0002Q NVIVH9DP 20143179 FORMCONT · de serem desaﬁados de modo adequado por materiais, atividades e produtos, como a seguir se apresenta: – Do básico ao mais complicado. –

Índice

Academia de ProfessoresIntrodução 2

I – Notas sobre o ensino da História 3

T 1. Notas à solta 4

P 2. Ensino diferenciado: como praticar? 7

T 3. Peças fundamentais do ensino da História 8

3.1. Modelos didáticos 9

T P 4. Fontes iconográficas no ensino da História 13

4.1. A fotografia 15

4.2. O cartaz 18

4.3. A caricatura 20

4.4. A banda desenhada 22

T 5. Formação e desempenho docentes 24

T Finalmente… 26

II – Outras fontes para o ensino da História 27

1. Sugestões bibliográficas 28

2. Filmes 32

3. Documentários 32

T Parte teórica P Parte prática

2

Introdução

A Academia de Professores Viva a História! 9.º ano pretende dar continuidade ao trabalho iniciado no 7.º ano, ou seja, apoiar o trabalho dos professores em sala de aula com recursos e estratégias pedagógico-didáticos diversificados, fornecer instrumentos para o tratamento didático e fundamentação teórica para as opções metodológicas seguidas, bem como suges-tões de recursos diversificados e criativos. Deixámos, também, pretextos para refletir sobre a profissão docente. A Academia dos Professores Viva a História! 9.º ano está organizada em duas partes:

Parte I – Notas sobre o ensino da História: Apresenta-se fundamentação teórica para a exploração pedagógico-didática de alguns recursos e experiências de aprendizagem que propomos no projeto Novo Viva a História! numa lógica de teoria-prática: o uso da fotografia, do cartaz, da caricatura e da banda desenhada. Retomamos a discussão da diferenciação em sala de aula, alargando o seu âmbito, e de fontes históricas e evidência.

Parte II – Outras fontes para o ensino da História de apoio ao professor.

NVIVH

9DP ©

Porto Editora

INotas sobre o ensino da História

NVIVH

9DP ©

Porto Editora

4

I – Notas sobre o ensino da HistóriaT

1. Notas à soltaSer professor…

Tem-se falado muito do mal-estar docente, nas suas dimensões problemáticas ou frustrantes da profissão. Já não se fala tanto é em todas aquelas causas que levam à satisfação e felicidade dos(as) professores(as). […] Esta é uma profissão que, arrastada e mal vivida, é dura e ingrata. Mas é também uma profissão que nos pode dar muita

satisfação, porque nela se trabalha com a mente e com o coração das crianças e dos jovens. […] É emocionante ensinar a ler, a escrever, a pensar. É mais emocionante ainda ajudar a conviver, a relacionar-se, a ser feliz. O professor vive emocionalmente situações muito complexas.

[…] Como é que a experiência nos vai moldando? Vai- -nos tornando mais sensíveis, mais solidários, mais otimistas, mais sábios? Ou, pelo contrário, com o passar dos anos, vamos ficando mais céticos, mais cínicos, mais autoritários, mais amargos? […]

Como viver a prática, de forma que a experiência que nos vai conferindo, apenas e automaticamente, anos de trabalho, nos dê também sabedoria e amor?

Guerra, Miguel Santos (2006). Arqueologia dos Sentimentos. Estratégias para uma educação de afetos. Porto: Edições Asa.

Educadores? Onde estarão? Em que covas se terão escondido? Professores, há aos milhares. Mas o professor é profissão, não é algo que se destine por dentro, por amor. Educador, ao contrário, não é profissão; é vocação. E toda a vocação nasce de um grande amor, de uma grande esperança. Profissões e vocações são como plantas. Vicejam e florescem em nichos ecológicos, naquele conjunto precário de situações que se tornam possíveis e – quem sabe? – necessárias. Destruído esse habitat, a vida vai-se encolhendo, murchando, fica triste, mirra, entra para o futuro da terra, até sumir. […]

E o educador? Que terá acontecido com ele? Existirá ainda o nicho ecológico que torna possível a sua existência? Resta-lhe algum espaço? Será que alguém lhe concede a palavra ou lhe dá ouvidos? Merecerá sobreviver? Tem alguma função social ou económica a desempenhar? […]

Pode ser que educadores sejam confundidos com professores, da mesma forma como se pode dizer: jequitibá e eucalipto, não é tudo árvore, madeira? No final, não dá tudo no mesmo? […] Não, não dá tudo no mesmo, porque cada árvore é a revelação de um habitat, cada uma delas tem cidadania num mundo específico. […] Eu diria que os educadores são como as velhas árvores. Possuem uma face, um nome, uma “história” a ser contada.

Alves, Rubem (2003). Conversas com quem gosta de ensinar. Porto: Edições Asa.

NVI

VH8D

P ©

Por

to E

dito

ra

5

I – Notas sobre o ensino da História T

Comecemos por uma definição simples: educar é capacitar. Julgo ser minimamente aceitável que se entenda a educação como um processo que pretende tornar as crianças, os jovens e os cidadãos em geral mais capazes de enfrentar os problemas do presente e, ao mesmo tempo, o que se perspetiva serem os problemas do futuro. E como é que eles se tornam mais capazes? Através da aquisição de conhecimentos, do desenvolvimento de competências, da interiorização de valores e de condutas.

Estamos a falar de capacidades que potenciam a ação dos indivíduos. Um indivíduo mais bem educado é, em princípio, um indivíduo mais bem preparado para prosseguir um fim socialmente reconhecido. A questão que se pode colocar é a de saber que conhecimentos, que competências, que valores e que condutas lhe conferem essa melhor preparação. […]

Por isso surge sempre a pergunta: educar para quê?A adequação dos desempenhos, as finalidades socialmente reconhecidas como relevantes

e indispensáveis ao desenvolvimento de uma sociedade é a medida mais ajustada dessa ideia de melhor educação. Para isso é necessário definir claramente aonde se pretende chegar, o que se pretende construir, com que recursos e em quanto tempo. […] Definir e consensualizar um modelo de sociedade que se pretende estruturar e uma estratégia que o possa viabilizar e concretizar. […]

Justino, David (2010). Difícil é Educá-los. Lisboa: Fundação Francisco Manuel dos Santos.

A definição da “pedagogia ótima” insere-se na “missão educadora” que a modernidade atribui ao Estado-Nação. Sendo a escola uma instituição societária compete ao sistema educativo estruturar respostas às necessidades sociais, económicas, políticas, traduzindo-as num currículo escolar, onde se entrecruzavam, por um lado, conceções e valores e, por outro, os saberes científicos relativos aos diferentes ramos específicos do conhecimento e a representação social e psicopedagógica que se faz do aluno, criança ou adolescente. […]

O modelo centralizado e burocrático de formular o currículo cultiva a uniformidade gira em torno de um abstrato aluno médio. No centro definem-se o papel da disciplina no currículo, a sua carga horária pela semana, os conteúdos programáticos e, eventualmente, formulam-se orientações metodológicas genéricas, cabendo à Didática o papel de, sobretudo, ensinar os melhores métodos e técnicas de transmissão desses conteúdos predefinidos naquele contexto predefinido (Formosinho, 1991: 8) […]

Na verdade, a operacionalização do currículo acontece na prática diária da escola e resulta de uma interação que traduz o currículo vivenciado pelos alunos, pelos professores e demais intervenientes. […]

A não consideração da heterogeneidade dos grupos de alunos no que aos processos cognitivos se refere evacua dos problemas escolares os princípios da individualização do ensino, da “progressão automática” do aluno no decurso do ano escolar e da continuidade da relação pedagógica, pelo menos ao longo de um ciclo de escolaridade, ao mesmo tempo que legitima a reconstituição das turmas no início de cada ano escolar […]

Formosinho, João; Machado, Joaquim; Formosinho, Júlia Oliveira (2010). Formação. Desempenho e Avaliação de Professores. Mangualde: Edições Pedago.

Educar é…

Cumprir o Programa?

antos.

idadetemado-as outro, e a

NVIVH

9DP ©

Porto Editora

6


Despacho normativo n.º 13/2014

O Decreto-Lei n.º 139/2012, de 5 de julho, estabelece os princípios orientadores da organização, da gestão e do desenvolvimento dos currículos dos ensinos básico e secundário, bem como da avaliação e certificação dos conhecimentos adquiridos e capacidades desenvolvidas pelos alunos, aplicáveis às diversas ofertas curriculares do ensino básico e do ensino secundário, ministradas em estabelecimentos do ensino público, particular e cooperativo. Com a publicação do Decreto-Lei n.º 91/2013, de 10 de julho, procedeu-se a alguns ajustamentos naquele Decreto-Lei de modo a integrar no currículo componentes que reforcem o desempenho dos alunos e que proporcionem um maior desenvolvimento das suas capacidades, e, simultaneamente, reforcem a autonomia pedagógica e organizativa dos estabelecimentos de ensino no que respeita à gestão curricular.

Artigo 20.º

Medidas de promoção do sucesso escolar

2 – O plano de acompanhamento pedagógico de turma ou individual é traçado, realizado e avaliado, sempre que necessário, em articulação com outros técnicos de educação e em contacto regular com os encarregados de educação.

