Том ХІI 1

Т Р А К И Й С К И У Н И В Е Р С И Т Е ТПЕДАГОГИЧЕСКИ ФАКУЛТЕТ

СТАРА ЗАГОРА

Г О Д И Ш Н И К

Том 12

Y E A R B O O K

Volume 12

2012

T R A K I A U N I V E R S I T YF A C U L T Y OF E D U C A T I O N

STARA ZAGORA

Volume ХII2

В дванадесетото си издание Годишникът на Педагогическияфакултет продължава да представя актуални изследователскипозиции, визиращи значими за теорията и практиката проблеми.

Изданието е предназначено за учени, студенти, учители и завсички, които проявяват интерес към образователната проблематика.

Редакционна колегия:доц. д-р Елена Лавренцовадоц. д-р Мария Теневадоц. д-р Стефанка Георгиевагл. ас. д-р Ани Златева

Езикова редакция:гл. ас. Десислава Сидероваас. Мариана Павлова

Техническа редакция: гл. ас. Мариан Делчев

Печат: СД „Контраст”

ISSN 1312-286Х

Том ХІI 3

СЪДЪРЖАНИЕ

АКАДЕМИЧЕСКО РАЗВИТИЕ: НОВИТЕ ХАБИЛИТАЦИИВЪВ ФАКУЛТЕТА...................................................................................... 6

Петър Петров, Правдоподобните твърдения при решаване научебни задачи в контекста на преносимостта накомпетентността ........................................................................................9

Антонина Колева, Лингвокултурологични особености натекста ...........................................................................................................31

Цонка Каснакова-Иванова, Румяна Николова, Етнокултура ипедагогически взаимодействия чрез обучението по роден край впърви клас ...................................................................................................44

Венета Кацарска, Дияна Георгиева, Обучение по английскиезик на деца със слухови нарушения чрез използване накалкираща реч ............................................................................................96

Мария Тенева, Самовъзпитание и себеактуализация наличността, доц. д-р Мария Тенева .......................................................... 110

Христо Салджиев, Научни приноси ..........................................130ИНОВАТИВНИ МЕТОДИКИ НА ПРЕПОДАВАНЕТО В

ОБУЧЕНИЕТО........................................................................................ 139Веселина Иванова, Аспекти на развиващата се рефлексия у

студентите в методическата им подготовка , доц. д-р ВеселинаИванова ........................................................................................................ 140

УЧИЛИЩЕТО В ПОЛЕЗРЕНИЕТО НА ОБРАЗОВАТЕЛНАТАПРОМЯНА ............................................................................................... 168

Калоян Дамянов, Ресурсното подпомагане в развитието наприобщаваща класна стая ...............................................................169

Десислава Сидерова, Психолингвистични проекции наметодическата работа за текстосъздаване ...................................... 180

Áранимира Лекова-Димитрова, Европейското eзиковопортфолио за ученика в началното училище .................................. 187

Ани Златева, Пространството в рисунките на 7 – 9-годишнитедеца ............................................................................................................. 201

Мариана Павлова, Ситуация и контекст в изучаването на чуждезик ............................................................................................................. 160

Мима Трифонова, Установяване на съдържателнитекомпоненти в подготовката по информационни технологии настудентите от педагогическите специалности ...................................................................................................................... 148

Volume ХII4

ОБРАЗОВАНИЕ, НАУКА, ИЗКУСТВО, БИЗНЕС ................... 215Таня Борисова, Възможности за преодоляване на слабата

връзка на образователните институции с бизнеса ........................ 216Неделина Здравкова, Холистичният психоаналитичен подход

на Алфред Адлер ..................................................................................... 225Марин Добрев, Димитър Радойков (1879 – 1940) – художник и

вдъхновител на таланти ....................................................................... 23210 ГОДИНИ ПЕДАГОГИЧЕСКИ ФАКУЛТЕТ ........................ 240Академично слово на доц. д-р Красимира Мутафчиева – декан на

Педагогическия факултет .......................................................................... 24110 идеи за развитието на педагогическото образование в страната 250НОВИ КНИГИ .................................................................................... 252

CONTENTS

ACADEMIC DEVELOPMENT: NEW HABILITATIONS IN THEFACULTY .......................................................................................................6

Àntonina Koleva, Linguistic and culturological features of text .... 31Tsonka Kasnakova-Ivanova, Rumyana Nikolova, Ethnic culture and

Veneta Katsarska, Diyana Georgieva, Teaching English to hearing-impaired children using sign supported speech ..................................... 96

Maria Teneva, Self-development and self-actualization of the person............................................................................................... .............110

Christo Saldzhiev, Scientific contributions..........................................130INNOVATIVE TEACHING METHODS IN TRAINING ........ 139Veselina Ivanova, Aspects of the educational development in students’

methodological training ...........................................................................140Mima Trifonova, Establishment of the content components in the IT

preparation of the students from educational specialties ...........................148Mariana Pavlova, Situation and context in foreign language learning

.................................................................................................. ...........160

Petar Petrov, Plausible statements in mathematical problem solving in thecontext of transferable competencies .................................................... ... 9

educational interactions through teaching Homeland in first grade...............................................................................................................44

Том ХІI 5

SCHOOL IN THE VIEW OF THE EDUCATIONAL CHANGE 168Kaloyan Damyanov, The resources support in the development of inclusive

work for creating text ............................................................ ...............180Branimira Lekova-Dimitrova, European Language portfolio for the

primary school student ...........................................................................187Ani Zlateva, Space in the drawings of children at the age of 7 – 9 years

............................................................... ............................................... 201EDUCATION, SCIENCE, ART, BUSINESS ..............................215Tanya Borisova, Options to overcome the weak connection of educational

institutions with the business ................................................................. 216Nedelina Zdravkova, Alfred Adler’s holistic psychoanalytic approach

............................................................................................................. 225Marin Dobrev, Dimitar Radoikov (1879 – 1940) – painter and inspirer of

talents .................................................................................................. 23210 YEARS FACULTY OF EDUCATION ...................................... 239Academic speech of Assoc. prof. Krasimira Mutafchieva – dean of the

Faculty of Education ......................................... ................................... 24110 ideas for the development of pedagogical education in Bulgaria .......250NEW BOOKS ....................................................................................... 252

classroom ...............................................................................................169Desislava Siderova, Projections of psycholinguistics of methodological

Volume ХII6

АКАДЕМИЧЕСКО РАЗВИТИЕ: НОВИТЕ ХАБИЛИТАЦИИВЪВ ФАКУЛТЕТА

ACADEMIC DEVELOPMENT: NEW HABILITATIONS IN THEFACULTY

Том ХІI 7

ПРОФ. Д-Р ПЕТЪР ПЕТРОВ

Проф. д-р Петър Динев Петров e роден през 1953г. в гр. Тополовград. Средно образование завършва вполитехническа гимназия „Христо Ботев”, гр. Нова Загора.Завършва висше образование в СУ „Климент Охридски”,специалност „Математика”. ОНС „доктор” придобива през1997 г. Темата на дисертационния труд е „Дидактическиаспекти на прогнозирането при търсене на решения наматематически задачи”.

Работи като учител в гр. Стара Загора в СПТУ попромишлено строителство, математическа гимназия „ГеоМилев” и базово училище „Васил Левски”. Понастоящеме преподавател в Педагогически факултет на Тракийскиуниверситет. Една от основните дисциплини, която води,е „Методика на обучението по математика в 1. – 4. клас”.Академичните длъжности „доцент” и „професор” заемасъответно през 2003 г. и 2012 г.

Заема разнообразни административни позиции вТракийския университет: ръководител катедра, член наФакултетния съвет на Пeдагогически факултет, зам.-деканпо учебната дейност, член на Академичния съвет наТракийски университет.

Автор е над 50 публикации, 4 от които сасамостоятелни книги. Забелязани са над 60 цитирания нанегови публикации в специализирани научни издания идисертации.

Обект на неговите изследвания е процесътрешаване на задачи и рефлексията върху него и най-вече– прогностичната и евристичната характеристика намисловната дейност. Проучва процеса на формирането наумения за решаване на задачи, развитието на интелекта ицелеполагането в обучението по математика.

Volume ХII8

ПРАВДОПОДОБНИТЕ ТВЪРДЕНИЯ ПРИ РЕШАВАНЕ НАУЧЕБНИ ЗАДАЧИ

В КОНТЕКСТА НА ПРЕНОСИМОСТТА НАКОМПЕТЕНТНОСТТА

проф. д-р Петър Динев Петров

PLAUSIBLE STATEMENTSIN MATHEMATICAL PROBLEM

SOLVING IN THE CONTEXT OF TRANSFERABLECOMPETENCIES

Prof. Petar Dinev Petrov, PhD

Abstract: In the current scientific paper plausible statements arediscussed in the context of types of thinking, their role in mathematicalproblem solving, competence transfer and functioning in the series ofmathematical problems.

Key words: plausible statements, mathematical problem solvingskills, transferable competence

Преносимите (ключовитe) умения са предмет на Рамката наквалификациите на Европейското пространство за висшеобразование (2005), като представляват почти половината отформулираните резултати за определени степени в нея. Според насакцентът е уместно поставен върху умението като реалия, върхупреносимостта му (доколкото е налице за отделните типажи нададено умение, ако съществуват), както и върху ключовите умения(според нашата терминология – определящи, регулиращиоперационни структури и типажи).

Основен политически документ, който акцентира върхупреносимите умения, структурирани в квалификационни равнища,е и приетата през 2008 г. Европейска рамка на квалификациите заучене през целия живот. Рамката описва типовите осем равнища наквалификация (последните три принадлежат на системата на висшето

Том ХІI 9

образование) чрез разграничени знания, умения и компетенции.Компетенциите, представени в документа, който влиза в сила катоНационална квалификационна рамка с развити националникомпоненти, които са съвместими с европейските, акцентират върхудве области на преносими умения: степен на поемане на отговорности степен на самостоятелно решаване на задачи (включително учене).

Европейска рамка на квалификациите изисква реализиранена приемственост в програмите от магистърската степен още набакалавърско и добакалавърско равнище, както на съдържателно-предметна основа, така и на функционална основа. Това предполагабинарно структуриране и синхронизиране на програмите вбакалавърската степен, така ясно да се различават универсалната ипрофесионалната им функции, отразяващи същността на проблемаза универсалните или известните още като преносими умения, кактои на компетентността функция и компетентността стил.

В контекста на Европейска рамка на квалификациите за ученепрез целия живот за втората област на преносимите умения – степенна самостоятелно решаване на задачи (включително учене), спореднас е много важно да се реализира умението да се решават задачикато основен компонент на компетентността.

Аргументите, че в българската образователна системапреносимите умения се формират веднъж завинаги в горнатаучилищна степен и затова в следващите степени на образование нее необходимо да им се отделя особено внимание са несъстоятелнипредвид например, че информационните технологии постоянно сеобогатяват и изискванията към чуждоезиковата подготовкапостоянно се повишават. Други основания за несъстоятелността натезата например са свързани с логическите етапи на интелектуалноторазвитие, с теорията за множествената интелигентност, а също такаи с хипотезата ни за преносимия типаж (формиращ се пълноценнов периода 3. – 5. клас) на умението да се решават задачи. Като цялов коментирания по-горе възглед за преносимите умения има голямдоза идеализъм най-вече относно преносимостта. Когато търсимкомпоненти (с по-висока преносимост) на умението да се решаватучебни задачи по различни учебни дисциплини, е естествено да сенасочим към характеристики като формулиране на правдоподобнитвърдения, дивергентност, оценка, търсене на следствия от даденитвърдения.

Volume ХII10

1. Правдоподобните твърдения като форма на мисленетоМисленето е процес на отражение на обективната

действителност в съзнанието на човека. Равнища на познаниетоса:

– чувствено: усещане, възприятие, представа;– логическо: понятие, съждение, умозаключение.Възприятието е възникващ в мозъка образ на предмети и

процеси от реалната действителност, възприемани от субекта в даденмомент. Представата е възникващ в мозъка образ на предмети ипроцеси от реалната действителност, невъзприемани от субекта вдаден момент. За разлика от възприятието, представата е по-обобщено отражение и предполага известно отделяне насъщественото от несъщественото. В повечето случаи представитеса резултат от преработка и обобщаване на минали възприятия. Теса преход към понятия. Особен вид представа е фантазният образ.

Формите на логическото познание са продукт на съвместнатадейност на първата и втората сигнална система на човека.Понятията в езика се изразяват във вид на думи, които всъщност саносители на понятията. Съждението е мисъл, изразена с изречение,за която може да се каже, че или е вярна, или е невярна. Съждениятаи умозаключенията в езика се изразяват във вид на изречения. Теустановяват различни връзки и отношения между понятията.

Под просто съждение се разбира такова, от което не може дасе отдели друго. Например съждението „числото 9 се дели на числото3 ” е просто, докато съждението „числото 9 е нечетно и се дели начислото 3 ” е съставно.

Съставните съждения се образуват от простите чрез съюзите„и”, „или”, словосъчетанията „ако …, то …”, частицата „не” и др.Верността или неверността на съставните съждения е в зависимостот верността или неверността на простите съждения, от които сасъставени.

Ако едно съставно съждение е образувано от две простисъждения A, B чрез съюза „и”, съждението „A и B” е вярно, ако саверни и двете съждения A, B.

Ако едно съставно съждение е образувано от две простисъждения A, B чрез съюза „или”, съждението „ или ” е вярно, ако евярно поне едното от съжденията A, B.

Том ХІI 11

Ако едно съставно съждение е образувано от две прости съжденияA, B чрез словосъчетанието „ако A…, то …B”, се приема, чесъждението „ако , то ” е невярно, когато е вярно A, а – невярно Bсъждение. Във всички останали три случая съждението „ако A, то B”е вярно.Умозаключение се нарича процесът на получаване на новотосъждение – извод (съдържащо ново знание за изучавания обект) отедно или няколко дадени съждения (Колягин и др. 1978: 86). Притози процес се оперира с мисли, което се явява най-висшата формана мислене. Най-често се използват следните схеми:

, която е правило за извод (mod. pon.);

, която е правило за извод (mod. tol.);

, която не е правило за извод.

Втората схема и означенията в нея илюстрираме чрез следнияконкретен пример. От верността на съждението „Ако едно число седели на 9, то се дели на 3” (нарича се импликация и се бележи с) и верността на съждението „Числото не се дели на 3” (нарича сеотрицание на и се бележи с ) следва, че е вярно съждението „Числотоне се дели на 9” (отрицанието на p, т. е. ).

От твърденията в математиката можем да отделим такива,на които:

– верността е установена (доказана);– неверността е установена (например чрез конструиране на

контрапример, чрез допускане на противното);– верността, на които все още не е установена (доказана), но

вероятността да са верни е голяма.Последните наричаме „правдоподобни твърдения”. Освен че

прави може би най-значимия и до днес опит да представиматематиката в процеса на откриването й, Д. Пойа пръв забелязва ианализира силата на правдоподобното разсъждение в процеса наоткриване на доказателствена схема при решаването наматематически задачи и точно отбелязва, че „ние осигурявамематематическите си знания чрез доказателствени разсъждения, нопредположенията си подкрепяме с правдоподобни разсъждения“.Пойа повече от всеки друг разбира, че ако обучението по математика

q

pqp ,

p

qqp ,

p

qqp ,

qp

q

p

Volume ХII12

до известна степен отразява и претворява процеса наматематическото откритие, то в него трябва да намери мястодогадката и правдоподобното разсъждение. Затова и логично идванеговият призив: „Да се учим да се досещаме“.

Конкретно в математиката са известни наистинавпечатляващи правдоподобни твърдения, изведени чрез аналогии,като тези между числа и фигури, диференциални и алгебричниуравнения и др. Основни принципи при установяването накачеството „правдоподобност” са разгледани подробно в (Пойа 1976).

Първи принцип. Едно предположение става по-правдоподобно след потвърждаване на всяко ново следствие(основна индуктивна схема).

Този принцип отразява третата схема за моделиране наумозаключение, която не е правило за извод, но е правило запотвърждаване на правдоподобността.

Втори принцип. Едно предположение става по-правдоподобно, когато стане по-правдоподобно едно аналогичнопредположение.

Може да се каже, че правдоподобните твърдения саосновният градивен материал на мисленето и са важен продукт отосъществяването на антиципативните му механизми.

Доказването в дидактиката наподобява в голяма степен„потвърждаването на правдоподобността”: подкрепа на тезите чрезподбор и съгласуване възгледите (тезите) на авторитетни учени;усилване на правдоподобността с екологична валидност; изследванена описателната, обяснителната и прогностичната сила напонятията и твърденията; дълбоко взаимопроникване наколичествения и качествения анализ на всички етапи отизследването; подреждане на предходното в последователност понеформализирани логически правила.

2. Работата с правдоподобни твърдения и умението да серешават задачи

Развитието на възгледа ни за умението да се решават задачии за преносимата компетентност позволява да изследваме в по-голяма дълбочина работата с правдоподобни твърдения.

Правдоподобните твърдения са основа на етапа търсенена решение

Том ХІI 13

Като използваме отчасти съдържанието на психолого-педагогическия модел на Кулюткин (Кулюткин 1970) и своеторазбиране предлагаме следната най-обща структура на процесатърсене на решение, която интерпретираме в контекста на задача 1.

Задача 1. В две кошници има по равен брой ябълки. Петя взелаот едната кошница няколко ябълки. Яна взела от другата кошницатолкова ябълки, колкото са останали в първата. Колко ябълки саостанали общо в двете кошници?

I етап. Разбиране на задачата и построяване на общатахипотеза

Решаването започва с разбирането на задачата. Общатахипотеза (изходна идея) възниква в резултат на анализа на условиетои търсеното в задачата. Общата хипотеза се състои в прогнозиранена отношенията между групите от обекти при дадените условия инякои общи идеи за пътя на решаване. Тя определя зоната на търсенетои става отправен пункт за втория етап. В контекста на горната задачаможем да интерпретираме този етап така. В задачата не е уточненоколко точно ябълки е взела Петя. Задачата има смисъл, ако броят наостаналите общо в двете кошници ябълки не зависи от това, колкоябълки е взела Петя.

II етап. Развиване на общата хипотеза и образуване намножество от идеи за решаване

На първия и най-вече на втория етап се прилагат различниевристични похвати като: временно опростяване на ситуацията,„специализация“ на проблема чрез разглеждане на отделни частнислучаи, преформулиране на търсенето в задачата, решаване от „края“,използване на разнообразни аналогии. Чрез тях в известна степенсе регулира познавателната дейност. Операциите стават по-малкохаотични. Образува се множество от идеи за решаване, като честоидеята може да бъде една (внезапно изплувала) и силно да потискаобразуването на други.

В контекста на горната задача нека разгледаме няколко частнислучая (направим няколко проби, експериментираме).1. Нека в двете кошници има по 6 ябълки и Петя е взела две ябълкиот първата кошница (условно наречена така). Тогава в първатакошница са останали: 6 – 2 = 4. Яна е взела от втората кошницатолкова ябълки, колкото са останали в първата, т. е. 4. Следователновъв втората кошница са останали: 6 – 4 = 2. И така, общо са останали:

Volume ХII14

4 + 2 = 6 ябълки, т. е. половината. Да направим още една проба втози случай. Нека Петя е взела пет ябълки. Тогава в първата кошницаса останали: 6 – 5 = 1. Яна е взела от втората кошница толкова ябълки,колкото са останали в първата, т. е. 1. Следователно във вторатакошница са останали: 6 – 1 = 5. И така, общо са останали: 5 + 1 = 6ябълки, т. е. половината.2. Нека в двете кошници има по 66 ябълки и Петя е взела 4 ябълки отпървата кошница. Тогава в първата кошница са останали: 66 – 4 = 62.Яна е взела от втората кошница толкова ябълки, колкото са останалив първата, т. е.62 . Следователно във втората кошница са останали:66 – 62 = 4. И така, общо са останали: 62 + 4 = ябълки, т. е. половината.

На основата на разгледаните частни случаи формулирамеследното предположение: независимо от това, колко ябълки има вдвете кошници и колко ябълки е взела Петя, общо остават половинатаябълки.

Очертават се две идеи за решаване:– да въведем подходящи параметри и да съставим израз за

общия брой ябълки;– да преформулираме задачата така:В две кошници има по равен брой ябълки. Петя взела от

едната кошница няколко ябълки. Яна взела останалите ябълки отсъщата кошница. Колко ябълки са останали общо в двете кошници?

Задачата и нейната преформулировка имат едно и същорешение в смисъл на отговор.

III етап. Получаване на основната (специфицирана) хипотеза.На този етап се прави оценка на множеството от идеи за

решаване и се избира най-перспективната от тях. Тя се детайлизирана основата на характеристика на обектите в отделните групи. Следтова се проектира решение.

В контекста на задача 1 идеята за преформулировката й, коятовъзниква рядко и спонтанно, води непосредствено до проектиранена решение. Всъщност се изпразва напълно първата кошница иостават всички ябълки от втората кошница. Нещо повече, идеята можеда работи и в случая, когато броят на ябълките в двете кошници не еравен, не е нужна параметризация.

Идеята да се състави израз е естествена. Тя се подготвя приразгледаните частни случаи на първия етап на търсенето. Ако созначим броя на ябълките, които е взела Петя, или тези, които са

Том ХІI 15

останали в първата кошница, очакваме при съставяне израз за общияброй ябълки променливата да се елиминира.

Тук ще припомним за сложността на процеса решаване назадачи и колко трудно той се поддава на описание още повече отгледна точка на даден психически процес. Формулираме следнитетри ценностни съждения относно работата с правдоподобнитвърдения на етапите на търсене на решения:

1. При формулирането и развиването на общата хипотеза (най-вече, когато решаването на задачата има обучаващ характер)открояваме следния много важен момент – установяване направдоподобността на основното отношение, което трябва да сенамери (докаже), формулирано като твърдение. В контекста на задача1 това се осъществява чрез разглеждането на частните случаи.

2. Работата с правдоподобни твърдения на етапа търсене нарешение достига своята кулминация при образуване на множествотоот идеи за решаване.

3. На третия етап от търсенето на решение изборът на най-перспективната идея е всъщност изборът на идея с най-висока степенна правдоподобност.

Този модел на процеса търсене на решение има изключителноизявен обучителен елемент и е естествено преносим в процесарешаване на задачи не само от училищния курс по математика. Приописанието на откриването на решението се борави с термините:предположение, основания за формулиране на предположение,допълнително обосноваване, разсъждаване във формата „ако ..., то”.

- Функция на правдоподобните твърдения при реализиранена поведенческата характеристика „предвиждане” на умениетода се решават задачи

Ролята на предвиждането в дейността решаване на задачи есъществена. Предвиждането чрез работата с правдоподобнитвърдения играе роля при решаване на задачи от алгоритмичен иевристичен тип, но има водеща роля при решаване на задачи отвтория тип. То реализира непосредствено подбудителната,познавателната и управляващата си функция на етапа на търсене нарешение (Петров и Милушев 1990). Прогнозирането на похвата зарешаване е най-съществената характеристика на евристичнототърсене. Реализирането на прогнозирането, образуването на

Volume ХII16

множеството от алтернативите и осъществяването на насочващатаи съкращаващата функция на евристиката е съществен момент втърсенето. То придава целенасочен, осмислен и системен характерна евристичните похвати преди тяхното автоматизиране ипреминаване на подсъзнателно равнище.

Безспорно е, че ефективността на решаването на задачи отсубекта в голяма степен е свързана с предвиждането, реализациятана което е правдоподобен извод.

Ако приемем схващането, че функционира регулаторенмеханизъм на сравняването, то двете фази на сравняването(построяване на хипотези и тяхната резултативна оценка) се оказватсвойствени на всеки етап от търсенето (Кулюткин 1970: 74). В тозисмисъл можем да кажем, че предвиждането чрез построяване нахипотези се явява основна част от саморегулацията на всеки отетапите на търсенето. Основните две функции на евристичнототърсене – „насочването” и „съкращаването” – се осъществяват чрезформулиране и оценка на твърдения с висока степен направдоподобност.

Най-съществени са два момента:– Правдоподобните твърдения са в основата на насочващата

и съкращаващата функции на евристичното търсене, катоефективното му реализиране се осъществява при висока степен направдоподобност на хипотезите.

В контекста на задача 1 те се реализират чрезправдоподобното твърдение „общо остават половината ябълки”,потвърждаването му във всички частни случаи и припреформулировката на задачата.

– Правдоподобните твърдения като резултат отпредвиждането играят ролята на самоформирали се в процеса натърсенето критерии за оценка.

В контекста на задача 1 като критерии за оценка,самоформирали се при търсенето на решение, служат: хипотезатаотносно основното отношение и очакването в съставения израз дасе унищожи променливата .

- Правдоподобните твърдения са основа за реализиране насхемата на Евклид (евристична стратегия) за търсене нарешение, която в развитото умение да се решават задачи има

Том ХІI 17

висока степен на вербализация, осъзнатост и регулираща функцияспрямо останалите.

В резултат на нашите изследвания за връзката междуаналитичния метод на разсъждение и умението да се решават задачиможем да формулираме следните ценностни съждения.

1. Схемите на аналитичния метод са с висока повторяемост ирегулираща функция спрямо останалите. Нещо повече, като че ли теимат първичност спрямо останалите, т. е. пораждаща функция. Инещо изключително важно – след осъзнатото усвояване контролътвърху схемите е с висока степен на осъзнатост.

2. Схемите за анализ са по-скоро стратегии за търсене нарешение. Може да се разглеждат в типаж на умението да се решаватзадачи, за който е характерен преносим стил през дейностите ивъзрастите.

3. Възможностите за подбор на импликации, в коитосъжденията следват непосредствено едно от друго, осигуряватцеленасоченост на действията и активно участие в дейносттарешаване на задачи.

4. Логическата обосновка на аналитичния метод наразсъждение и високата степен на вербализация на схемите му наприложение показват, че обучаваните могат да участват впострояването на метода.

Нека илюстрираме възможност за открояване и описание нааналитичния метод на разсъждение (анализ от края) при следнатазадача.

Задача 2. Две деца играят на следната игра: от кутия с 13бонбона те един след друг за един ход всеки изяжда 1, 2 или 3 бонбона.Печели този, който изяде последния бонбон. Кой от двамата печеливинаги и как?

Откриване на решение. Тъй като нямаме разбиране запечеливша цялостна стратегия, се опитваме да обмислим ситуациятав края на играта, като влизаме в ролята на единия играч. Да допуснем,че сме взели последния бонбон. Следователно в кутията е имало най-много 3 бонбона, които другият играч ни е оставил на последния сиход. Тогава той на последния си ход е вземал от 4 бонбона в кутията,които ние сме му оставили. Тогава може би е добре да изпробваместратегия „вземане по четворки”, т. е. почваме първи и оставямепоследователно 12, 8, 4 бонбона. Описваме последователно. Най-

Volume ХII18

напред вземаме един бонбон. Остават 12 бонбона. Противникътвзема 1 , 2 или 3 бонбона. Остават 11, 10 или 9. Вземаме 3, 2 или 1,така че да останат 8. Противникът взема 1, 2 или 3 бонбона. Остават7, 6 или 5 бонбона. Вземаме 3, 2 или 1 , така че да останат 4.Противникът взема 1, 2 или 3 бонбона. Остават 3, 2 или 1 бонбон(и).Вземаме всички, колкото са останали, включително и последния.„Анализът от края” има твърде голяма евристична стойност и визвестен смисъл на него може да се гледа като на някаква твърдеобща стратегия за търсене на решение. След неговото усвояванерегулиращата му функция е с висока степен на осъзнатост. Притърсене решение на тази задача той като че ли е присъщо необходим.При откриването на решение се реализира многократно първиятпринцип (основна индуктивна схема) при работа с правдоподобнитвърдения и третата схема за умозаключения, която не е правило заизвод, но е правило за потвърждаване на правдоподобността.Всъщност доказването на последователността от вземания еизпробването на стратегия „вземане по четворки”. При търсене нарешение чрез „анализа от края”, в което се използва схемата наЕвклид, е необходимо да конструираме доказателство в обратен редна проведените разсъждения (но не е сигурно, че ще стигнем доуспех).

Връзката на аналитичния метод с умението да се решаватзадачи подсказва и насоки за неговото изследване, например:особености на включване в типаж с преносим стил на решаване;особености на усвояване на аналитичния метод в различнидисциплини и училищни степени, както и след периода на зрелостта;особености на усвояване на аналитичния метод в разрезите ученицис отклонения в ученето, изявени ученици.

- Историята на науката и качеството„правдоподобност” в индуктивния метод на разсъждаване

При изучаване на обективната реалност математикатаизползва както свои специфични методи, така и общите методи напознание. В литературата няма единство по въпроса за методите зарешаване на задачи. От една страна, твърде свободно се борави спонятието „метод”, а от друга, няма ясно изразена основа закласификация на методите за решаване на задачи. Тяхноторазнообразие е огромно. В (Гроздев 2002: 155 – 156) са включениследните методи: интуитивният (директен) метод; методът за

Том ХІI 19

доказване от противното; методът на математическата индукция;методът на субституциите в алгебрата; методът на барицентричнитекоординати в геометрията; координатният метод; векторният метод;методът на инвариантите и полуинвариантите и др. Проф. С. Гроздевизказва тезата, че не съществува систематичен подход за изучаванена съществуващите методи за решаване на задачи. Всъщност всякаиндуктивна идея може да служи за основа на метод и следователношансът да се овладеят повече методи е запознаване с повече идеи.

Д. Пойа разкрива ролята на индукцията в математиката, катоспоред него индукцията е вид познание, което се потвърждава самоот наблюдение и още не е доказано (Пойа 1970). Експериментът ичастните случаи подсказват едно общо твърдение, навеждат намисълта за съществуването на дадена закономерност, а в някои случаипомагат да се открие и дедуктивното обосноваване на даденахипотеза. Термините „индукция“ (от лат. induco – ‘навеждам’ иinductio – ‘навеждане’) и „дедукция“ (от лат. deduco – ‘извеждам’ иdeductio – ‘извеждане’) означават в класическата формална логикаметоди за извършване на умозаключения съответно „от частното къмобщото“ и „от общото към частното“. Към тези методи се прибягвапостоянно в науката и в ежедневния живот.

Една от най-ефективните прояви на индукцията като методв математиката и природните науки е т. нар. „емпирична индукция”.Този метод се състои в това, че верността на известен факт сепроверява в отделни частни случаи, след което същият факт сеобявява за валиден във всички аналогични случаи.Примери в историята на науката за емпирична индукция се срещатмного. Така например Д. И. Менделеев (1834 – 1907) следпострояването на периодичната система на елементите през 1869 г.въз основа на емпиричната индукция формулира периодичния закон.Той дотолкова е убеден в неговата валидност, че го използва за:коригиране на атомните тегла на някои химически елементи;предсказване, че съществуват неоткрити още химични елементи иопределяне някои техни физични и химични свойства. Менделеевпредполага, че след калция трябва да се нареди някой неоткрит всеоще елемент и поставил титана в четвърта група. По същитесъображения той оставя две празни места след цинка. Презследващите няколко години тези „дупки“ в периодичната система билизапълнени с новооткритите елементи скандий, галий и германий.

Volume ХII20

Предсказанията на Менделеев за свойствата на тези елементи сесбъднали блестящо.

Да разгледаме някои по-интересни примери, подбрани понашия вкус.

В теорията на числата са известни числата на П. Ферма (1601– 1665). Първите пет числа на Ферма са 3, 5, 17, 257, 65537,...(Открийте как се получават!), които са прости. Френският математикП. Ферма изказва смелата хипотеза, че всички числа от вида, зададенс редицата, са прости. През 1732 г. (повече от половин век по-късно)швейцарският математик Л. Ойлер (1707 – 1783) показва, че шестоточисло на Ферма – числото 4294967297 – има делител 641 иследователно е съставно. Още по-късно било установено, че иседмото число на Ферма е съставно – то се дели на 274 177. П. Фермаизказва и някои хипотези, които впоследствие се превръщат в едниот най-известните теореми в теорията на числата. Прословутатахипотеза на Ферма (станала по-късно известна като „великата теоремана Ферма”) относно неразрешимостта в цели числа на уравнениетоxn + yn = zn, при n > 2 пък бива доказана след три века и половина.

Този пример е поучителен за това колко ненадежден задоказването в математиката е методът на емпиричната индукция иколко полезен е при откриването на хипотези с висока степен направдоподобност. В математиката са познати много случаи, когатоедно твърдение, бидейки вярно за известен, даже огромен бройестествени числа, се е оказвало невярно за всички естествени числа.В природните науки, като физиката и химията, емпиричната индукциясе счита за надежден метод, но математиката й отрича каквато и дабило друга стойност освен евристичната.

Чрез много съдържателни примери Д. Пойа разкрива ролятана обобщението, специализацията и аналогията в индуктивнитеразсъждения. Според него няма откритие нито в елементарната, нитовъв висшата математика или пък в която и да е друга област, която даможе се направи без тези операции (похвати). При аналогиятазнанията за едно множество от обекти A се разпростират и пренасятза обекти от друго множество B, сходни в някакво отношение собектите от A. Знанието, получено по аналогия, най-често имавероятностен характер и се използва за изграждане на хипотези. Приобобщението дадено свойство на обектите от множество A серазпростира върху обектите на по-широко множество B.

Том ХІI 21

В науката разсъжденията по аналогия се използват същотолкова широко, колкото и в други области на човешката дейност. Ж.Желев ги описва подробно по следния начин. В началните стадиина изследването ученият обикновено трябва да се задоволи с някоиконкретни примери и уподобявания. По-нататък той може да сеобръща към аналогията с различни цели. Тя може да бъде привлечена,когато например се иска да се направи неясното и малко познатотопо-ясно и по-познато; да се представи абстрактното в по-достъпнаи образна форма; да се конкретизират отвлечени идеи и проблеми ит. н. По аналогия може да се разсъждава и върху това, което все ощене е достъпно за пряко наблюдение. Тя може да служи и като средствоза изказване на нови хипотези и се явява своеобразен похват зарешаване на задачи чрез свеждането им до решени вече задачи и т. н.В крайна сметка точно целта и посоката на разсъжденията определяти характера на аналогията (Желев 2012: 63).

Приблизително преди около две столетия аналогията междуматематическите и логическите операции извършва прелом въвформалната логика и тя се довежда до своя краен етап в развитиетоси – математическата логика. Аналогията между живите организмии електронните устройства лежи в основата на биониката. Тованаправление в кибернетиката изучава структурите и жизненитесистеми на организмите; откритите закономерности и намеренитесвойства се използват след това при решаването на различниинженерни задачи и построяването на технически системи, които сеприближават по своите характеристики до живите системи.

При решаването на задачи аналогията е свързана с дедукция,защото хипотезата по аналогия изисква доказателство.Разсъждението по аналогия е сложен мисловен процес, който еединство на анализа и синтеза… Може да се каже, че от схемите наиндуктивните разсъждения чрез аналогията в по-голяма степен евъзможно да се изведе схема за доказателство.

3. Правдоподобните твърдения в контекста напреносимата компетентност

А. Хуторски предлага три нива на йерархия наобразователните компетенции: ключови компетенции, свързани сметапредметно образователно съдържание; общопредметнакомпетентност, свързана с определен кръг от теми и образователни

Volume ХII22

области; предметна компетентност, която е конкретизация напредишните две нива в рамките на отделни учебни предмети. Тойразглежда седем компонента на ключовите образователникомпетенции. Според нас ролята на усилващ компонент спрямоостаналите може да играе „учебно-познавателната компетентност”,в която авторът включва и елементи на логическото мислене, кактои евристични методи за решаване на проблеми (Хуторской 2002), аоттам и ролята на правдоподобните твърдения в умението да серешават задачи, компетентността и нейната преносимост.

Ключовите образователни компетентности биха могли да седекомпозират на нивото на образователни области и учебнипредмети за всяко ниво на образование. Тук ще потърсим отговорна въпроса за ефективен преход от ключови компетенции към тяхнатапроява като общопредметни компетенции на равнище наобразователни области.

В публикацията на В. Петрова (Петрова 2011) се строипрототип на екологичната компетентност на студенти от специалност„Предучилищна и начална училищна педагогика (ОКС „бакалавър”и ОКС „магистър”), като се използва класификацията на ключовитекомпетентности по Хуторски, която и според нас е много подходяща.Извлечени са съдържателните характеристики, съответстващи навсеки компонент на ключовите компетентности, които са достатъчнооснование за автора да твърди, че екологичната компетентност е„цялостна образователна компетентност”, която играемногофункционална и метапредметна роля. Така разгледанатаекологична компетентност е предпоставка за висока реализация натрите нива на йерархия. Очертава се възможността с екологичнопознание да се решават задачи и проблеми, при които целенасоченода се развиват логически елементи и евристични методи иприучаване към работа с правдоподобни твърдения.

Тук вече могат да се търсят сходства и разлики с особеностина умението да се решават задачи и неговото формиране като:

– роля на работата с правдоподобни твърдения и рефлексиятана педагога;

– доколко поставената задача с наситено екологичносъдържание е за целенасочено формиране на третата ключоваобразователна компетентност;

Том ХІI 23

– проявлението на антиципацията, дивергентността иоценката при решаване на проблеми с наситено екологичносъдържание.

Основна задача за решаване е извличане и изследване наформата на упражненията (серията от задачи от различни области),така че да образуват сложна повтаряща се ситуация. Например:

– дидактически тест;– реализиране на дивергентност чрез представяне на проблем

в различни области;– серии от задачи за целенасочено развитие на преносимата

компетентност.Сполучлив опит да се извлекат прояви на педагогическата

рефлексия като компактен феномен в процеса на обучение пофизическо възпитание и спорт е направен в публикацията (Ivanova,Teneva 2012). Отчита се фазовият характер на рефлексията. Дава сеидея да се изследват по-видимите й прояви при решаване напроблемни ситуации.

- Формиране на стил на решаване на задачи, преносим презвъзрастите и дейностите

Резултатите от изследването на феномена умение да серешават задачи, както и аналогията с типологиите на рефлексиятаподкрепят хипотезата за съществуване на различни негови модуси(типажи).

В публикацията „Компетентността и модусите на умениетода се решават задачи” (Петров 2011) са формулирани три модуса(типажа), които тук допълваме с още два:

– алгоритмичен тип;– евристичен тип (с ниска степен на диалогична рефлексия/с

висока степен на диалогична рефлексия);– изследователски тип (с общ високопреносим стил на

решаване), който се формира чрез решаване на несложни логическизадачи, най-подходящо вероятно в периода от трети до пети клас;

– типажът участник в международни олимпиади;– деца с хиперактивност с дефицит на вниманието (ХАСДВ).Неговите различни типове са с характеристики, които са с

големи разлики в степента на изразеност, например преносимосттана различните типажи. Различните стереотипи са много устойчиви.Може би това е свързано с проявата на рефлексията.

Volume ХII24

В цитираната публикация за подкрепа на съществуването наизследователски тип се използват: остенсивни основания,експериментално изследване на учители по природонаучнидисциплини и начални учители, както и изследванията на Д. Шонотносно компетентността. Извлечени са важни сходства междусъщността и модусите на умението да се решават задачи, от еднастрана, и от друга – компетентността (разбирането на Д. Шон). Те са:непълна словесна изразимост и имплицитност; проява наоперационно и дейностно равнище, като се обособяват и обединяватмеханистичен и биохуманистичен възглед; рефлексията е основатаза класификация както на типовете на умението да се решават задачи,така и на равнищата на компетентността и техните компоненти.Според нас тези сходства са в основата на кръговото имвзаимоотношение.

Стига се до ключова теза, че определящ елемент закомпетентността е изследователският стил на решаване назадачи, който е с развита рефлексия. Една от важнитехарактеристики на този стил е умелата работа с правдоподобнитвърдения.

Тази теза дава основание да се търси и следното важноизмерение на функциите на умението да се решават задачи.

Преносимостта на умението да се решават проблеми (вчастност задачи) през възрастите и дейностите е основа нарегулиращата му функция спрямо компонентите наобразователната компетентност.

- Задачи в различни области, допълващи се при създаванена сложна повтаряща се ситуация

При решаването на учебни задачи е много важно да сереализират аспектите на преносимостта и компетентността катоцяло. Възгледът ни за умението да се решават задачи от училищниякурс по математика предполага и неговото разпростиране върхуучебните задачи от други учебни дисциплини. Най-естествено товаби се осъществило при задачи с тестова форма и задачи с етюди отфизиката и ежедневието. В обоснованата от него образователнастратегия за формирането му акцентът може да се постави върхуумението като реалия, върху преносимостта му (доколкото е налицеза отделните типажи на умението да се решават задачи), както и

Том ХІI 25

върху ключови негови компоненти (според терминология в нашиявъзглед – определящи, регулиращи структури и типажи).

Можем да формулираме тезата, че работата с правдоподобнитвърдения е в основата на кръговото взаимоотношение междуумението да се решават проблеми (в частност задачи) икомпетентността.

4. Серията задачи, основно средство за формиране напреносимата компетентност

- Правдоподобността и тестовете като диагностичносредство (съставяне на тестове по различни дисциплини кактоза ученици, така и за студенти)

Тук очертаваме два акцента:– разработване на дистрактори с висока степен на

правдоподобност;– съставяне на задачи от формат – кои от твърденията не са

верни и кои от твърденията са правдоподобни.Пример: серия от задачи за целенасочена работа с

правдоподобни твърдения и евристични похвати при решаване назадачи с предметна област „основни геометрични фигури ижитейски обекти”.

Задача 1. Даден е трапец ABCD и точки M и N съответноот бедрата AD и BC такива, че AM : MD = CN : NB . Правдоподобноли е твърдението, че средата на отсечката лежи на среднатаотсечка в трапеца.

Задача 2. Правдоподобно ли е твърдението: „Три милиардаот населението на планетата живее само с по два долара на месец,а милиона – само с по един долар!? Това е „речта”, състояща сесамо от две изречения, на зам.-председателя на Световната банка,изнесена в Хонгконг.

(вж. „Образованието на XXI век – национални проекции”,НИО, 1998, стр. 117.)

Задача 3. Коя от фигурите има най-голямо лице, акопериметърът им е постоянен?

а) квадрат, б) триъгълник, в) трапец, г) кръгЗадача 4. Една коза е завързана с въже дълго 10 метра на

ъгъла на правоъгълна постройка. Дължината на постройката е 9метра, а ширината й е 7 метра. Постройката отвсякъде е

Volume ХII26

обградена с трева. Направете модел и защриховайте площта, коятокозата може да опасе. В квадратни метри тя е:

а), б) , в), г).

Задача 5. Може ли шахматната дъска, от която саизрязани горното най-ляво и долното най-дясно квадратче, да сепокрие с плочки от домино, ако размерите на всяка плочкасъвпадат с размерите на две съседни квадратчета на дъската?

Задача 6. Във воден басейн плава лодка, в която има камък.Какво ще стане с равнището на водата в басейна, ако камъкът сепрехвърли от лодката на дъното на басейна?

а) ще остане същото; б) ще намалее; в) ще се повиши

- Формиране на отделни елементи на преносиматакомпетентност

Сензомоторните задачи в различни области взаимно седопълват, доколкото всяка дейност допринася за обогатяване наинтелекта с антиципативни релации, в които са кодиранипотенциални когнитивни актове. Въпросът е да се търсят (изолират)сходства между мисловните процеси в различни области така, че даобразуват сложна повтаряща се ситуация за управляващиоперационни структури.

Развитието на сензомоторните антиципативни ресурси наинтелекта предполага ясно и отчетливо представяне на обектите,преместване, завъртане, разглобяване, сглобяване, деформиране,разделяне и тяхното обработване с условни манипулации въввъображението на човека. Така се изгражда вътрешнатаморфодинамика на психическия живот на човека (Лалов 2003: 85) исе организира вътрешна познавателна дейност, която за определенинтервал от време да бъде напълно независима от събитията,протичащи във външния свят. Възниква автономен информационенпроцес с нови логически резултати. Осъществяват се и непрекъснатипреходи между външни образи и вътрешни представи. Таканапример, наблюдавайки даден обект, във вътрешен план ние госравняваме, преобразуваме, класифицираме и т. н., но всъщност ниепродължаваме да виждаме реалното положение на обекта, като върхуобстановката се проектират допълнително нашите вътрешнипсихични образи. Непрекъснато взаимодействие между вътрешната

752

5160

2

155

4

299

Том ХІI 27

и външната морфодинамика и постепенно изграждане на първатадо пълнота, свободно протичане и дълбока образност на процеситевъв вътрешните представи на човека.

Решаването на този сложен проблем може да се търси вподбор и редуване на ограничен брой подходящи пространственизадачи (без значение от коя област са задачите) за конкретнисензомоторни идеи и представи, които се изграждат и обогатяватпостепенно и непрекъснато при опитно изследване на един ясноочертан кръг от обекти и процеси. (Но кои да са те?)

Примери за възможни области, чрез които да се съставятограничен брой пространствени задачи:

– методът на „свободната рисунка” на Леонардо (поражданена варианти чрез въображаеми промени във въображаема рисунка)– обяснява в голяма степен забележителните открития на Леонардов областта на механиката, потвърдени по-късно от практиката инасочва към съставяне на задачи, които изискват опериране свъображаеми обекти по отделни дисциплини;

– „панорамното виждане” в ски спорта;– гометричният метод като собствено геометричен метод при

решаване на задачи; субективната образност при определянехарактера на сеченията в телата в зависимост от наклона наравнините;

– опериране в инженерните науки с образи на пространствениконструкции и мислени промени върху тях;

– блинд играта в шахмата;– сложната и дълбока образност на морфодинамиката в

творческата дейност на класиците на науката.

ЛИТЕРАТУРА

1. Гроздев, С. Теория и практика на подготовката на изявениученици за участие в олимпиади по математика. Дисертационен труд,ИМИ –БАН. София, 2002.

2. Желев, Ж. Евристични похвати при решаване на задачи отизявени ученици и бъдещи учители. Дисертационен труд, ИМИ –БАН. София, 2012.

Volume ХII28

3. Колягин, Ю., Г. Луканкин, В. Оганесян, В. Саннинский.Методика на преподаването по математика в средното училище.София, 1978.

4. Кулюткин, Ю. Н. Эвристические методы в структуререшений. Москва: Педагогика, 1970.

5. Лалов, Б. Екстраполационна теория на обучението. София,2003.

6. Петров, П. Компетентността и модусите на умението да серешават задачи. – В: Годишник на ТрУ, Педагогически факултет, т. 10.Стара Загора, 2011, с. 97 – 102.

7. Петров, П., Милушев, Б. В. Място и роля на прогнозиранетопри решаване на математически задачи. Прогностични функции наметодите за решаване. – В: Научни трудове на ПУ „П. Хилендарски“,27. Пловдив, 1990, с. 13 – 26.

8. Петрова, В. Екологическата компетентност на студенти отспециалност „Предучилищна и начална училищна педагогика” – ОКС„бакалавър” и ОКС „магистър”. – В: Образование и технологии.Иновации в обучението и познавателното развитие, 2/2011, с. 153.

9. Пойа, Д. Как се решава задача. София: Народна просвета,1972.

10. Пойа, Д. Математиката и правдоподобните разсъждения– индукция и аналогия в математиката. Т. I. София: Народна просвета,1970.

11. Пойа, Д. Математиката и правдоподобните разсъждения– схеми на правдоподобни заключения. Т. II. София: ДИ „Народнапросвета“, 1976.

12. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции иобразовательные стандарты. http://www.eidos.ru/journal/2002/0423.htm

13. Ivanova, V., M. Teneva. Developing pedagogical reflection in futureprimary school teachers. Research in kinesiology, Vol. 40. Skopje, Macedonia,2/2012.

Том ХІI 29

ПРОФ. Д.Ф.Н. АНТОНИНА КОЛЕВА

Проф. д.ф.н. Антонина Колева Ценкова завършваспециалност „Руска филология” в Пловдивския университет„Паисий Хилендарски” и започва трудовата си кариера през1977 г. като учител. От 1985 г. до 2002 г. тя последователное преподавател, главен асистент и доцент в Института заусъвършенстване на учители, Институт за повишаванеквалификацията на учителите и Департамент за информацияи квалификация на учителите – гр. Стара Загора. От 1989 г.до 1993 г. тя е докторант на самостоятелна подготовка вСанкт-Петербургския държавен университет, къдетозащитава докторат и придобива научно образователнастепен „доктор по педагогика” на тема: „Текстът прикомуникативноориентираното обучение по чужд (рускиезик)”. От 1998 г. е доцент по методика на обучението поруски език (СНС по педагогика при ВАК), а през 2005 г. следзащита на докторска дисертация на тема:„Лингвокултурологични особености на руския текст отпозицията на носителя на българския език” придобиванаучната степен „доктор на филологическите науки” вДържавния институт по руски език „А. С. Пушкин”– гр.Москва.

Опитът, натрупан от проф. д.ф.н. Антонина Колевав педагогическата практика като учител по руски език, а по-късно и като преподавател в Института за усъвършенстванена учители, в Институт за повишаване квалификацията научителите и в Департамент за информация и квалификацияна учителите – гр. Стара Загора, представлява сериознаоснова за успешното й реализиране внаучноизследователската и учебно-преподавателскатадейност.

Проф. д.ф.н. А. Колева има проведена двумесечнаспециализация в Санкт-Петербург (Русия) през 1987 г. иедногодишна 2004 – 2005 г. академична специализация вДържавния институт по руски език „А. С. Пушкин”– гр.

Volume ХII30

Москва. Това й позволява да свери своите научни интересис развитието на изследователските практики в едни отводещите институции в Русия и да осъществи ползотворенпренос в контекста на българското организиране ипровеждане на съвременно чуждоезиково образование.

Проф. д.ф.н. А. Колева има административен опиткато ръководител катедра „Езиково обучение иинформационни технологии” в Педагогическия факултет наТрУ. Притежава умения за работа в екип, общуване вчуждоезикова среда, съвместно образование и кооперативноучене, както и координация на хора и проекти впрофесионална среда.

Има пет издадени самостоятелни книги, катопоследната е „Междукултурна комуникация и чуждоезиковаметодика”, издание на Тракийски университет – СтараЗагора.

Том ХІI 31

ЛИНГВОКУЛТУРОЛОГИЧНИ ОСОБЕНОСТИ НА ТЕКСТА

проф. д.ф.н. Антонина Колева

LINGUISTIC AND CULTUROLOGICAL FEATURES OFTEXT

Prof. Аntonina Koleva, DSc

Abstract: This article studies the problem of the national culturalstereotypes as carriers of a new type of cognitive information; their impacton the text organization, perception and comprehension. In this focus ofattention the role of the symbol as a specific factor to code national culturalinformation and as a mechanism to transmit this information is outlined.From this point of view, the symbol is related to stereotypical featureswhich are characteristic of each culture and have large degree ofconventionality when signifying a certain sociocultural reality. This waythe perception and comprehension of text is linked with the semantics ofthe linguistic unit, with the national cultural situation and its symbolicmeaning. Linguistic and cultural facts from texts which reflect specificsof attitudes in the language capacity of text are defined through analyticaldescriptive research method.

Key words: text, symbol, cultural code, national cultural stereotype,national specifics of language resources

Езикът кaтo срeдcтвo за социално взаимодeйcтвиe обслужвавсички социокултурни сфери на общуване и потребностите на своитеносители. Те могат дa оказвaт влияние върху процеса на развитие наезика успоредно с протичащите обществени процеси. В същото времеезиците и културите на другитe народи се разглеждат кaтo съставначаст от общата духовна култура. При проявата на човека като homohumanitatis се разглеждат обслужващите го в дaдeнa култура/език кактонякои общи, стереотипни елементи от модела на света, така испецифични стереотипи на неговия национален образ. В

Volume ХII32

съвременните условия на диалог между културните общности вглобален мащаб възниква въпросът, кaкви са универсалните,стандартни правила на речево повeдeниe при междукултурнатакомуникация и кaквa е тяхната проекция на ниво отделна социалнаформация и култура.

Според мнението на Е. Сепир ,,езикът и шаблоните на нашатамисъл са здраво преплетени помежду си, те в определена степенсъставят eднo и също. Вътрешното съдържание на всички езици еeднo и също – интуитивното познание на опита. Само външната имформа е разнообразна дo безкрайност” (Сепир 1993: 193).

Външната форма на езиковите единици е разнообразна дoбезкрайност в различните култури, от eднa страна, а от друга страна,е достатъчно стереотипна за всяка конкретна култура.

Опитът, свързан с функциониране на чуждия език втекстовете, cвидeтелства за това, че овладяването на езиковатаструктура, познаването на речевите форми не осигурява в пълнастепен реалното общуване с носителите на този език. Съществуваопределена националнокултурна специфика при организацията,възприемането и разбирането на самия текст, кoятo се реализира встереотипните правила на речевото и неречевото поведение. Втекстовете с национална стереотипност се крият трудности отнационалнокултурен характер за изучаващия чужд език.Непознаването на манталитетния националнокултурен ритъм инесъобразяването с него затруднява не само разбирането натекстовете и общуването чрез тях. Този факт води дo отрицателновъзприемане на междукултурната комуникация и препятствавзаимодействието между партньорите.

Съществуването на националнокултурните стереотипи завсички участници в комуникацията има социален, културен,психологически и когнитивен acneкт. Стереотипните правила наnoвeдeниe отчитат общото – на ниво общочовешко, на ниво отделнасоциална формация и национална култура. При всеки етнос поразличен начин се пречупва личното, индивидуалното в отделнитесоциални сфери и професионални общности. И тъй кaтoизпълнението на еднотипни действия при различните народи честое различно, затова при усвояването на чужд език и предаваната чрезнего култура е необходимо дa се усвои и този стереотипизиран опит.

