TALENTeducativ

TALENTEDUCATIVO

TalentEDUCATIVO

Talenteducativ

TALENTeducativ

TALENTEDUCATIVO

TalentEDUCATIVO

Talenteducativonúmero 26 • GUADALAJARA, JALISCO · MARTES 21 DE FEBRERO DE 2012 •

• Tintín, la historieta que une generaciones

• El proceso sistemático y lógico para investigar

Metodología de

la investigación en el aula

Talento educativo • febrero 20122 febrero 2012 • Talento educativo 3

Oficinas: Independencia 300.Apartado Postal No. 3 Bis.Tel: 3614-2300 Fax: 3614-4653Internet: www.informador.com.mx

Fundadores: Sr. Jesús Álvarez del Castillo V.Sr. Jorge Álvarez del Castillo Z.

Editor-Director: Sr. Carlos Álvarez del Castillo G.Coordinador Editorial: Jorge Verea Saracho

Supervisor: Alejandro Gómezgga@rocketmail.com

Elaborado conMateriales 100% reciclables

REFERENCIA

• Reporte de las investigaciones sobre el sistema de i&d educativo en México. Revisión de la OCDE sobre el sistema de investigación y desarrollo educativo mexicanowww.oecd.org/dataoecd/42/23/32496490.pdf

Investigación de la OCDE

Investigación y desarrollo

educativo en México

Los gastos en investigación y desarrollo son gastos corrientes y de capital (público y privado) en trabajo creativo realizado sistemáticamente para incrementar los conocimientos, incluso los conocimientos sobre la humanidad, la cultura y la socie-dad, y el uso de los conocimientos para nuevas aplicaciones.

El Reporte de los Examinadores sobre México es la tercera revisión de la OCDE a nuestro país. El propósito de esta revisión es evaluar hasta qué punto el sistema de investigación y desarrollo educativo está funcionando en México de manera efecti-va para crear, cortejar, y distribuir el cono-cimiento de forma tal que la práctica y la política puedan estar diseñadas tomándolo en cuenta. Dados los inmensos retos que el sistema educativo mexicano enfrenta, el sistema educativo de Investigación y Desa-rrollo (IyD) en educación tiene un amplio potencial para jugar un papel muy impor-tante para asegurar una mejor base del conocimiento en las futuras decisiones del sistema educativo mexicano.

El reciente estudio económico de la OCDE sobre México, destaca posiblemen-te el mayor reto para México, el fortaleci-miento del capital humano es ciertamente una condición necesaria para lograr un alto crecimiento sostenido en el largo plazo. A pesar de las importantes mejorías de las pasadas décadas, especialmente en el au-mento de la matrícula en la educación bá-sica, para una sociedad con un rápido cre-

cimiento de la población en edad escolar. El capital humano en México, está muy por detrás de la mayoría de los países miem-bros de la OCDE.

Aunque el gasto en educación en Méxi-co cuenta por más de una quinta parte del gasto público total (comparado con el pro-medio del 13% dentro de los países de la OCDE), en proporción con el PIB, es de los más bajos en el área de la OCDE, y es espe-cialmente bajo si se corrige para tomar en cuenta la gran proporción relativa de jóve-nes del país (de 5-29 años) en el total de la población

La actividad de IyD educativo en Méxi-co es relativamente pequeña. Existen cer-ca de 500 investigadores educativos en México, lo que corresponde al 0.03 por

ciento de los 1.5 millones de profesores (considerando a los profesores desde pre-escolar hasta la educación superior). Si se aplicara una definición más amplia de los investigadores educativos, para incluir, por ejemplo, a las instituciones de capa-citación para los profesores, tales como la Universidad Nacional Pedagógica, o a las iniciativas de educación estatal y federal y a las ONG, este número podrías ser de 5 a 10 veces mayor. De cualquier forma, la re-lación entre el número de investigadores y el número de profesores es aún baja. En los Estados Unidos y en Europa, los investiga-dores educativos generalmente se concen-tran en enseñar en cursos de postgrado y en llevar a cabo investigaciones. En Améri-ca Latina, por otro lado, los investigadores generalmente desarrollan varias funciones al mismo tiempo y con frecuencia cambian fácilmente sus actividades entre investiga-ción, docencia, consultoría, toma de deci-siones e intervención directa.

Esto implica que los investigadores pueden jugar un papel importante para la transferencia del conocimiento en el sistema educativo mexicano, tanto como productores o como usuarios de la IyD educativo. Por ejemplo, algunas de las principales, posiciones jerárquicas dentro de la Secretaria de Educación Pública (SEP) están ocupadas por anteriores investiga-dores educativos.

El informe señala la identificación de algunas de las principales “discrepancias”

entre las necesidades de los diseñadores de políticas mexicanos y de los practican-tes de contar con investigación relevante y que pueda ser aplicada, por un lado, y la investigación y desarrollo educativo que actualmente se está llevando a cabo, por otro lado. En contraste con casi cualquier otro país miembro de la OCDE, la mayor parte de los investigadores educativos en las universidades y en los centros de edu-cación se especializan en la investigación educativa a nivel profesional en lugar de especializarse en la investigación educati-va básica. Esto es una paradoja, dado que el enfoque principal de las políticas educa-tivas en México en las décadas pasadas ha sido mejorar la cobertura y la calidad de la educación básica.

=Lo que es más, existe una considera-ble escasez de investigadores educativos con las habilidades cuantitativas suficien-tes – como en la mayoría de los países de la OCDE – lo que obstaculiza la investiga-ción para la evaluación educativa en un momento crítico: cuando la importancia de la evaluación educativa está creciendo en toda América Latina y en la Región del Caribe. Finalmente los vínculos entre la investigación educativa y los practicantes son débiles en general, con poca capaci-dad para que los profesores se involucren con una reflexión sistemática de sus prácti-cas educativas y de participar en proyectos de investigación con investigadores expe-rimentados.

EL áREA DE INvESTIGACIóN y DESARROLLO ABARCA LA INvESTIGACIóN BáSICA, LA INvESTIGACIóN APLICADA y EL DESARROLLO ExPERIMENTAL.

…la inves-tigación no es otra cosa

que la generación de nuevo conoci-miento y es la base del desarrollo tec-nológico…

Aplicación de competencias

Investigación y aprendizaje

z Por José Ramón Romo González

Para los que estamos relacionados con el manejo de los libros, la educación y el cono-cimiento, siempre es una preocupación el poner a disposición del alumno la informa-ción que necesita para desarrollar su propio aprendizaje.

Actualmente con todos los adelantos tec-nológicos la cantidad de información a la que podemos tener acceso es prácticamente infi-nita, es por ello que debemos desarrollar en nuestros alumnos ciertas competencias para facilitarles su acceso al aprendizaje significati-vo, es decir, al que tiene sentido o significado.

