FO

A–

FA

GO

GA

RB

EJ

DE

16 tankerom barndom

fra Rousseau tilBroström

Jette Rantorp

Illustration: Otto Dickmeiss

Tekst og ide: Jette Rantorp

Grafisk tilrettelægning: Joe Anderson

Tryk: FOAs trykkeri: 2009

ISBN nr.: 978-87-92313-19-5

3

Indhold

Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5

Tilbage til Naturen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6Jean-Jacques Rousseau (1712-1778)

Ikke alt det kæleri . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10Immanuel Kant (1724-1804)

Børnehave-manden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14Friedrich Fröbel (1782-1852)

Levende ord – døde bogstaver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18Christen Kold (1816-1870)

Learning by Doing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22John Dewey (1859-1952)

Ikke uden kærlighed . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26Rudolf Steiner (1861-1925)

Børn vil arbejde – ikke lege . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .30Maria Montessori (1870-1952)

Frihed frem for alt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34Alexander Sutherland Neill (1883-1973)

Ingen klynkeri . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38Anton Semjonowitch Makarenko (1888-1939)

Børn vil allerhelst arbejde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42Célestin Freinet (1896-1966)

Et barn har hundrede sprog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46Loris Malaguzzi (1921-1994)

Håbets pædagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .50Paulo Freire (1921-1997)

Frihed og landluft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .54Sofie Rifbjerg (1886-1981)

Det kompetente spædbarn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .58Daniel N. Stern (1934)

Mange intelligenser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62Howard Gardner (1943)

Struktur i passende mængde . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .66Stig Broström (1945)

Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .70

4

Forord”To menneskeopfindelser kan man sikkert anse for de vanskeligste af alle: regerings-kunsten og opdragelseskunsten,” erklærede den tyske filosof Immanuel Kant for cirkatrehundrede år siden.

Selv gjorde Kant sig især tanker om opdragelseskunsten – ligesom mange store tænkerehar gjort det, siden Jean-Jacques Rousseau i 1700-tallet lancerede barndommen som etlivsafsnit med egne normer og egen værdi.

For hvad skal børn bruge barndommen til? Skal de lege, lære eller arbejde? Skal dehave absolut frihed, eller skal de være underkastet struktur og autoritet? Hvad er deoptimale betingelser for, at børn udvikler deres potentiale og får et godt og indholds-rigt liv – til gavn sig selv og fællesskabet?

Denne bog præsenterer 16 pædagogiske tænkere med hver sit bud på den gode barn-dom. De kommer fra mange forskellige steder i verden, nogle fra totalitære regimer,andre fra demokratiske lande. Men de har én ting til fælles: De har alle i et eller andetomfang påvirket dansk børnehavepædagogik.

Juni 2009Jette Rantorp

5

Tilbage til naturenRousseau skrev sin opdragelsesroman Émile for 250 år siden

– men hans pædagogiske principper har også bud til

moderne opdragere.

Af naturen er mennesket godt. Og det bedste, man som opdrager kan give et barner frihed, troen på sig selv og muligheden for at følge sin nysgerrighed og gøre

sine egne erfaringer.I dag virker disse betragtninger ikke så fremmede og overraskende. Men da den

schweiziske filosof Jean-Jacques Rousseau fremsatte dem i sin opdragelsesroman Émile i1762, vakte de voldsom forargelse. Bogen blev brændt på bålet, og Rousseau selvmåtte flygte fra Frankrig, hvor han boede, for at undgå at blive arresteret og smidt ifængsel.

For det var i oplysningstiden, hvor forstanden og den formelle lærdom var i højsæ-det, og man havde en stærk tro på fornuften. Altså en tid helt anderledes end voregen... eller?

Egentlig ikke. Det er tankevækkende at betragte nutidens barndom og opdragelsemed Rousseaus øjne. For uanset om man i et og alt kan tilslutte sig hans ideer eller ej,må man konstatere, at det han så for 250 år siden, ikke har ændret sig meget. Og athans pædagogiske principper også har bud til moderne opdragere.

Lad dem hoppe, løbe og råbeRousseau var ikke modstander af fornuften, men han var først og fremmest fortaler fordet naturlige. Dét skulle præge barndommen, som han mente havde en værdi i sig selvog ikke bare var en forberedelse til voksenlivet.

Derfor havde han kun foragt til overs for “vor pedantiske undervisningsmani, somgår ud på at lære børn, hvad de meget bedre kunne lære af sig selv.” For eksempel atgå! “Intet er mere tåbeligt end den umage, man gør sig, for at lære børn at gå, som omman nogensinde havde set et voksent menneske, der på grund af sin ammes forsøm-melighed ikke kunne gå!” skriver Rousseau.

Nej, Émile skal hverken have gangkurv eller ledebånd, forsikrer han. Så snart hankan sætte den ene fod foran den anden, skal han kun støttes på brolagte steder.

For naturen har midler, som skal styrke barnets legeme og få det til at vokse. Og atmodarbejde dem er en dødssynd:

6

7

Jean-Jacques Rousseau (1712-1778)

Født i Schweiz, men levede det meste af sit liv i Frankrig. Moderen døde lige efter hans

fødsel, og han voksede op med sin far. Kom i lære som kobberstikker og havde

skiftende jobs som huslærer, musiklærer og nodeskriver og levede i det hele taget et

omflakkende liv.

Har blandt andet skrevet selvbiografien Bekendelser, opdragelsesromanen Émile og

bogen Samfundspagten, som blev ideologisk grundlag for den franske revolution.

“Man må ikke tvinge et barn til at sidde stille, når det vil gå, eller til at gå, når det vilsidde stille… De skal have lov til at hoppe, løbe og råbe så meget de har lyst. Alle deresbevægelser skyldes krav fra deres konstitution, som stræber efter at blive stærk.”

Hvordan er det nu lige, det harmonerer med tidligere skolestart og den udbredtetilbøjelighed til at fragte børn i klapvogne, selvom de udmærket selv kan gå?

En lektion i smerteDen bevægelsesfrihed, Rousseau vil give sin elev Émile, har selvfølgelig omkostninger.Men det er kun godt, mener hans lærer.

“Min elev vil tit få skrammer – til gengæld vil han altid være glad. Hvis Deres børnfår færre stød, er det sagtens fordi de er under stadig tvang, altid under opsyn og derforaltid i dårligt humør,” skriver Rousseau og fortsætter:

“Jeg er slet ikke ivrig for at undgå, at Émile bliver såret. Det er i den alder, man skaltage de første lektioner i mod og indse, at når man uden frygt bærer de lettere smerter,kan man gradvis øve sig i at tåle de store.”

Og når man laver en masse indretninger, som skal værne barnet mod smerter, bliverbarnet som voksen hjælpeløst og tror sig døden nær ved den mindste rift, mener Rous-seau. Så det er vigtigt, at barnet ikke bliver ømskindet og græder bare fordi, det harfået en bule i hovedet eller næseblod eller skåret sig fingeren.

“Hvis et barn er så forkælet, at det græder for ingenting, skal jeg snart – ved at ladedet skrige forgæves – få den kilde til at tørre ud. Så længe det græder, går jeg ikke hentil det, men jeg styrter til, så snart det tier.” Men ikke med rædslen malet i ansigtet.For det vil bare forskrække barnet yderligere.

Fornuft er målet – ikke midletRousseau kan virke rå i sin holdning til barndommens knubs, men han siger også, at“naturen har skabt små børn, for at man skal elske og hjælpe dem.”

Men forældrenes kærlighed kan overdrives – for eksempel ved at indpode barnet

8

“Før man drister sig til at opdrage etmenneske, må man have opdraget

sig selv til menneske.”

flere fornødenheder, end det i virkeligheden har. “Det sikreste middel til at gøre etbarn ulykkeligt er at vænne det til at få alt, hvad det peger på,” advarer Rousseau. Fornår det bliver voksent og opdager, at det ikke kan få alt, vil det synke hen i håbløshedog tro, at det slet intet kan opnå.

Om små børn, der optræder som konger i familien, har Rousseau denne kommen-tar: “Hvad er mere stødende og naturstridigt end at se et herskesygt barn kommanderesine omgivelser og anlægge herskertonen overfor alle – ja, overfor dem af hvem barneter så afhængigt, at det ville omkomme, hvis de forlod det.”

Og om den fornuftige snak med barnet, som også på Rousseaus tid havde tilhæn-gere, men som han mente førte til genstridige og disputerelystne børn: “Hvis børn for-stod fornuft, behøvede de ingen opdragelse. En god opdragelses mesterstykke er etfornuftigt menneske, og så vil man opdrage et barn med fornuft! Det er at begyndemed slutningen.”

Inspirationen til sine teorier fik Rousseau på sine hyppige vandreture i naturen. Sineegne fem børn sendte han nemlig på hittebørnshospitalet, så snart de var født. Nogethan senere bitterligt fortrød, og som fik ham til at skrive i Émile:

“Den, der ikke kan opfylde en faders pligt, har ikke ret til at blive det.” �

9

Ikke alt det kæleriKant var ikke i tvivl: De rigtige opdragelsesprincipper er evigt

gyldige og kan gøre menneskeheden lykkelig.

Mennesket bliver kun menneske gennem opdragelse. Men det skal ikke værelejlighedsvise irettesættelser og sporadiske formaninger. Nej, opdragelsen skal

være planmæssig, konsekvent og bygge på indsigt – og pædagogikken må derfor udvik-les til en videnskab.

Det mente den tyske filosof Immanuel Kant, som i 1770erne holdt forelæsningerover praktisk børneopdragelse på universitetet i Königsberg. For selvom han var kritiskoverfor oplysningstidens grænseløse tro på fornuft og erfaring som kilder til sandhe-den, var han dog barn af sin tid.

Således var han ikke i tvivl om, at det er muligt at fastlægge opdragelsesprincipper,som er evigt gyldige, og at man ved en forbedring af opdragelsen fra generation til ge-neration kunne skabe en lykkeligere menneskeslægt.

Som han sagde: “Bag opdragelsen øjner man den store hemmelighed angående denmenneskelige naturs fuldkommenhed.”

Vildskaben skal tæmmesMen som så mange andre indså også Kant, at det med opdragelse ikke er så let endda.“To menneskeopfindelser kan man sikkert anse for de vanskeligste af alle: regerings-kunsten og opdragelseskunsten,” sagde han.

Alligevel dristede han sig til at opstille fire områder, som opdragelsen måtte tage sigaf: Disciplinering, kultivering, civilisering og moralisering.

Med disciplinering mente Kant simpelthen, at man skulle forhindre det dyriske oguhæmmede i mennesket i få overtaget. Vildskaben skulle tæmmes.

Kultiveringen bestod i belæring og undervisning. At barnet (og hermed mente Kantdrengen, for piger var udenfor pædagogisk rækkevidde) blev dygtigt og lærte nyttigefærdigheder – for eksempel at læse og skrive.

Ved civilisering forstod han gode manerer og evnen til at begå sig, blive afholdt og fåindflydelse. “Da lærer mennesket både at bevæge det borgerlige samfund i retning afsine mål og at begå sig i det borgerlige samfund.”

Og endelig bestod moraliseringen i at fremkalde en sådan karakter hos barnet, at detkun ville vælge sig gode formål.

10

11

Immanuel Kant (1724-1804)

Født i Königsberg i Tyskland, hvor han studerede filosofi og senere blev magister,

doktor og professor i logik og metafysik. Arbejdede i sine unge dage som huslærer.

Kant regnes for en af oplysningstidens største tænkere, men var kritisk overfor tidens

ubegrænsede tro på fornuften. Skrev blandt andet Kritik der reinen Vernunft og Kritik

der praktischen Vernunft samt Über Pädagogik – en samling af hans forelæsninger om

børneopdragelse, som blev udgivet i 1803.

Moraliseringen var vigtig for Kant. Men vigtigst var dog disciplineringen, for somhan sagde: “Den, der ikke er disciplineret, er vild, og vildskaben lader sig ikke afskaffe,hvis den først har slået rod.”

Ikke uden tvangSelvom Kant anbefalede, at man i opdragelsen gik frem med klogskab, velvilje og tål-modighed, erkendte han, at opdragelse ikke kunne ske uden en vis tvang.

Og det var pædagogikkens store dilemma, syntes han, for han var ligesom Rousseautilhænger af frihed: “Hvordan kultiverer jeg friheden, hvor der er tvang? Jeg skalvænne min elev til at tåle en tvang mod hans frihed og skal samtidig selv vejlede ham iat bruge sin frihed godt.”

Hans råd var, at man i den tidligste barndom lod barnet være frit – bare det ikkeskadede sig selv eller stod i vejen for andres frihed. At man viste det, at man kunkunne nå sine mål ved også at lade andre nå deres mål. Og at man gjorde barnet klart,at tvang var nødvendig for, at det engang kunne blive frit og uafhængigt af andres om-sorg.

Blandt andet af den grund foretrak han den offentlige opdragelse frem for den pri-vate. For i skolen lærer barnet at måle sine kræfter og erfarer, hvordan andres ret beg-rænser én.

Men derudover var han også opmærksom på det, vi i dag kalder ’den sociale arv’ – atden private opdragelse kunne reproducere typiske familiefejl. Som han sagde:

“Det største og vanskeligste værk, et menneske kan give sig i kast med, er opdragel-sen; thi den rette pædagogiske indsigt beror på den rigtige opdragelse, og den rigtigeopdragelse beror på den rette pædagogiske indsigt. Derfor kan opdragelsen kun avan-cere i små skridt.”

Den bedste børnelegSom ægte oplysnings-filosof gik Kant ind for det, der er gavnligt og nyttigt.

