1. ESCUDO UNIVERSIDAD DE GRANADA0-hera.ugr.es.adrastea.ugr.es/tesisugr/20688684.pdf · universidad de granada departamento de didÁctica de la expresiÓn musical, plÁstica y corporal

UNIVERSIDAD DE GRANADA DEPARTAMENTO DE DIDCTICA DE LA EXPRESIN MUSICAL,

PLSTICA Y CORPORAL

PROGRAMA DE DOCTORADO: ACTIVIDAD FSICA PARA LA EDUCACIN EN LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

TITULO DE LA TESIS:

MOTIVACIN DEL ALUMNADO DE SEGUNDO CICLO DE EDUCACIN SECUNDARIA, DE LA

COMARCA DE LA VEGA ALTA DE GRANADA EN EDUCACIN FSICA ESCOLAR Y EN LAS

ACTIVIDADES FSICO-DEPORTIVAS EXTRAESCOLARES

AUTORA:

MARA NGELES BENJUMEA LVAREZ

DIRECTORES: DR. D. JUAN TORRES GUERRERO

DRA. MARA DEL MAR CEPERO GONZLEZ DR. JUAN PALOMARES CUADROS

GRANADA 2011

Editor: Editorial de la Universidad de GranadaAutor: Mara ngeles Benjumea lvarezD.L.: GR 1224-2012ISBN: 978-84-695-1171-8

NDICE GENERAL

NDICE GENERAL

II

NDICE GENERAL I

INTRODUCCIN 1

1.- JUSTIFICACIN-RESUMEN

2.- ORGANIZACIN ESTRUCTURAL

3

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PRIMERA PARTE FUNDAMENTACIN TERICA

15

CAPTULO I APROXIMACIN A LOS CONCEPTOS BSICOS DE LA

INVESTIGACIN

17

1.- APROXIMACIN A UN CONCEPTO DE MOTIVACIN 1.1.- Evolucin del concepto de Motivacin 1.2.- Conceptos actuales de Motivacin 1.3.- El proceso de Motivacin, un constructo complejo 1.4.- Motivos y Motivacin

2.- TEORAS EXPLICATIVAS DE LA MOTIVACIN

2.1.- Teora de la jerarqua de necesidades de Maslow (Maslow, 1954) 2.2.- Teora de la Percepcin Subjetiva de Competencia (White, 1959, Harter, 1978) 2.3.- Teora de la Equidad (Adams, 1963) 2.4.- Teora de las Expectativas (Vroom, 1964) 2.5.- Teora X y Teora Y de McGregor (McGregor, 1966) 2.6.- Teora del factor dual de Herzberg (Herzberg, Mausner y Snyderman, 1967) 2.7.- Teora de la Fijacin de Metas de Edwin Locke (Locke, 1969) 2.8.- Teora ERC (Alderfer, 1969) 2.9.- Teora del flujo (Csikszentmihalyi, 1975) 2.10.- Teora de la autoeficacia de Bandura (Bandura 1977, 1986, 1999)

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Mara ngeles Benjumea lvarez

III

2.11.- El modelo Cognitivo-afectivo del Burnout deportivo (Smith, 1986) 2.12.- Teora de los tres factores de MacClelland (McClelland, 1989) 2.13.- Teora de las Metas de Logro (Duda, 1993) 2.14.- El Modelo Jerrquico de Vallerand (1997, 2001)

3.- TIPOLOGA DE LA MOTIVACIN

3.1.- Motivacin relacionada con la tarea, o intrnseca 3.2.- Motivacin relacionada con el yo, con el autoconcepto 3.3.- Motivacin centrada en la valoracin social 3.4.- Motivacin basada en el logro de recompensas extrnsecas

4.- MODELOS TERICOS APLICADOS AL ESTUDIO DE LAS MOTIVACIONES HACIA LA PRCTICA DE ACTIVIDADES FSICO DEPORTIVAS

4.1.- Teora de la ansiedad de prueba (Mandler y Sarason, 1952)

4.1.1.- Consideraciones tradicionales de la ansiedad en la actividad fsico-deportiva 4.1.2.- Consideraciones actuales de la ansiedad en la actividad fsico-deportiva

4.2.- Teora de la necesidad de logro (McClelland, 1961; Atkinson, 1974) 4.3.- Teora de la expectativa de reforzamiento (Crandall, 1963) 4.4.- Teora de la Autoeficacia (Bandura, 1977) 4.5.- Teora de la atribucin (Weiner, 1979) 4.6.- Teora de la competencia percibida (Harter, 1981) 4.7.- La teora de las metas de logro (Nicholls, 1984) 4.8.- Teora de la Motivacin Intrnseca-Extrnseca (Deci y Ryan,

1985) 4.9.- El Modelo Jerrquico de Vallerand (Vallerand, 1997)

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78

CAPITULO II LA EDUCACIN FISICA EN EDUCACIN SECUNDARIA.

LAS ACTIVIDADES FISICO-DEPORTIVAS EXTRAESCOLARES. ESTADO ACTUAL DE LA

INVESTIGACIN

81

1.- TRATAMIENTO NORMATIVO DE LA EDUCACIN FSICA EN EDUCACIN SECUNDARIA

89

NDICE GENERAL

IV

1.1.- La Educacin Fsica en la LOE 1.2.- La Educacin Fsica en la Ley de Educacin de Andaluca (LEA)

1.3.- La Educacin Fsica en el Real Decreto (1631/2006) 1.3.1.- En la Introduccin 1.3.2.- En Las Competencias Bsicas 1.3.3.- En los Objetivos 1.3.4.- En los Contenidos 1.3.5.- En los Criterios de Evaluacin

2.- LAS ACTIVIDADES FSICO-DEPORTIVAS EXTRAESCOLARES

2.1.- Las actividades extraescolares en Educacin Secundaria Obligatoria

2.1.1.- Conceptualizando las actividades extraescolares 2.1.2.- Tratamiento normativo de las actividades extraescolares

2.1.2.1.- Tratamiento de las actividades extraescolares en la LOE 2.1.2.2.- Tratamiento de las actividades extraescolares en la LEA 2.1.2.3.- Tratamiento de las actividades extraescolares en el Real Decreto 1617/2006

2.2.- Las actividades extraescolares fsico- deportivas 2.2.1.- Conceptualizando las actividades extraescolares fsico-deportivas 2.2.2.- Las actividades fsico-deportivas extraescolares en Andaluca

3.- LA INVESTIGACIN DE LA MOTIVACIN HACIA LA PRCTICA DE LA ACTIVIDAD FSICO-DEPORTIVA EN EL ALUMNADO DE EDUCACIN SECUNDARIA

3.1.- Tipos de metas generales que influyen en la motivacin del alumnado de E.S.O. hacia la actividad fsico-deportiva 3.2.- Motivacin hacia la Educacin Fsica escolar en Educacin Secundaria Obligatoria 3.3.- Motivaciones del alumnado de Educacin Secundaria Obligatoria hacia la prctica de actividades extraescolares fsico-deportivas de competicin 3.4.- Motivaciones de los adolescentes para la prctica de actividades fsico-deportivas extraescolares orientadas a la recreacin

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V

3.5.- La investigacin sobre Motivaciones hacia la prctica fsico-deportiva en funcin de la edad y el gnero

3.5.1.- La investigacin sobre Motivaciones hacia la prctica de actividades fsico-deportivas en funcin de la edad 3.5.2.- La investigacin sobre Motivaciones hacia la prctica de actividades fsico-deportivas en funcin del gnero

4.- LA INVESTIGACIN SOBRE LOS MOTIVOS DE ABANDONO DE LA PRCTICA FSICO

4.1.- La investigacin sobre los Motivos de abandono de la prctica fsico-deportiva en poblacin adolescente 4.2.- La investigacin sobre las diferencias de gnero en el abandono de la prctica fsico-deportiva

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156

SEGUNDA PARTE DISEO Y DESARROLLO DE LA INVESTIGACIN

159

CAPTULO III DISEO Y METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

161

1.- EL CONTEXTO DE LA INVESTIGACIN

1.1.- Descripcin Fsica 1.2.- Datos Socioeconmicos

2.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

2.1.- Planteamiento del Problema 2.2.- Objetivos de la Investigacin

3.- DISEO METODOLGICO

3.1.- Tipologa y Fases de la Investigacin 3.2.- Poblacin y Muestra

3.3.- Tcnicas e instrumentos de produccin de informacin 3.3.1.- Tcnica 1: El Cuestionario pasado al alumnado

3.3.1.1.- Proceso de elaboracin y validacin del cuestionario

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NDICE GENERAL

VI

3.3.1.1.1.- Tcnica Delphi: Conceptualizacin y caractersticas 3.3.1.1.2.- Composicin del Grupo de expertos participantes en la Delphi 3.3.1.1.3.- Organizacin secuencial para la elaboracin del cuestionario 3.3.1.1.4.- Validez y fiabilidad del Cuestionario empleado en nuestra investigacin

3.3.1.1.4.1.- Validez del Cuestionario 3.3.1.1.4.2.- Fiabilidad del Cuestionario

3.3.2.- Tcnica 2: El Grupo de Discusin: conceptualizacin y caractersticas

3.3.2.1.- Aplicacin del Grupo de Discusin en nuestra investigacin

3.3.2.1.1.- Los participantes 3.3.2.1.2.- Diseo y realizacin de nuestro Grupo de Discusin 3.3.2.1.3.- Validez y fiabilidad del Grupo de Discusin en nuestra investigacin

3.3.3.- Tcnica 3: La Encuesta a Expertos/as 3.3.3.1.- Conceptualizando la Encuesta 3.3.3.2.- La Encuesta autoadministrada 3.3.3.3.- Aplicacin de la encuesta autoadministrada 3.3.3.4.- Tipologa y Diseo seguido en nuestra Encuesta

3.4.- Anlisis de los Datos 3.4.1.- Anlisis de los datos del cuestionario 3.4.2.- El anlisis de datos cualitativos asistido por el programa Nudist Vivo versin 8

4.- PROCEDIMIENTO

4.1.- Procedimiento seguido para la cumplimentacin del cuestionario por parte del alumnado 4.2.- Procedimiento seguido para la realizacin del Grupo de Discusin con profesorado de Educacin Fsica 4.3.- Procedimiento seguido en la realizacin de las Encuestas personales a expertos/as

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VII

CAPITULO IV ANLISIS Y DISCUSIN DEL CUESTIONARIO PASADO

AL ALUMNADO DE SEGUNDO CICLO DE LA ESO

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1.- PERFIL PERSONAL, FAMILIAR y ESCOLAR DEL ALUMNADO

I.1.- PERFIL PERSONAL I.2.- PERFIL FAMILIAR I.3.- PERFIL ESCOLAR

2.- ANLISIS Y DISCUSIN DEL CAMPO II: MOTIVACIN EN LAS CLASES DE EDUCACIN FSICA 3.- ANLISIS Y DISCUSIN DEL CAMPO III: CONTENIDOS DE LAS CLASES DE EDUCACIN FSICA 4.- ANLISIS Y DISCUSIN DEL CAMPO IV: ACTIVIDADES DE OCIO REALIZADAS EN EL TIEMPO LIBRE 5.- ANLISIS Y DISCUSIN DEL CAMPO V: ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES 6.- ANLISIS Y DISCUSIN DEL CAMPO VI: PREFERENCIAS DE PRCTICA FSICO-DEPORTIVA 7.- ANLISIS DE CORRESPONDENCIAS

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CAPITULO V ANLISIS DEL GRUPO DE DISCUSIN CON

PROFESORADO DE EDUCACIN FSICA

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1.- ANLISIS Y DISCUSIN DEL CAMPO 1: MOTIVACIONES HACIA LA EDUCACIN FSICA ESCOLAR DEL ALUMNADO DE SEGUNDO CICLO DE E.S.O.

