-Snälladu!Kandusättadig?Omvägledningiförskolan

AnnaRantala

Tillämpad utbildningsvetenskap Umeå 2016

ThisworkisprotectedbytheSwedishCopyrightLegislation(Act1960:729)Copyright:AnnaRantala,2016�E-mail:anna.rantala@umu.seISBN:978-91-7601-511-7ISSN:1650-8858Omslagsbild:CamillaHällgrenElektroniskversiontillgängligpåhttp://umu.diva-portal.org/Tryck/Printedby:UmU-tryckservice,UmeåUniversitet,Umeå,Sweden2016

iii

Tillägnadminunderbaraochtålmodigafamiljochallaminavänner!

iv

v

Förord

Attjagskullegåforskarutbildningvarnågotsomvarotänkbartbaraförfemårsedan. Men under åren som jag arbetat som förskollärare har jag haft olikakollegor som inspirerat mig och flera förskolechefer som tillåtit ochuppmuntratmigatthamna iutmanandesituationervilketharbidragit till attjagtillslutvågadetastegetattsökadennatjänst.TACKtilleralla!

Hur otänkbart detta än har känts så står jag nu ändå här med en färdigavhandling och för det har jag långt ifrån baramig själv att tacka. Det är enmängd människor som både innan och under utbildningstiden har stöttat,pushat,dragitochföstmigframtillslutet.

Mångabrukarjämställaforskarutbildningstidenvidenresa.Skajagutgåifråndenmetaforensåharintefärdvägenvaritspikrak.Detskullegåattbeskrivadetsomattjagtillenbörjanvandradeefterenmycketkrokig,nästintillobefintligstigmedmångastoraguppochhögastenar.Stigenrätadeeftersomutsigochtillslutblevdentillenfarbarväg.Undervandringenharjaghelatidenhaftettstort stöd avmin huvudhandledare professor Gun-Marie Frånberg. TACK förattduharmedett enormt tålamodochentusiasmsvaratpåallamina frågor,diskuterat mina funderingar, ställt utmanande frågor samt puttat in mig påstigenigennär jagvaritpåvägatthamnaidiket.DetandrastorastödetefterdennakringelkrokigavägharvaritminbiträdandehandledaredocentCamillaHällgren.Tackförattävenduhaft tålamodattbesvaraminafrågor, lästminatexter,gettvärdefullåterkopplingochskapatden fantastiskabildsompryderdennaavhandling.Utanerskulledettaaldriggått!

Detharävenfunnitsandraeftervägen.Förstochfrämstvilljagtackaansvarigaför Forskarskolan inomdet utbildningsvetenskapliga området (FU) vidUmeåUniversitet samt Örnsköldsviks kommun som möjliggjort mindokorandanställning. Jag vill också rikta ett tack till all personal vidinstitutionenförTillämpadutbildningsvetenskap,UmeåUniversitet.NiallapåTUVharvaritettunderbartstödochgettmigmångaskrattdärtårarnamångagångerhar flödat.Ett speciellt tack föralla samtalochdiskussioner riktar jagtillÅsa,Eva-Lena,Eva,Carina,Lars,Andreas,Leif,Henning,MariaW,AnetteBoch Marcia. Jag vill också tacka alla delaktiga i seminariegruppen vid TUVunderledningavprofessorLisbethLundahl.

Jag vill rikta ett stort tack till all personal och alla barn som ställt upp sominformanter. Utan er hade jag inte kunnat genomföra studien. Jag vill ocksåtacka professor Kerstin Holmlund som har läst texten och gettmig värdefull

vi

kritik vid slutseminariet. Jag vill även rikta ett tack till Karin Jardstam som islutfasenhjälptmiggenomattgrundligtkorrekturlästtexten.

SistmenabsolutinteminstviktigvilljagriktaettstortTACKtillminunderbaraoch tålmodiga familj som stått ut och ställt upp för mig så att jag kunnatgenomföradetta.Ävenminavännerhar fåttsinbeskärdadosavmittältande,diskuterandeochfunderande.Tackförattniorkatochfortfarandefinnskvarimittliv.

Trots att det känts minst sagt lite besvärligt ibland har det ändå varit enfantastisk tidochävenom jag iblandundratomdettaskullegåvägenhar jagaldrigångratendagattjagbörjade.

Kubbe,september2016

AnnaRantala

vii

Innehållsförteckning

Förord vInnehållsförteckning viiAbstract xi1. Inledning 1

Syfte och forskningsfrågor 52. Förskolan förr och nu 7

Förskolans formella uppdrag 7Förskolans ursprungliga syfte och uppdrag 7Daghemmen/lekskolan 8Pedagogiskt program för förskolan 11Läroplan för förskolan 98 11Förskolans uppdrag enligt 2010-års läroplan 13Läroplanens tolkningsutrymme 15Negativ klang av begreppet fostran 16Svenska förskolans uppdrag i internationell jämförelse 17Beskrivning av forskningsfältet 20Fostransstudier 20

Tillvägagångssätt i fostranssituationer 21Målet med fostran 24Resultatet av fostran 25Barnens motstånd 26

Demokratiska värderingar; inflytande, delaktighet, jämställdhet och jämlikhet 26Inflytande och delaktighet 27Pedagogers förståelse av demokratiuppdraget 27Barns möjlighet till delaktighet och inflytande 28Vad är viktigt i arbetet med barnens inflytande och delaktighet? 29Jämställdhet och jämlikhet 30Förskolan och jämställdhet 31Pedagoger och jämställdhetsarbete – en fråga om kön? 32

Förskolans pedagoger och barns könsidentiteter 33Stereotypa förställningar formar uttryck för fostran 33

Mitt bidrag 363. Metodologiska överväganden 37

Ontologiska, epistemologiska och metodologiska ansatser 37Konstruktionism 37Hermeneutisk ansats 38Den hermeneutiska forskningsprocessen 38Metodologi 39

Ett induktivt och abduktivt tillvägagångssätt 40Metod 41

viii

Urval 42Urval av observerade situationer 42Urval av litteratur 43Urval av deltagare och tillträde till förskolorna 43

Beskrivning av deltagarna och förskolorna 44Fyra avdelningar på två förskolor 45

Min roll som forskare 46Loggboksanteckningar 48Bearbetning av det empiriska materialet 49

Analysmetod 49Etiskt förhållningssätt 50Tillförlitlighet och äkthet 52

4. Teoretiska perspektiv 55Relationer och makt 55Maktens mikrofysik 56Disciplinering 58Normalisering medför individualisering 60Panoptikon 62Sanningar kan ses som sociala konstruktioner 63Kompletterande analysbegrepp 64Betydande kommunikationsmönster och relationer 64

Monolog och dialog 66Undervisande och samtalande ton 67Begränsad och utvecklad språkförståelse 68

5. Pedagogernas verbala vägledning 71Direkt vägledning 73Direkt vägledning i form av direkta tillsägelser 74Indirekt vägledning 78Indirekt vägledning: Frågor 78Indirekt vägledning: Beröm 80Indirekt vägledning: Avledning 82Analysmetod 85Hur vägledning gestaltas i olika situationer 88Inför och under samling 88På- och avklädning i hallen 90Städning 91Fri lek 93Sammanfattning 96

6. Vägledningens varierande uttryck 97Vägledning, disciplinering och sanningsregimer 97Vägledning och språkförståelse 98Vägledning och normer om kön 99Relationen mellan kön och utebliven vägledning 102

ix

Vägledning och asymmetriska relationer 103Vägledningens olika toner 106Vägledningen uttryckt i monolog eller dialog 109Vägledning i form av bestraffning och belöning 114Sammanfattning 115

7. Vad vägleds barnen emot? 117Sanningsregimer och uppförande 117Sanningsregimer, rum och situationer 120Sanningsregimer och inkludering 121Sanningsregimer och känslor 125Sanningsregimer om integritet och ansvar 126Sammanfattning 130

8. Sammanfattande diskussion 133Vägledningens gestaltning 134Vägledning och sanningsregimer 136Gestaltning av fostran 139Den vägledande rollen 141Slutsatser 144Kritisk granskning av studiens genomförande 146

Summary 149Referenslista 159Bilagor 169

x

Förteckningöverfigurerochtabeller

Figur1Egenbeskrivningavenhermeneutiskforskningsprocess.........................39

Figur 2 Beskrivning av hur jag använder begreppen monolog/dialog samtkommunikativatoneridennaavhandling...............................................................65

Figur3TankekartaförsorteringavvägledandeyttrandenpåavdelningenEken.....................................................................................................................................................71

Figur4DirektvägledningpåavdelningenEken.............................................................73

Figur5IndirektvägledningpåavdelningenEken.........................................................78

Tabell1Redogörelseförminnärvaroidestuderadegruppernasamtmängdeninsamlatempirisktmaterial...........................................................................................42

Tabell2Fördelningavdeltagareigrupperna..................................................................46

Tabell3Fördelningavvägledandeyttrandenmellanavdelningarna...................72

Tabell 4 Fördelning av alla vägledande yttranden mellan avdelningar,situationerochkön.............................................................................................................87

Tabell5Fördelningavvägledandeyttrandenundersamlingar..............................88

Tabell6Fördelningavvägledandeyttrandenihallen.................................................90

Tabell7Fördelningavvägledandeyttrandenunderstädaktiviteter....................91

Tabell8FördelningavvägledandeyttrandenunderPysselochSpelsituationer.....................................................................................................................................................94

Tabell9Fördelningavvägledandeyttrandenunderolikaleksituationer..........95

Tabell10Monologerellerdialogeriolikateman........................................................113

xi

Abstract

The aim of the thesis is to deepen understanding of how socialization isperformed in preschool. The empirical material upon which the results arebased comprises video observations in which everyday situations weredocumentedattwoSwedishpreschools.TheanalysisdrawsfromFoucauldiantheoriesofpower.

Swedishpreschoolshavetheirowncurriculum(NationalAgencyforEducation,2010) in which the tasks of the preschool are formulated. As they arepresented,thesetasksmaybeperceivedascomplex.Thisofferswidescopeforinterpretation, where the task of socializing children is veiled under wordswith positive connotations, such as democracy, solidarity, empathy,consideration and respect. The vague expression of this task of socializatingchildrenlendsimportancetothestudyofhowsocializationisperformedinthepreschool.

In this thesis, results of a thematic analysis of the normative utterances ofeducatorsarepresented.Theresultsuncoveractivities ineverydaysituationswherechildrenareguidedinvariouswaysandinwhichpower,disciplineandnormalization are common elements. A picture emerges from the analysis ofhow attempts are made to communicate norms about how people shouldbehave in a democratic society, even as the guidance provided varies bothbetweengendersandamongindividualchildren.

The thesis contributes to deeper understanding of how socialization isperformed in preschool by visualizing guidance in various situations, whichmakes it possible to analyse both how this guidance is delivered and thedirectioninwhichthechildrenareguided.

xii

1

1.Inledning

Närjagarbetadesomförskollärareuppstodensituationsomjagharburitmedmigochfunderatöverundermindoktorandtid.

Själva situationen utspelades en eftermiddag när det var relativt få barn iförskolan. Allt börjademed att jag och en annan förskollärare såg två pojkarsomklättradeupppå en liggandebokhylla.Dennahylla var ganska smal ochvar inte fastsatt i väggen. Vanligtvis skulle vi antingen ha sagt att de måsteklättranerellerfrågat”Vadtänkernigöranu?”menjustdåbeslutadeviossföratt göra något helt annat: Vi dokumenterade vad som skedde i situationen.Pojkarna som satt uppe på hyllan tittade på oss pedagoger vid ett flertaltillfällen,förmodligenförattsevårreaktion,menvisainget.

Efteretttaghittadepojkarnaensåkallad”babyspegel”,dvs.enspegelavplastmedspegelglaspåbådefram-ochbaksidan.Pojkarnabörjadelekameddenpåbokhyllan.Denfickblandannatföreställaenrattochentelefon.Devändeochvred på den och tillslut såg de sig själva i varsin sida av den dubbelsidigaspegeln. Pojke 1 såg ävenmig i spegeln. Pojke 2, som sattmitt emot, såg sigsjälvochväggenbakom.Nuupplevdepojkarnaettproblem.Defunderadeöverhur de skulle gå till väga för att pojke 2 också skulle se mig i spegeln. Deprovade på många sätt och efter mycket experimenterande hade de till sluthittat en lösning. Det blev en sådan glädje hos dessa barn och de fortsatteexperimenteramedspegelniöverentimme.

Efteråtvarjagochdenandrapedagogenmycketgladaöverdenglädjebarnenuttryckte för att de löste problemetmed spegeln alldeles själva. Vi var ocksåglada över att vi haft möjligheten att dokumentera situationen och denutvecklingviansågattpojkarnahadegenomgått.Dåjagentidsenarebörjadeforskarutbildningenochanalyseradedennaspegelsituationgrundligareväckteden inte bara glädje utan också frågor hosmig. Vad var det som egentligenhände?Varförframstodsituationensomsåspeciellförosspedagoger?Hadevilyckatssärskiltvälmedvårtuppdragsomförskollärare?Tillenbörjan,medanjagfortfarandearbetadesomförskollärare,ansågjagattdetsomutspeladesigisituationen var ett uttryck för demokrati: att pojkarna fick inflytande ochmöjlighettillattvaradelaktigaiattstyraöversinleksamtattdeblevtilldeladeansvaretattklaraavattvarauppepåhyllan.Menvardetverkligendettasomhadeskett?

2

Medminafunderingaromdennasituationsomutgångspunktdesignadejagenförsta intervjustudie1. Syftet var att undersöka pedagogers uppfattning omuppdraget som det är formulerat i läroplanen för förskolan. Alltså att:”[f]örskolansverksamhetskapräglasavenpedagogikdäromvårdnad,omsorg,fostranochlärandebildarenhelhet”(Skolverket,2010,s.9).Iintervjustudienombadspedagogernaattbeskrivasinauppfattningaromförskolansviktigasteuppgift. I resultatet framkom att hälften av pedagogerna ansåg att denviktigaste uppgiften är att få barnen att trivas så att de vill komma tillförskolan. DettafokuspåtrivselkanjämställasmedvadPerssonochTallbergBroman (2002) kom fram till i sina studier av pedagogers uppfattningar omförskolansviktigasteuppgift.Iderasforskningvisardetsigattpedagogeranserattförskolansviktigasteuppgiftärfåbarnattkännasigtryggaiverksamheten.PerssonochTallbergBromanmenaratttankenomattskapaentryggtillvaroiförskolan kan förstås som en del i ett kompensatoriskt arbetssätt för attrekonstruera en, i förskollärarnas ögon, idealisk barndom. Något fokus pålärandeframkommerinteiPerssonochTallbergBromans(ibid.)studier.

I min intervjustudie framkommer däremot att pedagogerna anser attförskolansuppdragocksåskaomfattabarnenslärande.Ävenompedagogernaiintervjustudienintesätterbarnslärandeicentrumnärdesvararpåfråganomvad som är förskolans viktigaste uppgift, framkommer det ändå i samtligaintervjuerattdeser lärandetsomenbetydelsefulldelavuppdraget.Flertaletav förskollärarnauttryckerocksåatt lärandetskulleskeutifrånbarnensegnaintressen.Enavpedagogernauttryckerattdetärutifrånvadbarnenvill göraochvaddeärintresseradeav.Detframhållsocksåsomviktigtattbarnenfårenbrastartpåettlivslångtlärandeochmöjlighetertillattprövapåsådantsomdekanskeintefårgörahemma.

När intervjuerna analyserades grundligare synliggjordes att innehållet ipedagogernas berättelser rymde något mer än berättelser om trivsel ochlärande. Det fanns också ett tydligt intresse för demokratifrågor. Dennaupptäckt ledde till att sökandet efter djupare kunskap gick vidare och enobservationsstudie designades. Det är denna studie som ligger till grund föravhandlingen.

Närsyftetmedobservationsstudienformuleradesvaravsiktenattskapaökadförståelseförhurdemokratikommertilluttryckiförskolansverksamhet.Valetfölldärförpåattdokumenterainteraktionenmellanbarnochmellanbarnochvuxna.

1Jaggenomförde,underhösten2012,tvåenskildaintervjuer;enmedenförskollärareochenmedenblivandeförskolläraresamttvågruppintervjuerdärjagbådagångernaintervjuadetvåförskolläraresamtidigt.Totalt

3

När jag var ute på fältet dokumenterade jag situationer som jag trodde varuttryckfördemokrati,mennärmaterialetsedanbearbetadesochanalyseradesblev jag alltmer osäker på vilket forskningsobjekt jag egentligen hade. Detprimärasyftetmedstudienvarjuattskapaökadförståelsefördemokrati.Vidanalysen avmaterialet såg jagdock intemångauttryck fördemokratimellanbarnellermellanbarnochvuxna.

Samtidigtsom jaggrubbladeövervadobservationsfilmernaegentligenvisadeochminutbildningstidsomdoktorandfortlöpte, förändradesävenförståelsenförden inledandesituationenmedde tvåpojkarna.Den framstod fortfarandesom viktig att försöka förstå och reflektionerna blev mer kritiska. Vadutspelade sig egentligen? Handlade det verkligen om demokrati? Var vi ochbarnen jämställda på lika villkor? Skulle vi ha gett alla barn, i likandesituationer, sammamöjlighetersomdessabarnhade fått -oavsettkön,ålder,etnicitet,funktionalitet?Ellerhadevipedagogerageratsomvigjordeförattdetvarjustdessapojkar?Varförkändesdetsåspecielltattvitillätdessapojkarattgöranågotsomvivanligtvisinteskullehagjort?Handladedetverkligenomattbarnenfickinflytandenärdetheltuppenbartvarvipedagogersombestämdeossförattinteläggaossi?Omdetnuintevaruttryckfördemokrati,vadvardetdå?

I det fortsatta analysarbetet började andra mönster framträda. Det somtidigareantogsvarauttryckfördemokratipåmindealltmeromfostran.Dennatolkningväxteframeftersommaterialetvisadeattpedagogernaiställetförattlåta barnen vara delaktiga eller ha inflytande istället försökte vägleda,korrigera eller förändra barnens agerande på olika sätt. Situationerna varmångagångeruttryck föratt förmedlaelleröverföraolikavärderingar.Enligtmina tolkningar handlade det som framkom i analysarbetet alltså mer omfostranänomdemokrati.

För att fördjupa förståelsen avdetmönster om fostran sombörjat framträdagenomfördes två gruppintervjuer i två av de arbetslag2 som hade deltagit iobservationsstudien; Aspen och Granen. Det ställdes frågor om bådevägledningochfostran.Pedagogernavarenigaomattdevägleddebarnochgavocksåolikaexempelpånärochhurdettagicktill.Däremot,närprecisafrågoromfostranställdes,blevsvarenintelikasäkraochdirekta.Jagupplevdeattdetuppstod en ganska obekväm stämning. I båda arbetslagen uttryckte någrapedagogerattdetär föräldrarnasuppgiftatt fostra.PedagogernaPernillaochPetrasäger:

2Underhösten2014genomfördejagtvågruppintervjuer,enmedsexpedagogerochenmedtre.Detvarenhalvstruktureradintervjudärpedagogernabl.a.förstfickfrågoromvägledningochsedanomfostran.Intervjuguidefinnsmedsombilaga2.

4

Pernilla:Jagtyckerdetlåtersådärgammaldagspånåttsätt.[…].

Petra:Fastdetärjuenviktigsak.

Pernilla:Ja,jofastdetär,jagtyckermerattdetär[en]…

Petra:Mankanjutänkaolika.

Pernilla:…föräldrabitpånåttsätt.Uppfostran.

Petra:Fastdetstårjuävenivåranläroplan,fostranockså.

Idetandraarbetslaget förklararenavpedagogerna förstatt fostranärnågotsomskerhemma.Honändrardäreftersittuttaladeochsäger:Endeliallafall.Vi ska väl inte fostra dom helt här. En annan pedagog säger så här dåfostransuppdragetdiskuteras:Alltsåjagtänkerattvåratsamhällsansvarärattfostra goda medborgare som ska föra samhället […] vidare. I arbetslaget påGranenkonstateras samtidigt att läroplanen inte tydligt beskriveruppdraget:Alltsåvarthittarvidetiläroplanenegentligen.Detfinnsjuintebeskrivetliksom.Granenspedagogermenarockså att deras sätt att fostra iblandkankollideramed föräldrarnas;Detkan jukrocka liksom tycker jagocksåmed föräldrarnasuppfattning.

Någotsompedagogernaibådaarbetslagenärtydligamedärattdefostrarpåolika sätt beroende på om situationen är privat eller professionell.PedagogernapåAspensägertillexempel:

Pauline:Alltsåmanärjumernärasinaegnabarn.Sådetblirjunaturligtliteannorlunda.

Pia:[---]hemmakanjagjuläggainmeravminahögstpersonligavärderingar

Pamela:Manläggerkanskemerinutavsigsjälv,pågottochont,hemmaochhärärdetlitemerutifrånpolicyochstyrdokumentochsådansaker.

Efteren stundsdiskussionkommerävenpedagogerna i arbetslagetpåAspenframtillattfostraniprivataochprofessionellasituationerskiljersigåt.Närdetgällerprofessionellfostranharpedagogernaenstörremedvetenhetomvaddegör:

Pauline: Jamen just så somdusägeratthaen tankebakomdetdugöralltså.Detär ju såmanärprofessionell.

Mina insikter från situationen med barnen och spegeln tillsammans medslutsatserna från den första intervjustudien och gruppintervjuerna visar attpedagogers uppfattningar om förskolans uppdrag är mångfacetterade. Dettablir komplext, i synnerhet i relation till fostransuppdraget och därmed någotsomväckermångafrågor;Ompedagogernafostrar-hurgårdettaisåfalltill?

5

Vilken roll har förskolan i barnens fostran? Vems är ansvaret för barnensfostran? Dessa frågor ledde så småningom fram till att syftet ochforskningsfrågorna preciserades och omformulerades för att de skulle kunnabidrameddjuparekunskapomdenbildsombörjadeframträdaidetempiriskamaterialetfrånobservationsstudien.

Syfteochforskningsfrågor

Det övergripande syftet med föreliggande avhandling är att på vetenskapliggrund bidra till fördjupad kunskap om hur fostran gestaltas i förskolansverksamhet. För att uppnå syftet granskas och problematiseras dagligenåterkommande situationer där barn och vuxna interagerar, för att synliggörahurfostrangestaltasmedettspecifiktfokuspåpedagogersverbalavägledning.

Frågornasomkommerattbesvarasär:

• Hur gestaltas kommunikationsmönster i situationer som präglas avfostran?

• Hur gestaltas relationsmönster mellan barn och pedagoger isituationersompräglasavfostran?

• Motvadväglederpedagogernabarnen?

För att uppnå syftet och besvara forskningsfrågorna följer först en historisktillbakablickochenöverblicköverforskningsfältet.Därefterredogörs,ikapiteltre och fyra, förmetodologiska övervägandenoch teoretiska utgångspunkter.Resultatenpresenteras ikapitel fem, sexochsjuochdiskuteras ikapitelåtta.Avhandlingenavslutasdäreftermedreferenslistaochbilagor.

6

7

2.Förskolanförrochnu

Idettakapitelpresenterasförstenhistoriskbeskrivningavförskolansuppdragoch hur det har förändrats över tid. Därefter kommer en redogörelse förforskningdärfostraniförskolanstuderatspåolikasätt.

Förskolansformellauppdrag

Idennadelgörsenövergripandebeskrivningavdenförändringsomförskolansuppdrag har genomgått genom åren, från det att den första barnkrubbanetablerades iStockholmpå1800-talet fram tilldenreviderade läroplanen förförskolanår2010.

Förskolansursprungligasyfteochuppdrag

Tanken om att etablera en förskola i Sverige föddes under 1800-talet. Detsvenska samhället genomgick under den senare delen av 1800-talet enförändring där ett jordbrukarsamhälle övergick till ett industrikapitalistisktsamhälle (Holmlund, 1996;TallbergBroman, 2010) vilketmedfördeproblemmed barntillsynen för arbetande föräldrar. Det sammanföll också med attföräldrarnafrånochmed1871fickförsörjningsplikt försinabarn(Holmlund,2013).

Undertidensomföräldrarnavartvungnaattarbetafickmångabarnklarasigsjälvaellertahandomvarandra.”Mångabarnkundeenligtsamtidaskildringarses tigga, stjäla och i stora grupper ströva omkring utan meningsfullsysselsättning. Dessa barns liv och leverne väckte myndigheternas oro”(Holmlund,1996,s.45).Förattskapaordningisamhällettillsattesettgenerelltpolitiskt åtgärdsprogram vilket innebar att olika småbarnsinstitutionerskapades.Enskildapersoner,föreningarsamtoffentligainstanserförsöktelösaproblematikengenomförebyggandeinsatser.

Föregångaren tilldagens förskola, somöppnades imittenav1800 talet,hadeett folkuppfostrande syfte utifrån en filantropisk tradition (Holmlund, 1996).Denna verksamhet kallades för barnkrubba och var starkt knuten tillfattigvårdsproblematiken. Betoningen låg på tillsyn och vård förarbetarklassens barn och de fattiga barnen fostrades utifrån hur de högreklassernavärderadeen”godfostran”.Möjlighetenattfostrablivandearbetareuppfattadesocksåsomnågotpositivt,vilketskulle”bidratillattsedlighetochordningskullerådaisamhället”(s.51).

8

Namnet barnkrubba knyter an till berättelsen om Jesu födelse (Hartman,2007).Julberättelsenssymboliskabudskap,därJesumodermåstesökaskyddiett stall och det nyfödda barnet låg i en krubba, manade till välgörenhet.Kopplingenmellanberättelsen ochnamnet barnkrubba synliggör intentionenmed den tidiga verksamheten, menar Hartman (ibid.). Den drevs också medhjälpavolikagåvor,donationerochfrivilligaarbetsinsatser.

Det som kom att bli föregångaren till deltidsförskolan öppnade 1896 ochbenämndes barnträdgård. Verksamhetens utformning var uttryck för andrasyften med barnomsorgen än de tidiga barnkrubborna. Holmlund (1996)beskriver att etableringen av barnträdgårdar istället ”hörde ihop med vissaborgerligakvinnogruppersbehovavattskapasigettfält,föryrkesutövning”(s.46). Barnträdgårdarna var en variant av den tyska kindergarten, medpedagogen Fredrich Fröbel som upphovsman. Syftet var att avlasta barnenshemmavarande mödrar men också att ge barnen pedagogisk stimulans(Holmlund, 1996). I barnträdgårdarna handlade det mindre om att barnenskulleskolasutaniställetomattdeskulleutvecklas(TallbergBroman,1995).Barnen skulle formasoch förädlas ”enligt denaturlagar som finns inbyggda imänniskansnatur” (Kärrby,2001, s.86).Dettavarenpedagogiskansats somocksåkanvaraförklaringentillvarförinrättningarnakalladesbarnträdgårdar.

Varierande syften och mål för barns sociala institutioner framträder alltsåredan i dessa båda föregångarare till dagens förskola, Trots att de hade som”syfte att fostra och undervisa små barn” (Holmlund, 1996, s. 47) skilde sigverksamheternas utformning åt och riktades dessutom till olika socialaklassersbarn.Barnkrubbornastyrdesavfilantropiskaidéeromgodfostranochvälgörenhet förde fattigabarnen.Barnträdgårdarnas verksamhet var i förstahand riktad till de borgerligas barn och anordnades under några timmar perdag. Därmed utestängdes arbetarklassens barn som hade ett störreomsorgsbehovänbarnfrånbättrebemedladefamiljer(Holmlund,1996).

Daghemmen/lekskolan

Mycketharhäntmedförskolansedanbarnkrubbornasochbarnträdgårdarnastid.Defilantropiskagrundersombarnkrubbansverksamhetviladepåersattesunder 1930-talet med vetenskapliga idéer från det utvecklingspsykologiskafältet.MakarnaAlvaochGunnarMyrdalspeladeenstorrollidennaförändring.De framförde sina ideologiska tankar som sedan kom att präglafamiljepolitikenunderdennatid(Kärrby,2000).

Alva Myrdal (1935) synliggjorde ett problem med industrialiseringen.Problemet var, enligt hennes uppfattning, att många började begränsa sitt

9

barnafödande då de flyttade in till städerna och började arbeta. Dettamedförde, enligtMyrdal, attdennaturliga sociala fostran som tidigare skett ifamiljen,därdeflestahademångabarn,nusaknades.Honansågattsamhälletdärförmåstestödjafamiljernagenomattgebarnenmöjlighettilllek,vårdochfostraniorganiseradeverksamheter-isåkalladestorbarnkammare.

Alva Myrdal ifrågasatte också den gamla, auktoritära fostran somkaraktäriseradesav lydnad inomfamiljen(Kärrby,2000). Idåtidenssamhällebehövdesiställetfostransomsyftadetillenmer”öppenochrationellttänkandemänniska som reglerades inifrån och ej utifrån” (Kärrby, 2000, s. 7). Dettaskulleuppnåsgenomattbarnenfostradestillsolidaritetochgemenskapochattbarnenskulleanpassasigefterallmännasocialaordningsreglersombestämtsgenom demokratiska beslut. Alva Myrdal förde också med sigutvecklingspsykologiska teorier från USA där hon studerat psykologi. Honmenadeatt”[u]tvecklingspsykologiskakunskapergjordedetmöjligtattskapaennymänniskautifrånvetenskapligametoder”(Kärrby,2000,s.7).Honansågatt eftersom familjerna själva inte kunde förväntas att snabbt förvärva dessavetenskapligakunskaperskulledettaskeisamhälletsregi.

Under senare hälften av 1930-talet utfördes också den första statligautredningen om barnomsorgen. Där fastställdes användningen av ”de nyabegreppendaghemförheldagsomsorgoch lekskola föromsorgunderkortaretid”(Korpi,2006,s.18).Iutredningenförordasatthemmetkompletteratmedlekskola var denmest ideala formen för omsorg. Daghemmen var egentligeninteönskvärdautandefannsendastförattkunnatillgodosesamhälletsbehovavkvinnligarbetskraft(Korpi,2006).

Undermittenav1900-talet varkriget slutochmännenkom tillbaka.Därmedminskadesamhälletsbehovavkvinnligarbetskraftochkvinnornaförpassadestillbakatillhemmen.Detta,tillsammansmedattbarnafödandetkraftigtökade,medfördehetsigariksdagsdebatterunderdecenniernarunt1950-talet (Korpi,2006).Debatterna handlade om ifall det skulle vara kvinnornas ansvar att tahand om barnen eller om det skulle satsas på daghem eller lekskolor - ellerkanske mer hemliknande verksamheter som fosterhem och familjedaghem(TallbergBroman,2010).Daghemmenansågsdyraochpersonalkrävandeochdetifrågasatteshurbradeegentligenvarförbarnen(Korpi,2006).Trotsdettabeviljades statsbidrag till daghemmen om än provisoriskt till en början(Holmlund, 1996). Lekskolorna med dess pedagogik ansågs däremot bra förbarnenochifrågasattesaldrigpåsammasätt(Korpi,ibid.).

År 1968 tillsattes Barnstugeutredningen av regeringen och betänkandetpresenterades 1972 (SOU, 1972:26; 1972:27). Detta skapade en aktivdiskussion om barnomsorgens betydelse både för familjen men också för

10

barnens utveckling och fostran (SOU, 1997:157a). I och med utredningenbörjadedensåkalladesmåbarnspedagogiken”betraktassomenfullvärdigdelav det allmänna utbildningssystemet” (Hartman, 2007, a. 62). IBarnstugeutredningen ersätts begreppen daghem och lekskola och iställetlanserades begreppet förskola tillsammans med begreppen; dialogpedagogik,syskongrupper och arbetslag (Frånberg, 2015). I Barnstugeutredningensbetänkande (SOU, 1972:26) framhölls demokratiska ideal, såsom likvärdigauppväxtvillkorsamtfostranmedbarneticentrum.

Tankarna från 30-talet om förskolans funktion i samhället, det vill säga attbarnen genom gemenskapen i gruppen skulle fostras till demokratiskamedborgare, levdekvar (Kärrby,2000).Barnstugeutredningengenomsyradesockså av en syn på ”barnet som socialt projekt och barnomsorgen somkomplement till familjefostran” (s. 10). Uppdraget som följde, som detframställs i betänkandet, blev således att uppfylla både föräldrarnasomsorgsbehovförsinabarnochbarnetspedagogiskabehov.

Den metodik som utvecklades från Barnstugeutredningens teoretiska grundvar dialogpedagogiken (Hartman, 2007). Inom denna metodik förespråkadesatt dialogen med barnen skulle vara central, skriver Hartman. Pedagogernaförväntadesdärmedutvecklaochförändrasittarbetssättidenriktningen.

Ansvarsfrågan om barnens omsorg, uppfostran och utbildning behandladesmed olika intensitet ända fram till slutet av 1970-talet. Men på grund av”[s]amhälliga förändringar vad gäller arbetsmarknad, ekonomi och kvinnorsställning” (Tallberg Broman, 2010, s. 35) inleddes en kraftig utbyggnad avförskolanunder1960-och1970-talen(Berntsson,1999).Detstarkastemotivetfördenkvantitativautbyggnadenvarjämställdhet(TallbergBroman,2006).

Förhållandetmellan stat och familj,mellan föräldrar och barn samtmellan kvinna ochman har förändrats genom framväxten av en generell förskola tillgänglig förskola(TallbergBroman,2006,s.8).

Fråndetattföregångarnatillförskolanetableradeshardetformellauppdragetför förskolan varit att verka som ett komplement till hemmen. Vad dettainneburit har dock varierat under åren (Ivarson Jansson, 2001). Syftet harblandannatvaritattfostrabarn,erbjudasocialstimulans,attavlastakvinnornaochmöjliggörafördemattarbetautanförhemmen.Variationenmeduppdragethar reflekterat tidsandan ”som funnits under olika årtionden samtde sätt påvilketmanuttrycktbarnensochfamiljensbehov.Detisinturharblandannatsambandmedarbetsmarknadensbehovavarbetskraft, (kvinnlig) samt synenpåfamiljenochkvinnan”(IvarsonJansson,2001,s.35).

11

Pedagogisktprogramförförskolan

Allt eftersom förskolan expanderade ställde samhället allt högre krav påtydligare pedagogik i verksamheten (Kärrby, 2000). För att tillgodose dettalade regeringen 1985 fram propositionen Förskola för alla barn (Prop.,1984/85). I propositionen framhålls förskolans betydelse för enskilda barnsutveckling och lärande och det föreslås att tillgång till förskola ska vara enrättighet. Trots detta tog riksdagen beslutet att avvaktamed att ge alla barnrätttillförskoleplats.Däremotskullepedagogiskverksamhetiförskolanstyrasavsärskildariktlinjer.

Dessa riktlinjer presenterades 1987 i Pedagogiskt program för förskolan(Socialstyrelsen, 1987) och omfattade både förskolans tillsyns- ochpedagogiska uppdrag (Berntsson, 1999). Lärande framhölls tydligt iriktlinjerna, men även det ökade ansvaret för barnens vård och uppfostran(Persson & Tallberg Broman, 2002). I dokumentet framhölls även vilkaideologiska principer som skulle råda. Förskolan skulle främja demokrati,solidaritet, jämlikhet och ansvar samt aktivt arbeta för att barnen skulletillgodogöra sigdessa värden (Ivarson Jansson, 2001). IPedagogiskt programför förskolan framhölls tydligt att uppdraget skulle vara ett komplement tillhemmet(Ibid.).

År 1996 övertog Utbildningsdepartementet ansvaret för förskolan frånSocialdepartementet.Dettaansvarsskiftehadefunnitsmediolikabetänkandemellan åren 1940-1970. När det väl infördes gjordes det därför utan någonnärmaremotivering(Folke-Fichtelius,2008).

Förflyttningen av ansvaret kan förstås som att inte bara förskolanstillsynsfunktionbetonades(Berntsson,1999)utanävenattförskolansrollsomkunskapsförmedlaresedermeraförstärktes(Frånberg,2015).Dettaförstärktesallra tydligast genom införandet av förskolans första läroplan(Utbildningsdepartementet,1998),vilketskallredogörasförinästaavsnitt.

Läroplanförförskolan98

Detvarintealldelessjälvklartattförskolanskullefåenegenläroplan.Iaugusti1996 påbörjades uppdraget för den första utredningen om ett nyttmåldokument för den pedagogiska verksamheten. Den handlade först enbartombarn från6-16år (SOU,1997:157a).Kommittén somhade fåttuppdragetatt genomföra utredningen fick ett tilläggsdirektiv i februari 1997. Dettamedförde att utredningen utökades till att även omfatta förslag till nyttmåldokument för förskolan, samt översyn av skollagen utifrån att förskola,

12

skolaochskolbarnomsorgskulleintegreras.Kommitténskulleävenseöverhurskollagen stämde överens med förslagen till de nya måldokumenten förrespektiveverksamhet.

Förslagettillläroplanförförskolansomdärefterredovisades(SOU,1997:157a)var relativt likt skolans läroplan (Korpi, 2006). Det gemensamma varstrukturen och avsnittet om värdegrund. För förskolan var förslaget att detskulle finnas både strävansmål, som angav den pedagogiska verksamhetensinriktning samt den önskade kvalitetsutvecklingen och uppnåendemål, somskulleanpassaseftervarjebarnsförutsättningar(SOU,1997:157b).Uppdrageti förslaget för läroplani förskolanliknadeskolans läroplanochvarriktatdelstillarbetslagetochdelstillförskollärarna(Korpi,2006).

Det slutgiltiga beslutet omutformningen av förskolans läroplan resulterade iatt några punkter i kommitténs ursprungliga förslag förändrades väsentligt.Förslagetatthauppnåendemålsågsintesomförenligtmedförskolepedagogisktradition och kultur och hade därför omvandlats till strävansmål. Ävenförslaget omatt uppdraget i läroplanen skulle vara riktat dels till arbetslagetoch dels till förskollärarna var förändrat till att gälla hela arbetslaget (Korpi,2006).

Attförskolanfickenegenläroplanmottogspositivtaventusiastiskapedagoger(Korpi, 2006). Statusen för förskolan och för pedagogerna ansågs öka(Berntsson,1999;Korpi,2006)ochiettinternationelltperspektivansågsdettaunikt (Korpi, 2006). Det ansågs också unikt att förskolan hade tilldelatsuppdraget att ”erbjuda barnen en god pedagogisk verksamhet, där omsorg,fostran och lärande bildar en helhet” (Utbildningsdepartementet, 1998, s. 4).Detta var något som kom att benämnas med den internationella termenEducare(Skolverket,2008).DennasvenskamodellfickgodalovordfrånOECD(Tagima,Litjens&Makowiecki,2013)ochansågsvaraenförebild.

Vikten av barns utveckling och lärande framträdde i läroplanen ocharbetssättet Reggio Emilia inspirerade många formuleringar om hur denpedagogiskaverksamhetenskullebedrivas.Förespråkarenfördettaarbetssättvar Gunilla Dahlberg, professor vid Stockholms universitet, och medlem ikommitténsomtogframförslagettillläroplanen.Iförslagetförespråkadesattbarnenskullerespekterasochsessominnehavareavenegenkraftochviljaattlära (Korpi, 2006). Barnet betraktades som aktivt, kompetent ochmedforskande.Förskolornaskulledessutomhaettdemokratisktperspektivpåbarnslärande.

IjämförelsemedPedagogisktprogramförförskolanframställsdetpedagogiskauppdraget viktigare än tillsynsuppdraget i Läroplanen för förskolan (98)

13

(Berntsson, 1999). Detta synliggörs tydligt i läroplanstexten därförutsättningar för ett livslångt lärande utgör en av hörnstenarna(Utbildningsdepartementet,1998).Dennaförskjutningmedförattförskolannutog steget ändå närmare skolan med avseende på ”uppgifter, reglering avinnehållsamtregleringavkrav,rättigheterochskyldigheter,samtidigtsomdenfått en tydligare avgränsning i förhållande till familjen, och socialtjänsten idessa avseenden” (Folke-Fichtelius, 2008, s. 168). Den allt starkaresamhälleliga uppmärksamheten på barns behov av pedagogisk verksamhetsynliggjordes även när reformernamaxtaxa ochallmän förskola införs underåren2001-2003(Berntsson,1999).

Förskoleverksamhetens förskjutning mot skolverksamhet var av betydandeomfattningmen det fanns ändåmer kvar att önska från läroplanen. År 2008gavregeringen iuppdrag tillStatensskolverk ”att föreslå förtydligandenochkompletteringar av vissa mål i läroplanen för förskolan”(Utbildningsdepartementet,U2008/6144/S,s.1)vilketsåsmåningomleddetillattläroplanenförförskolan(Utbildningsdepartementet,1998)revideradesochantogsår2010(Skolverket,2010).

Förskolansuppdragenligt2010-årsläroplan

Motivet till att målen i läroplanen för förskolan (Utbildningsdepartementet,1998)skulle förtydligasvaratt regeringen fastslagitatt förskolan inte fulltuttagit tillvara potentialen ”att stimulera barns naturliga lust att lära”(Utbildningsdepartementet, U2008/6144/S, s. 11). Målen skulle bådeförtydligasochutökasisyfteatttidigtgebarnenpedagogiskstimulans,främstiderasspråkligaochmatematiskautveckling. Dettakundeocksåmedföraattdeblev bättre förberedda inför framtida skolgång (Utbildningsdepartementet,U2008/6144/S). Utöver att förtydliga och utöka målen inom språk ochmatematik skulle Skolverket också utarbeta förslag på hur ”förskollärarnaspedagogiska ansvar för lärandet” (Utbildningsdepartementet, U2008/6144/S,s.1ibilagan)skullestärkassamtskulleviktenavuppföljningochutvärderingavverksamhetensarbeteocksåförtydligas.

Skolverketsredovisningavuppdraget,därävenförslagetpårevideradläroplanredovisas, presenterades år 2009 (Skolverket, 2009). Med detta dokumentmarkerasävenökadeambitionermedförskolan.

Skolverkets förslagutgår frånaktuell forskningomhur småbarn lärochutvecklas.Debygger på den barnsyn och de pedagogiska principer som formuleras i läroplanen.Tillsammans med förändrade riktlinjer innebär de nya målen en ambitionshöjning iverksamheten(Skolverket,2009,s.10).

14

UtöveruppdragetsomregeringengettSkolverket innehöll förslagetdessutomförtydliganden och utökningar av de naturvetenskapliga målen samt måleninomteknik(Skolverket,2009).

Trotsattregeringenibilagantydligtbeskriverattdetpedagogiskaarbetetinte”ska bedrivas i klassrumsliknande former” (Utbildningsdepartementet,U2008/6144/S, s.2 ibilagan)synliggörs i läroplanen, somantogs2010,bådeambitionshöjningensamtstyrningenmotenännumerskolifieradverksamhet.Målensomtidigarevar24styckeniLpfö98(Utbildningsdepartementet,1998)ärnu30styckeniLpfö98/10(Skolverket,2010).Målensomberörområdenaden personliga utvecklingen och utvecklingen mot att bli en demokratiskmedborgare, är oförändrade. Precis som uppdraget angav är det språk ochmatematik men även naturvetenskap och teknik som har förtydligats ochutökats. Detta medför en förskjutning för förskolans verksamhet, som i allaövriga skolformer,mot att omfatta ”ett större ansvar för barnens förkovran ispråk,matematik,naturvetenskapochteknik”(Liedman,2011,s.120).

Ändringenav skollagenår2010 (SFS, 2010:800)medförde att förskolanblevenegenskolform.Detblevdärmedtydligtattförskolanförväntasvarabarnensförstaskolaochinteenbartenplatsförbarnomsorg.Detblevocksåtydligtattförskolan främst är till för barnet (Skolverket, 2011) vilket medför att detpedagogiska ansvaret ökade ytterligare och betoningen på tillsyn minskade.Somenkonsekvensav skollagens förändring synliggörsdetäven i förskolansläroplan (Skolverket, 2010) att förskolan ska betraktas som en skola: iförskolanskabarnenfålärasigsaker.Vidennärmaregranskning3visardetsigattordetläraochlärandenämns53gångeriläroplanenochattfostrannämnsfyra gånger.Avdessa fyraomnämningarhandlar enomatt vårdnadshavarna”haransvaretförsinabarnsfostran”(s.13).Tvåhandlaromattförskolan”skavaraettstöd för familjerna iderasansvar förbarnens fostran” (s.5)och denska också ”samarbeta med hemmen när det gäller barnens fostran och medföräldrarnadiskuterareglerochförhållningssättiförskolan”(s.9).Idetfjärdesammanhanget då fostran nämns står det att ”[f]örskolans verksamhet skapräglasavenpedagogikdäromvårdnad,omsorg,fostranochlärandebildarenhelhet”(s.9).

Parallellt med ambitionen att barnen ska lära sig språk, matematik,naturvetenskapochteknikframhållsattbarnenskagesmöjlighettillpersonligutveckling och till att bli demokratiska medborgare. Idéhistoriken AnnaLarsson (2010) menar att fostran omfattar olika processer där samhälleliganormer och värderingar överförs och/eller internaliseras.Det skulle i sin tur

3Jaghargranskatförekomstenavordenfostranochlärandeidenrevideradeläroplanenförförskolan(Skolverket,2010).

15

innebära att mycket i den del av läroplanen som handlar om värdegrund,Förskolansvärdegrundochuppdrag(Skolverket,2010),ocksåärbeskrivningarav fostransuppdrag. Genom Läroplanen tilldelas därmed förskolan och desspedagoger uppdraget att fostra barnen till att vilja lära och utvecklas - menocksåtillattfåsocialhandlingsberedskapochtillattblisolidariskaochkännaansvar.

Varför användsdå inte fostransbegreppet tydligare i läroplanens beskrivningav uppdraget? För att försöka ge ett svar på denna fråga behövs först enredogörelse för varför läroplanen erbjuder ett så stort tolkningsutrymme,vilketföljernedan.

Läroplanenstolkningsutrymme

Officiella direktiv för vilka mål och riktlinjer förskolan ska arbeta motformuleras i statliga dokument. Detta kallar Lindensjö och Lundgren (1986)formuleringsarena. Till denna arena hör t.ex. skollag och läroplaner.Verksamheten som ska förverkliga intentionerna i dokumenten kallas förrealiseringsarenan.

Innehållet i dokumenten inbjuder till olika tolkningar. Att innehållet ärmångtydigt hänger samman med samhällsförändringar under 80-talet. Dåkrävde allt fler intressegrupper att få sina behov tillgodosedda i statensstyrdokument och beslutsprocesser decentraliserades, menar Lindensjö ochLundgren (1986). En konsekvens av detta är det har blivit upp till varjeförskola, arbetslag och enskild pedagog att hantera utrymmet för tolkningar(Fjellström,2003).

Det finns en klyfta mellan formuleringsarenan och realiseringsarenan, alltsåmellan den verksamhet som ska realisera innehållet i statligt formuleradedokument, enligt LindensjöochLundgren.Klyftanmedför exempelvis att vadsomstårienläroplanintealltidärvadsomskeriverksamheten.

Det är alltså på realiseringsarenan som planer, reformer och program skaförverkligas.Omdettagörsframgångsriktellerinte,berorpåhurenkeltdetärfördemsomskaverkställaattförståintentionenmedstyrdokumenten.Enplanmåste dessutom passera många nivåer och intressegrupper innan den nårrealiseringsarenan.LindensjöochLundgren(1986)ställersigdärförfrågandetillomdetärmöjligtförbeslutsfattareattskapasådanklarhet.

Framgångsrikt förverkligande av intentioner på formuleringsarenan handlardärtillomvilkavärderingarsom ligger till grund förhur intentionerna tolkas

16

av pedagogerna som ska realisera dem. Det är dock inte alltid så attpedagogerna tolkar utifrån formuleringsarenans värderingar. Emilson (2008)visar att personliga erfarenheter och individuellt förvärvade kunskaper omverksamhetenocksåharbetydelse förpedagogersarbete.Principerna förhurförskolans verksamhet utformas omfattar ”inte bara en offentlig dimensionutan också en personlig, dvs. lärares (samt föräldrars och barns) personliganormer och värderingar, vilka i vårt värdepluralistiska samhälle inte medsjälvklarhet sammanfaller med rådande politiska styrdokument” (Emilson,2008,s.16).

Om styrdokumenten istället skulle lämna mycket få möjligheter tilltolkningsutrymmeskulledetdåfinnasplatsförmångaolikabarnsomharolikaerfarenheter, förutsättningar och behov?Balansenmellan att ha otydligamålmed stort tolkningsutrymme eller att ha tydliga mål med litettolkningsutrymme kan vara svår att finna. Det som kan konstateras är attpedagogerarbetarmedattfinnabalanseneftersomdirektivenidenrevideradeläroplanenförförskolan(Skolverket,2010)fortfarandeformulerarettuppdragmedstorttolkningsutrymme.

Motdennabakgrundärdetvärtatt funderaövervadsomhändermedbarnsrättighetertilllikvärdigutbildningdåläroplanernakantolkasochföljaspåfleränettsätt.

Negativklangavbegreppetfostran

Attformuleringenavfostransuppdrageterbjuderstorttolkningsutrymmesomtillgodosermångaintressentersönskemålfinnsdetnogfåsomskulleopponerasig emot.Men det kan också finnas en annan orsak till varför just begreppetfostraninteanvändsuttalatiläroplanen:

Förmångaharsjälvaordetfostranennegativklang–manassocierartilltuktochHerransförmaning,hut,ris,tvång,inskränkningarochofrihet.Förandralåterordetmerapositivt– fostran står för hyfs och bildning, korrekt och artigt uppförande, säkerhet ochkompetens(Moqvist,1991,s.4).

DettaskrevMoqvistibörjanav1990-talet.Honframställerfostransbegreppetsomenaktivpedagogisk/edukativprocess.Denvuxnekan idessasituationerförstås som den aktiva fostraren och barnet som passiv mottagare. Denförsiktiga användningen av begreppet fostran i förskolans läroplan kanrelaterastillläroplanensfokuspåämneskunskaper.Tuktochförmaningarellerhyfs och artigt uppförande går stick i stäv med en allt mer skolifieradverksamhet.

17

Förskolan beskrivs mer som en verksamhet för lärande än för fostran. IRedovisningavuppdragomFörslagtillförtydligandeniläroplanenförförskolan(Skolverket,2009)slås fastattenpedagogiskutgångspunktärattbarnenskases som nyfikna och kompetenta, vilket kan sökas i barndomssociologiskatankar (semer iHalldén, 2007).Att se barn somkompetenta och samtidigt ibehov av fostran kanske inte är förenligt alla gånger. Men vid närmaregranskningavverbensomanvändsiläroplanensynsintemycketavfrämjandetav barns inneboende kompetens. Visserligen står det på några ställen attförskolanska ta tillvarabarnens förmågor,mendetsomframstår tydligastäratt barnen ska utvecklas och lära med stöd av förskolan, verksamheten ochpedagogerna. I läroplanen, vars innehåll företräder en offentlig syn på barn(Frånberg, 2015) synliggörs ändå barns behov av fostran fast det bliromskrivet i andra begrepp som värdegrund, utveckling och lärande. I nästaavsnittgörseninternationelljämförelsenärdetgällerförskolansuppdrag.

Svenskaförskolansuppdragiinternationelljämförelse

IenOECD-rapportavTaguma,Litjens&Makowiecki(2013)görsenjämförelsemellanSverige,Norge,PortugalochNyaZeeland.DärframkommerattSverigetillsammans med Norge har läroplaner för förskolan som är lagstadgadedokument.IPortugalochNyaZeelandärläroplanernaintejuridisktbindande.Vad som dessutom är speciellt för Sverige och Norge är att det iimplementerande syfte finns gratis och kompletterande material för attvägledapedagogerna.

SomTaguma, Litjens ochMakowiecki (2013) beskriver, strävar Sverige,menävenNorgeochNyaZeeland,efterattintegreraomsorgochlärandeenligtdenså kallade Educare-modellen, även benämnd den nordiska modellen. Dennasträvangällerocksådeövriganordiskaländerna(Skolverket,2008).Samtidigtfinnsdetvariationerinomdengemensammaavsiktenattintegreraomsorgochlärande. Den svenska läroplanen för förskolan bygger exempelvis pådemokratiska värderingar, medan det i den norska läroplanen tas fasta påkristna och humanistiska värderingar. I den nyzeeländska betonas detsamhällsövergripande ansvaret för barnens fostran (Taguma, Litjens &Makowiecki, 2013). I dokumentet som ligger till grund för de finskaläroplanernaför1-5åringarfinnsentydligtyngdpunktpåfostran.Denfinskamotsvarigheten till svenska förskolor har från ochmed år 2013 flyttats frånSocial- och hälsovårdsministeriet till Undervisnings- och kulturministeriet. Ioch med denna förflyttning av ansvaret har det utformats en ny lag, vilkenantasstegvisfrånochmedår2015ochsomsuccessivtersätterencirka40årgammal lag från 1973. Grunden för småbarnspedagogik (Stakes, 2005) somkommunernautgår ifrånnärde själva formar sina läroplaner, kommerockså

18

attförnyas.IjämförelsemeddensvenskaläroplanenförförskolansynliggörsiGrunden för småbarnspedagogik (ibid.) fostransansvaret tydligt. Pedagogernakallasinteförpedagogerutanförfostrareochderasuppgiftärfrämst:

-attfrämjapersonligtvälbefinnande,

-attstärkabeteendeformerochverksamhetssättsombeaktarandrapersoner

-attstegvisökabarnenssjälvständighet(Stakes,2005,s.18)

I det finskadokumentet framhålls vikten avnära samarbetemellan föräldrarochdeprofessionellafostrarna;vilketkallasförfostransgemenskap.Någotsomocksåframhållssomviktigtärattfostrarenmåstevaramedveten”omsinegenfostrarrollochdevärderingarochetiskaprincipersomfostrarrollenbyggerpå”(Stakes, 2005, s. 20). Detta förväntas fostraren bli medveten om genomreflektionochutvärderingavsittegetarbete.Hurfostransuppdragetkommeratt utformas i den nya upplagan av Grunderna för småbarnsfostran är iskrivandets stund oklart, men det tycks som att pedagogiken kommer attbetonasallt tydligare. I en redogörelse fördemest centralapunkterna (UKM,2015) står det: ”[m]ed småbarnspedagogik avses en systematisk ochmålinriktadhelhetsombeståravfostran,undervisningochvårdavbarnochivilkenisynnerhetpedagogikenbetonas”(s.2).SomdetseruttenderarkanskeocksåFinlandattlämnaetttydligtfostransuppdrag.

I Sverige lever Educare-modellen men det verkar som att den svenskaförskolan är på väg att lämnamodellen till förmån förEducation (Skolverket2004; 2008; 2009). I Rapporten Förskola i brytningstid (Skolverket, 2004)beskrivshurpedagogeruppleverattkravenharökatochuppdragetförskjutitsmot lärande.Dettahar ocksåuppmärksammats avOECDochdefinierats somett avsteg från en nordisk läroplanstradition ”där Sverige lyfts fram som ettföredöme” (Skolverket, 2008, s. 104). Pedagoger slutar dock inte att fostra,trots att uppdraget i den svenska läroplanen för förskolan förskjutits frånomsorg och fostran till lärande, förklarar Broady (2007). Dessutom kanuppdragetsökade fokuspå lärandemedföraminskadmedvetenhetenomhurpedagogerfostrarellermotvad(Broady,ibid.).