En cierta manera el nuevo aprendiz (el alumno, debe ser como un investigador), se va a encontrar en primer lugar con una serie de libros de texto, en los cuales se basan los contenidos de sus materias de manera ge-neral, tendrá que húrgalos, darles vuelta, sa-cudirlos hasta encontrar las respuestas. Pero eso no es todo, un profesor que se precie de serlo se apoya en una serie de libros y/o documentos para darle un mejor sentido al aprendizaje.

Inclusive hay profesores que para com-plementar, tanto los contenidos como el aprendizaje, se apoyan de proyectos de investigación con objetivos bien definidos que guían a los estudiantes en el sentido planeado por el profesor para cubrir de ma-nera integral los objetivos planteados en el plan de trabajo inicial de la materia.

Los recursos con que se cuenta en la ac-tualidad, abarcan desde la biblioteca tradi-cional, con libros en papel, “ebooks” (libros electrónicos) hasta bases de datos que con-tienen miles de documentos digitalizados y accesibles desde la Internet para su consulta, ya no digamos de portales y páginas en la telaraña mundial que albergan contenidos académicos serios.

Bajo estas circunstancias el alumno debe de aplicar algunas competencias, la de aná-

lisis, síntesis, redacción, etcétera. Sin duda el estudiante que hubiera desarrollado esas competencias en su proceso de aprendizaje tendrá una mayor eficacia.

Este desarrollo no se hace de un día para otro ni existen fórmulas para conseguirlo, es un proceso que se debe recorrer gradual-mente y mientras más pronto se inicie es mejor, debemos fomentar en nuestros hijos actividades que fomenten actividades enfo-cadas a desarrollar estas competencias, hay que promover la lectura, y que esta sea crí-tica, que expliquen con sus palabras en que consistió su lectura.

Ahora bien, la investigación no es otra cosa que la generación de nuevo conocimiento y es la base del desarrollo tecnológico, muchos pensarán que en un país como el nuestro esto no puede ser posible, ya que se piensa que tecnología son artilugios sofisticados o aparatos con un grado de tecnología integra-da alto, pero eso no es cierto, la investigación se puede dar en muchas áreas que presen-tan oportunidades y que tienen especialistas que son reconocidos y capaces como en la medicina, un ejemplo, científicos mexicanos han desarrollado una cura para cierto tipo de gastritis, la producida por una bacteria y esta cura está basada en remedios naturales.

Es en este sentido que debemos de empe-zar por promover la investigación seria, pero que sea real, es decir, sobre algo tangible, que se vislumbre alcanzable, no imposible y que además sea finita en tiempo razonable. Las áreas de conocimiento son amplias, pue-den abarcar desde el área tecnológica hasta la humanística o la biológica.

Fomentemos en nuestros niños ese afán de explorar lo desconocido, no los li-mitemos en ese interés de preguntar los porqués, inclusive pongámosles algunos problemas de solución lógica que les desa-rrollen en base a un interés retador la vo-

luntad por la solución de problemas que no importe la dificultad, sino la satisfacción de resolver el problema.

Mucha gente piensa que no es convenien-te que los niños batallen con algo porque si en esa batalla no se consigue lo que se busca se puede llegar a la frustración , pero recor-dando situaciones propias, muchas veces no llegábamos a lo que buscábamos, pero no terminamos frustrados y creo que mucho tenía que ver el que éramos conscientes de que el esfuerzo realizado era lo máximo posible y ante esta situación no habría que frustrarse, aunque siempre quedaba la sen-sación de que a la siguiente el resultado se-ría otro, esto ayudaba a la constancia y a un esfuerzo extra.

La investigación es una ruta de pruebas, de búsqueda de diferentes caminos, un cú-mulo de errores y desviaciones casi por igual al de las pruebas; pero con la certeza de que en una de esas pruebas debemos de llegar al objetivo.

Nunca debemos de perder el optimismo, siempre hay que ver hacia delante y como dicen en las consejas populares, “echarnos atrás, ni para agarrar vuelo”.

ROMO, Ingeniero Químico, maestro en pedagogía, es profesor universitario.

HAy PROFESORES QUE PARA COMPLEMENTAR TANTO LOS CONTENIDOS COMO EL APREN-DIzAJE SE APOyAN DE PROyEC-TOS DE INvESTIGACIóN

TALENTOREFLEXIVO

REFERENCIA

• http://¿?• http://¿?

TALENTO EmpRENdEdOR

Talento educativo • febrero 2012 febrero 2012 • Talento educativo 54

El derecho a la educación

Aproximaciones

La calidad un problema de múltiples aristas

Las Competencias en la formación de Docentes

La proporción de maestros de educa-ción básica que reprueban los exámenes de actualización —luego de haber tomados cursos, seminarios, talleres, diplomados y es-pecializaciones— creció en los últimos dos años, al pasar de 45.3 a 45.9 por ciento entre quienes se presentaron a una prueba.

Tan sólo para el ciclo escolar 2009-2010 fueron más de 185 mil 600 los maestros que no acreditaron los exámenes de actua-lización, por lo que “no hay avance” en el desempeño de los docentes de primaria y secundaria.

Los maestros que aprobaron los exáme-nes y tuvieron derecho a solicitar un estímu-lo salarial sumaron 219 mil 52 la última cifra de los acreedores a dichos estímulos era ma-yor, 226 mil 701.

Al medir las acciones del Programa del Sistema Nacional de Formación Continua y Superación Profesional de Maestros de la Educación Básica en México, el Coneval re-comienda a la Secretaría de Educación Públi-ca (SEP) analizar la inversión que ha sido cre-

ciente a este programa, desde el año 2007, al que se le han destinado más de mil 109 millones de pesos.

Con estos números la salida fácil sería apuntar con índice flamígero a los maestros de la educación básica como los responsa-bles del deterioro educativo en nuestro país, pero ello tan sólo es una respuesta parcial.

Otro apuntador debe estar orientado a la formación básica de los docentes, al igual que al contexto en que desarrollan su acti-vidad. Al respecto vale citar la aseveración del investigador del Iteso Miguel Bazdresch Parada: “La formación de docentes ha sido en todas las épocas de la educación insti-tucionalizada una actividad con problemas específicos, distintos a los de cualquier otra profesión. Baste con recodar el hecho de que los docentes van a trabajar en la escue-la misma. Es decir, desarrollarán su oficio en el mismo lugar, prácticamente, en el cual lo han adquirido: la escuela.”

