147243627 Libro Gestion Ambientes Aprendizaje Desarrollo Competencias

Proyecto Modelacin y Gestin de ambientes de aprendizaje de competencias

Aprender a Educar 1

Isabel Sierra Pineda - Nohem Carrascal T.

El arte de la educacin o pedagoga necesita serrazonado si ha de desarrollar la naturalezahumana para que pueda alcanzar su destino

Emmanuel Kant


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Presentacin

En la mayora de los casos los ambientes de aprendizaje en laformacin inicial de educadores tanto en los programas delicenciatura, como en las normales superiores estn caracterizadospor estrategias y recursos de mediacin convencionales utilizados para unaformacin operacionalizada por objetivos y conducente a alcanzar nivelesde logro que no est claramente orientada al desarrollo de competencias;en general en los programas de formacin inicial de maestros, se observaen los procesos de evaluacin una transformacin hacia enfoquescualitativos aunque los criterios siguen siendo de promocin con base ensaberes didcticos y contenidos especficos y en el mejor de los casos conreferencia a actitudes pedaggicas.

En este libro presentamos elaboraciones y recomendaciones a partir delproceso y los resultados del proyecto de investigacin Modelacin y gestinde ambientes de aprendizaje para el desarrollo de competencias cognitivasbsicas en educadores en formacin inicial, financiado por Colciencias,SECAB y Universidad de Crdoba y desarrollado desde 2004 hasta 2006en el departamento de Crdoba-Colombia.

Asumiendo que los ambientes de aprendizaje son sistemas complejos deintenciones, elementos metodolgicos, estratgicos e interacciones, desdela investigacin se trazan criterios para construir un perfil de calidad enla formacin de formadores que aporte al desarrollo de los planes demejoramiento de instituciones cuyo encargo social es especficamente lapreparacin de educadores mediante la apropiacin de un modelo Curricularcoherente con ese propsito.

La observacin sistemtica y la reflexin han permitido identificar cunorientados estn los ambientes de formacin inicial de maestros a lainnovacin, para el desarrollo de las competencias cognitivas bsicas.


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El texto contiene un conjunto de aportes construidos desde la investigacincomo conclusiones a partir del anlisis y estudio comparativo de losambientes de aprendizaje donde se desarrollan las acciones pedaggicas ylas prcticas de las Normales Superiores y las licenciaturas en educacinde la Universidad de Crdoba-Colombia.

El proyecto constituy una base para modelar una macroestrategiafundamentado en marcos de referencia desde la psicologa cognitiva (R.Feuerstein, R. Sternberg, D. Perkins), y en la psicologa cultural (L.S.Vigotsky, J.Bruner y M.Cole), adems del concepto de competencia desdeel campo de la lingstica (Chomsky, N.), la sociolingstica ( Dell Hymes)y del enfoque de la psicologa cognitiva ( J. Piaget y L. Vigotsky).

Estas tradiciones tericas miran la competencia cada una con suspropios referentes; mientras que la primera (Chomsky, Piaget :1983) proponeentender la competencia como un conocimiento actuado de carcterabstracto, universal, idealizado, la segunda (Dell Hymes, Vigotsky) lasentiende como capacidades de realizacin, situada y afectada por el contextoen que se desenvuelve el sujeto y la actuacin misma.

Lo anterior ha conducido, segn Torrado M., 1998, a un conceptonegociado de competencia que ha asumido el Ministerio de educacinnacional en Colombia, para transformar el desarrollo de los procesospedaggicos en el pas, a partir de los planteamientos de esta autora, de losde Fabio Jurado, 1999, los de Daniel Bogoya, 2000 y otros autores einvestigadores. Estos referentes hicieron posible construir el concepto decompetencias asumido en esta investigacin, entendindolas como laspotencialidades y capacidades que posee un sujeto para la aplicacin delconocimiento en el desempeo y comprensin de las distintas realidadesque lo rodean, desde la perspectiva de la resolucin de problemas, la gestinde informacin y la gestin de conocimiento. Una de nuestras conclusionesen el presente estudio es que estas capacidades evolucionan en ciclosrecursivos de cualificacin si son objeto de enseanza y modelacinconsciente en ambientes apropiados.


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Desde este punto de vista consideramos que las necesidades educativashoy requieren ser atendidas desde nuevas concepciones, reflexiones y nuevasprcticas, lo cual se viabiliza con la incorporacin al quehacer pedaggico,de nuevos instrumentos, con estrategias de elaboracin y regulacin; recursosque faciliten la transicin de ambientes de didctica clsica a una didcticacrtica e interactiva, con actividades integradoras no solo desde la naturalezade las reas y las disciplinas sino desde las dimensiones del ser del educando.

Segn Bransford J.D (1993) miembro del grupo de Cognicin y Tecnologade Vanderbilt, (GCTV), es fundamental la creacin de entornosconstructivistas generadores de aprendizaje del pensar, del razonar ysolucionar problemas. Pudimos confirmar en esta investigacin lo que seviene discutiendo ampliamente en la ltima dcada: la necesidad dedesarrollar nuevos escenarios de trabajo o ambientes de aprendizaje porqueen la medida que se reflexione sobre lo que se est aprendiendo y con loque se est aprendiendo se podr retener, comprender, elaborar y aplicar elconocimiento en contextos nuevos y cambiantes, condicin sine qua nonpara la formacin y desarrollo de Competencias.

El proyecto constituy una base para modelar una macroestrategiafundamentado en marcos de referencia desde la psicologa cognitiva (R.Feuerstein, R. Sternberg, D. Perkins), y en la psicologa cultural (L.S.Vigotsky, J.Bruner y M.Cole), adems del concepto de competencia desdeel campo de la lingstica (Chomsky, N.), la sociolingstica ( Dell Hymes)y del enfoque de la psicologa cognitiva ( J. Piaget y L. Vigotsky).

Estas tradiciones tericas miran la competencia cada una con sus propiosreferentes; mientras que la primera (Chomsky, Piaget: 1983) proponeentender la competencia como un conocimiento actuado de carcterabstracto, universal, idealizado, la segunda (Dell Hymes, Vigotsky) lasentiende como capacidades de realizacin, situada y afectada por el contextoen que se desenvuelve el sujeto y la actuacin misma.

Lo anterior ha conducido, segn Torrado M., 1998, a un conceptonegociado de competencia que ha asumido el Ministerio de educacinnacional en Colombia, para transformar el desarrollo de los procesos


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pedaggicos en el pas, a partir de los planteamientos de esta autora, de losde Fabio Jurado, 1999, los de Daniel Bogoya, 2000 y otros autores einvestigadores. Estos referentes hicieron posible construir el concepto decompetencias asumido en esta investigacin, entendindolas como laspotencialidades y capacidades que posee un sujeto para la aplicacin delconocimiento en el desempeo y comprensin de las distintas realidadesque lo rodean, desde la perspectiva de la resolucin de problemas, la gestinde informacin y la gestin de conocimiento. Una de nuestras conclusionesen el presente estudio es que estas capacidades evolucionan en ciclosrecursivos de cualificacin si son objeto de enseanza y modelacinconsciente en ambientes apropiados.

Desde este punto de vista consideramos que las necesidades educativashoy requieren ser atendidas desde nuevas concepciones, reflexiones y nuevasprcticas, lo cual se viabiliza con la incorporacin al quehacer pedaggico,de nuevos instrumentos, con estrategias de elaboracin y regulacin; recursosque faciliten la transicin de ambientes de didctica clsica a una didcticacrtica e interactiva, con actividades integradoras no solo desde la naturalezade las reas y las disciplinas sino desde las dimensiones del ser del educando.

Segn Bransford J.D (1993) miembro del grupo de Cognicin y Tecnologade Vanderbilt, (GCTV), es fundamental la creacin de entornosconstructivistas generadores de aprendizaje del pensar, del razonar ysolucionar problemas. Pudimos confirmar en esta investigacin lo que seviene discutiendo ampliamente en la ltima dcada: la necesidad dedesarrollar nuevos escenarios de trabajo o ambientes de aprendizaje porqueen la medida que se reflexione sobre lo que se est aprendiendo y con loque se est aprendiendo se podr retener, comprender, elaborar y aplicar elconocimiento en contextos nuevos y cambiantes, condicin sine qua nonpara la formacin y desarrollo de Competencias.

El conocimiento generado a partir del estudio aporta en la configuracin deun modelo dirigido a la formacin inicial de educadores en Colombia que seespera produzca efectos en el pensamiento crtico y el mejoramientometacognitivo, las habilidades de resolucin de problemas, la gestin deinformacin y construccin de conocimiento, esto es, el aprender permanente,


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expresado como autogestin de proyectos de vida de los educadores desdesu ciclo de formacin inicial en Facultades de educacin y NormalesSuperiores.

Este estudio evaluativo y propositivo, se orient a la gestin concebidacomo diseo, desarrollo e implementacin de ambientes de aprendizaje parala formacin de competencias cognitivas bsicas en los estudiantes delicenciatura y de Normales superiores. Se establecieron contrastes entregrupos piloto de estudiantes de los ciclos de induccin de las licenciaturasen educacin de la Universidad de Crdoba y los educandos del ciclocomplementario de las Normales Superiores de Sahagn, y Montera, locual arroj una caracterizacin de base de lo que se concibe como desarrollode competencias, los mtodos utilizados para lograrlo, esto es, las tipologasde docencia y las estrategias adoptadas en el desarrollo y la evaluacin decompetencias cognitivas bsicas, las cuales se delimitaron para lainvestigacin como: gestin de informacin, gestin de conocimiento yresolucin de problemas.

