ВЕСТНИК - pskgu.ru · Николаев А. Н. — главный редактор (Псков, Россия), Митченко З. В. — за-меститель главного

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИПСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ISSN 2413-8215

ВЕСТНИКПСКОВСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО

УНИВЕРСИТЕТА

СЕРИЯ«Психолого-педагогические науки»

4/2016

ПсковПсковский государственный университет

2016

© Коллектив авторов, 2016© Псковский государственный университет, 2016

Редакционная коллегия серии «Психолого-педагогические науки»

журнала «Вестник ПсковГУ»: Николаев А. Н. — главный редактор (Псков, Россия), Митченко З. В. — за-меститель главного редактора (Псков, Россия), Вержибок Г. В. (Минск, Беларусь), Волков И. П. (Санкт-Петербург, Россия), Воронов И. А. (Санкт-Петербург, Россия), Козлов А. В. (Санкт-Петербург, Россия), Королёва Н. Н. (Санкт-Петербург, Россия), Мельник Е. В. (Минск, Беларусь), Остапенко Г. С. (Воронеж, Россия), Прохоров А. О. (Казань, Россия), Сивицкий В. Г. (Минск, Беларусь), Шаронов Ю. А. (Санкт-Петербург, Россия), Шленков А. В. (Санкт-Петербург, Россия).

Вестник Псковского государственного университета. Серия «Пси-холого-педагогические науки». Выпуск 4. Псков : Псковский государствен-ный университет, 2016. — 222 с.

Адрес редакции: 180000, г. Псков, пл. Ленина, 2, каб. № 56.E-mail: [email protected]

ББК 95 В38

В38

Вестник Псковского государственного университета

3

НАШИ ЮБИЛЯРЫ

УДК: 929

Н. А. Киселева

«ПОКОЛЕНИЕ, ОПАЛЕННОЕ ВОЙНОЙ»К 95-ЛЕТНЕМУ ЮБИЛЕЮ

ПРОКОПИЯ АФАНАСЬЕВИЧА СОРОКУНА

Дух человека безграничен в пространстве и во времени. Он дает возможность человеку про-никнуть за пределы чувственно воспринимаемого мира, понять сущность предметов и явлений, ос-мыслить вечность бытия, понять самого себя и свое предназначение в жизни.

П. А. Сорокун

Статья посвящается старейшему ветерану кафедры психологии Псковского государственного университета Прокопию Афанасьевичу Сорокуну. Дорогого и глу-бокоуважаемого учителя поздравляют его благодарные ученики и коллеги с кафедры психологии ПсковГУ, которую он возглавлял на протяжении многих лет, начиная с момента ее образования.

Серия «Психолого-педагогические науки». 4/2016

4

26 июля 2016 года исполнилось 95 лет Прокопию Афанасьевичу Сорокуну — человеку-легенде Псковского государственного университета. Прокопий Афана-сьевич — яркий представитель поколения ученых-психологов, которые стояли у са-мых основ зарождения научной психологии в России и на Псковщине в частности. Это «поколение, опаленное войной», прошло суровую школу жизни в годы Великой Отечественной войны и воплотило в себе лучшие человеческие качества, чувство ответственности и преданность Родине, а главное — гуманное, доброжелательное отношение к окружающим и веру в светлое будущее. На таких людях держится до-стоинство и духовная атмосфера всего коллектива.

Прокопий Афанасьевич Сорокун родился в поселке Бановка Федоровского рай-она Кустанайской области. Его замечательная жизнь всем на радость продолжается почти целое столетие и насыщена разнообразными событиями, победами и дости-жениями. Доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент Академии наук педагогического образования, Заслуженный работник высшей школы РФ, по-четный член Псковского регионального отделения Российского психологического общества, первый заведующий кафедрой психологии Псковского государственного педагогического института им. С. М. Кирова Псковского государственного универ-ситета (а ныне Псковского государственного университета), великолепный препода-ватель и вместе с тем мужественный и скромный Человек — это все о нем.

В своей автобиографической книге «Поколение, опаленное войной» Прокопий Афанасьевич пишет: «Почему я так долго живу? Прежде всего потому, что мои ро-дители были долгожителями: отец Сорокун Афанасий Федорович прожил 95 лет, а мать до замужества Козуненко Марина Евменовна — 84 года. А также потому, что я вел здоровый образ жизни, был счастливым семьянином и плодотворно трудился всю свою жизнь. А может быть и потому, что в юности, сам того не зная, искупался в метеоритном озере… Не потому ли я как стойкий оловянный солдатик мог противо-стоять всем невзгодам жизни и стать не только свидетелем, но и участником многих важных событий, повлиявших на мою судьбу и на исторический путь развития на-шей страны» [1, с. 8].

10 класс средней школы Прокопий Афанасьевич закончил в городе Магнито-горске. В 1940 году был призван на службу в армию и направлен на допризывную подготовку в аэроклуб, а затем в летную школу. Далекое небо манило к себе моло-дого человека, снилось ему, но судьба распорядилась по-другому и приготовила ему пройти суровые испытания, прежде чем допустить к высокому полету в совсем иной области — в научной психологии.

Великая Отечественная война началась, когда Прокопию Афанасьевичу испол-нилось всего 20 лет. Именно это поколение молодых людей, родившихся в 20-е годы XX века и призванное на службу в армию, приняло на себя первые самые ожесточен-ные удары немецких захватчиков. Закончив военно-химическое училище, которое в то время находилось в эвакуации на Урале и получив звание младшего лейтенанта, Прокопий Афанасьевич был назначен командиром взвода в учебный батальон, где проводились занятия по применению химического оружия в боевых условиях. Сол-даты приобретали знания и навыки использования боевых химических веществ и та-ких видов химического оружия, как огнеметы, бутылки с горючей смесью, дымовые шашки и других, а также средств защиты от них.

В 1943 году батальон, где служил Прокопий Афанасьевич, из учебного под-разделения был переведен в боевое, и он был направлен командиром взвода в 223


5

отдельную роту химической защиты на Южный фронт. Там он принял непосред-ственное участие в боевых действиях в составе Красной армии против фашистских захватчиков, где каждый день смерть витала в воздухе, унося жизни тысяч людей. А впереди было участие в кровопролитных сражениях на Третьем Украинском фрон-те, Первом Белорусском фронте, командование боевой операцией при форсировании Днестра, и наконец, участие в наступлении на Берлин, завершившееся одной из са-мых массированных и жестоких в истории человечества битвой, разгромом гитле-ровцев и долгожданной победой наших войск.

Вот как Прокопий Афанасьевич вспоминает эти памятные дни: «Узнав о капиту-ляции Германии и об окончании войны, мы произвели последние выстрелы из наше-го оружия в честь победы нашего народа над гитлеровскими извергами. Мы радова-лись, ликовали, обнимались и были безмерно счастливы, что дожили до Дня Победы. Обращаясь к своим боевым товарищам, я сказал: «Друзья, война окончилась, и мы остались живы, смерть пощадила нас, и впереди нас ожидает мирная жизнь. Давайте жить так же достойно, как и воевали, честно выполним свой долг перед нашими по-гибшими товарищами и совершим все то, о чем они мечтали и выполним все то, что они нам завещали!» [1, с. 41, 43].

В связи со знаменательными историческими событиями Приказом Верховного Главнокомандующего от 29 января 1945 года П. А. Сорокуну была объявлена благо-дарность «за отличные боевые действия в боях при вторжении в Германию», а также приказом Верховного Главнокомандующего от 23 апреля 1945 года «нашим войскам, прорвавшим оборону немцев и ворвавшимся в Берлин, в том числе и Вам, участнику этих боев, объявлена благодарность». Кроме того, П. А. Сорокун награжден ордена-ми и медалями: орденом Красной звезды, орденом Отечественной войны II степени, орденом Трудового Красного знамени, медалями «За боевые заслуги», «За взятие Берлина», «За победу над Германией», «За доблестный труд», «Медаль маршала Жу-кова» и другими.

Началось мирное послевоенное время. Но годы, проведенные в боевых усло-виях, невозможно вычеркнуть из памяти, хотя многие участники войны не любят о них говорить — слишком много пережито невосполнимых потерь, слишком велики потрясения.

Прокопий Афанасьевич пишет: «Первые дни после войны мы ходили как по-терянные. Мы не знали, что делать и чем заняться. Теперь не нужно было бежать, сломя голову, стрелять, окапываться, ползать, прятаться от бомб, мин и снарядов. Во сне нам все это снилось, и мы продолжали воевать» [1, с. 43–44].

Прокопий Афанасьевич продолжил службу в армии, был зачислен в кадры и по-лучил назначение в саперный батальон на должность начальника химической службы. Саперы занимались поиском и обезвреживанием многочисленных боеприпасов, сна-рядов и мин, оставшихся после войны в Берлине. Кроме того, Прокопий Афанасьевич выполнял обязанности начальника штаба батальона, а также проводил сбор и оформ-ление документов демобилизованных солдат, отправлявшихся из Германии домой.

Вскоре молодого перспективного военнослужащего Сорокуна вызвали в штаб дивизии и направили в отдел кадров Главного военно-химического управления, где ему на выбор предложили несколько мест дальнейшей службы, из которых он выбрал должность на военно-морской базе в далеком Порт-Артуре — портовом городе на Жёл-том море, расположенном на юго-восточной оконечности Ляодунского полуострова.


6

В то время шла гражданская война в Китае, поэтому военно-морская база и другие места расположения войск являлись горячими точками, часто находились под обстрелом, случались и диверсионные акты, так что шальная пуля могла настигнуть каждого в любой момент. Это опять были смертельные отголоски суровой войны, которая продолжалась для Прокопия Афанасьевича уже несколько лет, а так хотелось мирной жизни!

Он пишет: «Пять лет отдал я армии и как всякий фронтовик думал, что могу по-гибнуть, терпел лишения, невзгоды, жил в окопах и землянках, ел, что попало и когда попало, ночевал, где попало, постоянно подвергался опасностям, был все время в на-пряжении, словом, вел противоестественный образ жизни» [1, с. 59]. А ведь «…это были мои самые лучшие годы, годы молодости. Но я вместо того, чтобы ухаживать за девушками, ходить на танцы, смотреть фильмы такие, например, как «Большой вальс», слушать такие оперы как «Евгений Онегин», читать такие книги как «Тихий Дон», учиться в институте — должен воевать…» [1, с. 23–24].

Все его школьные друзья, оставшиеся в живых после Великой Отечественной войны, уже учились в институтах, и Прокопий Афанасьевич принимает решение о поступлении на учебу и об увольнении в запас с воинской службы. В 1947 году он по-ступил на первый курс исторического факультета Магнитогорского педагогического института, где познакомился со своей будущей женой. Через три года Прокопий Афа-насьевич досрочно закончил обучение в вузе, после чего работал учителем истории и логики в средней школе поселка Невдубстрой Ленинградской области, переимено-ванном позже в город Кировск.

Обучение на заочном отделении и собственная педагогическая деятельность требовала систематического упорного труда по самостоятельному изучению литера-туры, и у молодого учителя появилось желание заняться научной работой. Работая в школе, Прокопий Афанасьевич серьезно увлекся психологией, которую он также начал преподавать в 9 классе, считая, что «на ход истории большое влияние оказывал психологический фактор, а именно психологические особенности тех людей, кото-рые принимали участие в исторических событиях» [1, с. 64].

В связи с этим он поступил в аспирантуру при кафедре психологии Ленинград-ского педагогического института, а его научным руководителем стал заведующий кафедрой А. И. Зотов. Так жизнь Прокопия Афанасьевича снова сделала крутой по-ворот, и увлечение психологией стало его судьбой. В 1953 году аспирант П. А. Со-рокун успешно защитил диссертацию на степень кандидата педагогических наук (по психологии) на тему «Формирование пространственных представлений у младших школьников» и работал сначала ассистентом, затем старшим преподавателем на ка-федре психологии Ленинградского педагогического института.

В 1957 году произошло другое важное событие в биографии П. А. Сорокуна — его переезд со своей семьей в город Псков и начало плодотворной работы на меж-факультетской кафедре педагогики и психологии Псковского государственного пе-дагогического института им. С. М. Кирова в должности старшего преподавателя, а потом в должности доцента. В 1968 году он защитил докторскую диссертацию по психологии, оппонентами были доктора наук, профессоры Б. Г. Ананьев, А. И. Зотов, Л. М. Веккер. Через два года ему было присвоено звание профессора.

Прокопий Афанасьевич относится к той категории ученых, которые успешно сочетают научную работу с педагогической и организаторской деятельностью. В


7

1977 году в институте была образована кафедра психологии, и ее по праву возглавил П. А. Сорокун, став первым заведующим кафедрой, обладающим великолепными ор-ганизаторскими способностями и пользующимся заслуженным непререкаемым ав-торитетом у студентов и преподавателей. Первоначально на кафедре было 6 человек, но постепенно ее состав увеличился вдвое, а в 1996 году на базе кафедры был создан психолого-педагогический факультет.

На протяжении без малого 60 лет Прокопий Афанасьевич посвятил свою жизнь активной работе на кафедре психологии Псковского государственного педагогиче-ского института, превратившегося потом в университет. Разносторонность и глуби-на знаний, великолепная память и гибкость мышления, высокая требовательность к себе, ответственное отношение к делу, доброжелательность, отзывчивость, сдер-жанность, скромность и личное обаяние — вот лишь некоторые качества Прокопия Афанасьевича, благодаря которым он завоевал авторитет и признание среди коллег.

П. А. Сорокун — автор более 50 научных работ, в том числе научных моно-графий, статей и учебных пособий по общей психологии, среди которых большой популярностью пользуются «Общие вопросы психологии» (1997), «Общая психоло-гия» (2003), «Психология и человек» (2003), «Сознание и рефлексия» (в соавторстве с А. А. Бизяевой, 2009).

В связи с юбилеем Прокопия Афанасьевича студенты-психологи 3 курса Псковского государственного университета Ю. Сиверина, Н. Цветкова, Е. Фешкова, К. Дроздова, В. Васильева, О. Никандрова, Ю. Трофимова, Д. Швец и другие взяли интервью у преподавателей кафедры психологии, многие из которых являются уче-никами и коллегами юбиляра.

Интервью с канд. психол. наук, доцентом, заместителем заведующей кафедройпо психологии ПсковГУ Грибановой Дианой Ярославовной

Диана Ярославовна, когда и при каких обстоятельствах состоялось ваше знакомство с П. А. Сорокуном?

На первом курсе у нас был предмет — общая психология, а Прокопий Афана-сьевич в течение всего года вёл у нас эту дисциплину: все лекции, практические, лабораторные. Это, наверное, один из главных предметов по психологии, которой у нас был на первом курсе.

Какое влияние он оказал на Вас и Вашу профессиональную деятельность?В моём представлении Прокопий Афанасьевич очень хороший образец препо-

давателя, очень эрудированного, высокоинтеллектуального, нравственного человека. Он всегда умел донести простыми словами сложный материал, для меня это, наверно, образец как надо что-то делать. Его книги написаны простым языком, там нет «заум-ной» сложной терминологии, масса интересных примеров (притчей, рассказов и т. д.), такого очень жизненного материала. Кроме того, Прокопий Афанасьевич всегда зрит в корень, то есть надо было не просто выучить, но и понимать это, что он нам и по-могал сделать с помощью наводящих вопросов, указанием на какое-то несоответствие, постоянно заставлял зал активизироваться, задавать какие-то вопросы, поэтому надо было хорошо готовиться, думать. Конечно, благодаря ему начинал понимать многие вещи, какие-то внутренние причины — почему именно так происходит, а не иначе.


8

Какие черты или качества Вы могли бы выделить в личности П. А. Со-рокуна?

Это спокойствие и просто необыкновенная уравновешенность. Мы, наверно, ни разу в жизни не слышали даже немножко его повышенного голоса. На контрольных ра-ботах он никогда не ходил между рядов, но уровень распределения внимания и наблю-дательности у него очень хороший. Кроме того, умение работать с аудиторией, не давя, у него замечательное. Ещё такая черта, как педантичность, мы на это всегда обращали внимание. Прямая осанка, он не позволял себе сидеть — мужчина до мозга костей. Хорошее чувство юмора, несмотря на свою такую спокойность и монотонность. Объ-ективность и справедливость, его требовательность сочеталась со справедливостью (случаи на контрольных работах), но на него никогда за это не обижались.

Можете ли Вы вспомнить интересные случаи, связанные с П. А. Сорокуном?Я часто вспоминаю один случай. Мы тогда уже не учились у него, но в своё

время очень много, по два экзамена сдавали, много пар в неделю было с ним, но вот он как-то никогда не интересовался нашей какой-то жизнью, от предмета мы никогда не отвлекались. И вот как-то сижу я в деканате, мы делали списки, я уже точно не помню какие, но там надо было называть фамилии. И как оказалось из этого случая, он очень хорошо нас знает всех. Например, вот такая-то девушка продолжает зани-маться этим, шутит по поводу внешнего вида или ещё чего-нибудь, исключительно тонко он шутил. После этого понимаешь, что он к тебе не лезет откровенно в душу, но тем не менее уровень его заинтересованности студентами очень высокий. Мне это очень запомнилось и безумно удивило.

Какие заслуги или вклад в развитие университета Вы бы выделили?Я всегда вспоминаю о том, что у Прокопия Афанасьевича есть диплом доктора

психологических наук номер 2 в Советском Союзе. Я не помню, у кого из великих номер 1, но это очень значимо. Он работал до 94 лет на кафедре, а проработать на одном и том же месте столько времени — это тоже огромная заслуга. Конечно, он внёс огромный вклад в то, что наша кафедра психологии вообще стала существовать (насколько я помню, он был первым заведующим кафедрой, и очень много лет), и можно сказать, что отчасти наше всё отделение существует, благодаря ему, потому что он был своего рода первопроходцем.

Что Вы могли бы пожелать Прокопию Афанасьевичу?Здоровья — это безусловно, чтобы он никогда не терял эту свою остроту и яс-

ность ума, не терял её независимо от состояния здоровья, также желаю оптимистич-ного восприятия окружающего мира.

Интервью с канд. психол. наук, доцентом кафедры психологии ПсковГУ Петровой Светланой Михайловной

Светлана Михайловна, как произошла ваша первая встреча с Прокопием Афа-насьевичем?

Про первую встречу не могу четко вспомнить. Когда я перешла работать на ка-федру психологии в 1987 году, то была приятно удивлена тому, что в тогдашнем еще педагогическом институте, в котором не велась подготовка по специальности «пси-хология», работало целых два доктора психологических наук — П. А. Сорокун и Ю. М. Мухин. Это являлось свидетельством высокого научного уровня и потенциала


9

кафедры психологии, которую буквально до недавнего времени возглавлял П. А. Со-рокун. Первые годы работы на кафедре, до того, как поступить учиться в аспиранту-ру и уехать учиться в Санкт-Петербург, я буквально наслаждалась и упивалась бла-гостной психологической атмосферой (во всех смыслах) на нашей кафедре. Конечно же в создании этого научно-психологического и душевно-человеческого комфорта, который царил в среде коллег, немалая заслуга принадлежит основателю кафедры психологии, первому ее заведующему П. А. Сорокуну.

Есть ли у Вас совместные труды?Совместных научных трудов у меня с П. А. Сорокуном нет. Есть только наши

совместные коллективные теоретические и методические труды в ряду с другими сотрудниками кафедры.

Что полезного, по-Вашему мнению, П. А. Сорокун сделал для кафедры психо-логии?

Прежде всего, Прокопий Афанасьевич задавал тон отношения к нашей науке, будучи ровесником, современником и соратником с теми, кто стоял у истоков разви-тия психологии в нашей стране. Для меня важен был пример Прокопия Афанасьеви-ча в плане его отношения к преподавательской работе. Конечно же его ненавязчивая человеческая поддержка и защита в трудных и критических ситуациях была очень необходима и кафедре в целом, и каждому из сотрудников в отдельности. Патриарх, родоначальник — и этим многое сказано. Мы ведь все его дети, уже выросшие и переросшие, но все же дети Прокопия Афанасьевича.

Если бы вы писали вместе с П. А. Сорокуном книгу, о чём бы она была?Мне было бы интересно узнать, какой виделась перспектива развития психоло-

гического знания в нашей стране и психологического образования в том числе в сере-дине прошлого века. Насколько то, что происходило в этих направлениях последние 70 лет, совпадает с его видением, насколько это для него явилось неожиданным, что вдохновляет или же, наоборот, разочаровывает. А я бы попыталась воспроизвести эту ситуацию своими глазами 30-летней давности. Мы могли бы вместе с Прокопи-ем Афанасьевичем помечтать и обозначить методологические перспективы развития нашей психологии и психологического образования. Мне очень интересно было бы узнать «неформальное» мнение П. А. Сорокуна по поводу того дела, которому он от-дал всю свою жизнь.

Отличительные черты характера П. А. Сорокуна?Корректность. Ненавязчивость. Собранность. Умение располагать к себе. Без-

отказность. Гостеприимность. Чувство такта. Доброжелательность.Ваши пожелания юбиляру?Прежде всего, я бы призналась Прокопию Афанасьевичу в любви и сказала бы

ему, что я его просто безумно обожаю. В том, что он встречает такую солидную дату своей жизни есть, конечно, и промысел Божий и волеизъявление Судьбы, но заслуга в этом, основная и немалая, именно нашего дорогого и замечательного человека, его удивительного склада личности, его открытости и доверия миру, его желания нам всем — знакомым и совсем незнакомым людям — всего самого доброго и хорошего. Спасибо за Ваш труд, за Вашу благожелательность, за то, что Вы были и есть рядом с нами, любимый наш и глубокоуважаемый Прокопий Афанасьевич Сорокун!


10

Интервью с канд. психол. наук, доцентом кафедры психологии ПсковГУКиселевой Надеждой Анатольевной

Надежда Анатольевна, как давно Вы знакомы с П. А. Сорокуном?Мне повезло: с Прокопием Афанасьевичем я познакомилась еще будучи сту-

денткой 2 курса естественно-географического факультета, когда он вел у нас занятия по общей психологии. Прокопий Афанасьевич — Человек с большой буквы, выда-ющийся ученый, психолог, великолепный преподаватель, пользующийся всеобщей любовью и уважением.

Какой вклад внес Прокопий Афанасьевич в развитие университета?Прокопий Афанасьевич внес значительный вклад в развитие психологии, в том

числе в нашем вузе, где он проработал без малого 60 лет! Он вошел в историю науки, став вторым доктором психологических наук в нашей стране и защитив диссерта-цию в Ленинградском университете в 1968 году. Его исследовательская работа свя-зана с изучением пространственных представлений и психических познавательных процессов у школьников. Прокопий Афанасьевич — автор многих научных трудов и учебных пособий для студентов, которые пользуются неизменной популярностью на протяжении вот уже нескольких десятилетий.

Прокопий Афанасьевич — прекрасный организатор, в течение многих лет воз-главлявший кафедру психологи нашего вуза. Тысячи студентов являются его учени-ками, с которыми он делится своими знаниями и бесценным жизненным опытом. А еще у Прокопия Афанасьевича есть большое количество правительственных наград за заслуги перед Отечеством. Когда он надевает свой парадный костюм — у него вся грудь в орденах и медалях!

Какими качествами наделен Прокопий Афанасьевич?Прокопий Афанасьевич обладает уникальными человеческими качествами, сре-

ди которых можно отметить высочайшую культуру и интеллигентность, духовную чистоту и нравственную мудрость, ненавязчивую общительность, деликатность и ис-кренний интерес к людям. Очень редким качеством в наше время, особенно ценным для профессионала, работающего с людьми, является то, что Прокопий Афанасьевич никогда не позволяет себе повышать голос на своих сотрудников и студентов, он не-изменно спокоен, вежлив и внимателен к окружающим.

Прокопий Афанасьевич поражает своей отличной памятью, он помнит всех сво-их коллег, при встрече называя каждого по имени-отчеству и тепло здороваясь за руку. При этом я никогда не видела его, выступающего перед аудиторией и читаю-щего по бумажке. Он всегда ясно и четко выражает свои мысли и чувства без всяких шпаргалок, и это вызывает большое уважение и доверие к нему.

Читая книги П. А. Сорокуна, что Вы можете сказать о них?Прокопий Афанасьевич — автор целого ряда научных монографий, учебных по-

собий по общей психологии и научных статей. Его книги написаны доступным и по-нятным языком, снабжены множеством жизненных примеров. Ими с удовольствием пользуются не только студенты — будущие психологи, но и студенты других специаль-ностей, которым я всегда рекомендую его пособия для подготовки к экзаменам, в том числе к выпускным государственным. В 2014 году вышла из печати его новая книга — автобиографическая повесть «Поколение, опаленное войной» — настоящий пода-рок его ученикам и коллегам, в которой раскрываются неизвестные нам страницы его такой богатой на события жизни, в том числе в годы Великой отечественной войны.


11

Какое влияние оказал Прокопий Афанасьевич на Вашу профессиональ-ную деятельность?

Есть в нашей жизни судьбоносные встречи, оказывающие на нас сильное влия-ние, и я очень благодарна судьбе за встречу с этим замечательным человеком. Благо-дарю Прокопия Афанасьевича за то, что он привил мне интерес к психологии, кото-рая стала для меня впоследствии любимой профессией. В студенческие годы именно психология была моим любимым предметом, а Прокопий Афанасьевич - руководи-телем моей курсовой работы по психологии, тема которой была связана с изучением силы воли. Тогда сам Прокопий Афанасьевич являлся для меня (и сейчас является!) живым идеалом волевого человека, современного мужчины и руководителя. До сих пор у меня дома бережно хранится толстая тетрадка с его лекциями по психологии, которые неизменно начинались с краткого плана, позволявшего выделить главное и структурировать материал.

Прокопий Афанасьевич, спасибо Вам большое за эту подсказку, я по Вашему примеру теперь тоже успешно использую этот методический прием в работе со сту-дентами.

Что Вы пожелаете к юбилею Прокопия Афанасьевича?Дорогой Прокопий Афанасьевич, от всей души поздравляю Вас с Юбилеем!

Вы, как яркий огонек, освещаете дорогу, согреваете и побуждаете тянуться к гармо-нии и свету. Пусть же и Вас окружает всеобщая благодарность, любовь и поддержка! Мы гордимся Вами!

Литература

1. Сорокун П. А. Поколение, опаленное войной: Автобиография. Псков, ПсковГУ, 2014. 128 с.

Об авторе

Киселева Надежда Анатольевна — кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии, Псковский государственный университет (ПсковГУ), Псков, Россия.

E-mail: [email protected]

N. Kiseleva

«GENERATION, BURNT BY WAR» TO THE 95TH ANNIVERSARY OF PROCOPIUS AFANASIEVICH SOROKHUNA

The article is dedicated to the oldest veteran of the Pskov State University Psychology Department Procopius Afanasyevich Sorokhun. The dear and recognized teacher is congratulated by his grateful students and colleagues in the Psychology Department of PskovSU, which he was in charge of for many years since its formation.

About the author

Nadezhda Kiseleva, Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor at Psychology Department of Pskov State University, Pskov, Russia.



12

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

УДК: 37.013.42:316.46

Л. В. Ануфриенко

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИДЕРСКИХ КАЧЕСТВ У СТУДЕНТОВ

УЧРЕЖДЕНИЙ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

В статье приводятся данные о необходимых педагогических и организацион-ных условиях, использование которых позволит сделать процесс формирования и развития качеств лидера у студентов более эффективным.

Ключевые слова: лидерские качества, условия, формирование, развитие, сту-денчество, педагогическая деятельность.

Лидерство, как один из наиболее существенных и значимых процессов со-циального управления, играет очень важную роль в любой деятельности людей. С древнейших времен философы, психологи, педагоги и другие исследователи акцен-тировали внимание на том вкладе, который вносят выдающиеся люди в развитие государства, народа, общества, коллектива или группы людей.

Интерес, который ученые проявляют к проблеме лидерства в различных сфе-рах социальной деятельности, выдвигает проблему становление лидера в коллекти-ве в разряд важнейших. Этот процесс не является стихийным, лидеров необходимо готовить и формировать в них лидерские качества в ходе обучения и воспитания, посредствам интенсивной работы, накопления и передачи опыта лидирования, при помощи разнообразных методов обучения, тренинговых занятий, в которых сам об-учающийся был бы, как активным участником процесса, так и субъектом собствен-ного становления в качестве лидера.

Но, несмотря на многовековые попытки ученых досконально рассмотреть все аспекты выдвижения личности на позицию лидера и полностью исследовать вопро-сы о формировании качеств лидера, в самой теме все еще можно найти некоторые недостаточно изученные проблемы. Например, одним из насущных и все еще акту-альных вопросов остается вопрос о том, как и когда нужно формировать качества лидера, да и возможно ли это сделать вообще.

Вполне допустимо, что личностные качества лидера, заложенные в человеке еще изначально, либо сформированные позже, в школьном возрасте, могут быть раз-виты и на последующих ступенях жизни, а именно, во время обучения в учреждении высшего образования. Ведь, являясь кадровым ресурсом общества, молодое поколе-ние студентов, в большинстве своем, имеет стремление проявить себя в полной мере, а также сформировать наиболее востребованные для текущего момента социальные и профессиональные качества, которые бы понадобились при поступлении на рабо-ту, и сделали конкурентоспособными на рынке труда.

Важно также отметить, что студенческий возраст является сензитивным для формирования качеств лидера еще и в силу психических особенностей личности


13

студента, так как в этот период как раз и начинается процесс жизненного, личност-ного и профессионального становления и самоопределения, появляется потребность в выполнении общественно полезной деятельности, в выделении из общей массы и в стремлении к самопознанию и самосовершенствованию [4].

При изучении проблемы формирования и развития лидерских качеств, необхо-димо пользоваться практическими и теоретическими наработками и изысканиями таких сфер наук, как педагогика, методика, психология, менеджмент, социология, философия, экономика и других отраслей научных знаний.

Так, многие работы по данной теме выполнены именно в отрасли психологии, что обусловлено тесной связью процессов формирования или развития лидерских качеств с процессами становления или развития собственно личностных качеств ин-дивида, вопросами влияния, вопросами общения и другими аспектами.

Проблемой врожденности лидерских качеств, описанием великих людей за-нималась, в основном, философия. Косвенно, вопросы личности лидера, в фило-софском понимании, рассматривали Сократ, Платон, Аристотель, Н. Макиавелли, Ф. Ницше, Г. Спенсер, Ч. Ламброзо, Т. Карлейль, Ф. Гальтон, которые исследовали лидеров в контексте великих людей или правителей, а описывая выдающихся для того времени личностей, они, косвенно, указывали на те качества, которыми, по их мнению, должны обладать настоящие лидеры.

Менеджмент рассматривает лидерство в контексте эффективных путей руко-водства подчиненными и в контексте принятия управленческих решений.

В педагогике и методике разрабатываются модели формирования лидерских ка-честв, а также создаются методики для реализации лидерского потенциала по сред-ствам введения и апробации разных педагогических моделей.

В целом, изучение проблемы лидерства в педагогике, а также исследование вопросов формирования лидерских качеств, выявление педагогических условий и использование методов и приемов развития лидерства, может поспособствовать по-вышению эффективности профессиональной подготовки, а также привести к более глубокому развитию личностных черт и способностей студентов в условиях обуче-ния в учреждении высшего образования.

Что касается российских изысканий проблемы лидерства, то уточним, что вна-чале лидерство рассматривалось либо в контексте исследований личности, либо в контексте исследований вожачества в малых или ученических группах. Так, к вопро-сам лидерства имеют отношения такие ученые, как А. С. Залужный, Н. К. Михайлов-ский, Л. Н. Войтоловский, Е. А. Аркин, Г. К. Ашин, Д. Б. Эльконин, В. П. Пугачев, Р. С. Немов, И. Р. Алтунина, Е. С. Яхонтова, Э. В. Вергилес и др.

В Беларуси, проблема формирования и развития лидерских качеств у студентов тоже является актуальной. Для развития лидерских качеств, особенно у учащейся мо-лодежи, на базе некоторых университетов, институтов, и других учебных заведений создаются, так называемые, «Школы лидеров», где как раз и обучают правильному пониманию лидерства или правилам координирования и общения с людьми, кроме того, в некоторых учреждениях высшего образования вводятся и читаются различ-ные курсы о лидерстве, где приводятся основные идеи о нем, а также дается справка основных терминов данного феномена.

Вопросами лидерства, лидеров и вопросами формирования или развития ли-дерских качеств посвящены работы таких белорусских ученых, как Н. П. Беляцкий,


14

А. И. Жук, И. И. Цыркун, Л. А. Козинец, А. В. Торхова, И. В. Котляров, А. А. Злотни-ков, В. Е. Глушаков, А. А. Брасс, Е. М. Бабосов, А. Н. Кулакевич, Е. В. Кузьменков, О. С. Лихторович и многих других исследователей.

Однако, предварительный анализ литературы позволил констатировать, что больший удельный вес работ по данной теме принадлежит, все же, работам психо-логического или экономического плана, педагогический аспект проблемы формиро-вания и развития лидерских качеств у студентов учреждений высшего образования в отечественной науке представлен значительно меньше. Кроме того, до сих пор су-ществует различное, а иногда и противоречивое понимание самой сути лидерства, имеется разное отношение к данному явлению и в обществе, и в науке и в практике в целом. Все еще не определены четкие характеристики качеств лидера, недостаточно и не в полной мере изучены вопросы об их формировании.

Раскрывая проблему формирования и развития лидерства в студенческой ау-дитории, важно начать с определений. Так, формирование и развитие лидерских качеств личности — это целенаправленное формирование и углубление (развитие) необходимых лидерских, управленческих и организационных качеств.

Сам же процесс формирования лидерских качеств у студентов, должен рассма-триваться, как специально сконструированная педагогическая деятельность, направ-ленный на приобретение студентами знаний, умений и навыков лидирования, навы-ками влияния и управления.

Под специально сконструированной педагогической деятельностью, мы пони-маем целенаправленную подготовку студента по овладению необходимыми знания-ми технологий лидирования в любом виде общественной деятельности, которые он будет эффективно использовать для решения разных задач.

Для успешного функционирования отдельных компонентов педагогической де-ятельности по формированию качеств лидера у студентов в процессе обучения, не-обходимо, в первую очередь, определить соответствующие педагогические условия. Уточним, вначале, суть содержания понятия «педагогические условия» в научной литературе у различных авторов, а также определим, что такое педагогические усло-вия формирования и развития качеств лидера у студентов.

По мнению Н. М. Борытко [2], педагогическое условие определяется как внеш-нее обстоятельство, которое оказывает существенное влияние на протекание педаго-гического процесса, сознательно сконструированного педагогом, и предполагающе-го достижение определенного результата.

Как полагает В. И. Андреев, педагогические условия являются результатом «целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения … це-лей» [1, с. 124]. Согласно Е. В. Яковлеву, под педагогическими условиями понима-ется «совокупность мер педагогического процесса, направленная на повышение его эффективности» [5, с. 158].

Опираясь на данные определения, под педагогическими условиями формирова-ния и развития лидерских качеств мы подразумеваем целенаправленно организован-ную преподавателем педагогическую деятельность, систему педагогических средств, а также комплекс педагогических методов, позволяющих эффективно осуществлять мероприятия, направленные на формирование и развитие лидерских качеств у сту-дентов учреждений высшего образования.


15

Факторами, которые обуславливают выбор конкретных педагогических усло-вий, способствующих эффективному формированию и развитию качеств лидера у студентов учреждений высшего образования, являются:

I. Социальный заказ в аспекте исследуемой проблемы;II. Содержательно-структурные компоненты вопроса формирования и развития

лидерских качеств;III. Особенности использования совокупности педагогических, психологиче-

ских и других технологий по формированию качеств лидера. К организационным условиям формирования и развития лидерских качеств у

студентов учреждения высшего образования можно отнести условия, которые важно учитывать при проведении занятий:

При осуществлении самого процесса освоения содержания учебного курса, важно изучить такие вопросы, как:

а) определение лидерства и лидера, его личностные качества; б) роль лидера, источники его влияния; в) стили лидера, лидерские цели, роли, типы и функции; г) работа в команде, различия между группой и командой, командообразование; д) роли членов команды, делегирование полномочий; е) отличие лидера от руководителя и лидера от популярной личности; ж) барьеры к эффективному лидерству и их преодоление; з) предотвращение и решение конфликтов; и) эффективное общение. Его цели; к) мотивация и цели личности, желающей стать лидером; а также темы, связан-

ные с личностью и ее целостностью, развитием личностных качеств, осознание себя как личности.

Следует помнить, что в ходе усвоения данных тем, нужно создавать различ-ного рода проблемные ситуации, как ведущие способы формирования и развития качеств лидер, решение которых будет предполагать использование разнообразных сопутствующих методов и приемов. А решение проблемных ситуаций позволит сту-дентам осознать важность феномена лидерства, особенности его проявления и свою потребность в лидерстве. Ведь в ходе решения проблемных ситуаций и решения не-стандартных педагогических задач развивается критическое мышление студентов, а также их творческие способности, навыки креативна мыслить и действовать. Сам же процесс обсуждения различных точек зрения, в тоже время, сформирует толерант-ность и способность к взаимопониманию.

Каждое занятие должно включать соответствующую теме проблему и начи-наться с анализа того опыта, который имеют студенты в ее разрешении. Это поспо-собствует осознанию имеющихся возможностей студентов или существующих на данный момент у них ограничений для решения проблемы, а также включит в дея-тельность, направленную на осмысление способов преодоления этих препятствий. Затем целесообразно предъявлять материал по теме и способы решения проблемы новыми, еще не известными студентам способами.

Всегда необходимо актуализировать потребность студентов к сотрудничеству. Это можно сделать посредством выделения тех аспектов изучаемого вопроса, где они могли бы поделиться собственным опытом решения теоретических и практи-ческих задач, это поможет студентам соотнести свои потребности со своими воз-


16

можностями, научит, при необходимости, делегировать полномочия и распределять роли в команде, или же, выполнять те роли, которые им отводят другие члены учеб-ной группы. Это позволит создать ситуации успеха для каждого отдельного студен-та, предоставит каждому возможность почувствовать себя лидером, что приведет к актуализации мотивации на лидерство, и позволит каждому создать и донести свой собственный образ лидера.

Во время формирования и развития качеств лидера, необходимо применять пе-дагогические и психологические технологии, направленные на решение задачи по обучению членов группы самостоятельно четко и конкретно формулировать свои цели, доносить их до окружающих и намечать задачи для их реализации и способы их осуществления. Это позволит студентам в будущем не только планировать свою личную деятельность, но и поможет быстро и эффективно действовать в их профес-сиональной деятельности.

Также при формировании и развитии лидерских качеств нужно использовать задания, где студенты сами смогут проанализировать собственные качества и те привычки и черты характера, которые мешают им стать эффективными лидерами. Здесь очень важно грамотно провести рефлексию и анализ, так как создание нега-тивного опыта может неблагоприятно сказаться на личности студента и его само-оценки, а это приведет к снижению его лидерского потенциала. Однако, такой вид работы позволит студенту лучше узнать себя, понять причины своих успехов или неудач, выявить стратеги своего развития, как личности; понять, какие он имеет сильные и слабые стороны, на основании чего в дальнейшем более эффективно строить свою деятельность.

Думается, что в процессе подготовки студентов к лидерству, важно научить их выходить из конфликтных ситуаций. Для этого целесообразно использовать различ-ного рода проблемные ситуации, ролевые и игровые методы или тренинги. Нужно помнить, что тема лидерства тесно связана с темой личности, поэтому при форми-ровании лидерских качеств у студентов целесообразно применять не только педа-гогические методы воздействия и обучения, но и использовать (и довольно часто) богатый практический и теоретический опыт психологии. Как раз при преодолении конфликтных ситуаций лучше всего обратиться к психологическим приемам их по-гашения и обучить им студентов. Это позволит в будущем более продуктивно стро-ить свои взаимоотношения не только в рабочем коллективе, но и в личной жизни, а также поможет быстрей завоевать доверие и симпатию окружающих, что является предпосылкой для занятия роли лидера данным человеком (студентом) в коллективе.

Для совершенствования в искусстве убеждения, красноречия, отстаивания своей позиции, использования приемов влияния на партнера и противостояния вли-янию, можно провести разнообразные дискуссии и дебаты. Как раз в этом случае имеет смысл дать также знания из науки риторика. Здесь важно обучить студентов правильному построению своего выступления перед аудиторией, выбрать оптималь-ное решение из альтернативно возможных, спрогнозировать результаты деятельно-сти в условиях ситуационной неопределенности. Определенный интерес представ-ляет просмотр программ с участием лидеров, которые дискутируют или выступают на дебатах. После того, как студенты просмотрели видеоматериал (это может быть до нескольких пленок), целесообразно, вначале, предложить студентам проанализи-ровать причины неудач, провалов или проигрышей тех лидеров, которые выступают


17

на пленке, предложить свой способ ведения и разрешения данного вопроса, а затем устроить дебаты или дискуссии между студентами, вначале на заданную тему, за-тем, можно предложить выбрать тему самостоятельно, разбиться на группы, изучить материал для обоснования своей точки зрения, а затем устроить дебаты, с привле-чением незаинтересованной аудитории, которая смогла бы по окончанию выявить победителя. В таком виде работы очень важно отвести время на рефлексию и само-анализ. Использование такого приема, во-первых, даст опыт ведения дискуссий и споров, во-вторых, научит правильно, грамотно и аргументировано отстаивать свою точку зрения, а, в-третьих, поможет студенту увидеть свой потенциал, как лидера или оратора (особенно если его точка зрения буде признана лучшей) и создаст положи-тельный опыт лидирования.

Большое значение для реализации программы по формированию и развитию качеств лидера имеет внеучебная и внеаудиторная деятельность в контексте ее ин-теграции с учебной. Особо отметим роль проектной деятельности, активно участвуя в которой, студенты совершенствуют свои умения по прогнозированию, планирова-нию, распределению времени, развивают социальную активность, сознательность, самостоятельность, а также творчество.

Большие возможности для развития лидерских качеств предоставляются при участии в работе студенческих советов и органов самоуправления, где студенты на практике могут отработать имеющиеся навыки лидирования, развить свои умения, а также проанализировать себя, как лидеров, оценить возможности использования своих лидерских навыков, умений и опыта выполнения роли лидера. Также, большие воз-можности предоставляются при участии в конференциях или любой другой исследова-тельской и научной деятельности. Это дает возможность развивать интеллектуальные и аналитические способности, а также углубить свои профессиональные знания.

Положительное влияние на личность лидера оказывают мероприятия, связан-ные с волонтерской деятельностью, которые позволяют развить ответственность, любовь и заботу к окружающему миру и людям, повысить патриотический дух, а также уровень моральных и нравственных ценностей.

Кроме того, организовывая занятия по формированию качеств лидера, важно обращать внимание на развитие самой личности студента. Сначала делается упор на усвоение таких тем, как: понятие о личности; социальное и биологическое в раз-витии личности; активность личности; мотивация, как проявление потребностей личности; структура личности (темперамент, индивидуальный стиль деятельности), направленность (мировоззрение). Затем выявляются те качества, которые лежат в ос-нове лидерского потенциала обучающегося; обсуждается отношение к жизни, к себе, как к личности и к себе, как лидеру.

Для проведения занятий по формированию и развитию лидерских качеств у студентов учреждения высшего образования, мы придерживаемся следующего по-ложения, а именно, эффективными средствами развития лидерских качеств являются групповые и индивидуальные занятия с практической наполненностью необходимым педагогическим, психологическим и методическим материалом (сопутствующие средства), а обретение индивидом успешного лидерского опыта в моделируемых пе-дагогических проблемных ситуациях (ведущие средства), способствует комплексно-му развитию лидерских качеств, повышает мотивацию к лидерству, формирует ли-дерский образ и авторитет в глазах группы.


18

Педагогические проблемные ситуации должны быть индивидуально-лидер-ские, управленческо-лидерские и коммуникативно-прогностические:

- индивидуально-лидерские ситуации направлены на развитие способностей использования природных задатков лидера, презентовать себя, реализовать или мо-билизовать свой лидерский потенциал;

- управленческо-лидерские ситуации направлены на развитие способности влияния на других людей, совершенствование умений ставить цели и определять пути их достижения в сфере внутригрупповых отношений;

- коммуникативно-прогностические ситуации направлены на развитие спо-собностей выстраивания продуктивных деловых и эмоциональных взаимоотноше-ний, раскрывать и использовать потенциал других [3].

В целом, совокупность всех педагогических средств (ведущие и сопутствую-щие) в ходе подготовки студентов-лидеров, нацелена на практическое обеспечение процесса формирования и развития лидерских качеств в образовательном процессе.

Сопутствующие средства включают в себя игры (ролевые, деловые), творче-ские задания, тренинги, воспитательные мероприятия, самостоятельную и группо-вую работу, беседы, лекции, семинары или практикумы, участие в конкурсах, кон-ференциях, движениях, инициативах, разработку проектов и участие в различного рода грантах. Для формирования и развития лидерских качеств у студента необхо-димо проводить аудиторные и внеаудиторные занятия. Важно стимулировать обще-ственную, исследовательскую или научную деятельность студентов. Формирование и развитие лидерских качеств невозможно без выработки определенных коммуни-кативных умений и навыков, в этой связи приобретает особенную актуальность ис-пользование технологий развития навыков общения. Весь комплекс организуемых мероприятий, должен быть направлен на развитие и самоопределение личности сту-дента. Переход от одного этапа формирования и развития качеств лидера к другому связан с достижением определенного уровня сформированности и развитости лидер-ских качеств, согласно имеющимся у педагога критериям и средствам диагностики.

Таким образом, формирование и развитие лидерских качеств является целена-правленной педагогической деятельностью при учете необходимых педагогических условий, с использованием совокупности разнообразных методов и приемов, спо-собствующих становлению студентов в качестве лидера в процессе обучения в уч-реждении образования.

Личностные лидерские качества формируются и развиваются более быстры-ми темпами именно при целенаправленном воздействии на студентов посредством введения в их обучающую деятельность заданий с определенной практической на-полненностью педагогическим, методическим, психологическим и дидактическим материалом.

Для более эффективного становления личности студентов в качестве лидера, имеет смысл использовать различного рода проблемные ситуации, которые будут включать в себя определенный набор педагогических, методических, социальных и психологических заданий, решение которых и приведет к сформированности лидер-ских качеств у студентов.


19


1. Андреев В. И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития. Казань: Центр инноваци-онных технологий, 2000. С. 124–125.

2. Борытко Н. М. В пространстве воспитательной деятельности. Волгоград: Перемена, 2001. С. 127–128.

3. Казанцева Е. Лидерские качества студентов медицинского ВУЗА как объект исследования // Молодежный научный форум: Гуманитарные науки: III студенческая Междунар. заочная науч.-практ. конфер. 2016. [Электронный ресурс]: URL: http://nauchforum. ru/ru/node/58 (дата обраще-ния: 15. 03. 2016).

4. Конышева Л. Н. Формирование лидерских качеств студентов посредством участия в деятельности органов самоуправления: Дис. … канд. пед. наук: 13. 00. 01. Киров: Вятский социально-экономи-ческий ин-т, 2009.

5. Яковлев Е. В. Педагогическое исследование: содержание и представление результатов. Челябинск: Изд-во РБИУ, 2010. С. 158–159.

Об авторе

Ануфриенко Людмила Валерьевна — преподаватель кафедры мировой лите-ратуры и иностранных языков, Полоцкий государственный университет (ПГУ), Но-вополоцк. Беларусь.

E-mail: liudmila. [email protected]

L. Anufryenko

PEDAGOGICAL AND ORGANIZATIONAL CONDITIONS THAT DETERMINE THE MORE EFFECTIVE PROCESS OF LEADER’S FORMATION AND DEVELOPMENT IN STUDENTS WHILE THEIR STUDYING AT THE UNIVERSITY

The article speaks on the required conditions, pedagogical and organizational, the usage of which will make the process of formation and development of leadership qualities among the students that get higher education, more effective.

Key words: leadership, the conditions of the formation, development, students, teaching (pedagogical) activities.

About the author

Ludmila Anufryenko, Lecturer at the Department of World Literature and Foreign Languages, Polotsk State University, Novopolotsk, Belarus.



20

УДК: 159.9.01

А. М. Астраханцева

ВВЕДЕНИЕ В ПОНЯТИЕ ТЕЛЕСНОСТЬ В СПОРТЕ

В статье рассматриваются предпосылки, имеющиеся в спортивной психоло-гии, для введения в неё термина (концепции) телесность человека. Показывается перспективность этого подхода как для теории и практики спортивной психологии, так и для теории и методики спортивной подготовки в целом. Приводится класси-фикация телесности и ее проявлений в психологии спорта.

Ключевые слова: телесность, концепция телесности, спорт, психология спор-та, классификация телесности; чувство тела у спортсменов; чувство спортивного орудия, чувство спортивного снаряда, чувство соперника, чувство партнера, чув-ство воды (снега) у спортсменов, чувство дорожки, чувство бревна, чувство корта, чувство спортивной экипировки (одежды, чешек, перчаток).

В спортивной психологии в силу традиции, доставшейся ей от общей психоло-гии, имеется разделение человека (спортсмена) на его психику и тело. Психикой и её проявлениями в спорте спортивная психология занимается, тело же человека не рассматривает вообще. Но из-за специфики спортивной деятельности очень важно иметь в качестве объекта для исследования целостного человека. В том числе и его субъективные телесные проявления, которые непосредственным образом влияют на психику человека и обратно. Такая концепция целостного подхода к спортсмену в спортивной психологии в настоящее время отсутствует: в исследованиях представле-ны небольшие фрагменты «психики живого человека», которые в дальнейшем очень трудно представить вместе в виде системы складывающуюся в непротиворечивую целостную картину [3, 5].

Под влиянием работ философов и интенсивной практической деятельности в рамках общей теоретической психологии и некоторых видов прикладных психоло-гических наук (психология искусства, эргономика, телесно-ориентированная психо-терапия, клиническая психология и др.) начато рассмотрение «телесности человека» как новой методологической основы для теоретических и практических исследова-ний [1, 2, 3, 5].

Одновременно с этим, в теории и практике физической культуры и спорта че-ловек (его тело и психика) «связывается» воедино во время выполнения физических упражнений. Но внутренние механизмы этого «связывания» до сих пор ускользают, все имеющиеся концепции, ставящие во главу своего изучения то тело (биомехани-ка, физиология), то психику спортсмена (педагогика, психология), не могут отразить всей полноты «живого человеческого движения».

На стыках наук в физической культуре и спорте в конце 20-го века стали по-являться новые концепции, направления исследований, пытающиеся преодолеть это глобальное разделение тела и психики человека в теории и практике [1, 4, 5, 6, 7]. В этом же направлении движется спортивная психология. Вопрос заключается в вы-боре наиболее удачных для этого терминов, концепций, выбор «срез» для исследо-


21

вания, включения их в уже имеющийся научный понятийный аппарат, уточнение и дополнение имеющихся терминов.

Переживание, наращивание телесно-чувственного (двигательного и чувстви-тельного) опыта, его переосмысление для дальнейшей переработки и включение в реалии своего поведения, самоутвержденность себя в этом практическом опыте — все это входит в спортивное мастерство спортсмена. Но как это происходит, с пси-хологической точки зрения, пока мало исследовалось в спортивной психологии. Хотя от разработанности психологии двигательного действия и психологии телесности в рамках спортивной психологии, зависит качественная сторона спортивного мастер-ства спортсмена.

Вот некоторые вопросы, относящиеся к целостному человеку, ответов на кото-рые нет в спортивной психологии на данный момент: Что представляет из себя с пси-хологической точки зрения процесс (и результат) спортивного мастерства? На сколь-ко, процесс становления спортивного мастерства, будет поддаваться воздействиям тренера (и психолога), спортсмена на самого себя? И каким? Как глубоки следы этого воздействия? Как эти воздействия можно группировать и связывать между собой? Что и как делать, если есть необходимость изменить, дополнить, загасить какой-либо опыт-переживание (умение, навык)? Все эти вопросы очень актуальны для практики спорта. Но отсутствие ответов на них в теоретической плоскости оставляет все эти вопросы и ответы на них в «интуитивном поле» педагогических и психологических воздействий. И лишь некоторые наиболее одаренные тренеры, психологи и спор-тсмены смогут постигнуть их во время своей практической деятельности.

В рамках спортивной психологии назрела необходимость в целостном подходе к спортивной деятельности, который органично объединил бы в себе психику спор-тсмена и её взаимодействие и взаимовлияние с телом спортсмена [1].

В рамках философии и общей психологии одним из таких научных понятий, в котором отражено взаимовлияние и взаимодействие психики и тела человека, явля-ется «телесность» человека.

Введение понятия «телесность» в научный арсенал спортивной психологии, та-ким образом, имеет методологическое значение. Так как телесность, теоретически включая в себя два полюса бинарной оппозиции — душу и тело, формирует единое пространство, позволяющее изучать в естественной целостности природные, психоло-гические и социокультурные проявления человеческой сущности [1, 3, 5].

Какие же конкретные виды телесности и ее проявлений являются центральны-ми в спорте? Выделяют спортивную деятельность от всех других?

По мнению автора статьи можно выделить следующую классификацию теле-сности и ее проявлений в психологии спорта.

1 блок. Собственно телесность. Включает в себя: а) «чувство тела, различных частей тела» различной модальности в т. ч. от вну-

тренних органов (направленность внутрь); б) «чувства различных перемещений тела и его частей» (в т. ч. равновесия) (на-

правленность вовне);2 блок. Проявления телесности. Включают в себя:1) «чувство спортивного снаряда» (мяча, шайбы и т. п.);2) «чувство спортивного орудия» (клюшки, ракетки, биты и т. п.);


22

3) «чувство спортивных снарядов среды» как ограничителей (дорожки, бревна, корта, поля, батута и т. п.);

4) «чувство физических свойств спортивной среды» (воды, снега, воздуха, гра-вия и т. п.);

5) «чувство соперника(-ков)»;6) «чувство партнера(-ров)»;7) «чувство спортивной экипировки» (перчаток, кроссовок, и др.);8) сквозной вид чувств — «чувство времени»;9) сквозной вид чувств — «чувство скорости» и др.В свою очередь все эти более крупные блоки «чувств» включают в себя более

частные, мелкие, уточняющие виды чувств. На стыке больших блоков также могут выделяться взаимопроникающие «чувства». Которые также будут отражать психоло-гическую картину внутреннего мира спортсмена.

В 2015 г. нами, в рамках магистерской работы, были проведено анкетирование спортсменов и тренеров различной квалификации и спортивной специализации (от 2 разряда до МСМК: 1–2 разряда — 18 чел., КМС — 43 чел., МС — 31 чел., МСМК — 7 чел.) студентов НГУ им. П. Ф. Лесгафта о важности телесности и ее проявле-ний в спортивной деятельности. В исследовании приняли участие 99 чел. (36 чел. — мужского пола, 63 чел. — женского). Спортсмены и тренеры проводили ранжиро-вание (выставляли баллы от 1 до 10) различным видам телесности и ее проявлениям и их значимости в виде спорта, которым они занимаются, степени их развития у себя (тренеры — у учеников). Во время мини-интервью практически все спортсмены и тренеры отмечали высокую и очень высокую значимость различных видов телесно-сти и ее проявлений для занимающихся спортом, вносили отдельные предложения по расширению видов телесности значимых для их вида спорта. В баллах это соот-ветствовало оценке 7–10 баллов (из 10 возможных), если данный вид проявлений телесности имеет место в избранном виде спорта. Причем оценки тех спортсменов, которые уже работают тренерами, выше на 1–2 балла, по сравнению с теми, кто толь-ко тренируется сам (r = 0,05). Более высококвалифицированные спортсмены также ставили более высокие оценки (значимости видов телесности и ее проявлений) по сравнению с менее квалифицированными спортсменами.

В целом, проведенное исследование подтвердило актуальность и нужность ис-следования телесности и ее проявлений в спортивной деятельности в рамках психо-логии спорта.

Вывод: По мнению автора статьи, концепция телесности органично вписыва-ется в спортивную психологию, ее применение расширит возможности спортивной психологии в теоретическом и практическом плане. Эта концепция даёт возможность приступить к изучению интегративных психологических характеристик, включаю-щих в себя объективные предметы спортивной деятельности и субъективное их от-ражение человеком: «чувство мяча», «чувство клюшки», «чувство поля», «чувство своего тела у спортсмена», «чувство соперника или партнера» и т. п.


1. Визитей Н. Н. Теория физической культуры: к корректировке базовых представлений // Н. Н. Визи-тей. Философские очерки («Спорт без границ»). М.: Советский Спорт, 2009. 184 с.

2. Ермошин А. Ф. Вещи в теле. Психотерапевтический метод работы с ощущениями // А. Ф. Ермошин. М.: Класс, 1999.


23

3. Зинченко В. П. Психология телесности между душой и телом / Под общей ред.: В. П. Зинченко, Т. С. Леви. М.: АСТ, 2005.

4. Назаренко Л. Д. Пластичность как двигательно-координационное качество // Л. Д. Назаренко. Тео-рия и практика физической культуры. № 8. 2003. С. 48–53.

5. Николаева В. В. От традиционной психосоматики к психологии телесности // В. В. Николаева, Г. А. Арина. Вестник Московского университета. 1996. № 2. С. 8–17.

6. Платонов В. П. Методика подготовки спортсменов в олимпийском // В. П. Платонов. Киев: Олим-пийская литература, 2002.

7. Сляднева Л. Н. Двигательное действие как ядро системы субъект-субъектных отношений // Л. Н. Сляднева. Теория и практика физической культуры. № 2. 2003. С. 41–44.

Об авторе

Астраханцева Анна Михайловна — аспирант кафедры психологии, наци-ональный государственный Университет физической культуры, спорта и здоровья имени П. Ф. Лесгафта, Санкт-Петербург (НГУ им. П. Ф. Лесгафта), Санкт-Петербург, Россия.


А. Astrakhantseva

INTRODUCTION TO THE CONCEPT OF CORPORALITY IN SPORT

In the article the prerequisites available in Sport and Exercise Psychology for in-troducing the term (concept) of corporality of a person are considered. Prospects of this approach both for the theory and practice of Sport and Exercise Psychology, and for the theory and technique of sports preparation are shown.

Key words: physicality, the concept of corporality, sport psychology, sport strategy, classification of corporality; sense of body in athletes; sports equipment sense, the feeling of the opponent, sense of the partner, a sense of water (snow) in athletes, race-course sense, sense of the beam, the sense of the court, the sense of sports equipment (clothes, gymnastic footwear, gloves).

About the author

Anna Astrakhantseva, postgraduate student, Psychology Department, National State University of Physical Culture, Sport and Health named after P. F. Lesgaft, St. Petersburg, Russia.



24

УДК 37.017:173

Е. А. Башаркина

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕНДЕНЦИИ УКРЕПЛЕНИЯ ИНСТИТУТА БРАКА И РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОЙ СЕМЬИ

Семья, созданная на основе заключения официального брака, — важнейший со-циальный институт формирования взаимной ответственности супругов и гармо-ничного развития детей. Укрепление института брака и семьи определяет ценност-ную основу организации жизни и деятельности человека, способствует полноценному развитию нравственной и социально активной личности. В статье представлены ре-зультаты аналитического изучения и научно-теоретического обоснования тенденций укрепления брака и семьи в контексте социально-педагогического знания.

Ключевые слова: брак, семья, социально-педагогические тенденции, ценности, духовно-нравственный потенциал.

Семья выступает одним из важнейших факторов социализации человека на различных этапах его жизнедеятельности, оказывая определяющее влияние на ре-ализацию личностью социально значимого потенциала. Личностную и социальную ценность имеет семья как официальный супружеский союз, определяющий преем-ственность и непрерывность традиций бракосочетания, отвечающий нормам госу-дарственного регулирования гражданского состояния людей, создающий основу и перспективы развития осознанно принятых обязанностей мужа и жены по отноше-нию друг к другу, укрепляющий родительскую ответственность.

Вместе с тем возникает ряд социальных явлений, негативно влияющих на ха-рактер развития семейно-брачных отношений:

- замена официального брака мужчины и женщины другими формами брака (фактический (сожительство), гостевой, фиктивный, виртуальный брак и др.);

- усиление расслоения семей по социально-экономическим показателям (нежела-ние супругов работать, существование одного из супругов за счет другого и т. д.);

- деформация ответственного подхода к семейной жизни и родительским обя-занностям (занятость супругов решением личностно и профессионально значимых вопросов за счет отказа от решения семейных проблем, перекладывание обязанно-стей друг на друга или других членов семьи по ведению домашнего хозяйства, созда-нию семейного комфорта и уюта, воспитанию детей и др.);

- снижение проявления заботы о ком-то другом — супруге, ребенке, и рассмо-трение заботы и помощи как личной несвободы, лишения неких возможностей (не-желание тратить физические и эмоциональные силы на свих близких после трудового дня, предпочтение личного отдыха времяпровождению с семьей, планирование своего свободного времени без учета потребностей членов семьи в помощи и заботе и др.);

- недостаточная этико-педагогическая направленность воспитания детей (гру-бость, жесткость, необоснованная требовательность в общении и взаимодействии с детьми, низкий уровень педагогической культуры родителей и др.);

- развитие «социальных вирусов» — чайлдфри (свободный от детей) — суб-культуры, характеризующейся сознательным нежеланием иметь детей; моды на «игрушечных детей» — реборны, как на стильный аксессуар и др.


25

Целью статьи является выявление социально-педагогических тенденций укрепления института брака и развития современной семьи, раскрытие их ведущих характеристик для изучения, осмысления и интериоризации в условиях социально-педагогической и психологической подготовки молодежи студенческого возраста к созданию брака и семьи.

Методы исследования: теоретический анализ, педагогический анализ ситуаций и фактов, конкретизация, обобщение.

Вопросы создания семьи, статус которой закреплен заключением официально-го брака, формирования и сохранения брачно-семейных ценностей, традиций, норм, нравственных установок, оказывающих значимое влияние на формирование духовно-го облика каждой личности должны получить осмысление у современной молодежи в условиях образовательной деятельности. Ценностно-смысловую значимость в данном контексте приобретает выявление и аналитическое осмысление социально-педагоги-ческих тенденций укрепления института брака и развития современной семьи.

Изучение и анализ современной социальной практики, педагогический анализ социально-педагогических ситуаций и фактов, теоретический анализ научной и на-учно-популярной литературы позволили выделить следующие тенденции укрепле-ния института брака и развития современной семьи:

- формирование положительного отношения к институту брака, готовности к вступлению в официальный брак;

- популяризация семьи как духовно-нравственной ценности, социального капи-тала общества;

- обоснование семейно-ориентированного подхода в контексте социально-педа-гогической деятельности;

- укрепление социально-экономического статуса семьи, материнства и детства; - развитие межпоколенных связей и семейных традиции как средств формиро-

вания культуры семейных отношений и культуры быта семьи;- понимание гендерной роли мужчины и женщины, полоролевая идентифика-

ция детей;- развитие духовного единства семьи, установление гуманных детско-родитель-

ских отношений. Охарактеризуем обозначенные тенденции. Формирование положительного отношения к институту брака, готовности к

вступлению в официальный брак. Регистрация брака — социально значимая традиция создания семьи. Брак — это

добровольный союз мужчины и женщины, направленный на создание семьи, заре-гистрированный в соответствующих государственных органах и определяющий для сторон взаимные права и обязанности. Все вопросы брачных и семейных отношений супруги решают совместно, по обоюдному согласию и на основе равенства. Для за-ключения брака необходимо взаимное согласие вступающих в брак и достижение ими брачного возраста. Брак пользуется охраной и поддержкой законов лишь при соверше-нии по известным формам, с соблюдением установленных в законах условий; влечет за собой установленные юридические последствия в области личных и имущественных прав и обязанностей супругов по отношению друг к другу и к детям. Определение ведущих характеристик брака имеет смысловую взаимозависимость с определением семьи. Среди ведущих характеристик семьи указывается, что это объединение людей в


26

браке, связан ных между собой моральной и материальной общностью и поддержкой, ведением общего хозяйства, правами и обязанностями, взаимной ответ ственностью.

В браке упорядочивается и реализуется естественная потребность людей в про-должении рода, преобразованная социальными условиями и культурой. Официально созданная семья является опорой для ребенка, который постепенно усваивает, что у него есть папа и мама, что они вместе — они муж и жена, они вместе о нем заботятся, их всех объединяет общая фамилия и др. Выявляемые ребенком факты их семейного единства создают для него ситуацию комфорта и уюта. Официальная семья обеспе-чивает моральную, психологическую, социальную защиту ребенка.

Выбор других форм совместного проживания — фактическое проживание (со-жительство), временное проживание друг у друга дестабилизирует социальную по-зицию, как мужчины, так и женщины. Отсутствие официального семейного статуса для них, во многих случаях, становится основой ухода от социальных супружеских обязательств, что не позволяет каждому из них почувствовать полную уверенность в возможном развитии семейных отношений. Соответственно, даже в условиях со-вместного проживания, они могут не чувствовать взаимной ответственности друг перед другом, перед родившимися детьми, что становится основой возникновения ряда психоэмоциональных и социальных проблем: частые стрессы, конфликты; ста-тус матери-одиночки, неполной семьи, отсутствие, как правило, отцовского воспи-тания и др. Неблагоприятно неопределенный семейный статус влияет и на другие сферы жизнедеятельности мужчины и женщины: профессиональную, досуговую, коммуникативную и пр.

Соответственно, процесс формирования положительного отношения к институ-ту брака, готовности к вступлению в официальный брак должен охватывать студен-ческую молодежь, определять проблемное поле аналитического обсуждения в усло-виях образовательного процесса и личного осмысления юношей и девушек ряда как более общих, так и частных вопросов:

- важность официального брака в обществе и личной жизни; - получение социально значимого гражданского статуса, переход на новую сту-

пень социального развития; - значимость заключения брака для дальнейшего развития семьи;- продолжение традиций супружества конкретно взятой супружеской парой в

целом, и продолжение непрерывности их семейных поколений в частности; - эмоциональная неповторимость свадебных церемоний; - создание отличительного стиля, имиджа своего семейного союза и др. Официальный брак дает возможность получить неповторимый опыт супруже-

ства, начало которого традиционно — регистрация законного брака, но в данном слу-чае это и является ожидаемым, желанным событием для молодых супругов, той си-туацией, когда они мечтали «быть как все», и это лучший смысл данного выражения. Продолжение супружества, безусловно, зависит от личного и совместного стремле-ния супругов укреплять и развивать свой союз, но опора на его законные основания в ряде жизненных ситуаций имеет определяющее значение и служит гарантом пре-одоления семейных проблем.

Популяризация семьи как духовно-нравственной ценности, социального капи-тала общества.

Семья, имея свои ценности, на которых она строится и развивается, изначально сама является первичной духовно-нравственной ценностью.


27

Непосредственно само создание официальной семьи на основе любви и сфор-мированной готовности к взаимоуважению и взаимопомощи, равноправному и спра-ведливому распределению семейных обязанностей, реализации функций родитель-ства — материнства и отцовства, является исторически сложившейся и культурно обусловленной традицией, принятой обществом в качестве духовно-нравственной ценности социального развития. В семье задается основа для формирования соци-ально значимых норм, моральных и нравственных установок. Решение репродуктив-ных задач семьи, успешная социализация ребенка в семье, результативное семейное воспитание, поддержка социально значимых инициатив и профессиональных по-зиций членов семьи, позитивное влияние семьи на раскрытие лучших личностных качеств имеют социальную ценность, создают духовно-нравственную основу преоб-разования социальных процессов.

Семья, созданная на основе заключения официального брака, — важней-ший социальный институт формирования взаимной ответственности супругов и гармоничного развития детей. Стабильная и благополучная семья — социальная ценность, общественно значимая и общественно одобряемая с точки зрения обще-ственной морали — формы общественной дисциплины, регулируемого поведения, нравственности. Вместе с тем социальный ресурс семьи придает ей особый цен-ностный статус в контексте укрепления государственности, развитии потенциала страны. В семье наряду с созданием семейного микроклимата и семейной среды, в которых реализуются потенциальные возможности членов семьи в личностном об-щении, эмоциональном раскрепощении, психологической разгрузке и т. п. , полу-чают первооснову для формирования (в детском возрасте), а также поддержку для развития (на этапах взросления детей и жизнедеятельности взрослых) социальные позиции человека: член общества, гражданин, патриот, труженик, профессионал и т. д. Соответственно, самореализация в системе социальных отношений напрямую зависит от системы взглядов, убеждений, взаимоотношений в семье, их духовно-нравственной направленности, которая в свою очередь и определяет характер со-циальных позиций человека.

Духовно-нравственный потенциал семьи — формирование в процессе семей-ного воспитания социальных и морально-этических ценностей, создание духовных образцов межличностных взаимоотношений и взаимодействия, реализация духовно-нравственной направленности реализации содержания семейного воспитания — фи-зического, эмоционального, умственного развития ребенка, овладения им социаль-ными нормами и ценностными ориентациями и др.

Духовно-нравственный потенциал семьи является ее приоритетной ценностью и способствует развитию полноценной, нравственной и социально активной лично-сти, у которой сформированы умения продуктивно контактировать и принимать от-ветственные решения, доверять, сотрудничать, что обеспечивает получение социаль-но значимых результатов и определяет социальный капитал общества.

Обоснование семейно-ориентированного подхода в контексте социально-педа-гогической деятельности.

В настоящее время и ряд научных исследований, и социально-педагогическая практика направлены на обоснование значимости и эффективности семейно-ориен-тированного подхода.

Обобщая существующие трактовки семейно-ориентированного подхода, обо-значим, что под ним понимается дея тельность всех служб по обеспечению безопас-


28

ности ребенка в стабиль ных семьях с постоянным составом, которая обеспечи-вается сотрудниками органов защиты детства. Данными специалистами являются социальные педа гоги и педагоги-психологи, специалисты по социальной рабо те, спе-циалисты по охране детства, инспекторы ИДН, сотрудники КДН, воспитатели. Дея-тельность специалистов органов защиты детства, в преобладающей мере, направлена на сохранение семьи, т. е. обеспечение ее постоянства, целостности, самостоятельно-сти и, как следствие, безопасности и развития ребенка, ухода за ним.

Исследователь Е. А. Бай отмечает, что используя семейно-ориенти-рованный подход, специалисты должны делать все от них зависящее для того, чтобы вовлечь семью в процесс оценки, планирования и оказания социальных услуг, задейство-вать ее внутренние ресурсы, сделать ее членов активными участниками совмест-ной работы. Действуя в рамках семейно-ориентированного подхода, специалисты поощряют и поддерживают стремление семьи к автономности в разных ас пектах жизнедеятельности: иметь свои семейные ценности, придерживать ся своих куль-турных традиций, выстраивать свою систему воспитания, управлять жизнью своей семьи и др. Но при этом дети не должны подвер гаться риску причинения серьезно-го вреда здоровью и развитию.