Liedman (2011) menar att utbildning är samhällets viktigastedisciplineringsinstrument. Här normaliseras inte bara kunskaper utan ocksåbeteenden i ett socialt sammanhang. Överfört till förskolans verksamhetbetyderdetattdenkanerbjudamöjligheterförbarnenatttränapåhurdeböreller inte bör agera tillsammansmed andra barn och vuxna. Halldén (2007)beskriver att betoningen på lärande och barnet som innehavare av egenkompetens, som tonar fram i läroplanen, osynliggör barnens behov. ”Detta

19

sägerintebaranågotomvårbildavbarnetutanocksånågotomvårtid”(s.76),menarhon.

Direktiven från formuleringsarenan förskjuter alltså förskolans huvudsakligauppdrag från fostran till förmedlingavkunskap.Samtidigt fortsätter fostran ipraktiken att utgöra en väsentlig förutsättning för att realiseringsarenansverksamhet ska fungera enligt formuleringsarenans intentioner: ombarnochvuxnaintevethurdeskaageratillsammansminskarheltenkeltmöjligheternatilllärande.Härfinnsalltsåintebaraenförskjutningiuppdragetutanocksåettglapp mellan formuleringsarenans intentioner och förutsättningar irealiseringsarenan verksamhet. Hur gestaltas fostran under dessaförutsättningar?

Förattfortsättafördjupakunskapenomdetta,följerhärnästenbeskrivningavtidigareforskningomfostraniförskolan.

20

Beskrivningavforskningsfältet

I detta kapitel beskrivs forskning om fostran i förskolan utifrån olikaperspektiv. Begreppet fostran är ett mångfasetterat begrepp som kan varasvårtattskiljafrånexempelvisuppfostranochsocialisering.Genomattstuderaolika stora allmänna lexika och de större pedagogiska referensverken sompublicerats i Sverige under 1900-talet, beskriver Larsson (2010) hurbegreppenuppfostran,fostranochsocialisationanväntsunder1900-talet,samthurderasinnebördharvarierat.Begreppenliggermycketnäravarandra,menenligtLarsson(ibid.)gårdetatturskiljasmånyanser.Uppfostranverkarsyftapå en medveten, avsiktlig och styrande aktivitet, medan socialisation ochfostran syftar på olika processer där samhälleliga normer och värderingaröverförs och/eller internaliseras.Resultatet avmina litteratursökningar visaratt det är ganska få forskare som explicit använder begreppet fostran,socialisation eller uppfostran. Därför har forskning där fostran studerasindirekt också inkluderats i beskrivningen av forskningsfältet. I kapitletbehandlas dessutom studier om olika former av styrning, disciplinering ochnormalisering, samt studier som berör demokratiska värderingar inomfostransfältet.

Eftersom det skett en förskjutning i den svenska förskolan mot en merskolifierad verksamhet, väljer jag också att avgränsa beskrivningen avforskningsfältet till att omfatta studier som är publicerade under 2000-talet.Någrastudierharalltsågenomförtstidigare,menpubliceratsibörjanav2000-talet.

Nedan följer alltså en redogörelse för forskning där fostran fokuseras utifrånolikaperspektiv.

Fostransstudier

Forskare använder begreppen uppfostran, fostran och socialisering på olikasätt.Bigsten(2015)tillexempel,sägerexplicitatthonforskaromfostranvilketverkar vara relativt ovanligt i Sverige idag. Som jämförelse använder bådeNorman(2003)isinlic-avhandlingochPerssonochTallbergBroman(2002)ienartikelbegreppetuppfostranibörjanav2000-talet.Dockgörstolkningenattde använder begreppen på liknande sätt som Bigsten (ibid.) vilketöverensstämmermedLarssons (2010) beskrivning av begreppet fostran - enprocessdärindividenutvecklarsinidentitet.

Forskning, där uppfostran studeras explicit, har genomförtsmed olika syftenoch med hjälp av olika datainsamlingsmetoder. Till exempel har Norman

21

(2003)isinlic-studieutförtvideoobservationerförattdokumenterahurvuxnauppfostrar barn verbalt i matsituationer. Här synliggörs tre olika typer avsamtal;samtalsominnehållerteckenpåuppfostran,t.ex.attbarnetskulle”beattfå”något,menocksådesominnehållerteckenpåordning,maktochgenussamtsamtalsomutgårfrånettbarnperspektiv,exempelvisbarnetsindividuellaintresse.

Bigsten (2015) har syftet att synliggöra pedagogernas ”bevekelsegrunder förfostran samt hur de erfar det egna handlandet i mötet med barnen” (s. 18).Detta gör hon genom observationer av förskollärarnas handlande som sedanligger till grund för stimulated recallintervjuer. Bigstens resultat visar attförskollärarna framhäver olika rättigheter för barnen; unicitet, ordning ochexistens. Hon problematiserar sedan relationen mellan dessa värden. Honsynliggörattdessavärdenärsammanvävda.Iblandärförhållandetmellandemdialektiska, iblandexisterarmotsättningardememellanoch iblandkannågotvaraöverordnaddetandra.Bigstensslutsatsärattbarnensessomunikamedrätt att agera utifrån egna premisser. På samma gång krävs det att barnetsagerande”grundarsigpåtillitochsamverkanmedandra,vilketkanförväntasavenblivandemedborgare”(s.186).Honfinnerocksåattpedagogernaanser”att varje enskilt barn ges möjlighet att uppleva att de har rätt att vara sigsjälva.Detta innebäratt förskollärarnaargumenterar förviktenavattolikhetupplevssomberikandesamtgesmeningimötenmellanbarn”(s.170).

I annan forskning synliggörs istället att det ofta finns omedvetnaföreställningar bland pedagoger om att barn ska anpassas, formas,normaliserasoch/ellerkorrigerasmotrådandenormer(Dolk,2013;Ekström,2007;Emilson,2008;Jonsson&Williams,2013;Markström,2005;Palla,2011;Tullgren, 2003). Barnet fostras, enligt exempelvis Markström (2005), ikollektivetutifrånkollektivistiska ideal till ett socialtbarn istället för att sompedagogernaiBigstens(ibid.)studie,sebarnensomindividuelltunika.

Tillvägagångssättifostranssituationer

I forskningsfältet finnsexempelpåforskningsomvisarattpedagogerhandlarutifrån olika personliga antaganden, traditioner och vanor (Johansson, 2002,Markström, 2005). Forskare använder sig också av olikatillvägagångssätt/metoderifostranssituationervilketpresenterasnedan.

Jonsson & Williams (2013) visar i en artikel att en pedagog fostrar barnengenomnormativkommunikation.Denstuderadepedagogenpekadeutvadhonansåg vara gott uppförande och vad som inte var det under samlingar. IforskningavPalla(2011)framkommerattpedagogeranvändersin”blick”föratt övervaka och normalisera barnen. Tullgren (2003), somhar fokus på hur

22

pedagoger fostrar barnen i leken, synliggör två andra tekniker; inneslutandeoch uteslutande. De inneslutande teknikerna handlar om att ge beröm ellerannan positiv uppmärksamhet. Bland de uteslutande teknikerna återfinnstillrättavisningar eller ignorering. I båda dessa fall hamnar barnet i centrum,vilket innebär att det individualiseras. Dessa tekniker har också enkorrigerandefunktionförbarnet.Qvarsell(2011)ärkritisktill”attsättabarnicentrum”.Honmenarattbarnsomsättsicentrumoftahamnardärpågrundavattdeanseshanågonformavproblemsommåstelösas.Honföreslårattdetärpedagogernasomskasättasigsjälva icentrumistället förattkontrolleraochinspekteravadbarnengör.

Men i enmening kandet också vara riktigt att den vuxneplacerar sig själv i centrum,bokstavligenmittirummet,medsinkompetensochsittintresse,genomattgöradetmanmenar att också barnet ska göra. Alltså inte vandra runt som en kontrollant ellerinspektörförattsevadbarnengör,utanvaraganskastillasittandesåattbarnenkansökaupp pedagogen när barnet så önskar för att få hjälp eller synpunkter på vadman gör(Qvarsell,2011,s.72).

Pedagogers lek med barn kan också göras till en metod för fostran. Närpedagoger är delaktiga i barnens lek får demöjlighet att disciplinera barnenmot social ordning, menar Tullgren (2003). Barnen blir förpliktigade genomolika normaliserade system av inneslutningar och uteslutningar att leka på”rätt”sätt.Dettainnebäratt”[b]arnenförväntaslekapåett ’normalt’sättsominteärförmycketochinteförlite”(Ibid.s.115).LekenharenligtTullgrentvåsidor;lekensnormaliseringochdennormaliserandeleken.Idenförstnämndaärde normaliserande åtgärderna riktade mot själva leken som fenomen. I denandra typen, den normaliserande leken, handlar det istället om att förändrabarnen.Deskastyrasmotdetsomärönskvärt.”Genomattreglerabarnentillatt välja den goda leken ska barn förmås att avstå från våld, konflikter ochotäckahändelsersomintepassarinidengodabarndomen”(Ibid.s.121).ÄvenOlausson(2012)visarattdet finnsen tydligmaktasymmetrimellanbarnochpedagogersom”tarsiguttryckiolikaformeravvuxenstyrning”(Ibid.s.162).Barnsmöjligheterattutvecklasinlekberoralltsåpågradenavvuxenstyrning.

Bartholdsson(2011)synliggörenannandisciplineringsmetod,såkallad”time-out”, som exempelvis innebär att barn får sitta på en stol. Pedagogernaanvänder denna metod för att korrigera beteenden som inte är önskvärda.Bartholdsson(ibid.)harfunnittrespänningsfältisinaresultat.Detförstaärattinkluderandeidealställsmotexkluderandepraktik.Honmenarattbarnsomgörsomdeskablirinkluderadeiverksamhetenmedandesom,enligtpedagogerna,inteagerarkorrektblirexkluderadeochfårsittapåenstol.Relationenmellanintegritet och exponering är det andra spänningsfältet som Bartholdssonsynliggör.Härmenarhonattbarnblirnegativtexponeradeavvuxnanärderasregel- och normbrott offentliggörs. Etiska aspekter åsidosätts för dessa

23

fostrandeochordningskapandehandlingar.Attbarnenblirförödmjukadeavdevuxnaanvändssåledessomennormaliseradkomponentfördebarnsominteär självreglerande. Det sista spänningsfältet handlar om ”en reflektion överrelationen mellan till synes föråldrade disciplineringsmetoder ochföreställningaromvårsamtidahållningtillbarnochbarnuppfostransommerhuman” (Ibid. s. 26). Hon menar att förskolan kännetecknas av ettinkluderande ideal men detta står i motsättning till att barn som inte kanreglerasigsjälvablirexkluderadeochförväntasreflekteraöversinahandlingaralldelessjälva.Dettabetyderattdetkanskeinteärnågonstörreskillnadmellanengammalmetod–attanvändaskamvrår -ochdensamtida–att sittapåenstol.

Flera andra forskare har funnit att pedagoger fostrar, disciplinerar ellerkorrigerarbarnenocksåindirektgenomorganiseringavrum,materialochtidmenävenviareglerochrutiner(Emilson,2008;Markström,2005;Markström,2007;Nordin-Hultman,2004;Palla,2011).Indirektvägledningdefinierassomopersonlig och ”ansiktslös” eftersom pedagogerna kan hänvisa till regler ochrutiner(Emilson,2008;Nordin-Hultman,2004).Problemuppstårnärdenblirimplicit och omges med förgivettaganden. Denna ansiktslösadisciplineringsmetodärgrundadiutvecklingspsykologiskateorieromvadsomansesvaranormaltelleravvikande.Förattkunnastyrakrävsdockattbarnenär ”lika”. Förskolemiljön blir således ett maktinstrument som normaliserarbarngenomattdeskaanpassastillverksamhetenochintetvärtom–attmiljönska anpassas till barnen (Nordin-Hultman, 2004). Det betyder att trots starkstyrningärdenändåmaskeradochkanförnekasvilketisinturgördensvårareattupptäckaochdengårdå inteattreflekteraövereller,omdet finnsbehov,förändra (Nordin-Hultman, 2004).Det är lätt att tro att styrningen inte finnsutanattverksamhetenharblivitmerdemokratiserad,hävdarTullgren(2003).Hon menar dock att det inte nödvändigtvis behöver vara så, utan det kanistället bero på en ny samhällelig styrning. Tullgren kallar detta för denvälregleradefriheten.Honärdocktydligmedattsägaattstyrningintebehövervarafel.

Iflerastudierframkommerattförskolebarnintestyrsmedstraffochhotutanmedettmjukt, sympatiskt, subtilt, lustfylltochvälmenadesätt (Bartholdsson,2008; Nordin-Hultman, 2004; Norman, 2003, Palla, 2011; Tullgren, 2003).ÄvenRantala(2015)visargenomsinobservationsstudiehurpedagogerfostrarbarn till personliga värde, demokratiska förmågor och/eller blir dedisciplinerademedhjälp avordet snäll. Rantalahävdar att barnensmöjlighetatt tolka pedagogens yttranden styrs av barnens tidigare erfarenheter ochförutsättningar. Hellman (2008) som studerar hur olika normer om kön ochålder förstärkervarandra finnerattordetbebis används i tillrättavisandeochfostrandesyfte.Närettbarn, framföralltpojkar,bryterkönsnormernablirde

24

kalladeförbebis.Uppfyllerdeiställetnormernafårdebenämningenstorpojkeellerstorflicka.

Måletmedfostran

Pedagoger legitimerar och motiverar styrningen av barn utifrån kunskapgrundadiolikadiskurserombarnsutveckling,lärandeochvadsomansesvaranormalt, menar Nordin-Hultman (2004). Därtill finner Palla (2011) attpedagogergenererarkunskapombarnengenomattvaranärabarnenochlärakänna dem vilket gör det möjligt att observera, inspektera, kartlägga ochdokumentera barnens behov av styrning. Många forskare lyfter fram attpedagogernasstyrningärframtidsfokuseradmedettmålattnåvissaspecifikakompetenser.

Kortkansägasattistyrningenavbarnslekskapasettbarnsomäraktivtochkreativtochsomgenom lek lär för framtidenviktigakunskaperoch förmågor.Detsomblir föremålför styrning är dels sådant somuppfattas somnödvändiga framtida kompetenser, delssådant som konstituerar den fria, sociala och aktivamänniskan. Detta är en styrning inamnavframtiden(Tullgren,2003,s.113).

Barnen ska fostras till att bli självständiga och självstyrande (Bigsten, 2015;Ekström, 2007; Markström, 2005; Nordin-Hultman, 2004; Palla, 2011;Tullgren, 2003), ta ansvar (Ekström, 2007; Markström, 2005), bli lydiga(Ekström, 2007; Frånberg, 2015), bli framtida goda samhällsmedborgare(Granbom,2011;Markström,2005)ochkunna inordna sig i systemets reglerochrutiner(Ekström,2007;Palla,2011)

Emilson och Johansson (2009) förklarar att barnen fostras till att bliomsorgsfulla, demokratiska och disciplinerade. De studerar vilka önskvärdavärden som kommuniceras till barnen i fostransituationer. I resultatetframträder tre övergripande värden: omsorgsetiska, demokratiska ochdisciplinerande. Dekommerframtillattdeomsorgsetiskaochdisciplinerandevärdena förefaller förpliktigande medan de demokratiska värdena uppfattassom ett erbjudande. Lydnad och disciplin framstår som eftersträvansvärdavärdeniEmilsonsochJohanssonsstudie.

Enligt Tullgren (2003) regleras barnens oönskade beteenden och ageranden,förattnåmåletattblivadsomansesvaraengodmänniska”somgördegodavalen”(s.116).Hennesforskningvisarocksåattpedagogeranvänderregleringoch uppmuntran även i leken – den aktivitet som anses vara barns friauttrycksmedel.

25

Resultatetavfostran

Pedagogernas fostran verkar i flera riktningar. Den har en korrigerandefunktion för det enskilda barnet men fungerar samtidigt som korrigerandeexempel för barnen runt omkring (Tullgren, 2003). Genom att peka utindividuella barns oönskade beteende som sedan korrigeras mot rådandenormer, eller genom att uppmuntra önskat beteende, kan korrigeringenfungerahomogeniserandeförhelagruppen.

IPallas(2011)studieframkommerocksåattbarnenfostrasihomogeniserandeanda för att anpassas till mål om att inkludera alla i verksamheten. Honintervjuarspecialpedagogerochanalyserarskriftligadokumentoch finnerattbarn”skapassomsubjektnärderasbeteendenförbryllar,oroarellerutmanarpersonal i förskolan och hur utrymme för, eller begränsningar av, barnensmöjlighetertillattvara,kunnaellergöraolikadärmedframträder”(Ibid.s.17).Honsynliggörattbarnmedavvikandebeteendenellerbarnsomanseshaolikabrister korrigerasmed olika strategier. Hennes resultat visar således att detsom anses avvikande ska begränsas. Det handlar om att hitta individuellalösningar för att kunna anpassa barnen mot homogeniserade mål iverksamheten. Barnet blir bärare av problemen och det förekommer till ochmed ibland att avvikelser osynliggörs. Även i Tullgrens (2003) studieframkommer att barnen ibland kategoriseras som bärare av problem. Ombarnetintelekerpåettsättsompedagogerdefinierarsomnormaltsägsbarnetha leksvårigheter: ”Barnet kategoriseras som den som inte kan leka på etttillfredställandesättochsommåstetränasikonstenattlekanormalt”(Ibid.s.115).

Att flickor och pojkar fostras olika beskriver Månsson (2000) i sin lic-avhandling. Hon ser att pojkarna fostras till att bli individualister medanflickornafostrastillattblikollektivister.Honfinnerocksåattpojkarnafårmeruppmärksamhet och får ta mer utrymme än flickorna i de helt vuxenleddaaktiviteterna. När pedagogerna delvis leder aktiviteter tar både flickor ochpojkarkontaktmeddenvuxnemendetärflickornasomhamnaridialog.

Frånberg (2015) visar att förskolans verksamhet styrs mot en merdisciplinerande praktik. Syftet blir att tillrättavisa barnen så att de lyder devuxnaochuppförsigienlighetmedpedagogernasönskan.Dettaärnågotsomkankopplastillskolifieringenavförskolan.Problemetsomhonsermeddennaförändring är att det ställs stora krav på små barn. Hon menar att denmåttstocksomavgörvadsomärnormaltelleravvikandemåstevidgasi2000-talets förskola. ”Att se barnmed olika ryggsäckar som bärare av problem äringenframkomligväg”(Ibid.s.27),anserhon.Dettakanmedföraatteffekterna

26

avhemmiljönslårallthårdare,vilketledertillenökadmarginaliseringochattbarnendärmeduppleversigsommisslyckaderedaniförskolan.

Barnensmotstånd

Forskningvisarocksåattbarngörmotstånd,överskriderochutmanarnormer.IenstudieavMarkströmochHalldén(2010)framkommerattbarnstyrsmotvad som förväntas av ett ”normalt” förskolebarn. Barnen i studien har flerastrategier för att göra motstånd mot den sociala ordningen i förskolan. Detförekommer till exempel att barn är tysta, förhandlar eller undviker vuxna.ÄvenDolk(2013)visarattbarnenharstrategierförattgöramotstånd.Genomattvarabångstyrigautmanarbarndepedagogiskaramarna i förskolan,någotsomocksåsynliggörförskolansnormerochvärderingar.Dettabordeförskolanta till vara, menar Dolk. Ju mer barnen ”frivilligt underkastar sig förskolansnormer och värderingar, destomer upphör dessa att synas som just normerochvärderingar.Ochdetmotsatta: jumerbarnprotesterarochmotsätter sigförskolans normer och värderingar, desto mer synliggörs de som just detta,snarare än att ge intryck av att vara något naturligt, ursprungligt ochofrånkomligt”(Ibid.s.241).

Mendetärintebarabarnensommöjliggörmotståndet,visarTullgren(2003).Även det spatiala har betydelse förmotstånden. För att undgå pedagogernasstyrningochövervakningfinnsmöjlighetertill”frirum”.”Dessafrirumäravtvåslag;desomskapasavbarnenochsombekämpasavpedagogernasamtdesomskapas av pedagogerna och utnyttjas av barnen” (Ibid. s. 113). I det förstaalternativethandlardetexempelvisomstängdadörrar,elleratthållasigundandär de inte syns. Pedagogerna söker i dessa fall upp barnen, observerar ochkorrigerar om nödvändigt. I det andra alternativet, där pedagogerna skaparfrirum, handlar det istället om att barnen får vara fria och aktiva ochpedagogernaövervakarminimalt.

Demokratiskavärderingar;inflytande,delaktighet,jämställdhetochjämlikhet

Som beskrivits tidigare i detta kapitel bygger den svenska läroplanen förförskolan på demokratiska värderingar, vilket inte är lika uttalat i t.ex. dennorska och den nyazeeländska. Formuleringsarenans intention med densvenskaläroplanenärdessutomattstyrapedagogersagerandeiverksamheten.Det innebär att den svenska förskolan, trots att det inte uttryckligen står så,kan förstås som en plats för att fostra demokratiska medborgare. EnligtGerrevall (2003) är en av förskolans och skolans viktigaste uppgifter just attfostra demokratiska medborgare. Dock verkar det vara oklart vad detta

27

egentligen innebär, förklararGerrevall.Hanvisar i sin studieattdemokratiskförmåga inte bedöms vara lika viktig som ämneskunskaper. Ofta är detkunskapen om demokratiska processer som bedöms och inte kunskapen omhurbarnenagerardemokratiskt.

I detta kapitel kommer fokus att ligga på det sistnämnda. Jag har valt attredogöra för studier som handlar om pedagogernas tankar om demokrati iförskolan, hur de fostrar barnen mot demokratiska värderingar och i vilkenutsträckning barnen får utöva demokrati. I vissa av dessa studier fokuserasinflytandeochdelaktighetmedanjämställdhetärifokusförandrastudier.

Inflytandeochdelaktighet

Lindahl(2005)diskuterardemokratifostranienartikelochmenarattdetäriförskolan som barns förståelse för demokrati grundas. Hon anser att barnmåstehaettreelltinflytande,varadelaktigaochtaansvarförsinahandlingar.Dock är inte forskare eniga om vad som ska inkluderas i begrepp sominflytande och delaktighet. Till exempel synliggör Pramling Samuelsson &Sheridan (2003) i en litteraturöversikt att inflytande handlar om att barnenaktivtskakunnapåverkasinsituation,blilyssnadepåochblirespekteradesomindivider,medanKarlsson(2009)skriverattinflytandeinnebärattbarnenharfrihet att själva välja sina lekar. Förståelsen för begreppen inflytande ochdelaktighetfördelarsigalltsåöverettbrettspektrum,vilketocksåavspeglarsigihurforskningenomdettaserutinomområdetförskolaochdemokrati.

Mycket av forskningen om demokrati handlar alltså om varianter av barnsinflytande och delaktighet. Vissa forskare fokuserar antingen bara påbegreppet inflytande (Dolk, 2013; Jonsson&Williams2013;Nordin-Hultman,2004;Pramling&Sheridan,2003;Ribaeus,2014;Sandberg&Eriksson,2010;Westlund, 2011) medan andra fokuserar på båda begreppen inflytande ochdelaktighet(Emilson,2007;Emilson,&Folkesson,2006;Engdahl,2014).

Pedagogersförståelseavdemokratiuppdraget

Westlund(2011)har fokuseratpå inflytande isinastudierompedagogerochdemokratiiförskolan.Honharviaintervjueravpedagogerochobservationeribarngruppsynliggjortattdetverkarsvårtattdefinieravadinflytandeförbarniförskolan är, eftersom arbetet med detta innehåller både informella ochformelladelar.

Enannanforskaresomockså intervjuatochobserveratpedagogerärRibaeus(2014).Honåskådliggöratt förskollärarnas förståelseavdemokratiuppdragetfrämst handlar om barnens möjlighet till inflytande. I Ribaeus resultat

28

framkommer att barnens inflytande villkoras eftersom pedagogernabestämmerramarnaförhurdetskagåtill.Honvisarocksåattdetsubjektsompedagogernaverkareftersträvaärkomplext;bådeindividualistiskt,socialtochpolitiskt.Ribaeusvisardockattpedagogernastyngdpunktliggerpåindividensinflytande. Det är exempelvis mer fokus på individuella val än på gruppensgemensammaval.

PedagogernasuppfattningarombarnochdelaktighetundersöktsavSandbergochEriksson(2010).Derasforskninghandlarompedagogerserfarenheterochbeskrivningar av vad somkaraktäriserar barn somärdelaktiga.Det visar sigattbarntillskrivshögdelaktighetnärbarnärsjälvbestämmande,kännerattdetillhör, kan uttrycka sig verbalt och kan styra och förvalta sin vardag.Pedagogernaistudiendefinierardelaktighetpåtreolikasätt;atthamöjlighettill inflytande, känsla av att tillhöra och förutsättningar för att kunna varadelaktig. Pedagogers uppfattningar av barns delaktighet är relaterade tillvälbefinnande, engagemang, tillhörighet, samverkan, kommunikation ochaktivitet. En annan slutsats som dras i studien av Sandberg och Eriksson(2010), är att barn som leker beskrivs som delaktiga. Leken i sig förståsdäremot inteavpedagogernasomenmöjlighet fördelaktighetellermöjlighettillinflytandeförbarn.Pedagogeranserintehellerattdearbetarmedlekenförattmöjliggöradelaktighet.

Barnsmöjlighettilldelaktighetochinflytande

Enligt Engdahl (2014) kan barn få möjlighet till inflytande i förskolanspedagogiska utemiljö. Engdahl har ett specifikt fokus på barnen i sinavhandlingochvisarattdeharmöjlighettillinflytandeochdelaktighetnärdetgällervad,varochmedvadbarnenskalllekapåförskolegården.Möjligheternatilldennaformavinflytandeochdelaktighetreglerasdockavförskolansreglerochorganisation.Närdetgällerinnemiljönärmöjlighettillinflytandedäremotmycket liten. Nordin-Hultman (2004) förklarar att detta beror på attverksamheten inomhus är så väl inrutad av dagliga rutiner, samt attmycketlekmaterial är otillgängligt för barnen. Denna brist på inflytande medför attbarnenanpassastillverksamheteniställetförtvärtom.ÄvenDolk(2013)visarattbarnensmöjlighetertilldelaktighetbegränsasnärbarnenmåsteanpassasigefterverksamhetensreglerochorganisation.

Emilson & Folkesson (2006) studerar barns möjlighet till inflytande undersamlingssituationerpåförskolanochEmilson(2008)beskriverbarnsmöjlighettilldelaktighetundertvåsituationermedolikakaraktär;ensomkanbeskrivasha stark klassifikation och inramning och en ha svag klassifikation ochinramning. I båda situationerna visar det sig att stark klassifikation ochinramning begränsar barnensmöjlighet till inflytande och delaktighetmedan

29

den ökar när inramningen och klassifikationen är svag. Barnen som fårinflytande under samlingarna får välja utifrån givna alternativ. Det händerocksåattbarnensjälvatarinitiativetatthävdasinarättigheterellerrättenattuttrycka sina åsikter. Det resulterar inte automatiskt i att barnen får blimerdelaktiga när klassifikationen och inramningen är svag.Det är lika viktigt attpedagogennärmarsigbarnetsperspektivgenomattföraenöppendialogmedbarnet,visaintresseförvadbarnetharattsägaochställaöppnafrågor,menarEmilson(2008).Detförefallerocksåviktigtattpedagogenbekräftarbarnet,gerdetresponsochäremotionelltnärvarande.Närdetgällerbarnsmöjlighetertillinflytandevisarstudiernaattdetdessutomärviktigtattpedagogernakanintabarnsperspektiv.

Flera forskare visar också att barnens möjligheter till både inflytande ochdelaktighet är beroende av de vuxnas individuella förhållningssätt (Arnér,2006; Engdahl, 2014; Hamerslag, 2013). Pedagogens förhållningssätt ochhandlingar kan både öka och minska barnens möjligheter till inflytande.Jonsson & Williams (2013) studerar en pedagogs kommunikation med barnunderensamling.Detsomärmestutmärkandeäratthonställermångafrågortill barnen: 80 frågor på 10 minuter. Pedagogens intention kan ha varit attstärka och utveckla barnens tankar inom olika områdenmen denna form avfrågandekanledatillproblem.JonssonochWilliamsförklararattbarnkanbliförvirradeompedagoger ställer frågormen inte lämnarmöjlighet förbarnenatttänkaefterochsvaraellerföraframsinaåsikter.

Det finns också exempel på studier som visar att barn får inflytande. IWestlunds (2011) lic-avhandling framkommer att barnen faktiskt fårinflytande i olika sammanhang. Men inflytandet handlar framförallt om attbarnen får uttrycka sig fritt och inte så mycket om att barnen faktiskt fårbestämmaochväljavaddevillgöra.

I forskning om barns möjligheter till delaktighet och inflytande förekommerävenexempelpåhurpedagogernakanarbeta förattökabarnensmöjlighetertill demokrati och inflytande. Ett exempel handlar om att utgå från ettrelationellt perspektiv. Det kräver dock tid till kontinuerlig reflektion ochsjälvinsikt (Arnér, 2006).Hamerslag (2013) visar även att barnmedhjälp avsin kreativitet själva kan skapa och utveckla delaktighet i vuxenstyrdaaktivitetermenhurväldelyckasmeddetärkopplattillbarnensaktörsskap.

Vadärviktigtiarbetetmedbarnensinflytandeochdelaktighet?

Tallberg Broman & Holmberg (2007) förklarar att det framskrivs istyrdokumentenför förskolanochattbarnenska”tränas idemokrati”(s.10).Träningen medför ökat individuellt ansvar hos barnen och enligt Tallberg

30

Broman & Holmberg blir demokratiarbetet därmed ett verktyg för att ökaansvaretiställetförattvaraenrättighetförbarnen.Närbarntränardemokrati,blir inflytande och delaktighet möjligt, men samtidigt villkorat utifrån regleroch rutiner. Pedagogernas utformning av verksamheten skapar således enskendemokratidärbarnensinflytandeochdelaktighetanvändssomettverktygiställetförenrättighetförbarnen.

Qvarsell(2011)diskuterarfråganomdetärbarnsmöjlighettillinflytandeochattbestämmasjälvasomärdetviktigastedemokratiarbetetnärdetgällersmåbarnochfrågarsigomdetkanskefinnsandra,mergrundläggandedimensionersomharstörrebetydelse.Qvarsellskriver:

Demokratikanfördeyngstaiförskolanvaranågotännuviktigareänattfåvaramedochbestämma. Det kan handla om att komma till sin rätt, att mötas med respekt, att fåmöjligheterattuttryckasig.Idetingårmöjlighetenattutvecklaredskapattuttryckasigmed. Det handlar för barn och vuxna om att bemöta varandra med respekt, medömsesidighetochförståelse.(Qvarsell,2011,s.66).

Även Pramling Samuelsson och Sheridan, (2003) hävdar att barnenmåste fåmöjlighet att vara delaktiga, alltså att få möjlighet att förmedla sinaerfarenheterochtankar.Barnensdelaktighetbeskrivssomenförutsättningförattpedagogerskakunnautgåifrånbarnensperspektiv.PramlingochSheridan(ibid.)problematiserar”barnsrättochmöjlighettilldelaktighetsomettvärdeoch en pedagogisk fråga i relation till begreppen barnperspektiv och barnsperspektiv”(Ibid.s.70).

Jämställdhetochjämlikhet

Bådejämställdhetochjämlikhetharunderlångtidvaritcentralabegreppidensvenska skolans styrdokument. I förskolans styrdokument finns, enligtFolke-Fichtelius (2008)motiveringen ”för jämlikhetens skull”. Honmenar att detta”bygger på tanken att förskolan ska kunna ha en utjämnande effekt när detgällerbarnensuppväxtvillkor”(Folke-Fichtelius,2008,s.177).

Jämställdhetsarbete i förskolorna växte fram under 1980- och 1990-talensförstahälft.Myndighetspersoner tillsammansmed forskaredrevdessa frågorpå regional nivå vilket ledde till att det tillsköts statliga medel, utveckladesnätverk och projekt, något som fick stor betydelse för utformningen avinnehålletistyrdokumenten(TallbergBroman,2006).

31

Förskolanochjämställdhet

NärdetgällerforskningomjämställdhetfokuserarTallbergBroman(2006)påförskolans roll i jämställdhetsarbete. Hon menar att eftersom samhälletförändras medför detta att förskolans jämställdhetsarbete blir ett mycketkomplextuppdrag.

Förskolaavdensvenskamodellen,ochframföralltiettstarktförändratsamhälleochenny barndomstid, har ettmycket komplext uppdrag. Den skall fylla ambitioner på flerapolitiskaområdenochdenskallkunnarörasigmellandessaambitionermedlätthetochkompetens. Barnomsorg i denna modell är mer än bara barnomsorg. Det är ettförskolepedagogiskt, köns- familje- arbetsmarknads- och utbildningspolitiskt projekt,numeraocksåframlyftsomenförstadeliettlivslångtlärande(TallbergBroman,2006,s.28).

Edström (2009; 2010) har studerat hur förskolans jämställdhetsarbetehanteras på lokal policynivå och hur det därtill beskrivs i kommunalastyrdokument. I analysen av policydokumenten synliggörs att tonvikten påjämställdhetsarbete har ökat sedan förskolan blev en del avutbildningssystemet. Genom intervjuer med kommunala nyckelpersonerframkommerocksåattdetfinnsvarierandeuppfattningaromvadjämställdhetinnebär i förskola och skola. Hon visar också att jämställdhetsarbetet medbarnen för dessa nyckelpersoner omfattar, inte bara vilket förhållningssättpedagogerna har, utan även barnens möjligheter att styra över material ochmiljö. I vissa intervjuer framkommer en likhetsdiskurs, det vill säga attpersonalen ska behandla barnen lika och att jämställdhet delvis kopplas tilllikabehandlingsarbetet.Iandraframkommerenindividorienteraddiskurs,därpersonalen ska se till varje individs behov som inte är könsrelaterat. Mensamtliga informanter säger att jämställdhetsarbetet sker i förskolorna och ärdessutom eniga om att personalen är i behov av kunskap för att ökajämställdheten.

I annan forskning fokuseras pedagogernas faktiska jämställdhetsarbete iförskolansverksamhet(Bodén,2011;Edström,2010;Edström,2015;Eidevald,2009; Eidevald & Lenz Taguchi, 2011; Karlsson, 2009). Till exempel visarEidevald (2009) hur flickor och pojkar bemöts i förskolan i fyra olikasituationer; ”fri lek”, samling, påklädning och matsituationer. Han finner attpedagogernakanprataomjämställdhetmergenerelltmenattdeharsvårtattkonkretisera hur de skall nå jämställdhet. Edström (2010) visar också påbetydande skillnader mellan hur pedagoger diskuterar och arbetar medjämställdhet. Hon synliggör en diskrepansmellan pedagogernas resonemangom jämställdhet och de metoder de använder. De verkade inte riktigt vetahuruvidaflickorochpojkarskallsessomindividerellergrupper.

32

Pedagogerochjämställdhetsarbete–enfrågaomkön?

Närforskarefokuserarpåjämställdhetsarbetei förskolanhandlardetoftaomjämställdhet mellan könen (Eidevald & Lenz Taguchi, 2011). Den vanligastestrategin/metodenförjämställdhetsarbeteutgörsavarbeteförkönsneutralitetochanvändningenavkompensatoriskpedagogik.

Närpedagogergerexempelienkätenpåvadarbetslagetharförändratisinverksamhetsomettlediettgenuspedagogisktarbeteärdevanligastesvarenantingenattsträvaefterkönsneutralitet eller att sträva efter att skapa tillfällen att göra könsöverskridande val.(Eidevald&LenzTaguchi,2011,s.31).

Det förekommer flera andra strategier som alla har som syfte att brytakönsstereotypiska beteenden. Eidevald och Lenz Taguchi (2011) hävdar attpedagoger genom detta arbete vill förändra barnens köns- ellergenusidentitetervilketmedförattdetärjustköns-ochgenusidentiteternasomblir objektet för förändring och inte andra dimensioner av identitet.Pedagogernauppfattassomsubjektmedanbarnenförståssompassivaobjekt.De hävdar att ”[o]m förskolan på allvar ska kunna bli en politisk arena förjämställdhetoch jämlikhet trorvi att vi kommerattbehöva tänkadelvisnyttochannatitermeravgenuspedagogiskastrategier”(Ibid.s.31).

Rummenharocksåbetydelseiförskolansjämställdhetsarbete.Edström(2015)problematiserar rummens betydelse i två olika dimensioner. Den enadimensionenomfattarhurpedagogeruppmärksammarvissarum/platserisittjämställdhetsarbete och dessutom könsneutraliserar dem ibland. Barnensmöjlighet till inflytande i förskolans jämställdhetsarbete utgör den andradimensionensomEdströmproblematiserar.Honsynliggörattdetfinnsrelativtfå möjligheter för barnen att påverka och vara delaktiga i förskolansjämställdhetsarbete.

Även Bodén (2011) menar att rummet har betydelse och pekar på attneutraliseringavförskolemiljönärenavdevanligasteåtgärdernasomtastillavpedagogerna.Pedagogerna förändrarockså sitt språkbruk till barnen.Honanser att pedagoger verkar tro att det automatiskt blir jämställt om dekönsneutraliserar miljön och talar till barnen på ett kompensatoriskt sätt.DärtillpekarBoden(ibid.)påattdetverkar finnas”rättasätt”attarbetamedjämställdhet i förskolan. Det medför att alternativa uppfattningar avjämställhet marginaliseras och får stå tillbaka för arbetssätt som anses varakorrekta. Bodén visar att genom att bedriva arbetet på detta sätt kan detförstärkadetmaskulina somdetneutralaochnormala.Honmenarvidareattdetärviktigtattintebara”upptäckaochförändratraditionellamiljöerelleretttraditionelltspråkbruk.Detkanocksåhandlaomattseochvaramedvetenomalladepraktikersominteärojämställdaeller’traditionella’”(Ibid.s.47).

33

Förskolanspedagogerochbarnskönsidentiteter

Inomforskningsfältetom fostranochdemokrati i förskolan finnsstudiersomhandlar om barns identitet och då företrädesvis om kön och genus. Andraaspekterav identitet,exempelvisålder,klassochetnicitetharocksåbetydelseförvilkapositionerbarnetkan inta,mendettauppmärksammasinte isammaomfattningiforskningen.

Stereotypaförställningarformaruttryckförfostran

Studiervisarattbetydelsenavkönskapas i förskolangenomattpedagogernauttryckerolikakönsstereotypa förväntningarpåbarnen.Det framkommerattpedagogerna kategoriserar vissa handlingar som ”flickiga” eller ”pojkiga”(Hellman, 2010; Karlsson, 2009;Markström, 2005;Månsson, 2000;Månsson,2010). Eidevald, (2011), Odenbring (2010), Månsson (2000) och Karlsson(2009) beskriver hur dessa förväntningar på barnen utifrån kön uttrycks avpedagogerna. Till exempel åskådliggör Eidevald (2009) i sin studie, att detförekommer skilda förväntningar på pojkar och flickors mognadsnivå.Flickorna uppfattas som mer mogna att förstå vad pedagogerna menar. Detmedför att flickor ansesmogna att även ta konsekvenser av sitt uppförande.Pojkarnadäremotsomintehardessahöga förväntningarpåsigbehöver i sinturintehelleransvaraförkonsekvenseravsinabeteenden.

Det framkommer också, i Eidevalds (2009) studie, att pedagoger kräver avflickorna att de skall lyssna och inte uppträda aggressivt samtidigt sompojkarnas aggressivitet ses som naturlig och därmed också accepterad. Närpedagogernagertillsägelsertill flickorkräverdeögonkontakt,någotsominteavkrävspojkarisammasituation.Hanserocksåattpojkarnafårlärasigattdeharmöjlighetenattbestämmaöverandramedanflickornafostrastillattvaraflexibla. Eidevald försöker förklara varför pedagoger accepterar pojkarsaggressivitetmedattpedagogerkanskeintarenunderordnadfemininrollnärdefostrarpojkarochenmermaskulinrollnärdefostrarflickornatillattlyda.Effekter av könsmaktsordningen i pedagogers kategoriseringar av barnåterfinns också i forskning av Odenbring (2010). I den forskningenframkommer också att dikotomiseringen mellan könen förstärks närpedagogerkategoriserarbarnutifrånstereotypaföreställningaromkön.

Gemensamt för kategoriseringarna är att de anspelar på normativa föreställningar omkönsomrörpojkarsochflickorsutseendeelleragerande.Förpojkarsdelyttrardetsiggenomatt deras kroppar och fysiska styrka kommenteras.De könade kategoriseringarsom riktas till flickor anknyter till traditionella femininiteter i termer av utseende ochagerande(Odenbring,2010,s.170).

34

Enligt Odenbring (2010) och Hellman (2010) är det inte bara vuxna somkategoriserar utan även barnen är delaktiga i processen. Liknande resultatframkommeriforskningavEidevald(2009),därdetvisarsigattbådebarnochvuxna deltar i konstruktionen av könsstereotypa positioner. Konstruktionensker alltså i samspelmellanvuxna,mellanbarnochvuxnamenocksåmellanbarn.

Markström (2005) som har studerat ”hur aktörerna via sociala praktiker inågraförskolorskaparinstitutionensamtformulerarochrealiserarbarndom”(s. 17), förklarar att kön men även ålder är relevant i konstruktionen avföreställningen om förskolebarnet. De barn som definieras som stora barn,tenderarattvaradebarnsomocksåbehärskarförskolansrutinerochnormeroch därför inte behöver såmycket tillsyn och styrning. Till skillnad från småbarn, är stora barn de som utvecklats till förskolebarn och som använderförskolanochförskolepersonalenpårättsätt.ÄvenHellman(2008;2010),somhar studerathurkönkonstrueras i förskolan, ser attnärbarnochpedagogerkategoriserarhandlingarsom”flickiga”eller”pojkiga”medfördetvissamöjligapositioner och handlingar för barnen. Det innebär också att de somutmanarnormenbetraktassom”avvikare”.Honsynliggörocksåattnormenärsärskiltsnäv för pojkar och att om normer om ålder ges betydelse förstärks ävennormer om kön. Beteckningarna ”stor flicka” och ”stor pojke” uppmanarbarnenattintakomplementärapositioner.Samtidigtutgördessabeskrivningarmotpolertillkategorin”bebis”,ettbegreppsomanvändsförattkorrigerabarnsomutmanarnormerna.

Stereotyper om kön kan också utmanas av barnen. I Markströms (2005)forskning visar det sig att barn som upplevs trygga i gruppen ofta utmanarkönsnormerna.Ävenhärspelarpedagogersagerandestorroll.Hellman(2010)framhållerviktenavattpedagogerna”vidgarramarnaförvilkahandlingarsomskapar förståeliga subjekt i förskolan” (s. 223). Eidevald (2011) finner attpedagogernas ”förväntningar möjliggör och omöjliggör olika positioner (sättattvara)förflickorochpojkar”(s.78)vilketkanpåverkaflickorsochpojkarskönsidentitetsutveckling.Eidevaldunderstrykerattbarnintebörbegränsastillenfastkönspositionutandeskaiställeterbjudasfleramöjligapositioner.DettaärnågotsomävenDolk(2011)lyfterfram.

Normerföridentitetersompedagogerochbarnskapartillsammansiförskolanskaefterlevas.Omsåinteskerärdetbarnensomdefinierassomavvikandeochriskerar att exkluderas ur den sociala gemenskapen. Olausson (2012), somstuderatmångfald i förskolan, beskriver i sin avhandling att ävenombarnenförsöker utmana normer för identiteter gör inte pedagogerna det. I vissasituationer finner Olausson att pedagogerna snarare uppmuntrar att gränserupprätthålls. Eidevald & Lenz Taguchi (2011), som studerat hur

35

genuspedagoger framställer sitt jämställdhetsarbete, beskriver att de ipedagogernas utsagor kan se att det vanliga är att barnen skakönsneutraliseras. Intentioner om att barnen ska få möjlighet till attkönsöverskrida är också vanligt förekommande bland genuspedagogerna iEidevaldochLenzTaguchisstudie.EidevaldochLenzTaguchiställersigdockfrågande till vad det är som ska ”överskridas”. Är det de traditionellastereotypa könsmönstren som gäller flickor och pojkar? Eidevald och LenzTaguchimenarattdetärovanligtatterbjudabarnenandramöjligaköns-ellergenusidentiteter. Risken som de ser med detta är att pojkar och flickoruppfattas som ett kollektiv som ska göra samma saker. Individuella val blirendastmöjligaombarnenväljerlite”otraditionellt”.

Detfinnsocksåforskningsomvisarattkönintebaraskapasgenomhandlingarutan också i samspel med rumsligheter. Nordin-Hultman (2004) finner i enobservationsstudieattbarnenskapar identiteter iolika rumochmiljöer.Honförklararattdetfinnsolikarumsligamarkörersommedverkariskapandetavkön.Markörernastyrocksåhurbarnskaageraellerinte.”Rummetsägernågotomvemmanär” (Ibid.s.51).Nordin-Hultmanmenarävenatt ”[p]edagogiskarumsägernågotomvadettbarnärochbörvaraochdärmedomhurdebarnsom faktiskt ärdär skall uppfattas ochbedömas” (s. 51).Rummetochmiljönstyrsåledesvadbarnenuppfattasvaraellerbli.

EnligtNordin-Hultman (ibid.)underskattasockså relationenmellanmiljöochbarns välmående. Istället för att se tillmiljöns betydelse för varför barn kanupplevas ha problem läggs problemet hos det enskilda barnet och barndiagnostiseras i Sverige i allt större utsträckning.Detta ser även Lutz (2009)närhanproblematiserarkategoriseringenavbarnibehovavsärskiltstöd.Hanser tendensertillattpedagogerharen förmågaattseproblemhosavvikandebarnsomenindividuellegenskap.Pedagogernaförsökerfinnaförklaringartillbarnenssvårigheterhosbarneniställetförattfunderaövermiljönsbetydelse.Detblirbarnetsomskaanpassastillverksamheteniställetförtvärtom.

Månsson (2010) har också diskuterat hur miljöns utformning kan uttryckaföreställningar om kön. Hon anser att en nyckel för att låsa upp fastakönskategorier skulle kunna vara om pedagogerna blev mer medvetna omvilkakönsmarkeringarsomblirsynligaberoendepåhurförskolansolikarumutformasochvilkamaterialsomanvänds.

36

Mittbidrag

Vilken betydelse för barndomen som tillskrivs hemmet och förskolan ochrelationen dem emellan förändras över tid och kan bero påmånga faktorer.Halldén(2007) förklararatt fördagensbarnärhemmet inte längredenendaviktigaplatsen förderasuppväxtoch förskolanärmeränettkomplement tillhemmet.FörskolanharfåttenalltstarkarepositionisamhälletdärnästanallabarniSverigetillbringarstoradelaravsintidigabarndom(Halldén,ibid.).

Men som ovanstående bakgrund och beskrivningen av det för föreliggandestudie relevanta forskningsfältetvisar, ärbådeuppdragetochgenomförandetkomplext för pedagogerna. Uppdraget är relativt otydligt och erbjuder storttolkningsutrymme,vilketåenasidangerpedagogerstorfrihetiarbetet,menåandrasidankandetocksåpåverkapedagogernasmöjligheterattarbetautifrånegna erfarenheter och värderingar. Detta betyder att det är av stor vikt attstudera hur detta komplexa och viktiga uppdrag,med avseende på hur barnfostras,realiserasiförskolansverksamhet.

Forskningen som bedrivits inom området visar tydligt att pedagoger fostrarmed avsikten att överföra normer och värderingar till barnen med hjälp avolikametoder/strategier i syfteattskapa framtidagodasamhällsmedborgare.Forskningenvisarocksåattpedagogernaharenintentionomattverksamhetenska vara jämställd och att barnen ska få inflytande och vara delaktiga, någotsomalltsåinteäralldelesenkelt.Iställetframställsiforskningenenbildavenverksamhetdärmaktendelvisäropersonligochdärbarnenskönochålderharstorrelevansförvilkanormerochvärderingardeförväntasinförliva.

Förskolan som institution påverkas av förändringar i samhället. I dagenssamhälle värderas kunskaper högt, något som också fått återverkningar påförskolans verksamhet. Förskolans formella uppgift att fostra har tonats neroch fått ge plats åt undervisning och lärande. Mitt bidrag med föreliggandeavhandling är att fördjupa kunskapen om hur pedagoger i förskolan ändåfostrarbarnientidnärkunskaperochlärandestårhögtikurs.

37

3.MetodologiskaövervägandenMankankanskefrågasigomenfiskverkligenkanupptäckavatten?(Kullberg,2004,s.94).

Dettacitatstöttejagpåtidigtunderminforskarutbildningochdetharföljtmigunder hela min doktorandtid. Vissa anser att det kan vara svårt att forska isammaverksamhetsommantidigarehararbetatinom,vilketjagocksåkändetillenbörjan.Detharmedförtattvissaspecifikavalhargjorts, främstnärdetgällerinsamlingsmetoder.

I detta forskningsarbete tas inte ställning till om det är en kvalitativ ellerkvantitativ studie som genomförs. Enligt Åsberg (2001a) finns det ingakvalitativa eller kvantitativa studier. Det enda som han menar kan vara avkvalitativ eller kvantitativ art är detmaterial som forskarenhar somgrund istudien. Det kan ”speglas i numeriska (kvantitativa) eller icke-numeriska(kvalitativa)data”(Ibid.s.274).

I stället för att ta ställning till om studien har en kvalitativ eller kvantitativansatsväljs idettakapitelattbeskrivastudiensutgångspunktersamthurdenhar genomförts. Beskrivningen är strukturerad utifrån Grixs (2002) femnyckelkomponenter: ontologi, epistemologi, metodologi, metod och källa.Därefter redogörs även för de etiska överväganden som gjorts och slutligendiskuterastillförlitlighetochäkthet.

Ontologiska,epistemologiskaochmetodologiskaansatser

Forskningsstudier kan genomföras med flera vetenskapliga ansatser. Det ärnågot som i sin tur betyder att en studies nyckelkomponenter, som nämntsovan,tarsigolikauttryck.Komponenternaärberoendeavvarandraochutgåralltidifrånengemensamontologi(Grix,2002),alltsåenövergripandeordningför förståelsen av vad som finns. Nedan kommer en presentation avnyckelkomponenterna i min studie. Det inleds med en beskrivning avavhandlingensontologiskautgångspunkt.

Konstruktionism

När det gäller sociala fenomen finns det två övergripande sätt att förstå vadsom finns,men även sociala entiteters art eller natur (Bryman, 2014; Grix,2002).Åenasidangårdetattförståsocialafenomen/entitetersomoberoendeav sociala aktörer. De finns oavsett vad vi människor gör. Flickor, pojkar,kvinnor ellermän är biologiskt skapade ochmeddet följer också hur de bör

38

bete sig somexempelvis flickaellerpojke.Detta sätt att förståvad som finnskallas för objektivism.Åandrasidangårdetatt förstå fenomen/entitetersomsocialt konstruerade -konstruktionism.Med detmenas att det är individernasom konstruerar betydelser för exempelvis flickigt, pojkigt, kvinnligt ellermanligt.

Då jag tar mig an studieobjektet i detta forskningsarbete utgår jag ifrån enkonstruktionistiskansats.Meddettamenar jagattbetydelsenavolikasocialafenomen, till exempel fostran, demokrati, genus/kön och kategorier,exempelvis flicka, pojke, barn och vuxen, är gemensamt konstruerade av ossmänniskor. Hur detta konstruerande går till och vilka konstruktioner somskapas är kontextberoende.Det är inte så att en flicka konstrueras likadant imellerstaSverigesomiAfrikassuburbanaområdenellerpåManhattaniNewYork. Att vara flicka har olika betydelser beroende på varifrånman kommerochvarmanborochdetkanocksåförändrasövertid.Attvaraflickaår2015innebär inte samma sak som det var att vara flicka år 1815 och kommertroligen inte att vara det år 2215 heller.Meningen och betydelsen av socialafenomenochentiteterskapasintebaraavmänniskorutanförändrasocksåavmänniskorunderolikatider(Bryman,2014)sammankopplatmedtidochrum.Hur barn fostras och mot vad barnen fostras konstrueras i relation till vårtidsanda. Därmed kan pedagogernas tillvägagångssätt i fostranssituationerantas spegla hur de ser på barnmenockså vad somanses vara viktigt i vårtsamhälle. Detta får i sin tur betydelse för hur jag genomfört studien och nuskriverminavhandling.

Hermeneutiskansats

Denepistemologiskautgångspunktenutgår ifrånenhermeneutiskansatssominnebär att en studie påbörjas relativt förutsättningslöst. Sedan försökerforskarentolkaochförståvadsomskerallteftersomstudienfortlöper.Detkangöras med olika metoder men valet styrs utifrån vad syftet med studien är(Ödman, 1994). I detta avsnitt kommer en beskrivning av hermeneutikparallelltmed en beskrivning av hurmin forskningsprocess formats inomenhermeneutiskansats.

Denhermeneutiskaforskningsprocessen

Oftabrukardenhermeneutiskaforskningsprocessenbeskrivassomencirkel.Idet empiriskamaterialet eftersöks små delar av betydelser som tillsammanskan fogas samman och bilda helheter (Alvesson & Sköldberg, 1994; Ödman,1994). Fast enligt Ödman är användningen av cirkeln som metafor för attbeskrivadethermeneutiskaarbetet inte särskilt lyckad.Ödman (ibid.)menar

39

att bilden av en cirkel kan upplevas som statisk där gränserna för vadforskarenkan tolka är avgränsade.Alvessonoch Sköldberg (1994)menar attforskaren inte går in helt förutsättningslöst i en studie. Forskaren har enförförståelse som både är som ett inbyggt minne och en kompass som styrriktningenförstudien(Alvesson&Sköldberg,1994;Ödman,1994).

Även om tolkningsprocessen sedan pendlar mellan delarna och helhetenåtergår forskaren aldrig fullt ut till utgångspunkten (Alvesson & Sköldberg,1994;Ödman,1994).Påvägenerhålls,enligtÖdman,merochmerkunskapervilketgörattsammafenomen,nästagångdetbetraktas,förståsannorlundaochdärmed studeras på ett annat sätt, vilket i sin tur kan bidra till ytterligarefördjupadellerannorlundaförståelsefördetsomstuderas.

Figur1Egenbeskrivningavenhermeneutiskforskningsprocess

Jag upplever att flödet i mitt sätt att genomföra studien, både praktiskt ochanalytiskt, mest kan liknas vid en spiral. Under analysen av materialet hartankearbetet pendlat mellan delar och helhet. Jag har då också upplevt attförståelsenfördetstuderadeobjektetbådeförändratsochutökatsallteftersomanalysenharfortskridit.

Metodologi

Enligt Grix (2002) kan metodologi beskrivas som läran om vetenskapligametoder och på vilka grunder dessa har valts. De metodologiska valen ärgrundade i de ontologiska och epistemologiska utgångspunkterna och styrvilkamöjligheter och vilka begränsningar som behöver hanteras då valen avvetenskapligametodergörs.

