НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ БІОРЕСУРСІВ І

ПРИРОДОКОРИСТУВАННЯ УКРАЇНИ

Природничо-гуманітарний навчально-науковий інститут

Кафедра методики навчання та управління навчальними закладами

МАГІСТЕРСЬКА РОБОТА зі спеціальності 8.18010020

"Управління навчальним закладом"

Методичний посібник

Київ 2014

2

УДК 378.02

ББК

Рекомендовано до друку рішенням вченої ради Природничо-

гуманітарного навчально-наукового інституту Національного

університету біоресурсів і природокористування України (протокол № 7

від 27 лютого 2013 р.)

Рецензенти: І.С. Волощук, доктор педагогічних наук, доцент, головний науковий

співробітник Інституту обдарованої дитини НАПН України;.

М.А. Пригодій, доктор педагогічних наук, доцент, завідувач кафедри

методики навчання та управління навчальними закладами НУБіП

України;.

З 17 Магістерська робота зі спеціальності 8.18010020 "Управління навчальним

закладом": [методичний посібник] / Зайченко І.В., Білан Л.Л., Рудик Я.М.

– Київ: Вид-во НУБіП України, 2014. – 132 с.

Наведено вимоги до підготовки, виконання, оформлення й

захисту магістерської роботи на педагогічному факультеті Національного

університету біоресурсів і природокористування України відповідно до

"Положення про підготовку і захист магістерських робіт в НУБіП

України"; вимоги до оформлення магістерської роботи – згідно з ДСТУ

3008-95 "Документація. Звіти у сфері науки і техніки. Структура і правила

оформлення".

Посібник призначений для магістрантів спеціальності 8.18010020

"Управління навчальним закладом" різних форм навчання і науково-

педагогічних працівників – керівників магістерських робіт педагогічного

факультету Національного університету біоресурсів і

природокористування України.

Корисний буде студентам-дипломникам та їх керівникам іниших

спеціальностей і вищих навчальних закладів.

© Зайченко І.В., Білан Л.Л., Рудик Я.М

3

ЗМІСТ

стр.

ЗМІСТ .................................................................................................... 3

ВСТУП ................................................................................................... 5

Розділ 1. ЗАГАЛЬНА МЕТОДОЛОГІЯ НАУКОВОЇ

ТВОРЧОСТІ .........................................................................

9

1.1. Поняття методології та її рівні ..................................................... 9

1.2. Загальні основи організації педагогічного дослідження ........... 10

1.3. Основні поняття науково-дослідної роботи ................................ 13

1.4. Загальна характеристика методів педагогічного дослідження . 18

1.4.1. Поняття про метод і методику педагогічного дослідження ... 18

1.4.2. Теоретичні методи дослідження ............................................... 20

1.4.3. Педагогічне спостереження ....................................................... 21

1.4.4. Педагогічний експеримент ........................................................ 23

1.4.5. Соціологічні методи дослідження ............................................. 27

1.4.6. Тестування ................................................................................... 34

1.4.7. Методи вивчення продуктів діяльності .................................... 39

1.4.8. Статистичні методи у педагогічних дослідженнях ................. 41

1.4.8.1. Поняття про статистику, її значення для педагогічної

науки .........................................................................................

41

1.4.8.2. Розрахунок середньої арифметичної величини .................... 45

1.4.8.3. Розрахунок середнього квадратичного відхилення .............. 46

1.4.8.4. Розрахунок середньої похибки середнього арифметичного 46

1.4.8.5. Розрахунок середньої похибки різниці .................................. 47

1.4.8.6. Методи узагальнення експериментальних досліджень ........ 51

Розділ 2. ПІДГОТОВКА ДО НАПИСАННЯ

МАГІСТЕРСЬКОЇ РОБОТИ ТА НАКОПИЧЕННЯ

НАУКОВОЇ ІНФОРМАЦІЇ ...............................................

55

2.1. Загальна схема наукового дослідження ....................................... 55

2.2. Вибір теми майбутнього дослідження ......................................... 56

2.3. Складання робочих планів ............................................................ 63

2.4. Бібліографічний пошук літературних джерел ............................ 66

2.5. Вивчення літератури та відбір фактичного матеріалу ............... 67

Розділ 3. РОБОТА НАД РУКОПИСОМ МАГІСТЕРСЬКОЇ

РОБОТИ ................................................................................

77

3.1. Підготовка чорнового рукопису і виклад наукових матеріалів 77

3.2. Структура магістерської роботи................................................... 80

4

3.3. Рубрикація тексту .......................................................................... 86

3.4. Мова і стиль магістерської роботи .............................................. 89

Розділ 4. ОФОРМЛЕННЯ МАГІСТЕРСЬКОЇ РОБОТИ ............ 99

4.1. Загальні вимоги до написання наукового твору ......................... 99

4.2. Технічне оформлення роботи ....................................................... 100

4.3. Стилістичні особливості викладу наукової роботи 101

4.4. Характеристика оформлення основних розділів наукової

праці ...............................................................................................

106

4.5. Типові помилки при написанні й оформленні роботи ............... 109

Розділ 5. ПОРЯДОК ЗАХИСТУ МАГІСТЕРСЬКОЇ РОБОТИ .. 118

5.1. Підготовка відгуку, рецензії та допуск до захисту

магістерської роботи ....................................................................

118

5.2. Підготовка до захисту магістерської роботи .............................. 121

5.3. Захист і оцінювання магістерської роботи.................................. 124

ВИСНОВКИ ........................................................................................ 131

ДОДАТКИ ............................................................................................ 132

5

ВСТУП

Магістерська робота – це самостійна індивідуальна

кваліфікаційна робота, з елементами дослідництва та інновацій,

яка є підсумком теоретичної та практичної підготовки в межах

нормативної та вибіркової складових освітньо-професійної

програми підготовки магістрів. Вона виконується випускником

вищого навчального закладу під керівництвом досвідченого

викладача і повинна засвідчити про досягнення її автором

необхідного рівня фахової і наукової кваліфікації.

Магістерська робота дозволяє визначити рівень науково-

теоретичної, професійної та особистісної підготовки майбутнього

спеціаліста, а також сприяє підвищенню цього рівня. В процесі її

підготовки випускник вищого навчального закладу не лише

повторює, зміцнює, але й розширює, поглиблює, систематизує й

узагальнює набуті раніше теоретичні знання, практичні уміння й

навички, зокрема здійснення самостійного наукового дослідження,

елементи якого були набуті в процесі виконання контрольної і

курсової роботи. Отже, підготовка і захист дипломної роботи є

важливим і дієвим засобом подальшого науково–теоретичного,

професійного, інтелектуального і духовного збагачення

випускника вищого навчального закладу.

Магістерська робота є формою контролю набутих студентом

магістратури у процесі навчання інтегрованих умінь, знань,

навичок, які необхідні для виконання професійних обов’язків.

Виконання і захист магістерської роботи є завершальним

етапом навчання студентів чи слухачів та формою державної

атестації випускників. Магістерська робота подається у вигляді,

який дозволяє судити, наскільки повно відбиті й обґрунтовані

положення, що містяться в ній, висновки й рекомендації, їх

новизна й значимість. Сукупність отриманих у такій роботі

результатів повинна свідчити про наявність у її автора первинних

навичок наукової роботи в обраній сфері професійної діяльності.

Виконання такої роботи слугує не стільки вирішенню наукової

проблеми, скільки служити свідченням того, що її автор навчився

самостійно вести науковий пошук, бачити професійні проблеми й

знати найбільш загальні методи й прийоми їх вирішення.

6

Магістерська робота має ознаки, характерні для кандидатських

дисертацій, тому варто відзначити найважливіші ознаки, які

виділяють її в особливий вид наукового дослідження.

Специфічність магістерської роботи як наукового дослідження

є те, що вона виконує кваліфікаційну функцію, тобто готується з

метою публічного захисту й одержання диплому магістра. У цьому

зв’язку основне завдання її автора – продемонструвати рівень своєї

наукової кваліфікації й, насамперед, уміння самостійно шукати

наукову інформацію і вирішувати конкретні наукові завдання.

Робота подається у вигляді тексту й ілюстративного матеріалу,

у якому магістрант упорядковує на власний розсуд накопичені

наукові факти й доводить наукову цінність або практичну

значимість тих чи інших положень "шляхом свідомого

переконання в їхній істинності на основі загальної значимості для

наукового співтовариства норм і критеріїв" [1].

Магістерська робота адекватно відображає як загальнонаукові,

так і спеціальні методи наукового пізнання, правомірність

використання яких обґрунтовується в кожному конкретному

випадку їх використання.

Зміст магістерської роботи має містити переважно новий

матеріал, або розширення, поглиблення, узагальнення, доповнення

й конкретизацію раніше відомих положень з інших наукових

позицій чи в зовсім іншому аспекті. Виклад матеріалу передбачає

не простий опис наукових фактів, а їх грунтовний аналіз,

характеристику наявних альтернатив, обгрунтування вибору однієї

чи кількох з них. Зміст магістерської роботи передбачає й як

наявність у ньому дискусійного й полемічного матеріалу.

Для викладу матеріалу магістерської роботи характерні

точність даних і аргументованість суджень. Орієнтуючись на

читачів з відповідною фаховою підготовкою, робота має містити

увесь наявний знаковий апарат (таблиці, формули, символи,

діаграми, схеми, графіки тощо), тобто все те, що становить "мову

науки", яка однак, має бути доступна й зрозуміла не лише

фахівцям з даної галузі, а й пересічному читачеві, що свідчитиме,

зокрема про практичну значущість магістерської роботи.

Норми наукової комунікації строго регламентують характер

викладу наукової інформації, вимагаючи відмови від вираження

7

власної думки в чистому вигляді. У цьому зв’язку автори

дисертації намагаються використовувати мовні конструкції, що

виключають уживання особистого займенника "я". Зараз стало

неписаним правилом, коли автор магістерської роботи виступає в

множині й замість "я" уживає займенник "ми", що дозволяє йому

висловити свою думку як думку певної групи людей, наукової

школи або наукового напрямку. І це цілком виправдано, оскільки

сучасну науку характеризують такі тенденції, як інтеграція,

колективна творчість, комплексний підхід до вирішення проблем.

Займенник "ми" і його похідні як найкраще передають і

підкреслюють ці тенденції сучасної наукової творчості.

Такі основні типологічні характеристики кандидатської

дисертації взагалі й магістерської роботи зокрема. Виходячи з

того, що магістерська підготовка – це лише перший щабель до

науково-дослідної й науково-педагогічної діяльності. далі

передбачається вступ до аспірантури з підготовкою

кандидатської дисертації. Магістерська робота не може

вважатися науковим доробком у повному змісті цього слова,

оскільки ступінь магістра – це не науковий, а академічний ступінь,

що відображає освітньо-кваліфікаційний рівень випускника вищої

школи, що свідчить про наявність у нього вмінь і навичок, які

притаманні науковцю-початківцю.

Магістерська робота, хоча і є самостійним науковим

дослідженням, все ж повинна бути віднесена до категорії

навчально-дослідних робіт, в основі яких лежить моделювання

вже відомих рішень. Її науковий рівень завжди повинен

відповідати програмі навчання.

У порівнянні з кандидатською й докторською дисертаціями, у

магістерській роботі є істотні відмінності й у самій процедурі її

підготовки й захисту. Якщо основні результати, отримані

наприкінці виконання кандидатської й докторської дисертацій,

повинні бути опубліковані в наукових виданнях у вигляді

декількох статей, то стосовно до магістерської роботи ця вимога

зводиться до публікації однієї статті та одних тез доповіді.

При підготовці до захисту кандидатської й докторської

дисертацій обов’язково повинен бути надрукований (на правах

8

рукопису) автореферат. При підготовці до захисту магістерської

роботи автореферат не вимагається.

Здобувач ступеня кандидата й доктора наук представляє в

спеціалізовану раду перелік документів за встановленим

переліком. Здобувач ступеня магістра обмежується поданням до

Державну екзаменаційної комісії тільки самої магістерської роботи

(разом з відгуком свого наукового керівника за встановленим

зразком – додаток Д), рецензії науково-педагогічних працівників

вищого навчального закладу (не з числа співробітників випускової

кафедри), які можуть виступати експертами з проблеми

дослідження, довідки про проходження перевірки рукопису

магістерської роботи на наявність плагіату (видається

відповідальним представником з боку дирекції навчально-

наукового інституту), довідки чи акту про впровадження

результатів магістерського дослідження у діяльність навчального

закладу (якщо такі документи існують).

Процедура публічного захисту магістерської роботи не

вимагає призначення офіційних опонентів.

Такі основні відмінності магістерської роботи від

кандидатської й докторської дисертацій. Але хоча ці відмінності й

досить істотні, загальні принципи їх підготовки однакові.

9

РОЗДІЛ 1. ЗАГАЛЬНА МЕТОДОЛОГІЯ НАУКОВОЇ

ТВОРЧОСТІ

1.1. Поняття методології та її рівні

В сучасній науці під методологією розуміють, перш за все,

вчення про принципи побудови, форми і способи науково-

пізнавальної діяльності. Методологія науки характеризує компоненти дослідження −

його об’єкт, предмет, завдання, сукупність дослідницьких засобів,

необхідних для їх розв’язання, а також формує уявлення про

структуру і послідовність розв’язання дослідницьких завдань.

Отже, методологію в педагогіці слід розглядати як сукупність

теоретичних положень про педагогічне пізнання і

перетворення дійсності.

Таке означення ніби поєднує дві групи наукового

інструментарію. Перша – містить систему методів пізнання

педагогічних реалій і є комплексом умов, засобів, приписів,

орієнтирів дослідження; друга – містить принципи, методи, засоби,

процедури, що становлять собою технологію перетворення,

регуляцію педагогічної діяльності. Тобто, методологія виконує

нормативну і регулятивну функції.

В структурі методологічного знання виділяють чотири рівні:

філософський, загальнонауковий, конкретно науковий і

технологічний. Зміст першого, вищого філософського рівня

методології − це загальні принципи пізнання і категоріальний

склад науки в цілому. Методологічні функції виконує вся система

філософського знання.

Другий рівень − загальнонаукова методологія − це теоретичні

концепції, які використовуються в усіх або в більшості наукових

дисциплін.

Третій рівень − конкретно наукова методологія, тобто

сукупність методів, принципів дослідження і процедур, що

використовуються в тій чи іншій науковій дисципліні. Методологія

конкретної науки містить у собі як проблеми специфічні для

наукового пізнання в даній галузі, так і ті, що висуваються на

більш високих рівнях методології, як, наприклад, проблеми

10

системного підходу або моделювання в педагогічних

дослідженнях.

Четвертий рівень − технологічна методологія − це методика і

техніка дослідження, тобто набір процедур, які забезпечують

отримання достовірного емпіричного матеріалу і його первинну

обробку, після якої він може включатися в масив наукового

знання. На цьому рівні методологічне знання має чітко виражений

нормативний характер. Усі рівні методології утворюють складну

систему, в межах якої між ними існує певне підпорядкування. При

цьому філософський рівень є змістовою основою будь-якого

методологічного знання, визначаючи світоглядні підходи до

процесу пізнання і перетворення дійсності.

1.2. Загальні основи організації педагогічного дослідження

Дослідження у галузі педагогіки − це процес і результат

наукової діяльності, спрямованої на отримання нових знань про

закономірності освіти, виховання, їх структуру і механізм, зміст,

принципи і технології. Воно покликане пояснювати і передбачати

педагогічні факти і явища.

Педагогічні дослідження за їх спрямованістю можна розділити

на фундаментальні, прикладні або методичні.

Фундаментальні дослідження своїм результатом мають

узагальнюючі концепції, які підводять підсумки теоретичних і

практичних систем на прогностичній основі.

Прикладні або методичні дослідження − це роботи,

спрямовані на поглиблене вивчення окремих аспектів

педагогічного процесу, розкриття закономірностей педагогічної

практики; розкриття конкретних науково-практичних

рекомендацій, що грунтуються на вже відомих теоретичних

положеннях.

Будь-яке педагогічне дослідження передбачає визначення

загальноприйнятих методологічних параметрів: проблеми, теми,

об’єкта, предмета, мети, завдань, гіпотези дослідження.

Основними критеріями якості педагогічного дослідження є

критерії актуальності, новизни, теоретичної і практичної

значимості.

11

Програма дослідження, за звичай, має два розділи:

методологічний і процедурний. Перший містить обгрунтування

актуальності теми, проблеми, визначення об’єкта, предмета, мети і

завдань, формулювання основних понять (категоріального

апарату), попередній системний аналіз об’єкта дослідження і

висунення робочої гіпотези. У другому розділі розкривається

стратегічний план дослідження, а також основні процедури збору і

аналізу первинних даних.

Обгрунтування актуальності містить вказівку на

необхідність і своєчасність вивчення і розв’язання проблеми для

дальшого розвитку теорії і практики навчання й виховання.

Актуальні дослідження дають відповідь на найгостріші питання,

відображають соціальний запит суспільства педагогічній науці,

виявляють найважливіші суперечності, які мають місце в практиці.

Критерій актуальності динамічний, рухливий, залежить від часу

врахування конкретних і специфічних обставин. У

найзагальнішому вигляді актуальність характеризує ступінь

розходження між попитом на наукові ідеї і практичні рекомендації

(для задоволення тієї чи іншої потреби) та пропозиціями, які може

дати наука і практика в даний час.

Найбільш переконливою основою, що визначає тему

дослідження, є соціальне замовлення, яке відображає найгостріші,

суспільно значимі проблеми, що потребують невідкладного

вирішення. Соціальне замовлення потребує обгрунтування

конкретної теми. Найчастіше це аналіз ступеню розробленості

проблеми в науці.

Якщо соціальне замовлення випливає з аналізу педагогічної

практики, то сама наукова проблема перебуває в іншій площині.

Вона виражає основні суперечності, які повинні бути вирішені

засобами науки. Вирішення проблеми загалом і є метою

дослідження.

Формулювання проблеми обумовлює вибір об’єкта

дослідження. Ним може бути педагогічний процес, галузь

педагогічної дійсності чи яке-небудь педагогічне відношення, що

містить у собі суперечності. Іншими словами, об’єктом може бути

все те, що явно чи неявно містить у собі суперечності і породжує

12

проблемну ситуацію. Об’єкт − це частина обєктивної реальності,

те, на що спрямований процес пізнання.

Предмет дослідження − це найсуттєвіші, найхарактерніші з

практичної чи теоретичної точки зору властивості, особливості,

риси об’єкта, які підлягають безпосередньому аналізу, вивченню.

У відповідності з метою, об’єктом і предметом дослідження

визначаються дослідницькі завдання, які спрямовані на перевірку

гіпотези. Остання − є сукупністю теоретично обгрунтованих

припущень, істинність яких потрібно перевірити.

Критерій наукової новизни передбачає оцінку якості

завершених досліджень і характеризує нові теоретичні й практичні

висновки, закономірності освіти, її структуру й механізм, зміст,

принципи і технології, які на даний момент не були відомі і не

зафіксовані в педагогічній літературі.

Новизна дослідження може мати як теоретичне, так і

практичне значення. Теоретичне значення дослідження полягає в

створенні концепції, підтвердженні гіпотези, виявленні

закономірності, методу, моделі, вияву проблеми, тенденції,

напрямку.

Практична значимість дослідження полягає в підготовці

пропозицій, рекомендацій і т.п. Критерії новизни, теоретичної і

практичної значимості змінюються в залежності від типу

досліджень, вони залежать також від часу отримання нового

знання.

Логіка і динаміка дослідницького пошуку передбачає

реалізацію ряду станів: емпіричного, гіпотетичного,

експериментально-теоретичного, прогностичного.

На емпіричному етапі отримують функціональне уявлення

про етапи дослідження, виявляють суперечності між реальною

освітньою практикою, рівнем наукових знань і потребою осягнути

сутність явищ, формулюють наукову проблему. Основним

результатом емпіричного аналізу є гіпотеза дослідження, як

система провідних припущень, правомірність яких потребує

перевірки і підтвердження її попередньої концепції дослідження.

Гіпотетичний етап спрямований на розв’язання

суперечностей між фактичними уявленнями про об’єкт

дослідження і необхідністю осягнути його сутність. Він створює

13

умови для переходу від емпіричного рівня дослідження до

теоретичного (або експериментально-теоретичного).

Теоретичний етап пов’язаний з подоланням суперечностей

між функціональними і гіпотетичними уявленнями про об’єкт

дослідження і необхідністю системних уявлень про нього.

Створення теорії дозволяє перейти до прогностичного етапу,

який потребує розв’язання суперечностей між отриманими

уявленнями про об’єкт дослідження як про цілісне утворення і

необхідністю передбачати його розвиток у нових умовах.

1.3. Основні поняття науково-дослідної роботи

Основу мови науки становлять слова й словосполучення

термінологічного характеру, деякі з яких з поясненнями наведемо

нижче:

Автореферат дисертації – наукове видання у вигляді

брошури, що містить складений автором реферат проведеного їм

дослідження, що представляється на присудження ступеня

(академічного або вченого).

Актуальність теми – ступінь її важливості в цей момент і в

даній ситуації для вирішення даної проблеми (завдання, питання).

Аналогія – міркування, у якому з подібності двох об’єктів за

деякими ознаками робиться висновок про їхню подібність і за

іншими ознаками.

Аспект – кут зору, під яким розглядається об’єкт (предмет)

дослідження.

Визначення (дефініція) – один із самих надійних способів, що

застерігають від непорозумінь у спілкуванні, суперечці й

дослідженні. Ціль визначення – уточнення змісту понять, що

використовуються.

Гіпотеза – наукове припущення, висунуте для пояснення

певних явищ.

