1

ЮГОЗАПАДЕН УНИВЕРСИТЕТ “НЕОФИТ РИЛСКИ”

БЛАГОЕВГРАД, ФАКУЛТЕТ ПО ИЗКУСТВАТА КАТЕДРА “МУЗИКА”

ВИОЛИН ИВАНОВ ВАСИЛЕВ

ТЕХНОЛОГИЧЕН МОДЕЛ ЗА РАЗВИТИЕ НА МЕТРОРИТМИЧЕН УСЕТ ПРИ ОБУЧЕНИЕТО

ПО ОБЛИГАТ АКОРДЕОН ВЪВ ВУ

АВТОРЕФЕРАТ НА ДИСЕРТАЦИЯ ЗА ПРИСЪЖДАНЕ НА

ОБРАЗОВАТЕЛНАТА И НАУЧНА СТЕПЕН

“ДОКТОР”

НАУЧЕН КОНСУЛТАНТ:

проф. д-р Анастасия Атанасова-Вукова

БЛАГОЕВГРАД

2011

2

Проблемът за развитието на музикално-ритмическите способности у студентите – бъдещи учители по музика има теоретична и практическа значимост, т. е. той съдържа два аспекта – развитие на музикално-ритмическите способности у самите студенти и създаване у тях на педагогически умения и способности за формиране и развитие на тези способности у деца и ученици.

В настоящия дисертационен труд основополагаща е тезата за цялостното музикално развитие на студентите, разбирано като процес на формиране и развитие на музикалността и музикалната активност, намиращи се в постоянно взаимодействие и динамично съотношение1. Водещият системообразуващ компонент в това развитие е субектното отношение на личността към музикалното изкуство, обосновано от интересите, потребностите и способностите за оценка и самооценка на това изкуство и собственото поведение в общуването, взаимодействието с него, т. е. музикално ценностната и музикално-комуникативната компетентност. Многостранността на музикалното развитие и многообразието на факторите, оказващи формиращо и развиващо влияние върху него, определят както сложността при формулирането на задачите на музикалното обучение по облигат акордеон, така и при определянето и използването на педагогическите технологии, насочени към създаване на условия за това развитие.

Известно е, че в средата на ХХ век музикалният ритъм е обект на нови концепции, разглеждащи детайлно неговата същност и значимост. Голяма част от музикалните теоретици считат, че функциите на музикалния ритъм не се изчерпват само с “измерване и организиране” на тоновите трайности във времето. Според тях, ритъмът в музиката, като едно от формообразуващите средства в системата на музикалната изразност, притежава емоционален потенциал за предаване на широк спектър от човешки емоционални състояния, заложени в музикалните произведения. Посредством периодизацията (ритмичната фразировка), агогиката, (агогическата нюансировка), ритмическия стил, ритъмът в музиката се разглежда като важен конструктивно–формообразуващ фактор, предаващ и оказващ огромно емоционално състояние и въздействие върху човека, върху неговата личност и духовност, т. е. ритъмът в музиката придобива особена психологическа, педагогическа, социална, естетическа ценност (Лердал, Джакендъф, Бери, Кремер, Г. Сергеева, Х. Нейгауз, В. Вахрамеев и др.).

Днес творчеството на много композитори се отличава с изключително усложняване на ритмическия рисунък и много често превръщане на ритъма в доминиращо изразно средство. Това определя водещата роля на музикалния ритъм, което изисква нов начин на оценяване на неговите „формообразуващи възможности и разглеждането му в такъв аспект, какъвто е бил невъзможен в миналото. Така, от една страна, ритмическите постижения на съвременната музикална практика правят теоретическия проблем за ритъма актуален за съвременната изпълнителска практика, а от друга, дават принципно нов материал, позволяващ по-всеобхватно да се разглежда проблема за ритъма”2.

Разглеждането на височинността и ритъма в музикалното изкуство като многоравнищни образования е теоретична предпоставка за тяхното определяне като микросистеми. Многоравнищното разбиране на времевите съотношения в музиката дават основание музикалният ритъм да се разглежда като сложна йерархична структура, съдържаща ритъм, метрум, темпо, архитектоника, агогика. Това определя

1 Атанасова - Вукова Ан., Музикално възпитание в детската градина.Благоевград, 1995. 2 Сергеева Г., Программа повышения квалификации учителей специалистов по предмету «Музыки» (с методическими материалами). М., 1995, с. 667.

3

компонентите на музикално-ритмичните способности, разработването на нови форми и методи на обучение, осигуряващи тяхното ефективно развитие.

Популярността на акордеона поставя голямата отговорност, свързана с постигането на съответното ниво на изпълнение, което да задоволи музикалните интереси не само на изпълнителите, но и на слушателите. Музикалните педагози поемат важната задача, касаеща разработването на най-ефективните методи и форми на работа, съобразени с целта на обучението – като солов или ансамблов инструмент за из-пълнение на танцова, класическа и съвременна музика на концертния подиум, като “помощник”на учителя при използването му в детската градина или в училище за музи-калното възпитание и обучение на децата. Овладяването на специализирана за акорде-она изпълнителска техника е предмет на целенасочена работа на много музикални пе-дагози в продължение на десетилетия. Това определя изключителната динамика, с коя-то се характеризира разработването на педагогическата система на обучението по акор-деон в България.

Изминалите повече от 50 години от началото на обучението по акордеон в България изисква анализ на педагогическите системи, използвани у нас, задълбочено анализиране на всичко положително и перспективно в тях. Изследванията в тази област са твърде ограничени, което дава основание да се приеме, че събраните данни и опит при едно съвременно проучване ще допринесат за повишаване ефективността и качеството на обучението по акордеон на студентите – бъдещи музикални педагози.

СЪДЪРЖАНИЕ НА ДИСЕРТАЦИОННИЯ ТРУД

ПЪРВА ГЛАВА предалага теоретичен анализ на проблема за музикалния ритъм

и музикално-ритмическите способности в съвременната литература и различни системи за обучение по акордеон. Състои се от пет параграфа.

В първия параграф, въз основа на трудовете на различни европейски, руски, американски и български автори /Способин, Вахромеев, Кремер, Джакендъф, Бери, Нейгауз, Вахрамеев, Холопова, Мазел, Хаджиев, А. Атанасова, П. Стоянов, Н. Огненска и др./ се изяснява същността на ритъма като един от основополагащите компоненти на музиката, неговите възможности за предаване на емоционално-образното съдържание на произведението и различните проявления на човешката духовност и основни характеристики.

Във втория параграф се анализира същността на музикално-ритмическите способности, мястото им в структурата на музикалността и проблема за тяхното развитие, като анализът се основава на трудовете на различни европейски, руски, американски и български автори: Способин, Вахромеев, Кремер, Джакендъф, Бери, Нейгауз, Вахрамеев, Холопова, Мазел, Хаджиев, А. Атанасова, П. Стоянов, Н. Огненска и др;

В третия параграф е изяснен въпроса за развитието на музикално-ритмическите способности в различните системи за обучение по акордеон, съпоставяйки българските с тези в Русия, Германия и САЩ. В разгледаните методически пособия са анализирани различните подходи, свързани с развитието на изпълнителската техника и конкретно на музикално-ритмическите способности. От българските системи са анализирани тези на Л. Панайотов; Хр. Радоев и Ат. Атанасов; Г. Гълъбов в съавторство с Б. Аврамов и Х. Лук; Сиджимова, Петкова и Р. Потеров.

