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Progetto OrientamentoD.M. 31.10.1996

Vol. I

LA FORMAZIONE ORIENTATIVA

M inistero della Pubblica I struzione

Direzione Generale dell I struzione Secondaria di 1Grado

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Ministero della Pubblica IstruzioneDirezione Generale dell Istruzione Secondaria di 1 Grado

Progetto OrientamentoD.M. 31.10.1996

Vol. I

LA FORMAZIONE ORIENTATIVA

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Ministero della Pubblica Istruzione

Direzione Generale dell Istruzione Secondaria di 1 Grado

Responsabile Scient ifico del Progetto:Clotilde Pontecorvo

Referente per la Direzione Generale Scuola Secondaria di I Grado:

Paola Gallegati

Coordinatore Scientifico e Tecnico del Gruppo di Produzione:

Piero Cattaneo

Gruppo di Produzione:

Anna Maria Ajello, M. Consiglia Battista, Lamberto Bozzi, Carmen Bracci, Piero Cattaneo,

Alberta De Flora, Ernesto Governali, Vito Iuliano, Ernesto Passante Spaccapietra, Adriano Ponzinibbi,

Sebastiano Pulvirenti, Emidia Proh Rota, Pierpaolo Rosati, Eugenio Sponzilli, Claudio Stedile

Consulenti esterni:

Milena Bandiera, Mario Calidoni, Maria De Benedetti, Marco Paolo Dellabiancia,

Valentina Ghione, Piervito Malus, Silvia Mascheroni, Rosa Papale, Leonardo Taschera

Editing:

Piero Cattaneo, Ernesto Governali, Ernesto Passante Spaccapietra,

Adriano Ponzinibbi, Emidia Proh Rota, Claudio Stedile

Copyright 1998 Ministero della Pubblica Istruzione

Direzione Generale dellIstruzione Secondaria di 1 Grado

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LA FORMAZIONE

ORIENTATIVA

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Volume I

La formazione orientativa

Presentazione del Progetto OrientamentoDott. Alfonso Rubinacci Direttore Generale Istruzione Secondaria di I Grado

Il senso dellorientamento oggiProf.ssa Clotilde Pontecorvo Universit La Sapienza - Roma

Modelli e strumenti: unesperienza di ricercaProf. Piero Cattaneo Preside S.M.S. Gen. S. Griffini Casalpusterlengo (Lodi)

Cap. 1 FORMAZIONE ORIENTATIVA

Orientamento e scuola mediaLe istanze della societ e il mondo del lavoroLa formazione del cittadino

Concetto di curricoloFattori del curricoloLegittimazione del curricolo

Fondazione orientativa del curricoloPriorit per la formazione orientativaDimensione curricolare dellorientamentoDiscipline in funzione orientativa

Cap. 2 UN CITTADINO PER IL MONDO CHE CAMBIA di Maria De Benedetti

Un mondo che cambia. Forse.Lo scenarioValenze e artificiosit della scuolaSapere e fare.Progettare e programmareRealizzare e verificareLa scuola pu?Quale realt? Quale mondo?Altre dimensioni?La professione cittadinoIl curricolo del cittadinoUna mappa per il cittadino orientatoLa situazione formativaIl contratto formativoI quattro curricoli del curricolo del cittadino

Valutare: che cosa? Perch?

INDICE GENERALE

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Cap. 3 LE SITUAZIONI FORMATIVE

Gli strumenti per la progettazione e la programmazione di situazioni formative.

Situazioni formative

1. Realizzare il piano di evacuazione della scuola2. Costruire la mappa dei punti a rischio del quartiere3. Predisporre il piano delle entrate e delle uscite settimanali4. Progettare e realizzare un piano di lavoro settimanale5. Redigere il curriculum vitae6. Fondare una cooperativa a scuola7. Ripristinare la biblioteca scolastica e attivare la sua apertura allesterno8. Realizzare un saggio musicale nellambito della musica dinsieme9. Organizzare un incontro con i genitori a consuntivo di un viaggio distruzione

10. Progettare il logo della scuola11. Progettare e realizzare un pieghevole sulle manifestazioni interne alla scuola12. Realizzare recensioni per il giornale locale13. Informare i turisti sullArea Monumentale Ottocentesca di Napoli14. Informare i cittadini sullo stato di salute dellambiente.

APPENDICE

Scheda Inf or mat iva: Lor ient ament o ieri, oggi e doman i

Le concezioni dellorientamento

Lorientamento nella scuola secondaria: la conoscenza di se la scelta come processo

Bibliografia di riferimento

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Volume II

Modelli e strumenti

Cap. 1 FORMAZIONE ORIENTATIVA E GESTIONE D ELLE VARIABILI ORGANIZZATIVE

Cap. 2 LE VARIABILI ORGANIZZATIVE

Analisi organizzativa di ruoli e funzioni dei soggetti coinvolti

1. Dirigente scolastico2. Collegio dei docenti3. Dipartimenti disciplinari

4. Consiglio di classe5. Gruppo coordinatori Consigli di classe6. Gruppo docenti responsabili delle situazioni formative7. Gruppo di progetto8. I singoli docenti9. Consiglio di istituto

10. I genitori singoli e/o in forma associate11. Enti / associazioni / mondo del lavoro12. Le commissioni miste13. Gli alunni14. Il personale non docente

Analisi organizzativa delle strutture operative

1. Gruppi / classi di apprendimento2. Metodologie, strumenti e tecnologie didattiche3. Spazi4. Tempo scolastico5. Formazione pagina6. Esperti7. Relazioni col territorio

Cap. 3 REPERTORIO DI SCHEDE OPERATIVE

Soggetti responsabili di ruoli e funzioni

Scheda n 1 Le motivazioni per lassunzione della propostaProgetto formazione orientativa

Scheda n 2 Compiti per i dipartimenti disciplinariScheda n 3 Attivit del responsabile della/e situazione/i formativa/e

Caratterizzazioni organizzative

Scheda n 4 Modelli di flessibilit organizzativa del tempo scuolaScheda n 5 Variabili organizzative per la realizzazione di Progetti

Scheda n 6 Schema di procedura per realizzare un progetto nel curricolo orientativo

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Destinatari

Scheda n 7 Esempio di lettera per motivare i ragazzi allanalisi eallassunzione del compito

Scheda n 8 Strumento per lanalisi del compito con i ragazzi

Risorse

Scheda n 9 Archivio di risorse e competenze per il Progetto formazione orientativaScheda n 10 Esempio di lettera per il coinvolgimento dei genitoriScheda n 11 Esempio di lettera per il coinvolgimento enti / associazioniScheda n 12 Strumento per la raccolta di competenze - mezzi - risorse - disponibilit

di tempo nel territorio per attivare situazioni formative

Controllo

Scheda n 13 Esempio di griglia per le modalit di verifica/valutazione dei risultatidi un progetto

Scheda n 14 Criteri per costruire/definire strumenti di verifica/valutazionedelle situazioni formativeScheda n 15 Strumento di storicizzazione/valutazione individualeScheda n 16 Esempio di scheda di autovalutazioneScheda n 17 Tabellone di storicizzazione/verifica delle classi - dei gruppiScheda n 18 Griglia di monitoraggio della proposta orientativa per il Consiglio

di classe

APPENDICE: Il Portfolio

Sinergie sul territorio

Contratti e convenzioni La formulazione del proprio

consiglio orientativo

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Volume III

Le Valenze Orientative delle Discipline

PREMESSA

LINGUA ITALIANA

MATEMATICA

LINGUA STRANIERA

EDUCAZIONE MUSICALE

EDU CAZIONE TECNICA

EDU CAZIONE ARTISTICA E D IDATTICA D EI BENI CU LTURALI

EDUCAZIONE FISICA

SCIENZE BIOLOGICHE

AREA STORICO-GEOGRAFICO-SOCIALE

APPENDICE: Progetto Orientamento della Direzione GeneraleIstruzione Secondaria di I Grado

D.M. 487 del 6 agosto 1997

Elenco delle Scuole che hanno partecipato al Progetto

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Presentazione del Progetto Orientamento

Alfonso RUBINACCIDirettore Generale Istruzione Secondaria di I grado

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Nellambito delle linee di indirizzo che il Ministro Berlinguer ha promossoper sostenere nella scuola una cultura dellorientamento pi correlata al momentostorico attuale con il superamento dei limiti e delle contraddizioni rilevate neglianni in questo settore, la Direzione Generale ha promosso una riflessione teoricasul concetto di orientamento, sulla base di una valutazione critica delle concezioni

prevalenti fino ad ora, anche per far emergere nuove potenzialit e prospettive disviluppo. A tale scopo stato costituito un Gruppo di lavoro nazionale formato daispettori, dirigenti scolastici ed esperti, coordinato dalla Proff.ssa Clotilde Ponte-corvo dellUniversit La Sapienza di Roma.

Alla fase di riflessione teorica seguita lelaborazione di un progetto speri-mentale nazionale di formazione su LOrientamento formativo nella scuola me-dia. Il progetto, articolato su un biennio, ha visto la partecipazione di 45 scuolemedie in percorsi di ricerca-formazione finalizzati alla predisposizione di progettididattici praticabili in situazione.

Contemporaneamente allazione formativa stato attivato un gruppo diproduzione coordinato dal prof. Piero Cattaneo, con il compito di elaborare

materiali bibliografici e multimediali utili a promuovere e a sostenere, nellazio-ne educativa e didattica quotidiana delle scuole, le pratiche innovative chesostanziano le nuove concezioni di orientamento.

Nelle prospettive indicate dal Ministro Berlinguer, orientare in chiave forma-tiva vuol dire abilitare a vivere nelle forme sociali, a modificarle e a costruirle.Per formare tali capacit che sono cos rilevanti oggi, le attivit di orientamentodevono avere un ruolo strutturale e questo implica delle modificazioni nella didat-tica disciplinare tradizionale. Ne discende che lapprendimento dei contenuti cur-ricolari non viene solamente garantito attraverso unattenzione ai problemi dellin-segnamento di particolari discipline ed al possesso di adeguate competenze scien-tifiche da parte dei docenti.

Il materiale formativo elaborato dal gruppo di produzione secondo queste li-nee di ricerca viene diffuso a tutte le scuole medie e intende sostenere, nella plu-ralit delle proposte, le scelte progettuali ed operative che le scuole autonomamentevorranno operare. Nella versione attuale il materiale si compone di tre volumi. Ilprimo ed il terzo sono tra loro funzionalmente collegati.