Дедукція – хід думки від загального до частинного, коли з

маси окремих випадків робиться узагальнений висновок про всю

сукупність таких випадків.

Дисертація – науковий доробок, виконаний у формі рукопису,

наукової доповіді, опублікованої монографії або підручника.

14

Виступає у ролі кваліфікаційної роботи, покликаної

продемонструвати науково-дослідний рівень дослідження,

представленого на здобуття вченого ступеня.

Дослідження наукове – процес створення нових наукових

знань, один з видів пізнавальної діяльності. Характеризується

об’єктивністю, відтворюваністю, доказовістю й точністю.

Дослідницька спеціальність (часто зустрічається як напрямок

дослідження) – чітко сформована сфера досліджень, що включає

певну кількість дослідницьких проблем з однієї наукової

дисципліни, включаючи область її застосування.

Дослідницьке завдання – елементарно організований

комплекс дослідницьких дій, строки виконання яких

установлюються з достатнім ступенем точності. Дослідницьке

завдання має значення тільки у межах певної дослідницької теми.

Знання – відображення дійсності в свідомості людини,

категорія, що розкриває істотний момент зв’язку пізнання і

практичної дії; перевірений практикою результат пізнання

дійсності. Як сукупність результатів пізнавальної діяльності, що

виражається в поняттях, судженнях, теоріях тощо.

Ідея – визначальне положення в системі поглядів, теорій і т.п.

Індукція – хід думки від поодиноких фактів, положень до

загальних висновків.

Інформація:

• оглядова – вторинна інформація, що міститься в оглядах

наукових документів;

• релевантна – інформація, закладена в описі прототипу

наукового завдання;

• реферативна – вторинна інформація, що міститься в

первинних наукових документах;

• сигнальна – вторинна інформація різного ступеня

розкритості, що виконує функцію попереднього оповіщення;

• довідкова – вторинна інформація, що представляє собою

систематизовані короткі відомості в певній галузі знань.

Історіографія – наукова дисципліна, що вивчає історію

історичної науки.

"Категорія" (від грецького "kategoria", що означає

"висловлювання, свідчення") є загальним поняттям, яке

15

відображає найсуттєвіші властивості та відношення предметів,

явищ об’єктивного світу (матерія, свідомість, час, простір, рух,

якість, кількість, суперечність, необхідність, випадковість,

зміст, форма, можливість, дійсність тощо).

Категорія – форма логічного мислення, у якій розкриваються

внутрішні, вагомі сторони й відносини предметів, що підлягають

дослідженню.

Ключове слово – слово або словосполучення, що найбільш

повно й специфічно характеризує зміст наукового документа або

його частини.

Концепція – система поглядів на певний предмет чи явище,

основна думка, яка визначає мету й завдання дослідження та

вказує шляхи його проведення.

Кон’юнктура – становище, що сформувалося, у певній сфері

суспільного життя.

Коротке повідомлення – науковий документ, що містить

стислий виклад результатів (іноді попередніх), отриманих у

підсумку науково-дослідної або дослідно-конструкторської роботи.

Призначення такого документа – оперативно повідомити про

результати виконаної роботи на будь-якому її етапі.

Метод дослідження – спосіб застосування відомих знань для

отримання нових знань. Є знаряддям одержання наукових фактів.

Методологія наукового пізнання – вчення про принципи,

форми й способи науково-дослідницької діяльності.

Наука – сфера людської діяльності, функцією якої є створення

й теоретична систематизація об’єктивних знань про дійсність.

Одна з форм суспільної свідомості.

Наукова дисципліна – розділ науки, який на даному рівні її

розвитку освоєний і впроваджений у навчальний процес вищої

школи.

Наукова доповідь – науковий документ, що містить виклад

науково-дослідної або дослідно-конструкторської роботи,

опублікований у пресі або прочитаний в аудиторії.

Наукова тема – завдання наукового характеру, що вимагає

проведення наукового дослідження. Є основним планово-звітним

показником науково-дослідної роботи у ВНЗ.

16

Наукова теорія – система абстрактних понять і тверджень, яка

представляє собою не безпосереднє, а ідеалізоване відображення

дійсності.

Наукове дослідження – цілеспрямоване пізнання, результати

якого виступають у вигляді системи понять, законів і теорій.

Наукове пізнання – це дослідження, яке характеризується

своїми особливими метою й завданнями, методами отримання й

перевірки нових знань. Основою і рушійною силою пізнання є

практика.

Науковий звіт – науковий документ, що містить докладний

опис методики, ходу дослідження (розробки), результати, а також

висновки, отримані наприкінці науково-дослідної або дослідно-

конструкторської роботи. Призначення цього документа –

вичерпно висвітлити виконану роботу після її завершення або за

певний проміжок часу.

Науковий факт – подія або явище, яке є підставою для

висновку або підтвердження. Є елементом, що становить основу

наукового знання.

Об’єкт дослідження – процес або явище, що породжують

проблемну ситуацію й вибрані для вивчення.

Огляд – науковий документ, що містить систематизовані

наукові дані з певної теми, отримані на підставі аналізу

першоджерел. Знайомить із сучасним станом наукової проблеми й

перспективами її розвитку.

Пізнання – відображення в свідомості людини явищ реальної

дійсності, їхньої сутності; процес руху людської думки від

незнання до знання

Поняття – одна з форм мислення, результат узагальнення

суттєвих ознак об’єкта дійсності; думка, у якій відбиваються

специфічні властивості предметів і взаємозв’язки між ними;

розуміння кимсь чого-небудь, що склалося на основі якихось

відомостей, власного досвіду.

Постановка питання у логічному методі дослідження

містить у собі, по-перше, визначення фактів, що викликають

необхідність аналізу й узагальнень, по-друге, виявлення проблем,

які не розв’язані наукою. Усяке дослідження пов’язане з

визначенням фактів, які не пояснені наукою, не систематизовані,

17

випадають із її поля зору. Узагальнення їх становить зміст

постановки питання. Від факту до проблеми – така логіка

постановки питання.

Предмет дослідження – усе те, що перебуває у межах об’єкта

дослідження з урахуванням аспекту спостереження.

Принцип – основне, вихідне положення теорії, навчання,

науки.

Проблема – велика узагальнена сукупність сформульованих

наукових питань, які охоплюють область майбутніх досліджень.

Розрізняють наступні види проблем:

• дослідницька – комплекс споріднених тем дослідження у

межах однієї наукової дисципліни та в одній області застосування;

• комплексна наукова – взаємозв’язок науково-дослідних тем з

різних галузей науки, спрямованих на вирішення найважливіших

народногосподарських завдань;

• наукова – сукупність тем, що охоплюють усю науково-

дослідну роботу або її частина; передбачає вирішення конкретної

теоретичної або дослідницької задачі, спрямованої на забезпечення

подальшого наукового або технічного прогресу в даній галузі.

Судження – думка, за допомогою якої затверджується або

заперечується (спростовується) певна фактична інформація. Така

думка, укладена в пропозицію, містить три елементи: суб’єкт,

предикат і зв’язок – "є" або "не є" (слова, що виражають зв’язок, у

українській мові зазвичай не вживаються).

Теорія – логічне узагальнення досвіду суспільної практики,

яке ґрунтується на глибокому проникненні в суть досліджуваного

явища та розкриває його закономірності; вчення, система ідей або

принципів. Сукупність узагальнених положень, що утворюють

науку або її розділ.

Умовивід – розумова операція, за допомогою якої з деякої

кількості заданих суджень виводиться інше судження, яке певним

чином пов’язане з вихідним.

Фактографічний документ – науковий документ, що містить

текстову, цифрову, ілюстративну й іншу інформацію, що

висвітлює стан предмета дослідження або зібрану в результаті

науково-дослідної роботи.

18

Формула винаходу – опис винаходу, що складений за

затвердженою формою та містить короткий виклад його суті.

Формула відкриття – опис відкриття, що складений за

затвердженою формою та містить вичерпний виклад його суті.

1.4. Загальна характеристика методів педагогічного

дослідження

1.4.1. Поняття про метод і методику педагогічного дослідження

Поняття "метод" (грец. "methodos") використовувалося у

стародавньому світі як синонім до виразів "шлях дослідження,

спосіб пізнання".

Методами педагогічного дослідження називають сукупність

прийомів і операцій, спрямованих на вивчення педагогічних явищ і

вирішення різноманітних науково-педагогічних проблем.

Формуючись як теоретичний результат минулого дослідження,

метод є початковим пунктом і умовою наступних досліджень.

Іншими словами, метод дослідження – це спосіб застосування

старого знання для отримання нового знання. Будь-яке

дослідження потребує чітких методів, що дають однозначний

результат. Отже, метод є засобом здобування наукових фактів.

Щоб мати різнобічні відомості про розвиток особистості,

колективу чи іншого об’єкту навчання й виховання підбирають

оптимальний комплекс методів – методику дослідження.

Методика дослідження – це певна ретельно узгоджена

послідовність здійснюваних пізнавальних і перетворювальних дій,

операцій і впливів, спрямованих на вирішення дослідницьких

завдань.

Варто відзначити, що поняття "методика дослідження" та

"методи дослідження" не є тотожними. Методика дослідження – це

своєрідна програма, загальний план дослідження як результат

всебічної попередньої розробки тієї чи іншої теми, що стосується

вивчення певної проблеми. Методи дослідження – це способи

отримання тих чи інших даних, наприклад: метод опитування,

педагогічне спостереження тощо.

Розробити методику дослідження означає: по-перше –

визначити тему дослідження та її конкретні завдання; по-друге –

19

відповідно до них, намітити план дослідницької роботи зі

способами її проведення; і, нарешті – створити належні

організаційні та матеріальні умови для реалізації наміченого

плану. Таким чином, методи дослідження є однією зі складових

розробленої методики дослідження.

Для досліджень окремих педагогічних явищ підбирають

оптимальний комплекс методів, враховуючи при цьому такі

вимоги:

а) застосувати таке поєднання методів, яке дозволяє отримати

різнобічні відомості про розвиток особистості, колективу або

іншого об’єкту виховання чи навчання;

б) використовувані методи повинні забезпечити одночасно

вивчення діяльності, кола спілкування та інформованості

особистості;

в) методи мають відображати динаміку розвитку певних

особистісних рис протягом певного проміжку часу з урахуванням

віку досліджуваного;

г) важливо використовувати такі методи, які дозволяють

отримати відомості про учня з якнайбільшого числа джерел і від

найбільш поінформованих осіб, тобто тих, що перебувають із ним

у постійному спілкуванні чи в спільній діяльності;

ґ) методи мають пропонувати схему аналізу не тільки перебігу

процесу та його результатів, а й умов, у яких він функціонує.

Зважаючи на те, що кожне наукове дослідження може

проводитися на емпіричному (коли здійснюється процес

накопичення фактів) і теоретичному (на якому здійснюється

узагальнення знань) рівнях, загальні методи дослідження умовно

поділяють на три групи:

– методи емпіричного дослідження (спостереження,

порівняння, вимірювання, експеримент);

– методи теоретичного дослідження (ідеалізація,

формалізація, логічні й історичні методи);

– методи, що можуть бути застосовані на емпіричному й

теоретичному рівнях (абстрагування, аналіз і синтез, індукція й

дедукція, моделювання).

Крім зазначених методів дослідження виділяються ще й

окремі, тобто такі, що використовуються лише в конкретних

20

науках. Зокрема, у педагогіці це: вивчення й аналіз педагогічного

досвіду, рейтинг, метод узагальнених характеристик тощо.

1.4.2. Теоретичні методи дослідження

Аналіз і синтез – комплексний метод дослідження, оснований

на послідовному використанні сукупності прийомів і

закономірностей розчленування об’єктів на елементи чи ознаки

(аналіз) або поєднання частин об’єкта в ціле (синтез). Ці методи

забезпечують високу ефективність тільки в разі їх комплексного

використання.

Індукція й дедукція – комплекс взаємопов’язаних методів

дослідження, що характеризують протилежні напрями процесів

пізнання від конкретного до загального (індукція) та від загального

до конкретного (дедукція). У процесі дослідження методи

доповнюють один одного.

Абстрагування – мисленнєве виділення з усіх ознак,

властивостей і зв’язків реального об’єкта основних,

найзагальніших. Процес абстрагування включає два етапи: 1)

підготовку абстракцій (відокремлення існуючого від неіснуючого);

2) здійснення процесу абстракції (заміна досліджуваного об’єкту

його моделлю з меншою кількістю ознак).

Велике значення у науково-дослідній роботі має моделювання

педагогічних процесів, застосування методів обробки інформації.

Моделювання – загальнонауковий теоретичний метод, що

полягає у відтворенні характеристик певного об’єкта на іншому

об’єкті, спеціально створеному для вивчення. Цей другий об’єкт

називають моделлю першого. У найзагальнішому вигляді модель

визначають як систему елементів, що відтворює певні частини,

зв’язки, функції досліджуваного предмета. Основою моделювання

є певна відповідність, але не тотожність, між оригіналом та його

моделлю. За формою відтворення моделі поділяються на

матеріальні або фізичні та ідеальні, ідеалізовані, мисленні.

Поширення в педагогіці набуло лише наочно-образне, описове

моделювання.

Метод моделювання включає в себе всі вище перераховані

методи: індукцію та дедукцію, аналіз і синтез, абстрагування.

21

Історичний і логічний методи дослідження – комплекс

методів, що використовуються для дослідження історії розвитку

об’єктів, щоб мати уявлення про емпіричну історію об’єкта

(історичний метод) чи виділення сутності процесу історичного

розвитку об’єкта (логічний метод).

Ідеалізація – вид абстрагування, пов’язаний з вивченням

ідеальних об’єктів, яким властиві нереальні, нездійсненні

властивості. Метод допомагає відшукувати істотні зв’язки й

взаємовідносини та формулювати закони.

Формалізація – метод вивчення об’єктів відображенням їх

змісту і структури у знаковій формі за допомогою штучної мови та

символів, які забезпечують чіткість фіксації знань.

Аксіоматичний метод – це побудова певної наукової теорії

чи дисципліни, в основі якої лежить пошук знань за певними

логічними правилами, виходячи з низки тверджень, що

використовуються без доведення. Цей метод широко

використовується в математичних науках.

Дослідник у своїй діяльності поєднує використання

теоретичних методів з практичними.

1.4.3. Педагогічне спостереження

Найпоширенішим конкретним методом дослідження проблем

навчання та виховання є педагогічне спостереження. Суть цього

методу полягає в безпосередньому, планомірному й тривалому

сприйманні педагогічних явищ без утручання дослідника в

навчально-виховний процес.

Головними вимогами до методу педагогічного спостереження

є:

– ясність і чіткість спостереження;

– визначеність його об’єкту;

– систематичність і різнобічність спостереження;

– достатня кількість зафіксованих фактів;

– своєчасність і правильність, об’єктивність фіксації;

– простота й логічність техніки запису;

– ретельна, вдумлива і копітка обробка зібраного матеріалу;

– врахування всіх впливів на перебіг досліджуваних явищ;

22

– виділення тривалих, істотних, повторюваних фактів,

відокремлення їх від другорядних і випадкових елементів;

– неупередженість у тлумаченні матеріалу, в оцінках фактів і

висновках, що випливають з них.

Спостереження – це найвдаліший і найпоширеніший метод.

Основна функція спостереження полягає у вибірковому виділенні

даних, що характеризують процес в умовах прямого та зворотного

зв’язку вченого з об’єктом спостереження. Метод спостереження

широко використовується тоді, коли дослідник бере на себе роль

дослідника-учасника.

Виділяють три різні ролі дослідника: дослідник-свідок

(нейтральна особа), дослідник-керівник педагогічного процесу,

дослідник-учасник педагогічного процесу (включений до складу

досліджуваних). В залежності від ролі, яку він собі обрав,

складається програма спостереження, вибирається методика й

техніка накопичення та фіксування фактів.

Цінність і об’єктивність результатів спостереження залежить

від того, наскільки природнім був педагогічний процес, який

спостерігає дослідник.

За ступенем безпосередньої участі дослідника розрізняють такі

види спостереження: пряме, опосередковане та

самоспостереження.

Пряме спостереження – це спостереження, під час якого

дослідник бере участь у досліджуваному процесі безпосередньо та

діє разом з учасниками дослідження. Характер присутності може

бути різним: в одних випадках дослідник повністю зберігає

інкогніто, в інших – спостерігач не приховує своєї дослідницької

мети. Такий вид спостереження найчастіше використовують під

час вивчення дітей у процесі їх навчання та виховання.

Опосередковане спостереження – спостереження, що не

передбачає безпосередньої участі дослідника в процесі, який

вивчається. Воно ефективніше, ніж пряме спостереження, оскільки

дає можливість фіксувати природну поведінку дітей, звівши вплив

педагога на них до мінімуму.

Самоспостереження – це самоспоглядання внутрішніх

психічних процесів з одночасним спостереженням за ними

унікальним методом "проникнення" всередину цих психічних

23

процесів і явищ. Іншими словами – це заглиблення у свій

внутрішній духовний світ. Тут суб’єктом спостереження є сам

учень. Дані самоспостережень фіксуються з висловлювань учнів

про способи вирішення навчальних та інших завдань, про свої

успіхи й невдачі, ставлення до людей, свої здібності, читацькі

інтереси, смаки, ідеали, життєві плани. Цінність отриманих

результатів залежить від щирості дитини та ступеня (міри)

сторонніх впливів на неї.

Методика спостереження передбачає:

– вибір ситуації та об’єкту спостереження, узагальнення

теоретичних уявлень про них, конкретизацію мети;

– побудову програми спостереження, вибір одиниць виміру

результатів спостереження й способу та форми фіксації цих

результатів (запис, протокол, таблиці, кіно-, фото-, аудіо-,

відеореєстрація);

– опис способу обробки отриманих даних.

Спостереження охоплює також елементи теоретичного

мислення (задум, методичні прийоми осмислення і контроль

результатів, а також кількісні та якісні методи їх аналізу).

1.4.4. Педагогічний експеримент

Педагогічний експеримент є певним комплексом методів

дослідження, який забезпечує науково-об’єктивну та доказову

перевірку правильності обґрунтованої на початку дослідження

гіпотези. Він дозволяє глибше, ніж інші методи, перевірити

ефективність тих чи інших нововведень у навчанні та вихованні,

порівняти значення різних факторів у структурі педагогічного

процесу й обрати найкращі (оптимальні) їх поєднання для

відповідної ситуації, виявити належні умови реалізації певних

педагогічних завдань. Експеримент дає можливість відкрити

усталені, повторювані, істотні зв’язки між явищами, тобто вивчати

закономірності, характерні для педагогічного процесу.

На відміну від вивчення педагогічних явищ у звичайних

умовах, під час їх безпосереднього спостереження, суть

експерименту полягає у свідомому відокремленні досліджуваного

явища від інших і цілеспрямованій зміні умов педагогічного

24

впливу на досліджуваних.

Педагогічний експеримент вимагає від дослідника високої

методологічної культури, уважного опрацювання програми та

надійного критеріального механізму, що дозволяє фіксувати

ефективність освітньо-виховного процесу.

У педагогіці послуговуються кількома основними видами

експерименту. За умовами проведення розрізняють природний і

лабораторний експерименти. У першому випадку експеримент

проводиться у звичайних, природних умовах навчання та

виховання. Спершу експериментатор спостерігає початковий стан

діяльності та поведінки школярів чи вивчає інші характеристики,

які пов’язані зі змістом наукового дослідження. На наступному

етапі дослідник або вчитель здійснюють рекомендовані зміни у

змісті, формах і методах навчально-виховної діяльності. Після

цього знову вивчається рівень вихованості, розвитку особистості

учнів і робиться висновок про ефективність ужитої в природних

умовах системи заходів.

При лабораторному експерименті у класі виділяється група

учнів, з якою після низки особистих бесід дослідник проводить як

індивідуальне так і групове навчання та робить висновки про їх

ефективність.

За характером утручання в навчально-виховний процес

експеримент може бути визначальним (констатуючим) або

формувальним (формуючим). Так званий визначальний

(констатуючий) експеримент проводиться з метою виявлення

поточного (загального) стану навчально-виховного процесу або

певного педагогічного явища та стану їх структурних елементів як

на початку дослідження, так і наприкінці – до та після

формувального (формуючого) експерименту. Може бути й

кількаразове його використання в певні моменти перебігу процесу,

що досліджується. Визначальний експеримент як комплексний

метод дослідження, своєю чергою, включає низку спеціальних

дослідницьких методів: вивчення й аналіз педагогічної

документації, передового педагогічного досвіду та незалежних

характеристик; анкетування; бесіди; інтерв’ю; тести. За

результатами визначального експерименту робляться загальні

висновки про стан досліджуваної проблеми на даному етапі

25

наукового пошуку. Наприклад, на початку визначального

експерименту дипломник вивчає шкільну документацію (плани

школи чи класного керівника, звіти тощо) з теми дослідження.

У визначальному експерименті важливе значення має

вивчення результатів діяльності учнів. Так, вивчаючи дидактичні

аспекти якоїсь проблеми, дуже корисним є аналіз класних

журналів, учнівських щоденників, їх творів і малюнків тощо, а

вивчення читацьких формулярів учнів у шкільній бібліотеці дає

часткове уявлення про їх літературні зацікавлення. Аналіз

виконання письмових домашніх завдань дозволяє встановити

ставлення учнів до роботи – сумлінність чи легковажність у

підході до навчання. Вивчення та узагальнення передового

педагогічного досвіду – також важлива складова частина

визначального експерименту.

