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Juan José Leiva Olivencia, Francisco José García
Aguilera, Antonio Matas Terrón y Esther Polo
Márquez (Coordinadores)
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LIBRO DE ACTAS DEL II WORKSHOP INTERNACIONAL DE INNOVACIÓN Y
DESARROLLO EDUCATIVO INCLUSIVO (WORKSHOP IDEI 2020) Y DEL I
CONGRESO INTERNACIONAL VIRTUAL DE EDUCACIÓN E INCLUSIÓN
SOCIOLABORAL (CIVEIS 2020)
Primera publicación: Marzo de 2021
Cómo citar este libro / How to cite this book: LEIVA, J., GARCÍA-AGUILERA, F.J., MATAS, A., & POLO, E.
(2021). ACTAS DEL II WORKSHOP INTERNACIONAL DE INNOVACIÓN Y DESARROLLO EDUCATIVO
INCLUSIVO (WORKSHOP IDEI 2020) Y DEL I CONGRESO INTERNACIONAL VIRTUAL DE EDUCACIÓN E
INCLUSIÓN SOCIOLABORAL (CIVEIS 2020) Málaga: Uma Editorial.
© UMA Editorial. Universidad de Málaga Bulevar Louis Pasteur, 30 (Campus de Teatinos) - 29071 Málaga www.umaeditorial.uma.es © Los autores Diseño y maquetación: Juan José Leiva Olivencia, Francisco José García Aguilera, Antonio Matas Terrón y Esther Polo Márquez [coordinadores] ISBN: 978-84-1335-081-3
Esta obra está sujeta a una licencia Creative Commons: Reconocimiento - No comercial - SinObraDerivada (cc-by-nc-nd): http://creativecommons.org/licences/by-nc-nd/3.0/es Cualquier parte de esta obra se puede reproducir sin autorización pero con el reconocimiento y atribución de los autores. No se puede hacer uso comercial de la obra y no se puede alterar, transformar o hacer obras derivadas Límite de responsabilidad / Descargo de responsabilidad de la garantía: Si bien los coordinadores y coordinadoras han realizado un esfuerzo para preparar este libro, no hacen declaraciones ni garantías con respecto a la exactitud o integridad del contenido de este libro y renuncian específicamente a cualquier garantía implícita. Por su parte, IdEi-UMA no comparte necesariamente las opiniones, puntos de vista y juicios expuestos por los autores y autoras de este monográfico. IdEi-UMA no acepta material previamente publicado. Los autores y autoras tienen la responsabilidad exclusiva del contenido expuesto en este libro. Quienes ostentan la autoría de cada capítulo tienen la obligación de haber obtenido los oportunos permisos para reproducir parcialmente material (texto, tablas, figuras, etc.) de otras publicaciones propias y/o de otros autores/as. Cualquier uso sin permiso de material perteneciente a terceros o la vulneración de derechos de autor de terceras personas para elaborar un trabajo aquí publicado es responsabilidad exclusiva de la autoría del trabajo aquí expuesto. IdEi-UMA renuncia a cualquier responsabilidad en este o en cualquier otro sentido.
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Índice
PROPUESTA SOCIOEDUCATIVA PARA TRABAJAR LA INSERCIÓN SOCIO
LABORAL EN MUJERES GITANAS………………………………………………….6
Ana Amaro Agudo
Nazaret Martínez-Heredia
ESTUDIO DE CASO DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL PARA LA INCLUSIÓN
EN LA REGIÓN DE MURCIA……………………………………………………..…17
Sergio López Barrancos
EL EMPODERAMIENTO DE LA MUJER A TRAVÉS DEL EMPRENDIMIENTO:
UN ANÁLISIS DE POLÍTICAS SOCIALES Y MEDIDAS PARA SU FOMENTO...28
Sofía Louise Martínez-Martínez
Mario Millán-Franco
LOS RETOS EDUCATIVOS EN LA REGIÓN DE MURCIA ANTE LA PANDEMIA
COVID-19……………………………………………………………………………...41
Javier Abellán Rubio
EDUCACIÓN INCLUSIVA Y SUS RETOS EN ESCUELAS OFICIALES DE
IDIOMAS CAUSADOS POR LOS PROTOCOLOS COVID-19….………………….53
Irene Acosta-Manzano
DESAFÍOS EN LA TRANSICIÓN DE LA PRESENCIALIDAD A LA EDUCACIÓN
ONLINE EN LAS ENSEÑANZAS NO UNIVERSITARIAS………………………...63
Isabel Cerezo Cortijo
VALIDEZ DE CONTENIDO DE UN INSTRUMENTO DE TOMAS DE
DECISIONES CLÍNICAS EN ALUMNOS DE CIENCIAS DE LA
SALUD…………………………………………………………………………………75
Cristina Roldán Jiménez
Iván J. Fuentes Abolafio
Manuel Trinidad Fernández
Adrián Escriche Escuder
DIDÁCTICA, DOCENCIA NO PRESENCIAL Y EDUCACIÓN SOCIAL EN
TIEMPOS DE PANDEMIA……………………………………….....………………...86
Francisco José García Aguilera
LA EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL COMO HERRAMIENTA DE PROMOCIÓN
DE LA RESILIENCIA DURANTE LA PANDEMIA DE COVID-19: UNA
PROPUESTA DE INTERVENCIÓN………………………………………………….98
Elisabeth Di Luca
LA INFOGRAFÍA COMO MÉTODO DE APRENDIZAJE INTEGRADO EN LA
DOCENCIA VIRTUAL EN EL GRADO EN FISIOTERAPIA……………………..110
Adrián Escriche Escuder
Álvaro Pareja Cano
Miguel Ortega Castillo
CÓMO AFECTA LA ANSIEDAD AL APRENDIZAJE EN EL CONTEXTO DE LA
PANDEMIA COVID-19………………………...………………………………...….122
María Sancho García-Serrano
5
Irene Sierra Cruz
CONVERTIR UN ENSAYO EN UN RAP: EL RAP DE PEARL S. BUCK………..132
Lidia Santiago Calahorro
EL IMPACTO DE LA COVID-19 EN NIÑOS Y ADOLESCENTES CON TEA:
IMPLICACIONES EN LA ATENCIÓN EDUCATIVA DE LOS “MAESTROS
SOMBRAS” Y PROPUESTAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS…………………..142
Esther Polo Márquez
Juan J. Leiva Olivencia
LA RECONSTRUCCIÓN DE ESCENARIOS DE APRENDIZAJE INCLUSIVOS Y
EMOCIONALES EN TIEMPOS DE PANDEMIA……………………………...…...153
Lorena del Pino Rodríguez
Lucía María Parody García
USO DE LOS SENSORES INERCIALES COMO HERRAMIENTA PARA
COMPARAR CONOCIMIENTOS IMPARTIDOS SOBRE MANIPULACIONES
ARTICULARES EN GRUPOS DE PRÁCTICAS
DIFERENTES……………...……………………………………………………..…..162
Manuel Trinidad Fernández
Cristina Roldán Jiménez
Iván J Fuentes Abolafio
Álvaro Pareja Cano
ENFOQUE DE GÉNERO EN LA INCLUSIÓN LABORAL…………………….…171
Sebastiana González Navarro
INTEGRACIÓN LABORAL EN PERSONAS CON DISCAPACIDAD
INTELECTUAL………………………………………………………………………172
Sebastiana González Navarro
ANSIEDAD Y COVID-19……………………………………………………………173
Irene Sierra Cruz
María Sancho García-Serrano
6
PROPUESTA SOCIOEDUCATIVA PARA TRABAJAR LA INSERCIÓN SOCIO LABORAL EN MUJERES GITANAS
SOCIO-EDUCATIONAL PROPOSAL TO WORK ON THE SOCIO-LABOR INSERTION OF ROMA WOMEN
Ana Amaro Agudo
Universidad de Granada [email protected]
Nazaret Martínez-Heredia Universidad de Granada
Resumen
La Estrategia Nacional para la Inclusión Social de la Población Gitana en
España 2012-2020 aprobado por el Ministerio de Sanidad, Consumo y
Bienestar Social se centra en la formación y el empleo, con la función principal
de incentivar la contratación de personas con dificultades de acceso al empleo,
entre ellos se destaca la presencia de la mujer gitana. El presente estudio tiene
como objetivo presentar las aportaciones fundamentales de un Proyecto de
Innovación Docente, denominado “Mujer Gitana: Cohesión e Inclusión
Socioeducativa. Trabajo Cooperativo desde la Educación Social y la
Pedagogía” puesto en marcha durante el curso académico 2019/2020 en la
Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada. Con dicho
proyecto se pretendía mejorar la inclusión socioeducativa de la mujer gitana
con el trabajo conjunto con alumnos de tercero de Pedagogía y Educación
Social, junto con expertos en la materia. A lo largo del desarrollo del proyecto
se implementaron talleres de trabajo conjunto para trabajar la inserción laboral,
desarrollando una metodología de aprendizaje servicio. Los resultados
muestran mejoras en la motivación, interés y formación en el alumnado de
ambos grados y en el colectivo de mujer gitana propio de la intervención. Los
avances realizados han propiciado que mujeres gitanas puedan desarrollarse y
mejorar sus condiciones sociales y educativas. Una vez más se introduce la
importancia de seguir investigando e interviniendo en torno a esta temática, ya
que el empleo es un elemento decisivo en el proceso de inclusión social y en la
mejora de la cohesión social.
7
Abstract
The National Strategy for the Social Inclusion of the Roma Population in Spain
2012-2020 approved by the Ministry of Health, Consumption and Social Welfare
focuses on training and employment, with the main function of encouraging the
hiring of people with access difficulties employment, among them the presence
of gypsy women stands out. The present study aims to present the fundamental
contributions of a Teaching Innovation Project, called “Gypsy Woman: Socio-
educational Cohesion and Inclusion. Cooperative Work from Social Education
and Pedagogy ”launched during the academic year 2019/2020 at the Faculty of
Education Sciences of the University of Granada. The aim of this project was to
improve the socio-educational inclusion of Roma women with joint work with
third-year students of Pedagogy and Social Education, together with experts in
the field. Throughout the development of the project, joint work workshops were
implemented to work on labor insertion, developing a service-learning
methodology. The results show improvements in motivation, interest and
training in the students of both grades and in the group of gypsy women typical
of the intervention. The advances made have allowed Roma women to develop
and improve their social and educational conditions. Once again the importance
of continuing to investigate and intervene on this issue is introduced, since
employment is a decisive element in the process of social inclusion and in
improving social cohesion.
Palabras clave
Mujer gitana, Educación Social, Pedagogía, inserción socio-laboral, innovación.
Keywords
Gypsy woman, Social Education, Pedagogy, socio-labor insertion, innovation.
8
1.- Introducción
España con el enfoque inclusivo de las políticas sociales de carácter universal,
ha ido estableciendo medidas concretas para que las personas gitanas con
más dificultades puedan acceder a servicios universales con la finalidad de
ayudar a erradicar situaciones de desventaja y exclusión social. Dentro del
colectivo es la mujer gitana la más olvidada por tres causas fundamentales: ser
mujer, ser gitana y por falta de formación debido al absentismo y al abandono
temprano de los estudios.
El Informe 2016 sobre el estado del sistema educativo español (Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte, 2017), menciona la necesidad de mejorar e
intervenir con el colectivo de mujer gitana dentro de las políticas para la
igualdad de oportunidades. Respaldado por la Ley 9/2018, de 8 de octubre, de
modificación de la Ley 12/2007, de 26 de noviembre, para la promoción de la
igualdad de género en Andalucía donde se recoge que “la igualdad de género
es parte integrante de los derechos humanos y es un requisito fundamental de
la democracia”; reconocía que «el estatus legal de las mujeres ha mejorado
con el tiempo, pero, pasados veinte años desde la Declaración sobre la
igualdad de mujeres y hombres (Consejo de Europa, 1988) todavía es un reto
para los Estados miembros salvar la distancia entre la igualdad legal y la real.
Asimismo, se reafirmaba, que una auténtica democracia debe aprovechar las
competencias, habilidades y creatividad de las mujeres y de los hombres para
construir una sociedad con mayor calidad de vida para todas las personas y
que respete los principios en que se funda el Consejo de Europa.
Estudios actuales reconocen mayor brecha entre colectivos pertenecientes a
contextos desfavorecidos (Cárdenas-Rodríguez, Terrón-Caro y Monreal-
Gimeno, 2019).
Existe, por tanto, una clara necesidad de establecer estrategias para favorecer
el proceso educativo de este colectivo, así como su inclusión social y
educativa. El desarrollo de propuestas inspiradas en principios de inclusión,
multiculturalidad y justicia social cobran cada vez mayor relevancia (Jiménez,
Lalueza y Fardella, 2017). La educación inclusiva no es un estado, sino un
proceso. Se trata de un viaje que nunca acaba (Ainscow, 2005); un proceso de
mejora, con la participación de toda la comunidad educativa. Una escuela
9
inclusiva es aquella que está en movimiento, más que aquella que ha
conseguido una determinada meta (Durán y Climent, 2017). Un proceso de
identificación y minimización de los factores de exclusión, inherentes a las
instituciones sociales, que ayuda por tanto al equilibrio y a la consecución de
derechos fundamentales y de justicia social (Murillo y Hernández, 2014;
Jiménez, Lalueza y Fardella, 2017).
Por lo tanto, el presente estudio tiene como objetivo presentar las aportaciones
fundamentales de un Proyecto de Innovación Docente, denominado “Mujer
Gitana: Cohesión e Inclusión Socioeducativa. Trabajo Cooperativo desde la
Educación Social y la Pedagogía” puesto en marcha durante el curso
académico 2019/2020 en la Facultad de Ciencias de la Educación de la
Universidad de Granada.
2. Marco Teórico
Actualmente destacamos un proceso de transformación social en el que, cada
vez más, se reconoce el derecho a una participación activa, significativa y
satisfactoria de todos. Este derecho se ha ido concretando en todas las esferas
y dimensiones de la sociedad. Es necesario adoptar políticas de atención a la
diversidad que potencien las características personales, lo cual implica retos
como:
• Asumir un enfoque interseccional abordando las posibles discriminaciones.
• Centrarse en las fortalezas y potencialidades personales de las personas.
• Concebir el aprendizaje a lo largo de la vida como un medio para atender las
necesidades educativas comprendiendo la diversidad (Correa y Restrepo, 2017).
En la consolidación del modelo de educación inclusiva es necesario aunar
posiciones, delimitar claramente el concepto y construir referentes válidos y
potentes que iluminen el camino. Opertti, Walker y Zhang (2014) sugieren
cuatro ideas clave que envuelven el continuo viaje hacia la inclusión y que se
ubican en la línea del tiempo que va desde la Declaración de los Derechos
Humanos de 1948 hasta la actualidad: 1) la perspectiva basada en los
derechos humanos, 2) la respuesta al alumnado con necesidades educativas
especiales, 3) la respuesta a los grupos marginalizados y 4) la transformación
de los sistemas educativos.
Así como eliminar las barreras al aprendizaje y la participación (Ainscow, 2012)
10
como base de consecución de la justicia social (Jiménez, Lalueza y Fardella
2017), ya que ésta implica: la promoción del acceso y la equidad para asegurar
la plena participación en la vida social, especialmente para aquellos que han
sido sistemáticamente excluidos sobre la base de su etnia, edad, género,
habilidad física o mental, educación, orientación sexual, situación
socioeconómica u otras características del grupo de pertenencia. La
participación como la más elevada justicia de carácter político involucra
(Ainscow, Booth y Dyson, 2006):
• Presencia: En el camino hacia la inclusión, la primera condición es que todos
estén siempre presentes en todas las actividades, situaciones de aprendizaje y
experiencias que se desarrollen con el grupo de referencia.
• Participación: La segunda condición es que todos, sin ninguna excepción,
participen en todas las actividades, situaciones de aprendizaje y experiencias
planificadas para el grupo de referencia.
• Progreso: El desarrollo de un proceso educativo requiere necesariamente que
todos en10 todas las experiencias, alcancen todo el aprendizaje y no
necesariamente el mismo para todos.
La atención al colectivo que presenta cualquier tipo de vulnerabilidad, debe ser
un tema central de cualquier comunidad educativa.
Tal como denomina Wehmeyer (2009) tres ideas merecen ser destacadas en la
comprensión de lo que hoy en día se entiende por inclusión educativa. En
primer lugar, el proceso de inclusión supone trasladar el foco de atención del
“colectivo” al “contexto. En segundo lugar, la inclusión no debe restringirse al
colectivo con condiciones personales de discapacidad; la inclusión tiene que
ver con promover más y mejores oportunidades para todos, y en particular para
aquellos que por diversas razones (migratorias, culturales, sociales, de género,
discapacidad) pueden estar en mayor riesgo de exclusión y fracaso (González-
Gil, Martín-Pastor y Baz, 2017; Muntaner, 2014). Y por último, la educación
inclusiva (Ainscow, 2005) es un proceso de mejora del centro, con la
participación de toda la comunidad educativa. De identificación y minimización
de los factores de exclusión, inherentes a las instituciones sociales, que ayuda
por tanto al equilibrio y a la consecución de derechos fundamentales y de
justicia social (Murillo y Hernández, 2014; Quintanal, Melendro, Rodríguez y
Marí, 2016).
Un sistema institucional justo no puede, en ningún grado, victimizar (o premiar)
11
a las personas por la suerte o desgracia en que han nacido, al contrario, deben
tender activamente a contrarrestarlo. Por tanto, una institución básica como la
educación debe poner todos los medios para contrarrestar dichas situaciones
de desventaja (Bolívar, 2012). La teoría de justicia social señala que una de sus
nociones es el principio socioeducativo que encierra. Se requieren
construcciones educativas con el fin de que la justicia social no sea solo una
teoría válida (Montané, 2015).
3. Proyecto de Innovación
El fundamento legal del presente trabajo parte del principio de inclusión
recogido en el título II de la Ley Orgánica de Educación (LOE), donde señala la
equidad como garantía de la igualdad de oportunidades y la inclusión educativa
de derechos y oportunidades. Todo ello incluido en la Ley Orgánica 2013 para
la mejora de la calidad educativa (LOMCE), donde se recoge que "La atención
a los alumnos que presentan cualquier tipo de vulnerabilidad, debe ser un tema
central de cualquier comunidad educativa. Los alumnos con Necesidades
Específicas de Apoyo Educativo, están tipificados como aquellos que presentan
Necesidades Educativas Especiales, como consecuencia de trastornos del
desarrollo, que afecten a la visión, auditivas, motrices, intelectuales, del
desarrollo, así como dificultades de aprendizaje, altas capacidades e
incorporación tardía al sistema educativo (Art.71.2 LOMCE)".
La LOE en su capítulo II, señala la compensación de las desigualdades donde
se menciona la obligación de la administración de desarrollar actuaciones de
carácter compensatorio, para eliminar desigualdades generadas por factores
sociales, económicos, étnicos o de otra índole.
La segunda base normativa es la Estrategia nacional para la inclusión social de
la población gitana en España 2012-2020 (Ministerio de Sanidad, Servicios
Sociales e Igualdad, 2014) donde se recoge la estrategia a nivel educativo, de
empleo, salud y vivienda propuestos para la mejora del colectivo gitano.
En tercer lugar, el Informe 2016 sobre el estado del sistema educativo
(Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2017), menciona la necesidad de
mejorar e intervenir con el colectivo de mujer gitana dentro de las políticas para
la igualdad de oportunidades.
El proyecto parte del programa de trabajo con mujer gitana denominado
12
“Atrévete” llevado a cabo en el Centro Luisa de Marillac de la zona norte de la
ciudad de Granada y puesto en marcha desde la Delegación de Educación, con
el objetivo de erradicar el fracaso escolar y el abandono de los estudios de la
ESO dentro del colectivo, y más concretamente de las alumnas gitanas
embarazadas tras terminar los estudios de Primaria con abandono escolar
debido a situación. A esto se le une la necesidad real de conexión y apoyo
mutuo entre el trabajo conjunto de Educadores Sociales y Pedagogos en
entornos formales de enseñanza, tanto desde las competencias específicas
dentro de los estudios de Grado, como en la situación real en el contexto
descrito, justificado en el marco inicial. La implicación de ambos profesionales
es fundamental para el éxito de la cohesión social y de la inclusión
socioeducativa de colectivos marginales como al que se refiere el proyecto. Las
competencias descritas en el libro blanco, tanto para Educadores como para
Pedagogos, enfatizan las funciones de coordinación y trabajo en equipo en
diferentes contextos, la formación del alumnado en la Universidad en
cooperación y apoyo profesional debe ir encaminado a la mejora de las
titulaciones en ambos aspectos, colaboración e inclusión socioeducativa.
Se pretendía iniciar un proyecto de innovación que desarrollase un trabajo
colaborativo entre mujer gitana, Educadores Sociales y Pedagogos, mejorar,
por un lado, las competencias profesionales del alumnado y la formación-
inclusión social de la mujer gitana. Y por otro formar, al alumnado de los
Grados de Educación Social y Pedagogía, en el trabajo cooperativo y en la
metodología comunicativa, teniendo como base el aprendizaje servicio, con el
fin de trabajar de manera conjunta, con colectivos desfavorecidos y en concreto
mejorar la realidad de la mujer gitana en la Calle Molino Nuevo.
El plan de trabajo se presentó a través de varias fases:
1. Fase 1. Se desarrolló una formación del alumnado de los grados en el colectivo
vulnerable a través de seminarios con mujeres de etnia gitana que superaron el
proyecto “Atrévete” y que han obtenido el título de la ESO, donde contaron su
experiencia y sus necesidades. Junto con un debate conjunto con el alumnado
del grado.
2. Fase 2. Puesta en práctica del trabajo de campo, el cual ha consistido en una
primera parte de formación inicial desarrollada en los seminarios donde se han
implementado talleres entre Educadores Sociales y Pedagogos. En dichos
seminarios un experto del centro enseñaba y guiaba el taller a desarrollar en la
13
práctica real, para fomentar la inclusión social y la formación de la mujer gitana,
ayudando de esta forma a la mejora de la exclusión social.
3. Fase 3: Realización de los diferentes talleres entre el alumnado de Educación
Social y Pedagogía con la mujeres gitanas del Proyecto Atrévete.
Los talleres desarrollados se centraron en trabajar la inserción socio laboral,
igualdad y búsqueda de empleo. Un ejemplo de taller se desarrolló durante una
hora para aproximar al alumnado de Educación Social y Pedagogía hacia una
visión real y práctica del rol que cada profesional tiene en realidades
socioeducativas que se sitúan en la frontera social, en realidades de
vulnerabilidad y de riesgo de exclusión social para trabajar la inserción laboral
de la mujer gitana. Este taller fue una primera toma de contacto con la realidad
a desarrollar, ya que durante la siguiente semana los alumnos de Educación
Social y Pedagogía lo pudieron llevar a cabo con las mujeres gitanas del
proyecto “Atrévete”.
Se destacan como principales resultados, el apoyo a la figura de ambos
colectivos (Pedagogo y Educador social) en contextos de educación formal. El
apoyo y el trabajo conjunto en ámbitos formales es una necesidad cada vez
más acuciante en educación, debido a los altos índices de abandono escolar
de colectivos desfavorecidos y en este caso en concreto, por la situación de la
mujer gitana. La intervención pedagógica ha sido fundamental en este contexto
formal con población vulnerable, y el apoyo de todos los agentes implicados en
el contexto educativo ha sido muy notable. De ahí, la necesidad de la formación
desde la Universidad, no solo en las competencias recogidas en el libro blanco
del Pedagogo y del Educador Social, sino en el apoyo mutuo de ambos
colectivos debido a los cambios sociales que se están produciendo en la
actualidad.
4. Conclusiones
En estos momentos nos encontramos inmersos en un proceso de
transformación social en el que, cada vez más, se reconoce la necesidad a una
participación activa, significativa y satisfactoria del alumnado (Giner, Iglesias,
Lozano y Urrea, 2017). Esta necesidad se ha ido concretando en todas las
esferas y dimensiones de la universidad. Una de ellas, quizás la que mayor
importancia tenga sea la de ofrecer la oportunidad de afianzar las bases de una
14
convivencia, que recoja y cree los valores de respeto y tolerancia, que
posteriormente puedan reflejarse en nuestra sociedad.
La innovación inclusiva puede abarcarse desde un concepto más amplio de
desarrollo inclusivo, que se entiende como un proceso de desarrollo que
involucra al alumnado, con la finalidad de reducir la exclusión social
(Chatterjee, 2005), el desarrollo inclusivo puede hacer referencia a una mejora
en la distribución del bienestar humano en dimensiones como la salud y la
educación (Villazul, Vargas y Sierra, 2019). Requiere de políticas tendentes a
que todos reciban una educación de calidad, con equidad y excelencia, así
como disponer de los recursos necesarios (económicos, humanos, didácticos,
técnicos y tecnológicos) para que se puedan ofrecer respuestas que conduzcan
al éxito, con independencia de sus condiciones personales, sociales,
económicas, culturales, geográficas, étnicas o de otra índole.
Desde la educación para todos, se ha generado la visión de desarrollar
proyectos de innovación que han requerido estrategias pedagógicas y
actividades que fomenten y apoyen la participación de todos. Es necesario
hacer visible a la mujer gitana y hacer constar su participación conjuntamente
con el alumnado universitario, para poder comenzar a trabajar sobre los
estereotipos y prejuicios que existen hacia este colectivo, realizar un intento por
cambiar los estereotipos respecto a este colectivo aumenta su visibilidad
(Padilla-Carmona, González-Monteagudo y Soria, 2017).
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17
ESTUDIO DE CASO DE LA FORMACIÓN PROFESIONAL PARA LA INCLUSIÓN EN LA REGIÓN DE MURCIA
VOCATIONAL TRAINING INCLUSION: A CASE STUDY FOR THE MURCIA REGION
Sergio López Barrancos [email protected] Universidad de Murcia
Resumen
El abandono escolar temprano es una de las grandes preocupaciones a nivel
educativo que tienen hoy en día las diferentes administraciones. Su tasa actual
sitúa a España con el peor dato de toda la Unión Europea, un 17.9% frente a
una media del 10.6%. Con este propósito y el de ofrecer mayores opciones
educativas a nuestro alumnado, se implanta la Formación Profesional Básica y
la modalidad Dual que posibilita una mayor conexión entre el tejido empresarial
y el centro educativo. Por tanto, en este estudio estadístico descriptivo se
analiza el incremento de alumnado en las enseñanzas de Formación
Profesional en los últimos años en un centro educativo de la Región de Murcia
y su relación con la disminución del abandono educativo temprano. De los
resultados se destaca un aumento de alumnado del 11.08% desde el curso
2017/18 hasta la actualidad. Por ello, la idoneidad de medidas adoptadas y una
oferta diversificada en Formación Profesional, sitúa a estas enseñanzas como
una alternativa de continuidad educativa de calidad que, está propiciando
mayores cotas de motivación en el alumnado, lo que se traduce en la reducción
del fracaso escolar, de la tasa de abandono escolar temprano y una mejora en
la inclusión social.
Abstract
Early school drop-out is one of the major educational concerns for the different
administrations nowadays. Spain’s current rate is the worst of the European
Union, a 17.9% comparing to the EU average 10.6%. To provide a wide range
of educational options for our students, Basic Vocational Training was
introduced as well as the Dual training involving the business community and
the educational centre. Thus, this descriptive statistical study analyses the
student enrolment increase in Vocational Training for the past years, in a school
centre of the Murcia Region, alongside its decrease in the early drop-out rate.
Results show a significant increase in student enrolment: since 11.08% in
18
2017/18 up to the present. This shows that adopted measures and diversified
offering in Vocational Training have proved effective. Thus, Vocational Training
is increasingly becoming a quality educational alternative, promoting a higher
motivation in students which reduces school failure, early drop-out rates and
improves social inclusion.
Palabras clave
Formación Profesional, Inclusión, Abandono escolar, Fracaso escolar.
Keywords
Vocational Training, inclusion, school drop-out, school failure.
1.- Introducción
En las últimas décadas las políticas educativas han tratado de implementar una
serie de medidas para tratar de combatir la reducción de la tasa de abandono
educativo, el absentismo escolar y el fracaso escolar, estrechamente
relacionados entre sí.
Uno de los problemas de base que ha tenido la Formación Profesional (en
adelante, FP) del sistema educativo ha sido la escasa valoración social,
considerándose como una enseñanza subsidiaria y de baja cualificación a la
cual llegaban aquellos estudiantes con un irregular historial académico. A esto
se une la falta de conexión entre los perfiles profesionales que necesita el
mercado laboral y la actualización de los contenidos recogidos en los módulos
profesionales de cada título formativo (Echeverría y Martínez, 2019b; Folch,
2018; IVIE, 2015).
Solventar esta dificultad de base es complicada pero debido a las diferentes
acciones tomadas en los últimos años y que veremos más adelante, se está
consiguiendo cambiar este estereotipo y conseguir que la FP consiga un mayor
prestigio como reflejan los dos últimos Informes sobre Empleabilidad y
Formación Profesional realizados por Adecco, el cual refleja una tasa de
empleabilidad del noventa por ciento antes de los seis meses para los
egresados en FP (Adecco, 2019); y por otro lado, este mismo informe
actualizado para el 2020, donde se advierte que las ofertas laborales de
perfiles profesionales relacionados con titulaciones de FP superan a los
graduados universitarios, un 42.3% frente al 38.5%.
Desde el punto de vista del ordenamiento académico de la FP ha habido dos
importantes decisiones que han podido influir en el cambio de visión de estas
19
enseñanzas y reducir el abandono educativo temprano: la implantación de la
modalidad de FP Dual (en adelante, FPD) y de la FP Básica (en adelante,
FPB).
La FPD se implanta en nuestro país en el curso 2012-13 y siguiendo la
publicación del Consejo Económico y Social de la Región de Murcia “La
Formación Profesional Dual en la Región de Murcia” (López, Peñarrubia y
Tovar, 2017), el desarrollo de este programa experimental en esta comunidad
recoge cuatro aspectos a destacar. En primer lugar, el alumnado durante toda
la duración del ciclo alterna su asistencia al centro educativo y a la empresa; en
segundo lugar, su duración se extiende entre las 660 y las 800 horas; durante
ese tiempo, el alumnado recibirá una beca por parte de la empresa que
ascenderá al 80% del Indicador Público de Renta de Efectos Múltiples (IPREM)
y será proporcional a las horas semanales que se estipulen en su plan de
formación; por último, su cotización en la seguridad social será bonificada en su
totalidad.
Cabe destacar en la Región de Murcia, su modalidad “Dual Pyme” o
“permanentemente abierta” (única en España), la cual posibilita que, en
cualquier momento de su proceso formativo, un alumno pueda comenzar con
este programa una vez firmado el convenio con la empresa.
La segunda gran apuesta para actualizar la FP y plantar cara al abandono
educativo fue la implantación de la FPB recogida en el artículo 3º de la LOMCE
y desarrollado a través del RD 127/2014, que además regula un catálogo de
títulos en permanente actualización para atender a las necesidades de los
mercados productivos. De manera muy resumida, la FPB viene a sustituir a los
antiguos Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI) y está dirigido a
estudiantes que cursan el primer ciclo de ESO que poseen un informe
propuesta de su equipo docente justificando su incorporación a estas
enseñanzas previendo la no adquisición de las competencias necesarias para
obtener el graduado en secundaria.
Investigaciones realizadas por Escarbajal y Navarro (2018), Faci (2014) o
Fernández-Enguita, Mena y Riviere (2010), demuestran que el abandono
educativo temprano está claramente influido por variables como el fracaso
escolar en la etapa de ESO y la FP de grado medio (en adelante, GM), bajas
tasas de idoneidad en estas etapas y porcentaje de alumnado que finalmente
20
se gradúa en estas enseñanzas es proporcional al aumento del abandono
escolar. En la tabla 1 se muestra un incremento en los últimos diez cursos de la
tasa bruta de graduados en las enseñanzas de ESO en un 8.4% y del 6.10%
en FP de GM. Aunque la Región de Murcia sigue ocupando el puesto 12º y 16º,
respectivamente, ha sido la tercera comunidad que mayor incremento ha tenido
en titulados ESO y la séptima en titulados de técnico (MEFP, 2020).
Tabla 1
Tasa bruta de población que se gradúa en ESO y FP de grado medio
Graduado en ESO Técnico
2007-08 2012-13 2016-17 2017-18 2007-08 2012-13 2016-17 2017-18
TOTAL 69.4 75.4 75.6 77.8 16.7 21.7 23.5 22.8
Andalucía 64.3 74.3 73.7 75.1 19.1 21.1 22.5 21.3
C. Valenciana 59.9 63.1 66.7 74.0 17.1 25.1 26.4 26.6
Extremadura 68.5 75.9 75.2 77.9 14.7 20.1 23.8 24.4
R. Murcia 64.5 72.4 76.2 74.7 12.3 17.4 19.6 19.4
Fuente: Ministerio de Educación y Cultura (2020). Las cifras de la educación en España. Estadísticas e
indicadores, Edición 2020 en http://www.educacionyfp.gob.es/servicios-al-
ciudadano/estadisticas/indicadores-publicaciones-sintesis/cifras-educacion-espana/2017-18.html
(Consultado el 16 de noviembre de 2020).
De las numerosas y entre ligadas causas que conllevan al fracaso escolar, son
de especial consideración la falta de interés y motivación del alumnado; los
factores socioeconómicos y culturales de las familias, así como las
expectativas educativas que los padres tienen de sus hijos; el uso de una
evaluación centrada en los resultados y excesivamente basada en contenidos
memorísticos en detrimento de aquellos más procedimentales, en contrapunto
de un concepto de evaluación formativa centrada más en el proceso de
aprendizaje; o bien, el uso de metodologías poco inclusivas y activas
(Escarbajal, Izquierdo y Abenza, 2019; González, 2015).
En cambio, el abandono educativo temprano es un indicador educativo de la
Unión Europea y abarca a las personas entre 18 y 24 años que no han
alcanzado al menos un nivel 3 de la Clasificación Internacional de Niveles
Educativos (CINE) y no se encuentran recibiendo formación reglada o no
reglada. En España, entrarían dentro de esta tasa las personas que aún siendo
graduados en ESO no están matriculados en la educación postobligatoria ni
cursando otro tipo de formación no reglada.
Esta situación de abandono prematuro del sistema educativo tiene unas
21
consecuencias inevitables como son la existencia de un número significativo de
personas que están en condiciones de acceder al mercado laboral con un nivel
de cualificación profesional bajo o inexistente. Si además añadimos la
pertenencia a grupos sociales de entornos socioeconómicos deprimidos, todo
hace pensar que el riesgo de exclusión social será muy alto.
Por tanto, conseguir la inclusión sociolaboral debe ser un objetivo superior de
toda sociedad moderna a través del establecimiento de políticas de inclusión
laboral que conduzcan a cimentar una sociedad más justa que ofrece apoyos a
los ciudadanos más necesitados (Escarbajal e Izquierdo, 2013). Recogemos a
continuación la visión compartida por varios autores de lo que significa avanzar
hacia la inclusión sociolaboral (Beck, 2005; Escarbajal e Izquierdo, 2013;
Echeita y Ainscow, 2011; Arnaiz y Escarbajal, 2012): El paradigma de inclusión
sociolaboral focaliza la hoja de ruta hacia dónde dirigir la organización y la
planificación de un sistema social inclusivo de calidad y equitativo, para todos
los ciudadanos, independientemente de cuales son sus circunstancias,
económicas, personales, o laborables.
Por lo tanto, se propone como objetivo de este estudio analizar el incremento
de alumnado en las enseñanzas de FP en los últimos años, contextualizado en
un centro educativo de la Región de Murcia y su relación con la disminución del
abandono educativo temprano regional.
2. Método
2.1. Diseño y selección de la muestra
El diseño del estudio que se presenta fue cuantitativo no experimental, de corte
descriptivo y longitudinal. Los estudios descriptivos tienen la finalidad de
exponer actividades importantes propia del ámbito socioeducativo (Hernández
y Maquilón, 2010). En este caso el aumento del alumnado matriculado en FP
en este centro educativo.
Los datos de la muestra fueron recogidos, seleccionado el centro educativo por
la condiciones y características del objeto de estudio de este trabajo. Pasando
de los 1579 alumnos que cursaban enseñanzas de FP en el curso 2017-18 a
los 1754 que actualmente están matriculados en el centro educativo.
22
2.2. Análisis de datos e instrumento
Siguiendo el procedimiento de análisis de datos de Hernández Pina, Maquilón,
Saéz e Izquierdo (2015), los datos cuantitativos fueron recabados en un
instrumento elaborado ad hoc, instrumento administrativo propio, donde se
recogen estadísticamente los datos sugeridos para este estudio. La elección
del tipo de análisis más apropiado para este estudio estuvo en función de las
posibilidades de los datos y según el objeto de estudio.
3. Resultados
A continuación, y para responder al objeto de este estudio, los resultados que
se presentan están en base al diseño y método de estudio.
