KAPITULLI I PARË

HYRJE

1.1.Të nxënit e gjuhës së huaj Sot mësimi i një gjuhe të huaj është pjesë përbërëse e formimit të një individi në shoqëri. Mësimi i gjuhës së huaj,

krahas qënies pjesë përbërëse e formimit individual të njeriut, ka rëndësi edhe sociale e edukative. Shkolla shqiptare prej

vitesh është në një reformim të herëpashershëm të kurrikulave. Reformimet kurrikulare ndihmojnë shkollën shqiptare për t’u

përshtatur më mirë me një shoqëri shumëgjuhëshe dhe shumëkulturore. Ato u japin mundësi nxënësve shqiptarë të mësojnë

më shumë se një gjuhë të huaj për t’iu përshtatur më së miri këtyre realiteteve të reja. Por, procesi i të nxënit të një gjuhe të

huaj nuk ndodh gjithmonë dhe vetëm në kontekstin shkollor. Të mësuarit e gjuhës së huaj ndodh edhe jashtë kontekstit

shkollor. Ky fakt varet nga ndikimi që ka mbi individin roli i disa situatave dhe faktorëve të ndryshëm. Një individ mund të

ketë disa arsye të ndryshme për t’iu afruar të mësuarit të një gjuhe të huaj. Ndryshueshmëria e arsyeve që iniciojnë të nxënit e

gjuhës së huaj mund të variojë që nga nevoja për ta zgjedhur të mësuarin e gjuhës së huaj për arsye studimi, arsye kulturore e

deri për arsye pune etj. Ndërsa kur nxënësi duhet të zgjedhë për të mësuar një gjuhë të huaj ai mund të ndikohet edhe nga disa

faktorë të tjerë që mund të jenë roli që luan ajo gjuhë e huaj në nivel ndërkombëtar, prestigji i saj kulturor dhe ekonomik,

karakteristikat e shoqërisë së vendit apo vendeve ku flitet ajo gjuhë, politikat e përdorura për përhapjen e saj etj.

Të nxënit e një gjuhe të huaj ështe një proces i gjatë dhe i vështirë. Faktorët që ndikojnë në mësimin e suksesshëm,

apo jo, të një gjuhe të huaj, mund të jenë faktorë të brendshëm dhe faktorë të jashtëm. Faktorët e brendshëm që ndikojnë në

mësimin e një gjuhe të huaj kanë të bëjnë me moshën e individit, motivimin e tij për të mësuar atë gjuhë të huaj, me

personalitetin e tij, stilin konjitiv, stilin e të nxënit etj. Ndërsa faktorët e jashtëm që ndikojnë në mësimin e një gjuhe të huaj

kanë të bëjnë me gjendjen sociale dhe kulturore të individit që mëson gjuhën, me inputin gjuhësor që ka në dispozicion dhe

me mundësitë që ka individi për të ndërvepruar me gjuhën.

Megjithëse është i njohur fakti se mësimdhënia e tipit formal ka efekte pozitive në të mësuarin e gjuhëve të huaja (Long 1983;

Doughty 1991), mbetet akoma për t’u verifikuar cilësia e të nxënit, parë në kontekste të ndryshme si dhe qëndrueshmëria e saj

në kohë. Për këtë arsye në vitet e fundit është theksuar gjithnjë e më shumë rëndësia e faktorëve afektivë, sociokulturor dhe

psikologjik në të nxënin e gjuhëve të huaja, gjë e cila drejton vëmendjen te nxënësi dhe te veçoritë e tij. Termi “autonomi e të

nxënit” është tashmë në interesin e kërkuesve dhe studiuesve të shumtë, pasi siç shprehet Wenden (1991), janë të paktë

mësuesit që nuk e dinë se sa e rëndësishme është që të ndihmojnë nxënësit e tyre të jenë më autonom në të nxënin e gjuhëve të

huaja.

Vëmendja në mësimdhënien e gjuhës së huaj, ashtu si dhe në lëndët e tjera, përqendrohet kryesisht te nxënësi.

Nxënësit që mësojnë një gjuhë të huaj, ashtu si fëmijët që mësojnë gjuhën mëmë, kalojnë nëpërmjet një sërë stadesh derisa

arrijnë të përdorin gjuhën për të komunikuar. Gjatë këtij procesi është e paevitueshme që të mos bëhen gabime. Këto gabime

duhen konsideruar si përpjekje për të zbuluar dhe eksperimentuar strukturën e gjuhës. Mësuesit në këtë proces, priren gjithnjë

e më shumë të jenë të motivuar për të ndërtuar një raport bashkëpunimi efektiv me nxënësit e tyre. Mësuesit e gjuhës së huaj,

pavarësisht faktit se të mësuarit e gjuhës së huaj brenda mjedisit të klasës nuk realizohet me lehtësi, për shkak të ndërveprimit

të elementeve të tillë si numri i madh i nxënësve në grupet mësimorë, kushtet jo të favorshme të bazës laboratorike etj,

përsëri priren që ta shndërrojnë këtë mjedis në një element motivues. Ky proces është natyrisht më produktiv kur mësuesi

merr parasysh zgjedhjet dhe preferencat e nxënësve në lidhje me një veprimtari mësimore. Ky korrelacion mund të realizohet

vetëm nëse midis mësuesit dhe nxënësve ekziston një marrëdhënie bashkëpunimi. Kjo marrëdhënie shpreh pozitivitetin e saj

sepse kur nxënësit kryejnë një veprimtari që u intereson apo që u pëlqen sepse pasqyron stilin e tyre të të nxënit, atëherë

edhe rezultatet e tyre do të jenë më të mira.

1

1.2. Prezantimi i problemit Problematika e studimit synon të analizojë procesin e të nxënit të gjuhëve të huaja në sistemin arsimor shqiptar. Kjo

problematikë, që nga gjysma e parë e viteve ‘80-të, analizohet gjerësisht në literaturën e të nxënit të gjuhëve. Koncepti i të

nxënit të gjuhëve të huaja karakterizohet nga dy këndvështrime teorike interesante të cilët kundërshtojnë dhe më pas

plotësojnë njëri-tjetrën (Schuman, 1983).

Këndvështrimi i parë është teoria e Krashen (1981). Kjo teori mbështet rëndësinë që ka një proces i pandërgjegjshëm

që karakterizon të nxënit e gjuhës dhe që mund ta ketë prejardhjen nga përdorimi i përditshëm dhe i vazhdueshëm në kohë i

gjuhës. Ndërsa këndvështrimi i dytë jepet nga McLaughlin (1978). Ai e shikon të nxënit si proces që realizohet në mënyrë të

ndërgjegjshme në klasë, prandaj dhe ajo çfarë mësohet në gjuhë mund të shndërrohet në një një proces automatik gjatë

përdorimit të vetë gjuhës. Problematikat e studimit merren me faktin se çdo individ mëson, ndoshta dhe në mënyrë të

pandërgjegjshme apo dhe në mënyra të ndryshme, që të përdori strategji të ndryshme që e ndihmojnë të arrijë një nivel të

caktuar të njohurive dhe shprehive të gjuhës. Por ky individ ka nevojë të kuptojë se si funksionon gjuha që po mëson për të

nxjerrë përfitime nga ajo dhe për të inkurajuar të nxënit autonom. Të nxënit, në fakt, mund të shndërrohet në diçka vërtetë

efikase kur nxënësit arrijnë të kontrollojnë atë çfarë po mësojnë dhe bëhen përgjegjës për të.

Ky hulumtim synon të prezantojë rolin e konceptit të autonomisë në të nxënit e gjuhës së huaj. Prezantimi i konceptit

të autonomisë në mësimin e një gjuhe të huaj në sistemin arsimor shqiptar përbën një moment që kërkon vëmendje. Ky

koncept në literaturën e huaj ka filluar të futet në fushën e mësimdhënies dhe të nxënit e gjuhëve të huaja në vitet ‘70 – ‘80

të shekullit të kaluar. Koncepti i autonomisë u zhvillua në momentin që disa metoda me qasje komunikative, filluan të zenë

vend kryesor në klasat e mësimit të gjuhëve të huaja. Këto metoda mbështesin idenë se gjuha nuk është një sistem i mbyllur

rregullash të përjashtuara nga çdo lloj situate apo funksioni komunikues, por përkundrazi është një tërësi kompetencash që

nxënësit zhvillojnë për të komunikuar në mënyrë të duhur (Balboni, 1996b). Studimi analizon çështje problematike për të

zbuluar së pari se si autonomia në procesin e të nxënit mund të nxitë dëshirën për të qenë më efikas në mësimin e gjuhëve dhe

së dyti për të parë se si aftësitë e individit për të qenë autonom mund të ndihmojnë atë të integrohet në mësimdhënien formale

të gjuhëve të huaja. Ky studim prezanton edhe analizën e lidhjes mes autonomisë në procesin e të nxënit të gjuhës së huaj dhe

shkallës së përdorimit të saj në jetën e përditshme shoqërore të nxënënsve shqiptarë. Ky koncept nuk i përket vetëm fushës së

edukimit gjuhësor brenda konteksit të shkollës por është një dukuri që prek të gjitha fushat e dijes, si përgjigje e një nevoje të

madhe për të ndryshuar një praktikë mësimdhënieje të tipit transmetues (përcjellës), praktikë kjo tashmë e papërshtatshme me

kërkesat e shoqërisë së dijes. Analiza e problemit të hulumtimit mbi autonominë në të nxënit e gjuhëve të huaja fillon nga

bindja se të nxënit e një gjuhe është ndryshe nga procesi i të nxënit të çdo lloj disipline tjetër shkollore. Kjo bindje forcohet

nga përfshirja e përdorimit të vetë gjuhës si për të folur dhe për të përshkruar përvojën e të nxënit. Zhvillimi i aftësive

gjuhësore, në fakt, nuk mund të ndahet nga përmbajtja e vetë të nxënit. Kjo për faktin se të mësosh sesi mësohet një gjuhë e

huaj është në shumë aspekte, ndryshe nga të mësuarit sesi të mësosh matematikë, histori, biologji, apo ndonjë lëndë tjetër.

Problematika e studimit të autonomisë në procesin e të nxënitt të një gjuhe mbështetet në literaturën e huaj nga

punimet e Thomsen (2003). Ai pohoi se në klasën e gjuhës së huaj, zhvillimi i autonomisë në të nxënit gjuhësor është i

pandashëm nga zhvillimi i autonomisë në përdorimin e gjuhës. Përdorimi i gjuhës, në lidhje me gjuhën e huaj, duhet të jetë

sinjifikativ. Ky nënvizim ndihmon që nxënësit të mos jenë të përqendruar vetëm në të mësuarin e gjuhës në aspektin e saj

formal, por të jetë dhe në gjendje të mendojë në gjuhën e huaj, të flasë për gjuhën e huaj dhe të përshkruajë procesin e të

nxënit. Ky aspekt priret të matet nëpërmjet evidentimit të diferencave në përdorimin e gjuhës brenda konteksit shkollor dhe

jashtë tij në jetën e përditshme.

Little (2005) pohon faktin se gjuha përbën në të njëjtën kohë edhe mjetin apo instrumentin nëpërmjet të cilit ndërtohet

dija. Kjo për faktin se dija njerëzore rritet pikërisht falë kontaktit kostant të ndërveprimeve të vazhdueshme gjuhësore me

njerëzit që na rrethojnë. Gjuha është e lidhur ngusht me të nxënët në mënyrë autonome dhe anasjellas. Gjuha është gjithashtu

edhe mjeti me të cilin secili nga individët në shoqëri përshkruan proceset metakonjitive dhe metagjuhësore që shoqërojnë

rrugën e të nxënit. Punimi synon të matë motivimin e nxënësit për të mësuar gjuhën e huaja si dhe rolin që luajnë faktorë të

tillë psikologjikë si ankthi apo motivimi në dëshirën e nxënësve për të mësuar gjuhë të huaja.

2

1.3. .Qëllimi i hulumtimit

Qëllimi kryesor i këtij punimi është të japë reflektimin e teorive të ndryshme mbi rolin që luan niveli i autonomisë së

nxënësit në procesin e të nxënit të gjuhëve të huaja në mjedisin e shkollës shqiptare. Studimi priret të përqendrojë vëmendjen

jo vetëm mbi teoritë të cilat shpjegojnë se çfarë është koncepti i autonomisë por edhe të shikojë lidhjen e autonomisë së të

nxënit me shkallën e përdorimit të gjuhës në shoqërinë shqiptare. Ai përqendrohet dhe tek roli që kanë disa faktorë

psikologjikë si motivimi, ankthi etj në procesin e të nxënit të gjuhës së huaj. Njohja e rolit të këtyre faktorëve psikologjikë

nxit dëshirën e përdorimit të gjuhës si dhe shpjegon diferencat në përdorimin e gjuhës brenda konteksit shkollor apo jashtë tij

gjatë këtij procesi.

Studimi është përqendruar te nxënësit dhe mësuesit në institucionet shkollore publike. Hulumtimi priret të studiojë

nivelin e autonomisë së nxënënsve shqiptarë në procesin e të nxënit të gjuhës së huaj si dhe të shpjegojë marrëdhënien që

ekziston ndërmjet rolit të disa faktorëve psikologjikë si ankthi apo motivimi në procesin e të nxënit të gjuhës së huaj.

Gjithashtu hulumtimi analizon edhe lidhjen që ka autonomia që shfaq nxënësi në procesin e të nxënit të gjuhëve të huaja dhe

përdorimin e kësaj autonomie në kontekstin jashtë shkollor si dhe rolin e mësuesit si mësimdhënnës në autonominë që shfaq

nxënësi në procesin e të nxënit të gjuhës së huaj.

Qëllimi i studimit arrihet nëpërmjet realizimit të disa objektivave. Realizimi i këtyre objektivave arrihet nëpërmjet

matjeve të disa pyetjeve kërkimore që analizojnë rezultatet e mbledhura nga të dhënat e punimit. Studimi në tërësinë e tij

paraqet disa objektiva që realizohen nëpërmjet plotësimit të disa pyetjeve kërkimore.

Objektivi nr 1: Njohja e nivelit të autonomisë së nxënësve shqiptarë në procesin e të nxënit të gjuhëve të huaja.

Ky objektiv realizohet nëpërmjet disa pyetjeve kërkimore.

Pyetja kërkimore nr.1: niveli i dëshirës së nxënësve për të qenë autonomë në të nxnëit e gjuhëve të huaja?

Pyetja kërkimore nr.2: niveli aftësisë së nxënësve shqiptar për të qenë autonom në të nxënit e gjuhëve të huaja?

Objektivi nr 2: Njohja e marrëdhënies që ka mes autonomisë që shfaq nxënësi shqiptar në procesin e të nxënit të

gjuhës së huaj dhe përdorimit të saj jashtë klase

Ky objektiv realizohet nëpërmjet disa pyetjeve kërkimore

Pyetja kërkimore nr 3- matja e nivelit të përdorimit të gjuhës së huaj jashtë klase ?

Pyetja kërkimore nr 4 – matja e diferencave që shfaqen në përdorimin e gjuhës së huaj nga ana e nxënësve shqiptarë në

kontekstin brenda shkollës dhe në kontekstin jashtë shkollës ?

Objektivi nr 3: Njohja e rolit që ka mësuesi në motivimin e nxënësit për të mësuar në mënyrë të pavarur gjuhën

e huaj

Ky objektiv realizohet nëpërmjet disa pyetjeve kërkimore

Pyetja kërkimore nr 5: matja e nivelit të perceptimit të nxënësve për rolin që ka mësuesi në motivimin e tyre për të mësuar në

mënyrë të pavarur gjuhën e huaj ?

Pyetja kërkimore nr 6: shkalla e njohjes së përvojës gjuhësore të nxënësve nga ana e mësuesve ?

Pyetja kërkimore nr 7: matja e dëshirës së nxënësve për të mësuar edhe gjuhë të tjera që nuk përfshihen në programin

mësimor?

3

1.4. Organizimi i hulumtimit Organizimi i këtij hulumtimi është i ndarë në gjashtë kapituj kryesorë.

Në kapitullin e parë përfshihen çështje, të cilat kanë të bëjnë me përcaktimin e problemit që do të studiohet, së bashku

me konceptet bazë të lidhura me të, qëllimin e studimit, objektivat dhe pyetjet kërkimore përkatëse, si dhe shpjegimin e

variablave dhe organizimin e studimit.

Kapitulli i dytë paraqet një shqyrtim të literaturës që lidhet me koncepetet kryesorë të studimit. Analiza e e teorive të

Chomskyt dhe Krashen mbi mësimin e gjuhës së huaj si dhe zbulimi i LAD (Language Aquisition Device) dhe filtri afektiv i

Krashen, do të ndihmojnë në njohjen teorike të problematikave të hulumtimit. Analiza teorike e pesë hipotezve të Krashen

mbi të nxënit e gjuhës së huaj plotëson modelin e propozuar në vitin 1977 dhe të përfunduar në versionin përfundimtar në

vitin 1985. Plotësimi i analizës teorike do të realizohet nëpërmjet trajtimit të disa faktorëve që ndikojnë në të mësuarin e

gjuhës së huaj si: mosha, ankthi, personaliteti, inteligjenca dhe seksi. Analiza e rolit të neuroshkencës në procesin e të nxënit

të gjuhëve të huaja dhe njohja e disa qëndrimeve didaktike do të ndihmojë në kuptimin e rolit që ka kujtesa në mësimin e

gjuhës së huaj. Analiza e konceptit të motivimit në mësimin e gjuhës së huaj do të plotësojë faktorët e jashtëm dhe të

brendshëm që ndikojnë në të nxënin e gjuhës së huaj. Analiza e rolit të autonomisë në suksesin apo dështimin e të nxënit të

gjuhëve të huaja do të plotësojë kuadrin teorik të analizës konceptuale të problematikave me të cilat merret punimi.

Kapitulli i tretë përshkruan metodologjinë e përdorur. Ai nis me një hyrje dhe prezantim të qëllimit dhe objektivave të

studimit. Më pas jepen me hollësi kampionimi dhe metoda e përzgjedhjes së tij, procedura e mbledhjes së të dhënave,

instrumentet matëse të variablave të marrë në studim, duke dhënë të detajuar besueshmërinë dhe vlefshmërinë e tyre, aspektin

etik të punimit, si dhe analizën e detajuar statistikore dhe kufizimet e studimit.

Kapitulli i katërt përfshin rezultatet e studimit. Në këtë kapitull jepet një përshkrim i të gjithë variablave demografikë

të pjesëmarrësve, vlerësimi i instrumenteve përkatëse të përdorura në studim, si dhe janë prezantuar gjetjet kryesore që kishin

lidhje me objektivat dhe pyetjet kërkimore të vendosura në qëllimin dhe objektin e hulumtimit.

Kapitulli i pestë vijon me diskutimin dhe analizën e të dhënave. Në këtë kapitull jepen rezultatet duke i analizuar

njëkohësisht dhe me krahasime me të dhënat e studimeve të mëparshme.

Kapitulli i gjashtë dhe i fundit përmban të gjitha përfundimet e nxjerra gjatë punës. Aty jepen rekomandime për

përmirësime të mëtejshme në kontekstin e përmirësimit të faktorëve me ndikim të brendshëm apo të jashtëm me qëllim rritjen

e efikasitetit në procesin e të nxënit të një gjuhe të huaj në shkollën shqiptare. Në këtë kapitull jepen dhe rekomandime

specifike për ndryshimet e mundshme që mund të ndërmarrin insitucionet shkollore mbi procesin e të nxënit të gjuhëve të

huaja.

Studimi shoqërohet me shtojca që kanë të bëjnë me tabela, grafikë, të dhëna shtesë, instrumentet e përdorura në

studim, si dhe bibliografinë e përdorur përgjatë gjithë studimit.

4

KAPITULLI 2

TEORI DHE FAKTORË NDIKUES NË PROCESIN E TË NXËNIT TË GJUHËS SË

HUAJ

2.1. Motivimi dhe mësimi i gjuhës së huaj

Koncepti i motivimit ende nuk ka gjetur marrëveshje konsensuale mes studiuesve, megjithëse kërkimet kanë vijuar me

ritme të shpejta. Problematikat e motivimit të nxënësve për të mësuar gjuhën e huaj kanë marrë shpesh përkufizime të

ndryshme, si nevoja, interesa, prirje, dëshira etj. Megjithatë studiuesit shprehen se përsa i përket të nxënit të gjuhëve të huaja,

sa më i motivuar të jetë individi, aq më i suksesshëm është dhe ky proces. Motivimi është procesi që jep nxitjen fillestare për

të mësuar një gjuhë të huaj dhe më pas shndërrohet në forcën që mbështet të gjithë këtë proces të gjatë e të vështirë. Objektivi

për të mësuar një gjuhë të huaj nuk mund të arrihet edhe kur një nxënës ka aftësi të jashtëzakonshme, por nuk ka motivimin e

duhur. Bloom përcakton se ndikimet motivacionale në periudha të caktuara të zhvillimit të një nxënënsi, mund të jenë më të

rëndësishëm se disa faktorë të tjerë të rëndësishëm për procesin e të nxënit siç mund të jetë për shembull edhe aftësia

didaktike e mësuesit.

Disa psikologë të njohur në fushën e psikologjisë shkollore si Carroll (1963), Bruner (1966) dhe Glazer (1976),

shprehen se aftësitë e nxënësit dhe motivimi janë faktorët më të rëndësishëm që lidhen me rezultatet mësimore të nxënësit në

shkollë (Gardner, R.C., 2005). Studimet e hershme mbi rolin e motivimit për të mësuar gjuhën e huaj (Gardner R. C. dhe

Lambert W., 1959, Gardner, 1960; Carroll, 1963), kanë treguar se motivimi është një element që ndikon në nivelin e

arritjeve në gjuhë.

Robert C.Gardner (1985), e përkufizon motivimin për të mësuar gjuhën e huaj si "një proces që përfshin katër aspekte:

kryesore. Këto aspekte janë qëllim, sjellje që reflekton përpjekjet e bëra, dëshirë për të arritur qëllimin dhe qëndrime të

favorshme ndaj procesit të mësimit të gjuhës". Por Gardner (1959), demonstroi edhe faktin se "mësimi i gjuhës është një

proces kompleks , edhe kur nxënësi ka nivel të lartë motivimi. Ky proces është kompleks dhe nuk mund të matet vetëm në një

shkallë ose të vlerësohet duke pyetur individët pse është e rëndësishme që ato të mësojnë gjuhën e huaj. Nëse do të ndodhte

kështu, atëherë për motivimin nxënësit ndaj gjuhëve mund të merrej në konsideratë vetëm një aspekt i motivimit" ( Gardner,

R.C., 1985).

Motivimi është një proces kompleks dhe i gjerë. Ai ka lidhje edhe me karakteristika të tjera të vetë individit. Studimet

e Smythe dhe Gardner R.C. (1978), treguan se vetëm disa përbërës të motivimit dhe sjelljes së individit lidheshin disi më

ngushtë me disa aspekte të mësimit të gjuhës. (Gardner, R.C., 1985).

Megjithatë, Gardner ka rekomanduar kohët e fundit se vëmendja e studimeve të kohëve të fundit duhet të drejtohet më shumë

tek konstruktet socioedukative, sesa tek faktorët individualë. (Gardner R.C. 2005, f.6).

Gardner R. C dhe Lambert W. prezantuan konceptin e qëndrimeve ndaj gjuhës së huaj. Ata u mbështetën tek idea se

një individ, duhet të ketë disa arsye pse duhet të mësojë gjuhën e huaj, dhe këto arsye përfshinin komunitetin që fliste gjuhën

e huaj (Gardner R.C., 2009). Fokusi i studimit të tyre ishte te disa motive, sikurse edhe në komponentë, që tregonin qëndrimet

ndaj komunitetit që fliste gjuhën e huaj, apo ndaj motivimit, autoritarizmit dhe ankthit.

2.1.1. Teoria e Chomsky-t .

Noam Chomsky me publikimin e Syntatic Structures, në vitin 1957, hodhi idenë se gjuha mësohet nëpërmjet imitimit,

memorizimit dhe rikompensohet kur arrin ta shprehësh saktë atë. Chomsky nuk përjashtoi faktin se këto procese mund të

kishin rolin e tyre në mësimin e gjuhës, por pohonte edhe praninë e parimeve organizative instiktive, (të bashkëlindura), të

ashtuquajtura Language Acquisition Device ose LAD. Këto parime udhëheqin të gjitha gjuhët njerëzore dhe përcaktojnë

formën e mundshme që mund të marrë gjuha. Ai, me fjalë të tjera, hipotizonte ekzistencën e një predispozite gjenetike. Kjo

predispozitë në kontakt me një gjuhë të ndryshme, zhvillohet duke krijuar një strukturë cerebrale të veçantë. Kjo predispozitë

5

gjenetike përshkruhet si Gramatikë Universale (GU). Ajo është e ndjeshme ndaj ndryshimeve tipike të gjuhëve të natyrshme

dhe udhëheq përzgjedhjen e të dhënave me të cilat një njeri hyn në kontakt me qëllim fiksimin e parametrave të gjuhës në

fjalë. Argumenti i propozuar nga Chomsky është i tipit logjik: pa pranuar këtë mekanizëm, do ishte e pashpjegueshme dukuria

e të nxënit gjuhësor. Chomsky shprehet se së pari imputi që rrethon fëmijën është i çgramatizuar dhe i paplotësuar dhe së

dyti ai nuk përmban të dhëna negative që mund të korrigjojnë format e gabuara që prodhohen nga fëmijët. Ai pohon se, së

treti, ata prodhojnë fjali jo të sakta që nuk të çojnë tek imputi, por vetëm në disa përgjithësime mbi bazën e tij. Por, meqenëse

fëmijët nuk prodhojnë fjali të parregullta të tipeve të caktuara, duhet të ekzistojnë rrugë të caktuara rregullash gjuhësore të

cilave ata u binden. Por përse teoria e Chomsky-t mund të konsiderohet një revolucion i vërtetë në procesin e të nxënit të një

gjuhe të huaj?

Në radhë të parë Chomsky i jepte përgjigje atij që ishte misteri më i madh përsa i përket të nxënit të gjuhëve: si

mundet një fëmijë të ndërtojë një sistem të tërë gramatikor të një gjuhe të veçantë duke u nisur vetëm nga të dhënat rastësore

që i vijnë atij nga ekspozimi ndaj gjuhës? Zgjidhja, edhe pse jo domosdoshmërisht intuitive, është që fëmija lind me një prirje

të bashkëlindur të të nxënit të gjuhëve. Kur ai ekspozohet ndaj gjuhës, vihet në lëvizje një mekanizëm i brendshëm i panjohur

që mundëson ndërtimin e gramatikës së një gjuhe të veçantë duke u nisur pikërisht nga ato pak të dhëna që ai ka në

dispozicion.

Kjo teori solli edhe një ndryshim drastik të drejtimit të studimeve mbi temën e të nxënit të gjuhëve. Të pohoje

ekzistencën e një sistemi të brendshëm të përpunimit gjuhësor, donte të thoshte të drejtoje në mënyrë të drejtpërdrejtë fushën

e kërkimit mbi karakteristikat mendore të personit që mëson një gjuhë. Ky pohim bëri që të shtoheshin në mënyrë të

mdjeshme studimet në psikolinguistikë dhe neurolinguistikë.

Hipotezat e Chomsky-t filluan të verifikoheshin për gjuhën e parë në fillim të viteve shtatëdhjetë nga psikolinguistë të

ndryshëm amerikan. Ata u përpoqën të zbulojnë, në sjelljen verbale të fëmijëve që mësonin gjuhë të ndryshme, disa rregullsi

apo disa fragmente të përbashkëta që mund të ishin pikërisht një provë e veprimit të mekanizmit të brendshëm të të nxënit

gjuhësor, të asaj që quhet LAD. Brown (1973) vuri re se, kur fëmijët mësojnë morfemat gramatikore, i mësojnë edhe në të

njëjtin rend dhe shpesh ky rend nuk ka lidhje me faktin sesi fëmijët i dëgjojnë strukturat dhe as me mundësinë që prindërit e

tyre t’i shpërblejnë për formimin e strukturave të sakta. Gjatë këtyre studimeve u konstatua se fëmijët e të gjithë botës, që

mësojnë një gjuhë gjatë fëmijërisë së parë, përdorin konstrukte verbale të ngjashme dhe bëjnë të njëjtat gabime gramatikore.

Ata mësojnë më parë rregullat e rendit bazik të fjalëve të gjuhës dhe kapërcejnë ato që quhen “morfema gramatikore” – njësitë

më të vogla siç janë the në anglisht, il në italisht apo der në gjermanisht.

Gjatë viteve shtatëdhjetë u hodh idea e një aftësie gjuhësore e mbështetur nga të gjitha qëniet njerëzore. Kjo ide, duke

qenë fokusi i studimeve të Chomsky-t, pati jehonë edhe në fushën e kërkimeve mbi gjuhët e huaja, deri në atë moment me

nivel të ulët interesi për analizën e proceseve të të nxënit. Pyetja e parë së cilës u përpoq t’i jepej përgjigje ishte nëse mund të

hiqej një paralelizëm midis të nxënit të gjuhës së dytë (GJ2) dhe asaj të parë (GJ1). Studiuesit formuluan hipoteza mbi

ngjashmërinë e plotë midis dy proceseve dhe mundësisë së riaktivizimit për herë të dytë (apo disa herë gjatë jetës) të

mekanizmit të bashkëlindur që ndihmon individin të mësojë gjuhën e tij të parë. Shumë studime të kryera në vitet

shtatëdhjetë i përkisnin kësaj hipoteze: konkluzionet e këtyre kërkimeve pohuan ekzistencën e disa sekuencave zhvillimi

shumë të ngjashme për të njëjtën gjuhë, të mësuar si GJ1 dhe GJ2, sekuenca që bazohen në procese mendore të bashkëlindura

dhe që janë pothuajse plotësisht të pavarura nga gjuha mëmë. Stephen Krashen ishte i pari që filloi të flasë për Second

Language Acquisition Device ose SLAD. Kjo bëhej me qëllim për të theksuar praninë, për gjuhën e dytë, të një sistemi të tillë

LAD të Chomsky-t. Këto studime nuk çuan në analiza shterruese mbi këtë çështje. Disa studime, edhe pse pranonin hipotezën

e njëllojshmërisë, përsëri hasën ndryshime në pjesë të të nxënit mes gjuhës së parë dhe gjuhës së dytë. Këto ndryshime çonin

herë pas here te mosha (Ervin- Tripp, 1973) apo te personaliteti (Wong Fillmore, 1976).

2.1. 2. Teoria e Terrell dhe Krashen për mësimin e gjuhës së huajDisa mësues dhe studiues të gjuhëve, veçanërisht në Amerikë përshtatën, për një periudhë kohe, bihejviorizmin në

mësimin e gjuhëve të huaja. Bihejviorizmi, teori psikologjike, bazohet në formimin e zakoneve. Rezultati i kësaj përshtatje

ishte lindja e metodës Audio- Gjuhësore, metodë që përdoret ende në disa vende të botës. Kjo metodë përdor ushtrime të

qëndrueshme dhe të përsëritura nga nxënësit, të cilat ndiqen me zbatime pozitive apo negative. Terrell dhe Krashen (1983),

6

dy studiues amerikanë, propozuan që mësimdhënia e gjuhës së huaj të inkorporojë parimet dhe praktikat e mësimit të gjuhës.

Metoda e tyre fokusohet në aftësitë e komunikimit në mësimdhënie dhe në kuptimin literal të fjalëve duke ndjekur një drejtim

komunikativ. Ata duke e konsideruar komunikimin si funksioni primar të gjuhës, dolën edhe kundër metodave të mëparshme

të mësimdhënies, të cilat e konsideronin mësimin e gramatikës së gjuhës si elementin qendror të saj. Idetë e Terrell dhe

Krashen (1983), konsistonin në njësi leksikore, struktura dhe mesazhe. Kjo metodë është identifikuar me drejtimin tradicional,

drejtim që mbështetet në përdorimin e gjuhës në situata komunikimi me vendasit. Kjo teori bihejvioriste e mësimit të gjuhës

së huaj mbështet idenë e kushtëzimit. Ajo ka si model zhvillimi lidhjen stimul-përgjigje-reagim. Ky model zhvillimi qëndron

te mënyra sesi një fëmijë i vogël mëson gjuhën.

Krashen (1981) shprehet se të nxënit e gjuhës i referohet një procesi rregullash të ndërgjegjshme për një komunikim

që të ketë kuptim. Ky proces rezulton në marrjen e njohurive të ndërgjegjshme për gjuhën. Ky proces natyral është produkt i

udhëzimeve formale. Krashen shprehet se procesi i ‘të mësuarit’ është më pak i rëndësishëm se procesi `të nxënit`. Ai duke

përdorur konceptin e filtrit afektiv (1981), ndërton një kornizë të gjendjes emocionale apo qëndrimeve të studiuesit të gjuhës.

Ato mund të bëjnë si kalimin e informacionit te studiuesi, por dhe mund ta pengojnë apo ndalojnë atë. Këto variabla afektivë

lidhen me suksesin në mësimin e gjuhës së dytë. Disa variabla pozitivë që lidhen me suksesin e mësimit të gjuhës janë ndër të

tjera edhe motivimi, imazhi pozitiv për unin, niveli i ulët i ankthit, etj. Krashen hartoi dhe një model për të mësuar një gjuhë të

huaj. Modeli Krashen përbëhet nga pesë hipoteza. Ky model, i propozuar në vitin 1977, pësoi ndryshime derisa në

versionin përfundimtar të vitit 1985. Ai shprehet se ka dy mënyra për të mësuar një gjuhë. Këto mënyra janë të përftuarit

(acquisition ) dhe të nxënit (learning). Modeli Krashen tenton të shpjegojë edhe përbërjen e pesë hipotezave përbërëse të tij.

Hipoteza e parë shprehet se të përftuarit e një gjuhe ndodh kur ajo mësohet në mënyrë spontane, të pavetëdijshme

dhe pa i kushtuar vëmendje rregullave gramatikore. Kjo mënyrë e të mësuarit ndodh te fëmijët që mësojnë një gjuhë të parë

ose një gjuhë të dytë. Ata e përdorin gjuhën, por nuk ndalen për të analizuar rregullat që kanë përdorur. Rregullat në fakt

mësohen dhe përdoren në mënyrë të pavetëdijshme.

Hipoteza e dytë pohon se të nxënit e një gjuhe ndodh në mënyrë të ndërgjegjshme, të vetëdijshme dhe duke i

kushtuar rëndësi formës dhe gramatikës. Kjo hipotezë është e lidhur ngusht me hipotezën e parë. Krashen shprehet se një

faktor i brendshëm, shumë i rëndësishëm në mësimin e gjuhës, është monitori. Monitori është ajo pjesë e sistemit të

brendshëm të nxënësve që është përgjegjëse për përpunimin gjuhësor të ndërgjegjshëm. Nxënësi kur kryen një përpunim

gjuhësor i ndërgjegjshëm, përdor monitorin. Përdorimi i monitorit varion sipas detyrës që kanë nxënësit. Detyra mund të jetë

për shembull bashkëbisedim i lirë, hartim me shkrim, etj. Por përdorimi i monitorit mund të variojë edhe sipas moshës, ku

fëmijët e përdorin më pak së të rriturit, sipas mënyrës së të mësuarit të gjuhës së dytë që mund të jetë spontane ose e

udhëhequr, apo dhe sipas stilit konjitiv. Kur një individ mundohet të mësojë një rregull duke e lexuar atë nga një libër

gramatike, ose nga mësuesi kur e shpjegon në mënyrë të shtjelluar gjatë orës së mësimit, atëhere mund të thuhet se ky individ

është impenjuar në nxënien e ndërgjegjshme të një gjuhe. Krashen shprehet se nxënësi përdor monitorin sa herë kryen një

përpunim gjuhësor të ndërgjegjshëm (Krashen, 1985).

Hipoteza e tretë e hedhur nga Krashen ka të bëjë me renditjen në mënyrë të natyrshme. Ajo nuk është gjë tjetër veçse

përmbledhja e shumë kërkimeve që kanë treguar se si rregullat e një gjuhe të dytë mësohen sipas një radhe të caktuar.

Krashen shprehet se rendi ka të bëjë me faktin se, edhe kur rregullat mësohen në mënyrë të pandërgjegjshme apo dhe kur

mësohen dhe zbatohen në mënyrë të vetëdijshme nëpërmjet monitorit, përsëri mund të ndodhë që nxënësit të mos ndjekin

rendin e natyrshëm.

Hipoteza e katërt është hipoteza e inputit të kuptueshëm. Sipas Krashen, mënyra e vetme e vërtetë me të cilën mund të

përparohet në të mësuarin e një gjuhe të huaj është mënyra e ekspozimit ndaj inputeve të kuptueshme. Ai shprehet se të

marrësh një sasi të madhe mesazhesh të kuptueshme, edhe të një niveli më të përparuar nga ai i të shprehurit, shkakton të

mësuarin në mënyrë të pavetëdijshne të strukturave të reja të gjuhës së huaj.

Hipoteza e pestë është hipoteza e filtrit afektiv. Kjo hipotezë shpjegon faktin pse individë të ndryshëm, të ekspozuar

ndaj të njëjtës sasi inputesh të kuptueshme, kanë kohë dhe rezultate të ndryshme të nxëni. Krashen shprehet se jo çdo input që

merr individi mund të përdoret efektivisht. Një pjesë e tyre priten nga një “filtër”që ngrihet dhe ulet në bazë të faktorëve

afektivë si dëshira për t’u integruar në kulturën e re, marrëdhëniet e mira me folësit e kësaj gjuhe, niveli i ankthit,

vetëvlerësimi, siguria etj.

7

Koncepti i filtrit afektiv, mund të shpjegohet edhe me metaforën e çelësit elektrik dhe kabllit. Kur çelësi lidhet me dy

prerjet e kabllit, kalon elektricitet. Ndërsa kur çelësi është i stakuar, krijohet një çarje që pengon kalimin. Imagjinata jep

skemën e një fije që bashkon qendrat e të kuptuarit dhe qendrat e të nxënit. Filtri afektiv mund të perceptohet si një çelës që

mund të bllokojë fluksin, prandaj dhe ajo çfarë kuptohet kalon në kujtesën afatshkurtër ose afatmesëm, por nuk kalon në

qendrat e të nxënit të qëndrueshëm dhe përfundimtar, duke mos i përfshrë të dy hemisferat e trurit. “Filtri afektiv” ka të bëjë

me stimuj kimik shumë të qartë. Ai kur është në gjendje qetësie e shndërron adrenalinën në noradrenalinë, një përcjellës

nervor që lehtëson kujtesën. Ndërsa kur është në gjendje stresi dhe frike prodhohet një steroid që bllokon noradrenalinën dhe

fut në konflikt amigdalën (gjëndra “emotive” që kërkon të mbrojë mendjen nga ngjarje të pakëndshme) dhe hipokampin,

(gjëndra që aktivizon lobet ballore për fillimin e memorizimit të informacionit) (Cardona): Filtri afektiv është një mekanizëm

vetëmbrojtjeje që vihet në lëvizje nga

- gjendje ankthi: për shembull, një diktim i vetëkorrigjuar nuk është shqetësues, nuk prodhon ankth, është vetëm një

sfidë me veten, ndërsa një diktim i korrigjuar nga mësuesi prodhon ankth, kështu që ky aktivitet nuk shërben për të

mësuar gjuhën.

- veprimtari që vënë në rrezik imazhin që nxënësi kërkon të paraqesë tek pjesa tjetër e klasës: për shembull t’i kërkosh

një nxënësi të flasë apo të dialogojë në gjuhë të huaj pa qenë I bindur se mund ta bëjë, nuk është e dobishme për

qëllime të nxëni.

- veprimtari që ngjallin tek nxënësi ndjesinë së ai nuk arrin të mësojë: për të shmangur këtë efekt, për shembull,

veprimtaritë e të kuptuarit që hapin një njësi mësimore duhet të lehtësojnë në maksimum kontaktin e parë me një tekst

të ri në gjuhë të huaj, duke shmangur futjen e filtrit afektiv.

2.1.3. Teoria e R.C. Gardner për motivimin dhe qëndrimet ndaj mësimit të gjuhës së huaj

Teoria e R.C. Gardner (1960), për mësimin e gjuhëve të huaja, shpreh një drejtim sociokulturor. Kjo teori ishte në

përputhje me kërkimet e ndërmarra për studimin e rolit të faktorit të motivimit në mësimin e gjuhës së huaj. Teoria e Gardner

u hartua pas hartimit të testeve të prognozës së gjuhëve të huaja (Henmon, Symonds,1929). Këto teste e shpjegonin suksesin

në gjuhë me inteligjencën e individit. Fokusi i Gardner-it për rolin që ka aftësia e individit në gjuhë përkonte me zbulimin e

testeve të aptitudës në gjuhë nga Carrol J.B. dhe Sapon, (1958). Teoria e tij e motivimit dhe qëndrimeve ndaj gjuhës së huaj

ndoqi ecurimë e hershme të disa studimeve psikosociale në gjuhë mbi konceptin e qëndrimeve ndaj gjuhës së huaj të

ndërmarra nga Jordan ( Gardner, 2009).

Teoria e R. C. Gardner u mbështet në mënyrë të qëndrueshme në vitet në vazhdim, nga fakti se mësimi i një gjuhe të

një komuniteti tjetër, thjesht nuk mund të ndahet nga predispozicioni social ndaj komunitetit që e flet gjuhën në diskutim

(Dörnyei Z., 1998). Fokusi i teorisë së Gardner-it u mbështet në hipotezën se "qëndrimet e nxënësve ndaj një grupi gjuhësor

specifik kanë gjasa të influencojnë nga fakti sesa të suksesshëm do të jenë studiuesit e gjuhës në inkorporimin e aspekteve të

asaj gjuhe. Kjo do të thotë se të mësuarit e një gjuhe të huaj, ndryshe nga lëndët e tjera, nuk është fushë neutrale nga

pikëpamja sociale" (Gardner, 1985).

Teoria e Gardner-it për motivimin dhe qëndrimet ndaj mësimit të gjuhës ka tre drejtime. Këto drejtime u zhvilluan

përgjatë një periudhë kohore prej pesë dekadash. Drejtimet janë konstrukti i motivimit, (Gardner R.C. 1960), orientimi

integrues (Gardner R.C dhe Lambert W. 1972) dhe orientimin instrumental ndaj gjuhës së huaj, (Clement & Gardner &

Smythe 1977). Teoria e Gardner (1985) pohon se: "Motivimi është një konstrukt shumë i gjerë dhe mbart karakteristika

konjitive, afektive dhe personale. Një njeri i motivuar i demonstron të gjitha këto karakteristika. Ndërsa arsyeja në vetvete

nuk mjafton për t’u quajtur motivim" (Gardner R.C. 2005).

Qendra e modelit socioedukativ të Gardner-it për mësimin e gjuhës së huaj ishte konstrukti i motivimit. Ai përfshiu për

herë të parë në kërkimet e tij edhe faktorin edukativ, koncept që në terma specifikë është vlerësimi i mësuesit të gjuhës së

huaj dhe lëndës së gjuhës së huaj (Gardner, R. C., Lalonde, R.N.&Moorcroft, R., 1985).

Propozimet e Gardner-it dhe Lambert-it drejt orientimit në mësimin e gjuhës së huaj ndaj motivimit dhe qëndrimeve

ndaj gjuhës (1959), kanë ndikuar deri në ditët e sotme. Ata realizuan edhe dallimin midis motivimit integrativ dhe motivimit

instrumental. Idea e tyre ishte se motivimi integrativ shpreh "...qasje pozitive ndaj grupit, i cili flet gjuhën target dhe ka

8

vullnet për t`u integruar në komunitetin e gjuhës target. Ndërsa motivimi instrumental i referohet arsyetimit praktik për të

mësuar gjuhën, si për shembull përftimi i njohjes në aspektin social ose fillimi i një pune të mirë" (Gardner, R.C., 1985).

Gardner dhe Lambert (1972), sugjeruan se motivimi për të mësuar gjuhë të huaj ndahet në dy lloje:

motivimi integrues, i cili i referohet qëndrimeve dhe ndjenjave pozitive ndaj gjuhës që do të mësohet (gjuha

target)

motivim instrumental, i cili i referohet përfitimeve të mëdha të fituara nga përdorimi i gjuhës së huaj në rastet e

angazhimit me një punë më të mirë dhe me një pagë më të lartë.

Teoria e motivimit e Gardner-it, prezantoi për herë të parë në vitet 80-të, edhe ndërveprimin e faktorëve psikologjikë

dhe edukativë në mësimin e gjuhës së huaj. Orientimi socioedukativ i teorisë së Gardner (1985) në mësimin e gjuhës së huaj

ka ndikuar për shumë studime që lidhen me motivimin në mësimin e gjuhëve të huaja. Teoria e Gardner-it u pozicionua tek

besimi se qëndrimet e nxënësve ndaj gjuhës, të cilën nxënësit mësojnë, janë faktorë që ndikojnë në suksesin e tyre në procesin

e mësimit të saj (Baker & Macintyre, 2000, cit. tek Hashimoto Y.). Ndërsa studiues të tjerë besojnë se motivimi integrues

është një koncept kryesor në këtë model (Macintyre, MacMaster&Baker, 2001, cit.tek Hashimoto Y..).

Teoria e Gardner (1972, 1985), theksoi edhe dallimet midis motivimit dhe orientimit. Orientimi i referohet një klase

ose grupi arsyesh për të mësuar një gjuhë të dytë. Ndërsa motivimi i referohet një kompleksi prej tri karakteristikash, të cilat

mund të lidhen ose jo me një orientim të veçantë. Gardner shprehet se ‘duke i klasifikuar arsyet në një lloj mënyre si kategori

qëllimesh, atëhere mund t’i referohemi atyre si ‘Orientime’ (Gardner R.C.,1985). Këto karakteristika janë qëndrimet ndaj

mësimit të gjuhës, dëshira për të mësuar gjuhën dhe intensiteti i motivimit. Dallimi mund të qartësohet duke marrë në

konsideratë ndryshimin midis orientimit integrativ dhe motivacionit integrativ. Kështu “motivimi integrativ”, i referohet

qëndrimeve dhe ndjenjave pozitive ndaj gjuhës që do të mësohet (gjuha target), ndërsa orientimi integrativ i referohet atij

grupi arsyesh që sugjerojnë se individi mëson një gjuhë të dytë në mënyrë që të dijë të ndërveprojë me komunitetin e gjuhës

së dytë, ose të tregojë largësi ndaj tij (Gardner, 1985).

2.2. Disa faktorë që lidhen me mësimin e një gjuhe të huaj

Realizimi i procesit të të nxënittë një gjuhe të huaj kërkon pikësëpari një element që mundëson marrjen dhe

përpunimin e inputeve që vijnë nga jashtë. Ky element është truri njerëzor. Gjithashtu kërkohet edhe një ambient i caktuar, ku

individi përballet me prezencën e gjuhës së huaj që do të mësojë si dhe dëgjon të flitet në atë një gjuhë e caktuar. Por,

ndonjëherë, nxënësit pavarësisht inputeve të njëjta dhe ambientit të njëjtë me të cilin ata ballafaqohen në mësimin e një gjuhe

të huaj , përsëri ata nxënë në mënyra të ndryshme. Studiuesit e kanë shpjeguar këtë dukuri me arsye nga më të ndryshmet, të

cilat mund të ndikojnë në të nxënit e një gjuhe të huaj. Këto arsye mund të jenë mosha e individit, personaliteti, mjedisi

kulturor ku jeton individi si dhe opinioni dhe gjendja emocionale e tij. Këta elementë ndikohen edhe nga një sërë faktorësh të

lidhur me aftësinë dhe dëshirën e individit për të mësuar.

2.2.1. MoshaStudiuesit promovojnë idenë, tashmë e krhyer në bindje, se një gjuhë e huaj mund të mësohet më lehtë në moshë të re

sesa në moshë më të madhe. Studimet e kryera nga Penfield dhe Roberts, 1955, dhe Lenneberg (1967), theksojnë se ka një

periudhë të caktuar moshore, në të cilën mësimi i një gjuhe të huaj ndodh në mënyrë të natyrshme dhe pa sforcime. Ndërsa,

me kalimin e kësaj periudhe, nuk është e mundur të arrihen rezultate po kaq të kënaqshme në mësimin e një gjuhe të huaj.

Penfield dhe Roberts mbështetën teorinë se fëmijët nën moshën nëntë vjeçare mund të mësojnë deri në tri gjuhë. Ekspozimi i

hershëm ndaj gjuhëve të ndryshme stimulon një refleks në tru te këta fëmijë që i lejon ata të kalojnë nga njëra gjuhë në tjetrën

pa vështirësi dhe pa pasur nevojë të kryejnë përkthime. Ndërsa Lenneberg pohon se, nëse fëmija kalon moshën e pubertetit pa

mësuar një gjuhë të huaj, atëhere kjo gjuhë e huaj nuk mund të mësohet më pas normalisht në mënyrë funksionale.

Çështja e moshës mbetet gjithsesi e diskutueshme dhe është disi larg nga zgjidhja e saj. Por studimet tregojnë disa

rezultate të përgjithshme. Këto rezultate tregojnë se fillimisht studentët më të mëdhenj në moshë kanë përparësi në mësimin e

gjuhës së huaj kundrejt studentëve më të rrinj në moshë, sidomos përsa i përket gramatikës së gjuhës. Por, kjo përparësi midis

këtyre dy grupeve të studentëve zvogëlohet me kalimin e viteve, kur studentët që dikur ishin të rrinj, arrijnë moshën e atyre

9

më të mëdhenjve. Ka disa hipoteza të ndryshme për të shpjeguar arsyen pse fëmijët mësojnë fillimisht në mënyrë më të

ngadaltë dhe më pas marrin, gjithsesi, rezultate më të mira me kalimin e viteve.

Shpjegimi i parë jepet nga Krashen (1982). Ai pohoi se studentët më të mëdhenj, përdorin më shpesh “monitorin”.

Përdorimi më i shpeshtë i monitorit i lejon ata të reflektojnë mbi gjuhën dhe më pas të korrigjojnë gabimet e mundshme.

Monitori është ajo pjesë e sistemit të brendshëm të individit, që është përgjegjëse për përpunimin gjuhësor të ndërgjegjshëm.

Kur një person mundohet të mësojë një rregull duke e lexuar atë në një gramatikë apo gjatë një ore mësimi ku mësuesi e

shpjegon atë në mënyrë të shtjelluar, ai person është impenjuar në nxënien e ndërgjegjshme të një gjuhe. Sa herë që kryhet një

përpunim gjuhësor i ndërgjegjshëm, nxënësi përdor monitorin. (Dulay, Burt, Krashen, 1985, fq. 99,100). Përdorimi i monitorit

nga ana e studentëve të rritur mund të përbëjë një përparësi në fazat e para të të nxënit, por kjo përparësi nuk qëndron për një

kohë të gjatë. Krashen pohoi se gjuha e mësuar nën efektin e monitorit, nuk është një gjuhë e mësuar për një kohë të gjatë, por

thjesht e përfituar për momentin. Ndërsa fëmijët, duke pasur një mënyrë më të pandërgjegjeshme të të nxënit të një gjuhe të

huaj, arrijnë të kenë rezultate të njëjta me ata fëmijë që e flasin atë si gjuhën mëmë.

Një tjetër shpjegim mund të gjendet midis faktorëve afektiv dhe në mënyrë të veçantë tek filtri afektiv gjuhësor.

Nëpërmjet këtij sistemi të brendshëm përpunimi (Dulay-Burt-Krashen; 1985), të dhënat gjuhësore që hyjnë, seleksionohen

dhe filtri ngrihet dhe ulet në bazë të faktorëve të tjerë si ankthi dhe vetëvlerësimi. Nëpërmjet filtrit afektiv mund të dallohen:

Cilat modele të gjuhës së huaj do të përzgjedhë nxënësi;

Cilat pjesë të gjuhës do të merren në konsideratë të parat;

Kur mund të mbarojnë sforcimet për mësimin e gjuhës;

Sa shpejt një person mund të mësojë një gjuhë.

Fëmijët për shembull, duke pasur një filtër afektiv më të ulët, kanë më pak ankth, janë më të shpenguar nga komplekset dhe

arrijnë rezultate më të mira kundrejt të rriturve gjatë mësimit të një gjuhe të huaj.

2.2.2. Ankthi

Një student mund të ndihet i pushtuar nga një ndjenjë ankthi kur duhet të prodhojë diçka në gjuhë të huaj, përpara

mësuesit apo klasës. Ka disa kërkime për të kuptuar më mirë këtë gjendje shpirtërore dhe pasojat që ajo mund të sjellë në

mësimin e një gjuhë të huaj. Scovel (1978) ka kryer një ndarje midis trait anxiety, state anxiety e situation-specific anxiety.

Termi i parë (trait anxiety) është përcaktuar si një predispozitë e përhershme e të qenurit të individit i shqetësuar (gjendje

ankthi). Ky është një aspekt i personalitetit. Termi i dytë, (state anxiety) është përcaktuar si një shqetësim i përftuar në një

moment të veçantë të jetës së individit në përgjigje të një situate të veçantë. Termi i tretë (situation-specific anxiety);

konsiston në një gjendje ankthi i shkaktuar nga një lloj situate apo ngjarjeje që mund të jetë për shembull një provim, të

pyetesh përpara klasës, një mbledhje, etj. Një nga pyetjet që shtrohet është se çfarë e provokon një gjendje ankthi. Nga

studimet e kryera nga Bailey në 1983 dhe Ellis e Rathbone në 1987 shpjegohet se gjendja e ankthit shkaktohet tek një nxënës

kur ai, duke u krahasuar me nxënësit e tjerë të klasës, ndihet më pak i aftë. Një faktor tjetër ankthi është identifikuar dhe në

marrëdhënien e nxënësit me mesuesin. Disa nga nxënësit e pyetur i shihnin si kërcënuese pyetjet e bëra nga mësuesit.