Съотношението между текста и културата на родния и чуждияезик се определя чрез проектирането на културата в езиковите

Том ХІI 33

единици на различни нива, от eднa страна, а от дpуга страна, чрезтези единици в процеса на овладяването им се осъществявазапознаване с културата.

Разглеждането на стереотипите с национален характер есвързано преди всичко с определяне на тяхното място в общатадейност при възприемане и разбиране на текстове. Този процес сеотразява и при речевото общуване на дaдeн етнос. В съвременнитеизследвания проблемът за националните стереотипи е издигнат напърви план, но техните специфични особености се приематобобщено като безусловна даденост, без да се изследва какфункционират и каква е тяхната роля при обработване на текстоватаинформация на чужд език.

В същото време е съществено и необходимо дa се определяттези компоненти на националната специфика на текстовете, къдетостереотипите се проявяват най-ясно и пълно. При това е важно дaсе отчете и дpуг проблем в този процес: възприемащият текст на чуждезик налага мащабите на собствения cи език и култура върху него.Конкретната задача, която произтича от този проблем, е определянетона ролята на националнокултурните стереотипи в текста, за дa сеосъществи неговото пълноценно и адекватно разбиране. Каторазбира и осъзнава тези „езикови емблеми”, личността се приобщавакъм чуждоезиковата кyлтура. А това помaгa по-пълно и по-дълбокодa разбере собствената си идентичност, дa разбере себе си.

Целта на настоящото изследване е дa се разкрие в прагматиченacпeкт функционирането на националнокултурните стереотипи вчуждоезиковия текст. По този начин се определянационалнокултурната специфика на текста, в кoйтo кyлтурнитереалии стават емблематичен знак за принадлежност, самосъзнание,идентичност на личността, сигурна основа за междукултурнакомуникация. Анализираните проблеми на чуждия текст от позициятана българския адресант са важни за развитието и установяването наново направление, свързано със социолингвистичните,лингвокултурологичните и функционално-прагматичните аспекти намеждукултурния диалог. Така се провокира читателят да преминаваот буквалното разбиране на текста, като се учи дa възприема скритияподтекст, наситен с асоциации, препратки, намеци, пародиране. Потози начин текстовете стават интересни за чужденеца (респективно– читателя или слушателя), който се мотивира в получаването наинформация и обогатяването на знанията за другия език и култура.

Volume ХII34

В структурата на текста от такава позиция се определятхарактерните езикови единици, които отразяват социокултурнитеелементи и стават важна съставна част на процеса на представянена чуждия език и влизат в самия процес на неговото овладяване.Това определя актуалността на настоящото изследване, в което едноот основните положения е, че езиковите системи се различават еднаот друга още и по националнокултурната специфика на възприеманена света, т. е. чрез определянето в езика на съществени за дадениянарод и неговата обкръжаваща среда елементи, свойства, явления...

Спецификата на културоведския подход при формиране накомпетентности по чужд език се определя от националнатаспецифика на социокултурната компетентност. При това се налаганеобходимостта от анализ на следните аспекти:

– националните особености на културата на носителите наезика и общуването с тях, което е основна цел на овладяването наезика;

– индивидуалните особености на личността, отличията, коитоопределят нейната принадлежност към дадена култура;

– специфичната оргaнизация на речево общуване(включително и на текстове) между представителите на даденакултура, чийто език е цел на овладяване.

Определящо значение има проблемът за националнатаспецифика на социокултурните знания на носителите на езика итяхното проявяване при общуване със средствата на този език. Товапредполага взаимодействие между общественото развитие икултурата на родния език и чуждоезиковата култура в нейнотообществено движение. За осъществяването на този диалог енеобходимо да се осъзнае собствената национална идентичност инационални ценности, за да може да се разбере чуждоезиковатакултура и да има готовност за среща с нея... Чрез езика като най-съществена част от културата се прониква в културата на другитестрани.

За адекватното междукултурно общуване е необходимодостигането на определено ниво на ,,културна грамотност”(определението е на Е. Д. Хирш-младши), която се дефинира не самокато умение да се чете на чужд език, но и като овладяване наопределено знание – концепт на цивилизацията в дадена култура, натрадиционно национaлни сведения и оценки като символи, на цялата

Том ХІI 35

система от широко известни асоциации и информация. Културнатаграмотност е способността на индивидите да оперират счуждоезиковите текстове, да използват стратегии за получаване иорганизиране на знания от текстовете (Фроли 1989). В такъв планкултурната грамотност се свързва със способността за правилнообщуване в чужда социокултурна среда, осъзнаване напринадлежността към ,,собствената си култура” чрез съпоставянетой с чуждоезиковата.

В този смисъл овладяването на мисловните модели на чуждезик, или ,,манталитетно-културните схеми” (Е. Д. Хирш), нанационaлните социокултурни стереотипи или познаването натехните етикетни форми е необходимо условие за владеене на езика.Това е така, защото тези схеми (стереотипи), техният комплект еспецифичен за всяка национална култура и конструира смисъла надискурса, на текста, на общуването като цяло.

В такива случаи при обмен на информация междупредставители на две (или повече културни общности) се извършватдве основни преобразувания:

– редукция на информацията, свързана с отсъствие наопределена категория в кода на получателя;

– ,,спрежение на собствените нрави” (по аналогия с термина,използван от писателя В. И. Лукин през XVІІІ век – склонение поруските нрави), представляващо системата на ,,чуждото” при входаи условно съответстващ му на изхода ,,свой” текст. Разликата междутези ,,съответстващи си” текстове определя осъзнаваната ,,тук и сега”промяна между ,,чуждата” и ,,своята” култура. Това може да се приемекато определен културен индекс, съд на ,,своята” култура пред лицетона ,,чуждата” култура, самооценка и осъзнаване на своята специфика.

Например чужденците стриктно спазват руския обичай да сецелунат три пъти при среща като израз на добри чувства и уважение,въпреки че това е нарушаване на тяхното лично пространство (взападноевропейската култура, в културата на скандинавските народии т. н.).

Необходимо е да се подчертае, че именно различията накултурите, на кодовете на тяхното трансформиране определят реалнатапотребност от междукултурна комуникация. ,,Ценността на диалогасе оказва свързана не с пресичащата се (съвпадаща) част научастниците в диалога, а с предаването на информация между

Volume ХII36

непресичащите се части... Ние сме заинтересувани от общуванетоименно в тази ситyация, която затруднява общуването или го правиневъзможно. Освен това колкото по-труден и неадекватен е преводътна една непресичаща се част от пространството на другия език,толкова по-ценен в информационно и социално отношение ставафактът на това парадоксално общуване. Неразбирането (разговор нанапълно идентични езици) представлява толкова ценен смисловмеханизъм, какъвто е и разбирането” (Лотман 1992: 15 – 16).

В културологичната концепция, разработена от Л. Уайт иразвиваща се в изследванията на Дж. Стюард (1955), особеновнимание се придава на символа като общ признак на клас културниявления. Голямо значение на понятието ,,символ” придава К. Леви-Строс, който счита, че културата се състои от символическиподредени клетки, а социокултурният свят – това е преди всичко святна символичните отношения. Като абсолютизира символа, Е.Касирер го разглежда като възлово понятие, в което се синтезиратвсички аспекти, всички страни на човешката дейност, целияткомплекс от многостранна човешка култура.

Обзорът на историко-философското осмисляне на явлението,,символизация” и на символа, представени в трудовете на А. Ф.Лосев, бележи, че ,,символът съдържа обобщения принцип на по-нататъшното разгръщане на скрития в него смисъл” (Лосев 1970: 10),т. е. той може да се разглежда като специфичен фактор насоциокултурно кодиране на информацията и същевременно да служикато механизъм за предаване на тази информация. Това отбелязва иМ. Ю. Лотман: ,,Културата винаги, от една страна, е определеноколичество наследени текстове, а от друга – наследени символи”(Лотман 1994: 8) От тази гледна точка символът може да бъде отнесенкъм стереотипизираните явления, характерни за всяка култура, нопроявяващи се в своята условност или като елемент на конкретнасоциално-културна реалност, или като елемент на междукултурнатранслация на скритото в него съдържание. Условността на символаотразява преди всичко тази обективна връзка, обусловена отсоциално-икономическите условия и потребности (практически,икономически, културни, научни), които го правят жизнеспособен.

За нашето изследване съществено може да бъде отбелязванетона това, че ,,смяната на културите (обикновено в епохата на социалникатаклизми) се придружава от рязко повишаване на семиотичност

Том ХІI 37

на поведението, на пораждане на манталитетни стереотипи”(Николаева 1995: 83 – 88). Следователно, когато се осъществявакардиналната промяна на ритуала на общуването и на изразяващитего символи, принципно значение има тенденцията на целенасоченподбор и фокусиране върху тези стереотипни явления, които съвпадатв двете култури и могат да служат като опора и ориентир вкомуникацията. В същото време от съществено значение саразличията, несъвпаденията и отсъствията в двете контактуващикултури. По такъв начин в полето на съвпаденията и различията вкултурните кодове се осъществява междукултурното общуване.

Социално зададените модeли на комуникация също сесъотнасят с понятието ,,стереотип”, за което убедително пише Т. А.ван Дейк (Ван Дейк 1989: 100 – 101). Съответно на това разглежданитеот нас комуникативно ценни единици на общуване могат да севъзприемат като форми за реализация на етнически стереотипи наобщуване. Такива единици са с различна дълбочина и различно нивона обобщеност – от най-малката единица, съставяща акта наобщуването, до самия акт като цяло.

Като разглеждаме ролята на стереотипите за комуникацията,необходимо е да се отбележи специфичното за тях несъответствиена реалния опит. Несъответствието според нас е свързано с това, чев съзнанието възниква не реално отражение на действителността, анейният образ, съответстващ на практиката на общуване с тезиявления в определена общност. Своеобразието на стереотипа помнението на Т. М. Николаева се състои в това, че ,,в известен смисълклишетата в комуникацията може да се считат за ,,двуликия Янус”,тъй като те са обърнати към събеседника като ,,протегната ръка” засоциална близост, а в същото време са и някакво комуникативносредство за отчуждение” (Николаева 1995). Такава двойна насоченостпозволява да се говори за няколко типа „квазиобраз”, който в многослучаи може да стане стереотип на възприемане на определеноявление в езиковата общност като някаква асоциация за това явление.Например:

– прозвището „фриц” по отношение на немските войници повреме на Втората световна война е свързано с честотата на употребана това собствено име и честотата на общуване по това време снемците, което е довело до определението му като стереотипнаасоциация за дадения етнос.

Volume ХII38

– стереотипът на чужденеца за „руския маниер при пиене начай” се демонстрира в следния текст: „Те си поръчаха кафе. Когатоим го сервираха, те прибавиха в чaшите си мляко и захар и започнахабавно да пият, при което Рябов следеше за това, да не разперва поруски навик малкия си пръст” (Ж. Герартс, Операция „Сигма”).Авторът на текста включва този стереотип, но той не се съотнася сдействителността, тъй като героят като цивилизован човек, отдавнаживеещ в чужбина, не може да се вълнува от този маниер.

Процесът на стереотипизация на поведението (общуването)предполага не само организация на своето, но и стереотипност навъзприемането на другото (,,чуждото”) поведение; възприемане иоценка на поведението на представителя на друга културна общност.В ситуация на общуване между представителите на различни културивзаимното познаване на поведението, на стандартите на товаповедение не може да бъде съотносимо изцяло, също както изцялоне може да се разминава (което води до прекъсване на общуването).По този начин стереотипът трябва да има при цялата си точноопределена конструкция и възможност за определена адаптация къмдруг стереотип, който се реализира в дадена ситуация на общуване,т. е. да има възможна свободна сфера за съвпадения и адекватност вопределени аспекти. Тази взаимовръзка ,,свобода – несвобода” е единот проблемите при функциониране на стереотипите вмеждукултурното общуване. Колкото повече „свобода” има приреализацията на даден стереотип в общуването, толкова повечевъзможности се проявяват.

Разглеждането на речевите явления в процеса на комуникациякато логична последователност на общото, особеното и единичнотосъответства на закономерностите при формиране на речта и нейнатаконкретна специфика. Такъв възглед на речевата дейност определясъщността на основната единица на комуникация, за която всъвременните изследвания е приет текстът. Текстът е единица накомуникацията, при която единиците на езиковата система служаткато средство за нейната реализация, а съдържанието се определя отмисленето. Като единица на комуникацията в текста получава езиковареализация някаква ситуация като съдържателно единство, построенопо определен комуникативен план, за да се реализира даденокомуникативно намерение. Това определение на текста е триизмерно,тъй като съдържа описание на основните езикови аспекти – семантика,

Том ХІI 39

синтактика и прагматика, които се съотнасят с трите нива накомуникацията. Голяма е ролята на знаковия начин за предаване назнанията – тяхната материализация чрез текстове. Така текстът есредство за материализация на знанията и по този начин представлявапродукт и инструмент на комуникацията.

Текстът може да промени модела на света в съзнанието начитателя/получателя. Именно текстът има непосредственасъотнесеност с обкръжаващата ни действителност. Текстът разкривацелия механизъм на функциониране на езика, тъй като всичкисъществени черти на съзнанието и понятийният апарат се отразяватадекватно в тази езикова единица. Текстът е условие за фактическияживот на езика, за организацията на отделните факти от езиковатаструктура в качествено нова цялост.

От позициите на нашия фокус за изследване на текста важниса такива национално маркирани единици, концепти, опорни думина културата, които са основни културни понятия и служат напознанието, като съдържат в себе си символиката на определенакултура. Тези единици се свързват с текстове. Някои от текстоветемогат да се „свият” до една дума и съответно от думата отново да серазвие в текст (например „Война и мир”). Такива комуникативноценни единици отговарят на следните критерии:

– известност и представителност в съзнанието на носителитена езика;

– висока степен на смислова натовареност;– способност да предизвика културни асоциации;– способност за преносна употреба в речта.Начините за съществуване на културните концепти се

определят от смислообразуващата функция на текста. Смисълътзаедно с текста и езика става инструмент на познанието и разбиранетона реалността, смисълът не може да се осъзнае отделно от текста иезика. В съвременната лингвистика смисълът има две основниизмерения. В едното се използва за означаване на идеализиран обект,съвкупност от извънезикови характеристики на съдържанието. Въввторото измерение смисълът описва глобалното съдържание натекста.

Смисълът има екстралингвистичен характер, тъй като есвързан с натрупания от човека опит и знания, емоционално-оценъчната система на личността. В този аспект смисълът не зависи

Volume ХII40

от различията между езиците и придобива универсалност. Къмуниверсалността като една от най-общите характеристики на смисъласе допълва инвариантността, изразяваща се във възможност заперифразиране и други подобни преобразувания. В същото времетой е ситуативно обусловен и изменчив – това са характеристики насмисъла, които кореспондират с неговата функционалност.

Смисълът като резултат от разбирането на текста,материализиран в езиковите единици, отразява конфигурацията навръзки и отношения между елементите на ситуациите в текста.Разбирането и смисълът са взаимосвързани – разбирането сеосъществява през призмата на смисъла, а смисълът се постига презпризмата на разбирането. Дълбочината на разбиране на текстакореспондира с неговия смисъл, което предполага преход от езиковоравнище на повърхността към дълбочинно смислово равнище.Смисълът, който обединява различни езикови единици, се извличаот взаимодействията на тези единици в системата на текста. Но тойникога не се ограничава с буквално-системното значение, а се развивачрез съотношението между конкретното значение на езиковатаединица и осмисляне на основната тема.

Формирането на общия смисъл на текста се осъществява отвзаимодействието на контекстуално-конкретните езикови реализациисъс смисловата система на целия текст. Така смисълът възниква набазата на конкретно текстуално значение, след което придобиваабстрактен характер. За да проникнем в смисъла на текста, необходимое да декодираме значението, съдържащо се в повърхниннатаструктура, и да преминем от образа на езиковия знак към образа нанеговото съдържание, към онова, което стои зад него. Това означавада разкрием смисъла на текста в неговата многоплановост и дапостигнем възприемането му като цяло.

Когато става въпрос за текст на чужд език, процесът надекодиране на смисъла на текста се свързва с:

– открояване на езиковите единици и съотнасянето им стехните значения;

– установяване на сложните взаимоотношения ивзаимодействие между тях.

Процесът продължава с осмислянето на тезивзаимоотношения, свързано с логически изводи и съотнасяне наезиковите значения с неезикови знания, с отчитане на контекстуалната

Том ХІI 41

мотивация до постигане на дълбочинния смисъл. Текстът не самопредава вложената в него информация, а трансформира тазиинформация и предава нова. В този смисъл социално-комуникативната функция на текста значително се усложнява,осъществява се общуване между текста и културния контекст. В такаваситуация текстът се представя в комуникативния акт не катосъобщение, а като субект, източник или получател на информация(Лотман 1992: 130).

Всички елементи в текста са взаимосвързани и уникалносттана избора и съчетаването им за всеки конкретен текст са проектираниот „оста” на общото съдържание. Един или друг елемент може дапридобие в текста ролята на организираща доминанта, коятообединява и подчинява останалите елементи. Доминантата е онзиелемент на текста, който привежда в движение и определяотношенията на всички останали компоненти. Текстът снационалнокултурна специфика е свързан с други текстове, отпращакъм тях или включва в себе си техни елементи. Така например текстът„Да бъдеш или не” препраща към произведението „Хамлет” наШекспир; „Осъденият на смърт ви приветства” – към гладиаторскитебитки; „Помни за смъртта” – към думите, с които са се поздравявалимонасите от католически орден; „Колкото повече вали, толкова повечевали” – към произведението „Мечо Пух”; „Това не е Рио де Жанейро”,„Спасяването на давещите се е работа на самите давещи се”, „Аз щекомандвам парада” – към култовия герой Остап Бендер на Илф иПетров.

Проникването в смисъла на текста неизбежно предполагапредварителното изучаване на неговите съставни части, в частностна тяхната лексична и граматична природа – това е предварителниятетап на изследването. Истинското изследване на текста е възможносамо на основата на анализа в неговата цялостност. Изреченията втекста получават допълнителни смислови натоварвания. Текстът –това е в най-висока степен многообразна, изменчива единица насоциалната комуникативно-когнитивна практика. Тя се гради наречеви материал, но в своята цялостност и построяване притежавасвои собствени закономерности. Затова нейният анализ се строи възоснова на смисъла, като успоредно се отчитат и закономерноститена езиковата материя, използвана от текстовете.

Volume ХII42

ЛИТЕРАТУРА

1. Ван Дейк, Т. А. Язык. Познание. Коммуникация. Сборникработ. Москва, 1989. 312 с.

2. Лосев, А. Ф. Символ. – В: Философская энциклопедия, 1970,т. 5, серия № 10, с. 48 – 63.

3. Лотман, Ю. М. Культура и взрыв. Москва, 1992.4. Николаева, Т. М. Качели свободы/несвободы: трагедия или

спасение? – В: Речевые и ментальные стереотипы. Москва, 1995.5. Сепир, Э. Избранные труды по языкознанию и

культурологии. Москва, 1993.6. Hirsсh, E. D. Jr. Cultural Literacy: What Every American needs to

Know. Boston: Houghton Mifflin Co, 1987.7. Hill, Jane, Mannheim, Bruce. Language and World View. – Annual

Reviews of Anthropology. NY, 1992, p. 381 – 406.

Том ХІI 43

ПРОФ. Д-Р ЦОНКА КАСНАКОВА-ИВАНОВА

Професионално развитие:1972 – 1985 г. – учител по история1986 – 1995 г. преподавател по история – ИПКУ,

Стара Загора1995 – доктор, главен асистент – ДИПКУ, Стара

Загора2002 – доцент, Педагогически факултет, Тракийски

университет2012 – професор, Педагогически факултет, Тракийски

университет

Ръководени лекционни курсове:История на БългарияОбразователни и културологични аспекти на

българската историяМетодика на обучението по роден край, околен свят,

човекът и природата и човекът и обществотоГражданско образованиеЕтнокултура и педагогически взаимодействияКраезнание и историческа антропология

Публикации:Монографии и учебни пособия: 35 броя с общ обем

над 4500 стр.Публикации в специализирани издания: 21 брояПубликации в материали от научни форуми: 14 броя

Ръководител и член на научни колективи по 8научноизследователски проекта. Най-мащабният е на тема:„Изследване на културноисторическото наследство наисторико-географски регион Тракия – предпоставка занационална и културна идентичност и социално-икономическо развитие” в периода 2008 – 2011 г.,финансиран от фонд „Научни изследвания”, МОМН.

Volume ХII44

ЕТНОКУЛТУРА И ПЕДАГОГИЧЕСКИВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

ЧРЕЗ ОБУЧЕНИЕТО ПО РОДЕН КРАЙ В ПЪРВИ КЛАС

проф. д-р Цонка Каснакова-Иванова,Румяна Георгиева Николова

ETHNIC CULTURE AND EDUCATIONALINTERACTIONS THROUGH TEACHING HOMELAND IN

FIRST GRADE

Prof. Tsonka Kasnakova-Ivanova, PhD,Rumyana Georgieva Nikolova

Abstract: The paper presents the results of an interesting study onthe possibilities of knowledge about traditional culture of different ethnicgroups to promote educational interactions. Various ideas to create a bettersocial environment that encourages tolerance and understanding ofotherness in young students from the first class are suggested. Innovativetechnologies in teaching Homeland are presented.

Key words: Ethnic culture, Pedagogical interactions, Homeland

България e страна с хилядолетна история. Родината ни, коятовсички обичаме и добре трябва да познаваме, е разположена вцентъра на район, носещ културни, религиозни и етнически„наследства” от изминалите векове и епохи. Историята на всякастрана, както и на нашата може да бъде прочетена или представенапо различни начини. Един от тях е съжителството на различниобщности – етнически, езикови, религиозни и др. Връщайки се назадв миналото, откриваме, че всяка епоха в българските земи е оставиласвоя отпечатък и че има своя разнообразна етническа картина, макари не винаги ясна.

Векове наред по нашите земи българите са съжителствали сгърци, турци, цигани, евреи, арменци и други по-малобройни

Том ХІI 45

етнически групи. Тук са протичали сложни и противоречивиетнотрансформационни процеси. Едновременно с това се еизграждала система на непосредствен цивилизационен контакт,устояла до днес въпреки превратностите на историята.

Днес достъпът до съкровищницата на човешкото познание еосновно човешко право. Идеите за хуманизъм, равенство,толерантност и свобода са тясно свързани с идеята заинтеркултурните взаимодействия и са високо ценени и издиганиценности на съвременния свят.

Основната цел на настоящото изследване е разкриванеетническото разнообразие на България и в частност наСтарозагорския регион и възможностите на това познание застимулиране на педагогическите взаимодействия в първи клас.

В процеса на работа бяха осъществени следните основнизадачи:

1. Проучване на научната литература по изследвания проблем.2. Анализ на учебната документация по роден край (1. клас).3. Разработване на дидактически варианти за работа и

апробация.4. Анализ на получените резултати.Предмет на изследването е учебно-възпитателната дейност

по роден край (1. клас).Обект на изследването са възможностите на познанието за

етническото разнообразие за стимулиране на педагогическитевзаимодействия.

Изследователската работа е подчинена на следните критериии показатели:

Използвани са различни методи като наблюдение, тест и др.

Критерии ПоказателиЗнания За етническото разнообразие в България и

Старозагорско чрез изучаване на празниците

Умения Работа в екипРазбиране на „другия”, толерантност

Volume ХII46

1. Проблемът за етническото разнообразие в научнаталитература

Наличието на етническо разнообразие според М. Иванов и И.Томова „поражда специфични социални проблеми. Това сапроблемите на съжителството и взаимодействието на различнитрадиции, на различни култури, на различни световъзприятия”(Иванов, Томова 1994: 21). Различията водят до различия винтересите. Четейки историята, всеки един от нас ще разбере, чевинаги е побеждавал по-силния етнос чрез потискане, асимилация,изтласкване. В историята ни ще открием примери за това, че когатогосподства един режим, то политиката е била политика нанасилствена асимилация.

Историята, включително и нашата, според М. Иванов и И.Томова „ни дава примери за етническа несъвместимост и търпимоств зоната на цивилизования контакт. Това е модел на отношения,позволяващи да се подходи към решаването на сложните и труднизадачи: да се осигурят, от една страна, необходимите условия, прикоито отделните лица и групи да могат да съхраняват и развиватсвоята индивидуалност и самобитност, т. е. да се осигури правото надругите да се реализират като различни и в същото време да сегарантира успешното функциониране и развитие на националнияобществен организъм, взет в неговата цялост и единство” (Иванов,Томова, 1994: 24).

Според Пламен Макариев „днес се приема почти катодаденост, че противоречията между различните етнически инационални групи трябва да се разрешават чрез диалог” (Макариев,1994: 33). Възможен ли е интеркултурният диалог? Интересът къмкомуникацията в съвременния свят е голям. Трудно може да се кажекак отделните общности, имащи различна културна идентичност,могат да се свържат от общи ценности. За да се разрешат социалнитепротиворечия, трябва да се води цивилизован диалог. Огромна роляспоред Пл. Макариев за провеждане на цивилизован диалог играеполитиката на съответните национални институции, т. е. колкоактивно те съдействат за разгръщане на комуникацията междуетническите групи на всички равнища. За осъществяването на тазицел се разработват специални програми (Мирчева 2002: 42).

В България живеят различни етноси, което говори заразнообразие в етническо отношение. Българите съжителстват от

Том ХІI 47

векове с други етноси. И може би затова отношението на българитекъм хората от другите етноси е пропито с разбиране, съчувствие,толерантност.

Независимо че днес светът се глобализира, все още в някоистрани съществува напрежение между различните етноси.Изхождайки от факта, че все още съществуват конфликти междуразличните етноси в определени части на света, трябва да сеизследват тези етнически общности и да се открият възможности запреодоляване на напрежението.

Учудващото е, не само че съществуват етнически напрежения,но и че възникват. Къде е причината и в кого? Светът трябва да сизададе този и още много други въпроси, свързани с етносите иотношенията, съжителствата и комуникациите между тях. Кому енужно цялото това етническо напрежение? Не бихме ли живели по-добре и по-спокойно, ако този проблем го нямаше? Именно затоватрябва внимателно да се проследи историята на света и именно тамще се открият причините, породили етническите конфликти. Едватогава бихме могли да насочим усилията си за разрешаването наетническите и междуетническите конфликти и дори да бъдепредотвратено възникването на още и много такива. Политиката навсяка една страна трябва да бъде съобразена не само с настоящотоположение на хората, живеещи в нея, а и с бъдещото им развитие,съжителство, взаимоотношения. Промените, в които днес всички ниесме участници, имат динамичен характер. И затова нашата мисълтрябва да бъде по-гъвкава и то вече в глобален мащаб.

Според нас разбирането на другия етнос означавасъчетаването на различни гледни точки (Каснакова, 2006: 5). Чрезгъвкавост в мисленето и широк поглед върху събитията и фактите,чрез изключително добро историческо познание етническатаотчужденост би била преодолима.

По проблемите за същността на понятието „етнос” съществуваразнообразна по съдържание литература: социологическа,етнографска, етноложка. Изследователите на проблема са убедениобаче, че етносът представлява самобитността на дадена човешкаобщност.

Етносите „представляват особен исторически тип социалнигрупи, за които е характерна специфична форма на колективносъществуване. Всяка общност има свой исторически път на развитие.

Volume ХII48

Етносът синтезира в себе си относителните белези на различничовешки общности с общи антропологически черти, историческасъдба, бит, обичаи и традиции” (Каснакова, 2006: 6).

Според Г. Фотев „етносът не може да се смята за върховнацел и ценност на човешкия живот” (Фотев, 1994: 7). Не може дасъществува етнос извън етническото самосъзнание.

Етническата идентичност според Т. Дронзина е „вид социалнаидентичност с определени характеристики”. Тя е „вкоренена вкултурата и историята, но модерните й прояви са свързани с модернипроцеси...” (Дронзина, 2004: 7).

Етническата идентификация е в зависимост от разнопосочнивлияния, външни и вътрешни политически фактори, отасимилационни, миграционни и др. процеси. Огромна роля приетническата идентификация играе езикът и литературата (официалнаи апокрифна).

Религията оказва изключително влияние върху формиранетои оцеляването на един етнос. Всеки етнос си има своя религия или есвързан с други религии. Влиянието на религиите върху даден етносе в различни посоки. Много етноси могат да изповядват едни и същирелигии. Например за хора от различни етноси като една общарелигия е християнството. Също така в един етнос може да сеизповядват различни религии, което дава интересен историческиоблик на дадения етнос. Религията съществува във всекидневнияживот. Религиозното съзнание често определя етническотосамосъзнание.

Общото минало е също важен фактор за етническосамоопределяне. Има ли общо минало, има общи спомени и общапамет. Съответно поведението на отделния човек е повлиян от етнос,към който принадлежи. Внимателното вглеждане в живота ипозицията на етносите в България е ярък пример в това отношение.

Другият важен фактор за етническото самоопределяне етрадиционната култура (духовна и материална). Празниците в етносаго сплотяват. Съществуват символи на етническата определеност итова са предмети от бита и ежедневието. Символите се предават отпоколение на поколение.

Що е нация? Нацията е голяма общност от хора, която населяваобща територия в рамките на дадена държава с обща икономика,култура, национално самосъзнание. В една нация съществуват

Том ХІI 49

различни етноси, но въпреки това в основата на една нация стоиопределен основен етнос. За съществуването на една нация от голямозначение е фактът как съжителстват различните етноси помежду си.

Ако една етнокултура се е съхранила през вековете, то дадениятетнос е оцелял духовно.

Според Йосиф Нунев ромите в България са носители накултури, родени от културните традиции на северозападните дяловена Древна Индия. Съвременната ромска култура е смесица отсобствени традиции и чужди влияния.

За утвърждаване на културното пространство на ромите вЕвропа и у нас съществуват редици предпоставки. Йосиф Нунев смята,че най-важните от тях са:

1. Изясняване на историята на ромското преселение от Индиякъм Европа и Новия свят.

2. Изучаване на езика „романи”...3. Изследване на различните ромски групи4. Изучаване на бита, традициите, обичаите (Нунев, 1998: 7).Ценностната система на българите е оказала влияние върху

ромския етнос. Най-високо в йерархията на ромската ценностнасистема според Йосиф Нунев „стои идеята за свободата”. Названието„роми” се утвърждава на Първия световен ромски конгрес, проведенв Женева през 1971 г.

Друга етническа общност, живеещи в България, са турците.Те живеят в североизточните и южните части на страната.Ислямската религия заедно с езика и традициите е значим белег наетническа идентичност. Турците са част от българското общество.

Арменците са потомци на древен индоевропейски народ.Арменците са различни, но мястото им сред нас никога не се еоспорвало. В съвременна България арменците населяват по-големитеградове.

Друга общност в България са евреите. Сведения за тях споредАл. Кальонски „се срещат още в Античността” (Кальонски, 2004: 44).Векове наред общността се е съхранявала и е поддържаларелигиозните и културните си традиции. Евреите винаги са биличаст от нас, едни от нас. Разбира се, както навсякъде по света споредАл. Кальонски „етническото, религиозното, мултикултурнотосъжителство винаги са по-сложна, деликатна и противоречива

Volume ХII50

действителност от политическите споразумения и законовите рамки”(Кальонски, 2004: 35).

България е била и си остава страна на различни и богатитрадиции. Те се прилагат в изкуството и културата в съвременността.Преплитат се и в ежедневието. Разнообразието от етнически групи,културни традиции, религии, „истории” може да придобие идеаленили драматичен облик. България е жива и колоритна страна.

Както всяка една държава, така и България има свояконституция и закони, които трябва да се спазват и зачитат от всичкиграждани независимо от пол, възраст, етническа принадлежност,религия, култури, традиции. Всички граждани имат права изадължения и те са еднакви за всички живеещи в България. Тези равниправа ни се дават от конституцията и законите. Независимо отразличията между българските граждани те са обединени в еднаголяма група от хора – българското общество. Но българскитеграждани имат правото и възможността да се обединяват в по-малкиобщества – според религия, професия и т. н. Обществото е „голямагрупа от хора, в което общото е повече от различното” (Каснакова,2006: 12).

Коренното население в България са българите. Българите иматбогата история, култура, традиции, фолклор, изкуство. По-голяма частот българите са православни християни. В света християнството еизключително разпространена религия. Християнството учи хоратада бъдат добри, отзивчиви и да уважават себе си и другите. Има ихора, които са християни католици, и други, които са християнипротестанти.

Най-големите празници на християните са РождествоХристово (Коледа) и Възкресение Христово (Великден). На Великденбългарите боядисват яйца в различни цветове като преобладаващ ечервеният цвят. Месят се хлябове и козунаци. Българите тачат и другипразници като Ивановден, Йордановден и др. Кукерските игри,сурвакането, закичването с мартеници са празници, които се тачат ипразнуват още преди българите да приемат християнството. Но теправят културата, историята ни по-богата и пъстра.

В процесите на интеграция и глобализация, изключителнаактивност „придобива въпросът за съхраняването на самобитността,традициите и културната специфика на малките нации” (Каснакова,2005: 19).

Том ХІI 51

Понятието „идентичност” днес е широко разпространено. Тоозначава според доц. Л. Тодорова „осъзнаване от човека на своятапринадлежност към определена група, което му позволява даопредели своето място в социокултурното пространство и свободнода се ориентира в околната действителност” (Тодорова, 2004: 34 –35).

Идентичността бива етническа, национална, културна.Етническата идентичност е свързана с общия произход, с общиспомени и култура. Националната идентичност се характеризира собщи права и задължения на всички граждани, принадлежащи наедна нация. Културната идентичност включва елементи отетническата и националната идентичност.

Според доц. Лиляна Тодорова „Етническата идентичност есвързана преди всичко с историческото минало, националната – съссегашното време, а културната е насочена предимно към бъдещето”(Тодорова, 2004: 35).

Не бива да забравяме своето минало и на основата нанастоящето трябва да градим бъдещето. Трябва да съпреживяваме сдругите, да проявяваме разбиране, себеуважение и уважение.

Една от основните в развитието на човечеството презпоследните години е значимостта на етническата идентичност. Всекичовек принадлежи към дадена етническа група. Когато се раждаме,ние не можем да избираме своята националност. Малките деца сераждат в определена етническа група и започват да усвояват всичко,свързано с нея от раждането си. Така в ежедневието човек усвояваезика, културата, традициите и т. н. на нацията, на етноса, в койтоживее.

Принадлежността на даден индивид към определенаетническа група се свързва според доц. Л. Тодорова „с необходимосттаот изпитване на чувство за сигурност и солидарност между членовете.Там отделният човек е сред свои, което поражда особен родпреживявания, спомени, положителни емоции, гордост” (Тодорова,2004: 36).

Етничността бива личностна и групова. Личната идентичност– това е съвкупност от знания и представи на човека за мястото му иролята му като член на етническата група. Груповата идентичност –това е потребността на човека да усеща себе си като част от „общото”.

Volume ХII52

Светът е нестабилен и пренаситен с информация. Поради тованараства значението на етническата идентичност.

Българската история през вековете е съхранила нашатаидентичност – традиции, обичаи, трудолюбие и др. Културнатаидентичност трябва да се развива и утвърждава.

2. Въпросът за педагогическите взаимодействия внаучната литература

Педагогическото взаимодействие се осъществява чрездействия. Всяко действие е система от няколко компонента: действащаличност; индивид, върху който се влияе; средство на действието;методи или способи; резултат от действието.

Груповата интеграция се осъществява чрез убеждението,подражанието, внушението, общите интереси, междуличностнитеотношения, организационната зависимост и др. Внушението – товае въздействието на един човек върху друг или върху цяла група.Убеждението – осъществява се въздействие върху ученика с целформиране на нови възгледи, коригиране на грешни виждания.Подражанието – наблюдавайки определено поведение, ученикътвъзприема определено поведение.

Педагогическото взаимодействие има целенасоченвъздействащ характер. При педагогическите взаимодействия трябвада се създават положителни взаимоотношения. Педагогическитевзаимодействия са насочени към една обща цел, те са динамични иса отворена система.

Учителят трябва добре да познава основните механизми пригруповото взаимодействие, за да може да ги използва припедагогическия процес, да стимулира учебно сътрудничество.

Педагогиката на сътрудничеството възниква в бившияСъветски съюз в средата на 80-те години. Учители новатори полагатначалото на дискусии и обсъждания относно търсенето на новиметоди и подходи за усъвършенстване на учебно-възпитателнатаработа. Заговорва се за т. нар. „педагогика на сътрудничеството”.Издига се искане за „ново педагогическо мислене”, което според проф.Л. Димитров „ще даде възможност да се види училището не самокакво трябва да бъде, но и такова, каквото е в действителност”(Димитров и колектив, 2005: 506).

Том ХІI 53

Основната теза на педагогиката на сътрудничеството есвързана с новото отношение към детето, към ученика. Предава сеново значение на принципа на хуманизма в педагогическия процес.Поставят се изисквания за установяване на по-тясна връзка междувъзпитанието и т. нар. „базово образование”, което според проф. Л.Димитров „ще даде възможност на подрастващите да се включат всамостоятелния живот и да усъвършенстват себе си, своя ум, талант,своите индивидуални дарования. В тази връзка се поставя по начини проблемът за базовата култура на личността” (Димитров и колектив,2005: 507). Базовата култура на личността е свързана с възпитанието.Нейното основно съдържание включва общочовешките ценности ипреодоляване на недостатъците на възпитанието.

Представителите на педагогиката на сътрудничествотообръщат внимание и на изкуството, на художественото възпитаниекъм формиране на т. нар. „художествено мислене”.

Проф. Л. Димитров счита, че „педагогиката насътрудничеството наистина следва да се разглежда като алтернативнапо отношение на традиционно установилата се практика и теория заобразованието и възпитанието...” (Димитров и колектив, 2005: 508).Пак според проф. Л. Димитров представителите на педагогиката насътрудничеството „събуждат стремежите и търсенията на десетки истотици хиляди учители и училищни ръководители за повишаванена качеството на образованието и възпитанието. Като такива те иматмясто и достатъчни основания да се изучават и развиват с оглед нановите условия”. (Димитров и колектив, 2005: 508).

„Общуване” – означава „присъединявам”. „Обучение” –означава „учене с помощта на учител”. Връзката между ученик иучител винаги е била препоръчителна, а в повечето случаи е изадължителна.

Училището е мястото, където се възпитават гражданите наедно общество. Трябва да се създава съвременно, гражданско, хуманнообщество. Културната, религиозната и етническата толерантност,уважението към другия трябва да са водещи при възпитанието наподрастващите. Това трябва да започне още от началното училище.

Учителите трябва да изградят образа на учителя. А учителят е„знаещият авторитет” в съзнанието на ученика. Професионалнатаквалификация на началния учител е много важна. Учителите вначална степен трябва успешно да се справят с учебното съдържание

Volume ХII54

по всички предмети, да преодолеят наивитета на малките ученици.Учителят трябва да успее с примери да накара малкия ученик даосъзнае разликите между реалността и начините за нейнотоопознаване. Учителите трябва да заместят родителите в контрола игрижите за децата.

Присъствието на учителя като знаещ е доминиращо.Педагогическата власт, която притежава учителят, му дава възможностда контролира възпитателния и образователния процес. Малкитеученици са неспособни да оценят компетентността на своитеучители. Учениците в начална степен са много по-„подчинени” насвоя учител, отколкото в следващите класове. Работата на учителитев начална степен е комплексна. Прекрачването от „дивачеството” в„цивилизацията” (С. Хол) е съпроводено с редица „сътресения” завсе още неустойчивата индивидуалност на малките ученици. Те салесно възбудими, бързо сменят настроението си, бързо се разсейват.

Положението на малкия човек в нова за него ситуацияпредизвиква амбицията му да покаже „какво вече знае” (от дома, отдетската градина) и „колко добре може да научава”, а това желаниеотключва неговата предприемчивост, способностите му да постиганякакви цели. Все още в тази възраст доминира образнопредставнотомислене, а понятията се усвояват чрез наблюдаваните примери.Ценностната система на учениците в първите класове се подчинявана семейната и на училищната среда, като може да има доминиранена приоритетите „учителката каза” или обратно – „мама каза”.

Успехът на педагогическата дейност зависи от отношениетона учителя към учениците и обратно. В развитието на детето важнароля играе идентификацията. Детето се идентифицира с възрастните– учител, родител. Детето от начална училищна възраст според Е.Димитрова „вече не се изявява единствено в сферата на фантазиятаи играта както в предучилищна възраст. Сега то извършва смисловадейност, използвайки действителни средства от света на възрастните.Затова и училищният живот трябва да подкрепя у децата чувствотона компетентност” (Димитрова, 2004: 56). Учителят трябва да работиспокойно с учениците, за да може и самите те да са спокойни. Пригрубо отношение от страна на учителката съзнанието на детето сякашблокира и то започва да се чувства неуверено в себе си и собственитеси знания и умения. Учителката чрез поведението си и работата си смалките ученици трябва да спечели доверието им, уважението им.

Том ХІI 55

Учителят и ученикът трябва да бъдат активни. Според някоифилософски схващания активността бива външна, вътрешна,предметна, умствена, пресъздаваща. Активността е задължителна приобучението. Огромно значение има отношението на учителя къмученика и обратно – отношението на ученика към учителя.

Смисълът на познанието се състои и в това, че всичко, коетосе знае, трябва да се надгражда; да се усвояват знания и умения,полезни за ученика по отношение на неговото умствено, психическосъстояние, израстването му като личност в реалния свят,възможностите му да се справи в живота, за преодоляване натрудностите.

Трябва да се поставят цели пред учениците от учителите.Самите ученици също трябва да си поставят цели, полезни за тях, ное важно как те ще бъдат постигнати, т. е. учителите трябва да съумеятда насочат ученика по най-правилния за него път за постигане нацелите. В тяхна полза е и умението им да изслушват другите, дадискутират проблема. Това ще даде възможност за съпоставка наразличните мнения, предложения, пътища за постигане на целите(целта).

В човека е заложен стремежът да се усъвършенства, да серазвива, да оценява и да иска да бъде положително оценен, дапреодолява препятствията по възможно най-добрия и безболезненначин.

Новите знания, предлагани в учебния процес, трябва да сепредлагат така, че да предизвикват интерес от страна на ученика,желание за работа съвместно с учителя. Бъдещето е пред младитехора и образованието е изключително важно. То има значимата мисияда подготви младите граждани на Европа за съвместен живот(Каснакова 2005: 21).

Българинът трябва да се формира като европеец. И тукгражданското образование играе огромна роля. За създаването наедин хармоничен свят са важни нагласите и качествата, свързани сдиалог, уважение, с участието, толерантността и отговорността къмтяхното собствено общество и към човечеството като цяло.

България е член на Европейския съюз от 2007 г. Училищетотрябва да допринесе за формирането на гражданството чрез развитиена специфични знания, способности, умения и ценности.

Volume ХII56

3. Анализ на учебната документация по роден край (1.клас)

Процесът на обучение в последните години, определени като„преходни”, все по-рядко и по-трудно се вгражда в рамките накласическите представи на българина за него. Важно условие за товаса променените социални структури на обществото. Измени сеструктурата и насочеността на морално-ценностните възприятия набългарина.

Промените, настъпили в началното образование, сапотребност и необходимост, предизвикана от динамичнитеобществени процеси. Необходимо е и осъвременяване на подходитеза изследване и дефиниране на особеностите и проявленията надетската личност в многовариантните образователни условия,спецификата и логиката на нейното разгръщане в контекста надинамичната цялост човек – природа – общество.

Тези нови социални и обществени реалности поставят предпедагогическата система, както и пред педагогическите кадри новиструктурни цели и задачи. Тяхната същност и характеристика сесвързват със стремежа на звената в системата да моделират новатипология на взаимоотношения и взаимодействия в нея. Годининаред се налага обективно появилото се изискване за промяна кактона учебното съдържание, така и на методите на преподаване, заимствасе чуждият опит, който се допълва от българския.

Ако се анализира учебният процес от гледна точка насъвременните условия, тези промени са продиктувани от някоиосновни изменения в него:

1. Промени се ролята на училището в живота на младия човек.За много ученици посещението на учебните занятия, не епървостепенна, т. е. личностно значима потребност. Независимо чеспоред Закона за народната просвета обучението до 16-годишнавъзраст е задължително, поради социални причини много деца непосещават училище, а други смятат, че знанията, които получават, саотдалечени от социалната реалност.

2. В педагогическата практика все по-чести явления ставатнедоразуменията, напреженията, породени от конфликта междуучители и ученици, вследствие на дефицита на изграденикомуникативни умения в тях. Учителят вече не се приема катоединствената инстанция, даваща знания, а се променя неговата

Том ХІI 57

позиция на значим възрастен, който не абсолютизира своите знания,а ги солидаризира с опита и с знанията на учениците.

3. През последните години в образователната системаприоритетно се говори за процеса на обучение, като встрани оставапроцесът на възпитание. Това само по себе си определя затруднениятав синхронизирането на морално-ценностните възприятия научастниците в образователния процес: учители и ученици. Технитецели, очаквания и позиции в процеса на обучение са различни.

4. Ученикът попада под различни социални въздействия,изгражда и утвърждава определени норми на възприемане иповедение, които му помагат да изгражда собствен стил на поведение.Последният все повече се доближава до системите от социалниотношения, които стимулират екипните ангажименти, изискващи по-различни социални умения.

5. Все по-често се усеща необходимостта учебното съдържаниеда бъде представено по-атрактивно чрез засилената активност научениците. Тяхната ангажираност, възможността за творческо начало,нестандартните решения, модели и стратегии на поведение правятприсъствието на учениците в училище по-интересно, а оттам иполезно.

Като особено и значимо явление в живота на ученика есвързването на личния опит, собствените възприятия, преживяванияи мисли с тези на неговите съученици, гласно и открито в процесана обсъждане. Като възрастова потребност особено за горните класовее желанието да се разкрие и открие другият човек чрез начина, покойто той възприема света около себе си. В процеса на обучение тазипотребност се реализира чрез груповата работа, която стимулира актана междуличностното възприятие.

Според действащия в момента учебен план учебната програмапо роден край се реализира с 1 час седмично, т. е. в рамките на 31часа годишно.

От тях: за нови знания – 25 часа; за обобщение – 1 час; за екскурзии – 5 часа (1 екскурзия за запознаване на

учениците със забележителностите на селището и по1 екскурзия за всеки сезон).

Volume ХII58

Последните години родиха много нови учебници и учебнипомагала, които дават възможност учебното съдържание да сеподнесе под по-различна, по-разнообразна и по-интересна завъзприемане форма. Целта на обучението измести своя акцент –стимулира се не възпроизвеждането на обем информация, аизграждането на обобщени социални умения, които да насочатсоциалната интеграция на младия човек.

ЦЕЛ И ЗАДАЧИ НА ОБУЧЕНИЕТОЦел на обучениетоКато се използват наличните знания на учениците за околната

среда, с които те постъпват в първи клас, на основата на учебнатапрограма и използването на учебника да се допълнят исистематизират техните знания и да им се дадат допълнителни,достъпни и научно верни знания за заобикалящата ги обществена иприродна среда, като се формират представи и понятия за конкретниобекти и явления. В процеса на обучение по предмета трябва да сестимулират и развиват познавателните способности на учениците,техните интереси и наклонности; да се формират познавателни,практически и комуникативни умения; да се положат основите накултурно общуване в семейството, в училище, на улицата и на другиобществени места; да се подпомогне адаптирането на децата къмучилищната среда чрез обобщаване и систематизиране на техниясетивно-познавателен опит; да се изгражда положително отношениекъм околната среда и да се положат основите на екологичновъзпитание и поведение.

Задачи на обучениетоЦелта на обучението може да бъде постигната чрез изпълнение

на следните образователни, възпитателни и практически задачи:1. Образователни задачиДа се конкретизират, систематизират и разширят знанията на

учениците за: семейството, селището, в което живее ученикът, и

неговите забележителности, училището изадълженията на ученика в него, улицата с нейнитеособености, трудовата дейност на хората, видоветепрофесии и тяхната значимост;

Том ХІI 59

основните групи растения и животни, органите нарастенията, тяхното значение и условията, необходимиза живота на растенията; диви и домашни животни,приспособленията на животните за преживяване всъответната среда на живот;

четирите сезона и характерните изменения вприродата и трудовата дейност на хората през всекиот тях;

правилата за лична и обществена хигиена,необходимостта от спазване на дневен режим, от спорти игри, от приемане на разнообразна храна и най-подходящото време за това;

националните символи и името на страната; някои национални и семейни празници; при усвояване на тези знания да се изграждат конкретни

представи и понятия за: семейството, родно селище,улица, училище, адрес, светофар, кръстовище, тротоар,пешеходна пътека, професия; растения, дървета, храстии тревисти растения, органи на растенията (корен,стъбло, листа, цветове, плодове, семена); животни(диви и домашни животни), приспособления; сезони(есен, зима, пролет, лято); здраве, хигиена, дневенрежим; родина, знаме, национален празник, семеенпразник.

Да се развива способността на учениците да възприематзнания чрез непрекъснато поддържане на интереса им към учебнияпредмет. Да се развиват техните интелектуални и практически уменияи навици за наблюдения, анализ, сравнение, групиране на обектите(класификация) и обобщение; да се активизира мисленето; да сесъздават предпоставки за развитие на интереси и наклонности заусвояване на рационални начини и подходи за учебна и трудовадейност.

Да се разкрият достъпни за усвояване връзки и зависимостимежду човека и природата, между живите организми и условията имза живот, между сезонните промени в природата и живота нарастенията, поведението на животните и трудовата дейност на хората.

Volume ХII60

2. Възпитателни задачиВъз основа на учебното съдържание да се възпитава у

учениците: правилно поведение в дома, училището, на улицата и

на други обществени места, както и нравственитедобродетели;

уважение към труда на хората, упражняващи различнипрофесии;

правилно отношение към растенията, животните иприродата като цяло;

здравно-хигиенни навици; наченки на самооценка; любов и привързаност към родината и родния край,

към народа и гордост от българското културнонаследство;

ценни личностни качества по отношение наобществената и природната среда.

3. Практически задачиДа се изградят у учениците умения и навици за:

наблюдение, откриване на същественото в изучаванитеобекти и явления, сравняване, групиране;

полагане на грижи за растенията и животните и заприродата като цяло;

усвояване и прилагане на правилата за правилнодвижение;

наблюдаване на времето и отбелязване на неговитеособености в определените за целта места;

спазване на лична и обществена хигиена; спазване на дневен режим; спазване на хигиена и култура при хранене; намиране на подходящите обекти в приложението и

залепването им на определените за това места.Чрез организиране на работата по двойки или по групи при

решаване на различни познавателни практически задачи в обучениетопо предмета да се развиват комуникативните умения на учениците.

Поради сходство в съдържанието им в процеса на обучениетотрудно се различават целите и задачите. Между тях обаче има

Том ХІI 61

съществена разлика: целта е свързана със същността на нещата иявленията, а задачата е средство за постигането й.

Образователните, възпитателните и практическите задачи сеосъществяват едновременно. В процеса на усвояване на знанията,уменията и навиците се изграждат и качествата на личността наученика, и отношението му към обществената и природната среда.

В първи клас по роден край са одобрени 3 учебни комплекта,които ще представим накратко.

Учебното съдържание на учебника по роден край (1. клас)на издателство „Просвета” с автори Л. Найденова и М. Тодоровавключва достъпни знания за най-близкото обкръжение на ученика –неговата обществена и природна среда (Найденова, Тодорова 2002).

Всяко дете обитава определена обществена (социална) средаи притежава известни знания за семейството, за селището и улицата,на която живее. То е в постоянен контакт с природата – растения,животни и природни явления. Но обемът от такива знания приотделните деца е твърде различен, те са хаотични (несистемни) и насъвсем елементарно равнище. В по-благоприятно положение садецата, посещавали детски градини. Те имат по-конкретни знания,които обаче са недостатъчни за училищна възраст.

Програмата по роден край в 1. клас създава условия заобогатяване и систематизиране на тези знания, като дава възможности всички ученици да усвоят определен образователен минимум отзнания за обкръжаващата ги природа и обществена среда, който даотговоря на Държавните образователни изисквания за първи клас.Чрез последователност в изучаването знанията трябва да сеорганизират в система, която улеснява тяхното усвояване и трайнозапаметяване. Включените в програмата знания се основават насетивно-познавателния опит на децата. Следователно чрез учебнияпредмет „Роден край” се осъществява преходът от предучилищна къмначална училищна възраст.

Учебният предмет „Роден край” интегрира знания от различниобласти на човешкото познание. В процеса на обучение следва да сеформират представи за обекти и явления от обществената и природнасреда, които са необходима основа за изграждането на първоначалнипонятия за околната среда – за човека и взаимодействието му сприродата и обществото. Те ще послужат за успешното обучение попредмета и в следващите класове. Трябва да се изградят умения за

Volume ХII62

безопасно движение по улиците, за лична и обществена хигиена, заправилно поведение на обществени места, за опазване на природата,за създаване на комуникативни умения и др.

Структурата на учебното съдържание на учебника породен край в 1. клас на издателство „Просвета” с автори Л.Найденова и М. Тодорова е групирано в 4 ядра: „Обществена среда”,„Природна среда”, „Човекът и неговото здраве”, „Празници в родниякрай”. В първото ядро „Обществена среда” са включени знания за:семейството – членовете в него, тяхната роля и отговорности,взаимодействия в семейството; родното селище – име,местоположение, персонал, задължение на ученика; улицата, на коятоживее ученикът – характерни обекти, пътят до училището, правилаза безопасно движение, опазване чистотата на улицата; трудовадейност на хората – видове професии и тяхното значение, дейности,свързани с промените в природата през четирите сезона.