Por otra parte están los padres de fami-lia, que en diversos muestreos de opinión se

muestran satisfechos con la educación que se imparte a sus hijos, los números van de 70 y 80 por ciento de los que dicen sentirse sa-tisfechos con la enseñanza que reciben sus hijos. La califican con 8.5 sobre 10 y conside-ran que los maestros están bien preparados (muy bien 19 por ciento, bien 61 por cien-to), incluso mejor que cuando los propios padres fueron a la escuela. Estas cifras que aparecen en varias encuestas, pueden ser interpretadas en función de dos considera-ciones: la primera, por razón de que muchos padres no tienen un punto de referencia de lo que es una buena o muy buena edu-cación, y la segunda porque predomina en ellos la convicción de que la educación es una prestación gratuita del Estado y no un derecho exigible. Hay que hacer notar que la mitad de los encuestados no se involucran en la educación de sus hijos.

Hasta aquí los prolegómenos, tal vez esté pensando, amable lector lo que sucede en Jalisco, a la manera de respuesta sendos gráficos que ilustran el problema en nues-

tro estado, por una parte los resultados de logo educativo de los estudiantes del ciclo básico (primaria y secundaria) por el otro los resultados de los futuros maestros. En am-bos casos la fuente es la Dirección General de Evaluación Educativa en Jalisco.

CriteriosInsuficiente: Los alumnos de este nivel

no poseen los conocimientos y habilidades necesarias para seguir aprendiendo al ritmo adecuado en esta asignatura.

Elemental: Los alumnos de este nivel sólo dominan una pequeña parte de los cono-cimientos y habilidades evaluadas en esta asignatura y grado, pero suficiente para se-guir aprendiendo satisfactoriamente.

Bueno: Los alumnos de este nivel domi-nan la mayoría de los conocimientos y habi-lidades evaluadas en esta asignatura y grado.

Excelente: Los alumnos de este nivel do-minan todos los conocimientos y habilida-des evaluadas en esta asignatura y grado.

Las competencias son definidas por al-gunos estudiosos de la materia como rendi-miento o producción de salida, como cono-cimientos, habilidades y actitudes, habilidad para el dominio de idiomas, actitudes y va-lores manifiestos en la conducta: integridad, audacia; también han señalado que tratan de la diferenciación de ejecutantes superio-res con otros de menor nivel, dirigidas a las habilidades relacionadas con la inteligencia y las características de personalidad que permiten en un centro de trabajo realizar la selección de candidatos para un puesto determinado a partir de la calificación del individuo.

Las competencias son valoradas como un atributo o etiqueta para una colección de conocimientos, habilidades y actitudes, ta-reas y resultados; es un híbrido que general-mente utiliza términos como liderazgo, so-lución de problemas y toma de decisiones.

Desde el punto de vista profesional, la competencia está estrechamente vinculada con los modos de actuación, con las funcio-nes a cumplir por el profesional, y sus carac-terísticas están determinadas por la forma en que el sujeto organiza y utiliza los conoci-mientos adquiridos, los integra a la práctica y los interrelaciona con el contexto, en de-pendencia de las peculiaridades individuales y sociales. Su desarrollo está en correspon-dencia con los objetivos de la educación.

Enfoques sobre las Competencias

Las competencias tienen dos finalidades: dan la posibilidad de diagnosticar la calidad de la actividad, la eficiencia, cómo ocurre el aprendizaje y las necesidades de este y certifican el nivel académico, profesional, tecnológico y científico del individuo. Es competente el profesional instruido, cuyos conocimientos han sido comprobados y ha sido capaz de demostrar la experiencia ad-quirida en su quehacer.

En cualquier tipo de actividad es nece-sario identificar las competencias, ya que facilitan crear un lenguaje común para la ac-tividad práctica de las personas y su integra-ción, relacionar las prácticas de las personas

con las estrategias de negociaciones, llevar la propia gestión a la práctica diaria, dar la posibilidad de cambiar el rol de conocimien-tos, habilidades y actitudes, crear un diseño de trabajo flexible , adoptar más rápida-mente nuevos valores y tecnologías, retroa-limentar el proceso educacional y laboral y certificar el nivel de competencia alcanzado por los individuos.

Los programas de capacitación, con el fin de fortalecer la práctica y formación profe-sionales y mejorar el desempeño profesio-nal, responden a la premisa de que mientras mejor informado y preparado esté el docen-te, más eficiente será su labor educativa. En la profesionalización de los docentes es im-prescindible proporcionarles la posibilidad de enriquecer sus conocimientos y habilida-des así como desarrollar las actitudes aserti-vas, con el objetivo de elevar la cualificación de la actividad docente.

“Los docentes más que enseñar o explicar y examinar los conocimientos, deben ayudar a los estudiantes a aprender, deben poseer una cultura del cambio y promover el desa-rrollo cognitivo y personal a través de las ac-tividades que tienen como eje central al es-

tudiante y que les exijan un procedimiento activo de la información, no una recepción pasiva y memorística.”

EL CONSEJO NACIONAL DE EvALUACIóN DE LA POLí-TICA DE DESARROLLO SOCIAL (CONEvAL) AFIRMA QUE

NO HAy AvANCE EN DESEMPEñO DOCENTE

APRENDER CONTENIDOS, DESARROLLAR CAPACIDADES: INTENCIONES EDUCATIvAS y PLANIFICACIóN DE LA ENSEñANzA

TALENTO EN AccIóN

REFERENCIA

• http://pedablogia.wordpress.com/2007/04/22/aprendizaje-por-proyectos-algunas-consideraciones-para-tener-en-cuenta/• http://pedablogia.wordpress.com/2007/03/15/aprendizaje-por-proyectos-y-emprendimiento-un-par-de-ideas-para-empezar-a-convencer/

TALENTOREFLEXIVO

CompETENCIAs básICAs DE Los DoCENTEs

Adquisición de conocimientos sobre la disciplina y su didáctica.

Desarrollo de habilidades relacionadas con el rendimiento didáctico.

Desarrollo integral del profeso-rado, su autoconcepto.

Investigación permanente en el aula en busca de nuevas soluciones a los problemas que presenta cada contexto educativo y de la reflexión sobre la práctica docente, mediante técnicas de investigación-acción.

DImENsIoNEs DE LA CompETENCIA DoCENTE

Competencia cultural. Conoci-miento de la materia que imparte y de la cultura actual.

Competencia pedagógica. Habilidades didácticas, técnicas de investigación-acción, conocimien-tos psicológicos y sociales (dinami-zar grupos, resolver conflictos).

Competencia tecnológica. Ha-bilidades instrumentales y conoci-mientos de nuevas tecnologías de la información y comunicación, len-guajes audiovisuales e hipertextos.

Competencia personal. Carac-terísticas de madurez y seguridad, autoestima, empatía y equilibrio emocional.