3 – Aos alunos que revelem em qualquer momento do seu percurso dificuldades de aprendizagem em qualquer disciplina é aplicado um plano de acompanhamento pedagógico, elaborado pelo professor titular de turma em articulação com os restantes professores da turma, quando existam, no 1.º ciclo, ou pelo conselho de turma, nos 2.º e 3.º ciclos, contendo estratégias de recuperação que contribuam para colmatar as insuficiências detetadas.

Artigo 22.º

Constituição de grupos de homogeneidade relativa

1 – Podem ser constituídos grupos temporários de alunos com características semelhantes, na mesma turma ou em turmas diferentes, a fim de colmatar dificuldades detetadas e desenvolver capacidades evidenciadas, favorecendo a igualdade de oportunidades no percurso escolar do aluno.

2 – As atividades a desenvolver nestes grupos podem ser realizadas em períodos de duração distintos, conforme as necessidades dos alunos.

3 – Compete ao professor titular de turma no 1.º ciclo e ao conselho de turma nos 2.º e 3.º ciclos identificar alunos que revelem elevada apacidade de aprendizagem.

4 – O professor titular de turma no 1.º ciclo e o conselho de turma nos 2.º e 3.º ciclos definem as atividades e as estratégias para otimizar o desempenho dos alunos com elevada capacidade de aprendizagem.

Artigo 24.º

Reorientação do percurso escolar

Sempre que se verifiquem retenções, deverão os alunos ser acompanhados pelo serviço de orientação escolar, de modo que possam ser propostas as medidas mais adequadas ao seu percurso escolar, nomeadamente percursos curriculares alternativos, programas integrados de educação e formação, cursos de educação e formação ou cursos vocacionais.

Avaliação dos alunos

7

PI – Notas sobre o ensino da HistóriaN

VIVH

9DP

© P

orto

Edi

tora

• Clareza quanto a conceitos, generalizações ou princípios-chave que atribuem significado e estrutura ao tópico, capítulo, unidade ou aula a planear.

• Pensar na avaliação como ferramenta de ensino para o sucesso e como algo mais do que uma mera medida do nível de aprendizagem.

• As aulas devem promover o pensamento crítico e criativo.

• As aulas devem ser envolventes.

• Equilíbrio entre tarefas escolhidas pelo aluno e tarefas atribuídas pelo professor e esquemas de trabalho.

2. Ensino diferenciado: como praticar?Tomlinson apresenta algumas orientações gerais para tornar possível o ensino diferenciado:

A planificação de aulas diferenciadas pode ser pensada de acordo com:– o nível de preparação dos alunos;– o interesse dos alunos;– o perfil de aprendizagem para diferenciar conteúdo, processo e produtos;– a diferenciação de conteúdos com base nas necessidades dos alunos;– a diferenciação de processos;– a diferenciação de produtos.

Para que possa planificar com sucesso aulas diferenciadas baseadas nos níveis de preparação dos alunos, ajuda possuir um guia abrangente sobre planificação e monitorização da eficácia de um currículo diferenciado. Uma forma de obter orientação específica sobre o que fazem os professores quando planeiam aulas diferenciadas é estudar essas aulas para descobrir o que faz delas diferenciadas […]

Planificar aulas diferenciadas assemelha-se a usar os botões de um equalizador de uma aparelhagem ou leitor de CD. Podem manipular-se os botões para conseguir a melhor combinação de sons para cada peça musical. No caso de uma turma diferenciada, ajustar os “botões” de acordo com as diferentes necessidades dos alunos equilibra as suas possibilidades de serem desafiados de modo adequado por materiais, atividades e produtos, como a seguir se apresenta:

– Do básico ao mais complicado.– Do concreto ao abstrato.– Do simples ao complexo.

– De um pequeno a um grande salto.– Do mais estruturado a mais aberto.– De mais lenta a mais rápida.

Tomlinson, Carol Ann (2008). Diferenciação Pedagógica e Diversidade. Porto: Porto Editora.

Planificação de aulas diferenciadas com base no nível de preparação

NVIVH

9DP ©

Porto Editora

8


3. Peças fundamentais do ensino da História

Quando nos colocamos na ponte entre a história-ciência e a história curricular, as questões a resolver são as que se referem àqueles a quem se destina o conhecimento, ao modo como aprendem em geral e como adquirem especificamente o conhecimento histórico e as dificuldades trazidas pela natureza própria deste conhecimento.

Esta questão do “como aprendem”? os alunos um determinado saber com as características da história, põe-se hoje de forma mais pertinente, pois, atualmente, estes destinatários não pertencem a elites, pertencem a todos os grupos sociais. […]

As dificuldades na aquisição do conhecimento histórico têm origem na maior parte dos casos, não na natureza específica deste conhecimento, mas sim em problemas gerais nos domínios das técnicas de trabalho intelectual, incluindo as mais elementares (capacidade de observação, de leitura/escrita, de síntese, de compreensão de textos, etc.).

[…]O conhecimento histórico caracteriza-se por uma forma particular de relacionar

conceitos, em que o tempo, a causalidade, a compreensão da mudança são decisivos e nos quais, na ausência da reprodução experimental própria de outras ciências, se impõe frequentemente a reconstrução empática e valorização das intenções e das causas, da multicausalidade e da sua importância para o que se torna indispensável a aquisição de determinadas competências.

Félix, Noémia (1998). A História na Educação Básica. Lisboa: Ministério da Educação. Departamento da Educação Básica.

Características do conhecimento histórico e capacidades que ajuda a desenvolver:– o pensamento cronológico que desenvolve o sentido do tempo histórico;– a compreensão histórica, isto é, a competência para identificar os elementos básicos

da narrativa ou da estrutura da História e a causa dos acontecimentos;– a análise e a interpretação da História, isto é, a capacidade de comparar e contrastar

experiências, crenças, tradições, expectativas, etc.;– a investigação histórica e a capacidade de formular questões;– a análise de temas históricos e a tomada de decisões, isto é, a capacidade de identificar

os problemas que os povos enfrentaram, de avaliar propostas alternativas para enfrentar os problemas e de analisar criticamente as decisões. […]

O papel do professor de História será o de criar “apoios” que ajudem o aluno na construção de um conhecimento com as características referidas, estimulando-o a expressar “ideias históricas” na sua linguagem, desde muito cedo. […]

Cada vez mais, os alunos quando entram na escola possuem já uma bagagem conceptual importante, fruto das suas vivências. O trabalho da escola e do professor consiste em estimular e ampliar esta conceptualização e relacioná-la com o conhecimento histórico, facilitando assim o posterior aparecimento de conceitos mais formalizados e a possibilidade da explicação. […]

Félix, Noémia, Ob. cit.

9


3.1. Modelos didáticos

Ensino tradicional

Modelo Transmissão/receção

Fundamentos – Epistemológicos – a lógica da disciplina/resumo do conhecimento histórico académico.

– Psicopedagógicos – aluno considerado apenas como um mero recetor.

O que se ensina? – História factual narrativa.– História conceptual explicativa.

Como se ensina? – Lição magistral.– Lição magistral e diálogo.– Exposição.

Que recursos didáticos? – Intervenção do professor.– Manual e apontamentos.– Textos, documentos, audiovisuais.

Como se aprende?Como se avalia?

– A aprendizagem memorística por repetição.– Exames (escritos/orais).

Fonte: Muñoz, 1996 (Adaptado por Félix, Ob. cit.)


Fundamentos – Epistemológicos – o passado como instrumento para compreensão e análise do presente.

– Psicopedagógicos – carácter individual e psicológico da aprendizagem – o aluno aprende o que descobre.

O que se ensina? – A metodologia do historiador.– Situações próximas no tempo e no espaço (o contemporâneo; o meio).

Como se ensina? – Atividades procedimentais.– O professor é o organizador do trabalho do aluno – facilitador da

aprendizagem.

Que recursos didáticos? – Documentos, fontes históricas.


– Aprendizagem por descoberta.– Observação/valorização das atividades e dos trabalhos.

Fonte: Muñoz, 1996 (Adaptado por Félix, 1998, Ob. cit.)

Ensino por descoberta

NVI

VH9D

P ©

Por

to E

dito

ra

NVIVH

9DP ©

Porto Editora

10



Fundamentos – Epistemológicos – importância da rede conceptual da história – a história como conjunto de conhecimentos em permanente revisão.

O que se ensina? – Conteúdos conceptuais, procedimentais e atitudinais.– Rede hierárquica de conceitos, cuja determinação pertence à História.

Como se ensina? – Atividades que promovam a mudança conceptual, partindo dos conceitos prévios dos alunos.

– Estratégias de exposição/receção combinadas com a descoberta.– Variedade de estratégias metodológicas.

Que recursos didáticos? – Grande variedade.– Mapas conceptuais.


– Aprendizagem significativa e mudança conceptual.– Relação substancial com que o aluno já sabe.– Atividades de avaliação variadas e similares a atividades de

aprendizagem.

Fonte: Muñoz, 1996 (Adaptado por Félix, 1998, Ob. cit.)