El valor que puede representar este documento a sus lectores se centra enlos aportes conceptuales y metodolgicos para el mejoramiento de lacalidad de los procesos y de las prcticas de enseanza en los programasde formacin de formadores, y en los elementos que deben guiar elsentido, la reflexin y la accin de quienes asumen el compromiso deaprender a ser educadores.

Las autoras


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El arte ms importante delmaestro es saber despertaren sus educandos la alegra

de crear y conocer

ALBERT EINSTEIN

El problema de la formacin del profesorado:Contexto general de investigacin

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1.1 Concepciones y carencias que afectan el desarrollo curricular

Los resultados muy inferiores de las pruebas SABER de los ltimosaos ( 2000-2005) y el predominio del nivel bajo en los resultados dela pruebas Icfes, que ubican a Crdoba en los ltimos lugares frenteal promedio nacional (MEN: Perfil del sector educativo departamento deCrdoba) , motivan a interrogar sobre la calidad de los docentes en ejercicio,sus estrategias y las condiciones que se disponen para configurar ambientesde aprendizaje que favorezcan el desarrollo de competencias en sus alumnos. La investigacin pedaggica y educativa es la oportunidad para identificaren la prctica docente, horizontes posibles en los procesos de formacin,gestin y construccin de los proyectos institucionales. La accininvestigativa adems de posibilitar los planes de mejoramiento determinarel alcance de los objetivos y fines del sistema educativo colombianoplanteados en la ley general 115, hoy operacionalizados a travs del sistemade estndares bsicos de calidad. As la investigacin es compromiso delas instituciones formadoras de los nuevos educadores que constituirn lageneracin de relevo en las instituciones educativas de este sector del pas.

En escuelas y colegios del departamento de Crdoba se pueden tipificarlas principales barreras en relacin con la formulacin de currculos msa tono con necesidades de desarrollo y ejercicio de competencias as:

Se viven concepciones, actitudes y estrategias no evolutivas enlos principales agentes de la actividad educativa, an a pesar de lasnuevas formulaciones requeridas para optar a la acreditacin previade programas en educacin a los que pertenecen.

Hay apenas una incipiente definicin e implementacin de modelospedaggicos contextuales construidos en Crdoba desde susreferentes, el ethos y el ser del hombre caribe

No se asume por parte del profesorado en la mayora de los centroseducativos del sector el papel de la investigacin en el aula comofuente de reconceptualizaciones en la didctica y la pedagoga,formulaciones flexibles e innovaciones que favorezcan laactualizacin en el desarrollo curricular.




Los niveles de competencias pedaggicas de los maestros de lasfacultades de educacin y las normales superiores en relacin conla representacin del saber que ensean y los modos de ensearloestaran incidiendo en la formacin que eventualmente potenciarel pensamiento y actuaciones de sus alumnos, futuros educadores.

La evaluacin institucional descuida los aspectos de valoracin deimpacto de las prcticas curriculares y de los ejercicios en lossistemas de la formacin de docentes. Se da por sentado que elmodelo y estrategia curricular adoptada siempre es eficiente y seatribuyen a causas ajenas los desfases, los fracasos, las prdidas.El currculo de formacin de docentes no se valida ms all de laverificacin de cumplimiento de indicadores, pero por generacionesen Crdoba se siguen registrando bajos niveles de calidad de loseducandos en escuelas y colegios y se atribuye entre otras cosas ala cuestionable calidad de los docentes en ejercicio que en sumayora han sido formados en las facultades de educacin ynormales superiores del departamento.

Por otra parte la insularidad en el trabajo pedaggico en Crdoba generala falta de socializacin de experiencias y propuestas oprimiendo laposibilidad de conformar redes de maestros que conlleven a la construccinde un marco pedaggico regional, conjugacin de modelos y alternativasque pueden ser orientadoras de las expresiones y formulaciones de proyectoseducativos y currculos contextuales.

Adems se desconocen o se desaprovechan los recursos que las tecnologasofrecen no solo para soportar los desarrollos curriculares sino para amplificary dinamizar los roles del que aprende y del que ensea

Ello implica la necesidad de revisar permanentemente concepciones,creencias, prcticas pedaggicas y evaluar la relacin entre la teleologa delos Proyectos Educativos Institucionales de las licenciaturas y las Normalessuperiores formulados y los reales logros alcanzados en la formacin de los




educadores de las nuevas generaciones a travs de los currculosejecutados.

A raz de los rediseos curriculares de las licenciaturas en educacin y losprocesos de formulacin curricular en las Normales superiores en Crdobay en todo el pas, para la acreditacin previa, hay un esfuerzo por aplicarmodelos de accin integradora de saberes pedaggicos y disciplinares perosiguen existiendo dificultades en la articulacin temprana de contenidosconceptuales del plan de estudio con contenidos estratgicos, (enseanzade estrategias de elaboracin, contextualizacin y regulacin asociadas conel ejercicio de competencias cognitivas bsicas), que pedaggica yepistemolgicamente lleven a los educandos a conectar el aprendizaje decontenidos curriculares con el aprendizaje de estrategias para pensar,gestionar, construir, proponer y actuar en contextos de manera ms autnoma,eficiente, productiva y crtica. Esas dificultades se evidencian en losresultados de las evaluaciones de seguimiento y en las de finalizacin.

La Facultad de Educacin y Ciencias Humanas, tiene suscrito un conveniocon las Normales superiores de Monteria y Sahagn entidades oficiales,para los procesos de Acreditacin Curricular y viene desarrollando proyectosconjuntos con la Normal Superior Santa Teresita de Lorica. Dentro de loscompromisos de la Universidad est el recibir a los Estudiantes que culminanel ciclo complementario en los programas afines con el nfasis de cadaNormal. Facilita el convenio, estrechar la dialctica para lareconceptualizacin y reconstruccin de currculos para el desarrollo deCompetencias Cognitivas Bsicas en la poblacin escolar objeto de estudio.

El desarrollo de la investigacin permitir intervenir de manera eficientela problemtica de la Calidad de la Educacin en el departamento, yaque el trabajo directo en las Escuelas Normales y en la Facultad deEducacin de la Universidad de Crdoba, incide en la formacin denuevos maestros caracterizados por esquemas, procesos, habilidadesy competencias cognitivas, los cuales podrn desde sus innovadorasprcticas y estrategias pedaggicas, formar y ensear a sus




alumnos(futuros docentes) en ambientes de aprendizajes quepotencializan las Competencias Bsicas Cognitivas, de Resolucin deProblemas, Gestin de Informacin y Gestin de Conocimiento. Estaexperiencia que ser piloto se constituye en modelo lo cual permitirsu expansin desde el nivel regional hasta el mbito nacional enunidades homlogas de formacin de educadores donde podr servalorado como referente. Los resultados obtenidos aportan elementosvaliosos a todo el marco terico y experiencial que desde otrasUniversidades como la Universidad de Antioquia y la UniversidadPedaggica Nacional se viene trabajando en el mbito del Aprendizaje,Mediaciones y Cognicin.

La interrogacin gua de este estudio se concreta de la siguiente manera:

Cul es la influencia de distintos ambientes de aprendizaje en los procesosde desarrollo de las competencias Cognitivas bsicas puestas en ejerciciodurante la gestin de informacin, en la resolucin de problemas, y en lagestin de conocimiento, en los estudiantes de los programas de licenciaturasen educacin y del ciclo complementario de las Normales superiores enCrdoba?

Ante las crticas hacia las prcticas educativas en Colombia y lastransformaciones que se vienen planteando como necesarias en el currculoy los Proyectos Educativos Institucionales, maestros y educandos debenconectarse hoy no slo con el desarrollo y manejo de habilidades y destrezasde pensamiento sino con enfoques claros de formacin en competenciascomo alternativa de xito individual y colectivo, para ingresar y sostenerseen la sociedad de la informacin, del conocimiento mltiple y del aprendizajecontinuo. Para que los educadores mejoren en su labor y para que losestudiantes se constituyan en los principales actores de su aprendizaje, esdecir que adopten una posicin autnoma, crtica de s y de su mundo enparticular, juega un papel primordial su accin mediadora, ms all delmanejo global de los contenidos dispuestos en los planes de estudio para laenseanza y aprendizaje.




Se justifica realizar contextualizacin organizativa y curricular de losambientes de aprendizaje en los centros educativos de formacin deeducadores en relacin con los permanentes requerimientos y los cambiosde su entorno.

Cmo se supone que los docentes que deben formar recursos humanoscapaces de responder a las exigencias del sector productivo, lo haganeficientemente si carecen de los elementos formativos para ser facilitadoresdel conocimiento? Es una pregunta que se formula en el mbito internacional,referida al problema de la preparacin de profesores competentes.

Con respecto a este tema, son muchas las investigaciones que se hanrealizado a nivel internacional las cuales intentan abordar las deficiencias anivel mundial en los procesos de formacin del profesorado, en ciudad deMxico en la dcada de los 90 se estudia los contextos del aula del primeroy cuarto ao de licenciatura de dos escuelas normales con el objetivo deindagar sobre aspectos fundamentales de la formacin: identidad,concepciones y expectativas de los maestros en formacin sobre su profesiny sobre el saber especifico, y sobre los fundamentos epistemolgicos de laformacin interdisciplinaria. Los resultados de estas investigaciones aportanelementos que permiten reflexionar en torno al estado de los procesos deformacin de maestros en el estado mexicano los cuales coinciden con lasproblemticas de Amrica Latina, Estados Unidos y Europa; entre ellosaspectos como la formacin del profesorado, ha sido y es responsabilidaddel estado y es atendida y direccionada por sus polticas educativascaracterizadas por la tendencia a una homogenizacin de la prctica y eldiscurso pedaggico los cuales generalmente responden a los requerimientosdel momento social, econmico y poltico en que se est viviendo y cuyalnea prescriptiva enfatiza el deber ser del profesor, desconociendo su ser,sus caractersticas, sus expectativas y sus necesidades lo cual ha generadorupturas y tensiones que han acompaado la prctica y el discurso pedaggicoa travs de los tiempos y contextos en que sta se desarrolla.