Il volume primo si pone come utile e significativo contributo per i dirigentiscolastici e per i docenti che intendono promuovere nei giovani, attraverso proces-si di formazione innovativi, le capacit che possono loro permettere di operarescelte efficaci per il proprio futuro o di essere in grado di assumere decisioni an-che in situazioni complesse.

Si tratta cio di sviluppare capacit progettuali, di organizzazione del proprio la-voro, di coordinare attivit ed iniziative realizzate con altri, di produrre o gestire pro-cessi di innovazione, di comunicare e di saper utilizzare le nuove forme e/o tecnolo-gie comunicative, di sapersi informare, controllare e selezionare le informazioni, ecc.

Il volume primo presenta inoltre, accanto ad una riflessione sul significato di for-mazione orientativa oggi, una serie di situazioni formative spendibili nelle varie realtscolastiche. Lo scopo non solo quello di fornire un utile, ma sicuramente limitato,repertorio, bens anche quello di offrire strumenti affinch le scuole possano svilup-pare esperienze analoghe anche in settori diversi da quelli proposti, comunque coe-renti con le idee e i presupposti teorici di riferimento esplicitati nel volume stesso.

Il volume terzo raccoglie una serie di contributi di esperti disciplinari che, sul-

la base delle materie presenti nellattuale curricolo della scuola media, fornisconoalcune chiavi di lettura dei programmi didattici, espongono riflessioni sulle valen-

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Progetto OrientamentoVolume I

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Il senso dellorientamento oggi

Clotilde PONTECORVOUniversit degli Studi di Roma La Sapienza

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Lapprendimento la fonte della giovent.Non importa che et abbiamo,

non dobbiamo mai smettere di crescere.

DaImparare, medit. 339 del Tao per un anno di Deng Ming-Dao

(Parma: Guanda, tr. di A. Rusconi, 1992)

Il motto che ho scelto esprime, forse meglio delle parole che compongonoquesta prefazione, il senso del lavoro che stato condotto nellambito del Proget-to Orientamento della Direzione dellIstruzione Secondaria di 1 grado, Ministe-ro della Pubblica Istruzione.

Il progetto attuale si colloca in una visione di azione positiva per il raggiun-gimento da parte di tutti gli allievi della scuola dellobbligo, attuale e futura, di

quegli obiettivi che sono oggi considerati come una specificazione di quellaalfabetizzazione culturale di base necessaria ad ogni allievo per inserirsi valida-mente nel mondo attuale: scolastico, quotidiano, professionale.

Non basta che tutti facciano pi scuola e nemmeno che ottengano un diplomafinale, ma sono decisive le competenze reali con cui esce dal sistema formativo ob-bligatorio la totalit della popolazione giovanile. Ci vuole una base culturale co-mune a tutti, che consolidi quella gi costruita nella scuola primaria: lingua parla-ta e scritta, inglese veicolare, matematizzazione, sperimentazione scientifica, ricer-ca sociale con dimensione storica.

Le competenze trasversali che interessano linsegnamento della scuola mediacome conclusione dellobbligo si possono articolare in alcuni grandi aree di capacit:

comprendere testi (di tipo giornalistico, narrativo, storico), formulari diversi ( adesempio, buste-paga, orari dei trasporti, carte e mappe geografiche, tabelle e gra-fici, istruzioni di medicinali);

comunicare ad altri idee e dati, in diverse forme parlate o scritte, organizzandolinformazione (appunti, interventi in una discussione, verbali, osservazioni,commenti, brevi risposte a quesiti precisi);

elaborare e interpretare dati quantitativi usando tecniche di tipo matematico(controllare un estratto conto, valutare linteresse di un prestito o la convenien-za comparativa di un prodotto, valutare dati statistici descrittivi e inferenziali divaria natura);

impostare e risolvere problemi (definire, anticipare, pianificare, completare) usan-do le mani, gli strumenti e i mezzi tecnologici del nostro tempo, organizzando lerisorse disponibili, anche ragionando in termini di sistema, ove necessario;

lavorare e collaborare con gli altri, in modo produttivo, critico e non conformi-stico, valorizzando le proprie e altrui competenze, anche per assumere decisioniconsapevoli;

disporre di strumenti e pratiche di fruizione (e di produzione, anche minima) diarte, musica, teatro, cinema, poesia, letteratura, rendendo accessibile la culturaalta e riqualificando adeguatamente la cultura popolare del tempo libero, ora aiminimi termini;

imparare a imparare, a voler continuare a imparare e a insegnare ad altri in di-

versi contesti sociali: imparare a insegnare (non certo per fare linsegnante) maper saper comunicare ad altri la propria competenza nel mondo del lavoro.

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Sono obiettivi per una scuola dellobbligo allargata - come nei progetti orain dicussione in Parlamento - ma possono essere linee guida anche per loperati-vit dellattuale scuola media. Lultima area di capacit declina in modo pi tecni-co proprio il motto che in epigrafe a questo testo.

C per unaltra area formativa che investe in pieno la scuola media e ne co-

stituisce forse il suo problema centrale. La specificit curricolare e metodologicasi definisce anche in rapporto alle esigenze psicologiche e alle potenzialit dei ra-gazzi dagli 11 ai 14 anni di et. Come noto, essi hanno soprattutto bisogno di de-finire la loro identit personale che si costituisce attraverso incontri e scambi conpersone, esperienze e contenuti culturali. Il problema essenziale di questa fase del-la vita giovanile che non pi perseguibile la modalit affiliativa propria dellafase precedente, in cui si aderiva facilmente alle proposte di apprendimento dellascuola per un processo di identificazione con le figure adulte (genitori e insegnan-ti) che ne sono portatori.

Nellet della scuola media, i ragazzi sono soprattutto di fronte alla necessitdi comprendere se stessi per distinguersi in modo autonomo e personale. Gli in-

segnanti, nella loro differenziazione disciplinare e di personalit, la scuola comeluogo di vita e come comunit di lavoro, il gruppo dei pari (dentro e fuori dellascuola): rappresentano tutti possibili interlocutori rispetto ai quali il giovane e lagiovane devono poter definire il farsi di unidentit in evoluzione che insiemepersonale, sessuale, culturale e in prospettiva anche professionale.

Lesperienza culturale offerta dalla scuola, che tendenzialmente sempre pisistematica e in cui i fenomeni sono interpretati da reticolati di concetti e dalle me-todologie proprie ai campi di ricerca, si caratterizza per una attenzione ai processie ai prodotti dei diversi ambiti disciplinari. Ma soprattutto importante che i gio-vani possano sperimentare il gusto e la difficolt di arrivare a qualche prodotto, co-municabile e persistente. In altri termini non si pu risolvere lo studio e la forma-

zione in un sapere e in un saper fare di cui sono testimoni solo insegnanti e stu-denti nelle forme ordinarie del controllo scolastico. E per questo fondamentale chesi dia spazio, come gi si fa in molti casi e come emerge dalla gamma di propostecontenute in questo studio, alla progettazione di attivit e di prodotti che siano vi-sibili e comunicabili allesterno: in cui sapere e saper fare divengano gli strumen-ti per un risultato culturale e sociale che intrinsecamente motivante per i giova-ni di questa fascia det, oltre che per i loro insegnanti, e che acquista una visibi-lit per i genitori e per la comunit circostante, pi pregnante di qualsiasi messag-gio valutativo.

Mentre lorizzonte informativo ed esperienziale di bambini e ragazzi si no-tevolmente ampliato in quanto nutrito da molteplici, anche se spesso passiviz-zanti, sollecitazioni mediatiche, non altrettanto si pu dire della maturazione dimodi di essere e di saper fare adeguati al nostro tempo. E daltra parte solo ra-ramente la situazione scolastica assume quellorizzonte come punto di partenzae di intervento per costruire modalit esplicitamente elaborate di fare e di esse-re, sostenute da proposte educative sistematiche, che rendano verbalmente ac-cessibili (e criticabili) gusti, sentimenti, emozioni. Se si accetta fino in fondo cheparlare serve a pensare, che il pensiero come ci ha insegnato magistralmen-te Platone per bocca di Socrate nasce dal dialogo, dalla contrapposizione del-le opinioni, dallargomentare che dobbiamo produrre per giustificare la nostraposizione e per cercare di persuadere gli altri interlocutori, si pu osservare come

la discussione tra bambini e tra ragazzi, con o senza la guida diretta dellinse-gnante, e il dibattere intorno a un tema problematico, su cui ci sia una esperien-

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za diretta, anche personale, siano grandi strumenti per far progredire le capacitdi ragionamento.

Consapevolezza, responsabilit e autonomia costituiscono le linee direttrici co-muni di interventi formativi che si avvalgono di strumenti didattici differenziati.

Il problema psicopedagogico centrale relativo ai modi in cui si costruisce

la scelta soprattutto per quegli studenti che non sono gi orientati dalle scelte del-le famiglie.Bisogna pertanto porre una grande attenzione a non abbassare il livello di

richiesta, incidendo sulla rappresentazione dellintelligenza che hanno ragazzi,insegnanti e famiglie: se si riesce a veicolare una concezione dellintelligenzacome apprendimento e quindi come possibilit di cambiamento, e non come en-tit immodificabile, si d spazio allimpegno individuale e collettivo come fat-tore che determina i risultati. Con ci non si intende cambiare la formula deigiudizi finali (che hanno anchessi un certo effetto!), quanto cambiare la pro-spettiva implicita che, al positivo e al negativo, circola tra gli attori del proces-so educativo.

Come si costruisce collettivamente la scelta che si pone attualmente alla finedella scuola media e che successivamente avverr allinterno della prima fase del-la nuova scuola secondaria? In ogni attivit vanno previsti momenti che serviran-no agli insegnanti (e agli eventuali psicologi scolastici) per osservare e discutere,ma soprattutto ai ragazzi per cimentarsi nelle diverse attivit e per lavorare a di-versi livelli, anche in modo opzionale.

Non c dubbio che questa la fase evolutiva in cui sono pi rilevanti le tra-sformazioni legate allidentit di genere insieme ai cambiamenti motivazionali. Ilmateriale di partenza sul quale si pu costruire un proficuo discorso con i ragazzie ragazze di questa et pu essere, ad esempio, cinema e teatro, non solo visto eascoltato, ma anche letto e drammatizzato dagli stessi allievi, o addirittura scritto

da loro, magari a partire dallattivit di produrre varianti di testi classici. Tuttele forme di drammatizzazione sono strumenti privilegiati in quanto specchi at-traverso cui imparare a guardarsi, a riflettere sulle proprie emozioni, anche per im-parare a volersi bene.

