Predgovor

Tijekom ovoga stoljeia, osobito nakon drugog svjetskog rata, dogodile su se krupnepromjene u podrudju obrazovanja i odgoja. One su dvojake:1. jedne se tidu same obrazovno-odgojne djelatnosti,2. druge se odnose na teorijsku refleksiju o njoj.

1. Promjene u praksi obrazovanja i odgoja sastoje se ponajprije u omasovljavanju iproduZavanju javnog obrazovanja, u unutarnjim promjenama obrazovno-odgojnihsustava koje se odituju u promjeni sadrZaj a,organizacije, izvodenja i vrednovanja udinakaedukacijd te upravljanju i financiranju sustava. Obrazovanje se podinje drZatijednimod glavnih dimbenika nacionalnog ramojapa uvelike rastu ulaganja u njega. No vedSezdesetih godina dolazi do stanovitog razodaranja u obrazovanje zbog njegovih raz-vojnih udinaka. Podinje se govoriti o krizi obrazovanja pa se podinju preispitivatiodekivanja da edukacija bude wojevrsnom druStvenom panacejom. zbognezadovoljswaobrazovanjem, svijetom su zaredale reforme dime se, s promjenljivim uspjehom, nas-tojala pobolj5ati udinkovitost i djelowornost obrazovnih sustava.

No nije samo obrazovanje u krizi. Sve je oditije da edukacija ne ostvaruje ni odekivanjau svojim odgojnim ishodima pa je opravdano govoriti i o krizi odgoja. Njezini su uzrocisloZeniji od uzroka krize obrazovanja. Dok je glavni simptom krize obrazovanja zas-tarijevanje znanja, do dega dolazi zbog sve brZeg ritma tehnoloSkih i druStvenih promje-na, odgojna se kriza odituje u nemo6i Skole da osigura pounutrenje odredenog wjet-onazora iz Eegaproizlaze poZeljni stavovi i navike te u svojevrsnom "zastarijevanju"njega samoga. Budu6i da je novo vrijeme obiljeZeno globalnim promjenama uvjetaLivota, koje traZe odgovarajuie vrijednosne promjene, nuZno je stvaranje "globalneetike".

Uzroci odgojne krize su sloZeniji, manje transparentni, odgojna udinkovitost Skoleslabija je od obrazovne, a posljedice odgojne krize na odrZivi ranoj su teZe negoposljedice krize obrazovanja. Naime za odrLivi dru5tveni razvoi, tj. za samopreZivljavanje dovjedanstva, wjetonazorske (wijednosne) promjene postaju kritidnimajer o vrijednostima ovisi izbor ciljeva kojima ljudi teZe, dok se obrazovanjem os-posobljavaju za njihovo postizanje. Odgojna reforma treba pomo6i preusmjeravanjunwoja dok obrazovna reforma treba pobolj5ati osposobljenost ljudi za ostvarivanjeciljeva raz,toja.

t Edukaciia je vi3i rodni pojam za pojmove obrazova4ia i odgoja. Budu6i da u znanstvenim terminosus-tavima nije dopu5teno jednim nazivom oznaditi vi5e koncepata, to naziv odgoj moZe oznadavati samoorganizirano uienje voljnih (motivativnih) svojstava: wijednosti, stavova i navika. Naziv obrazovanje oznadavapak organizirano udenje kognitivnih i psihomotornih osobina. Podrobnije o odnosu navedenih pojmova injihovih naziva vidi u poglavlju 1.7. Tbmeljni pojmovi (koncepti) i njihovi nazivi od str. 42.

17

Predgovor

2. Na planu znanstvene refleksije edukacije najvaZnij i je nastanak i nevjerojatnobrz razvoj empiri jskih obrazovno-odgojnih znanosti Sto su se razvile u kri ludru5tvenih znanosti. Taj je razvoj zapodeo pojavom edukacijske psihologije po-detkom stoljeda, a potom sociologije, ekonomike obrazovanja te edukacijske an-tropologije. One su danas etablirane obrazovno-odgojne empiri jske znanosti svelikim korpusom otkrivenih zakonitosti. Njihov je razvoj na novi nadin postaviopitanje povezivanja raznovrsnih znanja o obrazovanju i odgoju u jedinstvenu,empirijsku integrativnu obrazovno-odgojnu znanost. Potreba za takvim poveziva-njem proizlazi iz iinjenice Sto je obrazovno-odgojna djelatnost sustav. Buduiida je sustav, po definicij i , skup elemenata u medudjelovanju, njega ne mogu ob-jasniti teorije Sto istraZuju samo neke njegove dijelove, vei znanost Sto ga zahva1au cjelini. Nadalje, edukacija nema jedan nego ima vi5e razliditih, medusobno ovisnihcil jeva pa ostvarivanje jednoga djeluje na ostvarivanje drugih. Pritom medu-djelovanje obrazovno-odgojnih udinaka ne mora biti sinergidno nego moZe bitiantagonistidko, zbog dega ostvarivanje jednog edukacijskog cil ja moZe oteZati po-stizanje drugih. Thkva medudjelovanja ne mogu istraZivati pojedine parcijalneedukacijske znanosti nego znanost Sto njihova otkrida dovodi u odnos.

T" j" probleme pisac na svojevrstan nadin doZivio i kroz osobno radno iskustvokoje uvijek ima udjela u teorijskom promi5ljanju. Tijekom svoje radne karijere,najprije radeii u istraZivadkoj organizaciji, sudjelovao je u timovima koji su provodilirazliiita empirijska istraZivanja obrazovanja i odgoja. Potom je na sveudili5tu pre-davao vi5e kolegija koji pripadaju razlidit im edukacijskim znanostima. To su bilesituacije gdje se oditovalo koliko je za bolje razumijevanje obrazovno-odgojnestvarnosti korisno povezivanje znanja o njezinim razlidit im vidovima i teorija Stoiste pojave motre s razlidit ih stajali5ta. Istodobno se suodio s dinjenicom kako suistraZivadi edukacij e, koj i pripadaj u razliditim dru5tvenim znanosti ma, zbog nepo-znavanja cjeline znanja o obrazovno-odgojnoj djelatnosti skloni umanjivanju vri-jednosti drugih disciplina te osporavanju ne samo moguinosti nego dak i samepotrebe za sintetskim obja5njenjima obrazovanja i odgoja. Odatle proizlaze i dvojbeo opravdanosti nastojanja kojima se povezuju spoznaje razliditih edukacijskih zna-nost i .

U rjeSavanju te dvojbe piscu su pomogla odredena praktidna iskustva i uvidi uspecifiinu znanstvenu literaturu. Kao voditelj povjerenstva koje je za potrebe Mini-starsn'a prosrjete Republike Hrvatske izradilo pri jedlog nove koncepcije odgoj-no-obrazovnog sustava, suodio se sa svom sloZeno56u problema Sto se u znan-stvenom Zargonu obidno naziva "krizom obrazovanja" kao i s nedostatno5dupostoje6ih teorija reforma kojima bi se taj problem mogao zadovoljavajuie rije5iti.To je bila situacija gdje se in vivo oditovala ogranidena vri jednost pojedinih par-cijalnih znanstvenih pristupa istraZivanju i tumadenju obrazovanja i odgoja, Sto je

pisca dodatno motiviralo na prouiavanje one literature i one prakse Sto prekoradujemonodisciplinarne granice temeljnih empirijskih edukacijskih znanosti: psihologije,

sociologije i ekonomike obrazovanja i odgoja te normativnih primijenjenih disci-plina kao Sto su pedagogija i andragogija.

Poseban su znadaj za sazrijevanje koncepta integrativne edukacijske znanosti za

pisca imali studijski boravci na ameridkim i britanskim sveudil iStima. Oni su od-

18

- '3 '3 3 'Cr

lucujuie doprinijeli njegovom uvjerenju da je integrativna znanost o edukaciji nesamo potrebna nego i mogu6a. Naime, u posljednjih je dvadesetak godina napisa-no vi5e kapitalnih djela u kojima se s prilidnim uspjehom sintetiziraju rezultatirazliditih empirijskih obrazovno-odgojnih znanosti, dok je praksa interdiscipli-narne analize pojedinih problema obrazovanja i odgoja postala uobidajenom. Poredtoga, u ekspanziji su interdisciplinarni studiji obrazovanja na poslijediplomskojrazini, a neki instituti uspje5no provode transdisciplinarna istraZivanja obrazovnihsustava dije rezultate primjenjuju u njihovom projektiranju i razvoju. Taj je napredak,dakako, bio omogu6en razvojem najvaZnijih empirijskih obrazovno-odgojnih zna-nosti do dega je do5lo posljednjih desetlje(a, ali i stavom znanstvene zajednice opotrebi sustavskog pristupa istraZivanju edukacije. U zemljama s najrazvijenijimdruStvenim znanostima drZi se zastarjelim zagovaranje neke autonomne znanostio obrazovanju i odgoju koja bi bila neovisna o dru5tvenim znanostima.

Teorijski izvori

Samom zamisli interdisciplinarnosti pisac se zarazio znatno ranije. Prve ozbiljni-je interdisciplinarne uvide doZivio je sedamdesetih godina proudavaju1i djelo Mal-colma Knowlesa, jednog od rodonadelnika andragogije. Knowles je naime tehnolog-iju obrazovanja odraslih koncipirao interdisciplinarno: kao kreativnu primjenupsiholo5kih i sociolo5kih spoznaja u tom podrudju edukacije (Knowles, M. 5.,1970)?Tu je zamisao pisac primijenio u Andragogiji (Zagreb: Skolska knjiga, 1985), aposebno ju teorijski elaborirao u knjizi Edukotoika istraiivanja (Zagreb: Skolskenovine, 1987) razradujuii koncept edukologije kao integrativne teorije obrazovanjai odgoja mladih, odraslih i osoba trele Zivotne dobi.

U to vrijeme piscu nije bio poznat rad istraZivada koji su u zemljam a Zapadaranijali edukolo5ki pristup, Sto s obzirom na razmjernu zatvorenost obrazovno-odgojnih znanosti u nas i ideologizaciju obrazovanja, a jo5 vi5e odgoja, nije te5koobjasniti. U nas je prvo prevedeno djelo, koje je prikazalo koje se znanosti baveistraZivanjem obrazovanja i odgoja, bila knjiga Gastona Mialareta, Uvod u edu-kncijske znanosti. U njoj je Mialaret definirao pojam edukacijske znanosti, pribliZnoodredio istraZivadki predmet svake od njih, naglasio potrebu medudisciplinarnogistraZivanja obrazovanja i odgoja te istaknuo vaZnost primjene empirijskih meto-da u istraZivanju (Mialaret, G. 1989).

No druga su dva teorijska pravca, uglavnom nepoznata na5oj pedago5koj javno-sti, odludujuie utjecala na koncepcijuEdukologije. Prvi je kritidko-racionalna em-pirijska orijentacija u istraZivanju obrazovanja/odgoja, nadahnuta epistemolo5kimgledi5tim aVictora Crafta i Karla Raimonda Poppera. Drugi je edukolo5ki konceptSto su ga ramili filozofi znanosti okupljeni na ameridkom Sveuiiliitu Indiana u

Lzrori kori5teni u Predgovoru nisu navedeni nakon njega, nego su navedeni u Literaturi poglavljagdje ser':rori spominju. Stranice gdje se navedeni autori spominju mogu se identificirati uvidom u Imensko kaza-.o .-d srr. 575. Izvori Sto se spominju samo u Predgovoru u cijelosti su navedeni u tekstu predgovora.

19

Predgov6r

Bloomingtonu, dri.avi Illinois. I jedan i drugi koncept polaze s metateorijskih gledi5taSto omoguduje utvrdivanje kriteri ja kojima integrativna obrazovno-odgo jna zna-nost treba udovoljavati. To je izuzetno vaZno zato jer u podrudju obrazovno-odgojnihteorija vlada zbrka o tome kojim uvjetima neka teorija treba udovolj it i kako bi sem ogl a dri.ati znanstvenom.

Najistaknutij i predstavnik krit idko-racionalnog znanstvenog pravca u obrazova-nju i odgoju je Nijemac Wolfgang Brezinkc. Njegovo je djelo Metatheorie der Er-ziehung prevedeno na najvede svjetske jezike. U nas je objavljen prijevod tek jed-nog poglavl ja 1995. godine u dasopisuThdldme, a tek sada se pr iprema t iskanjecijeloga djela. U toj knjizi Brezinka obja5njava razliku izmedu pedagogije kao"prakt idne teor i je" i "znanost i o odgoju". DrZi da je znanost o odgoju djelomidnoostvarena u pojedinim edukaci jskim znanost imz,p&bi, u svrhu stvaranja integra-tivne edukacijske znanosti, njihove spoznaje valjalo integrirati. Pri tome Brezinkaokvirno odreduje predmet i metodologiju integrativne odgojne znanosti, ali se neupu5ta u samu interdisciplinarnu analizu edukacije (Brezinka, W 1978).

Korak naprijed u tom smjeru udinil i su edukolozi u anglosaksonskim zemljama,predvodeni autorima:Elizabeth Steiner-Macciom,lames E. Christensenom ilamesE. Fisherom. Oni su razvili konzistentan sustav za sistematizaciju razliditih obra-zovno-odgojnih teorija koji je, u osnovi, analogan Brezinkinom.Pritom edukolo5kisustav odreduje ne samo razlike izmedu analit idkih, normativnih i empiri jskihteorija edukacije nego pokazuje njihovu komplementarnost (Christensen, J. E.,1981). Time se produktivno rje5ava dugotrajan spor izmedu protagonista norma-tivne i empiri jske istraZivadke orijentacije u obrazovanju i odgoju. Edukolo5kiteorijski sustav ne5to je razradeniji od Brezinkinog u dijelu koji se odnosi na obra-zovnelodgojne (empiri jske) znanosti pa ga zato koristimo konceptualnim temeljemknjige.

Empirijska edukologija, kao integrativna znanost o edukaciji, treba bitiinterdisciplina. Prema Medunarodnoj enciklopediji edukacije,

"obrazovna/odgojna teorija nije jedinstvena i dobro definirana poput, pri-mjer ice, f iz ike. Ona ima nekol iko discipl inarnih dimenzi ja. ( . . . ) edukaci j -ska teorija sastoji se od znanja proin'edenog u nekoliko etabliranih disci-pl ina ( . . . ) Edukaci ja. kao istraZivadko podrudje ( . . . ) je mult id iscipl inarna.Od kraja der-etnaestog stoljeia. znanstveno je znanje o edukacij i bilo u ve-l ikoj mjer i sener i rano empir i jsk im psihologi jskim istraZivanj ima. U Nje-madkoj se pocetkom dvadesetog stoljeia eksperimentalna pedagogij a (ex-perimente lle Pci d a gogi k I driala analognom eksperimentalnoj psihologij i. Uranim devedesetim godinama dvadesetog stoljeia, Siroki raspon druStvenihi humanistidkih disciplina tvori osnove znanja' (foundations) o obrazovan-ju i odgoju: psiholo_eija. sociologija, povijest, f i lozofi ja, ekonomija, antro-pologija i politologija' ' (Husdn, T, Postlethwaite, T N., 1994, str. xi i).

Prema tome, empiri jska integrativna znanost o edukacij i moi,e nastati samo inte-gracijom znanja proizvedenih u postojeiim empirijskim obrazovno-odgojnimzna-nostima, a ne neovisno od njih. Integrativna edukacijska znanost nije u odnosu

20

. 't]T :

I , :

ZI l , r : l : : t i . kr-r je

. : : JrJel ' : l \a

i straZuju obrazovanje/odgoj, autonomna jer nastajedruitvenih znanosti kojima se istraZuju obrazovanje:..-.-Lrdgojne znanosti, nastale u okviru dru5tvenih zna-. : . t ;grat ivnoj edukaci jskoj znanost i "pomodne", nego

"-

: : . : : , ene discipl ine.

. : : . z : rekol iko faza. Najpr i je je knj iga bi la zami5l jena

- r : : : : ' ' . :n ' ; . i to zna( i da je njezino teZi5te bi lo na- - : t r i : - : : : , r : lemat ic ib io edukolo5ki . Da bi provjer-

- lT, - r* i ' ' . r - - \ - : - - - l : : t , : - : . ld i integrat iVne ZnanoSt i O CjelO-

' : - . r , - : - . i ru i iu doZivotnog obrazovanja- : : * - .- . -. - :] casopisu za doLivotno obra-

. . r . - , . i , i l l r dva puta recenzrran.. r ; , - .mi jenjen u smislu

' : Jr-ce. mladih i odras-r ; n. . , , - . r kni iee inekih

A.; \ t - re r id i o edukoloikojier-'e nu-r. o edukologij i .

