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Participacin estudiantily construccin de ciudadana democrtica

Ernesto Aguila Ziga*

* Psiclogo y Magister (c) en Ciencias Polticas, Pontificia Universidad Catlica deChile.

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El presente trabajo explora las relaciones existentes entre laparticipacin y organizacin estudiantil y la formacin de ciudadanosdemocrticos (se hace ver tambin su significado dentro del nuevoparadigma pedaggico que promueve la reforma educativa chilena yen el contexto de un sistema descentralizado de educacin).Junto con analizar los obstculos que existen para la participacinestudiantil dentro de la actual realidad cultural y pedaggica del liceochileno, se analizan las dificultades y potencialidades de tresinstancias de participacin escolar: los Consejos de Curso, losCentros de Alumnos y las Alternativas Curriculares de Libre Eleccin.Se concluye en la necesidad de elevar a un nuevo status terico yprctico el tema de la participacin estudiantil, dentro del actualproceso de cambios que vive la educacin chilena.

This paper explores the relationship among students participationand organization and democratic citizenship training (its also anapproach to the significance this relationship bears in the newpedagogical paradigm of the de-centralized educational system).Besides analyzing the obstacles to students participation in thecurrent cultural and pedagogical chilean High School reality, thispaper analyses the difficulties and possibilities in three domains ofstudents participation: homeroom meetings, students unions, andelective curricular alternative.As a conclusion it becomes necessary to enhance a new theoreticaland practical status to the issue of studentss participation in thecurrent process of changes chilean education is undergoing.

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Introduccin

Desde 1990, se observan diversos esfuerzos por aumentar la or-ganizacin y participacin juvenil en los liceos. Hay razones vincula-das al propio clima poltico que se genera en el pas con el retorno ala democracia, hasta otras motivaciones de tipo pedaggicas (una edu-cacin centrada en el aprendizaje) y curriculares (la definicin de losObjetivos Fundamentales Transversales, OFT, en los nuevos currculosde bsica y media). Hitos claves, en este sentido, han sido lapromulgacin del decreto N 524 del 20 de abril de 1990, que esta-bleci un Reglamento general de Centros de Alumnos; la reafirmacinde la escuela en su rol de formacin de ciudadanos presente en losOFT de Bsica y Media; la vigencia y actualizacin, en los nuevosmarcos curriculares, de la institucin escolar Consejos de Cursos enla formacin de actitudes y valores democrticos; la creacin, en elmarco del MECE Media, de las Alternativas Curriculares de LibreEleccin (Acle) como un espacio educativo que aspira a rescatar lacultura juvenil para el proceso educativo.

Ms recientemente, cabe mencionar la Consulta Nacional a losestudiantes, va sus Centros de Alumnos, a propsito de la discusinsobre el nuevo marco curricular de Enseanza Media, y la inclusindel Centro de Alumnos como instancia de participacin y consulta enla elaboracin de los Planes Anuales de Educacin Municipal (Padem),y de los proyectos de Jornada Escolar Completa (JEC).

El presente trabajo busca relevar los fundamentos de la partici-pacin y organizacin juvenil al interior de la escuela, principalmentedesde el punto de vista del rol y aporte que puede jugar en la cons-truccin de una ciudadana moderna y democrtica y tambin en susignificado dentro del paradigma educativo que la actual Reforma pro-mueve, y de la importancia que adquiere en un sistema descentraliza-do de educacin. En este sentido, se sugiere que la participacin es-colar requiere ser considerada en un nuevo status terico y prctico,dentro del actual proceso de cambios que vive la educacin chilena.

Para ello, se analizan previamente los obstculos y resistencias queel liceo chileno por cultura, organizacin y mtodos de enseanza

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predominantes, presenta para el desarrollo de la participacin. Porltimo, se busca dar cuenta del estado actual de tres instancias departicipacin escolar, que repotenciadas, podran jugar un rol signifi-cativo en la construccin de un modelo de escuela ms democrtica yparticipativa: el Consejo de Curso, el Centro de Alumnos y las Alter-nativas Curriculares de Libre Eleccin (Acle).

La participacin juvenil y el liceo por dentro

El liceo chileno presenta importantes dificultades para desarrollaruna dinmica participativa de sus jvenes, privndose con ello de unimportante recurso para aportar ms significativamente a la construc-cin de ciudadanos, al desarrollo de una pedagoga activa y al buenuso de las oportunidades que abre el proceso de descentralizacineducativa.