Modelo construtivista

NVI

VH8D

P ©

Por

to E

dito

ra

11

PI – Notas sobre o ensino da História

Exem

plifi

caçã

o de

Pla

no d

e Au

la –

Mod

elo

Cons

trutiv

ista

Dom

ínio

:D

a G

rand

e D

epre

ssão

à 2

.ª G

uerr

a M

undi

al

Subd

omín

io:

Cris

es, d

itadu

ras

e de

moc

raci

as n

a dé

cada

de

30

Tem

po:

90 m

inut

osSu

már

io:

✔ A

gra

nde

cris

e do

cap

italis

mo:

o c

rash

da

bols

a de

val

ores

de

Nov

a Io

rque

. Vi

sion

amen

to d

o do

cum

entá

rio:

“19

29 –

a G

rand

e de

pres

são”

.

Que

stão

-Pro

blem

a:✔

Com

o se

car

acte

riza

a G

rand

e D

epre

ssão

de

1929

?

Que

stõe

s O

rient

ador

as:

✔ C

omo

se c

arac

teri

zam

os

anos

de

pros

peri

dade

, do

após

-1.ª

Gue

rra

Mun

dial

, nos

EU

A?✔

Qua

is o

s si

nais

da

cris

e ec

onóm

ica

de 1

929?

✔ O

que

foi o

cra

sh d

a bo

lsa

de v

alor

es d

e N

ova

Iorq

ue?

✔ Q

uais

as

cons

equê

ncia

s ec

onóm

ico-

finan

ceir

as e

soc

iais

da

Gra

nde

Dep

ress

ão d

e 19

29?

Mot

ivaç

ão:

Imag

ens

(foto

grafi

as, c

arta

zes)

e te

xtos

alu

sivo

s à

pros

peri

dade

eco

nóm

ica

dos

anos

20,

à D

epre

ssão

de

1929

e à

atu

al

cris

e ec

onóm

ico-

finan

ceir

a; m

úsic

a da

épo

ca.

Met

as C

urric

ular

esEs

trat

égia

s de

apr

endi

zage

m/

Recu

rsos

Aval

iaçã

oCo

nteú

dos/

Conc

eito

sO

bjet

ivos

Ger

ais/

Des

crito

res

➡ D

a pr

ospe

rida

de à

cri

se d

e 19

29•

Pros

peri

dade

nos

EU

A:

– cr

esci

men

to d

a pr

oduç

ão

indu

stri

al e

agr

ícol

a;–

mel

hori

a na

qua

lidad

e de

vi

da;

– ex

pans

ão n

a pu

blic

idad

e.•

1924

-192

5- P

rim

eiro

s si

nais

de

cris

e ec

onóm

ica.

1. C

onhe

cer

e co

mpr

eend

er a

Gr

ande

Dep

ress

ão d

os a

nos

30

e o

seu

impa

cto

soci

al2.

Iden

tifica

r os

fato

res

que

estiv

eram

na

géne

se d

a “C

rise

de

192

9” n

os E

UA.

3. R

econ

hece

r na

“Cr

ise

de

1929

” ca

ract

erís

ticas

das

cr

ises

cíc

licas

do

capi

talis

mo

liber

al.

1. M

otiv

ação

: Con

junt

o de

imag

ens

(foto

grafi

as, c

arta

zes)

e

de e

xcer

tos

de te

xtos

rela

tivos

à é

poca

de

pros

peri

dade

eco

-nó

mic

a do

s an

os 2

0, à

Dep

ress

ão d

e 19

29, b

em c

omo

à cr

ise

econ

ómic

a at

ual,

afixa

dos

na s

ala

de a

ula.

Os

alun

os s

ão

conv

idad

os a

iden

tifica

rem

o a

ssun

to d

e ca

da u

ma

das

ima-

gens

e d

os te

xtos

e a

situ

á-lo

s no

tem

po e

no

espa

ço. C

om

esta

tare

fa p

rete

nde-

se c

onso

lidar

as

apre

ndiz

agen

s re

lati-

vas

às m

udan

ças

econ

ómic

as e

soc

iais

no

após

-1.ª

Gue

rra

Mun

dial

e le

vant

ar id

eias

táci

tas

dos

alun

os s

obre

a G

rand

e D

epre

ssão

de

1929

e a

cri

se e

conó

mic

o-fin

ance

ira

atua

l id

entifi

cand

o, e

vent

ualm

ente

, alg

umas

sem

elha

nças

. No

final

da

aula

com

plet

ar-s

e-á

a ta

refa

.2.

Apr

esen

taçã

o da

que

stão

-pro

blem

a.

Obs

erva

ção

dire

ta

foca

da n

a pa

rtic

ipaç

ão

oral

, no

inte

ress

e e

no

empe

nho

dos

alun

os

nas

ativ

idad

es

dese

nvol

vida

s em

sal

a de

aul

a.

NVIVH

9DP ©

Porto Editora

12

P I – Notas sobre o ensino da História

Met

as C

urric

ular

esEs

trat

égia

s de

apr

endi

zage

m/

Recu

rsos

Aval

iaçã

oCo

nteú

dos/

Conc

eito

sO

bjet

ivos

Ger

ais/

Des

crito

res

➡ O

cra

sh d

a B

olsa

de

valo

res

de N

ova

Iorq

ue•

A “Q

uint

a-Fe

ira

Neg

ra”.

➡ E

feito

s do

cra

sh•

falê

ncia

de

banc

os e

em

pres

as;

• de

pres

são

econ

ómic

a;•

defla

ção;

• de

sem

preg

o;•

fom

e;•

men

dici

dade

;•

suic

ídio

s…

4. D

escr

ever

as

cons

equê

ncia

s do

cra

sh d

a bo

lsa

de N

ova

Iorq

ue e

m 2

4 de

out

ubro

de 1

929.

5. E

xplic

ar o

pro

cess

o de

m

undi

aliz

ação

da

cris

e,

salie

ntan

do a

exc

eção

da

UR

SS.

6. A

nalis

ar a

s co

nseq

uênc

ias

soci

ais

da G

rand

e D

epre

ssão

, sa

lient

ando

age

nera

lizaç

ão d

os s

eus

efei

tos

a to

das

as c

amad

as d

a so

cied

ade.

3. E

xpos

ição

do(

a) p

rofe

ssor

(a),

inte

rcal

ado

pelo

diá

logo

or

ient

ado,

par

a fa

zer

o fe

edba

ck d

as a

pren

diza

gens

sob

re

a pr

ospe

rida

de d

os a

nos

20, n

os E

UA,

e p

ara

que

os

alun

os a

vanc

em c

om a

lgun

s fa

tore

s qu

e es

tiver

am n

a gé

nese

da

Cris

e de

192

9.4.

Vis

iona

men

to d

o do

cum

entá

rio

“192

9 –

a Gr

ande

De

pres

são”

. Seg

ue-s

e a

disc

ussã

o em

ple

nári

o da

s id

eias

re

tidas

pel

os a

luno

s so

bre

o co

nteú

do d

o do

cum

entá

rio,

tend

o em

vis

ta a

reco

lha

de c

ontr

ibut

os p

ara

resp

onde

r, so

b a

form

a or

al, à

que

stão

-pro

blem

a. S

egue

-se

a re

solu

ção,

pel

os

alun

os, d

e um

a fic

ha d

e ex

plor

ação

do

docu

men

tári

o.

Pret

ende

-se

que

os a

luno

s:–

loca

lizem

no

espa

ço e

no

tem

po o

cra

sh d

a B

olsa

de

Wal

l Str

eet;

–

desc

reva

m a

cont

ecim

ento

s e

o am

bien

te q

ue

cara

cter

izar

am a

“Q

uint

a-Fe

ira

Neg

ra”;

– id

entifi

quem

os

fato

res

que

estiv

eram

na

géne

se d

a “C

rise

de

1929

” no

s EU

A;–

desc

reva

m a

s co

nseq

uênc

ias

econ

ómic

as, fi

nanc

eira

s e

soci

ais

da “

Cris

e de

192

9” n

os E

UA;

– re

conh

eçam

ana

logi

as c

om a

cri

se a

tual

, com

ori

gem

em

20

08, e

as

cara

cter

ístic

as d

as c

rise

s do

cap

italis

mo

liber

al.

Not

a: A

s fic

has

de e

xplo

raçã

o do

doc

umen

tári

o sã

o re

colh

idas

pel

o(a)

pro

fess

or(a

) no

final

da

aula

par

a po

ster

ior

leitu

ra e

ava

liaçã

o.5.

Con

clus

ão d

a ta

refa

do

prim

eiro

mom

ento

da

aula

: or

gani

zar

cron

olog

icam

ente

as

dive

rsas

font

es e

atr

ibui

r tít

ulos

aos

con

junt

os d

e fo

ntes

.6.

Mar

caçã

o de

trab

alho

de

casa

: “A

Máq

uina

do

tem

po”.

Aval

iaçã

o da

fich

a de

ex

plor

ação

do

docu

men

tári

o.

Aval

iaçã

o do

trab

alho

de

cas

a.

Conc

eito

sPr

ospe

rida

de E

conó

mic

a;

Supe

rpro

duçã

o; E

spec

ulaç

ão

Bol

sist

a; D

epre

ssão

Ec

onóm

ica;

Defl

ação

Plan

o de

Aul

a ce

dido

por

Bru

na D

ias

e Cr

istia

no F

errr

eira

, est

agiá

rios

do

Curs

o de

Mes

trad

o em

Ens

ino

de H

istó

ria

e de

Geo

grafi

a do

3.º

cic

lo e

sec

undá

rio.