{,

Uvod

Kao Sto je poznato, obrazovanje i odgajanje je u suvremenom dru5tyu, tJz zna-nost, najvaZnija infrastrukturna druStvena djelatnost*,Obraze:y-anost i odgojenostdjelatnog stanovni5tva je bitna sastavnica kvalitete "l judskog kapitala" kgji pre-

Sudrio uvjetuje smjer i tempo nacionalnog razvoja. Stoga se danas bogatom smat-ra zemlja koja ima kvglitetan l judski potencijal i optimalno ga iskori5tava, a neona koja je bogata samo prirodnim izvorima i novdanim kapitalom. To, uostalom,potvrduje uspon dri.ava siroma5nih plodnom zemljom, energijom i sirovinama poput

skandinavskih zemalja, Svicarske, Japana i ostalih dalekoistodnih "tigrova". None samo to. Edukacija je modno sredstvo psiholo5kog razvoja osobe, ali moZe bitii njegovim ogranidavajuiim dirnbenikom. Stoga ne iznenaduje Sto se u svim dru5-

tvima obrazovno-odgojnoj djelatnosti posveiuje velika pozornost. Ona je interespojedinca, njegove obitelji, razliditih organizacija, i na koncu, dru5tva kao cjeline,pa i medunarodnih nadnacionalnih organizacija jer se od obrazovanja i odgojaodekuje prinos u rje5avanju medunarodnih i globalnih svjetskih problema.

Kriza obrazovania i odgoja

Dru5tvena vaZnost obrazovanja i odgoja uvjetuje dru5tveni i znanstveni interes za

obrazovno-odgojnu djelatnost. On je posljednjih desetljeia osjetno pojadan. Ra-

zlog tome jest svojevrsna (y,.a o=brazoranja i odgoja koja se odituje u njihovoj t"-

dovoljnoj udinkovitosti u postizanju gospodarskih. socijalnih, kulturnih i psiholoikih

cil jeva. Kriza obrazovanja i odgoja je dovela do njihova preispitivanja na nacio-

nalnoj i medunarodnoj razini. Jednoglasna je ocjena razlidit ih t i jela i organizaci-ja, kao Sto su UNESCO, Medunarodna organizacija rada (ILO), Svjetska banka,

Organizacija za medunarodnu ekonomsku suradnju i razvoj (OECD), Vijefu Eu-

rope, Medunarodni savjet za obrazovanje odraslih (ICAE) i druga, da je poslije

drugog svjetskog rata obrazovanje podbacilo u odnosu na razvojna odekivanja.

Tome valja dodati nezadovoljstvo stanjem u obrazovanju, ali i odgoju, prosvjetne

i svake druge javnosti, udenika, studenata i roditelja kao i nezadovoljstvo refor-

mama kojima se obrazovanje nastojalo poboljSati (prigovori javnosti i strudnjaka

viSe se odnose na stanje obrazovanja nego odgoja).

IJzroci krize su identificirani u tradicionalnoj Skoli koja je pretendirala trajno

piipieiniti ueenit e za Livot u odraslosti, kao i u nadinu na koji je to nastojala

posti6i. Thkvo je naime odekivanje bilo nestvarno ve( zatojer se ritam tehnolo5kih

i dru5tvenih promjena do te mjere ubrzao da je "poluZivot" mnogih znania skraien

na svega nekoliko godina. Uzto su metode obrazorranja i odgoja zastarjele. Qbrazorr-no-odgojna djelatnost se najsporijeiehnofo$[i rnoOetttirira od svih vaZnih druStvenih

djelatnosti. Obrazovna je udinkovitost Skole ve1, zbogtoga ispod potrebne razine.

_pdukacijska kriza nije samo obrazovna nego je i odgojna. Zanimljivo je kako je

odgojna krizadetektirana kasnije nego obrazovna, iako je, sude6i prema najnovi-

1.

23

j im analizama, opasnija za odrLivi razvoj od obrazovne. Odgojna kriza je sloZenijai manje transparentna od obrazovne. To se vidi ve( iz popisa nekih vaZnij ih uzrokaodgojne neudinkovi tost i ikole. Ponajpr i je, Skola je na impl ic i tnoj (stvarnoj , a nedeklarativnoj) razini dizajnirana vi5e kao obrazovna, a manje kao odgojna us-tanova pa je vei zbog toga njezina odgojna djelotvornost s labi ja od obrazovne.Zbog svojeg ustrojst \a ona ne moZe dovol jno rabi t i odgojno najudinkovi t i je ob-l ike udenja (opt imalni obl ic i ucenja u obrazovanju i u odgoju nisu ist i ) . Uz to,odgojne je ishode edukaci je teZe val jano utvrdi t i nego obrazovne pa je odgojnimprocesom te2e upravljati nego obrazovnim. Nadalje, Skoli u podrudju odgoja konku-r i ra ju neikolski c imbenici soci ja l izaci je koj i mogu posredovat i a l ternat ivne vr i -jednost i i tako neutral iz i rat i odgojne ui inke Skole. Takvog nat jecanja u podrudjuobrazovanja nema il i je ono mnogo manje izraleno. Edukacija postaje cjeloZivotnimprocesom, pr i iemu se zastupl jenost njezine odgojne sastavnice smanjuje to v i5eSto su sudionic i edukaci je star i j i . Naime, kao Sto je poznato, odrasl i se polaznic iZele obrazovati, ali ne Zele bit i odgajani. Odraslise l judi (re)socijaliziraju izvanedu-kaci jskim obl ic ima soci ja l izaci je, a ne odgojem. Osim svega navedenoga, Skolskiqdgoj posreduje u prvom redu tradicijske vri jednosti pa zato slabije odgovarazaht jevima novoga vremena. To dodatno smanjuje vanjsku odgojnu udinkovi tostSkole.

Poseban se uzrok i obrazovne i odgojne krize nalazi u antagonistiikom djelova-nju psiholo5kih, gospodarskih, polit i tkih i kulturnih uiinaka edukacije. Dugose drZalo da je znanJe vrl ina koja je individualno i druitveno bezuvjetno korisna.Suvremene razvojne studije pokazuju, medutim, kako dru5tvena korist od edu-kacije, operacionalizirana kao doprinos dru5tvenom razvoju, odnosno kvalitetil ivota, nije jednodimenzionalni fenomen niti njegove sastavnice nuZno djelujusinergidno. Zbog moguieg antagonist idkog medudjelovanja pol i t ike, gospodars-tva i kulture, doprinos obrazovanja razvojv nekog od spomenutih dru5tvenih pod-sustava moZe negativno djelovati naramoj ostalih. Razumije se, to oteLavavodenjetakve prosr jetne pol i t ike koja bi opt imirala gospodarske, pol i t idke, kul turne ipsiholoSke obrazovne i odgojne udinke. Subopt imalna prosvjetna pol i t ika je pak

_qlavni generator obrazovne i odgojne kr ize.

Zbog nemoguinost i da se Skolovanjem mladih odgovor i na sve brZe zastar i jeva-nje znanja. na promjene u struktur izanimanja te na nove zada1e Sto se pred odraslel jude postar l ja ju u obnaianju nj ihor ih neprofesionalnih uloga, snaZno se podeorazvr jat i pokret obiazovanja odrasl ih. I to kakrr u razr i jenim tako iu nerazvi je-nim zemljama. U potc ' rn j ima ie imao dodatnu zadaiu smanj ivanja obrazovne za-ostalost i stanovni5tva. cesto nepismen oga. Zna(atka je takvog obrazovnog razvo-ja bi la neuskladenost Skolskog obrazovanja djece i mladih s obrazovanjem odras-l ih, a kasni je i n j ihova neuskladenost s obrazovanjem l judi t re ie Zivotne dobi .

.Skolski je razvoj i5ao prai'cem kr antitativne ekspanzije i intenzifikacije obrazova-nja, t j. smjerom omasovljavanja i sve veieg optereiivanja udenika i studenata koli-

cinom informacija Sto ih je valjalo nauditi. Takav je razvoj iscrpio svoj potencijal.

Kakvoia je obrazovanja pala. a t ro5kovi su obrazovne djelatnost i popr imi l i

zastra5uju (,e razmjere. Krizi obrazovanja pridruZila se i kriza odgoja prouzrodena

24

svojevrsnim "zastarijevanjem" vri jednosti te suprotstavljenim djelovanjima edu-kaci j ski h i in,anedukaci j ski h nosi te l j a soci ja l izaci je.

_Obrazovanje odraslih se od samoga podetka razvijalo kao paralelni neovisni sus-tg*tq ?uQ4co_m iqpra,vljanja propqsla Skolskoga sustava namijenjenog u prvor4redu mladima te sa zada(om dal jn jeg obrazovanja odrasl ih. Medu nj ima ni je bi lo-dovoljno komplementarnosti i uskladenosti. Drugim ri jeiima, ikolovanje mladih iobrazot'anje odraslih nisu tvorili sustav iiji bi dijetovi ilniti skladnu cjelin.u.

Potreba za integrflti'vnom teorijorn cjelo2ivotnog obrazovania i odgoja

Kao odgovor na zastarijevanje znanja i na neuskladenost edukacije mladih i odraslih,

1339i3--s_e Sezdesetih godina koncepciia cjeloZivotne edttkaciie, s naglaskom na

giS_l,qA"ollo-m gblazov4nju. Thj koncept u sve vi5e zemalja postaje ori jentacijomu_.1azvoju nacionalnih obrazovno-odgojnih sustava. U osamdesetim, a osobito udevedeset im godinama, koncept se inovira t ime Sto se nagla5uje potreba za

cjeloZivotnim udenjem novih vri jednosti koje iz\aze iz dramatidnih promjena uvjeta

iivota na globalnoj razini . Zamtsao cjeloZivotne edukacije rjeiava problem usus-tavlj ivanja edukacije u svim Zivotnim razdoblj ima (od djetinjstva do starosti) i

obuhvaia sve njegove oblike: formalne, neformalne i informalne.

Koncepcija cjeloZivotne edukacije plod je teorijskog elaboriranja problema edu-kacijske krize. Daljnja operacionalizacija koncepcije zahtijeva, medutim, primjenu

spoznaja pojedinih obrazovno-odgojnih znanosti. Tiadicionalna pedagogija, kao

preteZito normativna i deskriptivna disciplina, usmjerena u prvom redu proble-mima osnovnoSkolskog odgoja i opieg obrazovanja djece i mladih, nije pridavalapodjednaku pozornost svim segmentima cjeloZivotnog obrazovanja i odgoja. Osimtoga, kao yi5e normativna nego eksplanatorna teorija te vi5e "praktidna" nego

.4nanstvena disciplina, pedagogij a j e manje pozornosti posveiivala istraZivanjima

,obrazovne i odgojne stvarnosti te istraZivanju zakonitosti koje u toj stvarnosti

_djeluju, a vi5e se bavila uputama o cil jevima (vri jednostima) "!ojim-a o_9goj treba

biti usmjeren i nadinima njegove provedbe.

.Andragogija, mlada sestra pedagogije, g.s;edotodila se pak na podrudje obrazovanja

odraslih, na koje je pedagogija dodu5e pretendirala, ali ga stvarno nije teorijskiIpSorbirala. Pritom se Lndragogija, u skladu sa svojim predmetom, bavila samo

. doZivotnim obrazovanjem odraslih l judi i osoba treie Zivotne dobi, a ne cjeloZi-votnim obrazovanjem iodgojem. Odatle potreba za*qQy,hyatgom teorijom cjelo-Zivotnog obrazovanja i odgoja koja bi integrirala posto je1a znanja o obrazovanjui odgoju osoba razlidit ih Zivotnih doba.

Edukologiia - integrativna znanost o cjeloiivotnom

obrazovaniu i odqoiu

Pored iizvanpedagogije, podetkom dvadesetog stoljeia podele su se razviiatr obra-zovno-odgojne znanosti proistekle iz druitvenih znanosti koje istraZuju obrazovanjei odgoj: psihologi je, sociologi je (pol i tologi je), ekonomike i antropologi je. Svaka

l l t

2.

25

Uvod

je od njih istraLivala neki vid obrazovno-odgojne djelatnosti..BuduCi dTje obra-

. zgvllo:odgojna djelatnost sustav medusobno povezanih dijelova i povezana je.:3

.svim vaZnim podsustavima dru5tvene okoline, potreba za povezivanjem znanjaproizvede,pih u pojedinim znanostima o obrazovanju i odgoju u integrativnu zna-nost o edukacij i bila je prisutna od samog njihovog podetka. Razvoj i specijaliza-cija pojedinih edukacijskih znanosti. tu su potrebu samo pojadavali.

Kako pojedine empir i jske edukaci jske discipl ine (psihologi ja, ekonomika, socio-logija/politologija i antropologrja edukacrle ) istraZuju zakonitosti ostvarivanja samojednog od viSe postojei ih c i l jeva edukaci je. one ne mogu objasni t i antagonist idkadjelovanja psiholo5kih, gospodarskih. pol i t i ik ih i kul turnih udinaka edukaci je teotkrit i nadine njihova optimiranja. To bi moela integrativna edukacijska znanostkoja istraZuje ne samo kako se djelotvorno postiZu pojedini cil jevi obrazovanja iodgoja nego istraZuje i njihova medudjelor anja. Tek poznavanje vaLnihmedudje-lovanja omoguduje smanjenje antagonistiinosti i poveianje sinergidnosti raznovrsnih

- udinaka obrazovanja/odgoja.

Zbognavedenih su se razloga neke obrazovno-odeojne discipline podele deklarirati,a u nekoj mjeri i pona5ati, integrativno. To se odnosi u prvom redu na pedagogijui sociologiju obrazovanja i odgoja. \o dometi su tosa bil i ogranideni. Pedagogijaje uglavnom ostala "praktidnom teorijom" odgoja i obrazovanja djece i mladih,makar je znanstvene spoznaje pojedinih ohrazovno-odgojnih znanosti uporabila23 ,svoju modernizacij i u smislu "realisti inos obrata" kakvoga je, primjerice, nje-madka pedagogij a zapo(ela ti jekom iezdesetih godina. Sociologija obrazovanja iodgoja, vi5e je znanstvena nego prakti ina teorija obrazovanja i odgoja, no nijedovoljno obuhvatna jer je zbog same narar i svog sociolo5kog interesa usredotodenana istraZivanja odnosa obrazovno-odgojnog sustava i njegove okoline te na istra-Livanja sociolo5kih vidova funkcioniranja obrazovno-odgojnih organizacija.

- Tijekom Sezdestih i sedamdesetih scrdina i i lozofi znanosti u Americi i Australi j iutemeljuju edukologiju. Prema pn'otnom je konceptu edukologija bila sustav znanjao obrazovanju i odgoju nastalih u oh'iru pojedinih analit idkih, normativnih i em-piri jskih edukacijskih disciplina. Tek se kasnije ona razvija kao transdisciplina kojaproizvodi novo znanje o obrazovanju i odeoju. Zbognagla5ene vi5edisciplinarnostii transdisciplinarnosti. edukoloSki se pristup mole drtati novom paradigmom uistraZivanju obrazor.anja i odgoja jer. osim Sto na nov nadin osvjetljava obrazovno-odgojne pojave. moZe pobolj iati medusobno razumijevanje i suradnju istraZivadaedukacije iz razlit i t ih druitr.enih znanosti.

Edukolo5ki koncept usustavljuje znanja o obrazovanju i odgoju koja pripadaju' razlidit im vrstama teorija. odnosno razlidit im edukacijskim znanostima, pa stogamoZe posluZiti kao prikladna konceptualna osnovica za razvoj integrativne zna-nosti o cjeloZivotnom obrazovanju i odgoju. Uz pomod edukolo5ke matrice moguieje sistematizirati znanja o bilo kojem problemu edukacije pa tako i o cjeloZivotnomobrazovanju i odgajanju. Edukolo5ka je podjela obrazovno-odgojnih disciplinaodredila i osnovnu strukturu knjige.

U edukolo5kom se sustavu, znanJa o obrazovanju i odgoju dijele na analitidka, nor-mativna i empirijska. Analitiika znanja tvore Alalitidka filozofija odgoja, povijest

26

obrazovanja i znanost o obrazovnom pravu. Normativna znanja tvori normativnafi lozofi ja odgoja (iz nje izlaze normativne sastavnice pedagogije i andragogije).Empiri jska znanja se dijele na znanstvena i praktidna il i primijenjena (vidi slikuJ na str. 89). Obrazovno-odgojne znanosti istraZuju zakonitosti obrazovanja i odgoja,a obrazovno-odgojna praksiologija primjenjuje ih pri formuliranju prosvjetne poli-tike, upravljanju i reformiranju obrazovno-odgojnih sustava te u neposrednoj praksiobrazovanja i odgajanja djece, mladih i odraslih.

Znanstvena edukologija, kao- dio empirijske edukologije, obuhvaia temeljne obra-zovno-odgojne znanstveno oformljene teorije: psihologiju, sociologlju (politologiju),ekonomiku i antropologiju obrazovanja i odgoja. Pritom edukolo5ki znanstvenisustav ostaje otvorenim za nove obrazovno-odgojne znanosti.

Praktiina edukologija obuhva(,a primijenjene znanosti o obrazovanju i odgoju:polit idku praksiologiju edukacije te praksiologiju obrazovanja i odgoja.

Politiika praksiologija obrazovanja i odgoja primjenjuje spoznaje sociologije iekonomike obrazovanja i odgoja te organizacijske teorije na makrorazini obra-zovno-odgojnog sustava. Nju tvore primijenjena znanja o formuliranju ivodenjuprosvjetne politike, odnosno znanja o planiranju, upravljanju i reformiranju obra-zovno-odgojnih sustava.

Praksiologija obrazovanja i odgoja primjenjuje znanstvena znanja o obrazovanjui odgoju na mikrorazini obrazovno-odgojnog sustava. To su znanja o primjeni za-konitosti otkrivenih u znanstvenoj edukologij i (u prvdm redu psihologij i i socio-logiji obrazovanja i odgoja) u praksi obrazovanja i odgoja. To su znanJa o priprema-nju, izvodenju i vrednovanju obrazovno-odgojnih procesa, tj. znanja o pojedinimelementima kurikulumskog sustava.

