donc, une innovation doit durer, être largement utilisée et conserver ses caractères initiaux.

D’autre part, dans différents pays européens, plusieurs termes sont synonymes

d’innovation. En voici quelques-uns : ajustement, amélioration, développement, étude pilote,

expérimentation, idées nouvelles concrétisées, modernisation, réforme, renouveau, etc. De plus,

les mots réforme, développement et expérimentation sont les plus utilisés avec, ou à la place du

mot innovation (Cros, F.)119. En éducation plus précisément, il existe plusieurs expressions pour

désigner l’innovation : innovation pédagogique, innovation en éducation, innovation scolaire,

innovation en formation. Le Conseil supérieur de l’éducation au Québec (CSE, 2006)120

privilégie innovation en éducation.

De manière objective, nous partageons l’approche de Cros & d’Adamczewski (1996)121 où

« l’art de l’innovation consiste à adapter puis à faire adopter des réalités inventées, découvertes

ou crées antérieurement. L’innovateur fait figure de passeur, de traducteur, il adapte et traduit

la nouveauté pure en nouveauté recevable et applicable, en assure la promotion et la diffusion ».

De ce constat, nous percevons bien qu’à travers cet éclectisme de points de vue, il n’existe

pas de théorie générale de l’innovation car traiter ce concept suppose donc un cadre théorique

forcément multiréférentiel. Autrement dit, dès que l’on met en œuvre des dispositifs

d’enseignement et d’apprentissage intégrant l’usage des technologies numériques dans

l’enseignement disciplinaire, au moins quatre champs de l’innovation sont incontournables :

- celui de l’innovation technique (dans le matériel scolaire, salle de classe, multimédia,

nouveaux livres, équipement, etc.) ;

- celui de l’innovation curicculaire (dans le domaine des programmes et des normes) ;

- celui de l’innovation organisationnelle (dans la gestion des établissements, dans les relations

interpersonnelles, dans les rôles et les relations réciproques des différents acteurs du milieu) ;

- celui de l’innovation en éducation et en formation (ce sont d’abord les pratiques innovantes

pour les enseignants "les pratiques d’enseignement, les pratiques pédagogiques et les

pratiques didactiques". Ensuite, les pratiques innovantes pour les professionnels "en milieu

scolaire pour les professionnels de l’éducation (conseillers pédagogiques, conseillers

principaux d’éducation, psychologues scolaires, etc.) et enfin, les pratiques innovantes pour

les administrateurs "Ces pratiques sont définies comme l’ensemble des façons de faire

119CROS Françoise, (date non disponible). Innovation en éducation et en formation. Sens et usage du mot. Rapport

final. INNOVA. Observatoire européen des innovations en éducation. Document inédit. 120Conseil supérieur de l’éducation (CSÉ) (2006). Rapport annuel sur l’état et les besoins de l’éducation (2004-

2005). Le dialogue entre la recherche et la pratique en éducation : une clé pour la réussite. Québec. 121CROS Françoise & ADAMCZEWSKI, Georges, (1996), cité dans Legendre, R. (2005) Dictionnaire de

l’éducation. Guérin, Montréal. 3e édition.

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e 56

associées à la mise en œuvre des politiques, des règles et des procédures (Legendre, 2005)122.

Elles touchent plusieurs sphères de l’activité de gestion d’un établissement").

En corollaire, nous retenons que la capacité à innover suppose sans aucun doute la maîtrise

des situations acquises, associée de savoirs savants et de savoirs d’expérience, mais elle suppose

tout autant un état d’esprit créatif et imaginatif. Dans cet état d’esprit, la formation passe avant

tout par le sens de l’initiative, d’une réflexion sur la pratique, éclairée à la fois par l’expérience

des autres professionnels et la référence aux théories disponibles (Cros, F123. & CSÉ, 2005124).

Les modèles d’intégration

Suite à l’analyse des concepts de changement et d’innovation, il apparaît indispensable

d’aborder le cadre théorique des modèles d’intégration. En effet, certains outils conceptuels et

dispositifs méthodologiques ont été développés par différents chercheurs. Par conséquent, cela

nous permettra de mieux modéliser les processus de changement relatifs aux transformations des

pratiques enseignantes. Ainsi, de quelle intégration des TIC parlons-nous et comment regarder

les catégories d'intégration d'un point de vue évolutif ?

Différente de la simple insertion des TIC en classe, l’intégration relève « d’une articulation

de compétences technologiques et des cadres conceptuels liés aux technologies d’une part avec

des conceptions et des approches psychopédagogiques d’autre part » (Peraya, Lombard et

Bétrancourt, sous presse)125. Autrement dit, une intégration réussie des TIC se caractériserait par

une utilisation fluide et continue des technologies informatiques dans les activités de la classe

pour lesquelles elles sont adaptées.

De facto, les TIC deviendraient alors un instrument, au sens de Rabardel (1995)126, au

service de l’enseignement au même titre que le tableau noir, les livres et autres fiches. En un

mot, nous déduisons que l’outil numérique ne serait pas une fin en soi et devrait rester une

ressource utile et un appui pour mieux individualiser les parcours d’élèves. De plus, cela pourrait

permettre aux enseignants de progresser dans leur conception des contenus d’enseignement et de

mieux communiquer entre eux à l’échelle de l’établissement, du bassin, de l’académie ou du

territoire national. Néanmoins, cette vision idéale ne reflète pas la réalité des pratiques. La

plupart des enseignants utilisent les TIC pour la préparation de la classe (gestion, préparation des

122LEGENDRE Renald., (2005), Dictionnaire de l’éducation. Guérin, Montréal. 3e édition. 123CROS Françoise, (2002) Conseil national de l’innovation pour la réussite scolaire. Rapport d’étape au ministre de

l’éducation nationale. 124CSÉ, (2005) Rapport annuel sur l’état et les besoins de l’éducation (2004-2005). Le dialogue entre la recherche et

la pratique en éducation : une clé pour la réussite. Québec. 125PERAYA, D., LOMBARD, F. & BETRANCOURT, M. (à paraître). De la culture du paradoxe à la cohérence

pédagogique. Bilan de 10 années de formation à l’intégration des TICE pour les futur-e-s enseignants du primaire à Genève, Revue des Hautes Ecoles Pédagogiques.

126RABARDEL Pierre, (1995). Les hommes et les technologies. Approche cognitive des instruments contemporains. Paris: A. Colin.

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e 57

activités) ou pour la consultation de portails internet recensant des activités à faire avec les

élèves. Beaucoup d’entre eux les utilisent en classe de façon fragmentée (les activités de back-

office) en fonction de leur type de pratiques pédagogique sans obtenir forcement de plus-value en

termes de support d’activités cognitives. En fait, un outil technologique n’apporte rien en soi et

n’est favorable aux apprentissages que s’il est associé à l’approche pédagogique pour laquelle il

a été conçu. Regardons maintenant les catégories d’intégration :

Otero et al. (2005)127 usent de la classification de Hooper et Rieber (1995)128 décrivant les

cinq phases d'adoption des technologies nouvelles :

1. La familiarisation : on apprend simplement à utiliser les TIC sans tellement les pratiquer ;

2. L’utilisation : on utilise les TIC en classe mais sans les intégrer comme outil pédagogique ;

3. L’intégration : les TIC sont une partie intégrale de la classe ;

4. La réorientation : les TIC sont utilisés pour questionner l'usage et le fonctionnement de la

classe ;

5. L’évolution : la structure de la classe et la pédagogie utilisée sont en modification

continuelle ;

Dans une vision encore plus évolutive de l'intégration des TIC se situe une publication de

l'UNESCO (2002)129. Les auteurs parlent d'une hiérarchisation d'approches qu'une école peut

avoir par rapport aux TIC. Pour l'UNESCO, la première approche sera le point de départ, une

école qui débute dans l'aventure des TIC, et la dernière approche sera le but et le futur de

l'éducation :

1) Emergent : l'école vient d'acheter/recevoir de la technologie et commence à explorer les

possibilités. L'enseignement reste centré sur l'enseignant.

2) Application : l'école commence à avoir une compréhension nouvelle des TIC. Les TIC

sont de plus en plus utilisées (mais toujours comme un supplément). Les TIC sont

enseignées comme un sujet discret.

3) Infusing : l'école devient beaucoup plus flexible en termes de modification des

comportements des sujets. L'enseignement utilise une grande variété de ressources et est

surtout centré sur l'élève (ses besoins, son style d'apprentissage...)

4) Transforming : les TIC sont entièrement intégrées dans les classes mais de manière

invisible. La matière à étudier est liée au monde réel.

127OTERO V., PERESSINI D., ANDERSON-MEYMARIS K., FORD, P., GARVIN T., HARLOW D., REIDEL

M., WAITE B., & MEARS C. (2005). “Integrating technology into teacher education. A critical framework for implementing reform”. Journal of Teacher Education, 56 (1), 8-23.

128HOOPER Simon & RIEBER Lloyd P. (1995) Teaching with technology. In A. C. Ornstein (Ed.), Teaching: Theory into practice, (pp. 154-170). Needham Heights, MA: Allyn and Bacon.

129UNESCO, (2002), Information and communication technology in education: A curriculum for schools and programme of teacher development. Paris: UNESCO

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e 58

1. Des modèles de référence :

Selon Karsenti & Larose (2005)130, il existe trois modèles d’intégration de référence dans

le domaine. Nous trouvons les modèles de Moersch (1995-2001), de Sandholtz, Ringstaff et

Dwyer (1997) et de Morais (2001).

a. Le modèle de Moersch

Moersch a créé un outil de mesure (Levels Of Technology Implementation "LoTi") pour

évaluer le niveau d’implantation des TIC en classe par les enseignants. Il définit sept niveaux par

lesquels le professeur progresse lorsqu’il développe son expertise à intégrer les TIC en classe.

Du niveau 0 au niveau 7, il passe par la non-utilisation, la sensibilisation, l’exploration,

l’infusion, l’intégration (intégration mécanique et routinière), l’expansion et le raffinement.

Karsenti & Larose (2005) pensent que ce modèle est intéressant pour suivre l’évolution des

pratiques lors du processus d’intégration des TICE mais présente aussi quelques inconvénients

dans le système d’approche par résolution de problèmes (problem-solving method). En outre, au

stade du « raffinement », l'enseignant développe avec ses élèves des activités à forte exigence

cognitive (recherches d’informations, activités de résolution), ce qui peut être contesté. Par

ailleurs, ce modèle étant effectivement linéaire, présuppose également selon l’ordre proposé le

même parcours pour tous les enseignants sur l’ensemble des niveaux.

b. Le modèle de Sandholtz, Ringstaff et Dwyer

Elaboré dans le cadre du projet « Apple Classroom of Tomorrow » (ACOT), c’est le

modèle le plus connu parmi les différents dispositifs. Il est organisé en cinq stades : l’entrée,

l’adoption, l’adaptation, l’appropriation et l’invention. Il offre l’avantage d’être plus général

que celui de Moersch en ne s’appuyant pas sur l’approche par résolution de problèmes.

Autrement dit, l’enseignant passe du stade de l’entrée, où il se familiarise avec l’équipement

technologique placé dans sa classe, au stade de l’adaptation où il utilise les TIC lors d’exercices

répétitifs, puis au stade de l’appropriation, où il transforme ses méthodes d’enseignement pour

favoriser l’acquisition de nouvelles compétences chez les élèves. Au dernier stade, celui de

l’invention, les enseignants semblent adopter de nouvelles méthodes d’enseignement davantage

centrées sur la construction des connaissances, la résolution de problèmes et la pensée critique,

leur permettant ainsi d’obtenir le plein potentiel des TICE. . Cette progression met « en évidence

le mouvement vers un contexte d'apprentissage constructiviste » (Raby, 2004)131.

c. Le modèle de Morais

130KARSENTI Thierry & LAROSE François, (2005), « L’intégration pédagogique des TIC dans le travail

enseignant » Coll. Recherche pratique, Edition : presse de l’université du Québec. 131RABY Carole, (2004), Analyse du cheminement qui a emmené des enseignants du primaire à développer une

utilisation exemplaire des Technologies de l’Information et de la Communication (TIC) en classe. Thèse de doctorat présentée à l’Université du Québec à Montréal.

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e 59

Ce modèle se différencie des précédents car il s'appuie sur une expérience concrète

d'intégration des TICE en tant qu'enseignant. Ainsi, il définit deux étapes d'intégration des TICE.

Une première constitue la phase d'initiation. Elle se déroule en deux temps. D'abord la

pertinence d'utilisation des TIC (en quoi ces outils sont-ils pertinents dans l’enseignement) puis

la peur liée aux changements qu'induisent ces nouveaux outils. Ensuite, la deuxième étape

correspond à l’« utilisation ». Elle se divise en trois phases d’usage personnel, professionnel

puis pédagogique. Selon ce modèle, l'enseignant intégrant les TIC est confronté à ces différentes

étapes de façon successive avant de réussir une pleine utilisation pédagogique.

2. Le modèle- synthèse :

A partir des trois modèles précédents, le modèle-synthèse a été créé (Raby, 2004)132. Il illustre le

processus d'intégration des TIC en partant d'une non-utilisation vers une utilisation exemplaire.

Concrètement, Il se divise en quatre stades : la sensibilisation, l'utilisation personnelle,

l'utilisation professionnelle et l'utilisation pédagogique. Chaque stade comporte une ou

plusieurs étapes. Ainsi, le stade de la sensibilisation ne comprend qu’une étape : le contact

direct. Par contre, ceux de l’utilisation personnelle et professionnelle se divisent en deux étapes :

la motivation et l’exploration-appropriation. Le stade de l’utilisation pédagogique, plus

complexe, se divise quant à lui en cinq étapes : la motivation, la familiarisation, l’exploration,

l’infusion et l’appropriation. Ce modèle permet de chevaucher les différentes étapes tout en se

développant de manière simultanée. En d’autres termes, le déroulement du processus

d’intégration sera relatif au niveau de motivation pour les différentes phases ciblées. Autrement

dit, plus le désir d’introduire les TIC dans les pratiques scolaires est prononcé plus l’intégration

sera aisée pour l’enseignant. De plus, c’est le niveau d’usage des nouvelles technologies par le

professeur qui déterminera le stade d’utilisation. Ainsi, nous pouvons déduire que le passage

d’un stade à l’autre est simplifié par le niveau de connaissance antérieur. En conséquence, les

enseignants ne suivent pas un parcours linéaire, mais plutôt un processus cyclique, en pouvant

éviter certaines étapes. Après un temps de sensibilisation, plus ou moins court, ils peuvent

commencer n’importe quel autre stade (utilisation personnelle, professionnelle ou pédagogique),

ou même entrer dans plusieurs stades de façon simultanée. Cela dépend souvent des motivations

et des opportunités qui se présentent.

3. Le modèle systémique de l’innovation (Depover et Strebelle) :

Ce modèle présente trois niveaux d’intégration d’une innovation : l’adoption, l’implantation et

la routinisation. L’adoption se définit comme « la décision de changer quelque chose dans sa

pratique par conviction personnelle ou sous une pression externe qui peut s’exercer au départ

du micro-système ». L’implantation correspondant à « la concrétisation sur le terrain de la

132 RABY (2004), ibidem

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e 60

volonté affirmée, lors de la phase d’adoption, de s’engager dans un processus de modification

des pratiques éducatives (…), cette phase se traduit naturellement par des modifications

perceptibles au niveau des pratiques éducatives mais aussi de l’environnement dans lequel ces

pratiques prennent place ». La routinisation se caractérise par le fait que « le recours aux

nouvelles pratiques s’opère sur une base régulière et intégrée aux activités scolaires habituelles

sans exiger pour cela un support externe de la part d’une équipe de recherche ou d’animation

pédagogique ». En résumé, ce modèle permet d’impliquer tous les acteurs de l’environnement

scolaire dès le début du processus d’implantation de l’innovation et non seulement les

enseignants.

Entre outre, Coen et Schumacher (2006)133 ont élaboré un outil, le " Visi-TIC " évaluant le

niveau de pénétration de l'innovation sur le terrain. Il a été construit sur la base des travaux de

Depover et Strebelle (1997)134. "Visi-TIC" est un ensemble de vignettes de situation mettant en

scène les caractéristiques pédagogiques, technologiques, psychologiques et sociales des acteurs

et des contextes dans lesquels ils évoluent.

4. Le modèle d’usages des TIC de Karsenti et N’Gamo (2007)

Cet autre modèle semble opérant car il s’intéresse aussi à l’intégration des TIC dans les

disciplines d’enseignement. A vrai dire, cette approche consiste à évaluer l’utilisation des

technologies en classe en tant qu’objet d’apprentissage et l’intégration aux autres matières ainsi

que le contexte d’enseignement. En clair, la vision de ce dispositif nous semble pertinente en

complément aux autres modèles précités car ces derniers n’abordaient pas réellement l’aspect de

l’intégration interdisciplinaire. De toute évidence, comme nous l’avons précédemment suggéré,

une intégration pédagogique des TIC ne peut être efficace que si elle intègre ces outils dans la

plupart des disciplines enseignées.

Dans ce modèle, quatre niveaux d’intégration sont définis : Enseigner les TIC, amener les

élèves à se les approprier, enseigner des disciplines avec les TIC et amener les élèves à

s’approprier diverses connaissances avec les TIC. Tout d’abord, enseigner avec les TIC désigne

une intégration des technologies en tant qu’objet d’apprentissage dans un cadre d’enseignement

à tendance magistrale sous la forme de présentation des outils informatiques. Ensuite, amener les

élèves à se les approprier permet de poursuivre le processus de familiarisation avec l’outil

toujours en étant objet d’apprentissage mais dans un environnement d’enseignement plus actif.

133COEN Pierre.-François., & SCHUMACHER Jérôme (2006). Construction d’un outil pour évaluer le degré

d’intégration des TIC dans l’enseignement. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 3(3), 7-17.

134DEPOVER Christian. & STREBELLE Albert (1997). "Un modèle et une stratégie d'intervention en matière d'intégration des TIC dans le processus éducatif". In L'ordinateur à l'école : de l'introduction à l'intégration, Pochon, L-O & Blanchet, A. (dirs.). Neuchâtel : IRDP.

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e 61

Dans la pratique, c’est la phase de découverte et les élèves sont donc appelés à manipuler et

utiliser les TIC de manière conviviale et stimulante. D’ailleurs, il apparaît que ce type d’usage

possède un impact important sur la motivation des apprenants car il suscite leur engouement

pour l’informatique et les conditionne à s’impliquer davantage dans les cours. Puis, enseigner

des disciplines avec les TIC permet aux enseignants de parfaire leurs préparations de leçons,

notamment par la recherche documentaire sur Internet, actualisant ainsi leurs banques de

données. De ce fait, dans ce changement de paradigme, les TIC deviennent alors des outils à

potentiel cognitif tout en restant dans une pédagogie à tendance magistrale. Cette étape peut

correspondre à la phase d’exploration de l’utilisation pédagogique dans le modèle-synthèse.

Enfin, amener les élèves à s’approprier diverses connaissances avec les TIC favorise le

développement de compétences et l’acquisition de nouveaux savoirs disciplinaires dans un

contexte d’enseignement actif. Autrement dit, les apprenants utilisent les outils en cours comme

ressources utiles, appui à l’assimilation de connaissances et non comme objet d’apprentissage.

Ainsi, l’accent est mis sur l’activité de l’élève et l’enseignement n’est plus centré sur le

professeur.