Второто ядро „Природна среда” съдържа знания за: растенията– основни групи (дървета, храсти и тревисти растения), органи нарастенията и тяхната функция, условия, необходими за живота нарастенията; животните – основни групи животни (насекоми, риби,влечуги, птици и бозайници; диви и домашни животни),приспособяването им към различна среда на живот (води, суша,почва, въздух); опазването на природата, назоваване на тези човешкидейности, които водят до нарушаване на равновесието в природата;сезоните – назоваване на четирите сезона и запознаване сизмененията в природата през всеки от тях.

Третото ядро „Човекът и неговото здраве” определязапознаването на учениците с правилата за лична хигиена, съсзначението на спорта и игрите, на дневния режим и храненето заздраве, с растежа и правилното развитие на децата, както и схигиената и културата на храненето.

Четвъртото ядро „Празници в родния край” предвиждаусвояване на знания за:

– името на държавата;– националното знаме;– националните празници (3 март и 24 май);– семейни празници (Коледа, Нова година и Великден).

Том ХІI 63

Съдържание и структура на учебника по роден край в 1.клас с автори Л. Найденова и М. Тодорова. Учебникът според тозиавторски колектив е основно средство в обучението по роден край.В него са реализирани целите и съдържанието на учебно-възпитателния процес, като е съобразен с възрастовите ипсихическите особености на учениците в тази възраст, с технитевъзприемателни способности. Той осигурява усвояването назадължителния образователен минимум, определен от програматапо предмета, представен в логическа последователност, т. е. осигуряваусвояването му в определена система.

В учебника са разработени всички теми, включени в четиритеядра на програмата, но в последователност, която се налага отпринципа за сезонност, който е задължителен в обучението по роденкрай. Това се отнася не само за темите, свързани с четирите сезона,но и за семейните и национални празници (Коледа, Нова година,Великден, 3 март, 24 май).

Поради спецификата на възрастта и необходимостта отсъобразяване с периода на ограмотяване на учениците главенкомпонент на учебника са илюстрациите. В тях е включеноцялостното съдържание на отделните уроци. Те трябва да сенаблюдават внимателно от учениците, за да могат да разказват потях. Направлявани умело от учителя, учениците трябва да усвоятпредвидените от учебната програма знания, да достигнат доопределени изводи и обобщения, до изграждането на представа законкретни обекти и явления и формиране на понятия за тях, без да сеизискват тяхното обясняване и формулиране на определения. Встраниот основните илюстрации са изнесени отделни елементи от тях занасочване вниманието на учениците към по-същественото и заулесняване на техния разказ или обяснения.

Текстовете почти липсват особено в първата част на учебника.В учебника са включени много и разнообразни задачи за

самостоятелна работа на учениците: задачи за наблюдаване иразказване, за оцветяване на обекти, дадени само в контури, зарисуване, за свързване на цифри и получаване на конкретен обект, заоцветяване на цифри с цел получаване на естествена окраска на даденживотински представител, задачи за оцветяване на съответната цифрав определен цвят за получаване на цялостен обект, дидактически игрии забавни елементи, задачи за рязане на картини от приложението и

Volume ХII64

залепването им на определено за целта място – компонент на урока.Поместени са още лабиринти, кръстословици и др. Чрезизпълнението на тези задачи не само развиват интелектуалните ипрактическите умения на учениците, но се реализира и тясна връзкас обучението по други учебни предмети: български език и литература,математика, домашен бит и техника, физкултура и др.

За характера на самостоятелната работа, която следва даизпълнят, учениците се насочват от условни знаци, поместени вначалото на учебника:

– знак за наблюдение и разказване – дете с разтворена книга;знак за рисуване и оцветяване – дете с четка за рисуване; знак записане – дете с химикалка; знак за изрязване и залепване – дете сножица и лепило; знак за дидактични игри, забавни елементи иопределяне на поведението на деца и възрастни – правилно инеправилно – дете с въпросителни знаци над главата. Значениетотрябва да бъде обяснено и усвоено още в първия учебен час иприпомнянето по-нататък в процеса на работа с учебника, ако товасе наложи.

Съдържанието на всяко учебно ядро започва с определенсимвол. Общоприети символи са поставени и до заглавията наотделните сезони.

Учебникът се състои от три части. Първата е основна. В нея евключено цялото учебно съдържание на предмета. Втората –приложение – е представена от картини, от които учениците трябвада избират, изрязват и залепват на определени места в учебника. Третачаст е „Моята енциклопедия”. В нея е предоставено свободно мястоза всяка тема. Там учениците могат да записват подходящи текстове,гатанки, пословици, да рисуват или да изрязват и залепват подходящикартини. Трите знака, поставени над заглавието, подсказват научениците как да изготвят енциклопедията. Те са улеснени и от някоипоместени там стихове и гатанки.

Още в първия учебен час учителят следва да запознаеучениците със структурата на учебника, със символите и условнитезнаци в него, за да създаде условия за пълноценното му използване.Само в такъв случай могат да се осъществяват общообразователнитеи практическите задачи на обучението по роден край в първи клас,за което учебникът създава благоприятни условия.

Том ХІI 65

Учебникът на второто издателство („Булвест 2000”) е същодобре илюстриран. Уроците в книгата за учителя с автори Л. Владоваи Хр. Георгиева (същите като на учебника) отговарят на илюстрациитеот учебника, но основните теми са някак раздробени в отделничасове. Например:

Глобална тема „Детето в училище”:– подтема „Моето училище”;– подтема „Задълженията ми в училище”;– подтема „Взаимоотношения в училището”;– подтема „Моите права и отговорности в училището”.Учебникът по роден край (1. клас) на третото издателство

(„Анубис”) е с автор Илиана Мирчева, както и на книгата за учителя.Общото между учебниците на трите издателства е, че

последователност в темите има. Съобразени са с възрастта ипознанията на децата в тази възраст, които тук в първи клас сенадграждат.

4. Примерни дидактически варианти за работаТема „Моето семейство” (Приложение 1)Занятието започва със стихотворенията „Мама”, „Родна

стряха” на Ран Босилек. Учителят рецитира стихотворенията ипоставя въпроса: „За кого мислите, когато слушате тезистихотворения?”. След отговорите на децата неусетно се преминавакъм първата тема от учебника „Моето семейство”.

След кратък увод от учениците се изисква да кажат каквопоказва емблемата към заглавието на урока. След това им се поставязадачата да разгледат внимателно илюстрациите от с. 4 и да разкажаткакво са разбрали от тях. Илюстрациите стимулират учениците даразказват за своето семейство: къде живеят, кой се грижи за тях, каксе казват родителите им, братята, сестрите, бабите и дядовците. Тъйкато в класовете има почти винаги присъствие на различни етноси,това е една изключителна възможност за опознаване на „другия”.Още в това урочно занятие учениците разбират, че не етническиятпроизход, а отношенията между тях са важни за съжителството исътрудничеството им.

Първата илюстрация трябва да послужи като опора запровеждането на емоционално наситена беседа за родния дом –български, ромски, турски, еврейски, арменски и т. н., за отношенията

Volume ХII66

в семейството и задълженията на всеки отделен член в него. Наблягасе на чувствата, свързани с дома и близките, които живеят в него, нарадостта, която децата изпитват от общуването с родителите; натоплината и уюта на родния дом, на сигурността, която чувстват,когато всички са заедно и си помагат. (Идеята е заимствана от книгатаза учителя по роден край (1. клас) на издателство „Просвета” с авториЛ. Найденова и М. Тодорова)

Картините от втория ред на с. 4 насочват вниманието научениците към грижите на майката за отглеждането на детето особенокогато сама се грижи за него. Децата разказват, че те самите освенмамините грижи усещат и тези на бабите, т. е. че за тях се грижи ибаба. Учителят насочва вниманието на децата към това, че майкитепо цял свят са еднакво обичливи, макар че има и специфичниособености за различните етноси.

Запис на песента „Мама” ще подсили емоционалнотовъздействие, което оказват картините в учебника.

Насочвани от учителя, учениците разглеждат първата групаилюстрации на с. 5. На тях са изобразени примерни задължения навсеки член от семейството. С подходящи въпроси вниманието им сенасочва към ролята на всеки член от семейството за осигуряване наспокойствие и ред в дома. Създава се предпоставка за формиране нагрижливо отношение към дома и семейството. Учениците сеподсещат какви конкретни дейности могат да извършват вкъщи:помощ в домакинството и личното стопанство, грижи за по-малкитебратчета и сестричета или за по-възрастните хора у дома.

Интересна е задачата за оцветяване на папагала. Тя е свързанас дните за отдих и развлечения на семейството, например разходка взоологическата градина.

Създават се условия учениците да разказват за своя домашенлюбимец. Да залепят негова снимка в енциклопедията или да гонарисуват там.

Честването на рождения ден е най-голямото събитие за всякодете, затова се провежда беседа, включваща въпросите:

Как посрещате рождения си ден?Как се готвите за него?Как трябва да изглежда празничната маса?Какъв подарък трябва да изберете, когато отивате нарожден ден?

Том ХІI 67

Учениците се насочват към последната картина от с. 5 и пакпредставители на различни етнически групи разказват на останалитекакво е типично за тях при празнуване на рожден ден.

За домашна работа се поставя задачата да нарисуват върхупразното място на масата цвете и подходящи подаръци за рожденден или на с. 60 от енциклопедията – да нарисуват своето семейство.

Изводи и обобщения Урокът обобщава и затвърдява знанията на децата за

семейството, за отговорностите на всеки член в него,за възможностите им да участват активно в живота насемейството.

Акцентува се на факта, че семейството изпълняваважни функции при различните етноси.

Създават се условия за участия на учениците вразнообразни дейности: наблюдение, разказване,дискутиране, оцветяване, рисуване, което развиватехните познавателни и практически умения.

Тема „Моето училище” (Приложение 2)Урочното занятие (Идеята е заимствана от книгата за учителя

по роден край (1. клас) на издателство „Просвета” с автори Л.Найденова, М. Тодорова) започва с припомняне на впечатлениятаот първия учебен ден. На фона на подходяща музика ученицитеразглеждат снимката към темата от учебника. Обръща се вниманиена празничната обстановка, на облеклото на децата, на пъстритебукети. Учителят чете подходящи стихотворения за първия учебенден и училището. Създават се условия учениците да разгледатилюстрациите на дъската и в учебника и сами да разказват каквовиждат на тях, да разкажат какво са разбрали от песните истихотворенията, как са очаквали този ден, какво най-много им ехаресало и ги е развълнувало.

Учителят показва снимките и на тях се вижда, че децата са отразлични етноси. Но всички са щастливи. Учителят задава въпроса:„Всички деца в България по едно и също време ли започват училище,т. е. на 15 септември? Да се подчертае, че училището е за всичкидеца независимо от пол, раса, етническа и националнапринадлежност (това е първата снимка).

Volume ХII68

След това вниманието се насочва към втората илюстрация,представляващи разрез на училищна сграда. Въз основа на нея итехните непосредствени наблюдения те разказват кои кабинети идруги помещения са посетили, какво им е направило най-силновпечатление. Запознават се с ролята и отговорностите на хората,които работят в училище: директор, секретар, домакин, медицинскасестра, хигиенистки.

След това децата разглеждат втората картина, като правятсравнение между училището на картината и това, в което учат. Търсятсе отговори на въпросите: „Кое е по-хубаво?”, „Какво още се желае затяхното училище?”. Тенденцията е училищата да стават все по-модерни.

В полето до илюстрациите са дадени отделни елементи, коитоподпомагат обучението по темата. В случая има нарисуван компютър.Учениците разказват най-общо какво знаят за него и посещаваткомпютърния кабинет в училището (ако има такъв).

Учениците придобиват известни знания за управленскатадейност в училището. При беседата учителят задава следните въпросина децата:

Кой ръководи нашето училище?Как той управлява училището?Изяснява се, че директорът управлява училището с помощта

на учителския съвет и всички останали му помагат. Изграждат сепонятията „директор” и „учителски съвет”. Отново се акцентува, чеучителите са различни по етнически произход, но всички са част отбългарската нация и съвременни български граждани.

Върху илюстрацията на с. 9 се осъществява беседа, коятовключва въпросите:

Какво съдържа ученическата чанта?Как трябва да се подрежда?Кои учебници и учебни помагала да сложат учениците в нея?Как да ги опазват?Създава се предпоставка за грижливо отношение към

учебниците и учебните помагала.Тук учителят обръща внимание на децата, че не всички биха

могли по този начин да подреждат раницата, да сложат в нея всичконеобходимо, защото има деца от социално слаби семейства и на тези

Том ХІI 69

семейства държавата помага, трябва да помага, като им се предоставятбезплатни учебни помагала.

По време на урочното занятие се организират дидактичниигри:

Кой най-бързо ще подреди своята чанта?Изброй и покажи с цифра колко учебника и тетрадки ще

сложиш в чантата си за часа по български език? Колко поматематика?

Кои от нарисуваните предмети в учебника ще сложиш зачаса по изобразително изкуство?

Двете следващи илюстрации в учебника на същата страницаса много важни. Те дават представа за живота на детето в училище.На учениците се обяснява как да се държат в клас по време на учебнитечасове, как трябва да седят на чина, как да подреждат работното симясто, как да се държат в междучасията. Учениците изказват различнипредположения за проблемните ситуации, изобразени в картините.В непринуден разказ те определят кое е правилно и кое е неправилнои поставят необходимия знак в празните кръгчета – за правилно инеправилно.

Отделните елементи отстрани на основните илюстрациидават възможност към учениците да се отправи въпросът, кои отизброените обекти в полето са свързани с предмета „Роден край”.

Поставя им се задача да залепят в „Моята енциклопедия”снимка от първия учебен ден или да нарисуват картини, свързани стемата. Но това остава за домашна работа.

Изводи и обобщения В училище работят много хора и всеки от тях има своите

задължения, учениците също. Основно тяхно задължение е да се учат прилежно и да

се държат прилично както в учебните часове, така и вмеждучасията, т. е. трябва да изградят у себе си уменияи навици за учебен труд и за правилно поведение вучебните часове и в междучасията, а също и за доброотношение към целия училищен персонал.

Всички задължения и права на учениците ги правятравнопоставени. Няма значение полът, расата,етническата и националната принадлежност.

Volume ХII70

Щом учат в едно училище, то те са равни. Небива са се обиждат на българи, роми, турци и т. н.

Тема „Нашата улица” (Приложение 3)Целите на третия урок (Идеята е заимствана от книгата за

учителя по роден край (1. клас) на издателство „Просвета” с авториЛ. Найденова, М. Тодорова) на тема „Нашата улица” до голяма степенсе осъществяват благодарение на предварително проведена екскурзияв родното селище (квартал) и наблюденията, извършени тогава.

В урока тези знания се актуализират, разширяват исистематизират. За това много допринасят картините в учебника нас. 10 и с. 11. Първата илюстрация на с. 10 дава възможност научениците да разкажат на коя улица живеят, какво е населението поетнически произход, това има ли значение, как идват до училищетои какви правила за безопасно движение трябва да спазват.

След това учениците по групи от двама или трима разглеждатмаршрутната си карта, каквато всеки първокласник трябва да има.На места се намесва учителят с цел да поясни някои ситуации илиосновни понятия.

Децата работят екипно. Всеки екип си има говорител.Правилата са предварително уточнени.

Като разглеждат илюстрацията с двете кръстовища от същатастраница, учениците трябва да отговарят на въпросите:

Къде се движат пешеходците?Как те пресичат улицата?На кои места се пресича улицата?Къде се движат автомобилите и другите превознисредства?Какви правила трябва да спазваме като участници вдвижението?Има ли значение към кой етнос принадлежим?Основен акцент се поставя върху светофара, който умишлено

е изнесен в полето. От учениците се изисква да го опишат, да сиприпомнят характерните му особености и значението на светлиннитесигнали.

Първата група илюстрации от с. 11 изисква от учениците несамо да разказват какво е изобразено на тях, но и да определят

Том ХІI 71

поведението на децата в тях чрез поставяне на знака правилно илинеправилно в празните кръгчета.

Работата продължава с актуализиране на всички наличнизнания за улицата и нейните особености като част от родното селище– мястото, където живеят, и мястото, на което играят. Дава севъзможност на учениците да разкажат на коя улицата живеят, как секазва, защо обичат своята улица, как искат да изглежда тя, каквиособености има по нея, какви грижи полагат за опазване на красотатаи чистотата й.

Учениците внимателно разглеждат голямата илюстрация нас. 11 и разказват какви грижи са необходими, за да бъде улицата чистаи красива. Със знаците или в празните кръгчета те определятповедението на възрастните и децата на картината. Изнесените вполето до илюстрацията елементи подпомагат обучението по темата.

В края на часа децата посочват в какви конкретни дейностимогат да участват те, за да бъде тяхната улица чиста и красива.Разсъждава се дали има родители, които участват в почистването наулиците. Обяснява се защо това са предимно роми (социално слаби).

Изводи и обобщения- Нашата улица е нашият социален свят. Той е пъстър в

етническо отношение, но това не ни пречи да живеемзаедно и да се уважаваме.

- Улицата, на която живеем, трябва да бъде чиста икрасива, за което могат да помагат със своите действияи децата.

- За осигуряване на своята безопасност на улицатадецата трябва да спазват правилата за безопаснодвижение и да играят на определените за това места.

За домашна работа се поставя задача да нарисуват схематичносамо улицата, на която живеят.

Тема „Зимни празници” (Приложение 4)Чрез разказ и беседа с помощта на илюстрациите в учебника

учителят разширява и обогатява знанията на учениците за честванетона най-очакваните и любими празници – Коледа и Нова година.Насочва вниманието им към първата илюстрация на с. 34. Поставяакцент на празничната обстановка вкъщи, на иконата, изобразяващаРождество Христово, на дебелото дърво – бъдника – в огнището, на

Volume ХII72

подредената маса и на участието на децата в подготовката на Бъднивечер, чете им допълнителни материали, свързани с темата. (Идеятае заимствана от книгата за учителя по роден край (1. клас) наиздателство „Просвета” с автори Л. Найденова, М. Тодорова)

Илюстрацията дава възможност на учителя да им разкаже затрадиционните български обичаи, свързани с бъдната трапеза. Нанея трябва да има всичко, което е произвела ръката на стопанина.Гозбите са постни – мед, фасул, орехи, круши, ябълки, грозде, ошав,сърми, пълнени чушки. Стопанката е омесила погача с изображенияна нивата, лозето, кошарата, овцете. Тя е украсена с чемширови клонкии късмети. В огнището гори бъдникът.

На втората илюстрация са нарисувани коледари втрадиционно празнично облекло и със специална украса накалпаците от пуканки, китка чемшири и цветя. Коледарите са веселадружина, нарамили шарени торби и криваци. Те обикалят домоветеи благославят труда на стопаните. Пеят за здраве на хората и надомашните животни, за плодородие на земята.

Сияещата елха се свързва с идването на Исус Христос наЗемята, който донася частица от небесния мир – красивото, отрупанос плод райско дърво. Затова елхите се отрупват с най-различнифигурки на ангелчета, звезди, топчици, свещички, гирлянди,символизиращи светлината, знанието, чистотата и истината.

Третата илюстрация дава възможност за самостоятелна работа– учениците трябва да преброят колко играчки трябва да изрежат отприложението и да ги залепят, за да украсят елхата.

В полето до илюстрациите са включени отделни елементи отнея, които подпомагат обучението по темата. Задача с повишенатрудност е тази, която изисква в тесните и широките редове ученицитеда запишат думите „Коледа”, „елха” (тази задача не е задължителна завсички ученици).

В процеса на работа се коментира, че това е празник нахристияните по цял свят. Тъй като в класа има и представители наисляма, дава се възможност те да разкажат за подобен техен празник.

След Коледа един от най-чаканите зимни празници е Новагодина. Илюстрацията на с. 33 разкрива старите народни обичаи,които ни връщат в детството на дедите и прадедите ни. Стопанкатана дома е подредила грижливо софрата. Върху пъстротъкания месалса сложени свинска глава и пача, орехи, чеснов и кромид лук, вино,

Том ХІI 73

ракия. Централно място на трапезата заема погачата. В нея винаги сепоставя сребърна монета (пара). Освен нея има и баница с късмети,които се правят от дрянови клончета с пъпки по тях. Слагат се толкова,колкото са членовете на семейството.

Един от най-веселите обичаи е сурвакането. Сурвакаритеотиват в къщите на близки и познати, удрят здраво със сурвачкатамлади и стари и ги благославят за здраве и плодородие.

Поставя се задача на учениците да украсят сурвачка и данапишат картичка до свои близки по случай Коледа и Нова година.Отбелязват времето за деня, а вкъщи попълват своята енциклопедияс изрязана или нарисувана от тях подходяща картина. В края на урокадецата от други етноси разказват как те посрещат нова година.Особено интересен е ромският новогодишен празник „Василица”, закойто в подробности разказват ромски деца.

Изводи и обобщения Коледа и Нова година са едно от най-очакваните и

любими зимни празници както за децата, така и завъзрастните.

Учениците се готвят старателно за тях, като спазваттрадиционните обичаи.

Децата научават как другите етноси празнуват Коледаи Нова година, през кои месеци;

Те научават и това, че турците не празнуват Коледа,защото е християнски празник, но те празнуват другиподобни празници.

Като се има предвид, че учениците от първи клас са твърдемалки и бавно четат и пишат, изследването е ограничено само втемите, свързани с празниците. Те дават възможност за информацияотносно входното равнище на децата.

На този етап целите са в две посоки:1. Да проучим разговарят ли родителите с децата си за

народните празници и обичаи и отношението им към провежданитев училище мероприятия.

2. Да получим информация до каква степен ученицитепознават народните традиции.

Във връзка с тези цели задачите ни бяха:

Volume ХII74

1. Провеждане на анкета с родителите, която да установиразговарят ли с децата си за народните обичаи (Приложение 5).

2. Провеждане на анкета с децата, която да ни даде възможностда разберем до каква степен те познават народните традиции(Приложение 6).

След като обработихме резултатите от анкетата с родителите,установихме, че 3-ма родители не разговарят с децата си за народнитеобичаи, 12 родители разговарят на тази тема с децата си само въввръзка с поставената в училище задача и само 5 родители отговарят,че редовно разговарят с децата си за националните традиции.

На въпроса, дали одобряват провежданите в училищемероприятия и защо, 16 родители отговарят положително имотивират позицията си, като твърдят, че е необходима такаваинтеграция на обучение и възпитание с фолклора и смятат, че такиваучастия влияят положително на децата им; 4 родители не одобряватучилищните мероприятия, свързани с народните празници, но непосочват защо.

Резултатите, които получихме от анкетата с учениците,изглеждат по следния начин: 5 деца не знаят какво представляватнародните празници и обичаи и не посочват нито един такъв, 11деца знаят какво е народен празник и обичай и посочват като такиваКоледа, Нова година и Първи март и само 4 деца знаят какво енароден празник и обичай и посочват повече от пет такива.

На въпроса, искат ли да участват в пресъздаване на народенобичай, положително отговарят 10 деца, което изразено в процентие 50% (от класа).

След проведения констатиращ етап установихме, че по-голямата част от учениците познават българските народни игри ииграчки, но не осъзнават тяхната същност и мястото им в празнично-обредната система на България. За това си поставихме за цел по времена формиращия етап чрез една система от пътища и форми заобвързване на урочната и извънкласната дейност да изградим у децатапроучвателски интерес, да създадем възможност за индивидуалнаизява, да спомогнем за разгръщане на творческите им способности.

Същността на формиращия етап се изразява в прилагане насистема от форми за приобщаване на учениците към националнитетрадиции и формиране на чувство за принадлежност към българскиянарод.

Том ХІI 75

При подбора на задачите сме се стремили да осигуримприемственост и диференцираност, защото да се проучи народнотобогатство е трудна задача – за това е нужна любов, разбиране итворческо търсене.

За въвеждане на учениците във вълнуващата атмосфера нанародните традиции използвахме индивидуални и групови беседи,съобразени с особеностите на децата от тази възраст с цел:

1. Да се изгради у тях проучвателски интерес.2. Заедно с родителите да поговорят за взаимно уважение, за

древните традиции, да им се разкаже за народните обичаи, народнитеигри и др.

Поради характерната за възрастта относителна стабилност напредразположенията към игровите дейности при учениците от 1. классъвсем естествено доминираха масовите форми.

Тематична вечер, посветена на КоледаЗадачите, които поставихме на учениците след една кратка

беседа за този празник, бяха: Да проучат народния празник Коледа. Да опишат коледните игри и песни. Да се запознаят с атрибутите на коледарите. Да изработят коледарска китка и картичка. Да сформират коледарска група.

Резултатите изглеждат по следния начин:

Таблица 1

Прави впечатление, че изследователската дейност (1, 2, 3.задача) затрудняват децата, защото да се вникне в психологията нанашия народ е необходима по-голяма задълбоченост и упоритост.

При сформирането на коледарската група 3 момчета непожелаха да вземат участие, като 1 от тях каза, че не му е интересно,а 2 отговориха, че се срамуват.

Задача Брой участници Процент1 20 100%2 10 50%3 8 40%4 20 100%5 7 момчета 70%

Volume ХII76

Малките коледари с желание и интерес разучиха коледни песнии посетиха домовете на съученици, учители, близки и роднини.Радостта бе неописуема. Хората ги посрещаха навсякъде с любов.По-възрастните хора плачеха от радост.

При изработването на коледните китки и картички се включиха(както се вижда от таблица 1) всички деца от класа. Но по отношениена точното и красиво изработване на тези предмети се справиха 12деца. За това красноречиво говори графиката.

Графика 1След беседа за празника Нова година на учениците бяха

поставени следните задачи:1. Изработване на сурвачки.2. Изработване на сурвакарски ликове.3. Изработване на новогодишни картички с пожелания.По отношение и на трите задачи взеха участие всички

ученици, изразено в проценти – 100%.Фантазията, майсторството и трудолюбието на децата при

изработване на тези предмети надминаха нашите очаквания.Сурвачките, сурвакарските ликове и картичките носеха дъха наоригиналното, неповторимото. Новогодишните пожелания на децатабяха чисти, искрени и неподправени. В тях се забелязваше желаниетоим за по-добър живот и повече щастие за всички.

0

20

40

60

80

100

120

успели неуспели бр.уч. %

Series1

Том ХІI 77

Графично, точността и оригиналността на изпълнениетоизглежда така:

Графика 2Една спонтанна дискусия проведохме в навечерието на

празника Зарезан. Тъй като интересът към народното творчествовече беше събуден, децата решиха сами да проучват този поетиченпразник, който възхвалява трудолюбието на нашия народ и дазапознаят другарчетата си от 1. клас с него.

Въпросите по време на дискусията бяха:1. Къде се извършва обичаят?2. Какво се прави с отрязаните лозови пръчки?3. Кого избират за цар?Децата бяха научили благословиите: „Колкото капки вино,

толкова товар грозде”, „Нека да е берекет”, „Да прелива презпраговете”.

Дискусията е преимущество пред другите форми, защотопозволява активна позиция за всеки ученик. Предоставя севъзможност на всеки да изкаже мнение по обсъждания въпрос, но тяизисква определени знания и оформени умения. Нашата роля тук бешеда насочим вниманието на учениците към подбиране на най-подходящото и най-красивото в него.

Активността на учениците тук изглежда по следния начин:

0

20

40

60

80

100

120

задача 1 задача 2 задача 3

Series1

Volume ХII78

Графика 3С голям интерес учениците се включиха в проучването на

празника Заговезни. Работата беше насочена към проникване всъщността на игрите – туйкане, хамкане на халва и кукерските игри.Голям интерес породи обичаят „прошка”. Идеята беше учениците даосъзнаят смисъла и значението, както и необходимостта за съвместносъществуване на прошката. Задачите, които поставихме пред тях, бяха:

1. Изработване на кукерска маска.2. Пресъздаване на обичая прошка.Ето как изглежда отразено участие на децата:

Таблица 2

Изработените декоративни образци, построени на основатана народното творчество, богатото детско въображение,наблюдателността на учениците в умението да подреждат цветовете,създадоха оригинални и фантастични предмети на детското творческоизкуство. Те много вярно и живо реагираха на цветовете и тяхното

0

20

40

60

80

100

120

успели неуспели бр.уч. %

Series1

Задача Брой участници Процент1 20 100%2 18 90%

Том ХІI 79

хармонично съчетание. Показаха, че с лекота се учат от народнотоизкуство. По този начин у децата се породи усет за художественамярка и трайно приобщаване към народната естетика, съдейства сеза формиране на естетическа оценка.

Тъй като децата през месец декември изработиха сурвакарскиликове, сега изобщо не се затрудниха. Резултатите са следните. Поотношение на точност и оригиналност се справиха 16 деца (80%).

Графика 4При пресъздаването на обичая „прошка” децата се включиха

много активно (таблица 2). А когато изиграхме играта „хамкане нахалва”, те весело гонеха парченцата, защото знаеха, че всяко отхапанокъсче халва намалява дрехата на Баба Зима.

По отношение на съзнаване на собствената роля и ролята надругите смеем да твърдим, че тук учениците показаха високипоказатели.

Графика 5

0

20

40

60

80

100

120

успели неуспели бр.уч. %

Series1

0

20

40

60

80

100

120

успели неуспели бр.уч. %

Series1

Volume ХII80

Обичаят да се кичим с мартеници е останал от далечнивремена. Този обичай се предава от поколение на поколение и епрераснал в символ на красивото и доброто. Целта на този единственв цял свят обичай бе децата да проучат всичко, свързано спървомартенската обредност (игрите и обичаите, свързани с нея).Задачите, които поставихме, бяха свързани с уменията самостоятелнои с вкус да изработват различни мартеници:

1. Да проучат какви са традиционните елементи, включени вмартениците (парички, железни халки, скилидки чесън, мъниста идр.).

2. Да разработят в часовете по домашен бит и техникамартеници за по-малки деца.

Активността на участие изглежда така:

Таблица 3

От таблицата се вижда, че по отношение на изследователскатаработа процентът на участвалите е нисък. Много по-висок (100%) епроцентът на участвалите в изработването на мартеничките, коетопоказва, че у децата съществува желание за творческа изява исамостоятелност.

Мартеничките, които децата изработиха, представляваха букетот бели и червени цветенца, изработен с много фантазия и любов.

Точността на изпълнение, съчетана с оригиналността,изглежда така:

Графика 6

Задача Брой участници Процент1 8 40%2 20 100%

0

20

40

60

80

100

120

успели неуспели бр.уч. %

Series1

Том ХІI 81

С изработените мартенички участвахме в училищнатаизложба, а част от тях подарихме на децата от ПУГ в училището.

По стар български обичай на 1 март в стаята влезе Баба Марта.Тя закичи всички ученици и им пожела да са бели и червени катомартеничките. Този контакт на децата с образа на Баба Мартанепринудено оказа неоспоримо възпитателно въздействие и обогатидушевността им.

Задачата да подготвим карнавал, посветен на първа пролет,се посрещна с голям интерес и радост. Карнавалът е форма наподчертан социално значим адрес. Дава възможност за участие иизява на много ученици, както и всеки да изяви способностите италанта си.

Активността на учениците в тази форма е следната: от 20ученици в класа участие взеха 16 или изразено в проценти – това е80%.

Карнавалът помогна да се развие у децата потребност отколективен живот, да се повиши културата на общуване. В периодана подготовката се създаде възможност за разнообразна възпитателнапедагогическа дейност. Удовлетвориха се потребностите за общуванена учениците, а това е педагогически управляван процес.Подготвителната работа сплоти учениците от различните етническигрупи. Работата по въплътяване сюжетно-игровите образи обогатинравствените и естетическите представи, а резултатите от тазидейност създадоха художествената атмосфера, която развиестетически чувства и задоволи потребностите на учениците.

Потвърждение на казаното може да се намери в резултатите,показващи творческо отношение на учениците в подготовката накарнавала. От 16 ученика (80%) творческо отношение показаха 14(88%).

Графично това изглежда така:

Графика 7 0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

успели неуспели бр.уч. %

Series1

Volume ХII82

Въпреки че обичаят Благовещение като смисъл би затруднилнякои възрастни, то децата, без да се замислят, под въздействието навече проучените обичаи проявиха и самостоятелен интерес към негои осмислиха неговата практическа и естетическа същност, а именно,че той е свързан с почистването на домовете и душите на хората. Зацелта възстановихме този ритуал и го проведохме в училище. Децатас желание почистиха стаите, подновиха витрините и ги подредиха.Резултатите изглеждат по следния начин:

– почистване на стаята (метене и забърсване) – 4 ученици;– забърсване на прозорците – 10 ученици;– подновяване и подреждане на витрини – 6 ученици.Следобяд излязохме на излет, запалихме огън, а момчетата го

прескочиха с думите: „Благовец-драговец” и „Бягайте змии и гущери!”.Децата бяха очаровани от романтичния вкус на преживяното.

Във връзка с Лазарница проведохме среща разговор с бабаИванка (хигиенист в училището). Тя разказа на децата за лазарскатапремяна и характерните й атрибути, как се избира кумица, изпя имняколко лазарски песни, направи показ на лазарските игри. Децатаизпитаха естетическа наслада от мелодията и ритмиката набългарската народна песен и съдържанието, вложено в народнатаигра. Разбраха, че неотменим атрибут на лазарката е кошницата сяйцата, която получава от стопаните.

Пред децата поставихме следните задачи:1. Рисуване на лазарски премени и накити.2. Изработване на кукли лазарки.3. Сформиране на лазарска група.Резултатите са следните:

Таблица 4

Задача Брой участници Процент1 20 100%2 20 100%3 10 момичета 100%

Том ХІI 83

Точността на изпълнение на рисунките с лазарски премени инакити, съчетана с оригиналност, изглежда така: не се справиха 8деца, останалите 12 постигнаха отлични резултати.

Графика 8При изработване на кукли лазарки успяха да се справят само

7 деца, тъй като от тях се изискваше да бъдат много точни, внимателнии прецизни.

Графично това изглежда така:

Графика 9С момичетата сформирахме лазарска група, с която разучавахме

песните и танците през ваканцията. Чрез тази дейност децата сезапознаха с високо художествената форма на танцовия фолклор и занеговото вдъхновение, чрез което съдейства за духовното развитиена младото поколение.

0

20

40

60

80

100

120

успели неуспели бр.уч. %

Series1

0

20

40

60

80

100

120

успели неуспели бр.уч. %

Series1

Volume ХII84

Великден е празник на великото начало, на добрия плод. Отяйцето пиленце ще се излюпи. Слънцето ще роди по-голямо благона Земята.

Във връзка с този празник поставихме на учениците следнитезадачи:

1. Да украсят пъстри яйца.2. Да изработят поставки за яйца.И в двете задачи участваха всички деца. Шарените яйца, които

изработиха, носеха дъха на оригиналното и българското. Резултатитеса много високи. Само 1 дете не успя да украси сполучливо яйце, апоставки изработиха всички деца и се справиха отлично.

Графика 10Изложбите имаха голяма възпитателна роля, тъй като чрез тях

децата се чувстваха поощрявани и чрез тях се отмервахапостиженията на детското творчество, както и разнообразието вучебната и извънкласната работа. Те са често срещани вексперименталната работа, като са съблюдавани с календарнитепразници.

В тях участваха:1. Коледа – коледарски китки и картички;2. Нова година – сурвачки, играчки за елха, сурвакарски ликове;3. Заговезни – кукерски маски;4. Първи март – мартенички;5. Лазаров ден – лазарски накити, рисунки, кукли лазарки;6. Великден – боядисани яйца и поставки.Винаги към експонатите в изложбата са поставяни и кратки

исторически или обяснителни бележки за празниците.

0

20

40

60

80

100

120

успели неуспели бр.уч. %

Series1

Том ХІI 85

Децата сами подреждаха експонатите с цел да изградим у тяхестетически вкус, качества за критично отношение към работата ивзаимно уважение.

При изготвянето на говорещите вестници за всеки празникбе необходимо да се обмисли страницата, редът на съобщенията, дасе осмисли богатата информация. За целта учениците сами създадохаредколегия – главен редактор, художествени редактори и др.

Изготвянето на вестника събуди у децата много радост иотговорност от възможността да действат от страната на възрастния.

Резултатите за активността на участниците при изработванетона говорещи вестници за различните празници са показани наследващата графика.

Графика 11За да разберем ефективността на приложената от нас система

от форми за приобщаване към националните традиции и формиранена чувство за принадлежност към българския род у учениците,проведохме урок на тема: „Народните празници и обичаи”.

Задачите, които поставихме на децата, бяха:1. Да си припомнят кои народни празници и обичаи познават.2. Да опишат съответстващите на тези празници игри.3. Да изразят мнението си за това, кой народен празник и

обичай им допада най-много и защо.На поставените задачи децата дадоха завидни отговори. Те

показаха, че познават същността на народните празници и мястотоим в национално-обредната система на България. Също така описахаи игрите, съответстващи на даден празник.

В отговорите им се забелязваше самочувствие, че са българи,че са родени и живеят на хубавата българска земя.

Резултатите изглеждат по следния начин:– 16 деца посочват по седем празника и обичая, като изразено

в проценти, това е 80% от класа;– 14 деца описват по пет игри, изразено в проценти – 70%;– 20 деца спокойно изразяват мнението си за това, кой народен

празник и обичай им харесва най-много, като се мотивират – 100%.

Volume ХII86

ЗАКЛЮЧЕНИЕНастоящата разработка засяга въпроса за етническото

разнообразие и педагогическите взаимодействия, защото не можемда пренебрегваме факта, че в нашата страна живеят хора от различниетноси, хора с различна религия, хора, които говорят на майчинияси език, прибирайки се в домовете си. На едно място могат да работятили учат хора от различни етноси. И трябва да се разбират помеждуси, да съжителстват на работното място, в училище и т. н. Товаозначава, че трябва да приемем другите, да познаваме и знаем каквиса те, откъде са дошли. Децата ни учат в едно училище, вървят поедни и същи улици, живеят в един и същ квартал, говорятнационалния език на България – българския език. И именно зарадитях ние, възрастните, трябва да бъдем истински, човечни,толерантни.

Българското народно творчество е част от националната никултура. Връщането към културните ценности на епохата придобиваособено голямо значение за нас, защото определя истинскатастойност на всичко наследено в нашето съвременно културноразвитие от миналото.

Народните празници и игри обичаи, свързани със стопанско-земеделската дейност на нашия народ, внасят много веселие и радоств живота на хората, естетика и мъдрост за поколенията. Духовнатасъщност на нашите прадеди се опознава единствено и само чрезпроучване и опазване на обичаите, песните, игрите и преданията,които са ги съпътствали през вековете.

Това богато наследство от обичаи намира най-подходящомясто в началното училище, тъй като се вплита в дейността на децата.Ученикът, опознал същността на определен народен обичай, разбиравзаимовръзките и законите на неговото развитие. Така си изграждаактивна позиция, възможност да вплита елементи от традиционнатакултура.

В резултат използване на различните форми, методи исредства за възпитателна работа, целенасочено търсене и включванена учениците в различни дейности настъпиха следните промени:

1. Масово включване на учениците в отделните форми исплотяването им в детски колектив.

2. Повиши се етнографската култура.

Том ХІI 87

3. По време на отделните дейности се откриха интересите испособностите на децата.

Обогати се речниковият запас.Родителското съдействие подпомогна организирането и

провеждането на отделните форми.

Въз основа на всички това направихме следнитеизводи:1. Празнично-обредната система чрез определено съдържание

дава богати възможности за педагогически взаимодействия ивъзпитание.

2. Тези дидактически форми на работа съдействат заизграждане у учениците на социални и материални ценности,придобиване на знания, повишаване на етнографската култура,откриване способности и интереси, тяхното обогатяване и развитие,обогатяване на езиковата култура, влияние на семейството чрезучастие и съдействие в провеждането и организирането на отделнитеформи.

3. Направената от нас извадка на игрите съобразносъдържанието на обучението и възпитанието в първи клас дававъзможност за по-естествено осъществяване на обучението,образованието и възпитанието.

4. Тази интеграция може да се осъществи единствено и самопри много добро познаване същността и специфичните функции натези игри от страна на учителите и родителите.

5. Извеждането на общи тенденции по отношениеактуализацията и съответния тип отношения трябва да се превърнев основна задача на държавното управление.

Всичко това, разбира се, не може да се осъществи, ако не сеобединят усилията на родители, учители и учени, работещи в тазиобласт.

Volume ХII88

П Р И Л О Ж Е Н И Я

ПРИЛОЖЕНИЕ 1УРОК НА ТЕМА „МОЕТО СЕМЕЙСТВО”Цели и задачи на урока:1. Да се обобщят и систематизират знанията на учениците за

членовете на семейството и взаимоотношенията в него.2. Да се изградят нови знания за ролите и отговорностите на

всеки член на семейството.3. Да се възпитава желание у децата да доставят радост в

семейството със своето добро отношение и помощ споредвъзможностите.

4. Да се изградят у тях интелектуални умения за откриване наподходящите обекти в приложението към учебника, както и уменияза оцветяване.

Основни понятия:В процеса на обучение по темата да се формират понятията:

емблема (знак), роден дом, семейство, членове на семейството,взаимоотношения, отговорности; видовете семейства: деца, чиитородители са разведени; деца, чиито родители са от различен етнос,националност; деца, чиито родители са от един етнос,националност; деца, чиито родители не са разведени.

Подготовка на урока:Учителят предварително насочва вниманието на децата към

ролята на всеки член от тяхното семейство. Поставя им задача дадонесат снимки на семейството или на отделни членове. Самият тойнамира подходящи стихотворения за родния дом, детски илюстрациии песни, разкриващи чувства към родината и семейството.

Различават ли се, или не семействата. Децата разсъждават.Поради ниската възраст и малък социален опит въпросите трябва дабъдат опростени, за да бъдат разбрани от децата. Ако родителите саот различен етнос, детето ще знае два езика. Изводът, до който щетрябва да достигнат децата, е, че децата от смесените браковеще имат по-богата и разнообразна култура.

Том ХІI 89

ПРИЛОЖЕНИЕ 2УРОК НА ТЕМА „МОЕТО УЧИЛИЩЕ”Цели и задачи на урока:1. Да се дадат знания на учениците за името на училището,

помещенията в него, училищния персонал и неговите задължения,живота в училище, взаимоотношенията „учител – ученик”, „ученик –съученици”.

2. Да се формират умения за правилно поведение в училищепо време на часовете и междучасията независимо от етноса инационалната принадлежност.

3. Да се изградят практически умения за опазване на класнатастая, училищните помещения и учебните вещи независимо от етносаи националната принадлежност.

4. Децата (учениците) да разберат, че училището е завсички тях. Всеки може да се учи в това или друго училище.

Основни понятияВ урока следват да се формират понятията: училище, учител,

ученик, класна стая, кабинет, учебен час, директор, междучасия,училищен персонал, права и задължения на учениците.

Подготовка на урока:Предварителната подготовка на урока включва осигуряването

на условия за подходяща емоционална нагласа и празничнонастроение у учениците. За целта учителят подрежда на класнатадъска малка изложба със снимки и рисунки. Подбира подходящистихове и песни. Преди часа развежда учениците из училището,запознава ги с персонала и помещенията в него.

Децата да донесат снимки от първия учебен ден. Подреждасе фотокът. Създава се настроение.

Volume ХII90

ПРИЛОЖЕНИЕ 3УРОК НА ТЕМА „НАШАТА УЛИЦА”Цели и задачи на урока:1. Да се дадат знания на учениците за наименованието на

тяхната улица, за основните обекти по нея, за необходимостта оттяхното опазване и чистотата на улицата, за правилата, които трябвада се спазват за безопасно движение по улиците, както и да се изградятумения и навици за тяхното спазване при регулирани и нерегулираникръстовища, улици и пътища; за опазване на себе си по пътя от домадо училището и обратно.

Да се свържат знанията с часовете по безопасност надвижението по пътищата (това е от часа на класа).

Основни понятия: улици, адрес, светофар, кръстовище,тротоар, пешеходна пътека, светлинни сигнали, маркировка на пътя.

Подготовка на урока:По време на вече проведената екскурзия учениците са се

запознали с по-важните обекти на улиците, които са посетили.Поставя им се предварителна задача да опознаят улицата, на коятоживеят, да разпитат родителите си откога живеят на нея, как еизглеждала тя преди, кои са по-интересните сгради и места по нея;да наблюдават какви превозни средства минават по тяхната улица икакви опасности крие тя за хората, които не спазват правилата забезопасност на движението. Осигуряват се табла и картини, свързанис безопасността на движението.

Таблата и картините са от учителя. Има учебници побезопасност на движението. Има и тестове по безопасност надвижението, както и учебни тетрадки.

Том ХІI 91

ПРИЛОЖЕНИЕ 4УРОК НА ТЕМА „ЗИМНИ ПРАЗНИЦИ”Цели и задачи на урока:1. Да се дадат на учениците знания за честването на

празниците Коледа и Нова година.2. Да се запознаят с народните обичаи, свързани с тях.3. Да се формират умения за изрязване и залепване, за писане

на поздравителни картички.4. Децата от различни етноси да опишат как те посрещат

(Коледа) Нова година.Основни понятия: празник, народни обичаи, коледари,

Бъдни вечер, Коледа, Нова година, сурвачка, сурвакариПодготовка на урока: осигуряване на подходящи картини,

стихотворения, приказки и песни, свързани със зимните празници.Децата да проучат от родителите и бабите си как те

посрещат Нова година. Да украсят занималнята. Децата отразличните етноси да проучат какви точно са технитеновогодишни празници.

ПРИЛОЖЕНИЕ 5Анкета с родителите1. Разговаряте ли с децата си за народните празници и

обичаи?а) да, редовно;б) само във връзка с поставена от училище задача;в) не.2. Одобрявате ли провежданите в училище мероприятия?а) да;б) не;3. Защо?

Volume ХII92

ПРИЛОЖЕНИЕ № 6Анкета с учениците1. Какво представляват народните празници и обичаи?2. Посочете народни празници и обичаи.3. Желаете ли да участвате в пресъздаване на народни обичаи?

ЛИТЕРАТУРА

1. Владова, В., Хр. Георгиева. Книга за учителя по роден край(1. клас). София: Булвест 2000.

2. Владова, В., Хр. Георгиева. Роден край (1. клас). София:Булвест 2000.

3. Ганева, З. Теории за развитието на етническитепредразсъдъци в детска възраст. – В: Педагогика, 4/2006.

4. Ганева, З. Специфика на процеса на формиране наетническа идентичност при деца от малцинствени групи. – В:Педагогика, 10/2005.

5. Димитров, Л. и колектив. Алтернативни идеи, концепциии теории за образованието и възпитанието. Теория на възпитанието.София, 2005.

6. Димитрова, Г. Хуманното общуване с ромските деца катофактор за приобщаването и активизирането им в учебно-възпитателния процес. – В: Педагогика, 12/2005.

7. Димитрова, Ел. Личността на педагога в педагогическотовзаимодействие „учител – ученик”. – В: Педагогика, 12/2004.

8. Динчийска, Ст. Предизвикателство на различността. СтараЗагора, 2006.

9. Дронзина, Т. Етнически конфликти и идентичности:предизвикателствата на Балканите пред обединена Европа. С., ИК„Кота”, 2004.

10. Зафирова, Л. Педагогически възможности за практическореализиране на интеркултурното образование в началното училище.– В: Начално образование, 5/2006.

11. Иванов, М., Ил. Томова. Етнически групи и междуетническиотношения в България. Аспекти на етнокултурната ситуация вБългария. София: Асоциация Аксес, 1994.

12. Кальонски, А. Трябва ли да се страхуваме от нашите съседи?Етническите и религиозните групи в България. Учебно помагало.София, 2004.

Том ХІI 93

13. Каснакова, Ц. и колектив. Етническите общности иидентичности в процеса на глобализация. Стара Загора, 2006.

14. Каснакова, Ц. и колектив. Интеркултурнитевзаимодействия в европейската интеграция. Стара Загора: ИК „Кота”,2005.

15. Кючуков, Хр. Интеркултурният подход в образованието. –В: Педагогика, 10/2004.

16. Кючуков, Хр. Ромските деца и новата образователнапарадигма. – В: Педагогика, 5/2006.

17. Макариев, Пл. Диалогът като перспектива заетнокултурната ситуация у нас. Аспекти на етнокултурната ситуацияв България. Асоциация Аксес: София, 1994.

18. Миленкова, В., В. Мирчева. Отпадане от училище на децатароми и образователни практики за решаване на проблема. – В:Педагогика, 4/2006.

19. Мирчева, И. Книга за учителя по роден край (1. клас).София: ИК „Анубис”, 2002.

20. Мирчева, И. Роден край (1. клас). София: ИК „Анубис”,2002.

21. Найденова, Л., М. Тодорова. Роден край (1. клас). София:Просвета-София, 2002.

22. Найденова, Л., М. Тодорова. Книга за учителя по роденкрай (1. клас). София: Просвета-София, 2002.

23. Нунев, Й. Ромското дете и неговата семейна среда. София,1998.

24. Стефанова, М. Концепция на дидактическото общуване.Някои научни основания на дидактическото общуване. А.Етимологични корени на термините „общуване” и „обучение”. – В:Дидактическо общуване. София: Булвест 2000, 1999.

25. Тодорова, Л. Българската идентичност и европейскотокултурно пространство. – В: Педагогика, 1/2004.

26. Фотев, Г. Другият етнос. София: АИ „М. Дринов”, 1994.27. Хаджийски, Г. Функционалната неграмотност сред

българските цигани и нейните социални проекции. – В: Педагогика,8/2004.

28. Юлзари, С. Учебно-възпитателният процес по роден край,родинознание и природознание. Русе, 199

Volume ХII94

ПРОФ. Д-Р ВЕНЕТА КАЦАРСКА

Проф. д-р Вeнета Иванова Кацарска епреподавател в Тракийски университет, гр. Стара Загора,Педагогически факултет.

Родена е на 04.05.1949 г. в гр. Благоевград. Среднообразование завършва в родния град, а висше – вМосковския държавен педагогически институт, специалност„Дефектология”.

След редовна тригодишна докторантура и успешнозащитена докторска дисертация на тема: „Влияние напозиционните и комбинаторни условия върху правилнотопроизнасяне на звуковете в речта на глухите деца” през 1979г. й е присъдена научната степен „доктор” по педагогика.

Работила е като учителка в Среднотообщообразователно училище за глухи деца в град София,експерт и завеждащ отдел „Специални училища” вМинистерството на образованието, а също и като логопед.

През 2000 г. е избрана за доцент по специалнапедагогика в ЮЗУ „Н. Рилски”, Благоевград.

От месец декември 2004 г. работи в Тракийскияуниверситет в гр. Стара Загора, Педагогически факултет. Четeлекции по дисциплини, свързани със специалнатапедагогика. От около 25 години e и хоноруван преподавателв Софийския университет, катедра „Специална педагогика”при ФНПП.

Професионалните й интереси са в областта наспециалната педагогика и особено в областта напедагогиката за деца със слухови нарушения. Над 30 годиниработи по проблемите на глухотата и слухово-речеватарехабилитация. С особен интерес изучава и преподавазнания за научния статут в наши дни на специалнатапедагогика, превенция на уврежданията при деца ивъзрастни, формиране и усъвършенстване на речта на глухидеца, интегриране на деца със специални образователнипотребности, социално-педагогическо консултиране натехните родители и т. н.

Том ХІI 95

Има множество публикации в областта наспециалната педагогика. Сред тях са монографии, учебнициза студенти, учебници за ученици, книга за родители на децасъс слухови нарушения, студии, статии, доклади отконференции и конгреси. Има и публикации на чужд език(руски, английски и немски).

Участвала е в един международен, шест регионалнии два университетски проекта. Под нейно ръководство езащитена с успех една докторска дисертация и над 60дипломни работи. Рецензент е на дисертации за присъжданена образователно-научна степен „доктор” в областта наспециалната педагогика, на книги, статии и проекти.

Участва като експерт в работна група наНационалната агенция за акредитация и оценяване.

Сътрудничи на неправителствени организации,свързани с проблемите на социализацията на деца съсспециални образователни потребности.

През 2012 г. след конкурс й е присъдено научнотозвание „професор”.

Volume ХII96

ОБУЧЕНИЕ ПО АНГЛИЙСКИ ЕЗИКНА ДЕЦА СЪС СЛУХОВИ НАРУШЕНИЯ

ЧРЕЗ ИЗПОЛЗВАНЕ НА КАЛКИРАЩА РЕЧ

проф. д-р Венета Кацарска,Дияна Георгиева

TEACHING ENGLISH TO HEARING-IMPAIREDCHILDREN

USING SIGN SUPPORTED SPEECH

Prof. Veneta Katsarska, PhD,Diyana Georgieva

Abstract: The article considers the issue of teaching English tohearing-impaired children with the help of sign language. It is usedsynchronously with verbal expression. This way it is easier to make themessage understood.

An experimental study was conducted in the context of the issueconsidered herein.

Key words: children with hearing impairments, education, speech,Sign Supported Speech, Simultaneous Communication (Sim-Com)

Владеенето и използването на два и повече езика(билингвизъм, трилингвизъм и т. н.) играе важна роля за целите накомуникацията, за личностното, социалното и професионалноторазвитие на всеки човек. Използването на повече лингвистичнисистеми създава множество преимущества в живота на хората.

Образователната система е ключова за осигуряване наблагоприятни условия за овладяването на други, освен родния,словесни езици. Това не означава, че под влиянието на други фактори(семейна среда, индивидуално или групово обучение в курсове, школии т. н.) усвояването на правилата на чужди езици и съответно –развитието на речта, не може да се осъществи пълноценно, нообразователната система определено има много важна роля. Когато

Том ХІI 97

системното обучение в училище се съчетае успешно и с обучениетов други форми и условия, постиганите резултати най-често седоближават до очакваните.

Тук ще се спрем само на усвояването на чужд език (английскиезик) в условията на организираното училищно обучение приученици със слухови нарушения.

