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50 Desacatos 48 mayo-agosto 2015, pp. 50-65 Recepción: 24 de septiembre de 2014 Aceptación: 30 de enero de 2015

MAXIM REPETTO

Instituto Insikiran de Formación SuperiorIndígena, Universidad Federal de Roraima,

Roraima, [email protected]

FABIOLA CARVALHO

Instituto Insikiran de Formación SuperiorIndígena, Universidad Federal de Roraima,

Roraima, [email protected]

Experiencias de investigación educativaintercultural en la formación de maestros

indígenas en Roraima, Brasil

MAXIM REPETTO Y FABIOLA CARVALHOTraducción: Marcelo Reyes Aravena

Analizamos las experiencias de investigación educativa intercultural de la li-cenciatura intercultural del Instituto Insikiran de Formación Superior Indígenade la Universidad Federal de Roraima, Brasil. Desde 2010 orientamos a maes-tros indígenas en la aplicación del método inductivo intercultural y la teoríade la actividad en escuelas de comunidades indígenas macuxi, wapichana,wai wai e ingarikó, para fortalecer el debate sobre educación intercultural

y la construcción de propuestas adecuadas a la realidad de los estudiantesindígenas en sus comunidades. Estudiamos experiencias concretas comodetonantes de una propuesta metodológica para que los profesores indí-genas desarrollen un trabajo innovador al reexionar sobre el conocimientoindígena y su articulación con el conocimiento acumulado por la humanidad.

PALABRAS CLAVE: método inductivo intercultural, calendarios culturales, forma-ción de maestros indígenas, investigación educativa intercultural, pueblosindígenas de la Amazonia brasileña

Intercutural Educational Research Experience in the Training

of Indigenous Teachers in Roraima, Brazil

We analyze some experiences of research in intercultural education focusedon indigenous teacher’s training performed at the intercultural bachelor’sdegree, at the Insikiran Institute of Higher Indigenous Education, in the Fed-eral University of Roraima, Brazil. Since 2010 we develop action in the imple-mentation of the intercultural inductive method and the activity theory atschools localized in indigenous lands and communities such as macuxi, wapi-chana, wai wai and ingariko. This experience seeks to strength the discussionabout the construction of proposals for the school formation of indigenousstudents. We analyzed some experiences addressed to elaborate an initial

work proposal to contribute with the indigenous teacher’s reection aboutthe challenges of the transdiciplinary and intercultural reection.

KEYWORDS : intercultural inductive method, cultural calendar, indigenous teach-ers training, intercultural educational research, indigenous peoples from theBrazilian Amazon

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Experiencias de investigación educativa intercultural en la formación de maestros indígenas en Roraima, Brasil

Presentación

El presente trabajo 1 reúne algunas experiencias de investigación educativa

que tuvieron lugar en el estado de Roraima, en el extremo norte de la cuenca del río Amazonas, Brasil. En 2010 comenzamos el proceso de estudio de la ppuesta del método inductivo intercultural ( MII ) y los diálogos con la Red de

Educación Inductiva Intercultural (Rediin), creada en México. La realizaciónde investigación educativa ha sido un desafío en el proceso de formación de matros indígenas. Pasamos por varios momentos, en los que el equipo de investigadres y formadores también aprendió y se apropió del método utilizado, a partir una experiencia de colaboración y aprendizaje mutuos.

El Instituto Insikiran de Formación Superior Indígena de la Universidad Fderal de Roraima (UFRR ), que imparte la licenciatura intercultural, se localiza eel extremo norte de Brasil, en la frontera con Venezuela y la República Coope-rativista de Guyana, y está dedicado a formar maestros indígenas de comunida-des de los pueblos macuxi, wapichana, taurepang, ingarikó, wai wai, yekuana y

yanomami. Según el Censo del Instituto Brasileño de Geografía y Estadística de2010, estos pueblos suman en Roraima una población de 55 922 indígenas, de lcuales 46 505 viven en tierras indígenas. Todos tienen su propia historia de cotacto y de conictos con la sociedad nacional, en particular por las dicultades

1 Agradecemos las orientaciones de Jorge Gasché y María Bertely y todo su equipo de trabajo enPerú y México. En Roraima, estas actividades se desarrollan gracias a la cercana colaboración de lossiguientes profesores del Instituto Insikiran/ UFRR: Jovina Mafra dos Santos, Maria Barbara deMagalhães Berthônico, Fábio Almeida de Carvalho, Isabel Maria Fonseca. Damos las gracias a lascolaboradoras externas de la Universidad Federal de Minas Gerais: Ana Gomes y en especial aLucilene Julia da Silva, porque nos ha guiado en el estudio de la teoría de la actividad. Agradecemostambién a nuestro amigo Marcelo Reyes Aravena la traducción al español de este texto, escritooriginalmente en portugués.

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han enfrentado en el reconocimiento de sus dere-chos territoriales. Desde hace unas tres décadas elsistema escolar ha ampliando su actuación en estascomunidades y hoy cuenta con aproximadamente280 escuelas indígenas, de las cuales casi 60 ofrecen

bachillerato completo, con un total aproximado de1 000 profesores indígenas y unos 13 000 estudian-tes en todos los niveles de educación básica, media y bachillerato. Éste es el contexto de la experienciaque revisaremos a continuación.

La teoría de la actividad y el métodoinductivo intercultural

Esta propuesta se encuentra anclada en la teoría dela actividad de la escuela de la psicología educativahistórico-cultural, para analizar posibilidades con-cretas de aplicación a la investigación educativa crí-tica y experimental en el campo de la educaciónintercultural, como hemos propuesto en el con-texto del Instituto Insikiran de Formación Supe-rior Indígena. La teoría de la actividad nos orientaa comprender que el desarrollo humano se expresaen las acciones de transformación de la naturale-za. Podemos pensar en las “actividades humanas”como categorías de análisis para comprender estecomplejo proceso de apropiación del mundo, puespor medio de ellas se transforma la naturaleza y lacultura se maniesta. Así, las actividades sociales setransforman en unidades de análisis y reexión (As-bahr, 2005; Liberali, Mateus y Damianovic, 2012;Núñez, 2009; Vygotski, 2007; 2009; 2010).

