1_1_begavade_barn

Srskilt begvade elever

1.1 Inledning att uppmrksamma de srskilt begvade eleverna

Linda Mattsson och Eva PEttErsson

STD

MAT

ERIA

L

2 InLEDnIng ATT uppMRkSAMMA DE SRSkILT bEgvADE ELEvERnA

1.1 Inledning att uppmrksamma de srskilt begvade eleverna

Linda Mattsson och Eva PEttErsson

Elvira r nio r och gr i tredje klass. Hon hatar tsittande klder, hga ljud och strva papper. Hon r intensiv och hgljudd och vill inte vnta p sin tur. Nr Elvira gillar ngot lskar hon det hftigt och djupt. Nr hon ogillar ngot uttrycker hon avsky och hat. Hon r envis, argumenterar ofta htskt och provocerar grna sin omgiv-ning. Hon r ofta ironisk.

William r tta r och gr i andra klass. Trots att han redan innan skolstart kunde skriva alfabetet och alla siffror p ett fint och kor-rekt stt har han fortfarande problem med svl lsutvecklingen som taluppfattningen. William tycker lektionerna r lngtrkiga. Nr lraren inte ser p plockar han fram telefonen och surfar lite. Ibland blir han pkommen och fr lmna ifrn sig telefonen. Det var ngot som diskuterades p senaste utvecklingssamtalet. William trivs nd ganska bra i skolan. Han r charmerande och har flera kompisar. P rasterna och p fritids har han ofta riktigt roligt.

Denise r tolv r och gr i sjtte klass. Hon r lugn och eftertnksam. Hon tycker om tystnaden, att f fundera i lugn och ro. Oftast sitter hon ensam i klassrummet, diskuterar sllan med andra och upp-

FrFattare

Linda Mattsson och eva Pettersson har tillsammans med Skolverket koordinerat arbetet med stdmateria-let. De r bda disputerade inom omrdet gifted educa-tion i matematik och verksamma som adjunkt respekti-ve lektor vid Blekinge tekniska hgskola. Sedan mnga r har de p olika stt arbetat med srskilt begvade

elever, frmst inom matematik. Arbetet inkluderar bland annat utveckling av och undervisning p hgskolekur-ser, frelsningar p konferenser och lrarfortbildning-ar, och deltagande i internationella ntverk. De driver ocks webbsidan Mattetalanger vid Nationellt centrum fr matematikutbildning (NCM).

Hon hatar tsit-tande klder,

hga ljud och strva papper. Hon r intensiv, hgljudd och vill inte vnta p sin tur.

ILLU

STR

ATIO

N: EL

IN J

ON

SS

ON


levs ibland som en enstring. Hon har alltid gjort lxorna med gott resultat. Sedan fjrde klass har hon p ett nedltande stt blivit kallad professorn och plugghst. Hon r sllan fysiskt aktiv p skolgr-den.

Tre barn med olika karaktrer, karaktrer som mnga lrare knner igen. Det skulle kunna vara ltt att uppleva dem som den strande och krvande eleven, den svaga men omtyckta eleven respektive den duktiga men ngot osociala eleven. Men tar vi reda p mer om dessa tre barn fr vi en annan bild av dem, och vad de behver av skolan:

Elvira lr sig snabbare n sina jmnriga i samtliga teoretiska mnen. Hennes srskilda styrkor ligger bland annat inom sprk. Hon lrde sig lsa sjlv i fyrarsldern. Som sexring lste hon bcker med inlevelse. Hon har en naturlig knsla fr stavning, har ett ordfr-rd lngt strre n sina jmnriga och skriver nu berttelser i niv med en duktig tolvring. Elviras knsla fr sprk mrks ven d hon med ltthet lr sig engelska. Allt detta vet lraren. Under sina tre r i grundskolan har Elvira nd aldrig blivit utmanad i sin sprkutveck-ling. Under sina frldrars tvng skrev hon i andra klass pliktskyldi-gast ned svar p frgor som fljde lslxan. Det tog henne bara ngra f minuter att lsa texten och sga svaret p frgorna, men det tog ofta timmar att f henne att skriva ned svaret p de alldeles fr enkla och fr henne meningslsa uppgifterna. Oftast skrev hon ned svaren i ilska, sittandes p golvet efter att i frustration ha kastat sig ner och hasat runt p golvet, flyttat p tunga mbler, kastat kuddar och slagit i soffan. Elvira har i tredje klass slutat att anvnda skolvska. Hon tar aldrig hem ngon sprklxa och bara ngon enstaka gng tar hon hem matematikkluringen. Elvira har vant sig vid att veta allt och saknar helt erfarenheten av lra sig bemstra en utmaning. Varje dag fr hon frgan om hur det varit i skolan och varje dag r svaret detsamma: Dligt!