U knj iz i se pr ikazuju rezul tat i svih temel jn ih i pr imi jenjenih empir i jsk ihedukolo3kih disciplina osim edukacijske antropologije. Prema tome, knjigaobuhvada ernpiri jsku edukologiju cjeloZivotnog obrazovanja i odgoja. Obuhvadenje najve6i dio znanstvene edukologije: psihologija, sociologija i ekonomika obra-zovanja i odgoja te praksiologija edukacije na makrorazini i mikrorazini obra-zovno-odgojnog sustava. Ne prikazuju se norrnativne i analit i ike edukoloike dis-cipline: normativna i analitiika filozofija odgoja, povijest obrazovanja i znanosto obrazovnom pravu. Ne prikazuju se niti pedagogija, odnosno andragogija kojebi. u terminima edukolo5kog sustava, mogli odrediti kao svojevrsnu kombinacijunormativnih i primijenjenih edukologijskih disciplina.

l. Koncepciia i odrednicecielohivotnog ob razovania iodgoia

rfi- t r- \

hd- - .

,

7.. *Yt" .q

*.

a :3 'e: . 33 3 e 32 v3tnOg CCrazovanJa r odgola

"Nije novo rjerovanje kako obrazovanjel moZe i treba biti cjeloZivotni proces.Ono Sto je novo jest suvremeni razvitak koncepta cjeloZivotnog obrazova-nja i njegovarazrada kao vodeieg nadela ukupnog obrazovanja. Do toga je

doSlo kao poslj e dica nezadovolj stva konvencionalnim sustavom obrazovanj ai kao odgovor na porast znanja i tehnolo5kih promjena Sto svako obrazovanje,koje je ogranideno na djetinjstvo i mladost, dine neprikladnim za osposo-bljavanje pojedinca i dru5tva za rje5avanje problema u Zivotu. CjeloZivotnoobrazovanje se drZi alternativom nedostacima tradicionalnog obrazovanj a"(Lengrand, P,1989, str . 5) .

lz ove formulacije proizlazi da se koncept cjeloZivotne edukacije odnosi pri je_ -sv-e-qa na cjeloZivotno stjecanje znanja, t j. na cjeloZivotno obia2ovanje. Koncept

_cigloZii-otns edukacije" (lifclong education) uistinu je p3slao vi5e kao odgovorna problem zastarijevanja znanja, a manje kao odgovor na zastarijevanje vrijed-nosti. Naime, i onda kada neka kultura u izmijenjenim uvjetima postane gospo-darski i polit idki irelevantna i l i dak disfunkcionalna, ona se nastoji saduvati, odnosnoprilago-diti izmijenjenim uvjetima Livotajer je vaLna za identitet zajednice. Zatose ne moZe reii da kultura zastarijeva onako kako zastarijeva znanje. No moder-nizacijaje vrijednosnog sustava, te stavova i navika Sto iz njega proizlaze, bitnasastavnica procesa dSu5tvene modernizacije (vidi u poglavlju VI.3. Tborija mo-dernizacije, str. 403) i odrLivog razvoja. ?-9og toga je neopravdano cjeloZivotnueduklcj_ju ogranidit i na cjeloZivotno obrazovanje pa ena treba obuhvatit i icjeloZivotni odgoj. Njega tvori g1g-agi-zirano pounutrenje novih vrijednosti kojeodi'dZavaju poveianu meduovisnoit-l judi u multikulturnom svijetu, kao Sto su,primjerice, l judska prava, vri jednost tolerancije, ekolo5ke vri jednosti i druge, bezkojih'nije mogui odrZivi razvoj (Delors, L, 1996, 1 998).

Odgojna sastavnica edukacije nije jednako zastupljena u edukacij i mladih i edu-kacij i odraslih. Kao Sto je poznato, odrasle je teLe odgajati nego mlade, a uz to, uodraslih su vaZnij i izvanedukacijski dimbenici socijalizacije koji mogu neutralizi-rati Ojeiovanje oAgoja. Odrasli mijenjaju postojeie vri jednosti i stavove te stjedunove, veiim dijelom izvan odgoja. ?llboe toga se edukacija u odraslosti sastojivi5e u obrazovanju nego u odgoju, no to ne zna(i da u odraslosti odgoj nestaje.Zato iemo u svim poglavlj ima knjige prikazati zakonitosti ne samo cjeloZivotnogobrazovanja nego i odgoja, bez obzira na njegovu manju zastupljenost u eduka-cijskoj praksi. SuZavanje analize na cjeloZivotno obrazovanje smanjilo bi ne samodeskriptivnu nego i eksplanatornu vri jednost integrativne znanosti o cjeloZivot-noj edukacij i.

Buduii da je koncept cjeloZivotnog obrazovanja iodgoja nastao kao alternativatradicionalnom Skolovanju, nuZno je ukratko navesti osnovne nedostatke tradi-

Znaienje termina obrazovanje, kao i ostalih najvaZnijih tehnidkih termina, opisano je i objaSnjeno u poglavlju

i -. Tenteljni pojmovi (koncepti) i njihovi nqzivi (vidi str. 42) Sto je korisno u svrhu odredivanja njihova

Jenorativnog, a iskljudivanja njihova konotativnog znaienja. Znanstveni tekst ne moZe se razumjeti ako-" eZni koncepti i termini nisu li5eni ideolo5kih konotacija, a terminolo5ki sustav ureden prema osnovnim

ie rrn inoloSkim pravi l ima.

31

. j ' ; j : i i r)( i i j ' . rr :1 - 1. Kriz_alr-adgiglglglple injezini uzroci

cionalnog Skolovanja. Oni su, prema opiem sudu, do te mjere narasl i da se zbognjih, opravdano govori o pravoj '.krizi obrazovatrja", ali i odgoja. Kriza obra-zovanja i odgoja se oi i tu je u nedot 'o l jnoj udinkovi tost i post izanja nj ihovih c i l jeva

.te u golemom porastu l judskih i novcanih resursa Sto ih zaht i jeva Skolstvo. Stvar-ni (ekspl ic i tn i i impl ic i tn i )c i l jevi obrazovanja iodgoja su v i5estruki , bez obziraSto se na ekspl ic i tnoj . t j . deklar i ranoj razini iesto nastoj i pr ikazat i kako se svi onimogu i t rebaju s\ .est i na jedan: humanist i ik i ( formul i ran kao "svestrani razvojl idnost i " i l i na neki drusi s l i ian nai in)(r id i I I I .3. Ci l . ievi i s t , rho obrazov'no-odgoj-t tog sustul ' ( / . str . I 30 t .

Glai n i se c i l je i ' i edukaci je sastoje u njezinom dopr inosu razl id i t im aspekt imadruStveno,q razvoja i razvoju osobnosti udenika. Da bi se kriza obrazovanja i odgojamogla opisat i i objasni t i t reba ponajpr i je konstat i rat i da je druStveni razvojv iSedimenzionalni fenomen. Glavne su dimenzi je i l i aspekt i druStvenog razvojagospodarski, polit idki i kulturni razvoj te odrZavanje i promicanje prirodnog okoli5a(Ft iger l ind, 1. , Soha, L. J. , 1989). Tim je c i l jevima (stvarno a ne deklarat ivno)podreden i n j ima je ograniden razvoj l judi , t j . n j ihovo samoostvarenje. Zato se okrizi obrazovanjalodgoja govori pri je svega onda kada ono ne ostvaruje Zeljenegospodarske i pol i t idke , a tek potom samoostvarujuie (psiholo5ke) c i l jeve.

Kriza tradicionalne Skole i njezini uzroci

Neki je dru3tveni (pod)sustav u krizi onda kada je njegova djelotvornost krozduZe razdoblje znatno ispod potrebne i odekivane. O krizi obrazovanjalodgojaradi se onda kada edukacija ne ispunjava dru5tvena odekivanja glede ostvarivanjanjezinih ciljeva. Buduii da su glavni ciljevi obrazovanja/odgoja gospodarski, politidkiikul turni ( to su tzv."vanjski" c i l jevi edukaci je) , to se kr iza obrazovanja iodgojaoiituje u podbaiajima na planu gospodarske djelotvornosti, polit idke socijaliza-ci je i inkul turaci je. No podbadaj ima na planu navedenih "vanjskih udinaka" obra-zovanja i odgoja korespondiraju podbaiaj i na planu "unutarnj ih ishoda" eduka-ci je Sto uvjetuju ranjske ui inke. Unutarnj i se ishodi edukaci je, odnosnoo' iz lazi"iz sustava obrazoranja iodgoja. sastoje u osposobl jenost imazanajvaini jeLivat-ne ulose (Gustte. R. .1/ . : Br iggs. L. J. : l lager, W W,1988). Glavne Zivotne ulogel judi u razr i jenim druinima jesu: profesionalna i l i radna, obi te l jska, ulogagradanina. ulosa kor isnika s lobodnog vremena i l i rekreat ivna te uloga osobe kojaudi (Srrper, C..V..5rerAo.8. . 1995). Osposobl jenost i se sastoje u znanj ima,vje5t inama i sposobnost ima (obrazovni ishodi) , dok se odgojni ishodi sastoje uvr i jednost ima, stavovima i navikama.

Javnost prigovara Skoli Sto je udenici napuitaju nedovoljno osposobljeni za Livot,t j. s nedovoljno znanJa i nedovoljno odgojeni. Na Skolu se stoga vri i trajni prit i-sak kako bi udenic i bol je naudi l i sadrZaje koj ih je svakim danom sve vi5e.Optere6enost udenika je sve veia (zbog dega raste nj ihov otpor udenju), a obra-zovanost i odgojenost se ne poboljSavaju sukladno povedanim zahtjevima. Timese krug uzroka i posljedica obrazovne i odgojne krize zatvara. Pozivi javnosti i

32

pidaoosa za "poiaiavanjem obrazovanja i odgoja" stvarno postaju protuudinkoviti.ZbtrS s\ega toga Skola sve slabi je odgovara zaht jevima vremena.pa se njezinakr iza produbl ju je.

Kriza obrazovanja i odgoja, kao ni bilo koja druga, ne moZe se ri je5iti krit ikomnjezinih posljedica nego djelovanjem na njezine uzroke. Stoga je identif ikacijauzroka edukacijske krize presudna za njezino ublaZavanje. Po svemu sudeii,najvaZnija su dva uzroka krize obrazovanja i odgoja.

1. Jedan se odituje u sve briem zastarijevanju razli i i t ih osposobljenosti (znanjai vr i jednost i ) .

L Drugi se prepoznaje u antagonistiikom djelovanju razliiitih vrsta obrazovnih/odgojnih uiinaka.

Tome se moZe pridruZiti i takav porast troikova Skolovanja Sto ih nacionalnaekonomija te5ko moZe izdrlati.

1 Znanje, vrijednosti i stavovi zastarijevaju zbag ubrzanog ritma tehnolo5kih idru5tvenih promjena koje proizvode nove nepredvidlj ive obrazovne i odgojnepotrebe po zavr5etku Skolovanja pojedinca (Coombs, P. H., 1982). S druge strane,ljudski se vijek produZava pa se poveiava raskorak izmedu osposobljenosti stedenihSkolovanjem i novih potreba za uspje5nim obna5anjem razlidit ih Zivotnih uloga.Taj je odnos prikazan na slici 1 (Knowles, M.S., 1970, str. 38).

Zastarijevanje znanja, vrijednosti i stavova ne moZe se sprijediti produZavanjemikolovanja i njegovim intenziviranjem jer se zahtjevi za novim osposobljenostimageneriraju sve brZim znanstvenim (tehnolo5kim) i druitvenim promjenama koje

Zivotni v i jek

. . ' . ._- . - - . .

-----t

lI!

70

- - : : " R:nt

Trajanje

Renesansa

druStv

18. i 19. stol jece

enih pro

tn i icrna' . . * i l !vv

a

l

mjen

33

l. Koncepcija i odrednice cjelo2ivctnog ob. i od. - 2. Znadalke koncepta cjeloZivotnog obrazovanja i odgoja

se dogadaju ti jekom sve duZeg pojedindeva posli je5kolskog Zivotnog razdoblja.Stoga je UuZn-a takva promjena koncepta edukacije koja omoguduje trajno,cjeloZivotno ne5kolsko obrazovanje i odgajanje. Postaje disfunkcionalnom tradi-cionalna podjela Llota pojedinca na dt'a osnovna. jasno odijeljena razdoblja: razdob-l je djet in jstva i mladost i ( razdobl je pr ipreme zaLivot kome je svojstveno Skolova-nje i igra) te razdoblje profesionalne. obiteljske i dru5tvene aktivnosti (karakte-r ist idno za doba odraslost i ) .

2. Drugi uzrok obrazovne i odgojne krize proizlazi iz cinjenice Sto edukacija nemajedan nego ima viSe razl id i t ih c i l jeva koj i n isu nuZno sinergidni (adi t ivni) negomogu bi t i i konf l ik tn i . Antagonist i ian moZe bi t i odnos izmedu unutarnj ih(psiholo5kih) i vanjskih ciljeva te izmedu pojedinih vanjskih utinaka obrazovanja/odgoja.

Unutarnji su cil jevi psiholo5ki jer se temelje na psihidkim procesima unutar oso-be koja udi i sastoje se u promjenama psihidkih svojstava (stjecanju razlidit ih os-posobljenosti) osobe koja udi. Nove osposobljenosti kojima se postiZu vanjski u-dinciedukacije mogju, ali i ne moraju voditi razvoju (samoostvarenju) osobe. Primjerice,edukacija koja osposobljava za repetit ivan rad, za nedemokratidne odnose i ne-humane obidaje, ne vodi samoostvarenju nego otudenju . Zato glavnim uzrokomobrazovne/odgojne krize neki autori smatraju suprotnost izmedu samoostvarujudihpsiholoikih ciljeva, te vanjskih, gospodarskih i politidkih ciljeva (Smeyers, P, 1994).

Suprotnost postoji i izmedu vanjskih edukacijskih udinaka kada su pojedine vrstedru5tvenogranojau antagonistidkom odnosu. U tom sludaju doprinos obrazovanja

/odgoja odrZavanju stanja i razvoju jednog dru5tvenog podsustava oteLava razvojonih podsustava koji su s njime u suprotnosti. Primjerice, moderni gospodarskirazvoj nije mogui u nedemokratidnom politidkom okruZju, politidka moderniza-cija nije moguia uz arhailne kulturne obrasce, neogranideni gospodarski rast je

nespojiv s ekolo5kim razvojem pa i samim gospodarskim razvojem itd.

Koncept cjeloZivotnog obrazovanjalodgoja vi5e je odgovor na problem zastari-jevanja znanja i vri jednosti nego na konfliktnost razlidit ih edukativnih udinaka.Problem suprotnosti razlidit ih obrazovnih/odgojnih udinaka podrobnije 6emo raz-motriti u poglar'lju IIL 3. Ciljevi i srrha obrazovno-odgojnog sustava (vidi od str.130) te YlI. Teori.ia obrazovno-odgojnih politika (vidi od str. 418).

2. Vnat{ke koncepta cjeloZivotnog obrazovania iodgoja

Koncept cjeloZivotne edukacije ima nekoliko osnovnih znalajka. Prva je da pos-

tulira .1r4ielo vremenskog produiavanja organiziranoga uienja s djetinjstva i

mladosti na ditav Zivot, po demu je koncept i nazvan.

Druga je znadajka da su cjeloiivotno obrazovanje i odgoj sustay, tj. dine ga pove-

zani, a ne nepovezani elementi. Drugim rijedima, cjeloZivotno obrazovanje/odgoj

34

:.1; Lllrrazrr\ anje odgoj djece i mladih plus obrazovanje odraslih. Zato se cjeloiivotnaedukaci ja ne moZe svest i na obrazovanje odrasl ih Sto se ponekad dini ' . U tom. ;" ' . r ju ikolor.anje djece i mladih ostaje kakvim je i b i lo, a na njega se mehanidki: . rstar l ja obrazovanje odrasl ih i to uz pr imjenu iste pedagoSke tehnologi je.C'el . rZirotno obrazovanje i odgoj ne znadi pro5irenje Skolskih c i l jeva, sadrZaja,nitt-rd? i organizacije na posli je5kolsko obrazovanje jer bi to vodilo svojevrsnom

ixtrlskom imperijalizmu" (Karpen, U., 1980). Veiina odraslih, koji se obrazuju: rz i r otno. ne vraiaju se u Skolu vei se obrazuju ne5kolskom edukaci jom.

D,.' 'k je potreba za usustavlj ivanjem obrazovnog djelovanja Skolskih i ne5kolskih- .. itelja obrazovanja neupitna,zagovaratelj i usustavlj ivanja cjeloZivotnog odgoj-: - 's djelovanja razlidit ih nositelja odgoja nailaze na teorijska osporavanja i na

- ' tptrr odrasl ih sudionika edukaci je. U pluralnom dru5tvu mnogo je lak5e post i6 i

- .k ladenost obrazovnih ut jecaja nego ostvar i t i jedinstvo odgojnih. DruStveni raz-. . 'r r odi dru5tvenoj diferencijacij i i svjetonazorskoj pluralizacij i , pa u razvijenomi:uSn'u odgoj nije mogu6e unificirati onako kako je to moguie u nerazvijenom.Bududi da je cjeloZivotno obrazovanje sustav (dok je to odgoj u daleko manjojmjeri), to promjene u Skolskom obrazovanju mladih impliciraju rekonceptua-lizaciju postojedeg obrazovanja odraslih, a nove mogudnosti obrazovanja odras-lih omoguduju rekonceptualizaciju Skolskog obrazovanja djece i mladih.