En este sentido se entiende que el proceso edu-cativo es eminentemente social, que el aprendizaje es una actividad social y colectiva que no puedecomprenderse como una realización individual:“acontece en un medio social en activa interaccióncon otras personas, por medio de la colaboración yde la comunicación” (Núñez, 2009: 27). Por esoconsidera los aspectos históricos y culturales de la

realidad de los estudiantes. Un concepto impor-tante es tomar conciencia, o sea, comprender ensu cabalidad las complejas relaciones humanas diferentes signicados y alcances para la vida delgrupo y del individuo. Por lo tanto, el estudio de

las actividades humanas propuesto por los autoresde la teoría de la actividad nos permite comprenaspectos profundos de la vida humana: los estrurales, que organizan los objetivos y motivan lasciones humanas especícas; los de mediación ela sociedad y la naturaleza, tanto en sus dimensio-nes simbólicas como técnicas y procedimientos, ypor último, la secuencia lógica de acciones y ope-raciones que forman y estructuran una actividadacuerdo con lógicas históricas y culturales de cada

sociedad. Así, las actividades se transforman en dades de reexión y análisis.A partir del estudio de la experiencia de la t

ría de la actividad aplicada al proceso de educade los pueblos indígenas, desarrollado por JorgeGasché y un equipo de investigadores, surgió elMII .2 Esto permitió repensar el trabajo escolar y colocael centro del proceso formativo la vida de la comnidad, en especial los conocimientos indígenas. Ala idea de investigar calendarios culturales3 surge deuna concepción de cultura que abarca la relaciónindisociable entre sociedad y naturaleza. Es decir,la cultura debe ser entendida desde la interacciónentre el quehacer humano y la transformación dnaturaleza. En este sentido, Gasché sugiere la uzación del concepto de “sociotureza” para refera la relación indisoluble entre sociedad y natural

2 Véanse al respecto las experiencias analizadas sobre Perú,México y Brasil: Bertely (2008a; 2008b; 2011), Bertelyet al. (2009), Bertely y UNEM (2009), Gasché (2008; 2013), Repettoy Gelover (2010), Repetto (2011; 2012) y Da Silva (2012).

3 También llamado calendario socionatural, pues cultura serefiere a la relación indisociable entre sociedad y naturaleza.Hemos decidido mantener el nombre de calendario cultu-ral, mientras se consolida como un campo de estudio enRoraima.

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pues el desarrollo humano, como podemos compro-bar entre los pueblos de la Amazonia (Gasché y Vela,2011), puede entenderse como el esfuerzo por bus-car en la naturaleza la satisfacción de las necesidadesporque siempre hay una nalidad de por medio. Lasociedad se relaciona con la naturaleza mediantediversas herramientas de transformación, mientrasque la cultura es el resultado de esta mediación.

La cultura no es estática y encuentra su máxi-ma expresión en la realización concreta de las actividades sociales. Por esto, en oposición a una visión“paratáctica” de la cultura —en la que los cono-cimientos indígenas son insertados en el currícu-lum de la escuela indígena de la misma manera enque los conocimientos disciplinares occidentales

dominantes, estáticos, no integrados y organizadosentraron en listas de contenidos no articulados—,Gasché (2008) propone una visión “sintáctica” enla que se entiende la cultura como parte y productode la relación con la naturaleza. La sociedad no pued

entenderse sin analizar esta relación. La naturale-za y la cultura por sí mismas no pueden aislarse dla comprensión que han construido los hombresde ellas. El estudio de la naturaleza no puede llevarsa cabo separado de la acción humana, pues los pueblos indígenas en el Amazonas, donde las formasproductivas capitalistas todavía no han acabado colos sistemas propios, también han construidos rela-ciones adaptadas y sistemas simbólicos complejosque nos hablan de diferentes naturalezas y huma-

nidades. En este marco conceptual de educación,los autores que trabajan con el MII traen luces parala implementación de una propuesta educativa in-tercultural en Roraima y plantean una visión parapensar en el currículum escolar en un sentido am-plio, que va desde las comunidades hasta la cristalización de propuestas en el aula en una perspectivade ejercicio de ciudadanía y de derechos.

Cuando usamos el términointerculturalidad nonos referimos sólo a la idea de diálogo entre culturassino al conjunto de relaciones sociales históricas qurodean las condiciones materiales del diálogo (Gasché, 2008; Bertelyet al., 2009). Queremos decir queno se puede pensar en la interculturalidad como sifuera un diálogo armonioso y “angelical”, pues abarca relaciones históricas marcadas por el conicto dla invasión colonial y por la construcción de Estadonacionales, donde las minorías sociales, económi-cas, raciales y culturales fueron subordinadas a losproyectos hegemónicos, un proceso no exento decontradicciones, ambivalencias y conictos (Gas-ché, 2013).

Este trabajo comenzó con la investigación delcalendario cultural de las comunidades, con la iden-ticación de sus actividades principales, sean so-ciales o productivas. A partir del estudio de estas

J ERÓNIMO PALOMARES GALVÁN Cástulo Potam, maestro rural mayo-yoreme,

Camoa, Sonora.

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actividades y de su relación con la naturaleza sedeterminaron los conocimientos sobre animales y vegetales, sistemas astronómicos y climáticos. Estoselementos extraen la visión sintáctica de cultura yse transforman en indicadores de investigación pa-

ra comprender la relación entre la sociedad y la na-turaleza. Los indicadores analíticos del calendariocultural son: las actividades de los miembros de lacomunidad, las actividades de los niños o educan-dos, el conocimiento astronómico y climático, y so-bre plantas y animales.