В четвъртия параграф са обособени условията и методите, осигуряващи развитието на музикално-ритмическите способности в българските методически издания.

4

В петия параграф са разгледани различни модели на обучение в педагогиката и музикалната педагогика. Те са изображение на отделните страни на обучението, на различните схеми на процедурите, на условията, отразяващи общите взаимоотношения между елементите на системата и връзките им с постиженията на обучаваните, сред които тези на: Ан. Атанасова-Вукова, Р. Кръчмарска, С. Неделчева, Е. Николова, Д. Христов, Б. Тричков, Б. Бочев, Ив. Пеев, П. Минчева, Г. Гайтанджиев, Н. Огненска, М. Горанова, А. Ценов, А. Балева и др.

ГЛАВА ВТОРА съдържа теоретичните основи на изследването, отнасящи се до

постановката, организацията и методиката на изследването. Обект на изследването е обучението по облигат акордеон на студентите от

специалност „Педагогика на обучението по музика”. Предмет на изследването е разкриването на закономерностите и спецификата на

развитието на музикално-ритмическите способности на студентите – бъдещи учители по музика в обучението по облигат акордеон, както и търсенето и използването на такива методи, осигуряващи най-оптималните условия за интензифициране на този процес при отчитане на тяхните интелектуални и музикални потребности съобразно квалификационната насоченост на получаваното от тях обучение.

Обектът и предметът определят и неговата ЦЕЛ: Създаване и апробиране на музикално- технологичен модел за развитие и

усъвършенстване на музикално-ритмическите способности у студентите – музикални педагози при обучението им по облигат акордеон, като основен компонент от развитието на тяхната музикалност, осигуряващ формирането на тяхната музикално-изпълнителска компетентност.

Прилагането на този модел предполага, от една страна, изследване процеса на развитие на музикално-ритмическите способности при студентите, обучавани по облигатен акордеон, а от друга – извеждането на психолого-педагогическите изисквания и условия, влияещи положително върху това развитие. Следователно, целта се разглежда двустранно – и като процес, и като резултат.

Съобразно с поставената цел може да бъде формулирана следната ХИПОТЕЗА на научното изследване:

Предполага се, че процесът на развитие на музикално-ритмическите способности на студентите, изучаващи облигат инструмент акордеон, може да бъде стимулиран, ако се приложи технологично-операционален модел на обучение.

Така издигнатата хипотеза съдържа следните конкретни предположения: Анализът на съвременните концепции за мястото и значимостта на музикалния

ритъм в съвременното музикознание, музикалната психология и педагогика ще позволи да се разшири и утвърди научно обоснованото разбиране за музикалния ритъм като обект на обучението по акордеон, което ще доведе до развитието на музикално-ритмическите способности, осигуряващи възприемането, преживява-нето, възпроизвеждането и оценяването на всички негови компоненти при музикално-изпълнителската дейност на студентите;

Разработването и апробирането на музикално-педагогическа технология, специфична за обучението на студентите, ще определи оптималните етапи, ефективните условия и музикално-художествения репертоар, които ще улеснят овладяването на музикално-изпълнителската практика и нейното използване при решаването на музикално-педагогическите ситуации от бъдещите учители по музика, т. е. ще се формира музикално-изпълнителска компетентност.

Така поставената хипотеза осигурява:

5

1. Оптимални условия за изявата на субектната активност на студентът в разнообразните дейности, свързани с развитието на музикално-ритмическите способности, където тя се превръща в стимулиращ източник на неговата самоактивност и саморегулация.

2. Удовлетворение на естетическите потребности, разкриващи социалната същност на човешкия индивид.

За постигане на поставената цел и доказване на работната хипотеза в настоящото изследване ще бъдат решени следните ЗАДАЧИ:

1. Да се направи теоретичен анализ на съвременната литература (психолого-педагогическа и музикална), касаеща развитието и формирането на музикално-ритмическите способности у студентите – бъдещи учители по музика.

2. Да се осигури “нов прочит” и анализ на педагогическите системи на обучение по акордеон, насочени към развитието на музикално- ритмическите способности.

3. Да се разработи и апробира научнообоснован музикално-технологичен модел за развитие на музикално-ритмическите способности и формирането на музикално-изпълнителската компетентност в обучението по акордеон у студентите – бъдещи учители.

В съдържателен план настоящото изследване включва: 1. Разглеждане на музикалния ритъм и неговите структурно-организиращи

свойства, които определят семантичната му, съдържателна функция като психолого-педагогически феномен;

2. Определяне мястото на музикално-ритмическите способности и тяхното развитие при обучението по акордеон;

3. Разкриване възможностите за прилагане на нов тип организация на учене при обучението по акордеон чрез натрупване на субектен музикално-инструментален опит и формиране на изпълнителска компетентност у студентите – бъдещи учители по музика, на базата на повишената познавателна активност.

Педагогическият експеримент е проведен със студенти от специалност “Педагогика на обучението по музика” в ЮЗУ „Н. Рилски” – втори и трети курс през четирите учебни години - от септември 2005 до май 2009 в учебни условия, с общо 34 студенти, разпределени както следва: Контролната група /КГ/ – общо 14 студенти; Експерименталната група /ЕГ/– общо 20 студенти; Извадката е формирана от типични от педагогически аспект лица, даващи представа

за генералната съвкупност, като принципът, който се спази е разнородността на специалния инструмент, който изучават студентите, т. е. – подборът включва студенти, изучаващи народни и класически инструменти. Това дава обективна възможност за съпоставяне на резултатите в двете групи обучавани при различни условия.

Реализирането на поставените задачи в настоящото научно изследване и проверяването на издигнатата хипотеза е обвързано с разработена изследователска програма, отразяваща методите, чрез които са проведени изследванията в настоящия дисертационен труд, базиращи се на следните принципи:

Принцип за обективност, Принцип за изучаване на явленията в тяхното развитие, Принцип за аналитико-синтетично изучаване на явленията, Принципите за точност, последователност, надежност и валидност, които са

свързани със статистическата обработка на получените данни.

6

Използвани са следните методи: Теоретично проучване, Теоретическо моделиране, Педагогическо наблюдение, Педагогическо експериментиране, Диагностичен тест.

Обособени са 15 показатели и съответно критерии към тях за установяване

степента на развитие на музикално-ритмичните способности у студентите.

