2 ENCONTRO DE ALFABETIZADORES DE DEFICIENTES AUDITIVOS

PRESIDENTE DA REPBLICA F E D E R A T I V A DO BRASIL Jos Sarney M I N I S T R O DE ESTADO DA E D U C A O Carlos Sant'Anna S E C R E T R I O DE E D U C A O ESPECIAL Rmulo Galvo de Carvalho D I R E T O R A - G E R A L DO INS Leni ta de Oliveira Vianna D E P A R T A M E N T O DE PROGRAMAS E D U C A C I O N A I S Lia Marques Jordo C O O R D E N A O DE APOIO C O M U N I D A D E Therezinha VerardoSa/les COORDENAO E ORGANIZAO Maria Auxiliadora Busccio Gonalves

CIP-Brasil. Catalogao-na-fonte Sindicato Nacional dos Editores de Livros. RJ.

E46s

Encontro de Alfabetizadores de Deficientes Auditivos (2:1988:Rio de Janeiro). 2. Encontro de alfabetizadores de deficientes auditivos. Rio de Janeiro, RJ, 1988 / coordenao e organizao de Maria Auxiliadora Busccio Gonalves. Rio de Janeiro : INS. 1989. Acima do t t u l o : Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial. Instituto Nacional de Educao de Surdos, Departamento de Programas Educacionais, Coordenao de Apoio Comunidade. Bibliografia. 1. Deficientes da audio Alfabetizao Congressos. 2. Deficientes da audio Educao Congressos. I. Gonalves, Mana Auxiliadora Busccio. I I . Instituto Nacional de Educao de Surdos (Brasil). I I I . T t u l o . CDD - 3 7 1 . 9 1 2 CDU - 376.33

89-0753

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MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL INSTITUTO NACIONAL DE EDUCAO DE SURDOS DEPARTAMENTO DE PROGRAMAS EDUCACIONAIS COORDENAO DE APOIO COMUNIDADE

2 ENCONTRO DE ALFABETIZADORES DE DEFICIENTES AUDITIVOS

RIO DE JANEIRO 1 9 8 9

SUMRIO

Apresentao Aspectos da. Educao no Brasil LAURO DE OLIVEIRA LIMA.. A PRONTIDO PARA ALFABETIZAO EM QUESTO. . . Evoluo dos sistemas de escrita na Histria da Humanidade As hipteses infantis na construo da lngua escrita Consideraes finais A IMPORTNCIA DO JOGO NA EDUCAO ACOMPANHANDO MARIANA EM LEITURA E ESCRITA O DESENVOLVIMENTO DA LNGUA ESCRITA NO DEFICIENTE AUDITIVO Princpios bsicos de aquisio da lngua escrita A evoluo da lngua escrita em uma criana ouvinte Levantamento de dados em instituies que atendem ao deficiente auditivo Quadros demonstrativos Concluso ORGANIZAO PERCEPTOMOTORA COMO REQUISITO PARA A ALFABETIZAO Casos ilustrativos

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A IMPORTNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM. . 63 O desenvolvimento psicoafetivo 64 A psicomotricidade diante da criana surda 65 Concluso 68 A IMPORTNCIA DA COMPREENSO NO TRABALHO DE ALFABETIZAO. DO DEFICIENTE AUDITIVO COMUNICAO TOTAL NA ALFABETIZAO ESTRUTURAO DA LINGUAGEM ATRAVS DO ORGANOGRAMA DA L I N GUAGEM - MTODO PERDONCINI OS DOMNIOS DA APRENDIZAGEM E O PROCESSO DE ALFABETIZAO AVALIAO DO ENCONTRO

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APRESENTAO

Esta publicao composta integralmente, por palestras proferidas no 2? ENCONTRO DE ALFABETIZADORES DE DEFICIENTES AUDITIVOS realizado no INS nos dias 05,06,07 de julho de 1988. A edio destes trabalhos cria mais um elo eficaz entre a Instituio e os profissionais da rea, e visa a intensificao do debate das ideias que levam elaborao de estudos para definir novas polticas e estratgias de atendimento especializado ao deficiente auditivo. A maioria das experincias e projeto na rea ressente-se da falta de registro, documentao e divulgao, o que nos leva a relevar a mobilizao da comunidade de especialistas para as questes que meream tratamento mais profundo e cientfico. Neste contexto, o INS vem desenvolvendo atividades que implementam e aperfeioam o processo educacional do deficiente auditivo, atravs de projetos de: Capacitao de Recursos Humanos; Pesquisas Educacionais; Organizao de Congressos e Seminrios; Superviso e Orientao na Organizao de Centros da Atendimento em reas Carentes e Publicaes de Interesse Pedaggico e Tcnica A deficincia auditiva mais uma condio presente no processo educacional do surdo e o incio da alfabetizao evidencia dificuldades lingusticas e de comunicao, aumentando seu nvel de complexidade. A alfabetizao acontece a partir do tipo de compreenso e da lgica que o deficiente auditivo faz do mundo em que vive. Sem conhecimento dessas relaes e sem linguagem diluise o processo de alfabetizao. No h receitas prontas. difcil generalizar todo um processo, preciso que cada professor perceba as necessidades de seus alunos e respeite a sua individualidade, utilizando recursos disponveis da escola e da comunidade e que assumam suas posies, procurando qual o melhor caminho. Da a necessidade das fontes mltiplas de informao, o relato de experincias para favorecer a auto-descoberta da linha de atuao de cada profissional, de cada grupo na sua atividade peculiar, que vem da forma de sentir e de doar, traos da alma do educador. Este o propsito que os trabalhos ora publicados explicitam.

ASPECTOS DA EDUCAO NO BRASIL LAURO DE OLIVEIRA LIMA*

A grande descoberta que levou a uma reviso completa do processo escolar est resumida na frase de Rousseau: "A criana no um adulto em miniatura". At agora, os mestres dirigiam-se s crianas como se elas fossem adultos pequenos, por exemplo, solicitando delas compreenso lgicas. Isto obriga a estudar os processos psicogenticos do desenvolvimento das crianas (processo identificados por Jean Piaget). Dentro da conjuntura brasileira, em que o sistema educacional se degringolou, totalmente, e por isso a partir da reforma do Passarinho, foi havendo uma decadncia geral, no sistema escolar, da ps-graduao at o jardim da infncia. Durante todo o perodo da ditatadura, as verbas de Educao baixaram de 12% a 3%. Agora, que se est recuperando: voltou a 12% e, na nova Constituio, passou para 18%.. . Admiro que o sistema estando enferrujando e desestimulado, as pessoas, individualmente, estejam, sempre, preparadas para reciclagem, para aprender coisas novas, para ir a seminrios, participar de reunies. Era o caso de a pessoa dizer: "Se ningum quer nada, eu tambm vou ficar na minha". De maneira que muito gratificante, at emociona, a gente ver como as pessoas acorrem a todo chamamento de "vamos refletir", "vamos melhorar", "vamos pensar de novo", "vamos estudar", o que o caso de vocs. Sinal de que a coisa no degenerou, totalmente, porque as pessoas que esto envolvidas no deixam. Isso por um lado Por outro lado, impressionante, tambm, como a liderana intelectual do mundo, do Brasil, est cada vez mais passando para as mulheres. As mulheres vivem estudando. Todo curso, onde olho, s h mulheres. Os homens sequer esto notando. Esto ficando pra trs, totalmente, em matria intelectual. Tanto assim que, hoje, a mulher, pra casar, tem de fingir que dbil mental! As mulheres competentes, no deixam isto transparecer, pra no humilhar o companheiro. De maneira que acho que o ingresso das mulheres, no sistema, nos postos de deciso, nos postos tcnico-cientficos, d conotao muito boa conduo das coisas humanas. A mulher tem uma srie de qualidades humanas que transmite ao sistema do qual ela participa. De certa forma, ela humaniza a vida. Ela vivia reclusa, dentro do lar, e o homem, na pancadaria, o guerreiro, lutando. Quando a mulher entra, o sistema se humaniza. Apesar de haver mulheres, tambm, como na novela (aquela diretora da companhia), que so, terrivelmente, masculinas. . . Em compensao, o resto da entourage toda muito humanizada. Dou os parabns a vocs e aos promotores deste seminrio pela oportunidade que uo s pessoas de refletir, de estudar e, inclusive, de reciclar o seu prprio comportamento. Em Educao, h dois problemas fundamentais: o problema histrico, que a alfabetizao, e o problema... j mais moderno, que a recuperao das pessoas que nascem com deficincias sensoriais, uma das mais graves, que a falta de audio. Neste caso, temos dois problemas acumulados: um histrico, (alfabetizao), e o outro, os problemas inerentes pr* Diretor tcnico-cientfico do Centro Experimental e Educacional Jean Piaget. Foi membro do Conselho Estadual de Educao do Rio de Janeiro e do Cear.

pria qualidade da clientela com que trabalham (e o que interessa aos especialistas que esto promovendo este seminrio). Evidente que eu no sei nada do segundo problema, que rea ultra-especializada, muito difcil, muito sofisticada e com problemas de pesquisa ainda por ser feita. Quanto alfabetizao, o que se pode dizer que se trata de um problema histrico. Em Roma, havia uma frase que, justificar o fracasso escolar, dizia: "A letra entra com sangue". Imagem s a posio ideolgica e pedaggica do professor que entrava na sala pra alfabetizar os alunos: estava convicto de que "a letra entra com sangue. . . " Isso, alis, no mudou muito, porque, "com sangue", a, , apenas uma radicalizao de uma posio ainda muito usada nas escolas: a utilizao da violncia dourada (clamufiada ou evidente), para obter resultados pedaggicos. Sempre que a consegue resultado pedaggico, a gente usa a violncia, porque, em geral, o professor o "nico profissional acima de qualquer suspeita", ".o aluno no fez isso" e tal. Se o engenheiro faz uma casa e a casa cai. .. todo mundo diz: "o engenheiro incompetente". Se o agrnomo planta e no nasce ou no der lucro... culpa do agrnomo. . . Se o administrador leva a empresa falncia, todo mundo diz: "esse cara a. . ." (ningum vai dizer que foi a clientela que no colaborou com a empresa), o culpado o administrador. Quando o professor fracassa, no considerado culpado, chega mesmo a dizer: "comigo ningum passa. . . " Como se um mdico, no hospital, dissesse "aqui ningum fica bom, porque eu no deixo". Assim, o professor torna-se prova de suspeita. Todo fracasso dele contabilizado como qualidade: " rigoroso", "no corruptvel" etc. e tal. Ora, todo mundo sabe que o fracasso escolar , estritamente, resultado da incompetncia generalizada do professorado. No h problema como a criana ! Deus fez as crianas da melhor maneira que sabia. .. So timas, inteligentssimas. Agora, o professor, se voc vai ver, no entende nada de criana, nem dos mtodos, de maneira que um fracasso total. Da, ficar botando a culpa nas crianas. Era o caso de dizer, ento, "no se fazem crianas como antigamente.. ." O uso da violncia, no sistema escolar um negcio estarrecedor. A nota, por exemplo. Onde se d nota, h violncia. Eu me lembro que, quando eu era diretor do MEC, nas cadeiras de msica, de canto orfenico, de trabalhos manuais no se davam nbtas (a lei no previa). Quantas vezes, recebi comisses de professores dessas disciplinas, pedindo para autorizar dar nota. .. Eu dizia: "Mas vocs so o futuro, no futuro ningum vai dar nota. Vocs j esto no futuro". Ora o professor que no pode dar nota,' no consegue dar aula.. . Por qu? Porque a nota a coao que o mestre usa pra dizer: ou voc aprende, ou ento eu te lasco. . . a aprendizagem no depende da sua competncia. Que faz o professor? D uma aula explosiva. . . e espera que o aluno estude em casa! Assim todo estudo se faz em casa. Ningum estuda, na escola. Na escola para comear, dizer qual o tema, o que tem de aprender, copiar coisas do quadro-negro, etc. Tenho sete filhos. Quando minha mulher os colocou na escola, todo dia, tinha de ensinar o "dever". Um dia, ela disse: "Vou hoje, ao colgio". Chegou l e disse: "Professora, o seguinte: a senhora passa o trabalho e eu ensino, l em casa. Vamos, agora, fazer o contrrio: eu passo os trabalhos e a senhora ensina"..Ela no aguentava mais dar aula para sete filhos! No dia em que se tirar do professor esse poder de ameaar, massacrar, reprovar o aluna .. a escola acabar! Eu estou fazendo um livro sobre isto ("Para que servem as escolas" Lo L). Estou fazendo entrevistas com meus filhos. J tenho 14 netos. Estou pedindo a eles que faam um relatrio sobre como as escolas tratam as crianas. uma coisa horrvel: Humilhao, coao. . . Outro dia, um neto de quatro anos chegou para mim e disse: "Vov, eu no posso ma ir ir pr'aquela escola". Eu disse: "Que que houve?" A professora t doida". "Como? ". A professora disse que eu nem posso falar com o da frente, nem com o de trs, nem com os do lado. Com quem que eu vou falar?" Uma criana de quatro anos. . . compreendo que a professora enloquecera. Manter calada uma criana que nasceu pra falar! Quando o cara no fala, matricula-se nos institutos de "surdo-mudo". Na escola, quando a criana fala, vai punida. Estou anotando estas coisas, as ameaas, a brutalizao. . . ou, s ve-