La investigacin de Edwards et al. (1995) arroj algunas impor-tantes observaciones y conclusiones sobre la vida por dentro de losliceos chilenos. En primer trmino, se constat una infantilizacin dealumnos y profesores. En el caso de los jvenes, se observ el uso deun lenguaje y de ejemplos pedaggicos propios de edades menores.Ello se hizo tan palpable, que incluso se verific el uso de textos deEnseanza Bsica para alumnos de tercero o cuarto medio.

La infantilizacin de los profesores, por otra parte, pudo obser-varse en la comunicacin vertical de la direccin del colegio haciastos; la cual se limitaba a un plano informativo sobre planes y pro-gramas, instrucciones y normativas. No exista un espacio para un tra-bajo de creacin autnoma del profesor y su evaluacin estaba sujetaa cuestiones ms bien de tipo formales, como el cumplimiento de cier-tas planificaciones y objetivos relativos al paso de materias.

Al respecto, el estudio concluye: De este modo, se socializa tantoa alumnos como a profesores en actitudes de dependencia y falta deiniciativa, pues lo que se espera de ellos es que ejecuten tareaspredefinidas o reproduzcan los contenidos transmitidos. Se aprende,adems, a participar en trminos formales en los espacios sociales, lo

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que obstaculiza que los sujetos se involucren de modo significativo(pg. 208).

Lo anterior genera un efecto sobre el potencial participativo deprofesores y alumnos, lo que puede explicar las reacciones apticasfrente a la apertura de espacios para ella. As, por ejemplo, segn elestudio citado, slo un porcentaje muy bajo de alumnos (6%) se ma-nifest interesado y dispuesto a utilizar el espacio de participacinpotencial abierto por el Centro de Alumnos.

Por otro lado, se observ una forma de enseanza predominantedel tipo transmisin del conocimiento: ... Los estudiantes establecenuna relacin de exterioridad con el conocimiento, socializndose en unaperspectiva reductora del mismo, mediante mtodos de enseanza ta-les como el dictado, las completacin de frases o palabras, la apela-cin puntual a los saberes de los alumnos y estrategiasseudoparticipativas... Para los alumnos, los principales referentes deconocimientos son los cuadernos, en que ellos han anotado textualmen-te lo que el profesor les ha dictado, y las guas de estudio, que sonresmenes del contenido que incluyen preguntas y ejercicios elabora-dos por el profesor (pg. 207).

El estudio de Edwards et al. (1994) constata una negacin, porparte de la institucin escolar, de la cultura juvenil. El liceo lleva acabo un proceso de homogenizacin del joven, a la comn condicinde alumno. A travs de este proceso homogenizador, se extrae delproceso de enseanza/aprendizaje todas aquellas caractersticas parti-culares a travs de las cuales el joven construye su identidad. El ethosjuvenil se convierte en ethos escolar. Esta uniformidad a la que sesomete a los jvenes, sumado al sistema de enseanza como trans-misin del conocimiento, termina dejando fuera toda la experienciasignificativa de stos; con lo cual, se elimina uno de los principalesfactores a travs del cual el sujeto que aprende puede construir rela-ciones significativas entre el conocimiento y su experiencia.

Otra caracterstica asociada a este proceso de transformacin deljoven en escolar, es la existencia de un discurso, por parte del profe-sor, de tipo moralizante, centrado en el deber ser. La existencia de

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un discurso monolgico dificulta que los jvenes puedan integrar losprocesos que sirven a la reflexin y al aprendizaje.

La realidad escolar que se va constituyendo de esta manera, ge-nera procesos de resistencia, aburrimiento e indisciplina, que a lalarga se manifiestan en el escaso inters por participar que muestranlos jvenes. As, de un total de alumnos encuestados por el estudio yacitado, slo el 23,09% se siente interesado y participa de actividadesestudiantiles, tales como el deporte (principalmente ftbol), centro dealumnos, talleres musicales, academias cientficas y pastorales. El76,91% se margina de tales actividades, en tanto no se sienten atra-dos por lo que la escuela les ofrece como espacios posibles de parti-cipacin juvenil.

Esta realidad cultural y pedaggica del liceo chileno contrastafuertemente con el objetivo de la actual reforma educativa de instalar,en el aula, un nuevo paradigma pedaggico, centrado en el sujeto queaprende y sus experiencias significativas. Se ha sealado que la actualReforma a diferencia de la mayora de sus predecesoras es esencial-mente pedaggica (Garca-Huidobro, 1997).