Según datos del Instituto Nacional de Estadística (2020), la reducción de la tasa de
abandono educativo temprano en la Región de Murcia desde su primer registro en
2004 hasta el 2019 ha sido del 51.83%, pasando del 43.6% al 22.6%, junto con La
Rioja, la comunidad con mayor decremento. Considerando la media móvil del tercer
trimestre que se desprende de la última Encuesta de Población Activa (EPA) publicada
se produce una bajada significativa de 5.1 puntos con respecto al mismo dato del 2019
situándose en el 18.8%, nueve décimas por debajo del pasado trimestre y 2.4 puntos
menos que el valor del primer trimestre del año, observándose una inercia favorable
(INE, 2020).
En cuanto a la tasa de idoneidad del alumnado de la Región de Murcia (tabla 2), es
decir, el porcentaje de alumnos que no han repetido curso y se encuentran en el nivel
educativo acorde a su edad, según muestra la serie desde el curso 2012-13, es en la
edad de 15 años, que correspondería con alumnado que cursa cuarto de ESO, donde
se experimenta mayor incremento en esta tasa, concretamente en un 8.6%.
Tabla 2
Evolución del porcentaje de la tasa de idoneidad del alumnado de la Región de Murcia
2018-19 2017-18 2016-17 2015-16 2014-15 2013-14 2012-13
12 años 80,8 82,4 80,7 81,8 80,2 79,6 79,1
14 años 67,8 67,5 68,5 67,4 65,6 63,5 63,9
15 años 64,2 63,4 61,8 61,8 59,6 54,6 55,6 Fuente: Ministerio de Educación y Cultura (2020). Las cifras de la educación en España. Estadísticas e
indicadores, Edición 2020 en http://www.educacionyfp.gob.es/servicios-al-
ciudadano/estadisticas/indicadores-publicaciones-sintesis/cifras-educacion-espana/2017-18.html
(Consultado el 20 de octubre de 2020).
La Región de Murcia ha experimentado un aumento en el número de alumnado
23
matriculado en centros educativos sostenidos con fondos públicos en cada una
de las modalidades de la FP (sin contar los Programas Formativos
Profesionales). Concretamente son 5119 más en el curso 2020-21 con respecto
al curso 2017-18, lo que supone un incremento del 21.33%. El mayor
incremento lo encontramos en la FP de Grado Superior (en adelante, GS) con
2617 alumnos, un 28.4% más, seguido del GM con un aumento del 19.02% y la
FPB con un 18.99%, en los últimos cuatro cursos (tabla 3).
Tabla 3
Alumnado matriculado en la Región de Murcia distribuido por modalidad de FP FPB GM GS TOTAL
Curso 2020-2021 4655 11630 12822 29107
Curso 2019-2020 4392 10141 10981 25474
Curso 2018-2019 4164 9821 10580 24565
Curso 2017-2018 3912 9871 10205 23988
Fuente: elaboración propia a partir de los datos de Consejería de Educación y Cultura (2020)
Así mismo, podemos apreciar (tabla 4) un incremento de 175 alumnos, pasando de los
1579 alumnos en el curso 2017-18 a 1754 en el presente curso 2020-21, lo que
implica el 11.08% más. El mayor incremento lo encontramos en GS con un 17.97%.
Estos datos ayudarán a reducir el abandono escolar y mejorar su inclusión
sociolaboral en su futuro.
Tabla 4
Alumnado matriculado en el centro educativo objeto del estudio por modalidad de FP FPB GM GS TOTAL
Curso 2020-2021 127 662 965 1754
Curso 2019-2020 124 659 893 1676
Curso 2018-2019 75 598 839 1512
Curso 2017-2018 130 631 818 1579
Fuente: elaboración propia a partir de los datos de Consejería de Educación y Cultura (2020)
4. Discusión y conclusiones
La tasa de abandono educativo temprano ha alcanzado en la Región de Murcia
el nivel más bajo desde que se publica esta información. En el año 2009 se
situaba en un 36,8%, lo que ha supuesto una reducción de casi la mitad
considerando los datos EPA para el tercer trimestre del 2020. Estos datos
24
podrían ser fruto de un incremento en la tasa de desempleados para la
población menor de 25 años, una vuelta a las aulas ante la falta de
expectativas positivas en la búsqueda de un empleo. Sin embargo, los datos de
la EPA descartan esta explicación puesto que la Región de Murcia registraba
una acusada disminución del paro en esa franja de edad hasta el primer
trimestre del 2020.
Uno de los factores que puede estar incidiendo en la reducción del abandono y
el fracaso escolar es una buena correlación entre la oferta educativa, sobre
todo en FPB y GM, y las necesidades que demanda el mercado laboral de
cada comunidad autónoma y cada municipio. En la Región de Murcia la FPB ha
experimentado un incremento del 37,5% de alumnado desde el curso 2015-
2016. Por tanto, parece determinante conseguir una oferta de FP diversificada
y ajustada a los sectores económicos de cada comarca. Se trataría de poder
ofrecer una respuesta educativa menos academicista y más orientada al
aprendizaje de un oficio sin olvidar que uno de sus objetivos es adquirir o
completar las competencias del aprendizaje permanente.
La FPB parece estar ofreciendo un itinerario formativo que se adecue mejor a
los intereses y motivaciones de aquellas personas que en su paso por la ESO
no han encontrado su espacio académico y buscan una formación orientada a
la búsqueda de una vocación profesional que a su vez provoque un desarrollo
personal íntegro. Estas acciones no solo buscan la continuidad en el sistema
educativo, que también, sino un objetivo de mayor calado como es ofrecer a las
personas, mayores posibilidades de desarrollo e inclusión social, esta finalidad
es recogida dentro las políticas educativas de la Unión Europea (2014), en sus
objetivos de desarrollo sostenible 2030. Se trataría de imbricar políticas
sociales y económicas con las educativas (Sanmartín, Prat, Rodríguez, Rubio y
Jover, 2016; González, 2015). Por tanto, llegar a esta meta no es posible
únicamente y de forma aislada desde las instituciones en materia de
educación, debe ser el propósito para un estado en su conjunto. El abandono
educativo temprano o la falta de cualificación es un problema estructural que
requiere políticas globales.
Para Amor (2019a), las empresas son una pieza fundamental en esta lucha, no
solo colaborando en la realización del módulo de Formación en Centros de
trabajo, sino por responsabilidad y compromiso social. El fracaso educativo,
25
tarde o temprano afectará al tejido empresarial, la baja cualificación profesional
y formación académica repercutirá en las perspectivas de crecimiento de una
empresa. Como señalábamos anteriormente, las causas del abandono y el
fracaso escolar son de diversa índole, pero las posibilidades de conseguir un
empleo, incluso si es a tiempo parcial, hace aumentar la motivación del
alumnado y reducir las cifras de abandono.
En este sentido, España posee un elevado nivel de titulados en educación
superior y un déficit en cualificaciones intermedias (técnicos), lo que está
ocasionando un aumento en la sobrecualificación de los empleados (Martín,
2016; Tardivo, Díaz y Suárez-Vergne, 2019). Concretamente solo el 12% de los
estudiantes españoles cursan estudios de FP, frente al 26% de la OCDE o el
30% de la Unión Europea. La sobrecualificación puede llevar a una falta de
motivación en el puesto de trabajo y un descenso de la capacidad productiva.
Y dentro de la FP, el programa Dual es un modelo de formación efectivo y
moderno (Pineda, Ciraso y Arnau, 2019; Rego, Barreira y Rial, 2015). Así lo
reconocía la OCDE (2010) y el Consejo de Europa que en repetidas ocasiones
han defendido su desarrollo en todos los países europeos. Por tanto, fomentar
la FPD es uno de los objetivos de la Unión Europea y una herramienta eficaz
contra el desempleo infantil. Países con una larga experiencia en FPD como
Alemania, Dinamarca o Austria poseen tasas muy inferiores sobre aquellos que
no la contemplan en sus sistemas educativos, además de mejorar los niveles
de cualificación de los egresados (Brunet y Moral, 2016).
Según López, Peñarrubia y Tovar (2017), en el estudio publicado por el CES,
los beneficios que la implantación de la FPD han tenido en la Región de Murcia
son, entre otros, el aumento de la motivación de su alumnado; una mayor
conexión entre empresa y centro educativo; la reducción del abandono y
fracaso escolar; una mejora en la calidad del empleo generado; y por último, ha
supuesto el nexo de unión entre la FP reglada y para el empleo (Echeverría y
Martínez, 2018).
Por tanto, la FP debe ser un eje estratégico en las políticas educativas y de
formación para el empleo a nivel nacional, ya que gran parte de los futuros
perfiles profesionales, muchos de ellos desconocidos en la actualidad
requerirán a técnicos y técnicos superiores, sobre todo titulados en GM, frente
a un tercio GS. Para conseguir este cambio en el paradigma educativo hay que
26
seguir haciendo de la FP una enseñanza atractiva y motivante para el
alumnado y familias, pero también para el profesorado. La actualización
curricular de los módulos profesionales y la formación de vanguardia para los
docentes debieran ser una máxima para lograr responder a las cambiantes
demandas de los mercados laborales.
Queda un camino nada fácil por recorrer si queremos conseguir un sistema
educativo que de verdad apueste por la inclusión sociolaboral de todos sus
alumnos.
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28
El empoderamiento de la mujer a través del emprendimiento: un análisis
de políticas sociales y medidas para su fomento
Women's empowerment through entrepreneurship: an analysis of social
policies and measures for its promotion
Sofía Louise Martínez-Martínez
Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales
Universidad de Málaga
Mario Millán-Franco
Facultad de Estudios Sociales y del Trabajo,
Universidad de Málaga
Resumen
En la actualidad, en un escenario mundial caracterizado por la crisis económica
y la desigualdad social, el emprendimiento se constituye como una herramienta
de especial relevancia para la inclusión sociolaboral. En este sentido, se
observa un sesgo de género que se traduce en tasas emprendedoras
femeninas más reducidas. A través del Análisis de Contenido, desde una
perspectiva cualitativa, se desarrolla un análisis de las medidas y políticas
sociales de fomento del emprendimiento de la mujer en España.
Concretamente, se explora el papel transversal, implícito y explícito, del
empoderamiento de la mujer en dichas iniciativas. A día de hoy, todavía son
diversos los retos que implica el empoderamiento femenino, habiéndose
explicitado que el emprendimiento es una estrategia de inclusión sociolaboral
con grandes garantías de éxito, en donde los/as profesionales de la
intervención social (v.g. trabajadores/as sociales, sociólogos/as) deberían tener
un mayor protagonismo. Se concluye la necesidad de vincular de manera más
explicita el empoderamiento y el emprendimiento femenino en las medidas y
políticas sociales referentes al territorio español.
Abstract
Today, in a world scenario characterized by economic crisis and social
inequality, entrepreneurship is an instrument of special relevance for social and
29
labor inclusion. In this sense, a gender bias can be observed that translates into
lower female entrepreneurship rates. Through a Content Analysis, from a
qualitative perspective, a study of the social measures and policies to promote
women's entrepreneurship in Spain is developed. Specifically, it explores the
transversal, implicit and explicit, role of the empowerment of women in these
initiatives. Today, there are still several challenges related to the empowerment
of women. Entrepreneurship is a strategy of social and labor inclusion with great
guarantees of success, where professionals of social intervention (e.g., social
workers, sociologists) should have a greater role. It is concluded that there is a
need to link more explicitly empowerment with women entrepreneurship in
social measures and policies in Spain.
Empoderamiento, emprendimiento, género, inclusión sociolaboral,
políticas sociales
Empowerment, entrepreneurship, gender, socio-labour inclusion, social
policies
1. Introducción
En palabras de Ortiz (2017) en la actualidad, a nivel mundial, en un escenario
protagonizado por la crisis económica y la desigualdad social, el
emprendimiento se constituye como un instrumento de especial protagonismo
para la inclusión sociolaboral. En este sentido, se observa un sesgo de género
que influye en la actividad emprendedora, arrojando tasas menores de creación
empresarial femenina. Dicho esto, el emprendimiento y el empoderamiento
femenino adquieren una importancia cada vez mayor, considerándose una
forma de independencia, de inclusión sociolaboral y de lucha contra las
condiciones de desigualdad del colectivo (Castillo, Ordóñez, Erazo y Cabrera,
2020). Así, diversas investigaciones han evidenciado las consecuencias
positivas del emprendimiento sobre la autonomía, la inclusión, la resiliencia y el
empoderamiento de las mujeres (Mora, Meli y Astete, 2018).
Según Vega y Bermúdez (2019) la noción de empoderamiento se popularizó en
la Conferencia Mundial de la Mujer en Nairobi en 1985. Concretamente, el
término se vincula al protagonismo femenino en los procesos de cambio,
enfatizando la capacidad y flexibilidad individual de las mujeres para alcanzar la
independencia económica y negociar el poder en los hogares. Actualmente, el
30
concepto de empoderamiento se aplica en el ámbito de políticas de género,
desarrollo internacional e intervención social, tanto por agentes sociales y
organismos internacionales como por movimientos sociales (Flores-Anchundia,
Pinargote-Cedeño y Valdéz-Pérez, 2019). En palabras de Castillo et al. (2020):
“las investigaciones se han dedicado a reconocer las diferencias entre los
emprendimientos de mujeres pero pocos (…) se han enfatizado en entender
cuales son necesidades reales de las mujeres como ser psicológico y social”
(p. 48). Lo anterior, lejos de ser una cuestión baladí, refleja la importancia de
las competencias emprendedoras, entre las que, entre otras, destacan la
resiliencia, la creatividad, la tenacidad y la flexibilidad.
Cada vez los gobiernos se interesan más en generar mecanismos que
promueven el desarrollo de empresas lideradas o participadas por mujeres,
impulsando la generación de medidas y programas de capacitación y
asesoramiento (Hablich, Bermúdez y Espinoza, 2018). De la misma forma, en
la línea de Mora et al. (2018) el Fondo de Desarrollo de las Naciones Unidas
para la Mujer (UNIFEM) tiene como meta empoderar a las mujeres a través de
alternativas viables y sostenibles para la erradicación de la pobreza (v.g.
emprendimiento). Así, el emprendimiento ha ganado relevancia en las últimas
décadas como vía alternativa de generación de ingresos y construcción de
dinámicas productivas, desempeñando, a su vez, un rol fundamental en la
redefinición del género (Santander-Astorga, Fernandez-Robin y Yañez-
Martínez, 2016).
En palabras de Ortiz (2017): “La actividad emprendedora se ve condicionada
por diversos aspectos de caracter “formal” (esto es, objetivos e
infraestructurales) e “informal” (ligados a la personalidad de la emprendedora o
a los factores socioculturales, entre los que se encuentra el género)” (p. 119).
En la línea de Mora, Fernández y Ortega (2016) por medio del emprendimiento
las mujeres se insertan en un proceso de construcción de un posicionamiento
como actoras sociales, lo que se define como el proceso de “ejercer el poder
con”. Las iniciativas de emprendimiento se constituyen como una oportunidad
para brindarse apoyo mutuo, compartir experiencias y generar expectativas
sobre sus iniciativas productivas. En este sentido, es clave proporcionar
formaciones e implementar actividades que promuevan el emprendimiento para
31
aquellas mujeres que deseen construir su propia empresa (Andrades, Palacio y
Blanco-Ariza, 2019). Así, tal y como se ha señalado, se debe poner de relieve
que el empoderamiento femenino a través del emprendimiento es clave para
desarrollar habilidades y competencias en las mujeres (Andrades et al., 2019).
2. Metodología
A través del Análisis de Contenido, desde una perspectiva cualitativa, se
desarrolla un análisis de las medidas y políticas sociales de fomento del
emprendimiento femenino en España. Concretamente, se explora el papel
transversal, implícito y explícito, del empoderamiento de la mujer en dichas
iniciativas. En palabras de Porta y Silva (2003) el Análisis de Contenido es un
procedimiento en el que puede analizarse con detalle y profundidad el
contenido de cualquier comunicación, pudiendo emplearse diversas tipologías
de instrumentos de compendio de datos (v.g. leyes, manuales). El Analisis de
Contenido se constituye como una técnica objetiva y sistemática que trabaja
con materiales representativos y que tiene como meta la obtención de
conclusiones.
3. Resultados
A continuación, se describen los resultados de este estudio. Concretamente, se
analizan desde la perspectiva del empoderamiento las medidas y políticas
actuales de fomento del emprendimiento de la mujer en el territorio español.
En primer lugar, en palabras de Alameda (2018), se debe destacar que entre
los Objetivos de Desarrollo Sostenible (número 8 -“Promover el crecimiento
económico inclusivo y sostenible, el empleo y el trabajo decente para todos”-)
se establecen alcances para el emprendimiento femenino y el trabajo
autónomo. De la misma forma, según Blázquez (2018), entre las medidas para
conseguir las metas indicadas en el Objetivo de Desarrollo Sostenible número
5, -Lograr la igualdad entre los géneros y empoderar a todas las mujeres y las
niñas-, se promueven reformas que concedan a las mujeres igualdad de
acceso a los recursos económicos, así como la promoción de leyes que
garanticen el empoderamiento y la igualdad de género. Incluso, entre las
propias metas del objetivo 5, se encuentran tanto “Mejorar el uso de la
tecnología instrumental, en particular la tecnología de la información y las
comunicaciones, para promover el empoderamiento de las mujeres” como
32
“Aprobar y fortalecer políticas acertadas y leyes aplicables para promover la
igualdad de género y el empoderamiento de todas las mujeres y las niñas a
todos los niveles” (Naciones Unidas, 2020).
En la línea de García (2018), el empoderamiento femenino es uno de los
objetivos fundamentales de las Naciones Unidas, recogidos en la propia
Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra
la mujer, tratado internacional adoptado en 1979. En este sentido, el
empoderamiento a través del emprendimiento debe situarse entre las
prioridades de los gobiernos para derrumbar las desigualdades por razón de
género a través de la creación y el desarrollo de empresas lideradas por
mujeres. Así, continuando con García (2018): “En economías avanzadas como
las europeas no son los impedimentos legales los que cercenan el
emprendimiento femenino como tampoco lo son los educativos. El mayor
impedimento es la baja percepción de la capacidad propia…” (pp. 134-135).
Del análisis de contenido en torno a la inclusión de la noción del
empoderamiento vinculado al emprendimiento femenino en los Objetivos de
Desarrollo Sostenible se evidencia que, si bien se hace alusión a ambos
términos, no se explicita abiertamente la vinculación directa entre dichos
conceptos.
En segunda instancia, en la línea de Fuentes, Díaz, Ruiz, Bojica y Ruiz (2020),
en el contexto del Informe GEM España 2019-2020, a través de la inclusión de
la igualdad de género en los Objetivos de Desarrollo Sostenible de las
Naciones Unidas se ha potenciado el interés por el emprendimiento femenino.
Así, señalan que posicionar a la mujer en un lugar relevante dentro de la
actividad empresarial es un asunto de ética y justicia social. Entre sus
recomendaciones sobre políticas y apoyo al emprendimiento de la mujer de
manera implícita se encuentran aspectos vinculados al empoderamiento
femenino. En este sentido, desarrollan críticas a las “tradicionales” medidas y
políticas de apoyo al emprendimiento femenino. En primer lugar, apuntan a que
históricamente gran parte de las recomendaciones han estado enfocadas al
crecimiento económico y no al bienestar de las mujeres, que debe constituirse
como el fin último de las políticas con una agenda feminista. En segundo
término, estos autores apuntan que las recomendaciones generalmente son
33
vagas y se enfocan en identificar ciertas deficiencias competenciales, por lo
que se aísla, individualiza o personaliza cualquier problema evidenciado. En
tercera instancia, a pesar de que estas recomendaciones son útiles para la
definición de políticas y medidas, la inmensa mayoría de las recomendaciones
se efectúan sobre los componentes soft del ecosistema empresarial (v.g.
educación, formación). También, suelen destacarse los déficits percibidos en
las mujeres, consolidando su posicionamiento secundario en el ecosistema y
apoyando el argumento de que son estas las que necesitan mejorar. Así, esto
último puede llegar a entenderse como un elemento contraproducente en
términos de empoderamiento femenino vinculado al emprendimiento.
Continuando con Fuentes et al. (2020), destacan algunas recomendaciones en
determinados ámbitos. En primer lugar, a nivel del mercado laboral es
fundamental que las mujeres participen en la misma proporción que los
hombres en la población ocupada, que se llegue a la paridad de salarios y que
exista representación equilibrada en los puestos de responsabilidad y en la
toma de decisiones, ya que esto, además de mejorar las condiciones laborales
promueve el espíritu y la iniciativa emprendedora femenina. No obstante, la
mayor incidencia del emprendimiento por necesidad entre las mujeres
evidencia que no se debe estimular únicamente la iniciativa emprendedora,
sino que también se deben establecer medidas orientadas a generar
oportunidades emprendedoras de calidad. En segundo término, a nivel cultural
se ha apreciado que el estigma del fracaso disuade a las emprendedoras de
volver a emprender. El apoyo público puede modular las percepciones de la
sociedad sobre el fracaso empresarial y evidenciarlo como una parte normal de
la experimentación empresarial. En última instancia, en el ámbito institucional
se aprecia que hay más casos de emprendimientos de mujeres cuando los
ecosistemas empresariales tienen barreras de entrada bajas, una
infraestructura legal y comercial mínima y políticas sociales de apoyo al
emprendimiento. Del Análisis de Contenido del Informe GEM España 2019-
2020 se concluye la importancia de potenciar elementos íntimamente
asociados al empoderamiento (v.g. representación equilibrada en los puestos
de responsabilidad en la toma de decisiones, bienestar de las mujeres) que a
su vez tienen una gran trascendencia en la creación empresarial femenina.
34
En tercer término, la Ley de Cantabria 2/2019 de 7 de marzo, para la igualdad
efectiva entre mujeres y hombres hace alusiones directas el empoderamiento
en diversos artículos. En el precepto legal tercero señala que entre sus
principios generales se encuentra “El empoderamiento de las mujeres y su
participación en todas las políticas y acciones públicas, así como la eliminación
de roles sociales y de estereotipos de género”. En el artículo 5 apunta que la
Administración de la Comunidad Autónoma de Cantabria desarrollará sus
competencias en materia de promoción, coordinación y ejecución de la
igualdad de género. Así, entre sus funciones se encuentra el desarrollo de
programas dirigidos al empoderamiento personal, social y colectivo de las
mujeres. En el artículo 7 se señala que la Dirección General competente en
materia de igualdad de género será el órgano coordinador de las políticas de
transversalidad de género y de las políticas de acción positiva a favor de las
mujeres. Entre sus funciones se incluirá la promoción del empoderamiento
personal, social y colectivo de las mujeres y el impulso y fortalecimiento del
movimiento asociativo de mujeres; favoreciendo sus actividades y su
participación y colaboración en el ámbito público.
Continuando con la Ley de Cantabria 2/2019 de 7 de marzo, en el artículo 127
sobre la igualdad de género en el desarrollo rural, se recoge que las
Administraciones Públicas de Cantabria, en el ámbito de sus competencias,
fomentarán el asociacionismo femenino y el empoderamiento de las mujeres
como motor de cambio social y de transformación del medio rural. En el artículo
136, en relación a la igualdad en los medios de titularidad privada, se indica
que las Administraciones Públicas de Cantabria deberán promover una
presencia equilibrada de hombres y mujeres en sus programaciones, facilitando
la difusión de actividades políticas, sociales y culturales promovidas o dirigidas
a mujeres, así como aquellas que favorezcan su empoderamiento. De la misma
forma, en el artículo 55 sobre el fomento del emprendimiento femenino se
señala que las Consejerías competentes en materia de trabajo, empleo y
desarrollo industrial y empresarial, en el marco de las actuaciones dirigidas al
fomento del emprendimiento y del empleo autónomo, pondrán en marcha
medidas de acción positiva a favor de las mujeres. Estas estarán relacionadas
con los siguientes aspectos: a) Formación empresarial, b) Ayudas económicas
para la creación de empresa o para el autoempleo, c) Servicios de
35
asesoramiento empresarial, d) Servicios de tutoría en la creación y mejora de
empresa, e) Apoyo a la constitución de redes empresariales y f) Fomento de la
participación en los canales de promoción, publicidad y comercialización de
servicios y productos. Dicho esto, del Análisis de Contenido de este documento
se concluye que, si bien la Ley de Cantabria 2/2019 de 7 de marzo hace
mención directa al empoderamiento en diversos artículos y una vez al
emprendimiento femenino en su artículo 55, no se reflejan alusiones
específicas al necesario vinculo entre empoderamiento y emprendimiento
femenino.
En cuarto lugar, se señala la publicación y difusión del manual de buenas
practicas “Emprendimiento con perspectiva de género” (Bizkaia-Diputación
Foral, 2017) como una medida en sí misma. En este documento se hace
mención directa al empoderamiento vinculado al emprendimiento femenino en
diversas ocasiones. En este sentido, los datos de Bizkaia evidencian que el
empoderamiento de las mujeres fortalece su autopercepción y la confianza en
sus propias competencias y conocimientos para emprender. De la misma
forma, se apunta que entre las necesidades existentes en torno a la brecha de
género se sitúa la superación de la asignación tradicional de roles. Así,
actuaciones vinculadas al empoderamiento, al fomento del emprendimiento, a
la independencia y a la autonomía de las mujeres potencian la seguridad y la
sensación de apoyo que ellas mismas perciben de su entorno en el momento
de emprender. Además, el desarrollo de procesos de empoderamiento facilita el
impulso de aspectos como la capacidad de iniciativa, el liderazgo y la
autoestima laboral. Esto posibilita que las mujeres mejoren su percepción
competencial tanto para la toma de decisiones como para emprender. Se
recogen los premios “Zirgari Sariak”, concedidos por la Diputación Foral de
Bizkaia y BBK, que reconocen el papel de individuos, empresas y entidades en
pro de la igualdad de mujeres y hombres, del empoderamiento femenino y de la
corresponsabilidad. Esta iniciativa se constituye como una buena práctica ya
que visibiliza los casos de éxito de medidas potenciadoras de la igualdad, del
cambio de valores y del empoderamiento de la mujer. También se destaca el
programa ANDREkintzailea, organizado por Bilbao Metrópoli 30 (BM·30) y
Diputación Foral de Bizkaia, una iniciativa de acompañamiento, formación e
impulso de la creatividad de mujeres emprendedoras, que ya han puesto en
36
marcha sus negocios, por medio de la ejecución de actividades individuales y
grupales (v.g. empoderamiento personal y empresarial). Se considera una
buena práctica porque garantiza el empoderamiento de emprendedoras y
empresarias.
Continuando con el manual de buenas practicas “Emprendimiento con
perspectiva de género” (Bizkaia-Diputación Foral, 2017), el programa Enpresan
Bardin, organizado por la Confederación Empresarial de Bizkaia (CEBEK) y la
Diputación Foral de Bizkaia, se instaura como una herramienta transversal en
el proceso emprendedor que propicia el empoderamiento de empresarias y
directivas. En este sentido, es una buena práctica porque incluye la
transversalidad de género en la organización y el diseño de sus acciones. El
programa Lidera, organizado por la Asociación de Mujeres Empresarias y
Directivas (AED) y la Diputación Foral de Bizkaia, promueve y refuerza el
liderazgo empresarial de las mujeres en Bizkaia, a través de la integración de
una perspectiva de género en el diseño y puesta en marcha de acciones de
desarrollo de conocimientos, competencias y experiencias en el contexto de la
gestión empresarial y organizacional (v.g. proveer herramientas de gestión
empresarial, empoderamiento, resiliencia, liderazgo). En última instancia, el
programa de Coaching directivo para mujeres emprendedoras, organizado por
Bilbao Ekintza, se constituye como un servicio individualizado de 10 sesiones
de Coaching enfocadas a proporcionar conocimiento y apoyo en el desarrollo
de habilidades y competencias de liderazgo para el avance exitoso del proceso
emprendedor. Esta iniciativa potencia el empoderamiento de las
emprendedoras y la minimización de los estereotipos de género. Del Análisis
de Contenido del manual de buenas practicas “Emprendimiento con
perspectiva de género” se concluye que este incorpora de manera directa y
explícita el binomio empoderamiento-emprendimiento femenino.
En quinto y último término, el Instituto de la Mujer y para la Igualdad de
Oportunidades (2020) del Ministerio de Igualdad del Gobierno de España,
recoge entre sus áreas temáticas el emprendimiento. Concretamente, incluye el
Programa de Apoyo Empresarial a las Mujeres (PAEM), el Programa Desafío
Mujer Rural y ayudas a la financiación. El Programa de Apoyo Empresarial a
las Mujeres (PAEM) es una iniciativa de ámbito nacional promovido por el
37
Instituto de la Mujer y la Cámara de Comercio de España con la cofinanciación
del Fondo Social Europeo. Su meta es prestar asesoramiento empresarial a
mujeres con una idea o proyecto de negocio o con un plan de modernización y
ampliación de una empresa ya creada. Desde este programa, entre otros
servicios, se ofrece: Información, asesoramiento y orientación empresarial;
Desarrollo de una estrategia de sensibilización y animación para emprender;
Apoyo a la creación y consolidación de redes europeas y nacionales. Este
programa también posibilita el acceso al proyecto “W&W Sabiduría de Mujer”,
que pone en relación a mujeres de prestigio con experiencias de éxito
(mentoras) con emprendedoras que precisen su apoyo (mentorizadas),
posibilitando la participación en un foro de cooperación e intercambio de
experiencias. El Programa Desafío Mujer Rural acompaña a la mujer en las
distintas fases de su proyecto emprendedor y le facilita soporte técnico e
información sobre el acceso a líneas de financiación, especialmente en
sectores innovadores asociados a las tecnologías y relacionados con la
comercialización. El programa oferta intervenciones en diferentes ámbitos:
Formación (v.g. talleres online gratuitos sobre ideación innovadora de
negocios); Coaching, para promover que las mujeres visualicen sus fortalezas y
su potencial; Mentoring, a través del acceso gratuito a un equipo de mentoras y
mentores que ofrecen apoyo para desarrollar y mejorar el plan de negocio y
Tienda online, que ofrece apoyo gratuito para la creación de un espacio de
venta propio que posibilite acceder a un público mayor. En lo referente a las
Ayudas a la Financiación, esta iniciativa posibilita acceder a una micro
financiación de hasta 25.000 euros a las mujeres que están considerando crear
su propia empresa o consolidar una ya creada. Concretamente, no se precisan
avales de terceros de las beneficiarias del Programa para obtener los
microcréditos y estos se conceden con unas condiciones beneficiosas. A partir
del Análisis de Contenido en torno a estas iniciativas del Instituto de la Mujer y
para la Igualdad de Oportunidades del Ministerio de Igualdad del Gobierno de
España, se evidencia el vínculo entre las iniciativas de empoderamiento (v.g.
Coaching, Mentoring) y el emprendimiento femenino.
4. Discusión y conclusiones
Este estudio ha arrojado luz a cuestiones relevantes en torno al
38
empoderamiento y el emprendimiento femenino en España. En la línea de
Fuentes et al. (2020), aunque en los últimos años España ha evidenciado un
crecimiento notable de la participación de las mujeres en iniciativas
emprendedoras, este no se está viendo asociado a una mayor participación de
las mismas en condiciones de igualdad en comparación con los hombres. De la
misma forma, se evidencia como el emprendimiento se constituye como un
fenómeno multicausal y complejo, en donde no se debe obviar la perspectiva
de género (Ortiz, 2017). A día de hoy todavía son diversos los retos que implica
el empoderamiento femenino, habiéndose explicitado que el emprendimiento
es una estrategia de inclusión sociolaboral con grandes garantías de éxito, en
donde los/as profesionales de la intervención social (v.g. trabajadores/as
sociales, sociólogos/as) deberían tener un mayor protagonismo (Flores-
Anchundia et al., 2019; Thomas y Jose, 2020).
Se ha manifestado como los gobiernos tratan de promover el desarrollo de
emprendimientos femeninos, generando políticas gubernamentales que
incentivan la creación de negocios liderados por mujeres (Hablich et al., 2018).
Aún hay barreras de género (v.g. diferencias en la distribución de las cargas
familiares, desigualdad en el acceso a financiación) que demandan seguir
implementando medidas y políticas que fomenten la igualdad de oportunidades.
El empoderamiento femenino, a través del emprendimiento, se conforma como
una iniciativa eficiente y efectiva para transformar las estructuras que afianzan
la discriminación de género. En este sentido, se debe capacitar a las mujeres
para que adquieran competencias emprendedoras útiles para su desarrollo
personal y profesional y, por tanto, para su integración sociolaboral (v.g.
resiliencia, persistencia) (Flores-Anchundia et al., 2019). A partir del Análisis de
Contenido desarrollado en torno a las medidas y políticas sociales de fomento
del emprendimiento de la mujer en España se ha evidenciado que el vínculo
entre empoderamiento y emprendimiento femenino es diverso, más o menos
intenso y explícito, en función de los materiales que sean analizados. En este
sentido, se aboga para que de manera general las políticas sociales, las leyes,
los programas, las plataformas online de las entidades especializadas, etc.
vinculen de forma directa al necesario binomio empoderamiento-
emprendimiento femenino.
39
En conclusión, en la línea de Santander-Astorga et al. (2016), se corrobora la
necesidad de seguir empoderando a las mujeres que deciden emprender,
siendo fundamental generar políticas de acción realistas que permitan la
reducción de la brecha de género. Así, se considera clave involucrar a la mujer
en el diseño de políticas sociales orientadas al empoderamiento a través del
emprendimiento femenino. De la misma forma, se defiende que la participación
de las mujeres en iniciativas emprendedoras potencia el desarrollo personal y
social y la inclusión sociolaboral de las mismas (Mora et al., 2016). En última
instancia, tal y como se ha evidenciado, se concluye la necesidad de vincular
de manera más explicita al empoderamiento y el emprendimiento femenino en
las medidas y políticas sociales referentes al territorio español.
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41
Los retos educativos en la Región de Murcia ante la pandemia Covid-19
Educational challenges in the Murcia Region in the face of the Covid-19
pandemic
Javier Abellán Rubio
Universidad de Murcia
Resumen
La pandemia Covid-19 está dando lugar a un conjunto de situaciones
problemáticas en todos los niveles educativos que dificultan la consecución de
procesos de enseñanza-aprendizaje significativos y accesibles para todos.
Asimismo, la inclusión de todo el alumnado en las experiencias educativas es
ahora uno de los mayores retos que los sistemas educativos deben afrontar,
que debe venir determinada por la colaboración de toda la comunidad
educativa y por el derribe de la brecha digital existente.
Este estudio, en el que han participado 38 docentes de educación primaria,
secundaria y formación profesional, tiene como objetivo identificar los
principales retos que plantea la pandemia Covid-19 en los diferentes niveles
educativos de la Región de Murcia.
El instrumento utilizado ha sido el cuestionario DIFPRORET, concretamente
dos dimensiones del mismo, creado por el grupo de investigación
EduInnovagogía© (HUM-91) de la Universidad Pablo de Olavide (Sevilla,
España) y por el Instituto de Investigaciones en Ciencias Sociales y Educación
de la Universidad de Atacama (Chile).
Los resultados han evidenciado que existen desafíos en la inclusión educativa
de todo el alumnado; en la formación digital del profesorado y las familias; en la
organización de los aprendizajes y del trabajo; en la concienciación y
predisposición de las familias hacia la educación; y, de igual modo, en la
motivación y en las carencias socio-afectivas que el distanciamiento social está
ocasionando en los contextos educativos.
Abstract
The Covid-19 pandemic is giving rise to a set of problematic situations at all
educational levels that make it difficult to achieve meaningful and accessible
teaching-learning processes for all. Likewise, the inclusion of all students in
42
educational experiences is now one of the greatest challenges that educational
systems must face, which must be determined by the collaboration of the entire
educational community and by the breaking down of the existing digital divide.
This study, in which 38 primary, secondary and vocational education teachers
participated, aims to identify the main challenges posed by the Covid-19
pandemic at the different educational levels in the Region of Murcia.
The instrument used was the DIFPRORET questionnaire, specifically two
dimensions of it, created by the research group EduInnovagogía© (HUM-91) of
the University Pablo de Olavide (Seville, Spain) and by the Institute of Research
in Social Sciences and Education of the University of Atacama (Chile).
The results have shown that there are challenges in the educational inclusion of
all students; in the digital training of teachers and families; in the organization of
learning and work; in the awareness and predisposition of families towards
education; and, likewise, in the motivation and socio-affective deficiencies that
social distancing is causing in educational contexts.
Palabras clave
Covid-19; Retos educativos; Educación mediada por tecnologías;
Transformación educativa.
Keywords
Covid-19; Educational Challenges; Technology Mediated Education;
Educational Transformation.
1.- Introducción teórica
El 14 de marzo se decretó en España el estado de alarma debido a la
pandemia Covid-19, con una serie de medidas de confinamiento que aún
persisten y que han provocado el replanteamiento de experiencias de
aprendizaje para la seguridad de todos los ciudadanos en la lucha contra la
pandemia (García, Abella, Corell y Grande, 2020).
Esta redefinición de los procesos de enseñanza-aprendizaje se ha visto
determinada por el diseño de nuevos entornos didácticos que, principalmente,
giran en torno a plataformas tecnologías para conectar la educación desde la
distancia (Peña, Vaillant, Soler, Bring y Domínguez, 2020).
