10–11 сентября 2018

X РОССИЙСКИЙ ФОРУМ

«ПЕДИАТРИЯ САНКТ-ПЕТЕРБУРГА:ОПЫТ, ИННОВАЦИИ, ДОСТИЖЕНИЯ»

СОЮЗ ПЕДИАТРОВ РОССИИСАНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОЕ

ОТДЕЛЕНИЕ

КОМИТЕТ ПО ОБРАЗОВАНИЮ

КОМИТЕТ ПО ЗДРАВООХРАНЕНИЮ

ПРАВИТЕЛЬСТВАЛЕНИНГРАДСКОЙ ОБЛАСТИ

КОМИТЕТ ПО ЗДРАВООХРАНЕНИЮ

ПРАВИТЕЛЬСТВАСАНКТ-ПЕТЕРБУРГА

МАТЕРИАЛЫ

Сборник материалов X Российского Форума «ПЕДИАТРИЯ САНКТ-ПЕТЕРБУРГА: ОПЫТ, ИННОВАЦИИ, ДОСТИЖЕНИЯ» Санкт-Петербург, 10–11 сентября 2018 года — СПб., 2018. — 212 с.

ОРГАНИЗАТОРЫ ФОРУМА:• Правительство Санкт-Петербурга• Законодательное собрание Санкт-Петербурга• Комитет по здравоохранению Правительства Санкт-Петербурга• Комитет по здравоохранению Ленинградской области• Санкт-Петербургское региональное отделение общественной орга-

низации «Союз педиатров России»• Союз медицинских работников Санкт-Петербурга и Северо-Западно-

го региона• ФГБОУ ВО «Санкт-Петербургский государственный педиатрический

медицинский университет» Министерства здравоохранения РФ• ФГБВОУ ВО «Военно-медицинская академия им. С. М. Кирова» МО РФ• ФГБОУ ВО «Северо-Западный государственный медицинский универ-

ситет им. И. И. Мечникова» Министерства здравоохранения РФ• ФГБОУ ВО «Первый Санкт-Петербургский государственный медицин-

ский университет им. акад. И. П. Павлова» Министерства здравоохра-нения РФ

НАУЧНЫЕ РЕДАКТОРЫ: д.м.н. проф. Булатова Е. М., д.м.н. проф. Кельмансон И. А.

Материалы, опубликованные в данном сборнике, представлены в авторской редакции. Оргкомитет Форума не несет ответственности за содержание тезисов.

Санкт-Петербургское региональное отделение общественной организации «Союз педиатров России», www.pediatriya-spb.ru

Типография ООО «ИТЦ «Символ», Санкт-Петербург, пр. Обуховской Обороны, д. 199

СБОРНИК МАТЕРИАЛОВ

X РОССИЙСКИЙ ФОРУМ «ПЕДИАТРИЯ САНКТ-ПЕТЕРБУРГА:

ОПЫТ, ИННОВАЦИИ, ДОСТИЖЕНИЯ»

10–11 СЕНТЯБРЯ 2018

САНКТ-ПЕТЕРБУРГ 2018

5

СОДЕРЖАНИЕОсобенности физического развития и частоты встречаемости высокого нормального артериального давления и артериальной гипертензии у подростков города ЧирчикаАгзамова Ш. А., Ахмедова Д. И., Шамансурова Э. А., Ахмедова Ф. М. 11

Нарушения ритма и проводимости сердца у детей, перенесших острый Коксаки В миокардитАдрианов М. А., Малышев В. В., Адрианов А. В. 16

Здоровьесозидающая образовательная среда как результат синергии предметных средАлексеев С. В. 19

Связь выбора копинг-стратегии со скоростью реакции у подростковБеляева Е. М. 24

Использование здоровьесберегающих технологий в работе логопедаБойкова О. В. 26

Влияние тревожности первоклассников на социальную адаптациюБуркова С. А., Ахмадеева Р. Ю. 30

Характер надсегментарной регуляции сердечной деятельности при первичной артериальной гипотензии у детейБуряк В. Н. 40

Вопросы лингвоэкологии. Значение слов в здоровьесберегающей деятельности логопедаВладимирская Т. Е., Тимина Д. В. 41

Безопасность применения одноимпульсной и ритмической транскраниальной магнитной стимуляции в диагностике и леченииВойтенков В. Б., Екушева Е. В., Скрипченко Н. В., Самойлова И. Г., Климкин А. В.,Черкашина И. В. 44

Выбор метода молекулярной диагностики в клиническом контексте: Ген, панель или секвенированиеГерасимов А. П. 45

Детский аутизм и коморбидные психические расстройства в разные возрастные периодыГречаный С. В. 47

Изучение и совершенствование визуальной среды школы как экологического фактораГущина Э. В. 53

6 7

Особенности агрессивности у мальчиков и девочек младшего школьного возрастаДжамалдинова И. З., Никифорова С. Н. 59

Психолого-педагогическое сопровождение семей, имеющих детей с ограниченными возможностми здоровьяДунаевская Э. Б. 63

Здоровый учитель — здоровый ученикЖолобов В. Е., Шарафилова Н. В. 69

Дизонтогенетические закономерности развития эмоционально-потребностный сферы у детей с легкой умственной отсталостьюЗащиринская О. В., Морарь И. Т. 71

Взаимосвязь здоровья учителя и ученика: Здоровьесберегающие ресурсы образовательной деятельности в современной школеИванова Н. Н., Карпова И. Е. 75

Агрессивные проявления в поведении младших школьниковИгнашева Н. В., Котова С. А. 80

Проявление социальной тревожности и страхов у первоклассниковКотова С. А., Белоусова М. В. 86

Расстройства аутистического спектра и привязанностьКощавцев А. Г. 91

Влияние танцевально-двигательной терапии на психическое здоровье подростковКулганов В. А., Митяева Л. В. 93

Отношение к сверстникам у школьников с интеллектуальной недостаточностьюЛаптева А. В., Котова С. А. 100

Наследственные нарушения обмена веществ в практике педиатра (на примере органических ацидурий)Лязина Л. В. 105

Характеристики речи как диагностический критерий нарушения развития: Расстройства аутистического спектра, синдром ДаунаЛяксо Е. Е., Фролова О. В.,Гречаный С. В. 110

Приёмы поддержания психологического здоровья подростковМалахова А. Н. 112

Эмоционально-личностный компонент невербального общения детей с нарушениями интеллектаМалахова А. Н. 115

Анализ метилирования генов у пациентов с разной тяжестью спинальной мышечной атрофииМаретина М. А., Цыганова Н. А., Штыкалова С. В., Егорова А. А., Баранов В. С., Киселев А. В. 120

Роль логопедической работы в сохранении здоровья школьникаПавлова Н. Г., Владимирская Т. Е. 123

Коррекция нарушений пищевого поведения при расстройствах аутистического спектра с помощью метода сенсорной интеграцииПавлова Т. А., Гречаный С. В. 124

Специфика работы учителя в развитии познавательной активности обучающихся с особыми возможностями здоровья (с задержкой психического развития)Русанова Л. А. 129

Развитие словаря учащихся с ЗПР. Опыт использования дидактической игры на логопедических занятияхРябчич А. С. 138

Организация медицинской реабилитации у детей, перенёсших нейроинфекцииСамойлова И. Г. 140

Эмоциональные нарушения учащихся при переходе из начальной в среднюю школуСамойлюк О. В. 141

Особенности пневмонии у госпитализированных детей: Катамнез с 2015 по 2017 годСтаревская С. В. 148

Лингвоэкологическое здоровьесозидающее пространство: К проблеме взаимодействия в системе — врач-педагог-психологТатарникова Л. Г. 149

Эмоциональное реагирование и защитные механизмы у подростков с легкой умственной отсталостью из неполных семейТурчанинов Е. Е. 156

Профилактика, ранее выявление инфекционных заболеваний, динамическое наблюдение и оздоровление сельского населения Ташкентской областиУлмасова С. И., Касымов И. А., Шомансурова Ш. Ш. 161

Характеристики речи как диагностический критерий нарушения развития: Умственная отсталостьФролова О. В., Гречаный С. В., Ляксо Е. Е. 163

8 9

Бактериальная инфекция как осложнение цирроза печениХасанова Г. А., Арсланова Н. Х., Ибрагимова Х. Н. 165

Ветряная оспа, осложненная флегмонойХасанова Г. А., Ибрагимова Х. Н. 173

Микроциркуляторные нарушения у больных гриппом и респираторными инфекциями, сопутствующими заболеваниямиХасанова Г. А., Ибрагимова Х. Н., Арисланова Н. Х. 175

Регуляторная функция тревожности у детей с СДВГЦветков В. В. 177

Изучение характера метилирования генов при дифференцировке индуцированных стволовых клеток, полученных от пациентов со спинальной мышечной атрофией, в моторные нейроныЦыганова Н. А., Маретина М. А., Штыкалова С. В., Торопко М. С., Егорова А. А., Валетдинова К. Р., Закиян С. М., Баранов В. С., Киселев А. В. 182

Формирование новой модели медицинской организации, оказывающей первичную медико-санитарную помощь детямЧолоян С. Б., Луговская А. А., Дашидоржиева Э. В., Павловская О. Г., Шеенкова М. В. 184

Профилактические осмотр как метод выявления избыточной массы тела и ожирения у детейЧолоян С. Б., Павловская О. Г., Екимов А. А., Добролюбова М. В., Шеенкова М. В. 186

Современное состояние организации неотложной помощи детямЧолоян С. Б., Павловская О. Г., Шеенкова М. В., Трикоменас Н. Н., Павленко Л. И. 187

Корреляционные взаимосвязи клинико-иммунологических показателей кишечных инфекцийШаджалилова М. С., Осипова Е. М., Ахрарова А. Р. 193

Клиническая эффективность применения холекальциферола в лечении бронхиальной астмы у детейШамсиев Ф. М., Каримова Н. И., Авезова З. Ш. 194

Совершенствование диагностики внебольничной пневмонии у детейШамсиев Ф. М., Мусажанова Р. А., Хайдарова М. М., Хайдарова С. Х., Курбанова М. Р., Каримова Н. И. 196

Дифференцированные подходы к терапии детей с хроническим бронхитомШамсиев Ф. М., Мусажанова Р. А., Якубова О. Ш., Каримова Н. И. 197

Комплексное исследование случаев младенческой смертности и мертворождения с целью поиска резерва снижения фетоинфантильных потерь на региональном уровне (по материалам Северо-Западного федерального округа РФ)Шевцова К. Г. 199

Программа здоровьесбережения «здоровье — это жизнь» как фактор формирования здорового образа жизни школьниковШингаев С. М., Симагина И. К., Нырова И. В. 201

Анализ заболеваемости острыми кишечными инфекциями у детей в Республике УзбекистанШомансурова Ш. Ш., Касымов И. А., Улмасова С. И. 210

11

ОСОБЕННОСТИ ФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ И ЧАСТОТЫ ВСТРЕЧАЕМОСТИ ВЫСОКОГО НОРМАЛЬНОГО АРТЕРИАЛЬНОГО ДАВЛЕНИЯ И АРТЕРИАЛЬНОЙ ГИПЕРТЕНЗИИ У ПОДРОСТКОВ ГОРОДА ЧИРЧИКААгзамова Ш. А., Ахмедова Д. И., Шамансурова Э. А., Ахмедова Ф. М.Ташкентский педиатрический медицинский институт, Ташкент, Республика Узбекистан

Аннотация. Исследование особенностей физического развития, частоты встречаемости высокого нормального артериального давле-ния (ВНАД) и артериальной гипертензии (АГ) у подростков 14–16 лет города Чирчика установило, что по частоте дисгармоничного развития у девочек возраст 14 лет был самым уязвимым, а для мальчиков — воз-раст 15 лет. АГ среди обследованных подростков была зафиксирована в 4,0% случаев. По АГ 1 ст. самое большее число было выявлено в воз-расте 14 лет для девочек и 15 лет — для мальчиков.

В последние десятилетия проблема артериальной гипертензии (АГ) в педиатрической практике становится более актуальной. Это связано с возрастающей частотой повышенного артериального давления (АД) у подростков и реальной заболеваемости АГ молодого контингента на-селения. На  сегодняшний день существует обоснованное представле-ние о том, что у 44% детей, имеющих АД выше нормы, в последующие годы уровень давления остается стабильно повышенным, а в 12% слу-чаев отмечается прогрессирование АГ [1, 3, 4, 5, 6, 7].

Цель исследования. Изучить особенности физического развития, частоты встречаемости высокого нормального артериального давле-ния (ВНАД) и артериальной гипертензии (АГ) у подростков 14–16 лет города Чирчика.

Материал и методы. В исследовании приняли участие 275 подростков в возрасте 14–16 лет школ №8 и №13 города Чирчи-ка Ташкентской области. Распределение обследованных подрост-ков по  возрасту и полу было таковым: девочек 14 лет — 63, 22,9% со  средним возрастом 14,08  ±  0,005 лет, мальчиков — 48, 17,5% (сред-ний возраст 14,09 ± 0,004 лет), подростков 15 лет: девочек — 62, 22,5%

12 13

(15,05 ± 0,005 лет), мальчиков — 64, 23,3% (15,07 ± 0,003 лет); 16 лет 20, 7,3% (16,07 ± 0,003 лет) и 18, 6,5% (16,07 ± 0,006 лет) девочек и мальчиков, соответственно. Обследование подростков проводилось по  общепри-нятой методике с применением стандартных физикальных методов исследования с измерением АД и антропометрических показателей и оценкой полового развития по  Таннеру (в баллах) Были примене-ны центильные таблицы для верификации ВНАД и АГ по  усреднен-ным значениям АД (средние значения офисного измерения не менее 3-х раз в течения первой половины дня) в зависимости от пола, воз-раста и процентиля роста (Российские рекомендации, 2009) [2]. Оцен-ка физического развития проводилась по параметрам роста к возрасту, веса к возрасту и индекса массы тела (ИМТ) к возрасту (по Критериям ВОЗ, 2007). Статистическую обработку данных проводили при помощи пакета статистических программ «STATISTICA-8». Значимость разли-чий средних значений определи по критерию Стьюдента (t), а степень значимой связи — по коэффициенту корреляции Спирмана (r).

Результаты. Усредненные антропометрические показатели и параметры систолического (САД) и диастолического (ДАД) давления у подростков в зависимости от возраста и пола представлены в табли-це 1. Анализ усредненных антропометрических показателей показал, что в возрастных диапазонах 14, 15 и 16 лет и у девочек и мальчиков почти все параметры находятся на медиане стандартного отклонения (СО) — «0». Однако значение ИМТ в возрасте 16 лет у девочек отмечено на уровне «-1 СО», т. е. риск белковоэнергетического истощения (БЭНИ).

По частоте встречаемости дисгармоничного развития (таблица 2) по показателям роста к возрасту в 14 лет выявляется самая наибольшая вариация отклонений у 21 мальчика (43,8%), чем у девочек (10, 15,9%). Идентичная тенденция выслеживается и в 15 лет, только с небольшим снижением частоты у мальчиков (15, 23,4%) против девочек (11, 17,7%). В 16 лет у 2 (11,1%) мальчиков отмечается «риск низкого роста» против 4 (20,0%) девочек и только одна девочка (5%) страдает «низким ростом».

По параметрам ИМТ (табл.2) нарушение питания (НП) было значи-мо у девочек в 14 лет (30, 47,6%) против мальчиков (19, 39,6%), с прева-лированием «риска избыточного веса» и «избыточного веса» у девочек (10, 15,9%) и отсутствием таковых у мальчиков. К 15 годам выслежива-ется обратная тенденция, а именно увеличение частоты НП у мальчиков (21, 32,8%) с превалированием «риска избыточного веса» (2, 3,1%), «из-быточного веса» (3, 4,7%) и «истощения умеренной степени» (4, 6,45%). У девочек частота НП снижается до 27,4% (17), но с сохранением числа

подростков с избыточным весом (4, 6,45%). В 16 лет нарастает частота НП у подростков мужского пола (8, 44,4%), против женского (5, 25,0%) и не встречаются подростки с избыточным весом.

Таблица 1 Характеристика антропометрических показателей и усредненных параметров

систолического и диастолического давления у подростков в зависимости от возраста и пола

Наименование показателей

Вес к возрасту

Рост к возрасту

ИМТ к возрасту

САД ДАД

Подростки 14 лет

Девочки, n = 63 49,1 ± 1,23 161,0 ± 0,51 18,7 ± 0,45 101,0 ± 1,4 67,0 ± 0,9

Мальчики, n = 48 53.0± 0,79 167,8 ± 0,52 18,8 ± 0,25 111,7±1,03 67,8±0,9

Подростки 15 лет

Девочки, n = 62 54,0 ± 0,85 162,0 ± 0,4 20,69 ± 0,3 104,0 ± 1,3 69,0 ± 0,8

Мальчики, n = 64 54,9 ± 0,74 170,0 ± 0,9 19,5 ± 0,17 115,0 ± 1,0 70,0 ± 0,7

Подростки 16 лет

Девочки, n = 20 48,0 ± 0,32 163,0 ± 0,81 18,2 ± 0,29 105,0 ± 1,6 70,0 ± 3,2

Мальчики, n = 18 60,9 ± 1,88 172,0 ± 1,51 20,1 ± 0,73 116,0 ± 2,6 74,0 ± 1,7

Таблица 2 Частота встречаемости дисгармоничного развития, ВНАД и АГ у подростков

в зависимости от возраста и пола

Наиме-нование показате-

лей

14 лет 15 лет 16 лет

Д (n = 63)абс/%

М (n = 48)абс/%

Д (n = 62)абс/%

М (n = 64)абс/%

Д (n = 20)абс/%

М (n = 18)абс/%

Рост: -1СО 6/9,5 5/10,4 8/12,9 8/12,5 4/20,0 2/11,1

-2СО 1/1,6 3/6,25 2/3,2 2/3,1 1/5,0 -

-3СО - - 1/1,6 1/1,6 - -

+1СО 2/3,2 3/6,25 - 3/4,7 1/5,0 1/5,5

+2СО 1/1,6 - - 1/1,6 - -

ИМТ: -1СО 6/9,5 10/20,8 6/9,7 10/15,6 2/10,0 5/27,7

-2СО 12/19,05 5/10,4 4/6,45 4/6,25 - 1/5,5

14 15

-3СО 2/3,2 3/6,25 2/3,2 2/3,1 1/5,0 -

+1СО 5/7,9 - 4/6,45 2/3,1 1/5,0 2/11,1

+2СО 5/7,9 - 1/1,6 3/4,7 - -

ВНАД 90≤ САД < 95 процен-

тиль

- 3/6,25 1/1,6 2/3,1 1/5,0 -

АГ 95≤ САД <99

- 3/6,25 3/4,8 - 1/5,0 1/5,5

АГ САД >99

1/1,6 1/5,0 1/5,5

По данным измерения САД частота распространенности ВНАД у мальчиков в возрасте 14-15 лет составила 4,5% (n = 5), а у девочек 1,6% (n = 1). Повышение САД в пределах уровня ≥ 95го и САД < 99 процентиля отмечалось в 6,25% (n = 3) случаев у мальчиков в 14 лет и в 4,8% (n = 3) – у девочек в 15 лет. Только у мальчиков в 15 лет было выявлено АГ 2 ст. В 16 лет АГ 1 и 2 ст. встречались по одному случаю у обоих полов.

Таким образом, частота АГ у мальчиков составила 4,6% (n  =  6), а у девочек 2,8% (n = 4). ВНАД встречалось в 3,8% (5) и 1,4% (2) случаев у мальчиков и девочек, соответственно. Избыточная масса тела (+2СО –стандартное отклонение по ИМТ) была выявлена в 2,3% (n = 3) случа-ев у мальчиков и в 4,1% (n  =  6) — у девочек. Ожирение у подростков 14–16 лет не было зафиксировано.

Корреляционный анализ между антропометрическими показа-телями и значениями САД, ДАД выявил сильную связь ИМТ и САД при ВНАД (r = 0,80, р < 0,001), прямую но средней силы с ДАД (r = 0,56, р < 0,01). Но при АГ данные связи теряют силу и становятся разнона-правленными (r = 0,31, р < 0,05 и r = -0,30, р < 0,05 для САД и ДАД, соот-ветственно). Между показателями роста и САД, ДАД также установлены сильные прямые связи (r  =  0,86, р  <  0,001, r  =  0,80, р  <  0,001 для САД и ДАД, соответственно) при ВНАД. Однако при АГ исчезает связь с па-раметрами ДАД и сохраняется для САД (r = 0,67, р < 0,01).

Заключение. По частоте дисгармоничного развития у девочек воз-раст 14 лет был самым уязвимым, а для мальчиков — возраст 15 лет. Час-тота АГ среди обследованных подростков составила 4,0% (n = 11). По АГ 1 ст. самое большее число было зафиксировано в возрасте 14 лет для девочек и 15 лет — для мальчиков. Таким образом, совершенствование

системы первичного скрининга НП, АГ и дальнейшего медицинского сопровождения подростков в зависимости от результатов скрининга является актуальной научной проблемой и важной социально-эконо-мической задачей, которая требует разработки научной системы меди-цинского мониторинга физического развития и диагностики состоя-ния сердечно-сосудистой системы у подростков.

Список литературы

1. Аксенова М. Е., Конькова Н. Е., Лепаева Т. В., Длин В. В. Чувстви-тельность и специфичность офисного измерения артериального давле-ния для диагностики артериальной гипертензии у детей с хронически-ми болезнями почек. Педиатрия. 2017. 96 (5): 61–64.

2. Бекезин В.  В. Артериальная гипертензия у детей и подростков. Смоленский медицинский альманах 2016: 3: 193–209

3. Диагностика, лечение и профилактика артериальной гипертен-зии у детей и подростков. Национальные клинические рекомендации. Под ред. Р.Г. Оганова: 2-е изд. Приложение 1 к журналу «Кардиоваску-лярная терапия и профилактика». 2009; 8 (4): 32 с.

4. Кузнецова А. П., Тятенкова Н. Н. Сравнительная характеристика резервных возможностей кардиореспираторной системы у подростков в зависимости от гармоничности физического развития. Ярославский педагогический вестник. 2013. 3 (2): 25–28.

5. Образцова Г.  И., Черемных Т.  В., Ковалев Ю.  Р. Спецакова О. А. и др. Результаты суточного мониторирования артериального давления у детей и подростков с повышенным уровнем артериального давления при случайных измерениях. Артериальная гипертензия. 2005. №1 (11) С. 55–58.

6. Теппер Е. А., Намазова-Баранова Л. С., Таранушенко Т. Е., Гриш-кевич. Региональные особенности физического и биологического раз-вития подростков г. Красноярска в период школьного обучения. Педиа-трия. 2016. 95) (5): 148–151.

7. Ambulatory and home blood pressure monitoring in children and adolescents: diagnosis of hypertension and assessment of target-organ damage / N. Karpettas, E. Nasothimiou, A. Kollias et. al. Hypertens. Res. — 2013. — Vol.36, N 4. — P. 285–92.

16 17

НАРУШЕНИЯ РИТМА И ПРОВОДИМОСТИ СЕРДЦА У ДЕТЕЙ, ПЕРЕНЕСШИХ ОСТРЫЙ КОКСАКИ В МИОКАРДИТАдрианов М. А.2, Малышев В. В.1, Адрианов А. В.3 1 Федеральное государственное бюджетное военное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Военно-медицинская академия им. С. М. Кирова» Министерства обороны Российской Федерации 2 ГБОУ Школа №197 с углублённым изучением предметов естественнонаучного цикла Центрального района Санкт-Петербурга 3 Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Санкт-Петербургский институт усовершенствования врачей-экспертов» Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации

Введение.

Дети — самая уязвимая для инфекционных заболеваний группа населения. Детский организм постоянно изменяется, он не  защищен так же, как взрослый, поэтому именно в детском возрасте необходи-мо обращать особое внимание на процессы, проходящие в организме. От того, насколько ребенок защищен, зависит качество его дальней-шей жизни.

По последним данным 56% случаев смертности среди детского населения РФ составляет сердечная патология. В частности, за период последних двух лет увеличилось число случаев заболеваемости острым миокардитом в детском возрасте. Участились также случаи развития тяжелых осложнений. Как следствие, растет инвалидизация детско-го населения.

Установлено, что заболеваемость острым миокардитом обусловле-на ростом заболеваемости вирусными инфекциями в детском возрасте. В частности, ростом заболеваемости энтеровирусными инфекциями. Выявлено, что при заболевании энтеровирусной инфекцией миокар-диты у детей возникают в 32,6% случаев.

Энтеровирусные инфекции, вызванные вирусом Коксаки, а имен-но, Коксаки В, являются наиболее частой причиной развития острого вирусного миокардита у детей.

Установлено, что видоизменение, инфильтрация миокардиальных клеток, а также нарушение их сократительной способности возника-ет вследствие влияния воспалительного процесса на  мышечные во-локна миокарда. Это приводит к нарушению главной функции сердца как мышцы, появляется сердечная недостаточность, которая может достигать и тотальной степени. Сердечная недостаточность с фракци-ей выброса менее 55% является критерием для установки категории «ребенок-инвалид». Кроме того, ири переносе любого инфекционного заболевания 3,5% случаев подтверждают летальный исход от хрониче-ского миокардита.

Целью работы являлось изучение влияния острого миокардита Коксаки В на  проводящую систему сердца ребенка, оценка частоты встречаемости различных нарушений ритма и проводимости сердца у детей, перенесших острый миокардит Коксаки В, составление спектра нарушений ритма и проводимости, которые встречаются при переносе острого миокардита, оценка их опасности в детском возрасте.

Метод исследования. Путем сплошного исследования был про-веден ретроспективный анализ 15 анонимных историй болезни детей, поступивших в кардиологические стационары г. Санкт-Петербурга за  период августа–ноября 2017 года, систематизация полученных ре-зультатов проводилась математическим методом, а также с исполь-зованием ПО Microsoft Office Excel 2007. Кроме того, был использован анализ доступной научной и учебной литературы.

Характеристика клинического материала. Среднее время от начала заболевания составило в среднем 1,5 недель. Инкубационный период ЭВИ составлял от 2 до 35 дней.

Клинические проявления у 15 обследованных детей проявлялись тяжелой сердечной недостаточностью — у 3 детей (20%), нарушениями ритма и проводимости сердца — у 12 детей (80%) и болями в грудной клетке кардиалгического характера — у 8 детей (53,33%).

Согласно данным, полученным при ретроспективном анализе историй болезней, диагностика возбудителя Коксаки В у детей прово-дилась при жалобах на симптомы ЭВИ — у 5 (33,33%), а также при жало-бах на сердечную патологию — у 10 (66,67%)

Для диагностики возбудителя у детей с подозрением на  энте-ровирусную инфекцию использовались следующие методы: поли-меразная цепная реакция крови, вирусологический анализ фекалий.

18 19

Для диагностики Коксаки В у детей с жалобами на редкий ритм, боли в грудной клетке, паузы в сердечной деятельности, и прочие наруше-ния сердечного ритма была проведена эндомиокардиальная биопсия с последующей оценкой биоптатов посредством электронной и свето-вой микроскопии, иммуногистохимический анализ биоптата миокар-да, ПЦР-реакция крови в режиме реального времени, ИФА крови.

При диагностике нарушений ритма и проводимости были исполь-зованы методы поверхностной ЭКГ с регистрацией сердечной актив-ности в 12 отведениях, суточное ЭКГ-мониторирование по  Холтеру с регистрацией сердечной активности в 12 отведениях, ЧПЭФИ с реги-страцией сердечной активности в 12 отведениях.

Для диагностики таких патологий, как сердечная недостаточность, дилатационная кардиомиопатия, дилатация желудочков, гипертрофия камер сердца был использован метод ЭХО-кардиографии.

Результаты. Возбудитель Коксаки В был выделен у 12 детей (80%).

У этой группы детей (12 — 100%) возбудитель был выделен на ста-диях острого миокардита — 7 детей (58,3%) и хронического миокарди-та — 5 детей (41,6%).

20% (3 из 15) детей, переносивших острый миокардит скончалось вследствие развития тяжелой сердечной недостаточности.

Поражение проводящей системы сердца зафиксировано у 12 (80%) детей.

Нарушения ритма и проводимости сердца у обследованных де-тей были представлены атриовентрикулярными (АВ) блокадами I–III  степени без сочетания с другими нарушениями ритма и проводи-мости (33,33%, 5 детей), синдромом слабости синусового узла (СССУ) (20%, 3 детей), нарушениями внутрижелудчкового проведения (33,33%, 5 детей), сочетанными нарушениями ритма и проводимости сердца (13,33%, 2 детей). Сочетанные нарушения были представлены АВ-бло-кадой II степени Мобитц 1 в сочетании с неполной блокадой правой ножки пучка Гиса и АВ-блокадой III степени в сочетании с блокадой передней ветви левой ножки почка Гиса.

На основании результатов ЭХО-КГ было диагностировано форми-рование дилатационной кардиомиопатии у 6% детей.

Исследования были проведены в соответствии с Кодексом профес-сиональной этики врача Российской Федерации от 05.10.2012, а также

в соответствии с федеральным законом от 21.11.2011 N 323-ФЗ «Об ос-новах охраны здоровья граждан в Российской Федерации».

Выводы. Исследование показало высокую эпидемиологическую статистику Коксаки В-вирусного миокардита у детей за  2017–2018  гг. Подтверждена высокая тропность вируса Коксаки В к миокардиаль-ным клеткам и клеткам проводящей системы сердца. Среди наруше-ий ритма и проводимости сердца у детей, перенесших острый Кокса-ки В миокардит, наиболее распространенным нарушением является АВ-блокада, на  втором месте по  распространенности — нарушения внутрижелудочкового проведения. При диагностике нарушений рит-ма и проводимости сердца наиболее информативным оказался метод суточного ЭКГ-мониторирования по  Холтеру. Среди микробиологи-ческих методов исследования наиболее высокой информативностью обладает метод иммуногистохимического анализа, на втором месте — метод ИФА крови.

ЗДОРОВЬЕСОЗИДАЮЩАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА КАК РЕЗУЛЬТАТ СИНЕРГИИ ПРЕДМЕТНЫХ СРЕДАлексеев С. В.ГБУ ДПО «Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования», Санкт-Петербург

В современном педагогическом тезаурусе образовательные си-стемы рассматриваются как социальные институты, осуществляющие целенаправленную подготовку подрастающего поколения к самосто-ятельной жизни в современном обществе и как совокупность образо-вательных программ и условий их реализации. Образовательная про-грамма школы проектируется как совокупность учебных программ (программ учебных предметов), взаимодействующих между собой так тесно, что данную совокупность молжно рассматривать как це-лостность. Каждый учебный предмет реализуя собственную учебную программу, создает в школьном пространстве, в школьной среде, соб-ственную предметную среду: среду изучения математики, среду из-учения химии, среду изучения экологии, среду изучения литературы и др. И каждая предметная среда должна быть здоровьесозидающей. Только совокупность здоровьесозидающих предметных сред плюс

20 21

организация жизнедеятельности школы в целом способны создать здо-ровьесозидающую образовательную среду. А что такое жизнедеятельн-гость школы? Что это за феномен? В исследовании О. А. Лаврентьевой (2016 г.) под жизнедеятельностью школы понимается «…совокупность дел, отношений, событий в жизни школы, вызывающих эмоциональ-ные переживания социально ответственного отношения, способству-ющих самореализации и самоутверждению школьников в социально ответственных ситуациях, включению подростков в самостоятельное принятие решений, касающихся социальных ценностей и интересов учащихся» / 4 /. При этом необходимо понимать, что разные субъек-ты образовательного процесса (школьники, педагоги, родители) могут иметь разные позиции по  поводу создания здоровьесозидающей об-разовательной среды. Как отмечает А. О. Барг необходимо учитывать эффект риск-коммуникации в сфере здоровья, рассматривающий как особый вид социального взаимодействия, предполагающий инфор-мационный обмен между социальными группами и индивидуумами по поводу источников, факторов, уровня риска для здоровья и др. / 1 /. Вернемся к предметной среде.

Обозначим ряд специфических характеристик предметной среды. Например, одним из результатов диссертационного исследования Пе-тровой  О.  Г. (2012  г.) является следующее положение «использование конструктора комплекса учебных задач в информационно-коммуни-кационной предметной среде обучения биологии позволяет органи-зовать целенаправленную учебную деятельность на  основе точного подбора учебных задач, средств обучения, в том числе электронных об-разовательных ресурсов, в соответствии с определенными видами дея-тельности и планируемыми результатами.» / 5 /. Оригинальный подход использования свойств предметной среды в организации образова-тельного прооцесса представлен в работе Котенко И. В. (2004 г.). В ра-боте отмечено, что «гражданское воспитание детей в предметно-про-странственной среде средствами цветового воздействия — целостная, социально-педагогическая система, регулируемая и функционально ориентированная, на длительное включение детей в окружающую со-циокультурную среду, приобщение их к освоению и пониманию куль-турно-исторических традиций цвета в социуме и его современной символики в социокультурной практике» / 3 /.

Синерги́я (греч. συνεργία — сотрудничество, содействие, помощь, со-участие, сообщничество) — усиливающий эффект взаимодействия двух или более факторов, характеризующийся тем, что совместное действие

этих факторов существенно превосходит простую сумму действий каж-дого из  указанных факторов и отражает эффект эмерджентности, ко-торый в общем виде может быть представлен формулой «целое всегда больше суммы входящих в это целое компонентов». Поддерживая идею синергии предметных сред в здоровьесозидающую образовательную среду целесообразно поддержать оригинальные результаты докторско-го исследования Касимова В. А. по созданию регионального здоровье-созидающего пространства / 2 /. В диссертации С. А. Сероветниковой делаются обоснованные выводы, чроезвычайно важные для обсужде-ния поставленной проблемы:

Воспитание ценностных ориентаций старших подростков сред-ствами учебного предмета тем эффективнее, чем больше ученик про-являет субъектность в обучении и воспитании, чем глубже и качествен-ней учителем раскрыт аксиологический потенциал учебного предмета, чем больше на  уроке учитываются индивидуальные особенности, ин-тересы и потребности учащихся. Система принципов эффективного воспитания ценностных ориентаций старших подростков в учебной деятельности включает: принцип сознательности и активности, прин-цип активизации процессов самореализации и самовыражения, прин-цип опоры на содержание учебного предмета в воспитании, принцип связи обучения с жизнью, принцип научности обучения, принцип пер-сонификации и принцип эмоциональности обучения. Данные принци-пы носят общий характер .но могут выступать руководящими идеями воспитания ценностных ориентаций старшего подростка средствами разных учебных предметов / 6 /. Здоровьесозидание — одна из таких ценностных ориентаций молодого человека.

В нашем пилотном педагогическом исследовании старшеклассни-ков в образовательных организациях Санкт-Петербурга получены сле-дующие данные:

Таблица 1. Оценка уровня здоровьесозидающего просвещения (пропаганда ЗОЖ) на уроках

№ Учебный предмет Оценка здоровьесозидания на уроке, в баллах*

1. ОБЖ 9

2. Химия 7

3. Физика 6

22 23

4. Биология 8

5. География 7

6. Обществознание 6

7. Математика 6

8. Физическая культура 9

9. Технология 6

10. Экология 8

11. Русский язык 5

12. Иностранный язык 5

13. Информатика 7

14. Искусство 6

В исследовании приняло участие 430 учащихся 10–11 классов школ Санкт-Петербурга (1 — минимальный уровень здоровьесозидания, 10 — максимальный уровень здороовьесозидания)

Среди учебных предметов, а по сути дела, среди предметных сред, в образовательной организации наиболее нацелены на формирование ЗОЖ (с точки зрения школьников) предметные среды ОБЖ и физи-ческой культуры (9 баллов), в меньшей степени — биология и эколо-гия (8 баллов). Невысокий уровень здоровьесозидания определяется школьниками на уроках филологического цикла (5 баллов) технологии и художественно-эстетического цикла (6 баллов).

Таблица 2. Оценка здоровьесозидания во внеурочное время

№ Составляющие образовательной среды

Оценка здоровьесозидания,

в баллах

1. Пришкольная территория 5

2. Перемены между уроками 5

3. Столовая в период обеденного перерыва

8

4. Библиотека и читальный зал 9

5. Туалетные комнаты 6

6. Раздевалки 6

7. Медицинский кабинет 9

8. Актовый зал 7

9. Физкультурный зал 9

Предсказуемо, что вопросы формирования ЗОЖ наиболее часто звучат в библиотеке и читальном зале, медицинском кабинете и физ-культурном зале (9 баллов), в меньшей степени — в столовой, и в еще меньшей степени — на пришкольной территории и в коридорах во вре-мя перемен между уроками (5 баллов). Полученные данные могут слу-жить ориентирами , чтобы жизнедеятельность школы, уклад школьной жизни сделать здоровьесозидающим / 7 /.

Литература:

1. Барг А. О. Риск — коммуникации в сфере здоровья населения Рос-сии: социологический анализ / Автореферат канд. соц. наук, 22.00.04., Нижний Новгород, 2017.

2. Касимов Р. А. Формирование регионального здороваьесбере-гающего обюразовательного пространства / Автореферат докт. дисс., 13.00.01, Ярославль, 2017.

3. Котенко И. В. Гражданское воспитание детей в предметно-про-странственной среде средствами цветового воздействия / Автореферат канд.дисс. 13.00.01, Ставрополь, 2004.

4. Лаврентьева О. А. Формирование социальной ответственности подростков в жизнедеятельности школы / Автореферат канд. пед. наук, 132.00.01, Красноярск, 2016.

5. Петрова О. Г. Информационно-коммуникационная предметная среда обучения биологии как средство повышения качества общего биологического образования / Автореферат канд. пед. наук, 13.00.02, М, 2012.

6. Сероветникова С. А. Воспитание ценностных ориентаций стар-ших подростков средствами учебного предмета / Автореферат канд.дисс. 13.00.01, к. п. н., Петропавловск-Камчатский, 2016

7. Здоровая школа: настольная книга для руководителей и педаго-гов / под редакцией С. В. Алексеева, СПб.: СПб АППО, 2011.

24 25

СВЯЗЬ ВЫБОРА КОПИНГ-СТРАТЕГИИ СО СКОРОСТЬЮ РЕАКЦИИ У ПОДРОСТКОВБеляева Е. М.Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, Санкт-Петербург

Отношение учителя к учащемуся начальных классов существен-но влияет на успеваемость и социальную позицию ребенка в системе межличностных отношений ученического коллектива. При переходе из  начальной в среднюю школу отношение детей к взаимодействию со взрослым изменяется. Роль социальных оценок учителя снижается и в межличностных отношениях ученики становятся все более незави-симы от суждений взрослых. Среди более старших детей, желание со-трудничать со взрослым проявляют только учащиеся с успеваемостью выше среднего уровня (Николаева Е. И., Вергунов Е. Г., 2009). Это важно, так как при поступлении в школу ребенок еще находится под защитой родителей, а вступив в подростковый возраст сталкивается с необходи-мостью проявить себя, найти свое место в коллективе и быть принятым им. Решение этой задачи напрямую связано с развитием интеллекту-альных способностей ребенка, с овладением широким диапазоном за-щитных форм поведения и с эффективным выбором копинг-стратегии в той или иной социальной ситуации.

Известно, что основу развития интеллектуальных функций состав-ляют такие параметры сенсомоторной интеграции как скоростные осо-бенности, качество интегративных процессов [1, 2, 3]. Были описаны особенности скорости сенсомоторной реакции на стимулы различной модальности у школьников с различной успеваемостью. Оказалось, что у успевающих детей независимо от возраста время реакции было боль-ше, однако они были более точны и, следовательно, имели более высо-кий уровень непроизвольного внимания и больший ресурс оператив-ной памяти по сравнению с неуспевающими детьми [4].

Можно предположить, что подростки которые имеют более низкую скорость реакции, будет более расположены к сотрудничеству со взрос-лыми. Для нашего исследования представляло интерес посмотреть, оказывает ли такой параметр как скорость реакции влияние на выбор стратегии совладающего поведения у подростков.

В исследовании приняли участие ученики 6–7 классов. Всего было обследовано 158 детей, из них 61 — мальчик и 97 — девочек.

Для определения копинг-стратегии использовался индикатор ко-пинг-стратегии Д. Амирхана.

После определения стратегии совладающего поведения, прово-дилась оценка простой и сложной сенсомоторной интеграции, одним из компонентов которой, является скорость реакции на стимулы. В ка-честве методики позволяющей объективно оценить данные параметры, использовалась инструментальная методика компьютерной оценки рефлексометрии для оценки результатов простой и сложной сенсомо-торной интеграции — РеБОС.

В ходе исследования, значимых данных, о влиянии скорости ре-акции на  выбор копинг-стратегии, по  группе в целом, обнаружено не было.

При разделении подростков по  полу, результаты были несколь-ко иные.

Среди девочек была выявлена отрицательная связь между пара-метрами «среднее время реакции» и копинг-стратегией «разрешение проблем» в первой (R = –142) и второй (R = –225) части серии сложной сенсомоторной интеграции.

Среди мальчиков, так же как и среди девочек, выявлена отрица-тельная связь между параметрами «среднее время реакции» и ко-пинг-стратегией «разрешение проблем» во второй части серий про-стой (R = –196) и сложной (R = –265) сенсомоторной интеграции. То есть, чем ниже скорость реагирования на стимулы, тем меньше вероятность выбора данной стратегии поведения.

Только у мальчиков, было обнаружено, что среднее время реак-ции положительно связано с копинг-стратегией «поиск социальной поддержки» в первой и второй части тренировочной серии, а так же серий простой и сложной сенсомоторной интеграции. Таким образом, чем ниже скорость реакции, тем вероятнее подросток будет искать под-держки у окружающих при решении проблемы.

На основании результатов исследований можно сделать вывод о том, что только у мальчиков низкая скорость реакции связана со стра-тегией поиска социальной поддержки.

Литература:

1. Каменская В.  Г. Сенсомоторная интеграция как маркер интел-лектуального развития [Текст] / В. Г. Каменская. // Мат-лы Всерос. конф.

26 27

«Природные факторы и социальные условия успешности обучения». — СПб.: Сага, 2005. — С. 16–25.

2. Котова С. А. Психофизиологические механизмы обеспечения эф-фективности обучения студентов [Текст] /С. А. Котова. — СПб.: изд-во ВВМ, 2011. — 321 с.

3. Мартынова И. Р., Ошевский Д. С. Копинг-стратегии у подростков с акцентуациями характера, склонных к проявлению агрессии [Текст] / И. Р. Мартынова // Психологическая наука и образование. Московский государственный психолого-педагогический университет. — 2013. — №3. — С. 191–201.

4. Николаева Е. И., Гаджибабаева Д. Р. Сравнительный анализ лич-ностных особенностей подростков, проживающих в семье и в интерна-те (на примере Дагестана) // Психология образования в поликультур-ном пространстве. — 2011. Т. 2. №14. — С. 70–73.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИХ ТЕХНОЛОГИЙ В РАБОТЕ ЛОГОПЕДАБойкова О. В.Государственное бюджетное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья специальная (коррекционная) общеобразовательная школа №432 Колпинского района Санкт-Петербурга

Понятие «здоровье» очень обширно и сложно. В современной ме-дицине его принято определять как такое состояние организма, когда функции всех его органов и систем уравновешены с внешней средой и отсутствуют какие-либо болезненные изменения.

Сохранение и укрепление здоровья учащихся становится одной из важнейших задач образовательного учреждения.

Осуществить все мероприятия по здоровьесбережению невозмож-но без привлечения к данной работе педагогов, специалистов. К числу специалистов, чья деятельность направлена на  здоровьесбережение, относятся и логопеды.

К сожалению, в логопедической практике редко встречаются дети, которых можно назвать абсолютно здоровыми. Дети с речевыми не-достатками, особенно имеющие органическую природу, как правило, отличаются от своих сверстников по показателям физического и нерв-но-психического развития. Им свойственны эмоциональная возбуди-мость, двигательное беспокойство, неустойчивость и истощаемость нервных процессов, отсутствие длительных волевых усилий, отста-вание в развитии двигательной сферы, особенно на фоне остаточных проявлений органического поражения ЦНС в виде стертых парезов, приводящих к двигательной неловкости, малому объему движений, не-достаточному их темпу и переключаемости.

Логопедическая работа предполагает коррекцию не  только рече-вых расстройств, но и личности детей в целом. Среди детей с пробле-мами в речевом развитии велик процент тех, у кого имеются проблемы с развитием общей и мелкой моторики, памяти, внимания, мышления. Соответственно возникает необходимость проведения комплексной коррекционно-оздоровительной работы с данными детьми, которая включает в себя мышечную релаксацию, дыхательную гимнастику, упражнения на  развитие высших психических функций, упражнения для профилактики зрения, логоритмику.

Неотъемлемой и очень важной частью логопедической работы яв-ляется артикуляционная гимнастика. Регулярное выполнение гимна-стики поможет:

- улучшить кровоснабжение артикуляционных органов и их ин-нервацию

- улучшить подвижность артикуляционных органов

- укрепить мышечную систему языка, губ, щёк

- уменьшить спастичность (напряжённость) артикуляционных ор-ганов

Произношение звуков тесно связано с дыханием. Правильное ре-чевое дыхание обеспечивает нормальное звукообразование, создает условия для поддержания громкости речи, четкого соблюдения пауз, сохранения плавности речи и интонационной выразительности.

Нарушения речевого дыхания могут быть следствием общей осла-бленности, аденоидных разращений, различных сердечно-сосудистых заболеваний так далее.

28 29

Такие несовершенства речевого дыхания, как неумение рациональ-но использовать выдох, речь на вдохе, неполное возобновление запаса воздуха, отрицательно влияющие на развитие речи детей, могут быть обусловлены неправильным воспитанием, недостаточным вниманием взрослых к речи ребенка. Дети, имеющие ослабленный вдох и выдох, как правило, говорят тихо и затрудняются в произнесении длинных фраз. При нерациональном расходовании воздуха нарушается плав-ность речи, так как дети на середине фразы вынуждены добирать воз-дух. Часто такие дети не договаривают слова и нередко в конце фразы произносят их шепотом. Иногда, чтобы закончить длинную фразу, они вынуждены говорить на  вдохе, отчего речь становится нечеткой, су-дорожной, с захлебыванием. Укороченный выдох вынуждает говорить фразы в ускоренном темпе, без соблюдения логических пауз.

Приступая к развитию у ребенка речевого дыхания, необходи-мо, прежде всего, сформировать сильный плавный ротовой выдох. При этом надо научить ребенка контролировать время выдоха, расхо-довать воздух экономно. Дополнительно у ребенка развивается способ-ность направлять воздушную струю в нужном направлении.

При проведении игр, направленных на  развитие у ребенка дыха-ния, необходимо иметь в виду, что дыхательные упражнения быстро утомляют ребенка, даже могут вызвать головокружение. Поэтому такие игры необходимо ограничивать по  времени (можно использовать пе-сочные часы) и обязательно чередовать с другими упражнениями. Вот пример игры, которая поможет научить ребенка плавно выдыхать че-рез рот сильную направленную струю воздуха.

Лети, бабочка!

Цель: развитие длительного непрерывного ротового выдоха; ак-тивизация губных мышц.

Оборудование: 2–3 яркие бумажные бабочки.

Ход игры: Перед началом занятия к каждой бабочке привяжи-те нитку длиной 20–40 см, нитки прикрепите к шнуру на  некотором расстоянии друг от друга. Шнур натяните так, чтобы бабочки висели на уровне лица стоящего ребенка.

Педагог показывает ребенку бабочек и предлагает поиграть с ними.

— Смотри, какие красивые разноцветные бабочки! Посмотрим, умеют ли они летать.

Педагог дует на бабочек.

— Смотри, полетели! Как живые! Теперь ты попробуй подуть. Какая бабочка улетит дальше?

Ребенок встает возле бабочек и дует на них. Необходимо следить, чтобы ребенок стоял прямо, при выдохе не поднимал плечи, дул на од-ном выдохе, не добирая воздух, не надувал щеки, а губы слегка выдви-гал вперед.

Дуть можно не более 10 секунд с паузами, чтобы не закружилась го-лова.

Важным направлением здоровьесберегающих мероприятий явля-ется развитие мелкой моторики учащихся. Работу в этом направлении можно осуществить на физкультминутках и на разных этапах всего за-нятия. Пальчиковая гимнастика проводится в виде движений пальцев рук в сочетании их с речью. Это служит развитию не только мелкой мо-торики, но и развитию речи, слухового восприятия. Эта деятельность вызывает интерес у детей, создает эмоциональный настрой. Регулярно стимулируются действия речевых зон коры головного мозга, что разви-вает речь, совершенствует психические процессы — внимание и память, развивает слуховое восприятие, облегчает усвоение навыков письма.

Одним из эффективных направлений по подготовке детей с рече-выми нарушениями к письму является массаж рук. Под воздействи-ем несложных массажных упражнений достигается нормализация мышечного тонуса, происходит стимуляция тактильных ощущений, а также под воздействием импульсов, идущих в коре головного мозга от двигательных зон к речевым, более благотворно развивается рече-вая функция. Массаж мышц кисти и пальцев обеих рук улучшает ко-ординацию произвольных движений, восстанавливает ослабленные мышцы, помогает снизить излишнее напряжение.

Расслабляющий массаж кистей и пальцев рук: надавливать силь-но сжатыми четырьмя пальцами одной руки на  основание большого пальца, середину ладони, основание пальцев другой руки (затем по-ложение рук изменить); растирать ладонями шестигранный карандаш с постепенным увеличением усилий; растирать ладони движениями вверх-вниз; боковые поверхности сцепленных пальцев разминать, за-тем растирать каждый палец вдоль, затем поперек; делать круговые движения положенным между ладонями грецким орехом, постепен-но увеличивая нажим и темп (можно выполнять упражнение с двумя

30 31

грецкими орехами, перекатывая один через другой, одной рукой, затем другой) и т. д.

Использование здоровьесберегающих технологий в деятельности логопеда становятся перспективным средством коррекционно-разви-вающей работы с детьми, имеющими нарушения речи. Эти методы ра-боты принадлежат к числу эффективных средств коррекции, все чаще применяемых в специальной педагогике и помогающих достижению максимально возможных успехов в преодолении не  только речевых трудностей, но  и общего оздоровления детей. На  фоне комплексной логопедической помощи здоровьесберегающие технологии, не требуя особых усилий, оптимизируют процесс коррекции речи детей и способ-ствуют оздоровлению всего организма ребенка.

Литература

1. Гуськова А. А. Развитие речевого дыхания детей 3–7 лет. — М.: Сфера, 2011. — 128 с.

2. Логопедия: учебник для студентов дефектологического факуль-тета педагогических высших учебных заведений. / Под ред. Л. С. Волко-вой. — М.: Владос, 2008. — 703 с.

3. Смирнова Н. К. Здоровьесберегающие образовательные техноло-гии в работе учителя и школы. — М.: АРКТИ, 2003. — 272 с.

4. Узорова О. В., Нефедова Е. А. Пальчиковая гимнастика. — М.: АСТ: Астрель, 2007. — 128 с.

ВЛИЯНИЕ ТРЕВОЖНОСТИ ПЕРВОКЛАССНИКОВ НА СОЦИАЛЬНУЮ АДАПТАЦИЮБуркова С. А., Ахмадеева Р. Ю.Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, Институт детства, Санкт-Петербург

На сегодняшний день широко распространены вопросы родителей о том, как их детям преодолеть чувство неуверенности, скованности, застенчивости. Ведь такие проявления мешают личностному развитию ребёнка. В процессе обучения они могут стать преградой для успешно-го усвоения знаний и стать причиной для других, не менее серьёзных,

проблем как в самоотношении, так и отношениях с окружающими людьми. Ребёнок испытывает трудности в адаптации, установлении межличностных контактов, более зависим от других, внушаем, пасси-вен, озабочен оценкой со стороны.

Исследуя все вышеописанные проблемы, обнаруживаемые у совре-менного ребенка, специалисты сходятся во мнении, что одним из цен-тральных звеньев большинства сложностей у детей является такое психологическое качество как тревожность. Именно тревожность, определяемая как комплексное эмоциональное состояние и склон-ность индивида к переживанию тревоги, лежит в основе и/или является прямым следствием множества проблем ребенка, которые проявляют-ся при поступлении в школу.

Поступая в школу, младший школьник становится неотъемле-мой частью своего класса. Первоклассник начинает осуществлять об-щественно важную деятельность, что ставит его на  новую позицию в отношении со всем окружением. Начинают определятся отношения ребёнка к себе, самооценка, в семье, в школе и вне школы. Какие бу-дут отношения с одноклассниками, учителями, персоналом, будет за-висеть именно от того, как ребёнок взаимодействует с окружающими, комфортно ли ему. Такой многоаспектный процесс адаптации далеко не  всегда дается ребенку легко. И тревожность здесь становится клю-чевой характеристикой, которая может помешать ребенку самовыра-зиться, найти свое место в коллективе, сформировать адекватный об-раз себя как ученика.