Attredogöraförmetodologinienstudieinnebärinteenbartattbeskriva,utanävenattgöraett försökatt legitimerademetodersomvalts (Åsberg,2001b).EnligtÅsbergfinnsdetockså, imetodologiskmening,någrabetydelsefullaval

40

somforskaremåstegöradåstudiendesignas.Detkantillexempelhandlaomvalavdeduktivt,induktivtellerabduktivttillvägagångssätt.Mittvalförstudienkommerattbeskrivasnedan.

Ettinduktivtochabduktivttillvägagångssätt

Enligt Bryman (2014) och Alvesson och Sköldberg (1994) finns det tre olikatillvägagångssättattutföraenstudiepå;deduktivt,induktivtochabduktivt.

Medettdeduktivt tillvägagångssättmenarBryman(2014)att forskarenutgårifrånolika teoretiskaövervägandenochställerhypotesersomhan/honsedanprovar empiriskt. Detta tillvägagångssätt är enligt Alvesson och Sköldberg(1994) mindre riskfyllt än ett renodlat induktivt, vilket istället innebär attforskarenutgårfrånempiriförattgenererateorier.Demenarattdetinduktivasättet innebärett ”riskfyllt språng frånen samlingenskildheter till enallmänsanning”(s.41).

Det går inte att dra en tydlig och strikt gräns mellan ett deduktivt och ettinduktivt tillvägagångssätt (Alvesson och Sköldberg, 1994; Bryman, 2014).Forskarenmedettdeduktivttillvägagångssättkanundersistastegetistudienkritiskt granska teorierna som använts. Detta leder till att det steget blirinduktivt.Äveneninduktivstudiekanhainslagavdeduktion.Forskarenkanfåbehovavandrasteorier(Bryman,2014).DärförmenarAlvessonochSköldberg(1994)attdetvanligastetillvägagångssättetimångastudierärabduktivt.

I ett abduktivt tillvägagångssätt utgår forskaren, på samma sätt som i ettinduktivt, ifrån empirin men utesluter inte teoretiska föreställningar ochnärmar sig därmedockså ett deduktivt tillvägagångssätt. Under analysfasen ienabduktiv studiekan forskarenbådekombineraelleranvända sig av andraforskares studier i ett första skede, dock ”inte sommekanisk applicering påenskilda fall utan som inspirationskälla för upptäckt av mönster som gerförståelse”(Alvesson&Sköldberg,1994,s.42).

Initialt när jag gjorde observationerna utgick jag ifrån ett induktivttillvägagångssätt.Det första resultatkapitlet, kapitel 5, redovisar resultatet aveninduktivanalys.Underdenefterföljandeanalysenhartankearbetetpendlatmellan empiri, andra forskares studier och teorier, vilket inneburit ett merabduktivttillvägagångssätt.Dettahargjortsbådeförattökaförståelsenfördenbild som framträder imaterialet,menockså föratt styrka iakttagelserna.Omandraforskarekommitframtillliknanderesultatisinastudierökarvaliditeten.Det har också medfört möjligheter att identifiera och diskutera skillnadermellandennaavhandlingsresultatochresultatenfrånandrastudier.

41

Detabduktivatillvägagångssättetkan jämställasmedenhermeneutiskansats.Mönstren som framkommit ur empirin har analyserats utifrån teorier ochdiskuteras i relation till annan forskning.Dettahar genererat både fördjupadochannorlundaförståelseavdetsomframträder.Processenkanbeskrivassomatt arbetet således har pendlat fram och tillbaka mellan empiri och teorisamtidigtsomforskningsspiralenharutvecklats tillen tydligareoch tydligarehelhetsbildavdetstuderadefenomenet.

Metod

Studiens huvudsakliga insamlingsmetod har varit observationer.Observationerna har dokumenterats med hjälp av videoinspelningar utfördavid fyra förskoleavdelningar. Till en början gjordes försök att genomföraobservationerna genom att videofilmamed en surfplatta. Tillvägagångssättetmedfördeattljudkvaliténinteblevoptimalochdärförvaldesettannatmediumför dokumentation. Jag valde att dokumentera observationernamed en liten,handhållen pocketkamera med inspelningsfunktion. Det var en kamera i enstorleksombarnenredanvarvanavid.Detmedfördeattjagpåettenkeltsättkundekommamycketnärainformanternaochdessutomföljameddemnärdeförflyttadesigilokalen.

Detharvaritenstorfördelmedattvideofilmaeftersommaterialetharfunnitskvar och jag har haft möjlighet att återkomma till det empiriska materialet.Bjørndal (2005) menar att det går att studera om och om igen vilket kanmedföraattforskarenocksåkanupptäckasmådetaljersominteframkommerviddirektobservation.Enannan fördel är attdetocksåhjälperobservatörenattminnasolikasituationer(Bryman,2014).

Samtidigtärdetviktigtattvaramedvetenomattdetsomvisasidetinspeladematerialet inte är en sann kopia av verkligheten. Det är endast enrepresentation av ett ”begränsat och färgat urval av enpedagogisk situation”(Bjørndal, 2005, s. 74).Det ärocksåviktigt att tänkapåattdet endast ärdetobserverbarasomkanobserveras.Detgår inteatt sevadsomförsiggår inomindividerna: deras intentioner eller hur demotiverar sina val (Patton, 2002).Jagkandärförintetolkaintentioner.Detjagdäremotkangöraäratttolkaochproblematiseradokumenteradehandlingarirelationtillolikateorier.

42

Urval

Istudienharfleraurvalgjortsvilketkommerattpresenterasnedan.

Urvalavobserveradesituationer

Formenfördatainsamlingmedfördeattjagbehövdegöraetturvalavvadsomvarmöjligt att observera och dokumentera av allt som skedde i förskolorna.När det gäller situationer valde jag att filma många olika dagligenåterkommandesituationer:”frilek”,påklädning,samlingochutelek.Utelekvarenbart möjlig att dokumentera vid avdelningen Granen, vilken beskrivsnärmarenedan.Eftersomdetocksåärviktigtattobservationernaskervidolikatidpunkter och under olika dagar (Bryman, 2014) bestämde jag mig för attnärvara såmycket sommöjligt under några intensiva perioder på förskolan,vilketbeskrivsiTabell1.

Tabell1Redogörelseförminnärvaroidestuderadegruppernasamtmängdeninsamlatempirisktmaterial

Grupp Närvarandeigrupperna

Observationstiden Antalfilmsekvenser

FilmernasomfångVeckor Dagar

Aspen 61,5h 6 14 107 12h&39min

Eken 41h 5 10 84 9h&21min

Björken 35h 3 7 48 6h&12min

Granen 47h 4 8 65 9h&17min

Totalt 184,5h 18 39 304 37h&29min

Ursprungsyftetmedobservationerna var att skapa empiriskt underlag för attöka kunskapen om hur demokrati gestaltas i förskolans verksamhet. Därförvalde jagatt försöka fångasituationerdärbarn interagerademedandrabarneller pedagoger. Fokus var på situationer där barnen och/eller de vuxnakommunicerademedvarandra.

Vid avdelningarna Aspen och Eken (vilka presenteras nedan) utfördesobservationerundertvåolikaperioder,bådepåhösten2013ochvåren2014.På avdelningarna Björken och Granen genomfördes istället enbartobservationer under en period. Detta berodde på att det vid bådaavdelningarnafannsbarnsomintefickdeltaistudien.Detvarsvårtattundvikadessabarniobservationernaochdärförgjordesvaletattenbartdokumenteraunderenperiodviddessatvåavdelningar.

43

Trotsattjaghademycketempirisktmaterialfråndetreförstagrupperna,valdejagändåattävenutföraobservationer idenfjärdegruppen,Granen,eftersomdengruppenfannsienheltannankontextochvarväldigtolikdetreförsta.Dehade betydligt flera barn, hade barn med större åldersspridning, hade flerpedagoger och låg på landsbygden. Mina val har således resulterat i olikamängddata frånrespektivegrupp(seTabell1s.42).Det innebärattBjörkenochGranenärlitemindrerepresenteradeänAspenochEkeniresultatet.

SomTabell1(s.42)visarfilmandejagintehelatidendåjagvarnärvarandepåförskolorna.Enanledningtilldettaärjagintefilmadesåmycketibörjan,innaninformanternahadeblivitvanavidminnärvaro.Enannananledningärattjagvalde att inte dokumentera vissa situationer. På ena förskolan, däravdelningarnaAspen,EkenochBjörkenfanns,filmadejaginteutelekeftersombarnsomintefickdeltaistudienocksåbefannsigutesamtidigt.Matsituationerfilmadesviddessaavdelningar,meneftersomljud-ochbildkvalité intevardebästa,harjaguteslutitävendemuranalyserna.

Pådenandraförskolan,däravdelningenGranendeltog,valdejagattintehellerfilma matsituationer då de som filmades på den första förskolan inte kundeanvändas.Meneftersomdennaavdelning,Granen,varutemycket,ijämförelsemeddeövriga avdelningarna, och jag inte ville styraderas verksamhet valdejag att filmauteleken trots att detta inte gjordespåden första förskolan.Detvar enklare på Granen då det, imotsatt till Aspen, Eken och Björken, nästanbara var de studerade barnen som fanns på utegården underdokumentationstillfällena.

Urvalavlitteratur

Närdetgällerurvaletavtidigareforskningtillforskningsöversiktenvaldesattgöra sökningar efter vetenskapliga artiklar, bokkapitel, böcker samtavhandlingaribådeDIVAochiUmeåuniversitetsbiblioteksdatabas.Sökordenvar förskola, förskolan, fostra och fostran. Detta resulterade i en mängdlitteraturvilketkrävdeytterligareavgränsningar.Dessagjordesgenomattväljautforskningmeddirektbäringpåavhandlingenssyfte.Detsomvaldesbortvartill exempel forskning om; skola, interaktion mellan barn, ämneskunskapersamtspecialpedagogik.

Urvalavdeltagareochtillträdetillförskolorna

Urvaletavdeltagarnaidennastudieharskettgenomtvåolikaurvalskriterier.Det första kan ses som ett bekvämlighetsurval (Cohen, Manion & Morrison,2007). Detta syftar till att kommunen där respondenterna fanns redan varförutbestämdinnanjagstartadeprojektet.

44

Det andra urvalet var ett frivilligt urval. De som var intresserade att delta istudien fick möjlighet att vara med i urvalet (Cohen et al., ibid,). Dettagenomfördesgenomattettbrev(bilaga3och4)skickadestillolika förskolorvia förskolecheferna i den aktuella kommunen. De intresserade fick, viamaileller brev, meddela om de var intresserade av att delta i studien.Ursprungstankenvarocksåhaettstratifieraturval (Cohenetal., ibid.)därdeintresserade avdelningarna skulle delas upp i grupper med olikaålderssammansättningar för att kunna göra jämförelse dem emellan; yngrebarn, äldrebarnoch engruppmedblandadeåldrar, så kallad syskongrupp. Idessa grupper skulle sedan lottas, en från varje grupp, för att slumpmässigtvälja ut informanter. Vid första utskicket kom fyra intresseanmälningar; treavdelningarmedbarn3-5år frånen förskola ienstadochenavdelningmedbarn 1-6 år från en annan förskola placerad på landsbygd. Då det fanns envariation mellan avdelningarna gjordes valet att dessa fyra avdelningar fickdeltaistudien.

För att försöka skapa förtroende och underlättamöjligheterna att få tillträdetill deltagarna och deras miljö besöktes arbetslagen vid varje avdelning. Jaginformeradeomhurobservationernaskullegenomförasochpedagogernafickockså möjlighet att ställa frågor. När observationerna sedan påbörjades fickbarneninformationomvadsomskulleske.Jagberättadeförbarnenattjagvilleläramigmeromvaddegjordepåförskolan.Därefterställdevissabarnfrågorsom jag besvarade så gott jag kunde. Barnen kunde även vid andra tillfällenfrågavadjaggjordeochjagbesvaradedemvidvarjetillfälle.

Beskrivningavdeltagarnaochförskolorna

Insamlingenavdetempiriskamaterialetutfördesunderhösten2013ochvåren2014 på två förskolor (i tre grupper på ena förskolan och i en grupp på denandra). Den ena förskolan låg i en stad medan den andra låg på landsbygd.Nedan kommer en närmare presentation av avdelningarna som deltog istudien.Sedanpresenterashurdetempiriskamaterialetharanalyserats.

I avhandlingen är alla namn, både vad gäller grupperna, barnen ochpedagogerna, fingerade.Detreavdelningarna frånsammaförskolabenämns idenna avhandlingmed namn på olika lövträd; Aspen, Eken ochBjörken. Denandraavdelningensomvarplaceradpåenannanförskolahargettsnamnefterettbarrträd;Granen.

45

Fyraavdelningarpåtvåförskolor

Avdelningarna Aspen, Eken och Björken hör till en förskola som ligger i enmedelstor stad. Vid alla tre avdelningarna finns barn i åldern 3-5 år.Avdelningarna Eken och Björken ligger vägg i vägg med varandra medanavdelningen Aspen ligger en våning ner. I jämförelse med den fjärdeavdelningen,Granen,somhörtilldenandra förskolan istudien,hardessatreavdelningartillgångtillsmårum.

AvdelningarnaAspen,EkenochBjörkendelarmatsal.Deätermatpåolikatidertillsammans med tre andra avdelningar, som inte ingår i studien. Det finnsocksåenutegårdsomdelasmedandraförskolegrupper.Antaletbarnvidvarjeavdelningvarierar(SeTabell2s.46).Detförekommerocksåvariationmellanavdelningarnanärdetgällerantaletpedagogerochhurmycketvarjepedagogarbetar. En av dem arbetar 25% och de andra mellan 50-100%. Därför ärpedagogernaolikamycketrepresenteradeiresultatbeskrivningen.ITabell2(s.46)stårdetattdetärsammanlagt11styckenpedagogersomarbetarpåAspen,Eken och Björken. En av pedagogerna arbetar dock under hösten påavdelningenBjörkenochundervårenharhonsedansintjänstbådepåAspenochEken.Därförblirdetsammanlagdaantaletisjälvaverket9stycken.

Alla pedagogerna har arbetat under ett flertal år i förskolan eller ifritidsverksamhetmendeharintearbetattillsammanspådeavdelningarsomdeärplaceradevidundertidenjagutfördestudien.

Den sista avdelningen,Granen, är belägen på landsbygden och här är barnenmellan 1-6 år. I jämförelse med de övriga avdelningarna Aspen, Eken ochBjörken, har Granen, som sagt, stora rum och måltiderna intas inte utanföravdelningens lokaler. Pedagogerna som arbetar vid avdelningen Granen hararbetatolika länge i förskolan.Enavpedagogernaärnyanställd,enärvikarieutanutbildningochde andrahar arbetat under flera år.ÄvenblandGranenspedagoger varierar anställningsgradenmellan50-100%vilketmedför att deförekommerolikamycketidetempiriskamaterialet.DetärsexpedagogersomäranställdavidavdelningenGranen,menavdemvarensjukskrivenochersattav vikarie under större delen av observationerna. Därför har det angetts sjupedagognamnibilaga6underavdelningenGranentrotsattdetbaraärsexsomarbetade.

46

Tabell2Fördelningavdeltagareigrupperna

Grupp Totaltperavdelning

Antalbarnsomdeltar

Flickor Pojkar Pedagoger Pedagogisktutbildade

Aspen 18 17 9 8 4 3

Eken 14 14 5 9 4 4

Björken 18 16 8 8 3 3

Granen 33 26 13 13 6 4

Totalt 83 73 34 38 17 14

Ovan iTabell2 redovisasallabarnsomvar inskrivnapåavdelningarna idenförsta kolumnen. I den andra kolumnen anges de som hade samtycke till attdelta i studien. Ikolumnenmed flickorochpojkarangesenbartde somhadesamtycke till attdelta i studien. I kolumnenpedagogerpresenterasdet totalaantaletpersonalsomarbetarigruppen.Ikolumnenmedpedagogisktutbildadefinnspersonalsomärantigenförskollärareellerlärare.

Jaganserattdetärviktigtattredogöraförantaletinskrivnabarnvidrespektiveavdelningeftersomdettakanhabetydelseförresultaten.Detkantillexempelhabetydelseomavdelningarhar14eller26barn.Detkanocksåhabetydelseför förståelsen av resultaten om läsaren vet att det vid avdelningen Granenfannssjubarnvarsvårdnadshavareintetillätbarnenattdeltaistudien.

Barnendeltog olikamycket i förskoleverksamheten vilket har bidragit till attflera barn inte finns lika frekvent representerade i det empiriska materialetsomandra.PåavdelningenGranenvaldesattfokuseramestpåbarnensomvarmellan2-5år.Blanddeäldrebarnen,6-åringarna,fannsdetflerasomintehadesamtyckeavvårdnadshavarnaattdeltaistudienvilketocksågälldedeminstabarnen.

Minrollsomforskare

Innanstudienpåbörjades trodde jagattminnärvaroskullepåverkabarnochpedagoger och att detta skulle inverka på möjligheten att dokumentera.Bryman (2014) menar att det är av stor vikt att skapa strategier förobservationen,förattimöjligastemånförsökaundvikaattmänniskorständigtkänner sig observerade. Det var svårt att i förväg bestämma vilka strategiersomskulleanvändas.IDolks(2013)avhandlingredogörhonförsinupplevelseav detta. Hon hade initialt en tanke om att hålla låg profil när hon var påförskolanmenkändeganskasnartattdetvarsvårt.Hon lämnadedentankenföratt iställetträdainienrollsomvarmersynlig,därhoninteragerademedbarnen.

47

Minupplevelseblevnågotannat.Jagkändeganskasnartattjagintefickbliförsynlig. Jagupplevdeattpedagogernablev litekluvnaöverminrollochatt jagibland kunde uppleva att de räknademig som en extra pedagog.Naturligtvisvar jagdelaktig,mendelaktighetenbestodiatt jag fannsmediverksamhetenutan att initiera något samspel med barnen eller pedagogerna. Jag svaradealltsåpåtilltalmeninleddeintenågonkonversation.Oftastvardetbarnenellerde vuxna som fick ta initiativet till detta. Till exempel pratade jag medpedagogernanärdevände sig tillmig, och jag spelade spel eller lästeböckernärbarnenellerpedagogernafrågademig.Detillfällendåjagvaldeattinitierasamspel var då barnen rent fysiskt gjorde illa varandra och ingen annanpedagogvarinärheten.Bryman(2014)anserattdetfinnssituationerdärdetäroundvikligtattforskarenblirdelaktigochmåsteageraaktivt,vilketjagocksåkändeidesituationerna.

För mig, med mångårig erfarenhet av förskolläraryrket, kändesobservatörsrollen till en början lite konstig. Framför allt när jag såg attpedagogerna ibland upplevde att de vid vissa tillfällen var för få. Jag fick dåverkligen stålsätta mig för att inte växla över till att vara förskollärare ochhjälpatilliverksamheten.

Efter en tids observationer blev observatörsrollen bekvämare och deltagarnablevocksåmeravslappnade. Jagupptäckteockså attdetunderlättades av attjag hittade metoder för hur jag skulle dokumentera situationerna. Jag höllkameran ihandenriktadmotdesituationer jag filmade,medan jagsjälvhademitt fokus på annat håll. Jag kunde alltså ståmed kameran riktadmot någrabarnsamtidigtsomjagsjälvtittadepåandrabarnpåandrasidanlokalen. Jagupplevdedettasomenoptimalmetod förmigeftersomdetdåvarmöjligtattobservera flera situationer samtidigt och både pedagoger och barn var meravslappande.

Detfannssituationerdärbarneniblandageradepåettsättnäringenvuxenvarinärheten.Barnenändradeagerandenärvuxnakom inärheten föratt sedanändratillbakanärdegickdärifrån,trotsattjaghelatidenfannsiderasnärhet.Om detta berodde på att de blev vana vid att jag var där eller om det varmetoden som möjliggjorde sådana dokumentationer - eller om det var enkombination av detta - vet jag inte, menmin upplevelse var att barnen intebrydde sig så mycket om att jag filmade dem utan agerade som de kanskeskulle ha gjort ändå. Jag upplevde däremot att de vuxna ibland undvekkameran,vilketärettnormaltbeteendeenligtPatton(2002).

Ävenomjagintevardirektdelaktigiverksamheten,varjagändådelaktig.Minnärvaro i lokalen kan ha påverkat hur både barn och vuxna agerade. Det ärviktigtattmedvetetreflekteraöversinegensituering,menarLykke(2009)och

48

förklararviktenavatt förståatt forskaren finnsmittblanddet somstuderas.Forskarenärinvolverad,delaktigochmedansvarigibådestudienochanalysenav den. Resultatet som forskaren kommer fram till är bara ett sätt avmångatänkbara och är alltså alltid subjektivt vinklad. Forskaren är alltid en del avforskningen (Cohen, Manion, &Morrison, 2007). Jag var alltså situerad i detsomstuderades genomatt jag rent fysiskt varnärvarandevid avdelningarna.Genommintidigareyrkesrollvar jagocksåsituerad idetsomstuderades. Jagvarocksådensomtillexempelgjordeetturvalavvilkasituationersomskulledokumenteras, vilket beskrivits ovan och jag har också valt hur jag haranalyserat det empiriska materialet. Därför är det viktigt att studiensgenomförandeärtransparentmedutförligabeskrivningaravtillvägagångssättvid insamlingenavdetempiriskamaterialet.Detärocksåviktigt attbeskrivahurempirinharanalyseratsvilket jaggörnedan.Menförstenbeskrivningavhurjagharanväntloggboksanteckningar.

Loggboksanteckningar

Eftersom mina videoobservationer representerar en begränsad bild avverkligheten som i sin tur ligger till grund för konstruktioner av förståelse(Bjørndal, 2005;Hammersley&Atkinson, 2007), blir det särskilt viktigtmedreflektion över min forskningsprocess. Varför väljer jag att filma just dennasituation?Hurochvarförväljerjagattgöradetpåjustdettasätt?Detärocksåviktigt att reflektera över vilka val jag gjorde när jag dokumenterade. Patton(2002)skriverattvidinsamlingavettempirisktmaterialärdetlikaviktigtattobservera och reflektera över sig själv somatt observera och reflektera överandra.Därförvaldejagattföraloggbokunderminaobservationsperioder.

Jagbeskrev iblandvadsomhände,vilketkan liknasvid fältanteckningar.Mentillstörstadelanvändejagloggbokentillattreflekteraövermigsjälvochminaval. Jag upplevde det svårt att föra fältanteckningar. Vad skulle skrivas, hurskulle det skrivas och varför? Jag var väldigt osäker på i vilka stunder jagantecknadesomforskareochivilkasomförskollärare.Dennaosäkerhetkändejag nästan aldrig när jag filmade. Då var jag hela tiden medveten om attfilmernaskullefinnaskvarföranalysutifrånolikateorierochperspektiv.

Eftersom jagupplevdeattdetvar svårt att föra fältanteckningarvalde jagattfokuserapåattgenomföravideoobservationerna. I loggbokenreflekteradejagendast övermina egna känslor samt olika val och frågor somuppkomundertiden. Därför är inte loggboken en del av studieobjektet, dvs. pedagogernasvägledande yttranden. Det innebär att dessa anteckningar inte presenteras iresultatet.

49

Bearbetningavdetempiriskamaterialet

Jaghar transkriberat de situationer i det empiriskamaterialet där vuxnaochbarn interagerar vilket resulterade i en text som omfattar 381 A4-sidor.Därefter har jag identifierat och sorterat ut alla situationer som indikerar attpedagogerna försöker förändra barnens agerande på något sätt eller där deuppmuntrar dem att fortsätta. Situationerna har därefter sorterats ochtematiseratsmedhjälpavolikatankekartor(seexempelvisFigur3s.71)ochbilaga5), vilketmedförde attmönstren förhurpedagogerna fostradebarnensystematiseradesochvisualiserades.

Analysmetod

Analysen av det empiriskamaterialet har genomförtsmed hjälp avmetodentematiskanalys.Dennametodanvändsofta,enligtBoyatzis(1998)ochBryman(2014),utannärmareförklaringmeneftersomjagvillvarasåtransparentsommöjligtföljernuenredogörelseförmittanalytiskatillvägagångssätt.

Tematisk analys är en metod som är vanlig i kvalitativa studier vare sigforskaren har en deduktiv eller induktiv ansats och metoden är ävenoberoende av forskarens ontologiska eller epistemologiska utgångspunkt(Boyatzis, 1998). Enkelt beskrivet handlar metoden om att i det empiriskamaterialetsökamönstersominteäruppenbaraföralla(ibid.).

Analyserna i denna avhandling har genomförts både induktivt och abduktivt.Initialt analyserades det empiriska materialitet induktivt utifrån tematiskanalys i olika tankekartor. De tankekartor där mönstren var tydligastkvantifieradessedanochsammanställdesiolikatemansamtsubteman(dessapresenteras i kapitel 5 där det även görs en beskrivning av hur de hargenererats).Somforskarekandetvarieravadmanmenarmedtema(Boyatzis,1998;Bryman,2014).Tema idennaavhandlingavseren sammanställningavolikabetydelsebärandeenheter,somjagsedanharkategoriserat.

Efter den induktiva, tematiska analysen övergick analysen till en abduktivanalys(presenterasikapitel6och7).Däranalyserasdeinduktivtgenereradetemana och deras innehåll med olika teoretiska analysverktyg. Jag har letatteoretiska analysverktyg som ger ökad förståelse för det som den induktivaanalysenvisade.Idettasökandeharjagävenstöttpåandraanalysverktygsomgav fördjupad förståelse för sådant jag inte tänkte på under den induktivaanalysen. Således har analysen skett både induktivt utifrån empirin ochabduktivtutifrånenväxelverkanmellanempirinocholikaanalysverktyg.

50

Etisktförhållningssätt

Ingen som deltar i en studie ska behöva känna sig kränkt eller ta skada.(Vetenskapsrådet, 2011). Trots att det inte finns någon uppenbar fysiskoch/eller psykisk risk för informanterna i denna studie och den inte berörkänsligapersonuppgiftergjordesändåenetikprövning.Etikprövningsnämndenansågattprojektetinteomfattadesavetikprövningslagenochansågintehellerattdetfannsnågonetiskriskmedprojektet.

Innan dokumentationerna påbörjades lämnade jag, via pedagogerna, utsamtyckesblanketter med ett medföljande brev till barnens vårdnadshavare(bilaga 3). Utifrån etikprövningsnämndens rekommendationer fick ocksåpedagogerna fylla i en samtyckesblankett (bilaga 4). De flesta blankettersamladesininnanstudienpåbörjades.Debarnvarsvårdnadshavareintehadelämnat in samtycke inkluderades inte i studien. Jag var också receptiv förbarnensagerandeunderstudienochnärdemuntligtuttryckteellervisademedkroppsspråketellerpånågotannatsättlätmigvetaattdeintevilleblifilmade,stängdejagavkameranellerriktadedenmotandrabarn.

I breven och samtyckesblanketten fick både vårdnadshavare och personalredogörelser för studiens syfte, hur den skulle gå till, hur det empiriskamaterialet skulle behandlas och förvaras samt att de när som helst kundeavbrytamedverkanutanattangeorsak.Defickocksåtaställningtillfemja/nejfrågor(sebilaga3och4)vilkaberördesamtycketillattbli,ellerattderasbarnskulle bli dokumenterade med kamera, dokumenterade med videokamera,dokumenterade med ljudupptagning och om de fick bli/ville bli intervjuadesamt om de medgav samtycke till att personuppgifterna behandlades enligtpersonuppgiftslageninomramenförforskningsprojektet.

Understudienframkomdetvissaetiskadilemmanvilkajagharbehövtbeakta,framföralltnärdetgällervideoobservationerna.Vadgällervideofilmningkandet, enligt Bryman (2014), vara en ganska utelämnande insamlingsmetodeftersom den ärmer direkt och närgången änmånga andrametoder. Det ärocksåviktigtattrespekteradeinblandande(Bjørndal,2005).

Dethar,understudien,varitsvårtattvetavargränsenskadrasmellanattåenasidansamlaempirisktmaterialochåandra sidanvaraansvarsfull vuxen.Vardennagränsskulledrasdiskuteradesingåendemedhandledarnaochvaletsomgjordes var att när barnen rent fysiskt gjorde illa varandra togs rollen somansvarsfull vuxen. I övrigt kändes det svårt att avbryta eftersom gränsenmellan lekochallvarvarsvårattdirektavgöradärochdå.Mångasituationer

51

blevocksåinspeladepåettsådantsättattjagintekundetolkavadsomhändeförränjaganalyseradefilmenefteråt.

Jagharavidentifieratdetempiriskamaterialetbådegenomattdengeografiskaplaceringeninteomnämnsochgenomattändranamnpåbådeavdelningarna,barnen och pedagogerna. Sombeskrivits tidigare har jag valt namnenAspen,EkenochBjörkenföravdelningarnasomvarplaceradepåsammaförskolaochGranen för den avdelningen som var på en annan förskola. När det gällerpedagogernasnamnhar jaggenomgående föralla fyraavdelningarvaltnamnsombörjarpåP.Förattfåenvariationmellanbarnensomciterasochrefererasidennaavhandlingharjagvaltnamnsombörjarpådetvåförstabokstävernairespektiveavdelningsnamn.TillexempelnärjagrefererarellerciterarbarnpåAspenharbarnenfåttnamnpåAellerSmedanbarnenpåexempelvisGranenfåttnamnpåGochR.

Ienstudieärdetetisktkorrektattciteraindividersåexaktsommöjligt.Skulleforskarendockåtergemänniskorstalraktavfinnsdet,enligtBryman(2014),risk att talet kan upplevas ganska oprecist och i det närmaste obegåvat. Närmänniskor talar upprepar de sig ofta.Människor kan också uttrycka sigmedomedvetna verbala tics, som till exempel liksom, öh, va. För att undgå detta itextsomåtergervadmänniskortalarommenarBrymanattinformanterstaliviss utsträckning kan behöva en del redigeringar utan att innebördenförändras.När jagciterarbarnellervuxnahar jag förtydligatdettagenomattkursivera texten och återge så exakt det går. Jag har också valt att delvisredigera deras uttalanden.Detta har gjorts genom att verbala tics tagits bortochiblandharävenordföljdenkorrigerats.Dådetäruttalandenfrånsmåbarn(2-6år)somåterges,harjagocksåiblandförtydligatderasspråkförattläsarenskaförståvaddemenar.Trotsattvissredigeringavinformanternasuttalandenharskettharjagvaritnogamedattinteändrainnebörden.

Filmatiserade observationer kan ibland medföra att vissa uttalanden får sinförklaringgenomattinformantenagerarpåettvisstsätt,exempelvisgenomattenpedagogpekarpåettbarnochutelämnarvissaord.Viddessatillfällenharjag i transkriberingen markerat detta genom att använda hakparenteser[ordet].Harjagutelämnatvissaordharjagmarkeratdetmed[…]ochharjagutelämnatfleraordharjagmarkeratdetmed[---].

Vidnågratillfällenbeskriverjagattbarnivissasituationerkanuppfattassomtill exempel lugna, tysta och försynta eller sommotståndare. Jag har inte föravsiktattbestämmaattdeigrundenärså.Detsombeskrivsärminatolkningaravvadjaguppleverattdessabarnuttryckeriolikasituationeriminafilmer.

52

Utifrån hur det empiriskamaterialet har behandlats, dvs. avidentifierats ochbehandlats konfidentiellt enligt Personuppgiftslagen, och då filmerna ärförvarade enligt datainspektionens rekommendationer, anser jag, precis sometikprövningsnämnden, att studien inte utgör någon etisk risk förinformanterna.

Tillförlitlighetochäkthet

I en avhandling är det vanligt att redogöra för validitet, som betyder attforskaren studerar det den avsett att studera, och reliabilitet, som avser hurtillförlitlig mätningen är (Bryman, 2014). I detta avhandlingsprojekt sominleddes induktivt, kan konstateras att jag inte studerat vad jag från börjanhade avsett. Jag kommer inte heller att redogöra för reliabilitet, vilket oftakopplas samman med mätningar. Enligt Bryman finns det andra alternativabegrepp som kan passa bättre i en sådan studie som jag har utfört;tillförlitlighetochäkthet.

För att uppnå tillförlitlighet anser Bryman (2014) att forskaren måste varatrovärdig.Dettauppnåsgenomattfylligtbeskrivadensocialaverklighetensomstuderas. Forskarenmåste också kunna varapålitlig genomatt redogöra förforskningsprocessens alla faser, dvs. problemformulering, urval, data ochhuranalysen gått till, samt inte låta personliga värderingar påverkaforskningsprocessen.

För att uppnå hög tillförlitlighethar jag försökt varamycket transparent ochredogjort grundligt för hur jag har gått till väga under helaforskningsprocessen. Jagharunderprojektets gång ingåendediskuteratminaval och resultat med mina handledare. Vi har också tillsammans reflekteratöverminabiasförattdeinteskastyraforskningsprocessen.Förförståelsenharistället varit en utgångspunkt som, i enlighet med en hermeneutisk ansats,utvecklatsunderprojektetsgång.

När det gäller äkthet handlar det, enligt Bryman (2014), istället om attresultaten återger en rättvis bild av informanternas olika åsikter ochuppfattningar.Intentionenmeddennaavhandlingärattökaförståelsenförhurfostran gestaltas i förskolans verksamhet. I studien har vägledande, verbalayttranden,isituationersompräglasavfostran,dokumenteratsochanalyserats.Bildensomframträtturanalysenhargranskatskritisktochproblematiserats.Eftersomdet är just verbala yttranden somutgör studieobjektet, kan jag intehävdaattstudienkansäganågotompedagogernaseventuellabakomliggandeavsikterisituationerna.Förattändåökaäkthetenharjagfrämstikapitel5,där

53

deninduktivaanalysenpresenterats,använtmångacitatförattökaförståelsenförhurjaghartolkatanalyserna.

Med en hermeneutisk ansats i studien har avsikten inte varit att bidra medgeneraliserbara resultat. Syftet har snarare varit, somAlveson och Sköldberg(1994) förklarar, att synliggöra sådant som vid första anblicken inte äruppenbart. Ansatsenbetyder också att studiens resultat inte kan förstås someviga eller slutgiltiga. De gäller inte under alla tider eller i alla sammanhang.Nya tider medför nya frågeställningar och ny eller annorlunda förståelse(Alvesson&Sköldberg,1994).

Förhoppningsviskan jagbidramedatt fördjupaeller förändra förståelsen förhurfostrangestaltasiförskolangenomattanalyseradetempiriskamaterialetutifrånmaktteoriersamtandraanalysbegreppvilkabeskrivsinästakapitel.

54

55

4.Teoretiskaperspektiv

För att fördjupa och nyansera förståelsen för hur fostran gestaltas i deobserveradesituationernaanvändesflerateorier.Valetavteoriermotiveradesav bilden som emanerade ur den induktiva tematiska analysen. Teoriernavaldes också med tanke på att pedagogerna har uppdraget att fostra barnutifrångemensammanormerochvärderingar.

Deobserveradesituationernavartydligtprägladeavvägledanderelationerochinteraktionermellanpedagogerochbarn.EnligtFoucault(2003)omfattarallarelationer maktutövning och han förklarar att makt verkar i och genominteraktionen mellan människor. Därför valdes makt som ett övergripandeperspektiv. Med maktperspektivet följer också teorier om disciplinering,normalisering, panoptikon och sanningsregimer. För att ytterligare nyanseraförståelsen för de observerade situationerna valdes teorier om asymmetriskrelation,monologiskochdialogiskkommunikation,undervisandeochdialogisktonsamtbegränsadochutökadspråkförståelse.

Relationerochmakt

Det övergripande perspektivet i denna avhandling utgår från flera avMichelFoucaults (1926-1984) begrepp; makt, disciplinering, normalisering ochsanningsregimer. Foucault harunder 1900-talet haft ett stort inflytande överden västerländska tanketraditionen (Nilsson, 2008). Men trots att det ärbrukligtattsättaenakademisketikettpåforskarensomciterasellerrefereras,till exempel filosofen… eller sociologen…, är det näst intill omöjligt när detgäller Foucault.Mångahar tvistat omhuruvidahan är filosof, historiker ellersociologeftersomhansverk”inte låtersigenkelt inordnas inågonakademiskdisciplin” (Ibid. s. 12). Trots detta har Foucault främst berikat detsamhällsvetenskapliga området och humaniora med många teoretiskaansatser,begreppochinnovationer.

Foucaults inflytande har idag trängt så djupt in i vetenskapen och kulturdebatten attmångaavhanstankegångar-omt.ex.makt,diskurs,disciplin,ochsexualitet-harblivitendelidenakademiskaochkulturelladiskussionenpåettsättsomgörattviintelängreharklartförossvarifråndekommer(Nilsson,2008,s.9).

Det har diskuterats om och hur forskare kan använda Foucaults tankar ochidéersomenteori(Nilsson,2008).NilssonmenarattFoucault intevarnågonteoretiker ikonventionellmening,ommeddetavses”entänkaresomsyftadetill att formulera och utveckla övergripande förståelseramar ellertolkningsmodeller”(s.14).Foucaulterbjudersåledesinteenteorimedtydligainstruktioner. Däremot, skriver Foucault (1983), går det inte att utföra ett

56

analytiskt arbete utan konceptuella verktyg. Foucault erbjuder alltså enverktygslådaavbegreppdärforskarenfrittkanlåna.

”Iensådanfoucaultskverktygslådafinnssåvälkraftigabultsaxarförattklippaav några av de bojor som omger oss, små skiftnycklar och skruvmejslar attskruvaochlirkamedivåregenmotsträvigavardag,somisoleringstejpochlimattlappaihopnågraavdesprickorochojämnhetersomvårtillvaroärfullav”(Nilsson, 2008, s. 14). Användningen av Foucaults verktygslåda i dennaavhandlingöverensstämmerinteheltmedNilssonsbeskrivning.Iställetföratt”lappa ihop sprickor och ojämnheter” används begreppen för att ökaförståelsenförvadsomkonstruerasidetobserverbara.

Foucaults teorierommaktochkontrollanvänds inte idennaavhandlingsomen konventionell förståelsemodell. Foucaults tankar och idéer om maktanvänds för att fördjupa förståelsen för studieobjektet. Begrepp ur hansverktygslådaäralltsåvalda förattgörapedagogernashandlande isituationersom präglas av fostran begripliga. Det är däremot omöjligt att veta ompedagogerna själva är medvetna om i vilken utsträckning, hur och i vilkenriktning barnen vägleds i situationerna. Utifrån Foucaults teori ommakt kanbarn och pedagoger förstås som fångade i ett maktnätverk där derashandlingarbådeäreneffektavmaktsamtskaparmakt.Attkonceptualiserapådetta sätt kräver, enligt Foucault (1983), att forskaren regelbundet granskarsittegetarbetekritiskt.Dettaharskettunderhandledningstillfällena.

Maktensmikrofysik

Foucaults tankar ommakt skiljer sig frånmånga andras (Börjesson & Rehn,2009). Foucault (1983) ansåg att det inte fanns några koncept för att göramaktrelationer begripliga och därför erbjuder han en utökad definition avbegreppet.EnligtFoucault(2003)ärmaktinteenegenskap,enegendomellernågotsomindividerförfogaröverellerharerövrat.Hanmenarattdetintebaraär vissa som utövarmakt över andra. Det handlar heller inte om något somindividerna ”läggerbeslagpå” (Ibid. s.32). IställetmenarFoucault (2003)attman i makten kan urskilja ett nät ”av ständigt spända, ständigt aktivarelationer”(s.32).

Manmåstekortsagtinseattdennamaktärnågotmanutövarsnarareänbesitter,attdeninte är ett av den härskande klassen erövrat eller bevarat ”privilegium”, utan densamfälldaverkanavdessstrategiskapositioner–enverkansomkommertillsynesideunderlydandesställningochsomdennaiblandbidrarattförlänga(Foucault,2003,s.32).

Maktenäringetuniverselltellernaturligt,menarFoucaultvidare(1983),utanexisterarendastnärdenanvänds.Maktenvisarsignärmänniskoräröverensom något. Den uppstår alltså ur konsensus, men det är inte nödvändigtvis

57

människorna som är överens om något som har skapat denna konsensus.Maktrelationers verkningsmekanismer agerar inte ”directly and immediatelyonothers”(Foucault,1983,s.220). IställetmenarFoucaultattmaktenagerargenommänniskorshandlingar;”anactionuponanaction”(s.220).Dethandlaromatt individeragerarutifrånandramänniskorsagerandebådehärochnu, ihistorienochhurdeskullekunnatänkasageraiframtiden.

Ineffect,whatdefinesarelationshipofpoweristhatitisamodeofactionthatdoesnotactdirectlyandimmediatelyonothers.Instead,itactsupontheiractions:anactionuponanaction,onpossibleoractualfutureorpresentactions(Foucault1982/2002,s340).

Det handlar alltså inte om att vissa individer harmakt över andra, utan allaindividerärfångadeiettmaktnätverk”därtillexempelendomaresmaktöverenåtaladmerärfråganomeneffektavmaktnätverketännågothosdomarensjälv” (Börjesson&Rehn, 2009, s. 45).Det går inte att undgåmakten,menarFoucault (1982/2002). Den verkar bara över ”fria” individer som harvalmöjligheter.

Powerisexercisedonlyoverfreesubjects,andonlyinsofarastheyare“free.”Bythiswemeanindividualorcollectivesubjectswhoarefacedwithafieldofpossibilitiesinwhichseveralkindsofconduct, severalwaysofreactingandmodesofbehaviorareavailable.Wherethedeterminingfactorsareexhaustive,thereisnorelationshipofpower:slaveryis not a power relationshipwhen aman is in chains, onlywhen he has some possiblemobility,evenachanceofescape(Foucault,1982/2002,s.342).

Att framställa makt som något negativt är också emot Foucaults (2003)intentioner.Hanmenarattmaktärproduktiv.

Manmåsteslutaattalltidbeskrivamaktensverkningarmednegativatermer,attsägaattden ’utesluter’, ’utövar repression’, ’hämmar’, ’censurerar’, ’abstraherar’, ’maskerar’och’döljer’. I verkligheten är makten produktiv: den producerar en verklighet, denproducerarämnesområdenochsanningsritualer(Foucault,2003,s.195).

Makten formar såledeshur individer serpåvärlden samtidigt somdenocksåutesluterandrasynsätt.Maktenformar,mendetäravviktattstuderavaddenformartill.

”How”,notinthesenseof”Howdoesitmanifestitself?”but”Bywhatmeansisitexercised?”and ”What happens when individuals exert (as they say) power over others?” (Foucault,1983,s.217).

Det betyder att maktbegreppet som används för att fördjupa förståelsen avstudiensresultatintebelyserdenmaktsomvuxnaharöverbarn-baraförattde är vuxna. Foucaults teori ommakt utgör istället ett verktyg för att förstårelationen mellan pedagog och barn som något mer än hierarkiskt ordnad.Maktenverkariderasrelation.Närdenverkargenompedagogenkandettafåkonsekvenser för hur barn kan fungera i en social gemenskap och vilket

58

utrymme barn får i förskolan. Makt konstrueras och reproduceras alltså avbådepedagoger ochbarn.Analysen är dock avgränsad till att endast omfattapedagogernaideobserveradesituationerna.

Disciplinering

Foucault (2003) skiljer mellan makt som har legitimitet i olika lagar ochdisciplinens makt. Disciplinen handlar om att organisera mänsklig ordning.Med andra ord, för att använda Foucaults uttryck, att ”dressera” någon, attinpränta vanor för att individerna ska bli mer effektiva. Således förståsmänniskors kroppar, som både är föremålet och verktyget, som del av ettmaktmaskineridärdetärdisciplinensomframbringar”undergivnaochövade,’fogliga’kroppar”(Ibid.s.140).

Disciplinen frambringar sålunda kroppar som är undergivna och övade,’fogliga’ kroppar.Disciplinenökarkroppenskrafter, det vill sägadessnytta, iekonomiskbemärkelse,samtidigtsomdenminskardemurpolitisksynpunkt,genomatt tvingadematt lyda. ”Kort sagt,den lösgörmakten frånkroppen:åenasidanutbildardenen’skicklighet’,en’förmåga’somdenansträngersigattöka, å andra sidan styr den energi och den kraft som därmed skulle kunnautvinnas imotsatt riktning, för att skapa ett strikt underkastelseförhållande”(Foucault,2003,s.140).

Disciplinen,enligtFoucault(2003)verkargenomsjälen4påkroppen.Foucaultmenarmedsinberömdaformulering”själenärkroppensfängelse”(ibid.s.35)att disciplineringen av kroppen går via själen. Genom att disciplinera psyket,subjektiviteten, personligheten och medvetandet disciplineras även kroppen.Att disciplinera kroppen innebär således, enligt Foucault (2003), att olikametoderanvändsförattfåkroppenfogligochnyttig.Foucaultskriver:

Disciplinens historiska ögonblick är det ögonblick då en konst att hanteramänniskokroppen uppstår, som inte bara syftar till att ökamåttet av dess färdigheterellerensmåttetavdessunderkastelse,utantillattskapaettförhållandesompåenochsammagånggörkroppenlydigarejunyttigaredenär–ochtvärtom.(Foucault,2003,s.139-140)

Attdisciplinerakroppenärintenågotsomkanuppfattasvidenförstaanblick,beskriverFoucault(2003).Dethandlaralltidomminutiöstutformadetekniker;småknep,subtilaochskenbartoskyldigamekanismersombådeär tvingande4Foucault(2003)harenannansynpåsjälenändentraditionelltreligiösa.Hanmenarattsjäleninteärenillusionutan”attdenägerenverklighet”(s.34).Hansyftartillattsjälenständigtproducerasavmaktensomförsöker”dressera”den.Tillskillnadfråndenreligiösasynen;attsjälen”ärföddisyndochvärdattbestraffas”(s.35)hävdarFoucaultattsjäleniställetuppkommergenombestraffning(disciplinering).Maktenskapar”vetande”(sanningar)vilkendisciplinerarkroppenviasjälen,detvillsägagenompsyket,subjektiviteten,personlighetenochimedvetandet.

59

menocksååstadkommeratt individernabättrehushållarmedtidochrörelse.Detta sker genom och utförs av den så kallade ”övervakaren” som antingenuppskattarochbelönarbeteendenellerbestraffardem.

Detfinnsolikametodersomdendisciplinäramaktenverkargenom(Foucault,2003;Nilsson,2008):5

• Rumslig uppdelning – olika rum delar upp individer i grupper,exempelvis skolklasser och förskolegrupper. Men även självabyggnaden är ett dresseringsverktyg. De flesta förskolor äruppbyggda på sådant sätt att de underlättar övervakning(Westberg,2010).

• Tidsliguppdelning– tidenregleras iolikatidsscheman.Förskolansvardagäruppdeladiettschemadärframföralltmattidermenäventill exempel pedagogernas planering av verksamheten styrrutinerna.

• Kodad verksamhet 6– verksamheterna skapar egna koder där ordinte behöver förklaras och även kan ses som överflödiga. Ordenstädningellerstoppärnågraexempel.Detärordsomallabörvetavaddetbetyderochvadsomförväntasavdemnärdeyttras.

• Taktik – individer utformar en taktik7 ”för hur den individuellakroppenplaceras, flyttas och kombineras så att denblir en del i enstörreochmycketmereffektivt fungeradehelhet” (Nilsson,2008,s.Disciplineringär,enligtFoucault(2003)absolutindiskreteftersomden verkar överallt och hela tiden. Disciplinen kan också varaabsolutdiskreteftersomdenverkaridettysta.105-106).

Disciplineringär,enligtFoucault(2003)absolutindiskreteftersomdenverkaröveralltochhelatiden.Disciplinenkanocksåvaraabsolutdiskreteftersomdenverkaridettysta.

Ivarjedisciplinärtsystemfinnsenlitenstraffmekanism.”Denbesitterensortsrättskipningsprivilegium, den har sina egna lagar, sina specifika brott, sinasärskildastrafformerochsinaegnadomstolsinstanser”hävdarFoucault(2003,s.179).Detsomfårbarnattblimedvetnaomvilka feldehargjortellervilkabrister de har räknas som microbestraffning, enligt Foucault (ibid.). Dethandlar om att när barn avviker från gängse regler och ordningar blir de

5JagharhärvaltattanvändaNilssons(2008)begreppförFoucaultsfyraolikametoder.Jagharsedankopplatdessatillverksamheteniförskolan.6HärutgårjagifrånFoucaults(2003)beskrivningmenharsjälvvaltettbegreppsomjaganserärtydligare.7Taktik,enligtFoucault(2003),ärsåledeskonstenattmed”lokaliseradekroppar,kodadeverksamheterochinövadefärdigheterbyggauppapparaterdärdeolikakrafternasproduktivitetökartackvareengenomtänktkombination”(s.169).

60

korrigerade.Idessasituationerfårdeövapåhurdebörellerintebörbetesig.Foucault (ibid.) hävdar att det disciplinära straffsystemet har dubblamekanismer; belöning och bestraffning. Straffsystemet jämför, differentierar,hierarkiserar, förenar och utesluter olika handlingar. ”Kort sagt, detnormaliserar” (s. 184). Vilket är precis tvärt om jämförtmed rättskipningensstraffsystem. Samtidigt, menar Foucault, belönas också beteenden. FoucaultciterarChDemia(RèglementpourlesécolesdelavilledeLyon,1716,s.17)därCh Demia anser att en lärare bör använda belöningar i betydligt högreutsträckningänbestraffningar.Dettakanmedföraattvissabarnblirsporradeattfåbelöningensamtidigtsomandrakanskrämmasavstraffet.

Det kan lätt misstolkas att de bestraffande handlingarna enbart är negativa,hävdar Foucault (2003). Iställetmenar han att de bestraffande handlingarna”inte bara är ’negativa’ mekanismer, som tillåter att undertrycka, hindra,uteslutaochavskaffa,utanattdeärförbundnamedenhelserieavpositivaochnyttigaverkningarsomdehartilluppgiftattfrämja”(s.29).Foucaultmenarattbestraffningenharsomsyfteattfåindividerattblinyttigaochföljsamma.

Eftersom både disciplinering och bestraffning tenderar att associeras medenbartnegativa formeravmaktkommerbegreppetvägledningattanvändas idenna avhandling. Begreppet vägledning rymmer en variation av betydelservilka bättre överensstämmer med Foucaults (2003) syn på disciplinering.Genom att analysera pedagogernas vägledande yttranden kan det alltsåutrönashurmaktenverkar.

Disciplineringen konstruerar ”individer” genom en normaliseringsprocess,menar Foucault (2003). Han hävdar också att disciplinering innebär attstruktureramöjligheterochbegränsningariandrasagerande.Dennaförståelseför vad somkan ske i relationer har också varit viktig förmin studie.Därförproblematiserarjaghandlingarochbeteendensommöjliggörsellerbegränsas,somnormaliserasellerharnormaliseratsochvilkahandlingarellerbeteendensom barnen vägleds bort ifrån. Även begreppet normalisering är såledesviktigt,vilketkommerattbeskrivasnedan.

Normaliseringmedförindividualisering

NärdetgällernormalitethävdarFoucault(2003)attdetärgenomdisciplinensolika former somnormensmakt framträder.Normernaärdet somanses som”normalt”avvissaindivider.Detkandockvarierabådeinomtidochrumsamtmellan individer. Den normaliserandemakten verkar förhomogenitet. Det ärdet”normala”somärregelnochallaskastyrasellersträvamotatttillhöraochviljatillhöradethomogena.

61

Samtidigtindividualiserardennormaliserandemakten,enligtFoucault(2003),eftersom den möjliggör ”att mäta avvikelserna, bestämma nivåerna, fastslåspecialiteterna och dra nytta av olikheterna genom att anpassa dem eftervarandra” (s. 185). Inom system där det råder formell jämlikhet, därhomogeniteteftersträvasanserFoucault(ibid.)attdetinteärkonstigtattolikanormer”lättkanutvecklasinmakt”(s.185).

I vissa samhällen är individualiseringen ”uppåtstigande”, skriver Foucault(2003).Hanmenarattmeden sådan tanke sesde som inneharmakt somdesom är individualiserade. Enligt Foucault (ibid.) fungerar individualiseringentvärtom”nedåtriktad”inomendisciplinärregim:

I en disciplinär regim är förhållanden istället tvärtom; individualiseringen är”nedåtriktad”.Jumeranonymochfunktionellmaktenblir,destomeraindividualiseradetenderar de underlydande att bli; detta sker snarare genom övervakning än genomceremonier, snarare genom iakttagelser än genom äreminnen: det försiggår genomjämförandemätningar som hänför sig till en ”norm” och intemed hjälp av stamtavlorsom åberopar förfäderna; det åstadkommes genom ”avvikelser” snarare än genombragder.Iettdisciplinärtsystemärbarnetmeraindividualiseratändenvuxne,densjukemeränden friske,dårenoch förbrytarenmerändennormaleochdensom intebegåttnågonförbrytelse(Foucault,2003,s.194).

Detta betyder till exempel att de vuxna i förskolan kan förstås sommaktensredskap.Mankanskeförledsatttroattdevuxnasjälvaväljerhurochmotvadde vägleder barnen, men enligt Foucault är det istället normer som styr devuxnas handlingar. När det gäller individualisering blir de vägledda barnen,varesigdevägledsmedbestraffningarellermedbelöningar,individualiseradenär pedagogerna försöker vägleda dem mot det homogena genomnormalisering.Debarnsomdäremotintefårvägledningkaniställetsessomenhomogengruppsomihöggradäranpassadtillnormernasomgällerijustdetsammanhanget.

ÄvennärdetgällernormeranserFoucault(2003)attdeintebaraäravondo.Butler (2006), som utgår mycket från Foucaults tankar, kallar detta förnormernasdubblanatur.Honskriver:

Detkanvarasåattnärvitalaromdetsombinderosssammansommänniskor,ochvilkaformeravtalellertänkandevieftersträvariförsöketatthittagemensamtband,dåtarviofrånkomligen vår tillflykt till socialt inrättade förhållanden, sådana som formats övertiden,ochsomgerossenkänslaav”gemensamhet”baragenomattuteslutade livsomintepassarininormen.Idennameningservi”normen”somdetsombinderosssamman,men vi ser också att ”normen” skapar enighet enbart med hjälp av strategisktuteslutande. Det blir nödvändigt för oss att tänka igenom detta problem, dennadubbelhetinormen.(Butler,2006,s.206).

SomButlerbeskriverfinnsdetnormersomgermänniskorhandlingsutrymme.De orienterar och vägleder oss. Men det finns även andra normer som

62

begränsar oss. Butler (2006) menar att denna dubbelhet måste studerasempiriskt för att skapa medvetenhet om normer som begränsarhandlingsutrymmetförvissaindivider.

Begreppendisciplineringochnormaliseringanvändsidennaavhandlingförattkritisktdiskuterahurmaktenverkarideobserveradesituationerna.

Panoptikon

Hurkannormerutövamaktisamhället?Foucault(2003)förklarardetmedattmakten internaliserashos individerna,detvillsägablir inbyggd i individerna.För att illustrera detta används metaforen av ett runt fängelse med ettövervakningstornimitten.FängelsetkallasPanoptikonochdetärbyggtsåattfångarnaaldrigvetnärdeäriakttagnaavfångvaktarenitornet.

MeddennametaforvillFoucault(2003)illustreraattdetidisciplinärasystemfinnsövervakaresomkanskeintealltidsynsmensomallavetomattdefinns.Detinnebärattindividernauppleverattövervakningenärständigtnärvarande,vilketresulterariatt”maktenblirsåfullkomligattdenintebehöverutövas”(s.202).Exempelvisfinnsdetnågotsomgörattkvinnorgårinpåtoalettersomärmärktamedenkvinnligsymboloch intemedenmanligoch tvärtomförmän(Börjesson&Rehn,2009).