Проте всі вищезазначені дослідницькі дії, що притаманні

визначальному експериментові, дають матеріал тільки для

визначення стану вирішення проблемних питань дослідження.

Разом з тим дослідник сам повинен намітити та встановити свої, на

його думку, ефективні напрямки та засоби досягнення визначеної в

науковій роботі мети. Цей процес, що має прогностичний характер,

здійснюється за допомогою формувального (формуючого)

експерименту. Він проводиться в умовах навчального закладу

(загальноосвітньої школи). Формувальний експеримент передбачає

часткову перебудову навчально-виховного процесу

(загальноосвітньої школи), внесення змін, наприклад, у зміст

навчання та виховання чи в методи й форми їх організації тощо.

Порівняємо ці форми проведення експерименту: при

визначальному експерименті проводиться фіксація й аналіз знань

про предмет дослідження, натомість формувальний експеримент

вимагає утворення нової моделі діяльності учасників

досліджуваного педагогічного процесу, яка формується, як

правило, на основі гіпотези, тобто основне завдання

формувального експерименту – створення нового досвіду на основі

того, що є в природних умовах із урахуванням прогностичних

концепцій.

В експериментальному дослідженні виділяють чотири етапи, в

кожному з яких проводиться певна дослідницька робота.

26

Перший, підготовчий етап експерименту передбачає:

детальний теоретичний аналіз раніше опублікованих робіт з теми

дослідження; визначення невирішених проблем, що стануть

основними в даному експерименті; вибір теми, визначення мети й

завдань дослідження; вивчення реальної практики вирішення

досліджуваної проблеми; вивчення розроблених у теорії та

застосовуваних на практиці заходів, що сприяють вирішенню

проблеми; формування гіпотези дослідження.

На другому, попередньому етапі проведення експерименту

вирішуються такі завдання: вибір потрібної кількості

експериментальних об’єктів (кількості школярів, класів, шкіл

тощо); визначення можливої тривалості експерименту; вибір

конкретних методик для вивчення початкового стану

експериментального об’єкта, анкетного опитування, інтерв’ю,

створення відповідних освітньо-виховних систем, експертної

оцінки, самооцінки та ін.; перевірка оптимальності та ефективності

відібраних методик на невеликій кількості досліджуваних;

визначення ознак, за якими можна з достатньою вірогідністю

стверджувати про зміни досліджуваного об’єкта під впливом

запропонованих педагогічних дій.

Третій етап – проведення експерименту з перевірки

ефективності певної системи заходів передбачає: вивчення

початкового стану системи, в якій проводиться експеримент (рівня

знань і вмінь, вихованості, певних рис особистості чи колективу

тощо); вивчення умов, у яких проводиться експеримент;

формування критеріїв ефективності запропонованої системи

заходів; надання докладної інформації (інструкції) учасникам

експерименту про порядок і умови ефективного його проведення

(якщо експеримент проводить не один педагог); здійснення

запропонованої автором системи заходів щодо вирішення певних

експериментальних завдань (формування знань, умінь або

виховання певних рис особистості чи колективу тощо); фіксування

даних про хід експерименту на основі проміжних вимірів, які

характеризують зміни об’єкта під впливом експериментальної

системи заходів; виділення труднощів і можливих типових вад у

процесі проведення експерименту; оцінка витрат часу, засобів і

зусиль.

27

Четвертий етап – підведення підсумків експерименту: опис

результатів реалізації експериментальної системи заходів

(прикінцевий стан рівня знань, умінь, навичок, вихованості тощо);

характеристика умов, за яких експеримент дав позитивні

результати (навчально-матеріальні, гігієнічні, морально-

психологічні); опис особливостей суб’єктів експериментальної

взаємодії (учителів, вихователів тощо); аналіз даних про витрати

часу, зусиль і засобів; рекомендації та застереження щодо меж

використання запропонованої й опрацьованої в процесі

експерименту системи заходів.

1.4.5. Соціологічні методи дослідження

Останнім часом у педагогіці активно використовують

соціологічні методи дослідження, найбільшого поширення серед

яких набули: опитування (анкетування, бесіда), інтерв’ю, рейтинг,

узагальнення незалежних характеристик, педагогічний консиліум,

соціометрія.

Анкетне опитування проводять для з’ясування біографічних

даних, поглядів, ціннісних орієнтирів, соціальних настанов і

особистісних рис опитуваних. Залежно від характеру інформації та

способів її отримання використовують такі типи анкетного

опитування:

– суцільне (охоплюються великі групи людей) і вибіркове

(опитування певної групи учасників);

– усне (за типом інтерв’ю) та письмове (робота з бланковими

анкетами);

– індивідуальне та групове;

– очне (безпосереднє опитування) та заочне (поштою,

телефоном тощо).

Анкета є набором запитань, кожне з яких логічно пов’язане з

головним завданням дослідження. Важливими характеристиками

анкети є її композиція (послідовність запитань), мова та стиль

формулювання запитань, оформлення, рекомендації щодо

заповнення анкети. Починається вона зі вступної частини, в якій

зазначають, хто та з якою метою проводить опитування, вміщують

інструкції щодо її заповнення, вказують на спосіб повернення

28

заповненої анкети. Вступ повинен налаштувати учнів на довіру та

співробітництво. Запитальна частина анкети має бути складена так,

щоб забезпечувати отримання наскільки це можливо, правдивих

відповідей на запитання як стосовно опитуваного, так і щодо

проблеми, яка є предметом дослідження.

За формою анкети бувають:

– відкриті – анкети, в яких інструкція не пропонує варіантів

відповіді на запитання (Напишіть назву професії, яку б ви обрали.

Напишіть назву країни, де б ви хотіли жити);

– закриті – анкети, що мають варіанти відповідей, із яких

потрібно вибрати один (Чи згодні Ви з твердженням, що фах

учителя є одним з найкращих? а) безумовно згоден; б) згоден; в)

непевен; г) незгоден), або кілька (Які пори року Вам подобаються?

а) зима; б) весна; в) літо; г) осінь);

– напіввідкриті – передбачають можливість не тільки

скористатися одним з наведених варіантів відповідей, але й

запропонувати свій;

– полярні – анкети, що виявляють стандартизований набір

особистісних рис, ступінь виразності яких може бути оцінений за

4-5 бальною шкалою (уважно проаналізуйте досвід роботи вчителя

і оцініть рівень розвитку його дослідницьких умінь: "5" – риса

притаманна вчителю вищою мірою; "4" – помітно виражена; "3" –

мало виражена; "2" – не виражена; "0" – не вдалося її виявити).

За змістом запитань анкети поділяють на:

– непрямі, коли об’єкт інтересу дослідника не вказується

прямо в змісті запитань (Кого зі своїх товаришів ти запросив би до

себе на День народження?);

– прямі, коли об’єкт інтересу дослідника наявний у змісті

самих запитань (Чому Ви обрали педагогічну професію?).

Підвищенню вірогідності відповідей сприяє забезпечення

конфіденційності опитування та надання учневі можливості дати

непряму чи невизначену відповідь. Для цього в анкеті

передбачають такі варіанти відповідей: "мені важко відповісти",

"буває по-різному", "не знаю", "не впевнений" тощо. Дуже

важливо, щоб запитання було стилістично нейтральним, коли

йдеться про оцінку явища, події, особи, а також не орієнтувало на

певну відповідь або її варіант.

29

При складанні анкети треба дотримуватися таких основних

вимог:

– запитання мають так характеризувати явище, щоб очікувані

відповіді на них могли бути вірогідними;

– запитання можуть бути як прямі, так і непрямі, як з

варіантами відповідей, так і без них;

– формулювання запитання не повинне схиляти до певної

відповіді;

– варіанти відповідей повинні мати однозначне розуміння;

– кількість варіантів відповідей повинна забезпечувати

максимально можливу їх вірогідність;

– пропонувати контрольні комбінації запитань: прямі,

опосередковані запитання; особисті, безособові запитання;

– передбачати попередню перевірку ступеня розуміння

запитань на невеликій кількості учнів і коригування змісту анкети.

Вірогідність даних анкетного опитування перевіряють

повторним анкетуванням за тією ж процедурою тих самих осіб

(визначається постійність інформації), а також контролем даних

анкетного опитування за допомогою інших методів.

Перевага анкетування полягає в тому, що воно є порівняно

економічним методом збору даних і дає можливість аналізувати й

обробляти їх за допомогою математичної статистики. Цей метод

наукового дослідження особливо ефективний при масових

опитуваннях.

Для дослідника-початківця дуже важливо знати методику

організації проведення анкетного опитування серед учнів. У цьому

можуть допомогти різні методичні поради досвідчених науковців.

Істотне значення в науковому вивченні педагогічних явищ має

метод дослідної бесіди. Спеціально організовані, добре

підготовлені цілеспрямовані бесіди з педагогами, батьками,

учнями, часто допомагають зібрати такі дані, які можуть

залишитися поза увагою при застосуванні інших методів.

Характер, зміст і система кожної бесіди визначаються темою

та конкретними завданнями. Бесіди можуть бути індивідуальними і

груповими, коли треба – постійними та присвяченими якомусь

одному питанню чи низці питань, пов’язаних із темою

дослідження.

30

При проведенні бесіди дуже важливо враховувати різні

об’єктивні та суб’єктивні умови, що впливають тією чи іншою

мірою на характер відповідей. Запитання можуть бути різними,

проте обов’язково зрозумілими, чіткими, не складними в

формулюваннях. Матеріал бесіди фіксується, як правило, після її

проведення, а іноді, коли є на це згода досліджуваних, розмова

записується на магнітофонну плівку.

Метод інтерв’ю. Це ретельно розроблений і технічно

оснащений метод бесід з чіткою метою, яка випливає з певних

завдань дослідження. Цей метод використовується тільки тоді,

коли дослідник упевнений у тому, що відповіді респондента

будуть об’єктивними. Це можна пояснити тим, що інтерв’ю не

передбачає запитань-уточнень, які можна ставити під час бесіди.

Наведемо приклад інтерв’ю, мета якого – вивчення стану

трудового виховання школярів у сім’ї. Батькам можна поставити

такі запитання:

Які постійні трудові обов’язки мали ваші діти вдома в різні

періоди їх життя?

Які заохочення ви застосовували, виховуючи у своїх дітей

любов до праці?

Як витрачалися гроші, зароблені вашими дітьми на

сільськогосподарських роботах?

Чи може щоденна домашня робота виконуватися дітьми з

зацікавленістю й задоволенням?

Що можна зробити сім’ї та школі спільно, щоб виховати у

школярів інтерес до праці?

Аналіз зібраного за допомогою такого інтерв’ю матеріалу

допоможе досліднику з’ясувати мотиви поведінки й діяльності

учнів, знайти ефективніші прийоми використання різних засобів їх

трудового й морального виховання.

Метод рейтингу – метод оцінки тих чи інших показників

діяльності компетентними суддями (експертами). Варто

зауважити, що до підбору експертів висуваються певні вимоги, а

саме:

– компетентність;

– креативність – здатність розв’язувати творчі завдання;

– позитивне ставлення до експертизи;

31

– несхильність до конформізму, тобто надмірного

наслідування авторитетів у науці, наукова об’єктивність;

– аналітичність і широта мислення;

– конструктивність мислення;

– самокритичність.

Не завжди вдається знайти експертів, які б повною мірою

задовольняли весь цей широкий спектр вимог. Проте прагнення до

цього неодмінно сприяє підвищенню якості експертизи.

Рейтинг є основою для побудови найрізноманітніших шкал

оцінок. Його використовують при оцінюванні популярності

окремих учнів і значущості їх моральних якостей, престижності

професій тощо. Наприклад: "Укажіть за порядком, кому б Ви

довірили серйозну справу передусім, другому за чергою, третьому

тощо?".

Метод узагальнених незалежних характеристик розроблений російським психологом К.Платоновим. Він

передбачає узагальнення відомостей про учнів, отриманих з різних

джерел (учителі, батьки, особи, що спостерігали за учнями у

важливих для дослідника ситуаціях, однолітки, друзі), порівняння

цих відомостей, їх осмислення.

При зіставленні незалежних характеристик треба зважати на

ймовірність існування розбіжностей в оцінках, що можуть бути

зумовлені суб’єктивністю, поспішністю, непрофесійністю суджень

"експертів". В такому разі з’ясовують причини розбіжностей,

аналізують чинники, що зумовили їх. Різновидом даного методу є

педагогічний консиліум.

Педагогічний консиліум – це проведене під керівництвом

педагога-експериментатора чи класного керівника колективне

обговорення характеристик учнів усіма вчителями, які працюють у

цьому класі, а при потребі – з батьками, шкільним лікарем,

вихователем групи продовженого дня тощо. Мета цього зібрання –

заслухати й обговорити різні погляди про характер тих чи інших

учнівських рис, виявити рівень їх сформованості (високий,

середній, низький), обговорити можливі причини виникнення вад і,

в підсумку, передбачити належні колективні заходи

індивідуального підходу до кожного учня для виправлення

виявлених вад у його вихованості, освіченості, розвитку.

32

Педагогічний консиліум порівнює думки педагогів, спонукає

аргументовано обґрунтувати позитивне й негативне у вихованості

особистості, дає можливість колективно оцінювати головні

причини виявлених явищ. У цьому полягає його велике значення

для підвищення ефективності результатів педагогічного

експерименту. Використання цього методу дослідження допомагає

дослідникові скласти об’єктивнішу характеристику учня.

Соціометрія. Соціометрія – галузь соціології, яка вивчає

міжособистісні взаємини у малих групах кількісними методами,

зосереджуючись на внутрішньо групових симпатіях і антипатіях.

Запровадив її американський соціальний психолог і педіатр Жакон

Мореон (1892-1974 рр.), маючи на меті не лише вивчення, а й

допомогу у вирішенні проблем у групі. Сучасна соціометрія

найчастіше використовує два методи – анкетування та опитування,

розроблених так, щоб навіть на підставі анонімних відповідей

можна було скласти соціоматрицю, яка б відображала особливості

взаємостосунків (симпатії, антипатії) у групі.

Соціометричне опитування суттєво відрізняється від інших

видів соціологічного опитування передусім тим, що об’єктом його

вивчення є не характеристика респондента, а характеристика

взаємин між респондентами.

Цей метод застосовують для дослідження міжособитісних

стосунків і міжгрупових відносин з метою їх поліпшення. Він дає

змогу вивчити особливості неформальних (неофіційних) стосунків,

отримуючи соціологічну інформацію, яку іншим способом дістати

майже неможливо. Грамотне його використання є передумовою

для ґрунтовних теоретичних висновків про функціонування та

розвиток груп, досягнення очікуваних результатів у формуванні

колективів, підвищення ефективності їх діяльності.

Процедурно соціометрія є поєднанням методики опитування й

алгоритмів для спеціальної математичної обробки первинних

вимірювань. Взаємини між членами колективу з’ясовують на

основі таких процедур: вибір (бажання індивіда до співробітництва

з іншим індивідом); відхилення (небажання співпрацювати з

іншими); нехтування (залишення одним індивідом іншого поза

власною увагою).

33

Запитання соціометричної анкети містять так званий

соціометричний критерій. Вербально його формулюють так: "Кого

б Ви обрали?", "Чиїй думці Ви віддаєте перевагу в ситуації?", "Хто

зумів би Вас переконати?" та ін. Соціометричний критерій має:

налаштовувати учасника дослідження на вибір або відхилення

іншого учасника групи; бути зрозумілим і цікавим для учасників

дослідження; містити в собі пропозиції щодо вибору або

відхилення, які повинні формувати в учасників групи позитивний

емоційно-психологічний ефект; не допускати обмежень щодо

вибору одних і відхилення інших учасників групи.

Соціометричні критерії поділяються на два основні класи:

1) комунікативні критерії (соціометричні тести)

використовують для опису, виміру реальних або уявних взаємин у

групі, з’ясування ставлення кожного члена групи до його оточення.

("Кого б Ви запросили на День народження?");

2) гностичні критерії (тести соціальної перцепції); (лат.

"perception" – сприймання), спрямовані на відображення уявлень

людини про своє місце й роль у запропонованій грі та про те, хто

саме може її обрати для вирішення конкретного завдання, а хто –

відхилити. ("Хто з Вашого класу, на Вашу думку, хотів би

запросити Вас на День народження?").

В обох випадках критерії сформульовані у позитивній формі,

тобто орієнтовані на з’ясування вибору. Але є й заперечні критерії,

які фіксують негативне ставлення однієї людини до іншої.

У соціометрії поширені дихотомічні (грец. "dichotomia" –

"поділ на дві частини") критерії, які дають можливість точніше

з’ясувати взаємини у групі. Наприклад: "Кого з учнів вашого класу

Ви запросили б на День народження (позитивна частина критерію),

а кого б ні?" (заперечна частина критерію).

У процесі соціометричного дослідження складають соціограму

– графічне відтворення результатів математичної обробки даних,

отриманих за допомогою соціометричного тесту. Соціограма

наочно відображає взаємні симпатії й антипатії, наявність

соціометричних "зірок" (осіб, яких обирає більшість опитуваних),

"паріїв" (осіб, від яких усі відвертаються) та проміжні ланки між

цими полюсами. Вона дає можливість побачити структуру взаємин

34

у групі, робити припущення щодо стилів лідерства, ступеня

організованості групи загалом.

Соціометрію використовують разом з іншими методами,

оскільки вона не розкриває сутності взаємин у групі, а лише

відображає їх загальну характеристику.

Методи експертних оцінок використовуються для отримання

змінних емпіричних даних. Для цього проводиться опитування

спеціально підібраної групи експертів (5-7 осіб) з метою вивчення

значень певних змінних величин, потрібних для оцінки

досліджуваного питання. Експерти підбираються за ознакою їх

формального професійного статусу – посади, наукового ступеня,

стажу роботи та інше.

1.4.6. Тестування

Тест – (від англійського "test" – проба). У такому широкому

розумінні поняття "тест" використовується в техніці, біології,

медицині та хімії. У психолого-педагогічних дослідженнях тестом

здебільшого називають нормовані за часом виконання і складністю

набори завдань, що використовуються для порівняльного вивчення

групових та індивідуальних особливостей. Це методи діагностики

зі застосуванням стандартизованих запитань і завдань, що мають

певну шкалу оцінок.

Тести широко використовуються у практичній психології, в

якій були розроблені методичні критерії їх побудови,

використання, перевірки й обробки. Ці критерії з певними

застереженнями можна визнати як обов’язкові й для тестів

педагогічних. За їх допомогою порівнюються знання як окремих

учнів, так і класів. Тест є вимірювальним засобом, тому він

повинен задовольняти чітким і зрозумілим методичним вимогам.

Випадково підібрані набори завдань тестом назвати не можна.

При тестуванні відбувається порівняння учнів або груп учнів,

тому потрібно користуватися певною одиницею виміру.

Найчастіше результати виконання тесту порівнюють за числом

виконаних завдань за певний встановлений час. За одиницю виміру

в такому разі береться час виконання одного завдання. Отже,

дослідник порівнює свої досліджувані об’єкти за числом

35

виконаних завдань за певний проміжок часу. Тому першочергового

значення набуває проблема вибору завдань рівної складності. Щоб

вирішити цю проблему, треба проводити попередні багаторазові

проби тесту в спеціальних групах і, після їх аналізу й обробки,

вносити зміни.

Разом з тим, тести не можуть уважатися універсальним

засобом педагогічного контролю в школі, навіть у рамках

контролю за успішністю учнів, тому що кожне завдання тесту й

увесь тест складається з однорідних завдань, направлених на

виявлення обмеженого комплексу ознак засвоєння та розуміння.

Адже, чим менше ознак входить у комплекс тесту, тим зрозуміліша

можлива інтерпретація результатів і тим краще тест виконує свою

функцію. Найкраще, якщо одне завдання виявляє лише якусь одну

ознаку, а всі завдання загалом відповідають певній меті:

вимірювати тільки те, що потрібно знати про учня дослідникові.

Проте метод тестування має певні межі використання. Є дуже

складні і багатопланові характеристики навчання учня – в такому

разі тестові методики не можуть бути застосовані. Наприклад,

сьогодні ще не розроблено тестовий еквівалент для вивчення того,

що можна було б назвати загальною підготовленістю чи

освіченістю учня. Багато вчителів і методистів надають великого

значення саме цій характеристиці. Але тести можуть виявляти

тільки окремі складові цього комплексного явища.

За функціональною ознакою (призначення тестів щодо

предмета дослідження) розрізняють:

– тести інтелекту – методики психологічної діагностики,

призначені для виявлення розумового потенціалу індивіду;

– тести креативності – сукупність методик для вивчення та

оцінювання творчих здібностей особистості (креативності);

– тести досягнень – методики, за допомогою яких

визначають ступені розвитку конкретних знань, умінь, навичок

особистості;

– тести особистісні – методики психодіагностики, за

допомогою яких визначають різні риси особистості та її

характеристики: уподобання, цінності, ставлення до людей;

емоційні та мотиваційні ознаки; типові моделі поведінки;

36

– проективні тести – методики, скеровані на виявлення

певних психічних ознак людини. Вони передбачають застосування

стимулів, реагуючи на які людина виявляє найхарактерніші свої

риси. Для цього досліджуваній особі пропонують витлумачити

події, відновити ціле за деталями, надати сенс неоформленому

матеріалу, створити оповідання за малюнком із невизначеним

змістом.

У педагогічних дослідженнях, зокрема, з проблем виховання

найчастіше використовуються особистісні тести. Найважливішою

характеристикою таких тестів є їх спрямованість на виявлення

поведінки, типової для даного індивіда.