2010 - 2011vALuACIóN NACIoNAL DEL LogRo ACADémICo EN CENTRos EsCoLAREsEducación Básica Resultados Jalisco

EspañolPorcentaje de alumnos en cada Nivel de Logro Insuficiente Elemental Bueno Excelente AlumnosJalisco 23.15 44.93 26.24 5.69 938,239Primaria 14.65 45.30 31.65 8.40 598,095Secundaria 38.08 44.28 16.71 0.92 340,144

matemáticasPorcentaje de alumnos en cada Nivel de Logro Insuficiente Elemental Bueno Excelente AlumnosJalisco 27.99 41.40 21.92 8.68 947,937Primaria 14.62 46.31 27.51 11.57 607,945 Secundaria 51.91 32.64 11.93 3.52 339,992

geografíaPorcentaje de alumnos en cada Nivel de Logro Insuficiente Elemental Bueno Excelente AlumnosJalisco 11.93 53.71 30.61 3.75 726,844Primaria 11.79 53.59 30.99 3.63 606,185Secundaria 12.60 54.34 28.70 4.35 120,659

Talento educativo • febrero 2012 febrero 2012 • Talento educativo

Aprendizaje por Proyectos y Emprendimiento: Un par de ideas para empezar a convencer.Aprendizaje por proyectos: El Modelo Big 6.Aprendizaje por Proyectos: El Modelo Gavilán.Aprendizaje por Proyectos: El Modelo OslaAprendizaje por proyectos: El Modelo KuhlthauAprendizaje por Proyectos: El Modelo Irving.Aprendizaje por Proyectos: El Modelo Stripling / PittsAprendizaje por Proyectos: El Modelo Camino al Conocimiento.Aprendizaje por Proyectos: El Modelo Info zone.Imprescindible e ineludible: desarrollar las CMI en los estudiantes.Aprendizaje por Proyectos: El Modelo Investigador Organizado.

z prof. Benedicto González VargasMiembro de Atinachile

76

Todas las pelotas

z Por Benedicto González Vargas

La metodología de trabajo por proyectos no es nueva, viene siendo planteada desde mediados del siglo xx y tal vez antes, pero ahora, gracias a las nuevas tecnologías infor-máticas (TICs) ha adquirido nuevos bríos y son cada vez más los docentes que se animan a explorar en esta experiencia.

No son pocos los especialistas que reco-miendan que el Aprendizaje por Proyectos se dosifique dentro del plan de estudios, constitu-yéndose en un complemento de los elementos más formales y sistemáticos del plan de estu-dios, aunque a partir de los contenidos de éste.

No estoy de acuerdo con esa idea, creo que el grave problema de la educación pasa fundamentalmente porque se da demasiada importancia al plan de estudios que contiene una selección curricular no siempre demasia-do significativa, con tendencia al academicis-mo y poca al desarrollo de habilidades, que son permanentes en el tiempo y utilizables con cualquier contenido. Por supuesto que un aprendizaje por proyectos requiere una ade-

cuada planificación del docente y una prepa-ración de los alumnos en términos de conocer y utiliza modelos de trabajo e investigación.

Una de las dificultades que pueden apare-cer en la implementación de esta metodología es que suele tomar más tiempo que el previsto en los programas de estudio para abordar las unidades respectivas, porque en general los cálculos horarios que éstas tienen están medi-dos con estrategias tradicionales.

En un texto de Lilian G. Katz, publicado hace más de diez años, hay varias precisiones importantes de conocer, que me he permitido reelaborar aunque manteniendo bastante de la redacción original.

Algunas precisionesLa metodología de proyectos está relacio-

nada a los temas y las unidades. Un tema es normalmente un concepto amplio, sin acotar aún, como “los escritores” o “los animales”, etc. Los profesores ponen a disposición de sus alumnos bibliografía, imágenes y otros mate-riales relacionados al tema estudiado, a tra-vés de los cuales los niños se pueden formar nuevas perspectivas. Situación que en una metodología “front--tradicional” los niños ra-ramente se involucran en el proceso de hacer preguntas que contestar o de tomar decisio-

nes o iniciativas para investigar más profunda-mente el tópico en cuestión.

Las unidades normalmente consisten en lecciones planeadas de antemano o activida-des sobre tópicos particulares que el docente considera importantes que los niños apren-

dan. Al ofrecer información en unidades tradicionales, el

docente tiene un plan claro sobre cuáles son los conceptos y conocimientos que los niños deben aprender. Como con los temas, los ni-ños normalmente no tienen un papel activo en especificar preguntas sobre el contenido.

Los temas tratados a través de las unidades tradicionales tienen un lugar importante en el plan de estudios de la educación pre-escolar y del primer ciclo básico. Sin embargo, no son equivalentes a los proyectos en los cuales los niños hacen preguntas que guían la investiga-ción y aprenden a tomar decisiones sobre las actividades que deben llevar a cabo.

A diferencia de los temas y las unidades tradicionales, el tópico de un proyecto es un fenómeno para ellos más real que los niños pueden investigar directamente, en vez de a través de la investigación en la biblioteca. Los tópicos de los proyectos atraen más la aten-ción de los niños hacia preguntas como por ejemplo: ¿Cómo funcionan las cosas? ¿Qué hace la gente? y ¿Cuáles son las herramientas que las personas utilizan?

Las Actividades de un Proyecto

De acuerdo a la edad y las habilidades de los niños, las actividades en que se ocupan du-rante el trabajo de un proyecto son tales como dibujar, escribir, leer, anotar observaciones y entrevistar a personas expertas. La informa-ción que se junta se resume y se presenta en forma de organizadores gráficos, diagramas, pinturas y dibujos, murales, modelos, publica-ciones web, presentaciones de “power point” y otras construcciones.

En las clases de los alumnos pre-escolares, un componente importante de un proyecto es una pieza dramática en la cual se expresa lo aprendido recientemente y se utiliza el voca-bulario nuevo.

El trabajo por proyectos en el plan de estu-dios de la educación pre-escolar y de la educa-ción primaria ofrece a los niños contextos en los que pueden aplicar las habilidades aprendidas a través de los elementos más formales del plan de estudios y en los que llevar a cabo un trabajo colaborativo. También apoya el impulso natural del niño de investigar lo que le rodea.

Las Fases de un ProyectoEn La Primera Fase de un proyecto, lo que

Katz y Chard (1989) llaman Comenzar, los ni-ños y los docentes dedican varios períodos de discusión a la selección y a la definición del tó-pico que será investigado. El tópico puede ser propuesto por un niño o por el profesor.

varios criterios pueden considerarse para seleccionar los tópicos. Primero, el tópico debe estar íntimamente relacionado con la expe-riencia diaria de los niños. Algunos niños de-ben tener suficiente familiaridad con el tópico para formular preguntas al respecto. Segundo, además de las habilidades básicas de lectura y matemáticas, el tópico debe permitir la in-tegración de una gran variedad de materias tales como las ciencias, los estudios sociales y las lenguas. Una tercera consideración es que el tópico debe ser suficientemente amplio, en términos de materia, como para ser estudiado durante por lo menos una semana.