Отражают и конкрети зируют сущность семейно-ориентированного подхода следующие принципы [3, с. 17]:

- приоритет интересов ребенка — жить в безопасной стабильной био логической семье;

- размещение ребенка вне биологической семьи приемлемо только в случае не-возможности защитить его в этой семье;

- травмы от жестокого обращения с ребенком и от разлучения с семь ей равно-ценны;

- укрепление семьи одновременно означает защиту ребенка от риска жестокого обращения с ним;

- большинство родителей не хотят нанести вред своим детям;- большинство семей могут развиваться;- работа с семьей «на ее территории» приоритетна. Обозначенные исходные положения подкрепляются ценностями семейно-ори-

ентированного подхода, которыми вы ступают [3, с. 19]:- абсолютное право ребенка жить в безопасной, постоянной, стабиль ной семье,

которая обеспечивает ему необходимое воспитание и уход, за щищает от насилия и пренебрежения нуждами;

- признание и уважение уникальности каждой личности и семьи;- право семьи на самоопределение;- уважение права семьи на жизнь в соответствии с ценностями и поня тиями,

которые соответствуют их культурному наследию. Соответственно, семейно-ориентированный подход определяет укрепление се-

мьи во благо растущего в ней ребенка. Причем, в организации деятельности по защи-те детей, при одновременном укреплении семьи, вовлечении других людей в про цесс ее сохранения или реабилитации, состоит главная задача социально-педагогических служб. Сохранение семьи остается первоосновой их работы, переход к другим спо-собам работы с семьей происходит при выявлении жестокого обращения с ребенком или риска таково го. Для ребенка определяется место безопасного проживания, созда-ются необходимые социально-педагогические условия.


29

Развитие семейно-ориентированного подхода в современных условиях позво-ляет организовывать социально-педагогическую деятельность с учетом признания ценности семьи для ребенка в различных жизненных ситуациях и признания потен-циальных возможностей семьи в духовно-нравственном преобразовании и воссозда-нии утраченных социально значимых ценностей.

Укрепление социально-экономического статуса семьи, материнства и детства. В условиях современного общественного развития в качестве приоритетного

определен и социально-экономический статус семьи, материнства и детства. Созда-ние данного приоритета зависит от сформированной нормативно-правовой базы, на-правленной на обеспечение поддержки семьи, материнства и детства по различным социально-экономическим направлениям.

В Республике Беларусь данная нормативно-правовая база включает: Кодекс о браке и семье (1999), Кодекс об образовании (2011); законы «О правах ребенка» (1993) и «Ос новные направления государственной семейной политики Рес публики Беларусь» (1998); Президентскую программу «Дети Беларуси» (1998), в рамках ко-торой реализованы или продолжают реализацию подпрограммы: «Дети Чернобы-ля», «Дети-инвалиды», «Дети-сироты», «Раз витие социального обслуживания се-мьи и детей», «Детское питание», «Совершенствование социальной защиты семьи и детей», «Дети и закон. Воспитание личности», «Дети и семья», «Здоровое дет-ство», «Формирование и развитие личности» и др.; Декрет Президента Республики Беларусь «О дополнительных мерах по государственной защите детей в неблагопо-лучных семьях» (2006) и Указ «О предоставлении молодым и многодетным семьям финансовой поддержки государства» (2007); приказы, постановления, инструкции Министерства образования Республики Беларусь о порядке выявления несовершен-нолетних, нуждающихся в государственной защите; о совершенствовании работы по профилактике семейного неблагополучия, безнадзорности и правонарушений несо-вершеннолетних, социального сиротства; о совершенствовании работы с детьми, на-ходящимися в социально опасном положении, и др. В названные документы по мере необходимости вносятся изменения и дополнения, сформированная база укрепляется новыми нормативными актами, отвечающими запросам настоящего времени, регла-ментирующими социально-педагогические процессы.

В целом нормативно-правовая база определяет и закрепляет: права ребенка и семьи, обязанности различных организаций, служб, субъектов по обеспечению прав и потребностей ребенка и семьи, различные виды и формы помощи детям, в том чис-ле предоставление материальных выплат и льгот и мн. др.

В условиях необходимости демографического роста приоритетным становит-ся статус многодетной семьи. Особое значение придается миссии материнства, уважаемой, почетной, личностно значимой для женщины и социально важной для государства. В связи с социальным признанием и поддержкой материнства учреж-дены государственные награды — орден Матери, орден «Материнская слава», ор-ден «Мать-героиня», медаль «Медаль материнства», награждение которыми опре-деляет получение женщиной-матерью социальных льгот, а также общественное признание и уважение.

В целом в обществе трактуется идеал традиционной, полной, благополучной семьи, готовой к рождению и воспитанию детей, который необходимо поддержи-вать в интеграционном единстве экономических, правовых, социально-педагогиче-


30

ских подходов. Особое внимание, безусловно, при реализации данного направления поддержки семьи должно быть уделено категории молодых людей, потенциальных супругов и родителей. В настоящее время учреждениями образования, здравоохра-нения и культуры организуются «Школы семейных отношений» для молодых лю-дей, готовящихся к вступлению в брак, и молодых семей; школы «Сознательного родительства» для супружеских пар, ожидающих рождение ребенка. Данный опыт требует дальнейшего социально-ориентированного расширения и развития с целью укрепления приоритета семьи, материнства и детства.

Развитие межпоколенных связей и семейных традиции как средств формиро-вания культуры семейных отношений и культуры быта семьи.

Культура семейных отношений, как сформированность взаимопомощи, под-держки, взаимодействия между членами семьи, и культура быта семьи, как орга-низованной среды проживания и проявления вышеназванных отношений, характе-ризуют внутреннюю и внешнюю стороны культуры семьи в целом. Особую роль в процессе формирования культуры семейных отношений и быта имеет межпоколен-ное взаимодействие — особый вид социального взаимодействия, основанный на непосредственном или опосредованном воздействии друг на друга представителей разных поколений в семье — это дети, родители, бабушки и дедушки (прародители), родственники разного возраста.

Роль каждого представителя в системе межпоколенных связей незаменима и зна-чима. Безусловно, существуют исторически сложившиеся традиционные обязанности представителей каждого поколения, выполнения которых в семье друг от друга ждут: дети при воспитательном влиянии старших должны проявлять старания в различных видах деятельности (в первую очередь, в учебе, а также творчестве, спорте и др.); ро-дители — в труде, а еще отец как глава семьи — в материальном обеспечении семьи, в стремлении защищать и оберегать своих близких, мать как хранительница домашнего очага — в создании комфорта и уюта в доме, теплых взаимоотношений в семье; ба-бушки и дедушки — в организации своего свободного времени с пользой для родных. Исследователи отмечают, что поведение детей, тесно контактирующих с бабушками и дедушками, более спокойное, позитивно направленное, социально значимое.

Обозначенные позиции представителей разных поколений могут быть и иными, важным является понимание специфики возраста и личностных особенностей каж-дого члена семьи, выражаемые в их словах, действиях, поступках. Согласованность и понимание в межпоколенном взаимодействии отмечается тогда, когда наличие межпоколенных связей в семье является для каждого ее представителя духовно-нрав-ственной ценностью — в семье принимают и понимают каждого из ее представите-лей, не перекладывают груз обязанностей на кого-то одного, разногласия стараются разрешить с позиций взаимоуважения и др. Самоценность межпоколенных связей дает возможность вести конструктивный диалог, разрешать конфликтные ситуации, видеть перспективы совместной жизнедеятельности, а главное дает возможность каждому поколению войти в единое духовно-нравственное пространство без жест-кой иерархии, без насилия, без неуважения «отцов» и «детей», а с обязательным ут-верждением авторитета пожилых людей и доверия, любви к растущему человеку.

Развитию межпоколенного взаимодействия способствует соблюдения ряда правил:- проявление уважения к индивидуальности друг друга, предоставление воз-

можностей самовыражения и самоутверждения в семейном микроколлективе;


31

- проявление внимания, расположения, интереса к общим семейным и индиви-дуальным делам каждого из членов семьи;

- проявление умение выслушивать и обсуждать в кругу семьи дела, события, планы;

- формирование семейных механизмов высказывания друг другу советов, за-мечаний, рекомендаций;

- тактичный подход к решению возникающих конфликтов, привлечению вни-мания к проявлению отрицательных качеств, недопустимость подчеркивания своего преимущества внутри семьи;

- создание семейной атмосферы любви, доброжелательности, за боты, защищен-ности, радости и перспективы, что благотворно влияет на физическое и морально-психологическое здоровье членов семьи.

Таким образом, наиболее крепкими межпоколенные связи являются, если чле-ны семьи объединены общими интересами, увлечениями, потребностями, разделяют морально-этические подходы к решению семейных вопросов и проблем, исходят в развитии семейных отношений из духовно-нравственных ценностей — любви, ува-жения, заботы, ответственности.

Хочется отметить, что создание таких отношений напрямую зависит от влияния старших членов семьи, именно ими закладываются или продолжаются из поколения в поколение традиции и нормы отношений, которые впоследствии их дети, повзрослев и став родителями, будут также соблюдать и продолжать. Эти нормы — общности и согласия в делах, заботы и ответственности друг за друга, взаимопомощи и поддержки между взрослыми и детьми — являются важнейшей традицией духовно-нравственно-го единения старшего и младших поколений, продолжение которой становится проч-ной основой межпоколенных связей и проявляется в мировоззренческих, нравствен-ных, эмоциональных, интеллектуальных, деловых и других внутрисемейных связях.

Атмосферу духовного единения, настроение на позитивные перспективы, эмо-циональный заряд дают и прочно установившиеся, унаследованные от предшествую-щих поколений и поддерживаемых в семье иные традиции, связанные с различными событиями в жизни членов семьи — семейно-бытовыми праздниками: обряды бра-косочетания, дни рождения, начало и окончание учебного года, победы на конкурсах, день совершеннолетия, вступление в трудовую жизнь, профессиональные достиже-ния родителей, выход бабушек и дедушек на пенсию, юбилеи и т. д. Традиционным для семьи становятся их оформление, сервировка стола, стиль в одежде, манера общения и другие детали проведения, которые делают семейные события яркими, запоминающимися, важными для всей семьи. Традиционные праздники укрепляют семью, позволяют раскрываться каждому из ее представителей, и в тоже время всем соответствовать общему стилю и укладу семьи. У ребенка такие традиции оставляют незабываемые переживания и впечатления, становятся органической частью его ду-ховного мира, способствуют неразрывной связи с родным домом и родными людьми.

Через семейные праздники осуществляется и приобщение детей к знанию и пониманию исторических событий, особенностей национальной культуры и ее тра-диций — взрослые и дети объединены общими чувствами гордости, патриотизма, самобытности. Духовный контакт определяется воспоминаниями взрослых, новыми впечатлениями детей, общим настроением праздника.

Семейно-бытовой уклад, направленный на укрепление семейных отношений через получение социально-нравственного опыта, является залогом формирования


32

у детей привычек проведения здорового досуга, полезного отдыха. Нравственно-эстетическое и эмоционально-чувственное наполнение семейных традиций делает их личностно значимым и социально направленным средством духовного развития человека любого возраста.

Понимание гендерной роли мужчины и женщины, полоролевая идентификация детей.

В образовательном процессе в соответствии с Концепцией непрерывного воспи-тания детей и учащейся молодежи в Республике Беларусь гендерное воспитание — это целенаправленное создании условий, способствующих идентификации личности как представителя определенного пола, закреплению гендерных ролей, воспроизводству соответствующего социального опыта, формированию гендерной культуры личности. Содержание воспитательной работы по формированию гендерной культуры личности заключается в создании у обучающихся представлений о роли и жизненном предназна-чении мужчин и женщин в современном обществе; усвоении обучающимися знаний о сущности и содержании понятий «гендер», «гендерные стереотипы», «гендерные роли»; формировании понимания, принятия и готовности к исполнению своей гендер-ной роли, ценностного отношения к своей половой принадлежности, любви, браку, материнству и отцовству; недискриминационного отношения к представителям обо-их полов, стремления к достижению понимания во взаимоотношениях. Процесс и ре-зультат обретения ребенком психологических и поведенческих особенностей человека определенного пола, отождествление себя с особенностями мужского или женского пола, включая типичное ролевое поведение, определяет полоролевую идентификацию ребенка. В данном процессе определяющее значение имеют гендерные позиции роди-телей, гендерная направленность семейного воспитания.

Приоритетность в изучении данных вопросов подтверждается многими исследо-вателями: С. Н. Захарова, А. В. Мудрик, М. П. Осипова, Е. Д. Осипов, В. В. Чечет и др. Учеными подчеркивается, что гендерное воспитание способствует развитию у подрас-тающего поколения цен ностного отношения к семье и воспитанию детей.

А. В. Мудрик отмечает, что гендерный подход в воспитании определяет созда-ние условий для проявления и позитивного становления индивидуальных маскулин-ных (мужских) и фемининных (женских) черт на основе духовно-ценностных ори-ентаций. Духовно-нравственная направленность гендерных характеристик личности позволит адаптировать представителей обоих полов к адекватным по лоролевым от-ношениям в обществе и эффективному полоролевому обо соблению в социуме [2].

Исходя из заданного контекста, отметим, что наиболее близким по содержанию к гендерному воспитанию является по ловое воспитание подрастающего поколения.

Половое воспитание — процесс, направленный на выработку качеств, черт, свойств, а также установок личности, определяющих детерминиро ванное обществом отношение индивида к представителям другого пола. Цель полового воспитания в современной школе: на основе знаний об анатомии и физиологии репродуктивной системы человека и ее функ циях сформировать у учащихся правильное понимание сущности нрав ственных норм и установок в области взаимоотношений полов и по-требность руководствоваться ими во всех сферах деятельности [1, с. 18].

Результативность гендерного и полового воспитания определяется сформиро-ванностью духовно-нравственного отношения к вступлению в брак и созданию се-мьи, ценности отцовства и материнства.


33

Учеными и практиками отмечается, что присутствие, участие, влияние отца и матери в семье является духовно, социально, жизненно необходимым для ребенка. Ни мать, ни отец не могут заменить друг друга, их роли при тесной взаимосвязи отли-чаются своей специфичностью и характером родительского влияния на воспитание детей. Е. И. Сермяжко писал [4, с. 46], что «мужчина — отец — это ум, мужество, сила воли, строгость, смелость поиска, умение бороться и побеждать. А женщина — мать — ласка, нежность, доброта, чуткость к людям, красота, аккуратность, за-ботливость. Именно эти качества отца и матери являются эталонными, образцовыми для детей. Эти качества в значительной степени определяют специфику ролей отца и матери, характер их преимущественного влияния на детей». Для сына качества отца служат эталоном, определяющим роль отца в семье. Подражая отцу в общении, мальчик приобретает типично мужские черты характера, учится быть мужчи ной. У девочек складывает ся точное представление о том, что собой представляет мужчина в до машней жизни, она познает природу мужчины из взаимоотношений мамы и папы. Мать — это зеркало, в которое смотрится ребенок. Для него очень ва жен положитель-ный пример матери. Только от нее ребенок получает образцы взаимоотношений, мо-дели поведения женщины в семье. Разнонаправленное воспитание детей родителями проявляется в том, что отец учит ребенка тому «что», а мать — тому «как», отец учит ребен ка «быть кем-то», а мать — «кем-то для кого-то».

С учетом позиций матери и отца в семейном воспитании В. В. Чечетом деланы следующие обобщения особенностей материнского и отцовского воспитания. Осо-бенности материнско го воспитания заключаются [5, с. 31]:

- в развитии эмоциональной сферы ребенка посредством чувства любви и при-вязанности (природный материн ский инстинкт, участие, сопереживание, сочувствие род ным, близким, окружающим людям);

- формировании через самое непосредственное общение с ребенком доброты, сердечности, милосердия, чуткости, нежности, правдивости, искренности;

- возможности помочь ребенку приобрести первый поло жительный жизненный опыт через общение, игру, труд, познание;

- создании благоприятной семейной атмосферы, которая содействует воспита-нию и развитию ребенка.

Отцовское воспитание заключается [5, с. 35]:- в развитии у детей ответственности и требовательности к себе и другим;- формировании у детей, особенно у мальчиков, таких по ложительных «муж-

ских» качеств, как мужество, упор ство, решительность, трудолюбие, инициатив-ность;

- воспитании чувства ответственности перед семьей, род ными, соотечественни-ками, обществом;

- воспитании уважения к матери, женщине, маленьким детям, готовности за-щищать их и свое достоинство.

Важным фактором эффективного воспитания в семье является развитие пози-тивного родительства, которое начинается с первых лет жизни ребенка и предпо-лагает опору на лучшие качества ре бенка в условиях информационно-действенного взаимодействия с детьми.

В основе позитивного родительства — стремление выслушать и понять, отме-тить, похвалить и вознаградить ребенка за хорошее поведение, находить занятия,


34

представляющие взаимный интерес для детей и родителей и получать удовольствие от них. Руководствуясь самыми лучшими побуждениями, многие родители замечают неправильное пове дение ребенка и забывают отметить и похвалить ребенка, если он поступает пра вильно. В результате, ребенок получает гораздо больше родительского внимания, когда он поступает неправильно, чем когда он ведет себя достойным об-разом. Это может осложнить отношения родителей с ребенком в буду щем. Внимание и похвала родителей — огромный мотивирующий фактор, и родите лям следует на-учиться правильно использовать его. Это не только окажет позитивное воздействие на поведение ребенка, но позволит ему чувствовать себя любимым и счастливым, вселит в него уверенность в себе и послужит залогом для становления самостоятель-ной личности с адекватной самооценкой.

Таким образом, гендерное воспитание современной молодежи, направленное на развитие гендерных качеств естественного (природного) характера, должно стать устойчивой основой понимания предназначения и женщины, и мужчины в создании и укреплении семьи; одинаковой ответственности и мужа, и жены в воспитании детей, осуществлении семейного воспитания с ценностных позиций любви, ласки, заботы.

Развитие духовного единства семьи, установление гуманных детско-родитель-ских отношений.

В. В. Чечет, раскрывая особенности взаимоотношений в семье, рассматривает проблему духовного, морального единства семьи. Семья испытывает потребность не только в родственном объединении, в родительских отношениях к детям, в матери-ально-бытовых условиях, но и в духовном единстве ее членов. Духовная атмосфера семьи обусловлена наличием родственных чувств, взаимными связями членов се-мьи, осознанием зависимости перспективы жизни и судьбы каждого представите-ля семейного микроколлектива. Семья, которая благоприятно влияет на семейный микроколлектив, всегда представляет собой духовную среду.

Моральное единство семьи, по мнению ученого, проявляется в: заботе мужа (отца) о жене и детях; заботе жены (матери) о муже и детях; чувстве любви и ува-жения детей к матери и отцу, бла годарности им за заботу, помощь и защищенность; помощи детей родителям (бабушке и дедушке), другим членам семьи [5, с. 36].

Морально-этические ценности, на основе которых формируется духовное един-ство семьи, являются результатом установления гуманных детско-родительских от-ношений — тонких, сердечных, человечных, благожелательных, уважающих чело-веческое достоинство — которые, в свою очередь, называют главным моральным богатством семьи. Гуманные отношения как сочетание эмоционально-чувственных проявлений и духовно-нравственных норм и правил, а именно любви и уважения, со-переживания и сорадования, заботы и поддержки являются результатом всего уклада жизни семьи, ее атмосферы, совместных переживаний и радостей, дел и перспектив, в центре которых ценность субъектно-личностной позиции каждого члена семьи, и в первую очередь ребенка.

Определяющим средством формирования и развития гуманных детско-роди-тельских отношений являются отношения между взрослыми членами семьи. Если отношения взрослых характеризуются любовью, преданностью, уважением, довери-ем, нежностью, чуткостью, искренностью ребенок начинает усваивать этот стиль от-ношений, у него складывается устойчивое убеждение о ценности человеческой лич-ности и необходимости доброго, бережного отношения к родным, близким, к людям вообще. А такое убеждение — основа гуманности личности.


35

Укрепляет гуманность ребенка уважительное и доброжелательное отношение родителей к посторонним людям: соседям, коллегам, знакомым. Если дети наблю-дают терпеливое, спокойное отношение к ним, то и они учатся уважительности и толерантности. В сложных ситуациях разногласий с кем-либо дети не должны быть втянуты в них, а если они и становятся свидетелями конфликтов, необходимо с по-зиций снисходительности и уступчивости объяснить ситуацию, не унижая пускай и неуживчивых, агрессивно-настроенных людей, а давая рекомендации по выходу из ситуации с позиций человечности.

Если родителями будут выполняться эти правила, то ими успешно будет осу-ществляться формирование у ребенка представления о ценности человеческой лич-ности, положительном участии людей в жизни друг друга, что и станет ведущими гу-манистическими мотивами в поведении ребенка, его непосредственном отношении к родным, близким, окружающим людям.

Гуманистическую направленность должны иметь все составляющие семейной среды и семейного воспитания. Среди многообразия возможных составляющих ав-торитет и такт родителей, а также ведущее средство их проявления и укрепления — детско-родительское общение.

Благодаря общению укрепляются и обозначенные выше духовно-нравственные, гуманистические позиции детей и взрослых в семье. Культура общения формирует-ся благодаря многим показателям: характерная направленность общения в семье — стиль общения, периодичность и эффективность ситуаций общения, степень обсуж-дения решения важных жизненных вопросов, эмоциональный заряд общения и др. С помощью общения родители формируют мораль ную мотивацию поступков ребенка, включают детей в полезную семейную и общественную деятельность, обогаща ют опыт детских переживаний, что положительно влияет на все сферы развития лич-ности ребенка. В общении очень важно не оттолкнуть от себя ребенка ссылками на постоянную занятость, усталость в тот период детства, когда детям хочется делиться событиями своей жизни, радостями и огорчениями. Утратив предрасположенность ребенка к общению с родителями, инициирование ими общения будет безуспешным. Чтобы отношения в семье укреплялись, общение должно быть постоянным процес-сом, эмоционально окрашенным и позитивно направленным.

В. В. Чечет отмечает, что эффективности общения родителей с детьми способ-ствует выполнение следующих педагогических условий [5, с. 68–70]:

- проявление доброжелательности и добросердечности по отноше нию ко всем детям в семье;

- учет половозрастных н индивидуальных особенностей детей; - расширение и углубление с возрастом детей содержания обще ния по мораль-

но-этическим проблемам; - влияние как на интеллектуальную, так и на эмоциональную сферу детей; - согласованность в процессе общения с детьми позиций родите лей, воспитате-

лей, педагогов; - повседневная забота о сохранении и подкреплении своего мо рального автори-

тета, престижа и положительного примера. Завершая изложение и характеристику тенденций укрепления института брака

и развития современной семьи отметим, что данные тенденции и тенденции, которые будут возникать с учетом реалий времени, должны быть ориентированы на культиви-


36

рование ведущих духовно-нравственных ценностей семьи и брака — любовь, уваже-ние, ответственность, заботу, поддержку, потому что именно их реализация создает условия личностно и социально ценностной жизнедеятельности человека.


1. Захарова С. Н. , Чечет В. В. Гендерное воспитание детей и учащейся молодежи: учебно-метод. по-собие. Мн.: БГУ, 2011. 119 с.

2. Мудрик А. В. О полоролевом (гендерном) подходе в социальном воспитании // Воспитательная работа в школе. 2003. № 5. С. 15–19.

3. Семейно-ориентированный подход в социальной работе по защите дет ства [Текст]: учебно-метод. комплекс / Сост. Е. А. Бай; Брест, гос. ун-т имени А. С. Пушкина, каф. социальной работы. Брест: БрГУ, 2014. 87 с.

4. Сермяжко Е. И. Семейная педагогика в вопросах и ответах: пособие. Могилев: МГУ им. А. А. Ку-лешова, 2001. 128 с.

5. Чечет В. В. Педагогика семейного воспитания: учебное пособие для студентов вузов педагогиче-ских специальностей. Мозырь: ОООИД «Белый ветер», 2003. 292 с.

Об авторе

Елена Александровна Башаркина — кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики, Могилёвский государственный университет имени А. А. Куле-шова» (МГУ имени А. А. Кулешова), Могилев, Беларусь.


E. Basharkina

SOCIO-PEDAGOGICAL TRENDS IN THE STRENGTHENING OF THE INSTITUTION OF MARRIAGE AND THE DEVELOPMENT

OF THE MODERN FAMILY

The family, founded on the basis of the formal marriage, is the most important social institution of mutual responsibility formation of the spouses and the harmonious development of children. Strengthening the institution of marriage and family determines the basis of the organization of life and human activity, contributes to the full development of ethical and socially active person. The article presents the results of an analytical study of the scientific and theoretical basis of strengthening trends of marriage and family in the context of socio-pedagogical knowledge.

Key words: marriage, family, socio-pedagogical trends, values, spiritual and moral potential.

About the author

Elena Basharkinа, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor at the Department of Pedagogy, Mogilev State University named after A. A. Kuleshov, Mogilev, Belarus.



37

УДК: 159.9

С. А. Гончаров, А. Н. Алехин, И. М. Богдановская, Н. Н. Королева, Ю. Л. Проект

СМЫСЛОВЫЕ ТРАНСФОРМАЦИИ ЖИЗНЕННОГО ПРОСТРАНСТВА СОВРЕМЕННОГО МЕГАПОЛИСА1

Статья посвящена анализу специфики социокультурной среды современного российского мегаполиса. Описаны основные трансформации смысловых составляю-щих жизненного пространства российского мегаполиса как мультикультурного об-разования, предоставляющего своим жителям широкий спектр жизненно-стилевых практик. Показано, что процессы глобализации, информатизации, интенсификации межкультурных коммуникаций, присущие современному обществу, существенно из-меняют характеристики ментальности, этнокультурной и личной идентичности жителя мегаполиса, трансформируют и усложняют его жизненное пространство.

Ключевые слова: мегаполис, жизненное пространство, смысловые трансфор-мации, городская среда, межэтнические отношения, информация, коммуникация, идентичность.

Общественно-политические, экономические, культуральные процессы постин-дустриальной эпохи неизбежно модулируют динамику и качественное своеобразие культуры повседневности, социальных и бытовых практик, многомерных коммуни-кативных потоков, организующих жизненную среду современного человека. В соци-окультурной среде крупного города, с одной стороны, необходимо присутствуют все сущностные характеристики социальных, межэтнических и межкультурных отноше-ний, исторически присущих городу и российскому обществу в целом, с другой сто-роны, формируются новые конфигурации жизненного пространства, обусловленные спецификой жизни в мегаполисе (особая пространственная организация и инфра-структура, взаимопроникновение исторических традиций и инновационных векто-ров развития, новые модели коммуникации власти и горожан, интенсивное развитие высокотехнологичной информационной среды, преобладание индустрии услуг, мно-гофункциональные коммуникационные связи и неоднородное медиапространство, многообразие форм социальных отношений и т. п.). Это обусловливает интерес со-временной философской и социальной антропологии, культурологии, социологии, психологии к проблемам исследования современного города как жизненного про-странства человека. В настоящее время интенсивно развивается урбанистика, социо-логия, экология и психология города, семиотика городской среды и т. п.

В современной социокультурной реальности отмечается тотальное расширение социального пространства в границах природного мира, обусловленное интенсив-ным развитием наукоемких технологий, повышением значимости рынка услуг, из-меняющимся характером миграционных процессов в начале третьего тысячелетия. Жизненное пространство современного человека сущностно меняется вслед за из-менениями социокультурных практик в условиях бурного развития знаниевой эко-

1 Статья подготовлена при поддержке РГНФ, проект 16-06-00915(а).


38

номики, становление которой осмыслялось в трудах философов, культурологов, со-циологов, психологов, начиная со второй половины XX века [3, 7, 12].

В современном обществе кардинальным образом изменяются все составляющие пространственно-временной организации жизненной среды горожанина. Ключевы-ми факторами, влияющими на хронотоп современного мегаполиса, становятся тен-денции глокализации, порождающие неоднородность, внутреннюю конфликтность и потенциальную открытость границ социокультурной среды, информатизация обще-ства и связанные с ней трансформации социальных коммуникаций, сосуществование различных ценностно-нормативных систем и традиций, интеграцией виртуального и реального пространства мегаполиса в едином гибридном пространстве. Современ-ные города представляют собой мультикультурные образования, предоставляющие своим жителям широкий спектр жизненно-стилевых практик. Социокультурный ландшафт крупного российского города характеризуется полиэтничностью, культур-ным и религиозным многообразием. Процессы глобализации способствовали тому, что мегаполисы стали не только значимыми субъектами национальных территорий, но и центрами мирового геополитического и геоэкономического пространства, акку-мулирующими как собственную уникальную историю развития, структурирования жизненного пространства с момента их основания, так и общемировые тренды, со-циокультурные практики. В то же время, логика планирования, застроек и транс-портных коммуникаций современных российских мегаполисов исключительно диф-ференцирует жизненное пространство мегаполиса, четко разделяя элитные районы, центральные и периферийные пространства, определяя тем самым особенности со-циального самочувствия и процессы самоидентификации жителей больших городов. Жизненное пространство мегаполиса приобретает нелинейный и многомерный ха-рактер, интегрирует множество смысловых «подпространств» различных социаль-ных и этнокультурных групп, вступающих между собой в сложные коммуникатив-ные связи и отношения [1, 5, 13, 15].

Основным вектором развития современного мегаполиса становится открытость, обеспечение условий для межкультурного диалога, равноправия и самоопределения, различных этносоциальных групп, их политической, экономической и правовой за-щищенности вне зависимости от национальной и религиозной принадлежности. В то же время, в жизненном пространстве мегаполиса ярко проявляются все основные противоречия современного поликультурного и многополярного мира: неизбежность глобализации и этнический ренессанс, нарастающая информационная открытость и стремление к ее избеганию; насыщенность городской среды различной по источни-кам, неоднородной и противоречивой информацией, культурная поляризация при оче-видной маргинализации социальных групп и регионов; размывание границ личного пространства; рост социальной конфликтности и возрастание требований социальной безопасности; необходимость защиты прав этнических меньшинств и сохранения куль-турного наследия; расхождения в общенациональной и региональной политике и др.

Хронотоп современного мегаполиса имеет процессуальный, динамический ха-рактер существования, обусловленный интенсификацией социально-модернизаци-онных процессов; усилением миграционных антропотоков, создающих этнокультур-ную мозаичность городской среды; усложнением характера коммуникаций и самой информационной среды города; мировоззренческими расхождениями и различиями идентичностей на уровне отдельных индивидов и социальных групп. Кардинальные


39

социально-экономические преобразования, происходящие в стране и в мире, приводят к усилению межкультурного и межнационального взаимодействия, возрастанию про-цессов массовой миграции в российские мегаполисы из различных регионов России, стран дальнего и ближнего зарубежья. В состав населения отечественных мегаполисов входят более 140 различных народов и народностей. С появлением нового восприятия социальной реальности, как конгломерата разных систем с присущими им закономер-ностями функционирования, у населения крупных современных мегаполисов приобре-тает особое своеобразие процесс самоидентификации, который при контакте с «иными способами бытия» становится острым и зачастую приводит к когнитивному диссо-нансу, внутренним противоречиям и социальным конфликтам. Высокий темп жизни, информационная насыщенность жизненного пространства мегаполиса, возрастающая индивидуализация современного человека зачастую фрустрируют потребность в об-щении. Новые форматы коммуникации в больших городах приводят к поискам новых форм порождения солидарностей, образования специфических городских субкультур, в которых плавающая идентичность современных горожан порождает семиотические пространства желаемого переустройства реальности. При этом импульсы для новых идентичностей могут быть внешними, порожденными актуальными информационны-ми событиями развивающейся современной культуры.

Специфика жизненного пространства полиэтничного мегаполиса проявляется и в сложных процессах включения разных национальных, конфессиональных и этни-ческих групп в единый социокультурный ландшафт города с устойчивыми смысла-ми, ценностями, социосемиотическими паттернами, формирование которых имеет длительную историю. Проживание на общей территории мегаполиса представителей разных этнических групп приводит к актуализации противоречий, связанных со стрем-лением к сохранению этнической самобытности наряду с адаптацией к традициям, нор-мам и ценностям «этнического большинства», становлением особой городской иден-тичности. Жизненное пространство города постоянно трансформируется не только в ходе взаимодействия коренного населения с этническими меньшинствами, но и ком-муникации между мигрантами различных этносов и с различным стажем проживания в мегаполисе, в сложных процессах аккультурации, интеграции культур, сохранения национальной самобытности. Оно образовано не только географическими границами, центром и периферией, ландшафтом, архитектурным устройством, но и различными этнокультурными смыслами, ментальными структурами, социокультурными практи-ками, традициями, типическими поведенческими паттернами представителей разных этносов. В процессы социальных и межличностных коммуникаций, организующих го-родское жизненное пространство, включаются глубинные интроецированные нормы, конвенции, мнения и ценности, социальные или групповые мифы и мифологические представления, имплицитные оппозиции, через которые бессознательные чувственно-конкретные представления включаются в регуляцию социального поведения. Смысло-вой плюрализм, размытость ценностных ориентиров и границ нормативности в совре-менном обществе создает сложности в формировании гражданской и этнокультурной идентичности, может порождать деструктивные формы защиты собственных прав и интересов, интолерантное поведение, проявления ксенофобии и национальной нетер-пимости среди молодежи [8, 10, 11, 14].

Смысловые трансформации жизненного пространства проявляются в возрас-тании роли информации и информационных технологий в различных аспектах жиз-


40

ни общества. Интенсивное развитие «высоких технологий» приводит к революци-онным изменениям на всех уровнях социального устройства, создает предпосылки для возникновения нового глобального общества на основе информационно-техно-логической культуры. Это приводит не только к изменению экономики и политики, но и к преобразованию способов мировосприятия, социальных традиций, характера адаптации человека к жизненной среде. Возрастает роль нелинейной многомерной коммуникации в социальных отношениях. Увеличивается влияние масс-медиа и телекоммуникаций на все социокультурные сферы. Современная социальная реаль-ность конструируется посредством семиозиса, проявляет себя и функционирует в электронном социально-политическом дискурсе, который приобретает в информа-ционную эпоху сущностно новые черты: нелинейность, гипертекстовая организация, диалогический характер, взаимопроницаемость границ, мультимодальность, поли-семиотичность. Возникают новые типы массовой коммуникации, транслирующие социальные представления, установки, модели поведения в обществе: блогосфера, электронные СМИ, социальные сети и т. п. Возрастает роль электронных СМИ, со-циальных сетей в формировании социальных представлений и установок среди раз-личных слоев населения [2, 4, 6, 9].

В то же время, проведенный анализ современного состояния исследований по данной проблеме показывает отсутствие междисциплинарного интегрирующего подхода к изучению жизненного пространства мегаполиса и его смысловых транс-формаций в современных социально-экономических условиях, что может оказывать тормозящее воздействие на разработку эффективных способов и технологий моде-лирования креативного пространства современного мегаполиса в условиях полиэт-ничности, глобализации, стремительной трансформации социокультурных практик повседневности. В исследованиях, посвященных городской среде, недостаточно представлена антропологическая перспектива, что может приводить к риску одно-стороннего рассмотрения феномена жизненного пространства современного мега-полиса, представляющего собой многомерное, многоаспектное явление, требующее адекватного его глубине и широте междисциплинарного комплексного анализа. Это обусловливает необходимость системного анализа детерминант, особой структурной организации, нелинейных динамических закономерностей жизненного пространства полиэтничного мегаполиса, что позволит определить ключевые условия для станов-ления полноценного пространства межкультурного полилога как фундамента для успешного социокультурного развития города; оптимизации социального самочув-ствия и расширения возможностей самореализации горожан; гармоничного форми-рования идентичности молодого поколения.


1. Алексеева Т. И. Город как саморазвивающаяся система: контуры новой парадигмы // Город как со-циокультурное явление исторического процесса. М.: Наука, 1995. С. 38–46.

2. Асмолов А. Г., Асмолов Г. А. От мы-медиа к я-медиа: трансформации идентичности в виртуальном мире // Вопросы психологии, 2009. № 3. С. 3–15.

3. Белл Д. Социальные рамки информационного общества // Новая технократическая волна на Западе. М.: Прогресс, 1986. С. 330–342.

4. Войскунский А. Е. Психология и Интернет. М.: Акрополь, 2010. 5. Горшков М. К. Российское общество в условиях трансформации (социологический анализ) Текст.

М.: Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 2000.


41

6. Иванов Д. В. Виртуализация общества. СПб.: Петербургское Востоковедение, 2000. 7. Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура. М.: ГУ ВШЭ, 2000.8. Кузнецов И. М., Мукомель В. И. Адаптационные возможности и сетевые связи мигрантских этниче-

ских меньшинств. М.: Институт социологии РАН, 2005. 9. Носов Н. А. Виртуальная психология М.: Аграф, 2000.10. Почебут Л. Г. Взаимопонимание культур: методология и методы этнической и кросс-культурной

психологии. Психология межэтнической толерантности: учеб. пособие. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2005.

11. Солдатова Г. У. Психология межэтнической напряженности. М., Смысл, 1998.12. Тоффлер А. Третья волна. М.: АСТ, 2010.13. Филимонова О. Ф. Жизненное пространство города: концептуальные основания и ментальные

структуры. Дис. … д-ра филос. наук: 09.00.11. Саратов, 2004. 14. Юдина Т. Н. Социология миграции: Учебное пособие для вузов. М: Академический Проект, 2006.15. Ярская В. Н. Глобализация социального пространства // Интеграционные процессы в современном

обществе. Саратов: СГТУ, 2003. С. 4–11.

Об авторах

Гончаров Сергей Александрович — доктор филологических наук, заведую-щий кафедрой ЮНЕСКО, Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена (РГПУ им. А. И. Герцена), Санкт-Петербург, Россия.


Алехин Анатолий Николаевич — доктор медицинских наук, заведующий ка-федрой клинической психологии и психологической помощи, Российский государ-ственный педагогический университет им. А. И. Герцена (РГПУ им. А. И. Герцена), Санкт-Петербург, Россия.


Королева Наталья Николаевна — доктор психологических наук, заведую-щий кафедрой психологии профессиональной деятельности, Российский государ-ственный педагогический университет им. А. И. Герцена (РГПУ им. А. И. Герцена), Санкт-Петербург, Россия.


Богдановская Ирина Марковна — кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии профессиональной деятельности РГПУ им. А. И. Герцена, Рос-сийский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена (РГПУ им. А. И. Герцена), Санкт-Петербург, Россия.


Проект Юлия Львовна — кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии профессиональной деятельности РГПУ им. А. И. Герцена, Российский го-сударственный педагогический университет им. А. И. Герцена, (РГПУ им. А. И. Гер-цена), Санкт-Петербург, Россия.



42

S. A. Goncharov, A. N. Alekhin, I. M. Bogdanovskaya, N. N. Koroleva, Y. L. Project

SEMANTIC TRANSFORMATIONS OF LIVING ENVIRONMENT OF MODERN MEGALOPOLIS

Article is devoted to the analysis of specifics of the social and cultural environment of the modern Russian megalopolis. The main transformations of semantic components of living environment of the Russian megalopolis as the multicultural education providing to the inhabitants a wide range of living styles and practices are described. It is shown that processes of globalization, informatization, the intensifications of cross-cultural communications inherent in modern society, significantly change characteristics of mentality, ethno cultural and personal identity of the resident of the megalopolis, transform and complicate its living environment.

Key words: megalopolis, living environment, semantic transformations, urban environment, interethnic relations, information, communication, identity

About the authors

Sergey Goncharov, Рrofessor, The Herzen State Pedagogical University of Russia, St. Petersburg, Russia.


Anatoly Alekhin, Рrofessor, The Herzen State Pedagogical University of Russia, St. Petersburg, Russia.


Natalya Koroleva, Рrofessor, The Herzen State Pedagogical University of Russia, St. Petersburg, Russia.


Irina Bogdanovskaya, associate professor, The Herzen State Pedagogical University of Russia, St, Petersburg. Russia.


Julia Project, associate Professor, The Herzen State Pedagogical University of Rus-sia, St. Petersburg, Russia.

E-mail:[email protected]


43

УДК: 355.232.6:378.147.015.3

А. В. Козлов, С. П. Потанин

УРАВНЕНИЕ ВОСПИТАНИЯВ КОМПЕТЕНТНОСТНОМ ФОРМАТЕ

В свете требований ФГОС ВО-3+ в статье рассматривается процесс воспи-тания студента современного вуза, как процесс формирования механизмов регуля-ции активности личности. Приведены целевые ориентиры и подходы к формирова-нию механизмов регуляции активности.

Ключевые слова: механизмы эмоциональной регуляции активности, механизмы когнитивной регуляции активности, механизмы волевой регуляции активности, ме-ханизмы ценностной регуляции активности.

Компетентностный формат высшего образования выражается посредством об-разовательных стандартов третьего поколения. В первых вариантах стандартов тре-тьего поколения (ФГОС ВПО-3) требования к организации воспитания студентов содержались в разделе 7 «Требования к условиям реализации основных образова-тельных программ» (…Вуз обязан способствовать развитию социально-воспитатель-ного компонента учебного процесса…и т. д.), а требования к содержанию воспита-ния — в формулировках общекультурных компетенций (патриотизм, толерантность, самосовершенствование…). В современных усовершенствованных образовательных стандартах ФГОС ВО-3+ указания по воспитанию студентов напрямую не ставятся, а количество общекультурных компетенций уменьшено. Но именно через их содер-жание мы можем анализировать современные воспитательные тенденции.

Ознакомившись с общекультурными компетенциями нескольких ФГОС ВО-3+ по различным специальностям и уровням подготовки, мы выписали способности, которые должны быть развиты, и личностные качества, которые должны быть сфор-мированы у выпускников:

Бакалавриат (специальности 080301,130301, 130302, 440301): абстрактное мышление, гражданская позиция (патриотизм), культура (бесконфликтность) меж-личностного и межкультурного взаимодействия, толерантность, самоорганизация и самообразование, физическая культура, способность к действиям в условиях ЧС.

Специалитет (специальности 310501, 310503, 060501, 380502): абстрактное мышление, гражданская позиция (патриотизм), ответственность, толерантность, ра-бота в коллективе (бесконфликтность и продуктивность), самосовершенствование, творчество, физическая культура, способность к действиям в условиях неопределен-ности и ЧС.

Магистратура (специальности 060401, 440401): абстрактное мышление, ответ-ственность, самосовершенствование, творчество, способность к действиям в услови-ях неопределенности.

В принципе у выпускников разных специальностей и уровней подготовки мы наблюдаем примерно один и тот же набор требуемых личностных качеств и способ-ностей. Возникает вопрос: как в современном вузе формировать личностные каче-ства и развивать способности? Или другими словами: как в эпоху торжества денеж-


44

но-вещевой насквозь прагматичной реальности осуществлять воспитание и развитие личности студента?

Сразу же оговоримся, что у нас нет однозначного ответа на эти вопросы, но есть некоторые соображения, которыми мы хотим поделиться с педагогической обще-ственностью. С целью расстановки необходимых акцентов обратимся к специальной литературе.

Знакомясь с содержанием современных педагогических учебников, освеща-ющих теорию воспитания, можно найти разные трактовки термина «воспитание». Среди разнообразия мнений относительно воспитания личности, привести которые не позволяет формат статьи, мы отстаиваем позицию, поддерживающую мнение В. А. Сухомлинского: «Воспитание, побуждающее к самовоспитанию, — это и есть, по моему глубокому убеждению, настоящее воспитание» [1, с. 144].

Воспитание студента современного вуза по своей природе — процесс созна-тельного психологического (информационного) взаимодействия, имеющий чисто гуманитарный характер. Невозможно представить себе вузовское воспитание, осно-ванное на физическом воздействии, влиянии процедур суггестопедии или препаратов фармакологии. Цель и смысл гуманитарного воздействия выразил философ М. С. Ка-ган: «Самопознание человека как личности — таковы, коротко говоря, суть, смысл и конечная цель гуманитарности, и именно её нам нужно научиться реализовывать в процессе образования, обучения и воспитания каждого нового поколения. …необ-ходима выработка научно обоснованной общей стратегии формирования современ-ного типа ментальности, системообразующей силой которого становится само-познание человека в том его личностном качестве, которое достигнуто развитием цивилизации» [2, с. 36].

Этот тезис великого философа ХХ века можно считать методологической осно-вой наших выводов.

Достаточно глубокий анализ психолого-педагогической реальности, которая скрывается за категорией «воспитание», провел В. И. Гинецинский [3, с. 16–19]. Он формулирует свой «эксплицитный вариант определения воспитания в качестве пред-мета педагогики: воспитание есть процесс сознательного информационного воздей-ствия со стороны отдельного индивидуума или социальной группы на поведение и деятельность другого индивидуума или другой социальной группы с целью форми-рования у последнего или последней устойчивых механизмов регулирования актив-ности» [3, с. 19].

Среди физических (врожденные организменные особенности и недостатки), физиологических (телесная биохимия) и психологических механизмов регулирова-ния активности мы выбираем последние, т. к. смысложизненная мотивация и способ-ности подавляющего большинства российских студентов помогают им справляться с ограничениями, накладываемыми телесной физикой и физиологией.

Рассмотрим психологические механизмы регулирования активности.В психологии к устойчивым механизмам регулирования активности личности

относят (таблица 1):1) механизмы эмоциональной регуляции активности;2) механизмы когнитивной регуляции активности;3) механизмы волевой регуляции активности;4) механизмы ценностной регуляции активности.


45

Механизмы эмоциональной регуляции активностиМеханизмы эмоциональной регуляции активности — суть наши эмоции, на-

строения, переживания, сопровождающие непроизвольную оценку ощущений, мо-тивации, поведенческих реакций, общения, деятельности. Они представляют собой механизмы немедленного удовлетворения актуализированной потребности и до-стижения ситуативной цели.

Таблица 1Психологические механизмы регулирования активности человека

№ Механизмы регуляцииактивности

Критериирегуляции активности

Уровень организации,

носитель

Назначение(какие проблемы решает)

4 Механизмы ценностной регуляции (ЦРА)

Сущностно значимо и личностно важно — не значимо, не важно

Высшийинтегративный: Индивидуальность

Выбор и отстаивание собственной позиции (в т. ч. уникальной) в проблемных ситуациях жизненного пути. Творческое мышление, интуиция

3 Механизмы волевой регуляции(ВРА)

Я должен и могу — я не могу

Интегративный: Личность

Обязательное достижение цели во что бы то ни стало(дополнительное побуждение к действию)

2 Механизмы когнитивной регуляции(КРА)

Истинно — ложно(правильно — неправильно или полезно — вредно)

Парциальный: Субъект

Критическая оценка поступающей информации; решение жизненных задач и проблем. Критическое мышление

1 Механизмы эмоциональ-ной регуляции(ЭРА)

Приятно — неприятно(нравится — не нравится)

Низшийпарциальный: Индивид

Субъективная оценка степени удовлетворения потребностей. Немедленное достижение целей, соответствующих эго-потребностям

Эмоциональная регуляция активности — это непреднамеренная регуляция по-буждения (торможения) к действию или самого действия, осуществляемая в соот-ветствии с бессознательной оценкой удовлетворения актуализированной потребно-сти. ЭРД через телесные изменения проясняет для человека личную необходимость и значимость действия, смысл условий и результатов его продвижения к намечен-ной цели. Сущность эмоциональной регуляции — физиологическая мобилизация организма для скорейшего достижения цели или переживания личностного смысла успешных или неудачных действий.

Иллюстрация действия механизмов ЭРА: Из-за постоянного несоответствия действительности текущим потребностям человек непроизвольно отдает предпочте-


46

ние тем ситуациям, в которых, судя по эмоциональной их оценке, удовлетворение потребности наиболее вероятно. Т. о. человек подсознательно сам себе создает те ситуации, которые ему нравятся.

Сенситивный период формирования механизмов ЭРА — детство.В саморегуляционной иерархии механизмы ЭРА занимают самое «нижнее»,

подчиненное положение (таблица 1, № 4).Преподаватель вуза не формирует эти механизмы у студентов. Он оказывает

управляющие воздействия на личность студента в случае сбоя механизмов ЭРА. Вос-питывающий эффект достигается при грамотном управлении поведением и эмоция-ми студентов. Подобная грамотность достигается педагогическим тактом — мерой между требовательностью и уважением личности обучающегося, а также знанием тактик бесконфликтного общения.

Механизмы когнитивной регуляции активностиМеханизмы когнитивной регуляции активности есть интеллектуальные ме-

ханизмы достижения заданной цели. Строго говоря, эти механизмы относятся не столько к личностным качествам, сколько к общим способностям человека. Поэтому здесь мы касаемся не процессов воспитания, а процессов развития личности. Но в связи с тем, что процессы обучения, воспитания и развития разделяются только в теории, а на практике это есть единая педагогическая деятельность, мы включаем развитие интеллекта в воспитательные задачи преподавателя.

Существуют многочисленные варианты структурного описания психической реальности интеллекта (Г. Россолимо, Р. Мейли, Л. Векслер, Р. Амтхауэр и др.). Для нас важны не структуры и классификации когнитивных регуляторов, а их влияние на активность студента. Поэтому мы рассматриваем механизмы КРА как систему психических процессов и свойств, предназначенную для произвольной регуляции побуждения (торможения) к действию или самого действия, осуществляемой в соот-ветствии с рациональной оценкой удовлетворения актуализированной потребности.

Сущность когнитивной регуляции активности — продуктивное (результатив-ное) решение проблем и достижение цели, корректура неуспешных действий и по-вышение устойчивости психики за счет проектирования успешных программ актив-ности (способов действий).

Иллюстрация действия механизмов КРА: из-за субъективных установок вос-приятия и мышления человек живет в собственном мире, искажающем объективную оценку реальности. Неадекватность когнитивных психических процессов «захваты-вает» человека в плен иллюзий. Его деятельность становится иллюзорной деятель-ностью, диктуемой ложными целями, что снижает его успешность (конкурентоспо-собность) и «заставляет» жить по шаблонам когнитивных установок.

Сенситивный период формирования механизмов КРА — отрочество, юность.В саморегуляционной иерархии механизмы КРА занимают второе снизу поло-

жение № 3 (таблица 1). Они — более позднее филогенетическое приобретение чело-вечества, чем механизмы ЭРА. Однако «снять» действие механизмов ЭРА, подчинить их себе механизмы КРА могут только тогда, когда интенсивность эмоций спадает. Ин-теллект не в состоянии справиться с «дикими», базальными эмоциями гнева, ярости.

Как следует из анализа общекультурных компетенций ФГОС ВО-3+, приведен-ного выше, у выпускников российских вузов должно быть сформировано абстракт-ное мышление. Но ответственность за такое формирование, как и за формирование


47

всех остальных компетенций, несет педагогическая система, а не отдельный препо-даватель, пусть даже он — преподаватель логики.

Педагогическая система (в лице учебно-методического отдела) должна выдви-нуть требования к преподавателям, выполнение которых обеспечит формирование абстрактного мышления и будет способствовать развитию интеллекта обучающихся (развитию механизмов КРА). По нашему мнению таким требованием может стать требование разработки и включения в фонды оценочных средств по всем дисципли-нам (модулям) и практикам заданий повышенной сложности.

К заданиям повышенной сложности можно отнести:- углубленное изучение тем учебной программы (по дополнительной литерату-

ре и свободному поиску) - постановка проблем профессиональной деятельности; - поиск апробированных путей решения проблем профессиональной деятель-

ности, не обозначенных в учебной литературе;- сравнение преимуществ и недостатков реализации различных способов реше-

ния исследовательской/практической задачи;- оценка результатов научно-исследовательской и профессиональной деятельно-

сти других исследователей (выделение сильных и слабых сторон готового решения проблем исследовательских и практических задач профессиональной деятельности);

- нахождение ошибок в решении исследовательских и практических задач;- оценка последствий принятых другими решений и т. д.

Механизмы волевой регуляции активностиВ теоретическом осмыслении механизмов волевой саморегуляции наблюдают-

ся большие трудности. Как известно, в истории психологии были предложены три группы теорий воли, которые принято квалифицировать как интеллектуалистиче-ские, эмоциональные и волюнтаристические в зависимости от того, в чем видится основной механизм воли: в интеллектуальных процессах, эмоциях или в особом на-чале, не сводимом к другим психическим процессам.

Для реализации целей данной статьи мы трактуем механизмы ВРА как способ-ность преодолевать как внешние, так и внутренние препятствия (В. А. Иванников, П. А. Рудик, А. Ц. Пуни, В. И. Селиванов и др.).

Механизмы волевой регуляции активности — это система психических про-цессов и личностных свойств, предназначенная для намеренной, сознательной до-полнительной регуляции побуждения (торможения) к действию, самостоятельно и свободно принятому человеком по необходимости (внешней или внутренней).

В соответствии с позицией В. А. Иванникова [4] сущность волевой регуляции активности заключается в произвольной (сознательной) мобилизации деятельности для обязательного достижения цели с помощью дополнительного побуждения к действию через изменение или создание дополнительного смысла действия.

Иллюстрация действия механизмов ВРА: Целенаправленная активность чело-века определяет характер и способы действий, направляет их на все большее соот-ветствие предмета деятельности образу будущего результата — цели. Осознание не-обходимости лично для себя обязательного достижения цели во что бы то ни стало заставляет человека предпринимать индивидуально-вариативные усилия по преодо-лению факторов, затрудняющих процесс достижения цели. Человека с развитыми волевыми регуляторами активности (сильной волей) мы называем также решитель-


48

ным, смелым, твердым в отстаивании своих позиций, упорным в стремлении к своим целям, настойчивым, уверенным в себе. Вместе с тем, без одухотворящих эмоций и отрезвляющей рациональной оценки субъект волевого самопонукания может унич-тожить как фрагменты реальности, так и самого себя.

Сенситивный период формирования механизмов ВРА — юность, ранняя взрос-лость.

В саморегуляционной иерархии механизмы ВРА занимают второе сверху по-ложение № 2 (таблица 1). Полноценное развитие волевых процессов определяет эмоционально-волевой уровень саморегуляции личности, в котором воля забирает управление активностью личности у эмоциональных и когнитивных регуляторов. Воля – единственный непосредственный регулятор сильных эмоций. Воля позволяет человеку действовать вопреки рациональной оценке условий деятельности.

В соответствии с прописанными во ФГОС ВО-3+ результатами освоения об-разовательной программы у выпускников российских вузов должна быть сформи-рована способность к нестандартным профессиональным действиям, к действиям в условиях чрезвычайных ситуаций. Способности подобного типа мы объединяем термином «способность к действиям в условиях неопределенности среды».

Для формирования такой способности выпускнику мало знать, как надо дей-ствовать, он должен быть психологически готов действовать. Готовность к действиям в условиях стресса, хаоса, неопределенности, риска есть готовность осуществлять волевое усилие. С целью формирования такой готовности мы предлагаем включать в фонд оценочных средств учебные задания неопределенностного типа.

Выполнение неопределенностных заданий формирует у студентов программы действий и мышления в условиях слабого стресса и риска. Систематическое выпол-нение таких заданий в течение всего периода обучения в вузе составляет суть тре-нинга нервно-психической устойчивости студентов к стрессорам профессиональной деятельности, протекающей в нестандартных условиях.

К неопределенностным заданиям относятся:- задачи по формированию умений и навыков оказания самопомощи и помощи

в аварийных условиях ЧС;- задачи с неполными исходными данными;- задачи с исходными данными, частично поступающими от преподавателя по

мере запроса их со стороны студента (если он сообразит, каков должен быть правиль-ный запрос);

- задачи с противоречивыми исходными данными;- задачи, решаемые в условиях цейтнота;- задачи, решаемые в условиях помех, затрудняющих учебно-познаватель-ную

деятельность (шум при решении; перебивание при устных ответах; условный вне-запный выход из строя калькуляторов, компьютеров и др. средств инженерных рас-четов и принятия решений);

- решение интеллектуальных учебно-профессиональных задач сразу же после физической или психологической нагрузки;

- задачи по принятию оптимального решения в ситуации альтернативного вы-бора и поливариантности возможных решений;

- принятие решения в условиях риска (непредсказуемой результативности имее-мых в опыте вариантов действий и непредсказуемой ответственности) и т. д.


49

Как следует из выше приведенного перечня, некоторые из неопределенностных заданий имеют междисциплинарную природу. Их организация и проведение требу-ют междисциплинарного или межкафедрального согласования и обеспечения.

Неопределенностные учебные задания отрабатываются на занятиях практиче-ской направленности, на практиках и только под контролем преподавателя. Их коли-чество должно быть невелико, но проводиться они должны систематически в про-цессе всего периода обучения студентов в вузе и, желательно, по каждой дисциплине (модулю) и практике.

Механизмы ценностной регуляции активностиМеханизмы ценностной регуляции активности представляют собой личност-

ные ценностные ориентации: нравственные установки (осознаваемые и неосозна-ваемые), идеалы, смысложизненные цели, убеждения, принципы жизни личности.

Механизмы ценностной регуляции активности — это система психических процессов и личностных свойств регуляции побуждения к деятельности, осущест-вляемой в соответствии с личностно значимыми для человека ориентирами.

Сущность ценностной регуляции активности (ЦРА) — непроизвольная моти-вация достижения только определенных целей только определенными способами с помощью ясного понимания и переживания невозможности действовать иначе.

Иллюстрация действия механизмов ЦРА: Человек живет не онаученными и кон-цептуализированными «объективными» представлениями о мире, а субъективизмом мировоззренческих установок и собственных ценностей. Другими словами: Все интер-претации реальности, определяющие жизненный путь, находятся в нашей голове. Че-ловеку очень важно понять свои нравственные установки, составляющие ценностную картину мира, так как в случае их автоматического (неосознаваемого) действия чело-век начинает находить для них подходящую нишу объективной реальности и неволь-но подгоняет ситуации жизни под своё субъективное мировоззрение. Так происходит компенсация «раздрая» (несоответствия) между неосознаваемой подгонкой ситуации «под себя» и рациональной оценкой такого отреагирования. В таких случаях можно говорить об иллюзорно-компенсаторной деятельности, далекой от адекватности.

Ценностные ориентации регулируют личностную активность переживанием личной значимости и важности для себя объектов, значений и символов, выверен-ных многовековым культурным опытом человечества. Эти, так называемые, «бес-конечные» объекты или инварианты культуры — Родина, Бог, совесть, долг, честь, любовь, жизнь, смерть и т. д. — превращаются в устойчивые регуляторы тогда, когда переживание их значения достигает определенного порогового значения. «Достиже-ние высшей фазы развития ценности сопряжено не с постепенным ростом ясности и отчетливости осознания её содержания и значения, а со своего рода скачком, в ре-зультате которого ценность из «видимого», из объекта превращается в то, благодаря чему видится все остальное, — во внутренний смысловой свет» [5, с. 127].

Ценностная регуляция деятельности — высший уровень регуляционной иерар-хии (позиция № 1 в таблице 1). Твердые убеждения и устойчивые жизненные прин-ципы (индивидуальная нравственность) перестраивают, структурируют механизмы ЭРА, КРА, ВРА. Возможный веер мотивов действий человека всегда обусловлен актуализацией доминирующей потребности. Сама актуализация потребности про-исходит при «встрече» внешних условий активности с ценностными ориентациями личности (внутренние условия).


50

Сенситивный период формирования механизмов ЦРА — взрослость.У выпускников российских вузов в результате освоения образовательной про-

граммы по ФГОС ВО-3+ должен быть сформирован набор общекультурных компе-тенций, включающий в себя определенные личностные качества, перечисленные в начале статьи.

Формирование патриотизма, ответственности, толерантности и других лич-ностных качеств у выпускников — есть формирование отдельных ценностных ори-ентаций, направленных на осознание-переживание важности служения Родине, от-ветственности за такое служение, терпимости к инаковости других и т. д. Это чисто воспитательные задачи педагогической системы.

На наш взгляд воспитательные задачи современного вуза имеют определенную иерархию, на вершине которой находится задача формирования мотивов професси-онального и личностного самосовершенствования. Главенство этой задачи обуслов-лено как методологией (см. цитату [2]), так и здравым смыслом. Устойчивые мотивы самосовершенствования понуждают субъекта быть ответственным, толерантным и иметь гражданскую позицию, а не наоборот.

Воспитательные задачи решаются общими усилиями субъектов образования в течение всего периода обучения студентов в вузе и с привлечением накопленного педагогикой и психологией арсенала методов, способов и приемов. По нашему мне-нию, генеральным направлением развития ценности в «ясный смысловой свет» (Ф, Василюк) является личный пример воспитателей (преподавателей и руководителей), разработка воспитателями и прохождение (проживание) воспитанниками жизнен-ных проблемных ситуаций, личностно значимых для студентов.

Здесь надо не столько «изобретать велосипед» и искусственно конструировать какие-то проблемы для студентов, сколько использовать естественные трудности в обучении: повышенную учебную нагрузку, отсутствие студентов на занятиях по ува-жительной причине и отставание от программы, работу в команде, взаимопомощь и взаимовыручку при учебной работе в микрогруппах, отношение студентов с ис-ключительными способностями к студентам-середнячкам, равную и обоснованную ответственность за выполнение всех элементов учебной программы, отношение сту-дента к собственным учебным успехам и неудачам, самооценку и оценивание учеб-ных работ самими студентами и т. д.

При этом важно понимать, что преподаватель становится воспитателем, если он выделяет в учебной деятельности студента проблемную ситуацию, «ведет» студента от начала и до конца проблемной ситуации, а сама проблемная ситуация и особенно её результаты сопровождаются инициируемой преподавателем рефлексией студен-та и позитивными эмоциями студента по поводу преодоления учебных трудностей. На этом пути возможны отдельные неудачи учащегося, после которых проблемная ситуация проходится им повторно, но под повышенным контролем преподавателя или лица, назначенного преподавателем. Главное заключается в том, чтобы неудачи не превратились в сплошную «черную» полосу жизни. Потому что в этом случае молодой человек, как правило, отказывается от фрагментов учебной деятельности, приводящих к неудачам, и переходит на иллюзорно-компенсаторную деятельность.

Одной из задач современных вузов, относящейся к воспитательным задачам, затрагивающим проблемы самосовершенствования, является задача развития твор-


51

ческого потенциала личности. Речь идет о формировании творческого мышления, которое обусловлено не столько интеллектуальными способностями человека и его опытом, сколько оригинальной системой его личностных ценностей. Об этом мы подробно писали в [6].

По нашему мнению формировать особые ценностные ориентации личности, обеспечивающие его креативность, возможно с помощью творческих учебных за-даний, выполнение которых контролируется преподавателем.

Творческие задания могут быть истолкованы как проблемные учебные ситуа-ции, как средства (попытки), предлагающие студенту выйти за пределы своей соб-ственной ограниченности и действовать на границе своих возможностей (перейти из зоны актуального развития в зону ближайшего развития). Творческие задания есть также дидактический инструментарий работы со студентами, обладающими исклю-чительными способностями (одаренностью, талантом). Для поощрения студентов к выполнению творческих заданий преподаватель отказывается от формализованного оценивания, всячески поощряет склонность к риску, способность к волевой саморе-гуляции, готовность взглянуть на проблему нетрадиционно.

К творческим заданиям относятся задания открытого типа, в соответствии с ко-торыми осуществляются:

- поиск путей (способов) профессиональных проблемных задач, для выполне-ния которых учебной литературы недостаточно;

- поиск альтернативных путей (способов) решения исследовательской / практи-ческой задачи;

- фрагментарное исследование какой либо проблемы профессиональной или образовательной деятельности: формулирование проблем исследования; формули-рование противоречий, приводящих к профессиональным проблемам; определение инновационных путей (способов) решения проблем; определение эффективности ре-шения конкретной проблемы; выявление главных факторов, влияющих на итоговый результат; определение компонентов системы и взаимосвязей между ними; опреде-ление системообразующего признака системы; исследование функционирования си-стемы с одной переменной; определение методов, методик, процедур, потребных для выполнения фрагмента исследования и т. д.

- формулирование рекомендаций для применения на практике результатов ре-шения исследовательских и практических профессиональных задач;

- предвидение и прогнозирование возможных проблем при решении исследова-тельских и практических задач профессиональной деятельности и т. д.

Формирование мотивов самосовершенствования невозможно без адекватной рефлексии. В этом плане обязательным воспитательным элементом компетентност-ного образования, на наш взгляд, должны стать прописанные во ФГОС ВПО само-оценки и взаимные студенческие оценки учебных заданий повышенной сложности и творческих учебных заданий.

Предлагаемая в данной статье организация действий преподавателей с одной стороны повышает нагрузку на преподавателя, с другой — придает процессу препо-давания личностно-ориентированную направленность, обеспечивает его рефлексив-но-творческие (читай — воспитательные) характеристики, обусловливающие под-готовку будущих специалистов к работе в условиях неопределенности.


52

В заключении, в качестве вывода по теме статьи, мы утверждаем, что процесс воспитания личности не поддается формализации и математическим зависимостям. Как и любой гуманитарный процесс, его нельзя свести к какой-либо формуле. Вместе с тем, можно выразить дефиницию воспитания В. И. Гинецинского [3] в символьном виде (формула 1), представив зависимость конечных образовательных результатов в области воспитания от тех механизмов регуляции активности, которые участвуют в формировании требуемых общекультурных компетенций будущего специалиста.

В = f (ЦРА; ВРА; КРА) (1)

где: В — воспитанность — результат вузовского воспитания, представляющий собой совокупность личностных качеств и интеллектуальных способностей, «запрятанных» в общекультурных компетенциях ФГОС-ВО-3+ по конкретной специальности;f — функция; ЦРА — механизмы ценностной регуляции активности личности;ВРА — механизмы волевой регуляции активности личности;КРА — механизмы когнитивной регуляции активности личности.


1. Сухомлинский В. А. Сто советов учителю. Киев, 1984.2. Каган М. С. Гуманитарные науки и гуманитаризация образования // Возрождение культуры России:

гуманитарные знания и образование сегодня. По материалам Всероссийского научного семинара: «Социально-гуманитарные науки: кадры, организация, ориентация». Выпуск 2. СПб., 1994.

3. Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики: учеб. пособие. СПб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1992.

4. Иванников В. А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: УРАО, 1998. 5. Василюк Ф. Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций. М.: Изд-во

Моск. ун-та, 1984.

Об авторах

Козлов Алексей Владимирович — доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики, Военно-медицинская академия имени С. М. Ки-рова, Санкт-Петербург, Россия.


Потанин Сергей Павлович — кандидат педагогических наук, старший препо-даватель кафедры педагогики, Военно-медицинская академия имени С. М. Кирова, Санкт-Петербург, Россия.



53

A. Kozlov, S. Potanin

THE EQUATION OF EDUCATION IN THE COMPETENCE FORMAT

In light of the requirements of the GEF-3+ the article examines the process of student's education in the modern University, as a process of formation of mechanisms regulating the activity of the individual. The targets and approaches to the formation of activity regulation mechanisms.

Key words: mechanisms of emotional activity regulation, mechanisms of cognitive activity regulation, mechanisms of voluntary activity regulation, the mechanisms of value activity regulation.

About the authors

Aleksey Kozlov, Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Head of the Department of Pedagogy, Military Medical Academy named after S. M. Kirov, Saint-Petersburg, Russia.


Sergey Potanin, Candidate of Pedagogical Sciences, Senior Lecturer at the Department of Pedagogy, Military Medical Academy named after S. M. Kirov, Saint-Petersburg, Russia.



54

УДК: 81.13

А. В. Конышева

ПРОБЛЕМА ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ЗАНЯТИЙ ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ НА ОСНОВЕ

НЕЙРОЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ПРОГРАММИРОВАНИЯ

В статье рассматривается проблема индивидуализации занятий по иностран-ному языку с учетом стилей мышления. Отмечается, что направление нейролингви-стического программирования является достаточно перспективным для использо-вания его в обучении иностранному языку, так как каждый тип личности обладает своими наиболее успешными стратегиями изучения иностранного языка. Поэтому каждому типу студентов необходима своя презентация иноязычного материала. Он заучивает его по-своему, и поэтому для лучшего усвоения ему требуются опре-деленные типы заданий.

Ключевые слова: индивидуализация обучения, стили мышления, нейролингви-стическое программирование, восприятие информации, виды памяти.

Концепция индивидуализации как с педагогической, так и с психологической точек зрения в очередной раз обосновала методологически важное положение, постули рующее необходимость адаптации учебного процесса к каждому конкрет-ному обучаемому с той лишь разницей, что на сей раз сюда органично вписалась теория множественных интеллектов Г. Гарднера и Б. Кэмпбела. В своем личностном компоненте этот подход может быть соотнесен с формируемым на основе гуманисти-ческой психологии А. Маслоу, К. Роджерса, центрированном на обучаемом подходе (student-centred approach) [11, с. 15].

Новые данные когнитивной теории, описанные в этих трудах в 80-е гг. XX в., позволили разделить студентов по стилям мышления и, с учетом доминирующего стиля мышления, объяснить их уникальность и непохожесть друг на друга. Преды-дущие попытки индивидуализации процесса обучения сводились к разделению сту-дентов по степени их интровертности/экстравертности (И. В. Коломиец) или степени успешности (А. И. Багрова).

Сама по себе идея разделения обучаемых по стилям мышления и апперцепции информации не нова. Еще в начале XX в. Г. Мюнстерберг в своих работах отме-чал, что «индивидуальные различия заходят так далеко, что даже из числа виденных или слышанных слов представи тели одного типа запомнят те, которые относятся к зритель ным объектам, представители другого типа запомнят слова, обозначающие нечто звучащее, а представители третьего типа запомнят слова, говорящие о каком-нибудь движении» [9, с. 146].

Эти идеи впоследствии нашли свое отражение и подтверждение в дифференци-альной психологии и направ лении, которое получило название «нейролингвистиче-ское программирование» (НЛП).

Термин «нейролингвистическое программирование» можно объяснить следу-ющим образом: корень «нейро» указывает на то, что для описания опыта человека необходимо знать и понимать «языки мозга» — те нейрологические процессы, кото-


55

рые отвечают за хранение, переработку и передачу информации. Корень «лингвисти-ческое» подчеркивает важное значение языка в описании механизмов мышления и поведения, а также в организации процессов коммуникации.

Слово «программирование» определяет системность мыслительных и поведен-ческих процессов.