Para realizar estas actividades, integramos diversos proyectos de enseñanza, investigación y ex-tensión, lo que nos permitió formar un equipo detrabajo que ha sustentado la propuesta: a) el Progra-

ma de Educación Tutorial (PET

Intercultural); b) elPrograma Institucional de Becas de Iniciación a laDocencia ( PIBID ), subproyecto PIBID de licenciaturaintercultural; c) el Programa PIBID Diversidad; d) elproyecto Proext 2013, y e) el Proyecto Observatoriode la Educación Escolar Indígena (Obeduc) en redcon la Universidad Federal de Minas Gerais (UFMG ) y la Universidad Federal de Río de Janeiro (Unirio).

El proceso de interaprendizaje entre formadoresy estudiantes en el Insikiran

La investigación del calendario cultural busca cons-truir propuestas educativas interculturales alternati- vas para las escuelas indígenas. En Roraima se inicióen dos frentes de acción y orientación: un primermomento, durante las etapas presenciales en el se-gundo semestre de 2010 y el primero de 2011 enla licenciatura intercultural, destinada a la forma-ción de profesores indígenas (Carvalho, Fernandes y Repetto, 2008), ocasiones en que estudiábamos yformábamos el equipo de estudiantes y profesores; y un segundo momento con estudiantes de la licen-ciatura intercultural, seleccionados como becariosde los programas PIBID de licenciatura intercultural

y PET Intercultural, desde julio de 2010 hasta la fe-cha. La mayoría de estos estudiantes pertenece a lospueblos macuxi y wapichana, pero también partparon profesores ingarikó y taurepang. Reunimos varias ocasiones ambas experiencias y realizamo

tividades de formación del equipo, reexionamodebatimos sobre el marco teórico y conceptual yposibilidades de aplicación práctica del método enRoraima, así como de experiencias similares de opartes de la región amazónica (Bertely yUNEM , 2009;Cabalzar, 2010; Carneiro da Cunha y Almeida, 200

En nuestra primera experiencia de orientaciónde la investigación, entre 2010 y 2011, sugerimolos profesores indígenas que centraran sus estudioindicadores que nos parecían importantes: anima

y vegetales. Investigamos también qué alimentosson consumidos en las comunidades a lo largo delaño y durante los periodos de lluvia y sequía. Lanalidad de este trabajo era elaborar posibilidadesde organización y planicación de propuestas de

vestigación en cada comunidad-escuela. Además,destacamos la necesidad de estudiar las clasica-ciones culturales propias, que tienen sus lógicassociales y culturales. Hecho este ejercicio teórico

y práctico, cada profesor indígena volvió a su co-munidad con el objetivo de hacer la investigaciónadaptada a su realidad. Sin embargo, no tuvimosresultados esperados. Aparecieron muchas listas dedatos que, a pesar de presentarse como inventainteresantes de la biodiversidad animal y vegetalas comunidades indígenas, así como de las espemás utilizadas y conocidas, no nos permitían excar los conocimientos culturales de las poblacioindígenas locales.

Entramos en una segunda fase de investigacen 2012, en la cual participaron profesores wapi-chana, becarios del programa PIBID de licenciaturaintercultural, que actuaban en escuelas de las comnidades Barata —región de Taiano—, Malacache-ta, Canauanim, y posteriormente, Manoá —regiSierra da la Luna—; y becarios delPET Intercultural.

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En esta fase pudimos comprender mejor el método ylas posibilidades de trabajo concretas que teníamos,hicimos los ajustes conceptuales y realizamos trabajos concretos, a partir de lo cual revisamos nuestraspropuestas y prácticas. Los resultados de esta expe-

riencia se plasmaron en los trabajos de conclusiónde curso de los estudiantes. En 2008, antes de cono-cer el MII , realizamos una investigación semejante,que generó el trabajo de conclusión de curso de laestudiante Marileia Teixeira (2008), sobre el calen-dario del pueblo ingarikó bajo el supuesto de que lasactividades sociales podrían ser la base para pensaren el trabajo de la escuela. En 2012 se presentaronlas primeras defensas de trabajos académicos sobre lainvestigación del método en Roraima. La primera

fue del profesor ingarikó Larangera Maurício SalesIngaricó (2012) de la comunidad de Manalai, en lasproximidades de la frontera entre Brasil, Venezuela y Guyana, y la segunda, de la profesora María de Fá-tima Pereira (2012), de Barata, quien promovió unaexperiencia de alfabetización con niños de enseñan-za básica a partir del estudio del indicador vegetal.

En 2013 destacamos la disertación de maes-tría de la profesora Leia Ramos, quien estudió losconocimientos de las mujeres indígenas sobre laproducción de caxiri —bebida alcohólica indíge-na, chicha de yuca— y de harina de mandioca. En2014 se realizaron diversos trabajos de conclusiónde curso de graduación. Del área de ciencias socia-les sobresalen las investigaciones de Delaide Dou-glas, “Producción de harina de mandioca”; ValeriaSouza da Silva, “Hacer falda de paja de la palmera‘buriti’”; Neir da Silva, “Hacer té para dolencias in-testinales”; Valdirene da Silva Lima, “Hacer jarabepara dolencias respiratorias”; Josiane Pereira, “Hacerharina y las actividades de los niños en la edu-cación infantil”. Del área de ciencias de la natura-leza resaltamos los trabajos de Gilmar Brasil daSilva, “Hacer sembradío o roza”; Graciliene Sil- va, “Cazar y pescar”; Leilandia Cadete, “Bailar pa-rixara” —baile indígena—; Rejane Castro, “Hacer

remedio wapichana”. Del área de comunicación y artes resalta Soraia Cruz, “Hacer caxiri”.

La reorganización del trabajo investigativo:

el estado actual de la investigación delcalendario cultural en Roraima

Después de evaluar el transcurso, los errores y losaciertos, consideramos las (im)posibilidades de implementación del método en las escuelas indígenasde Roraima. Inicialmente tuvimos conciencia deque es un trabajo lento, de formación gradual, queexige lectura, investigación, reexión, y sobre to-do, voluntad del profesor para repensar el modelo

escolar presente en las comunidades y para superalas ambivalencias comentadas. El método exige quel profesor desarrolle la investigación de manera organizada, dialogada con los estudiantes y la comunidad para permitir que las familias comprendanla propuesta. A continuación mostramos nuestrosprincipales aprendizajes organizados como pro-puestas para los profesores indígenas.

