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CommentairesLearning as donation: learning seen through the

eyes of the learnerApprentissage comme don: apprendre, vu par

l'apprenant

Andrée Tiberghien

UMR ICAR, Lyon

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Plan

Quelles questions soulèvent cette approche sur l’apprentissage ?

Qu’est ce qui est remis en cause ?– Différentiation entre plusieurs points de vue– Choix épistémologiques sur le savoir– Points de vue de l’observateur et de l’observé– La dimension passive de l’apprentissage, la

« donation »

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“And this, I realize to day, is precisely where Jean Piaget and his constructivism are wrong. He assumed that there are (mathematical) structures in the world, which children (he considered them to be little scientists) can discover. Thus, he assumed children to look and interact with a balance beam and then, depending on their developmental stage, abstract a more or less mathematical pattern (Inhelder & Piaget, 1958). But to do so, one has to see the weight as weight and distance as distance, which is absolutely not the case even among older students who might see, for example, locations and number of objects suspended (e.g., Roth, 1998). […]There is nothing, I realized, that children can inherently abstract from the balance beam much in the same way that there was nothing for me to abstract the twin silos from the perceptual experience. These things did not exist for me. I lived in a world without twin silos.”

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Distinction entre des points de vue épistémologique et sur l’apprentissage

« He [Piaget] assumed that there are (mathematical) structures in the world, which children (he considered them to be little scientists) can discover. »

• Piaget a-t-il ce tel point de vue épistémologique ? Pour lui la connaissance ne s’infère pas du monde matériel mais se construit ; il s’intéresse aux processus qui nécessitent de l’abstraction (« le nombre entier est bien un produit d’opérations logiques » p. 56, Psychologie et épistémologie, 1970).

Ceci m’a conduit à distinguer dans la discussion le point de vue épistémologique et celui sur l’apprentissage.

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Points de vue épistémologiques

Deux grandes tendances en épistémologie– Les lois sont dans le monde matériel et il faut les

découvrir ;– Le monde matériel ne contient pas les lois, mais les

êtres humains construisent du sens à ce monde (structures, régularités, lois pour interpréter, prédiction) en interaction avec lui.

Cas 2: ceci ne préjuge pas que l’on se situe dans la philosophie de la représentation ou dans celle de l’action au sens de JL Petit

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Deux philosophies (cf. JL Petit)

Ici on est dans l’action de la construction du sens au monde matériel

• « l’une (représentation) part d’un monde déjà là tout fait, et d’un être uniquement doté de capacités représentatives, qui de ce monde auquel il n’a pas contribué peut tout au plus se faire une image, à condition toutefois qu’il soit doté par la nature des capteurs sensoriels ayant cette fonction.

• L’autre (action) ne sépare pas la constitution subjective de l’agent et du corps où il règne et celle du monde objectif où il exerce son action. […] L’autre épouse le mouvement continu par lequel un agent prend originairement possession de son propre corps et ce qui se donne dans son espace proche ou perspectif et, de là, se projette vers un horizon de compréhension intersubjectif, d’abord limité à sa communauté puis étendu au monde commun à tous. » (p.5, JL Petit, les neurosciences et la philosophie de l’action).

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Position épistémologique

Dans ce second cas : • Le poids en tant que concept n’existe pas plus dans la

nature pour les enfants que pour l’expert.• Cependant l’expert a construit des connaissances qui

sont telles que la perception d’un objet suspendu à une balance par exemple va déclencher une relation avec la masse ou le poids et la distance.

• Cela est tout à fait compatible avec les connaissances « incarnées »

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Connaissances incarnées

• « Nous pensons avec notre corps et pas seulement avec un langage mental détaché du corps agissant. […] Nous devons lutter pour que la cognition soit réincarnée dans l’action. » Berthoz, p.II)

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Position épistémologique

Cette position est la même dans l’exemple présenté du professeur sur un tabouret qui tourne et qui fait tourner une roue de vélo.

• Seuls les physiciens voient et sélectionnent les faits expérimentaux pris en compte dans le processus de modélisation.

• Personne ne voit le moment d’inertie, ce n’est pas un observable, même pour le physicien, mais un concept (on en peut pas le toucher comme la roue).

• Ceci n’exclut pas qu’un physicien, familier avec ce type de situation, à partir de l’observation de la roue qui se met à tourner ou qui s’arrête par exemple, va déclencher tout en réseau de connaissances (incluant des expériences personnelles) incluant le moment d’inertie (ceci n’est pas contradictoire avec la connaissance incarnée).

• Dans ce cas la distance est très grande entre ce que voit un physicien et ce que voit les autres

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Point de vue sur la distinction entre l’observateur et l’observé

« How could I not have seen the twin silos? »• Cette question est celle d’un observateur qui a déjà vu

les silos, elle est posée après les avoir vus• Actuellement les chercheurs en éducation (avec des

positions différentes par ailleurs) insistent sur l’importance à aider le professeur à prendre conscience que l’élève ne peut pas « voir » la même chose que lui, qu’il vit sans connaître la vitesse, le mouvement d’inertie, …

• D’où la difficulté de la « monstration » (Johsua et Dupin).