zes, a meiguice da madre superiora, quando diz: "Minha filha, no faa isso que a madre fica t r i s t e . . . (coao dourada) ora, que temos ns com a tristeza da madre? Aparece todo t i p o de coao, na escola. No dia em que tirarem a coao, o professor, ou competente ou fica evidente que ele no sabe nada. A nota, a brutalidade, a capacidade de reprovar o aluno a camuflagem do fracasso fenomenal do sistema escolar, da incompetncia do professor, de sua incapacidade de conduzir a aprendizagem. Quem aprendeu alguma coisa, nunca deve atribuir ao professor: se virou e, no sabe como, terminou aprendendo, estudando em casa. De algum a que o professor ensinou, eu no lembro nenhum! Duvido que vocs, tambm, lembrem-se de um professor que ensinou alguma coisa, que voc tenha aprendido por causa dele, sem ter estudado. . . A alfabetizao um negcio notvel: o ponto chave da escolaridade. Sabe por qu? Porque a nica coisa que a famlia sabe se est havendo ou no. Os meninos m u i t o pequenos vo pra escola e a me diz: "no, agora, pra brincar". Quando esto maiores ela diz: "agora, pra valer": alfabetizao. Antigamente, a escola pr-primria era, apenas, para brincar. Ningum sabia o que fazer com as crianas muito pequenas. Uma das coisas apoteticas da escola era dar um pedao de cartolina e tinta, no cho do ptio, e mandar as crianas borrar. Depois pregava-se na parede. A q u i l o era uma maravilha! Os meninos deviam pensar: " E u no sei por que achar isso bonit o " . Saam todos sujos! As professoras que eram boas em recreao ("Vamos brincar de roda") tornavam-se afamadas. Bravos! Uma vez, estava eu dando um curso em Belo Horizonte. Estava no primeiro andar e, l de cima, a gente via o ptio de uma escolinha embaixo. A professora estava com umas 15 crianas, em fila, fazendo-as subir e descer no escorregador. Os meninos demonstravam tdio. Olhavam para ela, como quem diz: "A professora no v que ns j dominamos o processo?. . . " A eu disse ao pessoal que estava fazendo o curso: "Eis a um exemplo de massacre contra as crianas. Elas no lincham a professora porque no tm ainda teste t i p o de ideia". Eu disse: "Que que a gente podia fazer?" Toda educao moderna deve girarem torno de problemas. No de aulas. Voc cria problemas. Quem d aula sem ser com problemas, est no sculo X V I I , mediaval, antes da Revoluo Francesa. H muita gente arcaica circulando. .. como se estivesse no sculo XX, pintadinha, maquiada. Ningum nota, que so verdadeiras mmias ambulantes. No caso de Belo Horizonte, arranjaram-me uma corda. Joguei para a moa, no ptio, e disse: "Enrola a o escorregador com essa corda". (Algum me ajudou dizendo "a senhora pode fazer, o pedagogo aqui do R i o . . . " ) . Ela pensou que eu estava com sacanagem, comentando: "Assim os meninos no podem descer. . ." " A d i v i n h o u ! " isso mesmo que se quer". Amarrou a corda. "Agora, manda os meninos subirem". Foi aquela festa! Um menino enganchava a perna, se pendurava. "Quando eles se cansarem, matarem essa charada, voc inventa outra, no vai passar o resto do ano com a c o r d a ! " Ao criar-se um problema, a mente humana motiva-se. Quem, ao enfrentar um problema, no se motiva, dbil mental. Voc chega com negocinho, assim, uma argola (mete uma na outra) e pergunta: "Quem consegue tirar? "Quem for inteligente, imediatamente, corre e pega a argola. Pode-se at contratar pra gerente da firma, o primeiro que avanar! o mais inteligente. como quando voc diz uma coisa inteligente: quem rir primeiro voc contrata para gerente. A vaca no ri. J viu vaca rir. . . ? Voc conta uma anedota e ela no r i ! Ao passo que as pessoas inteligentes percebem onde que est a graa da coisa e riem. Quando passavam aqueles filmes franceses cuja graa subliminar (no filme americano) com Jacques Tati, por exemplo, eu ia s para ver o nvel mental dos assisentes. Na Tijuca, quase ningum ria. Em Ipanema, eram gargalhadas ( o nvel mental dos moradores dos bairros). Se voc fosse pra Cascadrua, ento, algum diria: "que filme fnebre". As pessoas, quando tm problemas, motivam-se. Ento tudo consiste em criar problemas. a maneira moderna de dar aula. Com trs ou quatro frases resumo Piaget: crie problema; trabalhe em grupo; faa o camarada tomar conscincia do que fez. Pronto, a temos Piaget. O resto, tudo so detalhes sobre nvel mental.

Mas, a alfabetizao. .. Os meninos esto brincando na escola. Quando chega idade "antropolgica "em que todo mundo acha que deve saber ler, aia me fica furiosa: " A h ! o menino no aprendeu a ler". O diabo que tem menino, hoje, aprendendo a ler sozinho. A maior confuso. J viu? Mas hoje os estmulos presentes, dentro do corpo social, a televiso e os cartazes etc, so to abundantes que alguns meninos, terminam aprendendo a ler sozinho, isto , se ningum atrapalha, ensinando, eles aprendem a ler. Ento quando ele se alfabetiza, o menino j sabe ler, se os pais se desligam de novo. Se, dias depois, for reprovado, em matemtica, dizem: "O menino no d pra Matemtica". Ningum diz: "Ele no d pra alfabetizao". Nunca se diz isso. No se alfabetizou, pronto: "Meu filho, oh! ou hereditrio ou o meio. . ." Eu respondo assim: "Eu no sei se foi o meio, em casa, ou a hereditariedade: de qualquer modo, a senhora a culpada". Desde Roma que se fala no problema da alfabetizao. O que alfabetizao? a decifrao de um cdigo que inventaram, para reproduzir o som. Um risquinho combinado com outro significa algum som. A escrita devia ser a forma de comunicao mais importante, nas escolas. Mas no! Em geral, as escolas no tomam conhecimento da escrita. Todo professor acha que deve "recitar" a aula. No sei porqu. Quando morei, no Humait tinha, como vizinhos, dois colgios. De manhzinha, no precisava de despertador. Quando o professor comeava a gritar, l embaixo, sobre o descobrimento do Brasil, eu, l no dcimo andar, acordava e comentava: "esse cara ainda afirma essas besteiras. No t vendo que o Cabral no descobriu o Brasil por acaso? S se o povo portugus era, realmente, dbil mental. Sair l da frica, chegar no Brasil, por acaso, seis mil quilmetros e o almirante no notou que se tinha desviado da rota. Inventaram essa besteira e o cara fica repetindo aos gritos". Por que o mestre no comenta a lio por escrito? A maioria dos doutores, mdicos, engenheiros, no passa perto de banca de jornal, pra no ter de olhar pras manchetes e ter de ler. Daria nele um choque! No l nada. H cara que faz o curso todinho sem nunca ter aberto um livro. Tudo apostila, ou de ouvida Voc j imaginou o sujeito ser surdo numa escola assim? Num pas desses? Pas em que tudo oral? De maneira que esse problema da leitura importante. Estamos voltando oralidade. Voc vai ler um livro com um gravador: v lendo e parando, fazendo comentrios. Quando termina, ao ouvir os comentrios, voc dispe de toda a reflexo sobre a leitura. A maioria das pessoas no passou pela escrita. E a escrita a base de todo o progresso. A cincia tem de ser escrita. Matemtica s existe escrita. Ningum faz matemtica oral, porque voc esquece o que faz. Desde antigamente se usa o baco ou os prprios dedinhos para contar. Calcular vem de calculus (clculo renal): pedrinha. Inventaram o clculo com pedrinhas. .. Eh, a mquina de calcular!... Sempre se usou mquina, desde a pr-histria. A mquina antiga era o baco, as pedrinhas. O cara botava as pedrinhas nos bolsos enquanto as ovelhas iam saindo do curral. Passava as pedrinhas para o outro bolso. Se sobrasse uma pedrinha, faltava uma ovelha. Ah, usar mquina! Mas lgico! A matemtica precisa ser sustentada em algum processo concreto. Sem isto voc no raciocina. Agora, voltemos ao grande problema da alfabetizao. . . ! Nesses ltimos anos, nesse sculo, todo mundo inventa algum mtodo de alfabetizao. Basicamente, o mtodo tradicional o silbico, o chins usava-o antes da era do Crista O mtodo silbico vem da Idade Mdia (ba, be, bi, bo bu). Quando eu era menino, na escolinha, l da minha terra, todo mundo tinha de sentar, num banco alto, balanando as pernas, suspensas cantando: "um b com a, b, b com .. ." E todo mundo se alfabetizava. Existem, hoje, os mais variados mtodos. Por ocasio do Congresso Piagetiano, uma senhora queria mostrar um projeto sobre alfabetizao. Ora, Piaget no estuda mtodos. Ele estuda-a cabea das pessoas. Eu no sabia como meter, no Congresso, o mtodo de alfabetizao da senhora. Eu disse: "Faa uma demonstrao". Ela tinha um saquinho cheio de coisinhas fabricadas por ela, muito bonitinhas. Ento ela, tirou uma motocicletazinha, e disse: "Olha. Isso aqui para ensinar o t". Eu disse. "Mas como? Motocicleta d um t". Ela disse: "No. Mas olhando de frente... Voc olha, assim, as rodas e os braos". Eu disse: "Mas, realmente! Todo mundo que v motocicleta de frente j sabe que um t " . . . Estas imbecilidades so vendidas, no comrcio, como "mtodo de alfabetizao"! O nmero de besteiras tidas como mtodo de