Finalmente, el tópico debe ser más apropia-do para estudiar en la escuela que en casa: por ejemplo, un análisis de los insectos locales en vez de un estudio sobre los festivales locales.

Una vez que el tópico haya sido determina-do, los profesores comienzan dibujando algún organizador gráfico a base de un intercambio de ideas espontáneas tipo “lluvia de ideas”

(por ejemplo, escribir espontáneamente en el pizarrón ideas, conceptos y elementos re-lacionados). El mapa del tópico y subtópicos relacionados puede servir después como estí-mulo para discusiones adicionales mientras el proyecto sigue en desarrollo.

En las discusiones preliminares, el docente y los niños proponen las preguntas que inten-tarán contestar a través de su investigación. Durante la primera fase del proyecto, los niños también recuerdan sus propias experiencias del pasado relacionadas al tópico.

La Segunda Fase, el Trabajo Práctico, con-siste en la investigación directa, la cual con frecuencia incluye viajes para investigar sitios, objetos o eventos. En la Segunda Fase, el co-razón del trabajo de un proyecto, los niños investigan, forman conclusiones a base de sus observaciones, construyen modelos, observan muy cuidadosamente, anotan sus hallazgos, exploran, predicen, discuten y dramatizan sus nuevos conocimientos (Chard, 1992).

La Tercera Fase, Culminar e Informar, inclu-ye la preparación y presentación de informes sobre los resultados en forma de exposiciones y artefactos, charlas, presentaciones dramáti-cas o visitas guiadas a sus construcciones.

Los Proyectos sobre las cosas de la vida diaria

Un ejemplo de una investigación de objetos comunes del ambiente propio del niño fue un proyecto llamado “Todo sobre las pelotas.” Una tía” de jardín infantil pidió a los niños que jun-taran en su casa, de los amigos, los parientes y otros, la mayor cantidad posible de pelotas viejas. Después, ella desarrolló un mapa con-ceptual, pidiendo a los niños que le dijeran lo que les gustaría saber sobre las pelotas. Los niños acumularon treinta y una pelotas de diferentes tipos, incluyendo una de chicle, una de algodón, un globo terráqueo, y una de fútbol norteamericano (la cual suscitó una discusión sobre los conceptos de esfera, hemisferio y cono). Entonces, los niños for-maron subgrupos para examinar preguntas específicas. Un grupo estudió la textura de la superficie de cada pelota y tomó impre-siones de ella para mostrar sus hallazgos;

otro midió la circunferencia de cada pelota con una cuerda; aun otro grupo intentó determinar cuál era la composición de cada pelota.

Después de que cada grupo mostrara y reportara sus conclusiones a los compañe-ros de clase, la clase hizo y puso a prueba sus predicciones sobre las pelotas. Los niños y la tía preguntaron cuáles pelotas eran las más pesadas y cuáles las más ligeras, cómo se relacionaba su peso con su circunferencia, cuáles pelotas irían más lejos sobre diferentes superficies como el césped y el ripio, después de rodar en una rampa inclinada, y cuáles re-botarían más alto. Mientras los niños ponían a prueba sus predicciones, la maestra los ayu-dó a explorar tales conceptos como el peso, la circunferencia y la resistencia. Después de esta investigación directa, los niños discutie-ron los juegos jugados con las pelotas. Discu-tieron cuáles pelotas son golpeadas con los bates, los bastos, los mazos, las manos o los pies, las raquetas, etcétera.

En definitivaUn proyecto sobre un tópico de verdadero

interés a los niños, tal como el proyecto “Todo sobre las pelotas” descrito aquí, involucra a los niños en una gran variedad de tareas: dibujar, medir, escribir, leer, escuchar y discutir. Al tra-bajar en un proyecto así, los niños aprenden un nuevo y rico vocabulario mientras que sus

conocimientos sobre un objeto familiar se profundizan y crecen, demostrando así que han apren-dido significativamente y que utilizan las habilidades adquiridas en el aula.

González vargas, es profesor y escritor, pertenece a la Red Maestros de Maestros chilena.

INvESTIGACIóN POR PROyECTOS HA ADQUIRIDO NUE-vOS BRíOS y SON CADA vEz MáS LOS DOCENTES QUE SE ANIMAN A ExPLORAR EN ESTA ExPERIENCIA

TALENTO EN AccIóN

REFERENCIA

Benedicto González Vargas estableció en La Red un repositorio de modelos de enseñanza de la investigación, tales como, Big 6, Gavilán, Osla, Kuhlthau, Irving, Stripling / Pitts, Camino al Conocimiento y El Modelo Info Zone. Lleve su navegador hasta:http://pedablogia.wordpress.com/2007/03/15/aprendizaje-por-proyectos-y-emprendimiento-un-par-de-ideas-para-empezar-a-convencer/

Metodología

…el tópico de un proyecto es un fenóme-

no más real que los niños pueden investi-gar directamente…”

…un aprendizaje por proyectos requiere una adecua-da planificación del docente y una preparación de los alumnos en términos de conocer y utiliza modelos de trabajo e investigación.”

El trabajo por proyectos en pre-escolar y primaria ofrece a los niños contextos en los que pueden aplicar las habilida-

des aprendidas…

Talento educativo • febrero 2012 febrero 2012 • Talento educativo 98

Del mito a la ciencia

La búsqueda de las respuestas para entender la realidad

El hombre, por estar en el mundo, asume distintas actitudes ante los hechos. La ac-titud científica es una de ellas. Esta actitud le resulta más conveniente porque con ella puede tener un acercamiento más próximo a la verdad. Sin embargo, esta actitud la asu-me el hombre muy tardíamente en su histo-ria, vale decir que, por decenas de miles de años, el hombre ha actuado en la realidad asumiendo otro tipo de actitudes, no nece-sariamente las científicas.

Sus actitudes han sido principalmente mágicas, religiosas, ingenuas, míticas, dog-máticas, esotéricas, entre otras. Es cierto que estas aproximaciones a los hechos le han proporcionado resultados, pero no tan efi-caces como cuando se hubiera aproximado a la realidad asumiendo actitudes científicas. Se dice que la actitud científica es tardía, en Occidente, desde que se reconoce a Tales de Mileto, quien vivió hace más o menos 2500 años, como el primer científico porque pen-saba hipotéticamente; es decir, ante los he-chos de la realidad, se proponía explicacio-nes provisionales, pero plausibles, que luego demostraba buscando las evidencias de los hechos. Él decía que el agua es el principio de todas las cosas y ponía como ejemplo el caso de una plantita que moría porque no se la regaba. Por el contrario, si a esta plantita moribunda se la regaba, revivía. y así ocurría en los hechos.