3.2 Freins à une généralisation de l’usage des TICE

Les dernières études publiées sur les facteurs expliquant le degré d’intégration (ou de non

intégration) des TIC depuis ces dix dernières années (voir par exemple Viens, Peraya, Karsenti,

(2002)135 ; Karsenti, (2007)136 ; Larose, Grenon, Lenoir et Desbien, (2007)137 font émerger une

pluralité d’indices en défaveur de l’usage des TIC dans le système éducatif. En effet, selon ces

135VIENS, J., PERAYA, D. & KARSENTI T. (2002) (Ed.). Intégration pédagogique des TIC : Recherche et

formation [Numéro spécial]. Revue des sciences de l’éducation, 28(2). 136KARSENTI, T. (2007). Comment s’articulent les facteurs qui influencent leur utilisation ? In B. Charlier,

& D. Peraya, (Ed.) (2007). Les technologies éducatives : une opportunité d’articuler les savoirs d’expérience et ceux issus de la recherche ? (Chapitre 12, pp. 157- 170) (Symposium du REF03).

137LAROSE F., GRENON V., LENOIR Y. et DESBIEN J.-F. (2007). Le rapport des futurs enseignants à l’utilisation de l’informatique pédagogie : fondements et trajectoire longitudinale In B. Charlier & D. Peraya (Ed.), Les technologies éducatives : une opportunité d’articuler les savoirs d’expérience et ceux issus de la recherche ? (Chapitre 13, pp. 171- 188) (Symposium du REF03).

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e 62

travaux de recherche, l’intégration des TIC est sous l’influence de divers facteurs qui ne donnent

pas toujours satisfaction : institutionnels (incitations institutionnelles, volonté de la direction,

infrastructures…), organisationnels (flexibilité temporelle), relationnels (attitude des collègues,

des parents) et soulève également des enjeux d’identité professionnelle. Pour Karsenti &

Gauthier (2006)138, les difficultés ou obstacles liés à l’intégration des TIC par les enseignants

semblent provenir de plusieurs sources qu’il est possible de regrouper en deux grandes

catégories : les facteurs externes (liés à l’école, à la société, etc.) et les facteurs internes (liés à

l’enseignant ou à l’enseignement).

Par ailleurs, l’étude de la Commission Européenne (2006)139 montre plusieurs écueils aux

usages des TIC en classe d’après une vaste enquête réalisée chez les enseignants en France. Y

figurent en particulier, tous cycles confondus, le manque d’équipement de leurs établissements

(63%), des compétences TIC insuffisantes (33%), l’inadaptation des TIC à leurs objets

d’enseignement (30%) et leur scepticisme quant à un bénéfice pédagogique de l’utilisation

d’ordinateurs en classe (22%).

Certains travaux pointent d’autres freins tels l’aménagement des horaires d’enseignement

ou encore l’organisation de la classe. Parmi tous ces obstacles, la faible compétence

technopédagogique des enseignants (Karsenti & al. ,2008)140 et le manque de confiance dans

l’utilisation des TIC seraient déterminants de leur niveau d’engagement dans les TIC, selon

Balanskat & al. (2006)141. Par conséquent, au regard de l’importance de cette réalité, nous tâcherons d’identifier les

principaux aspects freinant cette généralisation d’usage sans forcément dresser un inventaire

exhaustif des facteurs bloquants ou incitatifs.

Dès les années 80, Shön (1983)142 avait déjà constaté qu’en matière d’écueils à

l’intégration des TICE, les facteurs psychologiques, sociaux, idéologiques et organisationnels

étaient tout aussi importants que les facteurs classiques pour réduire de manière substantielle la

distance entre ce qu’il qualifie de « théorie épousée et théorie pratiquée ».

138KARSENTI Thierry, GAUTHIER Clermont, (2006) Les TIC bouleversent-elles réellement le travail des

enseignants ? Revue Formation et profession, Editorial. 139European Commission, EMPIRICA (2006). Benchmarking Access and Use of ICT in European Schools 2006.

Final Report from Head Teacher and Classroom Teacher Surveys in 27 European Countries. Report for European Commission: Information Society and Media Directorate General, 461p.

140KARSENTI Thierry, RABY C. et VILLENEUVE S. (2008). Compétence professionnelle des futurs enseignants du Québec en regard de l'intégration pédagogique des technologies de l'information et de la communication (TIC), Formation et pratiques d'enseignement en questions, Vol. 8, n° 7, p. 117-138.

141BALANSKAT Anja, BLAMIRE, Roger. & KEFALA Stella, (2006). The ICT Impact Report: A review of studies of ICT impact on schools in Europe. European Schoolnet: Education and Culture. [En ligne] http://insight.eun.org/shared/data/... Consulté le 14/08/11.

142SCHÖN, D.A. (1983) (2e éd. 1987) "The reflective practitioner. How professionals think in action”. New York, NY: Basic Books.

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e 63

Quelques années plus tard, la littérature scientifique (en Amérique du nord avec Becker,

1994, 2000 ; Cuban, 1997 et en Europe avec Scottish Board of Education, 2000 ; Pouts-Lajus et

Riché-Magnier, 1998) met en évidence douze principaux problèmes liés à l’intégration des TIC

ayant un impact direct sur le travail enseignant. Du manque de temps craint par de nombreux

enseignants pour emprunter ce qu’il est convenu d’appeler depuis quelques années « le virage

technologique en éducation » (Karsenti et Larose, 2001)143 jusqu’aux problèmes liés aux

contraintes et obstacles organisationnels du système, il n’est pas surprenant de constater une

perpétuelle hésitation du corps professoral.

Parallèlement, au niveau de l’équipement, il serait trivial de dire actuellement qu’une

utilisation des TIC nécessite une infrastructure adéquate car des ordinateurs et une connection

internet sont le minimum requis.

Néanmoins, les textes définissant le rôle de l’État et celui des collectivités territoriales

laissent subsister des ambiguïtés sur leurs responsabilités respectives. Dans les faits et selon les

derniers rapports officiels, les investissements n’ont pas été toujours suivis d’initiatives résolues

de l’éducation nationale afin de développer les usages.

Les collectivités ont donc de façon graduelle le sentiment que les participations financières

consenties ne sont pas utilisées au mieux par la communauté scolaire. Pour preuve, des études

réalisées aux Etats-Unis et en France (Chaptal, 2002)144 ou au Québec (Larose, Grenon et

Lafrance, 2002)145 montrent que le niveau d’équipement dans les établissements scolaires est

suffisant, notamment dans le second degré, afin d’assurer un usage pédagogique conséquent des

TICE. Toutefois, les différentes formes de répartition des équipements selon les établissements

et l’absence de personnes ressources peuvent être un frein à l’intégration des TICE. Par exemple,

le modèle « salle informatique » équipée d’un nombre important de postes favorisant un travail

en classe entière pose le problème du manque de continuité des activités : il faut planifier à

l’avance, déplacer la classe, ce qui entraîne des activités TIC très « encapsulées » et peu

spontanées. De plus, la question de la fiabilité d’un matériel dont tous les paramètres ne sont pas

nécessairement maîtrisés est souvent citée par les enseignants.

Mieux encore, des « généralisations » sont toujours annoncées, sans qu’elles ne se

traduisent dans les faits, souvent faute de moyens (avec parfois l’idée que les collectivités

territoriales assureront, volens nolens, le financement dans la phase de généralisation).

143KARSENTI Thierry & LAROSE François, (2001) Les TIC…Au cœur des pédagogies universitaires, Québec,

Presse de l’Université du Québec. 144CHAPTAL Alain (2002). Les TICE à la croisée des chemins. In G.-L. Baron & E. Bruillard (Ed.), Les

technologies en éducation. Perspectives de recherche et questions vives (pp. 95-112). Paris : INRP et IUFM de Basse-Normandie.

145LAROSE F., GRENON V., LAFRANCE S. (2002). Pratique et profils d’utilisation des TICE chez les enseignants d’une université. In I R. Guir (Ed.), Pratiquer les TICE. Former les enseignants et les formateurs à de nouveaux usages (pp. 23-47). Bruxelles : De Boeck

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e 64

Par ailleurs, la problématique de l’accompagnement et de la formation en TICE des

enseignants se pose en des termes accrus. En fait, un matériel bien adapté et en bon état de

fonctionnement rend possible l’usage des TICE mais nécessite aussi plusieurs types de

compétences. Les formations « techno-centrées » conduisant à une utilisation en « back-office »

pour la préparation ou la transmission de matériel pédagogique ne garantissent pas

systématiquement une utilisation exemplaire en classe de ces outils. A contrario, les formations

centrées sur les usages pédagogiques des TIC pourront certainement faciliter leur utilisation en

classe (Karsenti, 2004)146 ; (Yldirim, 2000)147.

Une étude réalisée par Gentil et Verdon (2003)148 relève certains aspects pouvant entraver

une telle généralisation des usages. Dans cette enquête les chercheurs ont demandé aux

enseignants du secondaire (un échantillon de 186 professeurs de la 6ème à la Terminale) : « Quels

sont les facteurs qui freinent l'utilisation que vous faites des TIC ou qui s'opposent à toute

utilisation de votre part ? » les réponses ont été les suivantes :

1) Formation inexistante, insuffisante ou médiocre (61%)

2) Importance trop grande de l'investissement personnel (56%)

3) Emploi du temps de la classe et horaire d'utilisation incompatibles (52%)

4) Logiciels en quantité insuffisante ou de qualité insuffisante (51%)

5) Assistance aux utilisateurs inexistante ou déficiente (51%)

6) Gestion de la classe rendue trop difficile (51%)

7) Equipement matériel pas assez fourni, trop daté ou défectueux (40%)

Dans cette liste nous voyons clairement les facteurs institutionnels (1, 4, 5, 7), les facteurs

organisationnels (3) et les facteurs relationnels (2, 6). Les aspects individuels de confiance

n’apparaissent pas dans cette étude, mais sont présents dans d'autres recherches (par exemple

Granger et al. (2002)149; Sutherland et al. (2004)150. Le tableau ci-dessous de SAUVE, WRIGHT

& ST-PIERRE (2004)151 synthétise globalement les obstacles à l’intégration des TICE.

146KARSENTI Thierry. (2004). Impact des TIC sur l'attitude, la motivation et le changement dans les pratiques

pédagogiques des futurs enseignants. In M. Tardif et C. Lessard (Eds), La profession d'enseignant aujourd'hui: évolutions et perspectives internationales.

147YILDIRIM S. (2000), Effects of an educational computing course on preservice and inservice teachers: a discussion and analysis of attitudes and use, Journal of Research on Computing in Education, 32(4) 479–496.

148GENTIL Régine, & VERDON Roselyne (2003). « Les attitudes des enseignants vis-à-vis des technologies de l’information et de la communication ». DEP note d’évaluation 03.04. [En ligne] Consulté le 28/07/11, à http://www.crdptoulouse.fr/optice/IMG/pdf/eval_tice.pdf

149GRANGER C. A., MORBEY, M. L., LOTHERINGTON H., OWSTON R. D., WIDEMAN H. H. (2002). Factors contributing to teachers' successful implementation of IT. Journal of Computer Assisted Learning, 18, 480-488.

150SUTHERLAND, R., ARMSTRONG, V., BARNES, S., BRAWN, R., BREEZE, N., GALL, M., et al. (2004). Transforming teaching and learning: embedding ICT into everyday classroom practices. Journal of Computer Assisted Learning, 20, 413-425.

151SAUVE L., WRIGHT A., ST-PIERRE C. (2004), revue internationale de pédagogie universitaire p.16. Québec.

Economie d’enseignement Surplus de travail

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e 65

En résumé, les freins à la généralisation de l’usage des TICE sont multiples et variés. Que

ce soit au niveau de l’institution, des collectivités territoriales, des académies, des établissements

scolaires, des enseignants ou des élèves, la résistance au changement semble complexe. Pour

Larose, Grenon et Palm (2004)152 « Les obstacles à une mise en oeuvre plus efficace, plus

diversifiée et surtout mieux intégrée des TIC en enseignement sont nombreux. Outre ceux qui

relèvent des contenus et de la cohérence de la formation initiale ou continue qui leur est offerte,

les praticiennes et les praticiens sont confrontés à plusieurs irritants environnementaux qui à la

fois réduisent la probabilité qu'ils utilisent plus et mieux ces ressources et qu'ils en diversifient le

profil d'intégration. Qu'il s'agisse de la disponibilité des équipements153, de leur qualité [...] de

celles des ressources humaines qualifiées ou compétentes qui sont rapidement accessibles pour

la praticienne ou le praticien, nos données confirment la réalité de ces obstacles. »

3.3 Facteurs favorisant l’intégration des TICE

Chercher à identifier les facteurs pouvant aider au mieux à l’intégration des TICE dans

l’enseignement, c’est tenter de rassembler des théories conceptuelles ou des indices issus

d’expérimentations positives aidant les enseignants à faire réussir leurs élèves avec les nouvelles

technologies. En effet, de nombreuses études aussi complexes que variées ont été réalisées dans

le domaine. Nous trouvons par exemple celle de Tearle (2003)154, d’Otero et al. , (2005)155 ou de

152LAROSE F., GRENON V. et PALM S. (2004). Enquête sur l’état des pratiques d’appropriation et de mise en

oeuvre des ressources informatiques par les enseignantes et les enseignants du Québec. Volume 1 : L’enquête par questionnaire. Sherbrooke/Québec : Université de Sherbrooke.

153Les établissements scolaires se voient dotés de nouveaux outils qui échappent totalement au contrôle des enseignants esseulés dans leur découverte.

154TEARLE Penni (2003), ICT implementation: what makes the difference? British Journal of Educational Technology, 34 (5), 567-583.

Obstacles aux changements

Transformation du style pédagogique

Intégration des TIC dans l’organisation

Intégration des TIC aux pratiques professionnelles

Manque de temps de formation

Contraintes pédagogiques

Risques d’échec

Réaction des élèves

Soutien technique déficient

Matériels informatiques inadéquats

Accès insuffisant aux technologies

Manque de formation aux usages des TIC

Résistance au changement technologique

Tableau N°4 : Obstacles aux changements selon Louise SAUVE, Alan WRIGHT et Céline ST- PIERRE (2004)

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Sutherland & al. (2004)156 montrant les caractéristiques favorables à l’intégration des TICE à

l’école à travers différentes approches. Les points de vue semblent variés et complémentaires au

regard de divers aspects analysés pouvant contribuer à l’implantation d’une innovation réussie.

En fait, nous retenons prioritairement deux démarches relativement pertinentes pour

contribuer à l’intégration des TICE car elles regroupent en partie des indices dans cinq

catégories primordiales que sont : les aspects de formation, environnementaux, individuels,

communautaires et temporels.

Tout d’abord, Fullan (2001)157 propose l’inventaire des facteurs supportant l’adoption de

l’innovation que l’on colligerait en quatre catégories :

Le type et la qualité de l’innovation : le réseau de communications existant ou mis en place

et qui inclut l’accessibilité à l’information ;

Le soutien de l’administration, le support des pairs, l’attitude de la communauté et

l’atmosphère de l’école ;

Le type de ressources disponibles : temps à la disposition du personnel (allègement de

tâches), disponibilités financières et support législatif (dotation d’enveloppes budgétaires

spéciales, démarches ou lois d’envergure dépassant les frontières de l’école et s’adressant

à toutes les institutions couvertes par la législation).

La présence de consultants et d’agents de changement ayant pour fonction d’aider l’école à

diagnostiquer ses besoins technologiques, à prendre des décisions et à faire des choix quant

aux orientations à privilégier et aux actions à effectuer au cours de la démarche ainsi que la

capacité de résolution des problèmes du milieu.

Nous constatons donc que de nombreux facteurs interviennent dans ce processus couvrant plus

ou moins les aspects institutionnels, organisationnels, structurels et culturels (Lipscomb, 2004)158

Dans la même direction avec une approche plus pédagogique, Rogers (2000)159 propose

« cinq caractéristiques qui permettraient de prédire la rapidité ou la facilité avec laquelle les

TIC seront intégrées à l’école ». Il s’agit notamment de :

155OTERO V., PERESSINI D., ANDERSON MEYMARIS K., FORD P., GARVIN T., HARLOW D., REIDEL M.,

WAITE B., & MEARS C. (2005). Integrating technology into teacher education. A critical framework for implementing reform. Journal of Teacher Education, 56 (1), 8-23.

156SUTHERLAND, R., ARMSTRONG, V., BARNES, S., BRAWN, R., BREEZE, N., GALL, M., et al. (2004). Transforming teaching and learning: embedding ICT into everyday classroom practices. Journal of Computer Assisted Learning, 20, 413-425.

157FULLAN Michael (2001). The New Meaning of Educational Change (3rd Ed). New York: Teachers College Press.

158LIPSCOMB, G. (2004). Factors that facilitate or restrict exemplary social studies teachers use of technology. In C. Crawford et al. (Eds.), Proceedings of Society for Information Technology and Teacher Education International Conference 2004 (pp.4825-4832). Chesapeake, VA: AACE.

159 ROGERS, D.L. (2000). A paradigm shift: Technology integration for higher education in the new millennium.

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e 67

L’avantage relatif : les TIC sont perçues comme pouvant épargner du temps et de l’effort

dans leur utilisation et entraînant des récompenses à court terme ;

La compatibilité : le sentiment de compatibilité entraîne une sensation de plus grande

sécurité, de moindre risque pour l’individu ;

La complexité : plus les stratégies initiales d’intégration des TIC à l’école seront faciles et

simples à comprendre, plus les TIC seront naturellement acceptées. Inversement, plus les

stratégies seront complexes, moins facilement et moins rapidement les TIC seront

intégrées ;

L’échantillonnage : cette caractéristique offre la possibilité à un utilisateur éventuel de

faire la mise à l’essai, la mise en pratique immédiate, la mise en évidence du savoir-faire

dans un domaine précis ;

Les conséquences observables : l’importance de pouvoir observer les résultats, les effets à

court terme de l’intégration des TIC. Le fait d’accompagner l’élève dans la pratique lui

permet de devenir plus autonome et de développer son esprit critique.

L'efficacité présuppose ici qu'il y ait des gains en termes de temps d'apprentissage, de réduction

de la taille des groupes, d'activité plus grande de chaque apprenant, d'appropriation meilleure et

finalement de motivation accrue.

Discussion

A la lecture de la littérature scientifique, l’analyse des démarches précitées et au regard de

l’importance de leur contenu, les facteurs favorisant l’intégration des TICE dans le système

scolaire nous semblent déterminants pour réellement satisfaire aux attentes des élèves en matière

d’apprentissage. Au niveau pédagogique par exemple, comment faire réussir les apprenants si les

enseignants ne possèdent pas une formation en TICE adéquate dans la matière enseignée compte

tenu des caractéristiques des élèves en responsabilité ?

Concrètement, nous pensons qu’une bonne formation doit inclure une « partie modelage »

par un formateur expérimenté aux usages des TICE en classe avec des expériences pratiques bien

situées dans la réalité et proposant aussi un suivi après formation. Dans son rapport sur

l’expérience des Model Technology Schools, Stecher (1991)160 identifie quelques actions pouvant

être prises par l’institution et concourant ou non aux efforts d’une école en voie d’intégrer des

TIC. Parmi les facteurs favorisant le succès de l’innovation, il cite les suivants :

La promotion du personnel qui participe activement à la diffusion de l’innovation ;

la mise en place de structures de support technologique ;

160STECHER B. (1991). On the road toward educational technology use: Second year research

findings from California’s model technology schools. Princeton, N.J. : Educational Testing Service.