При этом важно отметить, что тревожность, как комплексное ча-стовстречаемое свойство — естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой собственный уровень тревожности – полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него зна-чимым компонентом самоконтроля и самовоспитания. В то же время, высокие показатели беспокойства и тревожности говорят о неблагопо-лучии личности. И именно высокие показатели становятся «проблемо-образующими» для первоклассников.

Исходя из  вышеописанного, нами было спроектировано исследо-вание, включающие в себя оценку различных аспектов проявления тревожности младших школьников. Цель исследования — выявить особенности проявления тревожности первоклассников и их влияние на процесс социальной адаптации.

32 33

Материал и методы.

Эмпирическое исследование было проведено в три этапа:

• на первом (подготовительном) этапе был разработан стимульный материал, который включал в себя бланки исследований, карту на-блюдения за  детьми и индивидуальные стимульные материалы для проведения выбранных диагностических методик;

• второй (основной) этап включал в себя непосредственное прове-дение диагностического исследования детьми и педагогами. Ди-агностика проводилась в индивидуальной форме, её проведение занимало 20–25 минут за  одну встречу, которая включала в себя обязательное наблюдение и беседу с детьми и педагогами.

• на третьем (заключительном) этапе была проведена обработка и интерпретация материалов, полученных в ходе эмпирического исследования, что позволило нам выявить особенности проявле-ния тревожности первоклассников и использовать эти данные для построения в дальнейшем программы психолого-педагогическо-го сопровождения.В исследовании приняли участие учащиеся 1-х классов школы

Санкт-Петербурга и их родители. Общая численность выборки соста-вила 47 человек: 25 детей (13 мальчиков и 12 девочек) и 22 родителя. Возраст учащихся варьировался от 7 до 8 лет.

Диагностическая группа была выделена с целью описания симпто-мокомплекса застенчивости, где тревожность играет ключевую роль. Были выбраны следующие методики:

1. «Шкала явной тревожности CMAS», адаптация А. М. Прихожан;

2. Методика «Межличностные отношения ребенка», Р. Жиль;

3. «Тест фрустрационных реакций», С. Розенцвейг;

4. Социометрическая проба «День рождения», Панфилова М. А.

5. «Опросник родительского отношения», А. Я. Варга, В. В. Столин.

Результаты исследования.

Проанализировав результаты, по  методике «Шкала явной трево-жности CMAS», мы пришли к следующим выводам. По  шкале «Соци-альная желательность» у 100% детей не было выявлено искажений, что свидетельствует о достоверных ответах испытуемых. По  шкале «Тре-вожность» у 8% был выявлен очень высокий уровень тревожности, что

может говорить, о том, что общее эмоциональное состояние испытуе-мых находится на высоком уровне развития отклоняющихся реакций. У 8% был выявлен явно повышенный уровень тревожности, это может свидетельствовать о том, что тревожность носит генерализованный характер. Несколько повышенный уровень тревожности был выявлен у 12%, это свидетельствует о том, что испытуемые испытывают чув-ство тревоги и неуверенности в себе в определенных ситуациях. У 60% был выявлен нормальный уровень тревожности, данный уровень не-обходим для успешной адаптации и продуктивной деятельности детей. У 12% выявлен низкий уровень тревожности, это может говорит о том, что чувство тревоги не свойственно испытуемым.

Исходя из  полученных результатов методике «Тест фрустрацион-ных реакций», можно сделать следующие выводы: 64% испытуемых имеют нормативные показатели по  направлению и типу фрустра-ционных реакций. Результативный процент по  экстрапунитивному направлению реакции варьируется от 43,3% до 46,3%, по  интрапуни-тивному — 22,1% до 23,3%, по импунитивному — 31,3% до 32,9%. Про-цент по препятственно — доминантному типу реакции варьируется от 23,3 до 23,8%, по эго-защитному — от 39,6% до 42,1%, по необходимо- упорствующему — от 34,2% до 35,8%.

Показатели по направлению и типу фрустрационных реакций, ко-торые отклоняются от нормы, имеют 36% испытуемых. В нашей работе внимание больше уделяется такому показателю, как интрапунитивная направленность реакции. У 12% испытуемых преобладает интрапуни-тивная направленность реакции, что может свидетельствовать об име-ющихся фрустрациях, приписывающих самому себе, агрессия в этом случаи будет направлена на себя. Эти 12% испытуемых имеют высокий показатель по эго-защитному типу реакции, что говорит о возможном согласии признавать свою вину даже в тех ситуациях, где это не требу-ется. У 16% также выявлены отклонения от нормы в сторону интрапу-нитивной направленности реакции, но нет выраженных типов реакций, процент варьируется по всем трём типам. Анализируя ответы, можно просмотреть закономерность того, что интрапунитивная направлен-ность реакции встречается вместе с эго-защитным типом чаще именно в ситуациях, где испытуемый признаёт содеянное и берет на себя от-ветственность. У 8% испытуемых выявлена экстрапунитивная направ-ленность реакции, что может свидетельствовать нам о фрустрациях, которые приписываются окружающим, в данном случаи агрессия бу-дет направлена во вне. Здесь у испытуемых прослеживаются высокие,

34 35

относительно нормы, показатели по  препятственно-доминантному типу реакций.

Анализируя результаты по  уровню социальной адаптации детей, были получены следующие данные. Показатель «социальная адапта-ция» ниже границы нормы, GCR меньше либо равен 4, у 12% испыту-емых. Это может свидетельствовать о низкой социальной адаптации. У 88% социальная адаптация в норме.

Результаты по  методике «Межличностные отношения ребенка» позволили увидеть процентное соотношение переменных, характери-зующие конкретно-личностные отношения ребенка с другими людь-ми. 48% испытуемых отдают своё предпочтение во взаимоотношениях обоим родителям, 20% — матерям, 12% — отцам, 12% — бабушкам, де-душкам и 8% — братьям, сестрам.

Также можно представить результативный процент по  перемен-ным, характеризующим самого ребенка и проявляющиеся в его меж-личностных отношениях. У 28% испытуемых выделяется реакция на фрустрацию, у 24% — общительность в группе, 20% имеют высокую любознательность, 16% склонны к проявлению агрессивности и кон-фликтности, 8% — к доминированию и лидерству, 4% чувствует себя от-гороженным.

Социометрическая проба «День рождения» позволила получить следующие данные. По  потребности в общении у испытуемых были выявлены следующие результаты:

а) желание общаться в широком кругу — 36%;

б) желание общаться, но с близкими людьми, в ограниченном кру-гу — 60%;

в) несформированная потребность в общении — 4%;

г) отсутствие эмоциональных предпочтений в общении — 12%.

По данным результатам можно сказать о том, что у семерых де-тей присутствуют проблемы в общении, что может привести к низкому уровню социальной адаптации — одному из критериев застенчивости.

По значимости социальных окружений были выявлены следую-щие результаты:

а) количественное преобладание взрослых — 12% (3 человека), де-тей — 88% (22);

б) преобладание определённой группы — 20% (5 человек);

в) половое преобладание в общении — 56% (14 человек).

Обращаем внимание на  то, что трое детей для своего общения предпочитают исключительно родителей, учителей, родственников, что говорит об отстраненности от сверстников. А это уже причина для развития ряда проблем в адаптации.

По результатам по  методике «Опросник родительского отноше-ния» можно говорить о том, что 41% родителей имеют адекватные, нормативные отношения со своим ребёнком; 27% испытывают яркую симбиотическую связь к своему ребёнку, не установлена психологиче-ская дистанция между родителем и ребенком; 23% имеют отношения кооперации, то есть проявляют искренний интерес к тому, чем зани-мается ребенок, высоко ценятся способности ребенка; 9% обладают авторитарной гиперсоциализацией, она скрывает под собой жёсткие дисциплинарные рамки, требования от ребёнка безоговорочного по-слушания.

Для установления значимых связей между полученными результа-тами исследования мы обратились к методу математической статисти-ки. Нами использовался корреляционный анализ К. Пирсона.

Высокая значимая отрицательная связь была выявлена меж-ду показателями фрустрации и социальной адаптации (r = –0,82, при p ≤ 0,01). Из чего можно сделать вывод, что с повышением определён-ной направленности и типа реакции на  неудачу понижается уровень социальной адаптации. Данные взаимообратные.

Между показателями фрустрации и общение в широком кругу была выявлена заметная значимая отрицательная связь (r = –0,6, при p ≤ 0,01). Это говорит нам о том, что с повышением определённой на-правленности и типа реакции на неудачу понижается степень общения в широком кругу. И наоборот, при высокой степени общения в широ-ком кругу будут снижаться определённые направленность и тип реак-ции на неудачу.

Была выявлена умеренная значимая положительная связь между показателями фрустрации и общение в ограниченном кругу (r  =  0,43, при p ≤ 0,05). Результат показывает, что при повышении фрустрации повышается и степень ограниченного кругу общения. Доказывается тем, что при интрапунитивной фрустрации ребёнок будет чувствовать

36 37

себя неуверенным, брать всю вину на себя при различных негативных ситуациях, что влечёт за собой ограничения в общении.

Заметная значимая положительная связь была выявлена между та-кими показателями, как реакция на фрустрацию и отсутствие эмоцио-нальных предпочтений (r = 0,65, при p ≤ 0,01). При повышении реакции на  фрустрацию повышается и отсутствие эмоциональных предпочте-ний.

Между показателями социальная адаптация и отгороженность в общении была выявлена заметная значимая отрицательная связь (r = –0,53, при p ≤ 0,01). Это свидетельствует о том, что при понижении уровня социальной адаптации повышается отгороженность в общении. Данные взаимообратные, так при понижении отгороженности в обще-нии уровень социальной адаптации будет повышаться.

Была выявлена заметная значимая отрицательная связь между со-циальной адаптацией и несформированной потребностью в общении (r = –0,51 при p ≤ 0,01). При понижении уровня социальной адаптации повышается несформированная потребность в общении. Данные взаи-мообратные.

Между показателями социальной адаптации и отсутствие эмоци-ональных предпочтений была обнаружена заметная значимая отрица-тельная связь (r = –0,58 при p ≤ 0,01). Это говорит нам о том, что при понижении социальной адаптации отсутствие эмоциональных пред-почтений становится больше. И наоборот, при понижении отсутствия эмоциональных предпочтений повышается уровень социальной адап-тации.

Высокая значимая положительная связь была выявлена между от-гороженностью в общении и несформированной потребностью в обще-нии (r = 0,84 при p ≤ 0,01). При повышении отгороженности в общении повышается уровень несформированной потребности в общении.

Такие показатели, как отгороженность в общении и отсутствие эмоциональных предпочтений имеют заметную значимую положи-тельную связь (r = 0,55 при p ≤ 0,01). Результат показывает нам то, что при повышении уровня отгороженности в группе повышается и отсут-ствие эмоциональных предпочтений.

Несформированная потребность в общении и отсутствие эмо-циональных предпочтений имеют заметную значимую положитель-ную связь (r = 0,55 при p ≤ 0,01). Из чего можно сделать вывод, что при

повышении уровня несформированной потребности в общении повы-шается отсутствие эмоциональных предпочтений.

Между показателями «симбиоз» и общение в широком кругу была обнаружена заметная значимая отрицательная связь (r  =  –0,5 при p ≤ 0,01). При повышении такого типа детско-родительских отношений, как симбиоз, будет понижаться широкий круг общения. Это доказыва-ет тот факт, что при такой чрезмерной эмоциональной близости, ре-бёнок не сможет нормально взаимодействовать со сверстниками, что повлечёт за собой сужение круга общения.

В ходе математико-статистической обработки данных, была вы-явлена высокая значимая положительная связь между показателями тревожности и фрустрации (r = 0,85, при p ≤ 0,01). Это результат пока-зывает нам, что с повышением уровня тревожности повышается фру-страция. Исходя из  результатов исследований, можно говорить о том, что при  высоком уровне тревожности, ребёнок будет обладать одной явной направленностью фрустрации, в нашем случаи интрапунитив-ной, так как не может адекватно реагировать в эмоционально-негатив-ных ситуациях. Данное подтверждается ещё одной выявленной уме-ренной значимой прямой связью между показателями тревожности и реакцией на неудачу (r = 0,47, при p ≤ 0,05).

Между показателями тревожности и социальной адаптации была выявлена высокая значимая отрицательная связь (r = –0,74, при p ≤ 0,01). Это говорит нам о том, что при повышении уровня тревожно-сти снижается уровень социальной адаптации. Данные параметры яв-ляются взаимообратными, то есть при повышении уровня социальной адаптации будет понижаться уровень тревожности. Этот результат мо-жет подтвердить хорошо известный в психологической науке факт, что при благоприятной социальной адаптации ребёнок будет чувствовать себя комфортно и более уверенно.

Была выявлена умеренная значимая отрицательная связь между тревожностью и любознательностью (r  =  –0,45, при p  ≤  0,05). Резуль-тат показывает нам, что при повышенном уровне тревожности уро-вень любознательности значительно снижается. Параметры являются взаимообратными. Это подтверждается тем, что тревожному ребёнку, действительно, невыносимо трудно что-либо спросить, узнать, так как за вопросом может последовать оценка со стороны собеседника, поэто-му любознательность и снижается.

38 39

Умеренная значимая положительная связь была обнаружена меж-ду тревожностью и отгороженностью в группе (r  =  0,4 при p  ≤  0,05). При  повышении уровня тревожности повышается отгороженность в группе. Тревожный ребёнок испытывает трудности в межличност-ном взаимодействии, что сказывается и на принятие/непринятие его в группе детей.

Между показателями тревожности и общение в широком кругу была выявлена заметная значимая отрицательная связь (r = –0,52, при p ≤ 0,01). Это свидетельствует о том, что при высоком уровне тревож-ности будет снижаться степень общения в широком кругу. И наоборот, при высокой степени общения в широком кругу будет снижаться уро-вень тревожности. Подтверждается это и тем, что в коррекционно-раз-вивающих программах по данной проблеме формируются вербальные коммуникативные навыки, для того чтобы дети могли взаимодейство-вать и входить в новые круги общения, тем самым прощаясь с высоким уровнем тревожности.

Была выявлена умеренная значимая положительная связь между тревожностью и несформированной потребностью в общении (r = 0,39 при p  ≤  0,05). При повышении уровня тревожности повышается нес-формированная потребность в общении. Всё это доказывается многи-ми исследованиями на  тему межличностного взаимодействия трево-жных детей, оно затруднено и имеет свои особенности.

Между такими показателями, как тревожность и отсутствие эмо-циональных предпочтений была обнаружена умеренная значимая по-ложительная связь (r = 0,42 при p ≤ 0,05). Это говорит нам о том, что при повышении уровня тревожности отсутствие эмоциональных пред-почтений становится тоже больше.

Заключение.

Проведенное нами исследование позволило выявить тесные свя-зи проявления тревожности с другими характеристиками, важными как для адаптации ребенка к школе, так для всей его дальнейшей жиз-ни. Нам удалось показать, что тревожность связана как с внутренни-ми характеристиками ребенка, так и с его способностями выстраивать отношения с окружающим миром. Следовательно, опираясь на совре-менные исследования показывающие большую генетическую пред-расположенность к проявлению тревожности, необходимо обязатель-но учитывать эту характеристику детей и при построении программ

адаптации первоклассников и разрабатывать психолого-педагогиче-ские методы ее коррекции.

Литература:

1. Божович Л.  И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды / Под ред. Д. И. Фельдштейна. — 3-е изд. — М.; Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. — 352 с.

2. Костина Л. М. Методы диагностики тревожности: учебное посо-бие / Л. М. Костина — Санкт- Петербург: Речь, 2003. — 198 с.

3. Кузнецова О. В. Реакция на фрустрацию как способы совладения с трудностями / О. В. Кузнецова//Современное состояние и перспекти-вы. — Москва, 2014. — №17. — С. 289–301

4. Медведева И.  А. Особенности коммуникативной деятельности младших школьников с признаками застенчивости на этапе адаптации к школе / И. А. Медведева // Сборник конференций НИЦ Социосфера. — Москва, 2014. — №42. — С. 38–44.

5. Папулова Е. Г., Дрозд К. В. Социальная адаптация первоклассни-ков к условиям школьной жизни // Молодой ученый. — 2014. — №4. — С. 1057–1060. [Электронный ресурс] Режим доступа: https://moluch.ru/archive/63/9812/

6. Психология. Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Яро-шевского. — М: Политиздат, 1999.

7. T. Otowa, K. Hek, et. all. Meta-analysis of genome-wide association studies of anxiety disorders/ Molecular Psychiatry (2016) 21, 1391–1399.

40 41

ХАРАКТЕР НАДСЕГМЕНТАРНОЙ РЕГУЛЯЦИИ СЕРДЕЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ ПЕРВИЧНОЙ АРТЕРИАЛЬНОЙ ГИПОТЕНЗИИ У ДЕТЕЙБуряк В. Н.ФГБОУ ВО Уральский государственный медицинский университет Минздрава России, Екатеринбург

Цель исследования: изучение особенностей вегетативной регуля-ции деятельности сердца на надсегментарном уровне у детей, страдаю-щих первичной артериальной гипотензией.

Материалы и методы: обследовано 98 детей в возрасте от 8 до 14 лет с первичной артериальной гипотензией и 39 здоровых детей аналогичного возраста, составивших контрольную группу. У всех обследованных посредством метода коротколатентных слуховых вы-званных потенциалов изучено функциональное состояние ствола моз-га.

Результаты: в результате проведённого обследования выяв-лена чёткая тенденция к снижению амплитуд данных потенциа-лов. У 95,4% больных оказалась сниженной AI (в среднем составила 0,312 ± 0,010 мкВ), у 76,6% пациентов — AIII (cреднее значение равня-лось 0,273 ± 0,014 мкВ), у 86,6% больных — AV (в среднем соответство-вала 0,691  ±  0,032  мкВ). Кроме того, отмечено удлинение латентных периодов LI (66,7% случаев), LII (51,62% наблюдений), LIV (63,4% слу-чаев), LV (46,7% наблюдений). Средние значения данных параметров оказались следующими: LI — 1,776  ±  0,008  мс, LII — 2,880  ±  0,010  мс, LIII — 3,792 ± 4,080 мс, LIV — 5,040 ± 0,021 мс, LV — 5,568 ± 0,020 мс. Соот-ветственно, степени удлинения латентных периодов компонентов слу-ховых вызванных потенциалов удлинялись и межпиковые интервалы (MI–III — в 33,3% случаев, MIII–V — в 51,6% наблюдений и MI–V — в 41,6% случаев), в среднем составившие: MI–III — 2,016  ±  0,025 мс, MIII–V — 1,872 ± 0,02 мс, MI–V — 3,888 ± 0,027 мс.

Выводы: таким образом, результаты обследования позволяют констатировать у детей с первичной артериальной гипотензией на-рушение процессов формирования суммарного потенциала действия, приводящее к угнетению возбудимости, а также замедление проводи-мости нервных импульсов в стволовых структурах мозга. Выявленные

закономерности свидетельствуют о нарушении надсегментарной регу-ляции деятельности сердца при первичной артериальной гипотензии у детей.

ВОПРОСЫ ЛИНГВОЭКОЛОГИИ. ЗНАЧЕНИЕ СЛОВ В ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЛОГОПЕДАВладимирская Т. Е., Тимина Д. В.ГБУ ДО ЦППМСП Московского района, ГБОУ №7 Красносельского района, Санкт-Петербург

1. Актуальность. Слово — основной способ воздействия на чело-века. «Словом можно убить, словом можно спасти. Словом можно полки за собой повести…» (Вадим Шефнер).

В современном мире очень заметным становится загрязнение языка, снижение культуры речи, неуважительное отношение к языку, речи, словам.

Лингвоэкология является важной составной частью экологии куль-туры. Это языковая политика, направленная на  сохранение языково-го идиома; она заботится о бережном отношении к языку. Предметом лингвоэкологии (по Л. И. Скворцову) является и сам язык, и носители языка. Лингвоэкологическое «здоровье» как фактор лингвистического здоровья человека, его безопасности.

2. Исследования многих учёных поднимают проблему влияния слов на здоровье человека, говорят о взаимосвязи употребляемых слов и состояния здоровья.

Д. С. Лихачев: «…в экологии есть два раздела: экология биологическая и экология культурная, или нравственная. Убить человека биологически может несоблюдение законов биологической экологии, убить человека нравственно может несоблюдение экологии культурной».

Исследования по воздействию слова на нервную систему, взаимос-вязь его с сознанием (профессора Н. И. Спиридонова, доктора биологии И. Б. Белявского, доктора биологических наук, кандидата медицинских наук В. Б. Слезина, доктора биологии, академика медико-технических наук П. П. Горяева).

42 43

Проблемами лингвоэкологии в отечественной лингвистической науке, которая в последние годы развивается и набирает силу благо-даря научным работам по  культуре речи и языкознанию Г.  О.  Вино-кура, Д. Н. Ушакова, Л. В. Щербы и разрабатывавшейся в последствии в трудах В. В. Виноградова, С. И. Ожегова, В. Г. Костомарова, А. А. Леон-тьева, В. В Колесова, Ю. Н. Караулова, и других, много лет занимаются Л. И. Скворцов, П. Сковородников, О. Б. Сиротинина, Л. Г. Татарникова и другие.

3. Взаимосвязи: Речь учителя — Здоровье ученика

Речь учителя — Здоровье учителя

Речь ученика — Здоровье ученика

Речь ученика — Здоровье учителя

Речь бывает нейтральной (не оказывающей особого влияния на со-стояние человека) и несущей определённую энергетику:

• пагубную, разрушительную (мат, ругательства, «плохие слова»)• положительно влияющую на  здоровье (аффирмации, благодарно-

сти, молитвы, комплименты, конкретные слова)«Сквернословие не  безопасно!». Порождая отрицательные эмоции,

сквернословие может стать причиной физических заболеваний

«Лечение словом» — направление коррекционной работы учителя- логопеда.

4. Практический материал. Направления работы:

1). Формирование привычки правильно говорить (привычки быть здоровым)

2). Обогащение словарного запаса

3). Расширение представлений и обогащение знаниями о ЗОЖ, о влиянии слов на здоровье человека

4). Воспитание правильного отношения к своему и чужому здоро-вью, осознания ценности здоровья, ответственности за здоровье

5). Исключение из речи «пагубных» слов (нецензурных, ругательств, слов-паразитов)

6). Обучение основам риторики, воспитание культуры речи

7). Оформление пространства «Давайте говорить друг другу ком-плименты!»

Сквернословие не безопасно! «Волшебные слова».

5. Результаты — произведения учеников, созданные в виде синквэй-нов

«Здоровье! Важное, ценное. Закаляться, питаться, улыбаться! Береги здоровье с детства! Ценность!»;

«Здоровье! Крепкое, отличное! Закаляться, улыбаться, заниматься! Я люблю заниматься спортом! Жизнь!»;

«Здоровье! Крепкое, сильное! Улыбаться, закаляться, радоваться! Буду беречь своё здоровье! Жизнь!»

Список литературы:

1) Букварь здоровья. Для дошкольников и младших школьников. Баль Л. В. и др. — Издательство: Сфера, 2000.

2) Зайцев Г. К., Колбанов В. В., Колесникова М. Г. Педагогика здоро-вья (образовательные программы по валеологии). — СПб., 1994.

3) Здоровьесохраняющее образование в условиях личностно-ори-ентированной модели: Тез. докл. Всерос. науч.-практ. конф., 10.04.01 / [Редкол.: С. И. Осипова (науч. ред.) и др.]. — Красноярск : ГАЦМИЗ, 2001.

4) Гадасина Л.  Я., Ивановская О.  Г. «Воспитание звуком...» (С-Пб, 2003.

5) Ладыженская Т. А., Никольская Р. И. «Детская риторика»

6) Насонкина С. А. Уроки этикета. — СПб.: «Акцидент», 1996.

7) Татарникова, Лариса Гавриловна, Глинянова, Ирина Юрьевна. Я и мое здоровье. Ч.

8) Сущенко Е. А. Живое слово: Речевой практикум по культуре речи, культуре общения и речевого поведения. (первая тетрадь) для учащих-ся 5–9 классов, родителей и учителей с теоретическим и практическим материалом / Под ред. докт. пед. и философ. наук, профессора Л. Г. Та-тарниковой. — СПб, 2009. — 48 с.

9) Сущенко Е. А. Словарь-справочник лингвоэкологических терми-нов и понятий / Под ред. докт. пед. и философ. наук, профессора Л. Г. Та-тарниковой. — СПб, ИД «Петрополис», 2011. — 424 с.

44 45

БЕЗОПАСНОСТЬ ПРИМЕНЕНИЯ ОДНОИМПУЛЬСНОЙ И РИТМИЧЕСКОЙ ТРАНСКРАНИАЛЬНОЙ МАГНИТНОЙ СТИМУЛЯЦИИ В ДИАГНОСТИКЕ И ЛЕЧЕНИИВойтенков В. Б.1, Екушева Е. В.2, Скрипченко Н. В.1, Самойлова И. Г.1, Климкин А. В.1,Черкашина И. В.1 1 ФГБУ Детский научно-клинический центр инфекционных болезней Федерального медико-биологического агентства, Санкт-Петербург 2 ФГБОУ дополнительного профессионального образования Институт повышения квалификации Федерального медико-биологического агентства, Москва

Вопрос о безопасности применения ритмической транскраниаль-ной магнитной стимуляции (рТМС) имеет большое практическое зна-чение в клинической практике.

Целью нашего исследования явилось изучение безопасности клинического применения одноимпульсной рутинной и ритмической транскраниальной магнитной стимуляции на большой выборке взрос-лых и детей.

Материалы и методы. За  период времени 2010–2018 в учреж-дениях ФМБА России ТМС применялась у 942 детей (средний возраст 10  ±  1,7 лет (1–18 лет), 546 девочек и 396 мальчиков), у 731 взрослых (средний возраст 56,8 ± 1,5 лет (18–72 лет), 321 мужчина и 410 женщин) всего у 1631 человека. Выборка отличалась широким спектром нозо-логических форм: у взрослых — ОНМК, рассеянный склероз, спасти-ческая параплегия, поражение спинного мозга, первичные головные боли и болевой синдром иной этиологии; у детей — последствия эн-цефалитов, менингитов, миелита и ДЦП. ТМС применялась по  одно-импульсному протоколу (single-pulse protocol) с целью диагностики и ритмическая с частотой 1 Гц (низкочастотная рТМС) — в комплекс-ном восстановительном лечении, стимулятор Нейро-МС (компания «Нейрософт», Иваново, Россия). Максимальная мощность индуктора при одноимпульсном протоколе составляла 100%, при рТМС — 40%.

Результаты и обсуждение. Не было зарегистрировано серьезных нежелательных явлений, таких как судорожные припадки, значимое ухудшение общего состояния, слуха и уровня сознания, требующих по-следующей коррекции. Предъявлялись в 10–15% случаев субъективные

жалобы на локальный дискомфорт в области сегментарной стимуляции, головные боли умеренной интенсивности (20% взрослых и 30% детей), неприятные ощущения по ходу тройничного нерва при стимуляции со-ответствующих зон головы. Маленькие дети выражали неудовольствие общей обстановкой проведения исследования и лечения в 20–30% слу-чаев.

Выводы. Полученные нами данные подтверждают безопасность применения ритмической ТМС и ТМС по  одноимпульсному протоко-лу у здоровых разного возраста и взрослых и детей с широким спек-тром заболеваний.

ВЫБОР МЕТОДА МОЛЕКУЛЯРНОЙ ДИАГНОСТИКИ В КЛИНИЧЕСКОМ КОНТЕКСТЕ: ГЕН, ПАНЕЛЬ ИЛИ СЕКВЕНИРОВАНИЕГерасимов А. П.ФГБУ «НМИЦ им. В. А. Алмазова» Минздрава России ФГБОУ ВО СЗГМУ им. И. И. Мечникова Минздрава России ФГБОУ ВО ПСПбГМУ им. И. П. Павлова Минздрава России, Санкт-Петербург, Россия

В последние несколько лет в молекулярной диагностике клини-чески выявленных заболеваний, как редких, так и распространенных, произошли качественные изменения. Технологии NGS/MPS, которые по-русски чаще всего называют секвенированием нового поколе-ния, технически внедрены и, более того, доступны в виде коммерче-ских предложений. С экономических позиций данные методы дороги, но  принципиально доступны для значительной части населения при однократном выполнении. При этом нормативно-методическая база для практических врачей находится на  стадии разработки. Наиболее востребованы данные методы у детей и при планировании деторожде-ния.

При молекулярно-генетической диагностике моногенных и муль-тифакторных заболеваний имеющиеся возможности можно разделить на 3 группы. При клинико-генеалогической картине, явно соответству-ющей какому-либо моногенному заболеванию, возможно исследование

46 47

соответствующего гена или небольшого числа генов. Примером может быть спинальная амиотрофия, при подозрении на  которую показано исследование гена SMN1 и псевдогена SMN2. Также основанием для исследования единичного гена могут быть специфические изменения биохимических показателей при наследственных болезнях обмена. При наличии неспецифических симптомокомплексов или мультифактор-ных заболеваний показано панельное секвенирование. Современные панели включают в себя от нескольких десятков до нескольких сотен ге-нов. Примерами являются представленные в различных лабораторных службах панели «Задержка роста», «Нервно-мышечные заболевания», «Наследственные эпилепсии», «Заболевания соединительной ткани», «Наследственные заболевания сердца». При этом необходимо учиты-вать периодическое изменение структуры панелей за счет включения новых генов и пересмотры баз данных для биоинформационного ана-лиза. С учетом данного обстоятельства выбор панели желательно про-водить с участием клинического генетика. При наличии мультисистем-ной патологии с вероятным генетическим характером представляется более целесообразным выполнение клинического экзомного секвени-рования. Он позволяет исследовать кодирующие последовательности 4,5–5 тысяч клинически значимых генов. Этот метод также экономи-чески обоснован при показаниях к одновременному исследованию 2 и более панелей (к примеру, эпилепсия в сочетании с недифференци-рованной задержкой роста). Методы полногеномного секвенирования и полноэкзомного секвенирования при высокой цене дают избыточ-ную информацию и в клинической практике используются мало.

Таким образом, выбор метода молекулярно-генетической диа-гностики зависит от специфичности клинико-лабораторных данных. При  исследовании отдельных генов цена исследования сравнительно низка, но возрастает риск ошибки и повторного исследования. Методы панельного и экзомного секвенирования позволяют одномоментно ис-следовать большое количество генов различных заболеваний, но более дороги и требовательны к анализу данных и клинической трактовке. Методы молекулярной диагностики в настоящее время наиболее вос-требованы у пациентов детского возраста в связи с важностью долго-срочного прогноза.

ДЕТСКИЙ АУТИЗМ И КОМОРБИДНЫЕ ПСИХИЧЕСКИЕ РАССТРОЙСТВА В РАЗНЫЕ ВОЗРАСТНЫЕ ПЕРИОДЫГречаный С. В.ФГБОУ ВО СПбГПМУ, Санкт-Петербург, кафедра психиатрии и наркологии, Россия

Симптомы раннего детского аутизма (болезнь Каннера), возник-нув в первые 3 года жизни, в дальнейшем претерпевают закономерную возрастную трансформацию. В пособиях, посвященных аутистическим расстройствам сказано, что основной признак заболевания — невоз-можность устанавливать отношения с окружающими людьми, бо-лезненная неконтактность и, как следстие, отгороженность от мира, с годами меняются, что в целом определяет более высокий уровень социальной адаптации пациента. Однако отмеченные выше качества полностью не исчезает (Каган, 1981; Микиртумов, Кощавцев, Гречаный, 2001). Указанные симптомы детского аутизма в наибольшей степени характерны для раннего периода развития (в собственном смысле сло-ва «аутизм»), что в свое время и дало основание назвать это заболе-вание «ранним детским аутизмом». В дальнейшем в разные возраст-ные промежутки на  первый план могут выступать другие значимые проявления этого патологического состояния — ритуалы, особенности мышления и интеллекта, эмоциональные реакции и др. Конечно, «ау-тичность» остается, но  приобретает особую специфику, отражающую, прежде всего, интеллектуальные возможности таких детей. В то же вре-мя заинтересованность родительских сообществ в том, чтобы их дети расценивались как «особенные», «аутистические», а не как интеллекту-ально отстающих, привело к тому, что рассматриваемый диагноз стал пожизненным, а «легитимность» его постановки во взрослом возрасте, как считается, не  противоречит существующим международным ди-агностическим критериям (из ответного письма №А26-14-117680091 от 20.12.2014 г. на обращение главного детского психиатра РФ Прези-дунту РФ).

В то же время собственно аутистический компонент в структуре клинических проявлений РАС не является «неделимой составляющей», которую надо рассматривать как «необсуждаемую данность» («ребенок такой, как он есть, и все тут…»). Психопатологические препосылки не-контактности весьма разнородны. Ее причины не исчерпываются лишь

48 49

аутистичекими механизмами, а часто определяются моделью общего психического недоразвития. То есть ребенок не общается не вследствие болезненной отгороженности (которая имеет место при процессуаль-ном расстройстве), а вследствие несформированности средств и спо-собов общения. Большое значение для понимания природы «аутизма» внес выдающийся детский психиатр С. С. Мнухин, который говорил об  атонической разновидности психического недоразвития, апрозек-сии как недостаточности витального тонуса («энергозаряжающий» структур мозга) у этих пациентов.

Таким образом, большое значение имеет интеллекутальный кон-текст неконтакности. Иначе говоря, все аутисты (пациенты с «рас-стройством аутистического спектра») разные, и это разнообразие тем более заметно, чем старше возраст пациентов.

Следует отметить, что и в раннем возрасте неконтакность — это нозологически неспецифичный симптом и механизмы ее форми-рования зачастую далеки от аутистических. Недоразвитие общения встречается в структуре самых различных заболеваний (темповые за-держки развития, умственная отсталость, моторная алалия, детская шизофрения и др.). Причем внешние проявления необщительности мало отличаются у пациентов с разными диагнозами, что создает объ-ективные трудности для дифференциальной диагностики психических расстройств в раннем детстве. Между тем, неконтакность ребенка бо-лезненней всего бросает в глаза родственникам, «перекрывая» другие клинические проявления и в силу большой субъективной значимости для ближайших родственников переживается ими наиболее драматич-но. Это служит причиной того, что ребенок расценивается прежде всего как «аутичный». Таким образом создаются условия для гипердиагно-стики аутистического расстройства врачами общей практики и специ-алистами смежных областей.

Важнейшими проявлениями качественного нарушения взаимо-действия и коммуникации (критерий «Детского аутизма», рубрика F 84 по МКБ-10) в раннем возрасте явлется то, что ребеное не смотрит на  предмет, на  который указывают взрослые; вместо указательно-го жеста смотрит на  желаемый объект глазами; наблюдает за детьми вместо совместных игр; отзывается на имя только только тогда, коглда ему смотрят в лицо или дотрагиваются; не  играет в сюжетные игры; реагирует только на речевую интонацию и др. Однако уже в 2–3 года может сформироваться специфический ритуальный симпомоком-плекс. Он  тесно связан с симптомом «тождества», который создает

специфичность поведению аутиста. Важной особенностью является соотвествующая «закрепляющая» позиция взролых, в силу которых ис-полнение ритуала становится обязательным и эмоционально крайне значимым. Таким образом, ритуальный аутистический симптомоком-плекс — это психопатологичексое метаобразование, предпосылками формирования которого является, с одной стороны, ретардированные и регрессивные поведенческие феномены у ребенка, а, с другой сторо-ны, высокая степень значимости подобного поведения для родителей ребенка, которые не  просто поддерживают (психологически «легити-мизируют» подобное поведение) но  и фиксируют его. В основе этого лежит психологически понятно желание родителей отыскать признаки «интеллектуальности» (разумности) в поведении, поэтому в индиф-ферентные поведенческие комплексы ребенка привносится смысла. Чаще родители означивают те или иные поступки детей в соответствии со  своими когнитивными ожиданиями. Иными словами, рисуталы — не просто симптом болезни у ребенка, а диадический феномен.

Иногда описанная ооддерживающая установка обеспечивается со-ответствующим жестко-фиксированным психологическим защитным комплексом вследствие ложных установочных когниций («не смей-те ему это запрещать», «нельзя вообще что-либо запрещать», «рядом со мной ему все позволено», «здесь я решаю, что нормально, а что нет»). Имеет значение проекция собственных эмоциональных притязаний («мне когда-то запрещали…, поставили границу…»).

Симптоматика ритуального поведения среди свсех проявлений ау-тизма считается наиболее устойчивой, сохраняющейся и во взрослом возрасте. Меняется лишь внешние проявления и контекст проявления ритуалов. Так требования пациента, обращенное к матери, в очередной раз ответить на стереотипный бессмысленный вопрос «Почему у зда-ния фундамент?» носит характер императива (в беседе психиатр вы-являет, что пациент не знает, что такое здание). Отказ матери выпол-нить требование приводит к психомоторному возбуждению, которое в силу возраста и антропометрических данных пациента может нести физическую опасность для окружающих. При обращении к взрослому психиатру состояние часто расценивается как острое психотическое состояние, к диагнозу аутизм «прибавляется» формулировка «дебют процессулаьного заболевания» с рекомендацией курсовой антипсихо-тической терапии в стационарных условиях. В действительности обо-значенное поведение явлется компенсаторной реакциях в условиях ограниченной познавательной активности взрослого пациента с РАС.

50 51

С неоднородностью клинической картины, терминологическим хаосом связаны трудности оценки состояния этих пациентов во взрослом воз-расте.

В современной литературе отмечается, что у взрослых с РАС отме-чается большая частота по сравнению со здоровой популяцией депрес-сивных, тревожных расстройств, аффективных колебаний настроения биполярного уровня, обсессивно-компульсивных симптомов, симпто-мов расстройства дефициат внимания и гиперактивности, самоповре-ждающих действий, психотических реакций (Fortuna R. J., Robinson L., Smith T. H. et al., 2016). У 58% пациентов выявлется как минимум еще один психиатрический диагноз, помимо аутизма.

Критически осмысливая описываемые авторами вышеуказанные «коморбидные» психические расстройства у взролых аутистов, следу-ет сделать вывод, что речь в большинстве случаях идет не  об отдель-ных нозологических формах в дополнение к существующему диагнозу, а о гипертрофированных чертах естественного (аутентичного) поведе-ния этих пациентов, обостренных и усиленных вследствие возрастных критических периодов, отсуствия адекватной социально-педагогиче-ской поддержки, аномально сформированных детско-родительских взаимоотношений. В силу особенностей «интеллектуальной почвы» эти черты могут вносить существенный диссонанс в семейную адап-тацию. В норме даже в спокойном состоянии в поведении взрослых с РАС наблюдается много необычных привычек и странностей, в ко-торые вовлекают близких пациентов и которые близкие расценивают как аномальные. Например, при ежедневном стереотипном пересчете полотенцев и носков в шкафу, мама пациентки обязательно должна стоять рядом и при персчете вещей произносить слово «правильно». Изменения в статусе пациента может происходить из-за того, что ро-дителям надоедает поддерживать ритуалы или мириться с слишком «шумным» поведением пациентов (встает рано утром, ходит по  квар-тире, двигает стулья) или другие члены семьи начинают негативно ре-агировать на пациентов.

Очень много изменений в психическом статусе происходит не в свя-зи с текущим психическим расстройством, а из-за обстоятельств, от-ражающих естественную жизненную динамику больных. Так, мама пациента 32  лет, сказала, что «в последнее время у него депрессия». При расспросе выяснилось, что он просто «сник», ведет тебя привыч-но «тихо», послушно выполняет то, что его просят, а в свободное время просто сидит, ничем не занятый. При осмотре не выявилось никаких

острых переживаний (как обида, тоска, тревога, страх), которые могли бы объяснить подобное поведение.

Иногда родители обращаются в связи с незначительными измене-ниями в поведении. Например, «раньше обводил прописи, сам об этом просил, а теперь не просит, значит депрессия!!» (дочке 31 год)…, надо же что-то делать, так она никогда ничему не  научится». Или, в дру-гом примере: «перестал обнюхивать мыло, стал облизывать скатерть на столе».

Соотнося вышеприведенные данные с результатами собственных клинических наблюдений можно сделать вывод, что у взрослых с РАС психические расстройства чаще всего представлены кратковременны-ми ситуационными реакциями. Например, неожиданное веселье (эй-фория) в ответ на  приезд кого-то родственников (пациент допоздна не  мог успокоиться, беспрестанно смеялся, ходил из  комнаты в ком-нату, подпрыгивал, настойчиво повторял «приехал неожиданно…»). В другом случае описывалась беспричинная тревога из-за невозмож-ности поиграть в любимую игру, приступы агрессии и аутоагрессии при необходимости посетить врача.

Более или менее клинически очерченные депрессивные и трево-жные состояния описаны у пациентов с «мягкими» формами аутизма (синдромом Аспергера). У 70% таких пациентов наблюдался по крайней мере 1 эпизод депрессии, у 50% — рецидивирующие депрессивные эпи-зоды, у 50% — тревожные расстройства (Lugnegård T., Hallerbäck M. U., Gillberg C., 2011). Несмотря на высокий уровень тревожности у взрос-лых пациентов с РАС тревога считается частью их псизхопатологиче-ского профиля и не требует отдельного диагноза и лечения (Russell A. J., Mataix-Cols D., Anson M., 2005, Bakken T. L., Helverschou S. B., Eilertsen D. E., et al., 2010). Обсессивно-компульсивное расстройство (навязчивые мысли, ритуалы) также больше выявляются при высокофункциональ-ном аутизме (Cadman T, Spain D, Johnston P, et al., 2015).

Можно предположить, что описанные 3 варианта атониче-ской формы психического недоразвития (С.  С.  Мнухин, Д.  Н.  Исаев, 1968) — аспонтанно-астатическая, акатизическая, мориоподобная от-ражают не столько типичные изменения психики пациентов, сколько картину психотических эпизодов и «вспышек». В любом случае это кратковременные психотические эпизоды, спровоцированные физи-ческими факторами, метеоусловиями, а также аутохтонными причи-нами. Они могут проявляться простым психомоторным возбуждением

52 53

с вегетативными симптомами. Наличие в их структуре стереотипных вербигераций с дурашливым тоном (послали собирать бутылки — «если бутылка разбивается, ее надо выбрасывать…, вы-бра-сы-вать, (очень быстро) выбрасывать»), как кажется, еще не дает повода для их рассмо-трения в рамках эндогенного процесса, а может квалифицироваться как шизоформное органическое заболевание головного мозга.

С практической точки зрения гораздо важнее описание соматиче-ского профиля взрослых с РАС. Показано, что иу них отмечена большая частота по  сравнению со здоровой популяцией диссомнических, им-мунных, аллергических, желудочно-кишечных расстройств, эндокрин-ных (ожирение, гиперлипидемия), сердечно-сосудистых (артериальная гипертензия), неврологических (судородный синдром, цереброва-скулярные заболевания, паркинсонические симптомы) расстройств. По  сравнению с общей популяцией взрослые пациенты с РАС более подвержены гипотиреозу, гиперлипидемии, нарушениям перистальти-ки кишечника (запоры, диспепсии), недержанию мочи. У 34% взрослых пациентов с РАС описано ожирение, у 31% — гиперлипидемия, у 19% артериальная гипертензия, что доказано повышает риск развития сре-ди этой кагорты сахарного диабета, сердечно-сосудистых заболеваний и рака в более старшем возрасте (Tyler C. V., Schramm S. C., Karafa M., 2011). Более низкие показатели заболеваемости описано только в от-ношении инфекций, передающихся половым путем, курения и злоупо-требления алкоголем (Fortuna R. J., Robinson L., Smith T. H., et al., 2016).

Статус взрослых с РАС часто определяется устойчивыми расстрой-ствами сна в виде трудностей отхождения ко сну, засыпанию («погру-жение» в сон), ночных бодрствований (в том числе с «блужданиями»). В ряде случаев это несформированная циркадность, связанная с фи-зиологической незрелостью мозга, сопутствующим органическим фо-ном, приводящим к аномалии выработки мелатонина (Richdale  A.  L., Schreck K. A., 2009). Расстройства сна усугубляются под влиянием неа-декватного психофармакологического лечения, гастроинтестинальных расстройств, ситуационно спровоцированных тревожных состояний (Tani P., Lindberg N., Nieminen-von Wendt T. et al., 2004).

Работа выполнена при поддержке РФФИ (№16-06-00024а,17-06-00503-ОГН).

ИЗУЧЕНИЕ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ВИЗУАЛЬНОЙ СРЕДЫ ШКОЛЫ КАК ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ФАКТОРАГущина Э. В.ГБУ ДПО «Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования», Санкт-Петербург

Важность проблемы пространственно-предметной организации городской среды в целом, жилой зоны, трудовой среды, в том числе и среды образовательных учреждений, сегодня осознается специали-стами в области экологии, физиологии человека, психологии, гигиены, педагогики. На  практике недооценка комплекса визуальных эколо-гических факторов, незнание особенностей их влияния на  организм человека, некомпетентность людей, ответственных за  формирование среды, могут привести к значительному снижению качества как город-ской среды в целом, так и образовательной среды школ и других обра-зовательных учреждений [2, 3, 4, 5].

Все то, что мы видим вокруг, является важнейшим экологическим фактором — визуальным. Постоянная визуальная среда — ее видимые элементы, их взаимное расположение, цветовое решение — оказывают значительное воздействие не только на орган зрения, но и на челове-ка в целом, вызывая как чисто физиологический ответ, так и психиче-скую реакцию.

Проблему пространственно-предметной организации городской среды в целом, образовательной и трудовой среды, жилой зоны изучает научное направление видеоэкология [5].

Глобальные изменения визуальной среды произошли за последние 60–70 лет в связи с развитием строительной индустрии, появлением новых материалов. Значительно сократилась доля свободного зритель-ного восприятия, не требующего напряженного внимания (например, созерцание природы). С другой стороны до 80% увеличилась доля визу-ального общения с объектами, требующими особого отношения (жилая и производственная застройка, дороги, транспорт, компьютер и т. д.).

Опуская сложные физиологические механизмы работы одно-го из  самых активных в организме человека зрительного анализато-ра, следует отметить те особенности визуальной среды, в том числе

54 55

и образовательной, которые могут отрицательно повлиять на самочув-ствие человека.

Гомогенная видимая среда — это однородная среда, в которой со-всем отсутствуют видимые элементы или их количество резко снижено. Другими словами, когда мы смотрим на  какую-то поверхность, глазу не за что «зацепиться», не на чем остановиться.

В гомогенной среде нарушается согласованная работа двух глаз, то есть не может полноценно работать бинокулярное зрение. Длитель-ное пребывание человека в такой среде ведет к возникновению чувства «зрительного голода» и выраженному психологическому дискомфорту. Такое состояние может возникнуть даже если вы смотрите на большую серую бетонную стену всего три секунды. Подобную ситуацию можно сравнить с ощущением, когда человек делает очередной шаг и не чув-ствует под ногой твердой почвы. При переводе взгляда с голой стены на четкий объект может возникнуть двоения.

Таким образом, глаз имеет острую необходимость в фиксации на видимых деталях, которая отсутствует при рассматривании гомоген-ных полей. К сожалению, городской житель встречается с гомогенны-ми полями достаточно часто. Их создают торцы зданий, построенных из панелей большого размера, фасады зданий из стекла, асфальтовыве покрытия. Гомогенная визуальная среда может также формироваться в квартирах, производственных помещениях, образовательных учреж-дениях [5].

Кроме больших однотонно окрашенных поверхностей стен, гомо-генную визуальную среду в школах могут создавать облицовка стен од-нотонными, в том числе полированными плитами, кафельные покры-тия, особенно белого цвета, сливающиеся с потолком, полированные стенки и т.  п. Гомогенизации среды способствует также плохая осве-щенность.

Целесообразность, санитарно-гигиеническое нормирование, пе-дагогическое содержание — безусловные принципы формирования пространственно-предметного компонента образовательной среды. С точки зрения визуального восприятия среды, следует обратить вни-мание на  достаточное разнообразие доступных и эффективных зри-тельных элементов, которые целесообразно использовать в образова-тельных учреждениях.

Эстетика визуальной обучающей среды играет важную роль в эко-логическом и эстетическом воспитании. Обучение без воспитания не-возможно. Ознакомление с окружающим миром на экскурсии, во вре-мя экологического практикума в большей степени определяет характер последующей деятельности в природе.

Эстетическая ценность природного окружения должна быть зало-жена в оформлении внутреннего пространства образовательного уч-реждения и на прилегающей территории [4].

Озеленение всегда радует глаз и украшает помещение. Основные формы включения комнатных растений в среду образовательного уч-реждения — это вертикальное озеленение с использованием различ-ных кашпо, подставок, создание живых зеленых уголков, мини-оран-жерей. Умело подобранные, ухоженные растения позволяют создать особый интерьер, улучшают микроклимат и могут успешно использо-ваться в образовательном процессе.

Живописные работы, фотопейзажи, рисунки, сделанные учащими-ся школы, при соответствующем оформлении и размещении не только устраняю визуальную гомогенность пространства, но и несут важную образовательную функцию.

Для снижения гомогенности визуальной среды в образовательных учреждениях успешно используются также настенная живопись, мо-заика, фотообои, художественная керамика, элементы народных про-мыслов и др.

Значительное влияние на  зрительный анализатор, работу всех систем органов, умственную работоспособность, психологическое со-стояние оказывают освещенность и цветовое оформление школьных помещений, О необходимости качественного освещение, особенно ра-бочего места, информированы учителя и большинство учащихся. Ос-новные проблемы, связанные с освещенность школьных помещений, обусловлены недостаточным техническим контролем за имеющимися светильниками: отсутствием или нерабочим состоянием отдельных ламп, миганием, незаметным для глаз, шумом (гулом), а также недо-статочным использование возможностей естественного освещения.

Физиологическое и психологическое воздействие света положено в основу санитарно-гигиенических норм окраски стен и столов и дру-гих элементов школьных помещений. К сожалению даже сегодня, когда возможности выбора цвета и материалов практически не ограничены,

56 57

не всегда выполняются СанПиНы. Длительно воздействие таких цветов как синий, фиолетовый, коричневый, серый, снижает физиологические возможности организма, а также освещенность помещений за  счет низкой отражающей способности.

Другое нежелательное явление - агрессивная видимая среда. Это окружающая среда, в которой человек одновременно видит большое число одинаковых элементов. Такая среда является мощным зритель-ным раздражителем, который дезориентирует все зрительные функции и приводит к большой нагрузке на нервную систему. Например, если вы вынуждены достаточно долгое время смотреть на  занавески типа жалюзи, ткань «в горошек» или по типу «тельняшки», возникает явный дискомфорт. В агрессивных средах человеку трудно отделить один зри-тельный элемент от другого, это приводит к эффекту «ряби в глазах».

Огромные по своим масштабам агрессивные поля в видимой среде города создает современная архитектура многоэтажных зданий спаль-ных районов, производственные корпуса, где на  стенах расположено большое число окон, отсутствуют другие детали. Агрессивную визу-альную среду дополняют заборы, обычные решетки, сетки, некоторые виды кладки кирпича, гофрированный алюминий и т.  п. Еще более сильное отрицательное воздействие на зрение и нервную систему го-рожан оказывают динамические агрессивные поля, возникающие для пассажиров движущегося транспорта или стоящих на остановках [5].

Таким образом, уже по дороге в школу многие учащиеся и учителя сталкиваются с агрессивной визуальной средой. К сожалению, подоб-ная среда встречается и в некоторых образовательных учреждениях. Созданию агрессивных визуальных полей внутри помещений могут служить следующие формы отделки: кирпичная кладка с четко обозна-ченным швом (или подобные обои), цветная кафельная и другие отде-лочные плитки, деревянная рейки, жалюзи, решетки, обои и занавески с четким повторяющимся рисунком [1].

Безусловно, каждая форма отделки имеет свое функциональное назначение и может весьма удачно использоваться для оформления интерьера образовательного учреждения. Однако надо учитывать, что создание значительных по  размерам агрессивных визуальных полей может повлиять на состояние здоровья человека, особенно с различны-ми отклонениями бинокулярного зрения. Детям же до 15 лет, у которых еще не  закончено формирование зрительного аппарата, находиться в агрессивном поле вообще противопоказано.

Подводя итог вышесказанному, можно сказать, что визуальная среда — важный компонент городской среды. Этот экологический фак-тор необходимо учитывать как при выборе архитектурно-строитель-ных решений, благоустройстве города, так и при формировании среды жилых домов, образовательных учреждений, офисов и др.

Визуальная составляющая образовательной среды оказывает вли-яние на активизацию физиологических функций организма, а значит на сохранение здоровья и повышение качества образовательного про-цесса. Нарушение гигиенических и экологических норм формирова-ния качества образовательной среды может превратить ее визуальный компонент в экологически опасный фактор.