1.1.- La Mejora de la Salud (MSA) 1.2.- La Diversin (DIV)

1.3.- Las Relaciones sociales (BRS) 1.4.- Mejora de la Autoestima y Autoconcepto (AUT)

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NDICE GENERAL

VIII

2.- ANLISIS Y DISCUSIN DEL CAMPO 2: CAUSAS QUE PROMUEVEN LA MENOR MOTIVACIN Y VALORACIN DE LAS CLASES DE EDUCACIN FSICA

2.1.- Problemas en la Autoestima (PAU) 2.2.- Nivel alcanzado en las habilidades motrices (FNH) 2.3.- No gustarles los contenidos de Educacin Fsica (CEF)

2.4.- Por la influencia del profesorado (PPR) 3.- ANLISIS Y DISCUSIN DEL CAMPO 3: DIFERENCIAS EN LA MOTIVACIN RELACIONADAS CON EL GNERO EN LAS CLASES DE EDUCACIN FSICA Y EN LA PARTICIPACIN DE ACTIVIDADES FSICO-DEPORTIVAS EXTRAESCOLARES

3.1.- Diferencias en el nivel de inters hacia las clases de Educacin Fsica en relacin al gnero (DEF)

3.1.1.- Percepcin del inters hacia la prctica de la Educacin Fsica a nivel general (DGE) 3.1.2.- Diferencias motivadas por la edad y la maduracin (DED) 3.1.3.- Diferencias en cuanto a las preferencias en la realizacin de actividades fsico-deportivas en relacin al gnero (DRE) 3.1.4.- Menor motivacin en relacin a determinados contenidos de Educacin Fsica (MRC)

3.2.- Diferencias por gnero en la participacin en actividades fsico-deportivas extraescolares (DEX)

3.2.1.- Diferenciacin de objetivos (DOB) 3.2.2.- Menor participacin del alumnado femenino (MPF) 3.2.3.- Diferencia por tipologa de las actividades extraescolares (DTA) 3.2.4.- Influencia del profesorado de Educacin Fsica en la adquisicin de hbitos de realizacin de actividades fsico-deportivas en el tiempo libre (IPR)

4.- ANLISIS Y DISCUSIN DEL CAMPO 4: INFLUENCIA DE LOS AGENTES DE SOCIALIZACIN EN LA ADHESIN A LA PRCTICA FSICO-DEPORTIVA 4.1.- Influencia de los agentes de Socializacin Primaria (IAP)

4.1.1.- Influencia de la Familia (IFA) 4.1.2.- Influencia del Grupo de Iguales (IGI)

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IX

4.2.- Influencia de los agentes de Socializacin Secundaria (IAS) 4.2.1.- Influencia de los Centros Escolares (ICE)

4.2.1.1.- El rea de Educacin Fsica (AEF) 4.2.1.2.- El profesorado de Educacin Fsica (PEF)

4.2.2.- Influencia de los Medios de Comunicacin (IMC) 5.- ANLISIS Y DISCUSIN DEL CAMPO 5: PROPUESTAS PARA INCREMENTAR LOS NIVELES DE MOTIVACIN DEL ALUMNADO HACIA LA PRCTICA DE ACTIVIDAD FSICO-DEPORTIVA ESCOLAR Y EXTRAESCOLAR

5.1.- Propuestas para la Familia (PFA) 5.2.- Propuestas para los Centros Escolares (PCE)

5.2.1.- Implicacin de los centros escolares en las actividades deportivas extraescolares (ICE)

5.2.2.- Propuestas para el Profesorado (PPR) 5.2.2.1.- Proponer metodologas activas y participativas en sus clases (MAP) 5.2.2.2.- Tener en cuenta la diversidad del alumnado (DIV) 5.2.2.3.- Formacin del Profesorado en todos los ncleos de contenido (FPR) 5.2.2.4.- Programar desde los Valores y las Actitudes (PVA)

5.3.- Propuestas para los Medios de Comunicacin (PMC)

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CAPITULO VI ANLISIS Y DISCUSION DE LAS ENCUESTAS A

PROFESORADO EXPERTO

457

1.- ANLISIS Y DISCUSIN DEL CAMPO 1: MOTIVACIONES HACIA LA EDUCACIN FSICA ESCOLAR DEL ALUMNADO DE SEGUNDO CICLO DE E.S.O.

1.1.- Mejora de la Salud (MSA) 1.2.- La Esttica (EST)

1.3.- La Diversin (DIV) 1.4.- Las Relaciones Sociales (BRS) 1.5.- La mejora de la Autoestima y el Autoconcepto (AUT) 1.6.- La Competicin y el Rendimiento (COR)

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NDICE GENERAL

X

2.- ANLISIS Y DISCUSIN DEL CAMPO 2: CAUSAS QUE PROMUEVEN MENOR MOTIVACIN Y VALORACIN DE LAS CLASES DE EDUCACIN FSICA

2.1.- Problemas de Autoestima (PAU) 2.2.- Nivel alcanzado en las habilidades motrices (FNH) 2.3.- No gustarles los contenidos de Educacin Fsica (CEF) 2.4.- Por la influencia del profesorado (PPR) 2.5.- Rechazo a las tareas que requieren esfuerzo (ESF) 2.6.- Discriminacin en razn del gnero o habilidad (DIS)

3.- ANLISIS Y DISCUSIN DEL CAMPO 3: MOTIVACIN HACIA LA PRCTICA DE ACTIVIDADES FSICO-DEPORTIVAS EXTRAESCOLARES Y CAUSAS DE ABANDONO DE LAS MISMAS

3.1.- Motivacin hacia las actividades fsico-deportivas extraescolares (MAE)

3.1.1.- Por divertirse (PDV) 3.1.2.- Les gusta el deporte (PGD) 3.1.3.- Por mejorar su salud (PSA) 3.1.4.- Por afiliacin/estar con los amigos/as (PAM) 3.1.5.- Por Competir (PCO) 3.1.6.- Para Recrearse (PRE) 3.1.7.- Pqrq mejorar la imagen corporal (esttica) (PES) 3.1.8.- Por alcanzar retos/ superarse (PSU) 3.1.9.- Rendimiento (PRE) 3.1.10.- Por mejorar su autoestima (PAU) 3.1.11.- Para relajarse (PRJ)

3.2.- Causas para no participar o abandonar las actividades fsico-deportivas extraescolares (CAB)

3.2.1.- No existir oferta en sus centros escolares (CON) 3.2.2.- La oferta de las instituciones no es atrayente (CON) 3.2.3.- Por falta de tiempo (CFT) 3.2.4.- Por pereza/ no a la cultura del esfuerzo (CPE) 3.2.5.- Competencia con otras actividades acadmicas extraescolares (CCE) 3.2.6.- Competencia con otras actividades de ocio (CCO)

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XI

3.2.7.- No les gusta la competicin (CND) 3.2.8.- Falta de compromiso (CFC) 3.2.9.- Sentirse incompetentes (CSI) 3.2.10.- Por las personas que conducen las actividades (CPR)

4.- ANLISIS Y DISCUSIN DEL CAMPO 4: DIFERENCIAS DE MOTIVACIN EN CUANTO AL GNERO EN LAS CLASES DE EDUCACIN FSICA Y EN LA PARTICIPACIN EN ACTIVIDADES FSICO-DEPORTIVAS EXTRAESCOLARES

4.1.- Diferencias de gnero en la implicacin en las clases de Educacin Fsica (DEF)

4.1.1.- Diferencias generales por gnero (DGG) 4.1.2.- Diferencia en cuanto a los objetivos (DOB) 4.1.3.- Diferencias de implicacin por gnero en cuanto al contenido (DIC)

4.1.3.1.- Implicacin en los contenidos clsicos (MRC) 4.1.3.2.- Implicacin en contenidos integradores (DIN)

4.1.4.- Diferencias de implicacin por gnero en relacin a la forma de conducirse las actividades (DCA)

4.2.- Participacin e Implicacin en las actividades fsico-deportivas extraescolares (IAE)

4.2.1.- Diferencias de implicacin motivadas por la edad y la maduracin (DED) 4.2.2.- Diferencias de implicacin por el gnero (DGE)

4.2.2.1.- Razones culturales (RCU) 4.2.2.2.- Aspectos biolgicos (ABI) 4.2.2.3.- Diferencias de implicacin por el grado de habilidad (DGH) 4.2.2.4.- Priorizacin de otras actividades de ocio en las chicas (OAO) 4.2.2.4.- Oferta de actividades no adecuada a sus intereses (ONA)

4.3.- Preferencias de actividades fsico-deportivas en funcin del gnero (PAD)

4.3.1.- Preferencias de los chicos (POS) 4.3.2.- Preferencia de las chicas (PAS)

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NDICE GENERAL

XII

5.- CAMPO 5: INFLUENCIA DE LOS AGENTES DE SOCIALIZACIN PRIMARIA Y SECUNDARIA EN LA ADHESIN A LA PRCTICA FSICO-DEPORTIVA

5.1.- Influencia de los agentes de socializacin primaria (ISP)

5.1.1.- Influencia de la Familia (IFA) 5.1.2.- Influencia del Grupo de Iguales (IGI)

5.2.- Influencia de los agentes de socializacin secundaria (ISS) 5.2.1.- Influencia de los Centros Docentes (ICD)

5.2.1.1.- El rea de Educacin Fsica (IEF) 5.2.1.2.- El profesorado de Educacin Fsica (IPR)

5.2.2.- Influencia de los Medios de Comunicacin (IMC) 6.- ANLISIS Y DISCUSIN DEL CAMPO 6: PROPUESTAS PARA INCREMENTAR LOS NIVELES DE MOTIVACIN DE LOS/AS ALUMNOS/AS HACIA LA EDUCACION FISICA ESCOLAR Y LA PRCTICA DE ACTIVIDAD FSICO-DEPORTIVA EXTRAESCOLAR

6.1.- Propuestas para la familia (PFA) 6.2.- Propuestas para los centros escolares (PCE)

6.2.1.- Plantear Proyectos Interdisciplinares (PIN) 6.2.2.- Propuestas para el rea de Educacin Fsica

6.2.2.1.- Para los objetivos (POB) 6.2.2.2.- Para los Contenidos (PCO) 6.2.2.3.- Para la Metodologa (PME) 6.2.2.4.- Para la Evaluacin (PEV)

6.2.3.- Para el profesorado de Educacin Fsica (PPR) 6.2.4.- Implicacin de los centros en las actividades fsico-deportivas extraescolares (IAE) 6.2.5.- Mejorar el clima social de los centros (CCE)

6.3.- Propuestas para las Administraciones (PAD) 6.3.1.- Propuestas para la administracin educativa (AED) 6.3.2.- Propuestas para la administracin local (ALO)

6.3.2.1.- Diversificacin de la oferta fsico-deportiva (DOF) 6.3.2.2.- Competiciones mixtas (CMX) 6.3.2.3.- Convenios de colaboracin con los centros escolares (CCO)

6.3.3.- Propuesta para la administracin autonmica (AAU)

6.4.- Propuestas para los Medios de Comunicacin (PMC)

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XIII

CAPTULO VII INTEGRACIN METODOLGICA. EVIDENCIAS

CUANTITATIVAS Y CUALITATIVAS

561

1.- INTEGRACIN METODOLGICA EN EL OBJETIVO GENERAL A: INDAGAR ACERCA DE LAS ACTITUDES HACIA LA EDUCACIN FSICA ESCOLAR DEL ALUMNADO DE SEGUNDO CICLO DE E.S.O. DE LA COMARCA DE LA VEGA ALTA DE GRANADA (Objetivos especficos asociados 1, 2 y 3)

1.1.- INTEGRACIN METODOLGICA EN EL OBJETIVO ESPECFICO 1: Conocer el perfil personal, escolar y familiar del alumnado de segundo ciclo de Educacin Secundaria Obligatoria, de la Comarca de la Vega Alta de Granada.