Para ejecutar iniciativas de aprendizaje basadaen este método es necesario prepararse. Creemosque formar grupos de estudio e investigación en la comu-nidad puede ser una estrategia interesante que invo-lucra a estudiantes, profesores, padres de estudiante y miembros de las comunidades. La lectura conjun-ta de la bibliografía básica, debatida en seminariosde estudio, es esencial y sirve de orientación paraestudiar y comprender el método. Hemos puestoa disposición esta bibliografía y fomentado que lasescuelas realicen encuentros destinados al estudio ydebate del método, con la posibilidad de certicaresta carga horaria.

La realización de talleres y seminarios educativos con la escuela y la comunidad ha sido una herra-mienta pedagógica importante y útil, así los profesores pueden divulgar los temas de interés y promoverdiscusiones con todos los involucrados, así como

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contar con la colaboración de profesores de laUFRR .Los estudiantes de la licenciatura intercultural hanorganizado talleres y seminarios para la reexióncolectiva sobre los temas y puntos en cuestión.

Después de comenzado el trabajo, proponemos

que los grupos de estudio se transformen y actúencomo grupos de investigación capaces de realizardiagnósticos preparatorios de la investigación delcalendario cultural. Así, para empezar el trabajo, sediscuten dos aspectos muy importantes pocas ve-ces considerados: la elaboración de un levantamientoo diagnóstico para comprender cómo la comunidad ve a la es-cuela ycómo los estudiantes ven a la comunidad .4 Ademásde que cada equipo dene sus objetivos de acuerdocon su realidad, esto permite preparar cuestionarios

y realizar entrevistas e investigaciones. Cada eqprodujo textos y documentó la experiencia por mdio de informes, relatos, dibujos, grácas, mapas,fotografías, material audiovisual, etcétera.

Durante la década de 1980, el Estado brasileño

promovió un debate nacional llamado “Día D” deeducación con el objetivo de elaborar directivas nanales sobre educación escolar de manera general. debate fue importante en Roraima para las escueladígenas y las preguntas centrales del “Día D” —¿escuela tenemos y qué escuela queremos?— conti-núan en el aire. Aunque algunas cosas han cambi

—por ejemplo, que los profesores no indígenas hansido reemplazados por indígenas de las propias conidades—, casi 20 años después otros aspectos per

necen: la escuela sigue centrando su tarea educacisólo en contenidos distantes de las realidades de lascomunidades, por lo tanto, se hace necesario buscarnuevas preguntas para la reexión, no promover unareexión conjunta.

De este modo, nuestra propuesta de diagnós-tico es diferente de los documentos comúnmen-te confeccionados por el sistema educativo. Es undiagnóstico que sirve para que la propia comunipiense y reexione sobre la relación entre la escula educación y la vida en la comunidad. Para haeste trabajo en las escuelas, decidimos hacer en

vistas con grupos de interés. La segunda parte deldiagnóstico mostró aspectos interesantes y posinamientos críticos de los jóvenes sobre la escuela vida en la comunidad.

Con esta experiencia comenzamos el estudiodel calendario cultural. Esta investigación debe ser

4 La idea de este diagnóstico surgió de una investigacióncoordinada por María Bertely en México, que contó con elapoyo del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia(UNICEF , por sus siglas en inglés). El objetivo era compren-der la visión de niños indígenas mexicanos en situación devulnerabilidad sobre los derechos para la infancia y la ju-ventud reconocidos por la UNICEF .

J ERÓNIMO PALOMARES GALVÁN Lázaro Murrieta, maestro mayo-yoreme,

Camoa, Sonora, 2014.

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gradual, para profundizar en los temas poco a poco.Un aspecto importante es que, en la medida de loposible, la investigación se realice en lengua indíge-na. Aprendimos de experiencias anteriores que lasactividades sociales signicativas son el eje central de

este levantamiento, por lo que evitamos actividadesgenéricas. Cada mes del año, según las clasicaciones ycategorías culturales, pueden identicarse activida-des sociales relevantes en momentos especícos o enla vida cotidiana que, debido a su importancia social,merecen ser analizadas. Para investigar el calendariocultural, estudiamos los siguientes indicadores de-nidos por elMII :

1) Actividades de la comunidad : identicamos la di- visión social del trabajo por sexo o grupos deedad, si son realizadas por hombres o mujeres,por jóvenes, adultos o ancianos.

2) Actividades de los niños: si son realizadas por ni-ñas o niños, clasicadas en rangos de edad.

Buscamos entender cómo en la cultura y lalengua de cada pueblo se comprende y se ex-plica el proceso de formación y socializaciónde las personas.

3) Indicadores astronómicos: se reeren a los conoci-mientos sobre los cuerpos celestes y los fenó-menos relacionados con ellos.

4) Indicadores climáticos: fenómenos climáticos yestaciones del año.

5) Indicadores animales: tanto para animales silvestrescomo domésticos.

6) Indicadores vegetales: permiten recolectar infor-mación sobre plantas silvestres y cultivadas ycomprender cómo se relacionan con las activi-dades humanas.

7) Problemas socioambientales y de salud : para iden-ticar problemas sociales relacionados con elmedio ambiente y la salud.

Estos problemas no siempre son fáciles de clasi-car. Por ejemplo, el fuego en los periodos de sequía

podría incluirse en las actividades de los miembrode la comunidad, pero debido a que es un problemamayor, que comprende las condiciones climáticaspor falta de lluvias y sequía generalizada, conside-ramos que merecía ser destacado. Los efectos de

la sequía, un indicador climático, son registradosaquí, en especial los efectos sobre plantas, animale y la vida de las personas. Otras situaciones, comoel aumento de enfermedades en algunas épocas deaño, algunas dolencias tropicales asociadas al au-mento de mosquitos durante el periodo de lluvias olas de transmisión hídrica debido a la mala calidaddel agua en el periodo de sequía serían también re-gistrados en el séptimo indicador.