Por natyrshëm shtrohet pyetja se çfarë marrëdhënie ekziston midis ankthit dhe aftësisë komunikuese? Studimet e

kryera nga Alpert e Haber (1960), theksojnë se ekzistojnë dy lloj ankthesh: ankthi lehtësues dhe ankthi frenues. Ankthi

lehtësues konsiston në një gjendje emocionale që e shtyn nxënësin, nga dëshira për të mos gabuar, drejt një përpjekje më të

madhe. Ndërsa ankthi frenues është një gjendje ankthi që e nxit nxënësin “t’i rrotullohet pengesës”, apo të evitojë gabimin

duke mos u përfshirë në veprimtaritë që zhvillohen në klasë gjatë orës së mësimit. Kjo situatë çon në pasoja negative për

procesin e të nxënit. Kur me kalimin e kohës nxënësi fillon të ndjehet më i aftë në gjuhën e huaj, atëhere mund të ulet edhe

gjendja e ankthit. Ndërsa gjendja e ankthit mund të rritet nëse rriten përvojat negative të nxënësit.

Pavarësisht se është e pranuar botërisht nga studiuesit e gjuhës së huaj se ankthi është faktori më i fuqishëm që pengon

mësimin e gjuhës së huaj (Krashen, 1981; Naiman 1975; Rivers, 1964), kërkimet tregojnë se marrëdhënia e ankthit me arritjet

në gjuhën e huaj është delikate dhe në vëzhgimin e kësaj marrëdhënieje duhet konsideruar natyra për konceptin e ankthit dhe

situata, në të cilën po investigohet kjo marrëdhënie (cit. tek Gardner R.C., 1985). Për shembull, në studimin e parë Gardner e

Lambert (1959) dhe Tarampi (1968), raportuan rezultate nul dhe jo të qëndrueshme kur vëzhguan rolin e ndjeshmwrisw së

10

audiencës, duke ngritur hipotezën se frika nga vlerësimi i të tjerëve do të ndërhynte tek arritjet e nxënësve në gjuhën e huaj.

Të dy studimet dështuan së provuari se ekzistonte marrëdhënie.

Clemenet, Gardner dhe Smythe (1977), gjetën për frankofonët që mësonin gjuhën angleze në Kanada se rëndësia

relative e ankthit në klasë, në orën e gjuhës angleze, ishte më e madhe kur implikoheshin faktorët kulturorë. Në studimin e

tyre me dy kampione, ata përfituan një faktor, që u përkufizua si vetëbesimi në gjuhën angleze, i cili mori ngarkesa negative të

konsiderueshme nga ankthi i përjetuar në orën e mësimit, përdorimi i gjuhës angleze, eksperienca me gjuhët e huaja,

qëndrimet ndaj lëndës së gjuhës së huaj dhe motivimi për të mësuar gjuhën e huaj. Njerëzit, që janë më tepër të shqetësuar,

kanë rezultate më të ulëta në testet e aftësive intelektuale, se sa njerëz që janë më pak të shqetësuar, dalin në përfundim disa

studiues si Sarason, Davidson, Lightall, etj. Ankthi ndërhyn dhe në kryerjen e detyrave më komplekse apo atyre detyrave që

nuk janë praktikuar më parë (Musai, B., 1999).

Rezultatet e marrëdhënies së faktorit të ankthit me notën në lëndën e gjuhës së huaj nuk janë të qëndrueshme.

Chastian (1975) investigoi këtë marrëdhënie me disa grupe nxënësish që mësonin gjuhë të huaja të ndryshme, dhe pavarësisht

se mori rezultate domethënëse dhe zbuloi lidhjen me notën për grupin e nxënësve, që mësonin gjuhën spanjolle, nuk arriti në

të njëjtin rezultat për lidhjen e faktorëve për grupin, që mësonte gjuhën gjermane ose franceze, pasi nuk zbuloi se dy faktorët

korelonin me njëri-tjetrin (Gardner, R., 1985).

Sidoqoftë, në studimet e Gardner-it (1977, 1985, 2006, 2007) është mbështetur hipoteza se ankthi ndikon negativisht

tek faktori i suksesit të nxënësve për mësimin e gjuhës së huaj, madje dhe tek motivimi dhe qëndrimet për të mësuar gjuhën e

huaj (Gardner, 2005, 2009, Caaaltalkfinal). Gardner, Smythe, Clement, dhe Gliksman (1976), morën një kampion studimi prej

1000 nxënësish në Kanada, ku gjetën se korelimet më të larta të notës ishin me faktorin e ankthit në mësimin e gjuhës së huaj.

2.2.3. Personaliteti

Personaliteti i nxënësit, sipas opinionit të shumë mësuesve të gjuhëve të huaja, ndihmon në suksesin apo në

mossuksesin e procesit të të nxënit të një gjuhë të huaj. Ka disa studiues që pohojnë se disa faktorë afektivë si raporti

ekstraversion/introversion (Busch, 1982; Strong, 1983), empatia (Guiora, 1967), vetëvlerësimi (Gardner e Lambert, 1972) etj,

të përmbledhur në termin “personalitet”, ndikojnë në të nxënit e nxënësit në mësimin e gjuhëve të huaja.

Disa studime kanë dëshmuar se nxënësit që zotëronin një forcë të madhe vetëvlerësimi apo siguri të madhe në vetvete,

arrinin rezultate më të mira në gjuhë të huaj. Por ka dhe disa subjekte frenues në mësimin e gjuhës së huaj. Një eksperiment i

veçantë është kryer me disa subjekte. Këtyre subjekteve u është dhënë një sasi e vogël valiumi apo alkoli, dhe më pas ju është

kërkuar të shqiptojnë disa rrokje në një gjuhë të huaj të panjohur. Përdorimi valiumit nuk ka prodhuar ndonjë efekt. Ndërsa

përdorimi i alkolit ka bërë që këta persona të kishin një shqiptim shumë të mirë të këtyre gjuhëve. Kjo ndodh për shkak të

uljes së ndjenjës së frenimit nga substanca e marrë (Guiora, 1972).

Studimet e Krashen (1978) kanë dëshmuar se sa më i sigurtë në vetvetë të jetë një nxënës, aq më pak ai e përdor

“monitorin”, duke arritur kështu rezultate të shkëlqyera. Ndërsa, ata nxënës që përdorin, apo abuzojnë me përdorimin e

“monitorit”, tregojnë se janë të pasigurtë në aftësitë e tyrë gjuhësore dhe se i kushtojnë rëndësi jo aq përmbajtjes dhe

komunikimit sesa saktësisë së fjalive që përdorin. Personat që përdorin pak këtë sistem të brendshëm kontrolli kanë rezultuar

të jenë më ekstravers dhe më pak frenues. Ndërsa, ata nxënës që kanë një ndjenjë të ulët vetëvlerësimi dhe janë frenues,

rezultojnë se përdorin shumë pikërisht këtë sistem të brendshëm kontrolli.

11

2.2.4. Inteligjenca

Disa studiues kanë parë një lidhje të ngushtë mes inteligjencës së individit dhe të nxënit të gjuhëve të huaja. Sot ka shumë

botime rreth këtij korrelacioni, por pavarësisht kësaj, ende vazhdon të ketë një lloj paqartësie mbi këtë lidhje. Megjithatë, dy

koncepte janë të qartë:

së pari, inteligjenca është aftësi përshtatjeje me mjedisin dhe nga njëra anë karakterizohet nga një bazë e bashkëlindur

dhe nga ana tjetër nga ndikimi i faktorëve shoqëror dhe mjedisor.

së dyti, inteligjenca rritet me rritjen në moshë të individit, kur ai arrin të kryejë veprime mendore dhe veprimtari më të

komplikuara.

Ideja e përgjithshme është se inteligjenca është sinonim i aftësive konjitive, i aftësive që bëjnë të mundur që disa individ të

nxënë më shumë se disa individ të tjerë. Disa psikologë mendojnë se aftësitë konjitive nuk mund të përshkruhen me termat e

një aftësie të vetme. Ndërsa disa të tjerë mendojnë se ato nuk mund të maten. Paaftësia për t’u matur ndodh se truri i mban të

ndara shumë funksione duke i vendosur në qendra të veçanta. Ndryshe mund të themi se pjesëve të ndryshme të trurit i

asociohen funksione të ndryshme konjitive. Për shembull, hemisfera e djathtë e trurit është e lidhur me vetëdijen e stimulit

verbal.

Inteligjenca, me zhvillimin e individit i ka siguruar mbijetesën edhe individëve shumë të brishtë nga pikëpamja

morfologjike dhe imunitare. Prandaj shpesh inteligjenca është konsideruar si shprehja maksimale e ndërveprimit përshtatës

midis organizmit dhe mjedisit.

Shpesh, inteligjenca është përkufizuar edhe si aftësi e të nxënit, pasi ajo bën të mundur që njeriu të ndërtojë e krijojë lidhje

dhe shprehi gjithnjë e më të ndërlikuara dhe të arrijë të përshtatet me realitetin rrethues, jo vetëm duke pranuar atë çfarë i

ofron mjedisi, por edhe duke ndryshuar disa aspekte që mund ta bëjnë më të përshtatshëm për jetën e individëve. Disa

studiues të shkollës angleze (Burt, Vernon, Eysenck) kanë pohuar se inteligjenca duhet të konsiderohet në mënyrë hierarkike.

Stdiues të tjerë si Kelly, Thurstone, French, Guilford e të tjerë studiues të shkollës amerikane, e kanë përkufizuar inteligjencën

si të përbërë nga një sërë modelesh më “barazimtare”, në të cilën faktorët e evidentuar, konsiderohen të një rangu të barabartë

dhe në marrëdhënie të ngushtë me njëri-tjetrin (A. Galeazzi, E. Franceschina, 1997)

Shpjegimi mbi konceptin e inteligjencës është shoqëruar për një kohë të gjatë nga debate mes atyre që mbështetin faktin se

inteligjenca është e trashëguar dhe atyre që mendojnë se inteligjenca ndikohet nga faktorë që lidhen me mjedisin, edhe pse

niset nga një bazë e bashkëlindur. Aktualisht mendohet se pasuria mendore është e përcaktuar nga një “bashkim i

komponentëve gjenetikë, funksioneve shqisore dhe motorike, kulturës dhe ndjenjave”.

Duke pohuar që inteligjenca është e lindur, mund të pohohet se inteligjenca shfaqet nëpërmjet mënyrave të ndikuara nga të

nxënit apo nga variabla të tjerë që ndërhyjnë. Eysenck është midis studiuesve që mbështesin këtë teori. Ai shprehet se 80% e

pasurisë mendore të individit është e trashëguar dhe vetëm 20% është e ndikuar nga faktorë të ambientit. Gjykimet e tij

interpretohen nga Hebb (1970, në A. Galeazzi, E. Franceschina, 1997) si plotësisht të kota, pasi lidhja midis trashëgimisë dhe

mjedisit nuk është e shtueshme, por e shumëzueshme dhe e ndërveprueshme. Ata pohojnë se as pasuria mendore e lindur dhe

as mjedisi rrethues, nuk mjaftojnë, kur janë të ndarë nga njeri tjetri, për të zhvilluar një nivel të mjaftueshëm inteligjence.

Rritja e nivelit të inteligjencës përgjithësisht i detyrohet shkollimit. Shkolla ndihmon zhvillimin e aftësive më të larta.

Prandaj, individi që ka arritur të kapërcejë shumë pengesa dhe ka arritur nivele të larta shkollimi, zakonisht konsiderohet si

person inteligjent, pasi ka ditur të përfitojë nga kapacitetet e tij intelektuale. Ndërsa, në të kundërt, kush paraqet vështirësi në

të nxënë apo nuk arrin të ketë rezultate të kënaqshme, shpesh gjykohet si person me inteligjencë të ulët. Charles Spearman ka

treguar se nga njera anë është ekzistenca e të ashtuquajturit faktori g, faktori i përgjithshëm i inteligjencës që është i

trashëguar, dhe nga ana tjetër është ekzistenca e shumë faktorëve të tjerë të veçantë për çdo lloj detyre, e ndjeshme ndaj

ndikimeve të mjedisit (A. Galeazzi, E. Franceschina, 1997).

Mc Donough (1981) thekson faktin se inteligjenca i referohet më shumë aftësive se sa përmbajtjes së mendjes. Natyrshëm

nga ky pohim mund të lind pyetja se deri në ç’pikë faktori g ndikon mbi të mësuarit e një gjuhe të huaj? Oller dhe Perkins

(1978) kanë pohuar se ekziston një faktor g për kompetencën gjuhësore që është i njëjtë me faktorin g të inteligjencës. Ky

pohim ngre problemin sesi faktori g, faktor që nuk është thelbësor në mësimin e gjuhës mëmë, si mund të jetë thelbësor në

12

mësimin e gjuhës së huaj? Cunnins (1979) ka dhënë një sqarim mbi këtë çështje. Ai evidentoi dy lloj aftësish. Aftësia e parë

sipas tij është aftësia konjitive-mësimore, një dimension i kompetencës gjuhësore e lidhur ngushtë me aftësitë konjitive dhe

mësimore dhe që mund të krahasohet me faktorin g dhe me inteligjencën e përgjithshme të Oller dhe Perkins. Aftësia e dytë

sipas tij është aftësia e komunikimit ndërpersonal. Këto aftësi janë të nevojshme për rrjedhshmërinë e gjuhës dhe përfshijnë

aspekte socio-gjuhësore. Inteligjenca mund të ndikojë në përfitimin e disa aftësive që lidhen me të mësuarin e gjuhës së huaj,

por ndikon më pak në përfitimin e aftësive të rrjedhshmërisë gjuhësore. Inteligjenca mund ta parashikojë suksesin e nxënësit

në klasë kur shoqërohet, në mënyrë të veçantë nga metoda formale mësimdhënieje.

Jean Piaget e përkufizon inteligjencën si përshtatje të individit me mjedisin. Studimet e tij nuk janë përqendruar vetëm në

inteligjencën gjuhësore apo konceptuale, por edhe në format embrionale te zhvillimit mendor ku aspektet më instiktive, që

shpesh nënvlerësohen, nuk janë tjetër veçse themelet e aftësive të ardhshme. Piaget, nëpërmjet provave që mund të duken

edhe elementare, ka studiuar kalimet zhvillimore të nevojshme për përparimin intelektual. Fëmija ndërton striuktura gjithnjë e

më komplekse, të cilat zëvendësojnë ato të mëparshmet falë proceseve të asimilimit (kur të dhëna të përvojës asimilohen në

skemat mendore që ekzistojnë) dhe proceseve të riparimit (kur vetë strukturat ndryshojnë për t’u përshtatur me realitetin e ri).

Ato përcaktojnë, sigurisht në mënyrë të pavetëdijshme, zhvillimin intelektual të individit.

Gardner është një tjetër studiues që ka bërë hulumtime mbi inteligjencën (1985, në JZ. Brougher, 1997), Ai merr në

konsideratë ekzistencën e disa lloj inteligjencash dhe jo të një aftësie të vetme (Multiple Intelligences Theory). Studimet e tij

janë të paraqitura në tekstin “Frames of mind”, që ka ngjallur interes jo vetëm në psikologjinë e zhvillimit por edhe te

edukatorët. Ai ka sugjeruar ekzistencën e shtatë lloj inteligjencash, të cilave më pas, 1997, ju shtoi edhe një të tetë. Ndërmjet

këtyre llojeve të aftësive ai analizoi edhe inteligjencën gjuhësore. Inteligjenca gjuhësore: është aftësia për të komunikuar

shumë shpejt ide komplekse duke përdorur fjalët në mënyrën e duhur, si me gojë ashtu dhe me shkrim. Ajo përfshin aftësi të

tilla si të kujtuarit e informacionit, të bindësh të tjerët të të ndihmojnë, të flasësh për gjuhën. Zhvillimi i kësaj inteligjence

mund të ndihmohet duke nxitur ndërveprimin midis nxënësve ose midis nxënësve dhe mësuesve, duke krijuar një mjedis të

pasur me gjëra për të lexuar, për të dëgjuar dhe për të përshkruar.

Teoria e inteligjencave të shumëfishta është shumë e dobishme për mësuesit që të kuptojnë dallimet midis nxënësve si

dhe mënyrat përkatëse për t’u afruar me ta dhe për t’i ndihmuar në të nxënë. Por kjo teori ka në vetvete një sërë vështirësish

pedagogjike të përmbledhura nga Armstrong (1994, në M.A. Christion, 1998). Kjo sepse çdo individ i përmban të tetë

inteligjancat dhe secila prej tyre mund të zhvillohet dhe mund të veprojë në harmoni me të tjerat. Nga ana tjetër duke qenë se

çdo individ është ndryshe nga tjetri dhe do të ketë personalitet dhe temperament të veçantë sepse profilet e inteligjencave janë

të ndryshëm.

2.2.5. Gjinia

Një tjetër aspekt i të nxënit të gjuhëve të huaja që kërkon studime të mëtejshme ka të bëjë me gjininë. Nga një studim

me nxënës të arsimit fillor dhe të mesëm në SHBA, mbi të nxënit e gjuhëve orientale si ajo kineze, japoneze apo koreane, ka

rezultuar se vajzat paraqisnin një motivim shumë më të fortë kundrejt djemve. Nuk është e qartë nëse në këtë rast, suksesi në

të nxënit e gjuhëve te gjinia femësore, lidhet me tipin e socializimit që i bën femrat më të predispozueshme ndaj një qëndrimi

pozitiv ndaj gjuhëve apo lidhet me faktin se nxënësit e përdorur në pjesën më të madhe të eksperimenteve ishin femra.

Megjithatë është e sigurt se gjinia femërore është më e prirur të përshtatet me një rol. Nga ana tjetër mjaft interesante kanë

qenë edhe dallimet e hasura në nivelin e inteligjencës. Studimet kanë treguar se ka një numër më të madh të gjinisë

mashkullore që kanë nivel të ulët inteligjence. Ndërsa gjinia femërore mbizotëron në fashën qëndrore. Djemtë duken se

kanë një koefiçent inteligjence më variabël kundrejt atij të vajzave që është më uniform (A. Galeazzi e E. Franceschina,

1997).

2.3. Neuroshkenca dhe procesi i të nxënit të një gjuhe të huaj

Literatura e viteve të fundit flet për një njohje më të thellë të trurit dhe të funksionimit të tij në lidhje me proceset e të

nxënit në mësimin e gjuhës së huaj. Glotodidaktika, si shkencë e edukimit gjuhësor, ndjek me vëmendje progreset e

neuroshkencës, duke evidentuar rëndësinë që ka ky progres në procesin e të nxënit të gjuhëve të huaja. Ecuria e përparimit

13

në neuroshkencë nxit hartimin e teorive dhe modeleve efikase të edukimit gjuhësor. Rezultatet e sotme në fushën e

neurolinguistikës tregojnë për ekzistencën e një rrjeti prej katër skemash neurofunksionale kryesore. Këto skema

neurofunksionale specializohen gjatë të nxënit të gjuhës mëmë për të realizuar procese të caktuara gjuhësore. Ndërsa të

nxënit e një gjuhe të huaj, brenda secilës prej këtyre skemave neurofunksionale, çon në krijimin e nënsistemeve neurale.

Ndërsa një hipotezë e dytë është ajo mbi funksionimin e skemave dygjuhëshe, pra të ndërveprimit të nënsistemeve gjuhësore,

që operojnë në trurin dygjuhësh (apo shumëgjuhësh). Glotodidaktika dhe neuroshkenca, edhe pse bazohen në modele të

ndryshme, janë dy disiplina praktike dhe ndërdisiplinare. Ato, për të zgjidhur probleme praktike, i drejtohen sektorëve të

ndryshëm. Ato janë të hapura për të bashkëpunuar me sektorë të tjerë me synimin që ky bashkëpunim t’i ndihmojë në arritjen

e qëllimeve të tyre. Por, nga ana tjetër, modelet e tyre epistemologjike janë të ndryshme nga ana strukturore. Glotodidaktika

bazohet në një model qëndror, në bazë të të cilit ndodhet një disiplinë e pavarur. Ndërsa neuroshkenca bazohet në një model të

tipit shumëpolar, në bazë të të cilit ndodhet prania e shumë sektorëve të pavarur të cilët i bashkon i njëjti interes shkencor.

Studimet e fundit flasin për një njohje më të thellë të trurit dhe të funksionimit të tij në lidhje me proceset e të nxënit

në mësimin e gjuhës së huaj. Glotodidaktika, si shkenca e edukimit gjuhësor, ndjek me vëmendje përparimet e neuroshkencës.

Ajo evidenton rëndësinë që ka ky përparim në procesin e të nxënit të gjuhëve të huaja. Ndërsa njohja e ecurisë së përparimit

në neuroshkencë nxit hartimin e teorive dhe modeleve efikase të edukimit gjuhësor.

Truri i njeriut përbëhet nga miliarda neurone ose ndryshe nga qeliza

nervore të ndërlidhura midis tyre. Ato kanë funksionin e marrjes, shkëmbimit dhe

përpunimit të vazhdueshëm të informacionit, kalimi i të cilit realizohet në formën

e sinjaleve elektrike të përcjella nëpërmjet aksoneve ose më mirë zgjatimeve të

qelizave, pjesët fundore të të cilave (sinapsi) krijojnë pika kontakti me neurone të

tjera. Rrjeti i lidhjeve të neuroneve mund të jetë aq i fuqishëm saqë një neuron i

vetëm mund të arrijë të ndikojë në veprimtarinë e mijëra qelizave të tjera nervore

(Fabbro 1996; Agliotti, Fabbro 2006).

Detyra kryesore e neuroneve konsiston në koordinimin e aktivitetit njerëzor si në nivelin e funksionimit të organeve, ashtu

dhe në nivelin e sjelljes. Neuronet, për të realizuar këtë detyrë, organizohen në grupe qelizash, të quajtura “skema neuro –

funksionale”. Këto skema specializohen për një funksion të caktuar.

Organizimi në sisteme nervore më të ndërlikuara aktivizohet ndonjëherë në mënyrë natyrore për shkak të faktorit

gjenetik. Truri eshtë gjenetikisht i predispozuar të krijojë grumbullime neuronale për të nxitur disa funksione njerëzore që nuk

duhet të mësohen, si për shembull të qarët e fëmijës.

Ndërsa, në raste të tjera, formimi i skemave neurofunksionale varet gjerësisht si nga inputet që ndodhen në mjedis

ashtu dhe nga veprimet e ndërveprimet e subjektit me inpute të tilla.

Ndarja midis sistemeve nervore të përcaktuara gjenetikisht ose të përcaktuara nga ndërveprimi me mjedisin është

fondamentale, pasi ekzistojnë: (Casey, Diamond 2004)

a) Procese që presin përvojën - venë në lëvizje potencialin gjenetik duke përdorur informacione mjedisore

gjerësisht të kapshme nga të gjithë (për shembull aftësia për të dëgjuar tinguj gjuhësorë, duke i dalluar nga zhurma e mjedisit);

b) Procese që varen nga përvoja, - përdorin informacione të mjedisit që ndryshojnë sipas kontekstit dhe situatave

të të nxënit (për shembull kontakti me një gjuhë të caktuar ose zgjerimi i njohurive në një kontekst dygjuhësh).

Në këtë këndvështrim. të nxënit e një gjuhe të huaj është një proces që varet nga përvoja ose dhe nga mundësitë e ofruara nga

mjedisi edukues.

Skemat neuro-funksionale mund të formohen dhe të stabilizohen atëherë kur është i domosdoshëm ndërveprimi me

mjedisin. Kanalet nervorë mund të bëhen të qëndrueshëm duke forcuar lidhjet sinaptike që lidhen me inputin dhe duke

mënjanuar të tjerat. vetëm pas inputeve të caktuara mjedisore. Roli i përvojës është edhe më i rëndësishëm kur analizohen

ndryshimet në organizimin cerebral të funksioneve konjitive të shkaktuara nga inpute mjedisore të veçanta. Kështu një mjedis

të nxëni, i pasur me stimuj të drejtpërdrejtë, ndikon fort në zhvillimin cerebral.

Truri gjatë maturimit të tij merr formën e një rrjeti lidhjesh neurale të drejtpërdrejta dhe jo të drejtpërdrejta, të cilat

punojnë në harmoni me njëra-tjetrën për kryerjen e funksioneve të ndryshme. Por truri, në të njëjtën kohë, përbëhet edhe nga

grupe neurale të quajtura skema neuro-funksionale, të cilat marrin pjesë në kryerjen e funksioneve të caktuara parësore.

14

Studime të ndryshme në fushën e neuroshkencës kanë hedhur dritë mbi ekzistencën e një rrjeti skemash neurofunksionale.

Ato gjatë nxënies së gjuhës mëmë, vihen në lëvizje për kryerjen e aspekteve të ndryshme gjuhësore. Sipas studimeve (Paradis

2004), ekzistojnë katër skema neuro-funksionale të ndërvarura nga njëra-tjetra, por njëkohësisht dhe të pavarura nga njëra-

tjetra (Paradis 2004). Ato në mënyrë të pavarur kontrollojnë:

1. Kompetencën gjuhësore, - ka të bëjë me përpunimin morfosintaksor, leksikor-semantik dhe fonologjik. Kopetencat

e kontrolluara nga kjo skemë janë kryesisht të fituara nga kujtesa e heshtur (Fabbro 2004);

2. Kompetencën metagjuhësore, - njihet si kompetenca e rregullave të qarta të funksionimit të gjuhës. Kjo skemë

përmban koncepte enciklopedike mbi gjuhën, të mësuara në mënyrë të ndërgjegjshme (Fabbro 2004);

3. Pragmatikën, - e lokalizuar gjerësisht në zonat e kores së hemisferës së djathtë (Danesi 1988; 1998). Ajo operon në

harmoni me skemën e kompetencës gjuhësore, pasi ndikon zgjedhjet në çdo nivel të përpunimit gjuhësor;

4. Dinamikat (zhvillimet) emotive dhe motivuese, - drejtohen nga sistemi limbik, që përbën një qendër kontrolli dhe

vlerësimi të inputeve. Aktivizimi pozitiv i saj është një lloj treguesi për funksionimin e mirë të skemave të tjera neuro-

funksionale.

Gjatë të mësuarit të një gjuhe të dytë mendohet se brenda secilit prej këtyre skemave neuro funksionale formohen disa

nën-sisteme neurale që aktivizojnë kodin e ri gjuhësor. Shpejtësia e aktivizimit dhe efikasiteti i këtyre nënsistemeve varet nga

faktorë të shumtë, ndër të cilët mund të përmendim:

a) Moshën në të cilën fillohet të mësohet një gjuhë e huaj. Nëse mësimi i një gjuhe të dytë fillon që në një moshë fare

të vogël, aktivizohen mekanizmat neuropsikologjik tipik të përpunimit të gjuhës mëmë, gjë që mund të çojë në fitimin e

kompetencave gjuhësore dhe komunikuese, nëse jo të barabarta, shumë të përafërta me ato të gjuhës mëmë.

b) Ekspozimi ndaj gjuhës dhe mundësitë e përdorimit të kësaj gjuhe. Nevojitet një sasi edhe minimale impulsesh

nervore pozitive për të vënë në funksion qarqet nervore.

Në mësimin e gjuhës së huaj në shkollë një nga vështirësitë më të mëdha është se, duke qenë shumë pak në kontakt me

gjuhën që studiohet dhe duke pasur mundësi të pakta komunikimi, nxënësve u nevojitet një sasi “energjie cerebrale” shumë e

lartë për të aktivizuar nën-sistemet që kanë të bëjnë me gjuhën e huaj (Paradis, 2004).

c) Përfshirjen emocionale gjatë të mësuarit. Funksionimi i skemave të posaçme neurale për secilën gjuhë varet edhe

nga gjendja emocionale e nxënësit, i cili duhet të gjejë një ambient të nxëni stimulues, përfshirës, shlodhës dhe të sigurt

(Morosin, 2006).

d) Korrektësia e inputit gjuhësor. Nënsistemet neurofunksionale marrin, përpunojnë dhe regjistrojnë në kujtesë

inputin gjuhësor ndaj të cilit janë të ekspozuar.

Nxënësi, nëse për mësimin e gjuhës mëmë, ka në dispozicion një sasi të madhe inputesh gjuhësore, që vijnë nëpërmjet

ndërveprimit dhe komunikimit me folës të lindur të asaj gjuhe, të mësuarit e gjuhës së huaj bazohet në inpute të ofruara nga

një mësues, që në shumicën e rasteve këtë gjuhë nuk e ka gjuhën e nënës. Kjo situatë rrit përgjegjësinë e mësuesit, pasi

dhënia e një inputi jo të saktë çon drejt të mësuarit të sjelljeve jo të sakta. Kjo sidomos në lidhje me sistemin neuro-funksional

gjuhësor (shqiptim i gabuar, fjalor jo i saktë etj.) dhe atë pragmatik (paaftësi për të përshtatur regjistrin gjuhësor me kontekste

të ndryshme, sjellje socio-pragmatike jo të pranueshme në kulturën e huaj etj).

e) Predispozitat intelektuale; Aspekt që duhet pasur parasysh është edhe ai që ka të bëjë me nivelin e inteligjencës së

nxënësit dhe stilet e të nxënit. Nëse nxënësit kanë mundësinë të mësojnë një gjuhë të huaj sipas aftësive të tyre të

inteligjencës, inputi do të kalojë nëpërmjet kanaleve preferenciale dhe kujtesa gjuhësore mund të lehtësohet.

2.3.1. Zhvillimi i kompetencave gjuhësore

Ekzistenca e skemave të veçanta neurofunksionale, por me ndërveprim të vazhdueshëm, dhe hipoteza neurolinguistike

rreth funksionimit të tyre, ka çuar në formulimin e disa teorive kryesore glotodidaktike. Analiza e këtyre teorive çon në idenë

se mund të thuhet se zhvillimi i kompetencës gjuhësore ndodh nëpërmjet përdorimit konkret të gjuhës. Kompetencat

metagjuhësore dhe pragmatike aktivizohen në mënyrë strategjike dhe parësore në funksionimin e tyre është dimensioni

afektiv dhe emocional i të nxënit gjuhësor.

a. Kompetenca gjuhësore nëpërmjet përdorimit konkret të gjuhës

15

Kjo kompetencë gjuhësore dhe komunikuese, e lokalizuar kryesisht në zonat e kujtesës së heshtur, kuptohet

zakonisht si kompetenca e zotërimit dhe përdorimit të gjuhës në mënyrë sa më “automatike”. Kjo ndodh vetëm nëse mësuesi

propozon situata komunikimi ku nxënësit do të kemë mundësinë të përdorin gjuhën në kontekste të caktuara për të favorizuar

zhvillimin fillestar të kompetencës gjuhësore. Kjo kërkon që të jetë e nevojshme të propozohet një metodologji

mësimdhënieje që mbështetet në zbulimin, ruajtjen në kujtesë dhe riprodhimin e formulave gjuhësore. Të tilla mund të jenë

për shembull format e përshëndetjes, fjalitë kryesore për të porositur në restorant, format e komunikimit në një dyqan etj. Ato

vetëm në një moment të dytë, duke marrë parasysh edhe moshën e nxënësve, do të shpërbëhen dhe do të analizohen në planin

metagjuhësor.

Kompetenca gjuhësore dhe komunikuese, përfshin kryesisht zhvillimin e aftësive gjuhësore të tilla si të dish të lexosh një

artikull gazete, të ndjekësh ngjarjet e një filmi në gjuhë të huaj, të marrësh pjesë në një bashkëbisedim joformal, të shkruash

një ese etj. Këto funksione mund të realizohen vetëm nëpërmjet praktikës dhe përdorimit të gjuhës.

b. Kompetenca metagjuhësore dhe pragmatike

Njeriu kur priret t’i mësojë gjuhët e huaja në një moshë të madhe, rezulton shpesh që të jetë e vështirë që të arrijë në

një nivel të lartë të kompetencave gjuhësore, apo që t’u afrohet në një farë mënyre folësve të lindur të asaj gjuhe. Arritja e

nivelit të kompetencave gjuhësore të një folësi të lindur të një gjuhe të huaj mund të arrihet vetëm nëse njeriu qëndron për

disa vite në vendin ku flitet kjo gjuhë. Arsyet e kësaj vështirësie kanë të bëjnë me mungesën e qasjes së drejtpërdrejtë të

gjuhës së huaj, proces i cili është ngadalësuar nga dukuria e përkthimit të pandërgjegjshëm nga gjuha mëmë në gjuhën e huaj

dhe anasjellas. Megjithatë, ndërveprimi i vazhdueshëm dhe kompensimi ndërmjet skemave të ndryshme neuro-funksionale,

krijon një situatë ku nxënësi përballë një niveli të ulët të kompetencës gjuhësore, mund të arrijë një nivel mjaft efikas

komunikimi, falë funksionit kompensues të skemave të kompetencave metagjuhësore dhe pragmatike. Kur mësuesi e vëren

një situatë të tillë është e domosdoshme, sidomos kur ka të bëjë me nxënës të rritur, t’i ruajë një hapësirë të përshtatshme

reflektimit mbi gjuhën dhe përdorimit të saj në kontekste pragmatike.

c. Dimensioni afektiv dhe emocional i të nxënit gjuhësor

Teoritë neuropsikologjike mbi emocionet dhe motivimin pohojnë se për të realizuar të mësuarit e një gjuhe të huaj në

mënyrë sa më efikase, ka rëndësi prania e një ambienti pozitiv dhe motivues për nxënësin. Disa studime të këtij konteksti

japin edhe disa sugjerime didaktike për krijimin e një mjedisi motivues edukativ. Hapi i parë për krijimin e një mjedisi

motivues në klasë është njohja e nevojave, aspiratave dhe dëshirave të nxënësve. Kjo njohje ka për qëllim që të ndërtohet

procesi i të mësuarit të gjuhës jo vetëm sipas kërkesave didaktike, por edhe atyre motivuese e pozitive në rrafshin emocional.

Zakonisht një mjedis është motivues kur ngjall kënaqësi te nxënësit. Një mjedis është motivues nëse ka ekuilibër ndërmjet

faktorëve të mëposhtëm:

a) Siguri/sfidë. Nxënësit pranojnë të përfshihen në një veprimtari didaktike nëse e ndiejnë se janë në gjendje ta kryejnë

atë, pra nëse ndihen në gjendje të kryejnë detyrën e kërkuar. Një gjë e tillë kërkon që:

- veprimtaritë të jenë të matura dhe në përputhje me nivelin e njohurive të nxënësve;

- marrëdhënia mes mësuesit dhe nxënësit të bazohet në besimin e ndërsjellë, në mënyrë që nxënësi të mos ndihet

vazhdimisht i vlerësuar apo i gjykuar për shkak të gabimeve që mund të kryejë;

- situatat mësimore të garantojnë siguri psikosociale te nxënësi, sidomos nëse kemi të bëjmë me adoleshentë apo të

rritur, pasi këta druhen nga gjykimi i shokut a shoqes.

Risi:

b) Risi - Sipas modelit të vlerësimit emotiv të inputit, faktori -risi realizon tërheqjen e vëmendjes së nxënësve. Risia

mund të arrihet duke ndryshuar disa aspekte të mësimdhënies, si për shembull:

- tipin e veprimtarive në klasë duke përdorur teknika të ndryshme mësimdhënieje. Ato megjithëse kanë për të realizuar

të njëjtin objektiv kurrikular, propozojnë mënyra të ndryshme pune në klasë.

16

- Inputin e fillimit të veprimtarisë, që në përgjithësi rezulton motivues. Mësuesi mund të përdorë dhe të luajë me llojin e

burimeve që mund të përdorë për fillimin e veprimtarisë (reklamë, video, kërkim në internet, artikuj gazetash etj.);

- Kanalet perceptuese të përfshira në veprimtari. E njëjta teknikë mund të propozohet përsëri me gojë/me shkrim, punë

individuale/punë në grup etj.

Por, gjithsesi risia e tepërt mund t’i ç’orientojë disa nxënës, sidomos nëse ata janë të vegjël. Ajo mund të çorientojë edhe disa

nxënës, që dëshirojnë të ndjekin gjithmonë pothuajse të njëjtën skemë mësimore dhe me të njëjtat veprimtari didaktike.

c) Nevojat objektive/subjektive. Sipas teorisë së vlerësimit emotiv, nxënësi vlerëson inputin sipas dëshirave dhe nevojave

të veta. Nxënësi, në bazë të këtij parimi, vlerëson negativisht ose pozitivisht inputin. Ai si rrjedhojë e largon atë nga kujtesa e

punës duke e çuar në qendrat cerebrale të caktuara për të nxënin ose e bllokon atë derisa gjurma përkatëse e kujtesës humbet

përfundimisht (Boncinelli 2000, Anolli, Legrenzi 2003).

Kapërcimi i hendekut ndërmjet nevojave objektive dhe subjektive mund të kryhet vetëm nëse:

- Vlerësohen interesat e nxënësve (sport, filma dhe libra të preferuar, lojëra, interesa kulturore, artistike etj.), që mund të

përbëjnë çelësin e suksesit me nxënës të caktuar duke rritur tek ata kënaqësinë e të mësuarit të një gjuhe apo duke krijuar

bindjen se gjuha të cilën po studiojnë mund të përbëjë një mjet për kultivimin e interesave të tyre;

- Krijohet një klimë bashkëpunimi midis mësuesit dhe nxënësve, në mënyrë që çdonjëri prej aktorëve të procesit të

edukimit të jetë pjesë aktive në ngritjen dhe realizimin e këtij kursi.

2.3.2. Parime metodologjike për mësimdhënien e gjuhës së huaj

Analiza e elementëve përbërës të dimensionit afektiv dhe emocional të të nxënit të një gjuhe të huaj si dhe zhvillimi i

kompetencave gjuhësore te individi sipas teorive glukodidaktike, inicon marrjen parasysh të disa parimeve metodologjike për

mësimdhënien e gjuhës së huaj. Ky proces respekton mekanizmat neurobiologjikë. Mësuesi i gjuhës së huaj duhet të krijojë

një mjedis të nxëni “të pasur” në disa këndvështrime, të cilat mund të jenë:

a. Pasuri emocionale

Përfshirja emocionale luan rol pozitiv në mësimin e gjuhës së huaj. Ajo çon në uljen e pragut të aktivizimit të zonave që

përfshihen në përpunimin gjuhësor. Realizimi i përfshirjes emocionale të nxënësit kërkon që mësuesit të zhvillojnë

veprimtari:

a. Të këndshme. – Zhvillimi i kompetencave gjuhësore dhe komunikuese e nxënësve, duke zhvilluar veprimtaritë

mësimore në formë loje. Kjo metodologji është e suksesshme edhe me adoleshentët dhe të rriturit, por duhet patur kujdes që

veprimtaritë që zhvillohen të mos ngjajnë si fëminore dhe pa interes për adoleshentët apo moshën e rritur .

b. Me kuptim. - Të mësuarit e gjuhës së huaj duhet t’i përgjigjet nevojave dhe interesave të nxënësve. Mësuesi duhet të

zgjedhë me kujdes materiale dhe veprimtari që të nxitin motivimin e nxënësve. Kështu për shembull, adoleshentët duan në

përgjithësi muzikën, filmat, internetin, televizorin, sportin. Nëse mësuesi veprimtarinë mësimore në gjuhë të huaj do ta

zhvillojë mbi fushat që kanë interes nxënësit, atëherë ata do ta perceptojnë gjuhën si mjet të nevojshëm për të përmbushur

interesat e tyre.

c. Të sigurta – Veprimtaritë mësimore që zhvillohen në klasë duhet të jenë të sigurta në planin psikosocial dhe

nxënësit duhet të vënë në zbatim aftësitë e tyre pa rrezikuar që të druhen përpara mësuesit apo shokëve të tjerë.

b. Pasuri gjuhësore

Mësuesi luan rol kryesor në procesin e mësimit të gjuhës së huaj në shkollë, sepse është edhe burimi kryesor i inputeve

gjuhësore (edhe pse tanimë jo burimi i vetëm). Ky imput gjuhësor duhet të jetë:

17

a. I saktë. - në planin gjuhësor dhe sociogjuhësor për të shmangur forcimin dhe theksimin e formave të parregullta dhe

sjelljeve jokorrekte te nxënësit. Mësuesi për këtë mund të sigurojë materiale ndihmëse, si revista, materiale audio-vizive,

reklama, gazeta etj.

b. Realist. - mësuesi mund të ofrojë një model gjuhësor dhe kulturor sa më afër realitetit të përditshëm.

c. Pasuri konjitive

Predispozitat intelektuale të nxënësve ndikojnë ndjeshëm të procesin e të nxënit gjuhësor. Ky ndikim vjen nga fakti se çdo

nxënës paraqet preferenca të ndryshme në mënyrën e të mësuarit të gjuhës dhe këto preferenca duhet të respektohen nga

mësuesi. Prania në klasë e stileve të ndryshme konjitive e detyron mësuesin të përdorë aktivitete të larmishme në lidhje me:

- mënyrën e menaxhimit të klasës - punë individuale, punë në dyshe, në grupe;

- formimin e grupeve - të strukturuara në mënyrë homogjene ose jo homogjene jo vetëm në nivelin gjuhësor, por edhe

në profilin konjitiv

- shpërndarjen e detyrave brenda grupeve - të vlerësojë predispozitat individuale të secilit;

- materialin didaktik - të nxisë sa më shumë kanale shqisore duke alternuar në mënyrë të barazpeshuar tekstet orale me

ato të shkruara dhe të paraqiten realitete apo objekte autentike për t’u parë, prekur, dëgjuar apo përdorur;

- llojin e veprimtariuve - duke mos privilegjuar vetëm inteligjencën gjuhësore dhe logjike-matematike;

- shkallën e strukturimit të veprimtarive - duke alternuar momentet didaktike të udhëhequra nga mësuesi me veprimtari

me një shkallë më të lartë lirie dhe pavarësie nga ana e nxënësit.

Si përfundim mund të pohojmë se zhvillimi i kompetencës gjuhësore ndodh nëpërmjet përdorimit konkret të gjuhës.

Kompetencat metagjuhësore e pragmatike aktivizohen në mënyrë strategjike dhe është parësor dimensioni afektiv dhe

emocional i të nxënit gjuhësor.

2.4. Zhvillimi i kompetencës meta-mnemonike

Edukimi gjuhësor në këndvështrimin e Lifelong Language Learning, nuk mund të kufizohet vetëm me zhvillimin e

aftësive gjuhësore e komunikative. Ai duhet të synojë edhe nxitjen e strategjive të kujtesës dhe të nxënit gjuhësor të

përshtatshëm të nxënësit si dhe ndërgjegjësimin e mëtejshëm të tij në lidhje me procesin mësimor. Ky edukim, vetëm në këtë

mënyrë, do mund të bëhet gjithnjë e më i pavarur dhe të kontrollojë dhe vetorganizojë të nxënit e tij.

Të drejtosh nxënësin drejt reflektimit mbi procesin e të nxënit do të thotë që ta çosh atë edhe drejt zbulimit dhe

përdorimit të vetëdijshëm të strategjive të kujtesës që përdor kur mëson një gjuhë të huaj. Njohja dhe nxitja e potencialeve të

lindura mbi strategjitë e kujtesës që ka çdo nxënës, janë pjesë e pandashme e synimeve edukative që duhet të ndjekë mësuesi i

gjuhës së huaj.

Një mësues që punon me nxënës të vegjël mund të përcaktojë objektiva glotomësimor për ta, si për shembull:

a. të dinë që ekzistojnë strategji mnemonike të veçanta që ndihmojnë kujtesën e vetëdijshme;

b. të dinë të njohin disa nga strategjitë mnemonike të përdorura gjatë procesit;

c. të dinë që ekziston harresa;

d. të jenë të vetëdijshëm që të nxënit mund të ndikohet nga faktorë të jashtëm, si lodhja dhe hutimi;

e. të dinë të gjykojnë dhe të vlerësojnë efikastetin dhe dobishmërinë e një strategjie të përdorur;

Mësuesi që punon me adoleshentë dhe të rritur mund të përcaktojë objektiva glotomësimor që i përkasin pëermasës meta-

mnemonike të të nxënit, si për shembull:

a. të jenë të vetëdijshëm për strategjitë që përdoren përgjithësisht për të regjistruar në kujtesë materialin gjuhësor;

b. të dinë të vlerësojnë efikasitetin e këtyre strategjive;

c. të jenë në gjendje të ndryshojnë përdorimin e strategjive, duke seleksionuar me të përshtatshmet sipas kontekstit të

detyrës për të kryer;

d. të jenë të gatshëm të ndryshojnë strategjitë e përdorura përgjithësisht për të përmirësuar procesin e të nxënit;

18

e. të dinë të organizojnë materialin që kanë për të mësuar në mënyrë që të lehtësojnë procesin e regjistrimit në kujtesë të

informacionit (për shembull, duke e ndarë materialin në pjesë të vogla, duke përdorur ngjyra të ndryshme për të

nënvizuar, duke përdorur elemente ekstragjuhësorë, etj).

Mësuesi, për të arritur këto objektiva, duhet të parashikojë disa momente gjatë orës së mësimit mbi të cilat të drejtojë

nxënësit që të reflektojnë mbi strategjitë e regjistrimit në kujtesë që ata kanë përdorur. Kjo arrihet duke i lënë një hapësirë në

fund të çdo veprimtarie, ose të paktën në fund të çdo njësie mësimore. Nxënësit, në këtë moment, ftohen të mendojnë në

mënyrë të lirë se cilat strategji kanë përdorur gjatë veprimtarive të ndryshme të procesit. Nga ana tjetër, është e rëndësishme të

përcaktohen momente reflektimi më të udhëhequra, qëllimi i të cilave është që të ndërgjegjësohen nxënësit mbi stilet e tyre të

regjistrimit në kujtesë (dhe më në përgjithësi për stilet e tyre të të nxënit) nëpërmjet instrumenteve të ndryshëm (si për

shembull pyetësor, teste psikologjie, skeda reflektimi).

2.5. Roli i konceptit autonomi në të nxënit e gjuhëve të huaja

Vështirësia për të dhënë përkufizimin e konceptit të autonomisë, i lidhur me procesin e të nxënit të gjuhëvë të huaja,

qëndron në ndarjen e qartë që ekziston në literaturë mbi konceptin e autonomisë në të nxënë në përgjithësi dhe asaj që trajton

në mënyrë specifike autonominë e të nxënit të gjuhëve të huaja. Të dyja këto rrugë disa herë gërshetohen ose mbivendosen me

njëra - tjetërn, duke krijuar në këtë mënyrë një hapësirë të pafund për teoritë dhe pikëpamjet që rezultojnë problematike kur

përmblidhen në mënyrë të përbashkët. Por kjo hapësirë inicion hyrjen në lojë edhe të disa përmasave me natyrë filozofike,

politike, sociale dhe ekonomike, të cilat nuk mund të jenë pjesë e diskutimit dhe nuk do te ishte e mundur të diskutohej këtu.

Koncepti autonomisë, duke ju shmangur debatit për të hequr ndikimet e këtyre përmasave, do të kuptohet si një rrymë

edukimi e kulturore, me prejardhje të spikatur perëndimore dhe që në dhjetëvjeçarët e fundit ka hyrë ngadalë edhe në kultura

të tjera, duke filluar nga ajo aziatike (Pennicook1997 :Pierson 1996).

Benson e Voller (1997), argumentojnë në studimet e tyre se nuk ka një standard të përcaktuar në fushën e gjuhësisë së

zbatuar për konceptin e autonomisë. Ky koncept përmbledh një sërë kuptimesh të prejardhura nga fusha të tjera interesi.

Prandaj është e vështirë që këtij koncepti të mund t’i japësh një përcaktim unik që të lidhet me kontekstin e të nxënit

gjuhësor. Sot ka shumë studiues, që falë kësaj premise të domosdoshme, janë përpjekur të marrin thelbin e autonomisë në

fushën e të nxënit të gjuhëvë të huaja dhe të përpunojnë një përkufizim të tyre personal mbi konceptin e autonomisë.

Koncepti më i përhapur mbi autonominë në procesin e të nxënit të gjuhëve të huaja është shpjegimi i propozuar nga

Holec (1981). Ky propozim rrjedh nga një projekt europian mbi gjuhët. Holec e rimorri në një nga tekstet që paraqet një hap

të rëndësishëm në zhvillimin e literaturës mbi autonominë të titulluar “Autonomia në të nxënë është aftësia për të marrë

përgjegjësi për të nxënin tënd” (Benson 2001). ( “Learner autonomy is the ability to take charge of one‟s own learning”

Përkufizimi i Holec bazohet mbi bindjen se edukimi i të rriturve duhet “të zhvillojë lirinë e individit” duke lejuar zhvillimin

e atyre aftësive që i lejojnë të manovrojnë në mënyrë më të përgjegjshme situatat e jetës. Ai, duke shprehur këtë ide, mendon

se edukimi i të rriturve është një mjet i fuqishëm për të rritur ndjenjën e vetëdijes dhe të lirisë së individit. Kështu, nga idea e

njeriut pasiv në lidhje me shoqërinë (“produkt i shoqërisë së tij“) kalohet tek idea e njeriut dinamik, aktiv, krijues i jetës së tij,

(“prodhues i shoqërisë së tij”). Pra rikthehet edhe njëherë problemi sesi të izolohet koncepti i autonomisë nga konteksti i të

nxënit gjuhësor. Holec, në fakt, ka specifikuar se qëllimi i tij ishte përshkrimi i zbatimit të konceptit të autonomisë në fushën

e të nxënit të gjuhëve të huaja. Reflektimi i tij, duke u nisur nga përkufizimi që i është dhënë më sipër, i përket më shumë

autonomisë në kontekstin e përgjithshëm të të nxënit sesa autonomisë së të nxënit të gjuhëve të huaja. Por, Holec, në një

moment në librin e tij përqendrohet në mënyrë të veçantë mbi llojin e kompetencës komunikuese që nxënësit të rritur të

gjuhëve të huaja do t’i duhej të kishte si objektiv. Ai synon që të mos lejojë atë të riprodhojë një sjellje verbale abstrakte (ajo

që është përcaktuar si “Native speaker”) por ta lejojë atë të shprehet siç duhet në situatat komunikuese në të cilat merr pjesë.

Holec shton se individualiteti i një nxënësi nuk manifestohet nëpërmjet përzgjedhjes së akteve komunikuese që ndërmerr, por

manifestohet edhe nga mënyra sesi i realizon këto akte komunikuese. Ai shprehet “se një nxënës që konsideron vetveten si

folës të ardhshëm, elementë të tillë si përmasat dhe sjellja drejt personave të tjerë, përfshirja personale, imazhi i tij, etj, të

shprehur secili me anë të komunikimit gojor, janë natyrisht një pjesë përbërëse e komunikimit”.

19

Holec shprehet se autonomia në kontekstin e të nxënit të gjuhëve të huaja përfshin, si orientimin nga ana e nxënësit

drejt kompetencës komunikuese, ashtu edhe vendosjen e objektivave personale komunikuese në brëndësi të një procesi të të

nxënit të vetëdrejtuar (Benson 2002). Studimet e Holec, pavarësisht faktit se ishin kufizuar vetëm mbi reflektimet drejt

edukimit të të rriturve, nuk do të thoshin se ky arsyetim nuk mund të vlejë për nxënësit më të rinj. Ai shpjegon se autonomia

e të nxënit është një aftësi e cila përfitohet dhe nuk është e lindur. Ajo është diçka që nxënësi mund ta zhvillojë në mënyrë

natyrale, ose në vazhdimësi në mënyrë më formale e sistematike (Holec 1981).

Boud, një tjetër studiues, pohoi se karakteristika kryesore e autonomisë në përqasje me të nxënit qëndron në faktin se

nxënësit ngarkohen me një përgjegjësi për të nxënët e tyre. Kjo përgjegjësi shkon tej zbatimit të thjeshtë të udhëzimeve të

dhëna nga mësuesi (Boud 1988). Ndërsa Little e përcakton autonominë si “aftësia e ndarjes apo e të veçuarit, aftësia e të

reflektuarit në mënyrë kritike, aftësia e marrjes së vendimeve apo e të vepruarit në mënyrë të pavarur” (Little 1991).

Keny përkufizon se koncepti autonomi nuk do të thotë vetëm t’i japësh nxënësit mundësi zgjedhjeje në situatat e të

nxënit ose të bësh që nxënësit të jenë të përgjegjëshëm lidhur me veprimtaritë që ndërmarrin. Koncepti autonomi do të thotë

edhe të lejosh e inkurajosh nxënësit për të filluar të shprehin atë që janë e që duan të bëjnë, duke i ndihmuar të nisin në

praktikë një proçes të të nxënit të drejtuar nga ata ( Keny 1993).

Ndërsa Cotterall e përkufizon konceptin autonomi duke iu referuar “shkallës se aftësisë që ka individi për të përdorur

një seri taktikash për të menaxhuar të nxënët e tij (Cotterall 1995).

Benson shkruan se autonomia është një aftësi “shumëpërmasore” (multidimensionale) e cila mund të marrë forma të

ndryshme për secilin individ. Por ajo mund të marrë edhe forma të ndryshme për të njëjtin individ në kontekste e kohë të

ndryshme (Benson 2001). Ky përkufizim i Benson i hap rrugë idesë se autonomia është një aftësi psikologjike që nxënësi

mund të vendosë që ta ushtrojë ose jo. Benson (2001) gjithashtu nënvizon faktin se termi “autonomi” mund të përdoret për

situata në të cilat nxënësi është pergjegjës për të gjitha vendimet që i takojnë të nxënit të tij. Në të vërtetë, fjalët e Benson

rimarrin ato të Dickinson (1992) i cili bën një dallim më të thellë midis” autonomisë” e “pavarësisë”. Ai me termin autonomi

nënkupton të nxënit që nxënësi bën i vetëm, ndërsa me termin pavarësi nënkupton zgjedhjen e të qënit i përgjegjshëm për të

nxënët e tij.