Слово «программа» в переводе с греческого означает «четкая последователь-ность шагов, направленных на достижение какого-либо результата». Поэтому, НЛП делает возможным изучение наиболее успешного опыта, того, что мы зачастую на-зываем интуицией, талантом, природной одаренностью и т. д., и развить и совершен-ствовать эти качества в себе. НЛП основывается на целостном подходе к рассмотре-нию опыта человека

В. Н. Белянин отмечает, что данная теория возникла из моделирования человечес кого поведения и процессов мышления. Моделирование в НЛП подразуме-вает выявление психических стратегий (нейро) данного человека путем анализа его речевых паттернов (лингвистическое) и невербальных реакций. Из результатов по-добного анализа складываются пошаговые стратегии и приемы (программирование), которые могут быть использованы для передачи данного навыка другим людям, а также для применения его в других контекстах [4].

Следует пояснить, что фактически НЛП началось с того, что Р. Бэндлер и Д. Гриндер [6] смоделировали языковые и поведенческие паттерны работ Ф. Перлза (основателя гештальт-терапии), В. Сатира (основателя семейной и системной тера-пии) и доктора медицины М. Эриксона (основателя Американс кого общества клини-ческого гипноза).

Многие принципы и понятия НЛП как средства создания моделей вербального поведения берут начало в области трансформационной грамматики (Е. Д. Хомская) один из главных принципов которой гласит: «доступные наблюдению поведенческие проявления, обороты речи и реакции есть поверхностные структуры, которые явля-ются результатом воплощения в реальности глубинных структур» [10]. Иными сло-вами, модели, которые мы создаем на основе окружающего мира с помощью мозга и языка являются не самим миром, а только его репрезентациями.

Принцип трансформационной грамматики подразумевает существование в стро-ении и организации любой коди рующей системы множества уровней, на которых расположены структуры различной глубины. Примени тельно к моделированию это означает, что для создания эффективной модели той или иной деятельности может оказаться необходимым исследовать различные уровни глубинных структур, лежащих в ее основе. Более того, различные поверхностные структуры могут быть отраже ниями одних и тех же глубинных структур. Для эффектив ного моделирования часто бывает важно изучить многочисленные примеры поверхностных структур, чтобы лучше по-нять или идентифицировать продуцирующие их структуры глубинные [10].

Еще один аспект взаимосвязи между глубинными и поверхностными структу-рами — различие между «процессом» и результатом. Результаты на поверхностном уровне отражают порождающие их более глубокие и менее ощутимые процессы.

Таким образом, «глубинные структуры» являются скрытым потенциалом, кото-рый проявляется в конкретных поверхностных структурах в результате ряда преобра-зований [5]. В языке, например, эти процессы имеют место при переходе глубинных структур (зрительных, слуховых и осязательных образов, а также других сенсорных репрезентаций, хранящихся в нервной системе человека) в поверхностные (слова,


56

знаки и символы, которые мы выбираем для описания или воспроизведения нашего первичного сенсорного опыта).

В рамках нейрофизиологических представлений НЛП предполагается, что у каждого человека есть свой основной канал восприятия и хранения информации, своя так называемая «репрезентационная система». Считается, что именно через ве-дущий канал поступает человеку основной поток информации. Репрезентация опре-деляет, как организован наш опыт и как мы описываем мир. Это может происходить в образах (визуальная система), звуках (аудиальная система) и ощущениях (кинесте-тика). Отмечается также такой путь получения информации, как интеллект и, соот-ветственно, выделяется рациональная или дигитальная система. Исследования, про-веденные Р. Сперри в сфере гемисферологии, — науки об ассиметрии полушарий головного мозга — позволили разделить их функции на вербально-символические (левое полушарие) и пространственно-синтетические (правое полушарие) [10].

В психологии понятию «репрезентационная система» соответствует понятие «модальности». Заимствовав ряд идей из дифференциальной психологии, НЛП по-стулирует различие людей по типам в зависимости от того, какой канал восприятия у них оказывается доминантным. Предполагается, что люди, для которых характер-но преимущественное обращение к определенному каналу, могут быть объединены в группы — психотипы. В частности, человек, у которого преобладает зрительный канал восприятия, называется «визуалом», слуховой — «аудиалом», чувствительный — «кинестетиком» [15].

В работах, связанных с дальнейшим развитием этих взглядов, говорится о том, что сами процессы восприятия носят дискретный характер, разворачиваются на не-скольких этапах и, тем самым, могут иметь так называемые субмодальности. Речь идет и о различных путях структурации опыта (вначале кинестетическая система, затем — визуальная). Предполагается, что социальный опыт и знания не могут быть переданы непосредственно через ощущения. В НЛП считается, что даже такой «ау-диальный», на первый взгляд, навык, как грамотность, зависит от использования ви-зуальной системы: грамотные люди, прежде всего «видят», что слово написано не-правильно, т. е. они хранят в памяти образы правильного написания слов [14].

Несколько иной подход к данной проблеме наблюда ется в отечественной пси-хологии. Так, в исследованиях Т. В. Ахутиной, нейропсихологическое обследование нормы позволило выделить также три повторяющихся типа индивидуальных осо-бенностей, но характеризующихся относительной функциональной слабостью:

1) правополушарных — прежде всего зрительно-пространственных функций; 2) левополушарных передних функций (трудности программирования и кон-

троля); 3) левополушарных задних функций (снижение слухо-речевого восприятия и

памяти, трудности вербально-перцептивных процессов) [1, с. 95]. В НЛП материала, относящегося к обучению иностранному языку (ИЯ), немно-

го. К числу очень серьезных работ в этой области относятся публикации Б. Ливера. В них показано, что каждому типу студентов необходима своя презентация ново-го материала, что он заучивает его по-своему, и поэтому ему требуются свои типы упражнений [8].

Суммируя вышесказанное, хочется отметить, что мы придерживаемся точки зрения тех ученых, которые делят память на слуховую, зрительную и моторную в зависимости от того, какой именно образ слова запоминается лучше всего.


57

Для студентов, изучающих ИЯ и обладающих хорошей зрительной памятью, решающее значение имеет не звук, а графическая форма слова. Такие студенты (их часто называют «визуалами») мыслят графическими единицами. Они представляют зрительно то, что написано от руки или напечатано; а когда они говорят, они как бы читают эти слова. Но практическое владение ИЯ в большей степени связано со слу-ховой памятью. Поэтому, студент, у которого сильно и односторонне развита толь-ко зрительная память, медленно усваивает ИЯ, так как, слушая слова, он пытается мысленно представить себе их написание. Ему трудно запомнить звук, интонацию. Произношение у него, соответственно, плохое. Если преподаватель поправляет его, он делает разбор слова, в котором допущена ошибка, и зрительно представляет себе этот разбор. К сожалению, это не помогает ему избавиться от своих ошибок, и он повторяет их снова и снова [7]. Лишь с величайшим трудом и в течение длительного времени может такой студент научиться понимать ИЯ и еще с большим трудом на-учиться говорить на нем. А вот грамматику он усваивает сравнительно легко, так как сразу же представляет себе зрительно окончания и целые парадигмы. Ему легче сделать перевод на ИЯ, чем написать сочинение, легче усвоить теорию, чем приоб-рести практические навыки. Визуалы лучше справляются с письменными заданиями и контрольными работами, чем пересказывают текст устно. Успехи и неудачи таких студентов зависят от того, насколько сильно развитая зрительная память, в резуль-тате чего он может опираться на слуховые и речедвигательные представления. По мнению Б. Ливера, студенты с преобладающим визуальным каналом восприятия инфор мации много читают и вследствие этого имеют более широкое представление о характере и структуре изучаемого языка. Они лучше воспринимают материал в письменном виде, когда он представлен схематически [8]. Если преподаватель не бу-дет помогать такому студенту, то этот студент потеряет веру в свои силы, и попытка освоить ИЯ в совершенстве окажется для него невозможной.

Те студенты, у которых развита слуховая память (их называют «аудиалы»), склонны мыслить, используя звуковые образы. Зрительная и моторная память у них играют вспомогательную роль. При чтении такой студент слышит внутренний голос, при письме он пишет под диктовку того же внутреннего голоса [16]. На человека, у которого преобладает слуховая память, всякие шумы, музыка, звуки оказывают та-кое же сильное воздействие, как и на человека, у которого преобладает зрительная память, т. е. речь идет о всяком видимом им материале в письменной или печатной форме, не относящемуся к тому, что надо усвоить [12]. Поэтому, студент, наделенный хорошей слуховой памятью, усваивает ИЯ гораздо легче, чем студент с сильно раз-витой зрительной памятью. Аудиал лучше воспринимает тексты на слух, с большей охотой слушает речь преподавателя. Соответственно, он лучше пишет изложения, с большим удовольствием слушает радио и аудио-, а не печатные тексты, которые не-обходимы читать. Он с энтузиазмом разыгрывает диалоги, участвует в дискуссиях, пересказывает текст в форме интервью. Он любит воспринимать языковой материал с аудио- и видеокассет, т. е. он легко усваивает слова и фразы, введенные устно. Но вот окончания, склонения и другие грамматические формы ему даются труднее, чем практическая грамматика, которой он овладевает со слуха. Такой студент полагается больше на интуицию и чувство языка, чем на точные знания. Он плохо переводит на ИЯ даже самые простые предложения, однако написать изложение или сочинение по теме, о которой на занятии говорил преподаватель, ему значительно легче, так


58

как он просто воспроизводит то, что слышал раньше и запомнил благодаря хорошей слуховой памяти. Но в изложении (сочинении) он допускает много орфографических ошибок, неправильно использует грамматические формы и конструкции и т. д. [3].

Студент с сильно и односторонне развитой моторной памятью легче всего мыс-лит образами, усвоенными в результате моторной деятельности. Звуковые и зри-тельные образы не имеют для него особенно важного значения. У него преобладают речедвигательные образы и образы, связанные с движением руки. Он легче всего чувствует слово тогда, когда сам их произносит. При чтении он воспринимает слоги и слова одно за другим, отчетливо чувствуя движения, производимые при активной артикуляции этих слов. Моторные образы, создаваемые при письме, чтении, про-изношении, — почти единственные средства, которыми такой студент может вос-пользоваться для приобретения всей суммы навыков, необходимых для владения ИЯ. «Кинестетики» (именно так называют людей с подобным видом памяти) лучше усваивают иноязычный материал, когда могут использовать его в ролевой игре, игре со словами, написанными на карточках. Для «моторных» студентов не представляет особого труда многократно написать незнакомое слово, доведя это действие до авто-матизма. Они с удовольствием выходят к доске, принимая участие в разыгрывании сценок по изученному материалу [7].

Студент, обладающий сильно развитой моторной памятью, и может, как пра-вило, изучить ИЯ. Но, как отмечают ученые, этот вид памяти встречается довольно редко [14].

Исследования в области психологии обучения ИЯ доказывают, что самой бла-гоприятной для изучения языка и в то же время самой распространенной является смешанная память, сочетающая способность усваивать образы, полученные путем слухового, зрительного и моторного восприятия. Яркость и сила восприятия, получа-емые в результате деятельности этих видов памяти, и степень преобладания одного вида памяти над другим у разных людей различны и варьируют бесконечно. Если все виды памяти развиты одинаково хорошо, то перед нами идеальный студент для обу-чения ИЯ, ибо он сочетает все лучшие стороны тех студентов, у которых преобладает какой-то один вид памяти. Такой студент усваивает язык независимо от метода обу-чения и личности преподавателя. Он способен работать абсолютно самостоятельно и достигать хороших результатов, так как он с легкостью овладевает всеми видами ре-чевой деятельности: произношение и интонация, заучивание слов и различных обо-ротов речи, равно как и построение предложений, не представляют для него труда. Он хорошо читает вслух и легко вступает в иноязычное общение, он прекрасно знает грамматику и умеет правильно ею пользоваться. Но, к сожалению, таких студентов бывает не так много в группе.

Развитие данных идей требует следующего: 1) выявление студен тов со склонностью к разным способам усвоения языка; 2) предложение им разных — для каждого типа студентов своих — заданий; 3) воздействие на все каналы восприятия и переработки информации; 4) расширение способов решения студентами учебных задач (с учетом зоны их

ближайшего развития); 5) понимание преподавателем, что возможно расхождение между языковой лич-

ностью студента и его собственной, и умение сгладить возможный конфликт за счет гибкого применения и изменения тактик обучения [4, с. 25].


59

В личностно-ориентированной методике обучения ИЯ этот подход нашел свое отражение в уже достаточно общепринятом положении о том, что каждый тип лич-ности обладает своими наиболее успешными стратегиями изучения ИЯ.

Суммируя вышесказанное, делаем вывод, что необходимо путем тестирования выяснить, каким видом памяти обладает студент и на основании полученных резуль-татов строить обучение. Если этого не сделать, можно не достичь желаемых резуль-татов. Необходимо постоянно тренировать слабые стороны памяти, к чему постоян-но должен побуждать метод, используемый преподавателем для обучения, так как при обучении ИЯ используются все виды памяти: зрительная, слуховая и моторная. Лишь благодаря постоянному продуманному использованию всех возможных впе-чатлений можно добиться прочных знаний [7].

Конечно, выполнить на практике эти требования достаточно непросто, но знания, полученные в результате нейропсихологических исследований, позволяют исполь зовать уже имеющиеся принципы на качественно новом уровне. Так, иду-щий от Л. С. Выготского принцип работы в зоне ближайшего развития, дополняется принципом учета слабого звена [13, с. 101]. Преподаватель ставит перед студентом учебную задачу, исходя из его индивидуально-психологических особенностей, моти-вирует к ее выполне нию и принимает участие в выполнении задания — он сначала берет на себя функции слабого звена, а затем постепенно передает их студенту. При таком подходе закладываются не только основы успешного выполнения задания, но в нем кроются психологические детерминанты, лежащие в основе саморегуляции — понятия, являющегося одним из основных факторов решения проблемы изучения ИЯ, наличие которого приводит к эффективному осуществлению самостоятельной работы как формы учебно-познавательной деятельности студента. А исследования, проведенные учеными, подтвердили тот факт, что наиболее эффективной формой организации обучения ИЯ является текстовая деятельность, обеспечи вающая един-ство слухо-зрительно-моторного и семантического образа слова, что способствует поэтапному форми рованию познавательной самостоятельности студентов.

Думается, что высказанное выше, подтверждает данные теории НЛП и показы-вает, что индивидуальные особенности обработки лексической информации находят свое непротиворечивое объяснение при учете нейропсихологических характеристик обучаемых, а метод двойного исследования — психолингвистического и нейропси-хологического — может быть эффективным подходом к изучению как механизмов речи, так и в более широком аспекте — когнитивных стилей человека [2, с. 101].

НЛП часто называют «искусством и наукой совершенствования личности». Эф-фективные приемы использования НЛП способствуют быстрому достижению взаи-мопонимания студентов в группе, активизируя при этом скрытые для нас самих ум-ственные способности и помогая совершенно особым образом использовать ИЯ для достижения поставленных целей. Кроме того, НЛП позволяет управлять состоянием психики студентов, учит приводить определенные ценности и убеждения в соответ-ствие с желаемыми результатами.

Использование НЛП в процессе преподавания ИЯ студентам может повысить эффективность работы преподавателя на занятиях и улучшить качество обучения студентов. Решение этого вопроса относится к наиболее актуальному в области ме-тодики преподавания ИЯ, так как применение НЛП позволяет расширить репертуар методических приемов обучения, что, несомненно, будет способствовать более эф-фективному осуществлению профессиональной деятельности преподавателя.


60


1. Ахутина Т. В. Нейропсихологический анализ индивидуальных особенностей переработки лексиче-ской информации // Вопросы психологии. 2000. № 3. С. 92–101.

2. Ахутина Т. В. Здоровьесберегающие технологии: нейро психологический подход // Вопросы психо-логии. 2002. № 4. С. 101–110.

3. Белокоз Е. И. Управление самостоятельной работой студентов с учетом индивидуальных типологи-ческих особенностей // Кiраванне у адукацыi. 2005. № 7. С. 40–52.

4. Белянин В. П. Нейро-лингвистическое программирование и обучение иностранным языкам // Teaching Foreign Languages in the Age of Globalization // Globalization // International Conference. Taipei, Taiwan, R. O. C. 2000. С. 24–32.

5. Грановская Р. М. Восприятие и модели памяти. М.: Наука, 1974. 6. Гриндер М. К. Исправление школьного конвейера или НЛП в педагогике. М., 1995. 7. Конышева А. В. Роль иноязычного мышления при усвоении иностранного языка // Социально-пси-

хологические проблемы ментальности: материалы 5-ой Междунар. науч.-практ. конф. Смоленск, 2002. С. 205–208.

8. Ливер Б. Обучение всего класса. М., 1995. 203 с. 9. Мюнстерберг Г. Психология и учитель. М., 1997. 10. Хомская Е. Д., Ефимов И. В. К проблеме типологии индивидуальных профилей межполушарной

ассиметрии мозга // Вести МГУ. Сер. 14, Психологическая. 1991. № 4. С. 36–42. 11. Campbell В. The Multiple Intelligence Handbook: Lesson Plans and More Washington, 1984. 12. Dimension of thinking: A framework for Curriculum and Instruction / Ed. by R. J. Marzano. New York, 1989. 13. Gardner H. Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligence. New York, 1983. 14. Memory: A Contribution to Experimental Psychology. New York: Teachers College, Columbia University,

1963. 509 p. 15. Meumann Е. The Psychology of Learning. New York: D. Appleton and Co., 1966. 376 p. 16. Psychology. New York: Henry Holt and Co., 1965. 262 p.

Об авторе

Конышева Ангелина Викторовна — заведующая кафедрой иностранных язы-ков, Минский инновационный университет (МИУ), Минск, Беларусь.


A. Konysheva

PROBLEM OF FOREIGN CLASSES’ INDIVIDUALIZATION ON THE BASIS OF NEUROLINGUISTIC PROGRAMMING

The article deals with the problem of foreign lessons’ individualization, taking into account the thinking styles. It is noted that the direction of neurolinguistic programming is quite promising for using it in foreign language teaching because every type of personality possesses his own the most successful strategies for learning a foreign language. There-fore, each type of students requires a local presentation of foreign language material. He studies it in his own way, and so for better absorption he needs certain types of exercises.

Key words: individualization of teaching, thinking styles, neurolinguistic program-ming, perception of information, types of memory.

About the author

Angelina Konysheva, Head of Foreign Languages Department, Minsk Innovation University, Minsk, Belarus.



61

УДК: 159.9.07

А. Н. Николаев

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОПРЕДЕЛЕНИЯДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЕЕ ПРЕДМЕТА

В статье приводятся результаты теоретического анализа проблемы выбора методологического подхода в психологических исследованиях: «личностного» или «деятельностного». Результаты исследования показали, что длительная научная дискуссия в отношении этих подходов потеряла свою актуальность. В статье до-казано, что есть все основания эту дискуссию закончить. Предметом же психоло-гического изучения деятельности является деятельностная личность.

Ключевые слова: деятельность, психологическая структура деятельности, личность, структура личности, предмет изучения психологической теории дея-тельности.

Понятие деятельности является основополагающим для целого ряда наук: для психологии, педагогики, физиологии, социологии, экономики и для других. Особен-но активно данная проблема разрабатывалась в рамках философии и психологии. Использование категории деятельности является отличительной чертой советской психологической науки, основывающейся на марксистской методологии [18], кото-рая оказала сильнейшее влияние на формирование теории деятельности.

В изучении данного феномена в рамках отечественной психологии можно вы-делить четыре этапа.

На первом этапе (с середины 30-х до начала 70-х годов) были сформулированы основные методологические принципы, главным из которых является принцип един-ства сознания и деятельности, выдвинутый С. Л. Рубинштейном [27]. Также на дан-ном этапе активно разрабатывались вопросы, связанные с физиологическими аспек-тами деятельности — Н. А. Бернштейн [8], П. Я. Гальперин [11], А. В. Запорожец [13], В. П. Зинченко [14] и многие другие.

С самого начала проблема психологического анализа деятельности решалась с позиций диалектического материализма. Это обстоятельство наложило свой отпеча-ток на научную судьбу данного понятия.

Второй этап (от начала 70-х до конца 80-х годов) характеризуется бурным вспле-ском методологических изысканий. Проблема деятельности рассматривалась часто и активно, что, однако не привело к какому-то определенному единству во мнениях. Результатом данного этапа можно считать создание ряда концепций деятельности, крупнейшими из которых являются концепции А. Н. Леонтьева [19, 20], Б. Ф. Ломова [21, 22], Г. В. Суходольского [31, 32], В. Д. Шадрикова [35, 36, 37]. Также большой вклад внесли работы Б. Г. Ананьева [3, 4], Л. И. Анцыферовой [5], В. П. Зинченко [15], Е. А. Климова [16], К. К. Платонова [24], Б. М. Теплова [33] и других исследо-вателей. Многообразие работ на данном этапе позволяет подвергнуть их классифи-кации. Так, Г. В. Суходольский выделил следующие психологические концепции де-ятельности: психолого-биологические, общепсихологические, праксиологические, профессиографические, психолого-педагогические, инженерно-психологические, социотехнические [32].


62

Третий этап (с конца 80-х по начало 2000-х годы) характеризуется значитель-ным отходом от методологии в область практических проблем психологии труда. На повестку дня становятся вопросы профессиональной адаптации, профессио-нального становления и развития, самоопределения, самореализации. Появилось много исследований, посвященных частным вопросам профессиональной деятель-ности, что, безусловно, играет положительную роль. Поскольку проблема деятель-ности не была решена на чисто теоретическом уровне (о чем говорит отсутствие единой психологической теории деятельности), наметилось другое направление: от практических исследований к построению теоретических конструкций. Появилась возможность возвращения к методологии, обогащенной конкретными эксперимен-тальными исследованиями. Несмотря на бурный этап методологических поисков, тем не менее, как отмечают практически все исследователи, разрабатывавшие про-блему деятельности, на данный момент существуют глобальные и зачастую дале-кие от решения трудности, чаще всего методологического толка. Самыми распро-страненными можно считать утверждения, которые характеризуют деятельность как «фундаментальное понятие», которое «даже иногда рассматривается в качестве психологической категории» [32].

Четвертый этап (от 2000-х годов по настоящее время) характеризуется значи-тельным снижением интереса ученых к фундаментальным исследованиям (а методо-логия изучения деятельность именно к таким исследованиям и относится). Основны-ми проблемами чисто теоретического плана можно считать, во-первых, некоторую терминологическую неопределенность самого понятия деятельности, и, во-вторых, неопределенность в том, что же именно следует изучать, изучая деятельность (про-блема предмета исследования). Эти проблемы оказываются тесно связанными между собой и заслуживают более детального рассмотрения. Специального исследования заслуживает и проблема места категории «деятельность» в психологических иссле-дованиях и, соответственно, определение методологического подхода в изучении профессиональной деятельности специалистов. Именно за последние годы появи-лись исследования, в которых проблема деятельности громко заявлена (чаще всего, в названиях), например, [17, 30], но с применением термина «деятельность» в житей-ском описании труда.

На терминологическую неопределенность категории деятельности в отече-ственной науке указывали еще такие известные методологи, как Б. Ф. Ломов [21] и Г. В. Суходольский [32]. Однако до сих пор солидарного для большинства ученых определения деятельности и ее предмета нет.

Б. Ф. Ломов отмечал, что, «сейчас нередко этой категорией в психологических исследованиях пользуются столь широко, вкладывают в нее столь различное со-держание, что возникает опасение ее размывания, «размазывания» и в конце кон-цов отхода от завоеванных позиций» [21, с. 3]. В качестве примера автор приводит следующие определения: «деятельность человека», «деятельность животных», «де-ятельность внешняя» и «деятельность внутренняя», «деятельность сенсорных си-стем», «деятельность нервной системы», «деятельность сознания», «перцептивная деятельность», «деятельность мнемическая» и так далее. Таким образом, «попробуй-те классифицировать те виды деятельностей, о которых пишут в психологии, и вы обнаружите картину, исключительную по пестроте, несогласованности и противоре-чиям [21, с. 3]. На сегодняшний день картина с использованием категории «деятель-ность» не только не изменилась, но и стала еще пестрее.


63

В настоящее время причина слабой рзработанности проблемы деятельности кроется, по-видимому, в существовании большого количества разнородных опреде-лений, концепций деятельности и просто авторских точек зрения, которые и создают определенную путаницу как терминологического (что называть деятельностью), так и методологического (как ее изучать) толка.

Основываясь на анализе основных определений данного понятия, можно сде-лать вывод, что, в основном, психологи, при формулировке определения, «отталки-ваются» от различных оснований, в качестве которых выступают: 1) аспект взаимос-вязи; 2) аспект отношения; 3) функции деятельности.

Сторонники первого подхода определяют деятельность через взаимосвязь, как «мостик» между человеком и окружающим его миром. Так, К. К. Платонов [24] по-лагает, что деятельность — это такая форма взаимосвязи человека со средой, в кото-рой человек осуществляет сознательно поставленную цель. В более «усложненном» варианте деятельность рассматривается Л. И. Анцыферовой, как целенаправленный и продуктивный процесс взаимодействия личности с окружающим предметным и со-циальным миром, система, внутри которой существует психика [5].

Наиболее популярным является формулирование деятельности через категорию «отношения» [6, 28, 34, 35]. Впервые определение было дано С. Л. Рубинштейном, ко-торый отмечал, что деятельность выражает конкретное отношение человека к действи-тельности, в котором реально выявляются свойства личности, имеющие более ком-плексный, конкретный характер, чем функции и аналитически выделенные процессы. После этого появились определения деятельности как формы активного отношения субъекта деятельности к действительности, направленного на достижение сознательно поставленных целей, связанных с созданием общественно значимых ценностей и с ос-воением общественного опыта [35] и как процесса реализации жизненных отношений субъекта в предметном мире, источник саморазвития субъекта [6].

Сторонники третьего подхода определяли деятельность посредством обозначе-ния ее функций. Так, А. Н. Леонтьев отмечает, что деятельность — это единица жиз-ни, опосредованная психическим отражением, реальная функция которой состоит в ориентировке субъекта в предметном мире [19]. А П. А. Рудик в качестве основной функции деятельности рассматривает удовлетворение потребностей человека [29].

В принципе, все эти подходы не противоречат друг другу, они просто акценти-руются на каком-то одном моменте и выделяют два-три сущностных свойства дея-тельности. Если вспомнить, что понятие отношения рассматривается в психологии двойственно: как эмоциональная оценка чего-либо и как момент связи, то различия между первым и вторым подходом сводятся к нулю.

Категория деятельности может рассматриваться в нескольких смыслах, с раз-ных точек зрения. С точки зрения физиологии это действительно, «высший иерархи-ческий класс реагирования, возникающий в процессе развития психики, свойствен-ный только человеку» [24, с. 82], целесообразная жизнедеятельность, свойственная высокоорганизованным животным [32]. С точки зрения рассмотрения ее механизмов (в операциональном смысле) деятельность — совокупность действий и операций на разных уровнях ее осуществления. В психологическом плане деятельность — и это нечто большее, чем совокупность действий и операций.

Если попытаться обобщить все определения и свойства данного понятия, то можно определить ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ как сознательную, целесообразную, предмет-


64

ную и продуктивную активность человека, в которой выражается его отношение к окружающей его действительности и которая направлена на удовлетворение его потребностей.

Следующая крупная проблема методологического плана — это проблема опре-деления предмета изучения, то есть, необходимо определиться с тем, что следует изучать, исследуя деятельность. П. Я. Гальперин отмечает, что вопрос о предмете изучения — не только первый, но и самый трудный из теоретических вопросов пси-хологии [11].

Важное методологическое значение данного принципа единства сознания и де-ятельности заключается в том, что не возможна деятельность без участия сознания и проявление сознания без деятельности [5], то есть, одно можно изучать только в ком-плексе с другим. О своем следовании данному принципу заявляли практически все ис-следователи, кто хоть как-то касался проблемы деятельности. Однако, на деле это было далеко не так, в дальнейшем эти два понятия оказались разорванными, что и привело к образованию двух методологических подходов («личностного» и «деятельностного»), по сути, расколовших единую методологию психологической науки. Родоначальником «личностного» подхода является С. Л. Рубинштейн, а «деятельностного», о котором говорится практически во всех психологических словарях [18, 25, 34] — А. Н. Леон-тьев. И у того, и у другого подхода появились свои сторонники.

Точку зрения С. Л. Рубинштейна развивали Б. Г. Ананьев [3], Б. Ф. Ломов [21], В. Д. Шадриков [35], а А. Н. Лентьева — Л. И. Анцыферова [5], П. Я. Гальперин [9, 10], Г. В. Суходольский [32].

Различия между подходами кроются в определении предмета психологии. С точки зрения С. Л. Рубинштейна, психология должна изучать не деятельность субъ-екта как таковую, а «психику и только психику», через раскрытие ее существенных объективных связей, в том числе через исследование деятельности. А. Н. Леонтьев, напротив, считал, что предметом психологии должна стать сама деятельность, а не психика, которая сама является формой предметной деятельности.

Из этого вопроса закономерно вытекал другой касающийся соотноше ния соб-ственно внешней (практической) деятельности и сознания. Следует отметить, что практически все исследователи выделяют так называемую деятельность «внешнюю» (или предметную) и деятельность «внутреннюю» (психическую), хотя очевидно, что их разделение носит искусственный характер [21].

Представители обоих подходов оперируют понятиями экстериоризации и инте-рироризации. В принципе, глобальная разница может быть отмечена в вопросе «что первично»: деятельность или сознание. Однако вопрос о первичности того или иного явления не решаем в принципе. Более того, сомнительно, что необходимо ставить во-прос именно таким образом. Так, например, В. С. Мерлин [23] полагает, что внешнее и внутреннее действуют не последовательно, а одновременно и совместно.

Как отмечает В. В. Белоус, и С. Л. Рубинштейн, и А. Н. Леонтьев разрабатывали принцип единства сознания и деятельности. Разница между их взглядами заключа-лась в том, «что первый придерживался формулы «внутреннее через внешнее», а второй — «внешнее через внутреннее» [7, с. 6].

По С. Л. Рубинштейну, нельзя говорить о формировании «внутренней» психи-ческой деятельности из «внешней» практической путем интериоризации: до всякой интериоризации внутренний (психической) план уже наличествует. А. Н. Леонтьев же полагал, что внутренний план сознания формируется как раз в процессе интерио-


65

ризации изначально практических действий, связывающих человека с миром челове-ческих предметов [25]. Однако, вероятно, более прав все-таки С. Л. Рубиншейн, так как, очевидно, что, приступая к какому-либо делу, человек знакомится с обстановкой, составляет мысленный план того, что должно быть сделано, а затем стремится достичь намеченной цели, и осуществляет предметную деятельность [13].

Тем не менее, раскол этот продолжал существовать и привел к тому, что были сделаны попытки создать отдельно учение о личности — персонологию [1, 2] и уче-ние о деятельности — праксиологию [24]. Таким образом, наметилось противоречие между явлениями, которые изначально должны были рассматриваться в единстве.

Существование этого противоречия отмечал еще А. Ц. Пуни, который считал, что главная проблема современной ему психологии как науки заключается в тенден-ции отрыва деятельности от личности. «Достаточно сказать, что в общей психологии и в психологии спорта отдельно разрабатывается теория деятельности и теория лич-ности» [26, с. 102]. Выход же из данной ситуации ему виделся в том, что «нужно разрабатывать и создавать не психологическую теорию личности и теорию деятель-ности, а единую психологическую теорию деятельной личности» [26; курсив А. Н.].

Однако, здесь требуется существенная поправка. Необходимо изучение не че-ловека как личности (так как в этой области также много не решенных проблем), а психологических компонентов его деятельности, которые представлены психически-ми явлениями, ведь, по словам В. Д. Шадрикова [35], любая психологическая система деятельности формируется на основе индивидуальных качеств субъекта деятельности.

Таким образом, ПРЕДМЕТОМ изучения психологической теории деятельности является деятельная личность, и, следовательно, компоненты деятельности должны состоять из тех или иных психических явлений, которые связаны с этой деятельно-стью и находят свое отражение в ее структуре.

Начиная с 80-х годов прошлого столетия (3-й этап развития теории деятель-ности в отечественной психологии) вопрос о предмете психологической теории де-ятельности в большинстве исследований сводится лишь к одному: с чего начинать исследование? На этот вопрос есть два варианта ответа:

а) привести структуру личности и выбрать те ее элементы, которые гипотети-чески могут повлиять на характеристики деятельности и, тем самым, отобрать для углубленного исследования эти элементы на основе обзора литературы;

б) привести психологическую структуру деятельности и выбрать те из них, ко-торые гипотетически могут быть существенно зависимыми от психологических ка-честв субъекта, опять же на основе анализа литературы.

Однако в отношении теории деятельности требуется и другого определения: в начале любого исследования профессиональной деятельности необходимо разграни-чить психические явления — относящиеся к личности и к деятельности. Поясним на примере: изучая мотивацию, можно изучать мотивационные свойства личности, на-пример, мотивацию избегания неудачи и мотивы деятельности, то есть, ее характери-стики (каждый из мотивов хотя и характеризует деятельность, но не является ее свой-ством, поскольку, как известно, мотивы неустойчивы и переменчивы).

С 2000-х годов до сегодняшнего времени (4-й этап) теория деятельности как научная проблема, достойная фундаментального исследования практически не ста-вится. Между тем, от этого страдают многие психологические исследования профес-сиональной деятельности. Разделение же психологических явлений на личностные и деятельностные придают четкость и строгость программ предстоящих исследований.


66


1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.2. Абульханова-Славская К. А. О путях построения психологии личности // Психологический журнал,

1983. Т. 4. № 1. С. 14–29.3. Ананьев Б. Г. Комплексное изучение человека как очередная комплексная задача современной на-

уки // Вестник ЛГУ, 1962. № 4. С. 4–25.4. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука. 1977.5. Анцыферова Л. И. Принцип связи сознания и деятельности и методология психологии // Методоло-

гические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1969. С. 57–117.6. Асмолов А. Г., Петровский В. А. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельно-

сти // Вопросы психологии, 1978. № 1. С. 70–80.7. Белоус В. В. Вклад В. С. Мерлина в разработку теории интегральной индивидуальности // Человек как

интегральная система: Межвузовский сборник научных трудов. Ростов н/Д., 1988. С. 3–8.8. Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Наука, 1966.9. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий и понятий // Пси-

хологическая наука в СССР. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. Т. 1. С. 441–469.10. Гальперин П. Я. Основные результаты исследований по проблеме «формирования умственных дей-

ствий и понятий»: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. док. психол. наук. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1965.

11. Гальперин П. Я. Введение в психологию. М.: МГУ, 1976.12. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. И. Краткий психологический словарь: Личность, образование, са-

мообразование, профессия. М., 1996.13. Запорожец А. В. Психология. М.: Государственное учебно-педагогическое издательство министер-

ства просвещения РСФСР, 1959.14. Зинченко В. П. Роль моторных компонентов в процессах восприятия // Восприятие и действие.

М.: Просвещение, 1967. С. 70–115.15. Зинченко В. П., Гордон В. М. Методологические проблемы психологического анализа деятельно-

сти. Системные исследования. М.: Наука, 1976.16. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нерв-

ной системы. Казань, 1969.17. Корх А. Я. Тренер: деятельность и личность: Учебное пособие. М.: Терра-Спорт, 2000.18. Краткий психологический словарь / Сост. Л. А. Карпенко / Под ред. А. В. Петровского, М. Г. Яро-

шевского. М.: Политиздат, 1985.19. Леонтьев А. Н. Деятельность, Сознание, Личность. М.: Педагогика, 1977.20. Леонтьев А. Н. Категория деятельности в современной психологии // Вопросы психологии, 1979,

№ 3. С. 11–15.21. Ломов Б. Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психол. журн. 1981. № 5. С. 3–22.22. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984.23. Мерлин В. С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986.24. Платонов К. К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986.25. Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс, 1997.26. Пуни А. Ц. Проблема личности в психологии спорта. М.: Союзспортобеспечение, 1980.27. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946.28. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М.: Изд-во АН СССР, 1959.29. Рудик П. А. Психология. М.: ФиС, 1964.30. Самоукина Н. В. Психология профессиональной деятельности. Учеб. пособие для студентов непси-

хологических вузов. 2. изд. СПб.: Питер, 2003. 31. Суходольский Г. В. О требованиях к психологическому изучению дея тельности // Личность и дея-

тельность. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1982. С. 11–20.32. Суходольский Г. В. Основы психологической теории деятельности. Л.: Ленингр. гос. ун-т

им. А. А. Жданова, 1988.33. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АН РСФСР, 1961.34. Трифонов И. Е., Трифонов В. Е. Психофизиология профессиональной деятельности: Словарь, элек-

тронная версия (Диск). СПб., 1997.


67

35. Шадриков В. Д. Психологический анализ деятельности как системы // Психол. журн. 1980. № 3. С. 33–46.

36. Шадриков В. Д. Методологические проблемы психологии профессионального обучения // Методо-логия инженерной психологии, психологии труда и управления. М.: Наука. 1981. С. 43–58.

37. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способностей человека. М.: Логос, 1996.

Об авторе

Николаев Алексей Николаевич — доктор психологических наук, профессор кафедры прикладной медицины, клинической психологии и дефектологии, Псков-ский государственный университет, Псков, Россия.


A. Nikolaev

METHODOLOGICAL BASIS FOR DEFINING ACTIVITY AND ITS SUBJECT

In the article the results of the theoretical analysis of the methodological approach selection in the psychological studies are given: “personal” or “activity-based”. The results of the study have shown that the prolonged scientific discussion with respect to these approaches has lost its relevance. In the article it is proved that there are all the necessary grounds for finishing this discussion. The object of the psychological study of activity is the activity of a personality.

Key words: activity, the psychological structure of activity, personality, the structure of personality, the object of the study of the psychological theory of activity.

About the author

Alexey Nikolaev, Doctor of Psychological Sciences, Professor, Department of Applied medicine, Clinical Psychology and Defectology, Pskov State University, Pskov, Russia.



68

УДК: 159.911.1.232.134

С. А. Станибула

ВЗАИМОСВЯЗЬ КОПИНГ-СТРАТЕГИЙ С ИНДИВИДУАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИМИ

ХАРАКТЕРИСТИКАМИ ЛИЧНОСТИ

В статье выявляется взаимосвязь копинг-стратегий с индивидуально-психо-логическими характеристиками личности. Дается сущностно-содержательная характеристика совладающего поведения личности. Рассматриваются такие лич-ностные категории как эмоциональная, когнитивная сфера, возраст, пол, самооцен-ка, самопринятие, самоконтроль, тревожность, оптимизм, негативная эффектив-ность, враждебность, нейротизм, локус контроля.

Ключевые слова: копинг-стратегии, совладающее поведение, индивидуально-психологические особенности, когнитивная сфера, эмоциональная сфера.

Психология совладающего поведения достаточно новая, но в последнее время все больше набирающая популярность направление в психологии. В зарубежной науке достаточно серьезные теоретико-практические результаты, в исследовани-ях различных содержательных компонентов совладающего поведения, нашли от-ражения в работах Р. Лазарус, С. Фолкман, Х. Вебер, Д. Максвелл, Ф. Моллика, Б. Кардозо, П. Л. Хьюитт, Г. Л. Флетт, П. Т. Коста, М. Р. Сомерфелд, Р. Р. Маккраэ и др. В отечественной литературе основные исследования совладающего поведения отражены в работах Т. Л. Крюковой, Л. И. Анцыферовой, А. Б. Леонова, И. М. Ни-кольская, Н. А. Сирота, Р. М. Грановская, С. А. Хазова, Т. В. Корнилова, С. И. Ма-лахова, В. А. Ташлыкова, Е. П. Белинская, Е. Р. Исаева, С. К. Нартова-Бочавер и др.

Среди совокупности факторов влияющих на выбор индивидом совладающего поведения достаточно внимания уделяется диспозиционной составляющей, то есть взаимосвязи совладающего поведения с индивидуально-психологическими особен-ностями личности (Л. Мерфи, Х. Вебер и др.) [19, 25].

Цель данного исследования достаточно детально и глубоко рассмотреть взаи-мосвязь копинг-стратегий с индивидуально-психологическими характеристиками личности.

Метод исследования — теоретический анализ литературы.В научный оборот термин «копинг» (от англ. coping — совладание, преодоле-

ние) был введен Л. Мерфи и означал определенную попытку создать новую ситуа-цию будь она угрожающей и опасной или радостной и благоприятной [19]. Ряд ав-торов рассматривает феномен «копинга» как тенденциозный динамический процесс психики по устранению проблем с целью оптимизации эмоционального состояния. В частности в таком контексте рассматривал «копинг» Р. С. Лазарус определяя его как процесс решения проблем, предпринимаемый индивидом для оптимизации свое-го психологического состояния и адаптации к окружающей среде [18].

Такие авторы как Х. Вебер [25], Д. Максвелл [21], Р. Ф. Моллика, Б. Кардозо [20] понимали «копинг» как широкий комплекс взаимосвязанных навыков необхо-димый для качественного управления обстоятельствами любой степени сложности в


69

частности в условиях приспособления к болезни как угрозе физическому личностно-му и социальному благополучию.

В работах отечественных ученых «копинг» рассматривается в концепции стрес-са. Т. Л. Крюкова [6], Е. П. Белинская [7] рассматривали копинг как способ, который позволяет индивиду, справится со стрессом или трудной жизненной ситуацией.

Е. Р. Исаева рассматривала «копинг» или «преодоление стресса» «как деятель-ность личности по поддержанию или сохранению баланса между требованиями сре-ды и ресурсами, удовлетворяющими этим требованиям» [5, с. 86].

С. А. Хазова понимает под «копингом» определенные устойчивые психические свойства, реагирующие на действия исходящие из среды и отличающиеся от обыч-ных условий жизнедеятельности «копинг-ресурсы позволяют человеку успешно справляться с требованиями жизни, совладать с разнообразными стрессами. Именно ресурсы как внутренние силы субъекта существенно расширяют возможности чело-века, повышают его ценность в глазах окружающих, делают его более успешным, продуктивным, жизнестойким» [14, с. 189].

С. К. Нартова-Бочавер достаточно системно понимала значение «копинга» и де-тализировала основное содержание данного явления в аспекте взаимодействия субъекта с различными явлениями внутреннего и внешнего порядка [11, с. 21]. В зарубежных источниках применяются понятия «активный копинг» (active coping), «преобразующий копинг» (transformational coping), «регрессивный копинг» (regressive coping), «копинг, направленный на избегание» (avoidance coping) [2, с. 101].

Л. Мерфи выделял взаимосвязь копинг поведения с индивидуально-типологи-ческими особенностями личности [1].

Б. Компас главными факторами, связанных с лучшей или худшей адаптацией отнесены такие диспозиции как темперамент (гибкость или пластичность), опти-мизм, высокий уровень самоуважения, интернальный локус личностного контроля над ситуацией, автономность (Фриденберг, Б. Компас, 1998).

Одной из ключевых сфер, влияющих на различные аспекты совладающего пове-дения является когнитивная сфера личности. К примеру, на сегодняшний день одной из популярных в современной психологической науке является Концепция соответ-ствия когнитивной оценки и совладания («the-goodness-of-fit test» — the fit between the appraisal of controllability and coping). Согласно данной концепции выбор специфики совладающего поведения зависит от особенностей когнитивной оценки и восприятия той или иной ситуации (Bostrom, 2001; Zakowski et al., 2001). Возможность совлада-ния со стрессами существенным образом снижается, если отмечается несоответствие когнитивной оценки и совладания. Выбор ориентированных на решение проблемы ко-пинг-стратегий, соответствующих оценкам способности контролировать задачу, часто приводит к более благоприятным результатам совладания.

Данные аспекты подтверждают исследования отечественных исследователей, в которых Е. Р. Исаева в частности выявила взаимосвязь совладающего поведения с когнитивной сферой личности, ее исследования больных шизофренией достаточ-но детально показали, что репертуар копинг-стратегий у больных данной категории имеет свои специфические особенности, характеризующиеся в более частом исполь-зовании одних копинговых стратегий и дефиците других [8]. С. А. Хазова подчерки-вала, что лица с высоким уровнем интеллектуального развития использовали более широкий набор копинг-стратегий и в большинстве случаев успешно справляются


70

со стрессовыми ситуациями (Хазова, 2008). И. М. Никольская и Р. М. Грановская определяли, что дети младшего школьного возраста с низким уровнем интеллек-та чаще используют социально неодобряемые стратегии аффективного характера [12]. Т. В. Корнилова отмечала что такие виды интеллекта такие как академический (вербальный) и практический интеллект взаимосвязанны с копинг-стратегиями личности. К примеру люди с наиболее развитым практическим интеллектом отличаются недостаточной направленностью на продуктивное разрешение проблем. Существенную роль в выборе того или иного копинг-поведения играет с целевыми ориентациями в обучении и успеваемостью [8, с. 56]. С. И. Малахова сравнивая сту-дентов гуманитарных специальностей со студентами негуманитарных специально-стей выявила, что основные показатели психометрического интеллекта влияют на выбор копинг-стратегий [10, с. 283].

Эмоциональная сфера, в частности феноменология личностных переживаний, существенно влияет на выбор копинг-стратегий. При этом отмечается, что эмоцио-нальные нарушения, или нарушения развития эмоциональной сферы, оказывают су-щественное влияние на защитно-совладающее поведение и препятствуют достиже-нию индивидом психологического здоровья и эмоциональной зрелости [9, с. 98].

Т. Л. Крюкова, А. М. Ронч в своих исследованиях установили что переживание одиночества является существенным основанием для выбора того или иного стиля совладающего поведения, так же доказана тенденция выбора непродуктивных стра-тегий совладания что в конечном счете приводит к усилению чувства одиночества [7]. Доказано, что мужчины совладают с одиночеством на порядок непродуктивнее, чем женщины, которые в данных обстоятельствах демонстрируют наиболее адаптив-ные паттерны совладающего поведения (Крюкова, 2010).

О. А. Екимчик, Т. П. Григорова, Н. С. Смирнова в своем исследовании динамики отношений между супругами выявили взаимосвязь особенностей отношений между супругами (неудовлетворенность взаимоотношениями), переживание ревности и си-туации измены со спецификой совладающего поведения. В частности было показа-но, что совладание с ревностью определяется положительной оценкой собственных ресурсов и значимостью отношений для партнеров [4, с. 283].

Комплекс личностных особенностей, связанных с внешним и внутренним лич-ностным ресурсом совладающего поведения и индивидуальной феноменологией ко-пинг-стратегий, определяет содержание и другие характеристики переживания стра-хов и фрустрации.

П. Л. Хьюитт, Г. Л. Флетт, П. Т. Коста, М. Р. Сомерфелд, Р. Р. Маккраэ и другие исследователи отмечали влияние таких личностных черт как оптимизма, негативной аффективности, враждебности, нейротизма, локуса контроля на совладающее пове-дение личности. В частности была выявлено, что люди с высоким уровнем нейротиз-ма используют дезадаптивный стиль совладания со стрессом [17, 24].

К. Накано отмечал, что эффективность преодоления в основном связано с пси-хическим благополучием субъекта и определяются понижением уровня его невроти-зации, выражающейся в ситуативном изменении депрессии, тревожности, психосо-матической симптоматики и раздражительности [22, 23].

В. Я. Конвэй и Д. Терри обнаружили, что выбор совладающего поведения кор-релируется с самооценкой, самопринятием и самоконтролем [15].


71

Е. С. Старченкова в своих исследованиях выявила взаимосвязь проактивных ко-пинг-стратегий с различными психологическими ресурсами личности (личностны-ми свойствами, способностью к антиципации, эмоционально-волевыми качествами, оптимизмом, временной перспективой, отношением ко времени, смысло-жизненны-ми ориентациями и др.) [13].

Исследования показывают, что такая черта личности как тревожность влияет на развитие стресса (Спилбергер, 1986). В частности личностная тревожность до-статочно часто выступает как причина возникновения серьезных психосоматических проявлений (инфаркт миокарда и др.) а ситуационная тревожность может выступать предиктором различных когнитивных схем способствующих развитию заболевания (Бирн, Вит, 1983–1984). К. Бланкштейн установил взаимосвязь между высоким уров-нем тревожности и эмоциональным преодолением сложностей и плохой успеваемо-стью у студентов [16].

Ключевыми компонентами, определяющими выбор стилистики копинг-пове-дения и существенно влияющим на него по нашему мнению является тревожность и нейротизм. Менее значимыми по нашему мнению является самооценка, самокон-троль и самопринятие.

Т. Л. Крюкова и Т. В. Орехова установили, что женщины склонны прибегать к социальной поддержки как способу совладания с трудностями.

В своих исследованиях А. В. Гычева, Н. К. Грицкевич, М. Е. Кононова отмечают различие в использование копинг-стратегий у мужчин и женщин, в частности в си-туации безработицы мужчины склонны сохранять самообладание и чаще стремятся проанализировать ситуацию и причинно-следственную связь, связанную с потерей работы, женщины же отдавали предпочтение таким формам поведения как «отвлече-ние» [3. с, 100].

Если принять что возрастание фемининности характеризует лиц обоего пола в подростково-юношеском и пожилом возрасте то станут более понятными обнару-женные возрастные закономерности развития различной специфики копинг-страте-гий [19].

Таким образом, можно сделать вывод, что копинг поведение достаточно слож-ный психологический феномен, требующий определенной детализации в сфере ин-дивидуально-психологических особенностей личности. Копинг-поведение сложный динамический процесс взаимодействия личности и среды (социальной или психо-логической) направленный на адаптацию к различным стрессовым обстоятельствам или сложной жизненной ситуацией.

По нашему мнению копинг-поведение является одним из ключевых адаптаци-онных компонентов личности позволяющих справляться с различными кризисными ситуациями. Так же достаточно ярко просматривается очень сложная и феноменоло-гическая структура копинга чему служит подтверждение, к примеру, его динамика с возрастом, половые различия и др.


72


1. Белинская Е. П. Совладание как социально-психологическая проблема [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2009. № 1 (3). URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 28.01.2016).

2. Битюцкая Е. В. Современные подходы к изучению совладания с трудными жизненными ситуация-ми // Вестник МГУ, Серия № 14. Психология. 2011, № 1. С. 100–111.

3. Гычева А. В., Грицкевич Н. К., Кононова. М. Е. Особенности психологических защитных механиз-мов и совладающего поведения у безработных (гендерный аспект) // Вестник ТГПУ, Раздел «Пси-хология». Вып. № 2 (92) Томск: Изд-во ТГПУ, 2010. С. 98–101.

4. Екимчик О. А., Григорова Т. П., Смирнова Н. С. Динамические аспекты близких (романтических) отношений и совладающее поведение партнеров // Вестник КГУ им. Н. А. Некрасова, 2014. Том 20, № 6. С. 376−381.

5. Исаева Е. Р. Копинг-механизмы в системе приспособительного поведения больных шизофренией. СПб.: Изд-во.: Питер, 1999.

6. Крюкова Т. Л. Психология совладающего поведения. Кострома: Изд-во КГУ им. Н. А. Некрасова, 2004.

7. Крюкова Т. Л., Ронч А. М. Детерминанты одиночества и совладания с ним в супружеских отноше-ниях // Вестник КГУ им. Н. А. Некрасова, 2012. Том 18. № 4. С. 129–134.

8. Корнилова Т. В. Интеллектуально-личностный потенциал человека в стратегиях совладания // Вестник МГУ, Серия № 14. Психология, 2010, № 1. С. 46–57.

9. Коненкова Р. А., Корытова Г. С. Теоретические подходы к изучению эмоциональных нарушений в детском возрасте в контексте защитно-совладающего поведения // Вестник ТГПУ, Раздел «Психоло-гия», Вып. № 5 (146), Томск: Изд-во ТГПУ, 2014. С. 92–98.

10. Малахова С. И. Связь показателей психометрического интеллекта и копинг-стилей у студентов гу-манитарной и негуманитарной специализации // Вестник МГУ, Серия № 14. Психология, 2011, № 3. С. 67–77.

11. Нартова-Бочавер С. К. «Coping behavior» в системе понятий психологии личности / С. К. Нартова-Бочавер. Психологический журнал. 1997. № 5. С. 20–30.

12. Никольская И. М., Грановская Р. М. Психологическая защита у детей. СПб. Изд-во.: Речь, 2000.13. Старченкова Е. С. Ресурсы проактивного совладающего поведения // Вестник СПУ. Серия № 12,

2012. Выпуск № 1. С. 51–61.14. Хазова С. А. Копинг-ресурсы субъекта: основные направления и перспективы исследования / Вест-

ник КГУ им. Н. А. Некрасова, 2013. Том 19. № 5. С. 188–191.15. Conway V. J. Appraised Controllability as a Moderator of the Effectiveness of Different Coping Strategies:

A Test of the Goodness of Fit Hypothesis //Austral. J. Psychol. 1992. Vol. 44. № 1. P. 1–7.16. Coping and academic problemsolving ability in lest anxiety / K. R. Blankstein. G. L. Flett [et al.] // J. Clin

Psychol. 1992. Vol. 48. № 1. P. 37–46.17. Endler N. S., Parker J. D. A. Multidimensional Assessment of Coping: A Critical Evaluation // J. of

Personality and Social Psychology. 1990. Vol. 58. No. 5. P. 844–854.18. Lazarus R. S. Psychological stress and the coping process. New York: McGraw, 1966.19. Murphy L. Coping vulnerability and residience in childhood — coping and adaptation. N.Y., 1974. P. 343.20. Mental Health in Complex Emergencies / R. F. Mollica, B. Cardozo [et al.] // The Lancet. 2004. Vol. 364.

P. 2058–2067.21. Maxwell D. The Coping Strategies Index: Field Methods Manual. 2d Ed. 2008. P. 187.22. Nakano K. Coping strategies and psychological symptoms in a Japanese sample // Psychol. 1991. Vol. 47.

№ 3. P. 346–350.23. Nakano. K. The role of coping strategies on psychological and physical well-being // J. Psychol. Res.

1991. Vol. 33. № 4. P. 160–167.24. Personality in Adulthood: A Five- Factor Theory Perspective / Ed. R. R. McCrae, P. T. Costa, Baltimore

Gerontology Research Center, Guilford Press. 2003. P. 243.25. Weber. H. Belastungsverarbeitung. Z. fur Klinische Psychologic. 1992. Bd. 21. H. 1. P. 17–27.


73

Об авторе

Станибула Степан Александрович — ассистент кафедры психологии, Гомельский государственный университет имени Франциска Скорины, Гомель, Беларусь.


S. Stanibula

RELATIONSHIP OF COPING STRATEGIES WITH INDIVIDUAI PSYCHOLOGICAL PERSONALITY CHARACTERISTICS

The article reveals the relationship of coping strategies with individual psychological characteristics of personality. Essentially-substantial characteristics of the individual coping is given. We consider such personal categories as emotional state, cognitive sphere, age, sex, self-esteem, self-acceptance, self-control, anxiety, optimism, negative efficiency, hostility, neuroticism, locus of control.

Key words: coping strategies, coping behavior, individual psychological characteristics, cognitive sphere, emotional sphere.

About the author

Stepan Stanibula, Teaching Assistant at the Department of Psychology, Francisk Skorina Gomel State University, Gomel, Belarus.



74

УДК: 159.99

О. А. Сухопарова

К ВОПРОСУ О СООТНОШЕНИИ СПОСОБНОСТИ И АКМЕОЛОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ В

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ

В статье представлены результаты разработки программы констатирую-щего исследования, направленного на выявление приоритетной роли двух факторов успешной профессиональной деятельности учителей городских школ, а именно — их способностей и акмеологической направленности. Здесь приводится два информа-ционных раздела: состав изучаемых показателей (кроме способности и акмеологи-ческой направленности), а так же элементы этих показателей, выступающих как признаки изучаемых психологических явлений.

Ключевые слова: способности, акмеологическая направленность, адаптиро-ванность, успешность деятельности, удовлетворенность деятельностью, удов-летворенность профессией.

Преобразования современного школьного образования требует пополнения и реализации все новых и новых резервов у основного субъекта педагогической дея-тельности — у учителя. В этих условиях становится важным сосредоточение вни-мания исследователей на основных факторах успешности профессиональной дея-тельности учителей. Как педагогические способности, так и профессиональную акмеологическую направленность учителей можно отнести к числу таких факторов.

На первый взгляд кажется, что как способности, так и составляющие профес-сиональной акмеологической направленности давно изучены, тем более — в педаго-гической деятельности. Однако это «давно» и составляет основную проблему науч-ного обеспечения современного школьного (да и профессионального) образования, поскольку существенно, коренным образом, изменились социально-экономические условия для профессиональной деятельности. Изменился и сам объект педагогиче-ского воздействия — ученик.

В этих условиях остро требуются исследования факторов, способствующих повышению качества образования. Однако, это не единственный аргумент в пользу актуальности данного исследования. Обращение к научной литературе как допере-строечного периода, так и к современной показало, что факторы успешности педаго-гической деятельности, как ни странно изучены далеко не в полной мере.

Так, способности главным образом изучались относительно давно, до допере-строечного периода. Можно уверенно сказать, что методологического подхода их экспериментального изучения пока не выявлено. Дискуссии ученых относительно целесообразности использования деятельностного или личностного подходов при изучении способностей просто остановились. Именно по этой причине отсутствуют устраивающие большинство ученых методики измерения способностей.

Профессиональная акмеологическая направленность — относительно новое понятие в психологических исследованиях. До сих пор она изучалась лишь у уча-щихся (и чаще всего — ее один показатель, а именно — познавательная активность).


75

Однако, как известно, профессия учителя относится к числу таких профессий, кото-рые требуют периодически организованного обучения и/или постоянного самообра-зования. В отношение профессиональной акмеологической направленности педаго-гов, научных, в том числе, экспериментальных исследований не выявлено.

Таким образом, актуальность данного диссертационного исследования с одной стороны обусловлена важностью поиска резервов повышения качества современно-го школьного образования, а с другой, — отсутствием исследований этих резервов в изменяющихся условиях образования. Значимость нахождения и проверки резервов повышения качества современного школьного образования, а именно научного обо-снования важности (или неважности) способности и акмеологической направленно-сти не вызывает сомнения.

Можно предположить, что успешно работающих учителей в городских обще-образовательных школах можно разделить на два типа: достигающих успешности деятельности за счет своих педагогических способностей, и за счет высокой выра-женности профессиональной акмеологической направленности, особенно, — за счет высокой познавательной активности. Проверка данной гипотезы может стать пред-метом дальнейшего экспериментального исследования. Целью данного теоретиче-ского исследования явилась разработка программы такого исследования. Задачи на-стоящего исследования исходят из его гипотезы:

- выявить состав показателей, измерение выраженности которых, а также опре-деление их взаимосвязей поможет определить роль и значение способности и акме-ологической направленности в успешности профессиональной деятельности учите-лей городских школ;

- определить методологический подход в отношении признаков изучаемых по-казателей;

- составить задачи исследования соотношения способности и акмеологической направленности в профессиональной деятельности учителей.

Результаты решения 1-й задачи — выявление состава показателей.Способности, как известно, только тогда и являются способностями, если они

положительно влияют на деятельность. Однако по отношению к методологическим подходам в изучении способностей возникает много вопросов. Исходя из ставшего классическим понимания способностей, как совокупности свойств человека, отве-чающих требованиям деятельности и обеспечивающих высокие достижения в ней, вытекает вопрос о составе этих свойств, то есть, о составе их признаков. По мнению А. Н. Николаева «исключить какую-либо функцию (процесс, свойство и даже какой-то отдельный признак того или иного свойства) из числа способностей нет достаточ-но веского основания. Поэтому структура способностей, по сути, представляет собой копию структуры личности» [9, с. 59]. Речь идет о структуре личности представлен-ной К. К. Платоновым [12] и его учениками.

Для нахождения признаков способностей целесообразно осознать: признаки каких способностей в отношении профессиональной деятельности следует изучать? «Традиционно принято считать, что существуют два основных вида способностей — общие и специальные. Но даже с точки зрения семантического анализа это оши-бочно. Общим способностям должны противостоять частные. Под специальными же способностями понимаются профессиональные способности. Есть смысл так их и называть. Профессиональные же способности включают в себя как общие, так и частные способности» [9, с. 59].


76

Что же можно включить в число частных способностей? Ответ однозначен: со-ставляющие опыта человека — знания, умения, навыки, привычки. «Каждая отдель-но взятая психическая функция может влиять на успешность той или иной деятель-ности человека. Чем на большее разнообразие видов деятельности влияет та или иная функция, тем с большим основанием ее можно отнести к общим способностям. Част-ные способности и общие, таким образом, не имеют четкой границы. Все свойства личности, влияющие на результат деятельности выступают в роли способностей, и все они находятся на определенном месте шкалы от крайне общих способностей до крайне частных» [9, с. 60]. Столь объемную цитату трудно не привести, поскольку в ней отражено важное и принципиальное отличие понимания видов способностей.

Однако по Б. М. Теплову, заложившему основу понимания способностей, став-шего традиционным и вошедшим в учебники по общей психологии, «понятие «спо-собность» не сводится к тем знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у данного человека» [17, с. 10]. Выходит, что профессиональный опыт человека нельзя отнести к его профессиональным способностям? Однако опыт является важным эле-ментом профессионального мастерства человека, он (опыт) по К. К. Платонову [12] является качеством человека. В таком случае для исключения опыта из числа способ-ностей требуется обоснование. Как показал анализ литературы, такого основания нет.

Если в число свойств кроме опыта (знаний умений и навыков) входят профессио-нально важные качества, то важно методологически определить их состав. Обращение к литературе с целью поиска этих качеств у педагогов не дало ответа на вопрос о их составе (у различных авторов они значительно разятся).

Если способности представляют собой совокупность психических свойств, оказывающих положительное влияние на деятельность [1, 14], то можно выделить два направления их измерения:

- по оценке обучаемости и по успешности профессиональной деятельности (де-ятельностный подход);

- по оценке профессионально важных качеств (личностный подход).Что касается последнего, то, как в научном исследовании способностей, так и в

их диагностике с практической целью, его трудно применить из-за неполной ясности состава психологических качеств, относящихся к числу профессионально важных качеств. Кроме этого, есть и другая причина, препятствующая применению личност-ного подхода в оценке, в данном случае, педагогических способностей: все профес-сионально важные качества проявляются интегрально и отдельное их измерение не позволит добиться достаточной точности измерения способностей.

Однако и деятельностный подход на практике трудно применить. Понятно, что простое измерение успешности профессиональной деятельности не покажет точ-ной картины уровня развития способностей. Ведь каждый специалист может быть способным, но не проявлять свои способностей, например, при низкой мотивации деятельности. Кроме того, он может показать и высокий результат успешности дея-тельности, но не за счет своих способностей, а за счет высоких временны'х затрат на выполнения профессиональной деятельности.

Попытки поиска интегральных признаков способностей делались и ранее: обобщение психических процессов [14], удаление лишних действий в процессе дея-тельности [4], хорошая обучаемость и оригинальность выполнения деятельности [3].


77

Как утверждает Л. Д. Кудряшова, каждый из этих признаков в чем-то не состо-ятелен [5]. Даже сам факт наличия нескольких интегральных признаков говорить об отсутствии у них интегральности.

Учитывая все эти трудности в поиске методологического подхода оценки спо-собностей, все-таки целесообразно интегрально оценивать признаки способностей. Для этого можно использовать какой-либо универсальный психологический метод исследования, например, метод репертуарных решеток. В качестве элементов такой решетки выступают испытуемые, а в качестве конструктов интегральные признаки способностей, оцениваемые по легкости выполнения педагогами действий, как ком-понентов педагогической деятельности.

По мнению Л. Д. Кудряшовой [5], интегральными признаками способностей можно назвать: размножение вариантов в решении конкретных и абстрактных задач; прогнозирование результатов; «свертывание» информации. Здесь просматривается та же проблема — интегральный признак должен быть один.

Такой признак был выведен А. Н. Николаевым [8]. Им явилось качество ответов при решении профессиональных задач (применительно к педагогической деятельно-сти — педагогических задач), при этом задачи должны быть моделируемыми. Каче-ство ответов при решении задач практического характера объединяет в себе все три признака, выделенные Л. Д. Кудряшовой [5].

Естественно, что эти задачи должны быть построены на материале конкретной деятельности, а в количестве достаточном для полного отражения основных функ-ций деятельности учителя. Качества ответов должны оценивать эксперты.

На основе этой теории можно, подобрав педагогические задачи, создать экспе-риментальную методику интегральной оценки способностей. Для этого нужно раз-работать или подобрать набор трудных педагогических ситуаций, в которых должна быть заложена педагогическая задача.

Совокупность психологических качеств, положительно влияющих на эффек-тивность деятельности, называют способностями. Однако адекватнее было бы поня-тие способности называть, как и другие психические явления, в единственном числе. В таком случае, по мнению А. Н. Николаева [8], следует считать компонентами той или иной профессиональной способности. Для профилактики и ухода от терминоло-гической путаницы целесообразно с этим мнением согласиться.

По поводу акмеологической направленности в современной психологической науке столь спорных вопросов значительно меньше. Ее определение, на основе ана-лиза ряда исследований направленности личности достаточно четко сфорулировано С. В. Манойловым: Это «совокупность устойчивых мотивационных образований, выражающихся в продуктивной профессиональной деятельности зрелого челове-ка по их достижению. Профессиональное становление, достижение определенных уровней мастерства в профессии во многом обусловлено характером направленности личности» [6, с. 29−30].

В число этих «мотивационных образований», прежде всего, входят: потреб-ность, мотивы и профессиональная направленность мотивы профессиональной дея-тельности. Методологический подход оценки этих показателей существует и не вы-зывает споров.


78

Однако акмеологическая направленность не может ограничиваться «мотиваци-онной составляющей». Важно, как реализуются потребность, мотивы и профессио-нальная направленность в реальной деятельности. Акмеологическая направленность должна включать в себя и познавательную активность специалистов в их жизни и профессиональной деятельности.

Ю. Ю. Жуков пишет, что «обращение к специальной педагогической литературе показало, что большинство авторов, мнение о значении познавательной активности в успешности учебной деятельности сформировали как априорное. Эксперименталь-ных исследований на этот счет не проводилось. Однако если бы и было проведено такое исследование, то актуальность заявленной темы сохранилась бы» [2, с. 45].

Далее Ю. Ю. Жуков приводит эти аргументы: исследования проводились, но на студентах; не выявлена иерархия компонентов познавательной активности по крите-рию их учебной ценности; в имеющихся исследованиях не отражен характер влия-ния, что на что влияет — познавательная активность на успешность или успешность учебной деятельности на познавательную активность.

В целом исследование познавательной активности методологических трудно-стей не поднимает. Однако необходимость разведения познавательной активности на познавательную и учебно-познавательную (в данном случае — профессиональную) отмечается некоторыми авторами [2, 16].

Для исследования соотношения способности и акмеологической направленно-сти в профессиональной деятельности учителей достаточно выявить характер влия-ния обоих показателей на показатели этой деятельности. Однако возникает вопрос о составе этих показателей деятельности. Не анализируя показатели процесса выпол-нения деятельности, и обращаясь лишь к ее итогу, даже из психологического словаря [11], можно извлечь несколько понятий, которые характеризуют итог деятельности: ее результативность, продуктивность и производительность, а также успешность и эффективность.

Понятие «результативность» деятельности является наиболее общим. Под ре-зультативностью понимаются все изменения, которые можно получить в процессе деятельности. Причем эти изменения могут касаться как ее объекта, так и само-го субъекта деятельности. Если результат деятельности характеризует ее итог за единицу времени, то результативность показывает еще и частоту получения этого результата.

Измеряемое изменение объекта деятельности, то есть, ее продукта обычно на-зывается продуктивностью деятельности.

Близким к понятию продуктивности является понятие производительности. Од-нако различие между продуктивностью и производительностью вполне очевидно: продуктивность, измеряемая по продукту деятельности, но привязанная ко времени является производительностью. Другими словами, производительность — это про-дуктивность, измеряемая тем же продуктом, но за единицу времени.

Оба эти понятия (продуктивности и производительности) обычно применяются в тех видах деятельности, где этот продукт как по количеству, так и по качеству от-носительно легко можно измерить. К педагогической деятельности учителя такие термины не применяются. Ведь в педагогической деятельности, как и любой другой из сферы профессий «человек — человек» «отсутствуют объективные показатели для оценки деятельности» [13, с. 61].


79

Большинство же авторов, изучающих итог деятельности из этого типа про-фессий, используют понятия успешности и эффективности. Понятно, что понятие успешности и эффективности различны, хотя некоторые из ученых здесь различия не усматривают. Как бы то ни было, успешность деятельности отражает ее итог, что получено в процессе деятельности. А ее эффективность? Чем она измеряется? Если успешность деятельности представляет собой оценку ее результата, то эффектив-ность деятельности характеризует и меру затрат для достижения этого результата. Можно сказать, что понятие успешности деятельности является наиболее психоло-гическим из всех понятий, характеризующих итог деятельности.

Таким образом, понятие успешности деятельности наиболее точно подходит для описания итогов деятельности специалистов, работающих в рамках профессий типа «человек — человек».

Успешность же деятельности, исходя из общего кибернетического подхода, можно и нужно оценивать по количеству, качеству и стабильности выпускаемого «продукта», то есть, по критерию положительных изменений, которые происходят с ними в процессе обучения, развития и воспитания. Правда, «продукт» деятельности учителя в количественном выражении определено трудовым договором, а стабиль-ность «выпуска продукта» не измерить.

Сказанное не исключает и других способов оценки успешности педагогической деятельности, например, по их самооценке этой успешности. Тем более, что «доста-точную для репрезентативности выборку испытуемых объективно невозможно соз-дать» [10, с. 72] из числа учителей одной школы или хотя бы работающих в сходных условиях.

Диагностически ценной характеристикой успешности профессиональной дея-тельности учителя является отношение к нему учеников. Признание авторитета учи-теля, доверие к нему обеспечивают высокую управляемость классом и определяют успех учителя в работе как с отдельным учащимися, так и с классом в целом. От-ношение учащихся к учителю, хотя и нельзя отнести к числу прямых критериев его успешности, однако оно (отношение) показывает потенциал этой успешности.

В последнее время все большее число ученых, обращаясь к вопросу об успеш-ности педагогической деятельности, считают, что результатом этой деятельности являются еще и изменения, происходящие с самим специалистом [7, 15]. При этом главными из этих изменений по мнению А. Е. Певзнера является адаптированность, которая может быть определена по следующим признакам: уровень соответствия це-лей и результатов деятельности; уровень ее стрессогенности; уровень удовлетворен-ности профессиональной деятельностью (деятельностью и профессией) [10].

Таким образом, показаны все основные блоки экспериментального исследова-ния соотношения способности и акмеологической направленности в профессиональ-ной деятельности учителей (рис. 1).