Одна из  причин создания неблагоприятной визуальной среды в образовательных учреждениях — слабая информированность адми-нистрации, педагогов и учащихся об особенностях данного экологиче-ского фактора. Формирование представлений о визуальных особенно-стях окружающей среды и практических способов ее преобразования является неотъемлемой составляющей эколого-валеологической под-готовки педагогов как условие формирования здорового, экологически грамотного и готового к преобразованию окружающей среды подрас-тающего поколения.

К созданию содержательно насыщенной, экологически безопасной и гармоничной визуальной среды образовательного учреждения целе-сообразно привлечь всех заинтересованных участников — школьный коллектив, родителей, социальных партнеров.

Визуальная среда школы и ее совершенствование являются объ-ектом исследовательской и проектной деятельности школьников. При  оценке качества визуальной среды используются следующие ме-тоды: оценка различных помещений школы (кабинетов, рекреаций, столовой и др.) по ряду критериев (наличие гомогенных и агрессивных полей; разнообразие, фактура, структура и цветовые решения види-мых поверхностей; гармоничное включение декоративных элемен-тов интерьера; наличие, качество озеленения и природных аналогов; возможности видоизменения интерьера за счет подвижных элементов мебели, сменных экранов различного цвета для доски, изменяемой в течение дня интенсивности освещения; чистота стен и мебели и пр.); социологический опрос учеников, учителей и родителей; фотосъёмка объектов исследования. На основе полученных результатов проводится анализ качества визуальной среды, и предпринимаются необходимые

58 59

меры по  ее улучшению. Исследовательская работа по  изучению каче-ства образовательной среды, которая завершается ее преобразовани-ем — важнейший результат, мотивирующий ее участников к дальней-шей образовательной и преобразовательной деятельности.

Литература

1. Алексеев С. В., Груздева Н. В., Гущина Э. В. Экологический прак-тикум школьника [Текст]: Учебное пособие для учащихся / С. В. Алексе-ев, Н. В. Груздева, Э. В. Гущина. — Самара: Корпорация «Федоров», Из-дательство «Учебная литература», 2005. — 304 с.

2. Бикмиева  Р.  И. Оценка визуальной среды г. Уфы за  последние 10 лет [Текст] / Р. И. Бикмиева, С. Р. Гарипова // Урбоэкосистемы: пробле-мы и перспективы развития: сборник материалов VI научно-практиче-ской конференции (г. Ишим, 16 марта 2018 г.) отв. ред. О. С. Козловце-ва. — Ишим: Изд-во ИПИ им. П. П. Ершова (филиал) ТомГУ, 2018. — С. 6–7.

3. Гущина Э.  В. Визуальные аспекты сенсорного восприятия об-разовательной среды [Текст] / Э.  В.  Гущина // Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития: Материалы шестой науч-но-практической конференции // Научн. Редактор С. В. Тарасов. — СПб.: «Образование-Культура», 2001. — С. 38–42

4. Куприянова Т.  С. Визуальная среда как средство воспитания экологической культуры [Электронный ресурс] / Т.  С.  Куприянова, Н. П. Несговорова, В. Г. Савельев // Современные проблемы науки и об-разования. — 2013. — №5.;

URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=10446 (дата обра-щения: 30.08.2018).

5. Филин В.  А. Видеоэкология: что для глаз хорошо, а что плохо [Текст] / В. А. Филин. — Рязань: ГУП РО «Рязоблтип», 2006. — 512 с.

ОСОБЕННОСТИ АГРЕССИВНОСТИ У МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТАДжамалдинова И. З., Никифорова С. Н.Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, Институт детства, Санкт-Петербург

В современной психологии понятия «агрессия», «агрессивность» и «агрессивное поведение» различаются. Агрессия как поведенческое действие индивида и социальный феномен сопровождает человека на  протяжении всей истории человечества. Многие авторы считают, что агрессия обеспечивает реализацию защитных механизмов, что она необходима для защиты индивида в определенных ситуациях. Так Фостер В. Клайн находит в агрессивности некоторые полезные черты, которые просто необходимы для стимуляции упорства, настойчиво-сти, инициативы и активной жизни человека. Р. С. Хоманс считает, что в ряде жизненных ситуаций, связанных со стремлением к восстанов-лению справедливости, проявление агрессии — это нормально. И это часто можно наблюдать в жизни, когда человек сталкивается даже с мизерным ущемлением, по его мнению, прав, он защищает себя, про-являя зачастую агрессивное поведение. А. А. Реан, К. Бютнер и другие отмечают случаи агрессивного проявления как проявления адаптив-ного свойства, связанного с избавлением от фрустрации (состояние человека, которое выражается в характерных переживаниях, а также поведении, вызываемое при этом непреодолимыми объективными трудностями, возникшими перед достижением цели или поставленной задачей) и тревоги. В то же время враждебная агрессия как неадекват-ное поведение является на протяжении всей истории человечества со-циальной проблемой [1].

Большинство авторов под агрессией понимают любую форму по-ведения, нацеленную на оскорбление или причинение вреда другому живому существу [2]. Под агрессивностью — устойчивые черты лично-сти, которые регулярно проявляются в поведении, а также готовность к агрессии и агрессивному поведению [4]. Под агрессивным поведе-нием — определенные способы реагирования на  различные неблаго-приятные в физическом и психическом отношении жизненные ситу-ации [2]. Из  чего следует вывод, что не  каждое агрессивное действие

60 61

будет свойством личности, а агрессивность не всегда будет проявляться в агрессивных действиях.

Повышенная агрессивность младших школьников является одной из наиболее острых проблем для общества в целом.

Агрессивность может:

• носить явный (человек демонстрирует свое недовольство и совер-шает агрессивные действия) или же скрытый (полное бездействие, с целью нанесения вреда таким образом) характер;

• проявляться физически или вербально;• быть прямой или косвенной, активной или пассивной.

И. А. Фурманов, считает, что агрессивность появляется с само-го рождения ребенка и является естественной реакцией на преграды, мешающие удовлетворению жизненно важных потребностей. В даль-нейшем развитие детской агрессивности зависит от отношения к ней родителей, ближайших родственников ребенка, а позднее — от социа-лизации [5]. Детская агрессивность же, а именно в младшем школьном возрасте, формируется со следующими целями:

• стремление привлечь к себе внимание сверстников;• стремление получить желанный результат;• стремление быть главным;• желание ущемить достоинство другого, чтобы подчеркнуть

свое превосходство.И. М. Никольская и Р. М. Грановская говорят о том, что у 43% детей

отмечены повышенные показатели напряженности, расздражительно-сти и фрустрированности. Это говорит о наличии избытка побуждений, которые не находят практической разрядки в деятельности. В поведе-нии таких школьников преобладает нервное напряжение. Они раздра-жаются, если их ненароком толкнут, порой злятся на всех, вздрагивают при неожиданных звуках, повышают голос, не могут ждать [3].

Проявление агрессивности в младшем школьном возрасте проис-ходит в форме насмешек, давления, ругательств, драк. А «выбранной жертвой» чаще становятся более слабые ученики. Зачинщиком же ста-новится не  отдельный ребенок, а группа детей, таким образом агрес-сивное поведение приобретает более «организованный формат». Так-же дети чаще стараются не прибегать к помощи взрослых в решении своих проблем, в чем можно заметить приобретение результативных

навыков реагирования в ситуациях различного рода. Из  наблюдений можно сделать вывод о том, что мальчикам младшего школьного воз-раста привычны активные и открытые формы агрессии, в то время как для девочек типичны непрямые и несвоевременные формы агрессии.

Таким образом, агрессивное поведение характерно в ключе так на-зываемой нормы для младшего школьного возраста. Однако для разви-тия личности опасны не столько сами агрессивные проявления, сколь-ко их результат и неправильная реакция окружающих, поскольку, когда агрессия обеспечивает внимание, признание, силу и другие привиле-гии, у таких детей допустимо формирование поведения, основанное на «культе силы», а подавление агрессии силой приводит к обратному от ожидаемого результату.

Наше исследование проводилось на базе БОЮУ «СОШ ЦО Кудрово». В исследовании приняли участие 40 человек, из них 20 детей (10 маль-чиков и 10 девочек) семи лет и 20 родителей этих детей. Все семьи де-тей полные. Исследование проводилось в 2018 году, когда у первокласс-ников уже закончился период адаптации.

Методы исследования:

1) Опросник агрессивности Басса-Дарки. Цель: диагностика раз-личных форм агрессивного поведения;

2) Метод рисуночной фрустрации С. Розенцвейга. Детский вариант

Цель: Методика предназначена для исследования реакции на  не-удачу и способов выхода из ситуации, препятствующих деятельности или удовлетворению потребностей личности;

3) Несуществующее животное (М. З. Дукаревич). Цель: диагностика личностных особенностей;

4) Карта наблюдений за агрессивными проявлениями в поведении ребенка для родителей «Ребенок глазами взрослого» (А. А. Романов)

Цель: получение данных наблюдения родителей за агрессивными проявлениями в поведении ребенка.

По результатам исследования уровня агрессивности был выявлено, что 55% детей младшего школьного возраста имеют высокий уровень агрессивности, 20% — повышенный и 30% — средний.

Рассматривая уровень агрессивности детей младшего школьного возраста по полу, было выявлено, что у мальчиков доминирует высокий

62 63

уровень агрессивности — 70%, а у девочек средний — 60%. Оказалось, что среди учеников первого класса с повышенным и высоким уровнем агрессивности мальчиков больше, а именно — 71%, когда девочек — 29%. Нами было установлено у младших школьников с повышенным и высоким уровнем агрессивности (75% от выборки) доминирующими формами агрессивных реакций являются вербальная агрессия — 59%, раздражение — 37%, и физическая агрессия — 4%.

В ходе анализа форм агрессивных реакций у младших школьни-ков нами было установлено, что доминирующим является вербальная агрессия — 45%, раздражение — 30%, и физическая агрессия — 25%.

В ходе исследования по методу рисуночной фрустрации С. Розен-цвейга (детский вариант) нами было обнаружено, что у детей младшего школьного возраста доминирует низкий уровень социальной адаптив-ности у 85% детей. Из  них 40% мальчиков от общего числа группы и 45% девочек от общего числа группы имеют низкий уровень социаль-ной адаптивности.

Если рассматривать направление фрустрационной реакции у млад-ших школьников, то мы выяснили, что доминирующей будет интропу-нитивная (на самого себя) реакция — 55%, ни одна реакция — 40%, экс-трапунитивная и интропунитивная — 5%.

Рассматривая направление фрустрационной реакции у младших школьников, а именно отдельно у мальчиков и отдельно у девочек, мы получили данные о том, что у мальчиков доминирует интропунитив-ная реакция — 70%, а у девочек ни одна из реакций в 60% случаев не до-минирует.

Если рассматривать тип фрустрационной реакции у младших школьников, то мы выяснили, что доминирующей будет реакция с фик-сацией на самозащите — 35%, а в 61% случаев ни одна реакция не бу-дет доминирующей.

Рассматривая тип фрустрационной реакции у младших школьни-ков, а именно отдельно у мальчиков и отдельно у девочек, мы получили данные о том, что доминирующей будет реакция с фиксацией на  са-мозащите (60%), а у девочек ни одна реакция не будет доминирующей (60%).

Выводы: Проблема агрессивности в младшем школьном возрасте достаточно актуальна. Нами был подтвержден тот факт, что мальчики более агрессивны, чем девочки. По  формам проявления агрессивных

реакций мальчики и девочки достоверно не различаются. На данный момент у младших школьников доминирующей стала вербальная агрессия с фрустрирующей реакцией, направленной на  себя и на  са-мозащиту. Девочки используют более широкий диапазон реакций и в большинстве случаев ни один вид реакций ярко не демонстрируют.

Литература:

1) Агрессия у детей и подростков : учеб. пособие / под ред. Н. М. Пла-тоновой. СПб.: Речь, 2004. — 336 с.

2) Бэрон Р. А., Ричардсон Д. Р. Агрессия / Роберт Бэрон, Дебиора Ри-чардсон; [пер. с англ. С. Меленевская и др.]. — 2-е изд. — Санкт-Петер-бург [и др.] : Питер, 2014. — 411 с.

3) Никольская И. М., Грановская P. M. Психологическая защита у де-тей. — СПб.: Речь, 2000. — 507 с.

4) Реан А. А. Агрессия и агрессивность личности : [Докл.] / А. А. Реан. — СПб.: Б. и., 1996. — 39 с.

5) Фурманов И. А. Детская агрессивность: психодиагностика и кор-рекция / Фурманов И. А. — Минск : Ильин В. П., 1996. — 187 с.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ СЕМЕЙ, ИМЕЮЩИХ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТМИ ЗДОРОВЬЯДунаевская Э. Б.Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, Санкт-Петербург

На сегодняшний день семьи, имеющие детей с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ), имеют много как материальных, так и психологических проблем. Не для кого не секрет, что каждая се-мья ждет появления на свет только здорового ребенка. Поэтому в на-шем обществе преобладает мало осознаваемое отношение отчуждения к инвалидности, оказывающее негативное влияние на супружеские от-ношения, внутренний климат семьи, а самое главное, на позиции роди-телей в отношении принятия или отвержения ребенка с особенностями

64 65

в развитии. Главной задачей при работе с семьей, воспитывающей ре-бенка с ОВЗ, является формирование адекватных взаимоотношений между родителями и детьми.

Трудности в отношении родителей к особым детям обусловле-ны, в первую очередь, неадекватной самооценкой родителей, которая приводит к неадекватному восприятию окружающих. Отчужденность от общества так же негативно сказывается на детско-родительских от-ношениях и процессе воспитания в целом. Чувство вины, разочарова-ние, чувство неполноценности, агрессия — это чувства, которые сопро-вождают родителей особых детей вместе с огромной ответственностью, нереализованностью целей и надежд. Эти чувства могут препятствовать гармоничному развитию взаимоотношений в семье, принятию ребен-ка с ограниченными возможностями здоровья, а также отрицательно сказаться на становлении нервной системы и эмоционально-волевой сферы ребенка [2].

Дисгармоничные модели семейного воспитания ребенка с ОВЗ также создают благоприятные условия для возникновения вторичных отклонений в его психическом развитии, которые оказывают значи-тельные влияния на интеллектуальное и личностное развитие ребенка. Основой для воспитания гармоничной личности является адекватная оценка отклонений в развитии ребенка со стороны родителей. Кроме того, надо учитывать, что большинство семей, где воспитывается ре-бенок с отклонениями в развитии, имеют более низкий уровень обра-зования и профессиональной квалификации, следовательно, не могут способствовать полноценному интеллектуальному и социальному раз-витию ребенка. К тому же, проблемы семьи ребенка с особенностями развития рассматриваются, как правило, через призму проблем самого ребенка. При этом считается достаточным ограничиться методически-ми рекомендациями по  обучению и воспитанию ребенка с особенно-стями, исключая воздействие на самих родителей, не учитывая их лич-ностные особенности [2].

О.  М. Конькова в своей статье «Медико-психологическая реаби-литация как мероприятия с целью улучшения качества жизни детей с ОВЗ» пишет «…большим заблуждением по отношению к ребенку яв-ляется не принятие родителями возможности проявления нервозности, плаксивости, не  стандартного поведения, нарушение памяти, внима-ния, периодические головные боли связанны с нарушением внутрен-него психологического состояния ребенка, то есть невротический син-дром. Ребенок переживает трудности, испытывает психологический

дискомфорт, страхи, а также тревогу, депрессию и стресс. Дети и под-ростки, испытывают внутреннюю тревогу в обыденной жизни. По-явление у детей тревожности, основывается: на  педагогической не-грамотности родителей, завышенными требованиями к ребенку, перенасыщенными образовательными процессами, получение совре-менного школьного образования и репетиторства, большое количество непродуманного дополнительного образования, огромного информа-ционного потока и доступности в интернете, недостаток вербальной коммуникации и многое другое, что может вызвать и спровоцировать различные неврологические и психологические недомогания и болез-ни. Ситуация тревоги сопровождается изменениями в поведении или же мобилизует защитные механизмы личности. Часто повторяющиеся стрессовые ситуации приводят к выработке типичных механизмов за-щиты, а, следовательно, способны исказить и саморазвитие личности. Являясь, как и страх, настораживающим сигналом, тревога, в отличие от него, представляет собой реакцию на  опасность неизвестную, вну-треннюю, смутную или противоречивую по своей природе. Однако, не-смотря на очевидность объекта, вызывающего страх, истинная его при-чина может быть подавлена (как в случае невротических фобий) и лишь проецироваться на объекты внешнего мира (Кровяков В. М., 2005; Ка-план  Г.  И., Сэдок  Б.  Дж., 2002). Рассматривая тревожность преимуще-ственно в рамках стрессовых ситуаций как временное отрицательное эмоциональное состояние, возникающее в трудных, угрожающих, не-обычных условиях. Тревожность так же рассматривается как вид эмо-ционального состояния, функция которого состоит в обеспечении без-опасности субъекта на личностном уровне...» [4].

Важно психолого-педагогическое сопровождение семей с особым ребенком. Психологическая помощь семьям, воспитывающим ребен-ка с ОВЗ должна быть направлена не  только на  гармонизацию дет-ско-родительских отношений, эмоционального состояния родителей, но и на коррекцию эмоционально-волевой сферы особенных детей, ко-торая имеет свою специфику [1, 5, 6].

«Сопровождать» трактуется в значении «следовать вместе с кем–то, находясь рядом, ведя куда-нибудь или идя за  кем-то». Можно вы-делить два направления психолого-педагогического сопровождения: актуальное, ориентированное на разрешение уже имеющихся проблем, возникших у ребенка и в его семье; перспективное, ориентированное на профилактику отклонений в обучении и развитии детей с ОВЗ, вну-трисемейных и социальных отношений.

66 67

В нашем исследовании мы придерживались Концепции сопрово-ждения, разработанной Е.  И. Казаковой, которая выделила несколько источников создания отечественной системы сопровождения, таких как: опыт комплексной помощи и поддержки детей; опыт функциони-рования специализированных служб, обеспечивающих разнонаправ-ленную психолого-педагогическую и медико-социальную поддерж-ку детей и их родителей (консультативные службы, коррекционные и кризисные центры, диагностические центры, службы «Доверия» и т. д.); многолетняя работа ПМПК для детей с проблемами в развитии; научно-методические разработки, обеспечивающие развитие образо-вательных учреждений; исследования различных крупных вузовских научных центров; реализация в стране международных программ по созданию системы сопровождения развития учащихся; опытно-экс-периментальная и инновационная работа различных групп педагогов, психологов, социальных педагогов, специальных педагогов и психоло-гов [4].

Целью исследования было изучить особенности семей, воспиты-вающих детей с ОВЗ и разработать программу психолого-педагогиче-ского сопровождения семьи в системе образования. Для достижения цели были определены методы исследования:

1. Тест-опросник родительского отношения (ОРО) А.  Я.  Варга, В. В. Столина;

2. Тест «Смысложизненные ориентации» (методика СЖО) Д. А. Ле-онтьева;

3. Шкала Ч. Д. Спилбергера — Ю. Л. Ханина для определения уровня личностной и ситуативной тревожности;

4. Рисунок семьи в образах животных Л. Кормана;

5. Авторская анкета для родителей.

Исследование проводилось на  базах: ГБОУ СОШ №508 с углу-блённым изучением предметов образовательных областей Искусство и технология Московского района г. Санкт-Петербурга и ГБОУ Гимна-зии №295 Фрунзенского района г. Санкт-Петербурга. В исследовании принимали участие 2 экспериментальные группы учащихся 7-х клас-сов (13–14 лет) — 50 человек и 2 группы родителей — 50 человек. Было получено письменное согласие родителей на проведение исследования.

Анализ экспериментальных данных позволяет нам сделать вывод о том, что подростки с ограниченными возможностями здоровья, кото-рые обучаются в инклюзивном образовательном учреждении испыты-вают чувство незащищенности, отсутствие эмоциональной близости в семье, подверженность тревожным состояниям, связанным с их вну-трисемейными отношениями, а также отношениями внутри коллекти-ва. У подростков с ограниченными возможностями здоровья также от-мечается выраженная ситуативная и личностная тревожность, которая вызвана неумением сотрудничать, устанавливать взаимоотношения и контактировать со сверстниками, а также со значимыми взрослы-ми людьми.

Результаты методики детско-родительских отношений выявил, что родители подростков с ограниченными возможностями здоровья находятся в симбиозе с детьми, осуществляют жесткий контроль, счи-тая их несмышлеными, а также подчиняют поведение детей своим же-ланиям.

При анализе Анкет для родителей, выявлено, что дети первой группы в основном имеют 2–3 группы здоровья, не  всегда выполня-ют постоянный режим дня, в свободное от уроков время предпочита-ют гулять или смотреть телевизор, иногда помогают по дому, при этом не  имеют постоянных обязанностей, иногда становятся свидетелями семейных конфликтов, реагируют на  конфликты плачем и пережива-нием, чаще болеют.

Дети второй группы в основном имеют 1–2 группу здоровья, чаще выполняют постоянный режим дня, имеют свои обязанности по дому, в свободное от уроков время читают, гуляют или смотрят телевизор, редко становятся свидетелями конфликтов (если таковые случаются), редко болеют. Родители данной группы испытуемых знают друзей сво-их детей, поддерживают их увлечения, хорошие стремления. Чаще все-го требования взрослых к детям согласованы.

Также методом опроса и интервьюирования удалось выявить, что родители, чьи дети учатся в общеобразовательной школе, где еще не  осуществлено внедрение инклюзивного обучения к данному виду образования относятся с опасением. Большинство родителей (85%) видят негативные последствия совместного обучения своих детей с особыми или придерживаются нейтральной позиции (затрудняют-ся ответить). Снижение качества обучения нормально развивающих-ся детей, дисгармония личности ребенка и класса в целом, нарушения

68 69

дисциплины — такие предполагаемые последствия инклюзивного обу-чения видят родители детей в общеобразовательной школе.

Таким образом, по  результатам исследования была разработана программа, направленная на  повышение уровня родительской ком-петентности в вопросах воспитания и обучения ребенка, создание коррекционно-развивающей среды, реалистичного отношения к осо-бенностям ребенка с ОВЗ; обучение установлению необходимых со-циальных контактов, социальной адаптации, актуализации ресурсов и оптимального функционирования семьи; гармонизация внутрисе-мейных отношений и общения, посредством эффективной внутрисе-мейной коммуникации (возможность получать эмоциональную под-держку, активное слушание, выражение мыслей и чувств от первого лица, преодолении кризисных ситуаций, стрессов и т. д.)

Литература:

1. Дунаевская Э.  Б, Котова С. А., Условия подготовки перехода об-щеобразовательных школ на  инклюзивное образование. В сборнике: Ребенок в современном мире. Ценностный мир детства. Материалы XX Международной конференции, 2013. — С. 50–53.

2. Николаева Е. И., Психология семьи. Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / Санкт-Петербург, 2017.

3. Казакова Е. И. Сопровождение развития — новая образователь-ная технология // Психолого-педагогическое и медико-социальное со-провождение развития ребенка. М-лы Российско-фламандской конф. — СПб. 2016. — С. 9–15.

4. Конькова О. М., Особенности психолого-педагогического сопро-вождения детей с ОВЗ в условиях инклюзивного (интегративного) об-разования и воспитания // Материалы ХI Международной научной кон-ференции «Специальное образование». Под общей ред. В. Н. Скворцова, Л. М. Кобрина, — СПб, 2015. — с. 176–179.

5. Котова С. А. Корпоративное партнерство и коллегиальное реше-ние проблем развития школьников // Известия РГПУ им. А. И. Герцена — №167, СПб.: изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2014. — С. 54–62

6. Котова С. А. Смена парадигмы во взаимодействии школы и се-мьи в новой школе // Герценовские чтения: начальное образование. Т.3. Вып. 2. Реализация стандартов в начальном образовании. — СПб.: изд-во ВВМ, 2012. — С. 18–24.

ЗДОРОВЫЙ УЧИТЕЛЬ — ЗДОРОВЫЙ УЧЕНИКЖолобов В. Е., Шарафилова Н. В.Городской центр медицинской профилактики, Санкт-Петербург

Личность учителя в наше время характеризуется развитым чув-ством социальной ответственности, широкой образованностью, глубо-кими знаниями в области педагогики, психологии, физиологии детей. Профессиональные задачи учителя, кроме предметных знаний, вклю-чают необходимость воспитания, в том числе и культуры здоровья ученика. Культура здоровья как комплексное понятие, которое вклю-чает теоретические знания о факторах, благоприятствующих здоро-вью, а также грамотное применение в повседневной жизни принципов активной стабилизации здоровья, в процессуальном плане представ-ляет собой многоуровневое образование, практическое воплощение потребности вести здоровый образ жизни. В основе предупреждения хронических неинфекционных заболеваний лежит научная концепция факторов риска, которая диктует необходимость влияния на поведен-ческие и социальные факторы риска, такие как нездоровое питание, курение, употребление алкоголя, гиподинамия.

Первичная профилактика заболеваний, в первую очередь, пред-полагает формирование приверженности к здоровому образу жизни. Нерациональное питание способствует развитию вторичных алимен-тарно-зависимых факторов риска: повышенного артериального давле-ния, повышению холестерина и сахара крови, накоплению избыточной массы тела, что в свою очередь предопределяет высокую распростра-нённость сердечнососудистых заболеваний, ряда онкологических, эн-докринных, обменных заболеваний.

Опрос педагогов, проведённый Городским центром медицин-ской профилактики в 2017 году, показал, что важность рационально-го питания для сохранения здоровья признают 97,0% опрошенных. При этом четырёхразовое питание имеют только 33,6% опрошенных, фастфуд дважды в неделю употребляют 19,5% опрошенных, а свежие овощи и фрукты имеют в своём рационе лишь два раза в неделю более 21,0% опрошенных.

Рациональное питание, необходимое для сохранения здоровья, включает такие понятия как сбалансированное питание, энергетиче-ское равновесие, физиологическую адекватность и режим питания.

70 71

Отсутствие вредных привычек, особенно таких как табакокурение предотвратит заболевания сердечно-сосудистой системы, хронические заболевания бронхов и лёгких, онкологические заболевания. Гормо-нальная дисфункция, развивающаяся на  фоне табакокурения, ведёт к снижению репродуктивной функции, как у женщин, так и у мужчин.

По рекомендациям Всемирной организации здравоохранения минимальная физическая активность должна составлять у взрослых 150 минут в неделю. Это умеренная активность, к которой относится пеший туризм, катание на  роликовых коньках; быстрая ходьба; езда на  велосипеде; подвижные игры и активность высокой интенсивно-сти, такая как бег на короткие дистанции, быстрая езда на велосипеде; прыжки через скакалку; боевые искусства; спортивные игры; плава-ние; энергичные танцы; катание на лыжах.

Опрос педагогов, проведённый Городским центром медицинской профилактики, показал, что лишь 16,0% опрошенных педагогов еже-дневно делают зарядку, регулярно и активно проводят время на  от-крытом воздухе 25,0%, посещают спортивный зал 30,0% опрошенных, не занимаются никаким видом физической активности 8,0% опрошен-ных педагогов.

В целях консультирования по  вопросам здорового образа жизни во всех районах Санкт-Петербурга на базе городских поликлиник для взрослых и детских городских поликлиник созданы центры здоровья по  формированию у граждан Российской Федерации, включая сокра-щение потребления алкоголя и табака.

Одновременно, в целях раннего выявления факторов риска и сво-евременной профилактики возможного развития хронических неин-фекционных заболеваний для населения проводится диспансеризация определённых групп взрослого населения всеми городскими поликли-никами в рамках обязательного медицинского страхования.

Грамотное отношение учителя к своему здоровью является созида-тельной основой трудоспособности, а также позволяет на паритетных началах вести речь о здоровом образе жизни с учениками, являясь для них убедительным примером.

ДИЗОНТОГЕНЕТИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ПОТРЕБНОСТНЫЙ СФЕРЫ У ДЕТЕЙ С ЛЕГКОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮЗащиринская О. В., Морарь И. Т.ФГБОУ ВПО «Санкт-Петербургский государственный университет», Санкт-Петербург

Общение выполняет важную роль в социализации младших школьников с легкой умственной отсталостью [1, 2, 3 ,4]. Выполненное нами исследование показало, что на особенности развития их эмоци-онально-мотивационной сферы влияет направленное педагогическое воздействие. Она существенно зависит от индивидуального подхода к ребенку в процессе коррекционного обучения. У детей при снижении степени интеллекта отмечаются значительные нарушения показателей стремления к общению с одноклассниками. Его определенное увеличе-ние отмечается в первых год обучения, когда ребенок оказывается в но-вой социальной обстановке и постоянно получает поддержку учителя как значимого взрослого в рамках педагогического общения. Специ-фической закономерностью стремления к общению у детей с легкой умственной отсталостью становится его усиление при наличии внеш-ней социальной стимуляции и контроле со стороны педагога.

Одним из показателей возрастания мотивации в общении являет-ся стремление ребенка занять лидирующую позицию среди сверстни-ков. Неспецифическая особенность развития общения детей с легкой умственной отсталостью по сравнению с нормативно развивающими-ся сверстниками проявляется в менее выраженном стремлении к ли-дерству в младшем школьном возрасте. При этом тенденция к лидер-ству утрачивает актуальность по мере взросления детей в пубертатном периоде. В условиях онтогенеза, наоборот, лидерские качества у детей усиливаются и достигают максимальных значений именно к подрост-ковому возрасту.

Эмоционально-потребностная сфера общения также изучалась нами на  уровне невербальной коммуникации. У первоклассников с легкой умственной отсталости выявлены достоверно низкие показа-тели невербальной передачи положительных эмоций. Требования со

72 73

стороны учителя к навыкам самоконтроля за  поведением в условиях школьного обучения способствуют значительному снижению эмоцио-нального фона общения.

У нормально развивающихся детей возможность демонстрировать свою позитивную направленность на общение наиболее выражена при взаимодействии с одноклассниками. На  фоне начала школьного обу-чения она несколько снижается, затем достигая своих максимальных значений к концу обучения в начальной школе. При анализе различ-ных показателей общения были выявлены проявления у детей не-уверенности в незнакомых ситуациях общения с разными людьми. У детей с легкой умственной отсталостью в отличие от нормально раз-вивающихся сверстников отмечается достаточно значимое снижение данной особенности общения именно на  начальном этапе обучения в школе. Эти дети, наоборот, проявляют готовность к сотрудничеству с новыми людьми при нарушении понимания новой социальной ситу-ации, в которой они оказались при поступлении в школу. Они ориен-тированы на учителя и стремятся наладить с ним контакт как с новым и значимым для них взрослым человеком. Эта доминирующая мотива-ция способствует снижению чувства неуверенности в себе. У нормаль-но развивающихся детей в 1-м классе проявления неуверенности в себе возрастают по сравнению с младшим подростковым возрастом.

В другие возрастные периоды изучаемое личностное качество имеет у детей с легкой умственной отсталостью достаточно высокие значения и соответствует тенденции изменения этих показателей у нормально развивающихся сверстников. Однако у нормально разви-вающихся учеников к 4-му классу неуверенность в разных ситуациях общения снижается. При этом значения изучаемого качества в разные возрастные периоды у детей с легкой умственной отсталостью выше, чем у нормативно развивающихся сверстников. Особенно это заметно в конце начальной школы. На фоне низкой саморефлексии данная осо-бенность по дизонтогенетическом типу может быть обусловлена влия-нием внешних оценок учителей, которые в отношении детей с легкой умственной отсталостью часто имеют негативный характер. Существу-ет также и определенная фиксация на  неуспешности этих детей в со-циальных контактах с малознакомыми людьми. Взрослея, умственно отсталый ребенок продолжает себя чувствовать комфортнее с близки-ми взрослыми и одноклассникам. Он устойчиво адаптирован в своем привычном ближайшем социальном окружении.

Исследование позволило выявить своеобразие эмоционально-по-требностной сферы общения у младших школьников с умственной от-сталостью. Так, незначительные проявления лидерских устремлений среди нормально развивающихся школьников обусловлены незрело-стью их мотивации, а у умственно отсталых сверстников – нарушением интеллекта и ограниченным социальным опытом.

Возникновение повышенного интереса к разным ситуациям об-щения (1 класс) и положительные эмоции в невербальной коммуника-ции (2–4 классы) проявляются у детей на фоне снижения интеллекта благодаря направленному коррекционному воздействию. Учитель сти-мулирует эти свойства общения с помощью разных коррекционных приемов обучения. Эти же качества проявляются в значительной мере у нормально развивающихся школьников при расширении их социаль-ного опыта, повышении познавательного интереса и приобретении позитивных навыков межличностного взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Снижение уверенности в новых ситуациях общения (5–7 классы) происходит у подростков с легкой умственной отстало-стью из-за когнитивных нарушений, а у их нормально развивающихся сверстников — вследствие развития социального интеллекта и само-рефлексии.

Таким образом, анализ изучаемых показателей эмоционально-по-требностной сферы у детей с легкой умственной отсталостью показы-вает, что он развивается по дизонтогенетическому типу. Исследование показало наличие специфических закономерностей её формирования. Повышенный контроль за поведением и учебной деятельностью этих учащихся в 1 классе со стороны учителя обуславливает возникнове-ние у учеников чувства уверенности в себе. Первоклассники счита-ют, что могут справляться с разными и новыми ситуациями общения, включая взаимодействие с незнакомыми детьми. Постоянное влияние учителя и фиксация учеников с легкой умственной отсталостью на ак-тивной педагогической коммуникации, сложности в освоении новой социальной роли ученика приводят к уменьшению проявления поло-жительных эмоций в общении. Начиная со 2-го класса, также наблю-дается значительное снижение мотивации в общении. У этих детей уменьшается познавательный интерес, а потом стремление прояв-ляться лидерские качества при взаимодействии со своими однокласс-никами. При этом сохраняется желанием находиться с другими учени-ками, поддерживать с ними контакт. Данные негативные изменения проявляются на  фоне снижения направленного воздействия учителя

74 75

на развитие межличностных отношений ребенка с легкой умственной отсталостью со сверстниками. При нарушении интеллекта в целом ох-раняется желание находиться в социуме, но не отмечается становления и развития мотивации общения. Без помощи со стороны более взрос-лых и опытных людей (специалистов, родителей) им не удается сохра-нять устойчивую мотивационную основу межличностных взаимоотно-шений и, тем более, лидерства.

Список литературы

1. Рыбников В. Ю., Защиринская О. В. Феноменология возрастных закономерностей нарушения общения у детей и подростков с лег-кой умственной отсталостью // Вестник психотерапии. — 2013. — №47 (52). — С. 71–85.

2. Саватеева А. Л., Тишинова Е. А., Тихомирова Л. Ф. Инклюзивное и интегрированное обучение детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в специальном образовательном учреждении // Ярослав-ский педагогический вестник. — 2017. — №4. С. 122–125.

3. Spackman R., Toogood H., Kerridge J., Nash J., Anderson E., Rai D. Trainee experiences of intellectual disability psychiatry and an innovative leaderless support group: a qualitative study // BJPsych Bulletin. — 2017. — Vol. 41 (4). — Р. 228–233.

4. Vukatana E., Graham S. A., Curtin S., Zepeda M. One is not enough: multiple exemplars facilitate infants’ generalizations of novel properties // Infancy. — 2015. — Vol. 20. — P. 548–575.

ВЗАИМОСВЯЗЬ ЗДОРОВЬЯ УЧИТЕЛЯ И УЧЕНИКА: ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИЕ РЕСУРСЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕИванова Н. Н., Карпова И. Е.Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №508 с углубленным изучением образовательных областей «Искусство» и «Технология» Московского района Санкт-Петербурга

«Из уроков некоторых педагогов мы извлекаем лишь умение сидеть прямо» — считает Владислав Катажиньский. В современном обществе устойчиво мнение, что педагог является примером для своих учеников: учитель воспитывает, развивает и обучает детей средствами своей лич-ности, сам педагог является образовательным инструментом. И если с воспитанием коммуникативной культуры, правилам поведения в со-циуме личным примером учителя сомнений не возникает, то можно ли установить взаимосвязь между здоровьем ученика и здоровьем учите-ля, можно ли считать отношение к здоровью педагога формирующим условием здоровья ученика?

В первую очередь необходимо отметить, что именно учитель мо-жет сделать для здоровья ученика гораздо больше, чем медицинский работник. Для этого не нужно выполнять обязанности врача, достаточ-но работать так, чтобы учебный процесс в школе не  наносил ущерба здоровью детей.

Не менее важным является и вопрос организации рабочего про-цесса педагога, безопасного для его здоровья, проходящего с учетом психофизических потребностей учителя как профессионала. Может ли при соблюдении данных условий учитель стать примером для учащих-ся в вопросах здоровьесбережения? В начальной школе и при переходе в среднее учебное звено фигура педагога занимает одно из ключевых мест в жизни обучающихся начальных классов. Педагог не только оли-цетворяет взрослого, авторитетного друга, но  и представляет новый образ жизни, появившийся с момента поступления школу.

При попытке определить взаимосвязь между отношением педаго-га к собственному здоровью, его потребности в соблюдении здорово-го образа жизни и реализацией целенаправленного воспитательного

76 77

воздействия на своих учеников, на практике оказывается, что многие педагоги отрицают возможность стать примером ведения здорового образа жизни для своих воспитанников. Как правила сомнения в соб-ственной состоятельности в личной пропаганде здорового образа жиз-ни основаны на низком уровне знаний здоровьесберегающих техноло-гий.

В соответствии с Профессиональными стандартами педагог дол-жен обладать профессиональными качествами, позволяющими гене-рировать плодотворные педагогические идеи и обеспечивать высокие педагогические результаты. К этим качествам относят высокий уровень профессионально-этической, коммуникативной, рефлексивной куль-туры; способность к развитию личностных креативных качеств и фор-мированию новых творческих компетенций; наличие и постоянное пополнение знаний для формирования и обеспечения оптимального функционирования психических процессов, состояний и свойств лич-ности, особенностей организации процессов обучения и воспитания; основ здоровья, здорового образа жизни; владение навыками проекти-рования и моделирования здоровьесберегающих технологий; умение прогнозировать результаты собственной профессиональной деятель-ности.

Среди необходимых умений педагога в контексте здоровьесбере-жения и здоровьесозидания можно перечислить умение анализировать педагогическую ситуацию в условиях педагогики оздоровления, вла-дение теоретическими и практическими основами здорового образа жизни, умение организовать взаимодействие с коллективом учащих-ся, умение интерпретировать вербальное и невербальное поведение, прогнозировать психическое и физическое развитие учащихся, умение моделировать систему взаимоотношений в условиях педагогики оздо-ровления, учить школьников заботиться о своем здоровье и о здоровье окружающих средствами личного примера.

Развитие данных умений обеспечивает эффективную работу по здоровьесбережению, выводит ее из формализованного поля, когда педагог ориентируется только на сведения, полученные от школьного медицинского работника для дифференциации учебного материала урока, контролирует совместно с родителями детей выполнение на-значений врача, внедряет в учебный процесс гигиенические рекомен-дации. Наличие у педагога вышеперечисленных умений естествен-ным образом переводит здоровый образ жизни в норму ежедневного

поведения учителя, что сделает педагогику здоровьесбережения есте-ственной и неотъемлемой частью жизни его учащихся.

Для оптимального внедрения в педагогическую практику идей здорового образа жизни необходимо следующее:

1. Изменение мировоззрения учителя, его отношения к себе, свое-му жизненному опыту в сторону, осознания собственных чувств, пере-живаний с позиции проблем здоровьесбережения.

2. Изменение отношения учителя к учащимся: педагог должен пол-ностью принимать ученика таким, каков он есть, и на этой основе ста-раться понять, каковы его способности.

3. Изменение отношения учителя к задачам учебного процесса пе-дагогики оздоровления, которое предполагает не  только достижение дидактических целей, но  и развитие учащихся с максимально сохра-ненным здоровьем.

Существует ли у педагога в современной школе возможность вос-питывать стремление к сохранению и улучшению здоровья собствен-ным примером? Можно ли говорить о взаимосвязи и взаимовлиянии педагога и ученика при осуществлении образовательной и здоро-вьесберегающей деятельности с учетом новых веяний в образовании?

В рамках диагностической работы ОУ коллектив ГБОУ школы №508 поставил цель определить наиболее эффективные здоровьесбе-регающие ресурсы образовательной деятельности школы, для чего сначала было запланировано выявить особенности психосоматическо-го здоровья учащихся 1–5 классов и классных руководителей, педаго-гов — предметников, работающих в этих классах и определить наличие взаимосвязи между данными показателями.

Для изучения были выбраны следующие параметры:

1. уровень тревожности

2. уровень агрессивности

3. количество заболеваний обучающихся и педагогов в течение учебного года

4. психологический климат класса

С целью измерения показателей использовались следующие мето-дики: Методика «Анкета для педагога» Г. П. Лаврентьева, Т. М. Титаренко,

78 79

Графическая методика «Кактус», «12 картинок» (уровень тревожности младших школьников), анализ документации, анкета для учащихся и социометрия, проективные методики.

На основании анализа результатов исследования можно сделать следующие выводы:

1. Выявлена взаимосвязь между количеством заболеваний учащих-ся в классе и количеством заболеваний педагога — классного руково-дителя: у учителей, находящихся на больничном чаще 2 раз в течение учебного года или длительное время (более 1 недели) количество боле-ющих учеников за учебный год больше на 12%, чем у педагогов не бо-леющих во время образовательного процесса, что может объясняться не  только распространением заболевания внутри класса, но  и соци-ально-психологическими причинами, например, ослаблением дисци-плины, контроля за  поведение детей со стороны замещающих учите-лей и родителей, а также повышением уровня тревожности и стресса в классе, где постоянного учителя заменяет приглашенный коллега, а также нарушением эмоционального состояния детей в связи с эмпа-тией к учителю.

2. Уровень тревожности учащихся выше на 5% в классе у учителей, отмечающих недостаток собственных знаний в вопросах здоровьесбе-режения и здоровьесозидания. Возможно, тревожность и неуверен-ность педагога оказывает влияние на  эмоциональное состояние обу-чающихся, в то же время недостаток знаний по вопросам сохранения здоровья и профилактики профессиональных заболеваний создает дополнительное эмоциональное и физическое напряжение у педагога, стимулирует рост усталости, переживания негативных эмоций в про-цессе труда, что в свою очередь способствует возникновению кон-фликтных и пограничных ситуаций, нарушающих как самооценку ре-бенка так и общий климат в классе.

3. Уровень агрессивности в классах с условно «компетентным в вопросах здоровьесбережения» учителем и педагогом, нуждающимся в пополнении знаний в вопросах сохранения здоровья не имеет суще-ственных различий.

4. Психологический климат в классе также не  зависит от уровня компетентностей педагога в вопросах здоровьесбережения и имеет выраженное социально-психологическое обоснование, а также тесную взаимосвязь с эмоциональной и коммуникативной культурой педагога.

Таким образом, полученные результаты можно обобщить в следу-ющие задачи развития здоровьесбережения в ОУ:

1. Необходимо повышать компетентность педагогов в сфере здо-ровьесбережения, современных здоровьсозидающих технологий, форм и методов работы, а также их практического применения в образова-тельном процессе и бытовой жизни.

2. Информационное просвещение педагога должно затрагивать не  только знания о здоровье в целом и отдельных его категориях, но и о смежных научных и практических направлениях, таких как спорт, психология, физиология, организация труда, делопроизводство, само-менеджмент.

3. Здоровьесберегающая деятельность педагога должна получать положительное стимулирование и поддержку социума, а также быть направлена для диссеминации в школьном (педагого-детско-роди-тельском) сообществе.

4. Равное внимание должно быть уделено формированию как фи-зического, так и психического и социального здоровья.

5. Необходимо сформировать инструментарий по поддержке и по-ощрению соблюдения и пропаганды здорового образа жизни педагога для стимулирования интереса к собственному здоровью в учительской среде, что позволит повысить уровень здоровья, снизить количество заболеваний, продвигать идеи профилактики профессиональных забо-леваний более эффективно.

В настоящее время ресурс реализации здоровьесбережения в шко-ле ограничен двумя факторами: материальным — распределение и по-иск необходимого финансирования и квалифицированными кадрами – педагогов, имеющих неформализованные практикоориентированные и используемые ими в трудовой и бытовой реальности знания и уме-ния в сфере здоровьесбережения недостаточно.

Для формирования здорового образа жизни учеников и педагога, а также для научения использованию полученных знаний на практике необходимо расширить курсовую подготовку, ввести актуальные темы для изучения, сформулировать темы, охватывающие междисциплинар-ные вопросы, актуальные для современного человека. Не менее важно скорректировать образовательную политику школы, в которой здоро-вьесбережению будет отводиться ключевая роль, а не вспомогательная

80 81

или вариативная, ведь без здоровья невозможно добиться не интеллек-туальных, ни спортивных, ни других успехов.

Используемая литература:

1. Ахутина Т. В. Здоровьесберегающие технологии: нейропсихоло-гический подход // Вопросы психологии, 2002, №4.

2. Битянова М. Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррек-ция и педагогическая поддержка. — М..: Образовательный центр «Пе-дагогический поиск», 1997. (переиздание, 2011)

3. Меняев А. Конфликты в обучении и воспитании. // Прикладная психология и психоанализ. — 2000. — №3

4. Олешков М. Ю. Вербальная агрессия учителя в процессе педаго-гического общения // Стандарты и мониторинг в образовании. — 2005. — №5.

5. Орел В. Е. Феномен выгорания в зарубежной психологии: эмпи-рические исследования // Психологический журнал. — 2001. — №1.

6. Синенко В. Я. Сохранение здоровья учащихся школ как много-факторная проблема // Сибирский учитель. — 2005. — №4.

7. Смирнов Н. К. Здоровьесберегающие образовательные техноло-гии и психология здоровья в школе — М.: АРКТИ, 2005.

Электронные ресурсы:

1. Глухова Т. Г. Проблема сохранения психологического здоровья педагога. / http://www.samara.edu.ru

2. Касаткина Н., Качан Л. Учитель ХХI века. / http://zdd.1september.ru

АГРЕССИВНЫЕ ПРОЯВЛЕНИЯ В ПОВЕДЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВИгнашева Н. В., Котова С. А.Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, Санкт-Петербург

В современной социальной педагогике агрессивные проявления считаются свидетельством отклоняющегося от социальной нормы,

девиантного поведения, которое имеет свою природу происхождения и последствия, сказывающиеся, в первую очередь, на качестве челове-ка в социуме, определяющие, насколько успешен будет человек в об-ществе. Агрессивность как форма проявления девиантного поведения рассматривается как атака на барьер или препятствие. При осознании явной или возможной опасности агрессия может быть направлена на случайный объект, на людей, которые не причастны к ее причинам. Она выражается в гневе, грубости без видимых причин или по ничтож-ным поводам [6, с. 98].

В современной науке имеется несколько определений агрессии. Так, ряд исследователей (например, Ф. Аллан) понимает под ней мощ-ную активность, стремление к самоутверждению, внутреннюю силу, которая дает индивиду возможность противостоять внешнему напору. Другие ученые (например, X. Дельгадо) трактуют агрессию как враж-дебные реакции и действия, разрушения, атаки, проявление силы при попытке нанести ущерб или вред другому человеку или целому обще-ству [3, с. 68]. Соответственно, агрессивное поведение – это мотивиро-ванное поведение, которое противоречит нормам сосуществования людей и наносит моральный или физический вред объектам нападе-ния, вызывающий у них психологический дискомфорт.

Большинство исследователей проблемы агрессивности отмечают, что истоки этой формы реагирования закладываются в раннем детстве. А. Адлер, один из основоположников психоанализа, указывал, что «фор-мирование влечения к агрессивности происходит преимущественно в раннем детстве и на это влияют такие факторы как отсутствие доста-точной хорошей матери, любви, адекватного контакта со значимыми взрослыми и сверстникам» [1]. А. Бандура, представитель поведен-ческого подхода, отмечал, что если с самого раннего детства человек видит перед собой примеры агрессивного поведения людей, в частно-сти, родителей, то, подражая, он учится вести себя аналогичным обра-зом. В дальнейшем исследования подтвердили этот факт. Оказалось, что мальчики, которые проявляют агрессию, воспитывались родителя-ми, применявшими по отношению к ним физическое насилие. Такие дети, как правило, ведут себя достаточно покорно дома, однако вне семьи и по  отношению к посторонним людям проявляют значитель-но большую агрессию в сравнении с их сверстниками, в семье которых была другая ситуация [5]. Поэтому исследование проявлений агрессив-ного поведения в младшем школьном возрасте становится актуаль-ным. Придя в школу, ребенок попадает в новые, непривычные для него

82 83

социальные условия, ощущение дискомфорта, трудности провоцирует у него негативные эмоциональные проявления [4].

В большинстве случаев детская агрессивность является средством психологической защиты ребенка. Обычно такой способ защиты выби-рают дети, у которых сильный тип нервной системы и которые обла-дают сангвиническим или холерическим темпераментом. Как правило, дети защищаются от бессознательного или сознательного неприятия их родителями или окружающими людьми. Агрессивность таких детей является проявлением нарушения, значительно более тяжелого или се-рьезного по своим последствиям, а именно отсутствия «базового дове-рия к миру». Исследования отмечают, что у лиц с высоким уровнем тре-вожности имеется тенденция ожидать социального неодобрения или даже наказания [4] и агрессия выступает предвосхищающей защитной реакцией. Тенденцию приписывать другим враждебные намерения даже в том случае, если такие намерения отсутствуют в психологии на-зывают предвзятой атрибуцией враждебности [3].

Агрессивные проявления сопровождаются достаточно сильными эмоциями, такими как ярость, раздражение, злость, ненависть. В млад-шем школьном возрасте дети с девиантным поведением склонны к проявлению раздражения, злости. А. Басс в классификации агрессив-ных действий раскрывает следующие виды агрессии: это вербальная (выражается словесно), невербальная (проявляется жестами, мимикой, интонацией) и физическая агрессия (применение физической силы) [2]. У девиантных младших школьников отмечаются оба вида агрессив-ных проявлений.

Цель исследования: выявление особенностей проявления агрес-сивности у детей младшего школьного возраста. В исследовании при-няли участие 41 ребенок в возрасте 8–9 лет (24 — мальчика, 17 — де-вочек), 2 учителя (классные руководители). Исследование проводилось на  базе Государственного бюджетного образовательного учреждения средней общеобразовательной школы №167 Центрального района г. Санкт-Петербурга.

1 этап исследования был направлен на  выявление детей с при-знаками агрессивных проявлений. Он включал следующие методики: анкета для педагога «Критерии агрессивности у ребенка» (Г.  П.  Лав-рентьева, Т.  М.  Титаренко), проективный графический тест «Кактус» (М. А. Панфиловой), наблюдение за агрессивными проявлениями в по-ведении ребенка по Н. М. Платоновой.

На 2 этапе исследования с целью углубленного изучения особенно-стей детей с агрессивными проявлениями использовались следующие методики: тест Розенцвейга. Методика рисуночной фрустрации. Дет-ский вариант (модификация Н. В. Тарабриной), методика «Кто есть, кто, когда злится?» (А. Романова), графический тест «Несуществующее жи-вотное» (М. З. Дукаревич).

Анализ результатов опроса педагогов по  методике «Критерии агрессивности у ребенка» Г. П. Лаврентьевой и Т. М. Титаренко позво-лил установить, что среди учащихся, по мнению педагогов лишь 30% младших школьников имеют низкий уровень агрессивных проявлений. Педагоги не выделили детей с высоким уровнем агрессивности, но 70% учащихся, по их мнению, имеют средний уровень выраженности агрес-сивных проявлений. К этому уровню агрессивности авторы методи-ки относят школьников, которые негативно относятся к замечаниям, не соблюдают дисциплины. К низкому уровню агрессивности относят детей, которые сами могут контролировать свое поведение и педагоги им редко делают замечания. Эти данные выявляют серьезную педаго-гическую проблему, так как младшие школьники со средним уровнем проявления агрессивности могут быть уверенно отнесены к группе ри-ска развития девиации.

Методика «Кактус» показала следующие данные 51% детей имеют низкую выраженность признаков агрессивности, что значимо отли-чается от мнения классных руководителей. 24,5% испытуемых имеют среднюю, а 24,5% — высокую степень проявления агрессивности. У вто-роклассников из  негативных проявлений доминирует демонстратив-ность (73%) и стремление к домашней защите (73%), на третьем месте стоит импульсивность (63%) как недостаток контроля и произвольно-сти поведения, далее тревожность (32%).

Анализ результатов по выявлению агрессивных реакций методом наблюдения в течение недели, позволил сделать вывод о том, что 39% детей имеют низкий уровень частоты проявления агрессивных реак-ций, в поведении которых агрессия никогда не проявляется, либо на-блюдается крайне редко. К среднему уровню было отнесено 13% детей агрессивные реакции у которых наблюдаются довольно часто. У 48% наблюдаемых детей агрессия проявляется ежедневно.

Сопоставительный анализ результатов по  методикам 1 эта-па констатирующего исследования показал, что среди 41 учащегося

84 85

начальных классов 17 детей склонны к проявлению агрессивных реак-ций, что позволило сделать выборку для 2 этапа исследования.