En Australia (Kennedy, 1993) hay fuertes presiones polticas, industriales ylaborales para reformar la educacin de los profesores, de tal suerte queprovea el tipo de profesor que pueda apoyar los objetivos de gobierno en




reas tales como la restauracin de la industria a la vez que desarrolle lacompetitividad econmica internacional. Segn Marcelo, 1994, citado porNordenflycht1 entre las estrategias de perfeccionamiento para la formacinde docentes que dejan mayores mrgenes para el desarrollo profesionalestaran las siguientes:

a) Cursos o acciones con proyectos de accin, las cuales seproyectan en el quehacer de la unidad educativa de acuerdo a unplan de accin predefinido, con criterios de pertinencia, de aplicabilidady de viabilidad.

b) Acciones al interior de la unidad educativa. pueden ser conapoyo externo o sin este apoyo, dependiendo del grado de complejidadde la tarea a realizar, de las necesidades del cuerpo docente y de lamagnitud del proyecto a desarrollar.

La problemtica de la formacin inicial y continuada de educadores esgeneral en Latinoamrica. En instituciones oficiales de importancia enMxico UNAM, UAM e Instituto Pedaggico Nacional, todava el ingresodel personal docente se lleva a cabo mediante concursos de oposicin enlos que se somete al sustentante a pruebas para conocer su dominio deltema, sus conocimientos y expectativas en la asignatura, y su capacidaddidctica. No obstante los procedimientos de ingreso, existe unreconocimiento generalizado dentro de las autoridades, el alumnado y lospropios profesores, sobre la necesidad de implementar planes y programasde formacin docente. Actualmente son escasos los planteles oficiales yparticulares que no cuentan con uno o varios cursos con ese propsito;desafortunadamente carecen de un sustento terico filosfico, conceptualy se llevan a cabo ms por la conveniencia de la acreditacin, que por unaconviccin ideolgica y social. Los profesores en ejercicio, a pesar dereconocer su necesidad, se muestran en general apticos a los cursos deformacin docente y acceden a ellos por el beneficio econmico indirecto

1ALDAY, 1993. Humberto y Nordenflycht, M.E. Perfeccionamiento de educadores einnovacin educativa. Documento de Estudio N 25, CPEIP. Santiago-Chile.




que puede representar, por situaciones condicionantes, por curiosidad u ocio,ms que por conviccin.

En un proyecto de investigacin realizado por Barrera, Vasco y Parra, 2004,profesores investigadores de la Universidad de la Pontificia UniversidadJaveriana, en Colombia, hacen reflexiones y conclusiones acerca de laproblemtica relacin entre Teora y prctica2 de los educadores en laformacin de maestros; se relacionan aqu como una sntesis y a modo deinventario los hallazgos pues recogen muchas de las caractersticas comunesalrededor de esta realidad nacional.

Los estudiantes para cursar los estudios de licenciatura en educacinprefieren las universidades oficiales; puesto que con la encuesta doscientassesenta y cuatro (264), el 80%, se gradu en universidades oficiales, y el20% en universidades privadas.

En cuanto a componentes, requisitos y criterios de perfil profesional yactuacin, con el anlisis de los planes de estudio de los programas de laslicenciaturas el estudio mostr que los resultados obtenidos con las encuestasreflejan la orientacin que tuvo la educacin en la poca analizada, seidentificaron dos periodos; el primero desde aproximadamente 1970 hastael ao 2000; y el otro desde el ao 2000 hasta nuestro das.

El segundo periodo o actual, bajo los ltimos derroteros de la educacin,est haciendo nfasis en la pedagoga como disciplina fundante de laslicenciaturas y se est exigiendo investigacin pedaggica para optar alttulo. Asimismo, de los resultados obtenidos se puede asegurar queprcticamente el 100% de la orientacin actual de los trabajos o monografasde grado tienen la orientacin pedaggica con base en la investigacin deaula, lo cual confirma el resultado obtenido con la encuesta.

2 Barrera Mara de Aragn, Carlos Eduardo Vasco U., Nubia de Parra, M. Hayde Becerra,Alfonso Surez Gmez. 2004. Facultad de Ciencias, Pontificia Universidad Javeriana,Colombia La formacin de licenciados en Colombia De la Teora a la prctica en laformacin de maestros en Ciencias y Matemticas en Colombia.Revista de la Educacin Superior Vol. XXXIII(2), No. 130.




En el primer periodo, si bien el marco terico de los planes de estudio y delperfil del egresado se formulaban en trminos de aptitudes y destrezas paraformar educadores, en la prctica, es decir, en el aula, se estaba generando,en el mejor de los casos, un tipo de fortaleza hacia el desempeo disciplinar.La filosofa implcita fue la concepcin de que tener buenos conocimientosy destrezas en la disciplina son elementos suficientes para garantizar lacalidad de la educacin.

Es as como las asignaturas o cursos que formaban en pedagoga y didcticallegaron a tener la concepcin de costuras para los futuros profesores.Desde estos anlisis es dable entender, aunque no justificar, el estado actualde la educacin en el pas.

Antes del ao 2000, en algunas universidades el trabajo de grado no erarequisito parcial para optar al ttulo de licenciado. De acuerdo con los datosobtenidos en la encuesta los requisitos eran en su orden: trabajo de grado(68%); prctica docente (16%); pasanta (6%); seminario de grado (5%); yotros tales como laboratorio, cursos, promedio aritmtico de notas (5%).

A lo largo y ancho de la geografa nacional, segn las encuestas delestudio, la orientacin de la monografa o trabajo de grado que puedeser visto como el elemento de cierre y complemento de la formacin deun licenciado, ha sido errtica entre lo pedaggico y lo disciplinar. Hastael ao 1984 se dio una ligera tendencia hacia el componente disciplinar;desde 1985 hasta 1999 se empez a generar un sesgo hacia los trabajospedaggicos, y de ese ao en adelante, prcticamente el 100% de lostrabajos de grado que se desarrollan actualmente tienen esta orientacin.En este sentido ha sido afortunada la legislacin del Estado colombianorespecto a los programas de educacin y se puede esperar que, al finalde la presente dcada, se tengan profesionales de la educacin con unavisin investigativa sobre su quehacer en el aula.

En el anlisis por regiones del pas se encontr que, en el centro del pasla formacin de los licenciados se sesg hacia la formacin disciplinarcon 57% contra un 34% de orientacin pedaggica. El anlisiscomparativo entre las universidades oficiales del centro del pas y el




resto del pas, mostr que en estas ltimas prim la orientacinpedaggica con un 89% contra el 57% obtenido en el centro del pas.Esta informacin se debe mirar con discrecin puesto que en laUniversidad del Atlntico, desde el ao 2000 se estableci como requisitoparcial para optar al ttulo de licenciado el trabajo de grado y de 100trabajos analizados, 99 (99%) se desarrollaron sobre aspectospedaggico-didcticos.

Las entrevistas clnicas mostraron que los profesores en ejercicioconsideran: a) que la profesin de educador no es suficientementevalorada en el pas y ser profesor es sinnimo de baja calidad de vida.b) La baja calidad de vida no la consideran slo desde el punto de vistaeconmico sino emocional por el ambiente profesional que se vive en elda a da en la institucin en que laboran, pues con las actuales polticaseducativas, afirman que sin importar el nfasis de la licenciatura lestoca dictar cualquier materia, porque lo importante es que la institucinles complete la carga acadmica

Los profesores en ejercicio que pertenecen a grupos de investigaciny/o que laboran en tiempo parcial en las universidades estn muysatisfechos con la profesin.

Una conclusin a partir de estos hallazgos de los investigadores esque la orientacin en la formacin de los licenciados debe responder ala misin del ser del educador desde los aspectos disciplinares ypedaggicos, y as dotar a los futuros profesores de suficiencia cognitivaen la disciplina que ensean y de dominio de competencias pedaggicasnecesarias para el desempeo profesional con calidad.

1.2. La investigacin como forma de reconceptualizacin en el

quehacer pedaggico

En Colombia a partir de los resultados de la Ctedra ICFES de formacindel profesorado 2002 se confirma como el proceso de formacin deeducadores tiene especial relevancia en la investigacin pedaggica por




eso los resultados se constituyen en una gran oportunidad para laflexibilizacin de los currculos y la consolidacin del sistema de crditos enColombia que se relaciona con la caracterizacin del tiempo independientede los estudiantes.