80

Акм

еоло

гиче

ская

напр

авле

ннос

ть

Мотивация деятельности

Познавательная активностьАктивность

деятельности 2 А

дапт

иров

анно

сть

кк

проф

есси

онал

ьной

деят

ельн

ости

Соответствие целей и результатов деятельности Оценка ее стрессогенности

Удовлетворенность от деятельности

Удовлетворенность от профессии

Общая адаптированность3

Спо

собн

ости

кпе

даго

гиче

ской

деят

ельн

ости

По деятельности По свойствам

личностиИнтегральноСпособности

в целом1

Успе

шно

сть

педа

гоги

ческ

ойде

ятел

ьнос

ти

ОбученияВоспитания

РазвитияОтношение учениковУспешность в целом

4

Рис. 1. Схема исследования значения способностей к педагогическойдеятельности и акмеологической направленности учителей

в их профессиональной деятельности

В дальнейшем предстоит экспериментальным путем решить следующие задачи.1. Выявить особенности взаимосвязей способностей к педагогической деятель-

ности и профессиональной акмеологической направленности учителей.2. Определить педагогическую ценность акмеологической направленности в

плане ее влияния на показатели адаптированности к профессиональной деятельно-сти учителей и на показатели ее успешности.

3. Провести сравнительный анализ значения способностей к деятельности учи-телей и профессиональной акмеологической направленности в плане влияния на их адаптацию и успешность деятельности.

Практическая ценность исследования может заключаться в том, что можно по-лучить данные, которые будут определять:

- критерии отбора абитуриентов в педагогические вузы;- направления профессиональной подготовки педагогических кадров в плане

развития или коррекции личностных свойств будущих учителей;- появляется возможность профессионального самосовершенствования учите-

лей за счет коррекции акмеологической направленности.


1. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1986.2. Жуков Ю. Ю. Познавательная активность как фактор успеваемости студентов вузов физической

культуры // Ученые записки университета имени П. Ф. Лесгафта. 2013. № 9 (103). С. 44−50.3. Климов Е. А. Введение в психологию труда: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений,

обучающихся по специальности «Психология». М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.


81

4. Крутецкий В. А. Психология: Учебник. М.: Просвещение, 1980.5. Кудряшова Л. Д. Каким быть руководителю. Л.: Лениздат, 1986.6. Манойлов С. В. Мотивы и акмеологическая направленность в профессиональной деятельности та-

моженников: Дис. … канд. психол. наук. СПб.: СПбГУ, 2004.7. Николаев А. Н. Психическая адаптация человека к усложненным условиям деятельности: Дис. …

канд. психол. наук. Л.: ГАФК им. П. Ф. Лесгафта. Л., 1984.8. Николаев А. Н. Психология тренера в детско-юношеском спорте. СПб.: СПб ГАППО, 2005.9. Николаев А. Н. Способы оценки профессионально-личностной компетентности // Социально-пси-

хологические условия развития профессионально-личностной компетентности участников об-разовательного процесса. Монография. Часть I. Псков: Псковский государственный университет, 2013. С. 57−66.

10. Певзнер А. Е. Психологические факторы эффективности стереотипной и вариативной стратегий поведения: Дис. … канд. психол. наук. СПб.: Санкт-Петербургский гос. университет, 1996.

11. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий: Учебное пособие. М.: Выс-шая школа, 1981.

12. Платонов К. К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986.13. Родина О. Н. О понятии «успешность трудовой деятельности» // Вестник МГУ, серия Психология,

1996, № 3. С. 60−65.14. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПБ.: Питер, 2001.15. Стамбулова Н. Б. Психология спортивной карьеры: учеб. пособие. СПб.: Издательство «Центр

карьеры», 1999.16. Сухова Л. В. Развитие познавательной активности в профессиональной подготовке будущих специ-

алистов (на примере негосударственного высшего образовательного учреждения): Дис. … канд. пед. наук / Л. В. Сухова. Тольятти, 2000.

17. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АН РСФСР, 1961.

Об авторе

Сухопарова Ольга Александровна — начальник типографии, Псковский го-сударственный университет (ПсковГУ), Псков, Россия.


O. Sukhoparova

ON THE QUESTION OF THE RELATIONSHIP BETWEEN THE ABILITY AND AKMEOLOGICHESKY ORIENTATION IN THE PROFESSIONAL ACTIVITY OF TEACHERS

The article presents the results of the developing program of the establishing study aimed at identifying the priority role of the two factors of successful professional activity of teachers in urban schools, namely — their abilities and akmeologichesky orientation. The information has been divided into two sections: the composition of the studied parameters (except the abilities and akmeologichesky orientation), as well as the elements of these parameters, which come out as the signs of the studied psychological phenomena.

Key words: ability, akmeologichesky orientation, adaptability, successful activity, activity satisfaction, profession satisfaction.

About the author

Olga Sukhoparova, Head of the Printing Office, Pskov State University, Pskov, Russia.E-mail: [email protected]


82

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

УДК: 159.95

Е. М. Алексеева

РЕПРЕЗЕНТАЦИЯ ПСИХИЧЕСКОГО СОСТОЯНИЯ:ФЕНОМЕНОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ1

Статья описывает результаты изучения ментальной репрезентации психи-ческих состояний. В ней описываются феноменологические закономерности и осо-бенности ментальной репрезентация состояния в зависимости от репрезентации ситуации жизнедеятельности, а также актуального психического состояния. Эм-пирическое исследование проводилось при помощи методики «Рельеф психического состояния». Рельефы психических состояний показали их зависимость от репрезен-тации ситуации («несчастный случай», «праздник», «лекция», «экзамен», «наказа-ние» и «похвала»). Наименьшие различия в рельефах обнаружены при нахождении испытуемых в самой ситуации «лекция» и при ее актуализации в сознании. Пред-ставления о психических состояниях в зависимости от ситуаций формируются на основании опыта переживания человеком определенных психических состояний в различных ситуациях жизнедеятельности, они закрепляются в сознании и могут ак-туализироваться. Наиболее распространенными актуальными состояниями в груп-пе испытуемых оказались состояния усталости, радости, спокойствия, тревоги, апатии, бодрости и расстройства. Большинство параметров рельефа актуального состояния имеют неизменные и обычные характеристики.

Ключевые слова: психическое состояние, ментальная репрезентация, феноме-нологические характеристики.

Обращение к рефлексивным аспектам различных психических явлений, к их репрезентациям является актуальным в современных исследованиях. Среди репре-зентаций выделяют, прежде всего, ментальные репрезентации, которые могут рас-сматриваться и как процесс (процесс отображения, представления), и как результат, единица (описание опыта в рамках картины мира).

Для зарубежной психологии характерен, прежде всего, подход, в рамках ко-торого акцент делается на процессуальной, динамической стороне ментальной репрезентации, на ее когнитивных функциях (ментальная репрезентация часто приравнивается когнитивной репрезентации), а в исследованиях используются ней-рофизиологические и нейропсихологические методы. К ключевым вопросам здесь относятся: переработка информации (измерение закономерностей обработки предъ-являемой информации) и ее кодирование-декодирование, изучение механизмов мен-тальной репрезентации через исследование мыслительных процессов, внимания, па-мяти, речевой деятельности, времени реакции, а также закономерности, особенности и динамика формирования ментальных репрезентаций [9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 17].1 Исследование выполнено при поддержке гранта РФФИ, проект 15-06-00884а.


83

Другой подход к исследованию ментальных репрезентаций представлен в от-ечественной психологии [3, 5] и некоторых зарубежных работах [8, 16]. Ментальная репрезентация понимается как внутренние структуры, формирующиеся в процессе жизни человека, в которых представлена сложившаяся у него картина мира, социума и самого себя [3].

Очевидно, что проблематика ментальных репрезентаций еще мало изучена, хотя очень актуальна, поскольку ментальные репрезентации оказывают влияние на все психические процессы, а также поведение человека. Со временем ментальные репрезентации могут приобретать иерархическую многокомпонентную структуру, где выделяются ассоциативный, оценочный, понятийный и образный уровни. Зача-стую ментальные репрезентации исследуются в совокупности со структурами зна-ний. Ключевым здесь является положение о том, что знание состоит из ментальных репрезентаций [5].

Исследования представлений о психических явлениях занимают особое место. Имеются исследования, в которых ставился вопрос о структуре организации знаний об эмоциях, развитии этих знаний в ходе онтогенеза [7], представленности эмоций на различных уровнях сознания [4], уровневой организации ментальных репрезентаций психических состояний [1, 2] и др.

Дорфман (1997), Сергиенко (2002) осуществляли исследования в рамках подхо-да, в котором анализируются знания и представления об эмоциях в рамках глобаль-ных когнитивных структур. Эмоции в данном подходе выступают как многогранный феномен психической жизни, знания о котором должны быть представлены, структу-рированы и включены в процесс психической регуляции.

Однако необходимы исследования, целью которых явилось бы целостное из-учение и описание содержания и структуры ментальных репрезентаций психических состояний (актуального, прошлого, будущего, положительных и отрицательных, равновесных и неравновесных). Следует отметить, что здесь изучается не само пси-хическое состояние, возникающее на основе переживания актуальной ситуации, а субъективное описание представлений о психическом состоянии.

Очевидна необходимость исследования проблемы соотношения универсально-сти и специфичности в представлениях о психических состояниях. Ведь состояния являются наиболее индивидуальным и субъективным феноменом психики, и выяв-ление универсальных и специфических компонентов в представлениях о них может продемонстрировать важные закономерности в формировании структуры представ-лений о мире в целом и о себе.

В эмпирическом исследовании приняли участие 44 студента Казанского (Приволжского) федерального университета (15 человек мужского и 29 женского пола). Использовалась методика «Рельеф психического состояния», разработанная А. О. Прохоровым [6] и состоящая из 40 биполярных шкал, которые отражают за-кономерности и особенности протекания психических процессов, физиологических реакций, динамики переживания и поведенческих характеристик. Данная методика может быть использована при изучении индивидуальных представлений как об акту-альном, так и неактуальном психическом состоянии.

В нашем исследовании изучалась ментальная репрезентация состояния в зави-симости от репрезентации ситуации жизнедеятельности, а также ментальная репре-зентация актуального психического состояния.


84

Опрос проводился во время учебного занятия (семинара). Инструкция для ис-пытуемых была следующая: «Назовите состояние, которое Вы испытываете в дан-ный момент (например, радость, тревога и т. д.). После этого дайте оценку показа-телям переживаемого Вами состояния по приведенному ниже опроснику. Для этого зачеркните цифру, которая, на Ваш взгляд, отражает уровень проявления данной характеристики состояния: 5 — максимальная выраженность данного показателя, 4 — уровень выше среднего, 3 — средний, 2 — ниже среднего, 1 — низкий уровень, 0 — обычная, неизменная характеристика данного показателя. Слева в строке опрос-ника задан один полюс, а справа — противоположный полюс данного показателя. Вы должны осуществить выбор. Помните, что в ряду может быть только одна оценка, а также что нет ни хороших, ни плохих ответов». Устно испытуемым была дана реко-мендация долго не задумываться над ответами.

Изучение ментальной репрезентации психического состояния в зависимости от репрезентации ситуации обеспечило результаты, которые анализировались путем математической, статистической обработки данных с использованием метода корот-ких статистик, статистического сравнения показателей по t-критерию Стьюдента, по-парного сравнения корреляционных матриц.

Как оказалось, в паре ситуаций «наказание» и «похвала» отмечается наиболь-шее количество достоверных различий.

Психические состояния, представленные в сознании испытуемых как типичные для ситуации «наказание» характеризуются: плохой осознанностью, размытостью, нечеткостью восприятия; на уровне представлений — трудностью возникновения об-разов; ухудшением памяти, трудностью запоминания и воспроизведения; на уровне мышления — трудностью в понимании, ухудшением сообразительности, отсутстви-ем логики мысли; в плане воображения — трудностью что-либо придумать; ухудше-нием речи (появлением длительных пауз, запинок, увеличением количества лишних слов, слишком тихой речью, заиканием и пр.); на уровне эмоциональных процессов — могут возникать чувства страха, паники, отчаяния, безысходности; в плане воле-вых процессов — слабостью, чувством неуверенности, ленью; ухудшением внима-ния, низкой способностью сосредоточиться на выполнении работы, отвлекаемостью.

Психические состояния, типичные для ситуации «похвала», напротив, имеют хорошую осознанность восприятия, ясность; четкость, ясность представлений, лег-кость возникновения образов; улучшение памяти, легкость запоминания; на уровне мышления — повышение сообразительности, высокая находчивость, логичность; в плане воображения — легкость образования новых ассоциаций, фантазирование, раскованность; повышение речевой активности, увеличение громкости голоса, уско-рение речи, ее логичность; на уровне эмоциональных процессов — возможны чув-ства радости, восторга, веселости; в плане волевых процессов — повышение уве-ренности в себе, легкость в управлении собой, вера в успех; улучшение внимания, способности к сосредоточению, посторонние раздражители не отвлекают, высокая увлеченность работой.

Все перечисленные различия обнаружены на уровне значимости р = 0,001, что позволяет сделать вывод о достоверности данных, а также о том, что при изучении представлений о состояниях чувствительными параметрами являются психические процессы.

На уровне переживаний представления о состояниях для ситуации «наказание» имеют тенденцию к следующим характеристикам: пассивность, печаль, тоскливость,


85

вялость, напряженность, тяжесть, скованность. Для ситуации «похвала» характери-стики противоположные: веселость, задорность (страстность, запальчивость), оп-тимистичность, активность, бойкость, раскованность, раскрепощенность, легкость, направленность переживаний характеризуется подъемом. Перечисленные различия выявлены на уровне значимости р = 0,001.

В плане поведенческих характеристик выявлены следующие отличия, присущие представлениям о типичных для ситуации «наказание» состояниях: неуверенность, непоследовательность, пассивность, неустойчивость, неадекватность, импульсив-ность, необдуманность, неуправляемость, закрытость, замкнутость. Для ситуации «похвала»: последовательность, активность, продуманность, целеустремленность, открытость, размеренность, управляемость, адекватность, устойчивость, уверен-ность (при р = 0,001).

Физиологические реакции являются уровнем, который характеризуется меньшим количеством достоверных связей. При р = 0,001в ситуации «наказание» выделяются следующие тенденции: температурные ощущения — значительное мышечное на-пряжение, дрожание рук, подергивание (тик мышц лица, губ, век); похолодание ко-нечностей, чувство озноба; ухудшение почерка, затруднение в выполнении мелких движений, требующих высокой точности, снижение четкости движений, нарушение координации; снижение двигательной активности, отсутствие желания двигаться, обе-здвиженность, апатия; неприятные ощущения со стороны сердца, боли, сердцебиения; изменения дыхания — «комок в горле», одышка, чувство недостаточности вдоха. При р = 0,01 выявлены следующие закономерности: ощущение сухости во рту; выражен-ные ощущения в животе, боли, снижение аппетита, подташнивание, жажда; появление обильного и холодного пота, обильное потение рук, ладоней, подмышек, спины.

Следующие характеристики обнаружены в отношении ситуации «похвала» при р = 0,001: умеренное повышение мышечного тонуса; ощущение тепла, повышение температуры тела; повышение двигательной активности, увеличение скорости, энер-гичности движений вплоть до невозможности усидеть на месте, суетливость, посто-янное стремление двигаться, ходить, изменять положение тела; улучшение коорди-нации движений, увеличение скорости, точности, координированности движений во время работы, письма; ощущение усиления сердечной деятельности, не мешающее работе; увеличение глубины внимания, учащение внимания, не причиняющее бес-покойства. При р = 0,01: умеренное увеличение слюноотделения; чувство легкого голода; относительная сухость кожи.

Таким образом, достоверные различия обнаружены практически во всех пара-метрах психических состояний, типичных для ситуаций «похвала» и «наказание».

Анализ рельефов психических состояний, полученных на самом экзамене и во время представления испытуемыми ситуации «экзамен» на учебном занятии, пока-зал, что более выраженными во время самого экзамена оказались следующие показа-тели: по шкале психических процессов — четкость, ясность представлений; легкость образования новых ассоциаций (при р = 0,001), хорошая осознанность восприятия (при р = 0,01); по шкале физиологических реакций: улучшение координации движе-ния; умеренное повышение мышечного тонуса; ощущение усиления сердечной дея-тельности (р = 0,01).

Эксперимент не выявил достоверных различий между рельефами психических состояний, которые относятся к ситуации «учебное занятие» и были получены при


86

опросе испытуемых во время экзамена, и рельефами, которые были получены на са-мом учебном занятии. Видимо, ситуация учебного занятия является привычной и обыденной для студентов, причем в такой степени, что они могут детально и точно воспроизвести параметры ее психических состояний как при непосредственном на-хождении в самой ситуации, так и не находясь в ней, а лишь представляя ее.

Что касается пары ситуаций «праздник» и «несчастный случай», то здесь инте-ресными представляются следующие особенности: улучшение способности к сосре-доточению (при р = 0,01) и напряженность (при р = 0,001), что характерно для состо-яний в ситуации «несчастный случай», и ухудшение внимания (при р = 0,01), а также расслабленность (при р = 0,001), свойственные состояниям в ситуации «праздник».

Что касается репрезентации актуального состояния, то здесь следует остано-виться на следующих результатах. Как показывают полученные данные, испытуемые переживали во время учебного занятия разные психические состояния. Для 20 % испытуемых во время учебного занятия актуально состояние усталости, для 11 % опрошенных — состояние спокойствия, для 9 % испытуемых — состояние радости, для 4 % пробандов — состояния апатии, бодрости, тревоги, расстройства.

Состояния ожидания, веселости, сонливости, тоскливости, беспокойства, взвол-нованности, напряженности, незаинтересованности, подавленности и раздражения также были названы испытуемыми. Таким образом, для большинства опрошенных во время учебного занятия типичны положительные и отрицательные состояния среднего и низкого уровня психической активности.

Первичные данные шкалирования актуального психического состояния по ме-тодике «Рельеф психического состояния» переводились в 11-балльные шкалы. Ре-зультаты показали, что психические процессы, физиологические реакции, харак-теристики переживания и поведения, проявляющиеся в актуальном психическом состоянии, имеют довольно четкую репрезентацию.

Испытуемые переживали разные актуальные психические состояния, однако в целом можно отметить, что по большинству параметров рельефа актуальное состоя-ние имеет обычные, неизменные характеристики. Для проявления физиологических реакций и шкалы переживаний это особенно характерно.

Повышенные характеристики приведенных показателей отмечаются по шкалам: «четкость, осознанность восприятия (ухудшение, размытость, нечеткость, плохая осознанность — хорошая осознанность восприятия, ясность)», «особенности пред-ставлений (трудность возникновения образов — легкость возникновения образов)» и «воображение (трудность что-либо придумать — легкость образования ассоциаций, раскованность)», а также шкала «неадекватность (несоответствие) — адекватность». Лишь для шкал «сонливость — бодрость» и «вялость — бойкость» свойственны по-ниженные характеристики исследуемых показателей.

По результатам эмпирического исследования можно сформулировать следую-щие выводы:

1. Представления о психических состояниях являются более яркими и четкими при непосредственном нахождении в ситуациях, которые предполагают пережива-ние тех или иных состояний, по сравнению с представлениями о состояниях при обращении к опыту и актуализации ситуаций в памяти.

2. На основании опыта переживания человеком определенных психических со-стояний в различных ситуациях жизнедеятельности формируются представления о


87

состояниях в зависимости от ситуаций, данные представления закрепляются и могут быть актуализированы. Актуализируя индивидуальные представления о ситуации, для которой то или иное психическое состояние является типичным, можно в свою очередь актуализировать и представление о самом состоянии.

Результаты проведенного исследования имеют научную значимость и планиру-ются к дальнейшему использованию в теоретической и практической психологии. Эмпирические данные феноменологического изучения ментальной репрезентации психических состояний предоставляют возможности построения единой теоретиче-ской модели ментальных представлений о психических состояниях, реконструкции их структурной организации.

Перспективу дальнейших эмпирико-экспериментальных исследований задают запланированные кросскультурные исследования с испытуемыми, владеющими дру-гим языком и принадлежащих к другой культуре. Безусловный интерес представляет также изучение схожих описаний на разных уровнях ментальной репрезентации, что обеспечивает динамику психических состояний, переходы из одного психического состояния в другое.


1. Алексеева Е. М. Ментальная репрезентация психических состояний: эксплицитный и имплицит-ный ассоциативные компоненты // Учен. зап. Казан. ун-та. Сер. Гуманит. науки. 2015. Том 157. Кн. 4. С. 147–156.

2. Алексеева Е. М. Возможности изучения имплицитных ассоциативных связей в контексте взаимоот-ношений «ситуация — психическое состояние» // Психология психических состояний. Материалы IX Международной зимней школы по психологии состояний. Казань: Изд-во Казанского универси-тета, 2015. С. 19–23.

3. Андреева Е. А., Белопольский В. И., Блинникова И. В. и др. Ментальная репрезентация: Динамика и структура. М.: Институт психологии РАН, 1998.

4. Дорфман Л. Я. Эмоции в искусстве: теоретические подходы и эмпирические исследования / Л. Я. Дорфман. М.: Смысл, 1997.

5. Кубрякова Е. С., Демьянков В. З. К проблеме ментальных репрезентаций // Вопросы когнитивной лингвистики. М.: Институт языкознания. Тамбов: Тамб. гос. ун-т им. Г. Р. Державина, 2007. № 4. С. 8–16.

6. Прохоров А. О. Психология неравновесных состояний. М.: Изд-во ИП РАН, 1998.7. Прусакова О. А., Сергиенко Е. А. Репрезентации эмоций детьми от трех до шести лет // Научный по-

иск: Сб. научных работ студентов, аспирантов и молодых преподавателей / Под ред. А. В. Карпова. Вып. 3. Ярославль: Яросл. гос. ун-т, 2002. C. 51–64.

8. Bascoe S. M., Davies P. T., Sturge M. L., Cummings E. M. Children’s Representations of Family Relation-ships // Developmental Psychology. 2009. Vol. 45. No. 6. P. 1740–1751.

9. Blatt S. J., Auerbach J. S., Levy K. N. Mental Representations in Personality Development, Psychopathol-ogy, and the Therapeutic Process // Review of General Psychology. 1997. Vol. 1. No. 4. P. 351–374.

10. Carstensen L. L. Fredrickson, B. L. Influence of HIV Status and Age on Сognitive Representations of Oth-ers // Health Psychology. 1998. Vol. 17. No. 6. P. 494–503.

11. Choplin J. M., Hummel J. E. Magnitude Comparisons Distort Mental Representations of Magnitude // Journal of Experimental Psychology. 2002. Vol. 131. No. 2. P. 270–286.

12. Cooper L. A. Mental Representation of Three-Dimensional Objects in Visual Problem Solving and Rec-ognition // Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition. 1990. Vol. 16. № 6. P. 1097–1106.

13. Freyd J. J. Dynamic Mental Representations // Psychological Review. 1987. Vol. 94. No. 4. P. 427–433.14. Geller J. D., Farber B. A., Schaffer C. E. Representations of the supervisory dialogue and the development

of psychotherapists // Psychotherapy Theory, Research, Practice, Training. 2010. Vol. 47. № 2. P. 211–220.


88

15. Kemp S. Medieval Theories of Mental Representation // History of Psychology. 1998. Vol. 1. № 4. P. 275–288.

16. Lotto L., Rubaltelli E., Rumiati R., Savadori L. Mental Representation of Money in Experts and Nonexperts after the Introduction of the Euro // European Psychologist. 2006. Vol. 11(4). P. 277–288.

17. Lukowitsky M. R., Pincus A. L. The pantheoretical nature of mental representations and their ability to predict interpersonal adjustment in a nonclinical sample // Psychoanalytic Psychology. 2011. Vol. 28. № 1. P. 48–74.

Об авторе

Алексеева Екатерина Михайловна — доцент кафедры зарубежной лингви-стики института международных отношений, истории и востоковедения, Казанский (Приволжский) федеральный университет (КФУ), Казань, Россия.


E. Alekseeva

REPRESENTATION OF THE MENTAL CONDITION: THE PHENOMENOLOGICAL ASPECT

The article describes research results of mental states representation. Some phenomenological regularities and features of mental states representation depending on life situation representation and also of an actual mental state representation are described. The empirical research was conducted by means of the technique «A relief of a mental state». Reliefs of mental states have shown their dependence on situation representation («accident», «holiday», «lecture», «examination», «punishment» and «praise»). The least reliefs differences were found in the situation of lecture and when actualizing it in the consciousness. Images of mental states depending on situations are formed on the basis of human experience on certain mental states in different life situations, they can be fixed in consciousness and actualized at any time. Mental states of tiredness, joy, calm, anxiety, apathy, vigor and frustration were the most widespread actual states in the probands group. The most parameters of actual state relief have invariable and usual characteristics.

Key words: mental state, mental representation, phenomenological characteristics.

About the author

Ekaterina Alekseeva, Associate Professor at the Department of Foreign Linguistics, Institute of International Relations, History and Oriental Studies, Kazan Federal Univer-sity, Kazan, Russia.



89

УДК: 376.1

Л. М. Анисимова

СИСТЕМА МАРИИ МОНТЕССОРИ В РАБОТЕ С ДЕТЬМИС ОГРАНИЧЕННОСТЬЮ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ЗДОРОВЬЯ В

НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ. СОЗДАНИЕ ОПТИМАЛЬНЫХ УСЛОВИЙДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ

ДЕЙСТВИЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Статья посвящена проблеме, возникшей в российских школах, когда наряду со здоровыми детьми в начальной школе обучаются дети с ограниченностью воз-можностей здоровья и дети с задержкой психического развития. Эффективным способом работы с такими детьми в нашей школе стало разноуровневое (разно-возрастное) обучение и воспитание, являющееся одним из условий педагогической технологии Марии Монтессори. В процессе внедрения данной системы проведены наблюдения за развитием детей, выполнены исследования эффективности рабо-ты материала М. Монтессори в качестве опоры для усвоения определенных тем по школьным наукам во внеурочное время, а именно в группе продленного дня.

Ключевые слова: разновозрастное обучение и воспитание, педагогическая тех-нология Монтессори, эффективность работы, универсальные учебные действия.

Актуальность исследования. Важной проблемой современной школы стали ор-ганизация свободного времени и выполнение домашнего задания (самоподготовка) в группе продленного дня (ГПД) детей с ограниченными возможностями здоровья и с задержкой психического развития.

Имя Марии Монтессори в среде современных родителей и педагогов стало на-рицательным — оно олицетворяет совершенно новый поход в развитии детей любого возраста. Эта методика пользуется огромной популярностью, открываются не только развивающие группы Монтессори в детских садах, но и в начальных классах, прак-тикующих принципы этой педагогической концепции. Заинтересовать и восполнить пробелы знаний в нашей школе помогла организация смешанной группы, которая была сформирована из детей общеобразовательных классов и детей, обучающихся по адаптированным программам начального общего образования для детей с задерж-кой психического развития. Смешанная группа имеет в своем составе учащихся 1-х, 2-х, 3-х и 5-х классов. Это дети, обучающиеся по разным программам и имеющие разное здоровье.

Цель исследования: апробировать технологию Марии Монтессори в условиях ра-боты с детьми разновозрастной ГПД общеобразовательной школы г. Пскова в России.

База исследования: специально оборудованный кабинет на базе МБОУ «Сред-няя общеобразовательная школы № 9 им. А. С. Пушкина» г. Пскова.

Методы эмпирического исследования: наблюдение за обучающимися, анке-тирование родителей в начале и в конце учебного года, собеседование с родителями.

О технологии Марии Монтессори.Кабинет, где реализуется данная технология и создается «Монтессори-среда»

разделен на тематические зоны.


90

Первая зона — математическая. Здесь находятся материалы, способствующие ознакомлению и освоению понятия количества. Кроме того, занимаясь в зоне ма-тематики, ребенок развивает пространственное и логическое мышление, внимание, память, усидчивость.

Зона вторая — языковая. Материалы этой зоны помогают младщему школьнику выучить алфавит, слоги, а также научиться читать и писать. Учащийся 2–5 классов делают звуко-буквенный анализ слов с помощью специальной звуковой азбуки, учат-ся соствлять тексты на основе деформированных предложений, читают толковые книжки-словарики, тем самым расширяя словарный запас.

Третья зона — космическая или зона естественных наук. Эта зона знакомит ребенка с окружающим миром, значение роли человека в нём, с процессами и яв-лениями, знакомит с основами ботаники, географии, астрономии, с привычками и традициями других народов.

Зона четвертая — сенсорного воспитания и развития. В этой зоне собраны мате-риалы, которые помогают ребенку научиться различать характеристики предметов: размер, цвет, форма, вес. А также способствуют развитию зрения, слуха, обоняния, внимания, памяти и мелкой моторики.

Пятая зоны — реальной (практической) жизни. Необходимость создания этой зоны возникла с недавнего времени. В этой зоне собраны материалы, способству-ющие приобретению ребенком навыков самообслуживания. Школьник учится пра-вильно мыть руки, чистить свою одежду, подметать, управляться с совком и щеткой, чистить ботинки, завязывать и развязывать шнурки, застегивать и расстегивать пуго-вицы, складывать тканевые салфетки.

Каждый ребенок сам решает, чем ему лучше заниматься: чтением, рисованием, географией или лепкой, и осваивает это в индивидуальном темпе. При этом воспита-тель выступает в роли наблюдателя и не вмешивается в действия детей, а лишь соз-дает им условия для занятий. Монтессори-воспитатель вправе вмешаться и помочь ребенку лишь в том случае, когда ребенок не может выбрать себе материал или не знает, что делать с ним. И даже в этом случае воспитатель не делает ничего за ребен-ка, он лишь объясняет суть и делает мини презентацию (показ).

Правильно организованное рабочее пространство Монтессори-класса должно помогать ребенку интенсивно развиваться. Разделение Монтессори-класса на тема-тические зоны помогает лучше ориентироваться школьнику в многообразии дидак-тических материалов, структурировать получаемую информацию, а также поддер-живать порядок. Следует заметить, что каждого пособия находится не более одного. Это дает возможность детям научится договариваться и уступать, терпеливо ждать, когда материал освободится. Кроме того, в процессе освоения материалов ребенок: учится ставить цели и достигать их; приобретает практические навыки решения раз-личных задач; действует путем проб и ошибок, что развитию умения нахождения соб-ственных ошибок и их исправления.

Главным в группе является соблюдение правила: «Пользуйся всеми свобода-ми, но не мешай другим».

Организация свободной работы в разновозрастной группе продленного дня обе-спечивают для ребенка: а) свободу выбора материала; б) свободу выбора времени или продолжительности работы с материалом; в) свободу выбора места для работы с переносным материалом; г) свободу выбора партнера или партнеров; д) свободу общения с учителем, другими детьми и взрослыми.


91

Соответствует ли система М. Монтессори современным требованиям образо-вания? В ФГОС начального общего образования понятие «универсальные учебные действия» (УУД) — означает умение учиться, то есть, способность субъекта к само-развитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

Мария Монтессори писала, что занятия старшего ребенка близки возможностям младшего, и что это обстоятельство усиливает интерес последнего. Старшие, объясняя что-то младшим, иногда и сами лучше поймут суть излагаемого, а кроме того, потре-нируются доносить свои мысли, развивая при этом речь, терпение, умение объяснять.

Это требует более тонкой работы педагога, умения наблюдать, вовремя что-то сказать, или наоборот, промолчать, предоставив возможность детям разобраться са-мим. Так же важно правильно организовать среду, чтобы она удовлетворяла потреб-ностям детей всех имеющихся возрастов.

В качестве средств образования, источников развития в группе по методике М. Монтессори для ребенка выступают: специально подготовленная среда; педагог, как создатель среды, организатор и помощник в собственной деятельности ребенка, использующий различные механизмы научения.

При этом важнейшее место занимает собственная деятельность ребенка. Техно-логия М. Монтессори позволяет ребёнку с ограниченными возможностями здоровья развиваться в его собственном темпе.

Результаты исследования. Удовлетворенность родителей от того, что дети за-нимаются по технологии Марии Монтессори отражена в таблице 1.

Таблица 1Динамика показателя удовлетворенности родителей (n = 25; в %)

Вопросы анкетыНачало

2014–2015 уч. года

Конец 2014–2015 уч. года

Да Нет Не знаю

Да Нет Незнаю

Слышали или знакомы с методикой системы М. Монтессори

24 76 100

Положительно относятся к деятельности разновозрастной ГПД 48 52 100Большое количество зон и материала отвлекают ребенка от выполнения домашних заданий 8 20 72 100Хотели бы Вы перевести ребенка в группу ровесников? 76 8 16 96 4Ребенку в разновозрастной ГПД не комфортно 4 84 12 100Ребенок посещает ГПД с удовольствием 88 4 8 100Ребенок дома делится своими новыми знаниями и учебными играми 80 20 96 4Режим разновозрастной ГПД с использованием методики системы М. Монтессори не утомляет детей 28 12 60 96 4

Анкетирование родителей учеников из экспериментальной группы, проведен-ные в начале и конце учебного года показывают, что взрослые положительно отзыва-ются о деятельности разновозрастной группы продленного дня с использованием ме-


92

тодики Марии Монтессори. Их дети с удовольствием посещают занятия, с легкостью контактируют между собой, стали более самостоятельными и мало утомляются.

Попадая в разновозрастную группу, ребёнок видит то, к чему он реально мо-жет стремиться, понимает, что если другие дети это делают, то значит, и он сам мо-жет этого достичь сейчас, или когда чуть-чуть подрастёт. Дети тянутся за старшими, учатся у них, перенимают правила поведения, способы решения конфликтов, а так же, конечно, хотят повторить то, чем занимаются старшие — например, интересуют-ся более сложным материалом.

Изучение педагогики Марии Монтессори, как средства формирования системы УУД на этапе начального образования позволило сделать вывод, что хотя данная пе-дагогика не ставила перед собой таких задач, она во многом соответствует целям и задачам, установленным в ФГОС для воспитания и обучения детей.

Работа по системе Монтессори с детьми разновозрастной группы позволила выявить и условия формирования УУД (табл. 2).

Таблица 2 Условия формирования универсальных учебных действий

УУД Личностные Предмет-ные

МетапредметныеРегулятив-ные УУД

Познава-тельные

(учебные)

Познаватель-ные

(логические)

Коммуника-тивные

Формиро-вание УУД в соответ-ствии с ФГОС

самоопре-деление;нравствен-но-этическая ориентация;самообра-зование

выпол-нение образова-тельных программ по пред-метам учебного плана

целеепола-гание;плани-рование;прогнози-рование;контроль;коррекция;оценка;само-регуляция

формиро-вание обр. цели; поиск и выделение необходимой информа-ции;выбор эф-фективных способов ре-шения задач; рефлексия способов и условий

анализ;синтез;сравнение, классифика-ция;установле- причинно-следственных связей;выдвижение гипотез и их обоснование

планирование сотрудничества с учителем и детьми;постановка во-просов;разрешение конфликтов;умение с доста-точной полно-той выражать свои мысли

Формиро-вание УУД потехноло-гии М. Мон-тессори

формирова-ние положи-тельного образа Я»;задать во-прос: «Какое значение имеет для меня учение? Найти ответ

выполне-ние образо-вательных программ по пред-метам учебногоплана

умение ор-ганизовать себя;умение планировать деятель-ность;саморазви-тие;самовоспи-тание;- самообу-чение

самостоя-тельный выбор мате-риала;возмож-ность находить и исправлять ошибки;возмож-ность осва-ивать способы добывания знаний;-самоорга-низация

анализ;синтез;сравнение;классифика-ция;установление причинно-следственных связей.выдвижение гипотез и их обоснование

обучение друг друга;формирование навыков со-трудничества и взаимопомощи; оптимальное разрешение конфликтов


93

М. Монтессори называла свою педагогику системой раскрытия человеческого потенциала в свободной и самостоятельной деятельности ребенка в специально под-готовленной взрослыми развивающей среде. Чем раньше мы начнем воспитывать в детях стремление самим добиваться своих целей, тем скорее создадим сильных, а, следовательно, самостоятельных и свободных детей, которые без трудностей освоят образовательные программы начального уровня образования.

Как результат обучения по данной технологии, ребенок приобретает чувство независимости, уверенности в себе, снижается эмоциональная напряженность и тре-вожность, расширяется объем и повышается устойчивость внимания.

Ребенок становится радостным, уравновешенным и дисциплинированным, об-ретает естественную любовь к познанию и хорошие привычки в работе, т.е. готов к обучению в школе с высоким уровнем мотивации.

Любимым местом учащихся стала зона чтения (мягкий диван, торшер с холод-ным светом, специальный набор разновозрастной литературы позволяют создать ус-ловия для свободного чтения после самоподготовки).

По результатам исследования были проведены мастер-классы для педагогов и воспитателей детских садов, работающих по методике М. Монтессори.


1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального образования. Стандарты второго поколения. М.: Просвещение, 2014.

2. Малофеев Н. Н. Концепция ФГОС для детей с ограниченными возможностями здоровья. Стандар-ты второго поколения. М.: Просвещение, 2013.

3. Сумнительный К. Е. Как помочь ребенку построить себя? (Беседы о Монтессори-педагогике). М.: Сириус, 2006.

Об авторе

Анисимова Любовь Михайловна — учитель начальных классов, средняя об-щеобразовательная школа № 9 им. А. С. Пушкина, Псков, Россия.


L. Anisimova

THE SYSTEM OF MARIA MONTESSORI WORKING WITH DISABLED CHILDREN IN

ELEMENTARY SCHOOL. THE CREATION OF OPTIMAL CONDITIONS FOR THE FORMATION OF UNIVERSAL

EDUCATIONAL ACTIONS FOR YOUNGER SCHOOL STUDENTS

The article deals with the problem in Russian schools, when along with healthy children in primary school children with disabilities as well as with mental retardation are taught. A mixed-age training and education has become an effective way of working with such children in our school, which is one of the conditions of pedagogical techniques of Maria Montessori. In the process of implementing this system we observed the development


94

of the children, studied the effectiveness of the Montessori material as a support for learning certain topics in school. The experiment has been carried out in a group of the prolonged day.

Key words: multilevel (of different ages) education and training, Montessori pedagogical technology, work effectiveness, universal learning activities.

About the author

Lyubov Anisimova, Primary School Teacher, A. S. Pushkin Secondary School № 9, Pskov, Russia.



95

УДК: 159.9

Е. В. Власова

ТЕХНОЛОГИЯ ОПТИМИЗАЦИЯ НАПРАВЛЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ ТРЕНЕРОВ И ЕЕ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ЦЕННОСТЬ

В статье приводятся результаты апробации технологии оптимизации на-правленности профессионального общения у тренеров по настольному теннису. Тех-нология такой оптимизации является авторской. Она построена на результатах констатирующего исследования и включает в себя принципы, условия, содержание, формы, методы и средства формирования наиболее ценных типов направленности общения. Эффективность технологии определялась по критерию изменения значе-ний показателей направленности общения у будущих тренеров и по отношению к ним спортсменов и по показателям деятельности тренеров-практикантов.

Ключевые слова: типы направленности общения; технология их оптимизации; принципы, содержание, формы и средства этой технологии; эффективность тех-нологии, отношение к тренеру.

Типами направленности профессионального общения тренеров являются:- гуманистический (сотрудничество; общение «на равных»; доверие; общие ин-

тересы; совместное решение задач; проявление взаимоуважения; открытость; учет уровня возможностей);

- демонстративный (управление собеседником; поиск виноватых; стремление угодить; не вступать в споры; соперничество; достижение превосходства; диктат; ча-стичные уступки);

- манипулятивный (достижение личных интересов; исключения мнения собе-седника; проявление «хитринки»; уклонение от острых вопросов, от взаимодействия и от самого общения; сглаживание противоречий; формальное примирение; поверх-ностное общение; неискренность);

- функциональный (стимулирование активности; привлечение внимания уче-ников; поддержание дисциплины; коррекция деятельности и помощь ученикам; под-сказку ценных средств на занятии; объяснение и объявления) [6].

Наиболее часто тренеры проявляют взаимосвязанные между собой, гуманисти-ческий и функциональный тип направленности общения, при достаточно высокой однородности. Манипулятивный и демонстративный типы проявляются значительно реже, но так же при низкой вариативности. У тренеров с высокой выраженностью одного типа, другие формируются и проявляются слабо [6].

Для оптимизации типов направленности профессионального общения необхо-димо обозначить: принципы, условия, методы, формы и, главное — средств воспи-тательного процесса. Свод этих средств, понимаемых широко целесообразно назвать технологией оптимизации направленности профессионального общения тренеров. Данная технология строится на результатах констатирующего исследования и, с од-ной стороны, направлена на формирование интегрированных ценных типов направ-ленности общения, а с другой, — на устранение вредных для деятельности типов. В первом случае речь идет о гуманистическом и функциональном типах, а во втором — о демонстративном и манипулятивном.


96

Предложенная технология включает в себя не только средства формирования желательных типов направленности общения, но и на развитие тех свойств лично-сти, которые являются факторами этих типов [1], а особенно — на развитие направ-ленности на других людей как свойство личности. Технология направлена на сокра-щение периода профессиональной адаптации в сфере коммуникации.

Важной особенностью использования всех этих средств является их комплекс-ное использование. Общее число средств — 41. Реализация технологии потребовала 41 учебный час (41 — случайное совпадение).

Анализ специальной научной литературы позволил выделить принципы оп-тимизации типов направленности педагогического общения будущих тренеров: детерминизма, гуманизации, комплексности компонентов, комплексности средств, дифференциации, целостности, индивидуализации, добровольности и принцип са-мостоятельности. Удалось сформулировать и интегрированные принципы, основан-ные на интересе к личности будущего тренера: гуманизации, индивидуализации, добровольности, самостоятельности; а обобщенный принцип интереса к процессу развития типов направленности педагогического общения.

К числу форм процесса воспитания у тренеров-практикантов направленности педагогического общения можно отнести: совместную групповую, творческую дея-тельность; деловые и сюжетно-ролевые игры, традиционные формы (тематические беседы, лекции, дискуссии).

Все разнообразие средств оптимизации типов направленностей общения у сту-дентов старших курсов вузов физической культуры сводится в 4 большие группы: познание собственных характеристик общения в сравнении с другими; традицион-ные средства (лекции, беседы, дискуссии); выполнение отдельных заданий; и игры (деловые и сюжетно-ролевые).

Средства технологии оптимизации типов направленности общения (ТНО) будущих тренеров (графа «№» означает №№ занятий)

№ Задачи занятий: Средства 1 1. Создать благоприятные условия

для работы экспериментальной группы

1. Организация учебного места с соблюдениемособенностей личного пространства

2. Ознакомить испытуемыхс формой и содержанием предстоящей совместной работы по оптимизации их ТНО

2. 1) Три тематические беседы: обсуждение, уточнение цели и задач предстоящей деятельности; ознакомление с ожидани-ями испытуемых в отношении процесса и результатов буду-щей совместной с ведущим работы; объяснение участникам правил тренинга, выработка и утверждение правил поведе-ния участников К-, Т-, и Ф-группы;2) Практические занятия: «Умеете ли Вы слушать?»;3) «Активное слушание — инструмент эффективного педаго-гического общения»

3. Определить меру выраженности ТНО

3. Диагностика ТНО у будущих тренеров

4. Сформировать установку на вы-работку профессионально-ценных качеств — направленности на дру-гих, на деятельность и на сниже-ние направленности на себя

Занятие «Групповое обсуждение», где, выполняяупражнения, студенты переосмысливают ценностьпроявления у тренеров признаков качеств характеризующих направленность на других людей и на саму деятельность


97

2 1. Создать у студентов установку на необходимость овладения умениями педагогического общения

1. Занятие «Совершенствование умений педагогического общения»:1) «Групповая дискуссия», где студенты в ходе дискуссии формулируют, редактируют и зачитывают ее выводы,выделяют и декларируют заключение в форме поговорки, за-тем называют ошибки общения в дискуссии;2) «Анализ конфликтных ситуаций»; обсуждая ситуации, они находят решения: наиболее правильное и неправильное, про-гнозируют развитие событий, связанных с данной ситуацией; ведущий обосновывает правильные решения

2. Совершенствовать умения профессионального общения будущих тренеров

2. Сюжетно-ролевая игра «Общение тренера и спортсмена»; в процессе диалога на заданные темы студенты записывают, а потом и высказывают ошибки «тренера»,выставляют оценку за качество общения

3. Формировать у студентов умения активного слушания

3. Упражнения: 1) «Испорченный телефон»; участники пере-дают текст друг другу, наблюдатели фиксируют ошибки и ис-кажения смысла, а студенты записывают причины ошибок;2) «История»; выступает «рассказчик» и два «пересказчика» (второй для выделения главного), обсуждаются причины расхождения смысла рассказа и пересказов;3) «Фразы»; из перечня типичных высказываний педаго-гов, выделяются мало эффективные и перефразируются в позитивном ключе; группа составляет список типов выска-зываний мешающих активному слушанию; определяются наилучшие варианты перефразирования; 4) Ролевая игра: «Узнавание голоса».5) преподаватель знакомит студентов с эффективными техниками ведения беседы

4. Изучить мнение студентов об эффекте от участия в формирующих занятиях

4. Оценивается удовлетворенность занятиями (устно, с аргументами и пожеланиями)

3 1. Ознакомить участников синдивидуальными данными сводной таблицы в сравнении со средними значениями

1. Занятие; ведущий сообщает средние по группе значения показателей всех ТНО, раздает каждому участнику индивидуальные письменные сведения об индивидуальных значениях и различиях со средними по группе значениями

2. Ознакомить участников с индивидуальными показателями проявления признаков ТНО

2. Занятие; сообщения ведущего о средних по группе значениях показателей признаков всех ТНО, ознакомление каждого участника и индивидуальными данными об индивидуальных значениях и различиях со средними по группе значениями

3. Измерить умения понимания людей и общения

3. Занятие: «Умение понимать людей, общаться с ними»;экспресс диагностика названных умений

4. Поставить проблемы ивыделить задачи по ТНО

4. Занятие; Групповое обобщение средних для группы дан-ных; выделение наиболее типичных проблем в развитии ТНО

5. Утвердить индивидуальные и групповой алгоритмыпозитивного изменения ТНО студентов

5. Занятие; ознакомление студентов с каждым из пунктов алгоритма, их обсуждение и утверждение; обсуждение организационных вопросов о возможности проявления позитивных ТНО в реальной деятельности

4 Способствовать углубленному пониманию ценности гуманистического и функционального ТНО

Занятие фокус-группы; групповое общение, направленное изучение мнений членов группы и их отношения к ТНО, для педагогического воздействия; разработка групповых декла-раций; (о преимуществах и недостатках некоторых типов на-правленности педагогического общения)


98

5 1. Развивать гуманистический и функциональный ТНО вмоделируемой деятельности

1. Анализ 20-ти ситуаций из спортивной жизни; где студенты соревнуются по числу ответов по устранению трудной ситу-ации; проводится групповая их оценка; выносится решение о наиболее правильном ответе

2. Снижать проявление демонстративного и манипулятивного ТНО в моделируемой деятельности

2. В процессе анализа этих же ситуаций из спортивной жиз-ни; где студенты соревнуются по числу ответов;проводится групповая их оценка и выносится решениео наиболее нежелательных ответах

6 1. Развивать признаки гуманистического и функционального ТНО

1. Занятие с использованием кейс-метода как ситуационно-го обучения оптимальному поведению в трудных професси-ональных ситуациях; направлен на выработку совместных решений и выбора лучшего из них, когда содержание при-ближенно к наиболее острой профессиональной проблеме (к кейсу)

2. Снижать проявление признаков демонстративного и манипулятивного ТНО

2. Так же, — занятие с использованием кейс-метода —продолжение предыдущего

7 1. Развивать признаки гуманисти-ческого и функционального ТНО; снижать проявление признаков демонстративного и манипулятивного ТНО

1. Сюжетно-ролевые игры: «Эффективность общения»; «Тре-нер — гуманист» (оригинальная разработка);«На уроке»; «Поймите меня правильно»; «Достойный ответ»; «Я за тебя отвечаю»; «Твое призвание — тренер» (последняя — модифицирована)

8 1. Развивать гуманистический и функциональный ТНО; снижать проявление демонстративного и манипулятив-ного ТНО (все вмоделируемой деятельности)

1. Упражнения и деловые игры.1) Упражнения: «Снежный ком»; «Желание контакта»;«Загрусти и развесели»; «Падение»; «Стратегии поведения»; «Пожелания друг другу»;2) Деловая игра: «Средства массовой информации»

2. Закрепить позитивные изменения проявлений ТНО вмоделируемой деятельности

2. Деловые и сюжетно-ролевые игры: «Общение тренера»;«Оттенки манипуляции»; «Манипуляции»; «Комплемент звезде»; «Уверен — не уверен»; «Инопланетянин»

9 1. Ознакомить студентов с проявлениями позитивных ТНО в реальной деятельности

1. Мастер-класс успешного тренера с ярким проявлением гу-манистического ТНО; педагогическое наблюдение профессиональной деятельности на учебно-тренировочном занятии по настольному теннису

2. Проанализировать особенности общения успешного «тренера-гуманиста»

2. Обмен опытом. Методическая беседа с тренером:1) вопросы к тренеру и ответы на них;2) выступления — оценка собственных особенностей обще-ния и особенностей общения тренера со спортсменами

10 1. Закрепить позитивные изменения ТНО в реальной дея-тельности.

1. Выполнение задания: проявление гуманистического и функционального ТНО (на педагогической или производ-ственной практике).

2. Закрепить уменияподавлять проявлениедемонстративного и манипулятив-ного ТНО в деятельности

2. Выполнение задания: подавление демонстративного и ма-нипулятивного ТНО (на педагогической или производствен-ной практике)

11 1. Измерить значения показателей ТНО

1. Диагностика ТНО у будущих тренеров после занятийпо использованию технологии их оптимизации

2. Подвести итоги обучения(2 академических часа)

2. Обсуждение проведенных занятий и изменений, которые произошли со студентами в плане оптимизации ТНО


99

Как видно из таблицы, всего использовалось достаточно много средств, напом-ним, — за 41 час занятий. Некоторые из заданий занимали совсем мало времени — 5–10 минут, а другие много — 1,5–2 часа. Здесь нет необходимости давать подробное описание всех заданий.

Итак, краткие описания некоторых из средств развития направленности обще-ния. Источник авторских средств не имеет указания на источник.

1. Занятия: «Умеете ли Вы слушать?» [5]. Пояснение: это тест позволяющий выяснить, насколько умеет каждый из испытуемых слушать; это, в свою очередь, по-зволяет ставить задачи формирования соответствующих умений.

2. Занятие «Активное слушание — необходимый инструмент эффективного пе-дагогического общения» [4]. Пояснение: основной задачей занятия является созда-ние у студентов в общении установки «на ученика» (гуманистический подход) и уход от манипулятивного и демонстрационного типов направленности общения; а также развивать у них умения активного слушания.

3. Диагностика типов направленности общения у будущих тренеров осущест-влялась с помощью методики, применяемой в констатирующей части исследования (опросник, где спортсмены выступали в качестве экспертов по отношению к своим тренерам). В формирующем же эксперименте испытуемые по этим же признакам оценивали собственное общение.

4–10. Групповые занятия в форме упражнений [4]: «Групповое обсуждение»; «Групповая дискуссия»; «Анализ конфликтных ситуаций»; «Общение тренера и спор-тсмена»; «Испорченный телефон»; «История»; «Фразы».

11. Ролевая игра: «Узнавание голоса».12. Занятие: «Умение понимать людей, общаться с ними» (экспресс диагностика

названных умений).13. Занятие фокус-группы. Данное средство педагогического взаимодействия

имеет два направления: изучение мнений членов группы и их отношения к различ-ным явлениям жизни; выработка наиболее ценных решений в отношение обсуждае-мой проблемы. В данном случае выявлялось мнение будущих тренеров к различным типам направленности общения и вырабатывалось групповое решение о преимуще-ствах и недостатках некоторых типов направленности педагогического общения (в форме групповых деклараций).

Занятие проводится под руководством ведущего, который задает вопросы, а члены группы, играющие роль экспертов, по очереди на них отвечают. Вопросы «запускаются по кругу». Список вопросов: назовите основные особенности типов направленности общения; как, наблюдая за общением (руководителя, учителя, тре-нера), Вы бы определили у него проявление манипулятивного типа общения?; то же, но демонстрационного типа; то же, но функционального типа; тоже, но гумани-стического типа; каковы недостатки манипулятивного типа общения?; какие можно назвать недостатки демонстрационного типа?; каковы недостатки функционального типа общения?; какие можно назвать недостатки гуманистического типа?; какой тип общения наиболее предпочтителен для подготовки спортсменов к соревнованиям?; какой тип общения наиболее предпочтителен для выполнения воспитания и оздоров-ления спортсменов?; назовите самый нежелательный тип направленности общения; почему?; назовите самый желательный общения тренера; почему?; сформулируйте девиз о проявлении самого ценного типа общения; сформулируйте девиз о прояв-


100

лении самого нежелательного типа. Далее подводятся итоги обсуждения и членами группы записываются его результаты.

14. Анализ 20-ти ситуаций из спортивной жизни. Задание для студентов — «раз-множать» варианты ответов по выходу из каждой проблемной ситуации, а также груп-повое оценивание этих ответов и принятие решения о наиболее правильном ответе.

15. Занятие с использованием кейс-метода. Основным преимуществами этого метода является то, что он, главным образом, направлен на формирование професси-ональной компетентности и профессиональных компетенций, а не только на получе-ние готовых знаний. Кейс-метод учит наиболее целесообразному поведению в труд-ных профессиональных ситуациях. Он помогает применять полученные студентами знания на практике.

Название кейса (острой профессиональной проблемы) — «Направленность на других и гуманистическая направленность общения.

Задачей занятия является выработка наиболее адекватного знания о взаимосвя-зи коллективистической направленности личности и гуманистической направленно-сти общения, а так же знаний, о преимуществах этих типов направленности.

Ведущий предлагает фразы для обсуждения, справедливость которых утверж-дают (или опровергают) учащиеся. В качестве фраз выступали и поговорки.

Кроме того, использовались фразы, построенные из анализа признаков направ-ленности общения: «Успешный тренер — командир, а не сотрудник», «Тренер дол-жен не только доверять, но и проверять», «Интересы тренера не должны быть равны интересам спортсмена», «Совместные со спортсменом решение задач снижает статус тренера», «быть открытым, как голым — неприлично», «Каждый спортсмен должен быть активным, не задача тренера повышать его активность», «В тренировочной де-ятельности нужно не объяснять, а давать задания», «Хитрость и ум — близнецы-бра-тья», «Хороший тренер всегда уклонится от острых вопросов», «Ценным является общение с коллегами, а не со спортсменами», «Всякое противоречие целесообразно сгладить, а не обострять», «Если примириться сложно, то можно это сделать фор-мально», «Со спортсменами можно общаться «вширь», но «вглубь» не общаться», «Чаще всего в неуспехах спортсмена виноват он сам, а не тренер», «Чтобы не прово-цировать конфликт, споры лучше вообще не вступать», «Можно делать и уступки, но только частичные».

Кейс-метод обучает его участников оптимальному поведению в его трудных профессиональных ситуациях [2].

По окончанию занятия ставится групповая оценка справедливости и ценности предложенных высказываний.

Задания с № 16 и до № 35 представляют собой тренинговую работу (в Т-группах). Такая форма работы с группой, объединяет в себе два подхода — один из них на-правлен на изучение и коррекцию межличностных взаимодействий, а другой — на внутриличностные изменения и ведущие к ее развитию; в данном случае занятия Т-групп направлено на позитивное изменение коммуникативных характеристик бу-дущих тренеров.

16–22. Сюжетно-ролевые [5]: «Эффективность общения»; «Тренер — гума-нист» (оригинальная разработка); «На уроке»; «Поймите меня правильно»; «Достой-ный ответ»; «Я за тебя отвечаю»; «Твое призвание — тренер» (модифицирована). 23–28. Упражнения: «Снежный ком»; «Желание контакта»; «Загрусти и развесели»;


101

«Падение»; «Стратегии поведения»; «Пожелания друг другу». 29–35. Деловые игры: «Средства массовой информации»; «Общение тренера»; «Оттенки манипуляции»; «Манипуляции»; «Комплемент звезде»; «Уверен — не уверен»; «Инопланетянин».

36. Мастер-класс успешно работающего тренера (успешного как в плане под-готовки спортсменов, так и в плане развития организма и личности спортсменов, а также с ярким проявлением гуманистического типа направленности общения. За-дание для студентов — педагогическое наблюдение педагогической деятельности на учебно-тренировочном занятии по настольному теннису.

37. Методическая беседа с тренером, которая включает в себя вопросы к тре-неру и получение на них ответов, а также выступления по вопросам сравнения соб-ственных особенностей общения и особенностей общения тренера со спортсменами, то есть, своеобразный обмен опытом.

38. Выполнение задания по проявлению гуманистического и функционального типов направленности педагогического общения на педагогической или производ-ственной практике.

39. Выполнение задания по подавлению демонстративного и манипулятивного типов направленности педагогического общения на педагогической или производ-ственной практике.

40. Повторная диагностика — после работы с технологией оптимизации типов направленности педагогического общения будущих тренеров.

41. Обсуждение проведенных в рамках технологии занятий и изменений, кото-рые произошли с будущими тренерами в плане оптимизации их типов направленно-сти педагогического общения.

Таким образом, за 41 час занятий было использовано 41 средство технологии оптимизации типов направленности педагогического общения.

Для определения эффективности технологии в плане ее влияния на отношение спортсменов к тренеру использовалась методика Ю. Л. Ханина и А. В. Стамбулова «Шкала «тренер — спортсмен» [3]. Измерение показателей этого отношения прово-дилось в экспериментальной и контрольной группах дважды — вначале эксперимен-та и по его окончанию (через 3 месяца).

Как показали результаты математических расчетов в течение формирующего эксперимента существенно возрос показатель гуманистического типа направленно-сти, и существенно снизились значения демонстративного, а также манипулятивного типов (в отличие от контрольной группы). Технология содействовала увеличению числа испытуемых с ведущим гуманистическим типом направленности общения (с 27 % до 62 %).

Получен очень важный результат — за время формирующего эксперимента в контрольной группе изменения произошли в худшую сторону. Это значит, что ис-пользование средств оптимизации направленности общения необходимо. Техноло-гия в экспериментальной группе выполнила еще профилактическую функцию: она, с одной стороны, развивает гуманистический тип направленности общения, а с другой препятствует развитию не желательных типов.

Отношение занимающиеся спортом детей к своему тренеру (хотя и к временно-му) является важным показателем коммуникативных характеристик последнего. От-ношение являются эффектом качества общения. Именно поэтому в качестве одного из индикаторов эффективности технологии для оптимизации типов направленности


102

педагогического общения выступает отношение спортсменов к тренеру. При этом необходимо помнить, что показатели этого отношения, хотя и ценны, но не являются самоцелью. Они выступают как факторы успешности тренерской деятельности. Для определения достоверности различий отношения спортсменов к тренерам-практи-кантам из экспериментальной и контрольной групп использовался U-критерий Ман-на — Уитни. Именно этот критерий наиболее подходит для обработки непараметри-ческих данных независимой выборки при различном числе испытуемых (таблица 1).

Таблица 1Различия показателей отношения спортсменов к тренерам-практикантам

экспериментальной контрольной групп(по U-критерию Манна — Уитни; nэ = 26, nк = 28; в стэнах)Компоненты отношений

спортсменов к тренеру-практиканту

U кр.0,05 / 0,01для nэ = 26

U эк. р

Гностический 110 / 84 88 0,05Эмоциональный 110 / 84 32 0,01Поведенческий 110 / 84 27 0,01

Отношение в целом 110 / 84 51 0,01

Из таблицы становится понятно, что на основе U-критерия Манна — Уитни по-лучены значительные различия, говорящие о достоверности различий в двух группах — участвующих и не участвующих в эксперименте (51).

Важно отметить, что при 99-процентной достоверности получены различия по показателю отношения спортсменов в целом к тренеру-практиканту. Это уже говорит о высокой ценности технологии, направленной на развитие гуманистического типа направленности педагогического общения тренеров.

Обратимся к частным показателям отношения к тренеру (по убывающей):- по поведенческому компоненту (27; при р ≤ 0,01);- по эмоциональному (32; при р ≤ 0,01);- а по гностическому различия меньше — 88 (при р ≤ 0,05).Полученные результаты означают, что у тренеров-практикантов эксперимен-

тальной группы более благоприятно складываются взаимоотношения и взаимодей-ствие спортсменов и тренера в реальной учебно-тренировочной деятельности; выше симпатия спортсменов к тренеру, как к личности; и даже спортсмены выше оценива-ют его профессиональную компетентность.

Полученные результаты говорят о том, что в экспериментальной группе, по сравнению с контрольной группой, наблюдается значительное преобладание поло-жительного отношения спортсменов к тренерам-практикантам.

Таким образом, можно заключить, что разработанная технология оказалась до-статочно эффективной. С ее помощью удалось не только оптимизировать типы на-правленности педагогического общения, но и улучшить отношение спортсменов к тренерам-практикантам, которые, как известно положительно влияют на результаты профессиональной деятельности.

В заключении можно отметить, что студенты всячески выражали желание за-ниматься по предложенной технологии. А на тренинговых занятиях даже просили о присутствии на них своих друзей и знакомых.


103


1. Власова Е. В. Внутренние факторы формирования направленности педагогического общения тре-неров // Ученые записки университета имени П. Ф. Лесгафта. 2015. № 4 (122). С. 232–236.

2. Долгоруков А. М., 2013, С. 3. [Электронный ресурс]: URL: http://www.evolkov.net/case/case.study.html3. Марищук В. Л., Блудов Ю. М., Плахтиенко А. Д., Серова Л. К. Методики психодиагностики в спор-

те. М.: «Просвещение», 1984.4. Практические занятия по психологии педагогического общения: Учебно-методическое пособие /

СПб ГАФК им. П. Ф. Лесгафта. 1999.5. Психологический практикум к курсу «Человек, природа, общество». Самара: СИПКиПРО, 1993.6. Серова Л. К. Типы направленности общения тренеров со спортсменами // Ученые записки универ-

ситета имени П. Ф. Лесгафта. 2015. № 2 (120). С. 227–231.

Об авторе

Власова Елизавета Викторовна — аспирант кафедры психологии, на-циональный государственный университет физической культуры, спорта и здоровья имени П. Ф. Лесгафта, Санкт-Петербург (НГУ им. П. Ф. Лесгафта, Санкт-Петербург), Россия.


E. Vlasova

TRAINERS’ COMMUNICATION DIRECTIVITY OPTIMIZATION TECHNOLOGY AND ITS SOCIO-PSYCHOLOGICAL VALUE

In the article the results of the approval of trainers’ professional contact directivity optimization technology on the basis of table tennis instructing are given. The technology of this optimization is author's original one. It is built on the results of a summative study and includes the principles, conditions, content, forms, methods and means of the most valuable types of contact directivity formation. The effectiveness of the technology was determined by the criterion of changing the values of the directivity indices of contact in future trainers and with respect to their athletes, also, according to the indices of the activity of trainer-interns.

Key words: the types of contact directivity; the technology of their optimization; condition, the content, form and the means of this technology; the effectiveness of technology, attitude towards the trainer.

About the author

Elizaveta Vlasova, postgraduate student of Psychology Department, National State University of Physical Culture, Sport and Health named after P. F. Lesgaft, St. Petersburg, St. Petersburg, Russia.



104

УДК: 159.973

В. В. Коломенская, И. А. Шавлова

ОСОБЕННОСТИ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ В СЕМЬЯХ, ИМЕЮЩИХ ДЕТЕЙ С РАЗНЫМИ

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ

Статья содержит описание результатов эмпирического исследования пробле-мы отношения родителей к детям с интеллектуальными нарушениями. Проведен сравнительный анализ особенностей детско-родительских отношений в семьях, имеющих психически здорового ребенка и ребенка с интеллектуальной недостаточ-ностью. Это позволило выявить основные направления помощи и ресурсный потен-циал такой семьи.

Ключевые слова: детско-родительские отношения, интеллектуальная недо-статочность, типы воспитания, психологический тип родителя.

Влияние родителей на развитие ребенка очень велико. После рождения ребен-ка с отклонениями в развитии отношения внутри семьи, а также контакты семьи с окружающим социумом искажаются, что связано с психологическими особенно-стями больного ребенка, с эмоциональной нагрузкой на членов его семьи в связи с длительно действующим стрессом. Многие родители в такой ситуации оказываются беспомощными [1].

Воспитание ребенка с проблемами в развитии представляется особенно труд-ным и ответственным. Эту ответственность родителям приходится нести не только перед своим ребенком, но и перед обществом. Дети с проблемами в развитии тре-буют особого внимания, правильного воспитания, любви, терпения, и даже порой настойчивости. У родителей воспитывающих таких детей складывается непростое отношение к своему чаду. Если возникают воспитательные проблемы, то причины этого не низкий уровень умственного развития ребенка, а ошибочные методы обра-щения и общения с ним со стороны родителей [2].

Как отмечает Р. Ф. Майрамян: «Важно помнить, что умственная отсталость — это не страшный приговор, а лишь особенности в развитии, которые можно со вре-менем преодолеть. Ребенок с интеллектуальными дефектами может вырасти вполне полноценным взрослым человеком, способным самостоятельно жить. И эта вероят-ность значительно высока при наличии у малыша семейной заботы, любящих и тер-пеливых родителей» [3, с. 35].

Таким образом, оказывая помощь семьям, имеющим ребенка с ограниченными возможностями здоровья, нужно уделять внимание не только проблемам его разви-тия, но и родителям. Ведь они постоянно находятся под действием травмирующего фактора, поэтому особенно нуждаются в квалифицированной помощи специалистов.

Объектом нашего исследования стали детско-родительские отношения. Пред-метом — специфика родительского отношения к детям, имеющим разные интеллек-туальные возможности.

Цель исследования — выявить особенности восприятия и отношения родителей к детям с интеллектуальной недостаточностью и нормой интеллектуального развития.


105

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что наличие интеллектуальной недо-статочности у ребенка влияет на особенности детско-родительских отношений в их семье.

Изучение детско-родительских отношений проводилось с помощью таких диагностических методик как опросник для родителей «Типы воспитания детей» (О. В. Барканова), социограмма «Моя семья» (В. В. Ткачева) и анкета «Психологиче-ский тип родителя» (В. В. Ткачева) [4].

Исследование было проведено на базе ГОУ «Центр специального образования № 3» и МБОУ «Кадетская школа» г. Великие Луки. Эксперимент проводился с роди-телями учащихся начальных классов. Всего в исследовании участвовало 60 родите-лей и 60 учащихся 1–3 классов, из них 30 учеников обычной школы и 30 учеников, обучающихся в специальном образовательном учреждении VIII вида. Среди обсле-дованных детей с особыми образовательными потребностями были дети с легкой и средней формой умственной отсталости.

Изучения типов воспитания детей показало, что в семьях, имеющих детей с ин-теллектуальными нарушениями преобладает тип воспитания «кумир семьи» (у 33 %), а в семьях с нормальным интеллектуальным развитием данный тип воспитания имеют только 7 % семей (φ = 4,856 при р ≤ 0,01). Это свидетельствует о том, что родители де-тей с нарушениями в развитии более склонны выполнять все требования и малейшие капризы своих детей, чем родители, имеющие нормально развивающегося ребенка.

У семей с интеллектуальными нарушениями ребенка и с нормой развития такой тип воспитания как «гиперопека» был выявлен у одинакового количества (у 13 %). Такие родители тепло относятся к своим детям, но стараются контролировать каж-дый шаг, не развивая тем самым их самостоятельность.

Тип воспитания «ежовые рукавицы» оказался у 28 % родителей, имеющих де-тей с интеллектуальными нарушениями и у 7 % родителей с нормально развиваю-щимся ребенком (φ = 4,094 при р ≤ 0,01). Следовательно, родители, имеющие ре-бенка с психической дисфункцией, более склонны к строгим наказаниям, даже за незначительные нарушения. Это может быть обусловлено их чрезмерным желанием сделать своего «особого» ребенка таким как все.

Такой тип воспитания как повышенная моральная ответственность в большей степени проявился у родителей, имеющих ребенка с нормой интеллектуального раз-вития (у 46 %). У родителей детей с интеллектуальной недостаточностью он был вы-явлен лишь у 13 % (φ = 5,325 при р ≤ 0,01). Это свидетельствует о том, что родители детей без отклонений в развитии предъявляют более высокие требования, не соот-ветствующие возрасту ребенка. Тогда как в семьях, где есть ребенок с особыми об-разовательными потребностями, родители не склонны завышать требования к нему в силу учета особенностей его здоровья.

У родителей, имеющих нормально развивающегося ребенка присутствуют такие типы воспитания как: «культ болезни» (у 13 %) и «кронпринц» (у 7 %), в то время как у родителей, имеющих особого ребенка данные типы воспитания не выявлены. Это означает, что данная категория родителей относится к ребенку как к слабому, беспо-мощному и чаще всего недостаток внимания и любви компенсируют подарками.

Такой тип отношения как «противоречивое воспитание» выявлен у 13 % роди-телей, имеющих детей с психической дисфункцией, а у родителей воспитывающих детей с нормой развития он оказался у 7 %. Достоверных различий по данному по-


106

казателю нет (φ = 1,428 при р ≥ 0,05). В семьях, в которых присутствует данный тип воспитания, родители не придерживаются одинаковых принципов, и каждый член семьи старается воспитать ребенка так, как считает нужным.

Итак, в результате изучения выраженности типов воспитания в семьях име-ющих детей с разными интеллектуальными возможностями мы выявили, что в се-мьях, воспитывающих ребенка с нарушениями интеллектуального развития, более ярко выражены такие типы как «кумир семьи» и «ежовые рукавицы». Это говорит о том, что родители «особых» детей не относятся к ним как к слабым, больным детям, а наоборот держат детей в строгости, но в то же время не забывают о специфиче-ских потребностях своего ребенка и выполняют его прихоти и капризы. У родителей, имеющих ребенка с нормой интеллектуального развития более выражен тип повы-шенная моральная ответственность. Это свидетельствует о том, что данная категория родителей склонна предъявлять к своим детям более высокие требования, не соот-ветствующие их возрасту.

Для изучения выраженности принятия ребенка в разные периоды семейного цикла использовалась социограмма «Моя семья» В. В. Ткачева. Показатели по шкале «принятие ребенка до рождения» наблюдалось в 100 % случаев у родителей обеих групп. Это значит, что дети с интеллектуальными нарушениями и с нормой развития до рождения были желанными и долгожданными. Это так же подтверждает не вы-раженность шкалы «отвержения ребенка до рождения».

