1 Presentación 17/4/01 18:15 Página 1 · Tendencias xerais da pedagoxía española no século XX Alfonso Capit⁄n D™az p p⁄x. 41 O oficio de mestre: entre a tradición e o

1 Presentación 17/4/01 18:15 Página 1


Revista Galegado Ensino

Revista Galega do Ensino -ISSN: 1133-911X - Especial: A educaci�n no s�culo XX - N�m. 24 - Setembro 1999



COMIT� DE REDACCIîN

Ana Mar�a Platas Tasende / Direcci�nMercedes Gonz�lez Sanmamed / Subdirecci�nMar�a Natividad Rodr�guez L�pez / Secretar�a

Javier Vilari�o Pintos / Ilustraci�n

CONSELLO ASESOR

Antonio de Ron PedreiraBenxam�n Dosil L�pezAgust�n Dosil Maceira

Constantino Garc�a Gonz�lezCarlos Garc�a Riestra

Venancio Gra�a Mart�nezJos� Eduardo L�pez Pereira

Jos� Luis Mira LemaSen�n Montero Feij�o

Jos� Carlos Otero L�pezCarlos Pajares Vales

çngel Rebolledo VarelaManuel Regueiro TenreiroJos� Luis Valcarce G�mez

TRADUCCIîN E CORRECCIîN LING�êSTICA

Bego�a M�ndez V�zquez

COLABORACIîNS, CORRESPONDENCIA, INTERCAMBIO E PEDIDOS

Conseller�a de Educaci�n e Ordenaci�n UniversitariaDirecci�n Xeral de Pol�tica Ling��sticaEdificio Administrativo San Caetano

15704 Santiago de Compostelae-mail: [email protected]

Revista Galega do Ensino



N�mero especialA educaci�n no s�culo XX

Unha an�lise panor�mica

COORDINADOR

Miguel A. Santos RegoUniversidade de Santiago de Compostela


O Comit� de Redacci�n non asume, necesariamente, as opini�ns expostas polos autoresProhibida a reproducci�n total ou parcialdo contido sen a autorizaci�n expresa da RGE

© Xunta de Galicia

Edita: Conseller�a de Educaci�n e Ordenaci�n UniversitariaDirecci�n Xeral de Pol�tica Ling��stica

Imprime: Grafinova, S. A.Dep�sito Legal: C - 818 - 96ISSN: 1133 - 911X


pp�x. 27

êndice

Introducci�n

Presentaci�n

Colaboraci�nsespeciais

A igualdade de oportunidades na educaciónCelso Curr�s Fern�ndez

Tendencias xerais da pedagoxía española no século XXAlfonso Capit�n D�az

p

p�x. 41

O oficio de mestre: entre a tradición e o cambioAgust�n Escolano Benitop

p�x. 63

Manuel Fraga Iribarnep p�x. 17

Miguel A. Santos Regop p�x. 21

p�x. 81

A renovación educativa en España durante o século XXHerminio Barreiro Rodr�guez

p


p

A educación secundaria no século XXArturo de la Orden Hozp

p�x. 159

Unha aproximación ó estudio da educación infantilno século XXGenara Borrajo Borrajo

p

p�x. 117

A educación primaria: unha visión comparadadesde EspañaJos� Luis Garc�a Garrido

p

p�x. 139

As reformas administrativas da educación naEspaña contemporáneaRogelio Medina Rubio p�x. 97


Jos� M. Touri��n L�pez, Miguel A. Santos Rego, Antonio Rodr�guez Mart�nez, M» del Mar Lorenzo Moledo

A educación cívica en España: o século XXGloria P�rez Serranop

p�x. 223

A educación non formal e a cidade educadora.Dúas perspectivas (unha analítica e outra globalizadora) do universo da educaciónJaume Trilla Bernet

p

p�x. 199

Directrices de política comunitaria na educaciónsuperior. Universidade, calidade e sociedade civilp

p�x. 177

p�x. 247

O desafío da educación intercultural para as minoríashistóricaspJaume Sarramona i L�pez


pA educación en valores, esixencia dunha nova sociedade

p�x. 269Pedro Ortega Ruiz

pCen obras para un século de educación

p�x. 323Vicente Pe�a Saavedra, Jorge G. Soto Carballo

p�x. 305

Aprendizaxe cooperativa e rendemento escolar:balance de perspectivas para a innovación educativa

p

Miguel A. Santos Rego

pA incorporación das novas tecnoloxías á educacióncomo problema: unha sinopse no tempo

p�x. 285Gonzalo V�zquez G�mez


Democracia y Educación, de J. DeweyJos� Vicente Pe�a Calvo

Recensi�ns

pp�x. 345

Cómo gestionar el cambio en contextos educativos,de P. WhithakerGloria P�rez Serrano

p

p�x. 337

Historia de la Educación y de las doctrinas pedagógicas. La evolución pedagógica en Francia,de E. DurkheimJos� Vicente Pe�a Calvo

p

p�x.349

Pedagogía Axiológica. La educación ante los valores, de José María Quintana CabanasGloria P�rez Serrano

p

p�x. 341


p�x. 353Normas para os autores

Comit� de Redacci�np


Presentaci�n

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 15

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 16

T�dalas sociedades te�en unhafixaci�n polo paso do tempo e semprese consideraron como datas case quem�xicas os principios e os finais des�culo, momentos que se toman comopretexto para facer reflexi�ns sobre opasado e o porvir. Unha das tarefasm�is importantes dunha sociedade � aeducaci�n dos seus individuos, pois das�a formaci�n depende o rumbo quepoida tomar nun futuro, cando os hoxeeducandos pasen a se-las cabezas rec-toras nos seus respectivos contornos.

Nos traballos que seguen p�den-se apreciar alg�ns aspectos do que foi oensino e a educaci�n neste s�culo XX eo que pode ser no XXI. Neles as opi-ni�ns son iso, opini�ns, que �s veces copaso do tempo chegan a conforma-losesp�ritos dunhas �pocas.

Un s�culo � moito tempo paraconsideralo como un espacio fortemen-te acoutado e con certa uniformidade.Nada m�is lonxe disto �ltimo o s�culoque agora remata. Vivimos nun tempono que as comunicaci�ns te�en carta deautoridade na maior parte das parcelassociais. Podemos co�ecer case nomomento real do seu desenvolvemento

calquera suceso ou avatar que acontezanos nosos ant�podas. Isto obr�ganos amudarmos continuamente alg�ns cri-terios de individualizaci�n para entrar-mos no de aldea global, onde todosdependemos de todos e nada existeque non te�a que ver co noso desen-volvemento.

F�lase moito da educaci�n para asolidariedade. � fundamental segundopodemos entender. Pero non nos enga-nemos crendo que pode ser maior asolidariedade se non hai maiores co�e-cementos.

�pocas de crise en t�dalas ordesda vida ten habido moitas e seguir�hab�ndoas. Non � a educaci�n un caso� parte e dem�strano a cantidade deleis, unha atr�s doutra, que intentaroncambia-los seus contidos e mailos seusobxectivos canto � intervenci�n socialsobre o individuo ou a intervenci�n doindividuo na sociedade.

� posible que o ensino sexa nas�a gran parte funci�n dos centrosdeterminados para tal fin. Pero a edu-caci�n, que � algo moito m�is am-plo, non pode separarse dos demais

17


PRESENTACIÓN

Manuel Fraga Iribarne

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 17

18 Manuel Fraga Iribarne

�mbitos sociais, e como primordial nonpode ser esgallada do �mbito familiar.� a crise da familia Ñxa se considerecomo simple cambio de formulaci�n copasado ou como adaptaci�n �s novostempos que correnÑ un dos factoresque m�is te�en influ�do ultimamenteno ensino; pois na familia produciuseun abandono de cometidos fundamen-tais que te�en que desenvolverse noseu seo para tentar agregalos �s centrosde ensino nos seus diversos niveis. Aconsecuencia est�mola a sufrir � con-trasta-los baixos �ndices de co�ecemen-tos con respecto a outros plans de estu-dios. Confiamos en que as reformasque se est�n levando a cabo sirvan parao fin primordial de adapta-lo ensino

nas s�as diferentes etapas �s necesida-des sociais que hoxe imperan e quepola s�a vez, como arriba se apuntaba,lles sirvan �s que a reciben para influ�-ren na sociedade de xeito que esta evo-lucione cara a un maior equilibrio depaz e de xustiza.

Que a REVISTA GALEGA DOENSINO se ocupe nestas reflexi�ns �final deste s�culo XX � para n�s unmotivo de ledicia e non deixamosdesde estas li�as de alenta-lo seu labordentro do ensino en Galicia.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 18

Introducci�n

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 19

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 20

21


Temos os humanos unha sa ten-dencia � realizaci�n de balances. � algoconsubstancial, se se me permite, �nosa condici�n de seres sociohist�ricos;a nosa presencia no mundo non � allea� dial�ctica circunstancial dun tempoque representamos como propiocando, en realidade, non � m�is que aactualizaci�n transitoria dunha din�-mica que fl�e decote, dun momento aoutro e deste para o seguinte.

As� como o tempo e a s�a medidase establecen desde unha convenci�nnecesaria para o imprescindible con-senso que debe presidir calquera tenta-tiva de exame verbo do pasado, do pre-sente e mesmo do futuro, o balancedun tempo (no noso caso, polo que faia este n�mero monogr�fico da REVIS-TA GALEGA DO ENSINO, dunhaetapa hist�rica que comprende o s�cu-lo XX), sobre todo se refire a evoluci�ndun �mbito condicionado por outros, �cuesti�n ben complexa e pouco dada amaximalismos interpretativos ou depensamento �nico no trazado, horizon-tal e vertical, da s�a fisonom�a, ou, se seprefire, dun perfil susceptible de ava-liaci�n en canto � progreso testificado

por e para os homes e as mulleres queviviron e sentiron os seus efectos.

Pido escusas por esta reflexi�n deentrada, pero se a considerei necesarianon foi por outro motivo que o queagora expo�o: tentarmos desde o nosofondeadoiro hist�rico un m�nimo dean�lise referencial, panor�mica, sobre aeducaci�n no s�culo vinte, esixe a con-ciencia nidia de que estamos a falardun tempo cultural e socialmente cons-tru�do, co fin de conectar fitos e aconte-cementos dos que non � posible ceiba--la portentosa marcha do pensamento eda acci�n educativa, formal e non for-mal, nun s�culo de luces e de sombras,de avances cient�fico-t�cnicos e deignominias morais como endexamaisna acordanza da especie humana.

A�nda con t�dolos erros e horro-res que se levan sucedendo nas �ltimasdez d�cadas, actualizados de m�is paravergo�a da nosa condici�n europeanos Balc�ns, non ser�a xusto nin cribleafirmar, desde a educaci�n, unhavisi�n negativa do s�culo. Desde logoque a din�mica social e os acontece-mentos dram�ticos vividos polos nosospais e av�s as� o po�en de manifesto.

INTRODUCCIÓN

Miguel A. Santos RegoUniversidade de Santiago

de Compostela

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 21

22 Miguel A. Santos Rego

E non faltaron ocasi�ns nas que ideas emovementos de reforma educativate�en sido xerme de toda sorte de inno-vaci�ns na esfera sociocomunitaria.

Non podemos esquecer que, �parte das s�as doenzas Ñalgunhas noncuradasÑ, falamos dun s�culo clavepor ser un tempo de grandes transfor-maci�ns, que tampouco se podenentender � marxe do valor e do poderasociados � educaci�n. Valor e poderdos que adquiren plena conciencia ascapas m�is amplas e menos podentesda poboaci�n, que demandan un acce-so igualitario �s bens de tan prezadainstancia para o progreso individual ecolectivo.

Os alt�simos niveis de escolariza-ci�n obrigatoria e gratu�ta, a erradica-ci�n case total do analfabetismo enmoitos pa�ses, o auxe da educaci�ninfantil, a universidade de masas, oapoio � formaci�n profesional, o reco-�ecemento dos dereitos das minor�as, ocultivo das linguas rexionais e nacio-nais, as� como a formaci�n e a dignifi-caci�n do profesorado nos distintosniveis do sistema educativo son refe-rentes dunha pequena mostra delogros, ende ben moi consolidadoshoxe, pero que subsumen no seu avan-ce unha parte considerable das ten-si�ns e conflictos sociais, que foroninflu�ndo, sen d�bida, no crecente pro-tagonismo da educaci�n no dilatadoespectro da sociedade civil. Loitemos,emporiso, contra o optimismo inxenuo.Non existe progreso sustentable senesforzo permanente. Non � intelixentemirar para outro lado ante os indicios

de que as cousas poden empeorar senon tomamos en serio adecuadas estra-texias de prevenci�n.

Estou persuadido de que o pro-greso da educaci�n � o progreso dademocracia participativa, no sentidopleno e aut�ntico do que sup�n a s�acorrespondencia cun xeito de vivir civi-lizado.

Por outra parte, falamos duntempo hist�rico no que se producironrupturas sociais e, xa que logo, ruptu-ras educativas consonte a ondada demutaci�ns que en t�dolos eidos situa-ron e sit�an o home nun marco de posi-bilidades, a�nda que tam�n de limita-ci�ns, necesitado e asemade perplexoda s�a extraordinaria fecundidade nosm�is diversos campos do co�ecemen-to.

O desbordante avance provocadonas tres �ltimas d�cadas pola ciencia eas novas tecnolox�as da informaci�nmodificaron de tal modo a din�micados acontecementos sociais, culturais eecon�micos que arestora, pode dicirse,o reto non � outro que o de c�mo ani-mar e xestiona-lo cambio nesta socie-dade do co�ecemento, dixitalizada eglobalizada nas s�as compo�entesprincipais.

Ach�monos diante dunha novaalfabetizaci�n trala cal habemos modu-lar, con paix�n non exenta de cautela,t�dolos nosos esforzos. Pero, iso si,auspiciando unha nova axenda derelaci�ns, equilibradamente disposta,entre natureza, cultura, ciencia e t�cni-ca. As arelas de informaci�n e as

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 22

Introducción 23

pol�ticas m�is pertinentes non podendivorciarse do complexo de estratexiase destrezas de aprendizaxe que asomanfirmes co novo s�culo.

� manifestamente claro que estemonogr�fico da REVISTA GALEGADO ENSINO (que me honra coordinar)non � m�is que un intento, honesta-mente ousado, de radiografar e pasarrevista a determinados aspectos daeducaci�n no s�culo que remata.

Confesemos, de entrada, que aausencia de calquera tratamento siste-maticamente conceptual e epistemol�-xico � algo deliberado de quen escribesobre o que pensa que deber�a se-locontido e os artigos configuradores don�mero que ten o lector nas s�as mans.

Trat�base de lle ofrecer � p�blicoque visita estas p�xinas unha visi�n deconxunto, � tempo que concreta abon-do, do devir educativo e pedag�xico nonoso marco de referencia cultural exeogr�fico, trazando an�lises xen�ricase realizando tam�n incursi�ns pun-tuais en temas que representamos, sim-plemente, como calculada oportunida-de para referir, en libre versi�n de cadasinatura, o m�is significado do t�picoen cuesti�n, xa se tratase dun examecomprensivo, perfilando tendencias earticulando ideas influentes, ou doutrom�is explicitamente centrado no deco-rrer evolutivo dos acontecementos propios dun nivel de ensino, desde aeducaci�n infantil ata a mesma univer-sidade.

O obxectivo co que se acometeuesta nova entrega da Revista non ha

buscarse m�is al� do mesmo t�tulo queserviu para aglutina-la n�mina de con-tribuidores aqu� presentes, dos quedou fiel testemu�o da s�a amabilidadecon este proxecto. A elas e a eles expr�-solle-la mi�a m�is sincera gratitudepola s�a disposici�n e bo facer.

Como xa se insinuou, que nin-gu�n busque no n�mero unha historiada educaci�n no s�culo vinte. � evi-dente que nunha an�lise panor�mica,coas caracter�sticas da que agora sae �luz, renunciar�a � seu prop�sito devisi�n global, nunca exhaustiva, se nondera conta daqueles movementos queoutorgaron carta de natureza � f�rtilpensamento pedag�xico, xerme emotor da renovaci�n educativa Ñetam�n socialÑ na vix�sima centuria danosa era. Isto � as� sen d�bida nin-gunha. Sen embargo, pareceunos exce-sivo risco metodol�xico para a empresaacometida deixalo todo a un relato his-t�rico que, � parte das s�as bondadespara o exame diacr�nico e sincr�nicodo que nos precedeu � longo e � anchodo s�culo, poder�a fagocitar ou, comopouco, acernar outra ollada, m�istransversal, dalg�ns t�picos dignos deconsideraci�n.

E tampouco non queriamos que aexigua marxe temporal privara o lectorde referencias anal�ticas arredor detemas que non por seren bastanteactuais (educaci�n non formal, educa-ci�n en valores, educaci�n c�vica, edu-caci�n intercultural, aprendizaxe coo-perativa) deixan de ter un rastroretrospectivo e, sobre todo, potencia

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 23


gnoseol�xica e pr�ctica nun sentidoprospectivo.

Desexamos axudar a que estedesaf�o permanente que � a educaci�npoida ser asumido por mestres e profe-sores, administradores e lectores enxeral, desde a reactualizada concienciade c�mo foron indo as cousas, c�moest�n e c�mo, ombro con ombro, podenchegar a estar. Sen memoria desapare-ce a perspectiva, compl�case a mesmaidentidade profesional e ata periga abusca de sentido. Creo, por iso, que asociedade civil, aquietada no pasadodo noso pobo, debe ser afirmada e for-talecida como a mellor das v�as cara �conquista dun futuro en paz, con edu-caci�n de calidade e prosperidade paratodos.

Non quero rematar sen confesaroutra volta a d�beda contra�da coaspersoas que me acompa�aron nesta

singradura de comunicaci�n escrita coseducadores de Galicia. Sen esquecer,por suposto, o meu agradecemento �Direcci�n as� como � Consello daRevista pola confianza depositadaneste modesto estudioso da cienciapedag�xica. Co permiso de todos,fac�ndome voceiro emocionado demoitos, quero dedicar estas p�xinas �memoria dun home extraordinario,dun galego bo e xeneroso, o profesorLisardo Doval Salgado, pedagogo porriba de todo e de todos.

Miguel Anxo Santos RegoUniversidade de Santiago

de CompostelaCoordinador do Monogr�fico

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 24

Colaboraci�ns especiais

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 25

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 26

27


1. A IGUALDADE DE OPORTUNIDADES

O desexo de igualdade, inherente� home, motivou historicamente uninterminable proceso de aspiraci�ns,ideais e loitas que deron orixe �s dife-rentes ideolox�as e movementos detransformaci�n social. A desigualdade� para uns condici�n necesaria de todaorganizaci�n da sociedade e, paraoutros, o principal motivo de contro-versia. î amparo desta antinomia,igualdade-desigualdade, desenvolv�-ronse outras como as de xustiza-inxus-tiza, riqueza-pobreza, cultura-incultu-ra, integraci�n-marxinaci�n, etc.

A�nda que todos sexamos iguais,desde certos puntos de vista formais,como pode se-lo biol�xico, o xur�dicoou o teol�xico, a realidade � que somosdiferentes. Unha pura igualdade dedereitos non compensa a desigualdadesocial sen�n que mesmo a confirma ouacent�a. O que hai que tratar de descu-brir � qu� diferencias naturais ousociais son conservables e c�les non. Asque aparecen como constitutivas e diferenciadoras da identidade propia, tanto de individuos como de

comunidades, deben ser salvagarda-das, conservadas e cultivadas. Senembargo, aquelas que supo�an marxi-naci�n ter�n de ser corrixidas buscan-do xustiza social e axuda para os desfa-vorecidos.

� esta unha primeira aproxima-ci�n � concepto de igualdade de opor-tunidades, como Ôigualdade diferencia-daÕ, � dicir, promover oportunidadespara todos, que permitan trata-las per-soas desigualmente, de acordo coass�as distintas necesidades, motiva-ci�ns ou aptitudes.

A�nda que xa na Antig�idadeCl�sica se proclamaba o principio deigualdade de oportunidades, a s�a for-mulaci�n moderna nace coa Ilustraci�nfrancesa, defensora da igualdade det�dolos homes por natureza. Esta ideaser� clave nos esforzos dunha educa-ci�n popular no s�culo XIX e, xunto coade ÔliberdadeÕ, a base ideol�xica dasrevoluci�ns burguesas. Como afirmaFern�ndez de Castro (1991), ÒLa igual-dad de todos ante la ley, primero, laigualdad de oportunidades m�s tarde,se abren camino en su registro material,como condici�n necesaria de la libertad

A IGUALDADE DE OPORTUNIDADES NA EDUCACIÓN

Celso Curr�s Fern�ndezConselleiro de Educaci�n

e Ordenaci�n Universitaria

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 27

28 Celso Currás Fernández

individual de todos para la conforma-ci�n de las sociedades de mercadoÓ.

Posteriormente, a proclamaci�nda igualdade ser� a base das cartasconstitucionais de diversos pa�ses e daDeclaraci�n Universal dos DereitosHumanos das Naci�ns Unidas (1948).Pero a maior preocupaci�n pola igual-dade de oportunidades, as investiga-ci�ns e publicaci�ns � respecto e aspol�ticas que tratan de facela realidadete�en lugar nesta segunda metade dos�culo XX, coincidindo coa aparici�n eo desenvolvemento das democracias.

Moitos pa�ses promover�n pol�ti-cas de igualitarismo social buscandounha maior eliminaci�n das diferenciasde orixe. Xurdir� ent�n unha segundaconcepci�n da igualdade de oportuni-dades, xa non como Ôigualdade dife-renciadaÕ sen�n como Ôigualdade deresultadosÕ. Son os dous enfoques cl�si-cos que podemos denominar, respecti-vamente:

¥ Liberal: elimina-los obt�culossociais que impiden a competenciaxusta entre os individuos. Conceptomeritocr�tico que implica distintas pro-babilidades de promoci�n.

¥ Radical: conseguir igualdadede resultados, de condici�ns reais devida para t�dolos grupos sociais.Concepto igualitario, socialista puro.

Entendemos que se debe aspirar aunha igualdade de oportunidadessociais caracterizada polas seguintesconnotaci�ns:

¥ Desenvolvemento das capaci-dades do individuo, como reacci�ncontra a vella postura de que o homeest� totalmente condicionado pola s�adotaci�n xen�tica.

¥ Atenuaci�n de diversas desi-gualdades sociais causadas polosingresos, o status, as ocupaci�ns, opoder, etc.

¥ Primac�a do principio de soli-dariedade sobre o de competitividade.Un sistema meritocr�tico e competitivoen extremo xoga sempre a favor dosmellor situados socialmente; � o tipo de

Déclaration des droits de l’homme et du citoyen. Nestetexto da Revolución Francesa basearase máis adiante aDeclaración dos Dereitos Humanos das NaciónsUnidas.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 28

A igualdade de oportunidades na educación 29

sociedade predominante no mundooccidental, excesivamente individua-lista e pouco solidaria.

Deber�ase procurar que t�doloshomes tivesen as mesmas oportunida-des, non s� inicialmente, sen�n � longodo seu proceso evolutivo. Nunha pala-bra, a igualdade de oportunidadester�a que ser un mecanismo correctordas desigualdades sociais que van apa-recendo na vida.

2. IGUALDADE E DESIGUALDADE EDUCATIVA

Durante s�culos a educaci�n foiprivilexio de minor�as e ti�a comoprincipal misi�n a conservaci�n e odesenvolvemento das tradici�ns cultu-rais. A partir do s�culo XIX, a necesida-de dos pa�ses de adapt�rense �s conse-cuencias pol�ticas e econ�micas daindustrializaci�n determinou que seempezara a considera-lo desenvolve-mento e a extensi�n da educaci�ncomo factor decisivo para a moderni-zaci�n e o cambio.

î longo dos �ltimos decenios,nos pa�ses occidentais cubriuse practi-camente a gran demanda de escolariza-ci�n e de gozo do dereito � educaci�n,que xa � considerada como un ben deconsumo e, para moitos, contrib�e areduci-las desigualdades sociais, a�ndaque non logre eliminalas. ÒLa educa-ci�n vendr�a a ocupar una fusi�n inter-media entre la proclamaci�n de lasigualdades formales, igualdad ante laley y ausencia de discriminaci�n y las

desigualdades reales en riqueza, poder,prestigio, etc.Ó (G�mez Orfanel, 1978).

ÀOnde est�n actualmente, ent�n,as diferencias educativas? ÀCales sonas principais raz�ns da desigualdade?De acordo con Oxenham (1989) ser�anas seguintes:

Ñ Herdanza xen�tica referida ahabilidades espec�ficas para a educa-ci�n.

Ñ Clase social en termos de per-cepci�ns dos valores na educaci�n.

Ñ Poder pol�tico na subministra-ci�n da educaci�n.

Ñ Recursos privados e estataispara a educaci�n.

Ñ Asignaci�n de recursos entreniveis de educaci�n.

Ñ Eficacia dos profesores.Ñ Custos directos e indirectos

para os fogares.Ñ Selecci�n nos diferentes niveis.Ñ Asignaci�n dos recursos entre

xeraci�ns.As d�as primeiras son variables

independentes explicativas, por exce-lencia, do �xito ou do fracaso escolar, epor iso serviron de base �s tres princi-pais hip�teses relativas � orixe dasdesigualdades educativas:

1) Xenetista: as diferencias de inte-lixencia e de rendemento escolar sonde tipo hereditario. Esta postura,defendida por Jencks, Jensen, Eysenck,Hernstein, etc., serviu de base a

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 29


pol�ticas de tipo meritocr�tico, en extre-mo despreocupadas por promociona--las masas pois, segundo esta idea, aescola non pode corrixi-las aptitudesinnatas.

2) Ambientalista: a diferencia edu-cativa ten a s�a orixe na falta de cultu-ra dos ambientes sociais desfavoreci-dos. A educaci�n recibida neles non � aadecuada e, en consecuencia, os alum-nos quedan en situaci�n de inferiorida-de cando acoden � escola, frecuentadapor compa�eiros de niveis sociaissuperiores. Esta postura, nada nos anossesenta con Engelman, M. Deutsch, R. Klaus, S. Gray, etc., foi amplamenteaceptada e deu orixe � concepto deÔeducaci�n compensatoriaÕ, de grandeinfluencia en pol�ticas educativasrecentes.

3) Inadecuaci�n psicot�cnica: asdiferencias est�n motivadas polos ins-trumentos de medici�n, normalmentepensados para a clase media. As� oentenderon, tam�n na d�cada dossesenta, M. Cole, J. S. Brumer, H. Ginsburg, S. S. Baratz, etc.

A�nda que a primeira hip�tese tenun peso moi importante na explicaci�ndas desigualdades educativas, oambiente � decisivo na xestaci�n daintelixencia e a personalidade do alum-no e vai condiciona-lo seu futuro �xitoou fracaso. A segunda hip�tese � deplena aplicaci�n no caso de culturas ouambientes minoritarios pois, evidente-mente, os distintos elementos materiaise formais que conforman un sistema

educativo est�n pensados para un tipode cultura e alumno maioritarios.

Para tratar de atenuar calquerados tres grupos de desigualdades referidos, son necesarias moitas medi-das, tanto de tipo educativo como,esencialmente, de tipo social, perotodas elas ter�n de partir dunha garan-t�a da igualdade de oportunidadeseducativas.

3. O PRINCIPIO DE IGUALDADE DE OPORTUNI-DADES NA EDUCACIÓN

A igualdade de oportunidades naeducaci�n constit�e a aplicaci�n pr�cti-ca b�sica do principio xeral de igualda-de de oportunidades Ñ� que nostemos referido anteriormenteÑ, poisas diferencias educativas dependenfundamentalmente do sistema social,non especificamente do educativo.

A preocupaci�n pola igualdadede oportunidades educativas xurdiuporque a educaci�n, ademais de mello-ra-la calidade da persoa, est� en rela-ci�n directa coa promoci�n socioecon�-mica e o emprego e mesmo, a�nda quecontrib�a a manter e a reproduci-laorde social existente, o transforma dexeitos distintos. A este respecto, recor-demos que Einsiedler (1978) sinalacatro modelos de participaci�n do sis-tema educativo no proceso de cambiosocial:

¥ Inmobilidade: a educaci�n nonten funci�n ningunha; os fillos

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 30


adquiren o mesmo status socioprofe-sional dos seus pais.

¥ Mobilidade: o sistema asigna aposici�n social de acordo co rendemen-to acad�mico.

¥ Efecto ÔtesoiraÕ: o sistema edu-cativo acrecenta as desigualdades deorixe, lexitim�ndoas e fortalec�ndoas.

¥ Igualdade de oportunidades: aeducaci�n b�sica selecciona os mellorese por iso hai que atrasa-la hora da com-petitividade para restarlle forza � orixesocial.

O principio de igualdade de opor-tunidades aplicado � educaci�n ten,fundamentalmente, tres significados;os dous primeiros, ve�en cadrar co quechamabamos � principio Ôenfoque libe-ralÕ, e o terceiro co ÔradicalÕ. Est�monosreferindo a:

a) Igualdade de acceso: posibili-dade de escolarizaci�n aberta a todos.

b) Igualdade de tratamento: id�n-tico trato a todos nun sistema de edu-caci�n unitario.

c) Igualdade de resultados: medi-das correctoras en t�dolos niveis para conseguir logros semellantes. � oprincipio de Ôdiscriminaci�n positivaÕ:asegura-la igualdade, non dos entran-tes, sen�n dos sa�ntes.

A expresi�n Ôigualdade de opor-tunidadesÕ veuse utilizando paradesignar calquera tipo de igualdade eneducaci�n. Nembargantes, a�nda queinicialmente a idea de democratizaci�neducativa era sin�nimo de igualdade

de acceso, � dicir, de escolarizaci�n,actualmente nos pa�ses desenvolvidosxa non se percibe s� en termos cuanti-tativos sen�n, e principalmente,cualitativos, isto �, de dereito a un ensi-no de calidade, mellora do proceso deensino-aprendizaxe, organizaci�n eestructura dos servicios, etc.; evolucio-nou cara a un maior �xito dentro do sis-tema educativo, cara a uns resultadosm�is positivos (UNESCO, 1990).

Todo o exposto cond�cenos avalora-la igualdade de oportunidadesreferida � campo educativo como unconcepto paralelo � de democratiza-ci�n, entendido como a posibilidade deque toda persoa poida chegar �s m�isaltos cumes do sistema educativo,independentemente da s�a orixesocial. Para iso, a educaci�n institucio-nal deber� potenciar e desenvolver �m�ximo as capacidades de cada per-soa, levando a cabo un ensino indivi-dualizado, pois, ademais, as m�ltiplesesixencias do mundo actual demandanmoi variados papeis e especialistas.

4. EVOLUCIÓN DO CONCEPTO DE IGUALDADEDE OPORTUNIDADES EDUCATIVAS

Como xa sinalabamos no aparta-do anterior, o concepto de igualdade deoportunidades na educaci�n evolucio-nou constantemente nos pa�ses desen-volvidos pasando, por unha banda,dunha preocupaci�n esencialmentecuantitativa a outra cualitativa e, desdeo punto de vista ideol�xico, dunha concepci�n conservadora a outra

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 31


democr�tica. Emp�zase cunha perspec-tiva funcionalista que, � ser posterior-mente criticada, desemboca nunhaabsoluta preocupaci�n polas desigual-dades sociais na educaci�n. Despois dediversas posturas radicais, principal-mente na d�cada dos setenta, ch�gase aunha situaci�n de desencanto xenerali-zado no tocante � educaci�n, � menoscomo medio para consegui-la tanansiada igualdade de oportunidades.

Nos �ltimos anos d�se unha coe-xistencia dos distintos paradigmas,tanto na teor�a coma na pr�ctica educa-tiva, e non podemos, polo tanto, esta-blecer unha evoluci�n temporal-linealdestes. De t�dolos xeitos, nun intentode esquematizaci�n e s�ntese, propo��-mo-lo seguinte cadro:

Evoluci�n doconcepto de igualdadede oportunidadeseducativas

1» Fase: Conservadora ............................................ Determinismo

2» Fase: Cl�sica-liberal .......................................... Paradigmafuncionalista

3» Fase: Socio-cr�tica........................................ Paradigma radical

- Da igualdade deacceso

- Da igualdade deresultados

Seguindo fundamentalmente aAlonso Hinojal (1980), Gonz�lezAlmagro (1981), Hus�n (1973, 1975,1978 e 1986), Jerez Mir (1990), De Pablo(1986), Quintana Cabanas (1989),Ribolzi (1988) e S�nchez de Horcajo(1991), analizamos en detalle cadaunha das referidas fases:

1ª FASE: CONSERVADORA

Predomina ata a Primeira GuerraMundial e coincide cunha concepci�nconservadora e tradicional, de esplen-dor da teor�a humanista na educaci�n.Bas�ase nunha filosof�a determinista,

segundo a cal as aptitudes humanasson case totalmente herdadas e depen-den da clase social � que se pertenza.Cada un debe conformarse coa s�asituaci�n e, polo tanto, � l�xico que osfillos das capas sociais m�is altas te�anmellor educaci�n.

Dentro desta teor�a dos dons outalentos naturais est�n inclu�dos osxenetistas, �s que xa nos referimosanteriormente, como son Jensen,Jencks, Eysenck, Mc Dougall, etc. Sonpartidarios da estratificaci�n socialpois que a posici�n de cada individuo �herdada, resultado do seu propio

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 32


destino; non te�en sentido, xa que logo,as reformas igualitarias tendentes acambia-la sociedade.

2ª FASE: CLÁSICA-LIBERAL

Pod�mola denominar, como sina-lamos no cadro, Ôcl�sica-liberalÕ porquenela predomina unha perspectiva fun-cionalista-liberal de gran transcenden-cia no pensamento socioeducativo.Segundo esta teor�a, as clases sociaisson necesarias para a pervivencia dasociedade, e se na anterior fase dicia-mos que a posici�n social � herdada,agora vai depender, esencialmente, daeducaci�n. Conseguindo unha igual-

dade de oportunidades educativas,alc�nzase unha igualdade social.

As ra�ces desta concepci�n at�-panse nos pensadores ilustrados dos�culo XVIII, en especial Rousseau,Condorcet ou Locke, os cales afirma-ban que os homes nacen todos iguais eson despois diferenciados pola socie-dade. Esta li�a de pensamento ter�continuidade no s�culo XX con Deweye Tocqueville.

Para a perspectiva funcionalista aeducaci�n tende a responder a tresÔnecesidadesÕ b�sicas do sistema social:

Ñ Econ�micas: a educaci�n comoinvestimento productivo.

Ñ De divisi�n do traballo: a edu-caci�n como selecci�n.

Ñ De cohesi�n social: a educaci�ncomo transmisora �s novas xeraci�nsdo n�cleo de ÔvaloresÕ predominantes.

�, polo tanto, unha concepci�ntipicamente democr�tico-selectiva ecapitalista (Ôcapital humanoÕ) que tivocomo principal representante, nosEstados Unidos, a Talcott Parsons. �,ademais, esencialmente meritocr�tica,pois sost�n que toda persoa debe sergratificada polos seus m�ritos e nonpola s�a orixe ou riqueza. Vir�a a se-loque Mart�nez Shaw (1985) denominouÔdarwinismo socialÕ: todo o mundo naxungla ser� igualmente tratado, logo ofracaso ser� imputable soamente �individuo, non � escola ou � sociedade.

Dentro desta segunda fase daevoluci�n do concepto de igualdade de

Jean-Jacques Rousseau, por Latour.[…] os homes nacen todos iguais e son despois dife-renciados pola sociedade.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 33


oportunidades podemos diferenciard�as etapas, centradas respectivamen-te na preocupaci�n polo acceso oupolos resultados educativos, a�nda que,en calquera dos dous casos, se atopapresente a loita contra a desigualdadena educaci�n:

¥ Etapa da igualdade de acceso:A�nda que nalg�ns pa�ses Ñcomo

� o caso de Espa�aÑ tivo un notableatraso, nos m�is desenvolvidos estaetapa v�n a coincidir coa d�cada doscincuenta e principios dos sesenta. Asreformas educativas centr�ronse sobretodo no aumento da escolarizaci�n noensino primario e posteriormente nosecundario, coa pretensi�n de facerm�is alcanzable a educaci�n institucio-nal �s nenas e nenos de t�dalas clasessociais. Como xa sinalabamos nospar�grafos anteriores, hai unha maiorpreocupaci�n pola cantidade que polacalidade.

Acheg�ndonos xa � decada dossetenta, comezan a aparecer nalg�nsdos pa�ses m�is desenvolvidos(Estados Unidos, Inglaterra, Suecia,Francia, etc.) investigaci�ns e informes,normalmente promovidos polos gober-nos e centrados en estudios sobre aeducaci�n como factor de igualdadesocial. Merecen ser destacados oColeman Report (1966) dos EstadosUnidos e o Plowden Report (1967) deInglaterra. Estudiaremos polo mi�do oprimeiro por se-lo que ofrece un maiorinterese para este traballo.

James Coleman, profesor daUniversidade John Hopkins, levou a

cabo dous informes; o primeiro, � quenos imos referir, realizouse � amparoda Lei de dereitos civ�s (1964) e publi-couse en 1966 co t�tulo de ÒEquality ofeducational oportunityÓ. Consistiu narealizaci�n dunha enquisa e na redac-ci�n dos conseguintes resultados parao Goberno que presid�a L. B. Johnson epara o Congreso dos Estados Unidos,sobre a falta de igualdade de oportuni-dades educativas para individuos dedistintas razas, cor, relixi�n e orixenacional, nas instituci�ns educativasp�blicas de t�dolos niveis.

Fix�ronse enquisas a uns 650.000profesores e titores, miles de adminis-tradores e m�is de tres mil escolas.Esper�base comprobar que a desigual-dade de recursos (edificios, material,bibliotecas, etc.) ou do curr�culo eran osfactores clave do fracaso dos estudian-tes pertencentes a minor�as raciais ou�tnicas. Se isto se confirmaba, aplican-do unha pol�tica de igualdade de recur-sos conseguir�ase unha igualdade deoportunidades.

Sen embargo, os resultados dainvestigaci�n non coincidiron coas pre-visi�ns e, en realidade, constitu�ronunha sorpresa. Segundo Coleman(1968) foron, esencialmente, os seguin-tes:

Ñ As diferencias existentes entreas dotaci�ns das escolas de brancos enegros a penas te�en relaci�n cos resul-tados escolares.

Ñ O rendemento escolar si est� estreitamente relacionado coas circunstancias raciais e sociais:

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 34


brancos-negros, clase media-clasebaixa.

Ñ A�nda m�is relacionados corendemento ca calquera outro factorest�n os antecedentes familiares dosalumnos.

Como consecuencia destas con-clusi�ns vaise acentua-la pol�micasobre os efectos da escola na igualaci�nde oportunidades e desenvolverase ateor�a da grande importancia do mediono �xito educativo. Nos EstadosUnidos, as reformas preocuparansem�is das diferencias entre negros ebrancos e das axudas federais �s comu-nidades pobres.

O Informe Coleman recibiualgunhas cr�ticas centradas, fundamen-talmente, no esaxerado da interpreta-ci�n dos seus resultados. Soamente sepode conclu�r del que as diferenciasnos logros dos estudiantes atopanexplicaci�n m�is facilmente no contor-no familiar ca nas caracter�sticas dasescolas; pero non se pode afirmar quesexa a familia, en vez da escola, a res-ponsable dos fracasos escolares, ninmoito menos que os centros docentesresulten incapaces de contribu�r �aprendizaxe dos alumnos, interpreta-ci�ns estas que se fixeron do referidoinforme.

¥ Etapa da igualdade de resulta-dos:

Os resultados do InformeColeman, xunto con diversos estudiosque xa apareceran en Inglaterra nosanos cincuenta (Glass, Floud, Halsey,

Crowther Report, etc.) e outras investi-gaci�ns que se levaron a cabo sobre aforma en que as diferencias educativasxorden ou se desenvolven, comezan apo�er en d�bida as formulaci�ns opti-mistas dunha concepci�n liberal e meritocr�tica pura e fan ve-las grandesinxustizas e ineficacias do sistemaeducativo. Por unha banda, varios con-dicionantes marcan xa o neno antes deentrar na escola e, por outra, a excesivameritocracia do sistema produce decotecompetitividade creando, como conse-cuencia, novas e maiores diferencias.

Xorde ent�n un funcionalismocr�tico ou reformista, segundo o cal aigualdade de oportunidades non se vaiconseguir coa igualdade de acceso �sdistintos niveis de ensino, sen�n quec�mpre garantir unhas mesmas posibi-lidades de �xito � longo de todo o pro-ceso educativo, � dicir, unha igualdadede resultados. Para evita-las diferenciasde desenvolvemento e os d�ficits acu-mulativos de aprendizaxe nos alumnosinicialmente atrasados, hai que llesdedicar unha atenci�n individualizadae medidas compensadoras, isto �, levara cabo unha Ôdiscriminaci�n positivaÕ.

Coa finalidade de po�er en pr�cti-ca tales teor�as, adopt�ronse duranteestes anos (finais dos sesenta e princi-pios dos setenta) unha serie de medi-das de pol�tica educativa nos principaispa�ses desenvolvidos, que foron, basi-camente, as seguintes:

Ñ Aumento da escolarizaci�n naetapa preescolar.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 35


Ñ Uniformidade do ensino pri-mario.

Ñ Ensino secundario accesible,unificado e polivalente.

Ñ Maior difusi�n do ensino supe-rior.

Ñ Atraso da selecci�n inicial dosalumnos, � dicir, maior comprensivida-de do ensino.

Ñ Curr�culo menos acad�mico em�is diferenciado.

Ñ Potenciaci�n das bolsas e axu-das � estudio.

Ñ Programas de educaci�n com-pensatoria.

Malia a todas estas reformas, ea�nda que aumentou a democratiza-ci�n do ensino, non se conseguiu unhaigualdade na conclusi�n dos estudios,nos resultados. Diversos informes, pro-movidos esta volta sobre todo polasuniversidades, reflectir�n a crise queatravesa a educaci�n e servir�n de basea distintas correntes de pensamentosocioeducativo. Refer�monos, porexemplo, a ÒA crise mundial da educa-ci�nÓ de Philip Coombs (1968),ÒAprender a serÓ de Edgar Faure(1975), ÒAprender, horizonte sen l�mi-tesÓ do Club de Roma (1979), etc.

Jencks (1979), reformista desen-cantado Ñen especial cos programas ecambios educativos dos anos sesentanos Estados UnidosÑ, publicou no ano1972 un estudio titulado Inequality. Areassessment of Effects of Family andSchooling in America, que tivo un

impacto desalentador en moitos estu-diosos da educaci�n que tanto espera-ban da igualdade de oportunidades.Neste traballo veu a demostra-la inuti-lidade de centra-las reformas sociais nareforma educativa ou ben de tratar deutilizala como substituto doutroscambios sociais m�is profundos, porexemplo a renda ou a clase social. Aescola non � responsable das desigual-dades sociais pero tampouco as podecambiar.

Este mesmo ano, Jencks (1985)chega, xunto con Bane, a unha serie deconclusi�ns similares �s de Boudon enFrancia, Hus�n en Suecia ou Douglasen Inglaterra e que, en resumo, son asseguintes:

Ñ A reforma das escolas non ter�nunca incidencias serias sobre o graode desigualdade dos adultos.

Ñ A natureza do que produce aescola depende, en gran medida, duns� factor de entrada, a saber, das carac-ter�sticas dos nenos que as frecuentan.

Ñ A orixe familiar ten m�isinfluencia c�s xenes na instrucci�n, aprofesi�n e a renda dun individuo.

Segundo Flecha (1992), a primeiradas conclusi�ns sinalada foi cualificadade incorrecta por moitos autores emesmo o propio Jencks v�n reco�ecen-do, nos �ltimos anos, a repercusi�n dasreformas educativas na estructurasocial.

Tampouco faltaron nestes anos decrise educativa posturas que tentaronbuscar soluci�ns extremistas. � o caso,

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 36


por exemplo, das teor�as da desescolari-zaci�n de Illich (1974) ou Reimer (1976)que propo��an a desaparici�n dos sis-temas educativos, a desescolarizaci�nda sociedade.

3ª FASE: SOCIO-CRÍTICA

Est� enmarcada no paradigmaradical, en oposici�n � funcionalista doque nos ocupamos ata o de agora. Seeste era esencialmente optimista, oradical � pesimista pois entende que osprincipais males sociais na actualidade,como son a desigualdade, a alienaci�n,a explotaci�n, etc., van en aumento enon desaparecer�n mentres prevalezaunha filosof�a de tipo funcionalista eliberal.

As ra�ces deste paradigma radicalat�panse no funcionalismo cr�tico dad�cada dos setenta, � que nos referi-mos no apartado anterior. Os novosenfoques da sociolox�a da educaci�nte�en varias caracter�sticas com�ns,como son:

Ñ Oposici�n a un macrofuncio-nalismo educativo.

Ñ Atenci�n especial �s procede-mentos de interpretaci�n da realidadesocial.

Ñ An�lise da comunidade educa-tiva e da democratizaci�n interna doensino.

Ñ Potenciaci�n da educaci�n per-manente e recorrente.

En xeral, estableceron a idea de Ôconflicto socialÕ e a posibilidade

te�rica de cambia-la escola a partir daexperiencia e a acci�n dos principaisaxentes escolares, presupostos estesexclu�dos dunha visi�n funcionalistado sistema de ensino.

Unha das li�as m�is radicais nes-tes �ltimos anos � a defendida polospartidarios da teor�a da Ôdominaci�nde claseÕ; para eles a escola non s� � uninstrumento de nivelaci�n social,sen�n que aumenta as desigualdadesxa que os co�ecementos e os valoresque transmite corresponden �s da clasedominante e imp��ense como os �ni-cos v�lidos. Defensores desta posturason, por exemplo, Bourdieu, Althusser,Baudelot e Establet en Francia;Bernstein, Young, Whitty e Willis enInglaterra; Kallos e Lundgren enSuecia; Gramsci en Italia; Apple,Bowles e Gintis nos Estados Unidos.Alg�ns destes autores acu�aron teor�asconcretas, como son as seguintes:

¥ Teor�a da reproducci�n deBourdieu e Passeron: o sistema educativoten como funci�n lexitimar e reprodu-ci-la estructura econ�mica e social, �dicir, as relaci�ns de forza entre as cla-ses; tam�n � co�ecida como teor�a daÔviolencia simb�lica ou culturalÕ.

¥ Estructuralismo marxista deAlthusser: s� se se comprende a impor-tancia do aparato ideol�xico do Estado(� que pertence a escola) na reproduc-ci�n das relaci�ns de producci�n capi-talistas, pode entenderse a l�xica dofuncionalismo do sistema educativo.

¥ Teor�a da correspondencia entre osistema educativo e econ�mico de Bowles e

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 37


Gintis: o mesmo que na empresa capi-talista, tam�n na escola as relaci�nssociais se rexen por unha xerarqu�a deautoridade e control.

¥ Teor�a da escola como mecanismode dominaci�n colonialista de Carnoy,como aparato disciplinario de Foucault, etc.

Como resumo podemos afirmarque, con independencia do enfoquesociol�xico que escollamos, a conclu-si�n � que se chega � a mesma: a inca-pacidade da educaci�n para xerar, nons� igualdade social, sen�n igual-dade de resultados educativos.Sobrevalorouse a capacidade dos sistemas de ensino para reformarensociedades que son xer�rquicas narepartici�n de oportunidades. Como

sinalou Thurow (1983), Òa nosa fe naeducaci�n como pol�tica fundamentalpara solucionar t�dolos problemas,tanto econ�micos como sociais, �, nomellor dos casos, inxustificada e contoda probabilidade ineficazÓ; Hus�n(1973), en fin, dixo que Òa reforma doensino non pode substitu�-la reformada sociedadeÓ.

A desigualdade de oportunidadeseducativas �, canda as econ�micas, am�is refractaria � cambio e insensible �desenvolvemento das sociedadesindustriais. � certo, con todo, que nes-tas hai unha lenta pero indiscutiblereducci�n desa desigualdade, se benisto pode deberse � aumento xeral dademanda educativa. Est� claro que a�nica forma realista de reduci-las desi-gualdades educativas � diminu�ndo,cunha pol�tica axeitada, as diferenciasecon�micas e sociais. Boudon pon oexemplo da debilidade relativa dasdesigualdades diante do ensino en pa�-ses como Suecia ou Noruega.

De t�dolos xeitos, concordamoscon De Miguel (1986) cando afirma queÒlos reproches mutuos escuela-socie-dad no tienen sentido puesto que loverdaderamente interesante es enfren-tarse abiertamente con una realidad yanalizar globalmente los problemasrelativos a la discriminaci�n desde pos-turas comprensivas y totalizadorasÓ...Ademais, mesmo sendo certo que aescola non facilita a todos oportunida-des para o seu desenvolvemento persoal, non pode disto dedu-cirse unha ineficacia dos procesos de

Non sempre a clase dominante foi a de maior cultura.Carlomagno aprendeu a ler sendo xa emperador, enunca chegou a saber escribir.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 38


escolarizaci�n nin das estratexias com-pensatorias.

Por outra banda, est�n nacendoactualmente novas f�rmulas educati-vas que, nun futuro pr�ximo, cambia-r�n o tipo e a localizaci�n das desigual-dades. Isto pode deducirse deevidencias doadamente comprobables.Dun lado, cada vez � m�is necesarioque os alumnos sigan, desde cativos,itinerarios educativos moi desiguais cofin de prepar�rense para diversas fun-ci�ns sociais; doutro lado, o obxectivoda igualdade de oportunidades est� aser desprazado polo da ÔexcelenciaÕ(Flecha, 1992), que tam�n lexitima adesigualdade.

î mesmo tempo, mentres desa-parece o monopolio da escola comotransmisora de co�ecementos e, comoconsecuencia, ensino e educaci�n seidentifican menos con escolarizaci�nformal, estase a desenvolver un laboreducativo, por parte dos distintos orga-nismos, medios de comunicaci�n ouentidades privadas, que vai ser decisi-vo na busca dunha maior igualdade.

Finalmente, en pa�ses moi indus-trializados, prevese un renacemento davida familiar debido � reducci�n dotempo de traballo, o aumento das vaca-ci�ns, o crecente protagonismo do paina formaci�n dos fillos e no fogar, e aconverxencia de circunstancias variasque favorecen ese novo rexurdimentoda familia como n�cleo social irradia-dor de educaci�n.

BIBLIOGRAFÍA

Alonso Hinojal, I., Educaci�n y sociedad.Las sociolog�as de la educaci�n,Madrid, CIS, 1980.

Coleman, J., ÒThe concept of equalityof educational opportunityÓ,Harward Educational Review, vol.38, n�m. 1, 1968, 7-22.

De Miguel, M., ÒFundamentos de la educaci�n compensatoriaÓ,Bord�n n¼ 264, 1986, 637-649.

De Pablo, A., ÒCausalidad, estructura yacci�n social: consideraciones entorno a la Sociolog�a de la educa-ci�nÓ, en M. Fern�ndez Enguita,Marxismo y Sociolog�a de la educa-ci�n, Madrid, Akal, 1986, 163-186.

Einsiedler, W., ÒEscuela y movilidadsocialÓ, en VV. AA., Pol�tica, igual-dad social y educaci�n. Textos selec-cionados de Sociolog�a de laEducaci�n (I), Madrid, MEC, 1978,105-133.

Fern�ndez de Castro, I., ÒLa igualdadde oportunidadesÓ, en VV. AA.,Sociedad, cultura y educaci�n,Madrid, CIDE-Universidad Com-plutense, 1991, 79-92.

Flecha, R., ÒHacia una concepci�n dualde la sociedad y la educaci�nÓ, enGiroux e Flecha, Igualdad educativay diferencia cultural, Barcelona, Ed.Roure, 1992, 94-128.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 39


G�mez Orfanel, G., ÒLa evoluci�n delas ideas sobre la igualdadÓ, enVV. AA., Pol�tica, igualdad social yeducaci�n, op. cit., 1978, 9-25.

Gonz�lez Almagro, I., ÒSociolog�a de laigualdad de oportunidades edu-cativasÓ, Educadores, n�m. 113,1981, 375-398.

Husen, T., Origen social y educaci�n,Madrid, ENAP, 1973.

_____Influence de milieu social sur la r�us-site scolaire. Perspectives des recher-ches sur lÕ�galit� devant lÕ�ducation,Par�s, OCDE, 1975.

_____Para una igualdad de oportunidades,Madrid, ICCE, 1978.

_____La escuela a debate. Problemas yfuturo, Madrid, Narcea, 1986.

Illich, I., La sociedad desescolarizada,Barcelona, Seix Barral, 1974.

Jencks, C., ÒFundamentos te�ricos de laeducaci�n permanente: enfoquesociol�gicoÓ, en R. H. Dave (dir.),Fundamentos de la educaci�n perma-nente, Madrid, Santillana, 1979,133-190.

Jencks, C., e J. Bane, ÒLa escuela no esresponsable de las desigualdadessociales y no las cambiaÓ, en A.Gras, Sociolog�a de la educaci�n.Textos fundamentales, Madrid,Narcea, 1985, 278-287.

Jerez Mir, R., Sociolog�a de la educaci�n.Gu�a did�ctica y textos fundamenta-les, Madrid, Consejo deUniversidades, 1990.

Mart�nez Shaw, D., ÒDivisi�n social yselecci�n escolarÓ, en A. Gras,Sociolog�a de la educaci�n, op. cit.,1985, 237-247.

Oxenham, J., ÒPol�ticas de igualdad deoportunidades en educaci�nÓ, enVV. AA., Enciclopedia Inter-nacio-nal de la Educaci�n, 10 vols.,Madrid, MEC-Vicens Vives, vol.5, 1989, 3079-3089.

Quintana Cabanas, J. M., Sociolog�a de laeducaci�n, Madrid, Dykinson,1989.

Reimer, E., La escuela ha muerto,Barcelona, Seix Barral, 1976.

Ribolzi, L., Sociolog�a educacional y esco-lar, Madrid, Narcea, 1988.

S�nchez de Horcajo, J. J., Escuela, siste-ma y sociedad. Invitaci�n a laSociolog�a de la educaci�n, Madrid,Prodhufi, 1991.

Thurow, L. C., ÒEducaci�n e igualdadecon�micaÓ, Educaci�n y sociedad,n�m. 2, 1983, 159-171.

UNESCO, Sobre el futuro de la educaci�n.Hacia el a�o 2000, Madrid, Narcea,1990.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 40

41


A an�lise hist�rica do discursopedag�xico da Espa�a do s�culo XX, apartir de 1898, amosa en li�as xerais astendencias seguintes: a) rexeneracionis-mo pedag�xico social; b) reformismoescolar; c) estatismo docente: escola�nica republicana e escola nacionalcat�lica do primeiro franquismo; d) tec-nocratizaci�n e cambio social; e) demo-cratizaci�n do ensino: a educaci�n,dereito fundamental do cidad�n.

A noci�n de ÔtendenciaÕ instit�esecomo conxunto de principios operati-vos Ñeficiencia e finalidadeÑ predo-minantes que act�an como ÔinstanciasÕ(ad intra) ou como ÔcircunstanciasÕ (adextra) na realidade educativa expresadanunhas coordenadas concretas deespacio e de tempo. (A realidade edu-cativa conf�rmase polo pensamentopedag�xico, os sistemas educativos, asinstituci�ns escolares e culturais capa-ces de valores de formaci�n humana,saberes contextuais ou liminares referi-dos �s ciencias da educaci�n, e outrosindicios ou testemu�os pedag�xicos).A�nda que as tendencias que se ensaianneste estudio xorden de �pocas hist�ri-cas, entre datas cronol�xicas, a s�a

vixencia non se identifica necesaria-mente con elas. Aquelas non se excl�enentre si totalmente, nin polos seuscaracteres nin polo tempo de vixenciaÑesta inv�stese, con frecuencia, de con-tinuidade, transici�n, crise, presenciahist�rica...Ñ, sen�n que cada tendencia� en certo modo acumulativa do ante-rior, como � o tempo, como a historiamesma, pois recolle do pasado o queou por ciencia ou por valores impl�citos� aceptable e capaz de actualizaci�n.

Corresp�ndelle � historiadorpo�erlle nome a unha corrente de pen-samento, a unha tendencia, a un Ô-ismoÕ... na s�a lectura dos feitos, peronon inventa-la realidade dos acontece-mentos. O seu quefacer cr�tico ser�encontro da patencia dos fen�me-nos (aletheia) e da interpretaci�n (herme-neusis).

A) REXENERACIONISMO PEDAGÓXICO SOCIAL

O Tratado de Par�s (1898) po��afin � vello imperio espa�ol. Un senti-mento nacional de inferioridade Ñdedexeneraci�n do hispanoÑ atopou

TENDENCIAS XERAIS DA PEDAGOXÍA ESPAÑOLANO SÉCULO XX

Alfonso Capit�n D�azUniversidade de Murcia

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 41

42 Alfonso Capitán Díaz

remedio na reacci�n rexeneracionistaÑpresentida xa antes do 98Ñ que fala-ba de ÔhispanidadeÕ, de ÔcolonialismoculturalÕ, de crenzas e de costumes...,do que non pod�a ser moeda de cambionin de transacci�n polas armas. O rexe-neracionismo xurd�a como Ôconcienciacr�ticaÕ da realidade pol�tica e social,econ�mica e educativa, moral e relixio-sa, que parec�a perder de s�peto a s�agravidade. Pero nac�a asemade un sen-timento de rehabilitaci�n por parte decerta elite intelectual, de pol�ticos inte-resados no progreso e na promoci�ndas clases populares, da burgues�amedia, dos que hab�an conforma-laxeraci�n do 98..., coa intenci�n de reco-bra-lo tino e o pulso normais da vidaespa�ola recreando novos modelos desaber e de conducta.

Integraron a n�mina do rexe-neracionismo pedag�xico socialConcepci�n Arenal, Joaqu�n Costa,Lucas Mallada, R. Mac�as Picavea,Dami�n Isern, C�sar Sili�, Gumersindode Azc�rate, Rafael Altamira, Ramirode Maeztu, Luis Morote, Miguel deUnamuno, J. S�nchez de Toca1...

En Reconstituci�n y europeizaci�n deEspa�a (1900) Ñrecompilaci�n de escri-tos menores de Costa publicados entre1898 e 1900 en El Liberal e na RevistaNacional (�rgano da Liga Nacional de

Productores)Ñ propo��ase a busca denovos sistemas institucionais para arexeneraci�n espa�ola coa ollada postaen Europa. ÒA metade do problemaespa�ol est� na escolaÓ, repet�ase unhavez e outra; o problema rexeneracionalde Espa�a � pedag�xico tanto ou m�isca econ�mico e financeiro. Mellor oca-si�n para precisa-lo concepto de Ôeuro-peizaci�nÕ foi o debate sobre a memo-ria titulada ÒOligarqu�a y Caciquismocomo la forma actual de gobierno enEspa�a; urgencia y modo de cambiar-laÓ, redactada por Costa e promovidapolo Ateneo de Madrid para o curso1901-1902. A informaci�n achegadarespond�a, en materia de educaci�n eensino, a posturas institucionistas e apostulados de inspiraci�n europe�sta(en concreto, da escola nova europea).Mais, coa ÔeuropeidadeÕ como tenden-cia da escola espa�ola articul�base enconxunci�n dial�ctica a Ôespa�olidadeÕ,relaci�n que acadou axi�a unha magni-tude tan espl�ndida coma inesperadanon s� na educaci�n, sen�n tam�n nasartes, na literatura, na ciencia..., demodo que contribu�u a un novo flore-cemento cultural na historia espa�ola,que se deu en chamar Ôidade de prataÕ.

No espa�olismo �an imbricadasas ideas de Ôtradici�nÕ, de ÔpatriaÕ, doÔcastizoÕ... e o sentimento de Ôhispani-dadeÕ referido � hispano en si e �

1 Referencias clásicas deste rexeneracionismo son, entre outras, as seguintes: Oligarquía y caciquismo(1902) de J. Costa; Los males de la patria (1890) de Lucas Mallada; El problema nacional (1899) de MacíasPicavea; El desastre nacional y sus causas (1899) de Damián Isern; Problemas del día (1900) de César Silió;España después de la guerra (1901) e El presente y el porvenir de España (1902) de G. Azcárate; La Psicologíadel pueblo español (1902) de Rafael Altamira; Hacia otra España (1899) de Ramiro de Maeztu; La moral de laderrota (1900) de Luis Morote; En torno al casticismo (1895), Paz en la guerra (1897), Amor y Pedagogía (1902)de M. de Unamuno...

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 42

Tendencias xerais da pedagoxía española no século XX 43

Miguel de Unamuno por Victorio Macho.[…] sólo abriendo las ventanas a vientos europeos […].

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 43


comunidade espiritual de Espa�a cospa�ses americanos de cultura espa�ola.Rafael Altamira connotaba a Ôtradici�nÕcoas vivencias de raza e de historia:

1) Restaurar el cr�dito de nuestra histo-ria, con el fin de devolver al pueblo espa-�ol la fe en sus cualidades nativas y ensu aptitud para la vida civilizada, y deaprovechar todos los elementos �tilesque ofrecen nuestra ciencia y nuestraconducta de otros tiempos. 2) Evitar dis-cretamente que esto pueda llevarnos auna resurrecci�n de las formas pasadas,a un retroceso arqueol�gico, debiendorealizar nuestra reforma en el sentido dela civilizaci�n moderna, a cuyo contactose vivifique y depure el genio nacional yse prosiga conforme a la modalidad de la�poca, la obra sustancial de nuestraraza2.

A Ôeducaci�n patri�ticaÕ, dir� nou-tra ocasi�n, consiste en que Òlos ni�ossientan amor al solar que les vio nacer,que tengan confianza en su valer indi-vidual y en el de la raza, y que pose�dosde esa confianza y de aquel amor selancen a la realizaci�n de obras que

redunden en provecho propio y enhonor de Espa�aÓ3. A idea unamunianado castizo e o casticismo espa�olinflu�u, directa ou indirectamente, naconxunci�n europeidade/hispanida-de. No seu En torno al casticismo (1902)4,Unamuno apelaba � necesidade de uni--la europeizaci�n da cultura espa�ola �Òeternamente castizoÓ Ñnon � castizotemporalÑ como fundamento da rexe-neraci�n dun pobo:

los casticismos reflexivos, conscientes ydefinidos, los que se buscan en el pasadohist�rico o a partir de �l, y persisten nom�s que en el presente tambi�n hist�rico,no son m�s que instrumentos de empo-brecimiento espiritual de un pueblo.

...s�lo abriendo las ventanas a vientoseuropeos, empap�ndonos en el ambientecontinental, teniendo fe en que no perde-remos nuestra personalidad al hacerlo,europeiz�ndonos para hacer Espa�a ychapuz�ndonos en pueblo, regenerare-mos esta etapa moral5.

A educaci�n nacional, unificadaen t�dolos seus graos e niveis, desde a

2 R. Altamira (1898), “La Universidad y el patriotismo” (discurso lido na apertura do curso 1898-1899 daUniversidade de Oviedo), en Ideario Pedagógico, Madrid, Reus, 1923, páxs. 264-324.

3 R. Altamira (1918), “Nuestra escuela no forma españoles” (extracto dunha conferencia dada en Valencia,maio de 1918, organizada pola Asociación de Mestres Nacionais). Luis Morote —La moral de la derrota(1900)— sostivera o mesmo: “si el patriotismo existe y es necesario que exista y además se alimenta principal-mente de leyendas y de fábulas, es preferible que éstas sean de aquellas que nos ayudan a levantarnos y no delas otras tan persistentes en nuestro intelecto, que más y más nos impelerían a rodar por el fondo del abismo.Leyenda por leyenda, exaltación por exaltación, vale más la que nos pinta como granero de Europa, que la quecoloca en nuestra península la cuna del valor de todo linaje humano. Esa reacción en el espíritu nacional es tannecesaria, que es fórmula, que debe ser la fórmula de nuestra regeneración aquella frase feliz del señor Costa:‘Doble llave al sepulcro del Cid para que no vuelva a cabalgar’” (Op. cit., edición de Madrid, 1997, páx. 151).

4 Entre 1895 —ano no que se publican os cinco ensaios de Unamuno que integran En torno al casticismo—e 1902 —primeira edición conxunta do libro— saíron á luz outras obras con rexistros similares á de Unamuno:Idearium español de Ángel Ganivet; El problema nacional de Macías Picavea; Reconstitución y europeización deEspaña, xa citada, de Joaquín Costa; La moral de la derrota de Luis Morote; El alma castellana de J. Martínez Ruiz(Azorín); El Hampa de Rafael Salillas; Hacia otra España de Ramiro de Maeztu; Psicología del pueblo español deRafael Altamira... Unamuno cítaos no prólogo da primeira edición, se cadra coa intención de facer consta-loxenuíno da súa obra e as posibles influencias, que as houbo, nos mencionados autores.

5 M. Unamuno (1902), En torno al casticismo, edición de Barcelona, Noguer, 1976, páxs. 459-596.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 44


escola de p�rvulos � universidade,ter�a de ser integral Ñna tripla pers-pectiva spenceriana, como desenvolve-mento da intelixencia, formaci�n morale desenvolvemento da forza f�sicaÑ sepretend�a ÔrexenerarÕ o pobo espa�ol.A rexeneraci�n dun pobo comeza polasmellores condici�ns de vida, a calidadeda nutrici�n e da hixiene; nunha pala-bra, pola s�a educaci�n f�sica. A vellasentencia mens sana in corpore sano, revi-talizada polo pensamento pedag�xicode Locke, acadaba agora outros signifi-cados Ñevoluci�n e progreso social,desenvolvemento da especie, historia ehumanidade, persoa social...Ñ polainfluencia de Spencer, Fouill�e,Sch�ffle..., a trav�s do institucionismogineriano. A desigualdade social ti�a as�a primeira raz�n de ser na mala ouescasa alimentaci�n das clases pobres ena falta de educaci�n f�sica, � que nonse prestaba o menor interese na escolaespa�ola. (A prioridade do desenvol-vemento f�sico e biol�xico do home e as�a referencia esencial � educaci�nintegral vi�a promovida polos avancesda ciencia pedag�xica e dos saberesaf�ns Ñbiopsicolox�a, sociolox�a, antro-pometr�a...Ñ que ampliaban o hori-zonte epistemol�xico da educaci�n).

A instrucci�n Ñsaberes, co�ece-mentos, disciplinasÑ vi�a a ser napr�ctica o �nico medio de formaci�nintelectual. Os estratos sociais de nivelcultural baixo eran o proletariado rurale o industrial: o primeiro, sumido noanalfabetismo; o segundo, non pasabada primaria elemental e dunha formaci�n profesional de pe�n. Nos

programas e manifestos de asociaci�nse partidos pol�ticos fal�base case sem-pre de acabar co analfabetismo ÑÒlaclave de nuestras desdichasÓ, repet�aMorote; segundo o censo oficial de1887, chegaba � 68 por cento da poboa-ci�n espa�olaÑ garantindo un ensinogratu�to e obrigatorio. As clases mediasÑpequena e mediana burgues�aÑeran propensas a cursar estudios debacharelato (elemental ou superior),carreiras t�cnicas de grao medio,maxisterio e comercio, e, selectivamen-te de universidade e escolas especiais.As oportunidades eran, sen embargo,distintas entre as familias dos sectoresrural, urbano, mercantil e industrial,profesional... Fal�base de continuidadeentre o primeiro ensino e o secundario;e no seo deste, da conveniencia dunbacharelato unificado de car�cter lite-rario, cient�fico e polit�cnico, � dicir,total. Na din�mica nivel educa-tivo/estrato social, os estudios debacharelato correspond�an a unha faixasocial cada vez m�is ancha entre osgrupos olig�rquicos do poder pol�tico,civil, militar, industrial, terratenente... eas masas obreiras e campesi�as queparec�an resignarse � seu fado depobreza, incultura e marxinaci�n.

A democratizaci�n Ñentendidacomo extensi�n da escola � pobo, comoeducaci�n popularÑ era outro aspectodo principio de igualdade social.Salmer�n proclamaba no Congreso dosDeputados

la exigencia de que por el Estado seatienda a que la instrucci�n p�blica sirvapara educar a todos y que en la educa-ci�n de todos se cumpla aquella

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 45


Nicolás Salmerón, por Federico de Madrazo.[…] y que en la educación de todos se cumpla aquella finalidad sin la cual es imposible la integridad de la personahumana […].

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 46


finalidad sin la cual es imposible la inte-gridad de la persona humana y, sobreesa base, la determinaci�n del derechoen la funci�n gestora del Estado6.

Os ministerios de Garc�a Alix e deRomanones ocup�ronse do ensino deadultos: a Real Orde do 20 de outubrode 1900 declaraba obrigatorias as clasesde adultos en xornadas nocturnas; e oReal Decreto do 26 de outubro de 1901ratific�bao recomendando, ademais, asclases para adultas: ÒEn toda la Escuelaregida por maestro habr� una clasenocturna para adultosÓ. ÒEn lasEscuelas regidas por maestras se pro-curar� establecer una clase dominicalpara adultas, con prop�sito an�logo alde las clases de adultosÓ7.

Ora ben, o pobo, o mundo obrei-ro, os adultos, �s que �a dirixido todoeste programa de rexeneraci�n nacio-nal, non responderon da mesma formae grao, nin souberon tira-lo proveitoesperado. Os arrebatos ÔpopulistasÕ,por ben intencionados que fosen, noncalaron abondo: o populismo de Costa,o de certos l�deres republicanos, comoLerroux, mesmo o dalgunhas Ôexten-si�ns universitariasÕ, atoparon sempre,� cabo, os receos do pobo, a s�a naturalfalta de confianza; nin sequera o outropopulismo, o que se viv�a nos centrosobreiros de filiaci�n socialista, anar-quista, anarcosindicalista, lograba eninstrucci�n os froitos desexados. Nin o

populismo do liberalismo burgu�s nino implicado no obreirismo socialistaforon a mellor ocasi�n cultural para opobo espa�ol.

Os caracteres ou principios cons-titutivos do rexeneracionismo educati-vo espa�ol de comezos do s�culo XXdef�nense, pois, arredor duns n�cleostem�ticos, axiais, que estar�n vixentes,a�nda que con notas distintas, � longode case todo o s�culo: europeiza-ci�n/espa�olizaci�n; educaci�n eÔesp�rito nacionalÕ; igualdade social,escola unificada, para todos, integral...

B) REFORMISMO ESCOLAR

A reforma da escola Ñinclu�da ados institutos de bacharelato, da uni-versidade... Ñ xurd�a como obxectivoprincipal e determinante � que ter�anque orientarse t�dolos esforzos e af�nsda nova pedagox�a. O principio xeralde que o proceso instructivo ti�a queser en realidade proceso educativoÑprincipio com�n co rexeneracionis-mo pedag�xicoÑ orixinou na Espa�ade entre s�culos un interese especialpola din�mica intr�nseca do modelo deinstituci�n escolar. O reformismo esco-lar das primeiras d�cadas do s�culo XXen Espa�a foi lugar de encontro de: oinstitucionismo educativo da ILE referidoa d�as coordenadas, a humanista (de

6 Diario de Sesiones de Cortes (DSC), 31 de maio de 1898, páx. 986. “¿Quién sería capaz, en el organismosocial, de servir al alto fin del cultivo del ideal en las ciencias, en las letras, en las artes, si no fuese el Estadomismo? ¿Quién llega a tener la conciencia de la finalidad social, de la representación de la vida racional, sino elEstado?”, Ibidem, páx. 988.

7 Real Decreto do 26 de outubro de 1901 (arts. 15 e 16).

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 47


Giner de los R�os) e a propiamentereformista (de Manuel B. Coss�o) a tra-v�s do Museo Pedag�xico Nacional; ocientifismo pedag�xico europeo, de finaisdo s�culo XIX e comezos do XX, e ass�as achegas experimentais sobre aeducaci�n; o movemento da escolanova, europea e norteamericana, cosseus principios ou caracteres, metodo-lox�a, ensaios e modelos.

A inquietude reformista orientou-se � graduaci�n escolar; � adecuaci�ndo quefacer did�ctico � modo de ser ede desenvolverse do alumno, as s�asaptitudes e actitude, a formaci�n cient�-fica, pedag�xica e pr�ctica do docente,a organizaci�n e o curr�culo do bacha-relato, as s�as funci�ns e obxectivos; �autonom�a universitaria e a cuesti�nsde liberdade, independencia, neutrali-dade, descentralizaci�n, etc.

A escola graduada foi un signo deevoluci�n cualitativa do ensino p�blicoe, asemade, incentivo do incrementocuantitativo da escolarizaci�n. Nac�alegalmente en 1898 sendo ministro deFomento Germ�n Gamazo8. Con oca-si�n do inicio do primeiro edificioconstru�do propiamente para escolasgraduadas, a cargo do Concello de

Cartaxena, Coss�o escrib�a en El Eco deCartagena (8 de decembro de 1900):

No hay necesidad m�s urgente ni inme-diata en la reforma pedag�gica de nues-tras escuelas que la de procurar estaorganizaci�n racional de las mismas,procediendo a agrupar los ni�os poredades y grados de cultura, formandoverdaderas clases homog�neas y enco-mendando cada una de ellas a un maes-tro sin circula ni instructores.

Toda reforma requir�a bos mestrespara levala a cabo, para logra-la s�a efi-cacia. A formaci�n do maxisterio debe-r�a atender � s�a formaci�n cient�fica,pedag�xica e pr�ctica. A finalidade doMuseo Pedag�xico Nacional, creado en1882, e os obxectivos da EscolaSuperior do Maxisterio (1909) cifr�ban-se na preparaci�n did�ctica e pedag�-xica, te�rica e pr�ctica, dos docentes ataperfila-la s�a personalidade de educa-dores9.

A reforma do bacharelato pasabapola fixaci�n da s�a propia identidade,da s�a finalidade e contidos, da s�arelativa independencia dos estudiosuniversitarios. Alg�ns contidos demateria xur�dica deber�an inclu�rse nosegundo ensino, como o Dereito usual,elemento indispensable de culturaxeral do cidad�n para a vida moderna,

8 Real Decreto do 23 de setembro de 1898 (art. 2º): “Toda Escuela Normal tendrá aneja una escuela prácti-ca graduada, dirigida por el Regente e inspeccionada por el Director de la Escuela Normal. Estas escuelas gra-duadas servirán de modelo a las demás escuelas públicas, y en ellas se ensayarán con preferencia los modernosadelantos pedagógicos. En las escuelas prácticas anejas a las de maestros una sección se formará con niños yniñas párvulos”. “Art. 3º. Las escuelas graduadas, de tres secciones, y de cuatro en las anejas a las superiores ycentrales. Los Regentes distribuirán en las secciones los niños matriculados, atendiendo a la edad y cultura decada uno. En estas escuelas se establecerá con los auxiliares la rotación de clases, para que los niños quecomiencen la enseñanza con un maestro puedan terminarla con el mismo”. Colección Legislativa de InstrucciónPública (1898). (Vid., ademais, o “Reglamento” conseguinte do 29 de agosto de 1899).

9 R. Altamira, 1923, páxs. 67-70.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 48


para a s�a participaci�n cidad� edemocr�tica... O Plan de 1894, deGroizard, incorporaba a disciplina deDereito usual; e o de 1898, de Gamazo,fac�a o propio coas materias de Dereitousual e Econom�a pol�tica. As opini�nsdos distintos partidos pol�ticos noCongreso dos Deputados coincid�an noestado deplorable dos institutos desegundo ensino: lecci�ns librescas, ver-balistas, memor�sticas... Vicenti (libe-ral), Salmer�n, Becerro de Bengoa,Morayta e L�pez Mu�oz (republica-nos) propo��an nas s�as intervenci�nsm�todos graduais, c�clicos, progresi-vos, realistas10 e, sobre todo, que obacharelato fose � vez humanista emoderno, literario e cient�fico, e que ass�as ensinanzas atenderan a unha for-maci�n integral.

A idea de autonom�a universitariaacoll�a as de independencia con respec-to � Estado, � Igrexa ou a calqueraoutro poder que puidese atenta-la s�aÔpersonalidade socialÕ, a liberdade dec�tedra, a autarqu�a (ou autoridadeintr�nseca, xer�rquica e coeficiente dosque a constit�en) e a de vocaci�n popu-lar, referida � extensi�n de saberes uni-versitarios � pobo e � promoci�n dosfillos de familias menos favorecidas enrecursos para cursa-los estudios que osseus talentos e inclinaci�n lles permiti-sen. En cuesti�ns tan pol�micasÑpropias de numerosos debates e alu-si�ns pol�ticas, sen respostas acordes cosentir de t�dolos partidos pol�ticos nin

do profesoradoÑ transcorr�a inacaba-ble o discurso da autonom�a daUniversidade.

Mesmo as�, non hai dificultade ensinala-las cadencias Ñintentos ouvivenciasÑ do longo proceso, casesempre frustrado, da autonom�a daUniversidade espa�ola:

Ñ ÒCuestiones universitariasÓ (aprimeira, 1865-1868; a segunda, 1875).(Acci�ns e reacci�ns dos decretos doMarqu�s de Orovio).

Ñ Congreso pedag�xico hispano--americano-portugu�s (1892). (Conclu-si�ns da 4» secci�n).

Ñ Conclusi�ns do Claustro daUniversidade de Madrid (1895).

Ñ Referencias �s noci�ns de Ôper-soa xur�dicaÕ (C�digo Civil, Libro I, T�t.II, Arts. 35 e 37) e de Ôpersoa socialÕ(Giner de los R�os, La persona social,1899).

Ñ Debate parlamentario sobrepresupostos xerais do Estado (Secci�n7», Ministerio de Fomento) para 1900.(Sesi�ns do mes de xaneiro de 1900).

Ñ Real Decreto do 18 de maio de1900 (Garc�a Alix, ministro de Instru-cci�n P�blica).

Ñ Proxecto de Lei sobre organiza-ci�n das universidades remitido poloSenado � Congreso dos Deputados (28de xaneiro de 1902)11.

10 DSC, sesións do 27 de maio de 1898, 1º de xuño de 1898, 15 de xaneiro de 1900.11 DSC, 28 de xaneiro de 1902 (Apéndice 27º ó número 107). A remisión estaba asinada por Eugenio

Montero Ríos, presidente do Senado (a versión primeira do “Proxecto”, de García Alix, data de 1900). A Comisión

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 49


Ñ Intentos de autonom�a univer-sitaria durante o ministerio de C�sarSili� (Reais Decretos do 21 de maio de1919 e do 9 de setembro de 1921).

O debate parlamentario doProxecto de Lei de 1902 centrouse notipo e o grao de autonom�a. Disent�anda filosof�a do proxecto Vicenti, o mar-qu�s de Figueroa, o marqu�s de Lema...canto � seu contido, o tempus de aplica-ci�n e a falta de precisi�n dalgunhasnoci�ns. Defend�rono por distintasraz�ns o conde de RomanonesÑdaquela ministro de Instrucci�nP�blicaÑ, Azc�rate, Groizard, Garc�aAlix, Requejo..., mesmo a sabendas dass�as carencias e limitaci�ns. Garc�aAlix aclarou desde os inicios do seudiscurso que o proxecto non era en rea-lidade de autonom�a universitaria,sen�n Òde orientaci�n a la personali-dad jur�dica, administrativa y pedag�-gica de la UniversidadÓ. O mellor dodebate correu a cargo de Azc�rate,quen a partir do reco�ecemento dacapacidade xur�dica da Universidade eda s�a personalidade Ñsen perder devista a doutrina de Giner de los R�os

sobre a Ôpersoa socialÕÑ dese�ou osprincipios de entidade e operativos quefar�an posible a autonom�a universita-ria12. Eduardo Vicenti, deputado liberal,non atopaba nada positivo no proxec-to, que era Òuna especie de castillo denaipes, precioso de verdad, pero levan-tado en el aire, o una especie de p�rticosuntuoso, pero sin que tenga detr�s des� edificio algunoÓ. Encontraba incom-patibilidade entre Estado docente eautonom�a da Universidade.

A�nda que o texto do proxecto foiconsensuado a partir de m�nimoscom�ns, para que pola s�a evoluci�n edesenvolvemento posterior chegase cotempo a ser soluci�n estable � depri-mente situaci�n universitaria13, a s�aaprobaci�n quedou pendente naC�mara. De pouco serviu o acordopol�tico. Pero, sen d�bida, o proxectofoi un antecedente, todo o parcial eimpreciso que se queira, do posteriorintento, tam�n frustrado, dos decretosdo 2 de maio de 1919 e do 9 de setem-bro de 1921, sendo C�sar Sili� ministrode Instrucci�n P�blica.

parlamentaria para o Proxecto estivo constituída polos deputados Requejo, Azcárate, Groizard, FrancosRodríguez, López Puigcerver, García Alix e Gallego (DSC, 1º de febreiro de 1902, páxs. 3248-3249); “de modoque véase cómo en esta obra han colaborado el conservador Sr. García Alix, el republicano Sr. Azcárate, el car-lista Sr. Barrio y Mier, y el demócrata Sr. Conde de Romanones” (son palabras de Requejo; DSC, 22 de febreirode 1902, páx. 3611).

12 DSC, 22 de febreiro de 1902, páx. 3657 e ss.13 A isto recorrera, sen éxito, Francos Rodríguez. “El proyecto presentado aquí no es ningún proyecto exclu-

sivo ni definitivo; es un proyecto de transacción y de transición: es de transacción en cuanto que para enunciaralgo fundamental ha sido preciso recurrir a ideas distintas y a manifestaciones diversas dentro de todos los cri-terios políticos...; ha habido que empezar por acudir a conservadores, a liberales, a republicanos, a criterios, enfin, diversos para iniciar una obra, para empezarla, que es lo que, en suma significa este proyecto. Y es de tran-sición... porque esto no es la autonomía universitaria...; y como es necesario cuidar primero el germen, esto noes más que la iniciación de lo que con el andar del tiempo tendrá mayores desenvolvimientos y alcanzará el gradode desarrollo que todos deseamos” (DSC, 24 de febreiro de 1902, páx. 3692).

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 50


Por outro lado, a Universidadeabriuse de cheo �s tarefas investigado-ras como algo esencial � s�a propiaentidade. A ÒJunta para ampliaci�n deestudios e investigaciones cient�ficasÓ(Real Decreto do 11 de xaneiro de 1907)cre�base con estas competencias: o ser-vicio de ampliaci�n de estudios dentroe f�ra de Espa�a; as delegaci�ns encongresos cient�ficos; o servicio deinformaci�n estranxeira e relaci�nsinternacionais en materia de ensino; ofomento dos traballos de investigaci�ncient�fica; a protecci�n das instituci�nseducativas de ensino secundario esuperior14. Docencia e investigaci�nser�an as d�as caras da Universidadedo s�culo XX. Instal�ronse o Centro deEstudios Hist�ricos ÑReal Decreto do18 de marzo de 1910Ñ e o InstitutoNacional de Ciencias F�sico-Naturais,creado por Real Decreto do 27 de maiode 1910 o primeiro, co prop�sito depromove-los estudios e investigaci�nscient�ficas sobre a historia patria15, tivocomo director a don Ram�n Men�ndezPidal; o segundo era unha agrupaci�nde varios organismos dependentes daXunta como o Museo de CienciasNaturais, Museo de Antropolox�a,Xard�n Bot�nico, Laboratorio de inves-tigaci�ns biol�xicas de Ram�n yCajal..., co fin de formar persoal inves-tigador e ofrece-los medios necesariospara as pensi�ns dos alumnos e profe-sores con vistas �s seus traballos cient�-ficos16.

A pol�tica educativa da dictadurado xeneral Primo de Rivera (1923-1930)continuou a reforma da instrucci�np�blica pola calidade do ensino: Òboasescolas e mellores mestresÓ, � custa doEstado e dos concellos, parec�an ser enprincipio obxectivos do novo r�xime. AAsociaci�n Nacional do MaxisterioPrimario propo��alle � Directorio mili-tar: 1) a acentuaci�n de car�cter nacio-nal p�blico da escola primaria; 2) a uni-ficaci�n do persoal docente primario(mestres, profesores, inspectores) comocorresponde a unha escola unificada; 3)a creaci�n dunha Facultade dePedagox�a para unha mellor prepara-ci�n universitaria do maxisterio; 4)maior presencia dos mestres nas refor-mas educativas e maior capacidade deintervenci�n do Maxisterio na elecci�ndos seus representantes; 5) a adecuadaretribuci�n do Maxisterio; 6) outraspetici�ns sobre a localizaci�n e a insta-laci�n das escolas. Cobraba forza ademanda do car�cter universitario dosestudios de Pedagox�a, a instancias daEscola Superior do Maxisterio e conraz�ns que fac�an referencia � exemplodoutros pa�ses europeos onde as uni-versidades inclu�an nos seus plans deestudios Ôsecci�nsÕ ou Ôc�tedrasÕ dePedagox�a.

A Direcci�n Xeral de EnsinoSuperior e Secundario (1925), a reformado bacharelato (1926) ÑPlan CallejoÑ,o Decreto do 19 de maio de 1928 sobrea organizaci�n da Universidade Ñvol-

14 R. D. do 11 de xaneiro de 1907 (Art. 1º), en Colección Legislativa de España, t. XXVIII, páxs. 49-57.15 Colección Legislativa de España, t. XXXVII, páxs. 417-420.16 Colección Legislativa de España, t. XXXVII, páxs. 729-732.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 51


v�a � luz de autonom�a universitariaÑenalteceron o nivel cient�fico, econ�mi-co e cultural da Espa�a dos anosvinte17.

O af�n de reformas propagousetam�n no ensino non oficial. A escolacat�lica espa�ola Ño novo humanismopedag�xico cristi�nÑ fundamentadapolos tratados sistem�ticos de pedago-x�a de, por exemplo, Rufino Blanco ouR. Ruiz Amado, inspirada pola doutri-na da enc�clica Divini Illius Magistri(1929) de P�o XI, e avalada pola expe-riencia docente dos colexios de institu-ci�ns e congregaci�ns relixiosas doensino, sum�base � renovaci�n dem�todos e modelos escolares, se bencon suma cautela e discreci�n (ha citar-se o movemento reformista da FAEÑFederaci�n de Amigos do EnsinoÑ,1930). En polos opostos estaban aEscola Moderna, anarquista, de F. Ferrer Guardia, iniciada en 1901; aEscola Nova (1910), socialista, deN��ez de Arenas, as escolas creadasnos centros obreiros socialistas, repu-blicanos, anarquistas...

C) ESTATISMO DOCENTE (OU ESTATALIZACIÓNDO ENSINO): ESCOLA ÚNICA REPUBLICANA;ESCOLA NACIONAL CATÓLICA FRANQUISTA

Coa Segunda Rep�blica Espa-�ola, o Estado asum�a o protagonismona escena cultural e educativa do pa�s,

privilexio, obriga ou dereito que nonceder� xa no m�nimo � longo do s�culoXX. A Constituci�n da Rep�blicaEspa�ola (1931) proclamaba (art. 48):

El servicio de la cultura es atribuci�nesencial del Estado, y lo prestar�mediante instituciones educativas enla-zadas por el sistema de la escuela unifi-cada. La ense�anza primaria ser� gratu�-ta y obligatoria. Los maestros, profesoresy catedr�ticos de la ense�anza oficial sonfuncionarios p�blicos. La libertad dec�tedra queda reconocida y garantizada.La Rep�blica legislar� en el sentido defacilitar a los espa�oles econ�micamentenecesitados el acceso a todos los gradosde ense�anza, a fin de que no se hallencondicionados m�s que por la aptitud yla vocaci�n. La ense�anza ser� laica,har� del trabajo el eje de su actividadmetodol�gica y se inspirar� en ideas desolidaridad humana. Se reconoce a lasIglesias el derecho, sujeto a inspecci�ndel Estado, de ense�ar sus respectivasdoctrinas en sus propios establecimien-tos.

Na escola �nica republicana con-flu�ron doutrinas e ensaios varios dedistinta orixe e por v�as diferentes:

Junto a la influencia de car�cter pol�tico--constitucional a trav�s de lasConstituciones, no s�lo europeas, quesirvieron de modelo a la Constituci�n dela Rep�blica Espa�ola, hay otra de ordenhist�rico-institucional en cuanto que elcambio de una estructura pol�ticamon�rquica a otra de r�gimen republica-no implicaba as� mismo una evoluci�nhacia estructuras escolares nuevas conun m�s acusado sentido social e igualita-rio. Ambas se complementan con unatercera v�a, propiamente pedag�gica,promovida por quienes desde un plano

17 O intervencionismo do Estado no proceso económico español dos anos vinte incrementou a producciónnacional e alentou a vida industrial da empresa privada e da pública. O desenvolvemento económico contraeumotivos de prosperidade e aumento do nivel de vida; pero tamén de conflictividade sociolaboral, que non sem-pre as organizacións sindicais e o recentemente creado Ministerio de Traballo (1919) puideron solucionar. Talprogreso esixía correspondencia coa instrucción publica e, de modo especial, co ensino medio, que debería aten-

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 52


te�rico, o pr�ctico, ten�an algo que decirsobre educaci�n e instrucci�n p�blica18.

As influencias da escola �nicaproced�an da Instituci�n Libre deEnse�anza, a Escola Nova Europea, aEscola ònica alemana (DieEinheitsschule), a Escola ònica Francesa(LÕ�cole Unique) e a Escola ònica doTraballo sovi�tica. Dese�aron a s�anoci�n L. Luzuriaga, M. Domingo, R.Llopis, F. de los R�os, D. Barn�s, F.Sainz, A. Ballesteros, L. Santullano, L.de Zulueta...

A Constituci�n republicana e otalante humanista de Fernando de losR�os, que sucedeu a MarcelinoDomingo na carteira de Instrucci�nP�blica, mitigaban dalg�n xeito o queparec�a tomar cariz de radicalidadedurante os meses do GobernoProvisional da Rep�blica. A socializa-ci�n do ensino, tal como a entend�aFernando de los R�os, encaixaba conovo r�xime democr�tico. Era a secuen-cia das s�as ra�ces de formaci�n: o ins-titucionismo de Giner de los R�os, oneokantismo da Escola de Marburgo Ñl�ase Ôpedagox�a socialÕ de Paul Natorpe Hermann CohenÑ e o seu propio

humanismo socialista que lle imped�aadmitir nin a dictadura do proletariadonin, por suposto, a do capital, ninsequera o autoritarismo de calquerapartido ou filiaci�n pol�tica. O procesosocial e o educativo conducen o home �realizaci�n Ôdo universal humanoÕ, �comunidade. Este cami�ar enchoupadode humanismo Ñde orde xur�dica, eco-n�mica e pol�tico/socialÑ d� verdadei-ro sentido � vida social e � educaci�ncomo medio. A escola �nica Ñlaica egratu�taÑ ser� elemento integrador dasdiferencias culturais, sociais, relixiosas,mesmo morais, dos espa�ois (o tempo,a historia, demostrar�an unha e outravez, con teimos�a, que a escola �nicanon integrou nunca, en por si, talesdiferencias; a�nda que non poucos pol�-ticos e pedagogos se empe�aran nocontrario). O Goberno republicanoatendeu o biling�ismo na escola, a nonobrigatoriedade da instrucci�n relixiosanas escolas p�blicas, a cultura popular,os consellos escolares, a preparaci�n doMaxisterio primario19, a Inspecci�nescolar, o ensino de adultos e de p�rvu-los, a coeducaci�n...

der non tanto á preparación para estudios superiores como á formación cultural e profesional que a nova socie-dade demandaba.

18 A. Capitán Díaz, Historia de la Educación en España. II. Pedagogía contemporánea, Madrid, Dykinson,1994, páxs. 607 e ss.

19 O Decreto do 29 de setembro de 1931 dictaba as normas para a preparación do maxisterio primario: for-mación cultural e científica; formación profesional e pedagóxica; práctica docente. As escolas normais conver-tíanse en institutos profesionais. Por outro lado, o Decreto do 27 de xaneiro de 1932 creaba a sección dePedagoxía da Facultade de Filosofía e Letras da Universidade de Madrid. A idea viña de anos atrás, inspirada polaILE e promovida pola cátedra de Pedagoxía de M. Bartolomé Cossío na Universidade de Madrid e pola Escola deEstudios Superiores do Maxisterio. No preámbulo do Decreto do 27 de xaneiro sublíñase o interese científico epráctico de todo o que concirne á educación e “la tendencia a que el Magisterio, a la vez que eleva su nivel pro-fesional y económico, ascienda tambien en capacidad, llegando hasta alcanzar una preparación de carácter uni-versitario” (Colección Legislativa Española, t. CXXVIII, páxs. 173-176).

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 53


A oscilaci�n pendular da pol�ticada Rep�blica entre o bienio aza�ista(1931-1933), o bienio radical-cedista(1933-1935) e o per�odo da FrontePopular (a partir de febreiro de 1936)non modificou o car�cter estatal dasdistintas reformas ou contrarreformas.Ante estes cambios de rumbo puidoxurdir a desconfianza de certos gruposde intelectuais e docentes na Ôcapacida-de democr�ticaÕ dos gobernos republi-canos; pero a verdade foi que o pobonon entraba en tales apreciaci�nscando era patente a mellor�a da situa-ci�n escolar, tanto polo aumento deescolas como polas innovaci�ns peda-g�xicas e metodol�xicas que se practi-caban nas s�as aulas.

Co franquismo, a presencia doEstado radicalizouse: educaci�n nacio-nal e educaci�n do Estado identific�-ronse; patria, naci�n e Estado confor-maron a unidade absoluta, conautoridade omn�moda sobre a socieda-de espa�ola, de acordo cos principiosdo Movemento Nacional. Era a con-secuencia dunha guerra civil. En edu-caci�n, a destrucci�n do modelo republicano de escola �nica e o esta-blecemento da nova escola nacional,

esencialmente cat�lica e patri�tica,recreaban os valores cristi�ns e tradi-cionais: contra a escola laica, a escolaconfesional cat�lica, garante dunhamoral cristi� renovada pola doutrinasocial das �ltimas enc�clicas pontificias(singularmente, a Divini Illius Magistride P�o XI).

O Consello Superior deInvestigaci�ns Cient�ficas (1939) asu-m�a as tarefas da Xunta para aAmpliaci�n de Estudios. Cre�base oConsello Nacional de Educaci�n (1940)coa funci�n Òrigorosamente t�cnica easesoraÓ de servir disciplinadamenteos altos intereses do Estado en materiade educaci�n. A Lei de organizaci�nuniversitaria (1943) orient�base cara aunha universidade que

ense�e, investigue, eduque y forme pro-fesionalmente a sus alumnos, que gocede una autonom�a relativa ÑlaUniversidad tendr� plenitud de perso-nalidad jur�dica en todo lo que no est�limitado por la Ley y siempre dentro delejercicio de sus funciones universita-riasÑ y de una prudente autonom�afinanciera, y que acomode sus ense-�anzas al dogma, la moral cat�lica y a los principios program�ticos delMovimiento20.

20 Lei de Ordenación Universitaria, do 29 de xullo de 1943 (BO do 31 de xullo), “La Iglesia católica y laFalange” —comentaba eu en Historia de la educación en España, II. Pedagogía Contemporánea (1994), páx.705— “constituyeron el ‘tandem’, no siempre armónico, de la determinación del modelo franquista deUniversidad: la primera, gracias a los esfuerzos de la ACNP (Asociación Católica Nacional de Propagandistas) yde otros grupos católicos, pergeñaba su proyecto de Universidad ajustado a la doctrina tradicional —dogma ymoral— cristiana de raíces escolásticas —o/y neoescolásticas— y al espíritu de la ‘Divini Illius Magistri’; laFalange, a través del SEU, incardinaba su ideal político/social en la organización asistencial al estudiante, en lalectura ideológica de algunas cátedras, en la ‘Formación Política’... En este pulso por el control y preeminenciade una u otra en el ámbito universitario tuvo las de ganar casi siempre la Iglesia no tanto en virtud del art. 9º dela Ley de 1943, que reconocía los derechos de la Iglesia para crear centros universitarios, como por el art. 3º dela misma sobre el ‘espíritu católico’ que tendría que presidir e inspirar la nueva Universidad española”.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 54


A escola do nacional-catolicismoconsolid�base coa Lei de educaci�nprimaria (1945):

La escuela podr� ser, desde ahora, ins-trumento de la grandeza nacional.Porque los pueblos no son grandesmientras no aprenden a ser libres, y lalibertad del hombre debe arrancar delreconocimiento metaf�sico de su digni-dad espiritual... Esta aut�ntica democra-cia espiritual, esta idea pura de la igual-dad humana ante el mismo destinoeterno, que no excluye las sagradas pre-rrogrativas de la libertad ni muchomenos la elevaci�n digna de cada perso-na sobre las dem�s por la verdadera aris-tocracia de la virtud y de la inteligencia,entra�a una educaci�n social que ha departir de la infancia mismaÓ21.

No haber do primeiro franquismoÑe do ministro de Educaci�n, J. Ib��ezMart�nÑ hai que inclu�r, ademais, a Leide bases de implantaci�n e regulaci�ndo ensino medio e profesional (1949),que deu lugar � nova modalidade debacharelato dos institutos laborais. Acrise do nacional-catolicismo e alg�nsvisos de aperturismo aparecen na Leide ordenaci�n do ensino medio (1953)e na Lei de formaci�n profesionalindustrial (1955) durante o ministeriode J. Ruiz Gim�nez.

D) TECNOCRATIZACIÓN E CAMBIO SOCIAL

A partir do per�odo pol�tico de1952-57, os proxectos econ�micos e tec-nocr�ticos do Goberno, que apuntabanposibles cambios sociais, tiveron a s�a

correspondencia na educaci�n nacio-nal. O modelo tecnocr�tico alixeiraba acarga ideol�xica e pol�tica dos princi-pios b�sicos da instrucci�n p�blica. Or�xime franquista encontrou o seureco�ecemento internacional poloConcordato coa Santa S�, o pactocos Estados Unidos, a admisi�n naOrganizaci�n das Naci�ns Unidas, oingreso na Organizaci�n Mundial daSa�de, na UNESCO..., todo isto nosprimeiros anos da d�cada dos cincuen-ta. A incorporaci�n � Goberno de

21 Palabras de J. Ibáñez Martín, ministro de Educación Nacional, na presentación ás Cortes da Lei de edu-cación primaria (17 de xullo de 1945).

J. Ibáñez Martín por Asorey, 1944.A este ministro débeselle a modalidade de bacharelatodos institutos laborais.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 55


pol�ticos como Alberto Ullastres,Laureano L�pez Rod�, MarianoNavarro Rubio... facilitou o Plan deestabilizaci�n e outras medidas econ�-micas, que ensaiaban un modelo tecno-cr�tico apropiado � situaci�n espa�ola.

A Lei de ensinanzas t�cnicas Ñ20de xullo de 1957Ñ, cando era ministrode Educaci�n nacional Jes�s RubioGarc�a-Mina, manifestaba no seupre�mbulo:

Un amplio programa de industrializa-ci�n y una adecuada ordenaci�n econ�-mica y social, sit�an a nuestro pa�s enuna excepcional coyuntura de evoluci�ny progreso, y exigen, para su realizaci�n,el concurso de aquel n�mero de t�cnicosdotados de la s�lida formaci�n profesio-nal que el ejercicio de la moderna tecno-log�a requiere. Ello obliga a revisar laorganizaci�n y los m�todos de ense�an-za, con el fin de lograr que un n�meromayor de t�cnicos pueda incorporarseen plazo breve a sus puestos de trabajopara rendir all� el m�ximo esfuerzo albien com�n22.

De a�, a necesidade de organiza--los estudios t�cnicos Òdentro de un sis-tema coordinado y din�micoÓ e de arti-cular, acad�mica e administrativa-mente, os diferentes graos e especiali-dades das ensinanzas t�cnicas. Osgraos medio e superior levaron consigomaior accesibilidade destas escolas dealta categor�a profesional e social �clase media espa�ola. A Xunta deEnsino T�cnico (art. 2¼, 2), organismodeliberante e consultivo, desempe�ar�afunci�ns vitais para o desenvolvemento

tecnol�xico do pa�s, informando sobreos plans de estudio, a metodolox�a, osregulamentos, o reco�ecemento de cen-tros non estatais...

Por raz�ns similares cre�ronse asuniversidades laborais, promovidaspor Jos� A. Gir�n de Velasco, ministrode Traballo, que contaron en 1956 coseu Estatuto, aprobado conxuntamentepor Educaci�n Nacional e Traballo. AUniversidade Laboral comprender�a asfunci�ns seguintes:

a) formar, educar, adiestrar a la juventudtrabajadora en el orden humano, profe-sional y t�cnico, a trav�s de los diversosgrados docentes; b) enriquecer el esp�ri-tu y la dignidad social de los trabajado-res adultos y atender a su perfecciona-miento t�cnico y profesional; c) elevar elnivel cultural, social y de producci�n enel �rea en que la Universidad Laboralradique mediante cursos y campa�asespec�ficas; d) facilitar a trav�s de un sis-tema becario, o mediante la creaci�n deinstituciones adecuadas, el acceso de losalumnos m�s capaces o de probadavocaci�n a otros estudios de cualquierjerarqu�a, bien en establecimientos pro-pios o en aquellos donde se impartan lasense�anzas correspondientes23.

A formaci�n era profesional e t�c-nica; a primeira, agropecuaria e indus-trial; a t�cnica, a trav�s de catro graos:bacharelato laboral, laboral superior,graduado laboral e estudios superioreslaborais. Cos anos, os receos duns emais doutros, a carencia secular de sen-sibilidade no noso pa�s cara �s pro-blemas do traballador, a condena

22 Lei do 20 de xullo de 1957 sobre ordenación das ensinanzas técnicas (BOE do 22 de xullo).23 Estatuto de las Universidades Laborales (BOE, 19 de xullo de 1956), Base 3ª.24 “La verdadera democratización de la enseñanza” —comentaría anos despois M. Lora Tamayo— “no con-

siste en un régimen de puerta abierta de Universidades y Escuelas Superiores para una irrupción masiva indis-

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 56


Ôaprior�sticaÕ, subxectivista e apaixona-da do labor institucional... estimaron �baixa, parcial e inxustamente, os m�ri-tos das universidades laborais.

O aperturismo social e o desen-volvemento econ�mico dos anos sesen-ta foron referencia obrigada dos cam-bios na educaci�n. A campa�a dealfabetizaci�n, a partir de 1963/1964, aconstrucci�n de quince mil escolas no IPlan de Desenvolvemento (1964-1968),a escolaridade obrigatoria ata os cator-ce anos (Lei do 29 de abril de 1964), apromoci�n das ensinanzas especiaispara alumnos con certas deficiencias,as novas reformas do ensino primarioÑformaci�n do Maxisterio, acceso �profesorado estatal, agrupaci�ns esco-lares, maior asistencia pedag�xica epsicol�xica � alumno...Ñ marcabanoutro estilo, digno e renovador, � edu-caci�n espa�ola. Foi indicio de Ôdemo-cratizaci�nÕ24 da cultura e de promo-ci�n social a Lei do 8 de abril de 1967sobre a unificaci�n do primeiro ciclo doensino medio; facilitaba o acceso �bacharelato enarborando o principiode igualdade social e culminaba a tare-fa emprendida pola Lei do 14 de abrilde 1962, ou Lei de extensi�n do ensinomedio. O I Plan de Desenvolvementoecon�mico e social promoveu a crea-ci�n de escolas oficiais de formaci�nprofesional industrial durante o per�o-do correspondente. E a Lei do 29 de

abril de 1964 reordenaba as ensinanzast�cnicas de modo que a v�a Òoficial�aindustrial/peritaje (ingenier�a t�cni-ca)/ingenier�a superiorÓ inaugurabaun novo cami�o, sen traumas nin obs-t�culos graves, estrictamente t�cnicoprofesional. Como, por outra banda, seprocurou a maior Ôasimilaci�nÕ posibleÑacad�mica, cient�fica, de organiza-ci�n...Ñ entre as escolas superiores t�c-nicas e as universidades (estaba recen-te a ordenaci�n das facultadesuniversitarias: Lei do 17 de xullo de1965) con vistas a unifica-los estudiossuperiores, hai que reco�ecer que onovo panorama educativo espa�ol pre-sentaba a finais dos sesenta visos espe-ranzados e indicadores dun futuro pro-metedor.

Ata o ensino recib�a o selo tecno-l�xico: a metodolox�a escolar, a organi-zaci�n de centros, o discurso curricular,as innovaci�ns por unha mellora cuali-tativa da educaci�n... foron canles dainvestigaci�n educativa a trav�s de ins-titutos ou centros espec�ficos como osde orientaci�n pedag�xica (CEP, 1957)ou o de documentaci�n e orienta-ci�n pedag�xica do ensino primario(CEDODEP, 1958) e, posteriormente, osinstitutos de ciencias da educaci�n(ICE, 1969), o Centro Nacional deInvestigaci�ns para o Desenvolve-mento da Educaci�n (CENIDE) nad�cada dos setenta.

criminada, sino el acceso de todo ciudadano al nivel de enseñanza que, por su capacidad, pueda hacer de él unhombre útil”. Política educacional de una etapa, 1962-1968, Madrid, 1974. (Tamén en Arbor, xullo/agosto, 1975).

25 Lei 14/1970, do 4 de agosto, xeral de educación e financiamento da reforma educativa (BOE, 6 de agos-to de 1970). (Tit. preliminar, art. 1º).

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 57


Todo isto preparou o cami�o daLei xeral de educaci�n ÑLei VillarÑde 1970. Os seus obxectivos anunci�-ranse en La educaci�n en Espa�a: Basespara una pol�tica educativa (1969), oÒLibro BrancoÓ da educaci�n.Representa na historia da educaci�nespa�ola o texto legal de mellor acaba-do pedag�xico, como a LOXSE, dos�culo XX (sobre a primeira pode falar-se da s�a transcendencia na reformaeducativa do pa�s; da LOXSE, a�ndaest� por ver a s�a efectividade). A LXEdefin�a no seu T�tulo preliminar os finsda educaci�n:

1. La formaci�n humana integral, eldesarrollo arm�nico de la personalidad yla preparaci�n para el ejercicio responsa-ble de la libertad, inspirados en el con-cepto cristiano de la vida y en la tradi-ci�n y cultura patrias; la integraci�n ypromoci�n social y el fomento del esp�ri-tu de convivencia... 2. La adquisici�n deh�bitos de estudio y de trabajo y la capa-citaci�n para el ejercicio de actividadesprofesionales que permitan impulsar yacrecentar el desarrollo social, cultural,cient�fico y econ�mico del pa�s. 3. Laincorporaci�n de las peculiaridadesregionales, que enriquecen la unidad y elpatrimonio cultural de Espa�a, as� comoel fomento del esp�ritu de comprensi�n yde cooperaci�n internacional25.

Canda a educaci�n preescolar, axeral b�sica, o bacharelato e a educa-ci�n universitaria, ocupaban os seuslugares propios na Lei de 1970 a forma-ci�n profesional, a educaci�n perma-nente de adultos, as ensinanzas espe-cializadas, a educaci�n especial... Aeducaci�n concib�ase como un servicio

p�blico; a lei atribu�alle � Estado a res-ponsabilidade principal da reforma dosistema educativo e a arbitraxe demedios e recursos para desface-la dis-xuntiva de escola p�blica e escola pri-vada minimizando as diferencias intra-e extraescolares entre ambas. Pretend�aa igualdade de oportunidades Ñfor-mal e realÑ e a formaci�n cultural det�dolos cidad�ns e rexeitaba calqueratipo de discriminaci�n. A educaci�npermanente deixaba de ser un simpleremedio � situaci�n ÔsubculturalÕ decertos grupos de poboaci�n ou medidaÔsubsidiariaÕ Ñxeralmente de signopol�ticoÑ para ser elemento constituti-vo do sistema educativo nacional.

E) DEMOCRATIZACIÓN DO ENSINO: A EDUCA-CIÓN, DEREITO FUNDAMENTAL DO CIDADÁN

Cando a democracia espa�olaalborexaba coa Constituci�n de 197826 eos gobernos da transici�n executabanos seus ensaios democr�ticos, o sistemaeducativo da Lei xeral de educaci�n(1970) non mostraba a penas fisurasgraves ou incompatibilidades cosnovos tempos. Soste�o a tese de que ademocratizaci�n do sistema educativodos anos oitenta e noventa contou �seu favor co esp�rito da reforma educa-tiva da Lei de 1970, alentada polofondo humanista dunha educaci�n envalores da persoa e polo tecnocratismoque esix�a o progreso econ�mico, cultu-ral e social da comunidade; e que a

26 Constitución Española, do 27 de decembro de 1978 (BOE n 311.1 do 29).

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 58


tendencia democratizadora na educa-ci�n, polo tanto, puido levarse a caboÑna medida e grao que se levouÑantes ca noutros �mbitos e sectores dapol�tica administrativa do Estado.

O artigo 27 da Constituci�n espa-�ola proclama unha escola democr�ti-ca que ten como fin esencial a forma-ci�n integral da persoa no respecto dosdereitos e deberes fundamentais doindividuo e da comunidade, avaladapolos principios de igualdade na edu-caci�n ÑÓtodos te�en dereito � educa-ci�nÓÑ e de liberdade de ensino. Oensino b�sico � obrigatorio e gratu�to.A formaci�n relixiosa e moral de acor-do coas propias convicci�ns do alumnoe da familia � un dereito garantidopolos poderes p�blicos. Reco��cese aentidade e a lexitimidade, administrati-va e acad�mica, dos centros non esta-tais, dentro do respecto �s principiosconstitucionais. A avaliaci�n do desen-volvemento do sistema educativo e das�a lexitimidade e eficacia � responsa-bilidade dos poderes p�blicos.Reco��cese a autonom�a das universi-dades nos termos que a lei estableza.

A Lei Org�nica reguladora doEstatuto de Centros Escolares(LOECE), do 19 de xu�o de 1980, foideclarada nalg�ns dos seus puntosinconstitucional. Durante as presiden-cias de Goberno da UCD de AdolfoSu�rez e Leopoldo Calvo Sotelo, osministros de Educaci�n, ê�igo Cavero,Manuel Otero Novas, Juan AntonioD�az Ambrona e Federico MayorZaragoza, preocup�ronse pola consti-tucionalidade no desenvolvemento da

lexislaci�n educativa. As elecci�ns deoutubro de 1982 d�ronlle o triunfo �PSOE. Con Felipe Gonz�lez, presidentedo Goberno, Jos� Mar�a Maravallemprendeu a reforma educativa, conti-nuada por Javier Solana. A Lei de refor-ma universitaria (1983), a Lei org�nicareguladora do dereito � educaci�n(LODE, 1985), a Lei de fomento e coor-dinaci�n xeral da investigaci�n cient�fi-ca e t�cnica (ÒLei da cienciaÓ) (1986) e aLei org�nica de ordenaci�n do sistemaeducativo (LOXSE, 1990) constit�en ascatro leis do per�odo socialista. Todaselas, con m�is luces ca sombras, orde-nan a educaci�n conforme �s princi-pios da Constituci�n espa�ola vixente.