Відомо, що і тести успішності, і тести здібностей вимагають

від досліджуваного продемонструвати "максимальне виконання",

тобто знайти "найкраще вирішення" та якнайшвидше виконати

завдання тощо. При цьому, тестові оцінки перебувають у прямій

залежності від цих показників. У особистісних же тестах такі

вимоги здебільшого не ставляться – тут увага досліджуваного

зосереджена на щирому, правдивому викладенні фактів, чіткому

виконанні вказівок тощо.

Інша суттєва ознака особистісних тестів полягає в тому, що їх

справжнє призначення, як правило, для досліджуваних невідоме.

Такими є, зокрема, деякі тести з вивчення взаємостосунків,

методики для оцінки правдивості, доброти, схильності особи до

співробітництва тощо.

Одним зі специфічних показників, що використовується в

особистісних тестах, є показник кількості повторень якості, яка

спостерігається у досліджуваного. Якщо, наприклад, тест

складається з 30 завдань, то таких можливостей може бути 30. За

числом використаних можливостей і визначається ступінь

вираження у досліджуваного певної якості. При цьому,

передбачається, що всі завдання тесту характеризують однакові

можливості досліджуваного.

Другим показником особистісних тестів є діапазон, широта

вияву певної особистісної якості, наприклад: у змісті тесту для

вимірювання комунікабельності, досліджуваному можуть бути

запропоновані запитання про його поведінку у 20 різних ситуаціях,

кожна з яких, на думку автора тесту, спонукає до тих чи інших

37

виявів даної якості. Такі запитання можуть стосуватися, зокрема,

участі у громадських заходах школи, відвідування вечорів,

зустрічей з однокласниками поза школою тощо.

Ще один показник, який використовується в особистісних

тестах, – інтенсивність виявлення певної якості. Так, у деяких

тестах оцінки ставлення до того чи іншого судження

досліджуваний сам визначає та фіксує ступінь вираження

досліджуваної ознаки, вибираючи з таких п’яти можливих

варіантів відповіді: повністю згодний, згодний, не маю визначеної

думки, не згодний і зовсім не згодний.

У багатьох особистісних тестах одночасно використовуються

два чи навіть три різні показники, що суттєво підвищує якість

тестування.

Перевагою тесту є те, що всі пропоновані в ньому завдання

попередньо глибоко продумані й експериментально перевірені,

вони в своїй сукупності за короткі терміни та у стислій формі

розкривають для дослідника ті ознаки учня, які його цікавлять. У

цьому розумінні тест має перевагу перед іншими методами

перевірки знань або розуміння викладеного матеріалу.

Іншою, ще важливішою перевагою тесту є його об’єктивність.

Відомо, що вчитель , оцінюючи знання учнів або їх особистісні

характеристики вносить певну частку суб’єктивізму. Часто оцінка

вчителя більше характеризує самого учня, а не окрему його роботу,

тому тест, який проводиться при дотриманні певних умов, дає

значно більше впевненості в об’єктивності здобутої про учня

інформації.

Дослідник, який уперше використовує тести у своїй роботі,

має, передовсім, вирішити такі найголовніші завдання, як:

– розробка самого тесту;

– досягнення його достатньої надійності;

– отримання задовільної валідності тесту.

Науково обґрунтований тест – це метод, що відповідає

встановленим стандартам надійності та валідності. У вимогах

перевірки тесту на надійність та валідність реалізується важлива

ідея методологічного характеру – до істинного знання веде лише

істинний метод. Таким чином, якість педагогічної інформації

38

залежить від якості використовуваних для цього методів

педагогічної діагностики.

Тест не може вважатися завершеним, якщо він не отримав

задовільної оцінки з надійності. Суть поняття надійності тесту

полягає в тому, що тест має бути однорідним. Це означає, що певна

його частина має давати такий самий результат вимірювань, що й

інші частини тесту.

Валідність характеризує ступінь відповідності тесту своєму

призначенню. Прикладом може бути тест, що виявляє знання з

фізики за перше півріччя учнів восьмого класу (зрозуміло, що він

не може використовуватися для перевірки знань учнів інших

класів). Валідністю такого тесту є його показник, який свідчить

про те, що тест дійсно виявляє знання з фізики, і до того ж лише в

тому обсязі, який указаний авторами.

При визначенні надійності все необхідне та достатнє

дослідник має у самому тесті: він порівнює результативність однієї

частини завдань (наприклад, з парними порядковими номерами) з

результативністю іншої (з непарними номерами), поділивши таким

чином тест на дві частини та провівши тестування за кожною з них

з інтервалом 40-50 днів. Але для встановлення валідності цього

недостатньо. Валідність може бути визначена тільки при

порівнянні результатів, отриманих за тестом з якимось критерієм,

якоюсь одиницею, що перебуває поза тестом – її називають

зовнішнім критерієм. Його вибір – одне з найскладніших завдань

для вчителя. Якщо автор (учитель) повністю впевнений, що тест

дійсно виявляє ті характеристики, для чого він призначений, то він

має це перевірити за допомогою оцінювання

висококваліфікованими експертами. Експертна група, яка

складається з досвідчених учителів і методистів, перевіряє тест за

відповідними вимогами та робить висновки про його надійність і

валідність. Практика підтверджує, що тест з низькою надійністю

не може бути тестом високої валідності. Низька надійність

говорить про те, що вимірювальний засіб (інструмент) є

неправильним.

За звичай, дослідник у своїй практичній діяльності найчастіше

використовує тести, що пройшли дослідне випробовування та є

39

рекомендованими для вивчення тієї чи іншої якості особистості

учня.

1.4.7. Методи вивчення продуктів діяльності

Методи вивчення продуктів діяльності – це група методів

дослідження, за яких використовують систему процедур,

спрямованих на збір, систематизацію, аналіз і тлумачення

продуктів діяльності людини. Методи цієї групи розрізняються за

особливістю предмету пізнання. До них належать: аналіз

особистих документів; аналіз офіційних матеріалів групової,

колективної та масової комунікації; аналіз продуктів діяльності.

Аналіз особистих документів (листів, фотокарток,

щоденників, автобіографій, особових справ, зошитів) дає матеріал

для психодіагностики, дослідження життєвого шляху особистості

та її ставлення до навчання, оцінки рівня засвоєння знань і

сформованість умінь та навичок.

Аналіз офіційних матеріалів групової, колективної та

масової комунікації (записів розмов, дискусій, нарад; статутів,

наказів, оголошень, розпоряджень, законів, правил, газет, радіо,

телепередач, реклами) застосовується для вивчення соціальних

процесів, явищ та їх впливу на особистість і стан навчально-

виховної роботи в школі.

Аналіз продуктів діяльності (творчих, професійних,

поведінкових, суспільних тощо) як метод психолого-педагогічного

дослідження широко використовується в дослідницькій,

прикладній діяльності педагогів і психологів. Ефективність цього

методу залежить від уміння дослідника знаходити в документах

навчально-виховного закладу та матеріалах діяльності вихованців

головне, характерне, глибоко аналізувати його, бачити за ним

реальні факти в діях педагогів і учнів.

У педагогічному дослідженні зазначені методи мають

конкретніше спрямування на вивчення продуктів діяльності саме

учнів. Серед них можна назвати такі: метод вивчення й аналізу

системи учнівських робіт (письмових і лабораторно-практичних);

метод лабораторних робіт контрольного характеру; метод

вивчення окремих учнівських робіт і шкільної документації.

40

Зокрема, за останні роки широкого поширення набув метод

вивчення й аналізу системи учнівських робіт (письмових і

лабораторно-практичних). Його ефективність залежить від

виконання певних вимог, а саме:

1. Перевірка повинна давати: 1) інформацію про всі основні

елементи підготовленості учнів: знання фактичного матеріалу,

спеціальні вміння й навички навчальної праці та пізнавальної

діяльності; 2) такий обсяг інформації, щоб можна було робити

об’єктивні висновки підготовки учнів.

2. Важливо застосовувати методи, що забезпечують належний

ступінь надійності інформації про ті чи інші аспекти

підготовленості школярів.

3. Застосовувані методи повинні давати інформацію

оперативно, коли ще можна вплинути на процес навчання.

4. Методи повинні забезпечувати отримання різнобічних

відомостей як про окремих школярів, так і про підготовленість

усього класу, а також про типові сильні та слабкі їх сторони – це

дозволить здійснювати індивідуальний підхід і вдосконалювати

загальні засоби процесу навчання.

5. Завдання контрольних робіт повинні задовольняти такі

вимоги: 1) включати запитання найскладніші та найважчі для

засвоєння і разом з тим актуальні для подальших етапів навчання;

2) виконання всієї сукупності завдань має дати матеріал для

побудови цілісного уявлення про особливості розумової діяльності

учня, основну увагу варто приділяти перевірці вміння школярів

виокремлювати головне, істотне в навчальному матеріалі, а також

ступеням розвитку вміння школярів мислити самостійно; 3) їх

виконання має свідчити про сформованість найбільш

універсальних і інтегрованих прийомів навчальної праці, що є

актуальними для основних етапів навчання.

Важливе місце в системі письмових форм контролю посідають

контрольні роботи. За останні роки в педагогічних дослідженнях

застосовуються різні засоби контролю, серед них перфокарти,

механічні вікторини, контрольні лінійки, комп’ютери. Для

повнішої оцінки знань і вмінь при використанні всіх видів

контрольних робіт корисно використовувати коефіцієнт засвоєння

навчального матеріалу:

41

запитаньчисло

відповідейправильнихКількістьК

Для вивчення рівня сформованості у школярів дослідницько-

експериментальних умінь і навичок можна застосовувати метод

лабораторних робіт контрольного характеру. Їх виконують, як

правило, після вивчення великих тем або розділів програми.

1.4.8. Статистичні методи у педагогічних дослідженнях

1.4.8.1. Поняття про статистику, її значення для педагогічної

науки

Статистика – це наука про масові явища, за допомогою якої

можна отримати узагальнені дані про сукупності, що вивчаються,

обчислити показники зв’язків і явищ, відкрити закономірності в

розвитку досліджуваних процесів. У педагогіці статистика виконує

функцію спеціального наукового методу пізнання й опису

педагогічних явищ. Статистичні методи не замінюють педагогічні,

але їх доповнюють, збагачують, розширюють, особливо з питань

отримання доказових результатів.

Початковим поняттям статистики є поняття сукупності, яка

об’єднує будь-яку множину досліджуваних (учнів) за однією чи

кількома певними ознаками. Основна вимога до виділення

досліджуваної сукупності – це її якісна однорідність, наприклад, за

рівнем знань, зростом, вагою й іншими ознаками. Члени

сукупності можуть порівнюватися між собою відносно тільки тієї

якості, яка є предметом дослідження. При цьому переважно

абстрагуються від інших недосліджуваних якостей. Наприклад,

якщо педагога цікавить успішність учня, то він не зверне увагу на

його зріст, вагу чи інші параметри, які не стосуються

безпосередньо досліджуваного питання.

Доцільність використання того чи іншого статистичного

методу залежить від рівня освіти досліджуваної сукупності та від

кількості досліджуваних. Використання більшості статистичних

методів базується на ідеї вибору невеликої випадкової сукупності

досліджуваних із великого числа тих, на кого можна було б

поширити (генералізувати) висновки, отримані в результаті

вивчення сукупності. Ця невелика сукупність у статистиці

42

називається вибірковою сукупністю (чи простіше – вибіркою).

Головний принцип вибірки – це випадковий відбір досліджуваних

із численної кількості учнів, яка називається генеральною

сукупністю [1, 140]. Так, наприклад, за аналізом елементів краплі

крові, лікарі визначають склад всієї крові людини. Таким же чином

за вибірковою сукупністю учнів вивчаються явища, характерні для

всієї генеральної сукупності. Генеральну сукупність складають ті

учні, на яких можна поширити висновки, отримані за вибіркою.

Відповідно об’єм генеральної сукупності залежить від рівня

бажань дослідника. Однак зі збільшенням обсягу генеральної

сукупності виникають труднощі організаційного плану.

Для проведення експерименту кожний учень у такому разі

повинен мати можливість попасти у вибіркову сукупність

експериментатора (в експериментальну чи контрольну групу), що,

звичайно, практично важко зробити. Тому генеральна сукупність

часто обмежується учнями міста (якщо воно невеличке), чи

району. Але тут виникає інша складність: яка користь науці, якщо

дані експерименту обмежуються місцевими масштабами? Такі

складнощі здебільшого вирішуються збільшенням генеральної

сукупності до меж, теоретично допустимих для ймовірного

залучення кожного члена генеральної сукупності у вибіркову

сукупність.

Шкільний клас, у якому проводиться більшість педагогічних

експериментів, не є випадковою вибірковою сукупністю. Відомо,

що є класи з грунтовною й достатньою підготовкою, а є й з

недостатньою. Методи, ефективні, наприклад, у 5-му класі однієї

школи, можуть бути неефективними в іншому 5-му класі будь-якої

школи того самого чи іншого міста, країни – залежно від якості

навчання та виховання, кваліфікації педагогів, якості підручників,

стану матеріальної бази школи тощо. Тому специфічною

особливістю педагогічних експериментів є те, що в них майже

ніколи не витримується вимога випадковості відбору з цілком

зрозумілої причини: учні навчаються у класі, й у процесі навчання

тяжко відбирати випадковим способом учнів із різних класів і

різних шкіл, щоб формувати потім із них експериментальну та

контрольну групи. Ця обставина дає певні підстави зарахувати

експерименти, що відбуваються у шкільних класах, до числа так

43

званих квазіекспериментів [1, 141], тобто експериментів, які

передбачають певну нечіткість. Така реальність, на яку треба

зважати, але яка не завжди враховується у статистичному аналізі

даних, проведеному зі звичайним припущенням про чисто

випадковий відбір досліджуваних. Якщо немає будь-якої

можливості відібрати учнів випадковим способом, потрібно

відбирати таким способом принаймні класи учнів і, знову ж таки,

дотримуючись принципу випадковості, навчати одні класи за

експериментальною програмою, а інші – за традиційною

(контрольною).

Вид експерименту, що використовується найчастіше, – це

дослідження експериментальної та контрольної груп. Із

генеральної сукупності випадковим способом формується дві

групи учнів. Випадковий відбір краще робити за таблицею

випадкових чисел у такому порядку:

– усім школам міста чи району (генеральна сукупність)

надаються порядкові номери;

– за таблицею випадкових чисел вибирається будь-який

стовпець чисел;

– перше число стовпця, якщо його розглядати згори вниз, яке

збігається з одним із наданим школам номерів, можна взяти як

номер школи, з якої вибираємо експериментальну групу; наступне

число, на таких самих умовах може слугувати номером школи для

вибору контрольної групи.

Наприклад, школам району надано номери 01, 02, 03 …64. З

таблиці випадкових чисел обираємо стовпець – нехай це буде

стовпець 10. У цьому стовпці, якщо розглядати його згори вниз

першим з інтервалу 01…64 є число 03 – це буде номер школи для

вибору експериментальної групи; наступне 15 – номер школи для

вибору контрольної групи.

Для випадкового вибору експериментальної й контрольної

груп можна послуговуватися й іншими методами, наприклад,

таким:

– усім школам міста та району (генеральна сукупність)

надаються порядкові номери й записуються на окремих картках,

зручних для перемішування та здійснення відбору;

44

– випадково відбирають одну з карток, номер якої вважають за

номер школи для вибору експериментальної групи; номер так само

відібраної наступної картки вважають за номер школи для вибору

контрольної групи.

На практиці педагогові-досліднику експериментальну групу

зручніше вибирати за місцем своєї праці; контрольну групу він

може вибирати з будь-якої школи міста чи району за допомогою

одного з запропонованих методів. Таким же чином, випадковим

способом, відібрані учні діляться на експериментальну та

контрольну групи. Якщо вимога випадковості відбору чітко

витримана, то, як правило, обидві групи є приблизно однаковими

за рівнем початкової підготовленості та за іншими ознаками

досліджуваної якості. Однак до початку експерименту доцільно

перевірити, наскільки правомірне це припущення. Ця перевірка

проводиться виконанням низки статистичних операцій. Як уже

зазначалося, важливою умовою підтвердження ефективності

запропонованої дослідником методики є вибір експериментальних

і контрольних груп. Тому на початку експерименту проводяться

вимірювання рівнів досліджуваних якостей у цих групах –

визначальний експеримент. Вирішального значення тут набуває

порівняння досліджуваних показників, які мають бути у групах

(експериментальній і контрольній) на початку дослідження

приблизно однаковими. За такої умови, при впровадженні в

експериментальній групі нової методики (формувальний

експеримент), потім можна буде перевірити ефективність її дії

порівняно з ефективністю традиційної методики, за якою

навчалася контрольна група.

Для оцінки й порівняння кількісних та якісних показників

роботи, треба покладаючись не лише на власний досвід та

інтуїцію, що, безперечно, є вирішальним у педагогічній практиці, а

й володіти основними статистичними методами та

послуговуватися ними.

Статистичні методи не втручаються в навчальний процес ані

безпосередньо, ані опосередковано, а служать лише для оцінки

вірогідності результатів, отриманих педагогом-дослідником.

45

Щоб визначити вірогідність відмінностей двох методик

удаються до розрахунку таких статистичних показників

(параметрів):

– середньої арифметичної величини (умовне позначення M );

– середнього квадратичного відхилення (умовне позначення –

σ , літера "сигма" грецької абетки);

– середньої похибки середнього арифметичного (умовне

позначення – m);

– середньої похибки різниці (умовне позначення – t ).

1.4.8.2. Розрахунок середньої арифметичної величини

У найпростіших випадках обчислення цього показника

проводять додаванням усіх отриманих значень, що називаються

варіантами, та діленням цієї суми на число варіант за формулою:

n

VM

(1)

У цій формулі: – знак суми;

V – отримані в дослідженні значення (варіанти);

n – число варіант.

Середня арифметична величина дає можливість порівнювати й

оцінювати досліджувані вибірки (групи) в цілому. Однак самої цієї

величини для характеристики досліджуваної вибірки (групи)

очевидно не достатньо, бо для тієї самої середньої арифметичної

величини розмір (амплітуда) коливань варіант, з яких вона

складається, може бути різним. Тому потрібно ввести такий

показник, що характеризує величину коливань варіант навколо їх

середньої арифметичної.

Сенс і практичне значення такого показника можна

проілюструвати на такому прикладі: при використанні 12-бальної

системи оцінювання знань у однієї групи учнів можуть бути

оцінки 12, 12, 6, 6 (середня арифметична М=9); в іншої групи – 10,

10, 8, 8 (середня арифметична М=9). Очевидно, що міра

розсіювання результатів навколо середньої арифметичної в обох

випадках буде різною, хоча середні арифметичні однакові.

46

1.4.8.3. Розрахунок середнього квадратичного відхилення

Цей статистичний параметр називається ще стандартним

відхиленням чи просто стандартом.

Величина середнього квадратичного відхилення є показником

розсіювання (тобто відхилення варіант, що отримані в дослідженні,

від їх середньої арифметичної величини) та доповнює

характеристику вибірки (групи).

В педагогічних дослідженнях середнє квадратичне відхилення

обчислюють за розмахом, тобто різницею між найбільшим і

найменшим значенням результатів (варіант) за формулою:

K

VV minmax (2)

У цій формулі: maxV – найбільше значення варіанти;

minV – найменше значення варіанти;

K – табличний коефіцієнт, що відповідає певній величині

розмаху.

Коефіцієнт K визначається за таблицями у спеціалізованих

довідниках чи Інтернет.

Наприклад, для числа варіант n =21: у таблиці 1 коефіцієнта

K в крайньому стовпці під індексом n знаходимо число 20, а у

верхньому рядку – цифру 1; на перетині обох рядків знаходимо

число 3,78, отже K =3,78 для n =21.

1.4.8.4. Розрахунок середньої похибки середнього

арифметичного

Треба пам’ятати, що поняття "похибка" в статистиці означає

не похибку дослідника, а ступінь репрезентативності даної

величини, тобто те наскільки середня арифметична величина,

отримана на вибірковій сукупності (наприклад середня

арифметична оцінок учнів досліджуваних груп), відрізняється від

істинної середньої арифметичної величини, яка була б отримана на

генеральній сукупності за таких самих умов. Наприклад, ми

визначили середню арифметичну величину успішності учнів

певної групи. Нам потрібно знати, якою мірою ця величина буде

47

характерна, коли дослідити 2, 3, 10 і більше груп учнів. Такою

характеристикою і є середня похибка середньої арифметичної

величини. Можна сказати, що середня арифметична в інших

аналогічних дослідженнях лежить у межах від mM до mM .

Середня похибка середньої арифметичної обчислюється за

формулою: n

m

(3)

У цій формулі: – середнє квадратичне відхилення;

n – число варіант.

1.4.8.5. Розрахунок середньої похибки різниці

У педагогічних дослідженнях найчастіше проводиться

експеримент, на основі якого порівнюються дві навчальні

методики. Потрібно з’ясувати, якою мірою вірогідності ці дві

методики відмінні, тобто, статистично реальну значущість

відмінностей між ними. Вважається, що коли різниця середніх

арифметичних величин дорівнює чи більша за три корені

квадратних із суми їх середніх похибок, то вона (тобто відмінність

двох методик) є вірогідною: 2

2

2

121 3 mmMM (4)

У цій формулі: 1M – середня арифметична величина, що

характеризує першу методику (експериментальну);

2M – середня арифметична величина, що характеризує другу

методику (традиційну);

1m і 2m – середні похибки середніх арифметичних, що

характеризують відповідно першу та другу методики

(експериментальну і традиційну).