Известен факт е, че учениците със значителна слухова загубаусвояват правилата не само на чужди езици, но и на родния словесенезик много трудно – по-забавено, при специално организираниусловия и с редица специфики. Частично или напълноелиминираният слухов канал променя не толкова основнитезакономерности и етапи при усвояването на един или повече езици,колкото забавя този ход. Не е без значение, че езиковото и речевоторазвитие при слухово нарушение протича и с поредица от особености.

У нас не съществуват много литературни източници (върхутези въпроси у нас фокусира вниманието си първа Св. Съева), в коитода се описват тези особености и като цяло – изучаването на чуждезик, а потребността от това, особено в практиката, е силно изразена.

Актуалността на проблема за необходимостта от притежаванена езикова компетентност и използването на английски език отучениците със слухови нарушения, което е основен мотив за изборана темата в разработката, произтича от следните фактори:

Недостатъчното изучаване на проблема и съответно –отразяването му в литературните източници.Недостатъчното разработване на темата у насзатруднява приобщаването на учениците с увреденслух, а също и възрастни към групата на лицата с дву-и триезичие, а това предизвиква у тях затруднения всвета, чиито граници стават все по-условни.

Всеки шести човек на Земята ползва английски език иневладеенето му от лицата със слухови нарушения биозначавало ограничаване на контактите им с тазиголяма общност. Търсенето на пътища, подходи, методиили средства за научаването на английски език е остранеобходимост.

Използването на компютърните технологии налагавладеенето и използването на английски език.

Volume ХII98

Достъпът до информация на английски език същодетерминира изучаването на чуждия език.

Влиянието на английския език най-вече чрезнавлизането в родния ни език на много думи също еважен мотив за научаването му.

Не на последно място може да се спомене и фактът, чеизучаването на чужд език е включено катозадължителен предмет в общообразователнитеучилища, а в тази училищна среда са интегриранимного ученици със слухови нарушения.

Темата е актуална и заради това, че броят на слуховоувредените деца в България през последните години,за съжаление, не намалява.

Известен факт е, че знанията на един език подпомагатпо-доброто овладяване на другия език. Такапридобиването на компетенции на английски езикможе да окаже положително влияние върху по-успешното усвояване на правилата на родния словесенезик и обратно. Тази взаимовръзка има още по-съществено значение при учениците със слуховинарушения.

Към очевидната актуалност на темата може да се прибави иличният интерес на авторите към проблемите, свързани със слуховитенарушения, специфичните средства, които децата и учениците с такъвтип сензорно нарушение предпочитат да използват вмеждуличностните отношения, а също и в обучението и изучаванетона английски език.

Изоставането в обучението на ученици с нарушения вслуховата модалност по английски език е очевидно. То е свързано исъс забавените темпове на усвояването на родния словесен език. Катопричини за забавеното усвояване на родния език в литературата (А.Балтаджиева 2000, 2001; Ц. Попзлатева 1999; В. Кацарска 2006, 2008;Св. Съева 2006, 2009, 2010 и др.) се посочват стресът на родителитепри раждането на глухо дете, закъснение при диагностиката ипоставянето на слухов апарат и много други важни фактори.

На средата също се пада съществена роля в езиковото развитиена детето. А. Балтаджиева (2000) пише за вредата от семейната исоциалната депривация – изолирането на детето. Тя акцентува върху

Том ХІI 99

това, че родителите трябва да оречевяват действията си, да общуватс детето. К. Дионисиева (1996) обяснява изключителната важностна слуховите стимули особено в сензитивния период (6 – 9 месеца).В. Кацарска (2006) установява, че е важно да се взема предвидстратегията за общуване с невъзприемащо слуховите стимули дете –да се говори с по-ясна артикулация и с подходящ темп. Отбелязваоще, че е от съществено значение и каква стратегия на възпитание сеприлага – демократичен стил, авторитарен или неглижиращ нуждитена детето. Според Н. Балканска (2009) за езиковото развитие и надетето с нарушен слух са важни и ранните (доезикови) форми накомуникация.

Закъснялото езиково развитие на майчиния словесен език несамо че не е добра база за усвояването на чужд език, но иобезкуражените родители често повлияват нагласите на самото дете.Те обръщат внимание само на факта, че детето им изостава по роденезик и някои от тях дори не си поставят за цел да включат детето сиактивно в обучението по чужд. Това намалява мотивацията на дететои понижава интереса му към обогатяване на средствата за общуване.

Нечуващите деца от семейства на родители, за които енедостъпно слухово възприятие, научават като първи език жестовия.Развиват жестова реч, после овладяват родния словесен език и такаанглийският става трети по ред.

Изучаването на словесните езици и особено на чужд език прилипса на слух обаче става трудно и се налага да се търсят помощнисредства. Този въпрос започва да се изучава системно презпоследните години.

Св. Съева, както вече се посочи, поставя началото през 2010г. с книгата си „Глухота и билингвизъм”.

Авторката посочва шест фактора, които трябва да се иматпредвид при обучението по английски език. Те са:

1. Статус на първия език спрямо втория. Голямо значение имакой е първият език, овладян от детето, и на каква възраст е станалотова. Ако първият език е словесният, то се предполага, че той еовладян на по-късна възраст (поради липсата на адекватна сетивнабаза за овладяване по подражание без помощта на специалист) исъответно в първите години на детето не може да се разчита наналичието на значителен набор от понятия. При научен жестов езиккато първи терапевтичната работа значително се улеснява, тъй като

Volume ХII100

на базата на жеста, усвоен от детето, се надгражда словесниятлексикален запас. Независимо кой от двата езика е първи колкотопо-рано е овладян той, толкова по-добре се отразява това върхуречниковия фонд на детето.

2. Най-близка среда за общуване. Важно е какъв език използвадетето в ежедневното си общуване. Това се определя от слуховия иезиков статус на хората, с които обменя информация всеки ден.

3. Мотивация за овладяване на втория език. Хората съсслухови нарушения се научават по-лесно да използват жестове заобщуване, отколкото словесни фрази. Това е естествено, защотожестовете се представят визуално и изобразяват нагледно мисълтаим. Те са по-достъпни за възприемане и разбиране. Дори когатопървият овладян език е словесният, хората със слухова загуба общуватс други хора с нарушен слух чрез жестове. Значителна част отнечуващите деца билингви произхождат от чуващи семейства и средаи някои от тях научават жестов език на по-късен етап от живота си.

4. Семейна среда. Този фактор е много важен при първитестъпки на езиково развитие на малкото невъзприемащо слуховисигнали дете. Тъй като около 90% от децата с нарушен слух се раждатв семейства на чуващи родители, последните понякога се срамуватили отхвърлят проблемите на своето дете, както и специфичните мупотребности. Редица родители се сблъскват с противопоставянетона устната и жестовата реч. Има родители, които не искат детето имда използва жестове на публични места. Важно за пълноценноторазвитие на детето е приемането и удовлетворяването на неговитепотребности от страна на неговите близки.

5. Възраст. От този фактор зависи голяма част от подхода приработа с конкретното лице. Колкото е по-малка възрастта, толковапо-малък лингвистичен и социален опит има индивидът.

6. Степен на слухова загуба. По данни на Л. Набокова (2005)повечето студенти със степен тежко чуване имат начални знания поанглийски език, а голяма част от тези с тежка степен слухова загуба –не. След преминат курс на обучение последните показват по-добрирезултати от тежкочуващите. Това се обяснява с липсата на слуховаопора, която учащите компенсират с овладяване на граматичнитеправила (това се наблюдава и в родния език). По-добри резултати наглухите студенти се регистрират и в правописа на английски език.

Том ХІI 101

Тяхното внимание към писмения образ на думата превъзхожда тована тежкочуващите.

Тези фактори, предупреждава Св. Съева, не трябва да серазглеждат еднозначно. Трябва да се вземат предвид ииндивидуалните особености на учениците (памет, мислене, остатъченслух, интелигентност и т. н.), а също и средата, в която живеят и сеучат. Стимулирането от средата, езиковият статус на семейството –родителите и другите деца в семейството, ползването на компютъри др. имат важно значение.

В предприетото изследване едно от основните понятия е„калкираща реч”. Калкиращата реч е вторична по отношение насловесния език. В. Кацарска (2006: 175) обръща внимание на факта,че „калкиращата реч понякога погрешно се определя катоедновременно използване на два езика – жестов и словесен”.Всъщност калкиращата реч се осъществява на базата на словеснотоизречение, в което са запазени граматичните правила на словеснияезик и отделните думи се придружават с жестове. Така калкиращатареч се схваща като „паралелно използване на словесни изречения исъответстващите на думите в тях жестове”. Равнището на овладяванена калкиращата реч се определя от степента на усвояване на словеснияезик и формиране на устойчива връзка между значението на жестоветеи съответстващите им думи.

Има различни системи за използване на калкиране: при еднаот тях калкирането е пълно, т. е. всички думи се придружават сжестове; при друга – калкирането е частично: калкират се самоключови думи – онези, които имат най-голямо значение заразбирането.

Преди няколко години само се предполагаше, че използванетона калкираща реч ще подпомогне и изучаването на чужд език и вчастност – английски. След излизането на книгата на Св. Съева„Глухота и билингвизъм” през 2010 г. това вече е доказан факт. Сегамогат да се изучават и други въпроси: винаги ли трябва да се използвакалкираща реч, трябва ли детето със слухова загуба да знае жестовияезик добре или може отчасти да е запознато, кое при изучаването наанглийски език го затруднява най-много – разбиране, писане,запомняне и т. н. Със своята книга авторката първа у нас положиначало, което може да бъде продължено, за да имат хората, поставенив условие на липса на слухова перцепция, възможност да усвоят език,

Volume ХII102

на който говорят милиони хора по света. Тези въпроси бяха поставенивъв фокуса на предприетото проучване.

В него предметът на изследване е процесът на обучение наинтегрирани ученици със слухови нарушения по английски език съси без използване на калкираща реч (прилагане на словеснотоизказване и неговите граматически правила и синхроннопридружаване на думите с обозначаващите ги жестове).

Обект на изследване беше обучението по английски език наученици със слухови нарушения от 6. и 7. клас, интегрирани вобщообразователни училища. Участниците в изследването обособихагрупа от седем ученици.

Беше поставена следната хипотеза: ако процесът начуждоезиково обучение (по английски език) при ученици със слуховинарушения протича в условия на използване на калкираща реч, товаще обезпечи по-голяма ефективност в обучението.

Целта на изследването е на базата на експерименталнопроучване да се докаже необходимостта от използване на калкиращареч (словесното изказване се придружава от съответните жестове)за по-ускорено и по-качествено обучение по английски език.

Задачите, чрез които се реализира поставената цел, са: Да се разгледа проблемът за обучение по английски

език при чуващи и глухи ученици; Да се създаде адекватна методика за изследване на

резултатите от обучението по английски език приученици със слухови нарушения;

Да се анализират резултатите при ученици със слуховинарушения без използване на калкираща реч и да сесравнят с тези, получени в обстановка на употреба накалкираща реч;

Да се обобщят и опишат съответните препоръки заподобряване на обучението по английски език, като сеизползва калкираща реч.

Методиката на изследването обхваща: подготвителен етап(основна цел – подготовка и съставяне на методиката), констатиращексперимент (предявяване на стимули без използване на жестове) иформиращ експеримент (предявяване на стимулите чрез използванена „калкираща реч”).

Том ХІI 103

Обобщено представено, експерименталното изследване сесъстои от вербални стимули, разпределени в три серии (думи,отделни изречения и свързан текст), и обхваща английски език,български език, български жестов език и калкираща реч, отразенивърху работен протокол.

Предявеният на учениците текст, използван в констатиращияексперимент, е различен от този, представен във формиращияексперимент. Различието се отнася както до съдържанието, така и дореакцията на учениците. От тях се изисква да подредят в хронологиченред ситуации, изобразени на картини, така, че да съответстват насемантиката на прочетения от тях текст.

В предварителни проби е определена дозировката напредлагания лингвистичен материал, който е модел на реалниречеви ситуации, характеризиращи се с висока честота на употребав обективната реалност. Подбран е според учебния план на ученицитеот 6., 7. клас и е съобразен с техните възможности.Експерименталният материал е разделен на три групи речевиединици с различен обем: думи (20); изречения (10); текст, който сесъстои от 10 граматични конструкции. Изреченията и текстътотразяват в себе си процеси, събития, явления от заобикалящия нисвят. Отделните лексикални и семантични структури (думите,изреченията, текстовете) са фонетически и граматически оформении предназначени за писмено предявяване към участниците. Насъдържанието на всяка дума и изречение отговаря предметна исюжетна картина, която трябва да бъде посочена: при думите –измежду 20 предметни визуални стимули; при изреченията – сред10 сюжетни ситуации.

Конкретна цел беше установяване нивото на декодиране налингвистичното съдържание на английски език, което съдържание вконстатиращия експеримент се предлага без използване на калкиращареч, а при формиращия – с употреба и на жестове.

Думите, подбрани за експеримента, обхващат разнообразнисемантични гнезда (хора, храна, растителност и животни, околности природа, училищни пособия, работа, домакинство, спорт,транспорт).

Лексикалните единици като части на речта са основносъществителни имена.

Volume ХII104

Изходният списък на изреченията обхваща лексика сприблизително еднакъв обем (от 6 до 9 думи) и различно по тематикасъдържание. Според традиционната граматика в зависимост от целтана изказване (общуване) граматичните конструкции принадлежат къмвида съобщителни изречения. Предвид своя състав семантичнитеединици обхващат групата на простите разширени изречения. Що сеотнася до граматическата категория време на глагола, изречениятаса конструирани в следните глаголни времена: сегашно просто време;сегашно продължително време, минало просто време. Частите наречта, които оформят структурата на изреченията, включватсъществителни собствени имена и съществителни нарицателниимена в единствено число, прилагателни имена, глаголи, наречия,предлози, частици.

Предложените два текста в констатиращия експеримент ивъв формиращия експеримент се състоят от 10 изречения,повествователни по своя характер. Съществителни имена (вединствено и множествено число), прилагателни имена, глаголи (в3. лице единствено и множествено число), числителни бройниимена, съюзи и частици придават смисловия облик на текстовете.Широко се използват и лични местоимения в трето лице, единственои множествено число. Четири глаголни времена участват в тазиречева единица: сегашно просто време, сегашно продължителновреме, минало продължително време, минало просто време.

Изследването се проведе в обстановка на непосредственконтакт на експериментатора (Д. Георгиева) с всеки участник.

Получените резултати бяха подложени на анализ, следствиена който се оформи следната преценка. На етапа на констатиращияексперимент в лингвистичната продукция на учениците сенаблюдаваше значително разнообразие от грешки. Интересниреакции, предпочитания и интерпретации във фонологичен,лексикален, морфологичен и семантичен аспект съпътствахаотговорите на учениците. Любопитни находки бяха открити и вграфичната им продукция. Но най-много те се затрудняваха приасимилиране, съхраняване и възпроизвеждане значението на думите.Вариативност от специфични особености в устната и писмена формана речта се отбелязаха и на етапа на формиращия експеримент. Нопо-интересен и будещ удовлетворение е фактът, че възприемането,запомнянето и репродуцирането смисъла на думите, изреченията и

Том ХІI 105

текста от учениците се осъществи значително по-успешно следупотребата на калкираща реч, която намери приложимост напосочения етап. В тази нова комуникативна ситуация ученицитевъзприемаха лингвистичните структури, придружени с жестове, исвързваха с положителни преживявания своеобразнататрансформация, чувстваха удовлетвореност от обстоятелството, чеинформацията, която им се предоставя, е декодирана от самите тях.В качеството на доказателство по-долу в таблица 1 са представени вобобщен и съпоставителен вид получените резултати в двата случая– със и без използване на калкираща реч.

Таблица 1. Сравнителен анализ на резултатите на ученицитеот констатиращия експеримент и формиращия експеримент

При сравнението на резултатите значителната разлика,констатирана в полза на формиращия експеримент, се дължи наизползването на жестове като зрителна опора при предлагане насловесните стимули. При констатиращия експеримент такава опоралипсваше. Иманентно присъщата двигателно-пространственасубстанция на тези семантични единици подпомага целия процесна усвояване, задържане и репродукция на зададената информация.Може също да се предполага, че и вътрешната мотивация научениците ще се промени в положителна посока. Влияние върху товабиха оказали резултатите при оценяването от учителите по английскиезик. Известно е, че постиженията и мотивацията са в релации. Нямасъмнение, че използването на калкираща реч в хода на формиращияексперимент повлиява цялостно резултатите и в сравнение с тези,получени при констатиращия експеримент, значително се различават.

Безспорно потвърждение също е и представената по-долудиаграма с обобщените резултати.

Предявени стимули Общ бройстимули

Констатиращексперимент –положителниреакции

Формиращексперимент -положителниреакции

Диференциране напредметни картини

140 45 127

Разпознаване насюжетни картини

70 25 63

Подреждане насюжетни картини

70 32 58

ОБЩО 280 102 248

Volume ХII106

Диаграма 1. Обобщени резултати от сравнителния анализпри участниците в констатиращия експеримент и във формиращияексперимент

В заключение: Предприето беше проучване на важен иактуален въпрос, който се отнася до възможностите на ученицитесъс слухови нарушения да овладяват английски език с помощта наизползване на калкираща реч. Относително високата популация наученици със слухови нарушения в общообразователните училища,увеличаването на рисковите фактори за раждане на деца със слуховинарушения и за придобиването на такива в по-късна възраст, както илипсата на разработки по този въпрос у нас фокусираха вниманиетокъм експерименталната тематика.

Постигна се целта на изследването – проучи се състояниетона чуждоезиковото обучение при ученици със слухови нарушения испецификите, които съпътстват овладяването на английски език.Резултатите от направения експеримент потвърдиха, че използванетона калкираща реч при ученици с увреден слух води до значителноповишаване на продуктивността в обучението по чужд език(английски език).

Формулираната предварително хипотеза, че чуждоезиковотообучение (по английски език) при ученици със слухови нарушения епо-ефективно в условията на използване на калкираща реч, изцяло

32,14%

90,71%

35,71%

90%

45,71%

82,86%

36,43%

88,57%

0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

0,6

0,7

0,8

0,9

1

Диференциране напредметни картини

Разпознаване насюжетни картини

Подреждане насюжетни картини

ОБЩО

Констатиращ експеримент – положителни реакции Формиращ експеримент - положителни реакции

Том ХІI 107

се потвърди. Това позволява следната препоръка: за целите на по-ефективното обучение по английски език предлаганият лингвистиченматериал да се „калкира”, т. е. да се придружава с жестове. Необходимоусловие е посочените семантични знаци да бъдат предварителноусвоени от учениците.

ЛИТЕРАТУРА

1. Балканска, Н. Кохлеарна имплантация. София, 2009.2. Балтаджиева, А. (ред.) Учителят в помощ на

интегрираните деца. София, 2000.3. Балтаджиева, А., С. Лозанова. Билингвизм у детей с

нарушеным слухом. – В: Проблемы подготовки кадров по специальнойпедагогике и специальной психологии в России и в Болгарии. СУ. София– Москва, 2001.

4. Дионисиева, К. Глухотата в детска възраст: ранно откриванеи въздействие. София, 1996.

5. Карагьозов, Ив., В. Кацарска. Ресурсна (специална)педагогика. I част. Велико Търново, 2008.

6. Карагьозов, Ив., Пл. Легкоступ, В. Кацарска. Специалнапедагогика. I част. Шумен, 2006.

7. Попзлатева, Ц. Психология на развитието при слухо-речевапатология. София, 1999.

8. Съева, Св. Глухота в семейството. София, 2009.9. Съева, Св. Глухота и билингвизъм. София, 2010.10. Съева, Св., М. Замфиров. Английски език за хора с увреден

слух [СD – ROM], 2006.

Volume ХII108

ДОЦ. Д-Р МАРИЯ ТЕНЕВА

Доц. д-р Мария Славова Тенева завършваПловдивски университет „Паисий Хилендарски”,специалност ,,Начална училищна педагогика”.

Редовен докторант е на Педагогическия факултет,Тракийски университет – Стара Загора. Защитавадисертационен труд на тема ,,Самооценяването научениците от началния етап на основното образование”(2008).

Академичната й кариера започва като преподавателв Тракийския университет, Педагогически факултет, гр. СтараЗагора (2009). Чете лекции в бакалавърска и в магистърскастепен в специалностите: ,,Предучилищна и началнаучилищна педагогика”, ,,Начална училищна педагогика счужд език”, ,,Социална педагогика”, ,,Специалнапедагогика”, ,,Педагогическо и психологическоконсултиране”.

Областите на научните интереси ипреподавателската й дейност са свързани с: дидактиката,самооценяването на учениците във възрастта 7 – 11 години,спецификата на професионално-педагогическото общуване,професионалните компетенции на педагогическите кадри,социално-педагогическите подходи на работа иконсултиране на рискови групи деца.

Лектор е на голям брой квалификационни курсовена педагогически специалисти, заети в сферата на началнотои средното образование.

Автор е на монографиите: ,,Самооценяването вобучението 1. – 4. клас” (2012), ,,Овладяване на дидактическапроблематика от студенти. Първа част” (2012), ,,Овладяванена дидактическа проблематика от студенти. Втора част”(2012), както и на голям брой студии и статии по проблемитена образованието, популяризирани на национални имеждународни научни форуми.

Том ХІI 109

Носител е на почетно отличие „Неофит Рилски” наминистъра на образованието ,,за дългогодишна цялостнависокопрофесионална трудова дейност в системата нанародната просвета” (2008).

Носител е на грамота на Ректора на Тракийскиуниверситет ,,за присъдена научна степен ,,доктор” (2008).

Volume ХII110

САМОВЪЗПИТАНИЕ И СЕБЕАКТУАЛИЗАЦИЯ НАЛИЧНОСТТА

доц. д-р Мария Тенева

SELF-DEVELOPMENT AND SELF-ACTUALIZATION OF THEPERSON

 Assoc. Prof. Maria Teneva, PhD

Abstract: The main objectives of education and self-educationare to mobilize the psychological reserves of the person, to form its realisticself-evaluation, to reveal to a greaterdegree its creative potential. Theconcepts of self-development, self-evaluation, personal self-actualizationshould be considered in the required unity and the relationship betweenthem.

Key words: education, self-education, self-evaluation

Проблемът за самовъзпитанието на личността се разглеждаот редица специалисти в областта на педагогическата наука.

Самовъзпитанието би могло да се определи като осъзнатосаморазвитие и самодвижение на човека и негов своеобразенускорител (А. И. Кочетов), като самоуправление и самоутвърждаванена личността (Рувински и Арет), като изисквания, коитоподрастващите си поставят да реализират в живота (Д. Денев).

Както изтъква Л. Димитров: ,,Самовъзпитанието е съзнателнои целенасочено саморазвитие на човека, висша форма насаморегулация, самоуправление на собственото му поведение, проявана системни волеви усилия за духовното и физическотосамоусъвършенстване на личността, развитие на нейнитеспособности, утвърждаване на положителните качества ипреодоляване на недостатъците у нея” (Димитров и колeктив, 2005:130).

Според Д. Денев самовъзпитанието обхваща отделни качестваили страни от развитието на личността. Очертава се, когато дететозапочва да осъзнава редица типични за него психични свойства като

Том ХІI 111

свенливост, самочувствие, самолюбие и др. Както изтъква автора:,,Те дават силно отражение върху избирателността в поведениетому, а заедно с това и върху неговата самооценка” (Денев 1970: 53).

Иржи Томан по отношение на съдържанието не прави разликамежду понятията ,,самовъзпитание” и ,,самоусъвършенстване.” Тойсчита, че самоусъвършенстването в широкия обем на това понятиеобхваща саморазвитието на умствените способности, изгражданетона нравствените качества, специалните грижи за физическото издравното укрепване и закаляване на личността, полагане напоследователни усилия за преодоляване на житейски кризи, пречки,трудности и др. (Томан 1984).

Няма основание да се приема, че ,,самовъзпитание”,,,саморазвитие” и ,,самоусъвършенстване” са тъждествени понятия.

Самовъзпитанието е доброволен процес, възникващ впроцеса на възпитанието под влияние на развитието насамосъзнанието. За неговото успешно осъществяване огромна роляимат волевите качества на личността. То означава дълбоко осъзнаванена целите, задачите и изискванията на възпитателния процес ипревръщането им в самоизисквания. В научната литература сеупотребяват и понятията „саморазвитие”, „самоорганизация”,„самоусъвършенстване”, „самоосъществяване”, „самоопознаване”,„самооценяване”.

Понятието „саморазвитие” е по-широко от самовъзпитанието.В онтогенетичното развитие на личността саморазвитието се появявапо-рано от самовъзпитанието, когато у детето имаме ниска степенна развитие на самосъзнанието. В органическа връзка съссаморазвитието се намират саморегулацията исамоусъвършенстването на личността. Някои автори разглеждатсамоусъвършенстването като по-тясно понятие от самовъзпитанието.Счита се, че самоусъвършенстването е характерно за по-зрялатавъзраст. За неговата реализация се изисква самосъзнанието да еизградено в по-висока степен. От голямо значение е формиранетона способност у личността да се самоуправлява и самооценява. Засамоусъвършенстване би могло да се говори едва тогава, когатоличността е открила и опознала добре собствената си личност,подлага на себеанализ и критична себеоценка собствените сипритежания, които не са в унисон с нейната жизнена позиция,основана на моралните общочовешки ценности.

Volume ХII112

Е. Маслоу разглежда връзката между самоактуализацията,мотивацията и човешките потребности. Той разглеждасамоактуализацията като висша потребност, която се ,,надгражда” надфизиологическите потребности. Мотивацията според него еактуализиране на вътрешния потенциал на човека. Е. Маслоу счита,че: ,,Човекът е длъжен да бъде такъв, какъвто може да бъде и дачувства, че трябва да съответства на собствената си природа” (Маслоу2002).

Самоактуализацията протича по различен начин у отделнитеиндивиди. Степента, в която се осъществява, е в зависимост оттворческия потенциал на личността, от мотивите и потребностите,които са доминиращи за нея, от приоритетите в отделните етапи нанейното саморазвитие и самоусъвършенстване.

К. Голстейн определя самоактуализацията като основниятмотив на творческата тенденция на човешката природа, основата нанейното развитие и усъвършенстване. Той счита, че ,,нейнидетерминанти са вътрешният потенциал, целите на личността иособеностите на средата” (Основы дидактики 1967: 29).

В научната литература се лансира становище, според коетобиха могли да се открият редица различия между хората, стремящисе към себереализация, и онези, които възприемат себе си катопасивни наблюдатели на своето социално съществуване. Според Е.Маслоу самореализиращите се хора се отличават със следнитеспецифични способности, свойства, черти и качества:

- наличие на физическо и психическо здраве;- високо равнище на физическите и особено на

духовните потребности;- проява на свобода, автономност и относителна

независимост от физическата среда;- наличие на много добри междуличностни

взаимоотношения;- способност към по-голямо сливане с другите, проява

на повече любов;- по-щедро раздаване на човешка топлина, проява на

търпимост, щедрост, добронамереност, привързаности дружелюбие;

- постигане на единство и разбирателство междужеланията и разума;

Том ХІI 113

- добре постигнато външно удовлетворение и заситенивътрешни дефицити” (Маслоу 2002: 289).

Съществува тясна връзка между самовъзпитанието,самоактуализацията и самоуправлението на личността. Присамоуправлението личността се явява едновременно субект и обектна собствената си дейност.

Самоуправлението намира израз в способността наличността да избира един или друг вариант на поведение. Тя имаспособността да осъзнава, обмисля и самоанализира своетоповедение. За осмислеността и саморегулацията на поведениетоважна роля играе съвестта, която като вътрешен съдия регулира иподпомага личността при вземане на решения за определенипостъпки.

Имайки предвид психическите особености на детскаталичност, трябва да отбележим, че съвестта на детето понякога можеда бъде безкомпромисна и може да доведе до такива състояния катопотиснатост, намалена активност, ограничения, водещи до сковаванеизявата на спонтанната му енергия.

Една от най-важните характеристики, свързани сосъществяването на самоуправление на личността, оказваща влияниевърху нейното поведение, е саморегулацията. Хората наподсъзнателно равнище се стремят да намалят разминаването междуцелите, които си поставят, и своите достижения. Това е един отпосочените в научната литература от У. Джеймс (1892 г.) пътища заобективиране на личностната самооценка. Всеки постигнат успех езалог за поставяне на нови още по-високи цели. Всеки неуспехизправя личността пред предизвикателството да обърне поглед къмсамата себе си и да направи критичен анализ на собствената сидейност, целящ откриване и избягване на непродуктивните стратегиив нея.

Саморегулацията е в пряка зависимост от стандартите наличността за оценка на собственото поведение, подкреплениятаи себенаблюдението.

В процеса на себенаблюдение личността насочва вниманиетокъм самата себе си, към обема и качеството на своята работа, къмсъответствието на собственото поведение с общоприетите етичнинорми.

Volume ХII114

Реализирането на взетите решения изисква от подрастващитеда проявяват волеви усилия, да се самоусъвършенстват. Както изтъкваЛ. Димитров: ,,Овладяването от децата и юношите на механизма насамоуправлението е дълъг и продължителен процес, койтоорганически е свързан с формирането на съзнанието исамосъзнанието, с изработването на адекватна самооценка, сприлагането методите на самовъзпитанието” (Димитров и колектив2005: 134).

При много автори в западната психологическа и педагогическалитература терминът ,,самовъзпитание” се замества с термина,,самоактуализация”. Дори някои от авторите придават по-широкозначение и функции на самоактуализацията. За пръв път въвежданетона понятието ,,самоактуализация” или ,,самореализация” се свързвас името на Курт Голдщайн (1939 г.). Счита се, че долната граница насамоактуализацията е свързана с формирането на Аз-а и стремежа дасе утвърди собствената личност. Това според автора се случва околотригодишна възраст на детето. Горната граница се свързва сфизическия и психически предел на личността за обществено полезнадейност. Ако приемем, че физическият предел на личността заобщественополезна дейност не съвпада непременно с нейната смърт,то тя продължава да съществува, да се възпитава и самовъзпитава ислед като е възпрепятствана да самоизявява себе си. Въпреки чесамовъзпитанието и самоактуализацията имат сходнихарактеристики, не е целесъобразно двете понятия да сеотъждествяват. Самовъзпитанието би следвало да се разглежда катопо-широко понятие от самоактуализацията.

Съществува тясна връзка между съзнанието и самосъзнанието.Самосъзнанието обхваща главно познанията на човека за самия себеси като личност. Формирането на самосъзнанието може да се приемекато съвкупност от самонаблюдение и самоанализ, самообладание исамодисциплина.

В редица изследвания се отделя преимуществено значение насамооценката на детето в конкретни видове продуктивни дейности.Съществува различие между способността на детето да оценява себеси в конкретна дейност при външно провокирана самооценка исклонността му за спонтанно самоосмисляне като цяло – извънконкретна дейност.

Том ХІI 115

Самооценката трябва да се разглежда като аспект на общатапредстава за себе си, на основата на която се формира умение засъотнасяне и самооценяване като социална потребност на човешкаталичност.

Самовъзпитанието в педагогическия процес е не простопроцес на съобразяване с желанието на детето или с неговия свободенизбор. То е бавен целенасочен процес, който бележи степен наразвитие. Процесът се извършва посредством взаимодействиетомежду възпитаник, възпитател и възпитателна среда.

Етапите на самовъзпитанието не са строго разграничени иголяма част от теоретиците приемат, че те протичат едновременно ив единство. Съществуват различни опити за определяне етапите насамовъзпитанието.

Д. Денев (Денев, 1975) разграничава три основни етапа (възоснова на изискването на личността към себе си).

В зависимост от степента на осъзнаване на собственитеусилия за самоусъвършенстване Д. Василев (Василев 1994: 44)разграничава също три етапа на самовъзпитанието.

М. Белова обособява шест етапа на самовъзпитание, като гихарактеризира при изясняване процеса на самовъзпитанието (Чернев,Белова, Кочетов 1998).

Практически етапите на самовъзпитание протичатиндивидуално, което определя голямото им разнообразие.

А. И. Кочетов разграничава пет етапа на самовъзпитанието(Чернев, Белова, Кочетов 1998: 17 – 18). Те са сходни с етапите,формулирани от другите автори, и ясно очертават логиката напротичане на разглеждания процес.

- Първият етап се изразява в осъзнаване нанеобходимостта от работа над себе си. Тя възниква в резултат навзаимодействието между потребността за саморазвитие и самоанализна вътрешното състояние и външните условия и изисквания.Личността започва да прилага самонаблюдението и да придобиваумение да се самооценява.

- Вторият етап обхваща изработването на програма засамовъзпитание. Възпитаникът сравнява своето Аз с представата,която имат другите за него.

- Третият етап може да бъде определен като първичносамовъзпитание. Личността се стреми да изпробва своите сили в

Volume ХII116

определена област, добива реална представа за своите възможности,внася корекции в плана за самовъзпитанието.

- Четвъртият етап се отличава с активноосъществяване програмата на самовъзпитанието. Възпитаникътправи периодична самооценка на изпълнението на програмата насамовъзпитанието.

- Петият етап се характеризира с резултатите отсамовъзпитанието. При него се преценява какви изменения санастъпили във вътрешния свят на младите хора.

Редица автори, като М. Белова, Н. Бояджиева, Г. Димитрова,К. Сапунджиева, говорят за вариативност на самовъзпитанието.

Авторите изтъкват становището, че независимо от факта, чеетапите на самовъзпитанието протичат индивидуално, те имат някоиобщи измерения, които позволяват известна, макар и относителнакласификация или по-скоро групиране, което наричат „варианти”.Те обособяват три варианта (Белова и колектив 1997: 165).

- Първи вариант – ученикът започва да работи над себеси, когато осъзнае своите недостатъци и почувства неудовлетвореностот себе си, неудобство от съученици, приятели, учители, родители ит. н. Такова самовъзпитание е елементарно. Характерно е за онезиученици, които нямат ясно определени цели. Самопреценката можеда бъде предизвикана от класната общност, учителите, приятелскатасреда, родителите и т. н. и силно се влияе от тях. Критерий за оценкана резултатите е преди всичко дейността и поведението на ученика.Този вариант на самовъзпитание е характерен за учениците с по-ниска степен на развитие и преди всичко от начална училищнавъзраст.

- Втори вариант – самовъзпитанието е свързано споставянето на определена задача, със задоволяване на определениинтереси, с овладяване на определена професия и т. н. То е многопо-самостоятелно, осмислено, по-устойчиво и по-резултатно, но енеобходима съответна подготовка. Средата действа само катостимулатор, а мотивацията е вътрешна.

- Трети вариант – самовъзпитанието е свързанопредимно с общото развитие на ученика, с формирането наположителни качества на личността му като цяло. Ученикът осъзнаванеобходимостта да се формира като личност съобразно собственатаси представа за света, морал и идеали, т. е. формирана Аз-концепция.

Том ХІI 117

Това, което следва да отбележим, е, че докато процесът навъзпитание е перманентен процес, който протича през целия животна човека – от раждането до сетния му час, то самовъзпитаниетотрябва да се разглежда като вторичен процес, който възниква на по-късен етап. Самовъзпитанието възниква след осъзнаването на Аз-аи формирането на самосъзнанието на личността. С развитието насамосъзнанието се формира умението на личността засамооценяване.

Едни от важните области в личностното и социалноторазвитие на децата в началната училищна възраст са Аз-концепциятаи самооценката. Тези аспекти в детското развитие силно са повлияникакто от отношенията и преживяванията на детето в семейството,така също и от взаимоотношенията му с връстниците и ролята научилището.

Аз-концепцията е синтез на начина, по който дететовъзприема своите силни страни, способностите, нагласите иценностите си. Нейното развитие започва с раждането и се оформяпрез целия живот на личността под влияние на опита, който тянатрупва.

Самооценката се съотнася към начина, по който оценявамесвоите умения и способности.

При децата в средно детство с напредването на възрасттамисленето придобива все по-абстрактен характер. Тази тенденциясе наблюдава и при развитието на тяхната Аз-концепция. Децата впредучилищна възраст мислят за себе си от гледна точка нафизическите и материалните си характеристики, включителновисочина, пол и притежания (Selman 1980).

Към първите години на началното училище, когато описватсебе си, те се насочват към по-абстрактни вътрешни качества,например интелигентност и доброта. Също така те могат на този етапда правят разграничение между вътрешния си (личния) Аз и външнияси (публичен) Аз. Това е особено характерно при обяснение насобствените си действия, които все повече зависят от намерениятаи мотивите и по-малко от обективното поведение.

През периода на средното детство децата започват да оценяватсебе си в сравнение с другите.

По-малките деца обикновено използват социалнотосравнение преди всичко, за да усвояват социални норми и поведение.

Volume ХII118

С нарастване на възрастта обаче те са склонни да използватсоциалното сравнение за оценяване на собствените си способности.

Тенденцията да се използва информацията за социалнотосравнение за оценка на Аз-а съответства на промените в развитиетона академичната самооценка. Децата в предучилищна и в началотона училищната възраст са склонни да се самооценяват твърдеположително по начин, който няма отношение с представянето им вучилище или с други обективни фактори (Cole 1991). Бихме могли дапредположим, че причината за това се корени в силната зависимостна детската самооценка от това, как ги оценява възрастният. Допостъпването в училище детето е оценявано предимно от своитеродители, които обикновено са с положителна нагласа към неговатадейност, и оценките им имат суперлативен характер.

Във втори – трети клас обаче учениците, които срещаттрудности в училище, обикновено имат по-ниска самооценка (Harter1993).

Това становище на С. Хартър разкрива тяснавзаимозависимост между самооценката на децата в началнитекласове и оценката, която им поставя учителят. Учениците, които сепредставят зле в началното училище, са заплашени от тенденциятада развият ниска академична самооценка и впоследствие лошопредставяне в по-горните класове.

Поради тази диференцирана особеност вниманието научителите би могло да бъде насочено към прилагане на дидактичнитехнологии, свързани с индивидуализация и диференциация наобучението. Всеки ученик да бъде изведен на по-високо равнище всвоето интелектуално развитие с оглед постигане на по-високипостижения и формиране на висока академична самооценка.

Училището изпълнява важна социализираща функция, имащапряка проекция върху себепознанието и себеформирането наподрастващата личност.

За много от децата обучението в началното училище дававъзможност да се сравняват с други деца и да работят и да играятпод ръководството на възрастни извън семейството . Тезивъзрастни (педагози) са изправени пред нелеката задача да осигуряттакива преживявания на децата, които да им позволяват да успяват,да се чувстват добре, да поддържат ентусиазма и творчеството им.Безспорен е фактът, че децата се различават по своите способности

Том ХІI 119

независимо от това, какви усилия полагат педагозите за тяхноторазвитие.

Към края на началното училище децата вече са открили кой епо-способен и кой е по-малко способен в дадена област. Учителитене биха могли да влияят съществено върху способностите порадинаследствения им характер, но биха могли да оказват същественовлияние върху начина, по който децата се чувстват по отношениена тези различия, по отношение на ценността, която ученицитес ниски постижения придават на ученето дори когато осъзнават,че успехът им няма да им позволи да заемат призови позиции вранговата скала на успеха на класа.

Ако педагогът не положи усилия да убеди децата, че най-ценното нещо, което притежават, е тяхната уникалност, съществувареална опасност по-слабо успяващите ученици да формират у себеси усещането, че са по-маловажни и по-малко ценни от добреуспяващите. Въпреки че децата са с различна степен накомпетентност, учителят трябва да работи целенасочено за създаванена увереност у тях, че всички те са еднакво ценни. Те трябва да сеубедят, че едни от тях са добри в овладяването на езиковите норми иправила, други в четенето, трети в математиката, четвърти в спорта,пети в изкуствата и т. н. и че всеки от тях поотделно със своитеспецифични способности допринася за изграждане на цялостнияоблик на класа. Да осъзнаят, че всеки от тях е частичка от един сложенпъзел, наречен ,,училищен клас” и че липсата на който и да билоелемент със своята неповторимост и своеобразие би затруднило инаправило невъзможно подреждането на пъзела. Да живеят сусещането, че всеки човек е ценен със спецификата на своитепритежания.

Учителите в началното училище трябва да работятцеленасочено за създаване на увереност у учениците, че съществуватредица начини човек да успява.

Демонстрирането от учениците на техните успехи може дабъде важна част от поддържането на положителен Аз-образ.Учителите биха могли да признават успеха и напредъка, а не нивотона способности на ученика в определена област. Би трябвало дасъсредоточат похвалите си върху усилията, благодарение на коитонараства компетентността на ученика. Да избягват сравнения междудецата, основаващи се на равнището на техните постижения.

Volume ХII120

Ако отхвърлим тезата за наличието на физиологически илипсихически увреждания на учениците, ако елиминираме липсата намотивираност за участие в образователния процес като фактор,способстващ ниската успеваемост, ако предположим, че учителят е свисока професионална компетентност, което предполага правилноприлагане на дидактичните технологии, то различията в равнищетона постигнатите резултати от учениците безспорно биха сеосновавали на уникалността на личността на всеки ученик.

Когато детето осъзнае, че на базата на положените усилияуспехът му в училище се повишава, в резултат на това ще възникне унего чувството за ,,заслужена самооценка”. Фактът, че учителятзабелязва и отчита положително и най-плахите опити, и най-малкиянапредък на ученика, създава у него увереност в себе си, дава мусили да упорства по избрания път, повишава личностната мусамооценка и го кара да се чувства комфортно в позицията, в коятосе намира, макар тя да не е челно място в рейтинговата скала науспеха в съответния училищен клас.

Процесът на формиране на адекватно самооценяванепредполага висока степен на себепознание и с основание би могълда се съотнесе към себеактуализацията на личността. Той започва сразвитието на критическото мислене у децата и се реализирасъобразно действието на редица принципни положения.

Розмари Лосе популяризира своите идеи относно процеса насамооценяването на инициативата. Тя развива идеята, че процесътна самооценяване е по-скоро кръгов, отколкото линеен. Изказвастановище, че процесът на самооценяване завърта кръга,превръщайки го в колело. Формулира принципите: ,,Да видя каквое”, ,,Да се поуча от опита”, ,,Да се развивам”, ,,Условието – желаниеза участие” (Лосе 2005: 4 – 5).

Трудно би могъл да бъде оспорен фактът, че човек трябва даживее своя живот с поглед, отправен напред към бъдещето, ноживотът би могъл да бъде разбиран само когато обръщаме своя погледназад към миналото. Колелото символизира този принцип: призавъртане около центъра движенията напред и назад завъртатколелото и го привеждат в движение. Неговата енергия е в това, коетовече съществува, както и в отражението и оценяването на опита(движението назад). То се стреми към промени чрез мобилизация напотенциалната енергия (движението напред).

Том ХІI 121

Разглеждайки самооценяването на личността в процеса наобучение, ние бихме могли да приемем идеята на Р. Лосе и даизползваме колелото като символ.

Личността би могла да се самооцени обективно само тогава,когато отлично познава себе си и безпристрастно съотнасяравнището на своите постижения с общоприетите изисквания. Тятрябва да отчита критично своя натрупан опит (с анализ напостиженията и отчитане на грешките и слабостите) и да се стремикъм поставяне на по-високи цели и самоизисквания, които да съотнасякъм собствения си просперитет и развитие. Ако процесът насамооценяване се извършва линейно – само напред (без наличиетона рефлексия), личността ще се стреми към постигане на по-високицели, без да отчита миналия натрупан интелектуален и социаленопит и допуснатите грешки. Това в редица случаи би я довело доненужен преразход на сили. При постигане на неуспех е възможноизпадане в състояние на отчаяние и формиране на неадекватналичностна самооценка.

Фиг. 1. Процес на самооценяване

Volume ХII122

Схематично би могло да представим процеса насамооценяване като колело (фиг. 1), което е в непрекъснато движениеи провокира развитието на личността.

Ако направим опит за диференциране и анализиране на някоиводещи принципи от гледна точка на самооценяването на личносттав контекста на процеса на обучение, те би могло да бъдат представенипо следния начин:

Фиг. 2. Принципи на самооценяването

Принципът на доброволното началоКакто бе изтъкнато по-горе в теоретичните постановки,

съществува взаимовръзка между самовъзпитанието исамооценяването като процеси, насочени към развитието наличността. Самооценяването се формира в резултат на развитиетона самосъзнанието на личността. В този смисъл има доброволенхарактер. Личността се самооценява по силата на собственотосебепознание и приемането на критериите за оценка на социалнатасреда.

Самооценяването е доброволен процес и не би могло да бъденаложено под въздействието на външна принуда. То е осъзнат процес,в който личността участва активно по собствено желание. Принципътна доброволното начало е задължителен за инициирането на процес

Принципи на самооценяването

Доброволно начало

Ретроспективен анализ

Огледално отражение

Личностно развитие

Том ХІI 123

на самооценяване, при който оценяваният и оценяващият са едно исъщо лице.

Принципът на ретроспективния анализЗа да може личността да стимулира развитие, освен

задължителното условие за участие (за действие) е необходимо тя дабъде готова непрекъснато да извършва ретроспективен анализ надосегашния си опит, постижения и отношения. Чрез дейностталичността трупа опит и знание. Вглеждането във фактите не епасивна дейност, а активен анализ на действителността. То може дадоведе до натрупване на нов опит. Ако приемем, че влиянието надопуснатите грешки се фиксира трайно в съзнанието на личността,това би способствало тя целенасочено да избягва тяхнотоповторение. Да си поставя нови самоизисквания, да търси новипътища за преодоляване на затрудненията, да избягва стратегии, коитов миналото са предизвикали неуспех. Да оптимизира собственатаси активност и по този начин да стимулира себеусъвършенстване ида провокира саморазвитие.

Принципът на огледалното отражениеОтваряйки себе си за гледната точка на другите, ние допълваме

и развиваме своите възприятия и за самите себе си. Много честоличността вижда само своята собствена ,,истина”, която не винаги едостатъчно обективна и представя една част от реалността. За да сеизбегне едностранчивостта и субективният фактор въввъзприемането на реалността, самооценяващата се личност битрябвало да допълни възприятията си, като се постави от гледна точкана другите. Самооценяването да се извършва на базата на социалнотосравнение. Да се опита да погледне случващите се събития иреалности, пречупени през погледа на заобикалящите я членове насоциалната среда. Включването на личността в процеса насамооценяването предполага добре развито чувство за отговорноств онези случаи, в които установи, че резултатите не са такива, каквитое очаквала. Да съумее да потърси и изпробва нови стратегии надейността си, посредством които да получи удовлетворяваща ясамооценка.

Принципът на личностното развитиеРазвитието е ключова тема при самооценяването. Само онази

личност, която е ангажирана със собствената си еволюция, може дапровокира развитие. В процеса на самооценяване личността

Volume ХII124

провокира саморазвитие. Самовъзпитанието е свързано съссамоусъвършенстването на личността. Умението за адекватносамооценяване позволява на човека да оцени критично своите знания,постъпки, действия, отношения и ако се налага, да предприемекоригиращи мерки. По този начин той насочва съзнателно своитеусилия към реализирането на такива цели, които да удовлетворяватнеговите потребности и да провокират личността към себеразвитиеи себеутвърждаване.

Изведените и анализирани принципи, съотнесени къмсамооценяването на личността на ученика, се обосновават отразкриването на функциите на самооценката в процеса насамовъзпитанието, разгледани от М. Белова, К. Сапунджиева, С.Чернев, А. Кочетов.

Функциите на самооценката все още не са изследванидостатъчно цялостно и детайлно. Някои автори считат, чесамооценката е движеща сила на самовъзпитанието, регулатор наповедението на личността. Други утвърждават становището, чесамооценката е един от механизмите за активността на личносттапри взаимодействието със средата, определят я като фактор засамовъзпитанието и за формирането на личността. Редица авторивъзприемат, че самооценката може да бъде мотив за нравственоповедение и дейност. Изтъква се становището, че ,,функциите насамооценката в самия процес като звено в процеса насамовъзпитанието и като компонент на системата за самовъзпитаниепочти не са изследвани” (Чернев и колектив, 1998: 42).

В педагогическата литература все още не са достатъчно добрепроучени механизмите на взаимодействие между постъпващатаинформация и вътрешната среда на личността. Този процес е сложени противоречив, съпроводен с редица сблъсъци между изискванияи самоизисквания към личността, оценки и самооценки.

В системата за самовъзпитание самооценката е един отключовите реализиращи компоненти, а в процеса на протичанена самовъзпитанието самооценяването е завършващ етап насамопознанието и начало на съзнателната, целенасочена работанад себе си.

Поради този факт самооценката се явява свързващо звеномежду ценностната ориентация на личността и нейната активнапозиция. Ценностната ориентация и позицията на личността се

Том ХІI 125

изграждат в резултат на целенасочените възпитателни въздействия,съотнасянето им към собствената личност и възникването напотребности от самовъзпитание.

Чрез самооценката се извършва интериоризация на второравнище. На първо равнище се формира ценностната ориентация, апри самооценката личността вече съотнася тези ценности към себеси. Анализира своите разбирания, разглежда ги от друг ъгъл на зрение,преосмисля ги. В резултат на това личността извежда своятаценностна ориентация на качествено ново равнище.

Някои автори разглеждат като една от функциите насамооценката формирането на ценностна ориентация: мирогледна,идейно-политическа, нравствена, политическа, естетическа итрудова. Изтъква се становището, че: ,,Личността оценява качествата,поведението, постъпките на другите в съответствие с формиранатау нея ценностна ориентация и позиция” (Чернев и колектив 1998:42).

Без изградена ценностна ориентация личността не можереално да оцени постъпките и реакциите на обкръжаващите я. Лесноби се поддала на внушения и провокации, би следвала подражателенмодел на поведение, което автоматично довежда до затруднения внамирането на собствената идентичност и формиране на неадекватносамооценяване.

Авторите, които споделят тази функция, изтъкват, чесамооценяването е начало на целенасочената работа над себе си, тъйкато възникването на представата на идеала за себе си се превръща вмотив за самоизменение. ,,Тя е свързващо звено между ценностнатаориентация и позиция” (Белова и колектив 1997: 162).

Формирането на ценностната ориентация би могло да сесвърже с възможността на личността за разширяване насамосъзнанието, мирогледа и обогатяване на ценностната система.

При самооценяването личността оценява собствените сикачества, възможности, постъпки, поведение на по-високо равнище,като съотнася ценностите към себе си. Прави анализ на собственитеси разбирания от друг ъгъл на зрение, преосмисля ги. Извършвапреработка и преоценка на онова, което е било в съзнанието, вуменията, в навиците й, извежда го на качествено ново равнище и гопревръща в ценностна ориентация.

Volume ХII126

Ценностната ориентация става основен критерий присамоанализа и самооценката. В резултат на интериоризацията наполучената информация и съотнасянето й към собствената личноствъзниква желание и потребност за самоусъвършенстване. Всамооценката ценностната ориентация играе роля на еталон, къмкойто личността съотнася своите качества, оценява себе си. Товаоказва въздействие върху комплекса от свойства, които личносттаще формира у себе си.

Самооценката в най-висока степен подпомага развитието наадекватните способности на личността за утвърждаването надинамичната, а не статичната адаптивност.

Според редица психолози промяната у човека се извършваблагодарение на един от основните адаптивни механизми, наречен,,ориентационен отклик” и свързаната с него адаптивна реакция.Ориентационният отклик се свързва със способността на мозъчнитеклетки да запаметяват всяка постъпила информация и при най-малката промяна, идваща отвътре или отвън, да реагира.

Реакциите могат да имат различен характер и проявление приразлични ситуации. Те могат да се поляризират от пълно отблъскванеи унищожаване на новопоявилото се взаимодействие, което можеда постави личността в силни стресови състояния, до различна побързина и дълбочина адаптивна реакция. От горепосочения фактпроизлиза твърдението, че бързината на промените и способносттана индивида да оценява са в пряка зависимост от това, доколко добреу него са развити механизмите на ориентационния отклик иадаптивните реакции.

Когато у индивида са достатъчно добре развити тезимеханизми, ,,първите сигнали за промяна се подават на равнищетона ориентационния отклик и по-нататък се задействат механизмитена адаптационните процеси, които се влияят от ценностно-мотивационната нагласа на личността. Тя именно се формира впроцеса на самовъзпитанието и по-точно в периода на самооценката”(Белова и колектив, 1997: 163).

Тези процеси са естествени и закономерни. Те съпътстватсъществуването на всеки един индивид. Както изтъква д-р Сели:,,Никой не може да живее, без да получава известна доза стрес презвсичкото време” (Тофлър 1992: 230).

Том ХІI 127

Без наличието на ориентационния отклик и адаптивнитереакции означава да спре човешкото развитие. А. Тофлър утвърждавастановището, че промяната не само е необходима за живота, тя есамият живот. Когато личността не е достатъчно подготвена за бързии непрекъснати промени на ценностните ориентации и начина наживот, получава се претоварване и невъзможност за справяне сшеметните промени. Това според А. Тофлър води до шок от бъдещето,който атакува не само физическото, но преди всичко психическотоздраве на личността.

Друга съществена функция на самовъзпитанието е нейнотоличностно звучене, тъй като личността сама оценява собствените сикачества. Важна задача на самовъзпитанието и самоактуализациятав училище е установяването на потенциалните възможности научениците и създаване на оптимални условия за тяхната реализация.Колкото в по-голяма степен се реализират потенциалнитеспособности, качества, наследствени предразположения, толкова по-добре се осъществява формирането на личността.

От момента, в който личността се насочи към самооценката,започва реалният процес на самоизменение. Може да се приеме, чесамооценката е началото на необходимостта от поставяне на задачии съставяне на програма за самовъзпитание. Нейната функцияпродължава и в следващия етап, а именно – при изпълнението напрограмата. По време на сформирането на качества непрекъснато сеизвършва самооценка на получените резултати. Може да изтъкнем,че самооценката съпровожда целия процес на самовъзпитанието.