Pero a democratizaci�n do ensinonon � s� declaraci�n de principios,sen�n tam�n, e sobre todo, realidades.Hai que precisar que os fundamentoseducativos que a democracia fai seusadquiren un significado propio e, porveces, diferente Ña�nda que s� enmaticesÑ do que puideran ter noutrocontexto pol�tico ou social: noci�nscomo as de Ôigualdade de oportunida-desÕ, ÔgratuidadeÕ, ÔobrigatoriedadeÕ,ÔlaicidadeÕ, ÔliberdadeÕ, Ôautonom�aÕ,Ôeducaci�n integralÕ..., tan habituais nodiscurso pedag�xico do noso tempo,ter�an que ser reconsideradas Ñredefi-nidasÑ na circunstancia actual dademocracia espa�ola. A mera an�lisehist�rica da escola de hoxe denuncia apersistencia e pechaz�n de vellas f�r-mulas e paradigmas que se amosanobsoletos pola s�a falta de revisi�n ein�tiles para os novos valores dunhaeducaci�n democr�tica: tolerancia, soli-

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 59


dariedade, convivencia, igualdade dedereitos, progreso social, participaci�nxusta dos recursos... Estimar que a neu-tralidade na escola Ñsexa ideol�xicaou de crenzas, ou �ticaÑ laicista e senreferencias a modelos morais, evitaenfrontamentos ou diverxencias nacomunidade escolar e, polo tanto,coadxuva � vida democr�tica dun pa�sest� resultando ser algo anacr�nico e, �menos, non de todo democr�tico. Enpa�ses como Francia, Su�za, B�lxica,Alema�a, Italia, Espa�a, os EstadosUnidos..., onde a inmigraci�n e a coha-bitaci�n de diferentes pobos ou etnias �un feito consubstancial, cada d�a m�is,� propia naci�n, prescindir da forma-ci�n moral e relixiosa en xeral est� mar-cando graves fracturas na convivencia;caen agora na conta os pol�ticos e edu-cadores de que os valores de tolerancia,solidariedade, respecto pola diversida-de..., � dicir, os estrictamente democr�-ticos, non se acadan pola v�a da absten-ci�n ou a ausencia do �mbito escolarsen�n pola formaci�n consistentedaqueles na propia escola.

Algo semellante ocorre coa Ôobri-gatoriedadeÕ, sobre todo da educaci�nsecundaria. A ESO (educaci�n secun-daria obrigatoria) converteuse en esco-llo dif�cil de salvar no desenvolvemen-to da LOXSE, e isto repercutenegativamente no proceso democrati-zador. Faltaron precisi�n conceptual,sentido pr�ctico, suficiente asistenciapedag�xica e cobertura financeira. Aeducaci�n obrigatoria non � a simpleadherencia de dous conceptos Ñedu-caci�n e obrigatoriedadeÑ sen�n que

ten significado de seu, con entidadepropia constitu�da pola inherencia con-ceptual de �mbalas noci�ns. O ensinoobrigatorio confire igualdade culturalsen dar lugar � ÔigualitarismoÕ, unifor-me para todos. O uso e o manexo dalingua, o dominio l�xico e simb�licodas operaci�ns abstractas, a capacida-de creativa e inventiva para saber evivir... incl�ense na virtualidade realda educaci�n obrigatoria, envaece-losestudios das Humanidades, p�r fron-teiras ling��sticas al� onde por graciada tradici�n a cultura biling�e goza devizosos recursos, terxiversa-los conti-dos culturais alegando diferenciasnacionalistas, mesmo �tnicas... sonatrancos � realizaci�n democr�tica dopobo, e sobre todo do pobo com�n quenon conta con elementos de compensa-ci�n cultural f�ra das aulas. Semellaque a ESO empobreceu na pr�ctica oscontidos de aprendizaxe e rebaixou onivel de esixencia tanto na expresi�noral e escrita coma nas actividades dereflexi�n e de cr�tica. Con se-lo ensinoprimario obrigatorio un par�metro decar�cter democr�tico, a obrigatorieda-de do ensino secundario � hoxe nospa�ses desenvolvidos un �ndice m�issignificativo e fiable do seu r�ximedemocr�tico. O Goberno socialistaintu�u Ñe atinou nos principiosÑ anecesidade de amplia-lo ensino obriga-torio para a nova democracia espa�ola.Sen embargo, o desencontro coa reali-dade educativa, os desacertos, ascarencias e as improvisaci�ns non tar-daron en chegar. A estas alturas, noncaben posturas radicais sobre LOXSE siou LOXSE non. A remodelaci�n da

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 60


LOXSE ser� unha tarefa continua, lentaÑsen revisionismos radicais nin inte-grismos custe o que custeÑ que debe-r� aquilatar cuesti�ns tan vitais para ademocracia como a educaci�n en valo-res e actitudes, o dereito � igualdade ea diversidade na educaci�n, a identifi-caci�n de instru�r e educar, a copartici-paci�n de pais e educadores, a escolacomo comunidade educativa e social...

A tendencia humanista ÑouneohumanistaÑ da educaci�n actual,que quere dar verdadeiro sentido � con-vivencia democr�tica, fundam�ntase en

aprender a co�ecer (ciencia), aprender afacer (traballo); aprender a vivir cosdemais (comunidade); aprender a ser(home, persoa). A partir de tales postu-lados, �s portas do s�culo XXI, a educa-ci�n dos pa�ses democr�ticos (entre elesEspa�a) form�lase hoxe a cuesti�n,prospectiva, de se as s�as estructurasdemocr�ticas nos �mbitos pol�tico, eco-n�mico, administrativo, mesmo cultu-ral, est�n investidas e alentadas, en rea-lidade, por unha sociedade educada envalores humanos. � o novo horizonteda pedagox�a humanista.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 61

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 62

63


MEMORIA E INNOVACIÓN

Os profesores volven estar, nestatan anunciada fin de s�culo, no n�cleodas preocupaci�ns dos analistas e xes-tores dos sistemas educativos. No pri-meiro caso, case t�dolos discursospedag�xicos, seguindo unha tradici�nque se transformou en parte en ret�ri-ca, enfatizan de novo o papel que osdocentes desempe�an, como profesio-nais e ata como intelectuais, no mante-mento e na renovaci�n das instituci�nsde formaci�n. No segundo, val�rase,ademais, o influxo dos profesores norendemento cuantitativo e cualitativodeses grandes constructos en quederon en configurarse os sistemasnacionais de educaci�n.

A 45» Conferencia Internacionalde Educaci�n da UNESCO, celebradaen 1996, versou precisamente sobre ÒOpapel dos docentes nun mundo en pro-ceso de cambioÓ. Nela debat�ronse,desde unha atalaia con perspectivascosmopolitas, cuesti�ns tan cruciaiscomo as estratexias de atracci�n cara �carreira docente da mocidade m�iscompetente, a asociaci�n entre os

programas de formaci�n inicial e per-manente coas pol�ticas de innovaci�n, aautonom�a e a profesionalidade doseducadores, as s�as condici�ns de tra-ballo e o impacto das novas tecnolox�asda sociedade da informaci�n nos com-portamentos dos actores da educaci�nformal. Como substrato de t�dalasrecomendaci�ns daquel consenso uni-versal, a declaraci�n final daConferencia avogaba polo Òfortalece-mento do papel dos docentes nos pro-cesos de transformaci�n social e educa-tivaÓ e conclu�a coa consideraci�n deque Òas reformas educativas debenchegar � escola e � sala de claseÓ, �mbi-to no que o profesor se constit�e noÔactor claveÕ dos cambios que se pre-tenden inducir na pr�ctica real do ensi-no.

Na glosa que Juan Carlos Tedescofai da referida conferencia da UNES-CO, o autor alude � esgotamento de,polo menos, tres discursos tradicionaissobre a condici�n docente: o que sebaseou no mero reco�ecemento ret�ri-co do valor do traballo dos profesores,mentres estes se sum�an nun clima deabandono e desmotivaci�n; o que

O OFICIO DE MESTRE, ENTRE A TRADICIÓN E O CAMBIO

Agust�n Escolano BenitoUniversidade de Valladolid

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 63

64 Agustín Escolano Benito

percibiu os ensinantes como Ôv�ctimasÕou como ÔculpablesÕ dos resultados dosistema, que se formulou tanto desdepresupostos neoliberais como desde asteor�as m�ticas; e o que subestimou ainfluencia dos educadores nos proce-sos de cambio, destacando o maiorpeso doutras variables do sistemacomo os equipamentos, os textos e asasignaci�ns de recursos e de tempos.

Por outro lado Ñcomo subli�acerteiramente este prestixioso analistainternacionalÑ, no seu complexocami�o cara � autonom�a profesional,os docentes desenvolveron determina-das resistencias fronte � reformismopermanente dos pol�ticos, que reforzana tendencia a non cambiar. O mecanis-mo administrativo perverso que llesatrib�e �s mestres noveis os destinosillados e dif�ciles induciu, doutrabanda, a creaci�n de repertorios desoluci�ns pr�cticas, v�lidos paraenfrontarse a estas situaci�ns de preca-riedade1.

O recurso � propia experiencia,ou � memoria corporativa da profe-si�n, non s� se d� no anterior suposto.Toda a carreira docente se ve inmersanestes procesos de socializaci�n profe-sional. Desta sorte, a cultura acad�micaque se imparte nas instituci�ns de for-maci�n de mestres non se incorporasempre � mundo da pr�ctica, e a

mi�do se substit�e por estoutra culturade oficio que os docentes foron cons-tru�ndo na vida coti� das escolas, � queos historiadores a penas prestaranatenci�n ata datas moi pr�ximas a n�s2.

O uso que neste traballo facemosdo termo ÔoficioÕ garda relaci�n preci-samente con estes rexistros da culturaemp�rica constru�da polos ensinantesno exercicio real do seu traballo. Estaspautas non son incompatibles conoutras fontes de cultura pedag�xica,pero vi�eron a configurar unha especiede ÔinvariantesÕ acreditadas polos mes-mos profesionais da educaci�n quecondicionan as actitudes destes fronte�s cambios. Tales patterns, a�nda que enparte tenden a inhibi-las conductasinnovadoras, poden as� mesmo reo-rientarse con intelixencia para darcoherencia �s actitudes que esixen asnovas expectativas de cambio tecnol�-xico e cultural.

Instalarse nalgunha tradici�n,mesmo que sexa de forma cr�tica, nons� outorga un ethos � profesi�n docen-te, sen�n que lle atrib�e identidade �grupo que preserva as� os c�digos damemoria corporativa e asegura unhaperspectiva virtual respecto � futuro, �que non obstante hai que respondertam�n con soluci�ns creativas. O di�lo-go con esta historia do oficio de ensi-nante permite ver c�mo se inventaron

1 J. C. Tedesco, “Fortalecimiento del rol de los docentes. Balance de las discusiones de la 45ª sesión de laConferencia Internacional de Educación”, Atreverse a educar, Madrid, Narcea, 1997, páx. 36 ss.

2 Véxase o noso traballo: “Sobre el oficio de maestro y los programas de formación. Nuevos enfoques genea-lógicos”, La Universidad en el siglo XX, Murcia, Departamento de Teoría e Historia da Educación, 1998, páxs.674-680.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 64

O oficio de mestre, entre a tradición e o cambio 65

as tradici�ns docentes, � tempo queaproxima os profesores � ideal de inte-lectuais cr�ticos que os actuais te�ricosdo progreso suxiren. Este contacto coasabedor�a pr�ctica dos mestres artes�nsasigna un claro valor de futuro �memoria, de xeito que a hermen�uticadas linguaxes e representaci�ns queexpresan os textos e materiais daquelatradici�n non s� ser�a un xogo ret�ricoexercido sobre os signos do arquivo enque se visualiza o oficio de mestre,sen�n un exercicio de reflexividadeautorreferente do gremio de ensinantessobre si mesmo, unha especie de dis-curso que prolonga as virtualidades daescritura. Neste sentido define EmilioLled� o Òfuturo de la memoriaÓ3. Poloque afecta � nosa an�lise, a secuenciade imaxes da profesi�n de educadorsuscitar�a unha certa l�xica para facili-ta-la interacci�n do recordo coa aven-tura do cambio.

A reconstrucci�n do recordo non� s� unha pr�ctica hist�rica de atri-buci�n de dereitos non saldados � tra-dici�n en busca daquela solidariedadeentre o pasado e o futuro da que falouWalter Benjamin, sen�n un exercicionarrativo que intenta descubrir entre asru�nas etnogr�ficas e nas invariantes daprofesi�n docente a intelixencia proac-tiva que oriente o relato cara � innova-ci�n4

A CONSTRUCCIÓN DUNHA IDENTIDADE

O oficio de mestre foise configu-rando historicamente no xogo interacti-vo entre as pr�cticas en que se materia-lizou o exercicio da profesi�n e asatribuci�ns que lle conferiron a estaunha identidade e a socializaron noimaxinario colectivo. Porque, en efecto,o oficio de ensinante Ñtal como hoxe oco�ecemosÑ constit�e unha tradici�ninventada en boa medida polos pro-pios actores que o representan e polasimaxes que creou a mesma sociedadeque o reco�ece e lexitima.

Non hai identidades, desde logo,s� atribu�das, como fai notar Antonio

3 E. Lledó, “Prólogo” a Emilio Lledó: Una filosofía de la memoria, de J. Esteban, Salamanca, Editorial SanEsteban, 1997, páxs. 14-18.

4 Véxase o noso estudio “El oficio de maestro y el futuro de la memoria”, Enfoques Pedagógicos. SerieInternacional, Bogotá, 13-4, 1996, 17-33.

Debuxo de Castelao.[…] e polas imaxes que creou a mesma sociedade queo recoñece e lexitima.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 65


Teodoro, porque todas elas Ñtam�n ade mestreÑ son identidades constru�-das ou polo menos negociadas entre aspropostas ÔvirtuaisÕ dos que as definene as biograf�as ÔreaisÕ dos que as encar-nan5. Ningunha instancia simb�lica �capaz por si soa de regula-las identida-des e darlles continuidade, de sorte quea forxa dos sinais definitorios da profe-si�n de mestre vir�a a se-la resultantedunha tradici�n colectiva, pero recrea-da polos individuos que en cada ciclohist�rico desempe�aron as s�as fun-ci�ns e pola sociedade que asignoupapeis adscritos � imaxinario que arepresenta. De a� o interese da historio-graf�a e dos programas de formaci�npola reconstrucci�n da xenealox�adeste oficio e da evoluci�n das formasque foi adoptando como tradici�n.

Segundo o anterior, a identidadeda profesi�n de mestre non ser�a trans-mitida mecanicamente dunha xeraci�na outra, sen�n que se reconstruir�a encada etapa hist�rico-social medianteunha especie de transacci�n entre astradici�ns recibidas e as estratexias queas instituci�ns e os individuos desen-volven � recrealas. A apropiaci�n damemoria corporativa do oficio de pro-fesor, que estar�a asistida pola s�areconstrucci�n hist�rica, complemen-tar�ase as� coas pautas de cambio quecada xeraci�n incorpora. A xen�ticadestes procesos pode incluso chegar a configurar toda unha normativaacerca da profesi�n docente, que � en

definitiva, como suxire Willen Frijhoff,o imaxinario que interiorizamos6.

Os mestres non aprenderon apragm�tica do seu oficio nos tratadospedag�xicos utilizados polas escolasnormais, a�nda que tiveran que lexiti-ma-las s�as titulaci�ns profesionais nasoportunas acreditaci�ns acad�micas.Con independencia de que elevadascotas de ensinantes non puideranmostrar no pasado nin sequera o Ôcerti-ficado de aptitudeÕ, os graduados dasinstituci�ns normalistas tampouco ins-piraron a s�a acci�n s� nos rudimentosculturais e t�cnicos que transmit�an tanarcaicos centros de formaci�n. M�isben � contrario, as an�lises xeneal�xi-cas que transcenden a historia externadas normais mostran que na aprendi-zaxe do oficio de mestre predominaronos modos de apropiaci�n emp�rica dascompetencias pr�cticas que o colectivode ensinantes foi configurando comoregras artes�s dun traballo especializa-do e semiprofesional. Estes saberes sonos que xustamente constit�en o oficiodocente como tradici�n inventada.

A reconstrucci�n da memoria dacorporaci�n, obxectivada nos modosde ensino e apropiaci�n antes aludidos,vividos na escola polos aprendices emestres en exercicio, e a inserci�n des-tes nos programas das facultades eescolas de educaci�n como pr�cticasformativas, ofrecen, contempladas deforma coordinada, novas perspectivas

5 A. Teodoro, “Crise de identidade nos papeis e na formação dos professores”, 3º Encontro Ibérico deHistória da Educação, Braga, Universidade de Minho, 1998, no prelo.

6 W. Frijhoff, “Le maître et ses dilemmes dans l’histoire”, 3º Encontro Ibérico, citado anteriormente, no prelo.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 66


para recontextualiza-lo papel da histo-ria na preparaci�n dos profesores.

Os estudios hist�ricos cl�sicosacerca da profesi�n de mestre caeroncon frecuencia na falacia de confundi--lo que realmente constitu�u a pr�cticado vello oficio de ensinar co que sepensou que deber�a ser en funci�n dosdiscursos te�ricos e t�cnicos que trans-mitiron as escolas normais. Estes enfo-ques da historiograf�a tradicional, con-dicionados pola l�xica do idealismoserodio e do positivismo, constru�ronademais relatos mitificadores sobre oestatuto e a formaci�n dos profesores,sublimando con met�foras e con ret�ri-ca as virtudes e trazos da nobre arte doensino, ou elaborando imaxes alienan-tes, moi apartadas da realidade, domundo da vida coti� dos docentes edos escler�ticos programas que ofre-c�an as instituci�ns formadoras.

Existe en Espa�a, certamente,abundante erudici�n relativa � estudiodo pasado dos establecementos que seencargaron da formaci�n dos mestres.Numerosas monograf�as examinan odesenvolvemento institucional destescentros provinciais, a cr�nica da s�avida administrativa, os contidos dosseus programas e textos, a extracci�nxeogr�fica e social dos candidatos �ensino elemental, o perfil dos seus pro-fesores e outros aspectos da vida destasescolas que se crearon arredor do ecua-dor do pasado s�culo.

Nos �ltimos anos, � se cumpri-los�culo e medio de existencia destas ins-tituci�ns no noso pa�s, moitas delasconmemoraron, con actos acad�micose publicaci�ns, a s�a creaci�n e desen-volvemento. A historiograf�a que antes,e mesmo agora, se produciu � senembargo, en gran medida (malia omeritorio esforzo dos seus autores),unha cr�nica externa, notarial, e �sveces haxiogr�fica, das escolas. A�ndacando se aproximen a an�lises sociais eculturais m�is complexas, as conclu-si�ns destas historias non han condu-cirnos � engano de pensar que os mes-tres de Ôcarne e �soÕ que se formaronnestes centros desempe�aron logo oseu oficio conforme �s c�nones daque-las formulaci�ns acad�micas. M�isa�nda, partir dos resultados que ofreceesta historiograf�a para aplica--los novos programas de formaci�n deensinantes aboca outra vez a reforza-lafalacia antes notada que confund�a arealidade co discurso.

Fronte a esta historia, actual atahai pouco entre n�s, os novos enfoquesda investigaci�n acerca da xenealox�a ea evoluci�n do oficio de mestre empe-zan a suxerir plans m�is pragm�ticos erealistas que tratan de explicar c�mo seorixinou e conformou a profesi�n deensinante e c�mo se poden incorporaras atribuci�ns da memoria gremial �sacci�ns formativas7.

Unha primeira aproximaci�n aeste enfoque pode levarse a cabo a

7 Ve-lo noso traballo: “La investigación histórico-pedagógica y la formación de profesores”, Revista deCiencias de la Educación, 157, 1994, 55-69.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 67


trav�s de certas fontes que utilizou ahistoriograf�a cl�sica, como a prensa, osdiarios e as memorias, as novelas, oteatro social e de costumes, a iconogra-f�a, os documentos administrativos e aetnolox�a escolar, entre outras. A trav�sdelas, o investigador pode obter unhaimaxe real e unha representaci�n ic�ni-ca e literaria da vida coti� dos mestres,do seu comportamento social e escolar,do material que utilizaron nos seus tra-ballos e dos h�bitos culturais e profe-sionais dominantes no colectivo. Estesrexistros emp�ricos, e non os curr�culosdas normais, son os que en realidadeacreditan as pr�cticas culturais queconfiguran no pasado a arte do ensinoe as condici�ns de vida dos docentesprimarios, � tempo que permiten evi-dencia-la disonancia entre estas obser-vaci�ns e os discursos formais acercada s�a preparaci�n acad�mica.

Un estudio sistem�tico destes edoutros posibles testemu�os Ñentre osque deben inclu�rse as fontes orais paraas �pocas de memoria vivaÑ, ha con-ducir a un co�ecemento m�is realista ecomplexo das regras emp�ricas da pro-fesi�n docente, da construcci�n socialdo papel do ensinante como expectati-va dun oficio artes�n e intelectual, e �comprensi�n dos modos de transmi-si�n e apropiaci�n de tales pautas entreos membros da corporaci�n. O xiro his-toriogr�fico e hermen�utico que o novoenfoque comporta dar�a orixe a unpanorama investigador de grandealcance, a�nda por definir, que esixir�a aconstituci�n dun corpus de novas

fontes materiais e documentais e uncentro de memoria da educaci�n.

� probable que este enfoque heu-r�stico conduza a conclusi�ns que enfa-ticen a influencia dos procesos deaprendizaxe e apropiaci�n por obser-vaci�n directa e ensaio emp�rico naadquisici�n do papel de profesor. Amemoria dos modos de instrucci�nvividos como escolar, a imitaci�n deexperiencias compartidas con mestresartes�ns en situaci�ns subalternas depasant�a ou axudant�a, as formas deautodidactismo e outras aprendizaxesbaseadas na interacci�n (que algunhasinvestigaci�ns recentes puxeron demanifesto en relaci�n coas pautas queseguen os docentes noveis nas s�as pri-meiras actuaci�ns), estar�an presentesna an�lise da xenealox�a da profesi�n ena construcci�n dos seus sinais deidentidade. Esta formulaci�n corrobo-rar�a en parte os comentarios deTedesco aludidos � comezo do nosotraballo.

Nun recente estudio, o profesorAntonio N�voa suxeriu unha v�a moiinnovadora de aproximaci�n � an�lisehist�rica da identidade dos ensinantes.Mediante o exame das imaxes p�blicasdos profesores procedentes de diversosmedios nacionais, o co�ecido historia-dor da educaci�n do pa�s veci�o ensaiaa composici�n dunha especie de Ômeta-gravadoÕ dos docentes, isto �, o retratoiconogr�fico das representaci�ns enque se materializa o imaxinario dospapeis e atributos da profesi�n de mes-tre na sociedade do �ltimo per�odo deentre s�culos8.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 68


Fotogramas, debuxos e gravadosde profesores an�nimos nos que apare-ce a figura do docente, mesturados sencriterio, de forma aleatoria, poden serordenados atendendo �s xestos emodos de expresi�n que exhiben, �dicir, as s�as actitudes dominantes. Aprimeira ollada sobre este material ic�-nico revela que as imaxes transmitidasdos mestres se agrupan arredor de tres

perspectivas: a do status, a do poder ea do x�nero. A primeira amosa certadenuncia do sentimento de maltratoque causa a s�a baixa posici�n socioe-con�mica, o que � especialmente mani-festo se se comparan as iconas de pro-fesor coas doutros profesionais, comoos militares, os pol�ticos, homes denegocios ou docentes universitarios. Asegunda dimensi�n agrupa imaxes

8 A. Nóvoa, “Ways of saying, ways of seeing. Public images of teachers (XIX-XX Centuries)”, texto da con-ferencia dictada na XX ISCHE, Levven,1998, no prelo (cortesía do autor).

A alumna desobediente, por Théophile-Emmanuel Duverger. A imaxe disciplinaria e a autoridade da mestra móstranseaquí no castigo das rapazas.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 69


disciplinarias e pl�smase en actitudesde autoridade e violencia, inclu�ndo ami�do obxectos de castigo que, � apa-receren como extensi�n do propiocorpo, configuran o habitus da profe-si�n. Canto �s cuesti�ns de x�nero, acolecci�n de iconas suxire que, atadatas pr�ximas � nosa �poca, a profe-si�n de ensinante tivo unha representa-ci�n predominantemente masculina.Incluso hoxe, cando a maior�a do corpodocente est� constitu�do por mulleres,as imaxes destas ofr�cense adoito enescenas de ÔinteriorÕ, mentres se llesreserva �s mestres homes a representa-ci�n das funci�ns p�blicas.

Esta suxestiva an�lise invita aafondar na investigaci�n dos signos eatributos tradicionais e modernos daprofesi�n de ensinante. Se se fixeraunha microan�lise das formas e figurasde representaci�n do mestre na prensaxeral e profesional, nos manuais escola-res, en pinturas, gravados e fotogramase noutros medios de expresi�n, e secompletaran estes retratos realistas oucaricaturescos coas descrici�ns litera-rias do teatro ou a novela, teriamos unimaxinario pl�stico e normativo dossinais de identidade que a memoriarexistrou sobre esta antiga profesi�n. Ena medida en que as representaci�nssociais lexitiman os discursos, estareconstrucci�n da historia pragm�ticada profesi�n pode contribu�r tam�n �comprensi�n dos procesos de identifi-

caci�n da tradici�n corporativa dosdocentes.

O IV Encontro Ib�rico de Historiada Educaci�n, que tivo lugar en Braga(Universidade do Minho) a mediadosde 1998, versou precisamente sobre otema ÒOs professores na Hist�riaÓ, queabordaba, entre outras cuesti�ns, acrise de identidade nos papeis e na for-maci�n dos docentes, dilemas �s que seviu sometida a actividade maxistral nopasado e outros aspectos da historiasocial da profesi�n docente9.

Dos problemas al� examinados edebatidos, entrecollo dous puntos dean�lise que, � meu entender, han serobxecto de novas reflexi�ns con vistas aharmoniza-las relaci�ns entre tradici�ne cambio. Unha alude � dobre perfilque se lles atrib�e, incluso hoxe, �smestres, � definilos Ñdesde a perspec-tiva do seu oficioÑ como artes�ns daeducaci�n, e � lles asignar Ñdesde aspropostas cr�tico-emancipadorasÑ afunci�n social de intelectuais. A outraref�rese � dualismo que se constru�uentre as d�as culturas que operan nomundo do ensino: a xestada na propiaescola arredor da experiencia e a peda-gox�a acad�mica que configuraron asuniversidades no �ltimo s�culo.

ARTESÁNS E INTELECTUAIS

As recentes an�lises sobre a profe-si�n de mestre dese�aron unha dobre

9 J. Magalhães e A. Escolano, Os professores na história, Actas do III Encontro Ibérico de HE, Universidadedo Minho, en curso de edición.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 70


caracterizaci�n do ensinante. Dunhabanda, � acentua-la dimensi�n emp�ri-ca do seu traballo enfatizaron a imaxedo mestre artes�n. Doutra, � situalonos contextos en que interv�n comoaxente de cambio cultural e social, defi-niuse o profesor como un intelectual,desde a s�a consideraci�n de animadorou membro da intelligentsia mediadoraentre a sociedade e a infancia.

Nun suxestivo ensaio compar�ba-se o oficio de mestre co de bricoleur oupersoa que practica a bricolage, � dicir,con quen manipulando determinadoselementos materiais comp�n un arte-facto ou arranxa alg�n xa existente.Segundo esta met�fora (que procededo uso que dela fixo L�vi-Strauss paradefini-lo traballo daqueles que, senseren cient�ficos ou artistas, constr�enos seus programas con materiais dediversa extracci�n e natureza, resolvensobre a marcha os problemas pr�cticosque se lles presentan Ñsen seguir pau-tas predefinidasÑ e recontextualizansaberes emp�ricos), o oficio de profesorter�a moito que ver co compo�edor10.Tampouco non estar�a lonxe do de arte-s�n, a�nda que as autoras da an�liseanterior non o vexan as�. Pero, en fun-ci�n do observado nos ep�grafes prece-dentes, si parece plausible inclu�--las pr�cticas de que se serve o mestrepara compo�er e exerce-la s�a profe-si�n entre as artes que configurar�an un oficio artesanal, de sorte que estas

vir�an a ser unha combinaci�n inteli-xente entre as tradici�ns corporativasaprendidas e a innovaci�n creadora.

Non ha estenderse por forza estamet�fora do bricoleur � imaxe derivadade ÔchapuceiroÕ, a�nda que historica-mente poidan constatarse numerosaspr�cticas rutinarias da profesi�n quesuxerir�an tal conclusi�n, como as rela-tivas �s m�todos de �baco e cat�n ou �sdisciplinas de d�mine e palmatoria, queos mestres tradicionais tanto usaban.Pero mesmo en tales pr�cticas (que ohistoriador debe rexistrar sen outrasvaloraci�ns que as da hermen�utica)c�mpre busca-la l�xica dunha ratioconstru�da desde a experiencia did�cti-ca, fonte esencial do que vimos deno-minando cultura da escola.

A non consideraci�n desta culturaescolar que conforma a tradici�n �,como viron Liston e Zeichner, unha dascausas do fracaso das modernas refor-mas educativas. Para tales efectos, osautores referidos entenden por tradi-ci�n educativa un conxunto de discur-sos e pr�cticas asociados a determina-dos valores e sistemas de acci�ncompartidos por un continuo interxe-racional e difundidos en certos espa-cios xeoculturais. As tradici�ns vivasconstit�en unha Òcarga historicamentevigenteÓ que infl�e no arraigamentodas reformas11. Desde esta perspec-tiva, a memoria das pr�cticas artes�s

10 C. Díaz e B. Prieto, “Entre el bricolage y la ciencia”, Vela Mayor. Revista de Anaya Educación, 9, 1996,19-25. Ver tamén A. Costa, “El maestro como artesano práctico y como intelectual”, Actas do III Encontro Ibéricode HE, no prelo.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 71


acreditadas da corporaci�n de mestresadquire unha funcionalidade non s�hist�rica, sen�n pragm�tica e a�ndapol�tica.

Os profesores, cando acceden �s�a condici�n de profesionais, obser-van � longo da s�a vida escolar pr�cti-cas docentes que as soci�logasCapitolina D�az e Beatriz Prieto esti-man nunhas vinte mil horas. Destexeito, conservan m�is recordos do queviron � estudiar cos seus mestres emestras Ñs�ntese emp�rica, en granparte, daquelas tradici�nsÑ ca das teo-r�as e receitas pedag�xicas que recibi-ron durante a s�a formaci�n. Os seusantecedentes foron constru�dos send�bida na longa insolaci�n escolar aque se viron sometidos desde a primei-ra infancia, e a ese gran ba�l das lem-branzas acoden, case que de forma irre-flexiva e mec�nica, para afrontaren osproblemas e as situaci�ns coas que hanarrostrar como ne�fitos. O repertoriode respostas pr�cticas, unido �s teor�asimpl�citas que t�dolos docentes interio-rizan, tam�n apropiadas na experien-cia, constit�en as conductas b�sicasdesde as cales os novos profesores seencaran �s situaci�ns docentes. Non � aNostalgia del maestro artesano, comosuxire, noutro �mbito, a lectura dorecente estudio de Antonio Santoni12, aque suscita estas actitudes, sen�n amesma condici�n de bricoleur, que defi-

ne c�mo o ensinante recorre � memoriaacreditada pola s�a corporaci�n paraafronta-la s�a aventura, a s�a obra per-soal de creaci�n, nun xogo equilibradoentre a tradici�n profesional e a capaci-dade de innovaci�n.

Desde outra perspectiva, a histo-ria da profesi�n docente ha de recons-tru�-lo papel desempe�ado polos pro-fesores como mediadores entre acultura e a ignorancia, entre os adultose os menores, entre o pasado e o futuro,entre a escola e a sociedade. Nesta ordede cousas, hoxe atrib�eselles �s ensi-nantes o papel de ÔintelectuaisÕ que hande exercer unha funci�n cr�tica e libera-dora na sociedade. A historia culturaldos mestres rexistra, a este respecto, ascontradicci�ns a que se viu sometidaunha profesi�n � que se lle ped�a queencarnara o ethos da comunidade �tempo que se lle atribu�a un estatuto demiseria e subestimaci�n. Deste xeito, oseducadores tiveron que trocar a mi�doo papel de intelectual polo de misionei-ro, clerical ou laico, e ata asumir outrasfunci�ns sociais engadidas, como as deterapeuta, coidador de menores e poli-c�a de costumes. Farto de escoitar dasociedade mensaxes que sublimabanos malos tratos que dela recib�a, o mes-tre tivo que atopar sa�da �s s�as ten-si�ns na filantrop�a da cultura e nunharudimentaria pedagox�a que, m�is que

11 D. P. Liston e K. M. Zeichner, Formación del profesorado y condiciones sociales de escolarización,Madrid, Morata, 1993, páxs. 70-71.

12 A. Santoni, Nostalgia del maestro artesano, México, UNAM, 1992.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 72


emancipar, desbastaba con disciplinasos fillos do pobo13.

No transcurso do s�culo que seexamina neste monogr�fico da REVIS-TA GALEGA DO ENSINO, a tradici�nartes� do oficio docente evolucionoucara a un certo tipo de racionalidadeinstrumental que combina patr�ns dohabitus cl�sico da profesi�n con algun-has apropiaci�ns, tomadas dos mode-los tecnocr�ticos de ensino. O papel deintelectual Ñsobre o que moitos docen-tes mostran escepticismo, � valoralocomo unha atribuci�n ret�rica ou como unha nova forma de manipula-ci�n ideol�xicaÑ veu desembocar nasactuais propostas que conciben os ensi-nantes como intelectuais transformati-vos e reflexivos. Na opini�n de Giroux,a actuaci�n dos profesores baixo estaorientaci�n pode incluso axudalos arepensar e reforma-las tradici�ns14.

DÚAS CULTURAS

A pedagox�a acad�mica configu-rouse como un saber escindido dapr�ctica das escolas, que os xestores eos mestres destas foron aprendendo,como xa vimos anteriormente, median-te diferentes mecanismos de apropia-ci�n emp�rica das destrezas e saberesque a corporaci�n foi constru�ndocomo regras artes�s da profesi�n. Ainvestigaci�n etnogr�fica, a historiaoral e os escritos autobiogr�ficos

empezaron a mostrar ultimamente queo oficio de mestre se constit�e arredordoutra cultura, a cultura pr�ctica daescola, que a penas mant�n contactoscoa dos discursos te�ricos dos exper-tos, e que se configura nunha serie dec�digos emp�ricos e rutinas inxenuasque dan identidade � arte do ensino e �profesi�n docente, e que ata dan orixe aun imaxinario colectivo sobre estasmarcas de identificaci�n.

En relaci�n co anterior, a culturaescolar vir�a a ser unha especie de tra-dici�n inventada polos propios autoresque a crean, xestionan e representan,ratificada incluso nas imaxes de identi-dade que a mesma sociedade reco�ece.Estas atribuci�ns de lexitimaci�n xusti-f�canse na raz�n pr�ctica da cultura deoficio, � dicir, na funcionalidade que ass�as regras mante�en en relaci�n coasexpectativas sociais. A non cientificida-de desta cultura non a invalida nin t�c-nica nin moralmente, xa que a s�a com-petencia e o seu ethos se traman namesma experiencia e se regulan porconvenci�ns corporativas que sonaceptadas pola sociedade. Agora ben,esta lexitimaci�n da pr�ctica inxenua sidesacredita pola contra a cultura aca-d�mica, pola incapacidade que estamostra para interaccionar co mundo davida escolar � que deber�a ordenarse.

ÀPor que se constitu�ron por sepa-rado as d�as culturas ata aqu� comen-tadas? ÀE por que se resisten a�nda

13 Véxase o noso ensaio: “Maestros de ayer, maestros del futuro”, Vela Mayor. Revista de Anaya Educación,9, 1996, 41-48.

14 H. A. Giroux, Los profesores como intelectuales, Barcelona, Paidós, 1990, páx. 177.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 73


hoxe � comunicaci�n e a integraci�n?êmolo ver.

No s�culo pasado, a�nda que osproxectos liberais se orientaron enprincipio � creaci�n dun corpo moder-no de funcionarios docentes, controla-do acad�mica e ideoloxicamente desdeas normais, axi�a se viu que a pol�ticada escola elemental �a quedar abando-nada � xesti�n das corporaci�ns locais,desposu�das polo demais dos seusrecursos por mor da desamortizaci�n.Deste xeito, un bo n�mero de mestres�a ser recrutado, por econom�a e tam�npor caciquismo, do conxunto de per-soas discretamente letradas, pero sent�tulo, que se ofrec�an �s municipios.

Os que sa�ron das normais tam-pouco exhib�an m�is saber que os rudi-mentos de cultura dispensados polasdecadentes instituci�ns. As�, os docen-tes tiveron que inventa-las regras erutinas do seu traballo: os m�todos dealfabetizaci�n, a organizaci�n da mar-cha da clase, o equipamento did�ctico,os contidos da instrucci�n, o r�xime dedisciplina, os procedementos deexame... Estas invenci�ns, que en parterecoll�an tradici�ns de longo percorri-do, como as inspiradas nos sistemaspedag�xicos das congregaci�ns relixio-sas dedicadas � ensino desde o antigor�xime e noutras culturas pedag�xicas,son as que � cabo regularon na pr�cticaa orde da escola e o oficio de mestre.

Doutra parte, no tr�nsito do s�cu-lo XIX � XX, o corpus de co�ecementosespecializados acerca da educaci�n

pasou a mans da nova intelligentsia dasuniversidades e instituci�ns de educa-ci�n superior, adoptando caracteres deco�ecemento experto escindido domundo da pr�ctica. Tanto os novoscient�ficos adscritos � corrente positi-vista (soci�logos, psic�logos, pedago-gos), como os intelectuais que lidera-ron o renacemento do kantismo ou doidealismo (filosof�a do esp�rito, peda-gox�a dos valores, historicismo),constru�ron discursos te�ricos � marxeda educaci�n como experiencia.Alg�ns destes fil�sofos e cient�ficosapart�ronse incluso do �mbito docentedo que proced�an. Outros erix�ronse,desde as s�as plataformas acad�micas,

[…] como as inspiradas nos sistemas pedagóxicos dascongregacións relixiosas dedicadas ó ensino […]

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 74


en l�deres pedag�xicos sen referenciasemp�ricas.

Por outro lado, estes novosmediadores, que dete�en a cultura dosexpertos, usurp�ronlles �s mestres aposibilidade de constru�r e lexitimar unsaber profesional baseado na propiaexperiencia, co que, como puxo de rele-vo Antonio N�voa, exclu�ron a pr�cticacomo fonte constitutiva das ciencias daeducaci�n15. Co auxe do positivismo,impulsado polas burgues�as modernas,a ciencia pedag�xica reclu�use nas ins-tituci�ns superiores, e incluso os secto-res normalistas Ñnon s� os profesoresprimariosÑ quedaron escindidos dosc�rculos que produc�an o co�ecementosocialmente reco�ecido como solventeen relaci�n � ensino.

En consecuencia co anterior, osmestres foron reducidos � mundo daacci�n inxenua, a pedagox�a te�ricaf�xose cada vez m�is abstrusa e esot�ri-ca e configurouse arredor de datos eespeculaci�ns apartados dunha sauda-ble e realista raz�n pr�ctica. S� endeterminados contextos Ñcomo os queensaiaban os modelos te�ricos en esco-las-laboratorio ou manti�an v�nculosinstitucionais cos movementos derenovaci�nÑ se propiciou un realachegamento entre ensinantes e exper-tos. Isto ocorreu, como ben se sabe, encertas aproximaci�ns que se deron nosc�rculos innovadores da escola nova enalg�ns medios con tradici�n pedag�-xica acad�mica. Nos demais casos, o

oficio de mestre ficou illado dos circu�-tos de producci�n do co�ecemento eabocado �s v�as institucionais marxi-nais. Deste modo, o saber experto asu-miu un papel hexem�nico sobre a pr�c-tica, que quedar�a reducida � orde dosubalterno.

As anteriores escisi�ns vi�eron adesembocar na actual cohabitaci�n dasd�as culturas que dan cobertura �s sis-temas de ensino e pautan as relaci�nsentre os expertos e os pr�cticos. Nestasituaci�n, que pode ser tam�n fonte deconflicto, a�nda que a mi�do se saldeaceptando sen m�is a realidade dasd�as v�as, os mestres han soportar unestatuto de ambig�idade, como fixonotar Antonio N�voa. Eles han posu�rcertos co�ecementos, pero non debenpretender ser intelectuais, a�nda que oproclamen ide�logos e ret�ricos. Nopedag�xico, o seu papel depende casesempre Ñpolo menos iso pretenden osinvestigadoresÑ de saberes produci-dos por outros expertos e noutros con-textos, e mesmo o exercicio coti�n dooficio docente, lonxe de ser indepen-dente, � sometido a inspecci�n e vixi-lancia16.

O proceso de escisi�n das d�asculturas, cos cambios que a �pocaactual comporta, parece que volverepertirse. Os novos expertos, a�ndaque acometeron parte da revisi�ncr�tica da tradici�n, remataron por seinstalar en estructuras acad�micas illadas do mundo da acci�n desde a

15 A. Nóvoa, “Professionalisation des enseignants et Sciences de l’Éducation”, P. Drewek e Ch. Luth (eds.),History of Educational Studies, Gent, Paedagogica Historica, Suppl. Series, 1998, páxs. 403-430.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 75


perspectiva da s�a funcionalidade edesde o seu significado como axentesde cambio. Tanto os pedagogos queoptaron polos enfoques tecnol�xicosdo ensino, como os que se adscriben �s tendencias cr�tico-emancipadoras,mante�en hoxe unha precaria relaci�nco �mbito da pr�ctica ou, se se queredicir na linguaxe de Habermas, comundo da vida, neste caso do coti�nescolar17.

O conflicto entre ciencia e profe-si�n, investigaci�n e pol�tica, ou teor�ae praxe, est� instalado e asemade aber-to. Disc�tese a mi�do sobre a posibili-dade de indagar outras formas lex�ti-mas de pedagox�a, distintas � modeloda ciencia emp�rica, como as que seacollen baixo a denominaci�n de Ôdisci-plinas pr�cticasÕ ou de Ôpedagox�as cr�-ticasÕ, pero os responsables pol�ticos eacad�micos asumen, como sinala oprofesor Tenorth, que a ciencia sexa entodo caso ÔconstructivaÕ, mais non Ôcr�-ticaÕ18.

En tanto historiadores e te�ricosdiscuten os problemas epistemol�xicosda ciencia da educaci�n, os claustrosdeb�tense en guerras de poder einfluencia, nas que os normalistasxogan en maior�a e os pedagogos baixodiferentes formas de resistencia. Omundo da vida contin�a e a pedagox�aqueda cada vez m�is confinada a

ghettos acad�micos que exemplificanben a resistencia dos expertos � tratocoa realidade pr�ctica. A nova historiacultural da escola est� mostrado ulti-mamente c�mo, por tras desta vella enova racionalidade alienante e artifi-ciosa, a profesi�n de mestre foi cons-tru�ndo as s�as marcas de identidade, apragm�tica do seu oficio, en procesosemp�ricos de apropiaci�n dos saberespr�cticos que o colectivo de ensinantesfoi configurando como pautas artes�sdun traballo especializado, e non desdelogo a partir dos programas de forma-ci�n normalista, nin tampouco dosco�ecementos pedag�xicos que desen-volven as facultades de educaci�n.

A anterior escisi�n pode reduci-laacci�n a un empirismo simplista ecego, e � tempo desagrega-la atribu-ci�n de intelectuais �s que quedan abo-cados os que cualificamos de ensinan-tes de pr�ctica inxenua. Tam�n podeconduci-los acad�micos e expertos asituaci�ns pr�ximas � ficci�n alienante,de dif�cil xustificaci�n cultural e social.O turning point deste dilema ha virdesde logo polo com�n reencontro dasd�as tradici�ns coa experiencia e aracionalidade comunicativa e polaconstrucci�n dun novo consenso quelexitime as relaci�ns entre a acci�n e osaber sobre a acci�n.

16 Ibidem.17 Sobre estas cuestións pode verse o noso traballo “Un siglo, dos culturas. Pedagogía académica y cultu-

ra de la escuela”, La educación española a examen (1898-1998), Zaragoza, Universidad - SEDHE, no prelo.18 H. E. Tenorth, “The History of Educational Science”, XVII ISCHE, Papers, Berlín, 1995, documento poli-

copiado.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 76


O MESTRE E OS NOVOS ESCENARIOS

Na sociedade da informaci�nemerxen novos escenarios e tendenciasque afectan os cometidos docentes.Alg�ns ensa�stas chegaron a afirmarque a era do profesor agoniza entre asredes da memoria e os xogos de lin-guaxe que os cibernautas ensaian, queos papeis dos ensinantes non s� van sercuestionados, sen�n, incluso, deslexiti-mados19.

Os profesores poder�n ser solici-tados no futuro Ñaf�rmaseÑ paratransmitiren as competencias t�cnicasque permitan facer operativo o sistema,non desde logo para que exhiban ass�as ideas, e menos a�nda para queinculquen os seus valores. O vellohumanismo liberador e emancipadorpres�ntase xa hoxe como pouco eficien-te e performativo, e o mestre compa-�eiro da pedagox�a rom�ntica e liberta-ria � para os detentores daracionalidade tecnol�xica un puro ana-cronismo. Polo demais, a aprendizaxepoder� levarse a cabo, en gran parte, enmedios non escolares (dom�sticos, c�vi-cos, profesionais...) que modificar�nigualmente as funci�ns do profesor,a�nda que este sobreviva �s novassituaci�ns.

Na orde met�dica, ning�n ensi-nante ser� m�is competente c�s redesde memorias para transmiti-lo saberestablecido e arquivado, nin que os

equipos interdisciplinares para imaxi-nar novas e creativas xogadas coas queexperimentar no manexo da informa-ci�n da sociedade rede. O ensino pode-r� ser, pois, confiado en boa parte am�quinas-memoria e a terminais inteli-xentes, e o vello oficio de profesor, des-posu�do dos metarrelatos e das s�asatribuci�ns culturais e morais, poder�aquedar constrinxido a tarefas instru-mentais relacionadas co manexo daslinguaxes e os �tiles da cultura infor-m�tica.

Todo o anterior sup�n sen d�bidaunha ameaza � xa precario e complexoestatuto profesional legado pola tradi-ci�n, pero advirte tam�n sobre as muta-ci�ns que os cambios no contorno cul-tural e tecnol�xico poden operar noexercicio profesional da docencia e dasconsecuencias que tales innovaci�nshan ter nos programas de formaci�ndos profesores.

� posible que, como anunciaJacques Attali na s�a obra Milenio, omundo vaia cambiar nos vindeirosanos m�is ca en ning�n outro per�ododa historia humana20, pero tam�n �certo, segundo advertiu Gadamer, queningunha �poca tivo tanta concienciada s�a historicidade coma a nosa21. Estaconciencia � sen d�bida unha ÔcargaÕimposta � nosa xeraci�n, pero tam�nun ÔprivilexioÕ xa que estamos asistidospola memoria e a experiencia que,como se anotou anteriormente, nos

19 J. F. Lyotard, La condición postmoderna, Madrid, Cátedra, 1984, páxs. 89-98.20 J. Attali, Milenio, Barcelona, Seix Barral, 1991, páx. 92.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 77


aseguran perspectiva e identidade a untempo.

ÀCales son os escenarios nos que oprofesor do futuro ter� de exerce-la s�aprofesi�n e �s que haber� de acomoda--las s�as funci�ns? ÀComo lles afecta-r�n estes novos escenarios �s progra-mas de formaci�n de docentes?

î noso entender, o debate pros-pectivo sobre os escenarios nos queter�n que desempe�a-las s�as funci�nsos profesionais do ensino deber�a xirararredor de cuesti�ns como as que glosoa seguir.

A incerteza valorativa vai seguirafectando o docente do futuro, tanto aque deriva da crise de relatos en queest� inmersa a cultura contempor�neacomo da antes aludida deslexitimaci�ndo profesor para interpretar e transmi-tir valores. � previsible que no porvirinmediato se agudice m�is a�nda estacrise dos discursos normativos e que osensinantes te�an que exerce-lo seu ofi-cio nun medio sociocultural definidopola performatividade tecnol�xica e polainestabilidade dos sistemas de valor.

O impacto da evoluci�n do co�e-cemento na adopci�n de decisi�nscurriculares afectar� as� mesmo osactores das instituci�ns educativas.A�nda que os dese�os curricularesb�sicos ser�n elaborados pola autori-dade normativa, o profesor pode versecada vez m�is implicado, a pesar dacrise antes apuntada, en decisi�ns ope-rativas que afecten as adaptaci�ns

curriculares que esixan as peculiarida-des dos medios sociais e dos suxeitos aque se aplican. M�is a�nda, a escola, encanto que participa na academizaci�nde certos saberes e pr�cticas que se pro-ducen f�ra dela, ter� que adoptar unhaactitude m�is activa na selecci�n decontidos e experiencias que se produ-cen no seu controno, e nisto ter�n queimplicarse os profesores e os alumnoscomo actores fundamentais da xesti�ndo curr�culo. A acelerada obsolescenciada erudici�n e a versatilidade dos con-tidos depositados nos espacios textuaise inform�ticos de memoria obrigar�n odocente a adoptar decisi�ns, con eco-nom�a de tempo e esforzo, que lle per-mitan elixir intelixentemente os co�e-cementos m�is formativos entre aampla masa cr�tica destes.

Un terceiro centro de interese dodebate sobre os escenarios do porvir ea formaci�n de profesores garda rela-ci�n co multiculturalismo. Cada vezvai ser m�is frecuente que o docentete�a que tratar, dentro e f�ra da escola,con grupos humanos complexos e plu-rais, nos que cohabitar�n minor�as �tni-cas, culturais, relixiosas e sociais. Aaula e a instituci�n educativa constitui-ranse nun espacio para o contacto entreculturas, no que o profesor ter� quearbitrar interacci�ns que respecten asdiferencias e afonden na comprensi�nintercultural.

A revoluci�n tecnol�xica, que est�afectando xa estructuralmente omundo da educaci�n, vai inducir unha

21 H. G. Gadamer, El problema de la conciencia histórica, Madrid, Tecnos, 1993, páx. 41.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 78


mutaci�n radical nos modos e m�todosde ensino e na mesma ecolox�a da aula.Estes cambios influir�n de forma moidirecta nos cometidos do profesor e esi-xir�n novos programas de formaci�n ereciclaxe. Os obxectos tecnol�xicos, �miniaturiz�rense, ser�n m�biles e por-t�tiles, facendo posible que os nenos eos adultos aprendan por si s�s moitosdos co�ecementos que hoxe son dispensados no mundo escolar.Videodiscos portadores de dicciona-rios, memorias magn�ticas ou �pticascon capacidade para almacenar bill�nsde caracteres e ordenadores persoaisport�tiles converterannos en aprendi-ces libres para elixirmos de forman�mada calquera tipo de informaci�n.O mestre s� ensinar� a aprender, peronon poder� competir con tan podeÐrosos �tiles na transmisi�n da cultura.A tecnolox�a modificar� tam�n omesmo universo da escola, o seu esce-nario material e os equipamentos, cam-biando as interacci�ns no ecosistema

da clase e os modelos de comunicaci�nprofesor-alumno.

As catro cuesti�ns apuntadas Ñincerteza valorativa, innovaci�nscurriculares, contacto multicultural ecambios na ecolox�a da aulaÑ debuxanun escenario en gran parte novo, queos responsables das pol�ticas e das ins-tituci�ns de formaci�n de profesoreshan ponderar � defini-los seus progra-mas e acci�ns. Pero estas prognosesnon son �nicas, nin tampouco definiti-vas. Novos feitos e conceptos aparece-r�n nos escenarios do futuro, e nontodos poder�n ser previstos. Tal vezpor esta nova incerteza, a prudenciaaconsella, como suxeriamos anterior-mente, sopesar adecuadamente alg�nselementos da tradici�n que aseguren aidentidade e certas invariantes da pro-fesi�n docente que acreditaron a s�afuncionalidade en diversos tempos eespacios culturais.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 79

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 80

81


ÒA renovaci�n educativa enEspa�a durante o s�culo XXÓ � o t�tulodeste traballo. Pero, en realidade, Àenque s�culo estamos?, Àestamos no �lti-mo ou no pen�ltimo ano do s�culoXX?, Àou vivimos xa no s�culo XXI,como pensan alg�ns historiadores?M�is a�nda: Ànon poder�a darse o casode que estivesemos retornando � s�cu-lo XIX, como apuntan os m�is pesimis-tas? Parece que existen datos quepoden facer v�lidas as tres hip�teses:seguimos no s�culo XX, estamos nos�culo XXI, regresamos � XIX...

En calquera caso, seguimos estan-do no coraz�n mesmo do cruzamentoentre pasado, presente e futuro. Comodic�a Ortega, s�mo-lo producto dunhaecuaci�n entre pasado e futuro; e opulo principal ser� sempre cara � futu-ro. Vivimos pendentes do futuro, poriso o noso presente �, sobre todo, futu-ro. En todo caso, hai un pasado que nosforma (o mellor do pasado � que xapasou, insist�a Ortega), un presenteque nos conforma e un futuro que nosinforma.

E cando falamos de historia, m�is ca do pasado, estamos a falar do

futuro. � o futuro o que nos preocupa.Por iso xiramos momentaneamentecara � pasado: para orient�rmonos...Como tantas veces di o mestre PierreVilar, comprende-lo pasado para co�e-ce-lo presente e, dalg�n xeito, preve-lofuturo (quizais isto poida resultar cien-tificamente excesivo pero, Àpara querecorta--los nosos so�os?).

Outro historiador, tam�n moico�ecido (a�nda que quizais temerariode m�is nalg�ns dos seus xu�zos, deafirmaci�ns, por veces, demasiado f�ci-les e lixeiras) e, desde logo, moi donoso tempo, Eric Hobsbawm, sost�nque o s�culo XX Ñque, en realidade,non comezou propiamente ata 1914, coinicio da Primeira Guerra MundialÑrematou hai xa Ádez anos!, en 1989, coadesintegraci�n da URSS e a crise xene-ralizada das experiencias socialistaseuropeas. Os historiadores americanos,en cambio, aducen que � imposible dei-xar f�ra deste s�culo Ñpolo menos enAm�ricaÑ a Revoluci�n mexicana de1910 ou os acontecementos de 1989(Espa�a mesma poder�a aboar facil-mente e con s�lidos argumentos estou-tra hip�tese).

A RENOVACIÓN EDUCATIVA EN ESPAÑADURANTE O SÉCULO XX

Herminio Barreiro Rodr�guezUniversidade de Santiago

de Compostela

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 81

82 Herminio Barreiro Rodríguez

As� pois, non hai unanimidade �hora de periodizar. Cousa l�xica enatural cando a�nda estamos lonxe deunificar e de homoxeneizar procesoshist�ricos moitas veces dispares e nonreducibles. Sen embargo, tales formula-ci�ns levan a unha maior flexibiliza-ci�n nas periodizaci�ns hist�ricas delonga duraci�n. Por iso non ha ser dif�-cil convir en que, cando falamos dos�culo XX en Europa, estamos falandodun s�culo ÔcurtoÕ (1914-1989, quizaissi). Do mesmo modo que, tam�n desdea perspectiva da longa duraci�n, o XIXresultou, en cambio, un s�culo ÔlongoÕ(desde 1789 ou 1799, segundo se deixedentro ou f�ra o proceso revoluciona-rio franc�s, a 1914). E o XVIII, un s�cu-lo ÔcurtoÕ Ñou ata curt�simoÑ (de 1730a 1789 ou 1799; a Ilustraci�n comofen�meno dominante ou case que�nico). E o XVII, un s�culo ÔlongoÕ oulongu�simo: desde 1600 ata 1730; 130anos Òde crise e transici�nÓ ÑA. D.LublinskayaÑ. De xeito que, se nosatrevemos, para certos fen�menos, coaperiodizaci�n que acabamos de apun-tar retrospectivamente, resultar�a queos nosos �ltimos 400 anos de historiaseguir�an esta secuencia: XVII ÔlongoÕ,XVIII ÔcurtoÕ, XIX ÔlongoÕ e XX ÕcurtoÕ.ÀComo vai se-lo XXI?

A CATEGORÍA DE ‘CONTEMPORANEIDADE’

Tradicionalmente Ñe convencio-nalmenteÑ, a �poca contempor�nea�brese coa Revoluci�n de 1789. A�est�n, non cabe d�bida, as orixes pol�ti-cas da contemporaneidade. Pero as

orixes ideol�xicas quedan bastantem�is atr�s. Hainas que buscar en plenorenacemento, cando se forxa a nosamentalidade m�is s�lida e profunda.De a� v�n a nosa actual Ña�ndaÑ con-cepci�n do mundo. Particularmente, dagran revoluci�n cultural do renacemen-to serodio do XVI ÑGalileo, Bruno Ñ(ÀEinstein para o s�culo XXI...?).

M�is atr�s a�nda, no magma dosmisterios do ano 1000, andando o s�cu-lo XI, cando brillaban outra volta ascidades en toda Europa e co nacemen-to hist�rico da burgues�a como clasesocial emerxente, � onde hai queprocura-las fontes econ�micas dasociedade contempor�nea.

As� pois, a contemporaneidadenace economicamente no XI Ñal�est�n as ra�ces m�is fondas da nosaÒanatom�a socialÓ, como dir�a MarxÑ,ideoloxicamente no XVI e politicamen-te na fronteira entre o XVIII e o XIX.

ESPAÑA E EUROPA

Cando en Espa�a falamos dereforma, de renovaci�n ou de moderni-zaci�n, situ�monos case sempre nohorizonte de 1868, � dicir, naquelesanos nos que se po�en � tarefa oshomes ÑÁe as mulleres!, poucas peromoi cualificadasÑ que foron bautiza-dos, en expresi�n feliz, por Mar�aDolores G�mez Molleda, como Òosreformadores da Espa�a contempor�-neaÓ.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 82

A renovación educativa en España durante o século XX 83

E daquelas bisavoas e bisav�snosos, cando se trata de educaci�n,temos que destacar dous: FranciscoGiner de los R�os e Concepci�n Arenal.Vela� os nosos dous primeiros reforma-dores e modernizadores da educaci�n.Hoxe diriamos: un liberal e unha con-servadora, pero os dous entregadostotalmente � que poderiamos chamarÔeducacionismo filantr�picoÕ do XIX, �dicir, a consideraci�n da educaci�ncomo principal panca de transforma-ci�n social. Giner, consciente da s�apertenza de clase e do papel de mentorque asume. Arenal, fiel, ademais, � s�acondici�n de muller pioneira do femi-nismo en Espa�a. E os dous Ñen estrei-ta e mutua admiraci�n, a�nda que acerta distanciaÑ imbu�dos do velloesp�rito ilustrado: cunha confianzaplena no progreso social e tam�n conmoita fe nun futuro que albiscabandespexado e luminoso.

Realmente, al� e daquela, noderradeiro treito do s�culo XIX, forxou-se o noso destino e formul�ronse osproblemas que logo fomos tratando deresolver en varias ocasi�ns, a�nda quesen logr�rmolo nunca de vez. Como sesabe, naquel momento Espa�a acumu-laba xa un certo atraso hist�rico. Senembargo, malia o que se di, non chegoua perder nin o tren da revoluci�n pol�-tica nin tampouco o da revoluci�nindustrial. A�nda que tarde, Espa�afoise incorporando a Europa. Como diManuel Sacrist�n, do mesmo modoque Francia se moderniza despois deInglaterra, ou Alema�a despois deFrancia (o d�calage ser�a: Inglaterra, no

Giner de los Ríos (foto de arriba, sentado) e ConcepciónArenal (foto de abaixo). Son considerados como osnosos primeiros reformadores e educadores.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 83


s�culo XVII; Francia, no XVIII Ñcontraos finaisÑ e Alema�a, no XIX Ña par-tir de 1848Ñ), Espa�a Ñou ItaliaÑfarano no XX.

O NOSO SÉCULO

O noso s�culo estaba chamado aser ÒÁo s�culo do neno!Ó, pensaba ElenaKey. ÀDe que neno?, preguntari�monoshoxe; Àdo novo infans pensado porRousseau?, Àdos nenos ÔescurosÕ ase-teados polos complexos de Edipo eElectra e aut�nticos Ôperversos poli-morfosÕ, na denominaci�n de SigmundFreud?, Àou da infancia maltratada,explotada e prostitu�da en tantos luga-res do mundo hoxe mesmo?

Parece claro que as ideas destes�culo noso que xa d� cabo ve�en mar-cadas Ñtam�n en Espa�a, a�nda quesexa indirectamente, nun primeiromomentoÑ pola revoluci�n cient�fico--t�cnica que se desenvolve, principal-mente, entre 1890 e 1910. Revoluci�nque se interrelaciona xa ent�n coa gransubversi�n que, na orde das ideas Ñenon s� na da investigaci�n cient�ficaÑ,puxeran en marcha o positivismo, osocialismo ut�pico, o evolucionismo eos principios da revoluci�n pol�ticaanunciados por Marx e Engels, a partirdunha nova concepci�n da econom�apol�tica, da filosof�a e da historia.

Trat�base, xa que logo, dunharevoluci�n cient�fica e ideol�xica quehab�a ter m�ltiples consecuencias nos�culo XX e que se materializar�a codesenvolvemento mundial do capita-

lismo Ñnas s�as formas imperialistas,colonialistas e neocolonialistasÑ e quehab�a desatar tam�n t�dolos demo�osda revoluci�n no mundo enteiro. Desemellante contexto socioecon�mico epol�tico xurdir�a tam�n, como � l�xico,unha profunda renovaci�n pedag�xicaen todo o mundo e, en particular, enEuropa. Entrou en crise o paradigmaescolar tradicional Ñque a�nda vivir�aas� moitos anos (Áe segue a vivir!)Ñ.Desenv�lvense as contradicci�ns esco-la neutral/escola de clase, escola p�bli-ca/escola privada e escola confesio-nal/escola laica. Nace e medra apedagox�a experimental (Fechner,Binet). Desc�brese o Ôcontinente psico-l�xicoÕ (Freud, Pavlov, Watson, James,Piaget).

En definitiva, a escola e a vidaquedan irremediablemente separadaspolo abismo que provoca a divisi�nsocial do traballo. Alg�ns anos m�istarde, xa despois da Segunda GuerraMundial (1939-1945), a educaci�n haseconverter nun dos grandes aparellosideol�xicos dos estados actuais, xuntodos poderosos medios de comunica-ci�n social. Basta remitir a un artigocl�sico que marcou un antes e un des-pois na investigaci�n social: ÒO apara-to ideol�xico escolar do Estado comoaparato dominanteÓ, de LouisAlthusser. Un artigo que revolucionoua metodolox�a da sociolox�a da educa-ci�n. Hoxe teriamos que pensar, nesali�a, nos �ltimos traballos de PierreBourdieu (Las razones pr�cticas). Nonoso pa�s, resulta obrigado referirse a

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 84


Carlos Lerena: Escuela, ideolog�a y clasessociales en Espa�a e Reprimir y liberar.

OS ESTUDIOS PEDAGÓXICOS

As� pois, desde finais do XIX asis-timos � presencia crecente das varia-bles psicol�xicas e sociol�xicas nomundo da educaci�n. A educaci�nÔmedraÕ como pr�ctica t�cnica Ñengrand�cese a did�cticaÑ e comopr�ctica social Ñensancha a sociolo-x�aÑ. � dicir, avanza a educaci�n comosaber e como sistema de ensino/apren-dizaxe (ensinar a ensinar, ensinar aaprender, aprender a aprender). Polotanto, avanza a educaci�n en canto t�c-nica Ñdid�cticaÑ e en canto teor�a Ñpedagox�aÑ e consol�dase tam�ncomo ideolox�a. Material�zase m�is em�is a s�a funci�n social, que se faicada d�a m�is visible. Nunha palabra,conv�rtese nun saber sofisticado e nundos m�is importantes aparellos ideol�-xicos do Estado.

Este proceso, que brota na segun-da posguerra mundial co movementoda sociolox�a cr�tica francesa, vi�aacentu�ndose xa desde finais daPrimeira Guerra Mundial (1914-1918).� ent�n cando as grandes potencias fanc�lculos...

Alema�a, por exemplo, chegar� �conclusi�n de que unha das causas das�a derrota na guerra foi o investimen-to insuficiente que fixera en educaci�n.Lorenzo Luzuriaga, o pedagogo insti-tucionista espa�ol, expl�cao con fontese datos nalg�n dos seus artigos de

El Sol, aparecidos a finais do segundodecenio do s�culo.

Ocorr�a que os estados do nosotempo comezaban xa a enxerga-laestreita correlaci�n existente entre sis-tema productivo, sistema pol�tico e sis-tema educativo. Hoxe isto � obvio.Gruson � autor dunha obra, publicadanon hai moitos anos, que leva o expre-sivo t�tulo LÕ�tat enseignant... Un t�tulopara un libro de sociolox�a da educa-ci�n que �, en por si, todo un enuncia-do e que, a�nda que hoxe semelle anti-cuado, non o �. Porque os actuaisestados neoliberais non se desentendenen absoluto da educaci�n, como puide-ra parecer; delegan en mans privadasexactamente o que queren delegar e,por suposto, sen po�er nunca en perigoas correlaci�ns de poder e de clase queeles consideran correctas. O estado dobenestar Ñque entra en criseÑ faino,de momento, baixo control.

ETAPAS RENOVADORAS EN ESPAÑA

O proceso de renovaci�n educati-va que se abre en Espa�a coa fundaci�nda Instituci�n Libre de Ense�anza (ILE),en 1876, pode dicirse que a�nda noncesou, a�nda que se cumpriran boaparte dos obxectivos no tocante �Ôextensi�n educativaÕ (punto de vistacuantitativo) e tam�n alg�ns no queconcirne � Ôcalidade do ensinoÕ (puntode vista cualitativo). Quedan por con-seguir certos obxectivos cuantitativos ebastantes m�is cualitativos. O pobo

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 85


est� m�is instru�do, pero a�nda non �un pobo educado, un pobo culto.

De calquera xeito, os obst�culosque tiveron que vencer os axentessociais m�is decididamente renovado-res e modernizadores, en determinadosmomentos da historia deste s�culo enEspa�a, foron considerables. Deixandoa un lado o sistema educativo oficialque se vai constitu�ndo lentisimamentedesde a Lei Moyano de 1857, o primei-ro intento de reforma cualitativa e afondo non chega Ñcomo acabamos deapuntarÑ ata a fundaci�n da ILE, en1876. Aproveit�base as� a atmosferaprogresista e de vangarda xerada, encertos ambientes, pola Revoluci�n de1868. Pero hai que dicir que, ata 1907, aILE e a s�a reforma non acadan unhafase autenticamente expansiva Ñcomosinala Manuel Tu��n de Lara na s�aobra Medio siglo de cultura espa�olaÑ(sempre, claro est�, dentro das caracte-r�sticas dun movemento social minori-tario, a�nda que Ñhai que dicilo todoÑde enorme calado e gran predicamentonos sectores m�is influentes da socie-dade espa�ola).

Xustamente a partir dos �ltimosanos do primeiro decenio do s�culo seinicia unha dura pugna entre os secto-res m�is progresistas e aqueloutrosm�is reaccionarios da sociedade, sobreo car�cter, o uso e o funcionamento dosistema educativo. A Igrexa e o Estado,durante aqueles anos, mante�en posi-ci�ns retr�gradas e inmobilistas, quecambian pouco, quizais, a partir dosacontecementos e a crise pol�tica de1917 e que volven enquistarse durante

a dictadura de Primo de Rivera, entre1923 e 1929. Hai abundantes publica-ci�ns � respecto. Non se pretende aqu�historiar tal proceso, sen�n glosar uni-camente os momentos cruciais do pro-ceso de renovaci�n emprendido.

A ILE E COSSÍO

En 1912, a semente da ILE empe-zaba a fructificar. Aclaremos antes denada que case todo o que significarenovaci�n, reforma ou modernizaci�nparte das filas do que poderiamos cha-mar a oposici�n. � dicir, procede, casesempre, de f�ra do sistema. E haber�que espera-la proclamaci�n daSegunda Rep�blica, en 1931, para queesas voces estean no poder ou pretodel. Non obstante, a preparaci�n daatmosfera cultural que ter� o seu apo-xeo a partir de 1931, empeza a xestarsexa en 1912 Ñartigos en BILE, congresosdo PSOE, etc.Ñ. E, sobre todo, como �ben sabido, en 1914, momento en queentra en acci�n a famosa xeraci�n queleva o nome dese ano ÑLorenzoLuzuriaga foi quen acu�ou o termoÑ.A� est�n os estudios de Tu��n de Larae Juan Marichal, que nos proporcionant�dolos detalles � respecto.

Os homes do 14 ser�n os ÔnetosÕde Giner, que se po�en ent�n mans �obra baixo a sombra sempre protectorado seu ÔpaiÕ, Manuel Bartolom� Coss�o.Porque Coss�o, hoxe, s� pode ser vistocomo a grande autoridade pedag�xicaespa�ola de todo o s�culo XX. El � oreferente. Sen el non se pode entender

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 86


ningunha reforma, ningunha renova-ci�n, ningunha modernizaci�n. E,desde logo, el �, sen discusi�n, a m�xi-ma autoridade en todo o que sobre aescola se di ou se pensa en Espa�a ata1935... A s�a figura hab�a renacer fan-tasmagoricamente no pre�mbulo daLei xeral de educaci�n de 1970 Ñm�isf�ra ca dentro do franquismoÑ e, xa coseu nome e apelidos, despois de 1975...Hoxe, � cabo do s�culo, para co�ecer aCoss�o resultan imprescindibles osestudios de doutoramento de EugenioOtero Urtaza e, por suposto, as p�xinasmaxistrais de Joaqu�n Xirau.

O �rgano de expresi�n primeirodesta xeraci�n de intelectuais foi osemanario Espa�a. Al� todos tentabanÔfacer precisi�nÕ nas s�as profesi�nsrespectivas e na pol�tica, tal e comoquer�a Ortega Ñe tal e como nolorecorda Juan Marichal en La vocaci�n deManuel Aza�aÑ. Vir�a despois o diarioEl Sol. E m�is tarde a Revista deOccidente e a Revista de Pedagog�a. Esta�ltima, publicada entre 1922 e 1936,con alg�ns n�meros Ñef�merosÑ quesa�ron en Tucum�n (Arxentina), en1939; e alg�ns outros, de car�cter pol�-tico militante que sacou a UGT, enBarcelona, en 1938. Esa intelectualida-de do 14, tan comprometida, aparecer�aent�n asinando multitude de manifes-tos e proclamas e adherirase a socieda-des avanzadas como a Liga deEducaci�n Pol�tica, que fundan Ortegae Aza�a ou a Escola Nova, promovidapor N��ez de Arenas.

A CRISE DO 17

Como apunta Luis G�mezLlorente (Aproximaci�n a la historia delsocialismo espa�ol), hai acontecementoshist�ricos tan fondos que a s�a influen-cia na sociedade non se deixa notar atadespois de varios anos. Tal � o que oco-rreu coa folga xeral de 1917 e os feitosque a sucederon. A s�a influencia nonse hab�a deixar sentir ata 1931.

O ano 1917 tivo unha significa-ci�n traum�tica para alg�ns daquelesintelectuais (como a volver�a ter a expe-riencia da Fronte Popular de 1936).Non obstante, a maior�a continuou oseu labor. Sobre todo, aqueles que tei-maban na importancia dos m�todos, ast�cnicas e as ideas do movementointernacional de renovaci�n pedag�xi-ca da Escola Nova ou Educaci�n Nova.Non esquezamos que a temperaturapol�tica empezaba xa a medirse polasactitudes que se adoptaban fronte atodo o que se relacionara coa educa-ci�n.

Mais o certo � que, a pesar dotrauma do 17, aquela pl�iade de inte-lectuais continuou o seu labor despoisde tomar boa nota do sucedido. A s�abase social ser� agora m�is feble, peroos seus proxectos fundamentais seguenen p�. Precisamente, en decembro de1917, nace o diario El Sol no que publi-car�a Ortega a s�a Espa�a invertebrada.Valle-Incl�n publica Farsa y licencia de laReina castiza e Luces de Bohemia. En 1918f�ndase o Instituto-Escola, instituci�nauspiciada e promovida pola ILE como

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 87


centro experimental para o ensinosecundario. En 1922 cr�ase o InstitutoCajal, de Madrid, para a investigaci�ncient�fica. Luzuriaga inicia Ñen 1917Ña s�a p�xina semanal ÒPedagog�a eInstrucci�n P�blicaÓ, tam�n en El Sol,que durar� ata 1921.

Podemos dicir que, no �mbitoeducativo, se part�a dunha certa infra-estructura Ñse ben d�bilÑ constitu�daen 1900, coa creaci�n do Ministerio deInstrucci�n P�blica; en 1905, coa crea-ci�n da C�tedra de Pedagox�a, querexentaba Coss�o na Facultade deFilosof�a e Letras, en Madrid; en 1911,coa posta en marcha da Direcci�n Xeralde Ensino Primario, que tivo como pri-meiro ocupante a Rafael Altamira Ñunhome tam�n da Instituci�nÑ. Como seve, non moita cousa para un pa�s que,en 1920, contaba cunha taxa de analfa-betismo cifrada no 52,3 %, cunha pri-maria deficitaria en n�mero de escolas,cunha secundaria case por completo enmans privadas (principalmente ecle-si�sticas) e cunha superior reducid�si-ma. Nunha palabra, Espa�a era un pro-blema pol�tico-social, si, pero tam�n unproblema pedag�xico.

DA DICTADURA Á REPÚBLICA

Na s�a Historia de Espa�a, afirmaPierre Vilar que o desgaste producidopola tensi�n social e pol�tica e polasenerx�as consumidas polo pobo espa-�ol entre 1917 e 1923; os esgazamentose rupturas deste per�odo, xunto doafianzamento do novo bloque no

poder, xeran elementos abondos paraque o 3 de setembro de 1923 o xeneralPrimo de Rivera se proclame xefe dunÔDirectorioÕ sen que ningu�n se lance adefender un parlamentarismo desacre-ditado. Este directorio militar converte-rase en civil en 1925, designar� unhaasemblea consultiva en 1927 e proxec-tar� unha Constituci�n en 1929.

Da �poca da dictadura primorri-verista convir�a resaltar un feito hist�ri-co-educativo de importancia: a incor-poraci�n da universidade � loita sociale a pol�tica. Os estudiantes universita-rios convert�ronse nunha aut�nticaforza social e de choque contra a dicta-dura. A FUE era xa daquela unhaimportante organizaci�n de masas. Opropio cl�ustro de profesores sair� con

Américo Castro, en El pensamiento de Cervantes, revo-luciona os conceptos básicos do noso Século de Ouro.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 88


�mpeto � area pol�tica. Recoll�ase as� aprimeira sementeira dos homes daxeraci�n do 14, nun intento m�is devincular dous conceptos no fondo inse-parables: cultura e pol�tica.

Por outra parte, comeza a agro-mar unha nova xeraci�n literaria, a do27. Son mozos educados na Residenciade Estudiantes e, en xeral, en ambien-tes institucionistas, onde se recollen asmellores esencias da nosa cultura e osaires m�is vangardistas e renovadoresde Europa e do mundo. De aqu� sair�nos mozos enrag�s da Rep�blica: Lorca,Alberti, Cernuda... Am�rico Castro,por exemplo, publica El pensamiento deCervantes, obra que revolucionou osconceptos b�sicos do noso S�culo deOuro. Desde as s�as c�tedras, eminen-tes profesores elevan considerablemen-te o rango da Universidade espa�ola. J. Xirau, Jim�nez de As�a, WenceslaoRoces, son alg�ns nomes. As revistasculturais despregan unha grande acti-vidade: Litoral, La Gaceta Literaria, N�s,Revista de Occidente, Revista dePedagog�a... Mant��ense as renaixen�asnacionais. Pouco e pouco, o r�ximedescomponse. In�ciase o cami�o cara �Rep�blica.

OS ANOS TRINTA

A finais dos anos vinte, o move-mento internacional de renovaci�neducativa da Educaci�n Nova fixar�a,te�rica e practicamente, novos concep-tos que seguir�n desenvolv�ndose nosanos trinta en todo o mundo. En

Espa�a ser�n Òos aurorais anos trintaÓ,dos que nos falan, por exemplo, Ortegay Gasset e Mar�a Zambrano, � dicir, osanos da Segunda Rep�blica, unhaexperiencia social tan fonda e clara queÑcomo di OrtegaÑnela pod�ase verata o fondo, como nun regato da serra;ÒNunca hab�amos estado tan contentosjuntos, porque nunca hab�amos estadocontentos y, pocas veces, juntosÓ, dir�Mar�a Zambrano.

Esa realidade nosa contrastabacos negros nuboeiros que planabansobre Europa. O fascismo italiano xaestaba presente e o nazismo alem�n �achegar de contado. As secuelas da grandepresi�n econ�mica de 1929 nosEstados Unidos fac�anse notar en t�da-las actividades sociais. A experienciarepublicana espa�ola non pod�a chegaren peor momento... Sen embargo, che-gou coma unha anunciaci�n clamorosao 14 de abril de 1931. E viviuse, duran-te alg�ns anos, intensa e apaixonada-mente. Na s�a famosa obra Delirio ydestino, Mar�a Zambrano fai unha des-crici�n emocionante daquel tempo enque, como ela di, todo era benvido;todo era sumar; todo era engadir; todoera avanzar. Nunca a nosa pluralidadenacional fora tan harmoniosa. Aquelesprimeiros trinta foron realmente unsanos luminosos...

A proclamaci�n republicanamudou radicalmente a situaci�n sociale pol�tica. Dentro dos grandes proble-mas nacionais abordados no seu pri-meiro bienio, o da escola at�pasesen d�bida nun lugar especial-mente destacado. O labor de reforma

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 89


da infraestructura e superestructura dosistema educativo foi considerable. Aeducaci�n sufriu un cambio completonas s�as formulaci�ns, tanto en exten-si�n coma en profundidade. Son xa cl�-sicas algunhas monograf�as sobre astarefas educativas emprendidas polaRep�blica. Convir�a cita-los estudiosde Mariano P�rez Gal�n, AntonioMolero Pintado, Mercedes SamaniegoBoneu, Claudio Lozano Seijas eManuel de Puelles Ben�tez. E, desdelogo, as reflexi�ns dos protagonistas:Aza�a, Llopis, M. Domingo, J. Castillejo ou L. Luzuriaga.

Ser� ent�n cando se demostrenidiamente a estreita conexi�n existen-te entre pol�tica e educaci�n. O procesopol�tico republicano vai ser tan vertixi-noso que non haber� nin un intre deacougo para meditar sobre as propiastarefas educativas emprendidas nin,moito menos, para pensar nunha Leide educaci�n. Aparecer� s� alg�n bos-quexo (como o artigo que Luzuriagapublicou en 1931, titulado Ideas parauna reforma constitucional de la educaci�np�blica). Polo demais, as tarefas pr�cti-cas eran de tal calibre e tan apremantesque os pol�ticos e educadores republi-canos viven � d�a e coa obsesi�n per-manente de ga�arlle tempo � tempo.

Non obstante, o per�odo de maiorhomoxeneidade ideol�xica e no que sefan m�is cousas ser� sen d�bida Ñcomo afirma no seu libro AntonioMoleroÑ o primeiro bienio. Tom�ndoocomo punto de partida, � ent�n candopodemos seguir paso a paso e d�a a d�aa reforma educativa: nas Cortes e no

Ministerio, na base e na c�spide, nasnacionalidades e no Estado, nos parti-dos pol�ticos e noutras instituci�ns, nosseus distintos niveis (primaria, secun-daria, universitaria, profesional e t�cni-ca), nas relaci�ns coa Igrexa, no seuimpacto popular, en fin, no cuantitati-vo e mais no cualitativo.

A GUERRA E A POSGUERRA CIVIL

Pero aquela experiencia Ñtanfonda, tan rica, tan curtaÑ ser� creba-da pola sublevaci�n militar en 1936.Como � co�ecido, l�vase escrito m�issobre aquela experiencia social e sobrea guerra que a truncou que sobre aSegunda Guerra Mundial, por exem-plo. Tal foi o seu impacto.

En plena contenda civil Ñe apesar da dureza daqueles anos e dunhavida social � l�miteÑ, poderiamos falartam�n, en certos casos, de experienciasde renovaci�n educativa. Pode se-locaso do fant�stico traballo desenvolvi-do polas ÔMilicias da CulturaÕ na zonarepublicana, tal e como sinala AntonioMolero no estudio preliminar da anto-lox�a de textos La educaci�n durante laSegunda Rep�blica y la Guerra Civil(1931-1939). Estas Milicias da Culturason o mellor exemplo da ideoloxiza-ci�n combativa do que �a quedando dosistema educativo republicano, sobretodo no nivel educativo que aRep�blica tanto Ôacari�araÕ desde oprincipio: a escola primaria, a alfabeti-zaci�n politicamente consciente, frei-riana, a educaci�n do pobo Ñprimeiro

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 90


nas s�as casas, despois no seu traballoe por �ltimo nas trincheirasÑ.

Tam�n poder�a se-lo caso Ñnali�a dese esp�rito tan renovador e crea-tivo, en plena guerraÑ da reforma doensino secundario, desta vez no bandonacional, na outra parte. Refer�monos �reforma radical e profunda do bachare-lato que se incl�e na Lei da xefatura doEstado, do 20 de setembro de 1938,dada en Burgos. O seu inspirador foi oministro Pedro S�inz Rodr�guez.Estamos falando do famoso bacharela-to dos sete anos, do bacharelato doPlan do 38.

ÀQue pretend�a con isto o r�ximede Franco? O obxectivo parece claro:trat�base de crea-la infraestructuraeducativa necesaria para formar � seuxeito Ñ� dicir, cultural, pol�tica e ideo-loxicamenteÑ os cadros dirixentes que�a necesita-lo r�xime para implantarsesocialmente. � dicir, trat�base de Ôcap-tarÕ as clases medias. O r�xime buscabao seu apoio social ÔnaturalÕ... Con estefin, des��ase un bacharelato de seteanos que ensancha enormemente asecundaria, que arrinca as futuras elites(� un plan claramente elitista) da esco-la primaria antes de tempo e as colocanos institutos de ensino medio (e, sobretodo, nos colexios privados relixiosos),que abandona � s�a sorte a primaria(como castigo �s clases populares Ñfieis � Rep�blicaÑ e como primeiropaso para o desmantelamento do siste-ma educativo republicano) e que pre-para o terreo para unha reestructura-ci�n Ñque tardar� m�is do previstoÑdos estudios universitarios.

Este novo bacharelato supo��aunha h�bil manobra pol�tica do r�ximeque ter�a moito �xito social. En realida-de foi, durante moitos anos, a platafor-ma m�is s�lida para a formaci�n decadros medios e, sen discusi�n, a granbaza pedag�xica do r�xime ata os anossesenta. Era o equivalente do que hoxepode ser un diplomado universitario;posu�a un gran valor en si mesmo, eraun medio, pero tam�n un fin.Proporcion�balles recursos importan-tes �s titulados � hora de conseguirenun emprego. O seu contido humanistae ideol�xico era amplo, con relixi�n,lat�n e matem�ticas en t�dolos cursos.� dicir, era un t�pico bacharelato decorte Ônapole�nicoÕ, pensado para acaptaci�n das clases medias. Nel coin-cid�an as ciencias, as letras e a ideolox�apol�tica ÔnecesariaÕ, desde o nacional--sindicalismo � nacional-catolicismo.Nunha palabra, foi un aut�ntico golpede inspiraci�n para os obxectivos dor�xime cando a guerra acababa case deempezar. Nos anos sesenta, o dobrebacharelato (elemental e superior) tec-nificar�a moito m�is os estudiosmedios, que pasar�an a ter un car�cterm�is proped�utico, m�is preuniversita-rio.

¿QUE PERIODIZACIÓN?

Se houbera que propo�er dataspara un estudio cabal do sistema edu-cativo franquista, o acoutamento cro-nol�xico primeiro, o m�is ancho eabranguedor, ser�a este: 1938-1970.Historica e educativamente iso � o que

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 91


dura o franquismo. Arrinca en Burgos(1938) coa Lei de Medias que acabamosde citar e culmina en Madrid, en 1970,coa Lei xeral de educaci�n, tam�nco�ecida como Lei Villar.

Probablemente, son �mbalas d�asas disposici�ns legais que deron lugar �m�is fonda renovaci�n educativa dofranquismo, e, desde logo, as d�as leiseducativas de maior �xito, as que che-garon m�is lonxe, as que removeron aestructura social espa�ola ata o fondo.A primeira, de 1938, foi a que propicioua formaci�n de t�dolos cadros mediosdo pa�s ata 1959. E a segunda, de 1970,dar�a lugar a grandes discusi�ns nointerior mesmo do sistema e terminar�apor chegar moito m�is al� do que sepensaba.

Entre �mbalas datas marco teria-mos que situar, naturalmente, outras,para concretar e matizar determinadosmomentos hist�rico-educativos, coinci-dentes en gran medida cos acoutamen-tos socioecon�micos que prop�n, porexemplo, Ram�n Tamames, ou os pol�-ticos que suxire Manuel Tu��n de Lara:1939 � a data do final da guerra e doinicio do mandato de Ib��ez Mart�ncomo ministro de Educaci�n Nacional;entre 1939 e 1951 s�ntanse as basespara a inculcaci�n ideol�xica dos prin-cipios do novo Estado; 1951-56 � o pe-r�odo da m�is forte influencia vaticana(Ruiz Gim�nez); en 1956, Rubio Garc�a--Mina d�lle un xiro pragm�tico � edu-caci�n (Ruiz Gim�nez caera pola Ôresu-rrecci�nÕ do movemento estudiantilnas universidades de Madrid eBarcelona) ÑLei de ensinanzas t�cni-

casÑ; en 1962, Lora Tamayo trata demoderniza-la universidade. � un anode grandes mobilizaci�ns estudiant�s.O Ministerio de Educaci�n Nacionalpasa a ser Ministerio de Educaci�n eCiencia (MEC).

DA LEI XERAL DE EDUCACIÓN Á LOXSE

A partir de 1968 d�nse t�dalascondici�ns para proceder a unha rees-tructuraci�n total do sistema educativoespa�ol. Os anos sesenta supuxeran uncrecemento econ�mico considerable; asa�da de emigrantes a Europa e a entra-da de Espa�a no gran desenvolvemen-to capitalista europeo deixaba o pa�s xamaduro para acometer unha reformaprofunda da educaci�n, buscando amellor adecuaci�n entre o seu sistemaproductivo e o sistema educativo. Moiatr�s quedaba xa a experiencia republi-cana, renacida, non obstante, teimuda-mente agora, pola exhumaci�n devellos textos ante unha ÔpermisividadeÕcultural e informativa que dar� lugar aun co�ecemento cada vez maiordaquel pasado.

Ser�a longo e estar�a f�ra de lugarfacer agora unha an�lise detallada doque foi o franquismo entre 1968 e 1972,e entre 1973 e 1975. Algu�n pod�a terdaquela a impresi�n de que era un sis-tema pol�tico eterno e inamovible, perono �nimo da xente dominaba, malia atodo, a convicci�n de que se achegabao final e de que algo irreversible pod�asuceder. En todo caso Ñe ata 1972Ñ, seiso non resultaba moi visible era pola

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 92


distorsi�n a que estaba sometida aque-la particular conxuntura do pa�s, comoconsecuencia do relativo benestar eco-n�mico. Benestar que, como � obvio,ti�a un prezo: o desfasamento dram�ti-co entre o progreso material e a situa-ci�n pol�tica e cultural. Despois, coacrise econ�mica de 1973 e as enfermi-dades do xeneral Franco, o principio dafin do r�xime era xa unha certeza,a�nda que ningu�n era quen a vaticinarc�mo �a se-la sa�da da crise xeral do sis-tema.

No inicio desas d�as minietapasfinais do franquismo elab�ranse osmateriais da Lei xeral de educaci�n(LXE) de 1970. Coa publicaci�n do c�le-bre Libro Blanco (1969), quedaron senta-das as bases desa lei. E se � verdadeque as leis educativas te�en como fina-lidade o axuste entre sistema producti-vo e sistema educativo por un lado, edo sistema educativo e o sistema pol�ti-co polo outro, neste caso cumpr�ase eseaxioma s� nun 50 %. Porque poucasveces ter� sido promulgada unha leicun grao maior de desaxuste entre osistema pol�tico e o educativo. Asraz�ns son varias: unha delas Ñsecadra a principalÑ pode se-la d�calageexistente entre o modelo pol�tico fran-quista (anacr�nico, obsoleto e olig�r-quico, segundo Tamames) e o desen-volvemento econ�mico do pa�s. Ata talpunto isto � as� que, no pre�mbulo dalei, Villar Palas� Ñministro desde1968Ñ e o seu equipo non dubidaronen copiar literalmente frases enteirasÁdo ideario pedag�xico da Instituci�nLibre de Ense�anza!, naturalmente sen

cita-la s�a procedencia. As� nolo recor-da Francisco Laporta na s�a introduc-ci�n a unha antolox�a de Giner de losR�os.

O que si � seguro � que a LXE de1970 sup�n unha reformulaci�n radicaldo sistema educativo espa�ol. Tancompleto � que non ser�a esaxeradocualificala de aut�ntica ruptura peda-g�xica. Nunha ollada de conxunto �s�ltimos setenta anos da historia deEspa�a, non � desatinado situar en1931 Ñcoa proclamaci�n da SegundaRep�blicaÑ a verdadeira ca�da doantigo r�xime (polo menos na concien-cia social das xentes, por falar en ter-mos de historia das mentalidades). Apartir daquel momento, nada pod�a serigual ca antes. E nada foi, en efecto,igual ca antes. Nin sequera durante oscase corenta anos de dictadura fran-quista. Tamames sit�a a verdadeiraruptura pol�tica Ñexpresi�n abundan-temente utilizada nos �ltimos seten-taÑ da Espa�a do noso tempo, � dicir,a creba do vello Estado, xustamentenese ano. E a ruptura econ�mica Ñini-cio da modernizaci�n material deEspa�aÑ en 1959. Non ser�a, pois, nin-g�n disparate situa-la ruptura pedag�-xica en 1970.

Como di Carlos Lerena, a LOXSE(1990) non fixo m�is que desenvolve--los elementos que xa levaba dentro aLei Villar e, por outra parte, non modi-ficou nada substancial dela. Introduciumelloras cuantitativas e racionalizoum�is o sistema educativo, s� iso.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 93


Tampouco non � cousa agora deentrarmos en disquisici�ns sobre ofondo da lei. Hai estudios meritoriossobre ela. Pero si quero salienta-lo mag-n�fico ensaio de Carlos Lerena tituladoÒAcerca de las funciones ideol�gicasdel sistema de ense�anza tecnocr�ticoen la Espa�a de los setentaÓ, que apa-rece inclu�do na segunda edici�n (1968)da s�a obra Escuela, ideolog�a y clasessociales en Espa�a.

O certo � que Espa�a non ti�aunha lei xeral de educaci�n desde acase Ôprehist�ricaÕ Lei Moyano (1857).Era aquela unha lei demasiado admi-nistrativista, e por iso serviu durantetanto tempo. Non obstante, a riqueza e

a celeridade das reformas republicanasen materia de educaci�n superara conmoito os seus estreitos marcos, entre1931 e 1936.

Pola s�a parte, o franquismo, ataque se sentiu economicamente consoli-dado, na d�cada dos sesenta (e malia as�a obxectiva precariedade pol�tica),non se propuxo tampouco unha leidesa envergadura. Ata que, por fin, en1970, t�dalas expectativas dos profesio-nais da educaci�n e da enteira poboa-ci�n escolar do pa�s parec�an cumprir-se. Pero, se entramos a fondo no tema,a cousa xa non est� tan clara. As con-tradicci�ns entre distintos sectores dasclases dominantes imped�an, dalg�nxeito, o �xito da lei. Por outra parte, acrise econ�mica case inmediata fixoque chovera sobre mollado. E o queempezou sendo a Ôreforma VillarPalas�Õ converteuse axi�a na Ôcontrarre-forma de Mart�nez EsteruelasÕ. O finan-ciamento foi o tal�n de aquiles da LXE.E tal semella se-lo fado das nosas �lti-mas leis educativas, porque a crise eco-n�mica aberta no segundo semestre de1992 tam�n desvirtuou a LOXSE.

Por �ltimo, os cambios pol�ticosde 1996, cunha recuperaci�n substan-cial das magnitudes macroecon�micas,poden dar lugar tam�n a novas modifi-caci�ns macroeducativas. En plenaeuforia internacional da Ôglobalizaci�nneoliberalÕ, todo indica un retornoinvolutivo cami�o da privatizaci�n.Atop�monos outra volta co vello dile-ma escola p�blica/escola privada...

“A LOXSE non modificou nada substancial da lei Villar”.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 94


REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Arenal, C., Obra selecta, Santiago deCompostela, S�lvora, 1983.

Bourdieu, P., Las razones pr�cticas,Barcelona, Anagrama, 1997.

Fern�ndez Soria, J. M., Educaci�n y cul-tura en la guerra civil (Espa�a 1936--1939), Valencia, Nau Llibres,1984.

G�mez Llorente, L., Aproximaci�n a lahistoria del socialismo espa�ol (hasta1921), Madrid, Edicusa, 1972.

G�mez Molleda, M. D., Los reformadoresde la Espa�a contempor�nea,Madrid, CSIC, 1966.

Gruson, LÕ�tat enseignant, Par�s, Ecolesde Hautes Etudes, 1978.

Hobsbawm, E., Historia del siglo XX,Barcelona, Cr�tica/Mondadori,1995.

Lerena, C., Escuela, ideolog�a y clasessociales en Espa�a, Barcelona,Ariel, (2» edici�n corrixida eaumentada), 1986.

____ Reprimir y liberar, Madrid, AkalUniversitaria, 1983.

Lozano, Cl., La educaci�n republicana,Barcelona, Universidade deBarcelona, 1980.

Lublinskaya, A. D., La crisis del sigloXVII y la sociedad del absolutismo,Barcelona, Cr�tica, 1979.

Luzuriaga, L., Historia de la educaci�np�blica, Bos Aires, Losada, (4» edi-ci�n) 1964.

____ La educaci�n de nuestro tiempo, BosAires, Losada, (3» edici�n) 1966.

____ La escuela nueva p�blica, Bos Aires,Losada, (4» edici�n) 1965.

Marichal, J., La vocaci�n de ManuelAza�a, Madrid, Edicusa, 1971.

MEC, Historia de la educaci�n en Espa�a.IV La educaci�n durante la SegundaRep�blica y la Guerra Civil (1931--1939), Madrid, 1991. (Estudiopreliminar de Antonio MoleroPintado).

Molero, A., La Reforma educativa de laSegunda Rep�blica. Primer Bienio,Madrid, Santillana, 1977.

Ortega y Gasset, J., Europa y la idea denaci�n, Madrid, Revista deOccidente/Alianza Editorial,1985.

Otero Urtaza, E., Coss�o. Trayectoria inte-lectual de un educador, Madrid,CSIC, 1994.

____ M. B. Coss�o. Pensamiento pedag�gi-co y acci�n educativa, Madrid,CIDE, 1994.

P�rez Gal�n, M., La ense�anza en laSegunda Rep�blica espa�ola,Madrid, Edicusa, 1977.

Puelles Ben�tez, M., Educaci�n e ideolo-g�a en la Espa�a contempor�nea,Barcelona, Labor, 1980.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 95


Sacrist�n, M., Escritos sindicales y de pol�-tica educativa, Barcelona, EUB,1997. (Homenaxe a M. Sacrist�n,baixo a coordinaci�n de SalvadorL�pez Arnal).

Safon, R., La educaci�n en la Espa�a revo-lucionaria, Madrid, La Piqueta,1978.

Samaniego Boneu, M., La pol�tica educa-tiva de la Segunda Rep�blica,Madrid, CSIC, 1977.

Tamames, R., La II» Rep�blica. La erade Franco, Madrid, Alianza/Alfaguara, 1979.

Tu��n de Lara, M., Medio siglo de cultu-ra espa�ola, Madrid, Tecnos, 1977.

____ Espa�a bajo la Dictadura franquista(1939-1975), Barcelona, Labor,1988, vol. X.

Vilar, P., Historia de Espa�a, Barcelona,Cr�tica, (9» edici�n corrixida)1989.

____ Iniciaci�n al vocabulario del an�lisishist�rico, Barcelona, Cr�tica, 1983.

Zambrano, M., Delirio y destino,Madrid, Mondadori, 1989.

____ Los intelectuales en el drama deEspa�a, Madrid, Trotta, 1998.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 96

97


1. MODELOS OU ‘TIPOS IDEAIS’ NA ADMINISTRA-CIÓN EDUCATIVA CONTEMPORÁNEA

Un dos problemas m�is vivos epol�micos que se presenta sempre quese trata de modifica-la organizaci�n oua estructura dun Estado �, sen d�bida,o da ordenaci�n e organizaci�n da s�aadministraci�n educativa; � dicir, o daordenaci�n e organizaci�n das fun-ci�ns de planificaci�n, direcci�n, con-trol e avaliaci�n do sistema educativodun pa�s.

Vinculada a educaci�n � transmi-si�n de valores e pautas culturaisvixentes na comunidade ou comunida-des sociais, aquelas cuesti�ns consti-t�en unha preocupaci�n medular ent�dalas discusi�ns sobre a reforma daestructura do Estado1.

O problema de centralizar, des-centralizar ou desconcentrar un sistemaescolar, decisivo � hora de determinarc�mo se vai organiza-la educaci�n, non� s� un problema t�cnico, abstracto, que

racionalmente os estados elixen ponde-rando vantaxes ou inconvenientes,sen�n unha opci�n pol�tica que normal-mente sanciona a Constituci�n dun pa�sbase�ndose en caracter�sticas hist�ricas,culturais, ling��sticas ou de ordenaci�nda convivencia, expresada na vontadeda poboaci�n mediante o procedemen-to establecido na mesma norma consti-tucional. Dificilmente a implantaci�ndun modelo organizativo centralizadoou descentralizado pode prosperar sena axeitada base social e pol�tica que osustente2.

Non � de estra�ar que en Espa�a,ante as previsi�ns constitucionais de1978 sobre a organizaci�n territorial doEstado segundo o esquema dun novomodelo descentralizado, a ordenaci�ndo sistema educativo consecuente sus-citara unha especial sensibilidade, xaque os valores e as pautas culturais nosque se fundamenta a pluralidade dasdistintas comunidades vai depender,en gran medida, do ordenamento quese faga do sistema escolar.

AS REFORMAS ADMINISTRATIVASDA EDUCACIÓN NA ESPAÑA CONTEMPORÁNEA

Rogelio Medina RubioUniversidade Nacional

de Educaci�n a DistanciaMadrid

1 J. Prieto de Pedro, Cultura, Culturas y Constitución, Madrid, Centro de Estudios Constitucionales, 1993.2 V Congreso Interuniversitario de Teoría de la Educación, Política y Educación, Universidade Autónoma de

Barcelona, 1995.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 97

98 Rogelio Medina Rubio

Coa xeneralizaci�n ou simplifica-ci�n que sup�n toda reducci�n a mode-los de organizaci�n pol�tico-adminis-trativa, tres tipos ideais nos ofrecen,basicamente, os estudios comparados �hora de optar por unha soluci�n orga-nizativa: o modelo centralista; o seuoposto, o modelo federal; e o que, condiversos matices, poderiamos conside-rar intermedio ou mixto. Ben entendi-do que eses modelos, a�nda dentro dasconstantes que os definen en cada pa�s,non son algo est�tico ou fixado de vez,sen�n algo din�mico que, como a pro-pia realidade pol�tica, vive a tensi�ndial�ctica de forzas antag�nicas depoder que buscan unha reequilibraci�nentre a tensi�n centr�peta e a tensi�ncentr�fuga propia do centralismo e dadescentralizaci�n.

Estes modelos gardan unhaestreita relaci�n coas divisi�ns feitas noDereito pol�tico sobre as formas e aorientaci�n pol�tica do Estado, en fun-ci�n, fundamentalmente, dos fins doEstado, da s�a organizaci�n interna eda distribuci�n do poder pol�tico desdeun dos seus elementos: o territorio.Tales formas poden reducirse, paralela-mente, a estas tres: o Estado unitario, oEstado federal e o Estado rexional.Tr�tase de Ôtipos ideaisÕ organizativosde Estado que abordan, desde perspec-tivas distintas, os aspectos esenciais daorganizaci�n e a direcci�n do sistemaeducativo: ÀQuen toma as decisi�ns enmateria de ordenaci�n b�sica do siste-ma escolar? ÀQuen expide os t�tulos

acad�micos de validez oficial no terri-torio nacional? ÀQuen adopta as deci-si�ns sobre o curr�culo escolar? ÀQuencontrola ou supervisa o sistema educa-tivo? ÀQuen e como se financia este sis-tema?3.

O modelo centralista, baseadonunha adaptaci�n sui generis domodelo ideado pola Revoluci�nFrancesa, caracter�zase polas notasb�sicas de: unidade (de doutrina, dem�todos, de linguas, de contidos curri-culares, de organizaci�n, de direcci�n esupervisi�n do sistema escolar); estata-lizaci�n do ensino; dependencia e uni-formidade (de modo que t�dalas actua-ci�ns educativas se encomendan a unaparello dependente ou integrado naAdministraci�n do Estado Ñno casodo ensino p�blicoÑ, ou autorizado,controlado e supervisado por ela Ñnocaso do ensino privadoÑ); e exclusi�nou subordinaci�n na organizaci�n dosistema doutras instancias p�blicasterritoriais ou corporativas (munici-pios, provincias, rexi�ns ou universida-des), que te�en unha intervenci�n deci-soria irrelevante no sistema; m�is cocar�cter de excepci�n que de principio.

Este modelo, que incl�e pa�ses dediversas �reas xeogr�ficas e de notablesdiferencias nas s�as estructuras pol�ti-cas e sociais, constit�e hoxe o m�isestendido en case todo o mundo, seben, coma no caso franc�s (o m�isrepresentativo), unha serie de medidascorrectoras (a partir sobre todo da

3 J. L. García Garrido, “Políticas educativas: una perspectiva internacional. El influjo de los modelos en laspolíticas educativas”, Actas del XI Congreso Nacional de Pedagogía, San Sebastián, 1996.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 98

As reformas administrativas da educación na España contemporánea 99

lei francesa de educaci�n de 1985)pretenderon corrixi-los defectos excesi-vos da centralizaci�n.

No modelo oposto, o descentrali-zado, t�pico dos sistemas pol�ticos dosestados federais (caso de Australia,Arxentina ou Brasil) e, sobre todo, dosestados federais centroeuropeos(Alema�a, Austria, Su�za...), o Estadocentral asume escasas competencias enmateria educativa; as suficientes paraestablecer, unicamente, unhas ÔleismarcoÕ de homoxeneizaci�n e coordi-naci�n do conxunto de Ôsistemas edu-cativosÕ propios das s�as instanciasterritoriais (l�nder, cant�ns, estadosfederais...), que asumen, practicamen-te, toda a normativizaci�n e xesti�n dosistema escolar, a partir daquelas leismarco.

Na terceira posibilidade, a domodelo intermedio ou mixto (modelospol�ticos do Reino Unido, Italia...),corresp�ndelles �s instancias centrais(Parlamento, Goberno) a fixaci�n dasli�as xerais de actuaci�n e de financia-mento do sistema, e �s entes territoriaislocais ou de base corporativa (as uni-versidades) o seu desenvolvementonormativo, a xesti�n e execuci�n admi-nistrativa. Tr�tase dun modelo no que,xunta do reco�ecemento da peculiari-dade e personalidade das comunida-des infraestatais (propio da tradici�nplural do antigo r�xime), se recolleparte do papel asumido polo Estadocentral.

Este modelo de descentralizaci�nintermedia admite varios graos e tipossegundo os pa�ses. Comparte co mode-lo centralizado unha longa tradici�n,pero existen comunidades territoriaiscon competencias propias, interpostasentre o poder central e as comunidadestradicionais (provincias, condados,municipios...). Mesmo cabe, nestemodelo intermedio, unha descentrali-zaci�n federal e comunal (caso deSu�za), onde funciona unha estructurafederal que permite ou facilita a des-centralizaci�n en instancias territoriaisa�nda m�is pequenas: unha descentra-lizaci�n tripartita capaz de asumi-la tri-pla tensi�n organizativa que representaa repartici�n de competencias entre asaspiraci�ns do Goberno central oufederal, as do Goberno dos estados(cant�ns) e as das autoridades locais(caso tam�n dos EUA); cunha descen-tralizaci�n acad�mica ou escolar, ade-mais, na que canda a ampla autonom�adas autoridades locais � preciso ter enconta a tradicional descentralizaci�nacad�mica dos centros escolares4.

En Espa�a, a organizaci�n e regu-laci�n do sistema educativo respon-deu, desde as orixes do constituciona-lismo, a un modelo claramentecentralizador. î longo do s�culo XIXfoise consolidando un sistema educati-vo caracterizado polas notas b�sicasque definen tal concepci�n. Un apunta-mento temper�n desta concepci�n sonas disposici�ns do T�tulo IX daConstituci�n de 1812, ÒDa Instrucci�n

4 L. Legrand, Les Politiques de l’Education, París, PUF, 1988.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 99


P�blicaÓ: ÒO Plan xeral de ensino ser�uniforme en todo o ReinoÓ (artigo 368);ÒAs Cortes por medio de plans e estatutosespeciais, arranxar�n canto pertenza �importante obxecto da instrucci�n p�blicaÓ(artigo 370).

Esta formulaci�n centralista dosistema educativo espa�ol Ñag�s oper�odo comprendido entre 1931 e1939, no que se reco�ece Ôo feito dife-rencialÕ rexional na organizaci�n do

ÔEstado integralÕ da Rep�blica, e noque aparecen alg�ns brotes de descen-tralizaci�n no sistema educativo (porexemplo, a posibilidade de organiza-loensino nas linguas das respectivasrexi�ns; a estructura dualista do siste-ma escolar cunha rede de centros esta-tais e outra, paralela, de centros rexio-nais; ou o r�xime de autonom�a daUniversidade de Barcelona, etc.)Ñmant�vose, practicamente inalterable, atrav�s de cambios de goberno e de r�xi-mes pol�ticos, ata a apertura do proce-so constitu�nte de 1978. A mesma refor-ma educativa levada a cabo na Leixeral de educaci�n do 4 de agosto de1970, tan avanzada na revisi�n de moi-tos aspectos t�cnicos do sistema, dei-xou este inmodificable en canto � s�a orientaci�n e dependencia daAdministraci�n do Estado central.

2. TRAZOS TÍPICOS DA ORGANIZACIÓN DAADMINISTRACIÓN EDUCATIVA ESPAÑOLA ATA ASÚA REFORMA NA CONSTITUCIÓN DE 1978

Consecuente con esa orientaci�ncentralista, a Administraci�n educativaespa�ola converteuse no instrumentom�is poderoso dos gobernos na confor-maci�n da orde de convivencia nacio-nal desde a educaci�n; no centro b�sicoregulador do sistema educativo nacio-nal. A s�a responsabilidade foi ampla ecomplexa. Xunta da xesti�n comoempresaria (a trav�s do Ministerio deEducaci�n e Ciencia) da gran maior�ados centros educativos do pa�s, det�dolos niveis de ensino, a ela llecorrespondeu a ordenaci�n de todo o

Constitución de 1812: “O plan xeral de ensino será uniforme en todo o Reino”.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 100


sistema educativo, as� como a coordi-naci�n e mailo control das iniciativasdos entes p�blicos e das persoas privadas na educaci�n. Sobre aAdministraci�n (o citado Ministeriocomo Administraci�n Ñîrgano ouAdministraci�n principal, en sentidosubxectivo) pesou a expansi�n do siste-ma educativo e a demanda de novostipos de educaci�n acordes coas esi-xencias sociais e profesionais danaci�n5. Pois ben, como trazos caracte-r�sticos da organizaci�n e a xesti�ndesa Administraci�n educativa espa-�ola, de signo centralista, destacar�a osseguintes:

2.1 A ATOMIZACIÓN DAS ACTIVIDADES EDUCATIVAS ENDIVERSOS MINISTERIOS

A�nda que a Administraci�n edu-cativa estivo concentrada, basicamente,no Ministerio de Educaci�n e Ciencia, as�a direcci�n non se centralizou e uni-ficou s� nese ministerio, sen�n que selevou tam�n a cabo noutros departa-mentos ministeriais, complicando acoordinaci�n cunha proliferaci�n e dis-persi�n de servicios educativos, tantasveces solapados nas s�as funci�ns, quedesenvolv�an as s�as actividadescunha autarqu�a de competencias enfunci�n do ministerio do que depende-sen.

Entre la multiplicidad de problemasplanteados a la Administraci�n educati-va en Espa�a, el de la dispersi�n de lasacciones sociales y la inexistencia de unacoordinaci�n eficaz, parecen tener una

importancia relevante... La entrada denuestro pa�s en una era tecnol�gica eindustrial ha dado origen a importantesactividades educativas de diversosMinisterios. Es obvio que tanto la indus-tria, como la agricultura, la promoci�nsocial y la formaci�n especializada, tie-nen una inmediata dependencia de laeducaci�n. La legitimidad y la oportuni-dad de las acciones m�ltiples de los dis-tintos Departamentos en materia de edu-caci�n est� fuera de duda, peroigualmente la exigencia de coordinaci�nes un supuesto esencial del rendimientode tales acciones.