3 Nastanak i prihva6anie koncepta cjeloiivotnogobrazovania i odgoja

Operacionalizacija koncepta cjeloZivotnog obrazovanja provedena je ti jekom Sezde-.rih godina ovoga stoljeia. Kljudni je dogadaj u tom procesu bio sastanak.Medu-,:,it'rtdnog savjetodavnog komiteta o obrazovanju odraslift Sto je odrZan na temelju:r . rkumenta ta jn i5tvaUlr{ESCO-a,7965. godine. Komitet je formul i rao niz pr i jed-l, ' 'ga koji se odnose na cjeloZivotno obrazovanja. Prijedlozi su dobro primljeni ikasnije razradeni u razlidit im podrudjima obrazovanja.

Bilo je negativnih reakcija i nerazumijevanja, poput onoga da se radi o novomnrziru za obrazovanje odraslih pa 6e to unijeti samo nepotrebnu terminolo5kuzbrku. Usprkos takvim i drugim nerazumijevanjima,UNESCO je na svojoj glavnoj>kupSt in i 1970. godine predloZio drZavama dlanicama pr ihvadanje koncepci je;jeltrZir otnog obrazovanja kao opiu ori jentaciju za provedbu nuZnih obrazovnih:eit''rma. Medunarodna komisija za razvoj obrazovanja je 1973. godine, nakon analizei,,1etske situacije u obrazovanju,.izradila niz preporuka za konkretne aktivnostii-r rt)rn planu. Osnovna preporuka jest da qyakom pojedincu valja osigurati uvjetez: cjeloZivotno obrazovanje te da je cjeloZivotno obrazovanje i odgajanje kamen

:r",-i ptristorjeiivanja dolazi zato jer je koncept cjeloZivotnog obrazovanja nastao tek po5to se oma-

: : : : : : rz i rano obrazovanje odrasl ih Sto je omogui i lo rekonceptual izaci ju Skolovanja djece i mladih u

: - - , " : :1.)suLlnost i Sto ih pruZa trajno obrazovanje odrasl ih.

35

l. Koncepcija i odrednice cjelo2ivotnog ob. i od. - 4. Rekonceptualizacija Skolovanja mladih

- temeljac dru5tva koje udi. Od tada se koncept cjeloZivotnog obrazovanja/odgojateorijski razraduje i postupno primjenjuje u praksi edukacije. Pri tome se njegovavaZnost za rjeSavanje razvojnih druitvenih problema povedava te se danas drZibitnim dimbenikom odrZivog razvo ja (Delors, 1., 1996,199g).

4. Rekonceptu alizacija Skolovania mladihGlavne promjene u iktr lsktrm obrazovanju i odgoju djece i mladih, koje proi z laze' iz koncepta cjelc-rZir otnos r--rbrazor ania. kr,'antitativne su i kvalitativne. One su osobitoizrazite u prLrmjeni kt-rn.3pra L)sno\.nog obrazovanja i odgoja.

l . ( ) . r ) r r \ f l r , 1[ , , r , r \ i r r l t . J i ju-r i pr i je stot in jak godina bi lo obrazovnim maksimu-r l t r rn za r3. ' i i1s St3f l r - r \n istra. a sada ni je ni obrazovni minimum.-Kvant i tat ivnepromjene sastoje se u produ2ar anju ohr eznog (ne osnovnog) obrazovanja, smanje-niu kol ic ine informaci ja i to ih ral ja nauci t i t i jekom nekog obrazovnog razdobl jate smanjenju broja nastavnih predmeta. Takva redukci ja ima i svoj vremenski izrazu manjem broju sat i nastave i u ienja.

Kvalitativne promjene sastoje se u ponovnom programiranju sadrZaja u skladu snovim cil jevima obrazovanja iodgoja. Mijenja se raspodjela izmedu obrazovnih iodgojnih cil jeva u korist ovih posljednjih. Obrazovno-odgojni prioriteti se pomiduod maksimiranje kolidine naudenogaznanjaprema poticanju razvoja motivativnesfere lidnosti. Polaze1i od zamisli cjeloZivotnog obrazovanja i odgoja, osnovnoobrazovanje i odgoj imaju zada(u svladavanja osnovnih intelektualnih vje5tina(ditanja, pisanja, radunanja), ostalih znanja najvede transferne vri jednosti (mate-rinski i barem jedan strani jezik, priroda, povijest i dru5tvo) te kognitivnih strate-

_gtia yqalih gg udenje udenja. Odgoj u osnovnoj Skoli treba pak osigurati usvaj-a-nje dominantnog svjetonazora, pounutrenje obrazovanja kao vrednote (iz tegaproizlazi pozitivan stav prema udenju) te stvaranje navike trajnoga udenja (Crop-Iey, A. J.,1977).

2. Srednje obrazovanje je trajno neuralgidni dio sustava kojiizaziva najvi5e dru5tvene

-klililie.' U njemu se,sukobljavaju dvije tendencije Sto proizlaze iz njegove dvijeosnovne zadaee: pripr_ema udenike za nastavak obrazovanja i za zapo5ljavanje.Prva zada(a srednjeg obrazovanja potpunije se postiZe njegovim poopiavanjem,dok se druga postiZe ranij im diferenciranjem udenika u programe razlidite premaqq-drZaju i teZini. Thkva se diferencijacija moZe provoditi vei t i jekom posljednjihgodina obveznog Skolovanj a.lzlaz iz ove dvojnosti trahi se u poveiavanju razno-vrsnosti srednjo5kolskih programa kako bi osobe razlidit ih sposobnosti i sklonos-ti mogle lak5e iskoristit i svoje potencijale te kako bi se smanjio broj neuspje5nihudenika. Pri tome je, medutim, najveii problem osigurati horizontalnu pokretljivostudenika, t j, njihov pnjelaz iz jednog u drugi program, ukoliko je izbor prvoga biopo-ereSan. Ispravljanje pogre5nog izbora treba biti omoguieno i kasnije, povratkomodraslih Skolovanjuizrada. Odgojna zadae,a srednjoSkolske edukacije sastoji se,pored one istovjetne s osnovno5kolskom, u razvoju vi5ih razina moralne svijesti,t j . usr ajanju vri jednosti koje poveiavaju doprinos opiem dobru.

36

, i l

3. \ ' isol-<o -obtq?oy?qje se takoder omasovljuje i diferencira- Tipovi visokih udil i5tase razl ikuju prema zastupl jenost i programa znanstvenog osposobl javanju. Usveudi l i5nim inst i tuci jama znanstvena je komponenta zastupl jeni ja nego u t ru.veleudil iStima koja osposobljavaju visokostrudne kadrove za pojedine privrednegrane i dru5tvene djelatnosti. S dru_se strane, u razvijenim zemljama, dodiplom-ski se sveudi l iSni studi j poopiuje i deprofesional iz i ra. On ni je v isoko selekt ivan injegovo zavr5avanje ne jamdi rad u struci. JbZiSte profesionalizacije se premjeStana posli jediplomsku razinu i daljnje. trajno profesionalno i znanstveno usavr5avanjeuz rad i iz rada. TeZiSte je odgojrte .r(/-sfrlr /r ice i isoko5kolskog studija na profesio-nitnoiitici i etici znansivti-nilistraiivaikog rada te na zauzimanj:" Z; pr*.dtrunadela humanizacije u svim podrucjima Zir trrr. \ loralni razvitakje u toj dobi uglav-nom zavr5en, iako je moguie i dal jn je mrrrairr t r usi ivrsavanje.

5. Rekonceptu alizacija obr azovania od raslih

Ideja cjeloZivotnog obrazovanja i odgoja dor odi . j,r r;k,.n.-eprualizacrle obrazovanjaodrasl ih. Jer, kao Sto smo istakl i , c je loZirot f l t r is , - , ' r r - . rzr-r \unje:ustar pa promjeneu jednom di je lu zaht i jevaju promjene i u ostal in; . Pr,--rniene u ikolr-rvanju mladihtrai .e sukladne promjene obrazovanja odrasl ih. prc ' r r .1msr\e . Lrrganizaci jske, inst i -tuci jske, kadrovske, pravne, administrat ivne. f ,nan; i rske i druge.

U sadrZajnom pogledu obrazovanje odraslih se razvija u pravcu obuhvata i pro-fesionalnog i neprofesionalnog obrazovanja. Sr, t-rledr-rbno se pod njime mislilo uglav-nom na tzv. s lobodno, l iberalno, neSkolsko. neprLl i is ionalno obrazovanje odras-lih pa se njihovo profesionalno obrazovanie r ikt 'r ltrvanje odr-i jalo po istom obras-cu kao i Skolovanje mladih i l i je bi lo neorsrnrzirano. Bi le su. pr i tome, suZenemogudnoti Skolovanja odraslih. To je onemogu,-rar alo njihovo naknadno vraianjeSkolovanju, smanjivalo demokraticnost crbrazovania i oteLavalo razvoj l judskogkapi ta la zajednice.

U organizacijskom pogledu teZi se "r ertikalnoj" i "horizontalnoj" integracij i obra-zovanja odraslih (Cropley, A. J. , 1989 t. \-ertikalna integracija obrazovanja sastojise u Sto dvriiem yqemenskom povezir anju i sadrZajnom uskladivanju sukcesivnihobrazovnitr istustava u neprekinuti lanac. Horizontalna integracija obrazovanjasastoji se u lateralnom i istodobnom povezivanju ra7lidlt ih situacija udenja odkojih se neke opredmeiuju u formalnom obrazovanju, neke u neformalnom, aneke samo u informalnom (Coontbs. P H. iAhmed, M,,1,974). Oba nadela t rebajuosigurati ugnqty?"gje_ *o.b1az:ovanja odr"ggl!!_g" l-ultey cjgloZivotnog obrazovanja.Nadelom vertikalne integracije osigurava se vremenski kontinuitet obrazovanja isadrZajna uskladenost. Nadelom horizontalne-integracije osigurava se povezangst

Sk-q-l qk_o€ -l -lqtgllge!ryg-pbrazov a nj a i i_m e se postiZu velike u Stede te poveiavaudinkovitost edukacije-,"

Ostvarivanje ovih nadela zahtijeva i odgovaraju6u institucijsku osnovicu trajnogobrazovanja odraslih. Razvijaju se razlidit i t ipovi obrazovnih institucija, kao di-jelovi unutar postojeiih, ali i posve nove, autentidne organizacije za obrazovanje

37

l. Koncepcija i odrednice cjeloZivotnog ob. i od. - 6. Glavne odrednice cjeloZivotnog obrazovanja i odgoja

odraslih. Osim Skola, dija je osnovna zada6aobrazovanje i odgoj mladih, u kojimaje obrazovanje odraslih dopunska djelatnost, to su otvorena sveuii l i5ta, visokenalo$1-re.5kole, komunalni koledii, Skote za odrasle, razlidite agencije, zaklade(fundacije), poduzeia. strukovne udruge i moine organizacije'poput sindikata;vojske i drugih. Vjerske zajednice su pak najstarije, najrasprostranjenije i najutjecaj-nije ustanove or-qaniziranos odeoja odraslih. Njihovo je djelovanje u ideolo5kidiskont inuiranim druStr ima bi lo oeranidavano.

Buduii da doba odraslosti traje mnogo duZe od djetinjstva, mladosti i treie Livot-ne dobi,I 'eliki se dio cjeloZivotnog obrazovanja odvija kao obrazovanje odraslih.Stoga je ono danas u razvi jenim zemljama po obuhvatu, t ro5kovima i dopr inosudruStvenom i osobnom razvoju pr ib l iZno ekvivalentno Skolovanju djece i mladih.

6. Glavne odrednice cjeloiivotnog obrazovania iodgoja

Obrazovno-odgojna djelatnost je u interaktivnom odnosu sa svojom dru5tvenomi prirodnom okolinom. DruStveni i ekoloSki procesi djeluju na obrazovanje i odga-janje, a ono, djelujuii na sospodarsko. polit idko, kulturno i ekolo5ko pona5anjeudenika i odraslih polaznika. djeluje na pojedine dijelove svoje okoline. Ritampromjena u svim podsustar ima okoline obrazovanja i odgoja se ubrzava, osobitoposli je drugog svjetsko,e rata. Promjene u obrazovanju i odgoju mladih ne moguzadovolj it i razlidi-te, naknadno artikulirane. razvojne potrebe jer se ne mogu do-voljno todno predvidjeti. Stosa -poluiivot" razli i i t ih znanja postaje sve kra6i(poluZivot znanjaje broj godina za koie 50cZ nekoe znanja zastari). Danas je veiznatno krai i od radnoga.a pogtr t r - r \ r ' r z i rotnosar- i jeka l judi . a i dal je se skraduje.To je proizvelo ideju cjeloZir.otnos e-rt'razovanja- odnosno dru5tva koje ui! ito iekohceptualni obrazovni odgovor ni zaht je\ e no\.og vremena.

Glavne promjene u okolini L)hrazrr\anja i odgoja. koje zahtijevaju cjeloZivotnuedukaci ju. mogu se sistemat iz i rat i pr-ma slavnim dru5tvenim podsustavima u kojeje ona uronjena. TLr su so:pr)dar:k i . druSn'eni (pol i t idki) i kul turni podsustav tepr i rodna sredina ai i i je kapau- i tet zadan. Naznadi t iemo sam_o glavne pqomjenenavedenih podsustar a t 'rktrl ine trbrazovanja iodgoja koje proizvode nove obrazovnei odgojne potrebe temeliem cega se moZe procijeniti znahj cjeloZivotnog obra-zovanja i odgajanJa za pojedine vrste dru5tveno g razvoja.

Obrazovne implikaci je gospodarskih promiena

Porast znanstvene proizvodnje dovodi do eksplozije novoga znanja. Ono se svebrZe primjenjuje u nor,im proizvodnim tehnologijama koje mijenjanju uvjete Ziv-ota. Zbog ubrzanog proizvodenja novoga znanja "poluZivot" inZenjerskog il i jednidkog znanja danas iznosi oko pet godina Sto znadi da za desetak godinacjelokupno znanje, specifidno za odredenu profesiju, u tim zanimanjima postaje

38

trz.

irelevantnim. Slidno je i u svim drugim zanimanjima Sto se temelje na primjeni

znanosti. Buduii da je krivulja rasta znanja eksponencijalna, proces njegova

zastarijevanja se ubrzava pa se korelativno tome qgtrebe za trajnim udenjem

poveiavaju.Zbogtoga raste opseg trajne profesionalne izobrazbe odraslih u susr

iar-u obrazovanja,,u poduiecima i profesionalnim udruZenjima.Z,aodgovorna radna

mjesta, za koja se traZi visoka razina profesionalnosti, u119d! se institut jedinice

kontinuiranog obrazovanja ( "continuing education unit" - CEU) u svrhu recerti-

t ikacij e sveudil i5nih diploma.

Tehnolo5ke promjene u industri jaliziranim zemljama mijenjanu stanje ponude i

porraZnje na tiZiStu te time dovode do velike profesionalne mobilnosti odraslih.

Takoder dovode' do nestanka jednih i pojave novih zanimanja, a gospodarske

promjene, utemel jene na tehnolo5kima, dovode do preraspodjele djelatnog

stanovni5tva izmedu tri glavna proizvodna sektora: poljoprivrede, induglrtje t9

sektora usluga i istraZlyanj4 (tercijarni i kvartarni sektor). Sto se toga tide, os-

novni je tiend u svim zemljama isti: seoba ljudi ide od poljoprivrede prema in-

,Justr i j i , a od industr i je prema uslgZnom iektoru, Medut im, razl ike medu zemlja-

ma su velike u zaleienom razvojnom stupnju i brzini promjena.

Globaf izacija trZi5ta i. nastanak velikih ekonomskih integracija poput Europske

L-nije implicira globalizaciju trZi5ta rada. Olak5ava se ne samo kretanje roba i

kapitala nego i l judi, kao uvjeta boljeg funkcioniranja integralnog trZiSta. To vodi

migracijama niLe kvalif iciranih radnika iz nerazvijenih zemalja Juga, ali i "odlje-

vu mozgova". Prostorna pokretl j ivost stanovni5tva odvija se u kontinentalnim i

medukontinentalnim razmjerima. U manje razvijenim zemljama na djelu je jo5

ui'ijek prijelaz djelatnog stanovni5tva iz sela u gradove te iz manje razvijenih di-jelova pojedine zemlje u njezina razvijenija podrudja. U visokorazvijenim zemlja-

ma prostorna pokretl j ivost je uvjetovana oscilacijama u gospodarskoj konjunktu-

ri pojedinih podrudja. U potrazi za poslom i vi5im nadnicama aktivno stanovni5tvo

seli. na Sto ga moguinost veie zarade potide, a razvijena mu komunalna infra-

struktura omoguiuje. Integracija migranata u novu sredinu novije obrazovni, ali

i odgojni zadatak. Promjena etnidkog sastava razvijenih dru5tava odgojni je pak

izazov ne samo za prido5lice nego za (itavo dru5tvo prijema. Razvijena dru5tva

sve se vi5e gospodarski, polit idki i kulturno otvaraju pa odgoj za medunarodno

razumijevanje, mir i toleranciju postaje jednim od odgojnih prioriteta u dru5tvu

dana5njice, a bit 6e to jod vi3e u neposrednoj buduinosti.