Su hipótesis de que el agua es el principio de todas las cosas, era sometida a contraste con los hechos y, como en este caso, si los hechos corroboraban lo que hipotética-mente planteaba, otorgaba validez a dicha hipótesis. Éste es un estilo de pensamiento totalmente diferente al pensamiento míti-co, mágico o religioso, porque recurre a la

verificación empírica, a la evidencia de los hechos, para establecer si las conjeturas son viables o valederas.

Pero nótese que estamos hablando de la ciencia como un tipo especial de actitud. Ésta, la científica, es una actitud totalmente distinta a la de los mismos griegos que vi-vieron cientos de años antes que Tales de Mileto. Ellos, al preguntarse por la causa de las lluvias, sostenían que llovía porque Apo-lo violaba, en el Olimpo, que se encuentra sobre la tierra, a las ninfas que acarreaban agua para sus menesteres domésticos. En el forcejeo de la violación, caía el cantarito cerámico, lleno de agua, que portaban las ninfas, provocando que el agua fluyera a la tierra en forma de lluvia fructificadora de los campos. Ésta es una explicación no científica de la lluvia que corresponde a un tipo de ac-titud que asume el hombre para explicarse los hechos de la realidad.

La actitud científica viene como conse-cuencia de un proceso intelectual muy sui géneris. Quien actúa científicamente, obser-va sistemáticamente los fenómenos, objetos de su estudio, y en este proceso de observa-ción sistemática, identifica ciertos fenóme-nos de la realidad, ciertos aspectos que se le presentan en forma recurrente a los que les da el nombre de variables.

El hombre de ciencia elabora construccio-nes hipotéticas o constructos teóricos para denominar a los fenómenos que estudia. To-dos estos constructos toman la denominación genérica de variables. Pero lo curioso es que el hombre, asumiendo la actitud científica a la que hemos hecho referencia trata, en un primer momento, de analizar los fenómenos en forma aislada; en un segundo momento, trata de establecer, entre ellos, asociaciones,

paralelismos o trata, si es más osado, de esta-blecer relaciones de causalidad. Así sostiene, por ejemplo, que el calor dilata los cuerpos, es decir, afirma que la causa de la dilatación de los cuerpos es el calor y en seguida, trata de describir tales fenómenos, de explicarlos, de predecirlos o de retrodecirlos.

Los describe cuando solamente predica o dice cómo son los fenómenos o cómo se producen las relaciones que trata de esta-blecer. Los explica cuando se pregunta por qué los fenómenos son como son. Trata de encontrar las causas de la ocurrencia de los fenómenos. Los predice cuando encuentra regularidades que le permiten decir que si se dan ciertas condiciones, se van a producir determinados eventos.

Los retrodice cuando trata de describir o explicarse el pasado, cuando trata de saber cómo fueron los hechos. Pues bien, todo ello corresponde al plano de la teoría. Pero el hombre también trata de aplicar estos sa-beres teóricos para transformar la realidad, y entonces plantea la acción transformadora con sus investigaciones aplicadas. Por eso se dice que la ciencia es teoría y práctica, al mismo tiempo, como una moneda que tiene dos caras inseparables.

LA CIENCIA ES TEORíA y PRáCTICA, AL MISMO TIEMPO, COMO UNA MONEDA QUE TIENE DOS CARAS INSEPARABLES

TALENTO cIENTíFIcO

Quien ac-túa cientí-ficamente,

observa sistemáti-camente los fenó-menos, objetos de su estudio

Método científico

El proceso sistemático y lógico para investigar

Para producir conocimiento científico se emplea un método específico. El método que más ha influido en el desarrollo científi-co tecnológico de la humanidad es el méto-do hipotético deductivo que, según Popper, es un proceso lógico del pensar que con-duce las tareas que cumple el investigador, promovido por su afán de producir nuevos conocimientos y acercarse a la verdad.

Partir de conocimientos previos

Los conocimientos previos constituyen el punto de partida de la investigación. No es posible, de ninguna manera, producir co-nocimientos científicos sin poseer las bases teóricas respectivas o deducir, de lo ya es-tablecido en la ciencia, nuevos problemas e hipótesis que aborden o pretendan echar luces hacia sectores no conocidos de la rea-lidad, comenzando de bases científicamente aceptadas llamadas conocimientos previos. Ningún investigador puede pasar a la segun-da etapa del método, el planteamiento de problemas, si antes no posee conocimientos previos con respecto a su objeto de estudio.

Plantear problemas de investigación

Como se ha dejado de entrever en el numeral anterior, el segundo momento del método científico es el planteamiento de los problemas. Los problemas son las reflexio-nes o las preocupaciones del investigador por identificar cuestiones que no son expli-cadas por los conocimientos previos. Existe un caso típico en la historia de la ciencia, ci-tado por muchos autores, que se considera paradigma de la relación que existe entre los conocimientos previos y el planteamiento de problemas de investigación.

Formular hipótesisIdentificados los problemas de investi-

gación con ayuda y a partir de los conoci-mientos previos, corresponde identificar hipótesis, como explicaciones plausibles a los problemas planteados. Se dice que las hipótesis deben ser explicaciones plausibles a los problemas planteados porque deben estar sustentadas en sóli-das bases teóricas para ser consideradas viables. Es cierto que se puede y se debe plantear hipótesis audaces, pero así como se plantean hipótesis audaces, el investiga-dor debe ser muy riguroso al momento de someter a prueba tales hipótesis.

Contrastar las hipótesis con la evidencia de los hechos

Una vez formuladas las hipótesis, que tie-nen la pretensión de constituirse en explica-ciones a los problemas, el investigador debe someter sus hipótesis a la prueba empírica de los hechos. Éste es el proceso de contraste de las hipótesis. Para cumplir esta fase, el in-vestigador debe trazar una estrategia, la más adecuada posible, para asegurarse el éxito en

el proceso de la prueba empírica. En esta eta-pa del método, el investigador aplica también sus instrumentos de acopio de datos y recoge información de la realidad en la que investiga.

El proceso de contraste de hipótesis con-siste en buscar evidencia empírica que co-rrobore o refute lo planteado en la hipótesis.

Adoptar decisiones con respecto a la hipótesis

En la racionalidad científica prevalece la evidencia de los hechos ante cualquier otra hipótesis. Es por eso que el investigador debe, en este quinto momento, decidir si acepta o rechaza sus hipótesis, en función de los datos empíricos que halla. Aquí puede suceder que los datos corroboren la hipóte-sis o los datos contradigan la hipótesis.

En síntesis, la investigación científica no culmina con el establecimiento de una ver-dad absoluta. La investigación concluye con resultados provisionales que nuevas investi-gaciones deben confirmar o refutar.