2.2 PARCELAMENTO DAS ACCIÓNS EDUCATIVAS NO NIVELPERIFÉRICO

De acordo co esquema organizati-vo do Ministerio de Educaci�n eCiencia baseado tradicionalmente enorganizaci�ns diferentes e aut�rquicas,segundo os diversos tipos e niveis deensino, a responsabilidade provincialdas acci�ns nos distintos sectores edu-cativos recaeu en �rganos especializa-dos, cun esquema organizativo moitom�is fraccionado ca no nivel central,sen que os intentos por evitalo derancristalizado en resultados positivos.

A ese parcelamento contribu�u acompartimentaci�n da pol�tica dosfuncionarios seguida en cada unha dasdirecci�ns xerais do Ministerio. Cadadirecci�n xeral, desde a s�a autarqu�aestructural, ocupouse da selecci�n, for-maci�n, provisi�n de postos vincula-dos � educaci�n, disciplina e regula-mentaci�n do seu persoal depen-dente. Isto motivou diferencias de

5 F. Rubio Llorente, “La Política educativa”, en VV. AA, La España de los años 70, Madrid, Moneda y Crédito,Vol.II., 1974; R. Medina Rubio, La Administración educativa periférica española, Madrid, Paraninfo, 1974.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 101


procedementos de selecci�n, de crite-rios na provisi�n de destinos, de situa-ci�ns de traballo e de remuneraci�n, oque favoreceu a Ôsoberan�aÕ tam�n decorpos e a Ôapropiaci�nÕ da organiza-ci�n, dificultando as� calquera intentode unidade e coordinaci�n. A mesmaestructura fragmentada do ensino, ava-lada por regulaci�ns inconexas de moi-tos anos, actuou como forza centr�petaconverxente para impedir ou menosca-bar calquera intento unificador daAdministraci�n educativa.

Desde un punto de vista cualitati-vo, � se dividi-la organizaci�n educati-va en servicios provinciais indepen-dentes entre si (ata 22 �rganosperif�ricos con responsabilidades dele-gadas de Administraci�n educativaexist�an en cada provincia, antes daentrada en vigor da reforma da actualAdministraci�n educativa auton�mi-ca), estes v�anse de feito m�is impulsa-dos a soste-los seus status tradicionais,que a afrontaren novos plans de cola-boraci�n, desde as perspectivas de efi-cacia e rendemento que esix�an as nece-sidades sociais e educativas. Aausencia de responsabilidades defini-das entre os servicios provinciais, consolapamento de funci�ns, lagoas ouconfusi�ns, foi a secuela necesaria detanta proliferaci�n de organismos conaf�n sectorizador de competencias.

2.3 CENTRALIZACIÓN EXCESIVA, CON REDUCCIÓN DEATRIBUCIÓNS DECISORIAS NOS ÓRGANOS PERIFÉRICOS

Un dos trazos m�is definitoriosda nosa Administraci�n educativa foi as�a excesiva centralizaci�n; a aberta

separaci�n entre direcci�n e decisi�n,por un lado, e a pura xesti�n, polooutro. As consecuencias foron cada d�am�is acusadas, ante a presi�n crecentedos problemas e as incidencias pun-tuais da expansi�n do sistema. îabsorber tan inxentes funci�ns aAdministraci�n central, a funci�n dexerencia b�sica dos servicios centrais(planificaci�n, programaci�n, fixaci�nde directrices, coordinaci�n, supervi-si�n e avaliaci�n da organizaci�n e fun-cionamento do sistema) viuse desde-buxada ou gravemente danada poraquela asunci�n plena e unilateral decompetencias educativas.

2.4 PRECARIO NIVEL DE AUTONOMÍA NO FUNCIONA-MENTO DA ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA DOS CENTROSESCOLARES

A�nda que existiron marcadasdiferencias tanto na concepci�n dos�rganos de goberno e administraci�nnos centros educativos, como na ampli-tude de competencias entre eles, omodo de exercicio e a articulaci�n cos�rganos centrais do Ministerio, astomas de decisi�n no funcionamentoadministrativo dos centros fix�ronsecon moi escasa autonom�a (case quenula nos centros de ensino primario) eresponsabilidade.

2.5 INSUFICIENCIA TÉCNICA E FINANCEIRA DAADMINISTRACIÓN EDUCATIVA LOCAL

A Administraci�n educativa dasentidades locais, se ben legalmente ti�apersonalidade xur�dica distinta doEstado para satisfacer con organizaci�npropia as necesidades educativas dun

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 102


territorio determinado (provincia,municipio), tras un exame das funci�nsda Administraci�n deses entes locaisnas s�as relaci�ns coas daAdministraci�n central do Estado, cabeadvertir que na pr�ctica:

a) eran competencias residuais asque poder�an considerarse competen-cias privativas dos entes locais no�mbito educativo;

b) a�nda que abundaban as com-petencias que indistintamente pod�anser exercidas tanto polo Estado comopolos entes locais (coa �nica diferenciada diversa esfera territorial dun e dou-tro), a superioridade do Estado e astutelas permanentes a que os enteslocais se achaban sometidos, fac�an queo exercicio indistinto legalmente foraen realidade un exercicio de competen-cias superposto, cando non absorbidopola preeminencia da acci�n doEstado;

c) finalmente, as relaci�ns de coo-peraci�n en que se concretaban as cha-madas competencias ÔmixtasÕ ou Ôcon-correntesÕ entre o Estado e os enteslocais, realmente eran consideradas nosentido dunha obrigada participaci�nsimult�nea nunha tarefa com�n. Un boexemplo disto foi a pol�tica de cons-trucci�ns escolares onde claramente seadvert�a que a colaboraci�n das corpo-raci�ns locais e do Estado, a�nda que,en principio, se corresponsabilizabannun suposto p� de igualdade, trat�baserealmente dunha actuaci�n obrigada(municipal ou provincial) onde prima-ba a prerrogativa do Estado.

3. DA ADMINISTRACIÓN CENTRALISTA Ó MODE-LO AUTONÓMICO DA CONSTITUCIÓN DE 1978.PRINCIPIOS QUE ORIENTAN A ADMINISTRACIÓNEDUCATIVA NO ESTADO AUTONÓMICOESPAÑOL

Estas caracter�sticas da nosaAdministraci�n educativa e a forteimplantaci�n que en Espa�a tivo omodelo centralista fixeron, tal vez, que� hora de reconducir aquel modelo af�rmulas m�is descentralizadas naAdministraci�n educativa, acordes coanova sensibilidade do noso tempo, seoptara por un modelo singular, o cha-mado Ômodelo auton�micoÕ, interme-dio, que participa en proporci�n varia-ble dos trazos e caracteres que definenos modelos ou Ôtipos ideaisÕ �s queanteriormente nos referimos.

ÀQue principios orientan a articu-laci�n da Administraci�n educativa nomodelo auton�mico espa�ol?

Das regras e principios xerais con-tidos na Constituci�n; das disposici�nstanto estatais coma auton�micas m�isdestacadas promulgadas ata o momen-to e, tam�n, da capacidade interpreta-tiva de toda esa normativa demos-trada, ata agora, polo Tribunal Cons-titucional, si poden constatarse, razoa-blemente, algunhas coordenadas t�cni-cas que iluminen o longo cami�o quea�nda queda para consolidarunha Administraci�n educativa queadministre un sistema educativodescentralizado, auton�mico, unitarioe plural; que homoxenice, por un lado,a educaci�n de t�dolos espa�ois, nun

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 103


sistema b�sico e com�n, pero que sirva,� vez, a trav�s dunha pluralidade der�ximes educativos, �s peculiares inte-reses p�blicos e territoriais que ascomunidades aut�nomas personifican.

Unha serie de principios pareceque, constitucionalmente, han servir decanle interpretativa na din�mica dedistribuci�n de competencias e fun-ci�ns da Administraci�n educativaentre os Ôpoderes p�blicosÕ, o Estado eas comunidades aut�nomas: o princi-pio de unidade do sistema educativoen todo o territorio do Estado (ÒAConstituci�n fundam�ntase na indisolubleunidade da naci�n espa�olaÓ Ñartigo 2Ñ; Ò T�dolos espa�ois te�en os mesmos derei-tos e obrigaci�ns en calquera parte do terri-torio do EstadoÓ Ñartigo 139Ñ);afirmaci�ns que levan impl�cita a cons-trucci�n dun sistema educativo, unita-rio e b�sico, integrador da unidadenacional da que forman parte as comu-nidades aut�nomas.

Pero canda este principio de uni-dade act�a tam�n, de modo concorren-te, o da pluralidade de instancias admi-nistrativas e normativas, ou principiode autonom�a. Unha das caracter�sticasfundamentais que vai diferencia-laorganizaci�n da nosa Administraci�neducativa da do modelo centralista, een relaci�n coa doutras admi-nistraci�ns de r�ximes demoliberaiseuropeos, vai ser precisamente a distri-buci�n territorial concorrente do podernormativo e administrativo do Estado

e das comunidades aut�nomas. (ÒAConstituci�n reco�ece e garante o dereitode autonom�a das nacionalidades e rexi�nsque integran a naci�n espa�olaÓ Ñartigo2Ñ; ÒOs poderes p�blicos garanten o derei-to de todos � educaci�nÓ Ñartigo 27.5Ñ;ÒOs poderes p�blicos inspeccionar�n ehomologar�n o sistema educativoÓ Ñarti-go 27.8Ñ).

Ademais destes dous principiosfundamentais, constitucional�zasetam�n o de solidariedade interterrito-rial, xa que a Constituci�n Òreco�ece egaranteÓ a solidariedade das nacionali-dades e rexi�ns e encomenda � Estadoa tarefa da organizaci�n efectiva destesprincipios; isto sup�n o reco�ecementodunha planificaci�n da educaci�n, aescala nacional, que non consinta dis-criminaci�ns entre unhas e outrascomunidades aut�nomas.

Finalmente, o principio de liber-dade e igualdade de dereitos dos cida-d�ns: ÒCorresp�ndelles �s poderes p�blicospromove-las condici�ns para que a liberda-de e a igualdade do individuo e dos gruposen que se integra, sexan reais e efectivasÓÑartigo 9.2Ñ; o que implica a garant�adunha igualdade de dereitos, en liber-dade, no acceso � educaci�n de t�dolosespa�ois pola que as Administraci�nsestatal e das comunidades aut�nomashan velar6.

P�dese afirmar, pois, que o mode-lo de Administraci�n educativa pre-visto na Constituci�n de 1978 se

6 F. Garrido Falla, Comentarios a la Constitución, Madrid, 2ª edición,1985; O. Alzaga Villamil, LaConstitución española de 1978, Madrid, Foro, 1978.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 104


caracteriza, fronte � modelo centralistaanterior, polas notas de: unidade dosistema educativo, autonom�a dascomunidades aut�nomas, coparticipa-ci�n no sistema educativo daAdministraci�n do Estado e das comu-nidades aut�nomas e solidariedadeinterterritorial.

Para a eficaz realizaci�n destesprincipios, a Constituci�n as�gnalles �spoderes p�blicos (Estado e comunida-des aut�nomas, principalmente), deforma compartida, unha serie de atri-buci�ns ou competencias educativas �ss�as respectivas administraci�ns p�bli-cas7.

Os modelos comparados de dis-tribuci�n de competencias entre oEstado e os entes subestatais (estadosfederais, comunidades aut�nomas,etc.) responden, basicamente, a douscriterios de asignaci�n ou distribuci�ndestas: o criterio ÔhorizontalÕ, ou deenumeraci�n bilateral das competen-cias que corresponden a unha ou outradaquelas administraci�ns (existenunhas competencias propias ou exclu-sivas da Administraci�n educativa doEstado e outras que son propias ouexclusivas dos entes subestatais); e ocriterio ÔverticalÕ, segundo o cal se asig-nan, de forma tripartita, as competen-cias educativas: unhas competencias,con car�cter ÔexclusivoÕ, a unha ououtra desas administraci�ns; outras

competencias son ÔcompartidasÕ no seuexercicio entre �mbalas administra-ci�ns, e existe un terceiro grupo decompetencias nas que os entes subes-tais te�en s� unha potestade meramen-te ÔregulamentariaÕ ou executora dascompetencias do Estado8.

O modelo auton�mico espa�ol,sen se identificar plenamente co criterio ÔverticalÕ, est� ben pr�ximo a el. Non existe, desde logo, naConstituci�n, unha listaxe claramentedefinida do feixe de competencias quecon car�cter propio, exclusivo eexclu�nte, corresponden � Estado ou �scomunidades aut�nomas en materiaeducativa. Ag�s o curto esquema decompetencias que especificamente apa-rece asignado na Constituci�n �Administraci�n do Estado e � dascomunidades aut�nomas, f�xose unharepartici�n dual de competencias entreaquelas administraci�ns onde predo-minan as competencias compartidasou concorrentes sobre ese esquema tri-partito habitual dos estados de estruc-turas federalistas. Pois a�nda que �Administraci�n do Estado se lle reco-�ece a exclusividade para configura-lasbases ou normas b�sicas do sistemaeducativo, para asegura-lo desenvolve-mento dos dereitos fundamentais, aunidade b�sica do sistema e o principiode solidariedade interterritorial, esaactuaci�n estatal ha de realizarse sen prexu�zo de que sobre a mesma

7 R. Medina Rubio, “La educación en el Estado de las autonomías”, VIII Congreso Interuniversitario de Teoríade la Educación, San Sebastián.

8 M. Puelles Benítez, “Informe sobre experiencias de descentralización en el mundo occidental”, en Revistade Educación, núm. 299, Madrid, Ministerio de Educación e Ciencia, 1992.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 105


materia, e desde a cobertura daquelasbases, un tanto xen�ricas, sexa necesa-ria, para o seu debido cumprimento,acabamento ou concreci�n, a regula-ci�n complementaria por parte daAdministraci�n educativa das comuni-dades aut�nomas.

As�, � Administraci�n do Estadocorresp�ndelle, con car�cter propio, unimportante n�cleo de competenciasprevias e fundamentais, xen�ricas,todas elas, tales como: Òa regulaci�n dascondici�ns b�sicas que garantan a igualda-de de t�dolos espa�ois no exercicio dosdereitos e deberes constitucionaisÓ Ñarti-go 149.1.1.Ñ; Òa regulaci�n das condi-ci�ns de obtenci�n, expedici�n e homologa-ci�n de t�tulos acad�micos e profesionais enormas b�sicas para o desenvolvemento do Artigo 27 da Constituci�nÓ, refe-rido � dereito � educaci�n, Ñartigo149.1.30Ñ; a programaci�n e ordena-ci�n xeral das ensinanzas (plan b�sicode estudios) garante da homologaci�ne da expedici�n dos t�tulos anteriores(artigo 149. 1.30); a inspecci�n do siste-ma educativo (alta Inspecci�n), paragaranti-lo cumprimento das leis e anon violaci�n dos dereitos fundamen-tais da educaci�n nas comunidadesaut�nomas; a regulaci�n b�sica do r�xi-me da funci�n p�blica, calquera quesexa o �mbito desta, e o establecemen-to das bases do sistema de axudas esco-lares.

Pero en virtude do principio deautonom�a, a Administraci�n educati-va das comunidades aut�nomas, concompetencias plenas en educaci�n, senser soberanas (por canto non est�n

dotadas de potestade total de goberno),en canto est�n integradas con reco-�ecemento constitucional na Admi-nistraci�n educativa estatal (ÒO Estadoorgan�zase... en comunidades aut�no-masÓ, � dicir, como parte del), gozan dafacultade de autogoberno e de compe-tencias normativas plenas (e non exclu-sivas). Aspecto esencial da noci�n deÔcompetenciaÕ � a existencia dunhapotestade en relaci�n cunha determi-nada materia. Cando non existe esaespecificidade de atribuci�n, non sepode dicir que haxa aut�ntica compe-tencia, sen�n simplemente unha lexiti-maci�n m�is ou menos activa paraactuar nun campo determinado.

Esa potestade normativa daAdministraci�n educativa das comuni-dades aut�nomas � a que d� sentido �descentralizaci�n administrativa exis-tente na organizaci�n territorial doEstado, xa que unha simple desconcen-traci�n administrativa, sen funci�nsnormativas ou lexislativas das comuni-dades aut�nomas, non xustificar�a acreaci�n do novo modelo deAdministraci�n do Estado auton�mi-co.

Nun dese�o de competenciasparalelo � trazado para a Administra-ci�n do Estado, corresp�ndelle �Administraci�n de t�dalas comunida-des aut�nomas: o fomento da cultura,da investigaci�n e do ensino da propialingua (artigo 148.1.18); a creaci�n esupresi�n de centros p�blicos no seuterritorio, sempre que se acomode talpotestade �s requirimentos da planifi-caci�n estatal (artigo 149. 1. 30); e o

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 106


exercicio das potestades regulamenta-rias de administraci�n e inspecci�n nasmaterias educativas que prevexan oscorrespondentes estatutos de autono-m�a.

Non obstante, a Administraci�neducativa das comunidades aut�no-mas disp�n dunha ampla liberdadepara asumir, cada unha delas, estatuta-riamente, as competencias que dese-xen. ÒAs materias non atribu�das expresa-mente � Estado por esta Constituci�n,poder�n corresponder �s Comunidadesaut�nomas en virtude dos seus respectivosEstatutosÓ (artigo 149.3). � dicir, que a Administraci�n das comuni-dades aut�nomas est� lexitimada para reclamar, pola v�a esta-tutaria, as materias residuais quenon sexan atribu�das expresamente� Administraci�n estatal na Consti-tuci�n. S� no caso de que os estatutoscomunitarios non reclamasen talesmaterias ou competencias, ser�an

estatais e quedar�an sometidas � nor-mativa uniforme ou de dereito com�ndictada pola Administraci�n doEstado. Tales materias residuais com-prenden non s� as que expresamente aAdministraci�n do Estado non se reser-ve por vontade ou esquecemento,sen�n aquelas que puidesen xerarse exnovo como resultado da din�mica edu-cativa futura9.

Sen embargo, non estamos diantede dous sistemas normativos paralelosÑo da Administraci�n estatal e o daAdministraci�n auton�micaÑ, sen�ndun �nico ordenamento educativo, ena s�a formaci�n concorren tanto os�rganos da Administraci�n educativado Estado como a das comunidadesaut�nomas, cada unha no �mbito das�a respectiva competencia. As actua-ci�ns administrativas auton�micas�chanse, no seu �mbito, en plano deigualdade coas da Administraci�n doEstado; ningunha se subordina � outra;son igualmente eficaces, pero sempre,repito, que cada unha limite a s�aacci�n � esfera da competencia queconstitucionalmente lle corresponde.

En todo caso, a harmonizaci�n ouarticulaci�n (necesaria para a unidadedo sistema educativo nacional) dasadministraci�nes educativas do Estadoe das comunidades aut�nomas, noexercicio dunhas competencias edu-cativas que non son, na s�a inte-gridade, exclusivas e exclu�ntes, sen�ncompartidas ou concorrentes, como

“Correspóndelles ás administracións das comunidadesautónomas o fomento da cultura, da investigación e oensino da propia lingua”.

9 R. Medina Rubio, “La participación democrática de los padres en las Instituciones escolares”, Actas delForo Internacional Escuela Familia y Sociedad, México, 1995.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 107


quedou dito, est� tropezando, na pr�c-tica, con moitas dificultades. Non sonas menores:

a) a forte implantaci�n que tivo omodelo centralista, � que anteriormen-te nos referiamos;

b) tampouco o � a ambig�idadeconstitucional na repartici�n de fun-ci�ns ou atribuci�ns entre aquelasadministraci�ns (o car�cter compartidoou concorrente desa repartici�n), porcanto, salvadas as xen�ricas e limitadasatribuci�ns que corresponden � Estadona elaboraci�n dunhas leis marco, eneducaci�n (a diferencia doutros secto-res) non existe unha repartici�n verticalclara entre �mbalas administraci�nscon car�cter exclusivo e exclu�nte;

c) e, especialmente, a indefinici�nque sup�n o feito de que as adminis-traci�ns das comunidades aut�nomasasuman competencias educativas Òentodo o demaisÓ que non sexa a Òlexisla-ci�n b�sicaÓ atribu�da � Estado. ÀAtaonde chega o �mbito desa lexislaci�nb�sica que, como marco com�n, corres-ponde � Administraci�n do Estadodeterminar no seu alcance e contido?

4. O PROBLEMA DA HARMONIZACIÓN DE COM-PETENCIAS EDUCATIVAS NO MODELO DO ESTA-DO AUTONÓMICO

Os problemas que derivan desesistema ecl�ctico, sui generis, de repar-tici�n de competencias poden xerardisfunci�ns pouco convenientes para aboa marcha do sistema educativo

nacional. Por este motivo, ese espaciodas competencias compartidas (que � om�is amplo) entre as administraci�nseducativas do Estado e das comunida-des aut�nomas require, como unha dastarefas m�is urxentes, a busca de f�r-mulas eficaces de colaboraci�n entre asadministraciones de �mbolos poderesp�blicos, co fin de posibilitar un siste-ma educativo unitario e coherente, noque non se consagre, dun modoexclu�nte, a preeminencia, xa superada,da Administraci�n do Estado domodelo centralista, nin se baleire decontido a Administraci�n dos entesauton�micos.

Poden arbitrarse distintas f�rmu-las para a harmonizaci�n das funci�nsdunha e outra administraci�n e o axus-te de funcionamento da educaci�n noEstado auton�mico.

A) As que proceden de limita-ci�ns que se establecen por raz�ns deÒinterese xeralÓ. Estas limitaci�nsve�en establecidas, dunha forma untanto xen�rica, no artigo 150.3 daConstituci�n: ÒO Estado poder� dictarleis que establezan os principios necesariospara harmoniza-las disposici�ns normati-vas das Comunidades aut�nomas, a�nda nocaso de materias atribu�das � competenciadestas, cando as� o esixa o interese xeral.Corresp�ndelles �s Cortes Xerais, pormaior�a absoluta, de cada C�mara, a apre-ciaci�n desas necesidadesÓ. � dicir, quecando o Òinterese xeralÓ o esixa, apre-ciado por maior�a absoluta das Cortes Xerais, o Estado pode dictar leis marco para harmonizar (non parahomoxeneizar nin uniformar) as

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 108


disposici�ns das comunidades aut�no-mas, mesmo no caso de materias atri-bu�das � competencia destas.

B) Mediante a creaci�n de �rga-nos especiais de colaboraci�n institu-cional, co fin de establecer f�rmulas derelaci�n e coordinaci�n entre o Estadoe as comunidades aut�nomas(ÒConferencias sectoriaisÓ dos estadosfederais). Tr�tase de facilita-lo inter-cambio de puntos de vista e o exame encom�n dos diferentes problemas quevaian xurdindo.

C) A ÒConferencia de conselleirostitulares de educaci�nÓ, prevista na Leiorg�nica do dereito � educaci�n(LODE), importada dos modelos deestados federais, pode ser un instru-mento importante do correcto funcio-namento do Estado auton�mico.

5. A AUTONOMÍA ADMINISTRATIVA DOS CEN-TROS ESCOLARES

Mais o concepto t�cnico de Ôauto-nom�aÕ non se vincula constitucional-mente s� � pol�tica ou � administra-ci�n. A�nda que alude, primariamente,� potestade reco�ecida a certos entesde establece-las s�as normas, de contarcun marco de independencia que llespermita dotarse, a si mesmos (dentrodun ordenamento constitucional m�isamplo no que se enmarca esa capacida-de autorreguladora), de normas deorganizaci�n e de funcionamento que

regulen as relaci�ns nun espacio oumateria determinados10.

O noso supremo ordenamentoconstitucional cualifica de Ôaut�nomasÕinstituci�ns moi diversas: os munici-pios, as provincias , as comunidadesaut�nomas (artigo 132) e as universida-des (artigo 27.10), que conformanoutros tantos ordenamentos ÔmenoresÕ,con maior ou menor relevancia respec-to do ordenamento estatal de coberturasuperior. Pois ben, Àte�en reco�ecidaconstitucionalmente esa relevanciaauton�mica os centros de ensino nonuniversitario? � indubidable que aConstituci�n s� reco�ece, de formaexpl�cita, capacidade auton�mica �suniversidades (Òreco��cese a autonom�adas Universidades nos termos que a leiestablezaÓ, di o artigo 27.10).

Para paliar ese baleiro constitu-cional, a Lei org�nica do dereito � edu-caci�n (LODE, Lei 8/1985, do 3 dexullo) establece que Òdentro dos l�mitesfixados polas leis, os centros ter�n autono-m�a para establecer materias optativas,adapta-los programas �s caracter�sticas domedio en que est�n inseridos, adoptar m�to-dos de ensino e organizar actividades esco-lares e extraescolaresÓ (artigo 15); benque para isto implante un modelo con-creto, uniforme e xeneralizado de orga-nizaci�n e participaci�n no gobernodos centros escolares: o modelo decoxesti�n, especialmente nos centrosp�blicos e privados concertados.

10 V. García Hoz e R. Medina Rubio, “La autonomía de la institución escolar”, no libro de ámbolos autoresOrganización y gobierno de Centros educativos , Madrid, Rialp, 3ª edición, 1995.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 109


A Lei xeral de ordenaci�n do sis-tema educativo (LOXSE, Lei 1/1990,do 3 de outubro) a�nda m�is parca c�anterior, s� fai referencia expresa �autonom�a institucional con ocasi�n doÒdese�o curricular de base [...], que posibi-lite a elaboraci�n de proxectos curricularesdiversos axustados �s caracter�sticas enecesidades de cada casoÓ. Non cabed�bida, pois, de que en materia deautonom�a institucional existe unhanotable diferencia cualitativa de tratono noso ordenamento positivo entre oscentros universitarios e non universita-rios, cun sentido moito m�s restrictivonestes ca naqueles.

Tal vez, esa diferencia radique nodistinto sentido que te�en as activida-des acad�micas nun e noutro tipo decentros. Mentres no nivel universitario,a docencia se acha necesariamente aso-ciada � esp�rito creador e investigadorda actividade cient�fica e � constanterenovaci�n do saber e da cultura,nunha busca aberta e permanente daverdade (iso � o que, en definitiva, xus-tifica a existencia da universidade), nosniveis non universitarios adquirenmaior significaci�n outros aspectos dis-tintos, como son os relativos � forma-ci�n humana integral que, pola s�amaior extensi�n e prevalencia na vidapersoal e social do alumno, fai que setrate dunha tarefa susceptible de serregulada en medida moito maior c�actividade universitaria.

Se cadra por esa faceta educadorada persoa, m�is conectada con criteriosideol�xicos e de valor, a autonom�a doscentros docentes non universitarios

sexa m�is restrinxida, ante os gravesperigos que supor�a que os centrosquedaran indefensos fronte a presi�nslocalistas ou de grupos profesionais,sindicais, ideol�xicos ou pol�ticos.

5.1 FUNDAMENTO DO DEREITO DE AUTONOMÍA DOSCENTROS ESCOLARES

Sen embargo, mesmo reco�ecen-do razoables esixencias e limitaci�nssociais e dos poderes p�blicos, os cen-tros escolares non poden converterse,administrativamente, en simplessucursais, pautadas dun xeito unifor-me pola Administraci�n do Estado oudas comunidades aut�nomas, sen�nque deben ter tam�n un grao de auto-nom�a administrativa que respecte as�a natureza, funci�ns e actividade.

Ese grao de autonom�a e de auto-goberno da instituci�n escolar creo quev�n demandado, fundamentalmente:

a) Polo deber constitucional quete�en os poderes p�blicos de promoverÒas condici�ns para que a liberdade e aigualdade do individuo e dos grupos en quese integra sexan reais e efectivasÓ (artigo9.2 da Constituci�n).

b) Por criterios de eficacia e eco-nom�a: sen o reco�ecemento dunamplo teito de autonom�a institucional,rec�rtase e empobr�cese a capacidadecreadora e o amplo campo de posibili-dades de desenvolvemento que os cen-tros escolares ofrecen.

c) Por esixencias do mesmo plura-lismo ideol�xico, tan esencial na vidademocr�tica. Pluralismo ideol�xico

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 110


que reenv�a e sustenta pluralismoseducativos e institucionais. A autono-m�a �, xustamente, a forma institucio-nal da comunidade educativa escolarmediante a cal se fai realidade ou seexpresa aquel pluralismo de ideas e devalores.

5.2 A LEI DE ORDENACIÓN XERAL DO SISTEMA EDUCATI-VO, ¿UN SIMPLE CAMBIO ESTRUCTURAL NA VIDA DOSCENTROS ESCOLARES OU UN NOVO MARCO DE XESTIÓNE DE GOBERNO DESTES CENTROS?

Non obstante, e a pesar da ausen-cia de menci�ns expl�citas � dereito deautonom�a dos centros docentes nonuniversitarios, a Constituci�n estable-ceu un principio previo e necesario (seben non suficiente) para o desenvolve-mento daquel dereito: o de participa-ci�n da comunidade escolar no controle a xesti�n dos centros sostidos confondos p�blicos (Òos profesores, os pais e,se � o caso, os alumnos intervir�n no con-trol e xesti�n de t�dolos centros sostidospola Administraci�n con fondos p�blicosnos termos que a lei establezaÓ. Artigo27.7).

A regulaci�n desa participaci�n(que contrasta co esquema uniformistado modelo centralista anterior) � a querealizou a LODE. ÒO principio de partici-paci�n dos membros da comunidade escolarinspirar� as acci�ns educativas e a organi-zaci�n e funcionamento dos Centros p�bli-cosÓ (artigo 19).

A LOXSE, seguindo as directricesxa trazadas pola LODE, pretende confi-gurar ese novo modelo de xesti�n e degoberno dos centros escolares, baseadonun cambio substancial das estructurasparticipativas do poder do centro esco-lar. A capacidade de decisi�n do direc-tor escolar, asistido polo equipo directi-vo, transf�rese a unha estructuraparticipativa colexiada (o Conselloescolar do centro), onde se integranrepresentantes de t�dolos estamentosda comunidade escolar11.

A figura do director que emerxeda LOXSE �, en efecto, m�is a dun ani-mador, impulsor, coordinador e mode-rador de actividades c� dun �rgano conautoridade suficiente para adoptar,pola s�a conta, decisi�ns legalmentevinculantes. Mais esa regulaci�n daparticipaci�n pode admitir dous niveisinterpretativos de distinta profundida-de e transcendencia: o m�is f�cil esuperficial (que � o habitualmente utili-zado e co�ecido) consistente noutraordenaci�n m�is dunhas novas estruc-turas organizativas de participaci�n namarcha do centro; e, o m�is dif�cil ecomplexo, que sup�n un novo modode ve-las instituci�ns escolares e as res-ponsabilidades da educaci�n12.

A� vai esta-lo risco e o reto daLOXSE. � a diferencia que existe entreentende-la participaci�n � modo pol�ti-co, como unha armaz�n de xuntas derepresentaci�n, con votos e elecci�ns

11 J. Sarramona López, “Los Consejos escolares como organismos de participación en el sistema educati-vo”, en Actas del Foro internacional Escuela, Familia y Sociedad, México, 1995.

12 B. M. Bass, Leadership and performance beyond expectations, Nova York, Free Press, 1985.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 111


peri�dicas sen m�is... (a participaci�nentendida como ÔrepresentatividadeÕ,como unha t�cnica ou tecnolox�a parti-cipativa); ou considerala como unhanova maneira real de entende-lasrelaci�ns educativas nos centros, desdeuns esquemas de comportamento e desentido da vida, enraizados na concien-cia colectiva e cultural dos grupossociais (�s que o centro serve), a trav�sdunha chamada � responsabilidade e aparticipaci�n efectiva dos seus mem-bros (sentido da participaci�n comocooperaci�n responsable ou ÔculturaparticipativaÕ).

Esta �ltima � a aut�ntica partici-paci�n que ten hoxe sentido na vidaescolar, fundamento da mesma auto-nom�a dos centros escolares; aquela �s� a m�scara que a encobre. A partici-paci�n, se � tal, sup�n moito m�is quea simple representaci�n estamental oudereito a formar parte duns �rganos decontrol e de goberno dos centros esco-lares: �brese a estratos m�is profundosde cooperaci�n persoal na ordenaci�n erealizaci�n das actividades escolares13.

5.3 PARTICIPACIÓN NA XESTIÓN E NO GOBERNO DOSCENTROS ESCOLARES SI, PERO NON INDISCRIMINADASENÓN DIFERENCIADA

Por outra parte, hoxe en�nciaselegalmente o dereito � participaci�n nogoberno e xesti�n da vida dos centrosescolares, pero dunha forma un tantoindiferenciada, coma se se tratase

dunha secuela da transposici�n depr�cticas pol�ticas parlamentarias �vida escolar. Cada membro, un voto.Non se te�en en conta diferencias decompetencias entre uns e outros mem-bros, nin o sentido distinto que poidate-la participaci�n de cada un.

Non t�dolos grupos te�en osmesmos intereses sobre os mesmosproblemas escolares, a�nda que osobxectivos finais poidan ser coinciden-tes. De a� a necesidade de que a LOXSEacepte formas diferenciadas de partici-paci�n, de modo que cada membro ofaga en funci�n da s�a capacidade pro-fesional e da s�a capacidade para res-ponsabilizarse das consecuencias das�a participaci�n. Introducir�a unhamaior claridade e eficacia na vida doscentros escolares.

Que os pais, por exemplo, partici-pen con car�cter decisorio en cuesti�nscr�ticas, tales como a fixaci�n dosobxectivos educativos do centro, a ela-boraci�n xeral dos plans de estudioconsecuentes, ou na formulaci�n e xes-ti�n econ�mica, etc., non debe suporintervenci�ns do mesmo car�cter enasuntos sobre a forma t�cnica en que seconcreten aqueles obxectivos (progra-maci�n de contidos, metodolox�adid�ctica, sesi�ns de avaliaci�n, formasm�is axeitadas de realizar estas, orga-nizaci�n diaria de actividades escola-res, etc.).

13 R. Pascual, La gestión educativa ante la innovación y el cambio, Madrid, Narcea, 1988; J. Sergiovanni(edit.), Leadership and organizational culture, University of Illinois Press, 1984; M. Fernández Enguita, Poder yparticipación en el sistema educativo, Barcelona, Paidós, 1992.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 112


Os mecanismos de coxesti�n queoperan nos centros escolares de ning�nxeito deben conducir � determinaci�nÔdemocr�ticaÕ de aspectos t�cnicos daactividade escolar. A capacidade nasdecisi�ns t�cnicas debe outorgarse enfunci�n do co�ecemento, a competen-cia e a autoridade profesional quete�an os membros participantes, e noncon criterios pol�ticos ou oportunistas.

5.4 O CONTIDO DA AUTONOMÍA INSTITUCIONAL ESCO-LAR

Polo demais, paralelamente � for-talecemento da participaci�n (no �lti-mo sentido apuntado) e � correcci�ndas disfunci�ns que a experiencia par-ticipativa ofrece, a LOXSE deber�aavanzar nunha li�a de maior descen-tralizaci�n, outorgando �s centrosescolares non universitarios cotasmaiores de autonom�a. Esa norma,polo seu rango org�nico, deber�a ser,tam�n, o marco que engarce e clarifi-que convenientemente os intereses ecompetencias concorrentes na vidaescolar: as da Administraci�n estatal,dada a natureza de Ôservicio de interesep�blicoÕ do ensino; as de �mbito rexio-nal ou da Administraci�n das comuni-dades aut�nomas, e as requiridas polamesma din�mica intraescolar para oexercicio da autonom�a institucional(Administraci�n escolar).

Poder�anse establecer tres moda-lidades de autonom�a, consecuentescoas tres dimensi�ns de funcionamentoque conve�en � instituci�n escolar: aautonom�a acad�mica, referida � pro-gramaci�n de disciplinas, actividades

escolares e extraescolares, avaliaci�ndo alumnado, colaci�n de t�tulos edemais aspectos da vida acad�mica dainstituci�n; a autonom�a estatutaria,referida � capacidade de determina-losestatutos que han regula-los �rganosde direcci�n e goberno do centro e, enxeral, as normas ou regulamentos quehan rexe-lo seu funcionamento interno;e a autonom�a administrativa e finan-ceira, centrada nas posibilidades dexesti�n dos �rganos de administraci�ne na capacidade de disposici�n finan-ceira (dentro dunha orde preestableci-da) das instituci�ns docentes.

En cada unha destas modalidadesde autonom�a parcial p�dense combi-nar, evidentemente, espacios distintosde variable intensidade e modulaci�n:desde a autonom�a plena � heterono-m�a total, pasando por niveis de auto-nom�a m�is ou menos restrinxida.Mentres na autonom�a plena se reco�e-ce un poder institu�nte nas instituci�nsdocentes que non pode ser afectadopor disposici�ns das Administraci�nsestatal ou auton�mica (que, en todocaso, aquela autonom�a ha ter enconta), na heteronom�a total os centrosdocentes son axentes daquelas admi-nistraci�ns con t�dolos riscos de instru-mentalizaci�n e desnaturalizaci�n paraos centros que a idea comporta (nivelde Ôautonom�aÕ propio do modelo daAdministraci�n centralista).

A autonom�a plena escolar � com-patible co reco�ecemento oficial det�tulos, co establecemento das condi-ci�ns da venia docendi, coa definici�nduns contidos m�nimos para todos, coa

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 113


garant�a dun nivel b�sico de calidadeno ensino, e con outros condiciona-mentos constitucionais que compete �Estado desenvolver para posibilita-lasiniciativas sociais e promove-lo dereitofundamental de todos � educaci�n, as�

como o exercicio deste nunha Òliberda-de racional de ensinoÓ. Con raz�n dic�ao administrativista Colmeiro que

Òla educaci�n interesa al individuo, perotambien al Estado...., el mayor enemigode la libertad es la ignorancia, porque elejercicio de los derechos pol�ticos, sincierto grado de instrucci�n, lejos de ser-vir para establecer y afirmar un ordenlegal condena a los pueblos a la perpetuaoscilaci�n entre la anarqu�a y el despotis-moÓ.

Por iso a autonom�a escolar ha sercompatible coa fixaci�n e alcance dareserva ou competencia exclusiva doEstado en materia de: Òregulaci�n dascondici�ns b�sicas que garantan a igualda-de de t�dolos espa�ois no exercicio dosdereitos e no cumprimento dos deberesconstitucionais...; na regulaci�n das condi-ci�ns de obtenci�n, expedici�n e homologa-ci�n de t�tulos acad�micos e profesionais enormas b�sicas para o desenvolvemento doArt. 27 da Constituci�n, co fin de garanti-lo cumprimento das obrigaci�ns dos pode-res p�blicos nesta materiaÓ, como estable-ce o artigo 149.1.30 da Constituci�n.

A autonom�a escolar tam�n ha teren conta a normatividade aplicable quecorresponde � respectiva comunidadeaut�noma, segundo os seus Estatutos.O concepto de autonom�a non podeentenderse, como �s veces se pretende(tal vez por influencia do uso e abusoque se fai dese concepto no tr�fico pol�-tico coti�n), no sentido de reclamarunha plena autarqu�a escolar, so penade transformar aquel concepto en purautop�a.

De calquera xeito, han de ser campos especialmente sensibles na

Monumento a Colmeiro erixido na EGAP. […] la educación interesa al individuo pero también alEstado […].

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 114


configuraci�n da autonom�a acad�mi-ca escolar:

a) A formulaci�n do ideario oudese�o educativo do centro (salvados,repito, os principios reco�ecidos naConstituci�n e leis org�nicas que adesenvolvan) no que ha de concretarse,como garant�a de homoxeneidade e doestilo propio do centro, o conxunto uni-tario de ideas e de principios de cober-tura superior, destinados a orienta-laorganizaci�n e a s�a operatividadeeducadora.

b) A elaboraci�n de ÔproxectoseducativosÕ, acordes co dese�o ante-rior, nos que se reflictan os contidosculturais, li�as de acci�n metodol�xica,de programaci�n, avaliaci�n e recupe-raci�n do alumnado.

c) A definici�n das estructurasparticipativas e de comunicaci�n nasque se sinalen as canles que se estable-zan para promove-la m�xima partici-paci�n dos membros que constit�en acomunidade escolar.

d) A especificaci�n de tarefas e adistribuci�n de responsabilidades asig-nadas a cada un dos membros desacomunidade.

e) A fixaci�n e desenvolvementode programas extraescolares e de pro-xecci�n comunitaria, como expresi�ndos obxectivos sociais extracurricularesque a instituci�n escolar se propo�a,as� como a distribuci�n de recursos eposibilidades materiais que o centrodispo�a.

Todo isto compatible coa necesi-dade de satisfacer unhas metas social-mente desexadas. Nun mundo de cre-centes interacci�ns, no que oslocalismos perden efectividade, non �doado soster teitos auton�micos total-mente exentos de condicionamentossociais ou estatais. A autonom�a esco-lar, xa o dixemos, non pode ser sin�ni-mo de autarqu�a. Para iso, xunto a unnivel desexable de autogoberno, for-m�lase o problema, aparentementeinverso, de que as instituci�ns escola-res han de responsabilizarse do cum-primento dunhas metas socialmentedesexadas e � servicio das cales est�naquelas. De a� que un alto nivel deautonom�a sexa tam�n compatible coaesixencia de que os centros escolaresdeben ser controlados e avaliados noseu rendemento institucional por servi-cios t�cnicos especializados, no nomeda comunidade social e das adminis-traci�ns p�blicas (estatal e auton�mi-ca), � servicio das cales, polo seu inte-rese p�blico, aqueles centros, en certomodo, se achan, e dos que reciben osmedios e recursos para a s�a subsisten-cia. Esa efectividade nos servicios �perfectamente compatible coas dosesde autonom�a institucional.

De a�, tam�n, que o paso das insti-tuci�ns docentes centralizadas � auto-nom�a sexa unha tarefa complexa, cus-tosa, que non se resolve cun simplecambio lexislativo, sen�n que ha serformulada coidadosamente polasadministraci�ns p�blicas educativas,como unha opci�n � que t�dolos cen-tros, p�blicos e privados, deber�an

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 115


moral e legalmente acceder (non comounha coacci�n). Isto require unha cul-tura participativa, esp�rito de liberdadee capacidade de renovaci�n da comu-nidad escolar. A necesidade de supera--las dificultades que hoxe presenta aconvivencia escolar e a necesidade de

dotar dun sentido de grupo a convi-vencia na escola son obxectivos priori-tarios e esenciais para facer realidadeesa autonom�a escolar.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 116

117


1. INTRODUCCIÓN

O s�culo XX, que est� a piques derematar, caracter�zase polo reco�ece-mento da educaci�n como dereitoconstitucional e pola s�a consideraci�ncomo ben de consumo e veh�culoreductor de barreiras e desigualdadessociais.

Os avances conseguidos na edu-caci�n infantil � longo deste tempo nonte�en precedentes. Na actualidade nin-gu�n cuestiona a necesidade de que osnenos se escolaricen antes dos seisanos. Tam�n existe cada vez maior con-ciencia de que as primeiras idades sondecisivas no posterior desenvolvemen-to do ser humano.

A investigaci�n educativa por unlado e as demandas sociais por outro,fixeron posible que hoxe estea integra-da no sistema educativo. A�nda as�,non debemos darnos cun canto nopeito; � moito o que queda por facer,especialmente no referido � oferta paranenos de cero a tres anos.

2. CONTRIBUCIÓNS DA INVESTIGACIÓN EDUCA-TIVA Á EDUCACIÓN INFANTIL

As conquistas acadadas nestaetapa non ser�an posibles sen os acha-dos conseguidos pola investigaci�n,que proporcionou datos moi revelado-res sobre o psiquismo dos nenos e sobreas condici�ns nas que deben vivir paramedraren e desenvolv�rense.

Ser�a dif�cil detallar en tan breveespacio t�dalas teor�as existentes, perosi nos imos deter naqueles estudios quemarcaron dunha maneira definitiva oenfoque curricular que ten hoxe a edu-caci�n infantil.

2.1 AS CONTRIBUCIÓNS DE FRANCIA E SUÍZA

2.1.1 Johann Heinrich Pestalozzi

Os seus esforzos van encami�a-dos a dese�ar un proceso de ensino apartir das leis do desenvolvemento ps�-quico do neno. O seu co�ecementosobre as peculiaridades da percepci�ninfantil l�vano a postular un pro-ceso de ensino que vaia do concreto �

UNHA APROXIMACIÓN Ó ESTUDIODA EDUCACIÓN INFANTIL NO SÉCULO XX

Genara Borrajo BorrajoCEFOCOPA Coru�a

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 117

118 Genara Borrajo Borrajo

abstracto, da parte � todo, do pr�ximo� apartado e do simple � complexo.

Considera a necesidade de favo-rece-lo desenvolvemento harm�nicoda personalidade nos seus aspectosf�sico, laboral, moral, afectivo e intelec-tual.

Con respecto � desenvolvementointelectual parte de dous principios: aimportancia de educar a partir da per-cepci�n visual, para o cal hai quedesenvolve-lo h�bito da observaci�n, ea necesidade de favorecer non tanto aacumulaci�n de co�ecementos como odesenvolvemento cognitivo que con-duza � autonom�a f�sica e intelectual1.

Os fundamentos do seu pensa-mento podemos atopalos na obra C�moGertrudis ense�a a sus hijos.

2.1.2 Eduardo Claparède

Representante do movementoPedagox�a da Acci�n, entende a peda-gox�a activa como funcional e conside-ra que este � o factor principal na edu-caci�n do preescolar.

O concepto ÔactividadeÕ ten paraClapar�de d�as acepci�ns: a biol�xica,como comportamento vital, e a mental,como resposta �s est�mulos que ve�ende f�ra. Este tipo de actividade satisfa-ce a necesidade de saber, de explorar,de observar, de xogar e, en definitiva,de vivir.

Crea en 1913 La Maison des Petits,anexa � Instituto de Ciencias daEducaci�n Juan Jacobo Rousseau deXenebra, coa finalidade de investigarnela as aptitudes dos nenos para culti-varen e desenvolveren as s�as capaci-dades, e a de forma-los futuros educa-dores garant�ndolles un verdadeiroco�ecemento psicol�xico, pedag�xico edid�ctico.

A pedagox�a funcional deClapar�de parte do profundo co�ece-mento das necesidades e intereses doneno. A experiencia � o que lle vai per-mitir �s criaturas o grao �ptimo dedesenvolvemento. Defende unha esco-la l�dica e feita � medida, pero non seop�n � concepto social da educaci�n.Ben � contrario, para el o traballo debediscorrer no ambiente social do contex-to natural. As� mesmo, alude � funci�ncompensadora que debe ter a escolados m�is pequenos e avoga por unlugar onde reine a beleza e a ledicia,onde a tarefa coti� sexa apetecida, ondese lles ofreza un mundo que en oca-si�ns compensar� as carencias das s�aspropias vivendas, e que supla a falta deatenci�n e cari�o do que en moitoscasos poden estar privados2.

2.1.3 Celestin Freinet

As t�cnicas de Freinet te�en o seufundamento na creaci�n dun ambienterico e estimulante que lles permita �s

1 Lorenzo Luzuriaga, Pestalozzi. Vida y obras. Selección Antológica, Colección Clásicos CEPE (Ciencias daEducación Preescolar e Especial), Madrid, 1992, páxs. 213 e 214.

2 Esperanza Seco, Educación Infantil: Diseño Curricular de Aula, Educación y Futuro. Monografías para laReforma, Cincel, páxs. 28 a 34.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 118

Unha aproximación ó estudio da educación infantil no século XX 119

cativos a m�xima experimentaci�n ecomunicaci�n nun clima de segurida-de, confianza e liberdade, onde cadaneno poida segui-lo seu propio ritmo3.Non considera necesario un materialespec�fico. Toda aprendizaxe debe par-tir das vivencias propias. A observa-ci�n, a lectura, o c�lculo, o debuxo, oucalquera outra tarefa, realizaranse namedida en que os nenos sintan necesi-dade de facelo. O mestre debe crear unambiente estimulante para que se deaneses procesos. A funci�n do parvulario� para Freinet eminentemente social,por iso considera que a relaci�n coscompa�eiros, o traballo compartido eas responsabilidades dentro da aulason imprescindibles para a s�a forma-ci�n.

2.1.4 Jean Piaget

Disc�pulo e colaborador deClapar�de, investiga sobre c�mo pensao neno e c�l � a causa de que se expre-se de forma distinta � adulto.

Piaget concibe os cambios que seproducen no individuo � longo dotempo como resultados dos procesosinternos de adaptaci�n e de organiza-ci�n a que tenden os seres humanos nas�a interacci�n co medio.

As s�as achegas � psicopedagox�ason decisivas. Os resultados das s�asinvestigaci�ns poder�an resumirsedicindo:

Ñ Existe unha secuencia dedesenvolvemento invariable. Cadaindividuo supera esa secuencia cunritmo de seu.

Ñ O desenvolvemento intelectualnon se produce por acumulaci�n deco�ecementos, sen�n que estes sonproducto de novas estructuras mentaiscada vez m�is complexas. Polo tanto, �preciso facilita-lo proceso de construc-ci�n desde dentro e a un ritmo indivi-dual.

Ñ A intelixencia desenv�lvesepor medio da interacci�n entre o indi-viduo e o contorno. O momento e acalidade do contorno son moi impor-tantes para a construcci�n de co�ece-mento.

Ñ O crecemento intelectualdepende tanto da interacci�n social cosadultos e cos iguais coma da interven-ci�n no medio f�sico.

Ñ A linguaxe cumpre un papelmoi importante na adquisici�n de con-ceptos.

Ñ Para aprender � precisa a acti-vidade f�sica e mental.

Ñ O desenvolvemento intelectuale moral non se produce coa simple obe-diencia � autoridade. Hai que educaren liberdade e cooperaci�n4.

3 “La experimentación es lenta y caprichosa; exige instrumentos e instalación; la observación misma supo-ne atención y perseverancia”. Célestin Freinet, Las técnicas Freinet en la escuela moderna, Siglo XXI editores,páxs. 20-21.

4 R. Saunders e A. M. Bingham, Perspectivas piagetianas en la educación infantil, Newman, páxs. 54 a 72.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 119


Para Piaget o per�odo de cero aseis anos abrangue:

Ñ O per�odo sensorio-motor (decero a dous anos) no que o neno nonpresenta a�nda pensamento nin afecti-vidade ligada a representaci�ns quepermitan evoca-las persoas ou osobxectos ausentes. A�nda as�, o desen-volvemento mental durante os dezaoi-to primeiros meses � particularmenter�pido e de importancia especial por-que constit�e a fonte das posterioresoperaci�ns do pensamento.

Ñ O estadio preoperatorio (dedous a sete anos), no que acada a repre-sentaci�n e aparece un conxunto deconductas que implican a evocaci�nrepresentativa dun obxecto ou aconte-cemento ausentes, o que sup�n oemprego de significantes diferencia-dos. A adquisici�n da linguaxe v�n acompleta-lo conxunto deste proceso5.

2.2 A ESCOLA ALEMANA

2.2.1 Friedrich W. A. Fröebel

Creador dos Ôxard�ns de infanciaÕ,chamados en Alema�a Kindergarten.Adopta este nome nun dobre sentido:en primeiro lugar, concibe a relaci�nmetodol�xica da educadora cos meni-�os de maneira semellante � xardineiroque coida as plantas, de a� o nome deÔxardineirasÕ; nun segundo sentido,ref�rese a onde debe desenvolverse aacci�n educativa, o xard�n de infancia,

como lugar elixido de acordo cos prin-cipios que determinan toda a s�a peda-gox�a. O nome quedou acu�ado etranscendeu as fronteiras alemanas.

Para el os nenos deben educarseen plena natureza, por iso nas s�asescolas respiran e xogan � aire libre eperciben a beleza e o recendo das flo-res. Se ben � certo que esta teor�a nonatopa resposta pr�ctica naqueles secto-res sociais menos favorecidos, � intere-sante co�ece-lo seu funcionamento porinclu�r nos seus m�todos importantescontribuci�ns � teor�a educativa destasidades.

Fr�ebel fai da educaci�n unhaarte e conf�relle � xogo un valor educa-tivo de primeira orde. Xunto co xogoprop�n como medio educativo nosseus centros los dones destinados aespertar no p�rvulo a representaci�nda forma, a cor, o movemento e a mate-ria. Coa representaci�n da forma asociaa aprendizaxe da lingua, o canto, apoes�a e as conversas.

Asume claramente que os m�to-dos pedag�xicos de Pestalozzi aplica-dos � primeira infancia son diferentes�s aplicados noutras etapas da vida, dea� a importancia de co�ece-las varian-tes psicol�xicas que m�is tarde hab�aestudiar Piaget.

5 J. Piaget e B. Inhelder, Psicología del niño, Madrid, Morata, edición 11ª, 1982, páxs. 15 a 95.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 120


2.3 O MOVEMENTO ITALIANO

2.3.1 María Montessori

� considerada a principal impul-sora da educaci�n do p�rvulo en Italia.Doutora en Medicina e axudante da cl�-nica de psiquiatr�a da Universidade deRoma, aplica m�todos con nenos enenas deficientes. M�is tarde pon � ser-vicio da infancia estes m�todos e toda as�a experiencia adquirida no centropsiqui�trico. En 1907 abre en Roma aprimeira Casa dei Bambini, moi seme-llante � ambiente familiar. En poucotempo o seu m�todo est�ndese portoda Italia e o resto do mundo.

O principio de ÔliberdadeÕ � consi-derado pola doutora Montessori comobase do desenvolvemento humano.Esta liberdade unicamente atopa uncondicionamento na actividade que sedebe desenvolver dentro dun ambientede certa disciplina escolar6.

Outro dos principios do sistemaMontessori � o Ôrespecto � personalida-deÕ do neno. O desenvolvemento tenlugar de dentro a f�ra. Polo tanto � pre-ciso ofrecerlle desde a escola unambiente rico en est�mulos. Consideraque cadaqu�n evoluciona segundo oseu ritmo vital e, polo tanto, aposta cla-ramente por unha educaci�n indivi-dualizada tanto m�is canto menor sexaa criatura.

Por �ltimo, o principio de Ôactivi-dadeÕ que permite manter orde dentro

da liberdade. Atrib�elle moita impor-tancia � actividade ps�quica comoimpulsora do desenvolvemento inte-lectual.

No sistema Montessori cobraespecial importancia a educaci�n dossentidos. Con este fin crea un materialescolar para o seu desenvolvemento.

2.3.2 A Escola Maternal Italiana: Carolina e Rosa Agazzi

As irm�s Agazzi, educadoras nosasilos de Mompiano (Brescia), basean a

María Montessori.

6 E. M. Standing, La revolución Montessori en la educación, Madrid, Siglo XXI editores, 6ª edición, 1978,páx. 77.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 121


s�a did�ctica para a educaci�n preesco-lar no amor, na comprensi�n, na tenru-ra e no xogo. Non recorren a materiaisespeciais. En contraposici�n co utiliza-do nas Escolas Montessori, custoso,rico e de beleza externa, as irm�nsAgazzi utilizan, na maior parte doscasos, o feito na escola. Incorporantam�n o material de refugallo quesobra nas casas e que tanto valor peda-g�xico ten.

A actividade educativa segundo om�todo Agazzi conf�relle un lugar moidestacado � canto e � expresi�n corpo-ral, � debuxo espont�neo, �s pr�cticasde xardiner�a, � xogo e � linguaxe.

Consideran imprescindible conse-guir un equilibrio entre o individual e osocial. De a� que a participaci�n e acolaboraci�n estean sempre presentesen t�dalas actividades que se desenvol-ven � longo do d�a.

2.4 A ESCOLA BELGA

2.4.1 Ovidio Decroly

A s�a maior contribuci�n � edu-caci�n infantil foi o seu concepto deglobalizaci�n. � partidario de que �snenos destas idades se lles presenten ostemas de estudio de forma global;ap�iase no feito de que os cativos, nunprincipio, s� captan totalidades deacordo co seu car�cter sincr�tico e indi-ferenciado.

Os seus Centros de Interese non sonm�is que unidades did�cticas que inte-gran, dunha maneira perfectamenteconstru�da, un conxunto de saberesrelacionados coa comprensi�n, a expre-si�n e a creaci�n, e incorporan, as�mesmo, o cognoscitivo, o afectivo--moral e o dominio de destrezas e apti-tudes, as� como o respecto �s diferentesposibilidades e ritmos de aprendizaxe.

Para Decroly o ensino nestas ida-des debe potencia-la observaci�n, aasociaci�n e a expresi�n. Os m�todosempregados deben ser intuitivos, acti-vos e constructivos, e estar encami�a-dos a favorece-la actividade persoal doneno.

A educaci�n debe desenvolve-lapersonalidade da criatura e ter uncar�cter social, polo que ha moversenas coordenadas liberdade/responsa-bilidade e actividade individual/inte-graci�n7.

No �mbito organizativo e espacialrecomenda os recantos que pouco apouco deben ser substitu�dos polosobradoiros onde os pequenos van tra-ballando cada vez con materiais m�isdelicados e complexos.

2.5 O MOVEMENTO PEDAGÓXICO DA ESCOLA NOVA

Este movemento, que nace noderradeiro tercio do s�culo XIX e seestende ata mediados do actual, non serefire a un tipo de escola ou sistemadid�ctico, sen�n a todo un conxunto de

7 Jean Marie Besse, Decroly, México, Trillas, 1989, páxs. 89-90.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 122


principios tendentes a revisar formastradicionais de ensino.

En varios pa�ses, moitos educado-res e educadoras comezan a considerarnovos problemas, que tratan de resol-ver a partir das conclusi�ns de estudiossobre biolox�a e psicolox�a iniciadosent�n8.

Resultar�a dif�cil sintetizar aqu�toda esta teor�a educativa. Tal vez repa-sando os sete principios do ideario daLiga Internacional da Educaci�n Novapoderiamos co�ece-las metas e aspira-ci�ns daquelas persoas que se adscribi-ron � movemento.

Estes principios poder�an resu-mirse na supremac�a do esp�rito, norespecto � individualidade do neno e�s seus intereses, no reforzamento dosentimento da responsabilidade indivi-dual e social, na cooperaci�n, na coe-ducaci�n e na educaci�n dun cidad�nconsciente da s�a dignidade.

Por outra banda, entre os trintaprincipios da Oficina Internacional dasEscolas Novas, reformulados en variasocasi�ns por Ferri�re, podemos atoparreferencias � educaci�n integral, � seurexeitamento polos co�ecementosmemorizados, � actividade persoal, �respecto �s intereses que na primeirainfancia basea no xogo, � educaci�nque leve o neno a controla-lo seu

propio proceso de aprendizaxe, � tra-ballo colectivo, � participaci�n dosnenos nos asuntos referidos � vida daescola, � educaci�n art�stica e moral e �desenvolvemento est�tico9. Cabe sina-lar, as� mesmo, que a Escola Nova pro-p�n comeza-la renovaci�n educativapolo descubrimento da criatura e dascondici�ns sociais nas que vive10.

3. EVOLUCIÓN DA EDUCACIÓN INFANTIL ENESPAÑA

3.1 AS PRIMEIRAS ESCOLAS

As primeiras escolas de p�rvulosnacen en Espa�a cunha dobre finalida-de: a asistencial e a educativa. Estadobre finalidade vai marca-lo seudesenvolvemento posterior comotam�n vai condiciona-la formaci�n dosmestres.

A preocupaci�n pola educaci�ndos nenos nas primeiras idades ten as�a orixe en Espa�a no s�culo pasado.Pablo Montesino, obrigado a exiliarseen Inglaterra polas s�as ideas liberais,co�ece al� pedagogos importantes,inter�sase polas s�as investigaci�ns,visita centros, e de volta en Espa�adedica a s�a vida � educaci�n dosp�rvulos e � formaci�n dos mes-tres. Participa outros� na creaci�n da

8 M. B. Lourenço e Filho, Introducción al estudio de la escuela nueva, Bos Aires, Kapelusz, 1974, páxs. 3-4.9 Ricardo Marín Ibáñez, Principios de la Educación Contemporánea, Madrid, Rialp, 1988, páxs. 269-270;

291-294.10 “La escuela centrada en el niño” e “La escuela centrada en la comunidad”, Memorias de la 5ª Conferencia

mundial de la escuela nueva, reunida en Elsinor, Dinamarca, 1929, citada por M.B. Lourenço e Filho, Introducciónal estudio de la escuela nueva, Bos Aires, Kapelusz, 1974, páx. 14.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 123


primeira Escola Normal, en Madrid,con fondos legados por Juan BautistaVirio, de a� que se co�ecera comoEscuela de Virio. A partir de ent�n,Madrid ser� n�cleo importante deescolas de p�rvulos e exemplo para onacemento doutras no resto de Espa�a.

No �ltimo tercio do s�culo XIX asideas da Escola Nova �brense paso enEspa�a nos establecementos escolaresa trav�s da Instituci�n Libre deEnsinanza, e prolongan a s�a influen-cia ata ben entrado o s�culo XX.

A Instituci�n Libre de Ensinanza,fundada por Francisco Giner de losR�os, infl�e decisivamente na evolu-ci�n hist�rica do ensino espa�ol. Osinstitucionalistas impregnan todo dunnovo esp�rito, e a lexislaci�n incorporaparte considerable desa corrente. Estainfluencia alcanza tam�n a educaci�ndas primeiras idades � apostar polaescolarizaci�n antes dos seis anos enxard�ns de infancia. Por outra banda, om�todo intuitivo tan defendido polossistemas educativos posteriores ten oseu precedente na concepci�n gineria-na do ensino nestas idades.

Imp�lsanse, as� mesmo, congre-sos pedag�xicos a trav�s dos que che-gan a Espa�a as ideas de Pestalozzi ede Fr�ebel, as �ltimas novidades cien-t�ficas e as ideas renovadoras desenvol-vidas nalg�ns pa�ses de Europa.

3.2 CATALUÑA E AS IDEAS DA ESCOLA NOVA

Non � posible falar da evoluci�nda educaci�n infantil en Espa�a sennos deter no seu desenvolvemento en

Catalu�a, por onde nos chegaron moi-tas das innovaci�ns educativas. O feitode ser precisamente aqu� onde cobraun importante impulso � consecuenciadunha serie de circunstancias hist�ri-cas e sociais. Catalu�a vai ligada a par-tir do s�culo XIX a un proceso de revo-luci�n industrial e de novas formasecon�micas que desembocan nunhacrecente concentraci�n de man de obrae nun fluxo migratorio cara � cidade.

Non � de estra�ar, pois, que osprimeiros centros infant�s xurdan comoruptura da cohesi�n familiar. Cr�anseas� as casas cuna para os beb�s e os asi-los para os p�rvulos, que te�en amisi�n de atende-los fillos dos traballa-dores. Estes centros aparecen desliga-dos do sistema escolar. Nacen baixounha perspectiva social e insp�ransenunha necesidade de recoller e garda--los nenos dos perigros das r�as. Aausencia de obxectivos educativospesar� durante moitos anos sobre estescentros.

Os esforzos desenvolvidos duran-te o primeiro tercio do s�culo XX sonunha das mellores realizaci�ns daEscola Nova en Espa�a. Durante estestrinta anos vaise abrindo paso un novoconcepto de infancia.

Neste novo contexto de innova-ci�n educativa, o Concello deBarcelona ten un protagonismo impor-tante coa s�a pol�tica educativa muni-cipal, especialmente no referido � edu-caci�n infantil. Unha das experienciasm�is interesantes � a creaci�n de par-vularios Montessori en 1915, 1917 e

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 124


1932. Ensai�ronse outras metodolox�as,como as de Decroly, po�endo en pr�c-tica os Ôcentros de intereseÕ como eixedas actividades do parvulario. Estasd�as metodolox�as foron as m�is signi-ficativas en Catalu�a antes daRep�blica.

Pero xorde outra preocupaci�n naBarcelona industrializada: os nenos enenas que non dispo�en de espaciosocial e xogan nas r�as, expostos aperigos. Como medida para paliar estasituaci�n constr�ese o parque infantilde Hortafrancs, dotado de xard�ns,xogos, xoguetes, hortos, p�rticos ondese contaban contos, etc.11 A partir deent�n apareceron alg�ns xard�ns prote-xidos do tr�fico, con varias ofertas l�di-cas para estes nenos e co coidadodunha persoa educadora.

Durante a Rep�blica elab�ransetextos de divulgaci�n educativa dirixi-dos �s familias de nenos menores detres anos. Tam�n houbo campa�aspedag�xicas por radio e a trav�s de car-teis.

Esta renovaci�n catalana est� moiligada � m�todo de Mar�a Montessori,non s� durante este primeiro tercio des�culo, sen�n tam�n durante a resisten-cia trala contenda de 1936. A primeiraEscola dÈstiu (Escola de Ver�n) organi-zada en 1914 pola Deputaci�n deBarcelona ded�case a difundi-las ideasMontessori. O interese espertado enCatalu�a polo m�todo foi tal que a pro-

pia Mar�a Montessori traslada o seudomicilio a Barcelona en 1918, ondedirixe o Seminario-Laboratorio dePedagox�a creado polo Institut d«EstudisCatalans, a m�is alta corporaci�n acad�-mica de Catalu�a. En 1933 inaugura osnovos locais dunha das escolas munici-pais de Barcelona. A chegada daRep�blica dirixir� os intereses domovemento renovador cara a outrasmetodolox�as como a de Freinet, peroa�nda as� o m�todo Montessori segueestend�ndose e aparecen novas escolas.

O franquismo supuxo un retroce-so considerable de toda a obra educati-va da Generalitat, pero as duras medi-das represivas contra o maxisteriocatal�n non conseguiron acabar coesp�rito renovador deste pobo. In�ciaseas� a chamada cultura da resistenciafronte � imposici�n da concepci�n quede Espa�a ten o franquismo.

O parvulario, por estar sometidoa menor control administrativo, puidoseguir coa s�a traxectoria de rexurdi-mento pedag�xico, iso si, dentro dunambiente de suma discreci�n, pois aEscola Nova era considerada polo r�xi-me como antiespa�ola. Unha vez m�iso m�todo Montessori � o que contrib�e� restauraci�n pedag�xica do parvula-rio catal�n.

A partir dos anos cincuentaCatalu�a experimenta certa recupera-ci�n econ�mica e industrial, que pro-voca un r�pido crecemento da poboa-

11 Josep González Agapito, “Educación infantil e industrialización en Cataluña”, Historia de la Educación,Revista interuniversitaria, Ediciones Universidad de Salamanca, núm. 10, xaneiro-decembro, 1991, páx. 165.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 125


ci�n coa inmigraci�n a grande escalade xentes doutros lugares de Espa�a enbusca de emprego. A muller incorp�ra-se � traballo, o que sup�n a prolifera-ci�n de garder�as e parvularios paraacoller unha poboaci�n infantil nume-rosa. As� � como nacen centros atendi-dos por persoal sen preparaci�n, cir-cunstancia que se d� por mor da faltade esixencias legais, a tradicional des-consideraci�n social cara � educaci�nda infancia, e o mesmo rexeitamentodos mestres, derivado dese escaso reco-�ecemento social.

A mediados dos anos sesenta ungrupo de educadores entra en contactocon mestres de antes da guerra, comoAlexandre Gal� e Artur Martorell, edeciden crear en 1965 a escola de mes-tres Rosa Sensat. Esta nova instituci�ndirixir� desde o principio a s�a aten-ci�n cara a dous aspectos esquecidos: alingua catalana e o parvulario. AsEscoles d«Estiu da instituci�n ser�n oeixe difusor da renovaci�n educativa.A partir de 1966 existir� unha secci�nde parvulario. No ano 1968 a III Escolad«Estiu inauguraba a s�a secci�n deLlar d«Infants, dedicado � tramo de ceroa tres anos, no que tam�n colaboranpsic�logos e pediatras. O movementoiniciado ent�n atopou eco noutroslugares de Espa�a e converteuse en rei-vindicaci�n cidad� desde 1974. En 1983o colectivo Rosa Sensat edita unharevista propia, In-f�n-cia, e en 1990 nacea s�a versi�n castel�, In-fan-cia.

3.3 EVOLUCIÓN DA EDUCACIÓN INFANTIL EN GALICIA

En Galicia a evoluci�n � ben dife-rente. No primeiro tercio do s�culo XXa acci�n pedag�xica � escasa, se ben �certo que hai que rescatar feitos rele-vantes que amosan certa preocupaci�n.Entre 1850 e 1936 publ�canse arredor decento cincuenta libros did�cticos, cel�-branse semanas pedag�xicas e congre-sos como o de Pontevedra e o daCoru�a no ano 1926. L�vanse a caboexcursi�ns pedag�xicas, como a deensinantes de Vigo que van a Valencia,Zaragoza, Madrid e Barcelona paraco�eceren o que se fai noutras partes.Real�zanse misi�ns pedag�xicas, escr�-bense varios libros en galego e en cas-tel�n, e tr�tase de achega-la escola �realidade sociocultural galega. No xor-nal El Pueblo Gallego de Vigo escribenautores espa�ois de reco�ecido presti-xio pedag�xico.

As� mesmo, chegan � Coru�a osm�todos Montessori de educaci�n pre-escolar da man da ilustre pedagogaMar�a Barbeito, que introduce as ideasda Escola Nova, e a partir desemomento cr�anse bibliotecas escola-res12. Pero as dificultades que presentaa sociedade galega impiden un desen-volvemento educativo axeitado. Estasdificultades podemos atopalas nass�as notas de identidade:

A) Pos�e unha poboaci�n funda-mentalmente rural.

12 Antón Costa Rico, O ensino en Galicia. Problemática e perspectivas, Santiago, Edicións do Cerne, 1980,páxs. 35 a 37.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 126


A Galicia dos anos vinte e trintapresenta unha estructura social com-posta maioritariamente por campesi-�os e propietarios agrarios. As� sereflicte na distribuci�n da poboaci�nactiva: en 1930 un 65 % dela dedic�ba-se � agricultura e a pesca. A disecci�ninterna deste bloque amosa a presencia

de caseiros e arrendatarios. Tam�n haipequenos grupos de grandes propieta-rios, que a�nda as� non lograron con-verterse en explotadores directos doseu patrimonio13. A s�a econom�a �esencialmente agropecuaria pechada ede subconsumo. Pode dicirse que � unmodelo econ�mico de subsistencia.

La escuela de Doloriñas, Julia Minguillón, 1941.

13 Ramón Villares, Historia de Galicia, Madrid, Alianza Editorial, 2ª reimpresión, 1991, páx.162.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 127


B) A poboaci�n sofre o problemada emigraci�n.

A educaci�n da infancia corre acargo das familias, concretamente danai, dos av�s, dos irm�ns maiores oudoutros membros familiares. O traballodo campo leva as familias a pasaren amaior parte do tempo f�ra da casa. çscriaturas l�vanas �s leiras cos adultos een pouco tempo incorporaranse comoman de obra nalgunhas tarefas, como ocoidado do gando. O traballo infantilocasionou unha asistencia irregular �escola e moitos abandonos.

A alta taxa de emigraci�n fai quemoitos nenos medren sen ve-lo seu pai.A partir de 1930 comeza a ser moi sig-nificativa a emigraci�n da muller gale-ga. O 56 % das mulleres que deixan opa�s entre 1931 e 1934 procede deGalicia14. Nestas circunstancias, moitascriaturas pasan a s�a infancia � coida-do dos av�s ou doutros familiares.

C) Pos�e unha poboaci�n moidispersa.

A unidade administrativa � omunicipio. Cada municipio est� inte-grado por varias parroquias, e cadaparroquia conta cun n�mero indeter-minado de aldeas, que �s veces est�nconstitu�das por varios lugares. Confrecuencia existen municipios de pretode mil habitantes, compostos de vinteparroquias e m�is de cento cincuentaaldeas que ocupan unha extensi�n de

case cen quil�metros cadrados15.Compr�ndese ben que nesta realidadedificilmente o municipio poder�a darresposta �s problemas reais de cadaunha das parroquias, aldeas e lugaresdependentes del.

Ademais do campesi�ado de tandiferentes caracter�sticas, comeza a terpeso propio na sociedade galega a bur-gues�a industrial e comercial radicadaen Vigo e na Coru�a. Esta burgues�a,organizada en patronais conserveirasou en sociedades e casinos recreativos,inst�lase nas principais cidades e vilascabeceiras de comarcas, onde desem-pe�aba gran cantidade de funci�ns(comercio, banca, administraci�n defincas, etc.). Profesionais de distinta�ndole, pequenos comerciantes, depen-dentes e obreiros de gran diversidadelaboral completan a composici�n destasociedade que no s�culo XX acometeuimportantes mudanzas internas.

A �poca franquista comeza enGalicia no mesmo ano 1936 sen casedescontinuidade coa etapa republica-na. A resistencia non chega a consoli-darse e queda en seguida integrada nobando franquista. Nestes anos de dicta-dura prod�cese unha emigraci�n masi-va cara a Am�rica primeiro e cara aEuropa despois.

Segundo datos de C�ritas, no ano1977 hai en Galicia 134.000 nenos enenas de entre 2 e 5 anos sen ning�ntipo de actividade preescolar. Esta

14 M. Gloria Núñez Pérez, Trabajadoras en la Segunda República. Un estudio sobre la actividad económicaextradoméstica (1931-1936), Madrid, Colección Tesis Doctorales, 1989, páxs. 92-93.

15 Luis Bello, Viaje por las escuelas de Galicia, Madrid, Akal, 1973, páx. 29.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 128


situaci�n vese agravada polos proble-mas de asentamento da poboaci�n.

Os n�cleos urbanos van incorpo-rando as tendencias escolarizadorasdoutros lugares, a�nda que lentamente.Aparecen garder�as infant�s de titulari-dade diversa. O INAS (InstitutoNacional de Asistencia Social) creaonce que pasan � Conseller�a deTraballo cando Galicia acada as compe-tencias auton�micas. A Xunta pon enfuncionamento outras once, e hoxe per-manecen os vintedous centros de edu-caci�n infantil prestando os seus servi-cios e integrados na Conseller�a deFamilia, Muller e Xuventude.

As administraci�ns locais come-zan a implicarse neste proxecto social.As�, no ano 1970 o Concello da Coru�apromove a primeira garder�a munici-pal na r�a Sol, e no ano 1979 percibe anecesidade de crear escolas infant�s, xacon intencionalidade educativa. Nesteescenario aparece a Escola Luis Seoaneen Monte Alto, xa como proxecto deescola. A principios de 1980 prod�ceseun intento de crear un padroado, perocoincide co momento en que se produ-cen as transferencias educativas �Xunta de Galicia e o proxecto p�rase. Apartir do ano 1983 o Concello creaoutras catro escolas infant�s, que son asque funcionan na actualidade.

A oferta para o tramo de catro aseis anos segue unha li�a ascendentem�is sostida. Nos colexios nacionais(antes da lei do 70) e nos colexios p�bli-cos (despois dela) van aparecendoaulas, de p�rvulos e de preescolar res-

pectivamente. As escolas unitariasespalladas pola xeograf�a galega vanincorporando alumnado destas idades.Sen embargo, as deficientes v�as decomunicaci�n fan que moitos peque-nos queden sen escolarizar ata os seisanos por viviren en lugares moi arreda-dos. Esta situaci�n viuse agravada coapol�tica de concentraci�n escolar da leido 70 que ocasionou que moitos esco-lares de curtas idades tiveran que pasardemasiado tempo no transporte esco-lar.

Neste contexto, C�ritas de Galicia,consciente da importancia que ten aeducaci�n nos primeiros anos de vida,decide crear un servicio de axuda �educaci�n infantil para a poboaci�nrural.

Enc�rgalle a s�a realizaci�n �Secretar�a de Acci�n Rexional dasC�ritas de Galicia. Este proxecto �apoiado por C�ritas Espa�ola no seuinicio e xorde coa pretensi�n de lles darresposta a t�dalas familias do mundorural galego que te�an nenos e nenasmenores de seis anos e que non esteanatendidos por ningunha instituci�nescolar. A acci�n central do programa �a formaci�n de pais e nais para queexerzan a s�a funci�n educativa dunhamaneira m�is consciente e eficaz.

As� nace Preescolar na Casa, aprincipios de 1977. Comeza a s�a acti-vidade con tres profesores doMinisterio de Educaci�n e Ciencia.Logo pasan de tres a once. No ano 1997participaban no programa 22 profeso-ras e profesores da Conseller�a de

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 129


Educaci�n e Ordenaci�n Universitariada Xunta de Galicia, ademais de 14voluntarios e 31 contratados a cargo desubvenci�ns do Ministerio de Traballoe Asuntos Sociais, Conseller�a deFamilia, Muller e Xuventude da Xuntade Galicia, 15 concellos e a Fundaci�nBernard Van Leer.

Preescolar na Casa conta con ser-vicios de biblioteca, ludoteca e revistade periodicidade mensual. Desde hai14 anos te�en dous programas sema-nais de radio en tres emisoras distintas.Conxuntamente coa Televisi�n deGalicia, que proporciona a parte t�cni-ca, realizan un programa de televisi�ndesde o ano 1991, de emisi�n semanal emedia hora de duraci�n. Desde hai tresanos, data en que inaugurou o serviciode Teletexto de Televisi�n de Galicia,contan con quince p�xinas de contidoseducativos que se renovan semanal-mente. Na actualidade dispo�en ade-mais dunha p�xina Web16.

Coa LOXSE, a escolarizaci�n dosnenos de tres a seis anos segue unritmo ascendente. Hoxe pode dicirseque todos reciben algunha das aten-ci�ns educativas mencionadas.

3.4 A EDUCACIÓN INFANTIL. XURDIMENTO DUNHA NECE-SIDADE SOCIAL

A variedade de ofertas e servicios,a an�rquica distribuci�n e xesti�n dosrecursos materiais e humanos e mailasgrandes diferencias en calidade entre

uns centros e outros foron sempre ascaracter�sticas m�is singulares destaetapa. Esta situaci�n era consecuenciade moi variados factores, entre eles atitularidade, a organizaci�n e o tramode idade que acoll�an. Tam�n os condi-cionantes f�sicos e arquitect�nicosmotivaron a instalaci�n de unidades enlugares ins�litos nalg�ns casos: unida-des de preescolar en aulas sobrantesdos edificios de ensino obrigatorio, bai-xos comerciais, vivendas de pisos, etc.

A partir da d�cada dos setenta, endiferentes puntos do territorio nacionalcomezan a soar voces en prol da edu-caci�n destes nenos, e pouco a pouco asociedade vai tomando conciencia deque estamos a falar dunha etapa decisi-va na vida do ser humano. Non � sufi-ciente, pois, que haxa bastantes centrospara atender este alumnado, sen�n queademais deben contar cunhas condi-ci�ns m�nimas de funcionalidade,seguridade e habitabilidade, e con per-soal competente que os dote dunhaintencionalidade educativa.

A comezo dos anos setenta nace aCoordinadora de Escolas Infant�s,como un movemento de base e coobxectivo da creaci�n, o desenvolve-mento e a defensa dun proxecto peda-g�xico para a educaci�n infantil. Estelabor foise realizando sen m�is axudaque o esforzo persoal dos traballadoresda etapa, pero con grandes doses deentusiasmo e decidida vontade renova-dora. En 1975, como aglutinador deste

16 Información obtida a partir do documento elaborado por Preescolar na casa no ano 1997 con motivo dovixésimo aniversario da súa creación.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 130


movemento, organ�zase en Madrid oprimeiro Simposio sobre o temaOrganizaci�n e Contidos Pedag�xicosdos Xard�ns de Infancia. Nel deb�tensee def�nense as condici�ns f�sicas e oequipamento dos centros, o ratio, a xes-ti�n, a participaci�n das familias e aimportancia da profesionalizaci�n dopersoal.

En 1977 ten lugar o segundoSimposio sobre A problem�ticaPedag�xica das Garder�as. Neste casodeterm�nanse as s�as funci�ns b�sicas:educativa, sanitaria e social. Unha vezm�is, reivind�case para os educadoresunha s�lida formaci�n pedag�xica.Neste mesmo ano a Escola de MestresdÕOsona, de car�cter privado, pon enmarcha unha nova especialidade, a deEscolas Infant�s, dedicando un curso �especializaci�n en nenos de cero a tresanos, e outro en nenos de tres a seis17.

En 1978 a Constituci�n espa�olaproclamaba o dereito de todos � educa-ci�n. Un ano despois prod�censedemandas sociais desde diferenteslugares de Espa�a. As�, por exemplo,en Granada, no mes de decembro de1979, a Coordinadora Estatal celebra asI Xornadas de Estudio sobre Educaci�nPreescolar en Garder�as, nas que sedefine o concepto de escola infantil.Ab�rdanse, as� mesmo, tres temasclave: 1) as bases pedag�xicas da etapa

educativa de cero a seis anos, 2) a situa-ci�n profesional e laboral do persoaldas escolas infant�s e 3) a intervenci�nmunicipal en escolas infant�s18.

Este clamor social en prol daintervenci�n municipal atopa respostaconcreta. Con motivo das primeiraselecci�ns municipais conseguen que oConcello se comprometa a crear unhali�a p�blica de escolas infant�s. Cr�aseno ano 80 o Padroado de EscolasInfant�s con gran participaci�n de gru-pos de profesionais e dos movementosde renovaci�n pedag�xica19.

Nese mesmo ano in�cianse os tr�-mites para a creaci�n doutro padroadoen Valencia. A idea material�zase unano m�is tarde, cunha implicaci�n eco-n�mica do Concello e con achegas doFondo Nacional de Asistencia Social atrav�s da Conseller�a de ServiciosSociais do Pa�s Valenciano20.

En 1978 f�ndase o PadroadoMunicipal de Garder�as Infant�s dePamplona, a�nda que o seu funciona-mento real non comeza ata decembrode 1979. Est�n convencidos de que asgarder�as municipais deben cumprird�as funci�ns: a asistencial (de a� quepropugnen a existencia de horarios fle-xibles, dependendo das necesidades dazona onde est� situada a escola) e aeducativa. A s�a idea de traballo est�

17 “LÉscola de Mestres dÓsona”, Vida escolar, Madrid, Servicio de Publicaciones del Ministerio deEducación y Ciencia, núm. 227, ano 1983.

18 “Duende, Arlequín y Belén: tres experiencias de escuelas infantiles en Granada”, Idem.19 “El Patronato Municipal: una alternativa”, Idem.20 “Patronato de Escuelas Infantiles de la ciudad de Valencia”, Idem.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 131


centrada nos principios da EscolaNova21.

En maio de 1982 a CoordinadoraEstatal convoca en Xix�n o IV Encontrode Escolas Infant�s co lemaÒAprendemos xogandoÓ no que setrata a organizaci�n dos centros, asrelaci�ns coa Administraci�n, a forma-ci�n do persoal e as escolas de pais.

En 1983 o I Congreso deMovementos de Renovaci�n Peda-g�xica anovaba os plans da educaci�nde cero a dezaoito anos con plena par-ticipaci�n de mestres e mestras de edu-caci�n infantil. Traball�base ent�n enproxectos lexislativos que non chega-ron a materializarse e quedaron � espe-ra dunha Lei de reforma xeral do ensi-no que hab�a chegar sete anos m�istarde.

En 1985, seguindo coa li�a deanteriores encontros, a CoordinadoraEstatal convoca en Murcia o VCongreso de Escolas Infant�s co lemaÒÀQuen defende a nosa escola?Ó. Nestecaso ch�gase �s seguintes acordos:regulaci�n e inclusi�n desta etapa nosistema educativo, reco�ecemento daeducaci�n infantil como primeira etapado sistema educativo, reco�ecementoda globalidade da etapa, creaci�n daespecialidade de mestre especialista eneducaci�n infantil como titulaci�n paratoda a etapa, establecemento de meca-nismos de homologaci�n para os quedesenvolven o seu traballo con estesnenos e dese�o dun plan progresivo

para racionalizar e amplia-la redep�blica de escolas infant�s.

Como podemos observar, nestasd�as d�cadas � habitual convocar forosonde se fala da educaci�n infantil e nosque se incorpora o per�odo de cero atres. En 1988, en Xirona, nun congresocon grandes esperanzas, po��ase �nfa-se na necesidade de colaboraci�n entreas administraci�ns e a iniciativa cidad�para a extensi�n da educaci�n infantil,na calidade da educaci�n e na conside-raci�n profesional dos educadoresdesta etapa. Espa�a estaba ent�n enpleno proceso da reforma educativa.

O tenaz traballo dos anos setentae oitenta fixo posible que cando secomezaron a dese�a-los eixes da novalei, se tomara en consideraci�n estaetapa partindo de criterios moi debati-dos e consensuados.

3.5 POLÍTICAS EDUCATIVAS

A reforma do setenta puxo fin �Lei Moyano que vi�a de setembro de1857, se ben � certo que � longo de caseun s�culo de vixencia fora modificadanalg�ns aspectos. Nesta Lei faise refe-rencia expl�cita � parvulario; reco�ece as�a utilidade e conveniencia para que oneno non te�an que facer tanto esforzoen aprender cando inicie o ensino ele-mental.

Cando Villar Palas� se fai cargo da carteira de Educaci�n, as

21 “Patronato Municipal de Guarderías Infantiles de Pamplona”, Idem.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 132


contradicci�ns entre o sistema educati-vo e unha sociedade en intenso proce-so de industrializaci�n eran patentes.As� que comeza a acomete-la transfor-maci�n dun sistema educativo m�ispropio dunha sociedade rural e prein-dustrial ca en per�odo de desenvolve-mento.

O traballo de campo desenvolvi-do nalquel momento ofrece os seguin-tes datos: a poboaci�n correspondente� grupo de idade de entre dous e cincoanos era de 2.388.507 no curso 1966--1967, dos que estaban inscritos no sis-tema educativo o 27 %. Pero a propor-ci�n do n�mero de inscritos variabacoa idade: un 1,8 % dos nenos e dasnenas de dous anos, e un 9,4 % dos detres ti�an praza nas escolas maternais.Nas escolas de p�rvulos a proporci�nera do 40,4 % de nenos e nenas de catroanos e 57,4 % de cinco22.

Exist�a unha forte presi�n socialpara a creaci�n de escolas maternais ede p�rvulos, orixinada entre outros fac-tores pola crecente incorporaci�n damuller � mundo do traballo.

A conveniencia de atender estademanda era evidente por diversasraz�ns sociais e pedag�xicas.Consider�base que unha destas raz�nsera que a creaci�n deste tipo de escolascontribuir�a a reduci-lo absentismoescolar no per�odo de ensino obrigato-rio, dado que bastantes nenos do grupode idade correspondente a

esta etapa ti�an que quedar na casacoidando dos seus irm�ns pequenosmentres a nai traballaba.

Estimouse que a educaci�n prees-colar non fora debidamente atendidanos �ltimos anos debido a que os maio-res esforzos se concentraban no ensinoobrigatorio.

A partir deste estudio da situa-ci�n e das intenci�ns de resolver alg�nsproblemas detectados rec�llense pro-postas que ser�an despois reflectidas naLei23:

A educaci�n preescolar ter� catroanos de duraci�n (de dous a seis anos).A s�a funci�n ser� mixta: de garda eeducativa. Harmonizarase no seu fun-cionamento a afectividade propia dofogar co ordenamento que reclama osistema escolar.

Comprender� d�as etapas. A pri-meira (dous e tres anos) ter� un car�c-ter moi semellante � vida do fogar,a�nda que se organizar� sistematica-mente. A segunda (catro e cinco anos)ter� unha organizaci�n cada vez m�issistem�tica e tender� � desenvolve-mento da personalidade do neno.

Crearanse centros de educaci�npreescolar dando prioridade absoluta�s comarcas e barrios de poboaci�nobreira, industrial e agr�cola onde seprecise man de obra feminina.

22 Ministerio de Educación e Ciencia, La Educación en España. Bases para una política educativa, Madrid,1969, páx.43, capítulo 3.

23 Idem, Segunda Parte, páx. 211.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 133


A pesar do reco�ecemento das�a funci�n educativa, a educaci�npreescolar non constitu�u un obxectivoprioritario na Lei xeral de educaci�n. Anorma que establec�a o calendario paraa aplicaci�n da reforma educativa(Decreto 2459/1970, do 22 de agosto)non sinalaba prazos concretos nin com-promisos precisos con este nivel. Istoexplica que, na primeira metade dad�cada dos setenta, o sector p�bliconon creara postos escolares de preesco-lar e que houbera que esperar m�is decinco anos desde a promulgaci�n da leipara observar un crecemento sistem�ti-co da oferta p�blica deste tipo de pra-zas. A�nda as�, no curso 1986-1987alc�nzase a escolarizaci�n completa denenos e nenas de cinco anos, mentresque no ano 1967 a�nda estaban senescolarizar o 46 % da poboaci�n destaidade.

No ano 1981 publ�canse osProgramas Renovados de Preescolar eCiclo Inicial con moitas e valiosas con-tribuci�ns � educaci�n dos nenos des-tas idades. Sen embargo, o car�cterproped�utico con que se orientarondeu lugar a que a educaci�n infantilfose cedendo a s�a especificidade e seconvertera nunha etapa preparatoriapara o ensino obrigatorio.

Esta lei tivo d�as d�cadas devixencia. î longo deste tempo produc�-ronse en Espa�a transformaci�ns rele-vantes no conxunto da sociedade, nocontorno internacional e no sistema

productivo, tecnol�xico e cultural.Neste novo contexto asom�monos �nacemento do sistema educativoactual, regulamentado pola LOXSE.

Quizais unha das maiores ache-gas no que atangue � educaci�n infan-til sexa a consideraci�n que se fai destaetapa como primeira do sistema educa-tivo, que abrangue desde o nacementoata os seis anos. Tam�n que se digaexplicitamente que Òtodo el per�odoprevio a la escolaridad obligatoria debetener un inequ�voco sentido educati-voÓ24.

A nova concepci�n de educaci�ninfantil parte de que o obxectivo destescentros non � xa o de custodiar e coidardos nenos mentres o pai e a nai traba-llan, sen�n o de proporcionarlles �scriaturas, traballen ou non as nais e ospais, un conxunto de experienciasfavorecedoras do seu desenvolvemen-to, que non substit�en as vividas nafamilia, sen�n que as apoian e as com-plementan. Polo tanto, familia e centrocomparten o obxectivo de educar.

Nesta lei, e nos decretos e ordesque a desenvolven, sali�ntase o valoreducativo das interacci�ns que o nenoexperimenta cos adultos e cos iguais.De a� a importancia que se lle atrib�e aunha coidadosa planificaci�n de expe-riencias e actividades e a unhas condi-ci�ns de traballo axeitadas (espacios,materiais, horarios, ratios, etc.).

24 Ministerio de Educación e Ciencia, Libro Blanco Para la Reforma del Sistema Educativo. Capítulo V: “LaEducación Infantil (0-6 años)”, Madrid, 1989, páx. 103.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 134


Por outra banda, � ser responsabi-lidade do profesorado o papel de pla-nificador, � preciso dotalos dunhaaxeitada cualificaci�n profesional coas

s�as correspondentes titulaci�ns: t�cni-co superior en educaci�n infantil para oprimeiro ciclo (de cero a tres anos), eprofesor de educaci�n infantil para osegundo (de tres a seis).

A�nda que a etapa ten un car�ctervoluntario, ap�ntase que as adminis-traci�ns p�blicas garantir�n a existen-cia dun n�mero de prazas suficientespara asegura-la escolarizaci�n dapoboaci�n que o solicite.

4. A EDUCACIÓN INFANTIL NO PRÓXIMO MILE-NIO

Neste momento cabe preguntarsequ� ocorrer� no futuro. Os cambiossociais prod�cense hoxe a tal velocida-de que � dif�cil pensar a longo prazo.Pero si podemos facer unha an�lise doque acontece na actualidade e pensarc�mo se deber�a orienta-la educaci�ninfantil cara � s�culo XXI.

En primeiro lugar teremos quepensar en horarios escolares moitom�is flexibles e ofertas m�is diversifi-cadas. Non podemos esquecer queademais do inequ�voco sentido educa-tivo que debe prevalecer na etapa, a

permanencia dos cativos na escola vaisupo�er unha axuda para aqueles paise nais que te�an unha ocupaci�n f�rado fogar. Tendo en conta que o traballo� cada vez un ben m�is escaso e m�istemporal, que as tendencias apuntancara a unha repartici�n m�is racionaldeste coa alternancia tempo de traba-llo-tempo de formaci�n25, cabe pensarque os per�odos de ocupaci�n non vanestar tan enmarcados en secuenciasfixas, polo que a oferta educativa debe-r� moverse tam�n nun marco moitom�is flexible en canto a horarios deapertura e peche e a tempo de perma-nencia das criaturas no centro.

Por outra banda, haber� que pen-sar noutras ofertas como mediatecas,bibliotecas ou ludotecas, entendidascomo complemento � acci�n educativaque ofreza a escola, ou como recursosdesta para desenvolve-lo seu traballonas mellores condici�ns.

As familias deber�n continuar nali�a de participaci�n no centro, aumen-tando a s�a sensibilizaci�n e toma deconciencia de que a escola � colabora-dora, pero que a incidencia educativada familia � decisiva. Neste sentidohaber� que potencia-las escolas de pais.

As novas v�as de acceso � co�e-cemento e as novas formas de gardar e recupera-la informaci�n con que contamos na actualidade deben ter

25 Anthony Watts, relatorio de apertura no I Congreso de Orientación e Diversidade, Santiago deCompostela, maio de 1998. Título do relatorio: “Conceptos cambiantes en las profesiones y en la orientación pro-fesional: una perspectiva internacional”.

26 Roberto Aparici (coord.), La revolución de los medios audiovisuales. Educación y nuevas tecnologías,Madrid, Ediciones de la Torre, 1996, páxs. 353-354.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 135


repercusi�ns nos obxectivos educati-vos. Se a escola non toma concienciadesta realidade pode quedar ancoradaen modelos relacionais e comunicati-vos que non se corresponden cos pre-dominantes na sociedade26. Os nenosdeber�n ser alfabetizados na imaxe cofin de que co�ezan as posibilidades demanipulaci�n que entra�an estesmedios, e a diferencia entre a realidadee a s�a representaci�n, desenvolvendoas� un pensamento cr�tico ante as inva-

si�ns que pretendan reducir ou anula-la s�a liberdade de pensamento ou deelecci�n.

Haber� que introducir tam�n naescola infantil a inform�tica comoferramenta educativa e como medio deaprendizaxe. En moi pouco tempo nonvai ter sentido desenvolve-la acci�nescolar sen o uso do ordenador, candoxa est� presente en moitas casas. Ser�preciso que o profesorado adquira asdestrezas e t�cnicas necesarias, e

As novas tecnoloxías deben entrar na aula de educación infantil. (Foto cedida polo CEIP Anxo da Garda. A Coruña).

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 136


imprescindible inclu�lo nos plans deformaci�n.

A escola ter� que avanzar na s�aaproximaci�n � contorno, pero estedeber� ter en conta tam�n que a educa-ci�n da s�a poboaci�n m�is nova � res-ponsabilidade de todos. Hoxe comezaa soar un novo concepto: o de ÔcidadeseducadorasÕ27, nun intento de recuperarlugares tranquilos e seguros onde osmeni�os poidan xogar e relacionarsecos demais. Ser�a desexable que osnenos puideran facer s�s percorridospola cidade, por exemplo o cami�o dacasa � escola. Na actualidade, na maio-r�a das cidades e vilas, � impensable.

A escola do futuro deber� priori-zar m�is a formaci�n en h�bitos f�sicos,intelectuais, afectivos e sociais.Sabemos que os h�bitos se instalan moiprecozmente e, dado que a sociedadeprecisa hoxe Ñe no futuro m�isÑ dehomes e mulleres capaces de acomod�-rense a r�pidos cambios, hai que pen-sar no home e na muller estratega, depensamento flexible, creativo e deabundantes habilidades. Tam�n enhomes e mulleres capaces de preserva-ren a s�a sa�de f�sica e mental, que

aprendan a ÔquererseÕ para respectar erelacionarse de maneira gratificantecos demais.

A escola do s�culo XXI deber�ofrecer unha s�lida educaci�n en valo-res. A sociedade necesita cidad�nscomprometidos coa preservaci�n domedio, co respecto � diversidade, coatolerancia, coa non discriminaci�n, corespecto �s minor�as; en definitiva, coaconstrucci�n dunha sociedade m�isxusta, solidaria e pac�fica.

Por �ltimo, vivimos nun mundomulticultural no que cada vez haimenos fronteiras. Moitas criaturasmedran en contacto con varias linguas,e esta tendencia vai en aumento. Aescola deber� aproveitar esta realidadepara introduci-la aprendizaxe precozdunha segunda ou terceira lingua, oque ha reverter no desenvolvementoling��stico e cognitivo dos nenos, �tempo que favorecer� a s�a integraci�nsocial e o desenvolvemento de actitu-des positivas cara a outras culturas.

27 Francesco Tonucci, La ciudad de los niños, Madrid, Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 1997.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 137

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 138

139


Entre 1970 e 1990 houbo certa dis-cusi�n en Espa�a acerca do que era edo que non era educaci�n (ou ensino)primaria. O motivo d�rao a Lei xeral deeducaci�n de 1970, � instaura-la cha-mada educaci�n xeral b�sica (EXB)como primeiro nivel de escolaridadepropiamente dita. Nel quedaban fundi-dos dous per�odos que antes funciona-ran como niveis relativamente inde-pendentes: o do ensino primariopropiamente dito e do ensino secunda-rio inferior, tanto de car�cter acad�mi-co (o Ôbacharelato elementalÕ, segundoa terminolox�a empregada ata ent�n)como de car�cter profesional. Segundoa interpretaci�n de moitos, sostidaincluso por alg�ns pol�ticos en forosinternacionais, isto supo��a de feito aampliaci�n do ensino primario a oitoanos de duraci�n, entre os 6 e os 14anos de idade e, conseguintemente, areducci�n do nivel posterior (o secun-dario) a catro anos. Para outros, m�issensibles �s criterios internacionais (eparticularmente � clasificaci�n deniveis proposta pola UNESCO), a novaEXB continuaba en efecto, malia o seucar�cter unitario, portando no seu seo os niveis primario e secundario

inferior, mediante a s�a divisi�n end�as etapas diferenciadas. En realida-de, o que fixera a EXB Ñsegundo ainterpretaci�n destes �ltimosÑ foraunifica-la duraci�n e prolongar un anom�is o anterior ensino primario, queera en xeral de catro anos (dos 6 �s 10anos de idade), e que antes fora de tres(empezaba �s 7 anos de idade), a�ndaque non obrigatoriamente para t�dolosalumnos, pois alg�ns pod�an prosegui-la por riba dese tope.

En 1990 chegou a Lei de organiza-ci�n xeral do sistema educativo(LOXSE) e, polo menos neste punto,pechou de vez a discusi�n. A educa-ci�n primaria �a reaparecer como nivelcon nome propio e cunha duraci�nalgo m�is prolongada, de seis anos,entre os 6 e os 12 anos de idade.

O ocorrido en Espa�a ilustra ade-cuadamente a mobilidade que o con-cepto de educaci�n primaria (ou ensi-no primario) tivo en todo o mundo �longo do s�culo XX. Mobilidade queestivo, polo demais, moi unida � s�auniversalizaci�n, nos dous sen-tidos m�is com�ns da palabra: o deabranguer a t�dolos nenos da idade

A EDUCACIÓN PRIMARIA: UNHA VISIÓN COMPARADA DESDE ESPAÑA

Jos� Luis Garc�a GarridoUniversidade Nacional

de Educaci�n a DistanciaMadrid

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 139

140 José Luis García Garrido

correspondente e a de facerse unha rea-lidade tanxible en todo o universomundo.

Isto �ltimo non significa, endemal, que desapareceran do mapa osnenos que, a esas idades, est�n a�ndadesescolarizados. Incluso pa�ses cunhapositiva tradici�n neste sentido, comopoden ser alg�ns latinoamericanos,padecen a�nda en proporci�ns nadadesprezables os efectos da deserci�nescolar temper� ou do absentismo pro-longado.

Non � este o caso dos pa�sesdesenvolvidos. Neles, a preocupaci�nprioritaria polo nivel que nos concirnedesapareceu hai varias d�cadas. Xa quea obrigatoriedade escolar afectou a estenivel, en todos estes pa�ses, desde haipolo menos un s�culo, a asistencia dosalumnos �s aulas converteuse certa-mente nun h�bito social, e a provisi�nde profesorado e dos medios materiaisnecesarios veu sendo asegurada conve-nientemente Ñou � menos suficiente-menteÑ pola lexislaci�n. Isto non sig-nifica que non existan problemas. Auniversalizaci�n levou a case t�dolospa�ses ricos, por exemplo, a unha uni-formizaci�n excesiva do nivel prima-rio, que choca con realidades tan

perentorias como a necesidade de aten-der nas mesmas aulas nenos proceden-tes de �mbitos familiares, sociais emesmo culturais ben distintos.

Vou tentar nas seguintes p�xinasrepasar, dun xeito por forza elemental,o desenvolvemento operado por estenivel � longo do noso s�culo. Como seexplicita no t�tulo, voume situar m�isno �ngulo das comparaci�ns horizon-tais ou xeogr�ficas, ca no das verticaisou propiamente hist�ricas. Polodemais, ser� imposible descender ademasiados detalles. Para quen desexeun maior afondamento meu en aspec-tos ou zonas xeogr�ficas que aqu� s�podo esbozar, debo remitilo � estudioque me encomendou hai anos a UNESCO e que foi publicado en espa-�ol en 19881. Polo demais, tratei o temabaixo distintos aspectos en diferentesocasi�ns2. O lector conta, ademais esobre todo, con obras relevantes sobreo ensino primario � longo do nosos�culo3.

PRECISIÓNS TERMINOLÓXICAS

Como xa se pode ir observando,tendo a empregar de modo indistinto

1 La enseñanza primaria en el umbral del siglo XXI, Madrid, Santillana, 1988. A versión primeira apareceuun ano antes en inglés e francés.

2 Algúns dos meus libros conteñen capítulos ou apartados dedicados especificamente á educación primaria:Sistemas educativos de hoy, Madrid, Dykinson, 3ª ed., 1993; La educación en Europa: problemas y perspectivas(en colaboración con F. Pedró e A. Velloso), Madrid, Editorial Cincel, 1989; Diccionario Europeo de la Educación,Madrid, Dykinson, 1996. Polo que se refire a artigos, cfr. especialmente “La enseñanza primaria en Europa”,Revista Española de Pedagogía, 204, 1996, páxs. 142-161.

3 Para os efectos que aquí importan, segue resultando de grande interese o segundo volume da serieL’éducation dans le monde, dedicado ó ensino primario e publicado pola UNESCO en 1958. Tamén o son as enci-clopedias internacionais máis coñecidas: T. N. Postlethwaite (ed.), The Encyclopedia of Comparative Education

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 140

A educación primaria: unha visión comparada desde España 141

os substantivos Ôeducaci�nÕ e ÔensinoÕ �me referir � nivel primario (como far�acon calquera outro). Est� claro que, �facelo, ref�rome sinxelamente � primei-ro nivel de escolaridade formal, e nonvou entrar agora na cuesti�n de qu�denominaci�n resulta ser m�is adecua-da. Como � ben sabido, o emprego deÔeducaci�nÕ en vez de ÔensinoÕ � algoque, no noso pa�s coma noutros, foipropici�ndose cada vez m�is � longodeste s�culo. Nas s�as ra�ces, a tenden-cia ten moito que ver coa adopci�n dunsimple e puro anglicismo, provocadopola s�a vez polo influxo cada voltam�is determinante dos modelos anglo-sax�ns (particularmente o norteameri-cano) sobre os sistemas educativosdoutros pa�ses. Sen embargo, moitosaproveitaron este tr�nsito ling��sticopara argumentar que falar de Ôeduca-ci�nÕ dignifica m�is os obxectivos esco-lares que falar simplemente de ÔensinoÕou Ôinstrucci�nÕ. Non vou entrar notema. Simplemente desexo lembrarque, particularmente nos idiomas lati-nos, a utilizaci�n deses �ltimos voc�-bulos segue sendo moi frecunete(enseignement primaire, istruzione prima-ria, ense�anza primaria, etc.).

Tam�n resulta moi frecuente asubstituci�n do termo ÔprimarioÕ polode ÔelementalÕ. De feito, a escola prima-ria francesa denom�nase oficialmente�cole �lementaire, pois o chamado enseig-nement primaire incl�e tanto a �cole

maternelle (� dicir, o ensino preescolarou infantil) como a �cole elementaire (�dicir, primaria). En Italia, a lexislaci�nvixente ch�malle desde hai moitosanos scuola elementare � escola primaria,a�nda que na actual proposta de refor-ma parece rexurdir con forza a deno-minaci�n de ciclo primario, referido �sseis anos correspondentes (agoracinco). Non pensemos, sen embargo,que esta denominaci�n de ÔelementalÕten particular raizame s� nos pa�seslatinos. Nos Estados Unidos, a denomi-naci�n m�is tradicional e estendida donivel que nos ocupa � a de elementaryschool, a�nda que se empregue tam�n ade primary school. Doutra parte, alg�nsdos termos preferentemente emprega-dos nos pa�ses centroeuropeos e n�rdi-cos suxiren m�is esta idea de Ôensino

Nas escolas do pasado esixíaselles ós alumnos unesforzo moi grande na atención e na memorización doscoñecementos.

and National Systems of Education, Oxford, Pergamon Press, 2ª ed., 1995; e G. T. Kurian, World EducationEncyclopedia, 3 vols., Nova York, Facts on File Publications, 1988. Propostas máis delimitadas poden atoparseen obras como a de L. Pusci (ed.), L’enseignement primaire en Europa, Roma, CEDE, 1990, e noutras.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 141


elementalÕ (ou ÔxeralÕ, se se prefire), c�de Ôensino primarioÕ.

A prop�sito do caso espa�ol, alu-d�n xa �s diferencias entre Ôeducaci�nprimariaÕ e Ôeducaci�n b�sicaÕ que enocasi�ns se utilizan coma se se tratasede sin�nimos, e non o son. Na linguaxeinternacional, a Ôeducaci�n b�sicaÕalude polo xeral a todo ou a case todo oper�odo de escolaridade obrigatoria, eincl�e habitualmente tanto o ensinoprimario como a primeira etapa dosecundario. Existen zonas xeogr�ficasonde a utilizaci�n desta expresi�n �moi com�n, como � o caso de Am�ricaLatina. Noutros lugares util�zasepouco. En Europa, algunhas institu-ci�ns n�rdicas (a Grundskola sueca ou aFolkeskole danesa, por exemplo) trad�-cense �s veces como Ôescolas b�sicasÕ,xa que incl�en os dous niveis antesaludidos. En Espa�a, malia a elimina-ci�n da EXB, a LOXSE conserva a�nda adenominaci�n de Ôeducaci�n b�sicaÕ �se referir � conxunto da escolaridadeobrigatoria (artigos 5 e 6). A situaci�nde Portugal sem�llase m�is, neste sen-tido, � establecida pola lei espa�ola de1970. En efecto, a lei portuguesa de1986 incl�e dentro do denominadoÔensino b�sicoÕ tres ciclos diferentes,respectivamente, de catro, dous e tresanos, ning�n dos cales leva certamenteo nome de ensino prim�rio, como tam-pouco o de ensino secund�rio (este � enrealidade o nivel seguinte, � dicir, oensino secundario superior, a partirdos 15 anos de idade). Non obstante, autilizaci�n do nome de ensino prim�riosegue a ser moi frecuente en Portugal,

referido sobre todo � primeiro ciclo doensino b�sico.

Unha clarificaci�n terminol�xicam�is completa esixir�a outras conside-raci�ns, relativas a termos pr�ximos oudalg�n xeito implicados. Por exemplo,as infant schools ou as infant classes doReino Unido son instituci�ns compren-didas dentro das primary schools (paranenos entre 5 e 7 anos) e non f�ra delas.Al� mesmo, ou nos Estados Unidos, asdenominadas middle schools est�n desti-nadas a nenos que na maior�a dos pa�-ses son a�nda alumnos de primaria.Pero xa teremos ocasi�n de aludir m�isadiante a peculiaridades deste tipo.

AS ORIXES

En sentido amplo, a escola prima-ria � unha das instituci�ns m�is vellasda humanidade. A s�a existencia est�intimamente ligada, en t�dalas partes een t�dolos tempos, � aparici�n da lin-guaxe escrita. Polo que se refire �s con-cretas orixes da nosa cultura occiden-tal, o didaskaleion grego ou a posteriorescola do primus magister , sobre a quetan atinadamente escribiu Quintiliano,posu�an numerosos trazos que est�na�nda presentes nas instituci�ns dehoxe, a pesar da proximidade do s�cu-lo XXI e da revoluci�n inform�tica quese aveci�a. Se un grego ou un romanode hai dous mil anos irrompese nonoso tempo, � probable que, estupefac-to e temeroso diante do inquietanteespect�culo da nosa sociedade, elixira

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 142


unha escola primaria como medio derefuxiarse nun lugar co�ecido.

Emporiso, se nos atemos a unharevisi�n m�is estricta da s�a evoluci�nhist�rica, a escola primaria non consti-tu�u de feito o primeiro elo no estable-cemento dos sistemas escolares moder-nos, por m�is que influ�ra moito nonacemento destes a defensa da Ôilustra-ci�n universalÕ. Como tal ensino prima-rio ou, se se prefire, como primeirobanzo dun proceso escolar diferencia-do en niveis, foi m�is ben a �ltima enaparecer.

Te�o lembrado xa en diversasocasi�ns que, por estra�o que poidaresultar, o aparello escolar co que con-tan hoxe as sociedades modernascomezou a edificarse desde arriba,desde o tellado, por dicilo dalg�n xeito.Foi a universidade a que serviu comoelemento ordenador do que logo ha-b�an se-los niveis tradicionais de ensi-no. Como preparaci�n a ela xurdiu oque posteriormente catalogamos comoensino secundario. Pola contra, as pri-meiras versi�ns do ensino primarionon foron previstas, en principio,como iniciaci�n do percorrido ou comopreparaci�n para ese segundo banzo,sen�n m�is ben con absoluta indepen-dencia deste, e incluso como a m�iscom�n e xeneralizada alternativa. Asdenominaci�ns que antigamente reci-b�an as s�as instituci�ns, e �s que enparte xa me refer�n, reflicten bastanteben c�les eran os seus obxectivos.

En case t�dalas linguas europeas, adenominaci�n m�is estendida foi a deÔescola elementalÕ (usada a�nda, comovimos, en Francia, Italia, EstadosUnidos, etc.) ou ben a de Ôescola popu-larÕ (a�nda visible en Austria,Dinamarca e outros pa�ses). Nalg�nslugares Ñgracias a outro dos princi-pios b�sicos que alimentaron a creaci�ndos sistemas escolares: o nacionalis-moÑ chegou a ser co�ecida comoÔescola nacionalÕ. Esta �ltima termino-lox�a segue viva en Irlanda; no nosopa�s, foi amplamente utilizada paradesigna-las escolas primarias p�blicas,en contraposici�n �s colexios privados,nos que polo xeral pod�a cursarse tantoo ensino primario como o secundario.