Достоверно более выражена шкала «принятие ребенка после рождения» оказа-лась у родителей имеющих нормально развивающегося ребенка (у 100 %). В то время как у родителей, имеющих ребенка с интеллектуальными нарушениями она оказа-лась лишь у 60 % (φ = 8,266 при р ≤ 0,01). Следовательно, можно констатировать, что родители узнав о проблемах в психическом здоровье своего ребенка испытали состояние отвержения, не принятия сложившейся ситуации, что подтверждается ре-зультатами по шкале «отвержения» (у 40 %, φ = 8,266 при р ≤ 0,01).

Родителям «особого» ребенка, оказалось, трудно смириться с его диагнозом, но все же необходимо отметить, что принятие ребенка произошло. Об этом свидетель-ствуют результаты по шкале «принятие в настоящий момент», выраженной у 100 % родителей обеих групп. Родители смогли выработать правильный подход к его вос-питанию. Это так же подтверждают показатели по шкале «отвержение в настоящее время», которые не были выявлены.

Итак, у родителей, имеющих детей с нормой развития не возникает проблем с принятием ребенка на любом этапе семейного цикла, в то время как родители ребенка, имеющего интеллектуальные нарушения, испытывают некие трудности после его рож-дения, но в процессе взросления ребенка эти трудности родителями преодолеваются.

Определение выраженности типа родителей в семьях с детьми, имеющие раз-ные интеллектуальные возможности проводилось с помощью анкеты «Психологиче-ский тип родителя» В. В. Ткачева.

У родителей имеющих «особого» ребенка значительно больше выражен психо-соматический тип (у 47 %), чем у родителей имеющих нормально развивающегося ребенка (у 30 %, φ = 2,489 при р ≤ 0,01). Из этого следует, что родителям, воспиты-вающим ребенка с проблемами в развитии присущи смены настроения, тенденция к доминированию и происходящие проблемы переживаются такими родителями чаще всего изнутри, скрывая проблемы ребенка от посторонних взглядов.


107

Исследование так же показало, что в семьях имеющих ребенка с интеллектуаль-ными нарушениями наблюдается наличие невротичного типа (у 20 %), в то время как у родителей, имеющих нормально развивающегося ребенка такой тип не обнаружен (φ = 5,141 при р ≤ 0,01). Это означает, что у родителей «особого» ребенка иногда не формируется способность принятия проблемы ребенка и не проявляется стремле-ние к ее преодолению. В личности таких родителей чаще доминируют истерические, тревожно-мнительные и депрессивные черты. У них практически постоянно сохра-няется тревожный фон настроения, присутствуют излишние опасения чего-либо, что может повредить ребенку. Это, в свою очередь, передается ребенку и становится од-ной из причин формирования в нем невротических черт характера.

У родителей, имеющих детей с нормой интеллектуального развития преоб-ладают показатели по авторитарному типу у 70 %, тогда как у родителей имеющих детей с нарушениями интеллектуального развития он достоверно менее выражен (у 33 %, φ = 5,36 при р ≤ 0,01). Родители с авторитарным типом чаще всего выдви-гают нереальные требования к своему маленькому члену семьи, иногда, им свой-ственно стремление преодолевать проблемы и трудности ребенка.

Следовательно, определение типа родителя показало, что достоверные разли-чия наблюдаются в авторитарном типе, которому подвержены в большей степени ро-дители, имеющие нормально развивающегося ребенка и в психосоматическом, кото-рый характерен больше семьям, имеющих детей с интеллектуальной дисфункцией.

Таким образом, проведенное эмпирическое исследование показало, что в се-мьях, воспитывающих ребенка с проблемами в развитии, родители привыкли выпол-нять капризы своих детей, у детей в такой семье часто не развита самостоятельность, так как родители стараются взять под контроль каждое действие ребенка. Данные семьи в случае непослушания «особого» ребенка склонны к строгим наказаниям, но наблюдается отсутствие завышенных требований. Родителям, имеющих детей с интеллектуальными нарушениями было трудно смириться с диагнозом малыша по-сле его рождения, но результаты показали, что они сумели найти подход к своему ре-бенку. Необходимо отметить, что в атмосфере такой семьи часто преобладают смены настроений и тревожность. Тогда как для семей, имеющих ребенка с нормой интел-лектуального развития характерно контролировать своего ребенка во всем, предъяв-ление завышенных требований, несоответствующих взрасту ребенка. Многие роди-тели в таких семьях стараются компенсировать свою занятость подарками.


1. Барканова О. В. Теоретические основы психологической диагностики: учебник / Автор-сост. О. В. Барканова; Краснояр. гос. пед. ун-т. Красноярск, 2007.

2. Маллер А. Р. Педагог и семья ребенка-инвалида: некоторые вопросы педагогической этики / Дефек-тология. 2001. № 5. С. 15–19.

3. Мастюкова Е. М., Москвина А. Г. Нравственно-этические проблемы семей, имеющих детей с от-клонениями в развитии / Дефектология. 2005. № 3. С. 75–81.

4. Психология детей с нарушениями интеллектуального развития: учеб. для студ. учреждений высш. проф. образования / Ред. Л. М. Шипицына. 2-е изд., М.: Академия, 2014.


108

Об авторах

Коломенская Виктория Викторовна — кандидат психологических наук, до-цент кафедры психологии, Великолукская государственная академия физической культуры и спорта (ВЛГАФК), Великие Луки, Россия.

Е-mail: [email protected]

Шавлова Ирина Андреевна — бакалавр 4-го курса направления подготовки «Психолого-педагогическое образование», Великолукская государственная академия физической культуры и спорта (ВЛГАФК), Великие Луки, Россия.


V. Kolomenskaya, I. Shavlova

FEATURES OF PARENT-CHILD RELATIONSHIPS IN FAMILIES WITH CHILDREN OF DIFFERENT INTELLECTUAL ABILITIES

The article describes the results of empirical research on parents' attitude towards children with intellectual disabilities. There was conducted the comparative analysis of parent-child relationships’ characteristics in families with both a mentally healthy child and a child with intellectual disorders. It allowed to determine the main areas of assistance and the resource potential of such family.

Key words: parent-child relationships, mental disorder, types of parenting, psychological type of parent.

About the authors

Victoria Kolomenskaya, Associate Professor at the Department of Psychology, Veli-kiye Luki State Academy of Physical Education and Sports, Velikiye Luki, Russia.


Irina Shavlova, 4-year Undergraduate Student, Velikie Luki State Academy of Phys-ical Education and Sports, Velikiye Luki, Russia.



109

УДК 159.9.07

В. В. Константинов, С. В. Лычагина, В. А. Прокофьева

ЛИЧНОСТНЫЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ СТРАТЕГИЙ ПОВЕДЕНИЯВ КОНФЛИКТЕ КУРСАНТОВ ВОЕННОГО ВУЗА

В статье анализируется взаимосвязь личностных характеристик курсантов военного вуза и стратегий поведения в конфликте. Формулируются рекомендации по обеспечению адаптации курсантов к учебно-служебной деятельности.

Ключевые слова: курсанты, личностные особенности, стратегии поведения в конфликте, адаптационный потенциал, нервно-психическая устойчивость.

Конфликт в военной организации чреват тяжелыми последствиями и может привести к срыву выполнения боевой задачи.

Анализ и обобщение отечественного и зарубежного опыта показывает, что эта проблема была и остается актуальной как для Вооруженных Сил ведущих стран НАТО, так и для Российской Армии [1]. Все чаще огнестрельное оружие использует-ся для убийств и самоубийств. При этом его применению в этих целях способствуют в наибольшей степени индивидуально-психологические особенности человека.

Конфликт представляет собой явление, которое играет особую роль в психиче-ской жизни военнослужащих, их развитии, самореализации, отношениях с другими людьми, наконец, в жизни общества в целом [4]. Конфликт как одно из значимых явле-ний психической жизни военнослужащего непосредственно связан с проблемой пси-хического благополучия — фундаментальной проблемой всей психологической науки.

Частным случаем протекания конфликта является конфликт в военно-учебном заведении, который может принимать самые различные формы: эго может быть про-тивостояние отдельных личностей, борющихся за власть в коллективе, а может быть противоборство разных подразделений вуза, столкнувшихся на почве распределения ресурсов. Это может быть конфликт внутри самого вуза, а также конфликт вуза с внеш-ней средой. Формы такого конфликта различны, а сущность одна.

Конфликты в военно-учебном заведении оказывают определяющее влияние на качество учебно-служебной деятельности, работоспособность курсантов и сохранение их здоровья [4]. Вместе с тем, организация эффективной деятельности подразделений военно-учебного заведения осложняется наличием ряда противоречий:

- стереотипами поведения до поступления в вуз и требованиями уставов ВС РФ к поведению военнослужащего;

- укладом гражданской жизни и регламентацией жизни в военно-учебном за-ведении;

- демократическими преобразованиями в стране и ограничениями личных сво-бод в условиях службы в ВС РФ;

- индивидуально-психологическими особенностями личности курсанта и соци-ально одобряемыми моделями поведения.

И, хотя, в настоящее время существует множество работ, посвященных изучению различных аспектов конфликтных ситуаций, однако до сих пор остаются малоизучен-


110

ными вопросы частного характера, касающиеся особенностей протекания конфликт-ных ситуаций в военно-учебном заведении, а также изучению взаимосвязи личностных характеристик конфликтующих лиц с занимаемой стратегией поведения в конфликте.

Исходя из этого, мы попытались исследовать взаимосвязь личностных характе-ристик курсантов военного вуза и стратегий поведения в конфликте.

Рабочая выборка исследования составляла 60 человек курсантов 1-го курса гу-манитарного факультета (одно структурное подразделение — рота, включающее в себя три учебных класса) в возрасте 17–21 год.

Предметом исследования являлась оценка влияния акцентуаций характера, лич-ностно адаптационного потенциала, характерологических особенностей, нервно-психической устойчивости курсантов на стратегию их поведения в конфликте.

В качестве основной рабочей гипотезы было выдвинуто предположение, что учет индивидуально-психологических особенностей курсантов позволит прогнози-ровать их поведение в конфликте.

Сопутствующие гипотезы:- курсанты, с невысокими коммуникативными способностями, как правило, об-

ладают низким адаптационным потенциалом и предпочитают стратегию компромисса;- курсанты с гипертимным типом наименее склонны к выбору стратегии при-

способления;- курсанты с низкой НПУ, как правило, предпочитают стратегию избегания.В соответствии с выбранным направлением исследования обследование носило

комплексный характер и включало в себя психологические и психофизиологические методики.

Выбор методик осуществлялся исходя из цели исследования и стоящих задач с учетом их надежности и валидности (возможности применения в индивидуаль-ном и групповом исследовании, краткость, малая трудоемкость, достаточная ин-формативность).

К тому же, одним из основополагающих факторов выбора используемых ме-тодик послужили рекомендации психолого-педагогической службы военного инсти-тута на использование лишь тех методик, которые одобрены и рекомендованы к ис-пользованию Министерством обороны РФ.

Таким образом, тестовая батарея включала: методику оценки стратегий поведе-ния в конфликте Томаса — Киллмена, методику Леонгарда — Шмишека для исследо-вания типа акцентуаций, многофакторный личностный опросник Кеттелла (16-ФЛО Кеттелла) [3]; методику МЛО — «Адаптивность» для оценки личностного адаптаци-онного потенциала и методику «Прогноз-2» для оценки нервно-психической устой-чивости [2].

Проведенное исследование позволило выявить следующие особенности: 25 % курсантов готово использовать и используют в конфликте стратегию избегания, 17 % — соперничества, 27 % — компромисс, 10 % — приспособление и 21 % — сотрудни-чество. При этом полученные данные свидетельствуют о том, что склонность к той или иной стратегии поведения в конфликтной ситуации имеет различную представ-ленность в группах успешных и низко успешных курсантов.

Оказалось, что среди курсантов с различными категориями ППО превалируют стратегии избегания и компромисса. Однако, среди курсантов с более высокой груп-пой ППО эти стратегии носят более выраженный характер, кроме того среди кур-


111

сантов более выражена стратегия сотрудничества, что по нашему мнению, связано с особенностями их индивидуально-психологических качеств.

Конфликтность курсантов военного института имеет взаимосвязь с индивиду-ально-психологическими характеристиками. Так по данным математико-статистиче-ской обработки, прямую взаимозависимость имеют:

- стратегия соперничества и выраженность демонстративного, возбудимого и гипертимного типов акцентуации а так же уровень эмоциональной устойчивости (кС) и рассудительности (кF);

- стратегия приспособления и выраженность эмотивного типа акцентуации;- стратегия сотрудничества и выраженность эмотивного типа акцентуации;- стратегия компромисса и неуверенность в себе;- стратегия избегания и выраженность педантичного типа акцентуации, а так же

личностный адаптационный потенциал и показатель нервно-психической устойчи-вости (чем выше баллы АС и NPU — тем хуже адаптационный потенциал и нервно-психическая устойчивость).

Обратную взаимосвязь имеют:- стратегия соперничества — с выраженностью эмотивного типа акцентуации и

уровнем НПУ (PR2);- стратегия сотрудничества — с выраженностью демонстративного и гипертим-

ного типов акцентуации а так же с факторами C, G, Q3 (эмоциональная устойчи-вость, супер — эго, самомнение);

- стратегия компромисса — с выраженностью дистимичного типа акцентуации и фактором С (эмоциональная устойчивость);

- стратегия избегания — с факором С;- стратегия приспособления — с гипертимным типом акцентуации.Таким образом, курсанты, занимающие конструктивную позицию в конфликт-

ной ситуации, характеризуются как общительные, критичные, эмоционально зрелые, абстрактно мыслящие люди. Они склонны доводить начатое дело до конца, устойчи-вы в стрессе, рассудительны, серьезны, независимы, практичны, тверды, решитель-ны, обладают высоким уровнем самоконтроля.

Лица, занимающие деструктивную позицию в конфликте, напротив, характери-зуются как сверхактивные, эмоционально экспрессивные, доминантные, самоуверен-ные. Они агрессивны, склонны властвовать, порой игнорируют мнение окружающих, импульсивны, беззаботны, подозрительны. Такие курсанты обладают завышенной самооценкой, ревнивы и завистливы, жестоки и честолюбивы, имеют тенденцию к наигранному поведению.

Лица же с конформистской позицией в конфликтной ситуации занимают проме-жуточное положение с точки зрения их характерологических особенностей. Для них наиболее характерными являются следующие черты: эмоциональная неуравнове-шенность, подверженность чувствам, склонность не доводить начатое дело до конца, высокая тревожность, застенчивость, неумение отстаивать свою точку зрения, нере-шительность, неустойчивость в стрессе, доверчивость, покладистость, терпимость, склонность к ипохондрии.

Полученные нами результаты так же свидетельствуют о том, что между про-фессионально-важными качествами и стратегиями поведения курсантов в конфликте существуют определенные взаимозависимости.


112

Успешность учебно-служебной деятельности курсантов военного института во многом зависит от психологических особенностей личности, определяющих воз-можность адекватной регуляции функционального состояния организма в разноо-бразных условиях жизни и деятельности. При этом одним из решающих факторов, обеспечивающих качество адаптации к условиям деятельности, является низкая кон-фликтность курсанта.

На поведение в конфликте курсантов существенное влияние оказывают их мо-ральная нормативность и эмоциональная зрелость.

Курсанты с деструктивной моделью поведения в конфликте, как правило, ха-рактеризуются такими особенностями, как низкая нервно-психическая устойчи-вость, низкая моральная нормативность и эмоциональная зрелость, низкая психоло-гическая адаптация.

На модель поведения курсантов в конфликтной ситуации существенное влия-ние оказывают и акцентуации характера. Неакцентуированные, сверхточные и эк-зальтированные лица имеют тенденцию к заниманию конструктивной позиции в конфликтной ситуации. Демонстративные, эмотивные, застревающие типы больше склонны к заниманию непродуктивных позиций в конфликте (конформистскую и де-структивную).

Разрешение конфликтов в курсантской среде имеет свои специфические осо-бенности с точки зрения обращения к третьей стороне. Так, в случае возникновения конфликтной ситуации, у курсантов военного института превалирует стремление са-мому разрешить проблему — 58 %, затем следует обращение к товарищу — 32 %, к начальнику — 10 %.

Это можно объяснить возрастными особенностями курсантов, а также особен-ностями среды, где проходит их учебно-служебная деятельность.

По результатам исследования для командиров подразделений, в которых прово-дилось исследование, были сформулированы практические рекомендации:

1. В целях скорейшей адаптации курсантов к учебно-служебной деятельности учитывать их стратегию поведения в конфликте, индивидуально-психологические характеристики при комплектовании учебных групп, несении службы, выполнения заданий.

2. Использовать в практике психологического сопровождения учебно-воспита-тельного процесса результаты психологического обследования, позволяющие выяс-нить взаимоотношение индивидуально-психологических особенностей курсантов с моделями их поведения в конфликте с целью повышения успеваемости, укрепления воинской дисциплины, сохранения и укрепления здоровья в курсантской среде.

3. В программу переподготовки командиров (начальников), руководителей включить освоение основных знаний конфликтологии и описания типовых характе-ристик личностей с различными моделями поведения в конфликте в целях раннего их выявления и проведения профилактических мероприятий.

Особую актуальность конфликтологическая тематика приобретает в Воору-женных Силах, так как личный состав имеет доступ к огнестрельному оружию, и поэтому любая конфронтация чревата тяжелыми, а зачастую и необратимыми последствиями. Предупреждение конфликтных ситуаций в военной среде является основой сохранения и поддержания на высоком уровне боеготовности и боеспо-собности подразделений.


113


1. Глоточкин А. Д., Барабанщиков А. В. Проблемы психологии воинского коллектива. М.: ВПА, 2004.2. Константинов В. В., Ситников В. Л., Шилов И. Ю. Психологическая диагностика в психолого-пе-

дагогической практике: Учебно-методическое пособие. Ленинградский государственный универ-ситет им. А. С. Пушкина, 2002.

3. Прокофьева В. А. Основы профориентации: учебное пособие. СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2006.4. Социально-психологическая работа во внутренних войсках МВД России: учебно-методическое по-

собие / Под редакцией генерал-лейтенанта С. Ф. Кавун. М.: Изд-во редакция журнала «На боевом посту», 2002.

Об авторах

Константинов Виктор Вениаминович — кандидат психологических наук, до-цент кафедры общей и прикладной психологии, Ленинградский государственный уни-верситет имени А. С. Пушкина (ЛГУ им. А. С. Пушкина), Санкт-Петербург, Россия.


Лычагина Светлана Викторовна — кандидат педагогических наук, замести-тель начальника кафедры общей и прикладной психологии, Санкт-Петербургский военный институт внутренних войск МВД России (СПВИВВ МВД России).

E-mail: nastenka66@mail

Прокофьева Виктория Альбертовна — кандидат психологических наук, про-фессор кафедры общей и прикладной психологии, Санкт-Петербургский военный институт внутренних войск МВД России (СПВИВВ МВД России).


V. Konstantinov, S. Lychagina, V. Prokofieva

PERSONALITY TERMS OF STRATEGIES OF BEHAVIORIN CONFLICT OF STUDENTS OF MILITARY INSTITUTION

OF HIGHER LEARNING

In the article presents the analysis of interconnection of military institution of higher learning students’ personal qualities and strategies of conflict situation behavior. The article also provides recommendations on adaptation of students to educational-official activity.

Key words: students, personality features, conflict behavior strategies, adaptation potential, neuropsychic stability.


114

About the authors

Viktor Konstantinov, Associate Professor, Leningrad State Defense University named after A. S. Pushkin (Leningrad State University named after A. S. Pushkin), Saint Petersburg, Russia.


Svetlana Lychagina, Deputy head of General and Applied Psychology Department, St. Petersburg Military Institute of Internal Troops of the MIA of Russia.


Victoria Prokofieva, Professor, St. Petersburg Military Institute of Internal Troops of the MIA of Russia.



115

УДК: 159.9.07

Ф. В. Конышев

ФОРМИРОВАНИЕ БЛАГОПРИЯТНОГО ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КЛИМАТА ВО ВЗАИМООТНОШЕНИЯХ СОТРУДНИКОВ И

ОСУЖДЕННЫХ В МЕСТАХ ЛИШЕНИЯ СВОБОДЫ

В данной статье рассматривается проблема формирования благоприятного психолого-педагогического климата во взаимоотношениях сотрудников и осужденных в местах лишения свободы. Отмечается, что только тот сотрудник, который смо-жет построить свои отношения с осужденным на доверии, взаимоуважении и вза-имопонимании, завоевать у него неоспоримый авторитет, в этом случае он сможет достичь успеха в деле формирования правопослушного образа жизни у осужденных.

Ключевые слова: исправительное учреждение, педагогические нарушения, осужденный, правопослушный образ жизни.

Велением времени стало применение в исследовании социально-правовых явлений метода синергетики как науки о самопроизвольных, самоуправляющихся процессах. Синергетика по сравнению с диалектикой по иному относится к субъек-тивному и случайному в отношениях между людьми в условиях лишения свободы, рассматривает их не как второстепенные, незначительные, побочные процессы, а как устойчивые и существенные в организации системы исполнения наказаний.

Исходя из объекта и предмета данного исследования, его методы условно можно разделить на теоретические и эмпирические. К первым принято относить институ-циональный, нормативно-ценностный, функциональный, исторический, сравнитель-ный, социологический, системный и некоторые другие. Институциональный метод позволил сориентироваться на изучение соотношения системы исполнения наказа-ний с другими государственными органами и общественными организациями. Ис-пользуя его мы выяснили место подразделений Департамента исполнения наказаний Министерства внутренних дел (ДИН МВД) в системе государства и гражданского общества, а также соотношение методов убеждения, принуждения и стимулирования с мерами поощрения и взыскания как средства исправления осужденных.

Надежным источником получения информации о современном состоянии работы учреждений уголовно-исполнительной системы по исправлению лишенных свободы осужденных стали эмпирические методы (включенное педагогическое наблюдение за деятельностью представителей администрации исправительного учреждения (ИУ), методы педагогического моделирования и анализа педагогических ситуаций, обоб-щение педагогического опыта, экспертная оценка), которые в своей совокупности позволили комплексно изучить явления и процессы в сфере исполнения наказаний. Применялось в ходе исследования изучение нормативных правовых актов и других юридических документов, опрос (анкетирование и интервьюирование) 218 сотрудни-ков отдела исправительного процесса, непосредственно работающих с осужденными и 639 осужденных, отбывающих наказание в виде лишения свободы в исправительных


116

колониях (ИК) для лиц, впервые отбывающих наказание в условиях общего и усилен-ного режимов и отбывающих наказание в виде лишения свободы в ИК для лиц, ранее отбывавших наказание в условиях строгого и особого режимов.

В процессе исследования изучено тысяча личных дел осужденных (приговор суда, дисциплинарные проступки и ответственность за них) в г. Глубокое (ИК-13), Мо-зырь (ИК-20), Минск (ИК-1 и республиканская больница), куда направляют осужден-ных для прохождения лечения со всех ИК Республики Беларусь, Новополоцк (ИК-10), материалы дисциплинарной практики, находящиеся в подразделениях ДИН МВД, а также использованные в Постановлениях Пленумов Верховного Суда страны.

В период исследования были получены заинтересованные ответы на устные и письменные вопросы сотрудниками ИК, а в результате непосредственного общения не только выявлялось мнение респондентов, но и их практические рекомендации и предложения.

Целью данной статьи является проблема формирования благоприятного психо-лого-педагогического климата во взаимоотношениях сотрудников и осужденных в местах лишения свободы.

Хотелось бы отметить, что педагогические ошибки, которые допускаются со-трудниками ИУ — это недостаточность знаний по реализации методов стимулирова-ния и принуждения, с целью формирования у осужденных готовности вести право-послушный образ жизни, что влечет в процессе работы нежелательные последствия.

Из нашего практического опыта делается вывод о том, что представитель ад-министрации ИУ обязан предвидеть все объективные последствия поступка осуж-денного, его субъективное восприятие действительности — это будет «интуитивная реакция на поведение, стимулирующая или тормозящая это поведение в нужном направлении» [12, с. 112], проявить гуманность и чуткость, заботу об осужденном, что будет являться наилучшим средством достижения педагогики сотрудничества [3, с. 151–157], а не конфронтации, а также необходимо наличие благоприятного психолого-педагогического климата в отношениях сотрудников и осужденных, что не всегда присутствует в практической деятельности.

При проведении анкетирования сотрудникам отдела исправительного процесса (далее – ОИП) был задан вопрос: Согласны ли Вы, с утверждением, что представите-ли администрации ИУ должны знать состояние сознания и степень психологической готовности осужденного к правопослушному или противоправному образу жизни в ИУ заранее, еще до совершения реальных действий? Ответы были следующими:

а) да — 97 % (212 чел.); б) нет — 2 % (5 чел.); в) затрудняюсь ответить — 1 % (1 чел.).

Основу таких социально-педагогических действий представителей админи-страции ИУ представляло стремление сформировать готовность вести правопо-слушный образ жизни осужденных, путем не научно-обоснованного и не подт-вержденного результатами практической деятельности применения методов стимулирования и принуждения, а факт самонадеянности, повлекший бесполезные перспективы такого процесса.

К ним можно отнести: при использовании одной из разновидностей педагоги-ческого требования (приучения) — панибратство, предоставление осужденным не предусмотренных законом льгот, поддержание выбора осужденным меры поощре-ния или взыскания себе.


117

К антипедагогическим деяниям можно отнести действия и бездействия сотруд-ников ОИП в ходе формирования готовности вести правопослушный образ жизни у осужденных, которые при необходимой предусмотрительности не привели бы к не-гативным последствиям:

– не привлечение к дисциплинарной ответственности или смягчение ответ-ственности члена совета отряда, бригадира, старшего дневального отряда, допустив-шего нарушение установленного порядка отбывания наказания (УПОН);

– не освящение в стенной печати; – не объявление на общем собрании отряда осужденных, допустивших наруше-

ние УПОН или освящение в стенной печати; – объявление на общем собрании отряда о более строгом наложенном взыска-

нии, чем было применено в отношении осужденных допустивших нарушение УПОН; – поощрение осужденного, не проявляющего положительной активности. Мы согласны с мнением Л. И. Маленковой, что «в практике воспитания неред-

ко бытует нарушение ло гики и тактики возвратно-оценочных методов, даже при-менение бестактных, а то и аморальных методов» [5, с. 319], а именно, использование методического приема ограничения не для педагогических целей:

1) водворение в помещение временно задержанных, осужденных, не проявля-ющих буйства, не водворенных в штрафной изолятор (ШИЗО), не переведенных в помещение камерного типа (ПКТ), одиночную камеру, не этапируемых в другое ИУ или для следственных действий;

2) приглашение участвовать в «Родительском дне» родственников осужденных, не проявляющих положительной активности;

3) не приглашение участвовать в «Родительском дне» родственников осужден-ных, проявляющих положительную активность;

4) самовольное лишение права просмотра телепередач и прослушивание радио-передач в установленное распорядком дня ИУ время;

5) бездействие представителей администрации ИУ в решении вопросов по улучшению социально-бытовых условий, культурно-массовых и спортивных меро-приятий;

6) не своевременное получение у цензора и необоснованная задержка выдачи почтовой корреспонденции;

7) дача поручения осужденному, заведомо зная, что он в силу своих интеллекту-альных или физических возможностей с этим не справится;

8) не поощрение отличившихся осужденных (занятие призового места в спор-тивных соревнованиях или культурно-массовых мероприятиях и т. д.);

9) обсуждение вопросов на собрании бригады, отряда, диспуте, на абстрактные темы, не справедливая критика в адрес осужденного или группы осужденных.

К педагогическим нарушениям, можно отнести действия сотрудников ОИП, не умеющих правильно использовать весь арсенал воспитательных средств, в результа-те чего снижается результативность педагогического процесса.

Как отмечает Е. Ю. Илалтдинова, педагогические нарушения могут выражаться в следующем: отсутствие педагогического такта в действиях сотрудников ИУ, на-правленные на не соблюдение объективной логики педагогического процесса [4], поверхностное изучение ситуаций, не умение сочетать строгость и справедливость, ссылки на свои личные проблемы при не надлежащем исполнении своих должност-


118

ных обязанностей, выбор наиболее строгого взыскания к осужденному, допустивше-му УПОН, не соответствие характеру и тяжести совершенного проступка с учетом его личности и предыдущего поведения, выбор наиболее мягкого взыскания с учётом обстоятельства совершения нарушения, личности осужденного и его предыдущего поведения, предвзятое отношение к осужденным, некорректное обращение к осуж-денным при предъявлении законных требований, осуществлении контроля за испол-нением взыскания; неумение вовлечь осужденных в воспитательный процесс.

В ходе исследования нами было выявлено, что часто игнорируются требования принципа дифференциации и индивидуализации при выборе приемов методов сти-мулирования (1 %) и принуждения (9 %), чем в ряде случаев может быть вызвана не-гативная реакция осужденных, в результате чего представители администрации ИУ могут столкнуться с психологическим барьером.

Исходя из практического опыта, можно сказать, что при соблюдении педаго-гического такта, возможно построение общения сотрудника ИУ с осужденным на позитивных эмоциях и, следовательно, проявляется возможность сотруднику ИУ вы-брать целесообразный в данной педагогической ситуации метод — принуждение или стимулирование.

Тактичное поведение сотрудника ИУ базируется на принципе гуманизма и при-зывает к уважительному отношению к осужденному.

Хотелось бы отметить существенные причины, которые могут породить педаго-гически нецелесообразные действия сотрудника ИУ. В нашем понимании они будут следующими:

– проявление возможности должностных лиц, наделенных полномочиями в ре-ализации педагогического процесса руководствоваться своими субъективными пред-ставлениями при применении норм УИП Республики Беларусь;

– проявление признаков формализма при подходе к выбору методов стимулиро-вания и принуждения, а также низкая педагогическая рефлексивность и професси-онально-педагогическая компетентность отдельных представителей администрации ИУ при их реализации в работе по формированию готовности вести правопослуш-ный образ жизни осужденными, в ряде случаев это проявляется в открытом стремле-нии уклониться от работы с лидерами и авторитетами преступной среды и осужден-ными, упорно не желающими становиться на путь исправления;

– недооценка воспитательного потенциала стимулирования и принуждения, что объясняется не владением методикой эффективности применения стимулирования и принуждения в практической деятельности ИУ;

– неумение эффективно реализовывать методы стимулирования и принужде-ния вследствие слабой сформированности контроля и психической саморегуляции отдельных представителей администрации ИУ;

– отсутствие желания заниматься самообразованием и совершенствовать свою педагогическую деятельность;

– отсутствие сформированной уверенности в своих педагогических возможностях. В ходе исследования сотрудникам ИУ был задан следующий вопрос: Всегда ли

у Вас сочетаются теоретические знания с практической деятельностью. Ответы были следующими: а) да — 78 % (171 чел.); б) нет — 22 % (47 чел.).

Немаловажным фактором, оказывающим эффективное воздействие при приме-нении методов стимулирования и принуждения в формировании готовности вести


119

правопослушный образ жизни у осужденных, является педагогическое мастерство представителей администрации ИУ.

Педагогическое мастерство представителя администрации ИУ является много-компонентным личностным образованием, которое проявляется в высокой степени развития у сотрудника ИУ как педагогической, так и профессиональной направлен-ности, в культуре мышления, гибкости интеллекта, личностных качеств и особен-ностей, позволяющих правильно и точно решать задачи и проблемы, возникающие в процессе исправления осужденных. В качестве определения, удовлетворяющего этим требованиям, могут служить точки зрения белорусского ученого В. П. Таран-тея, который считает, что следует «выявить причины, которые обусловливают не-достаточный уровень готовности сотрудников к профессионально-педагогической деятельности» [11].

Полностью реализовать воспитательный потенциал взаимодействия предста-вителей администрации ИУ с осужденными можно только в том случае, если это взаимодействие педагогически целесообразно и представители администрации ИУ пользуются авторитетом у осужденных. В данном случае имеется в виду авторитет педагогический, а не должностной. Педагогический авторитет представителей адми-нистрации ИУ — это положительная реакция осужденных на действия сотрудников ИУ по формированию готовности вести правопослушный образ жизни и осущест-вления сотрудниками ИУ руководства процессом личностного развития осужденных.

В нашем понимании, основу педагогического авторитета сотрудников ИУ со-ставляют: высокий уровень профессионализма как специалиста уголовно-исполни-тельной системы; знание пенитенциарной педагогики и психологии, ПВР ИУ Респу-блики Беларусь, УИП Республики Беларусь и иного законодательства Республики Беларусь; высокий уровень работоспособности и добросовестное отношение к вы-полнению возложенных должностных обязанностей; педагогический оптимизм; зна-ние взглядов, убеждений, идеалов осужденных; постоянная забота о них, готовность помочь в любой ситуации; требовательность к себе и осужденным; непримиримость к нарушениям УПОН; личностная справедливость и принципиальность, а также об-щая и педагогическая культура.

Несомненно, что только высококвалифицированный представитель админи-страции ИУ, педагог с развитой социально-педагогической компетенцией, обладаю-щий неоспоримым педагогическим авторитетом у осужденных, может достичь успе-ха в деле формирования правопослушного образа жизни у осужденных.

Нельзя не согласиться с утверждением А. С. Макаренко, что «педагогическое мастерство заключается в постановке голоса воспитателя, и в управлении своим ли-цом. Нужно уметь владеть своей мимикой, когда необходимо придавать своему лицу различное выражение. Воспитатель должен уметь владеть и своим настроением, быть веселым, сердитым, уметь шутить, организовывать. Воспитатель должен вести себя так, чтобы каждое движение его воспитывало, и всегда должен знать, чего он хочет в данный момент и чего он не хочет. Если воспитатель не знает этого, кого он может воспитывать?» [6, с. 172].

Осуществляя свою повседневную педагогическую практику по исправлению осужденных в целях эффективного выполнения поставленных задач представитель администрации ИУ опирается на педагогические возможности первичного коллектива осужденных (под первичным коллективом осужденных понимается производственная или не производственная бригада, члены самодеятельных организаций). Именно сло-


120

жившийся социально-психологический климат в первичном коллективе осужденных оказывает прямое влияние на каждого члена коллектива осужденных. Ведь в ограни-ченных условиях пенитенциарно-социальной организации повседневная жизнедея-тельность каждого осужденного тесно связана с нахождением в коллективе.

Само по себе формирование готовности вести правопослушный образ жизни — как по форме, так и по содержанию — характеризуется значительной степе-нью воздействия на личность осужденного. В результате чего формируются кол-лективные действия положительной направленности, которые способствуют веде-нию правопослушного образа жизни. Уместно высказывание, А. С. Макаренко, что «воспитывая отдельную личность, мы должны думать о воспитании всего коллек-тива. На практике эти две задачи будут решаться только совместно и только в одном общем приеме» [7, с. 112].

Из вышесказанного делаем вывод о том, что суть педагогики индивидуального действия заключается в индивидуальной воспитательной работе с личностью осуж-денного в коллективе осужденных и с опорой на коллектив осужденных.

Проводя такую работу, сотрудник должен помнить, что он может столкнуться с психологическим феноменом — сопротивление педагогическому процессу, т. е. несо-знательное оправдание своего поведения. Это сопротивление проявляется в возникно-вении между представителями администрации ИУ и осужденным психологического барьера. Сопротивление может проявиться в форме отказа осужденного общаться с сотрудником. Сотрудник ИУ должен объяснить осужденному ситуацию непонимания его людьми и правильного понимания педагогического процесса. Представитель ад-министрации ИУ по возможности обязан мысленно стать на место осужденного и дать оценку его поведения, пытаться говорить стилем осужденного. Если это получиться, то есть шанс, что осужденный пойдет на контакт с сотрудником.

В ходе нашего исследования нами был предложен следующий вопрос: «Можете ли Вы мысленно поставить себя на место осужденного и дать оценку его поведения?»

Анализ ответов показал, что из 218 сотрудников 188 (86 %) может мысленно поставить себя на место осужденного и дать оценку его поведения, а 30 (14 %) нет.

Мы поддерживаем точку зрения с Ю. М. Антоняна, что одно из важнейших умений грамотного сотрудника уголовно-исполнительной системы связано с уста-новлением «психологического контакта» [8, с. 297] и доверительного отношения с осужденным. Оно позволяет прояснить особенности индивидуального толкования осужденным своих действий, мотивов и общего отношения к «воровским» традици-ям. Владение достоверной картиной состояния сознания осужденного, знание реаль-ного положения дел, данный сотрудник способен последовательно проводить линию переубеждения и исправления осужденного. Если это получится, то есть шанс, что осужденный пойдет на контакт с сотрудником.

Другая форма сопротивления — это оправдание осужденным своих противо-правных действий. В этом случае сотрудник не должен подвергать резкой критике осужденного, принять позицию осужденного. Думается, что абсолютно прав Е. Г. Са-мовичев, который высказал мнение о том, что «только такая тактика позволит ему постепенно «перевести» осужденного от ярко выраженной реакции эмансипации к поведению, ориентированному на воспитателя, на его нормы и ценности» [10, с. 87]. Осужденный пойдет на контакт с сотрудником, когда сопротивление будет немного уменьшено, осужденный будет воспринимать сотрудника и реагировать на его кри-тику, после чего возможно корректировка его взглядов, убеждения, идеалов.


121

Анализируя данную ситуацию, Ю. М. Антонян и Е. Г. Самовичев подчеркива-ли, что «огромное значение для индивидуального воздействия и успеха в этой рабо-те имеет умение воспитателя выявит у осужденного и использовать в своих целях склонность к концентрации на проблемах собственной жизни» [1, с. 76]. Этим созда-ются условия для самовоспитания и самопознания, а так же формируется правиль-ная самооценка осужденного.

На вопрос, заданный нами 638 осужденным: «На Ваш взгляд, что необходимо чтобы не нарушать установленный порядок отбывания наказания», ответы были сле-дующими:

а) трудоустроиться на работу — 165 (26 %);б) обучаться в школе, ПТУ — 135 (21 %); в) быть членом самодеятельной организации — 76 (13 %); г) не реагировать болезненно на критику сотрудников ИУ, членов самодеятель-

ных организаций — 106 (17 %); д) заняться самовоспитанием — 146 (23 %).Формирование благоприятного социально-психологического климата во взаи-

моотношениях сотрудников ИУ и осужденных, атмосферы доверия при реализации исправления осужденных также является эффективным средством нейтрализации негативного воздействия социальной среды мест лишения свободы на личность осужденного. Между тем, на данную проблему социально-психологического харак-тера порой достаточного внимания не уделяется, что является причиной формирова-ния отчужденности между сотрудниками ИУ и осужденными. Предпосылки данного явления составляют:

1) нежелание некоторых сотрудников разобраться (вникнуть) в состоянии осуж-денных;

2) отсутствие педагогического такта;3) складывающиеся под воздействием различного рода «воровские традиции»;4) микрогруппы антиобщественной направленности. Нейтрализация подобного рода отношений будет содействовать повышению

уровня педагогической и психологической подготовки сотрудников ИУ. Нами был задан вопрос представителям администрации ИУ: На Ваш взгляд,

что из перечисленного более всего способствовало бы улучшению социально-психо-логического климата среди осужденных? Мнения разделились следующим образом:

а) укрепление дисциплины — 40 % (89 чел.); б) создание коллектива осужденных, функционирование которого будет основа-

но на нравственно-этических нормах — 73 % (159 чел.); в) имеющихся мер достаточно — 15 % (33 чел.).Если же попробовать неформальную ценностно-нормативную систему скоор-

динировать с формальными требованиями, социально-полезными ценностями, то возможно на взаимоотношения осужденных будет оказано меньше отрицательного действия. Это обстоятельство требуется учитывать при планировании и проведении мероприятий, носящих исправительный и профилактический характер по формиро-ванию готовности вести правопослушный образ жизни. В этом случае можно по-пробовать реализовать методический прием метода стимулирования — доверие, с данной категорией осужденных следующим способом: назначить бригадиром про-изводственной или не производственной бригады отряда, председателем одной из


122

самодеятельных организаций, старшим дневальным отряда, давать разовые поруче-ния с их согласия и следить за их выполнением, параллельно вести с ними актив-ную работу, направленную на формирование готовности вести правопослушный об-раз жизни, обобщать не зависимые характеристики в отношении данной категории осужденных, требовать отчитываться о проделанной работе как индивидуально, так и на собрании бригады, отряда.

Следует через стенную печать отряда и ИУ делать достоянием положительную активность данной категории осужденных, так как это будет способствовать дальней-шему развенчанию неформального авторитета осужденных отрицательной направ-ленности. Однако не следует забывать, что асоциальные привычки данной категории осужденных устойчивы и вследствие этого, указанные лица не желают относиться к категории осужденных положительной направленности.

Многим из анализируемой нами категории осужденных легче и привычнее быть привлеченным к дисциплинарной ответственности, чем быть поощренным. Если же, осужденный будет полностью выполнять законные требования администрации ИУ, примет в письменном виде обязательство о правопослушном поведении, вступит в одну из самодеятельных организаций, то поощрять его следует следующим образом:

– начинать с устных поощрений — одобрить его положительную активность, – ограничиться беседой воспитательного характера за незначительное наруше-

ние УПОН и при условии, что осужденный даст письменное объяснение по поводу допущенного нарушения УПОН и пообещает письменно впредь не допускать нару-шений УПОН и раскаивается в содеянном,

– похвалить вначале один на один, а затем в присутствии начальника отделения, на собрании бригады, общем собрании отряда, затем начинать снимать ранее нало-женные взыскания в соответствие со ст. 111 УИК Республики Беларусь.

Правильные мысли Н. П. Барановой имеющие исключительно важное значение для педагогики, что «все взаимосвязанные действия образуют целостную стратегию, обеспечивающую решение профессиональных задач, по своей природе, сотрудниче-ство представляет процесс совместного решения задач, возникающих в ходе деятель-ности из осознаваемых ее участниками проблемных ситуаций» [2, с. 9].

Непосредственное социальное окружение воздействует на осужденных через традиционные формы регуляции: обычаи, общественное мнение, групповые при-вычки, настроение коллектива и т. д. Этими механизмами определяется морально-психологический климат в коллективе осужденных.

Коллектив осужденных выступает как инициатор положительного только в том случае, если в нем заложены такие качества, как высокая степень сплоченности, здо-ровый морально-психологический климат, функционирование которого основано на нравственно-этических нормах, положительной направленностью на успешное ре-шение определенных перед отрядом (отделением) педагогических задач, избегание конфликтов и действий, способных повлечь отрицательное воздействие на жизне-деятельность коллектива, формирование положительных условий для развития лич-ности осужденных.

Реализовать воспитательный потенциал коллектива осужденных в полной мере можно только тогда, когда в нем существует единство положительных критериев вле-чений и отвержений по разнообразным вопросам повседневной жизни и деятельности коллектива; со стороны коллектива ко всем осужденным предъявляются единые ре-


123

жимно-педагогические требования в соответствии с установленными правилами по-ведения, не противоречащими положениям Правил внутреннего распорядка ИУ; меж-ду осужденными установились взаимоотношения, в основе которых будет заложено высокий уровень сопереживания и единства; сформирована готовность обеспечения согласованности действий всего коллектива осужденных и способность в осуществле-нии систематического контроля за поведением каждого члена коллектива осужденных.

Стоит согласиться с мнение А. П. Шарухина, что «воспитательный потенциал коллектива тем выше, чем более интенсивно протекают в нем объединяющие про-цессы, чем сильнее развито чувство мы (самосознание коллектива), чем в большей степени командир выступает в роли лидера данного коллектива» [13, с. 51].

Конечно, вышеуказанные факторы, влияющие на эффективность реализации методов стимулирования и принуждения в формировании правопослушного образа жизни осужденных не является исчерпывающими.

Среди других факторов, оказывающих непосредственное влияние на эффектив-ность реализации методов стимулирования и принуждения следует выделить такие, как обеспечение строгого соблюдения осужденными установленного порядка отбы-вания наказания, тщательный контроль за их повседневной деятельностью в соответ-ствии с требованиями ПВР ИУ, уровень социально-бытовых и культурно-массовых условий жизнедеятельности и другие.

Таким образом, на основании вышесказанного, представляется возможным сде-лать следующие выводы.

1. Педагогические ошибки сотрудников ИУ, педагогические нарушения и анти-педагогические деяния происходят в том случае, когда сотрудники не умеют пра-вильно использовать весь арсенал воспитательных средств, в результате чего снижа-ется результативность педагогического процесса.

2. Реализация методического приема «воздействие через коллектив» метода принуждения заключается в сильном педагогическом воздействии на группы осуж-денных отрицательной направленности путем оказания педагогически правильно сплоченного коллектива осужденных положительной направленности (члены само-деятельных организаций).

3. Реализация приема «развенчания» метода принуждения возможна следую-щим способом — «развенчание» группы осужденных отрицательной направленно-сти изнутри под контролем администрации ИУ путем усугубление внутригруппово-го конфликта или конфликтов.

4. Только сформированный благоприятный психолого-педагогический климат во взаимоотношениях сотрудников ИУ и осужденных, атмосферы доверия, взаимо-уважения и взаимопонимания может привести к желанию осужденного вести право-послушный образ жизни и не допускать тех ошибок, которые привели его в места лишения свободы.


1. Антонян Ю. М. Неблагоприятные условия формирования личности в детстве и вопросы пред-упреждения преступлений: (психологические механизмы насильственного преступного поведения): учеб. пособие. М.: М-во внутр. дел СССР, Всесоюзн., науч.-исслед. ин-т МВД, 1983.

2. Баранова Н. П. Подготовка студентов педагогического ВУЗа к сотрудничеству с пионерами: Автореф. дис. … канд. пед. наук. Минск: БГПУ. 1990.


124

3. Бордовская Н. В. Педагогика. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001.4. Илалтдинова Е. Ю. Наследие А. С. Макаренко в отечественной педагогике: направления освоения

и разработки. М.: Издательский дом «Народное образование», 2012.5. Маленкова Л. И. Теория и методика воспитания: учеб. пособие. М.: Педагогическое общество

России, 2002.6. Макаренко А. С. Сочинения: Т. 7. 2-е изд. М.: Изд-во «Акад. Пед. наук», 1958.7. Макаренко А. С. Воспитание гражданина. М.: Изд-во «Просвещение» 1968.8. Наказание и исправление преступников: пособие / Под ред. Ю. М. Антоняна. М.: М-во внутр. дел

Рос. Федерации, науч.-исслед. ин-т МВД, 1992.9. Тарантей В. П. Проблемы педагогики молодого учителя. Гродно, ГрГУ им. Я. Купалы, 1999.10. Самовичев Е. Г. Межличностная позиция осужденного и ее значение в планировании воспитатель-

ной работы. М.: М-во внутр. дел СССР, Всесоюзн., науч.-исслед. ин-т МВД, 1986. 11. Тарантей В. П. Социально-педагогические проблемы профессионального становления молодых

учителей в современных условиях. Дис. д-ра … пед. наук. СПб., 1994. 12. Фролов А. А. А. С. Макаренко в СССР, России и мире: историография освоения и разработки его

наследия (1939–2005 гг., критический анализ). Н. Новгород: Изд-во Волго-Вятской акад. гос. служ-бы, 2006.

13. Шарухин А. П. История становления и развития российской школы воинского воспитания: моно-графия. СПб.: М-во внутр. дел Рос. Федерации, воен. ин-т ВВ МВД.

Об авторе

Конышев Федор Валерьевич — магистрант юридических наук, Минский ин-новационный университет, Минск, Беларусь.


F. Konyshev

FORMATION OF FAVOURABLE PEDAGOGIC-PSYCHOLOGICAL CLIMATE IN INTERRELATIONS BETWEEN AN OFFICER AND

SENTENCED PERSONS IN THE PLACES OF DEPRIVATION OF FREEDOM

This article discusses the problem of formation of favourable pedagogic-psycholog-ical climate in interrelations between an officer and sentenced persons in the places of deprivation of freedom.

It is noted that only the officer able to build his relationships with the convicted on trust, mutual respect and understanding, wins the undisputed authority, and only in this case he will be able to achieve success in forming a law-abiding lifestyle of sentenced persons.

Key words: correctional institution, pedagogical violations, the sentenced person, law-abiding lifestyle

About the author

Fedor Кonyshev, Master’s Degree Student, Juridical Sciences, Minsk Innovation University, Minsk, Belarus.



125

УДК: 159.92

А. П. Лобанов, Н. П. Радчикова

ВЕДУЩАЯ РЕПРЕЗЕНТАТИВНАЯ СИСТЕМАИ ДИНАМИКА ЕЕ РАЗВИТИЯ В КОНТЕКСТЕ ТЕОРИИ

СЕНСОРНО-ПЕРЦЕПТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

В результате анализа данных многолетних наблюдений оказалось, что вне за-висимости от года обучения у студентов вузов имеет место попарная иерархия ре-презентативных систем: доминирующую диаду образуют дигитальные и кинесте-тические, а субдоминантную пару — аудиальные и визуальные каналы восприятия информации. Модальность репрезентативных систем не оказывает существенного влияния на академические достижения студентов.

Ключевые слова: репрезентативная система, сенсорно-перцептивные способ-ности, образовательный процесс.

В психологической науке под ведущей репрезентативной системой принято понимать систему, при помощи которой человек воспринимает и утилизирует по-ступающую из внешнего мира информацию. В зависимости от доминирующей мо-дальности она может быть визуальной, если преобладает восприятие посредством зрительных образов, аудиальной, основанной на слуховых образах и впечатлениях, или кинестетической, если доминирует моторно-чувственная модальность ощуще-ний и восприятия.

Чаще всего проблема исследования ведущей репрезентативной системы лично-сти представлена в контексте сенсорно-перцептивных способностей (Дж. Кэрролл, В. Д. Шадриков) или перцептивных стилей (Л. Б. Ливер). Так, В. Д. Шадриков в ка-честве одного из критериев общей классификации способностей выделяет ведущий анализатор (модальность), который, по его мнению, представлен на всех уровнях психического отражения [5; с. 101]. Иерархическая теория интеллекта Р. Кеттелла, Д. Хорна и Дж. Кэрролла (по первым английским буквам их фамилий — CHC-таксономия) включает сенсорно-перцептивные способности в структуру широких умственных способностей наряду с уязвимыми и экспертными способностями чело-века [6]. Авторы теории полагают, что сенсорно-перцептивные способности, прежде всего, обусловлены физиологией, подразделяют их на перцептивный и когнитивный уровень и указывают на их недостаточный характер изученности.

На наш взгляд, к исследованию ведущих репрезентативных систем может быть применима дифференционно-интеграционная теория развития Н. И. Чуприковой и в частности ее положения об организации когнитивно-репрезента-тивных структур. Они представляют собой внутренние относительно стабильные системы извлечения и анализа текущей информации и репрезентации знаний. Когнитивно-репрезента-тивные структуры развиваются, согласно закону системной дифференциации, по ли-нии прогрессивного усложнения, роста их дифференциации, интеграции и иерархи-ческой организации [4].

Нельзя не согласиться с утверждениями Х. Оп де Бика с соавторами: диффе-ренциация является результатом длительной фазы категоризации; постперцептивные стимулы не просто кодируются, а интерпретируются реципиентом [8]. Эти положе-


126

ния, несомненно, имеют значение с точки зрения теории и практики перцептивного научения и организации процессов визуального восприятия информации. Более того, при изучении ведущих репрезентативных систем необходимо опираться на теорию двойного кодирования информации и соответственно на взаимодействие амодаль-ного и модального [1, 2, 3]. В процессе восприятия и переработки поступающей информации реципиент сначала прибегает к амодальному (целостному, недиффе-ренцированному) кодированию, затем такое кодирования уступает место принципу модальной интерпретации и организации. Соответственно, сначала речь может идти о перцептивном научении как долговременном изменении восприятия и интерпрета-ции какого-либо объекта или события на основе предыдущего перцептивного опыта, затем — концептуальном научении.

Методика и организация исследования. Наше исследование предполагало на-личие трех этапов, каждый из которых имел свои задачи и в то же время все они были подчинены общей цели — исследованию обусловленности и динамики развития ве-дущих репрезентативных систем.

На первом этапе мы изучали взаимосвязь разных модальностей в структуре ре-презентативной системы посредством интеркорреляции соответствующих шкал «БИ-АС-теста определения репрезентативных систем» Б. Льюиса и Ф. Пуцелика [7], диа-гностирующего репрезентативную систему личности, исходя из выраженности четырех сенсорно-перцептивных каналов: визуального (зрительного), аудиального (слухового), кинестетического (моторно-чувственного) и дигитального (цифрового, рассуждающего).

Второй этап был посвящен исследованию динамики развития доминирующих ре-презентативных систем студентов, объединенных в две группы в зависимости от года рождения: 80-е и 90-е годы ХХ столетия. Такой подход позволяет сконцентрировать внимание на возрастных закономерностях и исключить (или подтвердить) влияние фактора образования. Соответственно третий этап предполагал исследование взаимос-вязи репрезентативных систем и академических достижений студентов трех групп (две группы студентов 3 курса и группа студентов-первокурсников одного из гуманитарных вузов). Всего на разных этапах в исследовании приняли участие 670 человек.

На первом этапе в нашем исследовании приняли участие 484 испытуемых раз-ных лет обучения, которые условно были объединены в 2 группы: 236 студентов 80-х годов рождения и 248 студентов 90-х годов рождения. Такой подход позволил про-вести сравнительный анализ интеркорреляции шкал Биас-теста (каналов восприятия информации) по методу Пирсона (таблица).

ТаблицаИнтеркорреляция шкал Биас-теста

(коэффициенты корреляции Пирсона)Тип репрезентативной системы Визуальный Кинестетический Аудиальный

1980-е годы рождения (N = 236)Кинестетический –0,25Аудиальный –0,29 –0,21Дигитальный –0,30 –0,47 –0,43

1990-е годы рождения (N = 248)Кинестетический –0,10Аудиальный –0,33 –0,16Дигитальный –0,38 –0,51 –0,42

Примечание: жирным шрифтом выделены умеренные статистически значимые связи


127

Так как участников исследования было более двухсот, то все коэффициенты корреляции оказались статистически значимыми. Для анализа брались по крайней мере умеренные связи (r ≥ 0,30). В результате была обнаружена обратно-пропорци-ональная взаимосвязь ведущих репрезентативных систем каждой модальности. Так, дигитальный канал на уровне статистической значимости отрицательно коррелирует с визуальной (r80 = –0,30; r90 = –0,38), кинестетической (r80 = –0,47; r90 = –0,51) и ау-диальной (r80 = –0,43; r90 = –0,42) репрезентативными системами. Другими словами, дигитальная (цифровая) репрезентация функционирует как эффективная оппозиция непосредственного сенсорно-перцептивного познания окружающей действительно-сти. В то же время и другие каналы утилизации внешней информации не дополняют друг друга, а стремятся обеспечить монополию характерной для каждого из них мо-дальности. При этом связь визуального и аудиального каналов (r = –0,33) у студентов 90-х гг. рождения достигает уровня значимости.

Двухфакторный дисперсионный анализ полученных данных не выявил эффекта взаимодействия независимых переменных «ведущая репрезентативная система» и «годы рождения студентов (80-е и 90-е)», что позволяет утверждать, что выражен-ность названных выше типов репрезентации не изменилась существенно за прошед-шие десятилетия (F (3, 1446) = 2,23; p = 0,08). Результаты представлены на рис. 1.

Рис. 1. Средние показатели выраженности ведущих репрезентативных систем разной модальности в зависимости от десятилетия рождения

студентов (вертикальные отрезки обозначают 95 % доверительный интервал)

Впрочем, на основании значимого главного эффекта переменной «ведущая ре-презентативная система» (F (3, 1446) = 91,40; p = 0,000001) и апостериорного кри-терия Дункана можно констатировать наличие различий между модальностями ре-презентативных систем. Ведущей является дигитальная репрезентативная система,


128

на втором месте с разницей в один балл идет кинестетическая репрезентативная си-стема (р = 0,024). Далее, с более значительным отрывом аудиальная (р = 0,00001), и на последнем месте находится визуальная репрезентативная система (р = 0,00001). Полученные результаты согласуются с теорией двойного (амодального и модально-го) кодирования [9]. Как в онтогенезе, так и в процессе научения познание осущест-вляется от амодального (слабо дифференцированного) к модальному (сложно струк-турированному) целому. Согласно цели второго этапа исследования, рассмотрим динамику развития репрезентативных систем на примере выборки студентов 1990-х (1990–1994; 1995/1996 и 1997/1998) годов рождения (рис. 2).

Рис. 2. Средние показатели выраженности ведущих репрезентативных систем разной модальности в зависимости от года рождения студентов

(вертикальные отрезки обозначают 95 % доверительный интервал)

Согласно концепции Биас-теста, были обнаружены три варианта соотношения доминирующих каналов получения информации, которые соответственно могут быть представлены посредством следующих формул: ДКАВ (1990, 1993, 1995–96), KDAV (1991, 1992, 1997–98) и ДКВА (1994). В целом для студентов характерна сле-дующая формула репрезентативной системы и соответственно следующая последо-вательность каналов по мере убывания их выраженности — КДАВ. Обучающиеся первой ступени образования, скорее, кинестетики, чем аудиалы и визуалы. Согласно теории нейролингвистического программирования, для них характерна концентра-ция внимания на внутренних переживаниях.

Наиболее высокие показатели дигитальной репрезентативной системы демон-стрируют студенты 1995–96 гг. рождения (m95 = 14,40). В среднем кинестетический канал более выражен у студентов 1997–98 гг. рождения — 13,88; аудиальный канал


129

— у студентов 1992 года рождения (m92 = 12,28) и визуальный канал — у студентов 1994 года рождения (m94 = 11,46). Минимальные значения были выявлены у студен-тов-дигиталов 1991 года рождения (13,05), кинестетиков 1995–96 (12,73), аудиалов 1990 (11,60) и визуалов 1997–98 (10,67) гг.

На основании доверительных интервалов можно утверждать, что вне зависи-мости от года рождения у студентов, во-первых, более выражены показатели диги-тального и кинестетического каналов по сравнению с аудиальным и визуальным ка-налами (при этом различия показателей в каждой паре не достигают статистической значимости); во-вторых, их дигитальная репрезентативная значимо доминирует над визуальной системой репрезентации. Кроме того, дигитальный канал более выражен, чем аудиальная репрезентативная система у студентов 1990 и 1994 гг. рождения; ки-нестетическая система по сравнению с визуальным каналом у студентов 1990–1993 и 1997–98 годов. Этот же канал является доминирующим у студентов 1990, 1994 и 1997–98 гг. рождения.

Представляет интерес сравнение выраженности репрезентативных систем от-дельно первого и последнего годов в выборках 80-х и 90-х: 1980 и 1989; 1990 и 1997–98 годов рождения. В первой выборке показатели визуального канала оста-лись приблизительно на том же уровне (m80 = 11,00; m89 = 10,93). В то же время статистически значимые различия имеют место между показателями таких репре-зентативных систем студентов 1980 и 1989 годов рождения, как кинестетическая (14,60 и 13,71), аудиальная (12,10 и 11,31) и дигитальная (12,30 и 14,05) системы. При этом дигитальная репрезентативная система студентов демонстрирует рост показателей, в то время как показатели кинестетической и аудиальной систем ре-презентации падают существенно (все значения апостериорного критерия Дункана находятся в пределах 0,0001). Различия между визуальным и аудиальным каналами студентов 1990 и 1997–98 гг. рождения не достигают уровня значимости. Однако теперь уже имеет место рост показателей кинестетического канала (m90 = 13,33 и m98 = 13,88; p < 0,0001) и снижение показателей дигитальной репрезентативной си-стемы (m90 = 14,16 и m98 = 13,61; p < 0,0001). Такого рода тенденции благоприятны для перцептивного научения и затрудняют концептуальное научение студентов.

Цель третьего этапа исследования заключалась в изучении взаимосвязи веду-щей репрезентативной системы студентов и их академических достижений. В ка-честве испытуемых выступили студенты третьих курсов 2008/2009 (70 человек) и 2009/2010 (69 человек) и 47 первокурсников 2014/2015 учебного года.

Сначала на основе дисперсионного анализа (рис. 2) было установлено отсутствие эффекта взаимодействия между названными выше переменными (F (6,537) = 0,65216; p = 0,688). Затем были определены корреляции между средним баллом успеваемости студентов-третьекурсников в каждом из четырех семестров и за весь период обучения (m08 = 7,43; m0 = 6,68) и первокурсников за первый семестр (m14 = 7,28) и показателями их репрезентативных систем. В результате все показатели коэффициента корреляции r-Пирсона оказались статистически не значимыми. При этом определенный интерес представляет следующая тенденция: наиболее высокого веса коэффициенты корреля-ции между модальностями репрезентации и успеваемостью достигают во время 1 и 2 экзаменационной сессии. Так, у студентов 3 курса 2008 / 2009 учебного года имеет место положительная корреляция кинестетического канала (0,22) и обратно-пропорци-ональная связь аудиального канала и академических достижений (–0,16). В то же время


130

корреляция названных выше переменных по итогам второй сессии 2009 / 2010 уч. года позволила говорить о положительной связи академических достижений и дигитальной репрезентативной системы (0,15) и ее отрицательной корреляции с кинестетическим каналом (–0,20). Успеваемость первокурсников 2014/2015 уч. года имеет отрицатель-ную связь со всеми репрезентативными системами, кроме дигитальной (0,25).

Таким образом, сенсорно-перцептивные способности, если пользоваться тер-минологией CHC-таксономии, в большей степени зависят от физиологических осо-бенностей человека и вносят дополнительный вклад в эффективность обучения и усвоения знаний.

Заключение. Ведущая репрезентативная система человека является результа-том его перцептивного опыта и одновременно позволяет учитывать закономерности восприятия и утилизации поступающей информации в процессе коммуникации и об-разовательном процессе.

Результаты проведенного исследования дают основание сформулировать следу-ющие выводы:

1. У студентов учреждений высшего образования имеет место попарная иерар-хия репрезентативных систем: доминирующую диаду образуют дигитальная и кине-стетическая репрезентативные системы; субдоминантную пару — аудиальные и ви-зуальные каналы восприятия информации. Вне зависимости от годов обучения речь может идти об оппозиции дигитальной репрезентативной системы и систем других модальностей. Формула репрезентативной системы студентов, человека определяю-щаяся как последовательность выраженности каналов по мере их убывания, КДАВ (кинестетико-дигитально-аудиально-визуальная репрезентативная система). Однако взрослеющий и интеллектуально-развивающийся человек все больше внимания уде-ляет не обнаружению, а переработки информации, значимость модальности которой уступает место процессам обобщения и категоризации.

2. Модальность репрезентативных систем оказывает инкрементальный (до-полнительный) вклад в эффективность усвоения учебных знаний и не оказывает существенного влияния на академические достижения студентов. Качественное об-разование является результатом, скорее, не сенсорно-перцептивных способностей, а экспертных способностей обучающегося.

В целом можно констатировать ограниченные возможности перцептивного на-учения и необходимость обеспечивать внедрение образовательных технологий, бази-рующихся на механизмах и закономерностях научения концептуального.


1. Лобанов А. П. Интеллект и ментальные репрезентации: образовательный подход. Минск: БГПУ, 2010.

2. Лобанов А. П., Радчикова Н. П. Формирования ментальных репрезентаций в контексте прототипов // Вестник Томского государственного университета. 2011. № 343. С. 180–183.

3. Сергиенко Е. А. Принципы дифференциации-интеграции и континуальности-дискретности психи-ческого развития // Теория развития: дифференционно-интеграционная парадигма / Cост. Н. И. Чу-прикова. М.: Языки славянских культур. С. 131–150.

4. Чуприкова Н. И. Умственное развитие: принцип дифференциации. СПб.: Питер, 2007.5. Шадриков В. Д. Ментальное развитие человека. М.: Аспект Пресс, 2007.6. Carroll J. B. Human cognitive abilities: a survey of factor-analytic studies. N.Y.: Academic Press, 1993.


131

7. Lewis B., Pucelik F. Magic of NLP Demystified: A Pragmatic Guide to Communication and Change. Metamorphous Press, 1982.

8. Op de Beeck H., 2003. The Effect of Category Learning on the Representation of Shape Dimensions Can Be Biased but not Differentiated // Journal of Experimental Psychology: General. Vol. 132. № 4. P. 491–511.

9. Paivio A. Mental representations: a dual coding approach. Oxford; England: Oxford University Press, 1990.

Об авторах

Лобанов Александр Павлович — профессор кафедры возрастной и педагоги-ческой психологии, Белорусский государственный педагогический университет име-ни Максима Танка (БГПУ), Минск, Беларусь.


Радчикова Наталия Павловна — доцент кафедры психологии и педагогики дистанционного обучения, Московский государственный психолого-педагогический университет (МГППУ), Москва, Россия


A. Lobanov, N. Radchikova

LEAD REPRESENTATIONAL SYSTEMAND THE DYNAMICS OF ITS DEVELOPMENT IN THE CONTEXT

OF SENSORY-PERCEPTUAL SKILLS THEORY

The results of long-term data collection show that the hierarchy of representational systems of higher educational institutions students does not depend on the year of study: the dominant dyad consists of digital and kinesthetic systems, and audial and visual channels of information perception constitute the subdominant dyad. Representational systems’ modality does not have an essential influence on students’ academic achievements.

Key words: representational systems, sensory and perceptual abilities, educational process.

About the authors

Alexander Lobanov, Professor, Belarusian State Pedagogical University named after Maxim Tank, Minsk, Belarus.


Natalia Radchikova, Associate Professor, Moscow State University of Psychology and Education, Moscow, Russia.


132

УДК: 159.9

Е. С. Лукьянова

ВЛИЯНИЕ СПОРТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИНА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ

В статье представлены результаты экспериментального исследования осо-бенностей влияния занятий спортом на различные стороны интеллектуального раз-вития. Поскольку эффект интеллектуального развития спортсменов может быть обусловлен спецификой видов спорта, то в статье приводятся данные различий по-казателей интеллекта у представителей разных видов спорта (баскетбола и самбо).

Ключевые слова: интеллект, умственное развитие, интеллектуальные функ-ции, спортивная деятельность, спортсмены.

Интерес к проблеме влияния различных видов двигательной активности на пси-хическое развитие человека возник давно, отражая стремление ученых к целостному познанию человека в единстве его физического и умственного развития. Основы на-учных теоретических и практических исследований в этой области проблемы были заложены в трудах таких основоположников отечественной науки о человеке, как И. М. Сеченов, П. Ф. Лесгафт, Б. Г. Ананьев и др.

И. М. Сеченов впервые связал двигательные функции с функциями высших от-делов центральной нервной системы. Он отмечал, что «все бесконечное разнообра-зие внешних проявлений мозговой деятельности сводится окончательно к одному лишь явлению — мышечному движению» [9, с. 102].

Своими психологическими исследованиями П. Ф. Лесгафт доказал, что в про-цессе овладения физическими упражнениями человек учится не только управлять своими движениями, основываясь на мышечных ощущениях, но также учится ана-лизировать свои впечатления и ощущения, сравнивать их и объединять в единые представления и понятия [5]. Физическое и психическое развитие человека нераз-рывно связаны между собой в едином процессе развития личности.

В современных исследованиях довольно часто изучается влияние физической активности на психическое развитие. Анализируя работы ученых можно отметить, что существует большое количество исследований, в которых изучается влияние от-дельных видов спорта на умственные способности в целом и отдельные психиче-ские процессы, влияние физических нагрузок на психические функции [2, 3, 7, 8]. Существует также ряд исследований посвященных изучению влияния двигательной активности на интеллектуальную сферу и познавательные способности детей и под-ростков [1, 4, 6, 10]. Систематических комплексных исследований влияния спортив-ной деятельности на интеллектуальное развитие высококвалифицированных спор-тсменов встречается гораздо меньше.

В данном исследовании решается задача по изучению характера взаимосвязей занятий спортом и различных сторон интеллекта. Предполагается, что существует положительное влияние занятиями спортом на интеллектуальное развитие, а так же, что существуют особенности интеллектуального развития у представителей различ-ных видов спорта (на примере баскетболистов и самбистов).


133

Организация исследования. С целью сравнения характеристик интеллекту-ального развития спортсменов и лиц, не занимающихся спортом, на базе академии физической культуры (ФГБОУ ВО «ВЛГАФК») было проведено экспериментальное исследование. В эксперименте приняло участие 80 студентов (из них 40 студентов-спортсменов и 40 студентов, не занимающихся спортом). Группа спортсменов в свою очередь была разделена на 4 подгруппы в зависимости от спортивной специализации: спортсмены, занимающиеся легкой атлетикой, лыжным спортом, единоборствами и спортивными играми. Такое деление было обусловлено необходимостью выявления влияния различных особенностей тренировочной и соревновательной деятельности на различные стороны умственного развития.

Студенты, которые представляли группу, не занимающихся спортом, обучались по следующим профилям: психолого-педагогическое образование, педагогическое образование, сервис и менеджмент.

Измерение интеллекта и его компонентов проводилось с помощью теста Р. Амт-хауэра (TSI). Тест состоит из девяти групп заданий (субтестов), ориентированных на исследование составляющих интеллекта: лексических запас, способность к абстра-гированию, способность к обобщению, математические способности, комбинатор-ное мышление, пространственное воображение, способность к кратковременному запоминанию наглядно-образной информации. Общее число заданий 176. При под-счете «сырых» оценок каждое правильное решение оценивается в 1 балл, первичные оценки по каждому субтесту переводятся в шкальные оценки.

Результаты исследования. Было выявлено, что практически все представители четырех диагностируемых групп спортсменов обладают средним уровнем общего интеллекта. При этом статистически достоверных различий между представителями различных спортивных специализаций не выявлено.

Наиболее интересным и важным было проведение сравнительного анализа раз-вития интеллектуальных функций у представителей разных спортивных направлений. Исследование показало, что практически по всем субтестам доминируют две группы спортсменов, а именно группа баскетболистов и группа самбистов (табл. 1).

Таблица 1Достоверные различия показателей интеллектуального

развития спортсменов (n1 = 10, n2 = 10)Показатели Баскетболисты Самбисты t p

M S V M S VАбстрактное мышление 13,3 2,2 16,5 17,8 2,6 14,6 –4,2 0,01Анализ и синтез 14,8 1,9 12,8 9,7 4,2 43,3 3,5 0,01Мнемические способности 14,3 1,8 12,6 16,2 1,9 11,7 –2,2 0,05

Спортсмены, занимающиеся баскетболом, имеют более высокие значения по таким показателям интеллекта, как анализ и синтез (t = 3,5 при р ≤ 0,01). Кроме того у них выше следующие показатели: логическое умозаключение, а также наглядно-действенное мышление (правда, по этим показателям не получены статистически достоверные различия).