Показател 1. Възприемане и определяне на метрум: Възприемане и определяне на равноделни метруми на 3 познати мелодии; Възприемане и определяне на променливи равноделни метруми на 3 познати

мелодии; Възприемане и определяне на неравноделни метруми на 3 познати мелодии; Възприемане и определяне на неравноделни метруми на 3 непознати мелодии;

Показател 2. Анализиране, сравняване и отмерване на прости ритмически модели (ритъм на сумирането, ритъм на деленето, пунктиран ритъм): Анализиране ритмическия рисунък на 3 познати мелодии; Сравняване на различни ритмически фигури в трите произведения и отмерване

на ритмическите им схеми; Анализиране на ритмическия рисунък на 3 непознати мелодии; Сравняване на ритмическия рисунък на 3-те непознати мелодии и отмерване на

ритмическите им схеми; Показател 3. Изпълнение на прости ритмически модели: Откриване и изпълнение на изучавани прости ритмически модели в 3 познати

мелодии без съпровод в баса; Откриване и изпълнение на изучавани прости ритмически модели в 3 непознати

мелодии без съпровод в баса; Откриване и изпълнение на изучавани прости ритмически модели в 3 познати

мелодии със съпровод в баса; Откриване и изпълнение на изучавани прости ритмически модели в 3 непознати

мелодии със съпровод в баса; Показател 4. Анализиране, сравняване и отмерване на сложни ритмически модели: Анализиране ритмическия рисунък на 3 познати мелодии; Сравняване на различни ритмически фигури в 3-те произведения и отмерване на

ритмическите им схеми; Анализиране на ритмическия рисунък на 3 непознати мелодии; Сравняване на ритмическия рисунък на 3-те непознати мелодии и отмерване на

ритмическите им схеми; Показател 5. Изпълнение на сложни ритмически модели: Откриване и изпълнение на изучавани сложни ритмически модели в 3 познати

мелодии без съпровод в баса; Откриване и изпълнение на изучавани сложни ритмически модели в 3 непознати

мелодии без съпровод в баса; Откриване и изпълнение на изучавани сложни ритмически модели в 3 познати

мелодии със съпровод в баса; Откриване и изпълнение на изучавани сложни ритмически модели в 3 непознати

мелодии със съпровод в баса; Показател 6. Определяне, анализиране и съотнасяне на темпото към музикалното съдържание. Изпълнение на кратки мелодически последования със и без съпровод в различни темпа. Меховодене:

7

Определяне на трите основни видове темпо – бавно, умерено, бързо в 3 познати музикални произведения. Изпълнение на кратки мелодически последования без съпровод в различни темпа; Анализиране и съотнасяне на темпото към музикалното съдържание в трите познати произведения. Изпълнение на кратки мелодически последования с елементарен съпровод в различни темпа; Определяне на трите основни видове темпа – бавно, умерено, бързо в 3 непознати музикални произведения и съотнасянето му към музикалното съдържание. Изпълнение на по-дълги мелодически последования с елементарен съпровод в различни темпа; Анализиране и съотнасяне на темпото към музикалното съдържание в трите непознати произведения. Изпълнение на по-дълги мелодически последования с усложнен съпровод в различни темпа;

Показател 7. Определяне структурата, сходствата и разликите в отделните части (дялове) на музикалното произведение. Изпълнение на произведения в двуделна и триделна форма: Определяне структурата на произведението /брой части или дялове/ в 3 познати музикални произведения /в общ план/, тяхното начало и край. Изпълнение на двуделни произведения без съпровод в баса; Определяне сходствата или различията между частите или дяловете в 3-те познати музикални произведения. Изпълнение на двуделни произведения с елементарен съпровод в баса; Определяне структурата на произведението /брой части или дялове/ в 3 непознати музикални произведения /в общ план/, тяхното начало и край. Изпълнение на триделни произведения без съпровод в баса; Определяне сходствата или различията между частите или дяловете в 3-те непознати музикални произведения. Изпълнение на триделни произведения с елементарен съпровод в баса;

Показател 8. Сравнителен анализ на структурата в зависимост от жанра и емоционалния характер на произведението: Сравняване структурата на произведения в сходни жанрове /валс, марш, мазурка/ в 3 познати музикални произведения (в общ план); Съотнасяне на частите или дяловете в 3-те познати музикални произведения с общия емоционален характер на произведението; Сравняване структурата на произведения в сходни жанрове /валс, марш, мазурка/ в 3 непознати музикални произведения (в общ план); Съотнасяне на частите или дяловете в 3-те непознати музикални произведения с общия емоционален характер на произведението;

Показател 9. Определяне, анализиране и съотнасяне на темповите и агогически отклонения към музикалното съдържание. Изпълнение на цезури чрез меха: Определяне на темповите отклонения – забавяне, забързване в 3 познати

музикални произведения; Определяне на темповите отклонения – забавяне, забързване в 3 непознати

музикални произведения; Определяне и анализиране на агогическите отклонения, възникващи при

естествените членения на музикалната форма, в 3 познати вокални произведения и съотнасянето им към съдържанието на музикалното произведение. Изпълнение на цезури в дисканта без съпровод в баса;

Определяне и анализиране на агогическите отклонения, възникващи при естествените членения на музикалната форма в 3 непознати вокални

8

произведения и съотнасянето им към съдържанието на музикалното произведение. Изпълнение на цезури със съпровод в баса;

Показател 10. Възприемане и определяне на логиката на ритмическата периодизация (фразировка). Изпълнение на ритмически последования в дисканта със съпровод и без съпровод в баса: Определяне и анализиране на кратки ритмически фрази в 3 познати музикални

произведения от вокалната литература. Изпълнение в дисканта върху един тон без и със съпровод;

Определяне и анализиране на кратки ритмически фрази в 3 непознати музикални произведения от вокалната литература. Изпълнение в дисканта върху един тон без и със съпровод;

Определяне и анализиране на по-дълги ритмически фрази в 3 познати музикални произведения от вокалната литература. Мелодическо изпълнение в дисканта без и със съпровод;

Определяне и анализиране на по-дълги ритмически фрази в 3 непознати музикални произведения от вокалната литература. Мелодическо изпълнение в дисканта без и със съпровод;

Показател 11. Анализиране, сравняване, отмерване и изпълнение без и със съпровод в баса на допълнително усложнени ритмически модели: Анализиране ритмическия рисунък на 3 познати мелодии в неравноделен размер

и изпълнение; Анализиране ритмическия рисунък на 3 орнаментирани познати мелодии и

изпълнение; Анализиране на ритмическия рисунък на 3 познати мелодии на ритмическия

рисунък на 3 познати мелодии с ритмически усложнен бас и изпълнение; Анализиране ритмическия рисунък на 3 полифонични мелодии и изпълнение;

Показател 12. Анализиране, сравняване и изпълнение на изучавани ритмически модели с различни мехови артикулации: Анализиране, сравняване и изпълнение на артикулация акцент; Анализиране, сравняване и изпълнение на артикулация сфорцандо; Анализиране, сравняване и изпълнение на артикулация маркато; Анализиране, сравняване и изпълнение на мехово-пръстово стакато;

Показател 13. Определяне, сравнение, анализиране и изпълнение на характерни за танцувалните жанрове (валс, марш, мазурка) ритмически модели в различни артикулации: Откриване на познати (изучавани) ритмически модели в 3 познати

произведения, отмерване и изпълнение върху един тон със смяна на пръстите; Откриване на познати (изучавани) ритмически модели в 3 непознати