Este encuentro revela un estado del arte de marcos conceptualeselaborados en la investigacin en educacin y pedagoga, desde proyectosen marcha en Colombia y el mundo. Algunas de las teoras mencionadasen las distintas intervenciones se pueden asociar con el tema de estainvestigacin orientada a la caracterizacin modelado y Gestin de Ambientesde aprendizaje para el desarrollo de competencias cognitivas bsicas en laformacin inicial de Educadores y en gran manera dan cuenta de los enfoquesque se estn asumiendo actualmente como tipologas docentes peroatraviesan de diverso modo y con distinto nivel de apropiacin los discursos,los ambientes de aprendizaje y las prcticas en el aula:

v Pedagogas constructivistas: Orientadas a la solucin de problemasque exigen nuevas formas de representacin del conocimiento ynuevos procesos de construccin que superen las pedagogastransmisionistas, desde la incorporacin de estmulos sensorialesmltiples

v Aprendizaje Significativo: Permite que lo aprendido genere cambiosduraderos, que pueda ser transferido a nuevas situaciones y que surjacomo consecuencia de las prcticas realizadas.

v Aprendizaje por Descubrimiento: Generacin de entornos quepermitan construir conocimiento por la va del descubrimiento, de laobservacin, de la formulacin de conjeturas, de la experimentacin(aprendizaje vicario)

v Teoras de la Inteligencia Artificial y Pedagoga Computacional:Entornos que provean la opcin de crear procesos y hacer juiciosmetacognitivos A partir de problemas y de fuentes de informacin yactivando el contenido de la memoria se construyen los juicios metacognitivos y las estrategias para solucionar dichos problemas.

v Teoras socio-cognitivas basadas en el aprendizajeColaborativo: Consideran el aprendizaje como un proceso social,discursivo y comunicativo. Las mediaciones de la interaccin social




y del lenguaje facilitan los procesos de aprendizaje colaborativo:interdependencia positiva, interaccin promotora cara a cara,responsabilidad personal e individual, habilidades interpersonales yde grupos pequeos y procesamiento grupal.

v Aprendizaje mediacional: Utiliza el lenguaje como principalmediador, encontrando en ste el potencial para adaptarse a procesosde conocimiento: simblico, interactivo, dinmico, motivador ycentrado en el trabajo de grupo.

Plantear el deber ser a travs de la teora, an siendo ella resultado deinvestigacin seria y validada no garantiza la asuncin de nuevos modelosde trabajo en la formacin de educadores. Generalmente a la accinpedaggica de formacin de maestros en Colombia no trascienden tantocomo sera deseable los hallazgos y las derivaciones epistemolgicas,metodolgicas, axiolgicas, del estado del arte en la investigacin educativay pedaggica. Esto genera un gran vaco permanente entre saber pedaggicoy quehacer pedaggico y es llamativo que se presente an en unidades deformacin de educadores quienes se constituiran en los ejes del desarrolloy de los cambios de acuerdo con tendencias en educacin a nivel mundial.

Sobre los efectos de los cambios del nuevo milenio en educacin y lasimplicaciones en el rol de los educadores y teniendo presente que el profesordeja de ser el centro y de tener el dominio de la informacin, transformndoseen un aprendiz permanente al lado del alumno, en la formacin inicial ycontinuada de educadores se requiere un inters particular sobre losenfoques curriculares y la operacionalizacin estratgica de los mismos.Este estudio se asume desde lo terico como elemento para la comprensiny la anticipacin de soluciones en el marco de la coherencia de la relacinCurrculo de formacin de educadores - Ambientes de desarrollo decompetencias profesionales y competencias personales del educador.Modelar los componentes de los entornos de formacin inicial de educadoreses una necesidad, en tanto slo los contextos altamente significativos yrelacionados con los mbitos y esferas de actuacin sern los que posibilitenla vivencia, la prctica, la transferencia y la interaccin con lo real del dominioconceptual, afectivo, valorativo y metodolgico del que se educa para sermaestro.




Por ello, la investigacin realizada evala esas relaciones, pues consideraprimordial partir de una valoracin o estimacin de la accin pedaggicadesarrollada en los ambientes de los programas de formacin deeducadores, en trminos de enfoques del currculo, tomando como referentesentre otros la Teora del Currculo de Cherryholmes, y los modelos deevaluacin externa e interna de centros docentes de N. Borrell citado porJ. Cardona, Andjar, quienes consideran sustanciales los conceptos, lascondiciones de los ambientes, las caractersticas generales del quehacer delos actores educativos (educadores, estudiantes), las concepciones de laformacin en competencias, estados cognitivos previos, para establecer elmodelo de inicio en un proceso de gestin e innovacin.

Segn las reflexiones y conclusiones de Shulman, 2004, en su artculoConocimiento y enseanza: fundamentos de la nueva reforma, los mejoreseducadores, consciente o inconscientemente emplean su marco conceptualpara ordenar secuencialmente el material de sus clases, dividir los temas yasignar actividades y tareas. El xito en la labor docente es entonces,producto de una combinacin entre comprensin de la materia y destrezapedaggica. Estos profesores generalmente estn dotados de un estilo flexibleque se adapta a las particularidades de los estudiantes.

Se podra afirmar as que un profesor experto es un acadmico capaz dedefinir, describir y reproducir una buena enseanza. Sin embargo eso noquiere decir que el conocimiento para la enseanza tenga carcter fijo ydefinitivo porque a medida que se aprenda acerca de la docencia se podranincluir nuevas categoras de desempeo y comprensin en la labor de formar.Muchos investigadores estn de acuerdo en que la sabidura para ensearse consigue con la prctica misma aunque en realidad no todos loseducadores lo logren.

Cuando se discute sobre cul es el conocimiento y condicin base para laenseanza que un educador debe conocer, se concreta que para actuar elmaestro, debe atender elementos que configuran una malla formada porelementos sobre polticas, principios, regulaciones, estructuras y materiales.Se puede decir que ese es su territorio y es el paisaje de las instituciones,son las herramientas tiles en el contexto donde se ponen en marcha las




estrategias de enseanza. Para evaluar la competencia del profesoradopor medio de la observacin hay que considerar la materia que ensea.

En el marco de referencia conceptual consignado del documento sobreLineamientos para la acreditacin de calidad3 de los programas de pregradoen educacin con acreditacin previa se plantea que en las facultades deeducacin del pas y unidades acadmicas de formacin de maestros losenfoques y ambientes han de ser muy pertinentes con la naturaleza de laprofesin pedaggica, del mismo modo que con las prcticas que implicanconocimientos cientficos, tcnicos, valores y competencias.

Por otra parte el Consejo Nacional de Acreditacin de las Escuelas NormalesSuperiores CAENS estableci que la formacin de un maestro demandala necesidad de reflexionar sobre su quehacer cotidiano con categoraspedaggicas(), por tanto sus ofertas de formacin deben sercoherentes, congruentes y pertinentes entre otras cosas por lacorrespondencia entre la naturaleza del programa y la demanda de lasociedad.4 As, la calidad de la formacin para el ejercicio de la profesineducativa, contina siendo tema prioritario para el desarrollo de la calidadde la educacin en Colombia.

La calidad de la formacin de los maestros se constituye como campoproblemtico de investigacin y de los resultados de la misma se han definidopolticas pblicas en la ltima dcada.

Dado que estudiar la profesin docente en programas de licenciatura y enlos centros para Normalistas no constituye una finalidad en s misma, puesestos estudios deben articularse al conocimiento y al mejoramiento de laformacin para ejercer la profesin en la accin pedaggica, urge comonecesidad la valoracin de los procesos y sus resultados en trminos decompetencias desarrolladas para la docencia y competencias cognitivas

3ASCOFADE. Lineamientos para la acreditacin de calidad de los programas de pregradoen educacin con acreditacin previa. Noviembre de 2002.4 Consejo Nacional de acreditacin de las escuelas Normales superiores CAENS. Elementospara el debate. MEN. Bogot 2000.




bsicas para el aprendizaje permanente, que es lo que soportara laautoafirmacin y la renovacin continua de los profesionales de la educacin.

De esta manera el que se puedan tomar decisiones para mejorar la calidadde los currculos de formacin de educadores depende de las reformulacionesestratgicas que hayan agregado valor en la formacin inicial y continuadade los maestros que orientarn a sus alumnos de cara a los contextos quehoy exigen condiciones de competencia en trminos cognitivos, afectivos,actitudinales y pragmticos, es decir en el aprender a pensar, aprender aconvivir, aprender a sentir, aprender a hacer.5

1.3 La investigacin sobre el ser y el deber ser del profesorado

Los estudios realizados en Colombia y Amrica Latina relacionan laformacin de maestros con aquellos aspectos problemticos del sectoreducativo, especficamente, la desercin, el rendimiento acadmico, ladesarticulacin de los saberes de la escuela con los saberes cotidianos, eldesarrollo de modelos educativos no acordes con el tipo de sujeto que lasociedad necesita, la confrontacin con modelos y prcticas de otroscontextos y la implementacin de las mismas a travs de entrenamientos,las cuales han producido un desencuentro entre el ser y el deber ser delmaestro.

Se ha encontrado que hay un dominio conceptual aparente de las teoras,de las nuevas tcnicas y estrategias pero el desarrollo no lo revela, es decirse muestra el conflicto psicolgico entre el ideal de ser y lo que en realidadse es como maestro. La respuesta a este fenmeno que tanto afecta laeducacin en el mundo, ha sido la generacin de propuestas que buscandesde el hacer del maestro construir conocimiento sobre su prctica y loque acontece en el aula de clases.

5 DELORS, Jacques. 1996. La educacin encierra un Tesoro. Santillana. Ediciones UNESCO.




Figura No. 1 Antecedentes en Funciones y Roles en la educacin(Iafrancesco 2004)

En Colombia en los aos ochenta, en el marco del Movimiento Pedaggicosurgieron organizaciones cuyo objetivo fue investigar en la accin para latransformacin de la prctica pedaggica, destacndose grupos como el dela Universidad Nacional de Colombia, la Universidad Pedaggica Nacional,Universidad del Valle, Universidad de Antioquia entre otros, cuyas iniciativashan logrado el desarrollo pedaggico en las reas de Lenguaje, Matemticas,Ciencias, trabajo sobre lineamientos curriculares, Logros, estndarescurriculares , Evaluacin y desarrollo de Competencias, Evaluacin de laCalidad de los programas de formacin de Maestros ( Escuelas Normalesy Facultad de Educacin, Acreditacin previa y Acreditacin de alta calidad),evaluacin de maestros, exmenes de calidad de la educacin superiorECAES.