Este levantamiento de las actividades y su rela

ción con los indicadores naturales nos permitió te-ner una visión panorámica de la comunidad, hizo lasfunciones de un diagnóstico socioambiental, lo cualnos condujo a la comprensión de la estrecha rela-ción entre la sociedad y la naturaleza. En el debatecon los estudiantes que realizaron la investigación vimos que podía resultar interesante tener diferentescalendarios, por ejemplo, un calendario general de lacomunidad para identicar las principales actividades y recursos naturales disponibles y utilizados. Tam-bién podrían crearse calendarios centrados en cier-tas actividades especícas y signicativas, como laagricultura o la crianza de animales, para completa varios calendarios especícos que podríamos denominarcalendarios temáticos, destinados a analizar acti-

vidades especícas. Pueden elaborarse calendarioshistóricos para identicar cómo eran las actividade y la situación socioambiental en periodos determi-nados, por ejemplo, 20 o 40 años atrás. Estos instru-mentos permiten comparar la situación actual conel proceso vivido por la comunidad y por el puebloen una perspectiva histórica, lo que ayuda mucho ala comprensión de los desafíos y dicultades que lacomunidades enfrentan hoy.

Para nalizar la investigación de los calenda-rios, creemos necesario realizar un trabajo de mapeo

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del territorio, al que denominamosetnomapeo, con elobjetivo de destacar las categorías culturales paraclasicar el medio ambiente y los recursos disponi-bles. Los mapas nos permiten, en palabras de María Bertely (2008b), fomentar una alfabetización terri-

torial, toda vez que no siempre la escuela ha tenidola preocupación de comprender directamente estosfenómenos. Puede ser una herramienta de aproxi-mación a los aspectos territoriales y culturales

—comprendidos no sólo por los aspectos geográ-cos sino, sobre todo, por el concepto sintácticode cultura, en el sentido de comprender la relaciónentre sociedad y naturaleza— para los cuales uti-lizamos diferentes referencias con base cartográ-ca, imágenes de satélite, mapas mentales y otrasproducciones que nos ayudan a dimensionar espa-cialmente toda la información colectada en la inves-tigación del calendario cultural.

Este trabajo nos acerca a la reexión sobre la visión que jóvenes, estudiantes y comunidad tienendel medio ambiente, de los recursos naturales y dela utilización del espacio por parte de las comuni-dades. Varios elementos pueden ser trabajados en eletnomapeo: actividades de los miembros de la comu-nidad, suelos, relieve, hidrografía, ecosistemas, indi-cadores vegetales, indicadores animales, áreas de usode las comunidades, áreas degradadas, áreas sagradas yno utilizadas deliberadamente, etc. Tuvimos especialinterés en mostrar espacialmente las actividades de lacomunidad —hombres y mujeres, niños y niñas—,analizamos las categorías propias de cada pueblo ycomunidad para pensar en el uso de los recursos y lautilización del espacio.

Como en los calendarios, podemos producirmapas temáticos con detalles sobre aspectos de interésespecíco. Imaginamos una secuencia en la produc-ción de mapas que permitiera analizar los siguientesaspectos: 1) comunidad; 2) área de uso y activida-des de la comunidad; 3) región, y 4) tierra indí-gena. Podemos preparar un mapa general y mapastemáticos asociados a los diferentes indicadores del

calendario cultural, por ejemplo: a) un mapa gencon un conjunto de informaciones con base en actividades de los miembros de la comunidad erelieve y la hidrografía; b) un mapa con énfasis eindicadores vegetales: mapeo de áreas y zonas

lógicas —plantas, “igarapés” o ríos menores, “btizales” o áreas húmedas donde abunda la palmeraburiti, sembradíos o milpas, lagos, sierras— o delos frutales de las quintas de las casas, con las ecies frutales y los árboles plantados, etc., y c) un pa con énfasis en los indicadores animales, en el podemos mostrar tanto animales silvestres comodiferentes crianzas, sean comunitarias o familiaPensamos incluso en crearmapas históricos, acompa-ñados de calendarios históricos, para ilustrar có

los habitantes de la comunidad piensan en ella endiferentes periodos. De este modo, los mapas fucionan como un complemento de los calendariodeben mostrar informaciones con leyendas prec y claras que revelen la relación de la sociedad cnaturaleza; el n social de las actividades es elarticulador entre calendarios y mapas.

Aparte de este proceso, estimulamos la realiza-ción de talleres de producción textual en diferenteslenguas, produjimos textos, ya sea como dibujos, cos o simple revisión de los calendarios y mapas.Todo este material podrá ser utilizado después en laproducción de materiales educativos. La colaboraentre los profesores de la escuela y los estudiantes genas es muy importante pues permite integrar losteraprendizajes. El intercambio de estas experienciasen blogs escolares puede ser un instrumento intere-sante para otras escuelas que tengan acceso a inte

La explicitación de conocimientos indígenas

Una vez hechos los diagnósticos, comenzamos lafase de explicitación de conocimientos indígenas,que consideramos crucial en el trabajo de cons-trucción de nuevas propuestas pedagógicas. El

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procedimiento consiste en identicar actividadessociales signicativas para analizarlas en seguidaconforme nos enseñaron los estudios de la teoríade la actividad (Asbahr, 2005; Liberali, Mateus yDamianovic, 2012; Núñez, 2009; Vygotski, 2007;

2009; 2010). En primer lugar, para analizar las actividades so-ciales debemos identicar y explicar sus elementos es-tructurales: lasnecesidades que propician la actividad, losmotivos puntuales de una determinada comunidadpara realizarla y el objetivo que la actividad buscaconcretar, para esclarecer sus signicados y sentidos.Posteriormente, debemos analizar las partes internasde la actividad . Para esto sugerimos seguir el mode-lo de Engerstrom (Passoni, 2012), porque permiteidenticar las dimensiones que rodean la actividadsocial. Entendemos que las actividades deben sercomprendidas como un “sistema”, o sea, recono-cemos que forman parte de procesos más amplios y que no pueden comprenderse de manera aislada eindependiente. Las actividades deben evaluarse parano caer en la trampa de analizar algunas demasiadoamplias o demasiado pequeñas. Los autores de lateoría de la actividad identican la diferencia en susniveles de comprensión, los cuales pueden subdividirseen: actividades, acciones y operaciones. La actividad es-tá determinada por el objeto y por el motivo en unsentido más amplio y se reere al n social que lacomporta. El nivel de las acciones, que en su senti-do y secuencia lógica forman una actividad social, seorienta hacia el objetivo especíco que persigue unindividuo o un grupo. Las operaciones son acotadaspor las condiciones y llevadas a cabo por medio derutinas humanas o mecánicas, se relacionan con lamanera especíca de realizar un acto y con las téc-nicas y modos de realización de tales operaciones(Cedro y Moura, 2012).