NVI

VH8D

P ©

Por

to E

dito

ra

13


4. Fontes iconográficas no ensino da História

Face à atual cultura da imagem e das tecnologias de informação em que estamos inseridos, a Escola não pode ficar alheia ao que se desenrola à sua volta e deve aproveitar as vantagens decorrentes da utilização de novos recursos no processo de ensino-aprendizagem. No ensino da História, em particular, deve explorar-se o conhecimento que os alunos controem no seu quotidiano vivencial através do contacto com múltiplas imagens. É portanto, necessário e urgente preocuparmo-nos com o desenvolvimento da cultura e literacia visuais dos alunos (Maria do Céu Melo).

O que significa literacia visual?

[…] processo de desenvolvimento de crescente sofisticação da perceção da interpretação, envolvendo a resolução de problemas e o pensamento crítico, e permitindo em alguns casos (fotografias, filmes, cartazes, caricaturas, etc.) que os alunos se tornem conscientes da manipulação das imagens e correspondentes narrativas discriminatórias e, ou mesmo, tendenciosas. No caso específico da literacia visual histórica, ela inclui o estudo do uso das imagens ao longo das várias épocas, e/ou em situações específicas da História, desenvolvendo nos alunos a consciência da intencionalidade da sua criação e da sua partilha pública pelos poderes e agentes históricos que as subvencionavam e divulgavam. Por outras palavras, analisar e interpretar as imagens na aula de história significa dar-lhes (encontrar-lhes) sentidos de acordo com o contexto cultural, político, económico e religioso em que elas foram criadas e divulgadas. […]

Melo, Maria do Céu (2008), Imagens na Aula de História. Diálogos e Silêncios. Mangualde: Edições Pedago.

Na era do triunfo da imagem, a literacia visual constitui um ato de cidadania. Além de se confirmar como pedagogia de interpretação da complexidade sígnica das imagens a literacia visual dá ao observador os instrumentos necessários para exercer um dos direitos fundamentais das sociedades democráticas o “direito de olhar” […]

Gil, Isabel Capeloa (2011), Literacia visual. Estudos sobre a inquietude das imagens. Lisboa: Edições 70.

No entanto, não devemos ter a pretensão de considerar cada aluno como um historiador, mas antes, de acordo com Margarida Louro Felgueiras, encarar a aquisição de competências específicas, inerentes ao método histórico, de grande utilidade na formação cívica do jovem. A aquisição de instrumentos intelectuais, que possam ser aplicados à compreensão do presente, é vista como parte importante da função formativa da História, garantindo-lhe desse modo lugar de relevo no currículo de qualquer escolaridade de base. […]

Felgueiras, Margarida Louro (1994), Repensar a História, repensar o seu ensino. Porto: Porto Editora.

NVIVH

9DP ©

Porto Editora

14


Na análise e interpretação de imagens é preciso levar em conta as mudanças no tipo de imagem disponível em lugares e épocas específicas, e especialmente as duas revoluções na produção de imagens: o aparecimento da imagem impressa, nos séculos XV e XVI, e o aparecimento da imagem fotográfica – incluindo o filme e a televisão – nos séculos XIX e XX.

Critérios para a classificação das fontes históricas

O que são evidências históricas? A evidência histórica existe quando uma afirmação ou hipótese histórica fundamenta-se

em vestígios ou fontes plausíveis em relação a determinado tema histórico.

Ashby, 2006. Adaptado por Sobanski, Adriane et al. (2010). Ensinar e Aprender História: Histórias em quadrinhos e canções. Curitiba: BASE Editorial.

O que são inferências históricas?As inferências históricas são relações lógicas entre as ideias históricas de um sujeito e as

fontes com que são confrontados. A inferência histórica relaciona-se com a experiência cultural que os sujeitos têm em relação com determinado documento. As inferências nem sempre estão ligadas a uma racionalidade científica da História. Somente quando essa relação lógica se pauta em ideias históricas plausíveis em relação à fontes históricas estamos diante de uma evidência histórica.

Ashby, 2006. Adaptado por Sobanski, Adriane et al., Ob. cit.

Crtério posicionalDiretas

Indiretas

Critério intencionalVoluntárias

Não voluntárias

Critério qualitativo

Materiais, arqueológicas

Culturais

VerbaisEscritas

NarrativasNão narrativas

Orais

Não verbaisSemiológicasAudiovisuais

Critério formal-quantitativoSeriadas (seriáveis)Não seriadas (não seriáveis)

NVI

VH8D

P ©

Por

to E

dito

ra

15


[A fotografia] da mesma forma que outras formas de evidência, [as] fotografias podem ser consideradas ambas as coisas: evidência da história e história. Elas são especialmente valiosas, por exemplo, como evidência da cultura material do passado. […]

Uma vantagem particular do testemunho de imagens é a de que elas comunicam rápida e claramente os detalhes de um processo complexo, como o da impressão, por exemplo, o que um texto leva muito mais tempo para descrever de forma mais vaga. […]

Burke, Peter (2004). Testemunha ocular. História e Imagem. S. Paulo: EDUCSC (tradução portuguesa)

[…] Tecnicamente, a fotografia está na encruzilhada de dois processos absolutamente distintos: um, de ordem química, a ação da luz sobre certas substâncias; o outro, de ordem física, a formação da imagem através de um dispositivo ótico.

[…] Aquilo que a fotografia reproduz até ao infinito só aconteceu uma vez: ela repete mecanicamente o que nunca mais poderá repetir-se existencialmente.

[…] Notei que uma foto pode ser o objeto de três práticas, ou de três emoções, ou de três intenções: fazer, experimentar, olhar.

[…] Talvez o primeiro homem a ver a primeira fotografia (se excetuarmos Niépce, que foi quem a fez) deve ter pensado que se tratava de uma pintura: o mesmo enquadramento, a mesma perspetiva. A fotografia foi e é ainda atormentada pelo fantasma da pintura.

Barthes, Roland, (2012), A câmara clara. Nota sobre a fotografia. Lisboa: Edições 70 (ed. original 1980).

A introdução da fotografia na imprensa é um fenómeno de uma importância capital. Ela muda a visão das massas. Até então o homem vulgar apenas podia visualizar fenómenos que se passavam perto dele, na rua, na sua aldeia. Com a fotografia abre-se uma janela para o mundo. Os rostos das personagens políticas, os acontecimentos que têm lugar no próprio país ou fora de fronteiras tornam-se familiares. Com o alargamento do olhar o mundo encolhe-se. A palavra escrita é abstrata, mas a imagem é o reflexo concreto do mundo no qual cada um vive. […].

[…] a utilização da imagem fotográfica torna-se um problema ético a partir do momento em que podemos deliberadamente servir-nos dela para falsificar os factos. […]

Freund, Gisèle (2010), Fotografia e sociedade. Lisboa: Nova Veja.

4.1. A fotografia

O que dizem os historiadores?

NVIVH

9DP ©

Porto Editora

16


Mãe Migrante. Nipomo, Califórnia, 1936.

Fotografia de Dorothea Lange.

(Mãe de sete filhos com 32 anos de idade) (h

ttp:

//fo

to.e

spm

.br/

inde

x.ph

p/re

fere

ncia

s/a-

gran

de-d

epre

ssao

-sob

-as-

lent

es-d

e-do

roth

ea-l

ange

/. Co

nsul

ta e

m 3

0.11

.14)

De 1935 a 1939, Dorothea Lange retratou o sofrimento dos pobres e esquecidos, especialmente das famílias rurais deslocadas e dos trabalhadores imigrantes. As suas fotografias eram distribuídas gratuitamente a jornais de todo o país, tornando-se fortemente representativas da época. A fotografia mais conhecida deste período é “Mãe Migrante”, um dos mais icónicos registros da história da fotografia, que retrata uma imigrante chamada Florence Owens Thompson com três de seus sete filhos. A foto original contava com a mão de Florence segurando um dos alicerces da barraca, mas a imagem foi retocada para que o seu polegar fosse escondido. O dedo indicador permaneceu intacto e pode ser visto na parte inferior direita da imagem. Nas últimas décadas da sua vida, Lange sofreu de diversos problemas de saúde. Faleceu em 1965. Em 2006, uma escola foi batizada em sua honra em Nipomo, na Califórnia, perto do local onde foi clicada “Mãe Migrante”.

(In http://foto.espm.br/index.php/referencias/a-grande-depressao-sob-as-lentes-de-dorothea-lange/. Consultado em 30.11.14)

Frederick Drake e Lynn Nelson sugerem os seguintes critérios:

• Que adjetivos/palavras pode usar para descrever esta pessoa e/ou o estilo de vida desta pessoa?

• Que título daria a este retrato/fotografia?

• Quando foi feita esta fotografia?

• O que nos diz esta fotografia sobre o modo de vida deste povo/destas pessoas?

Frederick Drake e Lynn Nelson (2005, cit. por Dias, 2012: 59).