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e 68

La coordination entre les ressources vouées au projet d’innovation et celles consacrées aux

autres programmes ;

La souplesse dans les procédures d’achat d’équipements, de logiciels et d’autres

fournitures ;

l’aide à l’établissement d’un partenariat ;

le dégagement de ressources additionnelles (financières, humaines, etc.).

Nous voyons bien que pour favoriser le développement d’un intérêt pour les TICE, il y a des

actions à prioriser et à mutualiser en fonction de l’environnement immédiat. Il est évident que la

qualité et la quantité d’équipement, l'accès à Internet et la connexion des ordinateurs à un réseau

sont des aspects très importants. Par conséquent, il apparaît clairement qu'un enseignant ne peut

pas travailler sans avoir accès aux outils, mais nous n'allons pas débattre sur ce point là.

D’autre part, très peu d’écrits abordent le sujet de la fonctionnalité des logiciels disponibles

sur les ordinateurs. En effet, dans l’enquête de Gentil et Verdon (2003)161, plus de la moitié des

enseignants du secondaire se plaignait de la quantité et de l’obsolescence des logiciels

pédagogiques. En principe, il nous semble que toute innovation en matière de TICE doit être de

qualité pour un meilleur contrôle de la facilité d’usage. Barton et Hayden (2006)162 mentionnent

dans leur étude que « les enseignants doivent reconnaître l’utilité et la facilité d’usage des

applications ». Buzhardt et Heitzman-Powell (2005)163 parle du "usability" (facilité d'utilisation)

d'un logiciel et disent : « une quantité infinie de formation et l'amélioration de la capacité de

l'école à implémenter des changements n'aidera en rien à surmonter une mauvaise "usability"

d'un logiciel ou d'un site web ». Par conséquent, il est manifeste qu’à ce niveau d’usage, tout

changement suppose des supports d’exploitation numérique fiables à disposition des élèves et

répondant aux attentes de l’enseignement dans le cadre des apprentissages.

Quant aux aspects communautaires, la recherche est sans équivoque et mentionne

l’importance d’avoir des ressources de soutien comme facteur d’aide à l’intégration des TICE.

Plusieurs études admettent que la présence d'un soutien dans l'environnement incite à une

plus grande utilisation des TIC. Il peut prendre plusieurs formes venant aussi bien des collègues,

des étudiants, des techniciens, du coordinateur des TIC, ou de l'administration (Tearle, 2003)164,

161GENTIL R. & VERDON R. (2003). Les attitudes des enseignants vis-à-vis des technologies de l’information et

de la communication. DEP note d’évaluation 03.04., [En ligne] http://www.crdptoulouse.fr/optice/IMG/pdf/eval_tice.pdf , (Consulté le 12/08/2011)

162BARTON R., & HAYDN T. (2006), Trainee teachers’ views on what helps them to use information and communication technology effectively in their subject teaching. Journal of Computer Assisted Learning, 22, 257-272.

163BUZHARDT J., & HEITZMAN-POWEL L. (2005). Stop blaming the teachers: The role of usability testing in bridging the gap between educators and technology. Electronic Journal for the integration of Technology in Education, 4, 13-29.

164TEARLE Penni (2003), ICT implementation: what makes the difference? British Journal of Educational Technology, 34 (5), 567-583.

Pag

e 69

mais le plus souvent cet accompagnement utile vient des collègues (Granger & al. 2002165,

Williams et al. 2000)166.

Certaines enquêtes parlent aussi de l’importance de faire partie d’une communauté. Dans

leur investigation, Sime & Priestley (2005)167 montrent comment de nouveaux enseignants

s’inscrivent activement dans les usages numériques au prorata du niveau de motivation et

d’utilisation de leur groupe disciplinaire. En d’autres termes, ayant trouvé une culture dynamique

motivante dans les pratiques professionnelles, les enseignants ont intégré favorablement le bon

stimulus pour utiliser les TICE.

En résumé, pour une intégration des TICE réussie, il importe que le milieu scolaire

bénéficie d’un parc et de ressources technologiques de qualité. Les auteurs (Leclerc, 2003168,

Fullan, 2001169, Ely, 1999170) précisent la place de l’institution comme un des facteurs

primordiaux de la réussite d’une implantation des TIC à l’école, sans oublier la détermination

des différents acteurs à optimiser le changement. En finalité, nous retenons sept points essentiels

qui pourront réellement y contribuer favorablement :

L’accompagnement des enseignants via une formation continue dispensée par leur

établissement ;

La gestion des problèmes de maintenance ;

La prise de conscience que l’usage des TICE nécessite un temps de préparation plus long ;

La nécessité de former les élèves à l’usage d’internet pour qu’ils apprennent à rechercher

l’information, en valider la qualité et à se protéger ;

Youtube pourrait être utilisé pour rendre les cours plus dynamiques.

3.4 Apports de la formation continue en TICE

Pour que les usages scolaires se développent, il est indispensable d’aider les enseignants en

poste à développer les compétences professionnelles nécessaires à une intégration efficace des

TICE dans leurs pratiques.

165GRANGER C. A., MORBEY M. L., LOTHERINGTON, H., OWSTON, R. D., WIDEMAN, H. H. (2002).

Factors contributing to teachers' successful implementation of IT. Journal of Computer Assisted Learning, 18, 480-488.

166WILLIAMS D., COLES L., WILSON K., RICHARDSON A., & TUSON, J. (2000). Teachers and ICT: current use and future needs. British Journal of Educational Technology, 31 (4), 307-320.

167SIME, D., & PRIESTLEY, M. (2005). Student teachers' first reflections on information and communications technology and classroom learning: implications for initial teacher education. Journal of Computer Assisted Learning, 21, 130-142.

168LECLERC Martine (2003). Etude du changement découlant de l’intégration des TIC dans une école secondaire de l’Ontario. Dans Canadian Journal of Learning and Technology, V29, N1, hiver.

169FULLAN Michael, (2001). The New Meaning of Educational Change (3rd Ed). New York: Teachers College Press.

170ELY D.P., (1999). Conditions that facilitate the implementation of educational technologyinnovations, Educational technology, November - December 39 (6), 23-27.

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e 70

La place des TICE dans les cursus scolaires est maintenant bien établie. De fortes

prescriptions invitent les enseignants à intégrer ces technologies dans leurs pratiques et celles de

leurs élèves. Aujourd’hui, c’est un impératif institutionnel pour répondre aux exigences du socle

commun des connaissances et des compétences et pour favoriser la généralisation des B2i.

Au regard du contexte, le premier réflexe des enseignants a été de rechercher naturellement

des solutions exploitant les potentialités des TICE (échanges, travail entre pairs, partage de

ressources) et contribuant ainsi au développement de compétences professionnelles en la

matière. De nos jours, la formation continue est plus que jamais un enjeu essentiel dans le

système.

Au niveau de la recherche, le Groupe de Recherche sur l'Intégration Pédagogique des TIC

(GRIP-TIC), formé de chercheurs québécois s’est appuyé sur une lignée de chercheurs tels que

Fessler et Christensen (1992)171, Uwamariya et Mukamurera (2005)172, pour définir le

« développement professionnel »173. Selon eux, cette action de formation se caractérise « comme

un processus dynamique qui implique une influence mutuelle entre le vécu personnel, le vécu

professionnel et le contexte organisationnel dans lequel ce processus prend place et qui s'étend

de la formation initiale jusqu'à la formation continue, en passant par l'insertion

professionnelle ». De cette affirmation, ils ajoutent que la « pratique réflexive (Schön, 1983)174,

est un « rouage » essentiel au processus de développement professionnel laquelle permettrait de

lier les savoirs pratiques et théoriques (Schön, 1987), et ainsi de capitaliser son expérience et

d'améliorer ses compétences (Uwamariya et Mukamurera, 2005) ». De ce fait, différents

dispositifs technologiques ont été mis en œuvre à cet égard, notamment les communautés de

pratique virtuelles (Daele et Charlier, (2006)175 proposant par exemple un modèle dans lequel il

est décrit cinq processus à mettre en oeuvre : échanges, partage d’expériences, analyse, débat et

création de nouvelles méthodes. Il y a aussi Lepage et Gervais, (2008)176, le portfolio électronique

171FESSLER R. & CHRISTENSEN J.C. (1992). The teacher career cycle: Understanding and guiding the

professional development of teachers. Boston: Allyn and Bacon. 172UWAMARIYA Angélique & MUKAMURERA Joséphine, (2005), Le concept de "développement professionnel"

en enseignement : approches théoriques, Revue des sciences de l'éducation, vol. 31, n° 1, p. 133-155. 173Le développement professionnel revêt un caractère polysémique de par la multitude d’expressions plus ou moins

équivalentes utilisées dans les écrits : formation continue (Boucher et L’Hostie, 1997 ; Lafortune, Deaudelin, Doudin et Martin, 2001), perfectionnement, développement pédagogique (Lafortune et al. 2001).

174SCHÖN Donald, (1983) distingue deux types de réflexion émergeant de la pratique professionnelle : • la réflexion-sur-l’action : la réflexion-sur-l’action a un caractère rétroactif. • la réflexion-dans-l’action : au contraire, la réflexion-dans-l’action intervient simultanément à l’action. Dès lors, elle fait intervenir des connaissances tacites qui sont développées et démontrées dans l’action même. Ce type de connaissances correspond à ce que Schön (1983) appelle « knowing-in-action » (Schön, 1987).

175DAELE Amaury & CHARLIER B. (2006). Les communautés virtuelles d'enseignants. Paris: L'Harmattan. 176LEPAGE Michel et GERVAIS Colette, (2008). Une communauté de pratique dès la formation initiale : inclusion

d’enseignants associés dans un groupe de discussion électronique pour stagiaires. In Correa Molina, E. et Gervais, C. (dir.) Les stages en formation à l’enseignement. Pratiques et perspectives théoriques. Québec : Presses de l’Université du Québec.

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e 71

(Hartnell-Young et Morriss, (2007)177; Jafari et Kaufman, (2006)178 ou encore les vidéos

d'analyse de pratique dans le cadre de l'auto-formation en ligne (Brophy, (2004)179. En fait, leur

but est donc de savoir comment les TIC sont susceptibles de soutenir le développement

professionnel et la pratique réflexive.

En outre, dans son article « En quoi la formation continue des enseignants contribue-telle

au développement des compétences professionnelles ? » Danielle Houpert (2005)180 propose six

compétences à construire dans la formation continue :

Les compétences du praticien réflexif : la notion de réflexivité renvoie ici à une

cogitation permettant de se référer à des théories dépassant l’empirisme avant, pendant ou

après les cours.

Les compétences de l’enseignant savant : Au regard de l’évolution des pratiques

professionnelles, l’apport de connaissances perpétuelles dans la fonction enseignante est

un des atouts majeurs pour réussir avec les élèves.

Les compétences de l’enseignant technicien : Acquérir des compétences techniques

ciblées est nécessaire à l’enseignement mais elles doivent avoir un sens professionnel

pour se les approprier.

Les compétences de l’enseignant artisan : la recherche d’efficacité oblige l’enseignant à

avoir une vision globale de sa pratique basée sur des actions précises, adaptées et

structurées assimilées à des scenarii.

Les compétences de l’enseignant acteur social : les rôles sociaux de l’enseignant sont

multiples et nécessaires dans l’accompagnement et le suivi des élèves. Ils constituent un

domaine dans lequel la formation continue peut jouer un rôle important.

Les compétences liées à la « personne » de l’enseignant : l’enseignant est un

communicant engagé dans sa profession qui aborde les situations avec maitrise de soi.

Nous remarquons que toutes les compétences listées par l’auteur peuvent faire l’objet de la

formation continue, à des degrés divers en fonction des situations et des enseignants eux-mêmes.

En résumé, la formation continue au contact de formateurs est devenue une voie privilégiée

de la professionnalisation de l’enseignement. La mobilisation et la combinaison de ressources se

177HARTNELL-YOUNG Elisabeth & MORRISS Maureen P. (2007), Portfolio numériques : outils puissant de

promotion, de croissance professionnelle et la réflexion, Paris, Edit. Broche. 178JAFARI Ali. & KAUFMAN Catherine (2006). Handbook of Research on ePortfolios. New York: Idéa Group -

Information Science Reference. 179BROPHY Jere (2004), Motivating students to learn, 2ème edition, Brochet. 180HOUPERT Danielle (2005) « En quoi la formation continue des enseignants contribue-t-elle au développement

des compétences professionnelles ? » N°435 - Dossier "Enseigner, un métier qui s’apprend".

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e 72

réalisent en contexte réel (Le Boterf, 2002)181 et les périodes de formation sont le lieu privilégié

pour faire évoluer les pratiques professionnelles. C’est également la circonstance où experts et

enseignants associés sont appelés à mobiliser des ressources qui feront d’eux des formateurs

compétents.

3.5 Présentation de la question de recherche et des hypothèses de travail

Problématisation

« La situation en France peut sembler paradoxale : beaucoup de conditions favorables à

l’usage des TIC sont réunies mais ces usages demeurent modestes » précise la « mission de

l’audit de modernisation » en 2007182. La Région Guadeloupe mène depuis 2004 une politique

d’éducation à destination de la jeunesse guadeloupéenne basée sur l’égalité des chances, la

réussite scolaire et la réduction de la fracture numérique.

En 2006, la collectivité régionale entreprend la connection à l’internet haut débit de tous

les lycées. Puis, au cours de l’année scolaire 2008-2009, elle remet aux 24 000 lycéens de

l’académie ainsi qu’à leurs professeurs une clé USB dotée de logiciels libres et d’applications

multimédia. A la rentrée scolaire 2009-2010, la Région poursuit le développement de sa

politique d’éducation via le numérique et expérimente de nouveaux outils de travail, ancrés dans

l’ère des technologies et de la communication. Elle a ainsi opté pour le Tableau Numérique

Interactif dans quatre établissements.

Aujourd’hui, elle lance le déploiement des Espaces Numériques de Travail dans 22

établissements de l’archipel et met à disposition des élèves de seconde, des ordinateurs portables.

Au regard de cette politique d’équipement, l’E.P.S a été quasiment négligée. Suite à une

première enquête de terrain, seulement 1,04% des établissements dans le second degré met un

ordinateur portable à disposition de l’équipe enseignante d’E.P.S., 37,8% ont du matériel hi-fi

réservé à l’E.P.S et 15,8% un camescope en état de marche.

En revanche et malgré cette incurie, l’informatique appliquée à l’E.P.S. a tout

naturellement développé un comportement propre, essentiellement fondé sur la manipulation

directe de l’image par l’enseignant en temps différé ou indirecte par l’enseigné (Dupuis,

181LE BOTERF Guy (2002), Développer la compétence des professionnels, 4ème édition, Paris, Edition

d’organisation 182Mission d’audit et de formation : Rapport sur la contribution des nouvelles technologies à la modernisation du

système éducatif établit par le ministère de l’éducation nationale en 2007.

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e 73

1992)183. Actuellement, nombreuses sont les applications numériques dédiées à l’E.P.S. dont

l’objet est d’enrichir les contextes d’apprentissage, d’aider au développement de l’autonomie des

élèves ou de favoriser le travail collaboratif.

Des chantiers vont s’ouvrir dans les académies pour renforcer les compétences utiles dans

ce domaine, en formation initiale et continue afin de contribuer au développement d’une culture

professionnelle moderne en prise avec l’évolution de notre société.

En conséquence, par l’intérêt porté au domaine de la formation TICE en E.P.S. dans

l’académie, au constat unanime d’une modeste utilisation du numérique dans les pratiques

professionnelles et au manque d’appétence des professeurs pour les usages, notre problématique

est la suivante : quels sont les motifs de la faible adhésion aux TICE chez les enseignants

d’E.P.S. de l’académie permettant d’identifier et de comprendre les facteurs de résistance

jugulant le développement aux usages des nouvelles technologies dans la discipline ?

De cette question centrale, émerge un ensemble d’interrogations qui nous permettra d’avoir

une vue générale des grands enjeux de notre problématique. Par exemple, la peur du changement

n’est-elle pas un frein à l’intégration des TIC dans l’enseignement de l’E.P.S ?

Définition des hypothèses

Aujourd’hui, avec l’intégration des TICE dans l’enseignement secondaire, les professeurs

d’E.P.S. de l’académie de Guadeloupe sont confrontés à de nouvelles pratiques enseignantes

pour lesquelles ils ne sont pas encore familiarisés.

Pour mieux appréhender ce phénomène, une analyse des attitudes serait pertinente et

permettrait d’identifier les profils d’usage des TICE de façon à comprendre certains facteurs de

blocage aux usages des TICE en classe. Actuellement, la littérature sur l'intégration des TIC dans

les apprentissages scolaires étudie de plus en plus les attitudes enseignantes, soit par rapport à

leurs propres compétences en matière d’utilisation, soit par rapport à leurs croyances sur l'impact

des nouvelles technologies. Par exemple, les chercheurs s’interrogent analytiquement sur la

corrélation entre « temps de pratique et acquisition de compétences » ou encore, entre « attitudes

enseignantes et utilisation des TICE dans la classe » ; des études digne d’intérêt car elles aideront

les enseignants à mieux concevoir leurs situations d’apprentissage utilisant les TICE et à les

mettre en œuvre sur des théories vérifiables contribuant ainsi à la réussite des élèves.

183DUPUIS P. (1992) « Pour une typologie des applications informatiques en EPS ». Actes du premier colloque

International « Outil Informatique : Application au sport et à l'EPS » (OIASEP'92), Chatenay-Malabry, France, 26-27 Mai.

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e 74

Aujourd’hui, au regard du terrain, l’école reste divisée entre les enseignants modernistes,

exprimant une croyance totale envers les TIC et obtenant de nombreux résultats et ceux qui

adhèrent avec réticence, tout au plus par obligation, se sentant tiraillés entre leurs valeurs

personnelles et les pressions sociales environnantes. Face à cela, l’objet de notre travail de

recherche sera de pouvoir saisir précisément les pratiques professionnelles des enseignants

d’E.P.S. de l’académie face à l’innovation en marche.

Par la suite, cela permettra aux décideurs de mieux intervenir en mettant à disposition des

équipes et des établissements, des outils d’analyse, de réflexion, de comparaison, de formation et

d’aide à l’action. C’est dans cette direction que nous nous inscrivons et d’après ce qui a été

identifié dans les pré-enquêtes de terrain, la réponse à la problématique peut être motivée par

deux hypothèses spécifiques : Une première hypothèse résultant de certains « blocages »

traduisant des comportements ethno-centrés non adaptés à l’utilisation de ces nouveaux

outils pédagogiques (autrement dit, ce sont les conduites individuelles des enseignants d’E.P.S.

exprimant un certain désintérêt pour les TICE. Qu’elles soient induites par un sentiment

d’incompétence, par un manque de valeur accordée aux nouvelles technologies, par des aspects

motivationnels, par peu d’ouverture à l’innovation ou par une pédagogie jugée inconfortable

avec ces outils, le niveau individuel est très éclairant quant aux obstacles et difficultés

rencontrés.).

Une deuxième hypothèse en termes de « freins » liés d’une part au cadre politique

(c'est-à-dire le manque de définition d’une politique de formation interne et les carences

observées dans l’élaboration d’un plan de formation sans oublier l’inexistence d’un référentiel

de compétence TICE et la non délivrance d’une certification nationale dans son déploiement et

son implémentation "C2i2e".) et d’autre part au contenu de formation ainsi que sa mise en

œuvre (plus exactement, c’est le manque de contenu pédagogique relatif aux TICE dans la

formation continue et la faiblesse de la valorisation et de l’exploitation des ressources

numériques en E.P.S pour la construction de séquences de cours). En fait, il s’agit donc de

vérifier ici les freins institutionnels dans notre recherche qui entravent réellement l’intégration

des TICE dans les pratiques professionnelles des professeurs d’E.P.S.