No obstante, las desigualdades existentes en la accesibilidad y la utilización de
recursos tecnológicos parece uno de los principales desafíos que la pandemia
43
está dejando tras de sí a nivel educativo, no solo por la falta de herramientas
tecnológicas, sino también por los contextos sociales, familiares y personales
en las que cada uno habita (Burgos, Vázquez, López y Adaos, 2020; Sánchez
et al., 2020).
Acorde a lo aportado, un estudio llevado a cabo por Rodicio-García, Ríos,
Mosquera-González y Penado (2020) ha evidenciado que en España uno de
cada tres discentes, aun disponiendo de algún medio informático en casa, no
cuenta con los recursos necesarios para poder contar con un proceso de
enseñanza-aprendizaje efectivo y significativo.
La brecha digital y la desigualdad social española, junto con la exuberante y
rápida transformación con la que han tenido que lidiar los centros educativos de
España está generando una gran variedad de situaciones problemáticas que
han de ir solventándose a corto, medio y largo plazo, mediando durante el
proceso con los impactos psicológicos, sociales y educativos que este cambio
mundial está ocasionando (Sánchez et al., 2020).
1.1. Los retos de la educación en la pandemia Covid-19
La virtualización de los contenidos educativos, sin variar excesivamente el
formato en el que se llevan a cabo los procesos de enseñanza-aprendizaje
parece, a priori, el primer reto perceptible que la educación debe asumir y
transformar en facilitador para afrontar la mejora de la educación en estas
circunstancias. Gran parte del estudiantado y del profesorado se encuentra
fuertemente arraigado a un solo modelo educativo: la enseñanza magistral, por
lo que el traslado desde este modelo a un modelo virtual ha generado
sentimientos de incertidumbre, angustia y desconfianza para ambas partes
(Moreno-Correa, 2020).
Más allá del modelo educativo que impera en España, Porlán (2020) hace
mención a la dificultades que supone la virtualización educativa, afirmando que
las relaciones humanas y los procesos de enseñanza-aprendizaje están siendo
condicionados por las pantallas, que limitan la comunicación no verbal (gestual,
auditiva, corporal), el acompañamiento de los aprendizajes, la espontaneidad,
el feedback y la empatía, acrecentando la frialdad, la descomunicación y el
distanciamiento socioemocional de las personas. De esta manera, deja
claramente entrever que la interacción a distancia no es capaz de cubrir las
mismas necesidades socio-afectivas y educativas que el contacto directo, por
44
lo que pueden existir mayores posibilidades para la desmotivación y el bloqueo
en los aprendizajes.
En este sentido, un estudio desarrollado por Trujillo et al. (2020) refleja que la
comunidad escolar pone en su punto de mira la preocupación para que la
escuela logre adecuar la enseñanza en torno a dos cuestiones prioritarias: la
adecuada gestión de las emociones y la necesidad de desarrollar habilidades
sociales en un periodo de restricción y distanciamiento social. Además, este
estudio plantea otro reto para la escuela: promover y mantener sentimientos
positivos y motivaciones hacia el aprendizaje de su alumnado.
Estos desafíos, siguiendo a autores como Gil (2009), no solo han de ser
promovidos por la escuela para lograr su consecución, sino que las familias
adquieren una importancia crucial tanto en el apoyo y ayuda aportada, como en
las expectativas que tienen de sus hijos hacia el aprendizaje.
En otro sentido, la realidad social que estamos viviendo, está dando lugar a
una transformación de los sistemas educativos y a un replanteamiento y una
reestructuración de cómo se llevan a cabo los aprendizajes. De modo que,
siguiendo a Limon, Talbot, & Quezada-Parker (2020), todos estos esfuerzos
que están poniendo a prueba a la escuela deben ser aprovechados como una
oportunidad para el futuro, en cuanto a la creación de entornos de aprendizaje
creativos que logren optimizar la educación desde todas las esferas y niveles
educativos.
Sin embargo, recientes investigaciones (Venera, Nicolae, Albu, Iulia, & Petre,
2020; Rodicio-García et al., 2020) están mostrando que los métodos
empleados para establecer las interacciones y las evaluaciones online están
siendo poco efectivas, dándose una interacción reducida y pasiva entre los
distintos agentes educativos.
Además, Sánchez et al. (2020) señalan que algunos docentes pueden
encargarse simultáneamente de la docencia de más de un grupo de
estudiantes, lo que dificulta su tiempo para la formación, preparación y el
acompañamiento de los aprendizajes individualizados de sus discentes desde
la no presencialidad, así como la adaptación al cambio de modalidad y la
gestión de su vida profesional y privada.
En estas circunstancias, cuando la educación online supone el único medio
posible o el medio principal de enseñanza, se requiere de algún tipo de proceso
45
de diseño, sobre todo cuando un equipo de docentes trabajan de manera
conjunta donde, mediante el uso de plataformas e instrumentos y la
organización de los procesos de enseñanza-aprendizaje, se logren diseñar
experiencias de aprendizaje online significativas, accesibles y adaptadas a los
usuarios que han de trabajarlas (Aquino y Medina, 2020; Picardo, 2020;
Rapanta, Botturi, Goodyear, Guàrdia, & Koole, 2020).
No obstante, el estudio de Burgos et al. (2020) ha dado constancia de las
dificultades educativas que está generando la inadecuada gestión del tiempo
para la preparación de contenidos y actividades, la adaptación de material
didáctico y el acceso a los recursos por parte de las familias.
Los retos ya han comenzado y sea cual fuere el desafío que se ha de asumir,
deben ser planteados con vistas de futuro, para ayudar a la educación en su
optimización y progreso tras la vuelta a la normalidad; y, para ello, deberán ser
debidamente implementadas en la planificación de las políticas para afrontar el
Covid-19 (Argandoña, Ayón, García, Zambran y Barcia, 2020).
Acorde a todo lo aportado, esta comunicación tiene como objetivo identificar los
principales retos que plantea la pandemia Covid-19 en los diferentes niveles
educativos de la Región de Murcia desde la perspectiva del profesorado.
2. Método
2.1. Diseño.
Este estudio tiene como finalidad describir los fenómenos que ocurren en los
centros educativos a nivel de resultados. Por tanto, se enmarca dentro de la
investigación descriptiva no-experimental de carácter cualitativo.
2.2. Participantes.
En este estudio han participado 38 docentes (n=38) pertenecientes a tres
etapas educativas. El 76.3% de los docentes se encuentran en la etapa de
educación primaria, el 15.8% pertenece a Secundaria y el 7.9% restante ejerce
en la etapa de formación técnica/profesional. De entre los encuestados, el
63.2% pertenecen al género femenino, mientras que el 36.8% restante
pertenece al género masculino.
El 100% de los participantes trabajan en un centro educativo público. Las
edades de los docentes fueron organizadas entre los siguientes intervalos: 20-
29 años (7.9%), 30-39 años (18.4%), 40-49 años (50,0%), 50-59 años (21.1%)
46
y más de 60 años (2.6%).
2.3. Instrumento.
El instrumento utilizado ha sido el cuestionario DIFPRORET creado por el
grupo de investigación EduInnovagogía© (HUM-91) de la Universidad Pablo de
Olavide (Sevilla, España) y por el Instituto de Investigaciones en Ciencias
Sociales y Educación de la Universidad de Atacama (Chile). Concretamente se
han empleado dos dimensiones del mismo para dar respuesta al objetivo
planteado:
• Dimensión perfil profesional. Esta dimensión consta de cuatro ítems que
responden, mediante opción múltiple, a las características socioeducativas de
los participantes de la investigación.
• Dimensión retos educativos. Está compuesta por una pregunta abierta cuya
función es conocer los desafíos que está planteando la pandemia en las
acciones educativas que está llevando a cabo el profesorado.
2.4. Análisis de datos.
Para el tratamiento de los datos recogidos se llevó a cabo un análisis de las
respuestas mediante un proceso de codificación. Cada una de las respuestas
individuales de los participantes ha sido agrupada en una o más categorías y
tabuladas en un cuadro de frecuencias. A su vez, cada categoría ha sido
clasificada en uno de los cinco códigos de análisis creados, correspondientes a
los retos educativos que el Covid-19 está ocasionando, atendiendo al contenido
de las respuestas ofrecidas por el profesorado.
El análisis de los datos ha sido realizado mediante el programa Atlas.Ti v.8.
3. Resultados
Para dar respuesta al objetivo planteado, en la Tabla 1 se presenta el cuadro
de frecuencias de las categorías correspondientes al ítem: ¿Cuáles son los
principales retos que debemos superar para abordar la educación en periodos
de confinamiento? El total de respuestas de los 38 docentes ha sido analizado
mediante un proceso de categorización en el que se han obtenido 14
categorías (véase Tabla 1).
Cada una de las categorías se corresponde con uno de los cinco códigos
creados para la asociación de las respuestas ofrecidas por el profesorado,
correspondientes a los desafíos que el Covid-19 está ocasionando en los
47
distintos centros educativos de la Región de Murcia.
El primer código denominado Retos para lograr la inclusión educativa está
compuesto por cuatro categorías: “Dotar de conectividad y de medios
tecnológicos a las familias y centros”; “Mejorar los recursos tecnológicos
educativos”; “Programar una enseñanza online de calidad”; “Dar respuesta a la
enseñanza con escasos medios y recursos”.
El segundo código Retos en la formación digital se asocia con las categorías:
“Formación tecnológica a profesores y familias”; “Adaptación y preparación
para el trabajo telematico”; “Superar la brecha digital”.
El tercer código Retos organizativos se relaciona con las siguientes categorías:
“Comunicación y coordinación entre familias, docentes y alumnos”;
“Organización y cumplimiento de los horarios de trabajo”; “Separación entre el
trabajo y la vida privada”.
El cuarto código, entre las categorías correspondientes al código “Retos en la
concienciación educativa” encontramos: “Concienciar a las familias sobre la
importancia de la educación” y “Escasa predisposición de las familias ante las
medidas telematicas adoptadas”.
Finalmente, el quinto código: “Retos motivacionales y socio-afectivos” se
encuentra compuesto por dos categorías: “Dificultades en la motivación del
alumnado y del docente” y “La carencia de contacto con el alumno para guiar
sus aprendizajes (guiar con la mano, recortar, etc)”.
Tabla 1.
Cuadro de frecuencias de los retos que plantea el Covid-19 a nivel educativo.
Categorías N.º de
respuestas
Porcentaje de veces
repetidas (%)
Adaptación y preparación para el trabajo telemático 1 2
Comunicación y coordinación entre familias, docentes y
alumnos
3 5.5
Concienciar a las familias sobre la importancia de la
educación
1 2
Dar respuesta a la enseñanza con escasos medios y
recursos
1 2
Dificultades en la motivación del alumnado y del docente 2 4
Dotar de conectividad y de medios tecnológicos a las
familias y centros
10 19
Escasa predisposición de las familias ante las medidas
telemáticas adoptadas
2 4
48
Formación tecnológica a profesorado y familias 10 18
La carencia de contacto con el alumno para guiar sus
aprendizajes (guiar con la mano, recortar, etc)
2 4
Mejorar los recursos tecnológicos educativos 7 13
Organización y cumplimiento de los horarios de trabajo 3 5.5
Programar una enseñanza online de calidad 1 2
Separación entre el trabajo y la vida privada 1 2
Superar la brecha digital 9 17
53 100
Fuente: Elaboración propia
4. Discusión y conclusiones
En el estudio se observa una problemática central referida a la inclusión
educativa y tecnológica de docentes y discentes para lograr procesos de
enseñanza-aprendizaje que lleguen a todas las personas. Los docentes han
señalado una clara preocupación por la dotación de recursos que requieren los
agentes educativos para mejorar la conectividad durante el confinamiento.
Estos resultados concuerdan con el estudio desarrollado por Rodicio-García et
al. (2020) y Sánchez et al. (2020) donde se evidencia que muchas familias no
cuentan con los recursos y la accesibilidad tecnológica necesaria para que se
lleve a cabo un proceso de aprendizaje a distancia efectivo.
Por otro lado, otro de los retos educativos que se han evidenciado es la escasa
formación tecnológica de profesores y familias para superar la brecha digital
existente. Para lograr derribar esta barrera es necesario, como afirman
Argandoña et al. (2020), que los gobiernos establezcan políticas acordes a las
dificultades que están surgiendo en torno a la pandemia, dotando de ayudas y
recursos a los centros educativos. Además, estos últimos, conociendo las
realidades sociales de su entorno, deben ofrecer estrategias didácticas y
contextos de aprendizaje adecuados y adaptados a las necesidades y
características de los agentes que lo conforman (Aquino y Medina, 2020;
Picardo, 2020).
El profesorado es consciente del desafío organizativo que supone ejercer una
educación a distancia. Se ha divisado una clara preocupación por establecer
una coordinación y diálogo entre la familia, los docentes y el alumnado para
mejorar los aprendizajes. Estos resultados van en concordancia con los
estudios de Venera et al. (2020) y Rodicio-García et al. (2020) donde las
limitaciones en la comunicación y colaboración son causadas por la escasa
49
competencia digital y la brecha digital existente.
Otro de los desafíos que supone la educación a distancia dentro de los retos
organizativos es la separación entre el trabajo y la vida privada y la
organización y el cumplimiento de los horarios de trabajo. Los docentes son
conocedores de las problemáticas educativas que se generan cuando no existe
una organización temporal en la gestión, preparación y acompañamiento de los
aprendizajes. Esta desorganización, en opinión de Sánchez et al. (2020) y
Moreno-Correa (2020), puede venir determinada por la carga de trabajo debido
al gran número de estudiantes que poseen (lo que dificulta la adaptación al
cambio de modalidad educativa), los sentimientos de incertidumbre y
desconfianza que esto genera y la correcta gestión de la vida profesional y
privada.
De igual modo, el profesorado ha remarcado la necesidad de crear una
concienciación educativa a nivel familiar para que estas colaboren con el centro
y actúen en consecuencia para favorecer el aprendizaje de sus hijos (Gil,
2009).
Otro de los retos que la pandemia ha potenciado es la desmotivación tanto del
alumnado como del profesorado que viene determinada por la carencia de
contacto con el alumnado y los compañeros de centro y por el cambio de
modalidad magistral y presencial, a la virtualidad o la semipresencialidad
(Moreno-Correa, 2020). La desmotivación unida a las carencias socio-afectivas
que el profesorado ha reconocido, concuerdan con las afirmaciones de Porlán
(2020) quien destaca que la virtualización educativa, sumada a las limitaciones
que las pantallas generan en los procesos de enseñanza-aprendizaje, y la
carencia de contacto humano tanto socioemocional como en el
acompañamiento y feedback de los aprendizajes, da lugar a un mayor número
de posibilidades de reducir la motivación y acrecentar el bloqueo en los
aprendizajes.
Además, acorde a este hecho, Trujillo et al. (2020) sitúan como preocupaciones
prioritarias dos factores que la escuela debe trabajar: la adecuada gestión de
las emociones y la necesidad de desarrollar habilidades sociales, a pesar del
distanciamiento social generado.
A modo de conclusión, se observa como la pandemia ha acrecentado los retos
que ya se encontraban presentes en el sistema educativo español y ha
50
favorecido la creación nuevos desafíos. Por ello, en palabras de Argandoña et
al. (2020) y Limon et al. (2020), es necesario que los retos que está planteando
la pandemia sean asumidos con vistas de futuro, para mejorar los desafíos que
se están presentando y favorecer la optimización de la educación a corto,
medio y largo plazo.
Tras todo lo aportado, las conclusiones principales del estudio son las
siguientes:
• Las familias, el alumnado y los centros educativos deben colaborar en una red
de apoyo que propicie la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje
mediante el diálogo, la participación y la organización.
• Se debe establecer un plan de diseño por parte de los centros educativos para
paliar las dificultades que la pandemia, la brecha digital y las desigualdades
sociales están generando. Para ello, se debe comenzar conociendo el contexto
y sus problemáticas, para establecer ambientes de aprendizajes accesibles,
adecuados e inclusivos para todos los agentes que participan en el proceso.
• La formación digital debe ser, ahora más que nunca, uno de los pilares
centrales para la creación de estrategias metodológicas que favorezcan la
motivación, beneficien el contacto socio-afectivo del alumnado, el profesorado
y las familias y mejoren el clima de incertidumbre, angustia y desesperanza
que ha creado la pandemia.
• La escuela debe proporcionar al alumnado las habilidades sociales y el
contacto socio-afectivo. Para ello, el empleo de recursos educativos conjuntos
es esencial para favorecer el óptimo desarrollo psicológico y emocional tanto
del profesorado como del alumnado.
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53
Educación inclusiva y sus retos en Escuelas Oficiales de Idiomas causados por los protocolos COVID-19
Inclusive education and its challenges caused by COVID-19 protocols at State Language Schools
Irene Acosta-Manzano Universidad de Málaga
Resumen
El estudio del papel de la inclusividad en las Escuelas Oficiales de Idiomas
(EEOOII) es escaso. La crisis sanitaria motivada por la pandemia COVID-19
evidenció las diferentes inteligencias digitales y accesos tecnológicos entre los
distintos sectores educativos de la población. Este suceso motivó la indagación
en la educación inclusiva en el campo de la enseñanza de lengua extranjera a
alumnado adulto durante los meses de confinamiento en España y, sobre todo,
tras los meses de confinamiento y con la implementación de protocolos para
erradicar la enfermedad coronavirus en los centros escolares. Por ello, se pasó
un cuestionario con preguntas abiertas sobre las percepciones del profesorado
sobre la inclusividad educativa durante la nueva normalidad en las EEOOII de
Andalucía. Un total de 8 docentes, pertenecientes a 4 centros, contestaron las
preguntas del cuestionario elaborado a través de Formularios de Google. En
esta comunicación, se analizan las medidas de prevención de COVID-19
implementadas en Andalucía, se investigan las percepciones del profesorado
en torno a los retos que los protocolos COVID-19 les suponen en clase y las
propuestas de mejora. Los hallazgos indican que los mayores retos provienen
de la necesidad de mantener la distancia de seguridad, llevar mascarillas y la
enseñanza semipresencial. El profesorado propone la formación y búsqueda de
alternativas como solución. Las implicaciones para la enseñanza de una lengua
extranjera a alumnado adulto de idiomas que se derivan de nuestros hallazgos
son la importancia de la adaptación al aprendiente, la formación en
competencias digitales y la dotación de recursos para poder fomentar un
proceso educativo inclusivo.
Abstract
54
Research into the role of inclusive education at State Language Schools is
scarce. The coronavirus-triggered pandemic illustrated the wide range of digital
intelligences and the difficulties to have access to technologies. The aim of this
study is to analyze State Language School teachers’ perceptions on inclusive
education during and after the confinement. Especially, the consequences of
the measures implemented in Andalusia via COVID-19 protocols to eradicate
coronavirus. To do so, a questionnaire about inclusive education during the
‘new normality’ at State Language Schools was sent to the staff of 4 schools.
The participants were 8 teachers who replied to the open questions.
This study analyzes the implemented measures to prevent COVID-19 in
Andalusia, teachers’ perceptions on the challenges of teaching under these
protocols and their suggestions for improvement. The results indicate that the
main challenges are related to social distancing, wearing face masks and
synchronous learning. Teachers suggest training and searching for alternatives
as a solution. The implications of these results for adult foreign language
teaching and learning are the importance of adapting to learners, training in
digital competence, and providing the resources to develop an inclusive
education process.
Palabras clave: educación inclusiva, protocolos, COVID-19, aprendizaje
lengua extranjera, Escuelas Oficiales de Idiomas
Keywords: inclusive education, protocols, COVID-19, foreign language
learning, State Language Schools
55
1. Introducción
La pandemia causada por la enfermedad COVID-19 supuso el confinamiento
de toda la población y el cierre de los centros escolares españoles entre marzo
y junio de 2020 con el fin de frenar su propagación. Dada la acentuación de las
desigualdades por razones socioeconómicas o distintas competencias digitales
que la enseñanza virtual causó en el país (Murillo y Duk, 2020), el curso
académico 2020/2021 ha iniciado con enseñanza presencial y con una amplia
gama de protocolos sanitarios que cada centro escolar ha de cumplir.
En la Comunidad Autónoma de Andalucía, más concretamente, los protocolos
de actuación los establece cada centro a partir de las medidas de prevención,
protección, vigilancia y promoción de la salud ante casos de COVID-19 en
centros y servicios educativos docentes no universitarios de Andalucía
publicados en el Boletín Oficial de la Junta de Andalucía por la Consejería de
Salud y Familias (Boletín Oficial de la Junta de Andalucía, 2020) para ofrecer
un entorno escolar seguro.
El propósito principal de las medidas publicadas consiste en la eliminación y/o
reducción razonable de las posibilidades de transmisión del virus. Para ello, las
medidas contribuyen a la creación de entornos educativos seguros, a la
detección precoz de posibles casos positivos y a la gestión adecuada de estos
mediante los protocolos de actuación establecidos (Boletín Oficial de la Junta
de Andalucía, 2020). Los principios básicos constan de las medidas de
prevención personal, la limitación de contactos, la limpieza, la ventilación de las
aulas, y la adecuada gestión de casos de COVID-19. Las medidas generales y
específicas adoptadas han causado un gran cambio en la modalidad presencial
de educación.
Según las medidas generales, todos los miembros del centro escolar giran en
torno a la higiene frecuente de las manos, la higiene respiratoria, el
distanciamiento físico y la utilización de mascarillas. Todos los miembros tienen
que higienizar sus manos un mínimo de 5 veces al día y siempre y cuando
entren o salgan del aula. En cuanto a la higiene respiratoria, deben cubrirse la
nariz y boca al toser o estornudar, desechar en una bolsa de plástico el pañuelo
y evitar tocarse ojos, nariz y boca. Además, todos los miembros del centro
deben mantener una distancia de 1,5 metros y llevar mascarilla en todo
56
momento a menos que haya justificaciones médicas o sean menores de 6 años
(Boletín Oficial de la Junta de Andalucía, 2020).
Las medidas específicas, que se le suman a estas medidas generales, han
afectado la enseñanza tal y como la conocíamos. Por ejemplo, disposiciones
como la prohibición de compartir objetos, material escolar y cambios de
pupitres o la organización de las clases de manera que se garantice la mayor
distancia posible entre las mesas (Boletín Oficial de la Junta de Andalucía,
2020) impiden la puesta en marcha del aprendizaje basado en proyectos o
tareas de interacción. De esta manera, ha sido necesario volver a metodología
más tradicionales en las que se puede evitar el contacto entre el estudiantado.
En estas medidas de prevención, protección, vigilancia y promoción de la salud
ante casos de COVID-19 en centros y servicios educativos docentes no
universitarios de Andalucía no se contemplan especificaciones para las
enseñanzas de régimen especial de idiomas, es decir, las Escuelas Oficiales de
Idiomas (EEOOII). Dada la inexistencia de investigaciones hasta la fecha en
este contexto, este estudio surge con la motivación de observar las
perspectivas del profesorado de los retos consecuentes de estos protocolos.
Por tanto, el objetivo de este estudio consiste en ahondar en las percepciones
del profesorado con respecto al desarrollo de un sistema educativo inclusivo
con las medidas COVID-19 implementadas en las EEOOII.
2. Método
Este estudio examinó las medidas oficiales de prevención de COVID-19 en
Andalucía, las percepciones del profesorado sobre los retos de inclusividad a
los que se enfrentan debido a ellas en las EEOOII y sus propuestas de mejora
a través de una serie de preguntas abiertas distribuidas mediante un
cuestionario elaborado con Formularios de Google.
Las EEOOII pertenece a la categoría de enseñanzas de régimen especial. Este
tipo de enseñanzas se caracterizan por su especificidad en cuanto a diversidad
socioeconómica e incluso sociocultural, organización de grupos y atención al
alumnado. En el caso de las EEOOII, estas son los únicos centros públicos
oficiales autorizados para acreditar certificados de idiomas en España
(Gobierno de España, 2020). Además, el Marco Común de Referencia para las
57
Lenguas desarrollado por el Consejo de Europa (2002) establece su currículo.
Los participantes del cuestionario estudiado en esta comunicación fueron 3
docentes de la EOI de Lucena, 2 de la EOI Accitania, 2 de la EOI Xauen y un
docente de la EOI de Estepa.
El instrumento utilizado en esta comunicación consistió en un cuestionario
elaborado en Formularios de Google que comprendía 11 preguntas (se puede
consultar en https://forms.gle/CASq8ktXrPUjqgsC9) y se difundió a través de
grupos de WhatsApp. Esta investigación analiza únicamente los 5 ítems
relativos a las percepciones del profesorado en cuanto a la posibilidad de
desarrollar educación inclusiva en las EEOOII tras la aplicación de las medidas
implementadas por la Junta de Andalucía para frenar las infecciones de
COVID-19 y sus propuestas de mejora.
Estos 5 ítems recogen información sobre la escuela de procedencia, los retos
que los protocolos COVID-19 les suponen, las soluciones que proponen, la
posibilidad de llevar a cabo un proceso educativo inclusivo en las EEOOII con
los protocolos COVID-19, las razones para ello, y comentarios que les gustaría
sugerir.
3. Hallazgos
Entre los hallazgos destaca la necesidad de reinvención metodológica, de
formación y de búsqueda de alternativas que permitan desarrollar un proceso
educativo inclusivo.
Los principales retos a los que el profesorado se enfrenta tras la
implementación de los correspondientes protocolos COVID-19 se relacionan
con la necesidad de reinvención de las metodologías. El distanciamiento social
demanda la estaticidad en el aula, es decir, no permite que la interacción, tal y
como la conocemos se siga llevando a cabo. Además, observan que los
protocolos han hecho que tengan doble carga de trabajo ya que ahora
combinamos online y presencialidad (R5) cuando la ratio de las clases no ha
cambiado. Parte del profesorado preferiría que se fuese un poco más
permisivo. Ya llevamos mascarilla y gel hidroalcohólico todo el rato. Se podría
permitir el contacto entre compañeros de una misma clase para realizar
actividades lúdicas al ya llevar medidas de protección (R1).
58
Las soluciones que proponen están relacionadas con la formación en nuevas
tecnologías para docentes y aprendientes, con la dotación de los centros con
los medios necesarios (pantallas, cámaras, micrófonos) para llevar a cabo una
enseñanza más estática exitosamente, la permisividad y la búsqueda de
alternativas que permitan una enseñanza virtual sincrónica y estática más
desarrollada.
Entre las ideas de reinvención metodológica, el profesorado señala que es
necesario fomentar la virtualidad educativa mediante la adaptación de
actividades (R4) y buscar actividades que no requieran movilidad, ni contacto y
que permitan prescindir de la mascarilla en ocasiones (R6). Proponen
alternativas como el uso de Mentimeter para compartir opiniones y que el
alumnado se comunique a través de vídeos usando FlipGrid (R3) entre otros.
La mayor parte del profesorado considera que los protocolos covid-19 no
permiten la inclusividad en la enseñanza dado que hay personas en riesgo que
no pueden asistir a clase (R2) y no pueden seguir las clases telemáticamente
por su falta de competencia digital (R5). Aun así, inciden en que los protocolos
están pensados para proteger la salud y no para ser inclusivos (R5) y las
escuelas no pueden suplir la falta de medios por parte del alumnado.
Parte del profesorado señala que las consecuencias psicológicas de los
protocolos son asimismo un gran reto al que se tienen que enfrentar. Dada la
falta de interacción y actividades lúdicas, sufren para intentar fomentar la
motivación del alumnado e intentar crear normalidad dentro de este caos (R8).
Finalmente, añaden que la educación está penosamente infradotada y una
situación como la del COVID-19 pone este hecho en vergonzosa evidencia. Sin
embargo, la clase política y en definitiva los que controlan el sistema educativo
pretenden hacer ver que todo está bajo control (R7). Asimismo, alaban la labor
de adaptación del profesorado y el alumnado: a pesar de las dificultades,
considero que tanto la gran mayoría del profesorado como del alumnado han
hecho un gran trabajo para adaptarse a la situación y todavía queda mucho
que trabajar, pero los primeros pasos ya se han dado (R4).
4. Discusión
59
La reinvención metodológica que han supuesto las mascarillas, la distancia de
seguridad y la enseñanza semipresencial son los mayores retos en el
desarrollo de educación inclusiva que los protocolos COVID-19 han causado.
Las quejas del profesorado en cuanto a las desventajas metodológicas del uso
de mascarillas y la prohibición de interactuar en clase para mantener la
distancia de seguridad coinciden con las apreciaciones de otros artículos.
Según Spitzer (2020), el cubrimiento facial que implica el uso de mascarillas
reduce las habilidades de comunicación, interpretación y comprensión de
expresiones entre los interlocutores. Además, las emociones positivas son
menos reconocibles y las negativas se amplifican, perjudicando el
establecimiento de lazos sociales entre docentes y aprendientes, de cohesión
de grupo y el aprendizaje en general (Spitzer, 2020). Por lo tanto, las
mascarillas pueden impedir un proceso educativo inclusivo para los alumnos
con mayores necesidades ya que repercuten negativamente en el
reconocimiento e identificación facial, es decir, la comunicación tanto verbal
como no verbal se ven afectadas.
Las mascarillas son una barrera en cuanto a la comunicación verbal dado que
empeoran la calidad del sonido e imposibilitan la visualización del movimiento
facial y, más concretamente, bucal. En el campo de la enseñanza de lengua
extranjera, el alumnado con problemas auditivos se verá más afectado por
estas medidas. Además, las explicaciones fonéticas y sobre la posición de la
lengua para la pronunciación de ciertos sonidos quedan totalmente
inaccesibles en la educación bajo el protocolo COVID-19.
Con respecto a la comunicación no verbal, las mascarillas bloquean la
expresión de emociones entre alumnado y profesorado ya que no permiten
identificar emociones, sobre todo positivas (Spitzer, 2020). Scheller et al.
(2012) coinciden en que la cara es el medio principal de reconocimiento de
emociones positivas, especialmente las sonrisas, que a su vez proporcionan un
reconocimiento social positivo. Las mascarillas afectan la transmisión de
emociones positivas como placer, alegría, felicidad, diversión, simpatía o
sociabilidad entre otras (Scheller et al., 2020). Por ello, las mascarillas alteran
el desarrollo de la interacción social positiva y la empatía en el aula.
La interacción entre compañeros, el reconocimiento de emociones y las
muestras de emociones son un componente necesario en las escuelas
60
(Spitzer, 2020), en especial en el aprendizaje de idiomas como han
mencionado los docentes de este estudio. Dado que las emociones son un
importante impulsor de la cohesión del grupo, la disminución de la expresión de
emociones positivas puede interferir con la fluidez y desarrollo de la clase. Es
decir, como las emociones facilitan el proceso de aprendizaje, las mascarillas
alteran la pedagogía (Spitzer, 2020).
La principal consecuencia de las medidas para combatir la propagación del
virus COVID-19 es que las escuelas se han visto obligadas a implementar una
tipología de enseñanza sincrónica por la que la mitad del alumnado se
encuentra en clase mientras que la otra mitad sigue la lección a través de
videollamada. Este tipo de enseñanza semipresencial exigida para poder
garantizar el distanciamiento social en los centros ha provocado que el
alumnado con menor competencia digital en las EEOOII siga quedando
excluido del proceso educativo tal y como sucedió durante el confinamiento
durante los meses de marzo, abril y mayo en España. Una vez más el proceso
educativo no es inclusivo para el sector de nivel socioeconómico más bajo y
para el alumnado con menor competencia digital. Estas percepciones que
expresan los participantes del estudio coinciden con la investigación de
Cáceres-Muñoz et al. (2020), las medidas establecidas por la Junta de
Andalucía esperan que el alumnado cuente con los medios para participar en
clases telemáticas sin que los centros proporcionen los materiales o cuenten
con los recursos necesarios para ello.
La mayor implicación de este estudio para el campo de la enseñanza de lengua
extranjera a alumnado adulto es la importancia de la formación, la
disponibilidad de recursos y adaptación al aprendiente en el proceso de
enseñanza aprendizaje, independientemente de su nivel socioeconómico. Solo
así se podrá desarrollar la educación inclusiva y la igualdad de oportunidades
educativas en EEOOII.
5. Conclusión
Esta comunicación analizó las perspectivas del profesorado en cuanto a los
retos para el desarrollo de un proceso educativo inclusivo tras la
implementación de medidas de prevención, protección, vigilancia y promoción
de la salud ante casos de COVID-19 por la Junta de Andalucía para combatir la
61
propagación del virus COVID-19 en todos los centros públicos no universitarios
y, más concretamente, en Escuelas Oficiales de Idiomas. Los 8 participantes de
este estudio señalaron que los principales detrimentos para desarrollar un
proceso educativo inclusivo estaban relacionados con el uso de mascarillas, el
distanciamiento social y la enseñanza semipresencial. Estas medidas han
supuesto la reinvención metodológica y la exclusión del alumnado con menos
recursos socioeconómicos, menor competencia digital y dificultades auditivas.
Como propuestas de mejora sugieren dotar al centro con los medios
necesarios para llevar a cabo la enseñanza semipresencial, la adaptación de
los contenidos a la situación actual y la formación en nuevas tecnologías para
profesorado y alumnado. La principal implicación para el desarrollo de la
inclusividad en la enseñanza a adultos de esta comunicación es la necesidad
de adaptación, de formación y de dotación de recursos a los protagonistas del
proceso educativo.
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63
DESAFÍOS EN LA TRANSICIÓN DE LA PRESENCIALIDAD A LA EDUCACIÓN ONLINE EN LAS ENSEÑANZAS NO UNIVERSITARIAS
CHALLENGES IN THE TRANSITION FROM PRESENTIALITY TO ONLINE EDUCATION IN NON-UNIVERSITY EDUCATION
Isabel Cerezo Cortijo
Universidad de Extremadura [email protected]
Resumen
En la actualidad se está asistiendo a una situación de pandemia ocasionada
por la COVID-19. Esto ha supuesto que las comunidades educativas hayan
tenido que adaptarse a esta emergencia sanitaria, la cual ha provocado que
más de ocho millones de alumnos/as no puedan asistir presencialmente a las
aulas. La intención a lo largo de la investigación ha sido examinar los desafíos
a los que se enfrenta la sociedad a causa de la crisis actual, que ha acelerado
la implementación de formas de aprendizaje alternativas basadas en las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Para ello, se han
analizado en profundidad quince artículos publicados en los últimos nueve
meses y que se encuentran indexados en las bases de datos Dialnet, Web of
Science (WOS) y Scopus. Se concluye que ante la imposibilidad de acudir a los
centros educativos de manera presencial existen tres principales desafíos a los
que se debe afrontar para conseguir una educación de calidad y que sea
resiliente. En primer lugar, a pesar de que una parte importante de la población
española cuenta con acceso a las plataformas digitales, todavía son muchos
los estudiantes que no tienen acceso a Internet o a las herramientas necesarias
para seguir la educación online. A ello se suma la incapacidad de algunas
familias para acompañar y guiar a los niños/as en los procesos de aprendizaje.
Además, se ha observado que los padres que cuentan con menos recursos
socioeconómicos presentan dificultades para la conciliación familiar y para
acompañar a los menores en las tareas lectivas. Finalmente, es importante
mencionar que, según diversos estudios, los largos períodos sin asistir
presencialmente a las aulas y sin que los alumnos/as se relacionen con sus
64
iguales tienen efectos negativos en los resultados académicos y en el equilibrio
emocional.
Abstract
A pandemic situation caused by COVID-19 is currently under way. This has
meant that educational communities have had to adapt to this health
emergency, which has caused more than eight million students/students to be
unable to attend classes in person. The intention throughout the research has
been to examine the challenges facing society due to the current crisis, which
has accelerated the implementation of alternative forms of learning based on
Information and Communication Technologies (ICT). Fifteen articles published
in the last nine months have been analysed in depth and are indexed in the
databases Dialnet, Web of Science (WOS) and Scopus. It is concluded that
faced with the impossibility of attending schools in person, there are three main
challenges that must be faced to achieve a quality and resilient education.
Firstly, despite the fact that a significant part of the Spanish population has
access to digital platforms, there are still many students who do not have
access to the Internet or the tools necessary to follow online education. To this
is added the inability of some families to accompany and guide children/girls in
the learning processes. In addition, it has been observed that parents with fewer
socio-economic resources have difficulties in reconciling the family and in
accompanying minors in teaching. Finally, it is important to mention that,
according to various studies, the long periods without attending the classroom
and without the students being related to their peers have negative effects on
the academic results and on the emotional balance.
Palabras clave
Enseñanzas no universitarias; Educación online; COVID-19; Cierre de
escuelas; Desafíos.
Keywords
Non-university education; Online education; COVID-19; School closings;
Challenges.
65
1. Introducción
Ante el avance de la pandemia provocada por la COVID-19, el 14 de marzo de
2020 se decretó el estado de alarma en España. Los movimientos de los
españoles fueron limitados a la realización de los trabajos esenciales, compras
de primera necesidad o la asistencia a los centros sanitarios. Esta situación sin
precedentes supuso que más de ocho millones de estudiantes de todos los
niveles educativos tuvieran que continuar el curso escolar de manera online.