Han understregede, at skolens lærdom ikke bare skulle sigte på den kommende eksa-men, men på livet. Og at opdragelsen ikke kun skulle have nutiden men en bedrefremtid som mål.

12

“God opdragelse er netop det, alt godti verden udspringer af.”

Han var stærkt imod børns romanlæsning, som han mente førte til sværmeri ogtankeløshed. Og han afskyede enhver form for drillende, pjattende og kælende opdra-gelse. En fast og lige kurs ad middelvejen var hans ideal, og han ville formentlig havekastet op, hvis han havde oplevet alle de kærtegn og “jeg elsker dig”, som nutidensbørn får fra deres forældre.

At gøre læring til leg var bestemt heller ikke hans kop te. Han anså det for vigtigt, atbørn lærte at arbejde, og da der i arbejdet altid ligger en vis tvang, måtte det fænomenogså gælde i skolen.

En del af Kants opdragelses-teorier er helliget fysisk træning, som han betragtedesom både fornøjelig og nyttig. Det hører til god opdragelse at lære at svømme, springeover kløfter, gå sikkert på smalle stier i store højder, at løbe, løfte, bære, kaste, skyde tilmåls og brydes.

“Boldspil er en af de bedste børnelege,” sagde han – hvilket der nok er en del, der vilgive ham ret i.

Selv var Kant en lille, trangbrystet og blegnæbbet mand, hvis daglige rytme var såforudsigelig, at borgerne i Königsberg kunne stille deres ure efter ham.

Han forblev ungkarl hele sit liv og var kejtet og forsigtig i samvær med børn. Allige-vel blev han en af den moderne pædagogiks store teoretikere – blandt andet inspireretaf Rousseaus opdragelsesroman Émile. �

13

Børnehave-mandenLeg er ikke legeværk, men en dybt alvorlig beskæftigelse,

som skal plejes og næres, mente Fröbel, børnehavens

grundlægger.

“Legen skaber glæde, frihed, tilfredshed, en indre og ydre ro, fred med verden.Et barn, som leger dygtigt, selvvirksomt, stille og udholdende indtil træthed,

bliver sikkert til et dygtigt, stille og udholdende menneske, der lever i harmoni.”Nej. Dette er ikke et indlæg i de senere års heftige debat om, hvorvidt legens vigtige

rolle i barndommen trues af læreplanernes indtog i dagtilbuddene. Det er såmændformuleret for 180 år siden af den tyske pædagog og filosof Friedrich Fröbel.

For Fröbel var ikke alene manden, der grundlagde verdens første Kindergarten forførskolebørn og dermed skabte forbilledet for de danske børnehaver. Han var også denførste, som indså, at leg er barnets måde at udtrykke sig på og tilegne sig verden på –og at det er vigtigt at beskytte den legende virksomhed.

Som han skrev i sit pædagogiske hovedværk Die Menschenerziehung (Menneskeop-dragelsen) der udkom i 1826:

“Legen er udtryk for barnets højeste udvikling. Den rummer stor alvor og dybbetydning. Plej og nær den, mødre! Værn om den, fædre!”

Den gode gartnerLigesom de romantiske naturfilosoffer søgte Fröbel et enhedsprincip ud fra hvilket,alle forhold i tilværelsen kunne forstås. Han kaldte dette Gud og skrev i sin Menschene-rziehung:

“I alt, hvad der findes, hersker en evig lov. Den viser sig i det ydre, naturen, og i detindre, ånden – samt i det, som forbinder de to, livet. Til grund for denne lov ligger enuniverselt virkende, for sig selv klar og levende, om sig selv vidende og derfor evigtværende enhed. Denne enhed er Gud.”

Derfor er enhver tings bestemmelse – ifølge Fröbel – at udvikle det guddommelige,der findes i dets væsen. Det gælder også mennesket, og opdragerens opgave bliver såle-des snarere at frigøre og forløse end at fylde på og præge.

Men sådan går det sjældent. “Det unge menneske er for mennesket ofte et stykkevoks, en klump ler, som det kan ælte efter behag,” mente Fröbel og understregede, atdet er en stor fejl. For ligesom vi giver planter og dyr ro og tid til at udvikle sig efter de

14

15

Friedrich Fröbel (1782-1852)

Født i Thüringen i Tyskland. Faderen var præst, moderen døde ung, og Fröbel boede en

del af sin barndom hos en morbror i Schweiz.

Blev landmåler, men valgte lærergerningen, da han mødte den schweiziske pædagog

Pestalozzi og dennes elev Gruner. Grundlagde i 1816 skolen i Keilhau i Thüringen, men

forlod den igen for at blive leder af en småbørnsskole i Blankenburg i 1837.

Fröbel regnes for småbørnspædagogikkens og børnehavens grundlægger. Opfandt

ordet Kindergarten (børnehave), udviklede legetøj og sanglege og skrev viser til børn. I

1826 udkom hans svært tilgængelige hovedværk Die Menschenerziehung (Menneske-

opdragelsen).

love, der ligger i dem, skal vi også give barnet lov til at virkeliggøre “sin guddommeligebestemmelse i et frit og selvforvaltende liv.”

Og det gør den gode opdrager ved at være ydmyg og indfølende – præcis som dengode gartner:

“Vinstokken skal nok beskæres. Men beskæringen som sådan giver ikke vin. Tilmedkan vinstokken ved beskæring – selv hvor den sker i den bedste hensigt – ødelæggeshelt eller forstyrres i sin evne til at bære frugt, hvis ikke gartneren ydmygt følger væks-tens natur.”

Det sugende menneskeMed den holdning er det måske ikke så mærkeligt, at Fröbel lagde stor vægt på børne-nes egen aktivitet. Arbejde kommer før læring, handling før erkendelse, og uden akti-vitet er der ingen udvikling, sagde han. Og da han i 1816 åbnede sin forkætrede skolei Keilhau i Thüringen, byggede undervisningen på disse principper.

Men efterhånden blev det i stigende grad menneskelivets allerførste periode, barne-alderen fra nul til seks år, der optog Fröbel. For det var – som han sagde – det helt af-gørende livsafsnit.

“Mennesket optager på dette stade alene den ydre mangfoldighed i sig, mennesket

suger. Hele dets væsen er kun ét tilegnende øje!” skriver han og fortsætter:“Derfor er det yderst vigtigt for menneskets nutidige og fremtidige liv, at det ikke

møder noget sygt, nedrigt eller gement, ikke indsuger noget tvetydigt og dårligt. Fordesværre overvinder mennesket ofte næppe gennem hele livet det, som er blevet indsu-get i barndommen og ungdomstiden.”

Resultatet var, at han i 1830 forlod skolen i Keilhau for at koncentrere sig omsmåbørnspædagogikken. Og han blev leder af en småbørnsskole i Blankenburg meddet klare mål at give børnene den udvikling i deres første år, som normalt blev forsømti familierne, og som skulle forberede dem til skolen.

Det udviklende legetøjDet er her, legen kommer ind i billedet. Og legegaverne (Spielgaben som Fröbel kaldtedem) og legesangene.

16

“Barnesjælen er et evigt sprudlendespringvand i den menneskelige verden.”

Fröbel udarbejdede en række praktiske midler til den udviklende leg. For eksempelet sæt legetøj, der var bygget over de tre grundformer: bold (kugle), terning og cylin-der. Bolden skulle være barnets første legetøj – og ikke kun på grund af dens bevæge-lighed, men også fordi den gav mange legemuligheder og med sin runde form var etsindbillede på verden.

Senere lavede han klodser, som børnene kunne bygge med og få en forståelse afrumlige forhold. Han udviklede materialer til foldning, klipning, fletning, vævning ogsyning – og opfandt bevægelseslege og sanglege, der skulle fremme børnenes legemligeudvikling og deres oplevelse af fællesskab og samhørighed.

Endelig mente Fröbel, at udflugter i naturen, tegning, kunstnerisk udfoldelse, sangog fortælling skulle have plads i børnehaven – ligesom planter, fugle og andre dyr.

I 1840 fandt han på navnet Kindergarten (børnehave), som i lange tider blev deninternationale betegnelse for førskoleinstitutioner oprettet efter hans mønster. Han af-holdt kurser i pædagogik og arbejdede for, at livet i børnehaven skulle ske i tæt samar-bejde med forældrene.

Efter Fröbels død fik børnehaven stor udbredelse – både i Tyskland og i resten afVesteuropa og Amerika. Og det skyldtes ikke kun de fremsynede pædagogiske tanker,der lå bag, men også den gryende industrialisering, som trak kvinderne ud på arbejds-markedet og skabte behov for børnepasning. �

17

Levende ord – dødebogstaverUd med åndløst terperi, lektier og eksamener og ind med det

levende ord og den åndelige udvikling. Det var Grundtvig og

Kold enige om.

Skolen skal kun i ringe grad beskæftige sig med indenadslæsning og udenadslære.Den har langt vigtigere ting at tage sig af, nemlig at udvikle børnenes åndsevner.

Og det sker lettest og sikrest ved den mundtlige undervisning – det levende ord. Såkan det med bogstaverne altid komme senere.

Så er det sagt – og det endda så tidligt som i 1850erne. Manden bag ordene erChristen Kold, en betydelig dansk skolemand, som selv var opdraget med det talte ord.Hans mor fyldte hans barndom med sagn og eventyr, og Kold udviklede tidligt en in-derlig foragt for latinskolens åndløse terperi og skrappe religiøse udenadslære.

Blandt andet derfor blev han udelukket fra det offentlige skolevæsen – selvom hanvar uddannet lærer. Men Kold holdt fast ved sit:

“Indholdet bør erhverves før formen, det indvortes før det udvortes, man må havenoget at skrive om, før man lærer at skrive, føle trang til kundskab, før man lærer atlæse, for at man ikke skal tage skin for virkelighed, middel for hensigt og tegnet fortingen,” erklærer han i sit eneste pædagogiske skrift Om Børneskolen.

Regning med papirstumperKold var sikker: Læsning, regning og skrivning (også dengang kernen i skoleundervis-ningen) er ikke meget værd, når ånden ikke er vakt.

Derfor foreslog han, at mindre børn blev undervist med sang og historiefortælling –bibelhistorie og fædrelandshistorie. Og først senere lærte de formelle discipliner.

Især tog han afstand fra ’Skønskrivning’, som han mente blev dyrket i en grad, der lålangt over det faktiske behov.

“Der er noget halvt sørgeligt, halvt latterligt ved at se vore skolelærere så ivrigt be-skæftige sig med at lære børnene grammatik og skønskrivning uden i mindste måde attænke på noget indhold for den møjsommeligt erhvervede form,” skriver han. Derimodskulle børn lære regning, men det skulle være med størrelser – ikke med tal.

18

19

Christen Kold (1816-1870)

Vokset op i et beskedent hjem i Thisted som søn af en skomager. Tog lærereksamen på

Snedsted Seminarium 1836 og arbejdede derefter som privat huslærer og aftenskole-

lærer, men var udelukket fra det offentlige skolevæsen, fordi han var modstander af

den religiøse udenadslære.

I København blev han stærkt inspireret af Grundtvigs ideer og oprettede i 1851 den

første højskole i Ryslinge med økonomisk støtte fra Grundtvig. Året efter oprettede

han en fri børneskole i Dalby og lagde grunden til de forældreoprettede friskoler.

Kold har haft stor indflydelse på det danske skolevæsen, skønt han kun efterlod sig ét

lille pædagogisk skrift, Om Børneskolen, skrevet i 1850, men først udgivet i 1877.

“De rene begreber er vanskelige for børn at fatte, hvorfor man må sanseliggøredem,” siger han og foreslår:

“Brug papirstumper udskåret i tre forskellige størrelser til enere, tiere og hundrederog begynd så at veksle med børnene… På den måde bliver det en leg og opfattes klartfra grunden.”

Kast op og lad os seDen vanskelige læsekunst skal man heller ikke tage fat på for tidligt, mente den kon-troversielle lærer – som havde hørt børn, der læste flydende, men ved deres tonefald af-slørede, at de ikke forstod, hvad de læste.

Og det er både trist og skadeligt, for “at læse uden at forstå er så kedeligt og åndsfor-tærende, at det tager alt liv af børnene og giver dem sådan en afsky for oplysning, at defleste aldrig tager fat igen.” Vent i stedet til barnet som 13-14årig har udviklet sineåndsevner, så vil det let lære at læse, råder Kold.

I det hele tager skal børn kun lære, hvad de umiddelbart kan have nytte eller for-nøjelse af. Og så skal overhøring og eksamen afskaffes, for at lade barnet stå til regn-skab på den måde er med Kolds ord:

“Som ville en mor, at barnet skulle kaste de modtagne legemlige næringsmidler op,for at vise hende, hvor meget eller hvad det havde spist… mens man skulle synes, detvar det rigtigste at lade barnet beholde fødemidlerne, indtil legemet havde modtagetden nødvendige næring deraf.”

Mennesket er ingen abekatChristen Kold blev både inspireret og bekræftet i sine skoletanker af præsten N.F.S.Grundtvig, som han mødte i København.

Også Grundtvig hadede den sorte skole. Og det levende ord og den åndelige udvik-ling var også for ham grundlaget, hvis skolen skulle være for livet og ikke for døden,som han mente, latinskolen var.

“Skolen for døden kender hos os hele folket, thi det er enhver, der begynder medbogstaver og ender med bogkundskab. Døde er nemlig alle bogstaver, og død er al

20

“Kun hvad der kommerfra hjerte går til hjerte.”

bogkundskab, som ikke sammensmelter med et tilsvarende liv hos læseren,” erklæredehan. Og det siges, at han på sit klatpapir skrev: “Mennesket er ingen abekat” – hvor-med han mente, at mennesket ikke lærer ved at abe efter, men ved at tilegne sig medvilje.