Vid tre rs lder kunde William teckna alla bokstverna i alfabetet. ret drp satte han samman olika bokstver till ord. Men valet av sammansttning byggde inte p ngot fonetiskt samband utan p ren visuell koppling. P samma stt fungerade det med siffrorna.

InLEDnIng ATT uppMRkSAMMA DE SRSkILT bEgvADE ELEvERnA 5

Han kunde skriva rttvnda vackert utsmyckade siffror, men nr man frgade sexrige William vad 30 innebar kunde svaret bli tretton. Blddrar man i mattehftet eller i skrivboken ser man inledningsvis mnga markeringar i kanten frn lraren. Tittar man lngst bak i skrivhftena ser man detaljerade teckningar p mnniskor avbildade ovanifrn, perspektivistiskt frminskade, och p mnniskor i rrelse. Man ser ocks sidor med bilder p olika nsor, gon med varierade knslouttryck och munnar som formar olika ljud. Tittar man p historiken p Williams surfande s fr man fram mngder av sidor med ovanliga visuella presentationer av vardagliga ting. Sidor dr olika frgnyanser samspelar p ovntade stt i ett ansiktsportrtt, dr foton r tagna ur ovanliga perspektiv och dr ljuset retas med bildens knslouttryck. William gillar fritids. Dr finns det pennor, mlarfr-ger, papper, lera i mngder och i olika frger. Dr kan han skapa fritt i timmar innan han ker hem till sin mamma och tre smsyskon som han hjlper till att ta hand om. Till hsten fr han inte g p fritids. Det blir fr dyrt.

Denise lskar utmaningar av olika slag. Tidigt intresserade hon sig fr siffror och logiska kullerbyttor. Hon fascineras av det hon nnu inte frstr. Denise har sin strsta styrka i att fra logiska resonemang. Ju mer komplext problemet r desto intressantare fr henne. Tyvrr r det f jmnriga, och kanske inte s mnga av lrarna heller som fr-str henne, vad hon pratar om eller hur hon tnker. Hon hade grna velat ha vnner som var som henne. Innan hon brjade frskoleklass behrskade hon och hade full frstelse fr de fyra rknestten. Hon hade dremot inget intresse fr bokstver. Hon lrde sig inte lsa frrn hon gick i andra klass men d tog det fart. Nu lskar hon att lsa och pljer de tjockaste bcker hon kan hitta. I de flesta teoretiska mnena har hon redan uppntt mlen fr grundskolan. Fr ngra mnen har hon ven kommit en bit in i gymnasieskolans kurs, men detta vet inte lraren om. Skolan ger henne inget, men hon sitter dr nd hela dagarna utan protester. Helst hade hon velat g hem, fr-sjunka i sitt eget, slippa hra kamraternas kommentarer. Eller kanske inte, allra helst skulle hon vilja vara i en klass eller en grupp tillsam-mans med likasinnade. Det har hon aldrig ftt uppleva och frgan r om hon kommer att f gra det.


Tre barn med olika karaktrer, men var och en med en srskild begvning som skolan nnu inte lyckats uppmrksamma och utveckla vidare. Var och en med ett behov av att f bli sedd, accepterad och uppskattad fr sina styrkor och ett behov av en undervisning som lter dem utvecklas vidare.

Skollagen och lroplanerna betonar individuellt anpassad undervisningI skollagens frsta kapitel, fjrde paragrafen (2010:800), str det att utbildningen ska frmja alla barns och elevers utveckling och lrande samt en livslng lust att lra. Eleverna ska f std och stimulans s att de utvecklas s lngt som mjligt. Dr framgr det ven att man i utbildningen ska ta hnsyn till elevers olika behov. Lagen r drmed tydlig med att ven elever som har srskilda styrkor i olika mnen har rtt till en undervisning som utmanar p den niv dr eleven befinner sig. Detta budskap gr igen och skrivs n tydligare i skollagens tredje kapitel, tredje paragrafen:

Alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de be-hver i sitt lrande och sin personliga utveckling fr att de utifrn sina egna frutsttningar ska kunna utvecklas s lngt som mjligt enligt utbildningens ml. Elever som ltt nr de kunskapskrav som minst ska uppns ska ges ledning och stimulans fr att kunna n lngre i sin kunskapsutveckling.