Si prospetta quindi una maggiore corresponsabilizzazione degli allievi sia nel-le forme della didattica, sia nellindividuazione, negoziazione e condivisione delleregole che governano la vita della classe e dellistituto come modalit di avvio allapiena comprensione del funzionamento degli organismi sociali e della loro gestio-ne. Come individui inoltre gli studenti dovranno essere chiamati a riconoscere i cri-teri di valutazione del proprio apprendimento e a mantenere con linsegnante unconsapevole contratto pedagogico, in cui, pur nei limiti dei diversi ruoli, si assu-mano pienamente la responsabilit dellapprendere come diritto-dovere di qualsia-si studente.

Prendere parte alle decisioni inoltre sar un modo ulteriore di sviluppare ca-pacit tipiche di chi collocato in situazione di responsabilit nel mondo del la-voro, indipendentemente dal tipo di professione e mestiere che si svolge. Valutarepro e contro delle scelte che si operano (effettuare uno stage in una banca o in una-zienda municipalizzata, ad es.) abitua a decidere con cognizione di causa, esami-nando le ragioni, giustificandole e assumendosi infine la responsabilit di decide-re. Questi ambiti, solitamente sottratti alla condivisione con gli studenti, sono in-vece aspetti fondamentali dellinsegnare loro a diventare adulti nel senso pieno del-

la parola, proprio offrendo la possibilit di sviluppare un ampia gamma di abilitche saranno richiesti in seguito di esibire. Queste attivit saranno a loro volta og-

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getto di analisi e di riflessione, in contesti di discussione in cui si possa parlare deipropri modi di porsi e di comunicare (attraverso diversi mezzi e strumenti) in si-tuazioni simulate ma molto vicine alla realt della vita quotidiana, del lavoro edel mondo adulto.

Vorrei concludere con un Midrash, un breve racconto di interpretazione esi-

stenziale ebraica.

Rabb Moriah usava dire: nel mondo a venire non mi sar chiesto perch nonsei stato Mos, perch non sei stato Abramo, ma mi verr chiesto: Moriah, perchnon sei stato Moriah?

questo il problema che sentono e vivono i giovani.

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Modelli e strumenti:unesperienza di ricerca

Piero CATTANEOS.M.S. S. Griffini - Casalpusterlengo (Lodi)

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La domanda di orientamento andata ampliandosi e articolandosi in questoultimo decennio in considerazione sia dei rapidi mutamenti dei contesti sociali,economico- finanziari e produttivi, sia delle proposte di innovazione nei sistemiformativi, compreso quello scolastico. Il mondo del lavoro richiede e spesso im-pone figure professionali con nuove e pi flessibili competenze ma si stanno im-

ponendo anche nuove professioni che ancora non hanno mostrato i loro connotatinella forma pi chiara, n le loro potenzialit di sviluppo.Lorientamento (ora inteso come formazione orientativa, per lo stretto intrec-

ciarsi delle dimensioni formative e orientative in un curricolo di apprendimento chedura lintero arco della vita) viene per lo pi definito come un complesso di atti-vit (da quelle puramente informative a quelle pi specifiche di formazione) voltea mettere un individuo in grado di scegliere o comunque di prendere decisioni, neivari momenti della sua vita, sia in relazione alla sua carriera scolastica e profes-sionale, sia nello sviluppo della sua esistenza.

Ci lascerebbe intendere che la pratica di orientamento pu espletarsi non solonel periodo formativo tradizionale della persona, n soltanto nel momento della

scelta professionale, ma anche nei momenti della vita caratterizzati da cambiamenti(carriera scolastica, riconversione professionale, cambiamento del posto di lavoro,cambiamento di ciclo di studi, orientamenti e riorientamenti durante il percorsoscolastico, trasferimenti in diverse aree territoriali, cambiamenti di/nei nuclei fa-miliari, ecc.)

indubbio tuttavia che il momento ritenuto pi complesso, anche a livello in-tuitivo per le molte variabili in gioco, sia quello della transizione dalla scuola almondo del lavoro. Si tratta di un passaggio in cui possono essere particolarmenteapprezzati gli effetti di tali attivit di formazione.

La transizione dallesperienza formativa (non solo scolastica) allesperienzalavorativa/professionale (che ora inizia in et molto avanzata rispetto ai decenni

precedenti, almeno in certe forme di lavoro) rende spesso percettibile da una par-te la limitatezza delle conoscenze e delle competenze che sono state trasmesse ecostruite nel corso dei diversi periodi formativi, dallaltra la complessit del mon-do del lavoro nei confronti del quale spesso si verificano linadeguatezza dei con-tenuti formativi offerti dal mondo della scuola e della formazione pi in generale.

Il periodo di passaggio dalla condizione formativa a quella lavorativa perlindividuo un periodo in cui emergono incertezze che sono presenti in tutte le con-dizioni in cui si passa da una situazione nota, quella scolastica e formativa in ge-nerale, ad una ancora ignota, quella lavorativa e per tale ragione carica di rischi, diincertezze, di ansie.

Lintervento orientativo diventa almeno auspicabile, se non necessario, peraiutare il soggetto da una parte a meglio utilizzare le proprie competenze e cono-scenze per ricercare, valutare le informazioni rilevanti per giudicare da una partele sue motivazioni profonde e le effettive potenzialit e dallaltra le offerte delmondo del lavoro.

Anche durante la carriera prettamente scolastica lindividuo va aiutato a rap-portare le proprie conoscenze e competenze acquisite con le proprie motivazioni,aspettative e lofferta di segmenti scolastici successivi a quello in cui inserito. Sipensi al passaggio dalla attuale scuola media al biennio di scuola secondaria, daltriennio della scuola secondaria di 2 grado alluniversit.

Cos pure il soggetto allievo va aiutato a confrontarsi con tutte le forme e op-

portunit di uscita e di rientro da e per segmenti di formazione complementari e/ointegrativi rispetto al percorso scolastico scelto.

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Premessa


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Nella prospettiva del riordino dei cicli scolastici e della realizzazione del si-stema delle autonomie locali (compresa quella scolastica, ma non solo questa), pro-blemi legati alla formazione orientativa andranno affrontati per tempo e attraversoil confronto fra i rappresentanti delle diverse istituzioni che hanno responsabilit inquesto settore.

La Direzione Generale dellIstruzione Secondaria di I Grado ha inteso dar se-guito, sul piano operativo, alle indicazioni fornite dal Ministro della Pubblica Istru-zione in tema di formazione orientativa con lattuazione di un Progetto sperimen-tale nazionale.

Per superare i limiti e per sviluppare le potenzialit delle attivit fino ad orasvolte nelle scuole, nonch per promuovere un approfondimento del concettostesso di orientamento, sulla base del documento elaborato in sede ministerialee inviato nei vari Provveditorati agli studi, la Direzione Generale ha portato a

termine nel biennio 1997/1998 unesperienza di formazione per Capi dIstitutoe per Docenti per un campione di scuole medie (n 45), scelte sullintero terri-torio nazionale secondo criteri di eterogeneit (tempo scuola; sperimentazioni inatto; innovazioni in tema di orientamento; ubicazione territoriale; dimensionidella popolazione scolastica; distribuzione geografica ecc.) dalla DirezioneGenerale.

Questa proposta di formazione si inserita in un disegno culturale, organiz-zativo e operativo pi ampio, che ha trovato i suoi punti di forza nelle attivit incui si articolato il progetto:

1 Costituzione di un gruppo di lavoro nazionale presso la Direzione Generale,

formato da docenti universitari, responsabili di Enti Locali, esponenti delmondo del lavoro, provveditori, ispettori tecnici, sovrintendenti, capi di istitu-to, coordinati dalla Prof.ssa Clotilde Pontecorvo dellUniversit degli StudiLa Sapienza di Roma.Al gruppo di lavoro nazionale sono stati affidati compiti di ideazione e pro-mozione culturale, di progettazione e di tenuta del percorso di formazione, divalutazione in itinere e finale dei processi e dei risultati conseguiti.

2 Attivazione di scuole-laboratorio, in numero di 45, che hanno partecipato alprogetto sperimentale attraverso la progettazione e la realizzazione di percor-si formativi a livello di istituto, il monitoraggio sulle esperienze formative esulla realizzazione del progetto didattico, la valutazione dei materiali didatti-ci prodotti.A ciascuna scuola stata assegnata una somma quale contributo per la pro-gettazione, organizzazione, realizzazione e valutazione delle iniziative di for-mazione e per la validazione dei materiali didattici.La Direzione Generale ha organizzato due seminari a livello nazionale a cuisono stati invitati il Capo di Istituto e un docente che nellambito del Colle-gio dei docenti di ciascuna delle 45 scuole stato designato a svolgere la fun-zione di coordinamento del progetto di formazione.Nel primo seminario (27 gennaio 1997) il gruppo di lavoro nazionale ha pre-sentato le coordinate culturali e metodologiche del progetto, in coerenza an-

che con le innovazioni introdotte nel sistema scolastico italiano e che coin-volgono in modo significativo anche le scuole medie.

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Il senso dellaproposta


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Lampliamento del percorso formativo obbligatorio e i significativi cambiamen-ti in atto negli attuali segmenti scolastici precedenti e seguenti la scuola mediahanno fatto ritenere urgente un ripensamento della scuola secondaria di I gra-do, valorizzando la sua funzione specifica di scuola orientativa e formativa.Tali obiettivi sono stati perseguiti attraverso unazione mirata di formazione

in servizio volta a sviluppare le competenze professionali degli insegnanti edei capi distituto ai fini di una migliore organizzazione della didattica e peruna pi efficiente gestione delle scuole in chiave orientativa.Nel secondo seminario (23 settembre 1997) sono stati forniti i risultati della-zione di monitoraggio effettuato dagli ispettori nelle 45 scuole medie, rispet-to ai corsi di formazione per i dirigenti e per i docenti. In tale seminario sonostati presentati i progress dei materiali didattici elaborati a livello nazionale esono state fornite le coordinate organizzative e operative per la realizzazionedei progetti didattici messi a punto in ciascuna delle scuole partecipanti.

3 Costituzione di un gruppo di lavoro formato da esperti a livello nazionale scel-ti tra esponenti del mondo del lavoro, della comunicazione, della formazione,

della scuola, per la produzione di materiale, anche di tipo multimediale, sultema della formazione orientativa.Linterazione tra questo gruppo e gli altri due momenti del progetto ha rap-presentato un aspetto indispensabile per orientare la scelta dei contenuti, del-la tipologia, dei criteri duso dei materiali stessi.I materiali prodotti, dopo unattenta validazione (collaudo) da parte delle 45scuole, vengono messi a disposizione di tutte le scuole medie.