Такий розрахунок середньої похибки різниці застосовується у

випадках великого числа варіант n , тобто коли досліджуються

великі групи учнів. Якщо в експерименті беруть участь невеликі

групи (менше, ніж 20 учнів кожна), то доцільно використовувати

розрахунок середньої похибки різниці за формулами:

48

2

2

2

1

21

mm

MMt

(5)

C = n1 + n2 – 2 (6)

У цих формулах:

t – критерій t -розподілу Ст’юдента;

1M і 2M – середні арифметичні величини, що характеризують

відповідно першу та другу методики (експериментальну і

традиційну);

1m i 2m – їх середні похибки;

C – число ступенів свободи;

1n i 2n – число варіант, отриманих у експериментальній і

контрольній групах відповідно.

Після розрахунку t -критерію та числа ступенів свободи C за

таблицею ймовірностей t -розподілу Ст’юдента визначається

вірогідність відмінностей між двома методиками:

експериментальною та традиційною.

У цій таблиці стовпець t є нормативним відхиленням і містить

числа, що показують у скільки разів різниця середніх

арифметичних більша за корінь квадратний із суми квадратів їх

середніх похибок. За розрахованими показниками t і C у таблиці

визначається число P . Це число показує наскільки ймовірною є

помилка в оцінці відмінностей двох методик. Що менше число Р,

то більша вірогідність наших висновків про те, що методики

(експериментальна та традиційна) суттєво відрізняються.

Приклади розрахунків

Приклад 1.

Нехай у двох групах учнів – експериментальній і контрольній

– отримані такі тестові бали з навчального предмету.

Результати експерименту

Перша група

(експериментальна)

n1 =11 учнів

Друга група (контрольна)

n2 = 9 учнів

12, 10, 11, 12, 9, 8,

11, 7, 7, 12, 9

12, 9, 7, 6, 10,

6, 8, 11, 10

49

1. Розраховуємо середні арифметичні для кожної групи за

формулою (1):

818,911

108

11

91277118912111012

1

11

n

VM ;

.777,89

79

9

1011861067912

2

22

n

VM

2. Розраховуємо середні квадратичні за формулою (2).

Для розрахунку визначаємо коефіцієнти розмаху:

1K = 3,17 для числа варіант n1 = 11 (перша група);

2K = 2,97 для числа варіант n2 = 9 (друга група).

Найбільші та найменші значення варіант (тестових балів):

V1 max = 12; V1 min = 7 – для першої групи;

V2 max = 12; V2 min = 6 – для другої групи.

Тоді середні квадратичні відхилення за формулою (2) для обох

груп становитимуть відповідно:

577,117,3

712minmax

1

111

К

VV ;

02,297,2

612minmax

2

222

К

VV .

3. Обчислюємо середні похибки середніх арифметичних для

кожної групи за формулою (3):

475,011

577,1

1

11

nm

;

673,09

02,2

2

22

nm

.

4. Розраховуємо середню похибку різниці за формулою (5):

3,1823,0

041,1

453,0225,0

041,1

673,0475,0

777,8818,9

222

2

2

1

21

mm

MMt .

Число ступенів свободи для n1 = 11 і n2 = 9 за формулою (6)

становитиме:

C = n1 + n2 – 2 = 11 + 9 – 2 = 18

Для t = 1,3 i С = 18 число Р = 0,21.

50

Таке значення числа Р (Р = 0,21) свідчить про те, що

ймовірність помилки в оцінці відмінностей двох запропонованих

методик (експериментальної та контрольної) є досить великою, і

отже, відмінності між двома методиками можуть бути

випадковими (в наукових працях прийнятим є значення Р 0,05).

Приклад 2.

У двох групах учнів, що навчалися відповідно за

експериментальною та традиційною методиками

(експериментальна і контрольна групи), отримано такі тестові бали

з навчального предмету.

Результати експерименту

Перша група

(експериментальна)

n1 =15 учнів

Друга група (контрольна)

n2 = 18 учнів

10, 12, 9, 12, 10, 8, 12, 10,

11, 11, 10, 12, 8, 10, 12.

9, 9, 12, 7, 6, 7, 6, 9, 6,

10, 6, 6, 9, 7, 7, 12, 6, 6.

1. Розраховуємо середні арифметичні для кожної групи за

формулою (1):

;466,1015

157

15

121081210111110128101291210

1

11

n

VM

777,718

140

18

661277966106967671299

2

22

n

VM

2. Розраховуємо середні квадратичні за формулою (2).

Для розрахунку визначаємо коефіцієнти розмаху:

K 1 = 3,47 для числа варіант n1 = 15 (перша група);

K 2 = 3,64 для числа варіант n2 = 18 (друга група).

Найбільші та найменші значення варіант (тестових балів):

V1 max = 12; V1 min = 7 – для першої групи;

V2 max = 12; V2 min = 6 – для другої групи.

Тоді середні квадратичні відхилення за формулою (2) для обох

груп становитимуть відповідно:

44,147,3

712minmax

1

111

К

VV ;

51

65,164,3

612minmax

2

222

К

VV .

3. Обчислюємо середні похибки середніх арифметичних для

кожної групи за формулою (3):

37,015

44,1

1

11

nm

;

39,018

65,1

2

2 n

m

.

4. Розраховуємо середню похибку різниці за формулою (5):

0,5537,0

689,2

152,0137,0

689,2

39,037,0

777,7466,10

222

2

1

2

21

mm

MMt .

Число ступенів свободи для n1 = 15 і n2 = 18 за формулою (6)

становитиме:

C = n1 + n2 – 2 = 15 + 18 – 2 = 31

Для t= 5 та С = 31 (відповідає )число Р 0. Таке значення

числа Р (Р 0) свідчить про те, що ймовірність помилки при

оцінці відмінностей двох запропонованих методик дуже мала

(наближається до 0) і, отже, відмінності між двома методиками не

випадкові.

В цілому, кількісні дані, що ілюструють практичний досвід

роботи, можна проаналізувати за методом ранжованого ряду,

розподіливши матеріали за роками, звівши їх у статистичні таблиці

для порівняння та ін., що дозволить зробити конкретні висновки.

1.4.8.6. Методи узагальнення експериментальних досліджень

Зведення дослідних даних – систематизація та встановлення

якісних і кількісних залежностей між факторами, що

досліджувались.

Щоб кількісні показники результатів дослідження дали

можливість виявити наявність деяких залежностей між

досліджуваними факторами, їх потрібно певним чином

упорядкувати. Придатними для цього можуть стати статистичні

методи ранжування та групування.

52

Ранжування полягає в розподілі кількісних показників за

певним порядком (наприклад, за ступенем їх важливості чи

значущості, або за послідовністю зростання, чи навпаки –

зменшення). На основі ранжування виключають всі другорядні та

випадкові дані, що суттєво не впливають на результати

проведеного дослідження.

Групування передбачає поділ послідовних даних на основі

певних показників на групи з однотипних або близьких за

значеннями елементів. Показники групування можуть бути

кількісними та якісними.

При групуванні за кількісними ознаками (кількісне

групування) за основу беруть ознаки, які можна охарактеризувати

кількісно (наприклад, результати тестування чи опитування,

швидкість певних дій, операцій тощо). Кількісні ознаки завжди

можна виміряти якимись одиницями вимірювання (наприклад, у

відсотках, одиницях ваги, довжини тощо), а результати

вимірювання упорядковувати за певною послідовністю (зростання,

зменшення, періодична повторюваність тощо).

При групуванні за якісними ознаками за основу беруть ознаки,

які неможливо охарактеризувати кількісно, але вони можуть так

повторюватись, що стає можливим визначити якусь певну

особливість (наприклад, національність батьків учня, їх соціальний

статус тощо). З якісних ознак неможливо скласти якусь

послідовність.

Статистично упорядковані дослідні дані для зручності

подальшого використання заносять до таблиць.

Таблиці є способом подання інформації, при якому цифровий

або текстовий матеріал групується в колонки, відокремлені одна

від одної вертикальними та горизонтальними лініями. Таблиці

дають можливість відображати кількісні ознаки досліджуваного

об’єкта у стислому вигляді, систематизовано й наочно. Наведені у

таблиці дані зручно порівнювати та аналізувати. Таблиця може

бути не тільки засобом відображення здобутих під час

експерименту даних, а й засобом їх інтерпретації. Тому важливо

знати, як правильно скласти таблицю, який її вигляд доцільно

обрати.

53

Кожна таблиця складається з двох частин: текстової та

цифрової. До текстової частини належать заголовок таблиці (назва)

та обов’язкові словесні пояснення. Числову частину складають

статистичні числові дані, номер таблиці. Інформативність таблиці

залежить від вдалої її побудови. Правильний вибір структури

таблиці допомагає краще розкрити сутність занесених до неї даних

і зв’язки між ними.

Після таблиць, як правило, роблять узагальнення як нове

(отримане з аналізу) знання. Воно вводиться в текст словами:

"Таблиця дає змогу зробити висновок, що ...", "з таблиці видно, що

..." та ін. Отже, таблиці дають змогу виявити та сформулювати

певні закономірності.

У науковій праці таблиці розміщують безпосередньо після

посилання на них у тексті. Коли таблиця займає багато місця, тоді

її виконують на окремій сторінці та розміщують відразу після тієї

сторінки, де є посилання на неї. Якщо таблиця безпосередньо з

текстом не пов’язана, то її можна навести в додатках. Над

таблицею пишуть її назву, яка коротко та стисло характеризує

значення зібраних у таблиці даних. Назву таблиці розміщують

симетрично до тексту. Усі таблиці нумерують арабськими

цифрами.

Графічний метод зведення дослідних даних полягає в

побудові графічних залежностей між досліджуваними факторами

(величинами). Графічні залежності можуть мати вигляд графіків і

діаграм. Вони дають можливість стисло та наочно подати

результати досліджень, у конкретній і зрозумілій формі пояснити

цифрові дані, взаємозв’язок між ними. За допомогою вдало

побудованих графіків або діаграм можна відобразити не тільки

конкретні дані, а й закономірності, які вони відображають.

Графічні зображення результатів досліджень найчастіше

будують у системі прямокутних координат. Для побудови графіків

застосовують рівномірні та нерівномірні (функціональні) шкали.

Рівномірною вважається шкала, протягом якої відстань між двома

сусідніми поділками не змінюється. У функціональної шкали

відстань між двома сусідніми поділками постійно змінюється за

певним математичним законом. Крім графічного образу, графік

містить деякі допоміжні елементи: загальний заголовок графіка;

54

словесне пояснення умовних знаків і окремих елементів

графічного образу; осі координат, шкалу з масштабами та числові

сітки; числові дані, що доповнюють або уточнюють величину

нанесених на графік показників.

Більш наочно, ніж лінійні графіки, залежності між

досліджуваними факторами відображають діаграми.

Найпоширенішими є лінійні діаграми, площинні стовпчикові

(вертикальні і горизонтальні) та секторні. Ступінь наочності

діаграм можна значно підвищити за рахунок надання їм об’ємності

та нанесення словесних пояснень і різноманітних умовних

позначень.

Приклад побудови діаграми

Діаграма 1.

Графічне відображення найпоширеніших форм роботи з

школярами сільської загальноосвітньої школи

a) концертна діяльність;

b) проведення народознавчих свят;

c) гурткова робота;

d) туристично-краєзнавча робота.

Широкі можливості для надання допомоги досліднику при

складанні таблиць і побудові графічних залежностей надають

також програмні засоби персональних комп’ютерів.

55

РОЗДІЛ 2. ПІДГОТОВКА ДО НАПИСАННЯ

МАГІСТЕРСЬКОЇ РОБОТИ ТА НАКОПИЧЕННЯ

НАУКОВОЇ ІНФОРМАЦІЇ

2.1. Загальна схема наукового дослідження

Науково-дослідна робота, більше ніж будь-яка інша, потребує

чіткого плану її проведення, який складається з кількох

взаємопов’язаних частин. Як правило, послідовність і складові

етапи наукових досліджень такі:

І етап включає вибір теми, обґрунтування її актуальності та

визначення рівня її розробленості; вибір об’єкта, предмета,

визначення мети й завдань дослідження.

II етап передбачає накопичення потрібної наукової

інформації, пошук літературних та інших джерел з теми

дослідження, їх вивчення й аналіз; уточнення напрямків

дослідження з огляду на його мету.

III етап передбачає доведення гіпотези та теоретичних

передумов дослідження, визначення наукового завдання,

коректування й уточнення плану.

IV етап – це вибір методів дослідження, які становлять

інструментарій для добування фактичного матеріалу та

виступають неодмінною умовою досягнення поставленої мети.

V етап передбачає обробку, аналіз і опис результатів

експериментального дослідження, яке проводилося згідно з

розробленою програмою та методикою.

VI етап – написання тексту, оформлення вступу та

формування висновків, опис використаних джерел і створення

додатків, редагування тексту.

VII етап передбачає обговорення результатів на засіданні

кафедри; попередній захист, який дає оцінку теоретичної та

практичної значущості, колективний відгук.

VIII етап – підготовка до захисту та захист.

Кожний етап, як зрештою і вся науково-дослідна робота, має

відповідати певним усталеним організаційним принципам. Вони не

обмежують дослідника у пошуковому плані, але дотримання їх

дозволяє постійно перебувати в так званому академічному полі.

56

2.2. Вибір теми майбутнього дослідження

Дослідницька робота – особливий вид творчої діяльності. Як

будь-яка робота, дослідження має свій початок і завершення, але

творчість – безкінечна. Дослідження, що здійснюється з

конкретною метою, завершується при її досягненні. Наприклад,

захист магістерської роботи або дисертації є підсумком і

завершенням дослідження.

Дослідницька робота розпочинається з вибору проблеми або

теми дослідження. Це складне, відповідальне завдання потребує

виконання цілого комплексу робіт та реалізується у декілька етапів

(рис. 1).

Визначення напрямку

Вибір теми

Уточнення теми

Конкретизація проблеми (здійснюється через визначення таких позицій)

Акту

альн

ість

Зв’я

зок з

план

ами

НД

Р

та н

ауко

ви

ми

пр

огр

амам

и

Мет

а, з

авдан

ня

Мет

од

и

Пр

едм

ет і

об’є

кт

до

слід

жен

ня з

агал

ьн

ий

о

гляд

, н

ови

зна

Очік

уван

і р

езу

льта

ти

(заг

альн

ий

огл

яд, н

ови

зна)

Пр

акти

чн

е зн

ачен

ня

Стр

укту

ра

до

слід

жен

ня

Ро

бо

ча

гіп

оте

за

Нео

бх

ідн

ий

ін

стр

ум

ента

рій

Очік

уван

ий

еф

ект

від

п

рак

тичн

ого

зас

тосу

ван

ня

Рис. 1. Послідовність роботи з вибору теми дослідження

Проблему або тему наукових досліджень вибирають, виходячи

з фахової готовності та зацікавленості: планів науково-дослідних

57

робіт установи (науково-дослідної тематики, що передбачається

планами галузевих міністерств, відомств, академій наук, закладів

освіти, тематичних завдань, замовлень на проведення досліджень);

цільових комплексних, галузевих і регіональних науково-

технічних програм.

Однією з головних вимог, що обов’язково ставиться перед

дослідницькою роботою, є її актуальність – важливість,

необхідність вирішення саме зараз. Чіткого критерію встановлення

ступеня актуальності немає. Під час оцінюваня прикладних

наукових розробок найбільш актуальною визнається тема, що

може забезпечити найбільший економічний ефект. Крім того,

розробка теми має сприяти розвиткові науки. Важливо, щоб

вибрана тема у такій постановці до цього часу не розроблялась.

Дублювання (повтор не або паралельне виконання схожих тем)

можливе лише у виняткових випадках, коли необхідно забезпечити

вирішення певних наукових і практичних завдань у найкоротші

строки або застосовуючи різні підходи.

Результати розробки теми дослідження (насамперед

прикладного характеру) мають бути економічно ефективними і

значимими. Інколи на початковій стадії не можна визначити

економічний ефект. Тоді для орієнтовної оцінки ефективності

використовують аналоги (близькі за назвою, предметом, об’єктом,

метою тощо розробки). Під час дослідження теоретичних (у тому

числі фундаментальних) проблем основним критерієм є не

економічна ефективність впровадження, а значимість теми.

Крім сказаного, тема має відповідати спеціалізації наукового

колективу, членом якого є дослідник. Така спеціалізація сприяє

накопиченню колективного досвіду, підвищенню теоретичного

рівня, якості та ефективності розробок, скороченню строків

виконання дослідження.

Розробка теми має бути забезпечена фінансуванням,

обладнанням, матеріалами (для економічних досліджень у першу

чергу статистичними) та необхідними умовами для впровадження

результатів.

Отже, на стадії обґрунтування теми дослідження вивчають усі

критерії її вибору, після чого приймають рішення про доцільність

її розробки.

58

Визначення мети і завдань наукового дослідження – один із

важливих творчих етапів вирішення проблеми. Мета дослідження

– це кінцевий результат, на досягнення якого воно спрямоване.

Вона має адекватно відображатись у темі роботи, містити в

узагальненому вигляді очікувані результати та наукові завдання.

Завдання підпорядковуються основній меті і спрямовані на

послідовне (поетапне) її досягнення. Вони не можуть

формулюватись як "вивчення", "ознайомлення", "дослідження"

тощо, оскільки таким чином вказують не на результат наукової

розробки, а на окремі технологічні процеси.

Мета і завдання дослідження не можуть бути визначені

відокремлено від предмета та об’єкта.

Під об’єктом у філософії прийнято розуміти частину

об’єктивної реальності, що на певному етапі стає предметом

практичної й теоретичної діяльності людини (суб’єкта).

Під об’єктом у наукових дослідженнях зазвичай розуміють

процес або явище, що породжує проблемну ситуацію чи вимагає

отримання більш детального знання.

Предметом виступає явище або процес, що знаходиться в

межах об’єкта та розглядається як елемент, частина об’єкта

дослідження.

Предметом пізнання вважають зафіксовані в досвіді та

включені в процес практичної діяльності людини характеристики,

властивості об’єкта, що досліджуються з певною метою в даних

умовах і обставинах. У міру розвитку знань про об’єкт

відкриваються його нові сторони та властивості, які стають

предметом пізнання. Таким чином, предмет дослідження є вужчим

поняттям, ніж об’єкт дослідження. Він висвітлює якусь частину,

характеристику чи елемент об’єкта. Наприклад, коли йдеться про

педагогічні науки, то одним із об’єктів дослідження можуть бути

виховний процес учнів загальноосвітньої школи, а предметом

дослідження – лише якась його частина.

Поняття "об’єкт" і "предмет" відносні. Об’єктом може

виступати якась одна сфера педагогічної діяльності, тоді як

предметом є окремі аспекти її розвитку: соціальні, психолого-

педагогічні, культурно-освітні. Тому науковець повинен чітко

усвідомити, що в даному дослідженні є об’єктом, а що предметом

59

дослідження. При цьому об’єкт повинен мати чітко окреслені межі,

тобто, це має бути саме те коло об’єктивної педагогічної

реальності, що безпосередньо випливає з предмета дослідження.

Тут предмет виступає найважливішим елементом, що

характеризується безпосередніми взаємозв’язками з іншими

складовими частинами даного об’єкта й повинен бути однозначно

зрозумілим при зіставленні з ними.

Таким чином, визначення об’єкта дослідження – це не

формальна, а істотна та змістовна наукова акція, покликана

орієнтувати дослідника на виявлення місця й значення предмета

дослідження, його функції й цільових орієнтирів щодо його

вивчення.

Формулювання проблеми. Правильно обрана тема – це

суттєва умова її успішного виконання. Вона повинна бути

актуальною, тобто, потрібною та своєчасною для подальшого

розвитку теорії і практики педагогічної науки, відзначатися

новизною, спрямованою як на пошук ще не вирішених сучасною

педагогікою проблем, так і на розв’язання вже вирішених проблем

по-новому.

Остаточне обрання та формулювання теми наукового

дослідження вимагає ознайомлення з основною літературою

проблеми. Дослідник ознайомлюється з сучасним станом даної

проблеми, її історією і, таким чином, створює теоретичну базу для

ведення власної наукової роботи. Паралельно визначається

головний напрям дослідження, його провідна ідея. Вона є

важливою категорією логіки наукового дослідження.

При розгляді літератури потрібно дотримуватися певних

методичних вимог. Усю літературу, що підлягає опрацьовуванню,

треба поділити на такі групи:

– питання, розробка яких у літературі вже дістала загальне

визнання наукової громадськості;

– питання недостатньо розроблені, дискусійні, що вимагають

подальшої розробки;

– питання нерозроблені, які існують лише як постановка або

випливають із висновків, зроблених дослідниками.

Складання переліку питань та їх групування – це перша стадія

роботи над визначенням кола проблем, що підлягають розробці.

60

Друга стадія полягає в розчленуванні питань на основні й такі, що

певною мірою пояснюють досліджувані проблеми. Якщо таке

групування проведено з належною увагою й на відповідному

науковому рівні, то третя стадія роботи над списком літератури

дозволить підійти до складання схеми дослідження та навіть до

остаточного формулювання назви теми. Таким чином, якщо

напрям роботи визначився, то вибір теми може відбуватися у

такому порядку: спочатку визначити коло питань, що підлягають

дослідженню, потім згрупувати їх і лише після цього на основі

формулювання основних питань або питань найбільш загальних,

що охоплюють певну характеристику проблеми, підійти до

формулювання самої теми.

Разом із формулюванням теми та її основної ідеї дуже важливо

усвідомити й те, наскільки глибоко буде досліджуватися певна

об’єктивна дійсність, тобто, ще раз чітко окреслити межі

дослідження. Ці моменти здебільшого вказуються у постановці

мети наукової роботи.