I modsætning til Kold var Grundtvig dog først og fremmest optaget af folkehøjsko-len – en skole for ungdommen, hvor modersmålet, digtningen, fædrelandskærlighedenog historien samt det borgerlige og folkelige liv skulle dyrkes.

Alligevel blev det Kold, der grundlagde den første højskole i Ryslinge på Fyn – gan-ske vist med økonomisk støtte fra Grundtvig. Og den gamle digter ville sikkert ogsåkunne skrive under på sin yngre meningsfælles erklærede mål med undervisning, nem-lig:

“At det danske folk må erhverve sig klarhed til at indse, liv, lyst og kærlighed til atville, dygtighed og selvstændighed til at udføre, enhver efter bedste evne, hvad der kangavne og glæde dem både i himlen og på jorden.” �

21

Learning by DoingUddannelse, læring og opdragelse er livslange sociale

fænomener og en forudsætning for demokratiet, mente

filosoffen John Dewey.

Vi lærer ved at gøre. For vores verden er en foranderlig, praktisk verden, som vikun kan erkende gennem handling. Eller sagt med andre ord, som i dag er så

berømte, at enhver dansker med et perifert kendskab til pædagogik, kender dem:Learning by Doing.

Manden bag er ordene er den amerikanske filosof, pædagog og samfundskritikerJohn Dewey, som allerede i 1887 skrev sin første pædagogiske artikel My PedagogicCreed, og hvis pædagogiske tanker siden er blevet kendt over hele verden.

Ikke mindst i USA har hans idé om, at praktisk problemløsning og teoretisk ind-læring bør gå hånd i hånd i undervisningen haft kolossal indflydelse. Men også her-hjemme har hans tankegang inspireret skolen i en sådan grad, at man undertiden harkaldt Danmark for Deweys andet fædreland. Og i Kina og Sovjet har man brugt hamsom pædagogisk rådgiver.

Men Deweys pædagogiske filosofi handler ikke kun om at lære ved at gøre. For hamer læring, dannelse og opdragelse også tæt forbundet med fællesskabet, det sociale liv– og i øvrigt en livslang proces, som vores demokrati bygger på.

Som han siger:“At leve er at lære. For at være levende og at lære hænger uløseligt sammen.”

Læreren er mesterenDewey var pragmatiker og bestemt ikke enig med romantikeren Rousseau i, at barnetsuplettede natur skulle beskyttes mod kulturens depraverende indflydelse.

Dermed kom han ikke alene til at stå i modsætning til det traditionelle læringsbe-greb, men også til den progressive anti-autoritære pædagogik.

Den traditionelle skole, som praktiserede læring gennem passiv modtagelse, beteg-nede han som “middelalderlig”. Dels fordi den formidlede ren intellektuel, løsrevetviden, der hørte fortiden til – dels fordi den var indrettet på den fejlagtige antagelse,at børn er lyttende væsner. Men det er de ikke, understregede Dewey.

Det, børn interesserer sig for, er først og fremmest at bevæge sig, kommunikere,undersøge verden, konstruere og udtrykke sig kunstnerisk.

22

23

John Dewey (1859-1952)

Voksede op i amerikansk nybyggermiljø som søn af en købmand. Tog universitetseksa-

men i biologi, fysiologi og psykologi og en doktorgrad i filosofi. Professor ved flere uni-

versiteter.

Grundlagde en eksperimentalskole ved Chicago University i 1896 sammen med sin

kone Alice og fik seks børn og tre adoptivbørn. Var glødende demokrat og socialist,

men kritiserede kommunismen. Regnes for USA's vigtigste pædagogiske filosof og

samfundsdebattør. Hans samlede værker udgør 37 bind og rummer blandt andet de

pædagogiske hovedværker Democracy and Education fra 1916 og Experience and

Education fra 1938 (på dansk Erfaring og opdragelse, 1974).

Desuden kritiserede han skolen for at modarbejde børnenes evne til at samarbejde,fordi det blev regnet for “snyd” og “at kigge efter”, hvis børnene hjalp hinanden.

På den anden side var han heller ikke tilhænger af den anti-autoritære pædagogik,som efter hans mening havde tendens til at se enhver form for pædagogisk ledelse ogvejledning som et indgreb i den enkeltes frihed.

Han erklærede tværtimod, at autoriteter er en pædagogisk forudsætning for indivi-ders udvikling. Hermed mente han naturligvis ikke den traditionelle skoles ydre auto-ritet, men den autoritet, der ligger i “modne menneskers viden og dygtighed.”

“Mennesker lærer gennem relationer til andre mere vidende personer, der fungerersom forbilleder, og ikke ved at blive ladt alene. Derfor er der snarere brug for mere,end for mindre vejledning fra andre, end den man har i den traditionelle skole,” sagdehan.

Og han forklarede sit syn på læring som en slags mesterlære, hvor læreren var meste-ren.

God dømmekraftI 1896 grundlagde Dewey en eksperimentalskole ved universitetet i Chicago. Denskulle formes efter, “hvad de bedste og viseste forældre kunne ønske for deres børn,”for det måtte efter Deweys mening også være, hvad fællesskabet ville ønske for alle sinebørn.

På skolen gik Deweys egne børn, og i 1902 – da elevtallet toppede – havde den 140elever og 23 lærere, som alle beskæftigede sig med det, der var kernen i skolens under-visning: Gøremål.

Gøremål er i Deweys betydning “en aktivitet hos barnet, som reproducerer ellerløber parallelt med en form for arbejde, der udføres i det sociale liv.” Helt konkretbetød det aktiviteter som træarbejde, madlavning, syning og andre ting, som er nød-vendige for livets opretholdelse, og som forbinder barnets erfaring fra sin nære verdenmed vigtige samfundsmæssige praksisser.

De stereotype kønsroller er droppet: Piger deltager i sløjd på lige fod med drenge,

24

“Langt den vigtigste holdning,der kan skabes, er ønsket omat fortsætte med at lære.”

som har ligeså mange madlavningstimer som piger. Til gengæld er børnene opdelt ialdersgrupper, så de yngste laver ting, de kender fra deres hjem. De seksårige byggerbondegård af klodser og planter afgrøder, som de forarbejder. De syvårige studererforhistorisk liv. De otteårige er optaget af opdagelsesrejser, de niårige af geografi, ogde ældre af videnskabelige eksperimenter indenfor anatomi, fysik, politisk økonomi ogfotografi.

Dewey mener, at denne form for praksislæring kombinerer flere læringsressourcerend nogen anden metode. Dels fordi man gør noget – dels fordi man gør det sammenog dermed erhverver en social interesse og en moralsk viden.

Målet er at skabe et ønske hos børnene om fortsat læring, for kun derved kan demo-kratiet fungere som livsform, mener Dewey. Og det ultimative mål er at skabe menne-sker med god dømmekraft, som er i stand til at deltage i fællesskabet med henblik påafdækning af det fælles gode.

Skadelige tankerOg det kan der vel ikke være nogen, der har noget imod, skulle man mene. MenDeweys pædagogiske og politiske standpunkter er stadig kontroversielle.

Da en konservativ tænketank med deltagelse af forskere fra blandt andre PrincetonUniversity i 2005 skulle udpege de skadeligste bøger fra det 19. og 20. århundrede,kom Deweys Democracy and Education ind på en femteplads, kun overgået af Det kom-munistiske Manifest, Mein Kampf, Maos lille røde og Kinseys Sexual Behavior in theHuman Male. �

25

Ikke uden kærlighedVidenskab og intellekt virker lammende på undervisning

og opdragelse, mente Rudolf Steiner.

“Står man overfor den opgave at skulle opdrage og undervise børn, så måmenneskeerkendelsen strømme over i ens handlinger på en selvfølgelig måde.

Og i denne selvfølgelighed skal kærligheden leve.”Sådan lød budskabet fra den østrigske filosof Rudolf Steiner, da han i 1923 holdt et

foredrag på et kunstnerisk-pædagogisk stævne på Waldorfskolen i Tyskland, som hanselv havde oprettet få år forinden.

Udsagnet var et opgør med det, Steiner kaldte ’vor tids intellektualisme’, som hantog skarp afstand fra. For ganske vist havde intellektet bragt menneskeheden megetgodt, men det var på bekostning af det åndelige, det sjælelige og det følelsesmæssige.

“Intellektet er den sjælekraft, hvor mennesket deltager allermindst med sit væsensindre. Det er ikke uden grund, man taler om det kolde intellekt,” sagde han.

Derfor kan opdrageren – hvad enten det drejer sig om pædagogen eller forældrene– heller ikke basere sin gerning på intellekt og videnskab, mente han.

“Videnskab kan skabe udmærket naturerkendelse. Men den kan ikke grundlæggeen sand pædagogik. En sådan må nemlig bero på sand menneskeerkendelse – enerkendelse af, at mennesket både er legeme, sjæl og ånd.”

Livsperioder på syv årDet var netop menneskets åndelige og sjælelige udvikling og dets sammenhæng mednaturen, der optog Rudolf Steiner.

Han var stærkt påvirket af de store tyske digtere Goethe og Schiller, og i mange årvar han aktiv i den filosofiske bevægelse, teosofien. Men i 1913 oprettede han sit egetantroposofiske selskab, som havde okkulte og religiøse elementer, og som især kom tilat gøre sig gældende indenfor pædagogikken.

Han så menneskelivet som opdelt i livsperioder på syv år – hver med deres forskel-lige opgaver og med de helt store forandringer omkring tandskiftet og kønsmodnin-gen. Og den opfattelse kom til at præge Steiner-skolernes pædagogik og fysiskeudformning, for Steiner var også optaget af arkitektur, som han kaldte ’non-verbaltsprog’.

For eksempel er det sjældent at se rette linier og firkantede rum i en institution eller

26

27

Rudolf Steiner (1861-1925)

Født i Ungarn, men voksede op i Østrig. Studerede biologi, kemi og fysik, men var også

stærkt optaget af Goethes farvelære, arkitektur, ernæring og biodynamisk landbrug.

Steiner var i mange år aktiv i den religiøse og filosofiske bevægelse teosofien, men

udformede i 1913 den antroposofiske bevægelse, der har elementer af okkultisme,

gnosticisme, indisk filosofi, naturromantik, åndelig træning og morallære.

Steiner lagde stor vægt på pædagogik og oprettede i 1919 Waldorfskolen i Stuttgart i

Tyskland. I dag findes cirka 1.000 Steiner-skoler og institutioner i verden – 16 af dem i

Danmark.

skole, bygget efter Steiners principper. Hans formsprog er organisk og levende medbløde former og kuplede lofter. Og farverne er tilpasset de børn, der skal opholde sig irummene.

Således er lokaler til børn i førskolealderen svagt rosa og ferskenfarvede, for det erifølge Steiner den farve, der passer til de mindste børns egen indre stemning. Loka-lerne til første klasse har en stærk rød farve, som står for udadvendt aktivitet. Ogderefter går farverne over i orange, gul, lysegrøn, mørkegrøn og blå for at ende i violeti 12. og ældste klasse.

En farveskala, der efter Steiners mening passer til barnets udvikling, som går fra atvære styret af følelser, vilje og aktivitet til at blive mere tankemæssigt orienteret.

Pædagoger bør elske kunstI 1919 oprettede Steiner Waldorfskolen i Stuttgart, som blev det første sted, hvor hanssærlige pædagogik blev praktiseret.

Skolen havde ikke alene de bløde former og særlige farver, men var også præget afnaturens egne materialer. Maden var økologisk og biodynamisk dyrket, og livet iskolen var tilrettelagt efter en fast rytme, som fulgte årstidernes skiften.

Kunstnerisk udfoldelse var et vigtigt emne – både den bildende kunst og den digte-risk-musikalske. For Steiner mente, at børn først og fremmest er æstetikere, indtil debliver kønsmodne, og den barnlige natur kræver kunst. Han sagde:

“Kunsten er frugten af den frie menneskenatur. Man bør som pædagog elske kun-sten sådan, at man ikke vil lade det voksende menneske savne oplevelsen af den. Førstgennem kunsten bliver forstanden vakt til egentligt liv.”

Og videre:“Kunstnerisk sans hos dem, der skal opdrage og undervise, bærer noget sjæleligt ind

i skolen. En sådan sans lader mennesker være glade midt i alvoren og karakterfuldemidt i glæden… Det barn, der modellerer eller maler – om end nok så klodset –vækker gennem sin aktivitet sjælemennesket i sig.”

28

“Enhver opdragelse er selvopdragelse. Vi ersom opdragere egentlig kun omgivelser for

barnet, der opdrager sig selv.”

Men det kunstneriske skal ikke dyrkes i særlige fag. Det skal være et element i alundervisning, mente Steiner, for som han sagde: “Al undervisning og al opdragelsebør være et organisk hele.”

Bogen er børneneFor Steiner var pædagogik i øvrigt også kunst. Og Steiner-seminariet i Skanderborghedder da også “Audonicon – Højskolen for Opdragelseskunst.”

Om den pædagogiske kunst sagde Steiner, at den hviler på ægte menneskeerken-delse, der ikke blot bygger på betragtning, men også på følende oplevelse. For passivviden om mennesket kan kun føre til en lam opdragelsespraksis.

“Hvor findes mon den bog, hvori pædagogen kan læse, hvad pædagogik er?” spurgtehan retorisk under et af sine mange foredrag. Og gav selv svaret:

“Man kan ikke lære pædagogik efter andre bøger en den, der ligger opslået foran en,nemlig børnene selv – men dertil behøves en yderst omfattende interesse for hvertenkelt barn.”