En t�dolos casos analizados, tra-t�base en definitiva de leva-lo principioda Ôilustraci�nÕ � pobo com�n, xusta-mente �s xentes que non �an realizarestudios superiores nin a recibir tam-pouco unha educaci�n human�stica ecient�fica de car�cter intermedio.Certamente, o desexo de crear desde oEstado este tipo de instituci�ns e deestendelo a toda a cidadan�a foi on�cleo principal arredor do cal foronconstru�ndose os primeiros sistemasescolares estatais. Como � sabido, foi orei Federico Guillermo I de Prusia oprimeiro que, no xa remoto 1717, esta-bleceu que Òlos padres deben ser obli-gados, bajo riguroso castigo, a enviar asus hijosÓ a estas escolas primarias4.Outros pa�ses europeos fixeron algo

4 Recollo a cita literal de L. Luzuriaga, Historia de la educación y de la pedagogía, Bos Aires, Losada, 1969,páx. 154.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 143


parecido anos despois. ç decretadaobrigatoriedade desa instrucci�nelemental foi respondendo o Estadocon maior ou menor pr�sa e, en nume-rosas ocasi�ns, con visible indolencia.De feito, tanto na maior�a dos pa�seseuropeos como nos de Am�rica, o pesofundamental da acci�n neste sentidosegu�rono levando instituci�ns daIgrexa, particularmente algunhas con-gregaci�ns e asociaci�ns creadas paraese mester, malia a persecuci�n � que oEstado as someteu en non poucos luga-res.

Debe reco�ecerse, con todo, que �longo de todo o s�culo XIX os estadosprodigaron os seus esforzos para que aobrigatoriedade esixida sobre o papelpuidera facerse realidade. Nos EstadosUnidos, por exemplo, as chamadascommon schools (Ôescolas com�nsÕ, outronome que conv�n rexistrar) foron asinstituci�ns b�sicas sobre as que osestados (especialmente os do norte e ooeste; no sur a cousa resultou m�is pro-blem�tica) montaron os seus primiti-vos sistemas p�blicos de ensino.Inglaterra foi un dos pa�ses occidentaisnos que m�is serodiamente fraguouunha atenci�n do Estado � instrucci�nprimaria p�blica, e cando o fixo, xa afinais do s�culo (gracias sobre todo �Foster Elementary Education Act de 1870e a outras disposici�ns que aparecerona partir de ent�n), foi sobre todo coaintenci�n de proporcionar un apoioecon�mico �s asociaci�ns ben�fico--docentes (voluntary bodies) que se ocu-paban dese nivel de ensino, as� comocoa intenci�n de que, para cumprir coa

obrigatoriedade escolar (decretada s�en 1876, moito m�is tarde ca na maior�ados pa�ses occidentais), existisen defeito instituci�ns abondas.

EVOLUCIÓN Ó LONGO DO SÉCULO XX

Non me � posible acometer aqu�,en tan poucas p�xinas, un estudiomedianamente aceptable sobre a evo-luci�n experimentada polo ensino pri-mario � longo do s�culo XX. Ante esaimposibilidade, limitareime a sinalar,primeiro, a importancia radical destaetapa hist�rica, na que se fixo posible areal universalizaci�n do nivel desde unpunto de partida certamente modesto;e a mencionar, a seguir, os principaisaspectos sobre os que incidiu o devan-dito proceso evolutivo.

O primeiro deses aspectos, send�bida clave, � o da gratuidade. îlongo do s�culo XX t�dolos sistemaseducativos do mundo foron permit�n-dolles �s cidad�ns o acceso gratu�todos seus fillos �s instituci�ns de ensinoprimario. Hoxe p�nsase que, en termoslegais, o que � obrigatorio ha ser nece-sariamente gratu�to; pero hai que lem-brar que non sempre se considerou istoas�. O decreto do prusiano FedericoGuillermo I, aludido m�is arriba, obri-gaba os pais a envia-los seus fillosÒmediante el pago de dos dreier comoretribuci�n escolar a la semanaÓ, o quede feito supu�a, � vez, a imposici�ndunha carga fiscal por ese concepto,a�nda que fora ben pequena. Deixandoesta cuesti�n � parte, o certo � que a

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 144


extensi�n da gratuidade foi implant�n-dose en t�dalas partes, comezando send�bida polos pa�ses m�is ricos, perochegando tam�n �s m�is pobres. Nonexiste hoxe ning�n pa�s no mundo quenon reco�eza e que non practique enboa medida o car�cter gratu�to destenivel, maila o considerable peso econ�-mico que sup�n tal esforzo en determi-nados casos. Neste tema, coma nou-tros, a evoluci�n foi moi desigual

segundo os pa�ses, tanto baixo o puntode vista legal como na pr�ctica.

O segundo aspecto que encontrouno s�culo XX un pulo esencial � o rela-tivo � xeneralizaci�n do ensino prima-rio, � dicir, a s�a extensi�n a toda apoboaci�n infantil. A�nda que non sepode desco�ece-lo feito de que seguenhoxe desescolarizados unha alta por-centaxe de nenos, sobre todo nos pa�ses

A calidade do ensino repousa na calidade do profesorado. E este profesorado ten que adaptarse ós novos plans doensino.

5 Véxase a este respecto os datos ofrecidos no Informe mundial de la educación, publicado pola UNESCOen 1998, Madrid, Santillana/UNESCO, 1998, páxs 132-135.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 145


m�is pobres5, a realidade mudou radi-calmente desde os comezos do s�culo.As principais bolsas de inasistencia �escola at�panse en çfrica, Asia ealg�ns pa�ses de Iberoam�rica; ennumerosos casos, o fen�meno d�bese,sen d�bida, � insolvencia financeirados correspondentes estados, peronoutros moitos tr�tase m�is ben da per-vivencia de vellos h�bitos e mesmoprexu�zos, que levan, por exemplo, areduci-lo ingreso das nenas no �mbitoda escolaridade. Por suposto, moita dainasistencia e da deserci�n escolar quepersiste encontra a s�a raz�n de ser nainsuficiente calidade e atractivo dasescolas. Tendo en conta todo isto, hoxepode dicirse, sen embargo, contraria-mente � que ocorr�a poucas d�cadasatr�s, que a gran maior�a das familiasdo mundo poder�an, se o quixeran,escolariza-los seus fillos no nivel quenos ocupa.

M�is a�nda: a xeneralizaci�n nonafecta xa s� o ensino primario, sen�nque, nestes �ltimos anos, est� produ-c�ndose igualmente no nivel inmedia-tamente posterior, ou polo menos enparte del. Este aspecto poder�a ser defi-nido como ampliaci�n da escolaridadeobrigatoria por riba do ensino prima-rio. A�nda que � certo que, particular-mente en çfrica e Asia, existen a�ndanumerosos pa�ses nos que a etapa deobrigatoriedade coincide exactamentecos anos de primaria, a relaci�n ac�rta-se progresivamente. En Iberoam�rica, afrecuente confusi�n conceptual entreÔeducaci�n primariaÕ e Ôeducaci�n b�si-caÕ fai que, a primeira vista, alg�ns

pa�ses parezan dedica-los mesmosanos (arredor de oito) a unha e a outra;xa advert�n li�as arriba que esta confu-si�n non ten hoxe demasiada acollidana terminolox�a internacional maior-mente aceptada. O que est� claro,tam�n no caso destes pa�ses, � que aescolaridade obrigatoria foi ampli�n-dose en anos.

Os desexos de xeneralizaci�nlevaron en t�dalas partes � desenvolve-mento doutro importante aspecto: o daunificaci�n de plans de estudios, pro-gramas e metodolox�as. O ensino pri-mario foise facendo m�is uniforme nointerior de cada pa�s, elimin�ndosepolo xeral as diferencias de planifica-ci�n que exist�an antes entre institu-ci�ns dedicadas � mesmo nivel (confe-sionais e non confesionais, p�blicas eprivadas, municipais e estatais, mascu-linas e femininas, etc.). Pero, � tempo,foise facendo tam�n m�is uniformedentro das grandes rexi�ns xeogr�ficasmundiais e, se se apura o argumento,dentro de todo o mundo. O influxo dosorganismos internacionais foi, nestesentido, fundamental. Por po�ermos s�un exemplo, as Recomendaci�ns emiti-das durante d�cadas pola ConferenciaInternacional de Educaci�n, organiza-da (ata hai pouco bianualmente) polaUNESCO, versaron moi a mi�do sobreensino primairo, po�endo en circula-ci�n ideas program�ticas e metodol�xi-cas estudiadas e aprobadas por un con-siderable n�mero de pa�ses.

Estes trazos program�ticos co-m�ns converteron o ensino primariono primeiro banzo do ensino formal,

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 146


tal como o co�ecemos hoxe. î se con-verter en primeiro elo dunha cadea, oensino primario adquire un matiz deÔetapa preparatoria para estudios pos-terioresÕ que certamente non ti�a; perosen renunciar, non obstante, � s�a pri-mitiva vocaci�n de deparar �s cida-d�ns unha formaci�n xeral v�lida enpor si. î meu modo de ver, � este odilema principal no que de contino sedebaten os programas educativos e ins-tructivos propios deste nivel. A adop-ci�n, na teor�a ou na pr�ctica, do con-cepto de Ôeducaci�n b�sicaÕ ou Ôensinob�sicoÕ, non axudou tampouco a resol-velo. Pola contra, � se incorporar den-tro do enteiro per�odo Ôb�sicoÕ a que ent�dolos pa�ses europeos v�n concep-tuada como Ôescola mediaÕ (o primeirociclo de secundaria), o ensino primarioparece seguir reforzando arreo a s�acondici�n de mera escola preparatoria;pero non preparatoria para a vida,sen�n para seguir estudiando.

Por �ltimo, outro aspecto de gran-de importancia que foi desenvolv�ndo-se progresivamente � longo do s�culoXX � o relativo � natureza fundamen-talmente p�blica do ensino primario.Non significa isto que non perdurena�nda, revitaliz�ndose incluso nalg�nslugares, as instituci�ns primarias decar�cter privado. Significa que, ante oreto da gratuidade e da xeneralizaci�n,foi o Estado o que se viu na obriga de ircreando m�is e m�is escolas para cubri--la demanda. Nalg�ns casos, o Estadoprocurou as�, de modo directo, elimina--lo predominante influxo que neste sector exerc�an antes instituci�ns de

car�cter confesional; certamente, sobretodo a principios de s�culo, o ton laicis-ta de moitas pol�ticas educativas sopra-ba nesa direcci�n. Pero m�is tarde, copaso do tempo, a crecente actuaci�nestatal neste �mbito debeuse m�is �spresi�ns da demanda que a principiosideol�xicos. Por outro lado, non podedesco�ecerse o que tam�n ocorreu enpa�ses onde o ensino confesional ti�aantano un forte predicamento: o proce-so tam�n crecente de secularizaci�noperado no seo de numerosas congre-gaci�ns e asociaci�ns relixiosas e a per-manente mingua dos seus propiosefectivos fixeron imposible, de feito,que puidesen elas erixirse en alternati-va � acci�n estatal; de a� a tendenciadestas instituci�ns a orient�rense enpreferencia cara � �mbito do ensinosecundario.

O t�tulo destas p�xinas obr�gamea facer algunha reflexi�n, mesmo quesexa sucinta, sobre a concreta evolu-ci�n experimentada en Espa�a polonivel que nos ocupa. Malia as espl�ndi-das intenci�ns manifestadas xa a prin-cipios do s�culo XIX por pol�ticos emandatarios Ñe das que quizais cons-tit�e un exemplo cabal o famosoInforme elaborado por Quintana en1813, informe que trata xa sen ambaxesa xeneralizaci�n e gratuidade do ensi-no primarioÑ, a evoluci�n deste nivelno noso pa�s foi enormemente dificul-tosa e en permanente estado de atrasocon relaci�n �s pa�ses occidentais. Pagaa pena rele-las apreciaci�ns que, xa nolimiar do s�culo, fac�a Mac�as Picavea,sen d�bida cargadas de acritude, pero

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 147


realistas, cando afirmaba que as 30.000escolas primarias existentes daquelaeran Òcuadras destartaladasÓ, conÒmaestros sin pagarÓ, �s que asist�anÒcon muy mala asistencia mill�n ymedio de alumnosÓ, dos que Òllega aaprender a leer y a escribir poco m�s deuna cuarta parte de la poblaci�nÓ6. Elmesmo non se resistiu � tentaci�n defacer alg�n comentario comparativo,anotando, por exemplo, que en Franciaa taxa de analfabetos era practicamentea inversa � espa�ola (aqu� ti�amos unsetenta por cento de analfabetos, enn�meros redondos, e al� un trinta porcento)7. Pola mesma �poca, ManuelBartolom� Coss�o falaba da Òexcepci�nvergonzosa que Espa�a representa conlos pueblos superioresÓ8.

Un s�culo despois, �s portas doXXI, a situaci�n do ensino primarioespa�ol mudou radicalmente, e �parangonable tanto en cantidade comaen calidade � deses Òpueblos superio-resÓ dos que falaba Coss�o. ÀCando seproduciu o cambio de tendencia? �moi dif�cil marcar datas concretas, por-que mesmo alg�ns datos netamenteidentificables no tempo son productode decisi�ns e de acci�ns tomadas moi-tos anos atr�s. Non hai que menospre-zar, polo tanto, esforzos considerablesque non se traduciron en medidas r�pi-

das, como puideron se-los realizadosdurante as etapas ministeriais deRomanones ou, m�is tarde, de Callejo,na dictadura de Primo de Rivera. A rea-lidade � que, xa a finais da mencionadadictadura, a taxa de analfabetismo enEspa�a descendera sen d�bida, peroa�nda era elevad�sima (preto do trinta ecinco por cento), e a situaci�n das nosasescolas elementais bastante arredadada habitual na Europa de ent�n.

Durante os anos iniciais daSegunda Rep�blica, Rodolfo Llopis,director xeral do primeiro ensinodurante os ministerios de MarcelinoDomingo e Fernando de los R�os, aco-mete un plan de reformas que ser� send�bida decisivo, xa que gracias a el seconstru�ron numerosos edificios esco-lares, aumentouse considerablementeo cadro de mestres e mellorouse igual-mente a formaci�n deste e o apoiodunha inspecci�n renovada. Con todo,a nosa situaci�n seguiu sendo clara-mente deficitaria ata a �ltima parte dadictadura de Franco. Noutro lugar9

analicei con certo detalle a evoluci�ndo sistema educativo espa�ol duranteesta �poca, aludindo de modo especial� situaci�n do ensino primario e �sreformas que se lle dedicaron. Tam�n ofai amplamente Manuel Puelles naobra citada, mais insistindo dun xeito

6 R. Macías Picavea, El problema social. Hechos, causas, remedios, Madrid, 1989, páx. 122.7 Ibid., páx. 154.

8 Tomei a cita do libro de M. de Puelles: Educación e ideología en la España contemporánea, Madrid, Labor,1991, páx. 243, pero será sumamente útil follear M. B. Cossío: La enseñanza primaria en España, Madrid,Fontanet, 1987.

9 “La acción educadora”, La época de Franco, vol. XIX-1 da Historia General de España y América, Madrid,Rialp, especialmente páxs. 502-506.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 148


especial nos aspectos ideol�xicos10. Noque aqu� nos importa, semella claroque o d�ficit de escolas e de mestrespersiste durante toda a primeira etapado franquismo, e que s� tras algunhasdisposici�ns legais de finais dos coren-ta e, sobre todo, de mediados dossesenta, comeza a albiscarse un cambiodecisivo de rumbo, que non se ultima-r�, sen embargo, ata a aparici�n da Leixeral de educaci�n, en 1970. A partir deent�n, e non sen dificultades, Espa�aconseguir� ter � cabo unha escola pri-maria universal, gratu�ta, unificada, enbos edificios e con profesores mellorformados. A tendencia non s� perdu-rou, sen�n que medrou tralaConstituci�n democr�tica de 1978 e asdistintas disposici�ns legais que m�istarde foron arbitr�ndose. Hoxe en d�a,os problemas que poida carrexa-lonoso nivel primario, por importantesque sexan, non son dispares �s quepoida carrexar noutros pa�ses desen-volvidos. Polo menos neste punto, onoso sistema escolar conseguiu, final-mente, p�rse � d�a.

A ESCOLA PRIMARIA DE FINAIS DE SÉCULO

A derradeira parte deste traballointentar� ofrecer unha visi�n xeral dec�l � a situaci�n do ensino primariocando remata o s�culo que tanto lledebe. Animado polo t�tulo co que enca-becei as p�xinas, coido que � �til

articulala arredor de d�as preguntasfundamentais:

1») ÀDifire moito o ensino prima-rio espa�ol, nas s�as estructuras, orga-nizaci�n e contidos, do existente nou-tros pa�ses, particularmente os do noso�mbito cultural?

2») ÀQue principais problemasafectan hoxe este nivel de escolaridade,dentro e f�ra das nosas fronteiras?

ESTRUCTURAS, ORGANIZACIÓN E CONTIDOS

Comezarei aludindo � noso m�isinmediato contorno, � dicir, a Uni�nEuropea. Como termo medio, o ensinoprimario abrangue hoxe, na maiorparte dos seus pa�ses integrantes, unhaduraci�n de seis anos. Por baixo desacifra �chanse s� Alema�a, Austria eFrancia, os dous primeiros cun ensinoprimario de s� catro anos (entre os 6 eos 10) e o segundo, con outro de cinco(entre os 6 e os 11). Italia tam�n ten,hoxe en d�a, unha scuola elementare decinco anos, pero a reforma prevista ele-varaos a seis. Polo que se refire �s pa�-ses n�rdicos, a adopci�n neles demodelos integrados ou comprensivosde Ôescola b�sicaÕ ou Ôescola xeralÕ faidif�cil precisar con exactitude os l�mitesentre ensino primario e ensino secun-dario inferior. Na Grundskola sueca, porexemplo, este l�mite situ�base antes dotermo do sexto ano, pero agora, tralas�ltimas reformas, sit�ase m�is ben �remate do quinto.

10 M. de Puelles, Educación e ideología en la España contemporánea, Madrid, Labor, 1991, cfr. especial-mente páxs. 380-384.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 149


A�nda f�ra da Uni�n Europea, ospa�ses do Leste europeo conservanhabitualmente a s�a anterior estructurade Ôensino b�sicoÕ de oito anos, agru-pando tam�n primaria e secundariainferior con l�mites m�is ou menos pre-cisos e sometidos a�nda a certos move-mentos reformadores. En ocasi�ns faisedif�cil definir c�ndo remata de feito aescola primaria, como ocorre agora enHungr�a, onde, logo das �ltimas refor-mas pode abandonarse a escola b�sicatras seis anos e mesmo tras catro anosde escolaridade para ingresar ent�n noensino secundario de tipo acad�mico(Gimn�zium). ÀSignifica isto que, en rea-lidade, o ensino primario dura al� s�catro anos, ou m�is ben que ten unhaduraci�n variable segundo os casos?Roman�a optou, despois do cambio,por unha escola primaria de catro anos(que en determinadas circunstanciaspoden ser cinco), como primeira parteda escolaridade obrigatoria. Rusiaadmite agora ter unha escola primariaque dura, segundo os casos, tres oucatro anos (en realidade, xa a ti�adurante o r�xime comunista).

Polo que se refire � idade en quecomeza e remata o nivel, o acordo �maior no primeiro ca no segundo. Oinicio conc�ntrase maioritariamentenos seis anos. As excepci�ns m�isimportantes son os pa�ses n�rdicos, nosque a norma xeral segue a se-la deingresar �s 7 anos, e o Reino Unido,onde pola contra se optou hai xa tempopor adianta-lo ingreso �s 5. EnHolanda, a escolaridade obrigatoriain�ciase tam�n a esa idade, pero ordina-

riamente consid�rase que o primeiroano obrigatorio pertence m�is ben �etapa de educaci�n preescolar, mesmoa pesar de que, de ordinario, ese anov�n sendo ofrecido polas propias esco-las primarias. A maior�a dos pa�ses doLeste comezan tam�n agora o nivel �sseis anos (antes fac�ano �s sete). Poloque se refire � idade de finalizaci�n, s�dentro da Uni�n Europea se producenxa variaci�ns importantes, que vandesde os temper�ns 10 anos, que �cando finaliza a escola primaria alema-na, ata os 13 nos que remata a danesa.

Estas estructuras tipicamenteeuropeas non difiren excesivamentedas imperantes noutros lugares domundo. Nos Estados Unidos, a dura-ci�n m�is habitual da elementary school� de seis anos, a�nda que segue a habernumerosas escolas, sobre todo no lestedo pa�s, que conservan a vella estructu-ra de oito anos. Xap�n, que adoptoudesde finais da Segunda GuerraMundial a estructura formal norteame-ricana (non, desde logo, o seu car�cter),mant�n as� mesmo unha duraci�n deseis anos. Os pa�ses iberoamericanos,tan pr�ximos igualmente a n�s, oscilanentre os cinco (Colombia) e os oito anosde duraci�n (Bolivia, Brasil e Chile), seben hai que lembra-la identificaci�nque estes �ltimos fan entre Ôeducaci�nprimariaÕ e Ôeducaci�n b�sicaÕ; a ten-dencia maioritaria entre eles � tam�n ade seis anos a�nda que, ademais dosaludidos, alg�n deles (Arxentina) man-te�a unha duraci�n de sete.

Entrando agora en aspectos organizativos, xa mencionei antes a

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 150


tendencia universal a considera-lonivel primario como un nivel de responsabilidade fundamentalmentep�blica. O que implica tanto a adminis-traci�n dos fondos como a xesti�n dasoperaci�ns est� habitualmente en mansde organismos de p�blica titularidade.Na Europa comunitaria, a participa-ci�n m�is forte da iniciativa non estatalou privada at�pase en Irlanda; as s�asnational schools (as escolas primarias)est�n xestionadas case totalmentepolas autoridades eclesi�sticas. EnHolanda e B�lxica hai tam�n unha forteporcentaxe (� p� do sesenta por cento)de Ôescolas libresÕ de nivel primario,case todas elas de car�cter confesional(cat�lico maioritariamente, pero tam�ndoutras confesi�ns). No Reino Unidoprod�cense certas variaci�ns segundose trate dunha ou doutra rexi�n: enEscocia, a porcentaxe de escolas prima-rias xestionadas por entidades p�blicas� maior ca en Inglaterra e Gales; nestas�ltimas, as escolas primarias Ôvolunta-riasÕ (� dicir, de xesti�n non p�blica,case sempre confesional anglicana oucat�lica) re�nen case un trinta porcento do alumnado; hai tam�n unreducido n�mero de escolas primariasÔindependentesÕ, � dicir, sen financia-mento p�blico (as chamadas prep scho-ols), pero son poucas. En Espa�a, a por-centaxe de colexios concertados (conprimaria e secundaria inferior) ofrececifras parecidas. Pero sacando estescasos mais alg�n outro, pode dicirseque a participaci�n da iniciativa priva-da no nivel primario resulta m�is benescasa no continente europeo. EnAlema�a e nos pa�ses n�rdicos � en

xeral moi reducida (se ben en aumen-to), como o � tam�n en Italia, Portugalou Grecia.

F�ra da Europa comunitaria, e enreferencia particular �s pa�ses do Leste,� certo que as disposici�ns legais ten-den, como contraste � estatalismomonopolizador da etapa comunista, aabr�rense cada vez m�is � colaboraci�nda iniciativa social. Pero isto incidepouco ou nada no nivel concreto quenos ocupa. Pola contra, nos pa�ses ibe-roamericanos a presencia do sector pri-vado neste nivel � a�nda considerable;con todo, persiste a tendencia a dimi-nu�r. Nos Estados Unidos � moi baixa,sobre todo se se compara cos niveisposteriores onde � moito maior. EnXap�n � practicamente inexistente.

Que predomine a xesti�n p�blicanon significa que, en t�dolos casos, setrate dunha xesti�n centralizada ouestatalizada. En Europa (bardantecasos como os de Italia ou Grecia, ondesegue imperando un marcado centra-lismo de xesti�n, ou como os habituaisnos pa�ses do Leste, malia o cambio), axesti�n das escolas primarias cae ami�do en mans das autoridades locais,inclu�ndo entre elas, segundo os casos,entidades de tipo provincial, de distritoou municipal. Hai pa�ses nos que oEstado central a penas entra no asunto;o caso m�is paradigm�tico � o do ReinoUnido, onde as Local EducationAuthorities, a pesar do recorte de com-petencias que sufriron, seguen gober-nando maioritariamente o sector. Axesti�n de tipo municipal goza de grantradici�n en t�dolos pa�ses n�rdicos.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 151


Mesmo os pa�ses do Leste (Hungr�a ePolonia, por po�er dous exemplos)est�n confer�ndolles cada vez m�iscompetencias �s autoridades munici-pais en materia de ensino primario.Nos Estados Unidos, a�nda que a com-petencia legal pertence �s estados, sonde feito os distritos os que en verdadese encargan de organizar e de xestiona--las redes, m�is ou menos grandes, quecorresponden a este nivel. EnIberoam�rica, as circunstancias cam-bian dun pa�s a outro, pero a t�nicapredominante segue sendo, mesmo noensino primario, a tendencia � centra-lismo.

Non � posible entrar a fondo enmateria de plans de estudios e conti-dos. Abondar�n d�as pinceladas. Aprimeira desexa facer fincap� en que,en case t�dolos pa�ses, se produciuestes �ltimos anos un movemento aprol de prima-las habilidades b�sicas(basic skills: lectura, escritura, c�lculo) erecorta-lo tempo que antes se dedicabaa actividades de libre desenvolvemen-to. A causa deriva das frecuentes cr�ti-cas que alg�ns sectores sociais (inclu�n-do os profesores de niveis sucesivos,secundario e superior) vi�eron espa-llando, e o seu efecto m�is evidente foio de acentua-lo car�cter ÔpreparatorioÕdeste nivel de ensino. Hoxe m�is canunca, o ensino primario converteusenun nivel ÔpreparatorioÕ de estudiosposteriores, e non tanto nunha institu-ci�n que procure �s seus alumnos unhaformaci�n xeral para a s�a vida coti�,cultural, moral, etc.

O segundo trazo que desexoinclu�r ref�rese �s exames. A t�nicaxeral en todo o mundo foi, ata haipouco, evita-los exames � remate doensino primario, como f�rmula deacceso � secundaria de primeiro grao.No Reino Unido, por exemplo, foi durocabalo de batalla durante moito tempoa eliminaci�n do famoso exame chama-do eleven-plus (11-plus), que determina-ba mediante a s�a aprobaci�n o ingre-so ou non nas grammar schools. Oexame foi suprimido. Sen embargo,estes �ltimos anos, cunha finalidadedistinta (a de comprobar que a escolacumpre os obxectivos de ensinanzamarcados), establec�ronse examesnacionais en varios momentos, entreeles o correspondente � final do ensinoprimario. En Suecia, onde as autorida-des educativas se mostraban antes bas-tante adversas a ideas deste tipo, ins-taurouse un exame global � remate doquinto ano de escolaridade obrigatoria(coincidente tam�n, como vimos m�isarriba, co fin do ensino primario). Todoeste movemento parece caer dentrodun ambiente xeral de Ôrendici�n decontasÕ (accountability) e de Ôavaliaci�nÕ(assesment) � que case ning�n pa�s occi-dental escapa.

ALGÚNS PROBLEMAS DA FIN DE SÉCULO

Como � obvio, os problemas nonson os mesmos en t�dalas partes. En numerosos pa�ses do mundo o problema capital segue sendo, por des-gracia, conseguir que o ensino prima-rio chegue de feito a toda a poboa-ci�n infantil, e nunhas condici�ns de

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 152


m�nima decencia. Noutros, conseguirunha maior sensibilizaci�n das familiascara �s beneficios da escolarizaci�n, detal xeito que favorezan a asistencia realdos fillos (e moi especialmente dasfillas) �s escolas primarias.

Pero tanto nos pa�ses desenvolvi-dos coma en non poucos pa�ses endesenvolvemento, o problema quemormente v�n a defini-las inquietudesdeste final de s�culo � o problema dacalidade. En Europa constit�e hoxe, een t�dolos niveis da escolaridade for-mal, a preocupaci�n n�mero un. � inte-resante anotar que, da maneira en quehoxe v�n presentado, o problema adoe-ce dun profundo cheiro economicista.O que fundamentalmente preocupa �saber se os investimentos que se fan eneducaci�n se traducen despois enresultados claros, avaliables, satisfacto-rios. No ensino primario, case t�dolospa�ses europeos non te�en que afrontarhoxe problemas de expansi�n cuantita-tiva. Lonxe de aumentar, o n�mero dealumnos tende m�is ben a diminu�r,nalg�ns casos moi ostensiblemente.Non � necesario prever, polo tanto,grandes investimentos en infraestruc-turas nin en profesorado, que son osdous cap�tulos que m�is orzamentovi�eron consumindo desde o principio.Os edificios e as aulas quedan grandespara o n�mero de alumnos que alber-gan, o que comporta a s�a adaptaci�npara que cumpran os seus obxectivoscon maior comodidade, de tal maneiraque un espacio m�is abundante contri-b�a tam�n � maior calidade do servicioprestado. Pero isto encerra dificultades.

C�mpre proceder, en moitos lugares, �reparaci�n de edificios que quedaronvellos, tanto no sector p�blico coma noprivado. O estado das escolas deixamoito que desexar en pa�ses de tan altodesenvolvemento como, por exemplo,Francia. Por suposto, tam�n hai pa�seseuropeos que padecen este problemaen proporci�ns ben maiores. Ese � ocaso de case t�dolos do Leste, inclu�daa propia ex Alema�a Oriental. Dada apenuria econ�mica que sofren todoseles, o estado f�sico das escolas non s�non mellora sen�n que empeora cadaano. Neste punto, o feito de que dimi-n�a o n�mero de alumnos non alivia as cousas demasiado; m�is ben as difi-culta.

Outro tema distinto � o que con-cirne � profesorado. No nivel do ensinoprimario, toda Europa padece hoxeunha saturaci�n de prazas docentes.A�nda que se seguiu normalmente apol�tica de redistribu�-lo profesorado,de tal xeito que poidan os mestres asu-mir outras ocupaci�ns e atender melloros alumnos, a realidade � que se prev�en t�dalas partes unha paulatina dimi-nuci�n de efectivos, ben mediante aconxelaci�n e minoraci�n posterior dasprazas existentes, ben mediante areconversi�n dos docentes primariosen docentes secundarios, educa-dores preescolares, educadores deadultos, etc. De feito, o descenso dealumnos nos centros de formaci�n doprofesorado de ensino primario � unfen�meno visible en t�dolos pa�sesdesenvolvidos. O desexo com�n � que esta abundancia de profesores

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 153


contrib�a a mellora-la calidade dasescolas; pero esqu�cese que tal calidaderepousa pola s�a vez noutra: a calidade(e non tanto a sobreabundancia) doprofesorado dispo�ible.

Dentro da consideraci�n econo-micista da calidade � que me refer�n,tan frecuente hoxe, al�dese particular-mente � necesidade de eficiencia,entendida como capacidade real deconsegui-los obxectivos propostos.Unha boa parte dos actuais movemen-tos a prol da calidade m�vese dentrodesta li�a11. Parece as� que o que funda-mentalmente se lles esixe �s obxectivosda educaci�n (primaria, no noso caso) �que sexan avaliables. S� sendo avalia-bles se converten, � parecer, en obxecti-vos de calidade. Pero, curiosamente,esta preocupaci�n polos obxectivos decalidade fai que case non se fale da cali-dade dos obxectivos. Sorprende que,no medio de tanta preocupaci�n polacalidade, se fale e se escriba tan poucoacerca deste punto, que seguramente �o punto clave12. As reformas escolaresen uso parecen contentarse coa Òvolta�s destrezas b�sicasÓ e con reforza-lopapel preparatorio para estudios poste-riores, en calquera das s�as posiblesversi�ns.

En conexi�n con estas concep-ci�ns da calidade, bastante febles baixoo punto de vista te�rico, form�lansetam�n alg�ns problemas de tipo pol�ti-

co e administrativo. Por exemplo, �nesta orde de cousas na que actual-mente se sit�a a contraposici�n entreescola p�blica e escola privada, queperdeu hoxe o seu vello ton de pol�mi-ca ideol�xica para se converter nunargumento fundamentalmente econ�-mico. A�nda que no ensino primarioincide sen d�bida menos ca noutrosniveis, tam�n o fai. Non se est� chegan-do � novo enfoque sobre a posibilidadedunha maior participaci�n da iniciati-va privada en educaci�n gracias a con-sideraci�ns filos�ficas ou pedag�xicas,sen�n por consideraci�ns meramenteecon�micas. O que est� por tras destetema � o mesmo que est� por tras dacrise da sa�de p�blica ou do r�xime depensi�ns: a imposibilidade de que oEstado siga asumindo en solitario o seutremendo custo.

En relaci�n con isto mesmo at�pa-se o problema da descentralizaci�nadministrativa en materia de ensinoprimario. � verdade que, neste nivel, aparticipaci�n das municipalidades foinorma xeneralizada nalgunhas zonaseuropeas, como � tam�n o caso n�rdi-co. Nos pa�ses n�rdicos as escolas pri-marias son, de feito, escolas municipais(pensemos, por exemplo, na folkeskoledanesa). Pero hai moitos outros pa�sesonde non ocorre as�; neles, � o Estadoquen asumiu por completo as compe-tencias de xesti�n. E tam�n � nestes

11 Así, por exemplo, os coñecidos como School Improvement e Effective Schools. Véxase, respectivamente,W. Van Velzen et al., Making School Improvement Work, Leuven, ACCO, 1985; e D. Hopkins (ed.), InserviceTraining and Educational Development: An International Survey, London, Croom Helm, 1987.

12 Aínda que sen insistir abondo, si o fai Samuel Gento Palacios na súa espléndida e recente obraInstituciones educativas para la calidad total, Madrid, La Muralla, 1995.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 154


�ltimos onde resultan m�is visibles astendencias descentralizadoras que,desde hai xa anos, ve�en rexistr�ndose.Como no relativo � iniciativa privada,destr�s destas cesi�ns descentralizado-ras dos estados europeos at�pase a eco-nom�a. Parece certo que o conceptomesmo de gratuidade do ensino pri-mario (dentro do conxunto do ensinoobrigatorio) vai sufrir certas correc-ci�ns nos vindeiros anos. A f�rmula docofinanciamento (por parte � menos doEstado, os municipios e os propiosusuarios) encontra cada d�a m�is ecoentre os que escriben sobre o tema.

Naturalmente, de a� han deducir-se tam�n novas f�rmulas relativas �control pol�tico e social das instituci�nsde ensino primario. Case t�dalas refor-mas lexislativas ocorridas nestes �lti-mos anos ve�en a reforza-lo papel dospais dos alumnos na xesti�n das esco-las. A reforma inglesa de 1988 non �m�is que un bot�n de mostra, co indis-cutible m�rito de ser unha das primei-ras. O que parece claro � que as escolasprimarias van ser, cada vez menos,Òescolas do EstadoÓ.

Entre os problemas organizativosm�is de fondo que se formula hoxe oensino primario en moitos pa�sesdesenvolvidos, e particularmente enEuropa, est� o relativo � integraci�nescolar de dous importantes colectivosde alumnos: os nenos inmigrantes e osnenos con minusval�as mentais ouf�sicas. Tr�tase de desaf�os de sumorelevo que a escola primaria de hai a penas tres d�cadas non ti�a queafrontar, e para os que a escola de hoxe

non est� sempre debidamente prepara-da.

Con respecto �s inmigrantes, assituaci�ns de conflicto que se producenen moitos pa�ses chegan a mi�do � opi-ni�n p�blica, e son, desde logo, obxec-to de preocupaci�n permanente parapais e educadores. Debido � descensode natalidade e � aumento da inmigra-ci�n laboral, as escolas francesas, bel-gas, inglesas, alemanas, danesas, etc.,sobre todo nos grandes n�cleos depoboaci�n, deixaron de mostrar desdehai anos o panorama �tnico relativa-mente uniforme que antes ofrec�an.Nin os pais nin o profesorado desasescolas est�n a�nda mentalizados abon-do para afrontaren a nova situaci�n. Omulticulturalismo e o interculturalis-mo, en canto tendencias te�ricas,ga�an cada d�a novos adeptos, pero osobst�culos que lles depara a pr�cticaescolar diaria est�n lonxe de desapare-cer, e as reformas educativas en curso

A atención ós minusválidos non é xa un problema alleoó ensino en España.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 155


seguen sen lle dedicar � cuesti�n aatenci�n que obxectivamente merece13.Algo semellante ocorre co problemados minusv�lidos.

Ning�n destes problemas son xaalleos � ensino primario espa�ol.Tampouco o son outros �s que a penasme vou poder referir nas escasas li�asque restan. Por exemplo, o tan de modaagora nalg�ns pa�ses como Francia,Italia, Espa�a, incluso Alema�a: � o doschamados Ôritmos escolaresÕ ou ÔtempoescolarÕ. Nalg�ns lugares (Alema�a eItalia, por exemplo), as escolas prima-rias funcionaron tradicionalmente s�en horario de ma��, � dicir, duranteaproximadamente cinco horas, que vandas oito � unha ou das nove �s d�as domediod�a, e durante seis d�as � semana(s�bados inclu�dos). Noutros (Francia,por exemplo), o habitual foi un horarioun pouco m�is extenso, de seis ou seishoras e media, inclu�ndo o tempo dunlixeiro xantar, pero s� durante catrod�as e medio � semana. En Espa�a, ohorario habitual adoita ser de treshoras pola ma�� e d�as pola tarde, ed�ixanse xeralmente d�as horas nomedio para o xantar (nada lixeiro,segundo os h�bitos do pa�s). O proble-ma est� en que, segundo se trate dunscolectivos ou outros, todas estas solu-ci�ns horarias deixan moito que dese-xar. En Italia, por exemplo, insistiusemoito en que o horario matinal dasescolas pon numerosos nenos literal-mente na r�a; e ide�ronse alg�ns

procedementos para palia-las dificulta-des (experiencias de doposcuola, tempoprolungato, tempo pieno, etc.). EnFrancia, estase experimentando nal-gunhas zonas a semana de catro d�as(libres m�rcores e s�bados), mentresque noutras m�is ben se aumenta ohorario lectivo. Os alem�ns resolventradicionalmente o tema de d�asmaneiras: mediante a creaci�n de insti-tuci�ns que atenden os nenos polatarde (kinderhorten, clubs e clases dearte, m�sica, idiomas, etc.) e tam�nmediante a imposici�n �s nenos deabundantes deberes para realizaren nacasa (o que � adoito motivo de queixaentre moitos pais). En Espa�a, realiz�-ronse experiencias de xornada conti-nuada en Andaluc�a e noutras zonas dopa�s, pero a opini�n p�blica e mailospais ofrecen bastante resistencia (sobretodo as nais que non traballan f�ra dacasa). Tr�tase, en definitiva, dun pro-blema hoxe fortemente debatido, e queseguir� seguramente sen se resolver �gusto de todos.

No fondo, o que est� verdadeira-mente en xogo � qu� servicios ten deofrecer, de feito, unha escola primaria.Por exemplo, segundo se adopte unhorario ou outro, a necesidade decomedor escolar resulta m�is ou menosperentoria. En pa�ses como Alema�aou Italia, a resistencia a que as escolasconten con comedor escolar foi ami�do numantina, non s� pola partedos profesores, sen�n tam�n pola de

13 A revista Vela Mayor dedicou o seu número 5, en 1995, a este problema, número que se abre cun artigomeu titulado “Interculturalismo: el reto de la educación europea”.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 156


moitos pais. En Espa�a, en cambio, confrecuencia semella que o m�is impor-tante que ten que facer unha escola �montar un comedor e a corresponden-te coci�a, con capacidade para a elabo-raci�n de complicados guisos, �s quecheira todo o edificio. Segundo seadopte un horario ou outro, a escolapoder� dedicarlle maior ou menoratenci�n a actividades deportivas,art�sticas, sociais, etc. Mentres �s vecesse proclama que, en prol da formaci�nintegral, a escola primaria ten que seocupar de todo iso, outras sostense quefar�a mellor se se limitase a cumprirben coa s�a funci�n de fornecer �snenos unha boa formaci�n b�sica noterreo intelectual e mais no moral, dei-xando para outras instituci�ns osdemais aspectos formativos. En defini-tiva, detr�s destes problemas organiza-tivos, aparentemente de car�ctermenor, �chase sempre o gran problemados obxectivos da escola primaria, �que alud�n m�is arriba.

Unha alusi�n �s principais pro-blemas con que se enfronta a educaci�nprimaria do noso tempo non ten m�isremedio que facer parada na calidadedo profesorado. Non considero necesa-rio lembrar que, segundo testemu�annumerosas investigaci�ns, o factor fun-damental de eficacia nos centrosdocentes � o profesor. E a�nda quec�mpre reco�ece-lo moito que se levafeito � longo do s�culo que remata pormellora-la preparaci�n e a situa-ci�n socioprofesional dos mestres

primarios, tam�n hai que reco�ece-lomoito que a�nda queda por facer. Bastalevar a cabo unha observaci�n m�nimanos pa�ses que compo�en o noso conti-nente para decat�rmonos de que, enli�as xerais, a imaxe do profesor de pri-maria sufriu unha forte deterioraci�nnos �ltimos tempos, a pesar de queaumentaron en termos absolutos a s�acapacidade econ�mica adquisitiva e apesar incluso de que aumentou tam�no seu nivel de formaci�n acad�micainicial. Malia a estes aumentos, os pro-fesores de ensino primario te�en a�ndaen t�dolos pa�ses desenvolvidos (nonfalemos xa dos pa�ses en desenvolve-mento) salarios netamente m�is baixosc�s que reciben profesionais �s que selles esixe parecida formaci�n, e porveces son tam�n m�is baixos c�s obti-dos por obreiros e persoas que s� cur-saron a escolaridade obrigatoria14.Nunha sociedade consumista como anosa, � indubidable que este feito pesaconsiderablemente na opini�n xeral.Algo semellante haber�a que dicirdesde o punto de vista dos estudiosrecibidos. A excepci�n duns poucoscasos, a maior parte dos docentes pri-marios europeos reciben hoxe unhaformaci�n de nivel universitario. Enpoucas d�cadas aumentaron conside-rablemente, traducidos en anos deestudios e de pr�cticas e en examesprofesionais, os requisitos que se llesesixen. Pero parece claro que tampoucoeste feito Ña elevaci�n da s�a forma-ci�n universitaria e a ampliaci�n dos

14 Seguen resultando válidos, en termos xerais, os datos subministrados en La educación en Europa, cita-da máis arriba, páxs. 164-167.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 157


anos de estudioÑ contribu�u a eleva-loseu aprecio social.

En calquera caso, obs�rvase ulti-mamente unha certa indeterminaci�ndas pol�ticas educativas con respecto atan importante tema. S�guese facendocontinua referencia a que a mellora doprofesorado � imprescindible para amellora da educaci�n, pero non setoman medidas que contrib�an clara-mente a acadala. Faise pouco porfomenta-las vocaci�ns � docencia. Polacontra, o habitual � que acudan a estaprofesi�n, cada vez en maior n�mero,os que non poden acceder a outras pro-fesi�ns universitarias. A tendencia aesixirlles �s candidatos uns estudiosuniversitarios de primeiro grao decar�cter aberto, comporta sen d�bidaaspectos positivos, pero tam�n provocaunha perda de identidade profesionalentre os docentes, identidade profesio-nal que antes estaba mellor aseguradapolas instituci�ns de formaci�n especi-ficamente docente nas que deb�aninscribirse.

Mesmo se se adopta unha visi�neficientista e utilitaria do ensino prima-rio, favorable a enfoca-la actividadedocente como un exercicio destinado aconsegui-la eclosi�n, no alumno, dedeterminadas habilidades b�sicas ava-liables, parece claro que o mestre deensino primario non pode conformarsecon ser un simple ÔensinanteÕ, nin s� unÔfacilitador da aprendizaxeÕ. Paranenos que est�n entre os 6 e os 12, afigura do mestre non se limita a iso, �moito m�is. Tanto se o quere coma senon, o mestre ha deixar no alumnounha pegada ben m�is profunda nas�a maneira de ser e de enfoca-las cou-sas que a que poida deixar en relaci�n� aprendizaxe de noci�ns ling��sticasou matem�ticas (que tam�n son impor-tantes). � isto o que, � meu xu�zo, nonacaba de ficar claro nas abundantesreformas educativas que nos depara-ron as �ltimas d�cadas do s�culo XX.ÀCambiar�n as cousas no novo s�culo?

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 158

159


OS PRECEDENTES

Se se acepta a hip�tese de que afunci�n social da educaci�n � manter eperpetua-lo perfil cultural dos grupossociais, poder�anse explica-los cambiosideol�xicos, institucionais e normati-vos da educaci�n no transcurso hist�ri-co como a consecuencia dos cambiosno sistema de valores ou estructuraaxiol�xica que define a identidade dascomunidades humanas.

Nesta li�a, pois, o que hoxe iden-tificamos como educaci�n secundaria(tan nidiamente distinguible como onivel intermedio entre a educaci�n pri-maria e a superior na dimensi�n verti-cal da estructura escolar) constit�e oproducto decantado da evoluci�n com-plexa dun conxunto de ideas, institu-ci�ns e normas educativas no procesopermanente da s�a adaptaci�n �s nece-sidades cambiantes de cada comunida-de e cultura.

Poderiamos rastrexa-las orixes daactual educaci�n secundaria en diver-sos estadios da evoluci�n das dou-trinas e as instituci�ns pedag�xicas

na cultura occidental, desde a Anti-g�idade Cl�sica �s nosos d�as. Senembargo, non parece xustificado reco-rrer como precedentes a modelos edu-cativos anteriores �s concepci�ns doshumanistas do Renacemento e � actua-lizaci�n e reforzamento das escolas delatinidade ou de gram�tica (EstebanMateo, 1984). Moi especialmente,poden considerarse como antece-dentes claros da educaci�n secundariaas escolas humanistas xurdidas nos�culo XVI, como consecuencia dosacontecementos relixiosos, Reforma eContrarreforma.

O Gymnasium de Estrasburgo,fundado polo calvinista Sturm, e osprimeiros colexios da Compa��a deXes�s son, respectivamente, exemplosde escolas secundarias humanistas pro-testantes e cat�licas, que ter�an os seusequivalentes nas Grammar Schoolsinglesas desta �poca.

A partir do s�culo XVIII, apareceun trazo que � se desenvolver hab�achegar a caracteriza-la educaci�nsecundaria; ref�rome � orientaci�n utili-taria fronte Ñou xuntaÑ � orixinal epersistente orientaci�n humanista.

A EDUCACIÓN SECUNDARIA NO SÉCULO XX

Arturo de la Orden HozUniversidade Complutense

Madrid

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 159

160 Arturo de la Orden Hoz

Escolano (1982) sit�a a orixe daeducaci�n t�cnica en conexi�n cos pro-gramas de fomento econ�mico nasegunda metade do S�culo das Luces.Trat�base de asegura-la formaci�n deprofesionais demandados polas artes�tiles e o comercio � marxe da tutelagremial. Como imos ver m�is adiante,a inserci�n da formaci�n t�cnico-profe-sional no n�cleo curricular da educa-ci�n secundaria constit�e un dos pro-blemas m�is acusados, a�nda hoxe,neste nivel educativo.

O s�culo XIX sup�n cambios fun-damentais na concepci�n e nas realiza-ci�ns educativas. Desde os primeiross�culos do cristianismo, pero especial-mente a partir da idade media, a edu-caci�n e as escolas tiveron como misi�nfundamental mante-la autoridade daIgrexa. A partir da Revoluci�n Francesacomeza, en Europa, un per�odo de loitapola secularizaci�n da escola; as�, af�r-mase progresivamente a autonom�a doEstado para organizar e regra-la educa-ci�n.

En Francia, o Informe Condorcet(1792) inspirou a pol�tica educativa daConvenci�n e en grao inferior a refor-ma de Napole�n que, segundoPalmero (1958), concibiu abertamente oproxecto de facer da escola, en t�dalass�as formas e en t�dolos graos, unhaarma de goberno. Durante o s�culoXIX, e especialmente a partir de 1870coa lexislaci�n promovida por JulesFerry, vaise consolidando o sistemaeducativo en Francia e, en consecuen-cia, perf�lase a educaci�n secundaria

con caracteres que perduran ata media-dos do s�culo XX.

O modelo franc�s influ�u decisi-vamente na pol�tica educativa espa�o-la durante este per�odo. En efecto, aprimeira proposta de reforma educati-va en Espa�a no s�culo XIX � o InformeQuintana (1813), representativo dasideas pedag�xicas do primeiro libera-lismo espa�ol.

Desde a perspectiva deste estu-dio, � necesario destacar unha contri-buci�n formalmente significativa, aproposta de creaci�n do ensino secun-dario no contexto da organizaci�n daeducaci�n en tres tramos ou niveisdiferenciados: primeiras letras, segun-do ensino e ensino superior. Como afir-ma Vi�ao (1985), o segundo ensinoconstitu�a a aut�ntica novidade estruc-tural do Informe, cun plan de estudiosequilibrado, se ben m�is inclinado �smaterias cient�fico-utilitarias.

Trala morte de Fernando VII �bre-se un per�odo de gran fecundidade einnovaci�n institucional na educaci�n.Cabe destacar aqu� a creaci�n dos pri-meiros institutos de segundo ensino en1837, que supuxo o inicio dunha fasede consolidaci�n da educaci�n secun-daria en Espa�a, reforzada despois nasd�as grandes normas reguladoras daeducacion espa�ola no s�culo XIX: oPlan Pidal (1845) e a Lei Moyano(1857). Outros avances importantescara � modelo de educaci�n secundariaque prevalece no s�culo XX forono reco�ecemento da continuidadeeducativa entre o ensino elemental e o

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 160

A educación secundaria no século XX 161

secundario na lexislaci�n do per�odorevolucionario (1868-1874), e a reformado bacharelato en 1892, as� como a pre-visi�n de financiamento dos institutosnos orzamentos do Estado.

Durante o primeiro tercio dos�culo XX, a educaci�n secundariadesenv�lvese sen modificar sensible-mente os principios, estructuras e insti-tuci�ns xurdidos e consolidados �longo do s�culo anterior. En Espa�ason dignos de menci�n os intentos de

remodelaci�n do Plan Callejo (1926)durante a dictadura de Primo deRivera e o elaborado no primeiro bie-nio republicano. Non obstante, seguecomo problema de fondo o enfronta-mento pola educaci�n laica dos gruposliberais e as novas forzas socialistas coaIgrexia e os partidos conservadores.Como efecto deste enfrontamento pro-c�dese � disoluci�n da Compa��a deXes�s (1932) e prom�lgase a Lei deconfesi�ns e congregaci�ns relixiosasque lles prohibe o exercicio do ensino,situaci�n que hab�a mudar radicalmen-te tralas elecci�ns de 1933 e especial-mente durante a Guerra Civil e a dicta-dura do xeneral Franco.

Outra caracter�stica deste per�odo� o progresivo desenvolvemento daformaci�n t�cnico-profesional como unensino posprimario, en principio paraos alumnos que non seguir�an os estu-dios secundarios. Na exposici�n demotivos da lei francesa de 1919, p�deseler: Òchegou o momento, ante as novasnecesidades da industria, de que oEstado se ocupe da tarefa de velar polaeducaci�n profesional dos fillos dosobreirosÓ. Segundo Palmero (1952), oobxectivo do ensino t�cnico, reguladopor esa lei � Òsen prexu�zo dun com-plemento de cultura xeral, o estudiote�rico e pr�ctico das ciencias, das artese dos oficios en funci�n das esixenciasda industria e o comercioÓ.

A xeneralizaci�n da incorpora-ci�n plena da formaci�n t�cnica � edu-caci�n secundaria en Europa � un fen�-meno m�is recente, � contrario quenos Estados Unidos onde as escolas

D. Claudio Moyano, retrato de finais do século XIX. Alei Moyano, como se coñece normalmente a Lei deInstrucción Pública do 9 de setembro de 1857, tivounha vida case que centenaria.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 161


secundarias (High Schools) ofrec�an confrecuencia cursos de formaci�n profe-sional.

A partir da Segunda GuerraMundial comezaron a producirse enEuropa reformas educativas que apun-taban a unha modificaci�n substancialdo perfil tradicional da educaci�nsecundaria. En Inglaterra, a Lei de edu-caci�n de 1944 far� posible a escolacomprensiva. En Francia, as reformasda Cuarta Rep�blica (1945) e da Quinta(1958) acent�an a democratizaci�neducativa e contin�a a expansi�n e avalorizaci�n do ensino secundario detipo t�cnico que se introduce nos liceoscl�sicos, ademais do seu desenvolve-mento espec�fico nos liceos de forma-ci�n profesional. En Alema�a, desde1949, foise configurando unha estruc-tura educativa com�n a t�dolos landers(estados federados) que culminar�a nastres v�as en que hoxe se desprega aeducaci�n secundaria: Hauptschule,Realschule e Gymnasium, de 5, 6 e 9 anosde duraci�n respectivamente, para osalumnos a partir dos 10 anos de idade;en todo caso, son com�ns �s tres v�as osdous primeiros cursos (5¼ e 6¼ de esco-laridade), coa posibilidade de paso, encertas condici�ns, da primeira v�a,mera continuaci�n do ensino primario,�s outras d�as, e da segunda � terceira(Gymnasio) como itinerario privilexia-do de acceso � ensino superior.

Este movemento xeral europeoqueda en Espa�a adiado ata finais dosanos sesenta e concr�tase na Lei xeralde educaci�n de 1970. En efecto, en plena Guerra Civil prod�cese a

reorganizaci�n da educaci�n secunda-ria na denominada Ôzona nacionalÕ(baixo o dominio do ex�rcito subleva-do en 1936 �s ordes do xeneral Franco)co decreto de 1938, que mant�n e acen-t�a as caracter�sticas deste nivel educa-tivo herdadas do s�culo XIX. En 1953unha nova reforma tampouco sup�nun cambio substancial na concepci�nda educaci�n secundaria. Como sinala-ba m�is arriba, houbo que agardar polaLei xeral de educaci�n de 1970 (LeiVillar) para que os principios que ins-piraban a educaci�n secundaria enEuropa comezaran a ser aplicados enEspa�a. Quizais unha das innovaci�nssubstantivas da Reforma de 1970 foi aincorporaci�n do primeiro ciclo do tra-dicional ensino medio � educaci�nb�sica obrigatoria, ampliada ata os 14anos. A partir deste momento, a educa-ci�n secundaria na s�a primeira fasedeixou de se-la li�a curricular e institu-cional paralela � primaria a partir dos10 anos, seguida polos alumnos dasclases m�is favorecidas como canle pri-vilexiada para o acceso � universidadee, en consecuencia, �s m�is altos niveisda estructura laboral e socioecon�micaen xeral. A nova educaci�n xeral b�sica,com�n para t�dolos nenos espa�ois de6 a 14 anos, atrasou polo menos encatro anos a idade de discriminaci�neducativa e ampliou significativamen-te as posibilidades de segui-los estu-dios secundarios superiores (bachare-lato unificado polivalente ou BUP)para unha parte importante do alum-nado. Incluso para aqueles que nonseguiran � ciclo superior, a formaci�nxeral adquirida constituir�a un mellor

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 162


punto de partida para enfrontarse coacapacitaci�n profesional. O nivel supe-rior de educaci�n secundaria conducea un t�tulo �nico (bacharel) a trav�sdun conxunto de materias com�ns(formaci�n xeral) e outras optativasque definen d�as opci�ns (ciencias eletras), ademais dunhas ensinanzas eactividades t�cnico-profesionais (poli-valente). Como afirma Garc�a Garrido(1984), pretend�ase que o BUP non selimitara, como o tradicional ensinomedio, a ser unha canle conducente �universidade, sen�n que en fortes pro-porci�ns desviase alumnos tam�n caraa un segundo nivel de formaci�n pro-fesional e para a vida activa na socie-dade. Malia o seu reco�ecido fracasonos intentos de diversifica-las funci�nsde acordo coas novas esixenciassociais, o BUP constit�e un primeiroachegamento � nova concepci�n daeducaci�n secundaria que apunta �comprensividade � inclu�r no conxuntocurricular unha faceta tecnol�xica.

A formaci�n profesional paralela� bacharelato tampouco non puidosupera-lo car�cter de v�a pouco atracti-va � se converter de feito na alternativapara os que non daban cumprido asesixencias de graduaci�n na educaci�nxeral b�sica. Pero o cami�o da demo-cratizaci�n educativa, alumado nos�culo XX e decididamente emprendi-do en Europa trala Segunda GuerraMundial, inici�rase en Espa�a. Vaiseabrindo paso a idea de que a educaci�nsecundaria non pode identificarseexclusiva, e se cadra nin priorita-riamente, coa preparaci�n para os

estudios universitarios, sen�n coa cul-minaci�n da formaci�n xeral (intelec-tual, social e profesional) para facerfronte �s esixencias da vida no seo dassociedades contempor�neas.

A SITUACIÓN ACTUAL

Como mencionaba m�is arriba, opunto de inflexi�n que marca a orixeda situaci�n actual son as reformaseducativas que seguiron � SegundaGuerra Mundial, como resposta �scambios substanciais que sufriron ascrenzas, os valores e as pautas de con-ducta das sociedades occidentais, pornon falar aqu� da transformaci�n nospa�ses socialistas e Xap�n. Pero, comosinala Coombs (1985), o ritmo de cam-bio no perfil axiol�xico destas socieda-des acelerouse extraordinariamente nasegunda metade dos anos setenta, conperceptibles efectos na educaci�n eespecificamente nas escolas. As causase manifestaci�ns concretas difer�an enmodo e intensidade dun pa�s a outro,pero os cambios en todos eles formaronparte dun movemento mundial detransformaci�n cultural de base.

No noso contorno poden sinalar-se, entre outros, a diminuci�n dapotencia educadora da familia (incre-mento do n�mero de mulleres que tra-balla f�ra da casa, do �ndice de divor-cios, a falta de comunicaci�n entre paise fillos, etc.). Xunta isto hai que sinala--la decrecente influencia das igrexas,das organizaci�ns xuven�s e doutrosgrupos sociais que desempe�aran un

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 163


papel importante de socializaci�n nunpasado recente. O resultado foi a trans-ferencia das responsabilidades educati-vas destas entidades � escola, que enprincipio non estaba preparada paraasumilas, como o demostra a situaci�nde conflicto e, �s veces, de pura violen-cia, especialmente nas escolas secunda-rias �s que hoxe asisten adolescentes emozos que pola s�a orixe familiar esocioecon�mica se achaban na franxados exclu�dos do ensino medio tradi-cional.

Como resposta, os sistemas edu-cativos e especificamente o nivel m�isafectado por estes cambios culturais, aeducaci�n secundaria, ampliou as s�asmetas para facer fronte �s novas fun-ci�ns derivadas da decisi�n de satisfa-ce-las novas necesidades dunha clien-tela crecente e moi diferenciada. En

efecto, a escola secundaria asume pro-gresivamente funci�ns centradas nagu�a do comportamento individual esocial, amais da formaci�n xeral e pro-fesional, que superan amplamente atarefa acad�mica tradicional.

Un problema cr�tico no procesode adaptaci�n da educaci�n secunda-ria � novo perfil axiol�xico das socie-dades democr�ticas contempor�neas, e�s novas circunstancias socioecon�mi-cas e laborais, xorde, sen d�bida, danecesidade de adapta-lo curr�culo e asestratexias educativas a un alumnadofortemente diversificado, a adolescen-tes e mozos con distintos graos demotivaci�n acad�mica, niveis moi dife-rentes de aptitude intelectual, de co�e-cementos e de status socioecon�micoque se proxectan nunha ampl�simagama de intereses e aspiraci�ns profe-sionais.

Esta situaci�n conduciu a reforzarunha das metas da educaci�n contem-por�nea: o logro dunha verdadeiraigualdade de oportunidades que evitetoda sombra de discriminaci�n porraz�ns xeogr�ficas, econ�micas,sociais, biol�xicas, �tnicas, de capacida-de intelectual ou de calquera outra�ndole. Esta meta sup�n o compromisode proporcionarlles a t�dolos adoles-centes e mozos unha formaci�n xeral,unha preparaci�n para a vida adulta notraballo, o ocio, a familia e a sociedade,e unha preparaci�n para seguir apren-dendo ben no nivel de educaci�n supe-rior, dentro do ensino regrado, ben nasdiversas modalidades de educaci�npermanente.

Rapaces axudando na ferrería ó seu pai. O papel dafamilia como educadora tamén diminuíu na medida enque as ensinanzas que o neno recibía na escola se afas-taban do contido e das experiencias da vida familiar.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 164


Unha das v�as m�is importantespara o logro destas metas foi a escolacomprensiva. En efecto, a comprensivi-dade � unha das caracter�sticas diferen-ciais da educaci�n secundaria contem-por�nea que lle permite adaptarse �s�a nova funci�n social.

Xa hai case un cuarto de s�culo,sinalaba De la Orden (1975) que estemovemento era fundamentalmenteeuropeo, xa que nos Estados Unidos aescola secundaria foi, e segue sendo,tradicionalmente comprensiva. ç HighSchool acoden t�dolos alumnos � rema-taren o ensino primario, independente-mente da s�a capacidade mental, donivel de instrucci�n acadado, etc.; oprograma destas escolas � tam�n com-prensivo pois funde nunha t�dalasposibles ramas, tanto acad�micas comat�cnicas e profesionais. A diferencia-ci�n cons�guese a trav�s das materias edas actividades opcionais, que se ofre-cen en bo n�mero �s alumnos.

En Europa occidental, a realidade� que a sociedade est� m�is estratifica-da e o �ndice de mobilidade verticalpoder�a elevarse considerablemente.Estas diferencias de clase manif�stanse,pola s�a vez, nos sistemas educativos,especialmente no ensino medio, ondese inicia a educaci�n de status condu-cente � universidade. En Espa�a, ata1963, coexist�an catro modalidadeseducativas como posibles opci�ns paraos alumnos que deixaban a escola pri-maria: bacharelato elemental xeral,bacharelato laboral ou t�cnico, escolaprimaria longa e iniciaci�n profesional.O paso dunha canle a outra, a�nda que

non imposible, era moi improbable,especialmente a transferencia desde asd�as �ltimas opci�ns �s d�as primei-ras. En canto � ensino medio superior,coexist�an, xunta as d�as ramas (cien-cias e letras) do bacharelato xeral, unhavariedade de v�as no t�cnico, ademaisda formaci�n profesional e as chama-das Ôcarreiras de nivel medioÕ. � evi-dente que a orixe socioecon�micadeterminaba, en gran parte, o rumboque se deb�a seguir nestas encrucilla-das, dando lugar a Ôescolas homox�-neasÕ.

A situaci�n, en esencia, non eradistinta no resto da Europa occidentalcontinental, salvadas, claro est�, as dis-tancias de nivel educativo e cultural eas peculiaridades socioculturais. EnGran Breta�a, sen embargo, � se xene-raliza-lo ensino secundario por efectoda Lei de 1944 e a presi�n dos sindica-tos e o Partido Laborista no poder, tra-touse de racionaliza-la asignaci�n dealumnos �s distintos tipos de escolasmedias, sobre a base dun diagn�stico eun progn�stico obxectivos de capacida-de dos alumnos � termo do ensino pri-mario. As� xurdiu o Ò11 + ExaminationÓ,� dicir, o exame dos once anos cumpri-dos, que cos seus resultados determi-naba a c�l dos tres tipos de escolasecundaria deb�a ir cada alumno: �Grammar School (equivalente �s nososinstitutos e �s liceos e ximnasios euro-peos), � Technical School (escola mediade car�cter t�cnico) ou � SecondaryModern School (especie de escola prima-ria superior terminal que incl�e no seuprograma multitude de actividades de

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 165


car�cter pr�ctico). As puntuaci�ns obti-das nos tests de intelixencia, nas probasobxectivas de instrucci�n e o aproveita-mento mostrado na escola primariaconstit�en a base desta temper� espe-cializaci�n que trata de evitar, sen con-seguilo, a discriminaci�n pola orixesocioecon�mica, xa que a correlaci�nentre o nivel acadado nos tests e o nivelsocial e econ�mico � alta (T. Husen e N.E. Svensson, 1960). Os que alcanzanaltas puntuaci�ns pasan pola GrammarSchool e de al� � universidade; os quenon logran un nivel m�nimo quedan naSecondary Modern School e de al� incor-p�ranse � mundo laboral.

Xa desde 1948 as autoridades dal-g�ns distritos educativos (LocalEducation Authorities, LEA) decidirontomar medidas para evitar esta segre-gaci�n escolar. As�, o Comit� de plani-ficaci�n escolar de West Riding estable-c�a nesta data: ÒO Comit� non podeaceptar certas suxesti�ns impl�citas ouexpl�citas en diversos informes ou cir-culares ministeriais. Non pode, porexemplo, estar de acordo coa idea deque � idade de once anos os nenos poi-dan ser clasificados en tres tipos men-tais reco�ecidos e sobre esta base te�anque ser asignados � escola de tipo aca-d�mico (Grammar), � t�cnica ou �modernaÓ (Pedley, 1964). As� xurdironas primeiras escolas comprensivas,como instituci�ns de ensino secundariounificado, nas que reciben formaci�nalumnos de t�dolos niveis de intelixen-cia e instrucci�n, mediante un progra-ma integrado no que figuran, certa-mente, un gran n�mero de actividades

e disciplinas optativas canda un n�cleocom�n. A evoluci�n deste tipo de edu-caci�n en Gran Breta�a foi lenta, perosen retrocesos. Hoxe a idea est� plena-mente aceptada e a s�a pr�ctica xene-ralizada, se ben a�nda existe unha boacantidade de escolas secundarias sepa-radas.

Desde distintos puntos de parti-da, a escola comprensiva imp�xosedefinitivamente nos pa�ses escandina-vos e comezou a abrirse cami�o enEspa�a a partir de 1970, por instanciada Lei xeral de educaci�n. A segundaetapa da educaci�n xeral b�sica unifi-cou t�dalas modalidades de ensinomedio elemental e primario superior,as� como o per�odo de iniciaci�n profe-sional. O bacharelato unificado e poli-valente agrupou, pola s�a vez, t�dalasmodalidades de ensino posb�sico, ag�sa formaci�n profesional. çmbolosniveis de educaci�n estaban organiza-dos segundo o modelo comprensivoa�nda que carec�an da necesaria marxede opcionalidade nos seus programas.Ademais, o bacharelato, � segregargran parte da poboaci�n que a�nda noncursaba (ou non pod�a cursar) estudiossecundarios superiores, segu�a sendounha escola selectiva, homox�nea.

Haber�a que esperar pola reformade 1990 para avanzar decididamentena li�a da nova educaci�n secundariaque xa prevalec�a en moitos pa�ses deEuropa occidental. En efecto, aLei org�nica de ordenaci�n xeral dosistema educativo (LOXSE) refor-mula e reordena desde outubro de1990 as finalidades, a estructura e a

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 166


organizaci�n do sistema educativo nonuniversitario e achega unha concep-ci�n curricular con pretensi�ns deinnovaci�n radical, a�nda que a concre-ci�n final do curr�culo de bacharelato(decretos 1178 e 1179 do 2 de outubrode 1992) representa un modelo m�istradicional.

Canto � finalidade da educaci�nsecundaria, hai que distinguir entre: aprimeira etapa (ESO de 12-16 anos)inclu�da no per�odo de ensino obriga-torio que se orienta a transmitir a t�do-los alumnos os elementos b�sicos dacultura, formalos para asumi-los seusdeberes e exerce-los seus dereitos e pre-paralos para a s�a incorporaci�n � vidaactiva ou para accederen � formaci�nprofesional espec�fica; ou a educaci�nsecundaria superior (bacharelato de 16a 18 anos) como itinerario directo �sestudios universitarios. Nesta etapa, asfinalidades educativas ori�ntanse,segundo a lei, a favorece-la madurezaintelectual e humana dos alumnos, as�como a fornec�rlle-los co�ecementos eas habilidades que lles permitandesempe�a-las s�as funci�ns sociaiscon responsabilidade e competencia epreparalos, en fin, para estudios poste-riores, sexan universitarios, sexan denatureza profesional.

Estas finalidades apuntan a confi-gura-la educaci�n secundaria, segundoDiez Hochleitner (1989), como a opor-tunidade para consolidar unha culturaequilibrada humanista-cient�fica, queincl�e a iniciaci�n nas novas tecnolo-x�as, os principios da econom�a e do comercio, as� como as relaci�ns

laborais e a organizaci�n dos procesosproductivos para ofrecer posterior-mente a oportunidade dunha forma-ci�n profesional acelerada de nivelsuperior ou ben continuar (en alternan-cia ou non coa iniciaci�n � traballo) aeducaci�n universitaria ou similar.

� evidente que a educaci�nsecundaria superior en Europa e, porsuposto, o bacharelato espa�ol, se iden-tifica m�is coa oferta de programasdiferenciados Ñcatro modalidadesdiferentes cunha estreita gama dematerias com�ns na mesma escola enEspa�a, e escolas diferentes para cadamodalidade noutros pa�ses europeosÑque cunha versi�n de tipo netamentecomprensivo. A tendencia a unha edu-caci�n polivalente � m�is acentuadanos pa�ses escandinavos e no ReinoUnido. En todo caso, a formaci�n t�cni-co profesional espec�fica tende a reali-zarse a trav�s dun sistema de aprendi-zaxe que combina unha formaci�nte�rica nalg�n tipo de centro escolarcon pr�cticas desenvolvidas nos luga-res de traballo.

ESTRUCTURA E INSTITUCIÓNS

A primeira consideraci�n nestaperspectiva � a referencia � gran diver-sidade de modelos estructurais da edu-caci�n formal no nivel secundario e deinstituci�ns nas que se imparte no�mbito cultural europeo e americano.En Espa�a, a partir da reforma de 1990(LOXSE), a educaci�n secundaria div�-dese, como sinalaba antes, en d�as

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 167


etapas. A primaria cobre un per�odo decatro anos (alumnos de 12 a 16 anos)que complementa a educaci�n prima-ria e constit�e canda ela o nivel de ensi-no obrigatorio. Este ensino secundarioobrigatorio (ESO) estruct�rase, polas�a vez, en dous ciclos de dous anoscada un. î finalizar esta etapa, osalumnos que deron alcanzado osobxectivos previstos obte�en o t�tulode Graduado en Educaci�n Secundariaque lles dar� acceso � educaci�n secun-daria superior (non obrigatoria) e � for-maci�n profesional espec�fica de graomedio.

O ensino secundario superiororgan�zase nun s� ciclo de dous anos(16 a 18) e recibe o nome de bacharela-to, seguindo a nomenclatura tradicio-nal en Espa�a de denominar as� asensinanzas que conducen � t�tulo debacharel, esixencia normal para o acce-so �s estudios universitarios e outrosde nivel superior, como a formaci�nprofesional espec�fica de grao superior.Os alumnos poden elixir unha dascatro modalidades ofertadas: Artes,Ciencias da Natureza e da Sa�de,Humanidades e Ciencias Sociais eTecnolox�a.

En canto � institucionalizaci�n, aeducaci�n secundaria ser�a impartidapolos institutos de educaci�n secunda-ria (antigos institutos de bacharelato eanteriormente de ensino medio) e noscolexios privados autorizados.Emporiso, unha parte importante doprimeiro ciclo do ensino secundarioobrigatorio imp�rtese nos colexios

p�blicos e privados de ensino prima-rio.

Noutros pa�ses, o modelo � m�iscomplexo. A continuaci�n sinalarei ostrazos m�is salientables dalg�ns pa�seseuropeos e dos EUA, seguindo en xerala descrici�n de Garc�a Garrido (1998).

En Francia, a primeira etapa com-prende tam�n catro anos (11-15), orga-nizados en ciclos de dous anos cada un;o primeiro, denominado de observa-ci�n, e o segundo, de orientaci�n. Asuperaci�n dos obxectivos desta etapad� lugar � obtenci�n do CertificadoXeral de Ensino que faculta para oacceso � etapa de educaci�n secundariasuperior. Sen embargo, os alumnos, �s14 anos, te�en a posibilidade de pasar acentros de formaci�n profesional ondepoden obter un certificado de aptitudeprofesional en tres anos.

A segunda etapa sup�n unha for-maci�n secundaria en catro modalida-des: xeral, t�cnica, t�cnico-profesional eprofesional. As d�as primeiras ramasconducen � t�tulo de bacharel, comov�a de acceso �s estudios de nivel supe-rior; a terceira, a un diploma de t�cnico;e a cuarta, a un certificado de aptitudeprofesional.

En canto � institucionalizaci�n, aprimeira etapa (ensino secundarioobrigatorio) imp�rtese nos colleges e asegunda nos liceos que poden ser dedous tipos: liceo de ensino xeral e liceode formaci�n profesional.

O modelo brit�nico � m�is com-plexo. O ensino secundario comeza

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 168


�s 11 anos e remata �s 16 cando culmi-na a escolaridade obrigatoria. Pero, enmoitos casos, o ensino secundariosuperior comeza �s 14 anos inclu�ndoos dous �ltimos anos da escolaridadeobrigatoria. O ensino secundario supe-rior identif�case normalmente coa cha-mada Sixth Form, que se diferenciamoito do bacharelato espa�ol ou fran-c�s. � moi especializado e ori�ntase �ingreso no ensino superior nunha �reaconcreta.

A educaci�n secundaria no ReinoUnido, como xa sinalabamos, imp�rte-se en moi diversos tipos de institu-ci�ns: escola secundaria moderna,escola t�cnica, Grammar School e, fun-damentalmente, nas chamadas escolascomprensivas que cobren o per�odo de11 a 16 anos. Como escolas de claraorientaci�n acad�mica e altamenteselectiva destacan as chamadas PublicSchools, centros privados que preparanbasicamente para o acceso �s universi-dades tradicionais inglesas, Oxford eCambridge.

En Alema�a, a educaci�n secun-daria � diferenciada desde o seu inicio�s 10 anos de idade. As v�as principaisson tres e cada unha delas s�guese nuntipo de escola diferente. A v�a acad�mi-ca � a m�is claramente orientada � pre-paraci�n para os estadios superiores;c�rsase no Gymnasium e estruct�rasenun ciclo elemental de cinco anos enoutro superior de catro. O ciclo supe-rior (overstufe), pola s�a vez, organ�zaseen tres modalidades principais:Linguas Modernas, HumanidadesCl�sicas e Ciencias Naturais e

Matem�ticas. A v�a acad�mica t�cnicac�rsase na Realschule e c�ntrase no cicloelemental (10-15 anos). î fina-lizar tense acceso a estudios t�cnicosprofesionais de grao medio e a certosestudios superiores. Finalmente existeunha v�a de ampliaci�n de estudiosprimarios que se imparte naHauptschule. A sa�da normal dos alum-nos que seguen esta rama � a forma-ci�n na empresa, e asisten a unha esco-la profesional a tempo parcial. Aexperiencia dunha escola comprensivarepresentada pola Gesamtschule atoparesistencias para a s�a xeneralizaci�n.

A estructura do ensino secunda-rio nos Estados Unidos (12 a 18 anos)pode adoptar diversas formas. A m�iscom�n � a que se organiza en d�as eta-pas de tres anos cada unha que se iden-tifican como Junior High School e SeniorHigh School, en funci�n da escola ondese imparte. Tam�n e frecuentemente aestructura simple segue o esquema 2-4,no que o primeiro ciclo de dous cursospode estar unido � escola primaria con-figurando o modelo 8-4. A escolasecundaria americana � en xeral com-prensiva, cun n�cleo com�n e unhadiversificaci�n optativa que a convertenunha instituci�n realmente polivalen-te. Dentro da escola hai ramas conespecial reforzamento das materias esi-xidas para o acceso � universidade.

En resumo, creo que a sucintadescrici�n que precede permite afirmarque existen diferencias na estructura-ci�n da educaci�n secundaria entre osdiversos pa�ses do noso contornocultural, pero � mesmo tempo det�cta-

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 169


se unha tendencia unitaria que apunta� busca dun modelo que garantaas vantaxes b�sicas da comprensivi-dade como medio de enfrontarse �s esixencias sociais dunha educaci�nesencialmente igualitaria. Pero enten-dendo que a igualdade verdadeira,real, esixe que o tratamento educativopoida diferenciarse para a s�a adecua-ci�n �s esixencias e as necesidades desuxeitos e grupos diversos. Se tivese-mos que sintetizar esta idea nun lemapoderiamos dicir que o mundo occi-dental cami�a cara � oferta de educa-ci�n secundaria estructurada de formatal que poida ser percibida como Òun�ptimo de educaci�n para cada unÓ, oque sup�n non s� unha educaci�nsatisfactoria para cada individuo,sen�n o m�ximo nivel de enriquece-mento do potencial da sociedade noseu conxunto.

NIVEL DE ESCOLARIZACIÓN NA EDUCACIÓNSECUNDARIA

Desde o s�culo XVI, e especial-mente desde o XVII e ata o XIX, a fun-ci�n sociopol�tica m�is destacada daeducaci�n secundaria en Europa, e par-cialmente en Am�rica, consistiu enforma-las elites rectoras da sociedade.Esa foi a contribuci�n dos colexios dascongregaci�ns relixiosas Ñmoi noto-riamente da Compa��a de Xes�sÑ nospa�ses cat�licos e de certas instituci�nsindependentes nas comunidades conpredominio da Reforma. Un exemplosalientable son as Public Schools brit�ni-

cas; a s�a influencia nesta li�a durantea �poca victoriana � dif�cil de esaxerar.

A medida que a clase media foimedrando e aumentaron as oportuni-dades educativas para as clases traba-lladoras, por efecto do desenvolvemen-to econ�mico, os fillos de familias f�rado n�cleo olig�rquico comezaron aconstitu�r unha proporci�n substancialdos alumnos nas escolas secundarias.Este feito traduciuse nunha modifica-ci�n importante da funci�n tradicionalda educaci�n secundaria, que impul-sou e reforzou o seu novo papel deredistribuci�n dos individuos entre osdiversos status e profesi�ns. Isto sup�nque o nivel de escolarizaci�n na educa-ci�n secundaria constit�e un indicadordo grao en que unha sociedade acep-tou os principios democr�ticos e deequidade que definen e caracterizaneste nivel educativo a partir da segun-da metade do s�culo XX.

Ó IHS, considerado como escudo da Compañía deXesús, pintado arredor do 1600 nas estancias deS. Ignacio en Roma e descuberto recentemente.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 170


Como referencia da situaci�nactual ofrecemos alg�ns datos que oprofesor Coombs (1985) tira das estat�s-ticas elaboradas pola UNESCO.

Pode observarse na t�boa 1 o per-manente crecemento da escolarizaci�nnos anos vinte. Nos pa�ses desenvolvi-dos pasouse do 55 % � 78 %. Esta gran-

de expansi�n desde os anos cincuentaestase proxectando en grandes altera-ci�ns do perfil estructural dos sistemaseducativos e especialmente do nivelsecundario.

Se no canto de toma-las taxas glo-bais de escolarizaci�n, consider�mo-lastaxas de escolarizaci�n por grupos de

Rexi�n Ano %

Pa�ses desenvolvidos196019701980

557078

Pa�ses en desenvolvemento196019701980

132231

Táboa 1. Tendencias nas taxas de escolarización global en educación secundaria: 1960-1980.Fonte: Unesco: Statistical Yearbook, 1983. Seleccionados por P. H. Coombs (1985).

Rexi�n 1960 1970 1980

Norteam�rica 92 95 96

Europa 59 70 79

çfrica 16 26 37

Sur de Asia 19 28 32

Am�rica Latina eCaribe 37 51 64

Táboa 2. Crecemento das taxas de escolarización no grupo de alumnos de 12 a 18 anos.Fonte: Unesco: 1982. Trends and Projections of Enrolment by Level and by Age, 1960-2000. Seleccionados por P. H.Coombs (1985).

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 171


idade e desagregamos por rexi�ns osdous grandes grupos de pa�ses, comoaproximaci�n m�is precisa a esta situa-ci�n, a conclusi�n non var�a.

A t�boa 2 amosa, con outra refe-rencia, o enorme progreso na escolari-zaci�n do grupo de alumnos entre 12 e18 anos en t�dalas rexi�ns sinaladas.Este avance � proporcionalmentemaior en zonas como Am�rica Latina eçfrica, por exemplo, ca en Am�rica doNorte e Europa; pero nestas �ltimasrexi�ns estanse acadando porcentaxesalt�simas de escolarizaci�n, 96 e 79 res-pectivamente, que limitan obviamenteas posibilidades de crecemento futuro.A limitaci�n m�is seria deste indicador,como apunta Coombs (1985), radica enque non sinala nin o sector (xeral, espe-cial, profesional) nin o nivel no queest�n escolarizados os alumnos.

Outra maneira de representa-lasituaci�n consiste en proxecta-lo incre-mento da escolarizaci�n no futuro par-tindo da medra real nas d�cadas 1960--1980.

O gr�fico mostra, en efecto, osincrementos reais observados nas taxasde escolarizaci�n do grupo de idade(12-18 anos) entre 1960 e 1980, na partenon sombreada do panel, e os incre-mentos previsibles ata o ano 2000 naparte sombreada. Nas rexi�ns deAm�rica do Norte e de Europa, a taxade crecemento � pequena, obviamentepolo efecto teito. Nos Estados Unidos eCanad� resulta dif�cil supera-lo 95 % een Europa chegar � 90 %. Nas rexi�ns

menos desenvolvidas, pola s�a parte, oincremento das taxas de escolarizaci�ndebe facer fronte � fen�meno dos altos�ndices de natalidade que esixen unesforzo econ�mico e administrativoextraordinario s� para mante-lasactuais porcentaxes.

En Espa�a, a escolarizaci�n eneducaci�n secundaria alcanza os niveisque mostra a seguinte t�boa, corres-pondente �s alumnos matriculados nasdiferentes modalidades de ensino nocurso 1996-97.

Gráfico. Perspectivas das taxas de escolarización para ogrupo de alumnos de 12 a 18 anos.Fonte: Unesco: 1982. Trends and Projections ofEnrolment by Level and by Age, 1960-2000.Seleccionados por P. H. Coombs (1985).

Idades: 12-17 anos

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 172


A t�boa mostra a dispersi�n dosalumnos de educaci�n secundaria enmoi diversas modalidades ou li�aseducativas, e reflicte o per�odo de tran-sici�n do sistema educativo, desde oantigo plan derivado da Lei xeral deeducaci�n de 1970 regrado pola LOXSE(1990). Aparecen as d�as v�as da pri-meira etapa da educaci�n secundaria(EXB e ESO) e mailas d�as v�as daetapa superior (BUP-COU e bacharela-to) as� como as d�as de formaci�n t�c-nico-profesional (FP e ciclos formati-vos). Pero dunha ou doutra forma, oconxunto institucional acolle unha

parte substancial da poboaci�n entre os12 e os 18 anos, 3.653.378 alumnos, queen ning�n caso � proporcionalmenteinferior � media europea.

Outro trazo ben patente nos datosdo Informe do Consello Escolar doEstado (1998) � a modificaci�n que seest� a producir na distribuci�n dosalumnos entre escolas p�blicas e priva-das. Estamos asistindo a un cambio nomodelo tradicional do ensino medioespa�ol, no que o sector privado erapredominante. Hoxe, no conxunto daeducaci�n secundaria, � dicir, nos dife-rentes itinerarios formativos para

Táboa 3. Nivel de escolarización en educación secundaria en España. Curso 1996-97.Fonte: a táboa foi elaborada con datos tomados na súa totalidade do Informe sobre el estado y situación del sistemaeducativo. Curso 1996-97, do Consello Escolar do Estado (1998).

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 173


alumnos de 12 a 18 anos no sistemaeducativo formal, s� o 30 % est� escola-rizado en centros de titularidade priva-da, fronte a m�is da metade dos estu-diantes do chamado ensino medio que,antes de 1970, cursaba os seus estudiosneste tipo de centros. Como afirmaba-mos antes, hoxe acceden � educaci�nsecundaria obrigatoria, e tam�n � pos-tobrigatoria, grandes masas de alum-nos procedentes dos estratos sociaismedios e baixos e a s�a presencia,xunto a outras esixencias e aspiraci�nsda sociedade, est� modificando radi-calmente as tradicionais funci�ns daeducaci�n secundaria.

APROXIMACIÓN Ó RENDEMENTO DA EDUCA-CIÓN SECUNDARIA EN ESPAÑA

Quizais resulte excesivamentepretensioso intentar nun estudio xeral,como este, falar con rigor do rende-mento da educaci�n secundaria. Enprimeiro lugar, teriamos que definiradecuadamente o rendemento nestecontexto e, en segundo lugar, formularcon gran precisi�n os criterios paradetermina-lo significado e o valor dorendemento detectado.

O rendemento pode valorarse,por un lado, con referencia �s funci�nsda educaci�n secundaria (necesidades,expectativas e demandas sociais quepretende satisfacer); pode valorarse,por outro lado, atendendo � s�a efica-cia (en qu� grao se logran os obxectivosprevistos) ou � s�a eficiencia (custos ensentido amplo do propio rendemento).

� evidente que a tarefa implicadanunha formulaci�n deste tipo excedeamplamente os l�mites do presente tra-ballo. Aqu� limit�monos a unha refe-rencia sucinta �s resultados obtidos enestudios recentes e con certa garant�acient�fica sobre o que os alumnos ins-critos en instituci�ns de educaci�nsecundaria saben acerca de determina-das materias (Matem�ticas, CienciasSociais e da Natureza e Lingua castel�:lectura, expresi�n escrita, ortograf�a,gram�tica, etc.) segundo as s�as res-postas a unhas probas que te�en unhascaracter�sticas e uns modos de aplica-ci�n co�ecidos e aceptados comocorrectos.

Nesta perspectiva, cabe facer refe-rencia en primeiro lugar �s resultadosdo Terceiro Estudio Internacional deMatem�ticas e Ciencias, centrado enalumnos de 9, 13, e 17 anos, promovidopola Asociaci�n Internacional deAvaliaci�n (IEA) entre 1991 e 1995.Espa�a participou na avaliaci�n dosalumnos de 13 anos escolarizadosdaquela en 7¼ e 8¼ de EXB.

Os alumnos espa�ois puntuaronpor baixo da media, pero como sinalanL�pez Varona e Moreno Mart�nez(1997), en Ciencias o rendemento dosalumnos de 8¼ curso sit�ase nun nivelsimilar � dos alem�ns, su�zos e escoce-ses, por citar s� os europeos, por ribados de Francia, Portugal e Grecia e porbaixo dos de Estados Unidos, Canad�,Irlanda e Noruega.

Por outra parte, no Diagn�stico doSistema Educativo, levado a cabo polo

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 174


Instituto Nacional de Calidade eAvaliaci�n (INCE), entre outros estu-dios, intentouse determina-los resulta-dos escolares dos alumnos de 14 e 16anos en diversas materias.

Entre as conclusi�ns presentadasno informe elaborado por De la Ordene outros (1998), esquemat�zase as� operfil de rendemento dos alumnos deensino secundario obrigatorio:

A�nda que sen referencia a est�n-dares previamente fixados, os resulta-dos obtidos nas probas aplicadas e pre-sentados a trav�s de �ndices derendemento nas escalas Ñpuntuaci�nsmedias por materia e nivel de idade edistribuci�ns da mostra nos distintospuntos de apoioÑ permiten unha pri-meira aproximaci�n valorativa global.

O rendemento medio dos alum-nos de 14 anos, a�nda que non insatis-factorio, non poder�a ser cualificadocomo satisfactorio, dado que s� unhamedia do 30 % alcanza os niveis consi-derados neste contexto como tal e unhamedia do 25 % sit�ase no l�mite inferiorda distribuci�n, con resultados clara-mente insatisfactorios. En s�ntese, orendemento medio dos alumnos de 14anos con referencia �s criterios utiliza-dos � pouco satisfactorio.

Canto � rendemento medio dosalumnos de 16 anos, resulta a�ndamenos satisfactorio c� logrado polosalumnos de 14, xa que, s� unha mediado 22,5 % daqueles, fronte � 30 % des-tes, alcanzan sen reservas os niveis con-siderados aceptables. Por outra parte, o33 % dos alumnos de 16 anos (fronte �

25 % dos de 14) sit�ase no l�mite infe-rior da distribuci�n, con resultados moiapartados dos l�mites aceptables. Ens�ntese, o rendemento medio dos alum-nos de 16 anos, con referencia �s crite-rios sinalados, � pouco satisfactorio.

Moi probablemente, a avaliaci�ndo rendemento constituir�, nun futuroinmediato, un instrumento de aplica-ci�n sistem�tica no diagn�stico da edu-caci�n que axudar� a configurar acurto prazo o seu perfil curricular e ins-titucional e, obviamente, a facilita-laadaptaci�n do nivel de educaci�nsecundaria �s expectativas sociais.

A xeito de conclusi�n, poderia-mos dicir, parafraseando a Lesourne(1993), que as caracter�sticas das socie-dades contempor�neas, especialmenteen Europa, e a s�a proxecci�n cara �futuro, permiten preve-la emerxenciadunha educaci�n secundaria m�ltiplenas s�as ofertas, percorridos e partici-pantes, e susceptible de adaptarse �sdemandas m�is diversas de mozos eadolescentes como esixe a preparaci�npara a vida nunha sociedade aberta,penetrada de informaci�n e impregna-da de ciencia e tecnolox�a.

BIBLIOGRAFÍA

Consejo Escolar del Estado, Informesobre el estado y situaci�n del sistemaeducativo 1996-97, Madrid,Servicio de Publicaci�ns do MEC,1998.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 175


Coombs, P. H., La crisis mundial en laeducaci�n. Perspectivas actuales,Madrid, Santillana, Aula XXI,1985.

De la Orden, A., El agrupamiento de losalumnos, Estudio cr�tico, ICE daUniversidade Complutense,Instituto de Pedagox�a do CSIC,Madrid, 1975.

De la Orden, A., e outros, ÒLos resulta-dos escolaresÓ, Diagn�stico delSistema Educativo, vol. 2, Madrid,INCE, MEC, 1998.

Diez Hochleitner, R., Perspectivas,Reformas y Planificaci�n de la educa-ci�n, Madrid, Fundaci�nSantillana, 1989.

Escolano, A., ÒEconom�a e ilustraci�nÓ,Historia de la Educaci�n, n�m. 1,169-192, 1982.

Esteban Mateo, E., ÒEscuelas deLatinidadÓ, en Agust�n EscolanoÒHistoria de la Educaci�n IÓ,Diccionario de Ciencias de laEducaci�n, Madrid, Anaya, 1984.

Garc�a Garrido, J. L., Sistemas educativosde hoy, Madrid, Dykinson, 1984,p�x. 573.

____ÒLa Educaci�n SecundariaObligatoria espa�ola en el contex-to de la Uni�n EuropeaÓ, en JavierLaspalas e outros, Docencia yFormaci�n, estudios en honor doProfesor J. L. Gonz�lez Simancas,Pamplona, EUNSA, 1998.

Husen, T., e N. E. Svensson, PedagogicMilieu and Development ofIntellectual Skills, Estocolmo,Scandinavian University Books,1960.

Lesourne, J., Educaci�n y Sociedad: losdesaf�os del a�o 2000. Citado enUna d�cada de reformas en la educa-ci�n obligatoria de la Uni�n Europea(1984-1994), elaborado por EURY-DICE, Bruxelas, 1993.

L�pez Varona, J. A. e M. L. MorenoMart�nez, ÒResultados deCienciasÓ, Tercer EstudioInternacional de Matem�ticas yCiencias (T.I.M.S.S.), Madrid,INCE (MEC), 1997.

Palmero, J., Histoire des institutions e deldoctrines p�dagogiques por les textes,Par�s, SVDEL, 1952, p�x. 287.

Pedley, R., The Comprehensive School,Harmondworth, Middlesex,Penguin Books, 1964.

Vi�ao, A., Quintana, Manuel Jos�. EnAgust�n Escolano ÒHistoria de laEducaci�n IIÓ, Diccionario deCiencias de la Educaci�n. Madrid,Anaya, 1985.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 176

177


1. MARCO XERAL DA EUROPA COMUNITARIA

O ano 1996 foi declarado enEuropa ÒAno da Educaci�n e daFormaci�n PermanenteÓ. Esta declara-ci�n faise no medio dunha circunstan-cia sociecon�mica peculiar: � unmomento de recesi�n econ�mica noque a pol�tica social dos pa�ses euro-peos, identificada baixo o lema xeral deÒpol�tica do estado do benestarÓ, seorientou en moitos casos � benestar doEstado que, no canto de investir nasnecesidades sociais globalmente, inves-tiu s� a trav�s daqueles grupos ouorganizaci�ns que axudan a perpetuar-se no poder.

� un feito comprobable que, �mesmo tempo que a pol�tica do estadodo benestar en Espa�a provocoumalestar, a Unesco reco�eceu o papelfundamental da educaci�n superior eprop�n como soluci�n un gran pactoacad�mico co fin de que se poida aca-dar por medio da educaci�n o desen-volvemento humano sostible (Unesco,1995; Varios, 1994a).

O 20 de novembro de 1995,Mdme. Cresson presenta o informe daComisi�n n�m. 12 das ComunidadesEuropeas (Comisi�n da Educaci�n,Formaci�n e Xuventude) co�ecido,coloquialmente, como Libro Branco daEducaci�n e a Formaci�n e tituladoEnse�ar y aprender: hacia una sociedadcognitiva (Comisi�n Europea, 1995).

O xenu�no deste libro non � o feitode falar da sociedade cognitiva; moidiversos autores, que xa son cl�sicos naliteratura pedag�xica, te�en tratadoesta cuesti�n nos �ltimos vintecincoanos (Gusdorf, 1973; Reboul, 1972; T. Huss�n, 1978 e 1985; Faure, 1973;Botkin, 1979). O xenu�no do libro � queformula o valor educativo do investi-mento en capital humano e o valor eco-n�mico da educaci�n nun momento decrise socioecon�mica.

Partindo de tres acontecementosque impactan no noso mundo de hoxeÑa sociedade da informaci�n, a mun-dializaci�n e a civilizaci�n cient�fico-t�c-nicaÑ, o libro branco prop�n dousobxectivos:

DIRECTRICES DE POLÍTICA COMUNITARIANA EDUCACIÓN SUPERIOR. UNIVERSIDADE,

CALIDADE E SOCIEDADE CIVIL

Jos� Manuel Touri��n L�pezMiguel A. Santos Rego

Antonio Rodr�guez Mart�nezMar�a del Mar Lorenzo Moledo

Universidade de Santiago de Compostela

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 177

178 José Manuel Touriñán López/ Miguel A. Santos Rego / Mª Mar Lorenzo Moledo / Antonio Rodríguez Martínez

a) Revaloriza-la cultura xeral paracalquera tipo de formaci�n.

b) Desenvolve-la aptitude para oemprego en t�dolos niveis de forma-ci�n.

As palabras clave desta culturaxeral ve�en encadradas nun marco dasociedade da informaci�n mundializada(aldea global) na que hai conceptos quevan modifica-lo noso mundo(Touri��n, 1995):¥ novas tecnolox�as da informaci�n,¥ biotecnolox�a,¥ ecotecnolox�a,¥ imaxe electr�nica,¥ acceso electr�nico � informaci�n,¥ correo electr�nico,¥ teletraballo,¥ teleformaci�n,¥ telemedicina,¥ teleadministraci�n.

O reto europeo � ofrecer unhaopci�n pol�tica a prol da investigaci�ne a formaci�n sen esquecer que a edu-caci�n universitaria e a comunidadecient�fica son instrumentos estrat�xicosde innovaci�n e de desenvolvementoproductivo, pero que, � tempo, a edu-caci�n universitaria � s� unha parte daeducaci�n superior que, pola s�a vez, �tam�n unha entre as diversas necesida-des sociais que hai que afrontar nodesenvolvemento de cada pa�s(Touri��n, 1993).

Estas li�as de tendencia, que res-ponden a feitos sociecon�micos xerais,acent�anse m�is na educaci�n univer-sitaria, xa que, na Uni�n Europea, a

libre circulaci�n de profesionais e oreco�ecemento mutuo de diplomas deformaci�n � un obxectivo de pol�ticacomunitaria asumido.

Na nosa opini�n, o reco�ecemen-to dos diplomas de formaci�n consti-t�e o medio que permite de modo per-manente concilia-la orixinalidade dosistema de ensino de cada pa�s mem-bro coa mobilidade dos cidad�ns quedesexan unha dimensi�n europea nas�a formaci�n e na s�a actividade pro-fesional.

Este � un cami�o aberto no que ahomoxeneidade total � absolutamentecomplicada pola propia soberan�a dosestados e polas dificultades intr�nsecasde elaborar un curr�culo com�n paraalgunhas carreiras (avogados, porexemplo, pois se separamos totalmenteformaci�n acad�mica e profesional ot�tulo equivaler�a, pero, na pr�ctica,ningu�n se colexiar�a nun pa�s distinto� dos seus estudios porque non pasar�aas probas de habilitaci�n profesionaldada a vinculaci�n entre o dereito e ocontorno social concreto).

Esta tendencia est� a producirresultados positivos para fomentarsinerx�as que faciliten os reco�ecemen-tos interestatais de diplomas. Talesresultados ori�ntanse en catro frontesdistintas (Comisi�n das ComunidadesEuropeas, 1994):

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 178

Directrices de política comunitaria na educación superior. Universidade, calidade e sociedade civil 179

Ñ a creaci�n de redes de informaci�n (Recytga/Cyted/AUIP),

Ñ a creaci�n de redes acad�micas e profesionais (CREU e mobilidade estudiantil),

Ñ a adaptaci�n consensuada das for-maci�ns (curr�culo compartido),

Ñ a avaliaci�n da calidade da forma-ci�n (avaliaci�n das instituci�ns).

Educaci�n e investigaci�n consti-t�en dous eixes desde os que se cons-tr�en na UE as directrices comunitariaspara o ensino superior. Os contidosconceptuais claves que aparecen notexto articulado que define eses eixesson (Comisi�n das ComunidadesEuropeas, 1993 e 1994a):

Ñ Contribu�r � desenvolvemento de educaci�n de calidade.

Ñ Fomenta-la cooperaci�n entre esta-dos.

Ñ Pleno respecto �s sistemas educati-vos dos estados e � diversidade cul-tural e ling��stica.

Ñ Fomenta-la mobilidade e o intercambio.

Ñ Desenvolve-la dimensi�n europea da educaci�n.

Ñ Fomentar e desenvolve-la educa-ci�n a distancia.

Ñ Incrementa-lo intercambio de infor-maci�n e experiencias sobre cues-ti�ns com�ns dos sistemas de for-maci�n dos estados membros.

As redes de información e comunicación levan tamén ámodernización das redes de cables tradicionais.

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 179


Ñ Favorece-lo desenvolvemento da competitividade.

Ñ Estimula-la IDT de alta calidade.

Ñ Difundir e explota-los resultados da investigaci�n e transferi-la tecnolo-x�a.

O coloquio sobre o ensino superiorque, co obxecto de prepara-lo ano 2000,se celebrou en 1992, puxo de manifestocoas s�as conclusi�ns a necesidade detraballar nas seguintes �reas decisivaspara a educaci�n UniversitariaEuropea (EOLAS, 1992):

Ñ Participaci�n e acceso � ensino superior.

Ñ Colaboraci�n co mundo empre-sarial.

Ñ Formaci�n continua.

Ñ Educaci�n a distancia.

Ñ Dimensi�n europea do ensino supe-rior caracterizada por:

¥ mobilidade dos estudiantes,

¥ cooperaci�n entre instituci�ns,

¥ Europa no programa de estu-dios,

¥ importancia capital dos idio-mas,

¥ formaci�n do profesorado,

¥ reco�ecemento de cualificaci�ns e per�odos de estudios,

¥ dimensi�n internacional do ensino superior,

¥ an�lise da informaci�n e das pol�ticas,

¥ converxencia de programas.

2. CRISE DA UNIVERSIDADE, SUBVENCIÓN PLANI-FICADA E CALIDADE DA EDUCACIÓN SUPERIOR

Nas universidades f�lase hoxe, omesmo que hai 25 anos, de crise don�mero de alumnos, de crise financei-ra, de crise de adecuaci�n de plans deestudios, ata de crise de novas priori-dades universitarias. Pero xa se empe-za a asumir que no fondo de todasestas crises puntuais est� subxacenteoutra m�is profunda e global: a crise dexesti�n, na que os responsables daAdministraci�n universitaria de �mbi-to estatal, auton�mico e de centrostemos de defini-las nosas posici�nspois, se hai un �mbito de responsabili-dade compartido, tam�n hai un con-xunto de esixencias diferenciadas.

Hoxe � un feito que esa realidadeinterna e externa fai presi�n para modi-fica-la universidade e desface-las s�asdeficiencias. Para lles facer fronteestanse activando no �mbito estataldiversos mecanismos que se dirixen amodifica-la instituci�n. En principioson catro li�as de acci�n as que est�nen marcha:

1. A reorganizaci�n xeral do ensi-no mediante a reforma dos plans deestudios. Este � un proceso en estadode implantaci�n xeneralizado, pero no

2 toda 2 17/4/01 18:16 Página 180


que � posible e conveniente introducircorrecci�ns.

2. A avaliaci�n da calidade dasuniversidades e do rendemento doprofesorado. O programa de avaliaci�nda calidade das universidades, que xaest� en marcha, pretende introducir cri-terios de calidade e control como unhaferramenta coti� para a s�a mellora.Este proceso, que est� agora en faseexperimental, pasar� no futuro a for-mar parte dos instrumentos habituaisna vida diaria das universidades.

3. Os novos mecanismos de finan-ciamento, porque este constit�ese eninstrumento da autonom�a universita-ria e � unha das ferramentas m�is �tilespara a mellora da eficiencia e da calida-de das universidades. A adopci�n demodelos de financiamento, que non s�introduzan racionalidade na asigna-ci�n de recursos, sen�n que fundamen-talmente sexan unha forma de asegura--la oportunidade de programaci�nplurianual e, asemade, de premia-lacalidade e a eficiencia na universidade,constit�e un reto � que non podemosda-las costas.

4. A reforma da LRU, pois, logode m�is de dez anos de implantaci�ndesta Lei, hai unha experiencia acumu-lada que abonda para revisa-las defi-ciencias que no transcurso do tempo sedescobren nela e para corrixi--losaspectos que xeraron efectos negativos.Esta reforma ten que afectar funda-mentalmente a aspectos da estructuraorganizativa das universidades, �s res-ponsabilidades compartidas polas

administraci�ns e �s funci�ns do profe-sorado que, sen d�bida, son os puntosque presentan maior n�mero de pro-blemas e que est�n conducindo demodo involuntario � deterioraci�n pro-gresiva do sistema universitario.

Estes acontecementos e observa-ci�ns que acabamos de expo�er sonmanifestaci�ns diversas da idea xen�ri-ca de crise de xesti�n na universidade,que se enfronta agora de xeito moi par-ticular, non � correcci�n de abusos,sen�n � creaci�n de novos usos nun�mbito de responsabilidade comparti-da, que ademais � un �mbito con esi-xencias diferenciadas.

Agora ben, dito isto, hai que dicirque chegou o momento de preguntarsesinceramente se a autonom�a universi-taria reco�ecida na Constituci�n debepermanecer Ñdiante desta nova formade criseÑ nos termos establecidos naLRU. A nosa opini�n � que a vontadede autonormativizaci�n que � posiblecoa LRU facilita un modelo excesiva-mente asembleario para a xesti�n e aeficacia na toma de decisi�ns.

Non ha interpretarse isto como unataque �s principios de democratiza-ci�n, transparencia e participaci�n nainformaci�n, na toma de decisi�ns e naexecuci�n do decidido. Antes, polacontra, debe entenderse que a mesturade tradici�n e modernidade nas uni-versidades obriga a pensar na creaci�nde canles razoables para que os esfor-zos sin�rxicos fagan compatibles asubsidiariedade, a responsabilidadecompartida e o rendemento social da

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 181


instituci�n universitaria. No fondo, oque queremos dicir � que non � bo uti-liza-lo marco legal para ampara-la ins-tituci�n universitaria de modo tal quesexa practicamente imposible atoparf�rmulas para que a instituci�n fagarendemento de contas � sociedade dasfunci�ns que ten encomendadas e domodo de realizalas.

A experiencia da reforma univer-sitaria nestes anos permite afirmar quese xeneralizou unha cultura no gober-no da universidade que non est� moilonxe de facer sin�nimas autonom�auniversitaria e impunidade, porque asresponsabilidades nos �rganos degoberno poden esvaerse ata extremosirracionais no an�nimo colectivo dacomunidade universitaria, e non est�ngarantidas nin a continuidade tempo-ral das metas planificadas nin a s�aconsecuci�n.

Insistindo nesta idea, � doadolembrar que unha das f�rmulas apre-ciadas no pensamento da reforma uni-versitaria era a firme convicci�n de quecoa autonom�a universitaria o sistemaseleccionar�a as boas universidades,diferenci�ndoas das malas, e que estarentre unhas e outras era responsabili-dade de cada unha delas. Desde estepostulado, a pol�tica universitaria foiexpansionista sen m�is freo que o eco-n�mico e, dado que nas universidadesa oferta crea demanda, tendeuse �autorizaci�n de novas carreiras e �creaci�n de centros sen racionalida-de sist�mica, socioecon�mica e acad�-mico-organizativa. A condici�n daautorizaci�n era a non necesidade de

incrementa-la docencia no papel e aexistencia de propostas dos �rganoscolexiados da universidade. Os feitosmanifestan teimudamente que a crea-ci�n constante de centros e a autoriza-ci�n de estudios sen profesorado axei-tado conduce � deterioraci�nprogresiva da calidade do sistema(Consello de Universidades, 1995,1996; Fern�ndez, 1989; De Miguel,1991; Quint�s, 1996, Varios, 1989, 1990 e1994; Rodr�guez Navarro, 1994).

Hoxe temos que ser conscientesde que xunto dos conceptos de calida-de, racionalidade, competitividade, efi-ciencia, relevancia, cantidade, mobili-dade, equidade e grao de satisfacci�n,o campo sem�ntico do debate universi-tario espa�ol apunta tam�n a concep-tos como: inercia, inflaci�n org�nica,improvisaci�n fronte a planificaci�n,disfuncionalidade, desequilibrio, des-goberno e inseguridade xur�dica.

A defensa do estudio, a docencia,a investigaci�n, a cultura e o rende-mento social para a universidade entanto que instrumento estrat�xico deinnovaci�n e desenvolvemento pro-ductivo, obriga a pensar por forza enli�as de reforma que incl�en na s�a lin-guaxe habitual conceptos como:

Ñ Supresi�n de �rganos de burocracia superflua.

Ñ Reestructuraci�n de departamen-tos.

Ñ Eliminaci�n de comisi�ns e servi-cios solapados.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 182


Ñ Optimizaci�n de posibilidades organizativas.

Ñ Apoio a consorcios, fundaci�ns e sociedades mercant�s.

Ñ Prolongaci�n do mandato de cargos unipersoais con m�is capacidade de decisi�n persoal.

Ñ Fortalecemento da xesti�n, a inter-venci�n, a fiscalizaci�n e o control interno da universidade.

Ñ Planificaci�n da asignaci�n de recu-sos docentes.

Ñ Promoci�n da inspecci�n universi-taria.

Ñ Coordinaci�n dos sistemas univer-sitarios.

Ñ Coordinaci�n dos recursos de investigaci�n.

Ñ Favorece-la autonom�a e a dotaci�n de recursos.

Ñ Creaci�n do espacio pol�tico--acad�mico adecuado para a docen-cia e a investigaci�n de calidade.

Ñ Aplicaci�n dos principios de calidade total � proxecto universitario.

Ñ Promoci�n da subsidiariedade, a responsabilidade social compartida e o rendemento social da institu-ci�n.

Todo iso � a consecuencia �ltimadunha busca constante para definir econstru�r estructuras organizativas e dexesti�n que garantan de forma eficaz arealizaci�n dos valores substantivos da

instituci�n universitaria: a docencia, ainvestigaci�n, a cultura, o estudio, aprofesionalizaci�n e o desenvolvemen-to social productivo (Touri��n, 1997b).

Coa consolidaci�n destas tenden-cias e a recuperaci�n dos adultos e dasmulleres para a educaci�n universita-ria, o ciclo de crecemento do sistemapoder�a alcanza-la madureza.

O financiamento universitario �un dos instrumentos que est� a ser ana-lizado para facer fronte con decisi�n �snovos retos. No marco da coordinaci�nnacional dos problemas universitariosbarall�ronse varias opci�ns alternati-vas para calcula-lo montante do finan-ciamento (Consello de Universidades,1994; Touri��n, 1996; Varios, 1995;Consello Social, 1994).

1) Calcular, por grandes cap�tulos,as necesidades de financiamento amaiores da situaci�n actual.

2) Aplicar � sistema espa�ol acont�a estimada do investimento (entermos de pesetas por alumno) nos pa�-ses da nosa contorna e cun sistema uni-versitario semellante (Francia).

3) Extrapola-lo esforzo investidordos pa�ses af�ns (OCDE) a Espa�a, entermos da porcentaxe sobre o PIB (1,5 % do producto interior bruto).

No marco do Consello deUniversidades optouse pola �ltimaposibilidade como proposta, cun hori-zonte no ano 2003/04 e sen outraintenci�n que a de centra-lo debate.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 183


Dando por sentado o esforzo decoordinaci�n que se fixo no Consellode Universidades para propicia-la res-posta a esta demanda social e o valordas conclusi�ns xerais, c�mpre estable-cer unhas puntualizaci�ns con respecto� modelo xeral que queda determinadonesa terceira alternativa:

a) O modelo de financiamentoqueda proposto no marco legal da LRUque � anterior �s transferencias e quenon reflicte a realidade hist�rica quedespois das transferencias se est� axerar nas comunidades no �mbito uni-versitario.

b) Favor�cese un financiamentocomparado, baixo o concepto dem�dulo por alumno, a pesar das difi-cultades que ese concepto representacon respecto � igualaci�n ficticia deuniversidades no punto de partida,ausencia de obxectivos de calidade pre-establecidos e desconsideraci�n dod�ficit hist�rico de financiamento.

c) Faise unha extrapolaci�n doesforzo investidor dos pa�ses daOCDE, en termos de porcentaxe doPIB, baixo o suposto xen�rico e inxe-nuo de que, investindo o que investi-mos estamos onde estamos, e investin-do m�is estaremos mellor.