Анализ результатов по  методике «Кто есть, кто, когда злится?» А. Романова позволил установить, что лишь 6% детей склонных к про-явлению агрессивных реакций считают, что окружающие имеют низ-кую степень выраженности агрессивного поведения. 53% считают, что окружающие имеют среднюю степень выраженности агрессивного по-ведения, а 41% детей приписывают социальному окружению высокую степень выраженности агрессивного поведения. По результатам мето-дики выявилась тенденция, что частота проявления агрессии у тех де-тей выше, у которых родители: мамы (39%) или папы (47%) проявляют агрессивные реакции. Дети выделенной группы отметили и достаточно высокую степень агрессивности таких близких как мама, папа и бабуш-ка. Но при этом собственную агрессивность дети оценивают по шкале даже выше.

Таблица Результаты анализа методики «Кто есть, кто, когда злится?» А. Романова,

в % (выборка — 17 человек)

Мама Папа Брат Сестра Дедушка Бабушка Я-сам

Мальчики 31 30 14 9 9 20 37

Девочки 8 9 6 4 8 7 10

Всего 39 39 20 13 17 27 47

Анализ результатов по тесту Розенцвейга, направленного на  изу-чение направления и типа реакции на ситуации, препятствующие дея-тельности или удовлетворению потребностей личности, позволил уста-новить, что у 59% детей имеют место экстрапунитивные (или внешне направленные) реакции. Для них характерно выражение агрессии на  безличные обстоятельства, предметы или социальное окружение. Именно эти дети и должны стать педагогическими мишенями социаль-но-педагогической практики, поскольку их поведение может становит-ся социально опасным. У 41% детей импунитивные (или нейтральные), лишенные какой-либо агрессии или обвинения реакции. Детей с ин-тропунитивными (или внутренне направленными) реакциями среди младших школьников выявлено не было.

Анализ типов реакции по  данным теста показал, что 12% де-тей имеют тип реакции «с фиксацией на  препятствие», что говорит

о наличии препятствия вызвавшего фрустрацию субъекта. У 35% детей тип реакции «с фиксацией на самозащите», где субъект защищает своё «Я». У 53% детей тип реакции «с фиксацией на удовлетворение потреб-ности». Этот вариант поведения может говорить о социальной незре-лости детей и доминировании эгоистической позиции. Исследование также показало, что у мальчиков доминирует фиксация на препятствии, а у девочек — на самозащите.

Анализ рисунков проективного графического теста «Несуществу-ющее животное» подтвердил ранее сделанный вывод: все 17 испыту-емых в своих работах проявили склонность к агрессивным реакциям.

Заключение. В младшем школьном возрасте достаточно часто имеют место агрессивные проявления, выражающиеся в деструктив-ных действиях, направленных на нанесение вреда тому или иному лицу. Среди детей младшего школьного возраста 41% от общего количества испытуемых демонстрирует в своем поведении агрессивные реакции достаточно часто. При анализе результатов диагностики удалось выя-вить, что среди мальчиков агрессивные проявления встречаются чаще, чем у девочек в 3,25 раза. Таким образом, нам удалось подтвердить ак-туальность нашего исследования и необходимость ранней диагностики и коррекции агрессивных проявлений у детей. Ситуация в изученных классах показывает, что традиционные формы педагогической работы не являются для решения данной проблемы эффективными. Младшие школьники нуждаются в более специализированной и углубленной психолого-педагогической работе по  профилактике агрессивных про-явлений.

Исследование также показало, что педагоги переоценивают ситу-ацию, что детей с проблемным поведением больше, чем это выявляет углубленное исследование. Эти результаты позволяют конкретизиро-вать содержание работы с педагогами. На наш взгляд, эта работа долж-на быть направлена на  формирование более положительного образа ученика и развитие оптимистического восприятия ресурсов образова-тельного процесса.

Литература:

1. Адлер А. Индивидуальная психология и развитие ребенка — М.: Институт общегуманитарных исследований, 2017. — 144 с.

86 87

2. Жигинас Н. В., Сухачева Н. И. Социально-педагогические условия детской агрессии // Научно-педагогическое обозрение. — 2017. — №4. — С. 34–39.

3. Змановская Е. В. Девиантология (психология отклоняющегося поведения). — М.: Академия, 2004. — 288 с.

4. Котова С. А., Воронина С. М., Галичанина Л. А. Младший школь-ный возраст как источник подростковых проблем и тенденций раз-вития аддикций // Мат-лы научно-прак. семинара «Диагностика, кор-рекция и профилактика аддиктивных форм поведения и развития» / Под ред. В. Г. Каменской. — СПб.: изд-во «7 студия РИК», 2008. — С. 105–115.

5. Кураева Д. А., Черенкова А. В. Профилактика агрессивного пове-дения как социально-педагогическая проблема // Научно-методиче-ский электронный журнал «Концепт». — 2016. — Т. 10. — С. 146–150.

6. Смирнова Е. О., Хузеева Г. Р. Психологические особенности и ва-рианты детской агрессивности // Вопросы психологии. — 2002. — №1. — С. 17–25.

ПРОЯВЛЕНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ И СТРАХОВ У ПЕРВОКЛАССНИКОВКотова С. А., Белоусова М. В.Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, Санкт-Петербург

Переход из детского сада в школу приносит в жизнь ребенка мно-жество изменений, как приятных, так и негативных. Источником вы-ступает целый комплекс социальных факторов: появление новых тре-бований со стороны школы и учителя, смена деятельности и окружения ребенка. Перечисленные выше проблемы сказываются на эмоциональ-ном состоянии начинающего ученика [2, 3, 6]. Изучение особенностей и проблем эмоциональной сферы школьников, а также способов ее коррекции, занимает особое место в исследовании педагогов и психо-логов (А. М. Прихожан, Г. Б. Монина, Е. К. Лютова-Робертс, Н. В. Клю-ева, С.  А.  Котова, Р.  В.  Овчарова, Ю.  В.  Филиппова, Г.  А.  Цукерман, О. В. Хухлаева и др.). В первую очередь, это связано с тем, что в этом возрасте дети еще не  научились контролировать свое психическое

состояние. Эмоции у них вызывает практически все, что их окружает, школьники выражают их бурно и не всегда уместно. Поэтому основной проблемой эмоционального развития младшего школьника, является эмоциональная неустойчивость. Причинами эмоциональной неустой-чивости могут выступать стрессовое состояние или страх вызванные трудной ситуацией, с которой может столкнуться ребенок [2, 7]. В слу-чае конфликтных и напряженных ситуаций эмоциональная неустойчи-вость может перерастать в эмоциональные нарушения [6]. Нарушенное эмоциональное состояние будет оказывать негативное влияние как на учебную деятельность, так и на процесс социализации детей. При-чиной эмоциональных нарушений младших школьников выступают сложности адаптации в новой среде, а точнее нарушения в этом про-цессе: неприятие учителем и одноклассниками, неготовность к общей школьной нагрузке, неуспех на начальных этапах обучения, конфлик-ты с родителями и т.  п. Довольно часто эмоциональные нарушения вызваны конкретными страхами: «А вдруг со мной не будут дружить?», «А если я получу двойку?», «Боюсь выходить к доске» [6]. И это только несколько примеров школьных страхов, а ведь каждый ребенок имеет еще и страхи, не связанные со школой: темнота, высота, одиночество, монстры и т.д. Если ребенку не помочь преодолеть свой страх, он может не просто перейти с ним во взрослую жизнь, но и перерасти в фобию, невроз, привести к отчуждению от социума, девиантности [1, 4, 5].

Целью экспериментальной работы было выявление страхов и тревожности у у первоклассников и изучение их особенностей.

Методы исследования: наблюдение за поведением детей на уро-ке и во внеурочной деятельности; тест «Страхи в домиках» М. А. Пан-филовой, А. И.Захарова; проективная графическая методика «Кактус» М. А. Панфиловой; Проективная методика диагностики школьной тре-вожности А. М. Прихожан; социометрия Дж Морено.

База исследования: ГБОУ СОШ №167 Центрального района г. Санкт-Петербурга. Выбор первых классов обусловлен тем, что именно в первый год обучения важно выявить возможные риски и нарушения и начать работу по их коррекции. Для проведения исследования были выбраны два класса, из которых один класс отличался более выражен-ными эмоциональными проблемами. Исследованием было охвачено 38 первоклассников. Исследование проводилось в марте–апреле 2018 г., после окончания нормативных сроков периода адаптации к условиям школьной жизни.

88 89

Результаты и их обсуждение. На табл. 1 представлены данные субъ-ективной оценки младшими школьниками насыщенности страхами. Оказалось, что у большей части испытуемых (73%) количество стра-хов превышает норму. Самыми распространенными страхами стали: смерть родителей, одиночество. Страх потери родителей, одиночества свидетельствуют о глубокой личностной тревожности и потребности в поддержке и защите идущих с ранних этапов жизни и усиливающих-ся в условиях ощущения трудности адаптации к новой ситуации жизни и условиям развития. Эти страхи встречаются у больше половины уча-щихся.

Таблица 1. Субъективная оценка насыщенности страхами младших школьников, в %

Испытуемые Норма проявления

Высокий уровень

Выраженный страх

Смерть родителей

Одиноче-ство

Боль Наказания

Мальчики 24 76 64 60 28 36

Девочки 33 67 56 67 56 50

1 «а» 28 72 72 72 44 50

1 «б» 28 72 52 56 36 36

Всего 28 72 60 63 40 42

Проективные графические методики М.  А.  Панфиловой и А. М. Прихожан позволили оценить состояние эмоциональной сферы детей, уровень их тревожности. По результатам все рисунки были раз-делены на три основные группы (таблица 2):

А) с выраженной тревожностью — сюда были отнесены работы, нарисованные темными карандашами, большим количеством рез-ких линий, колючек, яркой заштриховкой рисунка и в целом несущие мрачный характер. По  методике А.  М.  Прихожан сюда были отнесе-ны те  дети, которые на  большинстве картинок предложили вариант с грустными лицами.

Б) Скорее тревожные — это рисунки, в которых так же присутство-вали мрачные тона, иголки, резкие линии, но не все сразу, а только не-сколько элементов. При этом общее настроение рисунка нельзя назвать мрачным. Сюда также были отнесены дети у которых выбор грустных лиц был чуть больше нормы.

В) Скорее не тревожные — это рисунки, на  которых было по  ми-нимуму мрачных тонов или не было вовсе. Это дети, которые выбрали большинство картинок с радостными лицами.

Таблица 2. Распределение уровней тревожности у испытуемых, в %

Уровень тревожности Методика М. А. Панфиловой

Методика А. М. Прихожан

Выраженная тревожность 12 5

Скорее тревожные 14 21

Скорее не тревожные 74 74

Результаты детей по проективным методикам существенно совпа-ли, что указывает на достоверность полученных результатов. При этом большинство первоклассников благополучны и справляются с регуля-цией эмоционального состояния. Трудности выявлены у 26% испытуе-мых.

По итогам трех проведенных методик была выделена группа ри-ска из  11 человек. Туда были отобраны дети с уровнем тревожности и страхами, превышающими допустимую норму. Причем мальчиков в этой группе оказалось большинство (7 мальчиков и 4 девочки). Это подтверждает известный факт большей степени эмоциональной рани-мости в этот период развития именно мальчиков. Для того, чтобы дать более полный портрет таких детей, в каждом классе было проведено социометрическое исследование, которое показало какой социальный статус занимают в классе дети с эмоциональными нарушениями. Ре-зультаты приведены в таблице 3.

Таблица 3. Социальный статус детей группы риска

Испытуемые Тревожность Страхи Социальный статус

Борис Б. Высокий уровень Выше нормы Отвергаемый

Егор Г. Средний уровень Выше нормы Игнорируемый

Саша А. Средний уровень Выше нормы 1 полож. выбор

Никита К. Средний уровень Выше нормы Игнорируемый

Самир Б. Высокий уровень Выше нормы Отвергаемый

Саша К. Средний уровень Выше нормы 1 полож. выбор

90 91

Саша П. Высокий уровень Выше нормы Игнорируемый

Милена Г. Средний уровень Выше нормы Игнорируемый

Арина М. Высокий уровень Выше нормы 3 полож. выбора

Сумайя Б. Высокий уровень Выше нормы Игнорируемый

Мария Ч. Средний уровень Выше нормы 2 полож. выбора

Сопоставительный анализ данных, приведенный в таблице 3, по-казывает, что дети с эмоциональными проблемами занимают низкое статусное положение в учебных коллективах и слабо социализированы.

Выводы. На  основе проведённого эмпирического исследования, целью которого было выявить количества и характер детских страхов, можно выделить, что у большинства детей уровень страхов превышает нормативный. Наиболее выраженными страхами оказались страх оди-ночества и страх смерти родителей, в целом свидетельствующий о со-хранившейся выраженной потребности в поддержке родителей. По ре-зультатам проективных методик нам удалось определить, что около 30% учащихся нуждаются в целенаправленной психолого-педагогиче-ской поддержке и проведении индивидуальной коррекционной рабо-ты.

Литература:

1. Котова С. А. Работа психолога с тревожными детьми в начальной школе // Материалы съезда Российского психологического общества /сост. Л. В. Артищева; под ред. А. О. Прохорова и др. — Казань: Изд-во Казан. ун-та, 2017. — Т. 1. — С. 209–211.

2. Котова С. А., Воронина С. М., Галичанина Л. А. Младший школь-ный возраст как источник подростковых проблем и тенденций раз-вития аддикций // Мат-лы н/пр. семинара «Диагностика, коррекция и профилактика аддиктивных форм поведения и развития» / Под ред. В. Г. Каменской, СПб.: изд-во «7 студия РИК», 2008 г. — С. 105–115.

3. Котова С. А., Костикова В. И. Конфликтная компетентность млад-ших школьников // Герценовские чтения. Начальное образование. Т.2. Вып. 2. СПб.: из-во ВВМ, 2011. — С. 155–162.

4. Котова С. А., Костикова В. И. Работа педагога и психолога по фор-мированию конфликтологической компетентности младших школь-ников // Герценовские чтения: начальное образование. Т. 3. Вып. 2.

Реализация стандартов в начальном образовании. — СПб.: изд-во ВВМ, 2012. — С. 36–47.

5. Котова С. А., Самойлюк О. В. Новые проблемы и подходы в психо-логическом сопровождении первоклассников // Школьные технологии. №4. 2017. — С. 82–89.

6. Шадриков В. Д. Введение в психологию: эмоции и чувства. — М.: Логос, 2002. — 156 с.

7. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В. В. Лебединский, О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг. — М., 1990. — 197 с.

РАССТРОЙСТВА АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА И ПРИВЯЗАННОСТЬКощавцев А. Г.ФГБОУ ВО СПбГПМУ, кафедра психиатрии и наркологии, Санкт-Петербург, Россия

Согласно DSM-5 и, по-видимому, МКБ-11 к расстройствам аутисти-ческого спектра (РАС) относят: синдром Каннера, синдром Аспергера, детское дезинтегративное расстройство, первазивное расстройство развития БДУ.

С. С. Мнухин считал (1963), что важнейшую роль в этиологии дан-ных шизоформных проявлений у детей играют внутриутробные вред-ности — тяжелые токсикозы беременности, травмы, инфекционные заболевания беременной матери и т. д. Группа исследователей (Алан Браун, Пол Патерсон и др., 2011) продемонстрировала, что дородовое воздействие краснухи было связано с 5-кратным увеличением риска психозов в молодом возрасте. Среди тех, кто перенес краснуху во вну-триутробном периоде, более чем у 20% в молодом возрасте был по-ставлен диагноз шизофренического спектра нарушений. Воздействие гриппа, регистрировавшееся путем измерения титра материнских ан-тител в течение беременности, было связано с 3-х кратным увеличени-ем риска шизофренического спектра нарушений в случае воздействия в середине и в конце беременности и 7 кратном увеличении риска на-рушений в случае воздействия в первом триместре.

92 93

Однако, к любому расстройству приводит, как правило, сочетание внутренних и внешних факторов. Перечисленные выше инфекции во время беременности ведут к своего рода атоническому диатезу, ко-торый трансформируется в определенную личность под влиянием непосредственного окружения, к которому относится мать и другие опекуны. Наиболее разработанной на сегодняшний день, в плане при-обретенной «шизоформности», является концепция привязанности Патриции Криттенден (2006, 2011).

По данным автора, влияние вида привязанности сказывается на способе переработке информации доступных человеку — интеллек-туальной и эмоциональной. Чувствительность ребенка к тому или ино-му типу информации зависит от условий взаимодействия ребенка с ма-терью. Конкретному типу привязанности соответствуют определенные виды переработки информации.

Криттенден разработала свою теорию для детей с нормальным ин-теллектом. Но  у детей расстройствами аутистического спектра почти всегда отмечаются задержки психического развития или умственная отсталость. Поэтому этапы у детей с РАС будут смещены.

Криттенден выделяет «защищающее поведение» в дошкольном возрасте, которое возникает при условии постоянного контроля мате-ри поведения ребенка. У детей с РАС «защищающее поведение» будет отмечаться в подростковом возрасте.

Первым вариантом «защищенных детей» Криттенден считает тех, кто внутренне заменил реакцию ухода, избегания на  внешнюю хо-лодность и скрытность. Подростки с РАС будут врезать замок в дверь своей комнаты, не  разрешать матери проводить там уборку, переме-щать предметы.

Вторым вариантом «защищенных детей» являются дети, которые фальсифицируют аффект, имитируя яркие эмоции. Криттенден на-звала таких детей «принуждающими к заботе». Подростки «принуж-дающие к заботе» с РАС постоянно конфликтуют со своими матерями по малейшему поводу.

Если родители проявляют высокую требовательность вместе с враждебностью, дети научаются скрывать свои желания и в точности выполнять то, что от них требуют. Такой «вынужденно уступающий» ребенок должен предугадать родительскую вспышку гнева и предвос-хитить материнские требования. Подростки с РАС, особенно девушки,

становятся некими домохозяйками. Они готовят пищу для всей семьи, убирают квартиру. Если юноша с РАС получил работу, на  его деньги мать вставляет пластиковые окна, берет кредит и т. д.

ВЛИЯНИЕ ТАНЦЕВАЛЬНО-ДВИГАТЕЛЬНОЙ ТЕРАПИИ НА ПСИХИЧЕСКОЕ ЗДОРОВЬЕ ПОДРОСТКОВКулганов В. А., Митяева Л. В.Санкт-Петербургский государственный университет, Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №297», Санкт-Петербург

Актуальность исследования. Здоровье человека включает ряд компонентов, которые взаимосвязаны между собой. Одним из  них является психическое здоровье, определяющее состояние общего ду-шевного комфорта. Это определяет адекватную поведенческую реак-цию человека на окружающих и возникающие ситуации в его жизни. Психическое здоровье относится к интеллектуальным процессам, эмо-циональной сфере человека. С другой стороны важен и физический компонент здоровья. При физическом осознавании себя неудовлетво-ренность какими-либо физическими данными, фиксация на  физиче-ском дефекте — реальном или мнимом, повышенная значимость опре-деленных частей тела или телесного облика в целом, неизбежно влияют на представление о своем физическом «Я», на общий уровень самопри-нятия. Образ тела выступает результатом психического отражения, как определенная умственная картина своего собственного тела. В нем вы-ражена самооценка физического «Я» личностью, в которой преломля-ется также отношение окружающих. Под влиянием этого образа и удов-летворенности им, формируется такое образование, как принятие себя.

В подростковом возрасте происходит интенсивная психофизиоло-гическая перестройка организма школьника. Начинают меняться его поведенческие реакции и способы реагирования на ситуации окружа-ющей действительности. У подростка становится неустойчивым уро-вень самооценки. Он испытывает трудности во взаимоотношениях со сверстниками, родителями, учителями. У школьников, в зависимости от психотипа, возможен рост показателей тревожности или агрессивно-сти. Данные показатели влияют на уровень их психического здоровья.

94 95

Также усиление темпов физического роста, угловатость, мнимое ощу-щение непропорциональности физического тела оказывает значитель-ное влияние на  формирующийся образ физического «Я» подростка. Под влиянием данных факторов, ему становится труднее принимать себя меняющимся и показывать реальным. Возникает ряд внутренних противоречий, школьник испытывает трудности в самовыражении.

Движение является основной функцией в организме. Оно стимули-рует рост и развитие человека, расширяет функциональные возможно-сти всех систем организма, является необходимой составляющей пси-хической активности. Двигательная терапия выдвигает тезис о том, что движение тела является основой всех жизненных проявлений, включая когнитивные и эмоциональные. В танцевально-двигательной терапии ролевые телодвижения интернализуются в самовосприятии в зависи-мости от их социального контекста, становясь матрицей формирую-щегося чувства собственной идентичности. Происходит раскрытие не-гативных аспектов телесной идентичности, двигательных коррелятов, связанных с неосознаваемым конфликтом эмоций, проявляющиеся в мимике, жестах и психосоматических симптомах.

Танцевально-двигательная терапия позволяет человеку выразить свое внутреннее состояние через движение, осознать какие внутренние импульсы его направляют. Эта терапия позволяет развернуть внутрен-нее состояние человека во внешнюю сферу. В процессе движения про-исходит трансформация внутреннего мира человека путем изменения своего отношения к окружающим его объектам или гармонизация вну-треннего мира с внешним, путем изменения своего поведения. Это ока-зывает влияние на  психическое здоровье человека. Танец рассматри-вается с позиции ряда аспектов. С одной стороны он является языком описания движения, в котором анализируется его сила, время, течение и направленность. Также в процессе танца анализируется динамиче-ское эмоционально-энергетическое качество движения. Любое движе-ние человека не является случайным и оценивается по силе, полноте, прерывистости, его эмоциональной окраске. Последняя шкала явля-ется отраженно субъективной характеристикой и на психологическом уровне соотносится с эмоциональной экспрессивностью, вариабельно-стью поведения, наличием или отсутствием гиперконтроля. Каждый танец имеет свою структуру, ее отсутствие вызывают хаос в движении. Структура характеризуется рисунком, создаваемым телом в процес-се движения, перемещением тела в пространстве. На этом уровне это представляет волевые и когнитивные характеристики личности. Танец

характеризуется наличием постпроизвольного внимания. Он опреде-ляет пространственные и временные характеристики, которые связаны с переживаниями и отражаются в личностных особенностях человека.

Его окружает пространство, в котором он движется. В процессе тан-цевально-двигательной терапии оценивается, как человек использует пространство. Он может использовать нижний ярус (ползание, присе-дания, наклоны), средний (корпус, руки и движения ниже уровня плеч) и верхний уровень — движения головой, шеей, руками выше уровня плеч, прыжки, «полеты». Здесь задействованы эволюционно-архити-пические аспекты движения. Также пространство рассматривается че-рез оси асимметрии. Выделяют горизонтальную (вверх — вниз), верти-кальную (право — лево) и сагиттальную (спереди — сзади) оси.

Человек может двигаться преднамеренно или непреднамеренно. Последнее похоже на жесты, которые мы используем часто не осознано. Они раскрывают характерные особенности личности, так и возможные ограничения. В процессе движения выделяют два понятия «меня дви-жет» и «я двигаюсь». В первом случае происходит уход в сферу бессоз-нательного. Человеку легко дается сфера импровизации, он не призна-ет ограничений в движении. В другой ситуации происходит отрезание сферы бессознательного. Движение инициировано сознательно и на-правленно, его свобода пугает. При работе с движениями на этом уров-не используется «активное воображение». Переживания, выраженные в танце, позволяют выразить неосознаваемые потребности и желания, сделать доступными для катарсистического анализа. В данном случае акцент ставится на  роль символической активности и невербальное взаимодействие между участниками процесса.

Любое наше переживание, выраженное через движение, связано с различными эмоциями и выражается в напряжении каких-либо групп мышц. В процессе жизни у человека могут возникать различные психи-ческие травмы, которые не дают свободы выражения эмоций. Показав через движение данные переживания, человек снимает мышечные за-жимы и может более естественно выражать свое состояние на уровне эмоциональной и двигательной сфер.

Терапевтический процесс танцевально-двигательной терапии строится на  основе осознания (частей тела, дыхания, чувств, образов, невербальных «двойных сообщений», в состоянии диссонанса меж-ду вербальным и невербальным сообщением человека), увеличении выразительности движений. Это выражается в развитии гибкости,

96 97

спонтанности, разнообразия элементов движения, включая факторы времени, пространства и силы движения, определение его границ и их расширение. Последним компонентом является аутентичное движе-ние, включающее в себя спонтанную танцевально-двигательную им-провизацию и опыт переживаний и чувств.

В подростковом возрасте целью танцевально-двигательной тера-пии является усиление чувства собственного достоинства у участников путем выработки у них более позитивного образа тела и повышения самооценки личности. Танец позволяет сделать образ своего тела более привлекательным, что напрямую связано с более позитивным образом «Я». Овладение новыми движениями означает овладение новыми чув-ствами. Также через движение подростки развивают социальные навы-ки. В процессе анализа движения они учатся строить межличностное общение по итогам творческого самовыражения одного из участников группы. Также школьники ищут собственный стиль в общении и само-выражении.

Структура занятий танцевальной терапии имеет определенные этапы. Вначале используется свободное раскачивание, движения, тре-бующие собранности и контроля над телом, чередование расслабления и собранности, связанных с дыхательным циклом. Здесь участники группы готовят свое тело к работе. Разминочные упражнения имеют физический («разогрев»), психический (идентификация с чувствами) и социальный (установление контактов) аспекты. Используются упраж-нения, включающие встряхивание, растяжки, раскачивание, хлопки, потряхивания, которые, начинаются с кистей рук, распространяются на  локтевые суставы, плечи, грудную клетку. Они повторяются, пока вся группа не разогреется. На втором этапе происходит разработка об-щегрупповой темы. Например, берется тема «встреч и расставаний». Задействуются любые части тела. На заключительной стадии занятия обобщаются результаты встречи, происходит общий анализ.

Цель исследования. Знакомство подростков с элементами тан-цевально-двигательной терапии, как формы обретения чувствования и осознанности собственного «Я». Занятия проводили с учащимися 13–14  лет на  базе ГБОУ школы №297 Пушкинского района Санкт-Пе-тербурга в 2016-2017 учебном году. В эксперименте принимали участие 10 подростков мужского пола.

Методы исследования. Данные занятия проводили с теми уча-щимися, у кого был опыт тренинговой работы от полугода до одного

года занятий. В группе должны быть сформированы доверительные отношения и умение слышать друг друга. Для оценки эффективности проведенной работы в начале и в конце занятий использовали следу-ющие психодиагностические методы: проективный рисунок человека (К. Маховер), шкала самооценки (Ч. Д. Спилбергер, Ю. Л. Ханин), вось-мицветовой тест (М.  Люшер). У подростков наблюдали повышенные значения реактивной тревоги и личностной тревожности. У половины обследуемых были высокие значения по  шкалам психическое напря-жение и эмоциональный стресс. В проективном рисунке отмечали за-жатость, неудовлетворенность своим физическим «Я», неустойчивость самооценки, акцент на прошлое. Данные показатели не дают подрост-кам возможности быть свободными в самовыражении.

Структура занятий. Занятия строили с учетом возрастных, психо-физиологических и психологических возможностей и степени умения понимать происходящие изменения участниками группы. На  первых встречах участников знакомили с принципами работы группы. Для по-нимания целей занятий с подростками обсуждали вопросы осозна-ния возможностей использования тела, способов выражения чувств. На  практических занятиях школьники учились устанавливать связь чувств с движениями, их высвобождению и исследованию через танце-вальную экспрессию.

Первые два занятия также включали в себя знакомство с симво-лическим языком тела в модификации В. Райха и А. Лоуэна. Владе-ние данным материалом давало возможность учащимся связать свой внутренний язык тела, внутриличностную коммуникацию с сознани-ем. Это обеспечивало более глубокую личностную работу в процессе практических занятий. В процессе тренинга использовали концепцию В. Райха о сегментах мышечного панциря. При анализе танца или от-дельных движений использовали подход Р.  Лобана о системе усилий и приемы активного воображения К. Г. Юнга при работе с выявленны-ми личностными проблемами.

После каждого упражнения школьники учились анализировать, что делало тело — это описание движений, их качеств, развитие про-цесса в пространстве и времени. Они определяли, с каким чувством или эмоцией это связано. Ассоциация с образом помогала найти связь между движениями, чувствами и идеями.

На этапе мышечного разогрева использовали упражнения на сня-тие мышечного напряжения («Возьми в руки», «Врасти в землю», «Лев»,

98 99

«Стойкий оловянный солдатик», «Гора с плеч», «Штанга», «Загораем»). Они позволяли участникам группы разогреть свое тело, эмоциональ-но настроиться на занятие. На каждом занятии проводили три, четы-ре разминочных упражнения и переходили к основной части, которая включала в себя два, три упражнения. Использовали фоновую музыку. Это позволяло подросткам учиться анализировать свое физическое и эмоциональное состояние после каждого задания без учета музы-кального воздействия. На  этот этап планировали от четырех до ше-сти сессий. Учащимся давались упражнения «Body Jazz», «Называние качеств движения, различных частей тела». Они давали возможность поиска новых движений, определение изолированности или связан-ности с различными частями тела. В зависимости от психологических особенностей учащихся возникали различные образы и ощущения. Подростки с более высоким уровнем двигательной активности гово-рили о комфорте выполнения упражнения всеми частями тела. Школь-ники, испытывающие двигательные зажимы испытывали дискомфорт на всех телесных уровнях. Во втором упражнении учащиеся, у которых было определенное представление образа своего будущего, считали движение зигзагом более приятным. Для них он похож на  лестницу, по которой они шли.

Другой блок упражнений связан с напряжением — расслаблени-ем различных частей тела, или быстрым — медленным выполнением движения («Огонь — лед», «Зажимы по кругу», «Росток», «Потянулись — сломались»). У всех подростков возникали трудности в ситуациях когда нужно было замереть и не двигаться. Плавные движения школьникам, которые испытывали трудности в образе физического «Я» и неуве-ренность в себе было выполнять «смешно», «непривычно». Им трудно было показать себя и раскрыться. Более резкие движения им давались проще. Парная работа и использование пространства вызывала эмоци-ональные трудности для учащихся. Часть подростков не были готовы к тому, чтобы нарушалось их личное пространство, тяжело было соз-давать совместную скульптуру («Скульптуры», «Пигмалион и Галатея», «Три скульптуры. История»). В этих ситуациях форму работы меняли. Использовали групповой анализ ситуации, отработку возникших кон-фликтов. Когда группа была готова, работа продолжалась в рамках танцевально-двигательной терапии. Третьим этапом занятий (седь-мая — десятая встреча) были упражнения со специально подобранной музыкой. Это были задания на  парную работу или групповой танец («Танец отдельных частей тела», «Работа в паре», «Ведущий и ведомые», «Танец-хоровод», «Вместе со всеми»). Музыка задавала настроение,

ритм движений, выявляла наличие зажимов. После проработки основ-ных проблем подростков на  втором этапе, школьникам было проще работать с музыкой. Они легче включались в групповую работу, позво-ляли музыке вести за собой. Наиболее положительно окрашенные эмо-ции были после задания «Танец-хоровод», где подростки создавали уже совместный танец. В конце таких занятий возможно использование визуализаций, которые помогают настроиться на итоговую групповую рефлексию по всему занятию.

Выводы. Таким образом, переживание собственного образа тела и опыт, переживание тела других людей тесно переплетаются между собой. Это расширяет границы понимания себя и окружающих в дви-гательном и психическом плане. Умение выражать эмоции и считы-вать эмоциональное состояние другого также влияет на  психическое здоровье подростка. Школьники стали понимать, что наши эмоции и действия не  отделимы от образа тела. При проработке отдельных движений изменяются эмоции, психическое отношение и психическое восприятие себя как целостной личности.

Список литературы

1. Козлов В. В., Гиршон А. Е., Веремеенко Н. И. Интегративная тан-цевально-двигательная терапия. — М., 2005

2. Кулганов В. А., Митяева Л. В. Формирование психического здоро-вья подростков через телесно-ориентированные методы психокоррек-ции // Здоровье — основа человеческого потенциала: проблемы и пути их решения: Труды XI Всероссийской научно-практической конферен-ции с международным участием, 24–26 ноября 2016 г. — СПб, 2016. — Т. 11. — Часть 1. — С. 211–213.

3. Кулганов В. А., Митяева Л. В. Формирование психологического здоровья подростков методами телесно-ориентированной терапии // Психологическое здоровье человека: жизненный ресурс и жизненный потенциал: материалы III Международной научно-практической кон-ференции, 24–25 ноября 2016 г. — Красноярск: Версо, 2016. — С. 277–282.

4. Рудестам К. Групповая психотерапия. — СПб.: Питер, 2005. — С. 278–279.

5. Шкурко Т. А. Танцевально-экспрессивный тренинг. — СПб.: Речь, 2003.

100 101

ОТНОШЕНИЕ К СВЕРСТНИКАМ У ШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮЛаптева А. В.1, Котова С. А.2 1 Санкт-Петербургский государственный университет 2 Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, Санкт-Петербург

Проблема социализации детей с интеллектуальной недостаточ-ностью с каждым десятилетием становится все более актуальной [3, 4, 7, 8, 9]. Огромную роль в их социальной интеграции играет микро-окружение. В него входят родители, близкие родственники, педагоги и сверстники с которыми ребенок активно общается в непосредствен-ном контакте. Исследование особенностей влияния и ресурсов этого окружения очень важно для повышения уровня психолого-педагогиче-ской поддержки данной группы детей [2, 5, 6]. Наиболее активно тра-диционно исследуется вектор детско-родительских отношений, а вот вектор общения со сверстниками на  настоящее время практически не исследован. При этом достаточно известно, что наличие социальной поддержки в учебном коллективе класса эффективно влияет на разви-тие детей с интеллектуальной недостаточностью [10, 11, 12, 13]. В част-ности, исследования представлений о дружбе детей с разной степенью снижения интеллекта до настоящего времени не проводились. Таким образом, целью нашего исследования являлось выявление основных компонентов представлений о дружбе у детей и подростков с интел-лектуальной недостаточностью.

Выборка и методы. Исследование проводилось на  базе образо-вательных учреждений г. Великий Новгород. Выборку исследования составили 206 обследованных в двух возрастных категориях: дети младшего школьного и младшего подросткового возраста. Контроль-ная группа состояла из детей с нормативным развитием (31 младший школьник и 48 учащихся подросткового возраста). Эксперименталь-ные группы составили дети с интеллектуальной недостаточностью (60 и 67 человек соответственно).

В диагностический комплекс вошли следующие методики: автор-ская стандартизированная беседа, направленная на выявление друже-ских связей ребенка, мотивов его отношения к выделяемому сверстни-ку, описание образа друга и взаимоотношений с ним; социометрия;

методика «Изучение отношений к близким людям» (модификация Т. В. Архиреевой); анкета «Представления о дружбе» (Е. В. Юрковой); незаконченные предложения (М.  Сакс и С.  Леви), рисунок и сочине-ние на  тему «Мой друг». Для интерпретации проективной методики «Мой друг», использовался анализ рисунка по А. Л. Венгеру [1]. Так как именно в его интерпретации учитывается возрастной аспект, а также изучались не только дети с нормальным уровнем интеллекта, но и дети с ограниченными возможностями здоровья. Для математико-стати-стической обработки данных и проверки, поставленных в исследова-нии гипотез, использовался статистический пакет IBM SPSS версии 21.

Результаты. Учащиеся контрольной группы самостоятельно и успешно справились с сочинением на тему «Мой друг». В результате контент-анализа сочинений было получено большое количество содер-жательных характеристик образа Друга. Поскольку для детей с легкой умственной отсталостью младшего школьного возраста сочинение яв-ляется сложной формой деятельности, то с ними была проведена стан-дартизированная беседа с целью изучения представлений о дружбе и Друге. Для того чтобы утвердить надежность применяемой методики для выявления представлений, нами был проведен анализ надежности. Коэффициент надежности оказался достаточным (ɑ = 0,611). Поэтому полученные данные могут быть использованы в описании когнитивно-го компонента дружбы, а именно представлений об образе Друга.

В таблице представлены наиболее часто встречаемые характе-ристики друга для каждой группы, указанные в сочинениях обследо-ванных. Так, например, для всей выборки детей младшего школьного возраста (и для школьников с нормативным уровнем развития и школь-ников с разной степенью снижения интеллекта) важным качеством Друга является доброта и непосредственная близость. Дети с интеллек-туальной недостаточностью просто указывают на важность Друга. Дети с нормативным развитием не только указывают на важность общения с Другом, но  и выдвигают в качестве обоснования значимости такую характеристику как «отзывчивость». В подростковом возрасте у всех групп детей также необходимой характеристикой считается важность друга, что соотносится с теоретическими положениями о возрастании потребности в тесных дружеских отношениях к подростковому возра-сту.

102 103

Таблица Распределение доминирующих характеристик представлений школьников о Друге, в %

Группа испытуемых Характеристика Друга

Нормативный уровень интеллектуального развития (младший школьный возраст)

«встречаемся редко» (93,5%) «друг живет в моем городе» (87%) «у нас с другом одинаковый возраст» (87%) «отзывчивый» (80%) «добрый» (77,4%)

Нормативный уровень интеллектуального развития (младший подростковый возраст)

«друг живет в моем городе» (97,9%) «важность друга» (93,7%) «дружим давно» (87,5%)

Смешанные специфические расстройства психологического развития (младший школьный возраст)

«важность друга» (73,3%) «добрый» (70%) «друг живет в моем городе» (63,3%)

Смешанные специфические расстройства психологического развития (младший подростковый возраст)

«друг живет в моем городе» (83,3%) «ценность дружбы» (80%) «важность друга» (80%) «дружим давно» (76,6%)

Легкая умственная отсталость (младший школьный возраст)

«друг живет в моем городе» (100%) «важность друга» (75%) «дружим давно» (66,6%) «добрый» (66,6%)

Легкая умственная отсталость (младший подростковый возраст)

«друг живет в моем городе» (83,8%) «важность друга» (77,4%) «встречаемся редко» (70,9%) «дружим давно» (67,7%)

При анализе рисунков на тему «Мой друг» нами были выделены 3 блока: сфера общения (показатели: интровертированность, наруше-ние общения, демонстративность и др.); сфера социальных отношений (показатели: агрессивность, асоциальность, негативизм и антисоциаль-ность); формальные показатели (неуверенность в себе (тревожность), недостаток общения (недостаточная умелость в социальных контак-тах), неудовлетворенная потребность в общении, асоциальность и др.). Так же с данными показателями был проведен анализ надежности (ɑ = 0,601).

Чтобы выявить структуру представлений о дружбе нами был прове-ден факторный анализ данных. В результате мы получили 5 основных факторов, которые суммарно объясняют 60,2% дисперсии переменных.

Это следующие факторы: представление о дружбе, мотивы дружбы, эмоциональная близость в отношении с другом, понимание дружбы и коммуникативная потребность в дружбе.

Так, фактор «Представления о дружбе» включает в себя следую-щие переменные: «особенности дружбы» (–0,782), «образ друга» (0,769), «образ дружбы» (0,608). В нем отражены роли и личностные качества друга, социальные характеристики (поддержка от друга, общие инте-ресы, понимание, потребность в общении). Данный фактор описывает представления о мотивах дружбы (общие интересы и ценности, сим-патия, эмоциональная близость, взаимное доверие), смысл дружбы — наличие понимающего собеседника, поддержки, уверенности в себе, социальной активности. Фактор «Мотивы дружбы» содержит перемен-ные, которые описывают мотивы при выборе друга: «развитие соци-альной компетентности» (0,731), «социальная желательность» (0,621), «рейтинг» (–0,565), «положительные эмоции, симпатия» (0,543). Исходя из анализа переменных входящих в данный фактор, следует, что моти-вы, побуждающие ребенка выбирать друга, связаны с его способностью к социальному взаимодействию, положительным статусом в сфере социальных отношений, наличием при общении взаимной симпатии и положительных эмоций. Следующий фактор «Эмоциональная бли-зость в дружбе» включает переменные «уровень поиска психологиче-ской близости» (0,727), «совместное времяпрепровождение» (0,574), уровень эмоционально-положительного отношения (0,539). Фактор «Понимание дружбы» включает переменные с достаточно высокой на-грузкой, а именно «устойчивость отношений» (0,736), «когнитивный показатель» (0,692). Таким образом, изучаемый фактор описывает то, что устойчивость (взаимность) дружбы может определяться социаль-ным интеллектом ребенка. Последний фактор — «Коммуникативная потребность в дружбе» состоит из одной переменной с высокой нагруз-кой «потребность в общении» (0,809).

Выводы. На  основе анализа литературы и проведенного иссле-дования можно утверждать, что дружба как форма социальных от-ношений имеет сложную структуру. Она включает три компонента: когнитивный («Представлений о дружбе», «Понимание дружбы»), эмо-ционально-потребностный («Мотивы дружбы», «Эмоциональная бли-зость» и коммуникативный («Коммуникативная потребность в друж-бе»). Такая трехкомпонентная структура характеризует своеобразие процесса общения и дружбы как у детей нормативной психики, так и у детей имеющих патологические изменения. Отношение к дружбе

104 105

и Другу у детей с интеллектуальной недостаточностью имеет особен-ности становления всех трех компонентов структуры и свидетельствует о задержке их развития по  сравнению с нормативно развивающими-ся школьниками.

Литература:

1. Венгер А.  Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстриро-ванное руководство. — М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. — 160 с.

2. Дмитриева Е. Е. Двуреченская О. Н. Психологические особенно-сти социализации детей дошкольного и младшего школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья: монография. — М.: ФЛИН-ТА; Нижний Новгород: Мининский университет, 2017. — 136 c.

3. Защиринская О. В. Нарушение общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью: феноменология, модель, социализа-ция. — Автореф. дисс. ... доктора психол. наук / Всерос. центр экстрен. и радиац. медицины им. А. М. Никифорова МЧС России. — Санкт-Пе-тербург, 2013. — 50 с.

4. Защиринская О. В. Семья и ребенок с трудностями в обучении: монография / СПб.: Изд-во «Речь», 2010 — 214 с.

5. Защиринская О. В. Современные исследования невербальной коммуникации умственно отсталых детей // Вестник Санкт-Петербург-ского государственного университета. Серия 12. Психология. Социоло-гия. Педагогика. Вып. 1. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2008. — С. 228–237.

6. Защиринская О. В., Горбунов И. А. Эмоции в контексте невер-бальной коммуникации нормально развивающихся подростков и их сверстников с нарушением интеллекта // Вестник Санкт-Петербургско-го университета. Серия 12. Психология. Социология. Педагогика. Вып. 3. Часть 2. Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2009. С. 174–185.

7. Защиринская О. В. Психология детей с задержкой психического развития: учебное пособие. Изд-во С.-Петербургского гос. ун-та, 2006. — 176 с.

8. Защиринская О. В. Концептуальные представления о структуре общения // Вестник Санкт-Петербургского государственного универси-тета. Серия 12. Психология. Социология. Педагогика. Вып. 4. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2013. — С. 89–98.

9. Защиринская О. В. Эмоциональный компонент невербальной коммуникации // Психология мотивации: прошлое, настоящее, буду-щее: материалы Международной науч.-практич. конференции, посвя-щенной 85-летию доктора психологических наук, почетного профессо-ра НГПУ В. Г. Леонтьева (г. Новосибирск, 25–28 декабря 2014 г.) / под ред. О. А. Белобрыкиной, Н. Я. Большуновой ; Мин-во образования и науки РФ, Новосиб. гос. пед. ун-т. — Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2015. — 334 с. — С. 156–163.

10. Котова С. А., Редина М. И. Особенности динамики групповых от-ношений у школьников 10–12 лет // Мат-лы российского Форума «Пе-диатрия Санкт-Петербурга: опыт, инновации, достижения» 20–21 сент. 2010 — СПб.: ООО «СТАМПО», 2010. — С. 88–92.

11. Лаптева А.  В., Защиринская О.  В. Представления о дружеских отношениях у подростков со смешанными специфическими расстрой-ствами развития // Ананьевские чтения — 2014: Психологическое обе-спечение профессиональной деятельности: материалы научной кон-ференции, 21–23 октября 2014 г. / отв. ред. Г.  С. Никифоров. — СПб.: Скифия-принт, 2014. — С. 118–119.

12. Солодков А. С., Защиринская О. В., Малахова А. Н., Ятманов А. Н. Навыки невербальной коммуникации как фактор социальной адапта-ции школьников с легкой умственной отсталостью // Ученые записки университета им. П. Ф. Лесгафта. 2016. №1 (131). С. 323–327.

13. Adeniyi Y. C., Omigbodun O. O. Effect of a classroom-based intervention on the social skills of pupils with intellectual disability in Southwest Nigeria // Child and Adolescent Psychiatry and Mental Health. — 2016. — 10 (1). DOI: https://doi.org/10.1186/s13034-016-0118-3.

НАСЛЕДСТВЕННЫЕ НАРУШЕНИЯ ОБМЕНА ВЕЩЕСТВ В ПРАКТИКЕ ПЕДИАТРА (НА ПРИМЕРЕ ОРГАНИЧЕСКИХ АЦИДУРИЙ)Лязина Л. В.ГКУЗ «Диагностический центр (медико-генетический)», Санкт-Петербург

За последние годы выявляемость наследственных болезней об-мена веществ (НБОВ) выросла в связи с расширением возможности

106 107

лабораторной диагностики и повышением знаний среди врачей раз-ных специальностей в области НБОВ. Ранняя диагностика и правиль-ное патогенетическое лечение способствует сохранению жизни ребен-ка. Эти  дети возвращаются из  стационаров под наблюдение врачей амбулаторно-поликлинической службы. Одним из таких примеров яв-ляются пациенты, страдающие органическими ацидуриями.

Органические ацидурии (ацидемии) — большая группа наслед-ственных заболеваний, обусловленных нарушением обмена органи-ческих кислот и их накоплением в биологических жидкостях. Органи-ческие кислоты представляют собой низкомолекулярные соединения, являющиеся продуктами обмена аминокислот, углеводов, липидов, стероидов и биогенных аминов. К органическим ацидуриям можно от-нести большинство митохондриальных заболеваний и наследственных нарушений обмена аминокислот. Каждое из  них относится к редким заболеваниям, так частота пропионовой ацидемии в среднем оцени-вается как 1:35000, метилмалоновой ацидемии — 1:50000, извалериа-новой ацидемии 1:250000, лейциноза — 1:120000 — 1:850000, а недо-статочности биотинидазы 1:40000 среди новорожденных. При этом суммарная частота органических ацидемий высока и составляет менее 1:10000 новорожденных. Тип наследования заболеваний — аутосом-но-рецессивный.

При каждой органической ацидурии сроки манифестации раз-личны: после рождения (с высоким риском неблагоприятного исхода), на первом-втором году жизни; реже впервые проявляется старше двух лет. Характерно острое начало и приступообразное течение. Ухудше-ние провоцируется неблагоприятными факторами: перегрузки белком или липидами, голодание, переохлаждение, интеркуррентные инфек-ции, физическая нагрузка, хирургическое вмешательство.

Основными клиническими проявлениями являются: респира-торный и нейродистресс-синдромы, судорожный синдром, упорная рвота, отказ от еды, нарушение стула, обезвоживание, вялость, сонли-вость. Характерны отставание в физическом и психомоторном разви-тии, общая мышечная гипотония, беспокойство. Возможны нарушения дыхания, коматозные состояния. На  биохимическом уровне выявля-ются: метаболический ацидоз, кетоз, гипогликемия. Специальными методами исследования (тандемная масс-спектрометрия (ТМС), хро-мато-масс-спектрометрия и др.) определяются: гипокарнитинемия, гипераммониемия, гиперглицинемия, гиперлактат- и гиперпирувата-цидемия, повышенная экскреция органических кислот с мочой. Также

выявляются повышение активности трансаминаз, анемия, тромбоци-топения.

Диагностика органических ацидурий зиждиться на: 1) исследова-ние методом ТМС, (обычно проводится неонатальный или селектив-ный скрининг), где повышение ряда короткоцепочечных ацилкарни-тинов позволяет с высокой вероятностью предположить органическую ацидурию. Методом ТМС диагностируются наиболее частые амнноаци-допатии и органические ацидурии: фенилкетонурия, лейциноз, гомо-цистинурия, гиперпролинемия, синдром гиперорнитинемии-гиперам-мониемиии-гомоцитруллинемии, оксопролинурия, недостаточность аргининсукциназы, гиперметионинемия, цитруллинемия, некетоти-ческая гиперглицинемия, тирозинемия, аргининемия; метилмалоно-вая, глутаровая, пропионовая, этилмалоновая, малоновая, изовалери-ановая ацидемии. 2) исследование органических кислот мочи методом газовой хромато масс спектрометрии. 3) молекулярно-генетическая диагностика. Реже используется ферментодиагностика.

В Санкт-Петербурге с начала введения селективного скрининга методом ТМС чаще выявляются пациенты с метилмалоновой и пропи-оновой ацидемиями.

Метилмалоновая ацидемия — нарушение обмена аминокислот изолейцина, валина, треонина и метионина, жирных кислот с нечет-ным числом атомов углерода и холестерина, обусловленное дефектом катаболизма пропионатов и сопровождающееся накоплением органи-ческих кислот в биологических жидкостях. Метилмалоновая ацидемия (МА) впервые описана V. G. Oberholzer с соавт. в 1967 г., Гене тически гетерогенное заболевание: 1) Дефицит метилмалонил КоА-мута-зы — фермент митохондрий, осуществляющий диссимиляцию мети-онина и других аминокислот — валина, изолейцина, треонина на ста-дии изомеризации метилмалонил-КоА в сукцинил-КоА. 2) Варианты, связанные с нарушением обмена кобаламина (возможно проявление метилмалоновой ацидемии в сочетании с гомоцистинурией). При не-достаточности витамина В12 снижается активность метилмалонил-Ко-А-мутазы, что приводит к нарушению пропионатного пути обмена аминокислот. Промежуточный метаболит — метилмалонат — экскрети-руется из организма, не превращаясь в сукцинил-КоА и, следовательно, не поступая в цикл Кребса, с которым связан обмен аминокислот, угле-водов, липидов.

108 109

Клиническая картина В12 резистентной формой МА обычно про-является в первые дни жизни клиникой острой метаболической де-компенсации (рвота, дегидратация, нарушение дыхания, угнетение сознания до сопора и комы), Выявляются метаболический ацидоз, ке-тоз, кетонурия, гипераммониемия, гиперглицинемия и гипогликемия, тромбоцитопения, нейтропения (неонатальный сепсис). Повышен риск летального исхода.

Клиническая картина В12 зависимой МА проявляется в первые месяцы и годы жизни ребенка: проблемы со вскармливанием (отказ от еды, срыгивания, рвоты, нарушения прибавки в весе), мышечная гипотония, задержка психомоторного развития. В дальнейшем разви-ваются эпилептические приступы, рвота, угнетение сознания; тубуло-интерстициальный нефрит с артериальной гипертензией и почечной недостаточностью. Характерно волнообразное течение. По МРТ/КТ го-ловного мозга — кортикальная атрофия, задержка миелинизации, м. б. повышение интенсивности сигнала в области базальных ганглиев (пре-имущественно в области бледных шаров).

Биохимические показатели: по  результату ТМС повышение С3 (пропионилкарнитин), С4 (метилмалонилкарнитин), В анализе орга-нических кислот мочи: повышение метилмалоновой, пропионовой, 3-гидроксипропионовой кислoт. ДНК-диагностика выявляет мутации в генах MUT, MMAA, MMAB, ABCD4, LMBRD1, MMACHC, MMADHC в го-мозиготном или компаунд-гетерозиготном состоянии.

Клинический пример: Ребенок направлен в МГЦ врачом эндокри-нологом в 4 мес. с диагнозом синдром «вялого ребенка». От 2 беременно-сти (1 мальчик, эпилепсия с 7 мес.). При беременности — гестационный СД с 37 нед. (диета). Роды 2 срочные с массой тела 2 970 г, длиной тела 50 см. До 1 мес. находилась в стационаре с диагнозом: конъюгацион-ная гипербилирубинемия. При поступлении общий билирубин 371 мк-моль/л, при выписке 133 мкмоль/л. Осмотр невролога в 4 мес. «Мышеч-ный тонус снижен. Глубокие рефлексы вызываются, симметричные, низкие. Голова плохо стабилизирована. При попытке поднять ребенка в вертикальном положении запрокидывание головы назад. Лежа на жи-воте голову не удерживает. Рефлексы новорожденных (+), по Бауэру (+), шаговый (+), Моро (+), ладонно-ротовой (+), опоры (+). Б/х — Билирубин 9,5 мкмоль/л, АЛТ, ЛДГ, КФК — норма, повышен АСТ (51). Результат ТМС (4мес.) — СЗ–24,6 ммоль/л (0,2–6,8), С4 — 0,32 ммоль/л (0-1,1). Органи-ческие кислоты мочи: метилмалоновая кислота —31 718 (до 60 000) мк-моль/моль креатинина (норма до 2). Пропионовая кислота 70,7 мкмоль/

моль креатинина. 3-гидроксипропионовая 313,1 мкмоль/моль креати-нина (норма 3–10). Исследована ДНК панель «Метилмалоновая ациде-мия» методом NGS — секвенирования (Геномед): выявлена ранее нео-писанная гетерозиготная мутация в 13 экзоне гена MUT — p.Ala732del; получены данные в пользу наличия гетерозиготной делеции сегмента хромосомы 6 с приблизительными границами 49423781-49423960 п. о., захватывающий участок гена MUT. На  лечении сохраняются жалобы на периодические приступы слабости, апатии, отказа от еды, задержку речевого развития, анемию. Физическое развитие в пределах возраст-ной нормы. Гемоглобин 80–90г/л (практически постоянно).