Critérios de análise e interpretação de fotografias em sala de aula

NVI

VH8D

P ©

Por

to E

dito

ra

17


Orientados pelas questões 1. O que se está a passar/acontecer? 2. O que vês que te leva a afirmar isso? 3. O que mais podemos observar? Consideramos que o envolvimento dos alunos foi excelente, pois participaram ativamente, apresentaram as suas opiniões sobre os acontecimentos em estudo, exteriorizaram os sentimentos que as fotografias lhes iam suscitando e conseguiram, com facilidade, estabelecer relações com a atualidade social vivida em Portugal. […] Apesar da diversidade de fotografias disponíveis sobre a Grande Depressão, optamos por selecionar imagens de apenas um fotógrafo, privilegiando a visão de um só autor, por uma questão de coerência. Por outro lado, a apresentação de um conjunto de fotografias oferece um testemunho mais fiável e a oportunidade de um trabalho pedagógico multiperspetivado do que pretender contar uma história a partir de uma só fotografia.

[…] A fotografia é um recurso com valor histórico, uma fonte com pertinência heurística e um meio viável e fecundo para aprofundar a compreensão histórica contextualizada em meio escolar.

Dias, Ana Isabel Sousa (2012). A Fotografia no Ensino da História. Dissertação de Mestrado – 2.º Ciclo de Estudos em Ensino de História e de Geografia no 3.º Ciclo e Ensino Secundário. FLUP.

(In http://sigarra.up.pt/flup/pt/, Consultado em 30.11.14)

[…] Cremos que a riqueza deste trabalho reside nos testemunhos e nos pensamentos provindos dos alunos que descreveram e narraram as fotografias, mesmo aquele aluno que no início do ano não sabia o que era um documento iconográfico. […] Entre muitas outras noções, comprovamos: a praticabilidade da iconologia com a fotografia; as múltiplas formas de olhar do observador sobre um objeto, antes e depois de o conhecer; e finalmente, a perceção de que o nosso olhar, nada tem de parecença com o dos nossos alunos, pois eles viram emoções e elementos que, para nós, não saltariam à vista. Para aqueles que seguirem neste tipo de estudo, temos alguns conselhos: conheçam o mais profundamente que conseguirem a fotografia que estão prestes a mostrar e a interpretar e deixem espaço e liberdade para o aluno retirar dela aquilo que mais lhe parece conveniente. Se o fizerem, ficarão espantados com aquilo que eles conseguem ver. Conscientemente, busquem a mais variada panóplia de estudos, peneirando-os em seguida, de forma a conseguirem um alargado complô de conhecimentos; atentem os alunos para a “verdade” escondida nas fotografias, falando-lhes das composições e manipulações que foram sendo feitas; e ainda, providenciem todas as ferramentas necessárias para que eles interpretem e trabalhem com a fotografia.

Silva, Tiago Fernandes da (2013). A fotografia no ensino da História e da Geografia. Dissertação de Mestrado em Ensino de História e Geografia no 2.º e 3.º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário. FLUP.

(In http://sigarra.up.pt/flup/pt/. Consultado em 30.11.14))

Uso de fotografias em sala de aula

NVIVH9DP_FC_02

NVIVH

9DP ©

Porto Editora

18


4.2. O cartaz


O cartaz é, por definição, um objeto afixável, isto é, concebido para ser colocado ou aposto por qualquer outra forma a uma superfície vertical, a partir da qual seja capaz de atrair o olhar distraído de um transeunte. […]

No inicio do século XIX, a composição do cartaz seguia ainda a forma do edital […]. O cartaz moderno, ou tal como o entendemos hoje, só nasceu depois do advento da litografia (inventada em 1798, mas aperfeiçoada ao longo da primeira metade do século XIX), que permitiu aumentar as tiragens, economizando custos, e da cromolitografia (inventada em 1827 e igualmente sujeita a aperfeiçoamentos ao longo do século), que introduziu a cor naquele tipo de impressão. O cartaz moderno é, assim, afixável, colorido, de grandes dimensões e reproduzido em larga escala.

[…] Se os cartazes políticos se destinam a cidadãos, os cartazes publicitários destinam-se a consumidores. Os diferentes destinatários são interpelados de acordo com o seu género, estatuto social e poder de compra. […]

O cartaz publicitário português é indissociável de Raul de Caldevilla, pioneiro da publicidade moderna no país. […] em agosto de 1914, registou a sua primeira empresa do ramo, a ETP – Escritório Técnico de Publicidade (que daria origem, em 1923, à célebre Empresa do Bolhão, uma referência central na história do cartaz português). […]

Feitos para existir no espaço público, os cartazes políticos [na Primeira República] mobilizavam todos os afetos e todas as emoções. […]

Samara, Maria Alice; Batista, Tiago (2010). Os cartazes na Primeira República. Lisboa: Comissão Nacional para as Comemorações do Centenário da República.

Palácio de Belém. Museu da Presidência da RepúblicaPraça Afonso de Albuquerque1349-022 LisboaTelf.: 21 361 466

NVI

VH8D

P ©

Por

to E

dito

ra

19


A experiência assumiu-se como um espaço de construção autónoma do conhecimento histórico, que depois foi clarificado e/ou corrigido coletivamente, onde o papel do professor se limitou a gerir as intervenções dos alunos e a correção linguística das respostas que entretanto foram sendo escritas no quadro preto. […]

Feio, Leandro (2008). “Um cartaz na aula de História: ‘A Lição de Salazar’”. In Melo, Maria do Céu (Org.) Imagens na aula de História. Diálogos e Silêncios. Mangualde: Edições Pedago.

O uso do cartaz no ensino da HistóriaPossibilidades de interpretação de uma cartaz do Estado Novo (com base no conjunto de mitos da

ideologia do Estado Novo, Fernando Rosas, 1998)

• O Mito Palingenético

• O Novo Nacionalismo

• O Mito do Imperialismo

• O Mito da Ruralidade

• O Mito da Pobreza Honrada

• O Mito da Ordem Corporativa

• O Mito do CatolicismoFeio, Leandro (2008). “Um cartaz na aula de História: ‘A Lição de Salazar’”. In Melo, Maria do Céu. Imagens na aula de História. Diálogos e Silêncios. Mangualde: Edições Pedago.

Cartaz do Estado Novo. Capa de livro de leitura da 3.ª Classe.(In restosdecoleccao.blogspot.pt/2012/06/ensino-primario.html. Consultado em 30.11.14)

NVIVH

9DP ©

Porto Editora

20


4.3. A caricatura


A arte do humor gráfico é uma das estruturas mais complexas da criatividade humana, já que concilia em si uma série de jogos de pensamento estético e filosófico. É uma mescla de criação e comunicação, de irreverência filosófica e pura objetividade, de pensamento libertário e diálogo democrático, de jornalismo e documento histórico, de desenho e palavra. […]

Uma importante cúmplice desta revolução do pensamento ocidental foi a imprensa, uma tecnologia desenvolvida a partir do século XV […]. A circulação dos jornais (a partir do século XVIII) não só democratizou o conhecimento, como aproximou a notícia dos acontecimentos, quebrou barreiras geográficas e propagou ideias e imagens com muito mais facilidade, abrangendo uma população leitora alargada. Nesta revolução de propaganda de imagem, aparece a caricatura gráfica como arma potentíssima. […]

Por princípio, a caricatura deve estabelecer igual relação com o poder e com as oposições. Rafael Bordalo Pinheiro, no seu jornal O António Maria, dá testemunho desse ideário da caricatura […]

A caricatura deve também ser fraterna porque o verdadeiro humorismo não se ri dos outros, mas com os outros. Deve ser suficientemente inteligente para que a acidez da crítica não ofenda o indivíduo. Deve ter a capacidade de deixar a vítima rir-se de si própria, aceitando a crítica com respeito.

[…] A data oficial do nascimento da caricatura de imprensa em Portugal é o dia 12 de agosto de 1847, com o aparecimento do Suplemento Burlesco de O Patriota. Porquê? Porque a partir desta data, e com este hebdomadário, as caricaturas passaram a ser impressas no próprio jornal, e não em folhas volantes encartadas […] porque passaram a ter periodicidade semanal, […] porque passaram a ser sempre assinadas. […]

Muitos historiadores referem Rafael Bordalo Pinheiro (1846-1905) como o pai da caricatura de imprensa em Portugal, mas […] esse lugar é disputado por outros artistas anteriores. […]

Sousa, Macedo de Sousa (2010). As caricaturas da Primeira República. Lisboa: Comissão Nacional para as Comemorações do Centenário da República.

Apesar de ter oficialmente surgido no período renascentista, pode-se buscar suas origens [da caricatura] na antiguidade, onde burla e sátira deram lugar a representações gráficas cujos testemunhos chegaram aos nossos dias. Na pré-história os homens rabiscavam nos ossos figuras humanas com cabeças de gazelas. Na antiguidade, tem-se conhecimento de várias representações de homens como animais. O facto de atribuírem ao homem certa irracionalidade através das representações de animais, assim como as deformações usadas em muitas figuras simbólicas, são objetos de estudo em relação à origem da caricatura. No Egito, foram encontradas nas paredes dos hipogeus (túmulos escavados nas rochas) imagens retratando personagens da realeza e mesmo deuses com cabeças de animais. […] Na Grécia, o humor tornou-se mais regular do que em outros lugares, pois a sátira e a comédia eram gêneros muito cultivados entre eles, sendo que conhecemos grandes comediógrafos cujas obras permanecem até aos dias de hoje. Isto é apenas uma ilustração do poder da caricatura, uma arte sagaz e ferina, que, ao longo dos tempos, fez dos mais renomados nomes suas vítimas. Utilizada como uma arma, podemos dizer terrorista muitas vezes, a caricatura tem sido ao longo da história uma voz que machuca sem piedade, que satiriza, ironiza, sendo sarcástica, e que mesmo diante da censura, através das metáforas, denuncia e reivindica os problemas sociais e políticos.