La identicación de todos estos aspectos im-plícitos en la actividad es lo que denominamosanálisis de la actividad, y en el caso de los pueblosindígenas, nos abren la puerta para comprender sus

conocimientos, pues las explicaciones propias de cada elemento nos traen datos valiosos sobre la vida la comprensión de la visión del mundo de cada pue-blo y comunidad. De esta manera, elanálisis de unaactividad social exige distinguir los siguientes aspec-

tos implícitos y relacionados con su nalidad sociala) elementos estructurales:necesidades, motivos yobjeti-vo; b) elementos diferentes en la mediación entre lossujetos que realizan una actividad en su relación conla naturaleza: sujetos, instrumentos, comunidad , reglas,división del trabajo y resultados esperados. Estos aspectosse sintetizan en el esquema de Engerstrom, analiza-do por Cedro y Moura (2012) y Passoni (2012), enel que cada uno de los vértices de esta triangulaciónse relaciona con los otros y no forman un triángu-

lo jo, sino dinámico y con diferentes puntos deintersección y articulación. De este modo, la rela-ción primaria entre sujeto y objeto, mediada por losinstrumentos, se completa con los elementos de lacomunidad, las reglas y la división del trabajo y todos, juntos y articulados, buscan concretar ciertosresultados.

A partir de esta aproximación a la actividadpodemos, en un segundo momento, avanzar en laexplicación de acciones y operaciones especícas, lque nos lleva a laexplicitación de los conocimientos indí-

genas. Aquí analizamos el procedimiento para reali-zar una acción, dejamos clara la secuencia lógica dpasos involucrados en cada actividad y reexiona-mos sobre los conocimientos indígenas implícitosen cada momento. Como Jorge Gasché nos enseñóen sus visitas a Boa Vista, este trabajo ana el análsis y entra cada vez en detalles mayores, lo que exiginvestigar, pensar y un compromiso del profesor in- vestigador indígena con su autoconcientización so-bre los conocimientos implícitos en las actividadesincluso con el debido cuidado sobre lo que debe ypuede, o no, ser explicitado.

La tarea ahora será identicar los conocimientosindígenas implícitos en el proceso de la actividad . Como

Vygotski (2007) nos enseñó, estudiar un proceso

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implica recorrer de nuevo el camino por el cual seconstruyó el proceso, lo que podemos denominar elestudio del paso a paso o la secuencia lógica de operacionesde una acción. Identicar quién hace qué, qué instru-mentos utiliza, los lugares donde trabaja, los ges-

tos técnicos que producen objetos, la exploración yprofundización de los conocimientos implícitos encada acción, cada gesto, cada objeto.

La explicitación comprende incluso hacer una re-exión sobre los conocimientos indígenas asociados alos indicadores del calendario cultural, explicados an-teriormente. En este ejercicio de explicitación debenanalizarse los conocimientos considerados importan-tes por la comunidad: historias, lenguas, conceptospropios, mitos, relatos, experiencias de vida, explica-

ciones sobre la realidad, valores, etc. Así, este ejerciciode explicitación, esta investigación y reexión, puedentransformarse en una guía para evaluar los alcances dela educación intercultural a partir de los conocimientospropios, para alcanzar también los conocimientos acu-mulados por la humanidad.

La planificación pedagógica y el potencialde uso de este modelo en el contexto de lalicenciatura intercultural del Instituto Insikirande la UFRR

Con la intención de superar la idea de una educa-ción bancaria (Freire, 1987) que ve a los educandoscomo objetos en los que se depositan los conoci-mientos, utilizamos elMII y preparamos una plani-cación pedagógica basada en actividades socialesimportantes, de manera que el estudiante puedaconstruir sentido de mundo al reexionar sobre surealidad y no alienarse de ella. Así, el profesor ofre-cerá al estudiante la oportunidad de realizar una ac-tividad, para que en su ejecución reexione sobrelos conocimientos asociados a ella. La construcciónde propuestas de intervención, a las que podemosllamar actividades de aprendizaje, exige preparar una

acción y planear sus aspectos, como el lugar dose realizará, los medios de trabajo necesarios, latividades cotidianas actuales o las acciones de rete de técnicas o conocimientos sobre los producque ya han dejado de producirse. Implica denir

estrategias de valoración del conocimiento propio. En cierto sentido, la planicación deactividadede aprendizaje, según elMII , puede parecer a primer vista similar a otras formas de organización de puestas pedagógicas, por ejemplo, la metodologíade proyectos. No obstante, hay una diferencia ra-dical en la formulación inicial de la propuesta. se trata sólo de denir objetivos o actividades, eúltimas deben surgir desde dentro de la relación tre sociedad y naturaleza y su mediación plasm

en la cultura, o sea, deben estar denidas por su portancia y nalidad. El estudio de unaactividad deaprendizaje debe permitir la toma de conciencia sbre el signicado de la actividad social.

Hacemos hincapié en que el objetivo de la edcación intercultural es valorar y explicitar lo prodialogar con el conocimiento acumulado por la hmanidad, incluidas todas las contradicciones y losdesafíos. Explicitar el conocimiento propio es im-portante, mas es primordial esclarecer el contextoconictivo de las relaciones a las que estos pueindígenas y la sociedad de modo más amplio fuesometidos, sin idealizar la educación interculturutilizándola como instrumento de lectura del mudo, como Freire (1987) imaginaba, una pedagogíalibertaria y antialienante.