alfabetizao. . . so inmeras. De Roma at hoje. Agora, qual o grande problema da alfabetizao? saber o que que acontece na cabea do sujeito quando tenta aprender a ler. E isso, ningum estuda. A alfabetizao, quase toda anlise combinatria (Matemtica): combinao de letras e de smbolos. Mudando de posio, se mostro um I e junto com a, e, i, o, u, temos la, le, li, lo, lu. Se comear com as vogais temos: ai, el, il, ol, ul. Que se passa na cabea da criana? Uma operao lgica: combinao, permutao etc. Tudo isso so estruturas mentais que aparecem numa determinada idade do desenvolvimento mental da criana. As pessoas nunca se perguntam se a criana j tem estruturas mentais para entender as combinaes silbicas. . . Se voc no tiver determinada estrutura mental, voc no percebe certos fatos que nelas tm explicao. Por exemplo, Piaget andava com a filha na floresta. Ela viu uma lagartixa com a qual brincou. Andou mais um quilmetro, viu outra lagartixa e disse: "Ah, papai. . . a lagartixa j est aqui". Quer dizer, a causalidade da criana mgica. Ela acha, por exemplo, que a montanha cresceu, que uma jovem, outra velha, alta, baixa, quer dizer, todo esse mundo lindssimo que Piaget descreve do pensamento simblico da criana pr-causal, pr-cientfica, pr-operatria. s vezes, este mundo mgico permanece em muitos adultos. O nmero de adultos que acredita em astrologia, em horscopo etc. incrvel (isso corresponde a quatro, cinco anos de idade mental: (acreditou em horscopo, quatro aninhos.. .) As estrelas esto a milhes de anos-luz de distncia umas das outras... e as pessoas pensam que as estrelas esto juntas, formando um touro! No. uma est distante da outra, a mil anos-luz, s que, olhando-as de nosso ngulo, temos a impresso de que elas formaram uma figura. . . Os pastores da Mesopotmia ficavam deitados, olhando o cu, noite toda cuidando das ovelhas, e comeavam a imaginar desenhos, no cu. H pessoas que acham que existe, realmente, uma balana, uma virgem .. Iso comeou, na Mesopotmia, h 7.000 an:s, antes de Cristo. No progrediu nada nesses 7.000 anos. Muita gente fica com essa mentalidade. . . atribuindo causa e efeito aos fatos. Nmero incrvel de pessoas so empolgadas por um misticismo tremendo, interpretando a vida de uma maneira. . . psicodlica. incrvel! Essas pessoas no desenvolveram o raciocnio operatrio. Esse negcio de "desenvolver a inteligncia" novidade to grande que nenhum professor, at hoje, at Piaget, sabia que ele podia usar um mtodo que desenvolvesse a inteligncia. Achava que o menino aprendia tabuada, que o menino aprendia histria e tal, etc. Segundo ponto de vista dominante mesmo no expresso, cada um j vinha com determinada inteligncia. As crianas tm uma inteligncia, totalmente, diferente, toda semana. Voc pode ir identificando, dia a dia, o desenvolvimento das estruturas mentais... Os mtodos de Piaget permitem que voc identifique cada semana o que que mudou- na criana. Por exemplo: com que idade uma criana admite que duas coisas so iguais? Trs anos e trs meses, dois meses mais ou menos. Ela tenta igualar duas bolinhas de massa. Iguala, bota na balana para comprovar a igualdade. A voc amassa uma delas. Ela acha que tem mais massa na bola amassada. Idade: seis, sete anos. H adulto que continuam a achar que se eu amassar a bola, aumenta a massa. Estava num restaurante e mandei passar um lquido no liquidificador. O camarada disse: "Ah, no pode, porque vai aumentar". Eu disse: "Mas passa, assim mesmo". A ele passou, despejou no copo e disse, surpreso: ", no aumentou, no". Eu disse: "Voc no disse que ia aumentar?" Quer dizer: tudo mgica. O nmero de adultos que pensa como criana inacreditvel... As pessoas que chegam ao pensamento operatrio abstrato so raras. Por exemplo, vocs duas aqui, da frente. Vamos supor que vocs duas verificaram que esto com a mesma importncia, em dinheiro, no bolso. Ela contou e disse: " A i ! que coincidncia. Tambm estou c o m . . . " (no sei quanto). Voc d dez cruzados a sua amiga. Ela fica com quanto mais que voc? (Resposta: "dez cruzados"). Agora, vejamos o mesmo problema em outros termos: ela tem NCz$ 100,00 o voc tem NCz5 100,00. Como o seu nome? Ana. Ento voc tem 100, ela tem 100. Voc d dez a ela. Ela fica com quanto? R: 110. E voc? R:90. Diferena: 20 (errou na primeira forma e acertou na segunda: abstrato e concreto). Entendeu o que nvel mental?

Voc vai ensinar o sistema mtrico s crianas. O sistema mtrico tem substncia, quantidade, comprimento, tem peso e volume. O comprimento e a substncia, a criana domina, intelectualmente (nvel mental), aos sete anos. O peso, aos nove anos e o volume aos doze. Em que ano voc " d " o sistema mtrico, no curso primrio? Em ano nenhum, no ? Voc tem de "esfarelar" o sistema mtrico e ir dando suas partes de acordo com nvel mental das crianas. Certa vez, fui a um congressso de neuropsiquiatria infantil. Por qu? Porque os mdicos de criana dizem assim: "A c r i a n a . . . " e minha funo no Congresso era me levantar e dizer: " D o u t o r , de que idade era a criana?" Dava o maior susto no cara. Porque, s vezes, o sujeito estava falando n u m menino de dez anos. E o outro ali, discutindo, numa criana de trs. Duas crianas de idades diferentes nada tm a ver uma com a outra. Rousseau, antes da Revoluo Francesa, disse uma frase que deu uma virada total na pedagogia. lgico que algumas pessoas no ouviram e at hoje no seguem Rousseau. Ele disse assim: "A criana no um adulto pequeno". Ora, isso de uma importncia tremenda. Porque voc vai alfabetizar com processos lgicos que a criana no entende? como a me que diz: " M e u filho, mame no disse que nenm no pode. . . " A o menino pensa: "A mame, hoje, est com uma voz grossa". No entendeu nada daquele papo! Voc fica tratando as crianas pelo seu n v e l . . . 0 que vale que muita me no tem o nvel da criana. Ento, no h problema. Sempre que se disser "a criana" tem-se que dizer de que idade. Porque se ela tem dois anos, est no sensrio-motor. Se ela tiver dois anos, bem desenvolvida, ela um gnio sensrio-motor. Pele, por exemplo, um gnio sensrio-motor (o problema dele querer falar). Sensrio-motor voc resolver os problemas com movimentos. Por exemplo o mecnico, com a chave, desmontando o motor. Ele um sensrio-motor. Ele pode ser um gnio. Voc pode ser um gnio simblico, por exemplo, inventar poesia. Chico Buarque, que faz aquelas coisas lindas, age como criana de quatro, cinco anos de idade mental. No quer dizer que voc sendo altamente desenvolvido, no possa fazer atividades inferiores. .. como Chico. A c h o que h gnios em qualquer nvel. O gnio operatrio pode baixar seu nvel para fazer poesia, que o nvel do simbolismo. A poesia simblica. Como Guimares Rosa, escreve t o d o simblico, como se fosse uma criana de cinco, seis, sete anos. Uma pessoa que lida com alfabetizao tem de perguntar o que que est se passando na cabea da criana quando se lhe prope um problema. Por exemplo: Paulo Freite dizia assim: " V o c bota a palavra t i j o l o , bota um t i j o l o , comea a discutir t i j o l o " . Porque ele estava falando em Braslia, na poca da construo. Eu me lembro, que eu assisti s aulas do Paulo Freire. Era m u i t o meu amigo, ainda hoje. Ela fala em "palavra-chave", a palavra geradora. Ora, mas o grande equvoco que ele estava falando de uma coisa que o sujeito j ouviu, mas nunca viu escrita! A palavra tijolo, ele nunca viu. De maneira que o tempo que ele leva para convencer a criana de que aquela palavra, aquela escrita, aqueles risquinho " t i j o l o " , quer dizer a coisa que ele conhece, tijolo, um tempo enorme. E, geralmente, fracassa, tentando ligar as duas coias. Porque se o problema aprender a ler e eu comeo a ensinar a ler, ele tem de ler a palavra.. . Como que eu comeo a alfabetizar mandando ele ler se o problema aprender a ler?! Se ele acha que tem de aprender tijolo, porque que ele no aprende todas as outras palavras pelo mesmo mtodo? Podia dar palavras sucessivas. Todo dia uma palavra diferente: tijolo, tigela, panela. . . Mas no. Com essa palavra, agora, eu vou aprender a ler. Mas se j leu! Se sabe que a palavra " t i j o l o " , quer dizer " t i j o l o " , voc sabe ler. No discuti ainda os mtodos. Se voc usar o mtodo do Paulo Freite, voc tem de partjr de palavras que a conhea. Quais so as palavras que a criana conhece? Por exemplo, a criana conhece o tipo de cigarro que o pai fuma. Ela reconhece. Ento eu posso partir da palavra ou ento da palavra Maizena, ou Nescau, coisas que ela vm em casa. voc comea a brincar de ela decifrar imagens codificadas. Uma vez, fui com meu neto, no supermercado. Ele comeou a ler tudo. Um menino com trs anos. E um cara disse: "Esse menino sabe ler?". " N o , ele conhece os rtulos das mercadorias". Bem, a voc partiu de coisas que ele j sabe ler, que so os gestalten, que o mecanismo mental da criana - ela no tem outro mecanismo, ela no sabe ainda separar slabas.

Separar nvel mental de sete anos, chama-se "participao lgica", quando voc capaz de entender que uma coisa inteira pode ser dividida em fraes. S aos sete anos. E uma operao infralgica chamada por Piaget de "participao". Se o sujeito no tem noo de partio, ele jamais vai entender frao (. . . ou slaba!) Porque frao , simplesmente, a capacidade de voc chegar uma coisa inteira e dividir em pedaos e juntar os pedaos etc. e.tc. Ento voc tem de partir de coisas que ela j sabe. E como o mundo atual est cheio de escritas, cartazes, voc pode fazer todo o processo escolar a partir do que o menino j sabe ler atravs das gestaIten da vida: Nescau, caf. . . Se for uma criana proletria, ele compra um tipo de mercadoria diferente da classe mdia. Ento os papis que vm junto da embalagem, no morro, devem ser diferentes de Ipanema. Voc usa os papis que ela traz de casa. E a o menino j comeou a fazer partio, a fazer combinatria, voc j pode dizer a ele que combina isso com isso etc. Ento ele comea a Construir, em vez de ler. Fica resolvendo problemas etc. etc. Bem,* vocs so especialistas em alfabetizao. Eu estou s chamando a ateno para o fato de que as pessoas que falam em mtodo de alfabetizao, geralmente, ficam com esse "negcio de motocicleta", de escrever no quadro-negro. 0 importante saber o que est se passando na cabea d criana. No possvel que a professora de alfabetizao no se convena de que ela est falando de alfabetizao de uma criana de trs anos um problema, se um menino de seis outro problema, se um menino de. .. Por exemplo, o meu filho mais velho aprendeu a ler com quase dez anos. Eu me zanguei. Estvamos na praia. E falei: "Ah, isso j malandragem Vamos aprender a ler". Ensinei pelo mtodo lgico. Dentro de uma semana ele aprendeu a ler. Porque no tem nada em alfabetizao que no se possa aprender em uma semana. Nada! uma coisa toa. Se a pessoa tiver o nvel mental das combinatrias, a alfabetizao uma tolice. Tanto assim que os homens primitivos, h 3.000 anos, j sabiam ler e escrever. Imagine os gnios da modernidade. De maneira que esse enfoque da alfabetizao, do mtodo, da escrita, do que ela deve fazer, "Ah, vamos tentar ba- be- b i . . .", brincadeira, cartolina, tudo isso muito bom, agora, se no corresponder ao nvel mental. .. Por exemplo, uma criana s entende o movimento do pndulo aos doze, treze, quatorze anos. Ento voc pode explicar pndulo para ela aos sete anos, ela pode repetir verbalmente, mas de fato no entendeu. Outro exemplo: o pai ensina que no o sol que gira, quem gira a Terra. Ela aprendeu, decora e fica falando. Alis Piaget j dizia, quando fazia um teste, que estes meninos eram "sabidos", ele os eliminava. Estes "sabidos" que no raciocinavam: repetiam. Por qu? Porque eram crianas que sabiam coisas decoradas mas no tinham, realmente, a compreeno das coisas. Ento esses meninos estragavam os testes. Ele queria uma manifestao espontnea e naural da criana, no ensinada, o que se chama, hoje, "aprendizagem piagetiana". De maneira que outra tese de uma escola piagetiana voc nao ensinar nada. Voc provoca. Faz refletir etc, exaustivamente, sem pr ocupao dr o menino saber coisas, decorar. Ns, por exemplo, quando os meninos esto perto de terminar o curso, a a gente d uma aulinha de ortografia, porque h professores e colegas que do muita importncia a isto (h professor que l uma redao genial que tem trs ou quatro erros de ortografia e d nota 3). Ele s sabe ortografia: ento, ele corrige s ortografia. Assim se perdem inmeros poetas, escritores, por causa do cretino que ao corrigir as redaes dava zero, no menino, porque botou casa com k ou z. Eu vi uma casa l, no Cear, com ttulo de "Kuxixo". No sabia o que era aquilo. Depois fui descobrir que era "cochico" escrito fontica e lindamente! Um dia vo escrever as palavras como se pronunciam. Porque no h razo nenhuma para uma letra ter seis sons (x tem seis sons). S pode ser para complicar as crianas. . Deixo essa mesagenzinha com vocs: no se importem muito com o mtodo. Se preocupem com o mecanismo mental com que a criana de determinada idade vai receber a sua mensagem pedaggica. Com que idade se alfabetizam as crianas? Eu digo: desde a hora de nascer. Depende do mtodo. Por exemplo: voc no pode fazer nada lgico-combinatrio at sete anos. Se for gtstalt, voc comea com trs etc. Ento voc pode variar os mtodos no porque voc gostou do mtodo analtico, sinttico, global, mas porque nessa idade o mea-