1.1.1.- Perfil personal del alumnado de la Muestra 1.1.2.- Perfil escolar del alumnado de la Muestra 1.1.3.- El entorno familiar del alumnado

1.2.- INTEGRACIN METODOLGICA EN EL OBJETIVO ESPECFICO 2: Analizar las diferentes valoraciones otorgadas por el alumnado a la Educacin Fsica escolar, atendiendo a las diferencias por gnero.

1.2.1.- Valoracin de la Educacin Fsica escolar por los chicos 1.2.2.- Valoracin de la Educacin Fsica escolar por las chicas

1.3.- INTEGRACIN METODOLGICA EN EL OBJETIVO ESPECFICO 3: Verificar el grado de implicacin del alumnado en las clases de Educacin Fsica, en funcin del contenido aplicado y la tipologa de aplicacin de los mismos (competicin, recreacin, cooperacin)

1.3.1.- Implicacin del alumnado en funcin de los contenidos 1.3.2.- Implicacin del alumnado en funcin de la tipologa de aplicacin

2.- INTEGRACIN METODOLGICA EN EL OBJETIVO GENERAL B: CONOCER LAS MOTIVACIONES, PREFERENCIAS Y TIPOLOGA DE LAS ACTIVIDADES QUE EL ALUMNADO DE LA COMARCA DE LA VEGA ALTA DE GRANADA PRCTICA EN SU TIEMPO LIBRE,

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NDICE GENERAL

XIV

AS COMO LAS CAUSAS DE ABANDONO DE LAS MISMAS. Objetivos especficos asociados 4, 5 y 6)

2.1.- NTEGRACIN METODOLGICA EN EL OBJETIVO ESPECFICO 4: Comprobar la tipologa de las actividades de ocio que el alumnado de la muestra realiza en su tiempo libre.

2.2.1.- Ocupacin del tiempo libre del alumnado de la muestra con actividades fsico-deportivas de ocio 2.1.2.- Otras actividades de ocio en las que el alumnado de la muestra ocupa su tiempo libre

2.2.- INTEGRACIN METODOLGICA EN EL OBJETIVO ESPECFICO 5: Indagar acerca de las motivaciones por las que el alumnado de segundo ciclo de E.S.O. realiza actividades fsico-deportivas extraescolares en su tiempo libre.

2.2.1.- Por diversin y entretenimiento 2.2.2.- Mejorar la salud y la condicin fsica 2.2.3.- Establecer y mejorar las elaciones sociales 2.2.4.- Por competir 2.2.5.- Gusto por la prctica deportiva 2.2.6.- Por esttica

2.3.- INTEGRACIN METODOLGICA EN EL OBJETIVO ESPECFICO 6: Conocer las causas por las el alumnado de la muestra, no practica actividades fsico-deportivas extraescolares en su tiempo libre, o porqu las abandona.

2.3.1.- Por causas personales 2.3.2.- Por la Influencia de los agentes de socializacin

2.3.2.1.- Por la influencia de los agentes de socializacin primarios 2.3.2.2.- Por la Influencia de los agentes de socializacin secundarios

2.3.3.- Otras causas 3.- INTEGRACIN METODOLGICA EN EL OBJETIVO GENERAL C: COMPROBAR LA INFLUENCIA DE LOS AGENTES DE SOCIALIZACIN PRIMARIA Y SECUNDARIA, EN LA ADQUISICIN, CAMBIO Y MANTENIMIENTO DE LOS HBITOS DE PRACTICA DE ACTIVIDADES FSICO-DEPORTIVAS DEL ALUMNADO DE LA MUESTRA (Objetivos especficos asociados (7 y 8).

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XV

3.1.- INTEGRACIN METODOLGICA EN EL OBJETIVO ESPECFICO 7: Analizar la influencia que los agentes de socializacin primaria y secundaria tienen sobre la adquisicin, cambio y mantenimiento de hbitos de prctica de actividades fsico-deportivas.

3.1.1.- Influencia de la familia en la adquisicin, cambio y mantenimiento de hbitos de prctica de actividades fsico-deportivas 3.1.2.- Influencia de los iguales en la adquisicin, cambio y mantenimiento de hbitos de prctica de actividades fsico-deportivas 3.1.3.- Influencia de la escuela en la adquisicin, cambio y mantenimiento de hbitos de prctica de actividades fsico-deportivas 3.1.4.- Influencia de los medios de comunicacin en la adquisicin, cambio y mantenimiento de hbitos de prctica de actividades fsico-deportivas

3.2.- INTEGRACIN METODOLGICA EN EL OBJETIVO ESPECFICO 8: Plantear propuestas a los diferentes agentes de socializacin, para incrementar los niveles de motivacin del alumnado en las clases de Educacin Fsica y para mejorar los niveles de prctica de las actividades fsico-deportivas extraescolares.

3.2.1.- Propuestas para incrementar los niveles de motivacin del alumnado en las clases de Educacin Fsica

3.2.1.1.- Propuestas para el Alumnado 3.2.1.1.1.- Implicarse en las clases 3.2.1.1.2.- Participar en las actividades fsico-deportivas extraescolares

3.2.1.2.- Para los Centros 3.2.1.3.- Para el Profesorado de Educacin Fsica

3.2.1.3.1.- Propuestas para el Desarrollo curricular 3.2.1.3.2.- Formacin del Profesorado en todos los ncleos de contenidos

3.2.2.- Propuestas para incrementar los niveles de prctica de las actividades fsico-deportivas extraescolares

3.2.2.1.- Propuestas para la Familia 3.2.2.2.- Los Iguales 3.2.2.3.- La escuela 3.2.2.4.- Las Instituciones 3.2.2.5.- Los Medios de comunicacin

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NDICE GENERAL

XVI

TERCERA PARTE CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS DE FUTURO DE LA

IMNVESTIGACIN

647

CAPTULO VII CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS DE FUTURO DE LA

INVESTIGACIN

649

1.- ESTRATEGIA DAFO

2.- CONCLUSIONES

3.- PERSPECTIVAS DE FUTURO

4.- IMPLICACIONES DIDCTICAS

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BIBLIOGRAFA GENERAL 687

ANEXOS 741

INTRODUCCIN

JUSTIFICACIN

INTRODUCCIN-JUSTIFICACIN

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1.- JUSTIFICACION-RESUMEN

El estudio pedaggico de la Educacin Fsica debemos contemplarlo desde la "lgica" de las Ciencias de la

Educacin porque dentro de ellas se vislumbra el camino ms apropiado, tanto por la proximidad conceptual y de contenidos como por el tratamiento metodolgico de la

investigacin" M. LORENZO VICENTE (1988).

Consideramos que la Educacin Fsica escolar, tiene un incuestionable potencial educativo dentro del currculum. En Educacin Fsica, por encima de su apellido Fsica, resaltaramos el trmino Educacin, entendindolo no tanto como educar fsicamente al alumnado sino ms bien, aprovechando las oportunidades que nos brinda este rea de conocimiento poder contribuir a su formacin integral. Al mismo tiempo que, como educadores fsicos, estamos obligados a fomentar el desarrollo de planes de actividad fsica adecuados, para ayudar a nuestros escolares a que perciban y valoren los beneficios de la actividad fsica regular, la adecuada alimentacin y descanso y una correcta higiene personal, tienen para su vida.

El pensamiento del alumnado de Educacin Secundaria Obligatoria

hacia la Educacin Fsica es un tema de gran inters entre los docentes. Cada vez con ms frecuencia se plantean cuestiones como las siguientes: Estn motivados los alumnos en el rea de Educacin Fsica?, Estn de acuerdo con los contenidos que se imparten?, Cmo valoran las experiencias que reciben en las clases?, Qu piensan del profesorado, y de la metodologa?, etc.

Segn Blndez (2001), lo que sucede durante el proceso de enseanza

aprendizaje de cada materia puede vivirse fundamentalmente desde dos perspectivas: la del docente y la del alumnado. La visin del profesorado es fcil llegar a ella, sin embargo no ocurre lo mismo con la del alumnado, que se reprime consciente o inconscientemente por miedo a que puedan influir sus opiniones negativamente en el proceso.

En cuanto a la prctica de actividad fsico deportiva en el tiempo libre,

existen numerosos estudios que demuestran las ventajas que produce. Los beneficios que reporta la prctica de actividad fsica controlada y planificada sobre la salud se pueden agrupar, segn Mercader (1989), Snchez Bauelos


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(1996), Prez Samaniego (1999), Macarro (2008), Figueras (2008), en tres dimensiones: una dimensin fisiolgica, en la que el efecto positivo que ms se

destaca, entre muchos, es el de la prevencin de enfermedades cardiovasculares y cerebro vasculares mediante una actividad fsica regular y de baja intensidad pero mantenida; una dimensin psicolgica, de la que se

puede destacar, entre otros, el efecto ansioltico que tiene la prctica del ejercicio fsico adecuadamente realizada, con los beneficios que ello lleva asociado sobre la sensacin de bienestar general del individuo; y una dimensin social, en la que el efecto ms sealado que se ha hallado en este

mbito es el del incremento del nivel de aspiraciones, con los posibles efectos en la promocin social y en la autoestima que ello conlleva.

A pesar de conocer estos beneficios, y de que estamos en una sociedad

donde la actividad fsico-deportiva tiene una gran importancia, sin embargo, la prctica de actividad fsica por parte de la poblacin, segn diversos estudios, es escasa. Esta prctica en edad escolar es ms alta en chicos que en chicas, pero a medida que van aumentando de edad y sobre todo en el segundo ciclo de ESO parte del alumnado, va disminuyendo progresivamente su prctica, hasta llegar a una prctica muy pobre en la poblacin adulta (Macarro, 2008).