Lo que se sostiene significa que cuando se descarta una hipótesis nula, por ser falsa, no necesariamente se prueba la verdad de la hipótesis alterna. Sólo se puede afirmar que la evidencia de los hechos demuestra la falsedad de la hipótesis nula, pero ello no significa que la alterna sea verdadera. De ahí que, con respecto a la falsedad de una hipótesis, se puede ser categórico al afirmar que “la hipótesis es falsa” pero no se puede afirmar lo contrario: “la hipótesis es verda-dera”, lo que se puede decir es que “la hipó-tesis es no falsa”.

Este es el proceso lógico del pensamiento para producir conocimientos científicos.

LA INvESTIGACIóN CIENTíFICA ES, EN ESTRICTO SENTIDO, EL PROCESO DE PRODUCCIóN DE CONOCIMIENTOS CIENTíFICOS

TALENTO mETódIcO

Formalmente se sostiene que el problema científico debe

formularse en forma de pregunta. Cuando se plantea un problema científico se inda-ga acerca de sus características, de sus causas o de los factores que afectan al objeto de estudio

febrero 2012 • Talento educativoTalento educativo • febrero 201210 11

En película y videojuego

Las aventuras de Tintín: El secreto del Unicornio

Arrastrado por un misterio centenario, Tintín se encuentra en el punto de mira de Ivan Ivanovitch Sakharine, un diabólico villa-no que cree que Tintín ha robado un valioso tesoro vinculado a un cruel pirata llamado Rackham el Rojo. Pero con la ayuda de su perro Milú, el mordaz y cascarrabias capitán Haddock y los torpes detectives Hernández y Fernández, Tintín viajará por medio mundo, siempre yendo un paso por delante y siendo más astuto que sus enemigos en una perse-cución para hallar el lugar donde finalmente descansa “El Unicornio”, un navío hundido que puede contener la clave de una cuantio-sa fortuna, al igual una antigua maldición.

Desde alta mar hasta la arena de los de-siertos del norte de áfrica, cada giro inespe-rado arrastra a Tintín y sus amigos a niveles más irrefrenables de emoción y peligro, de-mostrando que cuando alguien se arriesga a perderlo todo, no existen límites para lo que pueda llegar a hacer.

Spielberg vuelve a demostrar su arrolladora narrativa en lo que busca ser la versión defini-tiva del mítico personaje de Hergé. “Las aventu-ras de Tintín: El secreto del Unicornio” entre-tiene sin pausa, de continuo.

Dotada de indiscutible coherencia formal, perfectamente ubicada en la filmografía de su autor, “Las aventuras de Tintín: El secreto del Unicornio” es, en fin, el vehículo que hoy recuerda, vía las borracheras de Haddock, las capacidades de su firmante aun cuando este ha dejado de inventar sus propios mitos para reinterpretar los ajenos. En ese proceso, Tintín encuentra su adecuado simbionte en un correcto Jamie Bell, y el Milú digital de Spielberg capta milagrosamente el carác-ter del fiel y canino acompañante del reportero. Sin embargo es Haddock, el llamado a ser verdadero protagonista en la adaptación aquí abordada, el que presenta un mayor

conflicto en el trasvase: frente al capitán inci-vilizado, violentamente alcohólico e incluso de dudosa moralidad que planteaba Hergé, el Haddock que interpreta el camaleón di-gital Andy Serkis es un borracho familiar, un compañero de fatigas que camina entre el patetismo y la bondad sin que su carácter ciclónico genere excesivas secuelas.

Las futuras encarnaciones del profesor Tornasol y otros iconos acompañantes de

Tintín en sus aventuras podrían ser, igual-mente, claves en una discusión más

amplia sobre si la forma aquí pro-puesta como definitiva hace

justicia o no al incompara-ble original y su —consus-tancial— genialidad para acceder a lo memorable.

El videojuegoEn diversas plataformas (PS, xbox, Wii,

Ipod, Ipad y Pc) Steven Moffat y Edgar Wright (el primero, todo un reconocido guionista responsable de series de éxito como “Sherlock” o “Docto Who”, y el se-gundo, el artífice y director de interesantes propuestas de culto como “Scott Pilgrim vs The World” o “Shaun of the Dead”) son los responsables de hilvanar una de las mejores historias de aventuras en años, tanto en la película, como en el presente videojuego. Tintín: El secreto del Unicornio, nos irá des-velando, con buenas cinemáticas y escenas de vídeo interactivas, una historia clásica, llena de detalles y referencias, que satisfará tanto a los amantes del personaje original de Hergé, como a todos aquellos jugadores que se acerquen por primera vez al reconocido

reportero. El juego está muy bien estruc-turado en cuanto a su historia, siendo

una de las pocas veces, en las que el jugador está realmente interesado en avanzar por desbloquear más se-

cretos o entender las diversas piezas de un rompecabezas que nos acabará llevando a los lugares más exóticos y recónditos del globo.

Tintín: El secreto del Unicornio, es un videojuego, que como su historia, parece influenciado por cierto toque nostálgico, casi clásico, en cuanto a

su planteamiento y esquema juga-ble. La mayoría de las fases están di-

señadas de manera casi bidimensional, aunque el juego se desarrolla y luce en tres

dimensiones. Quizás una de las más interesantes, y que

casi es un propio juego en sí mismo, es la uti-lización de Milú como compañero y amigo cuando las cosas se pongan feas. Milú, como buen perro, tiene un olfato especial que será de gran utilidad cuando se tenga que seguir el rastro de algún enemigo o de algún ani-mal en particular.

TALENTO EN pANTALLA

REFERENCIA

Las aventuras de Tintín: El secreto del Unicornio, se anuncia en DVD y Blue Ray para marzo.El videojuego recién se estrenó en Europa. Se puede tener acceso a las versiones para Ipod, Ipad, en Apple Store. En línea lleve su navegador a:• http://www.sites.sonypicturesreleasing.es/sites/tintin_teaser/game/

EL CURIOSO E INSACIABLE JOvEN PERIODISTA TINTíN y SU LEAL PERRO MILú DESCUBREN QUE LA MAQUETA DE UN BARCO CONTIENE UN GRAN SECRETO

Tintín de Hergé

La historieta que une generaciones

Desde que Tintín asomara por primera vez a las páginas del suplemento del diario bel-ga Pétit vingtiéme, este peculiar personaje, creado por Hergé, ha cautivado a jóvenes de todas las generaciones que han compartido sus aventuras y viajes.

Tintín es un joven reportero que viaja por todo el mundo acompañado de su insepara-ble perro Milú y de una serie de estrambóti-cos personajes. Desde sus amigos el capitán Haddock y el profesor Tornasol, hasta los detectives Hernández y Fernández pasando por la histriónica cantante de ópera Bianca Castafiore o su gran enemigo Rastapo-poulos. Juntos viven numerosas aventuras en los cinco continentes, incluso en el espa-cio exterior cuando viajan a la luna.