произведения, отмерване и изпълнение върху един тон със смяна на пръстите; Откриване на изучавани ритмически модели в 3 познати произведения в

танцувалните жанрове (валс, марш, мазурка) и мелодическо изпълнение в дисканта на акордеона без съпровод в артикулации легато и стакато;

Откриване на изучавани ритмически модели в 3 непознати произведения в танцувалните жанрове (валс, марш, мазурка) и мелодическо изпълнение в дисканта на акордеона със съпровод в баса в артикулации легато и стакато;

Показател 14. Възприемане, анализиране, сравняване на особеностите на метроритъма в стилово разнообразни произведения, особености на орнаментирането и изпълнение:

9

Анализиране на ритмическия рисунък и изпълнение на три произведения от бароковата епоха, начин на изпълнение на мелизмите в дисканта. Изпълнение със съпровод в баса;

Анализиране на ритмическия рисунък и изпълнение на три произведения от епохата на класицизма, начин на изпълнение на мелизмите в дисканта. Изпълнение със съпровод в баса;

Анализиране на ритмическия рисунък и изпълнение на три произведения от епохата на романтизма, особености при изпълнението на мелизмите в дисканта. Изпълнение със съпровод в баса;

Анализиране на ритмическия рисунък и изпълнение на три произведения от съвременната епоха – ХХ в. и особености при изпълнението на мелизмите в дисканта. Изпълнение със съпровод в баса;

Показател 15. Съставяне на акомпанименти към песни с използване на изучавани ритмически модели и тяхното изпълнение: Съставяне на акомпанименти към 3 познати песни (в различни темпа) с

ритмически олекотен басов съпровод и изпълнение; Съставяне на акомпанименти към 3 непознати песни (в различни темпа) с

олекотен ритмически басов съпровод и изпълнение; Съставяне на акомпанименти към 3 познати песни (в различни темпа) с

усложнен ритмически басов съпровод и изпълнение; Съставяне на акомпанименти към 3 непознати песни (в различни темпа) с

ритмически усложнен басов съпровод и изпълнение.

За диагностициране на успеваемостта при усвояването на отделните параметри към всеки един от показателите се прилагат критерии, на базата на които са обособени 4 нива, даващи представа за степента на развитие на музикално-ритмическите способности.

ПЪРВО НИВО - НУЛЕВО (Хо) – невъзможност за изпълнение и вникване в структурата на учебната задача; неосъзнаване и постигане на взаимовръзката на отделните компоненти: инструкция – еталон – необходим резултат;

ВТОРО НИВО - СРЕДНО (Х1) – изпълнение на поставената задача с помощ; неаргументираност на действията; липса на самостоятелност в търсенето на решения при овладяването на задачата и начините за преодоляване на проблемните моменти; невъзможност за самопреценка; липса на аргументация;

ТРЕТО НИВО - ДОБРО (Х2) – правилна ориентация в изискванията при изпълнението на поставената задача; допуска неточности, които чрез допълнителни указания преодолява; аргументира последователността на действията, но допуска неточности, поради недостатъчно развита изпълнителска техника; затруднена самопреценка.

ЧЕТВЪРТО НИВО - МНОГО ДОБРО (Х3) – характеризира се със самостоятелност при изпълнението на поставената задача, логична и аргументирана последователност на действията; анализира съдържанието и структурата на поставената задача; търси опора в овладяното до момента познание; търси оптимални начини за решение; добра изпълнителска техника за точно изпълнение; самопреценка.

Скалата за оценка на постигнатите резултати по отделните показатели е

четиристепенна, от 0 до 3 точки.

10

В настоящото изследване са използвани Медианен критерий, Критерий на Пирсън - 2 , както и сравнителен анализ по определен описателен признак, свързани с проверка на издигнатата хипотеза на провежданото изследване.

В началото и в края на експеримента са формулирани съответните статистически хипотези, а именно:

H0 – според работната или нулева хипотеза – не би трябвало да има различия между определящите признаци, присъщи за двете генерални съвкупности (експерименталната и контролната групи) или ако се наблюдава такова, то то е незначително и несъществено и в резултат на определени случайни фактори.

H1 – според алтернативната статистическа хипотеза между присъщите признаци за всяка от двете генерални съвкупности се откриват съществени различия, в резултат не на случайни фактори, а под влиянието на определени закономерности.

В ТРЕТА ГЛАВА са теоретично обосновани методологическите основи на

технологичния модел за развитие на музикално-ритмическите способности у студентите – бъдещи учители по музика, неговата характеристика и специфичност. Образователният процес, реализиращ предлагания модел за развитие на музикално-ритмическите способности у студентите – бъдещи учители по музика се организира посредством следните подходи: личностно-ориентировъчен, междудисциплинарен, интегративен, ситуативен, конструктивистичен, функционален, целеви и слухово-подражателен подход.

Развитието на музикално-ритмическите способности чрез обучението по музикален инструмент акордеон преминава през 5 нива: Въвеждащо ниво; Първо ниво – прости ритмически модели; Второ ниво – сложни ритмически модели; Трето ниво – допълнително усложнени ритмически модели и Моделиращо ниво (Фиг. №№ 1, 2, 3, 4, 5) ФИГ. № 1.

11

ФИГ. № 2. ФИГ. № 3.

12

ФИГ. № 4. ФИГ. № 5.

Всяко едно от нивата в технологичния модел е вертикално разгърнато в съответстващите му структурни елементи (конституенти). Въвеждащият етап на модела се гради на базата на два основни компонента: постановката като изходно начало за формирането на изпълнителските умения и познанията за метрическата система на базата, на която започва изпълнението на нотните стойности.

13

Отделните нива са обединени в йерархична структура, показваща вътрешната им динамика и взаимообусловеност. В тази цялостност, характеристиките на всеки един компонент се проявяват чрез останалите, а всички те взаимно си влияят и подсилват ефекта на общата си реализация, в която се отразява степента на развитие на музикално-ритмическите способности.

Представените структурни нива разкриват практическата насоченост на модела и отразяват проблемните моменти и начините за тяхното преодоляване в процеса на развитието на музикално-ритмическите способности чрез обучението по акордеон.

Моделът се базира на две основни характеристики на активността на обучаемите: НЕПРЕДНАМЕРЕНОСТ – на базата на двуединството показ-подражаемост, а

подбраният инструктивен и художествен материал допълнително действа мотивиращо и стимулиращо за постепенно овладяване на умения и развитие на способности;

ПРЕДНАМЕРЕНОСТ – процесът на формиране и развитие на музикално- ритмическите способности е възможен само при активно участие и мотивираност на самия студент в процеса на обучение.

В моделиращото ниво се осъществява процес на „преориентиране” на определени ритмически модели и насочването им към нова – творческа ситуация, което от своя страна показва неограничените вариативни възможности на различните ритмични модели.

В настоящия труд обучението по инструмент се разглежда като субект-субектен процес, при който педагогическото взаимодействие преподавател-студент се осъществява в следните условия: 1. Изграждане на положителна мотивация и повишена емоционална нагласа,

като основа за формирането и развитието на субектна позиция и познавателна активност.