A realidade certa dos feitos � que,nin a homoxeneidade de datos estat�s-ticos est� asegurada nos pa�ses mem-bros da OCDE para calcula-la porcen-taxe de investimento, nin a porcentaxedo PIB pode considerarse como unhaunidade de valor absoluto.

A maior discrepancia entre os pa�-ses da OCDE at�pase precisamente napartida de bolsas, xa sexa polo feito deque non � segura a s�a inclusi�n nocap�tulo II por alg�ns pa�ses, xa sexapolo propio concepto de bolsa.Nalgunhas ocasi�ns, esta non incl�e aexenci�n de taxa (partida maioritariano noso sistema nacional). Tam�n haique ter en conta que alg�ns pa�ses con-sideran o alumno como unidade xur�-dica � parte da s�a unidade familiar.Esta cuesti�n sup�n a independenciaecon�mica absoluta de t�dolos estu-diantes universitarios do sistema. Polotanto, cabe pensar que o acceso �s axu-das pode depender neses pa�ses du-nhas necesidades financeiras distintas�s do sistema espa�ol.

C�mpre dicir, ademais, que, talcomo se calculou, a porcentaxe sobrePIB dedicado a educaci�n superior �un valor absoluto que non ten en contanin o n�mero de alumnos do sistema,nin a estructura da oferta acad�mica. Ouso absoluto dos indicadores d� p�para interpretar, por exemplo, que aeducaci�n superior portuguesa estar�aen mellor situaci�n c� xaponesa, xa quea primeira dedica o 0,8 %, mentres asegunda s� o 0,6 %. Sen embargo,Portugal ten un PIB moi baixo, un esca-so n�mero de alumnos e unha estruc-tura de t�tulos pouco competitiva.

Conv�n engadir tam�n que aachega dos prezos e as bolsas � racio-nalizaci�n da oferta � unha constanteno desenvolvemento da calidade total,se temos en conta a an�lise compa-rativa entre a composici�n (tanto a

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 184


nivel econ�mico coma de estudios) dapoboaci�n activa e a que corresponde�s familias da poboaci�n universitaria.

� un fen�meno social co�ecidoque as rendas econ�micas m�is altas econ maior nivel de estudios se benefi-cian en maior medida dos serviciosuniversitarios c� resto da sociedade.Isto � as� porque unicamente o 14 % dapoboaci�n activa pos�e niveis econ�-micos altos e os alumnos pertencentesa estas familias supo�en o 25 % dapoboaci�n universitaria.

En termos xerais, s� o 33 % damocidade con idades comprendidasentre os 18 e os 23 anos se atopa en dis-posici�n de matricularse en centrosuniversitarios � supera-las probas deCOU ou as de formaci�n profesional II.De feito, o 22 % destes mozos acceden� universidade (� necesario relativiza--los 11 puntos de diferencia, se se ten enconta que gran parte dos alumnos deformaci�n profesional realizan os seusestudios para exerc�renos e non comomedio de acceso a outras titulaci�ns).Discriminando este dato segundo onivel de estudios dos pais, obs�rvaseque s� o 27 % dos fillos de pais conestudios b�sicos est�n en disposici�nde solicita-la entrada na universidade.

Para acadar un punto de equili-brio entre as leis de oferta e demandauniversitaria, o modelo razoable apun-ta � establecemento dun prezo m�ximopor taxa, que incentive a competitivi-dade cualitativa entre as universidadesdo seu �mbito, sen permitir que deri-ven en tarifas excesivas para un servi-

cio p�blico, que sempre compensar� asdeficiencias coas bolsas e as achegasexternas.

Existen m�ltiples modalidades definanciamento de prezos. En consonan-cia coa diversidade de circunstancias, �razoable acepta-lo establecemento dunn�mero indefinido de escenarios ousituaci�ns, que se diferenciar�n polosl�mites (econ�micos, de rendementoacad�mico, etc.) impostos nas condi-ci�ns necesarias para outorga-la axudaou exenci�n.

Hai que ter en conta que, para unmesmo importe, estas f�rmulas podenser ordenadas de maior a menor,segundo a axuda real � alumno, daseguinte forma:¥ bolsa ou exenci�n,¥ cr�dito polo sistema australiano,¥ cr�dito polo sistema ingl�s,¥ traballos nos campus,¥ cr�dito polo sistema americano,¥ pagamento directo da taxa por parte

do alumno.Os prezos p�blicos e as bolsas

est�n relacionados dentro da pol�ticade responsabilidade social compartidae de subsidiariedade no financiamentodo servicio universitario. Isto, que � as�,d� p� para que as administraci�nsreclamen a transferencia de competen-cias en bolsas, de tal forma que sepoida establecer un financiamento con-dicionado polo custo do servicio e dasexenci�ns de prezos que puideran

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 185


facerse, e non polo teito docente ou on�mero de alumnos admitidos. Polamesma raz�n, tam�n c�mpre determi-nar se se van subvenciona-las universi-dades respecto das terceiras ou sucesi-vas matr�culas, xa que o r�xime depermanencia dos estudiantes corres-p�ndelle � autonom�a das universida-des xunto co seu Consello Social.

A cota de cobertura do custo doservicio universitario que corresponde�s prezos p�blicos m�vese actualmen-te nunha banda situada entre o 17 e o20 % da valoraci�n econ�mica do ser-vicio (para as primeiras e segundasmatr�culas). Se tomamos como referen-te o 17 % de valoraci�n para primeirase segundas matr�culas e un incremento

do 25 % sobre o prezo daquelas, para asterceiras matr�culas e sucesivas, e apli-c�mo-lo principio de corresponsabili-dade no financiamento, resulta que auniversidade incrementa os seus ingre-sos, en tanto o n�mero de alumnosrepetidores non obrigue � creaci�n denovos grupos, xa que nun grupo mixto(primeira matr�cula e repetidores), aAdministraci�n achegar� o 83 % docr�dito, os alumnos novos e de segun-das matr�culas ingresar�n o 17 % davaloraci�n econ�mica do serviciorepartida entre n�mero de alumnos egrupos, e os de terceiras matr�culas oum�is pagar�n ademais o incremento do25 % sobre o prezo. Linealmente, a uni-versidade recibe un 8 % m�is en cadacaso do que � o custo do servicio pola

Vestíbulo da Casa da Concha, hoxe sede do Consello Social e FEUGA (Fundación Empresa-Universidade de Galicia).

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 186


parte correspondente �s repetidores deterceira ou posteriores convocatorias,se non hai que facer grupo distinto.

Agora ben, a universidade podeverse na obriga de facer fronte, con res-ponsabilidade econ�mica, �s fracasosescolares reiterados, se a taxa de fraca-so escolar � moi elevada e se fai necesa-ria a creaci�n de grupos exclusivos derepetidores. Neste caso a universidadedeixar� de cobrar parte dos custos davaloraci�n econ�mica do servicio, xaque, como a Administraci�n paga ordi-nariamente a subvenci�n da cota fixapara a primeira matr�cula (83 % davaloraci�n econ�mica do servicio nogrupo), pode chegar este gasto dogrupo de repetidores a superar, inclu-so, o beneficio obtido polas universida-des nos grupos mixtos.

O desenvolvemento da pol�ticade prezos p�blicos e bolsas ten queasumir que os estudiantes son corres-ponsables do custo real que implica as�a formaci�n e da necesidade deincrementa-la achega por parte daque-les que son beneficiarios directos doservicio, pois a contribuci�n daAdministraci�n a trav�s das subven-ci�ns �, en realidade, financiamentoindirecto de t�dolos contribu�ntes,sexan ou non beneficiarios do ensinouniversitario. Non � estra�o, polotanto, que, neste tema, os consellossociais estean apuntando novas v�asque contrib�an a non encarece-lo prezodo posto escolar, quer atendendo �r�xime de permanencia polo n�merode convocatorias, quer reconsiderandoa porcentaxe de cr�ditos sobre o total

dunha carreira que pode aceptarsecomo suspenso sen perder posto esco-lar.

Nesta mesma li�a de razoamentohai que reco�ecer que unha maior taxainduce a unha maior esixencia de cali-dade do servicio por parte do alumnoe, polo tanto, a unha maior eficienciana utilizaci�n dos recursos. E as� ascousas, tam�n hai que dicir que o con-cepto de custo paritario e comparablede m�dulo por alumno rompe dentroda filosof�a do modelo racionalizadode financiamento. O factor com�n � ocr�dito ou dez horas de clase; xa quelogo, a referencia deber�a se-lo gastopor cr�dito en grupo e non o gasto poralumno integrado no grupo, xa quet�dolos alumnos custan o mesmo den-tro do grupo, pero distinto segundo ogrupo. Esta circunstancia fai que tantoos custos como as subvenci�ns recibi-das por alumno entre as distintas uni-versidades, titulaci�ns e cursos dunhamesma universidade non sexan a uni-dade estable de financiamento, a�ndaque si poden usarse como instrumentode comparaci�n respecto da rendibili-dade dos investimentos con vistas �logro da calidade no sistema, pois �obvio que, no marco da relaci�n entreprezos, subvenci�ns, bolsas e calidadedo sistema, o que se busca � a consecu-ci�n de v�as razoables para que osesforzos sin�rxicos fagan compatible asubsidiariedade, a responsabilidadecompartida e o rendemento social dainstituci�n.

Todo semella indicar que a buscada calidade, convenientemente in-

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 187


centivada desde dentro e f�ra da universidade, conducir� inevitable-mente � aceptaci�n de algo que xa �obvio: entramos nunha cultura da ava-liaci�n que ten como �nico retorno amellora de procesos e de productos.Ben entendido que se falamos dunhaÔculturaÕ que conv�n � avance social,tam�n � imperativo advertir sobre osperigos que pode implicar unha defi-ciente comprensi�n do seu sentido nunterreo tan singular.

Trasladar graciosamente, senoutros ingredientes cr�ticos, os proce-dementos t�picos de control econ�mi-co-empresarial � docencia e a investi-gaci�n universitarias pode orixinarpeores problemas na din�mica dos pro-cesos educativos dos que se pretendensuperar. A avaliaci�n da educaci�n uni-versitaria est�, naturalmente, asociada� logro de maior calidade universitaria,pero cunha precauci�n clave, maxis-tralmente sinalada polo profesorArturo de la Orden; isto �, que a calida-de � un continuo escolar cuns puntosque representan combinaci�ns de fun-cionalidade, eficacia e eficiencia,mutuamente implicados. E o seu graom�ximo, a excelencia, sup�n un �pti-mo nivel de coherencia entre t�doloscompo�entes principais dun modelosist�mico (De la Orden, 1985 e 1993).

Outro perigo evidente � alentarunha visi�n superficial da calidade eusala como magn�fico paraugas de pro-tecci�n no que lle cadre. Non hai m�isremedio que ser relativistas, dada adificultade dunha definici�n operativado concepto, polo cal alg�ns prefiren

formula-la avaliaci�n comparandoobxectivos e resultados. Un acad�micocon non moi apartada responsabilida-de pol�tica expres�bao as�: o obxectivoda avaliaci�n deber�a dirixirse cara �establecemento sistem�tico dunha an�-lise do valor dos medios e os recursoshumanos, materiais e financeiros e dosm�todos e procedementos, programas,etc., que a instituci�n utiliza para o seutraballo particular ou docente (Lux�n,1998).

Refer�ndonos concretamente �caso espa�ol, o primeiro que salta �vista � a moderaci�n alusiva � temacentral na Lei de reforma universitaria(LRU). Sentencias vagas e ning�ndesenvolvemento pr�ctico ata que ensetembro de 1992 o pleno do Consellode Universidades (reuni�n naUniversidade de C�diz) pon en marchaun programa experimental de dousanos. Participaron dezaseis universida-des p�blicas e o obxectivo era po�er aproba unha metodolox�a de avaliaci�ninstitucional, con tres niveis: o primei-ro, con participaci�n plena, aspiraba aconstru�r un sistema de indicadoresglobais de rendemento; no segundo,con seis universidades, avali�ronsealgunhas titulaci�ns e �reas de co�ece-mento; e no terceiro deuse entrada aexpertos externos. No informe final Ñpresentado a principios do mes desetembro de 1994 nunhas xor-nadas celebradas na sede central daUniversidade Internacional Men�ndezPelayoÑ conclu�ase que a expe-riencia fora positiva abondo e que

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 188


representaba unha base de acci�n m�issistem�tica (ver Garc�a et al., 1995).

3. POLÍTICA, UNIVERSIDADE E SOCIEDADE CIVIL

Pretendemos neste apartado dilu-cidar, en parte, o problema da universi-dade a trav�s dos dilemas que se pre-sentan entre unha formaci�ninstrumental (escasamente pragm�ticaou bancariamente inducida, como dir�aFreire) e unha educaci�n c�vico-profe-sional que poder�a representar un dif�-cil encontro entre un legado cl�sico damellor estirpe liberal e as demandasprovenientes do co�ecemento experto,condicionadoras de plans de estudios,metodolox�as, direcci�n dos saberes,valores de referencia, etc.

Cremos que isto s� � posiblemediante a revitalizaci�n da sociedadecivil, no seo da cal hai que entenderhoxe as posibilidades de que a univer-sidade siga sendo un ente creador decultura, un espacio de participaci�n emotor de innovaci�n. Por iso esixe, send�bida, sentido da dimensi�n cr�tica eautocr�tica na instituci�n, a�nda quesexa s� para nos decatar do perigo defragmentaci�n que afecta a vida uni-versitaria, con fendas na convivenciatantas veces consecuencia de h�bitospouco acordes cun ideal liberal, ou,dic�ndoo dun modo directo, co quedebe ser unha universidade de fair play,comprometida co co�ecemento e cotempo hist�rico.

Falando da Ôsociedade civilÕ parti-mos, polo seu interese, da acepci�n

aplicada por Bobbio e Matteucci(1982) cando a contrapo�en � Estado,integrando a esfera das relaci�nsindividuais, de grupo ou de clase(poder de feito ou real) que se desen-volven f�ra das relaci�ns de poderinherentes �s instituci�ns estatais(poder lex�timo ou legal). Pero tam�ndebemos ter presente que a sociedadecivil, segundo Cohen e Arato (1994), seconstit�e como un �mbito de interac-ci�n social entre a econom�a e o Estado,configurado ante todo pola esfera �nti-ma (en especial a familia), a esfera dasasociaci�ns (l�anse ÔvoluntariasÕ) ou osmovementos sociais e as formas decomunicaci�n p�blica. Queren dicirque a sociedade civil moderna � conse-cuencia de varias modalidades deautoconstituci�n e de automobiliza-ci�n.

Dist�nguese, igualmente, entresociedade civil, sociedade pol�tica (par-tidos, organizaci�ns e parlamentos) esociedade econ�mica (grupos/consor-cios empresariais de producci�n e dis-tribuci�n). Estas �ltimas, como � l�xico,proceden da sociedade civil, participandalgunhas das s�as caracter�sticasxerais pero foron institucionalizadasmediante dereitos que se plasman enleis de contido pol�tico ou econ�mico.Como os mesmos Cohen e Arato (1994)puntualizan,

under liberal democracies, it would be amistake to see civil society in oppositionto the economy and state by definition.Our notions of economic and politicalsociety (which admittedly complicateour three part model) refer to mediatingspheres through which civil society can

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 189


gain influence over political-administra-tive and economic processes (p�x. X).

O concepto de sociedade civil nonse pode examinar sen ancoraxes cultu-rais e pol�ticas, id�ntica madeixa con-textual para entende-la universidadeen cada tempo e latitude. î respecto, �interesante destaca-lo contraste entre opapel da sociedade civil en pa�ses que,coma Espa�a, viviron nas �ltimasd�cadas un relevante proceso de transi-ci�n desde unha dictadura a un r�ximeparlamentario, e o desempe�ado porela mesma noutras naci�ns con demo-cracias moi asentadas, como � caso, porexemplo, dos Estados Unidos.

Como sinalaba hai pouco o Rectorda Universidade de Santiago deCompostela, as dictaduras que alcan-zan certo grao de estabilidade bas�anseno establecemento dun pacto perversocoa sociedade que controlan. Segundoeste pacto, o Estado act�a coma unogro filantr�pico Ñ� que se referiu oadmirado Octavio PazÑ, eximindo asociedade da responsabilidade de seorganizar de seu (Villanueva, 1997 e1998). Isto produce secuelas que perdu-ran, como � posible observar no tecidosocial do pa�s, facendo que, m�is al�dunha superestructura democr�tica, anosa sociedade civil siga sendo bastan-te feble en tanto que as responsabilida-des que se seguen a proxectar sobre oestado democr�tico son elevad�simas,sen aceptar que a resoluci�n de bas-tantes problemas ha situarse nos recur-sos de automobilizaci�n e autoxesti�npropios da sociedade civil.

Dito isto, � bo aprecia-lo perigo deque determinadas manifestaci�ns defortaleza pola sociedade civil poidanderivar en sutil censura, algo pr�ximo� Ôpoliticamente correctoÕ (ir�nicaexpresi�n posta de moda por RichardBernstein coa publicaci�n dun artigono diario The New York Times) que sig-nifica adhesi�n a unha nova ortodoxia,de actualidade nos campus universita-rios, desde o compromiso supostamen-te imposto polas minor�as culturais. Oesencial, independentemente do sar-casmo que a cadaqu�n lle apeteza, non� tanto a obsesi�n xurdida polas lin-guaxes do political correctness, sen�nque a partir de a� xermolara unha seriadiscusi�n acerca do multiculturalismona actualidade (cfr. Cortina, 1997;Taylor, 1993).

A discusi�n non � allea, nin moitomenos, � denuncia de Robert Hughesno seu famoso libro Culture ofComplaint. The Fraying of America, ondeafirma que a sociedade civil, antanos�lida e resistente nos Estados Unidos,resulta erosionada na din�mica do querotula como Ôcultura da queixa perma-nenteÕ. Contrasta tal actitude cun dosprincipios da ÒDeclaraci�n dunha �ticaMundialÓ realizada polo Consello doParlamento das relixi�ns do mundo nas�a reuni�n de Chicago en 1993. Nonse propuxo al� unha �tica mundialcomo unha nova ideolox�a, sen�ncomo un consenso b�sico sobre unhaserie de valores vinculantes, procla-mando que a autodeterminaci�n e a autorrealizaci�n s� son plena-mente lex�timas cando non aparecen

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 190


desligadas da responsabilidade indivi-dual fronte a un mesmo e fronte �mundo, cando se vinculan � responsa-bilidade cara �s demais e cara � planeta Terra (Villanueva, 1997).Sinteticamente, p�dese dicir que � a�onde se percibe un programa de actua-ci�n basicamente coincidente coas vir-tudes dunha sociedade civil madura.

No que nos concirne aqu� e agora,recordando que o fen�meno do Ôpoliti-camente correctoÕ aparece en escena-rios universitarios, � obrigado un aser-to de cautela e cr�tica contra calqueraÔc�digo de expresi�nÕ auspiciado porunha tipolox�a de administradores conescasa filosof�a. Neste sentido, a tarefados profesores universitarios non podese-la de transmitir un canon esta-blecido, sen�n permitir que os es-tudiantes cheguen a reinventalo.Paradoxalmente, s� aquelas ÔverdadesÕbaseadas na raz�n abstracta que osalumnos poidan facer s�as, fund�n-doas na s�a propia raz�n, � probableque sexan preservadas.

Defend�mo-la superaci�n doantagonismo radical entre dous mo-delos de universidade bautizados polote�rico pol�tico norteamericanoBenjamin R. Barber como ÔmodelopuristaÕ e Ômodelo vocacional/profe-sionalÕ. O primeiro, favorecido polacl�sica �nfase na busca abstracta doco�ecemento Ñdivorciando este dotempo e da culturaÑ, potenciando aaprendizaxe pola causa da propiaaprendizaxe, evitando toda utilidade,illa a univesidade da sociedade. E osegundo, renegando de toda tradici�n

e rendido incondicionalmente � servi-cio do mercado, ten como �nico selo demarca o dunha universidade pendentede proporcionar unha educaci�nsegundo modos exclusivos de Òvoca-tional trainingÓ (Barber, 1998).

Ningunha destas posturas podeentende-lo que significa a educaci�nuniversitaria como servicio e asemadecomo reto � sociedade na que vive, ninaceptar que sexa posible a simultanei-dade na transmisi�n de valores funda-mentais coa creaci�n dun clima de pen-samento cr�tico, onde os estudiantesnon estean definitivamente condicio-nados polos contidos que lles forontransmitidos.

A presencia desa dicotom�a nomodo de enfoca-la tarefa e a funci�n dauniversidade permite avogar por unmodelo m�is aberto, isto �, m�is dial�c-tico, da educaci�n universitaria nasociedade civil. Non se trata de expre-sar Ñrecuperando o argumento domencionado politic�logo americanoÑque a universidade te�a unha misi�nc�vica; m�is ben se trata de afirmar quea universidade Ò� unha misi�n c�vicaÓou, se se prefire, que a universidade �civilidade, entendida como o conxuntode regras e convenci�ns que permitenimpulsa-lo di�logo no seo dunhacomunidade, ademais de todo tipo dediscursos que poidan favorece-lodesenvolvemento do co�ecemento.Estamos a falar, xa que logo, dunmodelo que asume unha concepci�nda aprendizaxe como actividade socialque ten lugar nunha comunidade dis-

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 191


cursiva na que converxen reflexi�n eexperiencia.

ÀAcaso non � o recinto universita-rio o m�is proclive � apertura e a tole-rancia de ideas? Non albergamos d�bi-da ningunha de que nesta v�a deafondamento da democracia, que asociedade civil pode potenciar, � claveo papel da educaci�n, en xeral, e doensino superior que a universidadeproporciona, en particular. Rep�rese naargumentaci�n do interesante docu-mento de pol�tica para o cambio e odesenvolvemento na educaci�n supe-rior publicado pola Unesco. O procesode mundializaci�n � que asistimos, dise,esixe que o desenvolvemento dosrecursos humanos na sociedademoderna incl�a non s� unha formaci�nsuperior especializada, sen�n tam�nunha plena conciencia dos problemasculturais, ambientais e sociais que nosafectan. � fundamental que as univer-sidades Òdesempe�en un papel a�ndamaior no fomento dos valores �ticos emorais na sociedade, e dediquen espe-cial atenci�n � promoci�n, entre osfuturos graduados, dun esp�rito c�vicode participaci�n activaÓ (UNESCO,1995, p�x. 31). Isto significa tanto comopropo�er un dos obxectivos priorita-rios para as instituci�ns universitarias:a formaci�n dunha cidadan�a dispostaa contribu�r activamente � fortalece-mento da sociedade civil sen a que �imposible alcanza-la plenitude dademocracia.

Para misi�n tan delicada non per-mit�mo-la renuncia, como pouco, a unprofesor universitario que responde,

como orteguianamente sinalouV�zquez G�mez (1993), � paradigmado home culto, que � capaz de trans-cende-lo seu co�ecemento experto econecta con outros especialistas, al�-grase e fomenta que os alumnos acce-dan a outros saberes, af�nase comodocente e cidad�n nun labor de comu-nicaci�n coa sociedade civil, exercendoliderado moral. Desde o co�ecementoexperto adquiriu unha grande impor-tancia a s�a traducci�n posible,mediante estratexias divulgativas decalidade, cara � gran p�blico e o afron-tamento de problemas de sa�de, con-sumo, ambiente, etc.

� o encontro coa comunidade �que nos debemos como intelectuais.Formar profesionais non debe serimpedimento para que puxemosdunha imprescindible funci�n educati-va da universidade na sociedade. N�smesmos, os pedagogos, abr�mo-la for-maci�n dos especialistas a co�ecemen-tos m�is variados, de espectro multi-forme no sentido habermasiano. Ointerese instrumental ha complemen-tarse con outros intereses, e esta din�-mica ben pode empezar pola universi-dade xa que doutro xeito vai ser dif�cilque poida fecundar na sociedade exter-na a ela. No fondo non � outra cousaque, como fixeron Bloom (1987) e antesOrtega (1975), defende-la misi�n cultu-ral e formativa da universidade p�bli-ca no �mbito comunitario, diverso eplural.

Nesa li�a, aceptadas tales coorde-nadas, non caber�a empacho ning�n enpos dunha universidade liberal, que

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 192


acomoda os obxectivos da mellor edu-caci�n liberal e pode deixar senti-lo seusinal na formaci�n da esfera p�blica nasociedade civil. Sobre este punto fac�-monos eco das suxestivas ideas deP�rez D�az (1997), para quen a univer-sidade liberal contrib�e � esfera p�bli-ca dunha sociedade civil satisfacendoas demandas das forzas pol�ticas, eco-n�micas e sociais do seu contorno dundeterminado xeito e non doutro. Esasforzas fan presi�n a prol dunha investi-gaci�n promotora dos intereses dopa�s, ou desexan un ensino profesional

especializado. Pero c�mpre entenderse.Se as demandas resultan satisfeitas porunha universidade fiel � idea normati-va da universidade liberal, daquelaestar� asegurada unha dimensi�n dereflexividade e de responsabilidadecomunitaria na investigaci�n, xuntodun m�nimo ideal de servicio no tocan-te � �nfase favorable � ensino profesio-nal.

O mesmo soci�logo espa�olsubli�a que, al�n das demandas sobre auniversidade, o no gordiano sit�asenas demandas que a universidade tenque se facer a si mesma, como son, enprimeiro e destacado lugar, a preemi-nencia do universalismo sobre o parti-cularismo (idea normativa da universi-dade liberal) a�nda que non poidamosdespachar olimpicamente os nososdeberes coa comunidade local, asuntoque se arranxar� sempre que interpre-temos correctamente tales obrigas enfunci�n de valores �ltimos, non outrosque o da procura da verdade e a aper-tura � mundo, pugnando por unhasociedade de cidad�ns razoables. Omesmo que, � fin e � cabo, se prop�nunha sociedade civil universal suficien-temente ben ordenada. Tal vez sexaposible superar as� unha tradici�n ded�as centurias nas que a influenciaestatista se deixou ver sobre a universi-dade por estes mundos occidentais.

Unha segunda autoesixencianuclear � a que resulta dunha simplevisi�n do co�ecemento e da cienciacomo territorio aberto no que busc�-mo-lo que os cl�sicos chamaban Òascousas mesmasÓ e onde dev�n unha

J. Ortega y Gasset, por Zuloaga,[…] defende-la misión cultural e formativa da universi-dade pública […].

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 193


experiencia cient�fica que, se � digna detal proxecto vital, alentar� que se sigantratando as ideas e as teor�as como arti-ficios mentais que requiren revisi�n edepuracion continuas e a s�a posta aproba; e tam�n a coida-la linguaxe parausala coa claridade e a precisi�n a queobriga o oficio. Esa experiencia, en fin,� a que realza o valor da prudencia e,con ela, suxire l�mites da contribuci�nuniversitaria � esfera p�blica (P�rezD�az, 1997, p�x. 164), alertando non xaacerca do que o co�ecemento pode enon pode, sen�n tam�n po�endo demanifesto certos perigos do intelectua-lismo, das pol�ticas monocordementeideol�xicas e, en definitiva, de calqueraso�o da raz�n desvariado nas s�asconsecuencias para o noso porvir colec-tivo.


Barber, B. R., A passion for democracy.American essays, Princeton, NovaJersey, Princeton University Press,1998.

Bloom, A., The closing of the americanmind, Nova York, Simon &Schuster, 1987.

Bobbio, N., e N. Matteucci, Diccionariode Pol�tica, Madrid, Siglo XXIEditores, 1982.

Botkin, J. W., Aprender. Horizonte sinl�mites, Madrid, Santillana, 1979.

Cave, M. et al., The use of performanceindicators in higher education,Londres, Jessica KingsleyPublications, 1997.

Cohen, J. L., e A. Arato, Civil Society andpolitical theory, Cambridge, TheMIT Press, 1994.

Comisi�n das Comunidades Europeas,Crecimiento, competitividad yempleo. Retos y pistas para entrar enel siglo XXI, Libro Blanco,Santiago de Compostela,Fundaci�n Galicia-Europa, 1993.

_____Comunicaci�n de la Comisi�n sobrereconocimiento de diplomas con finesacad�micos y profesionales, Madrid,Consejo de Universidades, 1994.

_____La pol�tica social europea. Un pasoadelante para la Uni�n, Santiago deCompostela, Fundaci�n Galicia--Europa, 1994a.

_____Einseigner et appendre. Vers la socie-t� cognitive. Libro Blanco (Comisi�ndas Comunidades Europeas), DGXXII-V, Bruxelas, 1995.

Consejo de Universidades, Informesobre la financiaci�n de la universi-dad, Madrid, Bolet�n Informativodel Consejo de Universidades, VI,decembro-xaneiro,1994.

_____Estad�stica de la matr�cula universi-taria. Curso 1994-95, Madrid,Secretar�a del Consejo deUniversidades, 1995.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 194


_____Plan Nacional de Evaluaci�n de laCalidad del Sistema Universitario:Gu�a de Evaluaci�n, Madrid,Consejo de Universidades, 1996.

_____Informe sobre los resultados de la pri-mera convocatoria del Plan Nacionalde Evaluaci�n de la Calidad de lasUniversidades, Madrid, Secretar�aGeneral del Consejo deUniversidades, 1997.

Consello Social Universidade deSantiago de Compostela, Xor-nadas sobre o financiamento dasUniversidades e os Consellos Sociais,Santiago de Compostela, decem-bro de 1993, Universidade deSantiago de Compostela, 1994.

Cortina, A., Ciudadanos del mundo. Haciauna teor�a de la cuidadan�a, Madrid,Alianza Editorial, 1997.

De la Orden, A., ÒModelos de evalua-ci�n universitariaÓ, RevistaEspa�ola de Pedagog�a, 169-170,1985, 521-537.

_____ÓCalidad y evaluaci�n de la ense-�anza universitariaÓ, en Varios,La Universidad ante el V Centenario,Actas do Congreso Internacionalde Universidades, Madrid,Editorial Complutense, 1993, 531--539.

E.O.L.A.S., Memorandum on higher edu-cation in the european community,Salamanca, European Associationof Deans of Science, 1992.

Faure, E., Aprender a ser, Madrid,Alianza, 1973.

Fern�ndez P�rez, M., As� ense�a nuestrauniversidad. Hacia la construcci�ncr�tica de una did�ctica universitaria,Salamanca, Hispagraphics, 1989.

Garc�a, P. et al., ÒExperimenting institu-tional evaluation in SpainÓ,Higher Education Management, 7, 1,1995, 101-118.

Gusdorf, G., ÀPara qu� los profesores?,Madrid, Edicusa, 1973.

Huss�n, T., La sociedad educativa,Madrid, Anaya, 1978.

_____Nuevo an�lisis de la sociedad delaprendizaje, Barcelona, Paid�s,1985.

Lux�n, J. M. (ed.), Pol�tica y reforma uni-versitaria, Barcelona, Cedecs, 1998.

Malosse, H., Europa a su alcance,Santiago de Compostela, Fun-daci�n Galicia-Europa, 1994.

Miguel, M. de, La evaluaci�n de las insti-tuciones universitarias, Madrid,Consejo de Universidades, 1991.

Ministerio de Industria y Energ�a,Cooperaci�n tecnol�gica interregio-nal en Europa para los 90,Conferencia Europea, Madrid,outubro, 1990.

Ortega y Gasset, J., Misi�n de laUniversidad y otros ensayos,Madrid, Publicaciones de laRevista de Occidente, 1975.

P�rez D�az, V., La esfera p�blica y la socie-dad civil, Madrid, Taurus, 1997.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 195


Quint�s, G. (ed.), Reforma y evaluaci�nde la Universidad, Valencia,Universidad de Valencia, 1996.

Reboul, O., ÀTransformar la sociedad?ÀTransformar la educaci�n?,Madrid, Narcea, 1972.

Rodr�guez Espinar, S., ÒLa evaluaci�ninstitucional universitariaÓ,Revista de Investigaci�n Educativa,15, 2, 1997, 179-214.

Rodr�guez Navarro, A., ÒLa reforma dela universidadÓ, Bolet�n de laInstituci�n Libre de Ense�anza, 20,1994.

S�nchez Salorio, M., Universidade.Multiversidade. Megaversidade,Santiago de Compostela, Uni-versidade de Santiago deCompostela, 1993.

Taylor, Ch., El multiculturalismo y lapol�tica del reconocimiento, M�xico,Fondo de Cultura Econ�mica(FCE), 1993.

Telford, R., Quality and relevance: thechallenge to european education,Bruxelas, IRDAC, 1994.

Touri��n, J. M., Desenvolvemento do sis-tema universitario de Galicia, Xuntade Galicia, Colecci�n deInnovaci�n e Investigaci�nCient�fica, 1991.

_____ÓUn reto de los sistemas universi-tarios: los espacios de coordina-ci�nÓ, en Varios, La Universidadante el V Centenario, Actas doCongreso Internacional deUniversidades, Madrid, EditorialComplutense, 1993, 497-507.

____(dir.), Avances no desenvolvementodo sistema universitario de Galicia,Santiago de Compostela, Xuntade Galicia, 1993a.

____ÓInvestigaci�n y desarrollo enTelecomunicaci�n en GaliciaÓ,Revista Galega de Cooperaci�nCient�fica, 1, 1995, 24-39.

____ÓLa descentralizaci�n educativa.An�lisis desde la experiencia uni-versitaria en GaliciaÓ, ForoInternacional de Escuela, Familia ySociedad, M�xico, D. F., Institutode Fomento e Innovaci�nEducativa, 1995a.

____ÓEl desarrollo del sistema univer-sitario y de la comunidad cient�fi-ca como instrumento de innova-ci�nÓ, en Xunta de Galicia, Datosestad�sticos del sistema universitariode Galicia. 1993-94, Santiago deCompostela, 1995b.

____(dir.), Sistema universitario deGalicia. Fundamentos e desen-volvemento legal, Santiago de Compostela, Xunta deGalicia,1996.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 196


____ÓNuevos desaf�os en el desa-rrollo universitario: el efectoMaastrichtÓ, en S.E.P./U.P.V.,Innovaci�n Pedag�gica y Pol�ticasEducativas, San Sebasti�n//Donostia, XI Congreso Nacionalde Pedagog�a, Tomo III, 1996a,165-186.

_____La consolidaci�n del sistema univer-sitario y de la comunidad cient�fica enGalicia. Propuestas de an�-lisis, Santiago de Compostela,Grafinova, 1997.

_____ÓLa b�squeda de calidad en eldesarrollo universitario y la defi-nici�n de perfilesÓ, Revista Galegade Cooperaci�n Cient�fica Iberoa-mericana, 4, 1997a, 40-61.

_____ÓLa educaci�n universitaria des-pu�s del tratado de MaastrichtÓ,en M. A. Santos Rego (ed.),Pol�tica educativa en la Uni�nEuropea despu�s de Maastricht,Santiago de Compostela, EscolaGalega de Administraci�nP�blica, 1997b, 193-211.

_____ÓDirectrices comunitarias de laeducaci�n universitaria: crisis dela instituci�n y estrategias deinnovaci�nÓ, Revista Galego--Portuguesa de Psicolox�a eEducaci�n, 1, 1, 1997c, 9-32.

_____ÓLa l�gica de la decisi�n en laracionalizaci�n de la oferta uni-versitaria: an�lisis de una pro-puestaÓ, Aula Abierta, 71, 1998, 33--69.

UNESCO, Documento de pol�tica para elcambio y el desarrollo en la educaci�nsuperior, Par�s, Unesco, 1995.

Varios, Hacia una clasificaci�n de las uni-versidades seg�n criterios de calidad,Madrid, Fundaci�n Universidad--Empresa, Consejo de Universi-dades, 1989.

_____ÓEvaluaci�n de la calidad de laense�anza universitariaÓ, RevistaEspa�ola de Pedagog�a, 186, maio--agosto, 1990.

_____ÒFormaci�n del profesorado uni-versitarioÓ, Revista de Ense�anzaUniversitaria, 7-8, xullo-decembro,I.C.E. da Universidade de Sevilla,1994.

_____La crisis del Estado del Bienestar,Asociaci�n Galega de Estudios deEconom�a do Sector P�blico,Santiago de Compostela,1994a.

_____Educaci�n y cultura de masas, XIVSeminario Interuniversitario deTeor�a de la Educaci�n, Valencia,1995.

V�zquez G�mez, G., ÒEl papel del pro-fesor universitario en una socie-dad post-industrialÓ, en Varios, LaUniversidad ante el V Centenario,Actas do Congreso Internacionalde Universidades, Madrid,Editorial Complutense, 1993, 699--704.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 197


Villanueva, D., ÒA sociedade civil,entre as dictaduras residuais e ademocracia realÓ, XXII Conferen-cia Mundial da SociedadeInternacional para o desenvolvemen-to (21-24 maio), Santiago deCompostela (policopiado), 1997.

____ÓAutonom�a universitaria y pro-gramaci�n financiera.Ó, El Pa�s, 14de novembro, 1998.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 198

199


INTRODUCCIÓN

Mandan os canons da actualpedagox�a politicamente correcta, quecalquera escrito que trate sobre educa-ci�n desde unha perspectiva xeral debeinclu�r unha cita (ou m�is) do informeda UNESCO, dirixido por JacquesDelors, La educaci�n encierra un tesoro. Aque escollemos � a seguinte:

El concepto de educaci�n a lo largo de lavida es la llave para entrar en el sigloXXI. Este concepto va m�s all� de la dis-tinci�n tradicional entre educaci�n pri-mera y educaci�n permanente y coincidecon otra noci�n formulada a menudo: lade sociedad educativa en la que todopuede ser ocasi�n para aprender y desa-rrollar las capacidades del individuo1

Con esta cita, pois, cumprimos cocanon, mencion�mo-lo s�culo XXI Ñoutra das esixencias do momentoÑe, outros�, introduc�mo-lo tema que haique tratar; porque iso de que Òtodopode ser ocasi�n para aprender edesenvolve-las capacidades do indivi-

duoÓ, obviamente ten que ver coaseducaci�ns non formais e informais.

O artigo ten tres partes. Na pri-meira esbozar�mo-la x�nese da educa-ci�n non formal en dous planos: odunha realidade que foi xerando novasnecesidades educativas que han sersatisfeitas a trav�s de instituci�ns emedios distintos dos propiamenteescolares; e o dun discurso pedag�xicoque elabora teor�as e crea conceptosnovos para dar conta desta expansi�n ediversificaci�n do universo educativo.A segunda parte consistir� nunhabreve descrici�n do sector educativonon formal. E na terceira parte Ñapesar de que antes po�eremos de rele-vo a funcionalidade e a necesidade daeducaci�n non formalÑ defenderemosmodelos pedag�xicos e pol�ticas edu-cativas que non parcelen e disgreguendemasiado o proceso educativo; � dicir,modelos que consideren hol�stica esinerxicamente o proceso polo cal seeducan as persoas e as comunidades.Para isto tomaremos un exemplo: o da

A EDUCACIÓN NON FORMAL E A CIDADE EDUCADORA. DÚAS PERSPECTIVAS(UNHAANALÍTICA E OUTRA GLOBALIZADORA)

DO UNIVERSO DA EDUCACIÓNJaume Trilla Bernet

Universidade de Barcelona

1 J. Delors et al., La educación encierra un tesoro, Madrid, UNESCO-Santillana, 1996, páx. 126.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 199

200 Jaume Trilla Bernet

idea da Ôcidade educadoraÕ, que integrae revolve as distintas educaci�ns (for-mal, non formal e informal)2.

1. A PROLIFERACIÓN DO NON FORMAL

1.1 O CONTEXTO REAL

A educaci�n non escolar, porsuposto, existiu sempre; a que non

existiu sempre � precisamente a esco-lar. Sen embargo, sobre todo a partir dos�culo pasado cando a educaci�nempeza a xeneralizarse, o discursopedag�xico vai concentr�ndose cadavez m�is na escola. Esta instituci�nchega a converterse de tal forma noparadigma da acci�n educativa, que oobxecto da reflexi�n pedag�xica (tantote�rica como metodol�xica e instru-mental) queda circunscrito case queexclusivamente a tal instituci�n.Ent�ndese logo que o desenvolvemen-to educativo e a satisfacci�n das necesi-dades sociais de formaci�n e aprendi-zaxe pasan pola extensi�n da escola epola mellora dos servicios que ofrece.Que a escola chegue a todos e durantecantos m�is anos mellor, e que incre-mente a s�a calidade, constit�en osobxectivos centrais de t�dalas pol�ticaseducativas progresistas deste s�culo.

Sen embargo, chega un momentoen que semella que empezamos a deca-tarnos basicamente de d�as cousas. Aprimeira � unha evidencia que, a pesarde selo, parec�a medio ignorada polaspol�ticas educativas e pola reflexi�npedag�xica. Tr�tase do feito de que aspersoas se educan tam�n m�is al� daescola e da familia; que os influxoseducativos, bos ou malos, que se reci-ben a partir de contornos e mediosson tanto ou m�is potentes c�s que

[…] O concepto da educación ó longo da vida […].

2 Este texto nútrese con traballos previos e está en liña de continuidade con eles. A primeira e a segundaparte, con La educación fuera de la escuela, Barcelona, Ed. Ariel, 3ª ed., 1998; La educación informal, Barcelona,PPU, 1986, e outras publicacións menores. Respecto á terceira parte: Otras educaciones. Animación sociocultu-ral, formación de adultos y ciudad educativa, Barcelona, Anthropos, 1993; a “Introducción” ó libro colectivo edi-tado co gallo do Primeiro Congreso Internacional de Cidades Educadoras, La ciutat educadora. The educating

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 200

A educación non formal e a cidade educadora… 201

proceden da escola e que mesmo inter-firen na s�a acci�n.

Por outro lado, tam�n empezar� apercibirse que a escola non � por forzaa instancia m�is id�nea para satisfacercalquera demanda educativa. A escola�, sen d�bida, a forma educativa m�isimportante que ata o de agora a socie-dade deu constru�do, pero non a �nicaposible nin a �ptima para todo tipo deaprendizaxe ou para calquera situa-ci�n. � m�is, para alg�ns cometidoseducativos e para certos destinatarios,a escola empezar� a revelarse comonotoriamente insuficiente cando nondesapropiada.

Se houbese que fixar datas, pode-r�ase convir que este tipo de formula-ci�ns empezan a expandirse de verda-de a partir da segunda metade destes�culo. Por suposto, coma en todo,existen multitude de antecedentes,alg�ns moi significativos e mesmoremotos. Pero a s�a real extensi�n easentamento pode localizarse ent�n, equizais m�is concretamente, a partirdos anos sesenta.

Naturalmente, non se producenpor xeraci�n espont�nea sen�n queexiste unha serie de factores sociais,econ�micos, tecnol�xicos... que, porunha banda, xeran novas necesidadeseducativas e, por outra, sustentan in�-ditas posibilidades pedag�xicas (non

escolares) para tentar satisfacelas. Ser�ademasiado prolixo entrarmos a fondoen todos estes factores. S� a xeito deexemplo e desordenadamente citare-mos alg�ns deles:

Ñ A extensi�n crecente dademanda de educaci�n pola incorpora-ci�n de sectores sociais tradicionalmen-te exclu�dos dos sistemas educati-vos convencionais (adultos, terceiraidade...).

Ñ Transformaci�ns no mundo dotraballo que obrigan a aplicar novasformas de capacitaci�n profesional(reciclaxe e formaci�n continua, recon-versi�ns...).

Ñ Ampliaci�n do tempo libre, oque xera a necesidade de desenvolveractuaci�ns educativas que asuman este�mbito como marco de actuaci�n ecomo obxectivo.

Ñ Cambios na instituci�n fami-liar e noutros aspectos da vida coti�,urban�sticos, etc., que producen a nece-sidade de novas instituci�ns e medioseducativos que asuman determinadasfunci�ns educativas antes satisfeitaspola familia e informalmente.

Ñ Presencia crecente na vidasocial dos medios de comunicaci�n demasas que amosan da forma m�is elo-cuente a ubicuidade real do educativoe a necesidade de descentra-la,

city, Barcelona, Ajuntament de Barcelona, 1990; (con J. Sureda), “Education in urban settings: the educating city”,Bulletin of the International Bureau of Education, 266-267, 1993 (bibliografía comentada de máis de catrocentostítulos); “Ciudades educadoras: bases conceptuales”, en AA.VV., Cidades educadoras, Curitiva (Brasil), Editorada UFPR, 1997; Ciutats que eduquen i que s’eduquen (con outros autores), Barcelona, Deputación de Barcelona,no prelo.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 201


ata ent�n, case exclusiva atenci�npedag�xica cara � escola; � tempo, aconveniencia de reformular incluso as�a funci�n.

Ñ Desenvolvemento de novastecnolox�as que posibilitan dese�arprocesos de formaci�n e aprendizaxe �marxe dos sistema presenciais da esco-laridade convencional.

Ñ Unha sensibilidade social enmedra sobre a necesidade de levar �pr�ctica actuaci�ns educativas en sec-tores da poboaci�n en conflicto, social eeconomicamente marxinados, minus-v�lidos, etc. E isto ben sexa no marcoideol�xico da aspiraci�n de progresarna xustiza social e o estado de benestar,ou ben perseguindo unha pura funcio-nalidade de control social.

Estes mais outros factores quenon podemos esmiuzar aqu�, consti-t�en o caldo de cultivo da proliferaci�nde novos espacios educativos descolo-cados da escola e, paralelamente, asreferencias reais dun certo cambio deorientaci�n no discurso pedag�xicopara que sexa quen de integrar e lexiti-mar tales espacios. Disto �ltimo � doque a continuaci�n seguiremos tratan-do.

1.2 O CONTEXTO HISTÓRICO

Non � casual que de forma bas-tante sincr�nica a aqueles cambios narealidade social e educativa se foranproducindo unha serie de discursospedag�xicos, ideoloxicamente moiheterox�neos, pero coincidentes polomenos nun punto: o reco�ecemento de

que a escola xa non pod�a seguir sendo(nin era xa de feito) a panacea da edu-caci�n. Intentaremos resumir en catroep�grafes o m�is relevante desta elabo-raci�n discursiva.

a) O discurso tecnocr�tico-refor-mista da crise da educaci�n.

Foi contra finais dos anos sesentae principios dos setenta cando empeza-ron a ve-la luz algunhas formulaci�nsxerais sobre a educaci�n cunha aspira-ci�n moi ambiciosa e con coincidenciasremarcables. Coincid�an, por exemplo,no alcance do seu obxecto de estudio:este era nin m�is nin menos que a edu-caci�n no mundo, e o seu estado realera o que pretend�a radiografar e diag-nosticar. Coincid�an tam�n no instru-mental co que contaban para levar acabo esta pretensi�n macrosc�pica:unha informaci�n moi considerablesobre aquel obxecto (datos e estat�sticasde todo tipo sobre os diferentes aspec-tos da realidade educativa e referidos�s distintas zonas do mundo).Igualmente, compart�an unha sorte deperspectiva disciplinar ecl�ctica: unhamestura de an�lise sociol�xica, econo-micista e pol�tica, engarzada nunhavontade pedag�xica (no sentido nor-mativo, a�nda que tam�n macrosc�pi-ca: de proxecto educativo m�is que deprescrici�n did�ctica ou metodol�xica)e complementada cunha certa aspira-ci�n prospectiva. A autor�a ou os mar-cos institucionais de onde proced�anestas formulaci�ns tam�n presentabanconcordancias: organismos internacio-nais, personalidades que gozaban oudesempe�aran responsabilidades edu-

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 202


cativas nos m�is altos niveis... Na �pti-ca pol�tica ou ideol�xica, salvando cer-tos matices, tampouco difer�an dema-siado: os seus cr�ticos de ent�ncualific�bana de Ôtecnocr�tico-refor-mistaÕ.

As s�as an�lises dos sistemaseducativos eran amplas, bastante l�ci-das e aparec�an ben fundadas, peroandaba con p�s de la sobre a cr�tica �scontextos sociais, pol�ticos e econ�mi-cos que produc�an aqueles sistemaseducativos. O lema era reformar,modernizar, readapta-los sistemas edu-cativos vixentes (diagnosticados comoobsoletos) para poder cumprir melloras expectativas que sobre eles fac�arecaer a sociedade. E, polo que nosinteresa especialmente aqu�, outra dascoincidencias era a de que tal moderni-zaci�n non poder�a levarse a cabo coconcurso exclusivo da, ata o momento,instituci�n educativa can�nica: a esco-la. Dito doutro xeito, que a soa exten-si�n da escolaridade, nin sequera a s�aoptimizaci�n cualitativa, �an ser sufi-cientes para atende-las crecentes eheterox�neas demandas de educaci�ne, m�is en xeral, para resolve-la crise naque, segundo estes analistas, se encon-traban os sistemas educativos.

O lector asisado descubrir�a, xahai bastantes li�as, as obras das queestamos a falar. D�as delas fundamen-tais na literatura sobre educaci�n dosanos setenta e a�nda boa parte dosoitenta. E igualmente fundamentais

para entender (e en parte lexitimar) odesenvolvemento desde aquela ataagora do sector educativo non formal:entre outras cousas foron as que propuxeron alg�ns dos termos paranomear este sector. Tr�tase por supostodo libro de P. H. Coombs, La crisis mun-dial de la educaci�n (edici�n orixinal eningl�s de 1968 e en espa�ol de 1971),reelaborado por completo en 1985 eretitulado La crisis mundial de la educa-ci�n. Perspectivas actuais)3. O outro � olibro Aprender a ser (1972), preparadopor un equipo dirixido por E. Faure ecreado baixo os auspicios da UNES-CO4. En realidade, a obra que cito �principio de todo, La educaci�n encierraun tesoro, v�n cumprir nos anos noven-ta unha funci�n discursiva semellante� que anteriormente cumpriron estasd�as.

b) As cr�ticas radicais � instituci�nescolar.

As an�lises e propostas que aca-bamos de resumir coincidiron notempo coa eclosi�n na literatura sobreeducaci�n dun conxunto de discursosextraordinariamente cr�ticos coa insti-tuci�n escolar. Discursos que se afasta-ban dos anteriores polo feito de quenestes casos a an�lise cr�tica da escolase estend�a con igual radicalismo � seumarco social, pol�tico e econ�mico.Non se trataba aqu� de diagnostica-losuposto desfasamento entre os siste-mas educativos e os sistemas sociais,sen�n precisamente de localiza-los

3 A primeira versión da Editorial Península de Barcelona e a segunda de Santillana en Madrid.4 Publicado en Madrid, Alianza Universidad.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 203


seus nexos e as s�as correspondencias.A�nda que discursos de diversa proce-dencia ideol�xica, o calado te�rico demoitos deles converteunos nunha refe-rencia ineludible do debate educativodos �ltimos vintecinco anos.

Refer�monos, en primeiro lugar,�s autores e obras que se acostumanetiquetar baixo o ep�grafe de Ôparadig-ma da reproducci�nÕ; entre iniciadores,ep�gonos e revisionistas do paradigma,cabe citar nomes como os de Althusser,Bourdieu e Passeron, Baudelot eEstablet, Bernstein, Bowles e Gintis,Apple... En segundo lugar, haber�a quecitar tam�n outro tipo de formulaci�ns,moi distantes das anteriores en enmar-que ideol�xico e estilo intelectual etam�n de alcance m�is reducido, perose cadra m�is cr�ticas a�nda coa institu-ci�n escolar. Tan hipercr�ticas que a s�aproposta principal chegar� a formular-se en termos de abolici�n da escola ou,para sermos m�is exactos, de desinsti-tucionalizaci�n do educativo: I. Illich,E. Reimer, J. Holt e precursores como P.Goodman. E en terceiro lugar, m�is tar-diamente, aparecer�n as derivaci�nsfoucaultianas sobre os dispositivos damicrof�sica do poder que se materiali-zan, entre outras instituci�ns, tam�n naescola.

Non nos podemos estender nestesdiscursos, pero si deberemos xustifica--lo atrevemento de unirmos nunmesmo par�grafo nomes tan diversos,cando non contrapostos, e ademaisfac�rmolo nun traballo que trata sobrea educaci�n non formal. Porque o certo� que nin a educaci�n extraescolar

constit�e, polo xeral, o seu obxecto dereflexi�n, nin tampouco destacan preci-samente por avogar a prol desta. �m�is, non ser�a nada aventurado afir-mar que, en moitos casos, case as mes-mas cr�ticas que aqueles autores fanrecaer na escola poder�an aplicarse,mutatis mutandis, a numeros�simasactuaci�ns ou intervenci�ns educativasnon formais. ÀCal �, xa que logo, o sen-tido de introducirmos nestas p�xinasos discursos e nomes citados? Pois, sin-xelamente, que esta eclosi�n de cr�ticasmoi radicais � escola formou partetam�n, probablemente de forma invo-luntaria, do caldo de cultivo te�rico elexitimador da extensi�n da educaci�nnon formal. O descr�dito da escola, arevelaci�n das s�as supostas miserias eincapacidades, a consecuente perda deconfianza nas s�as posibilidades..., as etiquetas que lle colgaron (aparelloideol�xico do Estado, mecanismoreproductor, etc.) e os deostos que llechoveron (ver Illich e compa��a) fixe-ron pensar a alg�ns (con moita inxe-nuidade) que a acci�n educativa �a sal-varse e recupera-lo cr�dito perdidounicamente co expediente de se des-marcar daquela instituci�n; � dicir, quef�ra da escola �an ser tantas as vocescoma as noces.

c) A formulaci�n de novos con-ceptos.

O que non ten nome non existe.Para que algo te�a un lugar no discur-so e para que poida ser reco�ecido narealidade, ese algo debe ser denomina-do. ç pedagox�a f�ltanlle nomes, con-ceptos e lemas que poidan dar conta,

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 204


referendar e facer publicidade dos�mbitos educativos dos que estamos afalar.

Probablemente a idea (porque secadra sexa idea ou lema m�is ca con-cepto) da educaci�n permanente sexa oprimeiro recurso terminol�xico do quese valeu a linguaxe pedag�xica para,entre outras cousas, lexitimar novasinstituci�ns, medios e recursos educati-vos non escolares. O que expresa Ôedu-caci�n permanenteÕ � que as persoaspodemos educarnos sempre: desdeque nacemos (ou antes, segundoalg�ns) ata que morremos. Se isto �verdade, a conversi�n desta potenciaen acto en termos de escolarizaci�nnon hab�a resultar demasiado alenta-dora. � neste sentido que, mesmocando a idea de educaci�n permanentedenote s� a extensi�n temporal do edu-cativo, connota asemade a s�a exten-si�n horizontal ou institucional: a postaen pr�ctica da idea de educaci�n per-manente esixe a dispo�ibilidade dou-tros moitos recursos educativos ade-mais dos escolares. A pesar de ter algoou bastante de flatus vocis, a expresi�nÔeducaci�n permanenteÕ � das que m�isxogo deron durante as �ltimas d�ca-das. Derredor s�a xira ademais unhaconstelaci�n de termos emparentadoscon ela ou que a concretan: formaci�ncontinua (ou continuada), educaci�nde adultos (agora Ôde persoas adultasÕ,para ser politicamente correctos),andragox�a, educaci�n � longo davida...

Pero fac�an falta tam�n conceptosque directamente deran conta da ex-

tensi�n espacial ou institucional doeducativo, da s�a descolocaci�n doescolar. E canda esta funci�n apareceuoutra constelaci�n de conceptos: edu-caci�n aberta, formas non convencio-nais de ensino, educaci�n extraescolar(e variantes: para-, peri-, circum-, post-... escolar), ensino non regrado e, sobretodo, os que nos ocupan aqu�: educa-ci�n non formal e informal... Estes �lti-mos conceptos, propostos polo antescitado P. H. Coombs, son dos que m�isfortuna fixeron. ÔEducaci�n informalÕ(tam�n chamada difusa, reflexa, espon-t�nea, etc.) referir�ase a aqueles proce-sos educativos que se producen senespecificaci�n e indiferenciados dou-tros procesos sociais, que non foroninstitucionalizados nin sistematizados,que se dan no curso ordinario da vida,etc. Pola s�a parte, a Ôeducaci�n nonformalÕ, que � de feito da que aqu� nosocupamos fundamentalmente, defini�-mola como Òel conjunto de procesos,medios e instituciones espec�fica y dife-renciadamente dise�ados en fun-ci�n de expl�citos objetivos de forma-ci�n o de instrucci�n, que no est�n

[…] Arredor da expresión “educación permanente”xiran actuacións como a da educación de persoas adul-tas […].

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 205


directamente dirigidos a la provisi�nde los grados propios del sistema edu-cativo regladoÓ5.

Por �ltimo, haber�a que reflectiroutros conceptos ou lemas que tam�ncomparten un certo aire de familia cosanteriores e que no discurso peda-g�xico, a�nda que con significadosdistintos, cumpren unha funci�n seme-llante � de educaci�n permanente.Tr�tase, por exemplo, do de ÔsociedadeeducativaÕ ou Ôsociedade da aprendiza-xeÕ proposto por T. Husen6. Ou tam�n aidea de Ôcidade educadoraÕ da que nosocuparemos logo.

O aire de familia que compartentodos estes conceptos (educaci�n per-manente, non formal e informal, socie-dade da aprendizaxe, cidade educado-ra...) pode resumirse en dousprincipios moi xerais. Principios queparecen contradictorios pero que, enrealidade, se complementan: os princi-pios de heteroxeneidade e globalidade(ou integraci�n).

1. O primeiro Ñactualmente xacompletamente asumido gracias aaqueles conceptosÑ dinos que a edu-caci�n � un fen�meno extraordinaria-mente amplo, diverso, heterox�neo,case ubicuo.

2. O segundo principio que formaparte do aire de familia de todos aque-les conceptos, en certo modo v�n mati-zar e complementa-lo anterior.

Reco�ecida a heteroxeneidade da edu-caci�n, hai que reco�ecer � mesmotempo que � igualmente necesariaunha visi�n hol�stica, global e integra-dora do proceso educativo. Se mir�mo--la educaci�n desde f�ra, se a observa-mos analiticamente, vemos que haimoitas educaci�ns distintas; pero se aobservamos desde dentro, e sobre tododesde a perspectiva do que lle ocorre �suxeito que se educa, resulta que todasaquelas educaci�ns distintas se mestu-ran dun xeito moi complicado.

� dicir que, por unha banda, nonentender�mo-lo proceso educativointerno dunha persoa se non somosquen de entender que o que � suxeitolle ocorre educativamente na escolanon � alleo � que lle ocorre na familia,na r�a, etc. O individuo integra de for-mas moi complexas na s�a experienciaeducativa todos estes heterox�neosinfluxos educativos que recibe de aqu�e de acol�.

Pero, doutra banda, se non parti-mos desta perspectiva global e integra-dora, tampouco entenderemos c�lpode se-lo sentido, a funci�n, o cometi-do de cada un dos diversos axentes einstituci�ns educativas. Cada axenciaou instituci�n educativa define o seucometido, o seu espacio, o seu territo-rio, en funci�n de c�mo as demais defi-nen o seu. O papel da escola cambiacoa eclosi�n dos medios de comunica-ci�n; as instituci�ns de educaci�n no

5 La educación fuera de la escuela, op. cit., páx. 30.6 T. Husen, La sociedad educativa, Madrid, Anaya, 1978; Nuevo análisis de la sociedad del aprendizaje, Barcelona,

Paidós, 1988.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 206


tempo libre aparecen, entre outras cou-sas, para supliren ou complementarendeterminadas funci�ns familiares; cer-tas ofertas instructivas non formais(como as clases particulares ou os cur-sos de ingl�s, etc.) constit�en unhacuriosa forma de educaci�n compensa-toria de peaxe para po�er remendosindividuais a certas disfunci�ns escola-res; a educaci�n social ou especializadaderiva, en moitas ocasi�ns, das caren-cias familiares... En definitiva, s� con-templando holisticamente o universoeducativo podemos entender para qu�serve e qu� � o que fai cada medio, ins-tituci�n ou axente que forma parte del.

Isto l�vanos � cuarto elemento docontexto te�rico que estamos revisan-do.

d) O paradigma do medio educa-tivo.

Para captar esta heteroxeneidadee, � vez, a integraci�n de instancias for-madoras, haber�a que modificar tam�na �ptica desde a cal a pedagox�a con-sideraba a acci�n educativa. Clasi-camente, a acci�n educativa entend�asecomo unha relaci�n persoal e directaentre o educador e o educando. O edu-cador educa en tanto que se relacionadirectamente co educando: f�lalle,acons�llao, apr�ndelle, amo�stao, cast�-gao, pr�miao, transm�telle valores, s�r-velle de modelo, etc.

Este modelo pode explicar algu-nhas das acci�ns que realizan os educa-dores, mais non todas. � un modelodemasiado simple porque esquecevarias cousas.

Esquece, en primeiro lugar, quetoda acci�n educativa (a do pai sobre ofillo, a do mestre sobre o alumno...) serealiza nun medio determinado (afamilia, a clase, a escola, o barrio, acidade, o sistema social, econ�mico epol�tico, etc.). En segundo lugar, aquelmodelo simple da acci�n educativaesquece que sempre o medio infl�e narelaci�n: condici�naa, mod�laa, outor-ga os papeis que han asumir educadore educando, etc. En terceiro lugar, omodelo simple da relaci�n tampoucoten en conta que en calquera medioeducativo que se considere, ademaisdo educador, tam�n educan outros ele-mentos que cont�n o medio en cues-ti�n. No medio familiar non s� exerceninfluencias educativas o pai e mailanai, sen�n outros compo�entes per-soais, culturais e materiais que o for-man. � dicir, tales compo�entes e omedio no seu conxunto infl�en tam�neducativamente no educando. E encuarto lugar, o modelo simple esqueceque o educador, ademais de se relacio-nar directa e persoalmente co educan-do, act�a, na medida da s�a capacida-de e autonom�a relativa, contribu�ndo �configuraci�n do medio educativo.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 207


1. Toda acci�n educativa se realiza nun medio.

2. O medio condiciona a acci�n.

3. O medio infl�e educa-tivamente no educando.

4. O educador tam�n con-figura o medio.

MEDIO EDUCATIVO

EDUCADOR EDUCANDO

Esquema núm. 1.

MEDIO EDUCATIVO

EDUCADOR EDUCANDO

EDUCADOR EDUCANDO

MEDIO EDUCATIVO

EDUCADOR EDUCANDO

MEDIO EDUCATIVO

EDUCADOR EDUCANDO

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 208


Todo iso � igualmente aplicable acalquera medio educativo que se consi-dere: desde os que poderiamos chamarmicromedios (como unha clase escolardeterminada) ata os macromedios, comounha cidade enteira. Un medio que, endefinitiva, acolle espacios e tempos nosque tam�n se xera educaci�n, a�ndaque a �ptica coa que a pedagox�a con-templaba antes a intervenci�n educati-va non permitira captalos. A nova lenteque representa o paradigma do medioeducativo facil�talle � pedagox�a o des-cubrimento destes espacios e alenta aconveniencia de ir atopando as formasadecuadas de intervir neles.

2. PANORAMA ACTUAL DAS EDUCACIÓNS NONFORMAIS

O universo actual da educaci�nnon formal xa � ampl�simo e extraordi-nariamente variado, incluso se o deli-mitamos s� � sector non formal,exclu�ndo a chamada educaci�n difusaou informal. O conxunto de institu-ci�ns, actividades, medios e programasque acolle � de tal heteroxeneidadeque, salvo algunhas xeneralidades quexa sinalamos antes, moi poucas cousasm�is se poden dicir del que sexan real-mente aplicables a tal variedade.Limitar�monos, xa que logo, a esbo-zar en formato case que telegr�ficounha especie de repertorio (que nontaxonom�a) de �mbitos. E iso no ben

entendido de que cada un dos �mbitosque imos sinalar deber�a ser obxectodun tratamento particular que reflecti-ra a s�a propia x�nese, os seus concep-tos, teor�as e autores relevantes, a s�aprospectiva, etc.7

O çMBITO DO TRABALLO. � un feitobastante obvio que o sistema educativoformal non soubo resolver moi satisfac-toriamente a s�a relaci�n co mundo dotraballo. Pero a�nda cando o vello erecorrente problema da formaci�n pro-fesional regrada estivese en v�as desoluci�n, seguir�a existindo un espacioampl�simo para a actuaci�n non for-mal. Formaci�n ocupacional, forma-ci�n na empresa, programas de forma-ci�n para a reconversi�n profesional,escolas-obradoiro, formaci�n para oprimeiro emprego... denominan actua-ci�ns educativas situadas xeralmentef�ra das marxes do formal que danconta da extensi�n deste �mbito.

O çMBITO DO LECER E DA CULTURA.O tempo de lecer e a vontade de acce-der � cultura e gozar dela nun sentidonon acad�mico nin utilitarista xerarontam�n unha importante oferta educati-va non formal que ten xa como usua-rios xentes de t�dalas idades, desde ainfancia m�is precoz ata a terceiraidade. Pedagox�a do lecer ou edu-caci�n en tempo libre, animaci�n so-ciocultural... son denominaci�ns xaacreditadas no discurso educativoactual, que pola s�a vez refiren unha

7 Dúas presentacións moito máis desenvolvidas dos ámbitos e medios da educación non formal poden verse enJ. Trilla, La educación fuera de la escuela, op. cit., páxs. 51-186; e J. Sarramona, G. Vázquez, A. Colom, Educación noformal, Barcelona, Ed. Ariel, 1998, páxs. 29-161.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 209


ampl�sima variedade de instituci�ns ede actividades.

O çMBITO DA EDUCACIîN SOCIAL.Outro mundo educativo non formal,que a nosa sociedade fixo medrar deforma notabil�sima, � o composto portodas aquelas instituci�ns e programasdestinados a persoas ou colectivos quese atopan nalgunha situaci�n de con-flicto social: centros de acollida, centrosabertos, educadores na r�a, programaspedag�xicos en penais, etc.

O çMBITO DA PROPIA ESCOLA.Tampouco podiamos deixar de men-ciona-la ampl�sima variedade de pro-postas educativas xurdidas do sectornon formal ou presentadas en formatode educaci�n non regrada que, senembargo, se localizan na propia escola(actividades extracurriculares) ou ser-ven de reforzo � s�a actuaci�n (visitase outras actividades organizadas porempresas, instituci�ns culturais, orga-nizaci�ns non gobernamentais, admi-nistraci�ns p�blicas...).

De adoptarmos outros criteriosposibles para ordena-lo repertorio donon formal, aparecer�an diferenciadosoutros �mbitos e conceptos. Un criteriode idade permitir�anos destacar, porexemplo, a educaci�n de adultos que,se ben xa aparece repartida nos �mbi-tos esbozados, ten unha consistenciapropia abonda (historia, paradigmas,tradici�ns, autores...) como para que llededicaramos polo menos un ep�grafeespec�fico. Ou se optasemos por un cri-terio metodol�xico, aparecer�a omundo particular doutra educaci�n

non escolar de considerable presente efuturo, como � a educaci�n a distancia.En fin, trat�base de ofrecer simplemen-te unha imaxe r�pida, case s� un flash,deste universo disperso, potente eexpansivo da educaci�n non formal.

3. FORMULACIÓNS GLOBALIZADORAS: A IDEADA CIDADE EDUCADORA COMO EXEMPLO

Os parcelamentos do universoeducativo, como o que consiste en dis-tinguir entre educaci�n formal, non for-mal e informal Ñou como calqueraoutra clasificaci�n deste tipoÑ son per-tinentes para cartografa-la realidade daeducaci�n e para orientarse nela. Senembargo, nun segundo momento peda-g�xico, c�mpre tam�n (como xa adian-tabamos e polo que diciamos) reinte-gra-la segmentaci�n resultante a partirde perspectivas hol�sticas e globaliza-doras. A educaci�n non pode contem-plarse nin, a�nda menos, proxectarsecomo un amoreamento de instituci�ns,medios, recursos ou experiencias illa-das, sen�n como un sistema complex�-simo formado por elementos entre oscales existen multitude de relaci�ns dediverso tipo. A idea (met�fora, utop�a,proxecto...) da Ôcidade educadoraÕ �unha perspectiva globalizadora desteestilo que, entre outras cousas, poderecolocar nun marco m�is comprensivoo tipo de educaci�n (a non formal) daque � obxecto este artigo.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 210


3.1 SOBRE A XÉNESE E O CONTEXTO TEÓRICO DA IDEA DECIDADE EDUCADORA

A expresi�n Ôcidade educadoraÕpopularizouse extraordinariamentedesde hai uns anos, pero a idea defondo que cont�n pode, sen d�bida,rastrexarse en pedagox�as ben antigas.Por suposto que � obrigatorio cita-larelaci�n �ntima que se establec�a naGrecia cl�sica entre a paideia e a polis.

Pero, malia �s m�ltiples antece-dentes que poder�an acharse na histo-ria8, polo que se refire en concreto �expresi�n Ôcidade educativaÕ, o certo �que a s�a difusi�n actual se debe engran medida � xa citado informe deprincipios dos anos setenta de E. Faureet al., Aprender a ser9. A terceira partedeste informe titul�rona os seus auto-res ÒHacia una ciudad educativaÓ. Nonobstante, hai que advertir que, de feito,nesta parte da obra, a pesar do ep�gra-fe que a encabeza, non se fai referenciaexclusiva nin case espec�fica � mediourbano ou � cidade propiamente dita.

Despois dun certo letargo devarios anos, recup�rase con forza estaexpresi�n (ou m�is exactamente a deÔcidade educadoraÕ), esta recuperaci�nprod�cese sobre todo a partir do 1¼Congreso Internacional de CidadesEducadoras que tivo lugar enBarcelona en novembro de 1990, e queaprobou a ÒCarta das CidadesEducadorasÓ. Os sucesivos congresosbianuais e o feito de que a expresi�n

nestes momentos denomine asocia-ci�ns e redes nacionais e internacionaise mais proxectos e programas diversosson feitos ben indicativos de que aexpresi�n tivo fortuna na linguaxepedag�xica.

3.2 SIGNIFICADOS E DIMENSIÓNS DA CIDADE EDUCA-DORA

î noso entender, o contido daidea de cidade educadora pode anali-zarse a partir do esquema seguinte. Neldist�nguense dous niveis de significa-ci�n e tres dimensi�ns posibles da rela-ci�n educaci�n-cidade.

Os niveis de significaci�n ser�an odescritivo e o proxectivo. O que nos dio contido descritivo do concepto decidade educadora �, simple e claramen-te, que as cidades educan. T�dalascidades, moito ou pouco, ben ou mal,educan. O que haber� que saber �c�mo educa cada cidade.

O outro nivel � o proxectivo. As�a formulaci�n elemental ser�a: ÒAscidades deben educarÓ. Pero se xa afir-mamos que todas elas, � seu xeito, edu-can, o que se quere dicir neste nivelnormativo � que deben educar m�is oumellor. Haber� que ver neste nivelc�les son os criterios e os tipos deactuaci�n que deber�an po�erse enpr�ctica para optimiza-la dimensi�neducadora de cada cidade.

8 Ver J. Ortega Esteban, “La idea de ciudad educadora a través de la historia”, en VV. AA., La ciudad educadora,Barcelona, Concello de Barcelona, 1990, páxs. 87 e ss.

9 Madrid, Alianza Universidad, 1973 (ed. orix. 1972).

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 211


Imos agora �s tres dimensi�ns darelaci�n entre educaci�n e cidade. Aprimeira dimensi�n consiste en consi-dera-la cidade como contedor de edu-caci�n: aprender na cidade. A segundadimensi�n � a que fai do medio urbanoun axente educador: aprender da cida-de. E a terceira dimensi�n converte apropia cidade en contido da educaci�n:aprende-la cidade.

a) A cidade como contedor da educa-ci�n. Aprender na cidade.

Unha vertente da reflexi�n peda-g�xica sobre a cidade ha ser por forza aque considera o medio urbano comoun contexto de acontecementos educa-tivos. A cidade � un contedor dunhaeducaci�n m�ltiple e diversa, positivae negativa, que se espalla pola maior�ados seus espacios.

Podemos imaxinar esta trama dacidade educadora como composta porcatro ordes de medios, instituci�ns ousituaci�ns con proxecci�n formativa:

1. Unha estructura pedag�xicaestable formada por instituci�ns espe-cificamente educativas que aseguran acontinuidade e dan consistencia eforma � trama educativa global. A redeescolar (infantil, primaria, secundaria,universidade) naturalmente formaparte desta estructura estable, perotam�n se incl�en nela establecementosde educaci�n non formal como institu-ci�ns educativas para adultos e a ter-ceira idade, centros e servicios educati-vos para persoas con minusval�as ousocialmente inadaptadas...

2. Unha rede de equipamentos,recursos, medios e instituci�ns cidad�stam�n estables pero non especifica-mente educativos; � dicir, recursos quexeran intencionalmente educaci�nmesmo cando non sexa esta a s�a fun-ci�n primaria e principal. Centros c�vi-cos, museos, zool�xicos, bibliotecas,asociaci�ns culturais e de veci�os, etc.,son tam�n axentes de educaci�n que

NIVEL DESCRITIVO NIVEL PROXECTIVO

APRENDER NA CIDADE(A cidade como contedor de

recursos educativos)

APRENDER DA CIDADE(A cidade como axente de

educaci�n)

APRENDER A CIDADE(A propia cidade como contido

educativo)

Esquema núm. 2.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 212


contrib�en a configura-la cidade edu-cadora.

3. Un conxunto de acontecemen-tos educativos planeados pero ef�me-ros ou ocasionais. Unha cidade educa-dora precisa poder xerar procesoseducativos eventuais que satisfagannecesidades ou demandas puntuais oupasaxeiras. Os exemplos do que podeinclu�r este apartado son moi variados:feiras, congresos, xornadas, campa�as,eventos, celebraci�ns, programas pun-tuais de intervenci�n...

4. Finalmente, a cidade educativacomponse tam�n dunha masa difusapero continua e permanente de espa-cios, encontros e vivencias educativasnon planeadas pedagoxicamente. � aeducaci�n informal a trav�s da vidacoti� e dos acontecementos extraordi-narios que se producen no medio urba-no.

A cidade educadora real, daquela,acolle e remexe as educaci�ns formal,non formal e informal, e � o resultadoda dial�ctica entre o pedagoxicamenteordenado e o inevitable azar de encon-tros e vivencias educativas que se pro-ducen pola hipercomplexidade domedio urbano.

Unha boa forma de constatar evalora-la realidade educativa dunhacidade determinada (ou dun barrio ousector dela) ser�a a elaboraci�n do seumapa educativo (non exclusivamenteescolar). Para isto Ñe simplificandomoito o procesoÑ deber�ase:

1. Inventariar e ordenar medianteunha taxonom�a apropiada os recursos,medios e instituci�ns educativos exis-tentes. Haber�a que inclu�r aquelesrecursos que, se ben na actualidadenon se usan educativamente, poder�anadquirir algunha funcionalidade peda-g�xica.

2. Analiza-la distribuci�n en terri-torio dos recursos inventariados parave-los desequilibrios e as carencias queexisten.

3. Estudia-lo uso real que se faidos recursos existentes, as� como detec-ta-las necesidades e mailas expectati-vas dos cidad�ns en relaci�n a eles.

Pasando do nivel descritivo � pro-xectivo, imos ver a seguir c�mo podeoptimizarse a dimensi�n da cidadecomo contedor de educaci�n.Referireime en concreto a cinco crite-rios, principios ou tipos de actuaci�nxerais.

MULTIPLICACIîN

Este ser�a o tipo de actuaci�n m�isobvio, primario e elemental. � dicir,fornece-la cidade da maior cantidadeposible de recursos educativos e cultu-rais. � evidente que, en principio, cantom�is densa sexa a trama de recursosformativos e de aprendizaxe que seofrecen, m�is educadora vai se-la cida-de. Este � un criterio de cantidade quedebe ser matizado mediante un criteriode diversidade: a capacidade educado-ra dunha cidade non s� se mide aten-dendo � n�mero de recursos con queconta, sen�n tam�n � s�a diversidade.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 213


Neste sentido, a cidade educativa haparecerse menos a un almac�n (ondehai moito do mesmo) ca a un museo(no que tam�n hai moito pero moivariado). A�nda que veremos despoisque tampouco o s�mil do museo resul-ta apropiado de todo.

REUTILIZACIîN

O que se quere suxerir con estapalabra � que para densifica-la tramaeducativa da cidade non sempre � mes-ter crear novos recursos ou instituci�nseducativas. Tr�tase tam�n de aprovei-tar recursos xa existentes, engad�ndo-lles ou potenciando neles unha funcio-nalidade educativa expresa. E isoref�rese tanto � capital humano coma aequipamentos e recursos materiais. Osexemplos poden ser numerosos evariados. Polo que se refire � capitalhumano, desde a promoci�n do volun-tariado para tarefas educativas e cultu-rais, ata a posibilidade de procura-lasensibilizaci�n e a formaci�n de certosprofesionais non especificamente edu-cativos para que incorporen � de-senvolvemento da s�a tarefa unhadimensi�n pedag�xica: funcionariosp�blicos, axentes da autoridade, etc. Eno tocante a recursos materiais, osexemplos tam�n poder�an ser diversos:utilizaci�n comunitaria das instala-ci�ns escolares f�ra do horario e docalendario lectivos; ou incentivar queempresas, industrias, servicios... seabran a un aproveitamento educativoen forma, po�amos por caso, de visitasescolares planeadas, etc.

ORGANIZACIîN, COORDINACIîN...

A cidade non pode consistir nunsimple amoreamento de instituci�ns,programas e intervenci�ns educativassectoriais, desconectadas entre si e,como adoita ocorrer demasiadas veces,cada unha delas con vocaci�n de auto-suficiencia. Para referirnos �s interven-ci�ns xeradas desde as distintas admi-nistraci�ns p�blicas, hai que resaltarc�mo nun mesmo territorio urbanocoinciden adoito responsabilidades dasadministraci�ns locais, auton�micas oudepartamentais e centrais; e, no seo decada unha delas, x�ranse acci�ns direc-ta ou indirectamente educativas proce-dentes de diversas �reas: ensino, servi-cios sociais, xustiza, xuventude,traballo, sanidade, cultura, etc. Se a istolle un�mo-las iniciativas educativasprocedentes de organizaci�ns nongobernamentais, de entidades privadase doutros sectores da sociedade civil, aresultante final � un conglomerado deofertas que, para seren �ptimas, hanpasar necesariamente pola s�a harmo-nizaci�n.

Non se tratar�a, obviamente, deunificar Ñxa que isto case sempre sig-nifica empobrecerÑ, pero si de coordi-nar. De coordinar desde arriba o dese-�o de pol�ticas educativas urbanasintegradas e, sobre todo, de facilitar encada territorio concreto, en cada barrio,a complementariedade e a cooperaci�nentre as distintas instituci�ns, recursose programas de intervenci�n.

Como dixemos, a densidade deofertas educativas do medio urbano �

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 214


un factor de educaci�n, pero tam�n o �a organizaci�n e a complementarieda-de dos servicios e as ofertas. Neste sen-tido, o s�mil adecuado da cidade comocontexto educativo tampouco ser�a aorde extrema dun museo, pero a�nda oser�a menos o amoreamento totalmentealeatorio do caix�n de xastre.

EVOLUCIîN, ADAPTABILIDADE, DINA-MISMO

Unha cidade ser� tanto m�is edu-cadora canta m�is capacidade te�a dese adaptar � cambio e de xerar cambiode seu. Precisamente porque a educa-ci�n � un proceso evolutivo, o mediono que se produce debe ser igualmentecapaz de evolucionar. Unha cidadesempre igual a si mesma � unha cidadeeducativamente obsoleta. A traducci�npr�ctica deste principio pode ser tam�nmoi vers�til. Por exemplo, o necesarioest�mulo a innovaci�ns educativas e �experimentaci�n pedag�xica: unhacidade dinamicamente educativa �unha cidade capaz de importar e deexportar experiencias educativas, quepromove o intercambio con outrascidades.

Outra vertente deste principio deadaptabilidade � a rapidez e a eficaciacoas que a cidade � quen de detectarnovas necesidades e de dar respostaeducativa a novas realidades sociais eculturais; l�ase, por exemplo, c�mounha cidade d� afrontado educativa-mente inmigraci�ns desde o mundorural, situaci�ns sobrevidas de multi-culturalidade e tantas outras circunstan-cias emerxentes que poden darse nela.

COMPENSACIîN

O n�mero de recursos educativosque cont�n a cidade � un indicadorcuantitativo do seu nivel global decapacidade educativa. Sen embargo, oque poderiamos chamar Ôrenda educa-tiva per capitaÕ, igual c� econ�mica, �un indicador que pode agochar situa-ci�ns tremendas de desigualdade. Nontodo o mundo ten o mesmo acceso �oferta educativa da cidade. O nivel eco-n�mico, a herdanza cultural, factoresde x�nero, de residencia, de pertenza aminor�as �tnicas ou culturais, situa-ci�ns de minusval�a f�sica, sensorial oups�quica, etc., act�an discriminatoria-mente sobre a posibilidade de gozar dacidade educadora.

Como dixemos, t�dalas cidadesson educadoras pero, de non o reme-diar, todas o son m�is para uns quepara outros. Por iso as pol�ticas educa-tivas, sociais e culturais deberan pen-sarse descaradamente en termos deredistribuci�n e compensaci�n. � dicir,de discriminaci�n positiva para aque-les cidad�ns, colectivos e territoriosm�is desfavorecidos.

b) A cidade como axente de educa-ci�n. Aprender da cidade.

A cidade � un contedor de educa-ci�n, pero tam�n � unha fonte quedirectamente xera procesos de forma-ci�n e socializaci�n. Esta segundadimensi�n da cidade educadora � aque basicamente considera o mediourbano como un axente informal deeducaci�n.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 215


A cidade, e concretamente a r�aÑpor refer�rmonos a un dos seus ele-mentos m�is emblem�ticosÑ �, comotantas veces se ten dito, unha Ôescola davidaÕ. A r�a � unha inxente canle atei-gada de significantes que, como escri-biron os arquitectos Denise ScottBrown e Robert Venturi no seu libroelocuentemente titulado Aprendiendo detodas las cosas, pode vehicular mensaxestan prosaicas como os sinais de tr�ficoou tan profundas como o misterio daasunci�n da Virxe no p�rtico dunhacatedral10. A cidade, informalmente,ensina o que Abraham Moles denomi-nou a Òcultura en mosaicoÓ, unha cul-tura composta de contidos dispersos,sen orde nin xerarqu�a epistemol�xica,de aspecto aleatorio11.

O medio urbano �, pois, un mestoe cambiante emisor de informaci�ns ede cultura. �, outros�, unha espesa redede relaci�ns humanas que, no seu caso,poden devir socializadoras e educati-vas. A r�a, para continuar refer�ndonoss� a esta parte da cidade, ten sido tra-dicionalmente un importante espaciosocializador no que os nenos puideronestablecer relaci�ns entre iguais e tam�n interxeracionalmente. JaneJacobs, hai xa bastantes anos, na s�aobra titulada Muerte y vida de las grandesciudades, dedicou p�xinas moi suxesti-vas Ñe quizais xa desgraciadamentenost�lxicasÑ �s beirarr�as como lugardo xogo espont�neo dos cativos e como

espacio de interacci�n destes co mundoadulto.

Los ni�os de una ciudad necesitan unagran variedad de sitios donde poderjugar y aprender. Entre otras cosas, nece-sitan la posibilidad de practicar todaclase de deportes, ejercicios y habilida-des f�sicas... No obstante, y al mismotiempo, necesitan tambi�n un ÔexteriorÕno especializado (no especialmente pro-yectado para ellos), una especie demicrocosmos diversificado (real) en elque puedan jugar, observar y conformarpaulatinamente sus nociones del mundoreal. Las aceras cumplen perfectamenteesta necesidad de Ôexterior no especiali-zadoÕ (s�lo para ni�os), siempre y cuan-do sean unas aceras animadas y re�nan[ciertas] condiciones [...] En la vida real,los ni�os s�lo pueden aprender (si es quelo aprenden) los principios fundamenta-les de la vida en com�n en una ciudad sitienen a su disposici�n un m�nimo deadultos circulando fortuitamente por lasaceras de una calle.12

Seguramente, a triste prioridadeque as cidades lle adxudicaron � tr�ficomotorizado, xunto co crecemento sal-vaxe, a especulaci�n do solo, a conta-minaci�n, a inseguridade, a violencia, amarxinaci�n, a anomia social, etc., enmoitas partes do mundo converteronas r�as en sitios perigosos para osnenos e, en xeral, moitos espacios aber-tos da cidade son arestora zonas parti-cularmente inaptas para o paseo, aparola e a relaci�n cordial e relaxadaentre a veci�anza.

As� pois, a cidade � un educadorinformal riqu�simo pero asemade

10 D. Scott Brown, R. Venturi, Aprendiendo de todas las cosas, Barcelona, Ed. Tusquets, 1979, páx. 55.11 A. Moles, Sociodinámica de la cultura, Bos Aires, Ed. Paidós, 1978, páx. 31.12 J. Jacobs, Muerte y vida de las grandes ciudades, Barcelona, Ed. Península, 1973, páxs. 87-89.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 216


ambivalente. A educaci�n informal non� selectiva e, na cidade, desde un puntode vista formativo, pode haber de todo(bo e malo). P�dese aprender esponta-neamente cultura, civilidade e bogusto, pero tam�n pode ser xeradorade agresividade, marxinaci�n, insensi-bilidade, consumismo desaforado,indiferencia, etc.

A cidade, cada cidade, comoaxente educativo ten tam�n, en certomodo, o seu curr�culo, o seu plan deestudios. Diriamos que ten o seu propio Ôcurr�culo ocultoÕ, a�nda queneste caso acostuma ser ben visible.Este curr�culo impl�cito da cidade � o

conxunto contradictorio formado poraquilo que nos transmite: elementos decultura, formas de vida, normas e acti-tudes sociais, valores, tradici�ns, costu-mes, expectativas, desexos... Todoaquilo que aprendemos directamente atrav�s dos modelos de comportamentopresentes na cidade e das relaci�nssociais que ela moldea.

Unha cidade que se queira asumircomo verdadeira e positivamente edu-cadora debe, en primeiro lugar, tratarde elucidar este curr�culo impl�cito.Debe identifica-los contidos deste: qu�valores e contravalores impregnan otecido urbano, qu� actitudes xera nos

Xogos de nenos, por P. Brueghel.[…] os nenos teñen necesidade duns espacios non especialmente deseñados para eles […].

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 217


cidad�ns. E, en segundo lugar, debetentar transformar ese curr�culo impl�-cito nun curr�culo desexable. Porsuposto que cando falamos aqu� deÔcurr�culoÕ fac�molo nun sentido figu-rado: xa dixemos que non se trata deconverte-la cidade nunha escola. Peronon por iso a cidade educadora deixade consistir nun proxecto educativo,nun proxecto de formaci�n da cidada-n�a. E, polo tanto, coma se dun proxec-to curricular se tratase, despois de elu-cida-los contidos que efectivamentetransmite a cidade, ha sometelos a unproceso de selecci�n; ha peneirar aque-les que resulten indesexables e promo-ve-los que son coherentes coa forma-ci�n dunha cidadan�a democr�tica,pac�fica, tolerante, igualitaria, xusta esolidaria.

Os exemplos de actuaci�ns nestali�a poden ser moi diversos. Desdeprogramas e materiais espec�ficos paraa formaci�n c�vica para seren aplicadosen contextos educativos institucionais,ata campa�as de sensibilizaci�n masi-va a trav�s dos medios de comunica-ci�n: se a publicidade comercial � taneficiente para xerar valores e actitudesconsumistas, Àpor que non pode serigualmente eficaz alg�n tipo de propa-ganda que esperte os valores c�vicos?

Como exemplo do que diciamosantes sobre o feito de que actuaci�nsnon especificamente educativas podenter consecuencias formativas ou defor-mativas, digamos que determinadasacci�ns urban�sticas e materiais sobre ocontorno tam�n poden incrementa-lacivilidade da cidadan�a. Sabemos que a

acumulaci�n favorece conductas agre-sivas, que a masificaci�n nos converteen seres gregarios, ou que a virtude daharmon�a pode contaxiarse nun mediourbano ben ordenado, ou que candonos atopamos nun lugar limpo e asea-do tendemos a ensuciar menos, ou quena r�a as persoas son amables se acidade permite pasear relaxadamente,sen demasiados ru�dos e contamina-ci�ns de todo tipo e sen a prepotenciado tr�fico rodado.

c) A cidade como contido educativo.Aprende-la cidade.

O co�ecemento informal que xerao medio urbano � tam�n co�ecementosobre o propio medio. Apr�ndese dacidade e, simultaneamente, apr�ndesea cidade. Informalmente aprendemosmoitas cousas que nos resultan �tiles,necesarias e valiosas para a vida cida-d�: aprendemos a desprazarnos, a utili-za-los transportes p�blicos, a localiza--los establecementos que nos fornecen,a usa-los recursos urbanos que encheno noso ocio, etc., en boa medida sennecesidade de educadores profesio-nais, de instituci�ns pedag�xicas ou desometernos a procesos formalizados deadestramento.

Pero a�nda cando esta aprendiza-xe informal � necesaria e valiosa, adoi-ta presentar tam�n algunhas limita-ci�ns importantes. Sinalaremosalgunhas delas. A primeira � a duncerto grao de superficialidade.Informalmente aprendemos a usar diariamente a cidade, pero apren-demos moito menos a entendela e a

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 218


descodificala m�is al� do obvio.Informalmente descubr�mo-la aparen-cia da cidade pero non detect�mo-las�a estructura; co�ec�mo-la s�a actua-lidade, pero desco�ec�mo-la s�a x�ne-se e a s�a prospectiva.

Outro l�mite da aprendizaxeinformal que se realiza do medio urba-no � a s�a parcialidade. Factores comoa clase social, o lugar de residencia, ogrupo xeracional, o oficio, o papelfamiliar ou os h�bitos de ocio de cada-qu�n determinan que cada individuonon co�eza m�is que unha parcela ouunha dimensi�n moi limitada da s�acidade. Isto � as� porque, en realidade,unha cidade est� composta de moitascidades obxectiva e subxectivamentediferenciadas: a cidade da mocidade ea cidade dos maiores; a dos ricos e ados pobres; a do noct�mbulo e a do quemadruga, a cidade da marxinaci�n e acidade que amosan as postais; a quelles ensina o alcalde �s visitantes ilus-tres e a que percorre o garda municipal;a do turista e a da persoa que est� noparo. Na cidade, pois, coexisten e xus-tap��ense ambientes e percorridos tandiversos coma tam�n discriminatoriose selectivos. E por iso informalmente s�se chega � percepci�n e � co�ecementodos itinerarios habituais que cada unpercorre e da parcela do medio urbanoque a cadaqu�n lle corresponde en fun-ci�n dos papeis que escolle ou que lleve�en impostos.

Neste sentido, descubri-la imaxeparcial que os cidad�ns te�en da s�acidade � unha boa maneira de empezara planear intervenci�ns que tomen opropio medio urbano como contidoeducativo. Ou sexa, descubrir c�moperciben a s�a cidade, c�mo a viven e asenten, c�l � o seu sentimento de per-tenza: o seu sentimento de pertencer �cidade e de que ela, nalgunha medida,tam�n lles pertence.

Facer da cidade obxecto de educa-ci�n significa superar aqueles l�mitesde superficialidade e parcialidade quea mi�do presenta a aprendizaxe espon-t�nea que se realiza do medio urbano.E aqu� si que te�en un papel importan-te por realizar as instituci�ns ou inter-venci�ns expresamente educativas:escolas e universidades, instituci�ns deeducaci�n no tempo libre, interven-ci�ns de animaci�n sociocultural, edu-caci�n de adultos... Aqu� non nos pode-mos estender na exposici�n demetodolox�as e recursos para o co�ece-mento da cidade e para desenvolverdeterminadas actitudes en relaci�n conela. Pero o que si podemos facer � men-cionar alg�ns dos aspectos xerais que,� noso entender, deber�an caracteriza--lo proceso de aprendizaxe da cidade.

En primeiro lugar, deberaampliarse a posibilidade de experien-cia directa que os nenos poden facer das�a cidade13. Por experiencia directaref�rome aqu� � contacto real, inmedia-

13 F. Alfieri desenvolveu un modelo moi clarificador sobre a modulación entre as experiencias directas (no terri-torio) e as experiencias escolares: “Crear cultura dentro y fuera de la escuela. Algunos modelos posibles”, en AA. VV.,Volver a pensar la educación, Madrid, Ed. Morata, 1995, páxs. 172-187.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 219


to, co medio; a unha relaci�n nonmediatizada sen�n efectivamente vivi-da. Curiosamente, neste aspecto d�secada vez m�is unha situaci�n en certomodo paradoxal. Os que m�is directa eintensamente viven a cidade Ña�ndaque s� sexa o anaco de cidade quete�en asignadoÑ son os sectores popu-lares, e ata incluso m�is certos colecti-vos da inadaptaci�n. Os fillos das cla-ses medias e altas, en cambio, en certosentido, experimentan moito menosdirectamente a cidade na que viven.Son diversos os factores que producenesta situaci�n. Por suposto, en primeirolugar, a eclosi�n dos medios masivosde comunicaci�n e das novas tecnolo-x�as que lles permiten �s seus posuido-res satisfaceren boa parte das s�asnecesidades de recreaci�n e doutrosaspectos da vida coti� sen sa�r da casa.Pero � parte deste factor (non por t�pi-co menos capital), outros fen�menossociais contrib�en tam�n a limita--las posibilidades por parte de certoscolectivos infant�s e xuven�s de experi-mentar directamente a s�a cidade: o xacitado perigo cidad�n; o transporteescolar que priva os colexiais desteespacio de aventura urbana que era o ire vir da escola; ou a segunda residenciaque fai que os nenos que a poden gozarvivan m�is intensa, directa e aberta-mente o lugar onde est� situada que acidade da s�a primeira residencia. Enresumo, o paradoxo consiste en que osque m�is facilidades te�en para elabo-rar educativamente as s�as experien-

cias directas da cidade, son os quemenos experiencias directas te�en dela;pola contra, aqueles que est�n aboca-dos a experimentar directamente acidade, os que se ven obrigados a vivirna r�a, son os que menos oportunida-des te�en de elaborar educativamentea s�a experiencia cidad�. Por dicilodoutra maneira, �s que lles sobra a r�af�ltanlles instituci�ns educativas erecursos de mediaci�n cultural; e �sque lles sobran estes f�ltalle-la r�a.

Facilita-la aprendizaxe da cidadedeber�a consistir en amplia-la experien-cia directa do medio e, � vez, en posibi-lita-la elaboraci�n desta experiencia. �dicir, organizar e dar profundidade �co�ecemento informal que da cidade seadquire a trav�s da vida coti�, e axudara descubri-las relaci�ns e a estructuraou estructuras que a mi�do non apare-cen directamente perceptibles. Tr�tase,pois, de aprender a le-la cidade. KevinLynch escribiu, hai xa tempo, sobre aÔlexibilidadeÕ do medio urbano e suxe-riu pistas sobre os elementos que axu-dan a constru�-la s�a imaxe14.

Aprende-la cidade � aprender autilizala. Na li�a de aprender a apren-der da que hoxe tanto se fala, as inter-venci�ns educativas deber�an facilita--lo co�ecemento e o acceso a todosaqueles medios, recursos, fontes deinformaci�n, centros de creaci�n e dedifusi�n cultural... que o individuopoida utilizar despois para a s�a pro-pia autoformaci�n. Xa dixemos que a

14 K. Lynch, La imagen de la ciudad, Barcelona, Ed. Gustavo Gili, 1984.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 220


cidade � un ampl�simo dep�sito derecursos para o autodidactismo e aautoeducaci�n permanente, pero ser�bo que as instituci�ns pedag�xicas pre-paren os nenos, mozos e adultos parapoder acceder pola s�a conta �s posibi-lidades educativas e culturais domedio urbano.

Aprende-la cidade significar�tam�n supera-la parcela de cidade queconstit�e o h�bitat concreto de cada un;amplia-lo horizonte das vivenciasinmediatas e coti�s do propio contornourbano. Descubri-las subcidades e osespacios de marxinaci�n e de miseriada nosa sociedade dual. Aprender, endefinitiva, que a�nda que � moi doadomirar para outro lado, isto non � o quedebe facer un cidad�n responsable.

Aprende-la cidade, polo tanto,tam�n deber� significar aprender a lelacriticamente; ser consciente dos seusd�ficits e dos seus excesos, das disfun-cionalidades e das desigualdades, dosprop�sitos e desprop�sitos dos seusxestores. E, desde a actitude cr�tica, hai

que promover tam�n unha actitudeparticipativa, xa que a cidade non � unobxecto de co�ecemento externo �aprendiz cidad�n, sen�n un obxecto coque se atopa directa e vivencialmenteimplicado. Vela� de onde deriva a �lti-ma consideraci�n xeral que queriamosfacer. Aprende-la cidade �, finalmente,aprender a participar na s�a construc-ci�n15.

En resumo, as intervenci�ns edu-cativas que asuman o tema urbanocomo contido han facilitarlles �s seusdestinatarios a posibilidade de combi-nar dialecticamente tres imaxes dacidade: a imaxe subxectiva que cada calse forma espontaneamente do seumedio; outra imaxe m�is obxectiva,global e profunda que as propias insti-tuci�ns educativas han de contribu�r aconfigurar a partir da anterior; � dicir,unha imaxe forxada cos materiais dodesexo que poida contrastarse coa rea-lidade presente e orientar as� a partici-paci�n para edificar unha cidademellor e m�is educadora para todos.

15 Ve-la interesante experiencia na cidade italiana de Fano, que F. Tonucci explica en La ciudad de los niños. Unmodo nuevo de pensar la ciudad, Bos Aires, Ed. Losada, 1996.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 221

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 222

223


Neste traballo intentamos ofrece--lo perfil xeral sobre c�mo se desenvol-veu a educaci�n c�vico-social enEspa�a � longo deste s�culo. Non sepretende facer un estudio hist�ricominucioso, sen�n m�is ben presentarunhas pinceladas que nos axuden aperfila-los grandes fitos ou momentospolos que discorreu este tipo de educa-ci�n.

Se a educaci�n, en xeral, sufriu �longo da historia os avatares dos cam-bios pol�ticos coa s�a incidencia ideol�-xica espec�fica, esta incidencia perc�be-se con moita m�is �nfase no queatangue � dimensi�n c�vico-social ouconvivencial, como se veu denominan-do.

Na Educaci�n C�vica en Espa�ap�dense sinalar diferentes etapas quete�en entidade de seu. Somos cons-cientes, ademais, de que a historia � aÔmestra da vidaÕ e a an�lise do nosopasado pode abrirnos grandes perspec-tivas para a comprensi�n do momentoactual. Non en van s�mo-lo que fomose sobre esa base podemos seguir cami-�ando para chegarmos a ser.

A historia non se escribe nunhali�a continua onde todo � razoable,previsible e esperado; escr�bese con sal-tos de imaxinaci�n, de audacia e decoraxe. Se botamos unha ollada � nosapropia historia, vemos que segue unhali�a descontinua e que se vai escribin-do d�a a d�a. Somos responsables danosa propia historia que �s veces ser�l�xica, outras inesperada e sempre sor-prendente. Debemos asumila e sercapaces de escribila, non fomenta-lapasividade e deixar que outros nolaconten. O campo da Educaci�n C�vicacaracterizouse no devir da historia porunha conquista de espacios de liberda-de, solidariedade e, sobre todo, creati-vidade para buscar soluci�ns novas asituaci�ns imprevisibles.

Imos presentar unhas breves pin-celadas da nosa historia recente quepoder�a caracterizarse por esa conquis-ta da liberdade e das liberdades. Oobxectivo que pretendemos �, unica-mente, constatar c�mo evolucionou aEducaci�n C�vica � longo do s�culoXX, polo que non entramos noutro tipode an�lises.

A EDUCACIÓN CÍVICA EN ESPAÑA:O SÉCULO XX

Gloria P�rez SerranoUniversidade de Sevilla

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 223

224 Gloria Pérez Serrano

î intentar sinalar determinadosper�odos, en campos tan dif�ciles dedeslindar como son nos que nos esta-mos movendo, corr�mo-lo risco de quenon estean suficientemente delimita-dos. Por iso partimos de clasificaci�nsanteriores, como a elaborada porG�mez (1971) e Carral (1978), e a partirdelas dese��mo-los per�odos que seindican a continuaci�n.

1¼ Per�odo anterior a 1939.

2¼ Per�odo de 1940-1960. Posterior� Guerra Civil.

3¼ Per�odo de 1960-1970. Cambiode contidos b�sicos da materia.

4¼ Per�odo de 1970-1976. Lei xeralde educaci�n.

5¼ Per�odo de 1976-1990. AConstituci�n. Novos contidos deEducaci�n para a Convivencia.

6¼ Per�odo de 1990-actualidade.Lei de ordenaci�n do sistema educati-vo (LOXSE).

1. PRIMEIRO PERÍODO: ANTERIOR A 1939

A Educaci�n C�vica que se impar-t�a de 1900 a 1939 centr�base funda-mentalmente en:

Ñ Cursos de econom�a pol�tica.

Ñ Dereito: instituci�ns de dereito patrio.

Ñ Sociolox�a e ciencias �ticas.

Ñ �tica e Dereito Natural.

Ñ Formaci�n pol�tica e Deberes c�vi-cos orientados � esp�rito de militan-cia e servicio.

Clemente Ferrer (1920: 30), na s�aobra La Educaci�n C�vica. Principios fun-damentales de los derechos y deberes de laciudadan�a en la vida social, presentabaos obxectivos da Educaci�n C�vicaneste primeiro per�odo:

La finalidad de la Educaci�n C�vica esque el individuo conozca sus derechosparalelamente a sus deberes as� comodespertar en su conciencia el sentimientode ciudadan�a y la idea de que no esposible respetar la Constituci�n sinconocerla, ni ejercer los derechos y cum-plir los deberes cuando se desconocensus fundamentos jur�dicos, ni votarconscientemente, si se ignora la trascen-dencia del voto. Los contenidos del pro-grama son: el individuo, la familia, laescuela, municipio, comarca, regi�n,naci�n, el estado y su constituci�n, elderecho electoral, el deber militar, eldeber tributario, la administraci�n de lajusticia, el cuarto poder, actuaci�n de lajuventud, los partidos pol�ticos, las fun-ciones del Estado, las clases sociales, elpatriotismo.

Conv�n destacar que xa a princi-pios de s�culo se lle conced�a unhagrande importancia �s co�ecementosc�vico-pol�ticos, as� como � cuartopoder. Non obstante, a orientaci�n dasensinanzas poder�ase caracterizar porser autoritaria, bastante dogm�tica eunilateral.

O profesor estaba chamado adesempe�ar un gran papel na transmi-si�n da ideolox�a. Durante a GuerraCivil escrib�ronse textos claros segundoos cales ÒLa orientaci�n pedag�gicafundamentalÓ deb�a estar dominada

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 224

A Educación Cívica en España: o século XX 225

pola ÒOrientaci�n pol�tica nacionalÓ.Disciplina, aplicaci�n e moralidade erao que se lle ped�a � xuventude domomento. Era precisamente o Caudilloquen afirmaba: ÒSois vosotros losmaestros, los que ten�is que cultivar losideales nacionales y a los que corres-ponde la misi�n extraordinaria y sagra-da de forjar la grandeza de Espa�aÓ.

Nestes momentos pasa a ocuparun posto de honra o adoutrinamentopatri�tico e relixioso formulado polosc�digos do Movemento Nacional. As�mesmo, desempe�a un papel impor-tante o ensino da historia, coa que sepretend�a inculcar nos nenos unha ideaconcreta de patria.

O Movemento como organiza-ci�n, especialmente a Delegaci�n daXuventude, foi a encargada de velarpola ideolox�a, empregando os seguin-tes m�todos:

1) Depuraci�ns, segundo Gallo(1969: 92). Estas chegaron � 60 % demestres en Asturias, Arag�n,Salamanca, e o 50 % dos mestres foronfusilados.

O BOE do 7 de decembro de 1937defin�a as� a misi�n das comisi�nsdepuradoras:

Es trascendente la sagrada misi�n quehoy tienen en sus manos... es necesariogarantizar a los espa�oles que no se vol-ver� a tolerar y menos subvencionar alos envenenadores del alma popular, pri-meros y mayores responsables de todoslos cr�menes y destrucciones que sobre-cogen al mundo y han sembrado deduelo la mayor�a de los hogares honrados de Espa�a... los individuosque integran estas hordas revoluciona-

rias... forjaron generaciones incr�dulas yan�rquicas...

2) Militarizaci�n: o 26 de xaneirode 1940 deuse acceso � maxisterio ofi-cial a 4000 oficiais provisionais co �nicorequisito de que tiveran no seu haberseis meses de servicio � fronte; a s�amisi�n, segundo Guzm�n (1973: 112)era

transmitir la ejemplaridad del patriotis-mo, las dotes morales... a la fecundajuventud del ma�ana, base fundamentalde la grandeza de Espa�a... habiendodemostrado en el silencio de su abnega-da misi�n de dolor y de riesgo, que unageneraci�n nueva se alzaba en Espa�acomo exponente de unas virtudes quedurante siglos parecieron dormidas yque hoy son otra vez honor y gala denuestra raza.

2. SEGUNDO PERÍODO: DE 1940 A 1960. POSTE-RIOR Á GUERRA CIVIL

Neste per�odo a Educaci�nC�vico-Social poder�a considerarsecomo unha superestructura nun siste-ma pol�tico autoritario, que est� enoposici�n �s valores pol�ticos de liber-dade e pluralismo, ideais triunfantesno mundo � finaliza-la SegundaGuerra Mundial.

Esta orientaci�n, m�is que unhaeducaci�n c�vico-social Ñpara a convi-venciaÑ, foi unha educaci�n para acoexistencia e o dogmatismo, por nondicir para a negaci�n de todo pluralis-mo. Educaci�n que respond�a �s obxec-tivos que demandaba a construcci�ndun tipo de sociedade que part�adunha orientaci�n do home como

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 225


Òportador de valores eternosÓ Ñnonde dereitos e de deberes p�blicosÑ edunha paralela potenciaci�n de virtu-des partidistas e anticomunistas.

O Estado asignoulle � Fronte deXuventudes a educaci�n pol�tico-socialde nenos e mozos. Esta educaci�n c�vi-co-social estaba � servicio dun gobernopol�tico autoritario que tentaba forma--lo ser humano segundo os obxectivosesixidos para a construcci�n dun deter-minado tipo de sociedade. A Fronte deXuventudes era o organismo quemonopolizaba a vida pol�tica nesta�poca. As leis e ordes ministeriais pos-teriores encarg�banse de concretar e dedesenvolve-lo referente a esta materiaque chegou a recibi-la denominaci�nde fundamental, na Lei de ordenaci�nde Ensino Medio de 1953. O Estado, atrav�s da Fronte de Xuventudes,implanta a Formaci�n do Esp�ritoNacional (FEN), denominaci�n extra�-da dun dos puntos program�ticos daFalanxe Espa�ola. En s�ntese, indicabaque: Òes misi�n del Estado, medianteuna disciplina rigurosa, conseguir elesp�ritu nacional fuerte y unido e insta-lar en el alma de las futuras generacio-nes la alegr�a y el orgullo de la patriaÓ.Neste per�odo a materia pretend�ae n a l t e c e --los sentimentos patri�ticos por ribadoutros valores �ticos, e o seu contidoera esencialmente historicista e anti-convivencial. Esta educaci�n apoi�-base nas ensinanzas da Igrexa, comodestacaba a obra ÀQu� es lo nuevo?, con-sideraciones sobre el momento espa�ol pre-sente y p�blico, de Jos� Pemart�n, que foi

director xeral de Ensino Medio eSuperior no ministerio de SanzRodr�guez e Ib��ez Mart�n, � indicar:

La soluci�n para la intensificaci�n for-mativa de la primera ense�anza ha desurgir de la estrecha colaboraci�n de tresentidades: el p�rroco, el maestro y elconvento. El p�rroco podr�a ayudar almaestro, y siempre en todas partes, ejer-cer� la funci�n fiscalizadora para la ins-trucci�n religiosa y moral de la ense�an-za primaria.

Alg�ns cr�ticos na materia mani-festaron que neste per�odo a Formaci�ndo Esp�rito Nacional cumpriu osobxectivos concretos que se lle asigna-ran. O erro quizais estivo en prolongardemasiado o seu contido, dado queEspa�a experimentou un gran cambioa partir de 1953 � ingresar na ONU e,sen embargo, a materia non abando-nou o seu contido e m�todo historicistaata 1960.

Polo que respecta � profesorado,nos comezos do per�odo produciuse unrecrutamento dos profesores paraenche-lo baleiro dos que foran elimina-dos por diferentes causas. Procedeuseent�n � captaci�n daqueles bachareisque deron superado o exame de peda-gox�a, relixi�n e moral e, ademais, rea-lizaron pr�cticas durante dous cursos.As mulleres tam�n deb�an examinarse(de labores e econom�a dom�stica).

Nun decreto promulgado o 10de febreiro de 1940, indic�basetextualmente: pret�ndese Òrestaurar lalegislaci�n que permita obtener el t�tu-lo de maestro a aquellas personas que por su esp�ritu cat�lico no pudie-ron alcanzarlo en el nefasto per�odo

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 226


republicanoÓ. Neste per�odo organi-zouse un curso intensivo complemen-tario de Pedagox�a, Moral e Relixi�ntanto para oficiais como para libres,destinado a formar patri�tica e politica-mente os futuros mestres.

M�is adiante promulgouse a Leide 1945 que practicamente estivo envigor ata 1970. Esta lei ratificou e con-sagrou, como materia principal, aRelixi�n, e afirmaba que a escola deb�aser cat�lica e patri�tica.

A lei Òse inspir� en el Principioprogram�tico del MovimientoNacional, por el que supedit� la fun-ci�n docente a los intereses supremosde la patria... Consagr� el principiocristiano de la separaci�n de sexos en laEnse�anza... Esta gran empresa signifi-c� la supervivencia del Esp�ritu delMovimiento en el futuro de Espa�a atrav�s de las generaciones infantilesÓ.