Todo este movimiento sobre la evaluacin de los procesos educativos einvestigaciones a nivel local y global, ha generado consenso sobre elsealamiento de los contextos de enseanza y los procesos pedaggicoscomo las variables determinantes de los problemas del sistema educativo,de donde se desprende la necesidad de formacin permanente delprofesorado acompaado de la formacin investigativa, la mejora de recursos




y ambientes curriculares y extracurriculares (Schiefelbein, 1995 citado porOsorio en articulo OEI.

En este mismo contexto y como apoyo a lo anterior el informe de laUNESCO ( Delors, 1996) reconoce la importancia de la investigacin parala transformacin de la enseanza y la pedagoga, afirmando que: laformacin de los docentes debe basarse fundamentalmente en lainvestigacin producida en los contextos de la institucin escolar, al igualque la necesidad de desarrollar competencias investigativas, es decirdesarrollar habilidades para el desempeo de la accin investigativa en losprocesos de formacin inicial de maestros y en los procesos de actualizacin.

La expedicin pedaggica (2000) y las redes de maestros han sido algunasde las estrategias colombianas que buscan transformar los viejos modelosde capacitacin y formacin para que a partir de la reflexin y el anlisisdel quehacer, los saberes, los deseos y las expectativas de los maestros, seelabore y aplique un conocimiento desde la valoracin de las experienciassignificativas en todos los confines del pas.

Las redes pedaggicas son entonces en si mismas y en su dinmica,verdaderas propuestas de formacin que rompen con el estilo tradicional decapacitacin e intentan enriquecer, transformar y contextualizar la prcticapedaggica en todos los mbitos en que esta acontece (Educacin Bsica,Media, Tcnica, Tecnolgica y Superior). Estas redes de maestros seplantean esencialmente desde el trabajo y la reflexin de los profesoresuniversitarios frente a la no conformidad sobre la forma como se desarrollanlos procesos de formacin del profesorado.

Es as como en Colombia en la Universidad Pedaggica Nacional se crela Red de Cualificacin de Educadores en Ejercicio RED-CE, que abordael anlisis crtico de los problemas en la formacin de maestros.

En Mxico por su parte tambin se reflexiona sobre la formacin deeducadores y hay variedad de investigaciones sobre lo educativo, realizadaspor sujetos ajenos a las prcticas de las mismas. Se puede mencionar comorelevante la Red de Transformacin de la Educacin Bsica desde laEscuela, RED-FEBES, creada para motivar que los maestros asuman la




funcin de investigadores de su propia prctica. Por otro ladocomprometindose con la transformacin y enriquecimiento de modelospedaggicos tradicionales, surge en Espaa la red IRES.

A continuacin se presenta una sntesis de estudios sobre el ser del maestroque se apoya en los trabajos realizados6 por Unda M, Medina M, Martnez,A. docentes de la Universidad Pedaggica Nacional. Igualmente los trabajosrealizados por Osorio, C. 2000, sobre experiencias7 de formacin paramaestros de Educacin Bsica y Media. (Ver tabla 1.)

Rodrguez, J. y Castaeda, 2001, profesores investigadores de la UniversidadNacional de Colombia, desarrollan una resea8 que permite reconoceraspectos sobre la evolucin de la funcin docente y las prcticas en suartculo Los profesores en contextos de investigacin e innovacin

En la resea de una experiencia de investigacin - accin en el CentroSuperior de enseanza Cardenal Spinola de Sevilla, Rodrguez, M. 2003,comenta lo paradjico que resulta que los profesores de maestros enseana sus alumnos, futuros maestros los mismos elementos que les permitenjuzgar las metodologas y estrategias que se usan en el aula y que las crticashacen sentir como ilusin pedaggica la instauracin de las reformasbasadas en nuevos enfoques curriculares constructivistas y de interaccinsocial; los novicios de maestros apuntan con insatisfaccin la incongruenciadel sistema de cambio paradigmtico con el sistema o ambiente en el queefectivamente se les est formando.

Por ejemplo, hay abundante discurso terico sobre enseanza activa yparticipativa mientras se exclusiviza en la cotidianidad del aula, lametodologa de la clase magistral, o se fomenta un discurso sobre el maestrocomo investigador y las clases se asientan en prcticas que favorecen larepeticin y mecanizacin de contenidos.

6Expedicin pedaggica y las Redes de Maestros: otros modos de formacin. Trabajopresentado en Seminario de formacin de maestros realizado en Argentina en el ao 2003.




AUTOR (ES) AO TITULO UNIDAD DE ANLISIS RESULTADOS

Estado del arte sobre laEduardo Vlez, formacin de maestros.1988 Las investigaciones

realizadas sobre el tema Historia y aparicin delformacin de oficio de maestro en

Martnez,1981 maestros. Colombia como respuestaa la expulsin de los

Revisin terica para Jesuitas en 1.767. Evolucindescribir la evolucin de transistor del alfabero

Zuluaga.1982 de laf ormacin de a instructor en las escuelasmaestros en Colombia.. pblicas.

Institucionalizacin de laprctica pedaggica a partirde 1.821 y se le da estatusa la formacin del maestro,la cual se refuerza en 1.844con la formacin depreceptores. Creacin de lasEscuelas Normales en ladcada de 1.870 con asesorade pedagogos alemanes.

Tabla No 1 Estudios sobre el ser del maestro

El desarrollo de lasFacultades deEducaciny la descripcin de laevolucin de lasescuelasde formacin demaestrosen Colombia.

Creacin de la Facultad dePedagoga de Tunja 1.933 ycreacin de la Facultad deEducacin UniversidadNacional de Bogot 1.935.Laprimera etapa de desarrollo delas facultades de educacin vahasta 1.953, se forma con elmodelo europeo a docentes deenseanza media y escontrolada totalmente por elgobierno. (MEN 1.973). En1.953 se crea la Facultad de

Ocampo, 1978




La vida de los maestrosde tres generaciones:31,44 y 45 aos decuatro zonas del pas:Bogot, zona Caribe,Pacifico e indgenas deloccidente.Estudio Nacional sobrela vida de los maestros

Educacin de la Universidad deAntioquia y se inicia en el pas lacreacin de facultades deeducacin adscritas a lasuniversidades de acuerdo almodelo norteamericano. A partirde esta dcada se da un desarrollovertiginoso y desordenado de lasfacultades de educacin que nogarantiza la calidad en laformacin y administracin de loacadmico.

A partir de 1.970 surge una fasede autorreflexin y autocrticaque ha permitido la reflexin ytransformacin de los procesoseducativos en la formacin demaestros y que hoy da hagenerado conocimiento sobre laprctica pedaggicatransformando los currculos deformacin de ormadores.(Decreto 272, que regula ydirecciona los procesosde formacin a travs de laimplantacin de la acreditacinprevia, acreditacin de calidad delas escuelas normales y lasfacultades de educacin).Muestra la diversidad de vidas,historias personales y educativasarrojando datos sobre suinclusin precaria, migracin ycambios generacionales lentos anivel pedaggico. La formacinuniversitaria, los postgrados ylos cursos de actualizacin noproducen cambios significativosen la vida y el actuar docente,perdiendo as la formacin suefecto potenciador; solo quedanen la formalidad pero no dejanhuella en su ser y su quehacer.


Parra, Castaeday col. 2001:

Investigacin enColombia 1997-

1999




Tabla No. 2 Evolucin de las prcticas docentes

Dewey, finalesdel siglo XIX

Stenhouse,1970

Carr yKemmis,1988

Tedesco,1995

Magendzo, 1999S i m p o s i oI n t e r n a c i o n a lConvenio AndrsBello

Escuelaexperimental

El maestro ysu prctica.

Maestros,investigadoresy curriculum.

Nuevasfunciones delos docentes.

Lainvestigacincomo prcticapedaggica,

Generacin deconocimientoeducativo en lamente de losprofesores

La investigacin yel desarrollo delcurrculo

Analizarcrticamente el valorde la investigacincurricular y laprofesionalidad delprofesor.

Anlisis de lasinnovacioneseducativas.

Conferenciaargumentativa sobrela investigacineducativa.

Prueba de los principios de unaeducacin para la democracia.

El dominio de este campo cambiarla imagen que el profesor tiene de simismo y de su condicin de trabajo.

Se determinaron tres tipos deevolucin de la enseanza: lasactitudes y la prctica se fundamentanen la teora e investigacin educativa,se ample la autonoma de losmaestros en el sentido de incluirlosen decisiones que se tomen sobre elcontexto educativo y se generalicenlas responsabilidades profesionalesdel maestro al mbito social, culturaly poltico dentro del cual acta.

Una de las condiciones de xito es,el compromiso y la participacinactiva de los docentes.

La investigacin de la prcticapedaggica por parte del docente hasido planteada en el marco de lainvestigacin cualitativa (Taylor yBodgan, 1986) y de la investigacin-accin participativa (Salazar, 1992)como un modelo de capacitacin deprofesores tendiente a modificar surol llevndole desde una postura dereproductor a constructor deconocimiento y en este sentido,hacindolo ms profesional.

AUTOR (ES)AO TITULO

UNIDAD DEANLISIS

OBJETIVO RESULTADOS




Esa inconsistencia en la formacin de formadores es quizs la mayor fuentede desconcierto pues se pretende ensear a maestros, cmo ser buenosmaestros, usando las didcticas menos indicadas para lograrlo.

En las observaciones de este y otros estudios es comn encontrar la quejaacerca de la falta de significado de la teora y su conexin con la prcticaen la formacin de maestros, adems de la escasa aplicabilidad de muchosde los contenidos y la insatisfaccin se agudiza cuando los alumnos se venenfrentados a las prcticas pedaggicas. En este Centro Superior deenseanza Cardenal Spinola de Sevilla se ha trazado una metodologa activabasada en el uso de Guas de trabajo lo que ha permitido renovar algunasconcepciones sobre el aprendizaje y la formacin de los educadores desdeuna estrategia alterna de desarrollar las clases.