Las aventuras de estos personajes están cuidadosamente ambientadas en escenarios reales de los cinco continentes, y en lugares imaginarios creados por Hergé resolviendo misterios.

Los siete primeros episodios de las aven-turas de Tintín se publicaron por entregas en Le Petit vingtième, 1929 y 1939 (la pu-blicación de la octava, Tintín en el país del oro negro, quedó interrumpida en 1940 al producirse la invasión alemana de Bélgica, aunque el autor la reanudaría años más tar-de). Después la historia del reportero pasó a otras publicaciones y pronto todas las aven-turas fueron recogidas en álbumes indepen-dientes y traducidos a numerosos idiomas.

La serie conoció desde sus inicios un éxito sin precedentes. Se calcula que se han vendido desde sus inicios más de 200 millones de álbumes, sin contar las edi-ciones piratas. Las aventuras del persona-je de Hergé son además objeto de culto y de coleccionismo en todo el mundo.

Hergé introdujo los globos de diálogo en Europa, dominó como nadie el ritmo de la narración gráfica y, ante todo, inventó la línea clara, escuela fecunda y de inmensa influencia.

La versión evolucionada de Tintín conserva el rostro sencillo, casi abstracto del personaje,

que permite una fácil conexión con el lector; este fue el gran hallazgo fundacional; la cara de monigote básica, reconocible únicamente por el rasgo personalizador de un mechón eri-zado; los otros personajes tienen más carácter y los fondos son detallados y realistas. De su personalidad cabe decir lo mismo, ya que se trata de un personaje bastante neutro y el in-terés procede de los secundarios que fueron incorporándose a las aventuras; Haddock, Tor-nasol, Hernández y Fernández, etc. Los rasgos humanos que el personaje no puede expresar por sí mismo son trasferidos a Milú; así le ve-mos a través de este filtro canino.

Georges Rémi, mucho más conocido por su seudónimo Hergé, ya dibujaba historietas a los siete años. En 1921 ingresó en los Boy Scouts. Con ellos realizó sus primeros viajes por España, Austria, Suiza e Italia. En 1925 en-tró a trabajar en el diario Le vingtième Siècle y siguió colaborando en Le Boy-Scout Belge, donde publicó su primera serie en la que modelaba un altruista personaje de origen escultista llamado Totor, que se transforma-ría en el periodista Tintín en 1929. Milú, junto con Tintín, nace también en 1929.

Los tres primeros álbumes fueron pu-blicados por Le Petit vingtième. Luego, las aventuras de Tintín aparecieron en forma de álbum en otras publicaciones. La última aventura completa del personaje, Tintín y los pícaros, apareció en 1976. Los veintitrés libros de la serie cuentan con traducciones a todas las lenguas. La editorial Juventud, de Barcelona, tradujo y publicó desde 1958 los álbumes de Tintín para los países de lengua española. El primero fue El cetro de Ottokar.

LOS PADRES DE HOy CRECIERON LEyENDO LOS COMICS DEL JOvEN REPORTERO y AHORA PODRáN COMPAR-TIRLO CON SUS HIJOS

TALENTOImpRESO

REFERENCIA

• Las Aventuras de Tintín. 23 álbumes, color. España: Ed. Juventud.

[ ]

Talento educativo • febrero 201212TALENTOImpRESO

[ ]

La invención de Hugo Cabret

Una historia llena de magia y fantasía

“La Invención de Hugo Cabret” es un libro para jóvenes que narra la historia de un niño de doce años que vive en las en-trañas de la estación de trenes de París y está obsesionado en reparar el autómata en el que trabajó su difunto padre.

La historia de esta obra llena de magia y fantasía, se centra en la vivencia de un jovencito huérfano que vive en secreto en las boardillas que albergan los relojes de la estación ferroviaria parisina, siempre pendiente de los relojes. Su aventura comienza cuando intenta reparar un hombre mecánico, es decir un autó-mata rescatado por su padre.

“La invención de Hugo Cabret” es también homenaje a la máquina de los sueños, es un sueño que se recrea así mismo, una fascinación de más de quinientas páginas enmarcadas en negro-cine en las que se combinaron las dosis exactas de letras, dibujos y fotografías.

“No es exactamente una novela ni un libro de ilustraciones, tampoco es realmente una novela gráfica, un ál-bum de fotos o una película, sino que es una combinación de todas estas co-sas”. Así lo dice Brian Selznick, su autor.

El universo de Méliès también es uno de los telones de fondo del mundo de Hugo Cabret, que de pretexto circuns-tancial, adquiere características protagó-nicas al retomar el cinematógrafo en sus inicios con los experimentos cinéticos y la construcción del mundo de los sueños en celuloide desde la óptica del fascinado

Hugo y la decadente amargura de Geor-ges Méliès.

El huérfano, está afanado en encontrar la llave que pondrá en funcionamiento al autómata que recién terminó de recons-truir. Sin embargo, un día tiene un des-cuido y es descubierto por una excéntrica chica, amante de los libros, y por un viejo y amargado juguetero. y ya nada será como antes.

Un críptico dibujo, un valioso cuader-no de notas, una llave robada, un autóma-ta y un mensaje oculto del difunto padre de Hugo son algunas de las claves de un intrincado misterio.

Con cientos de páginas de ilustraciones originales y combinando elementos de los álbumes ilustrados, las novelas gráficas y el cine, Brian Selznick expande los límites del concepto de novela, creando una nue-va experiencia lectora.

HUÉRFANO, RELOJERO y LADRóN, HUGO vIvE ENTRE LOS MUROS DE LA ESTACIóN PARISINA DE FERROCARRILES. SI

QUIERE SOBREvIvIR, NADIE DEBE SABER DE SU ExISTENCIA

REFERENCIA

• Brian Selznick. La invención de Hugo Cabret. México: Edciones SM, 2011. 533pp.

bRIAN sELzNICk es un reconocido ilustrador de cuentos infantiles-juveniles “nacido en East Brunswick, Nueva Jersey en 1966, se graduó en la Escuela de Diseño de Rhode Island. Con su primer libro, The Houdini Box, obtuvo una notable repercu-sión entre la crítica y el público, así como dos premios, el Texas Bluebonnet y el Rhode Island de literatura infantil.

Selznick se inspiró para crear El Mundo de Hugo Cabret en el “Edison’s Eve: A Magical History of the Quest for Mechanical Life”, de Gaby Wood, texto que, en palabras del propio Selznick, “contaba la verdadera historia de unos complejos autómatas a cuerda que fueron donados a un museo de París. La colección fue abandonada en un ático destar-talado y, eventualmente, se tiró a la basura. Me imaginé a un chico encontrándose con máquinas rotas y oxidadas y, en ese preciso instante, nacieron Hugo y su historia”.