Cardoso, Daniela da Silva (2009). “J. Carlos e a caricatura no Ensino de História”. In Revista Brasileira de História & Ciências Sociais Ano I – Número I – julho de 2009 (www.rbhcs.com. Consultado em 30.11.14)

NVI

VH8D

P ©

Por

to E

dito

ra

21


O uso da caricatura no ensino da História

Caricaturas de Rafael Bordalo Pinheiro

[…] A leitura e interpretação de caricaturas, objeto desta experiência, pressupõem o conhecimento da sua natureza, ou seja, as técnicas gráficas que o criador utiliza na definição das suas ideias e sentimentos. Eis algumas dessas técnicas persuasivas que devem ser contempladas nos procedimentos didáticos dos professores:

Simbolismo: Os autores gráficos utilizam objetos comuns ou símbolos como representações de ideias ou conceitos que uma matriz cultural comum permite serem reconhecidos pelos leitores. […]

Exagero: […] os artistas exageram certas características das pessoas e dos objetos de modo a defender uma certa ideia ou sentimento. […]

Legenda: Os artistas legendam frequentemente pessoas e ou objetos para esclarecer mais exatamente o que querem dizer. […]

Analogia: Os artistas estabelecem relações ou características semelhantes em pessoas/objetos de natureza diferente, ou fazendo associações entre temas ou situações complexas com outras mais familiares. […]

Ironia: É uma figura de retórica pela qual se diz o contrário do que se quer dizer, e que é usada para ressaltar e/ou criar certos efeitos humorísticos. […]

Melo, Maria do Céu; Pinto, Paula; Ferreira, Saturnina (2008). “Ler caricaturas na aula de História: o 25 de Abril”, in Ob. cit.

As principais dificuldades sentidas pelos alunos devem-se, fundamentalmente, à forma como o professor encara o uso de caricaturas na sala de aula: um momento lúdico e não como fonte histórica de uma riqueza informativa semelhante a qualquer outra fonte historiográfica. O uso da caricatura como fonte histórica é apenas feita em situações muito pontuais e muitas das vezes com uma função meramente ilustrativa. […] Apesar da riqueza nacional do património caricatural, reconhece-se, no entanto, a insuficiência de experiências que funcionem como sustentação teórica e orientação metodológica para os professores. […]

[…] Uma prática pouco frequente de desenvolvimento de raciocínios críticos autonomamente construídos; a dificuldade em articular conhecimentos teóricos em situações de aplicação; uma pouca familiaridade com discursos simbólicos, nomeadamente os icónicos; e de um modo geral, a presença de limitações no domínio da língua escrita. Quanto à História, constatou-se a fragilidade do conhecimento declarativo e de conceitos substantivos (que foram erroneamente usados) […] O mesmo foi reconhecido quanto à organização cronológica de certos acontecimentos e à sua localização espacial. […]

Melo, Maria do Céu; Pinto, Paula; Ferreira, Saturnina (2008). “Ler caricaturas na aula de História: o 25 de Abril”, in Ob. cit.

Port

o Ed

itora

Depois das festas… a conta! (A Paródia, 1905)

Bernardino Machado dança o vira enquanto a oposição não o vira abaixo do poder (jornal O Zé, 1914)

A cobiça inglesa e a alemã das colónias portuguesas (A Paródia, 1902)

NVIVH

9DP ©

Porto Editora

22


4.4. A banda desenhada

O que dizem os historiadores?Para desenvolver as estratégias didáticas é necessário que o professor encare a banda desenhada como

uma arte específica com a sua própria linguagem. Nesses artefactos não existe separação entre palavras e imagens, mas, sim, uma circularidade entre elas.

As histórias em quadrinhos [banda desenhada] são imagens pictóricas e outras justapostas em sequência deliberada destinadas a transmitir informações e/ou a produzir uma resposta no espectador.

McCloud (2005). In Sobanski, Adriane et al. (2010). Ensinar e Aprender História: Histórias em quadrinhos e canções. Curitiba: BASE Editorial.

A arte sequencial é uma série de imagens dispostas em sequência. Os quadrinhos são uma antiga forma artística ou método de expressão humana, que se transformou em tiras e revistas em quadrinhos, lidas amplamente, que se firmaram em uma “posição inegável na cultura popular dos séculos XX e XXI”.

Eisner (2005). In Sobanski, Adriane et al. (2010). Ensinar e Aprender História: Histórias em quadrinhos e canções. Curitiba: BASE Editorial.

O corpo humano, a estilização de sua forma, a codificação de seus gestos de origem emocional e das suas posturas expressivas são acumulados e armazenados na memória, formando um vocabulário não verbal de gestos. As posturas dos seres humanos fazem parte do inventário do que o artista reteve a partir da observação. Quando uma linguagem é habilidosamente retratada, ao ser apresentada ela consegue deflagrar [no leitor] uma lembrança que evoca o reconhecimento e os efeitos colaterais sobre a emoção. Trata-se, obviamente, da memória comum da experiência.

Eisner (1999). In Sobanski, Adriane et al. (2010). Ob. cit.

NVI

VH8D

P ©

Por

to E

dito

ra

23


Quando abstraímos uma imagem através do cartoon, não estamos só eliminando os detalhes, mas concentrando em detalhes específicos. Ao reduzir uma imagem ao seu significado essencial, um quadrinista pode ampliar esse significado de uma forma inimaginável. A capacidade que o cartoon tem de concentrar nossa atenção numa ideia é parte importante de seu poder especial, tanto nos quadrinhos como nos desenhos em geral. Outra coisa é a universalidade de imagem do cartum. Quanto mais catunizado é o nosso rosto, mais pessoas ele pode descrever.

Adaptado de McCloud, 2005, pp. 30-31 por Sobanski, Adriane et al. (2010), Ob. cit.

Categorias Teoria da BD Ideias históricas

Ideias substantivas Ideias de segunda ordem ligados à narrativa histórica

Personagens Empatia e cartoon Nomes próprios Significância e inferência históricas

Situações Empatia e conclusão

Conceitos históricos e genéricos

Significância, evidência, inferência históricas

Valores Empatia e conclusões

Conceitos históricos, genéricos e nomes próprios

Significância, evidência, inferência históricas

TemporalidadeEmpatia, cartoon, conclusão, mapa temporal e timing

Conceitos históricos e categorias históricas

Significância, inferência e evidência históricas e as relações de temporalidade

Conceitos para a análise da banda desenhada

Categorias da banda desenhada (BD)

• Personagens (históricas ou ficcionais)

• Situações (históricas ou ficcionais)

• Valores políticos, morais ou culturais

• Relações de temporalidade (passadas, presentes, ou futuras ou o anacronismo)

Sobanski, Adriane et al. (2010). Ensinar e Aprender História: Histórias em quadrinhos e canções. Curitiba: BASE Editorial.

Existe a necessidade de se trabalhar com outras fontes históricas aproximadamente contemporâneas do contexto representado pela história em quadrinhos em questão.

Ibidem

NVIVH

9DP ©

Porto Editora


24

5. Formação e desempenho docentesO que dizem os especialistas?

Os professores diferem uns dos outros no que respeita a capacidades, interesses, motivações, personalidade, disponibilidade e empenho, formação inicial, experiência profissional, ciclo de vida profissional, atualização e formação permanente. Contudo, a primeira resposta à diferenciação dos professores foi o discurso normativo do superprofessor.

Este discurso diz que todo o professor deve ser uma pessoa com maturidade e formação, perito nos conteúdos e no modo de os transmitir, capaz de instruir e facilitar a aprendizagem, expor e individualizar o ensino, dinamizar grupos e avaliar desempenhos escolares, animar a aula e controlar a turma, catalizar empaticamente relações humanas e investigar, ensinar para o aluno aprender e ensinar a aprender a aprender.

[…]A conceção profissional da docência denuncia a falácia do discurso normativo do

superprofessor e os perigos que ele comporta, quando transforma a responsabilidade moral e social da escola enquanto organização prestadora de um serviço público, por exemplo face à qualidade das aprendizagens dos alunos, em obrigação moral individual do professor, deslocando assim a mudança necessária no plano organizacional apenas para o plano pessoal e contribuindo para a continuidade da inadequação da escola às novas exigências da sociedade. […]

Formosinho, João; Machado, Joaquim (2010). “Os professores e a diferenciação docente – Da especialização de funções à avaliação de desempenho”. In Formosinho, João; Machado, Joaquim, Formosinho, Júlia Oliveira

(2010). Formação, Desempenho e Avaliação de Professores. Mangualde: Edições Pedago.