Skollagen krver inte att en elev har en diagnos fr att f en anpassad undervis-ning. Det r snarare varje elevs rtt att f det. I budgetpropositionen som fregick nya skollagen anges ocks att elever som har speciella talanger har rtt att f en in-dividanpassad undervisning och uppmuntran att n nnu lngre i sin kunskapsut-veckling. Vid resursfrdelning mste hnsyn tas till detta (Prop. 2009/2010:165, del 1, s. 285).

I lroplanerna str det att undervisningen ska anpassas till varje elevs frutstt-ningar och behov bde i lroplanen fr grundskolan, frskoleklassen och fritids-hemmet 2011, Lgr 11, och i gymnasieskolans lroplan, Lgy 11. Dessutom str det att undervisningen ska frmja elevernas fortsatta lrande och kunskapsutveckling med utgngspunkt i bakgrund, tidigare erfarenheter, sprk och kunskaper. Under-visningen kan drfr aldrig utformas lika fr alla.

Lagen r drmed tydlig med att

ven elever som har srskilda styrkor i olika mnen har rtt till en undervisning som ut-manar p den niv dr eleven befinner sig.


Risker med att inte uppmrksamma de srskilt begvadeFr att srskilt begvade elever ska kunna visa och utveckla sina frmgor krvs att skolan uppmrksammar dem och ger dessa elever utmaningar p rtt niv, samt ser till att de fr bekrftelse och att de erbjuds delaktighet. Det r avgrande att det i skolan finns en social acceptans och frstelse frn de vuxna samt att pedagogerna arbetar fr tolerans mellan elever (Persson, 2010).

Srskilt begvade elever som inte fr lmplig undervisning och std riskerar att bli understimulerade eller att hamna i utanfrskap (Persson, 2013; Reis & McCoach, 2000). Understimulans och negativt bemtande kan leda till stkiga elever i klassrummet (Nelson, Rinn & Hartnett, 2006; Webb, Amend & DeVries, 2007). Det kan ocks leda till att elever inte finner ngot intresse i att g till skolan eller av att flja undervisningen eftersom de redan knner att de kan det som sgs dr (Liljedahl, 2014), eller till elever som inte knner sig accepterade av samhllet (Persson, 2013). Det kan ocks visa sig i form av ensamhet och slutenhet (Gross, 1998; Silverman, 2013; Webb, Amend, Webb, Goerss, Beljan & Olenchak, 2004).

Det finns srskilt begvade elever som blivit hemmasittare (Liljedahl, 2014), blivit utan lrarledd undervisning under strsta delen av sin grundskoletid, upplevt att de behvt undertrycka sin personlighet och sin begvning fr att passa in och bli accepterade (Persson, 2005; 2013), ftt agera extralrare eller frvntats hja moral och etik i klassrummet i stllet fr att f undervisning och fokusera p sin egen utveckling (Persson, 1998). Det finns ocks mnga beteenden som misstolkats som om den srskilt begvade eleven har uppmrksamhetsproblem eller svrigheter med socialt samspel. (Amend, Schuler, Beaver-Gavin & Beights, 2009; Nelson m.fl., 2006; Webb m.fl. 2004).

Behov av undervisning fr srskilt begvade eleverSkolan har sedan lnge till stor del fokuserat p att stdja de elever som haft svrt att n kunskapskraven, vilket har pverkat hur srskilt begvade elever har bemtts (Mattsson & Bengmark, 2011). Speciell undervisning fr srskilt begvade elever har lyst med sin frnvaro, ibland med argumentet att det r elitism (Edfeldt & Wistedt, 2009). Fr mnga elever har detta inneburit en skolgng som inte anpas-sats till deras behov utan i stllet allts lett till motgngar och psykisk ohlsa (Pers-son, 1998, 2010; Pettersson, 2011; Stlnacke, 2007; Stlnacke & Smedler, 2011).

Det r avgrande att det i skolan

finns en social accep-tans och frstelse frn de vuxna samt att pe-dagogerna arbetar fr tolerans mellan elever.

De srskilt begvade elever

som inte fr lmplig undervisning och std riskerar att bli under-stimulerade eller att hamna i utanfrskap.