La decisione di attivare un gruppo di lavoro per la produzione di materiali

didattici stata presa nellambito del disegno globale del progetto sperimentale,con lo scopo di mettere a punto dei materiali atti a fornire indicazioni culturali,metodologiche e operative coerenti con il nuovo concetto di formazione orientati-va e di fornire modelli e strumenti per lorganizzazione delle scuole secondo cri-teri di flessibilit e opzionalit nellofferta di formazione (Legge n 59/97 D.M.n 765/97 Legge 440/97).

Lelaborazione dei materiali didattici avvenuta nel gruppo di produzione cheha avuto un suo spazio di progettualit autonomo e che ha agito sempre in intera-zione con il gruppo di lavoro nazionale e con le scuole impegnate nella sperimen-tazione.

Nellarco del biennio 97/98 il gruppo di produzione ha partecipato a seiseminari nazionali a gruppo completo e a cinque seminari decentrati sulla base diesigenze emerse nei lavori.

Il gruppo di produzione inoltre ha potuto avvalersi di competenze esterne perapprofondire alcune delle tematiche affrontate e per rendere il pi possibile com-pleto il contributo del gruppo alle scuole.

Determinante ai fini dellimpostazione del lavoro, della sua articolazione e delrispetto delle idee e delle suggestioni in esso contenute sono risultati gli apportidella dott.ssa Maria De Benedetti, esperta di formazione e per molti anni respon-sabile del Centro di Educazione Permanente del Comune di Milano, e della prof.ssaRosa Papale.

Contributi esterni per lapprofondimento sulle valenze orientative di alcune di-scipline sono stati forniti dalla prof.ssa Silvia Mascheroni e dallIsp. Mario Cali-

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I materialididattici


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doni per larea artistica e per la didattica dei beni culturali, dalla prof.ssa MilenaBandiera per le scienze biologiche, dallIsp. Marco Paolo Dellabiancia per ledu-cazione fisica, dai proff. Leonardo Taschera e Piervito Malus per leducazionemusicale e dalle prof.sse Anna Maria Ajello e dott.ssa Valentina Ghione per lareastorico-geografico e sociale.

I materiali elaborati sono stati organizzati in tre volumi, raccolti in un unicocontenitore che viene inviato a tutte le scuole medie, ai Provveditorati agli Studi,alle Sovrintendenze Scolastiche e agli IRRSAE.

I volumi si articolano come segue:

Vol. I - La formazione orientativa

Vol. II - Modelli e strumenti

Vol. III - Le valenze orientative delle discipline

Accanto allattuale edizione bibliografica dei materiali prevista la pro-duzione di materiali multimediali che, a partire dai tre volumi sopra indicati, va-

lorizzer le esperienze progettuali e la documentazione elaborata dalle 45 scuoledurante il biennio di ricerca e sperimentazione. In particolare il materiale multi-mediale fornir alcuni data-base per la messa in rete delle scuole e per contri-buire allo sviluppo del Progetto attraverso luso di tecnologie oggi presenti nellamaggior parte delle scuole.

Funzioni e compitiIl gruppo di produzione ha contribuito a:

elaborare il documento di riferimento per le scuole sperimentali e per il gruppodi produzione dei materiali;

progettare e gestire i seminari di avvio, di tenuta e di valutazione delle espe-rienze formative realizzate presso le scuole-laboratorio;

valutare i progetti didattici elaborati e realizzati nelle scuole impegnate nelProgetto Orientamento;

organizzare incontri territoriali per aree geografiche durante la fase di realizza-zione dei progetti didattici (azione di monitoraggio);

raccogliere ed esaminare la documentazione prodotta dalla scuole in tema di for-mazione orientativa;

elaborare i materiali bibliografici e multimediali che costituiranno i sussidi dainviare a tutte le scuole medie italiane.

I membri del gruppo di produzione e i consulenti esterni hanno partecipatoal lavoro di ricerca con alto senso di professionalit e con unencomiabile dispo-nibilit che andata ben oltre limpegno inizialmente assunto. Tutto questo hapermesso di rispettare i vincoli di tempo fissati dalla Direzione Generale e quelliintermedi, autonomamente stabiliti dal gruppo di lavoro nazionale, per le fasi diformazione e di realizzazione del progetto didattico da parte di ciascuna scuola.Al gruppo di produzione va certamente riconosciuta la determinazione dicontribuire in modo significativo, con materiali didattici qualificati e validi, alla

promozione e alla diffusione della nuova cultura di formazione orientativa nel-le attuali scuole medie.

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Il gruppo di

produzione


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Composizione:

Prof.ssa Anna Maria Ajello

Universit La Sapienza Roma

Prof.ssa Maria Consiglia Battista

Scuola Media Statale Cortese, S. Giovanni a Teduccio (Na)Isp. Lamberto Bozzi

Sovrintendenza Scolastica di Ancona

Prof. Carmen Bracci

Scuola Media Statale Mattei, Pioltello (Mi)

Isp. Alberta De Flora

Sovrintendenza Scolastica di Bologna

Prof. Ernesto Governali

Scuola Media Statale G. Verga di Palermo

Isp. Vito Iuliano

Sovrintendenza Scolastica di Bari

Prof. Ernesto Passante Spaccapietra

Scuola Media Statale Giovanni XXIII e Martin Luther King, Verona

Prof. Adriano Ponzinibbi

Scuola Media Statale di Vizzolo Predabissi (Mi)

Prof.ssa Emidia Proh Rota

Scuola Media Statale Sassi, Sondrio

Isp. Sebastiano PulvirentiSovrintendenza Scolastica di Palermo

Isp. Pier Paolo Rosati

Sovrintendenza Scolastica di Venezia

Prof. Eugenio Sponzilli

Scuola Media Statale Fabriani, Spilamberto (Mo)

Prof. Claudio Stedile

Scuola Media Statale Dante Alighieri, Avio (Tn)

Prof. Piero Cattaneo

Scuola Media Statale S. Griffini, Casalpusterlengo (Lo)Coordinatore scientifico e tecnico del gruppo di produzione

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Capitolo 1

FORMAZIONE ORIENTATIVA

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Cosa cambiato dal febbraio 79 nella scuola media rispetto alla funzioneorientativa che ne caratterizzava il fine istitutivo? Sussistono ancora oggi i motiviche avevano enfatizzato la funzione orientativa dellistruzione secondaria di primogrado nella Premessa Generale ai Programmi?

Quasi ventanni dopo quel decreto rifondativo della scuola media unica del

62, nella odierna prospettiva di un riordino complessivo del sistema formativo, siavverte che la portata innovativa dei provvedimenti che il legislatore aveva dispo-sto tra il 1974 e il 1983 (i Decreti Delegati, la 517, la 348, i Nuovi Program-mi, il DM sul tempo prolungato) si sensibilmente stemperata sia perch il con-testo in cui listituzione scolastica esercita la funzione educativa radicalmentemutato, sia per effetto di fattori interni al sistema scuola.

Le profonde trasformazioni socio-economiche, linstabilit degli scenari ca-ratterizzati dai ritmi accelerati del cambiamento, consentono di affermare che lacomplessit pervade generalmente lesistenza degli individui, intesi come singolepersone e come soggetti appartenenti ad una comunit sociale.

Essere cittadino oggi, rapportarsi con la realt sociale e lavorativa, significa

affrontare e risolvere problemi spesso complessi, insiti sia nelle situazioni quoti-diane sia in quelle periodiche e ricorrenti. Nei progetti pi ambiziosi e lungimi-ranti, poi, lincertezza impone un continuo adattamento creativo delle scelte.

In sintonia con una moderna concezione di orientamento, che responsabilizzala persona e investe nella sua capacit di operare scelte realistiche nellimmediatoe nel futuro 1, lesigenza di una scuola che attribuisce centralit alla responsabilitorientativa non solo si rafforza, ma si associa alla necessit di garantire una signifi-cativa continuit tra il contesto scuola (lesperienza che ai giovani si propone perapprendere) e il contesto extra-scolastico (le situazioni in cui dovrebbero dinamica-mente trasferirsi i risultati dellapprendimento).

La scuola media ha sviluppato, dal 79 ad oggi, una molteplicit di itinerari e

di percorsi diversi finalizzati ad arricchire lofferta formativa, dilatando notevol-mente lampiezza degli interessi culturali e fronteggiando, invero con fatica e conpovert di mezzi, la crescente differenziazione delle competenze e delle motiva-zioni degli allievi.

Si peraltro esposta al rischio di disperdere risorse di progettualit in propo-ste non sempre legittimate da istanze precise e, a volte, poco riconoscibili nel con-testo delle singole comunit scolastiche.

La componente genitori, pur coinvolta dalle diffuse iniziative di Educazionealla Salute (progetti genitori) e dalla nuova contrattualit centrata sui Progetti Edu-cativi dIstituto e sulle Carte dei Servizi Scolastici non appare per motivata, nattrezzata, ad esercitare quel ruolo di gestione partecipata di cui gli organi colle-giali avrebbero dovuto rappresentare lo strumento.

Nel frattempo si avverte che la domanda di orientamento (se pure inteso inuna accezione riduttiva) cresciuta, che le famiglie sono pi sensibili alle attivitfinalizzate ad aiutarle nella gestione della scelta dellindirizzo per la scuola supe-riore. Quasi ovunque unassemblea di genitori sul che fare dopo la terza media-organizzata in prossimit della scadenza delle iscrizioni- risveglia linteresse del-le famiglie e, spesso, fa registrare una buon tasso di partecipazione. Evidentemen-te ci spiegabile anche per il fattore ansiogeno che la scelta comporta, ma sa-rebbe riduttivo attribuire i motivi di tale interesse ad una generica esigenza di co-noscere le caratteristiche del sistema formativo successivo allobbligo.

vero piuttosto che lesperienza degli studenti nella transizione caratteriz-zata oggi da elementi di grande complessit e che le famiglie testimoniano una loro

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Orientamentoe scuola media

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inadeguatezza nel governarla, spesso anteponendo le aspettative di successo scola-stico alla costruzione di un disegno formativo pi ampio.

Le logiche semplificative che agiscono nel consiglio orientativo della scuola me-dia, le modalit con cui viene generalmente comunicato, costituiscono poi un deter-rente (o un alibi?) per un approccio pi sistemico che investe sulla persona, sulle

sue aspirazioni, motivazioni e, coerentemente, sulla sua assunzione di responsabilit.Daltra parte la scuola superiore, che mostra spesso il suo volto minaccioso eselettivo, percepita diffusamente come un ostacolo che si pu superare solo in-vestendo nelle individualit degli studenti, piuttosto che una risorsa per far cresce-re insieme i giovani in un sistema forte di valori e formare dei buoni cittadini chesappiano inserirsi nella societ e nel lavoro.