NVI

VH8D

P ©

Por

to E

dito

ra

25


Construção edesenvolvimento profissional

implica

éé

envolveapoiado por outros(supervisores e colegas)

é

é

é referenciado está

auto-implicação

socioconstrutivistaanalítico-reflexivo

intertemporal

em permanentereconstrução

à ação e aossaberes constituídos

• obervação de si e dos outros• reflexão• feedback• organizadores mentais (mapas concetuais)

• contacto com a realidade• contextos diversificados• lógica projetual• dimensão questionadora da prática• mobilização de saberes• pesquisa

• consciência das necessidades• autoformação• mudança de posicionamento

• influência de antigos professores• revisita disciplinas do curso• perspetiva do exercício futuro

Educador que ensinaPortador de um saber profissional

(eixo do saber, eixo da relação eeixo dos valores)

sistemas pluraise complexos

intervençãocrítica

reflexivo

prática dequestionamento

continuado

em conflito comuma cultura do

praticismo

conhecimento:• de si• dos saberes• dos valores• dos contetos

atua em tem

tem

está

exerce uma

• institucionais• sociais• socioculturais

• favorecedor e garante das aprendizagens• influenciador de comunidades

é

Processos de construção e desenvolvimento profissional

Conceção do Professor (emergente)

Alarcão, Isabel; Roldão, Maria do Céu (2009). Supervisão. Um contexto de desenvolvimento profissional dos professores. Mangualde, Edições Pedago.

NVIVH

9DP ©

Porto Editora

26


Finalmente…

Pois qualidade que não seja meio para a felicidade é como uma panela importada que faz angu encaroçado. É melhor parar de importar panelas. É preciso desenvolver, antes, a capacidade de sentir prazer. Mas, para isso, as escolas teriam de ser diferentes, as cabeças dos pais teriam de ser diferentes, menos saber e mais sabor, como nos aconselharam Barthes e Borges no final das suas vidas. Mas, como Hegel observou, as pessoas ficam sábias sempre que já é tarde de mais…

Alves, Rúben (2003). Conversas com quem gosta de ensinar. Porto: Edições Asa.

A arqueologia, uma vez feita a descoberta, realizadas as escavações, efetuadas as análises e protegidos os tesouros, costuma exibi-los para que todos possam desfrutar da sua presença.

[…] Quero alertar […] para a importância e para a necessidade de escrever, publicar e difundir os tesouros emocionais que cada escola possui. […]

Expôr aos outros o que vamos descobrindo obriga ao estabelecimento de uma ordem, classificação e análise rigorosas. Outros poderão, assim, participar através dessa exposição dos “tesouros” descobertos. A contemplação destas realidades fará surgir em nós ideias, sentimentos e desejos de imitação.

Partilhar com os outros as emoções da descoberta, sentirmo-nos estimulados pelas descobertas alheias, ver expostas as indiscutíveis riquezas contidas na vida das escolas, eis um modo de recompensar os esforços e de reavivar o compromisso com as pessoas e com a ação educativa que consiste em ajudá-las a ser mais felizes.

Guerra, Miguel Santos (2006). Arqueologia dos Sentimentos. Estratégias para uma educação de afetos. Porto: Edições Asa.

IIOutras fontes para o ensino da História

NVIVH

9DP ©

Porto Editora

28

II – Outras fontes para o ensino da História

1. Sugestões bibliográficas

Abrantes, J. C. (1999). Movimentos das imagens. Biblioteca on-line de Ciências da Comunicação. http://bocc.ubi.pt/pag/abrantes-jc-movimnetos-imagens.html (consultado em 30.11.14).

Abrantes, J. C. (1992). Os Media e a Escola. Da Imprensa aos audiovisuais no Ensino e na Formação. Lisboa: Texto Editora.

Abrantes, P. (2001). Reorganização Curricular do Ensino Básico. Princípios, Medidas e Implicações. Lisboa: ME.

Ashby, R. (2003). “Conceito de evidência histórica: exigências curriculares e conceções dos alunos”. In: Barca, I. (Org.). Atas das Segundas Jornadas Internacionais de Educação Histórica. Universidade do Minho: CIED, pp. 37-47.

Ashby, R. & Lee, P. (1987). Children’s concepts and understanding in history. In: Portal, C. (Ed.). The History Curriculum for Teachers. Londres: The Falmer Press, pp. 62-88.

Barca, I. (2000). O pensamento histórico dos jovens. Ideias de adolescentes acerca da provisoriedade da explicação histórica. Braga: Universidade do Minho.

Barca, I &.Gago, M. (2001).“Aprender a Pensar em História: um estudo com alunos de 9.º ano de escolaridade”. Revista Portuguesa de Educação, vol. 14 (n.º 1), pp. 239-261.

Barca, I. (2005).“Educação histórica: uma nova área de investigação”. In: Arias Neto, J. M. (Orgs.). Dez anos de pesquisa em ensino de história. Londrina: AtritoArt, pp. 5-25.

Bebiano, R. (2000). Sobre a história como poética. (www.cl.uc.pt/pessoal/rbebiano)

Bloch, M. (s/d) Introdução à História (4.ª ed.). Mem Martins: Publicações Europa América .

Borries, B., Korber, A., Meyer-Hamm, J. (2006). “Uso reflexivo de los manuales escolares de historia: resultados de una encuesta realizada a docentes, alumnos y universitarios”. In: Enseñaza de las Ciencias Sociales. Revista de investigación (n 5, Marzo). Barcelona: Instituto de Cièncias de l’Éducació de la Universitat Autónoma de Barcelona, pp. 3 -29.

Cainelli, M. (2009). “Educação histórica: o desafio de ensinar História no ensino fundamental”. In: Schmidt, M.A; Barca, I. (Orgs.) Aprender história: perspetivas da educação histórica. Universidade Regional do Rio Grande do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul: Editora Unijui, pp.117-137

Calado, I. (1994). A utilização educativa das imagens. Porto: Porto Editora.

Cardoso, A. H. (1999). O cinema, a ficção e a História. (http://www.ipv.Pt/formedia/ec.4htm. Consultado em 30.11.14)

Cercadillo, L. (2000). “Significance in History: student’s ideas in England and Spain”. In: Symposium Creating Knowledge in 21th century: Insights from Multiple Perspetives – AERA Conference. New Orleans.

Chapman, A. (2011). “Taking the perspetive of the other seriously? Understanding historical argument.” In: Educar em Revista, (4 out./dez). Curitiba: Editora UFPR, pp. 95-106.

Collingwood, R. G. (2001). A ideia de História (9.º ed.) Lisboa: Editorial Presença.

Cooper, H. (1992). The Teaching of History. Londres: David Fulton.

NVI

VH8D

P ©

Por

to E

dito

ra

29


Cordeiro, P. (2001). A definição de Sujeito no Cinema. Os Dias Estranhos do cinema ou a inconstância do eu e do outro nos personagens e no encontro entre o mundo real e a ficção. Biblioteca on-line de Ciências da Comunicação. (http://bocc.ub.pt/pag/cordeiro-paula-sujeito-cinema./html. Consultado em 30.11.14)

Costa, A. (2007). Ideias de professores sobre a utilização de fontes dos manuais de História: Um estudo no 3.º ciclo do Ensino Básico. Dissertação de Mestrado não publicada. Braga: Universidade do Minho.

Damásio, A. (1994). O erro de Descartes. Emoção, Razão e Cérebro humano. Mem Martins Publicações Europa América

Damásio, A. (2000). Contributos para a constituição de uma literacia mediática. Biblioteca on-line de Ciências da Comunicação (http://bocc.ub.pt/pag/damasio-manuel-literacia-mediatica/html. Consultado em 30.11.14)

Danto, A. C. (1965). Analytical philosophy of history. Cambridge: Cambridge University Press.

Dickinson, A.& Lee, P. (1978b). “Understanding and research”. In: Dickinson, A. Lee, P. & Rogers, P. (Eds). Learning history. Londres: Heinemann, pp. 117-153.

Dickinson, A; Lee, P. & Rogers, P (Eds). (1984). Learning history. Londres: Heinemann.

Fay. B.;Pomper, P. Vann, R. T (Ed.). (1998). History and Theory. Contemporary Readings. UK: Blacwell Publishers, Ltd.

Fernandes, A. (2002). O Olhar dos alunos e dos professores sobre a História e o seu ensino. Dissertação de Mestrado não publicada. Braga: Universidade do Minho.

Fosnot, C. T. (1999). Construtivismo e Educação. Teoria, Perspetivas e Prática. Lisboa: Instituto Piaget.

Gago, M. (2007). Consciência histórica e narrativa na aula de História: conceções de professores. Tese de doutoramento apresentada na Universidade do Minho. Braga: Universidade do Minho.

Garcia, T; M. Figueiredo Braga (2011). “Pesquisa em Educação: confluência entre Didática, História e Antropologia”. In: Educar em Revista, 4 out./dez. (pp. 173- 191). Curitiba: Editora UFPR.

Lauro, António (1998). “O Ensino, O cinema e o Audiovisual”. In: Lauro, António (Ed.) O Ensino. O Cinema e o audiovisual. Comunicações do 1.ª Encontro Nacional “O Ensino do Audiovisual, o Audiovisual no Ensino. Porto: Porto Editora.

Le Goff, J. (1991). Pensar a História. Barcelona: Ediciones Paido.