Като имаме предвид, че самооценката възниква в резултат наформирането на самосъзнанието на личността в процеса насамовъзпитание, бихме могли да изтъкнем тезата, че тя се влияе отпротиворечивата същност на живота. Не бихме могли да омаловажимтвърдението, че движещи сили на всяко развитие са противоречията.В процеса на търсене на истината личността извършва своятасебеактуализация и себеразвитие.

Volume ХII128

ЛИТЕРАТУРА

1. Белова, М., Н. Бояджиева, Г. Димитрова, Кл. Сапунджиева.Теоретични основи на възпитанието. София, 1997.

2. Василев, Д. Теория на възпитанието. Пловдив: Макрос 2000,1994.

3. Денев, Д. Възпитателен процес и социална среда. София,1975.

4. Денев, Д. Самовъзпитание. София, 1970.5. Димитров, Л. и колектив. Теория на възпитанието. София:

Веда Словена, 2005.6. Лосе, Р. Наръчник за самооценяване. Лозана, 2005.7. Маслоу, Е. Мотивация и личност. София, 2002.8. Основы дидактики (под ред. Б. Есипова). Москва, 1967.9. Попов, Ст. Познание и оценка. София, 1979.10. Томан, И. Как да се самоусъвършенстваме. София, 1984.11. Тофлър, А. Шок от бъдещето. София, 1992.12. Чернев, С., М. Белова, А. Кочетов. Педагогически основи

на самовъзпитанието. София, 1998.13. Cole, D. A. Change in self-perceived competence as a function of

peer and teacher evaluation. – In: Developmental Psychology, 27, 682 – 688,1991.

14. Harter, S. Visions of self: Beyond the me in the mirror. – In: J.Jacobs (Ed.). Developmental perspectives on the self: Nebraska symposiumon motivation, 1992 (pp. 99 –114). Lincoln: University of Nebraska Press,1993.

15. Selman, R. The growth of interpersonal understanding. New York:Academic Press, 1980.

Том ХІI 129

ДОЦ. Д-Р ХРИСТО САЛДЖИЕВ

Месторабота:Педагогически факултет, Тракийски университетПостъпил на работа в ПФ – 01.04.2004 г. (асистент)Гл. асистент от януари 2005 г.Доцент към ПФ на ТрУ – октомври 2012 г.Хоноруван преподавател във Филологически

факултет на ПУ „П. Хилендарски” от 01.10.2012 г.

Образование:СУ „Св. Климент Охридски”история – магистър (1997)тюркология – магистър (2003)история – доктор по нова и най-нова обща история

(2004)доцент по история на образованието и

образователните политики

Езици: английски, турски, руски

Специализации в чужбина:Централно европейски университет – Будапеща

(Унгария) – юли 2004 г.Университет „Карл Франзес” – Грац (Австрия) –

юли 2006 г.Университет „Карл Франзес” – Грац (Австрия) –

февруари – май 2008 г.Източноцърковен институт към Университета в

Регенсбург – Регенсбург (Германия) – май – юли 2010 г.

Самостоятелни публикации в български научнисписания (статии и монографии): 15 броя

Самостоятелни публикации в чужди научнисписания – в Германия и Великобритания: 3 броя

Монографии: 3 броя (2 в съавторство и 1самостоятелна)

Volume ХII130

НАУЧНИ ПРИНОСИ

доц. д-р Христо Салджиев

SCIENTIFIC CONTRIBUTIONS

Assoc. prof. Christo Saldzhiev, PhD

I. Обучението по религия в системата на светскотоосновно образование на република Турция. Дисциплината„Религиозна култура и моралознание”. Стара Загора, 2010.(монография)

Книгата, която се явява самостоятелно монографичноизследване, се вписва в едно от полемичните полета на модернатахуманитаристика, отнасящо се до изследването на различните формина обучението по религия, предлагано и реализирано в държавнитеобразователни системи на страните от ЕС и на съседните на Българиядържави от Югоизточна Европа. Навлизането на тази проблематикавъв фокуса на българските изследователи се осъществи с известнозакъснение, тъй като дълго време потенциалът на предмета „Религия”при формирането на мирогледа и ценностната система на ученицитеи младите поколения оставаше недооценен и се намираше в сянкатана други „идеологически” дисциплини като историята. Едва презпоследното десетилетие настъпи съществена преоценка на мястотои значението на религиозното обучение, както за индивидуалнотоценностно изграждане на личността, така и за формирането на многопо-широки обществени настроения и нагласи към социалната среда,външния свят и другостта. Монографията има определен принос заразвитието на този дискурс в българската хуманитаристика. Тя засягаизключително широк кръг от проблеми, отнасящи се до историятана образованието и модерната история на Югоизточна Европа (вчастност Турция), образователните политики в религиозната сфера,

Том ХІI 131

социологията, религиознанието, методиката на религиознотообучение.

Като по-значими приноси могат да бъдат посочени следнитемоменти:

1. Направен е опит за цялостно представяне на обучениетопо дисциплината „Религиозна култура и моралознание”, която сеявява основната форма за обучение по религия в турската светскаобразователна система и в турското основно училище в частност.Въпросното представяне се опира на подробно изследване наисторията на дисциплината, на нейните цели и на общественитедебати, които тя провокира, на ролята на преподавателите порелигиозна култура и моралознание в учебния процес, на тяхнаобразователна подготовка и социален статус, на техния мироглед иотношение към собствената религия и другите религии, на учебнотосъдържание на учебниците (4. – 8. клас), на използваните методи напреподаване.

Изследването е важно за нас не само от гледна точка на чистопознавателните си аспекти, но и с оглед на факта, че Турция естраната, през чиято образователна система напълно или частичноса преминали или преминават значителен брой български граждани(около 200 000 от 1989 г. насам). До сега липсват не само каквито ида било изследвания за това, как турската образователна системавлияе върху изграждането на техния мироглед и жизнени концепции,но и за природата на „идеологически” натоварените предмети втурското училище (с изключение на някои кратки информации запреподаването по история). По отношение на съдържанието и целитена религиозното обучение монографията запълва в значителна степентази празнота.

2. Във връзка с проследяването на процеса на образование иизграждане на учителя по религиозна култура и моралознание вкнигата е представена и историята на училищата за имами и хатиби– една уникална и същевременно паралелна на светската, втораобразователна система със силно изразена религиозна ориентация,изградена и поддържана от турската държава. Нейното съществуванеостава в много случаи незабелязано от изследователите, но важносттай е несъмнена както с оглед на големия брой ученици, които тя обхваща(около 10% от общия брой учащи се през различните периоди), такаи поради ролята й във формирането на модерния проислямски елит

Volume ХII132

на страната и в динамичните социокултурни и политически промени,през които турското общество преминава през последнитедесетилетия.

3. Изложението се базира на методите на текстологичнияанализ, включващ анализ на терминологията, цялостния език,структурата, идеите и контекста на голям брой документи – учебнадокументация (учебници и методически указания към учителите),официални издания на турското правителство, министерството наобразованието и международни организации, документи(декларации) на религиозни общности, съдебни решения на турскии международни съдилища. Допълнително са привлечени и резултатиот представителни социологически и антропологическиизследвания, осъществени през различните периоди, обхванати визследването.

4. При изследването на учебното съдържание е привлечендопълнителен фактологически материал, отнасящ се до различниявления и събития – ислямската теология, кораничната екзегеза,народния ислям, кемалистката идеология, епизоди от турската исветовната история. Последното дава възможност да се разберат по-ясно цялостният замисъл на авторите на учебниците и много отскритите и публично необявени цели на дисциплината „Религиознакултура и моралознание”.

5. Изследването на споменатите по-горе проблеми еосъществено в контекста на продължаващите дебати за характера ипроявите на секуларизацията – феномен, изиграл ключова роля запоявата на модерните образователни системи и същевременностанал основна причина за възникването на споровете, а оттам и наразличните политики към въпроса за мястото и ролята нарелигиозното обучение в светското училище. В книгата сапредставени основните теории и тези, съществуващи в социологиятаи в историографията по отношение на секуларизацията като цяло и вчастност на тази в Турция. Специално внимание е обърнато и наупотребата при отделните автори на две важни за изследванетопонятия: „секуларизация/секуларизъм” и „лаицизъм”.

6. Посредством проследяването на историята надисциплината „Религиозна култура и моралознание” и анализа научебното съдържание е хвърлена светлина и върху същността наидеята за „турско-ислямския синтез” – една теза, появила се през 60-

Том ХІI 133

те и 70-те години на миналия век, придобила характер наполуофициална идеология след военния преврат през 1980 г. имаркирала до днес политическите и културни процеси в най-динамично развиващата се страна в Югоизточна Европа и БлизкияИзток.

II. The Problem of Freedom and the Human Rights in the Contextof Discipline „Religious Culture and Moral Knowledge” in the TurkishEducational System (Проблемът за свободата и човешките правав контекста на дисциплината „Религиозна култура иморалознание” в турската образователна система). – В: списание„Балканистичен форум”, 1/2011, с. 221 – 232.

Статията се явява до голяма степен продължение напубликуваната през 2010 г. монография. В нея се разглежда проблемътза човешките права и свободи, представен в учебния материал насредния курс (10. клас) и по тази причина останал неразгледан вмонографичното изследване. Привлечена е нова информация отучебното съдържание, която разширява документалната база, върхукоято стъпва цялостната оценка за дисциплината. Статията също себазира на методите на текстологичния анализ и хвърля допълнителнасветлина върху опитите на турската държава посредствомобразователната система да примири религията (исляма) с модернителиберални концепции за граждански и социални свободи и права,както и да представи последните като произхождащи отмонотеистичните (ислямски) разбирания за Откровението и завръзката между Бог и човек. Особено внимание е обърнато на някоитеократични тенденции, които отсъстват от съдържанието научебниците в основното образование и които се отнасят до опититеза отнасяне на редица модерни разбирания за личностнанеприкосновеност и социална справедливост към историята наранния халифат. Представени са и други спорни моменти, коитоограничават универсалната природа на индивидуалните права исвободи, свеждайки ги до ислямската концепция за „хората написанието”.

Volume ХII134

III. Между обредната традиция и неосуфитскиямистицизъм – периферният ислям на село Славеево. – В:списание „Балканистичен форум”, 1/2012, с. 166 – 196;

Неосуфитската общност Сюлейманийе – история,доктрина и образователни практики. – В: списание„Балканистичен форум”, 3/2012 (под печат)

Двете студии разглеждат един напълно неизследван до тозимомент проблем, отнасящ се до проникването на турскитенеосуфитски групи (движението на Фетхуллах Гюлен иСюлейманийе) на българска територия. Въпросното проникване взначителна степен се осъществява посредством реализирането начастно обучение по ислям, провеждано сред различни групибългарски мюсюлмани (българомохамедани, български турци и ромимюсюлмани) извън рамките на българската образователна система.То обхваща най-вече деца и младежи на възраст между 7 и 18 годинии се осъществява под различни форми – временни курсове по Коран,постоянно действащи обучителни религиозни курсове къмсъответните храмове, изграждане на общежития (в случая наСюлейманийе), изпращане на младежи на допълнително обучение вчужбина, разпространение на религиозна литература и другиматериали. Особеностите на това обучение, както и възгледите, коитоформира сред подрастващите, остават напълно непознати за хората,ангажирани в образователната система: учители, училищнидиректори, инспектори, социални работници и възпитатели.

Могат да бъдат откроени следните съществени приноси надвете публикации:

1. Въз основа на най-значимите трудове, публикувани наанглийски и турски език върху феномена на неосуфизма, сапредставени историята, доктриналните учения и идеологията надвете общности (движението на Гюлен и Сюлейманийе). Последнотое особено значимо достижение по отношение на Сюлейманийе, вчиято доктрина съществуват множество „бели петна” вследствие насъзнателното й прикриване от членовете на групата.

2. Представени са формите на обучение, които двете групиразвиват в своята родина и извън нея (в Централна Европа), тяхнотоотношение към светското образование, характерът на преподаванитеот тях знания и особеностите на уникалната политика на изграждане

Том ХІI 135

на специални общежития за ученици и студенти, следвана отСюлейманийе, в т. ч. и на българската територия.

3. Изследван е реален пример за подобно обучение,провеждано в граничното българско село Славеево (Ивайловградскаобщина), намиращо се под влиянието на идеите на Гюлен и нанеговото движение.

4. Изследвана е религиозната литература, използвана в ходана обучението и разпространявана от съответните неосуфитскигрупи.

5. Изследвано е отношението на местното население (най-вече родителите) към това обучение, неговото въздействие върхуповедението на децата, посещавали часовете по ислям в джамията,и върху отношенията им с техните връстници.

6. Специално внимание е обърнато на особеностите насоциалната среда, която възприема положително или изпитванеобходимост от частното извънучилищно обучение по религия(ислям), инициирано от неосуфитските групи.

7. В двете изследвания са използвани широк набор от методи,отнасящи се до методиката на теренните проучвания (анкети,интервюта, антропологически и педагогически наблюдения,изследване на антропонимията и детски рисунки) и текстологичниятанализ (изследване на религиозна литература, съдебни решения,журналистически публикации и предавания на електронните медии).

8. Чрез статиите в академичните дебати в България се въвеждапроблемът за неосуфизма и неговите образователни практики вБългария и същевременно се предлага модел, чрез които да сеосъществи неговото бъдещо изучаване и изследване. Последното еот съществена важност предвид обстоятелството, че до моменталипсват изследвания в тази област.

Volume ХII136

IV. Модели на идентичност в образованието. – В:Синергетика и образование. Том II, глава II. Стара Загора, 2008,с. 37 – 66;

The Lineal Memory of the Balkan Wars – Structure andFunctions (Линейната памет за Балканските войни – структура ифункции). – В: списание „Балканистичен форум”, 3/2011, с. 222 –229.

Двете публикации засягат онези аспекти на различните видовеидентичности, които се конфронтират с организираните иръководените от държавата образователни системи и среализираните посредством тях политики в сферата наидентичността.

Следните моменти могат да бъдат изтъкнати като принос надвете изследвания:

1. Проследен е процесът на възникване на идентичност врамките на групите, отношенията индивид – група ихарактеристиките на групите, формиращи устойчива идентичност(„Модели на идентичност в образованието”).

2. Представени са основните видове идентичности,формирани в предмодерната, модерната и постмодерната епоха, кактои двете основни концепции за същността на националнатаидентичност, доминиращи дебата за нейния произход и прояви.Потърсена е също така връзката между феномена на идентичносттаи политическите организации и държавата („Модели на идентичноств образованието”).

3. Изведени са целите, които националната държава преследвапосредством националните образователни системи, както ипринципите, върху които тези системи са изградени. Специалновнимание е отделено на връзката елит – образование – маси исоциалните ефекти и последици, произтекли от взаимодействиетона тези три фактора („Модели на идентичност в образованието”).

4. Представени са основните видове, съпротивляващи се нанационалните образователни системи идентичности, причините занедоверието, което те изпитват към националнато образование,формите на съпротива и нейните последици за съпротивляваща сегрупа, особено при етническите малцинства („Модели наидентичност в образованието”).

Том ХІI 137

5. Използвайки конкретно историческо събитие (Балканскитевойни), проследени са пътищата на формиране и предаване насемейната памет, която по своята структура и функции се оказвадълбоко „антиинституционална” и формира спонтанна алтернативана официалната, налагана посредством образованието,институционализирана памет на елитите, предизвиквайки нейнотоигнориране и забрава. По този начин се разкрива и една отнесъзнателните форми на съпротива, оказвана от семейнатаидентичност на образователната система (The Lineal Memory of theBalkan Wars – Structure and Functions).

6. Проследени са ключовите промени, през които преминаватнационалните образователни системи в т. нар. „постмодерна” епоха,факторите, които ги предизвикват (глобализацията на пазарите и намасовата култура, миграционните процеси, мрежовото общество), иопасностите, пред които парадигмата на мултикултурализма изправянационалното училище и образование („Модели на идентичност вобразованието”).

V. Някои интересни сведения за съвременната ромскаобщност в Чирпан. – В: Етническите общности и идентичностив процеса на глобализация. Глава втора. Стара Загора, 2006, с. 43– 76;

Лихварството – социален и културен феномен в ромскитегета на Старозагорски окръг. – В: Технологични аспекти наинтеркултурното образование (сборник с научни доклади).Благоевград, 2009, с. 227 – 234.

Двата материала разглеждат причините за наблюдаванитемногобройни проблеми пред интеграция на ромските общности вбългарското общество като цяло и в образователната система вчастност. Те се насочват към населението от гетата на Старозагорскаобласт, където са концентрирани най-слабо приобщените къмобразователната система и съответно отличаващи се най-високпроцент на неграмотност ромски групи в региона. Изследванията сабазирани на теренни проучвания, проведени в рамките на три години.

Могат да се изведат следните приноси:1. Изследвани са етническите, религиозните и социалните

характеристики на ромското гето в областта. Специално внимание еобърнато на отношенията между отделните общности вътре в гетото,

Volume ХII138

на техните контакти с групи извън гетото и на ролята на кварталното„ромско” училище в процесите на етническа унификация на ромскитеквартали и махали.

2. Изследвана е т. нар. „култура на бедността” – семейнатаструктура и брачни практики на ромите от гетото, появата испецификите на феномена „лихварство”, неговите социални ефекти,отношението на населението към образованието и къмвъзможностите за професионална преквалификация.

3. Проследено е влиянието, оказвано от религиознитеобщности, върху културните процеси в гетото, в т. ч. и посредствоморганизирането от тях частно обучение и неделни училища.

4. Разгледан е въпросът за възможностите на образователнатасистема сама по себе си да разреши проблема за ромската интеграция,за ефективността на класовете със смесени (българо-ромски)паралелки и за реалния потенциал на мултикултурното образованиеда интегрира население, намиращо се под силното влияние насемейно-клановата идентичност.

5. Представени са конкретни идеи, които образователнатасистема може да предприеме с цел повишаване на интереса на ромитеот гетата към учебния процес, а оттам и на неговата грамотност иподобряването на възможностите му за реализация извън рамкитена гетото.

Том ХІI 139

ИНОВАТИВНИ МЕТОДИКИ НА ПРЕПОДАВАНЕТО ВОБУЧЕНИЕТО

INNOVATIVE TEACHING METHODS IN TRAINING

Volume ХII140

АСПЕКТИ НА РАЗВИВАЩАТА СЕ РЕФЛЕКСИЯ УСТУДЕНТИТЕ

В МЕТОДИЧЕСКАТА ИМ ПОДГОТОВКА

доц. д-р Веселина Иванова

ASPECTS OF THE EDUCATIONAL DEVELOPMENTIN STUDENTS’ METHODOLOGICAL TRAINING

Assoc. prof. Veselina Ivanova, PhD

Abstract: The ability to teach through reflection is one of the mainindicators for the level of professional experience. The scientificpresentation puts a focus on the forming of pedagogical reflection in thefuture teachers in the nursery school and the primary school. The presentedtechnology for conscious practice of reflection in the physical education,applied in different educational forms – observation, current practice,pre-graduation training, extra auditory studies, reveals possibilities foroptimizing the special training and pedagogical competency of the studentsfor the effective realization of the physical education of children andstudents.

Key words: reflection, reflective teaching, students-educators,physical education in the nursery school and the primary school

Във фокус още от първите педагогически публикации (Я. А.Коменски) рефлексията като социокултурно обусловен психиченфеномен на вътрешна активност на човека е актуална проблематикаособено днес, в прехода от манипулативната към хуманистичнатаобразователна парадигма, както и при потребностите на съвременнияучещ – отворен към промяната, движението, изменението;притежаващ висока степен на адаптивност и гъвкавост на

Том ХІI 141

поведението; бързина на темпото на изменение на ценностнатасистема; актуализиращ непрекъснато своя светоглед (4; 5 и др.).

Тази необходимост от целенасочено организиране иформиране на рефлексивни умения у обучаваните е въплътена в най-новите международни документи за европейско образование, в коиторефлексията е изведена в ранг на съществен елемент в структуратана „ключовите образователни компетенции”, нужни за всеки в„обществото на знанието” (8). Основанията се търсят вмногообразните й прояви и развиващ потенциал в образователнияпроцес. В редица изследвания е доказано, че като съзнателнонасочвана от педагога (и осмисляна) към самопознание мисловнапроцедура тя отразява и формира възприемането на собственото Азчрез оценката и самооценката, претенциите, дейността,саморегулацията, самоусъвършенстването: Аз – физическо, социално,духовно; Аз-образът – реално и идеално; Аз като настояще, минало,бъдеще (3; 6 и др.).

Установено е, че рефлексията е интегративно свойство наличността и включва модуси от интелектуалната, личностната,праксиологическата рефлексия и рефлексията като диалог (3). Внепосредствената професионална дейност на педагога се разглеждакакто като проява на самоанализ от ретроспективен тип (свързан сприлагане и вариране с познати знания и умения и др.),контролиране, проверяване и оценяване на образователнитепостижения, формулиране на изводи, откриване на нови решения идр., така и като проява на самоанализ от прогностичен тип,ориентиран към проекцията на приложените дидактическитехнологии върху посоката и параметрите на резултативния им ефект(1). Очертава се проблемът, че ако рефлексията не се развива в етапана университетската подготовка на бъдещите учители целенасоченои системно като метод и осъзната технология, то в професионалнасреда ще отсъства или ще бъде неефективна рефлективната практика.

Преподавателският ни опит в областта на теорията иметодиката на физическото възпитание, наблюдението, което имамевърху педагогическата рефлексия, проявявана в началните години нареализация на предучилищни и начални училищни педагози,потвърждават това становище.

Настоящата публикация обобщава тригодишен опит иметодика на прилагане на система на работа за развиване на

Volume ХII142

педагогическа рефлексия и овладяване на модели за професионаленрефлексивен анализ и оценка от студенти третокурсници идипломанти от Педагогическия факултет при Тракийски университет,град Стара Загора. Разбирана и изследвана като основен компонентот методическата компетентност на педагога за ефективнореализиране на двигателното обучение в предучилищна и началнаучилищна възраст, рефлексията се разглежда в способността заоценяване и самооценяване на собствените, както и наобучаваните модели на мислене, поведение, чувства, коитовъзникват при педагогическото взаимодействие – проява на„вътрешен поглед” с анализи, сравнения, решения, действия,отчитане на личностни качества.

Обучението по теория и методика на физическо възпитаниесе провежда от втората учебна година, като се реализира взадължителните учебни дисциплини: „Теоретични основи нафизическото възпитание”, „Методика на обучението по физическовъзпитание в предучилищна и начална училищна възраст” и „Теорияи методика на физическо възпитание в 1. – 4. клас”. До края наследването си студентите: усвояват теоретичния цикъл и на практико-двигателна основа – учебното съдържание на утвърдените отбългарското образователно министерство програми за двигателнообучение в детската градина и в началното училище; развиватличностни професионални качества и педагогическа компетентностза качествено управление на образователно-възпитателния процес.В такъв контекст възприемаме опита за индикатор по отношение наметодическата рефлексия и основен критерий за ефективност напедагогическата работа.

В проведената от нас експериментална дейностконструирането на рефлективната практика на студента се базиравърху процеса на учене чрез чужд и личен опит. В смисъла наетапите на развитие на учителя (по Britton 1988) динамиката сецеленасочва в посока от „зависимост от преподавателя” към„зависимост от групата” и „самоувереност” (7). Медиатор междутеорията и практиката е професионалният опит науниверситетския преподавател и на базовия учител , чиитокомпетенции за моделиране на учебния процес са основни засъздаване на „практически теории” и усвояване от бъдещия педагогна образци на рефлексивно преподаване.

Том ХІI 143

Отвореното наблюдение в професионална среда ипреподаването от студент/състуденти на различни форми зафизическо възпитание в детската градина и в началното училище(урок, ситуация, части от тях) са източник на емпиричен материал зарефлексивен анализ и оценка. Развиването на рефлексия се подпомагаот усвоените в аудиторните форми критерии за критически анализна педагогическата дейност, обособени в три направления, и тяхнотооценяване по показатели (2):

1. Предварителната подготовка на провеждащия форматаза двигателно обучение с анализиране на: качеството на учебнатадокументация; осигуреността на необходимите условия за урока/заниманието; спазването на санитарно-хигиенните изисквания и др.

2. Учебно-възпитателната дейност на провеждащияформата за физическо възпитание с оценяване на: организациятана дейността; макроструктурата и микроструктурните компоненти наформата; степента на реализация на планираните образователнизадачи; постигнатия функционален ефект, възпитателно иемоционално въздействие; проявеното педагогическо майсторствокато стил на работа в методически аспект, професионално-личностникачества, спортно-техническа подготовка.

3. Дейността на обучаваните с преценка на: степента научастие, поведение и успеваемост в конкретиката на образователнитезадачи и етапите на обучение; степента на удовлетвореност отпроведената форма и ръководството на провеждащия я; степента нафизическа работоспособност.

За овладяване на умения за рефлективна практика педагогътФ. Кортхаген (2002) предлага операционализиране на процесарефлексия съобразно цикличния му характер и фазовост, каторазработва модела ALACT (акроним от първите букви на петте фрази:1) Action – действие; 2) Looking back on the action – поглеждане назадкъм действието; 3) Awareness of the essential aspects – осъзнаване наосновни аспекти; 4) Creating alternative methods of action – създаване наалтернативни методи на действие; 5) Trial – изпробване.

В приложената от нас технологична адаптация на моделаALACT ключова значимост се отдава на формирането на умение устудентите за съставяне на рефлексивен въпросник на основата напроследяване, оценяване и вербализация на собствените образци намислене, педагогически решения, ефекти върху дейността на

Volume ХII144

обучаваните и др. и тяхното съпоставяне с предварителния замисъл.В технологичен аспект насоките към студента са за критически анализна теоретичните и практическите знания с контекста напрофесионалното действие:

Оценка на приложената педагогическа технология сопорни въпроси като: „Какво конкретно исках да постигна?”,„Ефективни ли бяха използваните дидактични модели (или липсвахатакива) за решаване на образователните, възпитателните,оздравителните задачи?”, „Организацията ми на работа осигури лиоптимална моторна плътност и необходимото функционалновъздействие?”, „Подходящ ли беше подборът на приложенитесредства?”, „Образователната среда мотивира ли за активно познаниеи съзнателна двигателна дейност?”, „Създаде ли се положителнаемоционалност за групови и индивидуални творчески изяви, засътрудничество?”, „Какво бе участието на обучаваните (активни,пасивни, незаинтересовани или др.)?” и т. н.

Конкретизиране на възникналите различия присъпоставяне на реализираните и планираните дейности с отговорна въпроса: „Къде е проблемът?”.

Моделът на работа отчита предварителния опит и обхваща впо-висока степен професионалните промени, като очакванията сасвързани с осмислена творческа интерпретация от студентите наовладените познавателни „еталони”.

Обобщаване (осъзнаване на основни аспекти отприложената педагогическа технология), които се разкриват свъпросите: „Какво бе важно за мене?”, „Какво е важно заобучаваните?”. Самопознанието се осъществява чрез:

– рефлексия върху поведението, дейностите на обучаваните,както и върху собствената педагогическа работа (Каква е причинатаза липсата на интерес? Какъв метод би бил по-подходящ, за да сепромени негативната реакция? и т. н.);

– рефлексия върху качествата на личността (учител, обучаван).Как опитът от педагогическото ръководство променя самочувствието,самоувереността ми на учител? А как приложената технологияповлиява обучаваните – скучна е, традиционна...

Направените изводи са ориентир за студента към преход –търсене на дидактични алтернативи, т. е. се стига до нов момент,

Том ХІI 145

нова технология, която се апробира в следващото занимание – началона фазата от поредния цикъл на рефлексивна практика.

Рефлективната практика на студентите изисква използване наразнообразни методи. Проблемно-ситуационното моделиране(решаване на рефлексивни практически задачи) се прилага и втеоретичните, и в практическите занимания с форми за реализация:ситуации илюстрации (видеопрезентации в хода на лекционнияматериал за пояснение на отделни теоретически положения);ситуации оценки (анализиране и оценяване от студентите напредставена от преподавателя контекстна ситуация); ситуацииупражнения (решаване на казуси, съставяне на схема на форма/частина занимание за двигателно обучение и др.).

Насочеността към ситуационните задачи е обусловено отобстоятелството, че учебното съдържание по физическо възпитаниепозволява трансформиране в проблемни ситуации. Практикатапоказва, че проблемна ситуация може да се създаде във всички етапина обучението – при разучаването, затвърдяването иусъвършенстването на упражнението; в подвижните и в спортнитеигри; при подбора на най-целесъобразните упражнения за общо испециално разгряване; при подбора и начина на изпълнение наупражнения за развиване на отделните двигателни качества и др.Доказано е, че проблемността в обучението е ефективен психолого-педагогически подход за повишаване на интереса на занимаващитесе към изучаваното двигателно действие; за откриване на новизнания чрез активизиране на мисленето и въображението; заобобщаване и актуализиране на опит, оценяване и пр. Същевременносъществуващите индивидуални различия в психическото развитиена подрастващите, задълбочаването на тези различия във физическотои функционалното им развитие в съвремието ни изискват подготовкана бъдещите учители за творчески пренос и умело приложение напроблемността в педагогическата дейност.

Подобни дидактически материали с обсъждане в семинарнитесесии и практическо решение при самоподготовката (писменаразработка с обобщаващи анализи на диагностична процедура,решаване на казуси и др.) поставят студента в обстановка наоткривателство и изследване на особености, качества, процеси придвигателното обучение. Изискването за устно представяне подформата на рефлексивен отчет разкрива в качествен аспект

Volume ХII146

приложението им. Нашите наблюдения показват, че в началото наексперименталната работа рефлексивният отчет е непосилен, когатосе постави изискване за творческо решение (например организиранена двигателната дейност в малък по размер физкултурен салон и смногобройна група обучавани; избор на рационален вариант задвигателно обучение при недостатъчен брой уреди и пособия;провеждане на занимание сред природата и др.). Симулиранатапроблемност в научно-приложната дейност се явява онзи ориентирза студента към консултации, работа със специализирана литератураи други форми на извънаудиторна заетост, които, обвързани скредитната система на оценяване, са важна стъпка към ефективнотопедагогическо взаимодействие и генерирането на опит, подготвящбъдещите учители в съответствие с особеностите на образователнияпроцес по физическо възпитание в детската градина, в началнотоучилище при новите реалности.

1. Действие с прилагане натехнология

Чужд опит(преподавател /

учител/състудент)

Собствен опит(саморефлексия)

2. Осмисляне чрез поглеждане назад къмдействието – рефлексивен анализ натехнологията

3. Осъзнаване на основни аспекти –обобщаване

4. Приложение и оптимизиране наметодиката със създаване на алтернативниметоди за действие

5. Изпробване - апробиране на новиметоди, подходи

Аудиторни дейности• Ситуационно моделиране чрез видеопрезентация наформа, отделна част от нея• Дидактически материали с творчески идеи и анализи• Рефлексивна беседа• Интерактивно конфериране (дебат)• Уъркшоп

Рефлексивна научна защита

Извънаудиторни дейности• Рефлексивни задачи – решаване наказуси, съставянена схема на форма/части на заниманиеза двигателно обучение и др.• Диагностични процедури собобщаващи анализи• Рефлексивни анкети, карти и др.

Портфолио

Педагогически практики• Хоспитиращ тест (оценка на урок/ситуация научител/студент)• Преподаване от студент; двойкасъстуденти• Пулсометрия, хронометриране• Рефлексивна анкета с оценки исамооценки

Рефлексивен анализ/отчет

Том ХІI 147

ЛИТЕРАТУРА

1. Бижков, Г., В. Краевски. Методология и методи напедагогическите изследвания. София: УИ „Св. Кл. Охридски”, 2007.

2. Боева, Б., В. Иванова. Теория и методика на физическотовъзпитание. Част първа. Теоретични основи на физическотовъзпитание. Учебник за студенти от Тракийски университет. СтараЗагора, 2010.

3. Василев, В. Рефлексията в познанието, самопознанието ипрактиката. Пловдив, 2006.

4. Георгиева, М. Върху един модел на рефлексивното обучение.– В: Научни трудове. Шумен, т. ІV, 2010, с. 19 – 25.

5. Петров, П. Методика на обучението по математика вначалните класове (отражение на възгледа за умението да се решаватзадачи). Стара Загора, 2011.

6. Тенева, М. Самооценяването в обучението (1. – 4. клас).Стара Загора, 2012.

7. Britton, D. Three Stages in Teacher Training. ELT Journal, 42/1,1988, p. 3 – 8.

8. Implementation of „Education and Training 2010” WorkProgramme. Key Competences for Lifelong learning, A European ReferenceFramework. European Commission, Directorate-General for Education andCulture, 2004.

http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/basicframe.pdf9. Korthagen, F. A. J. Docenten leren reflecteren. Soest: Nelissen,

2002.

Volume ХII148

УСТАНОВЯВАНЕ НА СЪДЪРЖАТЕЛНИТЕКОМПОНЕНТИ

В ПОДГОТОВКАТА ПО ИНФОРМАЦИОННИТЕХНОЛОГИИ

НА СТУДЕНТИТЕ ОТ ПЕДАГОГИЧЕСКИТЕСПЕЦИАЛНОСТИ

гл. ас. инж. Мима Трифонова

ESTABLISHMENT OF THE CONTENT COMPONENTSIN THE IT PREPARATION OF THE STUDENTS

FROM EDUCATIONAL SPECIALTIES

Assist. Prof. Mima Trifonova

Abstract: The article makes an attempt to define the profile ofthe students from the pedagogical specialties in regard to their preparationin Information Technologies (IT) from high school. The need for thisresearch was outlined by the recorded differences in the levels of theknowledge with which they enter the Faculty of Education. In order toestablish the origin and the contents of their training in the secondaryschool, a testing questionnaire has been used, based on the curricula forgrades 9 and 10 for the subject Information Technology. As a result of theperformed research the modules have been defined which will be used forthe diagnostics at the entrance level and the way in which the testing willbe performed.

Key words: profile of the students in pedagogy, informationtechnologies, diagnostics, entrance level

УводИнформационните и комуникационните технологии (ИКТ) са

навсякъде около нас. Те разширяват нашите възможности и ни помагатда се справим с все по-бързо нарастващия обем от информация. ИКТса ключов инструмент за модернизацията на образованието и

Том ХІI 149

подобряването на различни аспекти на обучението. Дигиталнитекомпетенции са посочени на четвърто място в Европейскатареферентна рамка и те „включват умелото и правилно използване наелектронни средства в работата, в свободното време и с целкомуникация”, „познаване на основните компютърни програми итехните възможности, умения за подходящото им използване” (2). Зада могат „инструментите на новите технологии да се превърнат вефективни и присъщи за образованието” (5), необходимо е бъдещитеучители да притежават нещо повече от обща компютърна грамотност.

След въвеждането на учебния предмет „Информационнитехнологии” (ИТ) в средното училище през 1999 г. за всички ученицисе очаква, че с всяка измината година от средното училище ще излизатвсе по-подготвени млади хора по отношение на знанията и умениятапо ИКТ, т. е. готови да осъществяват успешни дейности в реалнипрактически ситуации, изискващи използването на ИТ.

Педагогическите ВУЗ имат специфични изисквания къмподготовката на студентите по ИКТ за извършване на дейности отаудиторна и извънаудиторна заетост, свързани с успешно изпълнениена самостоятелни работи, самоподготовка и др. по време на цялотообучение. Освен това бъдещите педагози трябва да формират знания,умения и готовност за интегриране на ИКТ в учебния процес вотделните предметни области, които им предстои да преподават.

За педагогическите специалности е задължително изучаванетона дисциплината „Аудиовизуални и информационни технологии вобучението” (АВИТО). Учебната дисциплина присъства трайно вучебните планове на всички педагогически специалности иквалификации от 1997 г. Тя е свързана с интегрирането натехнологиите в образователен контекст. „Основната цел на този курсе да подготви бъдещите учители ефективно и педагогическиобосновано да използват технологиите в разнообразие отобразователни контексти в обучението по определен учебен предметили група учебни предмети“ (1). Голяма част от нейното съдържаниесе явява пресечна точка на ИТ и конкретната предметна област.АВИТО се изучава през втория семестър на първи курс, когатостудентите още не са навлезли в учебните дисциплини, които сабазови по отношение на интегрирането на технологиите. Учебнатадисциплина не може да изпълни основните си цели, защото:

Volume ХII150

– За да могат студентите да прилагат информационнитетехнологии в образователния процес, необходимо е нивотоим на владеене на технологиите да бъде на равнище„осъзнаване”. Ако това не е така, обучението по АВИТО сепревръща в преподаване и осъзнаване на базови познания иумения по информационни технологии. Това не позволява дасе стигне до истинската същност на учебната дисциплина.– В първи курс студентите не са подготвени да намерят къдеи как точно да използват ефективно информационнитетехнологии при включването им в учебния процес.Изучаването на учебни дисциплини, свързани с предметнотопознание, е заложено по-късно в учебната програма наспециалностите „Предучилищна и начална училищнапедагогика” (ПНУП) и „Начална училищна педагогика с чуждезик” (НУПЧЕ).За преодоляване на първото несъответствие се използва

изучаването на избираема учебна дисциплина „Информационнитехнологии” в първи семестър на първи курс. Заложените цели внея са свързани с извеждане на знанията и уменията на студентитена ново ниво. Това е нивото, на което обучаемите осъзнават ролятана информационните технологии като инструмент, с който даорганизират и управляват учебния процес. Осъзнаването епредпоставка за успешно преминаване към следващия етап –интегриране. За преодоляване на второто несъответствие енеобходимо използването на информационни технологии да сеформира като стил на работа у студентите. Стилът трябва да сепроявява и доизгражда по време на обучението в учебнатадисциплина АВИТО и в цялото обучение по различните направления.По този начин към края на обучението в бакалавърската степенстудентите ще формират реална готовност за ефективно ипедагогически обосновано използване на възможностите наинформационните технологии в учебния процес.

Изучаването на избираема учебна дисциплина„Информационни технологии” в първия семестър на първи курсзапочва с проверка на входното ниво по ИТ от средното училище поизбрани теми от учебното съдържание за 9. и 10. клас по ИТ.Установява се нивото на подготовка, включват се дейности попреодоляване на различията, стабилизират се базовите умения с

Том ХІI 151

подходящи задачи. Включването на нови елементи и уменияразширява спектъра от възможности за придобиване по самостоятеленпът на допълнителни компетенции по ИКТ и прави успешен преходаот отделни базови умения към интегриране на ИТ в различнидейности.

Първият етап от извършването на проверката на входнотониво по ИТ е очертаване профила на студентите от педагогическитеспециалности по отношение на подготовката им по ИТ от среднотоучилище. За целта е разработен тест въпросник, предназначен запопълване в първото занятие по учебната дисциплина„Информационни технологии” в първия семестър на първи курс.

Тестът въпросник е използван като инструмент за събиранена данни. След обработката им получаваме информация за годината,в която студентите са завършили средното си образование, представаза изучаваните от тях модули по ИТ в средното училище, програмите,с които се справят успешно, и програмите, които ги затрудняват. Втеста въпросник участват студенти първокурсници отспециалностите ПНУП и НУПЧЕ, избрали да изучават избираематаучебна дисциплина „Информационни технологии”.

Резултати от теста въпросникЗадача 1. В тази задача студентите трябва да посочат

годината, в която са завършили своето средно образование.Резултатите са разположени в таблица 1, като са подредени внизходящ ред според посочената година.

Година, в която сазавършили средно

образованиеБрой

студенти Процент2012 г. 24 53%2011 г. 5 11%2010 г. 2 4%2009 г. 1 2%2008 г. 3 7%2007 г. 2 4%2003 г. 1 2%2000 г. 1 2%1998 г. 4 9%1996 г. 1 2%1990 г. 1 2%

Volume ХII152

Таблица 1. Разпределение на студентите според годината назавършване на средното образование.

Графика 1

От графика 1 се вижда, че най-голям е броят на студентите,завършили средно образование в същата година, в която постъпват вПедагогическия факултет (ПФ) – 2012-та, следван от броя настудентите, завършили предходната година – 2011-та. Това даваоснование да ги обединим в една обща група, в която присъстватстуденти, които най-скоро са били обучавани в училище по ИТ.Удобно е да се направи и следващото обединение на студенти,завършили от 2003 до 2010 г., защото учебната програма по ИТ за 9.и 10. клас е била задължителна от 1999 г. за всички деветокласнициследователно завършилите след 2003 г. задължително са билиобучавани по нея. В третата група попадат завършилите преди 2003г., за които не е сигурно дали са изучавали задължително учебнияпредмет „Информационни технологии” по време на обучението си всредното образование. За придобиване на по-добра представа засъстава на изследваните студенти е направено ново разпределениепо групи в таблица 2.

Том ХІI 153

Таблица 2. Разпределение на студентите според годината назавършване на средното образование по групи

Графика 2

Приблизително 2/3 от студентския състав е изучавал най-скоро учебния предмет „Информационни технологии” в среднотоучилище. Това дава основание да се счита, че е подходящо знаниятаи уменията на студентите по информационни технологии да бъдатпроверени по изискванията, заложен в Държавните образователниизисквания (ДОИ). Останалите 20% са завършили училище по-ранои техните знания и умения се нуждаят от актуализация. Тазипроверката ще бъде полезна, за да даде ориентири какво трайно е

Група Година,в която са завършилисредно образование

Бройстуденти Процент

1 група 2011 – 2012 г. 29 64%2 група 2003 – 2010 г. 9 20%3 група преди 2003 г. 7 16%

Volume ХII154

останало в съзнанието им от изучаваното по учебната дисциплина.Третата група студенти вероятно не са обучавани по ИТ, но иматзнания, натрупани по самостоятелен път, и е възможно да покажатопределено ниво на владеене на информационните технологии.

Задача 2. Във втора задача от теста въпросник от студентитесе изисква да посочат кои модули от учебния предмет„Информационни технологии” са изучавали. Въпреки че от 1999 г.има действаща програма по информационни технологии за 9. и 10.клас, в която учебното съдържание е разпределено в отделни модули,в много случаи при обучението преподавателите избират самоопределени теми и модули според наличната материална итехнологична база в съответното средно училище. В задачата сапредложени за избор 7 модула: „Компютърни системи”,„Текстообработка”, „Компютърна графика”, „Електронни таблици” (3),„Компютърни презентации”, „Компютърни мрежи”, „Бази данни” (4).Това са модулите, които е предвидено да бъдат изучавани в среднотоучилище по учебния предмет „Информационни технологии”.Резултатите са представени в таблица 3, която показва какъв процентот студентите са посочили всеки един от модулите и какъв е процентътна тези, които не са го посочили като изучаван.

Таблица 3. Разпределение на студентите според изучаваните инеизучаваните модули по ИТ в училище

Компю-търнисистеми

Тексто-обработка

Компютърнаграфика

Електроннитаблици

Компютърнипрезентации.

Компютърнимрежи

Базиданни

Изучавали 67% 73% 33% 67% 71% 31% 44%Неизучавали 33% 27% 67% 33% 29% 69% 56%

Графика 3

Том ХІI 155

Модулът „Текстообработка” е посочен като изучаван от73 % от изследваните студентите. Текстообработката е първотоприложение, което се изучава в базовите компютърни курсове. Товае най-близката и достъпна дейност за обучаваните. Тук те формиратосновни представи за файлови операции, дейности по форматиранеи редактиране в текстовия документ. Това са базови знания, които,ако са усвоени на добро равнище, успешно се пренасят като умения вследващите модули от учебния предмет „Информационнитехнологии”. Високият процент на студентите, посочилитекстообработката като изучаван модул, дава основание да сеизвърши проверка за установяване на нивото им на подготовка поизбрани теми от модула.

На второ място е модулът „Компютърни презентации”,посочен от 71 % от студентите. Компютърната презентацияпредставлява последователност от слайдове, които могат да съдържатефективно съчетани цветен текст и снимки, илюстрации, чертежи,таблици, графики и филми. Всички елементи могат да се анимират;към презентацията може да се добавя звук. Изучаването на този модулвключва извършването на дейности върху информационни обектиот различен вид. Високият процент студенти, посочили модулът„Компютърни презентации” като изучаван, дава основание да сенаправи проверка в каква степен са усвоили уменията за обработкаи съчетание на информация от различен характер.

Третото място е за модулите „Компютърни системи” и„Електронни таблици”. Модулът „Компютърни системи” иматеоретичен характер, което го прави различен от другите модули,които имат повече практическа насоченост. Изучаването наосновните технически параметри на компютърната система,периферните устройства, носителите на информация, файловатаструктура и основните информационни дейности затрудняватучениците в средното училище. Правилната употреба наспецифичните понятия остава проблем през целия период наобучението по информационни технологии в средното училище. Зада не се пренася проблемът и във ВУЗ и да не се мултиплициратстарите грешки, необходимо е да се направи диагностика на знаниятана студентите от този модул. „Електронни таблици” е модул, койтовключва компютърно обработване на данни, организирани подформата на таблици. Дейностите по проектирането на електронна

Volume ХII156

таблица и графичната интерпретация на данните затрудняватучениците, защото това са дейности, които не им се налага даизвършват в ежедневието. Необходимостта от умения за обработкана информация, представена в табличен вид, се осъзнава на по-късенетап. За ефективно използване на възможностите на електроннитетаблици по време на обучението на студентите в бакалавърскатастепен е необходимо стабилизиране на базовите им умения отсредното училище и създаване на условия за осъзнаване и успешнонадграждане на базовите умения.

Останалите 3 модула – „Компютърна графика” ,„Компютърни мрежи” и „Бази данни” – са посочени като изучаваниот по-малко от половината изследвани студенти. Знанията иуменията по тези модули няма да бъдат проверявани. Модулът„Компютърна графика” е необходимо да бъде включен за изучаванев темите от избираемата учебна дисциплина „Информационнитехнологии” в първи семестър на първи курс, защото само 33 % отизследваните са го посочили като изучаван, а владеенето на основнидейности по обработка на графични изображения има важно значениепри обучението за студентите от педагогическите специалности. Заефективно използване на компютъра като средство за онагледяванев учебния процес са необходими по-задълбочени познания покомпютърна графика.

Интерес за изследването представлява и самооценката настудентите по отношение на приложенията, които ги затрудняват, иприложения, с които се справят успешно.

Задача 3. В следващата задача трябва да посочат кои саприложенията, с които срещат трудности. Резултатите са разпределенив таблица 4.

Таблица 4. Разпределение на студентите според посоченитеприложения, които ги затрудняват

Отговори Брой студенти ПроцентНе мога да посоча 15 33%Excel, Access 17 38%Photoshop, Corel Draw 8 18%С повечето програми 3 7%Други програми 2 4%

Том ХІI 157

Една трета от анкетираните студенти не могат да си направятсамооценка кои програми ги затрудняват и отговарят „не мога дапосоча”. В тази част от групата попадат студентите, които не саизучавали всички модули от учебната дисциплина „Информационнитехнологии”. За тях е нормално да отговорят по този начин. Другатачаст от студентите са изучавали учебната дисциплина, но няматреална преценка за своите умения и се въздържат да посочатконкретна програма.

Програмите Excel и Access са посочени като трудни от 38%студентите, 17% посочват Photoshop и CorelDraw, а 6% отговарят, чеимат затруднения „с повечето програми”.

Задача 4. В следващата задача студентите трябва да посочатс кои програми се справят успешно. Резултатите са разпределени втаблица 5.

Таблица 5. Разпределение на студентите според посоченитеприложения, с които се справят успешно

От резултатите в Таблица 5 се вижда, че и в тази задача имаголям процент студенти, които отговарят, че не могат да посочатпрограма, с която се справят успешно – 38% от изследваните.Програмата за текстообработка Word е посочена от 20% от студентитекато единствена програма, с която се справят успешно, а PowerPoint– 7%. Голяма част от изследваните са избрали и двете програми Wordи Power Point като програми, с които се справят успешно – 29 %.

Изводите от Задача 4 и Задача 5 са следните:– И в двете задачи прави впечатление високият процент на

отговорилите „не мога да посоча”. Голяма част от студентите сезатрудняват да си направят самооценка. Не могат да откроят нитослабите, нито силните си страни. Те нямат формирано умение да сесамооценяват. За тях е необходимо създаването на повечевъзможности за извършване на тази дейност, за да придобиват реалнапредстава за възможностите, които в действителност имат, и да знаят

Отговори Брой студенти ПроцентНе мога да посоча 17 38%Word 9 20%Word и Power Point 13 29%Power Point 3 7%Други програми 3 7%

Volume ХII158

кои от тях трябва да доразвиват и на кои собствени умения могат даразчитат за бъдещите си дейности по използването наинформационните технологии.

– Ясно се очертават затруднения с програмата Excel, асправянето с Word и PowerPoint е по-успешното. Този резултатсъвпада с традиционната представа на обучаемите за по-трудни ипо-лесни модули.

ЗаключениеНаправеното изследване очертава най-общо профила на

студентите от педагогическите специалности по отношение наподготовката им по информационни технологии от среднотоучилище. Процентът студенти, изучавали ИТ в средното училище, едостатъчно голям и дава основание да считаме, че направенатадиагностика по избрани теми от модулите ще даде реална представаза нивото по ИТ, с което постъпват в Педагогическия факултет.

Подходящи за диагностика са модулите „Компютърнисистеми”, „Текстообработка” и „Компютърни презентации”,защото са посочени като изучавани от най-много студенти.Подготовката по модулите „Компютърни мрежи” и „База данни”няма да бъде проверявана. Избрани теми от модул „Компютърнимрежи” ще бъдат включени към общия модул „Компютърнисистеми”.

Броят на студентите, които са посочили модул „Компютърнаграфика” като изучаван в училище, е сравнително нисък иподготовката по него няма да бъде проверявана. Избрани теми оттози модул ще бъдат включени за изучаване и надграждане визбираемата учебна дисциплина „Информационни технологии” впърви семестър на първи курс. Уменията, които се формират в тозимодул, са определящи за бъдещите дейности на студентите педагозипо отношение на визуализацията на информация с използване накомпютър.

Студентите се нуждаят от формиране на умения засамооценка. Диагностиката на входното ниво по ИТ от среднотоучилище трябва да им даде тази възможност. За проверка натеоретичната подготовка трябва да се предвиди използването натестове, които не само контролират постиженията на обучаемите, ноим помагат при систематизирането и обобщението на понятията от

Том ХІI 159

конкретните теми. Задачите, проверяващи уменията, трябва да бъдаттака структурирани, че да дават възможност за успешно осъзнаванена формираните практически умения и навици. По този начин сесъздават условия на студентите да участват в един процес на активноизграждане на собственото знание на базата на предишен опит.

ЛИТЕРАТУРА

1. Пейчева-Форсайт, Р. Образователен инаучноизследователски потенциал на академичния състав наСофийския университет „Св. Климент Охридски” в областта наелектронното обучение. – В: Списание на Софийския университетза електронно обучение, 2010/3.

http://journal.e-center.uni-sofia.bg/f/downloads/2010/Broi%203/R.Peycheva-Forsyth_Br3.pdf [прегледан 10.02.2013].

2. Препоръки на Европейския парламент и на Съвета от 18декември 2006 г. относно ключовите компетентности за учене презцелия живот. – В: Официален вестник на Европейския съюз, L 394,30.12.2006 г., с. 13.

3. Учебна програма по информационни технологии за IX клас.Задължителна подготовка (Първо равнище – общообразователенминимум). [прегледан 10.02.2013].

http://www.minedu.government.bg/opencms/export/sites/mon/top_menu/general/educational_programs/9klas/it_9kl.pdf

4. Учебна програма по информационни технологии за X клас.Задължителна подготовка (Първо равнище – общообразователенминимум). [прегледан 10.02.2013].

http://www.minedu.government.bg/opencms/export/sites/mon/top_menu/general/educational_programs/10klas/it_10kl.pdf

5. Учене и иновативност чрез информационните икомуникационните технологии в европейското училище – 2011.[прегледан 10.02.2013].

http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_series/129BG.pdf

Volume ХII160

СИТУАЦИЯ И КОНТЕКСТВ ИЗУЧАВАНЕТО НА ЧУЖД ЕЗИК

ас. Мариана Павлова

SITUATION AND CONTEXTIN FOREIGN LANGUAGE LEARNING

Assist. prof. Mariana Pavlova

Abstract: Through ICT using real situations are being created andthus foreign language skills are directly developed. In this process learnersassume certain roles where at their disposal is the natural interaction andthe connection between topic, situation, context and foreign languageexpression. This is when the foreign language actually functions as a meansof communication because the parameters of the communicative situationare present.

Key words: context, communicative situation, modern technology

Кой е най-добрият начин за представяне на множествопонятия от дадена дисциплина, предоставящ възможност наповечето учещи да запомнят и използват тази информация? Как можеотделните уроци да бъдат разбирани като взаимно свързани помеждуси градивни елементи на знанието? Как един преподавател да общуваефективно с учениците или студентите, питащи се каква е причинатада учат определено съдържание, какъв е смисълът му и дали еуместно? Как да се преодолее естественото съпротивление внагласите им, така че да приемат и овладеят понятия и техники, коитоще им бъдат полезни по-нататък в живота? Това са проблеми, с коитопреподавателите се сблъскват ежедневно, и за да са готови те да сесправят успешно с тези предизвикателства, са нужни учебен подходи план, основаващи се на контекстуалното обучение.

Мнозинството от учещите не могат да направят връзка междутова, което учат, и как това знание ще се използва. Това се случва,защото техният начин на осмисляне на информацията и мотивациятаим не са отразени в традиционните методи на обучение. Срещат

Том ХІI 161

затруднения в разбирането на академични понятия, тъй като сепреподават по абстрактни и лекционни методи, а е необходимо дасхващат тези понятия, защото са свързани с работното място иобществото, в което ще живеят и работят. От тях се очаква сами данаправят тази връзка извън учебната стая.