2. Психо-интелектуални свойства на субектната личност, като предпоставка за самоусъвършенстване.

3. Провокиране на самостоятелната познавателна активност на студента. 4. Професионалната компетентност и творческият подход на педагога.

От съществено значение за осъзнаването на учебния материал е развитието на рефлексивните способности на студентите, което ги прави активни субекти на познанието, т.е. в основата на обучението се поставя саморазвитието, самообучението и самовъзпитанието, контролирано от преподавателя. Това води до самоактивиране на познавателните интереси в резултат на дълбокоосъзнатата лична мотивация (по П. Николов).

Рефлексията е в основата на формирането на две много важни психолого-педагогически условия, предопределящи очакваните резултати – повишаване на активността на обучавания и интензифициране на процеса на развитие на музикално-ритмическите му способности: 1. Реекспониране на тематическия материал; 2. Повишена емоционална отзивчивост.

Психолого-педагогическото условие, свързано с реекспонирането на тематическия материал означава, че развитието на музикално-ритмическите способности в значителна степен се улеснява, ако обучението по музикален инструмент се обвързва с изучаван тематичен материал, с цел концентриране на вниманието върху новия обект на усвояване и провокиране на познавателната активност при възприемането и овладяването на новото познание, базиращо се на субектния опит.

14

Чрез графичното представяне на психолого-педагогическото условие, свързано с

реекспонирането на тематическия материал се представя активността на субекта по отношение възприемането, разбирането, осъзнаването, преобразуването (моделирането) на поставените пред него познавателни задачи, свързани с обобщаването, затвърдяването и приложението в практиката. Всичко това корелира с извеждането на изпълнителската дейност на по-високо ниво, а оттам и развитието на музикално-ритмическите способности на по-висока степен.

Крайният резултат има две измерения. Обективното се свързва с измерване на процесите, съпътстващи овладяването на определения предварително модел – откриване на промяната, правилност на решенията, време за овладяване, както и възможността за успешно приложение на модела в практиката, при изпълнението на други произведения с дидактическа насоченост. Субективното се отнася до смисъла и значението на тази дейност за самия студент, неговата вътрешна удовлетвореност и придобит нов опит.

Психолого-педагогическото условие, свързано с повишената емоционална отзивчивост означава, че развитието на музикално-ритмическите способности в значителна степен се улеснява, ако обучението по музикален инструмент се обвързва с такъв тематичен материал, който да съответства на възрастовите особености на обучаваните (физически и психически), въздействащ емоционално, провокиращ интереса към съответното произведение и музиката като цяло, формиращ определено отношение към изпълнителската дейност и насочено към удовлетворяване на потребностите и постигане на поставените цели.

15

Както и при психолого-педагогическото условие, свързано с реекспонирането на тематическия материал, така и при повишената емоционална отзивчивост, в основата на процесите, свързани с овладяването на новото познание стои субектната активност и рефлексия на студентите, която дава възможност за по-пълноценно и успешно осъзнаване, направляване и контролиране на всички техни действия, свързани с новото познание, за база на което служи субектният опит.

Двете психолого-педагогически условия са взаимно свързани и допълващи се едно друго. Ако при реекспонирането на тематическия материал, вниманието се насочва към частичния компонент и се създават предпоставки за по-бързото му овладяване, то при второто – свързано с повишената емоционална отзивчивост, личностното отношение към подбрания дидактически художествен материал допълнително мотивира и активира студента при овладяване на новото познание и развитието на музикално-ритмическите му способности.

Развитието на музикално-ритмическите способности на студентите се реализира с помощта на следните методи: Метод на проблемното изложение; Метод на алтернативното решение; Метод на обсъждането; Метод на моделирането; Метод на контролните въпроси;

16

Метод на вариативното повторение. Те осигуряват възможности:

за развитие на аналитичното мислене, отделяне на същественото от несъщественото, търсене на причинно-следствени връзки;

за определяне на най-ефективни начини и способи за разрешаване на проблемни ситуации и тяхното аргументиране. Техният подбор е в пряка зависимост от:

конкретната цел и сложността на новото познание; психо-емоционалните и възрастови особености на обучаваните; субектния им опит.

ЧЕТВЪРТА ГЛАВА е насочена към разкриване спецификата на развитието на музикално-ритмическите способности и музикално-изпълнителска компетентност на студентите – бъдещи учители по музика при обучението им по облигат акордеон в условията на приложения музикално-птехнологичен модел. Вследствие на този анализ се определя от една страна характеристиката и динамиката на развитието на музикално-ритмическите способности като един от основните компоненти на музикалността на студентите, а от друга – се установяват онези психологопедагогически условия и изисквания, които оптимизират не само това развитие, но и съдействат за формиране на музикално-изпълнителската им компетентност.

Диагностичната процедура за установяване развитието на музикално-ритмическите способности и музикално-изпълнителската компетентност у студентите – бъдещи учители по музика от двете групи включва тест от 15 показатели с по четири задачи, чието решение от студента дава възможност за неговото оценяване на четири нива /нулево, средно, добро и много добро/.

Получените резултати от констатиращия и контролен етап на реализираното изследване са предложени в таблици и диаграми, където са показани нивата на развитие на музикално-ритмическите способности и на сформираността на музикално-изпълнителската компетентност на студентите от двете групи: експериментална /ЕГ/ и контролна /КГ/. Освен това, е направен статистически сравнителен анализ, който осигурява обективност при съпоставяне на нивото на развитие на музикално-ритмическите способности и музикално-изпълнителската компетентност в двете групи както при констатиращия, така и при контролния експеримент.

За доказване на хипотезите (поставени във втора глава) от изследването на музикално-ритмическите способности и музикално-изпълнителската компетентност на студентите в НАЧАЛНИЯ КОНСТАТИРАЩ ЕТАП се извърши сравняване на модите и медианите във всичките 15 показатели и прилежащи параметри. При сравняването им не се откриха различия по отношение на модата и медианата при диагностицирането на входното ниво на изследвания контингент в двете групи.

За ститистическата проверка на хипотезите се използва и критерия на Пирсън. За тази цел, от таблиците, илюстриращи степента на подготвеност на студентите от ЕГ – f1 и КГ – f2 отпада най-високото ниво на владеене на съответния параметър към показателя, поради факта, че постиженията на студентите основно са в по-ниските нива, а нива х1 и х2 се обединяват. Това се налага от обстоятелството, че при диагностицирането на входното ниво резултатите на студентите основно са концентрирани в нулево оценъчно ниво.

17

На базата на данните от съответната таблица се изчислиха теоретичните честоти, служещи за сравнение с наблюдаваните честоти, т. е. тези, получени по емпиричен път чрез директно наблюдение.