nismo mental da criana esse. Criana de dois, trs anos que sabe, por exemplo, 15 marcas de automveis na rua. Isto ler!!! Ela pode se alfabetizar? Eu, por exemplo, no distingo mais de trs marcas de automveis. E meu neto, de trs anos, sai dizendo as marcas dos automveis da rua. Eu digo: Nao possvel! Todo progresso da pedagogia consiste, simplesmente, nisso: em voc comear a estudar os mecanismos mentais para saber como voc deve agir com a criana. Por exemplo (Matemtica): O que a Matemtica? , simplesmente, as estruturas mentais. No h ningum, diz Piaget, que no seja apto para Matemtica! No existe este animal. Um animal que d no para Matemtica no do gnero humano, " i n f i l t r a d o " (deve ser rinoceronte). Toda pessoa normal um matemtico espontneo. Por qu? Porque as estruturas de pensamento so algbricas, topolgicas, estruturas de ordem assim que a gente pensa o mundo. assim que a Matemtica, tambm, se constri, (trs estruturas bsicas da Matemtica). Um matemtico francs fez uma conferncia sobre as estruturas bsicas de Matemtica. Na mesma ocasio, Piaget fez outra sobre as estruturas bsicas do pensamento. Quando terminaram, as duas conferncias eram iguais. De maneira que eu lhes aconelho: o tempo que perdem estudando metodologias pedaggicas, percam estudando mecanismos mentais das crianas. Voc vai comear a falar com a criana de outro jeito. As mes, por exemplo, deviam ser, altamente, especialistas em crianas. Uma das duas. Ou entregar a ns educadores, que somos especialistas neles. Ela produz e nos entrega e a gente educa! (para no ficar igual a ela). Muito b e m agora tem o debate. Agora vamos debater, discutir. Estamos a, disposio. Perguntas fceis. Pode perguntar besteira. As pessoas, s vezes, no querem debater porque dizem: "isso besteira". importante a besteira... (Pergunta) O senhor poderia afirmar. . . "Se a criana quiser aprender, seja l o que for, no importa o mtodo?" O senhor chegaria a fazer esse tipo de afirmativa? . Creio que sim, e se eu puser a ponte para atravessar o rio, eu atravesso mais depressa, mas o sujeito termina atravessando os rios sem ponte. De maneira que com o problema que constitui o que eu chamo de aprendizam, adequado idade da criana, ela se esfora na' soluo de uma maneira incrvel. Ento ela brinca, em cada idade, o brinquedo que desafia o nvel intelectual em que est est. Lgico que voc pode melhorar essas coisas. Eu passei, assim, uns meses indo todo dia praia e me sentava de costas, junto de uma me com os filhos. E ficava vendo como que ela desafiava, como que ela trabalhava a criana. incrvel como ela rebaixa o nvel mental da criana. Por exemplo: a criana estava brincando com outra. Apareceu um moleque que comeou a lutar com seu filho. Negcio espetacular! Ela devia pagar o menino (tome 50 cruzeiros a, pela colaborao que voc deu, pro nvel mental do meu filho). Mas no, ela disse: "Sai da, afaste-se desse m o l e q u e . . . " No deixou o menino brincar. Quase disse ela: "Minha senhora. . . voc devia ir ao morro, contratar cinco crianas para desafiar seu filho, pra ver se ele se desenvolve!" Fez o menino sentar, alisou o cho e disse: "Agora bote o dedinho". O menino botava o dedo, metia o dedo no buraco... Forcou a criana a fazer uma atividade imbecializante. Voc pode criar uma situao acima do nvel mental. Se voc conhece o nvel mental e suas caractersticas, voc est preparado pra propor a questo adequada quele nvel. Ento a pedagogia seria: Faa uma questo que equivale ao nvel mental. Seria uma pedagogia daquela idade. J ouvi assim: "Esse menino timo, mas ainda no tem idade pra outra classe". Ento o pobrezinho fica preso dentro de uma estrutura de classe, de nvel, porque se desenvolveu mas as pessoas esperam que ele tenha tal idade. Hoje em dia, a gente faz a diviso das crianas pelo nvel mental. Nvel mental no o "quociente intelectual" dos americanos. descoberta das estruturas mentais. O quociente intelectual, Q l . , no indaga sobie as estruturas mentais. Indaga sobre resultado, performance. Ento, quando voc prope um problema, todos se motivam, porque todos esto na mesma fase de desenvolvimento para se motivar com aquele problema. Ento, uma criana pode, ao longo do ano letivo, passar por dois ou trs agrupamentos, segundo o ritmo do seu desenvolvimento. Acelerou, vai pro grupo seguinte. Desace-

lerou vai pro grupo de trs e t c No h razo nenhuma pro sujeito prender as crianas dentro de uma classe de 1? srie, 2 a etc. Tudo isso de uma brutalidade!, o menino ficar dentro de uma srie, podendo estar na srie seguinte (no pode porque no tem idade). Agora, a troco de qu, meu Deus?, o menino tem de comear com tantos anos, com tantos passar para a srie seguinte. . . A troco de qu? T u d o formal. Tudo inventado pelos burocratas. Ento, voc hoje tem recursos sofisticados de determinar o desenvolvimento mental das crianas e homogeneizar as classes. Agora, essas diferenas, elas so tanto maiores quanto maiores quanto menos o indivduo criana. Quando a criana vai ficando mais velhinha as diferenas de uma criana para outra vo diminuindo tremendamente. Quando ela chega na adolescncia. . .! Tanto assim que muito menino considerado genial, bem dotado, quando pequeno, quando chega adolescncia no demonstra excepcionalidade (bem dotado). Simplesmente, acelerou. Chamam de bem dotado no quem faz coisas inteligentes, mas quem faz coisas superiores sua idade. Se ele fizer a mesma coisa, na idade seguinte, a gente acha natural. Ento, as diferenas vo diminuindo. Quando ela vai chegando no teto final do desenvolvimento mental, que quinze, dezesseis, dezoito anos, desapareceu a diferena. Vamos continuar o debate. Mais alguma pergunta? (pergunta) Dentre essas coisas todas que o senhor colocou para ns, t u d o isso uma coisa muito boa, mas parece difcil. . . em qualquer lugar que voc v trabalhar... . .. Pelo menos fique f r u s t r a d a . . . No fique satisfeita rindo, como a hiena. A hiena que vendo tudo esculhambado, tudo errado, continua dando gargalhadas.. . Tem pessoas que so assim, dentro de um negcio que cheira mal, agem com a mesma alegria. De maneira que .. . no seja hiena. Ou ento, d uns tiros no diretor da escola. Se a gente matasse os diretores de escola melhoria, profundamente (sic!!!), o professorado. Eles so encarregados de atrapalhar a pedagogia. Voc quer fazer um trabalho de grupo, no pode porque faz barulho, tira as carteiras do lugar. Um cara desses assassinado, no pecado . . . De maneira que a administrao pblica, com aquelas regras que impe, anula toda a capacidade tcnica e criativa dos professores. O professor se formou, competente, fica querendo dar aula, trabalhar. .. Tanto assim que, geralmente, a gente bota pra Direo o cara mais burro do grupo. No d para nada, preguioso, no d aula. Bota esse cara pra direo. Pronto! horrvell A burocracia que rege a criana desde pequena at 12 anos, uma iniquidade. O professore que v como que est o progresso e toma decises. Por isso que cada sala de aula deveria ser uma escola autnoma. No tem esse negcio de sair todo mundo j u n t a Mas, olhe, essa situao que est aqui, agora, tpica da escola brasileira. Bota uma criana no jardim da infncia, ela tagarela, brincalhona. E, medida que vai subindo, no sistema escolar, vai ficando muda. At que se " f o r m a " e diz: " N o falarei". Passou o tempo escolar desaprendendo a debater. Hoje quando a gente diz "Vamos debater", ele pensa: "Que que esse cara quer?" Tanta coisa, para perguntar. . . Desaprenderam o debate. As escolas tm de voltar a ser uma pancadaria. Por exemplo: o nmero de professores incompetentes por a, (todo mundo tolerando o cara). Pelo contrrio, a gente no pergunta, ele d nota boa e passa. H um conluio geral entre os professores ruins e os alunos ruins, no ? Ento eles preferem no ter discusso, pra qu, para facilitar a vida deles, no? Primeiro eles se formam, tudo com diploma, no sabem coisa alguma. S depois do d i p l o m a . . . Depois de seis meses, o diploma j no quer dizer mais nada. A cincia progrediu. Depois de dez anos no se diga mais que diplomada Cada ano, o diploma deveria perder um pont o : 1? ano, vale 9, dois anos, vale 8. . . Quando chega a dez, volte pra estudar, porque a cincia est progredindo! Se disser: " S o u formado h 25 anos", t liquidado! Isso no mais engenheiro de nada. um perigo. Eu estava dando agora uma conferncia l em Ribeiro Preto, escutei: "Professor, esse negcio moderno. .. Eu, h 25 anos, ensino assim". Eu disse: "Olhe, meu filho, quando eu olhei pra sua cara, vi logo que o senhor era, totalmente, irrecupervel. Mas, pelo menos, deixe os outros! No atrapalhe no. Fique com sua imbecilidade congelada..."

A PRONTIDO PARA ALFABETIZAO EM QUESTO MRCIA SOUTO MAIOR MOURO S* JOYCE DINIZ DE ABREU TEIXEIRA**

". . . se permita s crianas serem participantes, ensinando a si mesmas a ler; de fato so elas que devem dirigir o processo", j que "a mente de uma criana de 4, 5 ou 6 anos est longe de ser um espao linguisticamente vazio no qual deve-se verter a informao vinculada com a leitura." Caro/ Chomsky "A leitura do mundo precede a leitura da palavra." Paulo Freire "Ler no decifrar, escrever no copiar." Emlia Ferreiro

"Uma tarefa prioritria da investigao cientfica desvendar a prhistria da linguagem escrita na criana, mostrando o que que conduz escrita, quais so os pontos importantes pelos quais passa este desenvolvimento e qual a relao entre esse processo e a aprendizagem escolar." Vygotsky

"O processo de alfabetizao deve necessariamente expandir a competncia do Educando no uso da lngua, entendendo por essa competncia a ampliao do uso da lngua como instrumento de compreenso do mundo. Por compreenso do mundo entende-se o reconhecimento do indivduo como sujeito histrico, da realidade vivida como forma de ser-no-mundo, das potencialidades de transformao do real enquanto mundo-a-ser-construdo e da cultura como acabamento e passagem de vises do m u n d o . " Heidson Rodrigues

Nosso objetivo, nesta apresentao, dar um panorama geral das diferentes correntes tericas que excplicam o processo de conhecimento para, ento, podermos situar as pesquisadoras Emlia Ferreiro e Ana Teberosky na corrente em que se apoiam em suas investigaes. "Psicloga e Psico-pedagoga. mestrado na PUC na rea de Educao. ""Educadora e Psico-pedagoga. mestrado na PUC na rea de Educao.