2.5.1 Parimet kryesore: përgjegjshmëria, vullneti, aftësia

Shumica e studiuesve të konceptit të autonomisë mendojnë se ka disa parime që janë elementet thelbësorë të

konceptit të autonomisë së të nxënit. Kështu para së gjithash ekziston parimi i përgjegjshmërisë. Ky parim është shprehur

në lidhje me të nxënit e nxënësit me terma të ndryshëm duke u quajtur nga Holec me termin “të marrë përgjegjësinë ”

(Holec 1981) apo nga Benson me termin “kontrollin” ( Benson 2001). Megjithatë, jo gjithmonë nxënësit janë të gatshëm

të marrin përgjegjësinë e të nxënit, mbi të gjitha sepse janë mësuar nga sistemi shkollor për të pasur një rol pasiv në të

cilin u thuhet se çfarë duhet të bëjnë, në çfarë mënyre duhet ta bëjnë dhe brenda sa kohe. Sipas Salmon ky rol pasiv varet

nga mendimi gjithmonë më i përhapur se nxënësit, sidomos ata më të rinj, nuk janë të gatshëm të marrin përgjegjësitë

sociale. Realiteti tregon të kundërtën. Ai tregon se individët që kur janë fëmijë, duket se e kanë të qartë idenë se çfarë

duan dhe i shikon përditë të bisedojnë me prindërit për të arritur atë që mendojnë se është e nevojshme për ta pasur ose për

ta bërë. Pra me pak fjalë, “është në natyrën e njeriut të jetë autonom” (Little 2007).

Benson duke iu rikthyer kontekstit specifik për të nxënët e gjuhës, shprehet se ka tre nivele të ndërvarur, ku nxënësi do të

duhej të ushtronte kontrollin e tij. Këto nivele të ndërvarura janë (Benson 2001) :

orgnizimi i të nxënit (planifikimi e vlerësimi);

procesi konjitiv (aspektet psikologjike të lidhura me të nxënit);

përmbajtja (aspektet sociale e sipas situatave).

Holec shprehet se nxënësi autonom është ai nxënës që pranon të njohë rëndësinë e rolit të tij të lidhur me aspektet e

ndryshme të të nxënit të tij (Holec1981) . Ndërsa Little shprehet se e parë autonomia në këndvështrimin komunikues, vihet re

se autonomia është rezultat i një ndërvarësie midis individit dhe shoqërisë (Little 1991). Ndërsa njohja e idesë së Esch për

“ndarjen” midis asaj që mësohet i vetëm dhe asaj që mësohet falë një ndërveprimi me të tjerët është një koncept i rëndësishëm

20

për një nxënës që duhet të bëhet i përgjegjëshëm për njohuritë e tij (Esch 1996). Disa autorë si Holev, Benson dhe Boud

listojnë madje dhe nje seri përgjegjësish që duhet të ketë nxënësi krahasuar me të nxënët. Lista përmban një numër

përgjegjësish si përcaktimi i nevojave gjuhësore, vendosja e objektivave, përzgjedhja e burimeve edhe mjediseve të të nxënit

më të përshtatshëm, vendosja e kritereve për vetvlerësimin, etj. Por nëse nxënësi do të arrinte t’i konsideronte shokët si

burim të rëndësishëm për procesin e të nxënit, atëherë ndjenja e ankthit do të ulej (Carter 2006). Çdo kalim është si

vazhdimësi e vullnetit e ndërgjegjësimit për të nxënët e tij personal. Një nxënës, edhe pse nuk është akoma autonom, duhet

të marrë përsipër përgjegjësinë e të nxënit të tij në mënyrë të përgjithshme, edhe pse mund të marrë ndihmë e mbështetje në

mënyrë të vazhdueshme në bazë të autonomisë së arritur nga ana e mësuesit (Holec198). Nxënësi për të marrë një përgjegjësi

të tillë duhet të ketë parasysh dy kushte që lidhen me ekzistencën e dëshirës për ta bërë dhe që të jetë i aftë ta bëjë. Këto dy

kushte janë vullneti dhe aftësia. Koncepti i vullnetit lidhet me konceptin e autonomisë. Sipas Deci (1996), autonomi do të

thotë “të reagosh lirisht”. Koncepti i vullnetit “në kuptimin e lirisë në sjellje” do të rezultonte një vijueshmëri spontane e të

qënit autonom. Megjithatë, sipas disa studiuesve autonomia nuk është kurrë absolute, por “gjithmonë e kushtëzuar dhe e

kontrolluar ”(Little1994). Koncepti liri në fakt mund të ketë kuptimin e të pasurit mundësi për të vendosur për të vazhduar

për të marrë rolin pasiv dhe për t’u mos u ndërgjegjësuar për të nxënët e tij. Kjo është pikërisht si aftësia për të drejtuar

makinën. Të kesh aftësi për të drejtuar makinën nuk do të thotë domosdoshmërisht që sa herë të hipësh në makinë duhet ta

ngasësh atë. Kështu që nxënësi autonom nuk është i detyruar që ta drejtojë vetë të nxënët e tij, qoftë ai i pjesshëm apo i

plotë. Nxënësi do ta përdorë këtë aftësi vetëm nëse do të dojë e nëse do t’i jepet mundësia nga ana materiale, sociale, e

psikologjike (Holec 1988). Deci shprehet se termit “vullnet” i qëndron përkrah edhe termi “zgjedhje” (Deci 1996). Aftësia për

autonomi varet nga dy përbërës kryesorë që janë zotësia e vullneti. Autonomia bazohet në zotërimin e dijes dhe në

alternativat nga ku duhen përzgjedhur kompetencat e nevojshme për të çuar përpara zgjedhjet që janë dukur më të

përshtatshme. Ndërsa vullneti bazohet mbi motivimin e mbi sigurinë e marre të përgjegjësisë për zgjedhjet e bëra”. Vullneti i

të qënit autonom është rezultati i një motivimi të përbërë që ndryshon herë pas here dhe në bazë të detyrave të caktuara,

materialeve, apo situatave (Sinclair 2008). Citimi i Littlewood (ibid) fut edhe një tjetër pikëpamje, që së bashku me vullnetin,

lejon marrjen e përgjegjësisë të të nxënit të tij, apo e thënë ndryshe “Aftësi”. Pjesa më e madhe e studiuesve bien dakort me

faktin që autonomia është një aftësi ’ (“zotësi” për Holec 1981 e Cotterall 1995: aftesi ’ për Benson 2001, Little 1991 e

Littlewood 1996). Sot ka dy rryma mendimesh. Rryma e parë pohon se aftësia e autonomisë është diçka që përftohet

plotësisht, mbi të gjitha falë një formimi të synuar. Ndërsa rryma e dytë mendon se nxënësit janë autonomë nga vetë natyra

dhe kjo aftësi është e bazuar në një predispozitë themelore, por që ka nevojë të ushtrohet që të zhvillohet në mënyrën e duhur.

Përpjekjet janë për të ndërmarrë një rrugë nëpërmjet së cilës nxënësi bëhet gjithmonë e më i vetëdijshëm e më i përgjegjëshm

sesa disa pikëpamje që lidhen me të nxënët e tij (mëson se si të studiojë).

Holec (1981) shprehet se përthithja e kësaj aftësie vendos në lojë dy procese të ndryshme. Procesi i parë është

“moskushtëzimi”. Ky proces e çon nxënësin të ndahet nga besimi se ekziston një metodë ideale e të nxënit apo që mësuesi e

ka në zotërim këtë metodë dhe që njohja e gjuhës se tij amtare nuk i shërben të nxënit të gjuhëve të tjera dhe që përvoja e të

nxënit e marrë nga disiplina të tjera nuk mund të transferohet e se ai nuk është në gjendje të vetvlerësojë kompetencat e tij.

Procesi i dytë konsiston në përftimin e dijeve e veprimeve të duhura për të marrë përgjegjësinë e të nxënit të vetë nxënësit.

Vendosja e nxënësit paralelisht ndërmjet këtyre dy proceseve, krijon mundësinë që nxënësi do të vazhdojë gradualisht nga të

qënit i varur në të qënit i pavarur, nga një gjendje jo autonomie më vonë në një gjëndje auotonomie (Holec1981). Pra

autonomia është më shumë një proces sesa një gjendje, ku çdo nxënës e zhvillon në mënyrë inviduale dhe të ngadaltë (Esch

1996). Ai e zhvillon atë me apo pa ndihmën e mësuesit, me apo pa mbështetjen e materialeve didaktike. Por në çdo rast, është

e nevojshme që nxënësi të vendoset në kushtet ku i jepet mundësia për të pasur një lloj autonomie. Kjo do të thotë që nxënësi

duhet të ketë mundësinë që të vendosë pjesërisht ose plotësisht, në bazë së shkallës së autonomisë, se si të përparojë me të

nxënit e tij.

Aftësia për të marrë vendime të ekuilibruara e të mënduara mirë duhet të zhvillohet duke analizuar, reflektuar dhe

eksperimentuar. Ndërsa përsa i përket të nxënit të gjuhëve të huaja, ky proces mund të ndodhë në klasë, falë mbështetjes së

mësuesit ose të shokëve. Problemi që ngre pikpyetje është fakti që edhe pse nxënësi mund të arrijë ta zhvillojë këtë aftësi

edhe në mënyrën maksimale, ai mund të zgjedhë që të mos e përdorë gjithmonë. Ky pohim na lidh me dy përbërësit e

përmendur më lart dhe që janë të nevojshëm për zhvillimin e autonomisë. Këto janë liria dhe vullneti. Roli i mësuesit është i

rëndësishëm për të drejtuar nxënësin në zhvillimin vullnetit dhe të aftësisë që të jetë i përgjegjshëm për zgjedhjet që vendos

21

nxënësi dhe të jetë më aktiv përsa i përket të nxënit të gjuhës. Por mund të ndodhë që nxënësi të mos pranojë të

ndërgjegjësohet për të nxënët e tij, sidomos kur gjendet në situata të të nxënit formal dhe që nuk janë të lehta të reflektohen

mbi këtë proces të nxëni. Kjo kërkon më shumë vëmendje nga ana e mësuesve, që kanë detyrën që të krijojnë kushtet me

qëllim që nxënësit të mund të provojnë autonominë (Finch 2002).

2.6. Disa modele të zhvillimit të autonomisë

Literatura jep dhe disa modele për zhvillimin e autonomisë në të nxënit e gjuhëve të huaja. Një ndër modelet më të njohur

për për zhvillimin e autonomisë është modeli Nunan. Ky model parashikon pesë nivele për realizimin e autonomisë (Modeli

i Nunan, 1997).

1. Niveli i parë është niveli i “ndërgjegjësimit”. Nxënësit i kërkohet që të reflektojë mbi objektivat e të mësuarit dhe mbi

materialin që po përdoret, në mënyrë të tillë që të identifikojë preferencat e tij kundrejt stileve dhe strategjive të

ndryshme.

2. Niveli i dytë është niveli “interesimit”. Ky nivel nënkupton përfshirjen e nxënësit në përzgjedhjen e disa objektivave

apo veprimtarive brenda një llojshmërie të tërë alternativesh të propozuara nga mësuesi. Zgjedhja e nxënësit do të

bëhet mbi bazën e interesave të tij dhe asaj çfarë ai mendon se është më afër mënyrës së tij të të nxënit. Rëndësia nuk

qëndron në atë se çfarë do të zgjedhë ai, por qëndron në faktin se atij i jepet mundësia dhe përgjegjësia për të

zgjedhur.

3. Niveli i tretë është niveli “ndërhyrjes”. Nxënësi inkurajohet të marrë pjesë aktivisht në procesin e të nxënit, duke

përshtatur dhe duke përshtatur objektivat dhe përmbajtjen, por natyrisht duke ditur të përcaktojë arsyet dhe duke

vlerësuar pasojat;

4. Niveli i katërt është niveli “realizimit” të objektivave dhe aktiviteteve të reja bazuar mbi nevojat dhe preferencat

strategjike. Nxënësi mund ta zhvillojë fazën e parë të këtij niveli në grup. Zhvillimi në grup do ta ballafaqojë nxënësin

me të tjerë dhe do të ndihmojë të vijojë me më shumë siguri punën e tij në këtë stad. Nxënësi në një moment të dytë

do të jetë në gjendje të krijojë vetë materiale të reja didaktike.

5. Niveli i pestë është niveli “përcjelljes së njohurive”. Ky nivel ka nivel të lartë autonomie të nxënësit. Nxënësi mund të

vijojë rrugën e tij pavarësisht nga klasa dhe nga mësuesi, duke shfrytëzuar burimet gjuhësore që gjen edhe në

mjedisin e jashtëm. Inputet spontane të marra jashtë kontekstit shkollor lidhen më në fund me të nxënit formal.

Nunan thekson disa herë se mënyra më e mirë për të nxitur autonominë është që të ndërmerren këto hapa brenda itinerarit

normal kurrikular. Vetëm kështu nxënësi mund të fitojë eksperiencë mbi teknika e strategji dhe të reflektojë mbi to, duke u

bërë më i ndërgjegjshëm për pikat e tij të forta dhe të dobëta. Ai sugjeron mbi këtë problem përdorimin e veprimtarive

mësimore dhe materialeve me nivel pavarësie në rritje dhe një zhvillim progresiv të hapësirës së bashkëpunimit nga ana e

nxënësve. Rëndësi thelbësore kanë dhe burimet gjuhësore që gjenden jashtë ambientit shkollor. Ato megjithëse janë pjesë e

njohjes, edhe pse në mënyrë të pavetëdijshme nga ana e nxënësve, nuk shfrytëzohen në procesin e edukimit të tyre.

Një model tjetër i zhvillimit të autonomisë është propozuar nga Littlewood (1997). Ky model nis nga bindja se aftësitë e

komunikimit dhe të nxënit në mënyrë të pavarur janë faktorët kryesorë që një person të mund të bëjë zgjedhje të rëndësishme

për jetën e tij, dhe për pasojë, të kontribuojë në autonominë e të nxënit të tij si individ. Ai përshkruan tri fusha të autonomisë,

të lidhura me komunikimin, me të nxënit dhe me jetën. Fusha e parë e autonomisë ka të bëjë me komunikimin gjuhësor dhe

bazohet si në aftësinë e përdorimit në mënyrë krijuese të gjuhës ashtu dhe në përdorimin e strategjive të duhura për të

shprehur mesazhe të caktuara në situata të veçanta. Fusha e dytë e autonomisë është procesi që të mëson të përdorësh gjuhën

për të komunikuar dhe mbështetet në aftësinë e veprimit dhe përdorimit të strategjive të qëllimshme si brenda klasës ashtu dhe

në kontekstin jashtëshkollor.

Fusha e tretë e autonomisë arrihet kur nxënësi, me aftësitë e tij për të komunikuar dhe për të nxënë në mënyrë autonome,

arrin të bëjë disa zgjedhje në jetën e tij. Kjo fushë parashikon aftësinë e të komunikimit në mënyrë autentike dhe të krijimit të

situatave të të nxënit të personalizuara. Pra Litlewood bën fjalë në modelin e tij për tri përmasat e autonomisë. Këto permasa

janë respektivisht ato që lidhen me procesin gjuhësor, ato që lidhen me procesin e të nxënit dhe ato që lidhen me zhvillimin

individual. Ai shprehet se këto tri fusha të autonomisë varen plotësisht nga njëra-tjetra. Kështu për shembull krijimtaria

22

gjuhësore është jo vetëm e lidhur ngushtë me të mësuarin e gjuhës (autonomia komunikuese), por kontribuon edhe në

zhvillimin personal (autonomia personale) në mënyrën sesi lehtëson shprehjen e mesazheve personale. Në të njëjtën mënyrë,

strategjitë e mësimdhënies në klasë, shpesh të lidhura me procesin konjitiv të nxënësit (autonomia e të nxënit) ndihmojnë dhe

rritjen e nxënësit nga pikëpamja gjuhësore (autonomia komunikuese), pasi bëjnë të mundur që ai të zgjerojë repertorin e tij.

Funksioni i mësuesit, brenda këtij kuadri, është që të ndihmojë nxënësit të mbajnë të lartë nivelin e motivimit dhe besimin në

vetvete si dhe të krijojë kushtet për marrjen e njohurive të reja dhe zhvillimin e kompetencave të duhura. Littleëood pohon se

brnda çdo fushe ka shkallë të ndryshme zhvillimi të autonomisë. Kështu përshembull një nxënës, në një moment të caktuar të

rrugës së të nxënit të tij gjuhësor, mund të ketë arritur një nivel të mirë autonomie në të nxënë për sa i përket motivimit dhe

sigurisë në vetvete. Por ai nuk zotëron akoma ato dije të cilat do t’i siguronin të nxënit me rezultate maksimale. Për këtë arsye,

si dhe për kushtëzime të tjera që shpesh karakterizojnë “mësimdhënien formale”, autonomia komunikuese e atij nxënësi mund

të rezultojë e kufizuar.

2.7. Roli i mësuesit në autonominë e nxënësit për mësimin e gjuhës huaj

Promovimi i zhvillimit të autonomisë kërkon që nxënësi të marrë një rol më aktiv e më të përgjegjshëm për ndërtimin

apo organizimin e njohurive të tij. Kjo situatë inicion që dhe veprimtaritë e mësuesit duhet të shkojnë në të njëjtin drejtim

Mësuesit që përfshihen në përvoja të të nxënit në mënyrë autonome duhet domosdoshmërisht të përshtatin “paraqitjet” e

tyre mbi atë që dotë thotë të jesh mësues krahasuar me orientimin tradicional të qënies mësues (Holec 1987). Ky pohim nuk

do të thotë se mësuesi nuk duhet të japë më mësim, por do të thotë se duhet të ndryshojë mënyrën e mësimdhënies, duke

vendosur me nxënësit një ndërveprim që kërkon impenjimin e të dy palëve si për ndërtimin e dijeve dhe për ndarjen e

përgjegjësisë në disa aspekte e etapa të procesit të të nxënit. Allwright (1989 cituar ne Finch 2002) supozon se funksioni i

mësuesit si “organizator” duhet të përfshijë jo vetëm caktimin e disa objektiva të të nxënit dhe vendosjen se cilat materiale do

të përdoren në klasë. Por funksioni i mësuesit duhet të përfshijë edhe monitorimin e këtij procesi, vlerësimin e arritjeve,

caktimin e kohës së zhvillimit të këtyre veprimtarive, zgjedhjen e detyrave që duhen bërë, kush do t’i kryejë këto detyra, etj.

Realizimi i këtyre funksioneve kërkon që ai të jetë i armatosur për motivimin e nxënësve rreth dëshirës së tyre për të marrë

pjesë në mënyrë aktive gjatë mësimit. Mësuesi për të shmangur një situatë që ndalon çdo lloj zhvillimi të autonomisë, është e

nevojshme të bashkërendohet për të realizuar kontrollin për disa nga pikat e mësipërme.

Horwitz (1987) pohon se kur nuk ka përputhje midis asaj që nxënësit perceptojnë sesi duhej të zhvillohej procesi i

mësimdhënies dhe asaj sesi realisht kjo mësimdhënie zhvillohet nga mësuesi, atëherë nxënësit priren të humbasin besimin te

metodat e edukimit, duke kufizuar sukseset e tyre. Por kur ndodh kjo situatë është e rëndësishme të përballemi e të

reflektojmë së bashku, mësues e nxënës mbi aspektet pedagogjike e psikologjike të cilat i nënshtrohen një lloj përzgjedhjeje

të një lloj realizimi didaktik. Përsa i përket ndikimit të perceptimeve të nxënësve mbi të nxënët, ndodh shpesh që ata kanë

edhe opinione të gabuara apo negative të ardhura nga përvoja të kaluara të cilat kanë qenë pak tërheqëse në studimin e

gjuhës. Mësuesi në këto raste, duhet të fillojë një punë për përsosjen e orientimeve të tilla. Ai duhet të rrisë jo vetëm

vetvlerësimin apo motivimin por edhe vullnetin për t’u impenjuar e për t’u bërë pjesëmarrës. Ndërmarrja e një vlerësimi mbi

perceptimet që kanë nxënësit përsa i përket të nxënit të gjuhës, paraqet ndër të tjera edhe një ndihmë të madhe për mësuesin

që planifikimin e procesit të mësimdhënies ta përqëndrojë realisht mbi nxënësit, nevojat e tyre dhe mbi zhvillimin e të nxënit

autonom (Mantle –Bromley 1995 :Cotterall 1995). Disa studime kanë provuar se mësuesit që kanë realizuar një vetvlerësim

të thjeshtë të nxënësve mbi perceptimet që pengonin zhvillimin e autonomisë, kanë arritur të rrisin interesat e nxënësve dhe

përgjegjësinë e tyre gjatë procesit (Victori, Lockhart 1995). Autonomia gjatë të nxënit është një proces konjitiv dhe

eksperimental, si për mësuesin ashtu edhe për nxënësin. Ky proces nuk mund të mësohet dhe nuk ekziston një recetë e

thjeshtë për realizimin e tij. Pra, bëhet fjalë për të filluar që të përmbushen hapat e para për krijimin e një mjedisi të të nxënit

në të cilin nxënësit inkurajohen të marrin vendime për të nxënët e tyre. Ky mjedis duhet të iniciojë faktin që mësuesi guxon

t’i lërë të lirë nxënësit dhe ku vlerësimi bëhet pjesë kryesore e procesit të nxënit dhe është e vështirë të ndash procesin e

përmbajtjes (Dam 1995).

Smith shpjegon nëpërmjet disa rregullave atë që e përcakton si autonomia e mësuesit. Ajo përmbledh (Smith (2003):

1. Mësuesit duhet të kenë aftësi për vetdrejtimin e të “nxënit” duke shquar iniciativat që i propozojnë klasës. Ata duhet të

jenë në gjendje të ndërmarrin veprimtari të reflektimit e të vetrregullimit te mesimdhënies.

23

2. Mësuesit duhet të promovojnë liri nga kontrolli i jashtëm i mësimdhënies së tyre. Ata shpesh punojnë në kushte që

kufizojnë kapacitetin e tyre për t’u garantuar nxënësve liri më të madhe zgjedhjeje apo veprimi.

3. Mësuesit duhet të kenë aftësi për të vetdrejtuar njohuritë e tyre. Nuk mund të pritet që mësuesit do të promovojnë

zhvillimin e autonomisë të të nxënit te nxënësit e tyre nëse ata vetë nuk njohin kuptimin se çfarë është një nxënës autonom

apo të nxënit autonom .

Rruga që duhet ndjekur për të shkuar drejt zhvillimit të autonomisë se nxënësve nuk mjafton që mësuesi të jetë i bindur

për vlerat që qëndrojnë tek ky koncept. Smith (2003) insiston se nevoja për të punuar e për të reflektuar mbi themelet

pedagogjike të lidhura me “autonominë” e të kuptuarit mund të realizohet më mirë nëse janë të mbështetura nga projekte

hulumtuese dhe nga bashkëpunimi me kolegët që kanë interesa të njejta. Voller (1997) propozoi një reflektim shumë të

hollësishëm mbi literaturën që lidhet me rolin e mësuesit në fushën e “autonomisë “ të të nxënit. Ai dalloi tre parime

kryesore, të cilat janë :

a. mësuesi si ”ndihmës” - kur ndihmon dhe mbështet të nxënët;

b. mësuesi si “keshilltar” - kur lehtëson mësimin;

c. mesuesi si “burim” - kur konsiderohet burim i rëndësishëm i dijes dhe i përvojës.

Puna e mësuesit në mësimdhënien e gjuhës së huaj mban parasysh edhe disa karakteristika socio-psikologjike dhe teknike, të

cilat janë duhet të dallojnë punën e mesuesit. Ato janë (ibid:102):

1. Mbështetja socio-psikologjike:

Mësuesi duhet të tregojë cilësitë e lehtësuesit, të jetë i duruar, i interesuar, bashkëpunues, tolerant, empatik, i hapur e

asnjëherë kritik.

Mësuesi duhet të ketë aftesinë që të motivojë nxënësit duke i nxitur që të përfshihen, duke i qetësuar nëse janë të

druajtur apo në ankth, duke i ndihmuar për të kapërcyer pengesat, duke qënë gjithmonë i gatshëm për dialog, duke

shmangur manipulimet apo ndërhyrjet në situata të ndryshme, duke shmangur kontrollet.

Mësuesi duhet të jetë në gjendje të rrisë përgjegjshmërinë e nxënësve “duke mos i kushtëzuar” nga konceptet që kanë

për nxënësin e mësuesin dhe duke i ndihmuar të kuptojnë dobishmërinë dhe rëndësinë e të nxënit autonom .

2. Mbështetje teknike:

Mësuesi duhet të ndihmojë nxënësit që të planifikojnë e të kryejnë të nxënit në mënyrë autonome duke kaluar

nëpërmjet analizës së nevojave (si njohëse ashtu dhe gjuhësore), përcaktimit të objektivave (me kohezgjatje mesatare

e të gjatë), planifikimit të punës, përzgjedhjes së materialeve dhe menaxhimit të ndërveprimeve.

Mësuesi duhet të ndihmojë nxënësit me vetëvlerësimin, duke stimuluar kompetencat e marra në zotërim që nga fillimi

i këtij rrugëtimi dhe duke monitoruar progresin apo vlerësuar rezultatet e tij e të shokëve.

Mundësia që procesi i të nxënit të realizohet në mënyrë autonome, varet si nga aftësitë e nxënësit ashtu dhe nga aftësitë

e mësuesit. Studiuesit shprehen se ky proces negocion rolet e tyre ne mënyrë të vazhdueshme. Ganza (2008) propozoi

teorinë e Hapësirës Dinamike të Ndërlidhjes (Dynamic Interrelational Space DIS). Ai e koncepton “autonominë” e të nxënit si

një përmbajte të lidhjeve reciproke. Ai shprehet në këtë teopri se që të zhvillhet autonomia” nuk është e mjaftueshme që

nxënësi vetëm të kontrollojë të kuptuarit e tij, të marrë përsipër përgjegjësi për ndërtimin e dijeve të tij apo të dijë sesi të

ushtrojë strategjitë konjitive më të përshtatshme por dhe të kuptojë që këto rezultate arihen në bazë të lidhjes që ka me

mësuesin e tij. Teoria përqendrohet tek një negociim i vazhdueshëm. Kështu kur nxënësi merr rrugëtimin e tij drejt

“autonomisë” duke filluar të ndërgjegjësohet e të rregullojë procesin e të nxënit, mësuesi” do të kufizojë kontrollin e tij dhe

nxënësi do të mësojë të përmbahet për të kërkuar ndihmën e mësuesit.

Nxënësi duhet të zhvillojë aftësinë e përdorimit të burimeve dhe ta konsiderojë mësuesin si burim. Ndërsa mësuesi duhet të

zhvillojë aftësinë e mbështetjes së nxënësit për arritje sa më te mirë të procesit. Ai në këtë mënyrë arrin të riformulojë

24

portretin, duke siguruar nxënësin që po përfshihet për t’u përballur me një mënyrë më autonome dhe shpesh duke luftuar

edhe me ndjenjën e ankthit që vjen si rezultat i një perceptimi të papërshtatshëm.

Mësuesi nga ana e tij duhet të zhvillojë edhe aftësinë për të përballuar ankthin, e shoqëruar kjo me mënyrën me të cilën

lehtesojnë procesin e të nxënit e në të njëjtën kohë favorizojnë autonominë . Ai duhet të dijë se kur duhet të vendosë të

ndihmojë nxënësin në momentin që i kërkohet të ndërhyjë me ndikimin e tij. Dështimi i nxënësit në procesin drejt

autonomisë është dhe një dështim për mësuesin. Mësuesit, krahas autonomisë së të nxënit, i kërkohet edhe të lehtësojë dhe

autonominë gjuhësore, një tjetër kompetencë që konkuron për formimin e nje nxënësi të gjuhës autonom. (Holec 1981:

Macaro 1997: Little 2001: Benson 2002). Përdorimi i gjuhës së huaj (si nga pikëpamja cilësore apo sasiore) është një kalim i

detyrueshëm që të mund të zhvillojë një sjellje pozitive drejt saj dhe mund të përmirësojë kompencat e saj gjuhësore apo

metalinguistike.

Kjo situatë kërkon inicimin e një ndryshimi të madh në brendësi të klasave, duke parë sesi administrohet ndërveprimi. Ky

ndërveprim nënkupton një mundësi për të komunikuar në gjuhë të huaj si mësuesit me nxënësit por dhe vetë nxënësit mes

tyre. Studimet e shumta të përqendruara në komunikimin gojor të nxënësve në klasë. (Fischer, Grant 1983: White: Lightbown

1984, Early 1985, Ramirez 1986, Johnson 1990, White1992 të cituara në Ellis 1994) dëshmojnë se në klasat tradicionale,

mësuesi e zotëron fjalën për një kohë pothuajse të gjatë duke folur rreth "80% të kohëzgjatjes së mësimit, e duke lënë

hapësirë të pamjaftueshme për nxënësit të shprehin vetveten dhe të kontribuojnë në “procesin e ndërveprimit” nëse mund të

flitet në këtë rast për ndërveprim. Problemi rrjedh nga lloji i pjesëmarrjes që u kërkon mësuesi nxënësve. Pyetjet që zakonisht

i zhvillon mësuesi testojnë të kuptuarit ose verifikojnë regjistrimin në kujtesë të disa përmbajtjeve (pyetje e tipit

"tregoni“), në vend që t’u kërkohet "aktivizimi i proceseve mendore të nivelit të lartë të tilla si analiza e disa koncepteve

ose sinteza lidhur me njohuritë e tjera (pyetje të tipit “Vepruese"). Nxënësit nuk do të motivohen që të ndërhyjnë e të jenë

aktivë në procesin e të nxënit e nuk do të jenë realisht të përfshirë në proces nëpërmjet mundësisë së komunikimit në mënyrë

autentike (Barnes 1983: Wilen 1991: Ellis 1994: Nunn 2001: Menegale 2008a)

Cotteral (2006) e thjeshton këtë skemë me anë të propozimit të shprehjes së disa llojeve kërkesash nga ana e mësuesit

(Cotterall (2006).

Mesuesi A : “Tani shkoni në faqen 135 e plotësoni ushtrimin 2”

Mësuesi B: “Nëse nuk e mbraroni ushtrimin brenda orës së mësimit, do ta mbaroni atë në shtëpi.”

Mësuesi C: “Cfarë do të mbani mend nga mësimi i sotëm që mund t’ju shërbejë për të folur më rrjedhshëm në të

ardhmen?”

Këta shembuj përmbledhin të dhënat nga vëzhgimet të Cotterall. Duke kufizuar përfshirjen emotive apo konjitive te

nxënësit, jo vetëm pengohet promovimi i autonomisë së tyre të të nxënit, por pengohet edhe autonomia gjuhësore, pasi nuk i

jepet nxënësit mundësia të përdorë gjuhën në mënyrë autentike dhe të dukshme. Autonomia në të nxënit gjuhësor duhet të

kalojë nëpërmjet zhvillimit të një koncepti të përvetësimit të gjuhës se huaj, e parë kjo si procesi i të nxënit dhe të

komunikimit të mesazheve e qëllimeve personale (Kenny 1993; Littelwood 1997; Little 2007).

Macaro (2008) pohon se autonomia qëndron në të qënit i aftë të thuash atë që do në vend që të riprodhosh gjuhën e të

tjerëve. Mësuesi duhet të krijonte gradualisht një seri kushtesh të tilla që t’u lejonin nxënësve të gjeneronin gjuhën e “tyre”

nëpërmjet një sërë veprimesh të kombinuara që synojnë zhvillimin e nje kopetence të të nxënit gjuhësor autonom (Macaro

2008). Pra, roli i mësuesit si lehtësues kërkon të inkurajohet pjesëmarrja e nxënësve në hapat e para të zbatimit të metodës së

zhvillimit të autonomisë, duke i inkurajuar nxënësit të shprehen, të bëjnë pyetje, të përpiqen t’u përgjigjen edhe pyetjeve të

bëra prej shokëve dhe duke favorizuar bashkëpunimin midis grupit në klasë.

Natyrisht, ndërrimi i rolit të mësuesit nuk mund të jetë i menjëhershëm, por sipas përshkallëzimit. Sistemi shkollor,

ashtu si dhe nxënësit dhe prindërit e tyre, kanë këndvështrime të sakta lidhur me atë se çfare duhet të bëjë një mësues dhe cilat

janë funkionet e tij. Koncepti tradicional i mësuesit, ende i përhapur, është larg figurës së mësuesit “lehtësues” që synon të

promovojë autonominë e të nxënit. Kjo kërkon që ndryshimi të kryhet në masën e duhur, me kujdes e durim, duke u dhënë

kohë të gjithëve për t’u mësuar me përcaktimin e roleve te reja. Krijimi i roleve të reja duhet të kryhet pa krijuar dyshime,

kritika ose frikë nga rezultatet negative. Realizimi nga mësuesi i ndarjes së qëllimeve personale me planifikimet e

veprimtarive me nxënësit, prindërit apo kolegët është një hap i rëndësishëm për të parandaluar reagime të mundshme

armiqësore (Scharle, Szabo 2000).

25

Mësuesit transmetues besojnë në disiplinat e ndryshme dhe në pengesat që ekzistojnë ndërmjet tyre, në përmbajtjen,

në standardet e këtyre disiplinave të cilat mund të vlerësohen objektivisht; besojnë se roli i mësuesit është ai i vlerësimit dhe

korrigjimit të nxënësve; që nxënësit e kanë të vështirë të përmbushin të tilla standarde;

Mësuesit interpretues besojnë se “njohja” është aftësia e organizimit të mendimit, e interpretimit dhe veprimit duke u nisur

nga faktet; besojnë se nxënësit janë të interesuar dhe të prirur të eksplorojnë botët e tyre; besojnë se roli i mësuesit është që

të vendosë ura dialogu midis nxënësve ku ata të mund të organizojnë njohuritë e tyre; që nxënësit tashmë kanë njohuri të

shumta si dhe zotërojnë aftësinë për t’i përpunuar këto njohuri (Wright 1987 cituar tek Voller 1997).

Fjalët e Wright i hapin rrugë reflektimit mbi nevojën që mësuesit të provojnë të nxisin ndërtimin e një “dijeje” e cila të

mos jetë e ndarë në mënyrë të pandryshueshme, ku çdo disiplinë punon mbi disa përmbajtje e aftësi konjitive në mënyrë të

pavarur nga disiplinat e tjera dhe pa kërkuar pika kontakti midis njohurive që nxënësi merr ngadalë në tërësi. Përkundrazi,

njohuritë paraprake që nxënësi ka duhet të shfrytëzohen në mënyrë të vazhdueshme, për të bërë lidhjen me informacionet e

reja që ai merr në shkollë. Po ashtu, dhe informacionet e reja që i përkasin disiplinave të ndryshme shkollore duhet të lidhen

jo vetëm me njëra-tjetrën por dhe me përvojat e ndryshme që merr nxënësi jasht shkollës.

Duke pasur parasysh që edukimi gjuhësor ndërthur të gjitha disiplinat, studimi i një gjuhe të huaj hyn në një fushë më

të gjërë të njohurive e kompentencave që e karakterizojnë nxënësin. Që ai të përballet në mënyrë autonome me rritjen e

potencialit të kompentencave të tij, është e nevojshme që mësuesit e lëndëve të ndryshme të krijojnë lidhje ndërlëndore,

kështu do të zhvillohet autonomia e të nxënit gjuhësor në fushën më të gjerë të këtij zhvillimi. Në të nxënit gjuhësor në

mënyrë specifike, do të ishte e dobishme që mësuesi, si në rastet kur kurrikula e shkollës parashikon studimin e më shumë se

një gjuhe të huaj, ashtu edhe në rastin kur është e pranishme vetëm një, të punonte për ndërtimin e “urave” midis njohurive

pak a shumë të thjeshta që nxënësi ka në gjuhë të ndryshme, me rrugëtime reflektimesh të cilat do mund t’i përkufizonim

ndërdisiplinore .

Në këtë mënyrë figura e mësuesit do të përngjasonte me termin “interpretues’ të përshkruar nga Wright, apo e një

mësuesi që e ndihmon nxënësin të ndërtojë kompetencën e tij (edhe gjuhësore). Ai, duke u nisur nga perceptimet personale

dhe nga stilet e të nxënit, do ta ndihmonte nxënësin të përballej me materialin e ri dhe përvojat e reja, duke përdorur gjuhë të

ndryshme nga gjuha e nënës.

KAPITULLI 3

METODOLOGJIA E STUDIMIT

3.1. Hyrje

Studimi përmban objektiva dhe pyetje kërkimore të cilat ilustrojnë variablat përbërës, jo vetëm nga ana teorike e trajtuar në

literaturën e huaj apo vendase, por dhe nëpërmjet zbatimit të pyetësorëve në terren. Kjo metodologji e ndjekur realizon

kryerjen e analizave statistikore të të dhënave, duke i parë si nëpërmjet analizave përshkruese dhe analitike. Ky fakt lejon

vazhdimin e mëtejshëm me diskutimin e rezultateve, përfundimet përkatëse dhe rekomandimet që lidhen me rezultatet e

përftuara mbi realitetin e nxënësve dhe mësuesve në institucionin shkollor.

Objektivat e studimit për të tërhequr mendimin e nxënësve dhe të mësuesve lidhur me nivelin e autonomisë që shfaqin

nxënësit në të nxënit e gjuhëve të huaja si dhe të mënyrave të ndryshme për ta nxitur autonominë e tyre gjatë mësimdhënies së

gjuhëve të huaja, u realizuan me një hulumtim në terren duke u përqëndruar në një kampion nxënësish e mësuesish të

shkollave të sistemit parauniversitar shqiptar. Kampioni i nxënësve përfshin nxënësit nga mosha 13 deri në 18 vjeç dhe është

përqendruar kryesisht në qarkun e Tiranës, në zonat urbane dhe rurale të saj. Kampioni i mësuesve përfshin mësues të gjuhëve

të huaja që ushtrojnë profesionin e tyre në arsimin e mesëm të ulët (klasa 6-9) dhe arsimin e mesëm të lartë (klasa 10-12).

Kampioni i mësuesve u përqëndrua kryesisht në qarkun e Tiranës.

Instrumentet e matjes së të dhënave u zbatuan jo vetëm në zonat urbane por dhe në zonat rurale duke përfshirë të dy

hallkat arsimore parauniversitar. Metodologjia e përdorur në punim është në funksion të realizimit të qëllimit dhe objektivave

26

të shpallura të hulumtimit. Ajo kombinon të dhënat parësore me ato dytësore. Të dhënat dytësore janë rezultat i rishikimit të

një literature të gjerë dhe bashkëkohore lidhur me aspektet psikologjike në përgjithësi që ndikojnë në të nxënit e gjuhëve të

huaja, në suksesin apo dështimin e saj, si dhe në disa aspekte të veçanta që ndikojnë dhe nxitin autonominë në të nxënit e

gjuhëve të huaja. Literatura është siguruar nga kërkimet e ndryshme elektronike, studime të ngjashme në vende fqinje apo dhe

më gjerë, si dhe nga një sërë burimesh të tjera që shërbejnë për të plotësuar pjesën teorike të punimit.

Përdorimi i kësaj strategjie mundëson mbledhjen dhe analizën sasiore të të dhënave duke lejuar përdorimin e statistikës

përshkruese dhe analitike. Gjithashtu të dhënat e mbledhura nëpërmjet kësaj strategjie mund të përdoren për të sugjeruar

arsyetime të mundshme për lidhje të caktuara ndërmjet variablave dhe për të krijuar modele të këtyre lidhjeve.

Përdorimi i instrumentit matës për mbledhjen e të dhënave mundëson jo vetëm analizën e lidhjeve të mundshme ndërmjet

variablave të marrë në studim, por jep mundësinë edhe për të dhënë disa rekomandime lidhur me strategjitë e nxitjes së

autonomisë në procesin e të nxënit të gjuhëve të huaja.

1Khandwalla (1976) shprehet nuk ka një metodë hulumtimi që mund të konsiderohet si më e mira. Secila nga metodat

e përdorura shoqërohet me përparësi dhe mangësi. Zgjedhja e metodës mund të bëhet duke u mbështetur në disa kritere.

Aplikimi në studim i mundësisë për të përgjithësuar të dhënat duke përdorur metodën e kërkimit me pyetësorë është pranuar

nga ana jonë si një metodë hulumtimi e efektshme. Si rezultat, përdorimi i instrumentit matës nëpërmjet pyetsorëve për

mbledhjen e të dhënave mundësoi së pari (1) hetimin e lidhjeve të mundshme ndërmjet variablave të marrë në studim, dhe së

dyti (2) priret të ‘plotësojë’ studimet e mëparshme që kanë përdorur kryesisht metoda cilësore, si për shembull analiza

situatash.

2Field (2005) argumenton se ekzistojnë shumë rregulla për sa i përket vëllimit të zgjedhjes, por si rregull i përgjithshëm

shprehet se duhen 10 deri 15 përgjigje për të studiuar një variabël. Ky përkufizim i Field është mbajtur parasysh në

instrumentin tonë të matjes duke analizuar variablat e ndryshme nëpërmjet një baterie pyetjesh. Gjithashtu ky rregull vlen si

për regresionin ashtu edhe për analizën faktoriale.

Përdorimi i pyetësorit si metodë për mbledhjen e të dhënave ka përparësitë dhe mangësitë e veta. Shqetësimi kryesor

në përdorimin e instrumentit tonë matës nëpërmjet pyetjeve kishte të bënte me vlerësimin e vlefshmërisë dhe besueshmërisë

së tyre ashtu siç pohon edhe Saunders (Saunders et al. 2009). Shoqata Amerikane e Psikologjisë (1985, cituar tek 3Hinkin

(1995) shprehet se pyetjet e instrumentit matës duhet të tregojnë vlefshmëri në përmbajtje, vlefshmëri lidhur me kriteret,

vlefshmëri të ndërtimit dhe qëndrueshmëri të brendshme. Tre kriteret e para lidhen me vlerësimin e vlefshmërisë së

brendshme të pyetsorit. Vlefshmëria e përmbajtjes i referohet shtrirjes në të cilën instrumenti ofron mbulimin e pyetjeve

hetuese. Vlefshmëria lidhur me kriteret ka të bëjë me aftësinë e pyetjeve për të bërë parashikimet e duhura. Për këtë është

përdorur analiza statistikore e korrelacionit. Besueshmëria, apo testimi i besueshmërisë së instrumentit tonë, ka të bëjë me

faktin nëse pyetjet e instrumentit matës do të prodhojnë ose jo rezultate të qëndrueshme, në kohë të ndryshme dhe në

zgjedhje të ndryshme. Një mënyrë për ta vlerësuar këtë ishte matja e qëndrueshmërisë së brendshme duke përdorur llogaritjen

sipas vlerave të Kruskal Wallis.

3.2.Qëllimi i studimit Qëllimi i këtij punimi është njohja e rolit që kanë faktorët e jashtëm dhe të brendshëm psikologjik në procesin e të

nxënit të gjuhëve të huaja si dhe në nxitjen e autonomisë gjatë këtij procesi. Megjithëse është i njohur fakti se një

mësimdhënie e tipit formal ka efekte pozitive në të nxënit e gjuhëve të huaja (Long 1983; Doughty 1991), mbetet akoma për

të verifikuar cilësia e të nxënit parë në kontekste të ndryshme si dhe qëndrueshmëria e saj në kohë. Për këtë arsye në vitet e

fundit është theksuar gjithnjë e më shumë rëndësia e faktorëve afektiv, sociokulturor dhe psikologjik në të nxënin e gjuhëve të

huaja, gjë e cila drejton vëmendjen te nxënësi dhe te veçoritë e tij. Termi “autonomi e të nxënit” është tashmë në interesin e

hulumtuesve dhe studiuesve të shumtë, pasi siç shprehet Ëenden (1991), janë të paktë mësuesit që nuk e dinë se sa e

rëndësishme është që të ndihmojnë nxënësit e tyre të jenë më autonom në të nxënit e gjuhëve të huaja.

Zgjedhja e hulumtimit pikërisht mbi autonominë në të nxënit e gjuhëve të huaja nis nga bindja se të nxënit gjuhësor

është ndryshe nga procesi i të nxënit të çdo lloj disipline tjetër pasi përfshin përdorimin e vetë gjuhës për të folur dhe për të

1 Khandwalla P., (1976), The Design of Organizations. Neë York: Harcourt Brace Jovanovich2 A. Field, Sage Publication 20053 Hinkin T.R., (1995), ‘ A review of scale development practices in the study of organizations’, Journal of Management, vol 21, no 5, 967-988.

27

përshkruar përvojën e të nxënit. Zhvillimi i aftësive gjuhësore, në fakt, nuk mund të ndahet nga përmbajtja e vetë të nxënit

pasi të mësosh se si të mësohet një gjuhë e huaj është në shumë aspekte ndryshe nga të nxënit se si të mësosh çdo lloj disipline

tjetër.

Hulumtimi është përqendruar te nxënësit dhe mësuesit e institucioneve publike. Punimi priret të studiojë marrëdhënien

që ekziston ndërmjet faktorëve të ndryshëm që ndikojnë në të nxënit e gjuhëve të huaja dhe nivelit të shfaqur të autonomisë.

Gjithashtu, ky hulumtim analizon edhe lidhjen që ka autonomia që shfaq nxënësi në procesin e të nxënit të gjuhëve të huaja

dhe përdorimit të saj në kontekstin jashtëshkollor.

Studimi priret gjithashtu të analizojë dhe rolin e mësuesit si mësimdhënës në autonominë që shfaq nxënësi në procesin e

të nxënit të gjuhës së huaj.

3.3. Objektivat dhe pyetjet hulumtuese të studimit

Qëllimi i studimit arrihet nëpërmjet realizimit të disa objektivave që ka studimi. Realizimi I këtyre objektivave arrihet

nëpërmjet matjeve të disa pyetjeve hulumtuese që analizojnë rezultatet e mbledhura nga të dhënat e punimit. Studimi në

tërësinë e tij paraqet disa objektiva që realizohen nëpërmjet plotësimit të disa pyetjeve hulumtuese.

Objektivi nr 1: Njohja e nivelit të autonomisë së nxënësve shqiptarë në procesin e të mësuarit të gjuhëve të huaja.

Ky objektiv realizohet nëpërmjet disa pyetjeve hulumtuese.

Pyetjet hulumtuese janë :

Pyetja hulumtuese nr.1: si është dëshira e nxënësve për të qenë autonom në të nxënit e gjuhëve të huaja?

Pyetja hulumtuese nr.2: A janë të aftë nxënësit shqiptarë për të qenë autonom në të nxënit e gjuhëve të huaja?

Objektivi nr 2 Të njohim lidhjen që ekziston midis autonomisë që shfaq nxënësi shqiptar në procesin e të nxënit

të gjuhës së huaj dhe përdorimit të saj jashtë klase

Ky objektiv realizohet nëpërmjet disa pyetjeve hulumtuese.

Pyetjet hulumtuese janë:

Pyetja hulumtuese nr 3- Niveli i përdorimit të gjuhës së huaj jashtë klase

Pyetja hulumtuese nr 4 - Diferenca në përdorimin e gjuhës së huaj nga ana e nxënësve shqiptar në kontekstin brenda shkollës

dhe atë jashtë shkolle

Objektivi nr 3: Të njohim rolin që ka mësuesi në motivimin e nxënësit për të mësuar në mënyrë të pavarur

gjuhën e huaj

Pyetja hulumtuese nr 5: Matja e perceptimit të nxënësve për rolin që ka mësuesi në motivimin e tyre për të mësuar në mënyrë

të pavarur gjuhën e huaj

Pyetja hulumtuese nr 6: Njohja e biografisë gjuhësore të nxënësve nga ana e mësuesve

Pyetja hulumtuese nr 7: Matja e dëshirës së nxënësve për të mësuar edhe gjuhë të tjera që nuk përfshihen në programin

mësimor.

3.4. Rëndësia e hulumtimit:

28

Rëndësia ehulumtimit konsiston në disa aspekte. Së pari, kontributi i hulumtimit qëndron te fakti se analizon rolin që

luajnë faktorë të ndryshëm si motivimi, ankthi, inteligjenca, mosha, gjinia, personaliteti si dhe faktorë të ndryshëm të jashtëm

në mësimin e gjuhës së huaj.

Së dyti, hulumtimi analizon dhe mat disa nga faktorët që ndikojnë në realizimin e autonomisë nga ana e nxënësve në të nxënit

e gjuhëve të huaja.

Së treti, ky hulumtim jep edhe këndvështrime krahasuese ndërmjet nxënësve dhe mësuesve mbi shumë faktorë që

ndikojnë në realizimin e autonomisë në procesin e të nxënit të gjuhëve të huaja.

Së katërti hulumtimi, nisur nga trajtimi teorik dhe mënyra e analizimit të të dhënave nëpërmjet metodës sasiore, shërben si

ndihmues për politikat arsimore dhe për vazhdimësinë e hulumtimeve a studimeve të mëtejshme.

Së fundi hulumtimi, nisur nga tematika që trajton, jep mundësi për hulumtime e studime të mëtejshme të cilat janë të

domosdoshme për t’u njohur dhe për t’u trajtuar nisur dhe nga rëndësia që ka cilësia në sistemin arsimor për formimin dhe

emancipimin e brezit të ri në mënyrën më të mirë të mundshme.

3.5. Përzgjedhja e kampionit të hulumtimitHulumtimi është zhvilluar në 23 shkolla publike të qarkut të Tiranës. Kampioni i hulumtimit ka nxënës dhe mësues të

shkollave publike të sistemit parauniversitar që përfshin arsimin e mesëm ulët dhe arsimin e mesëm të lartë, pasi kampioni i

nxënësve i zgjedhur për studim ishte rreth moshës 15-18 vjeç.

Tabela e mëposhtme tregon përbërjen e kampionit të nxënësve që ka marrë pjesë në këtë hulumtim, ndërsa tabela tjetër tregon

përbërjen e kampionit të mësuesve që ka marrë pjesë në studim.

Kampioni i nxënësve:

Shkolla Arsimi i mesëm i ulët Arsimi i i mesëm i lartë

Nr. i nxënësve 245 286

Totali = 531

Kampioni i mësuesve:

Shkolla Arsimi i mesëm i ulët Arsimi i i mesëm i lartë

Nr. i mësuesve 45 75

Totali = 120

Nxënësit u përzgjodhën në mënyrë rastësore. Arsyeja kryesore e përzgjedhjes në mënyrë rastësore qëndromte te fakti

se çdo nxënës kishte mundësi të barabarta për t’u marë në studim. Ndërsa përzgjedhja e mësuesve nuk është bërë rastësore

pasi nevojiteshin vetëm mësuesit e gjuhëve të huaja dhe numri i tyre në çdo shkollë është i kufizuar. Numri i vogël i

kampionit të mësuesve shpjegohet me faktin se studimi bazohet kryesisht në mendimin dhe perceptimin e nxënësve në lidhje

me çështjen. Por, për të ndihmuar studimin dhe për të pasur një studim më të plotë u mendua të merrej dhe mendimi i

mësuesve mbi të njëjtën çështje. Një tjetër arsye e numrit të vogël të kampionit të mësuesve është dhe refuzimi nga ana e tyre

për të plotësuar pyetësorin si dhe numri shumë i madh i pyetësorëve të pavlefshëm pasi ishin lënë një numër shumë i madh

pyetjesh të pa plotësuara.

3.6. Instrumenti i hulumtimit

29

Përshkrimi i pyetësorit:

Janë përdorur dy pyetësorë, të cilët përmbanin pyetje të mbyllura dhe pyetje të hapura.

1. Pyetësori për nxënësit

2. Pyetësori për mësuesit

Pyetësorët janë marrë në faqen e Laboratorit të Didaktikës së Gjuhëve të Huaja të Universitetit Ca’ Foscari të Venezias.

Lloji i pyetjeve në pyetësorin e nxënësve

Lloji i

pyetjeve

Pyetje të mbyllura Pyetje të hapura

V/G;

Po/jo

P. me shkallë Përgjigje e

shumëfishtë

4 28 5 7

Totali i pyetjeve: 44

Lloji i pyetjeve në pyetësorin e mësuesve

Lloji i

pyetjeve

Pyetje të mbyllura Pyetje të hapura

V/G;

Po/jo

P. me shkallë Përgjigje e

shumëfishtë

2 21 1 4

Totali i pyetjeve: 28

3.7. Besueshmëria e instrumentit Gjatë hartimit të instrumentit u bë kujdes që të mbaheshin parasysh dy elemente kryesorë si: besueshmëria që ka të bëjë

me faktin nëse pyetësori do të prodhojë ose jo rezultate të qëndrueshme në kohë të ndryshme për zgjedhje të ndryshme dhe

vlefshmëria e pyetjeve. Për të vlerësuar vlefshmërinë e përmbajtjes së pyetësorit u mendua të merrej një pyetësor i gatshëm

nga një universitet prestigjoz në fushën e pedagogjisë siç është ai i Venezias, dhe për më tepër një pyetësor i provuar më parë.

Paraprakisht për besueshmërinë e instrumentit u krye testi Pilot për të dy pyetësorët. Në hulumtimin pilot u përdor

pyetësori i nxënësve i cili u testua në një numër prej 50 nxënësish për të parë nëse kishte probleme apo paqartësi si dhe për të

testuar besueshmërinë dhe vlefshmërinë e tij. Rezultati i testit pilot tregoi se pyetjet e pyetësorit ishin të formuluara saktë dhe

të qarta për t’u kuptuar. Pyetjet që nuk ishin të qarta dhe nga të cilat nuk mund të merrej informacioni i duhur u konsultua me

ekspertët e fushës dhe specialistin e statistikës për t’i sjellë ato të formuluara ashtu siç duhej. Vetëm pas këtij procesi

pyetësorët u hodhën në terren. Vizitat në terren u kryen me një kalendar të përcaktuar më parë në mënyrë që të arrihej koha e

përcaktuar për realizimin e tyre me sukses. U siguruan që çdo informacion që ato do të jepnin do të mbahej konfidencial. Nga

kampioni u morën të dhëna si, mesatarja aritmetike, devijimi standard, vlera minimale dhe maksimale e shkallëve të reja të

krijuara për ndryshoret e interesit.