La metodologa se apoya en un trabajo creativo distinto de la acumulacinde contenido acadmico pero orientado al alcance de capacidades ocompetencias que permitan la integracin del futuro profesional de laeducacin desde un dilogo crtico con la sociedad.

La implementacin metodolgica lograda se basa en un enfoqueconstructivista y evolucionista del conocimiento, en la consideracin delaprendizaje como proceso sociocultural, la concepcin del aula como sistemacomplejo y el papel del profesor como mediador.

Continuando con las revisiones acerca de los procesos evolutivos de laformacin de maestros a nivel nacional e internacional se sealan losesfuerzos e intenciones por mejorar y transformar la prctica educativadesde el compromiso del profesor con la investigacin, de su ejercicio en elaula de clase, orientada hacia la transformacin de la calidad de la educacin.




Este tema recoge laconcepcin tradicional de queel maestro es renuente a loscambios y que las reformaseducativas diseadas por elestado no podan ejecutarse porla oposicin que llevaban acabo los docentes a losesfuerzos de renovacinpedaggica de los sistemaseducativos

Define los criterios yprocedimientos para laacreditacin previa de losprogramas en educacin depregrado y postgrado.

Veinte profesores de laUniversidad procedentes decatorce disciplinas distintas, yun centenar de profesores deeducacin bsica y media quese agrupan en diecisiscolectivos, pertenecientes aigual nmero de institucionesescolares de seis ciudades delpas.

Afirmaba que el profesor de aula debecomprometerse directamente con lainvestigacin que se refiera a su labor comoeducador. Al respecto, pienso que esecompromiso y accin debera tomar lassiguientes formas: a) el profesor reflexivo,la investigacin-accin; b) el profesor comousuario de los resultados de lainvestigacin educativa; c) el profesorcomo investigador individual, es decir, elprofesor-investigador, y d) el profesor comoparticipante en equipos de investigacin

Se estableci la distincin entre reformaeducativa y cambio educativo, sealandoque las reformas educativas sondiseadas por especialistas,

forman parte de las polticas del estado,no siempre son aceptadas por losdocentes, no siempre producen loscambios esperados, porque algunas deellas provocan efectos contrarios en eldesarrollo educativo, por el contrario elcambio educativo, parte de lasnecesidades sentidas de las comunidadesescolares, est ideado como un procesode innovacin, de renovacin o deactualizacin educativa y se puedeextender a partir de la validacin deresultados.

Consideraciones sobre el sentido de laenseabilidad y la educabilidad en elproceso de formacin desde laautorreflexin de la prctica desde laformacin inicial, lo cual solo es posible atravs de la investigacin educativa ypedaggica.

Investigadores desarrollan estudios con ypara los actores escolares, ellos no sloson sujetos de investigacin sinoprotagonistas y gestores de la misma.Desde esta perspectiva, el equipo deinvestigacin ha realizado estudios sobrevalores ciudadanos en la escuela (1992),los adolescentes y la escuela (1995), lasinnovaciones educativas en Colombia(1997), la vida de los maestroscolombianos (1999) y la desercin escolaren Bogot (2000).

Briones,1999

Segundo Foro: Elmaestro como

protagonista delcambio

educativo.1.999

CNA, 1998

Programa deFortalecimiento de laCapacidad Cientfica

en la EducacinBsica y Media (red),

de la UniversidadNacional de Colombia.

1998.

Fundacin RestrepoBarco





1.4 Profesionalidad, roles y compromisos de los educadores

Segn Bar, G. 1991, todas las sociedades, en todas las pocas, han elaboradoimgenes y valores sobre la persona del maestro y su labor pedaggica.Estas representaciones expresan la finalidad social asociada a la educaciny son legitimadas a travs de las doctrinas pedaggicas hegemnicas encada momento histrico. As, en la enseanza se le ha venido dando msimportancia al conocimiento y se ha minusvalorado la relacin dinmicaentre el pensamiento y la accin en contexto, a pesar de que algunosautores han considerado que poseer un cuerpo apropiado de conocimientospara una tarea, no garantiza que ste se aplique eficazmente.

En el proceso de formacin, contenidos y pensamiento se debieran mirarcomo dos cosas interdependientes, segn esto la persona adquiere contenidosen la medida, organiza informacin, la transforma, la evala y se espera quela aplique en el mbito de problemas disciplinares tanto como podra hacerlotransfiriendo esa capacidad en la solucin de situaciones cotidianas. Esta yotras discusiones deberan ser objeto de permanente reflexin por parte deeducadores para la reevaluacin de la accin educativa y la actualizacinde las prcticas pedaggicas de las instituciones formadoras de educadores,dado que uno de los factores crticos y que quiz constituye una brechaepistemolgica para la innovacin curricular es la comprensin y apropiacinque los maestros tienen con relacin a este conjunto de conceptos, los cualesen los ambientes educativos representan, significan y determinan condicionesrequeridas para el acercamiento de los sujetos cognoscentes con suaprendizaje.

Los marcos referenciales y las representaciones que los educadores sehacen del saber que ensean, permean sus estrategias e interacciones enel aula y definen la tipologa de su accin, es decir sus roles y el ejerciciode sus competencias, configurando en gran manera el entorno de enseanzay los ambientes curriculares de aprendizaje

Un maestro requiere de diversas competencias que aplicar no slo enambientes convencionales sino en ambientes tecnolgicos:




Ser un buen observador y experimentador. Formulador de preguntas que confronten los preconceptos de los

alumnos, estimulen el desarrollo de sus destrezas cognitivas ymejoren su capacidad de comprensin.

Facilitador de procesos metacognitivos en los que el alumno puedahacer lectura de sus propios procesos de aprender, a travs detcnicas como la simulacin, y por tanto tener alta capacidad paramonitorear y hacer seguimiento.

Mediador y constructor de ambientes educativos y de nuevasherramientas para el aprendizaje, para lo cual debe ser creativo,saber escribir, identificar imgenes, crear opciones de interaccinentre los alumnos o con expertos, crear interactividad con lasherramientas y los materiales.

Desde esta perspectiva un educador debe:

Ejercitar habilidades cognitivas bsicas y complejas que se aplicanen la resolucin de retos o problemas

Relacionar el mbito clsico de los contenidos curriculares con lavida y el contexto

Ampliar y valorar las experiencias educativas de los maestros ysus alumnos

Estimular la sensibilidad y la mirada crtica al entorno Llevar a la presentacin y representacin creativa de ideas,

pensamientos, propuestas Facilitar intercambios cognitivos a travs de la comunicacin activa

en variadas instancias espacio-temporales.

En este contexto y apoyados en la definicin de Parra Sandoval (2000),para quien las competencias tambin pueden ser consideradas comounidades funcionales sistmicas, formadas por elementos como la estructuraneurofisiolgica, el entramado conceptual bsico, la estructura mentalpotenciada a travs de la mediacin y las estrategias de aprendizaje paraaplicar en mbitos determinados, en este estudio se considera fundamentalformar educares para:




El aprender a pensar desde la perspectiva del pensamiento crtico y elmejoramiento metacognitivo.

El aprender a aprender: desde la resolucin de problemas, la gestin deinformacin y construccin de conocimiento

El aprender a convivir con nfasis en la interaccin, la mediacin y lavaloracin de los otros

El aprender permanentemente expresado como autogestin de proyectosde vida

El aprender a expresarse en una comunicacin explcita y sustentada. El aprender a hacer como respuesta activa o desempeo cualificado ante

situaciones cotidianas, frente a problemas estructurados y no estructurados.

Quin va a hacer docencia a losdocentes mismos? y adems, cmo

ensear la creatividad y lainnovacin si nosotros como

docentes, no la tenemos y no laaprendimos?

C. Vasco




2

En el arte de la educacinse ha de cambiar lo

mecnico en ciencia: deotro modo jams sera unesfuerzo coherente y unageneracin derribara lo

que otra hubieraconstrudo

Emmanuel Kant

Las competencias:Diversidad de enfoques y miradas




2.1 El campo del desarrollo de las competencias

Para revisar brevemente conceptos sobre competencias se prefiereen este estudio, una mirada evolutiva, se recogen algunas definicionesde destacados autores sobre el trmino y se ha establecido aqu desdeuna perspectiva de la formacin mas no de la capacitacin .

Para Chvez, 1998, las competencias son el resultado de un proceso deintegracin de habilidades y de conocimientos; saber, saber-hacer, saber-ser, saber-emprender

Teniendo en cuenta que en los procesos de evaluacin de la calidad de laeducacin, se definen las competencias como objeto de esa evaluacin, losdocumentos del ICFES, desde 1999 han sustentado los fundamentos deensear y evaluar por competencias definindolas como un conjunto deacciones que el sujeto realiza cuando interacta significativamente en uncontexto determinado: un saber hacer en contexto. En la definicin saberhacer en contexto que emite el ICFES, y en el momento de determinar eltipo de competencias a evaluar en el examen de estado, las competenciasse circunscribirn a las acciones de tipo interpretativo, argumentativo ypropositivo propias de los contextos disciplinares.

Segn Chomsky, 1965, dejando de lado todos los aspectos contextuales einteractivos, y desde una perspectiva lingstica, tener una competenciaimplica el dominio de principios y la manifestacin de los mismos, por lacapacidad de actuacin o puesta en escena; la concepcin de Chomskyenfrenta a las teoras conductistas, preocupado ms por los mecanismosmentales que subyacen la actuacin lingstica que de las conductas verbales,en si mismas. Segn Hymes, 1972, el concepto de actuacin lingstica deChomsky tiene que ver, con factores psicolgicos como la memoria, lapercepcin, etc., pero no con la interaccin social.