Un investimento orientativo della scuola media prevalentemente indirizzato albuon esito della scelta scolastica molto debole e rischia di porre in secondo pia-no quella dimensione formativa che:

costruisce e struttura lidentit delle persone attraverso le esperienze, attrezza gli studenti di competenze trasferibili dalle situazioni scolastiche alla

vita sociale, favorisce lesercizio di una progettualit esistenziale, sostenuta da uno speri-mentarsi consapevole, attuato diffusamente nei percorsi di studio, oltre chenelle esperienze extrascolastiche valorizzate dalla scuola.

E allora la domanda di orientamento va interpretata e le famiglie dovrebberoessere aiutate piuttosto a comprendere quali strumenti la scuola media intende met-tere a disposizione degli allievi e perch, affinch i genitori possano esercitarequella complementariet orientativa (di stimolo, di conferma, di lettura degli indi-catori di sviluppo evolutivo, ecc.) e che compete loro lungo tutto litinerario cheaccompagna lesperienza di formazione dei figli.

Una alleanza tra genitori e scuola indirizzata ad assumere corresponsabilit

chiare e coerenti pu verosimilmente spostare le attenzioni sul percorso, sul pro-cesso, ed evitare quella ricerca della condivisione sulle scelte che al termine delciclo di studi rischia di evidenziare i punti di divergenza piuttosto che fare ilpunto su una situazione evolutiva sulla quale tutti hanno investito.

Gi oggi, in attesa delle disposizioni auspicate per lelevamento dellet del-lobbligo scolastico, la stragrande maggioranza degli allievi licenziati accede aglistudi del grado successivo e, in molti contesti il tasso di proseguimento superaabbondantemente il 90%, bench gli esiti siano spesso compromessi da una fortedispersione nel biennio, specie in alcuni ordini (istituti tecnici e professionali).

Questa indicazione va comunque considerata come un elemento dinamico chemuta sostanzialmente il rapporto fra la scuola media e gli studi del grado succes-sivo, che pure saranno certamente riformati assegnando ad essi una connotazioneformativa orientativa pi forte e accentuandone i caratteri di continuit con la scuo-la di grado precedente.

Le condizioni per un utile inserimento nella societ e nel lavoro, per poterpar-tecipare ai valori della cultura, della convivenza sociale e contribuire al loro svi-

luppo 2, esigono unampiezza di orizzonte formativo e unestensione longitudinaleche chiamano in causa la dimensione curricolare dellorientamento.

Daltra parte linstabilit dagli scenari, la crescita esponenziale dei saperi,labbattimento delle distinzioni fra orientamento scolastico, professionale ed esi-stenziale, rendono opportuno uno sforzo interpretativo che individui le priorit

orientative e gli elementi metodologici che qualificano le peculiarit formative, ilcosa e il come far apprendere.

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Riadeguare lofferta formativa: sembra questa lesigenza prioritaria da conside-rare per rendere la scuola idonea alle rapide trasformazioni della societ contempo-ranea, caratterizzata, in misura rilevante, da elementi di discontinuit e di ambiguit.

Le trasformazioni di carattere tecnologico e le innovazioni, se da una partecontribuiscono al miglioramento della qualit della vita, dallaltra introducono ele-

menti preoccupanti di incertezza perch comportano il riassetto continuo degliequilibri culturali, sociali e occupazionali.Si considerino, ad esempio, le nuove tecnologie applicate alle modalit di co-

municazione, possibile percepire che esse agiscono sulla mente e sul comporta-mento delluomo modificando la percezione del tempo e dello spazio. La messa adisposizione, in tempo reale, di una miriade di informazioni comporta la necessitdi usufruire di nuove abilit di carattere critico per padroneggiare e reinterpretarele numerose informazioni disponibili.

Lo sviluppo delle tecnologie per la produzione dei materiali e per lottimizza-zione dei processi produttivi comporta la ridefinizione continua del rapporto uomo macchina, sempre pi improntato alla gestione dellautomazione e al suo con-

trollo, che rende necessario un approccio sistemico ai problemi e una familiaritcon gli apparati cui demandato il trattamento delle informazioni.

Passando poi ad analizzare la sfera dei rapporti interpersonali, il nodo fonda-mentale da affrontare costituito dalla necessit di valorizzare le competenze dicarattere sociale. Cos oltre alle tradizionali abilit tecniche e professionali ne-cessario potenziare quelle relative alla sfera comunicativa e relazionale (capacit diavere rapporti di collaborazione con gli altri, disponibilit a cooperare e a metterea disposizione del gruppo di appartenenza le proprie competenze).

Il mondo del lavoro, che ha certamente trainato il cambiamento sociale utiliz-zando nuove tecnologie e sistemi di comunicazione, appare oggi in rapida e tu-multuosa trasformazione. Alle tradizionali attivit si affiancano opportunit nuo-

ve e nuovi assetti, i quali presuppongono diverse professionalit indotte dalla me-diazione fra specifici settori, e il relativo possesso di competenze che, non solovanno oltre al tradizionale ambito del conoscere e del fare ma esigono lacquisi-zione di specifici linguaggi, e il valore aggiunto del saper comprendere, saperdecidere, saper reinterpretare una situazione.

Le richieste del mondo del lavoro sembrano collegate alle competenze di tipotecnico e sociale sopra delineate per cui appare necessario garantire, nellelabora-zione di un curricolo di formazione, un raccordo dinamico e forte tra i saperi chesi pongono alla base di un processo formativo e gli eventi extrascolastici.

Lindirizzo di elaborazione di un nuovo progetto formativo in chiave orienta-tiva comporta quindi lassunzione di contenuti ed istanze formative provenientidalla societ contemporanea, secondo una visione mobile e ricca degli universi delsapere e che vede al centro delle preoccupazioni pedagogiche la formazione del cit-tadino, la costruzione dellidentit, anche nel rispetto delle differenze di genere.

Un disegno formativo non prescinde mai da un progetto, che non pu essereastratto o implicitamente condiviso, n avulso dal contesto in cui si esercita la re-sponsabilit formativa. Lesplicita rappresentazione delluomo e del cittadino infunzione del quale tutta la comunit educativa investe, costituisce il punto di par-tenza da cui si snoda il progetto diniziativa della scuola.

Quali sono allora gli interrogativi ai quali dare una risposta per definire ilprogetto?

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Le istanzedella societ eil mondo

del lavoro

La formazionedel cittadino

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In primo luogo occorre individuare il soggetto della formazione:Chi sono i ragazzi e le ragazze? Come sono? Quali sono i riferimenti culturali egli stili di vita? Quali segnali forti, quali peculiarit comunica un determinato con-testo, affinch la storia formativa degli allievi abbia caratteri di continuit e la for-mazione proposta li renda pi idonei alla vita nel mondo in cui dovranno collo-

carsi? Cosa fanno e cosa sanno fare? una attenzione che consente di rispettare e valorizzare lidentit dei sogget-ti, in funzione della relazione che essi hanno quotidianamente nella vita familiaree sociale.

In secondo luogo necessario rappresentare la comunit sociale, il territorioe le sue prerogative.Qual lambito territoriale in cui le famiglie della comunit scolastica vivono?Quali informazioni possono definire le caratteristiche della popolazione e il tessu-to socio-economico? Quali testimonianze esistono a significare le radici della co-munit locale? Quali problemi di sviluppo, di convivenza, di rapporto con territo-ri e popolazioni limitrofe?

Sono dati che possono essere utilizzati sia nellindividuare risorse, sia perriconoscere il legame fra listituzione scuola e il territorio di riferimento e con lealtre agenzie educative presenti.

La scuola, che pure rivendica una centralit nello sviluppo del processo orien-tativo, ha necessit di recuperare la dimensione cooperativa del proprio ruolo. Inol-tre, lintenzionalit che connota specificamente la sua funzione impone che essaagisca conoscendo il tessuto (lintreccio) educativo nel quale essa intende eserci-tare il suo ruolo.

E poi indispensabile domandarsi: per quale uomo e per quale cittadino si in-tende dunque progettare la formazione?

un interrogativo di fondamentale importanza poich, oltre a rispondere al-

lesigenza di definire il criterio con cui utilizzare le informazioni indicate in pre-cedenza (raccordando la scuola con il contesto extra-scolastico) fornisce un prin-cipio regolatore per riconoscere e selezionare i bisogni di formazione.

Si intende formare un cittadino di domani, che sar forse soggetto autosuffi-ciente del sistema economico-sociale ad unet ben pi avanzata o anche un citta-dino di oggi che, pur preadolescente e non economicamente autosufficiente, ha ildiritto di essere soggetto sociale attivo e, come tale, individuo legittimato a com-piere scelte capaci di attribuire valori e significati alla propria esistenza?

E per il preadolescente, quali sono le condizioni, le abilitazioni, le competenze,i compiti sociali, che gli consentono di gestire utilmente lesistenza senza che questasi esaurisca nella dimensione dellimpara oggi per essere/scegliere domani?

A tale proposito, nellambito della Commissione dei Saggi nominata dalMinistro della Pubblica Istruzione, Vittorio Cogliati Dezza afferma:

La formazione alla cittadinanza attiva non un optional da sensibilit de-

mocratica; ma un modo indispensabile ed efficace per formare al lavoro fu-

turo, perch basandosi sulla cultura della partecipazione, della flessibilit e

dellimprenditivit entra nel merito della costruzione di un tessuto sociale del-

la comunit capace di rispondere allevolversi dei contesti.

La scuola deve e pu creare occasioni per recuperare le radici territoriali, laf-

fetto ed il senso di appartenenza per il proprio territorio, il sentirsi cittadini di

un luogo e di un Paese, non attraverso educazioni aggiuntive, ma come ele-

mento del proprio DNA per costruire una nuova cultura della cura e della par-tecipazione.3

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In questottica, la scuola compie le opzioni curricolari formulando una map-pa di abilitazioni ritenute indispensabili allesercizio della professione cittadino,selezionandole sulla base di criteri correlati alla frequenza duso e alla rilevanzaformativa. Le abilitazioni possono essere selezionate e organizzate con rife-rimento:

allarea della salute (dellindividuo, del gruppo sociale, dellambiente, ...); allarea delle istituzioni allarea della microeconomia allarea della formazione e del lavoro allarea della cultura e del tempo libero allarea delle responsabilit sociali.