Det r mnga elever som vill ha mer utmaning i skolan. I Skolinspektionens skolenkt frn 2013 svarade var fjrde elev i rskurs nio instmmande p psten-det Jag fr fr lite utmanande arbetsuppgifter i skolan (Skolinspektionen, 2013). Skolinspektionens kvalitetsgranskning Std och stimulans i klassrummet rtten att utvecklas s lngt som mjligt (Skolinspektionen, 2014) pekar p att skolan mste bli bttre p att utveckla undervisningen s att den ven passar och utmanar elever som har ltt att lra och n kunskapsmlen. Rapporten betonar vikten av lrarens mneskunnande, didaktiska och pedagogiska kunskap, kunskap om lroplanen, samt betydelsen av att lraren har hga frvntningar p eleverna.

Fr att stdja utvecklingen hos de srskilt begvade eleverna krvs ocks att skolpersonal har kunskap om gifted education hur srskilt begvade elever kan identifieras och uppmrksammas, samt hur undervisningen och miljn kan anpas-sas till dessa elever fr att de ska f mjlighet till en god utveckling. Det hr std-materialet r framtaget fr att ge en introduktion till arbetet med srskilt begvade elever.

kad uppmrksamhet p srskilt begvade elever i Sverigen s lnge finns det bara ett ftal svenska forskningsstudier om srskilt begvade elevers behov och hur de mr i skolan. Men sedan flera r tillbaka finns det dock ett allt strre engagemang fr att stdja srskilt begvade elevers utveckling i den svenska skolan (Mattsson & Bengmark, 2011). Det mrks exempelvis genom frtydligandet i skollagen, satsningar p spetsutbildningar, att fler forskar om fr-gorna, att intresset fr lrarfortbildning inom omrdet kar, att det finns ett kat utbud av lger och andra mtesformer fr srskilt begvade elever och att upp-mrksamheten p srskilt begvade kar frn intresseorganisationer och medier. Organisationen Sveriges Kommuner och Landsting har ocks tillsammans med sju kommuner tagit fram en generell handlingsplan fr att stdja skolors arbete med srskilt begvade elever (SKL, 2014).

Dessa initiativ ligger i linje med Europardets rekommendation (Europardet, 1994) om att srskilt begvade elever ska f tillgng till utbildning som utvecklar deras fulla potential fr deras egen och fr samhllets skull. ven om forskning betonar vikten av utvecklingen fr den srskilt begvade individens egen skull (Persson, 2013b), finns det ven ekonomiska intressen som driver p engage-manget (Persson, 2013a). Exempelvis fokuserar EU:s utvecklingsstrategi, Europa


2020 (Europeiska kommissionen, 2010), bland annat p intellektuella frmgor, och lyfter fram innovation, kreativitet, entreprenrskap och kunskap som starka drivkrafter i samhllsutvecklingen.

Srskilt begvad, extremt begvad, hgpresterandeDet finns inte ngon enhetlig accepterad definition av srskild begvning. En definition som kan vara till hjlp fr att frst vilka individer det handlar om r denna, som inte bygger p en specifik vetenskapsteoretisk grund, utan r en allmn definition fr praktisk tillmpning:

Den r srbegvad som kontinuerligt frvnar bde kunskapsms-sigt och tillmpningsmssigt genom sin osedvanliga frmga i ett eller flera beteenden. Ett beteende i detta sammanhang frsts som mnsklig prestation, aktivitet eller funktion (Persson, 1997, s. 50).

I senare versioner har definitionen formulerats:

Den r srbegvad som frvnar dig vid upprepade tillfllen med sin osedvanliga frmga p ett eller flera omrden, bde i skolan och i vardagslivet (Persson, 2015, s. 4).

Definitionen stmmer vl nr srskilt begvade elever kommer till sin rtt. Men det r inte alltid som en srskilt begvad elev frvnar. En elev som lnge mtt en ofrstende omgivning kan ge upp sina frsk att bli sedd utifrn sin srskilda begvning. Eleven kan d underprestera, bli utagerande eller verka ointresserad. En elev kan ocks sjlv vlja att inte visa sin begvning fr att inte bli betraktad som annorlunda.

Hur stor andel av en population som kan betraktas som srskilt begvad beror p vilken definition man vljer. Det finns modeller som rknar med 210 procent av en population, och modeller som rknar med 1520 procent (Sternberg & Da-vidson, 2005). I arbetet med detta stdmaterial har vi valt att betrakta 5 procent av eleverna som srskilt begvade (Mayer, 2005). Fem procent r ingen absolut siffra, utan r tnkt att ge en fingervisning om hur mnga de elever r som vi uppmrk-sammar i detta material.