Tanto para el profesorado de Educacin Fsica y entrenadores

deportivos, como para psiclogos deportivos y gestores del deporte, conocer los principales motivos que conducen a la prctica de actividades fsico-deportivas, es una cuestin de sumo inters. Ya que una mejor comprensin de los procesos motivacionales permitir, por ejemplo, a los profesionales de la Educacin Fsica estructurar sus clases y adaptar el contexto o clima de aprendizaje para ser ms eficaces en su empeo (Cecchini, Echevarra y Mndez, 2003).

Las investigaciones sobre los motivos de participacin en actividades

fsico-deportivas, por lo general, coinciden en que existe un conjunto de causas por las cuales la juventud practica estas actividades, entre las que se citan motivos de salud, afiliacin, competencia, diversin y competicin. Los motivos ms significativos suelen ser la diversin y el placer. Estos motivos de carcter ldico le proporcionan un valor predominantemente intrnseco a la prctica deportiva. Adems se suelen alegar motivos de afiliacin, de deseo de logro y de excelencia que en realidad son atribuibles a la necesidad bsica de sentirse competente (Cecchini, Echevarra y Mndez, 2003).


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Coincidimos con la opinin de Adams y Brynteson (1993), al entender que no debemos olvidar que las personas activas lo son a lo largo de su vida, y las sedentarias se mantienen como tales independientemente de las circunstancias, exigiendo una gran influencia de la propia historia de actividad fsica del individuo para determinar el nivel actual de actividad fsica.

Existe una preocupacin general en nuestra Comunidad Andaluza hacia

la prctica de actividades extraescolares. Con motivo de la Orden de 6 de mayo de 2002 de la Junta de Andaluca, en la cual se hace llegar a la comunidad escolar la ley del Plan de Apertura de los Centros Educativos a la comunidad se apuesta decididamente por dar un impulso desde los centros

educativos pblicos a la organizacin y desarrollo de actividades extraescolares de calidad, supervisadas por toda la comunidad escolar, con la concrecin de las nuevas empresas que surgen para la puesta en prctica de este ambicioso plan (Figueras, 2008).

Ante este problema de baja tasa de participacin en actividades fsico-

deportivas por parte del alumnado en edad escolar, nos planteamos la necesidad de estudiar las causas. As, en el presente estudio, realizaremos un anlisis, de sus actitudes y motivaciones hacia la prctica de actividad fsico deportiva, as como de sus hbitos de prctica. Esto puede ayudar a reflexionar para establecer posibles estrategias de promocin de la actividad fsico-deportiva con el objetivo de incentivar la misma.

Si tenemos en cuenta las pocas horas de clase que se imparten de Educacin Fsica a la semana, y que las personas estn una parte muy pequea de su vida ligadas al sistema educativo obligatorio, creo que como profesora de Educacin Fsica en Educacin Secundaria, el objetivo principal que debo conseguir es crear unos hbitos de practica, unas actitudes y motivaciones en el alumnado duraderas, que provoquen hbitos consolidados de participacin en actividades fsicas y deportivas. Esto nos ayudar a alcanzar que presenten una actitud positiva hacia la prctica de actividad fsico deportiva que se materialice en la realizacin de estas actividades en su tiempo de ocio, con el beneficio incuestionable que esto produce para su salud.

Los Objetivos Generales y especficos que hemos pretendido alcanzar

en esta investigacin han sido:


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OBJETIVO GENERAL A: INDAGAR ACERCA DE LAS ACTITUDES HACIA LA EDUCACIN FSICA ESCOLAR DEL ALUMNADO DE SEGUNDO CICLO DE E.S.O. DE LA COMARCA DE LA VEGA ALTA DE GRANADA (Objetivos especficos asociados 1, 2 y 3)

Objetivo especfico 1: Conocer el perfil personal, escolar y familiar del

alumnado de segundo ciclo de Educacin Secundaria Obligatoria, de la Comarca de la Vega Alta de Granada.

Objetivo Especfico 2: Analizar las diferentes valoraciones otorgadas por

el alumnado a la Educacin Fsica escolar, atendiendo a las diferencias por curso y gnero.

Objetivo Especfico 3: Verificar el grado de implicacin del alumnado en

las clases de Educacin Fsica en funcin del contenido aplicado, y la forma de conducir los mismos (competicin, recreacin, cooperacin)

OBJETIVO GENERAL B: CONOCER LAS MOTIVACIONES, PREFERENCIAS Y TIPOLOGA DE LAS ACTIVIDADES QUE EL ALUMNADO DE LA COMARCA DE LA VEGA ALTA DE GRANADA PRACTICA EN SU TIEMPO LIBRE, AS COMO LAS CAUSAS DE ABANDONO DE LAS MISMAS. Objetivos especficos asociados 4, 5 y 6)

Objetivo Especfico 4: Comprobar la tipologa de las actividades de ocio que el alumnado de la muestra, realiza en su tiempo libre.

Objetivo Especfico 5: Indagar acerca de las motivaciones por las que el

alumnado de segundo ciclo de E.S.O. realiza actividades fsico-deportivas extraescolares en su tiempo libre.

Objetivo Especfico 6: Conocer las causas por las el alumnado de la

muestra, no practica actividades fsico-deportivas extraescolares en su tiempo libre o porqu las abandona.

OBJETIVO GENERAL C: COMPROBAR LA INFLUENCIA DE LOS AGENTES DE SOCIALIZACIN PRIMARIA Y SECUNDARIA, EN LA ADQUISICIN, CAMBIO Y MANTENIMIENTO DE LOS HBITOS DE PRACTICA DE ACTIVIDADES FSICO-DEPORTIVAS DEL ALUMNADO DE LA MUESTRA (Objetivos especficos asociados 7 y 8).


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Objetivo Especfico 7: Analizar la influencia que los agentes de socializacin primaria y secundaria tienen sobre la adquisicin, cambio y mantenimiento de hbitos de prctica de actividades fsico-deportivas.

Objetivo Especfico 8: Plantear propuestas a los diferentes agentes de

socializacin, para incrementar los niveles de motivacin del alumnado en las clases de Educacin Fsica y para mejorar su adhesin a la prctica de las actividades fsico-deportivas extraescolares.

Nuestro trabajo de investigacin y dentro de las diferentes modalidades

contempladas por Latorre Beltrn y cols. (2003), podemos considerar nuestro estudio como descriptivo e interpretativo, ya que su objetivo es recoger y analizar informacin fiable, para interpretarla primero y compararla despus con otras informaciones ya existentes y tratar de validarla. Se trata pues de una forma de investigacin educativa aplicada, que intenta mejorar la realidad a travs del conocimiento de la misma, para poder aplicar posteriormente programas que la mejoren.

Best (1970) consideraba que la investigacin descriptiva se ocupa de

analizar las condiciones o relaciones que existen; de las prctica que prevalecen; de las creencias, puntos de vista y actitudes que se mantienen; de los procesos en marcha; de los efectos observados o de las tendencias que subyacen .

El Diseo de la Investigacin se ha desarrollado, siguiendo las siguientes fases:


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1 Fase CONTEXTUALIZACIN DE LA INVESTIGACIN: Necesidades, problema y demanda.

2 Fase DISEO Y PROCEDIMIENTO: Diseo pormenorizado de las Fases de la investigacin.

3 Fase PROPSITO: Conocer, Indagar, Verificar e Identificar. Elaboracin, validacin y cumplimentacin del Cuestionario pasado al alumnado.

4 Fase DISEO Y REALIZACIN DEL GRUPO DE DISCUSIN con profesorado de Educacin Fsica de los Centros de la Comarca de la Vega Alta de Granada.

5 Fase ENCUESTAS PERSONALES autocumplimentadas a investigadores expertos/as en diferentes reas relacionadas con la Motivacin hacia las actividades fsico-deportivas.

6 Fase TRATAMIENTO, REDUCCIN DE LOS DATOS.

7 Fase ANLISIS DE DATOS: Descripcin, Interpretacin, Comparacin y Discusin de los datos obtenidos.

8 Fase PROCESO DE VALORACIN: TRIANGULACIN. Juicios positivos y negativos.

9 Fase CONCLUSIONES-Vas de accin. Perspectivas de futuro.

Fases de la investigacin

El Contexto de la Investigacin: El contexto en el que se desarrolla la investigacin es en la provincia de Granada, concretamente en los centros de Educacin Secundaria de las poblaciones de la comarca de la Vega Alta de Granada.

La Muestra elegida: Siguiendo las directrices de los manuales de

investigacin revisados (Goetz y Lecompte, 1988), es el alumnado de Segundo

Ciclo de Educacin Secundaria (tercero y cuarto cursos) de los centros educativos de Vega Alta de Granada, con un total de 544 alumnos/as. Dicha muestra est distribuida entre 284 alumnos y alumnas de 3 curso (132 chicos y 152 chicas) y 260 de 4 curso (109 chicos y 151 chicas). Si nos referimos al entorno familiar, social, econmico y cultural podemos decir que son niveles heterogneos, pues pertenecen a pueblos de diferentes zonas de la Vega Alta de Granada, todos, eso s de carcter pblico.

Las Tcnicas e instrumentos de produccin de informacin: Hemos

utilizado diferentes tcnicas; cuestionario pasado al alumnado, grupo de discusin con profesorado de Educacin Fsica de los centros de la Comarca, y


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encuestas a expertos/as en investigacin sobre nuestro objeto de estudio, para recabar informacin, con la intencin de combinar esta estructura metodolgica a travs de una triangulacin de los datos y por tanto validar los mismos.

El cuestionario empleado en nuestra investigacin ha sido validado a

travs de la tcnica Delphi y consta de 87 preguntas cerradas y categorizadas, con lo que intentamos hacer ms exhaustivas las respuestas obtenidas.

Para la elaboracin y validacin del cuestionario hemos utilizado la

siguiente metodologa:

1. Revisin bibliogrfica 2. Confeccin del cuestionario a travs de la tcnica Delphi 3. Pilotaje del mismo

El Grupo de Discusin: En nuestra investigacin hemos llevado a cabo

un Grupo de Discusin con nueve profesores/as de Educacin Fsica, de los centros de la Comarca dnde hemos pasado el cuestionario.

Las encuestas autocumplimentadas a investigadores expertos/as en el campo de la motivacin hacia la prctica de actividades fsico-deportivas, de diferentes campos de la ciencia. En nuestra investigacin hemos realizado 25 encuestas.

EI instrumental para el tratamiento de la informacin ha sido el siguiente:

Para el anlisis de las informaciones obtenidas mediante el Grupo de Discusin, hemos utilizado el programa Nudist versin 8. Del mismo modo, para las Encuestas personales a investigadores expertos/as se ha utilizado el mismo procedimiento.

El cuestionario utilizado, ha sido validado por la Tcnica Delphi, siguiendo el protocolo de Olaf Helmer (1983) y actualizado por Varela (1991); Barrientos Borg (2001) y Palomares (2003). Los datos se registraron y analizaron con el software SPSS versin 19.0. La integracin metodolgica se ha llevado a cabo a travs del concepto

de Cowman (1993), quien define la triangulacin como la combinacin de mltiples mtodos en un estudio del mismo objeto o evento para abordar mejor el fenmeno que se investiga.