Essere cittadino esprime una condizione di grande complessit, diventare cit-tadino significa imparare a gestire e padroneggiare la mappa che comprende quel-le abilitazioni utili a governare gli impegni dellesistenza.

Consideriamo il curricolo nella sua accezione ampia, come linsieme del-le situazioni di apprendimento mediante le quali gli insegnanti dispongono un si-stema di opportunit educative per un gruppo di allievi. Esso costituisce sostan-zialmente limpianto nel quale si configurano i percorsi formativi mediante i qua-li i docenti favoriscono lapprendimento dei discenti.

Nel curricolo si organizzano quindi i mezzi e le risorse disponibili, conside-rando un insieme di fattori didattici, metodologici, valutativi ma anche psicologicie organizzativi.

Il sistema delle diverse situazioni, organizzate in tempi e spazi definiti (me-

diante una opportuna programmazione) tende a conseguire intenzionalmente tra-guardi formativi attraverso linterazione continua tra:

le discipline per favorire lacquisizione di conoscenze (procedure, princpi, nor-me, concetti,...);

gli strumenti, affinch gli allievi sviluppino capacit, abilit, competenze e uti-lizzino vari linguaggi;

le situazioni ipotizzate nel progetto della scuola, connotate da strategie e metodi,nelle quali possano gradualmente maturare comportamenti, atteggiamenti, valori.

Il curricolo viene progettato in funzione di esiti attesi (sapere, saper fare e sa-per essere) per soddisfare il complesso dei bisogni degli allievi che costituisconogli apprendimenti necessari per la loro formazione di uomini e di cittadini e ciofavorire lorientamento.

Tali affermazioni generali, da tutti condivise perch riferibili alle finalit edu-cative istituzionali, lasciano comunque spazio a scelte delicate che la scuola te-nuta ad effettuare tramite il contributo degli organi collegiali.

Una scelta di fondo nella progettazione del curricolo, che compete al Collegiodei Docenti, consiste nella individuazione delle cose da fare apprendere e nellarelativa legittimazione.

A tale riguardo Ralph Tyler4

, gi nel 1961, proponeva di considerare un in-sieme di fattori, in un noto passo che appare tuttora estremamente significativo:

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Concetto dicurricolo

Fattori delcurricolo

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Vogliamo sapere cosa necessario oggi; cosa si richieder ai nostri giovani;

cosa dovremo dar loro perch possano vivere bene nel mondo moderno; qua-

li sono le opportunit offerte oggi perch la giovent possa soddisfare le pro-

prie esigenze sia sentendosi pi utile sia sentendosi pi soddisfatta della sua

attivit.

Dobbiamo anche considerare attentamente la situazione particolare dei ragaz-zi e dei giovani nel tipo di scuola che ci interessa, perch non solo esistono dif-

ferenze nellambito stesso di ogni scuola, ma anche le comunit differiscono per

quanto riguarda lambiente da cui i ragazzi provengono, ci che hanno appre-

so precedentemente e il loro atteggiamento verso listruzione.

In poche righe Tyler sintetizza la complessit delle scelte da operarsi nella pro-gettazione dei curricoli sottolineando che la conoscenza della struttura delle disci-pline non sufficiente per organizzare il curricolo e per legittimarlo.

Ci che straordinariamente attuale, in questa citazione, il concetto disapere dinamico, funzionale e contestuale, al servizio di chi apprende e utilizza la

conoscenza come risorsa per essere soggetto attivo della propria educazione.

Ciascuno dei soggetti coinvolti responsabile dei bisogni formativi che sele-ziona, in relazione alle scelte compiute dal soggetto che lo precede. Tutti hanno ilcompito di formulare le opzioni del curricolo in una logica di legittimazione.

Soprattutto ai livelli di istituto e di classe appare necessario, oggi pi che inpassato, procedere ad una legittimazione esplicita perch emergano palesemente leistanze formative correlate alle peculiarit del contesto e perch sia esercitata lacontrattualit educativa con le famiglie e con gli allievi.

Pur senza trascurare la complessit determinata dalla ricchezza delle variabiliche interagiscono nella formulazione di un curricolo, opportuno ricordare cheesso si misura comunque con tre piani diversi di riflessione, che costituiscono sin-teticamente le categorie di riferimento per la sua legittimazione:

il mondo e i suoi assetti fisici e umani in perenne trasformazione; il sapere, come elaborazione dellesperienza umana convenzionalmente disag-

gregata e riaggregata in strutture le discipline che mutano nel corso dellastoria;

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Legittimazionedel curricolo

TAV. N. 1: Legittimare un curricolo implica una responsabilit decisionale cheviene esercitata a diversi livelli di competenza

Legislatore

Governo Il sapere utile in relazione al

sistema culturale in attoOrdinamenti - Programmi

Direttive

Collegio Docenti Abilitazioni prioritarie in

relazione al contestoCompiti del cittadino

Progetto Educativo dIstitutoe Carta dei Servizi

Scolastici

Consiglio di Classe Situazioni formative in relazione

ai soggetti del gruppo-classeProgrammazione Didattico

Educativa di Classe

Insegnante materia Contributi formativi della

disciplina in relazione ai soggettiPiano di Lavoro

Soggetto istituzionale Direzione Piano della legittimazione Strumenti

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la struttura psicofisica dellindividuo che evolve e si attrezza per la complessitdellesistenza.

Il problema da affrontare allora quello di mettere in interazione i tre piani af-finch colui che apprende incrementi il proprio essere, cio la propria identit,

il proprio fare e il proprio sapere 5.

Si noti che in questa analisi, che comprende, peraltro, le questioni propostenella precedente citazione, viene sottolineata la mutevolezza dei fattori in relazio-ne al soggetto educativo e al contesto cui il curricolo fa riferimento.

pure importante ricordare che una opportuna legittimazione ai livelli disti-tuto e di classe incrementa il patrimonio di attenzioni, di argomentazioni e verifi-ca la corrispondenza del curricolo (dei traguardi formativi) con le risorse disponi-bili, con le condizioni fisiche e metodologiche che permettono di attuare le situa-zioni formative.

Lautonomia didattica e organizzativa delle scuole, e il conseguente indeboli-mento dei vincoli rispetto alle indicazioni programmatiche a carattere nazionale, au-torizzano i singoli istituti a pensare scelte pi radicali ma, nel contempo, esigono chelofferta e i processi formativi siano agiti con maggiore attenzione alla trasparenza,in modo da stabilire una effettiva corresponsabilit educativa con le famiglie.

La Premessa Generale ai Programmi contenuta nel DM 9 febbraio 79, nelpresentare i fini della scuola media (punto 3 della parte I) fornisce un contributochiaro e coerente al problema della formulazione del curricolo quando definisce,accanto al principio istitutivo della formazione delluomo e del cittadino, i princ-pi della orientativit nella scuola:

... che favorisce liniziativa del soggetto per il proprio sviluppo e lo pone incondizione di conquistare la propria identit di fronte al contesto sociale...;

... che si colloca allinterno del processo unitario di formazione, che si con-

segue attraverso la continuit dinamica dei contenuti e delle metodologie....

Un contributo significativo di attenzione psico-pedagogica, che pu costituireun elemento di chiarezza concettuale del fine orientativo della scuola, posto piavanti (punto 3 della parte II) quando il testo legislativo richiama alla fondamen-tale importanza educativa dei

rapporti interpersonali che coinvolgono aspetti razionali e affettivi, emotivi,

etici;

... in quella delicata fase dellet evolutiva in cui avvengono le trasformazio-

ni pi importanti nella condizione fisica e psicologica (crisi puberale,affermazione della propria autonomia, ricerca di una socialit di sostegno e

di rassicurazione tra i coetanei).

In questo quadro si pone, quindi, il problema di legittimare un curricolo e or-ganizzare un sistema di situazioni capace di educare laprogettualit personale e lacapacit decisionale che si fonda su una verificata conoscenza di s.

Alla luce delle indicazioni normative appare scontato che al curricolo sia as-segnata una funzione orientativa primaria.

Sussiste piuttosto lesigenza di garantire una formazione orientativa e di indi-viduare, nella progettazione curricolare, le dimensioni pedagogica, didattica, meto-

dologica e organizzativa che permettano di conseguire risultati di apprendimentocongruenti con un disegno formativo a forte valenza orientativa.

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Fondazioneorientativadel curricolo

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I bisogni orientativi sono mutati nel tempo e oggi, quasi venti anni dopo iprogrammi ministeriali del 79, sussistono priorit diverse e nuove categorie di ri-ferimento, in relazione alla evoluzione della domanda di orientamento.

Laumento costante e consistente della quota di allievi che passa alle scuolesecondarie di secondo grado ha accresciuto le problematiche di gestione della tran-

sizione, accentuando linvestimento di risorse in percorsi specifici di aiuto (valuta-zione, autovalutazione, informazione sul sistema formativo post-obbligo) agli al-lievi e alle famiglie, spesso centrati sulla ricerca della scuola adeguata e compa-tibile con i risultati di apprendimento del soggetto.

verosimile che tale situazione sia alimentata dalla oggettiva complessit delsistema di opportunit successive alla terza media (maggiore offerta degli istituti enegli istituti) e dallansia delle famiglie, indotta anche dai consistenti tassi di in-successo e dalla problematicit degli sbocchi professionali. Tali iniziative, tuttavia,non hanno sollecitato adeguatamente una progettualit pi ampia n favorito gli al-lievi nei processi della scelta.

Per vari motivi, infatti, non stata arricchita lofferta dei percorsi formativi

per lorientamento intesi a valorizzare la persona, a sostenerne la costruzione del-lidentit, a dotarla di strumenti per la progettazione del futuro, a favorire linsor-gere e il consolidamento delle motivazioni, ad attrezzarla per le situazioni di disa-gio di natura sociale o scolastica. Inoltre, negli ultimi anni, cresciuta nella scuo-la media la consapevolezza dellimportanza di sviluppare capacit strategiche,metodologiche e procedurali dellapprendere, in un percorso trasversale alle disci-pline che si identifica con limparare ad imparare, largamente condiviso ma anco-ra lontano dallessere praticato.

Questa nuova sensibilit viene infatti svilita dalla frammentariet del curri-colo, compresso dalla esuberanza delle discipline, dalla difficolt di recuperare unsostanziale coordinamento fra gli insegnanti.

Inoltre tali capacit strategiche spesso non vengono incarnate in situazioniduso, nelle quali il sapere viene utilizzato in funzione di un fare riconosciuto ne-cessario per una determinata situazione formativa.