En 1950 publicouse un decretoque aprobou o Regulamento dasEscolas Normais, do que destacamos:

Entre las obligaciones de los alumnosest� el considerar la labor acad�micacomo un servicio obligatorio a la Patria yencuadrarse en la Secci�n de Ense�anzadel Frente de Juventudes o de escolaresde la Secci�n Femenina (art. 17). Al fina-lizar sus estudios estar�n asimismo obli-gados a asistir con aprovechamiento aun turno de campamentos o alberguesorganizado por el Frente de Juventudeso la Secci�n Femenina. Al comenzar yfinalizar la jornada en la Normal se izar�la bandera bajo la direcci�n del profesorde Formaci�n Pol�tico-Social (Art. 17.3)

Todos estes signos estaban enca-mi�ados a desenvolve-lo esp�rito

patri�tico que deb�an posu�r os futurosprofesores.

3. TERCEIRO PERÍODO: DE 1960 A 1970. CAMBIODE CONTIDOS BÁSICOS DA MATERIA

En 1960 a Delegaci�n Nacional deXuventudes pretendeu adaptarse �snovas circunstancias experimentadaspola evoluci�n da naci�n, e decidiu,coa aprobaci�n do MEC, cambia-locontido b�sico da materia.Abandonouse o m�todo historicista eheroico e substitu�use por uns contidosinstitucionais e situacionais. Con estecambio pretendeuse crear na xuventu-de unha conciencia colectiva e explica--lo presente da estructura pol�tica,social e econ�mica da naci�n.Introduc�ronse libros de lectura para osprimeiros anos de ensino que preten-d�an m�is formar que instru�r. Os tex-tos de bacharelato elemental e superiorti�an un contido cient�fico serio, a�ndaque segu�an influenciados e mediatiza-dos polas formulaci�ns ideol�xicas dadoutrina do Movemento. Neste contex-to podemos situa-los famosos textos deFuentes Quintana, Velarde Fuertes,Fraga Iribarne, que publicou nesteper�odo a Editorial Doncel.

En 1967 promulgouse un novoplan de estudios para o Maxisterio. Apartir desta data esixiuse o bacharelatosuperior para ingresar no Maxisterio edous anos de estudio nas normais. Poloque respecta � tema que nos ocupa, aLei de 1967, no seu artigo 57 indicaba:Òlos Normalistas han de estudiar... y

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 227


Formaci�n del Esp�ritu NacionalÓ.Estas materias axudar�anlles a

ser personas de vocaci�n clara, de ejem-plar conducta moral y social y han deposeer la preparaci�n profesional com-petente... Su aut�ntica misi�n consistir�ahora en proporcionar a todos los espa-�oles la cultura general obligatoria, for-mar la voluntad, la conciencia y el car�c-ter del ni�o en orden al cumplimientodel deber y a un destino eterno; infundiren el esp�ritu del alumno el amor y laidea del servicio a la Patria de acuerdocon los Principios inspirados delMovimiento...

O novo contido da materia orien-touse a crear na xuventude unha saconciencia colectiva e a explica-la situa-ci�n actual da estructura pol�tica, sociale econ�mica do pa�s. No �mbito meto-dol�xico introduciuse unha gran modi-ficaci�n � utilizar libros de lectura,como libros de texto nos tres primeiroscursos. O grande inconveniente consis-t�a en non ter preparado o profesoradopara impartir esta disciplina cunhametodolox�a espec�fica. Alg�ns chega-ron a afirmar que neste momento secontaba con bos libros, pero non apro-piados pola escasa importancia que selle conced�a a esta materia e a falta deprevisi�n de tempos espec�ficos nohorario para impartila.

Neste per�odo podemos afirmarque a Educaci�n C�vica, Pol�tico-Sociale Formaci�n do Esp�rito Nacional,denominaci�n que recibiu a materianestes anos, se converteu nunha disci-plina de segunda orde na que predo-minaban os aspectos instructivos sobreos formativos. Denomin�banse, no

argot estudiantil, como Òas mar�asÓ,xunto � Educaci�n F�sica e os labores.

Queremos destacar, ademais, queexist�an daquela uns libros ÔverdesÕ queestudiaban as alumnas e que eran, send�bida, moito m�is superficiais e esca-sos de contido c�s estudiados polosalumnos. Os textos e os profesores erandiferentes para cada sexo.

O PROFESOR

Existen opini�ns diferentes sobreo profesor neste per�odo, como recollendiversos estudios. P�rez D�az (1972:150) indicaba: Òlos estudiantes demagisterio eran mayoritariamente defamilia de clase media urbana y rural,ambas mantienen como valor el orden,son de honrada laboriosidad y de hori-zontes limitados...Ó.

A estes resultados con moi poucasmodificaci�ns se chegou en datas m�isrecentes; as� o constatan Gimeno eFern�ndez (1980), Varela e Ortega(1984). Poderiamos seguir afirmandoque estes datos son totalmente vixentesxunto a unha progresiva feminizaci�ndo persoal que se dedica � ensino.

O ser funcionario establec�aunhas relaci�ns de traballo que pode-r�an resumirse do seguinte modo:

¥ Cargo vitalicio (r�xime discipli-nario para mante-la praza, que leva aunha actitude conformista e rutineira).

¥ Estricta xerarqu�a: delegaci�n,inspecci�n, direcci�n.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 228


¥ Nomadismo de prazas nos pri-meiros anos.

¥ Remuneraci�n insuficiente,a�nda que progresivamente se foi adap-tando �s esixencias dos tempos.

Estas notas configuran unha tipo-lox�a que define as persoas dedicadas �profesi�n docente, a�nda que os proto-tipos sexan diferentes segundo osniveis educativos.

PROGRAMACIÓN RETROSPECTIVA

Con visi�n retrospectiva e a xeitode s�ntese, p�dese afirmar que aEducaci�n C�vica, desde 1940 ata a Leixeral de educaci�n de 1970, no referen-te �s contidos, actitudes e t�cnicas, cul-tivou as seguintes dimensi�ns:

Contidos:Os contidos, vistos desde unha

�ptica unidimensional, eran amplos er�xidos, estaban relacionados co homecomo ser social, os factores constituti-vos da sociedade, os grupos sociais, aestructura pol�tica de Espa�a, a pol�ticaecon�mica, etc.

Isto implicaba unha esaxeradaacumulaci�n de datos, na que a memo-ria ti�a un papel preponderante. Ostemas estaban acrisolados pola doutri-na do Movemento, e non ti�an m�isÔcreatividadeÕ que a ordenada polosprincipios do Movemento Nacional,entendidos como Òcomuni�n de losespa�oles en los ideales que dieranvida a la cruzadaÓ, e declarados Òporsu propia naturaleza permanentes einalterablesÓ.

Tam�n tivo un papel dominante aobra de Jos� Antonio Primo de Riveraque era, na maior�a dos casos, punto dereferencia obrigado da educaci�n pol�-tica e lectura insistentemente recomen-dada.

Actitudes:Entendemos por actitude a pre-

disposici�n a reaccionar dunha formadeterminada diante das persoas, osobxectos, as situaci�ns ou as ideas.Velaqu� as constantes que caracterizanas que se persegu�an nesta �poca:

Esta obra editouse dirixida ós mestres verdadeiros parafacer españois verdadeiros.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 229


Ñ Base�banse nos valores �ticosdunha sociedade non pluralista.

Ñ Non exist�a unha postura deinterese, apertura, curiosidade, valora-ci�n e respecto cara a outras persoas,grupos nacionais e internacionais,sen�n de adoutrinamento, integraci�nacr�tica, valoraci�n dada, orgulloabsurdo e propio dun sistema que elixelibremente o illamento e a separaci�nde toda comunicaci�n internacional.

Ñ Negaci�n dunha vida socialentre os propios alumnos, � dicir, nega-ci�n de todo autogoberno (cooperati-vas, clubs, etc.), co que se evitaba undesenvolvemento de personalidadesdonas de si mesmas e unha relaci�nbaseada no mutuo respecto. A nega-ci�n desta vida social fai ilusorio todointento de buscar responsabilidades,facer que o alumno act�e tendo enconta os demais, etc.

Ñ Os puntos da FalanxeEspa�ola destacaban unha das actitu-des b�sicas desta �poca: ÒEs misi�n delEstado, mediante una disciplina rigu-rosa de la educaci�n, conseguir unesp�ritu nacional fuerte y unido e insta-lar en el alma de las futuras generacio-nes la alegr�a y el orgullo de la patriaÓ.

Ñ O papel do profesor e a atmos-fera da clase, que serv�an de modelo desocializaci�n extrafamiliar, eran dog-m�ticos, non creativos; todo estabadado e pensado. En moitos casos o pro-fesor semellaba ap�tico, especialmentea partir do 69, e ti�a pouca confianzaen si mesmo. Isto implicou en moitoscasos un desleixo e a ridiculizaci�n da

materia por parte dos alumnos, a pesarda s�a curta idade.

T�cnicas:Utiliz�banse as t�cnicas tradicio-

nais (memoria, traballo individual). Enxeral, segu�ase un m�todo pouco peda-g�xico e mant��ase un esquema pecha-do de educaci�n.

Verbo do m�todo de disciplina,imperaba o �nico co�ecido, o autorita-rismo asentado en que Òo mestre sem-pre ten a raz�nÓ, r�plica, no �mbitopedag�xico, do principio sociopol�ticode Òo xefe manda e o inferior obedeceÓ,calquera que sexa a orde.

A t�cnica m�is aplicada foi a repe-tici�n que defin�a fielmente o patrimo-nio doutrinal inmutable, constitu�dopor comportamentos fixos dunhasociedade que pretend�a ser est�tica emanterse na marxe dos cambios hist�-ricos.

4. CUARTO PERÍODO: DE 1970 A 1976. LEI XERALDE EDUCACIÓN

A d�cada dos anos setenta mar-cou un novo fito para a educaci�n enEspa�a � promulgarse o 3 de agosto de1970 a Lei xeral de educaci�n. Esta leipretende consegui-la educaci�n inte-gral do individuo en t�dolos aspectos edimensi�ns da personalidade. Nestesentido considerouse que a Educa-ci�n C�vico-Social pod�a ter un papeldecisivo. T�dalas naci�ns toma-ran conciencia da importancia de prepara-los cidad�ns para acadar un

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 230


mellor comportamento social, � vezque para desempe�ar un papel activona mellora da sociedade.

A Lei xeral de educaci�n de 1970ofrec�a un plan radicalmente novo parao ensino primario e secundario.Elabor�banse a partir dela programasde estudio orientados � personaliza-ci�n, propo��anse m�todos activos einnovadores e f�xose un grande esforzopara dota-los profesores e as escolas demedios educativos.

Esta lei presentou, fronte � lexisla-ci�n anterior, un grande esp�rito liberale tanto na s�as intenci�ns coma no seuarticulado representou un paso impor-tante cara � formaci�n dos cidad�nsnun talante democr�tico, a�nda que conreminiscencias claras e evidentes da�poca anterior.

FINS DA EDUCACIÓN

Canto �s fins da educaci�n que aLei (1970: 10) abrangu�a, lembr�mo-locontido dalg�ns artigos.

Art. 1¼: La formaci�n integral, el desarro-llo arm�nico de la personalidad y la pre-paraci�n para el ejercicio responsable dela libertad, inspirados en el conceptocristiano de la vida y en la tradici�n ycultura patrias; la integraci�n y promo-ci�n social y el fomento del esp�ritu deconvivencia; todo ello de conformidadcon lo establecido en los principios delMovimiento Nacional y dem�s LeyesFundamentales del reino.

Art. 2¼: La adquisici�n de h�bitos deestudio y de trabajo y la capacitaci�npara el ejercicio de actividades profesio-nales que permitir�n impulsar y acrecen-tar el desarrollo social, cultural, cient�ficoy econ�mico del pa�s.

Art. 3¼: La incorporaci�n de las peculiari-dades regionales, que enriquecen la uni-dad y el patriotismo cultural de Espa�a,as� como el fomento del esp�ritu de com-prensi�n y cooperaci�n internacional.

Art. 16¼: La formaci�n se orientar�... a laadquisici�n de nociones de h�bitos reli-gioso-morales, al desarrollo de actitudespara la convivencia y para vigorizar elsentido de pertenencia a la comunidadlocal, nacional e internacional, a la inicia-ci�n en la apreciaci�n y expresi�n est�ti-ca y art�stica y al desarrollo del sentidoc�vico-social.

Art. 22.1: Se considera una atenci�n per-manente a la formaci�n del car�cter, aldesarrollo de h�bitos religioso-morales,c�vico-sociales, de estudio, de trabajo yde autodominio y a la educaci�n f�sica ydeportiva. Todo ello en un ambiente quepropicie la colaboraci�n con los dem�s yel entrenamiento progresivo en activida-des y responsabilidades sociales.

V�lvense repetir e desenvolverm�is amplamente conceptos similares�s anteriores na secci�n dedicada �ensino xeral b�sico (art. 16), e o sentidode cooperaci�n e participaci�n dosescolares no centro educativo recolleu-se no artigo 128 do estatuto do estu-diante.

Como se desprende do esp�rito dalei e do seu articulado, exist�a unhacorrente educativa que tentaba vigori-za-lo que se chamou Educaci�n C�vica.O obxectivo que persegu�a poder�aconcretarse en educa-los cidad�ns paraque a s�a actividade social se puxera �servicio da comunidade pol�tica. �dicir, pretend�ase formar nun aut�nticosentido da cidadan�a. Isto esix�a posu�runha conciencia clara dos dereitos edeberes cidad�ns en canto a educaci�nc�vica, social e pol�tica.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 231


En febreiro de 1971 a Direcci�nXeral de Ensino Primario dictou unsnovos contidos nas Novas Orien-taci�ns Pedag�xicas da Educaci�nXeral B�sica que se concibiron engloba-dos nunha sub�rea de Educaci�nC�vica. Est�n inseridos na �rea social: aXeograf�a, a Historia e a Educaci�nC�vica. Os contidos div�dense en tresniveis que corresponden � segundociclo da EXB: a sociedade e os grupossociais (6¼), o Estado (7¼) e Espa�a e omundo internacional (8¼).

ASPECTOS MÁIS RELEVANTES DA EDUCACIÓN CÍVICA

A Lei xeral de educaci�n supuxounha grande innovaci�n no momentohist�rico no que foi promulgada, a�ndaque diversas circunstancias, sobre todode tipo econ�mico, impediron o seupleno desenvolvemento. Como aspec-tos m�is sobresalientes deste per�odono tema que nos ocupa, destacan:

Ñ A supresi�n do profesor destamateria; o profesor de Ciencias Sociaisconv�rtese no responsable directo daEducaci�n C�vica.

Ñ As orientaci�ns pedag�xicassupuxeron un grande avance desde opunto de vista interdisciplinar, dadoque se tend�a a presentarlle � neno arealidade como un todo, de forma glo-balizadora; deste xeito result�ballem�is doado capta-lo sentido xeral domundo social, c�vico e pol�tico, quepresentado en materias fragmentadas.

Ñ Creouse un movemento deimplicaci�n do profesorado na din�mi-

ca da aplicaci�n da Educaci�n C�vicana �rea de Ciencias Sociais.

O Ministerio de Educaci�n eCiencia, en xu�o de 1971, dictou unhasnovas orientaci�ns pedag�xicas para asegunda etapa da EXB. A partir destemomento desapareceron as opci�nsm�ltiples e concib�ronse as CienciasSociais como estudio das realidadeshumanas e sociais.

î dicta-lo MEC estas novas orien-taci�ns pedag�xicas para a EXB, nonapareceu ning�n contido referente �Educaci�n C�vica; en consecuencia, aSecretar�a Xeral do Movemento Ôesixiu-lleÕ � MEC a incorporaci�n dunhasnovas indicaci�ns que se recolleron noBOE do 8 de xullo de 1974. Achegabancomo novidade alg�ns temas relacio-nados cos aspectos econ�micos dodesenvolvemento espa�ol, pero a s�aformulaci�n de fondo segu�a a ser uni-dimensional: a patria como unidade dedestino no universal, unidades natu-rais de convivencia, etc.

Estas �ltimas orientaci�ns forontan ignoradas que os editores non sepreocuparon de incorporalas �s textosde EXB, e � seguro que moitos profeso-res de Ciencias Sociais nin sequera asco�ecen. Isto significou que en 1974 aEducaci�n C�vica pasara da ignoranciamonol�tica � disoluci�n e o esquece-mento. A partir de 1976 perc�bese uncambio de �ptica na sociedade e unhavontade ministerial decidida deimplantar por medio de disposici�nsexpl�citas a chamada, a partir de agora,Educaci�n para a Convivencia.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 232


De todo o exposto pode deducirseque desde 1940 ata 1975, a Educaci�nC�vica Ñen suma toda a educaci�nÑadoptou unha marcada funci�n ideol�-xica, imposta m�is que aceptada, queconstitu�u a orixe do fracaso destamateria nos seus contidos, m�todos eactividades. O ideoloxismo e o autori-tarismo afectaron profunda e negativa-mente o ensino desta materia.

5. QUINTO PERÍODO: DE 1976-1990. A CONSTI-TUCIÓN. NOVOS CONTIDOS DE EDUCACIÓNPARA A CONVIVENCIA

Este per�odo trae novas orienta-ci�ns de Educaci�n para aConvivencia. O MEC, o 29 de novem-bro de 1976, promulgou unha ordepola que se establec�an os novos conti-dos nas orientaci�ns pedag�xicas daçrea Social na segunda etapa da EXB,con car�cter experimental para o curso1976-77.

O 29 de xullo de 1977 prorrog�-ronse os contidos destas orientaci�nspara o curso 1977-78, xa que este per�o-do resultaba insuficiente para valora-laexperiencia.

A Educaci�n para a Convivenciaque propo��a o MEC Òaparece comouna necesidad para la construcci�n deun tipo de sociedad que parte de unanueva orientaci�n del hombre, comosujeto de derechos y deberes p�blicos yde una paralela potenciaci�n de virtu-des �ticas y comunitariasÓ.

As motivaci�ns que levaron apromulgar uns novos contidos deEducaci�n para a Convivencia foronevidentes. Iniciouse en Espa�a un pe-r�odo hist�rico, diferente � anterior, noque os cidad�ns ter�an que exercita-losdereitos e os deberes democr�ticos. Eranecesario prepararse para a conviven-cia, o que esixir�a a aplicaci�n de pro-gramas de Educaci�n C�vica e Social naescola.

NOVOS PROGRAMAS DE EDUCACIÓN PARA ACONVIVENCIA. O.M. 12.11.1976

Os programas que se promulga-ron en 1976 representaron un avancerespecto �s anteriores. Intentaron inte-rroga-lo neno desde os primeiros anossobre a realidade pr�xima na que vivepara abrirlle novas canles de participa-ci�n na aula, partindo dunha concep-ci�n din�mica que implicar�a a t�dolosmembros da comunidade educativa, cofin de que toda ela fora educadora.

A t�tulo meramente indicativo,imos presentar a continuaci�n osobxectivos e contidos da Educaci�npara a Convivencia, uns programasque marcaron un fito significativo nocambio de orientaci�n para a democra-cia do pa�s.

Obxectivos xerais:No Pre�mbulo da orde ministerial

p�dese le-lo que hab�a se-la s�a primei-ra raz�n ou finalidade: ÒContribu�r �construcci�n dun tipo de sociedadeque parta dunha nova orientaci�n dohome como suxeito de dereitos e debe-res p�blicos e dunha paralela potencia-

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 233


ci�n de virtudes �ticas e comunitariasÓ.As orientaci�ns emitidas polaDirecci�n Xeral de Educaci�n B�sicafundamentan os contidos espec�ficospara cada curso nos obxectivos seguin-tes:

1¼.- Prepara-lo alumno para oexercicio dos dereitos e deberes decidadan�a, baseados no respecto �sliberdades democr�ticas e na elimina-ci�n de todo intento de formaci�n pol�-tica unilateral.

2¼.- Dotalo de co�ecementos b�si-cos, de virtudes morais e de capacida-de de xu�zo imprescindibles para quesexa un cidad�n �til � comunidade naque ha desenvolve-la s�a vida.

3¼.- Desenvolver nos alumnos oesp�rito cr�tico para saber discerni-losvalores positivos do seu contorno.

4¼.- Fomentar actitudes de respec-to e de comprensi�n nacional e interna-cional.

5¼.- Estimula-lo cultivo dos valo-res relixiosos para logra-la formaci�nintegral do home.

Para conseguir estes obxectivos, adirecci�n xeral mencionada recomen-dou establecer novas formas de organi-zaci�n que permitiran �s alumnosexercit�rense na participaci�n e a res-ponsabilidade, desenvolvendo o seuesp�rito cr�tico e fomentando as actitu-des de respecto e comprensi�n cara �sdistintas realidades socioculturais deEspa�a e do mundo.

Todo o anterior ha completarsecunha metodolox�a adecuada baseadana participaci�n activa dos alumnos,no traballo en equipo, na creaci�n deconsellos de curso, asembleas, debates,foros, etc. î formula-los obxectivos,insistiuse en que a aprendizaxe deber�adesenvolverse de forma gradual, deacordo cos estadios de maduraci�n dosuxeito.

Contidos espec�ficos da Edu-caci�n para a Convivencia:

Perf�lanse en dous sentidos emi-nentemente pr�cticos: primeiro, facerque o alumno tome conciencia do seuvalor persoal en canto ser independen-te e, segundo, favorece-la s�a integra-ci�n e participaci�n na vida da comu-nidade.

Os bloques tem�ticos quedarondistribu�dos da seguinte forma segun-do a orde ministerial do 29 de novem-bro de 1976:

Ñ 6¼ curso de EXB: bloque tem�-tico: A convivencia.

Ñ 7¼ curso de EXB: bloque tem�-tico: A democracia.

Ñ 8¼ curso de EXB: bloque tem�-tico: A autorrealizaci�n do home.

MODIFICACIÓNS LEGAIS POSTERIORES. CONSTITUCIÓNDE 1978

Este per�odo caracterizouse porun gran acontecemento en Espa�a: aaprobaci�n da Constituci�n, o 6 dedecembro de 1978, elaborada por con-senso entre t�dalas forzas pol�ticas con

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 234


representaci�n parlamentaria. Nestemarco a Educaci�n �tica e C�vica doscidad�ns cobra unha gran relevancia.

Non afronta-la educaci�n social,�tica, moral e c�vica dos cidad�ns ser�aunha das maneiras de renunciar �democracia. F�xose necesario redobra--los esforzos arredor do tema e intentarque a sociedade tomara conciencia danecesidade dunha formaci�n �tica ec�vica para vivir nunha sociedadedemocr�tica e plural.

Neste sentido lembr�mo-lo artigo1.1 da Constituci�n: ÒEspa�a constit�e-se nun Estado social e democr�tico deDereito, que propugna como valoressuperiores do seu ordenamento xur�di-co a liberdade, a xustiza, a igualdade eo pluralismo pol�ticoÓ.

E mailo artigo 27.2: ÒA educaci�nter� por obxecto o pleno desenvolve-mento da personalidade humana norespecto �s principios democr�ticos deconvivencia e �s dereitos e liberdadesfundamentaisÓ.

Un dos pais da Constituci�n e dosseus int�rpretes m�is cualificados,Peces-Barba, escribiu o seguinte sobreo significado do primeiro preceptoconstitucional (1986: 42):

Los valores superiores son expresi�n deuna moralidad mayoritariamente acep-tada en el �mbito cultural y en elmomento hist�rico. Al tener una proce-dencia desde la moralidad, no se agotanen su contenido normativo sino quesiguen existiendo dimensiones de esamoralidad que no tienen contenido nor-mativo y que realizan una funci�n cr�ticay de presi�n sobre la parte de esos valo-

res ya positivizados para ampliar y pro-fundizar su sentido.

A Educaci�n para a Convivencia,a partir de 1978, vaise enmarcar no�mbito da interpretaci�n e o desenvol-vemento da Constituci�n.

A estas directrices fixeron referen-cia as novas pautas para a Educaci�nC�vica e Pol�tica aparecidas na ordeministerial do 6 de outubro de 1978. As�a finalidade primordial definiuse as�:Òpreparar para o exercicio e o respectodos dereitos e deberes dos cidad�ns, asliberdades democr�ticas e os dereitoshumanos fundamentaisÓ.

[…] as novas pautas para a Educación Cívica e Políti-ca […]

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 235


O programado para 6¼ de EXBnon ofrec�a variaci�ns. O cambio pro-duciuse nos cursos posteriores. Para osalumnos de 7¼ de EXB o bloque tem�ti-co refer�ase � autorrealizaci�n dohome, mentres que o temario asignadoa 8¼ de EXB se denominabaÒOrdenamento pol�tico da conviven-ciaÓ. As unidades de traballo deste �lti-mo bloque refer�anse fundamental-mente � ordenamento xur�dico epol�tico emanado da Constituci�nespa�ola de 1978.

Estas raz�ns, entre outras, obriga-ron a pensar nuns programas renova-dos na çrea de Ciencias Sociais, parapoder aplicar entre as principais mate-rias que a integran o principio da inter-disciplinariedade.

En 1980 apareceron os ProgramasRenovados da EXB, como documentode consulta e, naturalmente, entre elesse atopaban os referentes � Educaci�nC�vica e Pol�tica. O proxecto constabadun t�tulo ou bloque xeral, para cadacurso, con temas de traballo, obxecti-vos e actividades distintas.

Para completar esta breve an�lisehist�rica, engadiremos que en 1981, aDirecci�n Xeral de Educaci�n B�sicapublicou un documento de apoio parao profesorado de Ciencias Sociais, conorientaci�ns metodol�xicas para a apli-caci�n dos programas renovados,engadindo contidos sobre educaci�nviaria no programa de Educa-ci�n C�vica e �tica de 5¼ de EXB paraatende-la orde ministerial do 18 defebreiro de 1980.

Segundo o BOE do 29 de febreirode 1980 (1980: 89), Òla necesidad derenovar los programas educativos paraque respondan a las exigencias presen-tes y de futuro inmediato, ha llevado aeste Departamento a recoger e incorpo-rar a los mismos los objetivos que seorientan al desarrollo de actitudes yh�bitos c�vicos, que tiendan a garanti-zar la seguridad individual y colectivade los miembros de la comunidadÓ.

Conv�n subli�ar que, nos docu-mentos examinados, atopamos sempreunha preocupaci�n expresa nos lexisla-dores por crear actitudes e pautas deconducta positivas para a convivencia.Ademais, claro est�, de presentar deforma sistem�tica unha serie de co�e-cementos relacionados coa realidadehist�rica e social que rodea o alumno.

As �ltimas disposici�ns legaisnon modificaron, na pr�ctica, o expostoata o de agora, se ben o Real Decreto do12 de novembro de 1982, BOE 22-11--1982, estableceu unhas ensinanzasm�nimas do ciclo superior de EXB quefacultaban o Ministerio de Educaci�n eCiencia a desenvolve-las ditas ensinan-zas. O certo � que non se fixo uso de talautorizaci�n ata que foi suspendida as�a aplicaci�n polo Real Decreto do 16de marzo de 1983. Tanto a primeiracomo a segunda norma legal deixaronen vigor libros e materiais did�cticosautorizados para 6¼, 7¼ e 8¼ de EXB; oprimeiro dos reais decretos, con car�c-ter facultativo e limitado �s cursos1983-84, 1984-85, 1985-86 e o �ltimocon car�cter indefinido.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 236


AS ENSINANZAS MÍNIMAS PARA O CICLO SUPERIOR DEEXB. CIENCIAS SOCIAIS: COMPORTAMENTO CÍVICO--SOCIAL

Reproducimos a continuaci�n obloque tem�tico: ComportamentoC�vico-social, segundo o Real Decreto12-11-82.

Valores e actividades do Com-portamento C�vico-Social.

1. Comportarse con actitudes derespecto, comprensi�n, tolerancia, coo-peraci�n, solidariedade e responsabili-dade nas relaci�ns persoais e nas diver-sas manifestaci�ns culturais, relixiosase pol�ticas dos distintos pobos dacomunidade nacional e internacional.Valora-la importancia do respecto �snormas de convivencia e axusta-lo seucomportamento �s valores de liberda-de, igualdade, xustiza e pluralismo.

2. Valora-la orde, a limpeza per-soal, o traballo sen necesidade de est�-mulos externos e a obra ben feita.

Participaci�n na vida comunita-ria.

3. Afacerse a participar con esp�ri-to cr�tico, positivo e activo na vidafamiliar, escolar e comunitaria.

Valora-la funci�n social das per-soas e dos grupos sociais.

4. Analiza-las relaci�ns laboraistendo en conta a xustiza, a solidarieda-de, o servicio � comunidade, unha xor-nada laboral xusta, remuneraci�n sufi-ciente, promoci�n laboral, seguridade ehixiene no traballo, adecuada pol�tica

de emprego, etc. Factores econ�micosque interve�en en tales relaci�ns.Valora-la necesidade da �tica profesio-nal. Ler e comenta-las partes esenciaisdun contrato de traballo.

5. Respectar e comprende-ladimensi�n sexual da persoa e evitartoda discriminaci�n.

Seguridade persoal e cidad�.6. Co�ecer e respecta-las normas e

sinais de circulaci�n, as� como a fun-ci�n das persoas e instituci�ns quecolaboran na protecci�n civil (bombei-ros, polic�a, socorristas, m�dicos, trans-misi�ns, etc.).

7. Defende-lo medio natural evi-tando a provocaci�n do perigo.Co�ece-las normas xerais de segurida-de persoal e de convivencia en lugaresp�blicos.

8. Desenvolve-lo sentido cr�tico atrav�s da an�lise de distintos tipos deinformaci�n emitida polos medios decomunicaci�n. Aprender a detectar edefenderse da manipulaci�n ideol�xicapol�tica e econ�mica. Tomar concienciade ser consumidor. Co�ecer e esixi-losseus dereitos. Utilizar correctamente osbens de consumo familiares e comuni-tarios.

A Constituci�n de 1978: dereitos edeberes do cidad�n. Dereitos humanos.

9. Co�ecer, valorar e respecta-laConstituci�n como norma superior de

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 237


convivencia dos espa�ois. Considera--las leis e as instituci�ns como v�a parafacer posibles as liberdades fundamen-tais da persoa e os dereitos e deberesdo cidad�n.

10. Valora-la democracia en fun-ci�n do sufraxio peri�dico e o pluralis-mo.

11. Analizar brevemente as dife-rentes instituci�ns locais, auton�micase do Estado e describi-las s�as fun-ci�ns.

12. Ler e comentar alg�ns dos tex-tos internacionais sobre dereitos huma-nos e co�ecer algunhas persoas e orga-nismos que � longo da historia loitaranpola defensa destes dereitos.

Os principais obxectivos e conti-dos que aspira conseguir a implanta-ci�n das ensinanzas m�nimas referen-tes � comportamento c�vico-social, ens�ntese, son:

Ñ Desenvolver valores e actividades c�vico-sociais.

Ñ Fomenta-la participaci�n na vida comunitaria.

Ñ Valora-la funci�n social das persoas e dos grupos sociais.

Ñ Potencia-la seguridade persoal e cidad�.

Ñ Analiza-la Constituci�n de 1978: dereitos e deberes do cidad�n e os dereitos humanos.

LEI ORGÁNICA DO DEREITO Á EDUCACIÓN

Neste per�odo promulgouse unhanova lei no eido da educaci�n. A Lei deordenaci�n e desenvolvemento da edu-caci�n (LODE), aprobada o 3 de xullode 1985. Definiuse a si mesma comounha norma de convivencia, baseadanos principios de liberdade, toleranciae pluralismo. No seu artigo 2.1 especi-fica os fins da actividade educativa, nosque presta unha grande atenci�n � for-maci�n para os dereitos humanos. Osprincipais fins son:

1) Formaci�n no respecto �sdereitos e liberdades fundamentais eno exercicio da tolerancia e da liberda-de dentro dos principios democr�ticosde convivencia.

2) Preparaci�n para participaractivamente na vida social e cultural.

3) Formaci�n para a paz, a coope-raci�n e a solidariedade entre os pobos.

4) Formaci�n para o respecto dapluralidade ling��stica e cultural deEspa�a.

Estas finalidades tan ricas e inte-resantes non chegaron a desenvolverseplenamente por circunstancias moidiversas. Agora ben, foise tomandoconciencia da importancia que ten ase-gurar por parte de t�dolos centroseducativos a formaci�n para a vidademocr�tica, consegui-lo m�ximodesenvolvemento da persoa � vez quefomentar actitudes de convivenciaguiadas por principios xustos e demo-cr�ticos que garantan o benestar xeral,cultural e moral dos cidad�ns.

A LODE intenta:

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 238


Ñ Garantir unha oferta educativa gra-tu�ta nos niveis obrigatorios.

Ñ Impedir discriminaci�ns no exer-cicio da liberdade de ensino.

Ñ Respecta-las competencias das comunidades aut�nomas.

Ñ Non atentar contra as facultades directivas do titular.

Ñ Defende-lo n�cleo do dereito a esta-blece-lo car�cter propio no centro educativo.

Sen embargo, a situaci�n daEducaci�n para a Convivencia nesteper�odo pasa por unha certa crise quefoi denunciada polos medios de comu-nicaci�n; destacamos, pola s�a difu-si�n, a Revista Muface (1987: 20), quedenuncia a Òfalta de normas concretasque hagan un hueco en el curriculum aasignaturas espec�ficas de educaci�nciudadana, como la escasez de orienta-dores de car�cter pedag�gico-cient�fi-co, y de profesorado especializado enestas materiasÓ.

6. SEXTO PERÍODO: DE 1990 Á ACTUALIDADE. LEIDE ORDENACIÓN DO SISTEMA EDUCATIVO(LOXSE)

Este per�odo caracter�zase polapromulgaci�n da Lei org�nica da orde-

naci�n do sistema educativo (LOXSE),aprobada o 3 de outubro de 1990.

Esta lei nace nunha sociedadedemocr�tica e, ademais, foi cualificadapor Puelles (1992: 76) como Òuna leidemocr�tica. No s�lo porque nace enun contexto democr�tico, sino porqueda fe de los valores democr�ticos, tantoen su articulado, como en su exposi-ci�n de motivos y tambi�n en los valo-res que la presiden... Otro problemaser� c�mo se pongan en ejecuci�n esosvaloresÓ.

Os principios fundamentais nosque se sustenta son: o principio daigualdade de oportunidades, o de edu-caci�n permanente e o dereito de todos� educaci�n. Cobrou unha especialrelevancia a finais do s�culo XX o derei-to de todos � educaci�n. Como fito sig-nificativo podemos facer alusi�n �Conferencia Mundial sobre Educaci�npara Todos, celebrada en Jomtien(Tailandia), promovida pola UNESCO,o Banco Mundial, PNUD e UNICEF.Nela, os 1500 participantes proclama-ron en voz alta (UNESCO, 1990: 11):ÒNosotros, los participantes en laConferencia Mundial sobre Educaci�npara Todos, reafirmamos el derecho detodos a la educaci�n. Tal es el funda-mento de nuestra determinaci�n individual y colectiva de conseguir laeducaci�n para todosÓ.

Esta proclamaci�n emotiva enecesaria vese urxida polo crecenten�mero de analfabetos no �mbitomundial. Tan nobre aspiraci�n dohome xa non � nova, Condocet afirma-

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 239


ba que as grandes desigualdades se ori-xinaban pola educaci�n, porque unsson ben educados e, polo tanto, pode-rosos, e outros non o son.

Existe na lei outro principio xen�-rico de democracia, que se traduce nadimensi�n concreta dos centros na par-ticipaci�n en t�dolos niveis e por partede t�dalas persoas implicadas. ParaMar�n (1991: 24), Òparticipaci�n signifi-ca que todos aquellos que est�n impli-cados en el sistema educativo influyanen la toma de decisiones, en la medidade sus responsabilidades y en cuantopuedan contribu�r a la mejora de laeducaci�nÓ.

Valores:

Entre os valores que sustentan osprincipios anteriores p�dense mencio-nar: liberdade, tolerancia, solidarieda-de, democracia, dereitos fundamentaise non discriminaci�n. A LOXSE, �longo do seu articulado, trata de reco-lle-las aspiraci�ns educativas dunhasociedade en progresiva deshumaniza-ci�n e destacar con especial �nfaseaqueles valores que posibilitan unhacrecente socializaci�n dos cidad�ns.

No pre�mbulo da lei ponsede relevo que o obxectivo primeiro efundamental � o de proporcionarformaci�n plena. Este ser�a o perfilhumano pleno, o do individuo capazde exercer, de maneira cr�tica e nunhasociedade axioloxicamente plural, aliberdade, a tolerancia e a solidarieda-de.

Conv�n indicar que esta lei se ela-bora nun per�odo enmarcado no desen-volvemento da Constituci�n de 1978.Neste sentido fai referencia expresa �sdereitos e liberdades fundamentais ins-pirados na nosa Constituci�n.

O horizonte educativo da LOXSEpoderi�molo definir como dunhaorientaci�n socio-moral, que lles per-mita �s alumnos actuar con comporta-mentos responsables dentro da socie-dade plural, na que as propias crenzas,valoraci�ns e opci�ns han convivir norespecto �s crenzas e os valores dosdemais.

Alude de forma expresa �s valo-res que posibilitan a vida da sociedadeas� como � convivencia democr�tica, �afirmar: ÒNa educaci�n transm�tense eexerc�tanse os valores que fan posible avida en sociedade, singularmente o res-pecto a t�dolos dereitos e liberdadesfundamentais, e � adquisici�n dosh�bitos de convivencia democr�tica ede respecto mutuo. Prep�rase para aparticipaci�n responsable nas distintasactividades e instancias sociaisÓ.

A lei presta especial atenci�n atodo o que implique loitar contra a dis-criminaci�n e a desigualdade; a activi-dade educativa � a que prefigura ofuturo.

Destaca as� mesmo que a socieda-de do futuro se configurar� como unhasociedade do saber, a educaci�n com-partida con outras instancias, a trans-misi�n de informaci�n e de co�ece-mentos pero Òadquirir� a�nda maiorrelevancia a s�a capacidade para orde-

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 240


nalos criticamente, para lles dar un sen-tido persoal e moral, para xerar actitu-des e h�bitos individuais e colectivos,para desenvolver aptitudes, para pre-servar na s�a esencia, adapt�ndoos �ssituaci�ns emerxentes, os valores cosque nos identificamos individual ecolectivamenteÓ.

Como pode desprenderse destetexto, a LOXSE concede unha grandeimportancia � desenvolvemento per-soal e moral, as� como a ir xerando acti-tudes e valores sociais.

Os autores que estudiaron m�is afondo os valores na LOXSE ÑMar�n(1992), Universidade de Deusto(1993)Ñ, coinciden en destacar quetanto na LOXSE coma no Libro Brancohai unha insistencia, relevancia e pode-riamos indicar prioridade dos valoressociais, de convivencia e de grupo porriba de calquera outro tipo de valores.

Cortina (1993: 16), � aludir �svalores na lei, afirma: Òcierto que elpre�mbulo de la LOXSE rezuma valo-res, pero despu�s, en el desarrollo, noparece que se aprecie, de igual modo, lapropuesta de mecanismos concretospara descubrirlos, lo cual hace sospe-char del inter�s real por el temaÓ.

No pre�mbulo da lei pres�ntanseos valores esenciais nos que se enmarcao desenvolvemento desta e cara a qu�tipo de persoa quere cami�ar a educa-ci�n. A Lei org�nica reguladora dodereito � educaci�n ori�ntase � conse-cuci�n dos seguintes fins previstos nadevandita lei:

a) O pleno desenvolvemento dapersonalidade do alumno.

b) A formaci�n no respecto dosdereitos e liberdades fundamentais eno exercicio da tolerancia e da liberda-de dentro dos principios democr�ticosde convivencia.

c) A adquisici�n de h�bitos inte-lectuais e t�cnicas de traballo, as� comode co�ecementos cient�ficos, t�cnicos,human�sticos, hist�ricos e est�ticos.

d) A capacitaci�n para o exerciciode actividades profesionais.

e) A formaci�n no respecto dapluralidade ling��stica e cultural deEspa�a.

f) A preparaci�n para participaractivamente na vida social e cultural.

g) A formaci�n para a paz, a coo-peraci�n e a solidariedade entre ospobos.

Nos reais decretos que establecenas ensinanzas m�nimas nos distintosniveis educativos (educaci�n infantil,BOE 9-7-91; educaci�n primaria, BOE6-7-91; educaci�n secundaria obrigato-ria, BOE 13-9-91) en cada un dos blo-ques de contido das distintas �reas,div�dense estes en: conceptos, proce-dementos e actitudes. Este apartadorecolle m�ltiples valores que se consi-deran esenciais na formaci�n dosalumnos nos distintos niveis.

Na educaci�n secundaria obriga-toria, a lei acent�a nos diferentes niveiseducativos os obxectivos sociais, como

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 241


Òformar cidad�ns que sexan conscien-tes dos seus dereitos e deberes, prepa-rar para unha sociedade democr�tica,compensa-las diferencias sociais e sus-citar h�bitos de cooperaci�nÓ.

O bacharelato contribuir� adesenvolver nos alumnos as seguintescapacidades: art. 26:

Analizar e valorar criticamente as reali-dades do mundo contempor�neo e osantecedentes e factores que infl�en nel.

Consolidar unha madureza persoal,social e moral que lles permita actuar deforma responsable e aut�noma.Participar de forma solidaria no desen-volvemento e mellora do seu contornosocial.

Pret�ndese que os adolescentes emozos asimilen, de forma cr�tica, oselementos b�sicos da cultura do nosotempo e se preparen para seren cida-d�ns capaces de desempe�a-los seusdeberes e de exerce-los seus dereitosnunha sociedade democr�tica. Ins�s-tese na necesidade de preparar para aresoluci�n de problemas reais e desen-volver h�bitos de cooperaci�n, solida-riedade e traballo en equipo.

No t�tulo III da lei, dedicado �educaci�n das persoas adultas, ins�resecomo un dos obxectivos prioritarios(art. 51) o de: ÒDesenvolve-la s�a capa-cidade de participaci�n na vida social,cultural, pol�tica e econ�micaÓ.

Para dar cabida a un desenvolve-mento espec�fico desta tem�tica, tanrica e interesante, apareceron por pri-meira vez na LOXSE o que se denomi-nou como materias transversais docurr�culo, entre as que podemos desta-

car: a educaci�n ambiental; a educa-ci�n viaria; a educaci�n para o consu-midor; a educaci�n para a igualdade deoportunidades de �mbolos sexos; aeducaci�n para a sa�de; a educaci�npara a paz e a educaci�n moral e c�vica.

Posteriormente, o MEC (1994)publicou 77 medidas orientadas afomenta-la calidade educativa, cunpronunciamento claro, non s� a favordos valores democr�ticos en xeral,sen�n tam�n en defensa da Educaci�nC�vica e da Educaci�n Moral, � consi-derala como o fundamento primeiro daformaci�n da persoa. Entre as medidaspublicadas, as seis primeiras fan refe-rencia � Educaci�n en valores demo-cr�ticos e de convivencia. Inser�molas aseguir:

1. Impulsarase a elaboraci�n e a difusi�nde materiais curriculares, as� como asexperiencias que lles faciliten �s profeso-res a educaci�n en valores morais e c�vi-cos e os que se asocien �s contidos docurr�culo.

2. Promoverase a formaci�n de toda acomunidade educativa para aumenta-lapresencia da formaci�n nos centrosdocentes.

3. O MEC colabora con organizaci�nsnon gobernamentais que traballan a prolda igualdade das persoas e a solidarie-dade.

4. O MEC promover� os programas e asexperiencias relacionadas cos valorescomo a protecci�n do medio, a educa-ci�n para sa�de, etc.

5. Velarase para que a vida escolar sebasee en principios de tolerancia e res-pecto �s demais.

6. A avaliaci�n dos proxectos dos centrosfar� fincap� na educaci�n nos valores.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 242


En setembro deste mesmo ano, oMEC publicou unha resoluci�n 7/1994da Secretar�a de Estado de Educaci�n,pola que se dan orientaci�ns para odesenvolvemento da educaci�n envalores nas actividades educativas doscentros docentes. A resoluci�n xustifica

a necesidade das orientaci�ns mencio-nadas do seguinte modo:

O Sistema educativo ten entre as s�asfinalidades proporcionar �s nenos emozos unha formaci�n que favorezat�dolos aspectos do seu desenvolvemen-to, e que non pode considerarse comple-ta e de calidade se non incl�e a confor-maci�n dun conxunto de valores quenon sempre se adquiren de xeito espon-t�neo. Alg�ns destes valores, engloba-dos no �mbito da educaci�n moral, ref�-rense �s actitudes persoais ante osproblemas b�sicos da convivencia. Aevoluci�n recente destes problemas foixerando a necesidade de que os cidad�nsadopten principios e desenvolvan h�bi-tos en �mbitos, ata hai pouco, alleos �scontidos escolares, e sobre os que c�m-pre que os alumnos das distintas etapaseducativas te�an a ocasi�n de reflexio-nar. Tr�tase, en definitiva, de abordar unconxunto de cuesti�ns que contrib�en aproporcionar unha verdadeira educa-

ci�n e a adecua-lo ensino �s esixenciasdo noso tempo.

î desenvolvemento do indicadoanteriormente ha contribu�-lo curr�culoe toda a acci�n educativa. Tratar�ase, entodo caso, de elaborar un proxectocurricular que non se limite � adquisi-ci�n de co�ecementos acad�micos,sen�n que incl�a outros aspectos quecontrib�an � desenvolvemento da per-soa. Polo tanto, a lexislaci�n educativaf�lanos de: formaci�n plena dos mozos,construcci�n da s�a propia identidadee elaboraci�n dun proxecto de vidavinculado a valores.

En s�ntese, podemos afirmar quea LOXSE lle concede un papel priorita-rio �s valores sociais, moi por riba det�dolos demais; isto ponse de relevotanto na lei coma no seu desenvolve-mento posterior no territorio MEC enas diferentes comunidades aut�no-mas.

EVOLUCIÓN DO CONCEPTO DA DISCIPLINA

A materia leva sufrido distintasdenominaci�ns � longo do temposegundo as circunstancias hist�ricas,pol�ticas e sociais do momento. Da ter-minolox�a coa que se denomina podededucirse moito da s�a intencionalida-de e do seu contido.

Neste sentido podemos indicarque a comezos do s�culo se chamabaFormaci�n Pol�tica e Deberes C�vicos;de 1940-1960, Formaci�n do Esp�ritoNacional. A partir de 1960 aproximada-

[…] para que a vida escolar se basee en principios detolerancia e respecto ós demais.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 243


mente, pasou a denominarseFormaci�n Pol�tico Social ou Pol�tica;desde 1976 a 1990, Educaci�n para aConvivencia, Comportamento C�vico--Social e Educaci�n �tica e C�vica.Finalmente, a partir da promulgaci�nda LOXSE, cr�anse os Temas Trans-versais. Os contidos da Educaci�nC�vica �chanse vinculados �s temas deEducaci�n Moral e C�vica e aEducaci�n para a Paz; alg�ns delespoden asociarse tam�n � Educaci�nViaria e � Educaci�n Ambiental. Oscontidos impregnan t�dalas �reas, seben a m�is pr�xima � a çrea deCiencias Sociais, �mbito de contido coque conecta a Educaci�n C�vica desde aLei xeral de educaci�n de 1970.

O cambio de enfoque que experi-mentou a Educaci�n C�vica � notable �longo deste s�culo e relaci�nase estrei-tamente co cambio social, ideol�xico epol�tico. Non se trata s� de instru�-lofuturo cidad�n por medio duns co�ece-mentos claros e precisos nos que sepresenta un soa cara da moeda. AEducaci�n C�vica, na actualidade, tenunha misi�n m�is complexa quedesempe�ar, a formaci�n do bo cida-d�n para vivir nunha sociedade demo-cr�tica e plural, na que � necesarioaprende-lo civismo e os valores quegarantan o desenvolvemento �tico emoral da sociedade.

FITOS MÁIS REPRESENTATIVOS

Imos destacar alg�ns dos fitosque consideramos m�is significativosna evoluci�n e desenvolvemento daEducaci�n C�vica � longo do s�culo.

Por facer alusi�n unicamente �s m�isachegados a n�s, quixera salienta-lopapel tan significativo que desempe-�ou a Lei xeral de educaci�n de 1970,no que se refire � cambio de �ptica daeducaci�n. En canto � Educaci�nC�vica, podemos afirmar que se iniciouun cambio na s�a concepci�n, xa quepasou a integrarse na �rea de CienciasSociais, o que implicar�a un xiro coper-nicano tanto na tem�tica que desenvol-ve como na formaci�n do profesorencargado de impartila, pois nondepender�a da Secretar�a Xeral doMovemento, sen�n que ser�a un profe-sor especialista en Ciencias Sociaisdependente do MEC.

As orientaci�ns pedag�xicas pro-mulgadas polo MEC supo�en un gran-de avance desde o punto de vista inter-disciplinar, � intentar presenta-larealidade de forma globalizada.

O cambio m�is profundo introdu-ciuse, non obstante, nos programas deEducaci�n para a Convivencia, pro-mulgados en 1976. Neste momento oslogan elixido polo primeiro ministrode educaci�n da Monarqu�a, CarlosRobles Piquer, sobre a necesidadedunha Educaci�n para a Convivencia,foi fielmente recollido polo seu sucesor,Men�ndez, quen reiteradamente subli-�ou a necesidade dunha educaci�npara a convivencia, no per�odo de tran-sici�n, de cami�o cara a unha socieda-de democr�tica.

Os programas de Educaci�n paraa Convivencia representan un avancecon respecto �s anteriores, a partir

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 244


dunha concepci�n din�mica da educa-ci�n, concederlle participaci�n � alum-no e considerar toda a comunidadecomo educadora.

Finalmente, en 1990, coa aproba-ci�n da LOXSE, conc�bense unha seriede temas transversais que debe serobxecto de atenci�n en t�dalas �reas eniveis educativos; entre estes temascremos conveniente destaca-laEducaci�n Moral e C�vica e mailaEducaci�n para a Paz.

SÍNTESE VALORATIVA

î estudia-la educaci�n e, m�is enconcreto, a Educaci�n C�vica � longodeste s�culo, cremos conveniente subli-�ar unha vez m�is que a educaci�n, emoi especialmente a Educaci�n C�vica,concibiuse � longo da historia como uninstrumento moi vinculado � ideolox�ado momento.

Con anterioridade a 1939, exist�ano mundo unha gran preocupaci�npola Educaci�n Moral e C�vica, move-mento promovido, entre outros, polaEscola Nova, que deixou ecos que reso-aron, tam�n, no noso pa�s.

Desde 1939 a 1970, debido �s cir-cunstancias hist�ricas e pol�ticas deEspa�a, a educaci�n neste campo foiunidireccional. Os programas e os pro-fesores desta materia tiveron unha�nica procedencia ideol�xica. Duranteeste per�odo estudiamos con exclusivi-dade os puntos da Falange, o sindicatovertical, a democracia org�nica, etc.

Sempre desde unha perspectiva edesde unha cara da moeda, cunhainterpretaci�n m�is ou menos mediati-zada da historia de Espa�a.

A partir de 1970 produciuse uncambio de �ptica na educaci�n, a�ndaque na Educaci�n C�vica os contidossegu�an a ser tradicionais, pois o temade fondo estaba sen resolver, xa quenon viviamos nunha sociedade demo-cr�tica e a Secretar�a Xeral doMovemento ti�a a derradeira palabrano relacionado coa Educaci�n C�vica.

O cambio, emporiso, produciuseen 1976, coa promulgaci�n dos progra-mas de Educaci�n para a Convivenciaque, se ben contan con demasiadoscontidos, sen embargo te�en de positi-vo que representan unha toma de con-ciencia ante a realidade na que vivi-mos, dado que nos interrogan acercado noso papel nunha sociedade de-mocr�tica. Ofrecen unha concepci�nparticipativa e din�mica � intentarimplicar a toda a comunidade edu-cativa.

En parte, os motivos que impul-san o cambio de orientaci�n daEducaci�n C�vica poden concretarse na necesidade de apreciar, manter epropicia-la democracia, as� como nanecesidade de incorporala �s h�bitosde comportamento dos cidad�ns.

En definitiva, os obxectivos daEducaci�n para a Convivencia ori�n-tanse cara a dous puntos diferenciadospero complementarios:

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 245


Ñ A formaci�n da concienciamoral dos alumnos.

Ñ A formaci�n para a participa-ci�n.

Finalmente, a LOXSE, na declara-ci�n de finalidades, prestoulle unhagrande atenci�n �s obxectivos de tiposocial e �s contidos que se van desen-volver no que se deu en denominarTemas Transversais. Esperamos que oprofesorado sexa quen de responder �reto que o desenvolvemento e a execu-ci�n dos Temas Transversais significano momento actual, e especialmente aeducaci�n moral e c�vica, para a forma-ci�n das novas xeraci�ns.

BIBLIOGRAFÍA

Carral, C., e C. Fern�ndez Ochoa, ÒLaeducaci�n �tica y c�vica, un reto ala pr�ctica pedag�gicaÓ, ApuntesIEPS, n�m. 14, Madrid, Narcea,1978.

Cortina, A., Ò�tica del discurso ydemocracia participativaÓ, RevistaSistema, n�m. 112, 1993, 25-40.

Ferrer, C., ÒLa educaci�n c�vicaÓ,Principios fundamentales de los dere-chos y deberes de la ciudadan�a en lavida social, Madrid, Calpe, 1920.

Gimeno, J., e M. Fern�ndez, La forma-ci�n del profesorado de EGB,Madrid, MUI, 1980.

G�mez, I., Did�ctica en educaci�n c�vicosocial, Madrid, Doncel, 1971.

Guzm�n, M. O., ÀC�mo se han formado

los maestros?, Barcelona, Prima

Luce, 1973.

Mar�n Ib��ez, R., La reforma eductaiva

espa�ola, Madrid, UNED, 1971.

P�rez D�az, V., Cambio tecnol�gico y pro-

ceso educativo, Madrid, Seminario

y ediciones, 1972.

Peces Barba, G., Los valores superiores,

Madrid, Tecnos, 1986.

Puelles Ben�tez, M.,ÓLos valores en las

grandes leyes de educaci�nÓ,

Educaci�n y valores en Espa�a,

Madrid, CIDE, 1992, p�xs. 63-82.

Sureda Garc�a, B., ÒParticipaci�n c�vica

y cambio pol�tico en educaci�n

(1970-1995)Ó, Revista Espa�ola de

Pedagog�a, n�m. 210, 1998, 371-

-396.

Varela J., e F. Ortega, El aprendiz de

maestro, Madrid, MEC, 1984.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 246

247


Ò... debemos traballar xa hoxe tendo pre-sente unha Catalu�a moito m�is hetero-x�nea culturalmente, como se podeobservar nalg�ns barrios, vilas e aulasescolares. A escola, e en xeral o sistemaeducativo, ha actuar como un espacio deencontro desta multiculturalidade e comolugar de aprendizaxe da convivenciasocial nun sistema democr�tico queconstit�e un novo desaf�o. Debemosseguir revisando os curr�culos e prepa-rarnos desde un punto de vista organi-zativo para acollermos esta diversidadeÓ(Catalunya dem�, 1998: 278).

EDUCACIÓN E PLURALISMO CULTURAL

O texto que encabeza este artigocorresponde a un orixinal catal�n ela-borado como proposta para a educa-ci�n dos inicios do s�culo XXI, pero send�bida resulta v�lido para a inmensamaior�a dos territorios que compart�-mo-la actual Uni�n Europea, erixida enterra de provisi�n, a pesar das s�asindubidables contradicci�ns e desequi-librios, para moitos dos cidad�ns doTerceiro Mundo. As consecuenciasdesta situaci�n afectan a t�dalas ordesda vida social e, de xeito moi directo, aeducaci�n.

Unha primeira consecuencia � anecesidade de falar de multiculturalida-de como unha caracter�stica do contex-to que a rodea e de interculturalidadecomo unha meta acorde cos novos tem-pos que vivimos. Todo isto como con-secuencia tanto da globalizaci�n querompeu fronteiras e barreiras diversascomo do avance da democracia social,que leva � respecto polas diferenciaspersoais e colectivas. A diversidadecultural non s� � unha evidencia sen�nalgo positivo para o desenvolvementodas sociedades democr�ticas; o plura-lismo sit�ase as� no ant�poda do dog-matismo.

Pero a aceptaci�n xeral destesprincipios non nos pode facer esquece--los antecedentes dos que parte o siste-ma educativo nin a heteroxeneidade desituaci�ns �s cales debe dar resposta,algunhas das cales se analizan a conti-nuaci�n.

ÀQue papel debe adoptar a educa-ci�n escolar ante o pluralismo cul-tural? A resposta ha de abrangue-ladobre perspectiva do problema. Entanto que instituci�n social vinculada �democracia, a escola debe adoptar ante

O DESAFÍO DA EDUCACIÓN INTERCULTURALPARA AS MINORÍAS HISTÓRICAS

Jaume Sarramona i L�pezUniversidade Aut�noma

de Barcelona

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 247

248 Jaume Sarramona i López

o pluralismo a mesma actitude queante a democracia en xeral: respecto eactuaci�n. En tanto que situaci�n queafecta a suxeitos concretos, a educaci�nha de telo en conta como unha variablem�is da diversidade que caracteriza oalumnado, de maneira que ter� de apli-car medidas espec�ficas e personaliza-das.

O tratamento educativo do plura-lismo cultural ten no fomento das acti-tudes unha preocupaci�n fundamen-tal, lembrando sempre que as actitudeste�en compo�entes informativos, afec-tivos e do comportamento. Por outrabanda, o pluralismo cultural apareceno curr�culo escolar como cuesti�n queafecta a t�dolos alumnos, porque atodos haber� que preparalos para vivirnunha sociedade democr�tica onde adiversidade cultural estar� presente, dea� o sentido de Ômateria transversalÕque se lle asignou, para indicar quenon se pode eludi-lo seu tratamento enningunha das materias escolares.

Esta xeneralizaci�n da preocupa-ci�n pedag�xica polo interculturalismosupera o criterio de que s� se converteen preocupaci�n cando nos centrosescolares conviven xitanos ou inmi-grantes (Nieto e Santos, 1977: 65). �m�is, os autores citados indican que ÒsiEspa�a es una realidad multicultural, ysobre ello no puede haber mucha dis-cusi�n, entonces es l�gico plantear queuno de sus grandes retos reside enasunci�n, dentro y fuera del sistemaeducativo, de la educaci�n intercultu-ral como asunto que a todos debe

implicar, incluso m�s all� de su inte-graci�n en la Uni�nÓ (Ib�dem).

A bondade das metas pretendi-das, sen embargo, non pode faceresquece-la dificultade de conseguilas e,nalg�ns extremos, a s�a mesma viabili-dade pedag�xica. A primeira dificulta-de xorde � pretender compatibiliza-loque foi a finalidade hist�rica da escolae a s�a mesma xustificaci�n como insti-tuci�n social b�sica, isto �, a culturiza-ci�n das novas xeraci�ns para integr�-rense � vida adulta nunha sociedadeconcreta, cunha pretendida prepara-ci�n para sociedades ou comunidadesculturais diversas. Non semella factiblea culturizaci�n de t�dolos alumnos comesmo nivel de profundidade envarias culturas � vez.

Por outra parte est� o propio des-tinatario da acci�n escolar, o alumno,quen como unidade psicol�xica per-soal non pode fragmentarse en m�lti-ples realidades culturais. O biculturalis-mo xa resulta unha dificultade real, queos antrop�logos discuten mesmo tra-t�ndose de culturas pr�ximas, demodo que os atrancos aumentan pro-gresivamente � se multiplica-las cultu-ras en contacto. Xa que logo, o realismodo que se pode lograr e a naturezamesma da actividade pedag�xica esco-lar obr�ganos a sermos mesurados, senvulnera-lo pretendido respecto � plura-lismo cultural existente na sociedadeactual.

Dito doutro modo: a escola debe-r� facer compatible o seu obxectivoxeral de culturizaci�n nun contexto

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 248

O desafío da educación intercultural para as minorías históricas 249

inmediato maioritario, que tam�n sepresenta como fonte de cohesi�n para oconxunto do alumnado, co respecto e ocultivo das culturas minoritarias porparte dos que as integran. Un texto doInforme Delors (1996) � bastante ilus-trativo � respecto: ÒLa educaci�n debepor tanto esforzarse al mismo tiempopor hacer al individuo consciente desus ra�ces, a fin de que pueda disponerde puntos de referencia que le sirvanpara ubicarse en el mundo, y por ense-�arle a respetar las dem�s culturasÓ(p�x. 52).

PROBLEMÁTICA CULTURAL DAS MINORÍASHISTÓRICAS NOS SEUS PROPIOS TERRITORIOS DEORIXE

Xa se apuntou a dificultade deque varias culturas convivan nunmesmo contexto social en situaci�n deigualdade. E a verdade � que hoxe end�a tal sociedade non existe, comomoito d�se a coexistencia de culturasenquistadas dentro da oficializada, senque te�an reco�ecemento oficial(Jord�n, Etxeberria e Sarramona, 1995).Se xa se discute que as persoas poidanchegar a ser realmente pluriculturais,con maior motivo se pode pensar en taldificultade para os pobos, a menos queestea territorializada a diversidade encuesti�n. Non temos exemplos de exis-tencia equilibrada de varias culturasnun mesmo territorio, porque a cultura

m�is feble sempre tende a desaparecer.E a m�is feble pode se-la orixinaria dunterritorio concreto.

A realidade amosa unha culturaoficial preponderante, que coincide coado estado (en terminolox�a europea). Asimple difusi�n do termo Ôestado--naci�nÕ � un exemplo do af�n de vin-cula-la proposta cultural oficializadapoliticamente para todo o territoriodeste. Porque ningu�n discute a rela-ci�n de Ônaci�nÕ cunha cultura espec�fi-ca e, en cambio, o concepto de ÔestadoÕs� fai referencia a unha realidade pol�-tica1. Polo tanto haber� casos de grandehomoxeneidade cultural dentro dosl�mites pol�ticos dun estado, e ent�nter� pleno sentido falar de Ôestado--naci�nÕ (Dinamarca, Portugal,Holanda, Andorra...), pero en moitosoutros a denominaci�n correcta quelles corresponde � a de Ôestado-plurina-cionalÕ (Francia, Espa�a, Italia,B�lxica...).

O resultado dun estado plurina-cional cunha soa cultura oficializadapara todo o seu territorio trae comoconsecuencia que haxa que falar deÔminor�as hist�ricasÕ para refer�rmonos�s culturas que, mesmo podendo sermaioritarias no seu territorio, este noncoincida coas fronteiras do estado. Perohai que insistir en que tal situaci�n s�acontece en estados plurinacionaisonde a cultura propia dun terri-torio non � a �nica oficial nel, en

1 Esta significación básica dos dous conceptos explica os malabarismos lingüísticos empregados nos textolegais españois para falar de ‘nacionalidades’ e de ‘rexións’ (art. 2 da Constitución), co afán expreso de nonemprega-lo termo ‘nación’ para referirse a unha parte do territorio do Estado.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 249


contraposici�n � estructura de estadosplurinacionais como Su�za ou, m�isrecentemente B�lxica, onde a oficialida-de cultural tam�n foi territorializada.

A consecuencia directa da situa-ci�n de inferioridade con que se atopanas culturas hist�rico-minoritarias den-tro dun estado que ten unha soa cultu-ra oficial para todo o seu territorio � anecesidade de procura-la s�a supervi-vencia, non s� no �mbito internacionale intraestatal, sen�n no seu propioterritorio de orixe. Unha cultura hist�-rica que se sabe ameazada de extinci�nno seu propio territorio tende a adop-tar posici�ns de resistencia que nonresultar�an explicables se puiderancontar con toda a protecci�n do apare-llo oficial do estado. E tal reacci�n nondebe sorprender cando resulta queparalelamente se poden constatar reac-ci�ns proteccionistas nos mesmos esta-dos fronte �s culturas estranxeiras m�ispotentes, pero que xeralmente s� se fanpara a defensa da cultura oficializadaen todo o seu territorio, e non acostu-man ter en conta as culturas minorita-rias internas2.

A conclusi�n de todo o expostoresulta clara: a preservaci�n dunha cul-tura precisa de medidas pol�ticas tantocomo da actuaci�n educativa sobre asnovas xeraci�ns. Como se indicou rei-teradamente, a cultura � un fen�menosocial. Un suxeito non crea cultura porsi s�. Os suxeitos encarnan a cultura eer�xense en axentes de dinamizaci�n

cultural en tanto a comunidade llesreco�eza ese papel e estea disposta aacepta-las s�as propostas. E o mellorexemplo de axentes de dinamizaci�ncultural son os profesionais da educa-ci�n, que act�an directamente sobre asnovas xeraci�ns.

En principio, a conservaci�n dospropios sinais de identidade non ha serun obst�culo para a apertura �s restan-tes culturas, a�nda que o punto de equi-librio sexa dif�cil de atopar. Moito ter�que ver a mesma tradici�n cultural daminor�a hist�rica en cuesti�n. Haiminor�as que sobreviviron gracias �seu tradicional illamento, mentres queoutras f�ronse forxando cunha am�lga-ma de sucesivas influencias. Esamesma historia ter� deixado unhapegada de tendencias cara � aperturacultural ou ben de actitudes de illa-mento.

Pero a historia non abonda pararesolve-los problemas do presente ninas necesidades futuras. Por variasraz�ns. No pasado, as ondas migrato-rias integr�banse axi�a nos lugares deacollida, tanto por mor da simpleimposici�n cultural �s inmigrantescanto porque a escaseza de comunica-ci�ns obrigaba a estes a cortar practica-mente as s�as ra�ces cos lugares deorixe; eng�dase para completa-la situa-ci�n que a cultura letrada era minorita-ria. Hoxe, a denominada Ôaldea globalÕÑpara referi-lo papel e a influencia dosmedios de comunicaci�n masiva e

2. Así ocorreu en Porto Rico, Francia e tamén en España. No noso Estado creáronse organismos para a pro-moción internacional da “lengua y cultura española” e dictáronse medidas para a súa preservación no cine, na

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 250


as altas dependencias econ�mico--tecnol�xicas que ligan os pobosÑvariou totalmente o panorama. Amaisdo principio democr�tico de respecto�s minor�as, resulta que os emigrantesnon sempre cortan os seus lazos co pa�sde orixe (� cal poden volver con certafrecuencia), de modo que as manifesta-ci�ns culturais deste poden chegarcomo algo coti�n ata o seu novo lugarde residencia.

Por conseguinte, a supervivenciacultural das minor�as hist�ricas enfr�n-tase tanto � influencia das culturasexternas � seu territorio como � subsis-

tencia prolongada das culturas desen-volvidas internamente por cousa daemigraci�n. Naqueles casos en quechega a coincidir unha cultura externaforte cunha cultura inmigrante, comose d� nalg�ns territorios do Estadoespa�ol, as dificultades aumentan con-siderablemente, ata o punto de que acultura hist�rica dev�n a cultura m�isd�bil.

En tales circunstancias resultaimprescindible acometer certas medi-das de reforzo e potenciaci�n da cultu-ra propia do territorio para preserva-las�a conservaci�n. A pretendida liber-dade individual que proclamar�a unlaissez-faire � respecto, sup�n unhaclara desvantaxe para a cultura d�bil.

Certamente, a pregunta funda-mental que en �ltima instancia cabeformularse � se paga a pena preserva--las denominadas Ôculturas hist�ricasminoritariasÕ. Se a resposta resultaranegativa, non ter�a sentido falar de res-pecto intercultural en ning�n �mbito eestariamos no cami�o de fomenta-ladesaparici�n de toda cultura que resul-tara feble fronte �s m�is achegadas. Sea resposta � positiva, haber� que anali-zar qu� estratexia � a adecuada para,sen vulnera-los dereitos individuais ecolectivos dos cidad�ns, garantir talsupervivencia. E o primeiro obst�culoque se constata � a dificultade de darlicitude legal a certas medidas de pre-servaci�n e desenvolvemento culturalpara as minor�as hist�ricas, que se

O ensino e a aprendizaxe bilingües poden salienta-lorespecto a outras culturas e así mesmo conserva-lossinais de identidade propios.

etiquetaxe de productos, material informático, etc. Todo para defenderse da crecente influencia do idioma inglése a cultura que arrastra. Pero tódalas medidas se ocupan exclusivamente da defensa do castelán.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 251


embargo son as habituais no caso dasculturas oficializadas estatalmente3.

Para seguirmos adiante coasnosas reflexi�ns, ser� preciso clarificarqu� entenderemos por cultura. P�desechegar a negar que mereza tal conside-raci�n as diferencias constatadasnunha comunidade con respecto � seucontorno m�is inmediato, reduc�ndoasa simples variedades folcl�ricas quesobreviven unicamente como peculia-ridade antropol�xica. Pola mi�a parte,considero que a existencia dunha histo-ria vinculada a un mesmo territorio, adelimitaci�n dunha particular maneirade ser e de actuar, e especialmente aposesi�n dunha lingua propia definenclaramente a presencia dunha culturadiferenciada. Por outro lado, as� o debeentender tam�n a Constituci�n espa�o-la cando di no seu artigo 143 que Òasprovincias lim�trofes con caracter�sticashist�ricas, culturais e econ�micascom�ns... poder�n acceder � seu auto-gobernoÓ. A�nda que tam�n existenautores que non comparten estamesma opini�n de que a lingua cheguede seu a delimitar unha cultura4.

Tampouco me vou estender sobreos posibles perigos dos Ônacionalis-mosÕ, cando se entende por tales oscolectivos nacionais sen estado, porquenon resisten unha an�lise de condenadistinto do que corresponde �s Ônacio-nalismos de estadoÕ. Ser�a doadodemostrar que existen naci�ns sen esta-do que te�en unha tradici�n de apertu-ra e de respecto cara �s demais supe-rior �s estados mono- e plurinacionais,entre outras raz�ns porque non te�enas mesmas posibilidades de imposici�nc�s estados, pero tam�n por propiaconvicci�n, por teren experimentadoen si mesmas a intransixencia e a repre-si�n. Do mesmo modo, poder�a dicirseque non sempre son os lugares de aco-llida os que impo�en simplemente as�a cultura �s inmigrantes, sen�n quetam�n son estes os que �s veces podenimpo�erse � seu contorno por se sen-tir portadores de culturas Ôsuperio-resÕ ou maioritarias. Os integrismosproporcionar�annos exemplos parat�dolos gustos.

3 Aínda que sería máis doado non recorrer a exemplos próximos, na mente de todos está o caso do Estadoespañol, onde a inmersión lingüística pode darse en castelán para calquera neno, con independencia da súa lin-gua familiar, e discútese arreo a legalidade de facer outro tanto coas outras linguas do Estado, aínda que sexanoficiais no seu territorio.

4 Así se expresa, por exemplo Carabaña (1993) cando escribe: “... no son lo mismo cultura y lengua, pormuy estrechas que sean a veces sus relaciones. La lengua es el código, la cultura los mensajes. O, si la lenguaforma parte de la cultura, entonces ésta consta de códigos y mensajes, que son separables. En una misma len-gua se pueden expresar mensajes muy distintos, y los mismos mensajes se pueden expresar en cualquier len-gua” (páx. 69). Aínda que o autor admite que non tódolos aspectos dunha lingua son traducibles, argumenta quea habitualidade das traduccións avala as súas formulacións, poñendo o caso de España como exemplo. Senánimo de polémicas, sinalo que sen dúbida hai proximidade entre contidos de linguas próximas, porque taménson próximas as súas culturas respectivas, pero basta pensar en linguas apartadas para adverti-lo aumento dedistancia entre culturas ás que pertencen.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 252


AS MINORÍAS CULTURAIS DENTRO DASMINORÍAS HISTÓRICAS

A vivencia cultural dos inmigran-tes respecto � cultura do territorio (Ôhis-t�ricoÕ) que os acolle depende da tradi-ci�n desta, do tipo de culturas enconfluencia, do prestixio que a culturaen cuesti�n ten dentro do mesmo esta-do e, sobre todo, do grao de necesidadede integraci�n na cultura de acollidapara optar a t�dalas posibilidades doprogreso social. E isto con m�is motivoa�nda nas segundas xeraci�ns.

Parece l�xico pensar que as ra�cesculturais propias das segundas xera-ci�ns de inmigrantes deberan se-las dopa�s onde naceron, porque tal enraiza-mento non se basea s� en vivenciasfamiliares, canto nas vivencias vincula-das a un medio xeogr�fico e a unha his-toria que se perciba a trav�s dos vesti-xios sociais pr�ximos. A menos que seproduza un ÔguetoÕ social, as segundasxeraci�ns de inmigrantes deberan con-siderar como propia a cultura do terri-torio onde viven. O respecto e a com-prensi�n cara � cultura dos seus paisnon excl�e este principio.

P�dese argumentar que a socie-dade de acollida non se debe impor �scomunidades de inmigrantes, ninsequera �s segundas xeraci�ns. Pero senon se admite a Ôimposici�nÕ comoestratexia de culturizaci�n, tal princi-pio debera ser tan v�lido para o mediosocial como para o familiar. Porque osuxeito receptor de cultura non ten aexclusiva consideraci�n de ÔfilloÕ,

sen�n que ha converterse en cidad�nde pleno dereito na sociedade ondevive. Outra cousa � concibi-la estrate-xia de culturizaci�n Ñen definitiva, deeducaci�nÑ m�is axeitada para logrartal identificaci�n. O v�nculo dos fillosde inmigrantes coa cultura de acollidaproducirase con naturalidade se afamilia ten unha actitude positiva, se acultura de adopci�n se valora positiva-mente nese mesmo territorio, perotam�n f�ra del, e se se dan as medidaslegais e os recursos materiais precisospara que a culturizaci�n se produza ent�dolos eidos da actividade social.

ÀAs uni�ns de car�cter interesta-tal ÑUni�n EuropeaÑ van modificarestas concepci�ns respecto das naci�nssen estado? Todo depender� dos acor-dos sociopol�ticos baixo os que taluni�n se realice. Sen d�bida sup�n unfactor engadido �s dificultades desupervivencia das minor�as culturaissen estado propio, pero cabe pensarque se se discute a lexitimidade desupervivencia cultural das naci�ns senestado, tam�n pode chega-lo momentoque, en prol da aut�ntica unidade daÔEuropa-naci�nÕ se poida discuti-lasupervivencia de culturas estatais quesexan pola s�a vez minoritarias dentroda Comunidade Europea.

Se tom�mo-la lingua como expre-si�n da cultura, admitiremos que o plu-riling�ismo se presenta como unhanecesidade inmediata para as xera-ci�ns vindeiras. Pois ben, o presente (e m�is o futuro) da Uni�n Europea faido biling�ismo unha necesidade, traducida en biculturalismo cando o

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 253


dominio ling��stico � total, para t�do-los cidad�ns europeos, pero que nocaso de ser cidad�ns dos territorios concultura minoritaria dentro dun mesmoestado, tal biling�ismo se converte entriling�ismo. O problema non vai m�isal�. Dominada m�is dunha lingua, acapacidade de aprendizaxe ling��sticatransf�rese para dominar facilmenteoutras m�is, especialmente se son pr�-ximas. Sobre as posibles dificultades deaprendizaxe de m�is dunha lingua nonser� necesario estenderse demasiado,xa que entra no terreo dos problemasindividuais e non colectivos5.

Non se chega a ser m�is interna-cional por carecer de ra�ces culturaisfirmes nun contexto determinado, ben� contrario. O �nico requisito � que acultura de orixe non leve no seu seo asemente da intransixencia fronte �smais; e este perigo, como xa se indicou,p�dese dar tanto ou m�is en territoriosdo tipo Ôestado-naci�nÕ, como enÔnaci�ns sen estadoÕ. O pretendidopragmatismo mundialista � unha tram-pa, e a s�a l�xica levar�a � superviven-cia final dunha soa cultura mundial, acal, certamente, non ser�a a portuguesa,a italiana, a francesa, a castel� ou adanesa.

A LINGUA DA ESCOLA

A educaci�n escolar, como xa sedixo, ten como principal funci�n a cul-turizaci�n, a�nda que esta non sexatarefa exclusiva da escola porque osprimeiros pasos d�os a familia. Pero oscambios profundos ocorridos naestructura familiar, unido � progresivacomplexidade dos elementos que inte-gran a cultura actual as� como o pro-gresivo aumento dos anos de escolari-dade, converteron a escola, xunto cosmedios de comunicaci�n social, nosprincipais axentes socializadores. Entodo caso, resulta clara a funci�n daescola � servicio da supervivencia cul-tural.

A tarefa culturizadora da escolaresulta relativamente clara e sinxelacando existe unha �nica cultura comodestino da actuaci�n escolar, pero asituaci�n compl�case cando hai m�isdunha e se pretende a xa demandadapreparaci�n para un mundo multicultu-ral, mesmo que este non estea plena-mente reflectido no medio inmediato.

Chegado este punto poderiamosestendernos de novo sobre a lexitimi-dade ou non de que a escola Ôimpo�aÕunha cultura. Abonda con lembra-last�picas cr�ticas xurdidas desde o mar-xismo m�is ortodoxo dos anos setenta(Boudieu, Passeron, etc.) sobre a supos-ta Ôviolencia simb�licaÕ desta pr�ctica

5 E tal problema individual existirá segundo se acometa na familia, na escola e no conxunto da sociedade,posto que, por exemplo, non se dan dificultades especiais en fillos de pais con linguas diversas, nin en emi-grantes, incluso adultos, que desexan ferventemente integrarse no país de acollida. O dominio das linguas só tenun segredo: a necesidade do seu uso.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 254


de culturizaci�n por parte da escola,pero o caso � que toda iniciaci�n cultu-ral implica unha imposici�n sobre osuxeito, por canto este non ten capaci-dade de decisi�n nin de elecci�n se pri-meiro non pode dispor da linguaxe edos conceptos que proporciona unhacultura concreta; por outra parte, � oque sempre fixo a familia e a sociedadeno seu conxunto. Evidentemente, asensibilidade propia da democraciaactual excl�e a imposici�n culturalpola violencia, � estilo de como o fixe-ron os imperios coloniais cos territoriossometidos. Tam�n deberemos distin-guir entre o mantemento e a expansi�ndunha cultura, e dentro do mantemen-to haber� que ter presentes as circuns-tancias que envolven a cultura en cues-ti�n as� como as s�as posibilidadesobxectivas de supervivencia.

Na mesma medida que a lingua �a expresi�n clara dunha cultura, a esco-la considera o seu tratamento de manei-ra preferente, non s� como un instru-mento de comunicaci�n interpersoalsen�n como elemento fundamental,definitorio do sistema organizativo doco�ecemento da realidade6. A lingua daescola, en definitiva, ha se-la lingua dacultura que politicamente se decide quedebe perdurar, sen exclu�r por iso asatenci�ns pedag�xicas correspondentespara os alumnos que poidan ter dificul-tades de comprensi�n por non coincidi--la s�a lingua familiar coa escolar.

Por este principio, os territoriosque te�en unha �nica lingua oficial,d�gano ou non as s�as normas legais,te�en esa lingua como lingua escolarhabitual. O problema xorde outra voltanos territorios con m�is dunha linguaoficial, como � o caso do Estado espa-�ol. En tales circunstancias c�mpreunha decisi�n pol�tica e maila corres-pondente regulamentaci�n oficial se sequere rompe-lo monopolio do castel�ncomo lingua oficial en todo o Estado.No caso de Catalu�a, optouse clara-mente polo uso da lingua propia naescola; as�, a Lei de pol�tica ling��stica(1997) sinala o seu cap�tulo III que Òocatal�n, como lingua propia deCatalu�a, �o tam�n do ensino, en t�do-los niveis e modalidades educativasÓ(art. 20.1) e engade que Òos centros deensino de calquera grao han de facerdo catal�n o veh�culo de expresi�n nor-mal nas s�as actividades docentes eadministrativas, tanto as internas comoas externasÓ (art. 20.2). No caso deEuscadi a Lei de normalizaci�n do �us-caro (1982) dedica o seu cap�tulo II �lingua no ensino, e sinala que se llereco�ece a todo alumno o dereito arecibi-lo ensino en �uscaro e en castel�ne que o goberno adoptar� as medidasencami�adas a garantirlle � alumnadoa posibilidade real de co�ece-las d�aslinguas � finaliza-la escolaridade obri-gatoria.

6 Así o recoñeceu o mesmo Grupo de Traballo (1998) que dictaminou sobre o ensino das Humanidades naeducación secundaria, cando no apartado de Lingua e Literatura indicou que: “La lengua es el instrumento bási-co de comprensión de la realidad, de relación con ella y de recreación de ésta. Su aprendizaje es fundamentalpara realizar cualquier aprendizaje, sea científico o humanístico” (páx. 155).

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 255


A aprendizaxe dunha lingua apa-rece estreitamente vinculada coa s�autilizaci�n na comunicaci�n social e noacceso � informaci�n. Cando o nenochega � escola habitualmente xa ten odominio b�sico da lingua (ou m�isdunha), de modo que se a lingua esco-lar non coincide coa familiar prod�ceseinicialmente unha rotura no proceso deco�ecemento da realidade e unha difi-cultade para integrarse no mundoescolar. Unha pedagox�a vinculada �sinterese infant�s non pode desco�ecerestes principios b�sicos. A introducci�nna lingua escolar deber� partir da exis-tencia dunha lingua familiar previa.

Sen embargo, a complexa realida-de dos nosos d�as introduce situaci�nsben diversas para facer efectivos osprincipios pedag�xicos indicados. Aslinguas familiares nunha sociedademulticultural son m�ltiples e a escoladificilmente poder� contar coa posibili-dade de partir de todas elas para acce-der � lingua de uso com�n. Tam�nresulta moi distinto o problema segun-do a proximidade que haxa entre a lin-gua escolar e a familiar e o grao de pre-sencia social que ambas te�an nacomunidade inmediata dos alumnos.En �ltimo extremo, o posible dereito doalumno a ser atendido inicialmente nalingua familiar s� se materializa candoalcanza a toda a s�a comunidade lin-g��stica7.

Volvendo � estricto terreo peda-g�xico, a primeira condici�n para aaprendizaxe da lingua escolar � o bodominio da lingua familiar, coincidanambas ou non. Porque hai que lembrarque � comparar d�as linguas as dife-rencias non xorden unicamente candose trata de idiomas diferentes, sen�nque dentro dun mesmo idioma existendistintos niveis de uso en raz�n do con-texto e do nivel cultural de quen oemprega, tal como destacaron co�eci-dos autores (Bernstein). O bo dominioda lingua 1 ten un efecto de transferen-cia sobre a lingua 2 (Cummins, 1979),pero se non existe este dominio inicialna primeira lingua a escolarizaci�n naoutra lingua pode supo�er unha difi-cultade importante; � o que se conveuen denominar como Ôbiling�ismo sub-tractivoÕ. En consecuencia, o posiblefracaso escolar non se pode atribu�r �biling�ismo sen m�is, sen�n � conxun-to de factores que explicar�an o nivel dedomino da lingua 1 e, despois, da lin-gua 2.

Seguindo esta li�a, cabe recordartam�n que o dominio de m�is dunhalingua se demostrou positivo para odesenvolvemento xeral dos suxeitos(Hakuta e D�az, 1985). Quedan xa moilonxe os datos que se presentaban enseminarios internacionais durante oprimeiro tercio do s�culo XX, onde sepretend�a demostrar unha suposta

7 Así se explica que na mesma Lei de política lingüística de Cataluña se indique que “os nenos teñen derei-to a recibi-lo primeiro ensino na súa lingua habitual, xa sexa o catalán ou o castelán” (art. 21.2), pero non seindica nada das outras posibles linguas dos alumnos, aínda que existen programas específicos para atender cer-tos colectivos, como é o caso dos nenos de lingua árabe. No caso dos territorios que teñen só como lingua ofi-cial o castelán non hai ningunha normativa legal ó respecto.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 256


relaci�n negativa entre biling�ismo ecapacidade intelectual. Como logo sedestacou, estes estudios non controla-ban as variables sociais dos gruposcomparados e as s�as conclusi�nsti�an unha clara intencionalidade pol�-tica nos pa�ses respectivos (Sarramona,1992a), a�nda que as s�as consecuen-cias duraron ata os anos cincuenta,cando un grupo de expertos convoca-do pola Unesco (1953) se pronunciou afavor de escolarizar sempre na linguamaterna, co cal se satisfac�an as

demandas dos novos estados nados dadescolonizaci�n acontecida tralaSegunda Guerra Mundial. Con todo,tal recomendaci�n refer�ase � inicio daescolaridade obrigatoria (6-7 anos).

O pronunciamento do grupo deexpertos da Unesco foi utilizado confinalidades diversas. Serviu tanto paradefenderse da imposici�n dunha lin-gua allea, como para garantirlles �semigrantes a subsistencia da s�a linguade orixe. Pero xa en d�as conferenciascelebradas en Hamburgo en 1962 e1966, os expertos concl�en que o bilin-g�ismo � posible e ata conveniente(Etxeberria, no prelo). A condena axio-m�tica do biling�ismo temper�n resul-tou seriamente discutida despois dosestudios realizados a principios dosanos sesenta en Canad�, coa aprendi-zaxe do franc�s por parte de alumnosde lingua familiar inglesa (Peal eLambert, 1962). Desde ent�n def�ndesea posibilidade de escolarizaci�n tempe-r� nunha lingua distinta da familiar, sese cumpren certas condici�ns sociolin-g��sticas: mesmo se chega a defenderque en situaci�ns de biling�ismo aescola dea prioridade � cultivo da lin-gua que ten menos posibilidades dedesenvolvemento social (Lambert,1981).

Tales condici�ns fan referencia �papel social das linguas en confluencia,de xeito que a lingua escolar ha terunha alta consideraci�n social para quea s�a aprendizaxe e uso na escolaesperte unha actitude positiva nasfamilias e nos propios alumnos. Outracondici�n � que a lingua familiar non

[…] mais se non exise o dominio inicial da primeiralingua […]

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 257


se vexa ameazada na s�a superviven-cia, polo feito de que non sexa a linguade aprendizaxe inicial na escola. Entales circunstancias prod�cese un bilin-g�ismo aditivo, tal como sinalanMacKey e Sigu�n (1986).

De acordo con estes principios,para as poboaci�ns emigrantes debaixo nivel social aconsellar�ase a esco-larizaci�n inicial en lingua familiar, coaintenci�n de reforzala e as� garanti-laposesi�n da capacidade comunicativab�sica, necesaria para toda aprendiza-xe escolar e tam�n para o dominio dasegunda lingua. Pola contra, se o nivelsociofamiliar � alto, a lingua familiargoza inmediatamente de status alto eos alumnos pos�en adoito o dominioling��stico b�sico, o cal facilita a apren-dizaxe nunha lingua escolar distinta.

O CASO DE CATALUÑA

A modo de exemplo de canto seleva dito sobre as minor�as hist�ricas eo tratamento da diversidade cultural,inclu�ndo a lingua propia, pres�ntase aseguir o caso de Catalu�a, que resultabastante ilustrativo de t�dolos aspectostratados.

Polo que respecta � lingua escolar,a Lei de pol�tica ling��stica sintetiza noseu artigo 20.5 a clave da normativalegal vixente � respecto, cando sinalaque Òo alumnado non deber� ser sepa-rado en centros ou grupos-clase dife-rentes en raz�n da s�a lingua habi-tualÓ, o cal sup�n determinar quelegalmente hai unha soa estructura lin-g��stica dentro do sistema educativo, a

diferencia de Euscadi, por exemplo,onde hai tres modelos de centros esco-lares segundo a lingua utilizada noensino (Etxeberria, no prelo).

En ning�n texto da lei se cita adenominada Ôinmersi�n ling��sticaÕ encatal�n para aqueles alumnos que nono te�en como idioma familiar, peroresulta unha proposta pedag�xica quederiva do mesmo cumprimento danormativa legal, que no seu artigo 21.1sinala que Òo catal�n ha utilizarse nor-malmente como lingua vehicular e deaprendizaxe no ensino non universita-rioÓ. Os programas de inmersi�n lin-g��stica foron introducidos enCatalu�a en 1984, para o nivel preesco-lar e durante os primeiros anos da esco-laridade obrigatoria, tomando comomodelo o xa citado de inmersi�n fran-c�s realizado en Montreal para nenosde fala familiar inglesa. Os principiosque rexeron tal introducci�n poder�an-se resumir as� (Sarramona, 1992b):

Ñ Voluntariedade por parte dospais para inscribiren os fillos en talesprogramas, de maneira que se requir�ao seu consentimento expl�cito.

Ñ Formaci�n previa do profeso-rado que resultaba implicado nos pro-gramas de inmersi�n ling��stica.

Ñ Asesoramento por parte daAdministraci�n durante o proceso deaplicaci�n.

Ñ Dotaci�n de material did�cticoespec�fico.

Ñ Supervisi�n xeral dos progra-mas a cargo da Inspecci�n.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 258


Ñ Investigaci�n avaliativa dosresultados obtidos.

A progresi�n did�ctica supo��apasar polas fases de escoitar, compren-der e falar en lingua catalana, comopasos previos � inicio da lectoescritura,posto que � pedagoxicamente sabida anon pertinencia da aprendizaxe da lec-tura e da escritura nunha lingua quenon se comprende previamente.Entrementres, os alumnos de linguafamiliar castel� non deixan de practicare de perfecciona-la s�a propia linguafalada porque non s� a empregan nosseus fogares sen�n que o contextosocial en moitos casos � castel�n falan-te de maneira case exclusiva. Logo, amesma escola lles ensinar� a lectoescri-tura en castel�n, de acordo cos obxecti-vos que sinala o curr�culo vixente.

De acordo cos principios sociol�-xicos e pedag�xicos antes esgrimidos, ouso do catal�n na escola xustif�casepolas seguintes raz�ns:

a) Os alumnos e as familias caste-l�n falantes s�bense dominadoresdunha lingua de prestixio, que non est�en perigo de extinci�n e que non sofremarxinaci�n social, � contrario, � a�nica lingua oficial no conxunto doEstado.

b) O catal�n � unha lingua rom�-nica moi pr�xima � castel�n, de apren-dizaxe doada para os nenos, que tam�nten prestixio social xa que � a linguapropia de Catalu�a amais de ser oficial.

c) A maior variedade e riquezaf�nica do catal�n, as� como a s�a supe-

rior complicaci�n ortogr�fica, deman-dan de maior insistencia na aprendiza-xe e o seu inicio m�is temper�n na lec-tura e na escritura ter� efectos detransferencia para a posterior aprendi-zaxe do castel�n.

d) Como se indicou, os alumnos eas s�as familias non perden o uso das�a propia lingua, que ademais ser�obxecto de estudio na mesma escola.

e) En �ltimo extremo, a volunta-riedade dos programas ser� unha sal-vagarda legal para os casos que puide-ran presentar problemas especiais.

Nestes momentos poder�ase pen-sar que a situaci�n variou substancial-mente respecto �s anos oitenta, demaneira que non far�a falla falar deprogramas de inmersi�n porque o usohabitual do catal�n nas escolas infant�se primarias xa est� consolidado, pero oproblema sociol�xico das linguas enconfluencia segue demandando unhaformulaci�n espec�fica da escola � res-pecto. Por iso, o Consello Escolar deCatalu�a, no momento en que foi con-sultado polo relatorio parlamentarioque elaboraba a citada Lei de pol�ticaling��stica, indicou verbo dos progra-mas de inmersi�n que Ònon se pod�andar por rematados, sen�n que hab�aque seguir aplic�ndoos, sempre consi-derando as diferencias existentes entrecomarcas e poboaci�nsÓ (documento3/1997).

A normativa que actualmentedicta o Departament dÕEnsenyamentda Generalitat de Catalu�a indica quecada centro escolar debe elabora-lo seu

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 259


propio proxecto ling��stico, dentro domarco do proxecto educativo do cen-tro, tendo en conta o contexto social nocal est� inmerso. Neste proxecto deter-minarase o momento de inicio do estu-dio do castel�n e das linguas estranxei-ras, baixo o principio de que � remateda escolarizaci�n obrigatoria os alum-nos deber�n dominar oralmente e porescrito as d�as linguas oficiais, conindependencia de c�l sexa a s�a linguahabitual (art. 20.4 da Lei de pol�tica lin-g��stica).

As directrices did�cticas que sedictan para o tratamento curricular daçrea de Lingua e Literatura sinalanque hai que diferencia-los contidos e asestructuras ling��sticas com�ns dasque son especificas de cada lingua. Ensecundaria obrigatoria dem�ndase quese utilice a marxe de optatividade dis-po�ible para reforzar aquela linguaque poida presentarlle m�is dificulta-des a cada alumno en concreto e quecon ese fin se efect�e a distribuci�n doscr�ditos Ñm�dulos de 35 horasÑvariables e de reforzo (DepartamentdÕEnsenyament, 1993 e 1995).

A Lei de pol�tica ling��stica tam�nabrangue os casos dos alumnos quechegan � escola cunha idade m�isavanzada c� inicial da escolarizaci�nou que poidan estar exentos da apren-dizaxe do catal�n:

Ñ ÒA xustificaci�n do co�ece-mento do catal�n non pode ser esixidano caso dos alumnos que foron dispen-sados de aprendelo durante o ensinoou unha parte del, ou que cursaron o

ensino obrigatorio f�ra de Catalu�a,nas circunstancias que o goberno daGeneralitat ha de establecer por regula-mentoÓ (art. 21.7).

Ñ ÒO alumnado que se incorporeserodiamente � sistema educativo deCatalu�a ha de recibir un soporte espe-cial e adicional de catal�nÓ (art. 21.8).

Non fai falla insistir no papeldecisivo do profesorado en todo esteproceso, que no seu momento xa secualificou de Ônormalizaci�n ling��sti-caÕ polo que significou de recuperaci�ndo uso do propio idioma no sistemaeducativo, logo de m�is de corentaanos de prohibici�n por mor da dicta-dura franquista. En efecto, ante osalumnos e tam�n ante as familias, oprofesorado pres�ntase como o modelode uso da lingua, proporcionando unreferente claro e s�lido. Por iso, a Leique comentamos ded�calle todo o seuartigo 24, no que determina a esixenciado co�ecemento das d�as linguas ofi-ciais para todo o profesorado non uni-versitario (apart. 1) e fai referencia �elaboraci�n dos plans de estudio e �scentros de formaci�n do profesorado,para garantir que se alcance Òa plenacapacitaci�n nas d�as linguas oficiais,de acordo coas esixencias de cada espe-cialidade docenteÓ (apart. 2).

Polo que respecta � nivel univer-sitario, a Lei de pol�tica ling��stica sina-la o dereito do profesorado e mais doalumnado a expresarse na lingua ofi-cial que prefira (art. 22.1), se ben faireferencia � compromiso de Òadopta--las medidas pertinentes pata garantir

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 260


e fomenta-lo uso da lingua catalana ent�dolos �mbitos das actividades docen-tes, non docentes e de investigaci�n,inclu�das as lecturas de teses de douto-ramento e a realizaci�n de oposici�nsÓ(art. 22.2).

A realidade � que o uso do catal�nnas universidades catalanas resultamoi diverso segundo os estudios e oscentros. A non esixencia ata o presentedo dominio da lingua catalana paraacceder �s prazas e corpos docentesuniversitarios fixo que s� a empreguenos que te�en tal co�ecemento e sensibi-lidade � respecto. Segundo unhaenquisa do ano 1996, na Universidadede Barcelona a porcentaxe de uso docatal�n na docencia oscilaba entre o35,8 en Humanidades e o 75 % enEnxe�er�a e Arquitectura; naUniversidade Pompeu Fabra, entre o40 % de Econ�micas e o 95 % deCiencias Pol�ticas; en Xirona as porcen-taxes oscilaban entre o 78 % e o 100 %(Comissionat dÕUniversitats i Recerca,1996). Doutras carreiras e universida-des non se disp�n de datos oficiais,pero existe o sentimento xeneralizadode que algunhas carreiras restan bas-tante � marxe de uso habitual do cata-l�n. Isto contrasta coa capacidade realdos alumnos que acceden � universida-de, que o mesmo ano da enquisa citadanun 92 % dos procedentes dos bachare-latos LOXSE e nun 72 % do BUP reali-

zaron as probas de selectividade encatal�n.

� evidente que o uso habitual docatal�n na universidade resulta espe-cialmente importante para o prestixiosocial da lingua. Por outra parte, cabeconsiderar que non � indiferente para ouso profesional dunha lingua o feito deter recibido ou non a formaci�n nesalingua, de modo que a normalizaci�ndo catal�n en certos �mbitos como omundo xudicial ou econ�mico ten naformaci�n universitaria un antecedenteimportante.

Finalmente, p�dese facer menci�n� formaci�n permanente de adultosonde legalmente tam�n Ò� preceptivo oensino do catal�n e do castel�nÓ (art.23.1).

A pesar do indubidable cami�opercorrido, ser�a iluso pensar que otema do tratamento da lingua est�resolto en Catalu�a. Os problemasestructurais, sociol�xicos e pol�ticosseguen presentes e periodicamentemante�en aberta unha fronte de pol�-mica aqueles que te�en unha concep-ci�n unitarista do Estado e consideranque a lingua castel� � o s�mbolo m�xi-mo desa unidade. Isto acontece tantof�ra de Catalu�a Ñinclu�do o propioGoberno central8Ñ como no territoriocatal�n9. E un punto de debate ines-gotable � o suposto prexu�zo no

8 A que fora titular do Ministerio de Educación, Esperanza Aguirre, destacouse especialmente polas súasdeclaracións nese terreo, entre as que se poderían lembrar durante 1998 a afirmación de que en Cataluña se ensi-na o castelán en catalán ou a súa idea de crear un “colexio español” neste territorio.

9 Como exemplo pódese cita-la existencia de colectivos, como o grupo Cervantes, en defensa da lingua cas-telá ou de grupos de profesores “en defensa do bilingüismo”, que teñen como preocupación real, non o dominio

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 261


rendemento acad�mico dos alumnosde fala familiar castel�.

Anteriormente xa se indicaron ascondici�ns b�sicas polas cales a escola-rizaci�n nunha lingua distinta da fami-liar non supor�n un obst�culo para acorrecta aprendizaxe acad�mica, �parte da riqueza xeral que sup�n obiling�ismo fronte � monoling�ismocando as circunstancias sociais son nor-mais e non se suman situaci�ns espe-ciais de privaci�n, que ent�n afectantam�n � lingua de comunicaci�n habi-tual (Appel e Muysken, 1996). Xa quelogo, � l�xico que nalg�ns casos dealumnos con dificultades ling��sticasna s�a propia lingua ou que esta sexamoi distinta da habitual da escola, xur-dan alg�ns problemas de adaptaci�n,que deber�n ser resolvidos co bo facerpedag�xico do profesorado, co�ecedorde tales situaci�ns. Pero superada adificultade inicial, non s� se cumprir�co obxectivo curricular do dominiocorrecto das d�as linguas oficiais,sen�n que se poder� gozar dos benefi-cios persoais e sociais que tal dominiosup�n. Cabe lembrar tam�n que moitosalumnos s� se atopar�n co uso oral eescrito habitual do catal�n na escola, �vivir en contextos sociais onde predo-mina maioritariamente o castel�n.

Son moitos os estudios que sepoder�an citar verbo da incidenciasobre o rendemento acad�mico do usohabitual do catal�n nas escolas, e osresultados foron en conxunto ampla-mente favorables a tal presencia, dandolixeiras vantaxes � dominio do caste-

l�n, en especial polo que se refire �ortograf�a. Outro tanto hai que dicirrespecto da denominada Ôopci�n DÕ deEuscadi, que tam�n significa un mode-lo de inmersi�n para os fillos de fami-lias castel�n falantes, � vez que unhaoportunidade de mantemento da s�alingua para os que te�en o �uscarocomo lingua familiar (Etxeberria, 1995;Zabaleta, 1995). A seguir c�tanse alg�nsestudios significativos realizados enCatalu�a.

Segundo os resultados obtidos en23 centros e con 565 alumnos, de acor-do cunha mostra aleatoria e estratifica-da por variables como o tama�o docentro, a titularidade deste e o tama�oda localidade onde se sit�a, compro-bouse que � final do ciclo inicial nonexist�an diferencias estat�sticas entre osresultados acad�micos xerais dosalumnos que participaran nos progra-mas de inmersi�n e os que non o fixe-ran. Tales resultados d�banse a�ndasendo maioritario o n�mero de fami-lias castel�n falantes en �mbolos gru-pos da mostra e sendo a lingua castel�a m�is habitual no contexto social doscentros. Tam�n hai que sinalar que osalumnos estudiados segu�an falandomaioritariamente castel�n entre eles,a�nda que os alumnos dos programasde inmersi�n ti�an unha valoraci�nsuperior das s�as capacidades paraexpres�rense en catal�n (Sarramona,1990).

Durante o curso 1991-92, aInspecci�n educativa de Catalu�a reali-zou un estudio sobre 87 escolas do

pleno das dúas linguas oficiais por parte dos alumnos, senón o papel social que teña o catalán respecto ó castelán.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 262


rendemento en lingua dos alumnosque finalizaban a escolarizaci�n obri-gatoria (14 anos), e os resultados de2262 probas estandarizadas de linguacatalana deron unha media de 55,62puntos, mentres que as 2157 probas dalingua castel� acadaron unha media de57,82 puntos; a superioridade centrou-se especialmente no l�xico e a ortogra-f�a (Inspecci� dÕEnsenyament, 1994).

Existe o caso dun estudio lonxitu-dinal realizado cunha serie de centrosescolares de Badalona (Barcelona), quedeu uns resultados medidos en 1991 elogo en 1996, sobre as materias deLingua Catalana, Lingua Castel� eMatem�ticas, comparando os obtidospolos alumnos que seguiran un progra-ma de inmersi�n ling��stica e os quenon (Canal, Vial e Areny, s.d.). EnLingua Catalana as diferencias sonnotables a favor dos alumnos de inmer-si�n, en especial en expresi�n oral; enLingua Castel� cons�guense iguaisresultados � final da escolarizaci�n, emesmo son superiores os do grupo deinmersi�n en expresi�n oral. O equili-brio cons�guese tam�n en Matem�ticas� final do proceso, a excepci�n das pro-bas de xeometr�a e medida.

Na comparaci�n dos resultadosque os alumnos catal�ns de 14 e 16anos obtiveron nas probas confecciona-das polo INCE para diagnostica-losniveis de co�ecemento de LinguaCastel� e Literatura, cos obtidos nasprobas supostamente paralelas que oConsello Superior de Avaliaci�n elabo-rou para a Lingua Catalana, constatou-se que no alumnado de 14 anos hab�adiferencias notables entre os resultadosobtidos en Lingua Castel� e en LinguaCatalana, provocados polo l�xico quese empregou nas probas; pero �s 16anos as diferencias equilibr�banse e osresultados eran similares (ConsellSuperior dÕAvaluaci�, 1998).

A consecuencia social m�is clarado uso habitual do catal�n nas escolasfoi o aumento do co�ecemento do cata-l�n, oral e escrito, por parte da mocida-de das novas xeraci�ns, a�nda que aporcentaxe de persoas que se manifes-tan catal�n falantes de maneira habi-tual segue estable. As cifras de co�ece-mento do catal�n que resultan dosdatos recollidos do padr�n de habitan-tes de 1996 e a comparaci�n con 1991dan as porcentaxes que aparecen nocadro seguinte (Strubell e Roman�,1998):

Co�ecemento do catal�n 1991 1996 Diferencia

Cambio proporcionalnaqueles que non

posu�an a habilidade en1991

Ent�ndeno 93,7 % 94,9 % 1,2 puntos -19 %

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 263


Cando se analizan as porcentaxespor grupos de idade adv�rtese clara-mente a influencia sinalada da escola,posto que no grupo de 14 a 19 anos asporcentaxes dos que consideran quesaben escribir e le-lo catal�n � do 94 e87,5 %, mentres que no grupo de 55-59anos tales porcentaxes baixan ata o 54,4 % e 20,7 % respectivamente(Idem).

� obvio que a escola non poder�por si soa recuperar totalmente o usosocial dunha lingua. A s�a actuaci�npermite adquiri-la comprensi�n, pero ouso habitual depende doutros factoresde tipo econ�mico, social ou pol�tico. Aescola deber� seguir na s�a tarefa deensinanza e uso interno do catal�n,pero tal como sinala o Consello Escolarde Catalu�a, Òa acci�n escolar ha com-paxinarse co fomento dun uso socialm�is amplo en t�dolos �mbitos, sobretodo nos propios dos nenos e mozos,para asegura-la continuidade e odesenvolvemento dos co�ecementos

ling��sticos adquiridos nos centroseducativosÓ10.

PARA CONCLUÍR, UNHAS PROPOSTAS

A globalizaci�n � un feito innega-ble no mundo cultural e nos restantes,pero tam�n o � a crecente reivindica-ci�n da diversidade e da especificida-de, a cal ten no reco�ecemento e a pro-tecci�n da lingua e da cultura propiasunha manifestaci�n evidente. E istodeber� interpretarse como un veh�culode integraci�n e de cohesi�n social,compatible co respecto �s persoas e �ss�as ra�ces culturais.

Posto que xa se sinalou a debili-dade das linguas e as culturas minori-tarias no Estado espa�ol e a presi�nque han sufrir como consecuencia daci-tada globalizaci�n, hai que pensar naaplicaci�n de medidas de claro carizproteccionista, para evita-la s�a abso-luta marxinaci�n, que poder�a levalas aun proceso de Ôlatinizaci�nÕ que as

Co�ecemento do catal�n 1991 1996 Diferencia

Cambio proporcionalnaqueles que non

posu�an a habilidade en1991

S�beno falar 68,3 % 75,3 % 7,0 puntos -22 %

S�beno ler 67,6 % 72,4 % 4,8 puntos -15 %

S�beno escribir 39,9 % 45,8 % 5,9 puntos -10 %

10 Documento 3/1997.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 264


convertera en linguas estudiadas perolimitadas � uso en contextos culturaisreducidos e, en todo caso, naAdministraci�n p�blica.

Un grupo de traballo que enCatalu�a estudiou o futuro culturalinmediato (Catalunya dem�, 1998) pro-puxo, entre outras medidas, a creaci�ndun Consello de cooperaci�n entre asadministraci�ns galega, vasca e catala-na especialmente, destinado a propor-lle � Administraci�n central cuesti�ns eproblemas com�ns Òque remarquen esubli�en o car�cter pluriling�e deEspa�aÓ, o cal leva � Òmodificaci�nprofunda da idea de Espa�a que ha serentendida non como unha suma dedezasete autonom�as sen�n como aachega de catro linguas e catro cultu-rasÓ (p�x. 316).

C�mpre insistir en que isto nonsup�n unha desatenci�n das minor�asculturais inmigrantes, as cales deber�natopar na escola a posibilidade de for-maci�n que lles garanta a s�a plenainserci�n social e a igualdade de opor-tunidades laborais e de todo tipo. Paraisto deberanse superar alg�ns atrancoslegais que hoxe existen e que, comosinalou o S�ndic de Greuges deCatalunya no seu Informe al Parlamentde 1997, entran en contradicci�n cosdereitos fundamentais defendidos naConstituci�n e nos tratados internacio-nais subscritos por Espa�a. As�, talcomo ocorre de feito en Catalu�a, t�do-los alumnos fillos de inmigrantes hande recibir educaci�n con pleno dereito,a�nda que os seus pais non te�an legalizada a s�a situaci�n no pa�s. Ha

advertirse, en calquera caso, que non sepode tratar igual a t�dolos inmigran-tes, xa que Òestamos ante individuoscon historias, experiencias y expectati-vas diversas, lo que obliga a no catego-rizar gen�rica y negativamente a todoslos inmigrantesÓ (Santos, 1995: 329).

Pero como xa se sinalou, os te-rritorios hist�ricos que te�en unhacultura minoritaria no conxunto doEstado han de facer compatibles a s�apreservaci�n e o uso normalizado nelcoa atenci�n e o respecto � diversidadecultural que son propios dos nosostempos. Unha base legal ha de facer

[…] deberanse superar algúns atrancos legais quehoxe existen […].

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 265


factible esta meta pero resulta nonmenos importante unha concienciacolectiva dos suxeitos representantesde tales minor�as, na li�a de seren acti-vos no seu compromiso persoal e colec-tivo para facelo realidade; en caso con-trario, o pr�ximo s�culo pode se-loderradeiro para tales culturas: antece-dentes hist�ricos non faltan.

BIBLIOGRAFÍA CITADA

Appel, R., e P. Muysken, Biling�ismo ycontacto de lenguas, Ariel,Barcelona, 1996.

Canal, I., S. Vial e M. Areny, Avaluaci�longitudinal dels nivells de llenguacatalana, castellana i matem�tiquesen alumnes que han seguit el progra-ma dÕinmersi� ling��stica i en alum-nes que no lÕhan seguit, ServeidÕEnsenyament del Catal�,Departament dÕEnsenyament dela Generalitat de Catalunya, doc.pol., s.d.

Caraba�a, J., ÒA favor del individualis-mo y contra las ideolog�as multi-culturalesÓ, Revista de Educaci�n,n�m. 302, 1993.

Catalunya dem�, Barcelona, Generalitatde Catalunya, 1998.

Comissionat dÕUniversitats i Recerca,El sistema universitari de Catalunya.Mem�ria del curs 1995-96,Generalitat de Catalunya, 1996.

Consell Superior dÕAvaliaci�, Resultatsacad�mics de lÕalumnat de 14 i 16anys a Catalunya, DepartamentdÕEnsenyament, Generalitat deCatalunya, 1998.

Cummins, J., ÒLinguistic interdepen-dence and the educational deve-lopment of bilingual childrenÓ,Review of Educational Research,n�m. 49, 1979, 229-251.

Delors, J., e outros, La educaci�n encierraun tesoro, Santillana/Unesco,Madrid, 1996.

Departament dÕEnsenyament, El tracta-ment de les lleng�es a lÕeducaci�prim�ria, Generalitat deCatalunya, 1993.

Departament dÕEnsenyament, El tracta-ment de les lleng�es a lÕeducaci�secund�ria obligat�ria, Generalitatde Catalunya, 1995.

Etxeberria, F., ÒPol�tica educativa en elPa�s VascoÓ, Pol�tica y Educaci�n, VCongreso Interuniversitario deTeor�a de la Educaci�n, Sitges(Barcelona), 1995, 125-138.