3.8. Analiza e të dhënave

30

Instrumentet u aplikuan në shkollat publike që përfshijnë arsimin parauniversitar si në zonat urbane dhe në ato rurale

të përzgjedhura sipas metodës së përcaktuar. Zbatimi i instrumeteve u realizua në periudhën shkurt-maj 2014 me anë të së

cilës u morën të dhënat që i shërbenin fokusit të studimit.

Pjesë e këtij procesi ishte krijimi i bazës me të dhënat e grumbulluara si dhe përpunimi dhe analiza e tyre. Përpunimi dhe

analiza e tyre u realizuan nëpërmjet paketave të programeve kompjuterike SPSS 17.0 dhe Excel. Analiza e të dhënave është

kryer nëpërmjet analizës deskriptive, tabelave të kryqëzuara (crosstabulations), korrelimet midis variablave, analizës

faktoriale, ndërtimit dhe shqyrtimit të objektivave dhe pyetjeve kërkimore të vendosura në studim, analiza e variancës

(ANOVA), ndërtimit të ekuacionit të regresionit të shumfishtë etj. Studimi në analizën e të dhënave përmban jo vetëm një

analizë përshkruese por edhe një analizë analitike.

3.9 Pikat e forta të studimit Rëndësia e këtij hulumtimi qëndron te fakti se duke analizuar perceptimin e nxënësve mbi faktorët që ndikojnë në

krijimin e një autonomie nga ana e tyre në të nxënit e gjuhëve të huaja, rolin që ka mësuesi si në këndvështrimin e nxënësve

ashtu dhe në atë të mësuesve për t’i motivuar nxënësit që të kenë nivel të lartë vetbesimi dhe përgjegjshmërie në procesin e të

nxënit, mund të ndihmojë jo vetëm mësuesit por edhe specialistët e politikave arsimore.

Një tjetër pikë e fortë e këtij studimi qëndron te fakti se zbatimi i një instrumenti me objekt këtë tematikë i ndihmon

mësuesit të ndërgjegjësohen dhe të kuptojnë rëndësinë që ka puna e tyre çdo ditë në nxitjen e një ndjenje të fortë përgjegjësie

dhe vetëbesimi deri në realizimin e autonomisë nga ana e nxënësve në të nxënit e gjuhëve të huaja.

Një pikë tjetër është ndikimi që jep studimi për hulumtimin e këtij problemi në shkollën shqiptare, duke shërbyer si

pikënisje për studime të tjera krahasuese në kohë të ndryshme për studiuesit shqiptar e të huaj, për të parë ndryshimet apo

përmirësimet që mund të kenë ndodhur në afate të ndryshme kohore të realitetit shqiptar.

3.10.Kufizimet e hulumtimit

Studimi në arritjen e qëllimit dhe të objektivave të vendosura është hasur me kufizime të cilat duhet të merren parasysh

në përgjithësimin e rezultateve për popullatën në tërësi.

Së pari, qëllimi i këtij hulumtimi ishte të vlerësoheshin disa faktorë që ndikonin në mësimin e gjuhës së huaj si dhë në

nivelin e autonomisë që shfaqin nxënësit në këtë proces. Gjithashtu, qëllim i hulumtimit ishte dhe roli i mësuesve në nxitjen

dhe promovimin e autonomisë tek nxënësit e tyre si një faktor shumë i rëndësishëm për të realizuar sa më mirë procesin e të

nxënit të gjuhës së huaj. Këto të dhëna janë marë vetëm në sektorin e arsimit publik të sistemit parauniversitar si dhe vetëm në

qarkun e Tiranës.

Një kufizim i dytë lidhet me faktin se në hulumtim nuk janë marrë shkollat e sistemit Parauniversitar privat.

Së treti, edhe pse u mundua që të shpjegohej në mënyrë të detajuar pyetësori te mësuesit që ishin pjesë e studimit, përsëri disa

alternativa të pyetësorëve si dhe pyetjet e hapura janë lënë të paplotësuara, duke cënuar marrjen e plotë të informacionit si

dhe duke ulur numrin e pyetësorëve të vlefshëm, duke ndikuar kështu në vlefshëmrinë dhe besueshmërinë e studimit, pasi

shumë prej tyre e shihnin këtë pyetësor si cënues të vendit të tyre të punës.

3.11. Aspekti etik i hulumtimit

Hulumtimi është kryer duke iu përmbajtur etikës për të marrë të dhëna sa më të sakta duke minimizuar sa më shumë

mundësinë e rezultateve të pavërteta. Për kryerjen e këtis studimi është marrë leje nga strukturat më të larta si në Drejtoritë

Rajonale Arsimore dhe Zyrat Arsimore përkatëse. Pas kësaj është kërkuar leje në drejtoritë e shkollave përkatë për të lejuar

zhvillimin dhe zbatimin e instrumentit dhe njëkohësisht u është kërkuar leje dhe mësuesve që morën pjesë në studim. Çdo

mësuesi iu shpjegua në mënyrë të detajuar qëllimi i hulumtimit, fazat, metodologjia si dhe njohja me risitë e këtij hulumtimi

dhe domosdoshmërinë që mendohet se mund të sjellë në mjedisin arsimor shqiptar. Gjithashtu, çdo subjekt u informua se

ishte i lirë nëse ai donte të merrte pjesë ose jo në plotësimin e instrumentit. Mësuesve të përfshirë në studim iu pohua fakti se

31

do të ruhej konfidencialiteti dhe plotësimi i pyetësorit. Mosplotësimi me emër i intsrumentit pyetës ruante anonimatin, parim

etik në kërkimin shkencor. Secili u sigurua se këto të dhëna do të përdoreshin vetëm për këtë studim. Çdo paqartësi ose

pakuptueshmëri e pyetësorit nga ana e mësuesve ishte e pranueshme dhe ndihmuese për autoren e hulumtimit.

KAPITULLI I KATËRT

REZULTATET

Ky kapitull përshkruan rezultatet e të dhënave të marra nga analiza e instrumentit të hulumtimit. Të gjitha të dhënat

kanë kaluar në fazën e pastrimit për të dhënë një saktësi sa më të madhe. Gjithashtu, është parë edhe pesha faktoriale e çdo

dimensioni si dhe është analizuar çdo objektiv dhe qartësuar çdo supozim që lidhet me analizën e të dhënave. Analizat

statistikore kanë argumentim duke iu përmbajtur kritereve të përcaktuara për çdo hap të analizave dhe testeve të përdorura në

studim.

4.1. Rezultatet për çështjen e parë kërkimore

Rezultatet për njohjen e objektivit të parë të punimit kanë të bëjnë me njohjen e nivelit të autonomisë së nxënësve

shqiptarë në procesin e të nxënit të gjuhëve të huaja. Ky objektiv realizohet nëpërmjet analizës së rezultateve të marra nga

disa pyetje hulumtuese të realizuara me grupin e nxënësve dhe mësuesve. Shkalla e nivelit të dëshirës që shpreh nxënësi

shqiptar për të qenë autonom në procesin e të nxënit të gjuhëve të huaja, matet me disa pohime si nga instrumenti matës i

grupit të nxënësve dhe nga instrumenti matës i grupit të mësuesve. Kjo metodologji e përdorur lejon që të mund të

realizohen dhe analiza krahasuese në lidhje me nivelin e dëshirës për autonomi që shprehin të dy grupet.

Rezultatet mbi nivelin që shprehin nxënënsit në lidhje me dëshirën e tyre për të qenë të pavarur dhe për të vendosur

vetë se çfarë duan të mësojnë shprehen në tabelën 1.

Tabela 1 - Niveli i dëshirës së nxënësve për të qenë të pavarur për të vendosur se çfarë duan

të mësojnë

Denduria Denduria

në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Përqindja e

grumbulluar

Përgj

absolutisht jo 37 7.0 7.1 7.1

jo plotësisht 76 14.3 14.6 21.6

nuk e di 82 15.4 15.7 37.4

po 234 44.1 44.8 82.2

plotësisht dakord 93 17.5 17.8 100.0

Total 522 98.3 100.0

Mung Sistem 9 1.7

Total 531 100.0

Shumica e nxënësve, rreth 60 % e tyre, shprehin dëshirën se duan të jenë të pavarur dhe të vendosin vetë se çfarë duan

të mësojnë. Kjo duket qartë edhe nga diagrama ku shtylla e përgjigjes “po” , tregon dendurinë që është më e lartë.

32

Rzultatet e tabelës 2 tregojnë se nxënësit, në një përqindje të lartë, shprehin dëshirën se duan të jenë të gatshëm të

planifikojnë programin e tyre të studimit dhe të angazhohen për të gjetur metodën më të mirë për të mësuar gjuhën e huaj.

Tabela 2 – Niveli i dëshirës së nxënësve për të planifikuar programin e studimit për mësimin

e gjuhëve të huaja

Denduria Denduria

në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Përqindja e

grumbulluar

Përgj

absolutisht jo 27 5.1 5.2 5.2

jo plotësisht 94 17.7 17.9 23.1

nuk e di 73 13.7 13.9 37.0

Po 243 45.8 46.4 83.4

plotësisht dakord 87 16.4 16.6 100.0

Total 524 98.7 100.0

Mung Sistem 7 1.3

Total 531 100.0

Rezultatet tregojnë se tre nga pesë nxënësit e pyetur përgjigjen pozitivisht, duke treguar se janë të gatshëm të

planifikojnë vetë të mësuarin e gjuhës së huaj .

Ndërsa shkalla e dëshirës së nxënësve për të përzgjedhur vetë metodën e mësimit të gjuhëve të

huaja jepet në tabelën 3.

Tabela 3 - Niveli dëshirës së nxënësve për të përzgjedhur metodën për mësimin e gjuhës së

huaj

Denduria Denduria

në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Përqindja e

grumbulluar

Përgj absolutisht jo 18 3.4 3.4 3.4

jo plotësisht 56 10.5 10.7 14.1

nuk e di 57 10.7 10.9 25.0

Po 244 46.0 46.5 71.4

33

plotësisht dakord 150 28.2 28.6 100.0

Total 525 98.9 100.0

Mung Sistem 6 1.1

Total 531 100.0

Të dhënat tregojnë se rreth 75 % e nxënësve shprehin dëshirën se janë të aftë të zgjedhin vetë metodën e duhur për të

mësuar gjuhën e huaj. Ndërsa vetëm 25 % e nxënësve reagojnë negativisht. Kjo e dhënë tregon se një nxënës ndër katër të

pyetur, nuk ka dëshirë të përzgjedhë vetë se cila është metoda që duhet në mësimin e gjuhës së huaj.

Matja e nivelit të dëshirës së nxënësve për t’u angazhuar në kontrollin për të gjetur gabimet në përcaktimin e metodës

që do të përdorin për mësimin e gjuhëve të huaja jepet në tabelën 4.

Tabela 4 Niveli dëshirës së nxënësve për të kontrolluar punën dhe gjetur gabimet në procesin

e të mësuarit të gjuhëve të huaja

Denduria Denduria

në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Përqindja e

grumbulluar

Përgj

absolutisht jo 17 3.2 3.2 3.2

jo plotësisht 60 11.3 11.4 14.7

nuk e di 47 8.9 9.0 23.6

Po 263 49.5 50.1 73.7

plotësisht dakord 138 26.0 26.3 100.0

Total 525 98.9 100.0

Mung System 6 1.1

Total 531 100.0

Nga 525 nxënës që kanë dhënë përgjigje, shumica prej tyre ( 49.5%) , kanë shprehur dëshirën për t’u angazhuar në

këtë proces. Ata shfaqin nivel të lartë të dëshirës së tyre për të qenë të motivuar në gjetjen e gabimeve në procesin e të

mësuarit të gjuhëve të huaja.

Ndërsa matja e dëshirës së nxënësve për të gjetur pikat e tyre të dobëta në mësimin e gjuhës së huaj jepet nga rezultatet

e tabelës 5.

34

Tabela 5: Niveli i dëshirës së nxënësve për të gjetur pikat e forta dhe të dobëta në mësimin

e gjuhës së huaj

Denduria Denduria

në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Përqindja e

grumbulluar

Përgj

absolutisht jo 13 2.4 2.5 2.5

jo plotësisht 37 7.0 7.1 9.6

nuk e di 56 10.5 10.7 20.3

Po 253 47.6 48.5 68.8

plotësisht dakord 163 30.7 31.2 100.0

Total 522 98.3 100.0

Mung System 9 1.7

Total 531 100.0

Rezultatet tregojnë se tre në katër nxënës të pyetur, tregojnë shkallë të lartë angazhimi në drejtim të faktit se ata e dinë

se cilat janë pikat e tyre të forta dhe cilat janë pikat e tyre të dobëta në mësimin e gjuhës së huaj. Shkalla e ndërgjegjësimit të

nxënësve shqitar për të përcaktuar faktin sesi duhet të reagojnë në mësimin e gjuhëve të huaja është relativisht e lartë .

Por, njohja e nivelit të autonomisë së nxënësve shqiptarë në procesin e të mësuarit të gjuhëve të huaja realizohet edhe

nëpërmjet matjes së perceptimit që kanë mësuesit mbi nivelin e dëshirës që shfaqin nxënësit e tyre për të qenë autonom në

procesin e të mësuarit të gjuhëve të huaja. Matja e perceptimit të mësuesve mbi nivelin e dëshirës që shfaqin nxënësit

shqiptarë në lidhje me autonominë në procesin e të mësuarit të gjuhëve të huaja, realizohet nëpërmjet rezultateve të disa

pyetjeve.

Rezultatet në lidhje me faktin sesa dëshirë kanë nxënësit të kujtojnë dhe të fiksojnë objektivat e studimit të gjuhës së

huaj jepen në tabelën 6.

Tabela 6 – Perceptimi mësuesve në lidhje me dëshirën e nxënësve për të kujtuar

objektivat e studimit të gjuhës së huaj

Denduria Denduria

në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Përqindja e

grumbulluar

Përgj

absolutisht jo 9 7.5 7.5 7.5

jo plotësisht 21 17.5 17.5 25.0

nuk e di 9 7.5 7.5 32.5

Po 78 65.0 65.0 97.5

plotësisht dakord 3 2.5 2.5 100.0

Total 120 100.0 100.0

Rezultatet tregojnë se rreth dy mësues ndër tri të pyetur, pohojnë se nxënësit e tyre kanë dëshirë dhe janë të

prredispozuar të kujtojnë dhe të fiksojnë objektivat e studimit të gjuhës së huaj.

Ndërsa rezultatet e perceptimit të mësuesve në lidhje me dëshirën e nxënësve për të qenë të pavarur në planifikimin e

programit të tyre të studimit në gjuhën e huaj jepen nga tabela 7.

35

Tabela 7: Perceptimi i mësuesve mbi dëshirën e nxënësve për të qenë të pavarur

në planifikimin e programin të studimit të gjuhës së huaj

Denduria Denduria

në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Përqindja e

grumbulluar

Përgj

absolutisht jo 3 2.5 2.5 2.5

jo plotësisht 42 35.0 35.0 37.5

nuk e di 12 10.0 10.0 47.5

Po 51 42.5 42.5 90.0

plotësisht dakord 12 10.0 10.0 100.0

Total 120 100.0 100.0

Rezultatet tregojnë se mbi 50 % e mësueve shprehen se nxënësit e tyre kanë dëshirë të planifikojnë vetë programin e

studimit në gjuhën e huaj. Ndërsa në lidhje me perceptimin e mësusve mbi dëshirën që kanë nxënënsit e tyre për të gjetur

metodën e studimit më të përshtatshme për të mësuarit e gjuhëve të huaja, rezultatat jepen në tabelën 8.

Tabela 8: Perceptimi mësuesve mbi dëshirën e nxënësve për gjetjen e metodave

të studimit në gjuhën e huaj

Denduria Denduria

në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Përqindja e

grumbulluar

Përgj

absolutisht jo 3 2.5 2.5 2.5

jo plotësisht 36 30.0 30.0 32.5

nuk e di 6 5.0 5.0 37.5

po 60 50.0 50.0 87.5

plotësisht dakord 15 12.5 12.5 100.0

Total 120 100.0 100.0

Rreth 62 .5 % e mësuesve të pyetur pranojnë se nxënësit e tyre kanë dëshirë të gjejnë vetë metodën që duhet përdorur.

Ndërsa shprehen se ka një masë të madhe nxënësish, rreth 37 % , të cilët nuk shfaqin dëshirë që të përzgjedhin vetë metodën

e duhur në mësimin e gjuhës së huaj.

Në lidhje me perceptimin e mësuesve mbi faktin sesa dëshirojnë nxënësit e tyre që të angazhohen për të gjetur gabimet

që ata kanë në procesin e të mësuarit të gjuhëve të huaja, rezultatet jepen në tabelën 9.

Tabela 9 – Perceptimi i mësuesve mbi dëshirën e nxënësve për të kontrolluar

punën e tyre dhe gjetur gabimet në mësimin e gjuhëve të huaja.

Denduria Denduria

në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Përqindja e

grumbulluar

Përgj

jo plotësisht 30 25.0 25.0 25.0

nuk e di 9 7.5 7.5 32.5

po 72 60.0 60.0 92.5

plotësisht dakord 9 7.5 7.5 100.0

Total 120 100.0 100.0

36

Të dhënat, si në formë tabelore dhe në formë grafike, tregojnë se rreth 67 % e mësuesve shprehen se nxënësit e tyre

kanë dëshirë të angazhohen për të gjetur gabimet në metodën e përzgjedhur të mësimit të gjuhëve të huaja.

Ndërsa në lidhje me dëshirën që kanë nxënësit për të identifikuar pikat e tyre të forta apo të dobëta në mësimin e gjuhës së

huaj, rezultatet jepen në tabelën 10.

Tabela 10: Perceptimi i mësuesve mbi dëshirën e nxënësve për të identifikuar

pikat e forta e të dobëta në procesn e të mësuarit të gjuhëve të huaja

Denduria Denduria

në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Përqindja e

grumbulluar

Përgj

jo plotësisht 21 17.5 17.5 17.5

nuk e di 6 5.0 5.0 22.5

Po 75 62.5 62.5 85.0

plotësisht dakord 18 15.0 15.0 100.0

Total 120 100.0 100.0

Shumica e mësuesve të anketuar, rreth 77.5 %, mendojnë se nxënësit janë të predispozuar dhe kanë dëshirë që të

identifikojnë pikat e tyre të dobëta.

Instrumenti matës, krahas nivelit të dëshirës së nxënësve për të qenë autonom në procesin e të mësuarit të gjuhëve të

huaja si dhe të matjes së perceptimit të mësuesve mbi shkallën e dëshirës së nxënësve për të qenë autonom në mësimin e

gjuhëve të huaja, jep përgjigje dhe për matjen e aftësisë që kanë nxënësit shqiptarë për të qenë autonom në procesin e të

nxënit të gjuhëve të huaja. Këto matje realizohen duke i dhenë përgjigje pyetjes së dytë kërkimore që tenton të masë aftësinë

reale të nxënësit shqiptar për të qenë autonom në procesin e të mësuarit të gjuhëve të huaja. Aftësia e nxënësve për të qenë

autonom në të mësuarin e gjuhëve të huaja është parë si në këndvështrimin e nxënësve ashtu dhe në perceptimin që kanë

mësuesit për shkallën e aftësisë që kanë nxënësit e tyre për të qenë autonom në procesin e të mësuarit të gjuhëve të huaja.

Përgjigja e pyetjes kërkimore Nr 2 realizohet duke matur një grup pohimesh si tek grupi i nxënësve dhe te grupi i mësuesve.

Rezultatet mbi pohimin se unë jam i aftë të vendos se çfarë dua të mësoj jepen në tabelën 11.

Tabela 11 - Jam i aftë të vendos se çfarë dua të mësoj

37

Denduria Denduria

në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Përqindja e

grumbulluar

Përgj

absolutisht jo 16 3.0 3.1 3.1

jo plotësisht 84 15.8 16.1 19.2

nuk e di 71 13.4 13.6 32.8

Po 241 45.4 46.2 78.9

plotësisht dakord 110 20.7 21.1 100.0

Total 522 98.3 100.0

Mung System 9 1.7

Total 531 100.0

Të dhënat tregojnë se shumica e nxënësve, rreth 66 %, pranojnë se kanë aftësi të vendosin vetë se çfarë duhet të

mësojnë. Pra dy në tre nxënës të pyetur, shhprehen se kanë aftësi të jenë autonom për të vendosur vetë se çfarë duhet të

mësojnë. Por, rreth një e treta e nxënësve nuk e kanë këtë aftësi për të zgjedhur vetë se cfarë duan të mësojnë. Kjo shifër,

përgjithësisht e lartë, tregon për një trend jo të lartë të shkallës së autonomisë së nxënësit shqiptar për të vendosur mbi

procesin e tij të të mësuarit.

Ndërsa rezultatet mbi shkallën e aftësisë së nxënësit shqiptar për të gjetur vetë metodën e tij të studimit të gjuhëve të huaja

jepen nga tabela 12.

Tabela 12 – Niveli aftësisë së nxënësit për të gjetur metodën e tij të studimit të gjuhëve huaja

Denduria Denduria

në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Përqindja e

grumbulluar

Përgj

absolutisht jo 16 3.0 3.0 3.0

jo plotësisht 78 14.7 14.8 17.9

nuk e di 93 17.5 17.7 35.6

Po 247 46.5 47.0 82.5

plotësisht dakord 92 17.3 17.5 100.0

Total 526 99.1 100.0

Mung System 5 .9

38

Total 531 100.0

Rezultatet tregojnë se rreth 64 % e nxënësve të pyetur shprehen se janë të aftë që të zgjedhin vetë metodën e studimit

të gjuhës së huaj. Ky rezultat është në të njejtin trend edhe me aftësinë e tyre për të vendosur vetë se çfarë ata duan të

mësojnë.

Rezultatet mbi shkallën e aftësisë së nxënësve për të qenë të aftë të vlerësojnë vetë përparimet e tyre në gjuhën e huaj jepen

në tabelën 13.

Tabela 13 - Jam i aftë të vlerësoj përparimet e mia në gjuhë

Denduria Denduria

në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Përqindja e

grumbulluar

Përgj

absolutisht jo 10 1.9 1.9 1.9

jo plotësisht 55 10.4 10.5 12.4

nuk e di 65 12.2 12.4 24.8

Po 281 52.9 53.6 78.4

plotësisht dakord 113 21.3 21.6 100.0

Total 524 98.7 100.0

Mung System 7 1.3

Total 531 100.0

Të dhënat flasin se rreth 75 % e nxënësve shqiptarë janë të aftë të vlerësojnë përparimin e tyre në mësimin e gjuhëve të

huaja. Kjo shifër është më e lartë se rezultatet që shprehin aftësinë e tyre në përzgjedhjen e metodës së të mësuarit të gjuhëve

të huaja. Të dhënat tregojnë për një shkallë më të lartë të aftësimit të nxënësve për të qenë vetvlerësues të përparimit të tyre në

të mësuarit e gjuhëve të huaja.

Shkalla e aftësisë së nxënësve për të qenë në gjëndje të përzgjedhin material shtesë për të mësuar gjuhët e huaja jashtë tekstit

shkollor, jepet nga tabela 14.

Tabela 14 - Jam në gjendje të zgjedh materiale studimi jashtë shkolle

39

Denduria Denduria

në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Përqindja e

grumbulluar

Përgj

absolutisht jo 21 4.0 4.0 4.0

jo plotësisht 87 16.4 16.6 20.6

nuk e di 69 13.0 13.2 33.8

Po 251 47.3 47.9 81.7

plotësisht dakord 96 18.1 18.3 100.0

Total 524 98.7 100.0

Mung System 7 1.3

Total 531 100.0

Të dhënat tregojnë se rreth 65 % e nxënësve kanë aftësinë që në procesin e të mësuarit të gjuhëve të huaja të

përzgjedhin materiale shtesë jashtë kontekstit shkollor. Kjo shifër në dukje e lartë, shpreh në vetvete edhe një fakt tjetër. Ka

rreth 35 % të nxënësve shqiptarë që nuk kanë aftësitë për të qenë autonom në përzgjedhjen e materialeve shtesë në mësimin e

gjuhëve të huaja. Kjo shifër në vetvete mendoj se është e lartë dhe kërkon analizë nga stafi I mësuesve.të gjuhëve të huaja.

Shkalla e autonomisë së nxënësve në aftësinë që kanë për të zgjedhur vetë se çfarë do të bëjnë në mësimin tjetër jepet në

tabelën 15.

Tabela 15 - Arrij të vendos se çfarë do të bëj në mësimin tjetër

Denduria Denduria

në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Përqindja e

grumbulluar

Përgj

absolutisht jo 60 11.3 11.5 11.5

jo plotësisht 156 29.4 29.9 41.4

nuk e di 104 19.6 19.9 61.3

Po 153 28.8 29.3 90.6

plotësisht dakord 49 9.2 9.4 100.0

Total 522 98.3 100.0

Mung System 9 1.7

Total 531 100.0

40

Të dhënat tregojnë se 11.3% e nxënësve përgjigjen se nuk janë absolutisht në gjendje të dinë se çfarë do të bëjnë në

mësimin tjetër, 29.9% përgjigjen se nuk janë në gjëndje të dinë se çfarë do bëjnë në mësimin tjetër, 19.6% nuk e dinë dhe

vetëm 38 % e nxënësve shprehen se kanë aftësinë të dinë se çfarë do të bëjnë në mësimin tjetër. Rezultatet e tabelës 28

shprehen edhe me diagramën me shtylla, ku në boshtin horizontal janë vendosur alternativat e përgjigjeve dhe në boshtin

vertikal denduritë përkatëse. Shifrat tregojnë se 3 ndër 5 nxënës të pyetur, shprehen se nuk kanë aftësitë e nevojshme për të

vendosur në formë autonome se çfarë do të bëjnë ata në mësimin tjetër të gjuhëve të huaja. Kjo shifër tregon tendencën për

një shkallë të ulët të autonomisë tek nxënësit shqiptar në lidhje me paqartësinë që ata kanë për të pregatitur punën e tyre me

mësimin e ardhshëm.

Krahas analizës përshkruese të nivelit të aftësisë së nxënësve në qënien autonom në mësimin e gjuhëve të huaja, është

e rëndësishme të analizohen edhe lidhjet që ekzistojnë ndërmjet disa prej pohimeve të instrumentit. Analiza vrojtuese e

pohimeve të instrumentit tregon se cilat pohime kanë afrimitet me njëra-tjetrën, pra se cilat pohime mund të kenë lidhje të

rëndësishme nga ana statistikore. Nga hulumtimi, ka interes të shikohet nëse ka lidhje statistikisht të rëndësishme mes faktit

që të kesh sukses në një gjuhë të huaj është e rëndësishme që të kesh prirje për gjuhë të huaj dhe perceptimit që kanë nxënësit

për të mësuar me nivel të mirë një gjuhë të huaj. Analiza e kësaj lidhje statistikore çoi në ndërmarjen e një analize sipas

grupeve të prirjes për gjuhë të huaja nga nxënësit. Të dhënat e tabelës 16 tregojnë që pjesa më e madhe e nxënësve janë

përgjigjur që prirjet janë të rëndësishme. Edhe rezultatet në përqindje tregojnë se pjesa më e madhe e nxënësve që mendojnë

se për të mësuar një gjuhë të huaj duhet të kesh prirje për to, mendojnë gjithashtu se dhe mund t’a mësojnë mirë një gjuhë të

huaj.

Tabela 16 : Lidhja mes prirjeve dhe aftësisë për të mësuar mirë gjuhën e huaj

Që të kesh sukses në një gjuhë të

huaj a është e rëndësishme që të

kesh prirje per to Frequency Percent

Valid

Percen

t

Cumulative

Percent

absolutisht

jo

absolutisht jo 5 12.2 12.2 12.2

jo plotësisht 4 9.8 9.8 22.0

nuk e di 6 14.6 14.6 36.6

Po 16 39.0 39.0 75.6

plotësisht dakord 10 24.4 24.4 100.0

Total 41 100.0 100.0

jo absolutisht jo 1 .7 .7 .7

jo plotësisht 12 7.9 7.9 8.6

41

plotësisht

nuk e di 18 11.8 11.9 20.5

Po 61 40.1 40.4 60.9

plotësisht dakord 59 38.8 39.1 100.0

Total 151 99.3 100.0

nuk e di

absolutisht jo 1 1.4 1.4 1.4

jo plotësisht 6 8.5 8.6 10.0

nuk e di 24 33.8 34.3 44.3

Po 25 35.2 35.7 80.0

plotësisht dakord 14 19.7 20.0 100.0

Total 70 98.6 100.0

Po

absolutisht jo 3 1.5 1.5 1.5

jo plotësisht 8 4.0 4.1 5.6

nuk e di 22 11.1 11.2 16.8

Po 96 48.5 49.0 65.8

plotësisht dakord 67 33.8 34.2 100.0

Total 196 99.0 100.0

plotësisht

dakord

absolutisht jo 1 1.6 1.6 1.6

jo plotësisht 3 4.8 4.9 6.6

nuk e di 12 19.4 19.7 26.2

Po 15 24.2 24.6 50.8

plotësisht dakord 30 48.4 49.2 100.0

Total 61 98.4 100.0

62 100.0

Por, a ka lidhje prirja për të mësuar një gjuhë të huaj me aftësinë ose vullnetin që një nxënës ta mësojë mirë gjuhën e

huaj? Analiza e kësaj lidhjeje realizohet nëpërmjet analizës së krahasimit të mesatareve. Kjo analizë është realizuar me testin

Kruskal Wallis, test që përdoret për variablat jo parametrikë dhe kur kemi më shumë se dy grupe.

Tabela 17, përmbledhje e tabelës 16, mbledh numrin e nxënësve që janë përgjigjur “absolutisht jo” për të mësuar mirë

gjuhën e huaj, për të gjithë grupet e ndarjes tek prirja për të mësuar një gjuhë të huaj. Përgjigjet jepen në tabelën 17.

Tabela 17

Ranks

Do arrij që të mësoj

mirë gjuhën e huaj

N Mean

Rank

Që të kesh sukses në

një gjuhë të huaj a

është e rëndësishme që

të kesh prirje për to

absolutisht jo 11 183.64

jo plotësisht 33 218.30

nuk e di 82 262.09

Po 213 258.70

plotësisht dakord 180 272.90

Total 519

Testi analizon nëse prirja për të mësuar një gjuhë ka apo jo lidhje me faktin që nxënësit ta mësojnë mirë gjuhën e huaj.

Nga të dhënat e tabelës 18, sipas kriterit Kruskal Wallis që ka shpërndarje Statistikore Hi-katror, shohim që vlera e Hi-katrorit

me 4 shkallë lirie është 7,379 ndërsa vlera e probabilitetit është p=0,117. Hipotezat që mund të ndërtohen janë: H0: Popullimet

janë identike; dhe Ha: Popullimet nuk janë identike. Që të ketë lidhje midis dy fakteve, pra të pranohet hipoteza zero, duhet që

42

p>0,05. Anasjelltas, tregohet se nuk ka lidhje midis dy fakteve. Si rrjedhim, në rastin tonë (p>0,05), themi që ka lidhje të

rëndësishme statistikore midis faktit që nxënësit të mësojnë mirë gjuhën e huaj me prirjet që ata kanë për ta mësuar atë.

Tabela 18

Test Statisticsa,b

Që të kesh sukses në një gjuhë të huaj a

është e rëndësishme që të kesh prirje për

to

Chi-Square 7.379

Df 4

Asymp.

Sig..117

a. Kruskal Wallis Test

b. Grouping Variable: Do arrij që të mësoj mirë

gjuhën e huaj

Analiza e aftësisë së nxënësve për të qenë autonom në të mësuarin e gjuhëve të huaja është analizuar edhe nga këndvështrimi i

mësuesve nëpërmjet një sërë pohimesh

Të dhënat mbi perceptimin e mësuesve ndaj aftësisë që kanë nxënësit e tyre për të planifikuar programin e tyre të

studimit jepen nga tabela 19.

Tabela 19: Nxënësit mund të planifikojnë programin e tyre të studimit

Denduria Denduria në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Përqindja e

grumbulluar

Përgj

absolutisht jo 3 2.5 2.5 2.5

jo plotësisht 18 15.0 15.0 17.5

nuk e di 15 12.5 12.5 30.0

Po 78 65.0 65.0 95.0

plotësisht dakord 6 5.0 5.0 100.0

Total 120 100.0 100.0

43

Rreth 70 % e mësuesve pranojnë se nxënësit e tyre kanë aftësi që të planifikojnë vetë programin e tyre të studimit. Por

shpesh shtrohet pyetja nëse ka ndonjë lidhje midis planifikimit të programit të nxënësve për të mësuar dhe arritjeve të tyre për

të përmirësuar në këtë mënyrë gjuhën e huaj? Tabela 20 pasqyron rezultatet e kësaj lidhje.

Tabela 20: Lidhja midis planifikimit të programit të studimit dhe sa do

arrijnë nxënësit të përmirësojnë gjuhën e huaj edhe vetëm.

Do arrij të përmirësoj

gjuhën e huaj edhe vetëm Frequency Percent

Valid

Percent

Cumulative

Percent

absolutisht

jo

absolutisht

jo

7 25.9 25.9 25.9

jo plotësisht 5 18.5 18.5 44.4

nuk e di 2 7.4 7.4 51.9

Po 10 37.0 37.0 88.9

plotësisht

dakord

3 11.1 11.1 100.0

Total 27 100.0 100.0

jo

plotesisht

absolutisht

jo

3 3.1 3.1 3.1

jo plotësisht 30 31.3 31.3 34.4

nuk e di 13 13.5 13.5 47.9

Po 37 38.5 38.5 86.5

plotësisht

dakord

13 13.5 13.5 100.0

Total 96 100.0 100.0

nuk e di absolutisht

jo

6 5.8 5.8 5.8

jo plotësisht 26 25.2 25.2 31.1

nuk e di 19 18.4 18.4 49.5

Po 40 38.8 38.8 88.3

plotësisht 12 11.7 11.7 100.0

44

dakord

Total 103 100.0 100.0

Po absolutisht

jo

5 2.5 2.5 2.5

jo plotësisht 29 14.4 14.5 17.0

nuk e di 25 12.4 12.5 29.5

Po 113 55.9 56.5 86.0

plotësisht

dakord

28 13.9 14.0 100.0

Total 200 99.0 100.0

plotësisht

dakord

absolutisht

jo

5 5.4 5.4 5.4

jo plotësisht 4 4.3 4.3 9.8

nuk e di 13 14.0 14.1 23.9

Po 39 41.9 42.4 66.3

plotësisht

dakord

31 33.3 33.7 100.0

Total 92 98.9 100.0

Për të parë nëse ka apo jo lidhje midis këtyre dy fakteve, testojmë përsëri me anë të kriterit Kruskal Wallis për ndryshoret e

rastit joparametrike. Të dhënat jepen në tabelën 21.

Tabela 21

Ranks

Jam i gatshëm të

planifikoj programin

tim të studimit

N Mean

Rank

Do arrij të përmirësoj

gjuhën e huaj edhe

vetëm

absolutisht jo 26 206.52

jo plotësisht 94 194.08

nuk e di 72 258.88

Po 239 273.04

plotësisht dakord 87 309.34

Total 518

Ndërsa nga të dhënat e tabelës 22 shohim që vlera e vrojtuar është 35.577 ndërsa p≤0,05. Si rrjedhim themi që nuk ka

lidhje midis përcaktimit ose planifikimit të metodës së të mësuarit me përmirësimin e gjuhës.

Tabela 22

Test Statisticsa,b

Do arrij të përmirësoj gjuhën e huaj edhe

vetëm

Chi-Square 35.577

Df 4

Asymp. Sig. .000

a. Kruskal Wallis Test

b. Grouping Variable: Jam i gatshëm të planifikoj programin tim të

studimit

45

Niveli i perceptimit të mësuesve në lidhje me aftësinë që kanë nxënësit për të gjetur në mënyrë autonome metodën e

tyre të studimit për gjuhën e huaj jepet në tabelën 23.

Tabela 23: Nxënësit mund të gjejnë metodën e tyre të studimit për gjuhën e huaj

Denduria Denduria

në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Përqindja e

grumbulluar

Përgj

jo plotësisht 24 20.0 20.0 20.0

nuk e di 12 10.0 10.0 30.0

Po 72 60.0 60.0 90.0

plotësisht dakord 12 10.0 10.0 100.0

Total 120 100.0 100.0

Të dhënat tregojnë se 70 % e mësuesve të pyetur shprehen se nxënësit e tyre kanë aftësi që të zgjedhin vetë metodën e tyre të

studimit të gjuhës së huaj.

Ndërsa shkalla e perceptimit të mësuesve mbi aftësinë e nxënësve për vlerësimin e progresit që bëjnë në gjuhën e huaj jepet

në tabelën 24.

Tabela 24 : Nxënësit arrijnë të masin progresin që bëjnë në gjuhën e huaj

Denduria Denduria

në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Përqindja e

grumbulluar

Përgj

jo plotësisht 18 15.0 15.0 15.0

nuk e di 21 17.5 17.5 32.5

po 72 60.0 60.0 92.5

plotësisht dakord 9 7.5 7.5 100.0

Total 120 100.0 100.0

46

Sipas të dhënave si të tabelës 24 dhe të grafikut, rreth 60 % e mësuesve shprehen se nxënësit e tyre kanë aftësi të

masin progresin që bëjnë në gjuhën e huaj.

Ndërsa të dhënat mbi perceptimin e mësuesve mbi aftësitë e nxënësve për të gjetur material studimi jashtë programit

shkollor jepen në tabelën 25.

Tabela 25 - Nxënësit mund të gjejnë materiale studimi jashtë shkolle

Denduria Denduria

në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Përqindja e

grumbulluar

Përgj

jo plotësisht 24 20.0 20.0 20.0

nuk e di 12 10.0 10.0 30.0

po 78 65.0 65.0 95.0

plotësisht dakord 6 5.0 5.0 100.0

Total 120 100.0 100.0

Rreth 70 % e mësuesve kanë bindjen se nxënënsit e tyre kanë aftësinë të gjejnë material shtesë dhe të punojnë me këto

materiale për të rritur progresin e tyre në gjuhën e huaj.

Ndërsa perceptimi i mësuesve mbi faktin nëse nxënësit kanë aftësi të vendosin çfarë do bëjnë në mësimin e ardhshëm

jepet nga tabela 26.

Tabela 26: Nxënësit janë në gjendje të vendosin çfarë do bëjnë në mësimin e

ardhshëm

Denduria Denduria

në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Përqindja e

grumbulluar

Përgj absolutisht jo 3 2.5 2.5 2.5

jo plotësisht 66 55.0 55.0 57.5

nuk e di 18 15.0 15.0 72.5

Po 27 22.5 22.5 95.0

47

plotësisht dakord 6 5.0 5.0 100.0

Total 120 100.0 100.0

Niveli i perceptimit që kanë mësuesit se nxënësit mund të vendosin vetë se çfarë do bëjnë në mësimin e ardhshëm

është në nivel të ulët. Vetëm 27.5.% e mësuesve mendojnë se nxënësit kanë aftësi të vendosin vetë se çfarë do të bëjnë në

mësimin e ardhshëm. Shumica e mësuesve, rreth 72 %, shprehen se nxënësit e tyre nuk kanë aftësitë e nevojshme që të

vendosin vetë se çfarë do të bëjnë në mësimin e ardhshëm.

Natyrshëm lind pyetja nëse ka lidhje apo jo midis faktit që nxënësit janë të aftë të përcaktojnë metodat e studimit dhe

faktit që ata arrijnë të vendosin vetë se çfarë do të bëjnë në mësimin tjetër. Rezultatet e kësaj lidhjeje jepen në tabelën 27.

Tabela 27: Lidhja midis faktit që nxënësit arrijnë të vendosin vetë se çfarë do të

bëjnë mësimin tjetër dhe aftësisë së tyre për të gjetur metodën e studimit.

Jam i aftë të gjej metodën time të

studimit Frequency Percent

Valid

Percent

Cumulative

Percent

absolutisht jo absolutisht jo 9 56.3 56.3 56.3

jo plotësisht 2 12.5 12.5 68.8

nuk e di 3 18.8 18.8 87.5

Po 2 12.5 12.5 100.0

Total 16 100.0 100.0

jo plotesisht absolutisht jo 10 12.8 13.2 13.2

jo plotësisht 34 43.6 44.7 57.9

nuk e di 10 12.8 13.2 71.1

Po 18 23.1 23.7 94.7

plotësisht dakord 4 5.1 5.3 100.0

Total 76 97.4 100.0

nuk e di absolutisht jo 11 11.8 12.0 12.0

jo plotësisht 33 35.5 35.9 47.8

nuk e di 28 30.1 30.4 78.3

Po 16 17.2 17.4 95.7

plotësisht dakord 4 4.3 4.3 100.0

Total 92 98.9 100.0

Po absolutisht jo 23 9.3 9.4 9.4

jo plotësisht 73 29.6 29.9 39.3

nuk e di 46 18.6 18.9 58.2

Po 87 35.2 35.7 93.9

plotësisht dakord 15 6.1 6.1 100.0

Total 244 98.8 100.0

plotësisht

dakord

absolutisht jo 7 7.6 7.6 7.6

jo plotësisht 13 14.1 14.1 21.7

nuk e di 16 17.4 17.4 39.1

Po 30 32.6 32.6 71.7

plotësisht dakord 26 28.3 28.3 100.0

Total 92 100.0 100.0

Analiza statistikore e përcaktimit të ekzistencës së lidhjes, në bazë të këtyre të dhënave, teston lidhjen e tyre me anë të

kriterit Kruskal Wallis si më poshtë:

48

Tabela 28

Ranks

Arrij të vendos se çfarë

do të bëj në mësimin

tjetër

N Mean

Rank

Jam i aftë të gjej

metodën time të

studimit

absolutisht jo 60 208.60

jo plotësisht 155 225.70

nuk e di 103 253.78

Po 153 288.33

plotësisht dakord 49 361.36

Total 520

Nga tabela 29 vihet re që, sipas kriterit Kruskal Wallis, të dy faktet dalin të pavarur nga njëri tjetri, pra nuk ka asnjë

lidhje midis tyre.

Tabela 29

Test Statisticsa,b

Jam i aftë të gjej metodën time të

studimit

Chi-Square 48.733

Df 4

Asymp. Sig. .000

a. Kruskal Wallis Test

b. Grouping Variable: Arrij të vendos se çfarë do të bëj

në mësimin tjetër

Gjithashtu është tentuar të realizohet edhe një korrelacion midis disa grup pyetjeve të pyetësorit të nxënësve për të

parë nëse ka lidhje midis dëshirës dhe aftësisë së nxënësve për të qenë autonom dhe nga ana tjetër nxitjes së autonomisë nga

mësuesit. Kjo analizë korrelacionale është realizuar për të parë nëse, në perceptimin e nxënësit, ndikon mësuesi në nxitjen e

autonomisë në të mësuarin e gjuhëve të huaja kur tek ata ekziston dëshira apo aftësia për të qenë të tillë. Për të parë këtë janë

analizuar grupet e pohimeve, duke filluar me grupin e pohimeve që tregojnë dëshirën për të qenë autonom në të mësuarit e

gjuhëve të huaja (pohimet nga 14 deri te 18 ) të instrumentit matës të nxënësve, dhe duke vazhduar me grupin e pohimeve që

masin aftësinë për të qenë autonom në të mësuarit e gjuhëve të huaja ( pohimet nga 19 deri te 23 ) dhe nga ana tjetër grupin e

pohimeve (26, 32, 33) , që tregojnë perceptimin nga ana e nxënësve mbi rolin që ka mësuesi në nxitjen e autonomisë.

Për të parë nëse ka lidhje të rëndësishme midis këtyre grupeve të pyetjeve shqyrtojmë koefiçientin e korrelacionit të

Spearman-it. Ky korrelacion shërben për të parë nëse ka apo jo lidhje të rëndësishme për të dhënat joparametrike. Koefiçienti

i Spearman-it merr vlera nga -1 deri në 1. Sa më afër numrit 1 të jetë koefiçienti, aq më e fortë është lidhja dhe është në

drejtimin pozitiv. Sa më afër numrit -1 të jetë koeficenti, lidhja përsëri është e fortë, por është në drejtimin negativ. Nëse

koefiçienti është afër zeros, atëherë themi që lidhja midis variablave është e dobët.

Shohim gjithashtu dhe probabilitetin p ose signifikancën nga tabela. Në qoftë se p<0,05 ose p<0,01, me bindje të plotë

themi nëse lidhja midis variablave është e fortë ose e dobët.

Për të parë lidhjen midis dy variablave joparametrike ndërtohen hipotezat zero dhe alternative për koefiçientin e Spearman-it

ρ.

H0: ρ=0 dhe Ha: ρ≠0

Që të ketë lidhje midis variablave duhet hedhur poshtë hipoteza zero, e cila plotësohet për p<0,05 ose p<0,01.

Analiza për të parë nëse ka korrelacion midis grupeve të pyetjeve jepet në tabelën 30.

49

Shohim nëse ka lidhje midis pohimit 14 dhe grupit të pohimeve 26, 32, 33. Nga tabela shohim që, për pohimin “Jam i

gatshëm të reflektoj mbi atë që dua të mësoj, të them apo të bëj me gjuhën e huaj” dhe pohimit “Ti dhe shokët e tu mund të

vendosni se çfarë të bëni gjatë mësimit në klasë”, koefiçienti i Spearman-it është ρ=-0,03 dhe p=0,496>0,05 ose 0,01. Meqë

është shumë afër numrit 0 themi që midis këtyre dy pohimeve nuk ka fare korrelacion.

E njëjta gjë rezulton dhe me pohimin “Sipas teje a janë të ndryshme gjërat që mëson në klasë nga ato që mësoj jashtë

klasës” dhe pohimin “Nëse po pse” . këtu p>0,05 do të thotë se hipoteza zero pranohet. Pra, nuk ka korrelacion midis

pyetjeve .

Ndërsa kur shihet korrelacioni i pohimit “jam i gatshëm të planifikoj programin tim të studimit” me grupin e

pohimeve 26, 32 dhe 33, vërehet se p>0,05. Pra si rrjedhim pranohet hipoteza zero, që do të thotë se nuk ka korrelacion midis

këtyre pohimeve.

Për korrelacionin midis pohimit “jam i gatshëm të impenjohem për të gjetur metodën më të mirë të studimit për

gjuhën e huaj” dhe grupit të pohimeve 26, 32, 33, përsëri arsyetohet njëlloj; kemi p=0,034<0,05 dhe themi se hipoteza zero

hidhet poshtë. Pranohet hipoteza alternative, që do të thotë ka korrelacion midis pohimit “jam i gatshëm të impenjohem për të

gjetur metodën më të mirë të studimit për gjuhën e huaj” dhe pohimit 26, “ti dhe shokët e tu mund të vendosni se çfarë të bëni

gjatë mësimit në klasë”.

Pra, ka korrelacion sipas perceptimit të tyre midis faktit që nxënësit janë të gatshëm të gjejnë metodën më të

mirë të studimit të gjuhës së huaj dhe nxitjes së autonomisë nga ana e mësuesit. Por, duke qenë se koeficienti i

korrelacionit të Spearman-it është ρ=-0,093 dhe është shumë afër zeros, themi që korrelacioni është shumë i dobët.

Ndërsa korrelacioni midis pohimit “jam i gatshëm të impenjohem për të gjetur metodën më të mirë të studimit për

gjuhën e huaj” dhe pohimit 32 nëse, sipas nxënësve, a janë të ndryshme gjërat që mësohen në klasë dhe atyre që mësohen

jashtë klase, si dhe dhe pohimit 33 ku nxënësi argumenton pse nëse ato janë të ndryshme, tregon se p>0,05 dhe si rrjedhim

pranohet hipoteza zero. Pra nuk ka korrelacion midis pohimit “jam i gatshëm të impenjohem për të gjetur metodën më të mirë

të studimit për gjuhën e huaj” dhe pohimit 32 nëse, sipas nxënësve, a janë të ndryshme gjërat që mësohen në klasë dhe atyre

që mësohen jashtë klase si dhe pse janë të tilla.

Ndërsa korrelacioni mes pohimit 17 “Jam I gatshëm të angazhohem për të kontrolluar punën time që të gjej gabimet”

me pohimin se kanë dëshirë për t’u angazhuar në vetëkontroll dhe nëse nxiten nga mësuesi për të zgjedhur se çfarë të bëjnë

apo trajtojnë në orën e mësimit” Meqë p=0,000<0,01 themi që hipoteza zero hidhet poshtë, domethënë se ka korrelacion midis

pohimit se “Jam i gatshëm të angazhohem për të kontrolluar punën time që të gjej gabimet” dhe dëshirës për t’u angazhuar në

vetëkontroll dhe nëse nxiten nga mësuesi për të zgjedhur se çfarë të bëjnë apo trajtojnë në orën e mësimit. Por meqë

koefiecienti i korrelacionit është ρ=-0,159, korrelacioni është i dobët. Ndërsa pohimi “Jam I gatshëm të angazhohem për të

kontrolluar punën time që të gjej gabimet” nuk ka fare korrelacion me pohimin 32 “sipas teje a janë të ndryshme gjërat që

mëson në klasë nga ato që mëson jashtë klase?” dhe pohimin 33 “Pse janë të ndryshme, nëse i je përgjigjur po pyetjes 32”

Njëlloj arsyetojmë edhe në vazhdim. Duke parë vlerën e p-së shohim që kemi korrelacion midis pohimit 18 “jam i

gatshëm të angazhohem për të gjetur pikat e mia të forta dhe të dobëta në gjuhë” me pohimin 26 “ti dhe shokët e tu mund të

vendosni se çfarë të bëni gjatë mësimit në klasë”. Gjithashtu ka korelacion edhe pohimi 22 “jam në gjendje që të zgjedh

materiale studimi jashtë shkolle” me pohimin 26 “ti dhe shokët e tu mund të vendosni se çfarë të bëni gjatë mësimit në klasë”

si dhe pohimi 23 “arrij të vendos se çfarë do të bëj në mësimin tjetër dhe t’ia propozoj mësueses” me pohimin 26 “ti dhe

shokët e tu mund të vendosni se çfarë të bëni gjatë mësimit në klasë”. Por në të tri rastet, koeficienti i korrelacionit të

spearman-it është shumë afër zeros dhe si rrjedhim korrelacioni është shumë i dobët.

Tabela 30

26. Ti dhe shoket e

tu mund të vendosni

se çfarë do të bëni

gjatë mësimit në

klasë?

32. Sipas teje a janë të

ndryshme gjërat që

mëson në klasë nga

ato që mëson jashtë

klasës?

33. Nëse gjërat që

mëson në klasë janë të

ndryshme nga ato që

mëson jashtë klase,

pse?

Spearman's 14. Jam i Correlation -.030 -.023 -.020

50

rho gatshëm të

vendos vetë se

çfarë dua të

mësoj

Coefficient

Sig. (2-tailed) .496 .615 .700

N 512 493 385

15. Jam i

gatshëm të

planifikoj

programin tim

të studimit

Correlation

Coefficient

-.086 -.016 .053

Sig. (2-tailed) .052 .729 .304

N 513 493 385

16. Jam i

gatshëm të

impenjohem

për të gjetur

metodën më të

mirë të studimit

për të mësuar

gjuhën e huaj

Correlation

Coefficient

-.093* -.003 -.057

Sig. (2-tailed) .034 .943 .264

N 514 494 386

17. Jam i

gatshem të

angazhohem

për të

kontrolluar

punën time që

të gjej gabimet

Correlation

Coefficient

-.159** .062 .032

Sig. (2-tailed) .000 .169 .537

N 514 494 386

18. Jam i

gatshem te

angazhohem

per te gjetur

pikat e mia te

forta dhe te

dobeta ne gjuhe

Correlation

Coefficient

-.102* -.009 .046

Sig. (2-tailed) .021 .849 .365

N 511 492 384

19. Jam i afte te

vendos se cfare

dua te mesoj

Correlation

Coefficient

-.013 -.059 .004

Sig. (2-tailed) .763 .193 .934

N 511 492 384

20. Jam i aftë të

gjej metodën

time të studimit

Correlation

Coefficient

-.073 -.032 .036

Sig. (2-tailed) .097 .482 .483

N 514 495 386

21. Jam i aftë të

vlerësoj

përparimet e

mia në gjuhë

Correlation

Coefficient

-.038 -.046 .008

Sig. (2-tailed) .392 .307 .878

N 512 493 385

22. Jam në

gjendje të

zgjedh

materiale

studimi jashtë

shkolle

Correlation

Coefficient

-.110* .020 -.076

Sig. (2-tailed) .013 .665 .135

N 512 493 384

23. Arrij të

vendos se çfarë

do të bëj në

mësimin tjetër

Correlation

Coefficient

-.156** .084 -.031

Sig. (2-tailed) .000 .063 .546

N 510 491 383

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

51

Duke parë rezultatet e mësipërme, ku në pjesën më të madhe të pohimeve ka korrelacion të dobët, mund të

themi se, në këndvështrimin e nxënësve, ekziston një lloj lidhjeje midis nivelit të shfaqjes së autonomisë nga ana e

nxënësve në të mësuarin e gjuhëve të huaja dhe rolit të mësuesve për nxitjen e saj tek nxënësit.

4.2. Rezultatet për çështjen e dytë kërkimore

Objektivi i dytë i punimit realizon njohjen e lidhjes që ekziston midis autonomisë që shfaq nxënësi shqiptar në

procesin e të mësuarit të gjuhës së huaj dhe përdorimit të gjuhës së huaj jashtë klase. Ky objetiv është realizuar nëpërmjet

matjes së disa pyetjeve kërkimore. Matja e pyetjes së tretë kërkimore, mbi nivelin e përdorimit të gjuhës së huaj jashtë klase,

është parë si në këndvështrimin e nxënësve ashtu dhe në perceptimin e mësuesve.