Основные принципы терапии включают в себя: диетотерапия с ограничением поступления изолейцина, валина, метионина, треони-на. Ограничение потребления белков растительного происхождения до 0,5–1,0 г/кг. Применение специализированных продуктов лечебно-го питания, не содержащих изолейцина, валина, метионина, треонина. Исключение голодания, поддержание физиологической потребности в остальных нутриентах. Кофакторная терапия витамином В12 (опти-мально гидроксикобаламин). Назначение левокарнитина для усиления связывания токсичного пропионил-радикала и коррекции вторичной недостаточности (50–100 мг/кг/сут). Антибактериальные препараты (метронидазол) для подавления эндогенной флоры в кишечнике, про-дуцирующий пропионаты (10–15 мг/кг/сут первые 10 дней каждого месяца). Трансплантация печени (по показаниям, применяется редко). Контроль лечения: клинический анализ крови, уровень гемоглобина, общего белка, альбумина, глюкозы, сывороточного железа, аминокис-лот, свободного карнитина, пропионилкарнитина, КОС, уровня метил-малоновой кислоты в моче. При метаболическом кризе проводится коррекция метаболического ацидоза, снижение гипераммониемии. Резко ограничивается поступление натурального белка (исключить не  более 48 ч.). Обеспечивается суточная калорийность питания. Уве-личивается доза карнитина до 300–400 мг/кг, глицина до 100–200 мг/кг. Для предотвращения гипераммонемии в последние годы стал ис-пользоваться препарат карглумовой кислоты — синтетический аналог N-ацетилглутамата, участвующего в цикле мочевины. Цель — поддер-жание низких значений аммиака при метилмалоновой, пропионовой, изовалериановой ацидемиях. Доза 100 мг/кг ежедневно, постоянно.

В семьях проводится медико-генетическое консультирование, да-ётся информация о методах дородовой диагностики.

Используемая литература:

110 111

1) Николаева Е. А., Денисова С. Н. Тактика коррекции метаболиче-ских расстройств у детей с наследственными болезнями обмена орга-нических кислот. В кн.: Лечебная тактика коррекции метаболических расстройств у детей с наследственными заболеваниями обмена ве-ществ. / Под ред. П. В. Новикова. — М.: издательство «Оверлей», 2011; 62–101.

2) Папаян А. В., Жукова Л. Ю. Анемии у детей: руководство для вра-чей. СПб: Питер, 2001; 384.

3) Темин П. А., Казанцева Л. З. (ред) Наследственные нарушения нервно-психического развития детей. М: Медицина, 2011; 432.

ХАРАКТЕРИСТИКИ РЕЧИ КАК ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ КРИТЕРИЙ НАРУШЕНИЯ РАЗВИТИЯ: РАССТРОЙСТВА АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА, СИНДРОМ ДАУНАЛяксо Е. Е., Фролова О. В.,Гречаный С. В.ФГБОУ ВПО СПбГУ, группа по изучению детской речи, кафедра Высшей нервной деятельности и психофизиологии, биологический факультет, Санкт-Петербург, Россия

Многие заболевания и расстройства развития детей сопровожда-ются нарушениями речи. Нарушения и особенности речевого разви-тия ярко проявляются у пациентов с расстройствами аутистического спектра (РАС) и с синдромом Дауна (СД). РАС — обобщенный диагноз, включающий ряд расстройств, объединенных аутистической триадой – нарушение социального поведения, повторяющиеся стереотипии, на-рушение коммуникации и речи. Степень выраженности, разнообразие, возраст проявления всей характерной симптоматики, наличие ведуще-го симптомокомплекса индивидуальны для детей с РАС, что обусловле-но отсутствием единого механизма заболевания и множественностью факторов, вызывающих его возникновение. Синдром Дауна – одна из  форм геномных патологий, симптомом которой является наруше-ние речи, связанное с анатомическими и функциональными особенно-стями речевого тракта. Дети с СД испытывают сложности с артикуля-ций, для них характерна достаточно развитая коммуникация, но темпы

формирования коммуникативных навыков, ниже, чем у ТР сверстни-ков. Проводимое исследование направлено на  выявление специфиче-ских особенностей речи детей для разработки дополнительных крите-риев диагностики РАС по характеристикам голоса и речи детей и для создания рекомендаций по обучению детей с СД и с РАС.

В исследовании приняли участие 40 детей в возрасте 4-16 лет, име-ющих в анамнезе диагноз — РАС (F84 по МКБ — 10), 20 детей с СД (Q = 90) и 120 типично развивающихся (ТР) сверстников. Дети с РАС разделены на две группы на  основании анамнеза. В первую группу вошли дети с регрессом в развитии в возрасте 1,5–3-х лет (РАС-1), у детей, отне-сенных во вторую группу (РАС-2), риск развития диагностирован при рождении, РАС являются следствием органического нарушения ЦНС. Для  детей с РАС степень выраженности аутистических расстройств и нарушений развития оценивали по  шкале CARS, психофизиологи-ческому опроснику и медицинскому заключению. Запись речи детей проведена в стандартизированных условиях. Оценку уровня сформи-рованности речи осуществляли на основе перцептивного, инструмен-тального спектрографического, фонетического и лингвистического ме-тодов анализа.

Для детей с РАС выявлена связь между степенью выраженности аутистического расстройства по  шкале CARS и уровнем сформиро-ванности речи (вокализация, слоги, отдельные слова, фразы); баллами по опроснику для оценки психофизиологического состояния и способ-ностью ребенка к описанию картинки/показу изображенного на  ней. На основе спектрографического анализа речи показано, что значения частоты основного тона (высоты голоса) в речи детей с РАС (во все воз-раста) значимо выше, чем у ТР детей, у детей РАС-1 выше, чем у детей с РАС-2. Спонтанная речь детей характеризуется вариативностью ча-стоты основного тона. Дети с РАС способны четко произносить гласные в словах, о чем свидетельствуют высокие значения индекса артику-ляции. Для детей с РАС характерны высокие значения третьей «эмо-циональной» форманты и ее интенсивности, характеризующие «ати-пичную» спектрограмму речевого сигнала. На  основе фонетического анализа показана несформированность большинства согласных фо-нем. Речь детей с СД представлена речевыми конструкциями со слож-но определяемым значением, отдельными словами и фразами. Высота голоса варьирует в зависимости от эмоционального состояния ребенка, но значимо ниже, чем у детей с РАС. Значения третьей форманты зна-чимо ниже, чем у детей групп РАС-1 и РАС-2. Артикуляция нечеткая:

112 113

значения индекса артикуляции гласных минимальные по  сравнению с соответствующими данными для детей ТР и с РАС, не  сформирова-на артикуляция большего числа согласных фонем, чем у детей с РАС. Для  речи детей характерно растягивание гласных в словах (значения длительности гласных максимальны по сравнению с данными для де-тей ТР и РАС) и удлинение пауз между словами во фразе. При произ-несении слов, состоящих из  большого числа слогов или требующих сложной артикуляции, некоторые дети с СД делают дополнительный вдох, что приводит к паузам между отдельными слогами в слове. Срав-нительный анализ характеристик речи детей с РАС и СД выявил разли-чия по значениям частоты основного тона, третьей форманты индексу артикуляции гласных, длительности гласных в словах.

Полученные данные свидетельствуют о возможности использова-ния акустических характеристик речи в качестве дополнительных ди-агностических признаков нарушения развития и применения при ди-агностике инструментального анализа речи наряду с опросниками и тестирование ребенка.

Работа выполнена при поддержке РНФ (№18-18-00063).

ПРИЁМЫ ПОДДЕРЖАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ ПОДРОСТКОВМалахова А. Н.Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, Санкт-Петербург

Все острее в свете сегодняшнего дня становится проблема ориен-тирования личности на реализацию принципов сохранения здоровья, что само по себе подразумевает самодисциплину, категоричность, по-зитивное мышление и организацию собственной окружающей сре-ды (микромира). Все перечисленное требует достаточное количество прилагаемых усилий в комплексе с принципом постоянства, при чем спусковым моментом при этом является: сила воли и осознанная мо-тивация. Исходя из этого становится понятным, что именно на эти два базисных момента и стоит делать акцент в формировании и развития личностной направленности на  здоровый образ жизни как ценность

и основополагающий ресурс на пути к успеху, счастью и гармонии вне зависимости от субъективных параметров данных понятий.

Сила воли у каждого индивида развивается при целенаправленном психологическом воздействии, исходя из принципов гуманистической психологии и психотерапии. При этом важно формировать постепенно усложняемый опыт преодоления трудностей, опираясь на характероло-гические особенности, способности и возможности каждого отдельного индивида. При чем, опыт преодоления должен опираться на три важ-ных составляющих:

1) Физическое преодоление трудностей (субъективный успех в спорте),

2) Психологически позитивный опыт (не получалось и получилось),

3) Позитивное подкрепление каждого успеха, даже малого, вера в личность и безусловная любовь.

При условии, что все три компонента будут реализованы, мы с большой долей вероятности увидим личность созидателя и творца, ставящего перед собой морально-этические цели и принципы и спо-собного продуктивно их реализовывать.

Осознанная мотивация является центральным ядром в когнитив-но-поведенческой психотерапии. Взаимодействуя с подростком, зача-стую слышишь фразу: — «И зачем мне это надо?». А вот именно в ней то и зиждется глубокий смысл и ответ.

Чем больше будет конкретный список ответов на главный вопрос: — «Зачем?», тем осознанная мотивация будет выраженней и сильнее. По-следующий вопрос, являющийся побудителем и реализатором даль-нейших действий — «Как?», «Как и когда, каким образом шаг за шагом я буду идти к своей цели, к самому себе?».

Здоровье, по  определению ВОЗ (Всемирной организации здраво-охранения), — это состояние полного физического, душевного и соци-ального благополучия, а не только отсутствие болезней и физических дефектов. Здоровье человека — это процесс сохранения и развития его психических и физиологических качеств, оптимальной работоспособ-ности и социальной активности при максимальной продолжительно-сти жизни. Академик Ю. П. Лисицын отмечал: «…здоровье человека не  может сводиться лишь к констатации отсутствия болезней, недо-могания, дискомфорта, оно — состояние, которое позволяет человеку

114 115

вести нестесненную в своей свободе жизнь, полноценно выполнять свойственные человеку функции, прежде всего трудовые, вести здоро-вый образ жизни, т. е. испытывать душевное, физическое и социальное благополучие» (4).

В психологическом сопровождении я бы рекомендовала акценти-ровано использовать три приема для ориентации и поддержании здо-рового образа жизни:

1) Поиск твоего личного образа здоровья тела и гармонии души в картинках, фотографиях, рисунках. Выбор одного точного изобра-жения этого образа будет на  всех уровнях сознания (сознательном, предсознательном и бессознательном) активировать личность на под-держание здоровья. Поэтому, я рекомендую подобное изображение по-местить на заставку мобильного телефона.

2) Ежедневное самообучение методам расслабления и обретения состояния спокойствия. Здесь на  помощь придет аутогенная трени-ровка по Шульцу, а также простой и действенный прием — наблюдение за движущейся секундной стрелкой часов.

3) Самонастрой — аффирмация — ежедневное прочтение или ауди-опрослушивание текста с позитивным внушением.

Приведем пример аффирмации «Здоровье» по  А.  Н. Малаховой: «Мой курс — здоровье. Здоровье есть энергия во мне, циркулирую-щая легко и непринужденно. Каждая клеточка моего тела наполняется энергией здоровья. Здоровье, радость, спокойствие. Здоровье, радость, спокойствие. Здоровье, радость, спокойствие. Я бережно и заботливо ухаживаю за своим телом. Я бережно и заботливо ухаживаю за своими мыслями. Мое тело — мой храм. Мои мысли спокойны и легки. Мысли спокойны и легки. Я кушаю полезные продукты, пью полезные напит-ки. Я забочусь о своем теле. Я выбираю здоровье. Здоровье — мой курс. Здоровье — мой курс. Здоровье — мой курс».

Акцентированное использование вышеперечисленных приемов позволит сориентировать личность на  путь самосовершенствования и саморазвития.

Здоровье — ценнейший ресурс и своевременная и бережная, му-драя и режимноориентированная работа позволит сиять всеми цвета-ми радуги.

Список литературы:

1) Ананьев В. А. Основы психологии здоровья. Книга 1. Концепту-альные основы психологии здоровья. — СПб.: Речь, 2006. — 384 с.

2) Васильева О. С., Филатов Ф. Р. Психология здоровья человека: эталоны, представления, установки / Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 352 с.

3) Каган В. Е. Внутренняя картина здоровья и психосоматический потенциал индивида // Психогенные и психосоматические расстрой-ства: Тезисы научной конференции. — Т.1. — Тарту, 1988. — С. 201–204.

4) Котова С. А. Здоровьесозидающая деятельность образовательно-го учреждения и педагогика общей заботы И. П. Иванова // Философия, психология, педагогика развития социальной активности и творчества личности. Карминские чтения / Мат-лы междунар. н/пр. конф. 5–7 ноя-бря 2013 г. — СПб.: Айсинг, 2013. — С. 24–28.

5) Котова С. А. Формирование у школьников активной здоровьесо-зидающей позиции // Школьное добровольное объединение «Я выби-раю ЗОЖ!» (из опыта работы). — СПб.: изд-во ВВМ, 2016. — С. 6–15.

6) Психологические методы обретения здоровья: хрестоматия / Сост. К. М. Сельченок. Минск.: Харвест, М.: АСТ, 2001. — 720 с.

7) Теппервайн К. Психосоматика, отношения и здоровье. — М.: АСТ, Астрель, 2004. — 224 с.

8) Уоттлс У., Пауэлл Дж. Искусство быть здоровым. — СПб.: Питер, 1997. — 128 с.

ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНЫЙ КОМПОНЕНТ НЕВЕРБАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТАМалахова А. Н.Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, Санкт-Петербург

Актуальность темы заключается в том, что, согласно эпидемио-логическим данным частота постановки диагноза «умственная отста-лость» (F70–F79, согласно МКБ-10) у детей и подростков в России за пе-риод с 1991 по 2000 возросла до 139,8 на 100 тысяч населения. При этом

116 117

легкая степень снижения интеллекта устанавливался в 75% случаев [9]. За  рубежом по данным на  2013 год умственная отсталость стабильно встречается у 2–3% рождающихся детей. Органическое поражение центральной нервной системы в 75–90% обусловливает стойкое не-доразвитие когнитивной деятельности. Опубликованное в 2017 году эпидемиологическое исследование, затрагивающее детей, родивших-ся с 1996 по  2007, интеллектуальное развитие которых исследовалось с 1996 по  2013 год свидетельствует о том, что умственная отсталость встречается у 1–1,5% всех рождающихся детей.

Актуальность работы подтверждается также появлением проекта ФГОС РФ «Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью» от 30 марта 2015 года, который предусматривает как возможности обучения основ-ным навыкам самообслуживания, так и развитие жизненных компе-тенций и личности человека с нарушениями интеллекта, в том числе его взаимодействия с другими людьми. Приложение к письму Департа-мента общего и дошкольного образования от 17.02.2004 г. №14-51-36/13 «Об использовании программ индивидуального адаптивного развития при подготовке детей к школе» и другие нормативные акты в системе оказания помощи детям с клиническими диагнозами становятся осно-ванием для разработки и внедрения программ психологического воз-действия на коммуникативный потенциал обучающихся с различной степенью нарушения интеллекта [1–8].

Целью нашего исследования стало изучение специфических особенностей невербальной коммуникации у детей с нарушениями ин-теллекта в динамике психологического воздействия в процессе школь-ной адаптации. Объект исследования: особенности невербальной ком-муникации детей с нарушениями интеллекта. Предмет исследования: специфические особенности проявления когнитивного, эмоциональ-но-личностного и поведенческого компонентов невербальной комму-никации младших школьников с нарушениями интеллекта.

Общий объем исследования. Всего было обследовано 128 де-тей — учащиеся первого класса, среди них 47 девочек и 81 мальчик со средним возрастом 7 лет. Контрольная группа — 45 детей с нормаль-ным уровнем интеллектуального развития (24 девочки и 21 мальчик). Экспериментальная группа — 83 ребенка (23 девочек и 60 мальчиков) с нарушениями интеллекта. В данную группу вошли дети с клиниче-скими диагнозами «легкая умственная отсталость» (F70) и «специфи-ческие смешанные расстройства психологического развития» (F83) (по

МКБ-10). Обследование проводилось дважды в динамике психологиче-ского воздействия, в процессе которого нами формировались навыки невербальной коммуникации у всех групп детей. В конечно итоге нами составлены 256 протоколов исследования. При проведении диссерта-ционного исследования мы использовали следующие методы: кли-нико-психологический метод, экспериментально-психологический метод, а также метод экспертных оценок. Методологическую основу нашего исследования составил структурно-динамический подход, по-зволяющий рассматривать трехкомпонентную структуру особенностей невербальной коммуникации, включающую когнитивный, эмоцио-нально-личностный и поведенческий компоненты.

По результатам факторного анализа невербальной коммуникации обследованных детей, нам удалось выявить три компонента невербаль-ной коммуникации. В фактор «Когнитивный компонент невербальной коммуникации», объясняющий 44,30% общей дисперсии показателей, вошли оценки ответов на вопросы, позволяющих узнавать и понимать назначение способов невербальной коммуникации — жестов. То есть, мы можем охарактеризовать этот фактор как умение обрабатывать ин-формацию, узнавать жесты и понимать их назначение. В фактор «Эмо-ционально-личностный компонент невербальной коммуникации», объясняющий 24,60% общей дисперсии показателей, вошли оценки ответов на вопросы, позволяющих оценить, насколько дети способны транслировать с помощью жестов свои эмоции, чувства и пережива-ния. То есть, мы можем охарактеризовать этот фактор как умение ис-пользовать средства невербальной коммуникации для передачи своих эмоций, чувств и переживаний. В фактор «Поведенческий компонент невербальной коммуникации», объясняющий 5,79% общей дисперсии показателей, вошли оценки ответов на вопросы, позволяющих оценить соответствие способов применения различных жестов в ситуациях формального и неформального общения. Мы можем охарактеризовать этот фактор как умение использовать средства невербальной комму-никации адекватно ситуации общения. Невербальная коммуникация младших школьников может быть описана с помощью модели, вклю-чающей в себя три компонента — когнитивный, эмоционально-лич-ностный и поведенческий, каждый из которых соответствует умению правильно понимать и использовать различные средства невербально-го общения.

В группе детей с нарушениями интеллекта проводился сравни-тельный анализ показателей развития невербальной коммуникации

118 119

в зависимости от степени снижения интеллекта. При сравнении вы-борок было обнаружено, что у детей с легкой умственной отсталостью по  сравнению с детьми со смешанными специфическими расстрой-ствами психологического развития наблюдаются большие сложности с эмоционально-личностным компонентом невербальной коммуни-кации. Получается, что в зависимости от степени и интеллектуально-го недоразвития наблюдаемые особенности невербальной коммуни-кации, связанные с переработкой информации и умением передавать свое состояние, эмоции и чувства средствами невербальной коммуни-кации, сопряжены с большими сложностями в их реализации. То есть, детям с нарушениями интеллекта нужно больше времени, чтобы уз-нать конкретный жест и вспомнить, в каких ситуациях и для чего его нужно применять.

Нами была разработана экспериментальная программа психоло-гического воздействия, в содержание которой были включены практи-ческие задания для детей, направленные на  формирование навыков невербального общения у учащихся первых классов. Занятия прово-дились в рамках внеурочной деятельности в форме групповой работы. Программа состояла из десяти встреч.

Для развития показателей эмоционально-личностного компо-нента детям предлагалось анализировать раздаточный материал. Психолог моделировал вместе с ними различные ситуации общения. С помощью наглядных и интерактивных средств общения изучались различные жесты. При реализации коррекционной программы ис-пользовались игры-драматизации, способствующие эмоциональному самовыражению детей. Детей учили наблюдать, отрабатывали с ними навыки социального поведения. Психологом предлагались сюжетные игры на групповой и межличностное взаимодействие с учетом уровня их интеллектуального развития.

Целенаправленное психологическое воздействие позволило как детям с нарушениями интеллекта, так и нормально развивающимся детям улучшить свои возможности распознавать и успешнее приме-нять навыки невербального общения.

Применение данной программы психологического воздействия оказывается эффективным для работы с детьми с нарушениями интел-лекта вне зависимости от их диагноза. Однако более сильно выраже-на динамика положительных изменений у детей с легкой умственной

отсталостью, что может быть связано с тем, что программа оказывала влияние на развитие эмоциональной сферы этих детей.

На основании полученных в ходе реализации экспериментальной программы результатов сформулировано четвертое научное положе-ние. При психологическом воздействии, направленном на  развитие общения младших школьников с нарушениями интеллекта, важно учитывать более сохранные психические функции, связанные с реа-лизацией эмоционально-личностного и компонента невербального общения. В содержании программ учитывается способность младших школьников с нарушениями интеллекта распознавать жесты, предна-значенные для выражения своих эмоциональных состояний и пове-денческой интеракции, что повышает понимание и расширяет репер-туар невербального общения.

Сравнительный анализ экспертных оценок частично подкрепляет полученные результаты, однако они также показывают, что учителя и родители иначе оценивают изменениям, которые происходят с об-следованными детьми: экспертные оценки учителей, в целом, совпа-дают с психологическими данными, однако не  по всем показателям различия достигают статистической достоверности, тогда как родите-ли практически не наблюдают различий между детьми с нарушениями интеллекта и нормально развивающимися детьми. Возможно, это свя-зано как с тем, что ни родители, ни педагоги не обладают необходимы-ми знаниями в области психологии общения.

Литература:

1. Защиринская О. В. Психология детей с задержкой психического развития: учебное пособие. Изд-во С.-Петербургского гос. ун-та, 2006. — 176 с.

2. Защиринская О. В. Современные исследования невербальной коммуникации умственно отсталых детей // Вестник Санкт-Петер-бургского государственного университета. Серия 12. Психология. Со-циология. Педагогика. Вып. 1. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2008. — С. 228–237.

3. Защиринская О. В., Горбунов И. А. Эмоции в контексте невер-бальной коммуникации нормально развивающихся подростков и их сверстников с нарушением интеллекта // Вестник Санкт-Петербургско-го университета. Серия 12. Психология. Социология. Педагогика. Вып. 3. Часть 2. Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2009. С. 174–185.

120 121

4. Защиринская О. В. Семья и ребенок с трудностями в обучении: монография / СПб.: Изд-во «Речь», 2010 — 214 с.

5. Защиринская О. В. Нарушение общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью: феноменология, модель, социали-зация. — Автореф. дисс. … доктора психол. наук / Всерос. центр экс-трен. и радиац. медицины им. А. М. Никифорова МЧС России. — Санкт- Петербург, 2013. — 50 с.

6. Защиринская О. В. Концептуальные представления о структуре общения // Вестник Санкт-Петербургского государственного универси-тета. Серия 12. Психология. Социология. Педагогика. Вып. 4. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2013. — С. 89–98.

7. Защиринская О. В. Эмоциональный компонент невербальной коммуникации // Психология мотивации: прошлое, настоящее, буду-щее : материалы Международной науч.-практич. конференции, посвя-щенной 85-летию доктора психологических наук, почетного профессо-ра НГПУ В. Г. Леонтьева (г. Новосибирск, 25–28 декабря 2014 г.) / под ред. О. А. Белобрыкиной, Н. Я. Большуновой; Мин-во образования и на-уки РФ, Новосиб. гос. пед. ун-т. — Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2015. — 334 с. — С. 156–163.

8. Солодков А. С., Защиринская О. В., Малахова А. Н., Ятманов А. Н. Навыки невербальной коммуникации как фактор социальной адапта-ции школьников с легкой умственной отсталостью // Ученые записки университета им. П. Ф. Лесгафта. 2016. №1 (131). — С. 323–327.

9. Михейкина О. В. Эпидемиология умственной отсталости (обзор литературы) / О. В. Михейкина // Обозрение психиатрии и медицин-ской психологии. — 2012. — №3. — С. 24–33.

АНАЛИЗ МЕТИЛИРОВАНИЯ ГЕНОВ У ПАЦИЕНТОВ С РАЗНОЙ ТЯЖЕСТЬЮ СПИНАЛЬНОЙ МЫШЕЧНОЙ АТРОФИИМаретина М. А.1, Цыганова Н. А.2, Штыкалова С. В.2, Егорова А. А.1, Баранов В. С.1, Киселев А. В.1 1 Научно-исследовательский институт акушерства, гинекологии и репродуктологии имени Д. О. О́тта, Санкт-Петербург 2 Санкт-Петербургский государственный университет, Санкт-Петербург

Спинальная мышечная атрофия (СМА) является одним из  самых тяжелых наследственных нервно-мышечных заболеваний, приводя-щих в большинстве случаев к летальному исходу. СМА входит в число наиболее распространенных наследственных болезней и встречается с частотой 1:6500–8000 новорожденных. Носителем данной болезни является каждый 40-й человек. Основным симптомом заболевания яв-ляется прогрессирующая мышечная слабость, которая возникает из-за потери функции мотонейронов передних рогов спинного мозга вслед-ствие мутаций в гене SMN1.

СМА относится к числу наиболее клинически гетерогенных на-следственных болезней и включает в себя болезнь Верднига-Гоффма-на (СМА I типа) — одну из основных причин младенческой смертности, а также ряд переходных (СМA II–III типов) и редких легких форм (СМА IV типа). Однозначного объяснения клинической гетерогенности бо-лезни на сегодняшний день не существует. Основным модификатором тяжести заболевания является ген SMN2. Однако случаи семей, в ко-торых сибсы имеют одинаковые мутации в гене SMN1 и равное число копий гена SMN2, но разное фенотипическое проявление заболевания, указывают на  существование дополнительных факторов, влияющих на тяжесть развития СМА. Одним из таких факторов является метили-рование ДНК — наиболее стабильная эпигенетическая модификация, изменяющая характер экспрессии генов. Исследования показали, что изменения в уровне метилирования геномной ДНК могут быть связа-ны с патогенезом и тяжестью СМА.

Ранее нами был проведен полногеномный анализ метилирования, в результате которого было выявлено 40 генов с различиями в уров-не метилирования между группой пациентов и контрольной группой здоровых индивидов соответствующего возраста. Среди этих генов для

122 123

дальнейшего анализа были выбраны те, для которых наиболее веро-ятна связь с патогенезом СМА. Ген DYNC1H1 кодирует тяжелую цепь цитоплазматического динеина, который необходим для аксонального транспорта. Ген SLC23A2 кодирует белок, который принадлежит к се-мейству аскорбатных котранспортеров. Было показано, что аскорбат способствует дифференциации эмбриональных стволовых клеток в нейроны в культуре и созреванию синаптических окончаний. Ген CDK2AP1 кодирует коровую субъединицу нуклеосомо-ремодулирую-щего комплекса, взаимодействующего с деацетилазми гистонов, кото-рые являются мишенями при терапии СМА.

Целью данной работы было изучение характера метилирования генов, выявленных в полногеномном анализе метилирования, у паци-ентов с разной тяжестью спинальной мышечной атрофии.

Материалом для данного исследования послужила ДНК, выде-ленная из лимфоцитов периферической крови 40 пациентов с тяжелой формой СМА I типа, а также 38 пациентов с легкой формой СМА (III–IV  форма). Уровень метилирования образцов рассчитывался по  отно-шению к коммерческим контрольным образцам ДНК с известной сте-пенью метилирования.

Для определения уровня метилирования исследуемых генов нами была разработана методика анализа кривой плавления ДНК, обрабо-танной бисульфитом натрия. Методика основана на оценке изменений флуоресценции при плавлении двойной спирали ДНК. После бисуль-фитной обработки метилированный цитозин не изменяется, тогда как неметилированный цитозин превращается в тимин. Плавление GC-бо-гатых последовательностей происходит при более высоких температу-рах по сравнению с АТ-богатыми. Различия в кривых плавления можно выразить количественно и перевести в проценты метилирования, имея данные о плавлении контрольных образцов с известным уровнем ме-тилирования.

В результате проведенного анализа не  было обнаружено значи-мых различий в уровне метилирования 5’-UTR областей генов SLC23A2 и CDK2AP1 и 41 экзона гена DYNC1H1 между группами пациентов с легкой и тяжелой формой СМА при анализе ДНК, выделенной из лим-фоцитов периферической крови. При этом уровень метилирования 37 экзона гена DYNC1H1 у пациентов с легкой формой СМА оказался значимо выше по сравнению с пациентами с тяжелой формой.

Ранее было показано, что метилирование кодирующих последова-тельностей необходимо для нормальной экспрессии генов. Также были описаны мутации в гене DYNC1H1, приводящие к схожим нервно-мы-шечным заболеваниям, таким как боковой амиотрофический склероз и доминантная СМА. Таким образом, ген DYNC1H1 может быть рассмо-трен как возможный фактор, модифицирующий тяжесть СМА. Полу-ченные в работе результаты позволяют приблизиться к лучшему пони-манию механизмов развития СМА и выявлению новых модификаторов фенотипа пациентов с данным заболеванием.

Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рам-ках научного проекта №18-315-00258 и стипендии Президента РФ СП-822.2018.4.

РОЛЬ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ В СОХРАНЕНИИ ЗДОРОВЬЯ ШКОЛЬНИКАПавлова Н. Г., Владимирская Т. Е.ГБУ ДО ЦППМСП Московского района, Санкт-Петербург

Цель: показать эффективность логопедической работы в системе оздоровления, поддержания и сохранения здоровья школьников.

Актуальность проблемы: из  года в год состояние здоровья уча-щихся ухудшается. От 1 к 9 классу, увеличивается число детей с наруше-нием осанки, зрения, аллергическими заболеваниями, расстройствами нервной системы, пищеварения. Школа должна сохранить здоровье обучающемуся за  период обучения в школе, научить использовать полученные знания в повседневной жизни. ФГОС второго поколения определяет эту задачу, как одну из самых важных. Для решения этой задачи должно стать создание комфортной развивающей образова-тельной среды.

Задачи:

• Обеспечение комплекса педагогического воздействия, направлен-ного на профилактику и преодоление и речевых нарушений, обу-чающихся с применением здоровьесберегающих технологий в ра-боте учителя-логопеда в соответствии с ФГОС.

• Развитие психических функций обучающихся, нарушение кото-рых вызывает дезадаптацию школьников, затруднения в освоении

124 125

школьной программы: внимания, памяти, мышления; навыков об-щения,

• Создание благоприятного климата и для детей с нарушением речи и адаптация их к школьным нагрузкам;

• Обучение родителей простым приемам и упражнениям по  сохра-нению здоровья детей и развитию их интеллектуальных способно-стей, интереса к учебе.Приёмы и упражнения для поддержания, сохранения, укрепления,

формирования здоровья:

• Гимнастика для глаз• Азбука телодвижений• Комплексы физических упражнений и динамических пауз (в том

числе с музыкальным сопровождением) с использованием методов кинезиологии, «Гимнастики мозга»

• Развития мелкой моторики. с помощью пальчиковых игр, Су-Джок терапии, работы с аппликатором Ляпко и другими тренажерами.

• Метод биоэнергопластики• Логопедический массаж. Самомассаж• Дыхательная гимнастика• Релаксационные упражнения• Психогимнастика

Выводы: Логопедические занятия имеют большое значение для сохранения и поддержания здоровья ученика (прежде всего, психи-ческого). В малых группах легче учесть особенности каждого ученика. Учёт индивидуальных особенностей ребенка является залогом успеш-ности в обучении, повышает мотивацию ребёнка.

Литература

1. Ихсанова С. В. Игротерапия в логопедии. — Ростов-на-Дону, 2014

2. Ковалько В. И. Здоровьесберегающие технологии. — М., 2007

3. Сиротюк А. Л. — Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения — М.:, 2003

4. Трясорукова Т. П. Развитие межполушарного взаимодействия у детей. — Ростов-на-Дону 2017

КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ ПИЩЕВОГО ПОВЕДЕНИЯ ПРИ РАССТРОЙСТВАХ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА С ПОМОЩЬЮ МЕТОДА СЕНСОРНОЙ ИНТЕГРАЦИИПавлова Т. А.,Гречаный С. В.ФГБОУ ВО СПбГПМУ Минздрава России, кафедра психиатрии и наркологии, Санкт-Петербург, Россия

В структуре детского аутизма значимое место занимают наруше-ния пищевого поведения. Несомненно, отсутствие стандартизиро-ванных методов лечения повышают важность исследований в области немедикаментозного воздействия при расстройствах аутистического спектра у детей (РАС).

Замечено, что у многих детей с аутизмом есть трудности с воспри-ятием повседневной сенсорной информации. Обычно это называют нарушением сенсорной интеграции или сенсорной чувствительности. Дисфункцией сенсорной интеграции некоторые авторы объясняют «странное» поведение ребенка с расстройством аутистического спек-тра: стереотипии, ритуалы, самостимуляции, аутоагрессия, эхолалия и крайне ограниченный рацион ребенка Исследования указывают о наиболее значимых факторах пищи, которые влияли на избиратель-ность в еде: текстура (69%), внешний вид (58%), вкус (45%), запах (36%), температура (22%). Группа ученных провела исследование, результатом которого стало понимание, что люди с аутизмом менее точно опреде-ляют на вкус кислые вкусы и горечь, чем сладкие и соленые стимулы, их обонятельная идентификация была значительно хуже. Отме чается, что вкус и запах имеют решающее значение для поведения, способствую-щего ограничительному меню при аутизме. В 31% случаев избиратель-ное пищевое поведение связано с фактурой пищи.

В последние десятилетия во многих странах в коррекционно-раз-вивающей работе с детьми активно используется метод сенсорной ин-теграции. Этот метод был разработан американским трудотерапевтом Джин Айрес (Jean Ayres, 1923–1988 гг.), и направлен на стимуляцию ра-боты органов чувств в условиях координации различных сенсорных си-стем. Основная идея метода сенсорной интеграции заключается в том, что впечатления собственного тела тактильные, проприоцептивные, вестибулярные являются базой для приобретения и накопления сенсор-ного опыта и развития личности в целом. Это положение обусловлено

126 127

онтогенезом развития сенсорных систем. Тактильная, проприоцептив-ная, вестибулярная сенсорные системы начинают формироваться до рождения ребенка. Другие — зрительная, слуховая, обонятельная, вку-совая развиваются на  их основе значительно позже. Поэтому сенсор-но-интегративная терапия направлена, прежде всего, на развитие вза-имодействия между тактильной, проприоцептивной и вестибулярной сенсорными системами как базы, основы, предпосылки для формиро-вания других чувств.

Проведенные исследования позволили Л. А. Хоекману выделить две главные причины дисфункции сенсорной интеграции: а) в резуль-тате переизбытка чувственной информации происходит появление по-вышенной чувствительности к сенсорным стимулам, что проявляется в виде непереносимости ими ярких цветов, различных шумов, неприя-тии тактильных и зрительных контактов, боязни запахов. б) происходя-щий дефицит информации от органов чувств, отсутствие позитивных контактов с окружающим миром приводят снижению чувствительно-сти к различным сенсорным раздражителям. Ребенок полностью со-средоточен на  отдельных стимулирующих впечатлениях, которые мо-гут быть связаны с различными действиями: он может рассматривать свое тело, изменять его положение в пространстве, ощущать свои мы-шечные связки или суставы. Внешне это проявляется в совершении им однообразных действий с предметами, взмахах руками, в застывании во всевозможных странных позах; может наблюдаться избирательное напряжение отдельных мышц и суставов; находит проявление в беге по  кругу, в кружении вокруг своей оси, раскачивании и в других раз-личных действиях для осуществления одной цели — воспроизведения одного и того же приятного впечатления.

Лечение сенсорной интеграцией заключает в себе применение мягких контактов к ребенку с РАС разнообразными сенсорными сти-мулами. Основной целью сенсорной интеграции является усиление, сбалансированность и развитие обработки сенсорных стимулов ЦНС.

Для каждой сенсорной системы в зависимости от минимально-го или максимального порога чувствительности можно использовать различные упражнения и занятия. Для решения проблем, связанных с чрезмерной избирательности в пище, сочетают с моторно-двигатель-ной активностью, которая облегчает обработку сенсорного стимула. Часто для этого используют игры и задания, направленные на  разви-тие глубокой чувствительности ротовой полости (mouth games). Эрго-терапевты учат родителей принимать в расчет сенсорное воздействие

самой пищи. Прежде всего нужно определить, что ребенок точно будет есть, а что не захочет даже пробовать. Новые продукты следует вводить постепенно, начиная с тех, которые с сенсорной точки зрения будут ребенку наиболее приятны. Каждый новый продукт следует вводить по несколько дней, чтобы ребенок привык к нему, но нужно помнить, что новая пища будет входить в его рацион очень и очень медленно. Процесс дегустации новых продуктов лучше проводить в то время дня, когда ребенок чувствует себя максимально хорошо. Вы, и ваш малыш, должны быть спокойны и пребывать в хорошем расположении духа.

Следует обращать внимание на текстуру пищи. Дети с РАС часто не могут есть пищу определенной текстуры, поэтому следует предлагать новые продукты в виде пюре, и избегать «смешанных» блюд. В процес-се взаимодействия ребенка с пищей, разрешается играть с едой (сложе-ние продуктов в виде не сложных рисунков, предоставляется ребенку участвовать в процессе приготовления пищи).

Таким образом, оптимально организованное терапевтическое вме-шательство в конечном итоге, повлияет на пищевое поведение, а так же на качество жизни (путем расширения сенсорных границ). Ребенок существенно обогатит рацион, начнет использовать в пищу больше ви-дов продуктов, приобретет здоровые пищевые привычки. Кроме того, вмешательство может повлиять на уменьшение нежелательного пове-дения во время приемов пищи. Занятия по сенсорной интеграции, без-условно, способствуют гармоничному развитию сенсорных систем, что оказывает положительное влияние на общее развитие детей с РАС.

Список литературы:

1. Миненкова И.  Н. Обеспечение сенсорной интеграции в коррек-ционно-развивающей работе с детьми с тяжёлыми и (или) множествен-ными нарушениями психофизического развития / И. Н. Миненкова // Обучение и воспитание детей в условиях центра коррекционно-разви-вающего обучения и реабилитации: учеб.-метод. пособие / 3. С.Е. Гай-дукевич и др.; науч. ред. С. Е. Гайдукевич. — Мн: УО «БГПУ им. М. Танка», 2007. — С. 86–92.

2. Клевитов С. И., Терентьева О. С. Сущность, специфика проявле-ния аутизма и проблемы социализации аутистов в современном об-ществе // Вестник Томского государственного университета. — 2014. — №6 (134). — С. 133–138

128 129

3. Фесенко Ю.  А., Шигашов Д.  Ю. Ранний детский аутизм: меди-ко-социальная проблема // Здоровье — основа человеческого потенци-ала: проблемы и пути их решения. — 2013. — №1.— С. 271–274.

4. Янушко Е. А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия / Елена Януш-ко. — М.: Теровинф, 2004. — 136 с.

5. Айрес Э. Дж. Ребенок и сенсорная интеграция. Понимание скры-тых проблем развития. — М.: Теревинф, 2009. — 272 с.

6. Айрес Э. Джин «Ребенок и сенсорная интеграция». Изд. «Тере-винф» Москва 2012 г.

7. Войлокова Е. Ф. «Сенсорное воспитание дошкольников с интел-лектуальной недостаточностью». Изд. «Каро» М., 2005 г.

8. Addison L. R., Piazza C. C., Patel M. R., Bachmeyer M. H., Rivas K. M., Milnes S. M., & Oddo J. (2012). A comparison of sensory integrative and behavioral therapies as treatment of pediatric feeding disorders. Journal of Applied Behavior Analysis, 45, 455–471.

9. Curtin C., Hubbard K., Anderson S. E., Mick E., Must A., & Bandini L. G. (2015). Food selectivity, mealtime behavior problems, spousal stress, and family food choices in children with and without autism spectrum disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders, 45, 3308–3315.

10. Lydon H., Healy O., & Grey I. (2017). Comparison of behavioral intervention and sensory integration therapy on challenging behavior of children with autism. Behavioral Interventions, 32, 297–310.

11. Peterson K. M., Piazza C. C., & Volkert V. M. (2016). A comparison of a modified sequential oral sensory approach to an applied behavior-analytic approach in the treatment of food selectivity in children with autism spectrum disorder. Journal of Applied Behavior Analysis, 49, 485–511.

12. Schaaf R. C., Benevides T., Mailloux Z., Faller P., Hunt J., van Hooydonk E., et al. (2014). An intervention for sensory difficulties in children with autism: A randomized trial. Journal of Autism and Developmental Disorders, 44, 1493–1506.

13. Schaaf R. C., & Miller L. J. (2005). Occupational therapy using a sensory integrative approach for children with developmental disabilities. Mental Retardation and Developmental Disabilities Research Reviews, 11, 143–148.

14. Seiverling L. J., Harclerode W., & Williams, K. (2014). The effects of a modified treatment package with and without feeder modeling on one child’s acceptance of novel foods. Education and Treatment of Children, 37, 477–493.

15. Silverman A. (2015). Behavioral management of feeding disorders of childhood. Annals of Nutrition and Metabolism, 66, 33–42.

16. Yi S. H., Joung Y. S., Choe Y. H., Kim E. H., & Kwon J. Y. (2015). Sensory processing difficulties in toddlers with nonorganic failure-to-thrive and feeding problems. Journal of Pediatric Gastroenterology and Nutrition, 60, 819–824.

17. Williams K. E., Field D. G., & Seiverling L. (2010). Food refusal in children: A review of the literature. Research in Developmental Disabilities, 31, 625–633.

СПЕЦИФИКА РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ В РАЗВИТИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОСОБЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ (С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ)Русанова Л. А.ГБОУ «Школа №561» Калининского района, Санкт-Петербург

Актуальность. Новые общественные отношения в современном мире, новые требования к образовательному и воспитательному про-цессу регламентированы в документе «Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования» от «17» декабря 2010 г. №1897. Стандарт ориентирован на  становление лич-ностных характеристик выпускника, «портрет выпускника основной школы», активно и заинтересованно познающий мир, умеющий учить-ся, осознающий важность образования и самообразования для жизни и деятельности, способный применять полученные знания на практике [2, с. 3]. Эти характеристики предъявляют к личности высокие требо-вания: умение самостоятельно разбираться в изменяющейся ситуации, уметь анализировать, сравнивать, прогнозировать нежелательные со-бытия и моделировать целесообразный, адекватный ситуации стиль поведения. Для этого необходимо обладать особыми личностными

130 131

качествами, которые формируются на протяжении всей жизни и в осно-ве их лежит стремление к активному познанию и самореализации лич-ности.

Исходя из  вышесказанного одной из  важнейших проблем совре-менной педагогики является проблема развития познавательной ак-тивности школьников. «Пережитое и усвоенное в детстве отличается большой психологической устойчивостью», говорится в Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России [1, с. 5].

Особенность здоровой психики ребенка — познавательная актив-ность — это «качество деятельности ученика, которое проявляется в его отношении к содержанию и процессу обучения, в стремлении к эффек-тивному овладению знаниями и способами деятельности за оптималь-ное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели» [9, с. 47].

А как работать педагогу, если психика ребенка имеет особенности, которые мешают ему проявлять познавательную активность, тем са-мым, блокируя процессы восприятия и усвоения, как учебной инфор-мации, так и учебной деятельности.

Этот вопрос особенно актуален для учителей, работающих с детьми с особыми возможностями здоровья (далее — ОВЗ). В нашей работе мы затронем контингент школьников с задержкой психического развития.

Проблема: какие технологии, методы и средства может использо-вать учитель для развития познавательной активности обучающихся с задержкой психического развития?

Цель нашего исследования. Осветить вопрос применения в учебно- воспитательном процессе оптимальной совокупности со-временных педагогических технологий, в т. ч. специфических методов и приемов, которые позволят обучающимся с задержкой в психиче-ском развитии дать значительную динамику в развитии познаватель-ной активности.

Объект исследования — применение в учебно-воспитательном процессе продуктивных педагогических технологий, направленных на развитие познавательной активности и интереса учащихся началь-ных классов с задержкой психического развития.

Материалы и методы. Методологическую основу исследования составили положения культурно-исторической теории происхождения и формирования психики и сознания человека, а также научных про-изведений о педагогике и психологии, специальной (коррекционной) педагогике, опыт коллег и собственный педагогический опыт.

Центральным в группе эмпирических методов являлся педагоги-ческий эксперимент.

Эксперимент состоял из  констатирующего этапа — проведение диагностики уровня познавательной активности и интереса младших школьников экспериментального класса — который состоял из наблю-дения, проведения анкетирования учащихся по  методике Л.  М.  Фри-дмана с целью выяснения особенностей проявления познавательной активности и познавательного интереса, как мотиватора активности.

В 60-е годы двадцатого столетия научно-исследовательским ин-ститутом дефектологии АПН СССР были проведены крупномасштаб-ные медико-психолого-педагогические исследования, направленные на изучение детей со стойкими трудностями в обучении в разных реги-онах СССР. Было принято определение задержки психического разви-тия (далее — ЗПР) как нарушения темпа психического развития при на-личии значительных потенциальных возможностей развития ребенка при специальном обучении. Установили, что ребенок с ЗПР может ов-ладеть школьной программой, но нуждается в особом подходе со сто-роны педагогов и в организации адекватных условий обучения [5, с.9]. Количественные показатели определения детей с ЗПР: в 70-е годы 5,8%; в настоящее время — 15–16%, [6, с. 1], [5, с. 12], — говорят о росте доли обучающихся младших классов с ЗПР.

Особые сложности в усвоении школьной программы обучающи-мися с ЗПР непосредственно связаны с трудностями в развитии по-знавательной деятельности по причине недоразвития познавательной сферы, а именно — процессов восприятия, памяти, внимания, мышле-ния, речи.

У детей с ЗПР замедленна передача информации из одного полу-шария в другое, снижена скорость приема и переработки сенсорной информации [5, с. 45–46]. В связи с этим страдает целостное восприя-тие объектов и ситуаций. Внимание отличается более узким полем, что приводит к фрагментарности выполнения заданий. Недостатки внима-ния в значительной мере связаны с низкой работоспособностью и по-вышенной истощаемостью. У детей с ЗПР страдает долговременная

132 133

память, что проявляется не только в трудностях запоминания и процес-са воспроизведения, но и в трудностях смысловой переработки инфор-мации. Исследования показывают отставание всех видов мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического). При этом преобладает наглядно-действенное мышление. Особенно страдают у детей с проблемами в развитии способность к анализу, ло-гическому обобщению, абстракции. Отмечается несформированность операций программирования и контроля. Для детей с ЗПР характерны также недостатки двигательной сферы, обусловленные функциональ-ной незрелостью или остаточными явлениями поражения нервной си-стемы: дефекты координации, нерациональные движения, мышечные подергивания, др. Практически у всех детей с ЗПР отмечаются трудно-сти речевого развития: недостаточность активного словаря, недостат-ки звукопроизношения, затруднение словообразования, трудности в овладении грамматическим строем.

В целом, все школьники с ЗПР отличаются низкой работоспособ-ностью, незрелостью эмоций и воли; ограниченным запасом общих сведений и представлений; обедненным словарным запасом; несфор-мированностью навыков интеллектуальной деятельности; неполной сформированностью игровой деятельности; замедленностью восприя-тия, более длительным периодом для приема и переработки сенсорной информации; низким уровнем самоконтроля.

Результаты и обсуждения. Работа по  исследованию познава-тельной активности и познавательного интереса учащихся с ЗПР про-водилась среди учеников — третьеклассников коррекционной школы VII вида. Дети направлены на обучение в коррекционную школу по ре-комендации психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК). Об-учение в школе проводится по адаптированной образовательной про-грамме для детей с ОВЗ.

В процессе наблюдения по  выявлению уровней познавательной активности у учащихся мы отмечали наличие следующих проявлений: активность, самостоятельность, отвлекаемость.

В течение учебного года за детьми на  уроках осуществлялось на-блюдение. В бланке наблюдения отмечалось, проявляет ли ребенок ин-терес к предмету, задает ли учащийся вопросы учителя или стремиться отвечать на вопросы, которые задает учитель; проявляет ли любозна-тельность на уроке; готов ли самостоятельно выполнять задания или

не  может без помощи учителя; устойчивы ли его интересы на  уроке либо нет. Затем была подсчитана активность детей и их отвлекаемость.

В процессе наблюдения выяснилось:

19% учащихся — активность превышает отвлекаемость, что может нам говорить о высоком уровне познавательной активности. Эти дети интересуются фактическим и теоретическим материалом и стараются давать точные ответы на  вопросы, которые в большей мере соответ-ствуют правильным ответам. Эти дети готовы к самостоятельному вы-полнению заданий.

37% — отвлекаемость и активность находятся примерно в равных количества, что свидетельствует о среднем уровне познавательной ак-тивности учащихся. Эти дети редко задают вопросы и часто данные во-просы не несут целенаправленного познавательного характера. Этим детям нужна помощь в выполнении самостоятельных заданий.

44% — отвлекаемость превышает активность, что говорит о низ-ком уровне активности познавательной деятельности. Эти дети зада-ют очень мало вопросов, они часто отвлекаются, проявляют неустой-чивость в своих интересах. Самостоятельно выполнить задание они не могут.

Анализ результатов диагностики показал, что основная масса уча-щихся — дети со средним и низким уровнем заинтересованности в учё-бе. Эти дети часто отвлекаются на уроке на посторонние дела, им труд-но сконцентрироваться на  поставленной задаче, при выполнении заданий необходимо сопровождение педагога.

Количество детей, у которых активность превышает отвлекаемость меньше, чем детей, у которых отвлекаемость превышает активность.

Анкетирование по  выявлению уровня развития и особенностей проявления познавательного интереса (по методике Л. М. Фридмана) отразило следующие результаты.

На вопрос «Что больше всего привлекает в школе?» ответы были таковы: 82% детей привлекает в школе общение с товарищами; 50% —получение отметок; 31% — узнавание нового; 25% — общественная ра-бота; 19% — другое (хорошие учителя, столовая, прогулки).

На предложение назвать самый трудный предмет 50% ребят отве-тили — русский язык; 18% — математика; 12% — английский язык; 7% — окружающий мир; 7% — физическая культура; 7% — таких нет.

134 135

Наиболее интересным предметом для школьников является: фи-зическая культура — 37%; математика — 32%; окружающий мир — 32%.

Самым полезным учебным предметом считают: математику — 38% детей; окружающий мир — 25% ; русский язык — 19%; чтение и музы-ку — 6%.

На вопрос «Какой из  учебных предметов можно было бы исклю-чить?» 37% детей ответили, что можно исключить английский язык; 19% — русский язык, физическую культуру, изобразительное искусство; 6% считают ненужным технологию.

Исходя из  полученных данных, мы видим, что младшие школь-ники с ЗПР нуждаются в особой организации учебно-воспитательно-го процесса, который поможет им трансформировать познавательную инертность в познавательный интерес и познавательную активность. Задача учителя состоит в том, чтобы помочь детям с задержкой психи-ческого развития овладеть разнообразными знаниями об окружающем мире, развивать у них наблюдательность и опыт практического обуче-ния, формировать умение самостоятельно добывать знания и пользо-ваться ими [3, с. 145].

Какие же методы, модели, технологии и средства может исполь-зовать современный педагог для развития познавательной активно-сти обучающихся? Решение этого вопроса мы нашли в работах Дауто-вой О. Б. (4), Е. В. Советовой (8), Панфиловой А. П. (7), В. П. Феоктистовой (10) и др.