La crisis sanitaria ha supuesto que se tengan que redirigir los modelos de
enseñanza y aprendizaje habituales hacia un entorno virtual, buscando un
equilibrio entre la precaución y el progreso académico del alumnado. El alto
índice de contagios ha obligado a los docentes a emplear las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC) y a la búsqueda de medios y estrategias
en tiempo récord (Menéndez & Figares, 2020; Pinos-Coronel et al., 2020) para
conseguir la menor repercusión posible para el alumnado, al tiempo que tienen
que afrontar las presiones personales del confinamiento domiciliario y sus
implicaciones económicas, de salud y afectivas (Sánchez et al., 2020).
El propósito del estudio es profundizar en los desafíos a los que los docentes,
familias e instituciones educativas deben hacer frente ante una situación que
ha impuesto el cierre de los centros educativos y la transición desde la
presencialidad a la educación online.
2. Método
2.1. Metodología
La metodología empleada para la realización del presente estudio ha sido la
revisión sistemática de literatura (RSL). El motivo de su elección radica en la
necesidad de lograr una investigación rigurosa sobre los desafíos educativos
derivados de la enseñanza online impuesta por la emergencia sanitaria actual.
En palabras de Kitchenham (2004), una revisión sistemática de literatura es un
medio para conseguir identificar, evaluar e interpretar la información relevante
para el área, temática o fenómeno estudiado. Esta tipología de investigación
66
posibilita una aproximación al ámbito analizado, siguiendo un procedimiento de
cierta complejidad.
2.2. Objetivos de investigación
La revisión sistemática de literatura (RSL) plantea como objetivo principal
conocer los principales desafíos a los que deben enfrentarse las instituciones
educativas, docentes y familias en el paso de la presencialidad a la educación
online debido a la pandemia mundial provocada por la COVID-19.
Este objetivo general se concreta en una serie de objetivos específicos que se
enumeran a continuación:
- Analizar cómo afecta la brecha digital a los colectivos más vulnerables de la
sociedad.
- Abordar la incapacidad de algunas familias para acompañar a los menores en
las tareas de enseñanza y aprendizaje online.
- Identificar las repercusiones derivadas del confinamiento domiciliario en los
resultados académicos y en el equilibrio emocional de los estudiantes de las
enseñanzas no universitarias.
2.3. Muestra del estudio
La investigación se ha llevado a cabo analizando de manera sistemática la
literatura publicada en los últimos nueve meses en las bases de datos Dialnet,
Web of Science (WOS) y Scopus. La muestra la componen quince artículos
científicos de diversa índole (experimentales, cuasi - experimentales,
cualitativos, revisiones sistemáticas de literatura, metaevaluaciones, etc.),
escritos tanto en lengua inglesa como española.
3. Resultados
3.1. La brecha digital y su incidencia en los colectivos más vulnerables de la
sociedad
Son múltiples las investigaciones cuyo eje vertebrador gira en torno a las
desigualdades sociales y el estudio de cómo afectan a la educación. Las
67
familias que cuentan con una mayor capacidad económica habitualmente
disponen en sus hogares de dispositivos tecnológicos que posibilitan que los
niños/as en edad escolar puedan seguir sin dificultades las clases de manera
virtual. Por el contrario, aquellas personas pertenecientes a los colectivos más
desfavorecidos se enfrentan a la imposibilidad de continuar con las lecciones
debido a que la COVID-19 hace inviable que en algunas localidades españolas
se pueda asistir presencialmente a las aulas (Berger et al., 2020). Esto se debe
a que no tienen recursos económicos para tener acceso a Internet o para
comprar los dispositivos tecnológicos necesarios para la enseñanza a
distancia. Esta situación se denomina brecha digital entre las personas que
tienen la posibilidad de aprender online y las que no.
Existe un consenso entre una gran parte de las esferas políticas y académicas
sobre las consecuencias negativas de la brecha digital en los colectivos más
vulnerables de la sociedad debido a que aumenta la desigualdad (Martínez &
Azcona, 2020).
Esta problemática se ha visto acentuada por la emergencia sanitaria,
incrementando la heterogeneidad del alumnado. Desde que en el mes de
marzo 8,2 millones de estudiantes españoles de enseñanzas no universitarias
tuvieran que dejar de asistir a los centros educativos y pasar a un modelo de
aprendizaje virtual, un 10% de ellos se encuentra desconectado de las tareas
académicas. Esto hace esencial mitigar adecuadamente la brecha digital
debido a que el modelo de educación online debe estar basado en la
universalidad, de manera que todo el alumnado tenga acceso a la enseñanza
(Sianes & Sánchez, 2020).
En este sentido, “las consecuencias de la COVID-19 atentan directamente
contra el derecho a la educación” (Cáceres-Muñoz et al., 2020, p. 200). El
derecho a la formación implica tener acceso a la instrucción, ya sea de manera
online o presencial, pero también recibir una educación de calidad, que sea
inclusiva para que se garantice la igualdad de oportunidades (García-Gómez,
2018).
68
Finalmente, es importante mencionar que los centros educativos son los
lugares en los que las personas se forman pero también son espacios
fundamentales para la corrección de las desigualdades sociales y donde se
inculcan los valores de igualdad, convivencia o justicia, que permitirán una
sociedad cohesionada (Martínez & Azcona, 2020).
3.2. Incapacidad de las familias para acompañar y guiar a sus hijos en los
procesos de aprendizaje
Los padres o tutores legales de los alumnos/as siempre han jugado un papel
esencial en el aprendizaje de los menores, pero su responsabilidad se ha visto
ampliada en los últimos meses.
Estrechamente relacionada con la brecha digital se encuentra la incapacidad
de muchas familias de acompañar a sus hijos/as en las tareas escolares. No
solo se debe tener en cuenta la disponibilidad o no de recursos tecnológicos
para seguir la escolarización. El acompañamiento de los adultos en las tareas
académicas es primordial (Tarabini, 2020).
Los progenitores de las familias con menos recursos económicos
habitualmente están desempleados o pertenecen a sectores laborales
caracterizados por la precariedad, dificultando la conciliación familiar y el
acompañamiento de sus hijos/as en las tareas académicas, especialmente si
ambos padres trabajan. Por otro lado, “aquellos hogares afectados por
desempleo o situaciones de Expediente de Regulación Temporal de Empleo
(ERTE) normalmente muestran mayores niveles de estrés y ansiedad ante
la situación de incertidumbre e inestabilidad, pudiendo retraerse su
capacidad de acompañar y centrar lo educativo en el hogar” (Martínez &
Azcona, 2020, p.4).
En muchas ocasiones, las dificultades económicas y laborales que atraviesan
algunas familias, y que se han visto incrementadas a causa de la crisis que ha
originado la pandemia, hacen que los adultos se enfrenten a la preocupación
por mantener las condiciones materiales del domicilio. Esto supone una menor
69
capacidad de respuesta a las necesidades de acompañamiento de los menores
(Failache et al., 2020).
Sin embargo, no solo las familias con un nivel socioeconómico más bajo se
encuentran con este desafío. A pesar de que un gran porcentaje de las
personas con estudios superiores tienen mejores condiciones económicas, la
posibilidad de teletrabajar y una mayor flexibilidad para apoyar
académicamente a sus hijos, en muchos casos la carga de trabajo a la que
deben hacer frente conlleva la imposibilidad de la conciliación, un aumento del
estrés y de otras consecuencias negativas para la salud (Lugo et al.,2020;
Martínez & Azcona, 2020).
3.3. Repercusiones derivadas del confinamiento tanto en los resultados
académicos de los estudiantes como en su equilibrio emocional
A los desafíos expuestos anteriormente, se añade que la situación excepcional
que se está atravesando en el país supone la incertidumbre de cómo afectará
el confinamiento al alumnado y de la eficacia de un entorno de enseñanza
virtual (Failache et al., 2020).
El cierre de los centros educativos, que para algunos niños/as inicialmente
puede ser motivo de alegría, puede derivar en problemas a largo plazo
(Cifuentes-Faura, 2020). Se ha demostrado que las clases online van
asociadas a peores resultados académicos en comparación con las
presenciales, especialmente en el alumnado con dificultades de aprendizaje
(Failache et al., 2020). Para los menores “diagnosticados de hiperactividad o
TDAH, con necesidades educativas especiales o con problemas de
aprendizaje, el confinamiento en casa puede ser bastante difícil ya que
necesitan apoyo adicional para adaptarse a esta nueva situación y entender
que esta pasando” (Cifuentes-Faura, 2020, p.2). La atención especializada e
individual que recibe este alumnado es “vital para que puedan alcanzar los
objetivos que plantea el sistema educativo. El impacto al verse este apoyo
reducido o alterado puede ser incluso mayor en este tipo de estudiantes que ya
en circunstancias normales son sensibles a la exclusión” (Menéndez & Figares,
2020, p.3).
70
Las ventajas de asistir presencialmente a los centros educativos son
innumerables. Los estudiantes aumentan sus destrezas y se desarrollan en
ámbitos tan importantes como el personal, emocional y social (Brooks et al.,
2020). Los niños/as y adolescentes necesitan el intercambio personal entre
pares y con los docentes. Sin embargo, a causa de la COVID-19 se han visto
privados del tiempo de juego en el recreo con sus compañeros de clase o de
llevar a cabo las actividades de ocio que hacían habitualmente. Esto supone
que únicamente puedan interactuar socialmente con su familia, imposibilitando
mantener relaciones de amistad, que son de suma importancia para su
bienestar psicológico (Cifuentes-Faura, 2020).
El contacto entre iguales les ayuda a aprender a resolver conflictos, ser
empáticos, solidarios y a experimentar la amistad (Jiménez, 2020). Además,
“pierden disfrutar del juego al aire libre en el patio y el trabajo responsable y
metódico en el aula, pierden aprender a organizarse colectivamente en las
asambleas y a respetar como válidas opiniones y actitudes que no se
comparten” (Jiménez, 2020, p.3). Esta problemática se ve acrecentada en las
edades más tempranas debido a que los más mayores habitualmente pueden
mantener contacto con sus compañeros de clase a través de las redes
sociales.
Álvarez (2020) añade otras problemáticas durante el confinamiento domiciliario.
Son el ciberbullying, el pánico de los jóvenes a volver a los centros escolares,
la ansiedad o la aparición de fobias como pueden ser la claustrofobia o la
agorafobia.
A todo lo expuesto anteriormente, se suma que los jóvenes también pueden
sufrir de estrés por el miedo a contraer la enfermedad, a que sus familiares la
puedan contraer o por la preocupación por que sus padres pierdan el empleo.
Asimismo, el alumnado se ve sometido a altos niveles de aburrimiento en las
situaciones de confinamiento domiciliario (Wang et al., 2020). En 2020 (Orgilés
et al.), se llevó a cabo una investigación en la que analizaron los niveles de
aburrimiento, inquietud, irritabilidad y los sentimientos de soledad de alumnos
71
españoles e italianos. Los resultados arrojaron evidencias de un aumento de la
presencia de todos estos efectos psicológicos durante el período de
confinamiento.
También se producen efectos negativos en la salud física debido a la
imposibilidad de realizar ningún tipo de actividad física al aire libre. Ante esta
situación, los menores pasan gran parte del día viendo la televisión o jugando a
la consola. A ello se añade que las clases online hacen que los alumnos tengan
que pasar muchas horas delante de la pantalla del ordenador (Rundle et al.,
2020), provocando numerosos problemas de salud asociados al sedentarismo.
4. Conclusiones
En los últimos meses se ha constatado que el cierre de los centros educativos
no supone la paralización de los procesos de enseñanza y aprendizaje de
millones de alumnos/as. En su continuidad, destaca el papel de las
herramientas tecnológicas. Desde hace años se viene observando la necesidad
de implementar políticas educativas basadas en las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC) que dejen de lado las metodologías de
enseñanza tradicionales y que verdaderamente permitan aprovechar todo su
potencial en la educación.
Asimismo, la finalización del curso académico 2019-2020 y el comienzo de este
no hubiera sido posible sin los docentes y las familias, que han tenido que
afrontar numerosos desafíos ante la enseñanza online impuesta por la
emergencia sanitaria. Destacan la brecha digital, la incapacidad de algunas
familias para guiar y acompañar a los menores en las tareas escolares y los
efectos negativos que sufre el alumnado debido a largos períodos de
confinamiento.
A causa de todo lo mencionado previamente, el derecho a una educación de
calidad e igualitaria se está viendo gravemente mermado y está dificultando el
desarrollo educativo de muchos estudiantes. En este sentido, las familias más
vulnerables están siendo las que más están sufriendo esta realidad.
72
Es de suma importancia que se dé una respuesta adecuada por parte de los
organismos y autoridades competentes para paliar las consecuencias
derivadas de la imposición de una enseñanza online mediante medidas
educativas y sociales que resuelvan las desigualdades sociales.
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75
Validez de contenido de un instrumento de tomas de decisiones clínicas en alumnos de Ciencias de la Salud.
Content validity of a clinical decision-making instrument in students of Health Sciences
Cristina Roldán Jiménez Instituto de Investigación Biomédica de Málaga (IBIMA),
Universidad de Málaga [email protected]
Iván J Fuentes Abolafio Universidad de Málaga [email protected]
Manuel Trinidad Fernández Universidad de Málaga [email protected]
Adrián Escriche Escuder Universidad de Málaga
Resumen
El entrenamiento de las decisiones clínicas supone un reto de enseñanza, ya
que los profesionales sanitarios deben integrar 3 dimensiones: la práctica
basada en la evidencia (PBE), el razonamiento clínico (RC) y el enfoque
clinimétrico (EC). Debido a la pandemia COVID-19, parte de la carga docente
práctica se ha visto limitada. El objetivo del presente estudio fue determinar la
validez de contenido de un instrumento de 14 ítems basado en PBE, RC y EC
para la toma de decisiones clínicas mediante una evaluación estructurada de
competencias clínicas. 17 alumnos sanitarios de Máster valoraron el
instrumento para determinar la validez de contenido de cada uno de sus ítems
(VCI), así como la validez de contenido del instrumento en global (VCG). Para
determinar la VCG se empleó el modelo descrito por Lynn (1986), mientras que
para valorar la VCI se utilizó la ecuación descrita por Polit et al. (2007).
Siguiendo este modelo, la VCG debe ser >0,80 mientras que la VCI debe ser
>0,78 para que se consideren aceptables. 13 de los ítems mostraron un VCI >
0,78, mientras que la VCG fue de 0,94. Por lo tanto, este instrumento puede
considerarse válido para el aprendizaje de toma decisiones clínicas teniendo en
cuenta la PBE, el RC y el EC. Futuros estudios deben analizar el impacto de
esta herramienta en la docencia online post-COVID-19.
76
Abstract (150-200 words)
The training of clinical decisions is a teaching challenge, since health
professionals must integrate 3 dimensions: evidence-based practice (EBP),
clinical reasoning (CR) and the clinimetric approach (CA). Due to the COVID-19
pandemic, part of the practical teaching weight has been limited. The objective
of the present study was to determine the content validity of a 14-item
instrument based on EBP, CR and CT for clinical decision making through a
structured assessment of clinical competencies. 17 Master's health students
assessed the instrument to determine the content validity of each of its items
(IVC), as well as the global instrument content validity (GVC). To determine the
GVC, the model described by Lynn (1986) was used, while to assess the IVC
the equation described by Polit et al. (2007). According to this model, the GVC
must be >0.80 while the IVC must be >0.78 to be considered acceptable. 13 of
the items showed an IVC >0.78, while the GVC was 0.94. Therefore, this
instrument can be considered valid for learning clinical decision-making taking
into account EBP, CR and CA. Future studies should analyze the impact of this
tool on post-COVID-19 online teaching.
Palabras clave (máx. 5 palabras)
Instrumento; validez; práctica basada en la evidencia; clinimetría; razonamiento
clínico.
Keywords (máx. 5 key words)
Instrument; validity; evidence-based practice; clinimetrics; clinical reasoning.
77
1.- Introducción
El entrenamiento de las decisiones clínicas en Ciencias de la Salud supone un
reto de enseñanza, ya que los profesionales sanitarios deben integrar tres
dimensiones: la práctica basada en la evidencia (PBE), el razonamiento clínico
(RC) y el enfoque clinimétrico (EC), conceptos que se definen a continuación.
La PBE es definida como el uso consciente, explícito y juicioso de la mejor
evidencia científica disponible para tomar decisiones sobre los pacientes
(Evidence-Based Medicine Working Group, 1992). El RC es un proceso en el
cual el terapeuta, interactuando con el paciente y otros, ayuda a los pacientes a
estructurar el significado, las metas y las estrategias de manejo de la salud
basadas en datos clínicos, juicio y conocimiento del profesional (Ritchie, 1998).
Por último, el enfoque clinimétrico es la estrategia básica para poder revisar la
interacción que se crea entre el profesional clínico y el paciente durante el
proceso terapéutico. Es primordial considerar los factores que ambos
presentan de manera previa a su interacción y cuyo equilibrio será
determinante en el éxito terapéutico (Higgs & Hunt , 1999).
Esta necesidad de integración de estas tres dimensiones se ha visto dificultada
debido a la pandemia COVID-19, cuando parte de la carga docente práctica se
ha visto limitada. Se ha hecho, por tanto, todavía más relevante en el ámbito
educativo, contar con herramientas teórico-prácticas válidas que faciliten el
aprendizaje de toma de decisiones clínicas.
Existe, para este fin, un instrumento de toma de decisiones clínicas diseñado
por Cuesta-Vargas dentro del contexto de un Proyecto de Innovación Educativa
de la Universidad de Málaga (PIE 17-102). Sin embargo, para determinar su
adecuación, es necesaria la realización de un estudio de la validez de
contenido.
Lynn (1986) propuso un modelo para determinar la validez de contenido de los
instrumentos de medición que consistía en dos etapas: (1) el desarrollo del
instrumento de medida; (2) juicio y cuantificación de los ítems que componen el
instrumento de medida. Mientras que para la primera etapa Lynn (1986)
consideró fundamental la identificación de los dominios o dimensiones por los
que puede estar formado el constructo que pretende medir el instrumento, para
la segunda etapa propuso organizar un panel de evaluación, integrado por
78
especialistas en la tarea a evaluar, los cuales deberían emitir su opinión,
clasificando en cuatro categorías cada uno de los ítems propuestos.
Por otro lado, Díaz Heredia et al. (2012) indicaron que la validez de contenido
determina el grado en que un instrumento de medida refleja una dimensión
específica de contenido de lo que se pretende medir y, además, evalúa si el
instrumento contempla las dimensiones del constructo que se quiere medir, de
forma que se considera que un instrumento es válido si contempla todos los
aspectos relacionados con el concepto del constructo. La validez de contenido
busca garantizar que los indicadores seleccionados representen de forma
adecuada el constructo de interés, partiendo de que la construcción de los
ítems se desarrolla a partir de la conceptualización de la variable a medir
(Alarcón & Muñoz, 2008; Carvajal et al., 2011; Pérez Gil et al., 2001). Así, el
propósito de la validez de contenido es proporcionar evidencia de que la
definición semántica del constructo queda bien incluida en los ítems
construidos, además de que estos son relevantes para el constructo y
contemplen adecuadamente cada uno de las dimensiones propuestas en la
definición semántica (Dios & Meléndez, 2005).
El objetivo del presente estudio fue determinar la validez de contenido de un
instrumento de 14 ítems basado en PBE, RC y EC para la toma de decisiones
clínicas mediante una evaluación estructurada de competencias clínicas.
2. Metodología
2.1. Diseño
Se desarrolló un estudio cuantitativo con un diseño no experimental de tipo
descriptivo, a través del cual se determinó la validez de contenido de cada uno
de los ítems que componen el instrumento de tomas de decisiones clínicas, así
como la validez de contenido global de dicho instrumento.
2.2. Sujetos
Se reclutó un grupo de 17 alumnos del Máster Universitario en Nuevas
Tendencias de Investigación en Ciencias de la Salud, de los cuales 13 eran
mujeres y 4 hombres, quienes evaluaron de forma individual cada uno de los
ítems del instrumento. El grupo de 17 alumnos y alumnas estaba formado por
profesionales sanitarios representantes de diferentes profesiones sanitarias
79
donde se pretende implementar el instrumento como son la logopedia, la
fisioterapia, la medicina, la podología o la enfermería.
2.3. Instrumento de toma de decisiones clínicas.
Este instrumento, creado por Cuesta-Vargas y aplicado como parte de las
Batallas Académicas en Fisioterapia c como parte de un Proyecto de
Innovación Educativa (PIE 17-102) bajo el nombre de “EECOFI” (Evaluación
Estructurada de Competencias en decisiones clínicas de Fisioterapia), se prevé
como herramienta básica que permita entrenar y mejorar la toma de decisiones
clínicas dentro del ámbito sanitario.
Las dimensiones del instrumento son PBE (Evidence-Based Medicine Working
Group, 1992), RC (Ritchie, 1998) y EC (Higgs & Hunt, 1999). El número de
ítems que pretenden medir cada una de las dimensiones que forman el
constructo y la descripción de cada uno de los ítems se muestran en la Tabla 1.
Tabla 1. Dimensiones e ítems del instrumento para la toma de decisiones clínicas. Dimensión Ítems Descripción del ítem
Práctica Basada en la
Evidencia (Ítems = 4)
1 Pregunta clínica
2 Localizar evidencias
3 Valoración y evaluación clínica de la información
4 Aplicación a nuestra práctica
Razonamiento Clínico
(Ítems = 5)
5 Recoger y procesar información clínica
6 Entender situación del paciente
7 Establecer objetivos clínicos
8 Actuación clínica
9 Evaluar resultados clínicos
Clinimetría (Ítems = 5)
10 Factores intrínsecos de paciente y fisioterapeuta previos a la interacción
11 Creencias y expectativas de lo que pueda suceder 12 Factores extrínsecos del escenario 13 Reacciones individuales durante la interacción 14 Consecuencias después de la interacción
fisioterapeuta-paciente
2.4. Validez de contenido
Los 17 profesionales sanitarios se encargaron de evaluar la validez de
contenido de cada uno de los 14 ítems mediante una escala de cuatro puntos
basada en las escalas desarrolladas por Lynn (1986) y Davis (1992), en la que
debían clasificar cada ítem según su relevancia percibida en la toma de
80
decisiones clínicas. Las puntuaciones se identificaron de la siguiente manera:
- 4 → el ítem presenta un peso determinante y muy relevante en la toma de
decisiones clínicas.
- 3 → el ítem presenta un peso importante y relevante en la toma de decisiones
clínicas.
- 2 → el ítem presenta un peso relativo y poco relevante en la toma de
decisiones clínicas.
- 1 → el ítem no tiene ninguna relevancia en la toma de decisiones clínicas.
2.5. Análisis de datos.
El análisis de los datos tuvo como objetivo determinar el índice de validez de
contenido de cada uno de los ítems (VCI), así como la validez de contenido
global del instrumento (VCG), que hace referencia al grado en que un
instrumento tiene un apropiado número de ítems que permiten valorar el
constructo, o al grado en que un conjunto de ítems agrupados constituyen una
definición operacional adecuada de un constructo, de manera que es un
aspecto a tener en cuenta para los clínicos y/o investigadores que requieren
mediciones de alta calidad (Polit et al., 2007; Polit & Beck, 2006). En el
presente estudio, se optó por calcular VCI y VCG siguiendo la metodología
planteada por Lynn (1986) y Polit & Beck (2006).
Las fórmulas empleadas fueron las presentadas a continuación:
Índice de validez de contenido de los ítems (VCI): total de expertos que valoran
un ítem con un 3 o 4 (importante/relevante o determinante/muy relevante). Para
que se considere aceptable debe ser > 0.78 y se calcula mediante la siguiente
fórmula (Polit & Beck, 2006):
Índice global de validez de contenido de la escala (VCG): se obtuvo mediante
el CVI promedio de los 14 ítems que forman el instrumento, estableciéndose de
esta manera, la validez global del instrumento y su aplicabilidad a otros
contextos. Para que se considere una validez elevada, el valor debe ser > 0.80
(Davis, 1992) y se calcula de la siguiente forma (Polit et al., 2007):
81
El análisis de los datos derivados de estas encuestas se realizó mediante el
programa Excel de Microsoft ®y el paquete estadístico SPSS® v.19 de IBM.
3. Resultados La validez de contenido de cada uno de los ítems que componen el
instrumento, así como su validez de contenido general, se muestran en la tabla
2.
Tabla 2. Validez de contenido interno y general de los ítems del instrumento para la toma de decisiones clínicas.
Dimensión Ítems Índice de Validez de Contenido VCI
4-Peso Determinante
(n)
3-Peso Importante
(n)
2-Peso Relativo
(n)
1-Nada que Ver (n)
Práctica Basada en la
Evidencia (Ítems = 4)
1 13 3 1 0 0.94
2 10 7 0 0 1
3 11 5 1 0 0.94
4 12 5 0 0 1
Razonamiento Clínico
(Ítems = 5)
5 11 5 1 0 0.94
6 14 2 1 0 0.94
7 13 4 0 0 1
8 17 0 0 0 1
9 12 4 1 0 0.94
Clinimetría (Ítems = 5)
10 8 7 2 0 0.88
11 5 10 2 0 0.88
12 3 10 4 0 0.76
13 14 3 0 0 1
14 13 4 0 0 1
VCG = Sumatorio VCI/n ítems total = 13.2353/14 = 0.94
Número de expertos que decidieron esa opción (n), Validez de contenido
interno (VCI), Validez de contenido de la escala (VCG).
Los resultados muestran que, prácticamente, la totalidad de los ítems
fueron considerados determinantes o importantes de acuerdo con los criterios
de Lynn (1986). Se puede observar, además, que únicamente el ítem 12 se
encuentra ligeramente por debajo del valor fijado por el propio Lynn (1986). La
validez de contenido global del instrumento fue del 0.94 (Tabla 2) por lo que se
puede considerar como un instrumento válido y determinante para la toma de
decisiones clínicas en Ciencias de la Salud.
Cuando se tienen en cuenta las tres dimensiones previamente descritas que
82
conforman este constructo, es posible establecer análisis específicos. En las
dimensiones de PBE y RC, entre el 94% y el 100% de los expertos
consideraron los ítems como determinantes o importantes en la toma de
decisiones clínicas, siendo la validez de contenido de estos ítems igual o
superior a 0.94. Sin embargo, en la dimensión de Clinimetría, solo los ítems 13
y 14 fueron considerados como determinantes o importantes en la toma de
decisiones clínicas por el 100% de los expertos, mientras que el ítem 12 se
consideró determinante o importante por únicamente el 76% de los expertos y
los ítems 10 y 11 por el 88% de los mismos.
En base a los resultados obtenidos, y teniendo en cuenta el punto de corte de
0.78 establecido por Lynn (1986), se procedió a la eliminación del ítem número
12 del instrumento, manteniendo todos aquellos ítems en los que su valor
superó el punto de corte mínimo de 0.78. Así, en la versión final (Tabla 3), el
instrumento quedó integrado por 13 ítems: la primera dimensión, referida a la
práctica basada en la evidencia, incluye 4 ítems; la segunda, razonamiento
clínico, consta de 5 ítems; y la tercera, clinimetría, cuenta con 4 ítems. La
validez de contenido global de la versión final del instrumento de 13 ítems fue
de 0.96, es decir, ligeramente superior a la versión inicial formado por 14 ítems
donde la validez de contenido global fue de 0.94.
Tabla 3. Instrumento validado y definitivo para la toma de decisiones clínicas. Dimensión Ítems Descripción del ítem VCI
Práctica Basada en la
Evidencia (Ítems = 4)
1 Pregunta clínica 0.94
2 Localizar evidencias 1
3 Valoración y evaluación clínica de la información
0.94
4 Aplicación a nuestra práctica 1
Razonamiento Clínico
(Ítems = 5)
5 Recoger y procesar información clínica 0.94
6 Entender situación del paciente 0.94
7 Establecer objetivos clínicos 1
8 Actuación clínica 1
9 Evaluar resultados clínicos 0.94
Clinimetría (Ítems = 4)
10 Factores intrínsecos de paciente y fisioterapeuta previos a la interacción
0.88
11 Creencias y expectativas de lo que pueda suceder
0.88
12 Reacciones individuales durante la interacción 1
13 Consecuencias después de la interacción fisioterapeuta-paciente
1
83
Validez de contenido interno (VCI), Validez de contenido de la escala (VCG).
4. Discusión
Las habilidades en la toma de decisiones clínicas son fundamentales para los
profesionales de Ciencias de la Salud que deben tomar decisiones clínicas
efectivas en un entorno de atención sanitaria complejo y en constante cambio
(Jenkins, 1985). Así, los instrumentos desarrollados para evaluar y facilitar el
proceso de toma de decisiones clínicas en Ciencias de la Salud deberían
permitir la selección y el desarrollo de la práctica clínica más adecuada, útil y
aceptable entre las diferentes opciones terapéuticas para superar los
problemas del cliente o paciente y su familia (Thompson & Dowding, 2002).
Actualmente, el número de instrumentos que permite evaluar estas habilidades
en la toma de decisiones clínicas es limitado, no habiendo sido todos
previamente validados para su uso. El presente estudió evaluó la validez de
contenido de un instrumento de toma de decisiones clínicas diseñado por
Cuesta-Vargas dentro del contexto de un Proyecto de Innovación Educativa de
la Universidad de Málaga (PIE 17-102). Los resultados del estudio mostraron
una validez de contenido del instrumento original de 0.94, siendo esta validez
de contenido de 0.96 tras la eliminación del único ítem que no superó el punto
de corte de 0.78 establecido por Lynn (1986). Al comparar los resultados del
instrumento con herramientas previamente desarrolladas, encontramos que
ésta es comparable a una herramienta descrita anteriormente por Jenkins
(1983) para la toma de decisiones clínicas en enfermería (CDMNS, por sus
siglas en inglés). Este instrumento, especializado en una de las profesiones
básicas de Ciencias de la Salud, evidenció un alto coeficiente de fiabilidad,
medido con el alfa de Cronbach, de 0.83, evaluando positivamente su
consistencia interna. En este mismo sentido, Durmaz & Sarikaya (2015)
analizaron el índice de validez del contenido y el índice de validez del contenido
global del CDMNS desarrollado por Jenkins obteniendo un resultado de 0.81 y
0.83, respectivamente. Los resultados obtenidos por la este instrumento
suponen, por lo tanto, la obtención de una herramienta con una validez de
contenido mayor que herramientas similares existentes y que, además, está
conformada de tal manera que su uso es generalizable a todas las profesiones
de Ciencias de la Salud.
84
5. Conclusión
El instrumento de toma de decisiones clínicas puede considerarse válido y
determinante para la toma de decisiones clínicas en Ciencias de la Salud. El
ítem número 12, “Factores extrínsecos del escenario” correspondiente al
apartado de Clinimetría de la herramienta, ha sido sugerido para su
eliminación, tras analizar los resultados de la prueba de validación, por no
superar los criterios previamente descritos por Lynn (1986). Los 13 ítems de la
herramienta definitiva mantienen, en su totalidad, altos valores en la valoración
individual de la relevancia de su contenido y su validez, permitiendo obtener a
la herramienta unos valores altos de validez de contenido general. El diseño
este instrumento permite un uso generalizado en las diferentes profesiones de
la rama de Ciencias de la Salud.
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86
Didáctica, docencia no presencial y educación social en tiempos de pandemia
Didáctica, docencia no presencial y educación social en tiempos de pandemia
Francisco José García Aguilera
[email protected] Universidad Internacional de La Rioja
Resumen
Este artículo aborda diferentes actividades diseñadas para la modalidad online
en la asignatura Infancia y Juventud en Riesgo Social del Grado en Educación
Social de la Universidad de Málaga impartida en modalidad no presencial con
motivo del estado de alarma y el consecuente confinamiento producido durante
la pandemia por COVID-19 en el segundo cuatrimestre del curso académico
2019-2020. Este trabajo analiza algunas de las actividades llevadas a cabo en
ese período de docencia haciendo hincapié en las metodologías didácticas
utilizadas por el docente y la valoración de las mismas realizadas por el
alumnado que ha cursado la asignatura. Para ello, se ha aplicado un
cuestionario ad-hoc a un total de 45 estudiantes, que ha explorado aspectos
relativos a la valoración general de la asignatura en modalidad no presencial,
atención en las tutorías virtuales desarrolladas, sesiones de clases impartidas
con metodologías que se valen de herramientas interactivas para fomentar la
participación, encuentros virtuales con profesionales, así como el vídeo podcast
como soporte para el desarrollo de propuestas socioeducativas en el ámbito de
la infancia y la juventud en riesgo social. Los resultados muestran valoraciones
altas en la mayoría de las actividades realizadas y en la docencia impartida.
Como conclusión destacar la importancia de mejorar la formación en
competencias digitales del alumnado, sobre todo en titulaciones como el Grado
en Educación Social, además de la adecuación de plataformas que se adapten
a la naturaleza de este tipo de formación universitaria, no replicando el modelo
presencial y pasando por garantizar la legalidad vigente en materia de
protección de datos de carácter personal tanto del alumnado como del
profesorado.
Abstract
87
This article addresses different activities designed for the online modality in the
subject Childhood and Youth at Social Risk of the Degree in Social Education at
the University of Malaga taught in remote mode due to the state of alarm and
the consequent confinement produced during the COVID-19 pandemic in the
second semester of the academic year 2019-2020. This work analyzes some of
the activities carried out in that teaching period, emphasizing the didactic
methodologies used by the teacher and the evaluation of them carried out by
the students who have taken the subject. For this, an ad-hoc questionnaire has
been applied to 45 students, which has explored aspects related to the general
assessment of the subject in non-face-to-face mode, attention in the virtual
tutorials developed, class sessions taught with methodologies that use
interactive tools to encourage participation, virtual meetings with professionals,
as well as the video podcast to support the development of socio-educational
proposals in the field of children and youth at social risk. The results show high
evaluations in most of the activities carried out and in the teaching provided. In
conclusion, highlight the importance of improving the training in digital skills of
students, especially in degrees such as the Degree in Social Education, in
addition to the adaptation of platforms that are adapt to the nature of this type of
university training, not replicating the face-to-face model and passing to
guarantee the current legislation regarding the protection of personal data of
students and teachers.
Palabras clave: Infancia, Juventud, Didáctica, Nuevas Tecnologías, Pandemia
Keywords: Childhood, Youth, Didactics, New Technologies, Pandemic
1.- Introducción
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (en adelante TIC) son
parte de la estrategia de acción de la educación social y sus profesionales y
poseen como objetivo generar cambios mejorando la vida de las personas y
produciendo procesos de transformación social (Vázquez, Fernández y López,
2017). Las TIC están cambiando las formas de relación social, pensamiento y
trabajo tal y como lo conocemos. También se están produciendo
transformaciones en cómo se aprende y por lo tanto en cómo se enseña. La
COVID-19 ha supuesto una pandemia global que ha tenido y sigue
88
manteniendo un impacto global en todos los aspectos de nuestras vidas,
afectando de manera más especial a las personas en situación de
vulnerabilidad social, yendo más allá de colectivos tradicionalmente
marginados, extendiendo sus devastadores efectos sanitarios,
socioeconómicos, culturales y educativos a millones de personas en todo el
mundo (Ponce de León, 2020).
La Estrategia Nacional de Prevención y Lucha contra la Pobreza y la Exclusión
Social (2019) del Ministerio de Sanidad, Consumo y Bienestar Social del
Gobierno de España, en tiempos pre pandemia destacaba el papel que deben
jugar las TIC en los procesos de inclusión, sobre todo en aquellos ligados a la
formación y al empleo:
Se promoverán competencias digitales educativas transferibles a la empleabilidad con
objeto de ajustar el sistema de formación docente a las necesidades de trabajo,
reconociendo competencias digitales docentes a través del aprendizaje a lo largo de la
vida, fomentando la mejora de la competencia digital de los centros educativos, la del
alumnado, y el reconocimiento de competencias a través de credenciales digitales
abiertas, así como la oferta de itinerarios formativos recomendados para el aprendizaje
continuo, de cara a avanzar hacia una educación digitalmente inclusiva (p. 80).
Tal como concluye Sampedro (2015) el profesional de la educación social es un
agente transformador y dinamizador de la sociedad de la información y el
conocimiento donde:
Los medios tecnológicos y digitales potencian esta participación social en todas las
esferas del desarrollo humano; obligando a la ciudadanía a nuevos aprendizajes y
dominios para su desenvolvimiento efectivo. […] Los agentes dedicados
profesionalmente al campo de la intervención social no pueden obviar los recursos
tecnológicos para el ejercicio de sus funciones; en consecuencia, deben conocer las
ventajas y limitaciones que implica su aplicación, así como, la no utilización de los
mismos, considerando que esta última opción puede provocar la inadaptación social del
individuo en la ciudadanía (pp. 21-22).
Las palabras de Sampedro (2015) toman aún más relevancia cuando todos los
sistemas de enseñanza-aprendizaje incluidos los de formación de educadores
y educadoras sociales deben trasladarse a modalidad online de un día para
otro. La situación de confinamiento muestra una brecha aún más evidente
sobre aquellos que no tienen los recursos necesarios para poder acceder a la
educación. En el siguiente apartado planteamos cuáles fueron las estrategias
propuestas para salvar la situación de formación y aprendizaje con el alumnado
de segundo del Grado de Educación Social de la Universidad de Málaga.