Panoptikonkanocksåvaraenförklaringsmodell föratt illustreramekanismersom ligger till grund för att jämföra och bedöma individer, men kan ocksåanvändas till att förändra beteendemönster, dressera eller korrigera olikaindivider. Som disciplinärt system kan panoptikon användas både till att fåindivider att förändra beteenden men också till undervisning. Genompanoptikons observationsmekanismer förstärks makten och kan effektivttränga djupare in imänniskors beteenden. Tillämpningen av Panoptikon kanvariera:

Det är ett sätt att infoga kropparna i rummet, att fördela individerna i förhållande tillvarandra, att upprätta en hierarki, att disponera maktcentra och deras kanaler, attdefiniera maktens verktyg och ingripanden som kan tillämpas i sjukhus, verkstäder,skolorochfängelser(Foucault,2003,s.206).

Foucault (2003)menarattdetpanoptiskaverktygetmedföratt individerblirdisciplineradeochnormaliserade,vilketledertillattdeocksåblirsjälvgående.Deskavetavaddeförväntasgöraochhurdeskabetesig.

63

Sanningarkansessomsocialakonstruktioner

Foucault (1980)8 säger i en intervju att hans uppfattning är att ”truth isn'toutsidepower,orlackinginpower”(s.131).Hanmenarattmaktochsanninghör ihop. Sanningar produceras av olika typer av normer och har effekt påmakten. De är sammankopplade med olika samhällen. ”Each society has itsrégimeof truth, its 'generalpolitics' of truth” (s. 131).Maktenoch sanningenkonstruerarolikadiskurser.Dessadiskurserstyrtillexempelsynenpåvadsomär accepterat eller inte, vilka åsikter som anses sanna eller falska eller vilkatillvägagångssättochprocedurersomärde”rätta”sättenförattförvärvadessasanningar.

Sanningarär,enligtFoucault(1980),baseradepåvetenskapligadiskurserochbeprövad erfarenhet av de institutioner där sanningarna produceras.Sanningarna ska förstås som olika system som styr hur olika synsätt kanproduceras, regleras, distribueras, cirkuleras och operationaliseras. Sanningochmakt är sammankopplade i en cirkulär relation. Sanningarna producerasochupprätthållsavolikasystemavmaktmengenomattframkallaochutvidgamaktstukturer har sanningarna också en effekt på makten. Régime of truthöversätts,idennaavhandling,tillsanningsregimer.

Isamhälletpågårmaktkampermellanolikasanningar(Foucault,1980).Stridenhandlarinteomattdetfinnsensanningutanenuppsjöavolikasanningardärdetdememellanpågårenkampomstatusochgiltighet.

Närforskareanalyserarolikasanningsregimerhandlardetinte,enligtFoucault(1980), omatt kritiseradet ideologiska innehållet i sanningarna.Dethandlarintehelleromattförsöka”emancipatingtruthfromeverysystemofpower”(s.133), alltså att försöka skilja sanningar från makten. Syftet är istället, enligtFoucault,attförsökasynliggörasanningarnasolika”formeravhegemoni”,somkanvara”sociala,ekonomiskaochkulturella”(s.133,minöversättning),förattdetskavaramöjligtattproduceranyasanningar.Idennaavhandlingläggsintefokus på ekonomiska hegemonier utan på sociala och kulturella hegemonier,vilka både kan möjliggöra samhällets reproduktion samt konstruerabegränsningarförindividershandlingar.

Begreppet sanningsregimer används i denna avhandling för att analyserapedagogernashandlingariolikasituationer.

8IPower/knowledge–SelectedInterviewsandOtherWriting1972-1977(Foucault,1980)blirMichelFoucaultintervjuadavolikamänniskoriolikafrågorsomhanharförsöktgesinbildavundersinalevnadsår.JagharhäranväntkapitletTruthandPowerochintervjuarnaärAlessandroFontanaochPasqualePasquino.

64

Kompletterandeanalysbegrepp

UnderanalysenhardetuppkommitbehovavandrabegreppsomtillsammansmedFoucaultsteoretiskabegreppkanökaförståelsenförhurfostrangestaltas.Dessakommernuattredogörasförnedan.

Betydandekommunikationsmönsterochrelationer

I förskolan sker en mängd samtal mellan barn och pedagoger. Johansson(2011) förklarar att samtalens former och syften är mångahanda och att de”bygger på olika antaganden om kunskap och hur kunskap kan nås. Dessaantagandenfårbetydelseförkommunikationensroll,relationenmellan lärareochdenlärandeochfördeetiskakonsekvensersomföljer”(s.129).Pedagogeroch barn skapar tillsammans föreställningar och traditioner om hur dekommunikativa mötena ska äga rum. Därför är det viktigt att granskasamtalsformernaiettsammanhang,menarJohansson.

I föreliggande avhandling förstås pedagogens vägledande yttranden somdisciplinering, vilken styrs av olika sanningsregimer. Då makten verkar irelationen mellan människor har barnens agerande också betydelse förpedagogernasagerande.Trotsdettaärdetändåpedagogensomharmöjlighet”och befogenhet att styra och upprätthålla” (von Wright, 2009, s. 29)kommunikationermedbarnen.Pedagogerkanävenavbrytakommunikationenomdeanserattdetärnödvändigt.Detexisteraralltidennaturligasymmetriskrelationmellanpedagogerochbarn,menarvonWright (2009).Dockhardenvuxneettprofessionelltansvarförhurhanellerhonförvaltarrelationen.

Von Wright (2009) ifrågasätter vissa kritiker som menar att relationernamellanbarnochvuxnaiskolanärmersymmetriska idagänförr i tiden.Vissthållerhonmedomattsamtalsklimatetäröppnareochfriarenuänförrochattbarnen idag också har betydligt fler rättigheter ochmer inflytande. Däremothävdar hon att den asymmetriska karaktären kvarstår; pedagogerna ochbarnenharintejämställdapositioneridenhierarkiskarelationdeverkarinom.Hon anser också att när det gäller yngre barn tillkommer även att barnenkanske inte ”tillägnat sig ett språkbruk som ger kraft och auktoritet, och detbidrar till särskilda avstånd somger lärarenytterligaremakt och auktoritet.”(ibid. s. 31). VonWright (ibid.) beskriver en pedagogisk paradox som ocksåbidrartilldenasymmetriskarelationenmellanpedagogerochbarn.Honmenaratt”[å]enasidanönskar lärarennämligenattelevengörsomlärarensäger,åandra sidan önskar läraren att eleven utvecklas till en ansvarsfull ochsjälvständigindivid”(s.30).DettabidrartillenkomplexitetmenarvonWright

65

(ibid.): ska läraren styra eller ska barnet vara självstyrande? För att blisjälvstyrandebehövsdockstyrningförattutveckladennaförmåga.

I föreliggande avhandling används begreppet asymmetrisk relation för attillustreraansvaretsompedagogernaharnärdetgällerattupprättaochförvaltakommunikationer och relationermellan pedagogen och barnet/enmen ävenmellanbarnen.

Palludan (2005) visar också att språket spelar en betydande roll ireproduktionenavsocialaochkulturellahierarkiernärdetgällerbådeköns-,ras- och klassrelationer. Detta betyder att stor vikt bör läggas vid att ocksåstudera hur pedagogerna använder språket i vägledande situationer iförskolan.Dettaskergenomattanalysenharettfokusbådepåkaraktärenochinnehålletipedagogernasverbalayttranden.Vilkaanalysbegreppsomvaltsförattdettaskavaramöjligt,presenterasnedan.

Figur2Beskrivningavhurjaganvänderbegreppenmonolog/dialogsamtkommunikativatoneridennaavhandling

Samspel vuxen/barn

Undervisandeton/ Samtalandeton

Dialog/ Monolog

Karaktär Innehåll

Subjekt/Objekt Position

66

Monologochdialog

Pedagoger använder sig avolika strategier för att samtala (Johansson,2011).BurbulesochBruce(2001)9haridentifierattvåutmärkandestrategiernärdetgällerhurlärareocheleveräraktivailärandeprocesser:dialogiskrelationsamtmonologiskkommunikation.Forskarnasutgångspunktärattkommunikationärbådekontextbundenochdiskursiv.

Enligt Burbules och Bruce (ibid.) finns det variation både inom denmonologiska kommunikationen och den dialogiska relationen men debeskriverändåbegreppensytterligheter.

Iundervisningssituationerdär lärarenses som innehavareavkunskapersomförmedlas via envägskommunikation till ett relativt passivt barn klassaskommunikationen som monologisk. Den monologiska modellen följer oftaomedvetnamönster;attvuxnaställerenfrågaellergereninstruktion,barnetbemöter och den vuxne utvärderar barnets agerande (Alvermann & Hayes,1989)vilketkansessomattbarnetblirobjektifierat.

I andra undervisningssituationer där alla parter istället kan ses som aktiva ilärandeprocesser, att det för alla parter finns möjlighet att göra inlägg,utrymmeförförhandlingochenöppenhetförolikaperspektiv,klassasiställetkommunikationensomdialog(BurbulesochBruce,2001).BurbulesochBruce(ibid.) menar att dialogen ska ses som en relation istället för en modell,eftersomdenbyggerpåintersubjektivitet.Trotsdettaärdialogenintefri frånmakt och positioneringar och kan inte ses som symmetrisk. Det finns också,enligt Burbules och Bruce (ibid.) en risk att grundtanken i en dialog,ömsesidigheten,kanförskjutasmotkonsensusvilketdåmedförattdialogenförpedagogerblirinstrumentell.BurbulesochBruce(ibid.)menaralltsåattdetdåuppstårenskenbardialog.

Enligt Burbules ochBruce (2001) utgörs en dialogisk relation av deltagarnasömsesidighetochreflexivitet.Dettainnebärattendialogintekanbedömassomendialogutifråntillfälligaobservationer,genomatträknaantalet inblandade,eller baseras på specifika fråga-svarsmönster. Trots detta används i dennaavhandling ytterligheterna av både begreppen dialog och monolog för attbeskriva karaktären i pedagogernas vägledande yttranden. För att analyserapedagogens positionering av sig själv och barnen (se Figur 3 s. 71) användsiställetbegreppenundervisandeochsamtalandetonvilkapresenterasnedan.

9BubulesochBruce(2001)baserarsinateorieromdialogfrämstpåMikhailBakhtins(1981;1886)diskursivaspråkteorierkalladdialogism.

67

Undervisandeochsamtalandeton

Palludan (2007)10 har funnit att pedagogernas vokala interaktioner (vocalinteractions)kandelasuppitvåolikatoner;undervisande(minöversättningavteaching tone) och samtalande ton (min översättning av exchange tone).Denundervisandetonenanvändsoftastnärpedagogernaintroducerar,förklararochinstruerar. Det handlar om situationer där barnet lyssnar och följerpedagogernas instruktioner. Det kan också handla om att pedagogen ställerfrågor till barnet och barnet, om det kan eller vill, besvarar frågorna.Pedagogensundervisningobjektifierarbarnetidennametod.

I situationerdärbarnochpedagogerkonverserarkandenandra tonenhittasden:samtalande.Idennatonställerbådaparterfrågorochbesvarardem.Bådaparteragerarsomsubjektirelationennärdeutbytererfarenheter,tolkningar,åsikterochkunskaper.Palludanharsettdessa två toner i fleraolika typeravaktiviteter, som kreativt skapande (creative production) lek, matsituationeroch utflykter. Hon har sett att den undervisande tonen är särskilt tydlig ikreativtskapandemedandensamtalandeframträdermestimatsituationer.

Palludan (2007) har också funnit att de två olika tonerna används till olikagrupperavbarn.Honvisarattpedagogerna”trytohearallchildrenandshowthem attention in ways that take the children’s specific qualifications andconditions into account” (s. 82). Till exempel försöker danska pedagoger attinkludera barn från etniska minoriteter till att skapa och upprätthålla enspråkgemenskapgenomattanvändaenundervisandeton.Detvisadesigdockattpedagogernaanvändesigavdenna ton tilldessabarnoavsetthurmycketdanskadekunde.

När det gäller den samtalande tonen användes den oftast till barn som hadedanskasomförstaspråk.Konsekvensernaavdettablevattpedagogerna,trotsförsöket att inkludera alla barn i en språkgemenskap, bidrog kraftfullt tilldifferentiering och segregering bland barnen. Barnen placerade sig eller blevplacerade som i behov av undervisning (teaching-minded children) ellersamtalspartner (conversation partners). De barn som placerades ellerplacerade sig i behov avundervisningblev ”subordinated and included as anobject for others’ practises” (Palludan, 2007, s. 83). De andra barnen somplaceradesellerplaceradesigsomsamtalspartnerbleviställetinkluderadeienlikvärdigsubjektinteraktion.

10Palludan(2007)harstuderatdanskaförskolor.SomteoretisktramverkharhonanväntBourdieusbegrepplinguisticmarket(Bourdieu,1995),habitualinclinations(Bourdieu,1995)ochfeelingforthegame(Bourdieu,1990).

68

Genom det etnografiska fältarbete som Palludan (ibid.) utförde och sedananalyseradeutifrånBourdieusbegrepp linguisticmarket,habitual inclinationsoch feeling for the game, synliggjordes att vissa barn uppfattades som mersocialtrespektabla,vilketresulteradeietterkännandefrånpedagogerna.Dessabarn hade störremöjlighet att samtalamed pedagogerna, men det handladeintebaraomderaslingvistiskaellerkulturellaresurser.Dethandladeocksåomatt kunna utföra samtalandet på specifika sätt, att de hade ”feeling for thegame”.

FörattbliensamtalspartnersågPalludan(ibid.)attdetkrävdesattbarnenvarinärhetenavdevuxna;precisbredvidellerframfördenvuxna.Deskullepåettsmidigt sätt gå med i samtalet utan att avbryta någon annan. Barnen skulleockså prata högt, men inte allt för högt och de skulle ha registrerat vad devuxnapratadeomochhållasigtilldetämnet.Palludansågattbarnsombefannsig längre ifrån vuxna, pratade ”för tyst” eller ”för högljutt” eller pratade omannat än vad den vuxna gjorde, blev positionerade som i behov avundervisning.Palludan(ibid.)hänvisartillBernstein(2001)närhonhävdarattvissabarnharlättaremedanandrasvårareattförståvadpedagogenförväntarsig och därför kan de antingen hamna i samtal eller tilldra sig en merundervisandeton.

Begreppen undervisande ton och samtalande ton bidrar till att fördjupaförståelse för hur pedagogerna differentierar och segregerar barnen genomanvändningen av olika toner vilket medför en (re)produktion av socialahierarkier.

Begränsadochutveckladspråkförståelse

Iettsocialtsammanhangharindividermöjlighetattförståspråkpåolikasätt.Bernstein (2003) beskriver, utifrån sina teorier om barn, två olika språkligakoder, begränsade och utvecklade, vilka benämns i denna avhandling sombegränsadochutveckladspråkförståelse.

Bernstein (2003) anser att alla individer har tillgång till en begränsadspråkförståelse. Med detta menas att de har tillägnat sig ett språk som ärmycket kontextbundet. Det medför att mycket är underförstått och inteuttrycksverbalt ochbehöver inteheller göras så. Språkförståelsenär såledesnäraknutentillspecifikakulturellasammanhang(Giddens&Sutton,2014).

Utöver en begränsad språkförståelse har vissa individer också tillgång till enutvecklad språkförståelse. Bernstein (2003)menar att de individerna lättarekan formulera sig i olika sammanhang. De kan förstå generaliseringar och

69

argumentationer och kan själva uttrycka abstrakta idéer (Giddens & Sutton,2014).

Individermed tillgång till enutveckladspråkförståelsekansåledes förstånärandra förklararellerargumenterar förnågotutanfördenspecifikakontexten.Giddens&Sutton(2014)beskriverettenkeltexempelförattförstådetta.Omtill exempel en mamma eller pappa med tillgång till en begränsadspråkförståelseskatillrättavisaettgodissugetbarnkanskehonellerhansäger:”Inget mer godis för dig!” (s. 572). En mamma eller pappa som innehar enutveckladspråkförståelseskulleiställetkanskeförklara”förbarnetattdetinteär bra för hälsan och tänderna att äta förmycket godis” (Ibid. s. 572). Dettainnebär att, i det här fallet, mammans eller pappans argumentering skullekunnavarasvårattförståförbarnmedtillgångtillbegränsadspråkförståelse.

Tillgången till de olika språkförståelserna är ofta kopplade till vilkensamhällsklass individerna kommer från (Giddens & Sutton, 2014). Men dethandlarinte,enligtGiddensochSutton,omattarbetarklassensspråkförståelseär bristfällig eller att deras sätt att använda språket skulle vara underlägsetmedelklassens.Däremot kandet bli ett problem för barn från arbetarklassennärdemöterenutbildningsmiljösomärutformadavmedelklass.

Majoritetenavlärarnaharmedelklassbakgrundochderassättatttalafårdenutveckladekodenatt framståsomnormalochdenbegränsadekodenatt framståsomunderlägsen.Detenskildabarnetkanförsökahanteradettafaktumgenomattöversättalärarensspråktill något som han eller hon känner sigmer bekantmed –menmånga förstår inte deprincipersomlärarenförsökerförmedla(Giddens&Sutton,2014,s.573).

Pedagogermedakademiskutbildningräknassommedelklassochdeanvändersig ofta av ett mer abstrakt språk med mycket argumentation (Giddens &Sutton, 2014). Detta medför att barnens sociala ursprung inverkar på derasmöjligheter att förstå t.ex. pedagogernas vägledning (semer Frånberg, 2015;Rantala,2015).Begreppenbegränsadochutveckladspråkförståelseanvändsianalysavsnittet för att analysera pedagogernas yttranden i relation till hurtydligvägledningenär.

70

71

5.Pedagogernasverbalavägledning

Detta kapitel är det första av tre resultatkapitel. Kapitlet handlar ompedagogers vägledande yttranden i de situationer som observerats. Härbeskrivs också analysmetoden som ligger bakom de analytiska teman somkapitletstrukturerasefter.

När analysen av yttrandena genomfördes användes tankekartor för attsystematiserainnehålletochillustreradetmönstersomväxtefram.Härnedanvisasettexempelpåhurenavtankekartornaserut:

Figur3TankekartaförsorteringavvägledandeyttrandenpåavdelningenEken

Mönstretsomtankekartornavisarserrelativtlikautförallafyraavdelningar11.Namnet på avdelningen står i mitten av tankekartan. Med hjälp av rödarektanglar illustreras att vägledningen fördelar sig mellan Direkt vägledningoch Indirekt vägledning. De lila rektanglarna illustrerar hur den direkta ochindirektavägledningenuttrycks.Rosa,blå,grönaochgulabubblor istrålarnasytterkanter indikerar ytterligare variationer, och står för en eller fleravägledandeyttrandensompedagogernariktartillettellerflerabarn.Dessutomhänvisar de blå bubblorna till pojkar och de rosa till flickor. Yttranden somberör båda könen är representerademed gröna bubblor. När det i analysenintehargåttattavgöravemellervilkavägledningengälleranvändsgulbubblaitankekartan.11Deövrigaavdelningarnastankekartorfinnssombilaga5.

72

ITabell4(s.87),ärdevägledandeyttrandenasystematiseradeutifrånivilkenaktivitetdeärdokumenterade i; införochunder samling,hallen, städning och”fri lek” - som rymmer aktiviteterna pyssel, rita,måla, spela spel samt annanlek.

Någotsomtydligtframträderideninduktivaanalysen,vilketocksåvisualiserasi tankekartorna,ärgestaltningaravdirektoch indirektvägledning. Dessa tvåformer av vägledning utgör därmed också analytiska teman. Ur analysenframkommerdessutomatt Indirektvägledning yttrar sig i fleravariantersomformerarsigiföljandesubteman:Beröm,AvledningochFrågor.

NärdetgällerDirektvägledningärdetpedagogersdirektatillsägelsersomharanalyserats och redovisas i resultatet. Det förekommer annan direktvägledning, som tar sig fysiska uttryck, men dokumentationen medgav intetillräckligtunderlagföranalysavdetta.InomtematDirektvägledningredovisasdärför inga subteman utan endast hur denna vägledning uttrycks i form avDirektatillsägelser,vilketdiskuterasmerutförligtlängreframikapitlet.

Närempirinanalyseratsochvisualiseratsitankekartor,kvantifieradesdenochsammanställdes ien tabell.Tabellenåskådliggör förekomstenavolika formeravvägledningvidstudiens fyraavdelningar.Tillsammansvisar tankekartornaochtabellenattdirektvägledningmeddirektatillsägelserärdeyttrandensomförekommermestisituationernasomanalyserats.

Tabell3Fördelningavvägledandeyttrandenmellanavdelningarna

Avdelning Direkt vägledning Indirekt vägledning Totalt

(Barnen som

deltar i studien) Direkta tillsägelser Beröm Frågor Avledning

Björken (16 barn) 159 15 37 23 234

Eken (14 barn) 482 75 122 9 688

Aspen (17 barn) 516 61 90 44 711

Granen (26 barn) 332 50 75 19 476

Totalt 1489 201 324 95 2109

Resultatetkommernuattpresenterasmer ingåendeochordnastematiskt förattvisahurpedagogersvägledninggestaltasiolikasituationersompräglasavfostran.

73

Direktvägledning

Figur4DirektvägledningpåavdelningenEken

Direktvägledningyttrarsiginteenbartidirektatillsägelser,mendetärdessasom har varit möjliga att analysera. I det empiriska materialet förekommerävendirektvägledningsomkanförståssomfysiskvägledningdärpedagogernaanvänder sina kroppar för att vägleda. De styr till exempel ett barn mot ettspecifikt mål, håller i ett barn i knäet för att förhindra att barnet går iväg,stopparbarnetsomspringer,pekarmedhandenellergör”tummeupp”.Detärsituationer där pedagogen inte använder ord utan kroppen som verktyg förvägledning. Dessa situationer är inte inkluderade i analysen eftersom vissainspelade situationer pågår utanför filmen och därmed räknas somljudinspelning. Det är då svårt att se om, och i så fall hur barnen blir fysisktvägledda.

Fysisk vägledning förekommer alltså i materialet men inkluderas inte analysoch resultat. Det är istället yttranden i form av Direkta tillsägelser sompresenteras inom det analytiska temat Direkt vägledning. Med direktatillsägelsermenasatt envuxendirekthänvisarverbalt till ett eller flerabarn,medvadsomverkarvara,enförväntanpåattbarnetskaändrasitthandlande.

74

Direktvägledningiformavdirektatillsägelser

Utifrån analysen av det empiriska materialet är det direkta tillsägelser somgestaltar sig som den vanligastemetoden för att vägleda barn. Här återfinnssituationerdärenpedagogdirekttilltalarettellerflerabarnochdärändamåletärattbarnet/enskaförändrasitthandlande/sinahandlingar.

Några av yttrandena av direkta tillsägelser gestaltar sig i situationer därpedagogentillrättavisarbarn.ExempelvissägerpedagogenPauline:Tänkerför.Nikaninteslåssochsparkaspåriktigt,Simon.Mankanaldrigslåssochsparkasför det gör ont. Dessa tillrättavisningar utförsmed olika grader av stränghet.Iblandlåterpedagogernaargamenideallraflestafalltillrättavisardebarnenienvänligton.

Andrayttrandenavdirektatillsägelserhandlarexempelvisomattbarnenskautföra eller inte utföra något vilket också illustreras genom redogörelse förnågraolikasituationer.

En situation handlar om ett barn som försöker få göra som han vill, menpedagogen godtar det inte utan försöker få honomatt görapå ett annat sätt.Denna situation är dokumenterad på avdelningen Björken. Det handlar omJesper (4 år) som sitter och trär halsband. Vid samma bord sitter ävenpedagogenPatriceochtre flickor.Patriceoch flickorna färgläggerolikabildersamtidigt som de pratar om bilderna och vilka färger de använder. Följandesituationutspelas:

Jesper: Jagvillgörahalsband.(Hanställersigupppåstolenochhukarsigöverbordet.)Jagvillgörahalsband.(PatricevändersigdåmotJesper.)Jaghalsband?

Patrice:(PatricetartagiJespershalsband.)Ja,fortsätt.

Jesper:Nää.(Skakarpåhuvudet.)

Patrice:Dufår juträpärlorpåhelatrådenannarsräckerdet interunt[halsen].(Patricesläpperhalsbandet.)

Jesper:Räckerdethär?(Sitterochsnurrarpåtrådenmedfingrarna.)

Patrice:(Pekarpåtrådenmedenpenna.)Fyllhelatrådenmedpärlor.

Patrice börjar rita på ett papper som ligger framför henne. Jesper tittar påpärlorna och tråden och börjar sedan sakta att trä flera pärlor. Efter ett tagsägerJesper:Nuärdenfärdig.Färdig.MenPatrice,somhållerpåatthjälpaenav flickorna att leta en pennvässare, pekar på Jespers tråd och säger: Helatrådenannarsblirdetförkortomduska[ha]detrunt[halsen].Jespertittarpåflickornasomritar,tarenpärlaochträrpåtrådenochtittarsedan,medhakani

75

handen,pådemsomritar.Efterytterligareenstundtarhanochträrtrepärlortill och säger sedan: Titta mycket. Titta! Patrice vänder sig mot honom ochsäger: Ja,mentittadet finnskvaravtråden.Honpekarmedfingretpådenbitdär det inte finns några pärlor. Ända dit får du jobba, säger hon och pekarnästan längst upp på tråden. Därefter vänder hon sig mot sitt papper ochfortsätterrita.Jesperträrpåenpärlatillinnanhansäger:Detvartjumycketnudet här. Titta vilka mycket. Han har nu lagt ner halsbandet framför sig ochPatricevändersigåtermothonom.Honsäger: Jaa,ochvändersigtillbakatillpapperetsamtidigtsomhonsäger:Duharjobbatmycket.Honbörjarpratamedflickorna igen medan Jesper trär på sex-sju pärlor samtidigt som han ocksåemellanåttittarpåflickornaochPatricesomritarsamtidigtsomdesmåpratarmedvarandra.EfterenlångstundhållerJesperuppsitthalsbandochföljandesituationutspelarsig:

Jesper:Titta,titta!

Patrice:(VändersigmotJesperigen.)Menvadduharjobbat.

Jesper:Titta.(Viskande.)

Patrice:Ärdufärdignu?

Jesper:Fårjaghalsband?Jagharjobbatsåmycket.(Sägernågotsomintehörs.Patricetarhalsbandet.)

Patrice: Passar den här till ditt huvud då? (Sätter ihop trådarna som ett halsband ochprovar på Jespers huvud.)Eller tänkte Pernilla att den skulle hänga i den här? (Tar ettrivjärnsomstårvidandraändenpåbordet,därdetredanhängerentrådmedpärlor.)

Jannike(5år):(Somharsuttitochritatundertiden.)Ja,manfårintetamedsighemnåttmer.

Patrice:(HållerupprivjärnetochvisarJesper.)Skadenfåhängahär?

Jesper:Nää.Jag[villha]halsband.

Jannike:Manfårintetamedsighem.

Jesper:Nä jagskullegöra.Detskava,hadehärbara.(Pekarpåhalsen.)Ådåska jagtahemdet[…].(Patriceknyterhalsbandet.)Fårjagintetahemdet?

Patrice:Dukanjuhadetsomhalsband.Kanvihängadetdärsendå?(PatriceknyterihophalsbandetochläggerdetpåJespershuvud.Hanisinturdrarnerdetöverhuvudetochtittarpåsitthalsband.)

Centralt idennasituationärattJesperblirvägleddattutföranågontingannatänvadhansegen intentionär.Han försöker föra framsinåsiktmen får ingetgehöravpedagogen.PedagogenharenegentankeomvadsommenasmedattvaraklarvilkethontydligtförmedlartillJesper.Hanskaträpärlortilldessattpedagogenanseratthanärfärdig.

76

I en annan situation handlar det istället om att barnet inte ska utföra något.Barnet vägleds att upphöra med sitt agerande eller beteende. DettaexemplifierasgenomensituationdokumenteradpåavdelningenAspen.Deskaha samlingochbarnenhar samlats i ring.Allabarnen sitter ochväntarutomSiri(4år),Alva(4år),Sally(4år)ochAina(3år)somsitterochläserivarsinbok.PedagogenförväntarsigattallaskalyssnapåSimon(5år)ochSofia(5år)somharnågotattberätta.

Pauline:ÅSiriocksåkanlägga[bort]boken,stängaboken.(PratarmedPiasomstårvidhennessida.)

Sally:Vistängerboken.(ÄrvändmotAina.)Ja,vistängerboken.(Siribläddrarfortfarandeiboken.)

Pauline:NikanstängabokenSiri,japrecis.SiriochAlva.

Adam(4år):(Sitteriringen)Fröken,duräknaen,en,en,en.(Tarpåsinaegnafötterochdebarnsomsitternärmasthonom.PaulinereagerarintepåAdamsförslag.)

Pauline: […](Siribläddrar fortfarande iboken.)Siri,Siri, Sirinupratar jagmeddig!Numåstedu lägga igenboken.Nuärdetnågontingannatsomskahända.(Siri läggersaktaigenbokenochserliteuttråkadut.)

IdennasituationärdetSirisagerandesomskaförändras.Honvägledsattflyttasittfokusfrånbokenmotdebarnsomharnågotattberätta.

Direktvägledninggestaltarsigocksåisituationerdärbarnenskaellerinteskaförflyttasig.Närdetgällerattbarnenskaförflyttasighandlardetivissafallomattbarnenskakommaframtillpedagogenförattfåhjälpellerattpedagogenavnågonannanorsakvillhabarnetnärmaresig.PedagogenPaulapåavdelningenGranen säger vid ett tillfälle till Gabriel (4 år):Gabriel. KomGabriel ska du fåhöraensak.KomGabriel.Komhitskadufåhöraensak.

Vidandratillfällenhandlardetiställetomattbarnenskaförflyttasigtillnågonannan plats i rummet. Avdelningen Eken har samling innan barnen ochpedagogerna ska gå och äta. Barnen sitter i ring på golvet och pedagogenPatriciaroparuppbarnenettefterettförattdeskagåochställasigviddörreni en kö. De brukar stå så och vänta på varandra innan de går till matsalen.Patricia säger till Knut: Då får du gå och ställa dig vid dörren.Här uppmanasKnutattförflyttasig.

Ienannansituationgestaltarsigdendirektavägledningenprecistvärtom-attbarnen ska stanna kvar. Pauline på avdelningen Aspen sittermed flera barnrunt sig på golvet och bygger med ett nytt byggmaterial. Pedagogen säger:Alfred(6år)åSander(5år)stannakvarhär.Stannakvarhär.Honvillinteattdeskagåivägmedmaterialetutanstannakvar.

77

Ibland handlar vägledningen om att pedagogerna ger barnen en förklaring.Beatrice(3år)läggerutkortpågolvetsomhonsedanskadraettefterett.Påkorten står det barnens namn. Denna aktivitet avgör turordningen för hurbarnenskagåochställasigiettledinnandegårvidaretillmatsalen.Jesper(3år) pekar på det kort somhan tycker att hon ska dra. Patrice säger:Hon villgörasjälv.IdethärfalletärdetsåledesJespersomfårdetvägledandeyttrandetatthan inte skautföradethangör,mendet skermed förklaringenattdet ärBeatricesombestämmerhurhonskagöra.

SammanfattningsviskansägasattDirektvägledning,uttrycktiformavDirektatillsägelser, framträder tydligtävenomvägledningenhandlarommångaolikasaker, imångaolika situationer. Pedagogen riktar sigdirekt till ett eller flerabarn som relativt ofta också benämns vid namn. Nedan kommer nu denindirektavägledningenattpresenteras.Dedirektatillsägelsernakanbeskrivassomtydligaochöppnamedandeindirektakanvaradetmotsatta.

78

Indirektvägledning

Figur5IndirektvägledningpåavdelningenEken

När jag började analysera det empiriska materialet induktivt uppfattade jagförstintedessayttrandensomnågonformavvägledning.

När det förekom frågor från pedagogerna i de dokumenterade situationernaförstod jag detta till en början somuttryck för att barnen fick vara delaktigaellerhainflytande.Närdeninduktivaanalysenblevdjuparevisadedetsigdockatt frågorna egentligen inte handlade om delaktighet och inflytande. Ipedagogens yttranden synliggjordes att de hade en önskan om att barnet/enskulle korrigeras eller förändra vad det/de gjorde. När detta blev synligt,gestaltadesigävenandrayttrandensom indirektvägledning, tillexempelnärbarnen fick beröm eller blev avledda på olika sätt. Inom dessa analytiskasubteman framgår att pedagogen vill vägleda barnen från någonting, motnågontingellertillattbehållaettvisstagerande.Dessatresubtemankommernuattredogörasförnedan.

Indirektvägledning:Frågor

ImaterialetframkomFrågorsomettsubtematilldetanalytiskatematIndirektvägledning Det handlar alltså om att vägleda med frågor. Vid en närmaregranskningframkomattbarnenintegavsnågonstörremöjlighettillinflytande-attdefickbestämmaellerhaåsikter-utanfrågornaställdespåettsådantsättattbarnenblevvägleddaochverkadeförväntasförändrasinahandlingarellersittagerande.

79

Ibland ställer pedagogen en fråga, exempelvis om det är okej för barnet attutföra något, men utför det sedan själv innan barnet har hunnit svara. DetframgåravensituationpåavdelningenGranen.Grim(5år)sitterochspelarpåen Ipad och bredvid honom sitter pedagogen Philippa. Hon säger: Jösses vadhögt det vart. Ska jag skruva ner lite?Hon sträcker sig fram och skruvar nervolymenpåIpadeninnanGrimhargetthennenågotsvarpåfrågan.TolkningensomgörsavpedagogenshandlingärattGrimintegesnågotannatalternativänattfaktisktsänkavolymen.

Vid andra tillfällen kräver pedagogerna att få svar, vilket i sin tur då ocksåfungerarsomenvägledning.PåavdelningenEkensitterpedagogenPernillapågolvet. Runt henne sitter ganska många barn som alla leker med ettmagnetmaterial. Till höger om henne sitter Evelina (4 år). Hon har avmagneternabyggtetthusmedenbalkong.

Pernilla:Hardubalkongdärdubor?

Evelina:(Kraxartill,taruppsitthusochpekarmedfingretpåettställedärdetsaknasenmagnet.)Hål.

Pernilla:Nämenoj!(Fortsättermedsinfråga.)Hardubalkongdärduboriditthus?

(Evelina svarar inte utan tar upp en pyramid, gjord avmagneterna, och visar Pernilla.PernillareagerarinteöverbyggetsomEvelinavisarutanfortsättermedsinafrågor.)

Pernilla:Hörduattjagpratarmeddig?

Evelina:Ja!

Pernilla:Jadåskullejaguppskattaomdusvarade.

(Evelinasvararintenuheller.)

Pernilla:Evelina?

Evelina:Ja.

Pernilla:Vadsvaradedujapå?Vadsvaradedujapå?

Evelina:Ingenting.

Pernilla:Näeprecis.

Evelina:Barapåkaffe.

Pernilla:Minnsduvadjagfrågadedig?

Evelina:Nä!(Skrattar.)

Pernilla:Näjagfrågade-hardubalkongdärduboriditthus?

80

Evelina:Mm.

Pernilla:Mm.

Evelina:Viharenjättestor.

Denna situation kan förstås som uttryck för indirekt vägledning i form avfrågoreftersompedagogenintegersigförränhonfåttettsvarpåsinfråga.

Påsammasättsomitematdirektatillsägelserkanfrågornaocksåhandlaomattbarnet skautföranågot.Det illustreras genomen situationdokumenteradpåavdelningenAspen.Sally(4år)ochSiri(4år)stårochlekermedett”Pippihus”vid ett lågt bord. På golvet nedanför Sally och Siri ligger Pippis säng. Framkommer pedagogen Pamela som hukar sig vid andra sidan av bordet. Honsäger: Tar ni upp sängen från golvet? Hon tittar mot Sally och Siri, sedanfortsätter hon: Sally, Sally tar ni upp sängen som ligger på golvet? Ingen avflickornareagerarutanSirigårivägochSallyvändersigifrånPamelaochtittarpånågotihyllanbakomsig.Pamelagersigdockinteutanfortsätter:Titta,härunder bordet ligger sängen [ohörbart].Sally, Sally sängen till Pippihuset liggerunder bordet där. Pamela pekar under bordet. Sally vänder sig tillbaka motbordet, hukar sig ner och tar upp sängen som hon sedan ställer på bordet.Pamelaställersiguppochlämnarrummet.Dennasituationhandlarocksåomvägledning eftersom pedagogen trots frågan om barnen tar upp sängen frångolvetintegersigförränbarnetharutförtvadhonfrågadeom.

I andra situationer används också frågorna för att avbryta ett agerande. Ettexempel utgörs av en situation inspelad på avdelningen Björken. Billy (4 år)och Julian (3 år) leker vid en madrass. De har var sin bok som de håller isamtidigtsomdesjälvmantfalleromkullpågolvet.Deskrattarochpratarmedvarandrasamtidigt somocksåböckerna falleråtolikahåll.Paulinasomärpåvägförbistannartillochsäger:TänkerduläsadenBilly?Tänkerduläsaboken?Billysäger:Nepp,ochläggerbortboken.Paulinasäger:Jagärsåräddattdomgårsönderannars.Sengårhonvidare.DetäromöjligtattvetavilkenintentionPaulinahadeidennasituation,menutifrånhenneskommentarnärBillyläggerbortbokentyckshonvaranöjdmedhansagerande.Hanverkarhahandlaträtt.

Indirektvägledning:Beröm

Enannanformavindirektavägledningsomgestaltasiresultatetavanalysenärberöm. Som beröm räknas yttranden där pedagogerna använder sig av olikapositiva ord; duktig, bra, snäll, toppen och perfekt. Det uttrycks också viapedagogens kroppsspråk eller tonläget, men denna form av beröm är inteinkluderadianalysochresultat,eftersomfokusliggerpåvadpedagogensäger.

81

Några gånger var det svårt att avgöra om situationerna, där pedagogernaanvänder sig av berömmande ord, kunde uppfattas som vägledning. EttexempelärnärBritta(3år)ochPatricesitterpåenbänkuteihallen.Brittaskabyta tröja. Hon berättar för Patrice att hon har extrakläder i lådan ovanförhyllan, varpå Patrice säger: Bra! Jag visste inte att du hade extrakläder där.DettaskullekunnavaraenvägledningompedagogenmenartillexempelattdetärbraattBrittainneharsådankunskapochkanförmedladettatillpedagogen.Dettayttrandetillsammansmednågraandraharändåskapatosäkerhetkringomdetärenvägledningellerintevilketmedförtattdeuteslutitsuranalysen.Ideandrasituationernavarvägledningentydligare.

Barnen kan få beröm i form av ord sombraoch snäll när de till exempel äromtänksammamot andrabarn, frivilligt erbjuder sig atthjälpa till ellerdelarmed sig av leksaker. När avdelningen Eken har fruktstund sitter barnen ochpedagogerna ienringpågolvet.Mitt i ringenstårenpapperskorgditbarnenkastar sitt skräp.Elliot (4 år) råkarkasta sitt bananskal lite för långtochdethamnar utanför papperskorgen. Edvin (4 år) böjer sig fram, tar bananskaletochkastardet.Petrasäger:Edvinhanären snällkompis.Han fixardetdäråtdig.

Detfinnsocksåsituationerdärbarnenfårberömgenomattdeharenidésomverkarliggailinjemedpedagogensönskan.Härillustrerasdettaocksåmedensituation från avdelningen Eken när de har fruktstund. Fruktskålen, sominnehållerbitaravbananochäpplen,skickasmellanbarnen.Närdenstannarvid Elliot (4 år) tar han en äppelbit, släpper den tillbaka och tar en bananistället.Patricia taruppäppelbitensomElliot tagitpåochgerdentillhonom.ElliotprotesterarmenPatriciasäger:Nämenvetdu,dutog,jamen,jamendufårtadenändå.[Då]fårdutabanannästagångförden[äpplet]togdujupå.ÄvendenandrapedagogenPetrasomsittermed iringensäger: Jamanfår funderaförst innan man tar. Patricia fortsätter att argumentera medan fruktskålenskickasvidare:Ocksåpetarmaninteliksompåalla.Dåblirdetlitekladdigt.NärfruktskålenkommerframtillElma(3år)tittarhoniskålenochsäger:Fårmantittahär.Patriciagerhenneberömgenomattsäga:Jamankantittaförstja.Detvarettbra förslag. IdennasituationärdetElmasomärdenpåhittigaoch fårberömmetmenberömmet i sig tolkas somenvägledning,motdet somenligtpedagogenärönskvärt,förallabarnsomnärvararmenframföralltförElliot.

De situationerdärbarnen fårmest berömärnärbarnen följer pedagogernasreglerochinstruktioner,svararrättpåpedagogensfrågor,ärhjälpsammaochomsorgsfullamotvuxnaellermotandrabarnochnärdeklararavsakersjälva.Detsomipedagogensögonverkarvaraönskvärdabeteendenverkarvaravärtattuppmuntra.TillexempelsägerPeggytillnågrabarnsomhållerpåattstädaundanleksaker:Vadduktiganiär. Jättebra!Ja!Niär jusuperbrapåattplocka

82

undan. Barnen agerar på det sätt som Peggy tidigare har uppmanat dem attgöra.

När barnen får beröm handlar det i de allra flesta fall om berömmandeyttrandeniformavvägledning.Barnenblev,oavsettomdetvarmedvetetellerintemedvetet,vägleddatillattlärasigattföljareglerochrutiner.Defickocksåberöm när de var hjälpsamma, omtänksamma, när de städade, om deförväntades städa eller när de hade satt sig i samlingsringen - om deförväntadessittairing.Barnfickalltsåvägledningiformavberömnärdelyddepedagogernaellerutfördenågotsomipedagogernasögonvarönskvärt.

Indirektvägledning:Avledning

Avledning framträderocksåsomettsubtematillindirektvägledning.Detärenmetodförvägledningsomirelationtillövrigvägledninginteanvändssåofta.Isituationerna uttrycks ibland försök till att avleda barn från olika aktivitetergenom att pedagogerna försöker ändra barnens fokus på något vis. Oftaanvänds avledning när barn är arga, ledsna eller görmotståndpå något sätt.Dettakommerattillustrerasmednågrasituationernedan.

PåavdelningenAspensitterendagAdrian(4år)påenstolsomstårpåenbänkuteihallen.Hansermycketargut.BredvidhonomstårPauline,Svea(3år)ochStina (3år).Adrian försökerknuffabortPaulinemenhonär rädd föratthanskaramlanerochgörasigillaochhävdardärföratthonmåstefåståkvar.EfterenstundsättersigAdriannerpåbänken.PaulinelyfternerstolenochAdrianräckeruttunganåthenne.

Pauline:Ocksåmåstevifunderautvadduvillgöra.Eftersomduintevillegåutsåmåstedubestämmanåttannat.

(AdrianspottarmotStinamenspottethamnarpågolvet.)

Pauline: Nä stopp, stopp. Nu blev det otrevligt. Vill du gå och spotta så gör du det påtoaletten.

(PaulinegårochhämtarpapperochtorkarbortdetAdrianharspottatpågolvet.Närhonärklarställerhonsigupp,docknågotnedböjdmotAdrian.)

Pauline:Jagvillgåochbyggameddig.Villdubyggamedmig?Jagvillgåochbyggameddigochjagvillsevaddu[avslutarintemeningen.]Sluta!(Vetintevadsomhänder.)Skavigöradet?

Adrian:Näe!

Pauline:Nä.Dåslutardumeddetdär.

Svea:Jagvillbyggameddig.(SägertillPauline.)

83

Pauline:Ja,menjagvillhamedmigAdrianockså.Hanärsåjättebästpåattbygga.

Adrian:Nä!

Pauline:Skaviläsaom[hinnerinteavslutameningennärAdrianbörjarprata].

Adrian:Jagskabarasittahäruteihallenochväntapåmamma.

Pauline: Ja. Längtardu tills du skagåhem?Kommerdu ihåg vilken tiddet var?HarPiavisatdigmedklockan?VardetklockanfyrasomduochSamuelskulleföljasåt?(AdrianskaföljaSamuelhemsenarepåeftermiddagen.Idettalägeläggerhansignerpåbänken.)Vardetså?

Adrian:Jagskasittaochväntapåmamma.

Pauline:Ja,mendukannogintesittaochväntatillklockanfyra.Dåblirdunoglesspåattvänta. Det är bättre du leker och gör något roligt. (Hon sätter sig på bänken bredvidAdrian som ligger ner. Svea säger något ohörbart. Hon står framför Pauline men honreagerar inte på det hon säger.) Jag har erbjudit dig och göra nått roligt medmig nu.Bygganåttellerspelanått,…

Svea: Det måste man. (Tar sina händer på Paulines kinder för att få hennesuppmärksamhetmenhonreagerarinte.)Detmåste[avslutarintemeningen].

Pauline:…sjunganåtteller.

Svea:Detmåstamanfå,väntapåmamma.

Pauline:Jamanfårväntamenmåstesamtidigtkunnalekanåntingockså.Ja.

Adrian:Plupp,blä,bajskorv.

Pauline:Skavisjunganåttnärvisitterhär?

Adrian:Nähä!

Pauline:Mendåärvitystdåistället.Dåkanvivatyst.DåkannigåintillSiri(ÄrvändmotSveaochStinanärhonväglederdemattgåtillettannatbarnsombefinnersig innepåavdelningens stora rum.) och se vad hon gör för någonting. (Adrian har klivit ner frånbänkenochställtsigbakomryggenpåPauline.)Skadustådärbakom?(VändersigsåatthonserAdrian.NärhonsenvänderryggenemotsmygerAdrianiniettannatrum.)

I denna situation vägleder Pauline genom att avleda Adrian så att han skaändrabeteende.VarförAdrianärargframkommerinte.Intehellervadsomharhäntinnandennasituationuppstår.DetsomdockframgåridennasituationärattAdrianintetillåtsattvaraarg.Hanfårintehellersittaihallenochväntapåmammautanskaiställetvaraettaktivtlekandebarn.

Pedagogernaanvände sig av avledningnärbarnenvar argaeller ledsna,mendetskeddeäven iandrasituationer.EttexempelärnäravdelningenEkenskastäda.PedagogenPatriciafrågarEvelina(4år)ochElise(4år)hurdetgårfördematt städa.Honsäger intedirekt tilldemattdemåstehjälpa till att städa

84

menhållerframklossarmotdemochsäger:Varsågoda!Flickornareagerarinteutanfortsätterattleka.DåsägerPatricia:FåseEvelina,hurfortdetgårfördigattstoppa idomhär i lådan.Hongår förbi flickornaochstopparettspel,somhon hållit i handen, i bokhyllan. I denna situation kräver inte pedagogen attbarnenskalydauppmaningenutangåriställetiväg.Iandrasituationerkräverdockpedagogernadettavilketnästaexempelvisar.

DensituationsomkommerattbeskrivasnuärdokumenteradpåavdelningenEken.Avdelningenskahasamling.TvåpedagogerochallabarnsitteriringpågolvetutomKasper (3 år).Hanvill sorterabilarna i billådan.De ska strax gåiväg förattätamellanmålochPetrasägerattKaspermåstekommaochsättasig.Pedagogenmenarattdeintehartidattsorterajustnu.Kasperhittarävenannatsomhan”måste”görainnanhankommer.Patriciasäger:Sättdignerskadufåhöra,menKasperfortsättermedsitt.Patriciasägerigen:Sättdignerskani få höra en sak. Kasper fortsätter och pedagogerna försöker få Kasper attkommaochsättasig.Patriciasägerefterenstund:Tålamodärförskollärarensbästavän.Petraskrattarochhållermed.HonsägersedantillKasper:Nuärjagnyfikenpåvaddutänkt.Kaspertittarpåenbildmedbilarsomärfastklistradpåbillådan,pekarmotdenochsäger:Varsärdenbilen?Petra tarhandenunderhanshakaochsäger:Nuär jagnyfikenpåvarsdutänkersitta.Tänkerdusittahär eller tänker du sitta där? Kasper reagerar fortfarande inte men Petrafortsätter: […]Nu är jag nyfiken tänker du sitta där eller tänker du sitta där?(Pekar mot två tomma platser i ringen.) Jag funderar så mycket på det. […]Tänker du sitta där? (Pekar igen.) Jag gissar att du tänker sitta här. Kaspersättersignerochsamlingenbörjar.

Ett tillvägagångssätt som är en form av avledning är de situationer därpedagogerna vägleder barnen bort från vad de utför genom att erbjudabegränsade alternativ. Det illustreras med en situation dokumenterad påavdelningenGranen.SituationenbörjarmedattfrämstGina(3år)ochRosa(3år)menävenRobert(3år)springeromkringpåavdelningen.Barnenfårfleratillsägelser av olika pedagoger om att gå istället för att springa. Men defortsätter ändå. Efter det att Gina och Rosa har sprungit in i lekrummet ochväntuppochnerpåbillådanträffardePaula.Honsäger:Nämenstopp, stoppfårjagfråga.Jagharjuintevaritmedmenvadärdetsomhänder?Varförvändeniuppochnerpåbilarnaför?Dåkanskeniskahjälpatillochplockaihop.Ginaockså!HonharhukatsignerochhållerenarmomRosa.Ginafortsätterspringa.Varpåföljandesituationutspelarsig:

Paula:DuGina,komjagmåstefåfrågadigensak.Jagtyckerjagsernåttspännandemeddig.Gåruntochkomhitsåfårjag[ohörbart].Kom.Vetduvadjagtyckerdetserutsomnärjagtittarpådig?(GinakommerframtillPaula.)Duharenmassa[ohörbart].(PaulaläggersinandraarmomGina.)Detkännssomdubehöverspringaochhoppalite.Kandetvaraså?

85

Gina:(Svarartvekande.)Mm.

Paula:Jaochdåtrorjagattvimåstekläpåossochgåutochgöradet.Fördetkanvijuintegörahärinne,häruppifråndärviharsamlingochså.VillduvarainneGinadåfårdugå.(GinasättersigiPaulasknä.)Kännerdudigsugenpåatthoppaochspringadåfårvikläpåossochgåut.(Ginakliveruppochbörjargenasthoppauppochner.RosaochRoberthängerpå.)

Gina:Jaghoppa.

Paula:Hördeduvadjagsa?Hördenidet?

Robert:Mm.(Nickar).

Paula:Dåtrorjagfaktisktattvigörsåattnifårkläpåerochgåut.

Gina:Näe!

Paula:Detärnogdetniharochväljapå.Villnispringaochhoppadåklävipåossochgårutfördetfårvigöraute.

Gina:Nä.(Börjarhoppaigen.)

Rosa:Mendåmåstevigå[avslutarintemeningen].

Paula:Vadtänkerniannarslekainnedå?

BarnenbörjarlekamedbilarochPaulasättersigvidbänkenvidfönstret.Honsamtalar med Rosa och Robert och ger ibland tillsägelser till Gina. I dennasituationfårGinaochRosatvåval:attantingengåutochspringaellerattlekanågotannatinne.Valetattfortsättahoppainnefinnsinte.Därförtolkasdennasituation som en vägledning där pedagogerna avleder genom att begränsabarnensvalmöjligheter.

Analysmetod

Detta kapitel har redovisat resultaten av en induktiv analys. Resultatenpresenterades deskriptivt och strukturerades tematiskt. Här gestaltades hurpedagoger använder sig av både direkt och indirekt vägledning. InomDirektvägledning fokuserades enbart direkta tillsägelser. När det gäller Indirektvägledninginkluderadesföljandesubteman:frågor,berömochavledning.

Här nedan följer en mer detaljerad presentation av hur det empiriskamaterialetharanalyserats.

Direkt vägledning: Avgränsades till uttrycket Direkta tillsägelser som varyttrandenfrånpedagogernadirektriktadetillettellerflerabarnmedsyfteattbarnet/enskavägledasfrånellertillnågonting.

86

Indirektvägledninginkluderadeföljandesubteman:

• Beröm-situationerdärpedagogenanvändersigavkodernaduktig,bra,snäll,toppenochperfekt.

• Frågor– situationerdärpedagogenanvänder sig av frågor för attvägleda barnet från ellermot någonting. Frågorna styr barnet attändrasittbeteende,genomattpedagogenförstställerenfrågamensedangenastutförhandlingensjälv.Detkansessomattdenvuxnavisarvadhonförväntarsig.Detkanocksåhandlaomattpedagogenintegersigförränhonfåttsvarpåsinfråga.

• Avledning – situationer där barnet agerar på ett sätt medanpedagogenförsökerflyttabarnetsfokusmotnågotannat.

Nedan presenteras först en tabell (Tabell 4 s. 87) i vilken alla vägledandeyttrandenvisasuppdeladebådeutifrånavdelning samtundervilkenaktivitetdeharägtrum.Därefterpresenterasresultatenomhurvägledningengestaltasiolikasituationer.

87

Tabell4Fördelningavallavägledandeyttrandenmellanavdelningar,situationerochkön

Situationer

Björken Eken Aspen Granen

Totalt Flickor Pojkar

Totalt

Flickor

Pojkar

Totalt

Flickor

Pojkar

Totalt

Flickor

Pojkar

Totalt

Flickor

Pojkar

Direktvägledning

Direktatillsägelser

Samling 57 38 19 137 28 109 112 55 57 38 30 8 344 151 193

Hall 25 15 10 159 63 96 30 12 18 45 22 23 259 112 147

Städ. 26 8 18 51 32 19 128 72 56 44 24 20 249 136 113

Pyssel 39 26 13 70 58 12 50 28 22 17 12 5 176 124 52

Lek 12 1 11 65 31 34 196 50 146 188 101 87 461 183 278

Sammanlagt 159 88 71 482 212 270 516 217 299 332 189 143 1489 706 783

Indirektvägledning

Beröm

Samling 7 1 6 15 7 8 11 7 4 1 1 34 16 18

Hall 2 1 1 24 17 7 3 3 6 2 4 35 23 12

Städ. 2 1 1 6 2 4 31 21 10 21 17 4 60 41 19

Pyssel 3 2 1 13 8 5 2 2 4 3 1 22 13 9

Lek 1 1 17 6 11 14 2 12 18 9 9 50 17 33

Totalt 15 5 10 75 40 35 61 33 28 50 32 18 201 110 91

Frågor

Samling 5 3 2 9 1 8 16 9 7 4 4 34 17 17

Hall 6 2 4 59 28 31 6 6 2 1 1 73 37 36

Städ. 8 2 6 16 9 7 32 31 1 6 6 62 48 14

Pyssel 14 10 4 5 3 2 5 5 8 3 5 32 16 16

Lek 4 1 3 33 13 20 31 11 20 55 16 39 123 41 82

Totalt 37 18 19 122 54 68 90 57 33 75 30 45 324 159 165

Avledning

Samling 10 10 3 3 3 3 16 10 6

Hall 3 2 1 1 1 4 3 1

Städ. 2 2 1 1 3 1 2

Pyssel 8 7 1 4 4 2 1 1 14 12 2

Lek 1 1 39 39 18 12 6 58 12 46

Totalt 23 19 4 9 5 4 44 1 43 19 13 6 95 38 57

Sammanlagt 75 42 33 206 99 107 195 91 104 144 75 69 620 307 313

Sammanlagt 234 130 104 688 311 377 711 308 403 476 264 212 2109 1013 1096

88

Hurvägledninggestaltasiolikasituationer

Den bild som har framträtt i materialet är att barnen vägleds enligt tvåövergripande principer: antingen i form av Direkt vägledning med direktatillsägelserellergenomIndirektvägledningmedfrågor,avledningellerberöm.Hur pedagoger vägleder är kontextbundet och ser därmed olika ut både vidrespektive avdelningmen också utifrån olika aktiviteter, vilket presenteras iTabell4 (s.87).Vägledningarna finnsalltså representerade i varierandegradvidallaavdelningar.Eftersomolikamycketmängdmaterialärinsamlatfråndeolika grupperna medför det att det även varierar mellan hur många avsituationerna som är dokumenterade. Till exempel har bara två aktiviteter ihallen observerats på avdelningen Aspen, medan det är fler på Eken ochBjörken.