Srskild begvning kan finnas inom olika omrden ssom hantverk, idrott,

Elever som lnge mtt en ofrst-

ende omgivning kan ge upp sina frsk att bli sedda utifrn sin srskilda begvning.


ledarskap, matematik, naturvetenskap eller sprk. De flesta modeller som beskri-ver srskild begvning betonar att det handlar om en kombination av frmgor (Subotnik, Olszewski-Kubilius, & Worell 2012). Srskild intellektuell begvning kan frsts som en mycket god frmga att tnka abstrakt och logiskt, kombinerat med ett gott minne och ett snabbt lrande. Men flera begvningsmodeller menar att det ven krvs icke-kognitiva frmgor. Exempelvis anger en ofta refererad begvnings modell att srskild begvning realiseras d exceptionella frmgor inom ett specifikt omrde, kreativitet och motivation samspelar med varandra (Mnks, 2009). Fr att utveckla detta samspel behver individen f std av sin omgivning.

Det finns ven andra benmningar fr gruppen srskilt begvade elever, till ex-empel hgt begvade elever, hgbegvade elever eller srbegvade elever. I den engelsk-sprkiga vrlden talar man oftast om gifted and talented.

Ibland finns anledning att srskilja den grupp av srskilt begvade elever som har en extremt hg begvning, eftersom deras begvning skiljer sig p ett avg-rande stt frn den hos andra srskilt begvade. Dessa benmns i detta material med samlingsbegreppet extremt begvade och utgr mindre n 1 procent av en population (Gagn, 2005). Avgrnsningen r satt fr att ge en uppskattning av hur mnga elever det kan rra sig om (Gagn, 2005; Gottfredson, 1997; Gross, 2004; Mayer, 2005; Silverman, 2013).

Generellt sett kar frmgan att lra och hantera komplex information gradvis med kad begvning (Gottfredson, 1997). Nr avvikelsen frn normalvariationen blir strre blir ocks skillnaden gentemot den mer normalbegvade eleven successivt allt mer kvalitativ och inte bara kvantitativ (Coleman & Cross, 2005; Silverman, 2013). Det r allts typiskt fr extremt begvade att de inte bara resonerar snabbare och mer utan ocks mer holistiskt, och kopplar samman kunskaper frn flera omr-den. Den kvalitativa skillnaden ger en strre djupfrstelse, till exempel en lgsta-dieelev som lser och tillgodogr sig avancerad litteratur eller uppfattar avancerade matematiska samband. (Gottfredson, 1997; Silverman, 2013).

Begvningen frmgan r inte samma sak som prestationen, allts det eleven faktiskt visar upp. Termen hgpresterande betecknar de som presterar goda resultat. Hgpresterande elever utgr uppskattningsvis 1520 procent av populationen. Alla hgpresterande r inte srskilt begvade, och alla srskilt begvade r inte hgpresterande (Reis & Mc Coach, 2000; Siegle & Mc Coach, 2002).


Kartlggning och tecken p srskild begvning Srskilt begvade barn har olika bakgrund och olika intressen. De skiljer sig t svl socialt som kognitivt. En del har srskild begvning inom ett flertal omrden. Andra har en specifik begvning inom ngot omrde (Mnks, Heller & Passow, 2000). Fr att srskilt begvade elever ska kunna uppmrksammas och mtas krvs drfr att skolpersonalen arbetar kontinuerligt och p varierade stt fr att hitta dem.

En kartlggning kan ringa in en elevs frutsttningar och behov och utgr grunden fr hur undervisningen kan anpassas. Skolan br i sin kartlggning belysa elevens srskilda frmgor och var eleven ligger kunskapsmssigt inom olika omrden, men ven vilka pedagogiska metoder skolan erbjuder eleven, hur elevens lrmilj r organiserad samt hur skolan i stort organiserar sin verksamhet och frdelar resurserna.

Vad som r tecken p srskild begvning beror p vilken definition av fenome-net man vljer att anvnda, samt vilken begvningsdomn man talar om. Eftersom mnga begvningsmodeller dessutom betonar ett samspel mellan flera olika frm-gor fr att srskild begvning ska realiseras, krvs det att skolan vid kartlggningen anvnder flera olika stt att fnga upp tecken p att en individ r srskilt begvad (Subotnik et al, 2012).