Et udsagn, der nok vil afføde protester fra mange af nutidens pædagoger, som gerneser faget yderligere akademiseret.

Allerede mens han levede, var Steiners pædagogiske tanker forkætrede – og det erde stadig. Ikke desto mindre findes der i dag omkring tusind Steiner-skoler over heleverden. Her i landet har vi 16 skoler og daginstitutioner, der bygger på Steinersprincipper. �

29

Børn vil arbejde– ikke legeDer er tidspunkter, hvor børn er lidenskabeligt optaget af

bestemte aktiviteter – det er en del af deres selvudvikling,

mente Maria Montessori.

En lille dreng på halvandet år har fundet en stabel nystrøgne servietter i stuen.Interessant, synes han. Han tager varsomt den øverste, idet han lægger sin ene

hånd under den, for at den ikke skal folde sig ud, og bærer den tværs igennem stuen,hvor han lægger den på gulvet. “Én,” siger han.

Så går han tilbage, tager den næste serviet, bærer den ligeså forsigtigt samme vej oglægger den ovenpå den første. “Én,” siger han igen. Og sådan fortsætter han, til alleservietter har skiftet plads, før han begynder at bære dem tilbage. Resultatet er en sta-bel servietter, der nok er knap så fin og ordentlig som den oprindelige, men på ingenmåde ligner en ruin.

Episoden er beskrevet i bogen Barndommens gåde af den italienske pædagogiskefornyer Maria Montessori, som betegner den lille drengs adfærd som “de begynder-præstationer, som ikke tjener noget logisk formål,” men som børn foretager – hvis deellers får lov.

Det er barnets “arbejdsprojekt” eller “det arbejdende menneskes første famlende for-søg,” siger hun også. For hun mener, at børn er lidenskabeligt opsat på at arbejde, deter en del af deres selvudvikling. Og det er en grov pædagogisk forsyndelse at forhindredem i det.

BørnemøblerMaria Montessori var læge og fik sine første pædagogiske erfaringer, da hun arbejdedemed åndssvage børn på en psykiatrisk klinik. Hendes resultater var så utrolige, at hunblev overbevist om, at åndssvaghed snarere var et pædagogisk end et medicinsk pro-blem – og at hendes metode også ville kunne anvendes med held på normale børn.

I 1907 åbnede hun børnehuset “Casa dei Bambini” i et slumkvarter i Rom, hvor un-gerne ellers var gået for lud og koldt vand, mens forældrene var på arbejde. Institutio-nen, som hun kaldte skole, blev indrettet med møbler i børnestørrelse – hvilket var

30

31

Maria Montessori (1870-1952)

Født i en velhavende italiensk familie som eneste barn. Studerede medicin og blev Itali-

ens første kvindelige læge. Senere blev hun også professor i antropologi og psykologi.

Startede sit pædagogiske arbejde med åndssvage børn og opnåede fine resultater.

Overførte derefter sine teorier på ikke-handicappede børn og åbnede i 1907 en slags

børnehave, Casa dei Bambini, i et slumkvarter i Rom.

Måtte flygte fra fascismen i Italien og arbejdede i perioder i Spanien, Indien og Holland,

hvor hun døde. Har blandt andet skrevet Barndommens gåde, som udkom på dansk i

1963.

helt nyt – for et af hendes pædagogiske principper var, at omgivelserne skulle tilrette-lægges, så børnene kunne være selvhjulpne.

“Det pædagogiske grundforhold er et tresidet forhold mellem lærer, elev og omgivel-ser,” sagde hun. Derfor var det også børnenes opgave at holde orden på omgivelserne –feje gulv, støve af, vaske tøj, vande blomster, dække bord, og så videre. På den mådelærte de ikke alene noget om orden og renlighed – det bidrog også til deres motoriskeog sociale udvikling.

Belønning og strafDet karakteristiske ved Montessoris pædagogik er for det første, at den bygger på denvidenskabelige metode, som man var begyndt at bruge inden for psykologien. For detandet, at den lægger hovedvægten på barnets frihed og selvstændighed. Og for dettredje, at den inddrager udvikling af sanserne.

Med frihed mener Montessori dels, at barnet skal have mulighed for at udtrykke sinspontane aktivitet – under hensyn til andre. Dels at der skal lægges vægt på udviklin-gen af det enkelte individs hele personlighed.

“Ved opdragelse må forstås den aktive hjælp, man giver barnet for at fremme detsnaturlige udfoldelse. Barnet er et legeme, som vokser, og en sjæl, som udvikler sig, ogdisse to former har det samme evige ophav – livet selv,” siger hun.

Og kravet om frihed står ikke i modsætning til disciplin, mener hun. Tværtimodskal disciplinen opnås gennem frihed, for “vores mål er at disciplinere til aktivitet, tilarbejde, til det gode – ikke til ubevægelighed, passivitet og lydighed.”

Derfor var der ikke brug for hverken belønning eller straf i Montessoris institution.Børnene er efter hendes mening i stand til at udvise spontan selvdisciplin – ligesom dehar en særlig evne til at koncentrere sig om opgaver og en forkærlighed for gentagelser.

SansetræningPå den baggrund udformede hun ’loven om barnets sensitive perioder’ – perioder,hvor barnet er lidenskabeligt optaget af en bestemt aktivitet.

32

“Den dødssynd, som behersker os ogforhindrer os i at forstå barnet, er vreden.”

For eksempel mente hun, at børn fra etårsalderen, og til de er tre-fire år, har ensærlig sans for orden, som senere forsvinder. Og at de omkring toårs alderen har ensærlig følsomhed overfor sproglig udvikling, som varer forholdsvis længe, men også harsin øvre grænse.

I arbejdet med åndssvage børn havde Montessori haft gode resultater med sanse-træning, og de erfaringer overførte hun til sit børnehus. Hun skabte en lang rækkematerialer, som kunne lære børn at skelne mellem forskellige farver, former og fladerog som desuden havde den praktiske egenskab, at de var selvkorrigerende og gavbarnet mulighed for at undervise sig selv.

Mest berømt er nok hendes cylinderblokke i forskellige tykkelser, der skal anbringesi udborede huller i en træblok. Materialet viser umiddelbart, om opgaven er løst kor-rekt.

Leg er en flugtMaria Montessori er ofte blevet sammenlignet med den tyske pædagog FriedrichFröbel, der døde i 1852, og der er da også mange lighedspunkter mellem deres hold-ning til børn og opdragelse.

Men hvor Montessori er videnskabeligt og positivistisk indstillet, har Fröbel sin rod iromantikken. Og hvor Fröbel betragter leg, fantasi og skabende virksomhed som fun-damentet for al opdragelse, er Montessori mere optaget af arbejdet og intellektet.

Montessoris tanker vakte begejstring i vide kredse – men mødte også kritik. Men detbekymrede hende ikke. Som hun sagde:

“Befinder man sig på en stige på vej opad og bliver overfaldet af en hund, så kanman vende sig om og sparke efter den, eller man kan klatre højere op. Jeg har altidforetrukket det sidste.” �

33

Frihed frem for altPåtvungen disciplin og straf skaber frygt og hæmmer et

barns udvikling, mente den skotske pædagog A.S. Neill.

“Hvor meget skal man blande sig, og hvor meget skal man blande sig udenom iforhold til børn?”

Det spørgsmål står centralt hos den skotske psykolog A. S. Neill, grundlæggeren afden berømte Summerhill School. Og hans svar er, at man skal blande sig så lidt sommuligt. For han mente ligesom Rousseau, at mennesket er født godt, og at det eropdragerens opgave at beskytte dette oprindeligt gode, så det kan udvikle sig udenhindringer.

Derfor er frihed et nøglebegreb i Neills pædagogik. Ethvert individ skal have mulig-hed for at leve og handle i overensstemmelse med sin ’natur’ – sine evner, interesserog behov. Påtvungen disciplin og straf skaber kun frygt, fjendtlighed og hykleri ogforhindrer en sund menneskelig udvikling.

Eller sagt på Neills egen slagfærdige og humoristiske facon:“Ingen er klog nok eller god nok til at forme et barns karakter. Det, der er galt med

vores syge, neurotiske verden, er, at vi er blevet formet. Og en voksengeneration, derhar set to verdenskrige og ser ud til at være i færd med at starte en tredje, bør ikkeengang overlades ansvaret for et forme en rotte.”

Interesse for livetPå disse tanker oprettede Neill i 1921 sin første Summerhill School, en kostskole inærheden af Dresden i Tyskland. To år senere blev skolen flyttet til England, og i dagbestår den både af en kost- og en almindelig dagskole i Leiston, Suffolk og drives afhans datter Zoe Neill.Ligesom i Neills tid bygger den på ti hovedprincipper:1. At børn er født gode og har alle muligheder for at elske og interessere sig for livet.2. At opdragelsens mål er at arbejde med glæde og lykke – det vil sige interesse for livet.3. At opdragelsen ikke bare skal fremme den intellektuelle, men også – og især –

den følelsesmæssige udvikling.4. At opdragelsen skal tilpasses barnets evner og psykiske behov. Barnet er ikke

altruist. Det er forkert at forvente, at et barn skal elske i samme forstand som envoksen. Altruisme udvikles først efter barndommen.

34

35

Alexander Sutherland Neill (1883-1973)

Opvokset i strengt religiøst hjem i Skotland. Blev som 15 årig hjælpelærer hos sin far,

der var skoleleder. Tog universitetsgrad i engelsk og studerede senere psykologi og blev

lærer i den almindelige folkeskole, men blev fyret på grund af sin modvilje mod autori-

tær og religiøs opdragelse.

Oprettede i 1921 den internationale kostskole, Summerhill School, som byggede på

elevernes selvbestemmelse og lyst, og hvis pædagogik fik indflydelse over hele verden

– især i de danske Lilleskoler.

Har skrevet bøger til børn og bøger om pædagogik – blandt andre Summerhillskolen,

Vanskelige Børn, Hjerter, ikke hjerner i skolen og Problem-læreren.

5. At pålagt disciplin og straf skaber frygt og fjendtlighed og virker lammende på alfølelsesmæssig stræben og ægthed. Det er skadeligt og hindrer en sund psykiskudvikling.

6. At frihed ikke er det samme som tøjlesløshed. Respekten for den enkelte må væregensidig. Fra lærer til elev og fra elev til lærer.

7. At en lærer skal være oprigtig. Neill sagde selv, at han aldrig havde løjet for etbarn.

8. At det er vigtigt, at barnet lærer at stå ansigt til ansigt med verden og søger sikker-hed gennem sin evne til at tilegne sig verden intellektuelt, følelsesmæssigt ogkunstnerisk – frem for at finde sikkerhed ved at underkaste sig eller gøre sig tilherre over andre.

9. At skyldfølelse er en hindring for uafhængighed. Al skyldfølelse skaber frygt, ogfrygt avler fjendtlighed og hykleri.

10. At Summerhillskolen ikke giver religiøs opdragelse. Den afviser ideen om, atmennesker er født i synd og tror på, at man priser Gud ved at gøre mennesketlykkeligt.

MasseproduktionI denne skole, som aldrig har mere end højst 100 elever, opdrager Neill og hans lærer-stab børnene i en atmosfære af frihed, tillid og gensidig respekt.

Al undervisning gennemføres uden brug af tvang. I stedet forsøger man at appelleretil børnenes nysgerrighed og møde deres behov. Og det står til enhver tid et barn fritfor at forlade undervisningen, hvis han eller hun hellere vil lave noget andet.

For Neill er der nemlig ingen tvivl om, at det er barnet, der ved bedst. “Lærere erkun børnene overlegne i alder, ikke i begavelse og originalitet,” siger han. Og han har-per på den traditionelle lærer, som “tror, han er den vinge, der får møllen til at gårundt”, og som “forsøger at lære børnene noget, han ikke selv forstår, og som de ikkeønsker at forstå.”

36

“Ja, regler er både nødvendige ogønskelige, men de må laves af dem,

der skal rette sig efter dem.”

“Vi må huske på, at børns hovedinteresse er leg,” siger Neill. “Opdragelsen skal heletiden være skabende.”

Og det er den ikke i statens skoler, som Neill sammenligner med masseproduktions-fabrikker på linje med Ford og Morris.

“Så længe, det foretrækkes at lære poesi frem for at skrive vers, så længe læsningen afShakespeare er vigtigere end selv at skrive et skuespil, så længe almindelige brøker påden sorte tavle er af større betydning end brøker, der bruges skabende i træ- eller me-talsløjd, så længe opdrages der ikke i vore skoler.”

ProblembørnNeill går også kraftigt i rette med begrebet ’problembørn’. Der findes ingen problem-børn – kun problemforældre, problemlærere og en problemmenneskehed, siger han.

Neills pædagogik er blevet kritiseret for ikke at give børnene tilstrækkelige intellek-tuelle kompetencer og for at være for seksualfikseret – han var meget inspireret afFreud.

Men den har sat sig spor i hele verden – ikke mindst i Danmark, hvor især Berna-dotteskolen og lilleskolerne er inspireret af den skotske skolemand. �

37

Ingen klynkeriUndervisning, arbejde, disciplin og udstrakt selvforvaltning

var kernen i russeren Makarenkos pædagogiske filosofi.