Nedan presenteras resultaten utifrån den induktiva analysen av hur devägledande yttrandena är fördelade mellan olika dagligen återkommandeaktivitetersamtvadpedagogernaverkarförväntasigavbarnen.

Införochundersamling

På både Aspen, Eken och Björken samlas alla barn och alla eller flera avpedagogerna kontinuerligt under vissa tillfällen under dagen. De benämnerdessa situationer för samling. Samlingen sker mellan andra aktiviteter, tillexempelinnandeskagåochäta,innandeskagåutellernärdeharkommitin.Alla sitterdå i ringpågolvetellerpåsofforochstolar.Samlingarnaär iblandplanerade av pedagogen men ibland verkar de vara mer spontana ochinnehållet och genomförandet varierar stort. Det kan vara allt från attpedagogerna ger barnen information, till att de äter frukt, leker lekar ellersjunger sånger. På avdelningen Granen är bara en samling dokumenterad.Under tiden som dokumentationerna utfördes verkade avdelningen Granen,jämförtmedAspen,EkenochBjörken,intehasammakontinuitetnärdetgälldeattsamlasförsamling.

Tabell5Fördelningavvägledandeyttrandenundersamlingar

Samling Sammanlagt

Direktatillsägelser Beröm Frågor Avledning

Totalt 344 34 34 16 428

Flickor 151 16 17 10 194

Pojkar 193 18 17 6 234

89

Under de situationer som är dokumenterade inför och under samlingarnaförekommerdetmerdirektvägledningochbetydligtmindreavden indirektavägledningen (vilket framgår av Tabell 5, s. 88). Den direkta vägledningenhandlaroftaomattbarnenskautföranågotundersjälvasamlingenmenocksåatt de ska upphöra med vad de gör. Ibland handlar det om att barnen skaförflytta sig någonstans. Nästan lika många gånger som pedagogen väglederbarnentillvaddeskautföra,korrigerardeocksådemtillhurdeskasitta.Defår ofta inte stå eller liggautan ska sitta på ett, enligt pedagogerna, önskvärtsätt.Härföljernågrasituationersomutspelarsig:

Pernilla:Elise,varsågodochsättdigpådinplats.

Pia: Adrian, vill du gå och sätta dig i soffan istället? (Adrian skakarpåhuvudet.)Nädåsätterdudigdär.(Pekarpågolvet.)

Pauline:Stinakansättasigrakare.

Penny:Nä,Benjaminsättdig.Benjamin!

Patricia:Edvin,sättdigupp.

Det är relativt jämn fördelning mellan könen när det gäller vägledandeyttrandenaomhurbarnenskaellerinteskasitta,vaddeskautföra,hurdeskaförflyttasigeller inte.Detsomdockavvikeräryttrandenomvadbarnen inteskautföra.Dessayttrandenärmestriktadetillpojkar.

I samlingssituationernablirdet tydligtattbarnenskautföraolikasakersamttränaspåattsittapåspecifikasätt.Attutförasakerkanskeinteärsåkonstigtiettsådanthärsammanhang.Deskatillexempeldra”sångkort”,somärettkortdär texten till enbarnsång stårpå ena sidanochpå andra sidan finnsdet enbildsomsymboliserarsången,deskagissaformerochfärgerellerdeskaväljafruktnären fruktskålskickasrunt. Iblandhandlardetocksåomattbarn inteserdåandraliggerivägen.Isådanasituationervägledsbarnenattsittauppsåattallaser.Iandrasituationerhandlardetomandrasaker,exempelvisomattbarn somäter frukt inte ska ligga ner för då kan frukten fastna i halsen.Detsom gestaltas i resultaten av analysen visar att det talas likamycket om hurbarnenbörsittasomomvaddeskautföraundersamlingarna.

En del av pedagogernas direkta och indirekta vägledning undersamlingssituationerna innebär att alla barn skall komma och sätta sig isamlingsringen. Det gäller dock inte alltid alla barn.När vägledningen, trotsupprepningar,intelyckasbörjarpedagogeniblandsamlingenändåtrotsattallabarnintesittermed.

90

Enavavdelningarna,Eken,använderunda,rödacirklarmedbarnensnamnpåsomladesut innansamlingenpågolvet.Dessaskullevägledabarnenattsättasigpåenvissbestämdplats.

På-ochavklädningihallen

Hallen är ett rum i förskolan som kan jämställasmed andra rum. Där vistaspedagoger och barn kontinuerligt, ibland flera gånger varje dag, tillsammansunderpå-ochavklädningnärdeärpåvägutellerin.Analysenvisarattihallenvägledsbarnen tillattbli självgående.Deskavaraaktivaochkläsigsjälvasåmycket som möjligt. För att möjliggöra detta är hallen vid de observeradeavdelningarna utformad för att detta ska vara möjligt. Till exempel hängerbarnenskläderpåhyllor i lagomhöjd fördemförattmöjliggöraattdesjälvaskakunnanåsinakläder.Analysenvisarocksåattbarneniblandvägledsävenverbaltförattklarasigsjälvaidessasituationer.

Tabell6Fördelningavvägledandeyttrandenihallen

På-ochavklädningihallen Sammanlagt

Direktatillsägelser Beröm Frågor Avledning

Totalt 259 35 73 4 371

Flickor 112 23 37 3 175

Pojkar 147 12 36 1 196

Av Tabell 6 framgår att pedagogerna ibland vägledermed frågor. Detta skerfrämstihallen, framföralltpåavdelningenBjörkenvilketframgåravTabell4(s. 87).Pedagogernaberömmerocksåbarnen, ofta i sambandmedattdeharklättpåelleravsigsjälva,klättpåelleravsigklartellerhängtuppsinakläderpåsinegenhylla.Barnenfårocksåberömomdehjälperandrabarn.Dettemasomframträdertydligastidessasituationerijämförelsemeddeandratemanaär,liksomiandrasituationer,Direktvägledningiformavdirektatillsägelser.ITabell6kanutläsasattdetärrelativt jämt fördelatmellanpojkaroch flickor.Någotsomintesynsitabellenärattavde72barnsomingåristudienärdet35barn som får direkta tillsägelser under dessa situationer varpå de andra 37barnen inte verkar ha behövt vägledningen. Varför det är så är svårt attspekulera om. En förklaring skulle kunna vara att de vägledande yttrandenaoftasthandlaromattbarnenskautföranågotochdesomdåintefårvägledningkanskeuträttardetsomförväntas.

91

Exempelpåvägledandeyttrandeniformavdirektatillsägelser:

Pernilla:HärEmil,nuharjaglagtframdinabyxorsådetärbaraattkravlaidom.Byxornaförst.

Pia:Nä,domhärärintelämpliguteidag.(PekarpåAdriansCrocssomhanhållerpåatttapåsig.Enligtpedagogenbörhanhastövlareftersomdetharregnat.)

Paulette:Rosita,dåhängerduuppdinakläder.

Utöver att barnen vägleds till att ta på eller av sig kläderna, handlar devägledandeyttrandenaävenomhurdebörageramotvarandra,attlampanskavaratändellersåärdet frågor,berömellerdirektatillsägelseromattbarnenskagåpåtoaletten.

Städning

Att städning skulle vara en aktivitet som har så stor betydelse kom som enöverraskning. Efter att ha grupperat alla situationer där städning var centralvisade en kvantifiering av den induktiva analysen att cirka 10 % av deanalyseradesituationernahandladeomnågonformavstädning.

Städningkansessomen”mellanaktivitet”somavslutarenaktivitetinnannästapåbörjas. Under dessa aktiviteter använder pedagogerna sig av orden städaeller plocka undan, ibland även sortera, utan närmare förklaring och barnenförväntasdåförståinnebördenochbörjautföradessahandlingar.

Tabell7Fördelningavvägledandeyttrandenunderstädaktiviteter

Städning Sammanlagt

Direktatillsägelser Beröm Frågor Avledning

Totalt 249 60 62 3 374

Flickor 136 41 48 1 226

Pojkar 113 19 14 2 148

Som framgår av Tabell 7 använde pedagogerna avledning i samband medstädningmarginellt i jämförelsemedandrasituationerochdetsomanvändesmestvardirektatillsägelser.DettaillustrerasmedensituationfrånavdelningenBjörken.SituationenbörjarmedattBenjamin(5år)ochJohannes(5år)börjarförflyttakaplastavar, somärettbyggmaterial somutgörsav trästavarsomärcirka 10 cm lång och 0,5 cm bred, från ena sidan lokalen till den andra. Deanvändertvåsmåplastbackarförattförflyttastavarna.FramföralltBen(4år)ochävenJesper(3år)hjälpertillibland.Delekerattstavarnaärspagettisom

92

de ska koka. Under mycket slammer fyller de ett skåp i ”dockköket”, underdiskhon, med stavarna. Pedagogen Paulina som lyssnar från andra sidanlokalennoterarhurdetskramlarochropar:Plockanitillbakadomsendånärnihar lagamat färdigt.Pojkarna svarar henne inte utan fortsättermed sin lek.När det ett tag senare blir dags att städa kommer Paulina fram till pojkarnasom fortfarande lekersin lek.Honsäger:Nuskavi fixakaplastavarna.Somniharplockathit.HontartagiBensarmochdrarhonomframemotmotlekköketsamtidigtsomhonpekarmotdet.Honfortsätter:Somniharplockathit.Detärju […] fulla skåpethärnu. Johannesblir i sin turuppmanadatthängauppenkavaj som han går och bär på. Paulina säger även till Benjamin som liggerunderettlitetbord:Kom!Dåkanniplockaidär.Honpekarmotkaplastavarnailekköket.Honfortsätterverbalt,ochävenfysiskt,attvägledabarnenhurdeskastäda.Efterett taggårhon iväg.Pojkarna fyllerenplastlådamedkaplastavarsomdestyrunderlekköket.Därefterfyllerdenästalådamedstavartilldessattskåpetilekköketärtomt.Delyftersedanlådansomföreställerdiskbänkshonilekköket, häller tillbaka alla stavar in i skåpet och sätter slutligen tillbakadiskhon.Stavarnaärsåledesdelvisunderlekköketellertillbakailekköketochinte på denplats där de togs ursprungligen.Därefter sägerBen:Spagettin ärklar.Allatrepojkarnasträckeruppsinahänderiluften,dansarruntochsäger:Jajaja!ochsermycketnöjdaut.

Utöver verbal vägledning används vid tre av de fyra avdelningarna en”städklocka”. Det är en bjällra med skaft som antingen pedagogen ”plingar”medellersomnågotavbarnenfåranvända.Pådenfjärdeavdelningenväglederpedagogernaendastmedverbalayttranden.

Vidnågrafåtillfällenbörjarnågrabarnattstädanärklockan”plingar”menideallraflestafallenreagerardeinteutanfortsättermedsinaaktiviteter.Efterattklockan plingat går pedagogerna även runt och kontrollerar att barnen harhört. Det illustreras nedanmed en situation från avdelningenAspen. Svea (3år)sitterpåettbordochklipperurentidning.BredvidbordetstårSofia(4år)och Stina (3 år). Ävende klipper och klistrar när städklockan ringer. Paulinekommerframtill flickornaochfrågar:Hördenihär, jobbtjejerna?Sveasvarar:Näe, och fortsätter klippa. Pauline fortsätter med: Det är dags och plockaordning, varpå Svea svarar: Inte jag. Pauline säger inget mer utan lämnarflickorna och går vidare in i lokalen mot en pojke som ropat på henne.Flickorna fortsättermed att pyssla samtidigt som följande konversation ägerrum:

93

Stina:Nä,nänäjagheterinte.Viheterinteså[Ohörbart].

Svea:VisstheterviintebaraflickorviheterjuocksåStinaochSofiaochSvea.Viheterintebaraflickor.

Stina:Men,men,menintetjejer.[…]

Svea:Menviärjutjejer.

Stina:Menmanbehöverocksåsägasittnamn.

Svea:Kollavilkacoolabilar.(Visarenbildfördeandratvåochallatrefortsättermedsinaktivitet.)

I denna situation synliggörs hur barnen fortsätter utan att följa pedagogensvägledning trots att det genom deras samtal tydligt framkommer att de harlyssnat på vad pedagogen sagt. Om flickornas diskussion, eller Benjamin,Johannes och Bens handlande som beskrivits tidigare, är ett medvetetmotstånd eller inte, är svårt att avgöra, men de följer i vilket fall intepedagogernasuppmaning.

I de dokumenterade situationerna framkommer att vägledningen inte tycksvarasärskilteffektiv.Bådestädklockanochdenverbalavägledningenfungerarbara i städsituationerna när pedagogen är närvarande men avtar när honlämnarbarnen.

Flickorna fårmer vägledning än pojkarna under dessa aktiviteter när de skastäda.Flickornafårocksåmerberömänpojkarnaunderdessastädaktiviteter.

Flickorna får också mer vägledning under pysselsituationer, vilket skallbeskrivasnedan.Däremotärdetpojkarnasomfår flestvägledandeyttrandenunderövriglekvilketocksåskallredogörasföridetföljande.

Frilek

Underendagpåförskolanfinnsmångatillfällendärpedagogernainteplaneratverksamheten.Barnenhardåmöjlighetatt inomvissaramarstyravaddevillgöra.Dessasituationerkallasförfrilek.

Härärdenfrialekenuppdeladitvåområden.Detförstahandlaromsituationerdärbarnenpysslar,ritar,målarellerspelarspelochbenämnspyssel/spel.Detandra området är all annan lek, till exempel rollekar eller bygglekar ochbenämnsdåförlek.

94

Tabell8FördelningavvägledandeyttrandenunderPysselochSpelsituationer

Pyssel/spel Sammanlagt

Direktatillsägelser Beröm Frågor Avledning

Totalt 176 22 32 14 244

Flickor 124 13 16 12 165

Pojkar 52 9 16 2 79

Som framgåravTabell8 ärdirekta tillsägelser vanligast även ide situationerdär barnen pysslar eller spelar spel. Mestadels handlar tillsägelserna ominstruktioner om hur barnen ska utföra saker, eller tillrättavisningar ombarnen gör fel enligt pedagogen. Barnen vägleds också för saker som inte ihuvudsakharmed självapysslandet eller spelandet att göra.Till exempel fårbarnenberömomdedelarmedsigellerhjälpervarandra,meninteförvaddeharskapat.Närdetgällerfrågorhandlardetidessasituationerinteomsjälvaalstrenisig,utanmeromvaddeskagöramedsinaalsternärdeärklara.TillexempelsägerPatriciatillEdvin:Vemskafådethärfinaarmbandetdå?Duvillinteslåindetiettlitetpakettillmamma?IdennasituationförsökerpedagogenfåEdvin(4år)attgöraettpakettillmammaoch/ellerpappafleragångermenEdvinhävdarattdetskavaratillhonomsjälv.Somdennasituationvisartycksge en present tillmamma eller pappa stå högt i kurs hos pedagogen trots attbarnetvillhasittalstersjälv.

Pedagogerna använder avledning minst, som i de andra analyseradesituationerna. Vid de få tillfällen där den ändå används handlar det om attförsökaavstyraeneventuellkonflikt.Dettaillustrerasnedan:

(Sally(4år),Amalia(3år)ochAdam(4år)sittervidettbordochlekermedplaydoo-deg.Sander(4år)ochAlva(4år)kommerframtillbordet.)

Sander:Åvilkenful.(Paulinekommerframtillbordet.)

Pauline: Sander, vad leker du för någonting? Har du en snögubbe, snögubbe som åkermotorcykel?

Amalia:Denäringeful.

Sander:Ävisst.

Sally:Nifårintesägasådärattdenärful.

Pauline:Nä,det låter inge trevligt.AmaliaochSander, vad lekerni?Ärnimed legotochleker?

95

Idennasituationkommenterar intepedagogenSandersuttalandeutanställeristället en fråga till honom. Det kan vara ett sätt att försöka avblåsa enkommande konflikt, som fungerar eftersom Sander och Alva går bort frånbordet.

Attdetärmest flickorsomblirvägledda idessasituationerärkanske intesåanmärkningsvärt eftersom det oftast är just flickorna som sitter och pysslareller spelar spel. Är då fördelningen av vägledningmellan flickor och pojkarannorlundanärdetgällerövriglek?

Tabell9Fördelningavvägledandeyttrandenunderolikaleksituationer

Lek Sammanlagt

Direktatillsägelser Beröm Frågor Avledning

Totalt 461 50 123 58 692

Flickor 183 17 41 12 253

Pojkar 278 33 82 46 439

Leksituationer är de mest dokumenterade i den här studien. Därför kanmängdenyttrandensessommångaijämförelsemedandrasituationer.

Somideandrasituationernaärdetdirektatillsägelsersomanvändsflitigastavpedagogerna (se Tabell 9). Det är pojkarna som får mest vägledning, menflickornablir också vägledda enhel del.De direkta tillsägelsernahandlar ommångaolikasakersombarnenskallutföraellerinteutföra.Deblirtillexempelvägleddaattföljaförskolansreglerochrutinerochattvaraomtänksammaochhjälpsamma, vilket de också ibland får beröm för. Pedagogens direktatillsägelserhandlarävenomattförebyggasåattbarnenintegörsigilla.

Situationer där barn leker är de situationer som är mest dokumenterade istudien.Detkanvaraenorsaktillattbarnenidessasituationervägledsmest.Pedagogerna använder bådedirekta tillsägelser, frågor ochavledning i störreutsträckningänideandradokumenteradesituationerna.Enskillnadfinnsochdetgällervägledningmedberöm.Deninduktivaanalysenvisarattijämförelsemed de andra dokumenterade situationerna vägleder pedagogerna mycketmed beröm, men ändå inte lika mycket som under situationer där barnenförväntasstäda.

96

Sammanfattning

Resultatetavdeninduktivaanalysenvisarattpedagogernaväglederbarnenpåolika sätt beroende på situation. Den vanligaste vägledningen är denDirektavägledningensomutförsi formavdirektatillsägelsertillbarnen.Beroendepåaktivitetoch situationkandennavägledning fördelasolikamellankönen.Tillexempelärdetunderdenfrialekensompojkarnafårmestdirektatillsägelserijämförelse med flickorna under samma aktivitet. Flickorna får mest direktatillsägelserundersituationerdärdeskastädasamtiaktivitetenspelochpysselijämförelse med pojkarna under samma aktivitet. När det gäller indirektvägledning i formavberömfickflickornamestavdettaundersituationerdärdestädar.

Hur ska den vägledning som gestaltas i resultatet av den induktiva analysenförstås? Genom att problematisera resultaten utifrån Foucaults maktteorierkan vägledningen förstås som mer än bara vägledning vilket kommer attredogörasförinästakapitel.

97

6.Vägledningensvarierandeuttryck

Barn bemöts i ett samhälle utifrån olika uppfattningar om deras behov ochkompetens (Halldén, 2007). Det kan få som följd att barn bemöts olika ochdärigenom också får olika handlingsmöjligheter. I detta kapitel kommervariationer av vägledande yttranden, relationenmellan barn och vuxna samtregleringenavbarnenshandlingsutrymmenattproblematiseras.

Vägledning,disciplineringochsanningsregimer

I det empiriskamaterialet framträder en variation av hur barn blir vägleddaoch att vägledningen också gestaltas på olika sätt i olika situationer. Dettabetyderattvägledningiförskolansverksamhetkanförståssombådekontext-ochsituationsbunden.Tillexempelvägledsbarnentillattlyssnatillandra,varakoncentrerade och sitta på ett visst sätt i samlingen. I situationerdokumenteradeihallenblirbarneniställetvägleddatillattvaraaktivagenomattkläpåelleravsigklädernaochinteengagerasig iandrabarnsaktiviteter.Barnen får beröm när de gjort detta snabbt och om de är självgående.Uppträder barnen under situationer i hallen som de förväntas göra isamlingarna, dvs. att de sitter stilla och lyssnar på de andra barnen, blir deuppmanadeattuppträdapåettannatvis,attagera fysiskt.Dettakan isin turförståssomattenvisstypavsanningsregimstyrhurvägledningengestaltas iolika kontexter och situationer. Sanningsregimerna i hallens situationer äralltsåintesammasomisamlingssituationerna.Ävenvägledningenisituationerdärbarnenförväntasstädaframstårsomstyrdaavsärskildasanningsregimer.Liksom i situationerna i hallen förväntas barnen agera,men i stället för denmerutförliga vägledningenav agerandet i hallen, uppmanasbarnenattstädautannärmareförklaring.

Vägledningensomframträderianalysenkanförståssomgenomfördmedhjälpav olika verktyg för disciplinering. Verbaliseringar är det mest användaverktyget men det förekommer även andra verktyg för disciplinering, tillexempelklockorochsymboler.Treavfyraavdelningaridennastudieanvändersigaven”städklocka”.Närklockanringerskabarnenförståvadsomförväntasav dem utan att de blir tillsagda. Detta blir inte bara ett exempel påanvändningenavettdisciplineringsverktyg.Detblirocksåettexempelpådetsom Foucault benämner som en ordergivningsteknik, som används för attbarnenskalyda(Foucault,2003).Mensomkonstateradesikapitel5,fungerarintedettaverktygfördisciplineringheltklockrentiallasituationer.

Ettannatverktygfördisciplinering,somkanjämställasmedstädklockan,ärderödacirklarnasomavdelningenEkenanvändersigavisamlingssituationerna.

98

Syftet verkar vara att styra barnen, utan ord, till att sitta på förutbestämdaplatser,vilketocksåkansessomenordergivningsteknik.

Sammanfattningsvissynliggörsolikasanningsregimersomstyrhurvägledninggestaltasiförskolansverksamhet.Denskermedolikaverktygfördisciplineringoch på olika sätt i olika situationer vilket medför att vägledning är bådekontext-ochsituationsbunden.

Vägledningochspråkförståelse

Sombeskrivitsidetförstaresultatkapitletutgörsnästan70%avpedagogernasvägledandeyttrandenavdirektatillsägelserdärdevändersigdirekttillettellerflerabarn.Dessadirektatillsägelserkantyckasvaralättaatttolkaförallabarnmen omBernsteins (2003) teorier om begränsad och utökad språkförståelseanvänds, kan detta diskuteras. Pedagogerna i studien använder ofta långameningarmedmycketargumentationvilketkanförsvåraförvissabarn.Dettakan illustrerasmedenvägledning somyttrar sig i formavuppmaningar i ensituationdokumenteradpåavdelningenGranen.

Robert(3år),Gina(3år)ochRosa(3år)harsuttitvidettruntbordochspelatspel.Närdeharklivituppoch istället gåttochhämtatnågradockorkommerpedagogenPeggy.Honsäger:Menvetniomniharspelatspeletfärdigtsåvilljagattni tarochplockar ihop spelet.Annars såkommervi ju inteatthanått spelkvar.Detär juockså jättebraomdockornaochbebisarnaockså får lärasigattstädaeftersig.IdettacitatriktarsigPeggydirekttillRobert,GinaochRosameduppmaningen att städa undan efter sig. Robert börjar städamedan ingen avflickornareagerarutanfortsättermedsinlekmeddockor.

Åenasidankanovanståendesituation förståssomatt flickornagörmotståndmotuppmaningen.Menförattmedvetetkunnagöramotståndmotpedagogensuppmaningar måste barnen förstå vad uppmaningen syftar till. Har dessaflickor tillgång till vad Bernstein (2003) kallar en utvecklad språkförståelse,förstårdepedagogensintentionochisåfallkanderasagerandealltsåsessomatt de gör motstånd. Har de å andra sidan tillgång till vad Bernstein (ibid.)kallarenbegränsadspråkförståelse,kandetvarasåattpedagogensvägledningistället kan uppfattas som lång och krånglig vilket medför svårigheter förbarnenatttolkauppmaningen.

Uppmaningeninnehållerfleraled.Idenförstameningenipedagogensyttrande-Menvetniomniharspelatspeletfärdigtsåvilljagattnitarochplockarihopspelet - är uppmaningen ganska tydlig, de ska plocka ihop spelet. I denefterföljandemeningenförklarasvarfördettaärviktigt:Annarssåkommerviju

99

inteatthanåttspelkvar.Uppmaningenförstärksmedytterligaremotiveringar:Detär ju jättebraomdockornaochbebisarnaockså får lära sigatt städaeftersig.Denna argumentation som sker efter uppmaningenmedför attmeningenkan upplevas både lång och abstrakt, vilket i sin tur kan kräva en utveckladspråkförståelse förattkunnatolka.Dettakanmedföraattbarnenkanske inteförstårvadpedagogen försöker förmedlaochdärför inte följeruppmaningen.Barnensuteblivnaagerandekandåintebetecknassomavsiktligtmotståndmotpedagogensuppmaning,medanpedagogenkanuppfattadetsommotstånd.

Efterattpedagogenyttratvägledningen,i formavuppmaningar,ochdetvisarsig att flickorna inte gör som pedagogen vill fortsätter pedagogen sinvägledning.Peggysäger:MenvetduGina,dufårhjälpatillhärenstundtill.[…]Rosa […]du får också kommaoch hjälpa till och plockaundanhär.Här riktarhon sig direkt till flickorna igen och använder också deras namn. Efter dettayttrande börjar flickorna plocka ihop spelet. Att pedagogen fortsättervägledningen,menmeddenförändringenatthonanvänderbarnensnamnochutesluter motiveringen, kan innebära att hon å ena sidan kanske känner attuppmaningenblevsvårochdärföruppmanarigen.Åandrasidankandetocksåbetydaatthon läggerproblemethosbarnen,dvs. derasolydnad, ochdärmeduppmanardemigen.

Ompedagogernauppfattarattproblemetliggerhosbarnenomdeintelyderpågrund av att deras yttranden kan upplevas svårtolkade, blir det barnensförutsättningar och erfarenheter som styr vilken bild pedagogerna får avbarnet.Ombarnetförståruppmaningenframstårbildenavbarnetsomettbarnsomärbångstyrigtochintesjälvreglerad(semerDolk,2013).Omdedäremotinteförståruppmaningenkandefortfarandeuppfattasvarabångstyrigamedandet i själva verket istället handlar ommöjligheterna att förstå uppmaningen.Dettakanmedföraattdedåkännersigmisslyckade.Riskenmedattutgåifrånatt det är barnet som innehar ett problem är att utslagningen kan öka vilketkan få som följd att många barn riskerar att marginaliseras och känna sigmisslyckaderedaniförskolan(semerFrånberg,2015).

Vägledningochnormeromkön

Iförskolanfostrasbarnenutifrånolikaföreställningaromvadsomärnormaltoch/elleravvikande (Frånberg,2015). I analysenavde filmadesituationerna,framkommerattpedagogernasvägledandeyttrandenärjämtfördelademellankönen:48%riktastillflickoroch52%riktastillpojkar.

Fördelningen av de vägledande yttrandena är alltså jämt fördelade mellankönen på en övergripande gruppnivå. I den djupare analysen framkommer

100

dock variationer i vägledningarnas fördelningmellan individuella flickor ochpojkar.(Översiktfinnssombilaga6.)Itreavfyragrupperärdetalltidenflickasompedagogernariktarflestvägledandeyttrandentill.PåavdelningenBjörkenärdettillexempelenflicka,Josefina(5år),somfårflestvägledandeyttranden.Pojken som hade flest, Jesper (3 år), får ungefär lika många. Josefina får 53vägledandeyttranden,medanJesperfår48.PåavdelningarnaGranenochEkenärdevägledandeyttrandenasomärriktadetillenflickadubbeltsåmångatillantalet,jämförtmeddenpojkesomfårflest.

PåavdelningenAspenärdetinteenflickasomfårmestvägledning.Därärdetiställetenpojke,Adrian(4år),somfårmestvägledandeyttrandenriktademotsig. Pedagogerna tycks uppfatta Adrian, tillsammans med Sander (4 år) ochSimon (5 år), som det som Hellman (2010) kallar gränstestande ochutåtagerande pojkar. De uppträder utåtagerande och argumenterar en del.Adrian får nästan 50 % av de vägledande yttrandena som är riktade tillpojkarna.UtifrånnormeromvadsomärkorrektbeteendekanskeinteAdrianagerarsompedagogernaanseratthanborde.Dettakanvaraenorsaktillvarförhan får vägledningen. Genom att analysera situationer där Adrian fårvägledning och tolka den utifrån Butlers (2006) resonemang om normernasdubblanatur,ärdetmöjligtattförståsituationensomAdrianbefinnersigisomkomplex.

Åena sidankanAdrianuppfattasvaraenpojke somharettproblem,detvillsägaatthanintetycksvarasjälvreglerad.Hankanuppfattassomdensominteföljer verksamhetensuppsatta regler eller de allmäntdeladeuppfattningarnasomnormensägerattbarnenskaorienterasigefterochsomdebordeföljanärdeäriengrupp.ÅandrasidankandetvarasåattAdrianblirbegränsadavattbliplaceradidennasubjektsposition.

Detärbara inågradokumenteradesituationersomAdrianfaktisktuppträderutåtagerande eller gränstestande. Vid flertalet andra situationer agerar hansom de andra barnen. Det kan vara så att Adrian inte är gränstestande ellerutåtagerandepågrundavdenvägledningenharfåravpedagogerna.Detskulleockså kunna vara så att de vägledande yttranden, som riktas till just honom,eller tilldengruppsomhanagerar i, kanmedföraatthanexponeras somettbarnsomintekanföljareglerochdärförharhanbehovavvägledning.Detkanisin tur innebära att Adrian förväntas agera på ett specifikt sätt av bådepedagogerna och andra barn och därför får vägledningen. Vägledningen avAdrian skulle också kunna få som följd att han ser sig själv som i behov avvägledning och då, när han agerar gränstestande och utåtagerande, försökerleva upp till den bild som de andra kan ha av honom - i behov av mycketvägledning.

101

I analysen av dokumentationerna från avdelningen Björken framkommer attJesper(4år),fårmångavägledandeyttrandenriktadetillsig.Vidnågraenstakatillfällenagerarhangränstestandeochutåtagerandemenoftastuppträderhanlugnt, är tyst och gör det som förväntas av honom. Jesper får dock inte likamångavägledandeyttrandensomAdrian.Detkanförklarasmedattdetinteärlika många dokumenterade situationer från avdelningen Björken. Det finnsdocken skillnadmellanAdrianoch Jesper.När Jespergörmotstånd tenderarhanattändrasittbeteendesnabbareochanpassasigtillpedagogernasönskanjämförtmedAdrian.

PåavdelningarnaGranenochEkenverkardepojkarsomfårmestvägledningvaralugnaochförsiktiga.EttexempelärEmil(3år)påavdelningenEkensomuppträdde mycket lugnt. Emil får ändå många tillsägelser under på- ochavklädningeftersomhanstårlugntochtittarpådeandrabarneniställetförattklä på sig. Även under samlingarna får Emil mycket vägledning. Under ensamling sägerpedagogernaochbarnen tillsammansbarnensnamn. Samtidigtsom de uttalar namnen klappar de lika många gånger som antalet vokaler inamnet. När det är Emils tur säger pedagogen Patricia ”Emil” samtidigt somhonklappartvågånger(därvokalernahörs):Em-il.Emilreagerarinteutanserutattsittadjuptförsjunkeniegnatankar.Patriciasäger:Mendumåstejuhörapådittnamn.

Utifrånmaskulinitetsforskningensteorierkanförklaringargestillvarförpojkarsomupplevssomlugnaochförsiktigafårmycketvägledning.Pojkarförväntasofta uppträda starkare, tuffare, livligare och vara mer krävande än flickor(Connell,2008).Pojkar somuppträder lugntoch försiktigt avviker fråndessaförväntningar. Det betyder att de inte följer specifika könsnormer somexisterarförhurenpojkeböruppträda.

De flickor som fickmycket vägledningvarblandannatde som framstod sommycketkoncentreradeiolikaaktiviteter.Närpedagogernabestämdeattnågotannat skulle ske hade de svårt att avsluta pågående aktiviteter, med mångavägledande yttranden som följd. Bland flickorna som också får mycketvägledning finns flickor som ofta gör motstånd och argumenterar motvägledningen. Dessa flickors beteenden kan framstå som i behov avkorrigering,eftersombeteendenaintestämmermeddenrådandekönsnormenför hur flickor borde uppträda. Det är något som kan ha bidragit till att justdessaflickoristudienfickmycketvägledning.

Detfinnsävenandraskillnadermellanvägledningenavpojkarochflickor.Itreav fyra grupper, Aspen, Björken och Granen, är det några pojkar som fårmycket vägledning och andra som knappt får någon vägledning alls. Blandflickorna i alla grupper är det alltid någon/några flickor som fårmycketmer

102

vägledningänandraflickor.Mengenerelltfårmångaflickormervägledningänflertalet av pojkarna. Vissa pojkar behöver mycket vägledning medan andraknapptbehövernågonvägledningalls.Behovetbland flickornaverkar iställetvaramergenerellt.

Studiensresultatvisaralltsåattvissabarnfårmervägledningänandraochattflickorochpojkar intevägledspåsammasätt.Utifrånteorieromkönsnormer(Butler,2006)kangestaltningenavvägledningenförståssomgrundadisocialtkonstrueradeochnormaliserade föreställningaromkön.Det finnsocksåbarnsomknapptfårnågonvägledning.Dettaskallfokuserasinästaavsnitt.

Relationenmellankönochuteblivenvägledning

I varje grupp finns det en eller några pojkar som nästan inte får någonvägledning alls. De får inga eller näst intill inga tillsägelsermen heller ingetberöm.Deverkarfinnasmedigruppenutanattblisedda.Knut(3år)kansessomettsådantexempel.HanåterfinnspåEkenienavdetvågrupperivilkenflestdokumentationergenomförts.Hanärenpojkesomfinnsmedifilmerdärdetbaraförkommerbarn.Hanfinnssällanmedifilmernadärbarnochvuxnainteragerar,förutomexempelvisisituationerdärdeharsamlingellerihallen.Ide situationerna blir han tilltalad när pedagogerna gör ”traditionsenligarundor”därallabarnexempelvisfårsägahurdetharvaritunderutelekenellervaddeönskar att göra efter samlingen.Deövrigapojkarna iKnuts grupp fårmellan35och60vägledandeyttrandenmedanKnut får fem.Avdessa femärtredirekta,dåhaniensamlingssituationblirtillsagdattdetärhansturattgåoch ställa sig i ett led vid en dörr där de samlas innan de går vidare tillmatsalen.DetvåövrigavägledandeyttrandenatillKnuthandlaromatthanfårberömnärhangårochsättersigpåenmattadärdebrukarhasamlingarefterdetattpedagogernaharsagtattallaskagöraså.

KanskeärdetsåattKnutharenönskanomattviljalydadevuxnaförattinteriskera att korrigeras och därför anpassar sig till den vägledning sompedagogernagertillandrabarn.DetkanocksåvarasåattKnutkanskepassarininormenförhurenpojkebörageraochuppfattasdärförintehellerbehövavägledning.Detinnebäratthanintehellerblirseddinågotannatsammanhang.

Närdetgällerflickorna,somnästanallafårvägledning,förekommerdetocksåen variation. De flickor som går i samma grupp som Knut och som gör detpedagogernaförväntarsigavdem,somföljerreglerochrutiner,somärlydigaoch inte argumenterar eller gör motstånd, är de som får minst vägledning.Ändå får de flickornamånga fler vägledande yttranden riktade till sig än vadKnut får.Flickornasom får litevägledningagerar lugnt, försyntochhörs inte

103

särskiltmycket. Sombeskrivits ovan får pojkarna som agerar på samma sättmycketvägledning.Pojkarnasomfårlitevägledningärdepojkarsomsynsochhörs -men inte förmycket.Dessapojkarverkarbefinna sig i enmellangruppdärdeinteärförförsyntaochtystamenintehellerhörsellersynsförmycket.

Sammanfattningsvisvisaranalysenattkonstruerade,normaliseradetankaromkönverkarvarastyrandeävenisituationerdärvägledninguteblir.Detfårsomföljd att flickorna generellt blir mer uppmärksammade än pojkarna imellangruppen.

Vägledningochasymmetriskarelationer

Analysen av det empiriska materialet visar en asymmetrisk relation mellanvuxna och barn när pedagogerna uttrycker de vägledande yttrandena. EnligtvonWright(2009)ärdettadennormalarelationenmellanbarnochvuxna.Denasymmetriska relationen synliggörs och kan förstås på olika sätt, vilketkommerattbeskrivasidettaavsnitt.

I tematdirektatillsägelserochitvåavtresubtemansomframkomianalysen,frågor och avledning, är det vanligast att pedagogerna riktar sin vägledningdirekttillettellerflerabarngenomatttilltalademmeddu,ni,din,dina,dig,ereller så tilltalar debarnenmedderasnamn.Ett exempel är närpedagogernaibland intar överordnade positioner över barnen och reglerar derashandlingsutrymme. När avdelningen Aspen är på väg ut står Svea (3 år) ochStina(3år)vidtrappanochväntarpådeandrabarnen.PedagogenPiasäger:Sveadu ska ståhärochdu [Stina] ska stådärpådenhär sidan.Honpekarpåtrappstegen och styr barnen dit hon menar att de ska stå och vänta. Denasymmetriska relationen framstår tydligt i de situationer när pedagogernapositionerarsigochbestämmerochbarnetärdensomskalyda.

I andra situationer blir asymmetrin i relationen än tydligare, exempelvis dåpedagogenmyckettydligtberättarvadhonanserärrättsättattagerapå,vilketockså i slutänden är det enda alternativet som finns för barnet. Det kanillustrerasmed en situation dokumenterad på avdelningen Björken. Joline (5år),Josefina(5år)ochpedagogenPatricesittervidettavborden.Josefinavikerett kuvert av två papper och Joline vill göra detsamma. Patrice vässarfärgpennor. Joline är inte riktigt nöjdmed sin kuvertvikning och Josefinaharerbjudit sigatthjälpahenne. Joline svarar inteutan frågar iställetPatriceomhonkanhjälpahenne.Honfårdåtillsvar:MendetverkarsomattJosefinakandet.DåtrorjagdetärbättreattJosefinavisarhurmanskagöra.JolineföljerintePatricesrådutansäger:Jagbehövertejp.Jolineförsökersjälvvikapappereten

104

lång stund.Honreser sig, lämnarbordetochåterkommersedanmed tvånyapappervarpåföljandesituationutspelarsig:

Patrice:Vadgjordeduavden.Vänta,vadgjordeduavdeandranu?

Joline:Ja.

Patrice:Hämtatillbaksdet.Detärliteslöserimedpapperommanbaratarnytthelatiden.

Joline:Mendetvar.

Patrice:Fåsevadvardetsomblevfel.

Joline:Mendetvarknövligt.

Patrice:Detkanskevikanordna.

Joline:Nää!(Skakarpåhuvudet.)

Patrice:Vadärdetsomblevfel?

Joline:Detvartfelnärjagvikteochdåblevpapperetfelåjagvill.(Låterlitegnällig.)

Patrice:SkaduhasomJosefinaellerskaduhapånågotannatsätt?

Joline:JagvillhasomJosefina.

Patrice:Mendåkanskevikan tabort tejpendå.(Vänderpåpapperetoch försökerpetaborttejpensomJolinesattdittidigare.)

Joline:Nää!(Skakarpåhuvudet.)Jagvillinte.

Patrice:Skaduprova?

Josefina:Nääjagvillinte.

Patrice:Jagtyckerdetärslöseriatttatvåpapperochsåkastabortdemefterenstund.

Diskussionen om papperen fortsätter ett tag men det blir som Patrice vill.Jolinefårintehämtanyapapper.

AttPatrice intardennaposition,somkansessomöverordnadeftersomJolineinteharnågotval,kanhamångaorsaker.Honkanexempelvisviljavärnaommiljön,närhonsägerattdetär slöseriattkastabortpapperen istället förattförsökalösaproblemet.DetkanocksåvarasåattJolineagerarpådethärsättetoftaeller såkanavdelningenhabegränsad tillgång tillpapper.Detkanocksåvarasåattpedagogens intentionäratt Jolineska lärasigattvärnaommiljönellerattJolineskalärasigattlyda.OavsettpedagogensintentionerochJolinesförsök att argumentera och bjudamotstånd visar pedagogen tydligt vad hontycker idennafråga.Därmedinfinnersigenasymmetri iderasrelationvilketbegränsarJolineshandlingsutrymme.

105

Icitatetovansägerpedagogen:Mendåkanskevikantaborttejpendå. Iblandanvänder pedagoger ordet vi i situationer där pedagogen tycksmena att allaeller flera ska utföra något.Göte (2 år), Greta (2 år) kom vi ska äta ellerNuplockarvibortbilarnaochklärpåossochgårut.Iblandanvänderpedagogerna,precis som Patrice i situationen ovan ordet vi, trots att hon själv utförhandlingen:

Gilbertkomskavikikaidinblöja,omdubehöverbytadeninnandugårut.

eller

JagtrorfaktisktattvibestämmerattdetärRebeckasomfårväljaenbildidag.

När ordet vi används i vägledande situationer, trots att barnen inte tilldelasnågotegentligthandlingsutrymme,kandettaförståssomuttryckförförsöktillattutjämnaasymmetrinirelationen.Pedagogenformulerarvägledningensomen överenskommelse fast barnen inte alls är med och bestämmer.Vägledningen blir indirekt och förtäcks i tal om gemensamt agerande ochöverenskommelsersombarnenegentligeninteharvaritmedochdefinierat.

Vissaavdevägledandeyttrandenakanförståssomattpedagogerhänvisartillnågon annan än både sig själva eller barnen. Det är i situationer därpedagogerna hänvisar till ordet man. I en situation dokumenterad påavdelningen Eken har Kurt (3 år) med sig en leksakstång i plast hemifrån.PedagogenPetrasäger:Mendetärbättreommaninteharnågraleksakermedsig.Pedagogenpekar inteutKurt i detta fall. Genomatt hänvisa tillman kanyttrandet iställettolkassom”ansiktslöst”.Relationenmellanpedagogernaochbarnen skulle i dessa fall kunna ses sommer jämställt eftersomdet framstårsomattdetärnågonannansom,iovanståendesituation,bestämtregeln.Dockärdettroligtattdetfaktisktärpedagogernasomharformuleratregeln.Dettaantagandegörseftersomdetpådeandratvåavdelningarnagörs liteolika.PåAspen får barnen alltid hamed sig leksaker hemifrånmedanBjörken har enbestämddagiveckan.Dåfårbarnenvisaleksakernaunderenavsamlingarnaochdärefterläggsleksakernatillbakapåbarnenshyllor.

Genom att hänvisa till ordetman behöver inte pedagogerna stå för vad desjälva tycker eller ta personligt ansvar. De behövde inte hellermedge om devaritmed och bestämt regler och i så fall eventuellt behöva argumentera fördem.Vägledningenkandärmeduppfattassomännumer indirekt i jämförelsemedsituationerdärpedagogernahänvisartillordetvi.

I analysen framträder också subtemat beröm. Här gestaltar sig bilden avpedagogernas relation till barnen lite annorlunda än i övriga subteman. Imångasituationerriktasberömmetdirekttillettellerflerabarngenomattdu,

106

niellereranvänds,precissomiövrigasituationeriandrasubteman.Skillnadenjämfört med de övriga subtemana, är att det är lika vanligt att pedagogenendastsäger:bra,jättebra,superbra,toppenbraellerperfektutanattsamtidigthänvisatillnågotspecifiktbarnnärberömuttalas.

Det är endast vid några enstaka tillfällen som pedagogen säger exempelvisTittavad fintdetblirellerDetär ju [en]snällkompisattdelamedsig. Idessasituationer har pedagogerna redanhänvisat till specifika barn ochberömmetblir som ett avslutande omdöme. Pedagogerna intar även här en överordnadpositiondärdeharmaktattavgöravadsomärtillräckligtbra föratt förtjänaberöm.Detvisar sigocksågenomattpedagogerna inte inkluderar sig själva iberömmet,utomvidetttillfälle.Piaberättarhurhon,Sofia(4år)ochSimon(5år)hardukatimatsalen.Honberättarhurdehardelatupparbetet.Honsäger:[---]ochundertidentogjagframmjölkochbrödochsmörochalltdetdär.Såvihar hjälpts åt jättebra. I just denna situation kan tolkningen göras att honförsökerskapaenmersymmetriskrelation.Trotsdettaärdetändåpedagogensomutryckervägledningensomberöm,definierarsituationenochbestämmergränserna förbarnenshandlingsutrymme.Trotsattpedagogen inkluderar sigsjälvaiberömmetochharvaritdelaktigisysslornasombedöms,kandetvarabaradessa,sysslorna,somärjämtfördeladeochmindreasymmetriskaochdenasymmetriskarelationenkvarstårändå.

En asymmetrisk relation mellan barn och pedagoger blir alltså tydlig i dentematiska analysen. Pedagogerna positionerar sig och styr, korrigerar ochvägleder på så sätt barn i specifika riktningar. Något som också syns i dentematiska analysen är att pedagogerna genom de verbala vägledandeyttrandena använder sig av olika disciplinerande verktyg. Detta kommer attdiskuterasnedan.

Vägledningensolikatoner

Som beskrivits tidigare visar analysen att pedagogerna intar olika positionernär de vägleder barnen. Barnen intar också olika positioner i de vägledandesituationerna men detta görs inom handlingsutrymmen som pedagogernadefinierar. I detta avsnitt redogörs för hur toner i vägledande yttranden kanstyrabarnshandlingsutrymme.

Pedagogernasyttrandenhar idennaavhandlinganalyseratsutifrånPalludans(2007) begrepp om undervisande ton (teaching-tone) och samtalande ton(exchangetone).Genomattanvändadessatvåtonerpositionerarpedagogernabarnen som antingen i behov av undervisning (teaching-minded) eller somsamtalspartner(conversationpartners).

107

I analysen framkommer att pedagoger använder variationer av toner i sinavägledande yttranden Variationer i tonsättningen leder till att i vissasituationer blir vissa barn positionerade som i behov av undervisning medanandrabarn iställetblirpositioneradesom samtalspartner. Detvisarsigocksåatt barnen somvägleds i samtalande tonmedpedagogernabefinner sig näradem. De sitter bredvid, befinner sig mitt framför dem eller sitter ipedagogernasknä.Ävenombarnen iblandsamtalarmedpedagogernanärdeärnäravisaranalysenattdeävenkanbliundervisadeidessasituationer.

EttexempelpåensituationnärundervisandetonanvändsärnärPiasitteriensoffamed flerabarnruntsig.NärmasthennesitterSvea(3år)medsinpärmuppvikt i knät. Låsningen för pärmen är öppen och några plastfickor harlossnat.Piasäger:Skavistängapärmen?Vivänderpådenhär.Honvänderenplastfickaipärmenochförsökerstängaigenden.Ärdethärdinfinapärmomdigsjälv?Väntavimåstegörasåhär, sägerPia.Sveasäger:Nä, jagvillhadendär.Piasättertillbakaallaplastfickorsomramlaturpärmenochstängerigenden.Undertidensägerhon:Mendågörmansåhärochsåbläddrarviså.Honvisarhurhonmenar,detvillsägahurSveaskahadetipärmenochhurhonskagöranärhonbläddrar iden.Pedagogenanvändervi trotsattdetärhonsjälvsom utför handlingen. Svea verkar göra ett försök till att argumentera menhennesförsökfåringenrespons.Detärpedagogensvägledningsomskaföljas.

Isituationerdärpedagogenvägledermedhjälpavdirektatillsägelseranvändsundervisande ton i de verbala yttrandena. Även om barnen försökerargumenteraellergöramotståndvägledsbarnenoftastidenriktningsomstyrsavpedagogen.Detsomocksåoftahänderombarnet fortsättergöramotståndeller argumentera, är att pedagogerna fortsätter vägleda med direktatillsägelsertillsbarnetagerarsompedagogenvill.

Ianalysenframkommerocksåexempelpåattundervisandetonkanövergåtilldialogisk ton när barnen vägleds. Det sker ibland då avledning används. EttexempelärnärAdrian (4år) sitter iPiasknäute ihallen.Adrianärargövernågotoch försökerbitapåsina fingrar.Piagörallt föratt fåhonomatt sluta.Medundervisande ton förklararhon förAdrianattdet inteärbraattbitapåfingrarna. Hon säger:Nä [bit] inte så där. Du får hålla i händerna så här.PiahålleriAdrianshändermedsinaochsäger:Näduskaintebitapådom.Adriansäger:Jagvilldet,varefterPiasäger:Jo,menjagvillinteattduskagöradetförjagärräddattdågårdina fingrarsönderochdågårdet intesåbraattbyggalego.Efterett tagbörjarPiavägledaAdrianbort frånattvaraarg.Honslutarprataomatthaninteskabitapåsinafingrarochbörjariställetfrågahonomomhan är hos sin mamma eller pappa för tillfället. Denna vändning verkarförändra relationen dem emellan. Adrian börjar saktamen säkert sluta göramotstånd och de inleder en dialog istället. Pia ändrar sin ton från en

108

undervisandetillendialogiskton.Menomdethandlaromenäktasamtalandetonkandiskuteras.AvsiktentycksvaraattförsökavägledaAdrianbortfrånattvaraargiställetförattdiskuterapåenmersymmetrisknivå.

Det finns också situationer i det empiriskamaterialet som exemplifierar hurvägledningenyttrasmedolikatonlägenberoendepåvilketbarnvägledningenriktastill.DettakanillustrerasmedensituationdärpedagogenPaulasitterpåen bänk i lekrummet. Bredvid bänken, och dessutom i närheten av enrutschkana, lekerRosa(3år),Gilbert(3år)ochGina(3år).SituationenbörjarmedattGinafårtvåbilaravRosa.Rosavänderochgårföratthämtaflerabilar.Då kastar Gina ena bilen mot Rosa och Gilbert varpå Paula kliver upp frånbänkenochgår framtillGina.Honsäger:Dufår intekastasaker.TittapåmigGina.(Paulagörteckenförtitta.)Dufårintekastasaker.Omduvillfårduköralastbilenirutschkanan.GilbertochRosagårframtillrutschkananmedvarsinplastbil.Paulasäger:Detärbraattnitardommedvitahjulfördomrullarsåfintnerförrutschkanan.Paulasättersigåterpåbänkenmedanbarnenbörjarköramed bilarna nerför rutschkanan. När Gilbert får iväg bilen långt frånrutschkanansägerPaula:Oj,Gilbertsågduvaddenkomlångt?Gilberthämtarenbilochsäger:Minkördelängreäneran,ochGinasvarar:Ja.Paulaställersåfrågan:Hurgördu föratt fådomochåka såhimla långt,Gilbert?Hansvarar:Ibland kan jag inte göra det. Ibland kan jag göra det. Gilbert släpper sedanbildenutför rutschkanan igen.Barnenpratarmedvarandrasamtidigt somdekörbilarnafleragångernerförrutschkanan.Rosasäger:Minkördesåhärlångt,ochGilbertsäger:Ja,dinaochminabilarkörlångt.GinabörjarspringauppförkananochfårentillsägelseavPaula:Näe,näeGina,dufårgåpårättsida.Ginagår iställetuppför trappenochsätter sigvidbanan. Idennasituation försettsamtalmellanPaulaochGilbertmenävenmellanGilbertochRosa.

IovanståendehändelseväglederpedagogenGilbertochRosamedberömmenocksåmedsamtalandeton.Dedelgervarandraolikasaker.Bådepedagogenochbarnentarinitiativtillattsamtalaochpedagogenförsökerintekorrigeradempå något sätt. Vägledningen som riktas till Gina yttras däremot som direktatillsägelseriundervisandeton.Detgörsingaförsöktillattsamtala.IställetfårGinainstruktioneromhurhonböragera.Dettaäralltsåettexempelpåhurenoch samma situation kan rymma olika former av vägledning som dessutomyttrasmedolikatonertillolikabarn.Situationensvariationeravtoner leder isinturtillojämnfördelningavbarnenshandlingsutrymmen.

I detta avsnitt har pedagogernas vägledande yttranden problematiserats irelationtillhurdepositionerarbarnensomantingenibehovavundervisningeller som en mer jämställd samtalspartner. Analysen visar att barnen viapedagogernas vägledande yttranden således både blir differentierade och

109

segregerade beroende på hur de tonsätts. I nästa avsnitt fokuseras hurkaraktärenipedagogernasspråkgestaltasidevägledandeyttrandena.

Vägledningenuttrycktimonologellerdialog

Devägledandeyttrandenabärintebaratonerutanharocksåenvisskaraktär.När vägledningens form och struktur analyseras synliggörs att den kan antakaraktärenavmonologellerdialog.

När resultatet av analysen blir belyst utifrån begreppenmonolog och dialogvisardet sig att vägledningendirekta tillsägelser tendrar att genomförasmedmonologiskkaraktär.TillexempelsägerPetratillElmer(3år)ochEskil(3år)somharvarsinkaplastav(enrektangulär trästav) imunnen:Vi suger intepågrejerna [kaplastavarna]. Dom är smutsiga. Pojkarna lyder och tar utkaplastavarna.Idennasituationtycksintepedagogeninbjudatillendialogdärallaparterär subjekt,utanpojkarna idennasituation förefallerbliobjekt förpedagogensvägledning.Honmeddelar sin instruktion sombarnen idetta falllyder.

Det finnssituationer inomtematdirekta tillsägelser somviden förstaanblickskullekunnabeskrivassomattdenvuxneochbarnettillsammansförendialog.EttexempelärnäravdelningenBjörkenharsamling.Barnensitteriringochenavpedagogernaleker”Kimslek”medbarnen.”Kimslek”innebärattpedagogenläggerutettantalsakerpågolvet.Hontäckersedanöverdemmedtillexempelen filt. Under tiden som barnen får blunda tar hon bort någon av sakerna.Barnensuppgiftblirdärefterattförsökakommapåvadsomsaknas.Vissabarnserinteochdärförharpedagogernaförsöktflyttaflerabarnsåattallaskase.Vissabarnvill också ligga vilketpedagogerna sagt stopp för av sammaorsaksomtidigare,nämligenattvissadåinteservadpedagogensomlekerKimslekgör.Josefina(5år),somärdetbarnsomflestgångerharblivittillsagdattflyttapåsigelleratt sätta sigupp,harunder tiden försöktargumentera för sin sakoch sagt att hon får ligga. När pedagogerna fortsättermed vägledningen görJosefinamotståndgenomatt lämna”samlingsringen”.Honsättersig i stället ien vagnmed tak anpassad förutklädningskläder. PedagogenPatricekommerframtillJosefinaochdennasituationutspelarsig:

Patrice:Dufårväljanu.

Josefina:Nä.

Patrice:Dufårjättegärnakläpådigochgåutomduhellrevilldet.