Destacaremos trs principais correntes Empirismo, Racionalismo e Construtivismo-lnteracionismo por representarem as posies tericas que mais tm influenciado a prtica pedaggica e as concepes do processo de aprendizagem. de longa data a discusso a respeito de como o indivduo conhece, isto como apreende a realidade. Esta questo tomou corpo quando filsofos, tais como Scrates, Plato, Aristteles, Descartes e outros se preocuparam em estabelecer uma distino entre o homem e o animal. Esta preocupao deu origem a duas correntes antagnicas: Racionalismo e Empirismo. Para os racionalistas, o que determina o conhecimento a Razo, sendo esta inata. Esta corrente originou o Inatismo, que por sua vez, priorizou os aspectos inatos (genticos, hereditrios), enfatizando, no processe de aprendizagem, a maturao do indivduo.Uma imagem utilizada por Leibnitz clarifica este posicionamento Para ele, o indivduo era visto como um "mrmore com nervuras" ou "Papel imprimido". Por sua vez, os empiristas e associacionistas concebiam o conhecimento de forma totalmente oposta. Ao invs do "mrmore com nervuras" do Racionalismo, o indivduo era visto come uma "tabula rasa" (expresso utilizada por John Locke) ou "papel em branco", pois acreditavam que o que determinava a aprendizagem era o estmulo externo (percepo). Em forte oposio corrente empirista e aproximando-se em alguns aspectos do Inatismo, surge a abordagem terica construtivista-interacionista, tendo como principal representante o epistemlogo Jean Piaget. O Construtivismo-lnteracionismo significou um marco terico, rompendo com o reducionismo das correntes anteriores. A aprendizagem passou a ser concebida dialeticamente como uma interab entre o indivduo e o meio. Tendo como principaj referencial terico a Epistemologia Gentica de Piaget, Emlia Ferreiro e Ana Teberosky investigam as hipteses que as crianas tm a respeito da lngua escrita, isto , o que pensam elas a respeito deste objeto cultural. Partindo do pressuposto de que as crianas no aprendem a ler e escrever de forma passiva, atravs da transmisso (como acreditavam os empiristas/associacionistas), buscam compreender os processos cognitivos subjacentes a estas hipteses infantis. Na primeira parte de nossa palestra, conforme nos foi pedido, faremos uma breve sntese da teoria da Construo da Lngua Escrita, formulada por Ferreiro e Teberosky, tendo conscincia de que, devido prpria limitao de tempo, esta exposio corre o risco de ser uma reduo do pensamento das pesquisadoras, por no podermos analisar profundamente muitos aspectos tericos fundamentais. Na segunda parte, se for possvel, gostaramos de levantar questes relativas s diferentes prticas de alfabetizao e concepes de "prontido" que se apoiam, principalmente, nas trs correntes abordadas por ns. Antes de darmos incio exposio terica, achamos importante fornecer alguns dados a respeito das pesquisadoras e do "porqu" e "como" da pesquisa. Quem so? EMJA FERREIRO Doutora em Psicologia pela Universidade de Genebra, onde atualmente pesquisadora. Professora titular do Departamento de Investigaes Educativas do Centro de Investigaes e Estudos Avanados (CINVESTAV) - Mxico. ANA TEBEROSKY Graduada em Cincias de Educao Pesquisadora do Instituto Municipal de Investigaes Psicolgicas Aplicadas Educao, de Barcelona. Foi professora da Universidade de Buenos Aires. As duas pertencem escola do grande epistemlogo e psiclogo Jean Piaget; num campo que o prprio Piaget no havia estudado, elas introduziram o essencial da sua teoria e do seu mtodo cientfico.

A concepo terica piagetiana de uma aquisio de conhecimentos baseada naatividade do sujeito em interao com o objeto de conhecimento aparece, tambm como sendo o ponto de partida necessrio para qualquer estudo da criana, confrontada com esse objeto cultural que constitui a escrita. As reflexes e as teses expostas (no decorrer do curso) esto baseadas num trabalho experimental que as duas pesquisadoras realizaram em Buenos Aires, durante os anos de 1974, 1975e 1976. O trabalho realizado em 1974 fez parte da tarefa universitria, enquanto docentes da Universidade de Buenos Aires. A seguir, o levaram a efeito sem apoio oficial nem subveno de nehum tipo. Sem a colaborao dos docentes que autorizaram o trabalho nas escolas primrias e jardins de infncia, no teriam podido lev-lo at o fim. PRESSUPOSTOS TERICOS PISCOLOGIA GENTICA Identificar os processos cognitivos subjacentes aquisio da escrita. Compreender a natureza das hipteses infantis. Descobrir o tipo de conhecimentos especficos que a criana possui ao iniciar a aprendizagem escolar. Explicar, sob outro ponto de vista, o epistemolgico. P S I C O U N G U S T I C A CONTEMPORNEA Noam Chomsky - distino entre competncia lingustica e desempenho lingustico. A escrita uma maneira particular de transcrever a linguagem Nenhuma escrita constitui uma transcrio fontica da lingua oral. No se trata de transmitir um conhecimento que o sujeito no teria fora desse ato de transmisso, mas sim de faz-lo cobrar conscincia de um conhecimento que possui. Em que difere a investigao da Ferreiro e Ana Teberosky das outras investigaes j existentes? H duplo marco conceituai eleito: o da Psicologia Gentica e o da Psicolingstica Contempornea. Todo o enfoque terico (e toda a prtica pedaggica) depende de uma concepo sobre a natureza do conhecimento, assim como de uma anlise do objeto sobre o qual se realiza o conhecimento. Tentam explicar sob outro ponto de vista epistemolgico, encarar um antigo problema desde uma nova tica. Identificam os "erros construtivos". Partindo do pressuposto de que a gnese da construo da escrita na criana se assemelha, em muitos aspectos, evoluo da escrita na humanidade, antes de abordarmos as hipteses infantis sobre a escrita, faremos uma sntese desta evoluo (apoiadas em Gelb), com o objetivo de ref letirmos sobre a relao entre a produo individual e a produo social da escrita.

EVOLUO DOS SISTEMAS DE ESCRITA NA HISTORIA DA HUMANIDADESe para ns parece bvio o sistema de escrita alfabtica contemporneo, foram necessrios muitos esforos da humanidade para construir esse sistema. Os sistemas de escrita anteriores ao atual (surgido na Grcia) foram bastante distintos, do ponto de vista frfico e conceituai.

DIFERENTES SISTEMAS DE ESCRITAa) PICTOGRAMAS Sinais grficos (desenhos) = representao do objeto

=

soldado

b) IDEOGRAMAS Sinais grficos =

ideia do objeto (menos direto) algumas caractersticas

=

soldado

c) LOGOGRAMAS Combinao de pictogramas, tendo em vista os aspectos sonoros,

=

soldado

#Pictograma + pictograma = segmentos sonoros da palavra

d) ESCRITAS SILBICAS Tm origem nos lon-gramas, mas em vez de utilizar pictogramas, utilizam sinais grficos. Cada sinal grfico representa uma slaba. Marco da anlise da palavra enquanto forma lingustica (sequencia de sons) e desmembramento em slabas e no necessariamente em unidades significativas (caracterstica dos logogramas). Sinais grficos slabas

Ex.:

c) ESCRITA ALFABTICA Este sistema consiste na anlise mais abstrata da forma lingustica: LETRA. As letras so unidades grficas que representam unidades mnimas das palavra (fonemas). LETRAS ~= FONEMAS S O L D A D O [s] [ ] [ ) [d] [ ] [d] [u] Neste sistema h uma complexidade muito grande, pois a relao entre fonemas e ortografia est longe de ser regular. Ex.: [s] = s, , c, x, ss Tanto para Freud como para Piaget, "a ontognese repete a filognese". Assim sendo, a histria do desenvolvimento de cada indivduo repete a histria do desenvolvimento da humanidade. Partindo deste pressuposto, passaremos a expor a evoluo das hipteses infanti sobre a lngua escrita.

AS HIPTESES INFANTIS NA CONSTRUO DA LNGUA ESCRITAAs pesquias realizadas por Emlia Ferreiro e Ana Teberosky demonstram que as crianas possuem concepes distintas a respeito da lngua escrita, formulam hipteses sobre o cdigo lingustico, revelando que o processo de alfabetizao est longe de ser um mero decifrado. Atravs de suas hipteses, as crianas esto nos mostrando que so sujeitos ativos, pensantes, que buscam compreender o mundo que os cerca, do qual as formas escritas fazem parte. As hipteses a respeito da lngua escrita foram detectadas atravs dos diferentes nveis de respostas encontradas nos resultados das pesquisas feitas por Ferreiro e Teberosky. Embora cada hiptese (ou nvel) tenha muitas subclasses e caractersticas sutis que as diferenciam, tentaremos sintetiz-las em quatro nveis principais: PR-SILBICO, SILBICO, SILB1CO-ALFABTICO e ALFABTICO. NVEL PR-SILBICO Neste nvel a escrita alheia a qualquer busca de correspondncia entre grafias e sons. Interessam ao sujeito consideraes tais como o tipo de grafismo (primitivo ou convencional) ou a quantidade de grafismos. Todas as escritas que no representam nenhum tipo de correspondncia sonora se denominam pr-silbicas. Elas representam as escritas de um perodo longo do processo de alfabetizao.

Esther Pi liar Grossi (GEEMPA) destaca algumas ideias veiculadas a este nvel: "Est escrito o que desejei escrever." "Escrita sem imagem no d para ler, pura letra." "S se escrevem substantivos. Verbos ou outras palavras no tm consistncia para que se as escreva." "Letras ou slabas no se repetem numa mesma palavra. Isto no fica b e r a " " S se lem palavras com trs letras ou mais." "A escrita das palavras no estvel. Numa frase ou num texto o cdigo pode mudar." "Basta ter a inicial para caracterizar uma palavra." "A ordem das letras na palavra no importante. Basta que estejam todas elas." Alguns aspectos bsicos caracterizam este nvel. Destacaremos alguns deles: a) Tentativa de diferenciao entre desenho e escrita " U m dos primeiros problemas que as crianas enfrentam para construir uma escrita definir a fronteira que separa a escrita do desenho." (Emlia Ferreiro) Esta relao e diferencialo se d atravs de diferentes maneiras: relao grafia/objeto A escrita vista como um "desenho" do objeto, mas diferente de um simples desenho. Assim, para escrever coisas redondas so utilizados smbolos "redondos") ( O ) e para se escrever coisas retilneas, so escritos smbolos " r e t o s " ( ,o) etc. - Relao de pertinncia (veja a pgina de Ilustraes) O desenho j identificado como algo diferente da escrita, mas ambos esto correlacionados, numa relao de pertinncia ("Escrita sem imagem no d para ler"). A escrita est portanto estritamente ligada imagem (desenho) sendo: . dentro da imagem (a escrita feita dentro do desenho) . na fronteira da imagem (a escrita est junto ao desenho, mas fora dele) .fora da imagem (o desenho est fora da imagem mas mantm estreita relao com ela) Ex.: Se h quatro gatos na imagem, escrevem se quatro smbolos grficos (correspondncia biunvoca entre imagem e grafia). b) Reproduo de traos tpicos da escrita A tentativa de reproduo de traos bsicos da escrita leva as crianas a buscarem cdigos (sinais grficos) que diferenciem o que escrita e o que no . Se a forma bsica de imprensa, encontraremos combinaes de linhas retase curvas (separadas entre si). Ex.: Se a forma bsica a letra cursiva, teremos grafismos ligados entre si, corno uma linha ondulada. cx. As escritas variam em dois aspectos: - escrita sem diferenciaes interfigurais: um mesmo " c d i g o " ou grafia utilizado para designar diferentes coisas. peixe o gato bebe leite galinha franguinho etc.