_____Biling�ismo y educaci�n en el pa�sdel euskara, no prelo.

Grupo de Trabajo. Conferencia deEducaci�n, Dictamen sobre la ense-�anza de las Humanidades en la edu-caci�n secundaria, Madrid, MEC,1998.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 266


Hakuta, K., e R. M. D�az, ÒThe rela-tionship between degree of bilin-gualism and cognitive ability: Acritical discussion and some newlongitudinal dataÓ, en K. E.Nelson (ed.), ChildrenÕs Language(vol. 5), Lawrence Erlbaum,Hilldale, 1985.

Inspecci� dÕEnsenyament, Informe--resum dels resultats obtinguts enlÕaplicaci� de les proves de llengua pera alumnes de 14 anys, DepartamentdÕEnsenyament, doc. pol., 1994.

Jord�n, F., F. Etxeberria e J. Sarramona,ÒIdentidad cultural y educaci�nen una sociedad globalÓ, en J.Noguera (ed.), Cuestiones deAntroplog�a de la educaci�n, Ceac,Barcelona, 1995, p�xs. 97-134.

Lambert, W. E., ÒUn experimento cana-diense sobre desarrollo de compe-tencia biling�e. Programa decambio de lengua hogar-escuelaÓ,Revista de Educaci�n, n�m. 268,Madrid, 1981, 167-177.

Mackey, W. F., e M. Sigu�n, Educaci�n ybiling�ismo, Madrid, Santillana//Unesco, 1986.

Nieto, S., e M. A. Santos, ÒFormaci�nmulti/intercultural del profesora-do: perspectivasÓ, RevistaInteruniversitaria de Teor�a de laEducaci�n, n�m. 9, 1997, 55-74.

Peal, E., e W. E. Lambert, ÒThe relationof bilingualism to intelligenceÓ,Psychological Monographs, n�m.76, 1962, 1-23.

Santos, M. A., ÒLa pol�tica educativamulticultural y su pr�ctica en el�rea del Reino Unido. Posiblesimplicaciones para el caso espa-�olÓ, Bord�n, vol. 47, n�m. 3, 1995,317-331.

Sarramona, J. (dir.), Estudi comparatiudels coneixements generals en lesaules de tercer curs dÕEGB provi-nents de programes dÕinmersi� idÕaules del mateix nivell programesque no fan inmersi�, ServeidÕEnsenyament del Catal�,Departament dÕEnsenyament dela Generalitat de Catalunya, doc.pol., 1990.

Sarramona, J., ÒBiling�ismo y bicultu-ralismo en la escuela. Principios ynormasÓ, Revista Espa�ola dePedagog�a, a. L, n�m. 191, xaneiro--abril, 1992a, 53-68.

_____ÓLos programas de inmersi�nling��stica, una estrategia de inte-graci�n cultural en Catalu�aÓ, enP. Fermoso, Educaci�n intercultu-ral: la Europa sin fronteras, Madrid,Narcea, 1992b, p�xs. 173-184.

Strubell, M., e J. M. Roman�, ÒLes dadesling��stiques de 1996Ó, Llengua i�s, n�m. 12, segundo cuadrimes-tre, 1998, 4-7.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 267


Unesco, The use of vernacular languagesin education, Par�s, 1953.

Zabaleta, F., Ense�anza de la segunda len-gua en el modelo de inmersi�n,Madrid, Santillana/Zubia, 1995.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 268

269


1. TEMPOS DE CRISE

Hoy est� cada vez m�s extendida la sen-saci�n de que nos hallamos al final deuna �poca. Esto se debe no tanto al hechode que hemos llegado al final del segun-do milenio, como a que somos conscien-tes de que la experiencia vivida en laedad moderna, con sus resultados positi-vos, pero tambi�n con sus problemas ysus consecuencias negativas, ha llegadoa un punto cr�tico (Crespi, 1996, 13).

� certo que a banalizaci�n do usoda categor�a de ÔcriseÕ para refer�rmo-nos � profundo cambio social experi-mentado nas �ltimas d�cadas do nosos�culo provocou unha especie de satu-raci�n negativa (Tedesco, 1995); senembargo, non podemos negar que per-deron vixencia as tradici�ns com�nsque en tempos pasados ofrec�an valo-res compartidos de referencia nos quetodos, dalg�n xeito, pod�an participar.O problema de fondo � que � desapa-recer esas crenzas universais comparti-das, resulta moi dif�cil encontrar unhanova base xeral de orientaci�n queconstit�a o punto de encontro na cons-trucci�n da sociedade. Non s� no eidosocial; tam�n o individuo concreto ficaorfo de modelos pr�ximos de socializa-

ci�n. Se algo caracteriza o momentoactual � a perda de capacidade das ins-tituci�ns educativas tradicionais natransmisi�n de valores e pautas decomportamento desexables, empuxa-das cada vez m�is � recinto do privadoe a competir con outras axencias naproposta de modelos de vida. Comodixo non hai moito un autor espa�ol(Duch, 1997), a crise afecta a t�dalasestructuras de acollida (familia, comu-nidade, sociedade) e incide en t�dalasrelaci�ns fundamentais que os habitan-tes do noso espacio cultural(Occidente) mante�en coa natureza eentre si. Asistimos a unha crise de v�n-culos, de ataduras, � dicir, de lazos cul-turais profundos, de sentimentos defiliaci�n social; baleiro que xera un sen-timento de anomia enfermiza que tencomo expresi�n m�is inmediata o irre-freable desexo de recrear un sentimen-to de pertenza � grupo (Dahrendorf,1993). Por iso, � frecuente nos nososd�as que se po�an en cuesti�n non s� asformas de inserci�n na realidade,sen�n, ademais, os valores fundamen-tais que, � longo dunha centenaria tra-dici�n, proporcionaron viabilidade econsistencia hist�rica �s ditas formas.

A EDUCACIÓN EN VALORES, ESIXENCIADUNHA NOVA SOCIEDADE

Pedro Ortega RuizUniversidade de Murcia

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 269

270 Pedro Ortega Ruiz

Resulta bastante evidente que ahora nosencontramos de lleno en una Òtierra denadieÓ: los antiguos criterios han perdi-do su capacidad orientativa y los nuevosa�n no se han acreditado con fuerza sufi-ciente para proporcionar a los indivi-duos y grupos sociales orientaci�n ycolocaci�n en el entramado social (Duch,1997, 86).

Taylor, na s�a obra �tica de laautenticidad (1994), descr�benos tres for-mas de malestar que marcaron profun-damente a nosa sociedade: o indivi-dualismo, a primac�a da raz�ninstrumental e unha nova forma de

despotismo. Pero � a primac�a da raz�ninstrumental, e o que ela significa deperda da dignidade, do valor non cam-biable do home, o que provocou amaior fractura na sociedade do nosotempo. Individuos e pobos v�ronse des-posu�dos da s�a identidade a merc�dos intereses do mercado, sen outrautilidade que a de engrosa-los benefi-cios de sociedades sen rostro. A cousifi-caci�n do home e de todo o humanof�xonos perde-lo sentido antropol�xicoorixinario e gratu�to nas relaci�nshumanas. A perda do sentido de fin ensi mesmo, inherente � condici�n depersoa, fixo posible que esta sexa trata-da como materia prima ou instrumen-to de proxectos � servicio doutros.Cada vez vaise facendo m�is profundoo temor de que todo aquilo que deber�adeterminarse por criterios de reco�ece-mento efectivo da dignidade da per-soa, se decida, pola contra, en termosde eficiencia ou de an�lise custo-bene-ficio; que todo estea supeditado �obtenci�n do m�ximo rendemento.Converteuse en mercador�a todo ohumano e cousific�ronse as s�as mani-festaci�ns, priv�ndoas do valor simb�-lico do que, como acci�ns do home, sonportadoras. Para o profesor Duch,antes citado, a expresi�n Ôcrise pedag�-xicaÕ describe con gran precisi�n o queest� sucedendo nesta fin de s�culo, econstit�e un aspecto importante dacrise global do noso tempo.

Si el ser humano no se siente acogido, si,adem�s con cierta frecuencia, experi-menta la indiferencia o el rechazo, noexiste la menor duda de que se debe aque las estructuras de acogida haninterrumpido o, al menos, han echado a

[…] e o que ela significa de perda da dignidade […].Un refuxiado Kosovar abandona o campamento cosseus tres fillos. (La Voz de Galicia).

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 270

A educación en valores, esixencia dunha nova sociedade 271

perder, en gran medida, las transmisio-nes que ten�an la misi�n de efectuar en elseno de la sociedad. En esta situaci�n, lasocializaci�n, la identificaci�n... comoant�dotos eficaces contra la contingenciano llevan a cabo su funci�n propia, aban-donando a su suerte a los individuos y lasociedad. El corolario de esta situaci�n esel peligroso aumento de la angustiahumana y la violenciaÓ (1997, 68).

2. ESCOLA E VALORES

Esta situaci�n de crise que afecta asociedade no seu conxunto non podemenos de afectar tam�n o sistema edu-cativo, como expresi�n particular dacrise na que est� inmersa toda a estruc-tura social. A escola non � un sistemaaut�nomo que funcione � marxe doque acontece na vida real; adoita reflec-tir, con bastante fidelidade, as contra-dicci�ns do sistema social � que per-tence, a s�a face visible e oculta. Pero acrise non radica s� en que a escola noncumpra cos obxectivos sociais que lleson asignados, sen�n o que a�nda �m�is grave, Òno sabemos qu� finalida-des debe cumplir y hacia d�nde debeefectivamente orientar sus accionesÓ(Tedesco, 1995, 16). Son estas Ôcircuns-tanciasÕ nas que nos tocou vivir, edesde as que habemos propo�er eÔexpo�erÕ �s novas xeraci�ns modelosplausibles de vida, dignos da condici�nhumana. A primac�a da raz�n instru-mental, que caracteriza a sociedadeactual, debuxa un marco pouco propi-cio para o desenvolvemento do homeen t�dalas s�as dimensi�ns, para oreco�ecemento da s�a dignidade, das�a irrenunciable autonom�a. Co�ece-

-lo home do noso tempo: os seus temo-res, inquedanzas e aspiraci�ns, incerte-zas e contradicci�ns, � dicir, a urda das�a existencia, constit�e o punto departida para unha proposta de educa-ci�n.

Tradicionalmente, o profesor sen-tiuse tranquilo e seguro ante a pregun-ta: Àque ensinar?, fondeado nun mode-lo de sociedade fortemente homox�neono seu sistema de valores, e convenci-do de satisface-las expectativas sociaiscifradas na aprendizaxe de co�ecemen-tos como finalidade prioritaria da insti-tuci�n escolar. Isto condicionou todo oproceso da s�a formaci�n inicial einflu�u, negativamente, en toda a s�aactividade docente posterior. Os pro-fundos cambios sociais producidos coaincorporaci�n �s nosas aulas de alum-nos con sensibilidades culturais distin-tas, e unha educaci�n familiar quefomentou valores tam�n distintos,supuxo para o profesorado unha novasituaci�n para a que non estaba prepa-rado. Da seguridade do qu� ensinarpasouse, como pouco, a un escepticis-mo que afecta a toda a actividadedocente. A rapidez e a profundidadedo cambio producido no proceso desocializaci�n diverxente reduciu a cin-sas o car�cter unificador da actividadeescolar no �mbito cultural, ling��stico edo comportamento, obrigando o profe-sor a unha diversificaci�n da s�a actua-ci�n. Esixe, nunha palabra, redefini-loseu papel na aula e acometer tarefas atao de agora in�ditas na s�a funci�n edu-cadora.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 271


A LOXSE supuxo un novo enfo-que no ensino, fixou novos obxectivosna educaci�n e esixe novas competen-cias � profesorado m�is acordes coasnovas demandas sociais. Constit�eunha aposta por rompe-las barreirasque separaban a escola da sociedade eda vida. Por primeira vez introd�censenovos contidos no curr�culo, os trans-versais, Òque responden a un proxectov�lido de sociedade e de educaci�n, eque, por conseguinte, est�n plenamen-te xustificados dentro do marco socialno que ha desenvolverse toda a educa-ci�nÓ (DCB). Tr�tase de eixes estructu-radores, globalizadores de todo o ensi-no, nos que deber�an integrarse aquelesproblemas sociais relevantes que aescola non debe ignorar se quere estaraberta � vida e � sociedade. Unhaaprendizaxe que se limitara a ser unsimple adestramento Ôt�cnicoÕ pararepara-las avar�as e as disfunci�ns t�c-nicas que poidan xurdir no transcursodo traxecto humano, reducir�a o serhumano a unha m�nada preocupadaexclusivamente polo �xito no momentopresente, � tempo que o desconectar�atotalmente das preguntas radicais que,en realidade, son as que permiten aaut�ntica edificaci�n da s�a humanida-de (Duch, 1997).

A posici�n inicial verbo dos trans-versais viuse modificada posterior-mente � entende-lo MEC que o signifi-cado educativo das ensinanzastransversais �, en gran medida, educa-ci�n en valores. As� no documentoCentros Educativos y Calidad deEnse�anza (1994) af�rmase: ÒEl curr�cu-

lo del MEC ha definido, adem�s de las�reas, unas ense�anzas transversalesque han de impregnar todo el curr�culoy cuyo significado educativo es, engran medida, de educaci�n en valo-resÓ. No mesmo documento dise que oobxectivo b�sico da educaci�n trans-cende os obxectivos relativos unica-mente � instrucci�n propios dunhaconcepci�n convencional da escolari-dade:

Al fijar esa finalidad b�sica a la educa-ci�n... la LOGSE ha respondido a unademanda social hoy generalizada: la deque la educaci�n formal constituye unaescuela de ciudadan�a y de actitudes eti-camente valiosas. Nuestra sociedad pidea la escuela que no se limite a transmitirconocimientos; le pide que forme perso-nas capaces de vivir y convivir en socie-dad, personas que sepan a qu� atenersey c�mo conducirse.

M�is a�nda, nunha resoluci�nposterior (BOE, 7-9-1994) dise textual-mente: ÒA educaci�n moral c�vica � ofundamento primeiro da formaci�nque proporcionan os centros educati-vos, constit�e o eixe de referencia arre-dor do que xiran o resto dos temastransversais e est� impl�cita en t�dalas�reas e materias do curr�culoÓ. Destemodo, o MEC, � lle asignar esta finali-dade b�sica � educaci�n, responde aunha demanda social hoxe xeneraliza-da: a instituci�n escolar � unha pedrafundamental para a educaci�n demo-cr�tica e para a adquisici�n de actitu-des eticamente valiosas.

Pero non deberiamos caer no errode asignarlle � escola a responsabilida-de �nica nin principal na transmisi�nde valores sociomorais. As carencias

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 272


socializadoras que caracterizan a fami-lia de hoxe, pola irrupci�n doutrosmedios de socializaci�n, non nos auto-riza a transferir � escola funci�ns queantes eran cubertas no �mbito afectivoda familia. Malia o seu d�ficit socializa-dor, esta segue sendo a axencia m�isimportante e decisiva para a integra-ci�n social do individuo. A trav�s delaadqu�rese a linguaxe, os esquemasb�sicos de interpretaci�n da realidade eos rudimentos do aparello lexitimador(Tedesco, 1995). A escola pode transmi-tir con garant�as de �xito os co�ece-mentos indispensables para a culturado home dos nosos d�as. E nesta tarefanon precisa doutras mediaci�ns. Peroisto sucede cos valores sociomorais.

El ni�o-adolescente que va a nuestroscentros escolares viene ya equipado conunos valores determinados que le permi-ten filtrar las inevitables propuestasvalorativas que la escuela, a diario, reali-za. Ninguna de ellas dejar� de estarinterpretada por el modo de pensar yvivir de la propia familia y del contextosocial m�s significativo para el ni�o-ado-lescente (Ortega, M�nguez e Gil, 1996,17-18).

Isto obr�ganos a pensar que non �posible, ou polo menos que � clara-mente insuficiente, a educaci�n envalores en e desde a sola instituci�nescolar. Aquela demanda a referencia aexperiencias reais e significativas devida onde os valores se plasmen enconductas normais. E a escola, a�nda,non deixa de ser unha experienciabastante illada na vida dos nenos eadolescentes (Ortega, M�nguez e Gil,1996), a pesar das presi�ns sociais, cadavez maiores, que demandan a esta a

formaci�n de non s� o n�cleo b�sico dodesenvolvemento cognitivo, sen�ntam�n o n�cleo b�sico da personalida-de. ÒEsto significa que la escuela debe-r� tender a asumir caracter�sticas deuna instituci�n totalÓ (Tedesco, 1995,127).

Dicimos � comezo desde traballoque a educaci�n en valores constit�eunha esixencia da nova sociedade.Pero, Àque valores? A identificaci�ndestes depende das distintas concep-ci�ns do home e do mundo que se sus-tenten; e nunha sociedade tan

Emblemas, Alciato. Todos debemos coincidir nos valo-res que compoñen unha ética cívica.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 273


plural como a nosa isto constit�e unexercicio dif�cil e arriscado. Sen embar-go, si podemos (e debemos) coincidirtodos na proposta daqueles valoresfundamentais que hoxe consideramospatrimonio de t�dolos pobos civiliza-dos, o noso capital axiol�xico, � dicir, osvalores que compo�en unha �tica c�vi-ca; a saber: liberdade, xustiza, igualda-de, solidariedade, respecto � medionatural e urbano, a paz, a tolerancia, orespecto activo, ou mellor dito, a dispo-sici�n a resolve-los problemas com�nsa trav�s do di�logo (Cortina, 1996), etc.Destes valores ningu�n discute a s�apertinencia e necesidade, a�nda quehaxa distintas manifestaci�ns culturaisdeles, como realizaci�ns particularesda existencia humana.

ÀE onde? O ensino dos valoresnecesita dunha mediaci�n, da capaci-dade do profesorado para ÔlerÕ e co�e-ce-la realidade cultural en que vive oalumno, e traducir en propostas educa-tivas viables os contidos valorativos.ÒA tarefa do docente conc�bese comounha mediaci�n para que toda a activi-dade que se leva a cabo na aula ou nocentro educativo se converta en signifi-cativa para cada alumno e alumna, econtrib�a a facilita-la s�a relaci�n comedio e a constru�-la s�a propia visi�ndo mundoÓ (MEC, 1989, 105). Peropara que a actividade na aula sexa sig-nificativa, c�mpre que se acent�e nonsobre individuos abstractos, sen�n ensuxeitos concretos, enmarcados en con-textos culturais tam�n concretos. � as�como a educaci�n, en tanto que proce-so de comunicaci�n humana, est�

mediada e condicionada necesaria-mente por iso que Geertz (1996) chamatrama de significaci�ns na que o homeconforma e desenvolve a s�a conducta.Este humus cultural, contextual no quese produce a educaci�n quedou relega-do ou esquecido, tanto na reflexi�npedag�xica como m�is a�nda na praxeeducativa. A escasa ou nula importan-cia que nos nosos plans de estudios selles deu a disciplinas como aAntropolox�a e a Sociolox�a da culturamostra ata qu� punto o mundo culturaldo educando, o seu espacio vital, contapouco no dese�o e na aplicaci�n dosprocesos de ensino-aprendizaxe. îndee en qu� condici�ns se dan os procesoseducativos, a qu�n pretendemos edu-car, introducen por forza o discursosobre os valores como n�cleo ou conti-do inevitable de toda educaci�n. �dicir, as condici�ns ÔambientaisÕ en quese d� a acci�n educativa constit�enunha cuesti�n substantiva que nuncapode ser ignorada.

3. A SOLIDARIEDADE, VALOR EMERXENTE

Ser�a unha va pretensi�n quererabordar aqu� t�dolos valores antessinalados, pois supera os l�mites destetraballo. S� imos estudia-lo valor dasolidariedade. A permeabilidade quedemostrou a ideolox�a subxacente �raz�n instrumental e a resistencia xene-ralizada a asumir cotas de responsabili-dade fronte �s problemas sociais, apesar das mostras de xenerosidadeante cat�strofes naturais, xustifican apertinencia, m�is a�nda a necesidade,

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 274


de acomete-lo estudio deste valor no�mbito educativo, cando, como afirmaTaylor (1994), a cultura moderna est�marcada por un forte individualismoque lle empece aprecia-lo dolor e ossufrimentos alleos e o incapacita parapreguntarse sequera polo que est� apasar no seu contorno m�is inmediato.

Nunha cultura de medios queesqueceu que a t�cnica � a prolonga-ci�n do brazo humano, e que conver-teu en fetiches os seus propios medios,a educaci�n en valores morais t�rnasetarefa inadiable. � a Ôraz�n instrumen-talÕ, que tende a esgota-lo home no uni-verso tanxible da eficiencia t�cnica, aque expulsa desta sociedade o pensa-mento solidario e a conducta compasi-va. E s� esta pode recupera-lo home edevolverlle a s�a dignidade perdida.

A solidariedade ent�ndese aqu�como exercicio da compaix�n, do reco-�ecemento universal do outro na s�adignidade de persoa. Antes que unhaactividade de axuda, a solidariedade �un sentimento que determina e orientao modo de ver e achegarse � realidadehumana e social. No interior da acci�nsolidaria existe un sentimento funda-mental de fraternidade, de sentirseafectado na propia carne polos sufri-mentos dos outros que son tam�n pro-pios. Pero non toda compaix�n xera

solidariedade; s� aquela que reco�ece ooutro na s�a dignidade de persoa. Asolidariedade as� entendida ten rostro,nace da dial�ctica entre alteridade ecomu��n; � busca e encontro. E a nosaresposta non � algo gratu�to, sen�nunha esixencia. E a universalidade � olugar propio da acci�n solidaria, o seuespacio m�is adecuado porque a inde-fensi�n e a indixencia pertence a toda ahumanidade (Ortega, M�nguez e Gil,1996).

Neste traballo abord�mo-la soli-dariedade baixo a forma da coopera-ci�n. A complexidade do mundoactual, a envergadura das s�as necesi-dades e a dificultade de afrontalas congarant�as de �xito demandan unhaacci�n solidaria mancomunada, orga-nizada e competente, que reborda, porinsuficiente, a acci�n altru�sta indivi-dual. Os recentes conflictos b�licos, asdesgracias naturais e a situaci�n deextrema pobreza na que est� sumido oTerceiro Mundo xeraron un movemen-to de solidariedade que transcendeu asfronteiras dos pa�ses e fixo que o nosotempo poida denominarse como aÔ�poca da solidariedadeÕ. L. A.Aranguren (1997) describe os distintosmodelos de solidariedade que hoxecoexisten no seo da nosa sociedadeoccidental:

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 275


MODELOS DE SOLIDARIEDADE

ESPECTçCULO CAMPA�AS COOPERACIîN ENCONTRO

METODOLOXêAOcasional//Descendente,Festivais.

Ocasional//Descendente,Informaci�n.

Ocasional//Permanente.Descendente//Ascendente.Organizaci�n.

Permanente//Ascendente.Presencia.

CANLE MM.CC.-ONG MM.CC.-ONG ONG-Voluntariado ONG-Voluntariado.

VISIîN DOCONFLICT O Desgracia Lacra Desaxuste do

sistema.Desequilibrioradical N/S.

GRAO DEIMPLICACIîN

Non seguimento--Non pr oceso.Solidariedade codesco�ecido.

Seguimentoecon�mico-Nonproceso.

Seguimento deproxectos.

Procesos deacompa�amentopersonalizado.

MODELO

HORIZON TE

DEVOLUNTARIADO

Colaborador es nosespect�culos.

En situaci�nsl�mite.

Posta en mar chade proxectos.

Forma de facer ede ser. Alternativade sociedade.

Mante-la or de. Paliar efectos dascat�strofes.

Axudapromocional desdea organizaci�n da

ONG.

Promoci�n etransformaci�nsocial desde osdestinatarios.

EFECTOSPARA OSAXENTES

Consumirsolidariedade.

Desculpabili-zaci�n.

Toma deconciencia-experien-cia.

Contribuci�n aconfigurar unproxecto de vida.

EFECTOSPARA OSDESTINATARIOS

Obxectos deconsumo-ser es senrostro, ou conrostrodescontextualizado.

Alivio temporal.Dependencia pararealiza-losproxectos.

Protagonistas doseu proceso deliberaci�n.

MODELO�TICO

�ticaposmoderna-indo-lora.Neoepicur e�smo.

Emotivismo �tico.Solidariedadeecon�mico-impul-siva.

�tica do consensodesde o acor do.

�tica compasivadesde osexclu�dos.

PALABRACLAVE Mer cado Axuda Desenvolvemento Transformaci�n

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 276


1. A SOLIDARIEDADE COMO ESPECTç-CULO: inmersos na cultura posmoder-na, a solidariedade conv�rtese en arti-go de consumo e a s�a compra-vendavar�a en funci�n dos dictados da modado momento. A paix�n polo novo que amoda posmoderna nos imp�n t�rnaseactualmente en consumo de solidarie-dade. Para este modelo non existenconflictos sociais, sen�n desgraciasnaturais ocasionais ou enfrontamentosinter�tnicos de dif�cil soluci�n, herda-dos dos tempos da colonizaci�n. A soli-dariedade como espect�culo enmasca-ra os problemas sociais, pol�ticos eecon�micos de fondo, provocando s�reacci�ns emocionais tan intensascoma in�tiles, que ocultan as verdadei-ras causas dos problemas. Est� total-mente ausente calquera an�lise cr�ticada realidade e, polo tanto, a posibilida-de de toma de conciencia contra ainxustiza.

2. A SOLIDARIEDADE COMO CAMPA-�A: neste modelo, a solidariedadecomeza e acaba na axuda concreta anteun conflicto concreto, pero desent�nde-se dos procesos que o produciron. Nonhai m�is horizonte que palia-las conse-cuencias das traxedias sociais deixandointactas as estructuras sociopol�ticasque as est�n xerando. Ent�ndese a soli-dariedade como a resposta inmediata aunha situaci�n de m�xima urxencia,desde unha visi�n fatalista dos proble-mas.

3. A SOLIDARIEDADE COMO COOPERA-CIîN: a cooperaci�n cos pa�ses pobrespresenta diversas formas na s�arealizaci�n. çs veces esta ent�ndese

principalmente como unha forma decontribu�r � modernizaci�n tecnol�xicados pa�ses pobres, permitindo destemodo o incremento da productividade,a competitividade e o desenvolvemen-to da infraestructura dos sistemas sani-tario e educativo. A cooperaci�n lim�ta-se a unha asistencia t�cnica para que ospa�ses pobres produzan segundo osmodelos de desenvolvemento econ�-mico occidentais. Outras veces, a coo-peraci�n abrangue entre os seus fins arepartici�n equitativa da riqueza paraatende-las necesidades de toda a colec-tividade. A producci�n de bens s� tensentido se � un cami�o cara � equidade.A cooperaci�n, ent�n, c�ntrase nasestratexias educativas, na atenci�n �snecesidades b�sicas da comunidade ena loita contra a pobreza. Por �ltimo, acooperaci�n adquire algunha vez for-mas de animaci�n sociocultural quebusca a participaci�n responsable det�dolos actores da poboaci�n. Lonxe deimpo�er de xeito etnoc�ntrico modelose criterios de desenvolvemento, o coo-perante comprom�tese na busca e apli-caci�n de estratexias aut�ctonas �s pro-blemas da comunidade e do medio(Garc�a Roca, 1994).

Gran parte da actividade desen-volvida pola distintas ONGD(Organizaci�n Non Gobernamentalpara o Desenvolvemento) descansasobre a �tica do consenso ou moral dia-l�xica na que prevalece o acordo a tra-v�s da raz�n comunicativa. ÒSinembargo, este procedimiento que plan-tea sentar en la misma mesa de nego-ciaciones a los afectados topa con sus

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 277


l�mites cuando los afectados son losexclu�dos del sistema social, econ�micoy pol�ticoÓ (L. A. Aranguren, 1997, 22).Desde esta concepci�n �tica, palabrascomo inxustiza, desigualdade, pobre-za, que poden significar denuncia ecompromiso coa causa dos exclu�dos,poden tam�n convivir con pr�cticas debeneficencia.

4. A SOLIDARIEDADE COMO ENCON-TRO: a solidariedade como encontrosignifica, en primeiro lugar, a experien-cia do sufrimento do outro, da v�ctimadespoxada da s�a dignidade. O reco-�ecemento do outro exclu�do no seudereito a recupera-la dignidade da queilexitimamente se viu despoxado. Peronon abonda con tomar conciencia; debedarse o cambio para pensar e vivirdoutra maneira, de tal modo que a soli-dariedade constit�a un alicerce b�sicono proxecto de vida persoal. Entendoque a cooperaci�n como encontrobusca como principal obxectivo aadquisici�n dunha nova conciencia edunha praxe tam�n nova e distinta,fundamentadas na dignidade e a auto-nom�a irrenunciables dos individuos eos pobos, na complementariedade enon dependencia duns pa�ses respectodoutros, na insubstitu�ble participaci�nactiva na tarefa do propio desenvolve-mento que vai m�is al� de comporta-mentos asistenciais e supera o s� crece-mento econ�mico, no car�cternecesariamente aut�ctono e humanodo desenvolvemento segundo as con-dici�ns culturais e ambientais. Por iso,a cooperaci�n � vista agora como unhacuesti�n de xustiza.

O modelo �tico sobre o que se sus-tenta este concepto de solidariedadeparte do acontecemento do outro, reco-�ecido non como persoa igual a min,sen�n precisamente como outro exclu�-do, despoxado da s�a dignidade.ÒDesde la posici�n de asimetr�a en laque nos encontramos, la realizaci�n dela persona como conquista de su pro-pia autonom�a, no es algo dado, sinoque m�s bien constituye un proceso enel que hay que embarcarse. Es el proce-so de solidaridadÓ (L. A. Aranguren,1997, 23). De aqu� que empece a tratar-se a cooperaci�n cos pa�ses pobresdesde formulaci�ns especificamentemorais, pois � no �mbito moral onde acooperaci�n enterra as s�as ra�ces eatopa na Ôcompaix�nÕ o marco m�isadecuado.

Entrar no mundo do outro exclu�-do esixe deixarse afectar polas situa-ci�ns reais e concretas da dor allea. � ocami�o que leva � co�ecemento dosufrimento do outro, no convencemen-to de que s� se sofre nun mesmo. Acompaix�n � un sentimento de solida-riedade co necesitado, co pobre e osufrimento alleo; e f�ndase na dignida-de e a finitude do home. S� porque estepos�e dignidade se pode compadecer eser compadecido. E s� desde a digni-dade, desde a admiraci�n de todohome e do home concreto, a miseria, osufrimento e a opresi�n nel se conside-ran como unha ofensa e xeran compai-x�n (Arteta, 1996).

O termo Ôcompaix�nÕ recibiumoitas descualificaci�ns (Spinoza,Nietzsche), e a�nda hoxe xera non

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 278


poucas sospeitas (Ortega e M�nguez,1999). Pode resultar estra�o formula-lasolidariedade como unha forma decompaix�n. Sen embargo, pensamosque � o seu marco m�is adecuado. Asituaci�n de explotaci�n e miseria enque vive o Terceiro Mundo � ante todoun problema de dignidade humana,polo tanto moral, que sume na indigni-dade (inmoralidade) non s� os afecta-dos pola dependencia e a miseria,sen�n tam�n aqueles que a provocan. EÒla dignidad humana es un asunto decompasi�n, es decir, intersubjetivo,pero no una intersubjetividad de tiposim�trico, como la que proponeHabermas, ni mucho menos el gestopaternalista de quien Ôda al pobre loque sobra al ricoÕ, sino como reconoci-miento en el otro de la propia condi-ci�nÓ (Reyes Mate, 1991b, 21).

Tendemos a entende-lo colectivodos exclu�dos e pobres dunha maneiraabstracta, sen contorno e contexto, sim-plemente como clases ou grupos. Peroo individuo que sofre non � sen�n unhome que foi privado dunha dignida-de que lle pertence, non � un n�merodun colectivo, nin un mero s�mbolo daHumanidade, non � o home universal,sen�n un ser humano concreto quesofre, vive e espera, aqu� e agora. E adesigualdade e a miseria, o sufrimento,en definitiva, � unha realidade hist�ri-ca, non metaf�sica, no sentido de que aproducen os homes, ten un tempo econtamina toda a cultura (Reyes Mate,1997).

A �tica kantiana e dial�xica haber-masiana situounos fronte �s graves

problemas que hoxe afectan a humani-dade como ante situaci�ns inevitables,fat�dicas, coas que habemos aprender aconvivir. Isto xerou unha concienciadistante, cando non allea �s situaci�nsde explotaci�n e miseria na que vivenpobos e colectivos sociais, non s� doTerceiro Mundo, sen�n tam�n nossuburbios das grandes cidades. � certoque Habermas (1991) reco�ece a com-paix�n como unha intuici�n moral quebrota da vulnerabilidade propia do serhumano; e � certo, ademais, que afirmaque os contidos dunha �tica da com-paix�n como a igualdade, a solidarie-dade e o ben com�n Òson ideas b�sicasque derivan todas ellas de las condicio-nes de simetr�a de las expectativas dereciprocidad que caracterizan a laacci�n comunicativaÓ (1991, 110). Peroo propio Habermas reco�ece a insufi-ciencia do seu intento:

Ante las cuatro grandes verg�enzas pol�-tico-morales que hoy oscurecen laHumanidad (la miseria del TercerMundo, la violaci�n de la dignidadhumana, la hiriente distribuci�n deriqueza y el peligro de autodestrucci�ndel planeta), la �tica discursiva nadatiene que decir... salvo convocar a losafectados a que debatan entre s� (Ibidem,129-130).

ÀQue pasa cos que non te�en voz,cos exclu�dos, cos que realmente nonest�n en condici�ns de manter un di�-logo desde unha situaci�n de simetr�a?

S�lo son un grito que s�lo puede hacerseo�r a trav�s de terceros, sea porque lesrecuerden, sea porque les interpreten.Por definici�n no tienen voz, s�lo pue-den encontrar un eco entre otros; poreso ni siquiera en el constructo trascen-dental pueden ser considerados como

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 279


hablantes. En una comunidad de di�logolos sin-voz no son pocos y son sobretodos los que dan sentido a la compasi�n(Reyes Mate, 1991a, 284).

O sentimento de compaix�nsup�n unha relaci�n intersubxectiva,de reco�ecemento do outro e da mi�aresponsabilidade na sorte do outro. Ataagora entendeuse (e practicouse) a soli-dariedade e a cooperaci�n cos pa�sespobres como un movemento que vainunha �nica direcci�n: dos ricos �spobres, do eu � outro. Desde esta �pti-ca, � que m�is se chega � a ver no outroo noso propio eu. A compaix�n, polacontra, � un movemento inverso, dooutro cara a min que me interpela epregunta Ôpolo seuÕ. � a resposta � pre-gunta que nos lanza � rostro o sufri-mento dos pobres. Por iso o home, nacompaix�n, conv�rtese en suxeitomoral, conquista da s�a dignidade per-dida, non tanto furgando na propiaconciencia, canto escoitando unha pre-gunta que v�n de f�ra.

Pero a compaix�n non � s� unsentimento moral polo que nos reco�e-cemos debedores da situaci�n do opri-mido. � tam�n un compromiso pol�ti-co, � unha �tica pol�tica. Nisto sediferencia o discurso �tico do est�tico.A pobreza e a desigualdade non sonÔalgo dadoÕ pola natureza, nin tampou-co unha situaci�n fatal que haxa queaceptar resignadamente. Pola contra,as relaci�ns de asimetr�a ou desigual-dade establecidas entre dominadores(ricos) e dominados (pobres) son froitodun proceso hist�rico, dunhas determi-nadas relaci�ns de producci�n e inter-cambio, dunha inxustiza inferida. E

non basta co reco�ecemento intelectualpor ambos de tal asimetr�a para que serestableza a dignidade perdida, � preci-so que, na pr�ctica, se eliminen assituaci�ns de sufrimento producidas,que se dea unha resposta desde apraxe, e non bos argumentos, a quenpregunta Ôpolo seuÕ, como condici�n deposibilidade para que se constit�an ensuxeitos morais.

4. EDUCAR PARA A SOLIDARIEDADE

A educaci�n � e res�lvese napraxe. De aqu� que sexa necesario che-gar a alg�n tipo de compromiso deactuaci�n, se non se quere facer un beloexercicio intelectual, tan interesantecoma in�til. A solidariedade esixe quea historiemos, que a fixemos no tempoe no espacio, aqu� e agora. Historiarnon � conta-la historia dun concepto,sen�n po�elo en relaci�n coa historiaconcreta; situalo social, pol�tica e cultu-ralmente (J. L. Aranguren, 1997).

Noutro lugar (Ortega e M�nguez,1998), desenvolv�n unha serie de estra-texias para a educaci�n da compaix�ncomo pr�ctica da solidariedade. Aqu�s� nos limitaremos a trazar algunhasdirectrices b�sicas que poder�an guia-laeducaci�n para a solidariedade, e queconstit�en un itinerario para historia-laacci�n solidaria.

1. A SOLIDARIEDADE COMO DENUN-CIA E PROTESTA. As situaci�ns intolera-bles de miseria e marxinaci�n que afec-tan os pobos do Terceiro Mundoofenden non s� a quen as padece,

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 280


sen�n tam�n a conciencia dos pobosdesenvolvidos. O establecemento deverdadeiras relaci�ns de cooperaci�nsolidaria, o exercicio mesmo da solida-riedade, vai unido inevitablemente aun profundo cambio de mentalidade, �transformaci�n dunha concienciadepredadora, necr�fila noutra creadorade vida, dunha nova realidade. A soli-dariedade como denuncia e protestaesixe, ademais, desenmascara-las falsasrealizaci�ns da solidariedade carentesde todo contido �tico, continuadorasde situaci�ns de dependencia e deexplotaci�n. Sen un cambio no modode pensa-lo home, sen a asunci�n danosa parte de responsabilidade nasorte do outro, se non situ�mo-lapobreza do Terceiro Mundo nun planomoral de responsabilidade colectiva,non ser� posible a liberaci�n dospobres da s�a situaci�n de explotaci�n.A unhas formas de escravitude sucede-r�anlles outras. Inevitablemente meve�en � memoria as duras palabras doprofeta Isa�as (58, 6-7): ÒO xax�n queeu quero � este: abri-las prisi�ns inxus-tas, facer saltar os ferrollos dos cepos,deixar libres os oprimidos, rompert�dolos cepos; parti-lo teu pan cofamento, hospeda-los pobres sen teito,vesti-lo que ves espido e non pecharte� t�a propia carneÓ.

2. A SOLIDARIEDADE COMO COMPRO-MISO COA XUSTIZA. A solidariedade, �vez que demanda actuaci�ns dedenuncia e protesta, trad�cese necesa-riamente nun compromiso moral portransforma-las estructuras que fanposibles as relaci�ns de dominaci�n e

dependencia ente pa�ses ricos e pobres.Tr�tase de verificar �nde, c�ndo, c�mose d� a solidariedade no noso tempo;ensinar a descubrir se o valor da soli-dariedade enche ou pode encher decontido compasivo, e polo tanto trans-formador, a acci�n solidaria. Ensinar aver doutra maneira e descubrir xace-mentos de solidariedade con contornosm�is empobrecidos e m�is inmediatos,sen nos enquistar nun mundo pecha-do, alleo � sufrimento dos pobres arre-dados.

3. A SOLIDARIEDADE COMO EXERCICIODUNHA ACCIîN COMPETENTE. Tr�tase deequipara-lo voluntariado, que exerce asolidariedade, dunhas competenciasque o aparten do voluntarismo e deactuaci�ns emotivas que enmascaran eentorpecen as soluci�ns �s problemas.Actuar desde a solidariedade co opri-mido esixe:

Ñ descubrir, valorar e respecta-las diferentes culturas, modos de vidados individuos e pobos �s que se quereaxudar,

Ñ axudar � descubrimento desoluci�ns persoais e aut�ctonas �s pro-blemas individuais e colectivos formu-lados,

Ñ revisa-las formas de vida dooutro necesitado e da comunidadedesde as vivencias da s�a identidadecultural,

Ñ axudar a integra-los valoresdoutras culturas que faciliten a incor-poraci�n de co�ecementos cient�ficos etecnol�xicos,

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 281


Ñ promove-la participaci�n detodos na tarefa colectiva de constru�runha comunidade,

Ñ favorece-la apertura a outrascomunidades locais ou nacionais.

Vaise abrindo cami�o unha novaconciencia sobre a interdependenciados problemas dos pobos e das s�assoluci�ns. A visi�n escler�tica e atomis-ta que orientou durante d�cadas a an�-lise da situaci�n do Terceiro Mundo e apr�ctica solidaria (por non dicir benefi-cencia) cos pobres, deu paso � s�a con-cepci�n global e multilateral. Isto esixeun cambio profundo na mentalidadedos individuos e das organizaci�ns desolidariedade, e unha praxe ou estilode vida das sociedades do Norte, perotam�n das do Sur. Escriben King eSchneider (1991, 173):

Es imperativo lograr una verdaderatransformaci�n de las actitudes mentalesy del comportamiento... Esto significaque en los pa�ses industrializados habr�que modificar todo un estilo de vida yunas pautas de consumo; mientras que

en los pa�ses en v�as de desarrollo tendr�que producirse una mutaci�n total parainclu�r un esp�ritu de iniciativa, de disci-plina y grados de exigencia m�s altos entodos los niveles.

� posible que a�nda sigamos pen-sando que falar de solidariedade comorealizaci�n da xustiza � unha simpleutop�a, e que tales formulaci�ns s� con-trib�en a retardar outras soluci�nsm�is eficaces. Res�gnome a acepta-laderrota do home e o triunfo da besta.Prefiro pensar con Muguerza (1990)que debemos dispor dun oco paraalbergar nel a defensa das causas per-didas, � dicir, daquelas causas que esta-riamos certos de emprender sinxela-mente por cr�rmolas xustas e conindependencia doutra consideraci�n,inclu�da a da s�a utilidade.


Aranguren, L. A., ÒSer solidario, m�sque una modaÓ, C�ritas, n�m. 376,suplemento n�m. 231, Madrid,C�ritas Espa�ola, 1997.

Arteta, A., La compasi�n, Barcelona,Paid�s, 1996.

Cortina, A., e outros, Un m�n de devalors, Valencia, GeneralitatValenciana, 1996.

Crespi, F., Aprender a existir. Nuevos fun-damentos de la solidaridad social,Madrid, Alianza Universidad,1996.

Dahrendorf, R., La democracia en Europa,Madrid, Alianza, 1993.

Os compoñentes das ONG teñen necesidade dunha pre-paración técnica que os cualifique para buscar solu-cións ós problemas, respectando as diferentes culturas.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 282


Duch, Ll., La educaci�n y la crisis de lamodernidad, Barcelona, Paid�s,1997.

Garc�a Roca, J., Solidaridad y voluntaria-do, Santander, Sal Terrae, 1994.

Geertz, C., La interpretaci�n de las cultu-ras, Barcelona, Gedisa, 1996.

Habermas, J., Escritos sobre moralidad yeticidad, Barcelona, Paid�s-ICEUniv. de Barcelona, 1991.

King, A., e R. Schneider, La primera revo-luci�n mundial, Barcelona, Plaza yJan�s, 1991.

Muguerza, J., Desde la perplejidad,Madrid, FCE, 1990.

Ortega, P., e R. M�nguez, ÒThe r�le ofcompassion in moral educationÓ,Journal of Moral Education, n�m. 1,marzo, 1999 (no prelo).

_____ÓEducaci�n, cooperaci�n y desa-rrolloÓ, Revista Espa�ola dePedagog�a, ano LVI, n�m. 211, 1998(no prelo).

Ortega, P., R. M�nguez e R. Gil, Valoresy educaci�n, Barcelona, Ariel, 1996.

Reyes Mate, M., ÒSobre la compasi�n yla pol�ticaÓ, en J. Muguerza eoutros (eds.), �tica d�a tras d�a,Madrid, Trotta, 1991a, p�xs. 271--297.

_____La raz�n de los vencidos, Barcelona,Anthropos, 1991b.

_____Memoria de occidente, Barcelona,Antrophos, 1997.

Taylor, Ch., La �tica de la autenticidad,Barcelona, Paid�s, 1994.

Tedesco, J. C., El nuevo pacto educativo,Madrid, Anaya, 1995.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 283

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 284

285


1. INTRODUCCIÓN

A sociedade actual tomou con-ciencia de si mesma como ÔsociedadecognitivaÕ1. Nela, o contido dasrelaci�ns e a calidade das interacci�nsm�dense en funci�n da informaci�nxerada, almacenada e transmitida.Cando a informaci�n se vincula comundo cient�fico, f�lase do sistema deciencia e tecnolox�a como a masa deco�ecemento que opera nun determi-nado pa�s ou nun campo de traballo.

O paradigma do home actual � oÔhome informadoÕ2 como superaci�n,aparente cando menos, do home ouanimal racional e do homo ludens. Senembargo, cabe a d�bida de en qu�medida a sobresaturaci�n informativa

non nos est� dificultando o acceso �co�ecemento e, m�is profundamente, �saber ou � sabedor�a. De aqu� que undos problemas m�is abertos e gravesdo noso tempo sexa o da contraposi-ci�n entre a tecnolox�a e a cultura3.

A Pedagox�a, como saber de edu-caci�n, foi evolucionando neste s�culo,e sobre todo na s�a segunda metade,en paralelo cos desenvolvementosacontecidos na ciencia. Agora ben, se seexamina esta evoluci�n con certo coi-dado, poderemos conclu�r que o cami-�o seguido polo co�ecemento pedag�-xico estivo m�is preto da evoluci�n dametodolox�a e das ciencias sociais queda ciencia experimental e da tecnolo-x�a, por non falar das humanidades.

A INCORPORACIÓN DAS NOVAS TECNOLOXÍASÁ EDUCACIÓN COMO PROBLEMA:

UNHA SINOPSE NO TEMPO

Gonzalo V�zquez G�mezUniversidade Complutense

Madrid

1 Consúltese o documento da Comisión das Comunidades Europeas (1995), Libro Blanco sobre laEducación y la Formación. Hacia una sociedad cognitiva, Bruxelas, 29.11.1995. COM (95) 590 final, versiónespañola.

2 A definición deste problema establécese en termos moi distintos segundo o sentido que lle asignemos a‘información’. En relación con isto, ha de lembrarse a achega de A. Sanvisens, Información y educación,Barcelona, Fira de Barcelona,1987.

3 Este punto está sempre inscrito en toda reflexión humanística, filosófica ou histórica, sobre a tecnoloxía.Desde un punto de vista filosófico, véxase: M. Quintanilla, Tecnología: un enfoque filosófico, Madrid, Fundesco,1989.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 285

286 Gonzalo Vázquez Gómez

Este traballo parte da suposici�nde que as chamadas novas tecnolox�as4

non se integraron abondo no corpo deexperiencias educativas e de que este �un dos motivos da escasa apreciaci�nactual do co�ecemento pedag�xico.Examinar�mo-lo sentido do problemadas novas tecnolox�as educativas e odesenvolvemento que tomaron nos�ltimos decenios.

2. A TECNOLOXÍA COMO PROBLEMA DO NOSOTEMPO

Viv�mo-la tecnolox�a como un dosproblemas m�is caracter�sticos da�poca actual. Dada a extensi�n e o cala-do que a tecnolox�a est� adquirindo noeido da ciencia e da experiencia coti�,p�dese dicir que �, acaso, o problemado noso tempo. Sen embargo, o proble-ma da ciencia e as s�as consecuenciassobre a vida ordinaria � unha vellacuesti�n. Este � o parecer de Maceiras(1994), para quen Òen los distintosmomentos de la historia, el surgimien-to de los avances cient�ficos y t�cnicosno supuso s�lo una Ôextensi�nÕ delsaber, sino que, con frecuencia, fueacompa�ado de no pocas convulsionesmorales, nada desde�ablesÓ5. En efec-to, a historia � testemu�a das fortesconvulsi�ns morais e �ticas producidascomo consecuencia da extensi�n do

co�ecemento cient�fico en certosmomentos cr�ticos para a humanidade:o da Grecia cl�sica, os descubrimentosxeogr�ficos, a ciencia nova da idademoderna e a crise da ciencia operada amediados do s�culo XIX.

î longo da historia preocup�ron-lle � home dous tipos de cuesti�ns: aspr�cticas e as de sentido. Frecuen-temente, �mbalas cuesti�ns t��enseformulado de forma separada. Ademarcaci�n do co�ecemento, a s�alinguaxe e m�todo, as� como a organi-zaci�n acad�mica, seguiron, en conse-cuencia, cami�os diferenciados. Perona actualidade, a t�cnica, chamada deseu a ser un asunto meramente pr�cti-co, rebordou os l�mites do interese doinmediato para tornarse nunha cues-ti�n significativa, como problema quenos d� que pensar. Isto ocorre porquecada vez son maiores as consecuenciasdeducidas da ciencia para a vida coti�.O mesmo Maceiras o expresa destemodo:

Hoy nos encontramos con nuevos pro-blemas. Tanto m�s preocupantes, cuanto[que] las consecuencias derivadas de laciencia son m�s apreciables por m�spr�cticas. La ciencia, mejor, las cienciasactuales son inseparables de su aplica-ci�n pr�ctica a trav�s de la t�cnica. Ellasson, por entero, tecnociencia. De ah� susinmensas repercusiones morales.Nuestra tecnociencia se presenta comouna universal Òraz�n pr�cticaÓ, puesto

4 Para afondar na significación de “nuevas tecnologías de la información aplicadas a la educación”, véxase:J. L. Rodríguez Diéguez, “Lenguajes, ‘tecnología educativa’ y ‘nuevas tecnologías aplicadas a la educación’ ”, páx.19-21, en P. Ortega e F. Martínez (eds.), Educación y nuevas tecnologías, Murcia, Cajamurcia, 1994.

5 M. Maceiras, Identidad y responsabilidad. Discurso correspondiente a la solemne apertura del curso aca-démico 1994-1995 por el Ilmo. Decano de la Facultad de Filosofía, Madrid, Universidade Complutense, 1994,páx. 49.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 286

A incorporación das novas tecnoloxías á educación como problema: unha sinopse no tempo 287

que casi todo lo que hacemos tiene quever con aplicaciones de la ciencia6.

M�is a�nda. Se segu�mo-la sendado pensamento heideggeriano, segun-do o cal o grave � o que d� que pensar7

e a t�cnica se nos presenta como oim/posto8, a t�cnica pres�ntase comoalgo que nos v�n dado na vida ordina-ria como unha forma de facer e de pen-sar capaz, incluso, de crear novas reali-dades e de configurar outras formas depensar. Chegado o caso, a t�cnicam�dase en tecnolox�a que d� domina-do, non s� a realidade material, sen�nas representaci�ns acerca do mundo edo home.

Antes de seguirmos adiante poresta v�a, debemos lembrar que a acci�neducativa ten como tarefa xerar repre-sentaci�ns do mundo. E que, dado oincremento da complexidade operadonas nosas interpretaci�ns sobre a reali-dade, cada vez vai cobrar maior impor-tancia a mediaci�n tecnol�xica neseproceso de representa-lo mundo. A tec-nolox�a pode alterar hoxe, non s� asdimensi�ns espacial e temporal danosa experiencia, sen�n o mundosometido � nosa vivencia. A relaci�n deinclusi�n entre o virtual e o real consti-t�e hoxe un dos �ltimos expo�entes dopoder da raz�n tecnol�xica como algom�is que raz�n instrumental.

As chamadas novas tecnolox�asda informaci�n (calquera cousa quesexan) p��ennos � vista un bo exemplocoa Ôintelixencia artificialÕ. Nada comoun arte-facto, como un invento da t�c-nica para explicarnos mellor c�mo fun-ciona a intelixencia (Ànatural?), podechegar a converterse no modelo daintelixencia humana. Do mesmo xeito,na investigaci�n xen�tica pres�ntanseproblemas �ticos (problemas bio�ticos);nese terreo Ñcoma noutros da tecnolo-x�a agraria, industrial, de armamen-toÑ non todo o efectivamente factible� humanamente decidible.

ÀPode o home po�erlle l�mites �ciencia e � t�cnica? A dificultade resideen que, por ter a investigaci�n cient�fi-ca o car�cter de proceso, pos�e ascaracter�sticas de continuidade e desuperaci�n de todo l�mite9. Formulada,incluso, a cuesti�n desde unha pers-pectiva �tica, ata que unha investiga-ci�n non se d� por ÔpechadaÕ non resul-ta posible co�ece-las s�as aplicaci�nspara a mellora da condici�n humana; ainvestigaci�n nuclear e a bioqu�micaconstit�en campos nos que se levanproducido magn�ficos beneficios (trata-mentos tumorais, prevenci�n de enfer-midades ou de malformaci�ns nosa�nda non nados, etc.) para a humani-dade.

6 Ibid., páxs. 49-50.7 M. Heidegger, ¿Qué significa pensar?, Bos Aires, Nova.8 M. Heidegger, La pregunta por la técnica, Barcelona, 1985.9 Pode falarse neste sentido da autonomía como unha das características da tecnoloxía. Así, fálase da “auto-

nomía del cambio tecnológico en educación”, por G. Vázquez, El profesor del futuro y las nuevas tecnologías,1994, páxs. 45-61, en P. Ortega e F. Martínez (eds.), op. cit. (aquí 49-50).

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 287


A tecnolox�a �, para Bunge10,co�ecemento cient�fico aplicado � iden-tificaci�n e resoluci�n de problemas. Oque aqu� se denominou, con palabradoutros, tecnociencia, � co�ecementocient�fico directamente interesado nesaresoluci�n pr�ctica. Outras caracter�sti-cas da tecnociencia, digamos da tecnolo-x�a, son as seguintes: a xeraci�n de eco-nom�a, a s�a aproximaci�n � coti�n, as�a f�cil accesibilidade, a s�a ambiva-lencia e o seu car�cter aut�nomo11.

A econom�a � se cadra a caracte-r�stica b�sica da tecnolox�a. Conformeco que manifesta Ortega12, a t�cnicapermite libera-lo home do traballo con-tinuo de ter que resolve-las s�as necesi-dades m�is b�sicas conced�ndolle,deste xeito, posibilidades para satisfa-cer necesidades m�is elevadas, de�ndole espiritual. Esa liberaci�n � conti-nua e progresiva, de tal modo que cadavez son menores o esforzo, o custo, oespacio e mailo tempo que se precisanpara resolver un mesmo problema t�c-nico. Nas obras que refiren a historia dainform�tica ach�ganse suficientesargumentos � respecto, non s� da pro-gresiva miniaturizaci�n, tam�n da cadavez maior capacidade de almacena-mento de informaci�n, velocidade derecuperaci�n da informaci�n, menorcusto econ�mico, maior resistencia �

deterioraci�n da informaci�n conti-da, etc.

Precisamente por iso, a tecnolox�aelectr�nica e inform�tica convert�ronsenos mellores exemplos de Ôtecnolox�ashorizontaisÕ que afectan as operaci�nse relaci�ns coti�s. A penas hai uncampo na vida dom�stica, laboral, doocio... que non se estea vendo afectadapola incursi�n (pola Ôinvasi�nÕ cabedicir, se pensamos na posibilidade duntotalitarismo tecnol�xico) da tecnolox�ana vida ordinaria. De aqu� que a tecno-lox�a sexa, non s� un problema graveneste tempo, sen�n tam�n o obxecto davivencia coti�.

3. A TECNOLOXÍA EDUCATIVA COMO PROBLEMAPEDAGÓXICO

A pregunta da que partimos aqu�� o porqu� da insuficiente penetraci�nda tecnolox�a (e das novas tecnolox�asda informaci�n) no mundo da educa-ci�n formal.

Este � un problema que lles preo-cupa �s investigadores. Un deles, �afronta-la identificaci�n das �reas deaplicaci�n dos ordenadores persoais,manifesta que Òlos computadores en laeducaci�nÓ non � un problema, sen�nque Òes un sistema de problemasÓ (un

10 M. Bunge, Philosophy of technology, vol.7, part. II, Dordrecht (Holanda), Reidel Publ. Co., 1977.11 Prescindimos aquí doutras notas propias da tecnoloxía de maior carácter epistemolóxico; ver J.

Sarramona, Tecnología educativa. (Una valoración crítica), Barcelona, Ceac, 1990. Nesta obra analízanse asseguintes dimensións epistemolóxicas da tecnoloxía educativa: racionalidade, sistematismo, planificación, clari-dade das metas, control, eficacia e optimización.

12 En Meditación de la técnica. Obras completas. V, Madrid, Revista de Occidente.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 288


mess, en palabras do cibern�ticoAckoff):

El ÒmessÓ de los computadores en laeducaci�n se compone de problemaseducativos, de problemas econ�micos,de problemas industriales, de problemastecnol�gicos, de problemas sociales, deproblemas �ticos, de problemas labora-les [...].

[...] No se conocen bien todav�a las inte-rrelaciones que componen el aludidoÒmessÓ, por lo que me parece que lasdecisiones al respecto tienden a ser pre-cipitadas, por parciales13.

No seu intento por dar conta dasinteracci�ns entre un tipo de proble-mas e o conxunto do sistema destes,enuncia S�ez Vacas unha serie de pro-blemas, hip�teses e datos que, a�ndaque, de acordo coa previsi�n do autor,non chegan a resolve-lo problema, ser-ven, polo menos, para aproximarse a elcon alg�n rigor:

a) ÀFunciona a instituci�n educa-tiva coma un reloxo?

b) ÀAct�a a educaci�n formalcomo contrapeso do progreso tecno-l�xico?

c) A preeminencia do libro escritosobre o computador (~libro electr�-nico).

d) O tempo, obst�culo e mediopara a resoluci�n do problema.

e) A cuesti�n do fracaso educati-vo.

f) A formaci�n de profesores, fun-ci�n necesaria para o desenvolvementoda inform�tica na escola.

Destas seis cuesti�ns, as catro pri-meiras relaci�nanse con factores tem-porais, mentres que a quinta o fai coasfinalidades da educaci�n. A �ltima par-ticipa dun dobre car�cter pois, � vezque � unha cuesti�n de tempo, pres�n-tase como unha variable alterable sobrea que se pode intervir.

O sistema educativo non integrarealmente a tecnolox�a inform�tica porcanto aquel responde a un tipo de ins-tituci�n que funciona coma un reloxo, asaber, cunha estructura de interdepen-dencias r�xidas, con segmentaci�n defunci�ns e especializaci�n de tarefas.Como consecuencia, esta instituci�n �pouco sensible �s perturbaci�ns e est�-mulos ambientais. En poucas palabras,como di Skibbins, a escola est� entre asorganizaci�ns do tipo de Òmecanismode reloxer�aÓ.

Ach�monos ante un paradoxopedag�xico; por unha parte, top�mo-nos con que a variable temporal (otempo educativo, o tempo activo outempo na tarefa) � aquela sobre a queprobablemente recaeu maior investiga-ci�n na investigaci�n, nos trinta e cinco�ltimos anos14, en relaci�n coa eficacia e

13 F. Sáez Vacas, Computadores personales. Hacia un mundo de máquinas informáticas, Madrid, Fundesco,1987, páx. 202.

14 A data de 1963 é significativa pola aparición do traballo: J. B. Carroll, “A model of school learning”,Teachers College Record 64, 723-733. Un cuarto de século despois, hai agora dez anos, o propio autor daba fe da consistencia dos achados a favor do seu modelo. Ver: J. B. Carroll, “The Carroll model. A 25-year

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 289


a calidade da educaci�n; pero, poroutra parte, a organizaci�n educativa,quizais polo seu propio car�cter de ins-tituci�n, a penas se deu reorganizadoen funci�n da variable temporal.Obviamente, non facemos referencia aunha simple cuesti�n de horarios esco-

lares, sen�n a que toda a educaci�n for-mal deber�a facer fronte �s cambiostemporais ocorridos no seu contorno.Non se pode esquecer que a sociedadeda informaci�n � a mesma que definiuo contrato educativo en termos de edu-caci�n permanente, de educaci�n �

[…] a escola está entre as organizacións do tipo “mecanismo de reloxería”.

restrospective and prospective view”, Educational Researcher, 18, (1), 26-31. En España, quizais o primeiro tra-ballo sobre esta cuestión pode atoparse en: G. Vázquez, “El tiempo educativo: un nuevo concepto en la ordena-ción de la educación básica”, Bordón (237), 1981, 127-142. O traballo presentouse aproveitando a oportunida-de de que nos “Programas renovados”, renovación educativa presentada (e logo abortada polo cambio naAdministración a partir de 1982) polo Goberno da UCD e que incluía unha nova concepción do tempo educativoen relación coa promoción curso a curso.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 290


longo de toda a vida. Cunha visi�nprospectiva, cabe pensar que s� a des-regulaci�n da instituci�n educativapoder� traernos unha mellor disposi-ci�n da escola respecto dos procesostemporais e organizativos relativos �producci�n e xesti�n da aprendizaxe15.

A segunda cuesti�n que nos preo-cupa agora formulouse nestes termos:Àact�a a educaci�n formal como con-trapeso do progreso tecnol�xico? O queest� aqu� en xogo non � se a escola,como reloxo, marcha con atraso Ño cal� perfectamente posibleÑ, sen�n seconv�n � conxunto, � sistema da edu-caci�n, que o subsistema da educaci�nformal funcione dunha maneira Ôcon-servadoraÕ. Non ser�a estra�o que as�fose; mesmo que fose bo na mesmamedida na que a educaci�n sexa unhafunci�n de regulaci�n. Postos nestahip�tese, a dif�cil e parsimoniosa inte-graci�n das novas tecnolox�as na edu-caci�n formal constit�e un caso m�isda innovaci�n educativa. Innovador �sempre aquel cambio que pode ser asu-mido polo sistema existente.

Non carece de importancia o s�milda moda respecto dos cambios tecnol�-xicos na educaci�n. ÀPor que unmesmo cambio se asume nunha situa-ci�n ou �mbito e se rexeita noutro?Ning�n cambio � duradeiro se preten-demos introducilo unicamente no siste-ma como tal (digamos nun sistema

pechado). Pero se reco�ecemos, conLuhman, que Òlos sistemas [abiertos]contienen los sistemasÓ e Òcontienen suentornoÓ16, daquela habemos conclu�rque a intervenci�n sobre o contornodos sistemas � unha condici�n necesa-ria m�is para que estes admitan uncambio innovador. De novo apareceaqu� a cuesti�n da desregulaci�n edu-cativa: na medida en que se chegue aÔdevolverÕ a escola � conxunto dasociedade (sociedade cognitiva; socie-dade civil ou, simplemente, comunida-de) poderase facer m�is permeable aorganizaci�n educativa � cambio tec-nol�xico.

A terceira cuesti�n pres�ntase enterreos da lida, da contraposici�n, entrelibro escrito e ordenador. A evoluci�ndesta loita co�ece, ata o de agora, catroÔasaltosÕ:

1¼) preeminencia absoluta dotexto escrito sobre o texto electr�nico;

2¼) configuraci�n do libro electr�-nico como s�mil do libro cl�sico;

3¼) aparici�n e desenvolvementodo hipertexto;

4¼) desenvolvemento dos hiperme-dia e da comunicaci�n en rede.

Non � posible examinar cadaunha destas fases polo mi�do; menosa�nda formular xu�zos prospectivos

15 Sobre a desregulación educativa, ver: G. Vázquez, “Dificultades y compromisos de la Teoría de la educa-ción ante la ‘desregulación’ educativa”, Revista de Ciencias de la Educación, 157, 1994, 141-155.

16 Véxase, sobre este punto: N. Luhman, Teoría de la sociedad y pedagogía, Barcelona, Paidós, 1996; etamén: Revista Anthropos. Huellas del conocimiento (número monográfico sobre Niklas Luhman. Hacia una teo-ría científica de la sociedad), 173-174.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 291


sobre a sorte da contraposici�n entre otexto convencional (o libro) e o libroelectr�nico. O desenvolvemento dohipertexto e dos hipermedia requirenovos c�digos e novas destrezasdes/codificadoras (lectoescritoras) esuscita novos retos � alfabetizaci�ninform�tica. ç vista da aplicaci�n, xainmediata, das linguaxes naturais den-tro da inform�tica, vai ficando esqueci-da a vella discusi�n do final da metadedos anos oitenta (en termos de lingua-xes Basic ou Logo); na actualidade, acuesti�n das linguaxes queda para osusuarios de alto nivel e para os espe-cialistas en programaci�n. Tampoucote�en xa valor de curso legal os proble-mas dos teclados, se ben a�nda apare-cen algunhas innovaci�ns �tiles. O pro-blema da alfabetizaci�n inform�tica � ode abrangue-las esixencias do manexodos hipertextos e da integraci�n dosdiversos medios nunha mensaxe infor-m�tica17.

A outra esixencia est� posta polaposibilidade de comunicaci�n en redecon t�dolos problemas que ela suscitapara a organizaci�n local da aprendiza-xe. De aqu� que os Programas deInform�tica Educativa, elaborados no�mbito rexional, co�eceran maioresavances en Espa�a a partir da descen-tralizaci�n educativa. A integraci�neuropea supor� nos primeiros decenios

do s�culo XXI un reto para a comunica-ci�n en rede e a s�a aplicaci�n nasnosas aulas (e non s� nas universita-rias).

Todos estes problemas gardanrelaci�n, como dixemos, co factor tem-poral. Utilizando o s�mil da antig�ida-de do home na Terra, e se reduc�mo-loespacio do uso do texto escrito a un d�a,a penas se levamos d�as horas utili-zando o ordenador e uns poucos minu-tos o ordenador dom�stico, tal comoagora o co�ecemos e usamos. Quereisto dicir que os presupostos, conceptose procesos que operan derredor dolibro e da mediaci�n do mestre na edu-caci�n formal mante�en unha vixenciaque se imp�n �s presupostos b�sicosdos Ônovos textosÕ.

Xa que logo, a progresi�n da inte-graci�n das novas tecnolox�as da infor-maci�n na educaci�n a�nda vai ser nospr�ximos anos moi lenta. Para acelera-la resulta necesario definir de novo asfinalidades educativas e integra-la tec-nolox�a na formaci�n dos profesores (e,en xeral, de t�dolos profesionais daeducaci�n). Verbo das finalidades,resulta preciso orienta-la formaci�n decompetencias de xeito que se harmoni-ce o Ôsaber c�moÕ (a aprendizaxe dehabilidades) co Ôsaber por qu�Õ e Ôsaberpara qu�Õ. A este respecto, sinala S�ez

17 Poden verse as posibilidades e limitacións dos hiperdocumentos á potenciación da aprendizaxe en: M. E.del Moral, “Diseños formativos de sistemas hipertextuales integrados y abiertos”, Aula Abierta, 72, 1998, 189-203. Tamén se poden examinar: A. Baustista, “Utilización del hipermedia o multimedia en la enseñanza y en laformación del profesorado: posibilidades y precauciones”, ADIE. Boletín de Nuevas Tecnologías Educativas 8,1992, 19-23; M. P. Prendes, “Hipertextos, hipermedios y multimedios: un universo educativo”, en P. Ortega e F.Martínez (eds.), op. cit., 1994, páxs. 183-192; e D. Insa e R. Morata, Multimedia e Internet, Paraninfo, 1998 (nestaobra estúdiase con coidado a concepción cognitiva da aprendizaxe implícita no uso das novas tecnoloxías).

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 292


Vacas que c�mpre organiza-la socieda-de e, por conseguinte, a educaci�n,arredor da aprendizaxe elixindo, se �necesario, entre o mero Ôsaber c�moÕ eo Ôsaber qu�Õ e Ôsaber por qu�Õ18.

O que est� en xogo � a significa-ci�n do termo competencia, concepto noque, segundo a an�lise de Sarramona,se integran e realimentan o dominiote�rico-conceptual co das habilidadesoperativas. De acordo coa proposta deMalglaive, pres�ntase unha articula-ci�n entre os saberes te�ricos e os sabe-res pr�cticos. Desde esta perspectiva,Òel saber-hacer resulta comprensivo,tanto de la acci�n material, cuanto de laacci�n simb�lica de representaci�nÓ19.çs novas tecnolox�as da informaci�nrequ�reselles que desenvolvan as com-petencias operativas e a capacidade cr�-tica. As novas tecnolox�as da informa-ci�n, nas s�as formas hipermedia ehipertextuais, poden supera-lo libro cl�-sico no desenvolvemento do Ôsaberc�moÕ e Ôsaber para qu�Õ.

As actitudes dos profesores anteas novas tecnolox�as constit�en unhavariable cr�tica respecto da s�a integra-ci�n nas aulas escolares. Os estudiosrealizados con profesionais de diversoscampos apuntan a que os profesores seatopan entre os profesionais que maiorresistencia opo�en � uso efectivo des-tas tecnolox�as20. Nos �ltimos quinceanos desenvolv�ronse programas con-sistentes de formaci�n do profesorado(Abrente, Programa de Inform�ticaEducativa, Programa Nacional de NuevasTecnolog�as de la Informaci�n yComunicaci�n, etc.) que permitironactuar sobre as competencias e as acti-tudes dos profesores, sobre todo daeducaci�n secundaria. Con todo, a�ndahai n�cleos de resistencia � uso dasnovas tecnolox�as. Por outra parte, as�a implantaci�n nos plans de forma-ci�n inicial dos profesores, previa � seuingreso no mundo do traballo, � a�ndam�nima. î respecto, seguen estandovixentes as seguintes recomendaci�nsrealizadas nun estudio especializado �final da d�cada dos oitenta21:

18 Ver: Sáez Vacas, op. cit., páx. 214. Advirte este autor que os países máis desenvolvidos, as sociedadespostindustriais estadounidense e xaponesa, son aquelas con culturas cotiás máis pragmatistas. Sen embargo, osinformes e os proxectos educativos destes mais doutros países desenvolvidos da última década están poñendoa énfase na necesaria harmonía entre a cultura científica e a humanística, entre a formación científico-técnica e odesenvolvemento do pensamento crítico nos estudiantes.

19 J. Sarramona, “Formación para la competitividad”, en M. A. Santos, A. Requejo e A. Rodríguez (eds.),Educación para la innovación y la competitividad. Formación y ocupación en el año 2000, Santiago deCompostela, Universidade de Santiago de Compostela-Xunta de Galicia, 1993, páx. 213-227.

20 G. Vázquez (ed.), Educar para el siglo XIX. Criterios para el uso de la informática educativa, Madrid,Fundesco, 1987.

21 Ibid., 221-213 (cursivas engadidas). Evidentemente, desde a aparición desta obra son moitos os progra-mas e os estudios sobre a aplicación das novas tecnoloxías á formación de profesores. Un dos máis recentes esignificativos xerados no noso contorno é o de A. Bautista, “A study of de possibilities of teacher education withcomputer-based telecommunications systems”, J. of Inf. Technol. for Teach. Ed. 7 (2), 1998, 207-228, onde seanalizan os tipos de interacción e reflexión xerados en varios grupos de profesores españois conectados pormedio de dous sistemas de telecomunicacións.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 293


Recom�ndase:Dise�ar y desarrollar un plan de forma-ci�n y de perfeccionamento de profesores deeducaci�n [primaria] y secundaria orde-nado a instalar actitudes positivas ycompetencias eficaces hacia el empleomultifuncional de la inform�tica en el�mbito educativo.

Ñ Perfeccionar los planes actuales deintroducci�n de las NTI [novas tecnolo-x�as da informaci�n] en el �mbito educa-

tivo dot�ndoles de un contexto curricularinnovador y completo dentro del cual sepreste especial atenci�n a la formaci�n yperfeccionamento de los profesores.

Ñ Estimular las acciones de coordinaci�ninstitucional, tanto p�blica cuanto priva-da, en el �mbito local, provincial, regio-nal o auton�mico y estatal, para desarro-llar una pol�tica flu�da de cooperaci�nfuncional y de intercambio de experien-cias y conocimientos que contribuyan ala mejora del sistema.

Profesores e directores dos centros de ensino manteñen xuntanzas periódicas para deseñar e analiza-los plans deacción conxunta.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 294


Tr�tase de realizar acci�ns quete�an tres caracter�sticas com�ns:xunta-los programas de formaci�n eperfeccionamento dentro dun plan deformaci�n permanente, situar estasacci�ns dentro de contextos innovado-res e, por �ltimo, facilitar unha actua-ci�n conxugada de t�dalas iniciativasinstitucionais e organizativas.

Estas d�as �ltimas esixencias sonnecesarias para que a inform�tica seintegre adecuadamente na educaci�n,como �mbito cr�tico de aplicaci�n. Aeste punto volveremos m�is adiante.

4. O CAMIÑO DA SUPERACIÓN DO (¿CONSTITU-CIONAL?) DÉFICIT TECNOLÓXICO DA PEDAGOXÍA

Nun traballo escrito orixinalmen-te en colaboraci�n con Schorr, ref�reseLuhman � Òd�ficit tecnol�gico de laeducaci�n y de la pedagog�aÓ22.Segundo o xu�zo destes autores, Òelproblema tecnol�gico que sin duda exis-te se adapta a la tradici�n y se hacehabitual en forma de veredicto sobre latecnolog�aÓ23. Na �ltima xeraci�n, nos

�ltimos quince anos aproximadamen-te, experimentouse un cambio designo, de tal maneira que, en lugar dexulga-la tecnolox�a, t�ndese a controlarpara qu� serve, ante qu� dificultades een qu� contextos concretos (o que,desde logo, significa facer unha maiorxustiza, cando menos, �s usos da tec-nolox�a).

Nos estudios acerca do car�cter eas aplicaci�ns tecnol�xicas da pedago-x�a, atop�monos, entre outros, cosseguintes descritores e palabras-clave:

Ñ dese�o instructivo (termo relacio-nado),

Ñ instrucci�n programada (termo relacionado),

Ñ pedagox�a tecnol�xica,

Ñ tecnolox�a da educaci�n,

Ñ tecnolox�a educativa,

Ñ tecnolox�a instructiva,

Ñ tecnolox�a pedag�xica,

Ñ teor�a tecnol�xica da educaci�n.

22 N. Luhman, Teoría de la sociedad y pedagogía...; ed. cit., páx. 63.23 Ibid., páx 65. Sitúan os autores a cuestión no contexto da constitución científica da pedagoxía e da inso-

lubilidade teórica do problema da causalidade, a racionalidade e a autorreferencia da pedagoxía como ciencia.Nótese que a cuestión da causalidade é consubstancial ó concepto clásico de ciencia, mentres a racionalidade(non se di aquí qué tipo de racionalidade pois, como nos prevén T. Rodríguez Neira, “Algunas formas de racio-nalidad”, Teoría de la educación IV, 1992, 73-89, non é o mesmo falar dunha racionalidade epistémica, que cien-tífica, instrumental, funcional...; pola súa banda, Quintanilla propón que os sistemas tecnolóxicos son sistemasinternacionalmente orientados á transformación de obxectos concretos para obter eficientemente un resultadovalioso) éo a calquera tipo de saber, e a autorreferencia maila mesma racionalidade sono á tecnoloxía. Unha boamostra dese veredicto recóllese nos textos citados no traballo: J. Sarramona, “Interrogantes ante la tecnologíaeducativa”, Revista Española de Pedagogía 55 (176), 1987,167-180. Neste estudio recóllense algunhas das prin-cipais sentencias acerca da irrelevancia, dominación imperialista, ‘uniformización’ das persoas, eficientismo, etc.,propias da tecnoloxía para certos autores. O traballo de J. Sáez, “El enfoque crítico y las nuevas tecnologías”,páxs. 217-236, en P. Ortega e F. Martínez (eds.), op. cit.,1994, tamén é importante ó respecto.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 295


Estas voces non esgotan as signifi-caci�ns dadas � relaci�n entre tecnolo-x�a e pedagox�a. Nin sequera existeunanimidade na forma de entender undestes descritores. A diversidade depareceres � sensible � evoluci�n hist�ri-ca dos usos da tecnolox�a; a mi�do est�motivada por variables de �ndole con-textual (�s que prometemos referirnos).Podemos preguntarnos c�les son oseixes derredor dos cales foron evolu-cionando as aplicaci�ns e os discursossobre a Ôtecnolox�a educativaÕ24. CandoBunge25 e Quintanilla26 Ñentre outrosautores da nosa tradici�n te�rico-filo-s�fica sobre a tecnolox�aÑ se refiren �obxecto do que constr�e a tecnolox�autilizan o termo artefacto. Desde logo,os artefactos son constru�dos pola tec-nolox�a; pero sono en tanto que princi-pios cient�ficos aplicados. Ademais,entre estes principios e os artefactoscontamos cunha sorte de realidadeintermedia que alg�ns identifican sim-plemente como Ôt�cnicasÕ27 e que pode-riamos entender mellor en termos deÔprocesosÕ, ÔestratexiasÕ e Ôt�cnicasÕ.

O que est� en xogo aqu� � a consi-deraci�n non unicamente instrumentalda tecnolox�a, sen�n m�is ben como

unha forma de pensar aplicada �resoluci�n de problemas. Neste senti-do, moi extensamente aceptado, odesenvolvemento da tecnolox�a educa-tiva correu paralelo, desde logo, cunavance tecnol�xico moi importante,pero tam�n cunha certa Ôdesmateriali-zaci�nÕ da tecnolox�a educativa.Noutros termos, a tecnolox�a instructi-va pres�ntase como unha teor�a deaprendizaxe aplicada, � tempo quecomo o resultado de someter a un rigo-roso proceso de control os novos mate-riais de aprendizaxe. Pres�ntase a tec-nolox�a, ben como descrici�n e difusi�nda boa pr�ctica educativa, ben comounha delimitaci�n prescritiva e unhaproposta que pred� o que ser�, nunfuturo inmediato, esa pr�ctica confor-me �s emerxentes teor�as de aprendiza-xe28.

O desenvolvemento hist�rico datecnolox�a educativa cami�a, pois, nundobre sentido interactivo: desde aconstrucci�n de artefactos cara � confir-maci�n da teor�a, e desde esta cara aaquela. De acordo con estes principios,p�dense reco�ece-las seguintes fasesna evoluci�n da tecnolox�a aplicada �educaci�n29:

24 Adóptase aquí este descritor no dobre sentido de ‘tecnoloxía educacional’ e ‘tecnoloxía educativa’ (no sen-tido máis convencional e pragmático da expresión).

25 Op. cit.26 Op. cit.27 R. G. Stakenas, R. Kaufman, “Technology in Education: Its Human Potential”, Phi Delta Kappa, 1981; cit.

por D. P. Ely, “Fiel of Study”, en M. Eraut (ed.), The International Encyclopedia of Educational Technology, Oxford,Pergamon Press, 1989, páx. 23.

28 M. Eraut, “Conceptual Frameworks and Historical Developments”, en M. Eraut (ed.), The InternationalEncyclopedia..., 1989, páxs. 11-21.

29 Elaboración a partir da contribución de Eraut, “Conceptual Frameworks...” (ed. cit).

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 296


a) a tecnolox�a como unha ferramenta para o profesor;

b) a fase dos medios de comunicaci�n de masas;

c) o enfoque sist�mico;d) o concepto interactivo da tecnolo-

x�a: tecnolox�a e autocontrol da aprendizaxe.

Estes estadios non deben concibir-se como estancos, dado que a continuainteracci�n entre a tecnolox�a e o seucontexto fai que, para un mesmotempo, coexistan diversas ÔculturasÕ eusos da tecnolox�a. Considerada a evo-luci�n desde unha perspectiva hist�ri-ca, pode advertirse a existencia de douseixes arredor dos cales se move odesenvolvemento da tecnolox�a educa-tiva: desde o profesor � alumno; desdea aula, pechada, da clase � aula interco-nectada coa rede (rede local e rede uni-versal). Estes dous eixes artic�lanse enforma de rotor do autocontrol da apren-dizaxe por parte do propio alumno.

A terceira fase constitu�u un gran-de avance na forma de pensa-la tecno-lox�a inform�tica como problema ecomo fonte de recursos. Tr�tase de apli-ca-lo enfoque sist�mico � estudio datecnolox�a. Se estamos considerando ocaso da tecnolox�a aplicada � dese�o

instructivo, ent�n a tecnolox�a non seaplica unicamente no desenvolvemen-to do curr�culo, sen�n na fase da plani-ficaci�n e da relaci�n co contexto. Sepensamos sobre o problema da incor-poraci�n das novas tecnolox�as � edu-caci�n formal (� escola), xa nos preveuS�ez Vacas de que non nos atopamoscun problema �nico nin sinxelo, sen�nm�is ben cun mess, cun sistema de pro-blemas. Hai que elaborar modelos inte-grados que, derivados da teor�a xeralde sistemas, subli�en a realimentaci�n(feedback) na comunicaci�n entre pro-ductores e usuarios, a planificaci�n agrande escala e a interacci�n entre ossubsistemas30. O traballo de V�zquez eMart�nez (1997) � que faremos unhaposterior referencia, constit�e un inten-to de tratamento do problema desde aperspectiva sist�mica.

O enfoque sist�mico aboca � an�-lise das interacci�ns entre os elementosque forman parte do conxunto de ele-mentos, conceptos e variables que esta-mos a considerar31. A dificultade � an�-loga para o intento de explicar c�mo seproduce o fracaso escolar que respectodas dificultades que se presentan naintegraci�n das novas tecnolox�as nosprocesos escolares de ensino/aprendi-zaxe. A interacci�n entre eses factores

30 Eraut, op. cit., páx. 15.31 A crítica ó enfoque sistémico acerca das novas tecnoloxías pode seguirse en T. Rodríguez Neira,

“Incidencia de las nuevas tecnologías en la mentalidad actual”, en C. Barroso e M. Gallardo (coords.),Tecnologías y formación permanente. XV Seminario Interuniversitario de Teoría de la Educación, La Laguna,Universidade de La Laguna, 1997, páx. 45. (Refírese o autor á crítica de Lyotard en La condición postmoderna).

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 297


Este modelo non representa grafi-camente o contexto. As� e todo, o trata-mento te�rico dado � ciclo por esteautor33 permite concibir Òque son per-sonas quienes definen el problema, pla-nifican el proceso y obtienen el produc-to, los productores, y lo hacen paraotras personas, los usuarios, cuyasnecesidades y capacidades tienen quehaber sido previstasÓ. Pois ben, estaspersoas, no seu cometido de producto-res, han ter en conta as diversas con-dici�ns culturais e contextuais dospotenciais usuarios. Neste punto, a

planificaci�n dos procesos pode encon-trar axuda na etnometodolox�a paraidentificar e actuar sobre as condici�nsdo contexto m�is significativas respec-to da introducci�n dun determinadoproceso. Estas condici�ns pesan tantosobre a conducta individual comosobre os climas da aula ou sobre os fac-tores culturais e ambientais dunhaorganizaci�n. Son variables que debensopesarse, non s� con ocasi�n da intro-ducci�n da tecnolox�a industrial, sen�ntam�n da tecnolox�a educativa, sobretodo cando se act�a nun nivel rexional

pode xustificar por qu� o saber peda-g�xico sobre estes problemas � tanpouco seguro, por qu� existe tan eleva-do grao de incerteza nas explicaci�ns enas intervenci�ns pedag�xicas sobrecuesti�ns complexas como son estas32.

Dentro deste enfoque sist�micoadquire sentido o tratamento dasrelaci�ns co contorno. O estudiodas variables contextuais pon o seu

interese no influxo do factor humanosobre a programaci�n inform�tica, ass�as aplicaci�ns e a s�a difusi�n enmedios culturais diferenciados. S�ezVacas representa as� a influencia do fac-tor humano sobre o conxunto do cicloinform�tico, influencia que se expresaconforme o enfoque Ô5 PÕ segundo unmodelo no que o factor humanodesempe�a un cometido decisivo naproducci�n e no uso da inform�tica:

32 Sobre a achega da cibernética ó estudio dos problemas complexos e ricos en incerteza, como adoita se--lo caso dos problemas pedagóxicos, véxase: B. Gros, “Pensar sobre la educación desde una perspectiva sisté-mico-cibernética”, Teoría de la Educación 8, páxs. 81-94, 1996.

33 Op. cit., páx. 305.

PERSOAS (PRODUCTORES)

PROBLEMA PROCESO PRODUCTO PERSOAS (USUARIOS)

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 298


e en programas cooperativos34 ondedeben terse presentes as diferentes cul-turas e subculturas inform�ticas35.

O proceso evolutivo polo que,segundo o tratamento de Eraut, pasoua tecnolox�a educativa adoptou na s�a�ltima fase o enfoque interactivo. Otermo que mellor caracteriza este enfo-que � o de ÔautocontrolÕ: � o propioaprendiz, o mesmo usuario, quen exer-ce a funci�n de regulaci�n do seu pro-ceso de aprendizaxe36. Non debe estra-�ar, pois, que o paradigma dainform�tica sexa o ordenador persoal con-vivencial (que se pode usar Ôamigable-menteÕ).

O ordenador d� respostas sinxe-las e adecuadas �s necesidades de cadausuario; � susceptible de crecer encapacidade de arquivo e velocidade demanexo da informaci�n; � pequeno (e,polo tanto, belo, fermoso), pero tencapacidade de conexi�n sist�mica conoutras unidades; � perif�rico pero,cunha simple li�a de transmisi�n de

voz, datos e imaxes facilita a conexi�nen tempo real cos ordenadores centraisou ben con outros perif�ricos dandolugar a diferentes estructuras en redem�is ou menos xer�rquicas ou descen-tralizadas. Esta inform�tica opera, enfin, de forma robusta, con poucos fallosinternos, incluso con fallos que corrixeautomaticamente; amosa os erros, con-t�n m�dulos titoriais e aprende a reco-�ecer patr�ns (verbi gratia, de voz, nunexemplo xa popularizado).

Este elenco de caracter�sticasserve para verificar unha vez m�is ovalor de progn�stico desa formulaci�nsegundo a cal Òa tecnolox�a educativa �unha teor�a de aprendizaxe aplicadaÓ.A�nda que se ten dito que a tecnolox�ainform�tica contempor�nea � pouco(mesmo anti-) skinneriana (en virtudede ser unha tecnolox�a cognitiva), nondeixa de estar vixente aquela crenzasegundo a cal a tecnolox�a � unha apli-caci�n directa dos achados realizadosno campo da investigaci�n cient�fica.

34 J. Sarramona desenvolveu un modelo de avaliación do contexto na educación non formal; véxase: J. Sarramona, “La evaluación de programas en educación no formal”, cap. 11 de J. Sarramona, G. Vázquez e A. J. Colom, Educación no formal, Barcelona, Ariel, 1998, páx. 202 e ss.

35 Sáez Vacas, op. cit., páx. 164 e seguintes, identifica cinco subculturas informáticas: informática-ciencia,informática-industria, informática-negocio, informática-uso e informática-mito. A súa diferente interacción repre-sentaría as diversas formas a través das cales distintos individuos e organizacións viven un ‘mesmo’ obxectoinformático (entrecomíñase, aquí, ‘mesmo’, xa que un determinado producto informático adquire valores distin-tos e diferentes potenciais de uso en interacción con diferentes contextos, formación e actitudes dos usuarios).Pola súa parte, Cuban identificou tres escenarios posibles, mediados por outras tantas subculturas, entre tecno-loxía informática e aulas escolares: escenario da ‘tecnofilia’, escenario ‘conservador’ e escenario dun prudenteoptimismo que recoñece que a natureza das funcións e tarefas escolares van achegándose paulatinamente á con-cepción de traballo na sociedade. Pola súa vez, estas tres subculturas veñen a coincidir coa configuración dasactitudes dos educadores ante a informática educativa (ver: G. Vázquez (ed.), op. cit.).

36 Neste sentido orienta a súa concepción tecnolóxica R. McClintock —“Elaboración de un nuevo sistemaeducativo”, en R. O. McClintock, M. Streibel e G. Vázquez, op. cit., 1993, páx. 129— cando se pregunta “quérecursos pedagógicos capacitarán mejor a los alumnos para explorar, seleccionar y apropiarse [de] las destrezase ideas que la cultura les profesa”. Ver tamén: D. Insa e R. Morata, op. cit., páx. 22.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 299


Tal visi�n panor�mica da evolu-ci�n da tecnolox�a inform�tica permitecertifica-la paulatina superaci�n dod�ficit tecnol�xico da pedagox�a. Esta�ltima fase responde a esa esixencia daacci�n educativa reco�ecida porCastillejo: a condici�n ÔestructuranteÕ:

En primer lugar, y situado en el eje fun-damental del proceso educativo, est� laÒacci�n educativaÓ, que en principiohemos dicho es simplemente, y ya esmucho, propuesta de acci�n, que debeser, para que produzca efecto, admitida,procesada y puesta en acci�n por el suje-to que se educa37.

Na medida en que a tecnolox�ainform�tica actual adquiriu esta condi-ci�n estructurante e configuradora,pode dicirse que se converteu nunrecurso educativo, moito m�is se con-trib�e a potencia-la condici�n doaprendiz como suxeito do seu propioproceso educativo en relaci�n conestructuras de contidos (crenzas, habi-lidades... valiosos). Este suxeito � quende supera-los l�mites da presentaci�norixinal dun problema, indo m�is al�das condici�ns dadas38.

4. A INTEGRACIÓN DAS NOVAS TECNOLOXÍASNO PROCESO DE ENSINO/APRENDIZAXE

Nun traballo recente de V�zqueze Mart�nez, sobre as posibilidades e osl�mites actuais das novas tecnolox�as,pres�ntase un modelo de criterios quehan satisfacerse para que se verifique aintegraci�n tecnol�xica nos procesosinstructivos39:a) finalidades asignadas � educaci�n

en cada caso,b) idade dos alumnos cos que se traba-

lla,c) tipo de formaci�n inicial recibida

polos profesores,d) �ndole da �rea ou da disciplina na

que eses ensinan,e) ratio profesor/alumnos e cantidade

de tempo que cada profesor destina � relaci�n cos mesmo alumnos,

f) existencia no mercado de progra-mas espec�ficos adecuados.

En primeiro lugar, ha superarse ocriterio da adecuaci�n da tecnolox�a �s

37 J. L. Castillejo, Pedagogía tecnológica, Barcelona, Ceac, páx. 70. Na páxina 71 dáse conta das condiciónsque permiten cumprir coa esixencia de ser acción educativa ‘autoestructurante’. Cita o autor once condicións;transcorridos doce anos desde a publicación da obra, só a primeira pode terse hoxe por non alcanzada: “[que laacción educativa] esté referida al pattern (tenido por valioso)”; o problema actual da tecnoloxía educativa, e nonsó da educación formal, senón da non formal (por exemplo, na televisión como medio para o ocio), é o dos con-tidos e a súa referencia a patróns valiosos.

38 M. J. Streibel, “Tres enfoques del uso de la informática en la educación”, en R. O. McClintock, M. J.Streibel e G. Vázquez, Comunicación, tecnología y diseños de instrucción: la construcción del conocimientoescolar y el uso de los ordenadores, Madrid, CIDE, 1993, páx. 55.

39 G. Vázquez e M. Martínez, “Límites y posibilidades actuales de las nuevas tecnologías”, en C. Barroso eM. Gallardo (coords.), op. cit., 1997, páxs. 53-197.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 300


condici�ns propias ou asignadas � edu-caci�n e � seu contexto de reforma edu-cativa. Evidentemente, a tecnolox�adebe satisface-las necesidades presen-tadas pola propia reforma dos siste-mas. A�nda que, como sinalou King,hai tres tipos de cambios educativos(reformas, actualizaci�n dos contidos einnovaci�n educativa), a viabilidade detoda innovaci�n tecnol�xica est� condi-cionada, en boa parte, polas esixenciasnormativas das reformas, sobre todono contexto de pa�ses que, a este teor,son reformistas. Son asumidas polosprofesores aquelas innovaci�ns que llesfacilitan os cambios impostos polonovo esquema normativo e t�cnico.

Un segundo criterio v�n fixadopola idade e, por conseguinte, polonivel educativo dos alumnos cos que seest� traballando. A variable temporalxoga aqu� de tres formas que, � cabo,resultan converxentes; primeiramente,en relaci�n co desenvolvemento cogni-tivo dos alumnos; en segundo lugar,coa maior facilidade para elaborarmateriais m�is convivenciais nos niveisou estadios menos desenvolvidos.Finalmente, prod�cese a coincidenciade que eses mesmos alumnos que cadavez m�is cedo te�en as s�as primeirasexperiencias de relaci�n coa inform�ti-ca a trav�s dunha interface moi sinxela,cando maduraron e progresaron no sis-tema escolar, se atopan cuns progra-mas e materiais cada vez m�is persoaise interactivos (isto �, cun maior poderconfigurador e autoestructurante).

î prezo de incorrer no que Cubanetiquetou como un tipo de ÔescusasfamiliaresÕ, � lado da insuficiencia dosrecursos econ�micos e a resistencia dosprofesores a aceptaren as novas tecno-lox�as, parece certo que a adecuada ouinadecuada capacitaci�n b�sica dosfuturos profesores constit�e un dos cri-terios para decidir acerca da viabilida-de da penetraci�n da tecnolox�a infor-m�tica nas organizaci�ns educativas.Apunta este autor que deben buscarsemotivos m�is profundos (a organiza-ci�n educativa non � un tipo m�is deorganizaci�n; as crenzas b�sicas sobrequ� � o m�is valioso na relaci�n deinteracci�n home-m�quina ou home--home) que nos po�an na pista de porqu� non se produce unha incorpora-ci�n m�is �xil das tecnolox�as40. Senembargo, non hai por qu� pensarque respecto dos profesores adultos

Hai que procura-los motivos que empecen unha incor-poración máis áxil das tecnoloxías.

40 L. Cuban, “Computers meet classroom, classroom wins”, Teacher College Record 95 (2), 1983, 185-210.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 301


ocorran as cousas dunha maneira dis-tinta a como est� probado que sucedennos nenos e mozos aprendices: a expo-sici�n temper� a unha utilizaci�n ami-gable das novas tecnolox�as axuda aconfigurar predisposici�ns favorables� seu uso.

En cuarto lugar, a incorporaci�ndas novas tecnolox�as �s aulas escola-res e �s organizaci�ns de aprendizaxeest� condicionada pola contextura das�reas e disciplinas de traballo. Hai cam-pos de co�ecemento que facilitan m�isdirecta e plasticamente a creaci�n deambientes de aprendizaxe: a matem�ti-ca, a biolox�a, a ling��stica e a l�xica, amuse�stica, etc. P�dese acudir a dousexemplos para verificar esta crenza: aorixe da ciencia cognitiva41 e a difusi�nde programas inform�ticos orientados� gran p�blico, por po�er dous exem-plos de contextos ben diferentes. En�mbolos casos p�dese ver c�mo a tex-tura da informaci�n en certos camposfacilita mellor a s�a re-presentaci�nmediante a inform�tica e, xa que logo,

a s�a admisi�n, ben pola comunidadecient�fica, ben polo conxunto da socie-dade.

A experiencia hist�rica proba, poroutra parte, que certos �mbitos deacci�n pedag�xica son m�is permea-bles � innovaci�n tecnol�xica. Quizaiso campo da educaci�n especial sexa omellor exemplo; nel, e sobre todo nodiagn�stico e tratamento das dificulta-des lectoescritoras e de introducci�n erecuperaci�n de informaci�n en suxei-tos con deficiencias visuais ou motri-ces42. Esta experiencia permitiu apren-der moito acerca da contribuci�n datecnolox�a inform�tica �s funci�nsdiagn�stica e de apoio (tecnolox�a deasistencia ou asistiva) en todo o con-xunto da educaci�n formal. F�ra e den-tro desta, a tecnolox�a inform�ticaatopa un amplo campo de aplicaci�nna educaci�n a distancia, tanto no casoda educaci�n superior como no da for-maci�n para o traballo43.

Un tratamento � parte merece aprogresiva introducci�n das novas

41 Sobre a xénese da ciencia cognitiva, véxase: H. Gardner, The Mind’s New Science. History of the CognitiveRevolution, Nova York, Basic Books, 1985 (sobre todo nas partes I e II). Nos seguintes traballos poden exami-narse algunhas contribucións á pedagoxía cognitiva: G. Vázquez, “La Pedagogía como ciencia cognitiva”, RevistaEspañola de Pedagogía 49 (188), 1991, 123-146; L. Doval e M. A. Santos (eds.), Educación y neurociencia,Santiago de Compostela, Universidade de Santiago de Compostela, 1998; e G. Vázquez e F. Bárcena, “Pedagogíacognitiva: la educación y el estudio de la mente en la sociedad de la información”, Revista Electrónica de Teoríade la Educación, 1999.

42 Genovard e Gotzens trataron este punto en: G. Vázquez (ed.), Los educadores y las máquinas de enseñar.Creencias y valoraciones ante la innovación tecnológica, Madrid, Fundesco, 1989, páx. 168 e ss. Na propiaFundación (Fundesco) publicáronse diversos traballos (Tecnologías de la información y discapacidad, edición acargo de M. Fernández Vilalta e, máis recentemente, The european context for assistive technology, CE, DGXIII,edición ó coidado de I. Plasencia e R. Puig de la Bellacasa; entre outros) sobre o campo das aplicacións tecno-lóxicas á educación especial. Ver tamén P. Munuera, “Telecomunicaciones y discapacidad”, en P. Ortega eF. Martínez (eds.), op. cit., páxs. 123-138.

43 Véxanse os traballos publicados na antiga Revista de Educación a Distancia e na actual RIED (RevistaIberoamericana de Educación a Distancia) que colleu o relevo daquela.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 302


tecnolox�as nas f�rmulas presenciais deeducaci�n superior. Os �ltimos estu-dios e informes sobre a educaci�nsuperior en Europa insisten en que estaha de ser unha das v�as innovadoraspara este nivel do sistema educativo44.No futuro produciranse novos servi-cios universitarios que utilizar�n asnovas tecnolox�as para supera-lasbarreiras de espacio e de tempo naaprendizaxe e para dar resposta �snovas demandas sociais. De acordocon isto, as universidades do futuroorientar�n unha boa parte das s�asenerx�as � servicio dos adultos que aco-den a ela en busca da s�a primeira ousegunda oportunidade de formaci�nsuperior45.

O quinto criterio que hai quesatisfacer para a integraci�n das novastecnolox�as na aula � o da calidade e acantidade de tempo que cada profesordestina � relaci�n cos alumnos, e concada un dos seus alumnos na clase.A m�is tempo e menor ratio alum-nos/profesor m�is oportunidades derealiza-las aplicaci�ns tecnol�xicas. Senembargo, o criterio m�is afinado non �o do n�mero de alumnos por clase, ninsequera o do tempo que os alumnos

dedican � s�a relaci�n coas ferramen-tas inform�ticas, sen�n o das funci�nspedag�xicas que encontran o seu apoiona tecnolox�a. V�zquez e Mart�nezidentificaron os seguintes campos deacci�n pedag�xica sobre o curr�culoque poden mellorarse co uso das novastecnolox�as46:

a) Respecto da funci�n diagn�stica:

Ñ verifica-lo dominio, por parte dos alumnos, de certos requisi-tos b�sicos;

Ñ co�ece-lo estilo cognitivo de cada alumno;

Ñ avalia-la discriminaci�n percep-tiva en diversas materias (Xeograf�a, Xeolox�a, Historia da Arte...);

Ñ avalia-lo tempo participativo, a atenci�n, a perseverancia...

Ñ elaboraci�n de tests individuali-zados con caracter�sticas defini-das.

b) Respecto da delimitaci�n de obxec-tivos pedag�xicos, para arqui-var, recuperar, transformar e xerar

44 Ver, a este respecto: UNESCO, Informe de la Comisión Internacional sobre la Educación para el siglo XXI,presidida por Jacques Delors. La educación encierra un tesoro, Madrid, Santillana-Ediciones UNESCO, 1996;UNESCO, Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. La Educación Superior en el siglo XXI: visión yacción, París, 5-9 de outubro de 1998. ED-98/CONF.202/CLD.47; F. Michavila e B. Calvo, La universidad espa-ñola hoy. Propuestas para una política universitaria, Madrid, Síntesis, 1998; R. Puyol, F. Cabrillo, A. Olivera, A.Abellán, P. Roses e G. Vázquez, “El reto de la sostenibilidad del Estado del bienestar en educación y universidad”,en E. Fernández-Miranda (coord.), Sostenibilidad del Estado del bienestar en España, Madrid, Price Waterhouse,1998; Vázquez e Martínez, op. cit.

45 G. Vázquez, “La Universidad, espacio abierto en la sociedad contemporánea [cognitiva]”, en G. Vázquez(ed.), Madrid: espacio universitario abierto, Madrid, Fundación Universidad-Empresa, 1998, páxs. 21-81.

46 Vázquez e Martínez, op. cit., páxs. 72-78.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 303


nova informaci�n sobre obxectivosrelativos a:

Ñ o contidos e a estructura funda-mentais dos obxectivos dunha materia concreta;

Ñ un mesmo contido, pero expresa-do en distintas linguaxes (escri-tas, orais, ic�nicas, verboic�ni-cas...);

Ñ os diferentes niveis de desenvol-vemento dun mesmo obxectivo;

Ñ campos culturais, espacios de datos e campos de problemas an�logos.

c) Respecto da funci�n de estructura- ci�n das aprendizaxes:Ñ globalizaci�n das aprendizaxes;Ñ relaci�n interdisciplinar;Ñ elaboraci�n de mapas concep-

tuais.d) Instrucci�n dirixida por ordenador:

Ñ educaci�n individualizada;Ñ prestaci�n de reforzo inmediata.

e) Asesoramento acad�mico:Ñ recollida de informaci�n (histo-

rial do alumno);Ñ simulaci�n na toma de decisi�ns;Ñ rexistro de procesos.

f) Funci�n avaliadora (ademais do diagn�stico inicial):Ñ elaboraci�n de materiais para a

avaliaci�n dos procesos;

Ñ arquivo de probas e resultados de avaliaci�n.

O sexto e �ltimo dos criterios paraa integraci�n curricular � o da dispo�i-bilidade de programas e materiais ade-cuados no mercado. Aqu� debe enten-derse o termo ÔmercadoÕ nun sentidoamplo que incl�a, non s� os productoscomerciais, tam�n os xerados polospropios profesores.

5. UNHA PALABRA CONCLUSIVA

Como se sinalou � identifica-lascaracter�sticas da tecnolox�a en xeral, eda educativa en concreto, a autonom�adesta forma de co�ecemento e de ope-raci�n � moi alta, por non dicir ilimita-da. Hoxe por hoxe, o home non podeenxerga-los l�mites da acci�n tecnol�xi-co-racional.

Dadas as tendencias actuais, ainvestigaci�n interdisciplinar e a pro-ducci�n tecnol�xica seguir�n traballan-do nos vindeiros anos sobre dous eixes:lograr unha tecnolox�a m�is axeitada �sfunci�ns pedag�xicas; contribu�r �incremento do autocontrol e da auto-nom�a moral de alumnos e profesores,en tanto que suxeitos e cidad�ns dedereito. Na medida en que se avancepor esa li�a poderase recuperar algu-nha parte do d�ficit tecnol�xico dapedagox�a; dunha tecnolox�a cognitivae moral. E, daquela, mellorar� a calida-de da educaci�n.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 304

305


INTRODUCCIÓN

Desde a magn�fica irrupci�n daEscola Nova no panorama educativodo s�culo XX ata hoxe, foron moitas asvoces, cientificamente autorizadas, queprepararon unha mensaxe favorable �fortalecemento da interacci�n positivaentre iguais, isto �, a cooperaci�n comorecurso de educaci�n individual esocial nas aulas. A propia LOXSE, porreferir s� o �ltimo dos nosos grandesmarcos legais en materia educativa, d�boa mostra da importancia que agorase outorga � colaboraci�n entre iguais,como eixe de socializaci�n e de apren-dizaxe, na s�a formulaci�n de obxecti-vos para as distintas etapas e niveis deensino.

Sen embargo, esa mensaxe procli-ve � deliberaci�n compartida e a unha�tica da cooperaci�n na escola nonexerceu influencia m�is al� de excelen-tes, pero limitados, reductos de innova-ci�n na escena educativa. Iso foi as�durante moitos anos e nin sequerahoxe se pode considerar habitual a uti-lizaci�n de procedementos autentica-mente cooperativos nas nosas aulas.

E isto malia os cambios que est� a pro-vocar o tr�nsito, practicamente remata-do, desde unha sociedade industrial aunha sociedade da informaci�n, queleva consigo a imperiosa necesidade deintroducir, a xeito de elemento clave nodesenvolvemento do curr�culo escolar,habilidades cooperativas na aprendiza-xe. Sen esquecer, naturalmente, o queisto significa na x�nese e consolidaci�nde valores democr�ticos na comunida-de civil (Mir, 1998; P�rez Serrano, 1997;Santos Rego, 1994, 1999).

O aut�ntico valor pedag�xico dainteracci�n social cooperativa Ñsobretodo en li�a coa rica tradici�n de an�li-se evolutiva que dinamizaron as ache-gas de J. Piaget e de L. S. VygotskyÑten que ver cos potenciais beneficiosasociados � seu bo proceder canto �crecemento cognitivo e afectivo deindividuos e grupos en situacions deaprendizaxe, tanto en contextos deeducaci�n formal como non formal.

De a� que a aprendizaxe coopera-tiva ben dese�ada e disposta sexa unhaforma de operar pedagoxica-mente v�lida, sen mitificaci�ns ninoptimismos inxenuos, cando serve �

APRENDIZAXE COOPERATIVA E RENDEMENTOESCOLAR: BALANCE DE PERSPECTIVAS

PARA A INNOVACIÓN EDUCATIVA

Miguel A. Santos RegoUniversidade de Santiago

de Compostela

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 305


optimizaci�n da xesti�n do �xito dis-cente (compo�ente motivacional) porparte dos profesores, conscientes e pre-parados para canalizaren, con prop�si-to, o desenvolvemento acad�mico,social e moral dos educandos. As situa-ci�ns de aprendizaxe cooperativa sonaquelas nas que un alumno consegueos seus obxectivos se, e s� se, o restodos membros do equipo, ou da clase,conseguen tam�n os seus. O que pre-tenden � facilita-la aprendizaxe enperspectiva social, co valor engadidode que permiten aprender actitudes departicipaci�n nos alumnos.

Conv�n, iso si, non confundir tra-ballo en grupo con aprendizaxe coope-rativa. T�mo-lo primeiro cando undocente decide organizar, sen m�is adi-tamentos, as actividades en pequenosgrupos. � importante aclarar, por iso,que a aprendizaxe cooperativa � inseri-ble na categor�a de traballo en grupo,pero non todo o traballo en grupo podeadmitirse como aprendizaxe cooperati-va (Batelaan, 1997; Santos Rego, 1990,1994; Slavin, 1995, 1997). Este refire,ademais da mera reorganizaci�n daactividade instructiva, o uso de estrate-xias con fundamento educativo e peda-g�xico, que fan da interacci�n unhaparte substantivamente cualitativa detodo o proceso de aprendizaxe. O calten indubidables implicaci�ns para ologro de obxectivos educativos vincu-lados � habilitaci�n social e comunica-tiva das persoas, sen a cal non � posiblefalar de suxeitos educados nin de cida-dan�a responsable. Democracia � parti-cipaci�n colaboradora, � tempo que

promoci�n dunha �tica dial�xica desdea escola.

A�nda que o obxecto deste artigoten m�is relaci�n coas vantaxes cogniti-vas e acad�micas da aprendizaxe coo-perativa, � bo reiterar que a s�a perti-nencia educativa non pode desligarsedo modo en que se conecta co desen-volvemento socioafectivo e sociomoraldos alumnos. A afectaci�n positiva damotivaci�n intr�nseca, impelida polosprocesos interpersoais que te�en lugarÑda autoestima, da actitude e respon-sabilidade cara �s demais, do sentidode comunidade, etc.Ñ son aspectosque o profesorado non pode deixar namarxe da s�a tarefa educadora.

ESTRUCTURAS DE META E MOTIVACIÓN EN CON-TEXTOS EDUCATIVOS

Hai evidencias abondas dunharelaci�n moi interesante que non sepode obviar � trata-lo tema proposto.Refer�monos � vinculaci�n te�rica,pero tam�n pr�ctica, entre a estructurade meta preferida na aula, a organiza-ci�n cooperativa da aprendizaxe e,naturalmente, a motivaci�n resultanteno estudiante. Non son poucas as refe-rencias que ilustran na literatura cient�-fica tal vinculaci�n, desde os traballosde Ames (1984) ata as m�is recentesrevisi�ns do asunto, ben exemplifica-das pola �ltima de Wigfield, Eccles eRodr�guez (1998).

Albergamos poucas d�bidas deque, dependendo da estructura demeta privilexiada, as� se ver�n

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 306

Aprendizaxe cooperativa e rendemento escolar: balance de perspectivas para a innovación educativa 307

afectadas as autoavaliaci�ns e motiva-ci�n discentes. Podemos falar, ba-sicamente, de estructuras de meta indi-vidualizadas, competitivas e cooperati-vas.

Estamos na primeira cando sexulga o alumno estrictamente en fun-ci�n do seu �nico desempe�o e o dosdemais non embaza ou cambia en nadaa s�a valoraci�n. Cousa ben distinta �falar de estructuras de meta competiti-vas, nas que, queiramos ou non, habe-mos ter Ôga�adoresÕ e ÔperdedoresÕ, pordicilo sen recato nin sofisticaci�n aca-d�mica. A raz�n estriba inequivoca-mente na comparaci�n social e os xu�-zos de capacidade que implican.

Moito m�is edificantes semellan,polo menos a priori, as estructuras demeta cooperativas, xa que, xunta deter-minados aspectos sociomorais implica-dos, dest�case un compo�ente de equi-librio e desenvolvemento cogniti-vo-afectivo, sen o cal a maduraci�n dosuxeito pode situarse nun permanentearredamento. � dicir, a clave v�n dadapola actuaci�n global do grupo, inde-pendentemente, claro est�, da respon-sabilidade individual que compete acada un dos seus membros. Son, en cal-quera caso, as condici�ns normais doproceso educativo e a formaci�n

do profesor aspectos de imposibleesquecemento na modulaci�n da din�-mica pedag�xica concreta.

Dito m�is claramente, o que refireunha estructura de meta cooperativa �unha situaci�n na que a probabilidadede que un alumno reciba unha recom-pensa se afianza pola presencia dou-tros ÔvolitivamenteÕ dispostos � s�aconsecuci�n. Un alumno p�dese afir-mar, pode consegui-la s�a meta s� se osdemais membros do grupo obte�en as�a. Prop�ciase a busca de resultadosbeneficiosos para t�dolos que est�ncooperativamente implicados nunhaactividade.