За определяне на критичната стойност за 2 получените данни се заместиха в съответната таблица за всяка една от групите – a, b, c, d и бяха изчислени по

формулата:

m

i

r

j eij

eijij

f

ff

1 1

202

)5,0(

При равнище на значимост а=0,05 и степен на свобода к=1=3,84, получената при

изчислението критическа стойност по отношение на всички параметри към отделните показатели е под критичната стойност (к=1=3,84), което потвърждава статистическата хипотеза Н0, че по отношение на входното ниво на ЕГ и КГ съществуват незначителни различия в резултат на несъществени фактори. Резултатите от констатиращия етап на педагогическия експеримент налагат следните изводи: 1. Студентите от ЕГ и КГ имат приблизително еднаква степен на развитие на музикално-ритмическите си способности, което ги равнопоставя като възможности в началото на педагогическия експеримент; 2. Като цяло, входното ниво на студентите и от двете групи (ЕГ и КГ) е ниско, което се свързва основно с липсата на двигателни умения, на чиято основа да се надграждат и развиват музикално-ритмическите им способности и музикално-изпълнителската компетентност. Паралелно с това, ниските резултати по отношение на някои показатели се свързва с недостатъчната теоретична подготовка на студентите, тъй като изискват по-задълбочени и систематизирани знания.

След провеждането на формиращия експеримент, в който бе приложен музикално-технологичния модел, бе проведен КОНТРОЛНИЯ ЕТАП от изследването, при който се проследяват нивата на развитие на музикално-ритмическите способности и сформираността на музикално-изпълнителската компетентност на студентите от експерименталната и контролната група. Основното предназначение на това изследване е да се направи обективен и точен статистически сравнителен анализ на получените резултати в двете групи, чрез който да се потвърдят целта, задачите и изведените хипотези на настоящото проучване, касаещи ефективността на приложената музикално-педагогическа система в обучението на студентите по облигат акордеон.

След формиращия етап на експерименталното изследване се наблюдава ясно изразена тенденция, свързана с положителното развитие на изследваните студенти и от двете групи, но данните, изложени за всички показатели и параметри към тях, показват по-високи резултати при експерименталната група.

При проверката на статистическите хипотези отново е използван Медианния критерий, според който се сравняват променливите величини: модата и медианата в двете групи в началния и заключителния етап на експеримента. Използването на тези критерии нагледно дава представа за степента на развитие в двете групи, в коя степен на оценъчната скала са концентрирани основната част от изследваните студенти във всяка една от групите и съответно посоката на движение.

В обобщен вид, движението на Модата и Медианата в двете изследвани групи придобива следният вид:

Таблица № 1.

18

Преместване на

Медианата

ЕГ КГ

Х0 в Х1 - 33

Х0 в Х2 27 10

Х0 в Х3 18 2

Х1 в Х2 - 14

Х1 в Х3 15 -

Запазва положението - 1

Отрицателно развитие - -

Общо: 60 60

Таблица № 2.

Преместване на Модата ЕГ КГ

Х0 в Х1 - 35

Х0 в Х2 27 10

Х0 в Х3 17 2

Х1 в Х2 - 12

Х1 в Х3 16 -

Запазва положението - 1

Отрицателно развитие - -

Общо: 60 60

От така представените данни на базата на сравнението чрез Медианния критерий

е видно, че при ЕГ се наблюдава по-интензивен процес на преместване на Медианата към “добро” ниво /Х2/, следвано от “много добро” ниво /Х3/, докато при контролната група процесът е ориентиран най-вече към “средно” ниво /Х1/, следвано от “добро” ниво /Х2/.

По отношение на Модата в ЕГ се наблюдава същото ориентиране на резултатите към оценъчно ниво “добро” /Х2/, следвано от ниво ”много добро” /Х2/. При КГ основната част от изследваните студенти са в оценъчно ниво “средно” /Х1/, следвано от “добро” ниво /Х2/.

От сравнението на посочените данни може да се съди, че по-големият относителен дял в оценъчни “добро” и “много добро” нива /Х2 и Х3/ е на студентите от ЕГ, спрямо тези от КГ.

Степента на развитие за всяка група поотделно се потвърждава и от критерия на Пирсън. За тази цел, в таблиците, илюстриращи степента на подготвеност на студентите от ЕГ- f1 и КГ- f2 се обединяват оценъчните нива Х0 с Х1 и Х2 с Х3.

19

При равнище на значимост а=0,05 и степен на свобода к=1=3,84, получената при изчислението критическа стойност по отношение на всички параметри към отделните показатели е над критичната стойност (к=1=3,84) и потвърждава резултатите от сравнението по Медианния критерий, че по отношение на изходното ниво на ЕГ и КГ съществуват съществени различия. Резултатите от заключителната диагностика по отношение развитието на музикално-ритмическите способности и музикално-изпълнителските компетенции показват следното: 1. В основата на изготвянето и апробирането на методическата система,

оптимизираща развитието на музикално-ритмическите способности у студентите чрез обучението по акордеон, е опитът да бъдат използвани подходящи изпълнителски дейности, които предоставят възможности за реализиране на възрастовия потенциал на обучаваните и максимално съчетаване на рационалното с емоционалното, като по този начин се повишава компетентността на обучаваните по отношение натрупването на музикално-теоретичен и музикално-изпълнителски опит. Същевременно обхватът и разнообразието на предлаганите дейности съответства на многообразните проявления на музикалния ритъм;

2. По всички показатели и параметри към тях във формиращия етап на експеримента представителите на ЕГ са показали по-високи резултати от тези на КГ, което в хода на анализа се доказа чрез засичане на резултатите с медианния критерий, сравнителен анализ по определени признаци и критерия на Пирсън 2 , показващи развитието и неговата посока. Движението на стойностите във възходяща посока при ЕГ и разликите в данните за развитието на музикално-ритмическите способности по отделните показатели и параметри към тях при КГ показва, че прилагането на предлаганата методическа система създава условия, осигуряващи развитието на музикално-ритмическите способности;

3. При сравнението на средноаритметическите стойности по отделните показатели и параметри е видно, че най-висок резултат и при двете групи се наблюдава по отношение на показателите, изискващи определяне, анализ и сравняване на различни ритмически модели и съотнасянето им към емоционалното съдържание на произведението, за което помага и предварителната им теоретическа подготовка по Обща теория на музиката и Функция на основните елементи в музикалната практика;

4. По-високите резултати на ЕГ, в сравнение с тези на КГ, при съпоставянето на резултатите им по отделните показатели, показва по-висока музикално-изпълнителска компетентност на представителите на ЕГ и натрупан субектно-инструментален опит на базата на повишената познавателна активност. Това им позволява да упражняват самоконтрол не само върху процеса на усвояване на новото познание, но и върху крайния резултат, а оттам и практическо приложение в нова ситуация, което е в основата на успешното изпълнение на показател 15 – съставяне на акомпанименти към песни чрез използване на заучени ритмически модели. Крайните стойности показват, че резултатът на ЕГ е с 29% по-висок от този на КГ;

5. Осезателна разлика в резултатите на ЕГ и КГ с водещо значение на ЕГ се наблюдава по отношение възприемане и определяне логиката на ритмическата периодизация – 30.2%, анализиране, сравняване и отмерване на допълнително усложнени ритмически модели – 31.39%, тяхното изпълнение – 42.29%, както и определянето, анализирането, изпълнението на характерни за танцувалните жанрове ритмически