Analiza e të dhënave të pohimit nëse rastis që ta përdor gjuhën e huaj edhe jashtë klase jepet nga tabela 31.

Tabela 31: Niveli i përdorimit të gjuhës së huaj jashtë klasës.

Denduria Denduria në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Përqindja e

grumbulluar

Përgj

Kurrë 62 11.7 12.0 12.0

shumë pak 95 17.9 18.4 30.4

çdo javë 137 25.8 26.5 56.9

me shumë se një here në

javë68 12.8 13.2 70.0

çdo ditë 155 29.2 30.0 100.0

Total 517 97.4 100.0

Mung System 14 2.6

Total 531 100.0

Të dhënat tregojnë se një ndër tre nxënës të pyetur, shprehen se ata e përdorin gjuhën e huaj pothuajse çdo ditë ose më

shumë se një herë në jave. Vetëm 29 % e nxënësve shprehen se ata e parëdorin pak ose aspak gjuhën e huaj jashtë ambienteve

të klasës.

Rezultatet duken qartë edhe nga diagrama, ku ngjyra e verdhë zë pjesën më të madhe.

52

Tabela 32 jep një përmbledhje të disa prej aktiviteteve që ushtrojnë nxënësit çdo ditë në përdorimin e gjuhës së huaj duke

përcaktuar 8 aktivitete. .

Tabela 32

Nr Lloji i aktivitetit pse e përdor gjuhën e huaj

1 Shikoj TV

2 Dëgjoj muzikë

3 Lexoj libra dhe revista

4 Shkruaj letra . e-mail

5 Bashkëbisedoj

6 Studioj

7 Për të kërkuar

8 Për të lexuar udhëzimet ose argëtuar (manuale

përdorimi për të instaluar softëare, për të hyrë

në disa programe, për të luajtur ose për të

chattuar

Tabela 32/ 1 - Pesha e secilit aktivitet ku përdoret gjuha e huaj

Denduria Denduria

në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Përqindja e

grumbulluar

Pergj.

1-2 235 44.3 44.3 69.3

3-4 133 25.0 25.0 25.0

5-6 123 23.2 23.2 92.5

7-8 40 7.5 7.5 100.0

Total 531 100.0 100.0

53

Nga tabela 32/1 dhe grafiku duket qartë që shumica e nxënësve, rreth 44,26% kryejnë aktivitetet që kanë lidhje me

shikimin e televizorit apo me dëgjimin e muzikës.

Ndërsa rezultatet mbi aktivitetin që mund të zhvillojë nxënësi një herë në javë jepen nga të dhënat e tabelës 33.

Tabela 33 – Aktivitetet që mund të zhvillojë nxënësi një herë në

javë

Denduria Denduria në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Përqindja e

grumbulluar

Pergj.

1-2 392 73.8 73.8 73.8

3-4 96 18.1 18.1 91.9

5-6 28 5.3 5.3 97.2

7-8 15 2.8 2.8 100.0

Total 531 100.0 100.0

54

Nga tabela 33 dhe diagrama duket qartë që shumica e nxënësve (73,82%) kryejnë aktivitetet e shikimit të televizorit

apo të dëgjimit të muzikës të paktën një herë në javë.

Ndërsa në lidhje me aktivitetet që zhvillon të paktën një herë në muaj kemi të dhënat e tabelës 34.

Tabela 34 – Aktivitetet që zhvillon nxënësi të paktën një herë në

muaj

Denduria Denduria në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Përqindja e

grumbulluar

Pergj.

1-2 454 85.5 85.5 85.5

3-4 49 9.2 9.2 94.7

5-6 17 3.2 3.2 97.9

7-8 11 2.1 2.1 100.0

Total 531 100.0 100.0

Tabela dhe grafiku jep shpërndarjen e nxënësve sipas numrit të aktiviteteve që ata kryejnë një here në muaj. Shumica

prej tyre , rreth 85,5% kryejnë 1 ose 2 aktivitete në muaj.

Në lidhje me përcaktimin se cilat aktivitete nuk i zhvillon asnjëherë mund të shikohen të dhënat e tabelës 35. Tabela

jep nje permbledhje te ketyre pergjigjeve, duke i grupuar sipas numrit te aktiviteteve te shënuara qe nuk kryejnë nxënësit.

Kështu, nga 8 aktivitete që jepen në tabelen e mëposhtme, nxënësit kanë zgjedhur ato aktivitete që nuk i kryejnë asnjehere.

Tabela 35 – Aktivitetet që nxënësi nuk kryen asnjëherë

Denduria Denduria

në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Përqindja e

grumbullua

r

Pergj.

1-2 488 91.9 91.9 91.9

3-4 29 5.5 5.5 97.4

5-6 7 1.3 1.3 98.7

7-8 7 1.3 1.3 100.0

Total 531 100.0 100.0

55

Nga tabela dhe grafiku, vihet re se shumica e nxënësve (91,9% e tyre) nuk zhvillon asnjëherë vetëm një ose dy nga

tetë aktivitetet që shtrohen në listën e aktiviteteve. .

Ndërsa perceptimi i mësuesve nëse nxënësit e tyre e përdorin gjuhën e huaj jashtë klase dhe kur dhe si e përdorin jepen në

tabelën 36.

Tabela 36 – Perceptimi i përdorimit jashtë klase të gjuhës së huaj dhe pse

realizojnë këtë komunikim

Denduria Denduria në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Përqindja e

grumbullua

r

Përgj.

Kur komunikojne me

shoket ose te aferm qe

kane jashte

18 15.0 15.0 15.0

Ne biseda dhe aktivitete

jashteshkollore63 52.5 52.5 67.5

Ne udhetime per

pushime18 15.0 15.0 82.5

Pergatiten per te punuar

ose studiuar jashte21 17.5 17.5 100.0

Total 120 100.0 100.0

56

Rezultatet tregojnë se reth 52 % e mësuesve kanë perceptimin se përdorimi i gjuhës së huaj nga nxënësit e tyre

realizohet kryesisht kur ata janë pjesmarrës në aktivitete jashtëshkollore. Vëzhgimi dhe perceptimi i mësuesve, se nxënësit e

përdorin gjuhën e huaj edhe jashtë klase, inicon analizën nëse ka apo nuk ka lidhje midis gjuhës së huaj dhe faktit nëse ajo

përdoret brenda klasës apo jashtë klasës. Kjo lidhje jepet nga tabela 37.

Tabela 37: Lidhja midis gjuhës së huaj që jep mësuesi në shkollë dhe faktit nëse

nxënësit e përdorin gjuhën e huaj jashtë klase.

Cilen gjuhë të huaj jepni

mësim Percent

Valid

Percent

Cumulativ

e Percent

Anglisht Rrallë 18.8 18.8 18.8

Ndonjëher

ë

43.8 43.8 62.5

Shpesh 31.3 31.3 93.8

Gjithmonë 6.3 6.3 100.0

Total 100.0 100.0

Frëngjisht Rrallë 28.6 28.6 28.6

Ndonjëher

ë

14.3 14.3 42.9

shpesh 42.9 42.9 85.7

Gjithmonë 14.3 14.3 100.0

Total 100.0 100.0

Italisht Rrallë 11.1 11.1 11.1

Ndonjëher

ë

55.6 55.6 66.7

Shpesh 33.3 33.3 100.0

Total 100.0 100.0

gjermanish

t

Ndonjëher

ë

100.0 100.0 100.0

57

Duke përdorur kriterin Kruskal Wallis kontrollohet nëse ka apo jo lidhje të rëndësishme statistikore midis gjuhës së

huaj që zhvillohet nga ana e mësuesve dhe faktit se çfarë mendojnë ata në lidhje me përdorimin edhe jashtë shkollës të gjuhës

së huaj nga nxënësit. Tabela 38 shpjegon analizën e kësaj lidhje.

Tabela 38

Ranks

Sipas jush, nxenesit e

perdorin gjuhen e huaj

jashte klase?

N Mean

Rank

cilen gjuhe te huaj

jepni mesim

rralle 6 15.58

ndonjehere 21 24.36

shpesh 11 16.95

gjithmone 2 14.25

Total 40

Ndërsa nga të dhënat e tabelës 39 shohim që kriteri Hi-katror i vrojtuar është 5,408 per shkallet e lirise 3, ndërsa

p=0,144. Si rrjedhim, meqë p>0,05, themi që ka lidhje të rëndësishme statistikore midis llojit të gjuhës dhe përdorimit të

saj jashtë shkolle.

Tabela 39

Test Statisticsa,b

cilën gjuhë të huaj jepni mësim

Chi-Square 5.408

Df 3

Asymp. Sig. .144

a. Kruskal Wallis Test

b. Grouping Variable: Sipas jush, nxënësit e

përdorin gjuhën e huaj jashtë klase?

Gjithashtu është kryer edhe anliza statistikore në lidhje me korrelacionin midis disa grup pohimeve të instrumentit të

nxënësve. Kjo analizë statistikore është bërë për të parë nëse ka lidhje midis nivelit të shfaqjes së autonomisë (dëshirës dhe

aftësisë së nxënësve për të qenë autonom) dhe përdorimit të gjuhës jashtë klasës. Për këtë janë analizuar grupet e pohimeve te

instrumenti i nxënësve që përfshijnë pohimet nga 14 deri 18, ( pohime që tregojnë dëshirën për të qenë autonom në të

mësuarin e gjuhëve të huaja) dhe grupin e pohimeve nga 19 deri te 23( që tregojnë aftësinë e nxënësit për të qenë autonom)

me grupin e pohimeve nga 27 deri te 31 ( tregojnë përdorimin e gjuhës jashtë klase nga ana e nxënësve).

Për të parë nëse ka lidhje të rëndësishme midis këtyre grupeve të pohimeve është shqyrtuar koeficienti i korrelacionit

të Spearman-it, i cili shërben për të parë nëse ka apo jo lidhje të rëndësishme për të dhënat joparametrike. Koeficienti i

Spearman-it merr vlera nga -1 deri në 1. Sa më afër numrit 1 të jetë koeficienti, aq më e fortë është lidhja dhe është në

drejtimin pozitiv. Sa më afër numrit -1 të jetë, lidhja përsëri është e fortë, por është në drejtimin negativ. Nëse koeficienti

është afër zeros, atëherë themi që lidhja midis variablave është e dobët.

Shohim gjithashtu dhe probabilitetin p ose signifikancën nga tabela. Në qoftë se p<0,05 ose p<0,01, me bindje të plotë

themi se lidhja midis variablave është e fortë ose e dobët.

Për të parë lidhjen midis dy variablave joparametrike janë ndërtuar hipotezat zero dhe alternative per koefiçientin e Spearman-

it ρ.

H0: ρ=0 dhe Ha: ρ≠0

58

Që të ketë lidhje midis variablave duhet hedhur poshtë hipoteza zero, e cila plotësohet për p<0,05 ose p<0,01.

Atëhere shihet korrelacioni mes pohimit “Jam i gatshëm të vendos vetë se çfarë dua të mësoj” me grupin e pohimeve nga 27

te 31.

Në korelacionin mes pohimit “Jam i gatshëm të vendos vetë se çfarë dua të mësoj” me pohimin 27 “më rastis që ta

përdor gjuhën e huaj jashtë klasës” kemi sinjifikancë ose p=0,044. Kjo është më e vogël se 0,05. Si rrjedhim hidhet poshtë

hipoteza zero dhe themi që ka lidhje midis “Jam i gatshëm të vendos vetë se çfarë dua të mësoj 14 dhe pohimit 27 “më rastis

që ta përdor gjuhën e huaj jashtë klasës”. Por duke qenë se koefiçienti i korrelacionit të Spearman-it është shumë I vogël

(ρ=0,089) atëherë themi se lidhja midis tyre është e dobët.

Edhe lidhja mes “Jam i gatshëm të vendos vetë se çfarë dua të mësoj” me pohimin 28 “përcakto se cilat nga aktivitetet

që presupozojnë përdorimin e gjuhës, zhvillon pothuajse çdo ditë” përsëri tregon se ka lidhje të dobët midis tyre. Ndërsa

pohimi se“Jam i gatshëm të vendos vetë se çfarë dua të mësoj nuk ka fare korelacion me grupin e pohimeve bga 29 te 31. Kjo

për faktin se p është më e madhe se 0,05 dhe 0,01. Si rrjedhim pranohet hipoteza zero.

Shohim tani lidhjen e pohimit 15 “jam i gatshëm të planifikoj programin tim të studimit”, me grupin e dytë të

pohimeve (pohimi 27 deri 31).

Pohimi 15 “jam i gatshëm të planifikoj programin tim të studimit”, nuk ka fare korrelacion me pohimin 27 “më rastis

që ta përdor gjuhën e huaj jashtë klasës”, sepse p=0,062>0,05. Ndërsa me pohimin 28 mbi aktivitetet që nxënësi zhvillon

pothuajsë çdo ditë mbi përdorimin e gjuhës së huaj, meqë p<0,05 hipoteza zero bie poshtë, pra ka lidhje midis pyetjeve, por

meqë koeficienti ρ=0,125 është më afër numrit zero sesa numrit 1, themi që lidhja midis variablave është e dobët. Lidhje e

dobët është dhe me pohimin 29 “përcakto cilat nga aktivitetet e poshtëshënuara, që presupozojnë përdorimin e gjuhës,

zhvillon një herë në javë” dhe pohimin 30 mbi aktivitetet që nxënësi zhvillon më rrallë për përdorimin e gjuhës. Ndërsa nuk

ka fare korrelacion me pohimin 31 ku nxënësit përcaktojnë aktivitetet që ata nuk zhvillojnë asnjëherë për përdorimin e gjuhës.

Rruga e njëjtë është dhe për analizën me lidhjet e tjera. Pohimi 16 “jam i gatshëm të impenjohem për të gjetur

metodën më të mirë të studimit për të mësuar gjuhën e huaj” nuk ka fare korrelacion me pohimin 27 “më rastis që ta përdor

gjuhën e huaj jashtë klasës”. Për këtë shohim α-ën dhe koefiçientin e korrelacionit. Ndërsa ky pohim, 16 “jam i gatshëm të

impenjohem për të gjetur metodën më të mirë të studimit për të mësuar gjuhën e huaj” ka korelacion me pohimet 28 “përcakto

se cilat janë aktivitetet që zhvillon pothuajse çdo ditë, që presupozojnë përdorimin e gjuhës”, pohimi 29 “përcakto se cilat janë

aktivitetet që zhvillon të paktën një herë në janë, që presupozojnë përdorimin e gjuhës”, dhe pohimi 30 “përcakto se cilat janë

aktivitetet që zhvillon një herë në muaj, që presupozojnë përdorimin e gjuhës”. Por duke qenë se koefiçienti është shumë i

vogël (afër zeros), themi që korrelacioni apo lidhja midis variablave është e dobët. Ndërsa nuk ka korrelacion me pohimin 31

ku nxënësit përcaktojnë se cilat aktivitete ata nuk zhvillojnë asnjëherë për përdorimin e gjuhës.

Pohimi 17 “jam i gatshëm të angazhohem për të kontrolluar punën time që të gjej gabimet” nuk ka korrelacion me

pohimin 27 ku nxënësit tregojnë se sa shpesh e përdorin gjuhën e huaj jashtë klasës”. Ndërsa ka korrelacion me pohimin 28

ku nxënësit përcaktojnë se cilat nga aktivitetet, që presupozojnë përdorimin e gjuhës, zhvillojnë pothuajse çdo ditë, por ky

korrelacion është i dobët. Ndërsa nuk ka korrelacion me pohimin 29 “përcakto se cilat nga aktivitetet, që presupozojnë

përdorimin e gjuhës, zhvillon një herë në javë”, sepse p=0,038>0,01. I njëjti arsyetim që shkon tek mos pasja korrelacion

edhe me pohimet 30 dhe 31, ku nxënësit përcaktojnë aktivitetet që zhvillojnë më rrallë apo që nuk zhvillojnë asnjëherë.

Edhe pohimi 18 “jam i gatshëm të angazhohem për të gjetur pikat e mia të forta dhe të dobëta në gjuhën e huaj” nuk ka

korrelacion me asnjë nga grupi i pohimeve nga 27 deri te pohimi 31.

Duke parë që pohimet nga 14 deri te pohimi 18 tregojnë dëshirën e nxënësve për të qenë autonom në mësimin e

gjuhëve të huaja, ndërsa pohimet nga 27 deri te pohimi 31 tregojnë përdorimin e gjuhës jashtë kontekstit shkollor,

mund të themi se nuk ka lidhje sinjifikative. Ka një lidhje , por kjo lidhje është e dobët midis dëshirës së nxënësve për

të qenë autonom në të mësuarin e gjuhëve dhe faktit sesa ata e përdorin gjuhën e huaj jashtë klasës.

Ndërsa të dhënat mbi lidhjen e korelacionit të grupit të pyetjeve mbi aftësinë e nxënësve me pyetjet mbi përdorimin e

gjuhës së huaj jashtë klase tregojnë këtë ecuri.

59

Pohimi 19 “jam i aftë të vendos se çfarë dua të mësoj: di se çfarë do të doja dhe se çfarë do më pëlqente të mësoja dhe

si do të doja ta bëja”, grupi i dytë ka lidhje me pohimet 27, 28, 29, ku nxënësit përcaktojnë aktivitetet, që presupozojnë

përdorimin e gjuhës se huaj, të cilat ata i përdorin më shpesh , si pothuajse çdo ditë apo një herë në javë, por korrelacioni

është i dobët. Ndërsa nuk ka fare korelacion me pohimet 30 dhe 31, ku përcaktohen aktivitetet që nxënësit zhvillojnë shumë

rrallë ose asnjëherë.

Pohimi 20 “jam i aftë të gjej metodën time të studimit” ka korrelacion të dobët me pohimet 28 “përcakto cilat

aktivitete, që presupozojnë përdorimin e gjuhës së huaj, zhvillon pothuajse çdo ditë”, pohimin 29 “përcakto aktivitetet, që

presupozojnë përdorimin e gjuhës, të cilat i zhvillon të paktën një herë në javë” dhe pohimin 30 “përcakto aktivitetet, që

presupozojnë përdorimin e gjuhës, të cilat i zhvillon të paktën një herë në muaj”. Ndërsa nuk ka korrelacion me pohimin 27

“më rastis që ta përdor gjuhën e huaj jashtë klasës, nga 1-5” dhe pohimin 31 ku nxënësit përcaktojnë aktivitetet që nuk

zhvillojnë asnjëherë për përdorimin e gjuhës jashtë klase.

Pohimi 21 “jam i aftë të vlerësoj përparimet e mia në gjuhë” ka korrelacion të dobët me pohimin 28 “përcakto cilat

aktivitete, që presupozojnë përdorimin e gjuhës së huaj, zhvillon pothuajse çdo ditë” dhe pohimin 29 “përcakto aktivitetet, që

presupozojnë përdorimin e gjuhës, të cilat i zhvillon të paktën një herë në javë”. Ndërsa nuk ka korrelacion me pohimin 27

“më rastis që ta përdor gjuhën e huaj jashtë klasës, nga 1-5”, pohimin 30 dhe pohimin 31 ku nxënësi përcakton se cilat

aktivitete, që presupozojnë përdorimin e gjuhës jashtë klasës, zhvillon shumë rrallë ose nuk zhvillon asnjëherë.

Pohimi 22 “jam në gjendje që të zgjedh materiale studimi jashtë shkolle” ka lidhje të dobët me grupin e pohimeve nga

27 deri te pohimi 30 dhe nuk ka korrelacion me pohimin 31, ku nxënësi përcakton se cilat aktivitete, që presupozojnë

përdorimin e gjuhës jashtë klasës, nuk zhvillon asnjëherë.

Pohimi 23 “arrij të vendos se çfarë do të bëj në mësimin tjetër, dhe t’ia propozoj mësueses” ka korrelacion të dobët me

pohimin 28 “përcakto cilat aktivitete, që presupozojnë përdorimin e gjuhës së huaj, zhvillon pothuajse çdo ditë” dhe pohimin

29 “përcakto aktivitetet, që presupozojnë përdorimin e gjuhës, të cilat i zhvillon të paktën një herë në javë” dhe nuk ka

korrelacion me pohimet e tjera të grupit.

27. Më rastis

që ta përdor

gjuhën e huaj

jashtë klasës.

28. Përcakto cilat

nga aktivitetet e

poshtëshënuara

zhvillon çdo ditë

29. Përcakto cilat

nga aktivitetet e

poshtëshënuara

zhvillon një herë

në javë

30. Përcakto cilat nga

aktivitetet e

poshtëshënuara

zhvillon një herë në

muaj

31. Përcakto cilat

nga aktivitetet e

poshtëshënuara

nuk zhvillon

asnjëherë

Spearman's

rho

14. Jam i

gatshëm të

vendos vetë se

çfarë dua të

mësoj

Correlation

Coefficient

.089* .113** .066 .051 -.009

Sig. (2-

tailed)

.044 .010 .131 .246 .843

N 509 522 522 522 522

15. Jam i

gatshëm të

planifikoj

programin tim

të studimit

Correlation

Coefficient

.083 .125** .098* .090* -.038

Sig. (2-

tailed)

.062 .004 .024 .039 .390

N 511 524 524 524 524

16. Jam i

gatshëm të

impenjohem

për të gjetur

metodën më të

mirë të

studimit për të

mësuar gjuhën

e huaj

Correlation

Coefficient

.039 .140** .183** .116** -.043

Sig. (2-

tailed)

.382 .001 .000 .008 .322

N 512 525 525 525 525

17. Jam i

gatshëm të

Correlation

Coefficient

.057 .132** .091* .082 .016

60

angazhohem

për të

kontrolluar

punën time që

të gjej gabimet

Sig. (2-

tailed)

.199 .002 .038 .061 .719

N 512 525 525 525 525

18. Jam i

gatshëm të

angazhohem

për të gjetur

pikat e mia të

forta dhe të

dobëta në

gjuhë

Correlation

Coefficient

.101* .065 .107* .060 .014

Sig. (2-

tailed)

.023 .137 .014 .170 .752

N 510 522 522 522 522

19. Jam i aftë

të vendos se

çfarë dua të

mësoj

Correlation

Coefficient

.157** .202** .149** .059 .033

Sig. (2-

tailed)

.000 .000 .001 .181 .449

N 510 522 522 522 522

20. Jam i aftë

të gjej

metodën time

të studimit

Correlation

Coefficient

.108* .244** .138** .146** -.012

Sig. (2-

tailed)

.014 .000 .001 .001 .791

N 513 526 526 526 526

21. Jam i aftë

të vlerësoj

përparimet e

mia në gjuhë

Correlation

Coefficient

.087* .232** .128** .107* -.037

Sig. (2-

tailed)

.048 .000 .003 .015 .394

N 511 524 524 524 524

22. Jam në

gjendje të

zgjedh

materiale

studimi jashtë

shkolle

Correlation

Coefficient

.118** .694** .557** .385** .047

Sig. (2-

tailed)

.008 .000 .000 .000 .281

N 511 524 524 524 524

23. Arrij të

vendos se

çfarë do të bëj

në mësimin

tjetër

Correlation

Coefficient

.060 .240** .118** .095* .030

Sig. (2-

tailed)

.177 .000 .007 .030 .488

N 509 522 522 522 522

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

Grupi i pohimeve që tregojnë aftësinë e nxënësve për të qenë autonom në të mësuarin e gjuhëve të huaja (19 –

23) me pohimet që tregojnë përdorimin e gjuhës jashtë shkollës (2731) tregojnë se kanë korrelacion me njëra tjetrën.

Pra mund të themi se ekziston një lidhje midis aftësisë që kanë nxënësit për të qenë autonom në mësimin e gjuhës së

huaj dhe përdorimit të saj në kontekstin jashtëshkollor.

Duke parë në tërësi grupin e pyetjeve (14-23) që tregojnë në përgjithësi nivelin e shfaqjes së autonomisë nga

ana e nxënësve me grupin e pyetjeve (27 – 31), që tregojnë përdorimin e gjuhës jashtë shkollës dhe rezultatet e

mësipërme, mund të themi se ka lidhje, megjithëse të dobët, midis tyre.

Analiza për të shpjeguar pyetjen kërkimore nr 4 mbi diferencat në përdorimin e gjuhës së huaj nga ana e nxënësve

shqiptar në kontekstin brenda shkollës dhe në kontekstin jashtë shkolle është pare jo vetëm te grupi i nxënësve, por dhe në

perceptimin që kanë mësuesit. Diferencat në perceptimin e materialeve që mësohen në klasë në mësimin e gjuhës së huaj, me

materiale që mësohen jshtë shkollë në gjuhë të huaj, jepen në tabelën 40

61

Tabela 40 - Diferencat në të mësuarin e materialeve të gjuhës së huaj në klasë dhe

jashtë klase

Denduria Denduria

në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Përqindja e

grumbulluar

Përgj

po 359 67.6 71.9 71.9

jo 140 26.4 28.1 100.0

Total 499 94.0 100.0

Mung System 32 6.0

Total 531 100.0

Rezultatet e tabelës tregojnë se rreth 72 % e nxënësve kanë pranuar se ka diferenca në të mësuarin e materialeve në

gjuhë të huaj mes të mësuarit brenda klasës dhe të mësuarit jashtë klase. Vetëm 28 % e nxënësve pranojnë se nuk ka diferenca

në procesin e të mësuarit të gjuhës së huaj në ambiente brenda apo jashtë klase.

Ndërsa rezulatet mbi faktin pse materialet në gjuhë të huaj që mësohen në klasë janë të ndryshme nga ato që mësohen

jashtë klase jepen në tabelën 41.

Tabela 41 - Pse materialet në gjuhë të huaj që mëson jashte shkolle janë më të pëlqyeshme se ato që mëson në klasë

Përqindja e

përgjigjeve

Përqindja e

grumbulluar

gjërat që mësoj jashtë

klasës janë më

interesante

20.8 20.8

ato që mësoj jashtë

klasës janë më afër

botës time

22.6 43.4

ato që mësoj jashtë

klasës nuk i gjej në

librat e shkollës

24.4 67.9

ato që mësoj jashtë

klasës janë më pak

impenjative

25.4 93.3

Tjetër 6.7 100.0

62

Total 100.0

Tabela 41 jep përgjigjet e nxënësve që kanë pranuar se ka diferenca në shkallën e pëlqyeshmërisë midis materialeve

që mësohen në klasë për gjuhën e huaj dhe materialeve që mësohen jashtë klase. Përgjithësisht ka një shpërndarje afërsisht të

barabartë mbi peshën e secilit faktor që ndikon pse perceptohet nga nxënënsit se mësojnë më shumë materialet në gjuhë të

huaj që janë në kontekstin jashtë shkolle. Kështu peshën më të madhe (25.4 % ) e ka faktori që shpreh idenë se materialet

jashtë shkolle janë më pak impenjativ. Ndërsa pesha e faktorëve ulet në rang zbritës deri në 20.8 % . Faktet shprehin se

diferenca në konceptin e pëlqyeshmërisë së materialit shkollor midis të mësuarit brenda klasës dhe jashtë shkollës, varet nga

fakti se ato që mësohen jashtë shkollës nuk gjenden në librat shkollor, apo se ato që mësohen jashtë shkollës janë më afër

botës së nxënësit apo janë më interesante.

Ndërsa analiza mbi shkaqet pse nxënësit e përdorin gjuhën e huaj, e parë në perceptimin e mësuesve jepet në tabelën 42.

Tabela 42: Niveli I perceptimit të mësuesve mbi shkaqet e përdorimit të gjuhës

huaj nga nxënënsit.

Denduria Denduria në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Përqindja e

grumbullua

r

Përgj.

Kur komunikojnë me

shokët ose të afërm që

kanë jashtë

18 15.0 15.0 15.0

Në biseda dhe aktivitete

jashtëshkollore63 52.5 52.5 67.5

Në udhëtime për

pushime18 15.0 15.0 82.5

Përgatiten për të punuar

ose studiuar jashtë21 17.5 17.5 100.0

Total 1 100.0 100.0

63

Të dhënat tregojnë se një ndër dy mësues të pyetur, shprehen se nxënësit e përdorin gjuhën e huaj kryesisht në biseda

dhe aktivitete jashtëshkollore. Ndërsa kur pyeten mësuesit për të përcaktuar pse janë këto shkaqe që e përdorin nxënësit e tyre

gjuhën e huaj , rezultatet jepen në tabelën 43.

Tabela 43 – Niveli i perceptimit të mësuesve për shkakun pse e përdorin

nxënësit gjuhën e huaj.

Denduria Denduria

në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Përqindja e

grumbullua

r

Përgj.

Duke diskutuar me

nxënësit33 82.5 82.5 82.5

Më ka rastisur t'i dëgjoj

në bisedat midis tyre4 10.0 10.0 92.5

Nga eksperienca

personale3 7.5 7.5 100.0

Total 40 100.0 100.0

Mësuesit, njohjen pse nxënësit e përdorin gjuhën e huaj, e japin me përgjigje të ndryshme. Shkaku kryesor nga ata

informohen është nga diskutimi i nxënësve më mësuesit. Kështu rreth 82. 5 % e mësuesve shpehen se ata e dinë këtë fakt nga

diskutimet me mësuesit.

Por a ka lidhje midis të shkruarit mirë dhe të folurit mirë të gjuhës së huaj. Të dhënat mbi këtë lidhje jepen në tabelën 44.

Tabela 44 : Lidhja midis të folurës dhe të shkruarit mirë të gjuhës së huaj

Ranks

Do mësoj të flas mirë

në gjuhë të huaj

N Mean

Rank

Do mësoj të shkruaj

mirë në gjuhë të huaj

absolutisht jo 10 59.60

jo plotësisht 30 80.38

nuk e di 65 123.44

Po 220 231.16

64

plotësisht dakord 196 378.03

Total 521

Ndërsa analiza sipas kriterit Kruskal Wallis, jepet në tabelën 45.

Tabela 45

Test Statisticsa,b

Do mësoj të shkruaj mirë në gjuhë të

huaj

Chi-Square 276.339

Df 4

Asymp. Sig. .000

a. Kruskal Wallis Test

b. Grouping Variable: Do mësoj të flas mirë në gjuhë të

huaj

Të dhënat tregojnë se vlera e vrojtuar e Hi-katrorit është shumë e madhe nderkohë qe p≤0,05. Kështu mund të themi që testi

për të parë nëse ka lidhje apo jo midis të folurës dhe të shkruarit të gjuhës së huaj, tregon që nuk ka asnjë lidhje midis

tyre.

4.3. Rezultatet për çështjen e tretë kërkimore

Analiza e objektivit të tretë të punimit, njohja e rolit që ka mësuesi për të motivuar nxënësin për të mësuar në mënyrë

të pavarur gjuhët e huaja, realizohet nëpërmjet disa pyetjeve kërkimore. Kështu pyetja kërkimore nr 5 që mat perceptimin e

nxënësve për rolin që ka mësuesi në motivimin e tyre për të mësuar në mënyrë të pavarur gjuhën e huaj, shikohet si në

këndvështrimin e mësuesve dhe në atë të nxënësve.

Rezultatet që maten në këndvështrimin e grupit të mësuesve realizohen nëpërmjet matjes së disa pohimeve të

mësuesve. Kështu rezultatet mbi faktin sesa e rëndësishme është që t’i ushtrosh nxënësit të jenë më të përgjegjshëm në

procesin e të nxënit jepen nga tabela 46.

Tabela 46 – Perceptimi i mësuesit mbi rëndësinë e ushtrimit të nxënësit që të jenë të

përgjegjshëm në procesin e të nxënit.

Denduria Denduria

në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Përqindja e

grumbulluar

Përgj

e rëndësishme 18 15.0 15.0 15.0

shumë e rëndësishme 102 85.0 85.0 100.0

Total 120 100.0 100.0

Niveli i perceptimit të mësuesit se janë të rëndësishëm për të motivuar qënien të përgjegjshëm të nxënësve për të

nxënit në gjuhën e huaj është shumë i lartë. Mbi 85 % e tyre shprehen se ky moment është shumë i rëndësishëm në motivimin

e nxënësve për të mësuar dhe për të qenë të përgjegjshëm në mësimin e gjuhëve të huaja. .

Ndërsa rezultatet mbi rolin që luajnë strategjitë metakonjitive për të inicuar mësimdhënie të pavarur në mësimin e gjuhëve të

huaja jepen në tabelën 47.

Tabela 47: Perceptimi i mësuesit mbi rëndësinë e përdorimit të strategjive

metakonjitive për të inicuar mësimdhënie të pavarur.

65

Denduria Denduria

në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Përqindja e

grumbulluar

Përgj

jo plotësisht 9 7.5 7.5 7.5

nuk e di 15 12.5 12.5 20.0

Po 87 72.5 72.5 92.5

plotësisht dakord 9 7.5 7.5 100.0

Total 120 100.0 100.0

Duke analizuar të dhënat mund të shohim lidhjen që ekziston midis eksperiencës në mësimdhënie dhe aftësisë së tyre

për t’i ushtruar nxënësit të jenë më të përgjegjshëm në të nxënë. Tabela 48 jep rezultatet e kësaj lidhje të ndarë sipas

eksperiencës në mësimdhënie.

Tabela 48: Lidhja midis eksperiencës në mësimdhënie dhe ushtrimit të nxënësve

për të qenë më të përgjegjshëm në të mësuar.

Eksperienca në mësimdhënie Percent Valid Percent

Cumulative

Percent

me pak se 6

muaj

e rëndësishme 25.0 25.0 25.0

shumë e

rëndësishme

75.0 75.0 100.0

Total 100.0 100.0

6-12 muaj e rëndësishme 20.0 20.0 20.0

shumë e

rëndësishme

80.0 80.0 100.0

Total 100.0 100.0

1-3 vjet shumë e

rëndësishme

100.0 100.0 100.0

3-6 vjet e rëndësishme 20.0 20.0 20.0

shumë e

rëndësishme

80.0 80.0 100.0

Total 100.0 100.0

6-12 vjet e rëndësishme 10.0 10.0 10.0

shumë e

rëndësishme

90.0 90.0 100.0

Total 100.0 100.0

12-20 vjet shumë e

rëndësishme

100.0 100.0 100.0

me shume se

20 vjet

shumë e

rëndësishme

100.0 100.0 100.0

Analiza për të parë sesa kjo lidhje është e rëndësishme statistikisht, realizohet duke përdorur kriterin e kontrollit të

barazisë së popullimeve për ndryshoret e rastit joparametrike, Kruskal Wallis.

Tabela 49 jep mesataret për kategoritë “e rëndësishme” ose “shumë e rëndësishme

66

Tabela 49

Ranks

Sa e rëndësishme është t'i ushtrosh

nxënësit të jenë më të përgjegjshëm

në të nxënë?

N Mean

Rank

eksperienca në

mësimdhënie

e rëndësishme 18 14.00

shumë e rëndësishme 102 21.65

Total 120

Nga tabela 49 vihet re që sipas kriterit Kruskal Wallis me shpërndarje Hi-katror me k-1 shkallë lirie (në rastin tonë

k=2), vlera e vrojtuar e Hi-katrorit është 2,291 ndërsa vlera e probabilitetit është p=0,13. Kështu, sipas kriterit del që

eksperienca në mësimdhënie ka lidhje me ushtrimin e nxënësve për t’i bërë më të përgjegjshëm në të mësuar (meqë

p>0,05). Pra, mësuesit me më shumë eksperiencë në mësimdhënie mendojnë që është e rëndësishme ose shumë e

rëndësishme që të ushtrohen nxënësit për të mësuar.

Tabela 50

Test Statisticsa,b

eksperienca në mësimdhënie

Chi-Square 2.291

Df 1

Asymp. Sig. .130

a. Kruskal Wallis Test

b. Grouping Variable: Sa e rëndësishme është t'i

ushtrosh nxënësit të jenë më të përgjegjshëm në të

nxënë?

Rezultatet e perceptimit të mësuesve mbi nivelin e autonomisë të ndryshueshëm nga një nxënës tek tjetri jepen në tabelën 51.

Tabela 51 – Perceptimi i mësuesve mbi nivelin e ndryshimit të autonomisë tek

grupi i nxënësve

Denduria Denduria

në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Përqindja e

grumbulluar

Përgj

jo plotësisht 6 5.0 5.0 5.0

nuk e di 9 7.5 7.5 12.5

Po 75 62.5 62.5 75.0

plotësisht dakord 30 25.0 25.0 100.0

Total 120 100.0 100.0

67

Perceptimi i mësuesve mbi nivelin e ndryshueshmërisë së autonomisë së nxënësve është i lartë. Kështu 87 .5 % e

mësuesve shprehen se ka ndryshueshmëri në autonominë individuale të nxënënsve në mësimin e gjuhëve të huaja duke u

shprehur se jam dakort që ka ndryshim ose jam plotësisht dakort që ka ndryshim. Lidhur me pohimin se mësuesi është

përgjegjës për nxënësin nëse mëson apo jo, kemi rezultatet e tabelës 52.

Tabela 52: Niveli I perceptimit të mësuesit se është përgjegjës nëse mëson apo jo

nxënësi .

Denduria Denduria

në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Përqindja e

grumbulluar

Përgj

absolutisht jo 39 32.5 32.5 32.5

jo plotësisht 69 57.5 57.5 90

nuk e di 6 5 5. 95

Po 6 5 5. 100.0

Total 120 100 100.0

Total 120 100.0

Rezultatet e tabelës tregojnë se shumica e mësuesve, rreth 90 % e tyre, pohojnë se nuk janë absolutisht dakort ose nuk

janë dakort që ata janë përgjegjës nëse mësojnë apo nuk mësojnë nxënësit e tyre në gjuhën e huaj.

Ndërsa analiza statistikore e lidhjes midis eksperiencës në mësimdhënie të mësuesit dhe faktit që mësuesit nuk janë

përgjegjës nëse nxënësit mësojnë apo jo shihet në tabelën 53 dhe 54 .

Për të parë nëse ka lidhje të rëndësishme nga ana statistikore për të dy variablat, përdorim përsëri kriterin Kruskal

Wallis si në testin e mëparshëm. Duke arsyetuar në të njëjtën mënyrë, ndërtojmë tabelën e shumave të çdo klase dhe më pas

tabelën e testit i cili ka shpërndarje Hi-katror me 4 shkallë lirie (k=5, 5-1=4). Tabela 53 jep këto të dhëna .

Tabela 53 - Lidhja midis eksperiencës në mësimdhënie dhe faktit që mësuesit

nuk janë përgjegjës nëse nxënësit mësojnë apo jo.

Ranks

Mësuesi nuk është përgjegjës

për nxënësin nëse mëson apo

jo.

N Mean

Rank

eksperienca në absolutisht jo 36 16.42

jo plotësisht 69 23.59

68

mësimdhënie

nuk e di 6 6.50

Po 9 13.75

Total 120

Duke parë tabelën 54, vihet re që vlera e vrojtuar e kriterit 7,202 për shkallët e lirisë 3, ndërsa p=0,066. Si rrjedhim themi që

ka lidhje të rëndësishme statistikore midis eksperiencës në mësimdhënie dhe faktit që mësuesi nuk është përgjegjës

nëse nxënësit mësojnë apo jo.

Tabela 54

Test Statisticsa,b

eksperienca në

mësimdhënie

Chi-Square 7.202

Df 3

Asymp. Sig. .066

a. Kruskal Wallis Test

b. Grouping Variable: Mësuesi nuk është

përgjegjës për nxënësin nëse mëson apo jo.

Rezultatet mbi pohimin nëse është e mundur nxitja e autonomisë tek nxënësit, pavarësisht kufizimeve të imponuara jepen në

tabelën 55.

Tabela 55 - Nxitja e autonomisë te nxënësit, pavarësisht kufizimeve të imponuara

Denduria Denduria

në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Përqindja e

grumbulluar

Përgj

jo plotësisht 21 17.5 17.5 17.5

nuk e di 6 5.0 5.0 22.5

Po 87 72.5 72.5 95.0

plotësisht dakord 6 5.0 5.0 100.0

Total 120 100.0 100.0

Nga rezultatet vihet re se 77.5 % e mësuesve shprehen se mund të nxitet autonomia e nxënësit, pavarësisht kufizimeve

që mund të paraqesi programi. Kjo shifër dëshmon për tendencën e mësuesit shqiptar për të nxitur autonominë e nxënënsit në

mësimin e gjuhëve të huaja dhe shikimin e rritjes së autonomisë së nxënënsit si një element të rëndësishëm në metodologjinë

e mësimdhënies së gjuhëve të huaja. Ndërsa të pyetur nëse mësuesit thjesht lehtësojnë procesin e të nxënit të nxënënsit në

gjuhën e huaj dhe nuk mund tu mësojnë dot gjuhën e huaj nxënësve, jepen këto rezultate te tabela 56.

Tabela 56 – Perceptimi i mësuesve për pohimin se ata thjesht lehtësojnë procesin e të

nxënit dhe nuk mund t’u mësojnë dot gjuhën e huaj nxënënsve

Denduria Denduria

në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Përqindja e

grumbulluar

Përgj absolutisht jo 12 10.0 10.0 10.0

jo plotësisht 42 35.0 35.0 45.0

Po 45 37.5 37.5 82.5

plotësisht dakord 21 17.5 17.5 100.0

69

Total 120 100.0 100.0

Këtij pohimi, i janë përgjigjur jam dakort apo jam plotësisht dakort reth gjysma e mësuesve të pyetur. Kjo shifër

tregon se perceptimi i mësuesve se ata mund tu mësojnë gjuhën e huaj nxënënsve të tyre është i lartë. Ky fakt ilustrohet edhe

nga diagrama rrethore.

Analizat inicojnë edhe një lidhje midis eksperiencës së punës të mësuesve dhe faktit që nxitja e autonomisë është e

mundur, pavarësisht kufizimeve të imponuara nga programi, provimet, koha dhe burimet që janë në dispozicion. Rezultatet e

lidhjes midis eksperiencës dhe nxitjes së autonomisë jepen nga tabela 57.

Tabela 57: Lidhja midis eksperiencës dhe nxitjes së autonomisë

Ranks

Nxitja e autonomisë është e

mundur pavarësisht kufizimeve të

imponuara nga programi

N Mean

Rank

Eksperienca në

mësimdhënie

jo plotësisht 21 21.43

nuk e di 6 23.50

Po 87 20.66

plotësisht dakord 6 12.00

Total 120

Për të parë nëse ka vërtet lidhje të rëndësishme statistikore midis ekpseriencës dhe këtij fakti, shqyrtojmë barazinë e dy

zgjedhjeve me anë të kriterit Kruskal Wallis. Për këtë ndërtojmë tabelën e mesatareve për çdo kategori të pyetjes për nxitjen e

autonomies, nëse është e mundur, pavarësisht kufizimeve të imponuara nga programi, provimet, koha dhe burimet që janë në

dispozicion.

Tabela 58 - Rezultatet e testit sipas kriterit Kruskal Wallis.

Test Statisticsa,b

Eksperienca në mësimdhënie

Chi-Square 1.561

Df 3

70

Asymp.

Sig..668

a. Kruskal Wallis Test

b. Grouping Variable: Nxitja e autonomisë

është e mundur pavarësisht kufizimeve të

imponuara nga programi

Nga rezultatet shohim që vlera e vrojtuar Hi-katror është 1,561 ndërsa p=0,668. Si rrjedhim jemi në zonën e lejuar,

pra popullimet janë të njëjta, që do të thotë, ka lidhje të rëndësishme statistikore midis eksperiencës së mësuesve në

mësimdhënie dhe faktit që nxitja e autonomisë është e mundur, pavarësisht kufizimeve të imponuara nga programi,

provimet, koha dhe burimet që janë në dispozicion.

Ndërsa rezultatet mbi perceptimin e mësuesve që teknikat për nxitjen e autonomisë nuk duhen konsideruar si dytësore

kundrejt motivimeve bazë që ka nxënësi jepen në tabelën 59.

Tabela 59 – Perceptimi i mësuesve që teknikat për nxitjen e autonomisë nuk duhen

konsideruar si dytësore kundrejt motivimeve bazë që ka nxënësi

Denduria Denduria

në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Përqindja e

grumbulluar

Përgj

absolutisht jo 3 2.5 2.5 2.5

jo plotësisht 18 15.0 15.0 17.5

nuk e di 6 5.0 5.0 22.5

Po 84 70.0 70.0 92.5

plotësisht dakord 9 7.5 7.5 100.0

Total 120 100.0 100.0

Nga të gjithë mësuesit e anketuar vihet re që rreth 77.5 % janë dakort ose plotësisht dakort që aftësitë dhe teknikat

për nxitjen e autonomisë nuk duhen konsideruar si dytësore kunfrejt motivimeve bazë të nxënësit. Rezultatet e perceptimit të

mësuesve se ndihma që mund tu japin nxënënsve të tyre për të qenë të pavarur qëndron te mundësia që ata të përfshihen tek

përcaktimi objektivave , tematikave etj, jepen nga tabela 60.

Tabela 60 - Niveli Perceptimit të mësuesve se ndihma që mund t’u japin

nxënënsve të tyre për të qenë të pavarur qëndron te mundësia që ata të përfshihen

tek përcaktimi objektivave, tematikave etj,

Denduria Denduria

në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Përqindja e

grumbullua

r

Përgj Metodat dhe teknikat të

përzgjidhen në

bashkëpunim të

mësuesit dhe nxënësit

24 20.0 20.0 20.0

Nuk jam dakort që

nxënësit të përcaktojnë

vetë objektivat dhe

tematikat

51 42.5 42.5 62.5

Nxënësit të përzgjedhin

metodat dhe teknikat

45 37.5 37.5 100.0

71

Total 120 100.0 100.0

Nga tabela 60 vihet re që dy mësues, ndër pesë të pyetur, ( 42.5% ) mendojnë se nxënësit nuk janë të aftë të

përcaktojnë tematikat dhe objektivat e mësimit të gjuhës së huaj. Ky fakt tregon për nivelin e lartë të mospërfshirjes të

komponentit nxënës në përcaktimin e objektivave apo tematikave që realizohen në mësimin e gjuhës së huaj. Përjashtimi në

këto shifra i nxënënsve nga ky process inicon uljen e motivimit të nxënësit në mësimin e gjuhës së huaj dhe ul bashkëpunimin

e nxënënsit me mësuesit.

Ndërsa rezultatet mbi perceptimin e mësuesve sesi tentojnë të nxisin autonominë te nxënësit e tyre jepen në tabelën 61.

Tabela 61- Niveli perceptimit i mësuesve për nxitjen e autonominë te nxënënsit

Denduria Denduria në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Përqindja e

grumbulluar

Përgj

rrallë 12 10.0 10.0 10.0

ndonjëherë 36 30.0 30.0 40.0

shpesh dhe rregullisht 72 60.0 60.0 100.0

Total 120 100.0 100.0

Shumica e mësuesve, tre mësues ndër pesë të pyetur ( 60 %) shprehen se ata shpesh dhe rregullisht tentojnë të nxisin

autonominë e nxënënsit gjatë orës së mësimit të gjuhës së huaj.

Ndërsa të pyetur mësuesit sesi e nxisin autonominë tek nxënënsit e tyre, rezultatet shprehen në tabelën 62.

Tabela 62 - Strategjitë sesi mësuesit nxisin autonominë e nxënësve në mësimin e

gjuhës së huaj.

72

Denduria Denduria

në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Përqindja e

grumbullua

r

Përgj.

Detyra praktike;

projekte; punë në grupe42 35.0 35.0 35.0

Diskutime në grup 30 25.0 25.0 60.0

Nëpërmjet metodës:

Nxënësi në qendër të

vëmendjes

21 17.5 17.5 77.5

Përgatitje në mënyrë të

pavarur21 17.5 17.5 95.0

Tjetër 6 5.0 5.0 100.0

Total 120 100.0 100.0

Të dhënat dhe grafiku i mëposhtëm tregojnë se një ndër tre mësues të pyetur ( 35 % ) nxisin autonominë e nxënënsit

në të mësuarit e gjuhës së huaj me anë të detyrave praktike, organizimit të projekteve, punës në grupe etj. Ndërsa një ndër

katër mësues të pyetur, (25 %) shprehen se diskutimi në grup është teknika që ata përdorin për të nxitur autonominë e

nxënënsit në mësimin e gjuhës së huaj. Vetëm 5 % e mësuesve shprehen se ata përdorin teknika të tjera për të nxitur

autonominë e nxënësve në procesin e të mësuarit të gjuhëve të huaja në klasë.

Perceptimi i nxënësve për rolin që ka mësuesi në motivimin e tyre për të mësuar në mënyrë të pavarur një gjuhë të huaj, mund

të matet edhe me disa pohime nga instrumenti i nxënënsve.

Rezultatet sesi nxënësit shprehen se ata mund të vendosin se çfarë do të bëjnë gjatë mësimit në klasë jepen nga tabela 63.

Tabela 63 Nnxënësit mund të vendosin se çfarë do të bëjnë gjatë mësimit në klasë

Denduria Denduria në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Përqindja e

grumbulluar

73

Përgj

Po, mësuesja merr

shpesh sugjerimet

tona

191 36.0 36.9 36.9

Ndonjëherë 215 40.5 41.5 78.4

jo, e vendos gjithnjë

mësuesja98 18.5 18.9 97.3

Tjetër 14 2.6 2.7 100.0

Total 518 97.6 100.0

Mung System 13 2.4

Total 531 100.0

Të dhënat, si nga tabela dhe grafiku, tregojnë se rreth 41.5% e nxënësve shprehen se mësuesit vetëm ndonjëherë

marrin parasysh sugjerimet e tyre se çfarë ata mund të zhvillojnë në mësimin e gjuhës së huaj në klasë. Ndërsa 36 % e

nxënësve pranojnë se mësuesja merr parasysh sugjerimet e tyre për temat që zhvillojnë në orën e mësimit në gjuhë të huaj.

Kjo shifër, disi e ulët, tregon se nxënësit shqiptar nuk janë pjesmarrës në zgjedhjen e tematikave të mësimit në gjuhën e huaj.

Ata thjesht zbatojnë programin e detajuar nga mësuesi, factor që ndikon në motivimin e tyre në mësimin e gjuhës së huaj.

Analiza statistikore kërkon të shikojë nëse ka lidhje mes eksperiencës në punë të mësuesit dhe autonomisë së të mësuarit të

gjuhës së huaj nga nxënësit. Të dhënat e kësaj lidhje jepen në tabelën 64

Tabela 64 - Lidhja midis eksperiencës në mësimdhënie të mësuesve dhe faktit nëse

nxënësit mund të jenë autonom në të mësuarin e një gjuhe të huaj

Ranks

A do të ishin nxënësit në gjendje

të mësonin një gjuhë të huaj

vetëm?

N Mean

Rank

eksperienca

në

Jo 36 14.46

Po 18 26.17

vetëm disa 66 22.25

74

mësimdhënieTotal 120

Lidhja statistikore realizohet duke përdorur kriterin Kruskal Wallis. Të dhënat e tabelës 65 tregojnë se vlera e vrojtuar

e kriterit është 5,362 ndersa p=0,069. Si rrjedhim themi që ka lidhje të rëndësishme midis eksperiencës në mësimdhënie

dhe mendimit të mësuesve nëse nxënësit janë apo jo në gjendje të mësojnë në mënyrë të pavarur një gjuhë të huaj

(p>0,05).

Tabela 65

Test Statisticsa,b

eksperienca në mësimdhënie

Chi-Square 5.362

Df 2

Asymp. Sig. .069

a. Kruskal Wallis Test

b. Grouping Variable: A do të ishin nxënësit në gjendje të

mësonin një gjuhë të huaj vetëm?

Gjithashtu është analizuar edhe korrelacioni që mat perceptimin e mësuesve në lidhje me nivelin e shfaqjes së

autonomisë nga ana e nxënësve në mësimin e gjuhës së huaj dhe rolit të mësuesit në nxitjen e kësaj aftësie për të mësuarit e

gjuhës së huaj. Kjo lidhje analizohet nëpërmjet matjes së korelacionit midis disa pohimeve mbi nivelin e shfaqjes së

autonomies, ( pohimi 11 deri te pohimi 20 ) të instrumenti të mësuesit me disa pohime mbi perceptimin e mësuesve mbi rolin

që ata kanë në nxitjen e autonomisë tek nxënësit për mësimin e gjuhës së huaj (pohimi 1 deri te pohimi 10 dhe pohimet 25 dhe

26)

Për të parë korrelacionin midis këtyre variablave joparametrikë, është përdorur koefiçienti i korrelacionit të Spearman-

it, korrelacion që është shpjeguar tek korrelacionet e pyetësorit të nxënësve. Hipotezat që ndërtohen janë ;

H0: koeficienti I Spearman-it është zero (pra nuk ka korrelacion)

Ha: koeficienti I Spearman-it është i ndryshëm nga zero (ka korrelacion)

Hipoteza zero bie poshtë nëse signifikanca p<α, ku α=0,01 ose 0,05.

Nëse hipoteza zero bie poshtë, pranohet hipoteza alternative. Si rrjedhim kemi korrelacion midis variablave. Nëse

koeficienti i korrelacionit është afër zeros themi që korrelacioni është i dobët. Nëse është afër numrit 1 themi që korrelacioni

është shumë i fortë në drejtimin pozitiv, dhe nëse është afër numrit -1 themi përsëri që korrelacioni është i fortë por në

drejtimin negativ (domethënë që ndryshimi i njërit variabël, rritet apo zvogëlohet, në njërin drejtim, bën që variabli tjetër të

ndryshojë në drejtim të kundërt).

Shohim tani korrelacionin midis këtyre grupeve të pyetjeve të instrumentit të mësuesve. Vertikalisht është shënuar

grupi i parë i pohimeve, ( pohimi 11 deri te pohimi 20 ) dhe horizontalisht është shënuar grupi i dytë i pohimeve ( pohimi 1

deri te pohimi 10 dhe pohimet 25 dhe 26) . Tabela 66 analizon këtë korelacion.