Lee, P. (2011). Por que aprender História?. In: Educar em Revista, (n.º 4) out./dez. Curitiba: Editora UFPR, pp. 19-42.

Magalhães, O. (2002). Conceções de História e de Ensino da História. Um estudo no Alentejo. Edições Colibri e CIDEHUS – EU.

Marrou, H. I. (1975). Do conhecimento histórico (4.ª ed.). Lisboa: Editorial Aster.

Mattoso, J. (1999). A função Social da História no Mundo de Hoje. Lisboa: Associação de Professores de História.

Moreira, G. (2004). As fontes históricas propostas no manual e a construção do conhecimento histórico. Um estudo com alunos do 3.º ciclo do ensino básico. Dissertação de Mestrado não publicada apresentada na Universidade do Minho. Braga: Universidade do Minho.

Pais, J. M. (1999). Consciência Histórica e Identidade – Os jovens portugueses num contexto europeu. Oeiras: Celta Editora.

NVIVH

9DP ©

Porto Editora

30


Roldão, M. C. (2005). Gestão do Currículo e Avaliação de Competências. As questões dos professores. Lisboa: Editorial Presença.

Rüsen, Jörn (2001). Razão Histórica. Teoria da História I: os fundamentos da ciência histórica. (Tradução Estêvão de Rezende Martins). Brasília: Editora Universidade de Brasília.

Rüsen, Jörn (2001). Reconstrução do Passado. Teoria da História II: os princípios da pesquisa histórica (Tradução Asta – Rose Alcaide). Brasília: Editora Universidade de Brasília.

Rüsen, Jörn (2001). História Viva. Teoria da História III: formas e funções do conhecimento histórico. (Tradução Estêvão de Rezende Martins). Brasília: Editora Universidade de Brasília.

Rüsen, Jörn (2012). Aprendizagem Histórica. Fundamentos e paradigmas (Tradução: Peter Horst Rautmann, Caio da Costa Pereira, Daniel Martineshen et al.). Curitiba: W.A. Editores.

Schaff, Adam (1977). História e Verdade (2.ª ed.). Lisboa: Editorial Estampa

Scmidt, M. Auxiliadora; Barca, Isabel & Martins, E.de Rezende (Orgs). (2010). Jörn Rüsen e o Ensino da História. Curitiba: Editora UFPR.

Simão, A. C. (2007). A construção da evidência histórica: conceções de alunos do 3.º ciclo do ensino básico e secundário. Tese de doutoramento. Braga: Universidade do Minho.

Strauss, A. (1987). Qualitative analysis. Cambridge: Cambridge University Press.

Strauss, A & Corbin, J. (1991). Basics of qualitative research. Grounded Theory, procedures and techniques. Newbury Park Sage.

Torgal, L. R. (1989). História e Ideologia. Coimbra: Livraria Minerva Editora.

Tormenta, J. R. (1999). Os professores e os manuais escolares. Um estudo centrado no uso dos manuais de Língua Portuguesa. Dissertação de Mestrado em Ciências de Educação. Porto: Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação.

Tuckman, B. W. (2010). Manual de Investigação em Educação. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian.

White, H. (1998). “The Historical Text as Literary Artifact”. In: Fay, B; Pomper, P.; Vann, R.T. (Eds). History and Theory. Contemporary Readings. UK: Blacwell Publishers, Ltd, pp. 15-33.

Valls, M. (2011). “A multiculturalidade no ensino da História e o desajuste entre as intenções educativas e as práticas escolares: os desafios do presente e do futuro imediato”. In: Educar em Revista. (n.º 42) out/dez. Curitiba: Editora UFPR.

Valls, M. (2012). “La enseñanza española de la historia y su dimensión Iberoamericana”. In: Revista Didactica de las Ciencias experimentales y sociales. Universidat: Departamento Didática de les Ciències Experimentals i Socials, (n.º 26).

Rollo, M. F.( Coord.) Dicionário da I Guerra Mundial. Lisboa: Círculo de Leitores/Temas e Debates.

Rollo; M. Pires, A. P. ( 2014). Portugal and the First World War. Divisão de Edições da Assembleia da República.

Sousa, O. M. de (1991). A caricatura política em Portugal. Lisboa: Edição Salão Nacional da Caricatura.

Sousa, O. M. de (comissário). (1997). 150 anos da caricatura em Portugal. HUMORGRAFE/AMI – Associação Museu da Imprensa.

Ressano, A. (1935). Álbum de caricaturas. Lisboa: Livraria Olissipo.

NVI

VH8D

P ©

Por

to E

dito

ra

31


Santos, V. M. dos; Leal da Câmara (1982). Um caso de caricatura: A sátira na atitude política portuguesa. Sintra: Câmara Municipal: Serviços Culturais.

Sousa, O. De (1991). A caricatura política em Portugal. Lisboa: Edição Salão Nacional de Caricatura.

Morais, F. B.; Magalhães, M. B. C.de; Morais, M. J. da Silva (1996). “A caricatura: Um percurso educativo nas aulas de História”. Lisboa: Associação de Professores de História, Caderno Pedagógico-Didático 9.

Caldeira, A. M. (1997). “Uso didáctico da caricatura política no estudo da questão colonial do final do século XIX”. In: O Estudo da História. Lisboa: APH, III Série, pp. 215-238.

Rodrigues, P. M. (1979). Tesouros da caricatura portuguesa 1856-1928: a política portuguesa através da sátira ilustrada. Lisboa: Círculo de Leitores.

Coelho, Sandra (2005). Um convite à utilização da caricatura na aula de História. In: Coelho, Sandra; Ferreira, J. D. Da Monarquia Constitucional à Primeira República – duas experiências de aprendizagem. Lisboa: Associação de Professores de História, Caderno Pedagógico-Didático 25.

Ventura, A. (2010). Os Postais da Primeira República. Lisboa: Tinta da China.

Rosas, F.; Brito, J. M. Brandão (dir.). (1996). Dicionário de História do Estado Novo (Vol. I e Vol. II). Lisboa: Círculo de Leitores.

Ramos, R. (coord.) (2010). História de Portugal. Lisboa: A Esfera dos Livros.

Afonso, A.; Gomes, C. de M. (2013). Portugal e a Grande Guerra. 1914.1918. Vila do Conde: Verso da História e Autores.

Ramos, Luís A. de Oliveira (dir.). (1995). História do Porto. Porto: Porto Editora.

Samara, M. A.; Henriques, R. P. (2013). Viver e Resistir em Portugal no tempo de Salazar. Lisboa: Verso de Kapa.

Paiva, J.; Dinis, A. (2013). Educação, Ciência e Religião. Lisboa: Gradiva. 2.ª Edição.

Rêgo, Raul, (1986). História da República. Lisboa: Círculo de Leitores.

Antunes, J. F. A. (1995). A Guerra de África. Lisboa: Círculo de Leitores, vol. I e vol. II.

Museu de Serralves (2001). Catálogo da Exposição Porto 60/70: Os artistas e a cidade. Porto: Edições Asa.

Medina, J. (dir.). (s/d). História Contemporânea de Portugal. Primeira República. Camarate: Multilar, tomos I e II

Medina, J. (dir.). (s/d). História Contemporânea de Portugal. Estado Novo. Camarate: Multilar, tomos I e II

Medina, João (dir.). (s/d). História Contemporânea de Portugal. Vinte cinco de Abril. Camarate: Multilar

NVIVH

9DP ©

Porto Editora

32


2. Filmes:

Dawson, Ilha 10 (2009) – Direção: Miguel Littin

Último Rei da Escócia (2006) – Direção: Kevin Macdonald

Cinderella Man (2005) – Direção: Ron Howard.

A Queda – As Últimas Horas de Hitler (2004) – Direção: Oliver Hirschbiegel

Adeus, Lenin! (2003) – Direção: Wolfgang Becker

Amém (2002) – Direção: Costa-Gavras

Em Nome do Pai (1993) – Direção: Jim Sheridan

Doutor Jivago (1965) – Direção: David Lean

Lawrence da Arábia (1962) – Direção: David Lean

Glória Feita de Sangue (1957) – Direção: Stanley Kubrick

Ladrões de Bicicletas (1948) – Direção Vittorio De Sica

O Grande Ditador (1940) – Direção: Charles Chaplin

Tempos Modernos (1939) – Direção: Charlie Chaplin

O Couraçado Potemkin (1925) – Direção: Sergei M. Eisenstein

3. Documentários:

Primeira Guerra Mundial – Documentário BBC | História (http://historiaonline.com.br/primeira-guerra-mundial-documentario-bbc/. Consultado em 30.11.14)

Primeira Guerra Mundial – BBC – 1º Capítulo – Às Armas ... – YouTube (http://www.youtube.com/watch%3Fv%3DlKM0TD6AALg. Consultado em 30.11.14).

Documentários National Geographic – Redescobrindo a II Guerra (http://discoveryblog-documentarios.blogspot.com/2010/01/documentarios-national-geographic.Consultado em 3.11.14).

1929 A Grande Depressão.mp4 – YouTube (http://www.youtube.com/. Consultado em 30.11.14).

87085.10

Documents

0002Q NVIVH9DP 20143179 FORMCONT · de serem desaﬁados de modo adequado por materiais, atividades e produtos, como a seguir se apresenta: – Do básico ao mais complicado. –