20

модели – 40.83%, както и съотнасянето на агогическите отклонения към музикалното съдържание на произведението – 29.07%;

6. Относително висок процент разлика между резултатите на двете групи с водещо значение на ЕГ се констатира и при диагностиката на изходното ниво по отношение възприемане и определяне на метрума – 18.4%, съотнасянето на темпото към музикалното съдържание на произведението – 21.12%, определянето на структурата, сходствата и разликите в отделните части (дялове) на произведението – 25.17%, както и при сравнителния анализ на структурата в зависимост от жанра и емоционалния характер – 27.68%

7. Най-малка разлика в данните за развитието на музикално-ритмическите способности, при които студентите от ЕГ показват по-високи резултати от тези на КГ, са отчетени при анализирането, сравняването и отмерването на прости (11.37%) и сложни (13.57%) ритмически модели и тяхното изпълнение на акордеон – съответно 11.31% и 15.33%. За доближаването на резултатите по тези показатели от значение са и придобитите двигателни умения, свързани с обучението по задължително пиано и на тази база по-бързото усвояване на дискантовата техническа проблематика при акордеона като основа за развитието на музикално-ритмическите способности чрез този инструмент. С оглед съвременните постановки в педагогическата наука, разглеждането на

въпроса за развитието на музикално-ритмическите способности и музикално- изпълнителските компетентности чрез обучението по акордеон, като част от учебното съдържание по съответната дисциплина, изисква да се прецизират формите на оценяване на студентите. Защото равнището на музикално-ритмическите способности е зависимо както от вътрешни психични нагласи, така и от знанията и уменията, придобити в процеса на обучението, начина на поднасяне на тези знания, възприемането им, осъзнаването им, затвърждаването и приложението им в нови условия от студента. Необходимо е студентите да получат съответни целенасочени въздействия, които преодоляват вербализма и формализма в обучението, свързано с развитието на музикално-ритмическите способности в частност и с музикално- изпълнителската компетентност в най-общ план и допринасят за осъзнаването му като обективна потребност, а не като нещо налагано отвън.

Субективизирането на тази потребност от страна на отделния студент изисква

прилагането на такива средства, методи и форми на педагогическо взаимодействие, които да осигуряват личностен комфорт.

Анализът на резултатите от експерименталното изследване потвърждава работната хипотеза, че процесът на развитие на музикално-ритмическите способности и музикално-изпълнителските компетенции на студентите, изучаващи облигат инструмент акордеон може да бъде стимулиран, ако се приложи технологично-операционален модел на обучение, който осигурява оптимални условия за изява на субектната активност на студента в разнообразните дейности, свързани с развитието на музикално-ритмическите способности, където тя се превръща в стимулиращ източник на неговата самоактивност и саморегулация.

ОБОБЩЕНИЕ И ИЗВОДИ

В предложения и апробиран концептуален модел, свързан с оптимизиране процеса на развитие на музикално-ритмическите способности и формиране на музикално-изпълнителската компeтeнтност, музикалният ритъм се разглежда като продукт, който се присвоява от студентите чрез овладяване на структурните му компоненти. По този

21

начин познавателната активност на обучавания зависи от два тясно свързани, но не тъждествени източника – педагогическите въздействия (учебна програма, учебно съдържание, преподаване) и субектния опит на студента (учебни навици, умения и стил на учене). И ако първият източник определя нормативното осигуряване на учебната дейност и изискванията към професиoналните качествата на преподавателя, то вторият е свързан с личността на студента и нейното цялостно отношение към собствената дейност, към себе си и света.

В търсене на отговор на поставените в проучването проблеми и в съответствие с изведения теоретичен модел е изготвена специфична методичeска система за обучение, съставена от 5 нива в развитието на музикално-ритмическите способности на студентите в обучението по акордеон, свързани с поетапното овладяване на компонентите на музикално-ритмичните способности.

Въвеждащото ниво в предложения технологичен модел изпълнява и диагностицираща функция, т. е. чрез него се определят степента на развитие на музикално-ритмическите способности и музикално-изпълнителската компетентност. Следващите три нива са съответно формиращо-развиващи – насочени към поетапното овладяване на отделните компоненти на музикалния ритъм, като в същото време всяко следващо ниво носи и т. нар. „затвърдяващ” или автоматизиращ момент на овладените от предишния етап умения. Последното – моделиращо ниво, е свързано с приложение в изпълнителската практика на овладените знания и умения от студентите, свързани със самостоятелното изработване на акомпанименти към дадени песни.

В основата на изготвената и апробирана методическа система, оптимизираща развитието на музикално-ритмическите способности у студентите при обучението по акордеон, стои стремежът към използване на подходящи изпълнителски действия, които предоставят възможности за реализиране на възрастовия потенциал на обучаваните и максимално съчетаване на рационалното с емоционалното. Така обхватът и разнообразието на предлаганите действия съответства на многообразните проявления на музикалния ритъм, т. е. носи характера на постепенното усложняване и свързване с фактурното изложение (дискантово, басово или комбинирано).

В качеството си на такива средства, различните изпълнителски действия не само осигуряват активното внимание и интереса на студентите към развитие на изпълнителската техника и музикално-ритмически способности, но и стимулират превръщането й в собствено субектно притежание.

Резултатите от проведеното изследване при прилагане на разработения технологичен модел доказват от една страна, високата степен на зависимост между учебната дейност и субектния опит, а от друга – са доказателство за това, че прилаганата методическа система притежава необходимите педагогически достойнства като гаранция за постигането и осъществяването на поставената в изследването цел.

Апробираният модел за развитие на музикално-ритмическите способности потвърждава схващането, че процесът на развитие на музикално-ритмическите способности на студентите чрез обучението по акордеон може да бъде стимулиран, ако се осигурят оптимални условия за изявата на субектната активност на студента в разнообразните дейности, свързани с развитието на музикално-ритмическите способности, при които тя се превръща в стимулиращ източник на неговата самоактивност и саморегулация.

Изхождайки от анализирания български и чуждестранен опит по проблема за развитие на музикално-ритмическите способности и формирането на музикално-изпълнителската компетентност, натрупаните емпирични данни върху инструменталното обучение на студентите от специалност „Педагогика на обучението

22

по музика” при ЮЗУ „Неофит Рилски” – Благоевград и резултатите от статистическата обработка на експерименталното изследване, могат да се направят следните изводи:

Изводи с теоретичен характер и значимост за методиката на обучението

по акордеон: 1. Изясняването на същността и значението на ритъма като музикално-изразно

средство, отличаващо се със своята моторно-двигателна и емоционално-изразителна природа и присъща сложна йерархическа структура, предопределяща многокомпонентността на музикално-ритмическите способности, е в основата на търсенето и разработването на нови форми и методи на обучение, съдействащи за тяхното ефективно развитие;

2. Анализът на специализираната научна литература, кореспондираща със съвременните концепции за значението на музикалния ритъм не само в музикознанието, но и в музикалната психология и педагогика, разширява обхвата на разбирането за същността на ритъма и дава основания за разработване на конкретна методическа система за развитие на музикално-ритмическите способности чрез обучението по акордеон, като оптимизира процеса на възприемането, преживяването, възпроизвеждането и оценяването на всички компоненти на музикалния ритъм при реализиране на музикално-изпълнителската дейност на студентите;