89
2.- Las TIC competencias esenciales del Grado en Educación Social
El término de inclusión digital surge por primera vez en 2003 por la
Communication Rights in the Information Society (CRIS), durante la Cumbre
Mundial de la Sociedad de la Información celebrada en Ginebra para referirse a
la necesidad de aportar soluciones ante la situación de desigualdad en el
acceso a las TIC y la propuesta de mecanismos para que estas sean
equitativas a todos los ciudadanos. Su definición ha ido evolucionando, desde
contemplar sólo aspectos tecnológicos a nivel cuantitativo hasta involucrar
aspectos de carácter social, es decir, como una forma de inserción social
imprescindible para el crecimiento comunitario (Sepúlveda y Ramírez, 2018).
El Libro Blanco de los títulos de Pedagogía y Educación Social (2005) incluye
como competencia transversal para el Grado en Educación Social la utilización
de las TIC en el ámbito de estudio y contexto profesional, considerando las TIC
como herramientas “decisivas y esenciales” (p.151).
Tal y como plantea Cabrera et al. (2005), las oportunidades de acceso al
empleo van a estar muy condicionadas por el uso eficaz de las TIC, ya sea
para los propios educadores/as sociales, como para los usuarios para los que
trabajan:
De alguna manera, la posibilidad de acceder o no al empleo va a estar cada vez más
condicionada por la capacidad de utilizar eficaz y eficientemente las TIC, por lo tanto,
desarrollar proyectos para la inclusión social de colectivos excluidos significará
contribuir a familiarizarlos con las herramientas, los procedimientos y los entornos que
acompañan la expansión imparable de las tecnologías de la información y la
comunicación (p.17).
Es por tanto indiscutible la necesidad de que estos estudiantes estén en total
disposición de “Desarrollar su competencia digital paulatinamente ya que les
ayudará a sentirse más confiados en ese entorno de aprendizaje, que también
es nuevo para ellos, pero que deben acabar haciendo suyo” (Sangra, 2020).
3.- Impartición online de la asignatura Infancia y Juventud en Riesgo
Social en tiempos de Pandemia
La situación atravesada al inicio de las enseñanzas del segundo cuatrimestre
en la Universidad de Málaga, quedará marcada en nuestra retina como un
momento histórico por la proclamación del estado de alarma, la adaptación de
90
nuestro modo de vida y la consiguiente forma de enseñar y aprender. En
palabras de Guasch en Sangrá (coord.) (2020):
“Para muchos docentes, el 2020 quedara grabado en la memoria como un año de
replantearse cambios [...]. El inicio de la pandemia (COVID-19) hizo acelerar cambios
sobre la forma de organizarnos, relacionarnos, formarnos, trabajar e, indiscutiblemente,
sobre la forma de enseñar y aprender en contextos educativos dinámicos, que
conllevan la implementación de prácticas de docencia híbrida (presencial y virtual) o
docencia a distancia, remota, con soporte de tecnología o totalmente online” (p.19).
En la situación de trabajo online en la etapa del confinamiento, el alumnado al
que nos referimos en este trabajo, ha participado en varias actividades que han
buscado desarrollar las competencias y los resultados de aprendizaje que
aparecen en la programación de la asignatura Infancia y Juventud en Riesgo
Social. Para llevar a cabo la impartición de la asignatura, se utilizaron
diferentes herramientas que el profesorado teníamos a disposición desde el
Servicio de Enseñanza Virtual y Laboratorios Tecnológicos de la Universidad de
Málaga:
- Campus virtual de la Universidad de Málaga: plataforma moodle diseñada
como complemento a la enseñanza presencial y que durante la pandemia fue
un espacio crucial para el desarrollo de los aprendizajes.
- Google Meet: herramienta diseñada para la realización de videoconferencias
en la que se pueden programar eventos y compartir recursos (presentaciones,
documentos y aplicaciones interactivas). Se utilizó la licencia que la
Universidad tiene adquirida con Google para el uso de todo el profesorado y
alumnado.
- Vídeo Podcast: Utilización de la aplicación Panopto para grabar un podcast
sobre el diseño de propuestas de intervención con infancia y juventud en riesgo
social.
- Mentimeter: Se trata de una página web que te permite crear diferentes tipos
de encuestas y cuestionarios para que el alumnado pueda participar
respondiendo en tiempo real (Tomás, 2019).
Se ha tratado por tanto de no caer en los errores que Sangrá (2020) define del
modo siguiente:
”No repliquéis la clase presencial: el contexto en el que estais vosotros y, sobre todo,
ellos ya no es el mismo […]. Crear una rutina no es hacer lo mismo que hacíais en
clase […]. Los modelos de educación online que funcionan realmente bien tienen en
sus fundamentos una apuesta clara por la interacción. Es un error pensar que cualquier
91
tipo de docencia no presencial se basa única y exclusivamente en facilitar el acceso a
contenidos (materiales, recursos en cualquier formato y soporte). ” (pp. 34 y 35).
3.1.- Fichas didácticas de las actividades realizadas
A continuación presentamos una muestra de las actividades que fueron
diseñadas para desarrollar las competencias establecidas para la consecución
de los resultados de aprendizaje marcados en la programación oficial de la
asignatura. En la ficha que se muestran a continuación y que fue presentada
como buenas prácticas en el período docente durante el estado de alarma, se
muestran las finalidades y propósitos de la actividad, los contenidos y
competencias que se trabajan, así como la descripción de la metodología
llevada a cabo (figura 1).
La construcción de la identidad de la infancia y juventud desde la vulnerabilidad
Finalidades y propósitos
Sesión de clase para trabajar el concepto de creación de la identidad de la infancia y juventud vulnerable de la asignatura “Infancia y juventud en riesgo social” del Grado en Educación Social. Se ha realizado una sesión participativa a través de varias herramientas de comunicación didáctica: PowerPoint interactivo, Google Meet para realizar la sesión y la aplicación Mentimeter.
Contenidos y/o competencias
✓ Que los estudiantes tengan la capacidad de reunir e interpretar datos relevantes (normalmente dentro de su área de estudio) para emitir juicios que incluyan una reflexión sobre temas relevantes de índole social, científica o ética;
✓ Colaboración, trabajo en grupo y respeto a la diversidad y a la discrepancia. Adquirir las habilidades, destrezas y actitudes para la intervención socioeducativa.
✓ Mediar e intervenir, asesorando, acompañando y promocionando a personas y grupos en situación de necesidad.
Descripción breve de la actividad
- Previamente, el profesor de la asignatura debe preparar el material didáctico, configurando cada pregunta con su formato a través de www.mentimeter.com.
- Se realiza una presentación síncrona de los contenidos del tema a través de una presentación interactiva utilizando PowerPoint y la aplicación Mentimeter, que permite responder a cuestiones de manera individual o colectiva, con el objetivo de que el alumnado pueda reflexionar sobre conceptos, ideas y escenarios de intervención del profesional de la educación social.
- A medida que se avanza en la presentación, el alumnado identifica lo que denominamos una pregunta evocadora con un código que deben introducir en www.menti.com (se puede realizar vía web o a través del móvil). Las respuestas aportadas son anónimas y cada alumno/a puede ampliar su respuesta en la fase de retroalimentación.
Figura 1. Sesión síncrona “La construcción de la identidad de la infancia y juventud desde la vulnerabilidad”. Modificado de https://www.uma.es/facultad-de-ciencias-de-la-educacion/info/123469/buenas-praticas-en-la-docencia-no-presencial-por-el-estado-de-alarma/
4. Objetivos
Como primer objetivo de esta investigación, tratamos de conocer la valoración
del alumnado de la asignatura Infancia y Juventud en Riesgo Social del Grado
en Educación Social de la Universidad de Málaga sobre la metodología
didáctica utilizada en modalidad no presencial, así como las estrategias
docentes utilizadas para impartir la asignatura y en las tutorías virtuales. Como
92
segundo objetivo, analizamos en qué medida se han cumplido las expectativas
del alumnado en relación a las actividades llevadas a cabo en la modalidad no
presencial durante el Estado de Alarma en el segundo cuatrimestre del curso
académico 2019-2020.
5.- Métodos de investigación
Para llevar a cabo el estudio, se optó por una metodología fundamentalmente
cuantitativa, no experimental, a través de un cuestionario con el propósito de describir
la valoración realizada por el alumnado sobre la metodología utilizada, las actividades
TIC llevadas a cabo y el papel docente en las sesiones de clase y en las tutorías
virtuales.
5.1.- Muestra
La población a la que referimos nuestra investigación, son alumnado del Grado
en Educación Social de la Universidad de Málaga. Para la selección de la
muestra, se recurrió a los participantes en la asignatura “Infancia y Juventud en
Riesgo Social”. Había matriculadas 60 personas (N=60) que iniciaron la
asignatura en el segundo cuatrimestre de 2020. De estas, 45 (N=45) han
realizado el cuestionario.
5.2.- Instrumento y procedimiento
Como instrumento para la recogida de datos, se eligió la aplicación de la
técnica más utilizada en la investigación por encuesta, un cuestionario que
incorpora 9 ítems, tipo Likert (1-10), en el que se valoran aspectos relacionados
con la asignatura llevada a cabo en relación a sus actividades y la metodología
docente. El cuestionario utilizado se denomina “Inclusión digital en estudios del
Grado en Educación Social”. Para la elaboración de nuestro cuestionario, se
tuvieron en cuenta todos los aspectos relacionados con las dimensiones a
evaluar: actividades y metodología docente. Se puede ver un ejemplo de los
ítems del cuestionario en la figura 2.
Valore de 1 bajo a 10 muy alto cada una de las actividades online desarrolladas en la asignatura “Infancia y Juventud en Riesgo Social”: ¿Cómo valorarías en líneas generales las sesiones de clases de la asignatura "Infancia y Juventud en Riesgo Social"? | ¿Cómo valorarías las tutorías realizadas con el profesor por videoconferencia a través de Google Meet? | ¿Qué puntuación otorgarías a la sesión sobre la Identidad de la infancia y juventud en riesgo de la asignatura "Infancia y Juventud en Riesgo Social"? | ¿Qué valoración otorgarías a la actividad "Historias que sanan" de la asignatura "Infancia y Juventud en Riesgo Social"?
Figura 2. Muestra de preguntas extraídas del “Cuestionario de evaluación de actividades de venta en establecimientos comerciales”.
Para evaluar el nivel de fiabilidad se utilizó el método de consistencia interna
denominado coeficiente Alfa de Cronbach. Una vez aplicado este coeficiente a los
93
resultados de nuestra escala, se obtuvo un valor de 0,88. La validez de contenido del
cuestionario se realizó a través de una valoración por jueces, presentada a un grupo
de 8 expertos en investigación educativa, con el propósito de detectar posibles fallos o
errores de comprensión e interpretación. Previo al análisis factorial de componentes
principales se obtuvo información sobre dos medidas relativas al cumplimiento de los
criterios de aplicación de dicho análisis:
1) La medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) que aportó
información sobre la adecuación del muestreo. El valor obtenido en KMO, fue 0,69.
Este hecho indica que el análisis factorial resulta práctico y útil para este estudio.
2) La prueba de esfericidad de Barlett, que contrasta la hipótesis de igualdad de la
matriz de correlaciones con la identidad. En nuestro análisis, la significación es
adecuada, ya que obtiene el valor inferior a 0,00005, por lo que se puede rechazar
dicha hipótesis nula, considerando el ajuste de las variables mediante el análisis
factorial idóneo.
Medida de adecuación muestral de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) 0,691
Prueba de esfericidad de Bartlett
Chi-cuadrado aproximado 123,632
Grados de libertad 28
Significación (menor que) 0,000
Tabla 1. Valores de los indicadores KMO y prueba de Bartlett
Tras realizar el análisis de componentes principales, se obtuvieron 2 factores.
Dichos componentes (autovalores ≤1) explican el 74,751% de la varianza total.
Componente
Sumas de rotación de cargas al cuadrado
Total % de
varianza % acumulado
1 4,761 59,515 59,515
2 1,219 15,236 74,751
Tabla 2. Resultados del análisis de componentes principales
Para la extracción de estos factores se utilizó el método de Análisis de
Componentes Principales, a través de una rotación de normalización Varimax
con Kaiser, que convergió en 3 iteraciones. La reagrupación de factores quedó
como muestra la tabla 3.
Factor 1: Actividades realizadas con metodología didáctica online
Ítem Carga
factorial
Presentación de proyectos de intervención en infancia y juventud en riesgo social
0,867
Sesión teórica sobre identidad de la infancia y juventud en riesgo social utilizando la herramienta interactiva Mentimeter
0,825
Actividad centrada en el encuentro virtual con profesionales
0,578
94
Actividad “Historias que sanan” sobre atención a niños y jóvenes en riesgo de exclusión
0,528
Actividad basada en el uso de video podcast 0,515
Factor 2: Docencia no presencial
Ítem Carga
factorial
Sesiones de clase en docencia no presencial 0,907
Tutorías online 0,881
Tabla 3. Resultados del análisis de componentes principales (factores)
El factor 1 se ha denominado “Actividades realizadas con metodología
didactica online”, y hace referencia a las actividades realizadas con
metodología didáctica online y para las que se han utilizado aplicaciones y
herramientas diversas: presentación de proyectos de la asignatura, sesión
interactiva con la herramienta Mentimeter, encuentro con profesionales,
lecturas de historias elaboradas para realizar propuestas de intervención con
niños y jóvenes en situación de riesgo de exclusión social, así como el uso del
vídeo podcast para aprender el diseño de propuestas socioeducativas. El factor
2 lo hemos denominado “Docencia no presencial”, que hace referencia a la
impartición de las sesiones de clase en docencia no presencial, así como a las
tutorías online llevadas a cabo con el alumnado.
6.- Resultados
En cuanto a los resultados obtenidos en cada una de los ítems valorados por el
alumnado se obtiene que la media de las puntuaciones es de 9,394.
Los resultados muestran valoraciones altas en la mayoría de las actividades
realizadas así como en la metodología didáctica aplicada en las sesiones de
docencia (9,429) y en las tutorías llevadas a cabo en el contexto de la
asignatura (9,762). En la figura 3, encontramos algunas muestras de las
respuestas realizadas por el alumnado al último ítem del cuestionario: Añade
un comentario con las mejoras que creas necesarias.
“Creo que ha sido una asignatura que nos ha enseñado muchos aspectos de forma muy creativa, por lo que no se me ocurre ninguna mejora”.
“Me parecieron muy buenas clases, el único inconveniente son las que se pasaron de la hora estipulada”.
“A pesar de las circunstancias, el docente hizo la asignatura muy amena, dinamica y cargada de aprendizajes”.
“Un poco mas de dinamica y menos corrección”.
Figura 3. Muestras de respuesta al ítem de la encuesta denominado: Añade un comentario con las mejoras que creas necesarias.
7.- Discusión y Conclusiones
95
Los hallazgos alcanzados en este estudio, responden a los objetivos
formulados en nuestra investigación y que valoran las actividades y la
metodología docente llevada a cabo en docencia no presencial con
valoraciones altas por parte del alumnado.
Nuestro trabajo suscribe las aportaciones realizadas por la Estrategia Nacional
de Prevención y Lucha contra la Pobreza y la Exclusión Social (2019) en las
que se confirma el papel que deben jugar las TIC en los procesos de inclusión,
más si cabe en perfiles como el Graduado/a en Educación Social.
Como plantea Guasch en Sangrá (2020) la COVID 19 ha modificado de forma
sustancial la manera de enseñar y aprender, poniendo de manifiesto el
esfuerzo de adaptación realizado para poder ofrecer una docencia de calidad,
tal y como hemos podido observar en la muestra de las actividades propuestas
en este trabajo.
Suscribimos las palabras de Sampedro (2015) acerca de que las personas
dedicadas profesionalmente al campo de la intervención social no pueden
obviar los recursos tecnológicos para el ejercicio de sus funciones.
Tal y como comenta Sangrá (2020) hemos podido demostrar que las
metodologías de tutorización y las actividades, no deben replicar el modelo
presencial, sino que deben ir más allá de facilitar el acceso a contenidos,
materiales, recursos en cualquier formato y soporte. Todo ello a través de
potenciar la interacción entre profesorado y alumnado con herramientas
participativas, recursos como el vídeo podcast, presentaciones de ideas y
proyectos de la mano del alumnado, así como encuentros con profesionales
pudiendo compartir cuestiones acerca de la labor del profesional de la
educación social con infancia y juventud en riesgo social.
Como conclusión fundamental de la experiencia vivida en la impartición de la
asignatura también podemos destacar las necesidades de que las plataformas
se adapten a la naturaleza de este tipo de formación universitaria, pasando por
garantizar la legalidad vigente en materia de protección de datos de carácter
personal tanto del alumnado como del profesorado.
En cuanto a las limitaciones de nuestra investigación, tal y como lo manifiestan
algunos de los participantes en el estudio, se dan problemas de conexión en
algunos casos (lo que ha evidenciado la brecha digital existente), dificultades
en la organización temporal de las actividades desarrolladas y problemas en
96
cuanto a la interacción para desarrollar algunas actividades que requieren de la
presencialidad física.
8.- Referencias bibliográficas
Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (2005). Libro
Blanco del Título de Grado en Pedagogía y Educación Social. Volumen 1 y 2.
http://www.aneca.es/Documentos-y-publicaciones/Libros-Blancos
García, F.J. (2020). La construcción de la identidad de la infancia y juventud
desde la vulnerabilidad. En Buenas prácticas en la docencia no presencial por
el estado de alarma. Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de
Málaga. https://www.uma.es/facultad-de-ciencias-de-la-
educacion/info/123469/buenas-praticas-en-la-docencia-no-presencial-por-el-
estado-de-alarma/
Martínez, A. (2015). Uso y percepción de las TIC por educadores y educadoras
sociales en su tarea profesional. En RES, Revista de Educación Social, nº 20,
279-290.
https://www.researchgate.net/publication/304116021_Uso_y_percepcion_de_la
s_TIC_por_educadores_y_educadoras_sociales_en_su_tarea_profesional
Ministerio de Sanidad, Consumo y Bienestar Social (2019). Estrategia Nacional
de Prevención y Lucha contra la Pobreza y la Exclusión Social.
https://eapn.es/ARCHIVO/documentos/noticias/1553262965_estrategia_prev_y
_lucha_pobreza_2019-23.pdf
Ponce de León, L. (2020).Reflexiones sobre la COVID 19 y población
vulnerable: ¿Estado de Bienestar o Neoliberalismo? En Ehquidad International
Welfare Policies and Social Work Journal, nº 14, 13-36.
https://doi.org/10.15257/ehquidad.2020.0010
Sampedro (2015). Las TIC y la educación social en el siglo XXI. Edmetic,
Revista de Educación Mediática y TIC, nº5 (1), 8-24.
https://www.uco.es/ucopress/ojs/index.php/edmetic/article/view/4014
Sangrá, A. (coord) (2020). Decálogo para la mejora de la docencia online.
Propuestas para educar en contextos presenciales discontinuos. Editorial UOC:
Barcelona.
http://openaccess.uoc.edu/webapps/o2/bitstream/10609/122307/1/9788491807
766_no_venal.pdf
97
Sepúlveda, J. y Ramírez, L.A. (2018). Brecha digital e inclusión digital:
fenómenos socio–tecnológicos. Revista EIA, Vol. 15, nº 30, 89-97.
http://www.scielo.org.co/pdf/eia/v15n30/1794-1237-eia-15-30-89.pdf
Tomás, N. (2019) Mentimeter: encuestas para el aula en tiempo real. En
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Vázquez, E., Fernández, E. y López, E. (2017). Los ámbitos de intervención de
los profesionales de la Educación Social. Un estudio con mapas conceptuales
multimedia. En Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 16(2), 205-
222. https://doi.org/10.17398/1695-288X.16.2.205
98
La educación socioemocional como herramienta de promoción de la resiliencia durante la pandemia de Covid-19: una propuesta de
intervención
Socio-emotional Education as a Tool to Promote Resilience during the Covid-19 Pandemic: an Intervention Proposal
Elisabeth Di Luca Universidad de Málaga
[email protected] Resumen
El presente trabajo se enmarca en el nuevo ámbito de la Educación en
Emergencias y pretende reflexionar sobre la relevancia que la resiliencia puede
adquirir durante los tiempos de crisis, en particular en los contextos educativos
durante la pandemia de Covid-19. Gracias a la revisión de la literatura sobre el
tema de la resiliencia, las habilidades cognitivo-emocionales y relacionales han
sido identificadas como factores protectores del individuo. A partir de los
resultados de esta revisión bibliográfica se ha planteado una propuesta de
intervención para la promoción de la resiliencia a través de un programa de
educación socioemocional, proporcionado en los contextos educativos
afectados por la pandemia.
Abstract
This work is part of the new field of Education in Emergencies and aims to
reflect on the relevance that resilience can acquire during times of crisis,
particularly in educational contexts during the Covid-19 pandemic. Thanks to
the review of the literature on the subject, cognitive-emotional and relational
skills have been identified as protective factors of the individual. Based on the
results of this bibliographic review, an intervention proposal is presented for the
promotion of resilience through a socio-emotional education program, provided
in the educational contexts affected by the current pandemic.
Palabras clave
Resiliencia, educación socioemocional, factores protectores, pandemia, Covid-
19.
Keywords
Resilience, socio-emotional education, protective factors, pandemic, Covid-19.
1. Introducción La educación normalmente juega un papel fundamental en el desarrollo de una
99
sociedad y aún más durante una emergencia en la cual no solo contribuye al
fortalecimiento de las capacidades locales sino que aporta una serie de
herramientas educativas útiles para superar la misma emergencia (Rognerud,
2005). A partir de esta consideración inició la reflexión sobre el papel de la
educación en los proyectos humanitarios, la cual culminó con la elaboración del
concepto de Educación en Emergencias durante el World Education Forum de
Dakar en 2000. En la última década, este concepto se ha ampliado hasta incluir
cualquier tipo de actividad educativa dirigida a comunidades afectadas por
algún evento de emergencia, con el fin de promover procesos de resiliencia.
Obviamente, dentro de la clasificación de todos los eventos críticos que este
nuevo ámbito toma en consideración, también cabe mencionar la pandemia.
Actualmente los efectos de la pandemia de Covid-19 han sido colosales, no
sólo por la morbilidad y mortalidad de la enfermedad sino por los efectos
colaterales en la productividad y en la conducta humana. A nivel psicológico,
algunos estudios ya demostraron cómo la pandemia ha promovido
“alteraciones psicológicas de ansiedad y depresión como estado, altos niveles
de estrés” (Arias Molina et al., 2020, p. 11) y también avanzan la hipótesis de
un aumento de los casos de suicidios (Jobes et al., 2020). Igualmente, la
pandemia de Covid-19 ha representado un problema para los niños y los
adolescentes, afectando al entorno en el que crecen. La pandemia ha causado
la interrupción de su educación, la alteración de las estructuras de protección a
la infancia y el aislamiento social. El cierre prolongado de las escuelas ha
representado un impacto desestabilizador en sus vidas. En primer lugar, las
escuelas son espacios importantes y no solo para facilitar el aprendizaje, sino
también como espacios de socialización, protección y desarrollo
socioemocional. Eso significa que a menudo la falta de acceso a la escuela
también ha significado la falta de acceso a otros servicios sociales para los que
viven en contextos desfavorecidos. En segundo lugar, el aislamiento social
impuesto por las medidas de confinamiento elaboradas por el gobierno ha
tenido efectos nefastos, manteniendo a los adolescentes alejados de la
interacción social y aumentando la violencia doméstica: está demostrado que
factores como el hacinamiento en las viviendas o el estrés provocado por la
pérdida de ingresos económicos y por la incertidumbre son indicadores de
riesgo de abusos.
100
Una encuesta reciente realizada por Save the Children en Finlandia, Alemania,
España, Reino Unido y Estados Unidos, revela que uno de cada cuatro
adolescentes está lidiando con sentimientos de ansiedad y muchos de ellos
están en riesgo de depresión. (UNESCO, 2020). Otro estudio comparativo
entre Italia y España (Orgilés et al., 2020) muestra un aumento significativo de
alteraciones conductuales y/o emocionales en los menores, como resultado del
confinamiento. En este contexto resulta indispensable facilitar todo el apoyo
psico-emocional y las herramientas educativas necesarias para promover
procesos resilientes. Sin embargo, como sucede en cualquier otra emergencia,
en los primeros meses de pandemia toda la energía y los recursos de los
profesionales han sido dirigidos hacia la satisfacción de las necesidades
básicas de la población. En el ámbito educativo, el primer esfuerzo ha sido
reducir la brecha educativa, por ejemplo intentando asegurar el acceso a
formas de aprendizaje a distancia a través de la financiación de becas de datos
móviles. Pocos han sido los proyectos que han proporcionado programas de
promoción de la resiliencia, mientras que la mayoría se ha concentrado en
asegurar apoyo psicosocial por teléfono (Martínez y González, 2020). Bajo este
escenario, el presente trabajo pretende explorar el concepto de resiliencia con
el fin de sugerir una medida de intervención concreta apta al contexto de
emergencia que estamos viviendo.
2. La Educación en Emergencias y la resiliencia
El concepto de resiliencia deriva del verbo latín resilire que significa “rebotar” y
se define generalmente como la capacidad de recuperarse de la adversidad y
adaptarse con éxito a las demandas de situaciones estresantes (Tugade y
Frederickson, 2004; Smith et al., 2010). En toda la evolución teórica de este
concepto podemos identificar dos momentos fundamentales: en principio la
resiliencia fue asociada a la presencia de factores protectores que pertenecen
al individuo y que amortiguan los efectos adversos de los golpes de la vida,
alterando o incluso revirtiendo la predicción de resultados negativos. Más tarde,
los investigadores ampliaron el tema en dos aspectos: por un lado, integraron
la noción de proceso que implica la interacción dinámica entre factores
protectores y de riesgo, y entre factores internos y externos; por el otro,
incluyeron la búsqueda de modelos para promover la resiliencia. Todavía no
existe un consenso sobre una definición única de resiliencia, que resulta muy
101
difícil de obtener debido a su naturaleza compleja y dinámica. Un primer paso
hacia una mayor clarificación se puede dar con la distinción entre la resiliencia
estructural y coyuntural, o sea, entre la resiliencia que se desarrolla como
respuesta a situaciones de desventaja, como puede ser una condición
socioeconómica precaria, y aquella que resulta como reacción a una situación
repentina, como por ejemplo la guerra. Otra distinción importante es aquella
entre resiliencia individual y comunitaria.
Si la resiliencia individual es aquella referida a la persona, la comunitaria es la
que ocurre en relación a un contexto social dado “para enfrentar las
adversidades y buscar en conjunto el logro de su bienestar. Una tragedia
puede significar para la comunidad el desafío para movilizar las capacidades
solidarias de la población y emprender procesos de renovación, de
reconstrucción social.” (Suarez y Melillo, 2005, p. 41). Es precisamente a partir
de esta visión posibilitadora de la emergencia, que nació el concepto de
Educación en Emergencias. Se trata de un concepto multidisciplinario que se
basa en la idea de la emergencia como espacio en el cual construir algo nuevo,
a través de una educación que promueva la resiliencia, tanto la comunitaria
como la individual. Haciendo un recorrido de la literatura sobre el tema de la
resiliencia, dos tendencias llaman la atención: por un lado las investigaciones
se enfocan más en identificar los factores de la resiliencia, en vez de investigar
las maneras de promover activamente estos factores; por el otro, la mayoría de
las investigaciones que se ocupan de investigar esas maneras se mueven
dentro del campo de la psicología.
En consecuencia, la mayoría de los estudios sobre la educación para la
resiliencia se basan en la observación y promoción de las características
psicológicas y de los rasgos de personalidad que suelen identificar a las
personas resilientes, en vez de enfocarse en la relación educativa y las
herramientas que puede aportar la pedagogía.
Por el contrario, en el ámbito investigativo de la Educación en Emergencias,
diferentes educadores han dirigido el foco de sus investigaciones en las
estrategias pedagógicas, considerando la educación para la resiliencia tanto un
medio para preparar las personas y las comunidades al evento traumático,
como una herramienta indispensable para transformarlo en un posible motor de
cambio en el momento en que se presente. Aunque las conceptualizaciones
102
ecológicas de la resiliencia como proceso integrativo entre factores individuales
y comunitarios también están presentes dentro del campo investigativo de la
Educación en Emergencia (Shah, et al., 2020), las estrategias dominantes son
aquellas que favorecen el desarrollo de los factores protectores individuales.
Según Vaccarelli (2016), es posible educar para la resiliencia promoviendo una
serie de habilidades que son los determinantes de la resiliencia, como la
autonarración, la escucha activa, la empatía, la cooperación y que representan
los valores y los medios para lograr la seguridad personal y el sentimiento de
una base segura. Isidori (2011) entra aún más en detalles enumerando una
serie de habilidades que ayudan a lograr la conciencia de sí mismo y en
consecuencia una actitud constructiva ante las dificultades: identificar las
emociones y conocer su intensidad; expresarlas y saber asociarlas por
categorías; reconocer cómo se manifiestan a nivel corporal; controlar los
impulsos; saber comprender las emociones de los demás; comprender la
diferencia entre emociones y comportamientos; utilizar estrategias claras para
solucionar los problemas y tomar decisiones; y comunicar verbalmente y no
verbalmente la propia vivencia.
En general, la resiliencia requiere formas de aprendizaje transversal - basadas
en el saber, saber ser y saber hacer - para las cuales el aspecto afectivo se
vuelve tan importante como el aspecto cognitivo. Tirando de los hilos del
discurso, según la perspectiva de la Educación en Emergencias el desarrollo
de la resiliencia es un proceso multifactorial dentro del cual la inteligencia
emocional es un elemento clave (Koon, 2019; Shah, 2019; Shah, et al., 2020)
porque permite a la persona reaccionar ante lo inesperado y al trauma,
aprendiendo de la misma experiencia dolorosa. La comunidad de
investigadores en Educación en Emergencias no es la única en poner el foco
en la importancia de las emociones y de su gestión. Numerosas
investigaciones han postulado que la resiliencia está asociada con las
emociones, observando, por ejemplo, que los individuos resilientes se
caracterizan por una alta emocionalidad positiva (Klohnen, 1996; Masten y
Obradovic, 2008; García-Vesga y Domínguez-de la Ossa, 2013). Otras han
demostrado que las emociones positivas son útiles para amortiguar el estrés,
mantener esfuerzos perseverantes y reponer los recursos agotados (Folkman y
Moskowitz, 2000). En línea con esto, se encuentra también la investigación de
103
Tugade y Frederickson (2004) que con sus estudios revelaron que la
experiencia de las emociones positivas contribuyó, en parte, a las habilidades
de los participantes para lograr una regulación emocional eficiente, la
recuperación de la excitación emocional negativa y la búsqueda de un
significado positivo en circunstancias negativas. Así, las emociones positivas,
contribuyendo a la capacidad de las personas para recuperarse
fisiológicamente de la excitación emocional producida por eventos emocionales
negativos, pueden optimizar la salud al mismo tiempo que ayudan a otorgar un
sentido positivo a las circunstancias adversas.
A pesar de que numerosos resultados han indicado que la emocionalidad
positiva ayuda los procesos resilientes de afrontamiento ante una calamidad,
proporcionalmente menos estudios se han centrado en identificar cómo se
cultivan las emociones positivas (Mak et al., 2011) y más en cómo favorecer la
gestión de las emociones en general. Por ejemplo, la evidencia de un estudio
de muestreo de experiencias encontró que un mayor conocimiento de las
emociones (especialmente la capacidad de discriminar entre las emociones
negativas) se asocia con repertorios más amplios de estrategias de regulación
de las emociones, lo que indica que la capacidad de utilizar el conocimiento de
las emociones puede tener efectos beneficiosos sobre la gestión de las
emociones (Barrett et al. 2001). En otro estudio (Oros, 2008), los niños que
recibieron un formación sobre diversos métodos de relajación infantil mostraron
un importante progreso en el manejo del estrés y una elaboración progresiva
de respuestas funcionales frente a situaciones de estrés interpersonal,
disminuyendo el número de conductas disruptivas y aumentando los intentos
de relajación en las circunstancias de tensión interpersonal. La revisión de la
literatura hasta ahora demuestra cómo el funcionamiento adaptativo en
situaciones de estrés requiere un cierto grado de control regulador de las
emociones. Por lo tanto, la gestión de las emociones así como la promoción de
emociones positivas son ciertamente dos de los factores protectores de la
resiliencia, pero no son los únicos favorecidos por la educación
socioemocional. Entre otros, se pueden mencionar las competencias sociales
complejas, como la empatía, la asertividad, la escucha activa, la comunicación
ecológica no violenta, etc.
3. Una propuesta para la promoción de la resiliencia
104
Considerando todo lo anteriormente mencionado, el presente trabajo plantea la
posibilidad de intervenir en los contextos educativos afectados por la pandemia
de Covid-19 a través de un programa de educación socioemocional, cuyos
objetivos pueden resumirse en dos: (1) el desarrollo de inteligencia emocional y
2) la promoción de las habilidades sociales complejas. Con respecto al primer
objetivo, el modelo de inteligencia emocional de Mayer y Salovey (1997 citado
en Belykh, 2018) divide el desarrollo de su potencial en un área experiencial y
una estratégica, cada una dividida en dos etapas. En el área experiencial, la
primera etapa es la adquisición de la conciencia emocional, es decir, adquirir la
capacidad de identificar, evaluar y expresar las emociones propias y de los
demás. Dicho con las palabras de Bisquerra Alzina (2003, p.30):
se trata de dominar el marco conceptual de las emociones, que incluiría el concepto de
emoción, los fenómenos afectivos (emoción, sentimiento, afecto, estado de ánimo,
perturbaciones emocionales, etc.), tipos de emociones (emociones positivas y negativas,
emociones básicas y derivadas, emociones ambiguas, emociones estéticas, etc.). Conocer las
características (causas, predisposición a la acción, estrategias de regulación, competencias de
afrontamiento, etc.) de las emociones principales.
La segunda etapa perteneciente al área experiencial corresponde a la
facilitación emocional del pensamiento, o sea, a la capacidad de canalizar las
emociones para dirigir la atención hacia la información importante y a la
capacidad de generar emociones o de estimular diversos estados emocionales,
con el fin de mejorar la memoria relacionada con los sentimientos y adoptar
múltiples puntos de vista posibles. La primera etapa del área estratégica
corresponde al uso del conocimiento emocional para interpretar los significados
que conllevan las emociones, comprender sentimientos complejos como el
odio, por ejemplo, y reconocer las transiciones entre las emociones. La última
etapa comprende la regulación reflexiva de las emociones para promover el
crecimiento emocional e intelectual e incluye la capacidad de permanecer
abierto a los sentimientos tanto agradables como desagradables, y la
capacidad de gestionar las emociones en uno mismo y en los demás.
En relación con el segundo objetivo, las habilidades sociales complejas son las
que permiten las interacciones con otras personas. Entre las más
representativas se encuentran: la empatía, o sea, la habilidad de ponerse en el
lugar de la otra persona, acogiendo sus emociones sin dejarse sobrecargar; la
asertividad que es la habilidad de expresar opiniones y críticas de forma clara,
105
sincera y directa, de defender los propios derechos y de hacer o rechazar
peticiones de forma respetuosa y empática; la humildad, es decir la capacidad
de afrontar las críticas, de ser conscientes de los errores cometidos, de
reconocerlos y de disculparse; la escucha activa que es la habilidad de
escuchar con comprensión y cuidado, retroalimentando el mensaje de la otra
persona con la finalidad de transmitirle que se cumplió la intención
comunicativa o de pedirle aclaraciones; la comunicación no violenta y
ecológica, que es la habilidad de comunicarse empáticamente sin utilizar
estrategias de monopolización, sarcasmo, etc.; la gestión de los conflictos, o
sea, la habilidad de solucionar las controversias respetando las necesidades de
todas las partes y fortaleciendo al mismo tiempo las relaciones entre los
individuos o los grupos; la resolución de los problemas que es la habilidad de
definir un problema y sus causas y de evaluar soluciones; la planificación que
comporta recoger información, establecer un objetivo, tomar la iniciativa, tomar
una decisión y concentrarse en una tarea.