La competencia es una actuacin idnea que emerge de una tarea concreta,en un contexto con sentido exige del individuo la suficiente apropiacin deun conocimiento para la resolucin de problemas con diversas soluciones y




de manera pertinente, por ello la competencia se desarrolla en una situacino contexto determinado. (Bogoya, 2000),9

Torrado, 2000, por su parte, presenta la competencia como un conocimientoactuado de carcter abstracto, universal e idealizado con una considerableindependencia del contexto. Desde esta lgica el conocimiento es de carcterindependiente del contexto pero la actuacin se enmarca en un sistema deconocimientos y es ah donde se empieza a hablar de competenciascognitivas

Si se complementa desde Lvy Leboyer, 1997, las competencias se ponenen escena, en el marco de situaciones concretas, contextos reales yactividades o tareas definidas. La competencia es un conjunto de conductasorganizadas en el seno de una estructura mental, tambin organizada yrelativamente estable y movilizable cuando es preciso

Segn Chomsky una competencia es capacidad y disposicin para laactuacin y no se limita a aspectos intelectuales. Incorpora el estilo personalintegral, conocimientos, destrezas, actitudes, valores, afectos e intereses.Carlos Vasco, las define como el conjunto de conocimientos, habilidades,actitudes, comprensiones y disposiciones cognitivas, metacognitivas,socioafectivas y psicomotoras relacionadas entre s para facilitar eldesempeo flexible, eficaz y con sentido de una actividad o de ciertos tiposde tareas en contextos nuevos y retadores. En sntesis las competenciasson formas de actuacin del individuo sobre la realidad al resolver problemas,enfrentar situaciones e interactuar con otros.

Para los efectos de este estudio, de acuerdo con los marcos de referenciay con los contextos socioculturales en que este se desarrolla, se asumen lacompetencias como las potencialidades y capacidades que posee unsujeto para la aplicacin del conocimiento en el desempeo ycomprensin de las distintas realidades que lo rodean, desde la




perspectiva de la resolucin de problemas, gestin de informacin ygestin de conocimiento.

Fig No. 2 Caracterizacin de las competencias como resultantes deldesarrollo de capacidades10

Entonces, el trmino competencia est asociado adems de losconocimientos adquiridos, a conceptos, aptitudes, capacidades y rasgos depersonalidad y van unidas a la puesta en prctica de los mismos.

Desde Levi-Leboyer, 1997, el concepto de competencia es indisociable dela nocin de desarrollo y segn Tejada F, 1999 al desarrollarlas en un procesode adquisicin continuo se incrementa el campo de las capacidades entrandoen un ciclo recursivo desde las capacidades a las competencias y de stasa las capacidades, iniciando de nuevo una especie de reiteracin en ambasdirecciones, en un continuum inagotable de cualificacin como se intentarepresentar en el siguiente esquema.

10Tejada Fernndez, 1999., Acerca de las competencias profesionales, Nm. 56 RevistaHerramientas




Fig No. 3 Desarrollo de las capacidades y las competencias11

La variedad de acepciones y perspectivas en la literatura de referencia yen los intentos de comprensin y aplicacin de modelos de formacin porcompetencias en la formulacin de propuestas curriculares de diferentesuniversidades hace que se encuentren variados criterios a la hora declasificarlas. Por ejemplo algunas clasificaciones sencillas son las siguientes

Las competencias genricas son una macrocategora que contiene:

Competencias instrumentales definidas como capacidades individuales decarcter cognitivo, metodolgico, tecnolgico y lingstico las cualesposibilitan un desenvolvimiento acadmico bsico del estudianteuniversitario.

Competencias Interpersonales son capacidades individuales relativas a lacapacidad de utilizar habilidades comunicativas y habilidades crticas.

Competencias Sistmicas son capacidades que permiten aproximarse a larealidad en su complejidad de relaciones y no como un conjunto de hechosaislados.

11Tejada Fernndez, 1999., Acerca de las competencias profesionales, Nm. 56 RevistaHerramientas




Figura No. 4 Clasificacin de las competencias por su carcterbsico de intervencin o especfica

En una jornada realizada sobre el tema de la convergencia Europea delespacio de educacin Superior, Zabalza M, 2004, argumenta sobre lasprincipales directrices en una iniciativa de innovacin docente.

Crditos acadmicos Desarrollo de currculo por competencias Enfoques de aprendizaje autnomo

Zabalza se fundamenta en el Proyecto Tuning donde las competencias seentienden como destrezas y habilidades que se podra agrupar comoGenerales, Especficas, Instrumentales y estas a su vez son sistmicase interpersonales. Las competencias generales son las necesarias para el




empleo y la vida como ciudadano y son fundamentales en cualquier profesin.Las competencias especficas son habilidades propias de la profesin, lasque le dan identidad y consistencia social y profesional al perfil de formacin.Dentro de esta taxonoma, cabe destacar entonces, que las competenciasgenerales se asumen como herramientas de aprendizaje y para la formacinpermanente como las estrategias de gestin de informacin, organizacindel tiempo, planificacin, resolucin de problemas, toma de decisiones,comunicacin verbal, escrita, manejo de idiomas extranjeros. Por su partelas competencias sistmicas estn relacionadas con la visin de conjunto ycapacidad de gestin integral de la actuacin, entre ellas el pensamientocreativo, emprendimiento, innovacin, gestin de proyectos, gestin porobjetivos y orientacin al logro. Mientras, las competencias interpersonalesson la automotivacin, la adaptacin al entorno, sentido tico, valoracin dela diversidad y multiculturalidad, trabajo en equipo, manejo de conflictos ynegociacin

El proyecto que da lugar al presente informe delimit su mbito a losaspectos de desarrollo de las Competencias de Gestin de informacin,Resolucin de problemas y Gestin de conocimiento pues se partedel supuesto que las tres se puedan operacionalizar a travs de indicadoresde desempeo que estaran incluidos en otras denominaciones decompetencia. Esto se justifica adems por el hecho de que procesosasociados con la informacin como recurso pertenecen al mbito del ejerciciode los maestros. El educador se documenta, planifica, despliega su laborbasado en contenidos. Trabaja con informacin y representaciones de otros,(de diferentes fuentes, textos y contextos), para derivar en sus propiasrepresentaciones, tales que le permitan por un proceso mediacin yandamiaje aproximar la estructura cognoscitiva del alumno a la estructuray significado de las ciencias y la tecnologa. De manera que la informaciny los constructos que con base en ella se produzcan son el insumo para lapreparacin de la enseanza y del ambiente en el que la relacin pedaggicase desarrolla.

A nivel escolar, la base para el trabajo de los estudiantes con los contenidosdel plan de estudios es un conjunto de operaciones que implican procesos




de identificar, comparar, establecer relaciones, seleccionar, clasificar, yelaborar representaciones organizadas que revelen la interpretacin bsicadel los mbitos de tipo conceptual o procedimental que se proponen en losambientes de aprendizaje. A este conjunto de operaciones se le consideranevidencias de la competencia de Gestin de informacin. La bsqueda deinformacin, es una habilidad requerida actualmente para aprovechas n losrecursos documentales disponibles y requiere como condiciones saber quse necesita buscar o indagar y para qu esa til la informacin obtenida, loque determina el cmo y el dnde, como elementos del contexto deaplicacin, adems de cules son las posibles fuentes y la planificacinpara lograrlo.

Segn Hernndez, E. 2005, gran parte de las actividades acadmicas puedenconsiderarse como de resolucin de problemas, porque incorporanelementos bsicos de situaciones a las que hay que definirles rutas deaccin, desenlace y aplicacin. Una situacin se considera problema cuandono est clara la forma de llegar desde la situacin actual hasta una metadeseada. Cualquier problema consta de un estado de inicio, un estadointermedio y un conjunto de operadores, que convierten el estado de inicioen el estado final. Las tareas de planificacin y toma de decisiones tambinpueden considerarse como de resolucin de problemas, cuando los objetivospueden alcanzarse por distintas vas. Es importante precisar que la mayorade los procedimientos que se utilizan en la resolucin de problemas no sonespecficos para contenidos concretos, y estos procedimientos se puedenasociar tanto a mtodos algortmicos como a mtodos heursticos.

Bransford y Stein 1993, por su parte, presentan la habilidad de resolverproblemas como una serie de ejecuciones dependientes de los siguientesrequisitos:

o Anlisis y sntesis pata la representacin del problemao Deteccin de los aspectos relevanteso Conciencia de la meta deseadao Pre-visin de los mtodos o procedimientos aplicables para

acercarse a la meta




Adems estos autores consideran que los aprendices estn en el caminode desarrollo de la competencia cuando

son capaces de aplicar una variedad de recursos en el procedimientode resolucin

detectan la inviabilidad del proceso de tratamiento de la situacin, identifican y sustentan por que un procedimiento es ms adecuado

que otro son capaces de establecer la estructura del problema en un dominio

concreto e identifican problemas con la misma estructura en otrosdominios de conocimiento o contextos de ejecucin que podran seresueltos del mismo modo

En cuanto a la gestin del conocimiento en trminos de competencia sepuede caracterizar constituda por las acciones de convertir el conocimientoindividual en conocimiento colectivo y viceversa, lo que implica los siguientesprocesos: (1) identificar conocimiento, (2) comprenderlo, elaborar para crearrepresentaciones, (3) explicitarlas, organizarlas, estructurarlas y acumularlaspara poder (4) transmitir, compartir y aplicar. Estas son las condicionespara que el conocimiento en gestin pueda ser reutilizado y actualizadopermanentemente.