Группа самбистов занимает лидирующие позиции в таких показателях, как аб-страктное мышление (t = 4,2 при р ≤ 0,01), мнемические способности (t = 3,5 при р ≤ 0,05). Кроме того, у них выше показатели по осведомленности, по способности


134

оперировать пространственными образами, способности к обобщению, а также аб-страгированию. Однако последние различия не достигают достоверного уровня.

Измерение общего уровня интеллекта у лиц не причастных к спорту также вы-явила, что практически все они обладают средним уровнем интеллекта.

С целью выявления достоверных различий показателей интеллектуального раз-вития спортсменов и лиц, не занимающихся спортом была проведена математико-статистическая обработка данных с помощью t-критерия Стьюдента. Достоверные различия представлены в таблице 2.

Таблица 2Различия показателей интеллектуального развития спортсменов и лиц,

не занимающихся спортом (n1 = 40, n2 = 40)Показатели M S V t p

Общий интеллект (d – 0,7) спорт 102,7 2,9 2,8 – –не спорт 102 2,6 2,6

Достоверные различия Мнемические способности (d – 1,4)

спорт 15,4 2,2 14,3 2 0,05не спорт 14 3,7 26,4

Абстрактное мышление (d – 1,9)спорт 14,9 3,6 24,2 2,3 0,05

не спорт 13 3,6 27,7Аналитико-синтетичекие способности (d – 3,1)

спорт 12,1 4,4 37,2 3,1 0,01не спорт 9 4,5 50

Способность оперировать пространственными образами (d – 1,8)

спорт 11,6 3,7 31,9 2,4 0,05не спорт 9,8 2,9 29,6

Способность к математическому анализу и синтезу (d – 1,7)

спорт 10,8 3,9 36,1 2,1 0,05не спорт 9,1 3,1 34,1

Наглядно-действенное мышление (d – 2)

спорт 8,2 4,1 50 2,6 0,05не спорт 6,2 2,6 41,9

Не достоверные различияОсведомленность спорт

не спорт14,2 2,3 16,2 – –13,8 2,2 15,9

Способность к абстрагированию спортне спорт

11,5 1,6 13,9 – –11,8 2,3 19,5

Обобщение спортне спорт

10,6 3,8 35,8 – –10,5 3,1 29,5

Из таблицы видно, что по всем выявленным достоверным показателям доми-нирует группа спортсменов, тем самым можно утверждать, что они обладают более развитыми способностями к абстрактному мышлению, логическому умозаключению, аналитико-синтетической деятельности, способности оперировать пространственны-ми представлениями, обладают более развитой кратковременной памятью.

Заключение. Проведенное эмпирическое исследование показало, что занятия спортивной деятельностью способствуют развитию не только определенных физи-ческих качеств, но и развитию определенных сторон интеллектуального развития.


135

Так, например, студентам, занимающимся спортивными играми характерно развитая аналитико-синтетическая деятельность, способность проводить сравнения и различ-ные математические размышления. Они обладают развитыми способностями к про-странственному обобщению. Все это необходимо для ведения игры на поле. Ведь спортсменам, участвующим в командных игровых видах спорта всегда нужно от-слеживать местоположение не только соперников, но и членов своей команды, уметь предугадывать действия своих товарищей. Они должны уметь проводить четкие мыслительные математические расчеты по броску мяча и т. д.

Борцы-самбисты оказалось способны лучше всех проводить обобщения, делать логические умозаключения, у них лучше всего сформировано абстрактное мышление и вербальная кратковременная память. Это связано с тем, что для того чтобы выступать успешно им каждый раз необходимо проводить анализ схватки, изучать особенности технико-тактической подготовки каждого соперника. Только благодаря развитой ана-литико-синтетической деятельности они могут достичь высокого результата.

Исходя из результатов данного исследования следует, что при детальном рас-смотрении вопроса интеллектуального развития выяснили, что спортсмены облада-ют более развитыми интеллектуальными способностями, нежели лица, не занимаю-щиеся спортом. Полученные результаты позволяют утверждать, что занятия спортом своими средствами влияют не только на физическое, нравственное, трудовое разви-тие, но и на умственное, развивая такие способности как абстрагирование, обобще-ние, логическое мышление, анализ, умение решать различные задачи и приходить к различным умозаключениям. Указанные интеллектуальные функции являются осно-вополагающими в когнитивной сфере. Развивать эти функции, как оказалось, можно не только посредством непосредственной учебной деятельности, но и более увлека-тельной, снимающей множество трудностей и раскрывающей большие возможно-сти спортивной деятельности. Причем выбор вида спорта обуславливает лишь более успешное развитие определенной стороны интеллекта.

Таким образом, можно сделать вывод, что систематическая высокая двигатель-ная активность непосредственно повышает функциональную деятельность мышеч-ного аппарата, что положительно сказывается на психической сфере. Это еще раз на-учно подтверждает эффективность направленного воздействия через двигательную систему на центральный нервный аппарат и умственные функции.


1. Бабушкин Г. Д. Интеллектуализация психологической подготовки юных спортсменов // Спортив-ный психолог. № 1, 2012. С. 22–26.

2. Гирьятович Е. Г. Влияние баскетбола на развитие интеллектуальных способностей юных спор-тсменов // Проблемы совершенствования олимпийского движения, физической культуры и спорта в Сибири: материалы межрегион. научно-практич. конф. молодых ученых и студентов. Омск: Сиб-ГАФК, 2002. С. 48–50.

3. Колесник И. С. Сущность и значимость интеллектуальной подготовки молодых боксеров // Физиче-ская культура: воспитание, образование, тренировка. № 5, 2007. С. 74–76.

4. Королева Т. П. Принципы анализа взаимосвязи интеллектуальной и моторной деятельности юных спортсменов // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. № 1, 2003. С. 35–39.

5. Марченко М. К. Исследование умственной работоспособности студентов в период последствия ак-тивного отдыха // Теория и практика физической культуры. № 9, 1970. С. 44–47.


136

6. Морозова И. С. Формирование интеллектуального потенциала детей дошкольного возраста в про-цессе физкультурной деятельности // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. № 2, 2004. С. 19–21.

7. Родин А. В., Павлов Е. А. Основы интеллектуальной подготовки спортсменов в игровых видах спор-та // Физическая культура и спорт в современном обществе: Мат. Междунар. научно-практич. конф, посвящ. 60-летию образования СГАФКСТ 24–25 ноября 2010 г. Ч. 1. Смоленск: СГАФКСТ, 2010. С. 189–192.

8. Солнцева Л. С., Келишев И. Г. Влияние занятий физическими упражнениями и спортом на развитие некоторых психических функций: метод. разработка. М.: ГЦОЛИФК, 1980.

9. Солодков А. С., Сологуб Е. Б. Физиология человека. Общая, спортивная, возрастная. М.: Олимпия Press, 2001.

10. Теркулов А. Ф. Процессуальная сторона формирования и развития интеллектуального компонента у ребенка в процессе занятий спортом // Физическое образование Сибири: научно-метод. журнал. № 2 (6). Омск, 1997. С. 84–85.

Об авторе

Лукьянова Екатерина Сергеевна — старший преподаватель кафедры пси-хологии, Великолукская государственная академия физической культуры и спорта, «ФГБОУ ВО «ВЛГАФК»), Великие Луки, Россия.


E. Lukyanova

INFLUENCE OF SPORTS ON INTELLECTUAL DEVELOPMENT

The article presents the results of diagnostic studies of the impact of sports on various aspects of intellectual development. The result of intellectual development of sportsmen can be dependent on the specifics of the sports, and the article presents data on distinctions of intellectual development indicators for athletes of different sports (basketball and sambo).

Key words: intelligence, cognitive development, intelligence, sports activities, athletes.

About the author

Ekaterina Lukyanova, Senior Lecturer at Psychology Department, Velikie Luki State Academy of Physical Culture and Sports, Velikiye Luki, Russia.



137

УДК: [355. 72:616-051](571. 6)001. 89

В. В. Масляков, В. А. Левина, Т. В. Смирнова, И. В. Романова

ВНУТРИГРУППОВЫЕ И ИНСТИТУЦИОНАЛЬНЫЕВОЗМОЖНОСТИ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИМЕДСЕСТРИНСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ВОЕННЫХ

МЕДИЦИНСКИХ УЧРЕЖДЕНИЯХ

В работе представлен анализ состояния психологического микроклимата в коллективе медицинских сестер хирургического, терапевтического и приемного от-делений. Установлено, что в группе медицинских сестер хирургического отделения состояние психологического микроклимата оценили как «благоприятный» 83,4 % респондентов, как «неустойчиво благоприятный» — 16,6 %, ни один респондент не оценил климат как «неблагоприятный». В терапевтическом отделении как «бла-гоприятный» оценили 88,4 % респондентов, как «неустойчиво благоприятный» — 11,6 %, ни один респондент не оценил микроклимат как «неблагоприятный». В при-емном отделении как «благоприятный» психологический микроклимат оценили 34 % респондентов, как «неустойчиво благоприятный» — 27 %, и как «неблагоприятный» — 39 % респондентов.

Ключевые слова: сестринский коллектив, психологический микроклимат.

Одной из самых главных задач реформирования сестринского дела является изменение отношения медицинских сестер к своей профессии, своему месту в ле-чебном учреждении. Они более всех заинтересованы в повышении престижа своей профессии. Задача эффективного управления сестринскими кадрами, стоящая перед руководством, включает и создание благоприятного психологического микроклима-та в коллективе [1, 2]. Создание благоприятного психологического микроклимата в коллективе — неотъемлемая часть любой работы, и с этим нельзя не считаться [3]. Успех деятельности организации во многом зависит от отношений, складывающихся между сослуживцами, руководством и подчиненными. Как правило, в любом кол-лективе есть проблемы. Это сложности во взаимоотношениях руководства и подчи-ненных, недоброжелательные отношения между сотрудниками. Избежать возникно-вения проблемных моментов практически невозможно. Руководителям сестринских служб ежедневно приходится решать ряд профессиональных психологических про-блем. Как правило, от степени правильности разрешения некоторых ситуаций за-висит дальнейшее спокойствие и работа в коллективе. Медицинским работникам труднее решать психологические проблемы, чем профессиональные [2]. Несмотря на то, что динамично меняющаяся ситуация в сфере медицинских профессий в усло-виях современного здравоохранения включена в исследовательское поле социологии медицины, проблема социального статуса и профессиональной роли медицинской сестры изучена недостаточно [4]. Цель исследования: изучение состояния психоло-гического микроклимата в коллективе медицинских сестер различных отделений во-енно-медицинского учреждения.


138

Методологической базой явились фундаментальные исследования по социоло-гии, социальной психологии и медицинской этике. Для нивелирования администра-тивного влияния на психологический микроклимат сестринских коллективов базой для проведения исследования стали военно-медицинские организации г. Саратов и Саратовской области. Предмет исследования: психологический микроклимат и кон-фликтные ситуации в сестринских коллективах. Объект исследования: медицинские сестры 3-х групп специализации — хирургической, терапевтической и приемного покоя. Исследование проводилось в форме анкетного опроса медсестер — специ-алистов со средним медицинским образованием, работающих в стационарных ус-ловиях городских больниц г. Саратов и г. Энгельс Саратовской области. Основны-ми критериями включения в выборку являлись: наличие специальности по диплому «Сестринское дело» или «Лечебное дело» и стаж работы в должностях, соответству-ющих сестринским специальностям, не менее 1 года. Критериями исключения явля-лись: работа в условиях перевязочных, манипуляционных и операционных и стаж в должности менее 1 года. Учитывая, что задачи исследования требуют одинакового представительства в выборке медсестер трех специальностей (хирургической, тера-певтической, приемного покоя), было решено в качестве окончательной величины объема выборки взять 150 медсестер, в том числе по 50 на каждую специальность. Исследование состояния психологического микроклимата проводилось методом интервью по специально разработанной анкете. Все четные вопросы-утверждения анкеты сформулированы в позитивном ключе, все нечетные — в негативном. Приме-нение разнонаправленных вопросов утверждений в анкете — прием, позволяющий снять возможное появление у респондента чувства навязывания ему определенного мнения разработчика анкеты. При обработке для удобства восприятия утверждения негативного свойства были «инверсированы», и в итоге все 11 утверждений, вклю-ченных в анкету, стали позитивными. Соответственно были переформулированы от-веты на них. С целью подтверждения достоверности полученных данных по состо-янию психологического микроклимата был проведен опрос с помощью анкеты для медицинских сестер «Микроклимат в коллективе». Данная анкета, реализованная в форме семантического дифференциала, позволяет провести формальную — число-вую — оценку психологического микроклимата в коллективе. Респондентам было предложено оценить в баллах проявляющиеся свойства психологического климата в коллективе, какие, по их мнению, признаки наиболее подходят для характеристики коллектива. Анкета состоит из двух списков признаков психологического климата: список «А» расположен «слева». Он характеризует степень благоприятного климата: чем выше балл (от 1 до 3), тем лучше климат в коллективе; список «В» расположен «справа». Он характеризует степень неблагоприятного климата: чем ниже балл (от –3 до –1), тем хуже климат в коллективе. Значение «0» отражает нейтральность ре-спондента в оценках, неустойчивость психологического климата в коллективе. Для математического анализа данных использовалась компьютерная программа SPSS, которая является одним из ведущих пакетов в области статистики и обработки стати-стической информации.

Напряженность труда в конечном итоге не может не сказаться на взаимоотно-шениях внутри коллектива, с этой целью нами было выполнено исследование взаи-моотношений внутри сестринского коллектива.

При проведении анализа основных причин, приведших к неблагоприятным взаи-моотношениям, в анализируемых отделениях были получены следующие результаты.


139

По хирургическому профилю: основной причиной конфликтов, по мнению 12 % респондентов является отсутствие взаимопонимания в коллективе, 8 % респон-дентов — психологическую несовместимость.

В терапевтическом профиле основной причиной конфликтов большинство ре-спондентов отметили психологическую несовместимость — 24 %, что, по мнению опрошенных, является наиболее частой причиной внутренних конфликтов.

Следует отметить, что 86 % респондентов, основной причиной напряженности в коллективе, и как следствие, увеличение конфликтов отметили смену руководства (в двух отделениях произошла замена старших медицинских сестер). В тоже время этот факт не повлиял на дальнейшую жизнь коллектива, все медицинские сестры бы-стро адаптировались к новым руководителям, и это не привело к текучести кадров.

В приемных отделениях и параклинических подразделениях были получены следующие результаты: 66 % респондентов считают, что основной причиной являет-ся отсутствие нормальных бытовых условий в отделении (нет комнаты отдыха, сто-ловой, комнаты личной гигиены, нормальных условий для принятия пищи). Среди других причин респонденты отметили: плохо оборудованное место работы — 12 %; отсутствие слаженности коллектива — 8 %; тяжелые условия труда — 8 %; низкую заработную плату — 4 %; «непонимание со стороны начальства» — 2 %. Все это, по мнению респондентов, приводит к «текучке» кадров. Так, стаж большинства меди-цинских сестер в данном отделении не превышает 3–4 лет.

Также отмечены сотрудниками физические факторы микроклимата: жара, ду-хота, плохая освещенность, постоянный шум могут стать источником повышенной раздражительности и косвенно повлиять на психологическую атмосферу в группе. Напротив, хорошо оборудованное рабочее место, благоприятные санитарно-гигие-нические условия повышают удовлетворенность от трудовой деятельности в целом, способствуя формированию благоприятных взаимоотношений и удовлетворенность своей работой. Большое значение для формирования благоприятной обстановки имеет то, насколько работа является для человека интересной, разнообразной, твор-ческой, соответствует ли она его профессиональному уровню, позволяет ли реали-зовать творческий потенциал, профессионально расти. Привлекательность работы повышают удовлетворенность условиями труда, оплатой, системой материального и морального стимулирования, социальным обеспечением, распределением отпусков, режимом работы, информационным обеспечением, перспективами карьерного ро-ста, возможностью повысить уровень своего профессионализма, уровнем компетент-ности коллег, характером деловых и личных отношений в коллективе по вертикали и горизонтали и т. д.

Указанная выше методика позволила определить тип, к которому относится та или иная медсестра, а также влияние специфики работы на ее конфликтность сре-ди медицинских сестер хирургического профиля, терапевтического профиля и при-емных отделений с параклиническими подразделениями. Полученные результаты представлены в табл. 1.

Из данных, представленных в табл. 1, видно, что самый высокий уровень кон-фликтности выявлен в группе медицинских сестер приемных отделений и паракли-нических подразделений — 76 %, при этом низкий уровень не отметил ни один из респондентов. Самый низкий уровень конфликтности отмечен в терапевтическом профиле. Этот факт позволяет сделать вывод о том, что медсестры терапевтическо-


140

го профиля отличаются большей тактичностью и миролюбивостью, легче уходят от споров и конфликтов, избегают критических ситуаций на работе и дома.

Таблица 1Общий уровень конфликтности в среде медицинских сестер

до внедрения разработанной схемы

Уровень конфликтности

Группа по профилю работыХирургия (n = 50)

Терапия(n = 50)

Приемное(n = 50)

Абс. число % Абс. число % Абс. число %Высокий уровень 34 68 12 24 38 76Средний уровень 10 20 23 46 12 24Низкий уровень 6 12 15 30 - -

Сопоставляя распределения по уровню стресса и распределения по возрасту, можно установить, что уровень стресса не зависит от возраста, так как более высо-кий уровень конфликтности отмечается в наиболее «возрастных» отделениях хирур-гического профиля и наиболее «молодых» приемных отделениях и параклинических подразделениях. В то же время, анализируя данные внутри этих групп, можно за-метить слабую обратную зависимость между уровнем стресса и возрастом: число медсестер с высоким уровнем конфликтности во всех отделениях почти совпадает с числом медсестер молодой и средней возрастных когорт.

Результаты проведенного исследования позволили определить уровень потреб-ности медсестер в психологе. Так, большинство респондентов (68 %) выразили со-гласие и желание обращаться к специалисту за психологической помощью, по 6 % опрошенных дали отрицательный ответ и воздержались от ответа. При ответе на вопрос анкеты о проблемах, по поводу которых медсестры хотели бы обратиться к психологу, большинство опрошенных (24 %) назвали рабочие проблемы, 2 % — се-мейные, 6 % — рабочие и семейные.

Полученные ответы позволили констатировать, что психолог в медицинской организации необходим, в первую очередь, для улучшения психоэмоционального климата коллектива медицинского персонала. Создание благоприятной, сердечной обстановки в коллективе, несомненно, окажет положительное воздействие на эффек-тивность труда медсестер. Этот факт является главной задачей менеджмента, в ос-нове которого лежит необходимость формирования кооперации и сотрудничества в коллективе. Ответы медсестер на вопрос о рабочих проблемах, которые они хотели бы обсудить с психологом, позволили определить предполагаемую тематику обра-щений медсестер к психологу: 14 % обратились бы к нему по вопросам отношений в коллективе; 12 % — с администрацией ЛПУ; 4 % — с администрацией отделения; 4 % — с коллегами в смене.

Анализ ответов на вопрос о наличии навыков самостоятельного снятия стресса подтвердил предположение автора о необходимости психолога в медицинской орга-низации. Большинство респондентов (70 %) отметили неумение самостоятельно и эффективно преодолевать стрессовые состояния. 16 % ответили, что имеют данные навыки, но далеко не всегда умеют эффективно их использовать, и только 5 % медсе-стер ответили, что умеют самостоятельно и эффективно преодолевать стресс.


141

В целях создания в коллективе стабильных позитивных отношений необходимо учиться разрешать возникающие проблемы по-деловому, то есть, ориентируясь на об-щие цели, В идеале рабочий коллектив должен представлять собой команду, основными признаками которой являются четкое понимание целей и задач организации, взаимо-зависимости, высокий уровень доверия, сплоченность и работоспособность каждого из сотрудников. Умелое общение с подчиненными во многом определяет успех дела, помогает организовать совместную деятельность, решать вопросы, связанные с пла-нированием и организацией работы, с жизнью коллектива, что способствует сохране-нию в нем благоприятной обстановки. Для большинства работа — это второй дом со своими радостями и огорчениями. Необходимо помнить, что команда — это результат усилий многих людей. Гораздо легче работать и добиваться успехов, если ощущаешь поддержку, доверие и ответственность со стороны тех, кто трудиться рядом. В недо-брожелательной атмосфере, где каждый сам за себя, работать очень тяжело.

С целью создания благоприятных взаимоотношений в сестринском коллективе, и, как следствие, предупреждение конфликтов, нами разработаны и внедрены ряд организационных мероприятий направленных на своевременное выявление и разре-шение конфликтных ситуаций. Внимательное отношение к пожеланиям сотрудников при составлении графиков работы, способствованию развитию неформальных отно-шений в коллективе и реализации планов сотрудников по получении дополнительно-го образования, тщательному подбору кадров.

Самочувствие и состояние медработников имеют предел психического здоро-вья, для рационального использования своих ресурсов, они должны мудро тратить свою психическую энергию и знать, как ее можно восполнять и восстанавливать. Для профилактики конфликтных ситуаций большое значение имеет организация и оборудование комнат психологической разгрузки, создание тренажерных залов в не-посредственной близости от мест трудовой деятельности водные процедуры и др. Для этого в отделении должны быть комната отдыха для медицинских сестер, где во время работы они могут отдохнуть. Для создания благоприятной внутренней инте-рьерной обстановки комната должна имеет цветовое оформление в спокойных тонах, а также комнатные растения.

С целью расслабления и снятия усталости мы предлагаем музыкотерапию. Про-слушивание успокаивающей музыки, в частности произведений Моцарта, положи-тельно влияет на медицинский персонал.

Кроме того, мы считаем, что администрация должна учитывать в своей деятель-ности по предупреждению конфликтов такие необходимые направления:

1. Оказание психологической поддержки сотрудникам, понимание их внутрен-них проблем, глубинных источников конфликтности. Известно, что неустойчивый, несостоявшийся, неуважаемый в коллективе и обществе, вечно загнанный больной человек более конфликтен при прочих равных условиях по сравнению с человеком, у которого этих проблем нет.

2. Совершенствование системы нематериального стимулирования. Проявление уважения, участие, поддержки, внимание сотрудники ценят не меньше, чем деньги. Это организация совместных праздников, походов, поездок, элементов соревнований, оказание поддержки в тяжелых кризисных ситуациях и др. — все то, что позволит спе-циалисту чувствовать себя частью коллектива и заботу учреждения.


142

3. Способствовать профессиональному совершенствованию. Помимо суще-ствующих нормативных и подчас формальных процедур повышения квалификации / сертификации важным моментом является возможность расширения профессио-нальных горизонтов для специалиста. Это должно достигаться путем совместных обсуждений статей в журналах «Сестринское дело», посещением научно-практиче-ских конференций, проведением обучающих семинаров.

4. Разработать нормативные процедуры разрешения типичных предконфликт-ных ситуаций. Анализ конфликтов во взаимоотношениях работников показал, что существуют типичные проблемные ситуации, обычно приводящие к конфликту. Кон-структивное разрешение таких ситуаций можно обеспечить, разработав норматив-ные процедуры, позволяющие сотрудникам отстаивать свои интересы, не вступая в конфликт с оппонентом. К подобным процедурам можно отнести: разработку правил внутренних коммуникаций поведения для персонала; принятие положения об оплате и стимулирования персонала, определяющего размеры заработной платы и других форм материального поощрения; разработку правил назначения на вакантную долж-ность при наличии нескольких претендентов; процедуру перевода сотрудника на но-вое место работы;

5. Создание благоприятной внутренней интерьерной обстановки.6. Создание комнат отдыха для медицинского персонала, в которой они смогут

отдохнуть. Разработанные и предложенные выше мероприятия были внедрены в качестве

эксперимента на рабочем месте в коечных отделения хирургического, терапевтиче-ского профилей и приемных отделениях с параклиническими подразделениями. По времени эксперимент длился 6 мес. После окончания эксперимента респондентам было предложено заполнить анкеты, направленные на оценку состояния уровня ком-фортности на рабочем месте. В исследовании приняли участие 150 медицинских се-стер (по 50 человек из каждого профиля — группы).

В результате проведенного исследования установлено, что положительно оце-нили нововведение 100 % респондентов из всех отделений. При изучении состояния комфортности на рабочем месте были получены следующие результаты. В хирур-гическом профиле состояние комфортности психологического микроклимата на ра-бочем месте оценили как «благоприятный» 94 % респондентов, как «неустойчиво благоприятный» — 6 %, ни один респондент не оценил климат как «неблагоприят-ный». При сопоставлении полученных результатов с оценками, данными до внедре-ния мероприятий, отмечается улучшение показателя почти в 1,5 раза. Значительное улучшение микроклимата отмечены в терапевтическом профиле, так как «благопри-ятные» его оценили 98 % респондентов, как «неустойчиво благоприятные» — 2 %. В приемных отделениях и параклинических подразделениях как «благоприятное» условия работы оценили 84 % респондентов, как «неустойчиво благоприятные» — 16 %, и как «неблагоприятные» — 0 % респондентов.

Как наиболее значимые из всех мероприятий 98 % респондентов отметили вли-яние музыки на внутренние эмоциональное состояние. При этом у всех опрошенных отмечается повышение настроения, увеличивается работоспособность, снимается внутреннее напряжение. Все опрошенные считают, что эту процедуру нужно прово-дить дважды: перед началом смены и после нее. Лишь 2 % респондентов посчитали музыкотерапию не эффективной, что, по их мнению, ведет к большему раздраже-


143

нию и внутреннему напряжению. 100 % респондентов положительно отнеслись к созданию комнаты психологической разгрузки. При этом большинство респонден-тов — 96 % отметили, что создание подобной комнаты улучшает психологический микроклимат не только на производстве, но и в семье. Все респонденты отметили уменьшение внутренней напряженности, улучшение сна, внимания, взаимоотноше-ний между коллегами и больными.

При исследовании уровня конфликтности после внедрения разработанной схе-мы, нами установлено, что он значительно снизился по сравнению с данными, полу-ченными до внедрения этой программы (табл. 2).

Из данных, представленных в табл. 2, видно, что во всех исследуемых группах от-мечается значительное, статистически достоверное снижение уровня конфликтности.

Таблица 2Общий уровень конфликтности в среде медицинских сестер

после внедрения разработанной схемы

Уровень конфликтности

Группа по профилю работыХирургия (n = 50)

Терапия(n = 50)

Приемное(n = 50)

Абс. число % Абс. число % Абс. число %Высокий уровень 4 8 2 4 8 16Средний уровень 2 4 3 6 2 4Низкий уровень 44 88 45 90 40 80

Улучшение взаимоотношения внутри коллектива, несомненно, оказывает вли-яние на индивидуальные качества медицинской сестры и отношение пациента к процессу сестринской помощи. Искренность, способность к эмпатии и уважение к людям должны быть основой стиля поведения медицинской сестры. Так, в резуль-тате проведенных мероприятий, в результате проведения анкетирования пациентов хирургического профиля установлено, что при обращении к медицинским сестрам по поводу проблем, связанных с заболеванием, 68,5 % респондентов отметили, что медицинские сестры внимательно их выслушивают, 75 % указали, что медицинские сестры проводят беседу о существующих проблемах, 84,5 % получают консульта-цию и помощь в решении возникших проблем, 30 % респондентов отметили, что медсестра советует обратиться к врачу и лишь 1,5 % указали, что при обращении ме-дицинские сестры слушают невнимательно и не отвечают на вопросы. В терапевти-ческом профиле получены следующие результаты: медицинские сестры вниматель-но их выслушивают — 89 % респондентов, медицинские сестры проводят беседу о существующих проблемах — 96 % респондентов, получают консультацию и помощь в решении возникших проблем — 89 % пациентов, медсестра советует обратиться к врачу — 63 % и лишь 0,5 % указали, что при обращении медицинские сестры слу-шают невнимательно и не отвечают на вопросы. В приемных отделениях с паракли-ническими подразделениями: медицинские сестры внимательно их выслушивают — 90 % респондентов, проводят беседу о существующих проблемах — 87 % пациентов, медсестра советует обратиться к врачу — 54 %, при обращении медицинские сестры слушают невнимательно и не отвечают на вопросы — 2 % респондентов.

Таким образом, проведенные исследования показывают, что разработанные и предложенные мероприятия можно отнести к эффективным. Применение этих пра-


144

вил и мероприятий способствует созданию более благоприятных взаимоотношений, как на производстве, так и в семье, что способствует уменьшению конфликтных си-туаций, и, в конечном итоге, повышению эффективности работы. При этом следует отметить, что для реализации этих мероприятий не требуется затраты дополнитель-ных экономических вложений.

Успех деятельности организации во многом зависит от отношений, складыва-ющихся между сослуживцами, руководством и подчиненными. Руководителям се-стринских служб ежедневно приходится решать ряд профессиональных психоло-гических проблем. Задачами руководителя является выявление неблагоприятных моментов в работе, оценка сложившегося в коллективе психологического микрокли-мата, прогнозирование и предупреждение конфликтов. Для профилактики конфликт-ных ситуаций большое значение имеет организация и оборудование комнат психо-логической разгрузки. Для этого в отделении есть комната отдыха для медицинских сестер, где во время работы они могут отдохнуть. Самочувствие и состояние медра-ботников имеют предел психического здоровья, для рационального использования своих ресурсов, они должны мудро тратить свою психическую энергию и знать, как ее можно восполнять и восстанавливать. Для профилактики конфликтных ситуаций большое значение имеет организация и оборудование комнат психологической раз-грузки, создание тренажерных залов в непосредственной близости от мест трудовой деятельности водные процедуры и др. несомненно, что взаимоотношения внутри коллектива оказывают влияние на качество оказания сестринской помощи.

С целью расслабления и снятия усталости мы предлагаем использовать в своей работе музыкотерапию. Прослушивание успокаивающей музыки, в частности произ-ведений Моцарта, положительно влияет на медицинский персонал.

Кроме того, мы считаем, что старшая медицинская сестра должна учитывает в своей деятельности по предупреждению конфликтов такие необходимые направления:

1. Оказание психологической поддержки сотрудников, понимание их внутрен-них проблем, глубинных источников конфликтности. Известно, что неустойчивый, несостоявшийся, неуважаемый в коллективе и обществе, вечно загнанный больной человек более конфликтен при прочих равных условиях по сравнению с человеком, у которого этих проблем нет.

2. Совершенствование системы нематериального стимулирования. Проявление уважения, участие, поддержки, внимание сотрудники ценят не меньше, чем деньги. Это организация совместных праздников, походов, поездок, элементов соревнований, оказание поддержки в тяжелых кризисных ситуациях и др. — все то, что позволит спе-циалисту чувствовать себя частью коллектива и заботу учреждения.

3. Способствовать профессиональному совершенствованию. Помимо суще-ствующих нормативных и подчас формальных процедур повышения квалификации / сертификации важным моментом является возможность расширения профессио-нальных горизонтов для специалиста. Это должно достигаться путем совместных обсуждений статей в журналах «Сестринское дело», посещением научно-практиче-ских конференций, проведением обучающих семинаров.

4. Разработать нормативные процедуры разрешения типичных предконфликтных ситуаций. Анализ конфликтов во взаимоотношениях работников показал, что суще-ствуют типичные проблемные ситуации, обычно приводящие к конфликту. Конструк-тивное разрешение таких ситуаций можно обеспечить, разработав нормативные про-цедуры, позволяющие сотрудникам отстаивать свои интересы, не вступая в конфликт с


145

оппонентом. К подобным процедурам можно отнести: разработку правил внутренних коммуникаций поведения для персонала; принятие положения об оплате и стимулиро-вания персонала, определяющего размеры заработной платы и других форм матери-ального поощрения; разработку правил назначения на вакантную должность при нали-чии нескольких претендентов; процедуру перевода сотрудника на новое место работы;

5. Создание благоприятной внутренней интерьерной обстановки.6. Создание комнат отдыха для медицинского персонала, в которой они смогут

отдохнуть.Таким образом, проведенные исследования показывают, что разработанные

мероприятия показали свою эффективность и могут быть рекомендованы для более широкого внедрения в работу медицинских организаций.


1. Акопян A. C. Организационно-правовые формы медицинских организаций и платные медицинские услуги в государственных учреждениях здравоохранения // Здравоохранение. 2004. № 5–6. С. 10–18.

2. Багненко С. Ф., Стожаров В. В., Федоров В. А. Роль медицинской общественности в новых право-вых условиях // Здравоохранение. 2004. № 2. С. 15–20.

3. Базаров Т. Ю. Особенности межличностного восприятия в системе «руководство-подчинение» в условиях производственного коллектива // Межличностное восприятие в группе. М., 1981. 187 с.

4. Решетников А. В. Социология медицины. М.: ГЭОТАР-Медиа, 2007. 256 с.5. Толстова Ю. Н. Математико-статистические модели в социологии (математическая статистика для

социологов). М.: Изд. дом ГУ ВШЭ, 2007. С. 82–95.

Об авторах

Масляков Владимир Владимирович — доктор медицинских наук, профессор, проректор по научной работе и связям с общественностью, заведующий кафедрой клинической медицины, филиал частного учреждения образовательной организации высшего образования «Медицинский университет «Реавиз», Саратов, Россия.


Смирнова Татьяна Вячеславовна — доктор социологических наук, профес-сор кафедры гуманитарных наук, филиал частного учреждения образовательной организации высшего образования «Медицинский университет «Реавиз», Саратов, Россия.


Левина Вера Александровна — кандидат педагогических наук, доцент, заве-дующая кафедрой реабилитологии и сестринского дела. Филиал частного учрежде-ния образовательной организации высшего образования «Медицинский университет «Реавиз», Саратов, Россия.


Романова Ирина Владимировна — ассистент кафедры реабилитологии и се-стринского дела. Филиал частного учреждения образовательной организации выс-шего образования «Медицинский университет «Реавиз», Саратов, Россия.



146

V. Maslyakov, V. Levin, T. Smirnova, I. Romanova

INTRA GROUP AND INSTITUTIONAL OPPORTUNITIES OF INCREASE OF EFFICIENCY OF MEDICAL SISTERLY ACTIVITIES

IN MILITARY MEDICAL INSTITUTIONS

In the article the analysis of the condition of a psychological microclimate in the group of nurses of surgical, therapeutic and reception offices is submitted. It was established that in the group of nurses of the surgical office 83,4 % of respondents estimated the psychological microclimate as «favourable», 16,6 % of respondents — as «unstably favourable», and not any respondent estimated the climate as «adverse». In the therapeutic office 88,4 % of respondents estimated the psychological microclimate as «favourable»,11,6 % of respondents — as «unstably favourable», and not any respondent estimated the microclimate as «adverse». In the reception 34 % of respondents estimated the psychological microclimate as «favourable», 27 % of respondents — as «unstably favourable», and 39 % of respondents — as «adverse».

Key words: nursing staff, psychological microclimate.

About the authors

Vladimir Maslyakov, Professor, the Head of the Department of Clinical Medicine, Branch of Private Institution of the Educational Organization of the Higher Education «Medical University «Reaviz», Saratov, Russia.


Tatyana Smirnova, Professor, Branch of Private Institution of the Educational Orga-nization of the Higher Education «Medical University «Reaviz», Saratov, Russia.


Vera Levina, Associate Professor, Head of the Department of Rehabilitology and Nurse Business, Branch of Private Institution of the Educational Organization of the High-er Education «Medical University «Reaviz», Saratov, Russia.


Irina Romanova, Teaching, Branch of Private Institution of the Educational Organi-zation of the Higher Education «Medical University «Reaviz», Saratov, Russia.



147

УДК: 159.9

О. С. Машарская

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ РОССИЙСКИХ,АМЕРИКАНСКИХ И БЕЛОРУССКИХ СТУДЕНТОВ

О БЛАГОПОЛУЧИИ

В статье представлены результаты факторного анализа социальных пред-ставлений о благополучии студентов Российской Федерации, Соединенных Шта-тов Америки и Республики Беларусь. Выявлены как общие факторы, присутствую-щие во всех исследуемых выборках, так и анализируются различия.

Ключевые слова: благополучие, факторный анализ, социальные представле-ния, кросс-культурные различия.

В настоящее время запрос на изучение проблемы благополучия в большой сте-пени связан с ростом числа стрессовых ситуаций, усложнением конструирования человеком собственной жизни, выбором жизненных ориентиров, трудностями со-циализации вследствие радикальных изменений структуры социальных норм и ценностей, одной из причин которых является межкультурное взаимодействие. Раз-личные этнические группы имеют свои специфические представления о благопо-лучии, сквозь призму которых отдельный человек воспринимает окружающий мир. Представляется особенно важным выявление тех факторов благополучия, которые могут оказать влияние на последующее самоопределение студентов разных стран.

Для изучения представления студентов о благополучия, имеющих разное граж-данство (русские, американцы, белорусы), следовательно, и свой менталитет, был проведен факторный анализ. Как известно, факторный анализ — это процедура, с помощью которой большое число переменных сводится к меньшему количеству не-зависимых величин, называемых факторами. При этом в один фактор объединяются переменные, сильно коррелирующие между собой, переменные из разных факторов слабо коррелируют между собой. Таким образом, целью факторного анализа являет-ся нахождение таких комплексных факторов, которые как можно более полно объ-ясняют наблюдаемые связи между имеющимися в наличии переменными. Исполь-зованный нами статистический пакет SPSS позволяет осуществить все необходимые для расчета факторов операции. В качестве меры связи применялись коэффициенты корреляции, позволяющие одновременно оперировать с различными типами данных. Факторизация проводилась методом главных компонентов, вращение факторов осу-ществлялось методом Варимакс.

В исследовании 256 студентов в возрасте от 18 до 23 лет оценивались по 21 шкале (альтруизм, труд, свобода, деньги, жилищно-бытовые условия, общее состояние здоро-вья, психологическое здоровье, саморазвитие, духовное удовлетворение, собственный престиж, индивидуальность, сфера профессиональной жизни, обучение и образова-ние, семейная жизнь, удовлетворенность положением в обществе, удовлетворенность отношениями с друзьями, удовлетворенность проведением досуга, оптимизм, счаст-ливые воспоминания (удовлетворенность прошлым), удовлетворенность настоящим). Шкалы были подобраны на основе анализа группового фокусированного интервью.


148

Выборка студентов Российской Федерации. В совокупности все 8 факторов объясняют 80 % дисперсии результатов по выборке российских студентов. На ос-новании полученного факторного решения в выборке российских студентов первый фактор (16 %) сформирован из шкалы «сфера семейной жизни» (0,855).

Второй фактор (14 %) образован униполярными шкалами: сфера обучения и образования (0,735) и собственный престиж (0,917), где под собственным престижем понимается завоевание своего признания в обществе путем следования определен-ным социальным требованиям.

Третий (12 %) и четвертый факторы (10 %) состоят из шкал — альтруизм (0,883) и удовлетворенность отношениями с друзьями (0,895).

Шкалы «удовлетворенность повседневной деятельностью» (0,735) и «опти-мизм» (0,804) образуют пятый фактор (8 %).

Остальные факторы состоят каждый из одной шкалы, поэтому соответствен-но и обозначим их также: шестой фактор (7 %) «Деньги» (шкала: деньги — 0,841); седьмой фактор (7 %) «Духовное удовлетворение» (шкала: духовное удовлетворение — 0,861); восьмой фактор (6 %) «Досуг» (шкала: удовлетворенность проведением досуга — 0,732).

Исходя из проведенного анализа, можно сформировать структуру благополу-чия российских студентов: сфера семейной жизни, сфера обучения (образования) и собственный престиж, альтруизм, отношения с друзьями, удовлетворенность насто-ящим, деньги, духовное удовлетворение, досуг.

Выборка студентов Соединенных Штатов АмерикиПроведем процедуру интерпретации выделенных факторов для выборки ис-

следуемых американских студентов. В совокупности все 7 факторов объясняют 82 % дисперсии.

На основании полученного факторного решения первый фактор (18 %) сфор-мирован из шкалы «сохранение собственной индивидуальности» (0,789), что свиде-тельствует о преобладании собственных мнений, взглядов и убеждений над обще-принятыми, защита своей неповторимости и независимости.

Второй фактор (16 %) униполярный, образован пунктами: психологическое здоровье — 0,902 и удовлетворенность проведением досуга — 0,723, где психоло-гическое здоровье характеризует настроение и общий показатель положительных эмоций.

Третий фактор (15 %) был образован пунктом: деньги — 0,887.Четвертый фактор (12 %) составили пункты: сфера семейной жизни — 0,708 и

альтруизм — 0,777. Пятый фактор (8 %) сформирован из следующих шкал: труд — 0,914 и опти-

мизм — 0,763. Шестой фактор (7 %) состоит из одного пункта — удовлетворенность отношениями с друзьями (0,856), что показывает удовлетворенность общением с друзьями. Один пункт седьмого фактора (6 %) характеризует ценность общего со-стояния здоровья (общее состояние здоровья (0,875).

Таким образом, в американской выборке студентов выделились следующие критерии благополучия: сохранение собственной индивидуальности, психологиче-ское здоровье и досуг, деньги, сфера семейной жизни и альтруизм, оптимизм и труд, удовлетворенность отношениями с друзьями, общее состояние здоровья.


149

Выборка студентов Республики БеларусьВ совокупности все 7 факторов объясняют 81 % дисперсии результатов по вы-

борке белорусских студентов.Первый фактор (18 %), сформирован из следующих шкал: сфера профессио-

нальной жизни (0,866), деньги (0,703), удовлетворенность положением в обществе (0,716).

Второй фактор (14 %) составили пункты: удовлетворенность отношениями с друзьями (0,785) и общее состояние здоровья (0,718).

Один пункт «духовное удовлетворение» (0,811) составляет третий фактор (13 %), при этом под духовным удовлетворением понимается руководство морально-нравственными принципами.

Четвертый фактор (11 %) образован шкалами: сфера обучения и образования (0,728) и оптимизм (0,882).

Пятый фактор (10 %) состоит из одной шкалы — удовлетворенность проведе-нием досуга (0,894).

Шкалы «труд» (0,860) и «счастливые воспоминания» (0,857) составили шестой фактор (8 %).

Последний седьмой фактор (6 %) образован шкалой «развитие себя» (0,924), т. е. познание своих индивидуальных особенностей, постоянное развитие своих способностей.

Структура благополучия белорусских студентов следующая: сфера професси-ональной жизни и деньги, положение в обществе, отношения с друзьями и общее состояние здоровья, духовное удовлетворение, сфера обучения и образования и оп-тимизм, досуг, труд и счастливые воспоминания, развитие себя.

В ходе проведенного факторного анализа студентов разных стран можно выде-лить общие факторы, присутствующие во всех исследуемых выборках: досуг, день-ги, альтруизм, оптимизм, отношениями с друзьями. Можно заключить, что данные факторы не имеют отношения к национальным различиям, а являются теми состав-ляющими благополучия, которые отличают студентов, как социально-демографи-ческую группу, характеризующуюся численностью, половозрастной структурой, общественным положением, ролью и статусом; как особую фазу, стадию социали-зации (студенческие годы), которую проходит значительная часть молодежи.

Подробно проанализируем общие и различные факторы структуры благополу-чия среди российских и американских студентов, белорусских и американских сту-дентов, русских и белорусских студентов.

Рассматривая отдельно факторы в выборках российских и американских сту-дентов, можно заметить, что общим фактором является значимость семейной жизни, кроме досуга, денег, альтруизма, оптимизма, отношений с друзьями (данные факто-ры присутствуют во всех без исключения выборках). Причем в американской выбор-ке студентов семейная жизнь взаимосвязана с альтруизмом. Российскую выборку, в отличие от американской, отличают факторы духовного удовлетворения, удовлетво-ренность повседневной деятельностью, собственный престиж и сфера обучения и образования, что свидетельствует о преобладании духовно-нравственных потребно-стей, следование общественным нормам и требованиям, значимости образования, а также удовлетворенность настоящим. Напротив, для американских студентов харак-терно преобладание собственных мнений и взглядов, вопреки общественным требо-


150

ваниям, важность трудовой деятельности, положительных эмоций и настроения, а также общая оценка собственного здоровья.

Таблица 1Факторы благополучия студентов

Русские — Белорусы Русские — Американцы

Белорусы — Американцы

Общ

ие ф

акто

рыУдовлетворенность проведением досуга

ДеньгиАльтруизмОптимизм

Удовлетворенность отношениями с друзьямиДуховное

удовлетворениеОбучение иобразование

Семейная жизнь Состояние здоровьяТруд

Разл

ичны

е фа

ктор

ы

Се-мейная жизнь

Професси-ональная деятель-

ность

Духовное удовлетво-

рениеТруд

Удовлетворен-ность про-

шлым

Семейная жизнь

Соб-ствен-ный

престиж

Состояние здоровья

Удовлетво-ренность

настоящим

Психоло-гическое здоровье

Духовноеудовлетворе-

ние

Психологи-ческое

здоровье

Удовлет-ворен-ность

настоя-щим

Удовлетво-ренность прошлым

Собствен-ный

престиж

Состояние здоровья

Сфера про-фессиональной деятельности

Сохранение индивиду-альности

Положение в обществе

Обучение и образование

Сохра-нение

индивиду-альности

Положение в обществе

Развитие себя

Обучение и образование

Труд Развитие себя

Сравнение выборки белорусских и американских студентов, выявило следу-ющие общие индикаторы благополучия: значимость общего состояния здоровья и трудовая деятельность. Главные отличия белорусской выборки от американской за-ключаются в стремлении к постоянному развитию своих способностей, преоблада-нии морально-нравственных принципов, значимости своего положения в обществе через сферу профессиональной деятельности, ориентация на прошлое и будущее. Неповторимость и независимость от общественного мнения, важность сферы семей-ной жизни и настроения, положительных эмоций отличает американскую выборку студентов от белорусской.

Исследование общих факторов благополучия в русской и белорусской выборке показало, что таковыми являются: сфера обучения и образования, духовное удовлет-ворение. При этом для всех важно влияние социума, для российской выборки — это следование общественным нормам, для белорусской — положение в обществе. Разли-


151

чия присутствуют по сферам жизни, где для российских студентов приоритетна сфера семейной жизни, для белорусов — сфера профессиональной жизни и труд. Кроме того, белорусскую выборку отличает значимость общего состояния здоровья и развитие себя. Рассматривая временную значимость, кроме общего оптимизма в будущее, для русских характерна удовлетворенность настоящим, у белорусов — прошлым.


1. Машарская О. С. Кросскультурные различия социальных представлений студентов о благополу-чии: Автореф. дис. … канд. психол. наук. Курский государственный университет: Курск, 2012.

2. Машарская О. С. Культурно-ценностные ориентации студентов разных национальностей // Сред-нее профессиональное образование: Школа педагога. № 4. М.: «Среднее профессиональное обра-зование», 2011. С. 60–62.

Об авторе

Машарская Ольга Сергеевна — кандидат психологических наук, доцент ка-федры социально-гуманитарных дисциплин УО «Белорусская государственная ака-демия авиации» (БГАА), Минск, Беларусь.


O. Masharskаya

COMPARATIVE ANALYSIS OF THE RUSSIAN,AMERICAN AND BELARUSIAN STUDENTS’

SOCIAL VIEWS ON WELFARE

The article presents the results of the factor analysis of social views on welfare of the students of the Russian Federation, the United States of America and the Republic of Belarus. The research revealed common factors, present in all test samples, and cross-cultural differences.

Key words: welfare, factor analysis, social views, cross-cultural differences.

About the author

Olga Makarskaya, Associate Professor, Belarusian State Aviation Academy, Minsk, Belarus.



152

УДК: 159.964.21

З. В. Машарский

ВЗАИМОСВЯЗЬ ОТНОШЕНИЙ ВНУТРИ ОТДЕЛОВ В ОРГАНИЗАЦИИ С МЕЖГРУППОВЫМИ

ВЗАИМОДЕЙСТВИЯМИ

В статье рассмотрены особенности взаимоотношения внутри отделов в ор-ганизации между отделами, а также факторы влияющие на эти взаимоотношения.

Теоретическая новизна статьи заключается в рассмотрении взаимосвязи вну-тригрупповых отношений и показателя уровня межгрупповых отношений. Практи-ческая новизна — в предложении результатов эмпирического исследования, которые могут использоваться для формирования наиболее благоприятных как внутригруп-повых и межгрупповых отношений в организации.

Ключевые слова: внутригрупповые взаимоотношения, показатель уровня меж-групповых отношений, межгрупповая интеграция, унифицированность.

Взаимоотношения между группами во всех сферах общества довольно сложный и многогранный процесс. Внутри каждой группы происходят свои неповторимые процессы, которые накладывают отпечаток на взаимоотношения как внутри коллек-тива, так и на общения с представителями других групп. Зачастую природа меж-группового восприятия заключается в том, что здесь имеет место упорядочение ин-дивидуальных когнитивных структур, связывание их в единое целое; это не простая сумма восприятий чужой груп пы индивидами, принадлежащими к субъекту воспри-ятия, но именно совершенно новое качество, групповое образование. Оно облада-ет двумя характеристиками: для группы — субъекта восприятия это «целостность», которая определяется как степень совпадения представлений членов этой группы о другой группе («все» или «не все» думают о другой группе так-то). Относительно группы — объекта восприятия это «унифицированность», которая показывает сте-пень распространения представлений о другой группе на отдельных ее членов («все» в другой группе такие или «не все»). Целостность и унифицированность — специфи-ческие структурные характеристики межгруппового восприятия [2].

Социально конструируемое взаимоотношение между отделами в организаци-иотражает сущность социальных групп и соответствует их природе. На социальном уровне можно выделить три различающихся социально психологической направлен-ностью типа взаимоотношения между отделами в организации: совместное, сотруд-ничество и конкурентное.

Совместное взаимоотношение предполагает единый процесс взаимоотношения отделов в организации и наличие общей стратегической цели. Подчинение внутри-системным законам определяет основные требования к совместному взаимоотноше-нию отделов. При благоприятных условиях происходит смягчение групповых границ и формирование новых взаимоотношений. Тогда не возникает ни территориальных споров, ни проблем распределения ресурсов. Члены отделов начинают руководство-ваться едиными принципами справедливости, затрагивающими соответствующие аспекты групповой активности, попадающие в сферу взаимодействия.


153

Сотрудничество характеризуется актами взаимопомощи и строгого регулиро-вания доли взаимного вклада во взаимоотношение. Отделы в организации воспри-нимают друг друга равноправными субъектами, активность которых хотя и пред-полагает точки соприкосновения, но не ориентирована на общую стратегическую цель, так как основным условием достижения собственной групповой цели рассма-тривается успешность достижения групповой цели партнером по взаимоотношению. Групповые границы сохраняют определенную степень непроницаемости, чувство групповой принадлежности (групповой патриотизм) поддерживается на достаточно высоком уровне. Сотрудничество наиболее близко такому понятию как кооперация, которое обычно применяется в отечественной психологии для характеристики ор-ганизации деятельности субъектов, связанной с разделением труда. Подобный тип взаимодействия для всех сторон жизнедеятельности, как на национальном, так и на персональном уровне общественных движений.

Конкуренция предполагает жесткое межгрупповое разделение как психологи-чески, так и физически, активность, направленную на создание препятствий груп-пе-партнеру по взаимоотношению. Основным условием достижения групповой цели рассматривается неудача в достижении цели другой группой. В своем крайнем выра-жении конкуренция предполагает превращение группы-противника в общественном сознании в асоциальную и ее последующее уничтожение. Эта тенденция сдержива-ется обычно общесистемными требованиями и нормами права, морали и идеологии и превращается в очевидную только в ситуациях кризиса [1].

В организациях проблема взаимоотношений между отделами носит острый характер. Улучшив уровень межгрупповых взаимоотношений, можно повлиять на атмосферу всей организации, улучшить качество профессиональной деятельности, повысить в целом уровень рабочего процесса.

Цель исследования: выявить взаимосвязь отношений внутри отделов в органи-зации с межгрупповыми взаимодействиями.

Объект исследования: отделы в организации. Предмет исследования: взаимоот-ношения внутри отделов и между ними.

Гипотезой исследования послужило предположение о том, что внутригруппо-вые взаимоотношения в отделах в организации взаимосвязаны с межгрупповыми взаимодействиями.

Методики исследования: методика диагностики эмоционально-психологиче-ского климата группы (по А. А. Русалинову); методика оценки психологической ат-мосферы в коллективе (по А. Ф. Фидлеру); определение индекса групповой сплочен-ности Сишора; методика исследования межгрупповой интеграции Кузнецова [3].

Данные методики позволили нам определить следующие социально-психо-логические характеристики внутригрупповых отношений: уровень межгрупповой интеграции, эмоционально-психологический климата в группе (положительная и отрицательная составляющие); уровень проявление индивидуализма; уровень психо-логической атмосферы в группе; сплоченность и качественные характеристики. На основе этих характеристик нами был определён общий показатель внутригрупповых взаимоотношений для каждой группы, который состоит из суммы показателей всех положительных социально-психологических характеристик.

Эмпирическая база исследования: 15 отделов в одной организации с примерно равным численным составом (от 8 до 10 человек).


154

В зависимости от значения показателя уровня межгрупповой интеграции, ис-следуемые нами 15 отделов были разделены следующим образом:

– отделы с высоким уровнем межгрупповой интеграции — значение показателя 71–100 (для них характерен совместный тип взаимоотношений с другими отделами);

– отделы со средним уровнем межгрупповой интеграции — значение показате-ля 36–70 (для них характерен такой тип взаимоотношений с другими отделами, как сотрудничество);

– отделы с низким уровнем межгрупповой интеграции — значение показателя 0–35 (для них характерен конкурентный тип взаимоотношений с другими отделами).

В первую категорию попало 6 из исследуемых отделов, во вторую — 5 и в тре-тью — 4 отдела.

У отделов, попавших в первую категорию, показатели аспектов эмоциональ-но-психологической характеристики взаимоотношений находятся на «благоприят-ном» и «хорошем» уровне. Показатели качественных характеристик расположились на «высоком» и изредка на «среднем» уровнях. Это говорит о том, что у отделов с устойчивым благоприятным климатом, нет негативных эмоций по отношению к другим отделам. Они готовы придти на помощь, отлично взаимодействуют во время различных мероприятий, поддерживают представителей других отделов на конфе-ренциях и соревнованиях. Группы первой категории являются ядром для успешного межгруппового взаимодействия в организации. Они первые идут на контакт и всегда открыты для взаимодействия.

Отделы второй категории имеют показатели аспектов эмоционально-психоло-гической характеристики взаимоотношений в основном на «хорошем» уровне, а ка-чественные показатели взаимоотношений — на «среднем» и иногда на «высоком» уровнях. Спокойствие и нейтралитет внутри отделов переносится и на отношение ко всему окружающему, в том числе и на другие отделы. Отношение к ним нейтраль-ное. У данного типа отделов отсутствует интерес ко всему, что касается других.

У отделов, относящихся к третьей категории, показатели аспектов эмоциональ-но-психологической характеристики взаимоотношений находятся на «удовлетвори-тельном» и даже в некоторых случаях на «неблагоприятном» уровне. Качественные показатели внутригруппового взаимодействия расположены на «среднем» и не редко на «низком» уровнях. В таких отделах взаимоотношения сотрудников между собой носят конфликтный характер. Отдел разбит на несколько микро групп со своими лидерами. И естественно, что «недолюбливая» сотрудников своего отдела, они не-гативно относятся ко всем «чужакам». Нередко возникают конфликтные ситуации между сотрудниками разных отделов такого типа. Данными отделами очень тяжело управлять, и у руководства часто возникают проблемы, связанные с трудовой дисци-плиной этих отделов. В организациях, как правило, таких отделов 10–15 % от всего количества. Остальные отделы стараются не пересекаться в своей деятельности с отделами третьей категории (таблица 1).

Из таблицы 1 видно, что показатель внутригрупповых взаимоотношений отде-лов третьей категории значительно ниже, чем у групп первой и второй категории. У отделов с нейтральным отношением к сотрудникам других отделов данный показа-тель находится немного пониже, чем у отделов с дружественным отношением. Стоит отметить, что отдел с наибольшим показателем внутригрупповых отношений (215) показал отношение к сотрудникам других отделов на уровне дружественных, что го-ворит о высоком уровне внутригрупповых отношений в данном.


155

Таблица 1Значение общего показателя внутригрупповых отношений в отделах

с разным уровнем межгрупповой интеграции

ОтделыОбщий показатель внутригрупповых взаимоотношений

Дружественное отношение 204–215Максимально возможное значение — 250

Нейтральное отношение 173–203

Негативное отношение 145–164

Проведя корреляционный анализ (коэффициент Спирмена) были выявлены сле-дующие взаимосвязи показателя уровня межгруппового взаимодействия:

- с показателями аспектов эмоционально-психологической характеристики взаимоотношений: положительной составляющей ЭПК (r = 0,97, р ≤ 0,01), отрица-тельной составляющей ЭПК ( r = –0,75, р ≤ 0,01), сплоченностью (r = 0,95, р ≤ 0,01), уровнем личного взаимодействия ( r = 0,77, р = 0,01), индивидуализмом ( r = –0,60, р ≤ 0,01), атмосферой в группе ( r = 0,70, р ≤ 0,01), т. е. чем лучше сотрудники отдела относятся к сотрудникам из других отделов, тем на более высоком уровне находятся их взаимоотношения внутри отдела.

- с показателями качественных характеристик внутригрупповых взаимоотноше-ний: все положительные характеристики прямо коррелируют при р ≤ 0,01, а отрица-тельные коррелируют обратно так же при р ≤ 0,01; это говорит о том, что при благо-приятном отношении к сотрудникам других отделов положительные характеристики возрастают, а отрицательные падают и качество внутригрупповых взаимодействий становится лучше.

Делая вывод, стоит отметить, что взаимоотношения внутри отдела влияют на уровень межгрупповой интеграции. Чем благоприятней климат в отделе, тем и от-ношение к сотрудникам других отделов более дружественное и более лояльное. Положительные эмоции, порождаемые внутри отдела, переносятся и на окружаю-щих. Ими хочется поделиться и привлечь сотрудников из других отделов к своей позитивной деятельности. Отделы с отрицательным характером взаимоотношений концентрируются на своих проблемах и никого к ним не допускают. Не имея сил разобраться со своими вопросами, такие отделы видят и в остальных лишь источник дополнительных раздражений. Остальные отделы в организациях стараются избегать контактов с отрицательно настроенными отделами. Хотя не редки такие случаи, когда неуёмный позитивизм в отношениях с сотрудниками из других отделов поглощает все отрицательное и «заражает» пассивные отделы своим энтузиазмом.

Таким образом, выдвинутая гипотеза подтвердилась: внутригрупповые взаимоот-ношения в отделах организации взаимосвязаны с межгрупповыми взаимодействиями.

Результаты проведённого исследования могут в дальнейшем использоваться для формирования благоприятного климата во всей организации, что благотворно сказывается на все сферы профессиональной деятельности.


156


1. Агеев В. С. Психология межгрупповых отношений. МГУ, 2006.2. Андреева Г. М. Социальная психология. Учебник для вузов. М.: АспектПресс, 2006.3. Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Социально-психологическая диагностика развития

личности и малых групп. М.: Изд-во института психотерапии, 2002.

Об авторе

Машарский Захар Владимирович — кандидат психологических наук, заведу-ющий отделом исследований в области воздушного транспорта, Белорусский науч-но-исследовательский институт транспорта «Транстехника» (БелНИИТ «Транстех-ника»), Минск, Беларусь.


Z. Masharsky

INTERRELATION OF STUDENTS’ GROUP RELATIONSAND INTERGROUP INTERACTIONS

In the article features of mutual relations in students’ groups and between them as well as the factors influencing them are considered.

Theoretical novelty of the article consists in considering the interrelation of intragroup relations and indicating the level of intergroup relations. Practical novelty is in offering the results of empirical research which can be used to form an optimum in both intragroup and intergroup relations among students.

Key words: intragroup mutual relations, students, an indicator of level of intergroup relations.

About the author

Zakhar Masharsky, Head of the Department of Researches in the Field of Air Transport, Belorussian Scientific-Research Institute of Transport «Transtekhnika», Minsk, Belarus.



157

УДК 376.016:796 + 796.012.01

Т. Л. Поконова, В. Г. Калюжин

РАЗВИТИЕ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ С ПОМОЩЬЮКРЕАТИВНЫХ ТЕЛЕСНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ПРАКТИК

В статье приведены результаты влияния проведенной коррекционно-развива-ющей программы с элементами креативных телесно-ориентированных практик на развитие мелкой моторики у детей с умственной отсталостью.

Ключевые слова: коррекционно-развивающая программа, мелкая моторика, креативные телесно-ориентированные практики, дети.

Работа посвящена одной из актуальнейших тем современной детской психоло-гии, педагогики и адаптивной физической культуры, выявлению средств и методов, способствующих коррекции развития проблемного ребенка.

Из всех функциональных отклонений в состоянии здоровья человека по соци-альным последствиям умственная отсталость является наиболее распространенным и тяжелым дефектом развития. В мире насчитывается более 300 млн человек с интел-лектуальной недостаточностью, доля которых в экономически развитых странах по данным Всемирной организации здравоохранения составляет 1–3 % [3].

К категории детей с проблемами интеллекта относятся дети с умственной от-сталостью, проявляющейся в стойких нарушениях познавательной деятельности, возникающих вследствие органического поражения коры головного мозга. Это такое нарушение развития, при котором страдает не только интеллект, но и эмоция, воля, поведение, физическое развитие.

Сенсорное развитие (развитие восприятия и формирование представления о различных внешних свойствах предметов) является основой общего умственного развития ребёнка. Полноценное восприятие необходимо для различных видов дея-тельности: с восприятия начинается познание окружающего мира. Все остальные фор-мы познания (память, мышление, воображение) строятся на основе образов восприя-тия предметов и явлений окружающего мира и являются результатом их переработки. Умственное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие [6].

У детей с умственной отсталостью восприятие отличается от восприятия де-тей с нормальным интеллектом: ребёнок с умственной отсталостью при нормальном зрении и слухе не умеет видеть и слышать. В коррекционной работе с такими детьми большую роль оказывает творческая деятельность, в процессе которой у детей раз-вивается ручная умелость, зрительно-моторная коррекция, появляется интерес к по-знанию окружающего мира.

Многие исследователи подчеркивают взаимосвязь психического и моторного развития. С одной стороны, двигательная активность является одним из существен-ных факторов, влияющих на развитие психики ребенка, с другой стороны, способ-ность управлять движениями своего тела находится в большой зависимости от его психического развития [12].

Разработка тонких, точных движений необходима ребенку не только для того, чтобы уверенно управлять своим телом; мелкая моторика пальцев развивает мозг, его


158

способность контролировать, анализировать, повелевать. Систематические упражне-ния по тренировке движений пальцев являются мощным средством повышения ра-ботоспособности коры головного мозга [6].

В настоящее время не существует «лекарства» для излечения умственной отста-лости, хотя при соответствующей поддержке и обучении, большинство людей могут научиться делать многие вещи. Для данной категории людей при обучении понадо-бится гораздо больше времени, больше повторений, и навыки, возможно, должны быть адаптированы для их уровня обучения. Тем не менее, практически каждый ре-бенок способен учиться, развиваться и стать полноправным членам общества [13].

Развитие умственно отсталого ребенка с первых дней жизни существенно отли-чается от развития нормальных детей. У многих детей с проблемами развития отме-чается скованность, недостаточный объем движений, нарушение их произвольности, недоразвитие мелкой моторики. Слабое различение мышечных ощущений приводит к плохой координации. Такие дети отличаются пониженной работоспособностью, быстро устают. Нарушения моторики отрицательно сказываются на развитии позна-вательной деятельности умственно-отсталых детей. Несовершенство тонкой двига-тельной координации кистей и пальцев рук, затрудняет овладение культурно-гигие-ническими, трудовыми, учебными, а также навыками самообслуживания. Моторная составляющая является ведущей при осуществлении зрительно-моторных, слухо-моторных, рече-моторных, ритмико-моторных и других координаций. Следует от-метить, что у детей с нарушениями интеллекта данные виды координаций без специ-альной работы не формируются [10].

Некоторые исследователи не без оснований полагают, что моторное недораз-витие сужает возможности взаимодействия ребенка с окружающим миром, обедняя запас знаний о нем. Редуцируется также круг эмоциональных стимулов, воздейству-ющих на ребенка благодаря его двигательной активности. Возможно, именно двига-тельная недостаточность является причиной отставания в умственном развитии и, прежде всего в формировании наглядно-действенного мышления [13].

Все это обусловливает необходимость специальной целенаправленной работы по коррекции и развитию тонких координированных движений рук и ручной ловкости в целом у данной категории детей. При всех формах умственной отсталости степень ком-пенсации и возможности развития значительно возрастают при своевременно начатых и правильно организованных лечебно-коррекционных мероприятиях [7].

Адаптивная физическая культура (АФК) и адаптивный спорт занимают одно из ведущих мест в подготовке детей и подростков с нарушениями интеллекта к само-стоятельной жизни, способствуют коррекции психофизического развития и являются важным средством их успешной социальной адаптации и интеграции [2].

Специфичность понятия «адаптивная физическая культура» выражается в до-полняющем определении «адаптивная», что подчеркивает ее предназначение для людей с отклонениями в состоянии здоровья, включая инвалидов. Это предполагает, что физическая культура во всех ее проявлениях должна стимулировать позитивные реакции в системах и функциях организма, формируя тем самым необходимые дви-гательные координации, физические качества и способности, направленные на жиз-необеспечение, развитие и совершенствование организма инвалида [5].

Практика подтверждает, что, если для здоровых людей двигательная активность — обычная потребность, реализуемая повседневно, то для инвалида физические


159

упражнения жизненно необходимы, так как они являются эффективнейшим сред-ством и методом одновременно физической, психической, социальной адаптации. Главная задача профессиональной деятельности педагога АФК состоит в формиро-вании убеждений инвалида в том, что физическая культура служит для него объек-тивной жизненной потребностью, способом и условием полноценной, полноправ-ной жизни [8]. АФК призвана с помощью рационально организованной двигательной активности как естественного стимула жизнедеятельности, используя сохранные функции, остаточное здоровье, природные физические ресурсы и духовные силы инвалида, максимально приблизить психофизические возможности организма и лич-ности к самореализации в обществе.

Мышечная деятельность в процессе выполнения физических упражнений стиму-лирует физические процессы, формируя новое функциональное состояние, характери-зующееся приспособлением к дефекту, компенсацией нарушенных функций, адаптаци-ей вегетативных систем к физической нагрузке, улучшением деятельности сохранных функций, в частности сенсорных систем, и т. п. Отмеченные изменения на органном и системном уровнях можно объективно зарегистрировать, дать им количественную и качественную оценку. Опираясь на концепцию единства структуры и функции, можно с уверенностью утверждать, что положительные перестройки в организме происходят и на более тонких морфологических уровнях и являются отражением реакций организ-ма в соответствующих функциям структурах, о чем свидетельствует одно из важных положений общей патологии: «Ни один из факторов среды не может прямо влиять на ту или иную функцию, он меняет ее только опосредованно — через воздействие на структуры, вырабатывающие эту функцию» [11].

Следует признать тот факт, что имеющиеся в настоящее время подходы к ор-ганизации адаптивного физического воспитания (АФВ) учащихся с особенностями психофизического развития (ОПФР) существенно отстают от потребности общества в достижении данным контингентом максимально возможного уровня жизнеспо-собности, социальных и профессиональных навыков. Преодоление личностью про-блемных ситуаций можно считать процессом социально-педагогической адаптации, в ходе которого личность использует приобретенные на предыдущих этапах своего развития и социализации навыки и механизмы поведения или открывает новые спо-собы поведения и решения жизненно важных задач [4].

Одним из путей коррекции психофизического развития детей с умственной от-сталостью является двигательная активность, стимулирующая развитие всех систем и функций организма, коррекцию, компенсацию и профилактику двигательных и психических нарушений.

Коррекция движений и последовательное повышение двигательных возможно-стей таких детей с учетом их физических и психических особенностей как в рамках отдельно взятого урока АФК, так и в системе АФВ в целом возможны за счет рас-ширения арсенала доступных им физических упражнений, что в конечном итоге по-зволяет решать все более сложные коррекционно-адаптационные задачи. В процессе школьного обучения совершенствование нервнопсихических функций ребенка и его способности управлять собственными психическими процессами влияет на степень созревания определенных мозговых структур. В осуществлении социальной адап-тации как целевой точки воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью физические упражнения выступают не только источником здоровья, работоспособ-


160

ности и трудовой активности, но и как активизирующий фактор развития личност-ных качеств [1].

В последние годы в теории и методике адаптивной физической культуры выде-лилось такое направление как креативные телесно-ориентированные практики. Под ними понимаются виды адаптивной физической культуры, способные удовлетворить потребность лиц с отклонениями в состоянии здоровья в творческом саморазвитии, самовыражении духовной сущности через движение, музыку, образ, другие средства искусства за счёт освоения ими телесно-ориентированных техник сказкотерапии, игротерапии; формокоррекционной ритмопластики и других направлений.

Отличительными чертами креативных видов АФК, являются следующие: твор-ческое стремление к познанию нового; объединение телесного и духовного в про-цессе занятий; интеграция двигательной деятельности со средствами и методами ис-кусства; вытеснение из сознания занимающихся предыдущей картины мира, полное поглощение его новыми впечатлениями, образами, активностью; возможность зани-мающимся преодолеть свои негативные эмоциональные состояния [4].

Креативные виды АФК дают возможность занимающимся перерабатывать свои негативные состояния (агрессию, страх, депрессию, тревожность, отчужденность), проиграть свои внешние и внутренние ощущения, лучше познать и понять себя; со-вместно переживать ситуации с другими людьми (детьми и взрослыми); эксперимен-тировать со своим телом и движениями; развивать эстетические чувства и получать сенсорное удовлетворение и радость от ощущений собственного тела [9].

При проведении занятий по креативным телесно-ориентированным практи-кам рекомендуется выполнять ряд условий: создание естественной стимулирующей среды, в которой занимающийся чувствует себя комфортно и защищенно, проявляя творческую активность; подбор заданий, соответствующих возможностям занимаю-щегося, исключение негативных оценок их действий, идей, результатов, поощрение фантазий и творчества [3].

Цель и задачи исследования. Основной целью креативных телесно-ориенти-рованных практик является приобщение инвалидов и лиц с отклонениями в состо-янии здоровья к доступным видам деятельности, способным обеспечить им твор-ческое развитие, удовлетворение от активности; снятие психических напряжений («зажимов», комплексов) и, в перспективе включение их в профессионально-трудо-вую деятельность.