Srskilt begvade elever kan bland annat utmrka sig genom ovanligt insiktsfulla och kreativa lsningar p exempelvis utmanande uppgifter eller p mnesspeci-fika prov. Inom sin begvningsdomn lr de sig ofta nya moment mycket snabbt och de kan ven prestera hgt p diagnostiska prov hgt ver en frvntad niv. Srskilt begvade elever r inte alltid hgpresterande, men de kan visa stor uthllig-het, sjlvstndighet och driv i komplexa projekt, framfr allt i sdana som de sjlva valt inriktningen p. Att granska portfoliesamlingar av elevers frmsta verk kan ocks ge indikationer p att en elev r srskilt begvad. I ett initialt skede anvnder ibland frldrar och lrare checklistor p typiska karaktrsdrag fr att f en indika-tion p att en elev kanske r srskilt begvad (se t.ex. Bates & Munday, 2005; Cosmovici Idse, 2014; Silverman, 1993).

Mnga srskilt begvade elever utmrker sig genom starka knslor eller hg knslighet fr sinnesintryck (Bouchard, 2004). Den inledande beskrivningen av Elvira tyder p att hon r en sdan elev. Dessa elever kan upplevas som proble-matiska i skolan (Webb, J.T., Amend, Webb N.E., Goerss, Beljan & Olenchak, 2005). Men det r inte alla srskilt begvade elever som vcker uppmrksamhet i klassrummet. Beskrivningen av Denise respektive William visar p helt andra typer

det kan vara svrt att finna

alla srskilt begvade elever. De utgr en synnerligen heterogen grupp.


av personligheter. Detta gr att det kan vara svrt att finna alla srskilt begvade elever. De utgr en synnerligen heterogen grupp. Men om skolan uppmrksammar att en elev hamnat i svrigheter eller mr dligt kan ven tester som mter intelli-genskvoten vara anvndbara fr att f en indikation p om svrigheten i skolan kan bottna i att eleven r srskilt begvad och understimulerad.

Stdmaterialet och innehllet inspiration till handlingsplanDetta material ger en introduktion till hur skolan kan arbeta med srskilt begvade elevers utveckling. Materialet r tnkt att anvndas som underlag vid kunskaps-uppbyggnad, till handlingsplaner och som praktiska rd nr skolor utvecklar arbetet med srskilt begvade elever.

Mlgrupperna fr detta material r drmed lrare, specialpedagoger, personal inom elevhlsa, rektorer och fretrdare fr huvudmn. Det innehller huvudsakli-gen psykologiska, specialpedagogiska och mnesdidaktiska aspekter p arbetet med att uppmrksamma och mta srskilt begvade elever. Det belyser ocks vikten av att det finns organisatoriska frutsttningar p skolan och hos huvudmannen. Olika delar av materialet riktar sig drfr delvis till olika mlgrupper.

Stdmaterialet bestr av tv delar. Den frsta delen behandlar begreppet srskilt begvade elever och vergripande aspekter p hur skolan kan uppmrksamma och mta dessa elever. Den andra delen ger exempel p hur srskild begvning kan yttra sig i olika mnen och hur lrare kan anpassa undervisningen.

I del ett finns texten Srskilt begvade barn i skolan som ger en beskrivning av vilka de srskilt begvade eleverna r och av deras utveckling, hur prestation frhl-ler sig till begvning och frmgor, samt vikten av std och kognitiva utmaningar. Texten Organisatorisk och pedagogisk differentiering beskriver hur skolor kan planera och genomfra en undervisning som mter de srskilt begvade elevernas behov. Tv av nyckelbegreppen vid differentiering r acceleration och berikning som texten beskriver och ger exempel p.

Nrmast eleven finns lrare, specialpedagoger och elevhlsa, men fr att dessa ska kunna utfra sitt uppdrag behver de f frutsttningar frn rektorn och huvudmannen. Det innebr bland annat ekonomiska och personella resurser samt kompetensutveckling. Fr att det ska bli lngsiktigt hllbart mste aktrerna p flera niver vara delaktiga, detta str att lsa om i texten Att ge frutsttningar fr skolornas arbete. I texten internationella perspektiv p srskilt begvade elever


diskuteras bland annat olika begvningsmodeller och frgor om definitioner och identifikation.