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Distinction entre l’observateur et l’observé Rapport professeur - élève

• Cette position suggère l’importance d’un processus d’empathie du professeur vis-à-vis de l’élève. Le professeur essaye de prendre le point de vue de l’élève

• Le rappel par le professeur de sa propre expérience est risqué

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L’apprentissage : termes d’une théorisation

“I suggest to theorize learning not in terms of that which is already known (seen) by the teacher but in terms of that which is not known, and which learner therefore cannot aim at. What they learn - that which is really new in their knowledge and therefore cannot be derived from what they already know- is accessible to the learner only a posteriori: after they come to know it in the process of engaging with learning tasks. Because learners cannot aim at it, the new knowledge is to some (considerable) extent the results of a process of donation.” (paper 3)

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Le connu et l’inconnu Professeur/élève

• What is already known by the teacher

• What is not known by the students

Prendre le point de vue de l’élève.

Pourquoi ne pas envisager plutôt la distance entre ce qui est connu de l’élève et ce qui n’est pas connu mais à apprendre ? (Vygotski)

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Double aspect de l’apprentissage : actif et passif (donation)

• “Even great persons cited could not anticipate what they wanted to create until they had developed a language in which they succeeded to provide a rationale for their actions. What they achieved cannot be grounded in their will (intention) but as come to them at least as much as being the results of their actions”. (paper 3, p.2)

• “learning something new is to a great extent something that happens to or is given to us as much as being the result of our intentional action. This passive dimension in learning is something, as I show in Passibility (Roth, 2011) both a challenge to constructivist approaches of all brands and a phenomenon generally not attended to by learning scientists.” (papier 3, p.5) 

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Passivité / activité« Le cerveau ne gère pas des réponses à des stimuli, il ne combine pas de manière seulement passive des sensations, il ne se contente pas d’organiser par transformations successives des perceptions. Il part d’un répertoire interne d’actions dont la disponibilité fait de lui un simulateur capable de faire fonctionner « en interne » (comme dans un rêve) les interactions entre les actions qu’il prévoit pour atteindre un but et les conséquences possibles de ces actions; ce qui lui permet de jouer, de parier sur telle ou telle action. Le dialogue avec le monde physique ne lui sert, dès lors, qu’à vérifier ses prédictions en les comparant avec la réalisation de l’action. […] Le cerveau-simulateur invente donc des solutions nouvelles, cette capacité de simulation en étant sans doute une propriété fondamentale dont les formes plus sophistiquées, comme, par exemple, le langage, ne constituent que des expressions variées. » (Berthoz, p. III)

Comment rendre compatible « la passivité » (Roth) et l’activité du « corps qui pense » (Berthoz)?

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IntentionJeannerot présenté par Livet:

Mouvements intentionnels, double sens:• Liés à une intentionnalité, c’est-à-dire à la représentation

d’une chose, d’un état, d’une situation, sous un certain aspect ou mode de présentation

• Déterminés par un but, une fin que l’agent se propose (ce deuxième sens est un cas particulier du sens 1)

La représentation interne du but n’est pas sémantique mais pragmatique; un but n’implique pas un contenu mental (sémantique)

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Nouveauté, intention, donation

“This, however, is not a satisfactory response to the learning paradox, for how can the subject of learning know the new order required when the new exceeds the existing order? As Eco (1984) suggests, in creative abduction a pattern has to be invented ex novo. Inherently, the foundation of a new order of understanding is a critical and crisis‐like event that exceeds and transcends the previously existing order (Roth, 2011).”

• La nouveauté de ce qui est appris par rapport à ce qui était connu remet en question l’intention de l’apprenant

• La nouveauté de ce qui est appris introduit l’idée de « donation »

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Intention

• Learning is given and the learner does not know where he is going to

• Mais il y a de l’incertitude épistémique.

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La cas de Mario

Que recouvre « viser intentionnellement »?

Que vise Mario? A comprendre ce que le professeur attend de lui (il y a tout un jeu de contrat) ; on peut penser que dans le contrat l’attente réciproque du professeur et de Mario est la même : la compréhension des actions réalisées en termes de connaissances mathématiques

Mario vise à comprendre en termes de connaissances mathématiques, mais ne sait par lesquelles. En ce sens il y a dévolution mais le milieu ne lui permet pas d’aller au delà. La tâche ne demande pas de faire plus que de remplir les gobelets et les cases.