Реализация этой цели позволяет приобщать данную категорию населения к до-ступным видам деятельности, способным обеспечить самоактуализацию, самопо-знание и самопонимание, удовлетворение от активности; снятие психологических напряжений, устранение «мышечных зажимов», коррекцию негативных состоянии и, в конечном счете, вовлечение в занятия другими видами адаптивной физической культуры и, в перспективе, в профессионально-трудовую деятельность.

Основной нашей задачей является определить влияние разработанной коррек-ционно-развивающей программы с элементами креативных телесно-ориенти-рован-ных практик на развитие мелкой моторики у детей с умственной отсталостью.

Методы исследования. Для решения поставленной задачи нами был проведен педагогический эксперимент, в котором приняли участие две группы: эксперимен-тальная группа (ЭГ) и контрольная группа (КГ). В начале исследования был прове-ден сравнительный анализ уровня развития мелкой моторики у детей с умственной


161

отсталостью и у здоровых детей того же возраста, но без данной патологии. Нами были разработаны и использованы следующие тесты:

Тест 1 «Обведение по точкам». Оборудование: лист бумаги, на котором по точкам изображен медвежонок, ручка, секундомер. Методика: ребенку необходимо соединить все точки рисунка. Оценка теста: фиксируется время выполнения задания.

Тест 2 «Рисование фигур». Оборудование: лист бумаги в клеточку, на котором изображено 6фигур, ручка, секундомер. Методика: ребенку необходимо по образцу нарисовать рядом заданные фигуры. Оценка теста: фиксируется время выполнения задания.

Тест 3 «Проход лабиринта». Оборудование: лист бумаги с лабиринтом, шашка, секундомер. Методика: ребенку необходимо от начальной зеленой стрелки продви-гать шашку по лабиринту до финишной красной. Оценка теста: фиксируется время выполнения задания.

Тест 4 «Раскраска колец». Оборудование: лист бумаги с лабиринтом, шашка, секундомер. Методика: ребенку необходимо от начальной зеленой стрелки продви-гать шашку по лабиринту до финишной красной. Оценка теста: фиксируется время выполнения задания.

Тест 5 «Обведение ладони». Оборудование: лист бумаги А4, ручка, секундомер. Методика: ребенку предлагается положить левую руку на лист бумаги (пальцы ши-роко разведены) и обвести ее правой рукой с помощью ручки. Оценка теста: фикси-руется время выполнения задания.

Тест 6 «Собирание мозаики». Оборудование: 9 пазлов, секундомер. Методика: ребенку необходимо собрать пазлы, чтобы получилась картинка. Оценка теста: фик-сируется время выполнения задания.

Тест 7 «Колечко». Оборудование: секундомер. Методика: необходимо последо-вательно соединять в кольцо с большим пальцем: указательный, средний, безымян-ный, мизинец; а затем выполнить тоже самое в обратном направлении. Оценка теста: фиксируется время выполнения задания.

Тест 8 «Нанизывание бусинок». Оборудование: леска, бусинки, секундомер. Методика: леску держат одной рукой, а второй поочерёдно нанизывают бусины. Оценка теста: фиксируется время выполнения задания.

Тест 9 «Цепочка из скрепок». Оборудование: скрепки канцелярские 15 штук, секундомер. Методика: ребенку предлагается сделать цепочку, нанизывая скрепку на скрепку. Оценка теста: фиксируется время выполнения задания.

Тест 10 «Шнурование кроссовки». Оборудование: кроссовка с 12 отверстиями, шнурок, секундомер. Методика: при помощи шнурка ребенок должен протянуть его в каждое отверстие и сделать шнуровку. Оценка теста: фиксируется время выполне-ния задания.

Тест 11 «Крепление прищепки правой». Оборудование: 20 прищепок, картон-ный трафарет в виде «ежика», секундомер. Методика: ребенку необходимо правой рукой прикрепить 20 прищепок к трафарету. Оценка теста: фиксируется время вы-полнения задания.

Тест 12 «Крепление прищепки левой». Оборудование: 20 прищепок, картонный трафарет в виде «ежика», секундомер. Методика: ребенку необходимо левой рукой прикрепить 20 прищепок к трафарету. Оценка теста: фиксируется время выполнения задания.


162

Тест 13 «Сминание листа». Оборудование: 20 листов бумаги А4, секундомер. Методика: ребенку необходимо двумя руками смять максимальное количество листов бумаги за 30 с. Оценка теста: учитывается количество смятых листков за 30 с.

Тест 14 «Листание страниц левой». Оборудование: книга, секундомер. Методи-ка: ребенку необходимо левой рукой перелистывать страницы в течение 30 с. Оценка теста: учитывается количество перелистнутых страниц за 30 с.

Тест 15 «Листание страниц правой». Оборудование: книга, секундомер. Ме-тодика: ребенку необходимо правой рукой перелистывать страницы в течение 30 с. Оценка теста: учитывается количество перелистнутых страниц за 30 с.

Тест 16 «Вырезание буквы». Оборудование: лист бумаги А4 с напечатанной буквой «С», ножницы, секундомер. Методика: ребенку необходимо вырезать букву по контуру, работа ведется ведущей рукой. Оценка теста: фиксируется время выпол-нения задания.

Результаты экспериментального исследования. В таблице 1 приведены по-лученные данные уровня развития мелкой моторики у здоровых детей и детей кон-трольной и экспериментальной групп.

После проведения исследования было выявлено, что у школьников с умствен-ной отсталостью наблюдаются значительные нарушения в развитии мелкой мотори-ки рук, что диктовало необходимость проведения с ними дополнительных занятий по адаптивной физической культуре.

Таблица 1Уровень развития мелкой моторики детей контрольной и экспериментальной групп (tкрит. = 3,67; все Р < 0,001)

ТЕСТЫ Дети с УО Здоровыедети tфакт.

Обведение по точкам (с) 120,8 ± 4,67 53,3 ± 3,01 12,16Рисование фигур (с) 119,4 ± 4,03 24,5 ± 1,53 22,01Проход лабиринта (с) 146,9 ± 5,17 19,9 ± 1,19 23,95Раскраска колец (с) 261,5 ± 8,46 114,6 ± 3,05 16,33Обведение ладони (с) 69,1 ± 0,74 12,8 ± 0,66 56,57Собирание мозаики (с) 128,1 ± 5,46 47,9 ± 1,94 13,85Колечко (с) 54,8 ± 1,36 9,1 ± 0,47 31,89Нанизывание бусинок (с) 145,9 ± 4,90 56,4 ± 1,01 17,86Цепочка из скрепок (с) 226,9 ± 5,05 62,4 ±2,51 29,19Шнурование кроссовки (с) 322,6 ± 3,71 71,8 ± 1,88 60,21Крепление прищепки правой (с) 171,8 ± 5,70 49,3 ± 2,05 20,23Крепление прищепки левой (с) 197,7 ± 6,08 55,5 ± 2,04 22,18Сминание листа (шт.) 3,9 ± 0,33 10,8 ± 0,31 15,01Листание страниц левой (шт.) 7,9 ± 0,35 25,2 ± 0,64 23,78Листание страниц правой (шт.) 10,3 ± 0,43 30,9 ± 0,79 22,88Вырезание буквы (с) 140,6 ± 3,21 49,7 ± 1,68 25,12

Данные, полученные после проведенного исследования, послужили нам ори-ентиром в разработке коррекционно-развивающей программы по развитию мел-кой моторики рук у детей с умственной отсталостью. Коррекционно-развивающая программа включила 3 этапа развития физического качества (мелкой моторики). В


163

каждом трехнедельном этапе были включены креативные телесно-ориентирован-ные практики: самомассаж кистей рук, упражнения для пальцев рук (упражнения за столом), пальчиковые игры, упражнения с предметами. Каждый вид включал 2–4 упражнения.

ЭТАП НАЧАЛЬНОГО РАЗУЧИВАНИЯ (1–3 неделя)

1. Самомассаж кистей.1) «Добываем огонь». Методика: энергично растираем ладони друг о друга

(между ладонями карандаш).2) «Ручки греем». Методика: энергично растираем тыл ладони друг о друга.2. Пальчиковые игры.1) Упражнение «Домик» Методика: ладони направлены под углом, кончики

пальцев соприкасаются; средний палец правой руки поднят вверх, кончики мизинцев касаются друг друга, выполняя прямую линию (труба, балкон).

2) Упражнение «Очки». Методика: большой палец правой и левой руки вместе с остальными образуют колечко. Колечки поднести к глазам.

3) Упражнение «Флажок». Методика: четыре пальца (указательный, средний, бе-зымянный и мизинец) вместе большой опущен вниз. Тыльная сторона ладони к себе.

4) Упражнение «Мышка» Методика: средний и безымянный пальцы упираются в большой. Указательный и мизинец согнуты в дуги и прижаты к среднему и безы-мянному пальцам.

3. Упражнения для пальцев рук (упражнения за столом).Упражнение 1. Методика: сжать пальцы в кулак и сделать круговые движения

кистями вправо, а затем влево. Количество повторений: 10–20 раз в каждую сторону.Упражнение 2. Методика: сгибать и разгибать кисти рук вверх-вниз. Количе-

ство повторений: 20 раз.Упражнение 3. Методика: на «раз» — с силой сжать пальцы в кулак, на «два» —

растопырить их в стороны. Количество повторений: 20 раз.Упражнение 4. Методика: сгибать кисти так, чтобы большие пальцы дотянулись

до предплечий. Выполнять попеременно правой и левой рукой. Количество повторе-ний 10–20 раз.

4. Упражнения с предметами. 1) Упражнение «Рисование фигур» Оборудование: лист бумаги в клеточку, на

котором изображены фигуры, ручка. Методика: ребенку необходимо по образцу на-рисовать рядом заданные фигуры.

2) Упражнение «Нанизывание бусинок» Оборудование: леска, бусинки. Мето-дика: ребенку необходимо нанизать на леску бусинки.

3) Упражнение «Обведение ладони» Оборудование: лист бумаги А4, ручка. Ме-тодика: ребенку предлагается положить левую руку на лист бумаги (пальцы широко разведены) и обвести ее правой рукой с помощью ручки.

4) Упражнение «Листание страниц» Оборудование: книга с плотной текстурой страниц. Методика: ребенку необходимо перелистнуть 20 страниц книги правой ру-кой, а затем левой.


164

ЭТАП УГЛУБЛЕННОГО РАЗУЧИВАНИЯ (4–6 неделя):

1. Самомассаж кистей:1) «Пила». Методика: ребром ладони одной руки «пилим» по ладони другой.2) «Катание ореха». Методика: катание одного грецкого ореха между ладонями.

Если ребенок хорошо справляется с заданием, то можно предложить ему катать 2 грецких ореха.

3) «Гуси». Методика: пощипывание пальцев правой кисти фалангами левой руки, затем выполнить тоже самое поменяв руки.

2. Пальчиковые игры:1) Упражнение «Грабли» Методика: ладони на себя, пальчики переплетены

между собой выпрямлены и тоже направлены на себя.2) Упражнение «Стул». Методика: левая ладонь вертикально вверх. К ее нижней

части приставляется кулачок (большим пальцем к себе). Если ребенок легко выпол-няет это упражнение, можно менять положение рук попеременно на счет раз.

3) Упражнение «Цепочка». Методика: большой и указательный пальцы левой руки в кольце. Через него попеременно пропускаются колечки из пальчиков правой руки: большой — указательный, большой средний и т. д. Это упражнение можно варьировать, меняя положения пальчиков.

4) Упражнение «Гусь». Методика: предплечье вертикально. Ладонь под прямым углом. Указательный палец опирается на большой. Все пальцы прижаты друг к другу.

3. Упражнения для пальцев рук (упражнения за столом):Упражнение 1. Методика: выпрямить пальцы, большой отвести в сторону и вы-

полнить им круговые движения сначала вправо, а затем влево. Тоже самое проделать с остальными пальцами. Количество повторений: 10–20 раз.

Упражнение 2. Методика: прижать пальцы кистей рук друг к другу так, чтобы ладони не соприкасались. Делать пружинящие движения пальцами не отрывая их друг от друга. Количество повторений 10–20 раз.

Упражнение 3. Методика: выпрямить пальцы. Попеременно сгибать и разгибать две первые фаланги пальцев. Количество повторений: 10–20 раз.

Упражнение 4. Методика: Развести прямые пальцы и последовательно, начиная с мизинца (веерообразным движением), сгибать пальцы в кулак. Затем тоже самое, но начиная с большого пальца. Количество повторений: 10 раз.

4. Упражнения с предметами:1) Упражнение «Собирание мозаики». Оборудование: 8 пазлов. Методика: ре-

бенку необходимо собрать пазлы, чтобы получилась картинка. 2) Упражнение «Крепление прищепок правой». Оборудование: 20 прищепок,

картонный трафарет в виде «ежика». Методика: ребенку необходимо правой рукой прикрепить 20 прищепок к трафарету.

3) Упражнение «Крепление прищепок левой». Оборудование: 20 прищепок, картонный трафарет в виде «ежика». Методика: ребенку необходимо левой рукой прикрепить 20 прищепок к трафарету.

4) Упражнение «Вырезание буквы». Оборудование: лист бумаги А4 с напеча-танной буквой «С», ножницы. Методика: ребенку необходимо вырезать букву по кон-туру, работа ведется ведущей рукой.


165

РЕЗУЛЬТИРУЮЩИЙ ЭТАП (7–9 неделя)

1. Самомассаж кистей:1) Зажигалка». Методика: обеими руками одновременно растираем о большие

остальные пальцы по очереди (с указательного по мизинец), растирание каждого пальца по 2 раза. Двигать большим пальцем к себе и от себя.

2) «Точилка». Методика: сжав одну руку в кулачок, вставляем в него поочерёдно по одному пальцу другой руки и покручиваем влево-вправо каждый пальчик по 2 раза.

3) «Точим ножи». Методика: активное растирание раздвинутых пальцев, движе-ния рук вверх-вниз.

2. Пальчиковые игры:1) Упражнение «Скворечник» Методика: ладошки вертикально поставлены

друг к другу, мизинцы прижаты (как лодочка), а большие пальцы загнуты вовнутрь2) Упражнение «Корзинка» Методика: ладони на себя, пальчики переплетаются

и локотки разводятся в стороны. Ладони как бы разъезжаются, и между пальцами об-разуются зазоры. Большие пальчики образуют ручку.

3) Упражнение «Собака» Методика: правая ладонь на ребро, на себя. Большой палец вверх. Указательный, средний и безымянный — вместе. Мизинец поперемен-но опускается и поднимается.

4) Упражнение «Кошка» Методика: средний и безымянный пальцы упираются в большой. Указательный и мизинец подняты вверх.

3. Упражнения для пальцев рук (упражнения за столом):Упражнение 1. Методика: сжать пальцы в кулак. Разгибать и сгибать отдельно

каждый палец. Следите за тем, чтобы другие пальцы оставались собранными в ку-лак. Количество повторений: 10–15 раз.

Упражнение 2. Методика: положив кисти на стол, поочередно поднимать по од-ному пальцу. Другие лежат неподвижно. Количество повторений: 10–20 раз.

Упражнение 3. Методика: поставить полусогнутые пальцы на стол (кисти не ка-саются стола). На «раз» — оторвать согнутый палец от стола, на «два» — выпрямить, на «три» — согнуть, на «четыре» — верните палец на место. Упражнение выполнять каждым пальцем в отдельности. Количество повторений: 5–10 раз каждым пальцем.

Упражнение 4. Методика: захватив правой рукой кончики пальцев левой руки, медленно потянуть их. Сменить руки. Количество повторений 10–20 раз.

4. Упражнения с предметами:1) Упражнение «Обведение по точкам». Оборудование: лист бумаги, на котором

по точкам изображен медвежонок, ручка, секундомер. Методика: ребенку необходи-мо соединить все точки рисунка.

2) Упражнение «Цепочка из скрепок». Оборудование: скрепки канцелярские 15штук. Методика: ребенку предлагается сделать цепочку, нанизывая скрепку на скрепку.

3) Упражнение «Выкладывание лучиков». Оборудование: лист А4 с нарисован-ным лучистым солнцем, фасоль. Методика: ребенку необходимо выложить лучики солнца фасолью.

4) Упражнение «Шнурование кроссовки». Оборудование: кроссовка с 12 отвер-стиями, шнурок. Методика: при помощи шнурка ребенок должен протянуть его в каждое отверстие и сделать шнуровку.


166

Контрольная группа занималась по стандартной программе школы-интерната два раза в неделю, длительность занятия — 45 мин.

В экспериментальной группе в течении 9 недель в дополнение к стандартной программе школы-интернат проводилась разработанная нами КРП по улучшению мелкой моторики.

После 9 недель проведения КРП нами вновь было проведено тестирование обе-их групп с целью выявления динамики исследуемых показателей для обоснования эффективности применения разработанной программы.

В таблице 2 проводится сравнительная характеристика показателей мелкой мо-торики детей экспериментальной группы до и после начала проведения занятий по разработанной коррекционно-развивающей программе.

Таблица 2Изменение мелкой моторики детей экспериментальной группы за период занятий

по коррекционно-развивающей программеТесты До После tфакт. tкрит. Р

Обведение по точкам (с) 121,0 ± 7,89 100,8 ± 2,29 2,45 2,16 < 0,05Рисование фигур (с) 119,9 ± 7,48 100,9 ± 1,85 2,47 2,16 < 0,05Проход лабиринта (с) 150,6 ± 9,37 124,1 ± 5,49 2,43 2,16 < 0,05Раскраска колец (с) 261,7 ± 13,18 223,4 ± 7,00 2,56 2,16 < 0,05

Обведение ладони (с) 69,0 ± 1,27 61,7 ± 1,10 4,34 4,22 < 0,001

Собирание мозаики (с) 126,4 ± 7,42 105,6 ± 3,23 2,58 2,16 < 0,05Колечко (с) 55,3 ± 2,08 49,4 ± 1,00 2,54 2,16 < 0,05Нанизывание бусинок (с) 142,1 ± 4,96 123,7 ± 5,19 2,57 2,16 < 0,05Цепочка из скрепок (с) 226,4 ± 8,81 202,1 ± 4,41 2,47 2,16 < 0,05Шнурование кроссовки (с) 324,2 ± 5,95 306,3 ± 4,11 2,47 2,16 < 0,05Крепление прищепки правой (с) 172,1 ± 4, 96 147,4 ± 5,48 3,33 3,01 < 0,01

Крепление прищепки левой (с) 203,7 ± 6,92 183,9 ± 4,09 2,47 2,16 < 0,05

Сминание листа (шт.) 4,0 ± 0,58 6,4 ± 0,40 3,46 3,01 < 0,01Листание страниц левой (шт.) 8,0 ± 0,58 10,9 ± 0,68 3,19 3,01 < 0,01Листание страниц правой (шт.) 10,5 ± 0,70 15,3 ± 0,56 5,24 4,22 <

0,001Вырезание буквы (с) 140,7 ± 5,24 121,4 ± 1,88 3,46 3,01 < 0,01

Как видно из данных таблицы 2, у детей ЭГ после проведения занятий по разра-ботанной КРП отмечаются статистически достоверно выраженные улучшения всех показателей тестирования мелкой моторики, что доказывает эффективность влияния разработанной нами коррекционно-развивающей программы на развитие мелкой мо-торики у детей с умственной отсталостью.

Научные исследования, отечественный и зарубежный опыт показывают, что чем раньше начата медико-психолого-педагогическая реабилитация, тем она более эффективна. Развивающийся, формирующийся организм более пластичен и чув-ствителен к воздействию физических упражнений, коррекции и компенсации дви-гательных и психических нарушений. Реабилитационный потенциал выше, если с


167

ребенком-инвалидом начинать систематические занятия с первых месяцев жизни сначала в семье, затем в дошкольных и школьных (коррекционных) учреждениях. Раннее начало занятий физическими упражнениями позволяет укрепить сохранные двигательные функции, предупредить появление вторичных нарушений, приобрести двигательный опыт для самостоятельных занятий [12].

Практика подтверждает, что, если для здоровых людей двигательная актив-ность — обычная потребность, реализуемая повседневно, то для инвалида физи-ческие упражнения жизненно необходимы, так как они являются эффективнейшим средством и методом одновременно физической, психической, социальной адап-тации. Главная задача профессиональной деятельности педагога АФК состоит в формировании убеждений инвалида в том, что физическая культура служит для него объективной жизненной потребностью, способом и условием полноценной, полноправной жизни [8].

По полученным в ходе исследования результатам можно сделать следующие выводы:

1. Уровень развития мелкой моторики у детей 10–13 лет с умственной отстало-стью достоверно ниже уровня здоровых детей того же возраста. Это диктует необ-ходимость проведения с ними дополнительных занятий по адаптивной физической культуре.

2. Нами была разработана коррекционно-развивающая программа с элементами креативных телесно-ориентированных практик: самомассаж кистей рук, пальчико-вая гимнастика, упражнения для пальцев рук, упражнения с предметами.

3. В результате применения предложенной нами коррекционно-развивающей программы в экспериментальной группе статистически достоверно улучшились по-казатели развития мелкой моторики, что позволяет рекомендовать данную програм-му для использования у детей с умственной отсталостью по адаптивной физической культуре.


1. Барков В. А., Полещук А. М., Тихон Д. В. Физкультурно-оздоровительная работа в начальных клас-сах вспомогательной школы / Под ред. В. А. Баркова. Гродно: ГрГУ, 2003.

2. Вайзман Н. П. Психомоторика умственно отсталых детей. М.: Педагогика, 1997.3. Евсеев С. П., Шапкова Л. В. Адаптивная физическая культура: учебное пособие. М.: Советский

спорт, 2000.4. Евсеев С. П. Теория и организация адаптивной физической культуры: учебник. В 2 т. Т. 2: Содержа-

ние и методики адаптивной физической культуры и характеристика ее основных видов / Под ред. С. П. Евсеева. М.: Советский спорт, 2005.

5. Ефимкина Р. П. Детская психология. Методические указания. Новосибирск: Научно-учебный центр НГУ, 2010.

6. Конышина Е. В. Развитие мелкой моторики у детей дошкольного возраста средствами театраль-ной деятельности [Электронный ресурс]: URL: http://www. detsadclub. ru/13-vospitatelu/proektnay-deyatelnost/2577 (дата обращения: 14.04.2015).

7. Кулаковский Ю. В. Возрастные особенности мозговой организации вербальной деятельности у школьников 7 и 10 лет. М.: Просвещение, 1997.

8. Левченко И. Ю., Приходько О. Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. М.: Академия, 2001.

9. Морозова Н. Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. М.: Академия, 1987.


168

10. Смирнова Е. И. Особенности развития мелкой моторики рук у детей раннего возраста с интеллекту-альной недостаточностью. [Электронный ресурс]: URL: http://www. maam. ru/detskijsad/osobenosti-razvitija-melkoi-motoriki-ruk-u-detei-ranego-vozrasta-s-intelektualnoi-nedo-statochnostyu.html (дата обращения: 20.04.2015).

11. Ткаченко Т. А. Мелкая моторика. Гимнастика для пальчиков. М.: ЭКСМО, 2010.12. Шапкова Л. В. Частные методики адаптивной физической культуры. М.: Советский спорт, 2007.13. Шипицина Л. М. Специальная психология. СПб.: Речь, 2003.

Об авторах

Поконова Татьяна Леонидовна — магистрант кафедры лечебной физиче-ской культуры, Белорусский государственный университет физической культуры» (БГУФК), Минск, Беларусь.


Калюжин Владимир Георгиевич — кандидат медицинских наук, доцент ка-федры лечебной физической культуры, Белорусский государственный университет физической культуры», УО «БГУФК».


T. Pokonova, V. Kalyuzhin

THE DEVELOPMENT OF FINE MOTOR SKILLS BY USING CREATIVE BODY-ORIENTED PRACTICES

The article presents the results of the correctional and developing program with elements of creative body-oriented practices aimed at development of fine motor skills for children with mental handicap.

Key words: correctional program, fine motor skills, creative body-oriented practice, children.

About the authors

Pokonova Tatiana, master student, Belarusian state University of Physical Culture (BSUPC), Minsk, Belarus.

E-mail: pokonova@gmail.сom

Vladimir Kalugin, Assosiate Professor, Belarusian State University of Physical Culture (BSUPC).



169

УДК: 159.9

Н. С. Селиверстова

ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПРОГРАММЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙКОРРЕКЦИИ Я-КОНЦЕПЦИИ ЛИЦ ПОЖИЛОГО ВОЗРАСТА

В статье представлены особенности изменения Я-концепции лиц пожилого возраста под влиянием программы психологической коррекции. В качестве критери-ев выбраны: раздражение, негативизм, чувство одиночества, чувство обиды, соот-ношение идеального и реального «Я». В статье приводятся результаты, полученные в группе до и после проведения занятий по программе. В результате доказана эф-фективность программы психологической коррекции.

Ключевые слова: пожилой возраст, телесно-ориентированная психотерапия, Я-концепция.

Темпы старения населения Российской Федерации растут, и к 2025 году ожида-ется, что каждый пятый гражданин страны будет в возрасте 60 лет и старше. Изучение роли психического, физического здоровья и эмоционального благополучия в жизнеде-ятельности пожилых людей становится одним из востребованных направлений в на-учно-исследовательской деятельности разного рода специалистов. Выход на пенсию изменяет ролевое поведение человека, что вызвано изменением в его мотивационной сфере. У большинства людей, вышедших на пенсию, основными мотивами являются:

- передача собственного опыта;- и поддержании своего здоровья.Однако есть и такие люди, выход на пенсию которых сопровождается недоста-

точной мотивацией для позитивной психологической адаптации в новой социальной реальности.

Есть основание предположить, что у лиц с позитивной Я-концепцией и в пожи-лом возрасте продолжается личностное развитие, связанное с позитивным взглядом на жизнь, и стремлением к ведению здорового образа жизни, что позволяет притор-мозить процессы старения.

Основной целью составления программы для формирующего эксперимента являлась коррекция Я-концепции лиц пожилого возраста. В этом возрасте важно ускорить процесс адаптации пожилого человека к новым социальным условиям, из-менить его отношение к этому периоду с негативного на позитивный. Также спо-собствовать адаптации к личностным изменениям, которые влияют и на изменение Я-концепции. Программа психологической коррекции Я-концепции, включает в себя психологическое консультирование с внедрением методов телесно-ориентированной психотерапии.

Формами реализации программы являются групповые занятия, продолжитель-ностью в 2 часа. Частота занятий 2 раза в неделю. Работа в группе направлена на по-мощь пожилому человеку в разрешении психологических проблем, связанных с из-менением социального статуса и изменений, происходящих в общественной жизни.

В экспериментальную группу вошли 40 человек, из которых 20 мужчин в воз-расте 60−65 года и 20 женщин в возрасте 55−60 лет. Это пожилые люди, имеющие


170

средний достаток, вышедшие на пенсию по возрасту, не занимающиеся физической культурой, без серьёзных жалоб на здоровье.

Программа психологической коррекции Я-концепции.В начале занятия происходит знакомство друг с другом, ознакомление участни-

ков группы с правилами поведения в группе.По окончанию обсуждения правил поведения, оговариваются организационные

вопросы:- продолжительность работы — программа рассчитана на 5 месяцев;- время одного занятия — 1,5–2 часа;- количество участников — до 15-ти человек.Программа коррекции на примере одного занятия.Цель занятия: коррекция взаимоотношений.План занятия:1. Обсудить отношения с членами семьи, друзьями, коллегами: что является

важным в отношениях с другими людьми, по мнению каждого участника. Составить рейтинг наиболее важных составляющих хороших отношений в семье, с друзьями, с коллегами.

2. Работа с межличностными отношениями. Упражнения из телесно-ориенти-рованной психотерапии. Упражнение 1. «Визуальное чувствование». Упражнение 2. «Движение — настроение». Упражнение 3. «Ощущение энергии другого человека». Упражнение 4. «Рисунок в четыре руки».

Как известно, что все эмоции и негативные, и позитивные проходят через наше тело, и тем самым всё наше состояние проживает наш организм, и всё сказывает-ся на нём. Отсюда и различные болезни, недомогания. А телесно-ориентированная психотерапия помогает почувствовать своё тело, свои проблемные места, помогает расслабиться с помощью специальных комплексов упражнений.

Состав свойств личности для экспериментального исследования был сформи-рован с помощью метода экспертных оценок.

Методики изучения свойств личности для прогнозирования индивидуального и группового поведения.

1. Характеристики агрессии (раздражение, негативизм, чувство обиды, изуча-лись с помощью опросника агрессивности А. Баса — А. Дарки) [1].

2. Состояние одиночества оценивалось с помощью шкалы «Склонность к одиноче-ству» теста А. Е. Личко «Определение акцентуаций характера [2].

3. Свойства темперамента изучались с помощью методики К. Юнга [1].4. Соотношение идеального и реального «Я» оценивалось с помощью теста

различий между «идеальным» и «реальным Я» И. Батлера и И. Хейгла [2].В результате посещения занятий по психологической коррекции Я-концепции

общие показатели уровня раздражения снизились по сравнению со значениями до проведения эксперимента, и достигли средних значений. У мужчин (до занятий — 7,55 балла; после занятий — 6,90 балла), у женщин (до занятий — 7,65 балла; по-сле занятий — 6,35 балла). Кроме того, коэффициент вариации данного показате-ля стал ниже, что говорит об улучшении уровня данного показателя, характерным для большинства пожилых людей. У женщин изначально уровень раздражения был выше, чем у мужчин. После занятий он снизился и принял примерно одинаковые значения у женщин и у мужчин.


171

Уровень переживания одиночества у пожилых людей после занятий по про-грамме значительно снизился, вариативность данного показателя также снизилась, достигла уровня ниже среднего. Пожилые люди стали чувствовать себя менее одино-кими. По результатам занятий по программе у женщин (до занятий — 2,20 балла; по-сле занятий — 1,45 балла) уровень переживания одиночества снизился значительнее, чем у мужчин (до занятий — 2,15 балла; после занятий — 1,80 балла).

Уровень негативизма в процессе занятий по программе стал ниже, чем был до начала занятий: у мужчин (до занятий — 2,90 балла; после занятий — 2,35 балла), у женщин (до занятий — 2,85 балла; после занятий — 2,10 балла; уровень значимости различий по критерию Вилкоксона p < 0,01.

Вариативность его проявления существенно снизилась, что свидетельствует о том, что по данному показателю произошла некоторая поляризация. Это значит, что у многих пожилых людей уровень негативизма снизился, они стали более позитивно относится к окружающим. Уровень негативизма значительнее снизился у женщин.

Занятия по программе психологической коррекции оказали значительные из-менения уровня раздражения и негативизма. Пожилой человек, снизив уровень раз-дражения и негативизма, даёт себе возможность развиваться дальше, не ставя перед собой никаких непреодолимых препятствий.

Чувство обиды, уровень которого до занятий по программе был выше среднего, снизился до средних значений: у мужчин (до занятий — 5,10 балла; после занятий — 4,20 балла), у женщин (до занятий — 4,80 балла; после занятий — 4,20 балла). Психологическое консультирование оказало значительное влияние на проявление чувства обиды у лиц пожилого возраста (p < 0,01). Они в меньшей степени считают других виновными в своём нынешнем положении. Чувство обиды по-разному про-явилось у мужчин и женщин. Изначально чувство обиды было выражено сильнее у мужчин, у женщин данный показатель находился на среднем уровне. По результатам занятий по программе у мужчин и женщин данный показатель показал средние зна-чения. Это было достигнуто за счёт прорабатывания чувства обиды на психологиче-ском консультировании.

Уровень вариации также снизился.Уровень переживания одиночества у пожилых людей после занятий по про-

грамме значительно снизился, вариативность данного показателя также снизилась, достигла уровня ниже среднего. Пожилые люди стали чувствовать себя менее оди-нокими. По результатам занятий по программе у женщин (до занятий — 2,20, после занятий — 1,45) уровень переживания одиночества снизился значительнее, чем у мужчин (до занятий — 2,15, после занятий — 1,80); (p < 0,01 в обоих случаях).

Пожилой человек, разобравшись в себе, преодолев кризис, становится более от-крытым для общения, у него появляются новые знакомые, налаживаются уже имею-щиеся связи.

Разница между Я идеальным и Я реальным уменьшилась (до занятий — 2,10 балла; после занятий — 1,90 балла), у женщин (до занятий — 2,25 балла; после занятий — 1,6 балла), пожилые люди в процессе занятий по программе смогли скор-ректировать те грани своей Я-концепции, которые не соответствовали желаемым (p < 0,01). Уровень вариации был на высоком уровне, после занятий по программе снизился до среднего уровня.

До занятий по программе большинство женщин были недовольны своим реаль-ным Образом-Я, их не удовлетворяла их внешняя привлекательность, отношения с


172

членами семьи. По результатам занятий они стали чувствовать себя лучше, наладили отношения с членами семьи, смогли снова почувствовать свою привлекательность.

У мужчин не произошло особенных изменений в Образе-Я, для них важна самореализация в карьере, в этом большинство из них добились поставленных це-лей. Мужчины имеют высокое мнение о своих достижениях, независимо от оценки окружающих.

По результатам проведенного исследования выявлено, что использование про-граммы психологической коррекции в групповой и индивидуальной работе позволя-ют почувствовать человеку положительные изменения и в эмоциональной сфере и в общем психологическом самочувствии.

По результатам занятий по программе психологической коррекции у пожи-лых людей снизились показатели негативизма, раздражительности, чувства обиды и чувства одиночества. Разница между образами Я-идеальное и Я-реальное умень-шилась, что говорит о том, что Я-концепция стала положительной, достигнуты же-лаемые результаты.


1. Прохорова О. А. Практикум по психологии состояний: Учебное пособие. СПб.: Речь, 2004.2. Бурлачук Л. Ф. Психодиагностика: учебник для ВУЗов. СПб.: Питер, 2006.

Об авторе

Селиверстова Надежда Сергеевна — аспирант кафедры психологии, Наци-ональный государственный университет физической культуры, спорта и здоровья имени П. Ф. Лесгафта (НГУ им. П. Ф Лесгафта), Санкт-Петербург, Россия


N. Seliverstova

THE EFFECTIVENESS OF ELDERLY PEOPLE SELF-CONCEPT PSYCHOLOGICALCORRECTION PROGRAM

The article presents description of changes in self-concept of elderly age persons under the influence the psychological correction program. The criteria are: irritation, negativism, loneliness, resentment, the ratio of the ideal and the real «I». The article presents the results of a group of participants before and after the training program. The result proves the effectiveness of the psychological correction program.

Key words: elderly age, body-oriented psycho-therapy, self-concept.

About the author

Nadezhda Seliverstova, Postgraduate Student, National State University of Physical Culture, Sport and Health named after P. F. Lesgaft (NSU after P. F Lesgaft), St. Petersburg, Russia.



173

УДК: 159.954

Н. А. Скляр, О. В. Тюрина

ВЗАИМОСВЯЗЬ ВООБРАЖЕНИЯ И СКЛОННОСТИКО ЛЖИ У ПОДРОСТКОВ

Статья посвящена изложению результатов эмпирического исследования фе-номена лжи в подростковом возрасте, так как именно этот период является клю-чевым в становлении личностных механизмов поведения. В работе предпринята по-пытка определения обусловленности склонности ко лжи сложностью воображения.

Ключевые слова: подростковый возраст, склонность ко лжи, воображение.

В данный момент мало кто будет сомневаться в актуальности исследования проблемы лжи, а так же отношения к ней современного подростка. Сегодня с фе-номеном лжи в повседневной жизни встречается каждый из нас. Еще издавна про-блема человеческой лжи, лукавства, неискренности и обмана не раз затрагивалась в художественной литературе, философии, психологии, а так же социологии [4]. Ис-следования по изучению лжи, в рамках психологии, проводились рядом зарубежных и отечественных психологов, таких как И. А. Ильин, С. В. Соловьев, Доном Бокум и другими [6]. Однако следует отметить, что на сегодняшний день существует недо-статочная разработанность методических подходов к рассмотрению и пониманию отношения ко лжи у современных подростков. Наряду с этим можно констатировать и отсутствие ее общепризнанной типологии.

Исследование взаимосвязи психических процессов и лжи не достаточно изуче-но, вследствие этого возникает проблема в понимании целостности психической де-ятельности, становлении и развитии психических функций.

Подростковый возраст является чрезвычайно уязвимым периодом развития, когда чувствительность психики к внешним воздействиям со стороны различных институтов социализации многократно усиливается, преломляясь внутренними про-цессами, меняющимися представлениями о себе, становлением целостной идентич-ности и поиском своего места в окружающем мире [2]. Морально-нравственные нор-мы и ценности подростка, в том числе и отношение ко лжи, играют значительную роль в построении и в дальнейшей реализации им различных стратегий поведения.

Данному возрасту свойственны специфические особенности поведения и ре-акции. Прежде всего, это смена референтной группы, потребность ребенка принад-лежать к ней. Так как именно она обеспечивает подростку возможность достижений, признания и защиты. Фантазия, в этом возрасте, становится на службу эмоциональ-ной жизни, потребностей, настроений, чувств, переполняющих подростка.

Целью проведенного исследования стало изучение взаимосвязи воображения и склонности ко лжи у подростков. Основная гипотеза состоит в утверждении, что сложность воображения влияет на искренность подростка, а так же склонность к приукрашиванию себя. Исследование проводилось на базе МБОУ СОШ № 9 г. Вели-кие Луки. В нем приняли участие 90 обучающихся, в возрасте 13–14 лет.

Для исследования склонности ко лжи нами была использована методика диа-гностики самооценки мотивации одобрения (Д. Марлоу и Д. Крауна) [3]. Было выяв-


174

лено, что большая часть исследуемой группы (76 %) имеет средний уровень потреб-ности в одобрении со стороны окружающих людей. Особенности поведения людей, со средним уровнем свидетельствуют о желании выглядеть в глазах окружающих вполне адекватно (т. е. казаться таким, каким они является на самом деле), что впол-не нормально, т. к. свойственно большинству людей. Такое поведение дает возмож-ность для самостоятельности в суждениях о себе. Низкий уровень потребности в одобрении со стороны других людей был выявлен у 7 % учащихся. Данный факт может свидетельствовать как о непринятии школьником традиционных норм того общества, в котором он живет, так и об излишней требовательности к себе. Высокую мотивацию к одобрению показали 27 % подростков. Для них характерна готовность представить себя перед другими людьми как полностью соответствующего социаль-ным нормам, что, вероятно, влечет за собой тенденцию зачастую искажать некоторые сведения о своей жизни и индивидуальных особенностях.

Для подтверждения результатов данной методики нами была проведена методи-ка «Исследование психологической структуры темперамента» (Б. Н. Смирнова) [1]. Из этой методики для нашего эксперимента необходима была только шкала искрен-ности. Остальные шкалы нами не рассматривались.

Из 90 опрошенных, подавляющее большинство (60 %) показало средний уро-вень искренности при ответах. Испытуемые старались достоверно представить свою личность. Однако, изредка они склонны к приукрашиванию себя, своего поведения. Высокий уровень искренности при ответах дали 40 % учащихся. Для личности с таким параметром характерно чистосердечие и человечность в общении. Про таких людей говорят, что он честен по своей натуре, бескорыстный в своих поступках и по-мощи. Добросердечность таких людей нельзя смешивать с всепрощением, личность с пониманием относится к чужим проблемам и старается в силу своих возможностей помочь окружающим. В ходе психологического обследования данные испытуемые не старались приукрасить себя.

Для статистической обработки данных нами был использован ранговый коэф-фициент корреляции Спирмена. Показатель корреляции равен –0,722, при p < 0,01 что свидетельствует о высокой, обратной связи. Поскольку согласно первой методи-ке высокие показатели говорят о стремлении к одобрению со стороны окружающих, а в методике «Исследование психологической структуры темперамента» наоборот, чем ниже итоговые показатели, тем ниже искренность ответов, то можно сделать вывод о том, что различий в показателях при использовании методик на выявление склонности ко лжи наблюдаться не будет.

Таким образом, при изучении взаимосвязи воображения и склонности ко лжи нами будет использована методика диагностики самооценки мотивации одобрения.

Уровень воображения определялся с помощью методики исследования особен-ностей воображения на основе теста Е. Торренса «Неполные фигуры» [5]. В ходе проведения диагностики было выявлено, что у основной массы респондентов уро-вень развития воображения можно охарактеризовать как средний (57 %). Для таких учащихся характерно выдвижение новых идей, решение нестандартных задач. Од-нако можно также констатировать низкие показатели по шкале «разработанность». Этот показатель свидетельствует о недисциплинированности и невнимательности подростков, при выполнении различных заданий. Исходя из четырех критериев раз-вития воображения (продуктивности, гибкости, оригинальности и разработанности)


175

высший результат показало лишь 33 % опрошенных, что, в свою очередь, предпо-лагает отсутствие стереотипности, а так же качественное исполнение рисунков. Учащиеся выполняли оригинальные рисунки, в которых чаще других встречались уникальные образы (динозавры, сюжетные зарисовки). Подросток с данным уров-нем воображения всегда сможет найти выход из трудной ситуации или принять не-ординарное решение. Высокий показатель гибкости свидетельствует о разнообра-зии идей и стратегий воображения, способности находить связи между различными аспектами. Уровень разработанности рисунков показывает, что школьники склонны к конкретности и точности. Низкий уровень развития воображения был выявлен у 10 % учащихся. Для них были характерны рисунки очень простые, неоригинальные, причем на рисунках не просматривалась фантазия, и были небрежно проработаны или отсутствовали детали. Творческому процессу таких людей препятствует вну-тренний барьер — ригидность. Они испытывают трудность переключения с одной стереотипной точки зрения на другую. Это не позволяет совершенствовать готовые решения, «видеть» необычное в обычном, знакомом. Часто мысли в виде образов у таких школьников поддаются плохому запоминанию, или не запоминаются вовсе. Они не способны работать творчески, потому что действуют согласно инструкции, руководствуясь штампованными правилами. Учащиеся легко могут ориентироваться в знакомых ситуациях, однако теряются в нестандартных. Такие люди понимаемы, их действия и поступки предугадываемые.

Воображение у 33 % учащихся можно охарактеризовать как оригинальное. Ори-гинальность воображения свидетельствует о способности школьников выдвигать идеи, отличающиеся от очевидных, общеизвестных, общепринятых, банальных или твердо установленных. Обычно для них характерна высокая интеллектуальная активность и неконформность. Оригинальность решений предполагает способность избегать лег-ких, очевидных и неинтересных ответов, легко образовывать ассоциации.

Низкий уровень оригинальности воображения отмечается у 67 % опрошенных подростков. Для них характерна сниженная способность к анализу и синтезу, речевая и интеллектуальная ригидность, стереотипность и наличие штампов, репродуктивных характер актуализации знаний. Рисунок создавался на основе усвоенных шаблонов.

Высшего показателя по критерию «гибкость» достигло 40 % учащихся. Гиб-кость воображения четко прослеживается в том, что фиксированность образов в представлении не отражается в рисунках, то есть все рисунки на разные сюжеты и охватывают как внутреннюю, так и внешнюю части контура геометрической фигу-ры. У подростка с гибкостью воображения отмечается разнообразие идей и страте-гий, способность переходить от одного аспекта к другому.

Низкий уровень гибкости наблюдался в рисунках 60 % опрошенных. О стере-отипности позволяет судить содержание рисунков. Большинство рисунков является типичными (солнце, лицо человека, цветок). Низкий показатель гибкости свидетель-ствует о ригидности мышления, низком уровне информированности, ограниченно-сти интеллектуального потенциала и низкой мотивации.

Высокие значения показателей по шкале разработанности выявлены у 36 % учащихся. Для таких подростков характерна высокая успеваемостью, способность к изобретательской и конструктивной деятельности. Низкие показатели были выяв-лены у 64 % опрошенных. Одной из характеристик таких учащихся может быть не-дисциплинированность и нерадивость.


176

По результатам корреляционного исследования выявлено существование высо-кой прямой связи между показателями мотивацией к одобрению и уровнем сложно-сти воображения (r = 0,718, p < 0,01).

Так же нами была выявлена значимая прямая связь между склонностью ко лжи и разработанностью (r = 0,655, p < 0,01), оригинальностью (r = 0,607, p < 0,01), гиб-костью воображения (r = 0,721, p < 0,01). Таким образом, необычность подходов к рассмотрению и решению различных задач, проблем, способность к быстрой выра-ботке идей способствуют формированию намерений подростков к искажению дей-ствительности ради достижения желаемой цели или стремления избежать нежела-тельных последствий.

Следовательно, можно сделать вывод: такой показатель как «гибкость вообра-жения» оказывает большее влияние на склонность ко лжи у подростков.


1. Ильин Е. П. Психология индивидуальных различий. СПб.: Питер, 2004. С. 495–496.2. Крайг Г., Бокум Д. Психология развития. 9-е изд. СПб.: Питер, 2005.3. Кривошеев В. А., Основы этнической психологии: пособие / В. А. Кривошеев. Гродно: ГрГУ, 2010.

С. 74–77.4. Мелитан К. Психология лжи. М.-СПб.: Изд-во «АСТ», «Сова», 2007.5. Туник Е. Е. Диагностика креативности: методическое руководство. СПб., 1996. 170 с.6. Фрай О. Ложь. Три способа выявления. Как читать мысли лжеца. Как обмануть детектор лжи.

М.: Прайм-Еврознак, 2006.

Об авторах

Скляр Наталья Александровна — кандидат психологических наук, заведу-ющая кафедрой Психологии, Великолукская государственная академия физической культуры и спорта» (ВЛГАФК), Великие Луки, Россия.


Тюрина Ольга Витальевна — бакалавр 4 курса направления подготовки «Психолого-педагогическое образование», Великолукская государственная академия физической культуры и спорта» (ВЛГАФК), Великие Луки, Россия.

N. Skliar, O. Tyurina

THE RELATIONS BETWEEN IMAGINATION AND TENDENCY TO LIE OF ADOLESCENTS

The article presents the results of empirical research of the phenomenon of lying in adolescence. This is the key period in the development of personal behavior mechanisms. The study attempts to determine if the tendency to lie depends on the complexity of the imagination.

Key words: adolescence, tendency to lie, imagination.


177

About the authors

Natalya Sklar, Head of Psychology Department, Velikie Luki State Academy of Physical Culture and Sports, Velikiye Luki, Russia.


Olga Tyurina, Bachelor of Psychologics and Pedagogics Education, Velikie Luki State Academy of Physical Culture and Sports, Velikiye Luki, Russia.


178

МЕТОДИЧЕСКИЕ РАЗРАБОТКИ

УДК: 159.9.072

Е. В. Власова

МЕТОДИКА ОПРЕДЕЛЕНИЯ ТИПОВ НАПРАВЛЕННОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ ТРЕНЕРОВ

В статье приводятся общие положения о стратегиях и направленности про-фессионального общения тренеров, приводятся требования к поиску их признаков, а так же процедура их отбора. В статье приводятся 22 стратегии общения, которые являются вариантами его направленности. Приводится и сама методика измерения их выраженности. Методика представляет собой карту экспертов. Подробно от-ражена процедура стандартизации, а также результаты проверки: ее точности, надежности и валидности. Методика была успешно стандартизирована. В статье приводится так же область применения разработанной методики.

Ключевые слова: стратегии профессионального общения, варианты направ-ленности общения, типы направленности общения, стандартизация методики, точность, надежность, валидность.

Педагогическое общение тренеров является центральным процессом и, в то же время, средством, обеспечивающим реализацию всех функций их деятельности. Всякое общение имеет определенную направленность. Наиболее близко к понятию направленности общения содержательно находится понятие «стратегия». Понятие «стратегия» имеет два сходных и в тоже время различных, значения. Как утверждает И. Ансофф [1], с одной стороны, стратегия — это общий план какой-либо деятель-ности, а с другой, — выбранное ее направление. Есть основание считать, что по-следнее значение наиболее полно отражает сущность явления, поскольку стратегия, понимаемая как «план деятельности» не раскрывает сущностного значения данного понятия, поскольку: если стратегия представляет собой общий, не в полной мере де-тализированный план какой-либо деятельности, то он и остается планом, правда, не конкретизированным; общий, не в полной мере детализированный план какой-либо деятельности предполагает описание способов достижения сложной цели (в самом общем виде), но нахождение способов относится к области средств, ресурсов дея-тельности. Поэтому для родового понятия «стратегия» целесообразно использовать второе ее значение, как выбранное направление деятельности. А правильнее — ее направленность, поскольку термин «направление» не несет научной нагрузки и вы-полняет лишь объяснительную функцию.

Стратегия общения предполагает выработку и принятие определенного образа коммуникативных действий, подбор тех средств и приемов, которые соответствуют индивидуальности собеседников, позволяют осуществить коммуникативное намере-ние, обеспечивают долгосрочный результат.

Необходимо определиться в соотношении понятия стратегии с понятием стиля общения. Родовым понятием термина «стратегии» общения является его направле-


179

ние, а термина «стиля» общения — совокупность способов общения. Однако эти по-нятия очень близки, поскольку стратегия представляет собой выбор цели и средств общения, а совокупность его средств образуют стиль. Поэтому, изучая стили обще-ния нельзя не выйти на его стратегии.

Э. Шостром по цели общения выделяет две основные стратегии: гуманисти-ческую (направленную на достижение сотрудничества, общей цели), и манипуля-тивную (на достижение личных интересов «в обход» сознания собеседника) [6]. В зависимости от коммуникативных установок американский психолог В. Сатир вы-деляет следующие стратегии общения: обвинительная, угождающая, рациональ-ная, разрушительная, «выравнивающая» (с ориентацией на общие интересы) [5]. В соответствии с концепцией Томаса — Килмена [3], в коммуникативных ситуациях люди проявляют пять основных стратегий общения: конкуренция, избегание, при-способление, компромисс, сотрудничество. В. П. Герасимов по сочетанию у педа-гогов выраженности установления контакта выделяет четыре стратегии: «Арена» (одинаковая представленность контакта и обратной связи), «Фасад» (представлена обратная связь, но недостаточно контакта), «Слепая зона» (преобладание контакта над обратной связью), «Мертвая зона» (поверхностное общение) [2]. В исследовании С. В. Красниковой представлены следующие стратегии педагогического общения: организующая, содействующая, объясняющая, контролирующая, оценивающая [4].

Несмотря на то, что направленность общения является значимой составляющей педагогической коммуникации, в современной педагогике и педагогической психо-логии вопрос о направленности общения педагога является малоизученным. Более того, не созданы и методики для измерения вариантов направленности общения. Имеющиеся методики для измерения выраженности стратегий общения не могут удовлетворить исследователя, поскольку они «приписаны» к какой-либо одной кон-цепции. Стратегии педагогического общения тренеров, вообще пока не изучались. А в отношении направленности профессионального общения тренеров даже вопрос не ставился. Соответственно нет и методики их измерения.

Здесь представлен результат работы по созданию методики измерения типов на-правленности общения. В процессе разработки методики, признаки, не отражающие направленность общения или отражающие не только направленность (а и стратегии) не учитывались и были удалены из списка.

Поиск состава этих признаков должен соответствовать требованиям: строиться на эмпирическом материале; необходимо использовать только признаки направлен-ности общения, а не психологические качества; необходимо использовать большое число признаков направленности профессионального общения, включая их элемен-ты, для их отбора, чтобы было из чего выбирать.

Эти требования были соблюдены и первоначальный подбор признаков направ-ленности профессионального общения был получен с помощью метода экспертных оценок. Состав этих признаков общения разрабатывался на эмпирическом материале — на их накоплении с помощью метода стандартизированного интервью с тренера-ми по различным видам спорта (36 человек). Тренерам задавался вопрос: «На что направлено ваше общение с учеником, когда Вы ... ? Далее предлагался список ситуа-ций из педагогической деятельности тренеров. Так шел процесс накопления призна-ков (и их элементов) той или иной направленности общения. На основании частоты проявления этих признаков, а так же данных научной литературы, были получены


180

варианты направленности общения тренеров, что позволило разработать методику измерения меры их выраженности.

По результатам экспертного опроса тренеров и по данным литературы был составлен состав вариантов общения тренеров со спортсменами. Использовались 66 признаков, характеризующих 22 следующие варианты (в бланке методики они разделены двойной чертой; их названия позаимствованы из теории стратегий обще-ния): гуманистический на сотрудничество; актуализаторский на побуждение к дея-тельности; манипулятивный на удовлетворение личного интереса; обвинительный — на диктат; угождающий — на появление неуверенности; рациональный — на ис-ключение эмоций; разрушительный – на игнорирование целей собеседника; «вырав-нивающийся» — на общие интересы; конкуренция — на борьбу; избегание — на уклонение от решения вопросов; приспособление — на сглаживание противоречий; компромисс — на взаимные уступки; сотрудничество — на совместное решение; «аре-на» на открытость; «слепая зона» — на контакт без обратной связи; «фасад» — на недостаточность контакта; «мертвая зона» — на поверхностное общение; организую-щая — на организацию работы; содействующая — на коррекцию деятельности спор-тсменов; объясняющая на — новую информацию; контролирующая — на контроль за ходом усвоения материала; оценивающая — на оценку действий спортсменов.

Для стандартизации методики проводился опрос экспертов — спортсменов, которые оценивали признаки стратегий у своего тренера. Использовать других экс-пертов, например, коллег или руководителей невозможно, их просто нет, поскольку они не присутствуют на тренировках. А если присутствовали бы, то и общение было бы другим. Зато оценивание вариантов направленности общения тренера со спортсме-нами имеет свое преимущество: каждого тренера могут оценить 10–15 спортсменов. При использовании средних арифметических этих оценок (при условии нормального распределения данных) можно значительно повысить точность методики.

Точность методике придают не только большое число экспертов, но и большое число критериев оценок, поскольку каждый спортсмен выставляет 15 оценок по каж-дому из вариантов (3 признака по 5-ти ситуациям). При этом оценка ставится не в баллах, а по системе «да» и «нет» («+» и «–»), что облегчает задачу экспертам. Общее значение оценок по каждому из вариантов — сумма ответов «да». Методика пред-ставляет собой карту экспертов.

Как показал анализ эмпирических данных, варианты направленности профес-сионального общения можно и целесообразно называть его типами.

Методика Е. В. Власовой ТПОТ (типы профессионального общения тренеров)

Уважаемый спортсмен! С целью повышения качества подготовки спортсменов просим Вас ответить на вопросы анкеты, по особенностям общения тренера. Анкеты анонимны. Подписываться и записывать фамилию не нужно.

Ниже перечислено — на что может быть направлено общение тренера в различ-ных ситуациях. Сделайте отметку «+» в соответствующей графе, если у Вашего тренера та или иная направленность общения иногда проявляется.


181

Общение тренерас вами направлено на:

С и т у а ц и иТрении-

ровкаСоревно-

ваниеСборы Вне

занятийсотрудничество с вамиобщение «на равных»довериестимулирование повышение активностиборьбу с соперникомдостижение личных интересов исключения вашего мненияпроявление им «хитринки»управление собеседникомдиктаторствопоиск виноватыхподчинятьсястремление угодить вамне вступать в спорыисключение эмоций излишнее спокойствиеигнорирование собеседникаигнорирование ваших целей, действия «невпопад»неуместные ответы на вопросыобщие интересы взаимную свободупризнание вашего достоинствасоперничество с вами достижение превосходствапроявление властиуклонение от острых вопросов уклонение от самого общения уход от взаимодействиясглаживание противоречийпоиск уступокформальное примирениечастичные уступки вам компромиссобщую удовлетворенностьсовместное решение задачдовериепроявление взаимоуважения открытость самовыражениепринятие личности другого


182

исключение обратной связиигнорирование вашего состояниянепонимание вашей личностинедостаточность контактазакрытость, создание «крепости»недостаточность желания общатьсяповерхностное общение проявление неискренности сообщение информации, и толькоорганизацию работы группыподдержание дисциплиныпривлечение внимания учениковкоррекцию деятельности учениковпомощьподсказку ценных средств учебысообщение новой информации объяснение и объявленияобъяснение материалаконтроль за ходом занятияусвоения материала учащимисяпроверку знанийоценку действий учениковоценку уровня возможностей оценку работы группы

Для стандартизации методики проверялись ее точность, надежность и валид-ность, в отношении 44-х тренеров по различным видам спорта.

Точность проверялась с помощью метода расщепления, когда использовались 2 группы экспертов (спортсменов, занимающихся у одного и того же тренера). Вы-считывалась величина различий средних арифметических по каждому из типов в отдельности, а так же высчитывался коэффициент ранговой корреляции между зна-чениями типов направленности общения (то есть, n = 22). Различия средних арифме-тических оказались совсем незначительные — от 0,06 балла до 0,28 балла. Среднее различие расхождений составило 0,14 балла. Коэффициент корреляции равен 0,58 (достигнута 99-процентная достоверность).

Надежность проверялась путем повторного тестирования через 3 месяца. Сред-нее различие расхождений составило всего 0,12 балла. Коэффициент корреляции — 0,76. Достоверность связи 99,9 %.

Валидность методики определялась с помощью измерения выраженности этих же типов направленности профессионального общения с помощью их самооценки тренерами. Оценка ими собственных типов общения делалась по анкете шкального типа (11 градаций). Корреляционный анализ между данными двух методик позволил получить коэффициент равный 0,56 при достоверности 99 %.

Таким образом, методика была стандартизирована. Кроме того, она прошла процедуру пилотажного исследования и апробирована в процессе научно-практиче-ской деятельности.


183

Определение у тренеров с помощью данной методики типов направленности профессионального общения, позволит определить их значение для повышения ка-чества педагогического взаимодействия тренера со спортсменами. При условии их влияния на успешность деятельности тренеров, методика позволит находить сред-ства для выявления резервов профессионального роста тренеров.


1. Ансофф И. Стратегическое управление. М.: Дело, 1989.2. Герасимов В. П. Индивидуальность в системной парадигме. Бийск: Б/и, 2003.3. Гришина Н. В. Психология конфликта. 2-е изд. СПб.: Питер, 2008.4. Красникова С. В. Содержание профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя в контексте

компетентностного подхода // Известия Российского государственного университета им. А. И. Гер-цена. № 21 (51): Аспирантские тетради: Научный журнал. СПб., 2007. С. 227–234.

5. Сатир В. Как строить себя и свою семью: Пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 1992.6. Шостром Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор: Пер. с англ. Минск, Моск. изд. группа, 1992.

Об авторе

Власова Елизавета Викторовна — аспирант кафедры психологии НГУ им. П. Ф. Лесгафта, Санкт-Петербург (НГУ им. П. Ф. Лесгафта), Санкт-Петербург, Россия.


E. Vlasova

THE METHODS OF DETERMINING THE TYPES OF ORIENTATION OF PROFESSIONAL COACHES’ COMMUNICATION

The article presents the general terms of the strategies and orientation of the professional coaches’ communication, the requirements for the identification of their features and the procedure of their selection. The article describes 22 strategies of the communication; the strategies are being regarded as the variants of its orientation. The procedure of measurement of the strategies manifestation is given. The procedure is represented as the map of experts. The article gives the detailed description of the procedure of standardization as well as the results of its verification in terms of accuracy, reliability and validity. The methods were successfully standardized. The article also describes the possible field of application of the developed procedure.

Key words: strategy of professional communication, the variants of the orientation of communication, the types of the orientation of communication, the standardization of procedure, accuracy, reliability, validity.

About the author

Elizaveta Vlasova, postgraduate student of the Department of Psychology of P. F. Lesgaft NSU, St. Petersburg, Russia.



184

УДК: 159.9.072.432

Е. В. Ковалевская

МЕТОДИКА ВЫЯВЛЕНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙО БУДУЩЕЙ КАРЬЕРЕ

В данной статье приведена методика диагностики представлений о будущей карьере у старшеклассников и студентов. Помимо текста опросника, в статье приводятся данные о его психометрической проверке и стандартизации. Данная ме-тодика позволяет выявить представления молодых людей о содержании будущей карьерной активности, о соотношении труда и отдыха, совмещении карьеры и се-мьи, о карьерных выгодах и возможностях и др.

Ключевые слова: карьера, карьерное самоопределение, опросник, представле-ния о карьере, психодиагностика, психометрическая надежность.

Проблема представлений о будущей карьере является достаточно новой для со-временной психологии. Ее в своих исследованиях изучали: К. А. Абульханова-Слав-ская, Л. С. Готтфредсон, Дж. Гринхаус, А. Н. Демин,С. Ю. Жданова, О. О. Журавлева, Р. Л. Кричевский, Е. А. Могилевкин, А. С. Новгородов, Р. А. Ноэ, Н. С. Пряжников А. Б. Седых, Д. Е. Сьюпер, Л. С. Хансен, Д. Холл, В. К. Шаповалов. Но до сих в большинстве исследований не дается четкого понимания данного феномена, а его изучение чаще всего ограничивается применением анкет.

В данном исследовании представления о будущей карьере рассматриваются как один из показателей, входящих в состав когнитивного компонента карьерного самоопределения обучающихся. При этом под карьерным самоопределением по-нимается процесс, направленный на поиск своего способа построения карьеры и создания ее образа [2].

Теоретический анализ литературы и проведенное эмпирическое исследование показало, что представления о будущей карьере начинают формироваться еще в школе.

Так, В. Н. Маркин указывает, что образ будущей карьеры начинает в старших классах, когда закладываются глубинные детерминанты будущего карьерного пове-дения [3]. Согласно К. А. Абульхановой-Славской, уже в подростковом возрасте в жизненных планах молодых людей можно выявить ориентации на карьерный рост и достижения [1].

Все это показывает необходимость разработки проверенного и апробированно-го инструмента для определения характеристик и меры выраженности представле-ний о будущей карьере у обучающихся.

В рамках данного исследования была разработана шкала для исследования представлений о будущей карьере у старшеклассников и студентов:

А). Вариант для старшеклассниковИнструкция: ниже приведены различные утверждения, касающиеся особенно-

стей характера и поведения человека. Оцените по 5-бальной шкале каждое утверж-дение, исходя из того, насколько отраженная в нем особенность свойственна: 1) че-ловеку, являющемуся успешным в карьере; 2) человеку, не успешному в построении карьеры; 3) вам в будущем, когда вы будете строить свою карьеру.


185

Оцените по 5-балльной системе: 5 — свойственна; 4 — скорее свойственна, чем нет; 3 — затрудняюсь ответить; 2 — скорее не свойственна, чем свойственна; 1 — не свойственна.

Вам необходимо сначала оценить данные утверждения относительно «успеш-ного в карьере человека», затем ответить на вопросы относительно «неуспешного в карьере человека», а потом подумать и оценить по данной шкале предлагаемые утверждения относительно вас в будущей карьере.

Утверждения: для оценки:1. Ищет возможности для большего заработка.2. Предпочитает находиться в комфортных условиях.3. Избегает рискованных ситуаций.4. Следит за собственной безопасностью.5. Обеспечивает себя всем, что ему нужно.6. Любит хорошо поесть.7. Придумывает и реализовывает новые идеи.8. Ищет пути повышения своего статуса.9. Ведет активную деятельную жизнь.10. Повышает уровень профессионализма.11. Любит руководить.12. Успевает сделать за день много дел.13. Подходит к делу творчески.14. Занимается общественно полезной деятельностью.15. Любит создавать что-то новое.16. Улучшает мир вокруг себя.17. Занимается саморазвитием и самосовершенствованием.18. Привносит свою индивидуальность в то, что делает.19. Имеет широкий круг социальных связей.20. Является известным в своем городе.21. Является компетентным не только в своей области, но и в других областях.22. Находит компромиссы в совмещении карьеры и семьи.23. Ставит карьеру на первое место, что приводит к конфликтам в семье.24. Разрабатывает и реализует свои собственные проекты.25. Совмещает 2–3 работы.26. Отводит на карьеру большую часть своей жизни.27. Много работает.28. Ради карьеры может пропустить 1–2 ежегодных отпуска.29. В свободное время продолжает решать карьерные вопросы.30. Тщательно планирует каждый свой день.31. Является экспертом в своей области.32. Знает, где найти нужные связи и деньги для реализации карьерных планов.33. Следит за научными исследованиями в той области, в которой работает.34. Следит за обновлениями в законодательстве, связанными с той областью, в

которой работает.35. Постоянно повышает уровень своего образования и квалификации.36. Всю свою энергию направляет на реализацию поставленных карьерных

целей.


186

37. Берется только за наиболее важные и выгодные дела.38. Выполняет все поручения начальства, даже если они не входят в его непо-

средственные обязанности.39. Активен, энергичен, «не сидит на месте».Обработка результатов заключается в подсчете среднего арифметического значе-

ния по шкалам в соответствии с ключом. Данные шкалы подсчитываются относитель-но представлений об успешной, неуспешной и собственной будущей карьеры.

Ключ к обработке данных:– «Представления о содержании карьерной активности»: 7, 9, 10, 12, 13, 14, 15,

16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 24, 30, 31, 33, 34, 35, 39.Высокие значения говорят о сформированных представлениях о содержании

карьерной активности. Субъект полностью осознает, чем он будет заниматься в про-цессе карьерного продвижения: разработка и реализация своих проектов и идей, само-развитие и повышение компетентности, проявление социального интереса и пр.

– «Представление о карьерных выгодах и возможностях»: 1, 2, 6, 8, 11, 32, 37.Высокие значения говорят о сформированности данных представлений. Субъ-

ект четко знает, насколько важна будет для него выгода в будущей карьере. Такой человек браться только за выгодные дела, стремиться к повышению своего статуса, получению власти и пр.

– «Представление о степени карьеризма»: 23, 26, 28, 29.Высокие значения говорят о том, что субъект считает, что будет карьеристом в

будущем. Такой человек будет ставить карьеру на первое место, что может вызывать конфликты в семье, тратить на решение карьерных задач и дел также и свободное время.

– «Представление о карьерной исполнительности»: 36, 38.Высокие значения указывают, что субъект полагает, что в процессе будущего ка-

рьерного продвижения будет хорошим исполнителем с ответственным и скрупулез-ным подходом к выполнению всех поручений и делегированных обязанностей.

– «Представление о минимальной карьерной нагрузке»: 5, 25.Высокие значения указывают, что субъект не готов посвятить карьере в буду-

щем все свое время и усилия. Он считает, что будет браться только за важные вела и только в рабочее время.

– «Представление о минимальных трудовых затратах»: 27.Высокие значения показывают, что субъект полагает, что будущая карьера по-

требует от него приложения усилий и интенсивного труда, при этом он готов много работать и получать от этого удовольствие.

– «Представление о карьерной безопасности»: 3, 4.Высокие значения говорят о том, что для субъекта в его будущей карьере на од-

ном из первых мест будет стоять собственная безопасность. Для него будет значима осторожность и избегание рискованных ситуаций.

Проверка психометрической надежности данной методики (вариант для школь-ников) проводилась на выборке учащихся 9 и 10 классов в количестве 147 человек с помощью следующих процедур:

1. Исследования внутренней согласованности показателей на основе критерия альфа-Кронбаха. Его назначение — проверка семантической адекватности шкалы, в измерении степени соответствия суммарного показателя содержанию входящих в


187

нее параметров. Числовое значение данного критерия составляет от 0 до 1 и позволя-ет судить о степени семантической однородности шкалы. Для данной методики дан-ный коэффициент корреляции равен 0,86, что говорит о ее внутренней валидности.

2. Исследование надежности эквивалентных половин теста. Тест был разделен на две половины путем группировки четных и нечетных утверждений. По каждой половине высчитывалось среднее арифметическое. В результате получилось два ин-тегральных показателя, которые были подвергнуты корреляционному анализу. Полу-ченный коэффициент корреляции составил 0,81 при уровне значимости 0,000. Это также свидетельствует о согласованности внутреннего содержания шкалы, ее вну-тренней валидности.

3. Содержательная валидность была оценена экспертами — кандидатами пси-хологических наук, доцентом, доцентами кафедры общей и социальной психологии Псковского государственного университета. Стаж научно-педагогической деятель-ности экспертов более 20 лет. Количество экспертов — 3 человека.

4. Внутренняя структура методики выявлялась с помощью факторного анализа, описавшего 61 % дисперсии. В результате выделилось 7 факторов:

Фактор 1. Представление о содержании карьерной активности включает следу-ющие утверждения:

– Любит создавать что-то новое (0,79);– Улучшает мир вокруг себя (0,74);– Подходит к делу творчески (0,71);– Активен, энергичен, «не сидит на месте» (0,68);– Придумывает и реализовывает новые идеи (0,67);– Ведет активную деятельную жизнь (0,66);– Занимается общественно полезной деятельностью (0,66);– Привносит свою индивидуальность в то, что делает (0,65);– Разрабатывает и реализует свои собственные проекты (0,64);– Успевает сделать за день много дел (0,62);– Занимается саморазвитием и самосовершенствованием (0,61);– Повышает уровень профессионализма (0,59);– Тщательно планирует каждый свой день (0,59);– Следит за научными исследованиями в той области, в которой работает (0,58);– Постоянно повышает уровень своего образования и квалификации (0,57);– Является компетентным не только в своей области, но и в других областях (0,55);– Находит компромиссы в совмещении карьеры и семьи (0,54);– Является экспертом в своей области (0,52);– Имеет широкий круг социальных связей (0,51);– Следит за обновлениями в законодательстве, связанными с той областью, в

которой работает (0,48);– Является известным в своем городе (0,45).Фактор 2. Представление о карьерных выгодах и возможностях включает такие

показатели, как:– Берется только за наиболее важные и выгодные дела (0,64);– Любит хорошо поесть (0,60);– Предпочитает находиться в комфортных условиях (0,57);– Любит руководить (0,55);


188

– Знает, где найти нужные связи и деньги для реализации карьерных планов (0,52);– Ищет пути повышения своего статуса (0,51);– Ищет возможности для большего заработка (0,40).Фактор 3. Представления о степени карьеризма включает следующие утверж-

дения:– Ставит карьеру на первое место, что приводит к конфликтам в семье (0,77);– Отводит на карьеру большую часть своей жизни (0,72);– В свободное время продолжает решать карьерные вопросы (0,62);– Ради карьеры может пропустить 1–2 ежегодных отпуска (0,45).Фактор 4. Представление о карьерной исполнительности включает следующие

показатели:– Выполняет все поручения начальства, даже если они не входят в его непосред-

ственные обязанности (0,69);– Всю свою энергию направляет на реализацию поставленных карьерных целей

(0,56).Фактор 5. Представление о минимальной карьерной нагрузке включает два по-

казателя:– Совмещает 2–3 работы (–0,76);– Обеспечивает себя всем, что ему нужно (0,438).Фактор 6. Представление о трудовых затратах включает одно утверждение:

«Много работает» (0,79).Фактор 7. Представление о карьерной безопасности включает такие утвержде-

ния, как:– Избегает рискованных ситуаций (0,79);– Следит за собственной безопасностью (0,53).