“Det er ikke nok bare at forbedre menneskene, vi må genopdrage dem. Vi skalikke gøre dem til uskadelige medlemmer af samfundet, men opdrage dem til

aktive mennesker, til aktive deltagere i opbygningen af den nye tid.”Ordene kommer fra den store russiske pædagog Anton Makarenko, efter han havde

påtaget sig at etablere et børnehjem for forældreløse og kriminelle børn. For han varselv barn af sin tid – virksom som lærer før, under og efter den russiske revolution, til-hænger af marxismen og Lenins lederskab og stærkt inspireret af forfatteren Gorkijstro på mennesket.

Hans mål var, som han selv formulerer det: At skabe “det nye menneske”, sovjet-bor-geren, som skulle opbygge den nye, sovjetiske stat – og at gøre det uden brug af stok.

Hvordan det skulle ske, brugte han en stor del af sit korte liv på at finde ud af. Og selvom han i hele sit pædagogiske virke var i modsætning til den toneangivende reform-pædagogiks frie opdragelse og de offentlige myndigheder, lykkedes det ham at genop-drage 3.000 børn og skrive sit hovedværk Et pædagogisk Poem (på dansk Vejen til livet),som siden er oversat til mere end 60 sprog og har påvirket den pædagogiske tænkninglangt ud over Sovjets grænser.

Den tredje frontDer var hårdt brug for lærere efter den russiske revolution. Kun en femtedel af denvoksne sovjetiske befolkning kunne læse og skrive, og 80 procent af børnene fik ingenskoleundervisning.

Så der var bud efter en pædagogisk ildsjæl som Makarenko. Allerede som 17årig blevhan ansat som lærer efter et års kursus i pædagogik. Først hos en adelsfamilie – hvilketgav ham forståelse for samfundets sociale urimeligheder – senere på skiftende skoler.

Tidligt begyndte han på sine pædagogiske eksperimenter. Han anlagde skolehaver,oprettede skolebibliotek, skolemuseum og børneklubber, dannede et hornorkester afbørn og startede aftenskole for børnenes forældre.

Men det var først, da han i 1920 blev opfordret til at oprette en døgninstitution fornogle af Sovjetunionens to millioner hjemløse og kriminelle børn, de såkaldte Besprior-nikis, at hans pædagogiske teorier for alvor kom på prøve.

38

39

Anton Semjonowitch Makarenko (1888-1939)

Født og opvokset i Rusland, hvor faderen var maler ved jernbanen. Blev lærer efter et

års kursus i pædagogik, men fortsatte sine pædagogiske studier i tre år på lærerinsti-

tuttet i Poltava og havde skiftende inspektør- og viceinspektørstillinger.

Skrev sig ind i pædagogikkens historie, da han med succes oprettede Gorkij-kolonien

for kriminelle og forældreløse børn i 1920 og senere blev leder af børnehjemmet Dzier-

zinsky-kommunen i 1927. Her udviklede han sin pædagogik, som blandt andet bygger

på arbejde, disciplin, fællesskab og selvforvaltning – og lægger afstand til reformpæda-

gogikkens frie opdragelse.

Havde livslange forfatterdrømme og har blandt andet beskrevet sin pædagogik i roma-

nerne Vejen til livet og Første Maj Kolonien.

Institutionen fik navnet Gorkij-Kolonien. Den var lige så forsømt som de børn, denskulle rumme, fattigdommen var stor, og børnene var modvillige, uforskammede ogtyvagtige og nægtede at arbejde.

Under de forhold og af det råmateriale forventede myndighederne, at Makarenko oghans lærerstab skabte det menneske, der passede til den socialistiske stat. Og at de somkæmpere på revolutionens Tredje Front var med til at udrydde analfabetisme, uviden-hed og overtro.

Det var en svær opgave. Makarenko skriver senere, at han aldrig i sit liv læser såmeget pædagogisk litteratur som i det første år i Gorkij-Kolonien, men at det i sidsteende er studiet af Lenins skoletanker og bekendtskabet med Gorkijs forfatterskab, derhjælper ham til at bevare troen på mennesket – og projektet.

Ganske almindelige børnFællesskab, arbejde og selvforvaltning er centrale punkter i Makarenkos pædagogik.Og så hans motto: Ingen klynkeri!

Han var overbevist om, at det enkelte barns personlighed skal udvikles i samspilletmed andre. Og når “hans” børn var asociale, var det ikke på grund af en moralsk de-fekt personlighed, men en afspejling af et defekt kontaktforhold mellem børnene ogdet samfund, de havde levet i. For samfund og opdragelse kan ikke adskilles.

“I virkeligheden var de ganske almindelige børn, hvis skæbne havde bragt dem i enfuldstændig tåbelig situation,” skrev han.

Hans alternativ var kollektivet, hvor man ikke alene boede, men også arbejdedesammen, og hvor man støttede den enkelte elevs individuelle og alsidige udvikling.

Børnenes dagligdag bestod af fire timers skole og fire timers arbejde og derefter me-ningsfulde og kulturelle fritidsfornøjelser. Og Makarenko krævede, at eleverne fik ti årsskolegang, selvom der udenfor kolonien kun var syv års skolepligt.

I den første tid var det lærerne, der planlagde børnenes aktiviteter. Men snart ind-førte Makarenko et udstrakt selvstyre blandt eleverne. De blev inddelt i afdelinger medskiftende elever som ledere, og afdelingslederne sad i Kommandørernes Råd, som varmedbestemmende i alle beslutninger.

Målet var ikke alene at fremme samarbejde, hjælpsomhed og tolerance og en for-ståelse af, at sammen kan man mere end hver for sig. Det var også at opdrage til demo-krati og lære alle at lede, organisere og administrere – og at være underordnet.

40

“Teori uden praksis er umulig.”

Borgerlige dyderDet var især Makarenkos elev-demokrati, der forargede det omgivende samfund. Menogså hans krav om fire timers daglig undervisning og ti års skolegang faldt i unåde –sammen med hans dyrkelse af begreber som ære og pligt, der blev betragtet som bor-gerlige dyder.

Alligevel var Makarenko ikke til at komme udenom. For det lykkedes ham at genop-drage flere tusinde børn og unge til aktive, sociale og gavnlige samfundsborgere. Først iGorkij-Kolonien – senere i børnehjemmet Dzierzinsky-Kommunen.

Men for sin verdensberømmelse kan han ikke mindst takke Gorkij – “en lærer ilivet”, som Makarenko kaldte ham. Det var Gorkij, der først satte Makarenkos Etpædagogisk poem på tryk. Et værk, som også kom til at betyde meget for dansk pædago-gik i 1970erne. �

41

Børn vil allerhelst arbejdeHverken lediggang eller leg er naturligt for mennesket,

mente Freinet, hvis pædagogik bygger på arbejde,

fællesskab, demokrati og kommunikation.

“Hvor paradoksalt det end må lyde, leger et barn, der ikke er blevet ødelagt afleg, kun, når det ikke kan arbejde.”

Célestin Freinet var selv klar over, at det var stærkt kontroversielt, da han i bogenArbejdet som pædagogisk princip i 1960 underkendte legens betydning. Og oven i købethævdede, at hvis man på alle alderstrin i skole og familie fik genoprettet funktionenarbejde, ville man have fundet de bedste betingelser for individuel og social ligevægt.

Men det var hans faste overbevisning, at skolens undervisning i teori uden til-hørende praktisk var en blindgyde. Og at forældrene blot opfordrede børnene til atlege for at få fred.

“Men at forældrene får fred kan sjældent forenes med børneopdragelse. Hvis manikke vil have den slags bryderier, skal man ikke sætte børn i verden,” sagde han.

For det er ikke opdragelse at lade børnene gå som “små uduelige konger”, man kuntilbyder legetøj. Tværtimod gælder det om så tidligt som muligt at betro barnet etansvar, der passer til dets alder. Og barnet kan fra en tidlig alder feje, rede sin seng,tørre bordet af, give katten mad og masser af andre små gøremål.

“Men gør ikke som i skolen, hvor der tildeles opgaver, og man bagefter er tilfredsmed at rette og straffe,” advarer Freinet – og fortsætter:

“Hvis det hele ikke er perfekt, så kan De i stedet for at angribe barnets kejtethed,ganske roligt og uden at han lægger mærke til det, lægge sidste hånd på værket for tilslut at udbryde: Næh, hvor er det fint!”

Klasseavis og demokratiFreinet besluttede tidligt at blive lærer. Og efter at være blevet hårdt såret i første ver-denskrig, blev han med en halv læreruddannelse ansat på en traditionel landsbyskole iBar-sur-Loup.

Her begyndte han så småt at udvikle sine pædagogiske tanker. På grund af den lun-geskade, han havde fået under krigen, havde han svært ved at klare klasseværelsetsdårlige luft, så han gjorde det til en del af sin pædagogik hver dag at tage børnene medud i naturen eller til landsbyens håndværkere.

42

43

Célestin Freinet (1896–1966)

Født i Frankrig, hvor han boede hele sit liv. Måtte afbryde sin læreruddannelse, da han

blev soldat i første verdenskrig – hvor han blev hårdt såret og i mange år led under

eftervirkningerne.

Begyndte efter krigen at undervise i en landsbyskole, hvor han lagde vægt på udflugter

i naturen, praktisk arbejde, demokrati og kommunikation. Oprettede i 1927 foreningen

Fédération Internationale des Mouvements d’École Moderne, der skulle udbrede hans

skoletanker. Men en kamp med de franske skolemyndigheder endte i 1935 med, at

han og hans kone Elise opbyggede deres egen skole sammen med lærere og elever i

Saint Paul de Vence.

Sad i koncentrationslejr i 21 måneder under anden verdenskrig, men vendte tilbage

til skolen efter krigen. Har blandt andet skrevet Folkets skole og Arbejdet som pædago-

gisk princip.

Bagefter skulle børnene skrive om deres oplevelser, og børnenes egne tekster blev etgrundlæggende træk i Freinets pædagogik. Da han også lagde vægt på, at børnene del-tog i den demokratiske proces, blev klasseavisen – hvor børnene beskrev den forløbneuge og planlagde den kommende uge – et vigtigt element.

Snart fik børnenes deres eget lille trykkeri. Og de havde brevveksling med jævnal-drende elever i andre byer, ligesom Freinet selv kommunikerede flittigt med andrepædagoger.

Ud med kateder og karakterbogDe franske skolemyndigheder var imidlertid ikke begejstrede for den utraditionellelærer. Så i 1935 købte Freinet og hans kone Elise, der var kunstner, et lille hus med toværelser i Saint Paul sur Vence. Det blev Freinets første skole, men blev i de følgendeår erstattet af en rigtig skole, bygget af elever og lærere.

Nu kunne Freinet for alvor realisere sin pædagogik, som udover kommunikation ogdemokrati lagde vægt på det arbejdende fællesskab.

Ligesom russeren Makarenko ville Freinet forene tanken og hånden. Og han kritise-rede den traditionelle skole for at udføre skolemesterarbejde, der ikke var tilrettelagtefter børnenes behov for at skabe, frembringe og iværksætte.

“Antallet af dem, der ikke kan tilpasse sig skolen, bliver ved med at vokse. Men denalvorlige kendsgerning er, at disse ikke-integrerede elever kun undtagelsesvis er intel-lektuelt eller mentalt retarderede,” sagde han.

Derfor indrettede han sin skole med store, lyse værksteder, hvor børnegrupperkunne eksperimentere og arbejde – med alt lige fra produktion af stole til fremstillingaf bøger. Katederet, som gav læreren hans ophøjede position, blev erstattet af et almin-deligt bord. Og karakterbogen blev afskaffet – for det var vigtigt, at “barnet har heldetmed sig, når det skaber et stort værk, som det selv er stolt af. Det skal ikke betragtes iforhold til de voksnes forskrifter.”

Og omkring skolen var der haver med husdyr, som børnene også kunne arbejdemed.

44

“Karakterer og sortering af børneneer altid af det onde.”

Naturlig orden og disciplinSin pædagogiske tanker udtrykte Freinet blandt andet i bogen Folkets skole, hvor hanopstiller 30 “konstanter” – pædagogiske ledetråde, som efter hans mening er gyldigeoveralt i verden. Her hedder det for eksempel:

“Ingen – hverken børn eller voksne – kan lide, at en autoritet kommanderer meddem.”

“Ethvert individ ønsker, at tingene skal lykkes for ham. Fiasko er hæmmende ogødelæggende for gåpåmod og entusiasme.”

“I almindelighed skaffer man sig ikke kundskaber ved passivt at lytte. Den naturligeog universelle fremgangsmåde er det famlende eksperiment.”

“Det er altid pædagogisk forkert at have for mange børn i klassen.”“Et autoritært regime i skolen kan ikke udvikle demokratiske borgere.”Og så den måske lidt overraskende: “Orden og disciplin er nødvendigt i skolen.”“Man tror ofte, at mine metoder er ensbetydende med anarki, tøjlesløshed og slap-

hed, men det forholder sig stik modsat,” forklarer Freinet.“En skole, hvor man prøver at undgå brutal autoritet, har brug for megen orden og

disciplin. Men med det levende arbejde, vil børnene selv skabe disciplinen.”Freinets tanker har påvirket skoler langt udenfor Frankrigs grænser. I Danmark fin-

des der i dag to egentlige Freinet-skoler. �

45

Et barn har hundredesprogLoris Malaguzzi lagde vægt på barnets rige potentiale,

miljøet som pædagogisk værktøj og institutionen som

et offentligt rum.

“Et barn har hundrede sprog, men berøves de 99.”Ordene, som klinger velkendt i danske ører, stammer fra den italienske reform-

pædagog Loris Malaguzzi, som også er manden bag begreber som “Det kompetentebarn” og “Miljøet som en ekstra pædagog”.

Malaguzzi var nemlig overbevist om, at “alle børn har et medfødt potentiale af ene-stående rigdom, kraft og kreativitet, som ikke må underkendes eller svigtes, for skulledet ske, er der risiko for varig lidelse og forarmelse.”