3. Анализирането на съвременната психолого-педагогическа и музикално-педагогическа литература, свързана с развитието на музикално-ритмическите способности при обучението по акордеон дава основания да се твърди, че до момента няма разработена конкретна система, в която наред с цялостното музикално и техническо развитие на акордеонистите, се акцентира и върху развитието на музикално-ритмическите способности. От друга страна, съществуващите в България системи не са съобразени със съвременните тенденции в психологията и дидактиката във висшето образование, което изисква създаването на такава система, в която да залегнат редица психолого-педагогически условия, които да оптимизарат и интензифицират процеса на развитие на музикално-ритмическите способности на студентите и придобиването на такива музикални компетентности, които да осигурят пълноценна професионална квалификация;

4. Разработеният технологичен модел акцентира върху два основни момента, свързани с развитието на музикално-ритмическите способности – от една страна това е свързано с усвояването на т. нар. „ритмическа грамотност”, а от друга – с т. нар. „интерпретиране на ритъма”, т.е. осъзнаването и възприемането му като емоционален носител. Това разширява функционалността на предложения модел като способства не само за развитието на музикално-ритмическите способности, но и за развитието и формирането на музикалното мислене, музикалната култура и отношението към музикалното изкуство като цяло;

5. За постигане на по-ефективни резултати при апробирането на технологичния модел особено значение придобива подборът на художествения материал, който отговаря на три условия: съобразяване с възрастовите особености, съответствие с образователните изисквания и провокиращ повишена емоционална отзивчивост у обучаваните. Към тези условия се добавят и конкретните педагогически изисквания, отнасящи се до възможностите, които предоставя конкретното художествено произведение за постигане на съответната дидактическа задача, което налага понякога преработване на съответното произведение и привеждането му в необходимата целесъобразност с оглед на образователния процес, свързан с

23

развитието на музикално-ритмическите способности и създаването на музикално-изпълнителска компетентност.

6. Своебразието на предлагания технологичен модел се изявява в свързването на субектния опит с оптималното съчетаване и взаимообуславяне на развитието на двигателните умения при обучението по акордеон, както и свързването му с фактурното усложняване като предпоставка за възходящото развитие на музикално-ритмическите способности. Своеобразието се изявява и в обратния процес – степента на развитие на музикално-ритмическите способности, като предпоставка за по-нататъшното развитие на двигателните умения, което определя спираловидния характер на този процес, постоянно надграждащ се и опиращ се на субектния опит на студента.

Изводи с практико-приложен характер и значимост:

1. Предложеният технологичен модел носи промяна и актуализиране на съществуващите теоретико-практически рамки, установени в обучението по акордеон във висшите училища изразено в:

съобразяване на дидактическия материал с възрастовите особености на обучаваните;

създаване на условия за удовлетворение на естетическите потребности на студента; разкриване на социалната същност на музикалното изкуство и формиране на

неговото естетическо отношение към това изкуство. 2. Анализът на количествените данни от експерименталното изследване потвърждава

работната хипотеза, че само при осигуряване на условия за изявата на субектната активност на студента, тя може да се превърне в стимулиращ източник на неговата самоактивност и саморегулация.

3. При прилагането на разнообразни методи и форми за обучение, свързани с развитието на музикално-ритмическите способности в обучението по акордеон, се оптимизира процесът на формиране и развитие на инструменталните умения на студентите, на осмислено овладяване и адекватно практическо приложение на музикално-теоретичните знания, на музикално-изпълнителската компетентност.

4. Предложеният технологичен модел осигурява не само запаметяване на информацията, но и осмисляне на усвоеното, т.е. овладяването на способи за действие и възможности за осъзнаване от студента на собствената му активност в процеса на обучение. По този начин се създава стабилна основа на полученото знание и перспективност за използването му в бъдеще като учители по музика.

ПРИНОСНИ МОМЕНТИ НА ДИСЕРТАЦИОННИЯ ТРУД 1. Създаване и прилагане на авторски научнообоснован музикално-технологичен

модел за развитие на музикално-ритмическите способности и музикално-изпълнителската компетентност на студентите чрез обучение по акордеон, с цел оптимизиране на съществуващия модел на подготовка и квалификация на бъдещите учители по музика;

2. Като се изхожда от съвременните постановки в музикознанието за музикалния ритъм като един от основополагащите компоненти, в психологията и педагогиката са разработени отделни нива в развитието на музикално-ритмическите способности при обучението по акордеон, стоящи в основата на нов тип организация на ученето, базираща се на саморефлексията на обучаваните и развитието на рефлексивните им

24

способности с цел по-целенасочена и ефективна организация на музикално-образователния процес.

3. Предложените методи за развитие на музикално-ритмическите способности се отличават с диагностична значимост и дават възможност за съставянето на характеристика на музикално-изпълнителската компетентност на студентите.

4. Практическата значимост на настоящото изследване се характеризира с: Предлагане на ефективни техники на учене, изискващи интегрирани знания и

инструментално-изпълнителски умения, необходими в ежедневната дейност на учителя по музика;

Създаване на конкретни психолого-педагогически условия за активиране на рефлексивността в поведението на студентите в процеса на обучение по акордеон;

Предлагане на ефективни техники на учене, изискващи интегрирани знания и инструментално-изпълнителски умения, необходими в ежедневната дейност на учителя по музика;

Прецизиране на особеностите при прилагане на различните методи и конкретизиране на действията, като последователност от познавателно-мисловни процеси и конкретно-изпълнителски действия, постепенно надграждащи се с цел оптимизиране и интензифициране на развитие на музикално-ритмическите способности и създаване на музикално-изпълнителска компетентност. ПУБЛИКАЦИИ ПО ТЕМАТА 1. Василев В., Възможности за хуманизиране процеса на обучение по акордеон на

студентите – детски учители – В: сб. Образованието на Балканите, Блд, 2001. 2. Василев В., Хармонизиране на обучението по акордеон на студенти-педагози с

дисциплините от музикалния цикъл – В: сб. Музиката-традиции и съвременност, Блд, 2003.

3. Василев В., Общи въпроси на методиката на преподаване на задължителен акордеон в педагогически ВУЗ – В: сб. Музиката – традиции и съвременност, Блд, 2006.

4. Василев В., Създаване на акордеона като музикален инструмент – исторически справка – В: сб. Национални култури и европейска идентичност, Блд, 2006.

5. Василев В., Мотивация на студенти-педагози да изучават музикален инструмент акордеон като втори – В: сб. Европа като културно пространство, Блд, 2007.

6. Василев В., Музикалният ритъм като емоционално-изразителна и образно-смислова категория – В: сб. Интеркултурен диалог и интеграция, Блд, 2008.

7. Василев В., Корелационна зависимост между развитието на между ритмическите способности и развитието на изпълнителската техника – В: сб. Теоретичнi та практичнi питания культурологii, Украйна, Мелитопол, 2008.