Obrazovne I odgojne irnpl ikaci ie soci ialnih promiena

Socijalna struktura mijenja se u svim suvremenim dru5tvima. ali uz velike kvali-

rativne razlike izmedu zemalja rczlifte gospodarske i polit icke razvijenosti. U

ran'i jenim zemljama raste Zivotni standard i omasovljuje se "srednji sloj" koji je

.-. initelj polit idke stabilnosti. Privatno vlasni5tvo, koje Stite i daljnjom privatiza'

cijom promiiu l iberalna dru5tva Zapada, osnovicom je polit i ike autonomije

gradanina pojedinca i jamstvom je autonomije obrazovanja. U takvom okruZju

39

I Koncepcila r odrednice c;elo2lvotnog ob t od. - 6. Glavne odrednice cjelo|ivotnog obrazovanja i odgoja

lak5e se oblikuju i zadovoljavaju potrebe za l iberalnim polit idkim obrazovanjem iodgojem mladih i odraslih.

U polit idki manje ran'i jenim druStvima gdje vi5estranadki sustav postoji, ali razlidit ikolektiviteti dominiraju nad pojedincem. polit icki ce rarritak vjerojatno i i i u smjeruformiranja integrati i 'nih polit i ikih institucija koje omoguduju nenasilno rje5avanjedru5tvenih sukoba te raznovrsnost pol i t i ike part ic ipaci je stanovni5tva dime se os-tvaruje njegov pol i t i ik i ut jecaj u meduizbornom razdobl ju. Ti procesi , kao i in-teres gradanina pojedinca, za5tita i promicanje prava polit i ike i svake druge manjinepomoiu pravne drZave, zaht i jevaju znadajnu obrazovnu i odgojnu potporu.

U polit idki nerazvijenim, jednostranadkim sustavima polit idko obrazovanje i odga-janje svedeno je na pol i t idku soci ja l izaci ju koja se sastoj i u indoktr inaci j i .

Porast ekonomske modi stanovniStva, t j. porast ude5ia srednjeg sloja u dru5tvenojstrukturi, dovodi do porasta obrazovnih oiekivanja stanovni5tva u razvijenim zem-ljama kao i sve bolje vrednovanje obrazovanja kao vri jednosti po sebi. Srednjeobrazovanje postalo je opieobrazovni standard, ponegdje je vei i obvezno. Okopola naraStaja nastavlja postsekundarno obrazovartje, a gotovo cjelokupna odras-la populacija sudjeluje u nekom obliku doZivotnog obrazovanja.

Za cjelolivotno obrazovanje veoma je znatajno da s rastom materijalnog stan-darda pojedinca i obitelji raste kolitina slobodnog vremena. Novdane moguinosti

.-'

reguliraju Zivotna odekivanja koja se ostvaruju uz pomoi obrazovanja, a i uvjetom--su ukljudivanja u mnoge oblike obrazovanja Sto se odvijaju na komercijalnoj gs-

novi. Obilje slobodnog vremena pretpostavka je obrazovanju ali i generator mnogihnovih samoostvarujuiih obrazovnih potreba. Obrazovanje za slobodno vri jeme ubogatom je dru5tvu najekspanzivnije andrago5ko podrudje.

U tom kontekstu dolazi u razvijenim zemljamaZapada do snaZne afirmacije obra-zovanja Lena kao svojevrsnog pokreta. Zene su. kao Sto je opdenito poznato, ne-dor.ol jno zastupl jene u vel ikom broju t radic ionalno ' 'muSkih" zanimanja, a i n j i -hoi ' udio u kont ingentu zaposlenih je manj i nego udio mu5karaca. Posl jednj ihdeset l jeca. medut im. zbog opie demokrat izaci je. te potrebe za drugim pr ihodomu obi te l j i kao i dokazanom konkurentno5iu 2enske radne snage, mi jenjaju se kolek-t ivni star.ovi prema ulozi zene u sr i jetu rada i javnom Zivotu. Zbogtoga, od osam-deset ih _godina nadal ie. raste uceSie Lena, osobi to udat ih, ne samo u neprofesio-nalnom nego i u profesionalnom obrazovanju - formalnom i neformalnom.

Poseban t ip soci ja ln ih promjena s obrazovnim impl ikaci jam.g jesu soci ja lno-

-flemografske promjene. I u postindustri jskim se zemljama, kao i u onima Sto setek industri jaliziraju. prosjeini Zivotni vijek produZuje i mijenja dobna strukturastanovniStva. Sto je zemlja razvijenija, raste apsolutni i relativni broj odraslogstanovni5tva pa se moZe reii kako u njima stanovni5tvo stari.. Baby-boom genera-

ci ja rodena izmedu 1947. i 1961. godine dini sada onaj kont ingent stanovni5tva

Sto je naj,veii konzument obrazovanja odraslih. Udinak ovog populacijskog vala

sada se vei jako osjeia kao prit isak odraslih na visoko obrazovanje pa se prosjedna

40

,J,

i :.1 ro st studentske populacij e poveiava. Institucij e postsekundarnog obrazovanj a' i \nog i pr ivatnog sektora se tome nuZno pr i lagodavaju.

Obrazovne i odgojne implikaciie kulturnih promiena

Tree<a strana obrazovno-odgojne okoline. koja je relevantna za ukupni razvoj, aliz.t rzzyoj edukacije, osobito od_eoja. jest kulturna. Kultura je sustav vodedih

r ri jednosti, stavova i navika manifestiranih u socijalnom pona5anju (obidajima)

:rpi . 'nom za pojedine soci ja lne skupine. drui tvene slojeve stanovniStva, di tave na-

--rr-rnalne zajednice (drZave), odnosno nadnacionalne zajednice koje di je le iste te-

nel jne vr i jednost i . Dodatnu vaZnost ovom vidu okol ine obrazovanja i odgoja daje

:rnienica Sto vr i jednost i i s tavovi b i tno ut jecu na ekonomsko i pol i t idko pona5anje

. 'udi pa stoga djeluju na gospodarski i pol i t idki ran'oj . Zato je jedna od glavnih

:idaia odgoja formiranje takvih motivatir, 'nih svojstar a l judi koja korespondiraju

zefjenom konceptu dru5tvenog razvoja. Tu j. ideja sustavno razradena u teorij i,1: t , , ( lent izaci je i to su je Sezdeset ih i sedamdeset ih godina razradi l i psiholozi i so-

,-rc ' r lozi (McClel land, D., 1961 . ; Inkeles, A. i Smith, D. H..19'- l ) .

Frema njoj , modernizaci ja se odi tu je u porastu stupnja racionalnrrst i u procesima

ir lntrole pr i rodne i druStvene okol ine, t j .u racionalnom donoienju i prcrrodenju

_'.dluka o razlidit im vaZnim problemima"(Black, C. E., 1966.: .IIoore. I l. E.. 1979).

Za to su nuZni "moderni" stavovi pa sp proces modernizacije sastoji u "moderniza-

cij i" vri jednosti, stavova i navika. To su vrednote zapadnog razvijenor svijeta

irhr aljujuii kojima je on zadobio vodedu svjetsku poziciju u proizr odnji dobara i

: :spodjel i pol i t idke moi i . Prema tom shvaianju, moderna je ona zemlja c i je je.i;nor-ni5tvo usvoji lo tako shvadene moderne vri jednosti i stavove koji omoguiuju

:"n oj modernih dru5tvenih inst i tuci ja i modernu proizvodnju. Ako pak vr i jed-

r.trSni sustav stanovni5tva nije moderan, vanjska materijalna i polit i ika pomoi nece

It 'rsrici odekivane udinke i bit ie svojevrsna proma5ena investicija.

\f oderan vri jednosni sustav rezultatje primarne i sekundarne socijalizacije djece

: nrXadih, ali najviSe postsekundarne izvanodgojne socijalizaclje odraslih. Ona traje

:ejduZe i najjada j" pa moZe poni5tit i udinke prethodnog odgoja. Moderna soci-jalizacija u prvom je redu proizvod medudjelovanja politidke demokracije i trZiSnog

i,-..pr-rdarstva, a tek potom odgoja. To je zato jer polit idke institucije i institucije

: :Zi inog gospodarstva mogu proizvest i v i5e potkrepl jenja od odgojnih ustanova'.rdi u VI.3. korija modernizacije, str.403).

L sustavu modernih vri jednosti, dvije su osobito vaZne za razvoj cjeloZivotnog

-.Jgtrja. To su vri jednost meritokracije, t j. profesionalne kompetentnosti ivri jed-

nost jednakih mogudnosti pristupa obrazovanju. Iako meritokratski i egalitarni

,r:rtrzovni ideal na prvi pogled djeluju suprotno (pa se smjenjuju na l isti obra-

r , r rn ih pr ior i teta, ovisno jesu l i navlast i desni je i l i l i jevi je pol i t icke snage), oni se

:;rra\ o nadopunjuju. Njih povezuje temeljna vrednota, t j. _yred4-o!,a,9p,o-b-no-gdruinenog napredovanja pomodu vlastitih sposobnosti, znanja i rada, a ne pomoiu

::>ii iedenih i l i stedenih izvanradnih zasluga il i podobnosti. Medutim, napredovanje-: i :nrel tu kr i ter i ja znanja, bez jednakih pr i l ika za obrazovanje, b i lo bi kompro-

41

l . Koncepci ja iodrednice cjeloZivotnog ob. iod.- 7. Temeljni pojmovi (koncepti) inj ihovi nazivi

mitacija slobode napredovanja jer bi ona bila privilegija obrazovno povla5tenihpojedinaca i skupina. Stoga socioekonomske i dobne razl ike ne smi ju ut jecat i naslobodan pristup obrazovanju. Or,' i ideali potidu odrasle pojedince na obrazova-nje, na nadoknadu propuStene obrazovne pril ike iz mladosti i na daljnje usavr-Savanje, a drZavu prisil javaju na stvaranje uvjeta za cjeloLivotno obrazovanje.

Buduii da j e m ode rn ost i n h e re n t no gl obaliziraj uia (G iddens, A., 1990), Idznagajnrie.kul turne promjene i to se t i iu edukaci je iz laze iz procesa gospodarske i pol i t idke'global izaci je

te ekoloik ih promjena. a one zaht i jevaju formiranje globalne et i&.*Da bi se razr oj u ur jetima gL-rbalizacije mogao odrZati, nuZan je razvoj svojevisne

.lj lylg!.tt . mo_ralne svijesti" i moralnog. a le samo gospodarskog i lemokr3J._skog_qgdinjenja. Globalna se etika sastoji u vri jednoitima koje se odnose na opia l lr iAskaprava i g lobalnu gradansku kul turu te odgovornost za oduvanje pr i rodnih resursa(vidi u I I I .5.3. Budufu obrazotr te i odgojne potrebe, str . 164).

Ekolo5ka kr iza, proizvedena industr i ja l izaci jom i neracionalnim tro5enjemogranidenih pr i rodnih izvora. postaje ogranidavajucim dimbenikom svakog raz-vi tka te stoga jednim od dominantnih razvojnih pi tanja. To name6e i ekolo5kuedukaciju, osobito odgoj. kao jc-dnr.r c-rd prioritetnih podrudja cjeloZivotnog obra-zovanja i odgoja. OdrZivi razroj - kao strategija gospodarskog razvoja koja ne

.uni5tava pr i rodnu sredinu - n i ie mc-rgui bez c je loZivotnog ekolo5kog odgoja.

7. Temeljni pojmovi i niihovi nazivi

Svrha je ovoga odjel jka odredi t r nejr a2ni je pojmove (koncepte) i n j ihove nazive uintegrativnoj znanosti o cjeloZir t-rtntrn"r obrazovanju i odgoju. Kao Sto ie biti izloZenou sl jedeiem poglavl ju. inteSrrt i rna i i r rbrazervno-odgojna znanost sastoj i odusustavl jenih znanja proin edeni i r u poiedinim znanost ima o obrazovanju i odgo-ju: psihologi j i . socioloei j i . ekon. ' rmici r edukaci jskoj antropologi j i te praksiolo5kim(pr imi jenjenim ) obrazovno-o, jsoinim Jiscipl inama. Tim se znanj ima obja5njavajuodnosi izmedu pojedinog ci l ia t ' rbrazc-rrno-odsojne djelatnost i (psiholo5kog,dru5tvenog. gospodarskos. kulturnog t i sredstava za njegovo ostvarenj e. Zbogtogaintegrat ivna znanost Lr r rbrazr ' r runiu iodgoju kor ist i pojmove (koncepte) inaziverazvi jene u temeI jn im t-rbrazLr l no-Lrdgojnim znanost ima te pr imi jenjenim praksio-lo5kim teor i jama ( teor i j i kur ikuluma i teor i jama o planiranju, upravl janju i refor-miranju obrazor nih susta\ a ) .

U na5oj iemo se raic lambi osrani i i t i na temel jne pojmove kako ih rabi integra-tivna znanost o cjelo2ivotnom obrazovanju i odgoju. "Temeljni pojmovi" su onipojmovi koji se rabe u svim posebnim znanostim a o obrazovanju i odgoju od dij ihje spoznaja sastavljena integrativna obrazovno-odgojna znanost. Temeljni pojmovi(koncepti) nuZni za opis i objaSnjenje svih faza cjeloZivotnog obrazovanja jesu:utenje, obrazovanje, izobrazba. naobrazba, odgoj, socijalizacija, edukacija iSkolovanje te, konadno, i sam pojam cjeloiivotnog obrazovanja kao teorijski okvirza sve spomenute pojmove.

(koncept i )

42

- . - : - , f t r r )z ivotnoq of i t t rd 7. Temeljni pojmovi (koncepti) i njihovi nazivi

l , : - iu skupinu pojmova Sto iemo ih pr ikazat i d ine pojmovi k l ju in i zarazumi-: . - : r je doZivotnog obrazovanja odrasl ih. Oni n isu temel jn i poput navedenih, a l i:r .. I*rrrisno navesti jer je doZivotno obrazovanje kljudna sastavnica cjeloZivotnog: i - rzL)\ 'anju pu dopr inosi n jegovom cjelovi tom konceptual iz i ranju. To vi5e Sto u

- -:. :t iSu sustavno prikazani. Ti su pojmovi ovi: pojam odraslosti, obrazovanje,, 'draslih. doZivotno (trajno, kontinuirano, permanentno) obrazovanje, formal-nr:r. neformalno i informalno obrazovanje, povratno obrazovanje, obrazovanje zarazroj lokalne zajednice, trening i razvoj l judskih resursa.

{ . , , i to smo vei spomenul i , pr i odredivanju ovih pojmova kor ist i t iemo se def i r r ic i -: : . i . : for f f lu l i ranim u obrazovno-odgojnim znanost ima mat idnima za odredeni kon-

-;: i. One su prihvaiene i u Medunarodnoj enciklopetli j i obrazovurt.ia odgo.ia (Husirt,

. P, tsr let l twai te, T N.. 1994) koja prema encik lopedi jskim nac'el inra usustavl ju je: r l r r je ia znanja o obrazovanju iodgoju. U pr ikazivanju nazir l ja speci f idnog za:: . : lemat iku obrazovanja odrasl ih, s luZi t iemo se naziv ima r def in ic i jama pr ih-

: - :n ima u medunarodnoj encik lopedi j io obrazor.anju odrasl ih. uredenoj s pola-

: >i ; CjeloZivotnog obrazovanla (Ti tmus, C. J. . 1989), a kor ist i t iemo i dokumente'- \ " ESCO-a.

) ' . . : knj iga. temel jena na edukolo5kom konceptu, odnosi se na empir i jsk i (znan-. : . - : i i praksiolo5ki) d io edukologi je, pa stoga iz loZene def in ic i je temel jn ih poj-

rnLr\ a trebaju zadovolj it i uvjete znanstvenosti u uZem znaienju toga pojma, tj.rrebaju biti nevrijednosne (vidi u 11.2.6. Uii i iiri koncept znanosti, str. B0). Medutim,

: . i iu temel jn i pojmovi u znanstvenoj edukologi j i nominalno jednaki temel jn im-

-rr\ ima u normativnim edukologijskim disciplinama: normativnom dijelu peda-

:r l : i andragogi je. Zato iemo uz nevr i jednosna odredenja t ih pojmova navest i

I -

r;{oika odreden ja te naznadti razlike medu njima kako bismo izbjegli moguie:- *ne u razumijevanju teksta.

: ri:.t.ru naziva za ozna(avanje definiranih pojmova (koncepata), koristit iemcr

, r . - , : re ne kr i ter i je za vrednovanje i izbor al ternat ivnih naziva koj i se opieni to

- : - : * r rzroju znanstvenog naziv l ja. To su ovi kr i ter i j i .

B ,rr je naziv koji bolje tzraLava sadrZaj pojma (koncepta) Sto gaozna(ava.

B . j : ie jednoznadan naziv od vi5eznadnog.

3. r i ie krai i naziv od dul jega.

3 , ' i re naziv koj i v i5e odgovara duhu jezika.