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2.- ORGANIZACIN ESTRUCTURAL

Organizar es bsicamente disear una estructura organizativa, un esquema de funcionamiento de la

organizacin. Debe llevarnos al interior de las unidades para decirnos qu es lo que se expone en su interior.

C. J. LVAREZ FERNNDEZ (2009).

A nivel de organizacin estructural, el trabajo de investigacin que se presenta est dividido en tres partes generales: la primera parte dedicada a la Fundamentacin Terica, la segunda parte a la Investigacin de campo propiamente dicha y la tercera parte, en la que se presentan las conclusiones provisionales, perspectivas de futuro este estudio, referencias bibliogrficas y anexos.

La PRIMERA PARTE consta a su vez de dos captulos. En el Captulo I, se realiza una aproximacin a los conceptos bsicos de la investigacin, tratamos de examinar y aclarar los conceptos y expresiones conceptuales de mayor influencia, considerados centrales para nuestra investigacin. No olvidemos, que el lenguaje es el instrumento por medio del cual nos comunicamos. Por eso es importante conocer el campo semntico de los enunciados terminolgicos que nos interesan de forma especial en nuestro trabajo. Lo hemos dividido en cinco apartados fundamentales: 1) Concepto de motivacin; 2) Teoras explicativas de la motivacin; 3) Tipologa de la motivacin; 4) Motivacin hacia la prctica de actividades fsico-deportivas y 5) Modelos tericos aplicados al estudio de las motivaciones hacia la prctica de actividades fsico deportivas.

El Captulo II, se dedica a exponer el Tratamiento que la Educacin Fsica recibe en el Primer Nivel de Concrecin Curricular, as como analizar las posibilidades que las actividades fsicas extraescolares tienen para el fomento de la adhesin a la prctica fsico-deportiva futura de los escolares, realizando un anlisis del estado de la investigacin a nivel nacional e internacional sobre las motivaciones hacia la prctica de las actividades fsico-deportivas. Se estructura en cuatro apartados: 1) La Educacin Fsica en Educacin Secundaria Obligatoria: 2) La participacin del alumnado de ESO en actividades fsico-deportivas extraescolares; 3) La investigacin de la motivacin hacia la prctica de la actividad fsico-deportiva en el alumnado de Educacin Secundaria y 4) La investigacin sobre los motivos de abandono de la prctica fsico.


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La SEGUNDA PARTE desarrolla la investigacin de campo. El Captulo

III, est dedicado al diseo y a la metodologa de la investigacin, en el que se realizar el planteamiento del problema, se formulan los objetivos de la investigacin y se expone el diseo metodolgico: fases, contexto, muestra, tcnicas e instrumentos de recogida de la informacin, as como se especifican los programas utilizados para el anlisis de los datos obtenidos por las diferentes tcnicas empleadas.

En el Captulo IV, abordamos el anlisis y la discusin de los datos del

cuestionario, pasado al alumnado. Al ser las variables del estudio categricas, los procedimientos estadsticos que se han empleado han sido:

Anlisis Descriptivo de los datos. Se ha empleado el procedimiento de frecuencias y porcentajes, dentro del modelo de Estadsticos Descriptivos.

Anlisis Comparativo. El procedimiento empleado ha sido el de tablas de contingencia, exponiendo aquellos tems que presentaban significatividad estadstica en el anlisis comparativo entre los chicos y chicas, as como por el curso de los encuestados 3 y 4 de ESO.

Anlisis de Correspondencia. Hemos aplicado esta tcnica estadstica que analiza las tablas de contingencia y construye un diagrama cartesiano basado en la asociacin entre las variables analizadas. En dicho grfico se representan conjuntamente las distintas modalidades de la tabla de contingencia, de forma que la proximidad entre los puntos representados est relacionada con el nivel de asociacin entre dichas modalidades.

En el Captulo V, hemos analizado las evidencias obtenidas del anlisis

y discusin de la informacin obtenida en el Grupo de Discusin, llevado a cabo con profesorado de Educacin Fsica del alumnado de los centros escolares dnde se ha pasado el cuestionario.

El Capitulo VI, lo hemos dedicado al Anlisis y la Discusin de las

Encuestas autocumplimentadas realizadas a profesorado experto en

diferentes campos de la ciencia, de diferentes Universidades espaolas, realizando un informe transversal, es decir categorizando todas las encuestas y las hemos analizado en conjunto en funcin del campo, subcampo y la categora a analizar.

El Captulo VII, se ha dedicado a la Integracin Metodolgica, en el

mismo se ha llevado a cabo la triangulacin entre las evidencias cuantitativas y


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cualitativas. Hemos destacado aquellos resultados considerados como ms significativos, independientemente de la tcnica empleada, contrastndolos, comprobndolos y validndolos con la otra tcnica. En todos los casos, los objetivos planteados se han comprobado por los resultados obtenidos mediante la tcnica cuantitativa (Cuestionario), y por las tcnicas cualitativas (Grupo de Discusin y Encuestas autocumplimentadas).

En la TERCERA PARTE se incluyen las Conclusiones y Perspectivas

de Futuro de esta investigacin. Se compone de un solo captulo, el Captulo

VIII, donde se realiza en primer lugar un anlisis a travs de la Estrategia DAFO y se exponen las conclusiones generales y especficas, a las que se ha llegado en el trabajo de investigacin, y donde se muestran las perspectivas de futuro que se abren al dar a conocer los resultados y conclusiones a la comunidad cientfica. Tambin se ha incluido un apartado de implicaciones didcticas a sugerir a la comunidad educativa.

Se incorpora un apartado especfico dedicado a la Bibliografa utilizada

en la realizacin de este trabajo de investigacin, finalizndose con el apartado de Anexos, en los que se incluyen el cuestionario utilizado con el alumnado, el protocolo empleado en el Grupo de Discusin y el protocolo de las Encuestas personales.


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PRIMERA PARTE

FUNDAMENTACIN TERICA

Captulo I.- Aproximacin a los conceptos bsicos de la investigacin

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CAPTULO I

APROXIMACIN A LOS CONCEPTOS BASICOS

DE LA INVESTIGACIN


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SUMARIO DEL CAPTULO I APROXIMACIN A LOS CONCEPTOS BSICOS DE LA

INVESTIGACIN

1.- APROXIMACIN A UN CONCEPTO DE MOTIVACIN 1.1.- Evolucin del concepto de Motivacin 1.2.- Conceptos actuales de Motivacin 1.3.- El proceso de Motivacin, un constructo complejo 1.4.- Motivos y Motivacin


2.1.- Teora de la jerarqua de necesidades de Maslow (Maslow, 1954) 2.2.- Teora de la Percepcin Subjetiva de Competencia (White, 1959; Harter, 1978) 2.3.- Teora de la Equidad (Adams, 1963) 2.4.- Teora de las Expectativas (Vroom, 1964) 2.5.- Teora X y Teora Y de McGregor (McGregor, 1966) 2.6.- Teora del factor dual de Herzberg (Herzberg, Mausner y Snyderman, 1967) 2.7.- Teora de la Fijacin de Metas de Edwin Locke (Locke, 1969) 2.8.- Teora ERC (Alderfer, 1969) 2.9.- Teora del flujo (Csikszentmihalyi, 1975) 2.10.- Teora de la autoeficacia de Bandura (Bandura 1977, 1986, 1999) 2.11.- El modelo Cognitivo-afectivo del Burnout deportivo (Smith, 1986) 2.12.- Teora de los tres factores de MacClelland (McClelland, 1989) 2.13.- Teora de las Metas de Logro (Duda, 1993) 2.14.- El Modelo Jerrquico de Vallerand (1997, 2001)

3.- TIPOLOGA DE LA MOTIVACIN

3.1.- Motivacin relacionada con la tarea, o intrnseca 3.2.- Motivacin relacionada con el yo, con el autoconcepto 3.3.- Motivacin centrada en la valoracin social 3.4.- Motivacin basada en el logro de recompensas extrnsecas


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3.5.- Tipos de metas que influyen en la motivacin de nios y adolescentes hacia la actividad fsico-deportiva

4.- MODELOS TERICOS APLICADOS AL ESTUDIO DE LAS MOTIVACIONES HACIA LA PRCTICA DE ACTIVIDADES FSICO-DEPORTIVAS

4.1.- Teora de la ansiedad de prueba (Mandler y Sarason, 1952)

4.1.1.- Consideraciones tradicionales de la ansiedad en la actividad fsico-deportiva 4.1.2.- Consideraciones actuales de la ansiedad en la actividad fsico-deportiva

4.2.- Teora de la necesidad de logro (McClelland, 1961; Atkinson, 1974) 4.3.- Teora de la expectativa de reforzamiento (Crandall, 1963) 4.4.- Teora de la Autoeficacia (Bandura, 1977) 4.5.- Teora de la atribucin (Weiner, 1979) 4.6.- Teora de la competencia percibida (Harter, 1981) 4.7.- La teora de las metas de logro (Nicholls, 1984) 4.8.- Teora de la Motivacin Intrnseca-Extrnseca (Deci y Ryan, 1985) 4.9.- El Modelo Jerrquico de Vallerand (Vallerand, 1997)


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La Motivacin constituye un estado (permanente o transitorio y aun espordico) caracterizado por una

predisposicin favorable para la accin. La motivacin es la fuerza impulsora de nuestra conducta; lo que

determina en buena medida y casi siempre nuestro xito o nuestro fracaso, en el sentido de que nos lleva a

utilizar en mayor medida nuestras reales capacidades. M. MUOZ QUESADA (2011).

El mbito de los procesos psicolgicos de motivacin y emocin en la actividad fsica y el deporte, sigue siendo en la actualidad uno de los campos de inters ms relevante y con un mayor volumen de trabajos publicados, tanto de carcter cientfico, como aplicado. La importancia de estos aspectos psicolgicos desde los mismos inicios de la psicologa del deporte (Cantn, 1990; Cruz y Cantn, 1992; Macarro, 2008), est ntimamente vinculada con algunas de las caractersticas propias de este campo de aplicacin: se trata de actividades bsicamente voluntarias, que requieren intensidades de esfuerzo progresivo y constante, y con un componente de resultados fcilmente visibles (en competicin con otros, con uno mismo, o con un objetivo). Asimismo, la creciente profesionalizacin de la prctica de la actividad fsico-deportiva ha convertido en objeto de inters creciente el desarrollo de estrategias motivacionales que faciliten la intervencin, tanto si se trata de aumentar la adherencia a los diferentes programas deportivos, como si se pretenden una ptima preparacin psicolgica destinada a alcanzar mximos niveles de rendimiento en el deporte competitivo.

En cuanto a las distintas facetas de la actividad fsico-deportiva, el mayor volumen de investigacin se ha centrado en el deporte competitivo y de alto rendimiento, individual y por equipos, as como en el deporte infantil y juvenil. De manera progresiva, se ha extendido a los agentes psicosociales que intervienen en el contexto deportivo, las diferencias por gnero y transculturales y a la actividad fsica, tanto recreativa como teraputica. Asimismo, se vienen desarrollando trabajos centrados cada vez ms en la prctica fsica y deportiva como va de insercin y ajuste social, y sus aplicaciones a la salud y el bienestar (Cantn, Snchez-Gombau y Mayor, 1995; Cantn y Snchez-Gombau, 1999; Snchez-Gombau y Cantn, 1999).