Este conjunto de habilidades personales, cuyo desarrollo es favorecido por la
educación socioemocional, no tienen solo el fin de ayudar el proceso de
afrontamiento del individuo frente a situaciones críticas, sino también la mejora
de las relaciones interpersonales, otro gran factor protector de la resiliencia. En
efecto, a través de la revisión de la literatura resulta claramente que la
resiliencia basa sus fundamentos en las relaciones, como afirma Luthar (2006)
en su síntesis de casi medio siglo de investigación sobre el tema y, antes de él,
Cyrulnik (2002) con su idea de tutor de resiliencia. Él sostiene que para
desarrollar los determinantes de la resiliencia en los niños, es fundamental que
se establezca una relación de confianza con cualquier figura de referencia: el
tutor de resiliencia precisamente. Dentro de los contextos de emergencia, en
los cuales no existen muchas certezas, la relación es uno de los pocos
elementos ciertos y lo que más marca la diferencia: permite a las personas
reconstruir, incluso sobrevivir, por ejemplo gracias a la ayuda de los
rescatadores o de los médicos; y su ausencia es lo que más crea sufrimiento,
como en el caso de la muerte de un ser querido o de la ausencia física debida
al aislamiento en caso de pandemia. En estos contextos, en los que la
intervención educativa representa una forma de protección y empoderamiento
frente al peligro, la relación educativa se configura como una relación de ayuda
106
sana, la cual se instaura cuando el maestro acepta a su alumno como un ser
independiente, estableciendo una relación horizontal. Cambia la concepción de
la relación pedagógica que deja de ser una comunicación unidireccional, de
maestro a alumno, para convertirse en una relación entre generaciones en la
cual interviene el conflicto, que no se evita sino que, por el contrario, sirve de
estímulo para superar obstáculos para progresar (Postic, 1999). Este cambio
de papel del educador refleja la necesidad de reconstruir la vida emocional en
el campo educativo, a través de una relación que no separe más la razón de
los sentimientos. Y esto resulta aún más importante en situaciones de
emergencia que conllevan una carga emocional altísima por la que se
necesitan formas sanas de expresión, para evitar que se convierta en una
bomba de relojería.
4. A modo de conclusión
Es obvio que la regulación de las emociones es importante en cualquier
emergencia, pero en un contexto como el de una pandemia es más probable
que el miedo sea generalizado e incontrolado. En estos casos, habrá no solo
un vector de enfermedad sino también un “vector de miedo” (Masten y
Obradovic, 2008, p. 9) y su propagación podría minar la toma de decisiones en
muchos niveles, conduciendo a problemas aún más graves que la emergencia
en sí. Los casos de suicidios de las personas que pensaban haber sido
contagiadas por el Covid-19 (y no lo eran) es un claro ejemplo de cómo el
miedo puede afectar más que la pandemia en sí, y de cómo una gestión sana
de esta emoción habría podido marcar una diferencia en las vidas de estas
personas. Por esta razón, se ha concebido la necesidad de presentar esta
propuesta de intervención educativa, sabiendo que en futuros trabajos será
clave profundizar las limitaciones que la misma comporta, como por ejemplo la
necesidad que el programa sea planificado de una forma que permita su
suministro online durante los nuevos confinamientos.
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110
LA INFOGRAFÍA COMO MÉTODO DE APRENDIZAJE INTEGRADO EN LA DOCENCIA VIRTUAL EN EL GRADO EN FISIOTERAPIA
INFOGRAPHICS AS A LEARNING METHOD INTEGRATED INTO VIRTUAL TEACHING IN THE DEGREE IN PHYSIOTHERAPY
Adrián Escriche Escuder Universidad de Málaga
[email protected] Álvaro Pareja Cano
Universidad de Málaga [email protected] Miguel Ortega Castillo Universidad de Málaga
[email protected] Resumen
En la era de docencia online impuesta por la COVID-19, se plantean
estrategias como la elaboración de infografías como método de divulgación y
aprendizaje. El objetivo de este estudio fue comprobar si las infografías pueden
ser útiles en la docencia online. Para responder esta cuestión, se requirió a
estudiantes del Grado en Fisioterapia realizar infografías relacionadas con los
contenidos expuestos durante las clases síncronas. Se establecieron unos
conceptos como básicos y se evaluó cualitativamente cuáles y en qué
porcentaje fueron representados en las infografías. Por último, se valoró el
interés generado por la actividad, así como su adecuación en el contexto de
carga académica. Los participantes de este estudio fueron 59 estudiantes,
divididos en 16 grupos. Como resultado, 9 grupos evidenciaron la adquisición
de la totalidad de los conceptos planteados, mientras que únicamente un grupo
no evidenció haber asimilado ninguno de los conceptos planteados. El
alumnado valoró el interés de la actividad con un 4.6/5, calificando como
apropiada (4.0/5) su inclusión en el contexto de la carga académica. Como
conclusión más relevante, se plantea que las infografías pueden ser un medio
destacado para la trasmisión de conocimientos durante y tras la era COVID-19,
mejorando el aprendizaje y estimulando el interés.
Abstract
In the era of online teaching imposed by COVID-19, strategies such as the
development of infographics are proposed as a method of dissemination and
learning. The objective of this study was to assess if infographics can be useful
in online teaching. To answer this question, students of the Degree in
111
Physiotherapy were required to make infographics related to the contents
exposed during the synchronous classes. Some concepts were established as
basic and it was qualitatively evaluated which ones and in what percentage
were represented in the infographics. Finally, the interest generated by the
activity was assessed, as well as its suitability in the context of academic load.
The participants in this study were 59 students, divided into 16 groups. As a
result, 9 groups evidenced the acquisition of all the raised concepts, while only
one group did not show that they had assimilated any of the raised concepts.
The students valued the interest of the activity with a 4.6/5, qualifying as
appropriate (4.0/5) its inclusion in the context of the academic load. As a more
relevant conclusion, it is proposed that infographics can be an outstanding
means for the transmission of knowledge during and after the COVID-19 era,
improving learning and stimulating interest.
Palabras clave (máx. 5 palabras)
Diseminación, Docencia online, Educación, Infografía, Interés
Keywords (máx. 5 key words)
Dissemination, Online teaching, Education, Infographics, Interest
1.- Introducción
La crisis mundial acaecida por la pandemia de la COVID-19 ha revolucionado
el panorama social y educativo, imponiendo un significativo auge de la
docencia online. Esta situación, ha coincidido temporalmente con un intento de
cambio que, durante las últimas décadas, se ha promovido en la educación en
sus distintos niveles, tratando de cambiar el tradicional rol unidireccional de las
clases magistrales hacia una educación bidireccional donde se hace
indispensable la participación activa del alumnado (Echeverría et al., 1996). El
alumnado, por su parte, ha manifestado un descenso del interés, a veces
evidenciado por altos porcentajes de absentismo (Pérez & Aguilar, 2014), que
los propios alumnos achacan a la falta de uso por parte de los docentes de
estrategias que promuevan la participación activa (Gil-Galvan & Gil-Galvan,
2019).
Ante este complejo escenario, se han planteado diversas herramientas con la
112
intención de atender las necesidades educativas de los distintos niveles
formativos, incluyendo también los grados universitarios.
Que la educación de hoy en día está inmersa en una sociedad digitalizada y
tecnológicamente avanzada es una realidad que no se puede obviar, tampoco
en la docencia. Buena parte de los estudiantes actuales son generación 3.0,
han nacido en un ambiente tecnológico, están acostumbrados a ello y saben
desenvolverse en este medio con soltura. Los docentes tienen, en este
contexto, que adaptar sus metodologías de enseñanza a las nuevas
tecnologías, no únicamente trasladando las dinámicas de la era analógica al
mundo digital sino aprovechando estos nuevos recursos para generar nuevos
métodos didácticos. La infografía se presenta, en este sentido, como un
elemento educativo que recoge los conceptos básicos de una forma de
enseñanza basada en las buenas prácticas (Beraza, 2012): ser innovadora;
mejorar en recursos, formas de trabajo y modos de relación de los alumnos;
recibirse satisfactoriamente por los alumnos; y tener un alto impacto social,
debido a la facilidad de difusión por medios digitales, como son las redes
sociales o los espacios virtuales divulgativos.
Así, las infografías se han establecido como un novedoso método de
divulgación y aprendizaje capaz de transmitir conceptos e ideas a través de
imágenes y gráficos, fomentando la capacidad de síntesis y distribución, y con
la ventaja de poder ser fácilmente divulgadas por redes sociales, multiplicando
exponencialmente su alcance. Entre las propiedades fundamentales de la
infografía, destacan su potente expresión visual y su capacidad de síntesis de
la información, constituyendo una herramienta muy útil a la hora de enlazar
conceptos y hacer atractiva información compleja (Minervini, 2005). Además,
se trata de una técnica basada en el empleo de dispositivos electrónicos para
generar la información, lo cual facilita la transferibilidad del conocimiento y su
implementación en diversos ámbitos como el social o el educativo (Guzmán-
Cedillo et al., 2015), incentivando este último a los estudiantes a desarrollar
habilidades en la elaboración de este recurso (Portillo, 2007). No obstante, sus
múltiples posibilidades la convierten en una herramienta que puede ser
fácilmente explotada como vía de enseñanza dirigida a cualquier tipo de
público, por lo que es considerada como un excelente recurso educativo
(Brigas et al., 2013).
113
Dada su naturaleza didáctica de carácter bidireccional, el instrumento
infográfico se presenta como una de las alternativas de información más
frecuentemente utilizadas en el sector de la salud (Pacanowski & Aguerrebere,
2009), entre los que se incluye la fisioterapia, que ha aumentado su ya elevado
peso social en la comunidad durante este periodo de crisis sanitaria global. La
población general modula su comportamiento sanitario teniendo en cuenta las
campañas publicitarias de comunicación de salud (Hornik, 2002). Esta
interacción claramente respalda la fusión de soportes tecnológicos por parte de
las organizaciones sanitarias implicadas en la difusión de infográficos, no solo
de enfermedades, sino de procedimientos médicos, de atención, tratamientos o
cualquier situación relacionada con la salud (Sanz-Lorente & Castejón-Bolea,
2018), todo ello sin olvidar su misión principal de mantener su valor informativo
y, por extensión, su rigor científico (Sancho & Garriga-Nogues, 2001). Su uso
en las aulas en el Grado en Fisioterapia podría ayudar a entender de una
manera activa que, la fisioterapia, como profesión sanitaria, cuenta con altas
posibilidades de aportación en el tratamiento de los enfermos de COVID-19 y
en el manejo de futuras secuelas, hecho que no es siempre fácilmente
comprendido.
El objetivo de este estudio fue comprobar si las infografías pueden ser una
herramienta útil durante la docencia online debido al periodo de pandemia
mundial, dentro del contexto de un Grado universitario sanitario como el de
Fisioterapia. Se planteó, como hipótesis, que el uso de esta herramienta como
método educativo era capaz de permitir asimilar la información más importante
sobre la Fisioterapia y la COVID-19.
2. Métodos
2.1. Descripción del estudio y participantes
Este estudio prospectivo fue llevado a cabo durante el curso académico
2019/2020, en la asignatura Fundamentos de Fisioterapia de primer curso del
Grado en Fisioterapia de la Universidad de Málaga. Esta asignatura, impartida
en el segundo semestre del calendario académico, coincidió temporalmente
con las excepcionales circunstancias provocadas por la expansión del virus
SARS-COV-2. En este contexto, y tras decretarse el cierre de la Universidad,
los planes de estudio debieron adaptarse, en un corto espacio de tiempo, a una
114
obligada modalidad de docencia online, tratando de aprovechar todos los
recursos disponibles e impulsar nuevas estrategias didácticas que pudieran ser
de utilidad tanto para este periodo como para la vuelta, en su momento, a una
modalidad presencial o híbrida. Los participantes en la experiencia del estudio
fueron 59 estudiantes que se dividieron libremente en 16 grupos, presentando
cada uno de los grupos una infografía.
2.2. Procedimiento de la creación de infografías
De manera adicional y complementaria a la realización de clases síncronas
virtuales, se planteó el uso de infografías como método de aprendizaje. Esta
metodología didáctica consistió en la realización, por parte de los alumnos y en
grupos de hasta cinco personas, de infografías relacionadas con el contenido
del temario expuesto en clase. El contenido temático, en este caso, estuvo
relacionado con la importancia y la utilidad de la fisioterapia respiratoria y la
fisioterapia general en los afectados por la enfermedad COVID-19, tanto en el
transcurso de la enfermedad como tras superarla, enfocado a las secuelas del
propio virus y del encamamiento. Se requirió, de manera general, que la
información integrada en la infografía contuviese contenido relacionado con los
procesos de intervención en Fisioterapia: diagnóstico, valoración, tratamiento,
apoyo complementario, prevención, y promoción de salud. Para ello,
adicionalmente a la información presentada durante las sesiones síncronas, se
permitió a los alumnos ampliar información de los propios conceptos mostrados
durante la docencia virtual en diferentes bases de datos, dando la oportunidad
de profundizar en aquellos contenidos en los que lo considerasen necesario.
Se permitió un formato libre de tamaño de letra y estilo, únicamente requiriendo
una correcta aportación de las referencias utilizadas.
2.3. Análisis de la infografía y los datos
Se realizaron distintos tipos de análisis cualitativos con relación a la
información y los contenidos presentados por los alumnos en las infografías.
Entre éstos, por un lado, encontramos un análisis para evidenciar si los
principales conceptos que se trataron de compartir en las sesiones virtuales
fueron adquiridos por los alumnos. Para facilitar este análisis, los conceptos
considerados básicos por los docentes de la asignatura fueron agrupados en:
115
a) Importancia de la Fisioterapia en la COVID-19, b) Técnicas de Fisioterapia
Respiratoria, c) Tratamientos de ejercicio terapéutico en Fisioterapia, d)
Tratamiento de secuelas post-enfermedad. Así, los dos profesores
responsables de la asignatura, fisioterapeutas expertos, evaluaron este aspecto
mediante una escala con 3 opciones (siendo 0, ningún concepto asimilado; 1,
uno o varios de los conceptos asimilados; y 2, todos los conceptos asimilados).
Por otro lado, las infografías fueron evaluadas cualitativamente por ambos
docentes, analizando qué información fue interpretada por el alumnado como la
más relevante según lo expuesto en las infografías, evaluando el porcentaje de
infografías en el que fueron representadas cada una de las categorías de
conceptos.
2.4. Evaluación del interés en la actividad propuesta
El interés del alumnado en la modalidad didáctica propuesta fue evaluado a
través de la cumplimentación de una escala de satisfacción tipo Likert de 5
puntos (Absolutamente nada interesante, 1; Poco interesante, 2; Indiferente, 3;
Algo Interesante, 4; y Muy Interesante, 5). Esta escala, completada anónima y
voluntariamente a través de la plataforma del Campus Virtual de la Universidad
de Málaga, debía responder a la siguiente pregunta: “En una escala del 1 al 5,
siendo 1 absolutamente nada interesante y 5 muy interesante, ¿qué te ha
parecido la realización de infografías como actividad complementaria de la
modalidad de docencia online?”. Adicionalmente, con una segunda pregunta
(“¿Cuanto de apropiado consideras la realización de la actividad de la
infografía, teniendo en cuenta la carga de trabajo general del curso en esta
nueva modalidad de docencia online?”), se trató de obtener información acerca
de una posible influencia negativa de la actividad en la carga global de trabajo
del curso. Esta pregunta fue valorada también mediante una escala tipo Likert
de 5 puntos (Absolutamente nada apropiado, 1; Poco apropiado, 2; Indiferente,
3; Apropiado, 4; y Muy Apropiado, 5). El análisis y la interpretación de esta
información se realizó mediante la obtención y evaluación de la media y
desviación estándar para la puntuación individual otorgada por los alumnos y
alumnas a la actividad formativa.
116
3. Resultados
3.1. Análisis de la infografía y los datos
Mediante el análisis cualitativo de la asimilación de los conceptos principales
por parte de los alumnos, atendiendo a los contenidos mostrados en la
asignatura, se encontró que 9 de los 16 grupos evidenciaron la adquisición de
la totalidad de los conceptos básicos planteados, 6 de los grupos adquirieron,
al menos, algunos de los conceptos, mientras que únicamente un grupo no
mostró evidencia de haber asimilado o, al menos, no haber interpretado como
relevante ninguno de los conceptos básicos planteados (Figura 1).
Figura 1. Asimilación de los conceptos principales expuestos durante las clases síncronas de docencia virtual por parte de cada grupo. 0= ningún concepto asimilado; 1= uno o varios de los
conceptos asimilados; y 2= todos los conceptos asimilados. Fuente: elaboración propia. .
Mediante el análisis cualitativo de los contenidos integrados en las infografías
presentadas, se estableció que: el 93% de las infografías integraron
información acerca de la importancia de la intervención de la Fisioterapia en la
COVID-19 en general; el 88% de los grupos presentaron información acerca de
la Fisioterapia Respiratoria y sus técnicas para la COVID-19; el 62% de las
infografías expusieron planes de tratamiento basados en ejercicio terapéutico
en Fisioterapia; mientras que únicamente un 31% de los grupos consideró
señalar la importancia de la Fisioterapia en el tratamiento post-enfermedad en
las secuelas producidas por la COVID-19 (Figura 2).
117
Figura 2. Porcentaje de infografías que incluyeron cada opción de contenido. A) Importancia de la intervención de la Fisioterapia en la COVID-19 en general; B) Utilidad de la Fisioterapia
Respiratoria y sus técnicas para la COVID-19; C) Planes de tratamiento basados en ejercicio terapéutico en Fisioterapia; D) Importancia de la Fisioterapia en el tratamiento post-enfermedad en
las secuelas producidas por la COVID-19. Fuente: elaboración propia.
3.2. Evaluación del interés en la actividad propuesta
El análisis del interés del alumnado en la actividad propuesta obtuvo una
puntuación de 4.6 (± 0.5) sobre 5. El total de las puntuaciones se posicionó
entre las opciones “Algo interesante, 4” y “Muy interesante, 5”, obteniendo unos
valores positivos para la experiencia planteada.
Por su parte, la adecuación de la actividad, considerando la carga de trabajo
general del curso en la nueva modalidad de docencia online, obtuvo resultados
más variables, con una puntuación media de 4.0 (± 0.7) sobre 5. En esta
ocasión, las respuestas estuvieron distribuidas entre la opción “Poco apropiado,
2”, “Indiferente, 3”, “Apropiado, 4” y “Muy apropiado, 5”.
4. Discusión
El objetivo de este trabajo fue estudiar si las infografías pueden ser una
herramienta útil durante la docencia online, que se ha convertido en la
118
alternativa principal durante el actual estado descontrolado de la pandemia por
COVID-19, dentro un Grado universitario sanitario como es el de Fisioterapia.
Según los resultados de este trabajo, las infografías sí pueden ser un medio
destacado para la trasmisión de conocimientos, tanto durante como
probablemente también tras la era COVID-19, mejorando el aprendizaje y
aumentando el interés en el alumnado. De esta manera, los resultados
refuerzan la idea de que las infografías pueden ser una herramienta
complementaria útil durante la docencia online.
En el proceso educativo de enseñanza-aprendizaje, la formación por parte del
alumnado de los conceptos principales, su comprensión y asimilación son
partes indispensables del mismo. La formación de conceptos es uno de los
componentes esenciales tanto del proceso de creación y desarrollo del
conocimiento, como de la instrucción y el aprendizaje en el contexto
educacional (Ramos Serpa & López Falcón, 2015). Por lo tanto, la adquisición
o asimilación de conceptos principales es un aspecto clave a tener en cuenta a
la hora de desarrollar propuestas didácticas en un entorno educativo como es
una facultad de Ciencias de la Salud. En este sentido, la creación de infografías
requiere de un interesante proceso de aprendizaje y síntesis de la materia.
También, durante su desarrollo, los alumnos comparten, discuten y seleccionan
qué ideas y de qué forma las van a plasmar en las infografías. Esta reflexión en
el proceso de aprendizaje, ha sido puesta en valor en estudios previos en
actividades educativas semejantes, estimándose que puede darse también
en el proceso estudiado de creación de las infografías, pudiendo colaborar en
la mejora de la efectividad del aprendizaje (Korpi et al., 2018).
Con respecto a la importancia de la información presentada tras el análisis
cualitativo de las respuestas, la mayoría de los alumnos destacó el papel de la
intervención en fisioterapia en la COVID-19 como el ítem más relevante. A este
le siguió la utilidad de la fisioterapia respiratoria y sus técnicas para la COVID-
19, seguido de los plantes de tratamientos basados en ejercicio terapéutico en
fisioterapia, y en último lugar como el ítem menos relevante, la importancia de
la fisioterapia en el tratamiento post-enfermedad en las secuelas producidas
por la COVID-19. Mediante esta estratificación por importancia de los distintos
ítems de contenido, se puede observar que de lo que más se trató en las
infografías fue de contenidos asociados a la intervención profesional de la
119
fisioterapia. En este análisis, podemos observar que aquellos temas
relacionados con una intervención específica de fisioterapia respiratoria fueron,
con diferencia, tratados en una manera más amplia que aquellos temas
relacionados con ejercicio terapéutico o el tratamiento de las secuelas post
COVID-19. Estas diferencias en la percepción de los estudiantes de la
importancia de distintos temas puede deberse a que, como indican (Kurunsaari
et al., 2018) los estudiantes de fisioterapia pueden tener concepciones
diferentes y amplias de lo que implica la competencia en fisioterapia y lo que
cubre su propia competencia, pudiendo influir esto en la asimilación de los
conceptos expresados durante las sesiones síncronas. En este sentido, estas
diferencias podrían estar incluso influenciadas por las publicaciones en los
medios de comunicación de informaciones acerca del papel de la fisioterapia
en esta enfermedad, más o menos ajustadas con la realidad.
Los resultados obtenidos en este estudio a nivel de la percepción de los
estudiantes acerca del interés generado por la actividad (4.6 ± 0.5 sobre 5),
suponen una magnífica oportunidad para aprovechar este tipo de herramientas
didácticas para revertir uno de los problemas actuales del sistema educativo
universitario: la falta de interés y una de sus posibles repercusiones, el
absentismo, provocado en parte, según los propios alumnos, por la falta de
implementación de estrategias activas (Gil-Galvan & Gil-Galvan, 2019; Pérez &
Aguilar, 2014). El interés, así como la dimensión de la motivación del alumnado
en general, es considerado un aspecto clave para la correcta consecución del
aprendizaje. Según Ferre “la falta de motivación y esfuerzo de los alumnos
resulta ser una variable importante de los resultados escolares, así como de
numerosos problemas de los centros educativos en su conjunto” (2014, p. 87).
Por lo tanto, que el alumnado tenga interés y motivación en la tarea que tiene
que desarrollar es un aspecto a considerar en la elaboración de materiales
docentes, siendo esencial para asegurar el éxito en la realización y
consecución del proceso enseñanza-aprendizaje.
Sin embargo, en este intento de dotar el sistema educativo de un importante
sentido activo, no debemos olvidar que un exceso de carga de trabajo podría
acabar revertiendo, o incluso invirtiendo, los efectos que se busca producir. En
este caso, una puntuación de 4.0 ± 0.7 (sobre 5) en la percepción de los
estudiantes de la adecuación de la carga de la actividad dentro del contexto de
120
carga global del curso, parece indicarnos que la actividad propuesta en este
estudio y, por tanto, los resultados obtenidos en el mismo, estarían englobados
en un contexto adecuado de carga, permitiendo su inclusión de una manera
óptima.
Por último y, aunque este extremo todavía debe estudiarse, parece posible,
atendiendo a los resultados de esta experiencia, una futura traslación a otros
campos distintos a la fisioterapia y a las Ciencias de la Salud como actividad
docente.
5. Conclusión
La infografía se presentó como una herramienta educativa útil durante la
actividad docente en su modalidad online. Con una gran parte de los
contenidos principales de las clases síncronas integrados voluntariamente por
los alumnos en las infografías, esta herramienta se mostró útil para el refuerzo
de temas planteados durante este tipo de clases y se plantea adicionalmente
como una opción para determinar si el mensaje y el contenido expresado en las
mismas llega correctamente al alumnado. Además, su planteamiento como
actividad complementaria fue generalmente valorado como interesante y
apropiado por parte de los alumnos, lo cual quedó reflejado en el alto índice de
asimilación de conocimientos planteados por el personal docente.
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122
CÓMO AFECTA LA ANSIEDAD AL APRENDIZAJE EN EL CONTEXTO DE LA
PANDEMIA COVID-19
HOW ANXIETY AFFECTS LEARNING IN THE CONTEXT OF COVID-19 PANDEMIC
María Sancho García-Serrano (1,2), Irene Sierra Cruz (1) (1) Centro de psicología María Sancho
(2) INIBICA. Instituto de Investigación e Innovación Biomédica de Cádiz
Resumen
La pandemia por COVID-19 es uno de los mayores brotes de neumonía atípica de la
historia, y su rápida propagación ha provocado que los países afectados tomaran
medidas tales como la cuarentena obligatoria, el uso de mascarilla protectora y los
encierros sociales para frenar el contagio. Todavía no se tienen datos concluyentes
sobre el impacto psicológico que ha supuesto la pandemia y sus consecuencias para
la población general, pero tanto los estudios en epidemias anteriores, como los que se
han desarrollado hasta la fecha evidencian un amplio número de problemas asociados
con la ansiedad a nivel global. Las investigaciones han demostrado que la ansiedad
juega un papel importante en los procesos de aprendizaje, afectando negativamente a
las funciones ejecutivas, flexibilidad cognitiva, memoria, atención y capacidad de
concentración. Ante la pandemia COVID-19, percibida como una amenaza inminente a
la vida y asociada a factores como el aislamiento social, la incertidumbre y el
desconocimiento, el cerebro puede percibir la situación como peligrosa, activando la
amígdala que a su vez pondrá en marcha la respuesta fisiológica del sistema nervioso
simpático. En el momento que hay una activación excesiva de la amígdala, el
neocórtex, encargado de todas las funciones mentales superiores y funciones
ejecutivas, no podrá funcionar con normalidad, afectando de forma desfavorable a la
capacidad de aprendizaje. Además, el cierre de las escuelas, el confinamiento
domiciliario, la interrupción de la interacción social puede afectar a la salud mental de
la población infanto-juvenil, afectando a su bienestar socio-emocional, que a su vez
tendrá un impacto en el procesamiento cognitivo.
PALABRAS CLAVE: Covid-19; ansiedad; aprendizaje; impacto psicológico.
Abstract
The COVID-19 pandemic is one of the largest outbreaks of atypical pneumonia in
history, and its rapid spread has prompted countries to take measures such as
mandatory quarantine, the use of protective masks and social lockdowns to stop
contagion. There are still no conclusive data on the psychological impact of the
pandemic and its consequences for the general population, but both studies in previous
epidemics and those that have been developed to date show a large number of
problems associated with anxiety.
Research has shown that anxiety plays an important role in learning processes,
negatively affecting executive functions, cognitive flexibility, memory, attention, and
ability to concentrate. Faced with the COVID-19 pandemic, perceived as an imminent
threat to life and associated with factors such as social isolation and uncertainty, the
brain may perceive the situation as dangerous, activating the amygdala, which will start
123
the physiological response of the sympathetic nervous system. When there is an
excessive activation of the amygdala, the neocortex, in charge of all the higher mental
functions and executive functions, will not be able to function normally, adversely
affecting the learning capacity. In addition, the closure of schools, home confinement
and the interruption of social interaction can also affect the mental health of the child-
youth population, affecting their socio-emotional well-being, which in turn will have an
impact on their cognitive processing.
KEYWORDS: Covid-19; anxiety; learning; psychological impact.
1.- Introducción
El primer caso por coronavirus 2019 (COVID-19 o 2019-nCoV) fue identificado en
diciembre de 2019 en la ciudad de Wuhan, situada en el centro de China y, desde
entonces, el virus comenzó a extenderse exponencialmente por toda China (CDCP,
2019) y el resto de mundo, siendo declarado por la Organización Mundial de la Salud
como emergencia de salud pública de interés internacional el día 30 de enero de 2020
(Mahase, 2020), llegando a alcanzar en Noviembre de 2020 más de 46.166,182 casos
confirmados en todo el mundo, y 1.196,362 muertes. España ha sido uno de los
países más afectados por la pandemia COVID-19, con más de 1.185.678 casos
confirmados y 35.878 muertes (OMS, 2020). Se trata del mayor brote de neumonía
atípica desde el brote del síndrome respiratorio agudo severo (SRAS) de 2003 (Wang,
et al., 2020) y, desde su comienzo, la población ha presentado conductas relacionadas
con la ansiedad.
La situación actual es percibida como una amenaza inminente para la vida y la salud,
lo que supone un aumento de la sintomatología ansiosa a nivel general. Además, las
medidas adoptadas por el gobierno para reducir los contagios como el confinamiento
domiciliario, el aislamiento social y el cierre de las escuelas está afectando
especialmente a la población infanto-juvenil, dificultando su desarrollo social,
emocional y cognitivo. Bien es sabido que las emociones juegan un papel fundamental
en la manera en la que los individuos aprenden e interactúan con su entorno. El
aprendizaje y la memoria dependen críticamente de la amígdala y el hipocampo
(Sutherland et al., 2001), órganos encargados de modular las emociones y la ansiedad
de alto rasgo se asocia con deficiencias en estos dominios (Hawley et al., 2011).
Este trabajo tiene como objetivo un estudio exhaustivo de cómo los niveles de
ansiedad, derivados de la pandemia COVID-19 pueden estar afectando a los procesos
de aprendizaje de la población infanto-juvenil.
2. El impacto psicológico de la pandemia COVID-19 en los niveles de ansiedad
de la población
124
Tanto estudios en epidemias anteriores como los que se han desarrollado hasta la
fecha evidencian secuelas psicológicas y sociales en la población general. Algunos
factores psicosociales como la amenaza para la salud de nuestros seres queridos y la
salud propia, son estresores evidentes asociados a las pandemias. Sin embargo, la
rápida propagación de la enfermedad ha provocado que los países afectados tomaran
medidas tales como la cuarentena obligatoria, el uso de mascarilla protectora y los
encierros sociales para frenar el contagio. Esto tiene como consecuencia una serie de
factores tales como la ruptura de las rutinas, la reducción de los ingresos, aislamiento
social, el cierre de las escuelas (Taylor, 2019), la preocupación por que el sistema de
salud no pueda hacer frente a la pandemia del COVID-19 (Thombs, 2020) o el
empeoramiento de la economía mundial (Choi et al., 2020).
En la situación global actual debido al brote de COVID-19 se ha expuesto a la
población a una situación estresante sin precedentes y de duración desconocida.
Tanto la sensación de incertidumbre sobre la enfermedad y los planes de futuro, como
las limitaciones consecuentes de las medidas impuestas por el gobierno, como la
separación brusca del contexto social y familiar, pueden actuar como catalizadores de
los cuadros de depresión y ansiedad (Xiang et al., 2020). Además, el hecho de estar
aislados socialmente en un periodo tan estresante puede implicar el agravamiento de
las complicaciones psiquiátricas, tales como insomnio, ansiedad, depresión o trastorno
por estrés postraumático, que según los estudios son los trastornos y síntomas más
comunes a raíz de la epidemia COVID-19 (Torales, et al., 2020).
Según Ramírez-Ortiz et al., (2020) un tercio de la población ha presentado problemas
en el patrón del sueño durante el confinamiento, siendo el más frecuente el insomnio.
Teniendo en cuenta que el sueño juega un papel fundamental en la regulación de las
emociones, la falta de sueño puede provocar un deterioro del funcionamiento
emocional (Ramírez-Ortiz et al., 2020) que a largo plazo puede causar trastornos de
ansiedad, depresión y estrés postraumático.
En la misma línea, en un estudio realizado en el norte de España durante el
confinamiento por COVID-19, se detectó un importante aumento de sintomatología
ansiosa a partir de la prohibición de las salidas (Ozamiz-etxebarría et al., 2020). Otras
investigaciones también encontraron altas prevalencias de síntomas de ansiedad en la
población general durante la pandemia COVID-19 en Paraguay (ansiedad = 47,2%)
26, Turquía (ansiedad moderada a grave = 26,5%) 27, China (ansiedad = 22,6%, D &
A = 19,4%) y Región Vasca de España (ansiedad = 29,0%) (Schuch et al., 2020) y
México (ansiedad = 40.3%) (González-Jaimes et al., 2020).
Por otro lado, el cierre de escuelas ha afectado al 87% de los estudiantes del mundo
(es decir, más de 1,5 millones de niños y jóvenes en 165 países) al restringir el acceso
125
a educación (UNESCO, 2020). Además de la posible desigualdad causada por la
brecha digital y las prácticas de aprendizaje a distancia (UNESCO, 2020), el cierre de
escuelas también puede causar interrupciones en la actividad física, la interacción
social y la salud mental de niños y adolescentes (Wang et al., 2020).
Un estudio anterior encontró que el 30% de los niños estadounidenses aislados o en
cuarentena en áreas severamente afectadas por el H1N1 cumplían los criterios para el
trastorno de estrés postraumático (PTSD) según los informes de los padres (Sprang y
Silman, 2013).
Uno de los pocos estudios realizados a población infanto-juvenil durante la pandemia
actual COVID-19 tuvo lugar en China, donde la prevalencia de síntomas de ansiedad
fue del 18,9%, 22,0% y 29,8% en estudiantes de primaria de la provincia de Hubei (Xie
et al., 2020), Shaanxi (Li et al., 2020) y Sichuan (Tang y Ying, 2020), respectivamente.
Las percepciones sobre la epidemia y su posible impacto son importantes para
predecir el estado de salud mental. El miedo a infectarse fue otro factor de riesgo de
síntomas de ansiedad en niños y adolescentes durante la pandemia de COVID-19 (Li
et al., 2020). De manera similar, es probable que para los niños y adolescentes que
están confinados en sus hogares debido al cierre de la escuela, su percepción del
impacto de la cuarentena domiciliaria puede jugar un papel importante en relación con
su salud mental.
Según el DSM-5 (2013) “el miedo es una respuesta emocional a una amenaza
inminente, real o imaginaria”, asociada a estímulos específicos que conlleva una
activación fisiológica necesaria para la supervivencia, pensamientos de peligro
inminente y conductas de huida. La ansiedad, sin embargo, es una respuesta
anticipatoria que aparece ante la percepción de una amenaza futura de peligro
inminente, y prepara al organismo para reaccionar ante una situación de peligro. Es
una reacción que acontece ante situaciones menos específicas que el miedo, es más
difusa y anticipatoria. Se asocia con tensión muscular, intranquilidad, vigilancia en
relación a un futuro peligro, inseguridad y comportamientos cautelosos o evitativos.
Los trastornos de ansiedad son los que comparten características de miedo y
ansiedad excesivos, así como alteraciones conductuales asociadas” (DSM-5, 2013).
Desde esta perspectiva, la pandemia COVID-19, es percibida como una amenaza real
a la vida, acercándonos a la idea de la mortalidad y la enfermedad. Estos conceptos
presentan connotaciones negativas ya que están asociados con situaciones dolorosas,
tales como la tristeza y la pérdida, lo que activa la respuesta autonómica de miedo y
“provoca reacciones de desesperación y temor, constituyendo así la causa primaria y
fundamental de la ansiedad experimentada por las personas” (Tomás-Sábado, 2020).
Además, el desconocimiento y la incertidumbre acerca del futuro y las consecuencias
126
reales que puede provocar la pandemia, puede activar la respuesta anticipatoria de
percepción de peligro futuro, provocando preocupación, angustia, desajuste emocional
y síntomas de ansiedad.
La intensidad de las respuestas de miedo y ansiedad estarán mediadas por la
interacción entre la vulnerabilidad biológica (predisposición genética y fisiológica), el
temperamento, la historia personal y las experiencias vitales de cada sujeto (Quezada-
Scholz, 2020). Dicha intensidad puede variar entre una respuesta de miedo y ansiedad
óptima y necesaria para responder a la proporción de amenaza que se presenta, hasta
estados emocionales desproporcionados y prolongados, experimentados como miedo
y ansiedad generalizados excesivos, persistentes y/u omnipresentes (Wotjak y Pape,
2013), que pueden producir altos niveles de discapacidad social, ocupacional y física.
3. Efectos de la ansiedad en los procesos de aprendizaje
Las emociones juegan un papel importante en la forma en que las personas
interactúan, aprenden y experimentan el mundo. La ansiedad puede afectar
negativamente el desempeño en tareas cognitivas como el aprendizaje, la navegación
espacial y la flexibilidad conductual (Lissnyder et al., 2010; Edwards et al., 2015). Los
estudios sobre el estado de ánimo han demostrado que provocar emociones positivas
aumenta una multitud de procesos cognitivos que incluyen la función ejecutiva, la
flexibilidad, la memoria y la amplitud de la atención (Gable y Harmon-Jones, 2008).
Para entender la relación entre la ansiedad y el aprendizaje, y cómo se afectan
mutuamente es importante entender la función del sistema límbico y el neocórtex. El
sistema límbico es el área del cerebro que permite que sintamos emociones y que
seamos animales sociales y empáticos. Éste contiene varios órganos relacionados con
el miedo y la ansiedad, entre ellos los más importantes son la amígdala y el
hipocampo.
La amígdala es el órgano principal relacionado con el miedo y la ansiedad. Se encarga
de regular y mediar todos los estímulos externos e internos que recibimos, así como
evaluar y registrar los recuerdos emocionales implícitos. Su función es recordar todo lo
que ha resultado peligroso en el pasado para poder ayudar al sujeto a enfrentar de la
forma más adecuada las amenazas en el futuro. Ante cualquier situación que ésta
tenga registrada como “peligrosa” automáticamente activará la respuesta fisiológica
del sistema nervioso simpático (activador) (Hernández-Pacheco, 2017). El hipocampo
a su vez, es el encargado de modular las reacciones de la amígdala, filtrando la
información que recibe de ésta, para evitar reacciones indiscriminadas, y activa el
sistema parasimpático (desactivador). Sin embargo, si la situación tiene una
estimulación excesiva, por ejemplo en el caso de ser muy peligrosa, el hipocampo no
127
podrá activarse ni regular a la amígdala y actuaría directamente ésta activando el
sistema simpático (Le Doux, 2004).