' . remel jn i edukolo5ki pojam jer je udenje psihidki proces pomoiu kojega

:ezmjerno trajnih promjena subjekta, a one su rezultat njegove psihiike aktivnosti.' , - - - - . - r : l ; , ' 'nr jena subjekta omoguiuje promjenu ponaSanja u s i tuaci jama koje- -- , - - : - ' i t . : ianje zaht i jevaju.

. r>r se sastoj i od psihidkih procesa. Psihi ik i procesi pomoiu koj ih

- r - spoznajni (opaZanje, miSl jenje i pamienje) i tuvstveni . To

-, ; : ' - , r i ;e Z.rS3r3n psihidkiproces, nego je komponiran od spoznaj-

: - ; - . : . , ' : r : ' .e psihi ika svojstva subjekta odi tu ju i pomoiu

i Koncepcija t odrednrce cjelo2ivotnog ob. i od - 7. Temeljni pojmovi (koncepti) i njihovi nazivi

Spoznajnim (kogni t ivnim) psihi ik im procesima - opaLanjem, mi5l jenjem ipam6enjem - ude se spoznajna (kogni t ivna) i psihomotorna svojstva l idnost i . 'Spoznajna svojstva l idnosti koja se ude su: nova znanja (verbalne informacije,intelektualne vjeSt ine i kogni t ivne strategi je i i inteleLtualne sposobnost i , osobi totzv. kristalizirana inteligencija. Udenje spoznajnih svojstava naziva se kognitivln im uienjem.

Kognit ivnim procesima ude se i psihomotorne r jeSt ine. One se ude pomodu psi-homotornih sposobnost i ( razl id i t ih spretnost i ) . Ucenje motornih v je5t ina dopr i -nosi razvoju psihomotornih sposobnost i . Ucenje motornih r jeSt ina te razvoj po-jedinih vrsta spretnost i , kao posl jedicu uienja motornih r je5t ina, zovemo psihomo-tornim uienjem.

euvstvenim se psihiikim procesima, u prar,i lu izazvanim nekim kognitivnim proce-som, uie, t j . s t jedu i mi jenjaju mot ivat ivna (vol jna) svojstva l idnost i te ude sloZeni jaduvstva (jednostavnija, tzv. primarna dur,'stva, kao i temperament osobe su pieteZitourodeni) . Mot ivat ivna svojstva l i inost i koja se ude su naudeni mot iv i : vr i jednos-ti, interesi, stavovi i navike.,Udenje iuvstava i motiva naziva se afektivnim utenjem.Naziv afektivno udenje proizlazt tztoga Sto u duvstvenim i motivativnim svojstvi-ma l idnost i duvstvena (afekt ivna) i l i mot ivat ivna (vol jna) sastavnica preteZu nadspoznajnom.

Udenje moZe biti nehotidno, tzv. prirodno uienje, i namjerno (intencionalno)uienje, odnosno organizirano uienje (vidi u IV.7. Naiini loblici l uienja, str. 255).Rezultat udenja nije promjena subjekta uzrokovana fiziolo5kim sazrijevanjem,starenjem i kratkotrajnim reverzibilnim promjenama organizma kao Sto su umor,posljedice djelovanja alkohola, droga,, razlidit ih kemijskih tvari te bolest i emo-cionalni poremeiaj i .

Ovako definirano udenje valja razlikovati od koncepta aktivnosti uienja. Premanjemu. akt ivnost udenja je vrsta l judske akt ivnost i usmjerena st jecanju odredenih(kogni t ivnih i afekt ivnih)-c i !wJ udenja uz pomoi odgor arajui ih sredstava udenjai u Sto por.ol jn i j im ur jet ima udenja (Lompscher J. .199J). S obzirom na ove znadajkekoncepta aktivnosti uienja, moZe se reii da je_.a_ktir nost uienj a organizirano (namjer-no)uienje c im.- :e sroj im znaceniem pr ib i i lara pojmovima obrazovanja i odgoja.

()braz, , t i , r r i r jeprL)c. \ r ) rs i in lz i ranrrguc€njaspoznajnih(kogni t ivnih) ipsihomo,-tor-

nih svojst i r r a l i inu'>t i . Drur:m r i lee ima. obrazovanje je organiz i rano kogni t ivno i

'Naziv i l i inost i osobnost ni :u i : I , - 'z : . , . : : r ' -e Li inost se odnosi na strukturu psihidkih i t je lesnih osobinadovjeka kao vrste, dok se osobi i . r : t t r i t . r : i na znadajke odredenog pojedinca jer osoba je uvi jek odredenipojedinac (vidi u 1Y.3. Konc'epi l::n't::; : r;. ie:ina struktura, str. 180).

'U star i j im hrvatskim izvor ima:e pJied termina obrazovanje, kao inadice, rabe i termini izobrazba,izobraLavanje, naobrazba, naobrazai anje. U novijoj je strudnoj l iteraturi termin izobrazba stekao posebnoznadenje koje je uZe od znadenja termina obrazovanje i naobrazba. Ponovno znadenjsko izjednadavanjenaziva izobrazba i naobrazba s obrazoianjem. izaziva pojmovno-terminolo5ku zbrku jer je izobrazba dosada vei stekla posebo uZe znacenje. Razl ikovanje postojei ih hrvatskih r i jedi , obrazovanja i izobrazbe,Stoje moguie ako se izobrazbu drZi uZim pojmom od obrazovanja, omoguiava se terminolo5ko uredenje podrudjakognitivnog udenja analogno rjeSenjima u vodeiim svjetskim jezicima - engleskom, njemadkom i francuskom- kao i zadovoljenje glavnog uvjeta znanstvene terminologije: da svaki naziv ima samo jedno znadenje.

44

7. Temeljni pojmovi (koncepti) i nj ihovi nazivi

l * I * , l i r -no ut 'enje. Obrazovanjem se u odredenoj mjer i razvi ja ju pojedine in-: -" - : - - 1 ; ' . .L,--rplsr t t ) r r te sposobnost i . Obrazovanjem se uie spoznajna svojstva

-: : . . : r r . r u \e l ikom broju s i tuaci ja sto ih je nemoguie unapr i jed pred-- : ' r - - - . - : I i lotorne vjeSt ine uporabive u manjem broju speci f idnih s i tuaci ja

- - - . - - - . - izobrazbe kao posebnog obl ika obrazovanja). SadrZaj obrazovanja

- : - ' : r - : z:ania. intelektualne i motorne vje5t ine vel iketransferne vr i jednost i: - ' : : : r . iur i f l€ sposobnost i koje tvore kr istal iz i ranu intel igenci ju (v id i u IV.5... . . i . -:,-, i irto u razvoju inteligencije, str. 191).

:3 poseban oblik obrazovanja - suZenog na specifidna, unaprijed odredena- - : - r ;J, I r t ) pr imjenj iva znanja i motorne vje5t ine uZe transferne vr i jednost i .

" - - - Z--rrazbe obidno se izvodi u posebnim ustanovama: centr ima zaizobraz-Ir - : i ;2.- i ima i l i drugim speci ja l iz i ranim obrazovnim ustanovama.

: - ' ' . . rrbrazovanja i izobrazbe razlikuju se u terminosustavima svjetskih jezika.. - - : r , ' " . rn ju ( i odgoju) u engleskom jeziku odgovora r i jed educ'at ion, a izobrazbi-- . i {u nas je naziv t rening u uporabi za sportsku izobrazbu i , r jede, za izo-

- - : - r ; na radnome mjestu). U njemadkom jeziku zaobrazovanje se rabi izrazdie- -: ., ' ... a za izobrazbu die Ausbildung. U francuskom jeziku obrazovanje (i oEgoi)i :.. ' .. ,. ir iort. a izobrazba formation (Bratani(, M., 1996).

'f ' ,: je naziv za rezultat obrazovanja, i l i todnije, formalnog obrazovanja,-- : ' - - i . 'e Skolovanja, a r jede neformalnog obrazovanja i l i izobrazbe. Budui i da- :*'.". naobrazba koristimo za oznadavanje rezultata obrazovnog procesa, ane za- i - I i i proces, mole se rei i : dovjek vel ike haobrazbe, i l i naobraLen dovjek (na-*: . r - ) . r r i jedi i "obrazovan dovjek") , a l i ne bi val ja lo rei i : naobrazbeni proces,- . : , - ] obrazovni proces. Uporabom naobrazbeu tom znadenju povedavamo broj: Ji r 'rZfl?dnih koncepata u na5em terminosustavu.

r je organizirano (namjerno) .udenje.(stjecanje i l i mijenjanje) motiva.Jllaudeni: - : i r i su one osobine l idnost i u koj ima je dominantna afekt ivna i l i vol jna sas-t : ' . i . ica. a nisu urodene. Mot iv i su psihidke osobine koje djeluju na usmjerenost,, : ienzi tet i t ra janje odredenog pona5anja pojedinca (pona5anje, medut im, ne ovis i: ; r - t r r o t im svojstv ima nego i o s i tuaci j i ) . Nauieni mot iv i su razl id i te vr i jednost i ,: : : resi ( interesi su speci f idne uZe vr i jednost i pa ih u dal jn jem tekstu neiemo:zrn?ttati), stavovi i navike. Ti su motivi specifidni za pojedinca i l i pojedine sku-

:rre l judi . Nj ihovim se ostvar ivanjem zadovol javaju univerzalni mot iv i koj i su, :cdeni in isu speci f idni za pojedinca i l i dru5tvene skupine (v id i u IV.6. l . Mori -. -; i: ' , 'rte svojstva iovjeka,, str. 208),

D' , - 'k u spoznajnim (kogni t ivnim)svojstv ima l i inost i . i to se st je iu i ran' i ja ju obra-r - r \ anjem ( izobrazbom), dominira spoznajna sastar nica nad iuvst \ enom i vol jnom,

- mot ivat ivnim svojstv ima dominira duvstvena i l t vol jna sasta\nica nad spoznaj-rrrrn. U vri jednostima i navikama jaca je voljna sastavnica. a u stavovima duvstvena.Zrr- ig zastupl jenost i duvstvene sastavnice u svim mot iv ima koi i se ude, -odgoj semo2e definirati kao organizirano (namjerno) afektivno ucenje (vidi u IV.10.2.i;ekrivno uienje, str.299). To je nevrijednosno odredenje pojma odgoja pa je sto-ia pr imjenj ivo na sva dru5tva u svim povi jesnim razdobl j ima idru5tvenim si tua-

45

i Koncepcr la i odrednrce cjelo2ivotnog oD. i ctd. -7. Temel jn i pojmovi (koncept i ) i n j ihovi naziv i

Na navedenim se shvaianjima obrazovanja (izobrazbe) i odgoja temelji taksonomija

"unutarnjih" ciljeva obrazovanja/odgoja od dega polazi suvremena kurikulum-ska teorija. Cil jevi udenja se dijele na kognitivne. motorne i afektivne, pri demuostal i e lemen[ i kur ikulumskog sustava sluZe osn ar i r . 'anju tako odredenih c i l jeva(vidi u VIII. korija kurikuluma: praksiotogija oltrct:ovanja i oclgoja na mikrorazi-ni , str . 5 14).

Koncept odgoja rabi se u normat ivnoj f i lozof i j i ipcdaeogi j i , dok je u empir i jskojedukologi j i on obuhvaien konceptom edukaci je. a on obuhvaia i pojam obra-zovanja. Pedago5kom konceptu odgoja najbliZi je edukoloSki koncept afektivnogucenja. No izmedu pedago5kog koncepta odsr ' r ia i koncepta afekt ivnog udenjapostoje t r i temel jne razl ike.

l. Pedago5ki koncept odgoja je vri jednosno odreden. dok je koncept afektivnoguienja nevr i jednosan. Pedagogi ja ogranic ' i r \ .1 ! , , ' . : : r odgoja na "dobar" i l i ' j *pozi-t ivan" odgoj Sto se sastoj i u udenju (usr aianiu. n ' . ' * : rutrenju. inter ior izaci j i , inter-nal izaci j i ) onih vr i jednost i , stavova i nar ika r . .or : -* : . 'zel jnc sa stajal i5ta odredenogsvjetonazora. Zbog takvog vr i jednosnog krr t : : r ; , : . - r r . l t r i t t r se u jednoj dru5tvenojzajednic i drLi poi .e l jn im u nekoj drugt l :c r ' , ,2. Jrzat i nepr ihvat l j iv im. Thkavkoncept odgoja dobro funkcionira u pe d.g. '_J: ' i r ; : : r i i isa t rdgoja t reba bi t i or i jen-t i rana premavr i jednost ima. St&\u-r \ in.r r r - - : \ . r : : - : "J 3 :c u odredenoj zajednic idrLe poi.eljnima.

Znanstvena se edukoloqi ja . rq: : , ; t iar , ' : r ; i : : r , :Zi ' . . r i l jc zakoni tost i udenja mot iva-t ivnih osobina (vr i jedno:t i . sI . ' . , ' i ; r r . " . r r ; , . i ' . i r . r i . t ra2ivanje zakoni tost i afekt ivnggudenja te vr i jednosnih gr i le nl : - i , r 1 i l . : \ r r \ r Lrdredenih skupina l judi . To dini zato,jer se znanost ne bar iprrrp:r . ' . : r -=n. neso opis i r . 'anjem pojava i is t raZivanjemzakoni tost i koje ih obiai f l j . r " ; t - Pi-- r isrr anjem poZel jn ih osobina bave se norma-t ivne discipl ine: normut i r n, : . 2: : : - ; r pedagogi ja (andragogi ja) . Zbog toga seeksplanatorne i normat i \ r - r r ;u - . i , -^- i i ie discipl ine ne iskl juduju nego nadopunja-vaju.

i , U pedagogi j i je koncept odgoja droznaian , dok je koncept afekt ivnog uienjajednoznaian. \ . r i : rc. n-r i , . :SLr l se u pedagogi j i rabi i kao naziv za v i5 i rodnipojam ] iqr1i . r lu i l : . ' . . . : 1. , - , :1. , - J{oja" u "uZem" znadenju i pojam "Obrazovanja".U tom:luc,r l i - . ' r t ' i . :z- , ' , -1r- : - - rc poseban pojavni obl ik odgoja. U znanstvenoj sepak edukologi j i pod odeojem misl i samo na organiz i rano afekt ivno uienje, t j . naorganiz i rano uienje mot i rat i rn ih osobina (vr i jednost i , stavova i navika).

3. Treda je razlika u tome Sto se u pedagogij i odgoj (u uZem znaienju) ne driisamo namjernim t intencionalnim) nego i nenamjernim (neintencionalnim)

djelovanjem na motir atir na sr ojstva osobe, dok se u znanstvenoj edukologiji odgoj(organizirano afektir no uienje ) odnosi samo na namjerno djelovanje. Nenamjernise odgoj sastoj i u nenamjernom "pozi t ivnom" (kadikad i "negat ivnom" i l i "Stet-

nom") djelovanju na mot i r at ivna svojstva osobe koja opaZa i imi t i ra pona5anjepojedinaca i skupina u neposrednoj i l i dal jo j dru5tvenoj okol in i . Pr i tome se kon-cept nenamjernog odgoja. za razliku od namjernog, odnosi samo na voljnu sferulidnosti, t j . rabi se samo u svom "uZem" znadenju. Pedago5kom konceptu "nenamjer-

46

-^reper ja icdrednrce clerozrvotnog oc ca -7. Temel jn i pojmovi (koncept i ) in j ihovi naziv i

nog odgoj a" u znanstvenoj edukologiji odgovara koncept izvanodgojne socijal-izacije.

Socijalizacija je proces namjernog i nenamjernog djelovanja na vri jednosti, sta-vove i navike, odnosno pona5anje uvjetovano tim svojstvima lidnosti . Zbog ulogesocijalizacije u prihva6anju kulture zajednice gdje pojedinac Livi, neki autorisocijalizaciju poistovjeduju s inkulturacijom. Sgijel,luplja (primarna, sekundarnai postsekundarna) je cjeloZivotni proces koji ostvaruju raztiiiti nositelji socijali-zacije. NajvaZnij i nositelj i socijalizacije su: obitelj, Skola, uZa dru5tvena okolinagdje osoba zadovoljava motiv za socijalnim kontaktom, radna organizacija gdjeradi, sredstva masovnog priopiavanja te ukupna dru5tvena i prirodna okolina.Ukratko, socijalizatorno djeluje sve Sto je relevantno za zadovoljavanje vaZnihpotreba osobe.

Socijalizacijom se pojedinac konformira, t j. pri lagodava druStvenim zahtjevima,'an"fi i idiVii lualizira. Zbog interaktivnog djelovanja dispozicija i okoline na soci--jalrio

pona5ahjb, reznltat socijalizacije ne mora biti interi orizacija poZeljnih nor-ma socijalnog pona5anja, nego moZe biti nekonformistidno il i dak asocijalnopona5anje. Thkvo pona5anje moZe biti rezultat socijalizacijskog djelovanja razliditihnositelja socijalizacije koji pripadaju antagonistidkim (pod)kulturama. Odatle ra-zlika izmedu pojmova socijalizacije i inkulturacijeJ-+-F{.tyfe9U"q p_roizvodi samokonf.qlmiq-lidko ponaSanje, Svaka se socijal tzacija,kao f intutiuiac-ija, ieJmelji na

gdglr"

Edukacija je pohrvaeena medunarodnica koja oznadava vi5i rodni pojam za poj-move obrazovanje i odgoj. I latinska imenica educatio i engleska education sadrZeoba pojma. Ed3$a_crja-je' daklg, organizirano (namjerno) uienje spoznajnih, pqi-

homotornih ifrotivativnih (voljnih) svojstava liinosti. U hrvatskom jeziku edu-kaci j ipr ib l iZno odgovara pedago5ki pojam odgoja u njegovom "5irem" znadenju,ali bez nj egovih vrij ednosnih konotacij a.