Б). Вариант для студентовИнструкция и текст опросника тот же.Ключ к обработке данных:– «Представления о содержании будущей карьерной активности»: 5, 7, 8, 9, 10,

11, 12, 18, 19,20, 21, 27, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 39. Высокие значения говорят о том, что субъект представляет свою будущую карьеру как активную, насыщенную событиями. Он полагает, что в будущей карьере будет повышать свою компетент-ность и профессионализм, расширять круг социальных связей, реализовывать соб-ственные идеи и проекты.

– «Представления о самореализации и саморазвитии в карьере»: 13, 14, 15, 16, 17. Высокие значения говорят о том, что субъект ориентирован на самореализацию и саморазвитие в будущей карьере. Он полагает, что будет творчески подходить к решению карьерных вопросов и производственных задач, создавать что-то новое, улучшать мир вокруг.

– «Представление о значимости удовлетворения базовых потребностей в ка-рьере»: 1, 2, 4, 6. Высокие значения показывают, что для субъекта важно, чтобы будущая карьера позволяла беспрепятственно удовлетворять базовые потребности в полной мере.

– «Представления о совмещении карьеры и семьи»: 22, 23, 26. Высокие значе-ния показывают, что субъект на первое место ставит карьеру, не приемлет компро-мисса между карьерой и семьей.


189

– «Представления о минимальной карьерной нагрузке»: 25, 28. Высокие значе-ния указывают на то, что субъект готов уделить карьере значительную часть времени своей жизни, включая и время отдыха.

Проверка психометрической надежности проводилась на выборке студентов 1–4 курсов различных направлений подготовки Псковского государственного университе-та в количестве 98 человек. В результате были получены следующие данные:

1. Значение критерия Кромбаха равно 0,87, что говорит о внутренней согласо-ванности теста.

2. Содержательная валидность была оценена экспертами — кандидатами пси-хологических наук, доцентом, доцентами кафедры общей и социальной психологии Псковского государственного университета. Стаж научно-педагогической деятель-ности экспертов более 20 лет. Количество экспертов — 3 человека.

3. Исследование надежности эквивалентных половин теста. Коэффициент кор-реляции средних значений от суммы четных и нечетных вопросов равен 0,75 при уровне значимости 0,01 (критерий Пирсона).

4. Внутренняя структура теста проводилась с помощью факторного анализа (описано 67 % дисперсии). В результате выделилось 5 факторов:

Фактор 1. Представление о содержании карьерной активности включает следу-ющие утверждения:

- Активен, энергичен, «не сидит на месте» (0,79);- Придумывает и реализовывает новые идеи (0,64);- Ведет активную деятельную жизнь (0,67);- Привносит свою индивидуальность в то, что делает (0,58);- Разрабатывает и реализует свои собственные проекты (0,72);- Успевает сделать за день много дел (0,72);- Повышает уровень профессионализма (0,65);- Тщательно планирует каждый свой день (0,68);- Следит за научными исследованиями в той области, в которой работает (0,73);- Постоянно повышает уровень своего образования и квалификации (0,77);- Является компетентным не только в своей области, но и в других областях (0,75);- Является экспертом в своей области (0,76);- Имеет широкий круг социальных связей (0,75);- Следит за обновлениями в законодательстве, связанными с той областью, в

которой работает (0,73);- Является известным в своем городе (0,78);- Любит руководить (0,60);- Берется только за наиболее важные и выгодные дела (0,56);- Знает, где найти нужные связи и деньги для реализации карьерных планов (0,83);- Ищет пути повышения своего статуса (0,51);- В свободное время продолжает решать карьерные вопросы (0,68);- Всю свою энергию направляет на реализацию поставленных карьерных це-

лей (0,73);- Обеспечивает себя всем, что ему нужно (0,63);- Много работает (0,60).Фактор 2. Представление о самореализации и саморазвитии в карьере такие по-

казатели, как:


190

- Любит создавать что-то новое (0,69);- Улучшает мир вокруг себя (0,77);- Подходит к делу творчески (0,75);- Занимается общественно полезной деятельностью (0,62);- Занимается саморазвитием и самосовершенствованием (0,64).Фактор 3. Представление о значимости удовлетворения базовых потребностей

в карьере:- Следит за собственной безопасностью (0,64);- Любит хорошо поесть (0,62);- Предпочитает находиться в комфортных условиях (0,51);- Ищет возможности для большего заработка (0,64).Фактор 4. Представления о совмещении карьеры и семьи включает такие по-

казатели, как:- Ставит карьеру на первое место, что приводит к конфликтам в семье (0,78);- Отводит на карьеру большую часть своей жизни (0,54);- Находит компромиссы в совмещении карьеры и семьи (–0,59).Фактор 5. Представление о минимальной карьерной нагрузке включает два ут-

верждения:- Совмещает 2–3 работы (0,76);- Ради карьеры может пропустить 1–2 ежегодных отпуска (0,54).

Нормы выраженности показателей представлений о будущей карьере у старше-классников и студентов подсчитывались методом оценки среднего значения и значе-ния стандартного отклонения вы выборке. В данной публикации приведем средние значения и стандартные отклонения по шкалам методики:

I. На выборке старшеклассников получены следующие данные:1. По шкале «Представление о содержании карьерной активности» (максималь-

ное значение равно 5): - относительно успешного в карьере человека среднее значение равно 4,33;

стандартное отклонение равно 0,49;- относительно неуспешного в карьере человека среднее значение равно 2,85;

стандартное отклонение равно 0,66;- относительно себя в будущей карьере среднее значение равно 3,97; стандарт-

ное отклонение равно 0,55.2. По шкале «Представление о карьерных выгодах и возможностях» (макси-

мальное значение равно 5):- относительно успешного в карьере человека среднее значение равно 4,42;



ное отклонение равно 0,58.3. По шкале «Представления о степени карьеризма» (максимальное значение

равно 5):- относительно успешного в карьере человека среднее значение равно 3,89;

стандартное отклонение равно 0,86;


191

- относительно неуспешного в карьере человека среднее значение равно 2,59; стандартное отклонение равно 0,82;

- относительно себя в будущей карьере среднее значение равно 2,87; стандарт-ное отклонение равно 0,79.

4. По шкале «Представление о карьерной исполнительности» (максимальное значение равно 5):

- относительно успешного в карьере человека среднее значение равно 4,17; стандартное отклонение равно 0,79;



5. По шкале «Представление о минимальной карьерной нагрузке» (максималь-ное значение равно 5):




6. По шкале «Представление о трудовых затратах» (максимальное значение равно 5):




7. По шкале «Представление о карьерной безопасности» (максимальное значе-ние равно 5):




II. На выборке студентов были получены следующие данные:1. По шкале «Представление о содержании карьерной активности» (максималь-

ное значение равно 5):- относительно успешного в карьере человека среднее значение равно 4,60;



ное отклонение равно 0,47.


192

2. По шкале «Представление о самореализации и саморазвитии в карьере» (мак-симальное значение равно 5):




3. По шкале «Представление о значимости удовлетворения базовых потребно-стей в карьере» (максимальное значение равно 5):




4. По шкале «Представления о совмещении карьеры и семьи» (максимальное значение равно 5):




5. По шкале «Представление о минимальной карьерной нагрузке» (максималь-ное значение равно 5):




Данный опросник показал свою эффективность в процессе развивающей ра-боты со старшеклассниками, направленной на формирование у них тех или иных компонентов карьерного самоопределения, и может использоваться школьными пси-хологами, а также психологами вузов в процессе профориентационной и психопро-филактической работы с обучающимися.


1. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.2. Ковалевская Е. В. Карьерное самоопределение на начальном этапе: структурно-содержательная ха-

рактеристика и формирование. Монография. М.: Мир науки, 2015. 126 с. ISBN 978-5-9907105-8-0 (электронное издание). [Электронный ресурс]: URL: http://izd-mn.com/PDF/23MNNPM15.pdf

3. Маркин В. Н. Детерминанты формирования индивидуальной карьерной стратегии // Социальная психология и общество. 2011. № 4. С. 27–49.


193

Об авторе

Ковалевская Екатерина Владимировна — старший преподаватель кафедры психологии, Псковский государственный университет, Псков, Россия.


E. Kovalevskaya

METHODS OF IDENTIFICATION OF STUDENTS’ IMAGES OF FUTURE CAREER

This article describes methods of diagnostics of senior pupils and students’ images of future career. In addition to the text of the questionnaire, the article presents the data on its psychometric testing and standardization. This method allows identifying the images that young people have about the content of their future career activities, the ratio of labor and leisure, combining career and family life, career benefits and opportunities, etc.

Key words: career, career self-determination, questionnaire, psychological testing, psychometric reliability, image of a career.

About the author

Ekaterina Kovalevskaya, Senior Lecturer at the Department of Psychology, State University, Pskov, Russia.



194

УДК: 159.9.07

А. Н. Николаев

МЕТОДИКА ОЦЕНКИ УДОВЛЕТВОРЕННОСТИ ПОВЕДЕНИЕМ СУПРУГА(И) В БРАКЕ

В статье приводится методика опросного типа, направленная на выявление меры удовлетворенности супругов поведением друг друга в браке. Здесь приводится методологическое основание построения такой методики. Предложенная методи-ка имеет важную особенность: оценка удовлетворенности, выявляемая по оценке меры выполнения каждой их функций брака супругом(й), осуществляется с учетом меры значимости каждой из этих функций. Методика построена по типу анкеты, однако она имеет статус опросника.

Ключевые слова: функции брака, удовлетворенность супругом(й), удовлетво-ренность браком, структура брачной деятельности, стандартизация методики.

Для разработки методики выявления степени удовлетворенности поведением супруга(и) по отношению к брачному союзу и для самооценки собственного поведе-ния по отношению к браку сразу необходимо определиться — о удовлетворенности к чему идет речь: об удовлетворенности браком или об удовлетворенности от взаимо-действия супругом(й)1. На первый взгляд кажется, что удовлетворенность поведением супруга в браке не может быть неравна удовлетворенности браком [2]. Однако знак равенства здесь поставить нельзя, поскольку удовлетворенность браком может вклю-чать в себя условия проживания, связанные с браком, удовлетворенность (или неудов-летворенность) от совместного проживания с родителями и др.

Определение удовлетворенности браком, конечно, имеет значение. В практи-ческой деятельности психолога-консультанта часто требуется определение удов-летворенности от взаимодействия супругов. Предложенная здесь методика на-правлена на изучение удовлетворенности именно от взаимодействия с конкретным человеком — супругом.

Вступающий в брак человек, как известно, берет на себя выполнение ряда обя-занностей, функций брака. Реализация же этих функций представляет собой деятель-ность, которая направлена на сохранение и функционирование семьи.

Семейная деятельность, как и любая другая имеет свою структуру, включаю-щую в себя: мотивацию — все, что побуждает к созданию семьи и поддержанию семейных отношений; средства — способности каждого из супругов выполнять се-мейные функции (знания и умения по вопросам семьи и семейно важные качества) и способы их выполнения (стратегии и стили); и результат, который включает в себя успешность функционирования брака и наличие состояния удовлетворенности су-пругов друг другом. В семейной деятельности, как и в любой другой, ее результат яв-ляется основным элементом этой деятельности. Однако, как известно, с позиций гу-манистической психологии итог любой деятельности представляет собой комплекс, оцениваемый двумя критериями: успешностью деятельности и удовлетворенностью 1 Для сокращения текста статьи далее удовлетворенность супругов друг другом будет рассматривать-

ся на примере удовлетворенности супруги супругом.


195

субъекта ею. В семейной же деятельности именно удовлетворенность браком являет-ся основой оценки его качества, наряду с его стабильностью.

Стабильность брака во многом зависит от отношения супругов. По каким же критериям целесообразно оценивать отношение к кому-либо или к чему-либо? Кри-териями отношения являются: потребность в объекте; активность, проявляемая к объекту; и удовлетворенность от взаимодействия с этим объектом [1].

Важно, что показатели успешности семейной деятельности, «например, до-статок в доме, воспитанность детей и другие только тогда имеют значение, когда они высоко ценятся супругами» [2, с. 109]. Семейная деятельность и направлена на становление состояния собственной удовлетворенности и удовлетворенности супруга. Эта особенность семейной деятельности указывает на то, что при оценке качества бра-ка необходимо ориентироваться исключительно на удовлетворенность им.

Таким образом, явление удовлетворенности является основным понятием в изучении семейной деятельности. Именно по уровню удовлетворенности следует судить о качестве брака. Именно удовлетворенность должна лечь в основу как на-учного изучения брачных союзов, так и в практической работе психолога. Методика изучения супружеской удовлетворенности браком (СУБ) существует [2], однако она направлена на измерение удовлетворенности браком, а не супругом, либо прогности-чески — потенциальным супругом.

Можно предположить, что оценка удовлетворенность браком покажет оцен-ку удовлетворенности супругом и, наоборот, удовлетворенность супругом покажет удовлетворенность браком.

Итак, удовлетворенность супругом выявляется в полноте выполнения брачных функций. Для этого необходимо определить состав этих функций, что и было сдела-но в исследовании И. В. Степовой [3] с помощью методики неоконченных предложе-ний, и выполненной под руководством автора. Было выявлено семь функций брака: сексуальная функция, рождение детей, совместное их воспитание, совместное до-бывание материальных средств, совместное ведение домашнего хозяйства, функция культурного общения, функция душевной поддержки.

Сумма оценки степени выполнения каждой из этих функций обоими супруга-ми не может показать удовлетворенность браком. Если так поступить, то будут опре-делены общий и отдельные показатели успешности семейной деятельности каждого из супругов. Для изучения удовлетворенности браком необходимо определить еще и ценность каждой из функций. И при оценке успешности семейной деятельности по выполнению этих семи функций (для выполнения которых и создавалась семья) не-обходимо учитывать значимость каждой из них для конкретного человека.

Обратимся к методике. Она представляет собой набор шкал семантического дифференциала (со строго заданными интервалами), позволяющий оценить каждую из функций брака.

Апробация методики показала, что коэффициенты вариации ответов в боль-шинстве случаев имеют значение от 15-ти до 30 %. Это — оптимальные значения. При очень высоких коэффициентах методику можно было бы характеризовать, как недостаточно точную (имеющую множество случайных ответов), а при очень низких значениях стала бы исчезать различительная возможность измеряемых переменных у различных испытуемых.


196

Методика оценки удовлетворенности поведением супруга(и) в браке

Инструкция: Оцените, насколько Вашим супругом(й) выполняются основные функции брака. Выберите нужную оценку по каждой из функций и обведите ее круж-ком. В каждой шкале отмеченной должна быть лишь одна оценка.

№Основные функции

бракаОценка функций

бракаОсновные функции

брака

1Ребенок у нас будет при первом моем желании, с ним (с ней) проблем не будет

5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 Я хочу иметь ребенка, но он (она) этого не хочет (или не может)

2

Как воспитатель наших детей он (она) никакой(ая)

5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 Он (она) прекрасный вос-питатель наших детей

3В сексуальном отношении он (она) меня устраивает в полной мере

5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 В сексуальном отношении он (она) меня совершенно не устраивает

4Меня полностью устра-ивает сумма тех средств, которые он (она) прино-сит в семью

5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 Меня совершенно не устра-ивает сумма средств, при-носимых им (ей) в семью

5Меня совершенно не устраивает то, что и как он она) делает по веде-нию хозяйства

5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 Я полностью удовлетворен(а) тем, что и как она (он) делает по хозяйству

6Я полностью удовлетворен(а) культур-ным общением с ним (с ней)

5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 Меня совершенно не устра-ивает культурное общением с ним (с ней)

7

В трудной ситуации я всегда могу найти душев-ную поддержку с его (с ее) стороны

5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 На душевную поддержку с его (с ее) стороны мне рас-считывать не приходится

Приведенный выше набор шкал отражает лишь оценку степени выполнения ос-новных функций брака вторым из супругов.

Как обрабатывать полученные ответы испытуемых?Каждая из функций оценивается по 11-балльной системе. При этом следует

учесть, что полярность шкал различна: положительные значения некоторых функций расположены слева, а некоторых — справа. При обработке полученных данных не-обходимо найти среднюю арифметическую по всем семи функциям (сложить ответы респондентов и разделить на 7).

Нормативные значения показателей степени выполнения функций брака обычно не рассчитываются, поскольку они в большой мере сопряжены с текущим этапом раз-вития семейных отношений. Данные, полученные с помощью предлагаемой методики, как в научном плане, так и в практическом интересны лишь в сравнительном аспекте.


197

Ключ к обработке полученных данных:

№ основных функций брака Оценка функций брака

Значения: 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5Следует интерпретировать как:

1 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 12 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 113 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 14 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 15 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 116 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 17 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Средняя оценка выполнения им (ей) основных функций брака = _______ .

Для определения степени удовлетворенности браком необходимо изучить зна-чимость для респондента каждой из функций брака. Оценить эту значимость можно как с помощью этой же методики (но с заданием оценить по этой же шкале то, на-сколько важно для испытуемого выполнение супругом(ой) каждой из функций), так и с помощью методики приведенной ниже.

Методика изучения значимости функций брака (ЗФБ)

Инструкция: «Оцените, насколько для Вас важно то, что Ваш супруг(а) выпол-няет каждую из функций брака. Выберите нужный ответ и соответствующий балл впишите в соответствующую графу.

Варианты ответов:1 — Совершенно не согласен(на).2 — Не согласен(на).3 — В целом не согласен(на).4 — Не согласен(на), хотя и не уверен(а) в этом.5 — Скорее не согласен(на), чем согласен(на).6 — Трудно сказать, затрудняюсь ответить.7 — Скорее согласен(на), чем не согласен(на)8 — Согласен(на), но с большими оговорками.9 — В основном согласен(на).10 — Согласен(на).11 — Совершенно согласен(на).


198

№ п/п. Для меня очень важны следующие Функции брака:

Баллы

1 рождение детей2 совместное воспитание детей3 сексуальная функция4 совместное добывание материальных средств5 совместное ведение домашнего хозяйства6 культурное общение7 душевная поддержка

Как видим, оценка значимости функций брака осуществляется так же, как и оценка их выполнения, по 11-балльной системе.

Так как же определить уровень удовлетворенности браком с учетом значимости выполняемых в нем функций?

Для определения удовлетворенности браком по отдельным его функциям не-обходимо каждую из 7-ми оценок умножить на балл, отражающий значимость со-ответствующей функции. Например, жена, оценивая выполнение мужем функции воспитания детей, зачеркнула цифру «2» справа от значения «0». В соответствии с ключом для обработки данных, эту функцию она оценила в 8 баллов. А значимость этой функции она оценила на 9 баллов («Согласна, но с большими оговорками»). Значит, ее удовлетворенность составляет 72 балла (8 × 9 = 72). Для определения удов-летворенности браком в целом необходимо найти среднее арифметическое удовлет-воренности от выполнения отдельных его функций.

Как известно, стандартизация методики включает в себя определение ее точ-ности, надежности и валидности.

Расчет точности в методиках, включающих в себя семантический дифферен-циал, как известно, практически не выполняется. В данном случае такой расчет был выполнен. Использовалось два метода: метод вариативности охвата испытуемых и метод экспертных оценок (трех докторов психологических наук). В 1-м случае были получены коэффициенты корреляции от r = 0,44 до 0,71 (все при р ≤ 0,01 при раз-личном n). Во втором случае все оценки получили самые высокие оценки — 7 баллов (из 7-ми возможных), Поэтому значимых различий «веса» отдельных заданий или вопросов, не обнаружено (при однородной и высокой оценке их и быть не должно).

Для определения надежности, наиболее популярный ретестовый метод исполь-зовать невозможно, поскольку выявляемая надежность с помощью повторного обсле-дования испытуемых этой же выборки, показывает одно из качеств брака — его ста-бильность. Поэтому использовался метод расщепления. Была выявлена взаимосвязь (индекс надежности) на 99-процентном уровне достоверности (r = 0,49 при n = 35).

Валидность данной методики определялась с помощью метода интроспекции (согласие респондентов с результатом тестирования). Было получено их согласие в отношении интегральной оценки удовлетворенности поведением супруга в браке. Все 7 коэффициентов корреляции достигали 99-процентной достоверности (n = 35; r = 0,45–0,68).

Данная методика может быть применена и для изучения предполагаемой удовлет-воренности браком не у себя, а супруга(и). Для этого нужно оценить предполагаемую значимость каждой из функций брака для него(ё), а меру их реализации — для себя.

Кроме того, методика позволяет прогнозировать собственную удовлетворен-ность предстоящим браком. Для этого нужно, оценив значимость каждой из функций


199

для себя, оценить прогнозируемую меру их выполнения будущим мужем (женой). Поэтому, целесообразно обучать старшеклассников пользоваться данной методикой.

Методика вскрывает не только сильные и слабые стороны себя и супруга(и) в брачном союзе, но и характеристики самого союза.

Возникает вопрос: а может ли быть высокая удовлетворенность браком по при-чине сильной любви, притом, что другой из супругов слабо выполняет основные его функции? Ответ однозначный: может, но, как правило, недолго. Неосознанная страсть любви нуждается в сознательном подкреплении.


1. Николаев А. Н. Методологические аспекты изучения отношений спортсменов к тренеру // «Ананьев-ские чтения — 2000». Тезисы научно-практической конференции. СПб.: СПбГУ, 2000. С. 217–219.

2. Николаев А. Н. Методика оценки удовлетворенности браком // Психологические основы педа-гогической деятельности: Материалы 5-й межвузовской конференции. Вып. 3. СПб.: СПбГАФК им. П. Ф. Лесгафта, 2002. С. 108–114.

3. Степова И. В. Лидерство в семье и его влияние на семейные отношения // Психологические осно-вы педагогической деятельности: Материалы 27-й научной конференции. Вып. 1. СПб.: СПбГАФК им. П. Ф. Лесгафта, 2000. С. 35–37.

Об авторе

Николаев Алексей Николаевич — доктор психологических наук, профессор кафедры прикладной медицины, клинической психологии и дефектологии, Псков-ский государственный университет, Псков, Россия.


A. Nikolaev

THE METHODS OF THE EVALUATION OF SATISFACTION WITH PARTNER’S BEHAVIOR IN MARRIAGE

The article describes the procedure based on the method of interviewing. The procedure is aimed at the evaluation of the level of a married couple’s satisfaction with each other’s behavior. The methodological basis of the creation of such procedure is represented. The described procedure has an important feature: the evaluation of satisfaction with the fulfillment of spouses’ functions in marriage is carried out with the consideration of the significance of each of these functions. Procedure is constructed in the form of a questionnaire and has a corresponding status.

Key words: the functions of marriage, satisfaction with the spouse, satisfactoriness with marriage, the structure of marriage activity, the standardization of procedure.

About the author

Alexey Nikolaev, the Doctor of Psychological Sciences, Professor at the Department of Applied Medicine, Clinical Psychology and Defectology, Pskov State University, Pskov, Russia.



200

УДК: 159.99

О. А. Сухопарова

ПРИМЕНЕНИЕ МЕТОДА РЕПЕРТУАРНЫХ РЕШЕТОК В ОЦЕНКЕ СПОСОБНОСТЕЙ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Как известно измерение меры выраженности способностей имеет ряд ме-тодологических трудностей: с одной стороны, отсутствует бесспорное мнение о составе психических свойств, выступающих как способности, а с другой, — не-возможно их измерить по характеристикам деятельности. Особую трудность представляет измерение способностей у специалистов педагогических профессий. В статье раскрывается возможность использования метода репертуарных решеток для оценки способностей к педагогической деятельности. Здесь приводятся резуль-таты расчета валидности разработанной методики оценки этих способностей, а так же ее точности и надежности. В статье приводится и сама методика оценки способностей к педагогической деятельности.

Ключевые слова: способности, профессиональные способности, методика, состав способностей, успешность деятельности, точность, надежность и валид-ность методики.

Существует значительная трудность измерения как общих, так и профессио-нальных способностей. Основной трудностью является отсутствие единого мето-дологического подхода для разработки методик, позволяющих определить меру выраженности способностей [10]. Понятие «способности» применяется во множе-ственном числе, в отличие от других психических явлений. В этом-то и кроется ос-новная трудность их оценки. Если способности представляют собой совокупность психических свойства, определяющих быстроту овладения деятельностью и успеш-ность в ней, то неизвестен состав этих свойств. Даже по отношению к специальным способностям (профессиональным — по А. Н. Николаеву [6, 8, 10]) у ученых отсут-ствует даже относительно единое мнение об их составе.

Существует и так называемый деятельностный подход к оценке способностей. Однако на практике этот подход трудно применить сразу по нескольким причинам. Во-первых, часто требуется оценка способностей с целью прогнозирования успеш-ности деятельности, а по ее результатам прогнозирование невозможно. Во-вторых, успешность деятельности зависит не только от способностей но и от ряда других факторов — от мотивации деятельности и ее условий.

Эти обстоятельства, вероятно, послужили причиной того, что некоторые уче-ные сталь искать иной методологический подход оценки профессиональных спо-собностей [5, 2, 11, 10]. Их внимание было сосредоточено на поиске интегрального признака способностей. Таким признаком явилось качество ответов при реше-нии задач моделирующих профессионально трудные ситуации. Это было сделано А. Н. Николаевым на примере педагогической деятельности тренеров [6, 7, 9]. Эта методика показала свою эффективность. Однако она осложнена поиском и подбо-ром перечня таких задач.


201

Все это потребовало разработки новой методики оценки способностей к педа-гогической деятельности. Основу методики составили два основных методологи-ческих положения: во-первых, если способности проявляются в легкости освоения деятельности и ее выполнения, то и вопросы опросника должны быть такими, чтобы в ответах появлялись эти признаки; и, во-вторых, если способности проявляются ин-тегрально, то возможна и даже необходима интегральная их оценка.

Итак, для исследования педагогических способностей, применялась методика репертуарных решеток Дж. Келли. Методика построена на такой методологической основе, с которой солидарны подавляющее большинство ученых-психологов, и ко-торая сводится к тому, что педагогическими способностями является совокупность психологических «особенностей личности учителя, отвечающих требованиям педа-гогической деятельности и определяющих успех в овладении этой деятельностью» [4, с. 11]. Из этого становится очевидным, что для измерения меры выраженности педагогических способностей требуется использование двух признаков: успешности овладения педагогической деятельностью и успешности в этой деятельности.

Оба признака оценивались всеми испытуемыми в каждой из школ отдельно по карте «Репертуарных решеток», где в качестве конструктов выступали признаки спо-собностей, а в качестве элементов — учителя. Использовался балльный вариант ме-тодики. Здесь изучались 11 частных способностей, проявляющихся в таких подвидах деятельности, как: гностическая, диагностическая, коммуникативная, конструктив-ная, мотивирующая, научно-практическая, оценочная, планировочная, психологиче-ская, действия по самосовершенствованию, хозяйственная.

МЕТОДИКА ОЦЕНКИ СПОСОБНОСТЕЙ К ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ (Сухопарова О. А.)

Лист эксперта

Уважаемый эксперт! Просим Вас выполнить следующие задания:1) обведите кружком тот номер, под которым обозначены Вы;2) оцените — насколько успешно выполняются различными учителями пере-

численные ниже характеристики в их педагогической деятельности. Для этого про-сматривая каждый из столбиков, сделайте в соответствующих клеточках отметки — «1», «2», или «3», в зависимости от легкости выполнения ими соответствую-щих действий. Заполнение всех клеточек не требуется — просьба сделать отметки в том случае, если легкость выполнения той или иной характеристики у данного педагога Вам заметна.


202

Характеристики деятельности

Испытуемые (учителя)1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Познание новых данных по дисциплине Познание своих учениковПознание себя как профессионалаИзучение общей подготовленности детейЗнание готовности детей к испытаниюИзучение подготовленности детей к урокуЭффективность общения с ученикамиЭффективность общения с руководителямиЭффективность общения с коллегамиКачество планов-конспектов уроковПолнота реализации конспектов уроковУчет индивидуальных особенностей детейПривлечение детей на общественную работуРазвитие мотивов учебной деятельностиПоддержание мотивов учебыИсследование задач своей деятельностиИсследование средств своей деятельности Исследование средств оценки знанийПрогнозирование успеваемости детейИндивидуализация в оценках успеваемостиИспользование не 5-балльных оценок Годовое планирование учебной работы


203

Планирование работы на очередной периодПланирование работы на конкретный урокПостановка задач психол. обеспеченияЗнание средств психол. обеспеченияРеализация средств психол. обеспеченияСтремление к самосовершенствованиюСовершенствование своего поведенияСовершенствование проф. мастерстваПриобретение инвентаря для предметаОрганизация рабочего местаРешение хоз. вопросов с руководителями

Обработка репертуарных решеток проводилась по программе, описанной в ра-боте Т. А. Булавкиной, Е. Д. Никитиной, А. Л. Попова [1, с. 41−45].

Данная методика была подвергнута процедуре стандартизации. Были определе-ны ее точность, надежность и валидность.

Точность методики определялась с помощью трех способов. По методу вариа-тивности объема выборок испытуемых (n1 = 32; n2 = 10), с использованием критерия χ2: р ≤ 0,01. Измерение точности методики с помощью вариативности вопросов те-ста, где сравнение полученных данных с использованием критерия Манна — Уитни не позволило выявить ни одного достоверного различия. Оценки экспертной оценки «веса» отдельных вопросов были примерно одинаковыми.

Оценка надежности методики осуществлялась с помощью повторного тестиро-вания этой же выборки испытуемых (n = 42) через 1 месяц: был получен коэффици-ент корреляции достигающий достоверности 99 %.

Валидность методики определялась с помощью сравнительного анализ резуль-татов тестирования, с результатами, которые получены с помощью методики А. Н. Ни-колаева (о ней говорилось выше) [7, 8]. Эта методика представляет собой эксперимент, в котором испытуемые дают ответы при решении моделируемых практических задач, содержательно связанных с их профессиональной деятельностью.

В данном исследовании методика А. Н. Николаева [7] была модифицирована. Суть модификации сводилась только к специфике стимульного материала (задач, с учетом условий педагогической деятельности учителей).

Важно, что строго соблюдались выявленные автором условия эксперимента: «педагогические задачи должны быть в количестве достаточном для всестороннего представления функций педагогической деятельности, ответы должны быть получе-


204

ны только в моделируемой деятельности, должны быть соблюдены все требования, относящиеся к методу экспертных оценок» [9, с. 94]. Общая оценка способностей к педагогической деятельности выводилась из среднего арифметического балла за ответы по 21-й педагогической ситуации, относящимся к выполнению 3-х основных функций деятельности и по 7-ми частным способностям (3 × 7). Выводилась оценка способностей к педагогической деятельности в целом.

Признаком интегрального проявления способностей к педагогической деятель-ности является качество их ответов, которое оценивается экспертами.

В качестве экспертов выступали преподаватели вузов, специализирующиеся в сфере педагогической психологии (6 человек), а также руководители образова-тельных учреждений (3 человека). Каждый ответ оценивался тремя экспертами по 9-балльной системе. Было выявлено определенное единство мнений экспертов. Это показал корреляционный анализ между оценками каждого из экспертов (n = 42). Не было ни одного случая, чтобы коэффициент корреляции был ниже 95-процентного уровня достоверности.

Таким образом, представленная здесь методика прошла процедуру стандарти-зации и может использоваться для оценки способностей к педагогической деятель-ности учителей.


1. Булавкина Т. А., Никитина Е. Д., Попов А. Л. Использование метода репертуарных решеток в це-лях коррекции профессиональных мотивов у студентов технических вузов средствами физического воспитания // Теория и практика физической культуры. 1997. № 6. С. 41−45.

2. Ильин Е. П. Проблема способностей: два подхода к её решению // Психологический журнал, 1987, Т. 8. № 2. 1987. С. 37–47.

3. Крутецкий В. А. Психология: Учебник. М.: Просвещение, 1980.4. Крутецкий В. А., Балбасова Е. Г. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия

формирования и развития. М.: Прометей, 1991.5. Кудряшова Л. Д. Каким быть руководителю. Л.: Лениздат, 1986.6. Николаев А. Н. Признак интегрального проявления педагогических способностей // Тезисы науч-

но-практической конференции «Ананьевские чтения-97» 28−30 октября 1997. СПб.: СПбГУ, 1997. С. 153−155.

7. Николаев А. Н. Методики изучения личности и деятельности тренера. Учебно-методическое посо-бие. СПб.: СПб ГАФК, 2003.

8. Николаев А. Н. Психология тренера в детско-юношеском спорте. СПб.: СПб ГАППО, 2005.9. Николаев А. Н. Опыт изучения педагогических способностей тренера. Психологические основы

педагогической деятельности: сборник научных трудов / НГУ им. П.Ф. Лесгафта. СПб.: Вып. 13. Ч. 1. 2009. С. 92−94.

10. Николаев А. Н. Способы оценки профессионально-личностной компетентности // Социально-психоло-гические условия развития профессионально-личностной компетентности участников образователь-ного процесса. Монография. Часть I. Псков: Псковский государственный университет, 2013. С. 57−66.

11. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способностей человека. М.: Логос, 1996.

Об авторе

Сухопарова Ольга Александровна — начальник типографии, Псковский го-сударственный университет (ПсковГУ), Псков, Россия.



205

O. Sukhoparova

APPLICATION OF THE METHOD OF REPERTORY GRID IN THE EVALUATION OF TEACHING ABILITIES

As is known, the evaluation of the level of abilities has a number of methodological difficulties: on the one hand, is no undisputed opinion on the composition of mental properties, which are regarded as abilities, on the other hand, there is no possibility to carry out the evaluation based on the characteristics of one’s activity. Evaluating of the abilities of people of pedagogical professions is especially challenging. The article reveals the possibility of using the method of repertory grid to evaluate one’s aptitude for teaching. The article presents the results of the calculation of the validity of the developed procedure, as well as its accuracy and reliability. The author describes the method of evaluation of teaching abilities.

Key words: abilities, professional abilities, methods, composition of abilities, professional performance, accuracy, reliability and validity of the procedure.

About the author

Olga Sukhoparova, Head of the Printing Office, Pskov State University, Pskov. Russia.



206

УДК: 378.14.015.62

Н. Ю. Шлат

К ВОПРОСУ СОДЕРЖАНИЯ КОМПЛЕКСНОГО ЭКЗАМЕНА ГОСУДАРСТВЕННОЙ ИТОГОВОЙ АТТЕСТАЦИИ

ВЫПУСКНИКА — БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В статье содержится описание требований к уровню профессиональной ком-петентности выпускника — будущего педагога дошкольного образования; показаны особенности конструирования педагогических ситуаций — комплексных заданий, выполнение которых позволяет оценить уровень профессиональной подготовки вы-пускника. Материалы включают примеры педагогических ситуаций.

Ключевые слова: государственная итоговая аттестация, профессиональная компетентность педагога дошкольной образовательной организации, педагогиче-ская ситуация.

Современный этап развития образования может быть охарактеризован как вре-мя инноваций и перемен, модернизации отечественного образования и его интегра-ции в мировое образовательное пространство. Это период быстрой смены условий и требований к системе организации образовательного процесса подготовки бакалав-ров педагогического образования и психолого-педагогического образования, время инициативных и творческих преподавателей.

Дошкольной образовательной организации (ДОО) в условиях модернизации требуется нового качества подготовленный педагог, профессиональная деятельность которого понимается как деятельность, ориентированная на целостное развитие и воспитание ребенка в целостном педагогическом процессе [1].

В таких условиях особое значение придаётся уровню профессиональной компе-тентности будущих педагогов дошкольного образования, которая предполагает сфор-мированность таких умений и способностей бакалавра психолого-педагогического образования (педагогического образования), как: видеть ребенка в образовательном процессе (способность решать диагностические задачи), учитывая настоящие до-стижения дошкольника и потенциал его развития, создавать условия для успешного достижения ребенком дошкольного возраста образовательных целей, готовность эф-фективно взаимодействовать с детьми и другими субъектами образования (включая психолого-педагогическое сообщество), организовывать и использовать развивающую предметно-пространственную образовательную среду (способность использовать об-разовательное пространство детского сада для организации воспитательно-образова-тельного процесса).

Оценка уровня сформированности профессиональных компетенций будущих педагогов дошкольного образования с учетом описанных выше требований к под-готовке современного педагога ДОО согласно ФГОС ВО [3] предусматривается в виде защиты выпускной квалификационной работы и государственного итогового экзамена. Комплексный экзамен содержит педагогические ситуации, теоретические и практические задания к ним и предполагает актуализацию студентами знаний ме-


207

тодологии дошкольной педагогики, общих основ педагогики и психологии, смежных наук (например, этнопсихологии и этнопедагогики, клинической психологии и др.), методик организации различных видов деятельности детей,

Комплексные задания (педагогические ситуации) формулируются в соответ-ствии со следующими основными принципами:

- интегративности нескольких предметных областей (на междисциплинарной основе);

- проектирования профессиональной деятельности;- вариативности выбора решений типовых задач профессиональной деятельности;- направленности на выявление ключевых профессиональных компетенций.Комплексное задание может опираться на раздел какой-либо учебной дисци-

плины или на совокупность разделов различных дисциплин, вынесенных на экзамен. В качестве задания выпускнику может быть предложена ситуация для психолого-пе-дагогического анализа и решения. Такая форма задания наиболее адекватно отражает профессиональную деятельность, к которой готовится выпускник.

Ниже представлены примеры педагогических ситуаций к комплексному экза-мену государственной итоговой аттестации студентов, освоивших основную про-фессиональную образовательную программу высшего образования по направлению «Психолого-педагогическое образование» (профилю «Психология и педагогика до-школьного образования») [2].

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИТУАЦИЯ № 1

ОПИРАЯСЬ НА ПЛАН, ПРОАНАЛИЗИРУЙТЕ КОНКРЕТНУЮ СИТУАЦИЮ:

В детском саду большое количество вьетнамских детей. Есть представители и других национальностей. Как следует организовать работу в этой дошкольной организации?

1. Объясните данную ситуацию с культурологической, психолого-педагогиче-ской, методической точек зрения:

В чем состоит разница между письменной и устной культурой? Какие различия могут быть привычными способами чтения, письма, рассказы-

вания, общения в разных культурах?Какие можно предложить способы организации работы по сотрудничеству с се-

мьей, чтобы помочь ребенку иного этнического происхождения?Должны ли отличаться программы интеграции для мальчиков и девочек? Обо-

снуйте свой ответ.Укажите особенности гендерных различий, которые необходимо учитывать пе-

дагогу смешанной по языку и культуре детской группы.2. Практико-ориентированные задания:Предложите вариант совместной образовательной деятельности воспитателя с

детьми с вопросами языковой ситуации, которые могут обсуждаться с дошкольника-ми разного возраста.

Сформулируйте несколько проблемных ситуаций для дошкольников на тему «Мы — разные».


208



По мнению большинства учителей начальной школы, часть воспитанников дет-ских садов ведет себя в школе недисциплинированно, проявляют признаки дезадап-тации: быстро устают, по словам родителей, чаще, чем раньше, болеют, предпочи-тают игру на уроке, с трудом прислушиваются к «правилам ученика»: отвечать по поднятой руке, вставать и садиться по звонку, не выкрикивать с места.

Учителя считают, что указанные недостатки связаны с недостаточной подготов-кой детей к обучению в школе.

1. Объясните данную ситуацию с психолого-педагогической и методической то-чек зрения:

Кратко охарактеризуйте психологические особенности детей дошкольного и младшего школьного возраста. Охарактеризуйте кризис 7 лет.

Дайте определение понятиям «психологическая готовность к обучению в шко-ле» и «психологическая подготовка к школе». Укажите методики диагностики психо-логической готовности к школе.

Назовите возможные причины дезадаптации первоклассников в условиях шко-лы. Каковы причины снижения интереса детей к обучению в школе?

2. Предложите пути реализации преемственности детского сада и школы; под-готовьте рекомендации родителям детей предшкольного возраста; разработайте со-держание беседы для дошкольников «Разговор о школе».

2 вариант

1. Объясните данную ситуацию с психолого-педагогической, методической то-чек зрения:

Дайте психологическую характеристику старшего дошкольного возраста.Назовите возможные причины недостаточной подготовки детей к обучению в

школе.Какие требования в соответствии с ФГОС ДО предъявляются детскому саду

при подготовке дошкольников к школьному обучению?В чем сущность предшкольной подготовки?Дайте определение понятиям «школьная зрелость», «морфофункциональная го-

товность к школе», «личностная готовность к школе», «интеллектуальная готовность к школе».

Какие образовательные программы (методические комплекты), реализующие принцип преемственности между уровнями дошкольного и начального образования, Вам известны?

2. Практико-ориентированные задания:Предложите план работы ДОО по взаимодействию со школой в процессе пред-

школьной подготовки детей.Предложите перечень литературных произведений детям о школе.


209



Для организации детской познавательно-исследовательской деятельности педа-гог выбрал русскую народную сказку «Лиса и козел»:


Дайте определение понятия «мотив». Какие мотивы доминируют в жизнедея-тельности детей дошкольного возраста?

Раскройте своеобразие мотивов детской познавательно-исследовательской дея-тельности при использовании литературных произведений.

Что является содержанием познавательно-исследовательской деятельности до-школьников? Каковы особенности детской познавательно-исследовательской дея-тельности?

Соотнесите понятия «развивающее обучение» и «познавательно-исследова-тельская деятельность».

Опишите алгоритм организации детской познавательно-исследовательской дея-тельности на основе литературных текстов.

Какова роль познавательно-исследовательской деятельности для развития эмоцио-нальной сферы, самостоятельности и творчества детей дошкольного возраста?

2. Практико-ориентированные задания:Подберите литературные произведения для организации познавательно-иссле-

довательской деятельности дошкольников на основании предъявляемых к ним тре-бований. Назовите эти требования.



Как известно, в образовательных организациях в России с 01 сентября 2013 г. должно внедряться инклюзивное образование. Однако отечественная психолого-пе-дагогическая общественность разделилась во мнении о необходимости и возмож-ности обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями в условиях общеобразовательного учреждения.


Раскройте особенности «инклюзивного образования». Укажите предпосылки его возникновения. Возможно ли инклюзивное образование в современных образовательных усло-

виях? Обоснуйте свою точку зрения, назвав эти условия.Какова специфика работы психолога в условиях внедрения инклюзивного об-

разования?Охарактеризуйте направления коррекционно-развивающей работы с «особым»

ребенком, учитывая специфику нарушения развития.2. Предложите психолого-педагогические рекомендации педагогам ДОО по ра-

боте с детьми с особыми образовательными потребностями.


210


1. Инновационная система подготовки педагога (теории и технологии дошкольного образования в бакалавриате). СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена. 2008.

2. Михайлова А. Е. Материалы для подготовки к итоговой государственной аттестации студентов: учебно-методическое пособие для студентов высших профессиональных образовательных уч-реждений, обучающихся по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование», профиль подготовки: «Психология и педагогика дошкольного образования» / А. Е. Михайлова, Н. Ю. Шлат. Псков: ООО «ЛОГОС – Плюс», 2015. 96 с.

3. Приказ Минобрнауки России от 14.12.2015 № 1457 «Об утверждении федерального государствен-ного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 44.03.02 Пси-холого-педагогическое образование (уровень бакалавриата)» (Зарегистрировано в Минюсте России 18.01.2016 № 40623). [Электронный ресурс] // СПС КонсультантПлюс. URL: http://www.consultant.ru (дата обращения: 19.03.2016).

Об авторе

Шлат Наталья Юрьевна — кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии начального и дошкольного образования, Псковский госу-дарственный университет (ПсковГУ), Псков, Россия.


N. Shlat

TO THE ISSUE OF THE CONTENT OF THE COMPLEX EXAM OF THE STATE FINAL CERTIFICATION OF GRADUATES —

THE FUTURE TEACHER OF PRESCHOOL EDUCATION

This article describes the requirements for the professional competence of a graduate — the future teacher of preschool education, showing the features of the pedagogical situations construction (complex of tasks, the fulfillment of which allows you to assess the level of training of graduates). Materials include examples of pedagogical situations.

Key words: state final examination; the professional competence of the teacher of preschool educational organizations; educational situation.

About the author

Shlat Natalia, Ph.D., associate professor of the Department of pedagogy and psychology of elementary and pre-school education of the Faculty of Educational Technology and Design of Pskov State University, Pskov, Russia.



211

ОБМЕН ОПЫТОМ

УДК: 372.881.1

С. В. Яковлева, О. А. Петрова

ОСОБЕННОСТИ РАБОТЫ НАД АННОТАЦИЕЙ ДИПЛОМНОЙ РАБОТЫ ПО ЮРИСПРУДЕНЦИИ НА НЕМЦКОМ ЯЗЫКЕ

В статье раскрываются характерные особенности специальных юридических терминов и способов их перевода, важность формирования умений аннотирования на иностранном языке как значимого фактора становления компетентного специ-алиста для решения профессиональных задач в многоязычной среде.

Ключевые слова: юридический термин как социальный и языковой феномен, эта-пы и умения аннотирования, способы перевода, иноязычная коммуникативная компе-тенция, интеграция в социальную, межкультурную и профессиональную среду.

Реалии сегодняшнего дня побуждают современного специалиста все чаще ста-новиться участником межкультурного диалога, позволяющего ему анализировать свою профессиональную деятельность в контексте практики ведущих стран мирово-го сообщества. В связи с этим владение иностранным языком становится значимым фактором, позволяющим современному специалисту полноценно и эффективно осу-ществлять профессионально-деловое общение с представителями других культур на иностранном языке.

Актуальность темы работы обусловлена потребностью студента неязыкового фа-культета в овладении умениями работы со специальной литературой на иностранном языке, умениями поиска, систематизации, обработки и интерпретации информацион-ного материала на иностранном языке с целью его дальнейшего использования в ре-шении различных коммуникативных задач, овладении культурой речевого общения и поведения, позволяющей ему успешно презентовать результаты своей учебной и ис-следовательской деятельности и активно интегрироваться в современное, стремитель-но изменяющееся, глобальное образовательное, информационное, профессиональное, экономическое пространство и быть равным партнером в межкультурном общении [5].

В контексте вышеназванных реалий в рамках курса «Немецкий язык в сфере юриспруденции» имеют место систематические упражнения в переводе, аннотирова-нии специальных юридических текстов, составлении терминологических словарей, составлении и редактировании аннотаций статей, документов, специальных текстов, для чего необходима особенно кропотливая и тонкая работа, т.к. специальные юри-дические термины требуют особенно точного перевода.

Значимость работы заключается в преодолении трудностей перевода юридиче-ских терминов на немецкий язык и возможности представить результаты исследова-ния на немецком языке для широкого круга исследователей в данной профессиональ-ной области.

Многие термины и специальные явления не имеют точного лексического экви-валента в иностранном языке или полностью в нём отсутствуют. Поэтому цель ра-


212

боты состояла в оформлении аннотации дипломной работы в рамках юридического проблемного поля на немецком языке.

Термин — это слово или словосочетание, которое имеет специальное, строго определенное значение в той или иной области науки и техники.

В работе со специальными юридическими текстами и в аннотировании научных работ по юриспруденции на немецком язык есть трудности, потому что ряд терминов неоднозначен, для выяснения их значения требуется контекст.

Например, сам термин «право», толкованию объема различных значений ко-торого в юридическом словаре посвящено 19 статей. В качестве примера можно привести немецкое понятие der Mord, которое переводится в общих словарях как «убийство», в то время как в уголовном праве оно означает только «предумышленное убийство» [1].

При подготовке к аннотированию специальных юридических текстов и в по-следующем дипломной работы мы обращались к изучению литературы по теории и практике перевода, которая позволяет выделить следующие важные в работе группы многозначных терминов [4]:

1. «Неистинная» многозначность» немецких юридических терминов. В боль-шинстве существующих немецко-русских словарей не дается единообразного пере-вода одних и тех же юридических терминов. Так, в одних словарях термин Delikt переводится как правонарушение, деликт, в других — как преступление, проступок; Rechtspflege — как судопроизводство и правосудие; Vergehen, Verbrechen — как про-ступок и преступление; Rechtssprechung — как судоговорение и судебная практика. Эти примеры далеко не исчерпывают всех случаев неопределенности, расплывчато-сти перевода терминов, в действительности являющихся однозначными в современ-ной юридической терминологии. Поэтому такая многозначность и называется «не-истинной» в отличие от многозначности терминов, доказанной анализом различных юридических текстов, которая является «истинной», или «фактической».

2. «Истинная», или «фактическая», многозначность немецких юридических терминов. Ряд немецких юридических терминов действительно обладает многознач-ностью. Так, die Tat в зависимости от контекста означает преступление и деяние; der Täter — виновный, обвиняемый, преступник; др. Однако «истинная», или «фак-тическая», многозначность немецких юридических терминов не отражена в общих словарях.

3. Термины-синонимы, возникающие в результате пользования немецко-русски-ми общими словарями — «ложные синонимы». При сопоставлении переводов слов Verbrechen, Vergehen в различных словарях можно прийти к выводу, что якобы понятие проступок (Vergehen) — абсолютный синоним понятия преступление (Verbrechen).

4. Абсолютные синонимы в современной юридической терминологии. Прак-тика перевода современных юридических текстов позволяет сделать вывод, что в современной немецкой юридической терминологии существует довольно зна-чительное количество абсолютных синонимов. Например: Delikt, Rechtsbruch, Rechtsverletzung, Rechtsbeugung — правонарушение; Straftat, Verbrechen — престу-пление; Täter, Verbrecher — преступник; Tatwiederholung, Rückfallverbrechen — ре-цидив; Beschuldigter, Angeschuldigter — обвиняемый.

Особую трудность представляет перевод сложных существительных. В совре-менном немецком языке они составляют преобладающую группу слов, в русском же


213

языке количество сложных существительных несравненно меньше. Это и определяет особенности перевода сложных немецких существительных: немецкое сложное су-ществительное не всегда переводится русским сложным существительным. В юри-дической терминологии наблюдается преобладание сложных существительных над простыми и производными.

В существующих учебниках по грамматике и по теории перевода рекомендуют-ся традиционные способы перевода сложных немецких существительных: [3]

1) простым русским существительным (Gewinnsucht — корысть, Geldstrafe — штраф);

2) сложным русским существительным (Reсhtsbruch — правонарушени);3) словосочетанием русского прилагательного и существительного (Arbeitshaus

— работный дом, Körperverletzung — телесное повреждение);4) двумя русскими существительными, из которых одно в родительном падеже

(Tatbestand — состав преступления);5) русским существительным с предложной группой (Teilzahlung — уплата по

частям, Wahlfalschung — подлог при выборах).Эти приемы, вполне приемлемые для перевода художественных или обществен-

но-политических текстов, оказываются часто непригодными для перевода специаль-ной терминологии, исключающей различные варианты. Кроме того, возможны иные случаи, не охватываемые приведенными правилами. Иногда компоненты сложного немецкого существительного в переводе не соответствуют полностью или частично русским компонентам. Например, термин Tateinheit (идеальная совокупность) имеет следующие компоненты: die Tat — деяние, die Einheit — единство: русский же тер-мин-эквивалент состоит из иных компонентов.

Таким образом, как показывает теория и практика, юридический термин как языковой и социокультурный феномен обладает определенными социокультурными особенностями, которые влияют на профессиональную коммуникацию.

Лексика, относящаяся к юриспруденции, является одной из наиболее проблем-ных в плане терминологии, так как часто бывает трудно достигнуть эквивалентности и адекватности как на уровне языка, так и на уровне существующих реалий. Об-ращение к конкретному материалу показывает, что ряд немецких понятий, не имеет терминологических аналогов в русском понятийном аппарате. В случае отсутствия в русском языке сравнимого специального понятия единственным способом пред-ставления его значения является описательный перевод. Многие варианты значений слов не зафиксированы в обычных словарях, что вызывает сложности, связанные с традиционным значением слова и тем эквивалентом, который данное слово имеет в официально-деловом стиле.

С описанными трудностями мы в полной мере столкнулись при оформлении аннотации дипломной работы на немецком языке.

Коротко опишем этапы работы над аннотацией.Цель состояла в грамматически и терминологически правильном оформлении

аннотации дипломной работы по юриспруденции на немецком языке.Задачи:– выделить в работе специальные термины, которые требуют уточнения;– изучить специальную литературу по теории перевода, общие и специальные

двуязычные юридические словари;


214

– составить терминологический словарь по теме дипломной работы, используя адекватные способы перевода;

– овладеть клише и выражениями, которые используются для составления ан-нотации на немецком языке;

– составить аннотацию дипломной работы на русском языке и выполнить ее адекватный перевод на немецкий язык.

По теме дипломной работы «Предварительное следствие как основная форма расследования преступлений» был составлен терминологический словарь, который позволяет заметить, что большинство понятий словаря — сложные существительные.

Wortschatz zur Diplomarbeit zum Thema «Voruntersuchung als Hauptform der Ver-brechensuntersuchung»:

die Voruntersuchung — предварительное следствие; Durchführung eines Vorunter-suchungsverfahrens — производство предварительного следствия;

das Ermittlungsverfahren — предварительное расследование;Ermittlungsverfahren führen — вести предварительное расследование; das Verbrechen — преступление;das Vorverfahren, das Ermittlungsverfahren — дознание;der Ermittlungsführer — дознаватель;der Untersuchungsführer — следователь;das Untersuchungs — Ermittlungsorgan — орган предварительного следствия и

дознания;die Befugnis — полномочие, компетенция;Schließung von Kollisionen und Lücken — устранение коллизий и пробелов; die Rechtsnorm — норма права;die Rechtsquelle — источник права;der Umfang der Prozeßvollmacht — объем процессуальных полномочий;die Anklage — обвинение;die Anklagebehörde — сторона обвинения;die Rechtsverteidigung — защита;die Aufsichtstätigkeit der Staatsanwaltschaft — прокурорский надзор;die Behördenkontrolle — ведомственный контроль;die gerichtliche Kontrolle — судебный контроль;der Untersuchungsrichter, der Ermittlungsrichter — следственный судья.На занятиях при аннотировании специальных текстов, статей осуществлялась

тренировка клише и выражений для аннотации: [2]1. Ich habe mich im Bereich (im Fachbereich) … spezialisiert. 2. Der Titel meiner Diplomarbeit lautet … .3. Wie es schon am Titel zu sehen ist, ist sie … gewidmet. 4. Meine Diplomarbeit besteht aus 2, 3, 4 Teilen (Kapiteln, Abschnitten). 5. Jedes Kapitel hat einige Unterkapitel. 6. Vor jedem Abschnitt steht eine kurze theoretische Einführung. 7. Meine Diplomarbeit / Dissertation beginnt mit einem kleinen Einführungskapitel

(Teil, Abschnitt, ...). 8. Das erste Kapitel behandelt …. . 9. ... enthält eine einleitende Beschreibung der theoretischen Fragen. 10. … behandelt (verfolgt, stellt dar).


215

11. Das Ziel meiner Diplomarbeit / Dissertation ist … a) den Leser mit einigen neuen Forschungsmethoden bekannt zu machen, vorzustellen. b) die eigentlichen Gründe für … aufzudecken. c) die Schlüsselfragen systematisch und verständlich zu beschreiben. 12. Das Thema meiner Diplomarbeit / Dissertation ist … .13. Gegenstand meiner Untersuchung ist … .14. Die ausführende Erforschung dieses Themas ist aus vielen Perspektiven nötig erstens … . zweitens … . 15. Dieser grundlegende Ansatz zeigt, dass ... . 16. Dieser Ansatz befürworten viele Forscher. 17. Ich halte es für wichtig, an dieser Frage zu arbeiten, diese Frage zu erforschen. 18. Mich interessiert die Frage … .19. Es besteht ein beständiges Interesse an diesem Problem. 20. Ich beschreibe ausführlich, wie … .21. Es ist eine der Fragen, die ständig im Mittelpunkt der Forschung bleiben. 22. In meiner Diplomarbeit\Dissertation führte ich Tatsachen, Tabellen, Ziffern an. 23. Im Anhang meiner Diplomarbeit\Dissertation befindet sich ein Literaturverzeichnis. 24. Zitiert werden inländische und ausländische Forscher. 25. Meine Untersuchung führt zu folgendem Schluss … .26. Meine Schlussfolgerungen basiere ich auf … .27. Die Ergebnisse meiner Forschung werden viel Nutzen … bringen.На заключительном этапе осуществлялась работа над составлением, редакти-

рованием и оформлением аннотации выпускной квалификационной работы на тему «Предварительное следствие как основная форма расследования преступлений», ко-торая должна отвечать требованиям логичности изложения, однозначности, безлич-ной манеры повествования, использования терминов или устойчивых терминологи-ческих сочетаний, информативности.

Представим аннотацию на русском языке. Дипломная работа посвящена теме «Предварительное следствие как основная

форма расследования преступлений». Работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы.В дипломной работе рассматривается понятие предварительного следствия, его

исторические и правовые основы. Актуальность работы состоит в том, что вопросы предварительного расследова-

ния постоянно находятся в центре обсуждения и исследования. В последние годы высо-ко недовольство деятельностью следственных органов. Часто обсуждают бюрократию, обвинительное уклонение в деятельности следователей, отсутствие действенного кон-троля за их деятельностью, нарушение федерального законодательства.

Цель дипломной работы состоит в анализе и разработке оптимальных спосо-бов решения проблем предварительного расследования, повышении эффективно-сти досудебного производства с целью укрепления прав и законных интересов его участников.

Значимость работы состоит в выявлении законодательных пробелов, коллизий, неточностей, которые возникают при производстве предварительного следствия, предложениях об их оптимизации и реформировании с учетом научных воззрений и практической деятельности.


216

Дипломная работа может представлять интерес для ученых-правоведов, студен-тов юридических факультетов и специалистов в сфере права.

На немецком языке аннотация выглядит следующим образом: Die Diplomarbeit ist dem Thema «Voruntersuchung als Hauptform der Verbrechens-

untersuchung» gewidmet. Die Arbeit besteht aus der Einführung, drei Kapiteln, der Zusammenfassung und dem

Literaturverzeichnis. In der Diplomarbeit werden der Begriff der Voruntersuchung, ihre historische und

rechtliche Grundlagen behandelt. Die Aktualität der Arbeit besteht darin, dass die Fragen der Voruntersuchung ständig

im Mittelpunkt der Forschung und der Diskussion sind. In den letzten Jahren ist die Unzu-friedenheit mit der Tätigkeit der Untersuchungsorgane groß. Man diskutiert oft die Büro-kratie, Umgehen von der Anklage in der Tätigkeit der Untersuchungsführer, das Fehlen der wirksamen Kontrolle ihrer Tätigkeit, Verletzung der Bundesgesetzgebung.

Das Ziel der Diplomarbeit ist die Analyse und die Entwicklung der optimalen Lösung von den Problemen der vorgerichtlichen Verbrechensuntersuchung, in der Wirkungssteige-rung des vorgerichtlichen Verfahrens mit dem Ziel der Festigung und der Verteidigung der Rechte und der gesetzlichen Interessen ihrer Teilnehmer.

Die Bedeutung der Arbeit besteht in der Aufklärung und Beschreibung der Gesetzes-lücken, Kollisionen, die in der Durchführung der Voruntersuchungsverfahrens erscheinen, in den Vorschlägen ihrer Optimierung und Neuerung mit Rücksicht auf wissenschaftliche Grundlagen und praktische Tätigkeit.

Diese Diplomarbeit kann für Rechtswissenschaftler, Jura-Studenten, Fachleute im Rechtsgebiet interessant sein.

Приобретенные при работе над аннотацией к дипломной работе умения можно использовать при самостоятельном изучении студентами проблем права, смежных с зарубежным правом и законодательством, сравнительного правоведения, междуна-родного права на основе иностранных источников, при подготовке к выступлениям на международных конференциях, при написании научных статей в российские и зарубежные научные журналы. Такая работа, на наш взгляд, способствует профес-сиональному и личностному росту, развитию навыков самостоятельной и исследова-тельской работы, чувству удовлетворенности от учебной и научно-исследовательской деятельности, становлению студента как компетентного специалиста для решения про-фессиональных задач в многоязычной среде, способного к эффективной работе по спе-циальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессионально-му росту, социальной и профессиональной мобильности.

Современные требования образовательных стандартов и сложившихся реалий к выпускнику вуза позволяют говорить о востребованности в процессе обучения ино-странному языку целостного курса по аннотированию, цель которого — дальнейшее развитие иноязычной коммуникативной компетенции (речевой, языковой, социо-культурной, компенсаторной, учебно-познавательной); развитие и воспитание спо-собности и готовности к самостоятельному и непрерывному изучению иностранного языка, дальнейшему самообразованию, использованию иностранного языка в других областях знаний, формирование профессиональной компетентности специалиста.


217


1. Гак В. Г., Григорьев Б. Б. Теория и практика перевода. М.: Высш. школа, 2002.2. Копылова О. В. Аннотирование и реферирование. М.: Рос. открытый ун-т. Фак-т «Языки и культу-

ры», 1992.3. Федоров А. В. Основы общей теории перевода. М.: Филология три, 2002.4. Циткина Ф. А. Терминология и перевод. М.: Изд-во «Высшая школа», 1988.5. Яковлева С. В. Реализация модели непрерывного профессионального образования как основа

успешной иноязычной подготовки современных специалистов // Вестник Псковского государ-ственного университета. Серия «Психолого-педагогические науки». Выпуск 2. Псков: Псковский государственный университет, 2015. С. 95–99.

Об авторах

Яковлева Светлана Валентиновна — старший преподаватель кафедры не-мецкого и французского языков, Псковский государственный университет (Псков-ГУ), Псков, Россия.


Петрова Ольга Андреевна — студентка 4 курса юридического факультета, Псковский государственный университет, (ПсковГУ), Псков, Россия.


S. Yakovleva, O. Petrova

SPECIAL ASPECTS OF LAW DIPLOMA PAPER ANNOTATION IN GERMAN

The article is focused on the characteristics of special law terms as well as their translation methods and importance of annotation skills training in foreign language as a significant factor of a competent specialist building for the solution of professional tasks in multilingual environment.

Key words: law term as a social and lingual phenomenon, annotation stages and skills, translation methods, foreign communicative competence, integration into the social, intercultural and professional environment.

About the authors

Svetlana Yakovleva, Senior Lecturer at the Department of German and French Languages, Pskov State University, Pskov, Russia.


Olga Petrova, 4th year student of the Law Faculty, Pskov State University, Pskov, Russia.



218

СОДЕРЖАНИЕ

НАШИ ЮБИЛЯРЫКиселева Н. А. «Поколение, опаленное войной» к 95-летнему юбилею Прокопия Афанасьевича Сорокуна ............................................................... 3

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯАнуфриенко Л. В. Педагогические и организационные условия формирования лидерских качеств у студентов учреждений высшего образования ........................ 12Астраханцева А. М. Введение в понятие телесность в спорте .............................. 20 Башаркина Е. А. Социально-педагогические тенденции укрепления института брака и развития современной семьи ...................................................... 24Гончаров С. А., Алехин А. Н., Богдановская И. М., Королева Н. Н., Проект Ю. Л. Смысловые трансформации жизненного пространства современного мегаполиса ........................................................................................... 37Козлов А. В., Потанин С. П. Уравнение воспитания в компетентностном формате ...................................................................................... 43Конышева А. В. Проблема индивидуализации занятий по иностранному языку на основе нейролингвистического программирования ..54Николаев А. Н. Методологические основы определения деятельности и ее предмета ................................................................................................................ 61Станибула С. А. Взаимосвязи копинг-стратегий с индивидуально-психологическими характеристиками личности ........................... 68Сухопарова О. А. К вопросу о соотношении способности и акмеологической направленности в профессиональной деятельности учителей ............................................................ 74

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ Алексеева Е. М. Репрезентация психического состояния: феноменологический аспект ....................................................................................... 82Анисимова Л. М. Система Марии Монтессори в работе с детьми с ограниченностью возможностей здоровья в начальной школе. Создание оптимальных условий для формирования универсальных учебных действий младшего школьника ................................................................... 89Власова Е. В. Технология оптимизации направленности общения тренеров и ее социально-психологическая ценность ..............................................95Коломенская В. В., Шавлова И. А. Особенности детско-родительских отношений в семьях, имеющих детей с разными интеллектуальными возможностями ..................................................... 104Константинов В. В., Лычагина С. В., Прокофьева В. А. Личностные детерминанты стратегий поведения в конфликте курсантов военного вуза ........ 109Конышев Ф. В. Формирование благоприятного психолого-педагогического климата во взаимоотношениях сотрудников и осужденных в местах лишения свободы ....................................................................................................... 115


219

Лобанов А. П., Радчикова Н. П. Ведущая репрезентативная система и динамика ее развития в контексте теории сенсорно-перцептивных способностей .............................................................................................................. 125Лукьянова Е. С. Влияние спортивной деятельности на интеллектуальное развитие .................................................................................. 132Масляков В. В., Левина В. А., Смирнова Т. В., Романова И. В. Внутригрупповые и институциональные возможности повышения эффективности медсестринской деятельности в военных медицинских учреждениях ..................................................................... 137Машарская О. С. Сравнительный анализ представлений российских, американских и белорусских студентов о благополучии ................. 147Машарский З. В. Взаимосвязь отношений внутри отделов в организации с межгрупповыми взаимодействиями ...................................................................... 152Поконова Т. Л., Калюжин В. Г. Развитие мелкой моторики с помощью креативных телесно-ориентированных практик ................................ 157Селиверстова Н. С. Эффективность программы психологической коррекции Я-концепции лиц пожилого возраста .................................................... 169Скляр Н. А., Тюрина О. В. Взаимосвязь воображения и склонности ко лжи у подростков ................................................................................................... 173

МЕТОДИЧЕСКИЕ РАЗРАБОТКИВласова Е. В. Методика определения типов направленности профессионального общения тренеров ................................................................... 178Ковалевская Е. В. Методика выявления представлений о будущей карьере ....... 184Николаев А. Н. Методика оценки удовлетворенности поведением супруга(и) в браке ...................................................................................................... 194Сухопарова О. А. Применение метода репертуарных решеток в оценке способностей к педагогической деятельности ........................................ 200Шлат Н. Ю. К вопросу содержания комплексного экзамена государственной итоговой аттестации выпускника — будущего педагога дошкольного образования .......................................................................... 206

ОБМЕН ОПЫТОМЯковлева С. В., Петрова О. А. Особенности работы над аннотацией дипломной работы по юриспруденции на немецком языке ................................... 211


220

CONTENT

OUR CELEDRRANTSKiseleva N. «Generation, burnt by war» to the 95th anniversary of Procopius Afanasievich Sorokhuna ............................................................................. 3

THEORIAnufryenko L. Pedagogical and organizational conditions that determine the more effective process of leader’s formation and development in students while their studying at the university ............................................................................. 12Astrakhantseva А. Introduction to the concept of corporality in sport ......................... 20Basharkina E. Socio-pedagogical trends in the strengthening of the institution of marriage and the development of the modern family ......................... 24Goncharov S., Alekhin A., Bogdanovskaya I., Koroleva N., Project Y. Semantic transformations of living environment of modern megalopolis ..................... 37Kozlov A., Potanin S. The equation of education in the competence format ................ 43Konysheva A. Problem of foreign classes’ individualization on the basis of neurolinguistic programming .................................................................................... 54Nikolaev A. Methodological basis for defining activity and its subject ........................ 61Stanibula S. Relationship of coping strategies with individual psychological personality characteristics .............................................................................................. 68Sukhoparova O. On the question of the relationship between the ability and akmeologichesky Orientation in the professional activity of teachers ................... 74

RESEACHAlekseeva E. Representation of the mental condition: the phenomenological aspect ......................................................................................... 82Anisimova L. The system of Maria Montessori working with disabled children in elementary school. The creation of optimal conditions for the formation of universal educational actions for younger school students ....................................... 89Vlasova E. Trainers’ communication directivity optimization technology and its socio-psychological value .................................................................................. 95Kolomenskaya V., Shavlova I. Features of parent-child relationships in families with children of different intellectual abilities ........................................... 104Konstantinov V., Lychagina S., Prokofieva V. Personality terms of strategies of behavior in conflict of students of military institution of higher learning ............... 109Konyshev F. Formation of favorable pedagogic-psychological climate in interrelations between an officer and sentenced persons in the places of deprivation of freedom ................................................................................................. 115Lobanov A., Radchikova N. Lead representational system and the dynamics of its development in the context of sensory-perceptual skills theory ............................. 125Lukyanova E. Influence of sports on intellectual developmen ................................... 132Maslyakov V., Levin V., Smirnova T., Romanova I. Intra group and institutional opportunities of increase of efficiency of medical sisterly activities in military medical institutions ..................................................................... 137


221

Masharskаya O. Comparative analysis of the Russian, American and Belarusian students’ social views on welfare ............................................................... 147Masharsky Z. Interrelation of students’ group relations and intercrops interactions ................................................................................................................... 152Pokonova T., Kalyuzhin V. The development of fine motor skills by using creative body-oriented practices ......................................................................... 157Seliverstova N. The effectiveness of elderly people self-concept psychological correction program ................................................................................ 169Skliar N., Tyurina O. The relations between imagination and tendency to lie of adolescents ...................................................................................................... 173

METHODOLOGI Vlasova E. The methods of determining the types of orientation of professional coaches’ communication ......................................................................... 178Kovalevskaya E. Methods of identification of students’ inages of future career ............................................................................................................. 184Nikolaev A. The methods of the evaluation of satisfaction with partner’s behavior in marriage ..................................................................................... 194Sukhoparova O. Application of the method of repertory grid in the evaluation of teaching abilities .............................................................................. 200Shlat N. On the question of the content of the complex exam of the state final certification of graduates — the future teacher of preschool education ...................................................................................................................... 206

EXCHANGE OF EXPERIENCEYakovleva S., Petrova O. Special aspects of law diploma paper annotation in German ................................................................................................... 211

Подписано в печать: 28.11.2016. Формат 70х108/16.Гарнитура Times New Roman. Усл. печ. л. 19,425.

Тираж 100 экз. Заказ № 5307.

Отпечатано на Versant 2100.

Адрес издательства:Россия, 180000, г. Псков, ул. Л. Толстого, 4а, корп. 3а.

Издательство Псковского государственного университета

ВЕСТНИКПСКОВСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО

УНИВЕРСИТЕТА

СЕРИЯ«Психолого-педагогические науки»

4/2016

Научное издание

Редактор: Н. А. НиколаевКомпьютерная вёрстка: Е. Н. Богданова

Корректор: С. Н. Емельянова

Documents

ВЕСТНИК - pskgu.ru · Николаев А. Н. — главный редактор (Псков, Россия), Митченко З. В. — за-меститель главного