Josefina:Nä,jagkanintevarautemednåndå.

110

Patrice:[---]Mendåkommerduochsätterdigisamlingsringen.Duhartvåval.Vikanintehabarnsomliggeriklädgarderoberna.Dågårviochkläpåossduochjag.

Josefina:Näe!

Patrice:Jamenkomochsättdigdå.Detäringekul.Dumissarjufruktenochallting.Komnu(lyfternerhennesben.)

Josefina:Näe!

Patrice: Kom nu. (Josefina drar upp benen igen.) Välj då vad du vill göra. Det är ingetalternativattliggahärnärviharsamling.

Josefina:Leka.

Patrice:Nädåfårduväljanåttannat.Detdärgårinteochväljaidag[ohörbart]väljaochliggahär.Vadvilldugöra?

Josefina:Jagvetinte.

Patrice:Dufårfundera.Jagräknartillfem.En,två,tre,fyra.

Idennasituationharvägledningenvisserligenformenavenkonversation,mendetsomutspelarsigmellanJosefinaochPatriceuppfyllerintedekriteriersomBurbulesochBruce(2001)ställerupp förendialog.Demenarattkriteriernaför att en konversation ska kunna kallas för en dialog är att det finnsmöjligheter att göra inlägg, utrymme för förhandling och öppenhet för olikaperspektiv. I ovanståendebeskrivna situation bemöts Josefinasmotstånd ochförsök till förhandling med ytterligare direkta tillsägelser. Även avledninganvändsgenomattJosefinafårtvåvalisituationen.Valetattliggakvarellerattlekapresenteras inte somalternativ.Dethonharattväljamellanärattgåutelleratt sätta sigåter i samlingsringen. Idennasituationväglederpedagogenocksåmeden fråga.Honsäger:Vadvilldugöra?Vilket inteäretterbjudandeeftersomvalalternativendefinierasavpedagogenochsammansättningenavvalexkluderar Josefinas personliga önskemål. Josefina undrar dessutomom dethonharattväljamellanärmöjligaval.Honifrågasätteromhonverkligenkangåutochvaraensam,varpåpedagogendåvisarattdetendaegentligamöjligavaletförJosefinaidettalägeärattgåochsättasigisamlingsringenigen.

I ovanstående situation använder pedagogen Patrice sig avvägledningsmetodernadirektatillsägelser,avledningochfrågorvilkaallaäravmonologisk karaktär. Josefinas motstånd eller försök till förhandling ochargumentationbemöts av vägledning i formavmonolog. I situationenverkardet inte finnas en öppenhet inför vad Josefina säger. Det är pedagogen somutifrån sin överordnade position avgör vilka val Josefina har. Analysen visarsåledes att direkta tillsägelser, avledning och frågor kan uttryckas sommonologer.

111

Detfinnaandrasituationerdärpedagogeninbjuderbarnentilldialog.IföljandesituationärdetAdrian(4år)ochPiasomtittarpåenstorvärldskartauppsattpåväggen.

Adrian:ÄrdetdärKina?(Pekarpåenavflaggorna.)

Pia: Det är det inte. (Böjer sig frammot dörren där planschen sitter.) Nu ska vi se. Jagkommerinteihågvaddomharförflagga.Viskasehär.

Adrian:JagboriSverige.

Pia:Ja,ochSverigesflaggadenvetduvardenär.

Adrian:Därärden.

Pia:DärstårdetSverige.

Adrian:Ärintedetlångt?

Pia:Nja,detärdärduochjagbor.MendetärklartskavigåtillStockholmdåärdetlångt.Jätte,jättelångt.StockholmdetäriSverige.

SituationenovanvisarattPiaochAdriandelarettgemensamtfokus.Delyssnarpå varandraochdelar sina erfarenheterochvisar sina respektivekunskaper.InnandennasituationharPiaochAdrianhaftenkonflikt.VaddenhandlaromframkommerinteidetempiriskamaterialetmenAdrianharvaritmycketarg.Från att Pia har använtmånga direkta tillsägelser, uttryckta sommonologer,ändrar hon karaktären i sina vägledande yttranden. Nu används iställetavledning för att, somdet verkar, försöka fåAdrian att sluta vara arg.Dennagång fungerar det och de börjar istället konversera med varandra. Från attAdrian verkar ha varit ett objekt för Pia som hon skulle korrigera kan detuppfattassomattdeunderdialogeniställetbådaagerarsomtvåsubjektdärdedelarkunskaperocherfarenhetermedvarandra.

Ibeskrivningenvisashurdirektatillsägelserkopplassammanmedmonologermedanpedagogernas försök tillavledningbådekanmedföraattmonologernafortsätterellerattkaraktärenförändrastillendialog.Dettaärdockförutsattattpedagogernalyckasmedattändrabarnetsfokus.

Inom subtemat frågor utgörs pedagogens vägledning många gånger avmonologer. Detta illustrerasmed en situation dokumenterad på avdelningenAspen. Pauline går omkring på avdelningen och pratar med barnen då”städklockan” ringer. Hon går fram till några flickor som ”pysslar” vid ett avborden. Pauline säger: Hörde ni att det har plingat nu? Adrian plingade iklockan. Vad betyder det? Klockan plingar igen. Någon av flickorna säger:Städning, varpå Pauline svarar: Jajemen då är det [dags] och börja plocka iordning.[…]Nuärdetstraxmellanmål.

112

IdenovanståendesituationeninstruerarPaulinebarnenomvadsomförväntasav dem. Barnen besvarar frågan och Pauline bekräftar att barnen har svaraträttpåfrågan.Dettakanförståssomettexempelpåhurbarnenblirobjektförförskolans regler och rutiner som Pauline förmedlar via yttranden avmonologiskkaraktär.

Detfinnsandrasituationerinomsubtematfrågordärdetärsvårareatttydaomvägledningenuttrycksmedmonologiskellerdialogiskkaraktär.EftervilanharavdelningenEken ”valstund” förbarnen.Dethandlaromattbarnen skaväljaaktivitet bland pedagogernas förutbestämda alternativ. Därefter ska barnenägna sig åt denna aktivitet tills pedagogerna anser att barnen är klara, vilketbrukarblicirka30minutersaktivitet.

Underen”valstund”harKasper(4år)valtattlekamedplaydoo-degvidbordet.Evelina (4år)harvaltatt lekamedettmagnetmaterialpågolvet, enbit ifrånKasper.NärKasperharlektmeddegenenstundlämnarhandenförattiställettittapåEvelinasombyggeretttornavmagneterna.PedagogenPetrakommerfram till barnen och säger: Hörru du Kasper, har du bytt till magneter nu?Kaspersvarar:Näe.Petrafortsättermedsinafrågor:Harduinte?Detserutså.Evelina förklarar:Han skulle bara titta. Petra säger: Jaha om du tänker bytamåsteduförststädabortpåbordetdärduharhållitpåattdega.InnanPetragårsäger Kasper: Jag ska det. Han ställer sig upp och säger: Jag ska bara tittalitegrann.

Gränsen mellan om denna situation kan tolkas som av monologisk ellerdialogiskkaraktärärhårfin.Avsiktenmedpedagogensfrågorkantänkasvarapedagogisk;attKasperska lärasigattplockaundaneftersig innanhanbyteraktivitet. Hade pedagogen stått på sig i detta fall och krävt att Kasper skulleplockaundanskullevägledningenkunnatolkassomattdenvaravmonologiskkaraktär.Men nu gör inte Petra det utan är öppen för att lyssna till Kaspersperspektivocherbjuderutrymmeförförhandling.Utifråndettagörstolkningenattdethandlaromendialog.Kasperverkarvetavadsomförväntasavhonommenhan förefallerocksåbli lyssnad tillochrespekterad föratthanvill sepåvad Evelina gör en stund till. Det betyder att även under subtemat frågorhandlar det ofta om en monologisk karaktär, men ibland även av dialogiskkaraktär.

Liksomnärvägledninggenomförsmeddirektatillsägelser,användsmonologerävennärvägledningengenomförsiformavberöm.DetkanillustrerasmedensituationdokumenteradpåEken.Avdelningenskasnarthasamlingochbarnenförväntasstäda.Pernillasägertillnågrabarn:Harniplockatundankillarsåvilljagattni sättererpåmattan.Varsågoda.Knut (3år)ärdetendabarnet somgörsomPernillasäger.HangårochsättersigdärPernillaharanvisat.Pernilla

113

sägerdå:BraKnut!Knutärdetbarnsomintefårsåmångatillsägelser.Dettaären av ytterst få dokumenterade situationer där han faktiskt blir tilltalad avpedagogerna.

Pernillagerförsteninstruktion,barnet-somidethärfalletärKnut-gårochsättersigpåmattan,ochpedagogenutvärderarbarnetshandlingar,vilketärettkriterium,enligtBurbulesochBruce(2001),förmonologiskkommunikation.

Att beröm används som en utvärdering av barnens handlande framträdertydligt i det empiriskamaterialet. Denna form av utvärderande beröm lederinte till en dialog utan blir en monologisk konversation i vilket barnshandlingar värderas. Barnen får beröm när de har varit hjälpsamma,omtänksamma eller har följt instruktioner eller regler. Monologerna inomtemat beröm kan dock ingå i eller föregås av en dialog. Detta kan illustrerasmedytterligareensituationpåavdelningenEken.PedagogenPetrasitterpåensoffaochbredvidsitterEdvin (4år).DeprataromattEdvinskagåochköpajordgubbar. Edvin går ivägmenkommer strax tillbaka. Petra säger:Köpte dujordgubbar där?Edvin svarar att han köpte alla jordgubbar. Petra fortsätter:Gjordedumenvabra!Dåfårvijuliteattkalasapå.Hadedu20kronor?(Edvinvisar henne någotmen han stårmed ryggen emot kameran så vad som skerframkommer inte.) Räckte det till alla jordgubbar? Edvin nickar. Bra! Edvinsägernågotsomintehörsochlekenfortsätter.

I detta korta exempel av en annars ganska lång situation har berömmet endialogiskkaraktär.IdialogenyttrarpedagogenBra!tvågånger.Förstagångennär pedagogenuttryckerbra kandet handla omatt hon intar en roll i leken.Denandragångenhonuttryckerdetkandetgällamångaolikasaker.Omhonintagitenrollilekenvidförstatillfälletkanhonfortfarandevarakvardär.Detskulle också kunna betyda att hon berömmer Edvin för hans matematiskakunskaper.DetskullekunnaomfattaendialogompedagogenärendeltagareiEdvinslek.Ärhonintedetkandetiställetbeskrivassomenutvärderingdärdetsaknasförklaringtillvarfördetärbra.

Tabell10Monologerellerdialogeriolikateman

Monolog Dialog

Direktatillsägelser X Frågor X X

Avledning X X

Beröm X (X)

114

Slutligen kan konstateras att pedagogernas vägledande yttranden till störstadel har karaktären av monologer. Det är bara i två subteman, frågor ochavledningsomyttrandenaocksåkanuppfattassomendialog.Isubtematberömharbaraenhändelsedokumenteratsdärberömmetkaningåiendialog.

Vägledningiformavbestraffningochbelöning

Iresultatetavdeninduktivaanalysen(presenterasikapitel5)framkommerattpedagogerna ofta övervakar vad som sker på avdelningen vare sig de tillexempel sitter stilla vid ett bord, sitter på golvet eller går omkring och utförolika saker. I dessa situationer ger pedagogernaofta barnen vägledning. Somkonstaterats tidigare i avhandlingen utförs vägledningen företrädesvis meddirektatillsägelser.Urettmaktperspektivkanvägledningensomsammantagetframträderidedokumenteradesituationernaförståssommicrobestraffningar(Foucault,2003)medsyftetattförändrabarnensagerandeochattskapavanor.Situationernasmicrobestraffningar utförs ofta med en vänlig framtoning därhumorärett viktigt inslag.Vägledningenär iblandocksåavberömmandeartdär barnen istället för att förändra sitt agerande istället vägleds att behållanågotsomipedagogensögonkanskeärönskvärt.Dettaskulle isinturkunnasessomdetFoucault(ibid.)menarmedbelöning.Vägledningsomutförsiformavbestraffningochbelöningkanocksåförståssomuttryckförbehavioristiskaföreställningar om hur barns beteende och lärande kan kontrolleras(Johansson,2011).

Foucault (2003)hänvisar till CharlesDemia (Règlementpour les écolesde lavilledeLyon,1716,s17)somredanpå1700-taletskrevattlärareböranvändabelöningar oftare än bestraffningar. Då skulle barn sporras att eftersträvabelöningen eller skrämmas av bestraffningen. Om beröm skulle ses som enbelöning så visar denna avhandling att det inte används lika frekvent somdirektatillsägelser(seTabell4,s.87).Omberömochdirektatillsägelserförståssombelöningrespektivebestraffninginnebärdetattbestraffningförekommeroftare än belöning i de dokumenterade situationerna. Belöningen, ellerberömmet uttrycks ofta som bekräftelse på att barnen har följt vadpedagogerna anser är ett korrekt handlandeUtifrån Foucault (2003) handlardisciplineringomatt skapavanor.Somden induktivaanalysen(presenteras ikapitel 5) visar använder pedagogerna beröm som en vägledning. Genom deberömmande yttrandena uppmuntras barnen att fortsätta med ett visstagerande. Detta skulle kunna betyda att när beröm används för att vägledabarn omvandlas berömmet till microbestraffning, vilket i sin tur medför attberömmet inte längrekansessomenbelöning.Omdetsomförstsågutvarabelöning omvandlas till microbestraffning, finns det något annat som kantänkasfungerasombelöning?

115

Som beskrivits tidigare i detta kapitel finns det barn som inte får någonvägledning av pedagogerna. De blir inte vägledda men får inte heller någonannankontaktmeddevuxna.Deärbarnsomverkargöradetsomförväntasavdem,somföljerreglerochrutinerochsomuppförsigenligtvadkönsnormenverkar föreskriva. Skulle detta kunna vara en belöning - att inte få någonvägledningmenintehellerfåbekräftelseförattdeharageratsompedagogernaönskar?Deninduktivaanalysenvisarattdebarnsomintefårnågonvägledningintehellerharnågonannankontaktmedpedagogerna.Dessabarnfinnsmedidokumentationerdärbarabarnärfilmadevilketvisarattdeärnärvarandepåavdelningen.Utifråndettakantänkasattbelöningen iså fallkanvaraatt intehanågonformavkontaktallsmedpedagogernaiförskolan.

Sammanfattning

I detta kapitel har variationer av pedagogernas vägledande yttrandenproblematiseratsutifrånolikaanalytiskabegrepp.

Resultaten visar att pedagogernas vägledning är variationsrik. Den rymmeruttryck för försök till disciplinering av barnen vilket sker utifrån olikasanningsregimer. När vägledningen granskas utifrån Bernsteins teori omspråkförståelse visar det sig att den vanligaste vägledningen, direktatillsägelser, uttrycks på ett sätt som försvårar förståelsen för barn medbegränsadspråkförståelse.

Ett annat resultat som framkommer är betydelsen av kön ivägledningssituationerna.Detvisarsigattvägledningensfrekvensochuttryckreglerasavkönsnormer.Deflickorsomfårmestvägledningärdesomupplevsgöramotståndochsomargumenterarmycket.Avpojkarnadäremotärdetdepojkarsomupplevssomlugna,tystaochförsyntasomblirvägledda.Detfinnsocksåbarnidessagruppersomnästintillintefårnågonvägledningalls.Defårintehellernågonannankontaktmedvuxna.Deverkarvararelativtosynligaförpedagogerna.

Vägledningenyttrarsigocksåiolikatonerochmedolikakaraktärer.Dessakanförståssomolikadelaravverbalaverktygfördisciplinering.Vissabarnbemötsmedundervisande tonmedanandrahamnar i samtalmedpedagogen istället.Det bidrar till att barnen både blir differentierade och segregerade ochpåverkar deras handlingsutrymmen. De vägledande yttrandena har oftast enmonologisk karaktär. Det är bara i de situationer där pedagogerna användermerindirektvägledningsomyttrandenakanförändrastilldialogiskkaraktär.

116

Slutligenframkommeridettakapitelattidevägledandeyttrandenablirbarnenmicrobestraffade. Detta gäller både i situationer där de blir vägledda meddirekta tillsägelser, men också i situationer med frågor, avledning och ävenberöm. Belöningen för barnen blir, med ett sådant resonemang, att inte fånågonvägledningalls. Inästakapitelproblematiserasvägledningensriktning.Motvadvägledsbarnen?

117

7.Vadvägledsbarnenemot?

För att fungera i sociala sammanhang, som till exempel en förskolegrupp, enskolklass,påettarbeteeller isamhället,behövsvissagemensammareglerförhur individerna bör bete sig. Barn lär sig dessa regler i samspelmed vuxna.Halldén(2007)förklararattdetidettasamspel”angesgränserförvadbarnetfårgöraochintegöra,hurbarnetfåruttryckasigochhurglädje,ilskaochsorgvisas” (Ibid. s. 12). Var gränserna dras, vilket uppförande som godtas ellerbehöver korrigeras i samspelet kan, enligt Foucault (1980), förstås somlegitimeratavolikasanningsregimervilkastyrsutifrånolikanormer.

Ur analysen av de vägledande situationerna framträder mönster avsanningsregimer som tillsammans implicerar att det finns mer eller mindreönskvärdasättattvarabarnpå.Barnenvägledstillattuppförasigpålämpligtsätt.Dekorrigerasmotattutföraochagerautifrånpedagogernasuppmaningaroch får ibland beröm när de agerar på sådant sätt. I abstrakt bemärkelsegestaltasettbarnsombörvaralydigtochanpassattillförskolansverksamhet.

I detta kapitel ges en fördjupad analys och problematisering av den samladebetydelsen av olika sanningsregimer. Utifrån den samlade betydelsen avsanningsregimernagårdetattutläsavadbarneniabstraktbemärkelsevägledstillattvara.

Sanningsregimerochuppförande

Idettaavsnittproblematiserasnågraavdesanningsregimersomframträderianalysen av pedagogernas vägledning. De vägledande situationernaexemplifierarvadsomärsant för sammanhanget, till exempelvadsomansesvaraönskvärtuppförandeförbarn.

Vägledningengörstillstordelmednormativansatsochhandlaromhurbarnenböruppförasigellervaddeskautföraiförskolan.Barnenskaexempelvisinteuppträda utåtagerande och slå eller bita andra individer. Det är en allmäntaccepterad regel vilken framstår som en sanning. Regeln är konstruerad avnormer om hurman som individ bör agera i vårt samhälle. Barnen bör intevarautåtagerandeochnärdetgällervuxnaärdetbrottsligtattutförasådanahandlingar vare sig det ärmot andra vuxna ellermot barn. I situationer därbarnen beter sig utåtagerande används ofta direkta tillsägelser för attdisciplinera, det vill säga de ska tränas att undvika sådana handlingar. TillexempelsägerPaulinepåavdelningenAspentillAdrian(4år)ochSimon(5år)som låtsas slåssmed varandra:Tänk er för. Ni kan inte slåss och sparkas påriktigt,Simon.Mankanaldrigslåssochsparkasfördetgöront.

118

I pedagogernas yttranden framkommer också en sanningsregim om att barnbör vara aktsamma och ta ansvar för miljön. Barnen ska vara rädda omlekmaterial och plocka undan det som de har använt. I ett här-och-nuperspektivkandetuppfattassomettsättattvårdamaterialet i förskolan.Detkan också underlätta för pedagogerna om de inte behöver plocka undan alltsjälvautanattbarnenocksåhjälpertillochstädar.Mendetkanocksåsessomen vägledning inför framtiden. Att man som framtida arbetstagare bör varaaktsamomföretagetsmaterial.Ettexempelpåattvaraaktsamochtaansvarärnär Sofia (4 år) på avdelning Aspen vägleds att plocka undan playdoodegensomhonlektmed.Pennysäger:Annarsblirdegensåhård.[…]Läggnerdenhit[ienplastpåse].Dåhållerdensigmjukoch fin.Amalia(3år)somocksåsuttitochlektmedplaydoodegensäger:Manfårintelämna.Pennyhållermedhennegenomattsäga:Nädåblirdenhård.

Barnenblirocksåvägleddamotattföljaförskolansreglerochrutiner.Dessaärintenedskrivnanågonstansutanärnågotsomsynliggörsgenompedagogernasyttranden. Genom vägledning förmedlas vad som är accepterat agerande ochvadsombehöverkorrigeras.Förskolansverksamhetärocksåbådetidsmässigtochrumsligtvälstrukturerad.Närdetgällerdentidsmässigauppdelningenavverksamheten styr iblandpedagogernaöver olika rutiner, till exempel omdeska gå ut eller vara inne, medan andra rutiner inte går att bestämma över.Matsituationenärensådanaktivitet.Identypenavaktivitetärfleraindividerinvolverade; kökets och städets personal. Varje måltid erbjuder därför ettövningstillfälle för barnen att lära sig att acceptera sådant som de inte kanstyraöver.Iframtidennärdeäriskolanellerpåettarbetekandennakunskapsessomnödvändig;attlärasigattdemåsteinfinnasigpåvissaplatservidvissatidpunkter.

DenrumsligauppdelningenärintevidförstaanblickentydligpåförskolandärAspen, Eken och Björken finns. Avdelningarna är placerade vägg i vägg ochgränsendememellanbeståravdörrar.Vidvissa tidpunkterunderdagenkanbarnenpasseragränsernamellanavdelningarna,mendeverkarändåmycketmedvetna om vilken avdelning de tillhör trots att pedagogerna inte tycksinformera om detta. I dessa fall verkar inte barnen behöva vägledning omvilkenavdelningdetillhörutansanningsregimenärbefästibarnen.

Denrumsligauppdelningenavverksamhetentyckssåledesvararelativttydligför barnen. När det gäller den tidsmässiga uppdelningen däremot verkarbarnenbehövamervägledning.Oftastärpedagogernatydligamedhurbarnenförväntas agera i situationer där vägledning rör olika rutiner. Vid någratillfällen får barnen dock förhandla om rutinerna med pedagogerna. Dettakommer att exemplifieras med en situation dokumenterad på avdelningenBjörken. Josefina(5år)och Joline(5år)sitterochklipperochklistrarvidett

119

bordnärpedagogenPatricesägeråtdemattdeskagåochkläpåsigförattdeskagåut.Josefinahävdarattdeinteärfärdigasådekanintegåutän.Patricesäger:Mennikanintevarainnehelatiden.Josefinaskakarpåhuvudet.Utanenkortstundnu.Josefinanickar.Skavihaetttimglaseller?Josefinasäger:Menvitar 30-minuters timglas. Patrice anser att det är lite väl långt och förklararvarför:Dåhinnerni inte vautemeddomandra. Josefina försökeränengång:Men50.Patricekommenterarintedetutangerflickornanågraalternativ:Femminutereller treelleren.BådeJolineoch Josefinaäröverensomattdevillhafemminuters-timglaset och Patrice hämtar det. I den här situationen fårflickorna inflytandeövernärdeskagåutmendevägledsändåmotatt förståattövervissareglerochrutinerhardeingetattsägatillom.Deharnämligeninteettvalattinteallsgåut.

Enannansanningsregimsomförmedlastillbarnenärviljanattjobba.Detärettordsomfleraavpedagogernaanvändersigavregelbundet.Härkommernågradokumenteradeexempelpåyttrandendärpedagogernaanvänderordetjobba:

Patrice:InnanBeatriceskajobbameddethär(Hondrarnamnkortvilketavgörordningenpåhurbarnenskagåochställasigiköninförattdeskagåochätalunch.)såtänktejagberätta att efter lunch kommer jag att gå ut med en grupp barn och just idag har vibestämtvilkasomskavaute.

Philippa:Ärdetnågotannatspeldutycktevaroligtdåsomduvilljobbamed?(HonsägerdettillGrimsomsitterochspelarmedenIpad.)

Pia:(BöjersigframochviskartillSander.)Duskagåpåjobbarstund.

Adam:Fårvigåintilllillarummet?

Pauline:Nädehållerpåattjobbamedattstädadärinne.

Pernilla:Härvardetfullaktiviteti,hosfrissan.Mångasomjobbarhär.Mm.

Petra: Men du jobbar bra, Elma. (Hon säger det till Elma som håller på att klä på siguteklädernasjälv.)

Närordetjobbaanvändsförattvägledabarnentillönskvärtagerandekandetförstås som exempel på det Foucault (2003) kallar för verktyg fördisciplinering. Barnen vägleds till att förstå vikten av att jobba och om de

120

agerar på önskvärt sätt, kan de belönasmed positiv bekräftelse och infriadelöften.Vadsomansesvaraönskvärtärisinturstyrtavsanningsregimer

Somanalysenvisarfinnsdetolikasanningsregimer-attintevarautåtagerande,attvaraaktsam,taansvarochviktenavattjobba-sompedagogernaförmedlarvia vägledande yttranden till barnen. I analysen synliggörs även en annanriktningpåpedagogernasvägledning,somiblandkanuppfattasmotsägelsefull.Denkommerattproblematiserasnedan.

Sanningsregimer,rumochsituationer

Vilkasanningsregimersomärstyrande ivägledningenvarierarberoendepå ivilketfysisktrumochivilkensituationdenvägledandesituationenutspelarsig.Tillexempelhandlarmycketavvägledningenisamlingarnaomvarbarnenskasittaochpåvilketsättderaskropparskaupptarummet.IensådanvägledandesituationuppmanasKalle(3år),somstårvidsinplatsiringen,attsättasigner.Detförefallerintesomatthanstördeandraföratthanståruppochhanserutatt vara fullt koncentreradpåvad somsker. I enannan situationhandlardetiställetomattdeskasittaiställetförattligga.DåärdetKurt(3år)ochElmer(3år)somliggerpåmage.Deärocksåfulltkoncentreradepåvadsomsker,menbliruppmanadeattsättasigupp.

Iflerasituationer,menframföralltvidsamlingarna,fårbarnentillsägelseromatt de skall vara tysta, koncentrerade och lyssna på varandra. I andrasituationer skall de säga vad de tycker eller förväntas svara på frågor. Dessatillsägelser verkar inte vara sammankopplademed specifika situationer utandetfinnsexempelimaterialetpådettaiolikaaktiviteter.Deverkarintehellervarakoppladetillspecifikapedagogerutandetärsituationenellerbarnetsomavgörvilkensanningsregimsomgäller.

Barnenvägledsoftatillattvarakoncentrerademendetfinnsävensituationerdärdetönskvärdauppförandetäratt intekoncentrerasigoch iställetavslutaenaktivitet förattpåbörjaenannan.Siri(4år)somharfullkoncentrationpåenbok,måste läggabortdenna för attde skaha samling.PedagogenPaulinesäger:Siri,Siri,Sirinupratarjagmeddig.Numåsteduläggaigenboken.Nuärdetnågontingannat somskahända. Ienannansituationskabarnetbrytasinkoncentration för att pedagogen ställer en fråga. Det händer Grim (4 år) närhan sitter och spelar ett musikspel på en Ipad. Philippa som sitter bredvidhonomfrågar:Vadtyckerdu?GillardudendärGrim?Va?Tittelitut.Honpetarpåhanshuvudförattfåhansuppmärksamhetochfortsätterattfråga:Gillarduden där låten? (Musiken kommer från Ipadspelet.) Grim som fortfarande harfokuspåIpadensvarar:Ja.

121

Ibland förväntas barnen sitta stilla och vara fokuserade medan de i andrasituationer istället förväntasvaraaktiva.EnsådansituationärnärbarnenpåavdelningenEkenärpåvägutochEmil (3 år) står alldeles stilla i hallenochstuderar de andra barnen koncentrerat. Då säger pedagogen Patricia: Emil,Emil,Emiltapådigdinjackasomliggerdär.Honpekarpågolvetochflyttarsigsedannärmarehonom:Emil.Du,därärdinjacka.Varsågodochtapåden.Tapådig jackan. Ta på dig jackan. Du kan ta på dig jackan det vet jag.Patricia tarhonomihandenmensläpperochpekarpåjackan:Varsågod.Detkandudetvetjag. Du kan ta på dig jackan jättebra. Emil står fortfarande stilla och tittar,medanPatriciahjälperEvelina(4år)atttapåsigsinfleecejacka.Sådåhardujackan, säger Patricia till Evelina och vänder sig sedan mot Emil igen. Såvarsågod!Hon håller upp jackan framför honomoch han börjar stoppa i enaarmen:Ta på dig jackan nu. Om jag håller i den så här då tar du på dig den.Varsågod. Patricia håller i jackan men Emil tar den: Varsågod och ta på digjackan,sägerhontillhonom.HanstopparihalvaarmenmenstårochtittarpåKelly (3 år) somspringer framoch tillbaka i hallen.Patricia lämnarEmil ochvändersigmotKellyistället.

Ianalysenframträderattbarnenförväntasagerapåolikasättiolikasituationerochfysiskarum.Dettakanförståssomattvägledningengörsutifrånrumsligaochsituationsbundnavariationeravsanningsregimer.Ivissasituationerskadevarastillamedandeiandraintefårvaradet.Detsammagällerkoncentrationendå barnen ibland ska vara koncentrerade och ibland, om pedagogerna såönskar eller att situationer så kräver, ska bryta sin koncentration och flyttafokus. Sanningsregimer får således olika legitimitet beroende på plats ochsituation vilket leder till motsägelsefull vägledning. Detta medför att barnmåste lära sig att tolka sanningsregimer för att agera som pedagogernaförväntarsig.Legitimerandetavsanningsregimersynliggörsäven inomandraområdenvilketkommerattredogörasförinästaavsnitt.

Sanningsregimerochinkludering

Analysenavdetempiriskamaterialetsynliggörnormeromsocial inkludering.Ettexempelärattanvändaordetkompis.Barnenanvänderinteordetkompisofta med det gör pedagogerna regelbundet. Det illustreras med citat frånvideofilmerna:

Paulina: Nu väntar alla kompisar. (Hon säger det till Josefina som inte vill komma tillsamlingen.)

Pia:Viprataromkompisarsomvarhärifjol.

Petra:Dufårhörameddinakompisarhäromdetfinnsnågraledigatilldighärdå.(Elliotharståttenstundochtittatpånärnågrabarnlekermedmagneterna.)

122

Pernilla: Det är viktigt att vi går och kissar innan vilan.Då behöverman inte störa sinakompisar.

Peggy:Nuväntar vi tills allakompisarkommer. (Honsägerdet till barnen somstårvidgrindenochväntarpåattfågåin.)

I vissa situationer framträder hur pedagoger förmedlar sanningsregimer omsocialinkluderingivägledningenavbarnen,detvillsägaattallasomvillskafåvara med i leken. Detta kan illustreras med en situation från avdelningenGranen.Gina(3år)sägertillGilbert(3år)atthanintefårvaramedihennes,Roberts (3 år) ochRosas (3 år) lek. Paula säger:Menvet dupå förskolandärbrukarvigörasåattmanfårlekamångatillsammans.TänkGina,omdukommerochville lekamedRosaochRobertochGilbertochdomsaattdu inte fickvaramed.Hurskulledetkännasdå?Ginasvarar:Tråkigt.Paulafortsätter:JaochjagtrordetkännstråkigtförGilbertomdusägeratthanintefårvaramed.NikanvälberättaförGilbertvadnigör?

IdennasituationlyckaspedagogenmedvägledningenochGilbertfårvaramedoch leka. I andra situationer går det sämre med disciplineringen närsanningsregimen om social inkludering förmedlas i vägledningen ochpedagogerna försöker inkludera barn i leken. Detta kan illustreras med ensituationdokumenteradpå avdelningenAspen.Aina (3 år) ochAmalia (3 år)liggerpåvarsinkuddepågolvetbredvidlegobordet,därflerapojkarstårochlekermedlego.Mellansighardeenkuddedärdetliggerendocka.Stina(3år)kommerframtillflickornaochfrågaromhonfårvaramedochlekameddemmen de säger nej. Nej vi sover, säger Amalia. Stina blir arg, frustrerad ochstamparmed ena foten i golvet och viftarmed armarna.Hon säger:Nämenslutaellerjagvillvaramed.Honvänderpåklackenochgårutihallen.PaulinesomkommitframtillflickornastraxinnanStinagåriväg,hjälperförstAinaochAmaliaattläggautenfiltöverdem.SedangårhonivägefterStina.NärPaulineärpåväg till Stinasökernågrapojkar i lilla rummethennesuppmärksamhet.Deharbyggtettjättetornavklossarsomhongårinochtittarpå.Efterenstundfortsätter Pauline fram till Stina som sitter på golvet och håller huvudetmothänderna.PaulinebörjarpratamedStinaochföljandesituationutspelarsig:

Stina:Jagfårintevaramed.(Låterledsen).

Pauline:Sadomdet?

Stina:Jaa!

Pauline:Hardupratatmeddomdå?

Stina:Nää!(Gråternu.)

Pauline:Villduvarameddomdå?

123

Stina:Jaa!

Pauline:Ja.

(Stinaärledsen.HonpratarmedPaulinemendethörsintevadhonsäger.)

Pauline:Nu hör jag inte vad du säger. Kom upp till mig istället. (Stina klättrar upp påbänkenmedhjälpavPauline.)Villduvarameddomochleka.

Stina:Mmm.

Pauline:Jaha,sadomattduintefickvaramed.

Stina:Nää!

Pauline:Skavigåochpratameddomdå?

Stina:Mmm.

Pauline:Fårvihörahurdomhartänktsomdär.Dågörvidetkom.

(De går tillbaka in till flickorna som ligger på golvet. Pauline hukar sig ner och läggerarmenomStina.)

Pauline:Hejkompisar!

Sally:Vikanintesova.

Pauline:Kanniintesova?

Sally:Dompratarsåmycket.(Tittarmotpojkarnavidlegobordet.)

Pauline:Jakannihittanånannanplatsochsovapådå?

Sally:Jaa!

Pauline:OchsenvarjuStinasåsugenpåattfåvaramedochlekaockså.

Sally:Menvilekeringentingvisoverbara.

Pauline:Menhonkanskeocksåvillsovadå.(VändersigtillStina.)Villduocksåsova?

Aina:Jamendetfinnsintenågramerakuddar.

Pauline:Jamenomjaghittarenkuddekanhonjuocksåsova.Varskaniliggadå?

AinaochAmaliagårochläggersigpåvarsinsidaavensoffadärStinaintefårplats.Stinavillritaiställetmenfårinteplatsvidbordet,eftersomandrabarnsitter där och ritar. Pauline försöker få Stina att delta i lekenmed Aina ochAmalia.

124

Pauline:Skajagbäddaåtdighärpågolvet.(Läggerenihopvikenfiltpåmattannedanförflickornaisoffan.)

Stina:Kanduvarahärenlitenstund?

Pauline:Jamenjagärhärirummet.

Stina:Jamenjagvillvarameddig.

Pauline:Ja.

Stina:Menjagvill,menjagkanskekanrita.

Pauline:Menduskafågöradendärbildenmendukanjuvilaenstundhärförst.

Stina:Menjag.

Pauline:Pamelasägernogtillnärdetfinnsplatsvidritbordet.

Stina:Menjagvillhaminsnutte.

Pauline:Jajagkanhämtaden.Omduläggerdighärkanjaghämtaden.

PaulinebäddarpågolvetochStinaläggersigdär.Däreftergårpedagogenmothallen.AinaochAmaliapratarmedvarandraochefteretttagkliverStinauppochgårmotbordetdärbarnenharritat. Idennasituation fortsätterAinaochAmalialekenutanattinkluderaStinasomtillslutgeruppochlämnarflickorna.

Analysenvisarsåledesattensanningsregimidevägledandesituationernavilarpå normer om social inkludering. Pedagogerna säger många gånger att allamåstefåvaramed.Detmotsatta,detvillsägaattbarnintefårvaramedellerattvissabarnkanskebehöverfålekaifred,framgårinteavvideomaterialet.Ävenomsådanasituationerintefinnsifilmdokumentationenförekommerdetändåbåde i handfasta eller subtilare former. Ibland tar sig exkluderingen fysiskauttryck när barn bärs eller på annat sätt förflyttas från olika aktiviteter. Dethandlar ibland om att barnen uppträder utåtagerande eller görmotstånd påannat sättochdärmedansesbehövabli exkluderade frångruppen.Vidandrasituationerverkarpedagogernaanvändasigavvägledandeyttrandeniformavavledning för att exkludera eller ändra fokus för barnen. Ibland kan orsakenvara oklarmedan det i andra sammanhang kan föregås av konfliktermellanbarn.DettaillustrerasmedensituationdokumenteradpåavdelningenGranen:

Gabriel(3år),Grim(4år)ochRyan(6år)lekermedenbondgård.Bondgårdenstårpåettgröntlakansomdelekerärgräsochiochruntbondgårdenstårdetmånga djur. Det har blossat upp en del konflikter mellan barnen. Grim ochRyansägerattGabrielförstörderaslek.Detsomsynliggörsidokumentationenav denna lek är att vid några enstaka tillfällen har Gabriel knölat till lakanetsomliggerunderbondgården.Gabrielvillocksåanvändaen litentallrikgjord

125

avmetall som foderskål till någraavdjuren.Vidvarje tillfälle sägerdeandratvåpojkarnaatthanskaslutaochdesägerocksåatthanretas.Ryansäger:Vivill inteattdu skavaramedannars. Omdu inte slutar retas.Gabriel, du retasfaktisktutannumåstevifålekailugnochro.Numåstevifålekailugnochro.Vivillintehadendär[foderskålen].EfteretttagkastarGabrieltallrikenavmetallmotGrimochRyan.

Grim:Aj,detäringeroligt.

Ryan:Detdärkundefaktisktgöraont,Gabriel.

Grim:Ochdetgjordefaktisktont.

Ryan:Numåstedusägaförlåtockså.

Paula kommer in i rummet och sätter sig på en stol en bit ifrån pojkarna. Ifamnenharhonettbarnsomnyssharvaknat.Honsäger:Gabriel!KomGabrielskadufåhöraensak.KomGabriel.Komhitskadufåhöraensak.Vetduvad,jagskullebehövahjälpmedensak.Detblirettlitetuppdragfrånmig.Honfortsätterlockamed Gabriel på uppdraget och efter ett tag går de båda iväg. Hur honbestämdeattdetvar justGabrielsomhonskulle försökaavleda framkommerinte.DetkanhabaseratspåatthonhörtdeandratvåbarnengetillsägelsertillGabriel.DetkanocksåhaattgöramedattGabrieläryngstavdem(3år)ochdåkanskeinteharsammasynpålekensomRyansomär6år.Pedagogensavsiktäromöjlig attuttolka,menavledningen ändrar fokushosGabriel ochdärmedhar konflikten mellan barnen avvärjts. Samtidigt medverkar pedagogensagerandetillattförstärkadenredanpåbörjadeexkluderingenavGabriel–hansomegentligenbaravillevaramedochleka.

Idetempiriskamaterialetsynliggörsmångasituationerdärpedagogeragerarutanattvetavadsomutspelatsiginnan.Dekantillexempelkommainiettrumoch vägleda barnen. Det kan bero på att de vägleder utifrån styrandesanningsregimeriställetförattsetilldenegentligasituationen.

Analysen visar således att barnen både kan bli vägledda mot inkluderandenormermenävenattpedagogernakanagerapåettsättsomkanuppfattassomexkluderande.

Sanningsregimerochkänslor

I analysen av olika sanningsregimer synliggörs att barnen får visa känslor,samtidigt framgårdetatt inteallakänsloräraccepterade.Närbarnärarga, ibetydelsen att de argumenterar, förhandlar eller gör motstånd, både i

126

situationer där det sker mellan barn och med pedagogerna, vägleds de bortfråndensinnesstämningen.Dettaillustrerasmednedanståendesituation.

Pedagogen Pernilla sitter på golvet med några barn som leker med ettmagnetmaterial. Kelly (3 år) har tidigare försökt tamagneter av Elma (3 år)men får då tillsägelser av Pernilla att ta några andramagneter istället. Elmasäger att hon inte får några bitar och böjer sig fram för att ta några av demagneter som Kelly hittat på golvet. Pernilla sträcker sig fram och tarmagneternaavElmasomhonsedangertillbakatillKelly.Elmabörjargråtaochskrika. Pedagogen reagerar inte utan vänder sig till de andra barnen istället.Kellykliveruppochgåriväg.Elmafortsättergråtaochskrika.Pernillaförsökerdåpratamedhenneomvadsomhänt.Honsäger:Kommerduihåghurvigjordeigår när du såg så där sur ut?Hon låtsas se sur utmen börjar sedan le.Honfortsätter: Den där glada Elma är mycket roligare. Hon stryker lite hår frånansiktetpåElmaochsäger:Va?Evelina somsitterbredvidPernilla säger:Dugjorde så här.Honhärmar Pernillas grimas. Pernilla svarar: Ja jag visade hurElmaserutnärhonärarg.Menhonärjumycketroligarenärhonvargladochskrattar istället. Kan vi inte få se den Elma? Jag tror hon finns här innenågonstans.HonpekarpåElmasmagevarpåElmabörjardra litepåmunnen:Senu,nukommerhonsnartfram.Dettrorjag.Honärpåvägut.Elmaläggersigigenpågolvet.Pernillaskrattarochkittlarhennepåmagen.

IsituationenfårElmaintevägledningihurhonkanuttryckasin ilska. Iställetvisar pedagogens agerande att Elma vägleds till att lära sig att ilska inte äraccepterat och behöver tryckas undan. Pedagogens agerande kan i sin turförstås som legitimerat av sanningsregimer där ilska utesluts och en gladsinnesstämningförespråkasistället.

Sanningsregimeromintegritetochansvar

Enannansanningsregimsomsynliggörsärviktenavattlärasigattmarkerasinegenintegritetochtaettsocialtansvarikonflikter.

På avdelningarna som deltar i studien säger pedagogerna vid olika tillfällenordetstopp.Ordetanvändesförattstoppabarnfrånattutföranågot,vilketkansessomettverktygfördisciplinering.TillexempelsägerpedagogenPamelatillnågra barn som springer runt på avdelningen Aspen: Stopp, stopp sätt er isoffannu.Stopp,stopp,stopp.

Pedagogerna använder också stopptecken, det vill säga de visar barnethandflatan, vilket också kan ses som ett verktyg för disciplinering. Iblanduttalas ordet stopp samtidigt som stopptecknet visas och i andra situationer

127

visas bara tecknet. Detta sker till exempel under en samling på avdelningenEken.Emil(3år)ställerenfrågaochsamtidigtsägerävenKasper(3år)något.PedagogenPernillasomförsökerhöravadEmilsäger,sätteruppstopphandenmotKasperochsäger:JaghörintevadEmilsäger.

Pedagogernaanvändersåledesbådeordetstoppochstopptecknetsomverktygför disciplinering i syfte att korrigera barnens handlingar. De väglederdessutombarnentillattanvändabådeordetochtecknet.Närbarnenberättarattnågonharvaritdummotdemväglederpedagogernademiblandtillattsägastopp,iblandtillattanvändatecknetochiblandbådeock.

I följande händelse, dokumenterad på avdelningenAspen, vägleds barnen tillattanvändaordetstopp.Alva(4år)somstårbredvidpedagogenPaulinesäger:Vet du vad dom säger till mig, Siri och dom? Dom säger dummamig.Paulinesvarar:Detäringenhärsomärdum.Jagskapratameddomomdet.Duskasägastoppslutatilldom.

IdenhärsituationenvägledsAlvatillattsägastopptilldeandrabarnen.Ävenom pedagogen informerar om att hon ska prata med de andra barnen, kandetta också förstås som ett exempel på att barn tilldelas ansvaret för attkorrigeraandrabarnsfelaktigauppförande.

Ianalysenframträderandrasituationerdärbarnenfårdelapåansvaretnärdetgällerattlösakonflikter.EttexempelärnärKalle(3år),Eskil(3år)ochElmer(3år)springergenomavdelningenEken.Pernillaserdemochgårefterdemutihallen.NärhonkommerframtillpojkarnasätterhonsigpåhukvidKalleochEskil. Hon lägger var sin arm runt pojkarna och säger: Stopp, stopp, stopp[ohörbart] vänta. Vad är det som händer? Va? Vad är det som händer minavänner?KalleochKasper,somocksåbefinnersigihallen,försökerförklaraförPernillaattEskilharrivitKalle.PernillasägertillKasperatthanskagåtillbakatillavdelningen.EfterdetattKasper försöktberättasinsynpåsakenengångtillgårhaniväg.Följandesituationuppstår:

Pernilla: För det första undrar jag varför ni sprang och sen undrar jag varför ni revvarandra.(Räknarpåfingrarna.)

Kalle:Du,hanrevmighärochhanrevmigocksåhär.(Pekarmedfingretförstvidöratochsenvidögat.)

Pernilla:Menvadskamansäganärenkompisgörtokigasaker?

Kalle:Förlåt.

Pernilla:Meninnanmansägerförlåtdå?

Eskil:Dåsägermanstopp.

128

Pernilla:JaprecisEskil.Heltriktigt.

Pernilla:Jastoppochjagvillinte.

Pernilla:Ochdåmåstejukompisenlyssna.

Eskil:Jaa!

Pernilla:Jaa!

Eskil:Dåskahanlyssnasomjagmåstegöramedminlillebrornärjagskavarasnällmothonom.

Pernilla: Jamen precis. Samma sak gäller ju här på förskolan att vara snäll med sinakompisar.

Eskil:Jagvet.

Pernilla:Jagtrorattnivetdet.Vadtyckerniviskasäganudå?

Eskil:Förlåt.

Kalle:Förlåt.

I denna situation vägleds både Kalle och Eskil till att säga stopp medanpedagogenocksåtilläggerattdetärviktigtattlyssna.Devägledssåledestillatttagemensamtansvarförsituationen.Denenaskasägastoppochdenandraskalyssna.

Barn vägleds också till att använda ”stopphanden”. Detta illustreras med ensituationfrånavdelningenBjörken.PatriceliggerpågolvetochläserförnågrabarnnärJonna(3år)kommerin.HonsägerattBritta(3år)hardragithenneihåret.Patricesäger:DåsägerdutillBrittaatt-dufårintedramigihåret.Stoppsluta. Patrice visar upp stopphanden. Patrice återvänder till boken ochfortsätterattläsa.

Jonna fåralltsåansvaretatt säga ifrånnärhonblirdragen ihåret.Straxefterdet att Patrice har börjat läsa igen kommer Britta in och dementeraranklagelsen.Honsägeratthoninteallshardragitihåret.Patricekliverupp,gårframtill flickornaochbörjarmedlamellandemeller försöker förståvadsomhar hänt. Genom denna handling återtar hon ansvaret för konfliktlösningenfrån barnen och hjälper dem att komma fram till en lösning. Underkonfliktlösningen tar pedagogen det ena barnets parti. Pedagogen stårnedhukad vid Jonna och lägger armen om henne. Vid ett tillfälle stryker honockså håret från Jonnas ansikte. Britta står en liten bit bort under helakonversationen. Patrice lyssnar till Brittas förklaringarmen återkommer till:Då drog du Jonna i håret? trots att Britta hela tiden dementerar just detta.Andraäldrebarnstårbredvidochgersinbildavdethelaundertiden.Desäger

129

attBrittavisstdrogJonnaihåret.PatricelyssnarintetilldemutanharfokuspåBritta och Jonna.Hon frågar båda två tills hon fått en tydlig bild av vad somhänt.Patricekommerframtillatt JonnavilleattBrittaskulle lekamedhennetrotsattBrittainteville.PatriceförklararförJonna:NuärdetsåattBrittavillgöranågontingannat.JonnaavslutardethelagenomattsägaatthonvillspelaettspelmedPatrice.Allatregårivägmothyllandärspelenligger.

I situationen ovan återtar alltså pedagogen ansvaret somhon gett Jonna, närhonbörjarmedlamellanflickorna.Mendetfinnsettparsituationersomvisarattdettaintealltidsker,utanbarnetfårensamttaansvaretförattsägastoppochdensomutförhandlingenfårintenågonvägledning.Detillustrerasmedensituation frånavdelningenEken.Barnenärpåväg in efter atthavaritutepågårdenochlekt.Kalle(3år),Elmer(3år)ochEskil(3år)knuffarvarandranärde är på väg in genom dörren. Pernilla som står inne i hallen när pojkarnakommer in säger: Vet ni vad? Nu gäller det ju att ta av sig kläderna. Nämensluta! Hon tittar på Eskil och håller armen mellan Eskil och Kalle. Följandekonversationägersedanrum:

Eskil:Hanslogmigpådörren.

Pernilla:Jagförstårattdublirledsenochargmenprataistället,Eskil.SägtillKalleattsådärvilljaginteattdugör.Sägjagvillinteattduputtarmig.Detgöront.

Eskil:Jagvillinte.(HantittarmotPernilla.)

Pernilla:NätittapåKalle.

Kalle:Va?(VändersigochtittarpåElmersomtarpåhansmössamenvändersigsedantillbakatillEskil.)

Pernilla: Säg jag vill inte att du ska puttamig, det gör ont. (Kalle tittar flera gånger påElmereftersomhantarpåKallesmössa.PernillatittarpåEskil.)

Eskil:Jagvillinte.

Pernilla:DåvetElmerochKallevaddetärsomgäller.

Kalle:Va?

Pernilla:Dåvetdomattdetgörontpådig.Tanuavdig jackaåbyxoråväståvantaråmössaochstövlar.(VändersigtillKalleochElmer.)KalleocksåochElmer.(Resersigochvänderryggenmotpojkarna.)

IdennasituationläggsansvaretpåEskilsomskasägaifrånnärnågonknuffarhonomochKallesomfaktisktutförhandlingenfåringenvägledningalls.

Idettaavsnittsynliggörshurbarnenvägledstillattståuppförsigsjälvaochdefåransvarattsägaifrånomdetyckerattandrabarnhandlarfel.Huransvaret

130

fördelasärdockolika.Iblandhjälperpedagogentillattmedla,medanbarneniandra situationer får eget ansvar att säga ifrån utan att den som utförthandlingenfårnågonvägledning.

Barnen vägleds således till att säga ifrån till andra barn om de anser att dehandlat fel. I dessa situationer är det accepterat att också låta arg, vilket detinte är i andra situationer. Däremot verkar det inte vara accepterat att sägaifrån om barnen känner att pedagogerna handlar fel. Det beteendet vägledsiställetsomnågotsombehöverkorrigeras.Sompresenterasikapitel6fårbarnsomgörmycketmotstånd,ellersomargumenterarmycket,vägledningframförallt om det handlar om flickor. Som analysen visar, som tidigare behandlats,handlardelaravbarnensmotståndomattdeprotesterarmotvadpedagogernavill att de ska göra. Dessa barn tilldrar sig omfattande och direkt vägledningmenberömsaldrigförattdefaktisktuttryckersinaåsikterellerargumenterarförsinaönskemål.Devägledshelleraldrigmotattsägastoppellerattanvändastopphandentillvuxnautandåförväntasdeiställetattkorrigerasitthandlande.Sanningsregimenomattvuxnaharmaktattstyrabarnenochavgöravadsomärkorrektagerandeärsåledesstark.

Sammanfattning

I detta kapitel har riktningen i pedagogernas vägledning problematiseratsutifrån ett maktperspektiv där sanningsregimer utgjort en centralutgångspunktförattskapadjupareförståelseförvadbarnvägledstill.

Vägledningen,vilketFoucaultkallarfördisciplinering,utövasisinturienlighetmed sanningsregimer legitimerade utifrån situation, individ och rum. Iblandråder det konsensus om vilka sanningsregimer som gäller, vilket kan tolkassomattdeärlegitimerade.Attindividerinteskauppträdautåtagerandeärettsådant exempel. Ibland framträder motsägelsefulla sanningsregimer. Tillexempel är det olika förväntningar i olika rum eller situationer. Det finnsinkluderande sanningsregimer men pedagogerna kan även agera på ett sättsomkanuppfattassomexkluderande.

Ideflestasituationervägledsbarnentillattvarasnällaochinteageraellerlåtaaggressiva.Ombarnenanserattnågraandrabarnintehandlaträttärdetdockaccepterat att låta arg. I dessa situationer vägleds de till att säga ifrån.Pedagogerna tar olika andel ansvar. Ibland tar de hela ansvaret och medlarmellanbarnen, iblandgerde först ansvaret till barnenmen sedanövertardeansvaret.Inågrasituationerärdetbarnensjälvasomfårhelaansvaretattsägaifrån.

131

Analysen idettakapitel synliggör såledesett ideal som förespråkar förmågoratt visa hänsyn, omsorg, ta ansvar samt kunna tolka och avläsa rums- ochsituationsbundna krav. Det gäller också att kunna förståmotstridigheter ochagerautifrånvadsomförväntasaven. Individernabörocksåvara lydigamotdem som utövar makt att bestämma samt vara reglerade när det gälleragerandeochvilkakänslordevisar.

132

133

8.Sammanfattandediskussion

I början av min forskningsprocess upptäckte jag att fostran i förskolan varnågotsomverkadevarakomplextochsomleddemigtillmångafrågor.Syftetmed föreliggande avhandling blev därför att fördjupa kunskapen om hurfostran gestaltas i förskolan genom att kritiskt granska och problematiserapedagogernasvägledandeyttranden idagligenåterkommandesituationer.Defrågor som jag i föreliggande avhandling vill besvara är hurkommunikationsmönster och relationsmönster gestaltas i situationer sompräglasavfostransamtmotvadbarnenvägleds.

Förattuppnåsyftetattskapafördjupadförståelseomfostranbehövdejagettramverksomhjälptemigattförstådemönstersomframträddeidetempiriskamaterialet.Detta fann jag iFoucaults teorierommakt.Foucaulterbjuder inteen teori med tydliga förståelseramar eller tolkningsmodeller utan erbjuderkonceptuella verktyg. I denna avhandling har jag använt några av Foucaultsbegrepp för att fördjupa förståelsen av det som studeras. Enligt Foucault(1983) verkar makten i samspelet mellan individer. Det är där sommaktenproducerarenverklighetmedolikasanningsregimer.

I denna avhandling har maktbegreppet funnits med som en överordnadbetydelse.Detärmaktensomproducerarnormersomskaparsanningsregimeroch makten styr hur individer blir disciplinerade. Detta sker genom detpanoptiska verktyget (Foucault, 2003). I avhandlingen används panoptikonsom en förklaringsmodell för hur barn genom de vägledande yttrandena fårtränapåellerfårundervisningihurdebörageraiettsamhällesomvårt.Idevägledande situationerna görs en bedömning om huruvida barnen börförändras eller uppmuntras att hålla fast vid olika beteenden, vilket avgörvilkentypavvägledningdefårochivilkenriktningdevägleds.Idetempiriskamaterialetsynliggörsflertalethändelserdärbarnagerarpåettsättnärvuxnainteärinärheten,mensomändrarsignärdevuxnakommer.Dettaskerblandannat isituationernärbarnentillexempelärdummamotvarandra.De flestabarn slutarmed sitt negativa beteende när vuxna närmar sig. Det synliggörsockså i situationer där barnen förväntas städa. I de allra flesta situationerstädadeintebarnennärdevuxnaintevarnärvarandemedandekundehjälpatillnärdenvuxnevarnärvarandeochdirigeradedem.Hurmaktenutövasstyrsåledes både hur kommunikationsmönstren och relationsmönstren gestaltassamtriktningenivägledningen.