Og den holdning præger hans pædagogik, som understreger behovet for at respek-tere og værdsætte barnets kunnen og potentiale – eller som han også udtrykker det:

“At vi giver børnene det tilbage, som vi skylder dem – ikke bare noget vi skylderderes intelligens, men meget mere end det. Der er tale om, at alle brikkerne igen skalplaceres på det rette sted. Vi taler om det hele menneske.”

Producent – ikke konsumentMalaguzzis pædagogiske virke begynder i byen Reggio Emilia, som senere er blevetverdenskendt i pædagogiske kredse på grund af sine kommunale børnehaver.

Indtil slutningen af anden verdenskrig havde den katolske kirke i Italien haft mono-pol på opdragelsen af de små børn. Først i 1960erne kom en lov, der gjorde det muligtfor andre organisationer at drive børnehaver.

Men allerede i 1945 begyndte indbyggerne i udkanten af Reggio at bygge deres egenbørnehave, og i de følgende år blev der etableret syv forældredrevne børnehaver i byen.

Malaguzzi støttede fra starten disse børnehaver og fik senere til opgave at lede og ud-vikle den kommunale børnehavedrift i Reggio, hvilket han gjorde, indtil han blev pen-sioneret i 1987. Derefter fungerede han som konsulent.

Hans pædagogiske mål var at opdrage barnet til at være i stand til at vælge, at tænkeog tage en beslutning. At værdsætte sig selv. At føle det ansvar, det har i forbindelser

46

47

Loris Malaguzzi (1921-1994)

Født i Corregio i Italien nær byen Reggio Emilia, hvor han skabte sin berømte pædago-

gik. Han var børnehavepædagog og næsten uddannet psykolog – men også en stor

sportsmand, teaterdirektør og journalist med ansvar for Il Progresso d’Italias redaktion i

Reggio fra 1947-51.

Hans pædagogik bygger på anerkendelsen af barnets enestående potentiale. Han ar-

bejdede hele sit liv med at bekæmpe fastgroede sandheder og rutiner i pædagogikken

– blandt andet i de forældredrevne og kommunale børnehaver, der skød op i Reggio

efter anden verdenskrig.

Inspirationen fik han fra videnskaber som biologi, kvantefysik og hjerneforskning samt

kunst, design, teknik og politik. I 2006 åbnede det internationale Loris Malaguzzi

Center i Reggio Emilia, som er sæde for pædagogisk udvikling og internationalt

samarbejde.

med kammeraterne. At være i stand til at finde frem til de veje og de muligheder, somden personlige tankeudvikling åbner for det.

I en samtale med danske pædagoger i 1989 siger han også, at barnet skal have denglæde at mærke, at det virkelig betyder noget. At man tror på, at det hele tiden er istand til at producere nye teorier. At det opdager, at det er i stand til at frembringe nyterfaringsmateriale, som er en konstant kilde til overraskelse for de voksne, som følgermed i dets aktiviteter.

“Pædagogikken skal hjælpe barnet til snarere at være producent end konsument,” erMalaguzzis konklusion.

Ikke plads til kedsomhedMidlerne er blandt andre at gøre miljøet i børnehaven til et pædagogisk værktøj. Omdet siger Malaguzzi:

“Der foretages omhyggelige studier for at finde ud af, hvordan miljøet skal være ivirksomheder, men en tilsvarende interesse gælder ikke børnene.”

Og det på trods af, at rummenes indretning og antallet af voksne per barn betydermeget for barnet, som bygger sig selv op i løbet af de første tre-fire år.

“Det betyder jo, at måden, man indretter barnets miljø på, har direkte indflydelse påhjernens udvikling,” siger Malaguzzi og fortsætter:

“Man skal huske på, at det første krav, et barn stiller til os, er, at det ikke vil kedesig. Men de fleste institutioner er kedsommelige.”

Helt konkret indrettes børnehaverne i Reggio Emilia med små hjørner til forskelligeaktiviteter – og materialer, ethvert barn kan få fat på uden hjælp. Der ansættes kunst-pædagoger, som står til rådighed for børnehaven fire dage om ugen, og børnenes vær-ker får en fremtrædende plads i institutionen.

“Vi prøver ikke at gøre børn til kunstnere, men vi prøver at udvikle deres sans fordet kunstneriske og det smukke.”

Malaguzzi erkender, at han er inspireret af Bauhaus, fordi – som han siger – man herbestræber sig på at skabe en forbindelse mellem kunsten og hverdagslivet.

48

“Barnet skal ikke opfattes som enpersonlighed, man skal lade uberørt.”

“Vores atelier er også et sted, hvorfra der er forbindelse til omverden. Børnene lærerat tænke, mens de tegner. De lærer også en mængde om tekniske problemer og vigtig-heden af rutiner i hverdagen. Og det hele kommer af børnenes egen sensibilitet og fan-tasi.”

I dialog med forældreneDet hører til Malaguzzis pædagogiske filosofi, at børnehaven skal være et offentligtrum, hvor man er i stadig dialog med det omgivende samfund – ikke mindst foræl-drene.

Derfor har børnehaverne institutionsråd, hvor forældrene har 50 procents indfly-delse i planlægning og ledelse – de øvrige 50 procent udgøres af pædagoger og beboerefra området.

“Der findes ingen anden type institution, som i den grad vil arbejde mod sin natur,som børneinstitutionen, hvis den undlader at knytte sig til familierne, til skikke, tilkulturen og til lokale problemer,” siger Malaguzzi.

Tværtimod ser han børneinstitutioner som drivende kræfter bag større sociale æn-dringer, fordi de er i stand til at gøre forældre og andre borgere opmærksomme på, atde kan spille en aktiv rolle i forandringen.

Men det betyder ikke, at børnene er en slags gidsler i en politisk kamp, understregerMalaguzzi. “De børn, vi har med at gøre, skal ikke gøres til bærere af bestemte ideolo-gier – ligesom ingen forældre har ret til at forlange, at børnene skal repetere forældre-nes liv.”

Man har bebrejdet Malaguzzi, at han skrev så lidt. Selv siger han, at pædagogikken iforvejen er alt for rig på ord. I stedet har han arrangeret udstillinger af virksomheden iReggio Emilias børnehaver – den dokumentation af det pædagogiske virke, som hanmente var vigtig både for pædagoger, børn, forældre og politikere. �

49

Håbets pædagogikPaulo Freires pædagogik var møntet på Brasiliens undertrykte

voksne analfabeter, men kom også til at inspirere

børnepædagogikken.

Læreren er foredragsholder, og eleverne er beholdere, som skal fyldes af læreren.Jo mere han fylder i beholderne, jo bedre lærer er han. Og jo mere spagfærdigt

beholderne lader sig fylde, jo bedre elever er de.Sådan beskrev den brasilianske pædagog Paulo Freire den klassiske undervisningssi-

tuation med foredrag, lektier og overhøring, som han hele sit liv arbejdede for at gøreop med.

For Sparekassepædagogikken, som Freire kaldte den undervisning, hvor elevens be-vidsthed betragtes som en sparekasse, som læreren sætter viden ind i, er undertryk-kende, mente han. Den reducerer både elev og erkendelse til genstande, som lærerenkan manipulere med efter forgodtbefindende.

I stedet satte han Den frigørende pædagogik, hvor læreren ikke lærer fra sig, men selvlærer i dialog med eleverne, der omvendt lærer, mens de lærer fra sig. Og hvor elevenshandlemulighed ikke er begrænset til at modtage, sortere og opmagasinere lærerenssparekasse-indskud, men hvor der er reel mulighed for at erkende virkeligheden oghandle på sin erkendelse.

Dialogen som bærende principPaulo Freire var barn af den velstående brasilianske middelklasse, men kom tidligt tilat mærke fattigdommen på sin egen krop, da familien mistede alle sine penge underden økonomiske krise i 1929.

Det lagde grunden til hans livslange kamp mod fattigdom og undertrykkelse. Hanville oprindelig studere jura, men da han erkendte, at retssystemet kun tjente den her-skende klasse, uddannede han sig i stedet til pædagog og tog allerede i 1947 initiativ tilet alfabetiseringsarbejde blandt fattige og undertrykte bønder.

På det tidspunkt var omkring halvdelen af Brasiliens 30 millioner indbyggere analfa-beter, og det var under de forhold, Freire udviklede sine pædagogiske principper.

Hans metode tog udgangspunkt i landarbejdernes konkrete virkelighed, således atlæseundervisningen startede med udvalgte ord, der var stærkt følelsesbetonede og ud-trykte elevernes livssituation.

50

51

Paulo Freire (1921-1997)

Født i Recife i Brasilien i en velstående middelklassefamilie, som mistede alle sine penge

under den økonomiske krise i 1929.

Startede på jurastudiet, men erkendte, at retssystemet kun tjente den herskende

klasse, og blev i stedet professor i pædagogik, historie og filosofi.

Blev tidligt optaget af at bekæmpe analfabetismen blandt de undertrykte brasilianere.

Da militæret tog magten i 1964, flygtede han til Chile, hvor Salvador Allendes sociali-

stiske regering brugte hans ideer i uddannelsesplanlægningen.

Måtte flygte igen under militærkuppet i 1973. Arbejdede et år på Harvard University i

USA og blev derefter konsulent for Kirkernes Verdensråd i Geneve. Har desuden arbej-

det i Guinea-Bissau, Angola og Nicaragua. Og har skrevet mere end 25 bøger – blandt

andre hovedværkerne De undertryktes Pædagogik og Håbets Pædagogik.

Og dialogen var det bærende princip – eller som Freire selv udtrykker det:“Undervisningen må starte med løsning af lærer-elev modsigelsen ved at forlige

modsigelsens poler, således at begge er både lærere og elever samtidig. Og så elevernesskabende evne ikke forklejnes eller tilintetgøres, og deres lettroenhed fremmes.”

Og videre: “Viden opstår kun gennem opdagelse og gen-opdagelse, gennem denrastløse, utålmodige, fortsatte, optimistiske udforskning, mennesker foretager i verden,med verden og med hinanden.”

Forfulgt, fængslet og tortureretMålet med undervisningen er nemlig at understøtte elevernes kritiske sans, så de ikkeer så lette at beherske, men bliver i stand til at handle.

Og det er ikke i undertrykkernes interesse, siger Freire. Tværtimod. De forsøger blotat ændre de undertryktes bevidsthed – ikke den situation, som undertrykker dem.

“De undertrykte bliver behandlet som individuelle tilfælde, som marginalpersoner,der afviger fra det ’gode, organiserede og retfærdige’ samfunds almindelige fysionomi.De bliver betragtet som patologien i det sunde samfund, som derfor må tilpasse disseuduelige og dovne mennesker i sit eget mønster ved at ændre deres mentalitet,” skriverFreire i bogen De undertryktes pædagogik – og fortsætter:

“Men løsningen er ikke at integrere de undertrykte i undertrykkelsens struktur, menat ændre strukturen således, at de kan være til gavn for sig selv.”

Et sådant pædagogisk program kunne naturligvis ikke accepteres, da militæret i1964 tog magten i Brasilien. Freire blev forfulgt, fængslet og tortureret, indtil det lyk-kedes ham at flygte til Chile. Her blev han leder af et alfabetiseringsprogram underFN, og Salvador Allendes socialistiske regering brugte hans ideer i deres uddannelses-planlægning.

Men i 1973 blev også Chile udsat for et militærkup, og Freire, hans kone og deresfem børn måtte atter på flugt. I et år arbejdede han på Harvard University, han blev

52

“Uden dialektisk viden om viden oguvidenhed kan de, der véd noget, umuligt

undervise dem, der ikke ved noget.”

konsulent i Kirkernes Verdensråd med hovedsæde i Geneve, og han udvikledekonkrete undervisningsprojekter i Guinea-Bissau, Nicaragua og Angola.

Efter 15 års udlændighed vendte han i 1979 tilbage til Brasilien, hvor han indtil sindød underviste på Det Katolske Universitet i Sao Paolo.

Freires undervisningsprincipper har især inspireret progressive bevægelser i dentredje verden. Men han har også inspireret danske lærere og pædagoger til at læggevægt på dialogen og tage udgangspunkt i børnenes liv og erfaringer. �

53

Frihed og landluftSofie Rifbjerg var reformpædagog og en sprælsk og kritisk

pioner indenfor dansk pædagogik.

“For pædagoger er det som at komme i himlen, når man giver sig selv lov til atglæde sig over det, der gror – det morsomme, det gode, det menneskelige, det

snilde og kloge. I stedet for altid at gå rundt med krav.”Sådan skriver en af dansk pædagogiks store pionerer Sofie Rifbjerg i 1946. For hun

var reformpædagog – tilhænger af at opdrage børn ud fra iagttagelse af deres særligeevner og personlighed og modstander af den endeløse række af formelle krav, som da-tidens børn blev mødt med fra forældre og pædagoger.

“Sommetider drejer det sig om krav og ønsker om børnenes fremtidige livsstilling,ofte drejer det sig om deres begavelse, men allertiest angår kravene børnenes opførsel,karakter og moral,” skriver hun senere – og tilføjer:

“Hver gang jeg ser et lille barns handlingsimpuls blive forstyrret eller oplever alle dekrav, der stilles til børnene, navnlig i den frodige vækstalder fire-seks år, har jeg lyst tilat råbe: Lad dog de børn arbejde i fred – lege, handle, stil ikke alle de krav til dem om,at det, de gør, absolut skal gøres anderledes, end de netop gør det.”