Tabela 66

75

11.Nxenesit

jane te

predispozuar

te kujtojne

dhe te

fiksojne

objektivat e

studimit te

gjuhes se

huaj.

12.Nxenesit

jane te

predispozuar

te

planifikojne

programin e

tyre te

studimit

13.Nxenesit

jane te

predispozuar

te gjejne

metodat e

tyre te

studimit per

te mesuar

gjuhen e

huaj.

14.Nxenesi

t jane te

predispozu

ar te gjejne

gabimet e

tyre.

15.Nxenesi

t jane te

predispozu

ar te

identifikoj

ne pikat e

tyre te

dobeta

16.Nxe

nesit

mund te

planifik

ojne

program

in e tyre

te

studimit

17.Nxe

nesit

mund

te

gjejne

metode

n e

tyre te

studim

it per

gjuhen

e huaj

18.Nxen

esit

arrijne te

masin

progresin

qe bejne

ne

gjuhen e

huaj

19.Nxene

sit mund

te gjejne

materiale

studimi

jashte

shkolle

20.Nxen

esit jane

ne

gjendje

te

vendosi

n cfare

do bejne

ne

mesimin

e

ardhshe

m

1 Sa e

rendesishme

eshte t'i

ushtrosh

nxenesit te

jene me te

pergjegjshem

ne te nxene?

Correlati

on

Coefficie

nt

.197 -.039 .158 .069 -.046 .046 .345* .110 .086 .161

Sig. (2-

tailed)

.224 .812 .330 .671 .780 .776 .029 .498 .598 .322

N 120 120 120 120 120 120 120 120 120 40

2 Strategjite

metakonjitiv

e kerkojne

mesimdhenie

te pavarur.

Correlati

on

Coefficie

nt

.141 .054 .108 -.028 .036 .189 .140 -.301 -.108 -.096

Sig. (2-

tailed)

.387 .739 .508 .863 .823 .243 .389 .059 .507 .554

N 120 120 120 120 120 120 120 120 120 40

3 Niveli i

autonomise

ndryshon

nga nje

person tek

tjetri.

Correlati

on

Coefficie

nt

.238 .091 .042 .318* -.108 -.112 .023 .013 -.031 .018

Sig. (2-

tailed)

.139 .577 .798 .046 .507 .493 .889 .934 .850 .910

N 120 120 120 120 120 120 120 120 120 40

4.Mesuesi

nuk eshte

pergjegjes

per nxenesin

nese meson

apo jo.

Correlati

on

Coefficie

nt

.034 -.121 .003 .003 -.025 -.032 .041 -.158 .126 .190

Sig. (2-

tailed)

.838 .463 .984 .988 .880 .849 .806 .337 .446 .247

N 117 117 117 117 117 117 117 117 117 39

5.Nxitja e

autonomise

eshte e

mundur

pavaresisht

kufizimeve

Correlati

on

Coefficie

nt

.203 .012 -.227 .101 -.279 -.002 -.044 -.217 .045 -.151

Sig. (2-

tailed)

.208 .942 .159 .535 .081 .990 .790 .178 .784 .353

76

te imponuara

nga programi

N 120 120 120 120 120 120 120 120 120 40

6.Ne nuk

mund t'i

mesojme dpd

nxenesit,

thjesht mund

te lehtesojme

te nxenit e

tyre

Correlati

on

Coefficie

nt

-.531** -.063 .032 -.180 -.077 .227 -.061 .030 -.594** -.055

Sig. (2-

tailed)

.000 .698 .846 .265 .637 .158 .710 .854 .000 .735

N 120 120 120 120 120 120 120 120 120 40

7.Aftesite

dhe teknikat

per nxitjen e

autonomise

nuk duhen

konsideruar

si dytesore

kundrejt

motivimeve

baze qe

nxenesi ka

Correlati

on

Coefficie

nt

.186 -.240 -.238 -.073 -.210 -.319* -.097 -.067 .130 -.207

Sig. (2-

tailed)

.250 .136 .139 .656 .193 .045 .551 .683 .426 .201

N 120 120 120 120 120 120 120 120 120 40

8.Per te

ndihmuar

nxenesit per

te qene te

pavarur u

duhet dhene

mundesia te

percaktojne

objektivat, te

percaktojne

tematikat,

etj.

Correlati

on

Coefficie

nt

-.173 -.044 .131 .041 -.008 -.074 .136 -.181 -.075 -.061

Sig. (2-

tailed)

.285 .787 .421 .800 .963 .649 .402 .264 .645 .710

N 120 120 120 120 120 120 120 120 120 40

9.Gjate oreve

te mesimit ju

tentoni te

nxisni

autonomine

tek nxenesit

tuaj?

Correlati

on

Coefficie

nt

.507** .097 .213 .027 .055 .075 .129 -.147 .312* .076

Sig. (2-

tailed)

.001 .553 .187 .871 .734 .645 .426 .365 .050 .641

N 120 120 120 120 120 120 120 120 120 40

10.Nese

tentoni te

nxisni

autonomine

tek studentet

tuaj ne cfare

Correlati

on

Coefficie

nt

-.076 .035 .126 -.032 .149 -.212 .123 -.202 .097 .047

Sig. (2-

tailed)

.642 .831 .439 .844 .359 .189 .448 .211 .552 .775

77

menyre e

beni?

N 40 40 40 40 40 40 40 40 40 40

25.Nxenesit

tuaj kane

studiuar

gjuhe tjeter

pervec asaj

qe ju i

mesoni?

Correlati

on

Coefficie

nt

.204 .162 -.027 -.111 .029 -.009 -.082 .020 .171 -.040

Sig. (2-

tailed)

.206 .319 .866 .495 .858 .958 .615 .900 .293 .807

N 120 120 120 120 120 120 120 120 120 40

26.Kur e

kane mesuar

gjuhen

tjeter?

Correlati

on

Coefficie

nt

.129 .108 .141 .028 .081 -.179 -.122 -.043 .210 -.153

Sig. (2-

tailed)

.441 .517 .399 .869 .627 .282 .464 .798 .206 .359

N 114 114 114 114 114 114 114 114 114 38

*. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Duke analizuar të dhënat e tabelës, pra lidhjen e çdo pohimi të grupit të parë me pohimet e grupit të dytë vihet re .

Pohimi 1 “sa e rëndësishme është, sipas jush, t’i ushtrosh nxënësit që të jenë më të përgjegjshëm dhe më të pavarur në

procesin e të nxënit?” me grupin e dytë nuk ka fare korrelacion pasi signifikanca p është më e madhe se α=0,05 ose α=0,01.

Si rrjedhim pranohet hipoteza zero.

Pohimi 2 “Strategjitë metakonjitive (të plainifikimit, kontrollit dhe vlerësimit në mënyrë të pavarur të punës) kërkojnë

një mësimdhënie eksplicite sepse në të kundërt ato nuk zhvillohen tek të gjithë nxënësit” me grupin e dytë nuk ka

korrelacion. Po kështu edhe pohimi 3 “Niveli I autonomisë ndryshon nga një person tek një tjetër”, pohimi 4 “Mësuesi nuk

është përgjegjës për nxënësin nëse mëson apo jo” dhe pohimi 5 “nxitja e autonomisë është e mundur, pavarësisht kufizimeve

të imponuara nga program, provimet, koha dhe burimet që janë në dispozicion” nuk kanë korelacion me grupin e dytë të

pohimeve.

Pohimi 6 “Ne nuk mund t’I mësojmë direkt nxënësit, thjesht mund të lehtësojmë të nxënit e tyre” ka korrelacion me

pohimin 11 “Nxënësit janë të predispozuar të kujtojnë dhe të fiksojnë objektivat e studimit të gjuhës së huaj” dhe pohimin 19

“Nxënësit arrijnë të zgjedhin materiale studimi jashtë shkolle”. Ndërsa nuk ka korelacion me pohimet e tjera të këtij grupi.

Në rastin e pohimit 11 “Nxënësit janë të predispozuar të kujtojnë dhe të fiksojnë objektivat e studimit të gjuhës së huaj”, vihet

re që p<0,05 dhe meqë koeficienti i korrelacionit është -0,531 themi që korrelacioni është mesatar, pra jo shumë i fortë, dhe

është në drejtimin negativ. Po ashtu dhe korrelacioni me pohimin 19 “Nxënësit arrijnë të zgjedhin materiale studimi jashtë

shkolle”.

Pohimi 7 “Aftësitë dhe teknikat për nxitjen e autonomisë nuk duhen konsideruar si dytësore kundrejt qëndrimeve dhe

motivimeve bazë, të cilat nxënësi tashmë i zotëron” dhe pohimi 8 “Për të ndihmuar nxënësit të jenë të pavarur u duhet dhënë

atyre mundësia që: të përcaktojnë objektivat, të përcaktojnë tematica, të përzgjedhin metoda dhe teknika, të monitorojnë

procesin e të nxënit, të vlerësojnë atë çfarë kanë mësuar” nuk kanë korrelacion me asnjë nga pohimet e grupit të dytë.

Pohimi 9 “Gjatë orëve të mësimit ju tentoni të nxisni autonominë tek nxënësit tuaj? ka korrelacion me pohimin 11 “Nxënësit

janë të predispozuar të kujtojnë dhe të fiksojnë objektivat e studimit të gjuhës së huaj”, pasi p<0,05. Si rrjedhim hipoteza zero

bie poshtë. Meqë koeficienti i korrelacionit është 0,507 themi që korrelacioni është diku mesatar, jo shumë i fortë, dhe është

në drejtim pozitiv.

Ndërsa pohimet 10 “Nëse tentoni të nxisni autonominë tek nxënësit tuaj, në çfarë mënyre e bëni?” pohimi 25

“Nxënësit tuaj kanë studiuar apo janë duke studiuar një gjuhë tjetër përveç asaj që i mësoni ju në shkollë?” dhe pohimi 26

78

“Kur e kanë mësuar gjuhën tjetër?” nuk kanë korrelacion me asnjë nga pohimet e grupit të dytë, pasi p>α dhe si rrjedhim

pranohet hipoteza zero.

Duke parë rezultatet e mësipërme, ku pjesa më e madhe e pohimeve nuk ka korrelacion, mund të themi se nuk

ekziston, sipas kënvështrimit të mësuesve, një lloj lidhje midis nivelit të shfaqjes së autonomisë nga ana e nxënësve për

mësimin e gjuhës së huaj, parë në dëshirën apo në aftësitë që shfaqin për të qenë të tillë, dhe rolit të mësuesit për të

nxitur autonominë tek nxënësit në mësimin e gjuhës së huaj ata.

Analiza e pyetjes kërkimore Nr 6 mbi njohuritë e mësuesve për biografinë gjuhësore të nxënënsve të tyre realizohet

me matjet e dy pohimeve ( pohimi 27 dhe 28) nga instrumenti i mësuesve. Të dhënat mbi pohimin nëse nxënënsit kanë

studiuar gjuhë tjetër të huaj , përveç gjuhës që jeni duke ju mësuar jepen në tabelën 67.

Tabela 67. Nxënësit tuaj kanë studiuar gjuhë tjetër përveç asaj që

ju i mësoni?

Denduria Denduria në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Përqindja e

grumbulluar

Përgj

Po 108 90.0 90.0 90.0

Jo 12 10.0 10.0 100.0

Total 120 100.0 100.0

Duke iu referuar tabelës 67 dhe diagramës për këtë pohim , vihet re se shumica e mësuesve (90% e tyre) mendojnë se nxënësit

mësojnë dhe gjuhë të tjera përveç asaj që mësojnë në shkollë. Kjo shifër e lartë tregon prirjen që ka nxënësi shqiptar për të

njohur më shumë se një gjuhë të huaj. Ndërsa të pyetur se kur e kanë mësuar nxënënsit gjuhën tjetër , mësuesit përgjigjen në

tabelën 68.

Tabela 68 – Koha kur e mësojnë gjuhën e dytë të huaj

79

Denduria Denduria

në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Përqindja e

grumbulluar

Përgj

po e mësojnë tani 84 70.0 73.7 73.7

në të shkuarën 21 17.5 18.4 92.1

gjithmonë, pasi nuk janë

shqipfolës3 2.5 2.6 94.7

Tjetër 6 5.0 5.3 100.0

Total 114 95.0 100.0

Mung System 6 5.0

Total 120 100.0

Shumica e mësuesve , rreth 70 %, pohojnë se nxnësit janë duke e mësuar gjuhën e dytë të huaj paralelisht në kohë me

gjuhën e parë. Niveli i lartë i regjistrimit të nxënësve në gjuhën e dytë të huaj në sistemin parauniversitar shqiptar, dëshmon

trendin e vërtetësisë së këtij pohimi të mësuesve shqiptar për mësimin e gjuhës së dytë të huaj nga nxënësit.

Ndërsa tendenca nëse nxënësit njohin apo mësojnë edhe një gjuhë të huaj, krahas gjuhës së parë që mësojnë në shkollë ,

realizohet me matjet e pohimeve 34 dhe 35 të instrumentit të nxënësve. Tabela 69 jep rezulatet e shprehjes së nxënësve se ata

kanë mësuar edhe gjuhë të tjera , krahas gjuhës së huaj që mësojnë në shkollë.

Tabela 69 – Niveli pohimit të nxënësve se jam duke mësuar edhe gjuhë tjetër ,

krahas gjuhës së huaj që mësoj në shkollë

Denduria Denduria

në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Përqindja e

grumbulluar

Përgj

E vërtetë 370 69.7 72.0 72.0

E gabuar 144 27.1 28.0 100.0

Total 514 96.8 100.0

Mung System 17 3.2

Total 531 100.0

80

Rezultatet tregojnë se shumica e nxënësve, rreth 72 % , shprehen se ata mësojnë edhe gjuhë të tjera të huaja , krahas

gjuhës së huaj që mësojnë në shkollë. Kjo shifër tregon prirjen e nxënësit shqiptar për të mësuarin e gjuhëve të huaja , prirje

kjo që vjen edhe si rezultat i përpjekjes integruese drejt europës së bashkuar që ka popullsia shqiptare në këtë fillim shekulli.

Tabela 70 jep të dhënat e nxënësve të anketuar për gjuhët e huaja që ata njohin, përveç gjuhës që mësojnë në shkollë, dhe të

nivelit që e kanë mësuar këtë gjuhë të huaj tjetër.

Tabela 70 – gjuha që njeh, përveç gjuhës që mëson në shkollë

Denduria Denduria në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Përqindja e

grumbulluar

Pergj.

211 39.7 39.7 39.7

1 136 25.6 25.6 65.3

2 105 19.8 19.8 85.1

3 45 8.5 8.5 93.6

4 14 2.6 2.6 96.2

5 7 1.3 1.3 97.6

Të paktën 6 13 2.4 2.4 100.0

Total 531 100.0 100.0

81

Të dhënat tregojnë se nxënësit shprehen për njohjen e gjuhëve , por jo për nivelin e njohjes së tyre. Si nga tabela, ashtu

edhe nga grafiku, vihet re se shumica e nxënësve, ( 25,6%) mësojnë edhe një gjuhë të huaj shtesë, veç atyre që mësojnë në

shkollë. Gjuhët anglisht, italisht apo frengjisht, shumica i mësojnë në shkollë, por vihet re se ka një larmi gjuhësh që mësojnë

nxënësit duke përmendur hindisht, kinezçe, rusisht, turqisht, spanjisht, greqisht, etj.

Shumica e nxënësve nuk e ka deklaruar nivelin e gjuhes, ndërsa shprehet për menyrat sesi i kane mësuar ato. Disa i kanë

mësuar për arsye familjare, disa se kanë jetuar disa vite jashte Shqipërisë, disa nga telenovelat apo filmat , disa nga youtube

etj.

Analiza e pyetjes kërkimore nr shtatë mbi shkallën e motivimit të nxënësve shqiptar për të mësuar më shumë gjuhë të

huaja nga sa ofrohen në programin mësimor realizohet fillimisht duke matur perceptimin e mësuesve nga grupi i pohimeve

25 deri te pohimi 28 te instrumenti i mësuesve.

1. Nxënësit tuaj kanë studiuar gjuhë tjetër përveç asaj që ju i mësoni?

Duke iu referuar tabelës 71, vihet re që shumica e mësuesve (90% e tyre) mendojnë që nxënësit mësojnë dhe gjuhë të tjera

përveç asaj që mësojnë në shkollë.

Tabela 71

Denduria Denduria në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Përqindja e

grumbulluar

Përgj

Po 36 90.0 90.0 90.0

Jo 4 10.0 10.0 100.0

Total 40 100.0 100.0

Rezultatin mund ta shohim edhe nga diagrama e mëposhtme, ku duket qartë mbizotërimi i ngjyrës blu.

82

2. Kur e kanë mësuar gjuhën tjetër?

Të pyetur se kur e kanë mësuar gjuhën tjetër, nga 38 që kanë dhënë përgjigje, shumica (70 %) kanë thënë që po e mësojnë

tani.

Tabela 72

Denduria Denduria

në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Përqindja e

grumbulluar

Përgj

po e mësojnë tani 28 70.0 73.7 73.7

në të shkuarën 7 17.5 18.4 92.1

gjithmonë, pasi nuk janë

shqipfolës1 2.5 2.6 94.7

Tjetër 2 5.0 5.3 100.0

Total 38 95.0 100.0

Mung System 2 5.0

Total 40 100.0

Rezulatet mbi perceptimin që kanë mësuesit se nxënësit e tyre i shhrytëzojnë njohuritë që kanë në njohjen e gjuhëve jepen në

tabelën 73.

Tabela 73 – Perceptimi i mësuesve se nxënësit i shfrytëzojnë njohuritë që kanë në

njohjen e gjuhëve

Denduria Denduria

në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Përqindja e

grumbulluar

Përgj Kurrë 6 5.0 5.3 5.3

Rrallë 18 15.0 15.8 21.1

83

Ndonjëherë 54 45.0 47.4 68.4

Shpesh 33 27.5 28.9 97.4

Gjithmonë 3 2.5 2.6 100.0

Total 114 95.0 100.0

Mung System 6 5.0

Total 40 100.0

Rezultatet tregojnë se perceptimi i mësuesve është se nxënësit e tyre nuk janë të motivuar të shfrytëzojnë njohuritë e

tyre në gjuhën e huaj. Rreth 70 % e mësuesve shprehen se motivimi i nxënësve për të shfrytëzuar njohuritë në gjuhë të huaj

ose nuk është i pranishëm ose është deri në kufirin e të shfrytëzuarit të njohurive në kufirin e vlerësimit “ndonjëherë” .

Ndërsa shkalla e perceptimit të mësuesve se nxënësit e tyre janë të motivuar të mësojnë vetëm një gjuhë të huaj jepen në

tabelën 74.

Tabela 74

Denduria Denduria në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Përqindja e

grumbulluar

Përgj

Jo 36 30.0 30.0 30.0

Po 18 15.0 15.0 45.0

vetëm disa 66 55.0 55.0 100.0

Total 40 100.0 100.0

84

Të dhënat tregojnë se vetëm 30 % e mësuesve mendojnë se nxënësit e tyre janë të motivuar të mësojnë më shumë se

një gjuhë të huaj.

Ndërsa analiza e motivimit të nxënësve për të mësuar më shumë se një gjuhë të huaj që ofron programi shkollor, parë

nga këndvështrimi i nxënësit, realizohet me anë të matjes së grupit të pohimeve nga 36 deri te 41 në instrumentin e

nxënësve.

Rezltatet mbi pohimin nëse janë të motivuar nxënënsit të mësojnë edhe gjuhë të huaja të tjera jepen nga tabela 75.

Tabela 75 - Motivimi I nxënënsve për të mësuar edhe gjuhë të huaja të tjera

Denduria Denduria

në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Përqindja e

grumbulluar

Përgj

e vertete 462 87.0 89.9 89.9

e gabuar 52 9.8 10.1 100.0

Total 514 96.8 100.0

Mung System 17 3.2

Total 531 100.0

Shumica e nxënësve shprehen të motivuar ( rreth 90 %) se duan të mësojnë edhe gjuhë të tjera , krahas gjuhës së huaj

që ofron program . Ndërsa vetëm 10 % e nxënësve shprehen se ata do të mësojnë vetëm një gjuhë të huaj dhe skanë motivim

për të mësuar gjuhë të huaja të tjera. .

Ndërsa të dhënat mbi faktin se në cilin ambient janë më të motivuar nxënësit shqiptar ti mësojnë gjuhët e huaja jepen nga

tabela 76.

85

Tabela 76: Shkalla e motivimit të nxënësve për ambientin ku mësohen më mirë gjuhët e tjera të

huaja .

Denduria Denduria

në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Përqindja e

grumbulluar

Përgj

në shkollë 211 39.7 43.1 43.1

jashtë shkollë 279 52.5 56.9 100.0

Total 490 92.3 100.0

Mung System 41 7.7

Total 531 100.0

Shumica e nxënsve, rreth 52.5 %, shpehen se ata janë më të motivuar për të mësuar gjuhët e tjera të huaja në ambiente

jashtë shkollës. Kjo shifër flet për ndikimin e ulët që ka ambienti shkollor në motivimin e nxënësve për të mësuar gjuhë të

tjera të huaja në shkollë. Trendi flet edhe për epërsinë që mund të marrin shkollat private të mësimit të gjuhëve të huaja , si

ambiente më të pëlqyeshme nga nxënësit për ti motivuar më mirë , krahasuar me ambientin e klasës, në mësimin e gjuhëve të

huaja.

Ndërsa rezultatet e shprehjes së peshës së faktorëve që motivojnë nxënësit shqiptar për të mësuar edhe një apo më

shumë gjuhë të huaja të tjera jepen në tabelën 77.

Tabela 77 - Shprehja e faktorëve motivues pse kërkon të mësosh edhe një apo më shumë gjuhë të huaja të

tjera

Denduria Denduria

në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Përqindja e

grumbulluar

Përgj

ndjej se kam prirje për gjuhët 81 15.3 17.9 17.9

eksperienca ime me mësimin e

gjuhëve deri më tani ka qenë e

mirë

38 7.2 8.4 26.3

gjuhët janë të nevojshme për

punët dhe për të ardhmen312 58.8 68.9 95.1

tjetër 22 4.1 4.9 100.0

Total 453 85.3 100.0

Mung System 78 14.7

Total 531 100.0

Nga të dhënat e rezultateve shihet se 58.8 % e nxënësve motivohen të mësojnë edhe një gjuhë tjetër të huaj nga faktori

se gjuhët e huaja janë të nevojshme si për të ardhmen e tyre si profesionistë, ashtu dhe për integrimin e tyre në shoqërinë e

sotme globale . Ndërsa vetëm 15.3 % e nxënësve pranojnë si factor motivues për të mësuar edhe një gjuhë tjetër të huaj faktin

se kanë prirje për gjuhë. Vetëm 7.2 % e nxënësve shprehen se faktori motivues për të mësuar edhe një gjuhë tjetër të huaj

është eksperienca positive që kanë pasur me mësimin e gjuhës së huaj të shkollës. Ky trend shkon përshtat edhe me trendin e

paraqitur nga nxënsit se faktori ambiental shkollë nuk është aq motivues për nxitjen e tyre për të mësuar edhe një gjuhë tjetër

të huaj. Interesant është dhe interpretimi i shifrës rreth 15 % e nxënësve që nuk shprehen . Kjo shifër , disi e lartë, tregon se

ka ende një numër të konsiderueshëm të nxënësve që nuk janë të motivuar për të mësuar gjuhën e huaja, por thjesht

angazhohen në procesin e të mësuarit se është detyrim i programit shkollor.

Ndërsa motivimi nxënësve për të zgjedhur një gjuhë të largët apo të afërt me realitetin shqiptar jepet në tabelën 78.

86

Tabela 78 - Motivimi nxënësve për të zgjedhur një gjuhë të largët apo të afërt

Denduria Denduria

në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Përqindja e

grumbulluar

Përgj

gjuhë të afërt 392 73.8 80.8 80.8

gjuhë të largët 93 17.5 19.2 100.0

Total 485 91.3 100.0

Mung System 46 8.7

Total 531 100.0

Rreth 80,8% e nxënësve motivohen të mësojnë një gjuhë të huaj që është afër gjeografikisht me vendin e tyre.

Fenomenet migratore të popullatës shqiptare pas viteve 90-të krijojnë kushtet motivuese që nxënësit shqiptar të kenë në planet

e tyre të ardhme edhe migrimin. Ky objektiv i motivon ata t’i drejtohen edhe mësimit të një gjuhe të huaj të dytë , gjuhë që

është gjeografikisht me vendet e afërta me Shqipërinë.

Ndërsa motivimi i nxënësve për të mësuar një gjuhë të dytë pa ndihmën e mësuesit jepet me rezultatet e tabelës 79.

Tabela 79 – Motivimi nxënësve për të mësuar një gjuhë të dytë të huaj pa ndihmën e

mësuesve

- Denduria Denduria

në

përqindje

Përqindja e

përgjigjeve

Përqindja e

grumbulluar

Përgj

e vërtetë 286 53.9 57.4 57.4

e gabuar 212 39.9 42.6 100.0

Total 498 93.8 100.0

Mung System 33 6.2

Total 531 100.0

87

Rreth 3 nxënës ndër pesë të pyetur ( 57.4% ) shprehen se ata janë të motivuar ta mësojnë vetë gjuhën e huaj. Kjo

shifër, tregon trendin pozitiv të një shkalle të lartë motivimi që ka rinia shkollore parauniversitare për të mësuar, edhe në

rrugë autodidakte, gjuhë të huaja.

Ndërsa pjesa e nxënsve që janë të motivuar ta mësojnë gjuhën e huaj pa ndihmën e mësuesit shpreht se ka disa faktorë

motivues që do ti ushëheqin ata drejt mësimit të gjuhës së huaj. Rezultatet e kësaj kategorie jepen nga diagrama

Të dhënat tregojnë se faktri kryesor motivues dhe që ka peshën më të madhe në mësimin e gjuhës së huaj në mënyrë

autodidakte është ikja jashtë shtetit. Ky trend që shfaq nxënësi shqiptar është në konkordancë edhe me prirjen e tij për të

mësuar gjuhën e huaj seopse ajo është një mjet për integrimin e tij si dhe për prirjen migratorë që kanë objetivat e nxënësit

shqiptar në të ardhmen. Gjithashtu faktor motivues në të mësuarin autodidakt të gjuhëve të huaja janë edhe interneti, fjalorët,

leximi librave në gjuhë të huaj etj.

Ndërsa faktorët që i motivojnë nxënësit që shprehen se nuk mund t’a mësojnë

gjuhën e huaj pa ndihmën e mësuesit, maten nga grafiku I mëposhtëm .

88

Shumica e nxënësve shprehen se faktori kryesor që ndikon për të mos qenë të motivuar për të mësuar vetëm gjuhët e huaja

është se ata mendojnë se askush nuk mund të mësojë një gjuhë pa ndihmën e mësuesit. Roli motivues I mësuesit është

përcaktues për pothuajse gjysmën e nxënësve shqiptar.

KAPITULLI I PESTË

DISKUTIME

5.1.Hyrje . Rezultatet e marra nga ky hulumtim analizojnë disa aspekte të ndryshme të faktorëve motivues në procesin e të nxënit

të gjuhëve të huaja dhe që lidhen me konceptin e autonomisë të nxënësit në të nxënin e gjuhëve të huaja. Instrumenti i

përdorur për matjen e këtyre faktorëve motivues dhe të konceptit të autonomisë e analizon lidhjen midis këtyre variablave

nëpërmjet të dhënave të marra si nga grupi i nxënësve dhe nga grupi i mësuesve. Kjo analizë krahasuese ka bërë të mundur

të mblidhet informacion jo vetëm mbi perceptimet dhe qëndrimet e nxënësve në lidhje me hulumtimin dhe përdorimin e

gjuhëve të huaja, por të realizohet edhe analiza e lidhjes mes dëshirës së tyre për të qenë më të përgjegjshëm në këtë proces

dhe sa ndjehen të aftë të realizojnë këtë proces. Të dhënat e marra nga instrumenti i zhvilluar me grupin e mësuesve kanë

rëndësi se krijojnë kushtet e nevojshme për të analizuar pyetjet kërkimore që ngre punimi. Rezultatet e grupit të mësuesve

krijojnë edhe mundësinë për të bërë një analizë krahasuse mes perceptimeve të grupit të nxënësve dhe perceptimit të grupit

të mësuesve kundrejt mundësive dhe aftësive të nxënësve të tyre për të qenë autonom, si ndaj të nxënit të gjuhëve të huaja

ashtu dhe kundrejt teknikave didaktike që duhen implementuar në klasë për të nxitur autonominë te nxënësit. Analiza

krahasuese e rezultateve të marra nga të dhënat e të dy grupeve të përfshira në këtë instrument, ka shërbyer nga njëra anë për

të interpretuar me objektivitet të dhënat e mbledhura dhe nga ana tjetër për të kuptuar se cilat janë problematikat që lidhen me

rolin e faktorëve motivues në nxitjen e autonomisë. Këto të dhëna tregojnë se ku konvergjojnë dhe ku diferencohen

perceptimet e grupit të mësuesve dhe grupit të nxënësve mbi promovimin e konceptit të autonomisë së nxënësit në procesin e

të nxënit të gjuhëve të huaja.

5.2. Njohja e nivelit të autonomisë së nxënësve shqiptarë në procesin e të nxënit të gjuhëve të huaja.

Ky objektiv realizohet nëpërmjet analizës së rezultateve të dy pyetjeve kërkimore që kanë të bëjnë me matjen e nivelit të

dëshirës së nxënësve për të qenë autonom në të mësuarin e gjuhëve të huaja dhe matjen e nivelit të aftësisë që shprehin

nxënësit shqiptarë për të qenë autonom në të nxënit e gjuhëve të huaja.

5.2.1. Diskutime për pyetjen e parë kërkimore

Analiza e të dhënave mbi nivelin e dëshirës së nxënësve për të qenë autonom në të nxënin e gjuhëve të huaja realizohet

nga diskutimi i të dhënave të një serie tabelash. Analiza e të dhënave të tabelës 1 të instrumentit matës që realizohet me

nxënësit tregon se tre nxënës, ndër pesë të pyetur shprehen se kanë dëshirë të jenë autonom për të vendosur se çfarë duan të

mësojnë në studimin e gjuhëve të huaja. Kjo shifër tregon një prirje mesatare të orientimit të dëshirës së nxënësve shqiptar

për të qenë autonom në vendimarrjen e tyre se çfarë duan të mësojnë në gjuhën e huaj. Një përqindje disi e lartë (36.7 % ) e

dëshirës së nxënësve për të mos qenë autonom apo për të mos kuptuar konceptin e autonomisë në mësimin e gjuhës së huaj,

tregon se ende nxënësi shqiptar ka deri diku një nivel mesatar të shprehjes së autonomisë në procesin e të nxënit dhe preferon

të vendosin të tjerët se çfarë duhet të mësojë.

Niveli i dëshirës që shprehin nxënësit për të qenë autonom është afërsisht në shifra të njejta edhe me dëshirën e tyre për të

planifikuar vetë programin e studimit të gjuhës së huaj. Rezultatet e tabelës 2 konfirmojnë këtë pohim. Analiza krahasuese e

shifrave tregon pothuajse të njejtën përqindje nxënësish, tre nxënës ndër pesë të pyetur, (62.2 % ) që shprehin dëshirën për të

planifikuar vetë programin e tyre të studimit . Konvergimi i dëshirës së nxënësve, te të dy pohimet motivues, drejt të njejtës

89

prirje ndaj dëshirës për të qenë autonom në të nxënin e gjuhës së huaj, dëshmon prirjen e nxënësit për të luajtor një rol më

protagonist në procesin e të mësuarit të gjuhës së huaj. Por nga ana tjetër, shifrat disi të larta të mungesës së dëshirës për të

qenë bashkëpunues nxënien e gjuhës së huaj, dëshmojnë se ende shumë nxënës nuk kanë motivimin e duhur për të qenë

bashkëpunues në studimin e gjuhës së huaj. Ata kënaqen duke e marrë faktorin motivues për nxitjen e autonomisë nëpërmjet

orientimit nga mësuesi dhe duke e përjashtuar veten nga ky angazhim motivues. Krahasimi i shifrave të perceptimit që kanë

mësuesit për dëshirën e nxënësve për të planifikuar vetë programin e studimit të gjuhëve të huaja ( tabela 7) me shifrat që

shprehin dëshirën e nxënësve për të planifikuar vetë programin e studimit ( tabela 2), tregon një prirje konvergjuese drejt

idesë se ende numri i nxënësve që nuk angazhohen në planifikimin e programit të studimit në shkollën shqiptare është i lartë.

Kështu vetëm një ndër dy mësues të pyetur, shprehen se nxënësit angazhohen vetë në planifikimin e programit. Shifra e

mësuesve që nuk e pranojnë angazhimin e nxënësit në planifikimin e programit të studimit apo shprehen se nuk kanë besim se

nxënësit mund të planifikojnë vetë programin e studimit, është në të njejtin nivel me shifrat e grupit të nxënësve që shprehen

se nuk kanë dëshirë të planifikojnë vetë programin e studimit. Perceptimi në nivele relativisht të njejta të këtij faktori

motivues, midis grupit të nxënësve dhe grupit të mësuesve, tregon se niveli i angazhimit të nxënësve në planifikimin e

programit në mësimin e gjuhëve të huaja, faktor që nxit autonominë, është ende në shifra të ulta në mësimin e gjuhës së huaj

në shkollën shqiptare. Kjo e dhënë inicon zbatimin e strategjive nga mësuesit shqiptar të gjuhëve të huaja që nxisin rritjen e

angazhimit të nxënësve në planifikimin e programit të studimit.

Shifrat që shprehin dëshirën e nxënësve për të zgjedhur vetë metodën për mësimin e gjuhëve të huaja (tabela 3) janë në të

njëjtën prirje me shifrat që shprehin dëshirën për angazhimin për të qenë të pavarur në planifikimin e mësimit në gjuhë të

huaj. Tre nxënës ndër katër të pyetur (74.6 %) shprehin dëshirën se duan të zgjedhin vetë metodën për studimin e gjuhës së

huaj. Kjo prirje mendoj se tregon rritjen e motivimit të nxënësve për të mësuar gjuhën e huaj. Ky motivim i lartë ilustrohet

me dëshirën e tyre për të qenë pjesë aktive e ndërveprimit mësues – nxënës në procesin e mësimdhënies në klasë. Por niveli i

lartë i dëshirës që shprehin nxënësit për të qenë aktiv në zgjedhjen e metodës së studimit të gjuhës së huaj nuk pasqyrohet në

të njejtin nivel perceptimi nga grupi i mësuesve. Ata tregojnë më pak entuziazëm nga grupi i nxënësve, komponenti mësues.

Vetëm tre ndër pesë mësues të pyetur, (62,5 %) pranojnë që nxënësit duhet të zgjedhin vetë metodën për mësimin e gjuhës së

huaj (Tabela 8). Kjo shifër është e pritshme nga grupi i mësuesve. Shifra e lartë e dëshirës së nxënësve për të përzgjedhur

vetë metodën e studimit në gjuhën e huaj ka dhe një lloj subjektivizmi, krahasuar me aftësitë reale që shprehin nxënësit.

Shkalla e subjektivizmit te nxënësit mund të gjenerohet nga faktorë të tillë si mungesa e përvojës, optimizmi rinor,

vështirësia e procesit të përzgjedhjes, dëshira për të qenë i pari kudo, mosha e adoleshencës, etj. Prandaj niveli që shpreh

perceptimin e mësuesve ndaj këtij pohimi është më afër realitet në lidhje me shkallën e angazhimit të nxënësve në

përzgjedhjen e metodës së tyre të studimit të gjuhës së huaj.

Të dhënat që masin nivelin e dëshirës së nxënësve për të kontrolluar punën e tyre dhe për të gjetur gabimet në të mësuarin

e gjuhës së huaj, janë në të njejtën prirje krahasuese me shifrat e edhe te grupi i mësuesve. Nga tabela 4 vihet re se tre, ndër

katër nxënës të pyetur, shprehin dëshirën se mund të kontrollojnë punën e tyre dhe të gjejnë gabimet në të nxënin e gjuhës së

huaj. Ndërsa e parë në perceptimin e mësuesve (tabela 9), vihet re se ka një ulje të lehtë (67.5) krahasuar me nxënësit. Kjo

prirje mendoj se është e pritshme dhe vjen nga roli që ka ndikimi i eksperiencës profesionale të mësuesve. Edhe shifrat mbi

nivelin e dëshirës së nxënësve për të qenë të gatshëm për të gjetur pikat e forta e të dobëta në gjuhën e huaj (tabela 5)

shprehin prirjen e shfaqur në analizat e pohimeve të mësipërme. Afërsisht katër nxënës, ndër pesë të pyetur, (78.3 %)

shprehen se janë të gatshëm të angazhohen për gjetjen e pikave të forta e të dobëta në punën e tyre në gjuhën e huaj. Ndërsa

niveli i perceptimit të mësuesve për këtë pohim, ( tabela 10) është në të njejtin trend me dëshirën e nxënësëve. Afërsisht

katër, ndër pesë mësues të pyetur ( 77.5 %) shprehen se nxënësit e tyre mund të jenë të gatshëm të angazhohen për të gjetur

pikat e forta dhe të dobëta në të nxënit e gjuhës së huaj. Krahasimi i rezultateve, mes dëshirës që shprehin nxënësit për të qenë

autonom në të mësuarin e gjuhëve të huaja dhe rezultateve që shprehin mësuesit mbi perceptimin e tyre ndaj dëshirës së

nxënësve për të qenë autonom në të mësuarin e gjuhëve të huaja, tregon se perceptimet e tyre konvergjojnë drejt pohimit se

ka një numër të lartë të nxënësve që janë në gjendje të angazhohen me sukses për të gjetur pikat e forta dhe të dobëta në të

mësuarin e gjuhës së huaj. Ky fakt tregon, si nga nxënësit dhe nga mësuesit, se nuk mungon dëshira e nxënësve për të qenë

autonom në procesin e të mësuarit të gjuhëve të huaja, madje kjo dëshirë ka prirjen të jetë e lartë. Por leximi i saktë i të

dhënave tregon se ende ka një fashë nxënësish, mes shifrave 25 deri 30 %, që nuk shpreh dëshirën për të qenë autonom në

procesin e e të nxënit të gjuhëve të huaja, fakt që raportohet nga interpretimi i rezultateve si nga nxënësit dhe nga mësuesit.

90

Kjo shifër, disi jo pa vlerë në shkollën shqiptare, mund të gjenerohet nga veprimi i një serie faktorësh me natyrë psikologjike

apo sociale që ndikojnë te dëshira e nxënësit adoleshent për shprehjen e autonomisë në të nxënit e gjuhës së huaj.

Këta faktorë ndikues, me natyrë psikologjike apo sociale, mund të jenë problematikat e moshës së adoleshentit, mungesa e

përvojës, niveli i motivimit, mjedisi social defavorizues, mungesa e mjeteve didaktike shkollore, niveli i pregatitjes së stafit ,

etj. Marrja në konsideratë e shifrës së nxënësve që nuk shprehin dëshirën për autonomi, kërkon hartimin dhe zbatimin e

politikave më të detajuara shkollore për të mundësuar rritjen e masës së nxënësve që shprehin dëshirën për të qenë autonom

në procesin e të nxënit të gjuhëve të huaja.

5.2.2. Diskutime për pyetjen e dytë kërkimore

Diskutimi i rezultateve, krahas analizës mes dëshirës së nxënësve për të qenë autonom në procesin e të nxënit të gjuhëve

të huaja dhe nivelit të autonomisë, fokusohet edhe te analiza e aftësisë që kanë nxënësit shqiptarë për të qenë autonom në të

mësuarin e gjuhëve të huaja.

Aftësia e nxënësve për të qenë autonom në të mësuarin e gjuhëve të huaja është analizuar si nga këndvështrim që ka grupi

i nxënësve ashtu dhe nga këndvështrimi që ka grupi i mësuesve.

Analiza e rezultateve të pohimit se “jam i aftë të vendos se çfarë dua të mësoj” (Tabela 11) tregon se, dy ndër tre nxënës

të pyetur (67.3 %), shprehen se kanë aftësi për të vendosur vetë se çfarë duan të mësojnë në gjuhën e huaj. Kjo shifër është

pothuajse afërsisht e njejtë me dëshirën e nxënënsve për të vendosur vetë se çfarë duan të mësojnë ( Tabela 1). Krahasimi i të

dhënave mes këtyre tabelave tregon se ka një përputhje mes dëshirës dhe aftësisë që shpreh nxënësi shqiptar për të vendosur

vetë se çfarë do të mësojë në gjuhët e huaja.

Ndërsa aftësia e nxënësit për të gjetur vetë metodën e studimit ( Tabela 12) tregon se dy të tretat e nxënësve ( 64.3% )

shprehen se kanë aftësi të gjejnë vetë metodën e studimit. Krahasimi i kësaj prirjeje me të dhënat mbi dëshirën e nxënësve

(75.1 %) për gjetjen vetë të metodës së studimit ( Tabela 3) shpreh një diferencë të lehtë mes pohimit të nxënësve se kanë

aftësi dhe pohimit se kanë dëshirë për përzgjedhjen vetë të metodës së studimit në gjuhën e huaj. Vështirësia për gjetjen e

metodës së studimit ndikon që nxënësit të jenë më realistë kur shprehen nëse kanë aftësi apo jo për të përzgjedhur metodën e

tyre të studimit. Leximi i rezultateve tregon se pavarësisht dëshirës që mund të kenë nxënësit, zbatimi në realitet kërkon

pasjen e aftësive. Njohja e vetvetes i drejton nxënësit adoleshentë që të jenë më realistë mbi aftësitë që kanë për të

përzgjedhur vetë metodën e studimit. Diferencat e shprehura mes dëshirës dhe aftësisë shprehen në uljen e treguar në matjen e

aftësive të nxënësve për këtë pohim. Edhe perceptimi i mësuesve mbi aftësinë që kanë nxënësit e tyre për të përzgjedhur vetë

metodën e studimit ( tabela 23) është në të njejtin trend shifrash me nivelin e shprehur mbi aftësitë nga vetë nxënësit.

Diskutimi i këtyre shifrave dëshmon se pranohet si nga stafet e mësuesve dhe nga komuniteti i nxënësve se rreth 30 % e

nxënësve nuk kanë aftësi të përzgjedhin vetë metodën e tyre të studimit në gjuhën e huaj. Rezultatet e tabelës 13, mbi aftësitë

e nxënësve për të vlerësuar përparimin e tyre në gjuhën e huaj tregojnë se tre ndër katër nxënës të pyetur (75.2 %) shprehen

se kanë aftësi për të vlerësuar përparimin e tyre në gjuhën e huaj. Kjo shifër, është në të njetat nivele me shifrën që shpreh

dëshirën e nxënësve për të kontrolluar përparimin e tyre në gjuhën e huaj (76.3 % te tabela 4). Krahasimi i vlerave tregon të

njejtën prirje përputhje midis dëshirës dhe aftësisë së nxënësve për të vetvlerësuar përparimin e tyre në gjuhën e huaj.

Tendenca për t’u përputhur dëshira me aftësitë e nxënëve pëson përthyerje të lehtë kur matet perceptimi që kanë mësuesit mbi

pohimin se nxënësit e tyre kanë aftësi për të vlerësuar përparimin e tyre në gjuhën e huaj. Shifrat e raportuara nga mësuesit

(Tabela 24) tregojnë se dy ndër tre mësues të pyetur (67.2 % ), shprehen se nxënësit kanë aftësi për të vlerësuar përparimin e

tyre në të mësuarin e gjuhës së huaj. Kjo luhatje është e pranueshme po të mbahet parasysh veprimi te mësuesit i disa

faktorëve siç është përvoja në vlerësim, njohja e procesit të vlerësimit, etj. Pesha e këtyre faktorëve ndikon që perceptimi i

grupit të mësuesve të jetë më afër realitetit.

Të dhënat e tabelës 14 mbi aftësinë e nxënësve për të qenë në gjendje që të zgjedhin vetë materiale studimi jashtë

shkollës tregojnë se dy nxënës, ndër tri të pyetur (66.2 %), shprehen se kanë aftësi që të zgjedhin vetë materiale

jashtëshkollore të përshtatshme për t’i ndihmuar në procesin e të nxënit të gjuhës së huaj. Krahasuar me të dhënat që jep grupi

i mësuesve për këtë pohim ( 70 % te Tabela 25) konfirmohet ecuria e njejtë e perceptimit që kanë të dy grupet mbi aftësinë e

nxënësve për gjetjen vetë të materialeve jashtë shkollore në gjuhën e huaj. Diskutimi krahasues i të dhënave të këtyre tabelave

91

konfirmon gjetjet e mëparshme se rreth 30 % e nxënësve nuk e kanë këtë aftësi, shifër e njejtë e dalë edhe nga të dhënat e

tabelave të mësipërme.

Dy nxënës, ndër pesë të pyetur ( 38.7 %) shprehen pozitivisht se kanë aftësi të vendosin vetë se çfarë do të bëjnë me

mësimin tjetër. Ata dëshmojnë aftësinë për të qenë autonom në zgjedhjen e tyre. Por vihet re se rreth 61 % e nxënësve

shprehen se ose nuk e kanë këtë aftësi ose nuk dinë si të veprojnë për të vendosutr vetë se çfarë do të bëjnë me mësimin tjetër.

Kjo shifër, realisht e lartë në drejtimin negativist, dëshmon se kur nxënësit vendosen përpara një vendimmarrje më të

nxërlikuar, ata ndjejnë në vetvete se nuk kanë aftësitë e duhura për të vendosur. Krahasimi mbi këtë pohim, mes grupit të

nxënësve dhe grupit të mësuesve (Tabela 26), tregon se ka dallime mes dy grupeve. Shifrat e grupit të mësuesve shprehin

trendin në ulje të numrit të nxënësve që nuk kanë aftësi që të vendosin vetë se çfarë do të bëjnë në mësimin e ardhshëm.

Shifrat që shpreh grupi i mësuesve (27.5 %) tregon se tre nxënës, ndër katër të pyetur nuk ka aftësi për të vendosur se çfarë

do të bëj në mësimin tjetër të gjuhës së huaj. Niveli në rënie që shfaq grupi i nxënësve ndaj këtij pohimi, krahasuar me

pohimet e tjera është dukshëm konfirmuar edhe nga grupi i mësuesve.

Diskutimi rezultateve mund të çojë në shikimin e parë se mund të ketë disa përgjigje disi kontradiktore. Kjo sepse shifrat e

dhëna nga grupi i nxënësve dhe grupi i mësuesve tregojnë një nivel të lartë të aftësisë së nxënësve për të planifikuar

programin e studimit, për të zgjedhur metodën më të mirë të studimit, për të matur progresin në gjuhë të huaja etj. Pra në

tërësi duket sikur shifrat e larta që shprehin aftësitë e nxënësve ndaj këtyre pohimeve nuk janë në koherencë me nivelin e

lartë që shprehin të dy grupet mbi pohimin se nxënësit nuk kanë aftësitë të planifikojnë dhe të vendosin se çfarë do të bëjnë në

mësimin e ardhshëm. Por një analizë më e detajuar e të dhënave tregon se prirja e rritjes së mosbesimit vihet re te të dy

grupet. Faktori që ndikon në këtë rritje të mosbesimit mbi aftësitë e nxënësit është vështirësia që ka realizmi në praktikën

shkollore i faktit se nxënësit duhet të vendosin se çfarë do të bëjnë në mësimin e ardhshëm. Kjo vështirësi që ndikon në uljen

e aftësisë mund të vijë nga përgjegjësia që ndjen mësuesi në punën e tij, nga vështirësitë për programimin e mësimit të

ardhshëm etj. Analiza krahasuese tregon se trendi i rritjes së nivelit të mosbesimit nga grupi i nxënësve te grupi i mësuesve

është i pranishëm, me diferenca të lehta, te të gjithë pohimet e mëparshme. Por dhe ky pohim qëndron në këtë trend krahasues

duke dëshmuar të njejtat diferenca të vogla në përqindje mes grupit të nxënësve dhe grupit të mësuesve. Por fakti se ky

pohim është më i vështirë për t’u realizuar në praktikën shkollore, krahasuar me pohimet e mëparshme, shpjegon nivelin e

lartë të mosbesimit në përqindje që shfaqin të dy grupet. Diskutimi në tërësi nuk tregon përgjigje kontradiktore mes trendit të

perecptimit që ndjek grupi i nxënësve me trendin e perceptimit që ndjek grupi i mësuesve. Analiza tregon se ka një përqindje

të lartë të nxënësve që zotërojnë aftësi për të qenë autonom në procesin e të mësuarit të gjuhëve të huaja.

Krahas analizës krahasuese mes të dhënave të grupit të nxënësve dhe të dhënave të grupit të mësuesve, janë parë edhe

lidhjet koreluese që mund të shfaqen ndërmjet disa prej pohimeve të instrumentit. Diskutimi i korrelacionit të pohimeve me

njeri-tjetrin ndihmon në hulumtimin e funksionimit të lidhjeve statistikore mes tyre. Analiza krahasuese është përqendruar

nëse ka lidhje të rëndësishme statistikore midis pohimit se është e rëndësishme të kesh prirje për gjuhët e huaja dhe të jesh i

suksesshëm në të nxënin e gjuhëve të huaja dhe perceptimit të nxënësve për të mësuar me nivel një gjuhë të huaj. Analiza e

detajuar e këtij korrelacioni lidhës është realizuar sipas grupeve të nxënësve ndaj prirjes për gjuhë të huaja. Nga rezultatet

vihet re që pjesa më e madhe e nxënësve mendojnë se për të mësuar një gjuhë të huaj duhet të kesh prirje për to.

Por a ka lidhje prirja për të mësuar një gjuhë të huaj me aftësinë e një nxënësi për ta mësuar me nivel gjuhën e huaj?

Analiza e krahasimit të mesatareve realizohet me anë të testit Kruskal – Wallis, test që përdoret për variablat jo parametrikë

dhe kur ka më shumë se dy grupe. Nga tabelat 17 dhe 18 , ndërtuar sipas kriterit Kruskal Wallis dhe që ka shpërndarje

Statistikore Hi-katror, shohim që vlera e Hi-katrorit me 4 shkalle lirie është 7,379. Ndërsa vlera e probabilitetit është

p=0,117. Hipotezat që ndertohen jane: H0: Popullimet jane identike; dhe Ha: Popullimet nuk jane identike. Që të ketë lidhje

midis dy pohimeve, pra te pranohet hipoteza zero, duhet që p>0,05. Anasjelltas, nuk ka lidhje midis dy pohimeve. Si rrjedhim,

në rastin tonë (p>0,05), themi që ka lidhje të rëndësishme statistikore midis faktit se nxënësit mësojnë mirë gjuhën e huaj me

prirjet që ata kanë për ta mësuar atë.

Gjithashtu është realizuar edhe analiza (tabela 27 ) për të parë nëse ka lidhje statistikore mes pohimit se nxënësit

janë të aftë të vendosin vetë se çfarë do të bëjnë në mësimin tjetër dhe aftësisë së tyre për të gjetur metodën e studimit.

Në bazë të të dhënave të dala nga përgjigjet e nxënësve është testuar lidhja e tyre me anë të kriterit Kruskal Wallis.

92

Analiza e të dhënave të testit (tabela 28 ) rezulton se pohimet nuk kanë lidhje korrelacionale me njëri-tjetrin dhe janë

të pavarur nga njëri tjetri.

Analiza për të parë nëse ka lidhje mes dëshirës dhe aftësisë së nxënësve për të qenë autonom dhe nxitjes së autonomisë

nga mësuesit, realizuar me disa pohime të instrumentit të nxënësve, dhe nëse ndikon mësuesi në nxitjen e autonomisë në të

mësuarin e gjuhëve të huaja kur tek ata ekziston dëshira apo aftësia për të qenë të tillë. Për të analizuar këtë korrelacion janë

marrë rezultatet e grupit të pohimeve nga 14 deri 18 te instrumenti nxënënsit. Këto pohime tregojnë dëshirën për të qenë

autonom në të nxënin e gjuhëve të huaja. Gjithashtu janë marrë dhe rezultatet e grupit të pohimeve nga 19 deri 23 që masin

aftësinë për të qenë autonom në të mësuarin e gjuhëve të huaja. Ndërsa nga ana tjetër janë marrë rezultatet e pohimeve 26, 32,

33, të instrumentit të nxënësve, që tregojnë perceptimin nga ana e nxënësve mbi rolin që kanë mësuesit në nxitjen e

autonomisë.

Diskutimi nëse ka lidhje të rëndësishme midis këtyre grupeve të pohimeve është realizuar duke analizuar koeficientin e

korrelacionit të Spearman-it. Ky shërben për të parë nëse ka apo jo lidhje të rëndësishme për të dhënat joparametrike.

Koeficienti i Spearman-it merr vlera nga -1 deri në +1. Koeficenti sa më afër të jete ndaj numrit +1, aq më e fortë është

lidhja dhe është në drejtimin pozitiv. Ndërsa sa më afër të jetë koeficenti ndaj numrit -1, lidhja përsëri është e fortë, por është

në drejtimin negativ. Nëse koeficienti Spearman është afër zeros, atëherë themi që lidhja është e dobët. Ka lidhje midis

pohimeve të analizuara kur duhet hedhur poshtë hipoteza zero, e cila plotësohet për p<0,05 ose p<0,01.

Nga tabela përkatëse (30 ) rezulton se përgjigjet ndaj pohimit nëse nxënësit janë të gatshëm të reflektojnë mbi atë që duan

të mësojnë apo të bëjnë me gjuhën e huaj dhe pohimit nëse mund të vendosin se çfarë të bëjnë gjatë mësimit në klasë, japin

vlerën e koeficientit të Spearman-it në shifrat ρ=-0,03 dhe p=0,496>0,05 ose 0,01. Meqë kjo vlerë është shumë afër numrit 0

mund të shprehemi se nuk ka lidhje korecionale mes këtyre dy pohimeve.