Ha permanecido constante el inters por el estudio de los motivos que

inducen a las personas a iniciarse en la prctica fsico-deportiva, a finalizarla, o a cambiar de actividad. Pese a que en ocasiones se ha producido una cierta confusin entre stos y los propios procesos motivacionales (Cantn, 1999), se


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han podido establecer algunas conclusiones de alcance, sobre todo para orientar las intervenciones preventivas o paliativas enfocadas a la mejora de la motivacin.

Se hace necesario, establecer un marco conceptual que nos ayude a entender las vas y procesos por los que los jvenes participan en programas de actividad fsica o el porqu los abandonan, conocer los motivos por el que realizan actividades fsico-deportivas fuera del contexto escolar y conocer tambin los motivos por los que las abandonan y no continan realizndolas con regularidad.

Hay que considerar que la motivacin tambin constituye, por s misma,

un objetivo de la Educacin en general y de la Educacin Fsica escolar en particular (Figueras, 2008). La sociedad necesita y desea que el alumnado se sienta interesado por las actividades educativas, no slo durante la etapa de la enseanza formal, sino tambin despus de que sta haya terminado, lo que se consigue poniendo al estudiante al control de lo que produce; es decir, haciendo que el aprendizaje sea un refuerzo por s mismo.

Las numerosas lneas tericas desarrolladas en el mbito de la actividad

fsica y el deporte, se concretan en una serie de teoras y modelos, habitualmente provenientes de otras reas de aplicacin. De todas ellas, por su relevancia terica y volumen de investigacin generado, podemos destacar las orientaciones derivadas de la motivacin de logro y las centradas en la relacin entre el arousal (1), la ansiedad y la ejecucin. Asimismo, en estos ltimos aos

han ido cobrando importancia los trabajos que parten de las perspectivas de meta como eje explicativo, integrando contenidos derivados de las teoras de la autoeficacia, las expectativas, las orientaciones de meta y la perspectiva de logro (Martn-Albo, 1999). Abordamos en este Captulo, una aproximacin al concepto de motivacin, as como las teoras que la sustentan y la tipologa con que se nos presenta, atendiendo a sus aspectos generales. Y tambin abordamos apartados especficos referidos a la motivacin en la Educacin Fsica escolar, as como en las actividades fsico-deportivas extraescolares, analizando los motivos de causa y de abandono de las mismas, as como verificando el estado actual de las investigaciones en estos campos.

1 Es un concepto hipottico que mide el grado de activacin fisiolgica y psicolgica de un cuerpo, segn el cual, podemos predecir el desempeo de un sujeto tomando como principio que, al tener un arousal ptimo, se tiene un rendimiento ptimo y al tener un arousal sobre-activado o sub-activado, se va a tener un rendimiento bajo. (Andr Ronco, 1992).


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1.- APROXIMACIN A UN CONCEPTO DE MOTIVACIN

"La motivacin refleja el deseo de una persona de llenar ciertas necesidades. Puesto que la naturaleza y fuerza

de las necesidades especficas es una cuestin muy individual, es obvio que no vamos a encontrar ninguna

gua ni mtodos universales para motivar a la gente". GARY DESSLER (1979).

El trmino motivacin tiene sus races en el verbo latino movere que

significa mover, para poder entenderlo con claridad y tener una slida base terica para realizar nuestra investigacin vamos a realizar un repaso por diferentes autores que lo han definido a lo largo de la historia ms reciente.

Coincidimos con Gonzlez Valeiro (2001) en que cuando hablamos de

motivacin estamos ante uno de los procesos de pensamiento ms estudiado, ms complejo y a la vez de mayor importancia dentro del proceso de enseanza-aprendizaje. Ms estudiado, porque es innumerable la cantidad de artculos y libros que abordan esta temtica; complejo, porque este trmino incluye muchos aspectos que interactan estrechamente (personalidad, variables externas a la persona, variables cognitivas, variables biolgicas y emociones), e importante porque podra explicar muchas de las cuestiones que cotidianamente encontramos en el proceso de la prctica de actividad fsico deportiva (a algunos sujetos les gustan las actividades fsico-deportivas, a otros no; algunos se implican activamente, otros no;...).

Mayor (2004), considera que los conocimientos actuales acerca de la motivacin son el resultado de un largo curso de decantacin histrica. Hoy, este campo constituye un rea de la psicologa realmente fecunda pero, a la vez, de engarce difcil con la orientacin cognitiva de base experimental caracterstica de la psicologa contempornea. Los importantes problemas tericos y metodolgicos que la aquejan derivan, entre otros factores, de la propia naturaleza compleja de los motivos y, tambin, del hecho de la breve historia de su investigacin cientfica sistemtica (Brown, 1979).

Aunque las especulaciones sobre la motivacin se remonten, al menos,

al perodo de la filosofa clsica, es muy reciente el estudio emprico como forma habitual de acercamiento cientfico a los fenmenos motivacionales y, por supuesto, no cabe hablar sino de la prctica inexistencia en este mbito de una investigacin experimental sistemtica y continuada. Este ltimo hecho,


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incontestable, dicen Mayor y Tortosa (2005), tiene seguras races histricas y constituye una anomala idiosincrsica de la moderna psicologa de la motivacin desde sus orgenes hasta nuestros das, si bien recientemente comienzan a observarse algunos indicios de cambio en las investigaciones, sobre todo en las referidas a los procesos intencionales.

En su afn por comprender la actividad humana, la Psicologa ha

asignado a la motivacin el cometido de explicar las causas del comportamiento. Entre los procesos psicolgicos bsicos, tal vez sean los motivacionales los que se presentan ms estrechamente vinculados con la accin, con independencia de que el marco terico adoptado sea conductista, cognitivo o dinmico (Barber y Mateos, 2000). De hecho, la asociacin entre explicacin causal (motivacin) y efecto resultante (conducta) ha generado, con frecuencia, un cierto confusionismo, que se explicita en la circularidad

presente en bastantes definiciones psicolgicas, en las que el concepto de motivacin se infiere a partir de las conductas que deberan explicarse apoyndose en l. La crtica a la explicacin circular plantea que una teora cientfica debe definir los estados (necesidades, deseos, impulsos, incentivos) que se postulan como motivos del comportamiento con independencia de las actividades que se pretenden explicar (Wise, 1987).

En este apartado haremos una aproximacin al concepto de motivacin,

siguiendo un criterio cronolgico, para verificar como el concepto ha ido discurriendo desde una concepcin unitaria, hasta una concepcin de la motivacin como un constructo complejo, integrado de diferentes variables.

1.1.- Evolucin del concepto de Motivacin Atendiendo a un criterio evolutivo sobre el concepto de motivacin,

comenzamos con la definicin de Kelly (1955), que consideraba que la motivacin "tiene algo que ver con las fuerzas que mantienen y alteran la direccin, la calidad y la intensidad de la conducta".

Por otro lado, para Young (1961), la motivacin puede definirse como una bsqueda de los determinantes de la actividad humana y animal. Este

autor divide las motivaciones en dos grandes grupos; por un lado las motivaciones primarias (imprescindibles para la supervivencia), y por otro lado las motivaciones secundarias, como el propio deporte y la cultura.


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Al analizar las consideraciones tericas ms relevantes en torno al tema, encontramos a importantes autores como Nuttin (1965), el cual determina que el trmino motivacin integra el concepto de necesidades interiores y de los atractivos externos; para este autor, es toda tensin afectiva, todo sentimiento susceptible de desencadenar y sostener una accin en la direccin de un fin. Del mismo modo, para Herzberg (1967) la motivacin le indica o lleva hacer algo porque resulta muy importante para l realizarlo o llevarlo a cabo.

Asimismo, encontramos la clsica definicin de Sage (1977), (tan

utilizada en los procesos de enseanza-aprendizaje), aludiendo la motivacin como el proceso que determina el origen, la direccin y la persistencia de una determinada conducta.

Para otros autores como Gary Dessler (1979) la motivacin refleja el

deseo de una persona de llenar ciertas necesidades. Puesto que la naturaleza y fuerza de las necesidades especficas es una cuestin muy individual, es obvio que no vamos a encontrar ninguna gua ni mtodos universales para motivar a la gente", o como "El deseo que tiene una persona de satisfacer ciertas necesidades".

Siguiendo a Prez Lpez (1985) citado por Gmez-Llera y Pin (1994),

observamos que define y adems clasifica la motivacin, como los factores que llevan a una persona a la accin y se puede clasificar dependiendo de su origen y destino en tres tipos: Motivacin Extrnseca, Motivacin Intrnseca y Motivacin Trascendente.

Robbins (1996) define la motivacin como la "Voluntad de llevar a cabo

grandes esfuerzos para alcanzar metas organizacionales, condicionadas por la capacidad del esfuerzo para satisfacer alguna necesidad individual". Y como afirman Nez y Gonzlez-Pumariega (1996) la motivacin no es un proceso unitario, sino que abarca componentes muy diversos que ninguna de las teoras elaboradas hasta el momento ha conseguido integrar. De ah, que uno de los mayores retos de los investigadores sea el tratar de precisar y clarificar qu elementos o constructos se engloban dentro de este amplio y complejo proceso que etiquetamos como motivacin.

1.2.- Conceptos actuales de Motivacin Coincidimos con Cervell (1996), en afirmar que en la psicologa

moderna se considera que la motivacin tiene que ver tanto con los aspectos


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energticos o de activacin, como con los aspectos direccionales del comportamiento. Estos dos aspectos de la motivacin hacen referencia a porqu las personas invertimos tiempo y energa en el desempeo de una actividad (dimensin intensiva) y tambin a porqu nos orientamos hacia uno u otro objetivo, es decir, indica la finalidad del comportamiento (dimensin direccional). Estas dos dimensiones forman las dos caras de una misma moneda. No obstante, las conductas que realizamos estn reguladas por un conjunto de variables que intervienen, que hacen que la conducta se inicie, se sostenga o finalice.

Por otro lado, para De Catanzaro (2001), la motivacin implica una serie

de impulsos que nos hacen alterar o mantener el curso de nuestra vida, buscando la supervivencia, el desarrollo, la reproduccin, el ascenso social, o cambios en aspectos ms finos de nuestra relacin con la naturaleza y con las otras personas.

De manera ms reciente, la motivacin ha sido definida por algunos psiclogos del deporte como Dosil y Caracuel (2003), como el factor disposicional que depende de ciertas caractersticas del sujeto, como su condicin (fsica y psquica) actual o su biografa (gustos, preferencias, etc.), as como de objetos o eventos a los que tiende a acercarse o a alejarse(), que aumentan o disminuyen en cada momento el valor motivacional, as como de las relaciones actuales e histricas de ese individuo con sus motivos particulares.