Растящ брой преподаватели (особено тези, срещащимногократни неуспехи в стандартните тестове) откриват, че засъбуждането на интереса на учещите и по-добрите им постижения енужно да им се помогне да направят връзка между новатаинформация (знанието) и практическия опит, който имат.Ангажираността им в процеса на обучение значително нараства, акобъде обяснено защо учат конкретни понятия и как ще използват тезизнания извън учебна среда.

Контекстуалното обучение обхваща в себе си най-новитетенденции в образователната наука. Отчита се сложността имногостранността на процеса на учене, включващ много повече отупражнения и метода стимул и отговор.

Според теорията за контекстуалното обучение ученето сеслучва само тогава, когато учещите приемат новата информация илизнания така, че да я осмислят в своята собствена рамка (собственапамет, индивидуален опит и преживявания). Този подход къмпреподаването и ученето предполага, че умът по естествен път търсизначение и смисъл в конкретен контекст във връзка с конкретнатасреда и това става, като се стреми да открие взаимоотношения, коитоносят смисъл и изглеждат полезни.

Стъпвайки върху това схващане, теорията на контекстуалнотообучение се фокусира върху многостранността на учебната среда беззначение дали е класна стая, лаборатория, компютърен кабинет, илие работен обект. Тя насърчава преподавателите да подбират илисъздават учебна среда, включваща възможно най-много различниформи на практически опит (социален, културен, физически,психологически), за да работят в посока на постигане на желанитеучебни резултати.

В такава среда учещите намират смислени връзки междуабстрактните идеи и практическото им приложение в контекста нареалността; понятията се усвояват при процес на откриване,подкрепяне и съотнасяне.

Преподаването и ученето на чужд език се счита за относително

Volume ХII162

прост процес. Основни граматични правила и конструкции,прибавяне на нови изрази и се очаква езикът да бъде овладян. Някоиуспяват, други – не. Но важното е, че осъзнавайки, че днес светът еразлично място поради бързо променящата го глобализация, е по-вероятно да се наложи на учещите да използват дадения език в реалниезикови ситуации. Наред с това се отчита и фактът, че изучаванетона лингвистичните елементи е необходимо, но не е достатъчно заусвояване на усет за подходящата употреба на езика, за развиване наумения за общуване. Тези компетентности се придобиват посредствомизучаването на езика в ситуация и контекст. Трудно е да се научисписък от отделни думи, нямащи никакъв допир до нашата реалност.Ако свържем обаче изучавания език с конкретно и непосредственопреживяване, шансовете да се запомни даден израз доста сеувеличават, защото го свеждаме до собствения си опит.

За ефективното научаване и употреба на чужд език е нужно дасе обърне внимание на поставянето му в конкретен контекст иосъзнаването му в рамките на този контекст. Това означава, че езикъттрябва да се използва смислено и целенасочено съобразнокомуникативните намерения при дадени обстоятелства. Така седемонстрира „реалната“ му употреба и се помага на учещите даизграждат изрази в собствената им учебна среда в съответствие стехните цели и необходимото при конкретната ситуация. Другипричини за поставянето на езика в контекст са:

• Улеснява разбирането на функциите на езика.• Помага на учещите при развиването на подходящата употреба

на езика.• Учещите могат да включат собствените си познания, за да

придадат допълнителен смисъл.• Добавя и културен елемент, преплитайки език и култура.• Гореизброените може да мотивират и преподавателите, и

учещите.

Конструиране на езика за употребаПоставянето на езика в контекст помага на учещите да усвоят

как да се изразяват в дадена ситуация. Ефективният процес вконструирането му съдържа познавателен и социален аспект. Впознавателния процес учещите добавят собствен смисъл къминформацията, която получават, а тя трябва да предава ситуацията

Том ХІI 163

или контекста. Социалният аспект отразява идеята, че учещите сипомагат, като работят заедно по групи. И двата аспекта са важни, зада се постигне конструктивна учебна среда, като се контекстуализираезикът. Също така са важни решенията, които преподавателят трябвада вземе по отношение на това, каква точно информация и езиковаобстановка да подбере, как да разпредели ролите на участващите,подходящи изразни средства, очаквано поведение. В процеса наработа по построяване на езика, подходящ за даден контекст, иманяколко съществени момента, които трябва да се обмислят:

• целите на общуващите;• темите и сферите на общуване;• ролята и статусът на участващите в комуникативното

събитие;• социално приемливите норми на поведение и общуване при

конкретна ситуация.В описаната по-горе учебна среда отговорност на

преподавателя е: 1) да осигури полезна, точна, разбираема и адекватнаинформация, 2) да подготви езикови практики, които улесняватконструирането на езика и 3) да подкрепя усилията на учещите.Поставянето на езика в контекст в активна учебна среда може да сеокаже трудна задача, но съществуват стратегии, които може да сеизползват, за да се постигне това.

Контекстуализиране на езика чрез автентично съдържаниеКато се използват съвременните технологии, даващи достъп

до огромен обем от автентично чуждоезиково съдържание, учещитесе пренасят директно в реални комуникативни ситуации, коетозначително улеснява усъвършенстването на езиковите умения. В тозипроцес те приемат определени роли, където на тяхно разположениеса естественото взаимодействие и връзката между тема, ситуация,контекст и изразяване на чуждия език. Точно тогава той функциониракато средство за общуване, защото са налице параметрите накомуникативната ситуация.

Поставянето на чужд език в контекст е процес, който най-добреили поне най-лесно се организира около съдържанието. Подходящначин да се реализира това е, като се използват познанията на учещитепо дадена тема. Преподавателят представя новата информация вконтекста на вече познатото, обхващайки и лингвистични знания, и

Volume ХII164

знания за заобикалящия ни свят. Това създава естествен цикъл наповторение и обновяване на познанията по езика.

Следващата съществена стъпка е да се подберат автентичниматериали, които да предлагат адекватни езикови практики.Използването на автентично чуждоезиково съдържание е отрешаващо значение за ефективността на възприемане от страна научещите, защото се докосват до „истинския“ език, употребяван отнеговите носители. Тук може да се постави специален акцент върхудигиталните източници на такова съдържание поради огромноторазнообразие, което предлагат, свойството им да визуализиратконкретни комуникативни събития и не на последно място – учещитесами могат да избират информацията, като това е допълнителенстимул и мотивиращ фактор в учебния процес.

Технологиите предоставят възможност за създаване ипренасяне на автентична езикова среда и контекст

Сред положителните страни на съвременните технологии епотенциалът им да пренасят учещите чужд език в ситуации от реалнияживот, пресъздавайки нужния контекст. Това става възможноблагодарение на свойството да имитират и изграждат връзки,социална обстановка, събития, да предават звуци и гледки.Съществуват множество различни практики, които може да сеизползват в зависимост от нивото на владеене на чуждия език:

Материали за четенеЕдно от най-важните средства за научаване на чужд език е

редовното четене на съдържание на този език. В миналото хоратабиха разчитали само на книги, внесени от чужбина, докато сега сналичието на интернет съществува широк набор от материали, коитобиха могли да помогнат. Пример за това са онлайн изданията навестници и списания, където съдържанието се опреснява дориежедневно. Такива материали могат да бъдат тематични сайтове,които будят интерес у учещите, рецепти за готвене, хороскопи,биографии на известни личности.

ВидеоматериалиТе са богат източник на автентична езикова информация.

Предават директно ситуация и контекст. Могат да бъдат използванизаедно със субтитрите към предпочитани филми, за да се видятнаписани оригиналните реплики и да може да се коментират от

Том ХІI 165

езикова гледна точка.Дигитални игриКакто филмите, така и игрите се радват на изключителен

интерес от страна на учещите. Тук те са пренесени директно вестествена, автентична чуждоезикова среда. Може да се използватредица езикови практики, например дискусии около конкретната игра,герои; въпроси по отношение на лексика, фразеологизми, жаргон.

Интерактивна практикаНай-добрият начин да се научи чужд език е да се общува на

него. Интернет дава неограничени възможности в тази връзка, защотоне е необходимо пътуване, за да се попадне в естествена езикова среда.Това са уебфоруми и други платформи за общуване онлайн. Тук ролятана преподавателите е да насърчават интерактивната комуникация ида дават лингвистична подкрепа.

Съставяне на тестове, включващи използваното в хода научебния процес на автентично чуждоезиково съдържание.

Трудности за преодоляване при реална комуникативнаситуация

Наред с предимствата на употребата на автентичночуждоезиково съдържание в учебния процес възникват и някоитрудности, например това, че тази информация често съдържа сложниза разбиране изрази, особени езикови конструкции, което може дазатрудни учещите с по-ниско равнище на езикова компетентност. Товасе дължи на факта, че повечето овладяват нужния обем от думи играматика, когато достигнат средно ниво. Според резултати отпроучвания сред начинаещи, извършени от Чавес (1998), учещитепосрещат с удоволствие автентичните езикови материали, защото имдават възможност да се запознаят с „истинския език“ и неговатареална употреба. Също така те не смятат това съдържание за трудно,но казват, че им е нужна педагогическа подкрепа особено при слушане.Всъщност това заедно с говоренето са основните затруднения, предкоито се изправят. Слушането на естествена чуждоезикова речпоражда проблеми, свързани с неумението да се различат отделнитесмислови единици в нейния поток. Тук значително ефективен еподходящият подбор на видео материали, защото те предават наслушащите визуална информация и така допълват цялостнатаситуация в даденото комуникативно събитие. Разкриват се

Volume ХII166

невербалните характеристики на речта, давайки възможност научещите да развиват уменията си за слушане в един по-богат езиковконтекст.

Всички учещи гледат филми извън учебната среда, но малкоот тях ги считат за възможност да усъвършенстват умението си даслушат. Тази дейност е за забавление и като че ли не се брои за„сериозно учене“ особено от страна на преподавателите, а и просточетенето наготово на преведените реплики не води до значителеннапредък в учебния процес. Но е възможно да се постигнат добрирезултати, като се обърне внимание на няколко основни момента –това са трите етапа на езиковите практики, свързани със слушане.

Първи етап. Преди да се гледа даден откъс от филм трябва дасе намерят субтитрите на чуждия език. Наред с това е нужно да секоментира този откъс по отношение на ситуацията, която представя,за да се въведат учещите в конкретния контекст. Тук преподавателяттрябва да разясни потенциално непознатата лексика. Нужно е да сеочертае и детайлизира крайната задача, а тя ще бъде учещите даподредят разбърканите реплики от този откъс, който ще видят.

Втори етап. Това е гледането и слушането на откъса. Туксъвременните технологии дават възможност това да се извърши безили с визуализирането на субтитри. За целта на поставената им задачае нужно учещите да видят откъса без субтитри, които, както бешеспоменато по-горе, трябва да бъдат на изучавания чужд език, а непреведени, защото ще служат за опора в разбирането и за изпълнениена крайната задача.

Трети етап. Учещите подреждат репликите. Този етап включвадопълнителни дискусии по конкретното автентично чуждоезиковосъдържание.

Описаната езикова практика позволява на учещите да седокоснат до естествените езикови модели на говорещите. Също такае важно да се поставя акцент върху слушането за удоволствие, а нетолкова върху самата задача.

ЗаключениеГледайки през очите на преподаватели по чужд език, всичко,

което правим ежедневно, крие потенциала да се превърне в средство,подходящо за употреба в учебния процес. Например, като чуем песен,веднага се сещаме как бихме могли да използваме текста. Когато

Том ХІI 167

приготвяме ястие, мислим за рецептата и как да я включим впреподаването на повелително наклонение. Всичко около насосигурява контекст за изучаването на чужд език, в това число исъвременните технологии. В хода на използването им (имейли,чатове, забавление или просто справка за необходима информация вбезброй многото уебсайтове) винаги се появява подходяща ситуацияи контекст, който да употребим в учебната практика, защото пренасямесредата около нас и така помагаме на учещите да правят своисобствени връзки с нея.

ЛИТЕРАТУРА

1. Buck, G. (2000). Assessing Listening. Cambridge: CambridgeUniversity Press Burely-Allen, M. (1995). Listening: The forgotten skill. NewYork: John Wily & Sons, Inc.

2. Chavez, M. (1988). Learner’s perspectives on authenticity.International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, 36(4), 277ff.

3. Cheung, C. (2001). The use of popular culture as a stimulus tomotivate secondary students’ English learning in Hong Kong. ELT Journal,55(1), 55 – 61.

4. Hull (1993). Using contextual learning theory.5. Martinez, A. (2002). Authentic materials: An overview. Karen’s

Linguistic Issues. Retrieved November 20, 2003.6. Matsuta, K. (n. d.) Applications for using authentic materials in the

second language classroom.7. Richard, J. C. (2001). Curriculum development in language teaching.

Cambridge: Cambridge University Press.8. Stuart. G., & Nocon, H. (1996). Second culture acquisition:

Ethnography in the foreign language classroom.The Modern Language Journal80(4), 431 – 449.

Volume ХII168

УЧИЛИЩЕТО В ПОЛЕЗРЕНИЕТО НА ОБРАЗО-ВАТЕЛНАТА ПРОМЯНА

SCHOOL IN THE VIEW OF THE EDUCATIONAL CHANGE

Том ХІI 169

РЕСУРСНОТО ПОДПОМАГАНЕВ РАЗВИТИЕТО НА ПРИОБЩАВАЩА КЛАСНА СТАЯ

докторант Калоян Дамянов

THE RESOURCES SUPPORTIN THE DEVELOPMENT OF INCLUSIVE CLASSROOM

Kaloyan Damyanov, post-graduate student

Abstract: This article presents the main points in providing resourcesupport as an important step for the implementation of inclusive educationand building inclusive classroom. Bulgarian conditions analyzed theintegration of children with special needs and outlines how to act accordingto the experience in other countries in this field.

Key words: education, children with special needs

Реализацията на интегрирано обучение на деца и ученици съсспециални образователни потребности в България в последнитегодини показа своята ефективност и смисъл. Не се сбъднаха редицатанеблагоприятни прогнози, които вещаеха отхвърляне на децата съсспециални образователни потребности. В България вече се обучаватнад 11 000 деца с различни затруднения в общообразователна среда.Трябва да подчертаем обаче, че все още не сме постигнали достатъчнастепен на ефективност и обхват на този тип обучение и все ощесъществуват редица проблеми за решаване пред образователнитевласти в нашата страна.

Един от основните моменти е свързан с подготовката имотивацията на общообразователните учители, които продължаватда показват сравнителна ниска компетентност в сферата наинтеграцията и приемане на различието. Като резултат от това, макари децата със специални образователни потребности да са в класнатастая, все още нямаме почти никакви промени на средата в тях.Изграждането на приобщаващи класни стаи е все още непостижимоза по-голямата част от училищата в България.

Volume ХII170

В нашата страна липсва дефиниция какво е приобщаващакласна стая, затова ще се опитам да посоча собствена такава,изхождайки от принципите на приобщаващото (включващото)образование.

Приобщаваща класна стая е пространство за образование навсички деца в училище без ограничения на средата и в съответствиесъс спецификите на различните, индивидуалните вобщообразователния процес.

Това ни даде основание да се опитаме да изследваме тозипроблем чрез теоретичен анализ на световния опит, както и чреземпирични данни, получени от изследване проведени в три областина страната (Бургас, Стара Загора и Смолян).

При проведеното изследване установихме безспорна връзкамежду приобщаващата класна стая и ресурсното подпомагане катосложен комплекс от подкрепа за интеграцията като цяло вобразователната система.

Както подчертава и Радулов (2007), необходимо е да сеподчертае, че не можем да говорим за включващо (приобщаващо)обучение, ако не се променят общообразователните училища.

Този път на промяна преминава през три основни измерения,посочени от Айнскоу (2000):

– развиване на включваща култура;– развиване на включваща политика;– развитие на включваща практика;Ние от своя страна, можем да обобщим, че събирателна точка

на тези измерения е ресурсното подпомагане.Въпреки че общообразователните учители имат широк кръг

от познания по своите предметни области, обучението на ученицитесъс специални образователни потребности изисква намесата напрофесионалисти от различни области, които да осъществят т. нар.„ресурсна подкрепа” или „ресурсно подпомагане”.

Това не означава задължително, че общообразователнитеучители не се справят, а просто потвърждава виждането, че самучителят в класната стая не би могъл да се справи с различнитеобразователни потребности и динамиката на развитие на децата бездопълнителен ресурс – вътрешен или външен.

Както стана ясно, нарастването на броя на интегрираните децасъс специални образователни потребности в общообразователните

Том ХІI 171

училища не можа само по себе си да доведе до подходящо образованиеи ефективна работа в екип между всички участници в този сложенпроцес. Неефективното сътрудничество между отделните участници(ресурсни и общообразователни учители, родители на деца със и безспециални образователни потребности, директори на училища иресурсни центрове, регионални инспекторати по образованието и т.н.) е в резултат основно на:

1. различните ценности, ориентации и опит в различниобласти;

2. липса на предварителна подготовка по други областии липса на умения за работа в екип;

3. неяснота относно видовете професионалисти заподкрепа, които съществуват в приобщаващата класнастая и техните умения;

4. логистични и прагматични бариери;5. предразсъдъци и стереотипи един спрямо друг.

Целта на това изложение е:1. да обясни характеристиките и видовете ресурсно

подпомагане в приобщаващата класна стая;2. да очертае факторите за избор на необходимата

подкрепа и подходящ персонал;3. да даде основни насоки за предоставяне на подкрепа

в приобщаващата класна стая.

Характеристики на ресурсното подпомагане вприобщаващата класна стая

Осигуряването на ресурсно подпомагане в приобщаващатакласна стая изисква повече от притежание на специфичен опит всъответната област и чисто физическо присъствие в класната стая.Необходимо е да изясним и дадем определение за подкрепа иописание на видовете подкрепа; изясняваме въпроси относно това,кой решава вида и размера на необходимата подкрепа. Това се налага,защото, както посочва Карагьозов (2008), е необходимо да се създадаттакива условия, че децата с различни възможности да получатсравнително равен шанс за обучение, развитие и социализация.

Volume ХII172

Какво е ресурсната подкрепа или подпомагане?Усилията за подпомагане на учениците със специални

потребности, семействата и общообразователните учители честоводят до назначаване на персонал за подкрепа, но самото етикетиранена някого като подкрепа не гарантира, че той или тя ще се възприемакато полезен за тези, които получават предвидената подкрепа.Предоставянето на реална ресурсна подкрепа се базира частично наосновата на взаимно разбиране на търсените резултати отподкрепата. В случая за приобщаващата класна стая има най-малкодва основни желани резултата: 1) всички ученици да извършватуспешно техните образователни и социални начинания и 2)общообразователният учител да се чувства действителноподпомогнат в неговите или нейните усилия за насърчаване на успехана учениците и положителната взаимозависимост в класната стая.

В резултат на проведеното изследване с 250общообразователни учители в периода 2011 – 2012 година можем даизведем съществуването на следните критерии за това, налично ли ересурсно подпомагане в една училищна среда:

1) получателят на подпомагане осъзнава, че той или тяполучава помощ; 2) отговорността за постигане на желаните резултатиот ученика се споделя между членовете на екипа (т. е. положителнатавзаимозависимост между членовете на екипа се развива);

3) целта за посрещането на разнообразните образователнипотребности на учениците е добре постигната;

4) усилието за постигането на сътрудничество си заслужаварезултатите;

5) приоритетните резултати за ученика в училище, у дома и вобщността са постигнати.

Дали е постигнато реално ресурсно подпомагане зависи оттова, как действията на едно лице засягат друго. Персоналът заподкрепа (ресурсен учител, психолог, логопед, рехабилитатор и др.)може да използва различни методи, но ако тези методи не доведатдо нужния ефект за получателя, подкрепа не е била предоставена.Квазиподкрепата се появява, когато съществува несъответствиемежду съдържанието, вида или интензивността на желаната иосъществената подкрепа.

Том ХІI 173

Ресурсно подпомагане е: подпомагане на учениците и техните семейства да

реализират своята собствена визия за по-добър живот;- вслушване в специалните потребности,

идентифицирани от ученици, семейства и другитечленове на екипа, и предприемане на действия в тяхнаподкрепа;

- преразпределяне на ресурсите така, че учениците дамогат да бъдат включени в училищния живот, а екипитеда могат да се научат и да работят заедно;

- да помним, че учениците са „звездите”, а членовете наекипа са поддържащи актьори;

- признаване усилията на членовете на екипа;- разработване на учебните програми и учебни методи,

които помагат на ученика да учи активно;- разработването на учебните програми и учебни

методи, които подпомагат учителя в класната стаяефективно да включва ученика;

- разработването на учебните програми и учебниметоди, които насърчават положителнивзаимодействия между учениците в класа;

- осигуряване на конструктивна обратна връзка счленовете на екипа, което води до по-ефективнивзаимодействия и в крайна сметка – на по-добро ученеот страна на учениците;

- предоставяне на достатъчно информация, но не твърдемного;

- да сте наоколо и на разположение, но не прекаленомного.

Не можем да говорим за реално ресурсно подпомагане,когато:

- провеждаме наблюдение на урока и след това пишембележки набюрото на учителя без възможност за последващадискусия;

- даваме своите мнения, съвети и препоръки и напускамепреди да чуем отговорите на другата страна;

Volume ХII174

- искаме среща с общообразователния учител по времена учебно време, без да имаме уговорка предварително;

- представяме на общообразователния учител списък сумения или дейности, които да бъдат интегрирани повреме на учебния час;

- наставляваме учителя и семейството какво да правят;- даваме на учителя папка с ресурси, когато ни помоли

за помощ относно проблем;- намесваме се и пречим в класната стая;- правим „терапия” с ученици с увреждания на

последните чинове в класната стая по време на час;- постоянно предлагаме повече подкрепа, отколкото е

необходимо.

Какви видове ресурсно подпомагане има?Видовете ресурсно подпомагане в приобщаващата класна стая

могат да бъдат класифицирани в четири типа подкрепа: ресурсна,морална, техническа и оценъчна. Типът и/или интензивността наподкрепата, предоставена в приобщаващата класна стая, варират взависимост от нуждите във времето.

Ресурсната подкрепа се състои в осигуряване на получателяс подходящи материални (например оборудване, адаптиранакомпютърна клавиатура), финансови (например фондове за различниинициативи за включване в общността), информационни (напримерпрофесионална литература) или човешки ресурси (например ресурсенучител, помощ от друг ученик). Въпреки това ресурсите сами по себеси не гарантират качеството на подкрепата. Повече пари или хора невинаги осигуряват нужната подкрепа в приобщаващата класна стая.По същия начин оскъдността на ресурсите не изключва наличиетона необходимата подкрепа в класната стая. Така например в някоиучилища с недостиг на ресурси екипите са принудени да намеряттворчески и често по-положителни и логични начини за справяне спредизвикателствата. Някои от най-добрите примери за включващикласове се намират в селски райони в неравностойно икономическоположение.

Моралната подкрепа се отнася до взаимодействието човекс човек, което потвърждава ценността на всеки човек като личност икато знаещ и равноправен индивид. Това включва активно слушане

Том ХІI 175

без критично отношение и приемане на идеите и чувствата на другия.Лицето, предоставящо моралната подкрепа, не винаги е съгласно сговорителите, но съществува достатъчно доверие, така че те да могатда споделят без страх от присмех, критика или неконфиденциалност.

Оценъчната подкрепа се отнася до помощта при събиранена информация, така че подкрепата да бъде проследена и коригирана.Тя също така се отнася и до помощта при определяне навъздействието при подкрепата на ученици, семейства, както испециалисти. Обхватът на оценката трябва да се простира отвъдпридобиването на специфични умения от учениците и да включварезултатите от образователните дейности върху начина и качествотона живот на учениците и техните семейства.

Кой определя вида подкрепа?Необходимо е сътрудничество, за да се идентифицира и

определи видът на нужната подкрепа. Получателите на помощта знаятположението си най-добре и поради това имат основна роля приопределянето на подкрепата. Това означава, че персоналът заподкрепа или училищният екип не е водещ при вземането на товарешение. Решенията за вида на необходимата подкрепа във всякаотделна ситуация се вземат от всички участници. Освен това всичкичленове на екипа имат капацитета да предоставят и получаватподкрепа. Тази на пръв поглед добре съставена концепция може дабъде предизвикателство за изпълнение, тъй като много специалистиса свикнали да имат власт върху решенията, свързани с тяхнатапрофесионална област (Giangreco l990). В същото време знанията иширокообхватният опит на персонала за подкрепа им дава добриперспективи, които могат да съдействат на получателите привземането на решения за нужната подкрепа. Освен това персоналътза подкрепа може да бъде наясно дали те могат да осигурят този видподкрепа, или пък друг може да предложи по-ефективна такава.Стратегии като Vermont Interdependent Services Team Approach(VISTA) са предназначени за подпомагане на екипа в постигането наконсенсус относно необходимата подкрепа. Водени от тезинамерения, българските образователни власти през 2006 г. и следтова през 2008 г. регламентираха екипите за комплексно педагогическооценяване (ЕКПО) към регионалните инспекторати по образование.Те бяха създадени именно с тази цел – да потърсят най-добритеинструменти за осигуряване на подкрепа за деца в диалог и пълно

Volume ХII176

съгласие с родителите. Законодателството направи революционнапромяна за българските ширини, като постанови, че решенията заформата на обучение на ЕКПО има само препоръчителен характер,но не и задължителен за семействата на децата със специалниобразователни потребности. Това, разбира се, е едно добро начало,което следваше да бъде надградено и то именно в посока промяна наобщообразователната среда към приобщаваща. Точно обратно, кактомного често се получава в нашата страна, Министерството наобразованието, младежта и науката през 2012 г. представи Проект наЗакон за предучилищно и училищно образование, който под натискана училищни директори регламентира допълнителната образователнаподкрепа да се определя от училищния екип, с което се изолира кактомнението на семейството, така и мнението на специалистите, катотяхната роля се свежда до изпълнителска. След сериознипарламентарни и обществени дебати към датата на написване нанастоящето изложение все още няма окончателно решение по тезитвърде важни въпроси за училищната интеграция.

Една алтернатива е да се осигури подкрепа, която е „самотолкова специална, колкото е необходимо” (Biklen 1987; Giangreco &Eichinger 1990). В такива случаи необходимите услуги се предоставятс предпазливост, за да се избегнат присъщите проблеми надобронамерена, но често нежелана прекалена подкрепа.

Окончателното решение за персонала за подкрепа и за вида иразмера на необходимата подкрепа трябва да се взема единодушноот екипа както в училището, така и в ресурсните центрове илирегионалните инспекторати по образование. Това намалява рисковетена припокриване, пропуски и противоречия при предоставянето науслугите (Giangreco 1990).

Ресурсният учител се очерта като ключова фигура запромяната в нагласите в общообразователната среда. Ресурснитеучители в България са специални педагози – това според нас вследващите години може да бъде променено, като по никакъв начинне се подцени необходимата експертиза, която трябва да притежаваттези специалисти. Включващото образование е много по-широко катообхват от специалното образование, защото обхваща на практикавсички ученици и за прилагането му има потребност от широка гамаспециалисти и гъвкав набор от отговори на индивидуалнитепотребности на всяко дете (Дамянов 2010).

Том ХІI 177

В резултат на обобщенията на опита (основно в САЩ иВеликобритания) ние проведохме проучване сред ресурсните иобщообразователните учители в три области на страната, коетоцелеше да подскаже възможността за разпознаване на подкрепящатасреда като резултат от ефективно и осъзнато ресурсното подпомаганев обучението на децата и учениците със специални образователнипотребности.

Проведохме през периода януари 2011 г. – юни 2012 г. анкетнопроучване в общините Бургас, Стара Загора и Смолян, което сипостави за цел да оцени екипната работа в съответните училища иразпознаваемостта на нейното значение за изграждане на подкрепящасреда.

На въпрос „Обсъждате ли с останалите членове на екипапредварителното планиране на подкрепящата среда в образованиетона децата със специални образователни потребности?” се констатира,че едва 12% от общообразователните учители и 21% от ресурснитеучители разпознават тази потребност.

На отворен въпрос, кои са елементите на подкрепящата среда,се получи следният резултат.Община Бургас

Община Стара Загора

№ Елементи наподкрепящата среда

Физическасреда

Училищенекип(учители испециалисти)

Подходящиметодики инагледнисредства

ИОП Специалнипрограми

Родителскапомощ

ОбщообразователниУчители

78% 4% 6% 2% 0% 10%

Ресурсни учители 60% 16% 10% 9% 10% 4%Директори 72% 5% 9% 8% 2% 4%

№ Елементи наподкрепящата среда

Физическасреда

Училищенекип(учители испециалисти)

Подходящиметодики инагледнисредства

ИОП Специалнипрограми

Родителскапомощ

Общообразователниучители

65% 12% 9% 2% 5% 7%

Ресурсни учители 56% 14% 5% 5% 11% 9%Директори 71% 6% 8% 2% 5% 8%

Volume ХII178

Община Смолян

От посоченото по-горе става ясно, че основните участници вучилищното приобщаване дори не разпознават елементите наподкрепящата среда, което не е в резултат на опитност, а поради липсана базови компетенции в тази сфера.

Съществено впечатление прави, че основният елемент, койтосе разпознава от подкрепящата среда, е физическият достъп досградата на училищата. Всъщност много от запитаните посочвахасамо този елемент от подкрепящата среда. Това може да бъде обясненокакто с доминирането на физическите увреждания като основнапредстава за хората с увреждания, така и с инвестициите в сфератана достъпността в градската среда само в тази сфера.

Друг съществен момент е различието между отделнитеучастници в процеса на проучване. Съвсем очаквано ресурснитеучители имат повече информираност за подкрепящата среда, коятообаче не са успели в пълна степен да сведат до знанието на своитеколеги общообразователни учители.

Директорите на училищата също разпознават подкрепящатасреда по-скоро в материален план като достъпност и евентуалнинагледни средства, отколкото като човешки ресурс, индивидуалниобразователни програми и родителско участие.

Това ни провокира да разработим инструмент за оценка наподкрепящата среда, който цели да представи възможност да сеанализира внимателно основните елементите на подкрепящата среда,което е обект на друго наше изложение.

За обобщение предлагаме няколко насоки в помощ наобразователните екипи при вземането на решения за необходиматаподкрепа на персонала и за естеството на тази подкрепа. Първо,приоритетните образователни потребности и другите очакванирезултати от обучението трябва да са идентифицирани чрез консенсуспри вземане на решения от групата, състояща се от ученици, членове

№ Елементи наподкрепящата среда

Физическасреда

Училищенекип(учители испециалисти)

Подходящиметодики инагледнисредства

ИОП Специалнипрограми

Родителскапомощ

Общообразователниучители

71% 8% 7% 2% 0% 12%

Ресурсни учители 65% 15% 8% 6% 3% 3%Директори 70% 5% 12% 3% 5% 5%

Том ХІI 179

на семейството, масовия учител, както и други хора от основнозначение в този процес. Второ, целите и задачите, свързани сизпълнението на приоритетните нужди, трябва да са изяснени. Трето,определени са членовете на персонала за подкрепа, които иматнеобходимите знания и умения независимо от тяхната специалност.Това също е постигнато чрез консенсус при вземането на решения, зада се намалят припокриването, пропуските и противоречията припредоставяне на услугите. На четвърто място, развита еорганизационната структура, която позволява на персонала заподкрепа да бъде включен в един естествен, непрекъснат,образователен контекст и да си сътруднича с други лица. И накрая,когато образователните приоритети се нуждаят от промяна,предоставянето на помощ трябва да се преразгледа и промени спореднеобходимостта.

ЛИТЕРАТУРА

1. Дамянов, К. Включващо обучение на деца и ученици съсспециални образователни потребности. – В: Управление на детскатаградина и училището. Пловдив, 2010.

2. Карагьозов, И., Кацарска, В. Ресурсна (специална)педагогика. Велико Търново, 2011.

3. Радулов, В. Включващо и интегрирано обучение във и извънконтекста на специалното образование. – В: Специална педагогика,2004, бр. 3.

4. Радулов, В. Децата със специални педагогически нужди вучилището и обществото. Бургас, 2007.

5. Ainscow, M. What is involved in implementing inclusive educationstrategies. UNESCO CEPES, Bucharest, Rumania, 2000.

6. Assessment Advice & Forms. (http://teachersvision.fen.com)7. Biklen, D. Excellence in education: Can we have it without

integration? Keynote address at the annual conference of the Finger LakesAssociation for Persons with Severe Handicaps, Syracuse, NY, October, 1987.

8. Giangreco, M. F. Making related service decisions for studentswith severe disabilities: Roles, criteria, and authority. – In: Journal of TheAssociation for Persons with Severe Handicaps. 15(1), 1990, 22 – 31.

9. Simpson, C., Spencer, V. Teacher’s Survival Guide. The InclusiveClassroom. Texas, 2011.

Volume ХII180

ПСИХОЛИНГВИСТИЧНИ ПРОЕКЦИИНА МЕТОДИЧЕСКАТА РАБОТА ЗА ТЕКСТОСЪЗДАВАНЕ

гл. ас. Десислава Сидерова

PROJECTIONS OF PSYCHOLINGUISTICSOF METHODOLOGICAL WORK FOR CREATING TEXT

Assist. Prof. Desislava Siderоva

Abstract: The paper deals with the development ofcommunicative competence of the pupils through texts and are used inthe context of the psycholinguistics and the whole work with Bulgarianlanguage and literature in the primary school.

Key words: text, communicative competence, composition

Развитието на комуникативната компетентност на ученицитеe глобална цел на обучението по български език и литература, катоможе да се приеме за интегративна субкомпетентност в рамките наединния учебен предмет. Това отрежда ключово място наметодическата работа, базирана върху текста, т. е. на изгражданетона текстоцентрично обучение, което да дава възможност за най-пълнареализация на приоритетите в образователния процес по отношениеосигуряването на комплексен подход за овладяване на речевитедействия: рецептивни (слушане и четене) и продуктивни (говоренеи писане), както и постигане на резултатност на вербалното общуванев ситуации, максимално близки до извънучилищната практика.

В едно от най-утвърдените определения за текста като най-висша езикова единица той се разглежда като произведение наречетворческия процес, притежаващо завършеност, обективизиранавъв вид на писмен документ, (…) произведение, което се състои отназвание (заглавие) и ред обособени единици (свръхфразовиединства), обединени от различни типове лексически, граматически,логически, стилистични връзки, имащи определена целенасоченост

Том ХІI 181

и прагматическа установка (Галперин 2007: 18). В това схващане сеакцентува на формалните белези за идентификация и дескрипция натекстовата природа, като то насочва към по-тясно разбиране за текста(само в писмена форма). Същевременно за „текст” се признава несамо монологът, но и диалогът, ако отговаря на характеристиките„свързаност” и „цялостност” (Леонтьев 1979: 9). Текстът обаче неможе да бъде определен само по лингвистичен път, т. к. той е предивсичко „комуникативно понятие” (Сорокин 1985: 8), доколкотопродуцирането му и неговото възприемане и осмисляне се разглеждаот изследователите в рамките на комуникативното взаимодействие,като се отчита факторът „ситуация” и факторът „човек”. В съзвучие стова разбиране според З. Я. Тураева текстът е отрязък от писменатареч, в който получава езикова реализация някаква ситуация катосъдържателно единство, построено по определен комуникативенплан за реализация на определено комуникативно намерение (Тураева1986: 124).

В психолингвистичен план текстът се разглежда като резултатот речемислителната дейност на индивида, като способ на отражениена действителността в съзнанието с помощта на елементите на езика.Текстът може да се приеме като краен резултат на речевата дейност,текстът може и трябва „да се види” като процес, който отразявавзаимодействието между „означаемо” (отрязък от действителността”)и означаващо (семантика на текста – съдържание на текста) имеждинните етапи на преминаване на едното в друго (Вълкова 1996:31). Отношенията между участниците в комуникативния акт втриадата „продуцент – текст – реципиент” са представени подследната форма: адресант – контакт – референт – код – адресат.Адресантът встъпва в контакт с адресата по повод на определенреферент, използвайки определения код. Под референт се разбиратова, което съответства на думата (езика) на равнище на предметнатадействителност, а под код – конкретния език (Кавинкина, 2009).

Продукцията на езиковия текст чрез пораждане на система отречеви актове се предхожда от етапите на ориентиране в ситуацията,възникване на комуникативна интенция и мисловно планиране наречевото участие (Добрева, Савова 2004: 51).

В училищната практика в началното училище значимостта наетапа на ориентиране обикновено се подценява, като обикновенотой се свежда до конкретизиране на изискванията към конкретния

Volume ХII182

жанр текст, който предстои да се създава. Необходимо е да сеакцентува на мотивите за речевата дейност, от една страна, а от друга– по-засилено да се работи за формирането на умения за ориентиранев условията на общуване, които, ако не се използват похватите завъвеждане във въображаема речева ситуация, винаги остават еднии същи, като се създава текст, чийто адресат е само и единственоучителят. Текстосъздаването трябва да бъде отговор на възникнала удетето потребност от комуникация. В рамките на дидактическатазадача за създаване на съчинение могат да бъдат предложени катостимул за разработка на темата отделни фрагменти от текст на писател.Не трябва да се забравя, че текстът по силата на своятанееднозначност подлежи на интерпретиране (претълкуване) припрехода от авторска проекция на текста към проекция на текста уреципиента, т. е. интересен е „животът” му в индивидуалнотосъзнание на детето реципиент, чийто отклик в случая е продуктивентекст.

Като отправен пункт за текстосъздаване може да послужизаглавието на художествения текст („Зелена приказка”, Леда Милева)или началото на миниатюра: „Ах, колко е бяло всичко! Колко е бяло имирише на хубаво!”(„Цъфналата вишна”, Д. Габе), или нейнияткрай: „Мама и природата са най-добрите майки на света („Роса”,Дора Габе). Възможна е текстосъздаването да бъде провокирано отразлични произведения на един и същи автор, например:

Как ще опишете брезичките в училищния двор на дете отдруго училище така, че то да се заинтересува и да поиска да гивиди. Разкажете му за това, какво „виждат” листенцата сърчицана брезичката. А какво ли „вижда” цветето в саксия в нашатакласна стая? („Всяко листенце шепне на другите какво е видяло”;Цветето не може да излезе от саксията. Все стои на едно място игледа през прозореца” – „Брезичка” и „Саксия” от Дора Габе )

Възможна е и съпоставка на творби на една тема от различниавтори, например: „Какво е росата по тревата” на Л. Н. Толстой(„Всичките тези елмази блестят и се преливат на слънцето вразлични цветове – и жълти, и червени, и сини. Ако се приближиш иги разгледаш, ще видиш, че това са капки роса, които са се събралив триъгълните листа на тревата и блестят на слънцето”) и „Роса”на Дора Габе („Капките на росата са като малки дъгички и цялатаполяна лъщи! Така е, защото слънцето изгря. Щом изгря слънцето,светнаха и цветята”.).

Том ХІI 183

Учителят може да използва съчинението миниатюра, създаденопри комуникацията с текста на писател, като етап от подготовката заразгърнато съчинение на сходна тема, например: „Годишнитевремена обичат да капризничат” (М. Пришвин). Или:

В един есенен ден тъгувате по отминалото лято. Как щеразкажете за смяната на лятото с есента на свой приятел?Напишете кратък текст на тема „Лято и есен” така, че той „давиди” и „да чуе” борбата между сезоните, но този път не наморския бряг, а в парка, където се разхождате в края на лятнатаваканция (формулировката на задачата е породена от комуникациятас текста „Лято и есен” на Н. Хайтов).

Може да се използва „моделирането на текст”, т. е. промянана текста, за да се използва в нова ситуация на общуване (по Р.Танкова). Така изходната дидактическа задача претърпявамногократно трансформиране, в резултат на което тя е с голямобучаващ ефект, а самият процес на текстосъздаване се отличава свисока степен на осъзнатост на комуникативното намерение от станана детето продуцент.

Редица автори разглеждат самия процес на текстопораждане,възприеман като преход от смисъл към текст (Чичикова 1996: 11).Обикновено се диференцират няколко стадия/етапа/фази притекстообразуването, чийто брой варира при отделните автори.Обобщавайки съществуващите модели, И. А. Зимняя извеждаследните равнища на организация на текста: 1) мотивиране (стимул);2) общ смислов образ; 3) вътрешна пространствена схема на лексико-граматическо оформяне; 4) външна времева реализация, като самопървото равнище изпреварва останалите, а останалите се реализиратедновременно. Така в процеса на продуциране на текста говорещияттрябва да създаде модел на действителността, като осъществи изборна комуникативна стратегия на речево поведение. На етапите засъздаване на текстове планиране и реализация развитието напродуктивно-синтетичните умения на учениците се търси в посокана овладяване на умения за: инвентивни текстови действия (подборна съдържанието), диспозитивни текстови действия (изгражданена композицията), елокутивни текстови действия (езиковооформяне, използване на адекватен личен подбор на езикови средствав текстове). Извеждат сe две глобални комуникативни стратегии надискурсивното поведение: репрезентативна (изобразителна) и

Volume ХII184

наративна (аналитическа) (Горелов и Седов 2001: 234). Обикновеносе препоръчва писане на няколко чернови на един и същи текст вучилищни условия, без да се дава възможност да се преработва вкъщис цел осигуряване на самостоятелно текстосъздаване. На етапконтрол образователният процес се моделира чрез учебни задачи отрефлексивен тип с цел проследяване на сполуките и несполуките впроцеса на материализация на замисъла с привличането на езиковисредства. Така се осигурява контрол над протичащитеречемислителни процеси, доколкото писмената реч дава възможностза корекция чрез редактиране, и се съдейства за увеличаване настепента на осъзнатост на речевите действия.

***

В методически план можем да изтъкнем следното:1. При психолингвистичния подход към текста в центъра е

индивидът; неговата структура (на текста) е обусловена от езиковотосъзнание (вътрешен процес на планиране и регулиране на външнатадейност чрез знаци с езиков характер) на носителите на определенезик, в случая – на ученика като езикова личност.

2. Текстът като продукт на речевата дейност може да серазглежда като израз на ярка личностна самоизява, проекция наоригинален начин на световъзприемане, като именно чрез него сеосъществява комуникативната функция на езика, а в процеса наобучение се реализира личностно ориентиран образователен процес.

3. Текстът като продукт на речевата дейност може да се приемеи като реализация на овладените умения в резултат на цялостнотоезиково обучение дори когато то е предимно насочено към формиранена понятия с граматически характер и не демонстрира яркакомуникативнопрактическа насоченост.

4. Необходимо е отделяне на повече учебни часове,надхвърлящи многократно предвидените в действащата система заформиране на комуникативноречеви умения, доколкото затекстосъздаването и усъвършенстването на текста е необходимоучебно време, което е с различна продължителност при отделнителичности.

Том ХІI 185

5. В урока за подготовка за създаване на ученически тексттрябва да се работи не само върху съдържателния план на бъдещиятекст (той е предимно израз на креативната нагласа на детото ипроява на фантазия), а и да се овладеят теоретичните основи натекстостроенето, доколкото, от една страна, материализацията назамисъла чрез езиковия код е не по-малко важна от комуникативнатаинтенция (точно на нея се акцентува в болшинството съществуващисистеми), а от друга – овладяването на основни механизми натекстостроене е постижимо, а и необходимо да започне още на най-ранен етап. За това трябва да се въведат в учебното съдържание вначалното училище още понятия, касаещи текста, да се предвидицеленасочена работа за тяхното формиране в рамките на урочнитестатии чрез система от учебни задачи, които имат текстолингвистиченхарактер. В противен случай извеждането на текста като единица снай-големи дидактически възможности има само декларативенхарактер, като той остава само средство за обучение в ролята си наестествена среда за реализация на езиковите единици, без да можесе превърне в цел на образователния процес, който да осигуряваблагоприятни условия за развитието на комуникативнатакомпетентност в процеса на общуване.

6. Трябва да се отчита фактът, че успешната методическа работаза текстосъздаване е с висока значимост: насочена е предимно къмразвитието на умения, които осигуряват пълноценно участие вречевото общуване и успешно вписване в рамките на социума надетето.

ЛИТЕРАТУРА

1. Вълкова, Ст. Формиране на комуникативно-речеви уменияв началното училище. София, 1996.2. Гальперин, И. А. Текст как обект лингвистическогоисследования. Москва, 2007.3. Горелов, И. Н., Седов, К. Ф. Основы психолингвистики.Москва, 2001.4. Добрева, Е., Ив. Савова. Текстолингвистика. Шумен, 2004.

Volume ХII186

5. Жлуктенко, Ю. А., А. А. Леонтьев (ред.).Психолингвистическая и лингвистическая природа текста иособенности его восприятия. Киев, 1979.6. Кавинкина, И. Н. Психолингвистика. Г., 2009.7. Сорокин, Ю. А. Психолингвистические аспекты изучениятекста. Москва, 1985.8. Танкова, P. Моделиране на текст. Пловдив, 1998.9. Тураева, З. Я. Лингвистика текста. Москва, 1986.10. Чичикова, Кр., Р. Стаматов. Развитие на детската речевадейност. Пловдив, 1996.

Том ХІI 187

ЕВРОПЕЙСКОТО ЕЗИКОВО ПОРТФОЛИОЗА УЧЕНИКА В НАЧАЛНОТО УЧИЛИЩЕ

гл. ас. д-р Бранимира Лекова-Димитрова

EUROPEAN LANGUAGE PORTFOLIOFOR THE PRIMARY SCHOOL STUDENT

Assist. Prof. Branimira Lekova-Dimitrova, PhD

Abstract: The article is devoted to the important issue in foreignlanguage learning that reveals the nature of the portfolio, portfolio typesand the use of portfolio in teaching foreign languages in elementary schoolas a means of self-assessment of competencies, achieved according tolevel A1 of the Common European Framework.

Key words: Europeаn language portfolio, language biography,language learning aims, language learning history, significant linguisticand intercultural experiences, current language learning priorities, dossier

Живеем в общество на пазарни взаимоотношения, което ниналага да намерим начин за оценяване на всеки труд, в това число ина труда от образователната сфера. Опитът на редица учебнизаведения в Канада, САЩ и Великобритания в тази насока нанаучните търсения показва, че надежден инструмент за измерванена количеството и качеството на преподавателския труд и на трудана ученика е портфолиото.

В речниците понятието „портфолио” се среща с различниинтерпретации: „сбор от доказателства, предимно документи иматериали, използвани с конкретна цел”, „колекция на документацияи резултати от учебната работа”, „папка с документация” и пр. Вобластта на образованието портфолиото се определя като колекцияот документи и учебни продукти (артефакти), които демонстриратработата и развитието на: преподавателя, учащия, конкретнатаобразователна институция.

Volume ХII188

Определението на У. Сербин (2) внася нов, разграничителенакцент при изясняване същността на портфолиото, което е, от еднастрана, събиране на доказателства за обучението (учебни програми,задачи, доказателства за ученето на студенти, ученици и т. н.), а отдруга – анализи, разсъждения, аргументи, казуси, обобщения ибележки относно преподаването и ученето.

Независимо от различните интерпретации на понятието„портфолио” всички автори са единодушни в твърдението, чепортфолиото улеснява процесите на оценяване и самооценяване напреподавателския труд и/или на труда на учениците. То показва накакво ниво е резултатността, ефективността и ефикасността наработата на преподавателите и учащите. Следователно ползата отразработването и поддържането на портфолио за различнитепотребители се изразява преди всичко в:

– повишаване на качеството и ефективността на обучениетои преподаването на учебния материал и улесняване на учащите се внеговото разбиране и научаване;

– възможност за преосмисляне на учебния процес, което водидо личностно развитие на участниците в него;

– улесняване на ръководството на учебното заведение приподбора и атестирането на кадрите.

Ако разгледаме поотделно ползата за всеки потребител отразработването на портфолио, за преподавателя ще добавим още, чето помага да се осъществи непрекъснатост на учебния процес (вслучай на отсъствие на титуляря по дадена учебна дисциплина). Инай-важното – събирането и подреждането на документи,доказателства и материали предоставя на преподавателя възможностда разсъждава върху преподавателската си дейност, да пренареждаприоритетите си, да преосмисля преподавателските стратегии и дапланира бъдещето.

Безспорна е ползата и за учащия от изработването иподдържането на портфолио. Тя се изразява в:

– улесняване на учебната работа;– повишаване на качеството и ефективността на ученето;– възможност за проследяване на прогреса на учащия;– избягване на субективизма в оценяването (тъй като

портфолиото предлага доказателствен материал за свършената отученика работа през определен учебен период).

Том ХІI 189

С. Котрел (3) резюмира ползата от разработването иподдържането на портфолио на учащите (ученици, студенти, курсистии пр.) по следния начин:

– съхранява на едно място съвкупност от документи;– съдържа ценна информация и примери, които могат да се

използват при различни ситуации;– подпомага рефлексията върху начина и резултатите от

ученето;– дава възможност за самооценка и личностно развитие;– подпомага явяването на интервю за работа или

подновяването на договор за работа;– дава възможност за изработване на план за личностно

развитие.Всред учителската колегия липсва консенсус относно

разработването и поддържането на ученическото портфолио. Имаучители и възпитатели в началната и в средната общообразователнастепен, определящи портфолиото преди всичко като начин засъбиране на автентични доказателствени материали за ученето научениците.

Голям брой са и началните учители, за които то е преди всичкоатрактивна алтернатива на традиционните подходи за оценяване.

Те не са далеч от истината, защото независимо от доказанияму принос за пряката учебна работа портфолиото е замисленопредимно като метод и средство за оценяване. То спомага заповишаване на обективността в оценката на труда на ученика. Приоценяването, базирано на портфолио, се постига многопосоченположителен ефект по отношение на:

– обективността в оценяването, тъй като то се опира надоказателствен материал относно усвояването на знания иформирането на умения (продукта) и работата на учащите (процеса);

– обогатяването на формите за оценяване чрез включване насамооценяването и взаимното оценяване като част от учебнияпроцес, което позволява на учащия да сондира различни мнения игледни точки за начина, по който се справя с учебната дейност;

– формирането и усъвършенстването на уменията за оценяванеи самооценяване чрез спазване на предварително определеникритерии, по които се извършва оценката, т. е. на които трябва даотговаря „учебният продукт”;

Volume ХII190

– обвързването на теорията (преподавания материал) спрактиката (със задачите за самостоятелна работа);

– развитието на метакогнитивни умения за осмисляне иизползване на полезни и собствени стратегии на учене, стилове научене и разнообразни източници на учене.

При изучаването на роден език и при чуждоезиковото обучениеизползването на портфолио на учащия спомага за:

– развиване на металингвистични умения, отнасящи се доструктурата и употребата на езиковия код, усвояването на втори, третиили повече чужди езици;

– формиране на умения за самоконтрол върху процеса наусвояване на езиковия материал;

– повишаване на самочувствието и самоувереността всобствените възможности и усещането за успех;

– развиване на критическото мислене на учащите.И така основното, върху което акцентираме, е, че портфолиото

на учащия може да се използва не само за оценяване от преподавателяна постиженията по време на обучението или за оценяване наефективността на учебния процес (например при акредитация) отгледна точка на придобити знания и умения от страна на обучаваните.То може да бъде също така надеждно средство и за оценяването научебната програма и ефективността на обучението по конкретенучебен предмет. Следователно портфолиото, изработено отобучаваните, се явява необходим елемент и условие за гарантиранетона високо качество и ефективност на учебния процес.

Ако трябва да отговорим на въпроса: „Кой се нуждае отпортфолиото на учащия?” на първо място ще посочим преподавателя.За него то е един от методите за оценяване на постиженията наобучавания съвместно с останалите методи за оценяване – тестове,писмено и устно изпитване, решаване на казуси и пр. От друга страна,чрез анализ на материалите в портфолиото преподавателят може даоткрие конкретни затруднения, с които учащият се сблъсква в учебнатаработа и да индивидуализира подхода и работата си с него с цел даго подпомогне в справянето с възникнали учебни проблеми. Такапортфолиото дава възможност на преподавателя да изработииндивидуален профил за знанията и уменията на всеки обучаван подисциплината, която преподава, и да осмисли подхода си на

Том ХІI 191

преподаване в правилен подбор на методи, учебни средства иматериали.

Що се отнася до самия обучаван, изработването иподдържането на портфолио ще му помогне да формира у себе сиредица ценни качества: организираност; систематичност, умения за:логическо подреждане на информация; класифициране иаргументиране на идеи; писане, анализиране и оценяване на текст идр.

Критичният анализ на собственото портфолио открива предучащия възможности да преосмисли своите постижения, да укреписамочувствието и увереността си за справяне с учебните задачи; даактивизира своя интелектуален потенциал в реализацията на новицели и план за действие.

Портфолиото на обучавания се оказва полезно средство и заръководството на учебната институция при съставянето на текущи ифинални доклади за качеството и ефективността на учебния процесв даденото учебно заведение. Портфолиото на учащия се използвасъщо и като форма за оценяване работата на отделния преподавател,т. е. то се явява форма за получаване на обратна връзка по отношениена планирани цели и реално постигнати резултати в учебния процес.

Какво е съдържанието на портфолиото на обучавания? Кактои при останалите три вида (професионално портфолио напреподавателя, портфолио на курса, портфолио на преподавателскатадейност), портфолиото на учащия е съставено от две части: основначаст (тяло), чийто обем е 4 – 8 страници, и част „Приложения” от 8 –15 и повече страници.

Съдържанието на основните части търпи промени взависимост от вида портфолио, целите, аудиторията, за която епредназначено, и индивидуалните потребности на автора –преподавател или обучаван.