El objetivo principal de la transformacin en curso sera la insta-lacin, en el aula, de una pedagoga de la actividad y una pedagogade la diferencia. Pedagoga de la actividad, porque se trata no ya detransmitir una sntesis del conocimiento disponible, sino de proveercapacidades, destrezas culturales, disposiciones morales que se adquie-ren a travs de la experiencia, el ejercicio, la actividad del alumno.Pedagoga de la diferencia, porque esta reforma busca equipar con estascapacidades no slo a una elite relativamente homognea sino a todoel pueblo en su diversidad social, econmica y cultural. Como no to-dos aprenden de la misma manera ni parten de las mismas condicio-nes, el tema de la pedagoga de la diferencia es absolutamente cen-tral.

Por ser esta una reforma pedaggica, su polo activo, creativo yrelevante, est en la base del sistema y no en la cspide del sistema.Decir que esta reforma es esencial y profundamente participativa, noes hacer una declaracin demaggica ni poltica, sino sealar un he-cho (Garca-Huidobro, 1997, pg. 4).

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Otro factor que contribuye a inhibir una mayor participacin delos jvenes en las escuelas es la existencia de un modelo de discipli-na escolar que enfatiza la obediencia a la norma y la autoridad comoun proceso externo al sujeto. La disciplina escolar se concibe comoaquel conjunto de normas que prescriben las conductas que deben te-ner los y las estudiantes y que deben ser establecidas y controladas porla autoridad. En esta concepcin, norma, autoridad y control sonindisociables (...). Desde esta manera de entender la institucin esco-lar y la disciplina, el docente se concibe como una autoridad que re-presenta a la sociedad; autoridad que le ha sido delegada desde elmomento que se le reconoce como profesor o profesora en el sistemaeducativo (Guzmn y Assael, 1998, pg. 45).

Este modelo determinar fuertemente la manera cmo concebirel docente su rol dentro de la institucin escolar y marcar sustantiva-mente el tipo de relacin profesor/alumno; sobredeterminando, de paso,las caractersticas de todo el proceso de enseanza/aprendizaje y tam-bin los lmites y viabilidad que un cambio de paradigma educativohacia una pedagoga activa tiene, en el marco de los actuales esque-mas de disciplina estudiantil.

Sin duda, un cambio de modelo de disciplina escolar, en la di-reccin de una construccin significativa y participativa de las normas,contribuira al desarrollo de una escuela ms democrtica yparticipativa ( Hersh, Reimer y Paolitto, 1997).

Por otro lado, esta realidad cultural y pedaggica del liceo chile-no afecta, a su vez, las posibilidades de xito de una las dimensionesclaves de la actual reforma: la descentralizacin administrativa, peda-ggica y curricular.

El traspaso de poder y capacidades desde el Estado a la escuelay los municipios, implica una mayor organizacin y participacin delos actores del proceso educativo. Ello es vlido no slo para los es-tudiantes, sino tambin para las familias y los profesores. Se requiereque estas nuevas oportunidades y capacidades, que son traspasadasdesde el centro a la base del sistema, encuentren actores informadosorganizados e interesados en participar. Ello es tan vlido para hacerrealidad el proceso de descentralizacin pedaggico y curricular, como

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para producir un necesario reequilibrio de poderes, permitiendo que lasociedad civil educativa sea capaz de defender sus derechos y evitardiscriminaciones, en el contexto de un Estado ms retrado y conmenores atribuciones para intervenir en la marcha del sistema.

Los dficits actuales de la escuela en la formacin de ciudadanademocrtica. Algunos datos sobre la educacin cvica en AmricaLatina

Conspira contra el proceso de formacin de ciudadana en lasescuelas, como hemos visto, no slo su cultura interna y los modelosde enseanza predominantes, sino tambin el modo, el tiempo y loscontenidos con que se encara la tarea de formacin cvica y el rol quese asigna a la participacin de los estudiantes en ese proceso.

Un estudio realizado en 15 pases latinoamericanos, incluyendoel nuestro, para analizar lo que las escuelas estaban haciendo sobreeducacin en valores democrticos (Villegas-Reimers,1994), concluyque exista muy poco nfasis en la enseanza de estas materias, unoscontenidos de programas que no respondan a las necesidades de lassociedades de hoy en da, y la promocin de actividades pasivas en elaula, como por ejemplo la memorizacin y la copia de materiales, enlugar de la creatividad y participacin activa de los alumnos en losprocesos de toma de decisiones en la sociedad, en tanto futuros ciu-dadanos1.