CONCLUSION DU CHAPITRE 3

Les TICE continuent de progresser et il n’est facile de prédire leur évolution à moyen

terme. En milieu éducatif, nous savons que leurs usages se développent autrement que dans la

société, inégalement, lentement, et que des formes de scolarisations ont été repérées. Des

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e 75

obstacles à leur diffusion ont été décrits, et par contraste, les facteurs favorisants en termes

d’accompagnement, de formation et de soutien aux enseignants.

Trois enjeux nous semblent particulièrement importants pour une intégration réussie des

nouvelles technologies dans le secondaire : transmettre à tous les élèves des concepts et une

culture technique leur permettant de s’adapter aux évolutions ; développer et diffuser de

nouveaux types d’utilisation qui prépareront les développements futurs ; valoriser des pratiques

didactiques expérimentées utilisant des outils logiciels bien socialisés dans des contextes précis.

Par ailleurs, de nouveaux outils, services et ressources apparaissent sans cesse nécessitant

l’invention et la diffusion de nouvelles pratiques d’enseignement dans les différentes disciplines

dans la mesure où elles pourront ensuite servir de base aux pratiques banalisées. Par conséquent,

la recherche-action mise en œuvre est l’occasion d’observer et d’analyser le taux de pénétration

et les différents usages des outils numériques chez les enseignants d’E.P.S. dans leurs pratiques

professionnelles.

En fait, il est nécessaire de bien comprendre les différents types de rapport aux TICE dans

la discipline pour tenter de résoudre les difficultés rencontrées dans les tentatives d’usages.

Ainsi, dans le chapitre suivant, nous mettrons en exergue l’enquête du terrain afin de

préciser notre problématique et de constituer les résultats des différentes investigations.

CHAPITRE 4 : Choix méthodologiques et déroulement de la mission

4.1. Apports de l’ingénierie de formation

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e 76

Dans le cadre de notre recherche-action, l’ingénierie de formation se situe bien dans une

logique où la démarche d’ingénierie se met au service de la formation dans une direction

combinant plusieurs logiques (individuelles, organisationnelles, d’apprentissage et du travail).

Les tâches qu’elle est censée désigner sont souvent considérées comme essentielles dans la

gestion des évolutions économiques et sociales et en particulier dans le monde de la formation

et/ou du développement de compétences.

Dans son ouvrage « Ingénierie de formation pour l’entreprise, (2003)», T. Ardouin va dans

ce sens en suggérant que « la formation est bien la recherche du développement de l’individu

dans toutes ses dimensions en adéquation avec son contexte et son environnement ». Autrement

dit, il s’agit de transformation favorisant la gestion des ressources que possède l’être humain

dans un contexte organisationnel.

En effet, pour faire face aux exigences croissantes de qualité, de réactivité et d’innovation

dans le monde économique, les directions d’entreprises doivent élaborer et mettre en œuvre des

réponses appropriées et prendre des initiatives pertinentes. Ainsi, le capital de compétences

devient alors nécessaire pour gérer au mieux la mobilité professionnelle et « l’employabilité ».

Par conséquent, le concept d’ingénierie est aujourd’hui intégré dans les pratiques de

conception de dispositifs de formation. De ce fait, la mise en œuvre d’une telle démarche

implique l’adoption d’un ensemble de principes directeurs centrés sur la conception du dispositif

de formation. A ce propos, la définition de T. Ardouin est sans équivoque et nous place bien

dans une logique de construction de projet de formation. Il stipule que « l’ingénierie de

formation, à l’interface de l’ingénierie des politiques et de l’ingénierie pédagogique est une

démarche socioprofessionnelle où l’ingénieur-formation a, par des méthodologies appropriées à

analyser, concevoir, réaliser et évaluer (ACRE) des actions, dispositifs et/ou système de

formation en tenant compte de l’environnement et des acteurs professionnels. Ces actions,

dispositifs ou système sont mis en œuvre de manière optimale en vue du développement de

l’organisation et des personnes ».

Pour Carré P. & Caspar P.184, « il s’agit de comprendre, décider, agir et évaluer. Ces

quatre étapes sont conçues et mises en œuvre par une diversité d’acteurs qui vont coordonner

leur action et interagir afin d’optimiser le projet de développement et de formation ».

Concrètement, au regard de ce qui a été développé, l’apport de l’ingénierie de formation

nous permettra de construire l’ossature du projet de formation programmé pour les professeurs

d’E.P.S en prenant en compte les objectifs du maître d’ouvrage, les réalités du contexte et les

contraintes de l’environnement. C’est le niveau organisationnel qui correspond au maître

d’œuvre de la formation. Il assure la mise au point, l’architecture d’ensemble, le pilotage et la

184CARRE Philippe. & CASPAR Pierre. (2004) Traité des sciences et techniques de la formation, Dunod.

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e 77

régulation de la réalisation à partir du cahier des charges. Il met donc en œuvre les différentes

phases et étapes du projet.

D’autre part, l’ingénierie pédagogique formalisera le travail pédagogique : le choix des

supports, des contenus, des formateurs, le choix des logiques de transmission et des méthodes

d’apprentissage. Autrement dit, ces actions sont du ressort des prestataires de formation qui

définiront les objectifs pédagogiques, les progressions et les moyens. C’est à ce niveau que la

mise en œuvre des connaissances des processus d’apprentissage élaborés par les adultes trouve

toute son utilité (Bellier, 1999)185. En un mot, l’ingénierie pédagogique s’attache à réunir les

conditions de réussite des processus d’apprentisage.

En résumé, l’ingénierie de formation doit permettre de construire des dispositifs de

formation efficaces et efficients pour répondre à des besoins quantitativement importants.

4.2. Définition de la recherche-action dans le cadre de la mission

Pour Berthon (2000)186, la recherche-action dans le domaine de la formation et de

l’éducation se définit par un compromis basé « d’une part, sur un désir de "transformer la

réalité" et d’autre part, sur la mise en place d'un dispositif permettant de "produire des

connaissances concernant ces transformations" ». Il poursuit en nous expliquant que la

transformation de la réalité concerne aussi bien les outils, les techniques, les démarches mises en

oeuvre, mais surtout le changement des représentations des acteurs intégrés dans cette action.

Autrement dit, c’est en ce sens qu’ils peuvent être « en recherche ». En fait, ils utilisent leurs

habiletés métacognitives pour en tirer les enseignements dans une démarche formalisée associant

« action » et « mise en position de recherche ». C'est précisément lorsqu'il s'agit d'étudier des

"pratiques" que les démarches de recherche-action constituent des démarches de recherches

pertinentes.

Comme le dit Bernard Joly (1987)187 : « La Recherche-Action apparaît ainsi comme une

méthode de recherche adaptée à son objet, qui est l'éducation. Cet objet, en effet, ne peut être

saisi que dans son déploiement : on ne peut donc engager une recherche sur un problème

éducatif qu'en étant soi-même acteur du processus éducatif. Le refus d'une telle implication peut

faire craindre une attitude réductionniste, qui ramènerait les phénomènes éducatifs à ce qu'ils ne

sont pas essentiellement (…) On peut donc supposer que, de manière paradoxale, la Recherche-

185BELLIER Sandra, (1999) Ingénierie en formation d’adultes, Partis : Editions Liaisons. 186BERTHON Jean-François, (2000), Directeur de la recherche et du développement à l’IUFM Nord-pas-de Calais,

Article : La Recherche-Action. Mode et méthode spécifique de la recherche en sciences humaines ; sa pertinence dans le domaine de la formation et de l'éducation. [En ligne], http://1libertaire.free.fr/Recherche-Action02.html, (Consulté le 17/08/11)

187JOLY Bernard, (1987), "Quelques remarques épistémologiques à propos de la Recherche-Action", Les Cahiers d'étude du CUEEP, n° 9 Recherche-action : méthodes et stratégies. USTL Flandres Artois.

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e 78

action, loin de jeter le discrédit sur le caractère scientifique d'une telle entreprise, lui assure les

conditions d'une objectivité peut-être plus difficile à atteindre dans les autres sciences humaines,

où l'expérimentation peut conduire à une insertion artificielle dans le processus humain que l'on

veut comprendre ». Dans ces conditions, nous voyons bien que la dimension "recherche-développement" est

bien présente surtout dans les échanges de terrain et de production d’outils adaptés aux différents

besoins. Par conséquent, nous devons comprendre que pour qu’il y ait véritablement

« recherche », il faut envisager la possibilité d’obtenir des résultats autres que ceux attendus par

l'accompagnement de réformes institutionnelles quelles que soient leurs qualités et leurs intérêts.

En d’autres termes, la recherche se caractérise par une production de connaissances précédant

tout dispositif.

Dans notre recherche-action, nous avons tenté dans un premier temps d’organiser nos

connaissances en ensemble explicatifs cohérents et théoriques afin de donner sens aux actions de

terrains. Elles nous permettront par la suite de proposer des améliorations au regard d’un certain

nombre de critères à expliquer. Dans un deuxième temps, nous effectuerons la collecte

d’informations obtenues par les enquêtes et le repérage des effets de l’action pour effectuer

l’analyse, l’évaluation et la validation des hypothèses d’action et d’explication. Puis, dans un

troisième temps, nous terminerons par les découvertes d’intérêt général exprimées sous forme

de jugements, de description, de règles, de lois ou de propositions sur la structure ainsi que son

fonctionnement.

En résumé, pour qu'il y ait "recherche", il faut qu'à un problème posé corresponde la

production de connaissances sur l'action, sur les pratiques, exprimable sous forme de théories ou

de modèles, et que ces derniers soient à nouveau confrontés à de nouvelles recherches-actions

(Barbier R., 1977)188.

4.3. Définition des objectifs opératoires

Il y a huit objectifs opératoires visés :

a. Identifier les pratiques : il s’agit de dresser un état des lieux des usages personnels et

professionnels des professeurs d’E.P.S. en informatique et en audiovisuel ainsi que de leur

niveau d’équipement et de compétence.

b. Connaître leurs représentations par rapport à l’utilisation des TICE : percevoir les

valeurs accordées aux TICE dans le cadre personnel et professionnel.

188 BARBIER René (1977), La Recherche-action dans l'institution éducative. Paris Gautier-Villars.

Pag

e 79

c. Repérer les difficultés rencontrées et les obstacles à l’usage des TICE : notre démarche

consiste à découvrir les facteurs de résistance qui empêchent l’utilisation des TICE en cours.

d. Repérer les innovations prometteuses qui ont donné des résultats intéressants : par le

cheminement intellectuel et le sens pédagogique et didactique, les professeurs peuvent créer

une dimension innovante dans le rapport professeur/élève pour améliorer les apprentissages.

e. Effectuer l’état des lieux du volet formation TICE en E.P.S. : c'est-à-dire faire un

diagnostic de la formation en E.P.S. et l’analyse des besoins en formation (besoins du

rectorat, besoins du personnel enseignant E.P.S., attentes …)

f. Prélever des indications sur l’usage d’internet par les profs dans le cadre de l’E.P.S. :

connaitre le pourcentage de professeurs utilisant internet et les sites les plus visitées.

g. Prélever des indications sur l’exploitation du site E.P.S. académique par les professeurs :

connaitre le taux de fréquentation du site et identifier les informations recherchées.

h. Etablir la liste des acteurs de la formation : c’est sélectionner en concert avec l’I.A-

I.P.R.E.P.S. les 16 à 18 enseignants volontaires les plus compétents suite aux données

recueillies sur les auto-évaluations. Ils sont choisis au plus près des items stipulés dans les

cinq compétences relatifs au B2i adultes. Puis, dans la phase pratique, le test proposé est

composé de cinq items issu du C2i (cf. Annexe 9).

4.4. Volet recherche

Échantillon

Nous avons choisi de réaliser notre recherche au sein de 18 établissements du second degré

implantés équitablement dans tout l’archipel (8 collèges dont 2 en Zone d’Education Prioritaire,

5 lycées généraux et technologiques, 5 lycées professionnels). En fait, ces établissements ont été

choisis d’une part pour leur niveau d’équipement en installations sportives (29% d’entre eux

possèdent au moins une infrastructure intra-muros) et d’autre part, pour les pratiques effectives

des élèves conduites par des professeurs d’E.P.S. expérimentés. Le choix de l’échantillon (113

professeurs d’E.P.S. âgés de 20 à un peu plus de 50 ans) (cf. Annexe 3 – Tableau 1 – Tableau 2)

a pour objet d’une part de recueillir des informations sur l’utilisation de l’informatique et

l’audiovisuel en relation avec les pratiques personnelles et professionnelles et d’autre part de

saisir leurs perceptions sur un dispositif de formation aux TICE pour l’E.P.S. et leurs besoins et

attentes en matière de contenu de formation. Les enseignants destinataires des questionnaires

d’enquête enseignent de la 6ème à la 3ème en collège et de la seconde à la terminale en lycée et

lycée professionnel. Le taux de pénétration des questionnaires est de 113 réponses sur 113

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e 80

potentielles (100% des enseignants d’E.P.S. ont répondu) soit 18 établissements sur les 68 de

l’académie (26,47%).

Techniques d’enquêtes

Tous les enseignants ont été rencontrés personnellement après avoir été contactés par

téléphone. En premier lieu, nous avons utilisé le questionnaire à base de 33 questions (cf.

Annexe 2) dites « fermées » scindées en quatre thématiques (1.Qui êtes-vous ?, 2.Usages

personnels, 3.Usages professionnelles, 4.L’organisation) et trois questions dites « ouvertes »

décomposées en trois thématiques (1.Avantages et inconvénients à enseigner avec les TICE,

2.Vos besoins immédiats pour enseigner avec les TICE, 3.Prêt à vous investir dans une

formation TICE E.P.S.) où les réponses étaient libres. Ces dernières offrent une certaine richesse

d’analyse mais sont peu exploitables statistiquement. Cette étape a eu pour objet de décrire

l’information obtenue en élaborant le calcul des distributions d’effectifs et de pourcentages. En

second lieu, le choix des entretiens semi-directifs avec un échantillon de douze collègues nous a

permis de partir de questions relativement larges sur la culture numérique pour arriver au

concept de formation TICE dans la discipline. Chaque entretien a duré de 40’ à 50’et a été

enregistré. Le guide d’entretien (cf. Annexe 3) structuré au départ sur cinq thèmes et 30

questions s’est transformé en cinq ou six questions reprenant à elles seules les trois thèmes

ciblés, chacun marqué par une question centrale et des questions d’approfondissement (thème 1 :

la place des TICE dans les pratiques enseignantes en E.P.S. Thème 2 : la perception d’un

dispositif de formation ou d’accompagnement à l’usage des TICE. Thème 3 : la perception de

l’avenir des TICE en E.P.S) (cf. Annexe 8).

Méthodes d’investigation

Nous avons privilégié l’approche qualitative en complémentarité avec l’approche

quantitative. En effet, la démarche qualitative nous a permis de nous situer du point de vue des

professeurs d’E.P.S. tout en prenant en compte le contexte et sa complexité. Nous nous sommes

appuyés sur les cours du Master 2 de L. Lescouarch et D. Trancart pour mener à bien cette étude.

En fait, nous retenons que l’enquête qualitative est pertinente dans la mesure où elle nous permet

de rechercher du sens sur des pratiques dans leur globalité. Dans cette direction, le terrain nous

sert à mettre à l’épreuve, à affiner, à préciser, voire modifier les hypothèses prédéfinies. Plus

concrètement, cette étude qualitative nous a permis de mieux comprendre :

- Les représentations des profs d’E.P.S. sur l’utilisation des TICE en relation avec leur pratique

- Les facteurs qui encouragent ou dissuadent de l’usage des TICE

- Les points de vue sur l’orientation et les dispositifs de formation mis en place

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e 81

- Les pratiques et les logiques d’enseignant d’E.P.S. avec les TICE (travail personnel ou en

équipe, en réseaux, relations transversales optimisées ou pas, etc.).

- Leurs besoins en formation ou en accompagnement et leur ressenti au regard de leur vécu.

ANALYSE

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e 82

CHAPITRE 5 : Analyse et interprétation des résultats

5.1. Usages personnels et professionnels

97,34% des profs d’E.P.S. (cf. Annexe 3 – Tableau 15) des deux sexes déclarent posséder

un ordinateur chez eux (portable ou de bureau) et l’utilisent à 96,40% pour des usages privés.

Par ordre de priorité, ils utilisent le traitement de texte (15,45%), la messagerie électronique

(40,90%), l’utilisation de jeux, films et logiciels photos (28,18%) le web (15,45%) (cf. Annexe 3

– Tableau 17 et 18). Les 2,66% des professeurs restant n’ont pas d’ordinateur. A partir de ces

résultats, nous pouvons déjà penser que l’acquisition des savoir-faire du traitement de texte, de

l’utilisation du web et de la messagerie se fait de manière autodidacte sauf dans la catégorie des

20-30 ans ayant reçu une formation initiale dans le cadre de leurs cursus d’études.

Au niveau des compétences, nous avons opté en premier lieu pour l’autoévaluation car

elle nous permet de faire le point d’une part sur les connaissances des enseignants dans le

domaine des TICE et d’autre part, de mieux cerner les compétences qui pourront être visées par

le cursus de formation afin de dégager les profils d’apprenants. De plus, cela nous aidera aussi à

évaluer les éventuels besoins pour la formation ainsi que la mise en œuvre d’un suivi pour les

enseignants volontaires retenus pour le cursus. « S’approprier des outils avant d’inventer des

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e 83

modes d’usages est un préliminaire obligé ; tout le monde sera à peu près d’accord pour

affirmer que la technique doit être au service de la pédagogie et non l’inverse ». Baron &

Bruillard (2000)189.

Pour réaliser cette action, nous avons utilisé le questionnaire du référentiel national B2i

"adultes" (cf. Annexe 6) que nous avons adapté aux différents profils révélés par l’enquête

quantitative (cf. Annexe 3 – Tableau 20, 21 ,24 et 25). Cette évaluation est composée de quatre

domaines divisés chacun en cinq items précis abordant aussi bien la maîtrise des concepts et les

fonctions de base d’un poste informatique, la réalisation d’un document numérique, que la

construction d’une démarche de recherche d’information et la communication.

Bilan de l’autoévaluation

A la lecture des résultats de cette enquête, certains enseignants sont déjà bien en avance en

matière d’intégration des nouvelles technologies, tandis qu’une grande majorité ne s’est pas

encore adaptée au changement (cf. Annexe 3 – Tableau 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37). Ainsi, en

partant de cette réalité, nous comprenons bien pourquoi il y a autant de disparités dans les

utilisations personnelles et professionnelles des TICE.

Au niveau théorique, certaines études permettent de mieux appréhender les écarts observés

chez les enseignants en montrant les étapes à travers lesquelles ils peuvent progresser dans leur

appropriation des technologies. Desjardins (2005) propose par exemple de tracer un profil à

partir des représentations des enseignants face à leurs compétences dans le but de vérifier les

variations possibles en fonction de certaines caractéristiques. Cette approche semble pertinente

car elle permet d’identifier des liens de cause à effet face à l’analyse des variations apparentes

entre les différents profils. Néanmoins, les explications possibles doivent être probablement

aussi complexes que les combinaisons des connaissances à maîtriser pour effectuer cette

investigation.