E njëjta rrugë është ndjekur edhe për realizimin e diskutimit nëse ka lidhje korelacionale me pohimin se “sipas teje a janë

të ndryshme gjërat që mëson në klasë nga ato që mëson jashtë klasës’ ( pohimi 32) dhe pohimin “ Nëse po, pse) (pohimi 33).

Të dhënat e marra nga përgjigjet tregojnë se p>0,05 . Kjo do të thotë se pranohet hipoteza zero. Diskutimi i të dhënave

tregon se nuk ka lidhje mes pohimit se “nxënësit janë të gatshëm të reflektojnë mbi atë që duan të mësojnë apo të bëjnë me

gjuhën e huaj” dhe pohimeve “nëse gjërat që mëson në klasë janë të ndryshme nga ato që mëson jashtë klasës” apo pohimit

“nëse janë të ndryshme pse ndodh kjo”?

Analiza e korrelacionit nëse nxënësit janë të gatshëm të planifikojnë programin e tyre të studimit me grupin e pohimeve

26, 32 dhe 33, pohime që tregojnë nxitjen e autonomisë nga ana e mësuesit, tregon se p>0,05. Rrjedhimisht edhe këtu

pranohet hipoteza zero. Kjo do të thotë se sipas nxënësve nuk ka lidhje nëse nxënësit shprehin dëshirën apo aftësinë e tyre për

të planifikuar vetë programin e studimit dhe nxitjes së autonomisë nga ana e mësuesit.

Ndërsa lidhja mes pohimit “jam i gatshëm të impenjohem për të gjetur metodën më të mirë të studimit për gjuhën e huaj”

dhe pohimit “që nxit rolin e mësuesit në nxitjen e autonomisë në klasë” tregon nga tabela statistikore se p=0,034<0,05. Kjo

vlerë do të thotë se hipoteza zero hidhet poshtë, pra pranohet hipoteza alternative. Pranimi hipotezës alternative do të thotë se

ka lidhje mes pohimit jam i gatshëm të impenjohem për të gjetur metodën më të mirë të studimit për gjuhën e huaj dhe nxitjes

së rolit të mësuesit për nxitjen e autonomisë në klasë. Pra ka lidhje midis faktit që nxënësit janë të gatshëm të gjejnë metodën

më të mirë të studimit të gjuhës së huaj dhe nxitjes së autonomisë nga ana e mësuesit, sipas perceptimit të tyre. Por, duke qenë

se koeficienti i korrelacionit të spearman-it është ρ=-0,093 dhe është shumë afër zeros, themi që korrelacioni është shumë i

dobët. Kjo do të thotë se ka lidhje midis tyre, por lidhja nuk është e fortë. Ndërsa, analiza e pohimit “jam i gatshëm të

impenjohem për të gjetur metodën më të mirë të studimit për gjuhën e huaj” me pohimet 32 dhe 33, tregon se p>0,05 .

Rrjedhimisht pranohet hipoteza zero. Pra nuk ka korrelacion midis pohimit jam i gatshëm të impenjohem për të gjetur

metodën më të mirë të studimit për gjuhën e huaj dhe pohimeve 32 e 33 të instrumentit të nxënësve.

Lidhja mes pohimit se “nxënësit shprehen të gatshëm të angazhohen për të kontrolluar punën e tyre e të gjejnë gabimet

dhe rolit të mësuesit në nxitjen e autonomisë në klasë (26, 32 dhe 33), rezulton se ka korelacion të dobët vetëm me njërën nga

pyetjet. Ndërsa nuk ka lidhje me dy pohimet e tjera. Kjo do të thotë se nuk ekziston një lidhje e mundshme midis rolit të

mësuesit në nxitjen e autonomisë tek nxënësit në klasë dhe dëshirës apo aftësisë së nxënësve për t’u vetëvlerësuar, pra për të

kontrolluar punën e tyre dhe për të gjetur gabimet.

93

Në të njëjtën mënyrë është arsyetuar dhe për lidhjen midis faktit nëse nxënësit shprehen të gatshëm të gjejnë pikat e tyre të

forta dhe të dobëta në mësimin e gjuhës së huaj dhe rolit të mësuesit në nxitjen e autonomisë në klasë. Duke parë vlerën e p-së

(tabela 30) shohim që kemi korrelacion midis këtyre dy pohimeve . Por koeficienti i korrelacionit të Spearman-it është shumë

afër zeros dhe si rrjedhim korrelacioni është shumë i dobët.

Duke parë rezultatet e mësipërme, ku një pjesë e pohimeve dëshmojnë për një lidhje të dobët , mund të themi se në

këndvështrimin e nxënësve, ekziston një lloj lidhjeje, edhe pse jo e fortë, mes nivelit të shfaqjes së autonomisë nga ana

e nxënësve në të mësuarin e gjuhëve të huaja dhe rolit të mësuesve për nxitjen e saj tek nxënësit.

5.3. Lidhja që ekziston midis autonomisë që shfaq nxënësi shqiptar në procesin e të nxënit të gjuhës

së huaj dhe përdorimit të saj jashtë klaseKy objektiv realizohet nëpërmjet analizës së pyetjeve kërkimore që kanë të bëjnë me nivelin e përdorimit të gjuhës së

huaj nga nxënësit jashtë klase si dhe me matjen e diferencave në përdorimin e gjuhës së huaj nga ana e nxënësve shqiptar në

kontekstin brenda shkollës dhe jashtë shkollës

5.3.1. Niveli i përdorimit të gjuhës së huaj nga nxënësit jashtë klase

Duke u nisur nga bindja se një nxënës më i pavarur në të mësuarin e gjuhës së huaj di të shfrytëzojë më së miri dhe

mundësitë që i jepen nga përdorimi i gjuhës së huaj edhe jashtë kontekstit shkollor, mendohet se nivelit më të lartë të

zhvillimit të autonomisë i korrespondon edhe përdorimi më i madh nga nxënësi i gjuhës së huaj jashtë klasës.

Matja e nivelit të përdorimit të gjuhës së huaj jashtë klasës është parë si në këndvështrimin e nxënësve ashtu dhe të mësuesve.

Matja e këndvështrimit nga ana e nxënësve është realizuar nëpërmjet matjes së grupit të pohimeve nga 27 deri te 31 te

instrumenti i nxënësve

Diskutimi i të dhënave në lidhje me pohimin “nëse rastis apo jo që nxënësit të përdorin gjuhën e huaj edhe jashtë

klasës “ (tabela 31), tregon se mbi dy nxënës, ndër pesë të pyetur ( 43.2%), shprehen se e përdorin gjuhën e huaj më shumë

se një herë në javë apo edhe për ditë në aktivitetin e tyre të zakonshëm jashtë klasës. .

Diskutimi i të dhënave evidenton se rreth një e treta e nxënësve shprehen se nuk e përdorin asnjëherë gjuhën e huaj

jashtë klase ose e përdorin shumë pak jashtë klase. Ende ka një masë të madhe nxënësish, që megjithëse mësojnë gjuhë të

huaj, nuk e mësojnë me cilësi që të jenë të aftë ta përdorin edhe jashtë klase. Por dhe kur mund ta zotërojnë, mund të mos

kenë aktivitete të shpeshta ku mund ta përdorin gjuhën e huaj. Këto shifra nxisin debatin për promovimin e aktiviteteve në

gjuhë të huaj si në mjediset shkollore por edhe në veprimtari jashtëshkollore apo projekte e detyra që kërkojnë impenjimin e

nxënësve në përdorimin e gjuhës së huaj.

Diskutimi i të dhënave në tabelën 32 tregon peshën që ka secila veprimtari jashtëshkollore në inicimin e përdorimit të

shpeshtë të gjuhës së huaj nga nxënësit. Peshën kryesore të përdorimit të gjuhës së huaj nga nënësit (32.3) e mnerr përdorimi i

saj për të “dëgjuar muzikë” ose për të “shikuar TV”. Pra mbi dy nxënës, ndër pesë të pyetur, e përdorin gjuhën e huaj thjesht

për aktivitete argëtuese. Ndërsa një, ndër katër nxënës të pyetur, e përdorin gjuhën e huaj për aktivitete që nxisin të menduarin

e tyre, komunikimin, leximin e librit, shkrim në email, për studim, për të komunikuar me të tjerët etj. Analiza e veprimtarive

ku përdoret më shumë gjuha e huaj tregon se peshën më të madhe e zenë veprimtari argëtuese që lidhen si me moshën e

adoleshentëve dhe me trendin e tërheqjes së botës së adoleshentëve drejt muzikës dhe kinematografisë. Duhet theksuar se çdo

aktivitet që kryhet ndihmon një apo më shumë aftësi komunikuese. Ai ndihmon edhe zhvillimin e disa konpetencave

gjuhësore. Kështu për shembull, kur përdoret gjuha e huaj jashtë shkollës, praktikohet aftësia e të kuptuarit gojor nëpërmjet

dëgjimit të këngëve, të filmave, TV, ndërveprimit me persona të tjerë etj. Ndërsa aftësia e të kuptuarit të të shkruarit të gjuhës

ushtrohet nëpërmjet studimit të materialeve të ndryshme që kanë lidhje me materialet shkollore, leximin e teksteve

multimediale për arsye studimi dhe për kënaqësi, leximit të librave e revistave etj. Nxitja e aftësisë së të shprehurit realizohet

me aktivitete të tilla si bashkëbisedimi, apo dhe nëpërmjet programeve të tilla si Skype, Whats Up etj. Aftësia e të shkruarit

inicohet nëpërmjet kryerjes së detyrave të shtëpisë, projekteve në kompiuter, përmbledhjes së tekstit të mësimit apo dhe

nëpërmjet komunikimit me anë të letrave, chat-it, e-mailit.

Pjesa më e madhe e nxënësve, siç shihet dhe nga rezultatet, pohojnë se përdorin rregullisht gjuhën e huaj për të dëgjuar

muzikë, për të parë TV, apo dhe për të komunikuar e kërkuar informacione të ndryshme. Të dhënat tregojnë se ka dhe një

94

tjetër grup veprimtarish që kanë frekuencë të lartë. Fjala është për përdorimin e kompjuterit, si për kënaqësi ashtu dhe për

arsye studimi. Një pjesë e nxënësve shprehen se këto aktivitete i kryejnë pothuajse përditë apo çdo javë. Ndërsa nuk përdoren

rregullisht në situata jashtëshkollore veprimtari të tilla si shkruarja e letrave apo e-mail, leximi librave, komunikimi me dikë

etj. Diskutimi i të dhënave mund të çojë në konkluzionin se nxënësit shqiptar shfaqin në kontekstin e veprimtarive

jashtëshkollore prirje mesatar, me prirje drejt rritjes së përdorimit të gjuhës së huaj.

Diskutimi i përdorimit të gjuhës së huaj jashtë klase, parë në këndvështrimin e mësuesve , tregohet në tabelën 36. Të

dhënat tregojnë se një, ndër dy mësues të pyetur (52.%), shprehen se nxënësit e tyre e përdorin gjuhën e huaj kryesisht në

biseda dhe aktivitete jashtëshkollore. Ndërsa vetëm 17,5% e mësuesve mendojnë se nxënësit e tyre e përdorin gjuhën e huaj

jashtë klasës për të punuar apo për të studiuar jashtë vendit. Një peshë afërsisht të tillë zë dhe perceptimi i mësuesve se

nxënësit e përdorin gjuhën e huaj për të komunikuar me të afërm që kanë jashtë vendit apo se e përdorin gjatë pushimeve dhe

udhëtimeve të ndryshme.

Diskutimi i të dhënave tregon se nxënësit, në një masë të konsiderueshme, e përdorin gjuhën e huaj për nevoja utilitare

që kanë të bëjnë me prezantimin e tyre në veprimtari të ndryshme jashtëshkollore apo në biseda ku duhet të prezantojnë

vetveten.

Analiza statistikore nëse ka lidhje midis gjuhës së huaj që nxënësit mësojnë dhe përdorimit të saj jashtë shkollës është

realizuar duke përdorur kriteri Kruskal Wallis.

Nga tabela e ndërtuar (tabela 37), vihet re se kriteri Hi-katror i vrojtuar është 5,408 per shkallet e lirise 3, ndersa

p=0,144 (tabela 51). Si rrjedhim, meqe p>0,05 mund të themi që ka lidhje të rëndësishme statistikore midis llojit të

gjuhës dhe përdorimit të saj jashtë shkolle.

Gjithashtu është analizuar edhe lidhja statistikore midis disa pohimeve të instrumentit të nxënësve që mat nivelin e

shfaqjes së autonomisë (dëshirën dhe aftësinë e nxënësve për të qenë autonom) dhe përdorimit të gjuhës së huaj. Kjo analizë

është parë midis grupeve të pohimeve nga 14 deri te 18 (dëshira për të qenë autonom në të nxënin e gjuhëve të huaja), dhe

nga 19 deri te 23 (aftësia për të qenë autonom në të mësuarin e gjuhëve të huaja) dhe grupit të pohimeve nga 27 te 31 që

tregojnë përdorimin e gjuhës jashtë klase nga ana e nxënësve.

Diskutimi nëse ka lidhje të rëndësishme midis këtyre grupeve të pyetjeve (tabela 40 ) është analizuar nëpërmjet vlerës

së koeficientit të korrelacionit të Spearman-it. Ky shërben për të parë nëse ka apo jo lidhje të rëndësishme për të dhënat

joparametrike. Gjithashtu nga tabela është parë edhe probabiliteti p ose signifikanca. Në qoftë se p<0,05 ose p<0,01, tregohet

nëse lidhja midis variablave është e fortë ose e dobët.

Për të parë lidhjen midis dy variablave joparametrike ndërtohen hipotezat zero dhe alternative per koeficientin e spearman-it

ρ.

H0: ρ=0 dhe Ha: ρ≠0

Që të ketë lidhje midis variablave duhet hedhur poshtë hipoteza zero, e cila plotësohet për p<0,05 ose p<0,01.

Në fillim të analizës së këtij korrelacioni u theksua se grupi pohimeve 14 deri 18 te instrumenti nxënësit tregon

dëshirën e nxënësve për të qenë autonom në mësimin e gjuhëve të huaja. Ndërsa grupi pohimeve nga 27 deri 31 tregon

përdorimin e gjuhës jashtë kontekstit shkollor. Duke parë rezultatet e tabelave mund të themi se nuk ka lidhje, ose ka

një lidhje shumë të vogël midis dëshirës së nxënësve për të qenë autonom në të nxënin e gjuhëve dhe faktit se sa ata e

përdorin gjuhën e huaj jashtë klasës.

Kjo mund të shpjegohet me faktin se shpesh nxënësit i nënshtrohen mësimit të një gjuhe të huaj të kushtëzuar nga

faktorë të ndryshëm që mund të jenë mundësia për punësim, për shkollim, faktorë kulturorë apo emigrimi. Pra, nxënësit mund

të kenë dëshirë që të jenë autonom në të mësuarin e një gjuhe të huaj, por mund t’i jenë nënshtruar studimit të kësaj gjuhe jo

me dëshirën dhe zgjedhjen e tyre të plotë. Nga ana tjetër në kontekstin jashtëshkollor ata mund të përdorin apo të kenë

dëshirë të kenë kontakt me gjuhën që dëshirojnë.

Lidhja mes grupit të pohimeve nga 19-23, aftësia e nxënësve për të qenë autonom në procesin e të nxënit të

gjuhëve të huaja me pohimet nga 27–31 që tregojnë përdorimin e gjuhës jashtë shkollës evidenton faktin se ka disa

pohime që kanë lidhje korrelacionale me njëri tjetrin. Diskutimi i të dhënave tregon se ekziston lidhje midis aftësisë së

95

nxënësve për të qenë autonom në mësimin e gjuhës së huaj dhe përdorimit të gjuhës së huaj në kontekstin

jashtëshkollor.

Diskutimi tërësor i rezultateve të grupit të pohimeve nga 14 deri 23, tregojnë në përgjithësi nivelin e shfaqjes së

autonomisë nga ana e nxënësve, me grupin e pohimeve nga 27deri 31, tregojnë përdorimin e gjuhës jashtë shkollës, çon

në konkluzionin se ka lidhje, megjithëse të dobët, midis nivelit të autonomisë së shfaqur nga ana e nxënësve dhe

përdorimit të gjuhës së huaj në kontekstin jashtëshkollor.

5.3.2. Matja e diferencave në përdorimin e gjuhës së huaj nga ana e nxënësve shqiptar në kontekstin brenda shkollës

dhe jashtë shkolle

Diferenca në përdorimin e gjuhës së huaj nga ana e nxënësve, në mjediset brenda e jashtë shkollës, është parë si në

këndvështrimin e nxënësve ashtu dhe të mësuesve. Analiza e të dhënave të mara nga këndvështrimi i nxënënsve mbi

pohimin se janë të ndryshme gjërat që mësohen në klasë nga ato që mësohen jashtë shkolle jepet në tabelën 40/1. Rreth tre

nxënës ndër katër të pyetur ( 72% ), shprehen se ka diferenca mes gjërave që mësohen në shkollë me ato që mësohen jashtë

shkolle. Kjo do të thotë se pjesa më e madhe e nxënësve mendojnë se ajo çfarë mësohet në gjuhën e huaj në ambientin

shkollor është e ndryshme nga ajo se çfarë mund të mësojnë në gjuhën e huaj në kontekstin jashtë shkollës. Arsyet pse ndodh

kjo dukuri janë të ndryshme (Tabela 41). Kështu një, ndër katër apo pesë nxënës të pyetur, evidenton se shkaku që ka

diferenca mes njohurive që mësohen në gjuhë të huaj në shkollë dhe njohurive që mësohen në gjuhë të huaj jashtë shkollës,

qëndron te fakti se njohuritë që mësojnë jashtë klasës nuk i gjejnë në librat shkollorë, apo janë më afër botës së tyre, janë më

interesante nga ato çfarë bëjnë në shkollë apo se njohuritë që mësohen jashtë shkollës nuk kërkojnë impenjim nga ana e tyre.

Kjo tregon se nxënësit mësojnë më kollaj dhe më me kënaqësi gjëra që atyre nuk u imponohen. Ky fakt nxit inicimin e

strategjive të mësimit të gjuhës së huaj në klasë drejt dhënies së materialeve që janë interesantë për botën e adoleshentit dhe

nxisin motivimin dhe autonominë e tij në të mësuarin e gjuhës së huaj. Kjo strategji do të ndihmojë për uljen e diferencave

midis gjërave që mësohen në klasë dhe gjërave që mësohen jashtë klase.

Diferencat në përdorimin e gjuhës së huaj nga nxënësit në mjediset brenda dhe jashtë shkolle, pasqyrohen nga grupi i

mësuesve nëpërmjet matjes së pohimit 22 dhe 23 të pyetësorit të mësuesve. Mësuesit mendojnë se nxënësit e tyre e përdorin

mjaft mirë gjuhën e huaj edhe jashtë ambientit të shkollës. Një ndër dy mësues të pyetur (52.5 % te Tabela 42) mendojnë se

nxënësit e përdorin gjuhën e huaj në biseda dhe veprimtari jashtë shkollore. Ndërsa është në nivele afërsisht të njejta (rreth

15% deëri 17%) mendimi se nxënësit përdorin gjuhën e huaj për shkaqe të tjera si për të komunikuar me të afërm që ndodhen

jashtë vendit, kur janë për turizëm, për tu pregatitur për të punuar apo studiuar jashtë vendit etj. Të dhënat sesi mësuesit

njohin qëllimin e përdorimit të gjuhës së huaj nga nxënësit jepen në tabelën 43. Shumica dërmuese e mësuesve (82.5% )

shprehen se qëllimin e përdorimit të gjuhës së huaj nga nxënësit e marrin vesh nga diskutimet që kanë bërë me nxënësit.

Ndërsa në vlera të ulta shprehen shkaqe të tjera si rastisa që i dëgjova, përvoja personale etj.

Duke analizuar përgjigjet e dhëna, si nga nxënësit dhe nga mësuesit, mbi përdorimin e gjuhës së huaj jashtë klasës,

nuk mund të themi se ato janë kontradiktore apo të ndryshme. Por do të ishte më e saktë të shprehemi se përgjigjet e mësuesve

janë plotësuese të përgjigjeve të nxënësve. Nëse nxënësit pohojnë se e përdorin më shumë gjuhën e huaj jashtë shkolle për të

dëgjuar muzikë, për të parë një film, për të komunikuar në mënyra të ndryshme, për të lexuar një libër a revistë, mësuesit

shtojnë edhe përdorimin e gjuhës së huaj nga nxënënsit për qëllime të tjera si komunikimi me të afërm, për arsye pune,

turizmi etj. Fakti që mund të bëjë përshtypje në analizën e përgjigjeve të mësuesve është se kur ata pyeten se nga e dinë ku e

përdorin më shumë nxënësit gjuhën e huaj jashtë shkolle, ata përgjigjen se informacionin e marrin kryesisht duke diskutuar

me nxënësit në klasë. Pra, njohja e nxënësit në kontekstin jashtë shkollor vjen nëpërmjet diskutimeve që mësuesit kanë me

nxënësit brenda në shkollë. Ky fakt inicion idenë se ka një nivel të mirë bashkëpunimi midis mësuesve dhe nxënësve mbi

rolin që ka të mësuarit e gjuhës së huaj në shkollë.

96

5.4. Njohja e rolit që ka mësuesi për të motivuar nxënësit për të mësuar në mënyrë të pavarur gjuhën

e huajEksperimentet e Yang (1998) me një grup prej 40 nxënësish janë fokusuar te kërkesa për të shkruar se çfarë do të

donin të mësonin në gjuhë të huaj dhe të mbanin edhe një ditar ku do shënonin çdo reflektim mbi motivimin dhe qëndrimin e

tyre ndaj gjuhës së huaj. Yang tregoi me projektin e tij sesa i rëndësishëm është roli udhëheqës i mësuesit në klasë në lidhje

me zhvillimin e aftësive metakonjitive të nxënësve. Studimi i Yang evidentoi edhe faktin sesa e nevojshme është që mësuesi

të luajë rol lehtësues, udhëheqës dhe të inkurajojë nxënësit në identifikimin e objektivave të të nxënit gjuhësor. Këto objektiva

ishin realiste dhe të arritshme, edhe në bazë të leximit të rregullt të ditareve të nxënësve të tij. Konkluzionet e studimit të

Yang kanë lidhje edhe me diskutimin e objektivit të tretë të punimit që ka të bëjë me njohjen e rolit që ka mësuesi për të

motivuar nxënësit për të mësuar në mënyrë të pavarur gjuhën e huaj. Ky objektiv realizohet nëpërmjet analizës së disa

pyetjeve kërkimore që kanë të bëjnë me rolin që luan mësuesi në motivimin e nxënënsve për të mëuar në mënyrë të pavarur

gjuhën e huaj si dhe të rolit që ka njohja e biografisë gjuhësore të nxënësit nga mësuesi si dhe të matjes së dëshirës së

nxënësve për të mësuar edhe gjuhë të tjera që nuk përfshihen në programin mësimor.

5.4.1. Matja e perceptimit të nxënësve për rolin që ka mësuesi në motivimin e tyre për të mësuar në mënyrë të

pavarur gjuhën e huaj

Roli që luan mësuesi në nxitjen e autonomisë në procesin e të mësuarit të gjuhëve të huaja është parë si në

këndvështrimin e mësuesit dhe të nxënësit. Analiza e perceptimit të rolit të mësuesit në nxitjen e autonomisë të nxënësve në

të mësuarin e gjuhës së huaj është realizuar nëpërmjet grupit të pohimeve nga 1 deri 10 te instrumenti i mësuesve. Analiza e

rezultateve të tabelës 46 mbi rëndësinë që ka ushtrimi i nxënësve që të jenë më të përgjegjshëm në të nxënët e gjuhës së huaj

tregon se mësuesit e perceptojnë këtë element si shumë të rëndësishëm në procesin e të nxënit të gjuhës së huaj. Një përqindje

relativisht e lartë e mësuesve ( 85 % ) përgjigjen se ushtrimi i nxënësit për rrijen e përgjegjshmërisë së tyre në të mësuarin e

gjuhës së huaj është shumë i rëndësishëm. Ata e zbatojnë këtë orientim në punën e tyre të përditshme në shkollë. Ndërsa të

dhënat mbi faktin nëse strategjitë metakonjiktive kërkojnë mësimdhënie të pavarur, (tabela 47) tregojnë se katër, ndër pesë

mësues të pyetur (80%) shprehen se janë dakord apo plotësisht dakort me këtë pohim. Masa më e madhe e mësuesve e

kuptojnë rolin e tyre me rëndësinë që ka përdorimi i strategjive metakonjitive me nxënësit për të inicuar mësimdhënie të

pavarur. Përqindja e lartë e këtij pohimi tregon se edhe niveli aplikativ i tij me nxënësit në klasë duhet të jetë në shifra të larta.

Diskutimi i këtyre shifrave tregon se mësuesit e gjuhëve të huaja e njohin rëndësinë që ka roli i mësuesit për nxitjen e

autonomisë së nxënësve në mësimin e gjuhës së huaj dhe aplikimi i strategjive metakonjitive në mësimdhënien e gjuhës së

huaj do të jetë një instrument që inicion autonominë e të mësuarit të nxënësit.

Analiza statistikore mes përvojës profesionale të mësuesve dhe aftësisë së tyre për të ushtruar nxënësit që të jenë më të

përgjegjshëm në procesin e të nxënit të gjuhës së huaj, shprehet në tabelën 48. Analiza statistikore e përdorur është kriteri i

kontrollit të barazisë së popullimeve për ndryshoret e rastit joparametrike, pra testi Kruskal Wallis. Analiza statistikore e të

dhënave të tabelës 49 dhe tabelës 50 tregon se sipas kriterit Kruskal Wallis, me shpërndarje Hi-katror me k-1 shkallë lirie (në

rastin tonë k=2), vlera e vrojtuar e Hi-katrorit është 2,291 ndërsa vlera e probabilitetit është p=0,13. Kështu, leximi i të

dhënave të kriterit Kruskal Wallis çon në përfundimin se eksperienca profesionale e mësuesve në mësimdhënien e gjuhës

së huaj ka lidhje me ushtrimin e nxënësve për t’i bërë më të përgjegjshëm në procesin e të mësuarit të gjuhës së huaj

(meqë p>0,05). Pra, mesuesit me më shumë eksperiencë në mësimdhënie mendojnë se është shumë e rëndësishme që

nxënësit të ushtrohen që të jenë më autonomë në procesin e të mësuarit të tyre në gjuhën e huaj.

Perceptimi i mësuesve mbi nivelin e ndryshimit të autonomisë te grupi i nxënësve shprehet në tabelën 51. Shumica e

mësuesve, afërsisht nëntë mësues ndër dhjetë të pyetur ( 87.5%), pohojnë se niveli i autonomisë tek grupi i nxënësve në klasë,

ndryshon nga një nxënës te një nxënës tjetër. Mësuesit duke njohur ndryshueshmërinë e nivelit të autonomisë së nxënësve të

tyre mund të ndërtojnë punën e tyre duke mos pranuar idenë që niveli i autonomisë së nxënësve të tyre është i njëjtë.

Ndërgjegjësimi i mësuesit për diferencat në nivelin e autonomisë që kanë nxënësit në mësimin e gjuhës së huaj e ndihmon në

planifikimin më të mirë të procesit të mësimdhënies në gjuhët e huaja. Ndihmesa në planifikim ndikon për të programuar

inicimin e rritjes së nivelit të autonomisë tek nxënënsit. Planifikimi është një element që do ndikojë drejtpërdrejt në punën e

mësuesit me nxënsit në procesin e të mësuarit të gjuhëve të huaja. Shkalla e pranimit të përgjegjësisë ndaj pohimit “nëse

është përgjegjës se nxënësit mësojnë apo nuk mësojnë gjuhën e huaj” jepet në tabelën 52. Shumica e mësuesve, nëntë ndër

97

dhjetë mësues të pyetur ( (90%), shprehen se ata nuk janë përgjegjës nëse mësojnë apo nuk mësojnë nxënësit e tyre. Kjo shifër

e lartë mund të komentohet edhe si një mekanizëm mbrojtës që shfaq mësuesi në lidhje me përgjegjësitë e tij mbi të mësuarit

e gjuhës së huaj nga nxënësit. Ata shprehen se nuk është vetëm faktori mësues që ndikon në të nxënit e nxënësve. Kjo tregon

se ata nga njera anë tentojnë të shprehin motivimin e tyre për të mësuar me nivel të lartë nxënësit (element që ndeshet në

diskutimet e disa pohimeve të mësipërme), por nga ana tjetër duke u shprehur me këtë rezultat, tentojnë të ulin peshën e

përgjegjësisë për dështimet e nxënësve në procesin e të nxënit.

Për të parë nëse ka lidhje të rëndësishme statistikore midis faktit që mësuesit mendojnë se nuk janë përgjegjës nëse

nxënësit mësojnë apo jo dhe eksperiencës së tyre në mësimdhënie, është përdorur përsëri kriterin Kruskal Wallis. Të dhënat e

tabelës 53 dhe tabelës 54 tregojnë se vlera e vrojtuar e kriterit është 7,202 për shkallët e lirisë 3, ndërsa p=0,066. Si rrjedhim

themi se ka lidhje te rendesishme statistikore midis eksperiencës profesionale të mësuesve dhe faktit që mësuesi nuk

është përgjegjës nëse nxënësit mësojnë apo nuk mësojnë.

Perceptimi i mësuesve mbi pohimin se nxitja e autonomisë të nxënësit është e mundur, pavarësisht kufizimeve të

imponuara nga programi, jepet në tabelën 55. Të dhënat tregojnë se rreth katër, ndër pesë mësues të pyetur (77.5%), shprehen

se janë dakort apo plotësisht dakord. Kjo shifër është në të njejtin trend me atë që shpreh grupi i mësuesve në lidhje me

diferencat që shfaqin nxënësit në nivelin e autonomisë. Diskutimi i këtyre shifrave plotëson idenë e hedhur më parë për

qënien të përgjegjshëm të mësuesve mbi faktin se nxënësit e tyre kanë nivele të ndryshme autonomie dhe kjo inicon

planifikimin e të të mësuarit nëpërmjet nxitjes së rritjes së autonomisë. Gjithashtu tregon se mësuesit janë të përgjegjshëm se

pavarësisht kufizimeve të imponuara në klasë, ata duhet të nxisin rritjen e autonomisë. Kjo prirje është në të njejtin drejtim

me faktin që tregon se mësuesit e gjuhëve të huaja tentojnë të rrisin autonominë e nxënësve në klasë, pavarësisht diferencave

që mund të shfaqi autonomia mes nxënësve të tyre apo dhe kufizimeve të imponuara. Perceptimi i mësuesve se ata nuk mund

t’i mësojme dot nxenesit, por thjesht mund të lehtësojmë të nxënit e tyre, jepet në tabelën 56. Kuptimi i mësuesit për këtë

pohim është relativisht në përqindje të njejta. Mbi 45 % e mësuesve nuk janë dakort me këtë pohim. Ata deklarojnë

gatishmërinë e tyre se mund t’u mësojnë gjuhën e huaj nxënësve të tyre. Ndërsa pak më shumë se gjysma e mësuesve

shprehen se ata thjesht lehtësojnë të mësuarin e nxënësve. Kjo shifër, rreth 55 %, është në të njejtin drejtim me pohimin që

shprehin mësuesit se nuk janë përgjegjës për dështimet e nxënësve. Diskutimi tregon se mund të themi se nuk ka përgjigje

kontradiktore nga ana e mësuesve . Ata pohimeve që kanë të bëjnë direkt me përgjegjësinë e tyre në procesin e të mësuarit të

nxënësve, të tilla si përgjegjës nëse nxënësit mësojnë apo jo, ju përgjigjen dukshëm në përqindje që nuk janë përgjegjës. Po

kështu dhe pohimi se ata thjesht lehtësojnë procesin e të nxënit dhe nuk mund tu mësojnë gjuhën e huaj nxënësve, merr

përsëri të njejtën nivel përgjigje ( 55%) se janë plotësisht dakord apo janë dakord.

I njejti perceptim në vlera që kanë mësuesit, për të dëshmuar se nuk janë përgjegjës për faktin nëse mësojnë apo nuk

mësojnë nxënësit e tyre, vazhdon në të njetin trend kur shprehen se mund t’u mësojnë nxënësve të tyre gjuhën e huaj apo

thjesht mund të lehtësojnë të mësuarin e gjuhës së huaj te nxënësit e tyre.

Analiza statistikore për të provuar nëse ka lidhje midis përvojës profesionale të mësuesve dhe faktit që është e mundur të

nxitet autonomia nga mësuesit, pavarësisht kufizimeve të imponuara nga programi, provimet, koha dhe burimet që janë në

dispozicion, shprehet në tabelat 57 dhe 58. Analiza statistikore është realizuar duke shqyrtuar barazinë e dy zgjedhjeve me anë

të kriterit Kruskal Wallis. Analiza ka rezultuar se ka lidhje të rëndësishme statistikore midis eksperiencës profesionale

të mësuesve në mësimdhënie dhe faktit që është e mundur të realizohert nxitja e autonomisë së nxënësve në të nxënin e

gjuhës së huaj, pavarësisht kufizimeve të imponuara.

Perceptimi i mësuesve nëse teknikat për nxitjen e autonomisë së nxënësve nuk duhen konsideruar si dytësore

kundrejt motivimeve bazë të tij, jepen në tabelën 59. Shumica e mësuesve (77.5 % ) pohojnë se teknikat për nxitjen e

autonomisë nuk duhen konsideruar si dytësore kundrejt motivimeve bazë të nxënësit. Kjo prirje e pohuar nga mësuesit, është

i njejtë edhe me nivelin e lartë të pohimit të mësuesve për rolin që kanë teknikat metakonjitive në nxitjen e autonomisë së

nxënënsit apo të pohimit për nxitjen e autonomisë, pavarësisht kufizimeve të imponuara nga mjedisi. Evidentimi në dy

pohimet e mësipërme për rëndësinë që ka nxitja e autonomisë së nxënësit në mësimin e gjuhës së huaj është në të njejtin

drejtim edhe me vlerësimin që kanë mësuesit se teknikat që duhet të përdorin për nxitjen e autonomisë së nxënësve në klasë

duhet të jenë në qendër të punës së tyre në klasë.

Mësuesit kanë një qëndrim negativ në lidhje me pohimin se për të ndihmuar nxënësit të jenë autonom në procesin

e të mësuarit u duhet dhënë atyre mundësia të përcaktojnë objektivat, tematikat, etj,. Dy ndër pesë mësues të pyetur (43.5%)

98

nuk janë dakord që nxënësit mund të kryejnë këtë procedurë të pavarur nga mësuesi. Ndërsa një ndër pesë mësues të pyetur

shprehet se janë dakort që nxënësit mund të bashkëpunojnë me mësuesit , por jo që të jenë të pavarur të përcaktojnë vetë

objektivat, tematikat, etj. Vetëm 37,5% e mësuesve shprehen dakord me faktin se nxënësit duhet të zgjedhin teknikat dhe

metodat e mësimdhënies që do të përdoren në orën e mësimit. Kjo shifër është disi e ulët dhe tregon se ende mësuesit e

gjuhëve të huaja nuk mendojnë se të mësuarit mund të jetë efektiv kur realizohet edhe me pjesmarjen e plotë të nxënënsit në

procesin e vendimmarrjes. Kjo shifër shkon drejt një orientimi ku ende është mësuesi që komandon dhe drejton procesin e të

mësuarit në gjuhën e huaj. Ky fakt ndikon në faktorin motivues të nxënësit në mësimin e gjuhës së huaj.

Matja e perceptimit të mësuesve mbi dendurinë e përpjekjeve të tyre për të nxitur autonominë tek nxënësit e tyre jepet

nga tabela 61. Të dhënat tregojnë se tre ndër pesë mësues të pyetur (60%) shprehen se këtë element e kanë në qendër të

veprimtarisë së tyre mësimdhënëse në procesin e të nxënit të gjuhës së huaj në klasë. Ndërsa tre ndër dhjetë mësues të pyetur

( 30 %) shprehen se denduria e nxitjes së autonomisë së nxënsve të tyre është në kufijtë që ndodh ndonjëherë. Vetëm një ndër

dhjetë mësues të pyetur ( 10 % ) shpehet se ata e përdorin rrallë tentativën për nxitjen e autonomisë së nxënësit. Analiza

krahasuese e këtyre të dhënave është në të njejtin trend me nivelet që shprehin përgjigjet që lidhen me punën e mësuesit për

nxitjen indirekt nëpërmjet teknikave të autonomisë së nxnësve, kuptimit të diferencave të nxënësve në nivelin e autonomisë,

lidhjes së eksperimcës me nxitjen e autonomisë etj. Shumica e mësuesve shqiptarë kanë në qendër të vëmendjes së tyre

përpjekjen për rritjen e autonomisë së nxënësve në procesin e të nxënit të gjuhëve të huaja.

Ndërsa në lidhje me strategjitë që mësuesit përdorin për të nxitur autonominë e nxënësve, rezutatet jepen nga tabela

62. Strategjia kryesore që përdorin mësuesit për rritjen e autonomisë së nxënësit është përdorimi i detyrave praktike apo

projekteve (35 %) Ndërsa strategji të tjera që përdorin mësuesit për rritjen e autonomisë janë edhe diskutimet në grup (25%)

apo përdorimi i teknikave me qendër nxënësin, etj. Por analiza e rezultateve të këtyre dy pohimeve të fundit krijon një

element kontradiksioni në përgjigjet e mësuesve mbi dendurinë e nxitjes së autonomisë dhe strategjive që inicojnë nxitjen e

autonomisë. Analiza tregon se mundet që mësuesit të mos e kenë plotësisht të qartë se çfarë nënkuptohet me konceptin

autonomi në procesin e të nxënit, pasi asnjëra nga strategjitë e përmendura nga mësuesit nuk nxit autonominë e

nxënësve në të mësuarin e gjuhëve të huaja. Pjesa më e madhe e këtyre tregon një aktivitet të kryer nga vetë mësuesi

për të drejtuar procesin e të nxënit. Nxitja e autonomisë nuk bën fjalë për metoda a teknika mësimdhënieje, por ka të

bëjë me rritjen e ndjenjës së përgjegjësisë tek nxënësit në procesin e të nxënit.

Gjithashtu analiza e rolit që ka mësuesi për motivimin e nxënësit për të mësuar në mënyrë të pavarur një gjuhë të huaj,

shihet edhe nga këndështrimi i nxënësve. Të dhënat e pohimit nëse nxënësit mund të vendosin se çfarë do të bëjnë gjatë

mësimit në klasë, parë te instrumenti i nxënësit , jepen në tabelën 63. Të dhënat flasin se tri nxënës ndër pesë të pyetur

(60%), shprehen se ka një bashkëpunim të dobët ose nuk ka farë bashkëpunim të mësuesve me nxënësit për të vendosur se

çfarë do të bëjnë në klasë në mësimin e gjuhës së huaj. Diskutimi i këtij rezultati është në të njejtin trend me perceptimin e

mësuesve për shkallën e pjesmarjes së nxënësve në vendimarjen në orën e mësimit. Niveli i ulët i vendimarjes së nxënësve në

orën e mësimit të gjuhës së huaj, shprehur nga mësuesit, është në të njejtin trend dhe konfirmohet edhe nga shifra që

raportojnë nxënësit. Një përqindje e ulët e nxënësve pohojnë se merren parasysh sugjerimet e tyre për funksionimin e orës së

mësimit të gjuhës së huaj.

Në parim duket sikur një mësues me eksperiencë më të gjatë në mësimdhënie mund të japë një mendim më të përafërt

për sa i përket mësimit të gjuhës së huaj në mënyrë autonome. Kjo ka çuar drejt analizës nëse ka lidhje të rëndësishme

statistikore midis eksperiencës profesionale në mësimdhënie të mësuesit dhe dhënies së një mendimi më racional për sa i

përket mësimit të gjuhës së huaj në mënyrë autonome. Analiza statistikore u realizua duke përdorur kriterin Kruskal Wallis.

Nga të dhënat (Tabela 63 dhe 64) rezulton se vlera e vrojtuar e kriterit është 5,362 ndersa p=0,069. Si rrjedhim themi që ka

lidhje të rëndësishme midis përvojës në mësimdhënie dhe mendimit të mësuesve nëse nxënësit janë apo jo në gjendje të

jenë autonom në procesin e të nxënit të gjuhëve të huaja (p>0,05).

Gjithashtu është bërë përpjekje të shihet, në këndvështrimin e instrumentit të mësuesit, nëse ka korrelacion midis

nivelit të shfaqjes së autonomisë nga ana e nxënësve në mësimin e gjuhës së huaj dhe rolit të mësuesit në nxitjen e kësaj

aftësie (tabela 66)

Korrelacioni i lidhjes mes këtyre dy pohimeve është realizuar duke analizuar grupin e pohimeve nga 11 deri 20 te

instrumenti mësuesve. Ky grup pohimesh ka të bëjë me perceptimin nga ana e mësuesve mbi dëshirën dhe aftësitë e nxënësve

99

për të marrë përsipër të mësuarin e gjuhëve të huaja. Pra ka të bëjë për nivelin e shfaqjes së autonomisë. Ky grup pohimesh u

analizua me grupin tjetër që janë pohimet nga 1 deri te 10 si dhe me pohimet 25 dhe 26 të po këtij instrumenti, që tregojnë

perceptimin e mësuesve mbi rolin që ata kanë në nxitjen e autonomisë tek nxënësit për mësimin e gjuhës së huaj.

Për të parë korrelacionin midis variablave joparametrikë është përdorur koeficienti i korrelacionit të Spearman-it.

Duke parë rezultatet dhe duke analizuar tabelat, vihet re se në pjesën më të madhe të pohimeve nuk rezulton të ketë

korrelacion, Atëherë mund të themi se sipas mësuesve nuk ekziston një lloj lidhjeje midis nivelit të shfaqjes së

autonomisë nga ana e nxënësve, përsa i përket dëshirës apo aftësisë që ata shfaqin për të qenë të tillë, dhe rolit të

mësuesit për të nxitur tek ata autonominë.

Duke parë këtë korrelacion, si në grupin e mësuesve dhe në grupin e nxënësve, mund të thuhet se ka një lloj lidhjeje

në grupin e nxënësve. Kjo lidhje, edhe pse e dobët, shfaqet midis qënies së nxënësve të gatshëm për rritjen e nivelit të të

autonomisë në të mësuarin e gjuhëve të huaja dhe rolit të mësuesit për të nxitur një aftësi të tillë te nxënësit. Ndërsa tek grupi

i mësuesve nuk rezulton të ketë lidhje midis nivelit të shfaqjes së autonomisë nga ana e nxënësve dhe rolit të mësuesit për

nxitjen e saj te nxënësit.

5.4.2. - Njohja e biografisë gjuhësore të nxënësve nga ana e mësuesve

Shumë nxënës në arsimin e mesëm të lartë njohin edhe më shumë se një gjuhë të huaj. Gjithashtu është i njohur fakti

se shkolla nuk është i vetmi burim ku nxënësit mësojnë gjuhën e huaj. Por, shpeshherë ndodh që mësuesit mund të mos kenë

informacion nëse nxënësit e tyre kanë njohuri të tjera gjuhësore apo jo. Rezultatet e pohimit të mësuesve nëse nxënësit e tyre

mësojnë edhe një gjuhë tjetër përveç asaj që mësojnë në shkollë , pjesa më e madhe e mësuesve (tabela 67 ) të anketuar (90%)

i përgjigjen “po” dhe vetëm 10% përgjigjen “jo”. Të dhënat tregojnë prirjen e nxënësve shqiptar për të mëuar më shumë se

një gjuhë të huaj. Kjo prirje e dukshme inicohet nga disa faktorë. Ndër faktorët kryesorë mund të përmendim tendencat

integruese të të rinjve shqiptar për tu asociuar në shoqërinë europiane dhe amerikane, shkallën e lartë të popullatës shqiptare

të emigruar jashtë vendit, numrin në rritje të të rrinjve shqiptar që studiojnë jashtë Shqipërisë, kryesisht në Itali, Gjermani,

Francë etj. Këta faktorë krijojnë premisat për trendin e vërejtur tek nxënësit shqiptar për të mësuar më shumë se një gjuhë të

huaj. Shumica e mësuesve (rreth 70 %) pohimit se kur nxënësit e mësojnë gjuhën tjetër të huaj (Tabela 66) përgjigjen se ata

mësojnë paralelisht edhe një gjuhë tjetër të huaj. Kjo prirje për të mësuar më shumë se një gjuhë të huaj në arsimin e mesëm të

lartë është në të njejtin hap me statistikat shkollore. Numri i lartë i nxënësve të regjistruar për të mësuar një gjuhë të huaj të

dytë, krahas së parës, si dhe futja e gjuhës së huaj të dytë në kurrikulën shkollore si lëndë me zgjedhje, vërtetojnë pohimin e

mësuesve se nxënësit mësojnë paralelisht më shumë se një gjuhë të huaj. Ky trend shkon përshtat edhe me pohimin e

nxënësve se po mësojnë edhe një gjuhë tjetër të huaj. Të dhënat e tabelës 69 , tregojnë se rreth 72 % e nxënësve përgjigjen se

ata po mësojnë një gjuhë tjetër të huaj. Kjo e dhënë është e njejtë me përgjigjet e mësuesve. Analiza e të dhënave të marra

nga këto tabela tregon se mësuesit shqiptarë janë të informuar mbi biografinë gjuhësore të nxënësve të tyre, pavarësisht se ata

mund të mos dinë nivelin në të cilin nxënësit njohin këtë gjuhë.

Analiza e mëtejshme e biografisë gjuhësore të nxënësve tregon se ata, krahas gjuhës së huaj që mësojnë në shkollë,

njohin dhe gjuhë të tjera. Rreth 70% e nxënësve pranojnë faktin se njohin edhe një gjuhë tjetër të huaj. Vetëm një ndër katër

nxënës të pyetur, shprehen negativisht se nuk njohin gjuhë tjetër. (27,1%) Përgjigjet e nxënësve janë të ndryshme në lidhje

me njohjen e nivelit të gjuhës. Analiza e të dhënave evidenton faktin se ata nuk e shprehin nivelin e njohjes së gjuhës

përkatëse. Kjo ndoshta sepse nuk arrijnë ta përcaktojnë nivelin e njohjes së një gjuhe sipas Kuadrit Europian të Gjuhëve të

Huaja. Por përfundimi është se shumica e nxënësve pohojnë se mësojnë një gjuhë të huaj shtesë, përveç asaj që mësojnë në

shkollë. Përsa i përket gjuhëve të huaja si, anglisht, italisht apo frëngjisht, ata pohojnë se i mësojnë në shkollë. Por vihet re se

ka larmi gjuhësh që mësojnë nxënësit jashtë programit mësimor të ofruar nga shkolla. Ndër të spikaturat janë gjermanisht,

kinezçe, rusisht, turqisht, spanjisht, greqisht etj. Nxënësit i mësojnë këto gjuhë duke u nisur nga arsye të ndryshme. Ata i

mësojnë gjuhët e huaja për arsye familjare, se kanë jetuar jashtë vendit, të ndikuar nga filmat dhe telenovelat, youtube, etj.

Analiza e përgjigjeve të mësuesve dhe nxënësve, evidenton faktin se nxënësit shqiptarë, të ndikuar nga rrethana të

ndryshme sociale apo kulturore, janë të prirur të mësojnë gjuhë të huaja. Mësuesit shqiptarë janë të vetëdijshëm për këto aftësi

të nxënësve të tyre, por nuk mund të shprehemi të sigurt nëse ata arrijnë ta shfrytëzojnë këtë aftësi për të bërë më të mirën me

100

nxënësit e tyre. Kjo është një bindje që vjen natyrshëm duke krahasur përgjigjet e marra nga mësuesit me ato të marra nga

nxënësit.

.

5.4.3. Matja e dëshirës së nxënësve për të mësuar edhe gjuhë të tjera që nuk përfshihen në programin mësimor.

Faktin nëse nxënësit janë të motivuar të mësojnë më shumë gjuhë të huaja nga sa i ofrohet në programin mësimor,

fillimisht do ta shikojmë në këndvështrimin e mësuesit. Në përgjigjet e ndryshme që ata kanë dhënë mbi këtë fakt, mësuesit

janë shprehur të bindur mbi njohuritë e nxënësve të tyre dhe në gjuhë të tjera. Ata mendojnë se nxënësit kanë njohuri dhe për

gjuhë të tjera që nuk janë pjesë e programit mësimor, të cilat ata mund t’i kenë mësuar më parë apo që i mësojnë njëkohësisht

me gjuhët që mësojnë në shkollë.

Të dhënat e tabelës 73 mbi perceptimin e mësuesve ndaj pohimit se “nxënësit e shfrytëzojnë njohjen e gjuhëve të

tjera” , tregojnë se tre mësues ndër dhjetë të pyetur, mendojnë se nxënësit i shfrytëzojë shpesh apo gjithmonë njohuritë që

kanë në gjuhën tjetër të huaj. Ndërsa dy të tretat e mësuesve shprehen se nxënësit e tyre ose nuk i shfrytëzojnë kurrë njohuritë

që dinë në gjuhën tjetër të huaj ose i shfrytëzojnë pak apo ndonjëherë. Të dhënat flasin për shkallën e ulët që nxënësit përdorin

për shfrytëzimin e njohurive të gjuhës tjetër të huaj. Pra motivimi i lartë i nxënënsve për të studiuar edhe një gjuhë tjetër të

huaj, tregon në realitet se ka nivel të ulët të motivimit të nxënësve për përdorimin e gjuhës tjetër të huaj nga ana e tyre. Ndërsa

pohimit nëse nxënësit do të ishin në gjendje të mësonin në mënyrë të pavarur një gjuhë të huaj, mësuesit i përgjigjen se duke

pasur parasysh kushtet dhe nivelin e nxënësve, vetëm një pjesë e tyre mund ta mësonin në mënyrë të pavarur një gjuhë të

huaj. Por, duke pasur parasysh përgjigjet që nxënësit kanë dhënë mbi mënyrat sesi ata i kanë mësuar gjuhët e huaja, ku ndër

përgjigjet rezultonte dhe ajo nëpërmjet telenovelave apo youtube, mund të mendohet se mësuesit duhet t’i njohin më mirë

nxënësit e tyre.

Për të parë nëse nxënësit shqiptarë janë të motivuar të mësojnë më shumë gjuhë të huaja sesa ofron programi shkollor,

shikohen rezultatet e tabelës 75. Rreth 90 % e nxënësve shprehen se ata dëshirojnë të mësojnë edhe gjuhë të tjera, jashtë atyre

që ofron programi shkollor. Ky rezultat është në trendin e pohuar si nga mësuesit dhe nga nxënësit. Ata dëshërojnë të mësojnë

më shumë se një gjuhë të huaj, parë edhe te diskutimet mbi njohjen e biografisë gjuhësore të nxënësve. Analiza krahasuese

evdenton të njejtin trend që një përqindje e lartë e nxënësve janë të motivuar të mësojnë edhe një gjuhë tjetër të huaj,

pavarësisht nëse kjo gjuhë ofrohet në kurrikulën shkollore apo është jashtë kurrikulës shkollore. Ndërsa të dhënat se ku janë të

motivuar të mësojnë gjuhën tjetër të huaj jepen në tabelën 76. Të dhënat tregojnë se shumica e nxënësve (56.9%) janë të

motivuar ta mësojnë gjuhën tjetër të huaj jashtë shkollës. Diskutimi i kësaj përgjigje përligj trendin e përhapur tek nxënësit

për ndjekjen e shkollave private të gjuhëve të huaja apo për mësimin e gjuhës së huaj privatisht me mësues, dukuri të

përhapura në realitetin shqiptar. Mjedisi jashtë shkollës pëlqehet si një vend që i motivon më mirë nxënësit për të mësuar një

gjuhë të huaj të dytë. Preferenca e nxënësve për të qenë të motivuar të mësojnë një gjuhë të huaj që është e vendeve afër nesh

apo e vendeve që janë larg nesh jepet nga tabela 86. Të dhënat tregojnë se shumica e nxënësve, (80%) janë të motivuar të

mësojnë një gjuhë që është e vendeve afër nesh. Numri i madh i emigrantëve shqiptarë, kryesisht Greqi dhe Itali, mendoj se

është faktori motivues që nxënësit të mësojnë gjuhët e këtyre vendeve që janë afër nesh. Motivimi për të mësuar këto gjuhë

mund të ndikohet nga prania e të afërmëve të tyre në këto shtete, por dhe nga faktorë të tjerë motivues si plani për emigrim,

studimi në këto vende, shikimi TV, apo mjeteve të tjera të informimit, marrëdhënie tregtie nga bizneset e tyre personal etj.

Shkalla e lartë e motivimit që shprehin nxënësit për të mësuar një gjuhë tjetër të huaj është në të njejtin trend me motivimin e

tyre për ta mësuar këtë gjuhë të huaj edhe pa ndihmën e mësuesit. Rreth 60 % e nxënësve shprehen ( Tabela 79) se janë të

motivuar ta mësojnë gjuhën tjetër të huaj edhe pa ndihmën e mësuesit, duke dëshmuar shkallën e lartë të motivimit të

nxënësve shqiptar ë për mësimin e gjuhëve të huaja. Përgjigjet që japin nxënësit për të treguar sesi do mësojnë vetë një gjuhë

të huaj, pa ndihmën e mësuesit, janë nga më të ndryshmet . Pjesa më e madhe e nxënësve mendojnë se për të mësuar vetë një

gjuhë të huaj duhet të shkojnë jashtë vendit dhe të qëndrojnë në një vend tjetër për aq kohë sa të mësojnë gjuhën. Të tjerë

shprehen se mund ta mësojnë gjuhën e huaj duke parë filma ose duke dëgjuar muzikë në këtë gjuhë. Një pjesë tjetër shprehen

se mund ta mësojnë gjuhën duke lexuar libra, me ndihmën e internetit, me ndihmën e fjalorit, etj. Ndërsa nxënësit që

101

mendonin se nuk mund të mësonin një gjuhë të huaj pa ndihmën e një mësuesi, shprehen (rreth 63 %) se mendojnë kështu se

janë të bindur që askush nuk mund të mësojë vetëm gjuhën e huaj pa pasur ndihmën e mësuesit.