Tambin se concluy, de este trabajo, que el mayor nfasis esta-ba en la entrega formal de informacin cvica, pero no en la ensean-

1. Este estudio abarc a los siguientes pases: Argentina, Bolivia, Colombia, CostaRica, Chile, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, Jamaica, Mxico,Nicaraga, Panam, Per y la Repblica Dominicana, y consisti en examinar losprogramas y los libros de textos oficiales sobre Educacin Cvica (o ciudadana),Educacin Moral, y Educacin para la Democracia, adems de recoger toda lainformacin disponible sobre la historia, organizacin, estructura y distribucinde los programas oficiales; sobre la preparacin de los maestros y sobre losmateriales de enseanza en cada asignatura.

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za de destrezas ni habilidades propias de un ciudadano democrtico.Tampoco exista un nfasis en actitudes democrticas ni en discerni-miento tico, y poca relevancia de valores tales como la participacin,los trabajos por el bien comn, la participacin en la toma de deci-siones en la sociedad, la responsabilidad, el respeto a la diversidad, etc.

En otro mbito, esta misma investigacin encontr una gran pre-cariedad en los materiales y recursos pedaggicos para laimplementacin de la Educacin Cvica. Se comprob que los profe-sores carecan de materiales adecuados de trabajo.

En relacin a la formacin docente para enfrentar esta tarea, seconstat que ste es uno de los principales obstculos para llevarlaadelante exitosamente. En todos los pases de la muestra, los maes-tros no reciban ningn tipo de educacin o entrenamiento especialpara enfrentar esta actividad. En la mayora de los casos, su prepa-racin era la de un maestro generalista o la de un docente de Estu-dios Sociales.

Otras investigaciones han puesto en evidencia el escaso tiempo ynfasis que se le ha dado al conocimiento y formacin ciudadana,expresado en horas dedicadas a la educacin cvica democrtica, tan-to en Latinoamrica como en el mundo: En un estudio reciente acer-ca del nfasis curricular de 63 pases desarrollados y en vas de desa-rrollo, Benavot (1992) encontr que, en promedio, las escuelas prima-rias dedicaban 75.6 horas de un ao escolar a la materia de EstudiosSociales (lo que incluye Historia, Geografa y Cvica) y 50.5 horas porao acadmico al estudio de Educacin Moral y Religin, al mismotiempo que los mismos pases utilizaban 305.6 horas por ao escolara la enseanza del lenguaje, y 144.5 a matemticas, de un total de870.8 horas de enseanza durante un ao escolar (Villegas-Reimers,1996, pg. 272).

Por su parte, Daz (1992) encontr que se tenda a igualar laEducacin Cvica con el desarrollo de una identificacin, por parte delos jvenes y nios, con la nacin y los valores patrios. Este trabajoreporta que los programas de formacin cvica tienden en AmricaLatina a promover una visin centrada exclusivamente en los valoresdel patriotismo, los smbolos patrios y las figuras histricas.

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Otro resultado de esta misma investigacin dice relacin con lasmetodologas y prcticas pedaggicas. Este estudio arroj que los es-tudiantes pasan la mayor parte de su tiempo recibiendo informacinen forma pasiva: escuchando al maestro, leyendo, copiando materialy buscando informacin. La mayora de los maestros utiliza su tiem-po repitiendo informacin que se encuentra en los libros. Segn esteautor, la mayora de los estudiantes latinoamericanos percibe la Edu-cacin Cvica como algo abstracto y que no tiene ninguna relevan-cia para su vida cotidiana.

En sntesis, la evidencia emprica recogida permite formarse unaprimera imagen sobre la formacin de ciudadanos en nuestro continen-te y en Chile: pocas horas de dedicacin al tema dentro de la mallacurricular; informacin cvica, en desmedro de formacin de valores,actitudes y destrezas democrticas; falta de materiales especficos paralos profesores para trabajar el tema en el aula; metodologas pasivas;nfasis en los objetivos de creacin de una identidad con lo nacionaly la patria; falta de integracin de la temtica cvica en la formacininicial docente; y desinters de los jvenes por las materias ciudada-nas, por estimarlas demasiado ajenas a su realidad.