Según la propuesta de trabajo de Bertely yUNEM (2009), identicamos algunos pasos a seguirpara construir lasactividades de aprendizaje:

1) Escoger una actividad de aprendizaje basadel calendario cultural de actividades socioecgicas, o sea, identicar una actividad social sente en el calendario cultural, y a partir de abstracción, pensar y proponer una actividadeducativa para realizar en el aula. De este mo

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Experiencias de investigación educativa intercultural en la formación de maestros indígenas en Roraima, Brasil

la actividad de aprendizaje tiene una base social y cultural empírica y de interés para el educando.

2) Denir la secuencia lógica de variables de lamatriz curricular de laUNEM que —en un in-tento de sintetizar el modelo de Gasché—,

resume en la siguiente oración el modelo sin-táctico de cultura: acudimos a la naturalezapara pedir cosas que transformaremos para sa-tisfacer una necesidad o un n social. Esta fraseengloba la relación entre cuatro ejes articuladosentre sociedad y naturaleza: a) objeto/recur-so natural; b) naturaleza; c) transformación, yd) n social. Así, pensar en los elementos bási-cos que componen una actividad implica partirde la relación entre objeto o recurso natural, su

lugar en la naturaleza, el proceso de mediaciónentre el sujeto y el objeto que se producirá, osea, el proceso de transformación de la natura-leza, y por último, en su nalidad social.

3) Denir las acciones y el lugar donde será reali-zada laactividad de aprendizaje.

4) Determinar los materiales, recursos y partici-pantes en laactividad de aprendizaje.

5) Identicar los signicados y contenidos propiosde la cultura de cada pueblo o comunidad aso-ciados a la actividad socioecológica —ejerciciode explicitación realizado anteriormente—.Identicar los temas y contenidos para traba- jar con las lenguas indígenas, de forma tantooral como escrita.

6) Identicar los contenidos escolares universalesasociados a la actividad socioecológica a par-tir del área de habilitación o formación de ca-da estudiante. Este ejercicio exige una visióntransdisciplinaria. Se regula qué conocimien-tos cientícos occidentales vamos a utilizar ycómo. Es necesario pensar y planicar la ar-ticulación de los conocimientos propios y losacumulados por la humanidad, o sea, cómoasociaremos los contenidos culturales con elconocimiento cientíco.

7) Dosicar los contenidos en función de los gra-dos escolares.

8) Denir criterios e instrumentos para la eva-luación de la unidad didáctica, así como de losparticipantes.

Como podemos ver, el proceso es complejo y exi-ge estudio y preparación. Jorge Gasché nos llamala atención para no hablar de diálogo intercultural

y sí de articulación, porque muchas veces el diá-logo es pensado en un plano abstracto e idealiza-do, que si no considera las condiciones del diálogose torna lejano e incomprensible. La articulación y elcontraste intercultural de conocimientos buscan expresarde forma clara lo que se espera del método. Por un

lado, la explicitación nos permite hacer conscientesestos conocimientos, pues muchas veces los profesores indígenas tienen dominio de los conocimientospropios y de los conocimientos escolares, pero noconsiguen articular ambos en un sistema que per-mita crear conciencia y hacer lectura del mundo. Nose trata de sólo sistematizar el conocimiento propioUna vez que éste tiene un orden y expresa procesosorganizados, pues la cultura y las acciones humanason sistemáticas, entonces podemos comprender quetoda lengua y toda cultura tienen una gramática, unaorganización propia que hace falta explicitar.

En este proceso de planicación educativa esimportante graduar los conocimientos, organizar-los para su uso en los diferentes niveles de escola-rización ydosicar los contenidos a lo largo de cadaperiodo escolar anual. Además, se hace necesarioarticular y contrastar los conocimientos culturalespropios con los conocimientos acumulados por lahumanidad y con las diferentes áreas de estudio, apartir de una visión transdisciplinaria que nos per-mita tener una propuesta educativa integrada, una visión sintáctica de la cultura.

Finalmente, rescatamos el trabajo desarrolladoen México por el equipo de investigadores, indíge-nas y no indígenas (Bertely yUNEM , 2009), el cual

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contribuye con la construcción de materiales edu-cativos. Este equipo elaboró tarjetas o chas queresumen las actividades de aprendizaje presentadasa los estudiantes. Estas tarjetas, ideadas en un iniciopara el trabajo del profesor en escuelas multiseria-das,5 fueron concebidas como tarjetas de autoapren-dizaje, toda vez que el estudiante podría estudiarlas

y desarrollar un proceso de aprendizaje a partir deellas. Con todo, el debate de los indígenas del estadode Chiapas, México, destacó su carácter múltiple ylas rebautizó como tarjetas de interaprendizaje, puesfomentaban un aprendizaje variado y en múltiplesdirecciones, tanto entre estudiantes de escuela co-mo entre estudiantes y profesores.

Las tarjetas de interaprendizaje poseen la si-guiente estructura, que puede ayudarnos a pensaren materiales educativos futuros y en la necesidad

de que sean coherentes con la propuesta losóca y política de la educación intercultural:

1) Presentan al estudiante una actividad de aprdizaje —basada en una actividad social—un tema abstracto que puede estar descontetualizado de la realidad social.

2) Una frase motivadora: una adivinanza, can-ción, poema, etc., cuya misión es generar ureexión a partir de la compenetración deleducando con la actividad propuesta.

3) El fomento del trabajo en equipo, de acuer-do con la visión vygotskiana y el concepto de

J ERÓNIMO P ALOMARES GALVÁN Niño mayo-yoreme en Camoa, Sonora, 2014.

5 En las que un docente atiende a estudiantes de diversosgrados al mismo tiempo en la misma aula.

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“zona próxima”, espacio de interacción dondeocurren los interaprendizajes.