Самые оптимальные как для массовых школ, так и для работы с детьми с особенными возможностями здоровья можно назвать сле-дующие:

• нестандартные формы организации урока: работа в парах, в груп-пах, в круге, отчет, практикум, деловая игра, предметный бой, пу-тешествие, заседание клуба, авторские чтения, викторины, пр.;

• проблемно-поисковые методы: проблемные ситуации, учебные исследования, проекты;

• интегрированные, в т.  ч. бинарные учебные занятия с учетом межпредметных связей;

• дифференцированное обучение;• учебная (дидактическая) игра, занимательный материал: ребусы,

кроссворды, чайнворды, викторины, загадки, др.;

• наглядный материал и технические средства обучения, в т. ч. и ин-формационные технологии;

• внеклассная и внеурочная работа: кружки, клубы, коррекционно- развивающие занятия, занятия в библиотеке, консультации в фор-мате игровых занятий, предметные конкурсы, олимпиады, выстав-ки достижений учащихся, предметные недели (декады), др.К специфическим же методам и приемам можно отнести такие,

как [3, с.145]:

• сочетание обучения с лечебно-оздоровительными мероприятия-ми, например, дыхательная гимнастика, кинезиологическая гим-настика, пальчиковая гимнастика;

• оказание индивидуальной помощи: своевременное выявление пробелов в знаниях, их восполнение;

• многократное объяснение учебного материала;• необходимость в многократных указания, повторениях и упражне-

ниях;• максимальное использование наглядных дидактических пособий

и карточек;• использование наводящих вопросов, аналогий;• учет количественных временных показателей потенциальной ак-

тивности учащихся;• подведение не только к итоговому, но и промежуточному (поэтап-

ному) обобщению изученного материала;• выполнение заданий по  отработанным алгоритмам, доступным

инструкциям, заданий с опорой на образцы — наглядные, описан-ные словесно, конкретные или в той или иной степени абстракт-ные;

• использование различных видов практической деятельности: дей-ствия с реальными предметами, счетным материалом, использо-вание условно-графических схем и т. д.;

• использование мнемотехнической технологии;• особый комплекс поощрений, способствующий формированию си-

туации успеха.Как один из  вариантов решения проблемы рассмотрим возмож-

ность применения в учебно- воспитательном процессе различного

136 137

вида мнемотехник в соответствии с возрастными, психологическими и интеллектуальными возможностями обучающихся.

Слово «мнемотехника» — в переводе с греческого — это «искусство запоминания». Мнемотехника — это система методов и приемов, обе-спечивающих эффективное запоминание, сохранение и воспроизведе-ние информации, преобразованной в комбинации зрительных образов. Основные приемы мнемотехники основаны на  ассоциациях, логиче-ском мышлении, наблюдательности. Однако мнемотехнику можно рас-сматривать не только как психологическую, но и педагогическую тех-нологию.

Как технология психологическая мнемотехника занимается разви-тием памяти. Как технология педагогическая мнемотехника позволяет решать иную задачу — помогать детям в развитии познавательной ак-тивности, усвоении школьной программы, используя различные мето-ды развития памяти, создающие комфортную обстановку на уроке.

Существуют разные мнемотехнические методы, помогающие не только кодировать и хранить, но воспроизводить информацию. Для развития и активизации познавательной активности младших школь-ников наилучшим образом подходят такие методы, как: мнемотаблица, коллаж, метод рифмы и ритма, метод ассоциаций, метод группировки.

Мнемотаблица — это рисуночное письмо, пиктограмма, схема, в которую заложена определенная информация.

Коллаж — это лист картона (или фланелеграф, магнитная доска, др.), на котором рисуются (накладываются) различные картинки, буквы, ге-ометрические фигуры, цифры. Главная задача коллажа — соединить, то есть связать, все картинки, буквы, цифры, геометрические фигуры между собой. Таким образом, происходит отработка сюжетного мето-да запоминания.

Метод рифмы и ритма заключается в создании рифмованных пар слов и даже коротких стихотворений. Рифма, как и четкий ритм, облег-чает запоминание.

Ассоциация — это мысленная связь между двумя образами. Метод ассоциации заключается в нахождении ярких запоминающихся ассо-циаций, которые соединяются с запоминаемой информацией. Ассоци-ации могут быть зрительными и слуховыми, тактильными и вкусовы-ми, цветовыми и обонятельные, предметные.

Мнемосистема «связей» или метод группировки построен на объ-единении в группы слов: предметов, понятий, ситуаций, — по  како-му-либо запоминающемуся признаку.

Опыт показывает, что использование мнемотехники позволяет решить такие задачи, как: развитие познавательной активности, по-знавательного интереса; развитие основных психических процес-сов — памяти, внимания, образного мышления; развитие ассоциатив-ного мышления, воображения, умений в преобразовании абстрактных символов в образы (перекодирование информации); развитие мелкой моторики рук; развитие связной речи.

Использование мнемотехнических приемов может широко и успешно может применяться на  уроках обучения грамоте и русско-го языка, на уроках математики, литературного чтения и окружающего мира, на уроках технологии и изобразительного искусства.

Выводы. Познавательная активность в исследуемой группе (дети с ЗПР) развита на недостаточно высоком для успешного обучения уров-не. Школьники осознают, что нужно получать высокие оценки, но еще не  понимают, что для этого необходимо много трудиться и приобре-тать новые знания и умения. Исследование познавательного интере-са указывает на слабый уровень сформированности учебной внутрен-ней мотивации.

С целью развития познавательной активности, познавательного интереса педагог, работающий с учащимися с ЗПР, должен использо-вать в работе не только традиционные (базовые) методики, но и специ-альные (коррекционные) технологии, позволяющие обучающимся с задержками в психическом развитии дать значительную динамику в развитии познавательной активности, усвоить многие знания, уме-ния и навыки, которые станут добротным базисом для возможности дальнейшего обучения, преодоления следующей образовательной сте-пени и получения профессии.

Литература

1. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания лич-ности гражданина России. А. Я. Данилюк, А. М. Кондаков, В. А. Тишков. 2-е изд. М. Просвещение, 2011.

2. Федеральный государственный образовательный стан-дарт начального общего образования (утв. приказом Министерства

138 139

образования и науки РФ от 6 октября 2009 г. №373) (http://www.consultant.ru/)Федеральный

3. Гонеев А. Д., Лифинцева Н. И. Ялпаева Н. В. Основы коррекцион-ной педагогики / под ред. В. А. Сластенина. М.: Изд.центр «Академия», 2007. — 272 с.

4. Даутова О. Б. (ред) Метапредметные и личностные образователь-ные результаты школьников: Новые практики формирования и оцени-вания : Учеб но-методическое пособие / Под общей ред. О. Б. Даутовой, Е. Ю. Игнатьевой. — Санкт-Петербург: КАРО, 2015. — 160 с. — (Петер-бургский вектор внедрения ФГОС ООО).

5. Дробинская А. О. Ребенок с задержкой психического развития: понять, чтобы помочь. — М.: Школьная пресса, 2005. — 96 с.

6. Лебединская К. С. (ред.). Дети с задержкой психического разви-тия / Под ред. Т. А. Власовой, В. И. Лубовского, Н. А. Цыпиной. — М., 1984.

7. Панфилова А. П. Инновационные педагогические техноло-гии: Активное обучение: уч. пособие для студентов учреждений ВПО. 3-е изд. — М. : Изд.центр «Академия», — 2012. — 192 с.

8. Советова Е. В. Эффективные образовательные технологии. — Ро-стов н/Д: Феникс, 2007. — 285 с.

9. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. Учеб. пособие. — М.: ИЦ «Академия», 1998. — 288 с.

10. Феоктистова В. П. Исследовательская и проектная деятельность младших школьников: рекомендации, проекты. — Волгоград: Учитель, 2012. — 142 с.

РАЗВИТИЕ СЛОВАРЯ УЧАЩИХСЯ С ЗПР. ОПЫТ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКОЙ ИГРЫ НА ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ЗАНЯТИЯХРябчич А. С.ГБОУ «Школа №5», Санкт-Петербург

Актуальность работы. Определенный объем словаря, точность понимания значения слова, уместное употребление слова необхо-димы ребенку для полноценного общения, для овладения чтением

и в дальнейшем письмом. Для детей с ЗПР характерно приблизитель-ное, неточное, подчас искаженное понимание и использование слов в речи, затруднение в понимании многозначности слова, его перенос-ного значения, синонимии, антонимии. Поэтому одним из  направле-ний развития словаря является работа с антонимами и синонимами.

На логопедических занятиях по обогащению словаря антонимами и синонимами я использую дидактические игры.

Цель: показать, что дидактическая игра является одним из эффек-тивных методов развития словаря учащихся с ЗПР.

Материал: дидактическая игра «Волшебный город».

Уже во втором классе на  своих занятиях я использую игру «Вол-шебный город». В этом городе живут слова-приятели (синонимы), сло-ва-неприятели (антонимы), слова-близнецы (многозначные слова).

Антонимы легче осознаются детьми с ЗПР, т. к. логической осно-вой антонимии является противоположность соотносительных поня-тий, поэтому знакомство со словами-неприятелями я начинаю раньше. Ученики путешествуют по городу, определяют названия улиц, где жи-вут слова (Летняя улица — Зимняя улица). Дороги в этом городе длин-ные, широкие, чистые, узкие. Озеро глубокое, чистое, холодное, мелкое. Ребята должны найти лишнее слово, чтобы правильно описать предмет. Они посещают картинную галерею, подбирают парные картинки, где изображены предметы с противоположными значениями. На  стадио-не (физкультминутка) ребята выполняют движения противоположные тем, которые показывает тренер. Слова-неприятели любят прятаться друг от друга, поэтому необходимо отыскать их в пословицах и пого-ворках.

Работа с синонимами приучает ребенка почувствовать эмоцио-нальную и функциональную окраску слова, понять иносказательное значение слова, однако работа над синонимами доставляет учащимся с ЗПР массу трудностей. Использование игры помогает снять ряд труд-ностей. Учащиеся осуществляют игровые действия, которые как бы ма-скируют сложную мыслительную деятельность.

Путешествуя по городу, ребята попадают на весенний луг, где уче-ники из списка глаголов вычленяют синонимические группы. Бабочки летают, порхают, вьются. Ручьи журчат, шумят, звенят. Птицы щебечут, чирикают, поют. Ребята редактируют городскую газету. Здесь они под-бирают синонимы к слову, располагают синонимы по  возрастающей

140 141

или убывающей степени какого либо признака, из  синонимического ряда убирают лишнее слово.

Игра позволяет варьировать задание по  сложности и по  объему в зависимости от состава группы. Каждое задание имеет систему оце-нок, т.  к. игра предполагает при завершении выявление победителя в лице ученика или группы. Игра-соревнование помогает удерживать интерес учащихся с дефицитом внимания на  протяжении всего заня-тия, повышает работоспособность.

Выводы. Игра воздействует на  познавательную деятельность учащихся с ЗПР, способствует созданию у учеников эмоционального настроя, вызывает положительное отношение к выполняемой дея-тельности, дает возможность закреплять и повторять материал без мо-нотонности и скуки.

ОРГАНИЗАЦИЯ МЕДИЦИНСКОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ У ДЕТЕЙ, ПЕРЕНЁСШИХ НЕЙРОИНФЕКЦИИСамойлова И. Г.Федеральное государственное бюджетное учреждение «Детский научно-клинический центр инфекционных болезней» Федерального медико-биологического агентства, Санкт-Петербург, Россия

В XXI веке ведущей стратегией здравоохранения стала реабилита-ция. На федеральном уровне существуют следующие проблемы оказа-ния реабилитационной помощи: большинство пациентов не  попада-ют на  реабилитацию, существует нехватка отделений реабилитации и специалистов-реабилитологов, часто выявляется отсутствие у врачей различных специальностей знаний о необходимости и возможностях реабилитации. Федеральная программа развития здравоохранения до 2020 г. включает в себя промежуточные индикаторы достижения цели (численность пациентов, получивших помощь по медицинской реаби-литации к концу 2016 г. — 25% от числа пациентов, имеющих реаби-литационный потенциал (взрослых и детей) и 85% детей-инвалидов) и конечные индикаторы, в том числе снижение уровня инвалидизации на  20%, снижение степени инвалидизации на  15%, снижение уровня госпитализации в стационары на  20%, повышение качества оказа-ния медицинской помощи, снижение вторичных расходов, связанных

с необходимостью обеспечения минимально комфортных условий жизни тяжелых больных и инвалидов. В ФГБУ ДНКЦИБ ФМБА России первый этап медицинской реабилитации осуществляется в острый период течения заболевания или травмы и проводится в условиях профильного отделения. Второй этап медицинской реабилитации осуществляется: в ранний восстановительный период течения забо-левания или травмы; в поздний реабилитационный период; в период остаточных явлений течения заболевания; при хроническом течении заболевания вне обострения. Третий этап медицинской реабилитации осуществляется в период остаточных явлений течения заболевания в условиях дневного и круглосуточного стационара в отделении меди-цинской реабилитации. Целями лечения являются возможное восста-новление нарушенных церебральных функций, снижение повышен-ного мышечного тонуса, развитие мышечной силы, восстановление подвижности в суставах, развитие координации движения, устранение патологических синкинезий, восстановление коммуникативных навы-ков, развитие навыков самообослуживания. Реабилитация проводится персонализировано по  протоколу «Персонализированные програм-мы медицинской реабилитации детей с двигательным дефицитом с использованием функциональной биоуправляемой кинезиотерапии с обратной связью». Персонализация достигается путем проведения до лечения и в его процессе диагностической транскраниальной маг-нитной стимуляции (ТКМС) с оценкой параметров сегментарного вы-званного моторного ответа (ВМО) и коррекцией применяемых схем терапии в зависимости от динамики нейрофизиологических данных. В случае регистрации признаков улучшения проведения по моторным путям (любого из нижеследующего: укорочения латентности, повыше-ния амплитуды ВМО, понижения порога ВМО), терапию продолжают с выбранным режимом. В противном случае изменяют интенсивность и/или частоту воздействия.

142 143

ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ НАРУШЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ПРИ ПЕРЕХОДЕ ИЗ НАЧАЛЬНОЙ В СРЕДНЮЮ ШКОЛУСамойлюк О. В.Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, Санкт-Петербург

В практике психолого-педагогической поддержки школьников тра-диционно большое значение уделяется кризисным периодам. Особен-ного внимания заслуживает, по меткому выражению Л. С. Выготского, фаза большого кризиса — перехода от детства к взрослости. Сложность подросткового возраста связана с тем, что в этот период дети пережи-вают очень глубокие и быстрые внутренние изменения. Также этот пе-риод совпадает с переходом школьников с младшей школы в среднюю. Таким образом, текущие глубокие внутренние изменения подростка совпадают и с важными изменениями в окружающей их среде, что ос-ложняет внутренние противоречия и часто затрудняет приспособление к изменениям. Сложности адаптации будут проявляться тем больше, чем меньше родители заботились о формировании отыетственной самостоятельности своих отпрысков, не  снижали контроль над пове-дением ребенка или наоборот мало занимались его воспитанием, по-пустительствовали неразборчивому поведению. Если ребенок не  был подготовлен последовательно к взрослости, то ему придется начать проявлять самостоятельность стихийно по  своему усмотрению или с позволения взрослых [2, 7].

Какие изменения определяют сложности развития подростков, трудности их взросления, адаптации? Прежде всего, отмечается изме-нение физических параметров тела подростков. В начале подростко-вого возраста у детей наблюдается рывок роста, они начинают быстро расти и набирать массу тела. У мальчиков и девочек изменения физи-ческих параметров тела происходит неодновременно, у девочек рывок роста начинается в 10,5 лет, достигает максимума к 12 годам и замед-ляется в 13–13,5. У мальчиков все эти процессы происходят на 2–3 года позже. Девочки, созревая быстрее, вдруг оказываются выше и круп-нее мальчиков.

Интеллектуальные и психологические черты подростков, их эмо-циональные отношения тоже подвергаются изменениям. Но, анализи-руя особенности изменения организма и личности подростков, можно

увидеть, что изменения в разных сферах происходят гетерохронно, т. е. не совпадают по времени: созревает костная система — не успева-ет мышечная, меняется внешность и подросток становится похожим на взрослого, но по прежнему эмоционально воспринимает и реагиру-ет как ребенок [2].

Большое влияние на психическое и физическое развитие подрост-ка оказывает половое созревание. В этот период усиливаются влечения и связанные с ними новые переживания, стремления и мысли. Биоло-гические изменения сопровождаются усилением генитальных сексу-альных импульсов, а эрогенные зоны становятся более подчиненными гениталиям [9]. Зачастую, подростки, наблюдая за внешними проявле-ниями не понимают, что с ними происходит внутри.

С современной точки зрения адаптация к увеличению гормональ-ной секреции происходит различно у мальчиков и у девочек. И маль-чики и девочки используют набор характерных для этой фазы защит. Ф. Тайсон и Р. Тайсон отмечают, что регрессия мальчика в этот период более массивна, чем у девочки, она (регрессия) действенно ориенти-рована и конкретизирована. «При первом натиске полового созрева-ния мальчик с презрением и насмешкой отворачивается от противо-положного пола». Девочка в предрецедентный период борется против регрессивной тяги к преэдиповой матери, настойчиво используя как защиту чрезмерную гетеросексуальность, сопровождаемую активным поворотом к реальности и сильно повышенным любопытством к сексу-альности вообще [9]. Если эти изменения подвергаются насмешкам со стороны одноклассников, то подросток сильно тревожится, пережива-ет, пытается подстроиться под других, используя тот набор поведенче-ских техник, которыми овладел ранее. Растущий сексуальный интерес к противоположному полу и отсутствие достаточного культурного опы-та приводит к неправильному восприятию ситуации и себя в ней, ма-скируется бравадой, демонстративностью, провоцирует эмоциональ-ные выпады в адрес окружающих. В этот период подростки не только отделяются от своих родителей, но также отстраняются от их представ-лений; прекращают считать их авторитетными фигурами [9].

Часто с проблемами адаптации подростков и их родителей к новым условиям школьной и личной жизни приходится сталкиваться школь-ному психологу. Конечно, при анализе проблемных ситуаций психолог опирается на достижения современной теоретической и практической науки, как отечественной, так и зарубежной. Разбор случаев, их ана-лиз проводится коллегиально с педагогами в контексте социальной

144 145

ситуации развития, иерархии деятельностей и психологических ново-образований в сфере сознания и личности ребенка [1, 3].Тем не менее, сложность консультирования и сопровождения подростков отмечается большинством практиков [2, 4, 5, 7, 8]. В связи с этим рассмотрим не-сколько типичных случаев из нашей практики.

Например, двенадцатилетняя учащаяся общеобразовательной школы, Нина, очень эмоционально среагировала на  дразнилки одно-классников, обзывая их в ответ и при этом не заметила, что те снима-ют все на видео. Затем мальчишки выложили снятый ролик со своими комментариями на страницы социальных сетей. Нина была удивлена и расстроена, когда увидела, что ролик стал достоянием общественно-сти. Насмешки продолжались в классе, девочку продолжали «травить», ссылаясь уже на документальные подтверждения ее слишком эмоцио-нального поведения и комментируя не только ее эмоции, но и те физи-ческие изменения, что происходят с ней в данный период. Нина начи-нает стесняться своего поведения, своего тела, того, что она «не такая как все». Как следствие, у нее снижается успеваемость, она начинает из-бегать одноклассников и одноклассниц, сходится с девочкой, у которой никогда не  было подруг и она считалась странной в классе. В резуль-тате на фоне депрессивного состояния делает попытку суицида — лез-вием режет внутренние стороны своих рук, наказывая таким образом, себя и свое тело за то, что оно не соответствует «одобряемым эталонам внешности и поведения».

Обсуждая данный пример, важно отметить, что изменения детей в подростковом возрасте служат источником появления чувства соб-ственной взрослости. Если появление этого чувства не  сопровождает-ся позитивной поддержкой окружающих и изменениями социального положения подростка в семье и школе, то в его поведении начинают проявляться негативные формы самоутверждения [2, 5, 7]. Если под-росток не  может доказать окружающим свою взрослость социально одобряемыми способами, то он стремится сделать это теми средствами, которые у него появились к данному периоду взросления.

Следующий случай. Девятиклассники, Надежда и Вадим пережива-ют юношескую влюбленность и активно проявляют ее в рамках школы. Оба подростка учатся слабо и учителя предметники переживают, что они не  сдадут выпускные экзамены. Пробные тесты не  показывают устойчивых уверенных знаний. Информация о не совсем корректном поведении детей в рамках школы и появляющихся рисках педагогами доводится до родителей. Родители девочки пытаются детей развести,

отделить друг от друга, усиливая внешний контроль и эмоционально наказывая ее. Родители юноши относятся к его влюбленности и его пер-вому сексуальному опыту спокойно и никаких мер по коррекции ситу-ации не  принимают. Подростки продолжают держаться друг за друга, не разлучаются на переменах и, по возможности, после уроков. Напря-жение дома у девочки возрастает. Ее родители периодически проводят профилактические беседы, которые выражаются в констатации факта о ее слабых знаниях, о неспособности выучить материал и уверенности в том, что она не сдаст экзамены, также о том, что ее поведение не яв-ляется образцовым и она неверно и не  вовремя выбрала себе объект любви. Девочка страдает, худеет, ищет поддержку у своего друга, стара-ется опереться на него. По мере приближения к выпускным экзаменам нарастают эмоции, как у родителей, так и у подростков.

После информации о двойке по  пробным тестам отец Надежды в эмоциональном порыве толкает ее, она ударяется о стену. У девушки появляются синяки от падения, она уходит из  дома и пытается с по-мощью своего друга найти убежище и управу на родителей в полиции. Поли ция изучает ситуацию и девушку-подростка возвращает домой, где продолжается эмоциональное давление. После очередной неудач-ной попытки найти помощь на  стороне, однажды, она, закрывшись в ванной, исчерчивает кожу рук и ног острым предметом (лезвием) в зоне доступности таким образом, чтобы произведенные порезы были видны на ее теле в виде неглубоких засохших царапин. Таким образом, она наказывает себя за то, что она не такая, какой хотят ее видеть роди-тели. Во время беседы с психологом девушка признается, что ей было очень плохо и хотелось сделать себе больно. О смерти она не думала, просто хотелось заглушить внутреннюю боль физической. Психологи-ческая диагностика подтвердила, что девочка больше всего переживает из-за отношений с родителями и в целом страдает из-за постоянных скандалов в семье, от их непоследовательности, грубости и непонима-ния. Родителей любит, но  хотела бы, чтобы они ее больше поддержи-вали. Надежда отличается такими акцентуациями характера как ла-бильность (частые перемены настроения сочетаются со значительной глубиной их переживания), астено-невротическим состоянием (по-вышенная психическая и физическая утомляемость — раздражитель-ность/склонность к ипохондричности), сенситивность (чрезвычайно высокая впечатлительность и резко выраженное чувство собственной неполноценности). По индивидуальному типологическому опроснику определяем, что в период волнений по поводу подготовки к экзаменам и предмета своей любви, Надежда тем не менее обладает уверенностью

146 147

в себе, не склонна подчиняться, достаточно напориста и стремится по-стоять за  себя. Девочка ранимая, склонная при неудачах винить себя, в любви и дружбе проявляет значительное постоянство и преданность.

По результатам бесед и психодиагностики психолог выстраива-ет линию поддержки уверенности, что подросток в данной ситуации сможет справиться с учебными трудностями и, вероятно, сможет про-тивостоять родителям в части определения своей дальнейшей судьбы. По прошествии небольшого времени Надежда сдает экзамены на «хо-рошо» и «удовлетворительно». Девушка и родители продолжают полу-чать консультации клинического психолога, что позволяет им найти правильный способ решения проблем данного кризиса.

По данным психологических исследований в период предпуберта-та (10–12 лет) происходит усиление влечений с появлением агрессии, т.  е. имеют место капризы, упрямство, немотивированные действия, с помощью которых ребенок добивается того что хочет. В этот период, по мнению родителей, детям не хватает вежливости, спокойствия, при-ветливости и открытости, трудолюбия, готовности поддержать родите-лей. В то же время самим родителям не хватает умения найти подход к подростку, чувства справедливости, готовности помочь, эмоциональ-ной уравновешенности, способности разделить мнение подростка [2, 8]. Родители фактически проводят все меньше времени вместе со своими детьми, сами отстраняются от их жизни и их проблем. Из  выше при-веденного примера мы наглядно видим, что стремление к взрослости и самостоятельности подростка часто сталкивается с неготовностью, нежеланием или даже неспособностью взрослых понять или принять происходящие изменения.

В рамках работы школьного психолога помощь родителям и под-росткам во время взросления и перехода подросткового кризиса ви-дится в проведении просветительской и профилактической работы, которая должна включать:

• внедрение понимания того, что любовь и поддержка своих близ-ких, домочадцев должна преобладать над критикой, черным юмо-ром и полностью исключать жестокое обращение с детьми,

• информирование подростков и их родителей о процессах проис-ходящих внутри и вовне растущего человека; расширение знаний о чувствах и эмоциях, научение использования полученных зна-ний с целью урегулирования конфликтов и навыков понимания и поддержки в период глубоких переживаний,

• тренинги для подростков для развития коммуникативных навыков, умения говорить «Нет», повышения самооценки [1, 4, 6].Внешние ресурсы для работы школьного психолога в этом направ-

лении расширяются. Он может подключить семью к обучающим про-граммам по психологии коммуникации и развитию коммуникативных техник и инструментов неконфликтного общения, реализуемым в рай-онных ППМС-центрах. Кроме того, новая социальная ситуация обще-ственной жизни позволяет активнее привлекать масс-медиа, театры, кино для распространения знаний о подростковых переживаниях. Се-годня опытный школьный психолог может сделать очень многое, что-бы обеспечить подростку благополучное разрешение подросткового кризиса, найти и утвердить себя в окружающем социуме.

Литература:

1. Истратова О. Н., Эксакусто Т. В. Справочник психолога средней школы. 7-ое издание. — Ростов-на-Дону: Феникс. — 2012. — 510 с.

2. Казанская В. Г. Подросток. Трудности взросления. / 2-е издание, дополненное. — СПб.: Питер, 2008. — 240 с.

3. Котова С. А. Школьный консилиум как инновационная образо-вательная технология // Народное образование. — М., №1, 2010. — С. 186–192.

4. Котова С. А., Артеева И. В. Программа профилактики социальной дезадаптации учащихся при переходе из  начальной в среднюю шко-лу // Мат-лы российского Форума «Педиатрия Санкт-Петербурга: опыт, инновации, достижения» 20–21 сентября 2010 — СПб.: ООО «СТАМПО», 2010. — С. 92-109.

5. Котова С. А., Воронина С. М., Галичанина Л. А. Младший школь-ный возраст как источник подростковых проблем и тенденций разви-тия аддикций // Мат-лы научно-прак.семинара «Диагностика, коррек-ция и профилактика аддиктивных форм поведения и развития» / Под ред. В. Г. Каменской, СПб, 2008г., изд-во «7 студия РИК». — С. 105–115.

6. Котова С. А., Золотова И. А. Алгоритм психолого-педагогического сопровождения учащихся при переходе из начальной в среднюю школу // Герценовские чтения: начальное образование. Т. 4. Вып. 1. Началь-ное образование: направления развития. — СПб.: изд-во ВВМ, 2013. — С. 134–141.

148 149

7. Котова С. А., Редина М. И. Особенности динамики групповых от-ношений у школьников 10-12 лет // Мат-лы российского Форума «Пе-диатрия Санкт-Петербурга: опыт, инновации, достижения» 20–21 сент. 2010 — СПб.: ООО «СТАМПО», 2010. — С.88-92.

8. Райли Д. Подростковая депрессия. — Екатеринбург: Рама Пабли-шин, 2014. — 256 с.

9. Тайсон Ф., Тайсон Р. Психоаналитические теории развития. —Екатеринбург: «Деловая Книга», 1998. — 528 с.

ОСОБЕННОСТИ ПНЕВМОНИИ У ГОСПИТАЛИЗИРОВАННЫХ ДЕТЕЙ: КАТАМНЕЗ С 2015 ПО 2017 ГОДСтаревская С. В.ФГБУ «СПбНИИФ» Минздрава России, СЗГМУ им. И. И. Мечникова, Санкт-Петербург

Цель исследования: оценить особенности течения и этиологию пневмоний у стационарных больных; на  основании полученных ре-зультатов рекомендовать оптимальную антибактериальную терапию первой линии у детей с пневмонией.

Материал и методы: проанализированы истории болезни 687 де-тей, находившихся в пульмонологическом отделении с диагнозами «пневмония». Всем детям проводился необходимый клинико-лабора-торно-инструментальный минимум с целью верификации диагноза, ПЦР со слизистой дыхательный путей и ИФА к хламидиям и микоплаз-мам пневмонии.

Результаты: отмечается неуклонный рост пневмоний среди го-спитализированных детей пульмонологического отделения. По  срав-нению с 2015 годом рост составил с 12,8% до 29% в 2017 году. Пневмо-нии, вызванные атипичной флорой составили 38% в 2015 году и 62% в 2017 году. При этом сохраняется ведущая роль микоплазменной ин-фекции (48%) по  сравнению с хламидийной (4,3%). Атипичные воз-будители пневмонии преобладали у детей от 7 до 17 лет. Необходимо отметить, что часто встречалась (32%) микс-инфекция — сочетание пневмококка и микоплазмы пневмонии. Выявлено, что на протяжении последних 3 лет увеличивается количество внебольничных пневмоний

тяжелого течения: большой процент ателектазов (у 21% детей), синп-невмонические плевриты (у 2% детей) и синпневмонические бронхиты (у 30% детей с пневмонией, вызванной атипичными возбудителями). Дети-атопики школьного возраста болели чаще и тяжелее, чем дети других возрастных групп.

Заключение: за  последние три года отмечается выраженный ростпневмоний, вызванных как атипичной внутриклеточной микро-флорой, таки в сочетании с пневмококком. Полученные данные позво-ляют рекомендовать в качестве препаратов первой линии для лечения пневмоний у школьников макролиды,при неуспешности терапии — в сочетании с «защищенными» пенициллинами.

ЛИНГВОЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ЗДОРОВЬЕСОЗИДАЮЩЕЕ ПРОСТРАНСТВО: К ПРОБЛЕМЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В СИСТЕМЕ — ВРАЧ-ПЕДАГОГ-ПСИХОЛОГТатарникова Л. Г.Государственное бюджетное учреждение дополнительного профессионального образования Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования (СПбАППО), Санкт-Петербург

«Зачем нужна философия?» (Ю. Вяземский)

Философия необходима, так как она инициирует Мудрость, потреб-ность в любви по отношению к человеку; философия нужна для того, чтобы можно было корректировать свои философские качества сред-ствами «точечной» работы с личностью…

Существует гипотеза, что в Эдемском Саду росло два дерева — «вечной жизни» и «познания». Культура процветает на  одном из  них. Каком? «Философия бытия дает ответ: «Дерево Вечно Жизни Духа» (И. В. Рождественский)».

«Латынь из моды вышла ныне», но вспомнить следует ее. «Здоро-вье» (по латыни — «valetudo» — ( душевный покой, душевное здоровье): «sanitas» – (неповрежденное, общее физическое здоровье — «здоровье

150 151

здоровых»). Эти понятия неразрывно связаны, едины, так как направ-лены на сохранение и обеспечение качества жизни населения, воспро-изводство здорового потомства.

Факт этот ставит перед обществом особую задачу: не только обе-спечить сохранение здоровья, но и предупредить его бездумную трату. Однако, существующие программы в качестве основных мер включа-ют рациональное питание, образ жизни, преодоление гиподинамии и др… Это важно, но  практически, ни  одна Программа не  иницииру-ет расширение миропонимания через введение не только социальной и физиологической компонент, но и философских основ этих знаний. Необходимо и глубокое изучение адаптивного реагирования во всех сложных перестройках жизненной системы во всех средах — от окру-жающей среды к образовательной среде. И это естественно, ибо она (образовательная среда) так же многогранна, драматична и многолика как и сам человек.

Особое место в этой системе занимает информационная лингвоэ-кологическая среда. ЛЭС — средовое и временное пространство, в ко-тором существует язык (вербальный — невербальный, графический — рисунок, письмо), а также их совокупность; отдельный языковой код, способность создавать информационное пространство индивида.

ЛЭС создается человеком и имеет свои особенности: она воздей-ствует на  человека, одновременно испытывает на  себе его влияние, которое способствует развитию индивида, а также его характеристик в лучшую или худшую стороны. ЛЭС есть совокупность всех языковых и экоэкстралингвистических факторов, необходимых для существова-ния и нормального функционирования языковой единицы или для за-полнения «языковой лакуны» (А. П. Сковородников) [1]). Особую роль ЛЭС играет в поддержании валеологического модуса человека здрав-ствующего (homo valiens).

В целом, лингвистическая среда — суть экологически уравнове-шенная языковая среда, вовлеченная в процесс взаимодействия с со-обществом И, в тоже время, эффективно реализующая свои функции в социальных, общественных системах. Существуют термины, раскры-вающие суть понятия ЛЭС [2].

Лингвоэкологический словарь включает новые определения: эко-логия, лингвокультурология, лингвосфера, лингвосфероцентризм, ми-ровоззрение, в соответствии с которым осуществляется цивилизаци-онный процесс — экологическое сохранение лингвосферы.

Она выступает определяющим фактором сохранения языка. Осо-бое место занимают такие понятия, как лингвоэкологическая компе-тентность, лингвоэкологическая реабилитация (комплекс мер, на-правленных на  восстановление, компенсацию нарушенных функций языка‚ языковых единиц и явлений); лингвоэкологическая рефлексия (А. П. Сковородников)[1] — лингвистический анализ отношения автора и персонажей к языку, к отдельным словам в определенном тексте.

Лингвоэкологическая технология — совокупность методов, мер, направленных на  ослабление негативных или стимулирование пози-тивных факторов развития или функционирование языка [3] (см. Су-щенко Е. А. Словарь-справочник лингвозкологических терминов и по-нятий / под ред. д.п.н., философии., проф. Л. Г. Татарниковой. — СПб.: ИД «Петрополис», 2011. — 424 с.).

«Я слов ищу приличных для канона И, не найдя, смолкаю восхищенно!»

(Гете «Фауст»)

Лингвоэкологическая культура отражает требования современного образования к созданию здоровьеоозидающей среды учебного заведе-ния — социума. Заметим, что в нынешний напряженный век лингво-цид и лингвистическая ржавчина инициирует конфликты в средовых условиях. К тому же, современное многообразие типов учебных заведе-ний, программ, систем ставят вопрос об объективной оценке результа-тов работы этих образовательных структур. Необходимо иметь общие, универсальные критерии оценки ЛЭС, обеспечивающих объективность, интегрированность, сравнимость и наглядность результатов работы по созданию средовых условий, изменяющих качество жизни учащих-ся всех возрастных категорий.

Лингвистика (языкознание, языковедение) — наука, изучающая языки. Это наука , о естественном человеческом языке вообще. Функ-ция — что присуще языку всегда, вне зависимости от обстоятельств — это речетворчество, речемыслительная деятельность. Язык — многофунк-циональное явление; все функции языка проявляются в коммуника-ции. Функция рассматривается прежде всего через коммуникотивное диалогическое взаимодействие. Язык всегда осуществляет сообщение и выражает при этом оценку сообщаемому: выражает самого себя че-рез свои эмоции, отношение к слушателю. Коммуникация, потребность общения — инициировала развитие языковой культуры. Язык — среда обитания любого человеческого коллектива, народа, каждого человека.

152 153

Он является социально-значимым средством живой связи поколений, фактором единения, консолидации нации.

В научном пространстве появился термин «лингвоэкология». Эко-логия в биологическом смысле стоит на  защите окружающей среды, лингвоэкология — призвана возродить интерес к языку как носителю культурных ценностей, Духовности народа. Культура речи — раздел науки о языке, а вопросы лингвоэкологии в какой-то степени выходят за эти рамки, потому-что данная наука рассматривает развитие языка через призму глобальных экологических проблем. Современными уче-ными уже доказана прямая связь произносимых человеком слов и не-благополучия в окружающей среде.

Нервная система человека равнозначна ритмам разных уровней, человек отражает через них окружающую действительность:

1. чувственный (органы чувств) — является исходной базой;

2. чувственно-инструментальный (приборы);

3. чувственно-ассоциативный (прошлый опыт, виденное, слышан-ное);

4. абстрактно-ассоциативный (с помощью знаковых систем).

Мыслеобразы с негативом разрушают генетический код, приносят скорбь, ущерб, в том числе окружающим.

Лингвоэкология вмещает в себя не только вопросы речевой культу-ры, но и проблемы духовно-нравственного плана, защиты всего живо-го от разрушительного влияния инвективной лексики. Экология языка равнозначна экологии духовной культуры и культурно-историческим традициям. Фундаментальным качеством человеческого бытия явля-ется способность создавать и наследовать культурные артефакты. Тра-диция в широком смысле, как наследование культуры, выступает таким образом, как универсальная характеристика человеческого способа быть в среде. Современная традиция выступает как факт общественно-го бытия, как факт общественного сознания [4].

Интеллектуальное человеческое бытие рассматривается как ком-муникативное общество, находящееся в грамотном интерактивном речевом взаимодействии и взаимовосприятии, направленном на  раз-умное преобразование мира, самого общества, а так же на  разумную деятельность в проблемных ситуациях. Такому обществу присуще со-зидающее общение и мышление — залог и основа здоровья.

Подлинное общение начинается там и тогда, где и когда МЫ го-товы стать на точку зрения Другого человека и решить, почему он сам не хочет так смотреть на предмет разговора, как хотели бы этого МЫ.

Подлинное мышление возможно лишь в диалоге; вне активной коммуникации человеческая личность не  существует. Человек как участник диалога обязан непрерывно считаться с изменчивой ситуа-цией, с собственными интуитивными ожиданиями, возникающими при прогнозировании того, как ситуация данной минуты развернет-ся в следующую минуту. «Достижение же точек согласия — суть ин-стинктивный Закон мироустройства».

Лингвоэкология рассматривается как наука об  энергетики слова, его творящей силе в духовном значении слова, а значит глубокой свя-зи его с личностью, с Высшими Духовными сферами, Творцом; связи с биосферой, языком живой природы, земной семиосферой. Выделен-ное определение свидетельствует о том, что биологической, земной экологии не существует вне связи с экологией слова и духа.

Предметом науки лингвоэкология выступают — культура мышле-ния, речевое поведение, лингвистический вкус пути, способы его обо-гащения-эстетика речи. Именно они обогащают среду. Главная задача науки (ЛЭ) — выявить законы воздействия на  среду с помощью про-изношения, языка речи. Определить степень языковой агрессии, наси-лия, уровень самообороны и безопасности при манипуляциях, подмене смыслов, лжи.

Уникальность русского языка состоит в том, что он способен отра-жать действительность на  всех уровнях человеческой жизни. Грамот-ное владение языковой культурой — приносит стабильность, гармонию души и тела. Интеллигентный, владеющий культурой речи человек, ос-мысляет корни слов, раскрывая их звукосмыслы. Эта способность ис-ключать риск смещения поля смысла слов, понятий в сторону разрыва знака и смысла, тона и слова, двойного стандарта, и формирует умение защищаться и защищать других от языковой агрессии, насилия. Это-му необходимо учиться с самого детства. И пути к чистоте языка лежат через: народную мудрость, художественную литературу, национальное искусство, науку, философию и великий русский язык.

ЛЭС — важнейшая предпосылка успеха воспитательной работы в системе образовательных учреждений, так как она обеспечивает куль-туру речевого общения; отточенное искусство человеческих контактов самого педагога/врача. В условиях снижения качества российского

154 155

образования в целом, наблюдается и снижение уровня речевого разви-тия и речевой культуры социума.

В настоящее время социальная направленность современного об-разования и качество воспитания по  большей части далеки от высо-ких требований Эры Духовности. Культура языка может и должна быть осмыслена в собственно экологическом аспекте — как часть здоровой окружающей речевой среды существования человека, в том числе об-разовательной.

«Проблема культуры речи учителя/врача — национальная пробле-ма обеспечения безопасности и здоровья нации», устойчивости ее раз-вития.

Особое внимание ПЛЭ (педагогическая Лингвоэкология) уделяет изучению таких аспектов как: «язык — фактор манипуляции сознани-ем и знанием человека», «предмет лингвистической экологии», «язык — стволовая клетка фундамента нации».

В рамках данного исследования инициируются лингвоэкологиче-ская направленность отношений в системе: человек-человек; учитель — учитель; ученик — ученики — врач-педагог.

Изучение человека требует приложения усилий многих наук, «смо-тря по  тому из  каких теоретических предпосылок, с какой степенью разрешения мы смотрим на  наш объект», «…ибо человек не  столько «зависает» между двумя бесконечностями (максимумом и миниму-мом), сколько объединяет их в своем сознании, мышлении и деятель-ности (по Паскалю (1623–1662 гг.)).

Пример: космогония и астрофизика через антропный принцип участвует в познании человека так же, как физикохимия элементар-ного, изучающая исходные основы человеческой телесности, общие со всей остальной природой. Но  есть проблема: каждая наука приходит к познанию человека со своим багажом знаний и вычленяет свой объ-ект изучения. Исключение представляет педагогика, которая ни одно десятилетие ищет «тропы» к решению проблемы «здоровьесбереже-ние», «здоровьесозидание», а также ответы на вопрос, как помочь чело-веку обрести статус Ноmо vіа1іеns — человек здравствующий в лингво-экологической среде устойчивого развития общества.

Резюме: именно эти перечисленные проблемы не  устраивают общество, не  устраивает образовательная среда и образовательный процесс в его лингвоэкологической сущности. И среда и процесс носят

дезадаптирующий характер, не  выполняя адаптирующую функцию. Основные показатели этого процесса — тревожность, нервно-психиче-ские перегрузки, способствующие росту заболеваний и напряженности. В такой ситуации особую роль играет врач, психолог. Вместе с тем, для решения данной проблемы необходима компетентность всех предста-вителей образования и родителей…

Основные противоречия ЛЭС — объем информации и способ ее переработки, которые усложняются в результате миграции населе-ния. При условии организации лингвоэкологического мониторинга, использование простых и доступных средств массовых исследований в процессе развития учащихся позволит исключить большинство ри-сков; особенно если медицина и педагогика будут решать эти вопросы совместными усилиями [5] [текст: Татарникова Л. Г. Здоровьесозидаю-щие технологии развития речевой культуры педагога. Научно-методи-ческое пособие / — СПб.: Астерион, 2015. — 112 c.].

Литература:

1. А. П. Сковородников К становлению системы лингвоэкологиче-ской терминологии // Речевое общение: специализированный вестник ( под ред. А. П. Сковородникова. — Вып. 3 (11) — Красноярск: Краснояр-ский государственный университет, 2000. — С. 70–78

2. Е. А. Сущенко Педагогическая лингвоэкология как фактор безо-пасности современного образовательного процесса: опыт эксперимент. исследования: монография Е. А. Сущенко / под науч. ред. д.п.н., док. философии Л. Г. Татарниковой — СПб.: ИД «Петрополис», 2013. — 210 c.

3. Е. А. Сущенко Словарь-справочник лингвозкологических терми-нов и понятий / под ред. д.п.н., философии., проф. Л. Г. Татарниковой. —СПб.: ИД «Петрополис», 2011. — 424 с.

4. С. И. Григорьев Современная Ноосфера и социальное образова-ние: компетентность и культуроцентричность в русском мире начала XXI столетия : моногр. / С. И. Григорьев. — изд. 3-е. — М.:изд-во РГСУ, 2013 — 178 c

5. Л. Г. Татарникова Здоровьесозидающие технологии развития ре-чевой культуры педагога. Научно-методическое пособие / — СПб.: Асте-рион, 2015. — 112 c.

156 157

ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ РЕАГИРОВАНИЕ И ЗАЩИТНЫЕ МЕХАНИЗМЫ У ПОДРОСТКОВ С ЛЕГКОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ ИЗ НЕПОЛНЫХ СЕМЕЙТурчанинов Е. Е.Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена, Санкт-Петербург

Важнейшей проблемой на  современном этапе исследования под-ростков с интеллектуальной недостаточностью являются проблема эмоционального благополучия и различных защитных типов реагиро-вания на  психотравмирующие обстоятельства жизни в современном обществе [1]. В связи с различными неблагоприятными психосоциаль-ными условиями жизни подростки зачастую в общение с окружающими людьми и сверстниками не только по-особому эмоционально реагиру-ют, но, а также прибегают к неэффективным видам защитных реакций.

Эмоциональный компонент — это эмоциональная реакция чело-века на те, или иные события, а так же обстоятельства жизни, которые характеризуются негативными переживаниями, а также высокой ин-тенсивностью различных переживаний, которые в свою очередь вклю-чают бессознательные процессы реагирования на  различные острые и травмирующие события в виде комплекса различных видов психо-логических защит.

Проблему, связанную с изучением нарушения коммуникативной сферы и межличностной адаптации в коллективе среди подростков с нарушенным развитием можно встретить в трудах отечественных учёных [2, 3, 4, 5, 7].

Психологическая защита — это свойство личности, включающее систему адаптивных реакций, направленных на защитное изменение значимости дезадаптивных компонентов отношений с целью ослабле-ния их психотравмирующего воздействия на «Я-концепцию» личности [6].

С целью, определения влияния снижения интеллекта на проявле-ние механизмов психологических защит у подростков с интеллектуаль-ной недостаточностью из неполных семей автором данной статьи из-начально предварительно был установлен контакт для формирования

группы детей, которые с помощью специального отбора были включе-ны в исследование.

Основным методом исследования стал метод формирующего экс-перимента и специально построенной стандартизированной беседы.

Целью эксперимента стало исследование когнитивного и эмоци-онального компонента реагирования на  предъявляемые зрительные стимулы взятых за основу из материалов Лермана Александра «Шпар-галки для мамы рассказы в картинках».

В нашем эмпирическом исследовании приняло участие 100 под-ростков выпускников специализированных школ, где учатся дети с ди-агнозом легкая умственная отсталость. Из них 50 учащихся из полных семей и 50 учащихся из неполных семей.

Из набора было взято четыре картинки. Первая картинка «Баран и качели», вторая картинка «Благородный поступок», третья картинка «Лапы замёрзли» и четвёртая картинка «Перестарался».

Эмоциональный компонент фиксировался в виде прямого ответа ребёнка своего чувства на происходящее на описываемой картинке.

Для оценки сформированности эмоционального компонента де-тей с умственной отсталостью нами были выделены уровни понима-ния ситуации происходящих на каждой из четырёх картинках. В соот-ветствии с этим была разработана оценка выраженного признака.

0 балл — отсутствие реакция в виде проявления той, или иной эмо-ции на сюжет картинки.

1 баллов — есть реакция в виде проявления той, или иной эмоции на сюжет картинки.

После использования формирующего эксперимента был проведён количественный и качественный анализ с помощью χ2 квадрата Пир-сона.

Анализ результатов эмоционального компонента с помощью рас-сказов по сюжетным картинкам.

Различия выявились в экспериментальной группе по первой кар-тинке«Баран и качели» «печаль» χ2 = 5,263, (р = 0,022) неполная семья и «радость» χ2 = 5,473, (р = 0,033) полная семья.

158 159

По третьей картинке «Лапы замёрзли» — «злость» χ2  =  4,891, (р = 0,020) полная семья, «страх» χ2 = 3,093, (р = 0,039) неполная семья, по четвертой картинке «Перестарался» «боль» χ2 = 4,000, (р = 0,045) не-полная семья,«жалость» χ2 = 4,167, (р = 0,017) полная семья, «радость» χ2 = 3,843, (р = 0,045) полная семья, «удивление» χ2 = 4,891, (р = 0,020) не полная семья.

Для подростков экспериментальной группы характерно: в полных семьях использовать такие эмоции как: радость, которая встречает-ся в первой картинке «Баран и качели», злость и жалость. В неполных семьях: радость, которая так же встречаетсяв четвёртой картинке «Пе-рестарался», печаль, страх, боль и удивление.

Для подростков экспериментальной группы неполные семья ха-рактерно так же использовать в качестве эмоциональной реакции пе-чаль, страх, боль и удивление. С точки зрения теории Келермана-Плут-чика Контепечаль относится к защите компенсация, страх к защите подавление, или вытеснение, удивление к защите регрессия, а боль к защите отрицание. Таким образом, у подростков с интеллектуальной недостаточностью мы можем наблюдать целый комплекс защитного реагирования, в который включены слабоадаптивные защиты, а так же защиты связанные с компенсацией и регрессией. А также, мы можем заметить, что подростки с легкой умственной отсталостью на четвёр-тую картинку «Перестарался» реагируют амбивалентно, то есть эмоци-ей радости и эмоцией печали. Это говорит о таком сформированном им виде защитного механизма как «реактивное образование», что так же может выступать и некой формой совладающего поведения у под-ростков из неполных семей.

Приведём пример из  беседы с подростком с легкой умственной отсталостью из неполной семьи, Максимом Б., 17 лет. Максим, скажи, пожалуйста, что бы ты почувствовал на месте главного героя (предпо-лагается главный герой — баран). Ответ — печаль. После некоторого раздумья отвечает, что радость. Это же прикольно покачаться на  ка-челях и весело даже! Данный пример ярко иллюстрирует неоднознач-ность выводов сделанных подросткам, а так же говорит об определён-ном типе защитного реагирования в виде реактивного образования, когда происходит подмена одного чувства внезапно другим, в нашем случае печаль поменялась на противоположное чувство радости.

Различия выявились в экспериментальной группе в полных семьях по четвертой картинке«Перестарался» — «боль» χ2 = 5,966, (р = 0,021)

у юношей, «радость» χ2 = 3,815, (р = 0,042) у девушек и по четвертой картинке «Перестарался» — «злость» χ2  =  5,081, (р  =  0,037) у юношей. Здесь мы можем наблюдать ситуацию, когда юноши с легкой умствен-ной отсталостью испытывают боль и злость на  четвёртую картинку «Перестарался», что говорит нам о том, что они склонны иногда соиз-мерять свои чувства с непредвиденной ситуацией, то есть испытывать не  только злость, но  и боль. Данные чувства носят характер больше направленный на  себя, что в литературе в концепции гештальт-под-хода принято обозначать как «ретрорефлексия». Защитный механизм связанный непосредственно с тем, что подросток всячески не призна-ётся в каком то событие, или чувстве стремясь его всяческий скрыть не только от других, но и от себя.

Различия так же выявились в экспериментальной группе в непол-ных семьях по  второй картинке«Благородный поступок» — «печаль» χ2  =  2,862, (р  =  0,035) у девушек. В процессе формирующего экспери-мента мы можем констатировать то, что в основном только лица жен-ского пола из неполных семей с легкой умственной отсталостью выра-зили эмоцию печали на вторую картинку «Благородный поступок», что может свидетельствовать о сложности проявления тех, или иных эмо-ций в ситуации рассказа. Данный факт говорит нам о проблеме алексе-тимии в таких семьях по причине не только отсутствия одного из роди-теля, который зачастую является моделью для проявления различных эмоций в семье, но, а так же в силу диагноза у таких детей. В целом проводя эксперимент, было отмечено, что подросткам с легкой фор-мой умственной отсталости из неполных семей задания, где требова-лось составить рассказ по сюжетным картинкам давалось значительнее сложнее, нежели подросткам из полных семей с подобным диагнозом.

Соотнося результаты формирующего эксперимента с психоэволю-ционной теорией Келермана-Плутчика Конте можно сказать, что под-ростки с легкой умственной отсталостью на предъявленную ситуацию в виде зрительных картинок могут реагировать различным образом и чаще, чем нормально развивающие подростки использовать различ-ные механизмы психологической защиты с целью снижение и компен-сации уровня тревоги. В частности исходя из когнитивного компонен-та следует, что у подростков экспериментальной группы существуют специфические защиты для совладения с трудной жизненной ситуа-ции через эмоции. Так согласно психоэволюционной теорией Конта су-ществуют когнитивные процессы, которые образуют шкалу примитив-ности-зрелости.У экспериментальной группы в силу диагноза «легкая

160 161

умственная отсталость» имеются перцептивные защиты и процессы на предъявляемый стимул (сложность в восприятии картинки, а так же её когнитивного понимания и низкие способности к переключению и концентрации внимания, что может приводить к таким формам за-щиты (защиты с отсутствием переработки информации) как: искаже-ние, отрицание, вытеснение и подавление. Так же возможны защиты с разрядкой отрицательного эмоционального напряжения, то есть реа-лизации в действии, например соматизация тревоги. Защита манипу-ляторного типа, такие как, регрессия и фантазия.

Таким образом, подводя итоги по проективной диагностике и ана-лизу бесед можно говорить о том, что:

1. В процессе формирующего эксперимента было установлено, что подростки с легкой умственной отсталостью из неполных семей склон-ны при рассказе по сюжетным картинкам использовать больше меха-низмы искажающего и замещающего типа, по причине интеллектуаль-ного дефекта развития.

2. Подростки с легкой умственной отсталостью из неполных семей чаще при рассказе по сюжетным картинкам прибегают к следующим эмоциональным проявлениям в виде эмоций печали, страха, боли и удивления, что соответствует таким видам защит как: компенсация, подавление, вытеснение, регрессия и отрицание.

3. У подростков женского пола с легкой умственной отсталостью из неполных семей выражена эмоция печали, что свидетельствует о та-ком защитном механизме как компенсация.

Литература:

1. Защиринская О. В. Семья и ребенок с трудностями в обучении: монография / СПб.: Изд-во «Речь», 2010 — 214 с.