Una concepcin moderna de ciudadana democrtica, a partir delos nuevos Objetivos Fundamentales Transversales de laEducacin Media

Como lo ha hecho ver Castro (1996), la explicitacin de objeti-vos valricos y actitudinales no constituye una total novedad dentrodel curriculum chileno. Por el contrario, existe una larga historia dedecretos y circulares emanadas de la autoridad central, donde se hanpropuesto objetivos de esta naturaleza.

Aun cuando los Objetivos Fundamentales Transversales constitu-yen un enunciado general y son el resultado de complejos equilibrios(por lo que permiten lecturas diversas), a mi juicio se puede constatarjunto con la reafirmacin de ciertos contenidos ms tradicionalesalgunos giros importantes en relacin a la construccin de ciudadana

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en la escuela. Entre los aspectos nuevos, se pueden destacar: a) Unaciudadana para un mundo de incertidumbre y cambio, b) un mayornfasis en la autonoma del sujeto en su discernimiento moral, c) laconstruccin comunicativa de la ciudadana, y d) los Derechos Huma-nos como una base tica general mnima y el joven como sujeto dederechos.

En efecto, todo el nuevo curriculum est impregnado de un diag-nstico sobre lo contemporneo, que enfatiza la existencia de una rea-lidad, donde el cambio se ha hecho permanente, y donde los antiguosmapas cognitivos, que permitan al individuo entender y participarde la realidad se encuentran en gran medida en desuso. As, el nuevociudadano que forme la escuela debiera ser capaz de poder funcionaren un mundo donde la incertidumbre se ha convertido en un dato per-manente de la realidad.

Consecuente con lo anterior, las disyuntivas ticas han aumenta-do. Cada vez el individuo se ve enfrentado a nuevos y complejos di-lemas morales. Una perspectiva instruccional de la formacinvalrica, hoy se ve sobrepasada por esta realidad en cambio. Slo undesarrollo moral que enfatice la capacidad autnoma de discernimientotico permitira al sujeto adaptarse a esta realidad ms desafiante.

Por otra parte, el nuevo curriculum sugiere, en diversos acpites,una valorizacin de las capacidades comunicativas del sujeto. Se pro-mueve as una idea de un ciudadano que se construye en una relacindialgica con el otro (Hoyos, 1995).

Por ltimo, se reconoce en los Derechos Humanos una base ti-ca mnima universal. Ello significa el reconocimiento de un derechonatural inherente a la condicin de ser humano y del cual emanarauna dignidad intrnseca e inalienable (Galiano, 1996). La existencia deestos derechos humanos universales convierten a las personas ( y a losjvenes y nios, por consiguiente) en sujetos de derechos, es decir,portadores de la posibilidad jurdicamente protegida de decir y actuaren funcin del respeto de esa dignidad esencial (Muoz, 1998).

En este contexto, los temas centrales para una formacin ciuda-dana en la escuela cambian de manera sustantiva. Temas relevantes

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pasan a ser el aprendizaje y el reconocimiento del otro como un otrolegtimo que ocupa o debiera ocupar un espacio de habla igual al mo;el estudio del lenguaje y de sus promesas y dificultades para jugar unrol comunicativo y de entendimiento; los derechos humanos fundamen-tales de primera, segunda y tercera generacin, y la tensin entre louniversal y lo cultural; la concepcin del ciudadano como un sujetode derechos exigibles; la tolerancia activa o la capacidad de valorar yparticipar de ciertas identidades bsicas, comunitarias y nacionales, enun marco de respeto y aprecio por la diversidad cultural; el desarrollode sentimientos de vnculo cvico con sus otros conciudadanos, conquienes compartir proyectos comunes y ser capaz de participar respon-sablemente en el desarrollo de esos proyectos; la capacidad de obser-var la realidad de manera crtica y de desarrollar un discernimientomoral autnomo.