Por el contrario, el neocórtex es la parte del cerebro que diferencia al ser humano de
otras especies, es la responsable de nuestra capacidad de razonamiento, y permite
todas las funciones mentales superiores y las funciones ejecutivas (Cozolino, 2010).
Habilidades como el cálculo, el lenguaje, la planificación y la memoria también
dependen del neocórtex.
Una de las áreas específicas útiles para entender la relación entre la ansiedad y el
aprendizaje es el córtex prefrontal medio. Conecta el tronco encefálico y el SNA con el
sistema límbico y otras estructuras corticales. Dentro del córtex prefrontal podemos
destacar la región orbitofrontal que es la responsable del control inhibitorio y la
autorregulación emocional, y está conectada con la amígdala (Siegel, 2010). Cuando
el cerebro percibe alguna situación de alerta, activa la amígdala, la cual envía una
señal al cuerpo a través del sistema nervioso, provocando reacciones de miedo y
ansiedad e impidiendo la autorregulación emocional. La activación del sistema
nervioso dará lugar a una activación secuencial de estrategias para afrontar el peligro,
ya sea real o imaginado. Entre ellas podremos encontrar la búsqueda de ayuda,
conductas de movilización de lucha o huida y en último lugar, la inmovilización
(Hernández-Pacheco, 2017). Para que el neocórtex pueda trabajar con normalidad y
desarrollar sus funciones es necesario que la amígdala no esté muy activada. El
aprendizaje y la memoria dependen críticamente del hipocampo (Sutherland et al.,
2001), y la ansiedad de alto rasgo se asocia con deficiencias en estos dominios
(Hawley et al., 2011). La capacidad de concentración, de controlar la atención hacia la
tarea, las funciones ejecutivas, la memoria y la resolución de problemas tienen una
relación negativa con la ansiedad. Ésta también afecta de forma desfavorable a la
amplitud de la atención y al procesamiento cognitivo (Howell & Hamilton, 2020) y
aumenta los pensamientos irrelevantes para la tarea.
4. Conclusiones
La pandemia por COVID-19 trae consigo numerosas consecuencias en la población
infanto-juvenil, las cuales tienen un impacto sobre la salud mental de niños y
adolescentes. De por sí la situación actual es percibida como una amenaza inminente
para la salud y la vida de las personas, lo que puede suponer el aumento de
sintomatología ansiosa, por el miedo al contagio del entorno y al propio. Además, el
confinamiento domiciliario, la falta de contacto con los iguales y el cierre de escuelas,
está afectando negativamente no solo al desarrollo social, emocional e intelectual si no
también al bienestar global de los más jóvenes, aumentando así sus niveles de estrés
128
y ansiedad. La ansiedad desempeña un papel importante en los procesos de
aprendizaje, dificultando la capacidad de poner en marcha las funciones mentales y
ejecutivas necesarias para la adquisición de nuevos conocimientos. Ante una situación
de peligro, se pone en marcha el sistema de respuesta de estrés biológico y se activa
la amígdala. Para que las áreas cognitivas y racionales puedan seguir trabajando con
normalidad, es necesario que la amígdala no se encuentre en un estado de alerta
excesiva ya que, una sobreactivación de ésta afecta a la capacidad de controlar la
atención hacia la tarea, las funciones ejecutivas, la memoria, la flexibilidad cognitiva y
la capacidad de solución de problemas.
Por tanto, se puede concluir que la pandemia por COVID-19 y las consecuentes
medidas que se han instaurado con el fin de frenar el contagio, supondrían un impacto
emocional en la población infanto-juvenil, no solo a nivel psicosocial, sino también en
cuanto a la capacidad de aprendizaje y al desarrollo cognitivo.
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132
Convertir un ensayo en un rap: El rap de Pearl S. Buck
Turning a rehearsal into a rap: Pearl S. Buck's rap
Lidia Santiago Calahorro
I.E.S. “Rafael Pérez Estrada” [email protected]
Resumen
El presente artículo recoge una experiencia didáctica y de investigación llevada
a cabo en el Instituto de Enseñanza Secundaria “Rafael Pérez Estrada” de
Málaga capital, durante el curso escolar 2019-2020. La experiencia forma parte
de un proyecto didáctico y de investigación, más amplio, en el que se han
realizado distintas actividades para recuperar, difundir y dar a conocer la figura
y obra de la escritora estadounidense Pearl S. Buck, que fue Premio Nobel de
Literatura en 1938.
En concreto, este texto versa sobre la creación y composición de un rap,
titulado: El rap de Pearl S. Buck, con el que se pretende rendir homenaje a esta
escritora. El texto que ha servido de base e inspiración es el capítulo IV del
libro Asia, de la propia autora, titulado: Las mujeres y la victoria. También se ha
llevado a cabo la posterior grabación del videoclip del rap, realizada en la fase
de confinamiento (por COVID-19), en la que han colaborado distintos miembros
de la comunidad educativa de dicho centro de Educación Secundaria
Obligatoria: alumnado, profesorado y familias.
Abstract
The present article is about a didactic and research experience carried out in
the "Rafael Pérez Estrada" Secondary School in Malaga city, during the 2019-
2020 school year. The project is part of a broader educational and research
project in which various activities have been carried out to disseminate and
publicize the figure and work of the american writer Pearl S. Buck, who won the
Nobel Prize for Literature in 1938.
133
Specifically, this text deals with the experience of creating and composing a rap,
entitled: The rap of Pearl S. Buck, which is intended to pay tribute to this author.
The text that has served as a basis and inspiration is chapter IV of the book
Asia, by the author herself, entitled: Women and Victory. And the subsequent
recording of the rap video, made during the confinement phase (by COVID-19),
in which different members of the educational community of this Compulsory
Secondary Education centre have collaborated: students, teachers and families.
Palabras clave
Rap; mujer; igualdad; ensayo; Pearl S. Buck.
Keywords
Rap; woman; equality; essay; Pearl S. Buck.
1.- Introducción
En nuestra sociedad, surgen nuevos géneros musicales, evolucionan otros, se
mezclan y sufren procesos de hibridación. El rap es uno de estos géneros que
ha evolucionado, desde su origen en zonas urbanas marginadas de Estados
Unidos, hasta nuestros días. En buena medida, se debe a la irrupción de las
mujeres en este género musical que, a través de sus letras, llevan a cabo
reivindicaciones sociales y luchan contra la intolerancia, el machismo o la
desigualdad; como es el caso de la joven rapera canaria Sara Socas.
Actualmente, aunque este género musical goza de una cierta popularidad entre
algunos sectores de público joven y adolescente; cabe señalar que, la
tendencia actual ha llevado al rap a no ser un estilo musical mayoritario, sino
que cada vez ha ido teniendo un carácter más restringido o de tribu. A esto se
añade el hecho de la diversidad de mezclas y heterogeneidad que caracterizan
el panorama actual del rap. Por otra parte, también existe una tendencia de
pensamiento, vinculada al rap, especialmente, de carácter social, por la que
este género se ha tornado más culto, constituyendo incluso el modo de
expresión de algunos referentes intelectuales, como es el caso de la poeta y
rapera británica Kate Tempest o la francesa, de ascendencia chilena Ana
134
Tijoux, a quien María José Barros define como: “la poética activista,
descolonizadora y feminista”. Y sostiene con respecto a ella: “en sus canciones
coexisten las referencias a Eduardo Galeano, Michel Foucault y Karl Marx”
(2019, p.66).
En su origen, el término “rap” procede de las siglas de las palabras “rhythm and
poetry” (ritmo y poesía). En general, suele englobarse dentro de la
denominación de rap a música más recitada que cantada, cuya letra suele
tener cierto aire provocador o reivindicativo; que generalmente tiene rima. Sin
embargo, debido a su continua evolución, cabe señalar que el concepto de rap
es muy amplio y dentro de él, pueden establecerse otras subclasificaciones
como: gangsta rap, freestyle rap, hardcore, rap chicano, rap conciencia o rap
político…
Tratar de hablar del rap desde un punto de vista académico, entraña cierta
dificultad, puesto que es un género con una historia escrita relativamente
reciente y que, debido a la velocidad con la que evolucionan y proliferan tanto
autores, como letras e hibridaciones, es muy difícil de ser analizado sin caer,
previamente, en la obsolescencia.
2. Método
En primer lugar, dentro de la prolija obra de Pearl S. Buck, se ha elegido el
texto del capítulo IV de su libro Asia, titulado: Las mujeres y la victoria, por su
adecuación e idoneidad a los mensajes que se querían transmitir en la letra del
rap: igualdad y respeto hacia la mujer y entre todos los seres humanos.
Cabe explicar que, como precedente a esta actividad, se había llevado a cabo en el
curso anterior, una “batalla de gallos”, en la modalidad de freestyle, para
conmemorar el Día de la Paz. Dicho torneo, celebrado el 30 de enero de 2019, se
denominó: “Rap por la paz”. Como premisa, se pidió a los contrincantes que
utilizasen léxico relacionado con la paz, la tolerancia y la igualdad. Así pues,
cuando se planteó la idea de componer un rap, se recurrió a alumnado que tenía
afición por este género musical, independientemente del curso o del grupo en el
que estuviese. Se contactó con los participantes de “Rap por la paz”; se les explicó
la idea y se les facilitó el texto en el que debían inspirarse para la composición.
135
Además de con el alumnado aficionado al rap, el texto de Pearl S. Buck se trabajó
con un grupo de 1º de ESO y dos grupos de 4º de ESO. Finalmente, el alumno
ganador de la anterior “batalla de gallos”: Pablo Gómez Cueto, que cursaba 3º de
ESO, fue el que aceptó la propuesta de llevar a cabo la composición de la letra y
buscar la base musical; tareas que asumió con una gran responsabilidad. Para la
base musical del rap se ha utilizado la base de rap instrumental doble tempo
Freestyle Masacre, de uso libre.
El texto que ha servido de base e inspiración a la letra, es el capítulo IV del
libro Asia, de Pearl S. Buck, titulado: Las mujeres y la victoria. El título original
del libro es: Asia and democracy y, como la propia autora explica, en su
prólogo, consiste en una serie de artículos y conferencias “que fueron escritos
primeramente como alocuciones o cartas”. En esta obra, la escritora recoge
una serie de artículos, cartas y ensayos. La obra consta de diez capítulos, de
diferente índole, pero todos relacionados con la visión que la autora tiene de los
combates de la etapa de entreguerras o interbellum y comienzo de la II Guerra
Mundial. Pese al título, en el libro, se recogen ensayos que también hablan
sobre Estados Unidos; los norteamericanos de color o los norteamericanos de
origen japonés. Otro de los ensayos, el que conforma el capítulo octavo, lleva
por título: Una carta al Times.
En concreto, el capítulo IV, Las mujeres y la victoria, recoge el texto de una
conferencia pronunciada por Pearl S. Buck en la American Association of
University Women, de Filadelfia, el 20 de abril de 1942. En él, ofrece una visión
muy actual y adelantada a su época, por parte de la autora, sobre las mujeres;
y sobre el papel que debían asumir en la reconstrucción de los países
devastados por la contienda.
Actualmente, cada vez hay más mujeres que, a través del rap, expresan, con
contundencia, sus mensajes en contra de las injusticias sociales y en favor de
la igualdad. En este sentido, María José Gallucci sostiene: “las letras de las
canciones, como parte del discurso mediático que son, juegan un papel de
suma importancia en la reproducción de las ideologías” (2008, p. 97).
En nuestro país, la pionera, en este género, fue la rapera La mala Rodríguez,
que cuenta ya con una trayectoria en el rap de más de dos décadas. Después
de ella, ha habido otras mujeres que han optado por este género, como la
escritora, poeta y cantante Olalla Castro, que también imparte talleres de rap
136
para jóvenes y adolescentes. En este sentido, explica en su pagina web: “el rap
puede ser un instrumento para expresar sus preocupaciones y anhelos, para
reivindicar un lugar en la sociedad, para denunciar el racismo, el machismo y la
exclusión, a la vez que ofrecerles herramientas críticas para analizar la música
y el mundo”. Otro referente del rap femenino y reivindicativo, lo constituye la
poeta y rapera, prontamente fallecida, Gata Cattana1, quien realizaba un rap
cargado de mensajes críticos y de poesía; en el que incluía también elementos
históricos y mitológicos, junto a distintas referencias culturales. Un ejemplo lo
constituye su tema musical Los siete contra Tebas (2012), en el que manifiesta:
“Mi libertad no cabe ni en jaula de plata blanca, no reconozco autoridad mas
alla de mi cuerpo”; o su famoso tema Lisístrata. Susana Pinilla afirma sobre
ella: “desde España, Gata Cattana proyecta para el mundo entero un
manifiesto feminista con el que interpela a individuos más allá del cronotopo de
su creación. De esta forma, convierte al rap en obra de arte” (2020, p. 12).
El rap de Pearl S. Buck, que reivindica la igualdad entre hombres y mujeres en
su letra, surge con la vocación de ser un rap social; y de que sus mensajes
sirvan para crear conciencia de la necesidad de que exista una igualdad real
entre hombres y mujeres. En este sentido, cabe señalar que, dentro de este
tipo de rap, pueden tener cabida temas de muy diversa índole; como ejemplo
cabe citar el caso del rapero madrileño Guillermo Esteban, conocido como
Grilex, quien, a raíz de una evolución personal, realiza rap de tipo religioso.
Otro ejemplo de este tipo de rap lo constituye el tema “Un violador en tu
camino”, del colectivo feminista chileno Las Tesis; con el que, desde noviembre
de 2019, han tenido una gran repercusión en distintos países, convirtiéndose
en un himno global en contra de la violencia de género.
3. Resultados
El resultado final de este proyecto educativo no se limita a un único material,
sino que ha supuesto una experiencia global de aprendizaje, que se ha
traducido en distintas actividades para difundir la obra de la escritora Pearl S.
Buck, como: conmemoración del Año Nuevo Chino; homenaje a la autora en
1 Ana Isabel García Llorente, rapera y poeta más conocida como Gata Cattana o Ana Sforza.
137
marzo de 2020; una pintura mural; celebración del cumpleaños de la autora,
con “regalos” por parte del alumnado a modo de: microrrelatos, audiocuentos,
haikus, caligramas, dibujos, cartas personales y abiertas y compromisos de
difusión de la figura y obra de la autora. Dentro de los trabajos realizados,
además de El Rap de Pearl S. Buck, destaca su videoclip, que se ha difundido
fuera del propio centro educativo. Dicho proyecto, con el lema: “Un mundo de
mujeres no invisibles”, ha sido galardonado con el premio del IV Concurso de
Iniciativas por la igualdad “Carmen Olmedo”, organizado por el Área de
Igualdad de Oportunidades del Ayuntamiento de Málaga.
El videoclip del rap se ha realizado en el mes de mayo (durante la fase de
enseñanza no presencial por el confinamiento); y en él, han participado
distintos miembros de la comunidad educativa: alumnado, profesorado y
familias. Destaca, especialmente, la labor de edición, realizada por parte del
alumno José Manuel Guerrero Martín y de la alumna Nuria Castro Jiménez,
ambos estudiantes de 4º de ESO en dicho momento. El programa de editor de
vídeos utilizado ha sido: Filmora, versión 9.
Juan Camilo Suárez (2014) habla de rasgos grupales que conforman la
identidad de algunos raperos, tales como la indumentaria, música, lenguaje…
Algunos de estos elementos, han sido plasmados, por parte de los intérpretes
del vídeo de El rap de Pearl S. Buck, evocando una estética asociada al hip-
hop. Por su parte, varios intérpretes del videoclip han acompañado su
intervención con gestos, que apoyaban el contenido; ya que, como explica
Lorna Ramírez: “el rap es también una practica cancionera y una practica
corporal” (2017, p.227).
4. Discusión
Con la lectura del capítulo en el que se inspira el rap, cabría la posibilidad de
pensar que el texto de partida y los mensajes del rap, a modo de consigna, no
tienen vigencia en el momento presente, puesto que habla de un contexto
bélico, alejado de la situación actual. Podría considerarse también que, algunas
partes del ensayo, acusan el paso del tiempo; e incluso, podrían interpretarse
en ellas hoy mensajes distintos a los que la autora pretendiese transmitir,
pudiendo llegar algunos de ellos a parecer incluso obsoletos o machistas. No
138
obstante, todo el ensayo es un continuo llamamiento a que las mujeres salgan
de sus casas y de la comodidad del hogar para aportar y contribuir a la
sociedad; y ayudar a la reconstrucción de una nueva realidad, tras la
devastación.
Brayan Steven Sierra y Marcos Alejandro Daza consideran sobre el rap:
“visibiliza las inequidades, hace resistencia oculta y explícitamente al poder,
guarda una esencia contestataria en sus temáticas que siempre apuntan a
poner en crisis las estructuras sociales, éticas, económicas, políticas etc.”
(2016, p. 132). En este sentido, Carmen Díez se refiere a “practicas
micropolíticas” y explica que raperas como: Caye Cayejera y Mare Advertencia
“creen en la potencialidad de las rimas para extender la crítica al orden
hegemónico y crear espacios alternativos donde compartir experiencias y
formas de vida” (2016, p. 47).
La propia Pearl S. Buck recoge en su libro Puente de paso una cita sobre la
poesía, de la obra La ciencia y los valores humanos de J. Bronowski: “La
poesía no nos mueve a ser justos o injustos en sí. Nos mueve a pensamientos
bajo cuya luz se ve a la justicia y a la injusticia con gran dureza de contornos”
(1974, p. 88). No obstante, M. M. Bajtín sostiene: “El autor no puede ni debe
ser definido por nosotros como persona, porque nosotros estamos en él,
vivenciamos su visión activa: y solo al término de la contemplación artística, o
sea cuando el autor deje de dirigir activamente nuestra visión, objetivamos
nuestra actividad vivida bajo su orientación” (1982, p.180).
El producto resultante, inspirado en la obra de Pearl S. Buck, pese a guardar
relación con el texto de origen, es una obra totalmente diferente y actualizada a
otra época distinta de la de la autora y exportada al contexto educativo. En este
sentido, el filósofo y semiólogo Umberto Eco, en La estructura ausente (1986),
considera, en relación a las interpretaciones de una obra, que cada obra
derivada llena con significados nuevos la forma del mensaje original, dando
origen a nuevos mensajes y significados y enriqueciéndolo; así como dando
lugar a una nueva situación interpretativa.
En cuanto al uso del rap como instrumento educativo, cabe señalar, entre las
competencias que desarrolla, además de la lingüística, la digital o tecnológica,
ya que según Mónica Bernabé sostiene: “El hip hop es un arte tecnológico que
tiene mucho para aportar a esta discusión. Sus prácticas se asientan, sin
139
ocultarse, en la dialéctica entre poesía y cultura de masas” (2014, p. 7).
5. Conclusiones
El proyecto educativo realizado en el IES “Rafael Pérez Estrada”, a lo largo del
curso 2019-2020, dentro del cual se ha compuesto El rap de Pearl S. Buck, ha
resultado gratificante y enriquecedor para la comunidad educativa; y,
especialmente, para los participantes que han tenido una mayor implicación.
Con él, se ha podido constatar, a través de numerosas actividades como:
reflexiones; microrrelatos; audiocuentos; grabación de un discurso; haikus;
caligramas; presentaciones; reseñas bibliográficas; comentarios; cartas y
dibujos, que ha habido un importante aprendizaje por parte del alumnado y de
la comunidad educativa, en torno a la figura y obra Pearl S. Buck.
La acogida por parte del alumnado de esta actividad ha sido motivadora y
positiva, ya que le ha resultado sorprendente el resultado del rap; al igual que
cuando se planteó la actividad; puesto que, para el alumnado, era difícil
imaginar el hecho de que una obra tan contemporánea como un rap, pudiera
partir o surgir de pensamientos y reflexiones tan eruditas y profundas de una
escritora fallecida en 1973. Esta respuesta del alumnado ante la realización de
una actividad distinta a las recogidas habitualmente en el currículum
académico, va en la línea de lo defendido por Catherine L’Ecuyer en su libro:
Educar en el asombro (2012), en el que explica que es fundamental captar la
motivación en los jóvenes mediante el asombro o la expectación ante el
contenido de aprendizaje.
El proceso de composición del rap, y de grabación y edición del videoclip del
mismo, ha sido el resultado de la implicación de muchos miembros de la
comunidad educativa del centro; producto de su generosidad, su empatía y su
tiempo. El resultado, obviamente, es una obra amateur, porque está realizada
enteramente por alumnado de Educación Secundaria Obligatoria. Cabe
explicar también que el proceso se ha llevado a cabo, en gran medida y, en el
videoclip, en su totalidad, durante la fase de confinamiento por COVID-19; lo
que ha dificultado la participación de un mayor número de miembros de la
140
comunidad educativa y que haya tenido que reestructurarse, conforme a su
planteamiento inicial, para poder llevarse a cabo.
No obstante, la realización de este proyecto educativo, en plena fase de
confinamiento, ha sido posible gracias al uso generalizado de las nuevas
tecnologías por parte del alumnado, del profesorado y de las familias; ya que la
grabación se ha realizado con sus propios medios técnicos (teléfonos móviles)
y enviado mediante correo electrónico. Así pues, cabría tener en cuenta, como
sostienen Elvira González y Francisco Zariquiey, en relación con el aprendizaje
cooperativo y las nuevas tecnologías: “Quiza la aportación mas importante de
las TIC2 al aprendizaje cooperativo sea la posibilidad de trabajar juntos, aunque
no estemos juntos. Así se amplían las oportunidades para cooperar,
relativizandose las barreras que suponen el espacio y el tiempo” (2014, p.219).
Cabe señalar que la implicación de familias en este proyecto ha sido bastante
satisfactoria, ya que ha supuesto un gran apoyo para el mismo; así como el
hecho de respaldarlo con su participación y colaboración. De igual modo
sucede con el profesorado y el alumnado que han colaborado en el proyecto,
tanto en la composición, como en la interpretación y en la edición del videoclip
del rap, de forma desinteresada. Así pues, la sinergia establecida entre los
participantes, a través de la implicación, la solidaridad, la suma de esfuerzos y
el trabajo en equipo, ha resultado una gratificante y motivadora experiencia de
colaboración, valor imprescindible con el que trabajar en la sociedad actual.
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7. Anexo
IES “Rafael Pérez Estrada”. Vídeo elaborado: El rap de Pearl S. Buck. (2020,
noviembre). https://www.youtube.com/watch?v=24pE3bxHJVY
142
EL IMPACTO DE LA COVID-19 EN NIÑOS Y ADOLESCENTES CON TEA: IMPLICACIONES EN LA ATENCIÓN EDUCATIVA DE LOS “MAESTROS
SOMBRAS” Y PROPUESTAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS
THE IMPACT OF COVID-19 ON CHILDREN AND ADOLESCENTS WITH ASD: IMPLICATIONS IN THE EDUCATIONAL ATTENTION OF THE
"SHADOW TEACHERS" AND INCLUSIVE PEDAGOGICAL PROPOSALS Esther Polo Márquez
Universidad de Málaga [email protected]
Juan J. Leiva Olivencia Universidad de Málaga
Resumen
La pandemia provocada por la COVID-19, ha desembocado, entre otras
cuestiones, en una enseñanza predominantemente on-line durante el periodo
de confinamiento. Debido a este aspecto, la figura del “maestro sombra” que
atiende a alumnado con TEA en las aulas, desapareció del proceso educativo
estos últimos meses. El objetivo de este trabajo es reflexionar acerca del
impacto que ha tenido en el alumnado con TEA prescindir de sus “maestros
sombras” durante la pandemia. Para ello, se analiza el papel que realizan los
“maestros sombras” desde un punto de vista pedagógico inclusivo, las
consecuencias de su posible desaparición del proceso escolar, y cómo se
enfoca el proceso de vuelta presencial a las aulas. Se ha contado con
familiares implicados, maestros de aula ordinaria, “maestros sombras” y
agentes de atención a la diversidad. La metodología empleada ha sido
cualitativa utilizando entrevistas semiestructuradas en profundidad. De los
resultados se desprende la necesidad de visibilizar la compleja situación
educativa del alumnado con TEA, así como las dificultades en la adecuada
atención a la diversidad en estos meses. Como conclusión se advierte la
importancia de un mayor compromiso para hacer realidad la inclusión educativa
del alumnado con TEA, y el incremento de respuestas pedagógicas
personalizadas.
Abstract
The pandemic caused by COVID-19, has led, among other issues, to
predominantly online teaching during the period of confinement. Due to this
aspect, the figure of the "shadow teacher", who attends to students with ASD in
143
the classrooms, disappeared from the educational process in recent months.
The objective of this work is to reflect on the impact that having dispensed with
their “shadow teachers” during the pandemic has had on students with ASD. To
do this, the role played by "shadow teachers" is analyzed from an inclusive
pedagogical point of view, the consequences of their disappearing from the
school process, and how the process of returning to the classroom is
approached. There have been three family members involved, five ordinary
classroom teachers, a "shadow teacher" and three agents of attention to
diversity. A qualitative methodology has been used using in-depth semi-
structured interviews. The results show the need to make visible the complex
educational situation of students with ASD, as well as the difficulties in the
adequate attention to diversity in these months. In conclusion, the importance of
a greater commitment to the educational inclusion of students with ASD, and
the increase in personalized pedagogical responses is noted.
Palabras clave
Maestro sombra, TEA, Autismo, Inclusión, confinamiento.
Keywords
“Shadow teacher”, ASD, Autism, Inclusión, Confinement.
1.- Introducción
Debido a la situación excepcional de Estado de Alarma en España declarado a
raíz de la cepa de Covid-19, con un confinamiento como principal medida; el 14
de marzo de 2019, las escuelas tuvieron que continuar su labor educativa de
forma on-line hasta finalizar el curso académico. Esto amplificó la brecha digital
y económica ya existente, repercutiendo, sobre todo, en los núcleos
poblacionales con mayor vulnerabilidad. Influyó sobremanera en el alumnado
con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE), definido en las
Instrucciones del 8 de marzo de 2017, como estudiantes que presentan
“Necesidades Educativas Especiales (NEE), dificultades de Aprendizaje, Altas
Capacidades Intelectuales, o que precisa acciones de carácter compensatorio”.
En las escuelas de Andalucía, para atender al alumnado con NEAE, existen
una serie de medidas específicas, recogidas en dichas Instrucciones, que
144
Tabla 1. Necesidades del alumnado que presenta autismo en distintos ámbitos (Elaboración propia)
buscan dar respuesta a estas necesidades desde una perspectiva inclusiva.
Dentro de estas medidas, encontramos a diversos agentes cuyo propósito es
atender las necesidades del alumnado, con carácter educativo o asistencial:
Pedagogos Terapéuticos (PT), Maestros de Audición y Lenguaje (AL),
Profesional Técnico de Integración Social (PTIS), etc.
Además, la Junta de Andalucía mantiene unos acuerdos de colaboración con
diferentes federaciones que luchan por la inclusión de distintos colectivos.
Entre estos acuerdos, destaca el de la Federación de Autismo Andalucía, con
fecha del 3 de octubre de 2018 y renovaciones anuales. Debido a este
convenio, el alumnado con autismo que lo requiera puede, a través de unas
asociaciones federadas, contar con monitores asistentes de aula seleccionados
para atender sus necesidades dentro del contexto escolar, coloquialmente,
conocidos como “maestro sombra”.
El autismo fue descrito por primera vez tras el estudio de Kanner (1943), como
un conjunto de rasgos que presentan algunas personas, entre los que
destacan: rituales como actividades rutinarias, inflexibilidad ante los cambios en
el ambiente, incapacidad de relacionarse con otras personas de forma
ordinaria, síntomas precoces en el desarrollo y posibilidad de buen desarrollo
cognitivo (Martos y Riviere, 2001). Posteriormente, Wing (1998) consideró el
autismo como un continuo, yendo más allá de la categorización de los síntomas
y generando la idea de “espectro”. Los distintos niveles del espectro fueron
matizados por Rivière (2002) en el Inventario de Espectro Autista (IDEA) donde
destaca cuatro niveles de afectación en doce dimensiones diferentes.
Desde el contexto escolar, se busca dar respuesta a las necesidades del
alumnado, que no solo son curriculares, sino que se generan en diferentes
áreas Walker, Despain, Thomoson, y Hughes, 2014). Podemos encontrar
distintas necesidades que son comunes al alumnado con autismo, en mayor o
menor medida recogidas en la siguiente Tabla 1:
Desarrollo Lingüístico
y comunicativo
(Gallego Matellán,
2012).
Desarrollo
socioafectivo
(Escobar, et al. 2008)
Desarrollo
comportamental:
Reyzábal (2006)
Desarrollo Cognitivo:
Frith (2006) y
(Escobar Solano et al.,
2008)
Desarrollo Escolar:
Ojea Rua, (2004)
Necesitan:
- Estímulos para
favorecer las
competencias
Necesitan en el
contexto escolar:
- Interaccionar con
otras personas.
Necesitan, si presentan
problemas de
conducta:
- Mejorar la
Necesitan intervenir a
través de juegos y
actividades en
aspectos que
Necesitan para
favorecer su desarrollo:
- Un contexto educativo
directivo y que esté
145
Desde la perspectiva de la inclusión, la escuela debe favorecer el proceso
educativo asegurando acceder, permanecer, progresar y una posteridad a todo
el alumnado. (Messiou, 2017), atendiendo a un “desarrollo pleno” (Esteve,
2010). Por ende, los distintos agentes específicos que intervienen con las
personas con TEA tienen como función dar respuesta a estas necesidades
desde el principio de Equidad presentado en el Informe Warnock,1978
(Warnock,1987).
El objetivo principal de esta investigación es conocer el impacto que ha sufrido
el alumnado con Autismo al no contar con uno de esos agentes destinados a
colaborar en su proceso de inclusión: sus “maestros sombras”. Para ello se ha
buscado analizar cual es el papel del “maestro sombra” en las escuelas y la
relación del mismo con las necesidades del alumnado autista, observando la
contribución a un proceso educativo inclusivo, y el impacto que el
confinamiento ha podido tener en el mismo. Todo ello desde una perspectiva
cualitativa que busca entender la realidad en profundidad, teniendo en cuenta a
diferentes colectivos que aporten distintos puntos de vista, con el objetivo de
triangular la información.
2. Enfoque metodológico
Para la realización de este este trabajo, se ha mantenido un enfoque
cualitativo, intentando comprender e interpretar la realidad de un suceso
concreto en un contexto determinado “con carácter descriptivo y exploratorio”
(Bolaños y Segovia, 2021 p.158) La metodología cualitativa propone
“mejoras continuas a la estructura de la realidad social emergente de la
formación de estudiantes, docentes y comunidad educativa. Se soporta en la
transferencia, producción concreta de conocimientos, ideas, acciones,
materiales, las que necesariamente a partir de la revitalización se corrigen,
rectifican, modifican, superan y renuevan.” (Cerrón-Rojas, 2019, p.161)
comunicativas
- Promover estrategias
de expresión, funcional
y con generalización.
-Aprender a entender y
reaccionar a los
estímulos contextuales.
- Ajustarse a ciertas
normas básicas
comunicativas.
- Aprender a mantener
contacto ocular directo.
-Entender las
consecuencias que
tienen contextualmente
sus propias acciones.
- Aprender a usar
conductas
consideradas
adecuadas
socialmente.
autoregulación
- Recibir una atención
individualizada cuando
lo requiera
- Participar en
actividades que
promuevan el
desarrollo ético.
- Reducir o aumentar
conductas.
desarrollen:
- El juego simbólico
- La inflexibilidad y
rigidez en estructuras
mentales.
-La regulación de sus
funciones ejecutivas
estructurado. -
Prioridad a
aprendizajes
funcionales y
adaptados al nivel de
competencia - -
Creación de
situaciones figuradas
del contexto natural.
- Aprendizajes que no
se enfoquen en el
“ensayo/error”,
146
Tabla 3. Categorías emergentes de las entrevistas (Elaboración propia)
Tabla 2. Personas que han formado parte de la investigación (Elaboración propia)
Por este hecho, este estudio se sitúa en un paradigma interpretativo que busca
analizar la realidad en la que nos encontramos.
2.1. Participantes.
Los participantes de este estudio han sido elegidos a través de la “Técnica de
Bola de Nieve” (Moriña et al. 2014, p. 46) teniendo en cuenta el interés que la
persona elegida aporta a este estudio al formar parte del muestreo. Para la
realización del estudio, se ha contado con profesores, familias, “maestros
sombras” y distintos agentes que atienden las necesidades de alumnado con
autismo y han podido comprobar durante el confinamiento cuales son las
carencias y las potencialidades que han sufrido desde una perspectiva
educativa, intentando que se aporten diferentes puntos de vista para triangular
personalmente (Aguilar y Barroso, 2015) de esta manera la información
recabada. En la siguiente Tabla 2 se registran los participantes:
Ámbitos Participantes entrevistados Nº de
entrevistados
Educativo
no
escolar
Persona responsable de una asociación que forma parte de la Federación de Autismo Andalucía 1
Persona responsable de una asociación que ofrece terapias dirigidas a alumnado con Autismo 1
Educativo
escolar
Director de un centro escolar 1
Maestra sombra en un centro escolar 2
Pedagogas Terapéuticas en E. Primaria y E. Secundaria 2
Maestra de Audición y Lenguaje 1
Tutores de Aula 4
Familias Familiares que han vivenciado de cerca el proceso de confinamiento del alumnado con autismo y la
vuelta a las aulas 3
2.3. Categorías de análisis.
Al terminar de recabar todos los datos, se procedió a agrupar la información
formando distintas categorías “emergentes” de la propia investigación,
agrupando “las unidades que son similares en un mismo tópico o temática”
(Cortés y Medrano, p. 66-67). Surgieron las siguientes categorías emergentes
que fueron utilizadas para el análisis posterior y se encuentran recogidas en la
siguiente Tabla 3:
Categorías finales Temáticas en las entrevistas
Papel del maestro sombra Quehaceres de los maestros sombras, apoyo en las aulas, papel en la
vuelta del confinamiento.
Ausencia durante el confinamiento de
especialistas no escolares
Falta de asistencia a psicólogos, falta de asistencia a centros de
atención temprana, falta de asistencia a fisioterapeutas.
El papel de las familias durante el
confinamiento
Apoyo por parte de los progenitores, “sustitución” de los papeles
docente, malestar emocional de los familiares
147
Papel de los especialistas escolares y
maestros sombras.
Apoyo a las familias por parte de tutores, apoyo a las familias por
parte de PT, intento de distintas técnicas para trabajar con el
alumnado con autismo de forma telemática
Influencia del periodo de confinamiento en
el alumnado con autismo
Ansiedad, retrocesos en procesos de enseñanza, retrocesos en
socialización
2.4. Instrumentos de obtención de la información.
La información principal se va a recabar a través de entrevistas
semiestructuradas en profundidad que como defienden Taylor y Bogdan (1992)
“siguen el modelo de una conversación entre iguales, y no de un intercambio
formal de preguntas y respuestas” (p.1.) Hay que tener en cuenta que como
defiende Guardian (2010) “Las estrategias de verificación deben ser parte de la
investigación cualitativa” (p.246). Por ello, se ha realizado una amplia búsqueda
bibliográfica con el objetivo de contrastar información, y se ha contado con un
“cuaderno del investigador”, donde se han recogido anotaciones y
percepciones durante el proceso de investigación, usándolo como otro
instrumento de recogida de información que apoye la triangulación de datos.
Como destacan Taylor y Bodgan (1992) “el entrevistador debe tomar nota de
los temas, interpretaciones, intuiciones y conjeturas emergentes, gestos
notables y expresiones no verbales esenciales para comprender el significado
de lo que se dic” (p.23).
Es importante recalcar que se ha establecido un contrato de confidencialidad
en el que se garantiza el anonimato de los participantes durante todo el
proceso de investigación.
3. Resultados
Las funciones del “maestro sombra” no estan clarificadas ni recogidas en
ningún documento oficial, además su rol y formación tampoco está
especificado (Morales-Mayer et al. 2019). Sin embargo, se entiende
socialmente que la actividad que desempeña un “maestro sombra” se basa en
colaborar para que los procesos de inclusión sean eficientes, generando los
apoyos necesarios para superar las dificultades (Kheroufi-Andriot, 2019).
Debido a esta falta de legislación, existe un amplio bagaje entre las personas
que ocupan los cargos de “maestros sombras”. La Fundación ACTEA, federada
en la Federación autismo Andalucía, que trabaja actualmente con unas veinte
familias, indicó que “El término maestro sombra en realidad es erróneo, puesto
que muchas de las personas que ocupan este cargo son psicólogos,
148
pedagogos, logopedas, o proceden de otras ramas” (Entrevista a una voluntaria
adscrita a la fundación ACTEA).