Og hun illustrerer sin holdning med historien om, hvordan hun forsøgte at skærmeen plante mod den skrappe vind ved Vesterhavet ved at tvinge dens nye skud ned påden indvendige side af hegnet.

“Men en måned senere kunne jeg konstatere, at de skud, der uhindret havde kunnetvove sig ud i blæsten og havluften mod nord og vest, nu var fulde af blomster og havdeen kraft, som de slet ikke havde haft under min pleje.”

God og artig – hvad er det?At børn skal have frihed betyder naturligvis ikke, at de skal have lov til at tyranniserederes omgivelser, understreger Sofie Ribjerg, der også gik under kælenavnet Rif.

“Men før opdragerne lærer at forstå, at børns virksomhedstrang, deres impulser til athandle og virke er deres kosteligste eje, en skat, som man ikke nok kan vogte på, førundgår de ikke at gøre børnene ubodelig skade,” mener hun.

Om de moralske krav, der stilles til børn – at de skal være gode og artige, skriver hunironisk, at man aldrig har kunnet blive enige om, hvad det egentlig indebærer.

Selv på verdenskongresser har man ikke været i stand til at finde blot nogle få etiske

54

55

Sofie Rifbjerg (1886-1981)

Født og vokset op på landet nær Sorø. Uddannet lærer i 1911 og magister i psykologi i

1925.

Stærkt inspireret af Montessori og arbejdede hele sit liv med udviklingshæmmede

børn. Startede en Montessoribørnehave i sit eget hjem på Amager og var en af

initiativtagerne til Montessorikursus for børnehavepædagoger, som senere blev til

Seminariet for småbørnspædagoger, der blev banebrydende for reformpædagogikken.

Var i 1930 med til at udarbejde de første intelligensprøver på dansk. Arbejdede for,

at bybørn kunne komme på feriekoloni og formulerede i 30erne ideen om

udflytter–børnehaver – som i 1976 blev til udflytterbørnehaven Asmundsminde for

behandlingskrævende børn.

Aktiv i foreningsarbejde og med til at præge udgivelseslinien for Gyldendals pædagogi-

ske bibliotek. Har blandt andet skrevet Psykologisk iagttagelse af børn, Børnenes kår i

storbyen og Træk af den moderne opdragelses historie.

begreber, som alle var enige om kunne opstilles som universelt attråværdige.Om et af de mest almindelige krav til børn – at de skal være høflige – siger hun:“Hvis høflighedsformerne ikke har rod i et venlig sindelag overfor andre mennesker,

er de værdiløse. Derfor gælder det om at give børnene det, som er livsnødvendigt foralt levende: Mad og kærlighed. Så vil deres naturlige venlighed sejre.”

Og med ’mad’ mener den skarpe og kritiske Rif ikke bare grød og vælling og bøfmed løg, men et rigt udvalg af ler, jord, træ, papir og farver, som barnet kan udfoldesig med. “For barnets hunger efter intellektuel virksomhed er om muligt større endnogen anden hunger hos det.”

De nye skabende fagSofie Rifbjerg var uddannet lærer og psykolog. Men der var især hendes opvækst pålandet i en stor børneflok og inspirationen fra den italienske pædagog Maria Montes-sori, der kom til at præge hendes pædagogik.

Som Montessori arbejdede hun hele sit liv med svagt begavede og utilpassede børn –blandt andet som lærer ved Københavns Værneskole fra 1914-1930. Og ligesom sinitalienske kollega lagde hun vægt på iagttagelse som pædagogens vigtigste værktøj ogudarbejdede et skema til iagttagelse af børn.

“En lærer, der vil antage den iagttagende indstilling, må ligesom enhver anden vi-denskabsmand lære to ting: At opsamle kendsgerninger efter den objektive metode –og at tyde disse, så de danner et sammenhængende billede af det sete,” skriver hun.

I 1927 starter hun en Montessori-børnehave i sin lejlighed på Amager. Og året eftergrundlægger hun sammen med en kreds af kulturradikale Montessori-kursus for bør-nehavelærerinder – som senere bliver til Seminariet for småbørnspædagoger.

Kurset er en protest mod den autoritære opdragelse i skolen og i Frøbelbørneha-verne, hvis pædagogik er stivnet i formalisme, mener grundlæggerne. Der lægges vægtpå at uddanne pædagoger til at arbejde med småbørn efter de frie opdragelsesprincip-per, og der undervises i Montessori-kundskab, børnepsykologi, pædagogik, samfunds-forståelse, manuelt arbejde, sang og rytmik. Især de skabende fag er noget nyt ibørnehaveuddannelsen.

56

“Absolut frihed findes kun i absolutensomhed.”

Den frækkeste kvindeFra sin egen opvækst på landet har Rif desuden den overbevisning, at landlivet er detbedste, man kan tilbyde børn. Hun sørger for at få blege bybørn på feriekoloni i land-lige omgivelser og formulerer allerede i 30erne ideen om udflytterbørnehaver – hvilketi 1976 bliver til udflytterbørnehaven Asmundsminde, hvor en del af børnene er be-handlingsbørn.

Hendes progressive pædagogik og sprælske og kritiske facon bringer hende i mod-vind i etablerede kredse. Københavns daværende skoledirektør Thorkild Jensen karakte-riserer hende for eksempel som “den frækkeste kvinde, der har siddet på mit kontor”– hvilket den antiautoritære Rif sikkert har taget med ophøjet ro. �

57

Det kompetentespædbarnBørn fødes kompetente og sociale og er i stand til at bidrage

til samspil med voksne fra det øjeblik, de kommer til verden,

mener den amerikanske børneforsker Daniel Stern.

En mor er ved at give sin godt tre måneder gamle søn flaske. Pludselig slipperdrengen flaskenippelen og lyser op i den sarteste antydning af et smil.

Moderen, som har været optaget af at tale med en anden voksen, holder brat inde,og mens hun betragter hans ansigt, åbner hendes øjne sig lidt mere, og hendes øjenbrynløftes en smule. Hans øjne holder hende fast, og sammen sidder de ubevægelige etøjeblik.

“Hej,” siger moderen så, mens hun spærrer øjnene endnu mere op og løfter øjen-brynene yderligere. Næsten samtidig spiler barnet øjnene op, og hans smil bliverbredere.

“Jamen, hej!... Hej med dig!... Ja, hej med dig!” fortsætter moderen, således at tone-højden stiger, og stavelserne bliver længere og får mere eftertryk for hver gentagelse,hvilket får drengen til at give udtryk for mere og mere glæde…

Og sådan bliver det ved i fire minutter. Med stigende eller faldende intensitet ogrytme – og ind imellem med en lille pause. Moderen skifter ansigtsudtryk og stemme-føring, ændrer samspillet til en kilde-leg og en “Nu kommer jeg og ta’r dig”-leg – ogbarnet betragter hende fascineret, smiler og vrider sig og har hele tiden øjenkontaktmed hende.

Kun da hun kilder ham lidt for brat eller lidt for hurtigt, på et tidspunkt, da hanikke er helt parat, vender han ansigtet lidt væk – men dog uden at give helt slip påøjenkontakten.

Tusind års forberedelseSituationen er beskrevet i den amerikanske spædbarns- og udviklingsforsker Daniel N.Sterns første bog De første seks måneder, som kom i 1977. Ikke som en opskrift på, hvordanmødre bør omgås deres spæde børn, men som en detaljeret iagttagelse af, hvordan mødrerent faktisk og helt naturligt kommunikerer med spædbørn – uden videre bagtanke.

58

59

Daniel N. Stern (født 1934)

Født i USA og uddannet i psykologi, psykiatri og psykoanalyse. Adjungeret professor i

psykiatri ved Cornell University i New York, professor i psykologi ved universitetet i

Genéve i Schweiz og æresdoktor ved Aalborg Universitet.

Verdenskendt for sin forskning i det spæde barns kompetencer og selvfornemmelse og

det naturlige og ligeværdige samspil mellem spædbarnet og moderen. Og for sin kritik

af blandt andre Freuds sygeliggørelse og undervurdering af spædbarnet.

Forfatter til en lang række værker, blandt andre De første seks måneder, Et spædbarns

dagbog, Moderskabskonstellationen og hovedværket Barnets interpersonelle univers.

I årevis har Stern og hans medarbejdere undersøgt de sociale samspil mellem mødreog spædbørn i deres hjem, på legepladser, i parker og tog for at forstå, hvordan det lillebarn udvikler sig til et socialt væsen i løbet af de første seks levemåneder. Den periode,som Stern kalder ’første fase i indlæringen af det særligt menneskelige’, og som hanmener tjener som prototype for alle barnets senere mellemmenneskelige relationer.

Undersøgelserne overbeviser ham om, at både mor og barn er blevet godt forberedttil det nuancerede og komplekse samspil ’gennem en tusindårig udvikling’. De vedsimpelthen intuitivt, hvordan udvekslingen fungerer og føles.

Og derfra er der ikke langt til at konkludere – som Stern gør – at barnet fødes kom-petent og socialt. At det allerede fra starten af livet har et selv og er i stand til at ind-lede, fastholde og afbryde et samspil med de nære voksne.

Fra den ene verden til den andenDerefter foregår der en rivende udvikling i barnets første leveår. En udvikling, der erbaseret på spring, som fører barnet ind i en mere kompleks oplevelsesverden.

I Et spædbarns dagbog skriver Stern, at spædbarnet Jacob i seksugersalderen befindersig i Følelsernes Verden. Han beskæftiger sig ikke med, hvordan eller hvorfor noget sker,kun med den faktiske rå oplevelse og med sine egne følelser i den forbindelse.

Fire måneder gammel træder han ind i den Umiddelbare Sociale Verden. Her er det’her og nu, mellem os’, der er vigtigt, og han er i stand til at regulere den righoldigekoreografi, der ligger til grund for samspillet mellem ham og hans mor.

Som etårig bliver han opmærksom på indre mentale foreteelser som ønsker og hen-sigter. Han er i De Mentale Landskabers Verden, hvor han konstaterer, at én personsmentale landskab kan falde sammen med en andens – man kan tænke på det samme.

Da han er tyve måneder, er han i Ordenes Verden. Han opdager, at lydsymboleråbner nye perspektiver for fantasi og kommunikation. Og endelig i fireårsalderen erhan i stand til at tale selv, tænke over og finde mening i sine oplevelser og konstruereen selvbiografisk historie, han kan fortælle en anden. Han er trådt ind i HistoriernesVerden.

60

“Videoen har revolutioneret vores evne tilat foretage minutiøse iagttagelser afspædbørn og forældre sammen.”

I det centrale og mere teoretiske værk Barnets interpersonelle univers beskriver Sternde samme spring i udviklingen, men omtaler dem her som Fornemmelse af et emergentselv, Fornemmelse af et kerneselv, Oplevelse af intersubjektivitet, Oplevelsen af et verbaltselv og Historiernes Verden.

En psykologisk lagkageStern kalder disse perioder for relateringsdomæner, der skal ses som lag i en psykologisklagkage:

Det er ikke sådan, at det ene domæne eller den ene kompetence afløser den anden.De forskellige lag fungerer gennem hele livet, men ændrer karakter og får barnet til atfremstå som en helt ny person med en ny fornemmelse af sig selv og sin omverden.Eller for at bruge Sterns eget billede: De er som toner i musik, der ikke forsvinder,fordi de kombineres med andre toner, men bare ændrer karakter.

Skønt Stern selv er psykoterapeutisk uddannet, er hans teorier en kritik af Freud ogden klassiske psykoanalyse, som ser voksne menneskers problemer som udsprunget aftraumer i barndommen.

Forskellen mellem det spæde barn, man kan iagttage, og de traumatiserede voksne,man har i terapi, er for stor, erklærer han. Og han tager også afstand fra Freuds og Pia-gets faseteorier, som forbinder psykopatologi med særlige aldre, fikseringer, symbioserog så videre.

Sådan er virkeligheden ikke, siger Stern. Barnet er født autonomt og selvstændigt.Og dets vigtigste opgave er ikke en differentiering mellem selvet og den anden, mentværtimod konstant at udvikle bredere og tættere samhørighedsbånd med andre men-nesker. �

61

Mange intelligenserDer findes ikke bare én intelligens, der kan måles på en

universel målestok. Der er mindst syv af slagsen, mener den

amerikanske psykolog Howard Gardner.

“Der findes ikke én, men mange intelligenser, og det må man tage højde for, nårman underviser børn.”

Få har som den amerikanske erkendelses- og udviklingspsykolog Howard Gardnerrevolutioneret den pædagogiske tænkning i store dele af verden. Og det hele begyndtemed bogen Frames of Mind, som udkom i 1983.

I den erklærer Gardner, at vores hjerne har mange forskellige sprog, mange forskel-lige intelligenser. Og at det er forkert at fokusere på intelligens som et enkelt fænomen,der hovedsagelig er genetisk betinget, og som udelukkende viser sig ved, at man er godtil sprog og matematik – de kundskaber, der normalt værdsættes i skolen.

Dermed tager Gardner afstand fra den vestlige verdens traditionelle syn på intelli-gens. Og han forholder sig kritisk til de kendte intelligensprøver – for eksempel denfranske psykolog Alfred Binets intelligenstest, der afprøver en persons niveau indenforregning, sprog og viden og bruger det til en vurdering af personens intelligenskvotient.

“Binets test skulle give et fingerpeg om, hvordan børn ville klare sig skolen. Men dervar tale om den kendte skole, hvor vægten var lagt på sprog og matematik. Binetkunne ikke forudse, at hans test ville blive brugt til at stemple børn som dumme – ogpå den måde blive til et selvopfyldende profeti,” siger Gardner.