Dans le même thème, Rogers (1995) distingue cinq catégories successives d’utilisateurs

dans le processus de diffusion et d’adoption des innovations au sein d’un système social : les

innovateurs (les pionniers), les premiers adoptants (ceux qui prennent des risques avant les

autres), la majorité précoce (elle est constituée du public facile à conquérir), la majorité tardive

(elle adopte l’innovation par nécessité) et les lambins (ce sont les résistants volontaires). Selon

certains auteurs, l’avantage de ce modèle réside dans une description dynamique du mécanisme

d’adoption d’une innovation mais le principal défaut est de présupposer qu’elle s’étend a priori à

l’ensemble du système social concerné.

189BARON Georges-Louis & BRUILLARD Eric (2000), Technologie de l’information et de la communication dans

l’éducation : quelles compétences pour les enseignants ? Educations & formation N°56, MENRT, p.69-76.

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e 84

Hall et ses collaborateurs (1973, 1987) proposent à leur tour un processus à sept niveaux

auxquels correspondent des préoccupations et des utilisations précises relatifs à une innovation.

Le cadre proposé par ces auteurs a été adapté à l’innovation que représentent les TIC en milieu

scolaire.

NIVEAU DE PREOCUPATION

NIVEAU D’UTILISATION

Niveau 0 - Eveil Niveau 0 – Non-utilisation

Niveau 1 - Information Niveau 1 – Orientation

Niveau 2 - Personnel Niveau 2 – Formation initiale

Niveau 3 - Gestion Niveau 3 – Automatismes

Niveau 4 - Observation des conséquences Niveau 4 - Indépendance

Niveau 5 - Collaboration Niveau 5 - Intégration

Niveau 6 - Système Niveau 6 - Renouveau

Nous nous sommes donc inspirés de ce modèle pour construire les différents profils

d’enseignants de notre échantillon à partir des données recueillies. En effet, en croisant les items

des domaines désignés, nous avons obtenu des profils allant de l’enseignant qui s’intéresse peu à

l’information technologique à l’enseignant ayant une connaissance basée sur une expérience

solidement construite : (cf. Annexe 3 – Tableau 30, 31, 32, 33).

Les sept niveaux de préoccupation et d’utilisation décrits dans le tableau ci-dessus nous ont

éclairés dans la démarche de construction des différents profils d’usages des enseignants

d’E.P.S. :

Niveau 0 : 58,25% des enseignants d’E.P.S. ont une connaissance générale des TICE mais

s’intéressent peu au monde des nouvelles technologies. Au niveau de leurs préoccupations

relatives à ce domaine, n’apparaît aucun indicateur permettant de croire qu’ils sont

intéressés à apprendre les nouvelles technologies. Ce sont des débutants-débrouillés.

Niveau 1 : les 20,74% de ce niveau s’intéressent à l’informatique de manière ponctuelle et

savent où trouver des informations pour prendre la décision d’utiliser les TICE ou non.

Généralement, ils maîtrisent un ou voire deux logiciels dans le pack-office de Microsoft.

Quant à leurs préoccupations, ils n’expriment aucun besoin, aucun intérêt, ne posent aucune

question et adoptent parfois un comportement passif. Cependant, de manière sporadique, ils

s’informent pour connaître davantage sur la nature des TICE afin d’obtenir une vue

d’ensemble générale. Ce sont des débrouillés-confirmés.

Tableau N°5 : D'après (Hall, Wallace et Dossett, 1973), sept niveaux de préoccupation et d’utilisation

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e 85

Niveau 2 et 3 : 17,92% ; les enseignants de ce groupe sont engagés dans une démarche

sérieuse de façon à tenter de maîtriser les tâches exigées par les TICE, démarche qui résulte

souvent d’utilisations parfois incohérentes. Ils ont des automatismes et suffisamment de

connaissances pour se débrouiller seuls. Ils connaissent les éléments composant les TICE et

leurs principales caractéristiques. Concernant leurs préoccupations, ils expriment leurs

peurs, leurs craintes et un manque de confiance au regard de leur habileté à encadrer dans

leurs classes ou avec les professionnels. Pourtant, ce sont des confirmés.

Niveau 4, 5 et 6 : 6,28% ; confondus dans ces trois niveaux, ces professeurs maîtrisent bien

les TICE, explorent et expérimentent différentes combinaisons dans les pratiques existantes.

Ils recherchent systématiquement l’efficacité des nouvelles technologies en testant de

nouveaux usages. Leurs préoccupations sont assez variables et témoignent surtout d’un

grand besoin de réussir dans les actions entreprises aussi bien avec les élèves que les

collègues. Ils sont dans une recherche permanente afin d’élargir leur perspective dans la vie

professionnelle et personnelle. Ce sont des experts.

En résumé, les nouvelles technologies mettent de plus en plus à disposition des enseignants

des outils typiquement transdisciplinaires et pourtant, la valorisation de ces usages est encore

fortement minoritaire. En E.P.S. comme dans d’autres disciplines d’enseignement, certains

professeurs tentent de mettre à profit cette innovation en créant des approches nouvelles avec

des compétences dont l’origine semble dépendre fortement d’usages privés. Au regard des

résultats de notre enquête sur la construction des différents profils d’usages, nous pensons que

l’intégration des TICE dans la discipline est en marche. De nombreux enseignants d’E.P.S.

attendent des formations en bassin d’où la mission qui m’a été adressée. En collaboration avec

l’I.P.R. E.P.S. et l’IA.N.T.E E.P.S, nous avons retenus 16 enseignants volontaires après cette

autoévaluation et les observations réalisées sur site pour les compétences technopédagogiques

(cf. Annexe 7).

Les représentations aux usages de l’informatique varient en fonction des utilisateurs.

Chez les "passionnés" (8,84%), l’E.P.S. technologique est une grande avancée en continuité avec

les TIC, son utilisation est jugée intéressante en complémentarité aux moyens classiques mais

pose des problèmes de gestion de classe. En conséquence, l’ordinateur est considéré comme un

outil de travail comme un autre. Chez les "intéressés" (52,21%), c’est d’abord un apport

conséquent pour soi et au niveau des élèves, cela entraîne une plus grande diversité des activités

proposées mais induit une grande et difficile remise en question des pratiques enseignantes. Les

"dubitatifs" (30,97%) se disent être favorables à cette intégration mais ont beaucoup

d’appréhension face à la technique et beaucoup d’interrogations sur l’utilité des TICE en E.P.S.

Les "réfractaires" (7,96%) quant à eux soulignent l’importance des TIC dans l’air du temps mais

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e 86

sont très sceptiques et réservés sur l’utilité de ces outils dans leur enseignement. Disons que ces

derniers sont assez rétifs dans leur rapport à l’objet "environnement informatique" (cf. Annexe 3

– Tableau 12). De plus, en croisant les variables "âge" par rapport aux enseignants "homme" se

présentant intéressé, les 41-50 ans semblent plus motivés (64,70%) que les 31-40 ans (58,82%),

ce que nous ne retrouvons pas chez les femmes du même âge (cf. Annexe 3 – Tableau 13 et 14).

Dans les usages professionnels, les professeurs d’E.P.S utilisent l’informatique selon les

priorités suivantes : la gestion des notes des élèves (54,54%), la recherche et la création de

documents pédagogiques (23,63%), les textes officiels (11,81%) et la gestion de tournois ou

compétitions (10%) (cf. Annexe 3 – Tableau 20). Nous notons par exemple que la recherche de

documents pédagogiques pour les cours d’E.P.S. est très utilisée par les plus jeunes profs de 20 à

40 ans et décroît fortement chez les plus âgés (les 41-50 ans) (cf. Annexe 3 – Tableau 21).

Néanmoins, seuls 36,36% des enseignants utilisent l’ordinateur pour préparer les cours contre

50,90% qui ne le font pas et 12,72% quelques fois (cf. Annexe 3 – Tableau 19). Quant à

l’utilisation du numérique en classe, elle reste faible dans la mesure où seulement 2,72% des

professeurs exploitent ces outils de manière régulière (cf. Annexe 3 – Tableau 23).

Par conséquent, compte tenu des données relevées à travers cette enquête, il faudra avant

tout essayer de répondre aux besoins pédagogiques des enseignants plutôt qu’aux besoins

technologiques. L’émulation et le temps sont deux composantes qui les inciteront à s’inscrire

dans les apprentissages. En fait, il sera nécessaire de leur faire prendre conscience qu’il n’est pas

nécessaire de tout savoir pour réussir. Par exemple, la modélisation pourra leur permettre de voir

le résultat d’un projet avec leurs élèves. En outre, pratiquer la politique des petits pas, c’est tenter

de leur offrir des technologies qui répondront aux besoins d’apprentissages des apprenants. En

somme, nous devrons prendre le temps de mener à terme un projet avec eux afin d’accroître leur

sentiment de compétence à l’égard des TICE.

Concernant les usages du web pour leurs pratiques professionnelles, 99,09% des

professeurs d’E.P.S. possèdent une connexion personnelle et l’utilisent le plus souvent pour la

recherche d’information (cf. Annexe 3 – Tableau 16). Quant aux taux de fréquentation des sites,

il est de 27,27% pour le site E.P.S. de l’académie de Guadeloupe, 49,09% sur les autres sites

académiques et 23,63% sur les sites des fédérations sportives (cf. Annexe 3 – Tableau 27). En

outre, l’adresse professionnelle électronique de chaque enseignant ouverte sur le serveur

académique est peu utilisée (21,81%) (cf. Annexe 3 – Tableau 28).

En résumé, nous constatons que les usages du web varient selon l’âge et le contexte. Son

utilisation dans le domaine professionnel est de 76,36% avec un pic à 63,63% chez les 50 ans et

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e 87

plus. Cela montre un certain intérêt non seulement pour les annuaires thématiques habituels mais

aussi pour les sites d’intérêt pédagogique. De plus, les nouvelles pratiques font naître de

nouveaux besoins et l’adaptation de ce type d’outil nécessite une vraie formation compte tenu

des divers programmes de recherche mis en place sur Internet. L’exemple du programme

CEMAFOR (Communication Electroniques, Médiations dans l’apprentissage et la Formation) ou

du programme IMPEL (Influence de la bibliothèque électronique) confirme la nécessité de

diversifier les approches de formation en fonction des besoins des enseignants et des élèves. De

plus, la formation via Internet est en plein essor car elle permet de toucher un large public tout en

offrant une formation personnalisée.

Concernant l’utilisation de l’audiovisuel, les chiffres montrent une forme de désintérêt

généralisé d’usage dans la mesure où seulement 11,81% des professeurs utilisent le camescope et

10% l’appareil de photo numérique (cf. Annexe 3 – Tableau 29). Ce manque d’intérêt est sans

doute dû à une paupérisation des équipements audiovisuels dans les établissements scolaires, ce

qui motive les enseignants à utiliser leur possession personnelle (5 caméscopes et 1 appareil

photo numérique pour 18 établissements). Le plus souvent, les utilisations de l’audiovisuel sont

ponctuelles à travers un cycle d’activités spécifiques pour réaliser des représentations (100%),

créer des documents pédagogiques (50%) ou pour observer et évaluer en cours (50%). Toutefois,

l’exploitation de l’audiovisuel reste l’apanage de quelques enseignants passionnés avec peu

d’ouverture et de diffusions locales. Par exemple, notre enquête nous a conduit à observer un

dispositif innovant de gymnastique en collège. Avec un ordinateur, un camescope et un appareil

photo numérique, les élèves étaient capable de s’auto-évaluer, de rendre visible les conseils de

l’enseignant et de maintenir leur motivation. Du côté enseignant, la gestion du groupe fut réussie

avec un temps de pratique augmenté donc plus de répétitions pour les élèves.

Concernant la formation des enseignants, les résultats de l’étude du volet formation

continue en E.P.S nous laissent interrogatifs par rapport aux autres académies de France

métropolitaine (19% en moyenne). En effet, dans l’échantillon questionné, seuls 6,19% des

professeurs d’E.P.S ont suivi une formation en TICE totalisant environ une vingtaine de jours sur

les dix dernières années (cf. Annexe 3 – Tableau 4 et 5), soit un total de sept enseignants sur dix-

huit établissements du secondaire. Cela est peut-être dû au mode de recrutement dans la mesure

où les formations continues TICE en E.P.S. se font sur public désigné, ce qui réduit donc le

nombre de participant.

En matière de contenu de formation, après consultation du Plan Académique de Formation

et entretien avec l’interlocuteur TICE en E.P.S., les actions menées sont davantage d’ordre

informationnel (connaissance de base en informatique, sensibilisation aux outils technologiques

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e 88

utilisés dans le cadre de l’E.P.S., à la formation B2ie (Brevet Informatique Internet enseignant,

présentation d’expérimentations TICE réalisées sur le terrain, découverte de logiciels dédiés à

l’E.P.S.), que formatives.

100% des enseignants interrogés de notre échantillon souhaitent suivre une formation

adaptée à leur niveau actuel. Les principaux besoins exprimés sont en termes de compétences

pour utiliser les TIC dans la préparation des cours et les échanges avec les collègues.

Concrètement, nous trouvons par ordre de priorité, les usages du traitement de texte (37,16%),

puis la maîtrise de la recherche et l’exploitation documentaire sur Internet (23,89%) ainsi que

l’utilisation et l’exploitation des logiciels E.P.S (21,23%). L’utilisation et l’exploitation des

outils numériques dans un contexte d’apprentissage semblent avoir moins d’intérêt que les autres

usages (17,69%) (cf. Annexe 3 – Tableau 9). Néanmoins, un paradoxe nous interpelle. Comment

expliquer leur demande de formation au traitement de texte en premier vœu alors qu’au niveau

des usages de logiciels standards, ils l’utilisent déjà à près de 62% dans leur enseignement (cf.

Annexe 3 – Tableau 38).

Nous en déduisons que l’utilisation doit être relativement limitée et c’est pour cette raison

que l’usage du traitement de texte dans le contexte privé n’est que de 15,45% (cf. Annexe 3 –

Tableau 17). En comparaison à l’académie de Créteil, les besoins de formation exprimés

montrent en priorité une demande de formation générale à l’audiovisuel en corrélation avec la

discipline (52,75% de demandeurs de formation). Ensuite vient le montage vidéo ou l’utilisation

du numérique (29,92%) puis l’intégration de l’autoscopie190 dans les cours (14,96%).

Cependant, au regard des modèles d’intégration préalablement étudiés, nous avons réfléchi

aux différentes manières d’éveiller ou de déclencher le changement chez les enseignants d’E.P.S.

De toute évidence, ils auront besoin d’une formation technopédagogique pour intégrer les TICE

aux programmes, d’une maîtrise de base des différents outils technologiques et le développement

d’une certaine culture informatique préalable à l’émergence de projets d’utilisation pédagogiques

des TICE en classe. Ensuite, la scénarisation permettra de mettre en place des unités

d’apprentissages visant l’appropriation de connaissances et de savoir-faire. En somme, ce projet

de formation doit permettre aux enseignants de s’inscrire dans une logique de qualification de

compétences professionnelles.

Concernant les obstacles rencontrés par les enseignants d’E.P.S. à l’usage des TICE,

nous avons été surpris de découvrir que les difficultés généralement mises en avant comme la

190L’autoscopie en E.P.S. est une technique de formation consistant en l’observation de son comportement par sa

propre image filmée.

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e 89

peur ou le manque de matériel ou de temps n’ont pas été cités dans les causes de non usage (cf.

Annexe 3 – Tableau 26). Plus précisément, nous trouvons en premier lieu, l’incertitude d’un

quelconque bénéfice (35,39%) sur les apprentissages véhiculant toute une série d’interrogations

sur les pratiques pédagogiques jugulant ainsi les professeurs. Puis, naturellement en second lieu,

un manque de formation et d’accompagnement (25,66%) plus axé sur l’utilisation des outils

TICE en rapport avec la pédagogie. En fait, ne sachant pas ce qu’il est possible de faire avec les

nouvelles technologies, certains enseignants en déduisent qu’ils ne servent à rien. En troisième

lieu, un inconfort techno-pédagogique (22,12%) où l’outil technologique au service de

l’apprentissage n’est pas maîtrisé et démotive l’enseignant. En dernier lieu, des ressources mal

connues (16,81%) probables conséquences d’un manque de recherche personnel puisque l’on

trouve facilement des produits liés aux disciplines, à la culture et à la documentation.

Au regard de ces difficultés repérées, il ne fait aucun doute que les TICE influencent

fortement la nature des relations entre l’individu et le contexte d’enseignement. Nous pouvons

comprendre que la contrainte en termes de temps et d’énergie à dépenser pour créer des

situations propices aux apprentissages avec ces outils n’est pas évidente. Un des changements

majeurs doit donc venir de l’engagement du personnel enseignant à s’informer face aux

nouveaux outils disponibles et à comprendre son nouveau rôle d’éducateur.

Ces statistiques nous interpellent et corrèlent avec les perceptions et les comportements

observés chez les professeurs d’E.P.S. Deux obstacles ressortent fréquemment dans leurs

discours, surtout chez les dubitatifs à l’usage des TICE. Le premier réside dans la

nécessaire justification des TICE dans l’enseignement de l’E.P.S. A plus de 66%, ils hésitent

fortement à hypothéquer un temps important avec ces outils car ils n’ont ni l’expérience ni les

références personnelles quant à l’efficacité par rapport aux apprentissages conduits dans les

environnements TICE en E.P.S. Le second obstacle est lié aux effets de la transposition

informatique, concept introduit par Balacheff (1994). A plus de 86%, les professeurs pensent

que l’introduction des environnements informatiques dans l’enseignement de l’E.P.S. peut donc

modifier les rapports des sujets, élèves et enseignants, aux objets de l’E.P.S. et par conséquent,

décontextualiser leurs pratiques sans pouvoir donner du sens à ces objets modifiés. En fait, la

majorité de profs d’E.P.S. comprend théoriquement ce que les TICE peuvent apporter en positif

à leurs pratiques mais ils demeurent ancrés dans une question de légitimité par rapport à ces

objets modifiés d’autant plus qu’ils ont peu de recul expérientiel sur le terrain. En réalité, leur

grande inquiétude est de ne pouvoir permettre à l’élève d’avoir un retour sur ses pratiques et de

ne pouvoir également individualiser l’évolution de chacun. Autrement dit, ils ne peuvent

concevoir d’enseigner l’E.P.S. en utilisant les TICE sans avoir une maîtrise complète d’autant

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e 90

plus que cette formation représente pour eux un investissement en temps qu’ils ne pourront

engager que s’ils sont convaincus de l’apport de ces outils en termes d’apprentissage (Laborde et

al. 1997)191. En définitive, ils redoutent de ne pas pouvoir gérer convenablement une réelle

autonomie des élèves qui réagissent individuellement face à l’écran en tenant compte des

sollicitations qu’ils obtiennent du système. Par conséquent, nous déduisons que le rapport du

professeur d’E.P.S. à l’environnement informatique va être déterminant pour l’intégration des

nouvelles technologies.

En tenant compte du contexte actuel dans la discipline en matière de nouvelles

technologies et des conditions dans lesquelles l’institution veut intégrer les usages des TICE,

quelles seraient les pratiques de formation les plus adaptées ? Avec Bunge (1983 ; 1985)192, nous

pensons déjà à trois dimensions pour définir notre approche de la formation des enseignants : le

but poursuivi, les connaissances mobilisées et les méthodes pédagogiques mises en oeuvre dans

la situation particulière d’intégration des technologies dans les pratiques des enseignants.