KAPITULLI I GJASHTË

PËRFUNDIME DHE REKOMANDIME

6.1. Përfundimet e studimit

Analiza dhe diskutimi i të dhënave të marra nga aplikimi i instrumenteve matës ka krijuar një bazë të besueshme për të

evidentuar disa gjetje të punimit. Pasqyrimi i disa gjetjeve te punimit është ndihmesa modeste që mund të jepet në mjedisin

psikologjik dhe arsimor shqiptar për të analizuar faktorët që motivojnë te nxënësit shkallën e autonomisë në procesin e të

nxënit të gjuhëve të huaja në shkollën shqiptare. Gjetjet e punimit hapin edhe një mundësi krahasimi me rezultate me

studime të tjera duke bërë të mundur naliza të mjedisit shqiptar me rajonin apo dhe më tej me studime euro-amerikane në

lidhje me konceptin e autonomisë të të nxënit të gjuhës së huaj te nxënësit në shkollën e mesme. Disa nga gjetjet kryesore të

studimit janë:

1. Krahasimi i rezultateve, mes dëshirës së nxënësve për të qenë autonom në të mësuarin e gjuhëve të huaja dhe

perceptimit që kanë mësuesit mbi shkallën e autonomisë së nxënënsve të tyre në procesin e të mësuarit të gjuhëve të huaja,

tregon se perceptimet e të dy grupeve konvergojnë drejt faktit se ambienti shkollor tregon rritjen e motivimit të nxënësve për

të mësuar gjuhën e huaj. Shkalla e lartë e motivimit ilustrohet me dëshirën e nxënësve për të qenë pjesë aktive e

ndërveprimit mësues – nxënës në procesin e mësimdhënies në klasë. Shkolla shqiptare ka bërë përpjekje për të shprehur

një tendencë drejt rritjes së dëshirës së nxënësve për të qenë autonom në procesin e të nxënit të gjuhëve të huaja

2. Ka një numër të konsiderueshëm nxënësish në shkollën shqiptare që nuk shpreh dëshirën për të qenë autonom në

procesin e e të mësuarit të gjuhëve të huaja. Mungesa e dëshirës së një numri nxënësish për të qenë autonom në procesin e të

nxënit të gjuhëve të huaja, gjenerohet nga veprimi i një sërë faktorësh me natyrë psikologjike apo sociale. Veprimi i

faktorëve me natyrë psikologjike apo sociale si problematikat e moshës së adoleshentit, mungesa e përvojës, niveli i

motivimit, mjedisi social defavorizues, mungesa e mjeteve didaktike shkollore, niveli i përgatitjes së stafit , shkalla e

subjektivizmit, etj. ndikojnë për të ulur motivimin e nxënësit drejt rritjes së autonomisë në të mësuarin e gjuhës së huaj.

3. Nuk ka përgjigje kontradiktore mes trendit të perceptimit që ndjek grupi i nxënësve dhe trendit të perceptimit që

ndjek grupi i mësuesve. Kjo prirje tregon se ka një përqindje të lartë të nxënësve që zotërojnë aftësi për të qenë autonom në

procesin e të nxënit të gjuhëve të huaja.

4. Analiza krahasuese, për të parë nëse ka lidhje të rëndësishme statistikore midis prirjes për gjuhët e huaja dhe

qënies i suksesshëm në të nxënin e një gjuhe të huaj dhe perceptimit të nxënësve për të mësuar me nivel një gjuhë të huaj,

tregon se pjesa më e madhe e nxënësve mendojnë se për të mësuar një gjuhë të huaj duhet të kesh prirje. Ky pohim tregon se

ka një lidhje të rëndësishme statistikore midis faktit të të mësuarit mirë të gjuhës së huaj dhe prirjes që kanë nxënësit për ta

mësuar atë gjuhë të huaj. Gjithashtu ka lidhje, madje e fortë, mes nivelit të shfaqjes së autonomisë nga ana e nxënësve në të

nxënin e gjuhëve të huaja dhe rolit të mësuesve për nxitjen e saj te nxënësit.

5. Ka lidhje mes dëshirës së nxënësve për të qenë autonom në mësimin e gjuhëve të huaja dhe shkallës së përdorimit

të gjuhës së huaj jashtë kontekstit të shkollës. Por kjo lidhje nuk është e fortë. Përkundrazi ka një lidhje të dobët mes dëshirës

së nxënësve për të qenë autonom në të mësuarin e gjuhëve dhe shpeshtësisë së përdorimit të gjuhës së huaj jashtë klasës.

Lidhja e dobët mes dëshirës dhe dendurisë së përdorimit të gjuhës huaj jashtë shkolle shpjegohet me faktin se shpesh nxënësit

i nënshtrohen mësimit të një gjuhe të huaj të kushtëzuar nga faktorë të ndryshëm që mund të jenë mundësia për punësim, për

102

shkollim, faktorë kulturorë apo emigrimi. Ata mund të kenë dëshirë që të jenë autonomë në të mësuarin e një gjuhe të huaj,

por mund t’i jenë nënshtruar studimit të kësaj gjuhe jo me dëshirën dhe zgjedhjen e tyre të plotë. Ata kur janë në kontekstin

jashtë shkolle mund të duan të jenë në kontakt me gjuhën që dëshironin të mësonin dhe jo me gjuhën që kanë zgjedhur nën

veprimin e disa faktorë jashtë vullnetit të tyre për të ëmsuar.

6. Aftësitë reale që kanë nxënësit për të qenë autonom në procesin e të nxënit të gjuhëve të huaja dhe denduria e

përdorimit të gjuhës së huaj jashtë kontekstit shkollor, evidenton faktin se këto dy elemente kanë lidhje me njëra-tjetrën.

Lidhja mes tyre duket se sa më e lartë është aftësia reale që shprehin nxënësit për të qenë autonomë në mësimin e gjuhës së

huaj, aq më i lartë është edhe përdorimi i kësaj gjuhe të huaj në kontekstin jashtë shkollës.

7. Nxënësit shprehin diferenca mes njohurive që mësohen në gjuhë të huaj në shkollë dhe njohurive që mësohen në

gjuhë të huaj jashtë shkollës. Arsyet që inicojnë shfaqjen e këtyre diferencave janë të shumta duke filluar nga njohuritë që

mësojnë jashtë shkolle nuk i gjejnë në librat shkollorë, apo njohuritë jashtë shkolle janë më afër botës së tyre, janë më

interesante nga ato çfarë bëjnë në shkollë, njohuritë që mësohen jashtë shkollës nuk kërkojnë impenjim nga ana e tyre etj. Kjo

tregon se nxënësit mësojnë me kënaqësi njohuri që nuk ju imponohen.

8. Nuk ka përgjigje kontradiktore, si nga nxënësit dhe mësuesit, mbi përdorimin e gjuhës së huaj jashtë shkollës.

Përgjigjet e grupit të mësuesve janë plotësuese të përgjigjeve të grupit të nxënësve. Nëse nxënësit pohojnë se e përdorin më

shumë gjuhën e huaj jashtë shkolle për të dëgjuar muzikë, për të parë filma, për të komunikuar në mënyra të ndryshme, për

të lexuar një libër a revistë, edhe mësuesit janë dakord me këto pohime. Por shtojnë edhe përdorimin e gjuhës për qëllime të

tjera si komunikimi me të afërm, arsye pune, turizëm etj . Njohja e shkaqeve të përdorimit të gjuhës nga nxënënsit në

kontekstin jashtë shkolle vjen nëpërmjet diskutimeve që kanë mësuesit me nxënësit brenda në shkollë. Ky fakt tregon se ka

nivel të lartë bashkëpunimi midis mësuesve dhe nxënësve mbi rolin e të nxënit të gjuhës së huaj në shkollë.

9. Ka një lidhje të dobët mes nivelit të shfaqjes së autonomisë nga ana e nxënësve në mësimin e gjuhës së huaj dhe

rolit të mësuesit në nxitjen e kësaj aftësie. Kjo lidhje, edhe pse e dobët, shfaqet midis qënies së nxënësve të gatshëm për rritjen

e nivelit të autonomisë në të nxënit e gjuhëve të huaja dhe rolit të mësuesit për të nxitur një aftësi të tillë te nxënësit.

10. Nxënësit shqiptarë tregojnë prirje për të mësuar më shumë se një gjuhë të huaj. Kjo prirje inicohet nga disa

faktorë, ku ndër më të rëndësishmit mund të përmendim tendencat integruese të të rrinjve shqiptar për tu asosiuar në

shoqërinë euroamerikane, shkallën e lartë të popullatës shqiptare të emigruar jashtë vendit, numrin në rritje të të rrinjve

shqiptar që studiojnë jashtë Shqipërisë, kryesisht në Itali, Gjermani, Francë etj. Këta faktorë krijojnë premisat për prirjen e

vërejtur te nxënësit shqiptarë për të mësuar më shumë se një gjuhë të huaj. Trendi për të mësuar më shumë se një gjuhe të huaj

në arsimin e mesëm të lartë është në të njejtin hap me statistikat shkollore. Numri i lartë i nxënësve të regjistruar për të mësuar

një gjuhë të huaj të dytë, krahas së parës, si dhe futja e gjuhës së huaj të dytë në kurrikulën shkollore si lëndë me zgjedhje,

vërtetojnë pohimin e mësuesve se nxënësit mësojnë paralelisht më shumë se një gjuhë të huaj.

11. Mësuesit njohin faktin se nxënësit janë të motivuar të mësojnë më shumë gjuhë të huaja nga sa i ofrohet në

programin mësimor. Besimi i mësuesve se nxënësit janë të motivuar për të mësuar më shumë se një gjuhë të huaj vjen nga

shkalla e lartë e njohurive që shprehin nxënënsit edhe për gjuhë të tjera që nuk janë pjesë e programit mësimor, të cilat ata

mund t’i kenë mësuar më parë apo që i mësojnë njëkohësisht me gjuhët që mësojnë në shkollë.

103

6.2. REKOMANDIME

Analiza dhe diskutimi i gjetjeve të hulumtimit përpiqet të japë edhe disa rekomandime për organizmat që merren me

politikat e arsimit në Shqipëri. Këto rekomandime duhen pasur parasysh në të ardhmen për të ndikuar në politikën arsimore

dhe drejtpërdrejtë në vetë procesin e mësimdhënies së mësuesit shqiptar të gjuhëve të huaja. Disa rekomandime mund të jenë:

1. Strukturimi i legjislacionit shqiptar në politikat e trajnimit të mësuesve të gjuhës së huaj duhet të ketë parasysh edhe

ndikimin që mund të luajnë disa faktorë të ndryshëm motivues në performacën e mësuesit shqiptar. Roli që kanë këto

faktorë ndikojnë në krijimin e ambientit në shkollë që nxit rritjen e autonomisë së nxënësit në mësimin e gjuhës së huaj.

2. Njohja dhe ndërgjegjësimi i institucioneve drejtuese të arsimit shqiptar për varësinë që ka motivimi i mësuesit për nxitjen

e autonomisë në performacën e tij si mësimdhënës në klasë. Ndërtimi i infrastrukturës. kompletimi me mjete didaktike

dhe krijimi i kushteve ekonomike për krijimin e klasave me numër të vogël nxënësish në gjuhët e huaja do të krijojnë

mjedise shkollore sa më të plota me elementet që i vijnë në ndihmë të performacës së lartë të mësuesit shqiptar të

gjuhëve të huaja për të ndikuar në shfaqjen e një mësimdhënieje moderne e bashkëkohore në shkollën shqiptare.

3. Inicimi i politikave arsimore për të ngushtuar dallimet në motivimin e mësuesit shqiptar që vihen re nga ndikimi i disa

faktorëve të tillë si zona ku punon mësuesi, shkalla e kualifikimit, përvoja në arsim, etj,. Ulja e efektit negativ të këtyre

faktorëve motive do të ndikojë për krijimin e një mjedisi shkollor sa nxitës në komunitetin e mësuesve shqiptarë duke

ndihmuar që mësuesi të nxitë autonominë e nxënësit në të nxënin e gjuhëve të huaja.

4. Zbatimi nga mësuesit i strategjive të mësimit të gjuhës së huaj në klasë që përdorin materiale mësimore që janë

interesantë për botën e adoleshentit dhe që nxisin motivimin dhe autonominë e tij në të nxënin e gjuhës së huaj. Zbatimi i

këtyre strategjive do të ndihmojë për uljen e diferencave mes njohurive në gjuhën e huaj që mësohen nga metarialet

shkollore në klasë dhe njohurive që mësohen nga materialet jashtë shkollës.

5. Evidentimi i herëpashershëm nga drejtuesit e shkollës të njohjes dhe ndërgjegjësimit të mësuesit për përpjekjet që kryen

për rritjen e autonomisë së nxënësit në mësimin e gjuhëve të huaja, duhet të jenë në qendër të vëmendjes së punës

drejtuese në mjedisin shkollor, sepse ndihmon jo vetëm për njohjen e gjendjes, por dhe për marrjen e masave për të

reduktuar perceptimin negativ që mund të kenë nxënësit ndaj rolit që luan mësuesi në nxitjen e autonomisë.

6. Autonomia në procesin e të nxënit është një proces i ngadaltë dhe i gjatë, që nuk mund të zbatohet apo të synohet vetëm

nga mësuesit e gjuhëve të huaja, por që duhet synuar nga i gjithë sistemi shkollor. Janë shumë të pakët nxënësit që mund

të vijnë në klasë të gatshëm të marrin përsipër të nxënit e tyre, në çfarëdolloj lënde: në pjesën më të madhe të tyre, aftësia

për t’u “vetërregulluar”, do jetë diçka që ata do të duhet ta zhvillojnë, hap pas hapi, nën drejtimin e mësuesit. Detyrë e

mësuesit është të identifikojë fushat ku, që në fillim, të mund të kërkojë një lloj kontrolli nga ana e nxënësit, duke i bërë

pjesëmarrës të disa zgjedhjeve dhe vendimeve. Më pas, të jenë të gatshëm ta përcjellin këtë lloj kontrolli edhe në fusha të

tjera, sapo nxënësit të tregohen të gatshëm ta marrin atë (Little 2007). Roli i mësuesit nuk është i lehtë, mbi të gjitha sepse

duhet të heqë dorë nga skemat tradicionale të të punuarit, të cilat i japin dhe më shumë siguri në punën e tij.

104

LITERATURA

- Aglioti S.M., Fabro F., Neuropsicologia del linguaggio, Il Mulino, Bologna, 2006.

- Anolli L., Legrenzi P., 2003, Psicologia Generale, Il Mulino, Bologna.

- Allwright, D. (1988) Observation in the Language Classroom. London: Longman.Smith, R. (2003) “Teacher education for teacher-learner autonomy”, in J. Gollin, G. Ferguson e H. Trappes-Lomax ne Symposium for Language Teacher Educators: Papers from Three IALS Symposia. University of Edinburgh: IALS. E disponueshme online ne: http://www.warwick.ac.uk/~elsdr/Teacher_autonomy.pdf

- Bailey, F. (1996). “The role of collaborative dialogue in teacher education”. Në D.Freeman & J. Richards. 260-280.

- Baker & Macintyre, (2000), Language acquisition and motivation, (cituar tek Hashimoto Y., f. 31, Motivation and Willingness to Communicate as Predictors of L2 Use, Second Language Studies, 2002)

- BALBONI P.E. Educazione bilingue, Guerra-Soleil, Perugia-Welland, 1996.

- BALBONI P. E., 2002, Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle società complesse, Utet Libreria, Torino.

- Balboni, P., Tecniche didattiche per l'educazione linguistica, Torino, UTET, 1998.

- Balboni, P. E. (2008) Fare Educazione Linguistica. Torino: UTET.

- Barnes, C. P. (1983) “Questioning in college classrooms”, in C. L. Ellner e C. P. Barnes (a cura di), Studies of College Teaching. MA: Lexington Books.

- Benson, P. (1997) “The philosophy and politics of learner autonomy”, ne P. Benson e P. Voller, tek Autonomy and Independence in Language Learning. London: Longman.

- Benson, P. (2001) Teaching and Researching Autonomy in Language Learning. London: Longman.

- Benson, P. (2002) “Autonomy and communication”, ne P. Benson e S. Toogood tek Challenges to Research and Practice. Dublin

- Benson, P. (2006) “Autonomy in language teaching and learning. State of the art article”, Language Teaching,

- Benson, P. (2008) “Teachers‟ and learners‟ perspectives on autonomy”, in T. Lamb e H. Reinders (a cura di), Learner and Teacher Autonomy. Concepts, Realities and Responses. Amsterdam: Benjamins.

- Benson, P. (2008) “Autonomy in and out of class”. Relazione presentata al TESOL Symposium on Learner Autonomy: What Does the Future Hold?, Novembre 2008, Università di Siviglia, Spagna.

- Benson, P. (2010) “Teacher education and teacher autonomy: Creating spaces for experimentation in secondary school English language teaching”, Language Teaching Research,.

- Benson, P., Lor, W. (1999) “Conceptions of language and language learning”, System,

- Bloom, B. S. (1956) Taxonomy of Educational Objectives. The Classification of Educational Goals. Handbook I: Cognitive Domain. New York: Longman.

- Boncinelli E. (2000) Il cervello, la mente e l’anima: le straordinarie scoperte sull’intelligenza umana, Mondadori, Milano.

- Boscolo, P. (1997). Psicologia dell'apprendimento scolastico. Aspetti cognitivi e motivazionali. Torino, Utet.

- Boud, D. (1988) Developing Student Autonomy in Learning. (Second Edition). New York: Kogan Page.

- Brown R A First Language, Harvard University Press, Cambridge. (1973)

- Bruner, J. S. (1966). Toward a Theory of Instruction. New York: Horton. Cit.tek Gardner R. C., 2005, Integrative motivation and second language acquisition.

- Bruner, J.S. (1988). La mente a più dimensioni. Roma- Bari, Laterza.

105

- Cardona, M. (2010) Il Ruolo della Memoria nell’Apprendimento delle Lingue. Una prospettiva glottodidattica (botim I ri). Torino: UTET

- Cardona, M. (2008) “L‟insegnamento e l‟apprendimento del lessico in ambiente CLIL”, në M. Cardona, Apprendere le Lingue in Ambienti CLIL. Aspetti Teorici e Percorsi Applicativi. Bari: Cacucci Editore.

- Carroll, J. B. (1963). A model of school learning. Teachers College Record, 64, 723-733. Cit.tek Gardner R. C., 2005, Integrative motivation and second language acquisition, f.5

- Caroll, J. & S. Sapon (1959). Modern language aptitude test – Form A. New York:The Psycological Corporation

- Carter, B. A. (2006) Teacher/Student Responsibility in Foreign Language Learning. New York: Peter Lang.

- Chomsky, N., The Acquisition of Syntax in Children from 5 to 10, Cambridge(Ca), MIT Press, 1969.

- Clément, R., Gardner, R. C., & Smythe, P. C. (1977). Motivational variables in second language acquisition: A study of francophones learning English. Canadian Journal of Behavioural Science, 9, 123-133.cituar tek Gardner R.C. 2009, f.9, nxjerrë nga http://publish.uwo.ca/~gardner/docs , më dt. 21.02.2012

- Cotteral, S. (1995) “Readiness for autonomy: Investigating learner beliefs”,

- Cotterall, S. (2006) “Using teacher talk to foster learner autonomy”, The Language Teacher,

- Cummins, J. (2005), “Teaching for cross-language transfer in dual language education: Possibilities and pitfalls”, në TESOL Symposium on dual language education: Teaching and learning two languages në the EFL setting, Bogazici University, Istanbul

- Daloiso, M. (2009) I Fondamenti Neuropsicologici dell’Educazione Linguistica. Venezia: Libreria Cafoscarina.

- Dam, L. (1995) Learner Autonomy 3: From Theory to Classroom Practice. Dublin: Authentik.

- Danesi M (1998), Il cervello in aula. Neurolinguistica e didattica delle lingue, Guerra Edizioni, Perugia.

- DANESI M., Neurolinguistica e glottodidattica, Petrini, Torino, 1988.

- Deci, E. L., con Flaste, R. (1996) Why We Do What We Do: Understanding Self-Motivation. New York: Penguin

- Diamond, M. (1988). Enriching Heredity: The Impact of Environment on theAnatomy of the Brain. New York: Free Press.

- Dickinson, E. (1995) “Autonomy and motivation. A literature review”, System, 23, 3..

- Dickinson, L. (1987) Self-instruction in Language Learning. Cambridge: Cambridge University Press

- Dörnyei Z. (1998). Motivation in second and foreign language learning. Language Teaching, 31, pp 117135, doi:10.1017/S026144480001315X

- Doughty, C. (1991) “Second language instruction does make a difference: evidence from an empirical study of second language relativisation”, Studies in Second Language Acquisition, .

- Dörnyei, Z., (2001) Teaching and Researching Motivation. Harlow: Longman.

- Dörnyei, Z., Schmidt, R. (2001) Motivation and Second Language Acquisition, Honolulu, University of Hawai'i at Manoa: Second Language Teaching & Curriculum Center

- Dörnyei, Z., Skehan, P. (2003) “Individual differences in second language learning”, in C. J. Doughty e M.

- Dörnyei Z. (2005), The psychology of the language learner. Individual differences in second language acquisition, Routledge, New York & London.

- Dörnyei, Z. (2006) “Individual differences in second language acquisition”, AILA Review, 19.

- Dörnyei, Z., Ushioda, E. (2009) Motivation, Language Identity and the L2 Self. Clevedon, UK: Multilingual Matters.

- Dörnyei Z. (2010), “Researching motivation: From integrativeness to the ideal L2 self”, in Hunston S., Oakey D. (eds.), Introducing applied linguistics: Concepts and skills, Routledge, London

- Dörnyei Z., Ushioda E. (2010), Teaching and researching motivation, Longman, Harlow.

106

- Dulay, H. & M. Burt, "Natural sequences in child second language acquisition", in LanguageLearning, 24, 1974.

- Dulay, H., Burt, M. & S. Krashen. (1982). Language two. New York: OxfordUniversity Press [Përkth. it. La seconda lingua. (1985). Bologna: Il mulino.]

- Ellis, R. (1987). “Interlanguage variability in narrative discourse: Studies in Second Language Aquisition, cit. në Pallotti (1998: 74)

- Ellis, R. (1994). The Study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press.

- Esch, E. (1996) “Promoting learner autonomy: criteria for the selection of appropriate”, in R. Pemberton et al. (a cura di), Taking Control: Autonomy in Language Learning. Hong Kong: Hong Kong University Press

- Fabbro F. (1996) Il cervello bilingue. Neurolinguistica e poliglossia, Casa Editrice Astrolabio, Roma.

- FABBRO F., 2004, Neuropedagogia delle lingue. Come insegnare le lingue ai bambini, Astrolabio, Roma.

- Finch, A. (2002) “Autonomy: Where Are We? Where Are We Going?”, JALT CUE-SIG Proceedings. pp. 15-42. Disponibile online su: http://www.finchpark.com/arts/autonomy/index.htm

- Fischer, C. G., Grant, G. E. (1983). “Intellectual levels in college classrooms”, in C. L. Ellner e C. P. Barnes (nën kujdesin e), Studies of College Teaching. Lexington, MA: D.C. Heath.

- Glazer, R. (1976). Components of a psychology of instruction: Toward a science of design. Review of Educational Research, 46, 1-24. Cit.tek Gardner R. C., 2005, Integrative motivation and second language acquisition.

- Gardner, R. C. (1985). Social psychology and second language learning: The role of attitudes and motivation. London, GB: Edward Arnold

- Gardner, R. C., Lalonde, R. N., & Moorcroft, R. (1985). The role of attitudes and motivation in second language learning: Correlational and experimental considerations. Language Learning

- Gardner, R. C. (1985). Social psychology and second language learning: The role of attitudes and motivation. London: Edward Arnold Publishers, marë nga: publish.uwo.ca/~gardner/docs/SECONDLANGUAGE1985book.pdf më dt. 21.05.2014

- Gardner, R. C., & Lambert, W. E. (1972). Attitudes and motivation in second language learning. Rowley, MA: Neëbury House Publishers

- Gardner, R. C., Lambert, W. A. (1972) Attitudes and Motivation in Second Language Learning. Rowley: Newbury House.

- Gardner, R. C., MacIntyre, P. D. (1993) “A student's contributions to second language learning. Part II: Affective variables”, Language Teaching.

- Gardner Robert C., (2005). Integrative motivation and second language acquisition Canadian Association of Applied Linguistics/Canadian Linguistics Association Joint Plenary Talk - May 30, 2005, London, Canada . Marë nga: http:// publish.uwo.ca/ ~gardner/docs/caaltalk5final.pdf

- Gardner, D. (2000) “Self-assessment for autonomous language learners”, Links&Letters, 7. Disponibile online su: www.raco.cat/index.php/Links

- Letters/article/viewFile/22713/22548

- Gardner Robert C., (2009). Gardner and Lambert (1959): Fifty Years and Counting1, CaalOttawa2009talk, f.1 . publish.uwo.ca/~gardner/docs/CAALOttawa2009talkc.pdf

- Guiora, A., Acton, W., Erard, R. & F. Strickland (1980). “The effects ofbenzodiazepine (Valium) on permeability of ego boundaries”. Language Learning, 30

- Henmon, ( 1929), V. A. C. (1929). Prognosis tests in the modern foreign languages. New York: MacMillan ,Cit. Tek Gardner, 2009, f.1, Perceptions on motivation for second language learning on the 50th anniversary of Gardner & Lambert (1959), Caaltalk Otawa.

- Holec, H., Autonomy and Foreign Language Learning, Oxford, Pergamon, 1981.

-

- Holec, H. (1987) “The learner as manager: Managing learning or managing to learn?”, in A. L. Wenden e J. Rubin , Learner strategies in language learning. London: Prentice Hall International.

107

- Holec, H. (1988) Autonomy and Self-Directed Learning: Present Fields of Application. Strasbourg: Council of Europe.

- Holec, H., Little, D., Richterich, R. (1996) Strategies in Language Learning and Use. Strasbourg: Council of Europe

- Horwitz, E. K. (1987) “Surveying student beliefs about language learning”, in L. Wenden e J. Rubin (a cura di), Learner Strategies in Language Learning. London: Prentice Hall International

- H. Long (a cura di), The Handbook of Second Language Acquisition. Oxford: Blackwell.

- Lenneberg, E. (1967). Biological foundations of language. New York: Wiley, cit. inBettoni (2001: 148)

- Little, D. (1991) Learner Autonomy: Definitions, Issues and Problems. Dublin: Authentik.

- Little, D. (1994) “Autonomy in language learning: Some theoretical and practical considerations”, in A. Swarbrich (a cura di), Teaching Modern Languages. New York: Routledge.

- Little, D. (2007) “Language learner autonomy: Some fundamental considerations revisited”, Innovation in Language Learning and Teaching,

- Little, D. (2005) “The Common European Framework and the European Language Portfolio: Involving learners and their judgments in the assessment process”, Language Testing, 22, 3.

- Littlewood, W. (1996) “„Autonomy‟: an anatomy and a framework”, System, 24, 4.

- Long, M. H. (1983) “Does second language instruction make a difference? A review of research”, TESOL Quarterly, 17, 3

- Krashen, S., Second Language Acquisition and Second Language Learning, Oxford, PergamonPress, 1981.

- Krashen, S., Principles and Practice in Second Language Acquisition, Oxford, Pergamon Press,1982.

- Kenny, B. (1993) “For more autonomy”, System, 21, 4.

- Krashen, S.,The Input Hypothesis.Issues and Implications, London, Longman, 1985.

- Macaro, E. (1997) Target Language, Collaborative Learning and Autonomy. Clevedon: Multilingual Matters.

- Macaro, E. (2008) “The shifting dimension of language learner autonomy”, in T. Lamb e H. Reinders (a cura di), Learner and Teacher Autonomy. Concepts, Realities and Responses. Amsterdam: Benjamins.

- Macintyre, P. D., MacMaster, K., & Baker, S. C. (2001). The convergence of multiple models of motivation for second language learning: Gardner, Pintrich, Kuhl, and McCroskey. Cituar tek. Hashimoto Y., 2002, f. 32, Motivation and Willingness to Communicate as Predictors of L2 Use, Second Language Studies, 20(2), Spring 2002

- McLaughlin, B., Theories of Second Language Learning, London, Edward Arnold, 1987.

- Menegale, M. (2008a) “Tipi di domande utilizzate durante la lezione frontale partecipata e output degli studenti”, in Coonan, C. M. (a cura di), La Produzione Orale in Ambito CLIL, sezione monografica di Rassegna Italiana di Linguistica Applicata, 1-2.

- Menegale, M. (2008b) “Expanding teacher-student interaction through more effective classroom questions: From traditional teacher-fronted lessons to student-centred lessons in CLIL”, in C. M. Coonan (a cura di), CLIL e l'Apprendimento delle Lingue. Le Sfide del Nuovo Ambiente di Apprendimento, Venezia: Libreria Cafoscarina. pp. 105-127. Disponibile online su: http://lear.unive.it/bitstream/10278/1005/1/05Menegale.pdf

- Morosin M.S., 2006, “Emozioni e apprendimento: il cervello che sente e impara”, in In.It, 19, pp. 6-10, www.initonline.it

- Nunan, D., Second Language Teaching and Learning, Rowley, Newbury House, 1999.

- Nunn, R. (2001) “Language learning across boundaries-negotiating classroom rituals”, TESL-EJ, 5, 2. Disponibile online su: http://tesl-ej.org/ej18/toc.html (vizita e fundit maj 2010).

108

- Nunan D. (1997) “Designing and adapting materials to encourage learner Aautonomy”, in P. Benson e P. Voller (a cura di), Autonomy and Independence in Language Learning. Harlow: Longman.

- Oblinger, D., Oblinger, J. (2005) Educating the Net Generation. Washington, DC: Educause. Disponibile online su: http://net.educause.edu/ir/library/pdf/pub7101l.pdf

- OLLER J.W., Language Tests at School, Longman, London, 1979.

- PARADIS M., 2004, A Neurolinguistic Theory of Bilingualism, John Benjamins Publishing, Philadelphia.

- Penfield W., 1959. The learning of languages. In Penfield W., Roberts L. Speech and Brain-Mechanisms. New York: Atheneum.

- Pennicook, A. (1997) “Cultural alternatives and autonomy”, in P. Benson e P. Voller (a cura di), Autonomy and Independence in Language Learning. London: Longman.

- Piaget, J. (1965) The Moral Judgment of the Child. New York: Free Press.

- Pierson, H. D. (1996) “Learner culture and learner autonomy in the Hog Kong Chinese context”, in R. Pemberton et al. (a cura di), Taking Control: Autonomy in Language Learning. Hong Kong: Hong Kong University Press.

- Seliger, H. & M. Long (1983). Classroom Oriented Research in Second LanguageAcquisition. Rowley, MA: Newbury House.

- Sinclair, B. (2008) “Multiple voices. Negotiating pathways towards teacher and learner autonomy”, in T. Lamb e H. Reinders, Learner and Teacher autonomy. Concepts, Realities and Responses. Amsterdam: John Benjamins Publishing Company.

- Scharle A., Szabó A. (2000) Learner Autonomy, Cambridge: Cambridge University Press.

- Schumann, J. H. (1978) “Social and psychological factors in second language acquisition”, in J. C. Richards (a cura di), Understanding Second and Foreign Language Learning. Rowley, MA: Newbury House.

- SCHUMANN J. H., 1999, The Neurobiology of Affect in Language, Blackwell, Oxford.

- SCHUMANN J. H., CROWELL S. E., JONES N. E., LEE N., SCHUCHERT S. A., WOOD L. A., 2004, The neurobiology of learning

- Terrel, T. (1982). “The Natural Approach to language teaching: an update”. ModernLanguage Journal, 66, 2

- Thomsen, H. (2003) “Scaffolding target language use”, in D. Little, J. Ridley e E. Ushioda , Learner Autonomy in the Foreign Language 467 Classroom: Teacher, Learner, Curriculum and Assessment. Dublin: Authentik.

- Vygotskij, L.S. (1978). Mind in society: the development of higher psychological processes. Cambridge- London, Harvard University Press. Pwrkthimi ne Italisht, Il processo cognitivo. Torino, Boringhieri, 1980.

- Wenden, A. L. (1991) Learner Strategies for Learner Autonomy. Hemel Hempstead: Prentice Hall.

- White, C. (1999) “Expectations and emergent beliefs of self-instructed language learners”, System, 27.

- Wilen, W. (1991) Questioning Skills for Teachers. (Third Edition). Washington DC: National Educational Association

- Wright, T. (1987) Roles of Teachers and Learners. Oxford: Oxford University Press.

109

ANEKSI 1

PYETËSOR PËR NXËNËSIT:AUTONOMIA NË TË MËSUARIN E GJUHËVE TË HUAJA

Ky pyetësor do të na ndihmojë të kuptojmë se çfarë mendon për studimin e gjuhëve të huaja. Pyetësori është anonim, kështu që mund ta plotësoni të qetë dhe pa asnjë lloj kompleksi. Për disa pyetje mund të jepni më shumë se një përgjigje, ndërsa për disa pyetje të tjera duhet të jepni vetëm një përgjigje. * Pyetje e detyruar për t’u plotësuar.

1. Je dakord me pohimin e mëposhtëm? Qarko një përgjigje.

Nuk është e nevojshme që mësuesi të shpjegojë çdo aspekt të ri të gjuhës së huaj (gramatikë, fjalë të reja…..)*

A. Absolutisht jo B. Jo plotësisht C. Nuk e di D) Po E) Plotësisht dakord

2. Je dakord me pohimin e mëposhtëm? Qarko një përgjigje.

Mësuesja nuk duhet të m’i theksojw gjithmonë gabimet që bëj në gjuhë gjatë mësimit, sepse arrij t’i kuptoj dhe vetë. *

A. Absolutisht jo B. Jo plotësisht C. Nuk e di D) Po E) Plotësisht dakord

3. Je dakord me pohimin e mëposhtëm? Qarko një përgjigje.

Nuk është vetëm mësuesja që duhet të vendosë se çfarë të bëjmë në klasë (mbi përmbajtjen) dhe si ta zhvillojmw atw (çfarë lloj aktivitetesh, kohën që duhet të na dedikojë, etj) *

A. Absolutisht jo B. Jo plotësisht C. Nuk e di D) Po E) Plotësisht dakord

4. Je dakord me pohimin e mëposhtëm? Qarko një përgjigje.

Nuk është mësuesi përgjegjës së si unë e mësoj gjuhën (mirë/keq/ pak / shumë) *

A. Absolutisht jo B. Jo plotësisht C. Nuk e di D) Po E) Plotësisht dakord

5. Impenjimi im është shumë i rëndësishëm për ta mësuar mirë gjuhën *

A. Absolutisht jo B. Jo plotësisht C. Nuk e di D) Po E) Plotësisht dakord

6. Të kesh një metodë të mirë studimi, është shumë e rëndësishme për ta mësuar mirë gjuhën

A. Absolutisht jo B. Jo plotësisht C. Nuk e di D) Po E) Plotësisht dakord

7. Është e rëndësishme që të shfrytëzosh të gjithë stimujt gjuhësor (rastet për të dëgjuar dhe për të folur në gjuhë të huaj) që vijnë nga ambienti jashtë shkollor (miqtë e mi, vendet që frekuentoj, qyteti im, aktivitetet që zhvilloj, përdorimi i kompjuterit……..etj) për të mësuar mirë gjuhën*

A. Absolutisht jo B. Jo plotësisht C. Nuk e di D) Po E) Plotësisht dakord

8. Metoda që përdor mësuesi në klasë për të na mësuar një gjuhë të huaj është e rëndësishme për të mësuar mirë gjuhën *

A. Absolutisht jo B. Jo plotësisht C. Nuk e di D) Po E) Plotësisht dakord

9.Qw tw kesh sukses nw gjuhw tw huaj a wshtw e rwndwsishme qw tw kesh prirje pwr to?

A. Absolutisht jo B. Jo plotësisht C. Nuk e di D) Po E) Plotësisht dakord

10. Do arrij që ta mësoj mirë gjuhën e huaj *

A. Absolutisht jo B. Jo plotësisht C. Nuk e di D) Po E) Plotësisht dakord

11. Do mësoj të shkruaj mirë në gjuhë të huaj *

A. Absolutisht jo B. Jo plotësisht C. Nuk e di D) Po E) Plotësisht dakord

12. Do mësoj të flas mirë në gjuhë të huaj *

A. Absolutisht jo B. Jo plotësisht C. Nuk e di D) Po E) Plotësisht dakord

110

13. Do arrij ta përmirësoj gjuhën e huaj, edhe vetëm *

A. Absolutisht jo B. Jo plotësisht C. Nuk e di D) Po E) Plotësisht dakord

14. Jam i/e gatshëm të vendos vetë se çfarë dua të mësoj: jam i gatshëm të reflektoj mbi atë çfarë dua të mësoj të them apo të bëj me gjuhën e huaj. *

A. Absolutisht jo B. Jo plotësisht C. Nuk e di D) Po E) Plotësisht dakord

15. Jam i/e gatshëm të planifikoj programin tim të studimit*

A. Absolutisht jo B. Jo plotësisht C. Nuk e di D) Po E) Plotësisht dakord

16. Jam i/e gatshëm të impenjohem për të gjetur metodën më të mirë të studimit për të mësuar gjuhën e huaj*

A. Absolutisht jo B. Jo plotësisht C. Nuk e di D) Po E) Plotësisht dakord

17. Jam i/e gatshëm të angazhohem për të kontrolluar punën time që të gjej gabimet *

A. Absolutisht jo B. Jo plotësisht C. Nuk e di D) Po E) Plotësisht dakord

18. Jam i gatshëm të angazhohem për të gjetur pikat e mia të forta dhe të dobëta në gjuhë*

A. Absolutisht jo B. Jo plotësisht C. Nuk e di D) Po E) Plotësisht dakord

19. Jam i/e aftë të vendos se çfarë dua të mësoj: di se çfarë do më pëlqente të mësoja, di se çfarë do të doja të studioja, di si do të doja ta bëja *

A. Absolutisht jo B. Jo plotësisht C. Nuk e di D) Po E) Plotësisht dakord

20. Jam i/e aftë të gjej metodën time të studimit*

A. Absolutisht jo B. Jo plotësisht C. Nuk e di D) Po E) Plotësisht dakord

21. Jam i aftë të vlerësoj përparimet e mia në gjuhë: e kuptoj kur jam përmirësuar, kur kam mësuar fjalë (struktura, aspekte gramatikore,…) të reja dhe arrij t’i përdor, etj *

A. Absolutisht jo B. Jo plotësisht C. Nuk e di D) Po E) Plotësisht dakord

22. Jam në gjendje që të zgjedh materiale studimi jashtë shkolle (tekste në gjuhë të huaj në libra, internet, revista, etj) *

A. Absolutisht jo B. Jo plotësisht C. Nuk e di D) Po E) Plotësisht dakord

23. Arrij të vendos se çfarë do të bëj në mësimin tjetër (çfarë teme të trajtoj, çfarë aktiviteti të kryej në klasë, ….) dhe t’ia propozoj mësueses*

A. Absolutisht jo B. Jo plotësisht C. Nuk e di D) Po E) Plotësisht dakord

24. Aktualisht e planifikon programin tënd të studimit? *

A. ditë për ditëB. vetëm kur kam shumë detyraC. vetëm përpara se të pyetem/ose proviniD. kurrëE. tjetër ____________________________

25. E ke gjetur se cila është metoda jote e studimit për të mësuar një gjuhë të huaj? * Mund të zgjedhësh edhe më shumë se një përgjigje

Në fillim e lexoj të gjithën dhe pastaj e përsëris

Përdor përmbledhjet dhe skemat për të organizuar informacionet

Lexoj një paragraph dhe e përsëris e kështu me radhë

Në fillim bëj detyrat me shkrim, pastaj ato me gojë

Mësoj me një ose më shumë shokë

Mbyllem në një dhomë vetëm

Dëgjoj muzikë në sfond Lexoj disa herë dhe nënvizoj Përsëris më zë të lartë

111

Përdor shumë fjalorin Shkruaj fjalët e reja në një rubrikë

Mbaj gjithmonë shënime në klasë

26. Ti dhe shokët e tu mund të vendosni se çfarë të bëni gjatë mësimit në klasë (çfarë argumentash mund të trajtoni, të kryeni punë me grupe, të shkoni në laborator, të kryeni aktivitete të veçanta, etj…)? *

A. Po, mësuesja merr shpesh sugjerimet tonaB. NdonjëherëC. Jo, e vendos gjithmonë mësuesjaD. Tjetër: _______________________________________

27. Më rastis që ta përdor gjuhën e huaj jashtë klasës * (Trego me një numër nga 1 deri në 5 se sa shpesh e përdor atë)

kurrë

1 2 3 4 5

çdo ditë

28. Përcakto cilat nga aktivitetet e poshtëshënuara, që presupozojnë përdorimin e gjuhës, zhvillon POTHUJSE ÇDO DITË*

Shikoj TV

Dëgjoj muzikë

Lexoj libra dhe revista

Shkruaj letra/

e-mail

Bashkëbisedoj

Studioj

Përdor kompjuterin për të studiuar ose për të kërkuar

Përdor kompjuterin për të lexuar udhëzimet, për t’u argëtuar (manuale përdorimi për të instaluar softëare, për të hyrë në disa programe, për të luajtur ose për të chattuar

29. Përcakto cilat nga aktivitetet e poshtëshënuara, që presupozojnë përdorimin e gjuhës, zhvillon NJË HERË NË JAVË*

Shikoj TV

Dëgjoj muzikë

Lexoj libra dhe revista

Shkruaj letra/

e-mail

Bashkëbisedoj

Studioj

Përdor kompjuterin për të studiuar ose për të kërkuar

Përdor kompjuterin për të lexuar udhëzimet, për t’u argëtuar (manuale përdorimi për të instaluar softëare, për të hyrë në disa programe, për të luajtur ose për të chattuar

112

30. . Përcakto cilat nga aktivitetet e poshtëshënuara, që presupozojnë përdorimin e gjuhës, zhvillon NJË HERË NË MUAJ*

Shikoj TV

Dëgjoj muzikë

Lexoj libra dhe revista

Shkruaj letra/

e-mail

Bashkëbisedoj

Studioj

Përdor kompjuterin për të studiuar ose për të kërkuar

Përdor kompjuterin për të lexuar udhëzimet, për t’u argëtuar (manuale përdorimi për të instaluar softëare, për të hyrë në disa programe, për të luajtur ose për të chattuar

31 . Përcakto cilat nga aktivitetet e poshtëshënuara, që presupozojnë përdorimin e gjuhës, NUK ZHVILLON ASNJËHERË*

Shikoj TV

Dëgjoj muzikë

Lexoj libra dhe revista

Shkruaj letra/

e-mail

Bashkëbisedoj

Studioj

Përdor kompjuterin për të studiuar ose për të kërkuar

Përdor kompjuterin për të lexuar udhëzimet, për t’u argëtuar (manuale përdorimi për të instaluar softëare, për të hyrë në disa programe, për të luajtur ose për të chattuar

32. Sipas teje, a janë të ndryshme gjërat që mëson në klasë nga ato që mëson jashtë klasës?

o Poo Jo

33. Nëse pyetjes së mësipërme I je përgjigjur Po, pse?

A. gjërat që mësoj jashtë klasës janë më interesanteB. ato që mësoj jashtë klasës janë më afër “botës sime”C. ato që mësoj jashtë klasës nuk I gjej në librat e shkollësD. ato që mësoj jashtë klasës janë më pak impenjative (nuk duhet të mendoj për gramatikën, rezultatet, etj)E. Të tjera_________________________

34. Përveç gjuhëve që jam duke mësuar në shkollë, kam mësuar ose njoh (në nivele të ndryshme) edhe gjuhë të tjera *

113

o E vërtetë

o E gabuar

35. Nëse pyetjes së mësipërme I je përgjjigjur “E VERTETE”, specifiko më poshtë: cilat gjuhë të tjera njeh? Në çfarë niveli? I ke studiuar më përpara në shkolla, në kurse private apo jashtë vendit? I njeh për arsye familjare?

o

36. Përveç gjuhëve që di, do të doja të mësoja dhe të tjera*

o E Vërtetëo E Gabuar

(Nëse pyetjes së mësipërme I je përgjigjur “E Vërtetë”, përgjigjiu edhe 4 pyetjeve të mëposhtme (37, 38, 39, 40); në rast të kundërt vazhdo me pyetjen 41).

37. Ku do të doje t’I mësoje?

o Në shkollëo Jashtë shkollës

38. Përse do të doje të mësojë edhe një apo më shumë gjuhë të tjera? Mund të japësh edhe më shumë se një përgjigje.

A. Ndiej se kam prirje për gjuhëtB. Eksperienca ime me mësimin e gjuhëve deri më tani ka qenë e mirëC. Gjuhët janë të nevojshme për punën dhe për të ardhmenD. Të tjera:___________________________________________

39. Për të mësuar do zgjidhje një tjetër gjuhë që përafron më ato që ti njeh (p.sh. italisht-frengjisht-spanjisht; anglisht-gjermanisht), apo një gjuhë të largët (psh. arabisht, kinezçe, etj)

o Një gjuhë të afërt

o Një gjuhë të largët

40. Cilën/Cilat gjuhë tjetër/të tjera do të doje të mësoje?

___________________________________

41. Do ta mësoja një gjuhë të huaj edhe vetë, pa ndihmën e mësuesit*

o E Vërtetë

o E Gabuar

42. Nëse pyetjes së mësipërme i je përgjigjur “E vërtetë”, si do ta mësoje? Do të studioje?

43. Nëse pyetjes 41 i je përgjigjur “E Gabuar”, përse jo?

114

PYETËSOR PËR MËSUESIT

Autonomia në të mësuarin e gjuhëve të huaja

Specifiko: Cilën gjuhë të huaj jepni mësim*

o Anglisht

o Frëngjisht

o Italisht

o Gjermanisht

o Spanjisht

o Tjetër _______________

Eksperienca e punës në mësimdhënie:

o

Më pak se 6 muaj

oNga 6 muaj në 1 vit

o

Nga 1vit deri në 3 vjet

oNga 3 vjet deri në 6 vjet

o

Nga 6 deri në 12 vjet

oNga 12 deri në 20 vjet

oMë shumë se 20 vjet

1. Sa e rëndësishme është, sipas Jush, t’I ushtrosh nxënësit që të jenë më të përgjegjshëm dhe më të pavarur në procesin e të nxënit? *

Jo e rëndësishme

1 2 3 4 Shumë e rëndësishme

2. Strategjitë metakonjitive (të planifikimit, kontrollit dhe vlerësimit në mënyrë të pavarur të punës) kërkojnë një mësimdhënie eksplicite sepse në të kundërt ato nuk zhvillohen tek të gjithë nxënësit. *Jeni dakord me këtë pohim? Thoni opinionin tuaj.

Absolutisht jo Jo plotësisht Nuk e di Po Plotësisht dakord

3. Niveli I autonomisë ndryshon nga një person tek tjetri; disa lloj personalitetesh janë më të favorshëm për autonomi se sa të tjera. *Jeni dakord me këtë pohim? Shprehni mendimin tuaj.

Absolutisht jo Jo plotësisht Nuk e di Po Plotësisht dakord

4. Mësuesi nuk është përgjegjës për nxënësin nëse mëson apo jo. Jeni dakord me këtë pohim? Shprehni mendimin tuaj. *

Absolutisht jo Jo plotësisht Nuk e di Po Plotësisht dakord

115

5. Nxitja e autonomisë është e mundur, pavarësisht kufizimeve të imponuara nga programi, provimet, koha dhe burimet që janë në dispozicion. *Jeni dakord me këtë pohim? Shprehni mendimin tuaj.

Absolutisht jo Jo plotësisht Nuk e di Po Plotësisht dakord

6. Ne nuk mund ti mësojmë direkt nxënësit, thjesht mund të lehtësojmë të nxënit e tyre. *Jeni dakord me këtë pohim? Shprehni mendimin tuaj.

Absolutisht jo Jo plotësisht Nuk e di Po Plotësisht dakord

7. Aftësitë dhe teknikat për nxitjen e autonomisë nuk duhen konsideruar si dytësore kundrejt qëndrimeve dhe motivimeve bazë, të cilat nxënësi tashmë I zotëron. Jeni dakord me këtë pohim? Shprehni mendimin tuaj.

Absolutisht jo Jo plotësisht Nuk e di Po Plotësisht dakord

8. Për të ndihmuar nxënësit që të jenë të pavarur, u duhet dhënë atyre mundësia që: të përcaktojnë objektivat, të përcaktojnë tematikat, të përzgjedhin metoda dhe teknika, të monitorojnë procesin e të nxënit, të vlerësojnë atë çfarë kanë mësuar. * Sipas Jush cilat janë, ndër pikat e lartpërmendura, më të vështirat për t’u arritur me nxënësit? Përse?

9. Gjatë orëve të mësimit ju tentoni të nxisni autonominë tek nxënësit Tuaj?

A. kurrëB. rrallëC. ndonjëherëD. shpesh dhe rregullishtE. tjetër_____________________

10. Nëse tentoni të nxisni autonominë tek studentët Tuaj, në çfarë mënyre e bëni?

Pyetjet në vijim I përkasin shkallës së autonomisë tek nxënësit

11. Nxënësit janë të predispozuar të kujtojnë dhe të fiksojnë objektivat e studimit të gjuhës së huaj. * Duke pasur parasysh nxënësit Tuaj, jeni dakord me këtë pohim?

116

A. Absolutisht joB. JoC. Nuk e diD. PoE. Plotësisht dakord

12. Nxënësit janë të predispozuar të planifikojnë programin e tyre të studimit. * Duke pasur parasysh nxënësit Tuaj, jeni dakord me këtë pohim?

A. Absolutisht joB. JoC. Nuk e diD. PoE. Plotësisht dakord

13. Nxënësit janë të predispozuar të gjejnë metodat e tyre të studimit për të mësuar gjuhën e huaj. * Duke pasur parasysh nxënësit Tuaj, jeni dakord me këtë pohim?

A. Absolutisht joB. JoC. Nuk e diD. PoE. Plotësisht dakord

14. Nxënësit janë të predispozuar të kontrollojnë punën e tyre për të gjetur gabimet. * Duke pasur parasysh nxënësit Tuaj, jeni dakord me këtë pohim?

A. Absolutisht joB. JoC. Nuk e diD. PoE. Plotësisht dakord

15. Nxënësit janë të predispozuar të identifikojnë pikat e tyre të dobëta dhe të forta në gjuhë të huaj. * Duke pasur parasysh nxënësit Tuaj, jeni dakord me këtë pohim?

A. Absolutisht joB. JoC. Nuk e diD. PoE. Plotësisht dakord

16. Nxënësit mund të planifikojnë programin e tyre të studimit. * Duke pasur parasysh nxënësit Tuaj, jeni dakord me këtë pohim?

A. Absolutisht joB. JoC. Nuk e diD. PoE. Plotësisht dakord

17. Nxënësit arrijnë të gjejnë metodën e tyre të studimit për të mësuar gjuhën e huaj. * Duke pasur parasysh nxënësit Tuaj, jeni dakord me këtë pohim?

A. Absolutisht joB. Jo

117

C. Nuk e diD. PoE. Plotësisht dakord

18. Nxënësit arrijnë të matin progreset që ata bëjnë në studimin e gjuhës së huaj në mënyrë të pavarur. * Duke pasur parasysh nxënësit Tuaj, jeni dakord me këtë pohim?

A. Absolutisht joB. JoC. Nuk e diD. PoE. Plotësisht dakord

19. Nxënësit arrijnë të zgjedhin materiale studimi jashtë shkolle. * Duke pasur parasysh nxënësit Tuaj, jeni dakord me këtë pohim?

A. Absolutisht joB. JoC. Nuk e diD. PoE. Plotësisht dakord

20. Nxënësit janë në gjendje që të vendosin se çfarë do të bëjnë në mësimin e ardhshëm. * Duke pasur parasysh nxënësit Tuaj, jeni dakord me këtë pohim?

A. Absolutisht joB. JoC. Nuk e diD. PoE. Plotësisht dakord

21. Sipas Jush, nxënësit e përdorin gjuhën e huaj jashtë klase?A. KurrëB. RrallëC. NdonjëherëD. ShpeshE. Gjithmonë

22. Nëse e përdorin gjuhën e huaj jashtë klase, kur/si/përse e bëjnë?

23. Ju si e dini këtë?

118

24. Për aktivitetet mësimore që kryeni në klasë Ju shfrytëzoni vetëm njohuritë (gjuhësore dhe extragjuhësore) që nxënësit kanë ose që marrin jashtë klasë?

A. KurrëB. RrallëC. NdonjëherëD. ShpeshE. Gjithmonë

25. Nxënësit Tuaj kanë studiuar apo janë duke studiuar një gjuhë tjetër përveç asaj që I mësoni Ju në shkollë? Nëse përgjigjja është negative, vazhdoni me pyetjen nr. 31.

o Po o Joo Tjetër _________________

26. Kur e/I kanë mësuar gjuhën/gjuhët tjetër/e tjera? (Mund të jepni edhe më shumë se një përgjigje)

A. po e/I mësojnë taniB. në të shkuarënC. gjithmonë, pasi nuk janë shqipfolësD. tjetër________________________

27. A e shfrytëzoni njohjen e gjuhëve të tjera nga ana e tyre?

A. KurrëB. RrallëC. NdonjëherëD. ShpeshE. Gjithmonë

28. Sipas Jush, a do ishin në gjendje nxënësit Tuaj të mësonin një gjuhë të huaj vetëm?

A. JoB. PoC. Vetëm disa

119

120