Sono state anche disattese, subendo un diffuso ridimensionamento quantitati-vo e qualitativo, le indicazioni intese a valorizzare il lavoro e loperativit, il me-todo scientifico, i percorsi di ricerca e di storicizzazione, che insieme costituivanonei programmi del 79 un asse educativo di opportunit diffuse, funzionali alla for-mazione orientativa.

Nel frattempo la scuola media ha assunto nuovi compiti (Educazione alla sa-lute, alla pace, alla legalit, alla affettivit, Educazione interculturale, Educazio-ne stradale, solo per citarne alcune) i quali, dettati da istanze sociali diffuse e ri-conoscibili, hanno prodotto una percezione di sovraccarico curricolare, poichtali compiti non si sono raccordati in modo organico con le materie dinsegna-mento, scindendo arbitrariamente la formazione in asse delleducazione e assedellistruzione.

Di conseguenza si modificato il disegno formativo istituzionale contenutonei Programmi del 79, diluendone gli elementi fondativi e provocando, di conse-guenza, una marginalit preoccupante delle finalit orientative fino a ridurle ad unasorta di opzione extracurricolare.

Ne sono indicatori significativi e diffusi:

laffidamento del problema a pochi insegnanti del consiglio di classe (spessolinsegnante di italiano assume la titolarit esclusiva dellazione orientativa); linvestimento prevalente negli aspetti informativi rispetto a quelli formativi;

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Priorit perla formazione

orientativa

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la calendarizzazione delle attivit che hanno rilevanza orientativa nel primo pe-riodo del terzo anno.

Nel contempo, di fronte alle trasformazioni del contesto sociale e agli elementidi instabilit permanente e di ambiguit diffusa, i cittadini manifestano disagi, in-certezze e pongono interrogativi rispetto ai quali listituzione scuola potrebbe for-

nire risposte investendo in progetti pedagogici sulla formazione orientativa.Ad esempio, la mutevolezza degli scenari del mondo del lavoro e la loro in-

stabilit, compromettono continuamente quella corrispondenza logica tra forma-zione scolastica e requisiti professionali, anche al livello degli istituti professiona-lizzanti di secondo grado.

Per contro si renderebbe necessaria una azione di orientamento, con forte con-notazione pedagogica, che contribuisca a rafforzare lidentit, incrementare la ca-

pacit di indirizzo delle risorse degli individui6, e mantenere lidentit, la costrut-tivit, nonostante le frustrazioni che possono derivare dal non essere riuscito adessere.

La domanda di orientamento esprime, quindi, bisogni diffusi ma esige anche

che la scuola attui scelte profonde e opzioni precise, senza le quali il fare scuoladisperde il proprio potenziale educativo.

In sintesi si avverte lesigenza di:

sostenere la formazione dellidentit degli allievi e delle allieve; educare alla scelta, a gestire lincertezza e favorire comportamenti improntati ad

una progettualit esistenziale;

rinforzare il senso di realt (evitando di accogliere acriticamente le rappresen-tazioni mediate e mitiche diffusamente proposte) investendo nella centralitpedagogica dellesperienza;

educare al lavoro come espressione, valorizzazione e sperimentazione di s,anche come ambito di esercizio di progettualit, operativit, rigore metodologi-co e responsabilit;

sviluppare competenze strategiche forti, soprattutto in relazione allacquisizio-ne e alla gestione del sapere;

rifondare i curricoli privilegiando conoscenze e competenze significative perlesistenza di coloro che apprendono.

Sullo sfondo, una proposta di formazione orientativa intende porre con chia-rezza lobiettivo prioritario di restituire una continuit funzionale e autentica fraesperienza extrascolastica degli allievi e curricolo, utilizzando il principio dellareciprocit.

Ogni situazione di apprendimento (sia nella scuola che fuori di essa), qua-lunque siano le opzioni didattiche e metodologiche che la connotano, ancorch ca-suali, produce effetti orientativi su coloro che apprendono. Linsegnante intervie-ne nella costruzione della immagine personale degli allievi, che si forma nelleconferme e nelle disconferme ai diversi modi di comportarsi, di essere; media leesperienze che i ragazzi vivono al di fuori della scuola; offre costantemente ele-menti di interpretazione della realt; influenza lautostima di ciascuno con le va-lutazioni.

In sintesi linsegnante orienta comunque: gli atteggiamenti, la didattica, le

scelte metodologiche, il sapere che utilizza e le valutazioni che esprime interagi-scono con il sistema di scelte e di valori che i ragazzi maturano.

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Dimensionecurricolaredellorientamento

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Esiste, quindi, un curricolo orientativo implicito alimentato dai comportamen-ti dei docenti e dai messaggi veicolati che, considerati in se stessi, possono dare con-tributi ambivalenti o risultare incoerenti rispetto al disegno orientativo della scuola.

Daltra parte lo stesso disegno formativo, legittimato dalle scelte di caratteregenerale, ha bisogno di essere assunto, alimentato e confermato nella prassi quoti-

diana mediante i comportamenti specifici che agiscono nel quotidiano fare scuola.Non sufficiente concordare che il curricolo sia orientativo, ma indispensa-bile che sussistano convergenze e coerenze intenzionali condivise in tutto il farescuola e nellesperienza degli allievi, estese nel triennio e gestite unitariamente dalconsiglio di classe.

Quali sono, dunque, le azioni del quotidiano fare scuola che qualificano lecoerenze tra disegno formativo e curricolo implicito? Le istanze da considerare at-tengono, da un lato, alla sfera pedagogica e, dallaltro, a quella metodologica. Leazioni che appaiono rilevanti sono quelle che garantiscono una reciprocit tra do-cente e alunno nella relazione educativa. Un docente che consideri una risorsa lin-terlocutore (e viceversa) risponde, per laspetto pedagogico, alla richiesta di reci-

procit. Lerrore, in tale visione, non genera sensi di colpa, ma aiuta a correggerecomportamenti e atteggiamenti.

Il docente collaborativo induce comportamenti solidali, di condivisione e discambio, mentre un docente individualista, con molta probabilit, stimola crescitenellambito dellaffermazione personale.

Sul piano del metodo, elemento essenziale appare la cultura della progettua-lit, che si basa sulla gestione quotidiana del lavoro di classe.

Un docente che, allinizio di un percorso didattico si preoccupa di presentaree discutere litinerario, di enfatizzare e definire le tappe, gli strumenti necessari ei momenti di riflessione e valutativi, i traguardi per tutti e per ciascuno, trasmetteuno stile di comportamento che gli alunni nel tempo sapranno fare proprio e ge-

stire autonomamente.Viceversa, un docente che conduce un percorso didattico troppo frammentato

e che non d agli allievi la possibilit di dominare litinerario formativo nella suaglobalit, genera dipendenza dalle istruzioni e dagli strumenti che il docente met-te a disposizione di volta in volta.

Un docente che utilizzi una pluralit di fonti informative, oltre al libro di te-sto, solleciter il gusto della ricerca e della consultazione e, di conseguenza, labi-lit di aggregarle funzionalmente, mentre un docente che utilizzi poche fonti infor-mative o detti appunti o si limiti ad avere, come unico riferimento culturale, pagi-ne del testo, non faciliter lacquisizione di conoscenze provenienti da vari conte-sti e ambienti e non abituer a cogliere gli aspetti di dinamicit, divergenza o com-plessit del sapere.

La valenza orientativa nellattivit ordinaria (nella quotidianit), si sostieneinvestendo in varie operazioni metodologiche quali, ad esempio, problematizzare,procedere per obiettivi/risultati, registrare, fare ipotesi, cercare-selezionare infor-mazioni, valutare. Si tratta di operazioni cognitive che, se portate alla necessariaconsapevolezza dagli allievi, sviluppano capacit strategiche fondanti la dimensio-ne orientativa di ciascuno, perch consentono di imparare ad imparare che, in uncontesto in rapida evoluzione come quello attuale, costituisce una competenza ir-rinunciabile.

Si pu trarre dunque una conclusione affermando che la scuola orientativa

non solo per quello che propone di apprendere, ma anche per come lo propone eper come lo fa apprendere.

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Fra tutti i mezzi che la scuola utilizza per conseguire i traguardi formativi chele sono propri, le discipline costituiscono quello pi diffuso in tutto il curricolo e,nel contempo, sono la struttura portante delle materie scolastiche.

In quanto rielaborazione strutturata del sapere accumulato nellesperienzaumana, gli apparati disciplinari sono anche il mezzo considerato pi idoneo a rea-

lizzare quegli obiettivi intesi a sviluppare e affinare gli strumenti per acquisire co-noscenze utili a comprendere la realt e per collocarsi in relazione con essa.Esse non sono quindi loggetto dellapprendimento, ma piuttosto rappresenta-

no per chi apprende una occasione per uno sviluppo unitario, ma articolato e ric-co, di funzioni, conoscenze, capacit e orientamenti indispensabili alla maturazio-

ne di persone responsabili e in grado di compiere scelte 7.

Ma il sapere nella scuola, cio quella porzione ritagliata della corrispondentedisciplina, sconta la debolezza che deriva dallessere gestito prevalentemente comeinformazione e come repertorio di strumenti da manipolare.

Esiste invece lesigenza di qualificare il sapere come propulsore di apprendi-mento, come organizzatore di esperienza, di percezione, di processi logici e di stra-

tegie cognitive; in sostanza di passare da un sapere oggetto dellapprendimento adun sapere strumento per lapprendimento.

Si pensi, ad esempio, al significato che taluni apprendimenti assumono quan-do essi costituiscono la matrice utile per lacquisizione di altri apprendimenti:allora certi concetti della Storia (ma non tutti indistintamente) si trasferiscono nel-lapprendimento della Geografia o dellArte.

Linsieme delle discipline costituisce inoltre la risorsa per soddisfare il biso-gno di interagire con la realt, di produrre modificazioni nella realt; ci che una dimensione qualificante della formazione orientativa, trasferendo le conoscen-ze nei processi che consentono agli allievi di operare su di essa e trasformarlaintenzionalmente.

Si pensi, in questo caso, a quelle situazioni in cui gli allievi si cimentano incontesti concreti con problemi reali cui fornire soluzioni concrete che costituisco-no risposte funzionali a bisogni realmente esistenti dentro o anche fuori di essa.

Si pensi inoltre ad una scuola che allarga i confini del proprio esercizio edu-cativo, si apre al territorio e in questo nuovo contesto

... organizza esperienze nelle quali lo studente sia mentalmente attrezzato

ad identificare problemi, allenato a progettare ipotesi di soluzione, capa-

ce di desumere informazioni dai dati di realt oltre che dai libri e dai

maestri in grado di utilizzare le informazioni cos ottenute per modifi-

care le proprie ipotesi, operare le scelte opportune e realizzare cos quel-

ladattamento attivo alla realt che la definizione stessa dello sviluppo

della vita 8.