=

Ilustraes

Dentro da imagem

Na fronteira da imagem

Fora da imagem

ou

escrita com diferenciaes interfigurais: diferentes coisas se escrevem de diferentes maneiras. Ex.: EAICE - vaca AIECE - borboleta IEACE a menina come caramelo c) A palavra como objeto substituto A criana no concebe a palavra e o objeto co mo coisas distintas. Para ela, portanto, a escrita representa as caracterfsticas concretas do objeto. Realismo nominal palavra = objeto Ex.: OAI - gato 01A - gatinho OAIOAIOAI - gatinhos ou - pato - patos ou GALLO - gallo (galo) GALL - galinha (galinha) GAL - polittos (pintinhos) ou BOI - aranha ARANHA - boi O realismo nominal tambm se reflete as hipteses relativas s oraes. As crianas acreditam que s esto escritos os SUBSTANTIVOS (rejeitando verbos, artigos, preposies etc), pois s os substantivos "representam as coisas".

d) Quantidade mnima de caracteres Crena de que com poucas grafias ou letras no se pode ler. Na maioria das respostas, as crianas identificam um "nmero-chave" que determina a quantidade mnima de letras ou grafias: 3. Para grande parte das crianas, com menos de trs grafias "impossvel se ler". e) Variedade de Caracteres Necessidade de grafias diferentes para que algo possa ser lido. Palavras, grafias ou letras repetidas "no servem para ler" porque " t m tudo a mesma coisa". Ex.: M M M M AAAA MAMA PAPA

NVEL SILBICOEste nvel considerado um salto qualitativo com respeito ao nvel precedente. Caracteriza-se pela tentativa de dar um valor sonoro a cada uma das letras ou grafias que compe a escrita, embora no nvel global (pr-silbico) possa j existir um incio de correspondncia fonogrfica. "A criana compreende que as diferenas de representaes escritas se relacionam com as diferenas na pauta sonora das paJavras." (Emlia Ferreiro). Relao fonogrfica - uma grafia para cada som No nvel dilbico existem algumas diferenciaes na utilizao dos grafismos. Tomemos como base a escrita da palavra PIPOCA para melhor exemplificarmos estas singularidades. a) Utilizao aleatria smbolosgrficos.

Ex.:

de letras quaisquer. Ex.: letras eleitas. Ex.: Jm de letras do prprio nome (Maria). Ex.: A M I

= = = =

pipoca pipoca pipoca pipoca

= pipoca = pipoca

b) Predominncia voclica Utilizao de vogais, com constncia da relao fonogrfica. Ex.: IOA = pipoca c) Predominncia consonantal Utilizao de consoantes, com constncia da relao fonogrfica. Ex.: PPC = pipoca Na hiptese silbica existem ainda influncias das hippoteses pr-silbicas, principalmente no que se refere quantidade mnima de letras. Ex.: Ao escrever PATO, a criana escrevre A O , mas achando que tem poucas letras, acrescenta-lhes mais uma, ficando o resultado diferente do inicial (AOM) ou (AOO).

NVEL SILBICO-ALFABTICOEste nvel Intermedirio entre o S I L B I C O (correspondncia de uma grafia para cada som) e o A L F A B T I C O (correspondencia entre grafias e fonemas). Coexistem duas formas de fazer corresponder sons: a silbica e a alfabtica. Relao fonogrfica - slaba = letas ou conjunto de letras. Ex.: SAPT (sapato) ISCUEG (escorrega) Destacam-se duas formas predominantes de eleio de letras: ortogrfica levando-se em conta mais as regras ortogrficas de lngua; fontica levando-se em conta mais os aspectos fonticos da lngua (lngua oral).

NlVEL ALFABTICOH uma correspondncia entre fonemas e grafias. Diferenciam-se as letras a partir da anlise fontica e, por isso, compreende-se que as slabas tenham uma, duas, trs ou mais letras. "A escrita alfabtica constitui o final desta evoluo. Ao chegar a este nvel, a criana j franqueou a 'barreira do cdigo'; compreendeu que cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores sonoros menores que a slaba e realiza sistematicamente uma anlise sonora dos fonemas das palavras que vai escrever. Isto no quer dizer que todas as dificuldades tenham sido superadas: a partir desse momento a criana se defrontar com as dificuldades prprias da ortografia, mas no ter problemas de escrita, no sentido estrito." (Emlia Ferreiro) Ex.: LADERA COADRADO TAPETI (ladeira) (quadrado) (tapete)

CONSIDERAES FINAISAs descobertas feitas pof Emlia Ferreiro e Ana Teberosky representam um "divisor de guas" no modo de entender a alfabetizao, por deslocar o foco da aprendizagem dos mtodos e tcnicas para o sujeito que aprende. Essa nova concepo sobre o processo de alfabetizao, na qual o sujeito atua ativamente na construo e apropriao do cdigo lingustico, desmitifica as vises de prontido at ento predominantes. A abordagem inatista influenciou uma prtica pedaggica que supervaloriza os aspectos maturacionais do desenvolvimento do indivduo, gerando, muitas vezes, um espontanesmo exagerado. Assim sendo, a prontido para a alfabetizao medida pela maturidade emocional (motivao, interesse, ateno, responsabilidade etc.) e intelectual (capacidade de absorver conhecimentos). Por outro lado, a abordagem empirista/associacionista gerou uma prtica pedaggica voltada para os mtodos e tcnicas de alfabetizao. Isso se explica pelo fato de a aprendizagem ser concebida como algo externo ao indivduo, a quem necessrio transmitir conhecimentos. A prontido centra-se nos comportamentos adquiridos atravs do treinamento (exercitao percepto-motora adequada) e na relao associacionista entre linguagem oral e escrita. Essas duas concepes de prontido, embora tenham suas especificidades, so insuficientes num aspecto c o m u m : ambas no levam em conta o caminho percorrido pelas crianas na construo da lngua escrita. A criana, nos dois casos, vista como passiva cognitivamente,

pois deve decifrar um cdigo que lhe esta sendo transmitido ao invs de se apropriar dele (construir/representar). Tomando-se como ponto de partida a teoria que apresentamos, a prontido para a alfabetizao ganha nova roupagem. Se antes a nfase era dada s mos e olhos (percepo/motricidade), agora felizmente reconhece-se o principal aspecto neste processo: a cabea (cognio). Parece-nos que as prticas pedaggicas acima descritas deceparam seus alunos, tirando-lhes a possibilidade de pensar, criar e recriar. Nessa nova concepo de alfabetizao, onde "ler no decifrar e escrever no copiar" (E. Ferreiro), a escola redimensiona a sua funo e competncia, encarando a alfabetizao como um verbo reflexivo (onde a criana alfabetiza-se) e tornando-se o lugar, por excelncia, de construo de signos. Gostaramos de, numa nova oportunidade, falar de nossas experincias com crianas ouvintes e no-ouvintes, de uma prtica pedaggica inspirada na teoria de Emlia Ferreiro e Ana Teberosky, na qual presenciamos (numa relao de cumplicidade com as crianas) o prazer de descobrir (construir) e transformar este "misterioso" cdigo.

BIBLIOGRAFIA

Cadernos Cedes ( n 14) - Recuperando a alegria de ler e escrever. Carraher, Therezinha Nunes Aprender Pensando (org.) Ed. Vozes Ferreiro, Emlia Alfabetizao em Processo Cortez Ed. Reflexes sobre Alfabetizao Cortez Ed. Ferreiro, E. e Gomes Palcio, M. Os Processos de Leitura Artes Mdicas Ferreiro, E. e Teberosky, A. - Psicognese da Lngua Escrita Artes Mdicas GEEMPA Alfabetizao em Classes Populares Grossi, Esther Pi liar - Didtica do Nvel Pr-Silbico

QUADRO SINTTICO DOS DIFERENTES NlVEIS E HIPTESES NA CONSTRUO DA LIlMGUA ESCRITA

DADOS SOBRE A INVESTIGAOO QU . analfabetismo crescente na Amrica Latina . repetncia . absentesmo . desero escolar . pesquisas apenas centradas em mtodos de alfabetizao e habilidades perceptivas e motoras PORQU COMO PARA QU . colocar em evidncia aspectos positivos do conhecimento . mudar o enfoque da prontido e do "rendimento escolar" (do que falta para o que tem) . no identificar leitura com decifrado

DADOS

ONDE Argentina jardins de infncia

. identificar os processos cognitivos subjacentes aquisio da escrita

POPULAO crianas de Classe Baixa e Classe Mdia

PERODO 1974-1976

. compreender a natureza das hipteses infantis . descobrir o tipo de conhecimentos especficos que a criana possui ao iniciar a aprendizagem escolar

SUBVENO

1974-Universidade B. AIRES

75/76-por conta prpria

. atravs do mtodo de indagao (ou mtodo de explorao crtica) . em situao experimental estruturada porm flexvel . pela interao en tre o sujeito e o objeto de conhecimento (escrita) sob a forma de uma situao a ser resolvida . com dilogo entre o sujeito e o entrevistador evidncias do pensamento infantil . pela introduo de conflitos cognitivos -* raciocnio real . atravs de situaes de interpretao do cdigo alfabtico em forma de leitura e escrita

. no identificar escrita com cpia de um modelo . no identificar processos de conceitualizao com avanos no decifrado ou na exatido da cpia . caracterizar a escrita no como objeto escolar, mas sim como objeto cultural

A IMPORTNCIA DO JOGO NA EDUCAOONEIDE GUIMARES*

A evoluo deste trabalho comeou numa experincia com crianas normais e com crianas apresentando dificuldades de aprendizagem; eram desatentas, incoordenadas, desastradas em consequentemente, apresentavam dificuldades de leitura e escrita. A problemtica dessas crianas e o desenvolvimento sadio e pleno dos seus sentidos e de seu intelecto foi o grande desafio que encorajou-me a vivenciar, a descobrir mtodos ativos de ajudar essas crianas a vencer dificuldades. Numa primeira fase, surgiu a necessidade de transformar os programas formais de ensino em jogos educativos, procurando compreender a criana dentro de seus padres estticos e como tratava-se de crianas to incoordenadas, desastradas, f o i necessrio combinar atividades fsicas com o esforo intelectual; tornar a aprendizagem cada vez mais agradvel, descontrada, atraente e criativa. Paralelamente, procurei proporcionar, tanto criana normal como deficitria, experincias com movimentos, trabalhando mais o seu corpo, e desenvolver a capacidade de equilbrio, coordenao viso-motora, percepo das relaes espao-temporais etc. Cheguei concluso de que o jogo fazendo parte integrante do processo ensino-aprendizagem a foTma de aprender mais rpida, mais eficiente e mais duradoura e de compreenso mais fcil e ampla. O jogo educativo polarizador de interesses, e entretenimento, um estimulador de mtodos ativos e teis ao desenvolvimento global da criana. O jogo leva a criana-a todo um processo de aprendizagem que lhe d prazer: prazer sensorial da forma, da descoberta da cor, do som, do r i t m o , da ve.locidade, da harmonia, prazer motor do equilbrio, prazer intelectual da inveno e realizao pessoal. Atravs de atividades ldicas ou com jogos educativos, a criana aprende de maneira mais descontrada, por sua prpria experincia; faz descobertas, desenvolve o raciocnio lgico, desenvolve maior concentrao, a sua auto-expresso, habilidades manuais, e leva ao enriquecimento do grupo social. Dentre os jogos ou materiais de apoio que fui criando em funo de atender s dificuldades das crianas, posso destacar: Crculos de Equilbrio, Minicrculos, Labirinto " G " , Labirinto, Logo do " L " , Malabloco, Bandinha, Quebra-cabea " B o n e c o " big etc. Todos estes jogos ajudam a desenvolver o aspecto sensorial e motor, o raciocnio lgico. . . Obtendo resultados bastante satisfatrios atravs das atividades com jogos construtivos, estes passaram a ter aplicao na Educao, na Reeducao, em Terapia Ocupacional ou como lazer. Tambm foram utilizados com crianas normais, superdotadas, infradotadas. Numa segunda fase, muito a t t u l o de observar, pesquisar, analisar e avaliar o comportamento humano nas mais diversas faixas etrias, atingindo uma clientela a partir de 2 anos e"Professora especializada em Comunicao udio-visual no Processo Ensino-aprendizagem pela Associao Brasileira de Educao.