Para autores como Pintrich y Schunk (2006) la motivacin es el proceso

cognitivo que destaca el papel de los pensamientos de los sujetos, sus creencias y emociones como elementos diferenciales de la misma y que nos dirige hacia el objetivo o la meta de una actividad que la instiga y la mantienen; por lo tanto, la motivacin es ms un proceso que un producto

As, consideramos interesante sealar, como indica Vlchez (2007), que

cuando se habla de motivacin nos estamos refiriendo a sus tres dimensiones; la direccin, esto es, las razones que llevan al individuo a escoger una determinada actividad (o, igualmente, a evitarla); la intensidad, el mayor o menor esfuerzo que el individuo emplea en la actividad; y la duracin, el tiempo que puede mantener el inters y el esfuerzo.

Estas dimensiones nos llevaran a una de las definiciones ms sencilla y

a la vez ms utilizada, enunciada por Romero Cantalejo (2010) que completa la


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de Cashmore (2002): "la motivacin es aquello que inicia, mantiene y convierte en ms o menos intensa la actividad de los individuos para alcanzar una meta". Dicha direccin se acompaa de un grado de intensidad determinado para su consecucin. Los estudios relacionados con la motivacin deportiva se han ocupado fundamentalmente de analizar cuestiones como son los factores que influyen en la prctica y el abandono deportivo, las variables que mediatizan el esfuerzo y las conductas de persistencia en el deporte, y las tcnicas apropiadas para aumentar la motivacin deportiva.

Aunque, por el momento, no existe una definicin que rena las

caractersticas adecuadas para ser universalmente aceptada, hay, sin embargo, una definicin convencional que suele ser generalmente bien admitida, como conjunto de procesos implicados en la activacin, direccin y mantenimiento de la conducta (Figueras, 2008). Esta definicin tiene el mrito

de destacar sus tres dimensiones esenciales: activadora, directiva y persistente; pero tambin presenta algunas limitaciones, como su carcter de constructo hipottico inferencial, por lo que resulta difcilmente observable.

1.3.- El proceso de Motivacin, un constructo complejo La complejidad de este constructo quedaba bien expresada en la

definicin de motivacin ofrecida por Lttman (1958): La motivacin se refiere al proceso o condicin que puede ser fisiolgico o psicolgico, innato o adquirido, interno o externo al organismo el cual determina o describe porqu, o respecto a qu, se inicia la conducta, se mantiene, se gua, se selecciona o finaliza: este fenmeno tambin se refiere al estado por el cual determinada conducta frecuentemente se logra o se desea; tambin se refiere al hecho de que un individuo aprender, recordar u olvidar cierto material de acuerdo con la importancia y el significado que el sujeto le d a la situacin."

Es preciso matizar que la motivacin no es una variable observable, sino

un constructo hipottico (Ball, 1988), una inferencia que hacemos a partir de las manifestaciones de la conducta, pudiendo ser acertada o equivocada y no existiendo una explicacin unnime a tal fenmeno, ya que en ello estn comprometidos valores sociales que afectan a la clase de personas y a su modelo de sociedad.

Los factores que nos impulsan a actuar o a inhibirnos son diversos.

Superadas las motivaciones bsicas o de supervivencia, nos puede atraer la


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curiosidad, el logro, el poder, etc. En el grfico 1.3, observamos las variables que citan Escart y Cervell (1994) relacionadas con la motivacin.

Grfico 1.3.- Variables relacionadas con la motivacin (Escart y Cervell, 1994).

Por otro lado, se entiende necesario hablar de las fuentes de la

motivacin que tradicionalmente se dividen en intrnsecas y extrnsecas, esto es, cuando la implicacin en una tarea es debido a refuerzos internos (el propio inters por la actividad) o externos (premio/castigo, mandato de los padres o de otros...). Vistas as las cosas, la motivacin as entendida no es una variable aislada, sino que est asociada a factores personales de tipo afectivo, cognitivo o de personalidad y/o a factores sociales.

Debido a este carcter complejo y difuso, la motivacin mantiene

amplias relaciones con otros conceptos tambin comprometidos con la direccin y la intensidad de la conducta, como son el inters, la necesidad, el valor, la actitud y la aspiracin. Mientras que el inters hace referencia a la atencin selectiva dentro del campo, la necesidad implica falta o carencia de algo que puede ser suministrado por una determinada actividad (Figueras, 2008).

Existen diferentes variables que interactan constantemente en el

concepto motivacin, son para Gonzlez Valeiro (2001), las que siguen:

Variables biolgicas: Las motivaciones que dan lugar a un comportamiento concreto subyacen en el sistema nervioso. Un individuo que ejecuta o inhibe unas acciones determinadas en un momento dado lo hace porque su sistema nervioso tiene mayor predisposicin a mandar las rdenes relacionadas con esa accin que otras diferentes. Estas variables son: La interaccin sistema nervioso y ambiente y el desarrollo


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de las motivaciones (segn el nivel de maduracin de las diferentes estructuras del Sistema Nervioso que se modifica con la edad).

Variables personales: Relativas a diferentes aspectos de la personalidad. Son: Introversin/extroversin, bsqueda de sensaciones, estilos atributivos, hardiness (firmeza mental) y motivacin de logro, de

afiliacin y de poder. Variables externas: Estas son: Valores culturales, refuerzo social,

expectativas de otras personas y caractersticas de la tarea. Variables cognitivas: Se pueden sealar las expectativas, metas,

autoeficacia percibida e incentivos. Variables emocionales: Son los estados emocionales y la intensidad,

calidad y estabilidad del afecto. 1.4.- Motivos y Motivacin Aunque en el lenguaje cotidiano a menudo se utilizan como sinnimos

motivos y motivacin, ambos conceptos, como seala Cervell (1996), son distintos aunque estn estrechamente relacionados. Los motivos cabe considerarlos como caractersticas relativamente estables que inducen a una persona a iniciar determinadas actividades. Estas disposiciones se vuelven activas bajo circunstancias especficas y pueden ser consideradas como rasgos en los que pueden diferir las personas. Como indica Mayor (1985) cabe considerar a los motivos como factores causativos del comportamiento, aunque la motivacin no slo se restringe a los motivos, ya que adems de stos existen otra serie de factores, como son los factores fisiolgicos, personales y situacionales que tambin determinan la motivacin.

Prez Lpez (1985), determina que para actuar tenemos los siguientes

tipos de motivos:

Extrnsecos: los describimos como cualquier tipo de motivo que sea

ajeno a la persona que realiza la accin. Para que se produzca este tipo de motivacin es necesario que los factores externos acten sobre los receptores (pensamientos, sentimientos y acciones). Para que dichos factores externos motiven, ser necesario que se produzca un diferencial en la percepcin del sujeto.

Intrnsecos: es aquel tipo de motivo o excusa interna generada por la

persona que realiza la accin. En cualquier momento, en el sujeto se puede generar un pensamiento (provocado por la razn, la memoria o el subconsciente). Los pensamientos estn relacionados con los


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sentimientos y las emociones, que darn lugar a una determinada actitud. Para que se genere dicha actitud, ya sea de carcter positivo o negativo, deben participar factores como la imagen de uno mismo, las creencias, los valores y los principios ticos y morales del sujeto. Si la actitud es positiva, de forma automtica se produce una razn para ejecutar la accin. A esta razn se la denomina motivacin. En ella intervienen el conocimiento, las capacidades y habilidades del sujeto, de los cuales depender la calidad de los resultados, en consonancia a las expectativas propias y de los dems.

Trascendentes: es el estado o resultado provocado en otra persona

debido a la accin de la persona motivada. Este tipo de motivacin tiene su base en las creencias, valores y principios que tenga el sujeto y el grupo social del que forme parte. El realizar un acto para beneficiar a los dems, dejando de lado en el beneficio material propio, quiere decir que es importante para el sujeto valores como la solidaridad, la amistad etc., son los factores que generan una actitud y una motivacin en beneficio de otros. Urdaniz (1994), considera que la motivacin exige necesariamente que

haya alguna necesidad de cualquier grado; sta puede ser absoluta, relativa, de placer o de lujo. Siempre que se est motivado a algo, se considera que ese "algo" es necesario o conveniente. La motivacin es el lazo que une o lleva esa

accin a satisfacer esa necesidad o conveniencia, o bien a dejar de hacerlo. Para este autor, los motivos pueden agruparse en diversas categoras:

o En primer lugar figuran los motivos racionales y los emocionales. o Los motivos pueden ser egocntricos o altruistas.

Los motivos pueden ser tambin de atraccin o de rechazo, segn

muevan a hacer algo en favor de los dems o a dejar de hacer algo que se est realizando o que podra hacerse.

Los motivos sern las causas o razones especficas de las personas

que explican el inicio, cambio o detencin de una conducta as como el grado de intensidad de la misma mientras que, la motivacin har referencia a los procesos psicolgicos bsicos que explican porqu los diferentes motivos actan diferencialmente en los comportamientos motivados, es decir, porqu y cmo los motivos nos motivan (Cantn, 2000).


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Para Figueras (2008) esta diferenciacin entre motivacin y motivos hay que entenderla ms en las causas que en los efectos. As, la motivacin es entendida como la energa que lleva al individuo a realizar las actividades, la dinmica de los mviles y los motivos que conlleva al logro de formas correctas de comportamiento. La motivacin es un requisito previo para el aprendizaje, especialmente el programado, dado que la motivacin se intensifica al tener vivencias de xito, tanto individuales como colectivas, dependiendo de la adaptacin social del estudiante y de su nivel de aspiracin. Estos motivos desarrollan en el sujeto una serie de necesidades que van desde lo especfico hasta lo general y se podrn predecir en la medida que se especfica la categora de esa conducta y en lo especfico que se proponga la meta de esa necesidad de acuerdo con la potencia de la necesidad, libertad de movimiento y valor de la necesidad.


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Nuestra principal responsabilidad es la de crear un ambiente propicio para que florezca el talento. No

podemos darle a nuestra gente slo filosofa o instrucciones. Debemos ayudarla y motivarla para que alcance su potencial y, sobre todo, para que lo alcance

en grupo, que es el xito ms grande. ARI KAHAN (2006).

El estudio de la motivacin y su influencia en los diferentes mbitos de la

vida, pues, no es otra cosa que el intento de averiguar, desde el punto de vista de la Psicologa, a qu obedecen todas esas necesidades, deseos y actividades dentro del trabajo, es decir, investiga la explicacin de las propias acciones humanas y su entorno laboral: Qu es lo que motiva a alguien a hacer algo?, Cules son los determinantes que incitan?.

Los psiclogos que estudian la motivacin procuran comprobar las

explicaciones de estos hechos mediante el estudio experimental. Algunos psiclogos tratan de explicar la motivacin desde los mecanismos fisiolgicos. Otros en cambio, buscan los determinantes de la accin en trminos de conducta y comportamientos. Existen muchas teoras de la motivacin, y cada una de ellas pretende describir qu son los humanos y qu pueden llegar a ser. Por consiguiente, se puede decir que el contenido de una teora de la motivacin radica en su concepcin particular de las personas.

El contenido de una teora de la motivacin nos permite entender el

mundo del Desempeo Dinmico en el cual operan las organizaciones,

describiendo a las personas que participan en las organizaciones todos los das (Directivos, profesorado, alumnado). Como las teoras de la motivacin tratan del desarrollo de las personas, el contenido de una teora de la motivacin tambin sirve al profesorado y alumnado para manejar la dinmica de la vida en los centros escolares.