Портфолиото на учащия е представителна извадка или избранаколекция от учебни продукти, която документира неговата работа повреме на час и в извънучебно време. С този вид портфолио могат дасе преследват различни цели. Например:

– онагледяване на важни учебни постижения (в случаяпортфолиото се явява досие на учащия);

– осъществяване на междупредметни връзки и стимулиранена планирането на ученическата кариера и развитие.

Volume ХII192

В учебния процес се използват два вида портфолио на учащия:– предварително програмирано;– селективно.Предварително програмираното портфолио съдържа

определени от комисията по оценяването материали, чрез които седава отговор на специфични въпроси, например ефективността наобучението, мнението на учащите за учебния процес, работата вцентъра за педагогическа документация и информация и пр.

Селективното портфолио е ориентирано към оценяване напостиженията на учащите по време на цялостното обучение вучебното заведение.

Най-често използваното приложение на портфолиото научащия е за оценяване на постиженията по конкретен учебен предмет.

В чуждоезиковото обучение портфолиото намира специфичноприложение. За да се вникне в структурата на ученическоточуждоезиково портфолио, необходимо е да се познава същността иструктурата на Европейското езиково портфолио. За тяхната яснапредстава спомага следния абзац от уебстраницата на Съвета наЕвропа: „Езиковото портфолио бе въведено за стимулиранеизучаването на езици. То има за цел да ви помогне в подобряване наизучаването на езика независимо от това дали посещавате курс, илиизучавате езика самостоятелно. Освен това портфолиото ви помагаоще и в това, да демонстрирате на другите своите знания в областтана чуждите езици и култури. То се базира на езиковите нива, описанив Общия европейски рамков указател за езици, разработен от Съветана Европа.

Портфолиото е ваша собственост. То представлява инструмент,който ще ви съпътства в изучаването на езици през целия ви животи е подходящо за документиране на това изучаване както в класнатастая, така и извън нея” (4).

Европейското езиково портфолио се състои от 3 части:1. Езиков паспортДава общ преглед (с възможност за актуализация) на опита и

компетентността на притежателя на този паспорт по отношение наразличните езици. В него се вписват както официално полученитеквалификации и дипломи, така и извършената самооценка.Следователно структурата на езиковия паспорт съдържа следнитекомпоненти:

Том ХІI 193

– профил на езиковите умения според Общата европейскарамка за нива на владеене на езика;

– резюме на преминатото езиково обучение;– сведения за сертификати и дипломи.2. Езикова биографияПредставлява архив на историята на изучаване на чужди езици

от съответното лице, който му помага да оцени своите цели визучаването им, както и да разсъждава върху опита си в изучаванетона чужди езици и култури. Езиковата биография се състои от четиричасти (представени в тяхната автентичност):

– моите цели при изучаване на езика;(Тук притежателят на портфолиото описва защо изучава

конкретен език и кои езикови умения са най-важни за него.)– моята история на изучаване на езика;(Изброяват се основните събития при изучаване на езика,

подредени по дати.)– моите най-важни преживявания в областта на чуждия език

и култура;– сегашните ми приоритети при изучаването на езика.(Тук съответното лице оценява какво вече е в състояние да

прави на своето ниво и посочва какво иска да може да прави на краяна курса.)

3. ДосиеКолекция от работи и сертификати, избрани от притежателя

на портфолиото, за да документира и илюстрира своите езиковиумения, постижения и опит.

По модела на Европейското езиково портфолио е съставеноезиковото портфолио на ученика. То позволява на младите гражданиот Европейската общност да покажат своите езикови знания икомуникативноречеви умения по отделните езици. Благодарение наезиковото портфолио учениците могат да оценят компетенциите сипо различните езици, които владеят или усвояват в момента, като гисъизмерват съобразно нивата на Европейската езикова рамка. То импомага да разберат и да се отнесат с уважение към други народи икъм всичко, което ги прави различни. С такъв замисъл и реализацияе и европейското езиково портфолио за началното училище: дапомогне на малките ученици при усвояването на нови езици иразбирането на други култури. Така то се оказва полезно

Volume ХII194

допълнително средство към учебниците и дидактическите материализа чуждоезиково обучение, което не цели само усвояването на даденезик, а благоприятства взаимодействието между лингвистичните икултурни компетенции на обучавания.

Езиковото портфолио за началното училище е „бордовиятдневник” на ученика при пътешествието му за откриване не само наевропейските, а и на други езици, които се говорят по света. Основначаст в трикомпонентната му структура (езикова биография, досие иезиков паспорт) заема езиковата биография. Тя представя отделнитеетапи в процеса на усвояване на чуждите езици, като дава възможностна ученика да направи самооценка на лингвистичните сиспособности. Постигнатите компетенции по отделните езици сесъизмерват съобразно ниво А1 на Европейската езикова рамка.Първата част от езиковата биография е посветена на рубриката„Моите контакти с други езици”. В нея малкият ученик може даотбележи езиците, които е имал възможност да чуе (напримеранглийски, френски, немски, испански и т. н.) в своята семейна среда,в квартала, в училище, през ваканцията, при спортуване, отелектронен носител, от радиото и от телевизията. На друга страницаот тази рубрика се изисква да се напишат езиците, на които ученикътможе да каже няколко думи или изречения, за да се представи, дапоздрави, да благодари, да каже числата до 20, да изкажепоздравления за рожден ден или за Нова година. Отделна страницае посветена на езиците, на които може да прочете написани думиили изречения: в пощенска картичка, във вестници и списания, вкниги и комикси, върху рекламни материали, афиши, билбордове,билети за пътуване и при сърфирането в интернет. От малкия учениксе изисква също така да отбележи на какви езици може да напишедумите: „благодаря”, „добър ден”, „честита Нова година”,„довиждане”, имена на някои градове или държави. Рубриката „Моитеконтакти с други култури” е атестат за познанията на ученика отначалното училище относно: храни и специалитети, типични заотделни народи, празници, известни личности, паметници накултурата, спортни отбори, градове и т. н.

Съществена част в езиковата биография заема рубриката„Моите езикови компетенции”. Тя дава възможност за валидиранена постигнатите умения и способности за устна и писменакомуникация по отделните дескриптори за ниво А1 на три пъти в

Том ХІI 195

различни моменти от процеса на усвояване на чуждите езици. Припридобито умение ученикът оцветява дадения символ (кръгче илизвездичка, които са 3 на брой съобразно с етапа на формиране насъответната компетентност).

Така например дейността слушане с разбиране на ниво А1включва умения: да се разбира речевия етикет при поздрави исбогувания; да се разбират въпроси или сведения за самоличносттана ученика или самоличността на някого (фамилно име, собственоиме, възраст, националност); да се разбират цифрови данни; да серазбират думи и елементарни изрази от ежедневието на ученика,както и несложни указания и команди; да се разбира несложен текст(забавна история, диалог, обява и т. н.); да се разбира описание нададено лице или на дадено място.

Ще представим дескрипторите за самооценка (по първите двакомпонента: умения да се разбира речев етикет и умения да серазбират въпроси относно име, възраст, националност и т. н.) нафренски и на английски език в зависимост от изучавания чужд езикв началното училище.

Ecouter/Listening•Je peux comprendre quand quelqu’un me salue ou prend congé.•I can understand when someone greets me or says goodbye to

me.Je comprends quand quelqu’un me dit bonjour.I understand when someone tells me good morning and good afternoon.

Je comprends quand quelqu’un me dit au revoir.I understand when someone tells me farewell.

Je comprends quand deux personnes se saluent.I understand when two people greet each other.

Je comprends quand deux personnes se disent au revoir.I understand when two people say goodbye to each other.

•Je peux comprendre des questions simples ou des informationssur mon identité ou celle de quelqu’un /nom, prénom, вge, nationalité/.

Volume ХII196

•I can understand questions or information about my identity orthe identity of someone /last name, first name, age, nationality/.

Je comprends quand quelqu’un me demande mon nom ou mon prénom.I understand when someone asks me about my first or last name.

Je comprends quand quelqu’un me dit son nom ou son prénom.I understand when someone tells me their first or last name.

Je comprends quand quelqu’un me demande mon âge et ma nationalité.I understand when someone asks me about my age or the age of

someone else.

Je comprends quand quelqu’un me dit son âge et sa nationalité.I understand when someone tells me their age or the age of someone

else.

Je comprends quand quelqu’un me demande ma date d’anniversaireou la date

d’anniversaire de quelqu’un.I understand when someone asks me about my birth date or the date

of birth ofsomeone else.

Je comprends quand quelqu’un donne sa date d’anniversaire ou ladate

d’anniversaire de quelqu’un.I understand when someone gives me their birth date or the date of

birth of someoneelse.

Je comprends quand quelqu’un me demande de quel pays je viens.I understand when someone asks me what country I come from.

Je comprends quand quelqu’un me dit de quel pays il vient.I understand when someone tells me what country they come from.

Том ХІI 197

Je comprends quand quelqu’un me demande d’épeler mon nom, laville où j’habite.

I understand when someone asks me to spell my name, the citywhere I live.

Je comprends quand quelqu’un épelle son nom, le nom d’une ville.I understand when someone spells their name, the name of a city.

Je comprends quand quelqu’un me demande si j’ai un frère ou unesœur.

I understand when someone asks me if I have a brother or a sister.

Je comprends quand quelqu’un me dit s’il a un frère ou une sœur.I understand when someone tells me they have a brother or a sister.

В разработеното европейско езиково портфолио за началнотоучилище ниво А1 (5), за дейността говорене се изисква самооценкаот страна на учениците за придобити от тях умения: да използвателементарни формули за учтивост; да отговорят на въпроси, отнасящисе до тяхната самоличност или заобикалящата ги действителност; дазадават въпроси, отнасящи се за техния събеседник или зазаобикалящата го среда; да поискат или да дадат информация за някого;да реагират на казаното от техния събеседник.

Ще разгледаме дескрипторите за самооценка по последниякомпонент: умение да се използват стратегии за преодоляване нанесъвършеното владеене на езиковия код.

Prendre part à une conversation/Take part in a conversation•Je peux réagir à ce que vient de dire mon interlocuteur.• I can respond to what my interlocutor just said.Je peux dire ce que je n’ai pas compris.I can say that I did not understand.

Je peux demander à mon interlocuteur de répéter.I can ask my interlocutor to repeat.

Je peux demander à quelqu’un comment on dit un mot.I can ask someone how to say a word.

Volume ХII198

Je peux demander à quelqu’un ce que veut dire un mot que je necomprends pas.

I can ask someone about a word I do not understand.

Je peux demander à quelqu’un de parler moins vite ou plus fort.I can ask someone to speak more slowly or louder.

Je peux faire comprendre ce que je veux en m’aidant de gestes.I can make others understand what I want with the help of gestures.

Je peux dire que je ne sais pas.I can say that I do not know.

Уменията за четене на ниво А1 са по посока на: разбиране напознати думи в кратък текст (албум, песен, броилка, поема, вестник,рецепта, афиш, формуляр, речник, план на населено място); разбиранена елементарни изрази от ежедневието; разбиране и изпълнение наелементарни указания; разбиране при четене на комикси; разбиранесъдържанието на кратък текст.

Ще насочим вниманието си върху дескрипторите засамооценка на уменията за извличане на основната идея при четенена кратък текст.

Lire/Reading•Je peux me faire une idée du contenu d’un texte•I can get an idea of the content of a text

Je peux comprendre une recette.I can understand a recipe.

Je peux comprendre un mode d’emploi.I can understand instructions.

Quand je lis un album, je comprends ce qui arrive aux personnages.When I read an album, I understand what happens to the characters.

Quand je lis une petite histoire drôle, je comprends le sens global.When I read a funny story, I understand the overall meaning.

Том ХІI 199

Je peux comprendre le sens général d’un texte documentaire.I can understand the general meaning of a text document.

За дейността писане (на ниво А1) се изисква самооценка отстрана на учениците за придобити от тях умения: да напишат думи;да препишат изречения; да напишат кратко съобщение по модел; данапишат диалог с по 2 – 3 реплики на участник; да поискат илипредадат в писмена форма кратка информация за своята самоличност,за семейството си, за своите вкусове и предпочитания.

Ще презентираме дескрипторите за самооценка от страна научениците на придобити от тях умения за написване на краткосъобщение по модел.

Ecrire/Writing•Je peux écrire un bref message d’après un modèle.• I can write a short message using a model.Je peux écrire des phrases courtes pour donner un titre à une image ou

une photo.I can write short sentences to give a title to a picture or a photo.

Je peux écrire des phrases courtes pour rédiger une carte postale:dire où je suis,comment je vais et signer.

I can write short sentences to write a postcard to say where I am, howI feel, and sign.

Je peux écrire des phrases courtes pour rédiger une carte d’invitationou de vœux (anniversaire, Nouvel an …).

I can write short sentences to write an invitation card or greeting.(birthday, New Year ...)

Je peux des phrases courtes écrire des phrases courtes pour remercier.I can write short sentences to thank someone.

Je peux dans un SMS, écrire des expressions que je connais bien àl’oral.

I can write in a text message, expressions that I know well orally.

Volume ХII200

Je peux écrire un courriel pour donner de mes nouvelles, pour unequestion ou pour faire une proposition.

I can write an email to tell my news, to ask a question or to make aproposal.

Съществен компонент от езиковото портфолио за началнотоучилище представлява изработеното от малкия ученик досие. То можеда бъде оцветена от детето папка, красиво оформена кутия илинаправено от картон куфарче. В това досие ученикът селекционираи съхранява важни неща, които са атестат за извървения от него пътпри усвояването на даден език. Например етикети, стикери, баджове,рисунки, комикси, вестници, списания, поеми, книги, входни билети,рекламни материали и т. н. Ученикът подрежда материалите по: дата,език/езици и вид на документа.

Третият компонент – езиковият паспорт – очертава профилана придобитите езикови умения при завършване на началнотоучилище. Той служи за връзка между отделните преподаватели,училища и училищни степени.

Европейското езиково портфолио за началното училище есредство за самоценяване на ученика по посока на придобититеумения за устно и писмено общуване и като такова то не може дазамени, а само придружава дейностите за усвояване на езика. Торазвива автономността на малките ученици, позволява им даопределят собствено темпо при овладяване на даден език (матеренили чужд), като едновременно с това дава възможност да се проследитехният прогрес от страна на учителя по чужд език.

ЛИТЕРАТУРА

1. Гюрова, В., Божилова, В. Портфолиото на преподавателя.София: Агенция ЕВРОПРЕС, 2008.

2. Cerbin, W. The Course Portfolio. psychologicalscience.org/observer/0401/tips.html (11.04.2001)

3. Cottrell, S. The Study Skills Handbook, 2nd ed., 2003.4. Goullier, Fr., Marchal, A. et d’autres. Mon premier portfolio

europйen des langues. Didier, 2010.5. www.coe.int /portfolio6. www.portfolioprimaire.editionsdidier.com

Том ХІI 201

ПРОСТРАНСТВОТО В РИСУНКИТЕ НА 7 – 9-ГОДИШНИТЕ ДЕЦА

гл. ас. д-р Ани Златева

SPACE IN THE DRAWINGS OF CHILDREN AT THE AGEOF 7 – 9 YEARS

Assist. Prof. Ani Zlateva, PhD

Abstract: This article presents the development of children’sdrawings at the age of 7 – 9 years. It describes the most typical ways ofreflection of the space in children’s drawings from first and second gradein the elementary school.

Key words: children’s drawings, images, space, monocular signs

Началото на училищната дейност променя цялостнатажизнена ситуация на детето. Основна дейност в живота на дететостава ученето и свързаните с него задължения. В началната училищнавъзраст се закрепят и развиват основните човешки характеристикина познавателните процеси: възприятието, вниманието, паметта,въображението, мисленето и речта. Продуктивните образи представикато резултат на нови комбинации на някои елементи се появяватпри децата след 7 – 8-годишна възраст и развитието на тези образи есвързано вероятно с началото на обучението в училище.

Овладяването на писмената реч от децата в периода наначалната училищна възраст в голяма степен измества значениетона изобразителната дейност в техния живот. Новият символичен езикна буквените знаци се превръща във все по-достъпно и бързоприложимо средство за изразяване на мисли, чувства, желания.Макар рисуването да продължава да бъде любима дейност за децата,знанията и уменията, които те придобиват в другите сфери напознанието чрез образователния процес, все повече ангажиратвремето и вниманието им.

Навлизането на бързо развиващите се технологии в животана 7 – 11-годишните деца са друга причина за отдалечаването им от

Volume ХII202

рисуването като една от основните дейности за тях до момента.Различните видове телевизионни предавания, компютърнизанимания и електронни игри все по-отрано ангажират детскотовреме и внимание, лишавайки децата от творческа активност визобразителната дейност.

Часовете по изобразително изкуство са основното време зазанимания с тази дейност. Доброто познаване на закономерноститев развитието на детската рисунка, на изобразителни техники иметодически овладени похвати на преподаване по изобразителноизкуство са гаранция за задържане на интереса на децата от началнаучилищна възраст към изобразителната дейност и гаранция заудовлетворяващи резултати от нея.

Въпреки прогресивното развитие системата на възприятия на7 – 9-годишните деца още не е достигнала до зрелия тип нафункциониране и би могло да се каже, че в началото на училищнотообучение нейните възможности са значително ограничени.Запомнянето и опознаване на геометричните фигури в тази възрастсе осъществява по типа на възрастните, а идентификацията иразличаването на буквите все още е затруднено и изисква въвличанена по-сложни механизми. На 7 – 8-годишна възраст все още се запазвависоката недиференцирана инвариантност на познанието, която епречка при идентифицирането на някои букви и цифри особено натези, които имат огледален еквивалент. Една от причините затрудности при тази идентификация на определени букви енедостатъчната сформираност на техните еталони в перцептивнатапамет.

За децата в началото на училищния период е изключителноважно сформирането на основите на анализаторната система и предивсичко на зрителната. В този период (7 – 8 години) зрението се намирав стадий на сформиране. При нормално развитие на зрението на тазивъзраст детето продължава да има определена степен надалекогледство.

В процеса на развитие на учебната дейност на детето сеусложняват и стават разнообразни движенията на очите, а също ивзаимоотношенията с другите сензорни системи и преди всичко сръката, извършващи зрително-моторната координация.

У 7 – 8-годишните деца според Е. И. Игнатиев все още еизключително силна функционалната незрялост на мускулните

Том ХІI 203

влакна. В тази възраст у децата е слабо развита и фината мускулатурана ръцете, недостатъчно развита е и мускулатурата на палеца ипоказалеца. Децата все още не умеят точно да управляват финитедвижения на ръката и извършват много излишни движения. В процесана рисуване децата допускат големи неточности при предаването наконтурите на изобразяваните предмети най-често, защото ръката имневинаги ги „слуша“, счита Е. И. Игнатиев (8, 67).

В първи и втори клас учениците, както и децата отпредучилищна група обичайно започват своята рисунка с нанасянетона линията на контура на изобразявания обект и повече не се връщаткъм него. Според Е. И. Игнатиев в този първи стадий на развитие наизобразителната дейност в училищна възраст децата все още неприбягват до поправяне на грешките в своите рисунки и правят товаизключително рядко. В своите изследвания той стига до извода, чеобичайният способ за „поправяне“ на рисунките във възрастта 7 – 9години на детето се явява изпълнението на това изображение на новлист хартия. Усъвършенстването на изображенията в този периодпротича чрез добавяне на все нови и нови детайли (8, 96).

При рисуването на свободна тема учениците от първи и вториклас бързо и с лекота променят сюжета на изображенията и леснопроменят замисъла на рисунката си. Децата продължават да сеувличат от самия процес на изобразяване повече, отколкото даследват поставени задачи и да създават конкретни тематичнирисунки.

Е. И. Игнатиев нарича този първи период в рисуването вначалните класове „период на повествователното изображение” (8,96). Рисунката за детето се явява един вид графически разказ. Врисунките на децата на тази възраст (7 – 9 години) според негоизключително рядко се среща прикриване на едни предмети от други.Тази особеност в предаването на пространствените взаимоотношениямежду обектите Е. И. Игнатиев обяснява с това, че учениците в първии във втори клас се стараят възможно най-пълно да разкажат за обектана изображението и поради тази причина изобразяват всеки от тях свъзможно най-много детайли. Друга особеност на периода той виждав отсъствието на фиксирана гледна точка. Все още при децата в първии във втори клас се срещат рисунки с прозрачни стени на къщите имногоепизодност на изображенията в една рисунка. Характернаособеност на изобразителната дейност на този период Е. И. Игнатиев

Volume ХII204

вижда и в това, че децата продължават да не разделят обектите налесни и трудни за изобразяване. Той казва, че те се интересуват„какво“, а не „как“ е изобразено.

Хърбърт Рийд определя стадия в рисунките на 7 – 8-годишните деца като „описателен реализъм”. Той счита, че на тозиетап детето все още продължава да рисува онова, което знае, а нетова, което вижда. Стреми се да изрази всичко, което може да сиспомни, по темата на рисунката. Прави опити да изобразява човешкилица в профил, но това значително го затруднява. Тези затруднениясе дължат на факта, че то не познава закономерностите насветлосянъчното изграждане и перспективното построяване.

В изследването си относно перспективното построяване визобразителната дейност О. А. Гончаров стига до извода, чеобратноперспективните построения в пространствените възприятияи изобразителната дейност закономерно преобладават впредучилищната и в началната училищна възраст.

До подобни заключения стига и Ю. Н. Тяповкин, като приема,че феноменът на обратната перспектива не толкова зависи отспособите на кодиране на пространствена информация, доколкотозакономерно отразява особеностите на зрително възприятие на човекапри определени условия. Посредством експериментални методи тойизследва възрастовата динамика при възприемането на перспективатаи търси взаимовръзката между възприемането на перспективата иконстантността на възприятието за големина. Подобно на О. А.Гончаров той счита, че обратната перспектива е характерен способза предаване на третото измерение в плоскостта в предучилищна и вначална училищна възраст и закономерно отразява особеностите надетското възприятие през този период. Тези твърдения са приемливисамо за определена група деца от посочения възрастов диапазон, тъйкато голяма част от децата в предучилищна и в начална училищнавъзраст продължават да използват плоскостни еквиваленти наобемни обекти в рисунките си. Децата, склонни да търсят обемноств изграждането на отделни обекти в рисунките си презпредучилищния период и най-вече в начална училищна възраст,действително приоритетно прибягват до прийомите на обратнатаперспектива. Постепенно с възрастовото израстване се осъществявапреход към традиционната за европейската култура система налинейната перспектива.

Том ХІI 205

При анализа на рисунките на децата на 7 – 9 години се вижда,че способите за отразяване на пространството все повече сеувеличават. На тази възраст вече можем да кажем, че децата прилагатчетири различни начина, за да предадат пространствените отношениямежду изобразяваните обекти.

Първият начин за предаване на пространственитевзаимовръзки между обектите продължава да е двуизмерноплоскостната проекция, позната ни от предучилищния период сназванието „фризова композиция“ (рисунки 1 – 4).

На рисунки 1 и 2 се вижда традиционният начин на предаванена пространството чрез изразните възможности на „фризовото“построяване на отделните елементи, включени в нея. Фигурите,стъпващи или израстващи от земята, се разполагат по ръба нанеширока обикновено зелена ивица, символизираща земята. Вгорната част се отбелязва подобна по размер синя ивица, в която савмъкнати слънце, облаци. Между тях се поместват изображениятана птици и пеперуди, ако има такива.

Рисунка 1 Рисунка 2

Изображенията в рисунките на децата от начална училищнавъзраст стават все по-сложни като форма, наситени с повечеподробности и детайли. Човешките фигури не са така статични, кактоса в предучилищния период, появяват се сложни пози и опит запредаване на различни движения при тяхното изобразяване (рисунка1). В отношенията на размерите между отделните изобразени обектисе забелязва също опит за адекватно с реалността мащабиране(рисунка 2).

Volume ХII206

На рисунки 3 и 4, които също са подчинени напространственото построяване, характерно за „фризоватакомпозиция“, се забелязват две особености, които ги отличават отрисунки 1 и 2, например. На рисунката 3 – 7-годишното дете eнарисувало градски пейзаж, в който теренът, сградите, слънцето иоблаците са нарисувани според всички особености на двуизмерноплоскостното изграждане – пред сградите обаче е нарисувано куче,което с тялото си прикрива частите от сградите, пред които енарисувано. По този начин, макар и изобразено на една линия съссградите, се създава илюзия за една условна пространственост,породена от прилагането на един от монокулярните признаци привъзприемане на пространството, наречен интерпозиция. Тя еизключително ефективен монокулярен признак при съставянето напредстава за относителната дълбочина независимо далинаблюдаваните от нас обекти са изобразени триизмерно, илидвуизмерно, както е в случая.

Рисунка 3 Рисунка 4

На рисунка 4 пък можем да видим една друга особеност пририсунка, изградена в типичната „фризова композиция“. Тукнарисуваните обекти са подредени, както при всички рисунки от тозитип: има опит за адекватно на реалността мащабиране междуотделните обекти (сградата и дървото са значително по-високи отчовешките фигури) и всички обекти са плоскостно предадени, сизключение на сградата, която е нарисувана в типичната за възрасттаобратна перспектива.

От анализа на тези рисунки (рисунки 3 и 4) се вижда, че многодеца, макар и да продължават да използват двуизмерно плоскостния

Том ХІI 207

начин на предаване на пространството в рисунките си, наречен„фризова композиция“, започват да използват някои от монокулярнитепризнаци на пространственото възприятие за предаване на условнадълбочина в плоскостта на листа, т. е. различната степен на съзряванена пространствените представи и възприятия в съчетание сразличната степен на усвояване на изобразителните принципи водидо прилагане на един или друг прийом.

Наред с използването на „фризовата композиция” като начинна отразяване на пространството 7 – 9-годишните деца продължаватда използват смесването на две и повече гледни точки като основенспособ за предаване на пространството в рисунките си.

Рисунка 5 Рисунка 6

Рисунки 5 и 6 са типичен пример за този начин на отразяванена пространствените взаимовръзки между отделните обекти. Нарисунка 5 земята и пътят са нарисувани, гледани от „птичи поглед“, акъщите, цветята и дърветата са нарисувани, погледнати отстрани.Разликите в размерите на сходните обекти тук не са подчинени нанякои от монокулярните признаци на пространствените възприятия.Тези различия тук изглеждат случайни и дори да са резултат отнеосъзнат зрителен опит, че възприемаме по-близките обекти катопо-големи, той не е получил адекватно изражение върху листа. Другпространствен монокулярен признак, използван от 7-годишното дете,тук отново е интерпозицията. Нейното прилагане можем да видимпри прикриването на короната на дървото от покрива на къщата.Разполагането на къщата на по-висока линия по вертикала обачесъздава илюзията за нейното разполагане на по-заден план: така се

Volume ХII208

получава една пространствена абсурдност, която в случая можем даразглеждаме отново като недостатъчна зрялост на зрителнитевъзприятия, съчетани с липса на изобразителни познания заотразяване на пространствената дълбочина в плоскостта.

На рисунки 7 и 8 можем да видим един друг начин заотразяване на пространството в рисунките на 7 – 9-годишните децаот началната училищна възраст. В тези рисунки пространството епредставено като редуващи се във височина пояси от различниизображения, или иначе казано – като съвкупност от последователноследващи няколко различни фриза. Подобен начин за отразяване напространството можем да определим като „многослойна ивичнакомпозиция”.

Рисунка 7 Рисунка 8

Рисунка 7 например е нещо като вертикален разрез наповърхността, в чийто най-долен край можем да видим фриз,представящ ни подводните морски обитатели – риби, медузи,делфини, водорасли. Следва фриз, изобразяващ плажната ивица снамиращите се на нея хора, чадъри, пясъчни замъци. В третия фриз,нарисуван на тази рисунка, непосредствено над този, изобразяващплажа, е предадено улично платно с движещи се по него автомобили.И накрая – в последния от фризовете, съставляващи тази рисунка,виждаме небето със слънце, облаци и птици. Ако се вгледамевнимателно, ще видим, че всички обекти (освен чадъра) са изобразениплоскостно, но въпреки това редуването на тези фризове илиразлични височинни пояси, както и ясното разграничаване науличното платно от фриза на небето, което се асоциира като линияна хоризонта, създават усещане за присъствие на третото измерениев тази рисунка.

Том ХІI 209

Макар и различна като сюжет, начинът на предаване напространството в рисунка 8 е идентичен. И тук се редуват фризове сразлични персонажи. Най-долният фриз представлява тротоар с яснонарисувани квадратни плочки, изобразени в поглед отгоре. По него„се разхождат“ хора, нарисувани в поглед отстрани. Следващият фризизобразява улично платно с нарисувано върху него магаре с каручка.На следващия пояс или фриз са изобразени отново тротоар сплочник, погледнат от „птичи поглед“, и хора, изобразени в погледотстрани. Следват три къщи, които 8 – 9-годишното дете вече не еподредило във фриз, а ги е нарисувало, сякаш отдалечаващи се впространството. Интересното при тях е, че за разлика от другитеизображения в тази рисунка, които са представени плоскостно, къщитеса нарисувани в перспектива, т. е. при тях можем да кажем, че иматърсене на третото измерение не само при отделното изображение,но и в цялостното им построяване. Липсата на линия обаче, която дамаркира хоризонта, е причината, поради която тези къщи изглеждаткато летящи в пространството. На последния „фриз“, завършващ тазирисунка, са нарисувани традиционните облаци и слънце. Поставянетона линия между последните два пояса, която би се асоциирала слинията на хоризонта, би създала доста силно усещане у зрителя заприсъствие на илюзия за трето измерение в тази рисунка (рисунка8), подобно на усещането, което имаме при рисунка 7, например.

Този начин на представяне на пространството децата започватда използват в 1. – 2. клас от началното си образование и той сеявява нов начин за търсене на дълбочината в плоскостта на листа.Подобно подреждане на отделните обекти във фризове или пояси иподреждането им последователно във височина доста се приближавадо реалните ни възприятия за дълбочината на пространството. Имакар че при тези рисунки (с някои изключения, за които споменахме)обектите се изобразяват плоскостно, липсва градация на големинатаим спрямо отдалечеността им от наблюдаващия ги, смесват се гледниточки при предаването на различните обекти, можем да кажем, ченарисуваното от 7 – 9-годишното дете все повече се доближава допредставите на зрелия човек за възприемане на пространството.

Подобни са похватите при отразяване на пространството ипри пейзажите, представени на рисунки 9 и 10. И в двете рисункилипсват обекти, нарисувани в перспектива (като изключим къщата в

Volume ХII210

рисунка 9 и отчасти пътя в рисунка 10), но въпреки това усещанетоза дълбочина е доста силно.

Рисунка 9 Рисунка 10Това впечатление се дължи, както на едрите обеми на

сградите, нарисувани в предния план, и по-дребните обеми надървета, изобразени в задния план, така и на ясно нарисуваната линияна хоризонта. В тези рисунки можем да каже, че са включени три отмонокулярните признаци за възприемането на дълбочината впространството. Без да съзнават, децата, нарисували тези рисунки,са използвали признака градиент на текстурата, който се изразявав това, че по-големите обекти ние възприемаме като по-близкостоящи. Другият монокулярен признак, приложен в тези дверисунки (рисунка 9 и 10), е елевацията. При този признак, присъщна монокулярността на зрението, отдалечените предмети севъзприемат в горната част на зрителното поле в сравнение с по-близките, които се разполагат в по-долната част на това поле. Такадецата на 7 – 9 години, без да съзнават или да имат знания в областтана линейната перспектива, са приложили правилото, че ако в полетона зрение са разположени два обекта и двата са на различноразстояние (по вертикала) спрямо линията на хоризонта,наблюдателят възприема за по-отдалечен по-високо разположенияобект, обекта, който се намира по-близо до линията на хоризонта.

По същия начин, използвайки само зрителните сивпечатления, те са прибягнали и до рисуването на линия, маркиращахоризонта, и по този начин са създали доста силно усещане задълбочина. Третият монокулярен признак, приложен в тези рисунки,е т. нар. интерпозиция, при която по-близко разположените обектиприкриват по-отдалечените.

Том ХІI 211

И в двете рисунки – рисунки 9 и 10 – може да се каже, че имафиксирана гледна точка на рисуващия, т. е. всички обекти в пейзажитеса нарисувани, гледани от една и съща позиция.

Съчетаването на всички тези особености, присъщи на нашетовъзприятие по отношение на пространството, и отразяването им врисунките от 7 – 9-годишните деца ги прави да изглеждатреалистични в очите на зрителя.

Друг доста по-сложен начин на предаване на пространствотов рисунките от 7 – 9-годишните деца е представен на рисунки 11 и12. При тях вече можем да видим не само интуитивно отразяване напризнаците на зрението, участващи в пространственото възприятие,а и опит за прилагане на знания по отношение на перспективнотопострояване.

Рисунка 11 Рисунка 12Представените рисунки (рисунки 11 и 12) са нарисувани от

деца на 8 години, които са посещавали в извънкласни заниманияуроци за по-големи ученици, свързани с обемно-перспективнотоизграждане на обектите и пространственото им ситуиране в реалнасреда. От изобразеното на рисунките се вижда, че 8 – 9-годишнитедеца са схванали основните принципи при обемно-пространственото изграждане на обекти с цилиндрична форма,каквито имат гърнето и чашата на рисунка 11 и сложната форма надивана на рисунка 12. Грешките при конструктивното изграждане натези обекти са естествени и нормални за деца на тази възраст и седопускат и от значително по-големи ученици. Допускането на тезигрешки е резултат, както от недостатъчно съзрелите детскивъзприятия, свързани с възможността да се анализират сложнитевзаимовръзки между реалните знания за даден предмет и промените,които настъпват в ретиналното изображение при неговотовъзприемане, така и от липсата на достатъчно изобразителен опит.

Volume ХII212

Макар и доста деформирани и неточни спрямо зрителновъзприеманите образи на тези обекти, изображенията на чашата идивана съдържат в себе си основните конструктивни принципи,залегнали в перспективно-пространственото изграждане на тезиобекти, както и опит те да бъдат отразени в един доста сложен ракурс.

По-различно стоят нещата в цялостната организация напространството при този натюрморт (рисунка 11) и пейзаж (рисунка12). И в двата случая пространствените връзки между отделнитеобекти са „неясни“ и „нелогични“ за зрителя, търсещ съответствие среалните възприятия на пространството. Най-точно бихме описалитози начин на отразяване на пространството като познатото ни вечеи доста типично за възрастта смесване на две и повече гледни точки.Този „похват“ присъства и при двете разглеждани рисунки.

От разгледаните примери се вижда, че във възрастта 7 – 9години децата започват да търсят все по-сложни, по-разнообразнии все повече доближаващи се до зрителните ни възприятия задълбочина начини за отразяване на пространството в рисунките си.

Голяма част от децата продължават да използват сигурния идобре усвоен способ на „фризовата композиция“, при който са важнисамо височинните пояси на пространството. За тези децадълбочината все още не представлява интерес и те не се опитват дая отразят по какъвто и да е начин. Част от тези деца обаче постепеннотърсят пътя за предаване на третото измерение и показват този сиинтерес, рисувайки отделни обекти в илюзорна пространственост.

За друга група деца на възраст 7 – 9 години смесването нагледните точки продължава да е любим начин да предадатпространството в рисунките. Този начин отразява може би първиянеосъзнат опит да се включи третото измерение в рисунката.

Третата група деца, както видяхме, предпочитат да разделятпространството в редуващи се един след друг пояси във височина,като по този начин ни представят един доста убедителен и близък дозрително възприеманата реалност опит за отразяване на третотоизмерение в рисунката.

При четвъртата група деца отразяването на дълбочината врисунката е следствие на доста добре развити пространственивъзприятия, съчетани с изобразителни умения и сръчност. При тезидеца прилагането на важните монокулярни признаци на

Том ХІI 213

пространствените възприятия създават илюзията за пространство,макар и да не са съвсем ясно осъзнати или изучени.

При рисунките на последната пета група деца на 7 – 9-годишнавъзраст се вижда съчетаване на начини за отразяване напространството на ниво интуитивно възприятие в съчетание сизучени и обяснени принципи на научната перспектива заизграждане на различни обекти.

Разгледаните примери едва ли изчерпват всички начини иподходи при изграждането на пространството в рисунките на 7 – 9-годишните деца, но те ни показват колко разнообразни са опититена децата в тази възраст да предадат третото измерение в рисункитеси. Съзряването на зрителните възприятия прави това разнообразиетолкова голямо и рисунките с различните пространствени търсениятолкова интересни. Различната степен на съзряване на възприятията,както и различната подготовка в областта на изобразителнитедейности прави динамиката в пространственото пресъздаване надействителността така значима при децата на 7 – 9-годишна възраст.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ахутина, Т. Меликян, З. Копирование перспективногорисунка. – В: Школьный психолог, 2002, № 16.

2. Виготски, Л. С. Въображение и творчество на детето.София: Наука и изкуство, 1982.

3. Виготски, Л. С. Психология на изкуството. София: Наука иизкуство, 1978.

4. Гончаров, О. А. Восприятие и изображение третьегопространственного измерения. Автореферат дисертации. СанктПетербург, 2009.

5. Гончаров, О. А. Закономерности восприятия и изображенияперспективных отношений. – В: Психологический журнал, 2009, №4.

6. Гончаров, О. А. Развитие перспективных построений визобразительной деятельности детей. – Культурно-историческаяпсихология, 2008, № 4.

7. Димчев, В. Изобразително изкуство. Методика. София:Просвета, 1993.

Volume ХII214

8. Игнатьев, Е. И. Психология изобразительной деятельностидетей. Москва: Издательство академии педагогических наук РСФСР,1959.

9. Тяповкин, Ю. Н. Роль зрительно-пространственныхпредставлений в восприятии перспективы. Екатерининбург, 2009.

Том ХІI 215

ОБРАЗОВАНИЕ, НАУКА, ИЗКУСТВО, БИЗНЕС

EDUCATION, SCIENCE, ART, BUSINESS

Volume ХII216

ВЪЗМОЖНОСТИ ЗА ПРЕОДОЛЯВАНЕ НАСЛАБАТА ВРЪЗКА НА ОБРАЗОВАТЕЛНИТЕ

ИНСТИТУЦИИ С БИЗНЕСА

доц. д-р Таня Борисова

OPTIONS TO OVERCOME THE WEAK CONNECTIONOF EDUCATIONAL INSTITUTIONS WITH THE

BUSINESS

Assoc. prof. Tanya Borisova, PhD

Abstract: The article gives ideas for symbiosis and how to dealwith the problem in these fields:

A. Entrepreneurship of universitiesUnified digital information baseReal cases, game competitionsBusiness cases for examsLarge-scale games for selection of staffConversations between students, teachers and

representatives of different business enterprisesCooperation between universitiesResearch and development ventures

B. The business after graduating from the universityInternship programs

C. EmploymentExhibition of careersCareer centers in universitiesInternet centers

Все повече реални научни изследвания и анализи поставяткато основен проблем във висшето образование слабата връзка наобразователните институции с бизнеса. Използвам понятието„бизнес” в най-широкото му тълкувание, в смисъл на „работа,възможности за упражняване на професия”.

Том ХІI 217

Студентите в България осезаемо изпитват слабата връзка„бизнес – висше образование” на изхода на системата. Получилидипломата си, те се сблъскват с реалните проблеми в търсенето наработа.

Предприятията, функциониращи в националното стопанство,очакват, търсят и наемат обучени кадри с добри теоретически ипрактически знания и умения, но често изразяват недоволство, честудентите, завършващи университетите, не са достатъчно добреподготвени и имат нужда от месеци скъпо обучение. Търсят се младихора с ключови умения. В компаниите говорят повече за т. нар. „softskills”, искат будни студенти, които умеят да се изразяват и имат знанияв съответната област, хора с добри комуникационни умения,инициативни, силни лидери, които умеят да управляват процесите.По смисъла на закона и образователните структури могат да серазглеждат като организации, т. е. реално функциониращи„предприятия”, но една друга сфера, където качествата и продуктътна труда имат специфични измерения.

По правило пък, както винаги у нас, и висшите училищанедоволстват, че бизнесът не определя от какви точно специалистиима нужда – като компетенции, като практическа подготовка и пр. Вкрайна сметка връзката се къса, с изключение на отделни добрипрактики по инициатива основно на няколко водещи бизнесорганизации и откъслечни опити на браншови синдикалниорганизации.

Как да се срещнат бизнесът и студентите?За преодоляването на този проблем е необходимо и двете

страни – и университетите като образователна институция, ибизнесът като субект, осъществяващ практическото обучение и наемащработна сила, да са заинтересовани и да работят заедно.Сътрудничеството между образование и бизнес става приоритет.Успешното постигане на общата цел е продиктувано от тозиприоритет, но само ако протегнатата ръка от страна на университетабъде поета от бизнеса и обратно. Необходимо е университети,студенти и фирми да погледнат по нов начин на сътрудничествотомежду бизнеса и висшите училища като симбиоза, в която всяка странатрябва да даде, но и ще получи нещо.

С особена сила това е валидно за потребителите на кадри вобразованието и социалната сфера, които не са достатъчноатрактивни като заплащане на труда.

Volume ХII218

Предлагам няколко идеи за симбиоза и преодоляване напроблема.

В основата на промяната трябва да стоят висшите училища,техните ректорски и декански ръководства, които да търсят пътищаза сближаване на позициите между учебните програми ипретенциите на бизнеса към компетенциите на студентите.

Една от правилните стъпки в тази посока е създаване наединна електронна база данни в рамките на всеки университет, коятода съдържа информация за студентите – данни за академичнипостижения и за социалната им активност. Преподавателите сдиректен достъп до системата да могат да въвеждат бележки за това,как се справя даден студент в определената научна област. Да бъдатпоместени данни за извъннаучни дейности – спортна активност,участия в сдружения и организации и др. в рамките на даденияуниверситет. Базата данни да е достъпна за разглеждане отинституции, които желаят да наберат бъдещи кадри от даденотоучебно заведение, като имат достъп до ограничен набор от личниданни и да могат да виждат само характеристиките, които биха импомогнали при първоначалния подбор на кадри. Университетскатаадминистрация да отговаря на запитвания от потребителите и дауведомява одобрените студенти за проявения към тях интерес. Такасе елиминира субективността при оценка на кандидатите (поне затози начален етап) и допълнително стимулира комуникацията междууниверситетите и бизнеса.

Друг аспект е промяната в обучението на студентите ипренасочването му към решаване на реални казуси, игри, конкурси,ситуации, пряко свързани с практически дейности на реалнитепотребители. Интерактивни обучения чрез игри, симулиране набизнес среда и бизнес казуси за изпити. Идеята за играта като методна учене е с признати предимства и се използва в университети отцял свят.

Бизнес игрите са ефективен метод за въвеждане на младитекадри в реалната обстановка на фирмите и институциите и най-бързозапълват празнината между теория и практика. Висшето образованиев България предлага сериозна теоретична подготовка и ако тя сесъчетае с практическата, но чрез нови технологии и методи заобучение, лесно може да се постигне желаната конфигурация.

Том ХІI 219

За да бъде ефективно и конкурентоспособно на европейското,българското висше образование се нуждае от интегриране на бизнесказуси, по които да бъдат подготвяни студентите във времето засеминарни упражнения. Бизнес игрите са чудесен начин за развиванеспособностите на студентите в реална среда. Те предоставятвъзможност за вземане на решения и поемане на отговорности,развиват екипното мислене на студентите и помагат заздравословната конкуренция между тях. Симулирането на бизнессреда в учебните програми ще подобри значително нивото наподготовка на студентите, ще им даде реални примери за това, как даприлагат наученото и ще спомогне и за по-бързата им реализация напазара на труда.

Добра идея за повишаване качеството на работата вуниверситетите би била завършващият изпит да бъде бизнес казус,на който студентите да могат да представят своята идея за решение,да разработят различни варианти за решаване на проблема или дапреценят кое от предложените решения би било по-ефективно вконкретната работна среда. Този бизнес казус не бива да повтаряпрактическото обучение, но трябва да произтича от него ипридобитите научни знания. Така студентите получават възможностда се подготвят в истински условия, да прилагат знанията си в реалнаситуация и да видят приложението на изучените от тях теории иконцепции.

Включването на хора от бизнес организациите ворганизирането и провеждането на тези казуси ще е полезно и за тяхсамите. Те ще спечелят от рекламата на тяхното дружество ивариантите по време на учебните часове и ще разполагат свъзможността да избират между кадри, подготвени в условията натяхната реална среда. Така ще осъществяват индиректен маркетинг ище си осигурят по-добре подготвен персонал.

Симулиране на бизнес среда в университета би спомогнало иза професионалното развитие на преподавателите. Паралелно страдиционното обучение, студентите да бъдат включвани в бизнесигри и ще имат възможност да приложат знанията си за реаленпроблем от работата на институцията, а институциите и фирмитеще черпят иновативни идеи. Така бизнесът ще получава качественонови решения в сферата си на дейност, а победителите в такива игриможе да получават възможността да работят за конкретната

Volume ХII220

институция или фирма. Такава практика съществува в европейскитеуниверситети. Подобни игри започват да се организират и вбългарските висши учебни заведения – практика, която трябва да бъдепоощрявана. С подобни игри се набират стажанти в някои отголемите международни компании, а друг тип компании провеждаттакива мащабни игри в рамките на няколко висши учебни заведенияс цел конкретен тип дейност – ИТ, маркетинг и т. н. Наградите – честоса материално стимулиране и по-рядко – работа за компанията. Отподобна практика полза биха имали и институциите, които ще могатда подбират по-добрите, по-качествените кадри и да отсеятноваторските идеи на младите хора, и студентите, които ще могат давземат решения в реални бизнес условия, да представят идеите си ида бъдат оценявани от своите бъдещи работодатели.

Организирането на кръгли маси между студенти,преподаватели и бизнес са още една възможност за обмен на идеи,опит и препоръки между студенти, институции и преподаватели.

Студентите могат да разберат какво е необходимо на бизнесакато теоретична подготовка и да получат по-добра възможност занамиране на подходящи стажове.

Представителите на бизнеса могат да кажат какви кадри санеобходими и с какви умения, да избират директно по-подходящикандидати, да представят работещи хора, подходящи за ментори ихонорувани преподаватели.

Представителите на университетите могат да развиват по-комплексни специалности и по-добри маниери на преподаване, даразберат какви качества и знания са най-подходящи на технитестуденти и да изберат по-подходящи ментори и хоноруванипреподаватели от бизнеса.

Реално е и междууниверситетското сътрудничество помащабни проекти, в които е ангажиран университетът или отделнифакултети и катедри, съвместни разработки като чистанаучноизследователска дейност, задания и/или съвместна работа сминистерства и други държавни и местни органи на властта, бизнесангажименти и пр.

При по-мащабен проект с широки области и компетенцииможе да се развие цялостна стратегия на фирма или организация поотдели, за да се види как тези отдели биха работили заедно.

Том ХІI 221

Участието и сътрудничеството в такива проекти се стимулирас набиране на точки за класиране в националната ранглиста науниверситетите. Взема се предвид мащабът на проекта, дали е билуспешен, доколко е положителен ефектът му върху обществото иикономиката и какъв е индивидуалният успех на висшето училище внего.

Първенците в тази евентуална класация могат да се ползватне само с по-добър имидж пред бизнеса и бъдещите студенти, ноосвен това да получават и преференции от страна на университетите.

Тези нови връзки на висшето училище с бизнеса щестимулират научните разработки на студентите в подходяща среда итехническа база и ще популяризират техните предложения, а защо не– и открития. Така самият университет ща привлече по-сериозномедийно внимание и повече студенти. Необходимо е само тезиинициативи да се подкрепят и финансират и да се разпространяватрезултатите от проучванията им. Ако университетът се концентрираповече в тази сфера и успее да създаде добре устроени центрове затакива разработки, то той би могъл да рекламира дейността сидиректно чрез постиженията на своите възпитаници илипреподаватели, а бизнесът да ги въвежда в практиката.

Връзката с бизнеса прави образованието по-привлекателно.Стажантските програми са преход от образованието към реалнатаработна среда. Но предимството идва с един сериозен и конкурентенстаж.

Удължаване на времето за стаж е особено важно за студентитеи бизнеса. Самият стаж предоставя възможност за натрупване наспециализирано знание в дадена сфера, съкращава времето заприспособяване в реалната работна среда. Минимален практическистаж от 6 месеца би спомогнал много за бъдещото кариерно развитиена всеки човек, отколкото сегашните броени дни, би дал по-яснапредстава и повече опит на стажуващите. А за удобство на студентите– да им бъде позволено сами да избират институцията и времето напровеждане – шестте месеца могат да се разпределят из цялотоследване. Такава гъвкавост работи в полза и на трите страни – бизнес,университети и студенти.

Възлагане на смислени задачи на стажантите, които дасъздават усещане за пълноценност и изява на качествата им. В многостажантски програми се третира един хроничен проблем –стажантите се използват основно за непрестижни и обслужващи

Volume ХII222

дейности, на което и отчасти се дължи лошата слава на много стажове.Всичко зависи от добрата воля на фирмите и институциите, арезултатите и натрупаният опит (или липсата на такъв) бихапроличали при държавните практически изпити.

Добре е да се използва инициативата на преподаватели заосигуряване на стаж. Хоноруваните преподаватели в университетитекато хора от практиката имат по-реалистичен поглед върху нуждитеи капацитета на институциите да поемат стажанти и могат да бъдатсвързващо звено между студенти и бизнес, като ги насочат към стажв учрежденията, в които работят. Предимствата са по-високаосведоменост на студентите, а ръководителите на институциите иматпреки наблюдения върху академичното представяне на студента.

Приемствеността между трите етапа на набиране на опитпредполага установяване на устойчива връзка между бизнеса ивисшето образование, създава условия за лоялност и възможностиза кариерно израстване. За фирмите и институциите е отличнавъзможност за подбор и обучение на кадри, а за студентите – път къмпрофесионалната реализация. Добра идея е фирмите и институциитеда предложат цялостен пакет от стажове, практика и опции заназначаване на работа. Подобна приемственост може да се обвържес договори за спонсорство, практика, взаимно сътрудничество, работапо проекти и пр., която все още не е популярна в България.Обвързването на студенти с конкретна фирма или институция биим дало конкурентно предимство и амбиция за изкачване по стълбатана служебната йерархия.

Стажът да се превърне в предизвикателство, да имасъстезателен дух, да има по-голяма изборност на кандидатите.Осъзнавайки ползата от него, студентите са амбицирани да получатнай-добрите стажантски позиции и да извлекат максималното.Превръщането на университетското образование в образование настажа ще предложи на работодателите по-подготвени кадри и щенамали първоначалната инвестиция в човешки капитал на фирмите.

Стажантските програми в международна среда или в чужбинаса допълнителна възможност на студентите да разширят познаниятаси за международната среда, да създадат работни контакти и даотговорят адекватно на изискванията на конкретен специфичен пазар.По тази причината се разраства т. нар. „международно образование”,

Том ХІI 223

защото то предполага по-добра и адекватна подготвеност наработната сила за пазара на труда.

Изграждането на връзка между бизнеса и университетитемотивира и стимулира бизнеса да търси кадри първо отуниверситетите и чак след това чрез интернет. За тази цел могат дасе разработят специални трудови пазари, на които да представятсвоите институции и работни позиции пред завършващи кадри отуниверситетите. Това може да се осъществи чрез различни изложенияза бъдещи кариери в самите университети, на които всеки студент даможе да се срещне с работодатели, които представляват интерес занего, а бизнесът да има възможност да подбере най-добрите за себеси кандидати.

Заимстването на добра практика е изграждането накариерните центрове като връзка между бизнеса, образованието идържавата. Д-р Марк Преснел – директор на кариерния център наУниверситета Johns Hopkins от 2006 г. – твърди, че основен проблемпред завършващите студенти при търсене на работа при „около 90процента от тях е, че не са достатъчно уверени в себе си и сеподценяват”. Според него студентите не умеят да се „продават”успешно на работодателите. Не осъзнават, че имат много да импредложат и че могат да са полезни на компаниите. „Най-добриятначин да се подготвиш за пазара на труда е да осъзнаеш, че процесътна търсене на работа и кариера е за цял живот”, съветва Преснелстудентите. Според Марк Преснел да изпратиш перфектно CV вечене е достатъчно. Трябва да знаеш накъде отиваш. Шансътработодателите да те забележат става по-голям, ако знаеш точно каквае целта ти, знаеш конкретно с какво искаш да се занимаваш, вместода се опитваш да се впишеш навсякъде, знаеш какви са интереситети и какви възможности стоят пред тебе, ако си започнал да мислишкой си, от какво се интересуваш, какви способности и умения имаши какви трябва да развиеш. Кариерният център се среща и с бизнеспартньорите, за да чуе от какви кадри се нуждаят и какви възможностипредлагат на студентите. Съветва ги как да се маркетират добре вкампуса. Организира дни на кариерата, в които компании представятработата си и набират студенти. Така създадените и утвърденирелации между бизнеса и университетите се отразява благоприятновърху икономическите процеси в обществото.

Volume ХII224

Връзката между тези, които произвеждат знание, и тези, коитого ползват, се променя динамично. Нараства търсенето напрофесионалисти с широки познания за международната среда,умения за управление, за комуникация, гъвкави и инициативни.

ЛИТЕРАТУРА

www.capital.bg

Том ХІI 225

ХОЛИСТИЧНИЯТ ПСИХОАНАЛИТИЧЕН ПОДХОДНА АЛФРЕД АДЛЕР

ас. Неделина Здравкова

ALFRED ADLER’S HOLISTIC PSYCHOANALYTICAPPROACH

Assist. Prof. Nedelina Zdravkova

Abstract: Alfred Adler is an extraordinary scientist, psychologistand philosopher. At the base of his theory is the understanding of theworld, the direction and ways to improve it. He is the founder of a newsocial-oriented approach to the study of the human psyche. Adler’sindividual psychology and created a theory of personality based on theconcepts of unity, purpose and desire for active participation of people.