5.2. Réponses à la problématique et validation des hypothèses

Quels sont les motifs de la faible adhésion aux TICE chez les enseignants d’E.P.S. de

l’académie permettant d’identifier et de comprendre les facteurs de résistance jugulant le

développement aux usages des nouvelles technologies dans la discipline ?

De cette question centrale, nous avions émis deux hypothèses spécifiques : une première

hypothèse résultant de « certains blocages » traduisant des comportements ethno-centrés non

adaptés à l’utilisation des nouvelles technologies. Puis, une deuxième hypothèse en termes de

« freins » liés d’une part au cadre politique et d’autre part au contenu de formation ainsi que sa

mise en œuvre.

Concernant la première hypothèse, le travail de recherche que nous avons mené nous permet de

la confirmer. En effet, 35,39% des enseignants d’E.P.S. interrogés expriment comme premier

obstacle à l’utilisation des TICE dans leurs cours d’E.P.S une grande incertitude quant aux

bénéfices de l’apport de ces outils dans leurs apprentissages. Ils n’entrevoient pas d’optimisation

de leurs pratiques professionnelles et s’enferment dans des expressions comme : « Pourquoi

191LABORDE et al. (1997) Compilation des documents utilisés du Projet “Conception et évaluation de scénario

d’enseignement avec Cabri-géomètre”. Projet de l’équipe EIAH du Laboratoire Leibniz - U.J.F et de l’IUFM de Grenoble soutenu par la Région Rhône Alpes et l’INRP.

192BUNGE M. (1983, 1985). Treatise on basic philosophy (Volume 5 et 7). Dordrecht, Boston, Lancaster: D. Reidel Publishing Company.

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e 91

changer et me mettre en difficulté alors que ma pratique est objectivement efficace ? » ou encore

« Si des changements sont nécessaires ils seront réalisés à partir de ce que je maîtrise

parfaitement et non à partir de ce que l'on me propose d'utiliser expressément et que je ne

connais pas » (cf. Annexe 8). En fait, l’enseignant sait que l’innovation existe mais manifeste

une absence totale d’intérêt dans ce domaine. Il demeure encore ancré dans une question de

légitimité par rapport à tous ces changements l’obligeant à remettre en question son rôle

d’enseignant. En corollaire, au regard des données relevées et de l’analyse des réponses fournies

par les professeurs d’E.P.S., nous en déduisons un ensemble d’attitudes complexes et

ambivalentes face à des pratiques qui représentent en quelque sorte un aspect important de

l’innovation dans le système éducatif. « La recherche a démontré très clairement que l’échec

d’implantation de plusieurs innovations peut être attribué à un manque d’attitudes positives des

utilisateurs à l’égard de l’innovation. Les agents de changement auraient investi

considérablement dans le développement des habiletés cognitives des utilisateurs sans se

préoccuper suffisamment des comportements affectifs appropriés » (Fontaine, 1988)193.

La deuxième hypothèse est également vérifiée dans la mesure où la politique académique

de formation continue en matière de TICE dans la discipline est effective mais ne se fait que sur

public désigné et sur une journée par an (cf. Annexe 3 – Tableau 5). Cet état de fait pourrait être

dû à une faible demande généralisée des enseignants d’E.P.S. mais l’enquête réalisée révèle le

contraire. En effet, 100% des professeurs interrogés sont demandeurs de formation (cf. Annexe 3

– Tableau 8) mais avouent quand même dans leurs discours n’avoir effectué que rarement des

démarches d’inscription dans le PAF pour ce type de formation. Entre autre, l’étude décèle aussi

que seuls 17,27% des enseignants ont participé à des formations aux TICE en dix ans, ce qui

laisse perplexe (cf. Annexe 3 – Tableau 5). En parallèle, nous découvrons également un

paradoxe flagrant chez les professeurs d’E.P.S. car ils ont aussi recours à des formations TIC

privées hors éducation nationale avec un taux de satisfaction bien supérieur à celles de

l’institution (71,42% contre 14,28%). Par conséquent, par la mission qui nous a été adressée,

nous tenterons de pallier à certains freins dans la mesure où l’innovation est en marche et

l’accompagnement des personnels d’encadrement est un levier essentiel dans le développement

des TICE. En outre, le référentiel national de compétences professionnelles194 de 2009 paraît

très ambitieux avec les trois domaines proposés (1. Concevoir et réunir les conditions pour

mettre en place une politique numérique – 2. Assurer la généralisation des usages professionnels

193FONTAINE F. (1988). Mesure critériée des croyances des futurs maîtres à l’égard de l’évaluation des

apprentissages. Thèse inédite de doctorat, Faculté des sciences de l’éducation, Université de Montréal, Montréal.

194Ce référentiel des compétences professionnelles pour le déploiement d’une politique numérique mis en oeuvre par

l’institution en 2009 est destiné à structurer la mise en place des formations des personnels d’encadrement.

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des technologies numériques – 3. Evaluer les politiques numériques et la généralisation des

usages professionnels des technologies numériques) et les vingt cinq compétences à intégrer

dans les pratiques professionnelles. C’est sans doute un enjeu majeur pour le système éducatif

mais cela implique une politique prenant en compte tous les paramètres (matériels,

organisationnels, humains, budgétaires, managériaux …) au niveau d’un établissement ou dans

le cadre d’une discipline en articulation avec les politiques numériques académique et nationale.

En conséquence, ce processus est long et nous espérons que la formation continue aux

nouvelles technologies en E.P.S. dans l’académie de Guadeloupe trouvera rapidement ses

véritables marques afin de généraliser les usages au niveau de la corporation. Selon Depover et

Strebelle (1996)195 et Isabelle (2002)196, « l’intégration des technologies de l’information dans

une école se traduit par un usage habituel et suffisamment régulier des TIC pour conduire à une

modification bénéfique des pratiques scolaires conduisant à une amélioration des

apprentissages des élèves ».

5.3. Préconisations

A la lumière des résultats obtenus lors de nos différentes enquêtes, des interprétations

avancées et au vu de tous les constats observés, nous sommes en mesure de proposer des

recommandations afin de préciser nos intentions pour donner sens à notre démarche dans le but

de pouvoir répondre aux objectifs de la mission. Nous suggérons trois cadres d’actions intégrant

des apprentissages poursuivis, une démarche d’ingénierie pédagogique appliquée au changement

de pratique et la mise en place d’un comité de pilotage qui rendra opérationnel la politique

académique de formation aux TICE.

a. Promouvoir une formation de base et une formation spécialisée en matière d’utilisation

des TICE et d’internet pour les profs d’E.P.S :

C’est créer des opportunités pour développer l’expérience en TICE des enseignants, en

favorisant les contacts et les échanges avec les professeurs les plus expérimentés tout en nous

appuyant sur le plan de formation établi en concertation. Il faudra s’orienter vers un changement

195DEPOVER C. & STREBELLE, A. (1996). Fondements d’un modèle d’intégration des activités liées aux

nouvelles technologies de l’information dans les pratiques éducatives. Dans G.-L. Baron & É. Bruillard (Dir.), Informatique et éducation: regards cognitifs, pédagogiques et sociaux (pp. 9-20), France: INRP.

196ISABELLE C., Lapointe C. & Chiasson M. (2002). Pour une intégration réussie des TIC à l’école : De la formation des directions à la formation des maîtres. Revue des sciences de l’éducation, 28 (2), 325-344

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e 93

et une transformation des pratiques pédagogiques. A partir d’une remise à niveau composée de

quatre modules, (module1 : traitement de texte et tableur ; module2 : logiciels de PAO et de

traitement de musique ; module3 : consultation, récupération et exploitation de documents pris

sur internet, sur des sites disciplinaires académiques, sur des forums ou sur des sites

personnels ; module4 : initiation aux outils numériques), nous opterons pour l’utilisation de

logiciels dédiés à l’E.P.S en interaction avec d’autres outils pour favoriser par exemple

l’entrainement à la compréhension. Trop peu d’enseignants d’E.P.S. visitent le site académique

E.P.S. alors que la base de ressources est assez fournie. De plus, les possibilités du web et de

l’internet sont illimitées (images, statistiques, visioconférence, liste de diffusion, chat ressources

diverses) pour la transmission d’information et la communication. Promouvoir une formation,

c’est aussi encourager les enseignants à innover en allant au-delà de leur formation initiale ou

informelle pour franchir d’autres étapes dans l’utilisation de l’outil informatique et audiovisuel.

Cette dimension "conception" sera précisée au travers du cahier des charges et de la

contractualisation en formation. En outre, l’exigence du B2i adultes ou du C2i sont des éléments

déterminants quant à la structuration de la formation TICE E.P.S, afin de permettre aux

stagiaires de s’inscrire dans une logique de qualification de compétences professionnelles. Les

TICE sont l’une des sept composantes du socle commun de connaissances et de compétences.

Nous impulserons la création d’un référentiel de compétences technopédagogiques pour l’E.P.S

afin de préciser non seulement les résultats attendus des formations mais aussi de faire émerger

la composante "pédagogique" à intégrer dans le perfectionnement technologique.

b. Permettre une plus grande pénétration des TICE pour l’ E.P.S

L’évolution des outils numériques ouvre de nouvelles possibilités pédagogiques qui paraissent

mieux répondre aux pratiques de terrain avec une informatique "mobile". Au regard de cette

avancée, nous préconisons une formation davantage centrée sur la mise en synergie des éléments

constitutifs des apprentissages avec des professeurs confirmés aux usages des nouvelles

technologies et volontaires pour les apprentissages afin de mesurer la valeur ajoutée apportée

avec les TICE. Nous appuyons notre ingénierie pédagogique sur le modèle d’usages des TIC de

Karsenti et N’Gamo ou le processus d’intégration des TICE se subdivise en quatre stades :

"enseigner avec les TIC", "amener les élèves à se les approprier" ,"enseigner des disciplines

avec les TIC" et "amener les élèves à s’approprier diverses connaissances avec les TIC". Nous

privilégierons le scénario pédagogique comme moyen d’apprentissage exploité pour les

bénéfices pédagogiques identifiés afin de faire émerger les points d’appui qui permettront de

donner sens à chaque étape de la formation proposée. L’objectif est de contribuer au

développement et à la valorisation des compétences et des acquis de chacun dans leur projet

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personnel et professionnel. A cet effet, nous établirons un "contrat pédagogique" avec chaque

stagiaire afin de clarifier les objectifs, les attentes et les moyens de les atteindre.

c. Créer un comité de pilotage pour la formation TICE des profs d’E.P.S.

Nous recommandons l’institution d’un comité de pilotage de formation afin de rendre

opérationnel la mise en place des formations dans le cadre d’une politique de formation définie

préalablement. Ce comité aura la charge de nommer une personne ressource TICE et E.P.S. par

bassin, valider le cahier des charges des formations et les référentiels de compétences. Il suivra

et validera également les différents plans d’actions et donnera son avis sur les demandes de

projet d’établissement TICE E.P.S. Il vérifiera aussi le transfert des acquis sur le terrain afin que

les compétences intégrées soient effectivement mises en œuvre dans les pratiques

professionnelles.

CHAPITRE 6 : Processus d’intégration des TICE en E.P.S.

6.1. Limites de la recherche

Effectuer une étude qualitative et quantitative sur 110 enseignants d’E.P.S en poste dans

un ensemble de dix-huit établissements ne permet certainement pas d’étudier l’usage des TICE

dans toute sa diversité dans l’académie. En conséquence, cette investigation comporte des limites

inhérentes non seulement aux recherches qualitatives et interprétatives (biais, manque de

généralisation, etc.), mais aussi à la motivation des enseignants lors des différentes entrevues,

aux réponses des questionnaires et également aux divers points de vue du chercheur. En effet,

traiter les 12 entretiens a été une tâche laborieuse surtout pour leur transcription et la gestion des

rendez-vous sur nos heures libres et durant les vacances scolaires. De plus, il a fallu respecter la

volonté de chacun pour s’exprimer aisément tout en prenant des notes malgré l’enregistrement et

la conduite des débats. Pour Page-Lamarche (2004)197, l’entretien semi-directif est parfois

problématique. En fait, le format « libre » des réponses pose le problème de l’analyse de contenu

et du choix des items qui serviront à la transformation numérique des données.

Une autre faiblesse est sans doute la crédibilité des informations recueillies car les

enquêtés pouvant être mû par le désir de rendre service pour satisfaire l’enquêteur limitent de ce

fait la fiabilité des données transmises. En outre, ce type de recherche suscite parfois un certain

embarras face à l’idée de généralisation des résultats telle que nous la comprenons intuitivement. 197PAGE-LAMARCHE V. (2004). Styles d’apprentissage et rendement académique dans les formations en ligne.

Ph D. diss. Faculté des Sciences de l’éducation, option andragogie, Université de Montréal.

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Bien menée, elle permet une véritable description en profondeur donnant lieu à une richesse de

détails et une mise en valeur de certaines caractéristiques observées. Néanmoins, cette

exploration peut parfois produire un effet d’individualisation de l’échantillon pouvant aller à

l’encontre d’une juste interprétation des résultats. Au niveau de la formation continue, nous

regrettons qu’il y ait aussi peu de professeurs d’E.P.S. s’étant inscrit dans ce processus (6,19%).

Ce désintérêt soulève le problème de la vulgarisation des formations aux TICE dans la discipline

et nous amène à réfléchir ingénieusement sur les objectifs, les moyens possibles, les méthodes et

contenus de formation. Enfin, le recul effectué sur les dispositifs de formation mis en œuvre ne

nous offre aucun repère et ne nous permet pas d’avoir de retour en matière de satisfaction ou non

sur les modalités pédagogiques et sur la nature des compétences ciblées pour l’intégration des

TICE dans le champ disciplinaire. D’ailleurs, nous pensons faire d’autres entretiens avec les

professeurs ayant participé aux formations afin de cerner la plus-value après stage. Ce sera

l’occasion d’optimiser notre recherche qualitative avec la démarche de diversification interne.

6.2. Réponse à la commande adressée : présentation du dispositif de formation pour l’année scolaire 2011-2012

Après avoir effectué l’état des lieux, analysé la demande de formation, réalisé l’étude de

faisabilité dans les chapitres précédents, nous proposons ici une réponse à la commande

adressée. L’objectif est de mettre en place dans les mois à venir un projet de formation continue

aux TICE en E.P.S. traduit en dispositifs et en actions contenus d’une ingénierie pédagogique.

De manière pragmatique, il s’agit effectivement de développer au niveau de l’académie un

dispositif de formation ou d’accompagnement adéquat et d’assurer sa mise en œuvre. Au niveau

pédagogique, nous proposerons des apprentissages suivis en corrélation avec le dispositif tout en

adaptant les méthodes, les outils et les pratiques au public concerné.

Concernant le dispositif de formation proprement dit, nous avons opté pour le modèle

systémique d’analyse de l’innovation de Depover et Strebelle (1997). En effet, à partir de l’étude

des entretiens menés avec les enseignants d’E.P.S., nous avons relevé un certain nombre de

facteurs pouvant jouer un rôle dans l’intégration de l’innovation dans leurs pratiques

professionnelles : la représentation de leurs propres compétences, la reconnaissance des

compétences par les pairs, la mise en projet de l’innovation, etc. De plus, ce modèle commence

par une caractérisation très précise des intrants, c’est-à-dire des éléments préexistants qui vont

servir de déclencheurs à la décision d’adopter un dispositif. Par exemple, nous pourrons

concevoir un scénario pédagogique permettant à l’enseignant de s’engager dans un processus de

modification de ses pratiques éducatives. Autrement dit, c’est le mettre dans une situation

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d’apprentissage sur le terrain afin de lui permettre d’affirmer sa détermination dans un nouveau

contexte avec de nouveaux outils. Cette étape correspond à la phase d’implantation dans ce

modèle d’intégration des TICE.

D’un point de vue dynamique, mis à part l’analyse des intrants, le processus même

d’innovation se trouve dans les phases d’adoption, d’implantation et de routinisation des

nouvelles pratiques. Au niveau des extrants, nous pourrons apprécier les effets, que ce soit en

termes d’apprentissages des enseignants ou en termes de changement institutionnel. Le tableau

ci-dessous présente les différents niveaux d’intégration de ce modèle systémique.

INTRANTS

Microsystème

Mésosystème

Macrosystème

Profil d’entrée des enseignants :

- maîtrise technique ; - projet personnel ; - attitudes face à l’innovation ; - peu d’exploitation pédagogique - tâtonnement personnel (essai-erreur)

Projet de formation :

- attentes de l’académie ; - types d’apprenants ; - relation avec l’environnement

(péri-système) ; - équipement des établissements ; - climat relationnel (enseignants,

direction) ; - direction face un projet

d’innovation.

Système politique et administratif :

- contexte de la nouvelle pédagogie de l’énigme et de nouveaux ; programmes.

PROCESSUS D’INTEGRATION DE L’INNOVATION

Adoption

Soutiens

- préparation des enseignants (technique, pédagogique) ; - facteurs favorisant l’implantation (réflexion sur les pratiques, expression

des projets personnels …).

Implantation

- soutiens des collègues, de la direction de l’établissement, des élèves ;

- soutien de l’équipe de recherche - soutien de la famille, des enfants.

Facteurs bloquants

- évolution des pratiques des enseignants ; - organisation d’activités en classe ; - degré d’engagement dans le projet.

Routinisation

- stabilisation des pratiques ; - amplification des pratiques ; - diffusion des pratiques et des activités.

- décisions réglementaires paradoxales

- manque de support technique

EXTRANTS

Tableau N° 6 : modèle systémique d’analyse de l’innovation (adapté de Depover et Strebelle, (1997)

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Microsystème

Mésosystème

Macrosystème

- apprentissage des élèves ; - apprentissage des enseignants ; - satisfaction des attentes de départ ; - question restant en suspension.

- changements dans l’établissement (organisation, relations entre collègues …)

- image de l’établissement aux yeux des parents ;

- image de l’établissement dans sa région.

Pour chacun des niveaux du modèle, nous tenterons d’identifier, après une année de mise

en place, les éléments les plus saillants pouvant influencer l’implantation de l’innovation. Nous

comptons beaucoup sur la communauté scolaire (inspecteurs, chefs d’établissements, formateurs,

les personnes ressources, les collègues …) pour nous accompagner dans l’expérimentation.

Aujourd’hui, l’ingénierie est au cœur des dispositifs de formation car elle se situe dans une

logique où la démarche professionnelle d’ingénierie se met au service de la formation dans une

perspective de développement de l’individu. Par conséquent, dans le cadre de la mission

commandée, notre démarche d’ingénieur a été avant tout de coordonner un grand nombre

d’acteurs, individuels ou institutionnels. En effet, pour la partie ingénierie de formation, notre

collaboration avec l’I.A.- I.P.R. E.P.S., responsable pédagogique et de la formation continue

dans l’académie, fut très productive. Tous les aspects organisationnels et opérationnels ont été

définis avec un certain nombre d’objectifs à réaliser vis-à-vis de la formation tout en tenant

compte des différents enjeux spécifiques. Concernant l’ingénierie pédagogique, les opérations

prévues contribueront au développement du face à face pédagogique en adaptant les méthodes,

les outils et les pratiques aux enseignants et aux contextes. De ce fait, la scénarisation sera la clé

du dispositif car elle visera l’appropriation d’un ensemble très précis de connaissances, en

précisant les rôles, les activités ainsi que les ressources de manipulation de connaissances, outils

et services nécessaires à la mise en œuvre des activités (J.P. Pernin, 2003)198.