Del tv ger ett mnesdidaktiskt std i undervisningen av srskilt begvade elever. Dessa texter ska ge inspiration fr planering, genomfrande och utveckling av undervisningen. Hr finns konkreta exempel p hur undervisningsmetoder, arbets-stt, aktiviteter och uppgifter kan utformas fr att utmana eleverna. Exemplen gller yngre respektive ldre elever och r hmtade frn mnena bild, historia, matematik, moderna sprk och svenska. mnesomrdena r valda fr att ge en bredd eftersom srskilda begvningar finns inom olika mnesomrden, och exem-plen r konstruerade s att de ven delvis ska kunna vara anvndbara inom andra mnesomrden. Texterna kan ven anvnds som std och inspiration i arbetet med att utveckla och anpassa undervisningen fr alla elever som har ltt att lra och n mlen fr utbildningen.

En meningsfull undervisning som bygger p individens frkunskap och frmga r viktigt fr alla elever. Ett utvecklingsarbete som fokuserar anpassning till srskilt begvade elever kommer drfr troligtvis att kunna gynna ven andra elever och undervisningen i stort.


RefeRenSeRAmend, E. R.,Schuler, P., Beaver-Gavin, K. & Beights, R. (2009). A Unique Challenge: Sorting

out the Differences between Giftedness and Aspergers Disorder. Gifted Child Today, 32(4), s. 5763.

Bouchard, L. L. (2004) An instrument for the measure of Dabrowskian overexcitabilities to identify gifted elementary students. Gifted Child Quarterly 48.4 s. 339350.

Cross, T. L., & Coleman, L. J. (2005). School-based conception of giftedness. R. J. Sternberg & J. E. Davidson (Red.), Conceptions of giftedness (2:a uppl, ss. 5263). New York, NY: Cambridge University Press.

Cosmovici Idse, E. (2014). Elever med akademisk talent i skolen. Oslo: Cappelen Damm.

Edfeldt, ., & Wistedt, I. (2009). High ability education in Sweden: The Swedish model. I T. Balchin, B. Hymer, & D. Matthews, The Routledge companion to gifted education (ss. 7683). London: Routledge.

Europeiska kommisionen (2010) http://ec.europa.eu/europe2020/index_sv.htm. (Nedladdad den 5 maj 2015.)

Europardet (1994). Recommendation 1248. On education for gifted children. http://assembly.coe.int/Main.asp?link=Documents/AdoptedText/ta94/EREC1248.htm. (Nedladdad den 27 november 2014.)

Freeman, J. (2000). Families: The essential context for gifts and talents. I F. J. K. A. Heller, In-ternational Handbook of Giftedness and Talent (ss. 573585). Oxford, UK: Pergamon Press.

Gagn, F. (2005). From giftes to talents: the DMGT as a developmental model. R. J. Stern-berg, & J. E. Davidson (Red.), Conception of giftedness (2:a uppl., s. 98119). New York: Cambridge University Press.

Gottfredson, L. S. (1997). Why g matters: The complexity of everyday life. Intelligence, 24(1), 79132. doi:10.1016/S0160-2896(97)90014-3

Gross, M. U. M. (1998). The me behind the mask: Intellectually gifted students and the search for identity. Roeper Review, 20(3).

Gross, M. U. M. (2004). Exceptionally gifted children, 2.a uppl. London: RoutledgeFalmer.

Liljedahl, M. (2014). Srbegvade tonringar. Hur identifierar man dem? Skolportens numrerade artikelserie fr utvecklingsarbete i skolan. 19/2014 Lnk: http://www.skolporten.se/app/up-loads/2015/01/Undervisning_larande_nr19_2014.pdf. (Nedladdad den 6 maj 2015.)

Mayer, R. E. (2005). The scientific study of giftedness. R. J. Sternberg & J. B. Davidson (Red.), Conceptions of giftedness (ss. 437447). New York, NY: Cambridge University Press.

Mattson, L. & Bengmark, S. (2011). On track to gifted education in mathematics in Sweden. I B. Sriraman & K. H. Lee (red.), The elements of creativity and giftedness in mathematics. (ss. 81101). Rotterdam: Sense Publicers.


Mnks, F. J., Heller, K. A., & Passow, A. H. (2000). The study of giftedness: Reflections on where we are and where we are going. I K. A. Heller, F. J. Mnks, R. J. Sternberg, & R. F. Subotnik, International handbook of giftedness and talent (ss. 839864). Amsterdam: Elsevier.

Mnks, F. J., & Ypenburg, I. H. (2009). Att se och mta begvade barn. Stockholm: Natur och Kultur.