2. Защиринская О. В. Нарушение общения у детей и подростков с легкой умственной отсталостью: феноменология, модель, социализа-ция. — Автореф. дисс. ... доктора психол. наук / Всерос. центр экстрен.ирадиац. медицины им. А.М. Никифорова МЧС России. — Санкт-Петер-бург, 2013. — 50 с.

3. Защиринская О. В. Психология детей с задержкой психического развития: учебное пособие. Изд-во С.-Петербургского гос. ун-та, 2006. — 176 с.

4. Защиринская О. В. Современные исследования невербальной коммуникации умственно отсталых детей // Вестник Санкт-Петер-бургского государственного университета. Серия 12. Психология. Со-циология. Педагогика. Вып. 1. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2008. — С. 228 — 237.

5. Защиринская О. В. Эмоциональный компонент невербальной коммуникации // Психология мотивации: прошлое, настоящее, буду-щее: материалы Международной науч.-практич. конференции, посвя-щенной 85-летию доктора психологических наук, почетного профессо-ра НГПУ В. Г. Леонтьева (г. Новосибирск, 25–28 декабря 2014 г.) / под ред. О. А. Белобрыкиной, Н. Я. Большуновой; Мин-во образования и науки РФ, Новосиб. гос. пед. ун-т. — Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2015. — 334 с. — С. 156–163.

6. Карвасарский Б. Д. Психотерапевтическая энциклопедия. СПб.: «Питер» — 1998. — 743 с.

7. Котова С. А., Редина М. И. Особенности динамики групповых отношений у школьников 10–12 лет // Материалы российского Фору-ма «Педиатрия Санкт-Петербурга: опыт, инновации, достижения» 20–21 сент. 2010 — СПб.: ООО «СТАМПО», 2010. — С. 88–92.

ПРОФИЛАКТИКА, РАНЕЕ ВЫЯВЛЕНИЕ ИНФЕКЦИОННЫХ ЗАБОЛЕВАНИЙ, ДИНАМИЧЕСКОЕ НАБЛЮДЕНИЕ И ОЗДОРОВЛЕНИЕ СЕЛЬСКОГО НАСЕЛЕНИЯ ТАШКЕНТСКОЙ ОБЛАСТИУлмасова С. И., Касымов И. А.,Шомансурова Ш. Ш.Ташкентский педиатрический медицинский институт, Ташкент, Республика Узбекистан

Одним из стратегических направлений развития здравоохранения республики Узбекистан является профилактическая направленность. Подтверждением этому является проведение мероприятий по раннему выявлению инфекционных заболеваний, динамическое наблюдение и оздоровление сельского населения.

162 163

Целью данного исследования явилось динамическое наблюде-ние и раннее выявление инфекционной заболеваемости Ташкентской области, обоснование приоритетных направлений профилактики и оз-доровления населения.

Материалы и методы. В процессе исследования были использо-ваны данные инфекционной заболеваемости областного центра Гос-санэпиднадзора Ташкентской области за 2012–2013 гг.

Результаты и обсуждения. Полученные результаты позволили дать социально-эпидемиологическую характеристику взрослого сель-ского населения области, определить инфекционную пораженность по отдельным нозологическим единицам. Эти результаты показали не-обходимость немедленного принятия мер по  профилактике, динами-ческому наблюдению распространенных заболеваний среди населения области. Медицинское обследование сельского населения по Ташкент-ской области включало 3 этапа: 1) Анкетныйтест-опрос; 2) Врачебное обследование; 3) Специализированная медицинская помощь.

За указанный период обратилось за  медицинской помощью — 27681 больных с жалобами на инфекционную патологию, из них осмо-трено — 27679 (99,6%) выявлено больных — 8007, что составило 28,9%.

Выявленные больные распределены по  следующим нозологиям: больные органов дыхания, включая грипп, гриппоподобные заболе-вания, туберкулез — 24,8%; больные острыми кишечными инфекци-ями — 13,5%; больные различными паразитарными заболеваниями (биогельминтозы, геогельминтозы) — 12%; больные зоонозными ин-фекциями — 2,1%; инфекции, передающиеся половым путем состави-ли — 1,3% и т.д.

Как показали результаты анализа, в структуре заболеваемости ве-дущими являлись инфекции с воздушно-капельным механизмом пе-редачи (24,8%) и острые кишечные инфекции (13,5%;).

По результатам проведения трех этапного медицинского обсле-дования сельского населения жителей Ташкентской области, довольно широкое распространение получила заболеваемость ОКИ. Поскольку эти инфекции не  управляются средствами специфической профилак-тики, их распространение в значительной мере зависит от естествен-ного развития эпидемического процесса в определенных условиях сре-ды обитания населения (коммунального благоустройства, миграции населения, уровня санитарно-гигиенического состояния предприятий

общественного питания, торговли продовольственными товарами и др.).

Таким образом, подобные динамические наблюдение проводимые с целью сохранения и укрепления здоровья населения, способству-ют снижению заболеваемости, первичного выхода на  инвалидность и смертности сельского населения от инфекционных патологий.

ХАРАКТЕРИСТИКИ РЕЧИ КАК ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ КРИТЕРИЙ НАРУШЕНИЯ РАЗВИТИЯ: УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬФролова О. В., Гречаный С. В., Ляксо Е. Е.ФГБОУ ВПО СПбГУ, группа по изучению детской речи, кафедра Высшей нервной деятельности и психофизиологии, биологический факультет, Санкт-Петербург, Россия

Несмотря на  существование многочисленных данных логопедов, психологов, врачей об  особенностях речевого развития детей с ум-ственной отсталостью (УО), работы с использованием объективных инструментальных методов анализа речи таких детей немногочислен-ны (Ляксо и др., 2017, Фролова, 2018). В настоящее время актуальны-ми являются исследования, направленные на  описание акустических характеристик речи детей с нарушениями развития — расстройства-ми аутистического спектра (Ляксо и др, 2016, 2017, Lyakso et al., 2016, 2017, Fusaroli et. al., 2017), синдромом Дауна (Ляксо и др., 2017, Kent, Vorperian, 2013).

Цель данной работы — выявить специфические особенности речи детей с умственной отсталостью лёгкой степени, позволяющие разработать дополнительные критерии для диагностики нарушений развития по характеристикам голоса и речи, дополнить существующие методики обучения детей с УО.

В исследовании приняли участие дети 5–7 лет: 12 детей с диагно-зом умственная отсталость лёгкой степени (F 70 по МКБ-10; умствен-ная отсталость не  связана с генетическими синдромами — синдро-мом Дауна, тяжёлыми неврологическими нарушениями — детский церебральный паралич), 9 здоровых по заключению психиатра детей,

164 165

воспитывающихся в детском доме; в качестве контрольной группы были выбраны 50 типично развивающихся детей, воспитывающихся в условиях семьи.

Использована комплексная методика анализа речи детей (Ляксо и др., 2012): речь и поведение детей записаны на  магнитофон и ви-деокамеру в модельных ситуациях взаимодействия с взрослым (экс-периментатором) – диалог и повторение набора слов с ударными кардинальными гласными русского языка /а/, /у/, /и/; произведен линг-вистический анализ текстов диалогов ребенок-взрослый, фонетиче-ский (система транскрибирования САМПА), перцептивный (с участием 182 взрослых — носителей русского языка), инструментальный спек-трографический анализ речи детей.

Установлено, что дети с УО в отличие от здоровых детей, воспиты-вающихся в детском доме, и ТР детей не используют в диалогах с взрос-лым реплик, представленных сложноподчинёнными предложениями, но  включают в высказывание звукосочетания, вокализации. На  осно-вании фонетического анализа в словах детей с УО описаны замены со-гласных, не характерные для ТР детей. Взрослые на основании слухо-вого восприятия лучше распознают значение высказываний и слов ТР детей, чем детей с УО; реплики детей с УО воспринимаются взрослыми как более эмоционально окрашенные. Анализ акустических характери-стик речи детей показал, что значения длительности ударных и безу-дарных гласных в словах детей с УО выше, чем у ТР детей (длительность ударных гласных достоверно выше длительности безударных гласных во всех группах детей). Значения частоты основного тона, диапазона частоты основного тона гласных в словах детей с УО выше, чем в сло-вах ТР детей. Значения площади формантных треугольников гласных и индекса артикуляции ударных и безударных гласных — признаки, ха-рактеризующие чёткость артикуляции — ниже у детей с УО, чем у ТР детей. Описаны особенности интонационного контура высказываний детей с УО. Результаты исследования свидетельствуют о возможности использования акустических характеристик речи детей с УО в качестве дополнительных диагностических признаков нарушения развития.

Работа выполнена при поддержке РНФ (№18-18-00063).

БАКТЕРИАЛЬНАЯ ИНФЕКЦИЯ КАК ОСЛОЖНЕНИЕ ЦИРРОЗА ПЕЧЕНИХасанова Г. А., Арсланова Н. Х., Ибрагимова Х. Н.Городская инфекционная клиническая больница №1, Ташкент, Республика Узбекистан

Аннотация: на  фоне таких распространенных и тяжелых ослож-нений цирроза, как печеночная энцефалопатия и кровотечение из ва-рикозно-расширенных вен пищевода, бактериальная инфекция отсту-пает во многих случаях как бы на второй план. Основными причинами такого положения являются слабая выраженность, а нередко и полное отсутствие симптоматики микробной инфекции (лихорадки, озноба, лейкоцитоза), наряду с недостаточной настороженностью врача в пла-не ее своевременной диагностики.

Актуальность: В инфекционные осложнения наблюдаются у 38–47% больных циррозом и служат непосредственной причиной смер-ти приблизительно у 1/4 больных [1–3]. В ряде случаев единственным проявлением спонтанной бактериемии, перитонита или пневмонии служит появление или усиление печеночной энцефалопатии. Очень важным представляется выделение групп повышенного риска с целью профилактического назначения антимикробных препаратов, суще-ственно улучшающего прогноз. Следует отметить, что особое значе-ние развитие бактериальной инфекции приобретает в раннем периоде после желудочно-кишечного кровотечения, когда неотложные профи-лактические мероприятия позволяют значительно снизить смертность среди данного контингента больных [4]. Повышенная склонность боль-ных циррозом печени к развитию бактериальной инфекции обуслов-лена снижением неспецифической резистентности организма, ключе-вым звеном которой являются нейтрофильные полиморфно-ядерные лейкоциты (ПЯЛ). Учитывая многогранную роль печени в обеспечении жизненно важных функций и сложный патогенез цирроза, становится понятным комплексное нарушение неспецифической резистентности, приводящее к ослаблению естественного барьера перед инфекционны-ми агентами. Наиболее важное значение имеет нарушение обезврежи-вающей, белково-синтетической и иммунной функций печени. В нор-ме печенью постоянно обезвреживаются значительные количества эндотоксина грамотрицательных бактерий, образующегося при их раз-рушении в кишечнике и поступающего в портальный кровоток. Клю-чевая роль в этом процессе принадлежит резидентным печеночным

166 167

макрофагам — клеткам Купфера, действующим в кооперации с эндо-телиоцитами печеночных синусоидов и гепатоцитами. Контакт клеток Купфера с физиологическими концентрациями эндотоксина посто-янно поддерживает их в «рабочем» состоянии. При далеко зашедшем цирротическом процессе кооперативное взаимодействие клеточных популяций, участвующих в дезинтоксикации, нарушается, что ведет к увеличению поступления эндотоксина в системную циркуляцию. Кроме того, значительные его количества попадают в общий крово-ток в обход синусоидов по  внутри- и внепеченочным портосистем-ным шунтам. Высокая эндотоксинемия является ведущим фактором, угнетающим функциональную активность ПЯЛ. Последствием этого становится нарушение всех этапов фагоцитоза микроорганизмов: хе-мотаксиса, адгезии, дегрануляции, захвата и инактивации. Снижается внутриклеточное содержание бактерицидных ферментов и гликогена, что приводит к угнетению внутриклеточного переваривания микро-организмов. В нарушении фагоцитоза играет роль также избыточное образование иммунных комплексов, блокирующих рецепторы ПЯЛ. Дополнительная роль в снижении неспецифической резистентности организма принадлежит нарушению функции комплемента, обуслов-ленной как снижением его синтеза, так и повышением катаболизма. С3b компонент комплемента выступает в роли одного из  основных естественных опсонинов, поэтому его дефицит ведет к уменьшению опсонизации бактериальных клеток и, следовательно, к угнетению их поглощения ПЯЛ. С5b компонент является мощным хемотаксическим фактором, что определяет его роль в активации ПЯЛ в процессе фаго-цитоза. Определенное значение придается также снижению функцио-нальной активности клеток Купфера и бактерицидных свойств антител [1,5,6].

Материалы и методы исследования. Рассмотрим наиболее кли-нически значимые нозологические формы бактериальной инфекции, осложняющие течение цирроза печени.

Спонтанный бактериальный перитонитСБП является наиболее ча-стым инфекционным осложнением цирроза. По  данным литературы, его выявляют у 8–32% больных; следует учитывать также наличие не-распознанных случаев. Несмотря на успехи современной терапии, об-щая смертность в течение 1 года после первого эпизода СБП достигает 61–78%, что в немалой степени обусловлено преимущественным раз-витием данного осложнения на  фоне декомпенсированного цирроза с высоким риском летального исхода от прогрессирующей печеночной

недостаточности или кровотечения. Эти данные дали основание ряду авторов рассматривать СБП в качестве показания к трансплантации печени [8–10]. В то же время адекватные профилактические и лечеб-ные мероприятия позволяют ликвидировать непосредственную угрозу жизни у большинства больных.

Среди больных преобладают лица с декомпенсированным цирро-зом (класс С по Чайлд — Пью), в основном с наличием резистентного асцита. В то же время описаны случаи дебюта СБП у больных без ас-цита; последний, однако, быстро накапливается с развитием заболе-вания. Этиология цирроза принципиального значения не имеет, хотя имеются отдельные указания на  преобладание инфекции вирусами гепатитов В и D. Основным фактором риска развития СБП считается низкое содержание белка в асцитической жидкости. В качестве других факторов рассматриваются высокие уровни сывороточного билиру-бина и креатинина, низкие асцитические концентрации иммуногло-булинов А и G, С3 компонента комплемента, фибронектина. Наибо-лее частым возбудителем СБП является Escherichiacoli (в 2/3 случаев), реже Streptococcuspneumoniae, Streptococcusfaecalis, анаэробы; у 10% больных высевается смешанная флора. Описаны единичные случаи за-болевания туберкулезной и грибковой (Cryptococcusneoformans) этио-логии. Основным источником обсеменения брюшной полости служит микрофлора толстой кишки, проникающая в асцитическую жидкость вследствие повышенной проницаемости кишечной стенки. Более ред-кие причины – гематогенное распространение инфекции на фоне пер-систирующей бактериемии, инфицирование как результат параценте-за или наложения перитонеовенозного шунта. Необходимо заметить, что роль диагностических и лечебных манипуляций в качестве источ-ника заражения трудно доказуема, и перитонит после парацентеза не есть перитонит вследствие парацентеза. Что касается бактериемии, то, по  некоторым данным, она сопутствует СБП в 40% случаев и мо-жет свидетельствовать о генерализованном снижении резистентности к бактериальной инфекции [1].

Клиническая картина СБП складывается из разлитой абдоминаль-ной боли различной интенсивности, лихорадки, рвоты, диареи, призна-ков пареза кишечника. У ряда больных заболевание дебютирует карти-ной септического шока, проявляющегося снижением АД ниже 90 мм рт. ст., тахикардией более 100 ударов в 1 мин, олигурией менее 20 мл в 1 ч. В то же время в ряде случаев (до 14%) начальная симптоматика стертая

168 169

или отсутствует, и заболевание выявляется случайно при исследовании асцитической жидкости.

Наиболее грозным осложнением, в значительной степени опреде-ляющим прогноз СБП, является почечная недостаточность, развиваю-щаяся у 1/3 больных. Признаками ее появления служат повышение сы-вороточного креатинина более 1,5 мг % и/или остаточного азота более 30 мг %. В качестве факторов риска рассматриваются исходно низкие показатели АД и сывороточной концентрации натрия, высокий уро-вень билирубина и нейтрофилез крови. Патогенез почечной недоста-точности связан с непосредственным вазодилатирующим действием на почечные сосуды бактериального эндотоксина, а также высвобожда-емых под его влиянием цитокинов (интерлейкинов 1 и 6, простацикли-на, факторов некроза опухоли a и b). При перитоните, осложненном почечной недостаточностью, смертность повышается до 54–87%, что позволяет рассматривать ее как основной прогностический признак СБП. Прогрессирующая почечная недостаточность отличается крайней резистентностью к терапии и приводит к летальному исходу, несмотря на ликвидацию инфекции. В то же время в 25% случаев наблюдается спонтанное восстановление функции почек.

Решающее диагностическое значение имеет исследование асци-тической жидкости. Выделяют собственно СБП и культуронегатив-ныйнейтрофильный асцит. Диагноз СБП основан на  положительном результате посева асцитической жидкости, количестве нейтрофилов более 250 в мм3 (либо более 500 в мм3 независимо от результата посева) и отсутствии интраабдоминального источника инфицирования. Куль-туронегативныйнейтрофильный асцит диагностируется по количеству нейтрофилов более 250 в мм3 при отрицательном результате посева и отсутствии антибиотикотерапии в течение 30 предшествующих дней [17,20]. Выделение рядом авторов как отдельной формы инфициро-ванного асцита по диагностическим критериям СБП и отсутствии кли-нической картины вряд ли можно признать целесообразным, так как проведение диагностической грани между данной формой и бессим-птомным вариантом СБП практически невозможно. В качестве ран-него маркера развития СБП, а также других бактериальных инфекций предлагается рассматривать повышенный сывороточный уровень ин-терлейкина 6 (> 200 пг/мл) [3], однако исследование данного показателя вряд ли можно рекомендовать для широкой клинической практики.

Лечение СБП

Препаратом выбора для лечения СБП является антибиотик из груп-пы цефалоспоринов 3-го поколения цефотаксим. В настоящее время оптимальной признана схема назначения препарата по 2 г 2 раза в сут-ки в течение 7 дней. Доказана равная эффективность данной схемы по  сравнению с более высокими дозировками. Антибиотик обладает минимальнойгепатотоксичностью. Положительный результат терапии цефотаксимом наблюдается в 78–95% случаев [11,16,21]. В качестве альтернативного метода лечения предлагается назначение комбина-ции 1 г амоксициллина и 0,2 г клавулановой кислоты каждые 6 ч в тече-ние 14 дней; данная терапия эффективна у 85% больных [22].

Неэффективность антибиотикотерапии определяется по  следую-щим признакам: 1) отсутствие клинического эффекта через 3 дня после начала лечения; 2) отсутствие снижения количества нейтрофилов в ас-цитической жидкости; 3) наличие резистентной к данному антибиоти-ку флоры по результатам посева.

При наличии одного или нескольких из этих признаков необходи-ма смена антибиотика с учетом чувствительности высеваемой флоры. В частности, инфицирование анаэробами является показанием к на-значению метронидазола.

При развитии почечной недостаточности применяются инфу-зии раствора альбумина и противошоковых жидкостей (полиглюкин) в комбинации с петлевыми диуретиками (фуросемид 80–160 мг в сутки внутривенно), однако при прогрессирующем течении эффективность этой терапии сомнительна [18].

Повторные эпизоды СБП развиваются у 40% больных [1]; они ассо-циированы с существенно худшим прогнозом, в основном из-за высо-кой вероятности манифестации почечной недостаточности и печеноч-ной энцефалопатии.

В последние годы большое внимание уделяется мерам по  пред-упреждению развития СБП у больных, относящихся к группе риска. Наибольшее распространение получили препараты из группы фторхи-нолонов, обладающие низкой гепатотоксичностью и хорошей перено-симостью при длительном применении. Ципрофлоксацин, применяв-шийся в дозе 750 мг peros 1 раз в неделю в течение 6 мес, снижал частоту данного осложнения до 3,6% по сравнению с 22% в группе, получавшей плацебо [10, 23]. При циррозе, осложнившимся желудочно-кишечным кровотечением, применение другого фторхинолона — норфлоксацина

170 171

в дозе 400 мг 2 раза в день снижало риск СБП на 62% [12, 24]. Однако при этом следует учитывать ряд обстоятельств:

1) длительное применение препаратов способствует формирова-нию резистентных штаммов;

2) фторхинолоны неэффективны против грамположительных ми-кроорганизмов, и при их длительном применении происходит засе-ление кишечника преимущественно кокковой флорой, что повышает риск развития соответствующих инфекций;

3) фторхинолоны не предупреждают развитие экстраперитонеаль-ных инфекций [23, 25].

Альтернативным средством для профилактики является тримето-прим-сульфаметоксазол в дозе 1 таблетка (480 мг) в сутки 5 раз в неде-лю. Побочные явления при его применении незначительны, при этом риск всех бактериальных осложнений (в том числе вызванных грампо-ложительной флорой) снижается с 30 до 3% [26].

Отбор контингента больных для профилактики осуществляется на основе указанных ранее показателей белка асцитической жидкости, сывороточного билирубина и креатинина.

Другие инфекционные осложнения

Пневмония. Наблюдается у 4–21% больных циррозом, наиболее часто алкогольной этиологии. Нередко развитие пневмонии осложня-ет кровотечение из варикозно-расширенных вен пищевода, особенно при длительном применении зонда Блэкмора. Летальность достигает 40%. В качестве этиологического фактора преобладает грамотрица-тельная флора — Klebsiellapneumoniae, Haemophilusinfluenzae, а так-же пневмококки (Streptococcuspneumoniae) [1, 27, 28]. Клиническая картина в большинстве случаев стертая: субфебрильная температура, умеренный лейкоцитоз (или повышение числа лейкоцитов на  фоне лейкопении), малопродуктивный кашель. Возможна манифестация заболевания только усилением общих симптомов интоксикации или печеночной энцефалопатии. В диагностике ведущая роль принад-лежит физикальным и рентгенологическим методам исследования. Особые затруднения вызывает диагностика пневмонии при наличии гидроторакса. Препаратами выбора являются антибиотики широкого спектра действия из группы цефалоспоринов (цефотаксим, цефтизок-сим, цефтриаксон и др.). При получении результатов посева возмож-но применение других антибактериальных препаратов с учетом их

потенциальнойгепатотоксичности. Антибактериальную терапию про-должают дополнительно 1–2 дня после ликвидации всех клинических и лабораторных симптомов [1,4].

Спонтанная бактериальная эмпиема плевры — осложнение, воз-никающее у 13% больных циррозом на фоне гидроторакса. В 67% слу-чаев ассоциирована с СБП. Среди высеваемой из плевральной жидко-сти флоры преобладает E. coli, другие возбудители — Kl. pneumoniae, Pseudomonasstutzeri, стрептококки. Клиническая симптоматика при-сутствует далеко не во всех случаях, поэтому рекомендуется выполне-ние плевральной пункции с посевом всем больным циррозом печени, осложнившимся гидротораксом. Лечение проводится по правилам ве-дения больных с гнойным плевритом. Смертность на фоне терапии со-ставляет около 20% [29].

Мочевая инфекция. Наблюдается у 5–25% больных. В 70% случа-ев высевается E. coli. По некоторым данным, у 40% больных циррозом имеются признаки хронического пиелонефрита. Приблизительно в по-ловине случаев протекает бессимптомно. Хотя сама по  себе мочевая инфекция не является причиной летального исхода, на ее фоне разви-вается до 50% от общего числа случаев бактериемии, 20% СБП и отдель-ные случаи бактериального эндокардита [1, 2].

Бактериемия. Частота выявления составляет от 7 до 20%. В отличие от органных инфекций в качестве этиологического фактора преоблада-ет грамположительная флора: St. aureus и различные виды стрептокок-ков (b-гемолитический, pneumoniae, viridans). Из  грамотрицательных микроорганизмов наиболее часто высеваются E. coli, Kl. pneumoniae, Proteus. Источником бактериемии наиболее часто служат инфекция дыхательных путей или мочевая инфекция; возможно также спонтан-ное инфицирование крови кишечной микрофлорой. Наиболее частым клиническим проявлением является внезапное необъяснимое усугу-бление энцефалопатии. Общая летальность достигает 70% [1, 2, 30].

Бактериальный эндокардит. Редкое осложнение цирроза, наблю-дающееся в 0,34–1,33% случаев. Описано его развитие на  фоне алко-гольного, аутоиммунного, первичного билиарного цирроза. В качестве возбудителей преобладают грамотрицательные микроорганизмы, St. aureus и стрептококки. В ряде случаев возникает на  фоне генерали-зованной пневмококковой инфекции, наиболее частыми органны-ми проявлениями которой являются, кроме эндокардита, менингит и пневмония. Нередко развивается на  фоне желудочно-кишечного

172 173

кровотечения; из  сопутствующих заболеваний отмечаются СБП, мо-чевая инфекция и пневмония. Поражается преимущественно ми-тральный клапан, в большинстве случаев на фоне его врожденных или приобретенных аномалий. Летальность достигает 80%. Учитывая это, рекомендуется проведение антибиотикопрофилактики всем больным циррозом с наличием аномальных или протезированных клапанов [1, 29, 31].

Другие бактериальные инфекции, к которым относятся менингит, легочные и внелегочные формы туберкулеза, гнойный холангит, сто-матологическая инфекция системы наблюдаются редко. Клиническая картина их в большинстве случаев стертая, прижизненная диагности-ка затруднена.

Учитывая частое развитие бактериальной инфекции при цирро-зе печени, высокий уровень летальности и трудности своевременной диагностики и проведения адекватной терапии, основное внимание должно уделяться профилактике данной группы оложнений. Профи-лактические мероприятия можно подразделить на три уровня, каждый из которых осуществляется на определенном этапе заболевания:

• первый уровень — своевременное лечение хронических заболева-ний печени на ранних стадиях;

• второй уровень — предупреждение развития осложнений цирроза (асцита, гидроторакса, кровотечения из  варикозно-расширенных вен пищевода);

• третий уровень — выделение из  общего контингента больных групп риска по инфекционным осложнениям и назначение им ан-тибактериальных препаратов с профилактической целью.Выполнение этих профилактических мероприятий, а также своев-

ременное распознавание и лечение бактериальной инфекции позво-лит существенно увеличить продолжительность и повысить качество жизни больных хроническими заболеваниями печени.

Литература:

1. Wyke RJ. Problems of bacterial infections in patients with liver disease. Gut 1987;28:623–41.

2. Caly WR, Strauss E. A prospective study of bacterial infections in patients with cirrhosis. J Hepatol 1993; 18:353–8.

3. Le Moine O, Deviere J, Devaster JM, et al. Interleukin-6: an early marker of bacterial infection in decompensated liver cirrhosis. J Hepatol 1994; 20:819–24.

4. Bernard B, Cadranel J-F, Valla D, et al. Prognostic significance of bacterial infection in bleeding cirrhotic patients: a prospective study. Gastroenterology 1995; 108:1828–34.

5. Akalin HE, Lalely Y, Telatar H. Serum bactericidal and opsonic activities in patients with non-alcoholic cirrhosis. Quart J Med 1985;56:431–6.

6. Stauley AJ, McGregor IR, Dillon JF, et al. Neutrophil activation in chronic liver disease. Eur J GastroenterolHepatol 1996; 8:135–8.

7. Horing E, Otto D, Von Gaisberg U. Influence of ascities on chemotaxis of granulocytes in patients with cirrhosis. J GastroenterolHepatol 1995; 10:186–91.

8. Bac DJ. Spontaneous bacterial peritonitis: an indication for liver transplantation? Scand. J. Gastroenterol. Suppl 1996; 31:38–42.

9. Di Stefano G, Fico P, Lettieri G, et al. Le peritonitibatterichespontaneenelpazientecirrotico. G Mal InfettParassit 1994;46:980–3.

10. Bhuva M, Ganger D, Jensen D. Spontaneous bacterial peritonitis: an update on evaluation, management and prevention. Am J Med 1994; 97:163–75.

ВЕТРЯНАЯ ОСПА, ОСЛОЖНЕННАЯ ФЛЕГМОНОЙХасанова Г. А., Ибрагимова Х. Н.Городская инфекционная клиническая больница №1, Ташкент, Республика Узбекистан

Ветряная оспа — широко распространенное заболевание детского возраста, с высокой заболеваемостью и возможностью развития ослож-нений со стороны ЦНС в виде энцефалитов, а также присоединением бактериальной инфекции с развитием флегмон.

Цель исследования: определить особенности ветряной оспы с ос-ложненым флегмоной у детей.

174 175

Материал и методы: за последние 3 года в городе Ташкенте было зарегистрировано 300 случаев заболеваний ветряной оспы у детей, из них у трех развилось осложнение в виде флегмоны, что составляет 0,5% от общего количества заболевших.

Результаты и их обсуждение: клинический пример. Больная К., 5 лет, поступила в инфекционное отделение на  7-й день болезни с диагнозом: Ветряная оспа, тяжелая форма. Жалобы при поступлении на выраженную слабость, анорексию, позывы к рвоте, сильную голов-ную боль, светобоязнь. Объективно: состояние тяжелое, в сознании. Температура 37,2°С, АД 70/40 ммрт. ст, пульс — 96 уд/мин, ЧД — 26 в мин. Кожные покровы бледные, обильная полиморфная сыпь по всему телу и волосистой части головы в виде везикул, пустул, эрозий. Зев гипере-мирован, на мягком небе энантема в виде везикул и эрозий. В легких хрипов нет, дыхание проводится по всем полям. Тоны сердца ритмич-ные, приглушены. Живот мягкий, печень и селезенка не  увеличены. Диурез в норме. Менингеальных знаков нет. Назначена антибиотико-терапия: цефтриаксон по 1,0 х 2 раза в сутки, сумамед по 250 мг в сут-ки, зовиракс, в/в, 250 мг 3 раза в день. Инфузионная терапия, симпто-матическое лечение. На следующий день (8-й день болезни) состояние ухудшается. Температура фебрильная, выражена слабость. На  коже живота и спины вокруг пустулезных элементов очаги инфильтрации около 10 см в диаметре, кожа над ними уплотнена, горячая на ощупь, отек подкожной клетчатки без отчетливых границ. В анализах крови Hb — 134 г/л; лейкоциты — 17,9×109; ю — 7; п — 51; с — 28; л — 10; м — 4; СОЭ — 43 мм/ч. На рентгенографии легких без очаговых инфильтра-тивных изменений. Осмотрена хирургом, выставлен диагноз: Ветряная оспа, тяжелая форма. Флегмона грудной клетки, области спины. Реко-мендовано продолжить консервативное лечение. На 9-й день болезни состояние крайне тяжелое, сохраняется фебрильная температура, по-ложение в постели вынужденное, резкая боль при движении, стонет, в сознании. На месте инфильтрата в области спины размягчение, отеч-ность стала больше, гиперемия чуть меньше. На коже груди аналогич-ные изменения. В анализах крови Нb — 98 г/л; лейкоцитов — 27,6×109; миелоциты — 3; ю — 10; п — 39; с — 26; л — 16; м — 6; СОЭ — 58 мм/ч. Сахар, мочевина крови в норме. В мазках из носоглотки и содержимо-го пустул — золотистый стафилококк, массивный рост, чувствительный к цефтриаксону, гентамицину. К лечению добавлен меронем, в/в, 300 мг × 3 раза в сут, продолжена инфузионная терапия с введением альбуми-на, иммуновенина.

Учитывая отрицательную динамику, на 9-й день болезни проведе-но активное дренирование флегмоны спины и грудной клетки. Продол-жена антибактериальная, инфузионная терапия, введен антистафило-кокковый иммуноглобулин. В результате лечения состояние ребенка улучшилось, выписана с выздоровлением на 18-й день болезни.

Диагноз при выписке: ветряная оспа, тяжелая форма, осложнен-ная флегмоной грудной клетки и области спины.

Заключение: флегмона на фоне ветряной оспы у детей — быстро прогрессирующее, угрожающее жизни осложнение, развитие которого, несмотря на массивную антибиотикотерапию, требует незамедлитель-ного хирургического вмешательства, что является залогом успешного лечения и выздоровления.

МИКРОЦИРКУЛЯТОРНЫЕ НАРУШЕНИЯ У БОЛЬНЫХ ГРИППОМ И РЕСПИРАТОРНЫМИ ИНФЕКЦИЯМИ, СОПУТСТВУЮЩИМИ ЗАБОЛЕВАНИЯМИХасанова Г. А., Ибрагимова Х. Н., Арисланова Н. Х.Городская инфекционная клиническая больница №1, Ташкент, Республика Узбекистан

Грипп и ОРВИ, на которые в структуре инфекционной заболевае-мости приходится 95%, остаются одной из самых актуальных проблем здравоохранения, принося огромный ущерб как здоровью населения, так и экономике страны. Несмотря на выраженное снижение летально-сти от гриппа и ОРВИ в последние годы, она остается достаточно высо-кой среди лиц старше 60 лет и имеет тенденцию к нарастанию.

Цель исследования: описать особенности микроциркуляторные нарушения у больных гриппом и респираторными инфекциями с со-путствующими заболеваниями.

Материал и методы: по прогнозам ВОЗ в ближайшее время сле-дует ожидать появления нового варианта вируса, к которому у населе-ния отсутствует иммунитет, что может привести к пандемии гриппа. При гриппе и ОРВИ обостряются хронические заболевания, в первую очередь, болезни сердечно-сосудистой системы и сахарный диабет.

176 177

Они утяжеляют клиническое течение инфекции и, нередко, определя-ют неблагоприятный прогноз. Патогенетические механизмы сочетан-ной патологии сложны. Большое значение имеют изменения кровотока в микрососудах.

Результаты и их обсуждение: изучены нарушения микроцирку-ляции (МЦ) и гемостаза (ГС) у 196 больных гриппом и ОРВИ, отягощен-ных ишемической болезнью сердца (ИБС), гипертонической болезнью (ГБ), сахарным диабетом (СД). Среди обследованных больных у 24 чел. наблюдались все указанные заболевания. 45 больных гриппом и ОРВИ составили группу сравнения.

В остром периоде гриппа и ОРВИ обнаружены выраженные пери-васкулярные и сосудистые изменения, сладж-феномен в большинстве посткапиллярных венул и капиллярах. В периоде реконвалесценции уменьшались проницаемость и внутрисосудистая агрегация эритроци-тов, улучшался тонус микрососудов. В системе ГС в острой стадии отме-чали угнетение фибринолиза, а в периоде реконвалесценции — усиле-ние агрегации тромбоцитов.

В случаях с ИБС выявлена распространенная внутрисосудистая агрегация эритроцитов, замедление микрокровотока, гиперкоагуля-ция. У больных с постинфарктным кардиосклерозом (ПИКС) наруше-ния МЦ и ГС более выражены в периоде реконвалесценции.

У больных ГБ показатели МЦ и ГС не отличались от больных ИБС. При СД у большинства больных, несмотря на снижение агрегации тром-боцитов, сохраняется сладж-феномен, замедление скорости кровотока.

Выводы: для изученных групп больных респираторные инфекции являются довольно частым фактором риска, отягощающим течение бо-лезни. Больным, страдающим ИБС, особенно с ПИКС, а также ГБ, необхо-димо ограничение физических нагрузок и применение дезагрегантов. Больным СД уже в остром периоде респираторной следует инфекции назначать препараты, улучшающие реологические свойства крови.

РЕГУЛЯТОРНАЯ ФУНКЦИЯ ТРЕВОЖНОСТИ У ДЕТЕЙ С СДВГЦветков В. В.ГБУ ДО ЦППМСП Выборгского района, Санкт-Петербург

Тревожность у детей с синдромом дефицита внимания и гиперак-тивностью (СДВГ) относится к коморбидным проявлениям этого рас-стройства [1]. Состояние повышенной тревоги свойственно большин-ству детей с СДВГ, особенно в старшем детском возрасте. Вероятно, это связано с тем, что по  мере взросления для самого ребенка стано-вится более очевидным его отличие от других детей — его неуспеш-ность в основных видах деятельности. Наряду с проявлениями СДВГ многие исследователи отмечают и наличие психоэмоциональной, во-левой и личностной незрелости у таких детей [2, 4]. Инфантильность как бы отсрочивает понимание своего положения в микросоциуме, т.  е. по  мере взросления и развития рефлексии у ребенка с СДВГ на-растает внутренний конфликт между желаемой и реальной успешно-стью. Это неизбежно приводит к формированию негативного «я-обра-за», снижению эмоционально-ценностных показателей самооценки и имеет отражение в поведении в виде неуверенности, протестности, деструктивных форм коммуникации с окружением. Связь тревожности и переживания неуспешности в значимой деятельности особенно явно проявляется в ситуациях выполнения контрольных работы, экзамена. Контрольная работа и экзамен представляет собой вариант стрессо-вой ситуации с характерными признаками: ограниченность во време-ни, ориентация на  высокий результат, самостоятельность, формаль-ная и межличностная оценочность. В этом случае к уровню внимания и всей конгнитивной системе предъявляются повышенные требования со стороны центральной нервной системы. Как известно, дети с СДВГ в ситуации оценочного испытания показывают низкие результаты не  только по  сравнению со своими сверстниками, но  и в сравнении с самими собой.

Выполнение деятельности с точки зрения функционального под-хода П.  К. Анохина представляет собой слаженную работу всех задей-ствованных и необходимых для конечной цели (результата) психофи-зиологических и психических процессов, включая сознание. Например, в счетных действиях важным моментом будет умение выполнять промежуточные действия и удерживать их в уме (оперативная па-мять), определять знак для правильного выполнения арифметического

178 179

действия и т.д. Повышенная тревожность негативно влияет именно на  выполнение таких важных операций, которые напрямую связаны с вниманием и которые, в свою очередь, определяют результативность выполненной работы школьника. С точки зрения деятельностного под-хода, этот вид регуляции функционирует на уровне действия, который, конечно, не сводится только к выполнению контрольной работы. Боль-шое значение имеют мотивационная (написать работу не хуже других или написать ее, чтобы порадовать родителей, учителя и т.д.) и воле-вая стороны.

Более сложным с точки зрения регуляции является поведение в школе (школьная деятельность), охватывающее различные виды дея-тельности, большую протяженность во времени и динамику изменчи-вости. Однако принятый в психологии взгляд на тревожность у детей с СДВГ как на сугубо отрицательное свойство, которое зачастую стано-вится чуть ли не единственной мишенью или критерием успешности коррекции, требует уточнения. В связи с этим, нами было проведен ряд исследований, которые позволяют несколько иначе объяснить роль личностной тревожности у детей с СДВГ:

• влияние личностной тревожности у детей с СДВГ на их поведение;• регулирующая функция личностной тревожности.

В первой части исследования был проведен опрос родителей и пе-дагогов, которые оценили проявления СДВГ (по критериям DSM-IV) у одних и тех же детей. Целью исследование было выявление проявле-ний симптомов СДВГ в школе и дома. Использование опросного метода всегда критикуется за  субъективизм при оценивании того или иного явления, но в данном случае субъективность родителей и учителей как бы уравновешивается. Тем не менее, есть ряд различий, которые влия-ют на оценку учителя и родителя:

• пребывание в школе более формализовано и предполагает соблю-дение определенных правил;

• в школе ребенок включен в больший круг различных видов дея-тельности, динамично сменяющих друг друга;

• в школе на поведение ребенка влияет большее количество людей, что отражается на его самоконтроле и саморегуляции;

• в школе социальное пространство определяется социометрически-ми особенностями и широтой ролевого репертуара класса, а также

местом ребенка с СДВГ в этой системе с ее групповыми нормами и санкциями;

• психологическое воздействие в классе преимущественно публич-ное и не имеет интимно-личностного характера.Список перечисленных факторов не является полным, но он пока-

зывает не только количественное, но и качественное отличие регулиру-ющей роли среды школы и дома.

Для сравнительного анализа были использованы данные 50 школь-ников общеобразовательной школы Санкт-Петербурга в возрасте 8–9 лет. Сопоставление данных проверялось с использованием крите-рия Стьюдента. Статистически достоверные различия имеются по шка-ле «Дефицит внимания» (t = 3.07; p ≤ 0.003), «Импульсивность» (t = 2.38; p ≤ 0.019) и СДВГ (t = 2.53; p ≤ 0.013) в целом. По шкале «Гиперактив-ность» достоверных различий нет. В целом, выраженность симптома-тики СДВГ по оценке родителей выше.

Объяснением полученных данных можно считать следующее:

• Проявлений СДВГ у детей 8-9 лет в школе меньше: внимательность выше, а импульсивность ниже.

• Проявления гиперактивности, импульсивности и невниматель-ности дома возрастают, вероятно, из-за отсутствия регуляторных факторов, присущих структурированной деятельности и формали-зованных требований к поведению по сравнению со школой.

• Усиление симптоматики СДВГ вне школы может носить и компен-саторный характер, когда снижение внешнего регуляторного кон-тура приводит к включению внутреннего регуляторного контура, который является дефицитарным.

• Расторможенное поведение дома, вероятно, имеет и своего рода утилизирующую функцию снятия накопленного напряжения.В связи с полученными результатами правомерной становится по-

становка вопроса о регулирующей роли тревожности у детей с СДВГ.

Во второй части исследования использовались данные обследова-ния школьников 2–3 классов с СДВГ и здоровых детей от 8 до 10 лет. Личностные черты выявлялись при помощи опросника Р. Кеттелла (12 — ФЛО). Обследовано: девочек с СДВГ — 70 чел., девочек без СДВГ — 70 чел., мальчиков с СДВГ — 70 чел., мальчиков без СДВГ — 70 чел. Всего в этой части исследования приняло участие 280 человек. Сырые баллы сопоставлялись с использованием критерия Стьюдента.

180 181

Полученные результаты свидетельствуют о том, что личностный профиль черт у детей с СДВГ и здоровых детей в указанном возрастном диапазоне различен:

• у девочек достоверные различия выявлены по факторам: –А (зам-кнутость), -В (конкретность мышления), -С (эмоциональная не-стабильность), +D (импульсивность), -F (дурашливость поведения),

-G (недобросовестность), -Н (социальная робость), +О (тревожность).• у мальчиков: -В (конкретность мышления), +D (импульсивность),

+Е (доминантность), -G (недобросовестность), +О (тревожность), +Q4 (фрустрированность). Мы видим как сходство, так и различие профилей девочек и мальчиков, где эмоциональный и регулятор-ный блоки в обеих выборках у детей с СДВГ менее стабильны.Однако проведение корреляционного анализа между тревожно-

стью и симптомами СДВГ с использованием таких методик, как 12-ФЛО Р.  Кетелла, тест школьной тревожности Филлипса, шкала личностной тревожности А. М. Прихожан [3] не выявил ни одной корреляции.

Все перечисленные методики имеют разный конструкт и теоре-тико-методологическое представление о природе тревожности. Мы склонны интерпретировать отсутствие корреляций следующим об-разом: тревожность, свойственная детям с СДВГ, играет дестабилизи-рующую роль в ситуации стрессовой когнитивной нагрузки (экзамен, контрольная работы и т. п.), и, напротив, выполняет регулирующую функцию в ситуации формальной деятельности с системой групповых и интерперсональных санкций (пребывание в школе). К тому же, дети с СДВГ, имеющие низкую тревожность, часто тяготеют по  своим ин-дивидуально-типологическим характеристикам к сильному типу, что усиливает симптоматику гиперактивности и приближает ее проявле-ния к симптомам расстройств поведения.

Выводы:

1. Уменьшение проявлений СДВГ у детей в школьных условиях обу-словлено наличием большего количества регулирующих внешних фак-торов и структурированностью деятельности учащихся.

2. В ситуации оценочных испытаний и стрессовой нагрузки, при возрастании роли внутреннего регуляторного контура результатив-ность деятельности у детей с СДВГ снижается.

3. Личностный профиль детей с СДВГ от их сверстников отлича-ется замкнутостью, эмоциональной нестабильностью и поведенче-ской незрелостью.

4. Тревожность у детей с СДВГ выполняет регуляторную функцию в управлении деятельностью.

Литература:

1. Заваденко Н. Н. Гиперактивность и дефицит внимания в детском возрасте: Учеб. пособие для студ. Высш. Учеб. заведений. — М.: Изда-тельский центр «Академия», 2005. — 256 с.

2. Котова С. А. Особенности адаптации детей с гиперактивным по-ведением к обучению в школе // Матер. Всерос. Научно-практ. Конф. «Диагностика и профилактика школьной дезадаптации» 25–27 окт. 2006 г. — СПб, 2007. — С. 133–138.

3. Практикум по возрастной психологии: Учеб. пособие / Под ред. Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. — СПб.: Речь, 2002. — 694с.:

4. Фесенко Е. В., Фесенко Ю. А. Синдром дефицита внимания и ги-перактивности у детей. — СПб.: Наука и техника, 2010. — 384 с.

182 183

ИЗУЧЕНИЕ ХАРАКТЕРА МЕТИЛИРОВАНИЯ ГЕНОВ ПРИ ДИФФЕРЕНЦИРОВКЕ ИНДУЦИРОВАННЫХ СТВОЛОВЫХ КЛЕТОК, ПОЛУЧЕННЫХ ОТ ПАЦИЕНТОВ СО СПИНАЛЬНОЙ МЫШЕЧНОЙ АТРОФИЕЙ, В МОТОРНЫЕ НЕЙРОНЫЦыганова Н. А.2, Маретина М. А.1, Штыкалова С. В.2, Торопко М. С.2, Егорова А. А.1, Валетдинова К. Р. 3, 5, 6, Закиян С. М. 3, 5, 6, Баранов В. С.1, Киселев А. В.1 1 Научно-исследовательский институт акушерства, гинекологии и репродуктологии имени Д. О. О́тта, Санкт-Петербург, 2 Санкт-Петербургский государственный университет, Санкт-Петербург, 3 ФГБНУ «ФИЦ Институт цитологии и генетики СО РАН», Новосибирск 4 ФГБУН «Институт химической биологии и фундаментальной медицины СО РАН», Новосибирск 5 ФГБУ «СФБМИЦ им. ак. Е.Н. Мешалкина», Новосибирск 6 ФГАОУ ВО «Новосибирский национальный исследовательский государственный университет», Новосибирск

Спинальная мышечная атрофия (СМА) — аутосомно-рецессивное нейродегенеративное заболевание. В зависимости от тяжести и време-ни появления симптомов СМА разделяют на 4 основных типа. Самой тяжелой формой является I тип, который развивается в младенчестве; самая легкая — IV форма — является наиболее редкой. Причиной раз-вития всех четырех форм заболевания являются мутации в гене SMN1, которые приводят к дегенерации моторных нейронов. Несмотря на то, что генетическая причина развития СМА давно известна, остается от-крытым вопрос, что же является причиной проявления более тяжелой или более легкой формы заболевания. Также непонятно, какие молеку-лярные пути задействованы в развитии спинальной мышечной атро-фии.

Было показано, что метилирование ДНК является наиболее ста-бильной эпигенетической модификацией, регулирующей фундамен-тальные механизмы в клетках и выполняющей важную роль в нервных клетках. Данное исследование посвящено изучению метилирования генов, которые могут оказывать влияние на тяжесть СМА, а также генов,

вовлеченных в репрограммирование клеток, на  разных этапах диф-ференцировки индуцированных плюрипотентных стволовых клеток (ИПСК) в моторные нейроны. Такой анализ важен для понимания, на-сколько соответствуют базовые молекулярные механизмы в развива-ющихся мотонейронах пациентов со СМА таковым у контрольных ин-дивидов, а также для поиска потенциальных модификаторов болезни и новых подходов к терапии заболевания.

Цель исследования. Целью работы является изучение характера метилирования генов при дифференцировке индуцированных стволо-вых клеток, полученных от пациентов со спинальной мышечной атро-фией, в моторные нейроны.

Материал. Для изучения метилирования генов была использована ДНК, выделенная из  культур фибробластов пациентов со СМА I типа, II типа и здорового индивида, а также из клеточных линий на разных этапах развития моторных нейронов из ИПСК, полученных в результа-те дедифференцировки фибробластов.

Методы. Изучение характера метилирования генов проводилось с использованием ранее разработанной нами методики метилчув-ствительного анализа кривой плавления (methylation-sensitive high resolution melting analysis (MS-HRM)). Данный метод позволяет коли-чественно детектировать различия в плавлении метилированных и не-метилированных матриц, которые различаются по GC составу.

Результаты. Был проведен анализ метилирования регуляторных областей следующих генов: гена плюрипотентности SALL4, гена ней-ральной дифференцировки ISL1, гена, кодирующего рибосомальный белок RPL9. Данные гены вовлечены в фундаментальные механизмы репрограммирования, развития и дифференцировки клеток. Анализ метилирования этих генов позволил оценить, насколько корректно данные пути функционируют при патогенезе СМА. В результате про-веденного анализа было выявлено повышение уровня метилирования промоторной области гена SALL4 и RPL9 в клетках пациента со СМА I типа по сравнению с пациентом II типа и здоровым индивидом. При этом в некоторых клеточных линиях, полученных от пациентов со СМА I и II типа, уровень метилирования гена ISL1 был значимо ниже по срав-нению с клетками здорового индивида.

Заключение. Изменение характера метилирования регуляторных областей генов, регулирующих базовые механизмы развития клеток, может оказывать влияние на данные процессы и на жизнеспособность

184 185

клеток, таким образом влияя на тяжесть СМА. Полученные результаты важны для выявления новых факторов, вовлеченных в патогенез спи-нальной мышечной атрофии, и лучшего понимания механизмов раз-вития заболевания.

Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рам-ках научного проекта №18-315-00258 и стипендии Президента РФ СП-822.2018.4.

ФОРМИРОВАНИЕ НОВОЙ МОДЕЛИ МЕДИЦИНСКОЙ ОРГАНИЗАЦИИ, ОКАЗЫВАЮЩЕЙ ПЕРВИЧНУЮ МЕДИКО-САНИТАРНУЮ ПОМОЩЬ ДЕТЯМЧолоян С. Б., Луговская А. А., Дашидоржиева Э. В., Павловская О. Г., Шеенкова М. В.ФБГОУ ВО «Оренбургский государственный медицинский университет» Минздрава России, ГАУЗ «Детская городская клиническая больница» г. Оренбурга

Поликлиника №4 ГАУЗ «Детская городская клиническая больница» г. Оренбурга (ДГКБ) выбрана площадкой для реализации приоритетно-го проекта «Создание новой модели медицинской организации, оказы-вающей первичную медико-санитарную помощь». В 2018 г. она стала единственной детской поликлиникой в России, участвующей в проекте. Минздрав России совместно с государственной корпорацией «Росатом» создает поликлинику-образец «под ключ».

Целью проекта является совершенствование процессов, направ-ленных на  повышение удовлетворенности пациентов, доступности оказываемых услуг, увеличение эффективности и устранение суще-ствующих временных, финансовых и иных потерь, а также организа-ция рабочих мест, обеспечивающая безопасность и комфортность ра-боты сотрудников. И дальнейшее тиражирование наработанного опыта в других детских поликлиниках..

Материалы и методы исследования. Медицинская информа-ционная система (МИС) ДГКБ, существующая более 20 лет, позволяет планировать, контролировать работу всех медицинских работников, оказывающих медицинские услуги.

Результаты. Круглосуточная работа колл-центра ДГКБ позволяет сегодня четко планировать работу участковых врачей-педиатров, вра-чей-специалистов, круглосуточные службы неотложной медицинской помощи, стоматологическую службу. Запись на прием в равных долях (40%) осуществляется участковым врачом-педиатром, и узкими специ-алистами, остальная запись идет через регистратуру поликлиники.

Каждый рабочий день врача поликлиники начинается с календаря, который позволяет врачу получить следующую информацию: списки записанных пациентов на прием; пациентов, которым назначена явка на прием, но пациент не записан на этот день; пациентов для направ-ления на  МСЭ; пациентов по  диспансеризации (здоровые, больные); зарегистрированных вызовов на дом и т. д.

Формирование статистических отчетов в поликлинике сегодня идет в разрезе врачей, участков поликлиники, за любой период време-ни: годовой; квартальный; месячный; декадный; недельный или при необходимости ежедневный. Так сегодня существуют отчеты по  ана-лизу выполненных объемов; по конкретному врачу; по методу оплаты (расширенный); по выполняемости плана законченного случая по па-циенту; еженедельному мониторингу диспансеризации детского насе-ления и т.д.

Электронный документооборот позволил сегодня сформировать в 100%: историю развития ребенка, статистический талон; направле-ния и запись на прием.

Наша система кроме планирования, анализа, контроля позволяет учитывать затраты ДГКБ по  оказанию медицинской помощи пациен-там (по лекарственным препаратам, медицинским изделиям). По дан-ным всех выполнений программа позволяет сформировать отчет по фактическим затратам, что в дальнейшем используется для анализа эффективности оказания услуг. Так как финансирование медицинских организаций за счет средств ОМС составляет 70–80%, сегодня необхо-димо своевременно формировать счета-реестры. Для этого в МИС соз-дан модуль «Статистика».

Выводы. Таким образом, большая работа медицинской организа-ции под контролем профессионалов-кураторов позволит на уже суще-ствующей базе сформировать новую модель медицинской организа-ции, оказывающей первичную медико-санитарную помощь детям.