MoLe se zamijetiti kako je u znanstvenoj zajednici i sredstvima javnog priopdavanja

sve ra5irenija uporaba termina edukacija. Pri tome postoji telnja zamijeniti njimenazive obrazovanje i izobrazba Sto nikako ne bi trebalo prihvatiti. Edukacija, kao

tehnidki termin, u nas moZe zadovoljiti terminolGke uviete samo kao vi5i rodnipojam za obrazovanje i odgoj. Stoga 6emo naziv ed"ykqpljq-1?pili.s?grg kad misli-

mo na obrazovanje i odgoj u njihovoj ukupnosti i to- ondq kada tekst postane

prezasiien uzastopnom uporabom sloZenice "odgojno-obrazovni", odnosno "obra-

zovno-odgojni" (proces, sustav, djelatnost).

{ )dgojno;obrazovni pro:es" je sloZenica veoma desta u uporabi laidke i pedagoikejar.nosti. Njome se izraLava"povezano,s{ proceqa qdg,oj.a (u uZem znadenju) i obra-_ ,zovanja. Redosli jed sastavnica razlit i t ih sloZenica nije sludajan. U pravilu, on

izraiava njihov rang prema pretpostavljenoj vaZnosti ili udestalosti. Buduii da je

u pedagoSkom sustavu temeljnih pojinova;odgol;kao proces oblikovanja cjelo-

r ire lidnosti, nadreden pojmu obrazovanje (obrazovanje je samo pojavni oblik odgo-

lat. njemu se u spomenutoj sintagmi daje prednost. To ipak nije logidno jer se to

rerminolo5ki moZe bolje ri je5iti uporabom naziva "odgoj" u njegovom Sirem

47

l. Koncepcija i odrednice cjelo2ivotnog ob. i od. - 7. Temeljni pojmovi (koncepti) i njihovi nazivi

znadenju. Ako se pak "odgoj" rabi u njegovom uZem znadenju, kao koordiniranipojam obrazovanju, uobidajeni redosli jed sastavnica postaje upitnim. Kako bi seodredio valjani redosli jed, treba ra5dlaniti odnos spoznajnih i duvstvenih procesau udenju.

Kao Sto je poznato. nema cuvstava bez kognicije (udjela spoznajnih procesa), dokkognicije ima bez izraziti le aktivacije duvstvenih procesa. Zalo ui,enje, pogotqvo

ygantzirano (a to su i obrazovanje i odgajanie), ryryoiinje aktiv-aciiom spomaj;nih procesa i zato oni u cjelini edukacije prevladavaju nad duvstvenima. To znatitla u organiziranom uienju (edukaciji), gledang u cjelin-i, obrazovanje prevLada-=va nad odgojem. To osobito dolazi do izraiaja kad uditelj nastoji odgajati pomoiuvi5ih obl ika uienja: u ienjem pomoiu uvida (razumijevanjem), a ne klasidnim iinstrumentalnim iuvstvenim ur jetor-anjem. Time se nastoj i duvstvenu sastavnicuneke vrednote, stava i l i navike utemel j i t i na odgovaraju6oj kogni t ivnoj osnovic i .Thkav je odgoj specifidno l judskijer se koristi procesima mi5ljenju. To zna(i da se

- naqtoji odgajati pomodu obrazovanja.

Nadalje, "odgojno-obrazovne" ustanove, osim pred5kolskih, vi5e obrazuju negoSto odgajaju pa su u stvarnosti "obrazovno-odgojne". Nije to samo zato Sto je vedu edukaciji kao takvoj kognitivna sastavnica u pravilu zastupljenija od duvstvene.Rijed je o tome da je Skola kao ustanova ustrojena s primarnomzada1om udinkovitogudenja znanja i vje5tina i kao takva je nezamjenjiva jer je, kao obrazovnu ustano-vu, ne moZe zamijeniti ni obitelj ni vjerska zajednica. Dakako, Skola je i vaZnomjesto odgoja i sekundarne socijalizacije. No kao Sto je Skola nadmo6na drugimnositelj ima obrazovanja, tako je odgojno inferiorna nekim drugim nositelj imasocijalizacije ne samo obitelj i i vjerskoj zajednici, kao najsnaZnij im institucijamaprimarne socijalizacije, nego i svim onim dru5tvenim organizacijama dije su mo-guinosti regulacije odgojnog procesa veie od Skolskih. Zbogsvog ustrojstva, Skolamnogo uspje5nije obrazuje nego Sto odgaja. Zato je njezin odgojni potencijalmanji od obrazovnog, Sto, dakako, ne znaEi kako je obrazovni optimalno iskori5ten(vidi u IV.10.2.3. Zaito ikola viie obrazuje nego ito odgaja?, str.302).

Pogotovo je edukacija odraslih, koja zauzima znatan dio cjeloZivotnog obrazova-nja i odgoja. r ' iSe zasiiena obrazovanjem nego edukacija djece i mladih. Formi-ranje mot ivat i r .n ih (karakternih) svojstava l idnost i ve6im je di je lom zavr5enosekundarnom socijalizacijom u adolescencij i. Vrijednosti, stavovi i navike stjeduse uglavnom u djetinjswu i mladosti dok se u odraslosti vi5e ude nadini njihovaoditovanja i osn'arivanja. Postsekundarna il i tercijarna socijalizacija odraslihostvaruje se pak preteZito in'an od,eoja. Odrasli, iako se Zele obrazovati i l i prista-ju bit i obrazovani. ne Zele i ne pristaju bit i odgajani. Motivativna su svojstva vaLnija

za samopoimanje od znanja pa odrasli odgajanik moZe odgoj doZivjeti kao sred-stvo manipulacije. a nju svaki pojedinac nastoji pod svaku cijenu izbje6. Sve u

' svemu, provedena ra5ilamba pokazuje kako je zastupljenost kognitivnog i afek-'t ivnog

udenja u edukacij i takva da ju je adekvatnije terminolo5ki izraziti sintag-

mom o'obrazovno-odgujni pruces", nego sloZenicom "odgojno-obrazovni proces".

Zbognadela ekonomidnosti (bolj i je kraii naziv od duZeg), postoji tendencija sin-

tagmu "obrazovno-odgojni proces" saZeto izrazitijednom rijedju. U laidkom javnom

48

7. Temeljni pojmovi (koncepti) i njihovi nazivi

- i-, .nrr. sredstvima javnog priopiavanja i akademskoj zajednici daje se izrazitaprednost terminu "obrazovanjet'pred "odgojem" kao pojmu koji obuhvaia sve

-: : :n iz i rano udenje. Zato se pod sintagmom: ' , r i r ' ' i1r i ' ' : , : i l i

, zapravo misli na "obrazovno-odgojnu" djelatnost i l i sustav Sto serrr--r7i razabrati iz konteksta u kojem je naziv uporabljen. Zbog istih razloga se i

cjeloZirotna edukacija desto prevodi kao cjeloZivotno obrazovanje, iako se timene 2eli iskljuiiti odgojnu sastavnicu edukacije. To je najizrazitije u nazivu

i , r - : i r1 i ' ,Sto ga pr ihvadaju ipedagozi , iako tajnaziv obuhvada i namjer-

: , Jjelovanje na motivativna svojstva dovjeka, t j. organizirano afektivno udenje

- ' ; resl ih. Sto ga ima manje od kogni t ivnog, al i ga ima. Bududi da u na5em termi-

1,,riust?VU rabimo nazive obrazovanje i odgoj kao oznaditelje razliditih jednoznadno

;ef in i ranih koncepata, p^od cjeloZivotnim obrazovanjem 6emo razumijevat i

:"elerZivotno organizirano kognitivno i psihomotorno udenje, a pod cjeloZivotnim

odgojem organizirano cjeloZivotno afektivno udenje.

, '

: ! i , . !sr r i { .s i }" j ; ! . Iz def in ic i ja obrazovanja iodgoja v id l j ivo je da je glavna

razlika izmedu pojmova utenja te obrazovanja i odgoja u tome Sto udenje moZe

::ti i spontano, t j. nenamjerno, (tzv. prirodno uienje), dok je obrazovanje i odga-

r.inle u veiem il i manjem stupnju organizirano ude,nje, p3 ukljuduje i znadajku

:iamjernosti udenja. Uostalom, i Zivotinje ude, ali se uglavnom ne obrazuju (or-qanizirano udenje Zivotinja 5to ga provode ljudi, zovemo dresurom). Budu6i da je

,:nrganiziranost glavna specifidna razlika izmedu obrazovanja i odgoja s jedne strane:e prirodnog udenja s druge, potrebno je odrediti pojam organiziranosti.

\eka je aktivnost organrzirana ako sadrZi sljedeie osnovne faze: pripremu, iz-', edbu ivrednovanje udinaka aktivnosti. Obrazovanje i odgajanje je, prema tome,pripremljeno, metodiiki artikulirano i evaluirano kognitivno i afektivno utenje.

OJ takvog razumijevanja edukacije polazi kurikulumska teorija koja se bavi raz-.,,:jem kurikulumskih tehnika pripremanja, izvodenja i evaluacije obrazovno-odgoj-: (r { procesa.

\eki autori operacionalno definiraju obrazovanje i odgoj kao udenje dija je udin-\r-,\ i tost pove6ana poudavanjem, odnosno kao interakciju poudavanja i udenjaedukacija kao teaching-learnirrg proces). No time reduciraju obrazovanje i odga-

-:nje na udenje regulirano vanjskom pomodi uditelja paizvan pojma ostaje infor-r.rlno obrazovanje i l i samoobrazovanje, osobito znadajno za obrazovanje odras-,.h. ito Ce re6 i za cjeloZivotno obrazovanje. Zato je zadovoljavajuia definicija., 'rrazovanja i odgoja ona prema kojoj je to organizirano udenje jer se njome

--,buhvaca svako udenje potpomognuto i olak5ano bilo kojim elementom kuriku-Iumskog sustava: jasnim cil jevima, programom, odgovarajuiim uvjetima udenjale rrednovanjem kojim se procjenjuje stupanj ostvarenja cil jeva i doprinos sva-

*,-- 'g kurikulumskog elementa njihovom postizanju.

Tc znaii daza obrazovanje i odgajanje nije presudno izvodenje unutar obrazovno-

;g\-r1ne institucije nit i je bitno sudjelovanje uditelja i organizatora obrazovanja i

csLr ia. Bi tno je da se radi o v i5e i l i manje pr ipreml jenom i evaluiranom procesu

-:;nja. koji moZe izvesti i sam subjekt udenja. Ukratko. obrazovanje i odgajanje

49

! Koncepcrja i odredntce cjeio2ivotnog oD. i od. - 7. Temeljni pojmovi (koncepti) i njihovi nazivi

l l

je svako, odredenim ciljevima upravljeno, viSe ili manje organizirano kognitivno,motorno i afektivno uienje subjekta Sto ga dru5tvena okolina moie, ali i ne mora,podriati i olak5ati na razli i i te naiine i u razlit i tom stupnju.

Skoluvarr je. Jednako kao Sto val ja razl ikovat i u ienje od obrazovanja i odgajanja,tako valja razlikovati pojam obrazovanja i odgajanja od pojma Skolovanja. Skolova-nje je vrsta i l i oblik obrazovanja,odgajanja koji se razlikuje od ostalih vrsta obrazova-nja/odgoja po stupnju oreaniziranosti. Skolovanje je najorganiziranije obrazovanje/odgajanje. S izuzetkom "alternativnih 5kola", u najveiojje mjeri standaidi:zirananjegova pr iprema. izvodenje i vrednovanje posebno za svaki stupanj i podrudjeSkolskog obrazovanja. Zbog dominacije Skolovanja nad drugim oblicima obra-zovanja u proilosti, u javnom se mnijenju i dandanas obrazovanje i Skolovanjedesto poistovjeiuju. No razvojem doZivotnog neformalnog obrazovanja odraslihpostalo je oditim kako obrazovanje i Skolovanje nisu isto. Iako se ljudi cjeloZivotnoobrazuju (i nenamjerno socijaliziraju), oni ne pohadaju Skolu ditav Zivot . Zatopojam obrazovanja doZivljava duboku promjenu ne samo u laidkom, nego osobi-to u strudnom javnom mnijenju. Razlozi zatu promjenu dobro su opisani u duvenomizvje5taju UNESCO-ve Medunarodne komisije za razvoj obrazovanja gdje se kon-statira kako je Skola nemodna opskrbiti mladog dovjeka znanjima i vje5tinama zaditav kasnij i Livot (Faure, 8.,1972). To je, uostalom, i glavni razlograzvoja kon-cepta cjeloZivotnog obrazovanja (Delors, J., 7996, 1998).

Znatajke koncepta cjeloiivotnog obrazovanja prikazali smo na podetku ovogapoglavlja pa ih ovdje nedemo ponavljati. Citatelja l i terature na engleskom jeziku

Zelimo ovom prigodom upozoriti kako se naziv "cjeloZivotno obrazovanje" (lrft-long education) ponekad zamjenjuje nazivom "cjeloZivotno uienje" (hfelong learning)Sto pri prevodenju na hrvatski valja izbjegavatizbograzlika izmedu pojmova udenjei obrazovanje. eovjekovo udenje moZe biti nenamjerno, spontano i neorganizirano,te doista traje cijeli Zivot. Naprotiv, cjeloZivotno obrazovanje je formalno, nefor-malno i informalno organiz i rano udenje koje moZe bi t i integr i rano vert ikalno postupnjevima obrazovanja i hor izontalno po obl ic ima. (Dave, R. H.,1976).

Iz recenoga proiz lazi da ni rani je. a pogotovo danas. Skola ni je jedini , a sada vi5eni izrazrto dominantni nosi te l j obrazovanja jer je ono cjeloZivotno. JoS je manjeSkola dominatna nosi te l j ica c je loZivotnog odgoja. Obi te l j , v jerska zajednica,poduzeie. masor ni medij i. knji2nice i druge dru5tvene organizacije educiraju: nekevi5e obrazuju. a neke r i ie od-eajaju.

Zakljudimo! : .-,tt. je naj5iri koncept Sto obuhvada nenamjerno, tzv. prirodno

ili spontano uienje te organizirano utenje koje je u temelju i obrazovanja i odga-janja. Prema stupnju organiziranosti edukacije mogude je razlikovati Skolova-

nje od neikolskog obrazovanja/odgoja koje moZe biti formalno i informalno. Thkva

se konceptualizacija temeljnih pojmova cjeloZivotnog obrazovanja i odgoja da-

nas drZi opdenito prihvadenom (Dohmen, G.,1996).

Odnosi temeljnih koncepata cjeloZivotnog obrazovanja grafidki su prikazani na

slici 2.

50

Organizirano u6enje:edukacija

(obrazovanje i odgoi)

Neformalno i informalnoobrazovanje i od gajanje

. *;cnja. obrazovanja/odgoja i Skolovanja

: ' :m ,.,draslosti je prvi konstrukcijski element sintagme "obrazovanje odraslih"' . i ; r alja odrediti kako bismo pomodu odredenja pojmova obrazovanja i odgo-

- * .sl i odrediti sam koncept obrazovanja odraslih. Bez njegova jasnog odredenja- ; rru-reuie odrediti ni koncept cjeloZivotnog obrazovanja.

-r;. it,-rSt je najuZe povezana sa zreloiiu. No pojam zrelosti je vi5edimenzijski pa

- - drediti koja je vrsta zrelosti s glediSta obrazovanja najvaZnija za odredivanje

-r.: i l trSti. U nerazvijenim zajednicama odraslost se poistovjeduje s bioloSkomrrrl*:ricu ier Zivot u njima nije toliko sloZen a da se zanjne bi moglo osposobiti do-* ', ' , rrr- 'rce s3 biolo5kog sazrijevanja.IJ razvijenim dru5tvima odF.s-lost pojedinca. , ;::dena. osim biolo5kom, joS psiholo5kom zrelo5du i socijalnom zrelo5du jer

:^ - -:, : ' 'r(rvrsnije i zahtjevnije odgovornosti Sto ih odrasla osoba preuzima. Stoga je

- : r :pr imjerenost kronolo5ke dobi kao kr i ter i ja odraslost i .

: - : * , r : i ter i ju psiholoSke zrelost i , odrasla je ona osoba koja je dosegla vrhunac, : r: ielektualnih sposobnosti i koja je toliko socijalizirana da moi.e dru5tvenoI * - . :iltrr r'r oiitovati i zadovoljavati svoje potrebe, racionalno rje5avati frustriraju6e.