Questa opportunit di utilizzare le discipline valorizza la loro funzione orien-tativa poich consente di prospettare nella scuola situazioni di apprendimento in cui possibile introdurre funzionalmente elementi non artificiosi di cultura dellam-biente e di cultura del lavoro, particolarmente idonei ad arricchire lofferta for-mativa.

In questa dimensione occorre forse considerare nuove prospettive di program-mazione educativa e di organizzazione del curricolo, nelle quali le discipline nonrischiano di essere percepite come depositi o classificazioni delle conoscenze damemorizzare, bens si dispongono dinamicamente e legittimamente al servizio di

colui e di colei che apprendono dallesperienza, caratterizzata dallessere uomini ecittadini in formazione.

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Discipline infunzioneorientativa

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NOTE

1 Dalla definizione di scuola orientativa alla lettera c) del punto 3 - Parte I della Premessa Ge-nerale ai Programmi DM 9 febbraio 1979.2 Punto 3 - Parte I della citata Premessa Generale ai Programmi DM 9 febbraio 1979.3

Da Quale cittadino? Appunti n. 6 di Vittorio Cogliati Dezza per la discussione del comitatotecnico scientifico della Commissione Saggi - 13.02.97.4 Dallintervento alla Conference of the Nature of Knowledge allUniversit del Wisconsincitato da G.W. Ford e L. Pugno nella premessa de La struttura della conoscenza e il curricolo- La Nuova Italia 1971.5 Da Analisi delle professioni come fondamento della programmazione educativa di Maria DeBenedetti, in Annali della Pubblica istruzione, n. 3-1983.6 DaLorientamento e il mondo del lavoro in documenti OPPI 76-77.7 Punto 1 - Parte IV della citata Premessa Generale ai Programmi DM 9 febbraio 1979.8 In OPPI documenti 1-2, 1979.

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Capitolo 2

UN CITTADINO PER IL MONDO

CHE CAMBIAdi Maria De Benedetti

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Le pagine precedenti ci hanno accompagnati attraverso i problemi e le incer-tezze che la parola orientamento evoca. Problemi e incertezze non tanto di naturasemantica quanto piuttosto di natura pratica e di rilevanza teorica.

Infatti orientarsi vuole sicuramente dire scegliere una direzione: e noi pen-siamo a un iter esistenziale scelto a ragion veduta, da percorrere con atti, strategie,

investimento di energie e di risorse economiche, ricerca di competenze e ricerca dicapire, acquisto di sapere ed esperienze di errore.Ma la domanda : si pu davvero scegliere? O, comunque, tutti possono sce-

gliere?.Orientarsi vuole anche dire necessariamente conoscere il mondo e le sue

traiettorie possibili, entro le quali scegliere.Ma la domanda : quali griglie applicare al mondo, per conoscerlo e per

orientarsi?.Il paradosso del doversi orientare senza poter davvero scegliere, e del dover

conoscere il mondo senza avere strumenti sicuri per farlo, accompagna il cammi-no di tutti noi, ben al di l dei momenti in cui si obbligati a qualche decisione.

Se poi c una responsabilit educativa, lorientamento diventa una preoccupazio-ne centrale. Allora, inevitabile, si cerca appoggio in una ipotesi di lavoro (pi chein unopzione teorica o in una filosofia) che regga alle trasformazioni della que-stione e sia abbastanza articolata da consentire interventi non semplicistici.

Nel capitolo precedente e in quelli che seguono sono presenti modulazioni deltema e forme di approccio elaborate da professionisti della formazione special-mente legati al sistema scolastico: uniti da una medesima ipotesi di lavoro, incar-nano tuttavia differenti e talora contraddittorie posizioni concettuali e pratiche. Mala coerenza indefettibile un lusso mentale e un rischio operativo, soprattuttoquando si tratta di agire allinterno di un paesaggio problemico vasto e accidenta-to come quello dellorientamento.

Qui, gli estensori dei testi si muovono con il coraggio della ricerca e con ilcoraggio di documentarne, insieme con gli avanzamenti, anche le incompiutezze.

Quale migliore lezione sullorientamento?Ma poich sono ben consapevoli della pluralit delle elaborazioni fornite, han-

no chiesto che allipotesi di riferimento venisse dedicata unattenzione pi organica.

Lo scenario quello di una grandiosa e anche inquietante, mutazione degli or-ganizzatori di base: economia, lavoro, geografia dei popoli e delle culture, comu-nicazioni.

Su questo sfondo (o meglio: in questo quadro) si legge sempre pi netta laperdita di rapporto del sistema scolastico sia con il mondo del lavoro sia con lacultura. Perdita, dunque, di significato orientativo. N la scuola riesce a essere, or-mai, un corretto ed efficace luogo della memoria: che pure indispensabile perorientarsi al futuro.

Infatti la tessitura dei programmi nata nel passato, per una variet assestatain dinastie e classi allinterno delle quali lindividuo trovava i miti e le prescrizio-ni necessarie per appartenervi. Oggi chiunque pu avanzare, uscire dalla propriaclasse, e ricollocarsi socialmente, ma ovviamente non sa di quale memoria avva-lersi e quali valori selezionare.

Nei lunghi anni di separazione scolastica formativa che la societ ritienegiusto imporre alla nuove generazioni come percorso iniziatico, la scuola non sa

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Un mondo checambia.Forse

Lo scenario

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come costruire una memoria condivisa, non sa quale memoria collettiva condivi-sa costruire, per dare alle nuove generazioni la mission della memoria; la scuo-la non sa quali orizzonti scrutare per consegnare alle nuove generazioni la mis-sion del futuro.

Non laboratorio per il futuro, non laboratorio della memoria, quale compito

possiamo affidare oggi alla scuola?

La scuola un luogo altamente artificioso da cui, per tradizione, si tende aescludere tutto ci che non appartiene ai programmi di studio. Cosicch quel tan-to o poco di operativo che si ritrova nella vita scolastica viene vissuto come mar-ginale e si snoda nel contesto senza fruire di attenzioni programmatorie o meto-dologiche, mentre i saperi non trovano facilmente legittimazione in esperienzeduso, data la loro gestione separata dalle situazioni in cui sarebbe abituale in-contrarli.

Nella scuola, sapere e agire, conoscere e praticare, apprendere e usare,non si illuminano reciprocamente.

Ma la scuola pu rendere non occasionale questo incontro perch, al di l diuna mentalit persistente, nessuno le vieta di progettare e programmare una didat-tica in cui sapere e fare congiunti vengono proposti agli studenti come modelloesemplare dellagire umano: dove lartificio del costruire situazioni di apprendi-mento complesse, intense e forti (mentre la realt spesso le presenta in forme menomarcate, meno percepibili e quindi meno consapevoli) ha appunto lo scopo di

modellizzare gli approcci pi plausibili alla realt.Naturalmente agli insegnanti si richiedono competenze, sui saperi, di tipo non

puramente riproduttivo e strategie didattiche non solo trasmissive ma soprattuttoregistiche (la scuola teatro della vita).

Agli insegnanti dovuto, peraltro, da parte del mondo esterno, un costanteaggiornamento sui modelli culturali e sui lineamenti di una societ in evolu-zione.

Artificiosit della scuola anche il suo impegno a garantire definizioni dellarealt (ma mai possibile definire veramente qualcosa?) e definitivit delle inter-pretazioni della realt (quelle date dai depositi pi accreditati del sapere): quasi chele nuove generazioni siano particolarmente fragili nei confronti dei problemi, deldubbio, del non concluso.

Ma nella vita extrascolastica ci si muove senza conoscere come andr a fini-re e si esplorano situazioni sature di incertezza e talora di rischio. La ricerca, ilfare ipotesi, usare lerrore come segnalatore di alternative di percorsi e di opzioni,verificare, monitorare e raccogliere le varianti e le invarianti, non sapere davvero,in partenza, come andr a finire, affrontare il rischio del progettare (e del possi-bile fallire); ma anche sottoporre una situazione incerta o ambigua alla disciplina

del programmare: la scuola pu essere, proprio grazie alla sua artificiosit, il labo-ratorio delleducazione costruttiva allincertezza.

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Valenze eartificiositdella scuola

Sapere e fare

Progettare eprogrammare

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Infatti la scuola pu selezionare dalla realt compiti particolarmente ric-chi di alternative corrette e, a differenza delle situazioni di vita, pu far percorre-re ai giovani le varie alternative, per aiutarli a sottrarsi allillusione dei processilineari e definitivi.

Per questo, occorre agli insegnanti una solida preparazione in metodolo-

gia della ricerca e in organizzazione dei processi di programmazione.

La scuola non sente veramente la necessit di realizzare, cio di raggiungerei risultati del fare: il fare, nella scuola soprattutto esemplificazione o eserci-tazione, oppure indirizzato a falsi prodotti (il compito in classe, il tema,...).

La scuola non riesce a leggere nel prodotto la indispensabile convalida delfare, cosicch non vincola gli allievi e il loro fare a quella realt dimostrativa einequivocabile che sono i prodotti.

Finora sconfitta nella ricerca delle modalit di valutazione, perch centrate

soprattutto sui processi, la scuola deve costruirsi la cultura del prodotto, sevuole finalmente documentare la fondatezza dei propri giudizi e la validit dei pro-cessi su cui ha orientato gli allievi.

Ma il prodotto deve essere leggibile come tale anche nel mondo esterno allascuola e pertanto deve essere il compimento di un processo di produzione respon-sabilizzato sul prodotto: si tratta cio di proporre ai ragazzi un fare finalizzato, gui-dato da verifiche (in itinere, sul processo operativo, e finali, sulla accettabilit delprodotto), sottraendoli al corto circuito insegnare - valutare tipico dellautorefe-renzialit della scuola tradizionale.

Il percorso evolutivo degli allievi, la loro ricerca esistenziale di identit, esi-gono un progetto formativo che consenta loro una dinamica sostanziosa e sostan-ziale tra s e il mondo: dove il sapere dovrebbe funzionare da metabolizzatore diun processo continuo di assimilazione e accomodamento (Piaget: liberamente uti-lizzato...), ricezione di stimoli, elaborazione di competenze, espansione dei pro-cessi assimilativi e di accomodamento, espansione delle competenze acquisite,espansione del rapporto tra s e il mondo, potenziamento dellimmagine di s at-traverso alla maggiore efficacia del rapporto col mondo.

Io mi leggo progressivamente com

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