I denna avhandling har de vägledande yttrandena också analyserats utifrånnågra kompletterande analysbegrepp för att fördjupa förståelsen om bådekaraktärenochinnehålletivägledningen.Dettahardiskuteratsikapitelsexoch

134

sju och kommer att problematiseras ytterligare i detta avslutande kapitel. Ikapitlet diskuteras och problematiseras varför vägledningen gestaltas påsådant sätt som resultaten visar. Kapitlet avslutas också med en kritiskgranskningavstudiensgenomförande.

Vägledningensgestaltning

Som visats i avhandlingens resultatkapitel (kapitel 5, 6 och 7) gestaltasvägledning på flera olika sätt. Genom den induktiva analysen framträdde tvåolikateman:direktochindirektvägledning.Dendirektavägledningengestaltasavdirektatillsägelsermedandenindirektavägledningenyttrarsigpåflerasätt:beröm, avledning och frågor. I detta avsnitt kommer studiens resultat attsammanfattasochdiskuterasirelationtillannanforskning.

Att pedagoger vägleder indirekt är det flera forskare som har visat. I endokumentationsstudie av Jonsson och Williams (2013) framkommer attpedagogeranvänderfrågornärdevägleder.Derasstudievisarattenpedagog,vidensamling, ställde80 frågorunder10minuter tillbarn i åldrarna1-3år.Vidanalysenavdetempiriskamaterialetiföreliggandestudiestuderasintehurmånga frågor pedagogerna ställer på ett visst antal minuter, utan iställetjämförs frekvensen av den typ av vägledning som den induktiva analysensynliggjorde.

Siraj-Blatchford och Manni (2008) har studerat hur pedagoger i engelskaförskolor använder frågor. De identifierade 5808 frågor i 400 timmarsobservationsmaterial.Deharsedananalyseratdemochfunnitatt94,5%var”stängda” frågor. Genom dessa frågor krävdes vissa önskvärda beteenden,andrakrävdeenvisstypavsvarmedanvissafrågorintekrävdenågrasvarallsavbarnen.Påliknandevissynliggörsvägledninggenomfrågoridesituationersomärdokumenteradeidennastudie.Detärvariationeravfrågorsomiblanduppmanar till ett visst önskvärt beteende. Ibland kräver pedagogerna svar,men ibland krävs inga svar och i vissa situationer väntar inte pedagogen påsvaretutanutförhandlingensjälv.Dettabetyderatt frågornakanförståssom”stängda”. I de analyserade situationerna ärdet ovanligtmed ”öppna frågor”.Vidnågraenstakatillfällenfårdockbarnenstyraöverutfalletnärdetillfrågas,vilketskullekunnaförståssomen”öppenfråga”.Oftastärdetdockinom”givnaramar”vilketalltsåkandefinierassomenvägledning.Dåbarnenfårmöjlighetatt välja är det mellan en begränsad uppsättning av alternativ och det haridentifierats som avledning. Det kan jämställas med vad Johansson (2011)menarär”skenbaraval”.Barnenfårvälja,menmedbegränsadealternativellersåärdenvuxnesintentiontydlig.Resultatenfråndeninduktivaanalysenvisarattfrågor,nästefterdirektatillsägelser,ärdetvanligastesättetattvägledaide

135

dokumenteradesituationerna.Avledningdäremotärdetsomanvändsminst idevägledandesituationerna.

Vägledningen gestaltas också genom beröm i de studerade situationerna. Attanvända beröm i fostranssituationer beskriver både Tullgren (2003) ochEmilson(2008).Tullgren(ibid.)finnerattpedagogernaanvändersigavberömförattuppmärksammaolikaönskvärdabeteendenvilketocksåmedförattdekorrigerasbort från sådant som inteärönskvärt.Emilson (ibid.) skildrarhurpedagogeranvänderberömförattförstärkaochutvecklavissabeteendensomi pedagogens ögon anses goda. Emilson diskuterar dessutom hur passmedvetnapedagogernaegentligenäromanvändningenavberömförattfostrabarn. Hon menar att det ofta verkar vara automatiserade handlingar närpedagogeranvändersigavberömochattdetärnågotsomdeintereflekteraröver.Rantala(2015)visarattanvändningenavberömifostranssituationerkanförsvåra förvissabarnochdiskuteraranvändningenavordetsnäll.Honvisarattdetgåratt tolkapedagogernasanvändningavordetsnällsomfostranmotpersonliga, demokratiska eller disciplinerande värden. I de två sistnämndasituationerna blir det då, på samma sätt som Tullgren och Emilson visar, envägledningmot hur barnen borde agera eller en bekräftelse på att de agerarsompedagogenförväntarsig.Idennaavhandlinggestaltasberömpåliknandesätt sombådeTullgren (2003),Emilson (2008)ochRantala (2015)har visat.Barnen får beröm i situationer där de antingen har utfört handlingar ellerageranden som pedagogerna uppmanat till eller där de utför något sompedagogerna anser vara önskvärt, till exempel att de är hjälpsamma elleromtänksamma. Det finns ingen situation där barn får beröm för att deargumenterar, sägervadde tyckereller görmotståndmot rådandenormer. Idessasituationergestaltasvägledningeniställetiformavdirektatillsägelser.

Som resultaten visar är det vanligaste sättet att vägleda barn att användadirekta tillsägelser. Detta sätt att vägleda barn kanske kan ses som tydligteftersom pedagogerna i de dokumenterade situationerna riktar sig direkt tilletteller flerabarnochuttalarviauppmaningeller tillrättavisninghurbarnenbör förändra sitt beteende. Genom att analysera de vägledande yttrandenautifrån Bernsteins (2003) språkteorier synliggörs att vissa barnmed tillgångtill en begränsad språkkod får svårigheter att tolka pedagogernas yttranden.Pedagogerna använder varierande mängd argumentation när de vägledervilketmedförattyttrandenainteblirsåtydliga.Rantala(2015)visarattgenomatt använda ord eller meningar som kan vara svårtolkade för barn kan detmedföraattbarneninteagerarsompedagogernaförväntarsigeftersomdeinteförstårintentionen.

Sammanfattningsvis bidrar denna avhandling till forskningsfältet genom attsynliggörarelationenmellanhurdeolikasättsompedagogerväglederbarnen

136

gestaltas. Idevägledandeyttrandenaanvändsdendirektavägledningenmestfrekvent i jämförelse med den indirekta. Det kan vara svårt att uppfattaindirekt vägledning somvägledning vid en första anblick,medandendirektabordevaratydligare.Analysenvisardockattävendenkanvarasvåratt tyda.Något somocksågestaltasärattbarnvägledspåolika sätt i olika situationervilketkommerattsammanfattasochproblematiserasinästaavsnitt.

Vägledningochsanningsregimer

Genom att jämföra antalet yttranden som riktas till olika barn synliggörs attvägledning gestaltas på olika sätt till olika barn både när det gällerkommunikationsmönsterochrelationsmönster.

Närdetgällerdevägledandeyttrandenatillrespektivekönsynliggörsattdeärrelativt jämt fördelade mellan könen. Detta skiljer sig från resultatet somEidevald(2009)visarisinavhandling.Hanstuderarblandannatdethankallarförverbalatillrättavisningarochfinneratt75%riktadestillpojkarochrestentillflickor.

Dennaavhandlingsynliggöralltsåattvägledningenskerpåolikasätt tillolikaindivider. De barn som får flest vägledande yttranden utför inte sammahandlingar. Flickor argumenterar och gör motstånd medan pojkarna (i tregrupper av fyra) upplevs vara tysta och lugna. Tolkningen som görs är attvägledningenärgrundadiolikanormersomstyrolikasanningsregimerförhurdeolikakönenböragera.Resultatenvisarsåledesattflickorsomargumenteraroch görmotstånd eller pojkar som uppträder tyst och lugnt inte agerar somkönsnormerna föreskriver, vilket medför att de får vägledning. De vägledssåledesmotattagerasomnormernaföreskriver.

Att pedagoger har olika förväntningar på barn utifrån kön visar flera andraforskare (se t.ex. Eidevald, 2009;Hellman, 2010;Karlsson, 2009;Markström,2005; Månsson, 2000; Månsson, 2010; Odenbring, 2010). Eidevald (2009)ansertillexempelattpedagogernaomedvetettycksbemötaochbedömaflickorochpojkarutifråndiskursivaantagandenomattflickorochpojkarigrundenärolika.Hanmenar att detta ligger till grund förhurpedagoger serpåbarnensförutsättningarochderasbehov.

Ianalysarbetetavdetempiriskamaterialetsynliggörsattdetintebaraärkönsomäravgörandeförhurvägledningentarsiguttryck.Barnvägledsolikaäveninomkönskategorierna.Resultatenvisarpåolikasituationerdärpedagogernaivissa fall använder en samtalande tonmot vissabarnmedande använder enundervisandetonmotandra.Tolkningensomgörsavdettaärattdetråderen

137

asymmetrisk relation mellan pedagoger och barn i de vägledandesituationerna. Hierarkin är dock inte lika tydlig när de samtalar som när deanvänderenundervisandeton.

Vilkasanningsregimersomstyrvaletavdeolikatonernakaninteklartuttydas,men vissa beteenden verkar vara mer i enlighet med pedagogens normermedan andra handlingar ska korrigeras. Palludan (2005) visar att vissa barnanses vara mer socialt respektabla vilket medför att de oftare hamnar isituationerdärdefårmöjlighetattsamtalamedpedagogerna.Andrakriterierär också att de befinner sig nära pedagogerna och att de pratar om det sompedagogerna vill prata om. I föreliggande avhandling synliggörs liknanderesultat. Barnen som hamnar i positionen som samtalspartner befinner sig inärheten av pedagogerna. I de flesta fall pratar barnen också om det sompedagogernapratarom.Närdetgällersituationerdärpedagogenanvändersigavavledningärbarnenocksånärapedagogen.Dessasituationerbörjarmedattpedagogen ger barn antingen direkta tillsägelser eller att de ställer frågor ivägledande syfte. Därefter ändrar pedagogen sig och börjar prata om någotannat. De gör försök att avleda barnet. Om barnet då anpassar sig till dettasamtalsämne hamnar de ofta i samtal med pedagogen. Anpassar de sig inteutanfortsätterattargumenteraellergöramotståndförändrasintesituationentill en situationdärde samtalar,utan tonen frånpedagogen fortsätter i flestafallmeddirektatillsägelser.

Utöverattdetärbarnenshandlingarochmöjlighettillattskapaenrelationtilldevuxnasomnormaliseras,visardennaavhandlingocksåattbarnenskänslorskanormaliseras.Ettexempelpådettaärnärbarnvägledsbortfrånkänslornanärdeärarga.

ITullgrens(2003)studieuppmuntrasbarnenattbådevisa,geuttryckförochsamtala om sina egna och andras känslor. Det synliggörs inte i situationernasom analyserats i denna studie. Barnens känslor diskuteras inte alls i devägledandesituationernaomdeinteärarga.Barnenfårdäremotgeuttryckförkänslor,mendåhandlardetframföralltomattuttryckaglädje.Barnenvägledsbortifrånkänslornaomdeuttryckerilskaellergörmotstånd.Dettagällerbådakönen men främst flickor (se även Dolk, 2013; Hellman, 2010; Markström,2005).

Intevidnågottillfälle fårbarnenvägledningomhurdeskahandskasmedsinaggressivitet utan sanningsregimer verkar styra mot andra normaliseradekänslor. Istället för att bearbeta eller lära sig handskasmedkänslorna får deiställetantingendirektatillsägelseromattdeinteskalåtaargaellersåförsökerpedagogernaavledabarnenfrånderasaggressivitetgenomattförsökaförflyttabarnens fokus.EnligtEdling(2012) försvinner intebarnskänslorbara föratt

138

det görs försök att släcka ut dem. Hon menar att känslorna istället för attbearbetas kan undertryckas och resultera i mera subtila handlingar. Även iHellmans (2010) forskning konstateras att aggressivitet inte äreftersträvansvärt. De barn som får hög status av både barn och vuxna är desomkankontrollerasinakänslor,somexempelvisaggressivitet.

Idemönstersomframträderdådevägledandeyttrandenaanalyserasgestaltasexempel på hur barn som grupp vägleds mot homogenisering. Utifrånsanningsregimeromvadsomärkorrektbeteendevägledsbarnmotnormativauppfattningaromhurdeböragera.Det somockså synliggörsärattbarnblirindividualiseradeisituationerdärderasbehovavkorrigeringsynliggörs.Barnvägleds att anpassa sig; att formas,normaliserasochkorrigerasmot rådandenormer (se även Dolk, 2013; Ekström, 2007; Emilson, 2008; Jonsson &Williams,2013;Markström,2005;Palla,2011;Tullgren,2003).Detgörsgenomatt deras behov exponeras. I Bartholdssons (2011) studie exponeras barngenomattsittapåenstolmitt iverksamheten.De får”timeout”.Detblir ”ettoffentliggörandeavbarnetsregel-ellernormbrott”(s.26)däretiskaaspektersätts åt sidan vilket innebär att integritet är ”en villkorad ’rättighet’ somförvaltas av vuxna” (Bartholdsson, 2011, s. 24). Jag dokumenterade aldrignågra sådana situationer under observationerna. Resultaten i dennaavhandling visar istället på andra exempel där barn exponeras inför andra.Genomattfåvägledningexponerasbarnantingensomettföredömegenomattdefårberömförsitthandlandeellersomibehovavattförändraselleribehovav korrigering genom att de vägleds bort från sitt agerande. En jämförelsemellan antalet direkta tillsägelser och beröm som synliggörs i den induktivaanalysen,visarattdetövervägandehandlaromattbarnenskaförändraselleratt deras beteende korrigeras istället för att deras handlingar ses somönskvärdaochattdedåbliruppmuntradeattfortsätta.

EnligtFrånberg(2015)krympermåttstockenförvadsomansesnormaltvilketledertillattalltflerbarnanseshabehovavattkorrigeras.OrsakenkanhittasihurförskolaniSverigeärorganiserad.Mångabarnoch/ellerlitepersonal,samtattdetdessutomärsvårtattfåhjälpochstödävenompedagogernaanserattbehovenfinns.Dettamedför,enligtFrånberg,attbarnalltmerundersöksochdiagnostiseras för att få extra stöd till verksamheten. Barn kan redan iförskolan bli marginaliserade och känna sig misslyckade. Resultaten avföreliggande avhandling visar således att den normaliserade makten verkarbåde mot att barn homogeniseras men att de också blir differentierade ochhierarkiserade.Inästaavsnittdiskuterashurfostrangestaltasideanalyseradesituationerna.

139

Gestaltningavfostran

Genom analyserna av vägledningssituationerna har jag fått en förändradförståelse för något som jag först trodde var yttranden av demokrati.Situationernavisadesigiställetspeglaenverksamhetdärmakt,disciplineringoch normalisering är ett vanligt inslag. Enligt Foucault (2003) är makt,disciplinering och normalisering till viss del nödvändigt för att få ettfungerande samhälle. Å ena sidan visar resultatet att barn vägleds mot attfungeraisocialasammanhang.Devägledsifrånattvarautåtagerandeochmotatt lyda, följa regler och rutiner, vara solidariska, ha empati, visa hänsyn ochrespektera andra. Å andra sidan visar analyserna också att genom fostrandifferentierasochhierarkiserasbarn,ochdärblandannatkönärenstyrandefaktorförhurdefostras.

Som beskrivits tidigare vägleder pedagogerna med både direkt och indirektvägledning.Dettaskergenomattdeanvänderdirektatillsägelser,frågor,berömoch avledning. Barnen blir disciplinerade genom vägledningen mot olikanormerochvärderingarvilkastyrsutifrånolikasanningsregimer.

Som beskrivs i kapitel 6 visar resultatet av analysen att vägledningensynliggörs på ett tydligt sätt genom att pedagogerna ibland riktar sinvägledningdirekttillbarnengenomattanvända:du,ni,din,dina,dig,erellerattdebenämnerbarnenvidnamn.Idessasituationerblirvägledningendirektochden asymmetriska relationen mellan barn och vuxna blir tydlig. I andrasituationer använder pedagogerna istället ord som vi eller man. I dessasituationer kan det vara svårare att tolka uttrycken som vägledning. Attanvändavikanvaraettsättattförsökautjämnamaktrelationenmellanvuxnaoch barn, vilket Bigsten (2015) visar i sin avhandling är en strävan frånpedagogerna.Ordetviskulleockså,somanalysernaindennaavhandlingvisar,kunna användas i inkluderande syfte. Ett inkluderande ideal har identifieratsdärpedagogernautöverattanvändaviävenanvänderordetkompis.Dettaidealsynliggörsäven iBigstens(ibid.)avhandling,därhonbeskriverpedagogernasambition att inkludera alla barn i en gemenskap. Men trots detta synliggörresultaten i föreliggandeavhandlingpå sammasätt somBartholdsson (2011)ochOlausson(2012)attmaktasymmetrinmellanpedagogerochbarnframstårtydligt.

När pedagogerna använder ordet man blir det jämfört med vi inte envägledning mot ett inkluderande ideal. Istället blir vägledningen i dessasituationer ”ansiktslös”. Pedagogerna hänvisar till någon annan och behöversåledesintetaansvarövervadmanharbestämt.

140

Det framträder även andra sätt att disciplinera indirekt. Ett exempel är närpedagogerna använder sig av ”städklockan”. Barnen ska då veta vad somförväntasavdemutanattpedagogernauttryckligenförklarar.Karlsson(2009)visar att barn är medvetna om vad som förväntas av dem när städklockanringer.Idennaavhandlingtycksdockinte”städklockan”varasärskilteffektivtutan det krävs en närvarande pedagog som också vägleder verbalt för attbarnenskallutföradetsomförväntas.

Fostranssituationerdärbarnvägledsmedopersonlig,”ansiktslös”styrningsomvidenförstaanblickkanupplevassomdoldochsomkanskeintehellererkännssom en styrning, kallar Bartholdsson (2008) en vänligmaktutövning. Broady(2007)menar att det finns en ”dold läroplan” som styr hur fostran gestaltas,vilkenkanskeinteuppfattasavpedagogerochärintealltidavondo.Hanmenaratt barn ”måste lära sig arbetsrutiner och vanligt folkvett: att inte prata imunnenpåvarandra,passatider,hållaingångnaöverenskommelser”(Broady,2007, s. 18). Problemet med en dold styrning och en dold läroplan därpedagogerna inte är medvetna om vad som sker är att det blir svårt för deinblandade att reflektera över olika händelser (Bartholdsson, 2008; Broady,2007).Dennormaliserandemaktenblirisådanasituationerbådeanonymochfunktionell. Tullgren (2003) hävdar att genom en dold styrning kan det varalätt att tro att förskolans verksamhet har blivit mer demokratiserad dåstyrningen istället bara ändrat form från en auktoritär styrning mot en mersubtildoldstyrning.

Fleraforskareharvisatexempelpåattbarnsmöjlighetertillinflytandeochattvaradelaktiga är beroende av vuxnas förhållningssätt (Arnér, 2006; Engdahl,2014; Hamerslag, 2013) eller förskolans struktur och organisation (Nordin-Hultman,2004).Emilson&Folkesson(2006)samtEmilson(2008)visarattomsituationerharsvagklassifikationochinramningharbarnenstörremöjlighetertillinflytandeochattvaradelaktiga.Betyderdetattendasättetförattbarnenskakunnafåinflytandeellerblidelaktigaärattpedagogernainteväglederutanfrångårdenvägledande rollenoch istället låterbarnenvara istället förattdevägledsattblinågot?

Idettaavsnitthardiskuteratshurfostrangestaltasbådetydligtmenocksåpåsådantsättattpedagogernakanskeinteärmedvetenomden,vilketmedförattdendåkansessomdold förde inblandade. Inästaavsnitt försendiskussionomorsakertillattdengestaltaspådettasätt.

141

Denvägledanderollen

Forskning visar att fostran och vägledning är ett vanligt inslag i förskolan(Bigsten,2015;Dolk,2013;Ekström,2007;Emilson,2008;Jonsson&Williams,2013; Markström, 2005; Norman, 2003; Palla, 2011; Tullgren, 2003). EnligtBigsten (2015) kan pedagogerna ha medvetna intentioner med fostran menenligt andra forskare verkar fostran vara förankrad i omedvetnaföreställningar(Dolk,2013;Ekström,2007;Emilson,2008;Jonsson&Williams,2013;Markström,2005;Palla,2011;Tullgren,2003).

EnligtFoucault (2003)ärallamänniskor fångade iettmaktnätverkdärderashandlingar både är en effekt av och skaparmaktnätverket. Att vuxna fostrarbarnäreneffektavdettamaktnätverk.Dettaavsnittkommerattdiskuteraenorsaktillattvägledninggestaltaspådetsättsomanalysernavisar.

Ompedagogernaärmedvetnaelleromedvetnaomhurochmotvaddefostrarbarnenärsvårtattavgörameddennastudie.Detsomgårattanalyseraärdetsomsynliggörsidokumentationerna,detvillsägaivideofilmerna.

Vägledningensomutövasideanalyseradevägledningssituationernakaniblandöverensstämma med formuleringar om fostran i läroplanen för förskolan(Skolverket, 2010). Exempelvis när barn blir vägledda mot att ageraomsorgsfullt, hänsynsfullt, att vara empatiskoch att respektera varandrakanförankras i läroplanen. I andra situationer där barnen blir vägledda att följaregler och rutiner kan spåras till läroplansmålet att varje barn ska utvecklaförmåga att ”ta ansvar för gemensamma regler” (Skolverket, 2010, s. 9). Detkan dock vara svårare att konstatera att vägledningen överensstämmermedläroplanensinnehåll(ibid.)ialladesituationerdärdethänvisastillreglerochrutiner.Ettexempelpådettaäravdelningarnasreglernärdetgällerhurbarnenfår ta med leksaker till förskolan. På Aspen och Granen fick barnen ta medsaker. PåBjörken fick barnen tamed leksaker en speciell dag ochdå visa påsamlingen.Detvar inte tillåtetatt lekameddemelleratt tamedsigsakerpåandradagar. PåEken fickbarnen inte tamed sig leksaker alls. Sådana reglerkan vara svårare att förankra i förskolans läroplan (ibid.) Resultaten i dennaavhandling visar också att barn inte blir vägledda på samma sätt, utan könbidrar till hur fostran gestaltas. Det innebär att könsnormer reproducerasvilketintekanförankrasiförskolansläroplanutansnararetvärtom.

Uppdraget, somdetbeskrivs i förskolans läroplan (Skolverket,2010)ärbådeotydligt och erbjuder stort tolkningsutrymme. Som beskrivs i kapitel 2 äruppdraget att förmedla kunskaper relativt tydligt i läroplanen medanfostransuppdraget är dolt bakom andra ord som värdegrund, demokrati,

142

solidaritet, empati etc.Dettabetyderattdet ärpedagogerna sommåste tolkaintentionen och sedan avgöra hur de ska fostra barnen. I en situation där enpedagog befinner sig mitt i verksamheten med Greta som behöver gå påtoaletten,JosefsomgråterförattKnuttagitenleksakavhonom,GabriellasomhållerpåattklättraupppåbokhyllanochSandersomdraripedagogenströjaochönskaratthonskaläsaenbokförhonomärdetkanskenärmaretillhandsatt förankra arbetet i en annan rational. Det kan vara närmare till hands attförankraarbetet iolikasanningsregimersområderän ienotydligsvårtolkadläroplan.

I olika samhällen skapas olika sanningar (Foucault, 1980). Dessa styrföreställningar,övertygelser,kunskaperochbegreppomolikafenomenvilketisin tur styr individers handlingar. Moscovici (1988) kallar sanningarna förrepresentationer vilka bildar olika vardagskunskaper, ”common sense”.Sanningarna eller vardagskunskaperna tillägnar sig människor genom attinteragera med andra människor. Genom till exempel erfarenheter frånbarndomen, rollen som förälder, granne eller idrottsledare konstrueras olikaföreställningar och övertygelser som skapar dessa vardagskunskaper.Sanningsregimernavarierarocksåmellanolika situationerochdärförkan tillexempel pedagogerna styras av olika sanningsregimer omde ärpå förskolanellerärhemma.Dettasynliggörs idefördjupadeintervjuerna(presenteraspåsida 3). Under intervjun ställde jag frågor angående skillnaden mellan attvägledaochfostraprofessionelltochprivat.Pedagogernaiarbetslagensvaradelite olika när det gällde om de skiljer på att vägleda/fostra olika privat ellerprofessionellt. Det som framkom i båda arbetslagen var dock att de är mermedvetnaomhurdevägleder/fostrarprofessionellt.Desägertillexempel:

Polly: Alltsåman är ju,man är jumer nära sina egna barn. Så det blir ju naturligt liteannorlunda.

Paula:[---]hemmakanjagjuläggainmeravminahögstpersonligavärderingar.

Peggy:Manläggerkanskemerinutavsigsjälv,pågottochont,hemmaochhärärdet[---]litemerutifrånpolicyochstyrdokumentochsådansaker.

PaulineDetärvälattvaramedvetenva?Alltsåattmanärmedvetenomvadmansägerochhurman[och]vadmankansketänkt.

Vardagskunskapernakanskiljasigåtmellanolikapedagogereftersomdeinteär fostrade i samma familjer och kanske inte heller i samma stad eller ens isamma land. Det kan förklara varför vissa handlingar upplevs viktigare attkorrigera än andra. Barnen ska sitta på rumpan i ring under vissa delar avdagen,defårintelämnaenaktivitetutanatthastädateftersigochdefårinteändrasigutanskagöraklartdetsomdeharsagtattdeskagöra.Detkanocksåöka förståelsen för varför pedagoger även värderar vissa handlingar som

143

önskvärdaochdågerbarnenberöm.Vissavuxnaiförskolanställerflerafrågoränandramedanandra istället ärmernogamedhurbarnen skabete sigmotvarandra, exempelvis att de inte får låta arga. Att pedagoger handlar utifrånolika vardagskunskaper kan vara omedvetet. Om olika föreställningarkolliderar inom ellermellan arbetslag ellermellan personal och förskolechefkannormernasomliggertillgrundförvardagskunskapernasynliggöras.Dockkrävs det reflektion över vilka föreställningar som kolliderar och varför. Påsammasättsomföreställningarocksåkankollideramellanvuxna,kandeocksåkollideramellanvuxnaochbarn.DetdiskuterarDolk(2013) isinavhandling.Hon menar att det är i barns motstånd som pedagogernas normer ochvärderingarblirsynliga.

Normer kan alltså synliggöras när olika föreställningar kolliderar mellanindivider,mendetkanskeärsvårareattupptäckanärmänniskorärenigaomnågot. Ett exempelpådetta är att de vuxnaväglederpojkaroch flickorolika.Det är svårt att tro att pedagogerna medvetet skulle vägleda barn i olikariktningaromdevarmedvetnaomdet.Jagvarintehellermedvetenomattdetskeddenär jaggenomfördeminaobservationerutandetvisadesigförst ideninduktivaanalysen.

Attvägledningskiljersigåtmellankönenkanförklarasmedattkönsnormerärsådjupt förankradehospedagogernaattde själva inteärmedvetnaomdem.Detkanvaranormersomdehar fått erfaraunderhelauppväxten,vilketkanbetydaattdethandlaromvardagskunskapersomkanvarasvåraattupptäcka(seävenEdström,2010;Eidevald,2009).

Som resultaten i denna avhandling visar, sker vägledning utifrån olikanormativaantagandenomhurbarnskaagera.Detsättpåvilkenvägledningengestaltas, signalerar också att vägledningen i sig också är normaliserad. Demönstersomframträder ideninduktivaanalysenvisarpå likvärdigaresultat.Detärövervägandedirektvägledningochbetydligtmindreindirektvägledningidedokumenteradesituationernapåallafyraavdelningarna.Detkaninnebäraattpedagogerinteärmedvetnaomivilkenutsträckningdefostrarbarnochivilken riktning. Vägledningen är så normaliserad att den inte syns om ingetutmanar den. Det skedde antagligen i spegelhändelsen (som beskrivs iinledningskapitlet), när två pojkar kättrat upp på en liggande hylla. Attsituationen kändes så märkvärdig för oss pedagoger kan ha berott på att viistället för att vägleda pojkarna, klev ur den vägledande rollen, som var sånormaliserad för oss att vi inte var medvetna om den. Pojkarna fick därförmöjlighetattsjälvautforskautanattvipedagoger ladeoss i.Barnenfickvaraiställetförattvivägleddedemmotattblinågot,utföranågotpåettannatsättellerageraannorlunda.Visträvadeinteefterattdeskullekorrigerasmotvadvipedagoger ansåg vara ett önskvärt beteende. Det tycktes också överraska

144

pojkarna eftersom de flera gånger tittademot oss som om de förväntade sigvägledningvilkettyderpåattsanningsregimenvarbefästävenhosdem.Justidennasituationhadevimöjlighetattfrångåenasymmetriskmaktrelationochförtillfälletlämnaenvägledanderoll,vilketdåkändesbra,mensomi”vanliga”fallinteskullehavaritettalternativomvihaftansvarförflerabarn.

Attvägledaärdockenrollsompedagogernavaresigskaellerkanundvikaheltoch hållet (Broady, 2007). Uppdraget som pedagogerna har är att vägledabarnenmotvissaoförytterligavärdensomgällerivårtsamhälle.Detbördockinte vara kön eller andra identitetskategorier som avgör hur barnen blirvägledda.

Slutsatser

Resultatenidennaavhandlingärmångamensammanfattningsviskansägasattde synliggör en komplex verksamhet. I detta avsnitt kommer jag attsammanfattaderesultatochslutsatsersomjaganserärmittbidragmeddennaavhandling.

När det gäller kommunikationsmönster i situationer som präglas avvägledning, som synliggörs i resultaten, gestaltas både av direkt och indirektvägledning. Av de 2109 vägledande yttranden som analyserats i dennaavhandlingbestårknappt30%avindirektvägledning;vägledningmedberöm,frågor eller avledning. De resterande dryga 70 % handlar om direktatillsägelser. Den indirekta vägledningen kan vara svår att upptäcka vid enförsta anblick medan den direkta vägledningen istället borde vara relativttydlig för alla barn. Analyserna visar dock att vägledningen många gångerbestår av många och långa meningar där pedagogerna använderargumentation. Detta kan medföra att vägledningen kan upplevas somsvårtolkad.

Analysen av monolog och dialog synliggör även andrakommunikationsmönster. Karaktären i de vägledande situationerna kanmestliknamonologer.Pedagogernager instruktionerellerställer frågortillbarneneller så kan pedagogernas yttranden liknas vid envägskommunikation.Skolverket anser att stora barngrupper eller lite personal kan öka andelenenvägskommunikationer från pedagogerna (Skolverket, 2003). Denna typ avkommunikation är överrepresenterad i alla fyra grupper därobservationsstudien som ligger till grund för resultaten i denna avhandlingutfördes oavsett barngruppsstorlek och antal pedagoger (vilket varierademellan 14 – 33 barn och 3-6 pedagoger. Se tabell 2 s. 46). I denna studies

145

resultat synliggörs istället att när pedagogerna använder mer indirektvägledningkanmonologenförändrastillendialog.

Genom att analysera det empiriska materialet utifrån normer synliggörs attkommunikationsmönstrenintehellergestaltaslikatillolikabarn.Blandannatkön är således styrande även för hur kommunikationsmönstren tar sig iuttryck.

Sammanfattningsvis kan sägas att kommunikationsmönster, i de vägledandesituationerna,gestaltastillstörstadelenavdirektatillsägelsermedmonologiskkaraktärdärblandannatkönärstyrande.

De relationsmönster som framträder i analysen gestaltas av en asymmetriskrelationmellanvuxnaochbarn. Ivissasituationerdärpedagogernariktarsigdirekt till barnen och använder: du, ni, din, dina, dig, er synliggörs denhierarkiskarelationenmellanvuxnaochbarntydlig.Däremotisituationerdärpedagogernahänvisar tillvi (exempelvis Jag tror faktisktattvibestämmerattdet är Rebecka som får välja en bild idag) görs tolkningen att pedagogernaförsöker utjämna relationen till enmer horisontell. Resultaten visar dock attyttrandenaärvägledningarochattdenasymmetriskarelationenbestår.

Deasymmetriskarelationsmönstrensynliggörsävenianalysenavolikatoner.Ide dokumenterade situationerna synliggörs att pedagogerna använder sig avolika toner tillolikabarn.Vissabemötsmedundervisande tonochandramedmer samtalande ton. Detta medför att barn blir både differentierade ochsegregeradegenomdevägledandeyttrandena,beroendepåhurdetonsätts.

Den riktning somde vägledande yttrandena styrmot är ett ideal där barnenvägleds mot olika normer och värderingar som att visa hänsyn och omsorgsamt ta ansvar. De vägleds mot att kunna tolka och avläsa rums- ochsituationsbundna krav. De vägleds också mot att inte göra motstånd, vilketgäller främstmot vuxna, samt skade också vara lydigamot dem somutövarmaktattbestämma.Barnenvägledsocksåmotattvarasjälvregleradenärdetgällerbådeagerandeochvilkakänslordevisar.

Sammantaget kan sägas att riktningen i vägledningen som den framstår iresultatenkanupplevasbådemotstridigochsvårtolkad.Sombarngällerdetatthamångaolika förmågor förattkunna tolkaoch förståvadsom förväntasavdemiolikasituationer.

Slutligenidennaavhandlingdiskuterashurpassmedvetnapedagogernaäromhurdeväglederbarnensamtmotvadvägledningenverkarsyftartill.Ävenomresultaten synliggör att fostran till allra största del gestaltas av direkta

146

tillsägelser, vilka i sin explicita karaktär borde vara tydliga för deltagarna,framstår både riktningen i vägledningen och hur vägledningen gestaltas somnormaliserad.

Avhandlingensresultatsynliggörattvägledningen ivissasituationerkanvaraförankrade i läroplanens uppdrag men att det även finns situationer därvägledningen istället verkar vara förankrad i pedagogernas egna personligasanningsregimer eller sanningsregimer konstruerade i verksamheten. Dettakan vara bidragande till att barnen i motsats till intentionen medläroplansuppdragen blir både differentierade och segregerade samt attkönsnormerreproduceras.

Bidraget med denna avhandling är inte att kritisera innehållet i desanningsregimer som råder på de dokumenterade förskolorna. Det går inteheller att skilja sanningarna från makten. Att analysera utifrån Foucaultsmaktteorierhariställetbidragittillattsynliggörasanningarförattmöjliggörareflektionsamtgemöjlighetattproduceranya.

Kritiskgranskningavstudiensgenomförande

Utifrån den ontologiska utgångspunkten i denna avhandling ses vägledningsom något socialt konstruerat. Det gäller inte bara mellan de närvarandeindividernautanocksåhistorisktsamtutifrånkonstrueradeuppfattningaromvad individer kan tänkas behöva i framtiden, vilket Foucault (1982/2002)beskriversomenactionuponaction.Sanningsregimernasomstyrhurbarnskavägledasochmotvad,sesidennaavhandlingsombådehistorisktkonstrueradesamtsomenkonstruktionmellanvuxnaochbarn.Barnäregnaindividermedegen agency vilket medför att de också är medskapare av vad som sker påförskolan.Fokus idennaavhandling liggerdockpåpedagogernasvägledandeyttranden vilket kanmedföra att läsaren kanske tror att det är pedagogernasjälva somär ägare av fenomenet vilket jagmenar inte är fallet. Fokus liggeriställetpåhurvägledningengestaltasidedokumenteradesituationerna.

När jag inleddedennastudieomfattades jagavenförförståelseförförskolansverksamhet. Detta satte säkerligen spår i hur jag utformade studien. När jagsedan intekundeanalyserautifrån förståelsen fick jag istället försökakommaunderfundmedvadsomskeddeidetsomsyntesske.Härharjagblivithjälptavmin epistemologiska utgångspunkt – hermeneutik. Den har erbjudit mig etttillvägagångssätt där processen har pendlat mellan delar och helhet vilketsuccesivt har ökamin förståelse av det studerade. Detta har medfört att jagidag har en annan syn på både hur demokrati yttrar sig i förskolan och hurfostrangestaltasänvadjaghadeinitialtiprojektet.Skullejaggöraomstudien

147

idagskullejagkanskehaftettspecifiktfokuspåinteraktionenmellanbarnochpedagoger.Nu blev det ett omfattande arbete att avgränsa och analysera detempiriska materialet som ligger till grund för avhandlingen. Med nyakunskaper,ettannatfokusochkanskemedandraperspektivskulleresultatenistudienocksåblivitannorlunda.Menutankunskapernasomjagfåttavstudienoch skrivandet av denna avhandling skulle det ha varit svårt för mig attgenomföraprojektetpåannatsätt.

Som redogjorts för i kapitel 3 kanminnärvaro i verksamheten också kanhapåverkatresultaten.Detframkomattnågrapedagogerdrogsigundankameranvilketharpåverkathurjagharhaftmöjlighetattrefererademiavhandlingen.Dock ansåg jag att det var viktigt att kunna filmanära, istället för att kanskesättauppenfastmonteradkameraochattocksåkunnavaramobilförattföljamed när informanterna förflyttade sig i lokalen. Min metod när jag filmadeverkade ocksåmedföra att de flesta pedagoger och barnen tycktes uppträdameravslappnat.

Studiens svagheter är att jag har fokus på specifika situationer. Dessa kannaturligtvis ha föregåtts av andra situationer både under tiden jag intedokumenteradesamtinnanjagenspåbörjadestudieniförskolorna.

Iavhandlingenerbjudsexempelpåhurvägledninggestaltas isituationersompräglas av fostran. Detta medför att jag inte kan tolka t.ex. pedagogernasintentioner. Styrkorna i denna avhandling är omfattningen av det empiriskamaterialet som analyserats, kvantifierats och som också visualiserats i olikabilder.Andra styrkor är attmaterialet är analyseratutifrånolika teorier somfördjuparförståelsenfördetsomstuderats.

148

149

Summary

WhenIworkedasapreschoolteacher,Iwasinvolvedinaneventthathasstuckwithme duringmy time as a doctoral student. Two boys clambered up on ahorizontal bookshelf and began playing with a baby mirror (a double-sidedplasticmirror). The childrenwere not normally allowed up on the shelf, butanothereducatorandIdecidednotsayanythingtotheboys.Instead,Isatandtook pictures ofwhatwas happeningwhile the other educator took notes todocument the occurrence. In this incident, the boys experimented for a longtime and learned how to see things in themirror by turning it thisway andthat.Wewere delightedwith the children’s discovery and thatwe had beenable to document their learning.We understood that this was a situation inwhichthechildrenhadbeenallowedtoinfluencetheirownlearning.

When I later began my doctoral studies, I thought about how this incidentmight be understood. Proceeding from that event, I designed an interviewstudythatsubsequentlyformedthebasisfortheobservationstudyuponwhichthe results of this thesis are based. In order to deepen understanding of thepicture that initiallybegan toemerge in theanalysisof theobservationstudymaterial,Iinductivelyperformedtwogroupinterviewsaswell.

TheinsightsIgainedfromthesituationwiththeboysandthemirrorcombinedwith the conclusions drawn from the interview study (the first and thesubsequent group interviews) show that educators’ perceptions of thepreschool’s task are multifaceted. This engenders complexity, particularly inrelation to the vague presentation of the socialization task in the preschoolcurriculum(NationalAgencyforEducation,2010)thatofferssuchwidescopeforinterpretation,thustriggeringmanyquestions.Ifeducatorsinfactsocializechildren–howdotheydoit?Whatroledoesthepreschoolplayinsocializingchildren? Who is responsible for socializing children? These questionseventually led to the clarification and reformulation of the research aim andquestions, so that they could contribute deeper knowledge about the picturethatbegantoemergeintheempiricalmaterial.

AimandResearchQuestions

The overall aim of the thesis is to make a scholarly contribution to deeperunderstanding of how socialization is performed in the activities of thepreschool.Towardsthataim, Iexamineandproblematizeeverydaysituationsinwhichchildrenandadults interact inorder touncoverhowsocialization isperformed in the preschool, with specific focus on the verbal guidanceprovidedbyeducators.

150

Thequestionsthatwillbeansweredare:

• How are communication patterns shaped in situations characterizedbysocialization?

• Howarerelationshippatternsshapedbetweenchildrenandeducatorsinsituationscharacterizedbysocialization?

• Whataretheeducatorsleadingthechildrentowards?

Rationale

The preschool as an institution is affected by societal changes. Knowledge isprized in today’ssociety,whichhashad impactonactivities in thepreschool.Whentheprecursors to themodernSwedishpreschoolbegan in themid19thcentury, their taskwas to educate and socializeworking-class children. Thathas changed and the directive from the formulation arena is now that thepreschool’s principal task is to transmit knowledge. The preschool’s formaltask of socialization has thus been toned down in favour of teaching andlearning.Nevertheless,inpractice,socializationremainsapreconditionfortheactivities of the realization arena to function as intended by the formulationarena.Simplyput,ifchildrenandadultsdonotknowhowtheyaresupposedtointeract, opportunities for learningdiminish. There is thusnot only a shift intheformaltaskhere,butalsoagapbetweentheintentionsoftheformulationarena and prerequisites in the activities of the realization arena. Thismakesboththetaskanditsperformancecomplexforeducators.Thetaskisrelativelyvague and offers wide scope for interpretation, which gives educatorsconsiderable freedom in theirwork,butmayaffect their latitude tobase thatworkontheirpersonalexperienceandvalues.

My contribution with this thesis is deeper understandings of how preschooleducators continue the socialization of children despite of an era whenknowledgeandlearningareprizedaboveall.

MethodologicalConsiderations

I adopt a constructivist approach inmy thesis as I take on the subject ofmyresearch.Bythis, Imeanthatthemeaningofvarioussocialphenomena(suchas education,democracy, gender/sex) and categories (suchas girl, boy, child,adult)arehumanconstructions (Bryman,2014).Howchildrenare socialized,and in what direction, is constructed in relation to the zeitgeist. Thus, thesocialization techniques used by educators can be presumed to reflect theirviewsonchildren,butalsowhatisconsideredimportantinoursociety.

151

Myresearchapproach likenedmost toahermeneutic spiral. Ihavedeepenedmy understanding along the way, which has led to a partial modification ofbothmyaimandmyresearchquestionsoverthecourseoftheproject.

IproceededfromaninductivemethodwhenIinitiallymademyobservations.Thefirstresultschapter(chapter5)wasinductivelyanalysedandthematicallyorganized.Inthetwofollowingresultschapters(chapters6and7),Ialternatedbetween empirical data and the studies and theories of other researchers,whichentailsamoreabductiveanalyticalmethod.

Theempiricalmaterialconsistsofvideoobservation(37.5hours)documentedat twopreschools.At oneof thepreschools, three classes (“Oak,” “Birch” and“Aspen”)participatedandattheother,oneclass(“Spruce”)participated.

TheoreticalPerspective

Several theories were used to deepen and modulate understandings of howsocialization is performed in the observed situations. The choice of theorieswas motivated by the picture that emanated from the inductive thematicanalysis.Anotherreasonfortheselectionoftheorieswasthattheeducatorsaretaskedwithsocializingchildreninlinewithsharednormsandvalues.

The overall theoretical perspective of this thesis proceeds from severalconcepts as used by Michel Foucault (1926–1984): power, discipline,normalization and regimes of truth. These concepts were not used as aconventional model of understanding, but were instead selected toconceptualizeeducators’actionsinsituationscharacterizedbysocialization.

According to Foucault (2003), power is not a characteristic, a property orsomething the individual has control over or has acquired. He argues thatpower is not just exertedby someoverothers, but rather that all people arecaughtinawebofpower.Thisisnot,accordingtoFoucault,abadthing.Powerisproductiveand constructs reality, disciplineand truthof regimes It shapeshow individuals see the world while excluding other points of view. Powershapes,anditisimportanttostudywhatitshapes.

Thismeans that the theoryofpowerasused todeepenunderstandingof theresultsofthestudydoesnotisnotusedtoexplorethepowerthatadultshaveoverchildren,simplybecausetheyareadults.Instead,theFoucauldiantheoryof power constitutes a tool for understanding the relationship between theeducator and the child as something more than a hierarchical arrangement.Power appears in their relationship.When it acts through the educator, this

152

mayhaveconsequences forhowthechild functions ina socialgroupand thelatitude children are given in the preschool. Power is thus constructed andreproducedbybotheducatorsandchildren,althoughtheanalysisislimitedtoonlytheeducatorsintheobservedsituations.

Discipline, according to Foucault (2003) is a matter of organizing humansystems. In other words, to use Foucault’s expression, to “train” people, toimprinthabits,sothatindividualswillbecomemoreeffective.Foucaultarguesthatthedisciplineconstructs“individuals”throughanormalizationprocess.Healso argues that normalization involves structuring opportunities andconstraints to govern the actions of others. This understanding of what canoccur in relationships has also been important to my study. I thereforeproblematize actions and behaviours that are facilitated or constrained, arenormalizedorhavebeennormalized,andtheactionsorbehavioursfromwhichchildrenarediverted.Theconceptofnormalizationisalsoimportant.

As regards normality, Foucault (2003) argues that the power of the normemergesthroughvariousformsofdiscipline.Thenormsarewhatisconsidered“normal”bycertainindividuals,butthismayvarybothintimeandspaceandamong individuals. Normalized power works towards homogeneity. The“normal”istherule,andeveryoneshouldbesteeredtowardsorstrivetowardsbelongingtoandwantingtobelongtothehomogeneous.

Theconceptsofdisciplineandnormalizationareusedinthisthesistocriticallydiscussthefunctionofpowerintheobservedsituations.

Inaninterview,Foucault(1980)saidthathisunderstandingisthat“truthisn’toutsidepower,or lacking inpower” (p.131).Heargues thatpowerand truthareconnected.Insociety,thereareconstantpowerstrugglesbetweendifferenttruths. The struggle is not about establishing a single truth, but rather thestruggleforstatusandvalidityamongaplethoraofdifferenttruths.

Theconceptofregimesof truth isused in this thesis toanalyse theactionsoftheeducatorsinvarioussituations.

Duringtheanalysis,aneedaroseforotherconceptsthat,alongwithFoucault’stheoretical concepts, can heighten the understanding of how socialization isperformed.Theseare:

• Asymmetricrelationships–Thereisalwaysanasymmetricrelationshipbetween adults and children, which the adult has the authority tocontrol(vonWright,2009).Theconceptofasymmetricrelationshipsisused in this thesis tounderstandthecapacityof teachers toestablish

153

andmanagecommunicationsandrelationshipsbetweenteachersandchildren.

• Monologueanddialogue –Teaching situations inwhichknowledge isregarded as possessed by the teacher and transmitted through one-way communication are classified as monologues. Other teachingsituations, in which all parties can instead be regarded as activeparticipants in the learningprocess,whereallpartiesareable to jointhe conversation and where there is space for negotiation andopenness to various perspectives are instead classified as dialogues(BurbulesandBruce,2001).Theseconceptsareusedtorepresenttheformandstructureoftheeducators’normativeutterances.

• Teachingtoneandexchangetone–Ateachingtoneismostoftenusedwhen educators explain and give instructions. An exchange tone isinstead used when people talk by exchanging experiences,interpretations, opinions and knowledge (Palludan, 2007). Theconcepts of the teaching tone and the exchange tone contribute todeepeningunderstandingofhoweducatorsdifferentiateandsegregatechildren through the use of different tones, resulting in the(re)productionofsocialhierarchies.

• Restrictedandelaboratedcodes–Bernstein(2003)has identifiedtwoways of understanding language. In the case of a restricted code,understandingiscontextualandagreatdealislikelytobeimplicitandnot expressed verbally. It is easier for peoplewho have access to anelaborated code to express themselves in various contexts. They canunderstand generalizations and arguments and are able to expressabstract ideas. The concepts of restricted and elaborated codes areused in the analysis section to analyse the educators’ utterances inrelationtotheclarityofguidance.

Results

The results in the first chapter emanated from an inductive analysis thatuncoveredtwothemes:directguidanceandindirectguidance.Thesetwoformsofguidance12thusalsoconstitutetheanalyticalthemes.

Basedontheanalysisoftheempiricalmaterial,directreprimandstakeshapeasthemost commonmethodofguidingchildren.Herewe findsituationswhere12Directguidanceandindirectguidancecanbeseenasbothguidanceandsupervision.Verbalguidanceisusedtodirectorcontrolchildrentowardsapredeterminedordesiredgoalorbehavior.

154

aneducatordirectlyaddressesoneormorechildrenandwheretheaimseemstobeforthechildorchildrentomodifytheirbehaviour.

Someexpressionsofdirect correctionsareperformed in situationswhere theeducatorcorrectschildren,forexample,whenachildisbehavingaggressivelyand the educator says “stop fighting”. These reprimands are delivered withvarious degrees of sternness. Sometimes the educators sound angry, but inmostcasestheycorrectthechildinafriendlytone.

The nature of other observations under this theme is different fromreprimands.Oneexampleiswhentheeducatorguidesthechildrentodoortonotdovariousthingsortositstillormove.

Overall, direct guidance emerges clearly as expressed in the form of directreprimands, although the guidance has to dowith awide variety of issues inmany different situations. The educator directly addresses one or morechildren,whoarerelativelyoftenmentionedbyname.Basedontheanalysisofthe empirical material, direct reprimands stand out as the most commonmethodofguidingchildren.

Theanalysisshowsthatindirectguidance isexpressedinseveralvariantsthatcoalesceinthefollowingsub-themes:questions,praiseanddistraction.

When the educators asked questions in the documented situations, I initiallyunderstoodthisasamanifestationofthechildrenbeing invitedtoparticipateor exert influence. But as the inductive analysis deepened, it proved that thequestions actually had nothing to do with participation and influence. Theeducator’s utterances indicated that they wanted one or more children tocorrectoraltertheirbehaviour.Forexample,aneducatormightaskwhetheritis okay for the child to do something, but then do it before the child has achance to answer. This is also seen in situations where the educator asksquestionsanddoesnotrelentuntilshehasreceivedananswerfromthechild.

Whenitbecameapparentthatthequestionsmightactuallybeguidance,otherutterances also manifested as indirect guidance, for example, when theeducator praised the children, using words like good, kind and helpful andperfect.Thisisregardedasaconfirmationthatthechildisperformingoractinginamannerthattheeducatorconsidersdesirablebehaviour.

The last sub-theme isdistraction. This sub-themewas identified in situationswhere the child is behaving in a certainwaywhile the educator attempts toshiftthechild’sfocustosomethingelse.

155

For all three analytical sub-themes, questions, praise and distraction, it isevidentthattheeducatorwantstodistractthechildrenawayfromsomething,towardssomething,ortomaintainaparticularbehaviour.

Another focus in the analysiswas how the two themes emerged in differentsituations:during“freeplay”,whenchangingclothes,duringassembliesandinsituationswherechildrenwereexpectedtotidyup.Theresultsoftheinductiveanalysis show that guidance is contextual and the children are thereforeexpectedtoactinvariousways,dependinguponwhichclasstheyareinaswellas thesituation.Thechildrenarenotgiven thesame typeofguidanceduringassemblysituations,wheretheyareexpectedtositquietlyandlistentoothers,as theyare insituationsdocumented in thecorridors,where thechildrenareinsteadmeant tobeactive and toputonor takeoff clothes andnot listen toothers.

The results show wide variation in the guidance provided by educators. Itencompasses expressions of attempts to discipline the children, which arisefrom various regimes of truth. When the guidance is examined based onBernstein’s theories of language coding, it proves that direct reprimands, themostcommonguidance,areexpressedinawaythatinhibitsunderstandingforchildrenwithrestrictedcodes.

Thesignificanceofgenderinguidancesituationsalsoemergesinthestudy.Theresults show that the frequency and expression of guidance is governed bygender norms. The girlswho are given themost guidance are thosewho areperceived as oppositional and who argue a great deal. Among the boys,guidance is directed at thosewho are perceived as calm, quiet and reserved.Therearealso children in thesegroupswhoaregivennoguidanceatall andwhoseemtohavenootherinteractionwithadults.Theyseemtoberelativelyinvisibletotheeducators.

Theguidanceisalsomanifestinvarioustonesandvariousnatures.Thesemaybe understood as components of verbal discipline tools. Some childrenencountera teaching tone,whileothersare insteadengaged indialoguewiththeeducator.This contributes todifferentiatingand segregating childrenandaffects their scope of action. The guiding utterances are usually of amonological nature. It is only in situations where the educators use moreindirectguidancethattheutterancescanchangetoadialogicalnature.

Finally, it emerges in the normative utterances that the children are “micro-punished” in situations where they are guided not only through directreprimands,butalsothroughquestions,distractionandpraise.Whenthistacticisapplied,therewardforthechildistoreceivenoguidanceatall.

156

The direction of guidance by the educators is problematized from a powerperspective, inwhich regimesof truth constitutea centralpointofdepartureforcreatingdeeperunderstandingofthatwhichchildrenareguidedtowards.

In turn, the guidance, or what Foucault calls discipline, is performed inaccordance with regimes of truth that are legitimized by the situation,individual and space. There is sometimes consensus as to which regimes oftruth this applies to, which may be interpreted to mean they have beenlegitimized. That individuals should not behave aggressively is one suchexample.Contradictoryregimesoftruthsometimesemerge;expectationsmayvary, for example, in different spaces or situations.While there are inclusiveregimesoftruth,theeducatorsmayalsoactinawaythatcanbeunderstoodasexclusive.

Inmostsituations,thechildrenareguidedtowardsbeingkindandnotactingorsounding aggressive. If some children think that others have not actedproperly,however,soundingangryisaccepted.Inthesesituations,thechildrenare guided towards objecting. The educators assume varying degrees ofresponsibility.Sometimestheytakefullresponsibilityandmediateamongthechildren; other times they at first give the responsibility to the children butsubsequently takeover. In some situations, full responsibility for objecting ishandedovertothechildren.

Theanalysisinthischapterthusuncoversanidealthatadvocatesthecapacitytoshowcareandconsideration,acceptresponsibilityandinterpretanddecodetherequirementsattachedtothespaceandsituation.Individualsmustalsobeable tounderstandconflictsandactaccordingtoexpectations,beobedient tothose who exert the power to decide, and control their actions and theemotionstheyexhibit.

Discussion

The study produced many results, but the overall conclusion is that ituncoveredacomplexactivity.

As regards the communication patterns in situations characterized byguidance,asbroughttothefore intheresults, theyareshapedbybothdirectand indirect guidance. Of the 2,109 normative utterances analysed in thisthesis, about 30 per cent constitute indirect guidance – guidance throughpraise,questions, ordistraction. Direct reprimandsmadeup the remainder ofabout70percent.Theindirectguidancecanbedifficulttodetectatfirstglance.As for direct guidance,while it seems as if it should be relatively clear to all

157

children, the analysis shows that direct guidance is often verbose andexpressed in long sentences,wherein the educators resort to argumentation.Consequently,theguidancemaybeperceivedasabstruse.

The analysis ofmonologue and dialogue also uncovers other communicationpatterns.Thenatureoftheguidancesituationsmaymostcloselybelikenedtomonologues.Theeducatorsgiveinstructionsoraskthechildrenquestions,butthe educators’ utterances may also be characterized as one-waycommunication.Analysisoftheempiricalmaterialbasedonnormsalsoshowsthatcommunicationpatternsarenotmanifestedinthesamewayfordifferentchildren; amongother things, how the guidance is expressed is controlledbygender.

Overall, it can be said that communication patterns in guiding situations aremainlyshapedbydirectreprimandsofamonologicalnatureandcontrolledbyfactorsincludinggender.