Con esta base te�rica, Johnson eJohnson (1985) puxeron de manifesto arelaci�n existente, dadas unhas condi-ci�ns normais, entre pautas ou siste-mas de interdependencia social e amotivaci�n centrada no logro que se d�nos escenarios educativos (figura 1).Isto �, segundo a interacci�n ocorranun contexto de interdependenciapositiva, negativa ou de non interde-pendencia, as� teremos un tipo de inte-racci�n peculiar, asociada a determina-dos sistemas motivacionais, a procesose niveis de logro derivados deles e �sconseguintes expectativas futuras deprofesores e alumnos.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 307


Figura 1. Interdependencia social e motivación de logro.

INTERDEP.POSITIVA

INTERACCIîNPROMOCIONAL

SIST. MOTIV.INTRêNSECO- Altas expect.de �xito.- Incentivo debeneficiomutuo.- Alta curiosi-dade epist�mi-ca e interese.- Alto compro-miso deaprend.- Alta persis-tencia

LOGROEXPECTAT.DE EXITO--FRACASOFUTURO

ESTRUCTURADE META

COOPERATIVA

INTERDEP.NEGATIVA

INTERACCIîNOPOSICIONAL

SIST. MOTIV.INTRêNSECO- Baixas expect.de �xito.- Incentivo debeneficio dife-rencial.- Baixa curiosi-dade epist�mi-ca e interesecontinuo.- Baixo com-promiso deaprend.- Baixa persis-tencia.


ESTRUCTURADE META

COMPETITIVA

NONINTERDEP.

NONINTERACCIîN SIST. MOTIV.

INTRêNSECO- Baixas expect.de �xito.- Incentivoindividualista.- Baixa curiosi-dade epist�mi-ca e interesecontinuo.- Baixo com-promiso deaprend.- Baixa persis-tencia


ESTRUCTURADE META

INDIVIDUALISTA

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 308


As estructuras de meta te�en bas-tante que ver cos resultados motivacio-nais nas aulas. Infl�en especialmentesobre as orientaci�ns de meta e as cren-zas infanto-xuven�s acerca da s�a apti-tude ou capacidade. En xeral, os estu-diantes situados en estructuras de metacompetitivas preoc�panse m�is porautoavalia-la s�a aptitude, en corres-pondencia coa presi�n ambiental dundiscurso implicitamente ancorado nal�xica de Ôga�adores fronte a perdedo-resÕ.

Con estructuras individualistas,as metas que contan son as de dominio.O acento principal non � outro que amellora das propias destrezas. Postoque o foco de interese est� situado noesforzo e na mellora resultante, � pro-bable que o impacto sobre a percepci�nde capacidade no suxeito sexa menor.A dimensi�n socioafectiva da aprendi-zaxe � aqu� unha ilusi�n xa que cada-qu�n tenta determina-lo seu nivel derendemento e logro particular, � marxedos demais.

Son as estructuras de meta coope-rativas as que evidencian a bondade doesforzo compartido e a interdependen-cia, afast�ndose da obsesi�n pola sim-ple avaliaci�n aptitudinal dos alum-nos. Sobresae, polo tanto, a �nfase nasmetas sociais como referente da acci�neducativa e, por iso, o desempe�o engrupo adquire m�is peso c� estricta-mente individual.

A investigaci�n pedag�xica cen-trada nestas goald structures permitiuidentificar sistemas motivacionais (moi

medidos cualitativamente) vinculados,na s�a pragm�tica evolutiva, a talesestructuras (Ames e Ames, 1984; SantosRego, 1990). Mentres as estructurascompetitivas evocan un sistema centra-do na aptitude do suxeito, as de tipoindividualista fan pensar noutro m�iscentrado no dominio da tarefa e, porfin, as estructuras cooperativas corres-ponder�anse cun sistema dial�xico,intersubxectivo e de ÔresponsabilidademoralÕ.

Emblemas, Alciato.[…] as estructuras cooperativas corresponderíanse cunsistema dialóxico intersubxectivo e de responsabilidademoral […]

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 309


Retomando globalmente o expre-sado, o que cada estructura permite � adescrici�n de procesos motivacionaisrelacionados co pensamento do alum-no acerca das s�as capacidades, tarefase desempe�o presente e futuro, consi-derando relevantes informaci�ns queafectan, innegablemente, as s�as autoa-valiaci�ns de logro, eficacia e val�a per-soal.

Outra derivaci�n sobresa�ntedeses sistemas motivacionais � a posi-bilidade aberta para a an�lise diferen-cial das atribuci�ns causais que mani-festan os alumnos cando interpretan osseus resultados escolares, xa sexa enxeral ou nun �mbito disciplinar concre-to.

� no sentido das opci�ns de valorque importan en pedagox�a como creoque deben entenderse as sentenciasque unen as estructuras competitivas aorientaci�ns de meta m�is ben Ôegoc�n-tricasÕ, pois o que sobresae � final �unha informaci�n de comparaci�nsocial, que s� consegue hipertrofia-laaptitude na configuraci�n do eu indivi-dual. E as que unen as estructuras coo-perativas, cando son aut�nticas, aorientaci�ns de tipo moral ou de com-promiso compartido, nas que o nenoparticipa na construcci�n do propiomedio educativo, fusionando os seusrecursos cos dos seus iguais, facendoda actividade compartida un magn�fi-co motor de socializaci�n e desenvol-vemento cognitivo-afectivo. Non envan a elicitaci�n de conductas proso-ciais, de axuda mutua, solidariedade,tolerancia, aceptaci�n, etc., forman

parte dos mellores obxectivos, das per-manentes invocaci�ns da pedagox�a �hora de normativiza-la acci�n docentedesde a mesma educaci�n infantil.

APRENDIZAXE COOPERATIVA E LOGRO: UNHAPRIMEIRA VISIÓN DE CONXUNTO

Obviamente, as estructuras demeta cooperativas son o contrasinal daaprendizaxe cooperativa, ampla deno-minaci�n para un enfoque metodol�xi-co e estrat�xico de organizaci�n eestructuraci�n da actividade de apren-dizaxe, dentro e f�ra dunha aula declase. Entend�molo, como diciamos �principio do estudio, unido a unhasituaci�n na que os membros do grupopoden consegui-los seus obxectivos see s� se os demais, cos que se traballacooperativamente, conseguen tam�nos seus. (Ovejero, 1991; Lobato, 1998).

En catro lustros pasouse de consi-dera-la aprendizaxe cooperativa comovariable relegada na educaci�n(Johnson, 1981) a referirse � investiga-ci�n sobre o t�pico como un dos maio-res �xitos na historia da investigaci�neducativa (Slavin, 1996). A satisfacci�nde Robert E. Slavin, un dos m�is repu-tados especialistas no campo, � bastan-te xustificada se temos en conta a exi-gua presencia do tema na literaturapedag�xica de hai un cuarto de s�culo,cos centos e a�nda miles de traballospublicados desde ent�n, comparandoformatos de aprendizaxe cooperativacon distintos m�todos de controlnunha ampla gama de medidas.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 310


Tampouco nos habemos equivocardemasiado se coliximos que o obxecti-vo m�is frecuente da investigaci�n con-sistiu en determina-los efectos no ren-demento ou logro dos alumnos.

O traballo sobre estes efectos daaprendizaxe cooperativa proliferouenormemente en non poucos pa�ses, edeixou senti-la s�a presencia en mate-rias, niveis e centros de ensino con idearios non sempre coincidentes. Nonoso contorno b�tase en falta un infor-me ou estudio de alcance que nos per-mita albisca-lo co�ecemento, o grao e acalidade de uso da aprendizaxe coope-rativa polos profesores dos diferentesniveis, as� como o complexo de situa-ci�ns no que se considera a s�a bonda-de procedemental.

Seguen a aparecer t�tulos suxesti-vos sobre o tema (Lobato, 1998; Mir,1998), pero sen esa dimensi�n informa-tiva e pr�ctica sobre programas deintervenci�n aplicados e os conseguin-tes resultados nas aulas. Aludimos a untipo de informe como o que nos EstadosUnidos fixeron p�blico Puma, Jones,Rock e Fern�ndez (1993), gracias � calpuido saberse que o 79 % dos profeso-res de primaria e m�is do 60 % ensecundaria dixeron facer un uso sostidodalg�n formato de aprendizaxe coope-rativa. Estamos certos de que un infor-me as� no noso pa�s facilitar�a moito aacumulaci�n de datos para planificarde modo m�is axeitado a investigaci�nque precisamos en contacto e a colabo-raci�n con mestres e docentes en xeral.

Respecto da aprendizaxe coope-rativa e as s�as consecuencias namellora do logro discente, existe bas-tante acordo. Pero tam�n � certo quenon rarea a confusi�n nos intentosexplicativos desa afectaci�n, por nonfalarmos das condici�ns baixo as calesproduce tales efectos a aprendizaxecooperativa. � curioso observar na lite-ratura tem�tica como, � parte de se evi-dencia-lo paradoxal illamento entre osespecialistas, moitos destes apelan asupostos te�ricos absolutamente dis-tanciados dos citados por outros paradar conta da vinculaci�n entre aprendi-zaxe cooperativa e rendemento. Pordicilo brevemente, mentres hai quenenfatiza os cambios na estructura doincentivo presente nalgunhas estrate-xias de aprendizaxe cooperativa (paraunha revisi�n de estratexias ver SantosRego, 1990, 1994; Slavin, 1995), paraoutros a aprendizaxe resulta estimula-da con s� muda-la estructura da tarefana que est� ou se quere implicar �alumno.

UN ACHEGAMENTO ÓS PRINCIPAIS ENFOQUES EPERSPECTIVAS

Da man de Slavin (1995, 1996) �factible a identificaci�n de perspectivasque explican os efectos da aprendizaxecooperativa sobre o rendemento. O queinteresa aqu� � a actualizaci�n e a dis-cusi�n deses enfoques mediante asuxesti�n dos marcos de desenvolve-mento necesarios pensando no avancedo t�pico e na s�a vinculaci�n coainnovaci�n educativa.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 311


A PERSPECTIVA MOTIVACIONAL

Esta perspectiva sobre a aprendi-zaxe cooperativa f�xase sobre todo nasestructuras de meta ou de recompensabaixo a que operan os alumnos. Desdeeste punto de vista, as estructuras deincentivo cooperativo crean unhasituaci�n na que a �nica forma quete�en os membros do grupo de acada-ren as s�as metas persoais v�n dadapolo logro do �xito do grupo. � as�,polo tanto, que os membros do grupodeben axuda-los seus iguais en prol do�xito conxunto e, o que � m�is impor-tante, deben animalos a realizaren om�ximo esforzo. Noutros termos, oque resulta � unha estructura derecompensa interpersoal onde os mem-bros do grupo acaban reco�ec�ndosecomo reforzadores sociais.

Un tipo de intervenci�n que usaestructuras de meta cooperativas � achamada Ôcontinxencia grupalÕ; nela, asrecompensas do grupo adqu�rense �vista do comportamento manifestadopolo propio grupo. A teor�a subxacente�s contixencias do grupo non requireque os membros sexan quen de axu-darse realmente entre eles ou de traba-llar xuntos. Pero o feito de que os seusresultados dependan da conducta pro-pia e allea abonda para favorecer queos alumnos se impliquen axudando �logro dunha recompensa para todos. A raz�n ser�a que � precisamente oincentivo do grupo o que induce con-ductas dirixidas � meta entre os seuscompa�eiros.

A evidencia dispo�ible medianteaplicaci�ns pr�cticas de aprendizaxecooperativa en escolas de ensino pri-mario e secundario apoia esta posici�nmotivacional no sentido de que asrecompensas � grupo son esenciaispara a efectividade das t�cnicas. O�nico matiz a este aserto parece consis-tir, xustamente, en que a recompensaha basearse na aprendizaxe individualde t�dolos compo�entes do grupo(Slavin, 1995).

A PERSPECTIVA DE COHESIÓN SOCIAL

Tr�tase dun enfoque non moiapartado do anterior. Sost�n que o efec-to da aprendizaxe cooperativa sobre ologro discente est� bastante mediadopola cohesi�n do grupo, � dicir, que osalumnos se axudar�n mutuamente nas�a aprendizaxe levados polo desexode �xito para si e para os demais.Par�cese � perspectiva motivacional enque acent�a explicaci�ns fundamental-mente de motivaci�ns e non cognitivasna an�lise da eficacia da aprendizaxecooperativa. Sen embargo, mentres oste�ricos motivacionais afirman que osestudiantes axudan os seus iguais por-que, en parte, est�n en xogo os propiosintereses, os te�ricos da cohesi�n socialsubli�an a idea de que o fan por bene-ficia-lo grupo.

Estes te�ricos tenden a rebaixa-laimportancia dos incentivos do grupo edo rendemento de contas individual,en claro contraste cos partidarios daperspectiva motivacional. Os traballosde Cohen (1994a), de Sharan e Sharan(1992) e de Aronson e outros (1978)

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 312


inscrib�anse nesta orientaci�n. Todoseles usan formas de aprendizaxe coo-perativa nas que os alumnos asumenpapeis individuais dentro do grupo,algo que Slavin (1996) chamou Ôm�to-dos de especializaci�n na tarefaÕ, visi-bles na descrici�n de estratexias comoÔJigsawÕ, de Aronson, e de Ôinvestiga-ci�n de grupoÕ, desenvolvida polosisrael�s Sharan e Sharan (ver SantosRego, 1990, 1994).

En canto � apoio emp�rico co quecontan estes m�todos e o seu acento naespecializaci�n de tarefas, � menosSlavin (1996) non o ve claro. Existenindicios de que as actividades de pro-cesamento por parte do grupo, como oper�odo de reflexi�n � final das clases,pode alenta-los efectos da aprendizaxecooperativa sobre o rendemento. Enxeral, e coa excepci�n do m�todo deÔinvestigaci�n de grupoÕ, a efectividadedos m�todos que non incl�en recom-pensas espec�ficas para o grupo sobre abase da aprendizaxe de t�dolos seusintegrantes destaca pola s�a irregulari-dade.

A alternativa principal �s enfo-ques motivacional e de cohesi�n socialreside no paradigma ou posici�n cog-nitivista. A interacci�n entre iguaisaumenta o logro por raz�ns que te�enque ver m�is co procesamento da infor-maci�n resultante que coas motiva-ci�ns. Desde logo, poder�anse mencio-nar moitas posici�ns cognitivas sobre oparticular, pero podemos agrupalasnas d�as que dan conta dos rumbosm�is interesantes. A elas �monos referira seguir.

A PERSPECTIVA SOCIOEVOLUTIVA

O suposto b�sico en relaci�n coaaprendizaxe cooperativa � que a inte-racci�n entre os nenos arredor de tare-fas apropiadas incrementa o seu domi-nio de conceptos cr�ticos. � aqu� ondecabe lembra-la c�lebre cita de Vygotsky(1978), plasmando a s�a maior contri-buci�n te�rica de Ôzona de desenvolve-mento pr�ximoÕ, como a distanciaentre o nivel de desenvolvementoactual, � vista da resoluci�n indepen-dente de problemas, e o nivel de desen-volvemento potencial, entrevisto polaresoluci�n de problemas que d� aco-metido coa axuda dun adulto ou dou-tros iguais m�is preparados.

O que se quere dicir � que a acti-vidade colaboradora promove o crece-mento porque os nenos de idade similar operan en zonas de desenvol-vemento pr�ximas entre si, o que favo-rece procesos m�is avanzados ca seforan desenvolvidos en solitario polosalumnos.

Tam�n J. Piaget sostivo que oco�ecemento (linguaxe, valores, regras,moralidade, sistemas simb�licos, etc.)s� se pode alcanzar en interacci�n cosm�is. A interacci�n de dous iguaisresulta as� mesmo importante no pensamento l�xico-matem�tico � desequilibra-las conceptualizaci�nsegoc�ntricas do neno proporcion�ndo-lle feedback sobre a validez das cons-trucci�ns l�xicas. Foi as� como nonpoucos piagetianos fixeron votos afavor das actividades cooperativas noscontextos escolares. O seu argumento �

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 313


que a interacci�n discente en tarefas deaprendizaxe cont�n de seu a mellorado desempe�o escolar a causa da dis-cusi�n centrada no contido, o xurdi-mento de conflictos cognitivos, a dese-quilibraci�n resultante e a conseguinteemerxencia de niveis comprensivosm�is atinados.

A importancia de que os nenosoperen nas s�as mutuas zonas dedesenvolvemento pr�ximo parece estarf�ra de toda d�bida. Tense demostradoen repetidas ocasi�ns que son aspequenas e non as grandes diferenciasde nivel cognitivo entre un neno e unmodelo social as que producen m�ismedra ou mellora intelectiva.

� evidente, daquela, que para esteenfoque resulta imprescindible o usode tarefas cooperativas, pois sen elasnon hai garant�a suficiente de efectospositivos sobre o rendemento. Efectosque te�en relaci�n cr�tica coas oportu-nidades xeradas para a discusi�n, aargumentaci�n e a atenci�n �s puntosde vista dos outros alumnos. Con todoisto xorden determinadas propostas deintegraci�n arredor do efecto da Ôcola-boraci�n entre iguaisÕ. Tales propostasap�ianse en premisas concretas:

Ñ Mediante o debate e o feedbackmutuos, os compa�eiros rexeitan errosm�is doadamente e af�nanse en mello-res soluci�ns.

“A colaboración entre iguais pode favorece-la aprendizaxe por descubrimento”.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 314


Ñ Esa experiencia comunicativaconecta o neno con procesos sociais eprocesos cognitivos.

Ñ A colaboraci�n entre iguaispode favorece-la aprendizaxe por des-cubrimento.

Ñ � posible que a interacci�nadecuada propulse a xeraci�n de novasideas (Alonso Tapia, 1991).

A PERSPECTIVA DE ELABORACIÓN COGNITIVA

A�nda que non o pareza de entra-da, este enfoque presenta importantesdiferencias, sobre todo cualitativas, copunto de vista evolutivo.

Foron os te�ricos cognitivos osque m�is insistiron en que se a infor-maci�n se ret�n na memoria e se rela-ciona con outra informaci�n xa almace-nada, o que ocorre � alg�n tipo dereestructuraci�n cognitiva, ou sexa,prod�cese Ôelaboraci�nÕ (ver PozoMunicio, 1996).

A mellor elaboraci�n d�se cando� necesario explicar un material aoutro. Son os beneficios para o rende-mento individual que se descubrironxa hai tempo da man da chamada Ôtito-r�a de iguaisÕ. Beneficiar�ase tanto quen explica (titor) coma quen recibe aexplicaci�n (tutelado), e estes papeisinterc�mbianse na secuencia de inte-racci�n.

Na contribuci�n de Slavin (1996)dest�case precisamente o que atoparonDonald Dansereau e os seus colabora-dores a finais dos oitenta nunha seriede estudios curtos con alumnos univer-

sitarios que traballaban con Ôgui�nscooperativosÕ estructurados. O queobservaron foi que aprend�an materialt�cnico e procedementos de mellormaneira c�s alumnos que traballabanen solitario (Dansereau, 1988).

� rechamante o feito de que sexao alumno que leva o peso da explica-ci�n o que m�is aprende neste tipo deprocesos, o cal coincide cos famososachados de Webb (1992): os alumnosque conseguen m�is ganancias nas acti-vidades cooperativas son aqueles queproporcionan explicaci�ns elaboradas�s seus compa�eiros. E todo isto non �dif�cil de conectar co Ôensino rec�procoÕ,metodoloxicamente unido � ensino dehabilidades para a comprensi�n da lec-tura. Os alumnos form�lanse pregun-tas mutuamente arredor de textosnarrativos. î fac�reno te�en que proce-sa-lo material e centrarse en elementosb�sicos dos pasaxes � seu alcance.

NA PROCURA DA ESTRUCTURA COMÚN

� bastante claro que os enfoquespresentados obedecen a supostos fir-mes e dispo�en dun apoio m�nimo.Certamente, cada perspectiva inst�-lase nunha tradici�n investigadora eintenta po�er de relevo m�is luces casombras. As�, gran parte da investiga-ci�n sobre aprendizaxe cooperativa noenfoque motivacional e de cohesi�nsocial desenvolveuse en aulas reais �longo dun tempo prolongado e con t�c-nicas de motivaci�n extr�nseca, men-tres que os traballos realizados desde a

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 315


perspectiva evolutiva e de elaboraci�ncognitiva son, xeralmente, m�is brevese a penas se preocupan dos factoresmotivacionais.

Agora ben, o anterior non queredicir que tales enfoques verbo daaprendizaxe cooperativa sexan mani-festamente antag�nicos. De feito, omesmo Slavin (1996) os presenta amodo de �pticas complementarias.Nas s�as propias palabras, �s te�ricosmotivacionais non se lles ocorre pensaren prescindir das teor�as cognitivas,pola raz�n de que � precisamente a

motivaci�n a que alimenta o procesocognitivo, do cal resulta a aprendizaxe.

O diagrama de relaci�ns propostona seguinte figura amosa a maneira dearticular eses enfoques na procura doobxectivo principal: a aprendizaxe.

Tal como se pode apreciar, asmetas de grupo poder�an estar na basedos resultados que promove a aprendi-zaxe cooperativa. � as� que a provisi�nde metas de grupo, sobre a base daaprendizaxe individual de t�dolosmembros, afectar�a directamente �s

Figura 2. Modelo de relacións de perspectivas e resultados da aprendizaxe cooperativa.

Metas de grupobaseadas naaprendizaxe dosseus compo�en-tes

Motivaci�npara aprender Explicaci�ns

elaboradas (titor�ade iguais)

Elaboraci�n cognitiva

Pr�ctica entre iguais

Avalidaci�n ecorrecci�n entreiguais

Aprendizaxe

Motivaci�npara favorece--la aprendizaxedos compa�ei-ros de grupo

Motivaci�npara axudar aaprender �scompa�eirosdo grupo

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 316


procesos cognitivos, motivando osalumnos a implic�rense en actividadesde configuraci�n, elaboraci�n cogniti-va e pr�ctica entre eles mesmos. Domesmo xeito, esas metas condicionanunha maior cohesi�n do grupo,aumentando o coidado e o intereseentre os membros do grupo, fac�ndoosm�is responsables do �xito mutuo emotiv�ndoos, en definitiva, cara a unprocesamento cognitivo promotor daaprendizaxe.

Finalmente, poida que tales metasincidan na asunci�n de responsabilida-des por parte dos discentes, � marxe da intervenci�n do profesor, co calestar�ase axudando a resolver impor-tantes problemas organizativos dentrodas clases. Pode ser, por iso, razoableadmiti-la influencia dun enfoque moti-vacional nas distintas variables presen-tes no propio modelo. O contrariosup�n m�is riscos innecesarios � hora

de planea-las acci�ns que conve�an acada caso.

FACTORES DE ÉXITO ESCOLAR ASOCIADOS ÁAPRENDIZAXE COOPERATIVA

Non hai d�bida de que esta �unha das cuesti�ns m�is suxestivas,sobre todo cando se leu gran parte dopublicado sobre o t�pico e se realizaronou se participou en experiencias deaprendizaxe cooperativa en distintoscontextos. En efecto, unha parte dacuesti�n ten que ver coa relaci�n entreesta forma de organiza-la aprendi-zaxe e o rendemento discente; pero �necesario reparar noutra: Àen que con-dici�ns se optimiza a s�a potencialefectividade?

Vexamos, pois, a tipolox�a b�sicade factores implicados na citada efe-ctividade, a partir, loxicamente,

[…] non se pode negar que unha coidadosa estructuración nas interaccións nos grupos cooperativos pode ser eficaz […]

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 317


dalgunhas derivaci�ns substanciaissobre o particular. Unha das principaisnon � allea �s maiores efectos sobre aaprendizaxe cando a recompensa dogrupo ten a s�a base na aprendizaxeindividual de cada un dos seus mem-bros.

Tal vez sexa esta a pedra angularna posici�n de Slavin (1995, 1996,1997), dada a firmeza e a insistenciados seus estudios en tal condici�n deefectividade. E isto conforma, inequi-vocamente, un paradigma motivacio-nal que, no caso deste investigadorrelevante no campo, se fortaleceu polofeito de que as aplicaci�ns examinadasnunca baixaban de catro semanas deduraci�n.

A importancia das metas degrupo e da accountability individual � ade proporcionar un incentivo de axudamutua, � tempo que unha mensaxesobre a necesidade do esforzo de cadaun, de cada alumno. Haber�a que lem-brar de novo a asociaci�n entre apren-dizaxe e calidade de interacci�n dentrodo grupo, por exemplo, a bondade deque os alumnos se dean e reciban expli-caci�ns entre eles.

Sen embargo, non conv�n a acep-taci�n acr�tica da derivaci�n menciona-da xa que, como evidenciou Cohen(1994), non � o mesmo formula-laaprendizaxe ou dominio de destrezassimples c� de destrezas complexas.Ademais, admitido que en condici�nsnormais os resultados da aprendizaxecooperativa se optimizan co ingredien-te de recompensas de grupo e respon-

sabilidade individual, non se podenegar que unha coidadosa estructura-ci�n das interacci�ns nos grupos coo-perativos pode ser eficaz, mesmo senque haxa recompensa para o grupo.Isto p�xose en pr�ctica usando m�to-dos de ensino rec�proco.

Sobre o que case ningu�n se atre-veu a conclu�r nada taxativo � sobre otipo de estudiantes Ñinclu�da a refe-rencia � nivel de aprendizaxe e o apro-veitamento previosÑ que se beneficiaen maior grao da aprendizaxe coopera-tiva. O mesmo ocorre no caso dospotenciais efectos diferenciais daaprendizaxe cooperativa (outra cousason estudios moi puntuais que preten-den ve-la eficacia de procedementosespec�ficos en alumnos con diferentesorixes �tnicas). Isto non impediu con-clu�r, en termos amplos, que os alum-nos que prefiren a aprendizaxe coope-rativa se desenvolven mellor conm�todos deste tipo ca con aqueles quepriman a competici�n; ou que os estu-diantes integrados en equipos con �xitoaprenden m�is c�s seus hom�logos enequipos con menos �xito (Chambers eAbrami, 1991).

CONCLUSIÓN

Para irmos rematando, tal vezconve�a advertir � lector interesadoque sabemos bastante pero distamosde sabelo todo sobre a aprendizaxecooperativa. De a� a pertinencia de soli-citar m�is investigaci�n, na que haresultar imprescindible a participaci�n

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 318


de mestres e profesores dos distintosniveis de ensino.

Entre outras cousas, hai queinvestigar baixo qu� condici�ns nonnecesit�mo-las metas de grupo nin orendemento de contas por parte decada alumno en concreto. Tampoucohab�a vir mal co�ecermos mellor o graode efectividade presente na aprendiza-xe baseada en proxectos, xa que parteapreciable da investigaci�n sobre aaprendizaxe cooperativa recolleu esesm�todos co fin de axudar a que osnenos dominaran m�is informacion ouse fixeran con certas destrezas ben defi-nidas. Isto poder�a contribu�r a desen-volver unha teor�a m�is potente nopropio �mbito de co�ecemento.

En terceiro lugar, recollendo arecomendaci�n de Slavin (1996), est�claro que c�mpre pescudar moito m�isacerca da intersecci�n entre aprendiza-xe cooperativa e curr�culo, sobre todona educaci�n secundaria; isto �, intere-sa sabe-lo modo en que a aprendizaxecooperativa �, ou pode ser, afectadapola existencia de materiais espec�ficos,ou se o uso destes reduce ou non apotencia cognitiva/reflexiva de talesformatos de aprendizaxe, os sistemasde avaliaci�n congruentes, etc.

Xa que o eixe desta contribuci�nvincula aprendizaxe cooperativa e ren-demento discente, non ser�a bo esque-cer que tal asociaci�n est� referida a unterreo propiamente acad�mico. Por iso,� oportuno dicir algo que semellaobvio pero que non sempre se ten pre-sente: a eficacia dos m�todos, t�cnicas e

procedementos de aprendizaxe coope-rativa, independentemente da calidadepedag�xica do seu dese�o, resultar�optimizada na medida en que os suxei-tos/alumnos te�an consolidadosrecursos e habilidades de interacci�nsocial con antelaci�n � abordaxe con-creta de actividades de soluci�n de pro-blemas acad�micos.

O que, en todo caso, parece incon-trovertible, � que a aprendizaxe coope-rativa representa todo un complexo deactitudes e procedementos, con fortesimplicaci�ns estrat�xicas no plano dasocializaci�n e a mellora profesionaldos docentes, e que se non se ten enconsideraci�n na teor�a e mais na pr�c-tica resulta dif�cil armar proxectos deinnovaci�n e cambio no sistema educa-tivo deste final, que xa case que � come-zo, de s�culo.


Ames, C., e R. Ames (eds.), Research onmotivation in education, vol. 1,Orlando, Academic Press, 1984.

Alonso Tapia, J., Motivaci�n y aprendiza-je en el aula: c�mo ense�ar a pensar,Madrid, Santillana, 1991.

Aronson, E., e outros, The jigsaw classro-om, Beverly Hills, Sage, 1978.

Batelaan, P. (ed.), Towards an equitableclassroom. Cooperative learning inintercultural education in Europe,Hilversum, IAIE, 1997.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 319


Brown, A. L., e J. C. Campione,ÒGuided discovery in a commu-nity of learnersÓ, en K. McGilly(ed.), Classroom lessons. Integratingcognitive theory and practice,Cambridge, Massach., CambridgeUniversity Press, 1994.

Chambers, B., e P. C. Abrami,ÒRelationship between studentteam learning outcomes andachievement, causal attributions,and affectÓ, Educational Psycho-logy, 83, 1991, 140-146.

Cohen, E. G., ÒRestructuring the class-room conditions for productivesmall groupsÓ, Review ofEducational Research, 64, 1, 1994, 1--35.

Dansereau, D. F., ÒCooperative lear-ning strategiesÓ, en E. T.Weinstein, E. T. Goetz e P. A.Alexander (eds.), Learning andstudy strategies: issues in assess-ment, instruction, and evaluation,Orlando, Academic Press, 1988,p�xs. 103-120.

Echeita, G., ÒEl aprendizaje cooperati-vo. Un an�lisis psicosocial de susventajas con respecto a otrasestructuras de aprendizajeÓ, en P.Fern�ndez Berrocal e M. A.Melero (eds.), La interacci�n socialen contextos educativos, Madrid,Siglo XXI, 1995.

Johnson, D. W., ÒStudent-student inte-raction: the neglected variable ineducationÓ, Educational Resear-cher, 10, 1, 1981, 5-10.

Lobato, C., El trabajo en grupo.Aprendizaje cooperativo en secunda-ria, Bilbao, UPV, 1998.

Mir, C. (coord.), Cooperar en la escuela.La responsabilidad de educar para lademocracia, Barcelona, Gra�, 1998.

Ovejero, A., El aprendizaje cooperativo,Barcelona, PPU, 1991.

P�rez Serrano, G., C�mo educar para lademocracia. Estrategias educativas,Madrid, Popular, 1997.

Pozo Municio, J. I., Aprendizes y maes-tros, Madrid, Alianza, 1996.

Puma, M. J., e outros, Prospects: the con-gressionally mandated study of edu-cational growth and opportunity,Bethesda, MD, Interim Report,1993.

Santos Rego, M. A., ÒEstructuras deaprendizaje y m�todos cooperati-vos en educaci�nÓ, RevistaEspa�ola de Pedagog�a, 185, xanei-ro-abril, 53-78, 1990.

_____ÒEl aprendizaje cooperativocomo v�a de educaci�n intercultu-ralÓ, en M. A. Santos rego (ed.),Teor�a y pr�ctica de la educaci�nintercultural, Barcelona, PPU,1994, p�xs. 120-142.

_____ÒEl progreso de la democracia:interculturalismo y fortalecimien-to de la sociedad civilÓ, en J. M.Touri��n e M. A. Santos (eds.), Interculturalismo y educaci�npara el desarrollo, Santiago deCompostela, Publicaci�ns doXacobeo 99, 1999, p�xs. 111-125.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 320


Sharan, Y., e S. Sharan, Expanding coope-rative learning through group inves-tigation, Nova York, TeachersCollege Press, 1992.

Slavin, R. E., Cooperative learning: theory,research, and practice, Boston,Allyn and Bacon, 2» edici�n, 1995.

_____ÒResearch on cooperative lear-ning and achievement: what weknow, what we need to knowÓ,Contemporary Educational Psycho-logy, 21, 1996, 43-69.

_____ÒCooperative learning: theory,research, and implications foractive learningÓ, en D. Stern (ed.),Active learning, Par�s, OECD, 1997.

Vygotsky, L. S., Mind in society,Cambridge, Harvard UniversityPress, 1978.

Webb, N. M., ÒTesting a theoreticalmodel of student interaction andlearning in small groupsÓ, enHertz-Lazarowitz e N. Miller(eds.), Interaction in cooperativegroups, Nova York, CambridgeUniversity Press, 1992, p�xs. 102--119.

Wigfield, A., J. S. Eccles, e D.Rodr�guez, ÒThe development ofchildrenÕs motivation in schoolcontextsÓ, en P. D. Pearson e A.Iran-Nejad (eds.), Review ofResearch in Education (vol. 23),Washington, AERA, 1998, 73-118.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 321

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 322

323


A centuria que estamos a piquesde rematar abr�ase coa publicaci�ndunha obra pedag�xica, de t�tulo pro-f�tico, que axi�a acadou unha conside-rable difusi�n e audiencia social, a xul-gar polas m�ltiples traducci�ns dasque foi obxecto. Trat�base do libroBarnets �rhundrade (O s�culo do neno) daeducadora sueca Ellen Karolina MariaKey (1849-1926), que en 1903 se editabaen Barcelona na s�a versi�n castel�. Aaparici�n da obra naquel momentonon era casual. Nunca coma ent�n ahumanidade estivera tan sensibilizadaverbo da infancia e, nunca tampouco,os nenos ocuparan un espacio tan cen-tral coma o que daquela acadaran, logodun vagaroso e dilatado proceso deafianzamento da s�a identidade nocerne das mentalidades colectivas e naurda da sociedade. Pero quedaba a�ndamoito treito do cami�o por percorrer, epara uns present�base m�is tortuoso eatormentado que para outros, como osavatares do tempo se encargar�an con-tumazmente de amosar. Por iso o cha-mamento de Key para facer do s�culoacabado de estrear a idade dourada doneno estaba plenamente xustificado.

Nas v�speras de vence-lo prazoque a pedagoga n�rdica establecerapara a consumaci�n da s�a esperanza-dora e plausible arela, ant�llasenos queresultar�a pertinente realizar un balan-ce do que estes cen anos deron de sirespecto do labor emprendido a prol dainfancia e dos resultados obtidos noseu decurso, se ben nin este � probable-mente o lugar para acomete-la tarefanin somos n�s os m�is indicados paraasumi-la responsabilidade intelectualque esta comporta. As� e todo, non nosresistimos a esbozar algunhas breves ebulideiras reflexi�ns inspiradas nabibliograf�a que se acompa�a e nainformaci�n que a cot�o nos chega atrav�s dos medios de comunicaci�n.

Somos cidad�ns dun mundo con-vulso e viaxeiros dun tempo de ritmoacelerado �s que o d�a a d�a nos acu�anas retinas as imaxes descarnadoras eas cifras arrepiantes do maltrato danenez e da traxedia infantil en todo omundo. Na era da globalizaci�n, osufrimento das v�ctimas m�is vulnera-bles e inermes tam�n se globaliza e sepropaga, a�nda que non se socialice ninse comparta m�is al� dos l�mites da

CEN OBRAS PARA UN SÉCULO DE EDUCACIÓN

Vicente Pe�a SaavedraJorge G. Soto Carballo

Universidade de Santiagode Compostela

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 323

324 Vicente Peña Saavedra / Jorge G. Soto Carballo

est�ril compaix�n e do in�til laio.Nunca, coma nos tempos que corren, ahumanidade exhibiu unha representa-ci�n tan pat�tica de si mesma nin amo-sou un panorama tan t�trico das atroci-dades infrinxidas �s seus membrosm�is indefensos. Unha lectura superfi-cial e aleatoria da realidade medi�ticaben nos poder�a inducir a pensar queen lugar de avanzar retrocedemos.Pero sospeitamos que, a xulgar poroutros indicadores, non ocorre as�. Oque sucede � que nunca coma nesta finde s�culo se democratizou o acceso �informaci�n. Nunca no devir da histo-ria a sensibilidade foi maior perante aexplotaci�n e o vexame. E nunca, tam-

pouco, o referente da infancia tivo unsperf�s identitarios de contornos tanprecisos e connotaci�ns tan plurais.Como queira que sexa, e al�n de todotipo de autocompracencias, euforias etriunfalismos, c�mpre admitirmos quenin calquera tempo pasado foi mellornin, polo que aqu� nos ocupa, xamais anenez polarizou con tanta intensidadesostida a atenci�n mundial. E de com-partir esta opini�n, sen d�bida contro-vertida, quizais non resultar�a desacer-tado aseverar que a profec�a impl�citano t�tulo da obra de Key, a estas alturas,rexistra un aceptable grao de materiali-zaci�n. O caudal exponencial da lite-ratura pedag�xica que agromou no

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 324

Cen obras para un século de educación 325

itinerario deste s�culo xa ag�nico confi-gura un dos indicadores, antes aludi-do, que patentiza a crecente preocupa-ci�n pola infancia como principalÑa�nda que non �nicaÑ destinatariada educaci�n. Os avances experimen-tados polas disciplinas cient�ficas quefocalizaron no neno o seu obxecto cog-nitivo, desde a vella Paidolox�a ata am�is recente Psicolox�a infantil, nonfan m�is que corrobora-la mesma idea,que atopa asemade s�lidos e probadosargumentos noutras esferas.

A escolma de cen t�tulos que ofre-cemos neste sucinto apuntamentobibliogr�fico, de ningunha maneirapode condensa-los froitos sazonadosda centuria m�is fecunda en co�ece-mentos e experiencias no �mbito daeducaci�n e da infancia. Non deixar�ade ser unha inxenuidade pedag�xica eata mesmo unha frivolidade intelectualpola nosa parte pretendermos espigarnun cento de obras o m�is selecto dosaber educativo do s�culo actual. Anosa aspiraci�n, se cadra non consu-mada de forma certeira, consistiu m�isben en tentar ofrecer un bosquexoimpresionista, non exento de lagoas eausencias, da multiplicidade de estilos,enfoques e correntes que vi�eron con-formando o panorama pedag�xico dasingradura centenaria que concl�e. Oelenco que se presenta fica, pois, abertoa calquera nova inclusi�n que o lectorte�a a ben introducir co prop�sito deenche-los baleiros que detecte.

A relaci�n bibliogr�fica que seacompa�a elaborouse, logo dun proce-so de provisi�n, consulta e escolla de

referencias, considerando de formacombinada os seguintes criterios selec-tivos:

1. Obras accesibles en castel�n,con independencia do idioma no queapareceran na s�a versi�n orixinal. Enboa l�xica, o �ndice de impacto enEspa�a dos libros non publicados encastel�n foi sempre moi d�bil e a s�adifusi�n extremadamente reducida.

2. Obras que supuxeron unhaachega innovadora no seu momento econtribu�ron a encher unha lagoa subs-tancial no corpo do saber pedag�xicoou a muda-lo sistema de co�ecementosadmitidos nunha determinada �poca.

3. Obras significativas dos (ousobre os) principais movementos edu-cativos renovadores en Espa�a e noresto do mundo no devir do s�culoactual.

4. Obras representativas das prin-cipais correntes de pensamento emer-xentes ou en proceso de desenvolve-mento � longo do s�culo XX, a escalamundial ou nacional, nas que se for-mulan cr�ticas e alternativas �s mode-los educativos tradicionais ou se pro-po�en soluci�ns para a s�amodernizaci�n, transformaci�n, substi-tuci�n ou supresi�n.

5. Obras de s�ntese nas que se ana-lizan de forma individualizada ou enconxunto as contribuci�ns te�ricas epr�cticas de autores e movementospedag�xicos de relevo � longo do s�-culo. A asunci�n deste criterio posi-bilita unha econom�a de menci�ns

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 325


espec�ficas en casos de correntes cungran n�mero de membros adscritos outratadistas de profusa producci�n.

6. Obras identificativas cardinaisde figuras senlleiras Ña t�tulo indivi-dual ou corporativoÑ da educaci�n ouda pedagox�a espa�olas � longo dos�ltimos cen anos.

7. Antolox�as de textos ou docu-mentos dun ou varios autores e com-pendios de s�ntese da achega intelec-tual � �rea educativa de grandespensadores.

8. Estudios e investigaci�ns pio-neiros no seu contexto sobre a an�lisedo sistema escolar e a incardinaci�n daeducaci�n con outros segmentos dotecido social.

9. Informes de conxunto verbo dasituaci�n e a problem�tica da educa-ci�n a escala nacional ou mundialdesde unha dobre �ptica retroactiva eprospectiva.

10. Obras sobre a configuraci�ncient�fica do co�ecemento acerca daeducaci�n e a s�a diversificaci�n disci-plinar.

Por raz�ns estrictamente formais,que non doutra �ndole, v�monos nanecesidade de exclu�r da relaci�n quese acompa�a un bo n�mero de traba-llos de notable significaci�n e incues-tionable valor intr�nseco, que merece-r�an figurar en calquera repertoriopedag�xico m�is extenso das obrasfundamentais sobre educaci�n queviron a luz durante este s�culo. O lectoratento percibir� sen esforzo as m�lti-

ples ausencias e omisi�ns, producto daaplicaci�n do criterio restrictivo antesapuntado que presidiu a elaboraci�nda presente escolma. Nela, coma entodo traballo intelectual, sempre haialgo de convencional e arbitrario.Apelamos, xa que logo, � benevolenciae comprensi�n de cantos busquen enon atopen aqu� as referencias biblio-gr�ficas que � seu xu�zo deberan estar.E como remate, permit�mono-la licen-cia de facer ademais unha edificanteinvitaci�n constructiva. Do mesmoxeito que cadaqu�n escolle as s�as lec-turas, cada educador e profesional daeducaci�n debe confecciona-lo seu pro-pio cat�logo de obras de consulta e lec-tura cl�sicas e actuais. O que aqu� sepresenta � soamente un m�is, abertopara ser arrequecido.

ALTAMIRA Y CREVEA, Rafael (1923):Ideario Pedag�gico. Madrid,Editorial Reus, S.A.

ALUMNOS DE BARBIANA (1970):Carta a una maestra. Barcelona,Nova Terra.

APPEL, Michael W. (1986): Ideolog�a ycurr�culo. Madrid, Akal.

AVANZINI, Guy (1977): La Pedagog�a enel siglo XX. Madrid, Narcea. (3»edici�n 1982).

BALL, Stephen J. (1989): La micropol�ticade la escuela: hacia una teor�a de laorganizaci�n escolar. Barcelona,Paid�s. Traducci�n de Nestor

a

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 326


M�guez; revisi�n t�cnica, pr�logoe glosario de Merc� Boix iNavarro. (Nova edici�n 1994,Madrid, Morata).

BARN�S, Domingo (s.d.): Paidolog�a.Parte general. Madrid, Edicionesde La Lectura.

BAUDELOT, Christian e ESTABLET,Roger (1975): La escuela capitalistaen Francia. M�xico, Siglo XXI.Traducci�n de Jaime Goded.

BERNSTEIN, Basil (1988-1989): Clases,c�digos y control. Madrid, Akal.Nova edici�n, (1993): La estructuradel discurso pedag�gico. IV) Clases,c�digos y control. A Coru�a-Madrid, Fundaci�n Paideia-Morata. (2» edici�n, 1994).

BINET, Alfred e SIMON, Th�odore(1918): La medida del desarrollo de lainteligencia en los ni�os. Traducci�nde J. Orellana Garrido. Madrid,Librer�a de los Sucesores deHernando.

BLANCO Y SçNCHEZ, Rufino (1907--1912): Bibliograf�a Pedag�gica deobras escritas en castellano o traduci-das a este idioma. Madrid,Tipograf�a de la Revista deArchivos, Bibliotecas y Museos. 5vols.

BLOOM, Benjamin S. et al. (1973-1975):Taxonom�a de los objetivos de la edu-caci�n: clasificaci�n de las metas edu-cativas. Alcoy, Marfil. 2 tomos.Tomo I: çmbito del conocimiento.Tomo II: çmbito de la afectividad.(Edici�n recente: 1979).

BOURDIEU, Pierre e PASSERON,Jean-Claude (1977): La reproduc-ci�n. Elementos para una teor�a delsistema de ense�anza. Barcelona,Laia. Texto revisado por J.Melendres e M. Subirats.Introducci�n para a edici�n espa-�ola de Marina Subirats.Introducci�n para a edici�n italia-na, incorporada � espa�ola, deGiovanni Bachelloni e FrancescoCiafaloni.

BOWLES, Samuel e GINTIS, Herbert(1981): La instrucci�n escolar en laAm�rica capitalista: la reforma edu-cativa y las contradicciones de la vidaecon�mica. Madrid, Siglo XXI. (2»edici�n 1985).

BRUNER, Jerome Seymour (1972):Hacia una teor�a de la instrucci�n.M�xico, UTEHA. Traducci�n deNuria Par�s.

CARPENTER, Edmund e MacLUHAN,Marshall (1968): El aula sin muros:investigaciones sobre t�cnicas decomunicaci�n. Barcelona, Edicio-nes de Cultura Popular. Tra-ducci�n de Luis Carandell. (3»edici�n 1981, Barcelona, Laia.Pr�logo de Rom�n Gubern).

CHåTEAU, Jean (Dir.) (1959): Los gran-des pedagogos. M�xico, F.C.E. (2»reimpresi�n 1978).

CIPOLLA, Carlo M.(1970): Educaci�n ydesarrollo en Occidente. Barcelona,Ariel. (Edici�n recente: 1983).

CLAPARéDE, �douard (1932): La edu-caci�n funcional. Madrid, Espasa

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 327


Calpe. Traducci�n de MercedesRodr�guez. (Nova edici�n: 1991,LÕeducaci� funcional. Vic, Eumo.Pr�leg i traducci� de JosepGonz�lez-Ag�pito)

COMAS, Margarita (1931): La coeduca-ci�n de los sexos. Madrid,Publicaciones de la Revista dePedagog�a.

COMPAYR�, Gabriel (1909): Herbart yla educaci�n por la instrucci�n.Madrid, Ediciones de La Lectura.Traducci�n e bibliograf�a deDomingo Barn�s. Pr�logo de F.Rivera Pastor.

COOMBS, Philip H. (1971): La crisismundial de la educaci�n. Barcelona,Pen�nsula. Traducci�n deMonserrat Solanas. (4» edici�n1978). Actualizaci�n da obra(1985): La crisis mundial de la educa-ci�n: perspectivas actuales. Madrid,Santillana. Traducci�n de V�ctorAbelardo Mart�nez de Lapera. (3»edici�n 1993).

COSSêO, Manuel Bartolom� (1915): Laense�anza primaria en Espa�a.Madrid, Museo Pedag�gicoNacional. (2» edici�n renovadapor Lorenzo Luzuriaga).

COSSêO, Manuel Bartolom� (1985):Una antolog�a pedag�gica. Madrid,Servicio de Publicaciones delMinisterio de Educaci�n yCiencia. Selecci�n de textos, pre-sentaci�n e bibliograf�a de JaumeCarbonell Sebarroja.

COSTA, Joaqu�n (1916): Maestro,Escuela y Patria ( Notas pedag�gi-cas). Antolog�a. Madrid, BibliotecaCosta.

COUSINET, Roger (1959): ÀQu� es laeducaci�n nueva? Bos Aires,Kapelusz.

DEBESSE, Maurice e MIALARET,Gaston (Dirs.) (1972-1980): Tratadode Ciencias Pedag�gicas. Barcelona,Oikos-Tau. Versi�n do franc�s dePilar Mart�nez e de PrudenciComes, vols. I-XIV. Vol. I:Introducci�n a la Pedagog�a; Vols.II-III: Historia de la Pedagog�a;Vols. IV-V: Pedagog�aComparada; Vols. VI-VIII:Psicolog�a de la Educaci�n; Vols.IX-X: Aspectos sociales de laEducaci�n; Vol. XI: La funci�ndocente; Vol. XII: La formaci�n delos ense�antes; Vol. XIII:Formaci�n continua y educaci�npermanente; Vol. XIV: La anima-ci�n sociocultural.

DECROLY, Jean-Ovide (1932): La fun-ci�n de globalizaci�n y la ense�anza.Madrid, Publicaciones de laRevista de Pedagog�a. Estudiopreliminar de Lorenzo Luzuriaga.

DeMAUSE, Lloyd (Comp.) (1982):Historia de la infancia. Madrid,Alianza Universidad. Versi�nespa�ola de Mar�a Dolores L�pezMart�nez. (Edici�n recente: 1991).

DESMOLINS, Edmond. et al. (1920): Laescuela de Rocas. Madrid, LaLectura.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 328


DEMOOR, Jean e JONCKHEERE,Tobie (s.d.): La ciencia de la educa-ci�n. Madrid, La Lectura.

DEWEY, John (1946): Democracia yEducaci�n: una introducci�n a laFilosof�a de la Educaci�n. Bos Aires,Losada. Traducci�n de LorenzoLuzuriaga. (Edici�n recente:1997,Madrid, Morata).

DIETRICH, Theo (1976): Pedagog�asocialista: origen, teor�as y desarrollode la concepci�n marxiana de la for-maci�n. Salamanca, S�gueme.Traducci�n de Alejandro SierraBenegas.

DOMMANGET, Maurice (1972): Losgrandes socialistas y la educaci�n: dePlat�n a Lenin. Madrid, Fragua.Traducci�n de Mariano Mu�ozAlonso.

DOTTRENS, Robert et al. (1968):Did�ctica para la escuela primaria.Bos Aires. EUDEBA-UNESCO.

DURKHEIM, �mile (1971): Educaci�n ySociolog�a. Barcelona, Pen�nsula.Prefacio de Maurice Debesse.Introducci�n de Paul Fauconnet.Ep�logo de Joan Borrell.Traducci�n de Janine Muls deLiar�s. (Edici�n recente: 1996).

FAURE, Edgar et al. (1973): Aprender aser. La educaci�n del futuro. Madrid,Alianza-Unesco. Versi�n espa�olade Carmen Paredes de Castro.(14» edici�n 1991).

FERRER I GUARDIA, Francisco (1912):La Escuela Moderna. P�stuma expli-

caci�n y alcance de la ense�anzaracionalista. Barcelona, ImprentaElceviriana. (Reedici�n enMadrid, Jucar, 1976; Barcelona,Tusquets, 1976 e 1978; Bilbao,Zero, 1978 e 1979).

FERRIéRE, Adolphe (1927): La escuelaactiva. Traducci�n, pr�logo enotas de Rodolfo Tom�s ySamper. Madrid, F. Beltr�n.(Edici�ns recentes: 1971, Madrid,Studium; 1982, Barcelona,Herder).

FLANDERS, Ned A. (1977): An�lisis dela interacci�n did�ctica. Salamanca,Anaya. Traducci�n de MiguelFern�ndez P�rez.

FOUCAULT, Michel (1976): Vigilar ycastigar: el nacimiento de la prisi�n.M�xico, Siglo XXI. (22» edici�n encastel�n, 9» en Espa�a 1994).

FREINET, C�lestin (1970-1972): Losm�todos naturales. Barcelona,Fontanella. 3 vols. Vol. 1: El apren-dizaje de la lengua. Vol. 2: El apren-dizaje del dibujo. Vol. 3: El aprendi-zaje de la escritura. Traducci�n deM» Dolors Bordas. (Nova edici�n:1986-1987, Barcelona, Mart�nezRoca. Traducci�n de Nuria Vidal).

FREIRE, Paulo (1970): Pedagog�a deloprimido. Bos Aires, Siglo XXI.Traducci�n de Jorge Mellado. (40»edici�n, 11» espa�ola 1988),(Edici�n recente: 1997, Madrid,Movimiento Cultural Cristiano).

GAGNE, Robert Mills e BRIGGS, LeslieJ. (1976): La planificaci�n de la ense-

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 329


�anza: sus principios. M�xico,Trillas. (1» edici�n, 6» reimpresi�n1983).

GALINO CARRILLO, çngeles (Dir.)(1968) Textos pedag�gicos hispanoa-mericanos. Iter, Madrid. (4» edici�n1982, Madrid, Narcea).

GARCêA HOZ, V�ctor (1970): Educaci�npersonalizada. Madrid, C.S.I.C.,Instituto de Pedagog�a ÒSan Jos�de CalasanzÓ. (7» edici�n 1986,Madrid, Rialp).

GINER DE LOS RêOS, Francisco (1977):Antolog�a Pedag�gica de FranciscoGiner de los R�os. Madrid,Santillana. Selecci�n e estudioprelimiar de Francisco J. Laporta.

GOODMAN, Paul (1973): La des-educa-ci�n obligatoria. Barcelona,Editorial Fontanella. Traducci�nde Ram�n Rib�. (2» edici�n 1976).

GRAMSCI, Antonio (1976): La alternati-va pedag�gica. Barcelona, NovaTerra. Selecci�n de textos e intro-ducci�n por Mario A. Manacorda.Versi�n castel� de Carlos Cristos.(Edici�n recente: 1985, Madrid,Istmo).

GUSDORF, Georges (1973): ÀPara qu�los profesores? Madrid, EditorialCuadernos para el Di�logo. (3»edici�n 1977).

HOLT, John Caldwell (1977): El fracasode la escuela. Madrid, AlianzaEditorial. Traducci�n de Andr�sLinares Capel. (1» edici�n, 3»reimpresi�n 1987).

HUSEN, Torsten (1978): La sociedad edu-cativa. Madrid, Anaya. Tra-ducci�n de Dolores Blasco de laVega.

ILLICH, Iv�n (1974): La sociedad desesco-larizada. Barral, Barcelona. Tra-ducci�n de Gerardo Espinosa. (4»edici�n 1978).

JIM�NEZ-LANDI, Antonio (1996): LaInstituci�n Libre de Ense�anza y suambiente. Madrid, EditorialComplutense, [coa colaboraci�nde Ministerio de Educaci�n yCultura, Universidad Complu-tense de Madrid, Universidad deBarcelona e Universidad deCastilla-La Mancha], 4 tomos.Tomo I: Los or�genes de laInstituci�n. Tomo II: Per�odo parau-niversitario. Tomo III: Per�odo esco-lar, 1881-1907. Tomo IV: Per�odo deexpansi�n influyente.

JUIF, Paul e LEGRAND, Louis (Comp.)(1980): Grandes orientaciones de lapedagog�a contempor�nea. Madrid,Narcea. (2» edici�n 1984).

KERSCHENSTEINER, Georg (1923?):Concepto de la Escuela del Trabajo.Madrid, Ediciones de La Lectura.Traducci�n de Lorenzo Luzuriagada 5» edici�n alemana.

KEY, Ellen (1903): El siglo del ni�o.Barcelona, Henrich.

KILPATRICK, William Heard (1951):Filosof�a de la educaci�n. Bos Aires,Nova.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 330


KOHL, Herbert R. (1972): Autoritarismoy libertad en la ense�anza. Barcelo-na, Ariel.

KRIECK, Ernesto (1928): Bosquejo de laciencia de la educaci�n. Madrid,Publicaciones de la Revista dePedagog�a. Estudio preliminar deLorenzo Luzuriaga.

K R U P S K A I A , N a d e z h d aKonstantinovna (1978): La educa-ci�n comunista. Lenin y la juventud.Madrid, Nuestra Cultura.

LAPASSADE, Georges (Comp.) (1977):Autogesti�n pedag�gica: Àla educa-ci�n en libertad? Barcelona,Granica, Colecci�n Hombre ySociedad.

LERENA ALESîN Carlos (1976):Escuela, ideolog�a y clases sociales enEspa�a: cr�tica de la sociolog�a empi-rista de la educaci�n. Barcelona,Ariel, Colecci�n Demos. Presen-taci�n de Salustiano del Campo.(3» edici�n revisada e ampliada1986).

LOBROT, Michel (1972): Teor�a de laeducaci�n. Barcelona, Fontanella.(2» edici�n 1976).

LOUREN�O FILHO, Manuel B. (1933):La Escuela Nueva. Barcelona,Labor. Traducci�n de Enrique deLeguina. (Edici�n recente, 1974:Introducci�n al estudio de la EscuelaNueva. Bos Aires, Kapelusz)

LUZURIAGA, Lorenzo (1916-1917):Documentos para la historia escolar

de Espa�a. Madrid, Centro deEstudios Hist�ricos, 2 vols.

MACKENZIE, Norman, POSGATE,Richmon e SCUPHAM, John.(1979): Ense�anza abierta: sistemasde ense�anza postsecundaria a dis-tancia. Par�s, Unesco.

MAKARENKO, Anton (1977): PoemaPedag�gico. Barcelona, Planeta.(Edici�n en 3 volumes, 1975,Moscova, Progreso).

MALLART Y CUTî, Jos� (1931): Laeducaci�n activa. Barcelona, Edit.Labor.

MANACORDA, Mario Alighiero(1969): Marx y la pedagog�a moder-na. Barcelona, Oikos-Tau. (Novaedici�n 1978).

MANJîN Y MANJîN, Andr�s (1975):Manj�n educador. Madrid, Magis-terio Espa�ol. Selecci�n de escri-tos pedag�gicos por Jos� ManuelPrellezo Garc�a.

MICHAUD, Ginette N. (1972): An�lisisinstitucional y pedagog�a. Barce-lona, Laia. Traducci�n de JuliaSicart. (2» edici�n, 1975).

MONTESSORI, Mar�a (1928): Ideasgenerales sobre mi m�todo. Madrid,Revista de Pedagog�a. Traducci�nde Mar�a Luisa Navarro eConcepci�n S�inz Amor. Estudiopreliminar de Lorenzo Luzuriaga.(Edici�n recente: 1994, Madrid,CEPE. Introducci�n cr�tica deçngel G�mez Moreno).

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 331


MORIN, Lucien (1975): Los charlatanesde la nueva pedagog�a: perplejidadesde un joven profesor. Barcelona,Herder.

MOUNIER, Emmanuel (1965):Manifiesto al servicio del personalis-mo: personalismo y cristianismo.Madrid, Taurus. (4» edici�n 1976).

NATORP, Paul (1915): Pedagog�a Social.Teor�a de la educaci�n de la voluntadsobre la base de la comunidad.Madrid, La Lectura. Traducci�nde Angel S�nchez Rivero.Introducci�n de Manuel Garc�aMorente.

NEILL, Alexander Sutherland (1963):Summerhill. M�xico, F.C.E. (Edi-ci�n recente, 1992).

NOHL, Herman (1950): Antropolog�apedag�gica. M�xico, Fondo deCultura Econ�mica. Traducci�nde Carlos Silva. (3» reimpresi�n1974).

OURY, Fernand e PAIN, Jacques (1975):Cr�nica de la escuela cuartel.Barcelona, Fontanella.

PALACIOS, Jes�s (1978): La cuesti�nescolar: analisis y perspectivas.Barcelona, Laia. (Edici�n recente1989).

PIAGET, Jean (1969): Psicolog�a yPedagog�a. Barcelona, Ariel.Traducci�n de Francisco J.Fern�ndez Buey. (6» edici�n 1977).

PONCE, Anibal (1976): Educaci�n ylucha de clases. M�xico D. F.,

Editores Mexicanos Unidos.(Nova edici�n, 1981, Madrid,Akal).

POVEDA CASTROVERDE, Pedro(1965): Itinerario Pedag�gico.Madrid, C.S.I.C. Estudio prelimi-nar, introducci�ns e notas de M»çngeles Galino.

PUELLES BENêTEZ, Manuel de (1980):Educaci�n e ideolog�a en la Espa�aContempor�nea (1767-1975). Barce-lona, Labor. (3» edici�n actualiza-da cun ap�ndice 1991).

REBOUL, Olivier (1972): ÀTransformarla sociedad? ÀTransformar la educa-ci�n? Madrid, Narcea.

REIMER, Everett (1974): La escuela hamuerto: alternativas en materia deeducaci�n. Barcelona, Barral.Traducci�n de Ernesto Mayans.(Edici�n recente: 1986, Barcelona,Labor, Barral).

ROGERS, Carl R. (1975): Libertad y crea-tividad en la educaci�n. Bos Aires,Paid�s. (Nova edici�n, 1991:Libertad y creatividad en la edu-caci�n en la d�cada de los ochen-ta. Barcelona, Paid�s).

ROSELLî, Pere (1960): La teor�a de lascorrientes educativas. A Habana,Unesco-Am�rica Latina ( 2» edi-ci�n 1970, Barcelona, Promoci�nCultural).

RUSSELL, Bertrand (1967): Ensayossobre educaci�n especialmente en losa�os infantiles. Madrid, Espasa--Calpe. Colecci�n Austral.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 332


Traducci�n Julio Huici. (2» edici�n1974).

SCHNEIDER, Friedrich (1964): La peda-gog�a de los pueblos: introducci�n a lapedagog�a comparada. Barcelona,Herder.

SENSAT, Rosa (1934): Hacia la nuevaescuela. Madrid, Publicaciones dela Revista de Pedagog�a.

SKINNER, Burrhus Frederick (1973):Tecnolog�a de la ense�anza. Barce-lona, Labor. (5» edici�n 1982).

SNYDERS, Georges (1978): Escuela,clase y lucha de clases. Madrid,Comunicaci�n. Traducci�n deEma Rosa Fondevila e EmilioMu�iz.

SPRANGER, Eduard (1948): Cultura yeducaci�n. Bos Aires, Espasa--Calpe. 2 vols.

SUCHODOLSKI, Bogdan (1971):Tratado de Pedagog�a. Barcelona,Pen�nsula. Traducci�n de Melit�n

Bustamante Ortiz. (4» edici�n1979).

TITONE, Renzo (1966): Metodolog�adid�ctica. Madrid, Rialp. (7» edi-ci�n 1979).

TURêN, Yvonne (1967): La educaci�n y laescuela en Espa�a de 1874 a 1902.Madrid, Aguilar. Traducci�n deJosefa Hern�ndez Alfonso.Pr�logo � edici�n espa�ola dePedro La�n Entralgo.

TUSQUETS, Juan (1968): Teor�a y pr�cti-ca de la pedagog�a comparada.Madrid, Magisterio Espa�ol.

VASQUEZ, Aida e OURY, Fernand(1974): Hacia una pedagog�a del sigloXX. M�xico, Siglo XXI.

VV. AA. (1961): M�todos de la NuevaEducaci�n. Bos Aires, Losada.

WEINBERG, Gregorio (1984): Modeloseducativos en la historia de Am�ricaLatina. Bos Aires, KAPELUSZ--UNESCO-CEPAL-PNUD.

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 333

2 toda 2 17/4/01 18:17 Página 334

Recensi�ns

3 Recensións 17/4/01 18:18 Página 335


Recensións 337

Desde o punto de vista educativoasistimos de contino � debate acerca dec�mo se deben educa-los nenos e asnenas nunha sociedade que evolucionaa cadora. L�vase producido unha grancantidade de lexislaci�n Ñse cadrademasiadaÑ e esquecemos que oscambios proceden m�is dos profesio-nais que dos regulamentos.

A maior�a dos cambios na educa-ci�n prove�en de bos profesionais quetraballaron con gran dedicaci�n, entu-siasmo e curiosidade por co�ece-lomodo en que os seus alumnos apren-d�an mellor. Estes profesores demostra-ron capacidade para varia-los seusm�todos como resultado dunha expe-riencia positiva. Unha boa pr�ctica dosprofesores cualificados ten sido semprealgo digno de emular.

Este libro trata sobre a mellormaneira de xestiona-lo cambio no ensi-no e nas instituci�ns. Comeza analizan-do unha serie de consideraci�ns clavearredor do cambio educativo as� comoos factores que afectan o dito cambio.Estes cambios tan acelerados te�enunha grande incidencia na educaci�n

que se ve chamada de forma ineludiblea transformarse.

A obra persegue dous obxectivosfundamentais: primeiro, explora-lofen�meno do cambio e as s�as influen-cias nas nosas vidas; segundo, conside-ra-las implicaci�ns pr�cticas que sup�na s�a xesti�n. Analiza o cambio comoalgo presente nas nosas vidas, poishoxe o �nico permanente � o cambio;daquela, o desaf�o que se nos brinda noeido educativo � constante.

No proceso de aprendizaxe, asupervisi�n nun mundo que mudaarreo depende da capacidade dosalumnos para desenvolveren habilida-des de adaptaci�n, flexibilidade, coo-peraci�n e imaxinaci�n. Os educadoresenfr�ntanse a numerosos desaf�os edificultades � xestiona-lo cambio: com-petencia, recriminaci�n, reforma, rixi-dez. O proceso de xesti�n do cambioencara esta confusi�n producindounha incorrecta tensi�n entre conserva-ci�n e renovaci�n. Para lidera-lo cam-bio c�mpre traballar en dous niveis: opersoal e o organizativo.

Os puntos de vista sobre o cambioson diferentes, se ben nun mundo no

T�tulo: C�mo gestionar el cambio en contextos educativos

Autor: P. Whithaker



338 Recensións

que a mudanza � a caracter�stica cons-tante, resulta �til confronta-la nosaexperiencia persoal e profesional eaumenta-lo noso co�ecemento dasdiversas formas de pensar acerca dofuturo.

Conv�n ter en conta que temosunha certa impotencia para pensa-lofuturo, carecemos dos conceptos e dosinstrumentos indispensables para con-verte-la s�a contemplaci�n en algom�is que ilusi�ns; a educaci�n desem-pe�ar� un papel fundamental paraaxudarnos a manter-lo interese poloporvir que se presenta incerto.

Somos conscientes de que est�aparecendo un novo paradigma cient�-fico que se reflicte tam�n noutros cam-pos: econom�a, medicina, benestarsocial e atenci�n sanitaria. Esta tenden-cia integradora no cambio de paradig-ma revela unha crecente comprensi�nde que necesitamos ve-lo mundo comoun sistema vivo, cuns compo�entesque est�n interconectados e son inter-dependentes.

Unha parte vital do cambio deparadigma � unha nova visi�n que real-za a individualidade e o potencialhumano. A historia demostrou a enor-me capacidade de que gozan os sereshumanos enfrontados �s m�is pavoro-sos desaf�os � s�a supervivencia ebenestar, para adapt�rense e mudarenesas circunstancias. Pr�stase m�is aten-ci�n que nunca a edificar culturas orga-nizativas que alimenten a autoestima,estimulen a confianza, ampl�en as capa-cidades e incrementen a motivaci�n.

O campo da educaci�n de adultosacadou un gran desenvolvemento nos�ltimos anos. Imos referirnos a dezprincipios que proporcionan un puntode partida �til:

1. Participar voluntariamente nundesempe�o profesional.

2. � necesario establecer unharelaci�n de respecto mutuo entre eles eos seus titores para establecer unhascondici�ns �ptimas para unha aprendi-zaxe eficaz.

3. A aprendizaxe adulta � unhaexperiencia de colaboraci�n.

4. Unha caracter�stica esencial daaprendizaxe adulta � o proceso deacci�n-reflexi�n: ollar unha experienciapasada para tomar decisi�ns sobre ofuturo.

5. A maior parte da actividadeprofesional ten lugar nun marco orga-nizativo.

6. Para os adultos, un cambio per-soal e profesional pode ser doloroso.

7. As diferencias de antecedentessociais, econ�micos e culturais debenser tomadas en conta.

8. A motivaci�n para aprender �clave.

9. Facilitar e promove-lo pensa-mento cr�tico.

10. Un obxectivo importante nosque se dedican � formaci�n de persoasadultas � estimula-la autoformaci�n.

Conv�n ter en conta que o recursom�is valioso que os adultos achegan �


Recensións 339

formaci�n � a s�a experiencia, perotam�n acostuman presentar certa resis-tencia � cambio.

Como fases do cambio podemossinalar: conmoci�n: esta etapa trae consi-go certos sentimentos de confusi�n ede incredulidade; retroceso: a marchaatr�s prod�cese cando se empeza atomar conciencia das implicaci�ns doscambios; reco�ecemento: de cando envez comezar� a emerxe-la sensaci�n deque os cambios son inevitables; e adap-taci�n: l�grase cando a aceptaci�nracional do cambio se equipara � adap-taci�n emocional e psicol�xica.

O cambio provoca zonas de incer-teza � se producir un movementodesde o co�ecido cara � novo, peropode ofrecernos tam�n novas oportu-nidades e proxectos.

O �xito do cambio depender� decertas caracter�sticas:

Ñ Un cambio desde unha actitu-de do traballo como algo instrumentalata unha actitude ante o traballo comoalgo sagrado.

Ñ Unha comunidade onde oapoio mutuo substit�a a explotaci�n.

Ñ Un pacto entre o individuo e aorganizaci�n.

Esta obra dedica un cap�tuloamplo a estudia-lo liderado e o cambio.Form�lase a seguinte pregunta: Àque �o que lles permite �s organizaci�nstriunfar e prosperar? O liderado impli-ca variedade de papeis e funci�ns. Oque est� cada vez m�is claro � que a efi-cacia das organizaci�ns depende de

que o liderado xurda apropiadamente,como e cando sexa necesario.

Nos �ltimos anos o concepto deÔcalidadeÕ contribu�u a dar m�is valor �organizaci�n; a eficacia require uncompromiso de desenvolvemento eperfeccionamento continuo, e un esfor-zo constante de reformas pequenaspero significativas, un proceso queimplique a cada membro da organiza-ci�n. Os catro piares da educaci�n:aprender a co�ecer, a facer, a ser a evivir xuntos Ñconvivir cos outrosÑ �o desaf�o do s�culo XXI.

O �xito da xesti�n do cambioesixe unha atenci�n constante � culturae � ambiente organizativo nos que sesit�a, as� como co�ece-las estructuras eas estratexias para as modificaci�ns.

O desaf�o clave � crea-las condi-ci�ns nas que t�dolos membros dunhaorganizaci�n poidan explotar, ata om�ximo, as s�as habilidades e aptitu-des para satisface-las necesidades detraballo, de equipo e mailas indivi-duais. A trav�s da calidade das rela-ci�ns de traballo cons�guese o �xitoorganizativo e l�vase a cabo o cambio.

As investigaci�ns realizadassobre os l�deres e directores eficacespo�en de relevo que son aqueles quecombinan a fixaci�n da s�a pol�tica e as�a planificaci�n estrat�xica, cun co�e-cemento e comprensi�n profundos einmediatos da organizaci�n, que s� sepode conseguir se est� onde se produ-ce a acci�n e se interact�a coa xenteimplicada nela. A direcci�n eficaz con-siste en que se fagan cousas con e a tra-v�s doutras persoas. Isto esixe compar-


340 Recensións

ti-la elaboraci�n do traballo para quet�dolos involucrados sexan capaces derender nunha �rea de responsabilidade� m�ximo das s�as capacidades.

O liderado de calidade esixe foca-lizar e mante-las finalidades e obxecti-vos, creando estructuras e estratexiasnovas que permitan a aplicaci�n deacci�ns correctivas cando sexa necesa-rio. Os bos l�deres funcionan mellorcando as cousas se complican, candovai abrollando lentamente a confusi�n,cando non se te�en os recursos esen-ciais e cando se presentan obst�culosinesperados.

Os l�deres deber�n axudar �s seuscolegas a aprender a ama-lo cambiotanto como amaron a certeza durante aetapa anterior. O reto consiste en axu-dar a implantar un novo metabolismoorganizativo, m�is creativo, con maiorcapacidade de adaptaci�n e m�is auto-afirmativo ca no pasado.

Conv�n ter presente que a capaci-dade para lidar cun nivel crecente decomplexidade e confusi�n requirir�aalgo m�is de pensamento persoal ealgo menos de acci�n. Reivindica-laimportancia da persoa, a quietude e acontemplaci�n � un asunto urxente.

A obra finaliza analizando a xes-ti�n da calidade total. Chama a aten-ci�n sobre os principios seguintes:

a) a interrelaci�n entre a organiza-ci�n e o seu contorno externo,

b) a calidade ten que darse noproceso m�is ca no producto.

A xesti�n de calidade parte daidea de que calquera cousa pode facer-se mellor do que se fai, e da noci�n deque toda mellora conta, a�nda que aprimeira vista sexa insignificante. Defeito, a calidade constr�ese sobre a ideade que a excelencia reside en prestaratenci�n e atender con sensibilidade osaspectos menores, pero significativos,do cambio.

Esta obra intenta mostra-laimportancia de crea-las condici�ns�ptimas para que o potencial humanopoida liberarse. Por iso, consid�raseunha referencia imprescindible parat�dalas persoas preocupadas polamellora das s�as organizaci�ns.Achega elementos interesantes paraxestiona-lo cambio nos m�is diversos�mbitos: sociais, educativos, empresa-riais, pol�ticos, etc.

A xesti�n do cambio converteuseen algo vital na nosa existencia dadoque o cambio � na actualidade o �nicopermanente. Afirmouse: ÒAmar hoxe ocambio, o tumulto, mesmo o caos, � unprerrequisito para a supervivencia enon digamos para o �xitoÓ. O �xito ouo fracaso das organizaci�ns ha de ircada vez m�is vinculado � nosa capaci-dade para xestionarmos eses cambios.



Recensións 341

Os pais de familia, os profesores eos responsables p�blicos non podenficar pasivos ante o tema dos valores,sen�n que deben concederlle impor-tancia e inserilos no centro do quefacereducativo.

Nesta obra acom�tese con granmestr�a o tema dos valores. � unhaobra de fundamentaci�n. Comeza porestudiar qu� son os valores, establece--la t�boa de valores e a s�a xerarqu�a ediscutir se son absolutos ou relativos.Todo isto desde explicaci�ns filos�ficase anal�ticas, utilizando as fontes cl�si-cas, para o cal comeza por expo�er, nas�a perspectiva hist�rica, toda a filoso-f�a dos valores.

Desde esas bases disc�tense ascorrentes actuais da educaci�n en valo-res, inclu�da a espa�ola, e ind�canse oscontidos e os m�todos que ha de terunha educaci�n axiol�xica que queiraser integral, humanista e formativa,respectando tanto a liberdade do edu-cando coma a obxectividade de certosvalores.

Na actualidade cobrou unha granrelevancia o tema dos valores e existe

abundante bibliograf�a sobre eles; endefinitiva, poderiamos dicir que est�de moda. Quizais o que m�is sedemanda � aquilo do que se carece. Otema pres�ntase como algo novo,sendo como � algo xa antigo; o �niconovo � o nome e, sobre todo, o interesepolo asunto e a metodolox�a, as� comoas t�cnicas de educaci�n en valores. Oinnovador da educaci�n en valores � oseu interese pedag�xico. Diciamos quea sociedade moitas veces fala do quenon ten. O autor desta obra, pola con-tra, �breno-la s�a alma, practica o queprop�n no seu estudio, � sen d�bida unreferente comprometido coa realidade.O libro � s� un mero reflexo da s�avida, por iso Ò� unha obra cribleÓ.

Conv�n mencionar, non obstante,que a educaci�n en valores, como sina-la o propio autor, amosa unha serie decaracter�sticas preocupantes desde opunto de vista pedag�xico.

1. Utiliza o concepto de valor perosen afondar nel nin aclaralo, nin tam-pouco as s�as esixencias.

2. Bota man do que poderiamoschamar concepci�n Ôsociol�xicaÕ do

T�tulo: Pedagog�a Axiol�gica. La educaci�n ante los valores

Autor: Jos� Mar�a Quintana CabanasEditorial: Dykinson, MadridN�m. pp.: 438



342 Recensións

valor: vese como o que funciona comovalor nas sociedades existentes e nosdiversos grupos humanos.

3. Polo mesmo, prof�sase unhaidea relativista dos valores, sen se preocupar por se neles hai elementosobxectivos �s cales debe adaptarse apersoa (e a educaci�n).

4. Na pr�ctica educativa isto tra-d�cese en evitar infundir nos educan-dos uns valores concretos. Tentar querespecten os valores sociais polos quese rexen as democracias occidentais eque, nos valores estrictamente per-soais, opten polos que prefiran.

5. Esta converte a educaci�n envalores nun laisser faire que, coa escusade respecta-la liberdade do educando,en realidade o abandona a uns impul-sos espont�neos, co cal estamos benlonxe do que era o ideal cl�sico de edu-caci�n.

Hogano predomina no mundo ovalor da tecnolox�a, da racionalidadetecnol�xica e pragm�tica, s� vale o queme serve para algo. M�is a�nda, comoxa indicara Dewey, Òa verdade dunhaidea est� na s�a eficienciaÓ. Nesta obradef�ndese unha idea distinta da educa-ci�n, unha concepci�n human�stica dosvalores, que se preocupa pola forma-ci�n integral do ser humano.

Este traballo que temos ocasi�nde presentar div�dese en d�as partes. Aprimeira ded�case a fundamenta-lapedagox�a axiol�xica que defende oautor. Para isto ofrece unha visi�n dia-cr�nica da filosof�a dos valores e acaba

propo�endo unha certa concepci�ndeles que se cifra nun reco�ecementoda natureza racional dos valores ideaise, xa que logo, da s�a obxectividade, das�a absolutidade e do seu rango supe-rior e esixente na escala de valores.

Nesta primeira parte aborda polomi�do tres xeraci�ns da filosof�a dosvalores, estudia as formulaci�ns decada un dos autores as� como a s�aachega concreta � filosof�a dos valores.Conv�n destacar especialmente o estu-dio profundo, sereno e clarificador doconcepto de valor. Para isto analiza ahistoria e os diferentes enfoques doconcepto de valor. A definici�n devalor que ofrece o autor inser�molacontinuaci�n:

Òel valor es la cualidad abstracta ysecundaria de un objeto consistente enque, al satisfacer la necesidad de unsujeto, suscita en �ste un inter�s (o unaaversi�n) por dicho objetoÓ.

Existen diversas teor�as sobre oco�ecemento dos valores:

1. O intelectualismo, segundo acal os valores c�ptanse pola intelixen-cia, pola raz�n: as novas valoraci�nsexpresar�an unha relaci�n de Ôconve-nienciaÕ obxectiva e, polo mesmo, � oentendemento quen a aprecia.

2. Emocionalismo. Para esta teor�a,en cambio, os valores c�ptaos o senti-mento: Òla esencia peculiar de los valo-res morales la hallamos merced al per-cibir sentimental, y �ste se encuentra enel hombre al igual que las leyes todasde los actos de sentir valoresÓ.


Recensións 343

3. Emocionalismo moderado querepresenta un compromiso entre asd�as anteriores teor�as, xa que v�n aintegralas, admitindo que na valora-ci�n se dan � vez un aspecto intelectuale un aspecto afectivo.

Para rematar esta primeira partedo libro form�lase unha pregunta desumo interese. Os valores Àson absolu-tos ou relativos? De t�dalas cuesti�nsaxiol�xicas, esta � a que apaixona m�isas persoas polas consecuencias pr�cti-cas que ten na vida coti�. O autor ana-liza diferentes puntos de vista sobre osque consideran que os valores sonabsolutos, e logo o dos relativistas,para finalizar coa presentaci�n da pro-pia doutrina sobre o tema.

A segunda parte da obra ded�case� educaci�n como formaci�n en valo-res. Desenv�lvese amplamente a edu-caci�n en valores, os presupostos daeducaci�n en valores e os obxectivos eos froitos desta, os m�todos, a escola econsideraci�ns pedag�xicas sobre osvalores. Remata coa presentaci�n du-nhas conclusi�ns xerais as� como unharica reflexi�n pedag�xica de grandeinterese para t�dolos que nos ocupa-mos da apaixonante tarefa da educa-ci�n.

Nesta parte do libro a mensaxeque presenta o autor � moi clara. Indicaque existen alg�ns valores obxectivosque o educando deber� asumir e paraiso deber� ir form�ndose.

Resaltar�a de maneira especialnesta parte, o cap�tulo dedicado �sm�todos na educaci�n en valores. O

autor preg�ntase c�l � o gran m�todo: oensino dos valores ou a exercitaci�n napr�ctica destes. Achega unha serie decriterios para ter en conta � hora de eli-xir un metodo ou outro. Suponse, ade-mais, que se vai proporcionar �s edu-candos un ambiente rico en valores eestimulador, de modo que se exerzasobre el unha comunicaci�n difusa einformal de valores, e como porÔimpregnaci�nÕ desde distintas instan-cias.

A educaci�n en valores significaun compromiso coa educaci�n.Equivale a retoma-lo ideal cl�sico daeducaci�n, no sentido dun ideal huma-nista, � dicir, simplemente humano eautenticamente humano. A misi�n doeducador implica non s� animar, facili-tar, sen�n tam�n un compromiso coaeducaci�n as� como unha verdadeiramisi�n.

Este libro trata con gran claridadeos valores. Penetra nese arduo e apai-xonante tema co fin de contribu�r a fun-damentalo, precisalo e clarificalo.Todos tomamos conciencia de que moi-tas veces as �rbores non nos deixan ve--lo bosque. Tense escrito moito sobre osvalores pero non sempre se abordoucon precisi�n e claridade.

O profesor don Jos� Mar�aQuintana � un grande experto en saberprecisar, clarificar, fundamentar e defi-ni-los temas que trata, desta volta apedagox�a axiol�xica. D�belle a peda-gox�a espa�ola a s�a fundamentaci�nreflexivo-cr�tica e gran parte da s�ariqueza.


344 Recensións

Esta obra pode ser moi �til para oseducadores de calquera nivel educati-vo, pero tam�n servir� de grande axuda�s autoridades pol�ticas, os sindicatos,os encargados da formaci�n nos m�isdiversos �mbitos da vida empresarial,social, pol�tica e educativa.

De agora en diante ser� un refe-rente obrigado, unha obra de funda-

mentaci�n, sinxela e clara, comprensi-ble para todos. En suma, Òun foco deluz e un faro que alumear� con luz deseu o novo milenioÓ



Recensións 345

Democracia y Educaci�n, obrapublicada en 1916, resume no seu t�tu-lo a concepci�n esencial do pensamen-to deweytiano. Con esta obra Deweypecha o per�odo da s�a producci�n quepodemos caracterizar como de funda-mentaci�n ou de desenvolvemento das�a filosof�a da educaci�n1. Certa-mente, despois desa data, a s�a pro-ducci�n literaria foi abundant�sima,pero as li�as fundamentais, a armaz�nte�rica, at�pase esbozada nesta primei-ra etapa; as ideas poder�n modificarse,matizarse, pero os seus compromisoste�ricos b�sicos non cambian, a�ndaque determinados acontecementossociais Ñcrise do 29 e II GuerraMundialÑ o obriguen a radicaliza-las�a reflexi�n.

A obra de Dewey non foi estudia-da, nin reexposta, de modo sistem�ticoen castel�n, de feito carecemos dunhaboa e completa edici�n cr�tica. Durantemoitos anos considerouse arriscado apublicaci�n das s�as obras e, en tempos m�is pr�ximos, no houbo o

interese ou o �nimo suficiente paralevar a cabo este proxecto. Sen embar-go a influencia de Dewey en moitas dasformulaci�ns pedag�xicas actuais �moito maior do que se cre2 e a lecturaatenta da s�a producci�n pode axudar-nos a ilumina-lo noso labor pedag�xi-co, descubr�ndono-la orixe e as limita-ci�ns de moitas das nosas propostas. Opensamento educativo de Dewey cons-tit�e a primeira teor�a cr�tica da educa-ci�n, entendida esta como teor�a pr�cti-ca da ilustraci�n e emancipaci�n dohome, a trav�s dun proceso de comuni-caci�n e interacci�n para o desenvolve-mento dunha sociedade m�is libre exusta.

A teor�a da educaci�n de Dewey �unha teor�a optimista porque cre naposibilidade de realizaci�n da demo-cracia, entendida esta non como unhasociedade dada e acabada (reproduc-ci�n), sen�n unha sociedade por facerque debe superar enormes limitaci�nsprocedentes da desigualdade socialque a sociedade industrial produciu.

T�tulo: Democracia y Educaci�nAutor: J. DeweyTraducci�n: Lorenzo LuzuriagaEditorial: Morata, Madrid, 1995N�m. pp.: 319


1 De feito na primeira edición a obra aparece co subtítulo Una introducción a la Filosofía de la educación.2 Ocorre coma con outros ‘pais’ que, negándoos, nos abrimos ó fácil labor de reeditalos.


346 Recensións

Para acadar este obxectivo a escoladesempe�a un papel fundamental, xaque ten por obxecto brindar un campode experiencia que permita o desenvol-vemento de capacidades, h�bitos, sen-timentos, aptitudes, etc., que poidandar unha resposta innovadora e supe-radora das condici�ns sociais dadas, eprogresar desde unha sociedade de cla-ses e de grupos a unha sociedade aber-ta e igualitaria.

A escola deber� constitu�rse comounha comunidade que permita odesenvolvemento individual do alum-no, que a s�a vida poida flu�r, que a s�acuriosidade, as s�as necesidades afecti-vas, os seus impulsos poidan expresar-se, pero � vez que anticipa, como labo-ratorio o xerme, a democracia comoforma ideal de socializaci�n. Debe per-mitir, pois, experiencias alternativasfronte � realidade social dada, expe-riencias que permitan a uni�n escola- -vida.

Para que este cometido se alcancec�mpre dota-la escola dun curr�culoque permita aborda-la formaci�n pol�-tica do alumno no sentido profundoque Dewey prop�n. Este curr�culo esta-r� integrado basicamente pola Historia,a Xeograf�a e as Ciencias Naturais (cap. XXI). Chama a atenci�n a falta depreocupaci�n pola Lingua, polo desen-volvemento da s�a aprendizaxe, polasenormes posibilidades socializadorasque encerra, quiz�, a s�a preocupaci�npola funci�n pol�tica da educaci�n o

levara a esquecer esta dimensi�n fun-damental, ou, se cadra, crera suficienteo desenvolvemento que se obt�n nainteracci�n comunicativa que el pro-p�n. Sexa polo que for, o certo � queDewey centra a s�a an�lise e propostasobre as �reas de co�ecemento sinala-das.

A historia conc�bea como un ins-trumento de formaci�n dunha concien-cia pol�tica que posibilite a acci�n adul-ta responsable e que permita ve-locurso dos acontecementos como unhaserie concatenada de sucesos que nonson froito puro do azar. Vai encami�a-da a mostrar c�mo � o proceso dedesenvolvemento da democracia quetende a eliminar t�dalas barreiras eco-n�micas e sociais, dunha democraciaque crea as condici�ns materiais nece-sarias para o desenvolvemento dunhavida social realmente libre. A forma-ci�n cient�fica e t�cnica (polit�cnica)ter� como obxectivo mostra-las posibi-lidades de desenvolver unhas formasde traballo humanizadas que faciliten aexistencia pol�tica da sociedade dese-xada.

O suposto b�sico no que se fun-damenta todo este edificio � a confian-za cega que Dewey ten na raz�n huma-na, � que ve capaz de vencer todoobst�culo, todo antagonismo social,todo conflicto de intereses, a�nda que apr�ctica social que cada d�a observa llemostre todo o contrario. Esta mesma fena raz�n colectiva dos homes e na edu-

3 Sobre o papel do mestre nas transformacións sociais (revolución) escribirá máis tarde Dewey, pero o quedirá entón está claramente apuntado en forma xerminal na obra que comentamos.


Recensións 347

caci�n � a que o levar� a situa-lo mestrecomo vangarda da transformaci�nsocial 3 e a escola como a encargada deconvertela en lexi�n.

A obra que comentamos ten unhaestructura complexa que non resultaperceptible a primeira vista. A lecturado seu �ndice suxire unha sucesi�n det�picos que ben poder�an configurarunha teor�a da educaci�n � uso. Pero amedida que se avanza na s�a lecturaperc�bense os distintos planos que aconfiguran. Un primeiro plano, feno-m�nico, ocupar�ase de formular que � aciencia da educaci�n (teor�a da educa-ci�n); un segundo plano mostra o quepoderiamos denominar teor�a da esco-la (teor�a do ensino) e o terceiro plano,que en realidade engloba os dous ante-riores dos que se serve como funda-mentaci�n, � o desenvolvementodunha filosof�a da educaci�n. En reali-dade o que ocorre � que, para Dewey,ciencias da educaci�n e filosof�a daeducaci�n son inseparables. Toda filo-sof�a ten como tal un referente real edu-cativo. î longo dos seus XXIII primei-ros cap�tulos vanse pondo as basesdunha filosof�a da educaci�n, que seexplicita nas s�as li�as m�is xerais nostres �ltimos e que dan sentido � con-xunto da obra.

Os primeiros cap�tulos est�ndedicados � an�lise formal (m�is al� detoda referencia � sociedade concretaque se quere alcanzar) da educaci�ncomo funci�n e necesidade social, dis-

tinguindo a educaci�n conservadora(meramente reproductora) da progresi-va que � o tipo adecuado para o desen-volvemento dunha sociedade demo-cr�tica. Nun segundo conxunto decap�tulos oc�pase de expo�er e debate--los t�picos propios de toda teor�a daeducaci�n, como son a relaci�nmedios-fins (para Dewey son insepara-bles, uns piden os outros e viceversa) oproblema do m�todo, da disciplina,materia, etc. Os cap�tulos restantes,ag�s os tres �ltimos, trazan un conxun-to de ant�teses o antinomias educativasque para seren solucionadas esixir�n odesenvolvemento dunha filosof�a daeducaci�n. A sociedade clasista e frac-cionada permite unha desestructura-ci�n da cultura, unha atomizaci�n doco�ecemento e das pr�cticas sociaisque fan perde-la necesaria unidade �acto educativo. A contraposici�n detraballo/ocio, actividade pr�ctica//intelectual, home/natureza, indivi-duo/sociedade, cultura/vocaci�n, etc.,son escisi�ns que deben ser superadas.

La Òfilosof�a de la educaci�nÓ no es unaaplicaci�n externa de ideas ya hechas aun sistema pr�ctico que tenga un origeny prop�sito radicalmente diferentes: ess�lo una formulaci�n expl�cita de losproblemas de formaci�n de h�bitos men-tales y morales adecuados a las dificulta-des de la vida social contempor�nea. Ladefinici�n m�s penetrante de la filosof�aque puede darse es, entonces, que es lateor�a de la educaci�n en su fase m�sgeneral4.

4 Op.cit. 277


Democracia y Educaci�n segue aser un excelente libro co que iniciarunha reflexi�n pausada e seria sobre a

sociedade en proceso de cambio e asrespostas educativas que cabe dese�ar.

Jos� Vicente Pe�a CalvoUniversidade de Oviedo

348 Recensións


Recensións 349

A Historia de la Educaci�n y de lasdoctrinas pedag�gicas. La evoluci�n peda-g�gica en Francia representa como pou-cas o pensamento e o modo de facersociolox�a de Durkheim1.

ÀTen sentido hoxe presentar estaobra ? ÀNon � acaso un estudio tansuperado que de pouco nos ha servir?ÀAs s�as propostas non son ben co�eci-das? A nosa opini�n � negativa.Cremos que foi un libro pouco lido epeor entendido. Con frecuencia, ospedagogos limit�monos a repetir alg�nclix� que leva a situar a Durkheim e as�a obra como unha das bestas negrasda pedagox�a, cando, en realidade, as�a lectura resulta plenamente actual,xa que pode axudarnos a albiscaralgunha luz no complicado e conflicti-vo mundo da educaci�n actual. Nestaobra encontramos unha das melloresexemplificaci�ns do uso do m�todohist�rico e xen�tico, unha teor�a socio-l�xica da educaci�n fecunda, unha boamostra do quefacer do soci�logo candose ocupa da an�lise da educaci�n, ele-

mentos b�sicos para o debate de cal-quera teor�a da educaci�n e, sobretodo, un excelente exercicio de honesti-dade intelectual.

A obra tivo a s�a orixe nun cursoimpartido entre os anos 1903 e 1913 aprofesores de ensino medio na EscolaNormal Superior, pero non viu a luzata o ano 1939. Este �ltimo feito tivounha enorme transcendencia, xa quepermitiu unha interpretaci�n do pensa-mento durkheniano de corte funciona-lista ordinario. Parson no a co�ececando escribe o seu tratado da Acci�nSocial, e a falta de referencias a ela per-mitiu mantela longamente no esquece-mento. Recupera-lo que nela se di nonresulta doado, xa que non se deixareducir �s esquemas interpretativos �uso. A obra en si sit�ase entre dousmomentos claves da producci�n durk-heniana, � posterior a Divisi�n social deltrabajo,(1893) e Las formas elementales dela vida religiosa (1912).

Nela int�granse o que resta da s�aconcepci�n evolucionista inicial coa

T�tulo: Historia de la Educaci�n y de las doctrinas pedag�gicas. La evoluci�n pedag�gica en Francia

Autor: E. DurkheimEditorial: La piqueta, MadridN�m. pp.: 430


1Tódalas referencias a esta obra fanse pola edición española de 1982, editorial La piqueta, Madrid, 1982.Traducción de María Luisa Delgado e Félix Ortega.


350 Recensións

s�a concepci�n funcionalista e a visi�nque do m�todo ten para as cienciassociais. O m�todo por excelencia � om�todo hist�rico e comparativo queconstit�e para Durkheim a cienciasocial mesma. A sociolox�a ten porobxecto a an�lise das instituci�ns, tantona s�a x�nese como no seu funciona-mento. E a sociolox�a da educaci�n, enparticular, ocuparase da constituci�n ehistoria dos sistemas educativos dacompresi�n, dos cales se desprender�nas causas que o orixinaron e os fins quecumpre. ÒDos grupos de problemascuyo car�cter puramente cient�fico esincontestable: unos son relativos a lag�nesis; los otros, al funcionamiento delos sistemas de educaci�nÓ.Precisamente deste labor se ocupa naobra que comentamos, tratando demostrar c�l foi a orixe, qu� causas oproduciron e c�mo evolucionou o siste-ma educativo franc�s.

A obra est� dividida en d�as par-tes. Na primeira anal�zase qu� foi aescola desde as s�as orixes ata o rena-cemento, e discute na introducci�n aimportancia da pedagox�a e do idealpedag�xico, a centralizaci�n da educa-ci�n secundaria e, sobre todo, o valoreducativo da historia. Na segunda,oc�pase de describi-los modelos quecoexisten no renacemento e o modelorealista.

A historia da educaci�n permite,segundo Durkheim, descubrir un feitofundamental: que a escola non ten s�,nin fundamentalmente, unha funci�nreproductora, sen�n que � un mecanis-mo productivo. � necesario produci-lo

home capaz de responder � momentohist�rico concreto e, polo tanto, osfins educativos no son inamovibles,sen�n que evolucionan e cambian paraadapt�rense a esas circunstancias espe-c�ficas.

ÀDe onde parte esa historia nocaso de Francia? En Francia, coma nou-tros pa�ses europeos, a escola nace parareproduci-la conciencia cristi� colecti-va, reelabor�ndoa de modo crecente-mente racionalista para adaptarse �proceso de evoluci�n social, de xeitoque Òsi la escuela comenz� siendoesencialmente religiosa, por otro ladodesde que se constituy�, se le vio ten-der por s� misma a tomar un car�cterm�s laicoÓ (p�x. 53). Este proceso in�-ciase no convict medieval, s�guelle logoo formalismo gramatical da escolacarolinxia (p�xs. 69-100) e o formalis-mo l�xico da universidade medieval(p�xs. 100-244, 1» parte). Todo istoconstit�e o que se pode denominarcomo modelo escol�stico ou modelo debo cristi�n. A segunda parte analiza osmodelos xurdidos no renacemento, oformalismo literario, de corte enciclo-pedista, de Rabelais (p�xs. 227-242) e oformalismo humanista, de corte erudi-to, de Erasmo (p�xs. 243-284), que evo-lucionan ata culmina-lo modelo xesu�-tico (p�xs. 285-346). A comprensi�n dosdistintos modelos permite ver que aeducaci�n non � nunca a educaci�n dohome abstracto e xen�rico, dado todocompleto de antem�n, cunha esenciainamovible, sen�n unha personalidadehist�rica concreta que se perfila a tra-v�s das s�as instituci�ns educativas, o


Recensións 351

que permite a Durkheim formula-la leida evoluci�n do sistema educativofranc�s:

desde el siglo VIII, vamos de formalismopedag�gico en formalismo pedag�gicosin conseguir salir de ah�. Seg�n lostiempos, el formalismo ha sido gramati-cal, l�gico o dial�ctico, despu�s literario,pero, bajo distintas formas, el formalis-mo ha triunfado siempre. De ello deduz-co que, durante todo este tiempo, laense�anza ha tenido siempre por finali-dad, no dar al ni�o conocimientos positi-vos, nociones tan adecuadas como fueraposible de cosas determinadas, sino sus-citar en �l habilidades formalistas, aqu�el arte de discutir, all� el arte de expre-sarse. (p�x. 349).

Culmina esta segunda parte aan�lise do realismo pedag�xico, quevai chocar frontalmente co formalismoliterario, na s�a loita por impo�er unhaconcepci�n da educaci�n que parta davisi�n cient�fica do mundo capaz de

proporciona-las ideas directrices e oscriterios b�sicos para elaborar un curr�-culo que posibilite unha escola secun-daria moderna e eficaz.

Moitas son as consecuencias quederivan destas formulaci�ns, non haieducaci�n sen disciplina, non tantopara corrixir como para previr, a teor�ada educaci�n � eficaz se d� asumido osdesenvolvementos hist�ricos que apreceden, etc., pero seguramente cadalector poder� obte-las s�as despois das�a lectura.

Jos� Vicente Pe�a CalvoUniversidade de Oviedo



Normas para os autores

4 Normas para os autores 17/4/01 18:19 Página 353


355

As persoas interesadas en remitirestudios, pr�cticas, recensi�ns de librosou noticias para a s�a publicaci�n naRevista Galega do Ensino (RGE) deber�naterse �s seguintes indicaci�ns:

1») As colaboraci�ns ser�n in�ditase versar�n sobre temas de investigaci�n,educaci�n ou ensino que presenten espe-cial interese para calquera dos tres niveisÑprimario, secundario, universitarioÑintegrados no contido multidisciplinarda RGE. Preferiranse os traballos dun s�firmante e non se aceptar�n os asinadospor m�is de dous. O nome e os apelidosdo autor, seguidos do do centro docenteou instituci�n onde traballe, figurar�ndebaixo do t�tulo. As recensi�ns dar�nnoticia de libros de actualidade e nelas onome e apelidos do autor da recesi�nporanse � final. Cando se trate dunhaprimeira colaboraci�n, indicaranse, enfolio � parte nome, centro, enderezo etel�fono.

2») Os autores presentar�n os traba-llos en disquete, acompa�ados de copiaimpresa en letra Courier (tama�o 12,paso non compensado), con interli�adode 1,5 e 38 li�as por p�xina (Din A4).

Aplicaci�ns soportadas.

Ficheiros de texto.

Sempre que sexa posible, o ficheirodeber� estar almacenado en formatoWord para Windows versi�n 6.0 (Microsoft).

Word para Windows soporta fichei-ros de:

Word Perfect ata a versi�n 5.x paraMS.DOS e Windows,

Microsoft Publisher 2.0E ficheiros MS.DOS e ASCIIWord Perfect 5.1 para MS-DOS.QuarkXPress 3.3 para Power MacintoshPostscript con formato MAC ou PC.

Follas de c�lculo:

O xestor de follas de c�lculo utiliza-do � Excel 5.0 para Windows (Microsoft).

Soporta conversi�n desde formato.

Lotus 1-2-3,QuattroPro/DOS,Microsoft Works,dBASE,versi�ns anteriores de Excel.

Revista Galega do Ensino - N�m 22 - Febreiro 1999

NORMAS PARA OS AUTORES

Comit� de Redacci�n


356

Bases de datos:

O xestor de base de datos � Fox Pro2.5 para Windows. Os ficheiros con formatodBASE son reco�ecidos pola aplicaci�n.

3») Os orixinais deber�n estarcorrectamente redactados e puntuados, eescritos, se for posible, en lingua galega.A RGE, que seguir� as normas oficiais doidioma galego, incluso nas opci�ns pre-feridas por elas, res�rvase a capacidadede facer correcci�ns de estilo, maiormen-te naqueles puntos que poidan resultarescuros ou ambiguos. Recom�ndase nonusar, excepto en casos moi especiais,letra negri�a nin cursiva que non res-ponda a usos convencionais.

4») As� mesmo, a RGE pr�galles �sautores o env�o de ilustraci�ns de boacalidade, en cor ou en branco e negro(fotograf�as, fotocopias, mapas, debuxos,gr�ficos). Para a publicaci�n das recen-si�ns � imprescindible a fotocopia dacuberta do libro.

5») Ag�s nos n�meros especiais Ñque polo seu car�cter monogr�ficopoder�an precisar algunha variaci�nÑ,os traballos ter�n a extensi�n seguinte(c�tanse a m�nima e a m�xima enfolios Din A4, entendendo inclu�doscadros e esquemas): ÒColaboraci�nsEspeciaisÓ, 15-30; ÒEstudiosÓ, 10-20;ÒPr�cticasÓ, 6-15; ÒRecensi�nsÓ, 2-4;ÒNoticiasÓ, 1-4.

6») No caso de estaren divididos enapartados e subapartados, os orixinaishan ir acompa�ados do correspondente�ndice, organizado con cifras ou letras.Este �ndice non se publicar�.

7») O Comit� de Redacci�n decidi-r� a conveniencia da publicaci�n dostraballos, que ser�n avaliados por espe-cialistas nas materias de que se trate.

8») Os colaboradores da RGE recibi-r�n unha ficha, que cubrir�n cos seus datose o seu perfil acad�mico e profesional.

9») A cada autor dun traballo publi-cado na RGE enviar�nselle tres exempla-res dela e vintecinco separatas.

10») Os estudios con notas presenta-r�n estas preferentemente a p� de p�xina.

11») As referencias bibliogr�ficasque aparezan no corpo do traballo dis-poranse abreviadamente segundo undos modos seguintes, m�is adiante deta-llados:

(A. Parrilla, La integraci�n..., p. 18)Ñ sistema europeo:

(Parrilla, 1992a, 18) Ñ sistema ame-ricano:

Debe terse en conta que o sistemaeuropeo prefire a substituci�n das refe-rencias bibliogr�ficas incrustadas nocorpo do traballo por chamadas e notas ap� de p�xina, nas que non hai orde alfa-b�tica e os nomes dos autores figuranantes dos apelidos; nelas adoitan usarseas referencias bibliogr�ficas cos datoseditoriais completos.

O sistema americano permite supri-mi-las notas a p� de p�xina cando sonexclusivamente bibliogr�ficas, polo queresulta indispensable unha bibliograf�afinal na que se detallen t�dolos datos.


357

12») A bibliograf�a consultada comobase das colaboraci�ns colocarase � finaldelas, ordenada alfabeticamente polosapelidos dos autores, seguidos dos seusnomes, completos ou abreviados coaletra inicial despois po�erase coma oudous puntos. Debe entenderse que, feitacalquera destas elecci�ns, non se mestu-rar� coa outra.

Utilizarase sangr�a francesa, � dicir,sangraranse t�dalas li�as, ag�s a primei-ra de cada entrada.

Os t�tulos de libros e revistas ir�nen letra cursiva ou redonda subli�ada; osde cap�tulos de libros, de artigos apareci-dos en revistas e xornais, ou de traballoscolectivos po�eranse entre comi�as,indicando a continuaci�n o xornal, revis-ta ou libro en que se integran.

Escribiranse logo t�dolos datos edi-toriais, sempre pola mesma orde: lugarde edici�n, editorial, ano (se non se citouantes, segundo o sistema americano) e,se se desexa, colecci�n. No caso dasrevistas abonda con po�e-lo n�mero e oano; no de xornais, a data completa.

Indicarase o n�mero da edici�n dolibro, abreviadamente ou voado, s�cando non sexa a primeira.

Sinalaranse as p�xinas que com-prenden o cap�tulo ou o artigo �s que sefai referencia.

Cando se citen dous ou m�is traba-llos dun autor, ordenaranse cronoloxica-mente, pero o apelido e o nome s� apare-cer�n na primeira entrada: nas seguintessubstituiranse por un trazo longo � que

seguir�, sen puntuaci�n intermedia, ot�tulo que corresponda.

Elixido un sistema (o europeo ou oamericano), non se mesturar� co outro.

Pr�gase un uso atento e rigoroso dapuntuaci�n, tal como se observa nosexemplos que seguen. Os apartados, queaparecen aqu� por raz�ns de claridade,non se reproducir�n na lista de referen-cias bibliogr�ficas, que debe compo�ersecon atenci�n exclusiva � orde alfab�tica.

Reit�rase, as� mesmo, que esta ordenon se respecta nas notas a p� de p�xina,nas que os nomes propios van antepos-tos �s apelidos. En todo caso, os n�merosxa publicados da RGE poden servir degu�a para estas ou outras d�bidas.

SISTEMA EUROPEO

A)LIBROS dun s� autor:

Goldstein, A., Prescription for childmental health and education, New York,Pergamon, 1978.

Parrilla, A., La integraci�n escolar ylos profesores, Madrid, Cincel, 2» ed., 1992(ou 19922).

Tarr�o Varela, A., Literatura galega.Aportaci�ns a unha Historia cr�tica, Vigo,Xerais, 1995.

★ ★ ★

B)LIBROS de varios autores:

Cando os autores son dous ou tres,s� se inverte o nome do primeiro. Se sonm�is de tres ad�itase citar s� o primeiro,seguido de Òe outrosÓ. Se foran moitos e


358

ning�n deles figurase como coordinador,editor, director, recompilador, etc., utiliza-ranse as siglas AA.VV. ou VV. AA. (VariosAutores).

Ares V�zquez, M. Carme, e outros,Diccionario Xerais da Lingua, Vigo, Xerais,1986.

L�pez Casanova, A., e E. Alonso, Elan�lisis estil�stico. Poes�a /Novela. Valencia,Bello, 1975.

Santamar�a, Andr�s, Augusto Cuartase Joaqu�n Mangada, Diccionario de incorrec-ciones, particularidades y curiosidades del len-guaje, Madrid, Paraninfo, 1995.

VV. AA., Comprensi�n ling��stica enestudiantes de Primaria y ESO, Madrid,Ministerio de Educaci�n y Cultura, 1996.

★ ★ ★

C) ARTIGOS aparecidos en revistase xornais:

La�n Entralgo, P., ÒÀGeneraci�n del98?Ó, El Pa�s, 26-XI-1996, pp. 13-14.

Sigu�n, M., ÒO ensino biling�e.Unha perspectiva de conxuntoÓ, RevistaGalega do Ensino, 1, 1993, pp. 13-30.

Theilgaard, A., ÒAggression and theXYY personalityÓ, International JournalLaw & Psychiatric, 6, 1983, pp. 413-421.

★ ★ ★

D) CAPêTULOS de libros dun s�autor:

Moreno B�ez, E., ÒManierismo yBarrocoÓ, en Reflexiones sobre el ÔQuijoteÕ,

Madrid, Prensa Espa�ola, 19712, pp. 107-125.

★ ★ ★

E) TRABALLOS en publicaci�nscolectivas (libros de varios autores, diccio-narios, enciclopedias, actas, miscel�neas...):

Fern�ndez Mosquera, S., ÒQuevedoy los emblemas: una comunicaci�n dif�-cilÓ, en S. L�pez Poza (ed.), Literaturaemblem�tica hisp�nica. Actas del I SimposioInternacional, A Coru�a, Universidade,1996, pp. 447-459.

Oliveira, A. Resende de, ÒPaiG�mez CharinhoÓ, en G. Tavanni e G.Lanciani (eds.), Diccionario de LiteraturaMedieval Galega e Portuguesa, Lisboa,Caminho, 1993, pp. 502-503.

Requejo Osorio, A., ÒDesarrolloComunitario y Educaci�nÓ, en J. M.Quintana (coord.), Iniciativas sociales eneducaci�n informal, Madrid, Rialp, 1991,pp. 349-360.

SISTEMA AMERICANO

O sistema americano permite unhamaior brevidade debido �s referenciasbibliogr�ficas intercaladas no corpo dotraballo e � aforro de notas a p� de p�xi-na. Na bibliograf�a todo se pon igual cano europeo, con excepci�n da data, quefigura entre par�nteses despois do nomedo autor. Cando se mencionen varioslibros dun autor publicados no mesmoano, usaranse letras min�sculas comezan-do polo a. Daremos s� alg�ns exemploselixidos entre os dos apartados anteriores:


359

A)Parrilla, A. (1992a): La integraci�n esco-

lar y los profesores, Madrid, Cincel, 2» ed.

Tarr�o Varela, A. (1995): Literaturagalega. Aportaci�ns a unha Historia cr�tica,Vigo, Xerais.

B)L�pez Casanova, A., e E. Alonso

(1975): El an�lisis estil�stico. Poes�a/Novela,Valencia, Bello.

C)Sigu�n, M. (1993): ÒO ensino bilin-

g�e. Unha perspectiva de conxuntoÓ,Revista Galega do Ensino, 1, 13-30.

D)Moreno B�ez, E (19712): ÒManierismo

y BarrocoÓ, en Reflexiones sobre el ÔQuijoteÕ,Madrid, Prensa Espa�ola, 107-125.

E)Oliveira, A. Resende de (1993): ÒPai

G�mez CharinhoÓ, en G. Tavanni e G.Lanciani (eds.), Diccionario de LiteraturaMedieval Galega e Portuguesa, Lisboa,Caminho, 502-503.

13) Nas RECENSIîNS deben figu-rar sempre os mesmos datos e polamesma orde:

T�tulo: Letra cursiva min�scula.Autor: Nome e apelidos.Traductor: Cando sexa pertinente.Editorial: Nome dela, lugar e ano

de edici�n.Colecci�n: Se a hai e desexa men-

cionarse.N�m. pp.: N�mero de p�xinas.Tama�o: N�mero de cm de alto

por n�mero de cm de largo.

14) Os repertorios de NOVIDADESEDITORIAIS respectar�n as indicaci�nsbibliogr�ficas descritas.

15) Ent�ndense como NOTICIAS asque informen sobre investigaci�n, educa-ci�n e ensino. Poder�n anunciarse congre-sos, cursos, certames, bolsas, actos cultu-rais, etc., sempre que sexa coa anticipaci�nconveniente e non resulten desfasadas nomomento da aparaci�n da RGE.

As� mesmo, mediante breves resu-mos, p�dense dar NOTICIAS de aconte-cementos recentes: congresos, cursos,exposici�ns, estreas teatrais, concertos eactos culturais diversos.



Documents

1 Presentación 17/4/01 18:15 Página 1 · Tendencias xerais da pedagoxía española no século XX Alfonso Capit⁄n D™az p p⁄x. 41 O oficio de mestre: entre a tradición e o