8 meses at os 70 anos de idade, montei e ministrei cerca de dez cursos diferentes, tanto em Arte Educao e Lazer Orientado como de nvel profissionalizante ou de reciclagem com profissionais: a Oficina de Carpintaria, a partir de 5 anos; Jogos e Criatividade, visando harmonia corporal, tambm a partir de 5 anos; Lpis, Tinta, Papel, I e I I , a partir de 4 e de 7 anos; Pirogravura, em cortia, couro e madeira, a partir de 14 anos; Cartonagem I, de 10 a 14 anos e Cartonagem I I , para adultos; Criando e Pintando em Tecido, igualmente dividido em I e I I ; Tcnicas Audiovisuais, aperfeioando o desempenho dessas tcnicas no processo ensinoaprendizagem; A Biblioteca Moderna Organizao e Dinmica; e Criatividade, Papel e Tinta na Evoluo Motora, para professores, fonoaudilogos, psiclogos, recreadores. Foi uma experincia bem-sucedida, a qual me deu uma experincia incrvel e foi uma lio de vida!

ACOMPANHANDO MARIANA EM LEITURA E ESCRITA MARIA THEREZINHA DE CARVALHO MACHADO*

O presente estudo baseou-se, principalmente, nas pesquisas da Professora Emlia Ferreiro, (1982, 1985, 1986, 1987), que explicou os processos e as formas pelas quais a criana chega a ler e escrever. Tendo sido alfabetizadora durante nove anos, alfabetizando crianas de classes populares, formulava algumas perguntas, sem conseguir resposta para elas. Lendo, relendo e refletindo sobre os escritos da professora acima citada, obtive vrias dessas respostas. Decidimos, assim, sem usar mtodos e processos de alfabetizao, colocar a criana em contato com o objeto da leitura e da escrita as letras deixando que ela formulasse suas hipteses. Assim, permitindo-lhe pensar, comparar e analisar facilitamos suas descobertas, para que chegasse a ler e escrever. Num enfoque piagetiano, mtodos e processos em alfabetizao podem facilitar ou dificultar, mas no criam aprendizagem. Hoje, j no se pode atribuir o xito nas aprendizagens aos passos de um mtodo, mas sim, pessoa que aprende, pois elas se do no interior do indivduo, graas s construes conseguidas pela prpria pessoa. Acompanhando Mariana dos trs anos e nove meses at seis anos e meio, observamos os seguintes aspectos, fazendo a ligao com as descobertas de Ferreiro:

As primeiras tentativas de escrita correspondiam a um traado contnuo, sem diferenciao interfigural, no ultrapassando, no entanto, os limites do papel utilizado, como se pode verificar no exemplo n. 1.

Exemplo n

1: Mariana

(3;9)/1984

Mais tarde, Mariana j escrevia sem o traado contnuo, fazendo um nome prprio dcada vez, ainda sem grande diferena nos traados usou, preponderantemente, crculos, como no exemplo n 2.

"Mestra em Educao Especial. Professora da PUC/RJ. Supervisora da A P A E / R J .

Exemplo

n

2: Mariana

(4;2)/1985

Um pouco mais tarde, a menina, juntamente com a hiptese da quantidade mnima de letras (trs letras), j usa quantidade varivel e repertrio tambm varivel, ao escrever palavras pato, pata e patinho, como no exemplo n 3, abaixo. So aspectos do nvel pr-silbico.

Exemplo

n

3: Mariana (5;1)/1986

A partir daqui. Mariana entra na hiptese silbica; ela ultrapassa a etapa da correspondncia global entre a forma escrita e a expresso oral. Passa, assim, a uma correspondncia entre partes do texto cada letra e partes da expresso oral. Ela utiliza uma letra para cada slaba, conforme vemos abaixo (exemplo n 4).

sala

gato escola

bola

sapateiro

sapato

Exemplo n. 4: Mariana

(5;7)/1986

Depois, passou ela hiptese silbico-alfabtica, descobrindo, sozinha, a necessidade de fazer uma anlise da slaba. Tendo-se-lhe oferecido a oportunidade de conhecer o alfabeto organizado em pequenas fichas, o que a interessou sobremaneira. Mariana comeou a utilizar as letras, consultando-as quando necessrio (exemplo n 5).

Exemplo

n5.Mariana

(62)/1987

Aos seis anos e trs meses, Mariana venceu a "barreira do c d i g o " ela j compreendeu que cada um dos caracteres da escrita corresponde a valores sonoros menores que a slaba. Nesta etapa, como na anterior, ela abandonou a hiptese da quantidade mnima de letras, usando duas ou mais, para escrever uma palavra. A menina atingiu este nvel (exemplo n 6) sem que tivssemos usado nenhum processo de alfabetizao especfico; compete, agora, professora, faz-la descobrir as muitas particularidades de nossa lngua. Ela atingiu o nvel

cana cama

sapo

Exemplo

n

6: Mariana

(6;3)/1987

Passar de um nvel a outro, no to fcil quanto se possa imaginar. Leva tempo, na maioria das vezes. Por outro lado, tambm, no seria coerente pensar que se possa "ensinar" as crianas a vencerem cada um desses nveis. Elas so capazes de, formulando suas hipteses gradativamente, ultrapassarem todas as etapas, chegando a ler e escrever, bastando que lhes ofereamos oportunidades de contatos com o objeto da leitura e da escrita, deixando-as refletir e descobrir sua funcionalidade. Assim sendo, o processo de aprendizagem no pode ser dirigido pelo professor, mas sim, pelo aluno; o educador poder orient-lo, porm nunca substitu-lo. Segundo Ferreiro (1987), aprender a ler e escrever , evidentemente, um processo cognitivo e no preponderantemente perceptivo-motor, conforme se considerava, at ento; ainda, uma atividade social, fortemente influenciada pelas interaes com a comunidade, o professor e os colegas. Deixamos aqui, para reflexo de todos os educadores, o que pudemos observar com Mariana, que ratificou, num flash, algumas das afirmaes de Ferreiro, visto a mesma apresentar em seus livros uma riqueza inesgotvel de descobertas.

O DESENVOLVIMENTO DA LNGUA ESCRITA NO DEFICIENTE AUDITIVO LEILA BEZERRA LOPES*

Em todo processo de desenvolvimento, encontramos importantes etapas a serem atingidas, para que possam surgir outras posteriores, mais complexas. Ao nascer um indivduo herda um organismo que ir amadurecer em contato com o meio ambiente. O deficiente auditivo ter seu pleno desenvolvimento, caso ocorra um diagnstico precoce e o atendimento tambm ocorra precocemente. Consideramos um indivduo normal, aquele que possui uma relao harmnica em todo o sistema social, sendo vrios os aspectos que interagem nesta relao; ressalto, principalmente, uma boa comunicao oral e escrita. 0 deficiente auditivo seria um indivduo marginalizado pela sociedade, pois seu potencial em comunicao falho. A afirmao acima questionvel no momento em que existem deficientes auditivos vivendo de forma integrada ao seu meio, possuem os aspectos da linguagem oral e escrita bem estruturados. Indivduos como estes receberam, com certeza, um atendimento precoce e sua deficincia tambm foi diagnostica precocemente, assim o indivduo deve dominar sua linguagem oral e escrita para integrar-se ao meio social. Na escolha da metodologia para atendimento ao deficiente auditivo, devem ser analisados profundamente seus objetivos referentes ao desenvolvimento natural da criana. No ser porque o indivduo possui a deficincia auditiva, que o mesmo no poder adquirir naturalmente a linguagem oral e escrita. Neste processo de aquisio da linguagem oral e escrita, existiro vrias etapas a serem dominadas. Etapas importantssimas que estaro interligadas ao desenvolvimento natural do indivduo. Deter-me-ei no desenvolvimento da lngua escrita, procurando demonstrar que as crianas, antes de chegar ao sistema escolar, para compreenderem as hipteses da base do sistema alfabtico, passam por nveis de conceituao que iro marcar positivamente seu desenvolvimento na aquisio da lngua escrita. Em nossos estudos as hipteses levantadas sero: a criana portadora de deficincia auditiva passar pelos mesmos nveis de conceituao, antes de chegar ao sistema escolar para a aquisio sistemtica da lngua escrita?

Orientadora Educacional. Ps-graduada na Metodologia Audiofonatria UE RJ Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Profa. especializada de deficientes auditivos. Scia titular da AIPEDA Associao Internacional "Guy Perdoncini" para Estudo e Pesquisa da Deficincia Auditiva.

o atendimento precoce voltado para o desenvolvimento natural, a protetizao, iro facilitar o surgimento destes nveis de conceituao, em idades consideradas normais no deficiente auditivo?

PRINCPIOS BSICOS DA AQUISIO DA LIlVIGUA ESCRITAA idadel ideal para o acesso lngua escrita vem ocupando bastante espao nas vrias discusses de profissionais ligados ao assunto. Surge uma concepo inovadora tendo como bases a psicolingstica e a teoria psicolgica-epistemolgica de Piaget, que nos leva a uma reflexo mais profunda sobre tal polmica. Ferreiro & Teberosky 1979. Como afirma Ferreiro 1985: ". . . falta entender que a aprendizagem da lngua escrita muito mais que a aprendizagem de um cdigo de transcrio: a construo de um sistema de representao." Estas construes de um sistema de representao iniciam-se antes mesmo de a criana ingressar no sistema escolar. As concepes das crianas a respeito do sistema de escrita iniciam-se a partir do momento em que estas, de acordo com experincias oferecidas pelo meio ambiente, vo elaborando evolutivamente a compreenso da natureza da escrita, fazendo suas produes espontneas. Com esta viso epistemolgica, no devemos acreditar que a criana s ir aprender, quando for submetida a um ensino sistemtico. O meio em que esta criana vive influenciar basicamente na construo deste sistema. ". . . As crianas no aprendem simplesmente porque vem e escutam, mas sim porque elaboram o que recebem, porque trabalham cognitivamente com o que o meio lhes oferece." (Ferreiro - 1985). De acordo com esta afirmativa, tentaremos estudar se estas construes evolutivas da lngua escrita ocorrero da mesma forma no deficiente auditivo, detendo-nos nos processos de construo do texto (escrita). Ferreiro & Teberosky - 1979, realizaram uma pesquisa, onde os dados provm de investigaes realizadas em castelhano (com crianas de 4, 5 e 6 anos, da classe mdia e baixa de Buenos Aires Argentina). Neste estudo confirma-se que os processos de conceituao da escrita seguem uma linha evolutiva, destacando-se alguns perodos onde surgiro aspectos interligados e subdivididds. relevante tambm considerar a teoria de Chomsky, a Gramtica Gerativa. Esta teoria apoia-se no fato de que: " . . . O sistema de regras que a criana deve assimilar durante os trs ou quatro anos de sua vida de tal complexidade que necessrio admitir que todo ser humano possui uma qualquer predisposio inata para adquirir as estruturas, possuindo propriedades especficas, deixando supor a existncia de "universais" da Linguagem." Chomsky 1975. Antes ainda de 2 anos e meio e 3 anos de idade, algumas crianas apresentam tentativas claras de escrever, mesmo que estas tentativas sejam representadas por garatujas. Isto claro se a mesma estiver em um ambiente que estimule a descoberta da existncia das formas irnicas e no icnicas. " N u m a criana de classe mdia, habituada desde pequena a fazer uso do lpis e papis que encontra na sua casa, podem-se registrar tentativas claras de escrever..." (Ferreiro e Teberosky - 1985). neste perodo que a criana inicia a descoberta de formas grficas para representar todos os objetos prximos ao seu contato. Sendo que esta cornea a ter noo entre o desenhar e o escrever justamente pela referida descoberta.