The relationship patterns that emerge from the analysis are shaped by anasymmetricrelationshipbetweenadultsandchildren.Insomesituationswhentheeducatorsaddressthechildrendirectly,usingwords likeyouandyour(inthesingularorpluralsenses),thehierarchicalrelationshipbetweenadultsandchildrenisclearlyevident.Ontheotherhand,insituationswheretheeducatorsrefertowe (inutterancessuchas“IactuallythinkwewilldecidethatRebeccagets to choose a picture today”), the interpretation is that the educators aretrying toequalize the relationship intoone that ismorehorizontal.However,the results show that these utterances of guidance are used direct to thechildrenandthattherelationshipremainsasymmetric.

Asymmetricrelationshippatternsarealsobroughttotheforeintheanalysisofvarious tones. The documented situations show that the educators usedifferent tones with different children. Educators use a teaching tone withsome children and an exchange tonewith others. Consequently, children areboth differentiated and segregated though the normative utterances,dependinguponwhichtoneisused.

The direction in which the normative utterances are meant to steer thechildren is an ideal where children are guided towards various norms andvalues, such as showing care and consideration for others and acceptingresponsibility and having the capacity to interpret and decode therequirements attached to the space and the situation. They are also guidedtowards compliance, especially towards adults, and obedience to those whoexertthepowertodecide.Thechildrenarealsoguidedtowardsself-controlinrelationtoboththeiractionsandtheemotionstheyexhibit.

158

In summary, thedirectionof the guidance as it appears in the results canbeperceived as both contradictory and complex. Children must be able to usemanydifferentskills to interpretandunderstandwhat isexpectedof themindifferentsituations.

Finally,inthisthesisIdiscusswhatkindofawarenesstheeducatorsareofhowthey guide children and the goals towards which the guidance seems to beaimed.Althoughtheresultspresented in this thesisshowthatsocialization ismainly performed through direct reprimands,which should, by their explicitnature,becleartotheparticipants,boththedirectionofguidanceandhowtheguidanceisperformedseemtobenormalized.

Theresultsinthisthesisshowthatguidancecanincertainsituationsberootedinthetaskssetoutinthecurriculum,butthattherearealsosituationsinwhichguidance seems instead to be rooted in the educators’ personal regimes oftruth, or regimes of truth constructed in the activities of the preschool. Thismay, contrary to the intentions of the tasks expressed in the curriculum,contribute to the differentiation and segregation of children and thereproductionofgendernorms.

Theintentionofthisthesisisnottocriticizethecontentoftheregimesoftruththatprevailat thedocumentedpreschools–or toseparatetruth frompower.TheanalysisbasedonFoucauldian theoriesofpowerhas insteadcontributedtobringingtruthstolighttofacilitatereflectionandtheopportunitytoproducenewones.

159

ReferenslistaAlvermann, Donna E, & Hayes, David A. (1989). Classroom discussion of

content area reading assignments: An intervention study. ReadingResearchQuarterly,24(3),305-335.

Alvesson, Mats, & Sköldberg, Kaj. (1994). Tolkning och reflektion:vetenskapsfilosofiochkvalitativmetod.Lund:Studentlitteratur.

Arnér, Elisabeth. (2006).Barns inflytande i förskolan: en fråga om demokrati.Lund:Studentlitteratur.

Bakhtin,MikhailMikhaĭlovich.(1981).Thedialogicimagination:Fouressays(E.M.HolquistEd.).Austin:UniversityoftexasPress.

Bakhtin, Mikhail Mikhaĭlovich. (1986). Speech genres and other late essays.Austin:UniversityofTexasPress.

Bartholdsson,Åsa. (2008).Denvänligamaktutövningens regim:omnormalitetochmaktiskolan.Stockholm:Liber.

Bartholdsson, Åsa. (2011). "Om man är snäll aldrig får man sitta på en stoljämt": Exponeringens och exkluderingens ordningsskapande finess iförskolan Praktiknära utbildningsforskning vid Högskolan Dalarna.Falun:HögskolanDalarna.

Bernstein, Basil. (2001). Klasseforskelle og pædagogisk praksis,. I L.Chouliarraki&M.Bayer(Eds.),BasilBernstein:Pædagogik,diskursogmagt.Köpenhamn:AkademiskForlag.

Bernstein, Basil. (2003). Class, Codes and Control - Toward a Theory ofEducationalTransmission(Vol.3).NewYork:Routledge.

Berntsson, Paula. (1999). Förskolans läroplan och förskolläraryrketsprofessionalisering.PedagogiskForskningiSverige,4(2),198-211.

Bigsten,Airi.(2015).Fostraniförskolan.Göteborg:Göteborgsuniversitet.

Bjørndal,CatoRP,&Nilsson,Björn. (2005).Detvärderandeögat:observation,utvärderingochutveckling iundervisningochhandledning.Stockholm:Liber.

Bodén, Linnea. (2011). Könsneutralitet och kompensatorisk pedagogik -Dominerande föreställningar i förskolans jämställdhetsarbete. I H.Lenz Taguchi, L. Bodèn, & K. Ohrlander (Eds.), En rosa pedagogik -Jämställdhetspedagogiskautmaningar(pp.35-47).Stockholm:Liber.

Bourdieu, Pierre. (1990). In otherwords: Essays towards a reflexive sociology.Oxford:PolityPress.

160

Bourdieu, Pierre. (1995). Language and symbolic power. Cambridge,Massachusetts:HarvardUniversityPress.

Boyatzis, Richard E. (1998). Transforming qualitative information: Thematicanalysisandcodedevelopment.London:Sage.

Broady, Donald. (2007). Trettio år efteråt – ett återbesök hos den doldaläroplanen.Kritiskutbildningstidskrift(127),5-10.

Bryman,Alan.(2014).Samhällsvetenskapligametoder.Malmö:Liber.

Burbules, Nicholas C., & Bruce, Bertram C. (2001). Theory and Research onTeachingasDialogue.IV.Richardson(Red.),Handbookofresearchonteaching(Vol.4th,pp.1102-1121).Washington:AmericanEducationalResearchAssociation.

Butler,Judith.(2006).Genusogjort.Stockholm:Norstedtsakademiskaförlag.

Börjesson,Mats,&Rehn,Alf.(2009).Makt.Stockholm:Liber.

Cohen,Louis,Manion,Lawrence,&Morrison,Keith.(2007).Researchmethodsineducation(Vol.6.ed.).London:Routledge.

Connell,Raewyn.(2008).Maskuliniteter.Uddevalla:BokförlagetDiadalosAB.

Dolk, Klara. (2011). Genuspedaggiskt trubbel. Från en kompensatorisk till enkomplicerande och normkritsk genuspedagogik. I H. L. Taguchi, L.Bodèn, & K. Ohrlander (Eds.), En rosa pedagogik -jämställdhetspedagogiskautmaningar.Stockholm:Liber.

Dolk,Klara.(2013).Bångstyrigabarn:Makt,normerochdelaktighetiförskolan.Stockholm:Stolkholmsuniversitet.

Edling,Silvia.(2012).Viljaandravälär intealltidsmärtfritt:ommångfaldochmotverkandet av kränkning och diskriminering iutbildningssammanhang.Lund:Studentlitteratur.

Edström, Charlotta. (2009). Lite vid sidan omden kommunala ordningen: Enanalys av fyra kommuners arbete med jämställdhet i förskolan. I I.Wernersson (Red.),Genus i förskola och skola - Förändringar i policy,perspektivochpraktik.Göteborg:Göteborgsuniversitet.

Edström,Charlotta.(2010).Samma,lika,allaärunika:Enanalysavjämställdhetiförskolepolitikochpraktik.Umeå:Umeåuniversitet.

Edström,Charlotta.(2015).Rumförbarn?-omförskolansjämställdhetsarbete.I G.-M. Frånberg (Red.), Efter barnets århundrade - Utmaningar för2000-taletsförskola.Lund:Studentlitteratur.

161

Eidevald,Christian. (2009).Det finns inga tjejbestämmare -Att förståkönsomposition i förskolans vardagsrutiner och lek., Jönköping: Jönköpingsuniversitet.

Eidevald, Christian. (2011). "Du kan inte ha alla kuddar själv".Vardagsrutinernas könskonstituera(n)de kraft. I H. Lenz Taguchi, L.Bodèn,&K.Ohrlander(Eds.),Enrosapedagogik:jämställdhetspolitiskautmaningar.Stockholm:Liber.

Eidevald, Christian, & Lenz Taguchi, Hillevi. (2011). Genuspedagogik ochförskolansomjämställdhetspolitiskarena.IH.LenzTaguchi,L.Bodén,& K. Ohrlander (Eds.), En rosa pedagogik - jämställdhetspedagogiskautmaningar.Stockholm:Liber.

Ekström, Kenneth. (2007). Förskolans pedagogiska praktik: Ettverksamhetsperspektiv. (Doktorsavhandling, monografi). Umeå: Umeåuniversitet.

Emilson,Anette.(2007).Youngchildren’sinfluenceinpreschool.Internationaljournalofearlychildhood,39(1),11-38.

Emilson, Anette. (2008). Det önskvärda barnet. Fostran uttryckt i vardagligakommunikationshandlingar mellan lärare och barn i förskolan.Göteborg:Göteborgsuniversitet.

Emilson,Anette,&Folkesson,Anne�Mari.(2006).Children'sparticipationandteachercontrol.EarlyChildDevelopmentandCare,176(3-4),219-238.

Emilson,Anette,&Johansson,Eva.(2009).Thedesirabletoddlerinpreschool:Valuescommunicatedinteacherandchildinteractions.ID.Berthelsen,J.Brownlee,&E.Johansson(Eds.),ParticipatoryLearningandtheEarlyyears:ResearchandPedagogy.NewYork&London:Routledge,Taylor&FrancesGroup.

Engdahl, Karin. (2014).Förskolegården: En pedagogiskmiljö för barnsmöten,delaktighetochinflytande.Umeå:Umeåuniversitet.

Fjellström, Roger. (2003). Fostrans mening. I E. Gannerud & K. Rönnerman(Eds.), Lärande och omsorg i förskola och skola. Göteborg: Göteborgsuniversitet,Pedagogiskainstutionen.

Folke-Fichtelius, Maria. (2008). Förskolans formande: Statlig reglering 1944–2008.Uppsala:Uppsalauniversitet.

Foucault, Michel. (1980). Power/knowledge: Selected interviews and otherwritings,1972-1977.NewYork:Pantheon.

Foucault,Michel. (1982/2002).The subject andpower. I J.D. Faubion (Red.),EssentialWork of Foucault 1954-1984 (Vol. 3, pp. 326-348). London:PenguinBooks.

162

Foucault,Michel.(1983).Thesubjectandpower.IH.L.Dreyfus&P.Rabinow(Eds.),Michel Foucault: Beyond Structuralism and Hermeneutics (Vol.SecondEdition).Chicago:TheUniversityofChicagoPress.

Foucault, Michel. (2003). Övervakning och straff – fängelsets födelse (C. G.Bjurström,Trans.Vol.4:e).Lund:Arkivförlag.

Frånberg, Gun-Marie. (2015). Den krympande måttstocken. I G.-M. Frånberg(Red.),Efterbarnetsårhundrade-Utmaningarför2000-taletsförskola.Lund:Studentlitteratur.

Gerrevall,Per.(2003).Bedömningavdemokratiskkompetens–enpedagogiskutmaning.Utbildning&demokrati,12(3),41-66.

Giddens, Anthony, & Sutton, PhilipW. (2014). Sociologi (Vol. 5 uppl.). Lund:StudentlitteraturAB.

Granbom, Ingrid. (2011). "Vi har nästan blivit för bra": lärares socialarepresentationer av förskolan som pedagogisk praktik. Jönköping:Jönköpingsuniversitet.

Grix, Jonathan. (2002). Introducing students to the generic terminology ofsocialresearch.Politics,22(3),175-186.

Halldén, Gunilla. (2007). Den moderna barndomen och barns vardagsliv.Stockholm:Carlssonbokförlag.

Hamerslag,Anette.(2013).Barnsdeltagandeochdelaktighet-Projektarbeteienförskola med inspiration från Reggio Emilia. Uppsala: Uppsalauniversitet.

Hammersley, Martyn, & Atkinson, Paul. (2007). Ethnography: Principles inpractice.NewYork:Routledge.

Hartman, Sven (Ed.). (2007). Det pedagogiska kulturarvet - Traditioner ochidéer i svenskundervisningshistoria.Stockholm:BokförlagetNaturochKultur.

Hellman,Anette.(2008).Slutagnällsomenbebisochva´enstorkillenu!Ålderkönochnormalitetsskapanden. IM.Nordberg (Red.),Maskulinitet påschemat–pojkar, flickor och könsskapande i förskola och skola.Stockholm:Liber.

Hellman, Anette. (2010).Kan Batman vara rosa? Förhandlingar om pojkighetochnormalitetpåenförskola.Göteborg:Göteborgsuniversitet.

Holmlund, Kerstin. (1996). Låt barnen komma till oss - Förskollärarna ochkampen om småbarnsinstitutionerna 1854-1968. Umeå: Umeåuniversitet.

163

Holmlund, Kerstin. (2013). Fattigdom, arbete och fostran: Välfärd i dåtidensSverige.Umeå:Borea.

Ivarson Jansson, Ewa. (2001). Relationen hem-förskola: intentioner ochuppfattningar om förskolans framväxt 1854-1968. Umeå: Umeåuniversitet.

Johansson,Eva.(2002).Moralityinpreschoolinteraction:Teachers'strategiesfor working with children's morality. Early Child Development andCare,172(2),203-221.

Johansson,Eva.(2011).Mötenförlärande.Pedagogiskverksamhetfördeyngstabarneniförskolan(Vol.2:auppl.).Stockholm:Skolverket.

Jonsson,Agneta,&Williams,Pia. (2013).Communicationwithyoungchildrenin preschool: the complex matter of a child perspective. Early ChildDevelopmentandCare,183(5),589-604.

Karlsson,Rauni.(2009).Demokratiskavärdeniförskolebarnsvardag.Göteborg:Göteborgsuniversitet.

Korpi,BarbaraMartin. (2006).Förskolan ipolitiken:om intentionerochbeslutbakom den svenska förskolans framväxt. Stockholm:Utbildningsdepartementet.

Kullberg,Birgitta.(2004).Etnografiiklassrummet(Vol.Andraupplagan).Lund:Studentlitteratur.

Kärrby,Gunni.(2000).Svenskförskola-pedagogiskkvalitetmedsocialpolitiskarötter.Borås:HögskolanBorås,Institutionenförpedagogik.

Kärrby, Gunni. (2001). Barnets rätt till hög kvalitet i förskolan.Utbildning &demokrati,10(2),81-93.

Larsson, Anna. (2010). Fostran i skola och utbildning: inledning. I A. Larsson(Red.), Fostran i skola och utbildning: Historiska perspektiv. Umeå:Instutionen för svenska och samhällsvetenskapliga ämnen vid Umeåuniversitet.

Liedman, Sven-Eric. (2011). Hets!: en bok om skolan. Stockholm: AlbertBonniersFörlag.

Lindahl, Marita. (2005). Children’s right to democratic upbringings.Internationaljournalofearlychildhood,37(3),33-47.

Lindensjö, Bo, & Lundgren, Ulf P. (1986). Politisk styrning ochutbildningsreformer.Stockholm:Liber.

Lutz, Kristian. (2009). Kategoriseringar av barn i förskoleåldern - Styrning &administrativaprocesser.Malmö:Malmöhögskola.

164

Lykke,Nina. (2009).Genusforskning:Enguide till feministisk teori,metodologiochskrift.Stockholm:Liber.

Markström, Ann-Marie. (2005). Förskolan som normaliseringspraktik : Enetnografisk studie. (Doktorsavhandling, monografi). Linköping:Linköpingsuniversitet.

Markström,Ann-Marie.(2007).Attförståförskolan:vardagslivetsinstitutionellaansikten.Lund:Studentlitteratur.

Markström, Ann-Marie, & Halldén, Gunilla. (2010). Talking about children’sresistancetotheinstitutionalorderandteachersinpreschool.JournalofEarlyChildhoodResearch,8(3),303-314.

Moqvist, Ingeborg. (1991). Anteckningar om fostran. Umeå: Pedagogiskainstutionen,Umeåuniversitet.

Moscovici,Serge.(1988).Notestowardsadescriptionofsocialrepresentations.Europeanjournalofsocialpsychology,18,211-250.

Myrdal,Alva. (1935).Stadsbarn -Enbokomderas fostran i storbarnkammare.Stockholm:Kooperativaförbundetsbokförlag.

Månsson, Annika. (2000).Möten som formar: Interaktionsmönster på förskolamellan pedagoger och de yngsta barnen i ett genusperspektiv.Malmö:Lundsuniversitet.

Månsson,Annika.(2010).Genuspositioneri förskolan–barnsmöjligheterochbegränsningar IJ. Qvarsebo & I. Tallberg Broman (Eds.), Frånstorslagna visioner till professionell bedömning - Om barndom,utbildningochstyrning.Malmö:Malmöhögskola,Lärarutbildningen.

National Agency for Education. (2010). Curriculum for the Preschool Lpfö 98.Revised2010.Stockholm:Fritzes.

Nilsson,Roddy.(2008).Foucault-enintroduktion.Malmö:Égalité.

Nordin-Hultman, Elisabeth. (2004). Pedagogiska miljöer och barnssubjektskapande.Stockholm:Liber.

Norman,Jenny.(2003).Språkspeliförskolan:uppfostranvidmatbordet.Malmö:Malmöhögskola.

Odenbring, Ylva. (2010). Kramar, kategoriseringar och hjälpfröknar -Könskonstruktioner i interaktion i förskola, förskoleklassochskolårett.Göteborg:Göteborgsuniversitet.

Olausson, Anna. (2012). Att göra sig gällande: Mångfald i förskolebarnskamratkulturer.Umeå:Umeåuniversitet.

165

Palla, Linda. (2011).Med blicken på barnet: om olikheter inom förskolan somdiskursivpraktik.Malmö:Malmöhögskola.

Palludan,Charlotte.(2005).Børnehavengørenforskel.Köpenhamn:DanmarksPædagogiskeUniversitetsForlag.

Palludan,Charlotte. (2007).Twotones:Thecoreof ineqality inkindergarten?Internationaljournalofearlychildhood,39(1),75-91.

Patton, Michael Quinn. (2002). Qualitative research and evaluation methods:CaliforniaEU:SagePublicationsInc.

Persson,Sven,&TallbergBroman,Ingegerd.(2002).»Detärjuettannatjobb»:Läraryrkets avgränsningar och lärarens socialpedagogiska ansvar.PedagogiskForskningiSverige,7(4),257.

Pramling Samuelsson, Ingrid, & Sheridan, Sonja. (2003). Delaktighet somvärderingochpedagogik.PedagogiskForskningiSverige,8(1-2),70-84.

Prop.(1984/85:209).Förskolaförallabarn.

Qvarsell, Birgitta. (2011). Demokrati som möjlighet i små barns liv ochverksamhet.NordiskBarnehageforskning,4(2),65-74.

Rantala, Anna. (2015). Snäll, snällare, snällast - om förskolepedagogersfostransstrategier. IG.-M.Frånberg (Red.),Efterbarnetsårhundrade -Utmaningarför2000-taletsförskola.Lund:Studentlitteratur.

Ribaeus, Katarina. (2014). Demokratiuppdrag i förskolan. Karlstad: Karlstadsuniversitet.

Sandberg, Anette, & Eriksson, Anette. (2010). Children’s participation inpreschool–ontheconditionsoftheadults?Preschoolstaff’sconceptsofchildren’s participation in preschool everyday life. Early ChildDevelopmentandCare,180(5),619-631.

SFS.(2010:800).Skollagen.Stockholm:Utbildningsdepartementet.

Siraj�Blatchford, Iram, & Manni, Laura. (2008). ‘Would you like to tidy upnow?’AnanalysisofadultquestioningintheEnglishFoundationStage.EarlyYears,28(1),5-22.

Skolverket. (2003). Gruppstorlekar och personaltäthet i förskola, förskoleklassochfritidshem.Stockholm:Fritzes.

Skolverket.(2004).Förskolaibrytningstid-Nationellutvärderingavförskolan.Stockholm:Fritzes.

Skolverket.(2008).Tioårefterförskolereformen.Stockholm:Fritzes.

166

Skolverket. (2009). Redovisning av uppdrag om Förslag till förtydligande iläroplanenförförskolan.Stockholm:Fritzes.

Skolverket.(2010).Läroplanförförskolan.Reviderad2010.Stockholm:Fritzes.

Skolverket. (2011).Förskolan är till för ditt barn - En broschyr om förskolansläroplan.Stockholm:Fritzes.

Socialstyrelsen. (1987). Pedagogiskt program för förkolan. Allmänna råd frånsocialstyrelsen197:3.Stockholm:Allmännaförlag.

SOU. (1972:26). Förskolan del 1. Betänkadne avgivet av 1968 årsbarnstugeutredning.Stockholm:Allmännaförlag.

SOU. (1972:27). Förskolan del 2. Betänkande avgivet av 1968 årsbarnstugeutredning.Stockholm:Allmännaförlag.

SOU. (1997:157a). Att erövra omvärlden: förslag till läroplan för förskolan:slutbetänkande.Stockholm:Fritzes.

SOU. (1997:157b). Att erövra omvärlden: förslag till läroplan för förskolan:slutbetänkande.Stockholm:Fritzes.

Stakes. (2005). Grunderna för planen för småbarnsfostran - En korrigeradupplaga(versionII).Helsingfors:Stakes.

Taguma,Miho, Litjens, Ineke,&Makowiecki, Kelly. (2013).QualityMatters inEarlyChildhoodEducationandCare.Sweden2013.Paris:OECD.

Tallberg Broman, Ingegerd. (1995). Perspektiv på förskolehistorien. Lund:Studentlitteratur.

Tallberg Broman, Ingegerd. (2006). Att förändra den sociala ordningen.Educare,2,7-34.

TallbergBroman,Ingegerd.(2010).Gladareochlivsdugligaresmåmedborgare.I J.Qvarsebo& I.TallbergBroman (Eds.),Från storslagnavisioner tillprofessionellbedömning-Ombarndom,utbildningochstyrning(pp.29-42).Malmö:Malmöhögskola,Lärarutbildningen.

TallbergBroman,Ingegerd,&Holmberg,Lena.(2007).Läraryrkeiförändring-Lärare i förskola och grundskola om inflytande, jämställdhet ochmångfald.Malmö:Lärarutbildningen.

Tullgren, Charlotte. (2003). Den välreglerade friheten: att konstruera detlekande barnet. (Doctoral Thesis). Malmö: Lärarutbildningen, Malmöhögskola.

UKM. (2015). Första skedet av lagen om småbarnspedagogik i kraft 1.8.2015:Centralapunkterilagändringen.

167

Utbildningsdepartementet.(1998).Läroplanförförskolan.Lpfö98.Stockholm:Fritzes.

Utbildningsdepartementet. (U2008/6144/S).Uppdrag till Statens skolverk omförslagtillförtydligandeniläroplanenförförskolan.

Vetenskapsrådet. (2011). God forskningssed Vetenskapsrådets rapportserie.Stockholm:Vetenskapsrådet.

vonWright,Moira.(2009).Initiativochföljsamhetiklassrummet:Enstudieidepedagogiska villkoren för elevers inflytande, delaktighet ochvälbefinnande. Örebro: Akademin för humaniora, utbildning ochsamhällsvetenskap.

Westberg, Johannes. (2010). Det uppfostrande rummet: om liberala ochdisciplinära styrningsrationaliteters materiella kultur i svenskaförskolor under första hälften av 1900-talet. I A. Larsson (Red.),Fostran i skola och utbildning - Historiska perspektiv. Umeå:InstitutionenförsvenskaochsamhällsvetenskapligaämnenvidUmeåUniversitet.

Westlund,Kristina.(2011).Pedagogersarbetemedförskolebarnsinflytande:endemokratididaktiskstudie.Malmö:MalmöHögskola.

Åsberg, Rodney. (2001a). Det finns inga kvalitativa metoder – och ingakvantitativaheller fördendelen.PedagogiskForskning iSverige,6(4),270-292.

Åsberg, Rodney. (2001b). Ontologi, epistemologi och metodologi: En kritiskgenomgång av vissa grundläggande vetenskapsteoretiska begrepp ochansatser.Göteborg:Institutionenförpedagogikochdidaktik.

Ödman,Per-Johan.(1994).Tolkning,förståelse,vetande-Hermeneutikipraktikochteori.Stockholm:NorstedtsFörlag.

BilagorBilaga1Intervjuguide-inledandeintervjuer

Intervjuguide – Inledande intervjustudie

Forskningsfrågor:

1. Vad är pedagogers uppfattning om fördelningen mellan omvårdnad, omsorg, fostran och lärande i förskolan och hur realiseras de i praktiken?

2. Är det skillnad på pedagogers uppfattning om fördelning mellan omvårdnad, omsorg, fostran och lärande i förskolan och hur de realiseras i praktiken mellan olika kommuner?

3. Vilka villkor ger och vilka begränsar barns möjlighet till lärande? 4. Vad dokumenteras i förskolan och hur används det för att utveckla barns lärande?

1. & 2. Fördelningen

Vadanserduärförskolansviktigasteuppgift?Vilkenärdinviktigasterollsomförskollärare?Hurärverksamhetenienidealiskförskola?Vadfinnsdetförhinderattniinteharså?Hurharnitänktnärniutformatmiljönierförskola?Vadtänkerdupåomjagsäger”Frilek”?

3. Vilka villkor ger och vilka begränsar

NärsägerduJAtillettbarn?NärsägerduNEJtillettbarn?Närfårettbarnbestämma?Vadfårettbarnbestämmaom?Närfårettbarnintebestämma?Vadfårettbarnintebestämmaom?Närfårföräldrarnabestämma?Vadfårföräldrarnabestämmaom?Närfårföräldrarnaintebestämma?Omvad?Näranserdubarnenlärsigmest?Omdetäroktoberochniärpåvägutochettbarnvägrartapåsigjackan.Hurgördudå?Hurgårdettillieramatsituationerna?Vadanserduattbarnenlärsigimatsituationen?

4. Dokumentation (Utvärdering)

Hurserduvadbarnenidingruppbehöver?Huranvänderdudenkunskapen?Vadplanerarnitillsammansipersonalgruppen?Planerardusjälvnågotsjälv?Görninågotannatpåplaneringenänattplanera?Vadtyckerdu/förskolankangeförmöjligheterförbarnenslärande?Vadtyckerdukanhindrabarnenslärandepåförskolan?

Bilaga2Intervjuguide–gruppintervjuer

Intervjuguide–gruppintervjuerVadtänkernipåomjagsägerattvägledabarn?Omochisåfallhurväglederniprofessionellt?Omochisåfallhurväglederniprivat?Kannibeskrivabrasättattvägledapå?Kannibeskrivasättattvägledapåsominteärsåbra?Finnsdetenuttaladsamsynblandpersonalenhurniskaarbetamedvägledning?Vadtänkernipåomjagsägerfostran?Omochisåfallhurfostrarniprivat?Omochisåfallhurfostrarniprofessionellt?Kannibeskrivabrasättattfostrapå?Kannibeskrivaettsättattfostrapåsominteärsåbra?Finnsdetfostransmetodermanböranvända?Finnsdetfostransmetodermaninteböranvända?Finnsdetenuttaladsamsynblandpersonalenhurniskaarbetamedfostran?

Bilaga3Brevtillvårdnadshavarnaochkopiapåderassamtyckesblankett

UMEÅ UNIVERSITET Institutionen för tillämpad utbildningsvetenskap/IML Anna Rantala Johan Bures väg 16, 901 87 Umeå […….] anna.rantala@edusci.umu.se

Hej vårdnadshavare! Du har fått det här brevet eftersom du har barn i någon av [……..] förskolor. Jag vänder mig till dig eftersom jag behöver ditt medgivande för att genomföra en studie om demokrati och värdegrund. Jag heter Anna Rantala och arbetar som doktorand vid Umeå Universitet. Jag ska forska om värdegrund i förskolan, med inriktning på hur barn lär sig demokrati i förskolan. För att genomföra min studie önskar jag få möjlighet att, under ca en månads tid - hösten 2013 eller våren 2014, observera olika vardagssituationer där demokratilärande skulle kunna ske t.ex. vid matborden, i hallen, vid fri lek och planerad aktivitet. Dessa situationer kommer antingen att fotograferas, filmas eller ljudupptas. Fokus ligger på situationer när barn lär sig demokrati och inte på enskilda barn eller vuxna. Ev. kommer jag också att genomföra uppföljande intervjuer med barnen för att få deras syn på möjlighet till inflytande, delaktighet, att få bestämma, hur man respekterar varandra m.m. Dessa intervjuer kommer att dokumenteras genom ljudupptagning. Filmer, bilder och ljudupptagningar som jag samlar in, kommer att utgöra underlag för min kommande avhandling. De kommer att avkodas och ges fingerade namn och behandlas konfidentiellt enligt Personuppgiftslagen (PuL, 1998:204) och lagras i enlighet med Datainspektionens rekommendationer. Utöver detta (filmer, bilder och ljudupptagning) kommer inga andra personuppgifter om barnen att samlas in. Det är frivilligt att delta i studien och ni som vårdnadshavare har rätt att när som helst avbryta ert barns medverkan utan att motivera ert val. Förskolans personal kommer att informera barnen om vad jag ska göra. Vill inte barn fotograferas, filmas, ljudupptas eller bli intervjuade eller om ni föräldrar inte lämnar samtycke kommer jag inte att inkludera dessa barn i studien. För att genomföra denna studie behöver jag ett samtycke från dig som är vårdnadshavare. Detta är frivilligt och görs genom att fylla i den medföljande blanketten, ett för varje barn. Blanketten lämnas till personalen på ert/era barns avdelning. Har ni fler frågor får ni gärna höra av er på [……..] eller anna.rantala@edusci.umu.se. Med vänlig hälsning! Anna Rantala

UMEÅ UNIVERSITET Institutionen för tillämpad utbildningsvetenskap/IML Anna Rantala Johan Bures väg 16, 901 87 Umeå [……….] anna.rantala@edusci.umu.se

Samtycke om deltagande i forskningsstudie

Barnets namn: ______________________________________ Förskolans namn: __________________________________ Avdelnings namn: __________________________________ Ja Nej Jag samtycker till att mitt barn, om det själv vill, dokumenteras med kamera i studien � � Jag samtycker till att mitt barn, om det själv vill, dokumenteras med videokamera i studien � � Jag samtycker till att mitt barn, om det själv vill, dokumenteras med ljudupptagning i studien � � Jag samtycker till att mitt barn, om det själv vill, blir intervjuad i studien � � Jag samtycker till att mitt barns personuppgifter dvs. filmer, bilder och ljudupptagning, behandlas enligt Personuppgiftslagen inom ramen för forskningsprojektet � � Datum: ______________________ Vårdnadshavare: __________________________________________ Vårdnadshavare: __________________________________________

Bilaga4Brevtillpedagogernaochkopiapåderassamtyckesblankett

UMEÅ UNIVERSITET Institutionen för tillämpad utbildningsvetenskap/IML Anna Rantala Johan Bures väg 16, 901 87 Umeå […….] anna.rantala@edusci.umu.se

Hej!

Jag heter Anna Rantala och är kommundoktorand vid Umeå Universitet. Det innebär att jag är heltidsanställd som doktorand och går en forskarskola under 4 år. [……] kommun och universitetet samfinansierar min anställning. Jag har också arbetat i 16 år som förskollärare i […..] kommun. Nu hoppas jag att det finns arbetslag som känner att det vore kul att delta i en studie.

Min och kommunens intention är att jag ska forska om värdegrund i förskolan. Värdegrund är ett mycket omfattande och komplext område och jag beslutade mig för att genomföra en pilotstudie där sex förskollärare deltog. I studien framkom att begreppet demokrati är ett komplext begrepp och det visade sig också vara svårt att förklara hur barnen lär demokrati. Med detta resultat som grund har jag valt att studera hur barn lär sig demokrati i förskolan.

Denna studie kommer att gå till så att jag under ca en månad observerar olika vardagssituationer där demokratilärande skulle kunna ske t.ex. vid matborden, i hallen, vid fri lek och planerad aktivitet. Dessa situationer kommer antingen att fotograferas, filmas eller ljudupptas. Fokus ligger på situationer där lärande sker och inte på enskilda barn eller vuxna. Ev. kommer jag också att genomföra uppföljande intervjuer med barn/personal för att få deras syn på möjlighet till inflytande, delaktighet, att få bestämma, hur man respekterar varandra m.m. för att fördjupa kunskapen om vad demokrati innebär för förskolebarn. Dessa intervjuer kommer att dokumenteras genom ljudupptagning. Jag kommer att studera tre-fyra grupper (två under hösten 2013 och en eller två under början av våren 2014, därefter kommer ev. kompletteringar att ske.)

För att kunna studera hur förskolans kultur och historia inverkar på hur man tänker om demokrati idag önskar jag också att få möjlighet att analysera era likabehandlingsplaner (eller handlingsplaner mot kränkande behandling).

Alla barn, vuxna, förskolan och kommunen kommer att avidentifieras och kodas med fingerade namn och behandlas konfidentiellt enligt Personuppgiftslagen (PuL, 1998:204) och lagras i enlighet med Datainspektionens rekommendationer. Deltagande i studien är frivilligt och kan när som helst avbrytas utan att ange några skäl och utan konsekvenser. Vårdnadshavare till barnen i de aktuella grupperna kommer att få skriftlig information om projektets förfarande och längden av studien. De kommer även skriftligen att få lämna samtycke till att deras barn deltar i studien. Även personalen vid de valda förskolorna kommer att få lämna skriftligt samtycke att delta. Personalen kommer också att erbjudas möjlighet att delta i en dialog om resultaten i studien.

Anmäl intresse via den medföljande blanketten som skickas till mig via post eller mail. Senast den 24 maj. Därefter kommer jag att lotta vilka arbetslag som kommer att medverka i studien. Har ni frågor får ni gärna höra av er på […..] eller anna.rantala@edusci.umu.se. Med vänlig hälsning! Anna Rantala

UMEÅ UNIVERSITET Institutionen för tillämpad utbildningsvetenskap/IML Anna Rantala Johan Bures väg 16, 901 87 Umeå [……] anna.rantala@edusci.umu.se

Intresse om deltagande i studien Datum: _____________________ Förskolans namn: ____________________________________ Avdelnings namn: ____________________________________ Ansvarig förskolechef: ________________________________ Ålder på barnen: _____________________________________ Antal barn: __________________________________________

UMEÅ UNIVERSITET Institutionen för tillämpad utbildningsvetenskap/IML Anna Rantala Johan Bures väg 16, 901 87 Umeå [……..] anna.rantala@edusci.umu.se

Samtycke om deltagande i forskningsstudie

Namn: ______________________________________ Förskolans namn: __________________________________ Avdelnings namn: __________________________________ Ja Nej Jag samtycker till att bli dokumenterad med kamera i studien � � Jag samtycker till att bli dokumenterad med videokamera i studien � � Jag samtycker till att bli dokumenterad med ljudupptagning i studien � � Jag samtycker till att blir intervjuad i studien � � Jag samtycker till att mina personuppgifter dvs. filmer, bilder och fotografering, behandlas enligt Personuppgiftslagen inom ramen för forskningsprojektet � � Datum: ______________________ Underskrift: __________________________________________

Bilaga5TankekartorfrånavdelningarnaAspen,BjörkenochGranen.

Bilaga6:Föredelningavvägledandeyttrandenmellanbarnenochenöversiktavpedagogerna

Aspen Direkt

vägledning

Indirekt

vägledning Totalt

Aina (3 år) 8 6 14

Sally (4 år) 7 12 19

Amalia (3 år) 44 6 50

Siri (4 år) 54 15 69

Alva (4 år) 19 12 31

Stina (3 år) 18 14 32

Svea (3 år) 33 16 49

Alexandra (4 år) 1 0 1

Sofia (4 år) 33 10 43

Alve (4 år) 9 0 9

Simon (5 år) 67 28 95

Sam (5 år) 0 1 1

Adrian (4 år) 144 49 193

Samuel (5 år) 16 1 17

Alvin (3 år) 9 3 12

Axel (5 år) 6 0 6

Sander (4 år) 48 22 70

Pia Pedagog

Pauline Pedagog

Pamela Pedagog

Penny Pedagog

Eken Direkt

vägledning

Indirekt

vägledning Totalt

Elma (3 år) 79 34 113

Kelly (3 år) 69 29 98

Elise (4 år) 24 11 35

Kajsa (4 år) 16 7 23

Evelina (4 år) 24 18 42

Eskil (3 år) 32 15 47

Kurt (3 år) 39 15 54

Elliot (4 år) 33 12 45

Kalle (3 år) 34 11 45

Emil (3 år) 43 17 60

Kasper (3 år) 29 6 35

Edvin (4 år) 25 21 46

Knut (3 år) 3 2 5

Elmer (3 år) 32 8 40

Petra Pedagog

Pernilla Pedagog

Patricia Pedagog

Penny Pedagog

Björken Direkt

vägledning

Indirekt

vägledning Totalt

Joline (5 år) 23 9 32

Britta (3 år) 14 9 23

Jonna (3 år) 5 1 6

Beatrice (3 år) 9 5 14

Jannike (5 år) 0 2 2

Josefina (5 år) 37 16 53

Bea (3 år) 0 0 0

Jesper (3 år) 27 21 48

Josef (5 år) 3 2 5

Billy (4 år) 3 1 4

Ben (4 år) 5 1 6

Julian (3 år) 1 2 3

Benjamin (5 år) 16 3 19

Johannes (5 år) 16 3 19

Jimmy (4 år) 0 0 0

Patrice Pedagog

Paulina Pedagog

Penny Pedagog

Granen Direkt

vägledning

Indirekt

vägledning Totalt

Ronja (4 år) 17 4 21

Rita (1 år) 0 0 0

Gina (3 år) 48 29 77

Regina 3 0 3

Robyn (2 år) 16 3 19

Rebecka (4 år) 9 2 11

Gisela (2 år) 30 2 32

Rosa (3 år) 24 8 32

Gry (2 år) 12 0 12

Rosita (3 år) 12 6 18

Gabriella (1 år) 1 5 6

Greta (2 år) 16 2 18

Ruth (1 år) 1 9 10

Gabriel (3 år) 18 8 26

Rafael (5 år) 0 0 0

Göte (2 år) 0 3 3

Roy (4 år) 0 1 1

Gilbert (2 år) 0 3 3

Ricky (3 år) 0 1 1

Gustav (3 år) 0 0 0

Rasmus (6 år) 8 6 14

Robin (3 år) 12 5 17

Gusten (1 år) 6 2 8

Ryan (6 år) 14 9 23

Robert (3 år) 22 16 38

Grim (4 år) 20 15 35

Polly Pedagog

Philippa Pedagog

Peggy Pedagog

Paula Pedagog

Petronella Pedagog

Paulette Pedagog

Penelope Pedagog

Doktorsavhandlingar i Pedagogiskt arbete Dissertations in Educational Work Umeå universitet I serien har utkommit:

1. Monika Vinterek, 2001. Åldersblandning i skolan: elevers erfarenheter. ISSN 1650-8858. ISBN 91-7305-136-5.

2. Inger Tinglev, 2005. Inkludering i svårigheter. Tre timplanebefriade skolors svenskundervisning. ISSN 1650-8858. ISBN 91-7305-806-8.

3. Inger Erixon Arreman, 2005. Att rubba föreställningar och bryta traditioner. Forskningsutveckling, makt och förändring i svensk lärarutbildning. ISSN 1650-8858. ISBN 91-7305-855-6.

4. Berit Lundgren, 2005. Skolan i livet – livet i skolan. Några illitterata invandrarkvinnor lär sig tala, läsa och skriva på svenska som andraspråk. ISSN 1650-8858. ISBN 91-7305-843-2.

5. Camilla Hällgren, 2006. Researching and developing Swedkid. A Swedish case study at the intersection of the web, racism and education. ISSN 1650- 8858. ISBN 91-7264-031-6.

6. Mikaela Nyroos, 2006. Tid till förfogande. Förändrad användning och fördelning av undervisningstid i grundskolans senare år? ISSN 1650-8858. ISBN 91-7264-007-3.

7. Gunnar Sjöberg, 2006. Om det inte är dyskalkyli – vad är det då? ISSN 1650- 8858. ISBN 91-7264-047-2.

8. Eva Leffler, 2006. Företagsamma elever. Diskurser kring entreprenörskap och företagsamhet i skolan. ISSN 1650-8858. ISBN 91-7264-041-3.

9. Ron Mahieu, 2006. Agents of change and policies of scale. A policy study of entrepreneurship and enterprise in education. ISSN 1650-8858. ISBN 91- 7264-121-5.

10. Carin Jonsson, 2006. Läsningens och skrivandets bilder. En analys av villkor och möjligheter för barns läs- och skrivutveckling. ISSN 1653-6894, 1650-8858. ISBN 91-7264-127-4.

11. Anders Holmgren, 2006. Klassrummets relationsetik. Det pedagogiska mötet som etiskt fenomen. ISSN 1653-6894, 1650-8858. ISBN 91-7264-221-1.

12. Kenneth Ekström, 2007. Förskolans pedagogiska praktik. Ett verksamhetsperspektiv. ISSN 1653-6894, 1650-8858. ISBN 978-91-7264- 241-6.

13. Anita Håkansson, 2007. Lärares pedagogiska arbete inom den kommunala vuxenutbildningen. ISSN 1653-6894, 1650-8858, 1404-9066. ISBN 978-91- 7264-271-3.

14. Ulf Lundström, 2007. Gymnasielärare – perspektiv på lärares arbete och yrkesutveckling vid millennieskiftet. ISSN 1653-6894, 1650-8858. ISBN 978- 91-7264-278-2.

15. Gudrun Svedberg, 2007. Entreprenörskapets avtryck i klassrummets praxis. Om villkor och lärande i gymnasieskolans entreprenörskaps-projekt. ISSN 1653-6894, 1650-8858. ISBN 978-91-7264-310-9.

16. Eva Nyström, 2007. Talking and Taking Positions. An encounter between action research and the gendered and racialised discourses of school science. ISSN 1650-8858. ISBN 978-91-7264-301-7.

17. Eva Skåreus, 2007. Digitala speglar – föreställningar om lärarrollen och kön i lärarstudenters bilder. ISSN 1650-8858. ISBN 978-91-7264-341-3.

18. Elza Dunkels, 2007. Bridging the Distance – Children’s Strategies on the Internet. ISSN 1650-8858. ISBN 978-91-7264-371-0.

19. Constanta Oltenau, 2007. ”Vad skulle x kunna vara?”: Andragradsekvation

och andragradsfunktion som objekt för lärande. ISSN 1653-6894, 1650- 8858, 1404-9066. ISBN 978-91-7264-394-9.

20. Tommy Strandberg, 2007. Varde ljud! Om skapande i skolans musikundervisning efter 1945. ISSN 1650-8858. ISBN 978-91-7264-449-6.

21. Laila Gustavsson, 2008. Att bli bättre lärare. Hur undervisningsinnehållets behandling blir till samtalsämne lärare emellan. ISSN 1653-6894, 1650- 8858, 1404-9066. ISBN 978-91-7264-527-1.

22. Maria Wester, 2008. ”Hålla ordning, men inte överordning” Köns- och maktperspektiv på uppförandenormer i svenska klassrumskulturer. ISSN 1650-8858. ISBN 978-91-7264-533-2.

23. Berit Östlund, 2008. Vuxnas lärande på nätet – betingelser för distansstudier och interaktiv lärande ur ett studentperspektiv. ISBN 978-91-7264- 590-5.

24. Edmund Knutas, 2008. Mellan retorik och praktik. En ämnesdidaktisk och läroplansteoretisk studie av svenskämnena och fyra gymnasielärares svenskundervisning efter gymnasiereformen 1994. ISSN 1653-6894, 1650- 8858. ISBN 978-91-7264-634-6.

25. Liselott Olsson, 2008. Movement and Experimentation in Young Children's Learning: Deleuze and Guattari in Early Childhood Education. ISSN 1653- 6894, 1650-8858. ISBN 978-91-7264-655-1.

26. Maria Hedlin, 2009. Konstruktion av kön i skolpolitiska texter 1948-1994, med särskilt fokus på naturvetenskap och teknik. ISSN 1653-6894. ISBN 978-91-7264-703-9.

27. Manfred Scheid, 2009. Musiken, skolan och livsprojektet. Ämnet musik på gymnasiet som en del av ungdomars musikskapande. ISSN 1653-6894, 1650-8858. ISBN 978-91-7264-716-9.

28. Lottie Lofors-Nyblom, 2009. Elevskap och elevskapande – om formandet av skolans elever. ISSN 1653-6894,1650-8858. ISBN 978-91-7264-751-0.

29. Per Högström, 2009. Laborativt arbete i grundskolans senare år: lärares mål och hur de implementeras. ISSN 1652-5051. ISBN 978-91-7264-755-8.

30. Lena Lidström, 2009. En resa med osäkra mål. Unga vuxnas övergångar från skola till arbete i ett biografiskt perspektiv. ISSN 1653-6894, 1650- 8858. ISBN 978-91-7264-813-5.

31. Alison Hudson, 2009. New Professionals and New Technologies in New Higher Education? Conceptualising struggles in the field. ISSN 1653-6894, 1650-8858. ISBN 978-7264-824-11.

32. Lili-Ann Kling Sackerud, 2009. Elevers möjligheter att ta ansvar för sitt lärande i matematik. En skolstudie i postmodern tid. ISSN 1650-8858. ISBN 978-7264-866-1.

32. Anna Wernberg, 2009. Lärandets objekt: vad elever förväntas lära sig, vad görs möjligt för dem att lära och vad de faktiskt lär sig under lektionerna. ISSN 1653-6894, 1650-8858, 1404-9066. ISBN 978-91-7264-895-1.

34. Anna Lindqvist, 2010. Dans i skolan – om genus, kropp och uttryck. ISSN 1650-8858. ISBN 978-91-7264-968-2.

35. Niklas Gustafson, 2010. Lärare i en ny tid: Om grundskollärares förhandlingar av professionella identiteter. ISSN 1653-6894, 1650-8858, 1651-4513. ISBN 978-91-7459-013-5.

36. Kerstin Bygdeson-Larsson, 2010 "Vi började se barnen och deras samspel på ett nytt sätt ": Utveckling av samspelsdimensionen i förskolan med hjälp av Pedagogisk processreflektion. ISSN: 1650-8858. ISBN 978-91-7459-076-0

37. Charlotta Edström, 2010. Samma, lika, alla är unika: En analys av jämställdhet i förskolepolitik och praktik. ISSN 1650-8858. ISBN 978-91- 7459-078-4.

38. David Lifmark, 2010. Emotioner och värdegrundsarbete: Om lärare, fostran

och elever i en mångkulturell skola. ISSN 1653-6894, 1650-8858. ISBN 978- 91-7459-098-2.

39. Lena Granstedt, 2010. Synsätt, teman och strategier – några perspektiv på mångkulturella frågor i skolan i ett praktiknära projekt. ISSN 1653-6894, 1650-8858. ISBN 978-91-7459-099-9.

40. Carina Granberg, 2011. ICT and learning in teacher education - The social construction of pedagogical ICT discourse and design. ISSN 1650-8858, ISBN 978-91-7459-212-2

41. Esko Mäkelä, 2011. Slöjd som berättelse – om skolungdom och estetiska perspektiv. ISSN 1650-8858, ISBN 978-91-7459-282-5.

42. Maria Rönnlund, 2011. Demokrati och deltagande. Elevinflytande i grundskolan årskurs 7-9 ur ett könsperspektiv. ISSN 1650-8858, ISBN 978- 91-7459-288-7.

43. Mikael Hallenius, 2011. Clio räddar världen: En analys av argumentationen för historieämnets ställning i det svenska skolsystemet i Historielärarnas Förenings Årsskrift, 1942–2004. ISSN 1653-6894, ISBN 978-91-7459-290-0

44. Helena Persson, 2011. Lärares intentioner och kunskapsfokus vid ämnesintegrerad naturvetenskaplig undervisning i skolår 7-9. ISSN 1650- 8858, ISBN 978-91-7459-299-3

45. Anna Olausson, 2012. Att göra sig gällande. Mångfald i förskolebarns kamratkulturer. ISSN 1650-8858, ISBN 978-91-7459-363-1

46. Peter Bergström, 2012. Designing for the Unknown. Didactical Design for Process-Based Assessment in Technology-rich Learning Environments. ISSN 1650-8858, ISBN 978-91-7459-386-0

47. Hakim Usoof, 2012. Designing for Assessment of Higher Order Thinking. An Undergraduate IT Online Distance Education Course in Sri Lanka. ISSN 1650-8858, ISBN 978-91-7459-455-3

48. Eva Mårell-Olsson, 2012. Att göra lärandet synligt? Individuella utvecklingsplaner och digital dokumentation. ISSN 1650-8858, ISBN 978- 91-7459-456-0

49. Per-Åke Rosvall, 2012. ”…det vore bättre om man kunde vara med och bestämma hur det skulle göras…” En etnografisk studie om elevinflytande i gymnasieskolan. ISSN 1650-8858, 0280-381X, ISBN 978-91-7459-465-2

50. Carina Hjelmér, 2012. Leva och lära demokrati? En etnografisk studie i två gymnasieprogram. ISSN 1650-8858, ISBN 978-91-7459-514-7

51. Birgit Andersson, 2013. Nya fritidspedagoger – i spänningsfältet mellan tradition och nya styrformer. ISSN 1650-8858, ISBN 978-91-7459-550-5

52. Katarina Kärnebro, 2013. Plugga stenhårt eller vara rolig? Normer om språk, kön och skolarbete i identitetsskapande språkpraktiker på fordonsprogrammet. ISSN 1650-8858, ISBN 978-91-7459-741-7

53. Karin Engdahl, 2014. Förskolegården. En pedagogisk miljö för barns möten, delaktighet och inflytande. ISSN 1650-8858, ISBN 978-91-7601-015-0

54. Åsa Pérez-Karlsson, 2014. Meeting the Other and Oneself. Experience and Learning in Upper Secondary Sojourns. ISSN 1650-8858, ISBN 978-91- 7601-102-7

55. Stina Wikberg, 2014. Bland själporträtt och parafraser: om kön och skolans bildundervisning. ISSN 1650-8858, ISBN 978-91-7601-123-2

56. Marta Isabel Maria do Rosário Mendonça, 2014. Developing Teaching and Learning in Mozambican Higher Education. A study of the Pedagogical Development Process at Eduardo Mondlane University. ISSN 1650-8858, ISBN 978-91-7601-130-0

57. Erik Sigurdson, 2014. Det sitter i väggarna. En studie av trä- och metallslöjdsalens materialitet, maskulinitet och förkroppsliganden. ISSN

1650-8858, ISBN 978-91-7601-124-9 58. Kristina Hansson, 2014. Skola och medier. Aktiviteter och styrning i en

kommuns utvecklingssträvanden. ISSN 1650-8858, ISBN 978-91-7601- 143-0

59. Stina Westerlund, 2015. Lust och olust – elevers erfarenheter i textilslöjd. ISSN 1650-8858, ISBN 978-91-7601-224-6

60. Anneli Nielsen, 2015. Ett liv i olika världar: Unga kvinnors berättelser om svåra livshändelser. ISSN 1650-8858, ISBN 978-91-7601-221-5

61. Annika Manni, 2015. Känsla, förståelse och värdering – Elevers meningsskapande i skolaktiviteter om miljö- och hållbarhetsfrågor. ISSN 1650-8858, ISBN 978-91-7601-238-3

62. Catarina Andersson, 2015. Professional development in formative assessment: Effects on teacher classroom practice and student achievement. ISSN 1650-8858, ISBN 978-91-7601-256-7

63. Anette Bagger, 2015. Prövningen av en skola för alla. Nationella provet i matematik i det tredje skolåret. ISSN 1650-8858, ISBN 978-91-7601-314-4

64. Anna-Karin Westman, 2016. Meningsskapande möten i det naturvetenskapliga klassrummet. ISSN 1650-8858, ISBN 978-91-7601-467-7

65. Jenny Hellgren, 2016. Students as Scientists: A study of motivation in the science classroom. ISSN 1650-8858, ISBN 978-91-7601-477-6

66. Michael Lindblad, 2016. ”De förstod aldrig min historia”. Unga vuxna med migrationsbakgrund om skolmisslyckande och övergångar mellan skola och arbete. ISSN 1650-8858, ISBN 978-91-7601-485-1

67. Lars Norqvist, 2016. Framing Perceived Values of Education - When perspectives of learning and ICTs are related. ISSN 1650-8858, ISBN 978- 91-7601-486-8

68. Anna Rantala, 2016. - Snälla du! Kan du sätta dig? Om vägledning i förskolan. ISSN 1650-8858, ISBN 978-91-7601-511-7

Umeå Studies in the Educational Sciences

The Post-Graduate School for the Educational Sciences,

Umeå School of Education, Umeå University

1. Pérez-Karlsson, Åsa (2014). Meeting the Other and Oneself: Experience and

Learning in International, Upper Secondary Sojourns. ISBN 978-91-7601-102-7.

2. Hipkiss, Anna Maria (2014). Klassrummets semiotiska resurser: En språkdidaktisk studie av skolämnena hem- och konsumentkunskap, kemi och biologi. ISBN 978-91-7601-100-3.

3. Sigurdson, Erik (2014). Det sitter i väggarna: En studie av trä- och metallslöjdsalens materialitet, maskulinitet och förkroppsliganden. ISBN 978-91-7601-124-9.

4. Hansson, Kristina (2014). Skola och medier: Aktiviteter och styrning i en kommuns utvecklingssträvanden. ISBN 978-91-7601-143-0.

5. Manni, Annika (2015). Känsla, förståelse och värdering: Elevers meningsskapande i skolaktiviteter om miljö- och hållbarhetsfrågor. ISBN 978-91-7601-238-3.

6. Olovsson, Tord Göran (2015). Det kontrollera(n)de klassrummet: Bedömningsprocessen i svensk grundskolepraktik i relation till införandet av nationella skolreformer. ISBN 978-91-7601-265-9.

7. Bagger, Anette (2015). Prövningen av en skola för alla: Nationella provet i matematik i det tredje skolåret. ISBN 978-91-7601-314-4.

8. Isaksson, Cristine (2016). Den kritiska gästen: En professionsstudie om skolkuratorer. ISBN 978-91-7601-341-0.

9. Lindblad, Michael (2016). ”De förstod aldrig min historia”: Unga vuxna med migrationsbakgrund om skolmisslyckande och övergångar mellan skola och arbete. ISBN 978-91-7601-485-1.

10. Lindblom, Cecilia (2016). Skolämnet Hem- och konsumentkunskap på 200-talet: Förutsättningar för elevers möjlighet till måluppfyllelse. ISBN 978-91-7601-498-1.

11. Norqvist, Mathias (2016). On mathematical reasoning: Being told or finding out. ISBN 978-91-7601-525-4.

12. Bergman, Bengt (2016). Poliser som utbildar poliser: Reflexivitet, meningsskapande och professionell utveckling. ISBN 978-91-7601-527-8.

13. Rantala, Anna (2016). -Snälla du! Kan du sätta dig? Om vägledning i förskolan. ISBN 978-91-7601-511-7.