Проведений аналіз літератури дозволить науковцю

сформулювати проект завдання свого дослідження. Завдання

досліджень з педагогічних наук можуть включати в себе такі

елементи (вони змінюються залежно від самого характеру наукової

проблеми):

– вирішення певних теоретичних питань, що входять у

загальну проблему (наприклад, критеріїв ефективності, принципів і

умов застосування тощо);

– експериментальне чи теоретичне вивчення практики

розв’язання даної проблеми, виявлення її типового стану, типових

вад, їх причин та ін.;

– обґрунтування системи заходів, потрібних для вирішення

поставленого завдання (це обґрунтування, з одного боку,

спирається на теоретичні дані, отримані автором у ході вирішення

теоретичних завдань свого дослідження, а з другого боку – на

матеріали аналізу практичної роботи);

– експериментальна перевірка запропонованої системи заходів

з погляду відповідності її критеріям оптимальності, тобто

досягнення максимально можливих результатів у вирішенні цього

завдання при певних матеріальних видатках, а також затратах часу

61

та зусиль викладачів і вчителів, що випливають із чинних

нормативів навчальної гігієни й інструктивних матеріалів про

працю викладача та вчителя у ВНЗ і школі;

– розробку методичних рекомендацій для тих, хто

використовуватиме результати досліджень на практиці.

Мета й завдання дослідження – поняття відносні. Завдання

одного з досліджень може стати метою іншого, поставивши, таким

чином, низку конкретніших завдань. Неодмінною вимогою до

кожного дослідника (якої ще не завжди дотримуються) є потреба

логічної відповідності назви теми дослідження його об’єкту,

предмету, меті, завданням його структури. Порушення такої логіки

робить дослідження хаотичним, не дозволяє розгледіти способів

вирішення поставлених завдань, створює додаткові труднощі для

дослідника.

Запропонована вище схема підходу до вибору теми, мети й

завдань наукової роботи допоможе досліднику обґрунтувати, а не

просто назвати те чи інше коло заходів, що випливають як

результат наукового пошуку, розмістити їх у певній послідовності,

поєднуючи заходи відповідно до рівня знань або вихованості учнів

і студентів. Поєднання рекомендованих заходів без урахування

цього може призвести не до зростання, а до зниження ефективності

педагогічного процесу. Природно, що коло завдань дослідника

залежить від можливостей самого дослідника, попереднього

досвіду його наукової роботи та від фахового рівня дослідників, з

якими він працює поруч і т. ін.

Такий підхід при початковому ознайомленні з літературою дає

можливість з’ясувати зміст проблеми, її зв’язок із загальними

тенденціями розвитку предмета дослідження, його об’єктивними

закономірностями тощо.

Розробка структури проблеми передбачає виділення тем,

розділів, питань. У кожній темі виявляють орієнтовну сферу

дослідження. Потім її конкретизують, тобто предметно

визначають, уточнюють, роблять більш наочною. Для того щоб

конкретизувати, необхідно провести внутрішній причинно-

наслідковий аналіз, виявити всі змістовні сторони. Тому виділяють

похідні проблеми, кожна з яких, у свою чергу, має стати об’єктом

62

деталізації доти, доки не будуть визначені конкретні завдання, що

становлять зміст поставленої проблеми.

Насамперед необхідно чітко визначити завдання дослідження.

Правильне формулювання завдань підкаже шлях дослідження,

його структуру, методи, дасть змогу "відшліфувати" основну мету.

При виборі теми необхідно передбачати можливості

використання отриманих результатів та форми його представлення

(курсова або дипломна робота, реферат, автореферат, дисертація,

наукова доповідь, монографія тощо). Чітке розуміння кінцевої

мети дослідження сприяє досягненню успіху.

Конкретизація завдань дає змогу уточнити зміст проблеми.

Для цього потрібно вирішити два питання: по-перше, уяснити, які

явища, предмети, процеси, закономірності має охоплювати

проблема; по-друге, обмежити обрану тему від суміжних.

Необхідно встановити, чи повинна робота виконуватись лише

на основі:

а) спостережень чи за допомогою експерименту;

б) літературних джерел і документів та практики;

в) сучасного досвіду чи з використанням більш старих даних;

г) вітчизняних матеріалів чи з урахуванням зарубіжних джерел

тощо.

Важливим моментом конкретизації проблеми є обмеження

кола питань, які передбачається вивчати.

Дослідник обов’язково повинен ознайомитись з історичними

аспектами проблеми. Важливим елементом пошуку правильного

рішення є вивчення історії виникнення і розвитку проблеми,

результатів раніше проведених з неї досліджень. На жаль,

вивчення історії проблеми нерідко розглядається науковцями-

початківцями як необов’язкове. Але слід наголосити, що це

"страхує" від дублювання раніше отриманих результатів, чужих

помилок, полегшує використання досвіду попередників, дає змогу

розглянути предмет у динаміці, з’ясувати загальні тенденції та

подальші шляхи його розвитку і на цій основі будувати науковий

прогноз. Завершальним етапом вивчення історії є аналіз сучасного

стану питання.

Необхідно також виявити коло питань, які стануть відправною

точкою при визначенні перспектив подальшого вивчення

63

проблеми. Наукова проблема має бути актуальною, науково

значимою і вирізнятись науковою новизною. Уточнення

перерахованих характеристик майбутньої роботи дає змогу більш

чітко встановити її рамки, скласти точний план, визначити терміни

виконання, етапи і стадії.

2.3. Складання робочих планів

Будь-яка наукова робота передбачає наявність плану її

здійснення. З урахуванням специфіки творчого процесу такий план

повинен передбачати все, що можна заздалегідь передбачити.

Звичайно, в науці можливі і випадкові відкриття, але не можна

будувати наукове дослідження, орієнтуючись на випадковості.

Тільки планове дослідження дає змогу надійно крок за кроком

пізнавати нові об’єктивні закономірності у навколишнього

дійсності.

Особливо велике значення має планування творчого процесу

магістранта, який вперше приступає до написання серйозного

наукового твору, яким є магістерська робота. Планування його

роботи починається із складання робочого плану, що являє собою

своєрідну наочну схему дослідження. Такий план

використовується на перших стадіях роботи, даючи змогу ескізно

представити проблему дослідження в різних варіантах, що істотно

полегшує науковому керівникові оцінку загальної композиції і

рубрикації майбутньої магістерської роботи.

Робочий план розробляється за безпосередньої участі

наукового керівника магістранта і починається з розробки теми

наукового дослідження. Можливо, що в основу її буде покладена

гіпотеза, тобто припущення, викладене на основі як інтуїції

(передчуття), так і попередньо розробленої версії. Але навіть і така

постановка дозволить систематизувати й упорядкувати всю

наступну роботу.

Спочатку робочий план тільки в основних рисах дає

характеристику предмета дослідження, однак надалі такий план

може і повинен коригуватися, проте основне завдання, що стоїть

перед роботою в цілому, повинне залишатися незмінним.

64

Робочий план має розроблену і затверджену форму. На більш

пізніх стадіях роботи складають план-проспект, тобто такий план,

який являє собою реферативний виклад розташованих в логічному

порядку питань, за якими далі буде структуруватися зібраний

фактичний матеріал. План-проспект служить основою для

подальшої оцінки науковим керівником магістранта відповідності

його роботи цілям і завданням проведеного дослідження. За цим

планом вже можна буде судити про основні положення змісту

майбутньої магістерської роботи, принципи розкриття теми,

побудову і співвідношення обсягів окремих її частин.

Практично план-проспект – це вже чорновий зміст

магістерської роботи з реферативним розкриттям змісту її розділів

і параграфів. Бажаність складання плану-проспекту визначається

тим, що шляхом систематичного включення в такий план все

нових і нових даних його можна довести до остаточної структурно-

фактологічної схеми магістерської роботи.

Магістранту після складання плану магістерської роботи

необхідно усвідомити черговість і логічну послідовність

запланованих робіт. При організаційній послідовності завдання

виконуються залежно від наявності можливості, і порядок

виконання їх може змінитися за тієї умови, щоб за певний період

роботи вони всі були виконані.

Логічна послідовність диктує розкриття суті завдання. Поки не

вивчений перший розділ, не можна переходити до другого.

Важливо навчитися знаходити в будь-якій роботі головне,

вирішальне, на чому слід зосередити в даний час усю увагу. Це

дозволить знайти і оптимальні рішення запланованих завдань.

Такий методичний підхід призводить до необхідності

врахування стратегії і тактики наукового дослідження. Це означає,

що дослідник визначає загальну генеральну мету в своїй роботі,

формулює центральну задачу, виявляє всі доступні резерви для

виконання задуму та ідеї, обирає необхідні методи і прийоми дій,

знаходить найбільш зручний час для виконання кожної операції.

З цього зовсім не випливає, що треба нехтувати другорядними

завданнями. Навпаки, стратегія і тактика наукового дослідження

вимагають, щоб при концентрації уваги на виконанні основних

65

розділів плану не втрачалися з поля зору додаткові сторони справи,

ті, що іноді необачно називають "деталями" або "дрібницями".

У творчому дослідженні план завжди має динамічний,

рухливий характер і не може, не повинен зв’язувати розвиток ідеї

та задуму дослідника при збереженні певного чіткого наукового

напрямку в роботі.

План повинен бути гнучким, щоб можна було включати в

нього нові можливі аспекти, виявлені в процесі підготовки тексту.

При складанні плану ретельно обмірковуйте такі питання: що вам

вже відомо про тему дослідження і що необхідно дізнатися. Потім

вирішите, в якому порядку ви зробите свої перші кроки.

Науковий керівник не тільки бере участь у розробці робочого

плану майбутньої магістерської роботи, але і веде з магістрантом і

іншу роботу, зокрема:

– формує разом із магістрантом завдання на підготовку

магістерської роботи та протягом всього періоду навчання на

основі аналізу підготовлених магістрантом матеріалів фіксує його

виконання, про що подає інформацію на засіданні кафедри;

– рекомендує літературу, інші матеріали та джерела

інформації;

– проводить консультації у відповідності з розкладом та

графіком самостійної роботи студента;

– аналізує та контролює організацію самостійної роботи

студента чи слухача магістратури;

– залучає студентів магістратури до наукової роботи;

– сприяє публікації результатів наукових чи науково-

методичних досліджень;

– рекомендує бази та забезпечує відповідну якість

проходження науково-дослідної практики;

– сприяє працевлаштуванню випускників магістратури.

Отже, науковий керівник надає наукову і методичну допомогу,

систематично контролює виконання роботи, вносить певні

корективи, дає рекомендації щодо доцільності прийняття того чи

іншого рішення, а також висновок про готовність роботи в цілому.

66

2.4. Бібліографічний пошук літературних джерел

Знайомство з опублікованою за темою магістерської роботи

літературою починається з розробки ідеї, тобто задуму

майбутнього наукового дослідження, який, як уже вказувалося

раніше, знаходить своє вираження в темі і робочому плані

магістерської роботи. Така постановка справи дозволяє більш

цілеспрямовано шукати літературні джерела за обраною темою і

глибше осмислювати той матеріал, який міститься в опублікованих

у пресі працях інших вчених, бо основні питання проблеми майже

завжди закладені в більш ранніх дослідженнях.

Далі слід продумати порядок пошуку та приступити, до

складання картотеки (або списку) літературних джерел за темою.

Добре складена картотека (список) навіть при поверхневому огляді

заголовків джерел дозволяє охопити тему в цілому. На її основі

можливо вже на початку дослідження уточнити цілі.

Перегляду повинні бути піддані всі види джерел, зміст яких

пов’язаний з темою магістерського дослідження. До них

відносяться матеріали, опубліковані в різних вітчизняних і

зарубіжних виданнях, неопубліковані документи (звіти про

науково-дослідні і дослідно-конструкторські роботи, дисертації,

депоновані рукописи, звіти фахівців про закордонні відрядження,

матеріали зарубіжних установ та організацій), офіційні матеріали.

Стан вивченості теми найдоцільніше почати зі знайомства з

інформаційними виданнями, мета випуску яких – оперативна

інформація як про самі публікації, так і про найбільш істотні

сторони їх змісту. Інформаційні видання на відміну від звичайних

бібліографічних видань оперують не тільки відомостями про

друковані твори, а й ідеями та фактами, з них пов’язаними. Крім

оперативності публікації, їх відрізняють новизна представленої

інформації, повнота охоплення джерел і наявність довідкового

апарату, що дозволяє швидко систематизувати і шукати

документи. У даний час випуском інформаційних видань

займаються інститути, центри та служби науково-технічної

інформації (НТІ), які охоплюють всі галузі народного

господарства.

67

Поряд з інформаційними виданнями органів НТІ для

інформаційного пошуку слід використовувати автоматизовані

інформаційно-пошукові системи, бази і банки даних. Дані пошуку

можуть бути використані безпосередньо, однак найчастіше вони

служать сходинкою (ключем) до виявлення первинних джерел

інформації, якими є наукові праці (монографії, збірники) та інші

потрібні для наукової роботи видання.

У зв’язку з розвитком науково-дослідних робіт та

необхідністю детально аналізувати літературу, випущену в

попередні роки, все більшого значення для дослідників набуває

ретроспективна бібліографія, призначенням якої є підготовка та

розповсюдження бібліографічної інформації про друковані

публікації за певний період часу.

Ця бібліографія представлена широким колом посібників.

Серед них – тематичні покажчики та огляди, каталоги галузевих

науково-технічних видавництв, персональна бібліографія видатних

натуралістів та інженерів, бібліографічні покажчики з історії

природознавства і техніки.

У монографіях бібліографічні списки зустрічаються особливо

часто і зазвичай розміщуються в кінці книги. У тематичних

збірниках списки наводяться після кожного розділу.

Ретроспективними покажчиками виступають і каталоги

галузевих науково-технічних видавництв. Їх цінність полягає в

тому, що вони містять найбільш повні і точні списки книг за

тематичним профілем того чи іншого видавництва.

Ретроспективний характер носить персональна бібліографія

видатних діячів природознавства і техніки. Вона дуже різноманітна

і представлена великою кількістю видань. Це персональні

покажчики праць окремих вчених і літератури про них, рубрики

"персоналії" в деяких виданнях і, нарешті, бібліографічні

словники, що містять списки творів кількох вчених, а також

літературу та біографічні відомості про них.

2.5. Вивчення літератури та відбір фактичного матеріалу

Вивчення літератури з обраної теми потрібно починати з

загальних робіт, щоб отримати уявлення з основних питань, до

68

яких належить обрана тема, а потім вже вести пошук нового

матеріалу.

Збір матеріалу, вивчення відповідних нормативних

документів з проблем освіти, навчання і виховання, а також

відповідної педагогічної літератури. Після вибору теми,

узгодження і консультації з науковим керівником складається

список літератури, в який вносяться, крім рекомендованих, і інші,

переважно нові літературні джерела (підручники, енциклопедії,

довідники, монографії, журнальні й газетні статті, статті і тези зі

збірників різноманітних науково–практичних конференцій та ін.),

які допомагають більш повно й глибоко проаналізувати і

висвітлити дану проблему.

Роботу над темою необхідно розпочинати з засвоєння

відповідного розділу навчального посібника чи іншого джерела,

наприклад, "Педагогічної енциклопедії", а потім переходити до

спеціальних матеріалів, які дають змогу більш глибоко й повно

розкрити окремі аспекти вибраної теми контрольної роботи. При

цьому варто на окремих (краще бібліографічних) картках (або

ввести в комп’ютер) відзначати основні положення, приклади, ідеї

й висновки, викладені в наукових джерелах, точно й чітко

вказуючи їх назву, автора, місце й рік видання, сторінки. До

зібраного матеріалу потрібно підходити критично і творчо.

Наголосимо, що при доборі літератури і її аналізі спочатку

опрацьовуються сучасні концепції розвитку тієї чи іншої

педагогічної проблеми, а тому в першу чергу потрібно вибрати і

опрацьовувати літературу останніх років видання. Це стосується як

праць сучасних авторів, так і класиків вітчизняної і світової

педагогіки (Наприклад, Навчальний посібник для студентів

педагогічних вузів і педагогічних коледжів за редакцією

П.І.Підкасистого потрібно вказувати друге видання. – М., 1996. –

603 с., а вибрані педагогічні твори Я.А.Коменського (Т.1 і Т.2) –

видання: М.: Педагогіка, 1982).

В процесі вивчення літературних джерел радимо виділяти:

а) основні ідеї автора публікації;

б) що нового внесено ним у вивчення даної проблеми;

в) відмінність позиції автора від існуючої, традиційної;

69

г) особливо вдало аргументовані автором ідеї і ті, що не мають

належної аргументації; ідеї, положення і висновки дискусійного

характеру і ті, що викликають сумнів, заперечення;

д) питання, що не знайшли відображення в публікації (роботі);

е) завдання подальшого вивчення (поглиблення) проблеми.

В подальшому це сприятиме уточненню раніше складеного

плану.

При доборі літератури рекомендується дотримуватися

принципу "від загального до частинного і окремого", тобто

спочатку потрібно ознайомитися з коротким, стислим, найбільш

загальним викладом теми за підручниками, конспектами лекцій,

відповідними статтями педагогічної енциклопедії, педагогічних

словників, словників для батьків та ін. Для знайомства з новими

публікаціями потрібно звернутися до періодичних педагогічних

часописів: українських – а) газет: "Все для вчителя", "Директор

школи", "Освіта", "Освіта України", "Педагогічна газета",

"Позакласний час", "Розкажіть онуку", "Слово просвіти",

"Шкільний світ" та ін.; б) журналів: "Берегиня", "Буслик",

"Відродження", "Дивослово", "Дошкільне виховання",

"Міжнародна освіта", "Мистецтво та освіта", "Обдарована дитина",

"Освіта і управління", "Палітра педагога", "Педагогіка і

психологія", "Педагогіка толерантності", "Початкова школа",

"Практична психологія та соціальна робота", "Рідна школа",

"Сім’я", "Українська література", "Учитель", "Шлях освіти" та ін.;

російських – а) газет: "Воскресная школа", "Мальчик и девочка",

"Начальная школа", "Педагогический вестник", "Педагогическое

творчество", "Первое сентября", "Семья", "Управление школой",

"Учительская газета", "Школьный психолог"; б) журналів:

"Воспитание школьников", "Гувернер", "Директор школы",

"Домашний лицей", "Дитя человеческое", "Дистанционное

образование", "Дошкольное воспитание", "Искусство в школе",

"Лицейское й гимназическое образование", "Народное

образование", "Начальная школа", "Образование в документах",

"Образование и рынок", "Педагогика", "Педагогический

факультет", "Психологическая наука и образование", "Родители",

"Самообразование", "Семья и школа", "Учитель", "Школа",

70

"Школа духовности", "Школьный вестник", "Я – сам! Я – сама!" та

ін.

Варто переглянути покажчик статей за рік, вміщуваний в

останньому номері журналів. Потрібний матеріал можна знайти і в

різноманітних психолого–педагогічних брошурах, збірниках

науково–практичних педагогічних конференцій та ін. Грунтовні

бібліографічні відомості містяться в алфавітних і

систематизованих каталогах бібліотек.

4. Накопичення інформації – наступний етап роботи.

Опрацьовуючи книгу чи статтю, варто робити бібліографічну

картку такого змісту: а) автор, назва, місце і рік видання, кількість

сторінок; б) стисла анотація книги, статті; в) оцінка джерела з

точки зору можливості її використання в курсовій роботі.

Наприклад, картка може мати такий вигляд:

Ващенко Г. Виховний ідеал. Підручник для педагогів,

виховників, молоді і батьків. – Том 1 (Третє видання). –

Полтава: Полтавський вісник, 1994. – 191 с.

Навчальний посібник, в якому проаналізовано окремі аспекти

розвитку української духовності від найдавніших часів до

середини XX ст. На цій основі автор будує виховний ідеал, що

відповідає психічним природним властивостям української

людини; цей ідеал не дається в готовому вигляді, а мусить

супроводжуватися титанічною виховною працею педагога і під

впливом середовища. Г.Ващенко пропонує ті шляхи, методи і

засоби, реалізація яких сприятиме формуванню ідеалу людини –

українця, громадянина–патріота, життєвою метою якого буде

служба Богові і Україні.

Варто звернути увагу на аналіз більшовицького,

християнського, загальноєвропейського і націонал–

соціалістичного ідеалу (1 ч.), а також українського національного

виховного ідеалу (II ч.).

Такі бібліографічні картки зручно сортувати у відповідності з

пунктами робочого плану, приступаючи потім до більш

ґрунтовного опрацювання відібраних джерел і фіксування

необхідної інформації.

Робити виписки – це означає, перш за все, вміти знайти і

вибрати потрібні і найважливіші теоретичні положення,

71

статистичні дані, оригінальні філософсько–педагогічні

висловлювання.

Виписувати можна дослівно (цитатами) або у вільному

викладі. Інколи значний за обсягом фрагмент записується своїми

словами, а найбільш важливі, яскраві, точні положення цитуються.

Але в будь-якому випадку необхідно вказувати джерело (автор,

назва книги, статті тощо).

Виписки краще робити на окремих аркушах паперу,

пронумерувавши їх і відмітивши поля; ці аркуші зручно зберігати в

конвертах, на яких відзначається номер пункту плану курсової

роботи. В тексті виписок можна виділяти заголовки, а

найважливіші поняття, означення, окремі фрагменти записів

підкреслювати. Крім того, на полях листа–картки корисно робити

помітки, які допоможуть краще зорієнтуватися при повторному

зверненні до тексту. Загальновизнаними є такі помітки:

! – повна згода з тим, про що йде мова в тексті;

? – незгода з автором, сумнів;

?! – здивування, подив;

NВ – досить важливо;

V – важливо, варто запам’ятати;

^^^^ – цікаво, може знадобитися.