Key words: individual psychology, holism, social interest,contemporary state of individual psychology

Идеите на един велик учен за човешката природа, изказанипреди повече от век, са толкова актуални за нашето съвремие, сякаштой е прогнозирал социалната еволюция на човечеството презследващите години. Много психолози смятат схващанията му запроницателни и изпълнени с прозрения. Често определян като„психоаналитичен дисидент” поради дългогодишното сисътрудничество с З. Фройд, Алфред Адлер създава система, която нее просто критика на психоанализата, а е по-скоро нейна антитеза.Той има собствени виждания за същността на човешката природапреди да срещне З. Фройд, работи с него, запазвайки своятанезависимост, и след като пътищата им се разделят, развива теорияи практики, различни от тези на психоанализата.

Индивидуалната психология на А. Адлер е своеобразна частот фундамента на модерната психология. Знанията и опитът, коитоА. Адлер придобива като практикуващ лекар във Виена, са формиралиосновите на неговите възгледи за психичното развитие на човека.

Volume ХII226

Според А. Адлер индивидуалната психология има огромнозначение, както за опознаване на човека, така и за работата с хората иорганизирането на личния живот.

Алфред Адлер е изключителен учен, психолог и философ, восновата на чиято теория стои разбирането за света, посоката иначините за неговото подобряване. Той е основател на един нов,социално ориентиран подход към изследване на психиката на човека.

Адлер създава индивидуалната психология и теория заличността, основана на понятията за единство, стремеж към целта иактивно участие на човека. По своя дух и концептуални положениятя може да бъде разглеждана като предшественик на съвременнатахуманистична психология, представяйки далеч по-удовлетворяващои оптимистично становище за човешката природа.

А. Адлер може би е изпреварил времето, като предлага идеи,по-съвместими с днешната действителност, отколкото с тази нанеговото време.

Главна идея в системата от възгледи на А. Адлер е концепциятаза индивида, който не може да бъде разглеждан отделно от социума.Тези схващания са причина много учени да приемат разбираниятаму за предвестник на социалната психология. „Акцентът върхусоциалните детерминанти на поведението е толкова важен в теориятана Адлер, че той се сдобива с репутацията на „първия социаленпсихолог” в съвременната психологична теория” (Хьелл, Зиглер 2003:166).

Индивидуалната психология е холистичнаА. Адлер разработва първата цялостна теория за личността,

психотерапия и психопатология, тясно свързани с една хуманистичнафилософия на живота. В названието й се съдържа скрито позоваваневърху латинската дума „individuus”, означаващ „неделимост” – термин,предназначен да постави акцент върху целостността, върхухолистичния подход към личността.

Човек е неделима същност и трябва да се приема като цялоств неговите мисли, чувства, действия, мечти. Той смята, че индивидътпредставлява единно цяло, притежаващо творчески сили и свободада се променя. „Адлер употребява термина „индивидуален” внеговото латинско значение „неделим”, тъй като счита човека занеделима органическа същност” (Ansbacher 1977: 46).

Том ХІI 227

Адлер е основател на холистична система, която разглеждаиндивида като част от социалната система, неразривно свързан сдругите. Разглежда хората като субекти, ориентирани към бъдещетои стремящи се към цели с общественополезно значение или такива,които осигуряват превъзходство над трудностите. Въпреки че достапо-късно в своя творчески път А. Адлер дефинира понятието„социален интерес”, то става крайъгълният камък на неговата теория.Той основава психологията си на понятието Gemeinschaftsgefuhl,което е било преведено от немски като „обществен интерес, социалночувство, общностно чувство, социален смисъл”. Това е дълбокочувство за принадлежност към човешката раса, към определенасоциална група или общност, което според Адлер е целта на всичкихора, включително и на децата.

Психологията на А. Адлер отхвърля редукционизма и придавапредпочитания на холизма. В своите изследвания той отделя основновнимание на изучаването на личността и тя може да бъде разбранасамо като цялост, като неделима единица. Хората не могат да бъдатизследвани изолирано, а само в техния социален контекст.„Психологията на Адлер подчертава значението на съзнанието изнанието, отговорността, смисъла и ценностите. Тя е оптимистична,защото счита човека за създател и майстор на своята душа, пронизанс вяра в способностите си да преодолява препятствия” (Ansbacher1977: 45).

Индивидуалната психология е феноменологичнапсихология

Феноменология означава ‘субективно, личностно’, отнасящосе до прекия опит на конкретното лице. Индивидуалната психологияима общо със „субективната реалност” – преживявания, перспективи,възприятия, аперцепции и заключения на всеки човек.

Всеки човек оценява случващите се събития по свой начин,като никой друг. В центъра на концепцията на А. Адлер лежипонятието „частна логика”, което е система от представи, начини наразсъждение, присъщи само на отделния човек. Според А. Адлервсеки отделен човек може да възприема един и същ феномен поразличен начин. Реалността е такава, каквото е впечатлението,виждането, възприятието и интерпретация на тази реалност. Адлернапомня, че „нашите чувства се получават не от реални факти, а от

Volume ХII228

субективния образ за тях, отражението на външния свят” (Adler 1956:182).

Индивидуалната психология е телеологическа психологияТелеология означава ‘целесъобразност, движение по посока

на целта, целеустремен, устремен към някаква цел’. Индивидуалнатапсихология вижда личността в постоянно търсене и преследване,стремеж към някаква цел. „Психическият живот на човека се определяот неговите цели” (Адлер 1954: 29). Някои психологически системи,особено тези, които третират човека като обект, виждат човека каторезултат от миналото, контролиран от миналия опит. Те възприематчовека като лишен от свобода, тъй като миналото определя бъдещето.Индивидът се вижда всеки един момент като резултат от своетоминало, но този детерминистичен възглед е в разрез с концепциятана А. Адлер.

Гледната точка, която индивидуалната психология поддържа,е телеологична, и тя гласи, че човек най-добре може да бъде разбранот гледна точка на това „накъде се стреми”. Всички ние се движимкъм целите си, както гласи телеологията. Ние сме целеустременисъщества.

„Изглежда, душевният апарат не може да се разглежда по другначин освен като устремен към някаква цел и индивидуалнатапсихология приема всички явления в човешката душа именно катонасочени към една цел” (Адлер 1995: 22).

Важно е да се разбере към каква цел се стреми човекът, каквиса неговите намерения и ще разберем неговото поведение.Поведението на индивида винаги е целенасочено, въпреки че честотази цел не е осъзната.

Индивидуалната психология е психология на общносттаи социалния интерес

А. Адлер отхвърля предположението на З. Фройд, чечовешкото поведение се мотивира от сексуалния инстинкт, и приема,че то се детерминира от социални потребности. Човешкотосъществуване е вродено социално съществуване. А. Адлер заменяинтраперсоналната структура на З. Фройд с концепцията заинтерперсоналните отношения.

Том ХІI 229

От гледна точка на индивидуалната психология нашият животв такава степен е ценен, в каквато ние допринасяме за благополучиетои развитието на другите хора. Наличието на социален интерес е важенпоказател за психичното здраве на човека. Социалният интерес евродено чувство за сътрудничество с другите хора за общото благо.Подчертава се балансът, където хората могат да постигнат своителични цели по начин, който също така увеличава благосъстояниетона по-голямата общност. „Общността” е единствената абсолютнаистина, ако изобщо е възможно да съществува абсолютна истина”(Адлер 2007: 11).

„Според А. Адлер хората изначално са социални същества,тъй като те отъждествяват себе си с другите хора, участват в съвместнисоциални дейности, поставят общото благо над егоистичнитеинтереси и техният стил на живот е предимно социален в своятаориентация. А. Адлер не вярва, че хората се социализират простозащото са въвлечени в социалните процеси. Социалният интерес евроден, макар че развитието на специфичните отношения с другитехора и социалните институции се определя от характера наобществото, в което е роден човекът” (Холл, Линдсей 2000: 137).

А. Адлер въвежда психология на ценностите. Най-високатаценност – идеалът за хората – лежи в социалния интерес, което многоавтори разглеждат като психологическо преформулиране на такиварелигиозни заповеди като: „Обичай съседа си, както себе си” и „Несе дръж настрана от общността”. Голяма част от Адлеровото мисленеи практика внушава норми за живот. А. Адлер е предвестникът нанастоящия екзистенциализъм по това, че подчертава такива понятиякато „избор”, „индивидуална отговорност” и „смисъл на живота”(Корсини 1998: 35).

А. Адлер обсъжда свободния избор на човека, считайки го затворческо, креативно същество, способно да взема самостоятелнирешения, да прави избор и да определя целите, които иска да постигне.Той може да избере полезни цели, носещи принос на обществото, аможе и да се посвети на безполезен начин на живот.

Психосоциалната теория на А. Адлер, която официално нарича„индивидуална психология”, е забележителна със своята комбинацияот холистично мислене, дълбок здрав разум и строг оптимизъм зачовешкото състояние. Днес благодарение на разбираемостта итрайното значение на оригиналните идеи на А. Адлер практическото

Volume ХII230

им приложение продължава да се развива в областта наконсултирането, образованието и професионалните обединения вмного страни по света.

При обсъждане на влиянието на А. Адлер върху съвременнатапсихологическа теория и практика Анри Еленбергер изказвастановището, че „не е лесно да се намери друг автор като АлфредАдлер, от когото да се е заемало толкова много от всички без каквотои да било признание”. „Неговото учение става „отворена кариера”, т.е. място, където може да отиде всеки и всички и да черпят всичко безугризения” (Еленбергер 2006: 741).

Съвременно състояние на индивидуалната психологияПонастоящем адлериански общества са обединени от

Международната асоциация по индивидуална психология, в кояточленуват 23 професионални организации от Европа, Азия, Севернаи Южна Америка. Последният 25-ти конгрес на световнатаадлерианска общност е проведен през юли 2011 г. във Виена(Австрия) и в него участваха представители на Българското обществопо индивидуална психология. То е основано през март 2011 г. поинициатива на преподаватели и студенти от Тракийския университет.Неговото учредяване беше резултат от 15-годишното сътрудничествомежду Тракийския университет и Международния адлерианскиинститут (ICASSI) и работата по последния съвместен тригодишенпроект, насочен към повишаване на качеството на обучение настудентите.

Първият избран почетен председател на Обществото е д-рФрансис Уолтън от Южна Коралина, САЩ (преподавател въвфакултета на Международния адлериански институт и член на Съюзана учените – клон Стара Загора), а проф. д-р В. Видев (председателна Съюза на учените в Стара Загора) е предложен за почетен член наОбществото. Учредено от неголяма група ентусиасти, днесОбществото наброява 25 активни членове от Тракийскияуниверситет, Югозападния университет „Неофит Рилски”,Великотърновския университет „Св. св. Кирил и Методий” и повечеот 100 приятели и симпатизанти във Facebook.

Българското общество по индивидуална психология споделяценностите на идеите на Алфред Адлер, Рудолф Драйкурс и технитесъвременни последователи и допринася за тяхното прилагане в

Том ХІI 231

професионалната практика и живота. Основни форми наразпространение на водещи идеи и добри съвременни практики втази област са собствената професионална дейност на участниците,свързана с консултиране, мениджмънт, обучение на студенти иквалификация на учители, педагогически съветници, училищнипсихолози и консултанти, научноизследователска дейност ипопуляризиране на нейните резултати на научни форуми. Чрезразличните форми на дейност на Българското общество поиндивидуална психология българските интелектуалци правятпоредният опит да впишат своя принос към съвременното европейскои световно научно пространство.

ЛИТЕРАТУРА

1. Адлер, А. Човекознание [превод от немски]. София: Евразия,1995.

2. Българско общество по индивидуална психология „АлфредАдлер”. https://sites.google.com/site/bsap2011sz

3. Еленбергер, А. Откриване на несъзнаваното. История иразвитие на динамичната психиатрия. Леге Артис, 2006.

4. Корсини, Р. (ред.). Енциклопедия по психология. София:Наука и изкуство, 1998.

5. Холл, К., Г. Линдсей. Теории личности. Москва, 2000.6. Хьелл, Л., Д. Зиглер. Теории личности. Основные

положения, исследования и применение. Москва, 2003.7. Adler, A. The individual psychology of Alfred Adler: A systematic

presentation in selections from his writings (H. L. Ansbacher & R. R. Ansbacher,Eds.). New York: Harper & Row, 1956.

8. Adler, A. Understanding Human Nature. New York: Fawcett, 1954.9. Ansbacher, H. L. Individual psychology. – In: R. J. Corsini (Ed.).

Current personality theories (pp. 45 – 82). Itasca, IL: Peacock, 1977.

Volume ХII232

ДИМИТЪР РАДОЙКОВ (1879 – 1940) –ХУДОЖНИК И ВДЪХНОВИТЕЛ НА ТАЛАНТИ

доц. д-р Марин Добрев

DIMITAR RADOIKOV (1879 – 1940) –PAINTER AND INSPIRER OF TALENTS

Assoc. prof. Marin Dobrev, PhD

Abstract: Dimitar Radoikov was born on the 18th of January,1879, in Samokov. He entered the first class of the State Drawing Schoolin 1896, where he studied painting with Professor Ivan Murkvichka. Hegraduated with honors in 1901 and was assigned as a teacher at thePedagogical School in Kazanlak, where he spotted many talentedadolescents, including Stanyu Stamatov, Ivan Valchanov, DimiturChorbadzhiyski, Ivan Penkov, Dechko Uzunov and others. It was herethat Radoikov created his earliest works in genre painting, the portraitand the landscape. Among them are: “Toalette” /1903/, “The Market inKazanluk”, “The Region of Enina” which later became popular. With thecooperation of Petyo Ganin, his interest in theater was formed. From1906 onwards, he participated in all the exhibitions of the Union of theSouth Slavic Artists called “Lada”. In 1907 he became a teacher inSamokov, then in 1910 he settled as a professor of painting in Ruse. DimitarRadoikov, along with Atanas Mihov and Alexander Lazarov, is a co-founder of the Association of the North-Bulgarian Artists, established in1919. From this period his most famous works are “Sunset at the DanubeRiver”, “Washing Women at the Danube River”, “Fair”, “Vretenarka”.Part of the artistic heritage of Radoikov are also the dozens of icons,which he painted for churches in the regions of Rouse and Samokov. Hedied on the 4th of July, 1940. The main part of the works of the artist isstored in the National Art Gallery, the Art Galleries of the towns of Ruseand Kazanluk and the artistic collection of Samokov.

Том ХІI 233

С неговото име и възрожденската му дейност е свързанхудожественият живот на Казанлък, Самоков и Русе през първитедве десетилетия на 20. век. Любовта му към изкуството,педагогическият му талант и най-вече личният му магнетизъмопределят творческата съдба на десетки младежи, които ще поематпътя на изкуството. Той е причината такива именити в бъдещеличности като Станю Стаматов, Димитър Чорбаджийски (Чудомир),Иван Пенков, Дечко Узунов, Васил Захариев, Илия Петров и др. дастанат художници. Той е сред основателите на Дружеството насевернобългарските художници. Сред учредителите е нахудожествения музей (бъдещата художествена галерия) в Русе. Той еактивен участник в културния живот, театрал, общественик,организатор и т. н.

Димитър Радойков е роден на 18 януари 1879 г. в Самоков.Детството му споделя съдбата на връстниците от последнитезографски фамилии. Баща му Васил Попрадойков изписва икони истенописи за десетки църкви между Дупница и Пловдив. Завъзпитанието му се грижи майката Мария Щърбева, известна сшевиците си. Интересът му към изкуството е естествено формиранот заниманията на родителите. Край баща си учи занаята, помагайкиму лятно време за зографията на църкви в Пазарджишко. Следзавършване на основното образование в родния град Радойковзаминава за София, където учи в Софийска мъжка гимназия. Важнароля в живота на юношата играе вуйчо му – търговецът Ангел Щърбев.Той го подпомага като ученик и подкрепя желанието му да станехудожник. Радойков постъпва в първия випуск на Държавноторисувално училище. За неговото развитие тук изиграват важна роляпрофесорите му Антон Митов, Петко Клисуров и най-вече ИванМърквичка. Чрез тях той оформя възгледа си за портрета и особеноза битовата композиция. Съхраненият от тези години „Портрет наГеорги Радойков“ (1900) разкрива респектиращи качества нахудожник, който търси измерения извън чисто физическото сходствои представителността. Завършва с отличие през 1901 година.

През същата година го назначават за учител по рисуване впедагогическото училище в Казанлък, където въвежда рисуването понатура с бои. Тук той най-рано разкрива дарбите си на художник,педагог и организатор. Още през следващите години се проявяваумението му да открива таланти дори сред най-малките си ученици.

Volume ХII234

Реално първото монолитно казанлъшко поколение, което заминавада учи в Държавното рисувално училище, е изцяло подтикнато иподготвено от него. Сред казанлъшките му възпитаници са СтанюСтаматов (1886 – 1963), Иван Вълчанов (1889 – 1953), Ганю Койчев(1887 – 1951), Тодор Карасимеонов (1889 – 1937), Дечко Мандов (1886– 1969), Димитър Чорбаджийски (1890 – 1967), Васил Тодоров (1893– 1977), Иван Пенков (1897 – 1957), Дечко Узунов (1899 – 1986) и др.Както споделя Дечко Узунов: „Имаше един учител по рисуване,Радойков се казваше, та той ме откри...“. Тук покрай Петьо Ганин севъзбужда интересът му към театъра; прави завеси и сам участва вроли. И както си спомня Чудомир: „Радойков ми беше учител порисуване три години... В салона по рисуване построи сцена, нарисувазавесата, декорите, беше неизбежният изпълнител на концертнорисуване по вечеринките, помагаше на любителите артисти причиталището и пр.“. През този ранен период Димитър Радойков създаваедна поредица от пейзажи, портрети и битови композиции, с коитослага началото на активното си участие в общи и международниизложби. Улиците на Казанлък, Старата река, околностите на града,селата Енина и Крън, долината и южните склонове на Стара планинадават сюжети за ранните му пейзажи. В тях с особената прецизност,на която са го учили в Рисувалното училище, той се стреми да доловиатмосферата на обекта, звучността на багрите му и преди всичкоусещането за пространство и светлина. От този период са съхранени„Казанлък“, „Розовата долина“, „Стара планина“, „Край Енина“ и др.В Казанлък Радойков създава и една от ония композиции, които бързостават популярни, но и предопределят естетическия му възглед забитовия жанр. В рисуваната през 1903 г. млада жена сред поточето(„Тоалет“) той влиза в стилистиката на Антон Митов и Мърквичка,проявявайки амбицията да съвмести непринудеността на едноестествено човешко движение и летния пейзаж. Сходни проблемиси поставя и в картините „Казанлъшки пазар“ и „Недоумение“ („КрайЕнина”). Неслучайно редица от неговите ученици по-късно щеразказват в спомените си за излетите извън града и очарователнитеуроци по рисуване сред природата – на пленер, за създаденото там иза ежегодните изложби, които им устройвал. С такива пейзажи икомпозиции Димитър Радойков започва участията си в колективниизложби на художници от Южна България в Казанлък и Пловдив,както и тези в София. Включва се и в първата съвместна проява на

Том ХІI 235

Съюза на южнославянските художници „Лада“ през 1906 г., както ина всичките последвали негови изложби до 1912 г. (От IV-таекспозиция в Белград е първата му откупена в чужбина картина.)

През 1907 г. (според Чудомир годината е 1909) по собственонастояване Димитър Радойков е преместен като гимназиален учителв родния си град. Педагогическите му умения и дарбата да заразявадецата за рисуване стават пословични. Тук, сред учениците си, тойоткрива таланта на един от бъдещите големи майстори на графиката– Васил Захариев (1895 – 1971) (сродник по майчина линия нафамилията Попрадойкови), когото подготвя за Академията.Съгражданите му са увлечени от страстта му към театъра. За тритегодини, които прекарва в Самоков, той урежда редица постановки,прилагайки опита си от Казанлък. Сред тях са „На дъното“,„Борислав“. При организацията им той включва целия си творческиарсенал – сценограф, художник на костюмите и завесите, актьор. Туксреща и бъдещата си съпруга Естер Палашева, хасковлийката,завършила американската консерватория в Обърлин, специализиралапиано в Чикагския университет и назначена като учител в Самоков.Естествено е след брака къщата им да се превърне в средище наинтелектуалци. В тази общност ще влизат музикологът Васил Стоин,хумористът Стоян Шаклев, художници, музиканти, учители,общественици. Паралелно с това живописното му творчество серазвива. Създава десетки пейзажи от Самоков и околностите, от Рила,Маришкото дефиле и Искъра. Разширява се и галерията от портрети.Рисува близки и приятели – майка, сестра, Еленка Иванова, ХристакиМанов, Иван Кокошков. Към тях по-късно ще прибави портрета намладия художник Христо Йончев – Крискарец.

В края на 1910 г. Димитър Радойков се преселва съссемейството си в Русе. На този град, в който живее до края на днитеси, той ще посвети, както и на Казанлък, всичките си умения и опит.Назначен е като учител в девическата гимназия „Баба Тонка“. Тукотново намира много талантливи деца, у които запалва мечтата затворчество. Сред тези, с които по-късно особено ще се гордее, сахудожниците Кирил Станчев (1906 – 1988) и Илия Петров (1903 –1975). Сам той бързо навлиза в художествения живот на града. Създаваредица пейзажи от Русе и Дунав, разширява кръга от теми нажанровата композиция и започва серията портрети на историческиличности (Баба Тонка, Никола Обретенов, Сава Доброплодни и др.).

Volume ХII236

Любовта си към театъра поддържа и тук, създавайки сценографскипроекти, декорите и завесите за редица постановки, сред които изапомнящата се „Боряна”. Балканската и Първата световна война гоизпращат за няколко години в друго измерение. Към трите любимижанра по неволя се добавя и темата за драмата между теленитеограждения, окопите и смъртта. От множеството скици, направенина коляно, ще създаде няколко картини – „На фронта”, „Щабът на V-та дивизия”, „Артилерист”, „На водопой”, както и панорамата„Пейзаж от Македония” (СГХГ). След демобилизацията се връщаотново към привичния си ритъм на живот. В края на това десетилетиепо примера на няколко дружества в страната е запленен от идеята заобщност на художниците, даваща поле за изява на множествототворци, разпръснати из градовете на Северна България. Той е средоснователите (заедно с Атанас Михов, Александър Лазаров) наДружеството на севернобългарските художници, което през м.ноември 1919 г. е вече факт, както и на първата му изложба през 1920г. в Русе.

Измежду получилите популярност през този период творбина Димитър Радойков са пейзажите му „Дунавска гемия”, „Залез наДунав”, „Русе”, композициите „Перачки на Дунав”, „Панаир” и най-известната и отговаряща на възгледа му за битова картина„Вретенарка” (ГХГ Русе и НХГ). Темите, които вълнуват художника,и образно-пластичната им интерпретация в края на 20-те годиниобаче за младото поколение творци са вече анахронизъм. Спадатворческата му активност. През 1938 г. заболява и две години по-късно – на 4 юли 1940 г., умира.

Немалка част от творбите на Димитър Радойков още приживеса закупени в чужбина. Поддържаните във времето връзки насъпругата му с американски интелектуалци спомага за изнасянето надесетки картини отвъд океана. Други негови произведения постъпватв частни колекции в Сърбия, Румъния. В България негови живописнитворби притежават художествените галерии на Казанлък, Русе,Самоков, Националната художествена галерия и Софийска градскахудожествена галерия.

Към художественото наследство на Димитър Радойков е реднода се добави и богатото му иконописно творчество. То е свързано снякои от църквите около Самоков и най-вече с храмовете в Русе иблизките села.

Том ХІI 237

Дунавска гемия (1921)

Volume ХII238

Тоалет (1903)

Вретенарка 1927)

Том ХІI 239

ЛИТЕРАТУРА

1. Дечко Узунов (Памет и забрава). София, 2003, с. 209.2. Манов. Димитър Василев Радойков „Самоков –

художници“, с. 123 – 129.3. Найденов, И. Из живота и творчеството на Димитър

Василев Радойков. – В: Известия на Народен музей Русе, кн. 1,1964.

4. Русева, В. Д. Българска сценография. София, 1975.5. Свинтила, В. Васил Захариев. София, 1972.6. Чудомир (Д. Ч.). Димитър Радойков (Казанлък – град на

художници) – В: Искра. К., 1965, бр. 22.

Volume ХII240

10 ГОДИНИ ПЕДАГОГИЧЕСКИ ФАКУЛТЕТ 10 YEARS FACULTY OF EDUCATION

Том ХІI 241

АКАДЕМИЧНО СЛОВО *НА ДОЦ. Д-Р КРАСИМИРА МУТАФЧИЕВА –ДЕКАН НА ПЕДАГОГИЧЕСКИЯ ФАКУЛТЕТ

ACADEMIC SPEECHOF ASSOC. PROF. KRASIMIRA MUTAFCHIEVA –

DEAN OF THE FACULTY OF EDUCATION

Уважаеми г-н Ректор,Уважаеми г-н Кмет/г-жо Замeстник-кмет, г-н

Председател на Общински съвет – Стара Загора,Уважаеми госпожи и господа Декани и Зам.-декани на

педагогическите факултети в страната,Скъпи гости, колеги – преподаватели и студенти,

приятели,

За мене е чест да Ви поздравя с „добре дошли” на 10-годишнината на Педагогическия факултет на Тракийски университет.Благодаря ви, че споделяте с нас този празничен ден, благодаря засъпричастността и за партньорството!

Особено топли думи искам да намеря за нашите колеги отпрофесионалния ни background – от институциите, които чрез редтрансформации и днес са в темелите на Факултета: ИУУ „АнастасияТошева”, ИПКУ и ДИПКУ. Скъпи колеги, поклон пред вашияпрофесионализъм, всеотдайност и пред ярката следа, която оставихтев нашите умове и сърца, сред учителската гилдия в цялата страна,както и в публичното пространство, така щото професията ипризванието „учител” да звучи достойно! Малкото хора с побеляващивече коси, които оставаме и до днес във Факултета от онова не толковадалечно време, прекарано заедно с вас (на един компютърразстояние), сме горди с този си произход. В Института имахме шансада дойдем не от студентската скамейка, а от вече започнала учителскакариера. Имахме привилегията да застанем пред аудитория отистински учители, преди да застанем пред студенти, обучаващи се заучители. Това беше истинско изпитание, но и безценен опит, който –уверявам ви – работи и до днес. Сърдечно ви благодаря!

Volume ХII242

„Истина ви казвам, ако не се обърнете и не станете като деца,никак няма да влезете в небесното царство” (Матей 18: 1 – 4).Припомням си тези думи на Христос в Деня на детето. Да саблагословени, да са живи, здрави и щастливи децата на България,децата по целия свят! И нашата детска възраст – 10 години отсъздаването на Педагогическия факултет – да бъде благословена!Избирам да взема от символа на детето чистотата и невинността.Нали „чистите по сърце” са призвани духом да творят нови светове– те могат да работят всеотдайно и новаторски с човешките същества.Да притурим към тази основа, която и до днес характеризираоткритите ни взаимоотношения със студентите и е наша творческасила, опита от квалификацията на учителските кадри по всичкиучебни дисциплини в българското училище в половингодишнатапредистория на Факултета от ИУУ. Тогава с право можем да повториммъдростта на древните: познанието носи радост, но и печал. И следкато сме избродили целия регистър на човешкото ни и професионалножитие-битие в институционалните трансформации от чистотата на„радостта от познанието” до дълбините на проблематичността нанашата професия, можем да кажем, че сме постигнали в някаквастепен пълнотата на нашето присъствие в света на образоваността икомпетентността – „оженили сме ума и сърцето” – „новата земя” намодернизацията на българското образование.

Началото на педагогическото образование в Тракийскияуниверситет е на 03 юли 2002 година: 32 преподаватели, 17 от коитодоценти, 15 асистенти (4 от които доктори на науките), 30 студенти,една специалност – специална педагогика. 10-годишният ръст сеизмерва с по-различни числа: 41 преподаватели към днешна дата – 7професори, 16 доценти, 18 асистенти (6 от които доктори на науките),над 1000 студенти в ОКС „бакалавър”, „магистър” и „доктор” и ощетри разкрити специалности: „Предучилищна и начална училищнапедагогика”, „Начална училищна педагогика с чужд език” и „Социалнапедагогика”. За 10 години сме „произвели” (какви думи имаме зачовешката образованост в отнасянето й към пазара на труда?!) 1000бакалаври и 600 магистри, включвайки в тези числа и завършващитепрез този месец студенти. Над 50% са реализирани по специалносттаси професионали. Ръст, постигнат с ентусиазираните усилия исериозна работа на целия колегиум, както и с управленския хъс надеканското ръководство: първият декан на ПФ, който е преизбран

Том ХІI 243

по-късно и за втори мандат (тогава доцент, а днес професор), проф.д-р Христо Макаков и неговият екип: доц. д-р Стефка Динчийска(зам.-декан по учебната дейност) и доц. д-р Бояна Боева (зам.-деканпо научноизследователската дейност); след промени в екипа – доц.д-р Ганчо Ганчев (зам.-декан по учебната дейност) и доц. д-р БоянаБоева (зам.-декан по научноизследователската дейност); доц. д-рГанчо Ганчев (зам.-декан по научноизследователската дейност) и(тогава доцент, а днес професор) проф. д-р Петър Петров (зам.-деканпо учебната дейност). На тези наши колеги мениджъри дължимзаслужена благодарност за ръста на нашия факултет, за куража да сеутвърждава неговият статус и облик, за енергията да устояватпрофесионално компетентно престижа на ПФ във фанфарно означени,но и в трудни за преминаване, изпитателни събития. Проф. д-рХристо Макаков – лидерът на Факултета за два мандата, технократпо призвание, има значима лична заслуга за модерирането наакадемичния процес, за връзките на Факултета с професионалнатагилдия в страната и на Балканите, за успехите ни на образователнотопоприще, за добрите ни колегиални отношения със студентите. Къмзнаковите събития на 10-годишната ни история трябва да причислимдвете програмни акредитации в направление „Педагогика” през 2004-та и 2010-та година, всяка от които за срок от по 6 години: и в дветепроцедури НАОА присъжда на Факултета най-високата оценка „многодобра”. Отбелязвам и толкова актуалната днес национална рейтинговапроцедура за подреждане по ранг на университетите/факултетите встраната: за втори път сме на престижното второ място в направление„Педагогика”. Давайки си сметка обаче за конкурентната обърнатостна оценката към публичното пространство, ви уверявам, че втърсенето на пътя, по който творчески да вървим напред, залагамена сътрудничеството, на нашите професионални контакти, от коитотака силно се нуждаем в сложното време, в което живеем и работим.Успехите ни не биха били възможни без партньорството с вас, скъпиколеги от цялата страна. В посока международно сътрудничество щеотбележа Балканската асоциация на педагогическите факултети, накоято сме инициатори и съучредители. През 2003-та и 2007-ма годинание сме организатори на Първия и на Четвъртия Балкански конгресна педагогическото образование в неговия европейски контекст. През2012 г. сме сертифицирани по Европейския стандарт ISO 9001-2008и участваме професионално отговорно и успешно в институциалната

Volume ХII244

акредитация на Тракийския университет; втори факултет сме вНационалната рейтингова листа.

Дотук ще спра с успехите, за да не заприлича празничнотослово на отчетен доклад. Знаем кои сме, откъде идваме – накъдевървим знаем ли? Ще бъде твърде претенциозно да отговоряутвърдително на последния въпрос. Бог във всички религиипризовава човека да мисли за днешния ден – да се сбъдне, осъществитук-и-сега. И все пак Небесата се отварят пред „мъдрите по сърце”.Как ще наречем това отваряне на покрова на времето и на диренетона посока в движението – Провидение или научна прогноза – няматолкова голямо значение. Осъзнаването на проблематичността напрофесионалното ни житие-битие вече е и ориентация в „духа навремето”, на което сме съвременници.

Има една много изразителна мисъл на Айнщайн: „Не можемда решим проблемите, като използваме същия начин на мислене,който сме използвали, когато сме ги създавали”. Но вярно е и другото– не можем дори и да идентифицираме проблемите в контекста навкоренена и утвърдена мисловна интенция: в нея всичко се схождапо шевовете и си е ОК. Тогава си казваме: нашето образование бешемного добро, а сега се разгубваме в многото иновации, които обаче –даваме ли си сметка или не – са подплатени във възприятията ни срутина и с екзистенциална съпротива. Значи, за да видим проблемите,е необходимо „отместване на погледа”, „спектрално отместване” къмтакива „честоти” на спектъра на съзнанието, които имат другихарактеристики и закономерности: става дума за друга форма или задруго мислене и не просто за друго, а за културно и парадигмалнодруго.

Опитвам се да размишлявам на глас има ли днес вобразователните процеси нещо все пак устойчиво, на което да сеосновем с ясна визия накъде отиваме в т. нар. „перманентна реформа”.Няма такава твърд, такава предметност, обектност, на която да стъпим,за да се задържим „над потока”. „И Син человечески няма къде главада подслони”(Христос). Философията казва това същото с израза:човекът е самоосновно същество, самобитие – самоорганизиращо се,самовъзпроизвеждащо се и саморазвиващо се битие в цялостния свойрегистър дух-душа-тяло, сиреч автономно, или свободобитие. Няматакава предметност – видима основа, и все пак има такава самооснова– най-дълбинното, и същевременно най-високото измерение на

Том ХІI 245

човека – Съзнанието/Разумът, или Духовният Разум (не его-то) –нашата Божествена, Небесна същност, невидимо творяща света начовека в мирското. Съзнанието – от него всичко се зачева и ражда, тое Творецът на света/световете и аз-овете, то е вътрешният ни Учители Лечител, то е Рушител на „стари мехове” (библ.), когато тръгненовото вино на живота, то е единственият жив „екран” на „явяващотосе знание” в творческото дирене на учещия се човек, то еБожественият, „Единороден Син”/Логос на „Алма Матер”.

И понеже всеки феномен е тройнствен (има три измерения всвета на видимото/измеримото), за да добие той действителност ипълнота като Природа – четвъртото измерение, нека приземимнещата, касаещи образователния поток. Да направим един умственексперимент. СЪЗНАНИЕ – СТАНДАРТ – УЧЕБНА ПРОГРАМА(учебна дисциплина, научен дискурс) – това триединство, илитриъгълник (символично най-устойчивата геометрична фигура) енашата „карта” (К. Улбър) на академичния живот. Като имамепредвид, че картата само указва територията, то тук това е само най-обща рационализация, указваща, посочваща нещо отвъд картата –живата плът на професионалния ни живот – АВТОНОМНОСТТА.Ако нанесем картографски трите титула „съзнание”, „стандарт” и„учебна програма” на трите върха на равностранен триъгълник и гопоставим с върха „Стандарт” нагоре, ефектът на така управляванияакадемичен живот ще бъде детерминизъм. Нещо подобно се случваднес – отвсякъде ни притиска лавинонарастваща вълна от законовиположения, правила, правилници, стандарти, сертификати… съсзаплахата тази „експоненциална крива” да задуши автономното ни(по определение) свободно дишане. Защото идва като външнадетерминираност: отработена е в друга културна среда със своисобствени мисловни стратегии и модели, рационален ефект отсобствено самоорганизиране и развитие е, ergo – чуждо/друго нанашия досегашен опит.

Да обърнем триъгълника с върха „Учебна програма” (учебнадисциплина/научен дискурс) нагоре. В тази конфигурация навърховно определение на образователните процеси би ни застигналсъщински догматизъм. Всъщност в някакъв смисъл ние и не смеизлизали напълно от него: предметното знание е господстващо катомодел на ученост, като структура на образователния процес и нанеговата основна структурна единица – академичната лекция. Като

Volume ХII246

насложим върху това и наследството на средното училище вхуманитарните дисциплини, известни в българската менталност като„разказвателни предмети” (ние разказваме, докато на Западинтерпретират; търсят по няколко възможни решения на открититепроблематичности, а след дебат – и възможен консенсус напротиворечивите страни), картината се прояснява. Свързването с„другото” остава проблематично за нас, а тъкмо другото становищеи търсенето на аргументи „за” и „против” е оплождащо собственитени търсения. Учебната програма на дисциплините в педагогическитефакултети е просто един филтър, филтриращ множеството знаниевиотрасли в разклоненото дърво на научното познание, така щотосъзнанието по презумция да бъде будено, провокирано да проблеснетъкмо от хуманитарния спектър със съответната специфика наинтелектуалния и художествен инструментариум. В този смисъл туксе включва случайността като особен тип причинност – случайносттана провокацията, на срещата с преподавател, учен, автор, текст.

И последната опция в „завъртането” на нашата карта: дапоставим триъгълника с върха „Съзнание” отгоре. В тази приоритетнапозиция феноменът „съзнание” инкорпорира върховния смисъл наобразоваността днес в мрежа от понятия: рефлексия и саморефлексия,оценка и самооценка, проективност на човешкото битие, know how,свободен избор, компетентности, преносими компетентности – всеключови самореализации на един съзнателен Аз, способен да сесамовъзпроизвежда и развива – Европейската цивилизация сесамополага върху автономния Аз. Стига да е усетлив и възприемчивза инспирациите на „духа на времето”, в което живеем и творим –постмодерн, или т. нар. „хипермодерни времена”, както и къмнеговите битийстващи мисловни форми: некласическа илипосткласическа рационалност, посткласическа образователнапарадигма, диалог, консенсус, проект, консултиране, супервизия,тренинг, кариерно развитие… Мисловни форми, които разчленяватв разбирането и различават съвременната действителност наглобализиращия се свят, форми, творящи нашата жизнена среда снейните позитиви и негативи. Последното не е основание даизвикаме като героя на една пиеса: „Спрете Земята, искам да сляза!”.Господстващата позиция на съзнателността, вниманието,разбирането, разума обаче внася индетерминизма в полето начовешки възможното, играта, тенденцията, вероятностния характер

Том ХІI 247

на всяко начинание – познавателно или дейностно – като тип новакаузалност versus абсолютната необходимост, предвидимост, строгататеория (знаеща всяко произвеждане на свят), която просто трябва дасе прилага/практикува. И в образованието свободната воля напреподавателя и студента днес се опитва да наруши естественияконтинюитет на природния и наличен свят, на инерцията,обстоятелствата и на естествените склонности на човешкотосъщество, свободно избирайки условия, цели и средства,преодолявайки ограничения и зависимости. Иначе светът не би сепроменял. Днес тази промяна е вездесъща – промяната еединственото сигурно нещо, а нейният източник е свободната воля,свободата като състояние на съзнанието, на разума, на мисълта.Защото на отколешната ни (класическа) идея да управляваме,насочваме и контролираме процесите, в т. ч. и в образованието,съвременната наука ни противопоставя друга, не толкова възторженаидея – тази за вероятностните процеси, за ентропията/хаотизиранетона всяко творение и постижение, за неустойчивост и неопределеност(винаги трябва да доопределяме отново и отново творенията си/реда,който се държи на непрекъснатото човешко усилие/учене през целияживот), за илюзорното „устойчиво развитие” и прогрес, заинвариантността на истината и правенето, за многото възможнибъдеща, за паралелни светове (в т. ч. и личностни), понякога –несъобщаеми един с друг.

Тази сложност на времето, на което сме съ-време-ници –възможно най-мащабната практикувана сложност от човечеството –ни обърква и фрустрира, както впрочем ни и вдъхновява в устремакъм непознатото и невъзможното – иначе не бихме били тук, не бихмебили себе си. Нищо не е гарантирано, но пред нас и в нас е откритонеобятно море от възможности – пред нас, първопроходците на новистепени на свобода за „човека на познанието”, както днес Европанедвусмислено указва източника на развитието. Не можем даконтролираме човешките същества, нито да постулираме технитеуспехи, както и да ги разместваме и преместваме в социалнитепространства. Но можем да противодействаме на обратимитепроцеси на едно и същото, които се самозадействат и без нашатаволева намеса („погледнал се Илия – пак в тия”), променяйкитенденцията в необратимост, т. е. във време – собственото ниисторическо сбъдване.

Volume ХII248

По едно фино философско определение времето е различиена себе си от себе си, а пространството – различие на себе си отдруго. Детерминизмът и догматизмът не произвеждат време.Единствено нашето живо състояние на съзнанието е родител навремето, то е самото време – символът на човешкото ставане (древниятсимвол на андрогина – разделянето на цялото на мъжко и женскосъщество, което е същевременно и раждането на Сина от БогинятаМайка – „тръгването” на света, или раждането на времето отпространството на Духа). Предметните обективации, пък били те инаучно верифицирани, детерминират една „статична вселена”,гравитирането около която не е безопасно, защото е безвремие –основа на така заразителния за младите хора съвременен феномен„настоящизъм” (А. Тофлър). А безвремие означава и липса на посокав пространство-времевия континуум. Времето предполага смяна насъстоянията на съзнанието и отчита именно тази разлика междуедното и другото състояние (което иначе просто трае – вечно трае).Затова то се сбъдва и преживява, а не се постулира a priori. За разликаот пространството – утроба на много „други”. И днес Европаконцептуализира и локализира образователната си политика в изразикато „Европейско пространство за висше образование/Европейскоизследователско пространство”. А времето – „времето не е наше”,защото още го няма, докато не генерираме следващото състояние насобственото си съзнание, чийто ефект е времето, т. е. докато не сепроменим, докато не умрем символично за предишното си състояниеи не станем други. Защото нямаме генетичен код на съзнанието,какъвто има тялото ни: последното се кодира отново и отново вличното усилие да инспирираш духа за „явяващото се в съзнаниетознание”. Впрочем ето още едно изфинено философско определение:„Да си жив означава всеки момент да бъдеш друг” (М.Мамардашвили). И пак, и пак… тук се сещам за трудно изнамеренатабългарска дума за понятието „възкресение” при превода наевангелията от философски разгърнатия гръцки език на български –„пакибитие” – пак и пак и … битие, отново и отново възкресение от„тъмната ирационална сила на вътрешния живот в кристалната яснотана светлината на познанието”(О. Шпенглер).

Но какво е нужно, за да инспирираме промяната, която неможем да контролираме? Не можем да контролираме състоянията насъзнанието – тяхното сбъдване, но можем да инспирираме вобразователната среда възможността тя да изхвърля от мрежите си

Том ХІI 249

нагоре към небесата на пробляскващото съзнание като батутсбъдването на съзнателното същество в тези актове, на човешкото вчовека. Това обаче вече не е състояние, а процес, операция, събитие,т. е. поведение, нещо, което може да бъде управлявано. Тогавакласическата схема „теория – практика” може да бъде трансформиранав изследователско академично поведение, в творческо учене (иписане), в проективно отношение към образователната среда, вразвитие на талантите, в корпоративни партньорства спотребителската за нашите студенти среда – мрежа от контрагентиза взаимно учене и съучастие в по-мащабни проекти: местни,национални и европейски.

В ситуация на критична академична активност (сертификация,акредитация, рейтингова класация и прочие акции), в ситуация напостижения, но и на публични недоволства от висшето образование,най-вече откъм неговия практически резон, в ситуация на „Осанна”и „Разпни Го” време е за един аскетичен момент – миг на мълчание,на тишина, на пустота, на усилието да се доберем до чистотата насобственото си Съзнание, откъдето единствено може да ни озариновото знание и можене (Бог твори ex nihilo) – емпирията се генерира„отгоре”. Защото знайно е: „Духът се противи на душата!”.

Честит празник! Впрочем в нашия език думата „празник”произхожда от ‘празно, открито, необятно’ за разлика от езика наедна друга култура, с която днес се интегрираме: holiday (англ. ез.) – отholy – ‘цялостен, пълен, свещен’. Да бъдем в традиционния за нашатакултура смисъл „празни” за миг от емпирията на ежедневието излобата на деня, инспирирайки нашето духовно начало, и в тозиаскетичен миг ДА „ВЛЕЗЕ” ДУХЪТ, ДА ПРОБЛЕСНЕ СЪЗНАНИЕТО,КОЕТО НИ ПРОБУЖДА ЛЮБОВНО ОТ СЪНЯ НА ЕДНО ИСЪЩОТО! ДА ПРАЗНУВАМЕ ЛЮБОВТА НА ЖИВОТА, ДУХА НАМЪДРОСТТА И СВЕТЛИНАТА НА ПОЗНАНИЕТО!

* Академичното слово е произнесено на тържественатацеремония „10 години Педагогически факултет в Тракийскиуниверситет”, Образователен форум „10 идеи за развитието напедагогическото образование в България” – кръгла маса надеканските ръководства на педагогическите факултети в страната(Стара Загора, 01 юни 2012 г.)

Volume ХII250

.10 ИДЕИ ЗА РАЗВИТИЕТО

НА ПЕДАГОГИЧЕСКОТО ОБРАЗОВАНИЕ ВСТРАНАТА10 IDEAS FOR THE DEVELOPMENT

OF PEDAGOGICAL EDUCATION IN BULGARIA

1. Да претълкуваме концепта „академизъм”: от класическатадуалност теория – практика към синтеза експериментация –рационалност (екзистенциален ефект на експеримента) илиизвеждане на рационален модел на процедиране по преобразуващсредата начин.

2. Образователният субект преподавател – студент, единен собразователната среда: експериментиране с учебната битност –проектиране и практикуване на нова образователна реалия.

3. Европа на знанието: модериране фигурата на съвременнияучител като „човека на познанието” – културен първообраз наобразования човек в „обществото на знанието”: интелект, етос,маниер, вербална и невербална комуникация, реч, протокол, дрескот.

4. Образование в духа на хуманитарните традиции, социаленservice и подкрепа, но и образование, развиващо творческите заложбии дарования, или холистично образование, обхващащо целия спектър,потенциал на човешките същества („под” и „над” нормата,стандартизирана в образователния дискурс).

5. Пазарно ориентирано образование? Въвеждане ,,принципна допълнителност”: образование с включено съзнание илиприоритет на осъзнаването/разбирането/просветлението направенето – „уча се, да се уча” в екзистенциалното и личностноторазвитие на човешките същества versus предметното, линейнотомислене.

6. Научно-образователният проект – единна триада: идея –know-how – нова образователна действителност. Проектът:европейска идентичност/интегритет/компетентност в европейскотопространство за висше образование/европейското изследователскопространство, в европейския пазар на труда, в глобализиращия сесвят.

Осмисляне на човешкото битие като про-ек-тивно:претълкуване на студентската практика като образователен проект, а

Том ХІI 251

образоваността – като лично промислена екзистенциална задача истратегия на ученето през целия живот, както и на съразмерно натова професионално действие.

7. Стандартизираното качество на педагогическотообразование: единение на академичния субект с образователната исоциокултурна среда чрез партньорски дейности в мрежа отконтрагенти.

8. Да изграждаме и оползотворяваме цялостния човешкипотенциал на нацията: единство на формално – неформално –информално образование в профила на педагогическите факултети.

9. Преориентация на научните изследвания към саморефлексиявърху правенето/активността/практикуването на образователнияпроцес – равнопоставен репер на научния дискурс.

10. Управлението на педагогическото образование – процесна изработване политика на консенсус между два центъра накомпетентност: „добрия стар академизъм” с неговата формалнаструктура и неформалните екипи, работещи по проекти, носителина инициативност в експериментирането и освобождаването натворческите сили на съзнанието, обновяващи света на образованосттаи компетентността.

А ВАШИТЕ ИДЕИ?...

Volume ХII252

НОВИ КНИГИ

NEW BOOKS

Боева, Б., В. Иванова. Теория и методика на физическотовъзпитание. Учебник за студентите от Тракийски университет.Теоретични и методически основи на физическото възпитание.Част първа. Второ преработено издание. Стара Загора, 2012. ISBN978-954-314-070-1.

Учебникът е предназначен за студентите от Педагогическияфакултет при Тракийски университет и другите висши училища спедагогически специалности, за детски и начални педагози, заучители специалисти по физическо възпитание и спорт. Разработене в две части: „Теоретични и методически основи на физическотовъзпитание” – първа част и „Методика на физическото възпитание впредучилищна и начална училищна възраст” – втора част, представенв две книжни тела. Съдържанието отразява съвременните тенденциив теорията и методиката на физическото възпитание и е в съответствиес нормативните документи на Министерството на образованието,младежта и науката и Министерството на здравеопазването.

Иванов, Г., М. Иванова, Ст. Асенова и др. Пътеводител напървокласника. Методическо помагало. Стара Загора: ИК„Кота”, 2012. ISBN: 978-954-305-319-3.

Посланието на този пътеводител е отправено къмпървокласниците на СОУ „Железник” – Стара Загора и технитеродители. Предназначението му е да улесни адаптирането на децатакъм новата им социална роля – ученик.

Пътеводителят отразява научноизследователската работа наекип с ръководител проф. Г. Иванов и студентите от Педагогическияфакултет на Тракийски унивреситет Дарина Йончева и КременаРусева. В пътеводителя е отразен и натрупаният опит на началнитеучители от СОУ „Железник”.

Том ХІI 253

Каснакова-Иванова, Цонка. Методика на обучението почовекът и обществото (ІІІ – ІV клас). Стара Загора: Академ. изд.Тракийски университет, 2012.

Монографията съдържа теоретична и методологическа част,както и примерна вътрешна структура на учебните теми, в която саоткроени важни компоненти като: основна цел и подцели, основниумения, които трябва да се изграждат у учениците, методи,дидактически средства, знания за основните термини и понятия.

Настоящата разработка е предназначена за студенти поначална училищна педагогика и учители, преподаващи учебнияпредмет „Човекът и обществото” в ІІІ – ІV клас. Тя има за задача даподпомогне студентите педагози и действащите учители с новистратегии и подходи за разширяване на учебното сътрудничество.

Лекова, Бранимира. Чуждоезиковото обучение всъвременната детска градина (педагогически модел, съобразенсъс спецификата на българския език). Стара Загора, 2012. ISBN:987-954-314-068-8.

Монографията е адресирана към студенти от специалностите„Предучилищна педагогика с чужд език”, „Начална училищнапедагогика с чужд език”, към учители по чужд език, както и къмвсички, които се интересуват от проблемите на ранното чуждоезиковообучение. Представен е иновационен (в концептуален, структурно-съдържателен и функционален аспект) модел за обучение по чуждезик в условията на съвременната българска детска градина.Разработените на френски и на английски език компоненти на моделапредоставят ориентировъчни идеи за вариативното им методическоприложение в практиката както на учители с опит, така и на учители,които правят първите си стъпки в обучението по чужд език на деца ималки ученици или им предстои да ги направят.

Volume ХII254

Петрова, Ваня, Николай Такучев. 365 тестови задачи заразвитие на екологическата компетентност на студенти педагози.Стара Загора: ТрУ, 2012. ISBN: 978-954-314-072-5.

Сборникът включва тестови задачи за развитие наекологическата компетентност на студенти педагози. Той е насоченкъм обучението и самоподготовката на бакалаври и магистри попредучилищна и начална училищна педагогика, начална училищнапедагогика с чужд език, както и по специална педагогика и социалнапедагогика. Предложените тестови задачи подпомагат актуализациятаи педагогическата рефлексия на екологическите знания.

Тенева, Мария. Овладяване на дидактическапроблематика от студенти. Първа част. Стара Загора: ТрУ, 2012.ISBN: 978-954-314-071-8.

Книгата е предназначена за студентите от Педагогическияфакултет на Тракийски университет – Стара Загора и за други висшиучилища, които подготвят педагогически кадри, за специализанти запридобиване на педагогическа правоспособност, за учители ипедагогически специалисти, работещи в сферата на образованието.Съдържанието отразява съвременни тенденции в изясняването надидактическата проблематика и специфика на нейното овладяванеот бъдещи педагози.

Тенева, Мария. Овладяване на дидактическапроблематика от студенти. Втора част. Стара Загора: ТрУ, 2012.ISBN: 978-954-314-073-2.

Книгата е предназначена за студентите от специалностите:„Предучилищна и начална училищна педагогика”, „Начална училищнапедагогика с чужд език”, „Социална педагогика”, „Специалнапедагогика”, както и за специализантите и докторантите вПедагогическия факултет на Тракийски университет – Стара Загора.Насочена е и към педагогически кадри, които се обучават в другивисши училища, към личности, практикуващи благородната учителскапрофесия, към онези, които проявяват загриженост и пристрастносткъм образованието на децата и тяхното бъдеще.

Отразени са съвременни тенденции в изясняването надидактическата проблематика и спецификата на нейното овладяванеот бъдещи педагози.

Том ХІI 255

Тенева, Мария. Самооценяването в обучението (1. – 4.клас). Стара Загора: Тракийски университет, 2012. ISBN: 978-954-314-069-5.

Представеният труд е опит за обобщаване на натрупанияизследователски материал, пречупен през призмата на теориите засебепознанието и развитието на личността.

Книгата е предназначена за студентите от специалностите„Предучилищна и начална училищна педагогика” и „Началнаучилищна педагогика с чужд език”, студентите от магистърскитепрограми по предучилищна и начална училищна педагогика, както иза всички, които имат отношение към конструирането, реализиранетои ръководството и управлението на педагогическия процес вначалния етап на основното образование.

Volume ХII256

Т Р А К И Й С К И У Н И В Е Р С И Т Е ТПЕДАГОГИЧЕСКИ ФАКУЛТЕТ

СТАРА ЗАГОРА

Г О Д И Ш Н И КТом 12

Y E A R B O O KVolume 12

2012

ISSN 1312-286Х

Редакционна колегия:доц. д-р Елена Лавренцовадоц. д-р Мария Теневадоц. д-р Стефанка Георгиевагл. ас. д-р Ани Златева

Езикова редакция:гл. ас. Десислава Сидероваас. Мариана Павлова

Техническа редакция: гл. ас. Мариан Делчев

Печат: СД „Контраст”