Nous présentons ici les différentes parties du projet finalisé :

- Les objectifs généraux et opérationnels (Acquérir une maîtrise de base de différents outils

technologiques et le développement d’une certaine culture informatique préalables à

l’émergence de projets d’utilisation pédagogique des TICE en classe – Les huit objectifs

opératoires sont définis dans le sous-chapitre 4.3).

198PERNIN Jean-Philippe, Objets pédagogiques : unités d’apprentissage, activités ou ressources ?, Revue "Sciences

et Techniques Educatives", Hors série 2003 "Ressources numériques, XML et éducation", pp 179-210, avril 2003, éditions Hermès.

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e 98

- Les acteurs concernés par le projet (c’est un groupe mixte de seize professeurs d’E.P.S

volontaires et motivés ayant une connaissance large des buts et des significations

émergeant des TICE pour l’éducation et la culture).

- L’organisation générale du dispositif et les moyens disponibles (en collaboration avec

l’Inspectrice Académique E.P.S. et l’I.A.N.T.E E.P.S, nous adapterons la partie

organisationnelle aux possibilités en termes de moyens et de faisabilité "budgets, plan de

formation, tableaux de bord de suivi de formation, contrat tripartite, etc. Au niveau

pédagogique : le programme et contenu de formation, l’évaluation des formations, les

fiches d’évaluation individuelle, les fiches de présence, etc.).

- Le calendrier et les délais de réalisation (dès la rentrée 2011-2012, le calendrier de

formation sera fixé au prorata de l’étude des emplois du temps du groupe ciblé effectuée

par l’I.A.-E.P.R. E.P.S. Nous comptons trois journées de formation étalées sur l’année

scolaire et la mise en place d’un suivi pédagogique des formateurs de bassin dans les six

zones "zone 1 : sud Basse-terre ; zone 2 : nord Basse-terre ; zone 3 : sud Grande-terre ;

zone 4 : nord Grande-terre ; zone 5 : Marie-galante ; zone 6 : Saint-Martin et Saint-

Barthélemy".

- Les résultats attendus (les enseignants d’E.P.S. doivent accepter de s’ouvrir à

l’expérimentation de nouveaux outils, d’investir en temps et en énergie pour s’initier à leur

utilisation. Ils doivent aussi apprendre à travailler en équipe sur les projets d’intégration

des TICE d’autant plus que les implantations des programmes révisés par compétences

deviennent des occasions privilégiées pour réfléchir de manière collective. Ils doivent

également comprendre que le rapport au savoir est en voie de modification et, par

conséquent, accepter certaines transformations dans leurs rôles respectifs par rapport aux

élèves dans la mesure où ces derniers deviennent occasionnellement plus experts qu’eux-

mêmes dans certains domaines).

- Le dispositif d’évaluation aux différentes étapes avec les critères et les modalités (à

l’aide d’un tableau de bord construit pour suivre et mesurer les différents éléments propres

à la formation, nous nous aiderons de critères et de leurs indicateurs pour optimiser le

déroulement de la formation. Nous apprécierons principalement : l’acquisition de

connaissances, l’évolution des compétences, les changements de comportement, les

résultats effectifs dans les phases de pratiques professionnelles, le potentiel des stagiaires et

leurs possibilités d’évolution, la cohérence du système de formation avec les stratégies

annoncées, les résultats des formés.

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- L’évaluation finale (après chaque journée de formation, nous opterons pour trois types

d’évaluation : l’évaluation dite de "satisfaction", une évaluation du formateur de la

formation et une évaluation des acquis pédagogiques. La première évaluation permettra de

connaître "à chaud" les opinions et les représentations des formés « ce paramètre a une

place conséquente dans les apprentissages ». la seconde évaluation aura les mêmes

objectifs que la première mais vu du formateur. La troisième évaluation pourra mesurer les

acquis et apporter des mesures correctives à la formation.

Conclusion

Au regard de l’étude réalisée et des résultats obtenus, le dispositif de formation continue proposé

pour les professeurs d’E.P.S. de l’académie présente de nombreux avantages. Il permettra

d’analyser l’attitude des enseignants face à l’innovation, d’aider chacun à se mettre en projet, de

mettre en valeur les initiatives entreprises, de reconnaître les compétences de chaque enseignant

et enfin de collaborer afin de créer une dynamique d’équipe.

Ce fut l’occasion pour nous de bien comprendre les fondements d’un processus

d’intégration d’une innovation dans une académie ou dans un établissement scolaire. Après la

période d’expérimentation, nous pourrons probablement dégager plusieurs pistes d’actions afin

de mettre en place des dispositifs innovants pour répondre aux interrogations des enseignants

face à ce processus d’intégration aux TICE.

Conclusion et perspectives de recherche

La recherche que nous avons mené s’est s’effectuée dans un contexte d’acquisition de

méthodes et d’outils de recherche en sciences de l’éducation. Le travail réalisé avec les

professeurs d’E.P.S et l’institution montre combien il est important d’avoir des données

significatives à travers une exploration réfléchie pour découvrir la véritable dimension donnée à

l’intégration des TICE dans l’enseignement de l’E.P.S. Il en résulte une certaine résistance due

non seulement à une appréhension face à la technique de l’outil informatique, mais aussi à

d’autres facteurs liés à la justification de l’apport des TICE dans la discipline, à la conception des

situations d’enseignement, à la gestion de la classe et à l’adaptation aux objets d’enseignement

modifiés par les TICE. Beaucoup d’éléments restent encore à approfondir et plusieurs pistes

n’ont pas été encore explorées. Nous avons conscience d’avoir seulement effleuré quelques

aspects du sujet, soulevé certaines questions et qu’un large chantier de vérification et

d’élaboration de solutions reste ouvert. En conséquence, au regard de cette situation en rapport

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avec la mission attribuée, notre travail de chercheur a bien commencé et nous espérons mettre

en place une véritable politique de formation basée sur une architecture construite et organisée

afin de donner les meilleures conditions possibles pour le cadre pédagogique et d’apprentissage.

Nous en retirons déjà une vision globale du domaine de l’ingénierie de formation et les enjeux

liés aux TICE en E.P.S, une prise de recul par rapport à notre environnement professionnel et

l’opportunité de faire une synthèse sur nos différentes expériences et connaissances espérant

pouvoir les utiliser dans une perspective d’évolution.

En corollaire, à travers ce mémoire, nous avons piloté les deux étapes de la phase

d’investigations où la dimension d’analyse et de conception a rendu possible l’ajustement du

projet final au plus près des objectifs fixés. Nous passons maintenant à la phase de mise en

œuvre (Réaliser, Evaluer) où nous devrons assurer d’une part trois grandes activités :

l’animation, le pilotage et la communication, c’est le "Réaliser" et d’autre part "l’Evaluer", c’est

la comparaison et la confrontation entre les résultats attendus ou prévus et ceux atteints.

A AMADE-ESCOT Chantal : Professeure de Sciences de l’éducation à l’Université Toulouse Le Mirail. Spécialiste de didactique de l’E.P.S., ses travaux portent sur l’étude des pratiques enseignantes dans différentes disciplines scolaires selon une perspective comparatiste.

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Tableau N°1 : Equipement des écoles, collèges et lycées en matériel TIC en 2010/2008 ; Page 29

Tableau N°2 : Equipement des écoles primaires et collèges dans quelques pays européens ; Page 30

Tableau N° 3 Chronologie des différents plans d’intégration des TICE mis en place par le MEN ; Page 47

Tableau N°4 : Obstacles aux changements selon Louise SAUVE, Alan WRIGHT et Céline ST- PIERRE (2004) ; Page 63

TABLE DES TABLEAUX

Pag

e 11

1

Tableau N°5 : D'après (Hall, Wallace et Dossett, 1973), sept niveaux de préoccupation et d’utilisation ; Page 81

Tableau N° 6 : Modèle systémique d’analyse de l’innovation

(adapté de Depover et Strebelle, (1997). Page 93

TABLE DES MATIERES

Sommaire 1

Remerciements 2

Avant-propos 3

Introduction 5

CHAPITRE 1 : Intérêt pour la mission 10

1.1. Identité de l’Education Physique et Sportive 10

1.2. Enjeux des TICE pour l’E.P.S. dans le second degré 11

1.3. Obstacles présupposés sur le chemin de l’usage pédagogique des TICE en E.P.S 17

1.4. Nature de la mission adressée 19

1.5. Posture professionnelle 20

Pag

e 11

2

1.6. Définition du problème : la question de départ 21

CHAPITRE 2 : Présentation du contexte 24

2.1 Les TIC 24

2.1.1. Définition 24

2.1.2. L’impact des TIC 38

2.1.3. Les TICE et l’E.P.S. dans le second degré 42

2.1.3.1. En France 42

2.1.3.2. En Europe 46

2.2. Les politiques institutionnelles mises en place pour le développement des usages du numérique à l’école 46

CHAPITRE 3 : Cadre théorique et axes de recherche 52

3.1. Différents modèles d’intégration des TICE 52

3.2. Freins à une généralisation de l’usage des TICE 60

3.3. Facteurs favorisant l’intégration des TICE 64

3.4. Apports de la formation continue en TICE 68

3.5. Présentation de la question de recherche et des hypothèses de travail 70

CHAPITRE 4 : Choix méthodologiques et déroulement de la mission 74

4.1. Apports de l’ingénierie de formation 74

4.2. Définition de la recherche-action dans le cadre de la mission 75

4.3. Définition des objectifs opératoires 76

4.4. Volet recherche 77

CHAPITRE 5 : Analyse et interprétation des résultats 80

5.1. Usages personnels et professionnels 80

Pag

e 11

3

5.2. Réponses à la problématique et validation des hypothèses 87

5.3. Préconisations 89

CHAPITRE 6 : Processus d’intégration des TICE en E.P.S. 91

6.1. Limites de la recherche 91

6.2. Réponse à la commande adressée : Présentation du dispositif de formation pour l’année scolaire 2011-2012 92

CONCLUSION ET PERSPECTIVES DE RECHERCHE 96

BIBLIOGRAPHIE 97

WEBGRAPHIE 105

TABLE DES TABLEAUX 107

TABLE DES MATIERES 108

ANNEXES 110

Pag

e 11

4

ANNEXES

Pag

e 11

5

Annexe 1 Lettre de mission

Et l’évaluation de stage page 112

Annexe 2 Guide d’entretien page 115

Annexe 3 Grilles de dépouillement page 117

Annexe 4 Entretien avec l’interlocuteur TICE page 127

Annexe 5 Questionnaire TICE page 129

Pag

e 11

6

Annexe 6 Questionnaire comportementale page 135

Annexe 7 Test-évaluation B2i adultes page 140

Annexe 8 Résultats de l’enquête par entretien page 142

Semi-directif

Annexe 9 Test-évaluation pratique C2i page 149

Annexe 10 Accord pédagogique page 150

Pag

e 11

7

Annexe 1 Lettre de mission

Pag

e 11

8

L’évaluation de stage

Pag

e 11

9

Annexe 2 Guide d’entretien Etablissement : ……………………

Pag

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0

Guide d’entretien pour les professeurs d’E.P.S 

Enquête Mars 2011 – Homme Femme

1 – Equipement

De quels matériels, de quels équipements disposez-vous dans l’établissement ?

1 …………………. 2………………. 3…………………… 4………………Pas de matériel

De quelle disponibilité d’utilisation disposez-vous ?

……………………………………………………………………………………………………

Intégrez-vous les outils ou support suivants dans vos pratiques d’enseignement :

Un appareil photo ou une caméra numériques

Des documents multimédias, audio ou vidéo

Un équipement de production piloté par ordinateur

Des exerciseurs, des tutoriels

2 – Activités

Quelles activités mettez-vous en place avec les TICE ?

Quels objectifs poursuivez-vous alors ?

Que font les élèves avec ces outils ?

Utilisez-vous la vidéo de façon active ?

Utilisez-vous des logiciels dédiés à l’E.P.S.

Quelles sont les plus-values avec les TICE constatées pour les élèves dans vos

apprentissages ?

Quelles sont les plus-values avec les TICE constatées dans votre pédagogie ?

Quels sont les activités physiques et sportives ou les TICE sont les plus utilisés dans votre

enseignement ?

Les TICE, vous aident-ils à mieux concevoir votre enseignement ?

Les TICE, vous aident-ils à mieux didactisé vos pratiques ?

3 – les effets des TICE sur vos pratiques professionnelles en E.P.S.

Pag

e 12

1

Avez-vous plus de charge de travail ?

Avez-vous des difficultés ou des facilités à effectuer vos choix de contenu ?

Avez-vous des difficultés ou des facilités à effectuer vos choix de pédagogie ?

Les TICE, vous aident-ils à mieux gérer l’hétérogénéité des élèves ?

Les TICE, vous aident-ils à mieux concevoir les modalités d’évaluation des élèves ?

Les TICE, vous aident-ils à avoir plus de temps d’apprentissage ?

Les TICE, vous aident-ils à avoir plus de précision dans vos explications ?

Les TICE, vous aident-ils à varier vos situations d’apprentissage ?

4 – Réflexion, avis personnels

Que pensez-vous de tout cela ? de l’utilisation des TICE dans la classe, de l’approche par les

TICE ?

- pour vous, quels sont les freins à l’intégration des TICE dans la classe ?

- quels en sont les inconvénients, les limites ?

- pour l’enseignant ?

- et pour les élèves ?

- quels en sont les intérêts ?

- quelles sont vos ambitions dans le domaine, vos projets d’avenir dans le domaine ?

L’intégration des TICE E.P.S. dans l’établissement, a-t-elle entraîné des modifications, des

évolutions dans les façons de travailler de l’équipe ?

4 – Formation

Avez-vous bénéficiez d’une formation dans le domaine ? Si oui, quelle formation (initiale,

continue, opportunité d’initiation) ?

- Pouvez-vous nous décrire la formation reçue ?

- Ce que vous avez appris durant cette formation vous est-il utile dans votre enseignement ?

Si oui : En quoi cela vous est-il utile ?

Si non : Pourquoi ?

De quelle formation auriez-vous besoin ?

Comment voyez-vous votre formation TICE EPS pour réellement vous appropriez ces

outils ?

Pensez-vous vous inscrire dans une formation TICE EPS dès la rentrée 2011-2012 ?

Annexe 3 Grilles de dépouillement

Tableau 1 : Nombre de professeurs par type d’établissement

Pag

e 12

2

Nombre de profs d’E.P.S. par sexe et par type d’établissement

(en % et nombre)

Homme

Femme

Nbre

TOTAL

8 collèges 54,90% 28 45,09% 23 51

5 lycées généraux et technologiques 58,33% 21 41,66% 15 36

5 lycées professionnels 61,53% 16 38,46% 10 26

Nbre TOTAL de profs 57,52% 65 42,47% 48 113

Nombre de profs d’E.P.S. par sexe et tranche d’âge

(en % et nombre)

Homme

Femme

Nbre

TOTAL

20-30 ans 66,66% 6 33,33% 3 9

31-40 ans 62,16% 23 37,83% 14 37

41-50 ans 51,35% 19 48,64% 18 37

+ de 50 ans 56,66% 17 43,33% 13 30

Nbre TOTAL de profs 57,52% 65 42,47% 48 113

Quelle est votre formation initiale ? (en % et nombre)

Homme

Femme

Nbre

TOTAL

CAPEPS avant 1997 54,87% 45 45,12% 37 82

CAPEPS après 1997 59,25% 16 40,74% 11 27

Autre 100% 4 0% 0 4

Nbre TOTAL de profs 57,52% 65 42,47% 48 113

Avez-vous suivi une formation à dominante TICE pour l’E.P.S. depuis le

mois de septembre 2000 ? (en % et nombre)

OUI

NON Nbre TOTAL

Profs Homme 7,69% 5 92,30% 60 65

Profs Femme 4,16% 2 95,83% 46 48

Nbre TOTAL de profs 6,19% 7 93,80% 106 113

Combien de jour(s) de formation à

De 09/2000 à 09/2010 (10 ans)

Tableau 2 : Nombre de professeurs par sexe et tranche d’âge

Tableau 3 : Formation initiale des professeurs

Tableau 4 : Formation à dominante TICE depuis septembre 2000

Tableau 5 : Nombre de jours de formation suivi en 10 ans

Pag

e 12

3

dominante TICE E.P.S. que vous avez suivi en 10 ans ?

Education nationale

Hors éducation nationale

Nbre

de jours

Effectif

Profs Homme 15,87% 10 28,57% 18 28 63 Profs Femme 19,14% 9 46,80% 22 31 47 Nbre TOTAL de jour(s) 17,27% 19 36,36% 40 59 110

Education nationale Etiez-vous satisfait des

formations TICE E.P.S. ? OUI A DEMI NON

Nbre

TOTAL

Profs Homme 20% 1 40% 2 40% 2 5

Profs Femme 0% 0 50% 1 50% 1 2

Nbre TOTAL de profs 14,28% 1 42,85% 3 42,85% 3 7

Hors éducation nationale Etiez-vous satisfait des formations reçu ?

OUI A DEMI NON

Nbre

TOTAL

Profs Homme 60% 3 20% 1 20% 1 5

Profs Femme 100% 2 0% 0 0% 0 2

Nbre TOTAL de profs 71,42% 5 14,28% 1 14,28% 1 7

Avez-vous besoin de formations TICE pour

l’E.P.S ? OUI NON

Nbre

TOTAL

Profs Homme 100% 65 0% 0 65

Profs Femme 100% 48 0% 0 48

Nbre TOTAL de profs 100% 113 0% 0 113

Les besoins en formation TICE EPS par ordre de

priorité

Traitement de texte

Recherche, exploitation

documentaire sur internet

Utilisation, exploitation de logiciels

E.P.S

Utilisation, exploitation des outils numérique

Nbre

TOTAL

Profs Homme 40% 26 27,69% 18 15,38% 10 16,92% 11 65

Profs Femme 33,33% 16 18,75% 9 29,16% 14 18,75% 9 48

Nbre TOTAL de profs 37,16% 42 23,89% 27 21,23% 24 17,69% 20 113

Tableau 6 : Taux de satisfaction des professeurs ayant suivi les formations E.N.

Tableau 7 : Taux de satisfaction des professeurs ayant suivi les formations hors E.N.

Tableau 8 : Taux des besoins de formations TICE recueillis pour l’E.P.S

Tableau 9 : Taux des besoins de formation TICE E.P.S. recueillis par ordre de priorité

Pag

e 12

4

Les besoins en formation TICE EPS par ordre de priorité et par tranche d’âge.

profs « Homme »

Traitement de texte

Recherche, exploitation

documentaire sur internet

Utilisation, exploitation de logiciels

E.P.S

Utilisation, exploitation des outils numérique

Nbre

TOTAL

20-30 ans 26,66% 4 13,33% 2 26,66% 4 33,33% 5 15

31-40 ans 43,75% 7 25% 4 18,75% 3 12,5% 2 16

41-50 ans 40,90% 9 40,90% 9 9,09% 2 9,09% 2 22

+ de 50 ans 50% 6 25% 3 8,33% 1 16,66% 2 12

Nbre TOTAL de profs 40% 26 27,69% 18 15,38% 10 16,92% 11 65

Les besoins en formation TICE EPS par ordre de priorité et par tranche d’âge

profs « femme »

Traitement de texte,

Recherche, exploitation

documentaire sur internet

Utilisation, exploitation de logiciels

E.P.S

Utilisation, exploitation des outils numérique

Nbre

TOTAL

20-30 ans 21,42% 3 7,14% 1 50% 7 21,42% 3 14

31-40 ans 22,22% 2 22,22% 2 33,33% 3 22,22% 2 9

41-50 ans 50% 9 27,77% 5 11,11% 2 11,11% 2 18

+ de 50 ans 28,57% 2 14,28% 1 28,57% 2 28,57% 2 7

Nbre TOTAL de profs 33,33% 16 18,75% 9 29,16% 14 18,75% 9 48

Concernant l’informatique, comment vous

percevez-vous ?