Un sin nmero de profesionales de la psicologa observan que las

investigaciones sobre la motivacin siguen siendo un gran reto para encontrar "la Manera Ideal" de considerar la motivacin.

La motivacin fue uno de los principales conceptos a los que se

enfrentaron generalmente los investigadores de la administracin, por ello, a


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continuacin se enmarca un resumen de las primeras ideas sobre la motivacin, que dio lugar a las teoras que describiremos mas adelante.

Diversas teoras compiten por explicar el fenmeno de la motivacin en

el trabajo, pero si complicado ha sido definirla, ms arduo es el intento de explicarla. Algunas podran ser complementarias, otras son francamente irreconciliables, pero mientras unas relacionan la motivacin con un grupo determinado de variables, otras con variables diferentes. Algunas gozan del apoyo de la evidencia prctica, otras no han corrido con la misma suerte. Algunas nacieron de la especulacin terica, otras son hijas de la praxis.

2.1.- Teora de la jerarqua de necesidades de Maslow (Maslow, 1954) Es la teora ms clsica, este autor estructur cinco niveles distintos de

necesidades, conformando una estructura piramidal, en las que las necesidades racionales se sitan en la cima y las bsicas se encuentran en la base. Siendo dichos niveles los siguientes, la Autorrealizacin (Autoexpresin, independencia, competencia y oportunidad), estima (reconocimiento, responsabilidad, sentimiento de cumplimiento, y prestigio), sociales (compaerismo, aceptacin, pertenencia y trabajo en equipo), seguridad (estabilidad, evitar los daos fsicos y evitar los riesgos) y fisiolgicas (alimento,

vestido, confort e instinto de conservacin). Para Maslow, estos niveles estn estructurados de forma jerrquica, de

forma que unas determinadas necesidades slo se activan si el nivel inferior est satisfecho. Slo cuando el sujeto ha satisfecho las necesidades bsicas se cubren de forma paulatina las necesidades superiores, y aumenta la motivacin para poder llegar a satisfacerlas.

Las caractersticas generales de la teora de Maslow son las siguientes:

En primer lugar, slo las necesidades que no son satisfechas influyen en

el comportamiento de los sujetos, pero las necesidades satisfechas no generan ningn comportamiento.

En segundo lugar, las necesidades fisiolgicas nacen con el sujeto, el resto de necesidades surgen con el transcurrir del tiempo.

Por otro lado, a medida que el sujeto logra controlar sus necesidades bsicas aparecen de forma gradual necesidades de orden superior; no todos los sujetos sienten necesidades de autorrealizacin, es un proceso


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individual. Del mismo modo, las necesidades ms elevadas no surgen en la medida en que las bsicas son satisfechas, pueden darse al mismo tiempo pero las bsicas predominarn sobre las superiores. Por ltimo, las necesidades bsicas requieren para su satisfaccin una motivacin relativamente corta, sin embargo, las necesidades superiores requieren una motivacin ms larga.

Figura 2.1.- Teora de la jerarqua de necesidades de Maslow

Figura 2.1.- Pirmide de la jerarqua de necesidades de Maslow (1954).

2.2.- Teora de la Percepcin Subjetiva de Competencia (White, 1959; Harter, 1978) La competencia es un constructo psicolgico que media en las

conductas de logro y que fue primariamente formulado por White (1959), constituyendo el ms importante intento hasta esa fecha de aplicar el cognitivismo al estudio de la motivacin. White consider la competencia como el ms importante determinante de la conducta humana.

Esta teora parte del supuesto fundamental de que las personas

actuamos en los entornos de logro movidas por la necesidad de mostrarnos eficaces. El modelo de White considera la necesidad de competencia como un motivo global que dirige al organismo hacia intentos de maestra en todos los entornos orientados al logro. Cuando estos intentos tienen xito, las personas experimentan sentimientos de eficacia y placer intrnseco asociados a los resultados que demuestran competencia. De esta forma, lo que se considera motor del comportamiento no es el resultado mismo de la accin, sino el efecto


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que ese resultado tiene sobre el "sentimiento de competencia" (percepcin

subjetiva de competencia). Partiendo de estos postulados, ser Harter (1978), quien redefina y pula

las aportaciones tericas de White, elaborando la teora de la motivacin de competencia. Esta teora predice que lo que mueve a un sujeto a efectuar las tareas y a implicarse en determinadas actividades es la necesidad de sentir competencia, para lo cual tratar de dominar la situacin, de poner a prueba su maestra y eficacia. Los xitos en dichas situaciones se acompaan de efectos positivos asociados a sentimientos de control y de mejora de autoestima, lo que va a incrementar su motivacin hacia la actividad en cuestin.

2.3.- Teora de la Equidad (Adams, 1963)

Este autor afirma que todos los sujetos realizan una evaluacin del

producto de su trabajo y las recompensas obtenidas y comparan los resultados con los obtenidos por el resto de sujetos, para evitar situaciones que ellos consideren injustas. Cuando existe un estado de desigualdad que consideran injusto, se busca un cambio en la situacin. Si se recibe lo mismo que se les da a los dems se sienten satisfechos y aumenta la motivacin para continuar trabajando, por el contrario, las situaciones injustas desmotivan a los sujetos o en algunos casos pueden reaccionar aumentando sus esfuerzos para lograr alcanzar lo mismo que los dems.

Segn este autor, cabe diferenciar cinco fases en este proceso:

o En primer lugar el sujeto distingue entre las contribuciones que realiza y las compensaciones que obtiene de la organizacin (realiza una primera evaluacin).

o En un segundo momento el sujeto compara sus compensaciones con la que percibe obtenidas por sus compaeros. De esta comparacin puede surgir un sentimiento de inequidad si el sujeto detecta que las proporciones no son equivalentes.

o En la tercera fase, si el sujeto detecta dicha inequidad, surgir un estado de tensin que ser mayor cuanto ms grande sienta la desigualdad.

o En cuarto trmino, el sujeto se ver obligado a actuar para reducir dicha desigualdad y as conseguir reducir su estado de ansiedad.

o Por ltimo, existen varias formas de actuacin: se pueden camuflar las desigualdades distorsionando la percepcin de las compensaciones de alguna de las partes; se puede ejercer presin sobre otros para que


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modifiquen las compensaciones; se puede cambiar la referencia de comparacin hacia otro sujeto que sea ms favorable; pero la opcin ms frecuente es modificar las compensaciones propias.

Figura 2.3.- Teora de la Equidad (Adams, 1963)

2.4.- Teora de las Expectativas (Vroom, 1964) Como autor ms destacado encontramos a Vroom, pero fue

complementada por Porter y Lawler (1968). En esta teora se describe a los sujetos como seres que piensan por s mismos, creen que el futuro les depara experiencias positivas y abrigan esperanzas y expectativas de que esto suceda. Sus actuaciones son el resultado de elegir entre diferentes alternativas y basan dichas elecciones en sus propias creencias y su actitud positiva. Tienen como principal objetivo el obtener recompensas y mitigar los sentimientos negativos (Pinder, 1985).

Los sujetos que estn motivados perciben ciertas metas e incentivos

como propios y, a la vez, consideran que la probabilidad de obtener resultados satisfactorios es alta. Para poder analizar la motivacin debemos conocer que buscan en la organizacin de la empresa y como creen que pueden alcanzarlo.

Los aspectos ms destacados de la teora son segn Galbraith (1977):

Distorsin de la percepcin

Modificacin de compensaciones

ajenas

Cambio de referencias

Modificar las compensaciones

propias

ACTUACIN

TENSIN

INEQUIDAD

EQUIDAD

EVALUACIN INICIAL

COMPARACIN

TEORA DE LA EQUIDAD (ADAMS, 1963)


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o Todo esfuerzo humano se realiza con la expectativa de obtener un cierto xito.

o El sujeto confa en que si se consigue el rendimiento esperado le sigan ciertas consecuencias para l. La expectativa de que el logro de los objetivos vaya seguida de consecuencias deseadas se denomina instrumentalidad.

o Cada consecuencia o resultado tiene para el sujeto un valor determinado denominado valencia.

o La motivacin de una persona para realizar una accin es mayor cuanto mayor sea el producto de las expectativas, por la instrumentalidad y la valencia (rendir?, Qu conseguir si rindo?, Merece la pena?).

o La relacin entre el esfuerzo y el rendimiento depende de dos factores: Las habilidades del sujeto y su percepcin del puesto.

o Cada persona tiene una cierta idea del nivel de rendimiento que es capaz de alcanzar en la tarea.

o Las personas esperan que quienes realicen los mejores trabajos logren las mejores recompensas.

o La fuerza de la motivacin de una persona en una situacin determinada equivale al producto entre el valor que la persona le asigna a la recompensa y la expectativa de su posible logro.

En este tipo de motivacin es necesario que los sujetos obtengan recompensas que ellos consideren que son justas, y que no piensen que otros sujetos que han desempeado su trabajo con menor diligencia o efectividad obtengan recompensas iguales o mayores a la suya, del mismo modo, dichas recompensas deben resultar atractivas para los sujetos. Por otro lado, debemos tener en cuenta que las metas propuestas deben ser alcanzables por parte de los sujetos a travs de un esfuerzo razonable.

Figura 2.4.- Teora de las Expectativas (Vroom, 1964)

2.5.- Teora X y Teora Y de McGregor (McGregor, 1966) Esta teora que tiene una amplia difusin en el mundo laboral y en

particular en el mundo empresarial. La teora X describe al ser humano como

FUERZA DE LA MOTIVACIN

VALOR DE LA RECOMPENSA

PROBABILIDAD

DE LOGRO

= x


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un individuo perezoso que necesita que se le motive a travs del castigo y que en todo momento evita tener la responsabilidad (los sujetos no quieren trabajar, no tienen responsabilidades, prefieren ser dirigiditos, tienen poca creatividad, debe ser controlados y hasta obligados a trabajar).

Por otro lado, la teora Y describe el esfuerzo como algo natural en el

mbito laboral y que estar comprometido en alcanzar los objetivos supone una recompensa para los trabajadores, en definitiva, los seres humanos tienden a buscar responsabilidades (el trabajo surge espontneamente, les gusta la autonoma, son creativos, todos poseen motivaciones y se autodirigen). Aos ms tarde, tomando como base esta teora, surgi la teora Z, la cual incide en la participacin de los sujetos en la organizacin de las empresas (Grensing, 1989).

Figura 2.5.- Teora X y Teora Y de McGregor (McGregor, 1966)

HIPTESIS X

HIPTESIS Y

Los sujetos no quieren trabajar

Los sujetos no quieren responsabilidad, prefieren ser dirigidos

Los sujetos tienen poca creatividad

La motivacin funciona solo a los niveles fisiolgicos y de seguridad

Los sujetos deben ser controlados y, a veces, obligados a trabajar

Bajo condiciones correctas, el trabajo surge de forma natural

Los sujetos prefieren tener autonoma

Todos tenemos creatividad en potencia

La motivacin se da en todos los niveles

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1. ESCUDO UNIVERSIDAD DE GRANADA0-hera.ugr.es.adrastea.ugr.es/tesisugr/20688684.pdf · universidad de granada departamento de didÁctica de la expresiÓn musical, plÁstica y corporal