Nelson, J.M., Rinn, A.N. & Hartnett, D.N. (2006). The possibility of misdiagnosis of gifted-ness and ADHD still exists: A response to Mika. Roeper Review. Vol 28(4) s.243248

Persson, R. S. (1997). Annorlunda land. Srbegvningens psykologi. Stockholm: Almqvist & Wiksell.

Persson, R.S. (1998). Paragons of virtue: Teachers conceptual understanding of high ability in an egalitarian school system. High Ability Studies, 9(2), 181196.

Persson, R. S. (2005). Voices in the wildness: Counselling gifted students in a Swedish egalitari-an setting. International Journal for the Advancement of Counselling, 27(2) , ss. 263276.

Persson, R. S. (2010). Experiences of intellectually gifted students in an egalitarian and inclusive educational system: a survey study. Journal for the Education of the Gifted, 33(4), 536569.

Persson, R. S. (2013a). Who decides what giftedness is? On dilemma of researching and educating the gifted mind in the light of culture, political ambition and scientific dogma. Keynote on The 20ieth World Conference on Gifted and Talented Children, Louisville, KY, USA, 1014 August.

Persson, R. S. (2013b). The needs of the highly able and the needs of society: a multidisci-plinary analysis of talent differentiation and its significance to gifted education and issues of societal inequality. Roeper Review. Vol. 36 (1), 4359.

Persson, R. S. (2015). Tre korta texter om att frst srskilt begvade barn i den svenska skolan. http://hj.diva-portal.org/smash/get/diva2:800406/FULLTEXT01.pdf. (Nerladdad den 4 maj 2015.)

Pettersson, E. (2011). Studiesituationen fr elever med srskilda matematiska frmgor. Doktors-avhandling, Linnuniversitetet, Institutionen fr datavetenskap, fysik och matematik.

Pfeiffer, S. I. and Blei, S. (2008). Gifted identification beyond the IQ test: Rating scales and other assessment procedures. Pfeiffer, S. I. (Red.), Handbook of giftedness in children (ss. 177198). New York, NY: Springer Publishing Company.

Prop. 2009/2010:165.

Reis, S. M. & McCoach, D. B. (2000). The underachievement of gifted students: What do we know and where do we go? Gifted Child Quarterly, 44, 152170.

Robinson, N. (2008). The social world of gifted children and youth. I S. I. Pfeiffer, Handbook of Giftedness in Children (ss. 3351). New York, NY: Springer Publishing Company.


Siegle, D. & McCoach, D. B. (2001). Promoting a positive achievement attitude with gifted and talented students. The social and emotional development of gifted children: What do we know? Waco, TX: Prufrock Press.

Silverman, L. K. (2013). Giftedness 101. New York, NY: Springer Publishing Company.

SKL (2014). Handlingsplan srbegvade elever 2014. SKL, http://skl.se/download/18.547ff-c53146c75fdec0eeeb9/1405428232070/skl-handlingsplan-2014-sarbegavadeelever.pdf. (Nedladdad den 3 maj 2015.)

Skolinspektionen (2013). Resultatredovisning fr Skolenkten till elever i rskurs 5, rskurs 9 och r 2 i gymnasiet. Stockholm: Skolinspektionen.

Skolinspektionen (2014). Std och stimulans i klassrummet. Stockholm: Skolinspektionen.

Skollagen, SFS 2010:800.

Stlnacke, J. (2007). Att se mnster i prickar en fga anvndbar frmga? Intervju- och enkt-studier om logisk-analytisk srbegvning i Sverige.(Opublicerad psykologexamensuppsats) Stockholms universitet. http://urn:nbn:se:su:diva-7061

Stlnacke, J., & Smedler, A.-C. (2011). Psychosocial experiences and adjustment among adult Swedes with superior general mental ability. Journal for the Education of the Gifted, 34(6), 900918. doi:10.1177/0162353211424988

Subotnik, R. F., Olszewski-Kubilius, P & Worell, F. C. (2012). Rethinkning giftedness and gift-ed education: A proposed direction forward based on psychological science. Psychological Science in th Public interest, 12(1), 354.

Webb, J.T., Amend, E.R., Webb, N.E., Goerss, J., Beljan, P. & Olenchak, F.R. (2004). Misdi-agnosis and Dual Diagnoses of Gifted Children and Adults: ADHD, Bipolar, Ocd, Aspergers, Depression, and Other Disorders. Scotsdale, AZ: Great Potential Press.

Webb, J.T., Gore, J.L., Amend, E.R. & DeVries, A.R. (2007). A parents guide to gifted children. Great Potential Press.