Syv, otte, ti intelligenserIntelligens er ifølge Howard Gardner “evnen til at løse problemer eller skabe produk-ter, der værdsættes i mindst én kultur.” Og efter den definition opregner Gardner syvintelligenser:

Der er den sproglige intelligens, som præger mennesker, der fascineres af ord og deresoprindelse, elsker at læse, lytte og skrive, har et stort ordforråd, har evner som undervi-sere, er poetiske og løser krydsordsopgaver.

Den matematiske intelligens hos folk, der tænker logisk, er gode til tal og abstraktekoncepter, giver konkrete svar, har videnskabelige indfaldsvinkler og leder efter møn-stre og forbindelser.

Den musikalske intelligens, som ses hos personer, der holder af mange former for

62

63

Howard Gardner (født 1943)

Søn af jødiske forældre, der flygtede til USA fra Tyskland på Krystalnatten den 9.

november 1938. Voksede op i Pennsylvania.

Studerede historie, sociologi og psykologi på Harvard University i Boston, senere filosofi

og sociologi på London School of Economics og derefter udviklingspsykologi og biologi

på Harvard.

Mest kendt for sin teori om de mange intelligenser. Har senest arbejdet med studier i

Det Gode Arbejde, og hvordan principperne for Det Gode Arbejde kan anvendes i

skolesystemet. Project Zero.

Gift med udviklingspsykolog Ellen Winner og far til fire børn. Forfatter til mere end 20

bøger, som er oversat til 27 sprog. Æresbevisning fra 22 universiteter, modtager af utal-

lige priser og i 2005 udpeget til en af de hundrede mest indflydelsesrige intellektuelle i

verden.

musik, har rytmesans, synger og nynner, fascineres af fuglesang og er gode dansere.Den rumligt visuelle intelligens hos mennesker, som nyder mange kunstarter, har stor

visuel forestillingsevne, tegner, har retningssans, lægger puslespil, er gode bilister oghar boldøje.

Den kropslige intelligens hos folk, der dyrker masser af sport, er praktisk anlagte, skalrøre ved tingene, har en god balance, går meget, danser, finder løsningen ved at prøvesig frem og har et livligt kropssprog.

Den personlige intelligens, som giver evnen til at forstå sig selv, og som præger perso-ner, der er selvbevidste, motiverede, beslutsomme, eftertænksomme, foretrækker at ar-bejde alene, fører dagbog og dagdrømmer.

Og den sociale intelligens, der findes hos menneskekendere, der holder mest af grup-pearbejde, har mange venner, er medlem af klubber, bemærker andres humør og er sel-skabsmennesker.

Senere har Gardner tilføjet den naturalistiske intelligens og den intelligens, der harmed opmærksomhed og koncentration at gøre. Og senest har han funderet over, om manogså kunne tale om en intelligens, der går på bevidstheden om eksistens og inddragerevnen til at filosofere.

Det sande, det skønne, det godeIfølge Gardner er vi født med alle intelligenser, og vi har brug for dem alle i et samspil,når vi skal løse opgaver.

Men vi har dem ikke i samme omfang. Ikke en gang enæggede tvillinger har ens in-telligenser. Og denne variation af intellektuelle styrker og svagheder hos børnene, måman tage hensyn til i skolens undervisning. Så når man underviser i Anden Verdens-krig, må man appellere til de forskellige intelligenser ved både at bruge landkort, sangefra perioden, rollespil, billeder, museumsbesøg og oplæsning af en roman fra krigsti-den.

Gardner understreger, at han ikke er skolemand. Men det afholder ham ikke fra atudtale sig kritisk og visionært om skolen.

64

“Børn skal lære at vide,hvad de er gode til.”

“Vi spænder for vidt i den traditionelle skole,” siger han. “Vi springer fra Cato tilNato i løbet af et øjeblik.”

Men hjernen er ikke en tabula rasa – en ren tavle – der skal fyldes med facts, sigerGardner. I stedet må skolen fokusere på nogle få virkelig vigtige emner, der giver bør-nene en forståelse af verden, og bruge tid på dem.

Gardner peger på tre klassiske aspekter ved livet, som børnene bør undervises i atforstå: Det sande, det skønne og det gode – eller helt konkret: Evolutionsteorien (na-turvidenskab), Mozarts musik (kunst) og Holocaust (historie). Og han understreger, atdet er vigtigt med jævnlige prøver, der viser, at børnene kan bruge det, de har lært.

Howard Gardners teorier er blevet modtaget med begejstring mange steder i verden– fra Danmark til Kina. Men han er også blev kritiseret for at fremme en typeindde-ling af børnene og for at skabe ord-kloge, tal-kloge og krops-kloge børn.

Men det er en misforståelse, mener Gardners tilhængere. Gardner lægger op til enhelhedstænkning, hvor man ikke arbejder isoleret med hver enkelt intelligens, menudvikler børns alsidige evner ved at anerkende, at de forskellige intelligenser skal følgesad. �

65

Struktur i passendemængdeDet var Stig Broström, der formulerede den strukturerede

pædagogik i Danmark. Men formen stivnende, og nu frygter

han, at læreplanerne vil gøre det samme.

Året er 1972. På bagerste række i et lokale i Dronningens Tværgade sidder en ungpædagog og lytter til foredrag om marxistisk pædagogik.

Lokalet tilhører den kommunistiske avis Land & Folk. Foredragsholderne er psyko-logerne Arne Sjölund, Agnete Diderichsen og Harald Rasmussen. Emnet er strukturog indhold i det kommunistiske DDRs børnehavepædagogik. Og den unge mand erStig Broström, som bliver så opslugt af emnet, at det giver genlyd i de danske daginsti-tutioner, der ellers er domineret af A.S. Neills reformpædagogiske tanker.

“Jeg var selv leder i en børnehave og syntes ikke, at den frie og antiautoritære reform-pædagogik var tilfredsstillende. Så jeg spidsede ører, da jeg hørte ordet ’struktur’ og togdet til mig,” fortæller Stig Broström senere.

Resultatet bliver bogen Struktureret pædagogik i børnehaven, som udkommer i 1978.Og som kommer til at præge mange daginstitutioner i 70erne og 80erne.

Nærmeste udviklingszoneIdéen om struktur i pædagogikken dukker nemlig op i en periode, da store dele af Eu-ropa er politisk vakt: Atommarcher, studenteroprør, EF-modstand, kvindebevægelse,miljøbevægelse. Tiden er præget af en tro på, at det er muligt at forandre verden – isocialistisk retning.

Inspirationen til den strukturerede pædagogik kommer da også fra en russisk psyko-log, Lev Semyonovich Vygotsky, som ganske vist først bliver sortlistet af sovjetstaten,men senere får oprejsning.

Ifølge Vigotsky er læring forløber for udvikling. Han formulerer begrebet ’nærmesteudviklingszone’, som er karakteriseret ved, at barnet med støtte fra en voksen eller enmere kompetent kammerat kan udføre praktiske eller mentale handlinger, som detikke er i stand til at udføre alene. Derved bidrager barnet til sin egen læring.

Men nærmeste udviklingszone har ikke kun relation til en voksen. Vigotsky mener

66

67

Stig Broström (født 1945)

Uddannet pædagog på Gladsaxeseminariet for fritidspædagoger i 1969. Arbejdede

derefter som pædagog i tre år – noget af tiden som børnehaveleder. Seminarielærer

ved Pædagogseminariet i Hillerød 1974-95. Cand. pæd. 1982. Ph.d. 1998. Lektor i

småbørnspædagogik på Danmarks Lærerhøjskole 1995. Siden 2000 lektor ved

Danmarks Pædagogiske Universitet, hvor han nu er tilknyttet Institut for Didaktik.

Især kendt som grundlægger af den strukturerede pædagogik, som var sovjetisk

inspireret og meget benyttet i danske daginstitutioner i 70erne og 80erne. Har siden

skrevet en lang række bøger – blandt andet om småbørnspædagogik, skolestart,

legeteori og didaktik.

også, at børn i leg konstruerer nærmeste udviklingszone, da de i legen kan fantasere sigtil at udføre handlinger, som ligger udover deres aktuelle udviklingstrin.

Det bliver stiftLeg, beskæftigelse og arbejde bliver grundbegreber i den strukturerede pædagogik –hvor beskæftigelse skal forstås som en målrettet læringsvirksomhed, og arbejdet somdet, der ifølge marxistisk tankegang gør mennesket til menneske: Aben kravler ned fratræet, rejser sig op på to ben og får frigjort hænderne, der så kan bruges som værktøj.

“På det tidspunkt var den strukturerede pædagogik det eneste alternativ til reform-pædagogikken. Et alternativ, der kunne gavne børn med særlige behov, som reform-pædagogikken ofte kom til at svigte,” siger Stig Broström.

Og han er åbenbart ikke alene om det synspunkt. Struktur-begrebet vinder indpas idaginstitutioner både i Danmark og Norge – men ofte på en måde, som Broström se-nere ærgrer sig over.

“Det bliver stift. Det kommer til at handle alt for meget om skemalagt tid, hvor deti stedet skulle være de grundlæggende pædagogiske principper og den pædagogiskevirksomhed, der bestemte strukturen.”

Struktur-tankerne møder da også modstand i den pædagogiske verden. Og i 1980kommer bogen Pædagogik og barndom – et socialistisk alternativ til struktureret pædago-gik, skrevet af blandt andre psykologen Søren Smidt og inspireret af den italienskelærer Mario Lodi.

Ro på bagsmækkenSidst i 80erne er der afmatning både i det politiske engagement og i den overordnedepædagogiske tænkning. Daginstitutionerne rammes af besparelser, og kræfterne samlesom at kæmpe for bedre betingelser for det pædagogiske arbejde.

Men i 1998 får forestillingen om, at børnehaven ikke blot skal være et være-sted,men også et lære-sted, på ny medvind. Lov om social service indfører læringsbegrebet i

68

“Vi må indføre dannelses-begrebet ibørnehaven, så børnene lærer at reflektere

og være kritiske.”

børnehaven, og i 2004 vedtages læreplanerne med Socialministeriets seks fokuspunk-ter: Barnets alsidige udvikling, sociale kompetencer, sprog, krop og bevægelse, natur ogkultur.

“Jeg synes, det er en tynd kop te,” siger Stig Broström. “Det er de samme temaer, viformulerede i den strukturerede pædagogik for tyve år siden.”

Desuden er han bange for, at man med læreplanerne vil gentage fortidens fejltagelserog reducere pædagogikken til udelukkende at handle om tid og sted.

“Kommunerne er interesseret i at få ro på bagsmækken, så man kan sige til politi-kerne, at pædagogerne gør, hvad de skal. Og så risikerer vi, at læreplanerne bliver til enslags opskriftsbog.”

Århundredets pædagogI de senere år har Stig Broström især beskæftiget sig med didaktik og leg.

“Leg skal ikke bare foregå bag skuret med kammeraterne. Det er vigtigt, at børn ogvoksne også leger sammen. For jo mere man oplever og ved, jo bedre bliver man til atlege,” siger han.

Og lige nu er han i gang med at udvikle en børnehavedidaktik, som skal kunnemere end at gøre børnene parate til skolen og få dem til at tro, at tingenes tilstand ernaturgiven.

“Det er nødvendigt også at have fokus på dannelse, hvilket vil sige, at man lærerbørnene at forholde sig kritisk, stille spørgsmål og reflektere,” siger han.

Men da fagbladet Børn&Unges læsere i 2000 udnævnte Stig Broström til ‘Århundre-dets pædagog’, var det nu nok hans formulering af den strukturerede pædagogik i70erne, de havde i tankerne. �

69

LitteraturBrinkmann, Svend: John Dewey – en introduktionBroström, Stig m.fl.: Pædagogik – didaktik, læring og dannelse i daginstitution ogskoleFischer, Ulla m.fl.: Ni pionerer i dansk pædagogisk historieFreinet, Célestin: Folkets skoleFreire, Paulo: De undertryktes pædagogikGardner, Howard: De mange intelligensers pædagogikGrue-Sørensen, K.: Opdragelsens historie 2Grue-Sørensen, K.: Opdragelsens historie 3Hansen, Mogens m.fl.: Perspektiver på de mange intelligenserHøffding, Harald: Rousseau og hans filosofiJerlang, Espen: Psykologiske tænkereKant, Immanuel: Om pædagogikLiberg, Ulla: Pædagogiske tænkereMadsen, Pia m.fl.: De mange intelligenser i børnehavenMalaguzzi, Loris: Samtaler med Loris MalaguzziNeill, A. S.: SummerhillskolenRasmussen, Harald: Makarenko – pædagog og forfatterReich, Ebbe Kløvedal: FrederikRifbjerg, Sofie: Børnenes Kaar i StorbyenSigsgaard, Jens: Frøbel og MontessoriSteiner, Rudolf: Pædagogik og erkendelse af mennesketStern, Daniel N.: De første månederStern, Daniel N.: Et spædbarns dagbogWallin, Karin: Et barn har hundrede sprog

70

Staunings Plads 1-31790 København V

Tlf.: 46 97 26 26www.foa.dk

Skal børn lege, lære eller arbejde? Skal de have absolut

frihed, eller skal de være underkastet struktur og autoritet?

Hvad er de optimale betingelser for, at børn udvikler deres

potentiale og får et godt og indholdsrigt liv – til gavn for

sig selv og fællesskabet?

Denne bog giver et kort, let læst og underholdende indblik

i 16 pædagogiske tænkeres bud på den gode barndom.

Fra den franske naturromantiker Jean-Jacques Rousseau til

danskeren Stig Broström, manden bag den strukturerede

pædagogik.