A inteno subjetiva da criana tambm merece destaque neste perodo. Elas fazem uma relao entre o que vo escrever, com o objeto em questo. Um objeto considerado maior que outro, merecer uma escrita maior.

A EVOLUO DA LllSIGUA ESCRITA EM UMA CRIANA OUVINTEDentro das vrias observaes feitas, descreveremos o trabalho de construo e descoberta da lngua escrita por parte de uma criana ouvinte. Os dados foram obtidos por um observador-participante atravs de gravaes e anotaes e cobrem o desenvolvimento da lngua escrita da NE LI entre os 2 e 6 anos de idade. Com 3 anos e 8 meses, desenha ela e o observador; aps o desenho feito foi solicitado que escrevesse os nomes, e a mesma representa-os em forma de garatuja. S que o dela bem menor. Pergunta-se o porqu de o nome dela ser menor. Ela imediatamente responde: "Voc mais grande que e u . " (Ilustrao I).

(ILUSTRAO I) Em seus 4 anos e 9 meses, ela comea a entrar no 2 perodo de evoluo da escrita. Este perodo caracterizado pelas formas como a criana ir representar os diferentes contedos que ir escrever. A criana comea a captar que deve existir um mnimo de letras para se poder interpretar aquilo que foi escrito (critrio intrafigural).

Seja de que forma for sua representao (de acordo com o que o meio ambiente lhe estiver oferecendo), as letras iro variar quantitativamente (eixo quantitativo). Neste mesmo perodo haver a preocupao de que deve existir legibilidade naquilo que est sendo escrito (critrio interfigural), existindo com isto uma coordenao entre estes dois eixos, o quantitativo e o qualitativo. Surge ento a hiptese silbica. Aos 4 anos e 9 meses, Neli incidentalmente j sabia da existncia das vogais e a representao do seu nome.

(ILUSTRAO II)

Em um desenho feito representando uma quadrilha (Ilustrao II), ela faz esta coordenao entre o eixo quantitativo e qualitativo. Ela tem a preocupao em variar em todos os nomes dos componentes da quadrilha, as posies das letras e as variaes das mesmas, no repetindo em nenhum nome (usando as vogais e as letras do seu nome). Ao interrogar-lhe o porqu de os nomes estarem diferentes, ela responde: " Na quadrilha tem menino, menina, todo mundo diferente."

(ILUSTRAO III)

A escrita de outros nomes gerada a partir da inverso e da repetio dos caracteres utilizados no prprio nome, sem nenhuma preocupao em fazer correspondncia entre a fala e a escrita. Neste mesmo desenho aparecem trs elementos: o sol, a flor e o mato, ocorrendo tambm uma variao em cada um, sendo que, no nome sol, a representao das letras ocorre em nmero maior. Pergunta-se o porqu de tantas letrinhas no sol. A resposta surpreendente: " Olha s, eu falo sol. .. e ele bem grando l no cu." Vemos aqui a percepo da durao do som. Em outros dois desenhos, observam-se os mesmos critrios de criao. Temos na ilustrao III o avio e o capim. Na ilustrao IV observamos a flor, o sol e Neli entre as flores. Ao escrever a letra " e " , a mesma faz uma criao interessante, representa-o de duas formas (e).

(ILUSTRAO IV)

No terceiro perodo a preocupao com as diferenas ou semelhanas entre os significantes sonoros ser marcante. A criana observa que a representao escrita poder ser igual emisso oral, sendo que a mesma verifica que a escrita faz-se em partes, em slabas. " . . . Na descoberta de que a quantidade de letras com que se vai escrever uma palavra pode ter correspondncia com a quantidade de partes que se reconhece na emisso oral. Essas partes da palavra so inicialmente as suas slabas. Inicia-se assim o perodo silbico, que evolui at chegar a uma exigncia rigorosa: uma slaba por letra, sem omitir slabas e sem repetir letras." Ferreiro 1985. Neli com 5 anos e 7 meses demonstrava estar entrando no perodo alfabtico. Desenvolvendo uma maior conscincia do significado verbal, fenmeno conhecido como reflexo metalingstica, Neli comeou a atingir nveis mais profundos nesta reflexo. Exemplo est no desenho (Ilustrao V), feito novamente da quadrilha (Ilustrao II), com os mesmos componentes (esta quadrilha anualmente ensaiava, na sua rua, para as festas juninas). Desta vez, na representao grfica de cada nome dos componentes, aparecem as slabas j bem definidas. At mesmo a distribuio do desenho na folha mais criteriosa. Neste momento ela estava ingressando na classe de alfabetizao, recebendo um mtodo que dava nfase s estruturas fonticas. Mesmo antes de ingressar na classe de alfabetizao, Neli fazia descobertas silbicas oralmente, como: " parecido os nomes Leda e Leila"; ela referia-se primeira slaba. E outras observaes foram feitas por. ela, com objetos, roupas, brinquedos etc.

(ILUSTRAO V) "Quando a criana descobre que a slaba no pode ser considerada como uma unidade, mas que ela , por sua vez, realizvel em elementos menores, ingressa no l t i m o perodo, passando para a compreenso do sistema socialmente estabelecido. . ." Ferreiro - 1985. O processo de desenvolvimento da escrita segue uma linha evolutiva, respeitando basicamente o desenvolvimento natural do indivduo. Neli teve durante o processo de alfabetizao um bom desempenho, pois, atravs de um processo de socializao que lhe forneceu as evidncias de que necessitava, desenvolveu habilidades cognitivas e lingusticas.

LEVANTAMENTO DE DADOS EM INSTITUIES QUE ATENDEM O DEFICIENTE AUDITIVOPara verificar este processo no deficiente auditivo, iniciei minhas observaes em quatro instituies que atendem os mesmos. Sendo que algumas variveis foram levadas em considerao. As crianas observadas tinham de 3 a 10 anos de idade, estando estas no maternal, jardim, perodo preparatrio ou classe de alfabetizao, recebendo distintamente uma metodologia, fazendo uso ou no da prtese, que teriam ou no recebido atendimento precoce e verificado qual o nvel de perda auditiva. Foram feitos desenhos livres e pedido em seguida que a criana "escrevesse" (representasse graficamente) o nome dos referidos elementos contidos no desenho.

A referida atividade foi orientada pelo professor regente da turma, para que os alunos, sem interferncia de pessoa estranha na rotina diria da sala de aula, realizassem a atividade naturalmente. Entre as instituies observadas, usaremos a seguinte nomenclatura: " A " , " B " , " C " e " D " . A instituio " A " no utilizava uma metodologia definida, quase nenhum aluno usava aparelho, atendimento precoce no existia, e a informao sobre os nveis de perda auditiva no foi fornecida, porque nem os responsveis tinham realizado exames, para tal. A observao foi feita em um perodo pr-natalino, a predominncia f o i de representao, atravs do desenho, da figura do Papai Noel. O desenho de Ilda, 8 anos, jardim (Ilustrao V I ) , demonstra que a mesma encontrava-se ainda na 1 a . fase de desenvolvimento da escrita; ela usava aparelho e no recebeu precocemente nenhum atendimento. Observamos a forma de garatuja e a preocupao em colocar uma pauta para escrever sobre ela. Este fato de se colocar uma base (pauta) para escrever sobre ela, iremos encontrar em muitas representaes grficas do deficiente auditivo.

(ILUSTRAO VI)

(ILUSTRAO VII)

Vejamos o desenho com sua representao grfica de Divaldo, com 5 anos de idade (Ilustrao V I I ) , nas mesmas condies de Ilda. A representao da garatuja com a presena da consoante " D " e a vogal " o " , exatamente o primeiro e l t i m o fonema do seu nome. Podemos verificar que o menino demonstra estar fazendo uma variao interessante com as representaes grficas que inconscientemente j foram registradas no seu interior, quer de forma condicionada ou no. Uma outra aluna, tambm com 5 anos, Eziane, demonstra outra forma de representao grfica para a figura do Papai Noel. Vrias bolinhas so colocadas lado a lado, dando a impresso de continuidade (Ilustrao V I I I ) . Observamos o desenho de Leonardo, 9 anos (perda auditiva profunda): at mesmo as figuras desenhadas no so inteligveis (Ilustrao IX). J o desenho de Sidelei, 10 anos (Ilustrao X). com uma varivel positiva a seu favor, iniciou o uso da prtese aos 6 anos de idade. De acordo com a sua representao grfica, ele demonstra estar no perodo silbico, pois apesar de no ter escrito as consoantes da palavra " p i p a " , ele consegue demonstrar as vogais. E esta uma percepo positiva, pois o caminho para uma plena alfabetizao torna-se curto. Na instituio " A " podemos verificar que as idades dos alunos esto bem elevadas, constatando o atraso nas fases de desenvolvimento da escrita. Temos crianas com 8 e 9 anos que

ainda encontram-se na 1? fase do desenvolvimento da escrita. claro que muitas variveis negativas contribufram para tal atraso.

( I L U S T R A O VIM)

( I L U S T R A O IX)

( I L U S T R A O X)

A instituio " B " tambm no tinha uma metodologia definida, usava uma prpria. O uso da prtese no era muito enfatizado; alguns alunos tinham a prtese, mas, em plena sala de aula, os alunos guardavam na bolsa. J a informao sobre o nvel de perda auditiva, foi bastante d i f c i l . O pronturio demonstrou no ser prtico e acessvel aos profissionais ligados diretamente no dia-a-dia com a criana. E a informao, quando localizada, demonstrou ser desatualizada. Observemos o desenho de Durval, 7 anos, no usava a prtese; formas icnicas no definidas, a estruturao da escrita demonstra que o mesmo ainda encontra-se na 1 a fase do desenvolvimento da escrita (Ilustrao X I ) . J o aluno Wagner, possuindo algumas variveis a seu favor, com 6 anos, usando aparelho e possuindo uma surdez leve (Ilustrao X I I ) , demonstra estar na 2 a fase. Vejamos que variaes interessantes ele faz com as vogais e consoantes, at mesmo algumas slabas so representadas com clareza. Vivian, com a mesma idade de Wagner, 6 anos, no usando aparelho, possuindo uma surdez severa, representou, para todos os objetos desenhados, uma mesma variao (Ilustrao XIII).

(ILUSTRAO XI)

Usou as letrinhas do seu nome para tais representaes. Para nibus, flor, nuvens e o sol, usou a forma V I V . Com isto ela demonstra estar entrando na 2a fase do desenvolvimento da escrita, s que ainda no faz variaes com as letrinhas que j conhece, mas consegue distinguir que existem formas icnicas e no icnicas. E esta descoberta de extrema importncia para o seu caminhar.

(ILUSTRAO XII) A instituio " C " , possuindo algumas caractersticas da " B " , tem pontos positivos, como a preocupao de oferecer o atendimento precoce e procura mostrar a importncia do uso da prtese, tendo as salas a aparelhagem para amplificao sonora, mas no sendo usada com frequncia. Vejamos a ilustrao X I V , do aluno Carlos, com 6 anos; possui disacusia sensrio-neural bilateral profunda, est recebendo atendimento desde os 5 anos, usa aparelho. De acordo com as representaes g