Consideraciones sobre tres experiencias de participacin escolar:los Consejos de Curso, los Centros de Alumnos y las AlternativasCurriculares de Libre Eleccin (ACLE)

Finalmente, se analizan tres instancias de participacin escolar, dosms bien tradicionales los Consejos de Curso y los Centros de Alum-nos, y otra de ms reciente data las Alternativas Curriculares deLibre Eleccin. Se hace teniendo a la base cierta informacin emp-rica disponible, evaluando las potencialidades y dificultades que cadauna de estas iniciativas presenta para el desarrollo de dinmicasparticipativas al interior de la escuela.

a) El Consejo de Curso

El Consejo de Curso, como institucin escolar, aparece por pri-mera vez en la Enseanza Media chilena a mediados de la dcada delos aos 40. Este proceso se consolida en la Reforma Secundaria de1953, la cual introduce el Consejo de Curso como actividad obligato-ria del nuevo plan de estudios. A su vez, se crea, dentro del liceo, elcargo de profesor jefe, el cual tendr entre sus responsabilidades lacoordinacin del Consejo de Curso (Castro y Toro, 1996).

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El Consejo de Curso surge como expresin de la necesidad quetiene el sistema escolar de reconocer y legitimar la existencia de unaserie de organizaciones, que por iniciativa autnoma de los estudian-tes, se comienzan a desarrollar a partir de la reforma que el liceo ex-perimenta en el ao 1935.

El nuevo curriculum de Media ha reafirmado la vigencia delConsejo de Curso y lo ha caracterizado en los siguientes trminos ...un tiempo y un lugar preferencial para el desarrollo de las activida-des de comunicacin y crecimiento... Se trata de un espacio de dilo-go, reflexin y estudio, dentro del cual el grupo-curso, constituidocomo comunidad de trabajo de carcter democrtico, planifica y adoptadecisiones destinadas a ejecutar acciones y proyectos escolares yextraescolares, que benefician el desarrollo integral de los miembrosdel grupo y en especial sus capacidades sociales, cooperativas y cvi-cas, tales como, entre otras, las de: trabajar en forma cooperativa enproyectos propios y de servicio a otros; hacerse responsable, comomiembro del grupo, de acciones y decisiones acordadas en conjunto;aprender a reconocer, analizar y tratar en formas acordes, con el va-lor del respeto por el otro, prcticas y conductas discriminatorias;manejar conflictos en forma constructiva y alcanzar acuerdos; partici-par efectivamente como ciudadanos responsables en una sociedad de-mocrtica (Ministerio de Educacin, 1998, pg. 26).

En un estudio cualitativo de cuatro casos de Consejos de Curso(Castro y Toro, 1996), se verific la estrecha vinculacin entre la pro-mocin de valores y actitudes, explicitados por el Colegio en su pro-yecto educativo, y los contenidos de los Consejos de Curso. La inves-tigacin hizo patente el aporte que esta instancia jugaba en la adqui-sicin de comportamientos democrticos bsicos (eleccin de directi-va, funcionamiento de asambleas, etc.) y en la formacin actitudinaly valrica, en general.

A su vez, otros trabajos (Martn et al., 1995) han relevado el rolde los Consejos de Curso en la formacin de la personalidad moralde los estudiantes. En este sentido, han destacado el aporte de stosen la construccin crtica y autnoma de las normas y formas de con-vivencia y en el desarrollo de un espritu cooperativo, solidario y deadhesin al grupo.

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b) Los Centros de Alumnos

Los Centros de Alumnos constituyen la organizacin tradicionalde los jvenes al interior del liceo. Datos recientes sealan que exis-ten en el pas alrededor de 1100 Centros de Alumnos y 11 Federacio-nes Secundarias provinciales y regionales.2

Un hito en la recomposicin de los Centros de Alumnos con pos-terioridad al ao 90, como ya se seal, lo constituye el Decreto 524del 20 de abril de 1990 del Ministerio de Educacin, el cual, junto confijar normas bsicas de organizacin y funcionamiento de stos, tuvola significacin de constituir una seal, al interior del sistema educa-tivo, del reconocimiento del Estado a la legalidad y legitimidad de losCentros de Alumnos.

Este reconocimiento como interlocutores vlidos se ha visto re-forzado, por la autoridad al considerarlos en la elaboracin de los Pla-nes Anuales de Desarrollo de la Educacin Municipal (Padem) y enlos Proyectos de Jornada Escolar Completa (JEC). Un hito, en estesentido, puede considerarse la consulta sobre el nuevo curriculum deMedia, la cual se realiz va Centros de Alumnos y alcanz una altaparticipacin. Datos del Ministerio de Educacin sealan que, de untotal de 1316 liceos en el pas, participaron de la consulta 995, regis-trndose un porcentaje de participacin promedio superior al 70% delos alumnos.3

Sin embargo, estos auspiciosos datos deben ser matizados por unanlisis ms cualitativo. Una mirada ms sombra sobre la realidadactual de los Centros de Alumnos se desprende de un estudioetnogrfico de Cerda y Assael (1998). Dicha investigacin, confirma,entre otros aspectos, que los Centros de Alumnos siguen siendo vis-tos por las autoridades directivas del colegio y los profesores como una

2. Fuente: Componente Jvenes del MECE-Media.3. Documento Sntesis Consulta Nacional a dirigentes estudiantiles acerca del Marco

curricular de la Educacin Media, Santiago, Componente Jvenes del MECE-Media, p. 1.