Figura No. 5 Competencias cognitivas bsicas en este proyecto




2.2 El desafo por enfrentar: la evaluacin por competencias

En estudio de Gutirrez Barba12, se establece que pases como Canad,Estados Unidos, Inglaterra y Australia, han estado aplicando modelos deeducacin basada en competencias, fundamentalmente para tcnicosprofesionales, con serias dificultades en el nivel superior.

En Mxico, el CONALEP y actualmente algunos centros del IPN (InstitutoPedaggico Nacional ) estn tratando de hacer las modificaciones pertinentesa fin de implementar un modelo similar. A grandes rasgos eindependientemente de las particularidades de cada modelo, la educacinbasada en competencias exige: un marco conceptual, el Establecimiento deestndares para orientar la evaluacin de las habilidades de un conocimientodado. Hay que resaltar que este modelo de educacin est alcanzando todoslos niveles, incluyendo las instituciones de educacin superior (Hyland, 1994).Se ha concludo a partir de las experiencias que resulta incongruentehablar de las competencias de los recursos humanos que se insertan en elsector productivo, desconociendo las competencias de los recursos humanos(docentes) que forman a esos profesionales, y finalmente, que es deseableque sean los profesionales de la educacin los que confeccionen sus propioscriterios y parmetros versus la situacin que lleva a la asuncin de modelospor imposicin.

Uno de los elementos centrales del campo de trabajo de la educacinbasada en competencias es el concebir a la inteligencia y la aptitudes comoprocesos en desarrollo y no como capacidades innatas y estticas (R.Sternberg), lo que supone entender que la capacidad intelectual y lashabilidades de los educandos, as como las competencias dada lamodificabilidad cognitiva (Feuerstein R.), pueden alcanzar mayores nivelesen la medida en que son convenientemente adiestradas y utilizadas. Estoes, siendo el ser humano educable las destrezas y las competencias bsicasy cognitivas son enseables.




Las prcticas evaluativas hoy se enmarcan dentro del cambio de paradigmaque ha venido dndose a escala mundial, evolucionando desde una evaluacineminentemente cuantitativa centrada en resultados a una evaluacincualitativa centrada en procesos, de una evaluacin por objetivos a una porlogros, de una evaluacin terminal a una por procesos, de una evaluacin decontenidos a una conceptual e integral, porque la accin de evaluar superala cuantificacin y se convierte en un elemento dinamizador y potenciadorde sujetos integrales con capacidad de comprender, interpretar y cambiarsu realidad social, ms que con capacidad de almacenar contenidosespecficos de las diferentes reas del conocimiento.

Esta perspectiva establece un giro hacia el enfoque cognitivo de laevaluacin centrada en las competencias, lo cual implica alejarse de laspretensiones de objetividad y cuantificacin tradicionales y de la evaluacincentrada en los saberes memorizados El giro apunta hacia la concepcinde la evaluacin como un proceso de investigacin cualitativa centrado enlos desempeos de los estudiantes; hacia la conjugacin de lo terico- prcticoque se expresa en la valoracin de los desempeos esperados de losestudiantes.

En la ltima dcada, la educacin colombiana ha iniciado una granmovilizacin por el mejoramiento de la calidad, para ello se han iniciadodiferentes proyectos y acciones como el Sistema Nacional de Evaluacinde la Calidad (Saber), la resolucin 2343 sobre indicadores de logro, la serielineamientos curriculares, el rediseo de exmenes de estado, el decreto272, los estndares curriculares, los exmenes de calidad de la educacinsuperior ECAES, las condiciones e indicadores de calidad en las institucioneseducativas de bsica, media, tcnica, tecnolgica y superior entre otras,con el objeto de consolidar una cultura de la evaluacin y autoevaluacinpara el mejoramiento continuo de la calidad de los procesos acadmicos,curriculares y administrativos.




Figura No. 6 Competencias evaluadas por el ICFES

A partir de los 90 el ICFES generaliza en le sistema educativo colombianola evaluacin por competencias y la definen como saber hacer en un contextodisciplinar y o sociocultural, es decir conjunto de procesos cognitivos yconceptuales que un sujeto pone a prueba en una aplicacin o resolucin enuna situacin determinada. As la actuacin en las competencias cobra sentidoen acciones de tipo interpretativo, argumentativo y propositivo.

Como se puede apreciar hoy, los maestros en Colombia, asumen estasacciones como competencias bsicas cuando realmente son lasrepresentaciones que permiten evaluar los desempeos, niveles de ejecuciny dominios en el mbito disciplinar no exento de actitudes e intereses. Lascompetencias para construir proyectos de vida exitosos no pueden valorarsesolo desde estas perspectivas de accin.

Segn Gmez, 200213 se pueden aplicar tres metodologas activas bsicaspara ensear por competencias:




Trabajo por proyectos: En el que a partir de una situacin problema sedesarrollan procesos de aprendizaje y de construccin de conocimiento,vinculados al mundo exterior, a la cotidianidad y al contexto.

Resolucin de problemas a travs de talleres y seminarios: paraproducir permite hacer una activacin, promocin y valoracin de losprocesos cognitivos mediante el traba creativo de anlisis de tareas ydiseo de soluciones. (ABP y Seminario Alemn)

Enseanza para la comprensin: que exige segn Perkins, organizarlas imgenes y las representaciones en diferentes niveles para lograr lacomprensin por parte de los estudiantes. As aprenden a comprender ypor consiguiente logran conciencia sobre cmo comprenden.

Perkins, 1995 denomina niveles de comprensin a la capacidad crecientede lograr relaciones y confrontaciones entre diferentes formas derepresentacin, la que posee el estudiante con la representacin cientficaque intenta transmitir el profesor desde su propia capacidad depresentacin.

Cuando se trabaja con la pedagoga de la comprensin se pretendecapacitar a los aprendices para que realicen actividades variadas decomprensin vinculadas con los contenidos objeto de aprendizaje. Paraorganizar las imgenes y las representaciones de los objetos de aprendizajePerkins diferencia cuatro niveles que se ilustran aqu:

Nivel epistmicolas actividades se

expresan enexplicaciones,

justificaciones ygeneralizaciones con

argumentoscoherentes y

fundamentados lo queimplica operaciones

de Conceptualizaciny categorizacin

Nivel decontenidocomprensinreproductiva-

repeticin,parfrasis y

aplicacin mecnica

Nivel de resolucinde problemas

las representacionesactan y se expresan

desde significadosconvencionales,

formulacionesprototpicas,

procedimientos yformulas propias de

una disciplina.

Nivel deinvestigacin

incluye elplanteamiento de

hiptesis, laformulacin de

proyectos,cuestionamiento de

supuestos es decir segeneran las

condiciones paraconstruir conocimiento

en contexto.




Existen diversas metodologas de trabajo y de evaluacin por competenciasque propician mejora en los niveles de comprensin. Dado que el procesode enseanza para la comprensin de las ciencias es complejo, Gardner,1993, propone los siguientes puntos de acceso para lograr un ascenso enese camino:

Figura No. 7 Puntos de acceso a niveles de comprensin

Para establecer el nivel de desarrollo de la comprensin asociado a losdesempeos en las competencias cognitivas bsicas, en este estudio seconsideraron los niveles literal, inferencial y crtico sustentados porMaureen Priestley que se corresponden de alguna manera con agrupacionesde procesos como los enunciados por el modelo de Perkins. Los niveles dePriestley son ms directamente relacionados con las operaciones deprocesamiento de informacin

As, los niveles para el procesamiento de la informacin comprenden:

Nivel Literal: percibir, observar, discriminar, nombrar e identificar,emparejar, identificar detalles, recordar.




Nivel Inferencial: inferir, comparar/contrastar, categorizar/clasificar,describir/explicar, indicar causa efecto, predecir/estimar, analizar, resumir/sintetizar, generalizar, resolucin de problemas.Nivel Crtico: juzgar /criticar, evaluar, metacognicin

Figura No. 8 Niveles de desarrollo segn la teora delprocesamiento. Adaptado desde Priestley M.

En un trabajo de W. Salas, 2002, se discuten algunas implicaciones de laformacin y evaluacin por competencias. El autor sustenta que14 ante laimplementacin de una evaluacin por competencias para la educacinsuperior en Colombia es necesario hacer una reflexin alrededor de laviabilidad de ese tipo de evaluacin cuando la educacin que se ofrece enlas universidades es derivada de un modelo de formacin que todava noest completamente concebido ni operacionalizado por competencias. Secorrobora que hay que replantearla desde el currculo, la didctica y laevaluacin. Por lo tanto los buenos resultados logrados por algunosestudiantes nos llevan al terreno de la discusin sobre las estrategias exitosas




que ponen en accin los aprendices para resolver tareas cuando estn ensituaciones de evaluacin. El buen rendimiento en la prueba ECAES no esgaranta de que efectivamente est generalizado en el pas el modelo y losambientes de enseanza y aprendizaje por competencias.

En este proyecto y como referente para establecer el nivel de desarrollo dela comprensin asociado a los desempeos de los estudiantes en lascompetencias cognitivas bsicas, evaluar el estado de las competencias atravs de actividades de lectura, escritura y representacin se propusoasumir los siguientes elementos en una escala de valoracin:

Nivel Cero: Se clasifica en este nivel al estudiante que se aparte del textosuministrando informacin que no est en los textos y no guarda relacin desentido con el contenido del mismo, que distorsione las ideas expuestas ypor consiguiente no establezca relacin alguna en los textos.

Nivel Literal: Se clasifica en este nivel al estudiante que al int

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