186 187

ПРОФИЛАКТИЧЕСКИЕ ОСМОТР КАК МЕТОД ВЫЯВЛЕНИЯ ИЗБЫТОЧНОЙ МАССЫ ТЕЛА И ОЖИРЕНИЯ У ДЕТЕЙЧолоян С. Б., Павловская О. Г., Екимов А. А., Добролюбова М. В., Шеенкова М. В.ФБГОУ ВО «Оренбургский государственный медицинский университет» Минздрава России, ГАУЗ «Детская городская клиническая больница» г. Оренбурга

В Европейском регионе около 20% детей имеют избыточную массу тела, и треть из них страдают ожирением. По данным эпидемиологи-ческих исследований, в России распространенность избыточной мас-сы тела у детей в разных регионах России колеблется от 5,5 до 11,8%, а ожирением страдают около 8,5% детей, проживающих в городской местности [Петеркова В.А. и соавт., 2017]. Недавние метаанализы по-казали, что клинические меры, основанные на  программах, направ-ленных на изменение образа жизни, позволяют уменьшить величину индекса массы тела (ИМТ), в течение примерно 1 года наблюдения (Кохрановская база данных)

Цель исследования. Провести оценку выявляемости избыточной массы тела и ожирения у детей по  данным профилактических осмо-тров детей в 2017 г. в ГАУЗ «Детская городская клиническая больница» г. Оренбург (ДГКБ).

Материалы и методы исследования. Использованы данные ме-дицинской информационной системы ДГКБ. Применены статистиче-ский и аналитический методы исследования.

Результаты исследования. Установлено, что из  78  942  случа-ев профилактических осмотров врачами в 2017 году выявлено лишь 893 ребенка (1,13%), которым была установлена определенная степень ожирения. В то же время, если оценку производить по коэффициенту «индекс массы тела», то результаты будут следующими. Из  лиц воз-растного диапазона 3–17 лет «индекс массы тела», показывающий из-быточной массы тела (начало или наличие ожирения) было выявлено у 17 081 ребенка (21,6% от всех осмотренных), из которых 8 912 (52,2%) были мальчики, и, соответственно, 8 169 девочек (47,8%).

При оценке физического развития детей использован центильный непараметрический метод с учетом возрастно-половых особенностей.

Известно, что 6-й центильный интервал (ц. и.) относится к области «по-вышенных» величин, 7-й ц. и. — область «высоких» величин, при этом ребенку показано консультирование при наличии отклонений в состо-янии здоровья, это «группа внимания». Установлено, что к 6 ц. и. отне-сено 30,3% детей, а к 7 — 25,3%. Причем, соотношение у мальчиков их соотношение было 15,7% к 14,2%, ау девочек 14,6% к 11,1%. Максималь-ные показатели избытка массы тела формируются у мальчиков к 13 го-дам, а у девочек к 11 годам.

Анализ заболеваний, выявленных при профилактических осмо-трах у детей с избытком массы тела, показал, что на первом месте стоит миопия (13,3%), на втором – нарушения аккомодации (9,3%), третьем — аномальная реакция на туберкулиновую пробу (8,5%), четвертом — дру-гие нарушения сердечного ритма (8,0%), пятом — плоская стопа (7,7%).

Выявлены половые особенности сопутствующей патологии. Так у девочек нарушения осанки выходят на второе место (19,4%), на тре-тье — аномальная реакция на туберкулиновую пробу (17,6%). У маль-чиков второе место занимает плоская стопа (10,3%), а третье — другие нарушения сердечного ритма (8,3%).

Выводы. Таким образом, врачи, недооценивая показания ИМТ, поздно ставят детям избыток массы тела и диагноз ожирения, поэтому несвоевременно проводят профилактическую и лечебную работу, фор-мируя сопутствующую патологию. Поэтому количество детей с избыт-ком массы тела на  участке можно использовать как показатель каче-ства работы на участкового врача-педиатра.

СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ОРГАНИЗАЦИИ НЕОТЛОЖНОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМЧолоян С. Б., Павловская О. Г., Шеенкова М. В., Трикоменас Н. Н., Павленко Л. И.ФБГОУ ВО «Оренбургский государственный медицинский университет» Минздрава России, ГАУЗ «Детская городская клиническая больница» г. Оренбурга

Развитие службы охраны материнства и детства — одно из приори-тетных направлений деятельности Министерства здравоохранения Рос-сийской Федерации. Стратегия ее развития включена в Национальный

188 189

план действий в интересах детей, разработанный в соответствии с меж-дународными документами о правах ребенка [5]. Высокая доля соци-альных причин в младенческой, детской, подростковой смертности выделяет их из общей проблемы смертности населения вследствие их социально-демографического значения. Общество несет значительные экономические потери в связи с безвозвратной гибелью ребенка, ока-зывается негативное моральное влияние на состояние семьи, здоровье родителей и близких. [1]. Задача детского здравоохранения сегодня предотвратить эти потери путем постоянного медицинского сопрово-ждения ребенка.

Согласно п. 4 ст. 32 №323-ФЗ «Об основах охраны здоровья граж-дан в Российской Федерации» [6] «неотложная — медицинская помощь, оказываемая при внезапных острых заболеваниях, состояниях, обо-стрении хронических заболеваний без явных признаков угрозы жиз-ни пациента». В соответствии с п. 7 ст. 33 того же закона [6 ], а также п.  16 Приказа Министерства здравоохранения РФ от 7 марта 2018 г. №92н «Об утверждении Положения об организации оказания первич-ной медико-санитарной помощи детям» [3] в структуре медицинских организаций могут создаваться подразделения медицинской помощи, оказывающие указанную помощь в неотложной форме. В Приложении №5 [3] утверждены штатные нормативы. На  10 тыс. детского отделе-ния рекомендуется 2 должности врача-педиатра для отделения неот-ложной медицинской помощи и 2 должности медицинской сестры для обеспечения работы врача-педиатра отделения. Утвержден стандарт оснащения кабинета (отделения) неотложной медицинской помощи (Приложением №6) [3].

Сегодня задачами кабинета неотложной медицинской помощи (НМП) являются:

1. Организация и оказание неотложной помощи детскому населе-нию на дому при неотложных состояниях, вызванных острым заболе-ванием, либо обострением хронического.

2. Оказание неотложной помощи пациентам, обратившимся за по-мощью в территориальные поликлиники.

3. Решение вопроса о госпитализации в зависимости от состоя-ния пациента.

4. Преемственность в работе с врачами-педиатрами участковыми врачами-специалистами.

5. Взаимодействие со службой скорой медицинской помощи (СМП).

6. Развитие и совершенствование организационных форм и мето-дов оказания неотложной помощи, внедрение современных техноло-гий.

7. Проведение систематической работы по  совершенствованию профессиональных знаний, практических навыков медицинского пер-сонала по оказанию неотложной помощи.

Согласно действующего законодательства, СМП должна работать на основе стандартов медицинской помощи, на 1 августа 2018 года их разработано Минздравом России лишь шесть для детей [4]. Неотлож-ная помощь сегодня оказывается на основе алгоритмов, утвержденных главным врачом.

В ГАУЗ «Детская городская клиническая больница» г. Оренбурга (ДГКБ) служба неотложной помощи организована с 1998 года. Сегодня она обслуживает 43 397 прикрепленного детского населения четырех поликлиник г. Оренбурга. Работа осуществляется выездными брига-дами неотложной медицинской помощи и в условиях кабинетов НМП. Используется медицинская информационная система ДГКБ. Служба стала круглосуточной (КСНМП) с 28 апреля 2018 г., в целях предотвра-щения демографических потерь и организации динамического наблю-дения за детьми после оказания СМП, а также при отказе родителей (законных представителей) от госпитализации.

Цель исследования. Проанализировать некоторые показатели деятельности КСНМП на  базе ГАУЗ «Детская городская клиническая больница» г. Оренбурга (ДГКБ), выявить недостатки и разработать пути развития службы.

Материал и методы. Использованы данные медицинской инфор-мационной системы ДГКБ, применены статистические и аналитиче-ские методы исследования.

Результаты. Сегодня КСНМП обслуживает 43 397 прикрепленного детского населения четырех поликлиник г. Оренбурга. Работа осущест-вляется выездными бригадами неотложной медицинской помощи. Необходимость ее создания была обусловлена оказанием медицин-ской помощи детям с неотложными состояниями выездными брига-дами КНМП, в установленные сроки (не более 2 часов с момента вы-зова), а также осуществление динамического наблюдения и оказания неотложной медицинской помощи детям, обратившимся в детские

190 191

стационары города, но не госпитализированные по ряду причин, в том числе из-за отказа родителей или законных представителей.

Прием вызовов проводился посредством единого диспетчерского центра, который работает круглосуточно, а также регистратурами тер-риториальных детских поликлиник.

По частоте обращений за НМП первое место занимает возрастная группа детей 3–7 лет, при этом процент колебаний по четырем поли-клиникам составил от 31,4 до 35,3. На  втором месте — группа детей 1–3 лет, с колебаниями по поликлиникам 20,7–30,6%. Третье место от-мечено у детей до 1 года, с разницей по поликлиникам от 13 до 30,4%. Самое редкое обращение за НМП встречается у подростков 14–18 лет, с диапазоном колебаний от 0 до 4,8%.

Наибольший удельный (88%) приходится на  гипертермический синдром, что составило в 2017 году 9116 случаев за год. Второе место занимает диспептический синдром, объединяющий рвоту и жидкий стул — 414 случаев. Третье место приходится на бронхообструкцию — 363 случая. Более редкими причинами вызовов стал синдром гипервоз-будимости.

Нозологическая структура вызовов, обслуженных бригадами НМП, имеет преобладание болезней дыхательной системы (93,15%). Второе место болезни органов пищеварения (4,07%), третье — инфекционные и паразитарные заболевания (1,47%).

Нами проведен анализ распределения вызовов НМП по  времени работы службы. Установлено, что максимальное количество вызовов (до 30%) поступает с 13.00 до 16.00, а минимальное с 11.00 до 13.00. (11–13,7%)

Проведен анализ деятельности круглосуточной службы КСНМП за май–июль 2018 г. Установлено, что максимальное количество вызо-вов по дням недели приходится на воскресенье (от 21 до 27,29%), что доказывает необходимость создания службы с работой в выходные дни, при этом одинаковое количество вызовов отмечается в понедельник число вызовов составило от 13 до 15,12%, во вторник — 12,64–13,66%, среду — 8,78–11,96%, четверг — 10,69–14,67%, пятницу — 8,65–10,84%, субботу — 13,77–16,23%.

Анализ распределения вызовов КСНМП по  времени обращения май–июль 2018 г. выявил максимальное обращение за помощью с 8.00 до 11.00 (от 28,05 в августе до 30,1% в июле). При этом добавленное

круглосуточной службе время с 19.00 до 8.00. дало от 25,06% вызовов в мае до 30,88% вызовов в июле, что вновь указывает на востребован-ность круглосуточной службы.

Структура распределение вызовов КСНМП по  поводу причин об-ращений показала, что наиболее часто родители обращаются по пово-ду гипертермии у ребенка (69,74–73,65%), на втором месте стоит боль различной локализации, не связанная с травмой (до 6,49% в июле), хотя в мае и июне второе место занимал синдром кашля у детей (18,51%, 12,83% соответственно). На  третьем месте в июле с одинаковой ча-стотой встречались синдромы кашля и диспептический синдромы (по 6,11%), при этом пик вызовов по поводу этого синдрома пришелся на июль (10,21%).

Число вызовов, которые закончились госпитализациями, в мае было 7, в июне — 3, июле — 8. При этом основное количество детей было доставлено в инфекционную больницу (от 33% в мае до 87,5% в июле). Основной причиной госпитализации явились острые респираторные инфекции с кишечным синдромом, гипертермией, кетоацидозом.

При анализе распределения вызовов по  нозологии установле-но, что наиболее часто неотложная помощь оказывалось при острых респираторных инфекциях верхних (70,6–79,97% в разные месяцы) и нижних дыхательных путей (1,34–4,06%), других болезнях кишечни-ка (2,48–3,14%), аллергическом дерматите (0,9–2,67%), синдроме про-резывания зубов (0,95–2,03%).

В 2018 году нормативы объема медицинской помощи населению Оренбургской области в рамках Программы за счет средств областно-го бюджета в расчете на одного жителя области и по территориальной программе обязательного медицинского страхования (ОМС) Оренбург-ской области [2] в расчете на одно застрахованное лицо составляют: для медицинской помощи в амбулаторных условиях, оказываемой в неот-ложной форме в рамках территориальной программы ОМС Оренбург-ской области - 0,56 посещения на  одно застрахованное лицо. Норма-тивы финансовых затрат на  единицу объема медицинской помощи на  2018 год составляют: на  1 посещение при оказании медицинской помощи в неотложной форме в амбулаторных условиях за счет средств ОМС — 629,3 рубля.

В 2017 году СНП было обслужено 10 368 вызовов у 43 397 при-крепленного детского населения. Таким образом, на  одного ребенка пришлось 0,24 посещения по  неотложной помощи, что показывает

192 193

невыбранные объемы медицинской организацией. Это показывает необходимость развития собственных круглосуточных стоматологиче-ской и травматологической служб в больнице для оказания неотложной медицинской помощи детям.

Выводы. Таким образом, первый опыт работы КСНМП показывает необходимость ее создания, востребованность в ночное время и выход-ные дни, преемственность в работе со всеми подразделениями ДГКБ и медицинскими организациями города. Теперь ребенок, родители которого отказались от госпитализации, находится под контролем КС-НМП в любое время. Это должно предотвратить демографические по-тери.

Список литературы

1. Младенческая смертность в Российской Федерации и факто-ры, влияющие на  ее динамику / Д. О. Иванов, Ю. С. Александрович, В. И. Орел, Д. В. Прометной // Педиатр. — 2017. — Т. 8. — №3. — С. 5–14.

2. Постановление Правительства Оренбургской области от 29.12.2017 г. №992-п «Об утверждении территориальной программы государственных гарантий бесплатного оказания гражданам на  тер-ритории Оренбургской области медицинской помощи на  2018 год и на плановый период 2019 и 2020 годов»

3. Приказ Министерства здравоохранения РФ от 7 марта 2018 г. №92н «Об утверждении Положения об организации оказания первич-ной медико-санитарной помощи детям»

4. Справочная информация: «Порядки оказания медицинской помощи и стандарты медицинской помощи» (Материал подготовлен специалистами КонсультантПлюс) http://www.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc&base

5. Тенденции младенческой и детской смертности в условиях ре-ализации современной стратегии развития здравоохранения Россий-ской Федерации / А. А. Баранов, Л. С. Намазова-Баранова, В. Ю. Аль-бицкий, Р. Н Терлецкая // Вестник Российской академии медицинских наук. — 2017. — 72(5) — С. 375–382.

6. Федеральный закон от 21.11.2011 №323-ФЗ «Об основах охраны здоровья граждан в Российской Федерации»

КОРРЕЛЯЦИОННЫЕ ВЗАИМОСВЯЗИ КЛИНИКО-ИММУНОЛОГИЧЕСКИХ ПОКАЗАТЕЛЕЙ КИШЕЧНЫХ ИНФЕКЦИЙШаджалилова М. С., Осипова Е. М., Ахрарова А. Р.Ташкентский педиатрический медицинский институт, Ташкент, Республика Узбекистан

Актуальность. Острые кишечные инфекции (ОКИ) до настоящего времени продолжают занимать одно из лидирующих мест в структуре инфекционной патологии детского возраста. Проблема острых кишеч-ных инфекций у детей в условиях нашего региона приобретает еще большую актуальность в связи с некоторыми климатическими и соци-альными факторами, способствующими их распространению, неблаго-приятным течением с формированием клиники синдрома инвазивной диареи, тяжелых осложнений и частым переходом в хроническую форму.

Материал и методы исследования. Под нашим наблюдением в детской инфекционной больнице №4 г.Ташкента находилось76 детей по поводу лечения кишечной инфекции. Заболевание протекало у всех в средне-тяжелой форме болезни.

Результаты исследования. Был проведен анализ характера и ди-намики корреляционных взаимосвязей иммунологических параметров в зависимости от клинической симптоматики заболевания. Длитель-ность температуры находилась в прямой зависимости, от интоксика-ции болезни (r = 0,95) (Р < 0,001) и пребыванием больных в стационаре (r = 0,80) Р < 0,01. Температура тела такжеположительно коррелировала с показателями копрологии (r = 0,73) Р < 0,05; выявлялись отрицатель-ные достоверные связи от содержания лейкоцитов (r = –0,89) Р < 0,01. Длительность диареи положительно коррелировало с содержани-ем ИЛ-4 (r = 0,79) Р < 0,01 и поражением ЖКТ (r = 0,88) Р < 0,01. Была выявлена положительная корреляционная зависимость от возраста больных детей с содержанием ФНО (r = 0,75) Р < 0,01; от вида вскарм-ливания (r  =  0,95) Р  <  0,001. ИЛ-4 являлась противовоспалительным цитокином, его содержание положительно коррелировало с длитель-ностью диарей у детей с ОКИ (r = 0,79) Р < 0,01; и с поражением ЖКТ (r = 0,74) Р < 0,05. Выявлялись положительные корреляционные связи содержания ИЛ-1 с ИЛ- 6 (r  =  0,98) Р  <  0,01; со степенью воспаления кишечника (r  =  0,94) Р  <  0,05; признаками воспаления в копрологии (r  =  0,85) Р  <  0,05; Содержание ФНО-альфа достоверно положительно

194 195

коррелировало с ИЛ-6 (r = 0,70) Р < 0,01; со степенью воспаления кишеч-ника (r = 0,81) Р < 0,01. Диарейный синдромдостроверно отрицательно коррелировал с днем поступления в стационар степенью обезвожива-ния положительно коррелировало с содержанием IgM (r = –0,90) Р < 0,01 и с осложнениями основного заболевания (r = –0,87) Р < 0,01. Пораже-ние ЖКТ имело положительную корреляционную зависимость с содер-жанием ИЛ-4 (r = –0,74) Р < 0,01 и от длительности диарей (r = –0,88) Р < 0,01.

Выводы. Как показали результаты корреляционного анали-за, нами были выявлены статистически достоверные положительные корреляционные связи функциональной активности клеточного звена иммунитета включающего процентное абсолютное содержание лим-фоцитов, СД3+ T-лимфоцитов их как процентного так и абсолютного, содержания В-лимфоцитов. Наряду с этим все эти показатели имели отрицательные связи с такими провоспалительными цитокинами ИЛ1, ИЛ6 и ФНО, также с признаками воспаления кишечника. В свою оче-редь содержание цитокинов положительно коррелировало со всеми выше перечисленными основными симптомами заболевания. В ходе проведенного исследования нами получено дополнительная информа-ция, которую могут использовать клиницисты и извлечь определенную практическую ценность.

КЛИНИЧЕСКАЯ ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПРИМЕНЕНИЯ ХОЛЕКАЛЬЦИФЕРОЛА В ЛЕЧЕНИИ БРОНХИАЛЬНОЙ АСТМЫ У ДЕТЕЙШамсиев Ф. М., Каримова Н. И., Авезова З. Ш.Республиканский специализированный научно-практический медицинский центр педиатрии, Ташкент, Республика Узбекистан

Цель. Провести сравнительную оценку эффективности примене-ния холекальциферола в комплексной терапии бронхиальной астмы у детей.

Материалы и методы. В исследование были включены 60 детей с бронхиальной астмой. Из них у 13 детей была персистирующая брон-хиальная астма тяжелой степени (I группа), у 33 — средней степени

тяжести (II группа), у 14 детей было персистирующее течение легкой степени тяжести (III группа). Группу контроля составили 50 детей c острым обструктивным бронхитом. Детям трех групп в дополнение к базисной терапии был назначен холекальциферол (препарат Аква-детрим), группа сравнения получала только базисную терапию. У всех детей в сыворотке крови определялся уровень метаболита 25(ОН)D, ко-торый был проанализирован до и после лечения.

Результаты. Изучение клинической эффективности после лече-ния, показало увеличение содержания витамина D в сыворотке крови во всех трёх группах. В I группе средний показатель 25(ОН)D составил 15,1 ± 1,7 нг/мл (до лечения 9,8 ± 1,4), во II группе 16,5 ± 1,5 нг/мл (до лечения12,6 ± 1,2), в III группе 24,5 ± 1,4 нг/мл (до лечения 19,2 ± 1,5). У детей всех трёх групп отмечалось улучшение течения заболевания: уменьшилось количество обострений за  год, количество ночных при-ступов, сроки пребывания в стационаре, в более короткие сроки ку-пировались приступы, достоверно уменьшалась длительность сухого и влажного кашля по сравнению с детьми IV группы находившимися на традиционном лечении (р < 0,01). Отмечалось сокращение продол-жительности одышки (р  <  0,01), цианоза носогубного треугольника (р < 0,01), пероральных хрипов (р < 0,05). Под влиянием комплексной терапии уменьшилась вялость (р  <  0,01) и нормализовался аппетит (р  <  0,01). При перкуссии коробочный оттенок перкуторного звука у больных I, II и III групп на фоне комплексной терапии определялся достоверно меньшее число дней (р < 0,05), чем в контрольной группе. Аускультативно на фоне жесткого дыхания у больных БА получавших комплексную терапию, влажные и сухие хрипы выслушивались досто-верное меньшее количество дней по сравнению с IV группой (р < 0,01). Сроки пребывания в стационаре больных I, II и III групп, получавших комплексное лечение сократились (р  <  0,01). Рентгенологические ис-следования больных IV группы показали, что после базисной терапии улучшение рентгенологических изменений в легких отмечалось у 30 (60,0%), в то время как этот показатель у детей I, II и III групп составлял 48 (80,0%).

Выводы. Комбинированное применение витамина D (Аквадетрим) оказывает положительное влияние на  клиническое течение заболева-ния, его динамику, уменьшается количество приступов бронхиальной обструкции, снижается риск развития обострений БА, что позволяет усовершенствовать лечебно-профилактические мероприятия и преду-предить неблагоприятный исход.

196 197

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ДИАГНОСТИКИ ВНЕБОЛЬНИЧНОЙ ПНЕВМОНИИ У ДЕТЕЙШамсиев Ф. М., Мусажанова Р. А., Хайдарова М. М., Хайдарова С. Х., Курбанова М. Р., Каримова Н. И.Республиканский специализированный научно-практический медицинский центр педиатрии МЗ РУз, Ташкент, Республика Узбекистан

Цель исследования. Изучить биомаркеры воспаления прокаль-цитонина, С-реактивного белка и цитокинов у детей с внебольнич-ной пневмонией.

Материал и методы. Было обследовано 45 больных ВП в возрас-те от 6 мес. до 12 лет, находившихся на лечении в отделении пульмо-нологии РСНПМЦ Педиатрии МЗ РУз. Проводились общеклинические, биохимические и иммунологические исследования. Диагноз устанав-ливался на  основании классификации основных клинических форм бронхолегочных заболеваний у детей (2009). Данные обрабатывали методом вариационной статистики по  Фишеру-Стьюденту с помо-щью персональных компьютеров с использованием пакета приклад-ных программ.

Результаты. У всех наблюдаемых детей с ВП в анамнезе отмеча-лись частые острые респираторные заболевания (5-6 раз) в год, 37,8% матерей во время беременности перенесли острые респираторные заболевания. Бактериологическими исследованиями установлено, что в 35,6% случаев определялся Staf.aureus, в 26,7% случаев — Strept. pneumonia, в 17,8% случаев — H.influenzae, в 11,1% — Mycopl. Pneum.

Анализ содержания СРБ в крови в остром периоде заболевания вы-явил повышение показателя у 31,1% больных ВП, который у 68,9% де-тей был в пределах нормы. В период улучшения и выздоровления боль-ных показатели не отличались от нормативных. Нами выявлены более значимые изменения содержания СРБ в крови при ВП у детей старшей возрастной группы, тогда как у детей раннего возраста в остром пе-риоде заболевания они были менее выраженными (Р  <  0,05). По  ли-тературным данным это объясняется физиологической незрелостью белоксинтетической функции печени у детей раннего возраста и функ-циональной недостаточностью моноцитов, которые являются проду-центами индукторов синтеза белков острой фазы. Результаты изучения уровня ПКТ в группе детей с ВП показали, его повышение у 40% боль-ных и в среднем составило 0,4 ± 0,1 нг/мл, что имеет диагностическую

ценность маркера инвазивной бактериальной инфекции. Это, в свою очередь, является показанием к назначению антибиотикотерапии.

Цитокиновый статус детей с ВП указывает на  достоверное повы-шение уровня провоспалительных IL-1α, IL-6, IL-8, ФНО-α и противо-воспалительных IL-4 и IL-10 цитокинов по сравнению с показателями практически здоровых детей (р < 0,001), что можно объяснить адаптив-ной реакцией организма при развитии воспалительного процесса.

Выводы. Полученные данные позволяют сделать вывод, что содер-жание цитокинов является информативным показателем в диагности-ке внебольничной пневмонии, повышение уровня С-реактивного бел-ка и прокальцитонина подтверждает бактериальную природу процесса, что можно использовать в назначении дифференцированной терапии.

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЕ ПОДХОДЫ К ТЕРАПИИ ДЕТЕЙ С ХРОНИЧЕСКИМ БРОНХИТОМШамсиев Ф. М., Мусажанова Р. А., Якубова О. Ш., Каримова Н. И.Республиканский специализированный научно-практический медицинский центр педиатрии МЗ РУз, Ташкент, Республика Узбекистан

Цель исследования. Оценка эффективности дифференцирован-ных схем лечения детей с хроническим бронхитом.

Материалы и методы. Под наблюдением находились 172 детей, больных ХБ в возрасте от 3х до 15 лет. При постановке диагноза учи-тывались анамнестические данные, результаты клинических, функ-циональных, биохимических и иммунологических исследований. В зависимости от вида проводимой терапии больные были разделены на 3 группы: I группа — 57 детей, получавших общепринятую базисную терапию (БТ); II группа — 43 больных ХБ с гиперсимпатикотоническим (ГСТ) исходным вегетативным тонусом (ИВТ) с ГСТ вегетативной ре-активностью (ВР) на фоне БТ получавших тиотриазолин, тенотен дет-ский, нейромультивит и психокоррекцию; III группа — 41 больных ХБ с ГСТ ИВТ с асимпати-котонической ВР, на фоне БТ получавших брон-хомунал П, нейромультивит, тенотен детский и, по показаниям, психо-коррекцию. Данные обрабатывали методом вариационной статистики по Фишеру-Стьюденту.

198 199

Результаты. Использование дифференцированного лечения де-тей с ХБ во II и III группах привело к достоверному уменьшению уровня МДА и ДК по сравнению с показателями I группы (р < 0,01). Это объ-ясняется тем, что тиотриазолин в составе комплексной терапии пре-дотвращает активацию ПОЛ-АОС в плазме крови. Причем, разница в уровнях МДА и ДК до и после лечения была достоверной только во II и III группах больных (р < 0,001), в то время как в I группе эти пока-затели не имели достоверной разницы (р < 0,05). Анализ результатов АОС у детей II и III групп показал достоверное повышение уровня СОД и каталазы по сравнению с показателями I группы (р < 0,01).

Динамика иммунологических показателей у больных III группы, получавших Бронхомунал П на фоне комплексной терапии, определи-ла значительную эффективность терапии. Отмечалось достоверное по-вышение содержания СD3+-, СD4+- лимфоцитов, ФАН, снижение СD8+, CD16+-, СD20+- лимфоцитов по  отношению к показателям I группы больных (р  <  0,01). Содержание IgA, G, M у детей III группы более су-щественно приближается к нормативным показателям (р  <  0,01). От-мечалось достоверное снижение ИЛ-1β, ИЛ-4, IL-6 и IL-8 по сравнению с показателями до лечения (р  <  0,001), в то время как в I группе эти показатели не имели достоверной разницы (р < 0,05).

Анализ функционального состояния вегетативного обеспечения детей при ХБ на фоне применения дифференцированного лечения вы-явил определенный эффект по отношению к традиционной базисной терапии. Если до назначения дифференцированного лечения с наи-большей частотой у них выявлялся ГСТ ИВТ с ГСТ ВР, то после лечения чаще всего определялись исходная ГСТ с нормосимпатикотонической ВР. Проведение психокоррек-ционной работы детьми и их родителями при ХБ определяет положительные изменения в общении с ними, улуч-шение эмоционального фона, что, в свою очередь, способствует улуч-шению соматического статуса ребенка.

Выводы. Проведенное исследование показало, что дифференци-рованные схемы лечения с использованием мембраностабилизиру-ющих, иммуномодулирующих средств, вегетот-ропных препаратов и психологических методов коррекции позволяют наиболее оптималь-но корригировать функциональные, биохимические и иммунологиче-ские показатели у детей с хроническим бронхитом и повысить за счет этого эффективность терапии.

КОМПЛЕКСНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СЛУЧАЕВ МЛАДЕНЧЕСКОЙ СМЕРТНОСТИ И МЕРТВОРОЖДЕНИЯ С ЦЕЛЬЮ ПОИСКА РЕЗЕРВА СНИЖЕНИЯ ФЕТОИНФАНТИЛЬНЫХ ПОТЕРЬ НА РЕГИОНАЛЬНОМ УРОВНЕ (ПО МАТЕРИАЛАМ СЕВЕРО-ЗАПАДНОГО ФЕДЕРАЛЬНОГО ОКРУГА РФ)Шевцова К. Г.ФГБОУ ВО «Санкт-Петербургский государственный педиатрический медицинский университет Минздрава России», Санкт-Петербург

Цель исследования: комплексная оценка случаев младенческой смерти и мертворождения Северо-Западного федерального округа Рос-сии.

Материалы и методы: произведена выкопировка сведений из  первичной медицинской документации: история родов (форма 096/у), история развития новорожденного (форма 097/у), индивиду-альная карта беременной и родильницы (форма 111/у), протокол па-толого-анатомического вскрытия плода, мертворожденного или но-ворожденного (форма 013-1/у). Итого проанализировано 775 единиц медицинской документации, количество случаев ФИП – 250. Сведения внесены в разработанную в ходе исследования карту медико-социаль-ной оценки ФИП, состоящую из 9 блоков и включающую 110 вопросов с двухуровневыми стандартизированными ответами «да/нет» и 1 вари-абельным ответом в случае ответа «да». Обработка результатов и анализ данных проведены с использованием программного пакета для стати-стического анализа, разработанного компанией StatSoft — Statistica 7.0 Уровень значимости был установлен как р ≤ 0,05.

Результаты: изучение причин смерти новорожденных в ро-довспомогательных учреждениях СЗФО показало, что наиболее частой причиной в изучаемом регионе, также, как и по России в целом, явля-ются респираторные нарушения у новорожденных, возникшие в пери-натальном периоде — 23% ± 3,52 в СЗФО и 31% ± 0,92 в России. Наиболее высокая доля респираторных нарушений, как причины смерти ново-рожденных установлена в Вологодской области — 41% ± 6,63(p ≤ 0,05). Наиболее низкая — в Мурманской области 9,09% ± 3,27, однако раз-личия не являются статистически значимыми (р ≥ 0,05). Врожденные

200 201

аномалии в СЗФО в 2 раза реже, чем по  России в целом, стали при-чиной смерти младенцев — доля этих причин в России составляет 23,39% ± 0,83; в СЗФО — 12,80% ± 2,79. В СЗФО доля причин, связанных с инфекционными болезнями специфичными для перинатального пе-риода составляет 19,5%, что в два раза превышает аналогичный пока-затель по России в целом — 10,05% (p ≤ 0,05). Наиболее высокая доля инфекционных болезней была характерна для Мурманской области 54,54 ± 10,86 (p ≤ 0,05). Внутриутробная гипоксия, асфиксия при родах, как причина смерти установлена в 11,13% случаев в России и 12,80% случаев в СЗФО. Как основной диагноз, «внутрижелудочковые кровоиз-лияния» установлен 8,53%.

Основной причиной мертворождения в СЗФО является внутриу-тробная гипоксия, впервые отмеченная до начала родов (Код МКБ: P20.0) — 68% от всех изученных случаев мертворождения — 1 случай.

При сличении клинического и патологоанатомического диагнозов (по материалам Мурманской области и Республики Карелия) установ-лено их не  соответствие в 27%: расхождение клинического и патоло-гоанатомического диагнозов по основному заболеванию — категория расхождения 1–2 случая; категория расхождения 2–1 случай; прочие расхождение — 11 случаев.

Заключение: изучение причин смерти новорожденных в СЗФО по-казало, что наиболее частой причиной являются респираторные нару-шения — 23%, основной причиной мертворождения - внутриутробная гипоксия, впервые отмеченная до начала родов (Код МКБ: P20.0) — 68% от всех изученных случаев мертворождения. Расхождение клиническо-го и патологоанатомического диагнозов установлено в 27% случаев.

ПРОГРАММА ЗДОРОВЬЕСБЕРЕЖЕНИЯ «ЗДОРОВЬЕ — ЭТО ЖИЗНЬ» КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ ЗДОРОВОГО ОБРАЗА ЖИЗНИ ШКОЛЬНИКОВШингаев С. М.1, Симагина И. К.2, Нырова И. В.3 1 ГБУ ДПО Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования, Санкт-Петербург 2 ГБОУ СОШ №89 Калининского района Санкт-Петербурга 3 ГБОУ СОШ №89 Калининского района Санкт-Петербурга

В портрете выпускника основной школы по  Федеральному госу-дарственному образовательному стандарту (ФГОС) обратим внимание на такое положение: осознанно выполняющий и пропагандирующий правила здорового, безопасного и экологически целесообразного об-раза жизни; понимающий значение профессиональной деятельности для человека и общества [2]. Считаем, что эти требования к личности выпускника напрямую связаны с проблемой обеспечения психологи-ческой безопасности личности в образовании и вопросами професси-онального самоопределения школьников в контексте формирования их профессионального здоровья. Наша позиция по  данному вопросу заключается в том, что мы рассматриваем профессиональное здоро-вье «как комплекс характеристик человека, позволяющих ему успеш-но справляться с вызовами и требованиями профессиональной среды» [3, с. 35]. Отсюда вытекает необходимость создания в образователь-ной организации условий, обеспечивающих формирование здоровья школьников, а также развитие навыков, необходимых для успешной реализации себя в выбранной профессии и в целом во взрослой жизни [1].

Проведенные нами исследования в 2012–2017 гг. (выборка на-считывала 217 школьников образовательных учреждений Санкт- Петербурга), показали, что проводимые в школах мероприятия по здо-ровьесбережению отличаются разным уровнем эффективности. Так, отвечая на  вопрос «Какие мероприятия по  охране и укреплению здо-ровья, которые проводятся в Вашем классе, Вы считаете интересными и полезными?», на  первое место школьники поставили спортивные соревнования (как интересные их назвали 59% респондентов) и рабо-ту спортивных секций (53%). Показ видеофильмов о сохранении здо-ровья как интересное и полезное мероприятие, проводимое в школе,

202 203

воспринимают 56% опрошенных, лекции — 29%, уроки по здоровьесбе-режению — 29%, тематические вечера — 17%. Одновременно отметили, что в их школе не проводятся тематические вечера о важности здоро-вья в будущей профессии 57% опрошенных учащихся.

Основным источником получения информации о том, как забо-титься о здоровье, школьники называют родителей (на это указали 76% опрошенных). От случая к случаю узнают об этом через интернет, из книг и журналов, из передач радио и телевидения, еще реже — от педагогов школы и друзей. 91% школьников считают сведения о сохра-нении здоровья, получаемые в школе, как не всегда интересные [4].

Опираясь на полученные данные, мы посчитали необходимы раз-работать такую программу формирования здорового образа жизни школьников в образовательном учреждении, которая учла бы выявлен-ные недостатки. Так появилась программа здоровьесбережения «Здо-ровье — это жизнь». В качестве главных целей программы мы заявили:

• овладение учащимися и педагогами современными оздоровитель-ными технологиями;

• вовлечение учащихся и педагогов в деятельность, формирующую заинтересованное отношение к собственному здоровью, и разви-тие готовности самостоятельно поддерживать свое здоровье.Исходя из поставленных целей вытекают задачи программы:

• гигиеническое нормирование учебной нагрузки, объема домаш-них заданий и режима дня;

• освоение педагогами новых методов деятельности в процессе обу-чения школьников, использование технологий урока, сберегающих здоровье учащихся

• развитие психолого-медико-педагогической службы школы для своевременной профилактики и коррекции нарушений психиче-ского и физического состояния учащихся;

• привлечение системы дополнительного образования, внеурочной деятельности, внеклассной и внешкольной работы к формирова-нию здорового образа жизни учащихся;

• посещение научно-практических конференций, семинаров, лек-ций по  данной проблеме и применение полученных педагогами знаний на практике;

• разработка проектных работ в рамках данной темы и презентация результатов проектов.В программе отчетливо прописаны функции, которые реализуют

различные должностные лица школы.

Функции администрации:

• общее руководство реализацией программы: организация, коор-динация, контроль;

• общее руководство и контроль за организацией горячего питания учащихся в школе;

• организация и контроль уроков физической культуры;• обеспечение работы спортзала во внеурочное время и во время ка-

никул, работы спортивных секций;• разработка системы внеклассных мероприятий по  укреплению

физического здоровья учащихся и ее контроль;• организация работы классных руководителей по программе здоро-

вьесбережения и ее контроль;• организация создания банка данных о социально неблагополуч-

ных семьях и обеспечение поддержки детей из таких семей;• организация работы психологической-педагогической службы

в школе.Функции медицинских работников школы:

• проведение диспансеризации учащихся школы;• медосмотр учащихся школы, определение уровня физическо-

го здоровья;• выявление учащихся специальной медицинской группы.

Функции классного руководителя:

• санитарно-гигиеническая работа по  организации жизнедеятель-ности детей в школе;

• организация и проведение в классном коллективе мероприятий по профилактике частых заболеваний учащихся;

• организация и проведение в классном коллективе мероприятий по профилактике детского травматизма на дорогах;

• организация и проведение в классном коллективе мероприятий по профилактике наркомании, токсикомании, табакокурения;

204 205

• организация и проведение профилактической работы с родите-лями, направленной на  формирование в семьях здоровьесберега-ющих условий, здорового образа жизни, профилактику вредных привычек

• организация встреч родителей с представителями правоохрани-тельных органов, работниками ГИБДД, КДН, медработниками, нар-кологами;

• организация и проведение внеклассных мероприятий (беседы, диспуты, лекции, конкурсы и др.) в рамках программы здоро-вьесбережения;

• организация и проведение диагностики уровня и качества знаний учащимися правил гигиены, дорожного движения, правовой куль-туры.Функции специалистов службы сопровождения:

• психолого-педагогическое обеспечение образовательного процесса;• разработка системы психолого-педагогического мониторинга по-

казателей психического здоровья учащихся;• осуществление психологической поддержки учащимся в течение

адаптационного периода на разных этапах обучения;• проведение психодиагностики с целью выявления проблем уча-

щихся, выявление детей с ОВЗ и «группы риска»; учащихся, нужда-ющихся в щадящем режиме образовательной деятельности

• подбор методов и способов коррекционно-развивающей работы в соответствии с выявленными проблемами и индивидуальными особенностями учащегося;

• оказание психолого-коррекционной, логопедической помощи уча-щимся;

• мониторинг психического состояния учащихся с целью преду-преждения отклонений в психическом здоровье;

• помощь в создании благоприятного социально-психологического климата в классах;

• подбор адекватных психолого-педагогических приемов для сня-тия эмоционального напряжения на уроках, на экзаменах;

• оказание помощи педагогам в осуществлении индивидуального подхода в общении с учащимися;

• изучение стиля педагогического общения учителей с обучающи-мися, выдача рекомендаций педагогам;

• школа здоровья для родителей.Программа реализовывалась в 3 этапа:

1 этап — подготовительный, предполагающий анализ уровня забо-леваемости, динамики формирования отношения к вредным привыч-кам; изучение новых форм и методов пропаганды ЗОЖ и их внедрение; разработку системы профилактических и воспитательных мероприя-тий.

2 этап — апробационный, который включает в себя: внедрение но-вых форм и методов пропаганды ЗОЖ, выявление наиболее эффектив-ных; систематическая учебная и воспитательная работа по пропаганде ЗОЖ; выполнение оздоровительных мероприятий.

3 этап — контрольно-обобщающий, включающий: сбор и анализ результатов выполнения программы; коррекцию деятельности.

Мы считаем обоснованным сконцентрировать свои усилия на сле-дующих основных направлениях работы.

1) Медицинское направление: создание соответствующих сани-тарным требованиям условий для воспитания и обучения детей и фор-мирование их здоровья; составление расписания уроков на основе са-нитарно-гигиенических требований; проведение физкультминуток; гигиеническое нормирование учебной нагрузки и объема домашних заданий с учетом школьного расписания, режима дня; четкое отсле-живание санитарно-гигиенического состояния школы; планомерную организацию питания учащихся; обязательное медицинское обследо-вание учащихся и ежегодную диспансеризацию учителей.

2) Просветительское направление: организация деятельности с учащимися по профилактике табакокурения, алкоголизма, наркома-нии; организация деятельности с родителями по  профилактике таба-кокурения, алкоголизма, наркомании; организация «Школы здоровья» для учащихся начальной школы; пропаганда здорового образа жизни (тематические классные часы, лекции, познавательные игры, кон-курсы рисунков, плакатов, стихотворений, акции; совместная работа с учреждениями здравоохранения и органами внутренних дел по про-филактике токсикомании, наркомании, курения и алкоголизма; про-паганда физической культуры и здорового образа жизни через уроки биологии, географии, химии, ОБЖ, физической культуры, деятельность

206 207

ШСК, спортивно-оздоровительные группы внеурочной деятельности, кружки на базе ОДОД спортивной направленности (французский бокс, шотакан-каратэ, настольный теннис, спортивные бальные танцы, шах-маты и др.).

3) Психолого-педагогическое направление: создание комфортной образовательной среды для учащихся (сохранение психического здоро-вья обучающихся); использование здоровьесберегающих технологий, форм и методов в организации учебной деятельности; предупреждение проблем развития ребенка на всем протяжении его обучения в школе; обеспечение адаптации учащихся на  разных этапах обучения; разви-тие познавательной и учебной мотивации учащихся; формирование навыков саморегуляции и здорового жизненного стиля; совершенство-вание деятельности психолого-медико-педагогической службы школы для своевременной профилактики психологического и физиологиче-ского состояния учащихся и совершенствование здоровьесберегающих технологий обучения; организация психолого-медико-педагогической и коррекционно-развивающей помощи учащимся.

4) Спортивно-оздоровительное направление: организация спор-тивных мероприятий с целью профилактики заболеваний и приобще-ние к здоровому досугу; привлечение системы кружковой, внекласс-ной и внешкольной работы к формированию здорового образа жизни учащихся; широкое привлечение учащихся, родителей, социальных партнёров школы к физической культуре и спорту, различным формам оздоровительной работы.

5) Диагностическое направление: проведение мониторинга за со-стоянием здоровья, в ходе которого выявляются общее состояние здо-ровья, наличие хронических заболеваний; режим дня, бытовые усло-вия; внешкольная занятость дополнительными занятиями; проведение мониторинга школьной тревожности, адаптации учащихся 1 и 5 клас-сов, психологического комфорта во время учебного процесса; ранняя диагностика речевых нарушений.

Реализация основных направлений программы осуществляется через комплекс последовательных шагов:

1. Убеждение учащихся ежедневно выполнять утреннюю гимна-стику, соблюдать режим труда и отдыха школьника.

2. Проведение динамических пауз и подвижных игр во время учеб-ного дня.

3. Посильные домашние задания, которые должны составлять не более одной трети выполняемой работы в классе.

4. Контроль над сменой видов деятельности школьников в течение дня, чему способствует удобное расписание уроков.

5. Проведение ежедневной влажной уборки, проветривание класс-ных комнат на  переменах, озеленение классных помещений комнат-ными растениями.

6. Ежемесячное проведение генеральных уборок классных поме-щений.

8. Контроль условий теплового режима и освещённости класс-ных помещений.

9. Привлечение учащихся к занятиям во внеурочное время в спор-тивных секциях, действующих в школе и вне её.

10. В рамках обучения детей правильному отношению к собствен-ному здоровью проведение бесед, воспитательных часов с учётом воз-растных особенностей детей с привлечением родителей и социаль-ных партнеров.

11. Создание комфортной психологической атмосферы в школе и классных коллективах, терпимых отношений всех участников обра-зовательного процесса.

12. Обучение учащихся оказанию первой помощи.

13. Обучение учащихся оказанию начальной психологической по-мощи и самопомощи.

Применяются самые разнообразные формы работы.

1) Учет состояния детей: анализ медицинских карт; определение группы здоровья; учет посещаемости занятий; контроль санитарно-ги-гиенических условий и режима работы классов; учет индивидуаль-но-личностных особенностей учащихся.

2) Физическая и психологическая разгрузка учащихся: органи-зация работы спортивных секций, кружков; динамические и релак-сационные паузы; организация посещения учащимися комнаты «Релаксации»; индивидуальные занятия; организация спортивных перемен; дни здоровья; физкульминутка для учащихся; организация летнего оздоровительного отдыха учащихся на  море; организация

208 209

учебно-оздоровительных выездов учащихся; использование игровых технологий на уроках.

3) Урочная и внеурочная работа: открытые уроки учителей физи-ческой культуры, ОБЖ; открытые классные и общешкольные меропри-ятия физкультурно-оздоровительной направленности; спортивные кружки и секции: французский бокс, шотокан-каратэ, шахматы, баль-ные танцы, современные танцы, настольный теннис, подвижные игры (для учеников начальной школы).

Базовыми компонентами программы на  всех ступенях являют-ся: формирование ценностного отношения к вопросам, касающимся здоровья и здорового образа жизни; формирование системы знаний по  овладению методами оздоровления организма; формирование положительной мотивации, направленной на  занятия физическими упражнениями, различными видами спорта; формирование основ ме-дицинских знаний по  вопросам оказания доврачебной помощи себе и другому человеку; формирование основ социально-психологических знаний в сфере здоровьесбережения.

Отличительной особенностью программы здоровьсбережения в школе является то, что в нее включен отдельный модуль, направлен-ный на  сохранение, поддержание и укрепление профессионального здоровья педагогических работников школы. При формировании дан-ного модуля в рамках общешкольной программы мы исходили из того, что только физически и психически здоровый педагог может помогать учащимся овладевать современными оздоровительными технология-ми, реализовывать цели, заложенные в программе здоровьесбереже-ния школьников. Главная цель модуля — психологическое обеспечение профессионального здоровья педагогов.

Цели модуля: поддержание у педагогов мотивации к бережному отношению к своему здоровью и ведению здорового образа жизни; со-хранение, поддержание и укрепление профессионального здоровья пе-дагогов. В рамках данного модуля решаются следующие задачи: повы-шение уровня знаний педагогов в области сохранения и поддержания здоровья, ведения здорового образа жизни; развитие навыков педаго-гов проводить мониторинг собственного физического, психического и социального компонентов профессионального здоровья; обучение педагогов приемам психической саморегуляции.

В учительской комнате создан уголок «Здоровье педагога», где пред-ставлены разработанные научным руководителем школы материалы:

• методика оценки симптомов профессионального выгорания педа-гога;

• алгоритм-учет руководителем образовательного учреждения фак-торов, влияющих на выгорание;

• рекомендации педагогу по профилактике профессионального вы-горания;

• рекомендации-действия педагога, направленные на  профилакти-ку профессионального выгорания и укрепление профессионально-го здоровья;

• памятка педагогу — создание индивидуальной антистрессовой программы поведения;

• рекомендации по укреплению профессионального здоровья педа-гогов.Насколько востребован такой модуль можно судить по  ряду фак-

тов. Именно на базе школы Комитетом по образованию Правительства Санкт-Петербурга в рамках Петербургского международного обра-зовательного форума в марте 2017 года был проведен городской на-учно-практический семинар «Профессиональное здоровье педагога и профилактика профессионального выгорания». В школе реализуется программа внутрифирменного повышения квалификации педагогов «Профессиональное здоровье педагогов».

Результат реализации программы здоровьесбережения «Здоровье – это жизнь» уже есть: в 2017 году в городском конкурсе «Школа здоро-вья» наше образовательное учреждение заняло первое место.

Литература

1. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности: теория и практика / под ред. Г. С. Никифорова. — СПб: Речь, 2010. — 816 с.

2. Федеральные государственные образовательные стандарты (1 марта 2012 года): https://минобрнауки.рф/.

3. Шингаев С. М. Психология профессионального здоровья. — СПб.: СПВУРЭ, 2005 . — 209 с.

4. Шингаев С. М. Психологическое обеспечение профессионального здоровья менеджеров: дисс. д-ра психол.н. — СПб: СПбГУ, 2014. — 556 с.

210 211

АНАЛИЗ ЗАБОЛЕВАЕМОСТИ ОСТРЫМИ КИШЕЧНЫМИ ИНФЕКЦИЯМИ У ДЕТЕЙ В РЕСПУБЛИКЕ УЗБЕКИСТАНШомансурова Ш. Ш., Касымов И. А., Улмасова С. И.Ташкентский педиатрический медицинский институт, Ташкент, Республика Узбекистан

Острые кишечные инфекции (ОКИ) у детей продолжают оставаться актуальной проблемой здравоохранения, поскольку наносят большой ущерб здоровью детей и экономике стране.

Существующая ситуация вызвана множеством факторов, из  кото-рых самыми существенными являются несвоевременно или непра-вильно установленный условно-патогенный возбудитель как этио-логический фактор ОКИ, неэффективное этиотропное лечение. Для предупреждения ОКИ отсутствуют специфическая профилактика, и снижение показателей заболеваемости и смертности объясняется улучшением социально-экономических условий как важнейшей детер-минанты эпидемического процесса.

Целью настоящей работы явился анализ заболеваемости ОКИ у детей и выявление основных детерминантов развития эпидемиче-ского процесса.

Материалы и методы. Использованы статические данные Респу-бликанской ЦГСЭН, карты эпидемиологического исследования очагов (форма 357/у), результаты лабораторных исследований, акты проверок эпидемиологический значимых объектов. Использованы традицион-ные статистические методы эпидемиологического анализа многолет-ней динамики заболеваемости ОКИ в РУз.

Результаты и обсуждение. Анализ общей заболеваемости бак-териальными и вирусными ОКИ, зарегистрированными в республике за 2001-2010гг., показал, что за указанный период заболеваемость ва-рьировала в пределах показателей 159,3–121,9 на 100 тыс. населения. В состав ОКИ включены сальмонеллез — 8,8%, острая дизентерия, бак-териологический подтвержденная — 20,7% и гастроэнтериты — 70,5%. Следует отметить, что максимальный уровень заболеваемости ОКИ был отмечен в 2001  г. (159,3 на  100 тыс. населения), а минимальный в 2009 г. — 119,4 на 100 тыс. населения. Заболеваемость тифо-парати-фозными болезнями, иерсиниозом, компилобактериозом не  играет

существенной роли в эпидемиологическом процессе ОКИ, уровень состовляет 0,9%. В годовой динамике, рассчитанной за  10 лет (2001–2010 гг.), ОКИ установленной и неустановленной этиологии в республи-ке характеризуются достаточно выраженной сезонностью. Установле-но, что сезонный рост заболеваемости регистрируется в мае-сентябре. Среднемесячная доля от общего количества случаев заболеваний соста-вила 12,1% в июне, 13,5% в июле, 9,1% в августе и 9,4% в сентябре. Мак-симальный уровень достигнут в июле (13,5%).

Активизация механизма передачи в этот период определяется ак-тивизацией природных, социальных и биологических факторов, детер-минирующих эпидемический процесс, в том числе употребление све-жих овощей и фруктов, потенциально инфицированных, увеличением потребления воды, часто из  необорудованных источников, купанием в инфицированных реках, арыках и других водоемах, чрезмерным раз-множением мух в этот период, нарушениями правил личной гигиены, ростом среднедневной температуры, увеличением миграции, форми-рованием эпидемических штаммов возбудителя, легкостью реализа-ции фекально-орального механизма передачи.

Анализ путей, факторов и условий передачи ОКИ установленной и неустановленной этио логии в 2001–2010 гг. показал, что основным был пищевой путь-66,8, водный и бытовой пути передачи были уста-новлены соответственно в 0,2 и 33% случаев.

Таким образом, на протяжении последних лет в Республике Узбе-кистан наблюдается рост заболеваемости ОКИ, обусловленный в основ-ном острыми энтеритами неустановленной этиологии. Выявленные факторы влияют на интенсивность эпидемического процесса, просле-живается роль пищевого и контактно-бытового путей передачи как до-минирующих.

212

Издано по заказу Санкт-Петербургского регионального отделения общественной организации

«Союз педиатров России»www.pediatriya-spb.ru

Печать цифровая. Формат А5Тираж 100 экз.

Подписано в печать 3.09.2018