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mera prolongacin de la institucionalidad de la escuela, negndole todareal autonoma.

La experiencia reciente viene confirmando que el Centro de Alum-nos sigue siendo la organizacin natural de los estudiantes y constitu-ye un vehculo de participacin, que favorecido y potenciado, puedejugar un rol significativo en la creacin de ciudadana y en el desa-rrollo de los jvenes como sujetos con autonoma y propuestas.

c) Alternativas Curriculares de Libre Eleccin (ACLE)

Las Alternativas Curriculares de Libre Eleccin surgen en el con-texto del programa MECE-Media, y tienen como objetivo desarrollaracciones continuas e integradas, que incorporen en forma innovadorala cultura juvenil al espacio escolar (Infante et al., 1997, pg. 1).

La propuesta consiste bsicamente en la conformacin de Talle-res que funcionan fuera del horario habitual de clases (especialmentelos das sbados), a partir de temas de inters definidos por los propiosjvenes. Los Talleres se organizan bsicamente alrededor de activida-des deportivas, artstico-culturales, medio ambiente y comunicaciones.

Las ACLE se han instalado estructuralmente al interior del siste-ma escolar a travs del sistema extraescolar que desarrolla, desdehace varios aos, el Ministerio de Educacin, pero su diseo y meto-dologa representa ms puntos de ruptura que de continuidad con di-cha experiencia.

Hasta 1997, las ACLE, haban abarcado 1293 liceos (correspon-dientes al MECE-Media), distribuidos en 8000 talleres, con una co-bertura de 160 mil alumnos, lo que representa aproximadamente un25% del total de la matricula.4

Una evaluacin cuantitativa y cualitativa del Componente Jve-nes del MECE-Media, realizada durante los aos 94-95 (Infante etal.,1997), permite extraer algunas conclusiones preliminares sobre las

4. Fuente: Componente Jvenes del MECE-Media.

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ACLE, y acerca de su contribucin a la participacin y expresin ju-venil dentro de los liceos.

Entre los datos interesantes, se puede observar, a nivel de percep-cin de los actores del sistema educativo, algunos cambios significa-tivos. Por ejemplo, los alumnos en un 34,5% sostienen que observana los profesores que han participado de las ACLE ms dispuestos aescuchar a los alumnos; un 22,3% seala que se han puesto msentretenidos para hacer clases; mientras un 12,8% dice que se pre-ocupan de saber lo que pensamos y opinamos (un 28,5% de los alum-nos seal no haber notado cambios significativos en sus profesores).

Por otra parte, los propios profesores observan, en un 85,8%,haber realizados cambios en su prctica docente a partir de su expe-riencia en las ACLE. De stos, un 44,4% dice estar ms atento paraescuchar a los alumnos en temas no relacionados con su ramo; un41% que ahora estimula mayormente la discusin y opinin de losalumnos; mientras un 38,9% dice preocuparse ms ahora que loscontenidos estn relacionados con la realidad del alumno.

A su vez, los profesores observan cambios en los jvenes. Un57,5% constata un mayor desarrollo personal y social de los alum-nos, un 54,9% observa que stos participan ms en las actividadesdel establecimiento, y un 48,4 observa una mayor identificacin delos jvenes con su establecimiento.

Por ltimo, los jefes de Unidad Tcnico-Pedaggica (UTP)encuestados, en un 82,1% declara observar cambios. Estos bsicamentese reflejaran en una mayor participacin de los alumnos en las acti-vidades del liceo (72,1%), en ms desarrollo personal y social(67,2%), y en una mayor identificacin con el establecimiento (63,9%).

Aunque inicial, esta evaluacin de las ACLE permite constataralgunas transformaciones favorables al interior del liceo en la direc-cin de un incipiente cambio cultural y una mayor dinmicaparticipativa en la interaccin pedaggica entre jvenes y profesores.

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Bibliografa

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