Respecto a las labores de un maestro sombra, podemos concluir que se
encargan de adecuar el aula ordinaria para que el alumnado forme parte activa
del grupo en ella:
“al principio era solo conseguir que el niño controlase el comportamiento en
clase, se relacionara un poco con sus compañeros, y que hiciera las
actividades. […] Con el paso del tiempo las PT y las AL dejaron de darme el
material para las adaptaciones, y bueno, yo me encargo ya de hacerle todo
el material, las adaptaciones del temario que le corresponda, de hacerle los
exámenes,…” (Entrevista a maestra sombra 1)
Se observa, ademas, como el “maestro sombra” en ocasiones se mantiene
como un nexo de unión entre los diferentes agentes escolares: “yo me
coordinaba con ellos, con la PT, con la AL, e incluso con el director, y con los
familiares del nino para cualquier adaptación, que necesitara” (Entrevista a
maestra sombra 1).
Respecto a la ausencia del “maestro sombra” durante el periodo de
confinamiento, se alega que “si por ejemplo no tienen una adaptación desde el
centro, o la adaptación es mínima, el no tener a una persona al lado que le guie
de forma adecuada con los conocimientos pedagógicos necesarios, hace que
se pueda retroceder en el proceso de enseñanza” (Entrevista a maestra
sombra 2). Se destaca, que el papel de estas profesionales durante el
confinamiento ha sido más complicado en los casos en los que se han
intentado seguir manteniendo estos apoyos: “Con la maestra de apoyo... pues
bueno, telemáticamente no eran igual las clases para el nino” (Entrevista a
tutora de aula 1.)
Esto, se debe a que, respecto al alumnado con autismo “casi ninguno quiere
conectarse o tiene una capacidad como para estar conectado en una vídeo-
conferencia, entonces la relación ha sido profesores-padres, y los padres han
sido los que han trabajado con los alumnos.” (Entrevista a PT. 1) Se puede
observar en algunos casos que la decisión, tras varios intentos de seguir con
una enseñanza vía on-line, fue optar por esa comunicación directa entre los
profesionales y los padres: “la madre decidió que nos pondríamos en contacto
nosotras dos, y ella se lo iría diciendo al niño” (Entrevista a tutora de aula 1.)
149
En este aspecto, se destaca que el papel de los profesionales educativos, en
muchos casos ha sido un apoyo emocional y pedagógico para las familias:
“durante el confinamiento se ha intentado que estos profesionales sigan
manteniendo ese apoyo a traves de conversaciones con las familias”
(Entrevista a Director de Centro Educativo). Destacando que estas familias, en
general siempre son “un apoyo tambien para la escuela” (Entrevista a Directo
de Centro Educativo).
Tanto los profesionales, como las familias, han hecho hincapié en la necesidad
de “Volver al colegio y a la rutina” (Entrevista a familiar 1.) Al volver a las aulas,
los profesionales han notado distintas secuelas del confinamiento: “han
cambiado totalmente, porque no es lo mismo. Han retrocedido en aspectos en
los que habían avanzado: desaprende un poco, entre comillas”. (Entrevista a
tutora de aula 2.) Los profesionales destacan en este retroceso, los procesos
de socialización: “en las clases de E.F dice mucho que no le gustan los juegos
de personas, que prefiere los de Tablet”. (Entrevista a tutor de aula 3.)
Esto, en parte, puede deberse a que “quizás, en el centro educativo estaba
socializando con otros niños de su misma edad, y han pasado totalmente a una
socialización en casa, con sus padres” (Entrevista a maestra sombra 2). Pero
también admiten que este hecho se observa en todas las areas: “el tema de
frustración, ansiedad, todo eso ha podido hacer que ahora mismo estén mucho
más avanzados, incluso las conductas disruptivas que pueden tener los niños
ahora son mucho mayores” (Entrevista a “maestra sombra” 2). También es
destacable la ausencia de otros profesionales y terapias no escolares: “El tema
movilidad, por ejemplo, no poder ir a los fisios” (Entrevista a “maestra sombra”
2).; “por desgracia los niños se encerraron en su casa, no se podía ir a atención
temprana, ni a medicos, ni a nada.” (Entrevista a tutora 2.) Y a estas
dificultades y condiciones especiales de este año en la “nueva normalidad”, hay
que sumarles las nuevas normas de los centros, que algunos acatan muy bien,
pero otros tienen más dificultad: “se quiere levantar a jugar, todavía no entiende
que es por equipos, que su equipo no puede jugar en ese rincón de la clase
porque ese día no le nota, entonces eso sí le afecta un poco”. (Entrevista a
maestra sombra 1.)
4. Discusión y conclusiones finales
150
“La incidencia del TEA es en todo el mundo y según datos epidemiológicos
recientes, se estima que más de 1 de cada 100 ninos presenta esta condición”
(Narzisi et al., 2018; Maenner et al., 2020 en Echavarría-Ramírez, Díaz-Reyes
y Narzisi, 2020, p.36). Este incremento supone que cada vez existan más
recursos, investigación y visibilización de las personas con Autismo. En la
investigación se ha destacado que, durante el confinamiento, el alumnado con
autismo, debido a la situación de aislamiento ha podido sufrir un aumento de su
ansiedad, unido a que no han recibido las terapias y apoyos que requieren y a
las que están acostumbrados (Palacio-Ortiz et al, 2020). Uno de los aspectos
que más han subrayado tanto los familiares como los profesionales, ha sido la
necesidad de vuelta a la rutina, que enfatizan como un aspecto esencial para
ellos. Palacio- Ortiz, et al. (2020), destacan el sufrimiento y el estrés de los
familiares de personas con TEA, y todos los participantes entrevistados, han
destacado la necesidad del apoyo familiar y la comunicación familia-escuela
durante el confinamiento, destacando que las familias han sido los que
“ocupado el papel de los profesionales […] trabajando con los alumnos”
(Entrevista a PT 1.)
Por todo ello, en este estudio se puede concluir que el confinamiento ha
afectado al alumnado con autismo en líneas generales, específicamente en su
proceso de socialización, haciendo hincapié en el importante papel de las
familias para el desarrollo de los mismos, y resaltando la importancia de los
profesionales especializados para su aprendizaje. Con este estudio se pone de
manifiesto las necesidades de las personas con autismo en el contexto escolar,
haciendo un llamamiento para fomentar una mayor sensibilización y
visibilización en la sociedad actual que se encuentra en un momento de crisis y
de incertidumbre generalizada.
Respecto al papel del “maestro sombra” en esta pandemia, podemos afirmar,
que al igual que el de los demás profesionales escolares ha sido ejercido por
los familiares, viéndose clara una carencia que ha debido suplirse, y, por ende,
consideramos que es necesario seguir investigando sobre la identidad
pedagógica, el rol profesional y la labor psico-socioeducativa de este
profesional emergente para la configuración cada día más inclusiva del sistema
educativo.
151
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153
LA RECONSTRUCCIÓN DE ESCENARIOS DE APRENDIZAJE INCLUSIVOS
Y EMOCIONALES EN TIEMPOS DE PANDEMIA.
THE RECONSTRUCTION OF INCLUSIVE AND EMOTIONAL LEARNING
SCENARIOS IN TIMES OF PANDEMIC.
Lorena del Pino Rodríguez [email protected]
Universidad de Málaga
Lucía María Parody García [email protected]
Universidad de Málaga
Resumen
La reciente crisis sociosanitaria provocada por la COVID-19 ha puesto de manifiesto la
necesidad de reconstruir los escenarios educativos, así como la constante
transformación de la práctica docente en la que adquiere significación el vínculo del
profesorado con los discentes y la familia. Los cambios producidos a raíz de esta
situación han suscitado un proceso de reflexión y debate pedagógico a nivel mundial,
centrado principalmente en la búsqueda y el uso de diversos ambientes de aprendizaje
virtuales, múltiples herramientas digitales y metodologías flexibles que promuevan una
enseñanza de calidad. Asimismo, en estos tiempos de pandemia se ha vislumbrado el
impacto de las emociones en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes
y, a su vez, la ciudadanía ha tomado una mayor conciencia de las desigualdades
existentes en la sociedad. Por todo ello, se debe propiciar la atención a todo el
alumnado y ofrecerles las mismas oportunidades, conociendo sus características y
entorno social, pues solo de este modo se alcanzará una verdadera equidad
educativa. En este sentido, para afrontar la nueva realidad y los retos educativos, el
contexto escolar debe entenderse como un espacio de aprendizaje inclusivo en el que
no se priorice únicamente la formación académica del estudiante, sino también su
desarrollo emocional, con el fin de garantizar una educación holística.
Abstract
154
The recent social and health crisis caused by COVID-19 has highlighted the
need to rebuild educational settings, as well as the constant transformation of
teaching practice in which the link between teachers and students and the
family acquires significance. The changes produced as a result of this situation
have sparked a process of reflection and pedagogical debate at a global level,
focused mainly on the search and use of various virtual learning environments,
multiple digital tools and flexible methodologies that promote quality teaching.
Likewise, in these times of pandemic, the impact of emotions in the teaching-
learning process of students has been glimpsed and, in turn, citizens have
become more aware of the existing inequalities in society. Therefore, care
should be given to all students and offer them the same opportunities, knowing
their characteristics and social environment, because only in this way will true
educational equity be achieved. In this sense, to face the new reality and
educational challenges, the school context must be understood as an inclusive
learning space in which not only the academic training of the student is
prioritized, but also their emotional development, in order to guarantee a holistic
education.
Palabras clave
Nuevos escenarios educativos, pandemia, inclusión, desarrollo emocional.
Keywords
New educational scenarios, pandemic, inclusion, emotional development.
155
1.- Introducción
El actual panorama resultante de la COVID-19 ha supuesto un escenario
pedagógico completamente diferente al que estábamos habituados. Tras un
entorno presencial donde el desarrollo de relaciones sociales era
imprescindible en el aula, pasamos a un modelo telemático en el que lo
primordial es la trasmisión de los contenidos, dejando a un lado el papel
humanizador de la escuela. Fue entonces, cuando se puso en entredicho la
función de las instituciones educativas, si era elemental la función socializadora
y educativa o, por el contrario, la escuela transmisora de contenidos.
No es baladí afirmar que la situación derivada del confinamiento resaltó la
importancia de la salud mental, además de enfatizar en la inteligencia
emocional del alumnado. De hecho, es fundamental el desarrollo de emociones
en el proceso de enseñanza para conseguir un aprendizaje significativo y
relevante. Todo ello ha mostrado un nuevo panorama en el que no se puede
concebir una diferenciación entre escuela, aprendizaje, emociones y persona
(Guardia, 2020). Sin embargo, la aparición de escuela telemática ha dificultado
la conexión entre todos ellos, debilitando así la idea de educación holística.
El impacto emocional que está produciendo la situación pandémica junto con
las medidas sanitarias propuestas está imposibilitando el acercamiento de las
personas, ratificando la esencia humana que tanto destacaba a la educación
actual. Por ende, esa brecha existente entre la escuela que vivíamos y la que
vivimos en la actualidad está sufriendo una separación a mayor escala que
origina una brecha sustancial.
Por todo esto, proponemos y enfatizamos en una reflexión de los actuales
escenarios para así realizar una reconstrucción basados en el desarrollo de
aprendizaje inclusivos y emocionales ante el panorama en el que nos
encontramos. Para ello, nos apoyamos en diversos autores que ponen de
manifiesto el impacto emocional que ha provocado esta situación en el
desarrollo personal, así como las realidades y retos a los que ya están
haciendo frente los profesionales del ámbito educativo (Mendiola, Hernández,
Torres, Carrasco, Romo, Mario y Cazales, 2020).
Por consiguiente, el presente estudio examina el papel emocional, así como su
importancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje y el impacto que esta crisis
156
emocional ha ocasionado en los discentes de diversas etapas educativas. De igual
manera, pone de manifiesto las realidades y retos que el profesorado debe adoptar
tras esta situación. Para ello, nos basaremos en un análisis de diversos artículos
comprendidos en un período de tiempo entre el 2016-2020, cuya información
posibilitará una visión global del valor emocional, cómo se ha visto afectado y sus
repercusiones en el ámbito educativo.
2. Las emociones como vía en el proceso de aprendizaje y su impacto en
los estudiantes tras la COVID-19
No podemos negar de que, para aprender, es esencial emocionarse (Gutiérrez,
2018). Tal es así, que esta es una de las mayores dificultades frente a las que
se encuentra el docente en un aula. Conseguir emocionar y motivar a los
estudiantes no es una tarea sencilla y, mucho menos, tras la situación derivada
de la COVID-19.
El desarrollo de la inteligencia emocional comenzó a incorporarse en la
educación con la aparición de estudios que reafirmaban la estrecha vinculación
entre el desarrollo de emociones positivas en relación al contenido (Mora,
2017). Así pues, en el caso contrario, cuando se producen emociones
negativas en relación con una materia percibimos que la frustración o incluso el
desinterés les conduce al pasotismo. En la mayoría de los casos el absentismo
escolar se debe a situaciones como las anteriormente mencionadas, no
conseguir despertar la curiosidad por el alumnado provoca una desestimación
de la educación (Smith, 2019).
Gracias a esto, desde hace unos años se ha interiorizado que la inteligencia
emocional debe formar parte de la sociedad. De hecho, esta afirmación nos ha
conducido hacia terminologías innovadoras como “aulas emocionalmente
positivas”, donde el valor de las emociones positivas adquiere un mayor
protagonismo en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La importancia del trabajo de la inteligencia emocional en las aulas ha abierto
un debate en los últimos años que está calando incluso en aquellos sectores
que no se encuentran en estrecha vinculación con la misma (Vázquez-
Higueras, 2020). Saber dónde se encuentra un país, pero no reconocer cómo
debemos trabajar una emoción está siendo, sin lugar a dudas, un dilema que
no solo produce una separación entre refractores y partidarios de la misma,
sino que nos conduce hacia una reflexión de si debemos promover la
157
reestructuración de las miradas pedagógicas, colocando la formación personal
delante de la académica.
Más allá de tener un conocimiento de las propias emociones y cómo estas
influyen en nuestro proceso de enseñanza-aprendizaje, la neurociencia afirma
que nuestra formación cerebral se construye partiendo de nuestras
experiencias, lo cual muestra que cómo sentimos y experimentamos es
esencial (Ferreres y Abusambra, 2019).
Frente a esto, debemos afirmar que la situación derivada y vivida durante la
pandemia ha propiciado un desequilibrio emocional, influyendo en el estado
anímico de los discentes. Como consecuencia, se ha desarrollado un
panorama de incertidumbre respecto a si los profesionales del ámbito educativo
estaban considerando la influencia que la situación estaba produciendo en su
proceso de enseñanza-aprendizaje. El impacto psicológico de la COVID-19 ha
mostrado que más que realizar un enfoque basado en los aspectos
conceptuales, se deberían haber trabajado aspectos actitudinales y
procedimentales que promoviese el equilibrio emocional y una verdadera
enseñanza inclusiva (Guardia, 2020).
Las diversas etapas educativas establecidas por el Espacio Europeo de
Enseñanza Superior han experimentado una transformación del concepto de
sociedad que habíamos vivenciado con anterioridad. El cambio de la escuela
presencial a la telemática, ha perjudicado el desarrollo de relaciones sociales
imposibilitando el contacto personal. Al mismo tiempo que ha manifestado la
importancia del cuidado de la salud mental. No obstante, esta transformación
ideológica que venía produciéndose en los últimos años no debe verse alterada
por el desarrollo de la escuela telemática, sino que debemos seguir dicho
camino con la intención de construir escenarios emocionalmente abiertos hacia
la inclusión social y educativa. Solo así conseguiremos crear una sociedad más
justa, emocional y comprometida, considerando imprescindible el
autoconocimiento de persona y emociones en todas sus manifestaciones.
3. El cambio educativo tras la pandemia: realidades y retos.
No es baladí afirmar que este cambio repentino que ha vivenciado la sociedad
ha reestructurado de forma sustancial la escuela. Ha sido, sin ninguna duda,
una situación que ha puesto de manifiesto las carencias y retos que el sistema
158
educativo iba trayendo consigo desde hace tiempo (Corral y Fernández, 2020).
De esta manera, no solo ha puesto al descubierto las mismas, sino que esta
situación ha ocasionado un momento de reflexión y análisis por parte de la
sociedad sobre qué escuela estamos creando y si esta persigue la educación
holística. Aspectos como una evaluación centrada en exámenes, la mera
trasmisión de contenidos o la incapacidad de motivar al alumnado, ha
demostrado que los escenarios educativos en vez de ser inclusivos brillan por
su ausencia. Tal es así que, introduciendo el formato telemático, hemos
perpetuado lo anteriormente mencionado.
Haciendo referencia a la inexorable situación frente a la que se encontraba la
educación, la COVID-19 ha permitido reflexionar sobre aspectos que
anteriormente teníamos interiorizados. Como por ejemplo el hecho de que, tal y
como afirma Smith (2019), el aprendizaje no se basa meramente en la
recopilación de información en la memoria. Es cierto que la pandemia ha
propiciado un debate pedagógico entre la escuela que teníamos y la que
queríamos, llegando a percepciones e ideas como la utilización de
instrumentos que persigan una evaluación más justa con la realidad, como es
el caso del portafolios, gracias al cual conseguimos colocar nuestra atención en
el proceso reflexivo en vez del producto. En este sentido, debemos abogar por
la función educativa y socializadora de la escuela en vez de la trasmisora de
conocimientos así como la reconstrucción de escenarios educativos
telemáticos, motivadores, inclusivos y emocionales.
No obstante, el principal reto ha sido transformar la enseñanza educativa y
telemática que vivenciamos en oportunidades de aprendizaje. Para ello, no solo
ha sido suficiente con realizar un cambio de formato, sino adoptar estrategias
educativas como las tutorías virtuales, incorporar la gamificación como
metodología innovadora o incluso, enfatizar en los aspectos relacionados con
la personalidad en vez de los conceptuales. Sin embargo, esto no ha podido
producirse sin un previo proceso de reflexión, cambio de mirada y
posicionamiento en paradigmas con enfoques constructivistas.
De entre los numerosos retos que han tenido que afrontar el equipo docente
podemos enfatizar la nueva reorganización de espacios acorde con las
medidas sanitarias (Gazzo, 2020). Para ello, se han encontrado respuestas en
los denominados grupos burbujas o incluso la incorporación de diferentes
159
docentes de apoyo educativo dentro del aula. Es decir, lo que en un principio se
percibía como un obstáculo, ha perpetuado la creación de espacios inclusivos y
emocionales donde profesionales como los de Pedagogía Terapéutica han
formado parte del aula, enriqueciendo de esta manera la diversidad.
Igualmente, otros de los mayores retos existentes ha sido la reducción de la
brecha digital por parte de las familias, para lo que se han creado cursos de
formación específicos. Además, la incorporación de plataformas educativas y
canales pedagógicos han fomentado el aprendizaje de forma asíncrona, de
manera que el mismo se extrapole a otros contextos que no sea el aula. Del
mismo modo, el equipo docente se ha encontrado inmerso en una actualización
de aplicaciones educativas, y un crecimiento de su competencia digital,
cuestionándose la relevancia de la misma.
Es cierto que vivenciamos un momento de incertidumbre donde lo esencial es
garantizar una educación de calidad, ya que continuamente nos planteamos si
la situación actual permanecerá durante un gran período de tiempo (Cuadra,
Castro, Sandoval, Zapata y Dabancens, 2020). Sin embargo, esto no es algo
que se consiga si no superamos el reto que hoy día vivimos en una sociedad
cambiante, susceptible a numerosos cambios y situaciones. Por lo tanto, hablar
de educación es decir inclusión, sin importar que la misma se produzca en
formato presencial o virtual.
4. Conclusiones
En primer lugar, podemos afirmar que el aspecto sentimental tiene una gran
importancia en la actualidad. A pesar de la sociedad individualista que vivimos,
somos seres sociales y, por tanto, agentes que necesitan estar en continua
interacción. Por ello, la escuela no solo debe funcionar como agente
socializador, sino también educativo.
La COVID-19 ha demostrado que la crisis crea una “alteración del ciclo vital de
las personas” (Cuadra, Castro, Sandoval, Zapata y Dabancens, 2020, p.1144),
así como que la salud mental se ha visto perjudicada como consecuencia del
confinamiento y el desarrollo de una escuela con carácter telemático. Por tanto,
el trabajo de la inteligencia emocional no debe concebirse como un privilegio
que disfrutan solo un grupo minoritario en las clases, sino más bien una
realidad imprescindible. Aprender conlleva una gran cantidad de acciones de
160
entre las que podemos encontrar emocionarse. No es una utopía afirmar que
solo aprendemos aquellos que nos eriza la piel.
Tal es así, que la situación pandémica ha ocasionado que el trabajo de los
aspectos psicológicos, emocionales y de la personalidad, pasen a considerarse
ejes vertebradores de una educación que solamente persigue una educación
de calidad. No podemos dudar que nos encontramos ante una nueva realidad
que plantea numerosos retos no solo educativos, sino sociales (Peñate, 2020).
Es por ello, por lo que defendemos que no solo debemos realizar una conexión
entre el formato presencial y telemático, sino la reconstrucción de escenarios
de aprendizajes caracterizados por ser inclusivos y emocionales. Aprovechar
las diversas situaciones que nos han mostrado la COVID-19 para proceder a la
reestructuración de aquellas fracturas que veníamos observando desde hace
décadas.
Sabemos que este panorama ha mostrado las desigualdades sociales en
cuanto a recursos y oportunidades existentes. La nueva escuela creada como
consecuencia de la pandemia promueve la incorporación del formato
telemático; sin embargo, no nos hemos planteado qué ocurre con aquel grupo
que no puede acceder a dicha posibilidad. Queremos un cambio en la visión de
escuela, pero para que esto se produzca, necesitamos una similitud de la base
que la sustentan. No nos referimos a realizar una reconstrucción de la escuela
en su totalidad, sino a observar aquellas oportunidades que nos brindan la
posibilidad de convertir los retos en situaciones de aprendizaje, creando
escenarios donde lo inclusivo y emocional preceda a lo conceptual. Un lugar
donde la principal misión sea formar a personas íntegras en su totalidad,
partiendo de su ser interior.
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162
Uso de los sensores inerciales como herramienta para comparar conocimientos
impartidos sobre manipulaciones articulares en grupos de prácticas diferentes
Use of inertial sensors as a tool to compare given knowledge on joint manipulations in different practice groups
Manuel Trinidad Fernández
Universidad de Málaga [email protected]
Cristina Roldán Jiménez Instituto de Investigación Biomédica de Málaga (IBIMA),
Universidad de Málaga [email protected]
Iván J Fuentes Abolafio Universidad de Málaga [email protected]
Álvaro Pareja Cano Universidad de Málaga
Resumen
Las manipulaciones articulares son parte esencial del aprendizaje de un fisioterapeuta.
Debido a la crisis pandémica, el ratio profesor-alumno ha disminuido y ha provocado
un aumento en el número de grupos reducidos, haciendo que el profesor tenga que
repetir la misma clase más veces. El objetivo de este estudio es presentar un nuevo
método donde a través de los sensores inerciales y el feedback a tiempo real se pueda
comparar si los conocimientos impartidos han sido igualmente obtenidos por diferentes
grupos reducidos. Este estudio transversal analizó a estudiantes de Fisioterapia en
dos grupos (G1=12 y G2=9) que no habían tenido contacto con las manipulaciones
previamente. Se comparó el tiempo de ejecución y las variables cinemáticas de los
movimientos que forman la manipulación de hombro. Tras terminar la lección, se
registró al alumnado realizando la técnica. El pico máximo de angulación
(G1=21.1º±10.4, G2=16.8º±7.8) y traslación (G1=7.5º±9.6, G2=6.7º±4.1) fueron
similares y no hubo diferencias significativas (p=0.8-0.3). La diferencia del tiempo de
ejecución de la manipulación no fue significativa (p=0.2) entre G1 (2.1s±0.8) y G2
(1.6s±0.4). De acuerdo a estos datos, puede ser una buena opción el uso de sensores
inerciales para comparar el alumnado en diferente grupo de prácticas y observar si los
nuevos conocimientos han sido adquiridos de manera similar.
Abstract
163
Joint manipulations are an essential part of a physical therapist's learning. Due to the
pandemic crisis, these small groups have increased causing the teacher to have to
teach the same class many times. The aim of this study is to present a new method
where the application of inertial sensors and real-time feedback can compare if the
given knowledge has also been obtained by different small groups. This cross-sectional
study analysed students from the Bachelor of Physiotherapy in two groups (G1=12 y
G2=9) that they have not previously contact with manipulations. Execution time and
kinematic variables of the movement that form the shoulder manipulation were
compared. After the lesson, students were registered performing the technique. The
maximum peak of angulation (G1=21.1º±10.4, G2=16.8º±7.8) and translation
(G1=7.5º±9.6, G2=6.7º±4.1) were similar and there are no significant differences
(p=0.8-0.3). The difference in execution time of the manipulation was not significant
(p=0.2) between G1 (2.1s±0.8) and G2 (1.6s±0.4). According to these data, the use of
inertial sensors could be a good option to compare students in different practice groups
and observe if the new knowledge has been acquired similarly.
Palabras clave
Enseñanza, sensores inerciales, manipulaciones, grupos de práctica
Keywords
Teaching, inertial sensors, manipulations, practice groups
164
1.- Introducción
Hace más de una década que los sensores inerciales se abrieron espacio en ciencias
de la salud como una tecnología procedente de la industria espacial. Estos sensores
han mostrado ser una herramienta fiable y precisa en el análisis del movimiento
humano, al mismo tiempo que su tamaño los hace portátiles para el uso clínico
(Cuesta-Vargas et al., 2010). Además de la portabilidad, los sensores inerciales
pueden medir la movilidad, la velocidad y la aceleración lineal en los 3 ejes del espacio
(X, Y, Z), proporcionando 9 propiedades físicas de manera simultánea. Por tanto,
también dejaron atrás las limitaciones de otros dispositivos tradicionales como los
goniómetros o los inclinómetros, que no permitían medir de manera dinámica ni
articulaciones complejas. (Cuesta-Vargas et al., 2010).
La enseñanza de técnicas manuales tales como las movilizaciones y las
manipulaciones supone un desafío debido a la variabilidad de la ejecución según el
terapeuta y la dificultad que supone transmitir esta destreza manual. Los sensores
inerciales han sido empleados anteriormente como método de enseñanza para
técnicas de terapia manual en el alumnado de Fisioterapia, como por ejemplo en
manipulaciones cervicales (Cuesta-Vargas & Williams, 2014) o en la manipulación
torácica (Cuesta-Vargas et al., 2015). A través de este método de enseñanza, el
alumno cuenta con un feedback en tiempo real en una pantalla del ordenador, en la
cual se puede representar la movilidad, la velocidad o la aceleración de la técnica en
cada uno de los ejes que componen el movimiento (Cuesta-Vargas et al., 2015).
Debido a la actual situación de pandemia mundial, la dificultad de la enseñanza
presencial ha aumentado y el Grado de Fisioterapia se caracteriza por tener un gran
número de prácticas presenciales necesarias para adquirir conceptos fundamentales
de la disciplina donde el distanciamiento social es un inconveniente importante. La
decisión que más han adoptado muchas universidades es el reducir el número de
alumnos y alumnas en las clases prácticas para evitar el contacto entre grupos
grandes de personas porque sería imposible privar al alumnado de la enseñanza
visual (Gómez Ramírez et al., 2018) y de repetición necesarias para aprender estas
técnicas (Sawyer et al., 2015). Este hecho aumenta la complejidad y es un reto para el
profesor porque han aumentado el número de clases prácticas y debe de intentar dar
el contenido más homogéneo posible a los distintos grupos de prácticas para que todo
el alumnado reciba los mismos conocimientos por igual. Una opción puede ser usar
sensores inerciales para comprobar si los alumnos y alumnas reciben los mismos
conocimientos entre los distintos grupos durante el aprendizaje de las manipulaciones.
Es necesario conocer si el método de enseñanza basado en sensores inerciales
165
proporciona aprendizajes similares de la técnica en distintos grupos reducidos de
alumnos, así como profundizar su eficacia para técnicas de terapia manual en otras
localizaciones no estudiadas, como el hombro.
El objetivo de este estudio es presentar un nuevo método donde a través de los
sensores inerciales y el feedback a tiempo real se pueda comparar si los
conocimientos impartidos han sido igualmente obtenidos por diferentes grupos
reducidos de prácticas.
2. Métodos
2.1. Diseño
Se realizó un estudio cuantitativo de carácter experimental (cuasi-experimental) con
alumnos y alumnas del Grado de Fisioterapia de la Universidad de Málaga.
2.2. Participantes
21 estudiantes sin experiencia previa en terapia manual participaron en el estudio.
Esta técnica de movilización articular glenohumeral de baja velocidad y gran amplitud
fue la primera técnica de terapia manual que aprendieron. Se usaron dos grupos de
prácticas diferentes donde la distribución de alumnos y alumnas ya estaba
preestablecida desde principio de curso. El grupo 1 (G1) de 12 estudiantes recibió
primero la lección, y a continuación en el mismo día el grupo 2 (G2) de 9 estudiantes
recibió la misma lección.
Fueron excluidos alumnos y alumnas que tuvieran experiencia en terapia manual, que
hayan recibido una intervención quirúrgica, sufrido una fractura o luxación de
miembros superiores 6 meses antes del estudio.
El estudio fue aprobado por el Comité de Ética de la Universidad de Málaga (89-2015-
H) y desarrollado siguiendo los Principios Éticos para la Investigación Médica con
Sujetos Humanos (Declaración de Helsinki). Los datos fueron conservados y
protegidos según la Ley Orgánica de Protección de Datos de Carácter Personal 19/55.
2.3. Sensor inercial
Se utilizó un sensor inercial (Inertial Cube 3, Intersense Inc., EE. UU.) con una
frecuencia de muestreo de 180Hz. El sensor se colocó en la cara posterior del tercio
distal del brazo usando cinta adhesiva de doble cara. Este sensor recoge información
en los 3 ejes de movimiento: roll, yaw y pitch (Figura 1).
166
Figura 1. Sistema de referencia del sensor inercial. Imagen realizada por los autores.
2.4. Manipulación de la articulación de hombro
La articulación glenohumeral es una de las articulaciones que forman el complejo del
hombro y que más influyen en el movimiento de este. Está formada por la unión de la
cabeza del húmero y la cavidad glenoidea de la escápula. Durante la movilización de
la articulación glenohumeral hay dos tipos de movimientos: la aproximación y
separación de la articulación es como se conoce al movimiento de angulación, y el
descenso de la cabeza humeral al movimiento de traslación o íntimo.
El/la fisioterapeuta se coloca a un lado del paciente tumbado boca arriba en la camilla.
Una de las manos se coloca sobre la línea interarticular de la articulación
glenohumeral del paciente y será la encargada de presionar la cabeza del humero
para provocar el movimiento de traslación. El movimiento de angulación se realiza con
el brazo a la altura de los cóndilos humerales del paciente entre el brazo y el torso del
fisioterapeuta y cambiando el peso del cuerpo de una pierna a la otra para provocar un
balanceo que ayude a la aproximación y separación del brazo. La mano restante del
fisioterapeuta se colocará sobré el tercio distal del húmero para provocar una
estabilización articular. La figura 2 muestra un ejemplo de la colocación del
fisioterapeuta y el paciente.
167
Figura 2. Colocación del fisioterapeuta y el paciente. Imagen tomada por los autores.
Estos dos movimientos deberán integrarse progresivamente y a la vez, de manera que
cuanto más separación haya del miembro superior, más presión sobre la cabeza
humeral habrá para provocar su descenso. En cuanto el/la fisioterapeuta realice la
aproximación del brazo, se dejará de presionar la cabeza humeral.
2.4. Intervención
Un profesor con más de 20 años de experiencia en terapia manual impartió la clase
sobre la manipulación de la articulación glenohumeral del hombro. Mientras recibían la
clase, se les proporcionó un sensor inicial por cada pareja de prácticas y un monitor
donde podían observar los movimientos del hombro como retroalimentación. El
profesor explicó el movimiento en la pantalla que más representaba una ejecución de
la manipulación bien hecha.
Al final de la clase, cada alumno grabó 3 repeticiones de la manipulación y la segunda
fue la utilizada para el análisis.
2.5. Variables
Las variables cinemáticas escogidas para este estudio fueron el pico máximo y mínimo
de la angulación y la traslación para comprobar la amplitud máxima y mínima de
movimientos. Además, se comparó también el tiempo de ejecución. La figura 3
muestra un ejemplo de cómo se obtuvieron amabas variables de movimiento durante
una manipulación.
168
Figure 3. Gráfica ejemplo de manipulación con los dos movimientos realizados durante
la manipulación de hombro.
2.6. Análisis de datos
Los cambios en el eje yaw y roll representó los movimientos de angulación y traslación
respectivamente.
Se recogieron datos antropométricos básicos (edad, talla, peso e índice de masa
corporal (IMC)) de los participantes con la finalidad de realizar un análisis descriptivo
de la muestra incluida en el estudio. Para el análisis intergrupo (G1 vs G2), se utilizó la
prueba t de Student. El nivel de significancia se fijó en p ≤ 0,05. El analisis estadístico
se realizó con el programa SPSS 21.
3. Resultados
El G1 lo formaron 4 alumnos y 8 alumnas (n = 12) de una edad media de 21.5 (3.9)
años, 67.2 (10.7) kg, 1.7 (0.1) m de altura y 23.0 (2.3) kg/m2 de IMC. Por otro lado, el
G2 estuvo constituido por 5 alumnos y 4 alumnas (n = 9) de una edad media de 24.4
(10.9) años, 66.1 (15.4) kg, 1.7 (0.1) m de altura y 20.3 (7.9) kg/m2 de IMC.
La tabla 1 muestra que ninguna variable fue significativa entre los dos grupos de
prácticas (p > 0.15).
G1 (n=12) G2 (n=9) p
Pico máximo angulación (º) 21.1 (10.4) 16.8 (7.8) 0.31
Pico mínimo angulación (º) -6.0 (6.6) -10.5 (7.2) 0.16
Pico máximo traslación (º) 7.5 (9.6) 6.7 (4.1) 0.82
Pico mínimo traslación (º) -5.2 (8.4) -3.7 (6.0) 0.62
169
Tiempo (s) 2.1 (0.8) 1.6 (0.4) 0.15
Tabla 1. Resultados de las variables analizadas entre los dos grupos de prácticas.
4. Discusión
Este es el primer estudio que analiza el uso de sensores inerciales para comprobar
que la lección sobre manipulación articular ha sido impartida de manera similar en dos
grupos de prácticas diferentes. Se ha podido observar que ninguna de las variables
fueron diferentes significativamente, por lo cual parece que los sensores recogieron
similares ejecuciones de la manipulación de los alumnos. Las variables cinemáticas
obtenidas por el sensor inercial ofrecen que el pico máximo de angulación en ambos
grupos fue superior al pico máximo de traslación, con lo cual, la amplitud en la
separación y aproximación de hombro fue mayor que la depresión de la cabeza
humeral. Estos datos apoyan una correcta realización de la técnica debido a los limites
articulares que presenta uno y otro movimiento. No hay estudios directos con los que
comparar estos datos pero si hay otras técnicas de manipulación en extremidades que
han sido estudiados con sensores inerciales y mostraron ser mejores que la
enseñanza tradicional, como por ejemplo en la manipulación de tobillo (González-
Sánchez et al., 2016). Los resultados obtenidos en este estudio se podrían transferir a
estas técnicas para intentar homogeneizar la enseñanza de ellas en diferentes grupos
de prácticas.
Es importante desarrollar las habilidades de las manipulaciones durante el Grado para
poder ofrecer una correcta ejecución a los pacientes, por lo cual cualquier metodología
que ayude a mejorar los procesos de enseñanza en este campo son esenciales para
la profesión. Como docentes, debemos de darles al estudiante seguridad ante la
incertidumbre causada en el ambiente universitario por culpa del virus Sars-Cov 2 y
eso incluye modelos educativos sólidos y útiles que ayuden a disminuir el miedo de
estos ante la situación (Souza et al., 2020). Otra opción de metodología que se está
llevando a cabo en la docencia de la terapia manual ahora es aprovechar las clases
online y las videocámaras para tener más feedback individualizado para cada
estudiante (MacDonald et al., 2020). A pesar de que la grabación del alumno puede
complementar el aprendizaje, pensamos que las metodologías con contacto
fisioterapeuta-paciente no se deberían de olvidar. En definitiva, es necesario encontrar
más metodologías validas que ayuden al profesor y al estudiante, y más aún en
disciplinas como la Fisioterapia donde el contacto y la repetición de habilidades es
fundamental.
5. Conclusión
170
Un sistema de retroalimentación con sensores inerciales ha comprobado que las dos
clases diferentes han aprendido de forma similar la misma práctica de la manipulación
de hombro. Esto ha sido posible ya que las variables cinemáticas analizadas no han
sido diferentes estadísticamente en ambos movimientos de la manipulación. Un
método de enseñanza con sensores inerciales puede ser una buena herramienta para
comparar el aprendizaje de la manipulación del hombro en diferentes grupos de
práctica en el Grado de Fisioterapia.
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