Passionné intéressé dubitatif réfractaire Nbre

TOTAL

Profs Homme 10,76% 7 58,46% 38 24,61% 16 6,15% 4 65

Profs Femme 6,25% 3 43,75% 21 39,58% 19 10,41% 5 48

Nbre TOTAL de profs 8,84% 10 52,21% 59 30,97% 35 7,96% 9 113

Auto-perception par tranche d’âge

Profs « homme » Passionné intéressé dubitatif réfractaire

Nbre

TOTAL

20-30 ans 11,76% 2 82,35% 14 5,88% 1 0% 0 17

31-40 ans 11,76% 2 58,82% 10 17,64% 3 11,76% 2 17

41-50 ans 11,76% 2 64,70% 11 23,52% 4 0% 0 17

+ de 50 ans 7,14% 1 21,42% 3 57,14% 8 14,28% 2 14

Nbre TOTAL de profs 10,76% 7 58,46% 38 24,61% 16 6,15% 4 65

Tableau 10 : besoins de formation recueillis par ordre de priorité et par tranche d’âge « Homme »

Tableau 11 : besoins de formation recueillis par ordre de priorité et par tranche d’âge « Femme »

Tableau 12 : Auto-perception dans l’utilisation de l’informatique

Tableau 13 : Auto-perception dans l’utilisation de l’informatique par tranche d’âge « Homme »

Pag

e 12

5

Auto-perception par tranche d’âge

Profs « femme » Passionné intéressé dubitatif réfractaire

Nbre

TOTAL

20-30 ans 0% 0 80,00% 8 20,00% 2 0% 0 10

31-40 ans 0% 0 41,66% 5 58,33% 7 0% 0 12

41-50 ans 12,50% 2 31,25% 5 37,5% 6 18,75% 3 16

+ de 50 ans 10,00% 1 30,00% 3 40,00% 4 20,00% 2 10

Nbre TOTAL de profs 6,25% 3 43,75% 21 39,58% 19 10,41% 5 48

Possédez-vous un ordinateur ? (en % et nombre)

OUI

NON Nbre TOTAL

Profs Homme 96,92% 63 3,07% 2 65 Profs Femme 97,91% 47 2,08% 1 48 Nombre de profs 97,34% 110 2,66% 3 113

Possédez-vous une connexion personnelle internet ? (en % et nombre)

OUI

NON Nbre TOTAL

Profs Homme 98,41% 62 1,58% 1 63 Profs Femme 100% 47 0% 0 47 Nombre de profs 99,09% 109 0,90% 1 110

Les usages privés par sexe et par ordre de

priorité

Traitement de texte

Messagerie électronique

Web Jeux, films et

photos

Nbre

TOTAL

Profs Homme 11,11% 7 31,74% 20 12,69% 8 44,44% 28 63

Profs Femme 21,27% 10 53,19% 25 19,14% 9 6,38% 3 47

Nbre TOTAL de profs 15,45% 17 40,90% 45 15,45% 17 28,18% 31 110

Les usages privés par ordre de priorité et par

tranche d’âge

Traitement de texte

Messagerie électronique

Web Jeux, films et

photos

Nbre

TOTAL

20-30 ans 10,71% 3 39,28% 11 14,28% 4 35,71% 10 28

31-40 ans 19,46% 9 36,95% 17 13,04% 6 30,43% 14 46

41-50 ans 14,28% 3 38,09% 8 23,80% 5 23,80% 5 21

+ de 50 ans 13,33% 2 60% 9 13,33% 2 13,33% 2 15

Nbre TOTAL de profs 15,45% 17 40,90% 45 15,45% 17 28,18% 31 110

Tableau 15 : Taux de possession d’un ordinateur par professeur d’E.P.S.

Tableau 16 : Taux de possession d’une connexion personnelle

Tableau 18 : Taux d’usages privés recueillis par ordre de priorité et par tranche d’âge

Tableau 17 : Taux d’usages privés recueillis par ordre de priorité

Tableau 14 : Auto-perception dans l’utilisation de l’informatique par tranche d’âge « Femme »

Pag

e 12

6

Les outils numériques dédiés à l’E.P.S. dans votre établissement

(en nombre)

Ordinateur de bureau

Ordinateur portable

Caméscope Appareil

photo numérique

Nbre

TOTAL

8 Collèges 2 1 3 1 7

5 lycées généraux et technologiques

1 0 1 0 2

5 lycées professionnels 1 0 1 0 2

Nbre TOTAL pour 18 établissements

scolaires du 2nd degré

4 1 5 1 11

Utilisez-vous votre ordinateur pour

préparer vos cours ? (en % et nombre)

Souvent Quelques fois Jamais Nbre

TOTAL

Profs Homme 33,33% 21 6,34% 4 60,31% 38 63

Profs Femme 40,42% 19 21,27% 10 38,29% 18 47

Nbre TOTAL de profs 36,36% 40 12,72% 14 50,90% 56 110

Les usages professionnels avec

l’informatique par ordre de priorité

Création et recherche de documents

pédagogiques

Gestion des notes des

élèves

Gestion de tournois ou

compétitions

Textes officiels et

Iprof

Nbre

TOTAL

Profs Homme 15,87% 10 44,44% 28 11,11% 7 3,17% 2 63

Profs Femme 34,04% 16 68,08% 32 8,51% 4 23,40% 11 47

Nbre TOTAL de profs 23,63% 26 54,54% 60 10% 11 11,81% 13 110

Les usages professionnels avec

l’informatique par ordre de priorité et par

tranche d’âge

Création et recherche de documents

pédagogiques

Gestion des notes des

élèves

Gestion de tournois ou

compétitions

Textes officiels et

Iprof

Nbre

TOTAL

20-30 ans 26,92% 7 57,69% 15 11,53% 3 3,84% 1 26

31-40 ans 35,71% 10 42,85% 12 14,28% 4 7,14% 2 28

41-50 ans 17,24% 5 62,06% 18 10,34% 3 10,34% 3 29

+ de 50 ans 14,81% 4 55,55% 15 3,70% 1 25,92% 7 27

Nbre TOTAL de profs 23,63% 26 54,54% 60 10% 11 11,81% 13 110

Tableau 20 : Taux d’usages professionnels avec l’informatique recueillis par ordre de priorité

Tableau 21 : Taux d’usages professionnels avec l’informatique recueillis par ordre de priorité et par tranche d’âge

Tableau 22 : Nombre d’outils numériques mis à disposition dans votre établissement

Tableau 19 : Taux de fréquence d’utilisation de l’ordinateur pour préparer les cours d’E.P.S

Pag

e 12

7

Utilisez-vous les outils numériques dans votre

enseignement ? (en % et nombre)

Souvent Quelques fois Jamais Nbre

TOTAL

Profs Homme 3,17% 2 6,34% 4 90,47% 57 63

Profs Femme 2,12% 1 4,25% 2 93,61% 44 47

Nbre TOTAL de profs 2,72% 3 5,45% 6 91,81% 101 110

Liste des freins aux usages des TICE

recueillie par ordre de priorité

(en % et nombre)

Une plus-value mal identifiée

Un manque de formation

et d’accompa-

gnement

Un inconfort techno-

pédagogique

Des ressources

mal connues

Nbre

TOTAL

Profs Homme 38,46% 25 24,61% 16 21,53% 14 15,38% 10 65

Profs Femme 31,25% 15 27,08% 13 22,91% 11 18,75% 9 48

Nbre TOTAL de profs 35,39% 40 25,66% 29 22,12% 25 16,81% 19 113

Les usages professionnels avec

les TICE par ordre de priorité

(en % et nombre)

Logiciels dédiés à l’E.P.S.

Web Multimédia Audiovisuel Nbre

TOTAL

Profs Homme 14,28% 9 88,88% 56 4,76% 3 4,76% 3 63

Profs Femme 12,76% 6 59,57% 28 4,25% 2 6,38% 3 47

Nbre TOTAL de profs 13,63% 15 76,36% 84 4,54% 5 5,45% 6 110

Les usages professionnels par

ordre de priorité avec les TICE et par tranche d’âge

Logiciels dédiés à l’E.P.S.

Web Multimédia Audiovisuel Nbre

TOTAL

20-30 ans % 9 54,54% 38 3,03% 1 6,06% 2 50

31-40 ans % 4 63,04% 28 4,34% 2 8,69% 4 38

41-50 ans % 2 55% 11 10% 2 0% 0 15

+ de 50 ans 0 0 63,63% 7 0% 0 0% 0 7

Nbre TOTAL de profs 13,63% 15 76,36% 84 4,54% 5 5,45% 6 110

Tableau 24 : Taux d’usages professionnels avec les TICE recueillis par ordre de priorité

Tableau 25 : Taux d’usages professionnels avec les TICE recueillis par ordre de priorité et par tranche d’âge

Tableau 26 : Liste des principaux freins aux usages des TICE recueillie par ordre de priorité

Tableau 23 : Taux de fréquence d’utilisation des outils numériques dans votre enseignement

Pag

e 12

8

Taux de fréquentation des sites professionnels par ordre de priorité

Sites E.P.S. académiques au niveau

de l’hexagone

Sites fédérations sportives

Site E.P.S. académie

Guadeloupe

Nbre

TOTAL

Profs Homme 49,20% 31 28,57% 18 22,22% 14 63

Profs Femme 48,93% 23 17,02% 8 34,04% 16 47

Nbre TOTAL de profs 49,09% 54 23,63% 26 27,27% 30 110

Taux d’utilisation de l’adresse électronique

professionnelle

Communication avec l’administration

Communication avec les collègues

Nbre

TOTAL

Profs Homme 12,69% 8 6,34% 4 63

Profs Femme 34,04% 16 12,76% 6 47

Nbre TOTAL de profs 21,81% 24 9,09% 10 110

Taux d’utilisation du caméscope et appareil

photo numérique Caméscope personnel

Appareil photo numérique personnel

Nbre

TOTAL

Profs Homme 11,11% 7 4,76% 3 63

Profs Femme 12,76% 6 17,02% 8 47

Nbre TOTAL de profs 11,81% 13 10% 11 110

D1 Environnement et informatique

Débutant Débrouillé Confirmé Expert Nbre

TOTAL

D1.1 49,09% 54 30,90% 34 15,54% 16 5,45% 6 110

D1.2 52,72% 58 25,45% 28 16,36% 18 5,45% 6 110

D1.3 59,09% 65 18,18% 20 17,27% 19 5,45% 6 110

D1.4 60,90% 67 19,09% 21 15,54% 16 5,45% 6 110

D1.5 50,90% 56 34,54% 38 9,09% 10 5,45% 6 110

Tableau 27 : Taux de fréquentation des sites professionnels par ordre de priorité

Tableau 28 : Taux d’utilisation de l’adresse professionnelle électronique

Tableau 29 : Taux d’utilisation du camescope et de l’appareil photo numérique

Tableau 30 : Test B2i adultes D1 « homme et femme toutes catégories d’âges ».

Pag

e 12

9

D2 Traitement et Production

Débutant Débrouillé Confirmé Expert Nbre

TOTAL

D2.1 34,54% 38 19,09% 21 40,90% 45 5,45% 6 110

D2.2 58,18% 64 22% 22 16,36% 18 5,45% 6 110

D2.3 60,90% 67 13,63% 15 20% 22 5,45% 6 110

D2.4 63,63% 70 21,81% 24 9,09% 10 5,45% 6 110

D2.5 68,18% 75 16,36% 18 10% 11 5,45% 6 110

D3 Recherche de l’information

Débutant Débrouillé Confirmé Expert Nbre

TOTAL

D3.1 59,09% 65 19,09% 21 12,72% 14 9,09% 10 110

D3.2 46,36% 51 23,63% 26 19,09% 21 10,90% 12 110

D3.3 56,36% 62 16,36% 18 21,81% 24 5,45% 6 110

D3.4 64,54% 71 18,18% 20 11,81% 13 5,45% 6 110

D3.5 70% 77 22,72% 25 1,81% 2 5,45% 6 110

D4 Communication

Débutant Débrouillé Confirmé Expert Nbre

TOTAL

D4.1 32,72% 36 23,63% 26 34,54% 38 9,09% 10 110

D4.2 59,09% 65 13,63% 15 20,90% 23 6,39% 7 110

D4.3 58,18% 64 19,09% 21 17,27% 19 5,45% 6 110

Tableau 33 : Test B2i D4 « adultes homme et femme toutes catégories d’âges ».

Tableau 31 : Test B2i adultes D2 « homme et femme toutes catégories d’âges ».

Tableau 32 : Test B2i D3 « adultes homme et femme toutes catégories d’âges ».

Pag

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0

D1 Environnement et informatique Homme et femme toutes catégories d’âges

D1.1 D1.2 D1.3 D1.4 D1.5

Items Utiliser le vocabulaire spécifique et maîtriser les éléments matériels

et logiciels de base

Gérer et organiser les fichiers, identifier leurs propriétés et caractéristiques

Organiser, personnaliser et gérer

un environnement informatique

Se connecter et s’identifier sur

différents types de réseaux

Compresser et archiver des dossiers

et des fichiers

54,54% des enseignants doivent suivre une remise à niveau dans tous les items du domaine 1

25,63% des enseignants doivent suivre une remise à niveau dans les items D1.1 – D1.2 – D1.5

14,76% des enseignants doivent suivre une remise à niveau dans les items D1.1 – D1.4 – D1.5

5,45% des enseignants maîtrisent déjà les compétences du domaine 1

D2 Traitement et production Homme et femme toutes catégories d’âges

D2.1 D2.2 D2.3 D2.4 D2.5

Items Concevoir un

document

Mettre en œuvre les fonctionnalités de base d’outils permettant le traitement de texte, de

nombres, d’images et de sons

Réaliser un document composite

Intégrer des liens hypertextes

établir la meilleure relation entre l’objectif

visé, les outils et les ressources (humaines,

matérielles, documentaires…)

disponibles (faire des choix)

69,20% des enseignants doivent suivre une remise à niveau dans tous les items du domaine 2.

18,57% des enseignants doivent suivre une remise à niveau dans les items D2.1 – D2.2 – D2.4

19,27% des enseignants doivent suivre une remise à niveau dans les items D2.1 – D2.4

5,45% des enseignants maîtrisent déjà les compétences du domaine 2

Tableau 34 : Niveaux d’usages par autoévaluation du domaine 1

Tableau 35 : Niveaux d’usages par autoévaluation du domaine 2

Pag

e 13

1

D3 Recherche de l’information Homme et femme toutes catégories d’âges

D3.1 D3.2 D3.3 D3.4 D3.5

Items Concevoir une démarche de

recherche d’informations et la

mettre en œuvre

Identifier et organiser les informations

Évaluer la qualité et la pertinence de l’information

Réaliser un profil de recherche

personnalisé

Mettre en œuvre des modalités d’accès

(abonnements, flux RSS, profils d’accès…)

59,27% des enseignants doivent suivre une remise à niveau dans tous les items du domaine 3.

19,99% des enseignants doivent suivre une remise à niveau dans les items D3.1 – D3.2 – D3.5

13,44% des enseignants doivent suivre une remise à niveau dans les items D3.2 – D3.3

7,26% des enseignants maîtrisent déjà les compétences du domaine 3

D4 Communication Homme et femme toutes catégories d’âges

D4.1 D4.2 D4.3

Items Utiliser l’outil de communication adapté

au besoin

Échanger et diffuser des documents

numériques Collaborer en réseau

49,99% des enseignants doivent suivre une remise à niveau dans tous les items du domaine 4.

18,78% des enseignants doivent suivre une remise à niveau dans les items D4.1 – D4.3

24.23% des enseignants doivent suivre une remise à niveau dans les items D4.1

6,97% des enseignants maîtrisent les compétences du domaine 4

Les usages de logiciels standards pour la

profession (en % et nombre)

Traitement de texte

Tableur Montage

vidéo Graphisme

Nbre

TOTAL

Profs Homme 33,63% 37 30,15% 19 4,76% 3 1,58% 1 63

Profs Femme 28,18% 31 34,04% 16 6,38% 3 0% 0 47

Nbre TOTAL de profs 61,81% 68 31,81% 35 5,45% 6 0,90% 1 110

Tableau 36 : Niveaux d’usages par autoévaluation du domaine 3

Tableau 37 : Niveaux d’usages par autoévaluation du domaine 4

Tableau 38 : Taux d’usages des logiciels standards pour la profession

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2

Annexe 4 Entretien avec l’interlocuteur TICE

Enquête Avril 2011

Sur les TICE Entretiens avec l’interlocuteur TICE

A. ORGANISATION DE LA FORMATION CONTINUE AUX TICE DES PROFESSEURS D’E.P.S

1. Comment est organisée la formation continue des professeurs d’E.P.S dans le domaine des

TICE ?

2. Les dispositifs de formation, se font-elle à public désigné, à candidature individuelle, ou à une

demande collective ?

Combien de journées-professeurs d’E.P.S sont consacrées à la formation TICE ?

3. Existe-t-il d’autres actions de formation TICE qui ne prennent pas la forme de stage ? (auto-formation entre enseignants par exemple ou formation à distance). Si oui, comment sont-elles structurées ?

Y a-t-il un suivi post-formation après les stages ? Si oui, comment est-il mis en œuvre ?

B. CONTENU DE LA FORMATION CONTINUE AUX TICE MISE EN ŒUVRE

4. La formation continue aux TICE aux TICE en E.P.S., débouche t-elle sur l’acquisition de compétences du C2Ie (certificat Informatique/Internet niveau enseignant) recommandé par l’arrêté du 31 mai 2010 ?

5. La formation continue aux TICE en E.P.S. mise en place, permet-elle aux enseignants d’utiliser davantage ces nouveaux outils dans leur enseignement ?

6. Y a-t-il un programme de formation TICE prévu ? Si oui, quelles sont les thématiques proposées cette année dans le cadre de la formation continue ?

ENTRETIENS A PROPOS DE LA POLITIQUE ACADEMIQUE

Pag

e 13

3

7. Quelles sont les formations à mettre en place en matière d’acquisition de compétences TICE chez les professeurs d’E.P.S. de l’académie ?

8. Existe-t-il une mise à disposition de ressources humaines, matérielles et informationnelles pour l’avancée de la formation continue aux TICE en E.P.S. ?

C. L’INTERLOCUTEUR TICE EN E.P.S

a. Dans le cadre du lien avec l’institution :

9. Existe-t-il une lettre de mission définissant les activités d’interlocuteur académique ?

10. Remet-il un rapport annuel d’activité à son I.P.R ?

11. A-t-il mis en place une équipe TICE E.P.S ?

12. Est-il associé :

- Au dispositif d’assistance technique en E.P.S

- A la diffusion de l’information sur les logiciels E.P.S.

- A la diffusion de l'information concernant les ressources numériques (clé USB, plateformes d'accès aux ressources en ligne etc.)

- A la mise en place d'un bureau virtuel (ENT)

- à la généralisation du B2i

- à l'intégration du B2i au Diplôme National du Brevet (DNB)

- à un dispositif TIC lié à l'évaluation et aux examens (CCF…)

- à des actions/animations interdisciplinaires d'établissement (TPE, PPCP, ...)

Pag

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4