Вивчення наукової літератури – серйозна робота. Тому статтю

або книгу слід читати з олівцем в руках, роблячи виписки. Якщо є

власний примірник журналу або книги, то можна робити позначки

на полях. Це істотно полегшує надалі пошук необхідних

матеріалів.

Вивчення наукових публікацій бажано проводити поетапно:

• загальне ознайомлення з науковою працею в цілому за його

змістом;

• поверхневий перегляд всього змісту;

• читання в порядку послідовності розміщення матеріалу;

• вибіркове читання певної частини публікації;

• виписка матеріалів, що зацікавили;

• критична оцінка записаного матеріалу, його редагування і

"чистовий" набір як фрагмент тексту майбутньої магістерської

роботи. Можна рекомендувати ще й такий спосіб вивчення.

Сторінку зошита треба поділити навпіл вертикальною лінією. З

72

лівого боку зробити виписки з прочитаного матеріалу, а з правої –

свої зауваження, виділяючи підкресленням слів особливо важливі

місця тексту.

При вивченні літератури не потрібно прагнути тільки до

запозичення матеріалу. Паралельно слід обміркувати знайдену

інформацію. Цей процес повинен відбуватися на протязі усієї

роботи над темою, тоді власні думки, які виникли в ході

знайомства з чужими роботами, стануть основою для отримання

нового знання.

При вивченні літератури з обраної теми використовується не

вся інформація,яка у ній подана, а тільки та, яка має безпосереднє

відношення до теми магістерської роботи та виступає найбільш

цінною і корисною. Таким чином, критерієм оцінки прочитаного є

можливість його практичного використання у магістерській роботі.

Вивчаючи літературні джерела, треба дуже ретельно стежити за

оформленням виписок, щоб надалі було легко ними користуватися.

Працюючи над яким-небудь окремим питанням або розділом,

треба постійно бачити його зв’язок із проблемою загалом, а

розробляючи широку проблему, вміти ділити її на частини, кожну

з яких продумувати в деталях.

Можливо, що частина отриманих даних виявиться марною:

дуже рідко вони використовуються повністю. Тому необхідним є

їх ретельний відбір і оцінка. Наукова творчість містить значну

частину чорнової роботи, пов’язаної з підбором основної та

додаткової інформації, її узагальненням і поданням у формі,

зручній для аналізу і висновків. Факти, застосовуючи образне

порівняння, не лежать на поверхні, а приховані подібно

самородкам і крупицям золота, розсіяним у громаді порожньої

породи. З цього випливає висновок, що відбір наукових фактів – не

проста справа, не механічний, а творчий процес, що вимагає

цілеспрямованої праці.

Вчений схожий на будівельника складної і оригінальної

споруди. Він дбайливо збирає потрібні будівельні матеріали, все

складає у суворій і певній послідовності. Не проблема, якщо

матеріали зібрані в деякому надлишку, лише б не було у них

недоліку.

73

Потрібно збирати не будь-які факти, а лише наукові факти.

Поняття "науковий факт" значно ширше і багатогранніше, ніж

поняття "факт", що застосовується у повсякденному житті. Коли

говорять про наукові факти, то розуміють їх як елементи, що

становлять основу наукового знання, що відображають об’єктивні

властивості речей і процесів. На підставі наукових фактів

визначаються закономірності явищ, будуються теорії і виводяться

закони.

Наукові факти характеризуються такими властивостями, як

новизна, точність, об’єктивність і достовірність. Новизна

наукового факту свідчить про принципово новий, невідомий до

цього часу предмет, явище чи процес. Це не обов’язково наукове

відкриття, але це нове знання про те, чого ми досі не знали.

Велике пізнавальне значення нових наукових фактів вимагає

обліку і критичної оцінки їх дієвості. В одних випадках знання

нових фактів розширює наші уявлення про реальну дійсність; в

інших – збагачує наші можливості для її зміни; в третіх –

насторожує і змушує людей бути пильними, щоб нові знання про

природу речей не послужили на шкоду людині.

Точність наукового факту визначається об’єктивними

методами і характеризує сукупність найбільш суттєвих ознак

предметів, явищ, подій, їх кількісних і якісних визначень.

При відборі фактів треба бути науково об’єктивним. Не можна

відкидати факти в сторону тільки тому, що їх важко пояснити або

знайти їм практичне застосування. Насправді, сутність нового в

науці не завжди чітко видно самому досліднику. Нові наукові

факти, іноді досить великі, через те, що їх значення погано

розкрите, можуть довгий час залишатися в резерві науки і не

використовуватися на практиці.

Достовірність наукового факту характеризує його безумовне

реальне існування, що підтверджене при побудові аналогічних

ситуацій. Якщо такого підтвердження немає, то немає і

достовірності наукового факту. Достовірність наукових фактів

значною мірою залежить від достовірності першоджерел, від їх

цільового призначення і характеру їхньої інформації. Очевидно,

що офіційне видання, опубліковане від імені державних або

74

громадських організацій, установ і відомств, містить матеріали,

точність яких не повинна викликати сумнівів.

Монографія як наукове видання, що містить повне і всебічне

дослідження певної проблеми або теми; науковий збірник, який

містить матеріали наукової конференції; науковий збірник, що

містить дослідницькі матеріали установ, навчальних закладів або

товариств з найважливіших наукових і науково-технічних

проблем, – всі ці видання мають принципове наукове значення і

практичну цінність. У своїй основі вони безумовно належать до

числа достовірних джерел. Практично абсолютною достовірністю

володіють описи винаходів.

Що стосується наукових статей, то тут з позицій достовірності

їх слід розглядати за видами і залежно від того, до яких наук вони

належать: до науково-технічних або гуманітарних.

Теоретична стаття в галузі технічних та інших точних наук

зазвичай відрізняється точністю доказів із застосуванням сучасних

математичних методів, моделювання, із залученням даних

експериментальних досліджень. У такій статті відомості достатньо

обґрунтовані. Результати розрахунків та експериментів, їх оціночні

дані, методики, умови розв’язання задачі, а також інша інформація

– все це зазвичай носить достовірний характер.

Теоретична стаття в галузі гуманітарних наук значно більше,

ніж стаття науково-технічна, насичена роздумами, порівняннями,

словесними доказами. Достовірність її змісту перебуває в

залежності від достовірності вихідної інформації, що використана

для її написання. Однак тут важливе значення мають позиція

автора, його світогляд, в залежності від яких стаття поруч із

об’єктивними науковими даними може містити невірні

трактування, помилкові положення, різного роду неточності. Тому

слід розібратися в цьому і вірно оцінити її зміст, точно встановити

істинність суджень автора статті і дати їм відповідну оцінку.

В області техніки, математики, природознавства часто

доводиться мати справу зі статтями, в яких обґрунтовуються і

викладаються результати завершених досліджень. Поряд з

відомостями, що стосуються перебігу досліджень, в таких статтях

наводяться дані про апробації отриманих результатів, про їх

можливе впровадження, про економічну або виробничу

75

ефективності та ін.. Подібні відомості свідчать про оригінальність

статті, її теоретичну та практичну значущість.

Слід виділити науково-технічні статті, в яких можуть

міститися результати незакінчених наукових досліджень. Такі

результати вважають попередніми, тому вони повинні бути піддані

особливо ретельному аналізу і оцінці.

Самостійне значення має інформаційна стаття. З подібною

статтею можна зустрітися в будь-якій науковій області.

Інформаційна стаття зазвичай оперативна і актуальна, вона містить

стислий, конкретний виклад фактів, повідомлення про певну

подію, явище. Подібно статтям, різні ступені достовірності мають

також доповіді, прочитані на наукових конференціях, симпозіумах

тощо. Одні з них можуть містити обґрунтовані, доведені,

апробовані відомості, інші – включати питання постановочного

характеру, пропозиції і т.п. Про достовірність вихідної інформації

може свідчити не тільки характер першоджерела, а й науковий,

професійний авторитет його автора, його належність до тієї чи

іншої наукової школи.

У всіх випадках слід добирати тільки останні дані, вибирати

найавторитетніші джерела, точно зазначати, звідки взяті матеріали.

При відборі фактів з літературних джерел потрібно підходити до

них критично. Не можна забувати, що життя постійно йде вперед,

розвиваються науки, техніка та культура. Те, що вважалося

абсолютно точним вчора, сьогодні може виявитися неточним, а

іноді і невірним.

Особливою формою фактичного матеріалу є цитати, які

органічно вплітаються в текст магістерської роботи, складаючи

невід’ємну частину проаналізованого матеріалу. Вони

використовуються для того, щоб без спотворень передати думку

автора першоджерела, для ідентифікації поглядів при зіставленні

різних точок зору тощо. Цитати служать необхідною опорою

авторові магістерської роботи у процесі аналізу і синтезу

інформації. Відштовхуючись від їх змісту, можна створити

систему переконливих доказів, необхідних для об’єктивної

характеристики оглядає явища. Цитати можуть використовуватися

і для підтвердження окремих положень, які наводить магістрант.

76

У всіх випадках число використаних цитат має бути

оптимальним, тобто визначатися потребами розробки теми

магістерської роботи. Від її автора вимагається встановити, чи

доречно застосування цитат у конкретному контексті, чи немає в

них спотворень сенсу проаналізованих джерел. Причини

спотворень (плутанини) можуть бути різними. В одних випадках із

першоджерела можуть бути взяті слова, які не визначають суті

поглядів його автора. В інших – цитати обмежуються словами, які

містять тільки частину думки, наприклад ту, яка більше відповідає

інтересам автора магістерської роботи. Іноді в цитаті викладається

точка зору не на той предмет, який розглядається в даному

контексті. Можливі й інші смислові неточності при цитуванні.

Поряд з прямим цитуванням часто вдаються до переказу

тексту першоджерела. У цьому випадку також не виключається

ймовірність спотворення сенсу, тому текст переказу треба

ретельно звіряти з першоджерелом. Відібраний фактичний

матеріал ретельно реєструється. Форми його реєстрації досить

різноманітні. Опишемо тільки найбільш поширені:

1. Записи результатів експериментальних досліджень, різного

роду вимірювань і спостережень;

2. Виписки з проаналізованих документів, літературних

джерел (статей, книг, авторефератів, дисертацій та ін.).

При цьому обов’язково на таких виписках точно вказувати

джерело запозичення, щоб при необхідності їх легко можна було

знайти. Одночасно з реєстрацією зібраного матеріалу слід вести

його структурування, зіставляти, порівнювати отримані цифрові

дані тощо. При цьому особливу роль відіграє класифікація, без якої

неможливими є висновки. Класифікація дає можливість найбільш

коротким і правильним шляхом увійти в коло розглянутих питань.

Вона полегшує пошук і допомагає встановити раніше не помічені

зв’язки і залежності. Класифікацію треба проводити протягом

всього процесу вивчення матеріалу. Вона є однією з центральних і

важливих частин загальної методології будь-якого наукового

дослідження.

77

РОЗДІЛ 3. РОБОТА НАД РУКОПИСОМ МАГІСТЕРСЬКОЇ

РОБОТИ

3.1. Підготовка чорнового рукопису і виклад наукових

матеріалів

Чорновий рукопис бажано виконувати на стандартних

аркушах паперу. Такі аркуші треба заповнювати тільки на одній

стороні, щоб у разі потреби можна було робити різні текстові

вставки або, навпаки, вирізки, не переписуючи сторінку заново.

Кожну сторінку не заповнюйте, залишайте місце для

наступних доповнень і змін. Розташовуйте записи на сторінці так,

щоб з першого погляду було зрозуміло які ідеї чи поняття є

основними. Щоб виділити важливу частину тексту,

використовуйте колір, маркер і інші відомі вам способи. Постійно

стежте за тим, щоб не відхилятися від заданої теми. Захопитися

будь-якими одним-двома аспектами і отримати в результаті текст,

в якому не порушений цілий ряд ключових моментів, надзвичайно

легко.

Не починайте зі вступу. Вступ краще написати пізніше, коли

ви будете точно знати, що у вас вийшло. Продумайте, що вам вже

відомо з теми роботи і чого ви ще не знаєте й повинні з’ясувати.

Результати своїх роздумів на цьому етапі записуйте не повними

фразами, а ключовими словами. Визначте найбільш логічну

послідовність викладу матеріалу. Розглянувши різні варіанти,

вирішите, з чого було б краще почати, що має слідувати після

цього та ін.

Приступайте до компонування центральної частини роботи.

Відберіть ті положення, які ви збираєтеся помістити в центральній

частині, і запишіть кожне з них у вигляді короткого абзацу (на

окремому аркуші паперу або в текстовому редакторі). Чорнову

версію основної частини підготуйте як можна раніше. Чим довше

ви будете працювати з чорновою версією тексту, тим у більшій

мірі вам вдасться її поліпшити.

Після того, як ви начорно склали більшу долю основної

частини роботи, напишіть її заключну частину. Тепер ви можете

бути впевнені, що ваші висновки дійсно резюмують зміст роботи.

Тепер, коли ви точно знаєте, про що написана робота і в чому

78

полягають висновки, напишіть вступ, який повинен вказувати на

те, про що ви вже написали, тоді він автоматично буде відповідати

змісту.

А тепер приступайте до редагування написаного. Потрібно при

цьому прагнути, щоб кожен абзац містив самостійну думку. Краще

всього, якщо з першої фрази абзацу вже буде видно, про що йде

мова. Зазвичай керівники, бажаючи ознайомитися зі змістом

магістерської роботи, читають лише перші фрази кожного абзацу.

Відкладіть на певний час вашу роботу. Таке відволікання дуже

корисно при виконанні будь-яких великих письмових робіт.

Повернувшись до неї через кілька днів, ви зможете поглянути

об’єктивно на вже написаний текст приблизно так, як керівник

магістерського дослідження, і, цілком можливо, побачите чимало

шляхів поліпшення його змісту. Не віддалившись на якийсь час від

виконуваної роботи, ви не помітите необхідності багатьох змін.

При підготовці тексту консультуйтеся з вашим керівником. І якщо

він висловлює вам свої пропозиції, не намагайтеся захищати своє

дітище. Будь-яка практика корисна. А до якого з критичних

зауважень варто прислухатися, врешті-решт вирішувати лише вам.

Кожен дослідник прагне донести до читача свої думки у

найбільш ясному і зрозумілому вигляді. Але один вважає, що для

цього достатньо розглянути лише коротко хід дослідження і

детально викласти кінцеві результати. Інші дослідники

намагаються ввести читача у свою творчу лабораторію, неквапливо

ведуть його від етапу до етапу, докладно і послідовно викладаючи

методи своєї роботи, її успіхи і невдачі, весь хід дослідницького

процесу. Так перед читачем проходить весь складний шлях

пошуків вченого: від творчого задуму до заключного етапу роботи

– підведення підсумків, формулювання висновків і пропозицій.

Перший варіант викладу часто використовується авторами

наукових монографій, розрахованих на порівняно вузьке коло

фахівців. Для магістерської роботи більше підходить другий

варіант викладення, що дозволяє краще продемонструвати

здібності магістранта до самостійної науково-дослідної роботи. Це

дозволяє повніше виявити глибину його наукової ерудиції в даній

галузі науки і спеціальні знання з питань магістерської роботи,

тобто відповідність її автора офіційним вимогам, що

79

пред’являються до претендентів на отримання відповідного

академічного ступеня. В арсеналі авторів магістерських робіт є

кілька методичних прийомів викладу наукових матеріалів.

Найбільш часто використовуються наступні прийоми: 1) суворо

послідовний, 2) цілісний (з наступною обробкою кожного розділу);

3) вибірковий (розділи пишуться окремо у довільній

послідовності).

Суворо послідовний виклад матеріалу магістерського

дослідження потребує відповідно більше часу, так як поки її автор

не закінчив повністю чергового розділу, він не може переходити до

наступного. Але для обробки одного розділу потрібно іноді

перепробувати кілька варіантів, поки не зупинишся на кращому з

них. У цей час матеріал, майже не вимагає чорнової обробки, чекає

черги і лежить без руху.

Цілісний прийом вимагає майже вдвічі менше часу на

підготовку чистового варіанту рукопису, так як спочатку пишеться

вся робота начорно, наче грубими мазками, потім відбувається

його обробка в частинах і деталях, при цьому вносяться

доповнення та виправлення.

Вибірковий виклад матеріалів також часто застосовується

магістрантами. По мірі готовності фактичних даних автор

обробляє матеріали у будь-якому зручному для нього порядку,

подібно до того як художник пише картину не обов’язково з

верхньої або нижньої частини. Виберіть той прийом викладення,

який вважаєте найбільш прийнятним для перетворення так званого

чорнового рукопису в проміжний або в чистовий (остаточний). На

цьому етапі роботи над рукописом окремих розділів бажано

виділити наступні композиційні елементи магістерської роботи: 1)

вступ; 2) висновки (висновки та пропозиції); 3) бібліографічний

список використаних джерел; 4) додатки.

Перед тим як переходити до остаточної обробки чорнового

рукопису, корисно обговорити основні положення його змісту зі

своїм науковим керівником. Роботу над чистовим рукописом

доцільно розпочинати, коли макет чорнового рукопису готовий.

Всі потрібні матеріали зібрано, зроблені необхідні узагальнення,

які отримали схвалення наукового керівника. Тепер починається

детальна шліфовка тексту рукопису. Перевіряються і критично

80

оцінюються кожен висновок, формула, таблиця, кожне речення,

кожне окреме слово. Магістрант ще раз перевіряє, наскільки назва

його роботи та назва її розділів і параграфів відповідає їх змісту,

уточнює композицію магістерської роботи, розташування

матеріалів та їх рубрикацію. Бажано також ще раз перевірити

переконливість аргументів на захист своїх наукових положень.

Тут, як уже говорилося, доцільно подивитися на свою працю як би

"чужими очима", суворо критично, вимогливо і без будь-яких

послаблень.

3.2. Структура магістерської роботи

Оскільки магістерська робота є кваліфікаційною працею, її

оцінюють не лише за теоретичною науковою цінністю,

актуальністю теми і прикладному значенню отриманих

результатів, але й за рівнем загальнометодичної підготовки цієї

наукової праці, що насамперед знаходить відображення в його

композиції.

Структура магістерської роботи – це послідовність

розташування її основних частин, до яких відносяться основний

текст (тобто розділи і параграфи), а також частини її довідково-

супровідного апарату. Зрозуміло, немає і не може бути ніякого

стандарту для вибору структури магістерської роботи. Кожен

автор може обирати власний порядок організації наукових

матеріалів, щоб отримати зовнішнє розташування їх і внутрішній

логічний зв’язок у такому вигляді, який він вважає найкращим,

найбільш переконливим для розкриття свого творчого задуму.

Традиційно склалася певна композиційна структура магістерської

роботи, основними елементами якої в порядку їх розташування є

такі:

1. Картка магістерської роботи.

2. Титульний аркуш.

3. Завдання до виконання магістерської роботи.

4. Зміст.

5. Перелік умовних позначень, символів, одиниць, скорочень і

термінів (за необхідності).

6. Вступ.

81

7. Основна частина.

8. Висновки та пропозиції.

9. Додатки (за необхідності).

10. Список використаних джерел.

У картці магістерської роботи розміщується така інформація:

код кафедри; літери МР – магістерська робота; номер та дата

підписаного ректором університету наказу про затвердження тем

магістерських робіт; порядковий номер магістранта в наказі про

затвердження тем магістерських робіт; літери ПЗ – пояснювальна

записка.

Титульний аркуш містить назву навчального закладу, назву

кафедри, тему магістерської роботи, шифр і назву спеціальності,

назву магістерської програми, спеціалізації, прізвище та ініціали

автора, прізвище та ініціали керівника, його науковий ступінь та

вчене звання, відомості щодо допуску магістерської роботи до

захисту, календарний рік захисту.

Зразок завдання до виконання магістерської роботи наведено у

додатку А.

Зміст подається на початку магістерської роботи і містить

найменування та номери перших сторінок усіх розділів, підрозділів

та пунктів (якщо вони мають заголовок), зокрема вступу, висновків

та пропозицій, додатків, списку використаних джерел.

Перелік умовних позначень, символів, одиниць, скорочень і

термінів подають у магістерській роботі окремим списком перед

вступом, якщо вжито специфічну термінологію, а також

маловідомі скорочення, нові символи, позначення тощо.

Перелік друкують двома колонками, в яких зліва за абеткою

наводять скорочення, справа – їх детальну розшифровку.

Якщо в магістерській роботі спеціальні терміни, скорочення,

символи, позначення тощо повторюються менше трьох разів,

перелік не складають, а їх розшифровку наводять у тексті при

першому згадуванні.

У вступі до магістерської роботи:

– обґрунтовуються актуальність обраної теми, мета та зміст

поставлених завдань;

– визначається об’єкт і предмет дослідження;

82

– зазначається обраний метод (або методи) дослідження,

теоретична цінність і прикладна значущість отриманих

результатів;

– окреслюються положення, що виносяться на захист.

Завдання, визначаються метою роботи і подаються у формі

перерахунку (проаналізувати…, розкрити…, вивчити…,

описати…, встановити…, виявити… тощо). Завданням

магістерської роботи виробничої спеціалізації є узагальнення

здобутих знань за певною спеціальністю, вивчення і дослідження

об’єктів з метою їх практичного використання в агропромисловому

чи природоохоронному комплексі.

Завданням магістерської роботи дослідницької спеціалізації є

опанування методології, методики і сучасного інструментарію

наукових досліджень, створення і поглиблене вивчення моделей,

що досліджуються, пошук шляхів їх адаптації до умов розвитку

науково-технічного прогресу.