*,,.,e Ie uspje5no uspostavljati odnose meduzavisnosti s uZom i Sirom zajedni-

::-Ji., anju odraslosti sa stajali5ta obrazovanja odraslih uglavnom se primje-

- : r.f . i ir i i socijalne zrelosti koja se odituje u sposobnosti preuzimanja uloga. . : r :sI i ' 'n ih za odrasle osobe, a nepr imjerenih djet in jstvu i mladost i . Radna

*: , - 'Sr Lrrainog partnera, u loga rodi te l ja i gradanina su t ip idne uloge odras-

- ., i ' .r ulr 'r{o uienika i studenta glavne uloge mladih. Preuzimanjem navedenih

-- : : ,< l ih pon.rduje se soci ja lna zrelost pojedinca. t j . n jegova pr ipravnost i

51

7. Temeljni pojmovi (koncepti) i njihovi nazivi

I

sposobnost za preuzimanje odgovornosti za vlastitu egzistenciju te za egzistenci-ju svoje djece, a u s ludaju potrebe iza egzistenci ju svoj ih ostar je l ih rodi te l ja. Kr i -

ter i j soci ja ln ih uloga najcei ie podrazumijeva ispunjavanje uvjeta biolo5ke zrelos-

t i i punol jetstva. a l i ih i nadi lazi . pa je moguie da postoje biolo5ki i psiholo5ki

odrasle osobe koje. druSn eno gledanc-r . n isu zrele pa zato ni odrasle u punom

znadenju te r i jeci .

ZbogviSedimenzionalnost i fenomena odraslost i . razl ikovanje mladih od odrasl ih

moLe bi t i oteZano. lvf lad ior jek od 16 godina. koj i je napust io obrazovanle i za-

posl io se. prema kr i ter i ju soci ja ln ih uloga odrasla je osoba, a prema drugim kr i -

ter i j ima to ni1e. Redovi t i s tudent od 23 godine ni je soci ja lno odrasla osoba, al i

b io lo5ki i psiholo5ki jest . Kao Sto smo vei spomenul i . soci ja lna zrelo_st je najvaZni j i

kr i ter i j odraslost i u obrazovanju odrasl ih jer soci ja lne uloge, svojstvene odrasloj

osobi , uvjetuju obrazovne potrebe i uvjete obrazovanja gdje se nj ihove potrebe

zadovol javaju. Zato ie detrdesetogodi5njak. koj i se vrat io obrazovanju radi

zavr5avanja fakul teta kao redovi t i s tudent, b i t i smatran odraslom osobom zbog

socijalnih odgovornosti koje je preuzeo (ekonomska samostalnost, eventualni brak,

roditeljstvo, odgovornost gradanin a). Zbog toga su njegovo predznanje, motivac-

i ja i Zivotne okolnost i u koj ima udi drugadi j i od onih u mladih studenata.

- ri l i smo osnovne pretpostavke za odredivanje pojma o'obrazovanja odraslih". No

bilo bi neprimjereno definiciju formulirati mehanidkim spajanjem definicije obra-

zovanja i definicije odraslosti jer obrazovanje odraslih nije jednako obrazovanju

mladih primijenjeno na odrasle. Zaito? Zato Sto glavne funkcije i opia svrha

obrazovanja mladih i odraslih nisu isti. Djeca i adolescenti se obrazovanjem i

odgojem pripremaju za i,ivotne uloge koje ih odekuju. Odrasli se pak obrazuju

kako bi svoje uloge bolje obavljali, t j . kako bi bil i uspje5nij i u zadovoljavanju

svojih potreba i rje5avanju problema zajednice gdje Zive. Dok je u obrazovanju i

odgoju mladih vi5e naglaSeno stjecanje znanja, vjeStina, vrednota, stavova i navi-

ka te razr,oj sposobnost i , u odrasl ih je teZi5te na usavrSavanju postojei ih znanja i

v je5t ina te promjeni postojei ih vr i jednosnih or i jentaci ja, stavova i navika. No,

kao 5to smo vei spomenul i . terc i jarna soci ja l izaci ja v i5e se odvi ja pr i rodnim

neintencionalnim uienjem ne gLr odgojem.

Jedna od najc i t i ranir ih def in ic i ja t ' rbrazor anja odrasl ih je def in ic i ja Gordona Dark-

enwalda r Sharan .\[errittnt. objar l jena u knjizi Obrazovanje odraslih: temelii prakse.

Ona glasi : "Obraztrr anje odrasl ih je proces koj im osoba, di je su glavne soci ja lne

uloge znakor i te za strrus t - rdraslost i . poduzima sustavno i t ra jno udenje sa svrhoh

post iZanja promjena u znanju. stavovima, vr i jednost ima i l i v jeSt inama" (Darken-

wald, G. G., fu[err ianr. 5. 8. . 1982.. str . 9) . Iz def in ic i je se v id i da je odraslost

odredena prema kr i ter i ju soci la ln ih uloga, a ne prema biolo5kom i l i dobnom kr i -

ter i ju. Nadal je, takoder je r id l j ivo da edukaci ja odrasl ih obuhva(a ne samo obra-

zovanje nego i odgoj (uienje stavova i vri jednosti). Glavne su razlike izmedu edu-

kacije mladih i odraslih one koje proizlaze iz razlika u subjektivnim karakteris-

t ikama udenika i odrasl ih polaznika (sposobnost ima, predznanju i mot ivaci j i ) te

uvjetima za udenje. Stoga tehnologija, organizacija, institucije i osposobljenost

52

- 7. Temeljni pojmovi (koncepti) i nj ihovi nazivi

r ' : l ja koje pr iprema, izvodi ivrednuje ovo obrazoranje rrebaju bi t i t im razl ika-*

- , r r imjereni (Malcolm, M. 5. .1970.) .

Z,* i ru iu jemo ovo razmatranje def in ic i jom prr1ma rrbrazovanla odrasl ih Sto ju je

- * .ne 1976. pr ihvat i la Generalna kort . ieret i . t t i L \ESCO-rr koja glasi : "Termin,rbrazovanje odrasl ih oznadava korpuS r)rr . , r r izrrrrrh edukaci jskih procesa svih- ' . i :zaja, razi ia imetoda ( formalnih idrucin i 'nc: t rszirur c ia l i odrasl i nastavl ja ju

; ;nt jenjuju zapodeto Skolovanje i l i naui , . - , ' , -1 i . . '=. 1. .2 obzira razvi ja l i odrasla. , , f .1 svoje sposobnost i , pro5iruje svoje Zi l i . rn; ; . r 1- , . i i . . , , . r : r o je tehnidke i l i s t ru ine

. . . , l i i ikaci je i l i ih preusmjerava te doiodi g l . , prr . : r ' ; : - > ' , i r j rh srarova i l i ponaSanja* perspekt iv i potpunog osobnog razr i ' .x , . . * r : r - . i -kt i r i sudjelovanja u

-.r ' ' f loteZenom i nezavisnom soci ja lnonr.5r- ' .1 -- : r . : . . ,11 ikul turnom razvoju". t . : , t , )nun€ndat ion on Adtt l t Educat ion. l9-- . , L. . , . . : . , ' . , i : : lo. do2ivotno se obra-

- ' , , rn1e odrasl ih u ovoj def in ic i j i otkr iva kr . r - t . r r . : i - , . t - : \ r . - . : c ie lc lZivotnog clbra--

" lnJa.

. : - , , . : - : - ' . . . , : , . : l r , ' r l f laeniCa pOj-^ ' - - ; ie loZivotnog obrazovanja. Thkvo iz jednrr t i . : : , - : r . 'J . : I . : , - : r i : .Fui ta. Razl i -. . : Znledu cjeloZivotnog obrazovanja ( l i . fe lorrg i . ; : , . . . . , - r . t ) r i r , r r { r ra jnog)

-rrzovan ja (cont inuing educat ion) je u tome i t t r r . c je lo2i \ otna edukaci ja odno-i . r - t obrazovanje i odgoj t i jekom ci je loga Zirota ,_- | ,J:r- . ' , , j ' r r Srxrr i )dok sedoZirotno obrazovanje ( i l i t ra jno, stalno obrazoran.= - - : - r t : r ; , - .b: ; .zcrranje odzar rSetka nekog stupnja formalnog obrazovanja r t rb. ; r . r . - : r , - r , r rb\ eznog obra-- , . .1nja) do smrt i , i l i barem do kraja radnog r i iex-r . D , . i - - - ' . t - rz i r t - r tn im ohra--- ' ' , . rn jem i odgojem obuhva(a i uskladuje obr lz.- ' ' , - : r . - . -_J- ' . ctece. mladrh i

: : l : l ih (prema nadelu vert ikalnog povezir ani . i r . : : . , : : .1: t .c L-)nrazovanjem-. i laduju samo obl ic i formalnog, neformalntrs r : . l f i : r - r l i . , - I j ; r ' f rAZoranja odras-

: I prema nadelu hor izontalnog po'u 'ezir anj . , r .

: : t ' t lucat ion),se uglavnom odnosi na t ra jn-r : : , ; : t . t lnalno obrazovanje odrasl ih: - 'k se nj ihovo trajno (doZivotno) neproie: t i - r : : i r ' . , r . . r r i rzovanje nazivaobrazova-

nr jem odrasl ih (adul t educat ion). Takro r : .z l . . l t r ' ,nt rdzumijevanje pojmova kon-. : : i ranog obrazovanja i obrazovanja crdra: l : : r rezui tat je t radic i je obrazovnograz-

r , i u Vel ikoj Br i tani j i ine bi ga u nas pnl ik. ' ' ; : r prevodenja t rebalo podrZavat i .

- 1r - ' "2 (1teutt , ; , r r ' i . t ' . , ' . r r - ( t t rot t ) se rabi u nekol iko razl id i t ih- : . , . 'enja. Savjet Europe ga rabi u znaic-nju creloZivotnog obrazovanja jo5 od 1971.: J ine. Francuzi ga kao ddttcat ion lenTt(ui t ' r i re v iSe rabe u znadenju doZivotnog

' . : l 'zovanja al i i povratnog obrazor anla (educat ion rdcurrente).

(recurret t t et luct t r ior t ) joS je jedan opi i termin vezan uz obra-- . . : :n je odrasl ih. U njemu je naelaien cik l i ik i v id doZivotnog obrazovanja. On se: . ' i tkom 1970-t ih godina poieo upotrebl javat i najpr i je u Europi . a kasni je se: : , i i r io ina prekomorske zemlje. Povratno obrazovanje bi t rebalo bi t i svojevrs-- : : strategi jom pr imjene koncepta doZivotnog obrazclvanja nakon osnovnog,

- : ' i - r \no obveznog obrazovanja. Sastoj i se u diskont inuiranom posl i jeosnovnom.r, :Zo\-?oju isprekidanom razdobl j ima rada i l i drugim akt ivnost ima. MoZe se od-

- . t : i i na neprofesionalno. a ne samo na profesionalno obrazovanje.

53

l. Koncepcija i odrednice cjelo2ivotnog ob. i od. - 7. Temeljni pojmovi (koncepti) i njihovi nazivi

Odrasli sudjeluju u formalnom, neformalnom i informalnom obrazovanju. Ovuje trodjelnu podjelu predloLio Phil ipe H. Coombs (1973.) injegove su definicijepojedinih njegovih kategorija opdenito prihvaiene.

Formalno obrazoranje (formal education) se odnosi na obrazovanje, uglavnomunutar Skolskog sustava (od osnovne Skole do sveudil i5ta) koje rezultira javnomispiavom (svjedodZbom il i diplomom) o zavrSenom stupnju i vrsti obrazivaij,a.Mogude je i formalno obrazov-anjq o{laslih izvedeno izvan redovitog Stofstog

-

,urtuuu Sio je prrle suega namijenjeno rntuOirna. Njega mogu organiziiati veLikE -ne5kolske organizacije kao Sto su vjeiske zajednice, vojska, polit idke organizacijete velika poduzeia. SvjedodLbe o uspjesno svladanom programu mogu imati ieksternu val janost.

\efornralno obrazovan-jg (nonformal education) je takoder organizirano g!_g4j_e,a-li se ono provodi izvan redovitog Skolskog sustava. Ono moZe, ali i rrg g1o_t3,_ - *-

rezultirati formalnom potvrdgm o uspjeSno svladanom obliku obrazov.anja (takvoobraZovanje nije Skolovanje vei je, na primjer, se-minar, teiaj ili kakiv drug_|gb-lik), ali takva potvrda nema status javne isprave i t i ieg sadrZaja bi proizlizi laprav'd zavr5enih polaznika i obveza buduieg poslodavca il i druge obrazovne us-tanove na d4vanj-e,prioriteta prilikom natjedaj a za prijem u odnosu na druge kan-didate koji takvu potvrdu nemaju.

Termin_informalno obrazovanie (informal education) se odnosi la obrazoyanjg--Sto nije ni formalno ni neformalno obrazovanje. Za njegaje bitno odsustvo vanj-ske organizirane pomoii osobi koja udi, ali i to da ona ipak udi organizirano, t j.namjerno i planski. Buduii da l judi, u pravilu, ne mijenjaju vri jednosti i stavovenamjerno, Stovi5e, pruZaju otpor njihovoj promjeni, informalnim se nadinom provodiobrazovanje, ali ne i odgoj. Informalno obrazovanje je s*Ap_gobr-44ovanje koje seprovodi prema individualnim "projektima uienja" diji je projektant i izvodad-obobakoja udi. Samoosposobljavanje i usavr5avanje'na radu je najmasovnij i oblik in-formalnog obrazovanj a odraslih.

( , ) l r razrrr i rn je za razvoj lokalne zajednice (communiD,educat ion i community de-velopntenr) pojam je vezan uz obrazovanje odraslih u zemljama engleskog i fran-cuskog govornos podrucja. Pod lokalnom zajednicom se misli na stanovni5tvo koJenastava neko uZe podrueje s rani jenim osjeiajem pr ipadnost i i zajednidkim in-teresima. Obrazor anje za ran-oi lokalne zajednice se odnosi na neformalno obra-zovanje osoba svake dobi tne samo odraslih ) koje je u sluZbi rje5awnji f i l""":"ittproblema lokalne zajednice i ime se podi2e hal i teta Zivota u njoj . Izbor osobaobuhvaienih takr im obrazor anjem ovis i o narar i razvojnog problema. Konceptobrazovanja za razvoj lc'rkalne zajednice moZe se primijeniti i Sire, t j. na podrudjeditave regije radi poticania razvoja Sireg podruija. U nj se ukljuduje onaj diostanovni5tva kojeg povezuje zajedniiki interes za rjeSavanjem odredenog proble-ma.

l 'rening u angloameridkoj l i teraturi nije posve identidan pojmu izobrazbe u nas.Zajednitko im je 5to svaki oznadava specifidno obrazovanje za poznate zadatkeili uloge. U poduzeiu trening oznadava izobrazbu zaposlenih za njegove specifidne

54

pt-rtre b€. Posljednjih se godina u poduzedima, umjesto naziva trening sve de56eit 'rristi nazir"'razvoj l judskih resursa" i "razvoj zaposlenih". U usluZnim se djelat-nt-rstima (bolnicama i Skolama) prednost daje nazivu "kontinuirano obrazovanje":' l ,tt i ttuing education odnosno in-service training).

\ i / \ ( , i i ; ' , i rL ih resursa (potenci ja la) (humanresource developntent) mor.e se def i -n i rat i kao izobrazba zaposlenih pomoiu koje se osposobl javaju pojedinci i sku-rine za razvoj organizacije i osobni razvoj.

: L i teratura' . Black, C. E. ( 1966). The Dynamics of Modernizat ion. New York : Harper &

Row.

) Bratani( M. (ur.) , (1996). Europski prosvjetni pojmovnik.Zagreb: Ministar-sn'o kulture Republike Hrvatske.

: Bim, O. G. (1966). Socialization through the l ife cycle. lJ Brim, O. G.,Weele4S. (ur.), Socialization After Childhood : Two Esseys. New York : Wiley.

: Coombs, P H.(1973). New Path to Learning. New York: International Councilfor Education and Development.

j Coombs, P. H., Ahmed, M.(1974). Attacking Rural Poverty: How Nonfor-mal Education can Help. Baltimore, Maryland : John Hopkins UniversityPress.

- Coombs, P H. (1982). Crit ical world educational issues of the next two de-

"-ades. International Review of Education, 28, 143-757.- Cropley, A. J. (1977). Lifelong Education : A Psychological Analysis. Oxford

: Pergamon.

' Cropley, A. /. (1989). Lifelong education : Interaction with adult education.L- Titntus, C.I. (ur.), Lifelong Education for Adults : An Intqrantional Hand-rtrok. Oxford : Pergamon Press.

- Dttrkenw,ald, G. G., Merriam, S. B. (1982). Adult Education : Foundations ofPractice. New York : Harper & Row, Publishers.

D"tve. R. H. (ur.), (1976). Foundations of Lifelong Education. New York :Pergamon Press.

. Delors, J. (ur.), (1996). Learning : The Tieasure Within. Paris : UNESCO.F{n atski pr i jevod: Delors. , / . (ur) , (1998). Udenje : b lago u nama. Zagreb :Educa.

- i ) , , i t rnert . G. (1996). L i fe long Learning:Guidel ines for a Modern Educa-:r rnal Pol icy ' . Bonn : Federal Ministry of Educat ion, Science. Research andl : : rnolr)S) ' .

: .L:"ri. E.. Herrera, F., Kaddoura, A., Lopes, H., PetroysA.r'. , '{. V, Rahnema,

' , ! . ;4 i ; , , i . F. C. ( 1972). Learning to be : The World of Educat ion Today and

l- : r - r r .a\ \ . Par is : U\ESCO.