Mais du côté du professeur il y a une réticence didactique et du côté de l’élève la question : où voulez-vous en venir? (extrait 2 papier 3)

Mario semble avoir satisfait cette demande dans l’interaction avec la maîtresse (extrait 3, papier 3)

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Analyse du travail de Mario

Points importants pour l’analyse• Mario a utilisé ses connaissances mathématiques en

particulier la multiplication • Mario affirme avoir compris mais n’a pas « mis en

mots » ce qu’il a compris • Mario a pris conscience d’une nouvelle « forme »

mathématique, d’un nouvel ordre qu’il n’avait pas anticipé

Cet apprentissage a une double dimension: active et passive qui « dépasse », transcende ce qu’il savait avant.

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Adaptation, ré-équilibration, nouvel ordre

Cas des fonctions élevées de la pensée• Piaget et de nombreux autres psychologues ont

distingué différents types d’apprentissage. Norman et Rumelhart ont parlé de « Accretion, tuning and restructuring: Three modes of learning » (1978).

• Le cas de Mario serait le type « restructuration » ou « ré-équilibration »

Ce type de catégorisation est-il lié à une conception désincarnée du cerveau?

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Compatibilité ou Incompatibilité?

« Les théories de la cognition qui , aujourd’hui privilégient la logique formelle comme modèle de la cognition suivent cette voie [quête de l’absolu]. Elles conduisent à une conception « désincarnée du cerveau, éloigné d’une véritable théorie biologique, abusant de la métaphore de l’ordinateur, fascinée par les propriétés formelles du langage oubliant l’action. En même temps, elles fournissent un cadre théorique qui reste intéressant pour décrire les fonctions les plus élevées de la pensée. Bien loin de moi l’idée d’en contester l’importance. Tout au plus, il me paraît indispensable de conduire une réflexion parallèle, inspirée des découvertes de la psychologie cognitive et des neurosciences, qui propose d’autres cadres théoriques faisant une place au corps sensible et agissant. » (Berthoz, p.II-III)

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Questions

• En quoi la prise de conscience de ce nouvel ordre est-elle incompatible avec le socioconstructivisme si l’on situe l’apprentissage dans la durée ?

• Une fois cette « apparition » du nouvel ordre (qui peut relever du pathos), il y a un long chemin vers la compréhension de cette forme mathématique. Là le questionnement épistémique est essentiel.

• L’apprentissage se limite-t-il à un phénomène d’un nouvel ordre, c’est-à-dire se limite-t-il à ce moment « d’apparition » du nouvel ordre ?

• S’agit-il de mettre en évidence une étape essentielle de l’apprentissage ?

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Diapo supplémentaires

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Le paradoxe de l’apprentissage

• But how can I intentionally aim at learning something that I do not know? (paper 2, p.2)

• the learning paradox, for how can the subject of learning know the new order required when the new exceeds the existing order? (paper 3, p.11)

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• Qu’est ce qui peut être considéré comme « nouveau » ou comme quelque chose qui dépasse, transcende ?

• L’apprentissage se limite-t-il à ce phénomène ?

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Remise en cause d’un courant théorique majoritaire

• Qu’est ce qui est remis en cause: choix théorique de la construction du sens?

• Mais dans des remises en cause comme la théorie de la relativité par rapport à la mécanique Newtonienne: certains modèles continuent à fonctionner, leur champ d’application sont modifiés et le sens de certaines composantes est modifié

• Je pense que le modèle des représentations mentales pour des situations de construction du sens est encore un « outil » pertinent. Son champ d’application n’est peut-être plus pertinent pour des constructions du sens sur des échelles de temps courtes et qui mettent en jeu en priorité le mouvement, la perception de l’espace

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Situations à interpréter

• L’élève est devant une situation qu’il a déjà étudiée et on lui demande de la « réinterpréter » à partir d’un nouveau point de vue. Il faut donc qu’il repense autrement le sens qu’il en avait construit.

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Analyser l’apprentissage d’une personne

• There is knowing (-how) and memory in the body, which can only come from an originary “I can,” the power to act in this way.

• Chris’s hands are able to move and he can intend moving this way because the sensorimotor mechanism remembers that it can move, even prior to any conception and intention (Maine de Biran, 1841). Intention, therefore, is not just “a property of human mental states” (Johnson, 1987, p. 181), but it is the emergent result of an auto-affecting flesh. […]

• It is impossible to intend moving the hand unless the hand already knows how produce this movement; intention is the result of a capacity to move not the genetic origin of the movement. (paper 1, p. 11)

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intention

J.C.Petit (2006, Intellectica, p.82)• « Ce qui importe, désormais, c’est plutôt de

repenser en fonction des nouvelles données tout le fonctionnement du cerveau à partir de l’intentionnalité de l’ACTION et son engrammation matérielle tout au long de l’expérience individuelle, et non sur les bases traditionnelles : réceptivité passive de la sensation externe plus construction inférentielle de la représentation interne. »

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J.C. Petit 2010 Analytica, p.17

« Les preuves empiriques ont été réunies de l’existence dans le cerveau d’un ou plusieurs réseaux de l’anticipation capables d’assumer les fonctions d’anticipation en intégrant les contributions partielles d’un ensemble largement distribué d’aires cérébrales alternativement recrutées. »