4) La exploración de los conocimientos previos so-bre la actividad, en la que los educandos pien-san y reexionan sobre la actividad propuesta

usando sus propias experiencias.5) La realización de la actividad, pues a diferenciade la educación meramente discursiva, propo-nemos al estudiante realizar una actividad parareexionar sobre los conocimientos, indígenas

y no indígenas asociados a ella. No signicaque el profesor deba enseñar a realizar la ac-tividad, pues los educandos aprenden muchasde ellas en su medio social —por ejemplo, losniños pescan y cazan, y las niñas hacen harina

de yuca—, sino, sobre todo, promover una re-exión a partir de estas actividades y estimularde este modo la profundización de la compren-sión a partir de la investigación y la invitaciónpara realizar nuevos descubrimientos, para com-prender las motivaciones y los objetivos pro-fundos de la actividad y de la sociedad.

6) La exploración de conocimientos culturales.Siempre estimulamos la investigación en la co-munidad para ampliar y profundizar los conoci-mientos sobre su propia cultura, así como para valorar a las personas y su forma de vida.

7) La exploración de los conocimientos escolares. Estimulamos la investigación y la profundiza-ción de los conocimientos acumulados por lahumanidad.

8) La orientación hacia actividades y desarrollo deinvestigaciones, producción textual, producciónde materiales y uso de lenguas indígenas, etcétera.

Durante el trabajo enfrentamos grandes diculta-des, pues los profesores indígenas no trabajan só-lo en escuelas multiseriadas, existen escuelas conofertas de escolaridad de quinto a noveno grados ybachillerato. Esta demanda exige desarrollar estrate-gias de capacitación y reexión sobre la ciudadanía,

y profundizar en los procesos de lectura comprensi- va y producción de textos. Es necesario considerarque muchas comunidades amazónicas fueron fuer-temente impactadas por las políticas de integraciónnacional y obligadas a cambiar sus formas de vida,

y que los pueblos indígenas son diferentes entre sícon lenguas y tradiciones propias, y que participande esta formación profesores de los pueblos macuxi

wapichana, taurepang, ingarikó, sapará, y más re-cientemente, yanomami.

Para que los estudiantes realicen un aprovecha-miento más claro y directo de la licenciatura intercul-tural, los estimulamos para que asocien directamentela práctica profesional —en portugués, Estagio Cu-rricular Supervisionado ( ECS ) — a la investigación

del calendario cultural. Como esta práctica dura dosaños y cada fase se desarrolla durante un semestre, loprofesores pueden asociar las cuatro fases a la invetigación. En la primera fase debe realizarse un diagnóstico, una investigación de las actividades y de loindicadores del calendario cultural, para promoveruna inmersión profunda en diferentes aspectos de lacultura, no siempre sucientemente analizados, asícomo el diagnóstico de cómo los estudiantes ven ala comunidad y cómo la comunidad ve a la escuela En la segunda fase, asociada a la elaboración de unpropuesta pedagógica, se puede abarcar todo el pro-ceso de explicitación de los conocimientos indígenas

y analizar una actividad social especíca y la cons-trucción de actividades de aprendizaje, como señalanla teoría de la actividad y elMII . La tercera parte con-siste en la ejecución de la propuesta pedagógica, qupuede ser perfectamente la ejecución de la propuestaemanada del análisis de las actividades sociales. Encuarta fase, la práctica profesional se trata de una reexión acerca de todo el proceso, se reexiona sobreel conjunto de actividades y experiencias.

Una vez realizada esta práctica profesional, co-mienza el trabajo de conclusión de curso (TCC ), en elcual el profesor puede revisar y analizar toda la experiencia de investigación, de producción de propuestas

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y de ejecución. Esto permite llevar a cabo un trabajoque no cae en ninguna contradicción en relación conlas formalidades técnicas del modelo de práctica profe-sional y deTCC de laUFRR , y que busca al mismo tiem-po una estructura y una conceptualización propia.

En suma, las posibles aplicaciones de este tra-bajo son muy interesantes y abren un sinnúmero deposibilidades que deben estudiarse y analizarse en elsentido de fortalecer la formación del estudiante in-dígena y de construir propuestas educativas intercul-turales fructíferas. Por este motivo hemos articuladolos diferentes proyectos que forman parte de este tra-bajo para idear propuestas escolares interculturalesque coloquen en el centro del debate problemas en-focados en la gestión del territorio y para la reexión

acerca de los desafíos, dilemas y contradicciones que viven las comunidades indígenas en la actualidad.

Consideraciones finales

Presentamos este texto para discutir la construcciónde propuestas educativas basadas en el MII , debateque se extiende incluso hacia las propuestas curri-culares de la escuela y la construcción de proyectospolíticos pedagógicos basados realmente en las ne-cesidades de la comunidad y menos en las deman-das del sistema escolar. Buscamos transmitir nuestra

experiencia de investigación educativa en Roraimen la Amazonia brasileña, y mostrar los pasos da-dos, los errores y los aciertos, a partir de los cuqueremos hacer una propuesta de trabajo crítica pueda instrumentarse en la escuela indígena y e

contexto de la licenciatura intercultural de laUFRR

. Enfrentar este desafío signica buscar nuevasformas de trabajo que nos permitan salir del dis-curso abstracto de la interculturalidad para idearpropuestas de educación intercultural que, desdeestudio de la realidad, ofrezcan a los educandos visión crítica en su formación como personas, eque se trabaje la alfabetización territorial y jurídde modo que comprendan el mundo en el que viv y los desafíos que sus comunidades enfrentan.

Por último, es importante destacar que estetrabajo nos ha llevado a repensar el trabajo de forción de profesores indígenas que desarrollamos eInstituto Insikiran de Formación Superior Indíge-na, en el sentido de dar mayor contenido a nuestasignaturas contextualizadas y utilizar el métodoinductivo intercultural como una herramienta deconcreción y contextualización. Por todo esto, cosideramos de gran importancia el intercambio deexperiencias y la reexión autocrítica de nuestraformación en esta práctica de interaprendizaje, laboración y coautoría, junto a los profesores ingenas estudiantes de la licenciatura intercultura

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