Завданням магістерської роботи за напрямом підготовки

"Специфічні категорії" за спеціальністю "Управління навчальним

закладом" є синтез набутих управлінських умінь і навичок із

узагальненням здобутих знань відповідно до змісту попередньо

набутого напряму підготовки та з урахуванням майбутньої

специфіки роботи у загальноосвітніх, професійно-технічних,

вищих навчальних закладах I-IV рівнів акредитації.

Визначення об’єкта і предмета дослідження є обов’язковою

складовою вступу.

Нагадаємо, що в найзагальнішому вигляді об’єкт

дослідження − це частина обєктивної реальності, те, на що

спрямований процес пізнання, а предмет дослідження − це

найсуттєвіші, найхарактерніші з практичної чи теоретичної точки

зору характеристики, властивості, особливості, риси об’єкта, які

підлягають безпосередньому аналізу, вивченню.

Формулювання проблеми обумовлює вибір об’єкта

дослідження. Ним може бути педагогічний процес, галузь

педагогічної дійсності чи яке–небудь педагогічне відношення, що

містить у собі суперечності. Іншими словами, об’єктом може бути

все те, що явно чи неявно містить у собі суперечності і породжує

проблемну ситуацію. Як відзначає С.У.Гончаренко, "Основними

83

об’єктами педагогічних досліджень є діяльність учителів і

вихователів, дітей і учнів, педагогічні стосунки (між суб’єктом і

об’єктом навчання та виховання, особистістю і колективом,

навчанням і самоосвітою, вихованням і самовихованням),

організація чи управління пізнавальною діяльністю дітей,

навчально–виховним процесом чи навчально–виховним закладом

тощо" [Гонч, с. 12].

Об’єктом дослідження магістерської роботи студентів

спеціальності "Управління навчальним закладoм" може бути

управлінська діяльність керівника навчального закладу, система

документообігу навчального закладу, стратегічний план розвитку

навчального закладу, функції керівників навчальних закладів тощо.

Методи дослідження як інструмент одержання фактичного

матеріалу – обов’язкові елементи вступу до магістерської роботи.

Основна частина магістерської роботи складається з розділів,

які, у свою чергу, можуть поділятися на підрозділи, пункти,

підпункти. Кожний розділ слід починати з нової сторінки.

У розділах основної частини наводять:

– огляд літератури;

– напрями та методи досліджень;

– теоретичні обґрунтування (положення);

– результати експериментальних досліджень;

– аналіз і узагальнення одержаних результатів, їх екологічне та

економічне обґрунтування.

У вступі розкривається актуальність вибраної теми, її місце в

системі освіти, навчання й виховання, об’єкт, предмет, мета,

завдання, гіпотеза дослідження, методологічна основа і джерельна

база, наукова новизна, теоретичне і практичне значення

дослідження,

У першому розділі – теоретичному (який повинен мати

відповідну назву) – розкриваються основні теоретичні положення,

проблеми, що існують стосовно питань, які досліджуються,

подається аналіз наукової літератури, який містить: а) історико-

педагогічний аспект проблеми; б) її філософське і психолого-

педагогічне обгрунтування з позицій сучасної науки; в) провідні

концепції сучасної педагогічної теорії з даної теми. При аналізі

літературних джерел варто не лише викладати їхній зміст, а й

84

висловлювати своє ставлення до кожного з них, відзначаючи

положення, які можуть бути використані в роботі, а також ті, з

якими погодитися не можна.

Огляд літератури має забезпечуватися за допомогою

спеціалізованих порталів доступу до наукових видань AGORA та

URAN. Загальний обсяг огляду літератури не повинен

перевищувати 20 відсотків обсягу основної частини магістерської

роботи.

У висновках до першого розділу необхідно чітко виділити

опорні теоретичні позиції, які необхідно покласти в основу

розробки даної магістерської роботи.

У другому розділі – практичному (експериментальному) –

необхідно описати педагогічний досвід роботи з даної проблеми

ВНЗ (гімназії, ліцею, коледжу, ПТУ тощо) або окремого керівника

навчального закладу, використовуючи матеріали спостережень,

бесід з викладачами, студентами, батьками, публікацій в

педагогічній пресі та ін. Особливо цінним є тут опис власного

педагогічного досвіду і проведеного магістрантом педагогічного

експерименту. Тут же або в додатках можна подати і практичні

матеріали: конспекти, фотознімки, зразки, схеми, таблиці,

пронумерувавши їх і подавши відповідні записи. Ці матеріали

також мусять бути проаналізовані.

Висновки до другого розділу мають узагальнювати

експериментальну дослідницьку роботу.

У наступних розділах наводяться результати досліджень із

зазначенням нового, що вносить автор у розробку проблеми.

Оцінюється повнота вирішення поставлених завдань, достовірність

отриманих результатів (характеристик, параметрів), порівняння їх

з аналогічними результатами вітчизняних і зарубіжних авторів.

Обробка отриманої інформації виконується з використанням

прикладного програмного забезпечення (MS Excel, статистичні

пакети тощо).

У загальних висновках відображається загальний підсумок з

проблеми дослідження на основі резюме теоретичної і практичної

частини роботи, накреслюються шляхи удосконалення даного

аспекту проблеми в теорії і практиці роботи вищого навчального

закладу.

85

Наголосимо, що висновки мають містити чіткі відповіді на ті

завдання дослідження, які були визначені дослідником у вступі. Це

дає можливість зробити висновок про те, чи досягнута мета

дослідження і отже, про якість виконаного дослідження.

У висновках та пропозиціях наводяться наукові та практичні

результати, отримані в магістерській роботі, формулюються

розв’язані наукові проблеми та їх значення для науки і практики,

наводяться висновки і рекомендації щодо наукового та

практичного використання здобутих результатів. Висновки можуть

включати в себе і практичні пропозиції, що підвищує цінність

теоретичного матеріалу. Але такі пропозиції повинні обов’язково

виходити з кола робіт, проведених особисто магістрантом і

впроваджених на виробництві. Таким чином, підводячи підсумок

всьому вищесказаному, можна стверджувати, що заключна частина

магістерської роботи являє собою не простий перелік отриманих

результатів проведеного дослідження, а їх підсумковий синтез,

тобто формулювання того нового, що внесеное її автором у

вивчення і вирішення проблеми.

До додатків за необхідності включаються такі допоміжні

матеріали:

– проміжні математичні доведення, формули та розрахунки;

– таблиці допоміжних цифрових даних;

– протоколи й акти випробувань, впровадження, розрахунки

економічного ефекту;

– допоміжні ілюстрації.

В кінці роботи подається бібліографія – літературні джерела,

які подаються в алфавітному порядку і містять: державні

документи про освіту, школу, навчання й виховання (закони і

постанови Верховної Ради України, укази Президента України,

постанови, накази і укази Кабінету Міністрів України та

Міністерства освіти і науки України тощо), праці класиків світової

і вітчизняної педагогіки, монографії, журнальні й газетні статті,

підручники, навчальні посібники, методичні розробки та ін.

Список використаних джерел містить літературні джерела, на

які є посилання у магістерській роботі (додаток Г). Кожне

включене у такий список літературне джерело повинно мати

відображення у рукописі магістерської роботи. Якщо її автор

86

робить посилання на будь-які запозичені факти або цитує роботи

інших авторів, то він повинен обов’язково вказати в посиланнях,

звідки взято наведені матеріали. Не слід включати в

бібліографічний список ті роботи, на які немає посилань у тексті

магістерської роботи і які фактично не були використані. Не

рекомендується включати в цей список енциклопедії, довідники,

науково-популярні книжки, газети. Якщо є необхідність у

використанні таких видань, то слід привести їх у прикінцевих

посиланнях у тексті магістерської роботи.

Грамотно складений бібліографічний список сприяє

раціональному оформленню посилань при цитуванні. У тексті

роботи відразу після закінчення цитати в квадратних дужках

вказується: перша цифра – номер літературного джерела в

бібліографічному списку; друга цифра після коми – номер

сторінки. Наприклад, [13, 128].

Загальний обсяг магістерської роботи має становити 70-80

сторінок друкованого тексту (до загального обсягу магістерської

роботи не входять додатки, список використаних джерел, таблиці

та рисунки).

3.3. Рубрикація тексту

Рубрикація магістерської роботи полягає у розподілі її тексту

на складові частини, графічне відокремлення однієї частини від

інший, а також використання заголовків, нумерації та ін.

Рубрикація в дисертації демонструє логіку наукового дослідження

й тому припускає чіткий поділ тексту рукопису на окремі логічно

упорядковані частини.

Рубрикації повинне приділятися особлива увага, оскільки її

роль у сприйнятті тексту дуже велика. Дійсно, рубрики

організують читання, попереджаючи, про що піде мова, або,

принаймні, змушуючи зробити паузу, щоб осмислити прочитане й

підготуватися до сприйняття нового матеріалу. Крім того, вони

допомагають швидко знайти потрібний матеріал, розкриваючи

будову тексту й показуючи зв’язок і взаємозалежність окремих

структурних частин.

87

Найпростішою рубрикою є абзац – відступ вправо на початку

першого рядка кожної частини тексту. Абзац, як відомо, не має

особливої граматичної форми. Тому його найчастіше розглядають

як композиційний прийом, що використовується для об’єднання

ряду речень, що мають загальний предмет обговорення. Абзаци

робляться для того, щоб думки виступали більш зримо, а їх виклад

носив більш завершений характер. Логічна цілісність висловлення,

властива абзацу, полегшує сприйняття тексту. Саме поняття єдиної

теми, що поєднує абзац із усім текстом, є те якісно нове, що несе з

собою абзац у порівнянні із чисто синтаксичною "одиницею

висловлення" – реченням. Тому правильна розбивка тексту

магістерської роботи на абзаци суттєво полегшує її читання й

осмислення.

Абзаци одного параграфа або розділу повинні бути за змістом

послідовно пов’язані один з іншим. Число самостійних речень в

абзаці є різним й коливається в досить широких межах,

обумовлених складністю переданої думки. При роботі над абзацом

слід особливу увагу звернути на його початок. У першому реченні

найкраще назвати тему абзацу, роблячи таке речення як би

заголовком до інших речень абзацної частини. При цьому

формулювання першого речення повинне звучати так, щоб не

губився логічний зв’язок з попереднім текстом.

У кожному абзаці слід витримувати систематичність і

послідовність у викладі фактів, дотримувати внутрішньої логіки їх

подачі, яка значною мірою визначається характером тексту.

В оповідальних текстах (тобто текстах, що викладають

послідовність подій) порядок викладу фактів найчастіше

визначається їхньою хронологічною послідовністю й важливістю

зв’язку одного з одним. У тексті приводяться тільки ключові події,

при цьому враховуються їх тривалість у часі й значимість для

розкриття всієї теми.

В описових текстах, коли предмет або явище розкривається

шляхом перерахування його ознак і властивостей, спочатку дають

загальну характеристику факту, узятого в цілому, і лише потім –

характеристику окремих його частин.

Такі загальні правила розбивки тексту магістерської роботи на

абзаци. Що стосується розподілу тексту такої роботи на більші

88

частини, то їх поділ не можна робити шляхом механічного

розбиття тексту. Ділити його на структурні частини необхідно з

врахуванням логічних правил поділу поняття. Розглянемо

використання таких правил на прикладі розбивки розділів основної

частини на параграфи.

Суть першого правила такого ділення полягає в тому, щоб

перелічити всі види поняття, яке слід розбити на складові. Тому

кількість частин після ділення повинна дорівнювати об’єму

діленого поняття. Це означає, що розділ роботи за своїм змістом

повинен точно відповідати сумарному змісту параграфів, з яких він

складається. Недотримання цього правила може привести до

структурних помилок двоякого роду. Перша помилка проявляється

в тому, що розділ магістерської роботи за змістом вужчий, ніж

загальний обсяг параграфів, що до нього входять, тобто, простіше

говорячи, містить у собі зайві за змістом параграфи. Друга помилка

виникає тоді, коли кількість параграфів, які утворюють розділ, є за

змістом недостатньою.

Заголовки розділів і параграфів магістерської роботи повинні

точно відбивати зміст тексту. Вони не повинні скорочувати або

розширювати обсяг змістовної інформації, яка в них подана. Не

рекомендується в заголовок включати слова, що відбивають

загальні поняття або такі, що не вносять ясність у зміст заголовка.

Не слід включати в заголовок слова, що є термінами

вузькоспеціального або місцевого характеру. Не можна також

включати в заголовок скорочені слова й абревіатури, а також

хімічні, математичні, фізичні й технічні формули.

Будь-який заголовок у науковому тексті повинен бути по

можливості коротким, тобто він не повинен містити зайвих слів.

Однак і надмірна його стислість не бажана. Справа в тому, що чим

коротше заголовок, тим він ширший за своїм змісту. Особливо

небезпечні заголовки, що складаються із одного слова. За таким

заголовком складно судити про тему тексту розділу (параграфа).

Зустрічається й інша крайність, коли автор магістерської

роботи прагне гранично точно передати в заголовку зміст розділу.

Тоді заголовок розтягується на кілька рядків, що суттєво

ускладнює його змістове сприйняття. Рубрикація тексту нерідко

89

поєднується з нумерацією – числовим позначенням послідовності

розташування його складових частин.

Можливі системи нумерації: використання знаків різних типів

– римських і арабських цифр, прописних і малих літер, що

сполучаються з абзацними відступами; використання тільки

арабських цифр, розташованих у певних комбінаціях.

При використанні знаків різних типів система цифрового й

літерного позначення будується у такому порядку:

• А...Б...В...Г...

• I...II...III...IV...

• 1...2...3...4...

• а)...б)...в)...г)...

Прийнято порядкові номери розділів – римськими цифрами

(розділ I), параграфів (підрозділів) – цифрами з розділовим знаком

крапкою (1.1., 1.2. тощо).

3.4. Мова і стиль магістерської роботи

Оскільки магістерська робота є насамперед кваліфікаційною

працею, її мові і стилю слід приділити дуже серйозну увагу. Адже

саме мовностилістична культура дослідження найкраще виявляє

загальну культуру її автора.

Мова і стиль магістерської роботи як частина писемної

наукової мови склалися під впливом так званого академічного

етикету, сутністю якого є інтерпретація власної та запозичених

точок зору з метою обґрунтування наукової істини. Вже склалися

певні традиції у спілкуванні вчених між собою як в усній, так і в

писемній мові. Проте не слід думати, що існує збірка "писаних"

правил наукової мови. Мова може йти лише про деякі усталені

особливості.

Найхарактернішою ознакою писемної наукової мови є

формально-логічний спосіб викладу матеріалу. Це відображається

у всій системі мовних засобів. Науковий виклад складається

головним чином із роздумів, метою яких є доведення істин,

виявлених унаслідок дослідження фактів дійсності.

Для наукового тексту характерними є смислова завершеність,

цілісність і пов’язаність. Найважливішим засобом вираження

90

логічних зв’язків тут є спеціальні функціонально-синтаксичні

засоби, що вказують на послідовність розвитку думки (спочатку,

насамперед, потім, по-перше, по-друге, отже, і т ін.), заперечення

(проте, тимчасом, але, тоді як, одначе, аж ніяк), причинно-

наслідкові відношення (таким чином, тому, завдяки цьому,

відповідно до цього, внаслідок цього, крім того, до того ж),

перехід від однієї думки до іншої (раніше ніж перейти до...,

звернімося до..., розглянемо, зупинимось на..., розглянувши...,

перейдемо до..., треба зупинитися на..., варто розглянути...),

результат, висновок (отже, як висновок, на закінчення зазначимо,

все сказане дає змогу зробити висновок, підсумовуючи...).

Засобами логічного зв’язку можуть бути займенники,

прикметники і дієприкметники (даний, той, такий, названий,

вказаний і т. ін.).

Не завжди ці та подібні їм слова прикрашають наукову працю,

але вони є своєрідними дороговказами, які попереджають про

повороти думки автора, інформують про особливості його

творчого шляху. Читач магістерської роботи відразу розуміє, що

слова "справді" або "насправді" вказують, що наступний текст

повинен бути доведенням, "з іншого боку", "навпаки", "але"

готують читача до сприйняття протиставлення, "бо" – пояснення.

Саме вони завжди використовуються в роботах із природничо-

гуманітарних наук для відображення логічних зв’язків, котрі

іншим способом відтворити практично неможливо.

У деяких випадках словосполучення розглянутого вище типу

не тільки допомагають окреслити переходи авторської думки, а й

сприяють удосконаленню рубрикації тексту. Наприклад, слова

"перейдемо до розгляду" можуть замінити заголовок рубрики.

Вони, відіграючи роль невиділених рубрик, пояснюють внутрішню

послідовність викладу, а тому в науковому тексті дуже потрібні.

На рівні цілого тексту для наукової мови, мабуть, основною

прикметою є цілеспрямованість і прагматизм. Звідси стає

зрозуміло, чому емоційні мовні елементи в магістерських роботах

не відіграють особливої ролі. Науковий текст характеризується

тим, що його становлять лише точні, отримані внаслідок тривалих

спостережень і наукових експериментів відомості та факти. Це

91

зумовлює і точність їх словесного вияву, і, таким чином,

використання спеціальної термінології.

Завдяки спеціальним термінам стає можливим у стислій та

економній формі давати розгорнуті визначення і характеристики

наукових фактів, понять, процесів, явищ.

Треба добре пам’ятати, що науковий термін – це не просто

слово, а втілення сутності даного явища. Отже добирати наукові

терміни і визначення необхідно дуже уважно. Не можна довільно

змішувати в одному тексті різну термінологію, пам’ятаючи, що

кожна галузь науки має свою, притаманну тільки їй термінологічну

систему.

Не використовується також замість прийнятих у даній науці

термінів професійна лексика, тобто слова та вирази, поширені у

певному науковому середовищі. Професіоналізми – це не

позначення наукових понять, а умовні, вищою мірою

диференційовані найменування реалій, які використовуються в

середовищі вузьких фахівців і зрозумілі тільки їм. Це їхній

своєрідний жаргон. В основі такого жаргону лежить побутове

уявлення про наукове поняття.

Фразеологія наукової прози також вельми специфічна. Вона

покликана, з одного боку, визначати логічні зв’язки між частинами

висловлювань (такі, наприклад, стійкі сполучення, як "навести

результати", "як показав аналіз", "на підставі отриманих даних",

"підсумовуючи сказане", "звідси випливає, що" і т. ін.), з іншого

боку, позначати певні поняття, будучи, по суті, термінами (такі,

наприклад, "техніка управлінської діяльності", "організаційна

культура", "функція керівника навчального закладу" і т. ін.).

Розглянемо тепер деякі особливості наукової мови, котрі

суттєво впливають на мовностилістичне оформлення

магістерського дослідження. Насамперед слід відзначити наявність

великої кількості іменників із абстрактним значенням, а також

віддієслівних іменників (дослідження, розгляд, вивчення і т.ін.).

У науковій прозі широко представлені відносні прикметники,

оскільки саме вони на відміну від якісних дають змогу з

максимальною точністю вказувати достатні і потрібні ознаки

понять.

92

Як відомо, не можна утворювати форми ступенів порівняння

відносних прикметників. Тому в тексті магістерської роботи,

використовуючи якісні прикметники, перевагу віддають

аналітичним формам вищого та найвищого ступенів. Для

утворення найвищого ступеня часто використовують слова

"найбільш", "найменш".

Особливістю мови наукової прози є також відсутність

експресії. Звідси домінуюча форма оцінки – констатація ознак,

притаманних слову, яке визначають. Тому більшість прикметників

є тут частинами термінологічних виразів. Так, правильно буде

прикметник "наступні" замінити займенником "такі", котрий

всюди підкреслює послідовність перерахування особливостей і

прикмет.

Дієслово і дієслівні форми несуть у тексті магістерських праць

особливе інформаційне навантаження. Автори магістерських

досліджень зазвичай пишуть "проблема, яка розглядається", а не

"проблема, яка розглянута". Ці дієслівні форми служать для

окреслення постійної ознаки предмета (у наукових законах,

закономірностях, встановлених раніше або в процесі даного

дослідження), вони використовуються також при описі

дослідження, доведення, в описі будови приладів і машин.

Широко вживаються також дієслівні форми недоконаного

виду минулого часу дійсного способу, бо вони не фіксують

відношення до дії, яка описується, на момент висловлювання.

Рідше – дієслова умовного і майже ніколи – наказового

способу . Часто використовуються зворотні дієслова, пасивні

конструкції, що зумовлено необхідністю підкреслити об’єкт дії,

предмет дослідження (наприклад, "У даній статті

розглядаються...", "Передбачено виділити додаткові кредити...").

У науковій мові дуже поширені вказівні займенники "цей",

"той", "такий". Вони не тільки конкретизують предмет, але й

визначають логічні зв’язки між частинами висловлювання

(наприклад, "Ці дані служать достатньою підставою для

висновку..."). Займенники "щось", "дещо", "що-небудь" через

неконкретність їх значення в тексті дисертацій не

використовуються.

93

Зупинимося тепер на синтаксисі наукової мови. Оскільки вона

характеризується логічною послідовністю, тут окремі речення і

частини складного синтаксичного цілого, всі компоненти (прості

та складні), як правило, дуже тісно пов’язані один з одним, кожен

наступний випливає з попереднього або є наступною ланкою в

розповіді чи міркуваннях. Тому для тексту магістерської роботи,

який потребує складної аргументації і виявлення причинно-

наслідкових відносин, властиві складні речення різних видів із

чіткими синтаксичними зв’язками. Звідси розмаїття складених

сполучників підрядності "завдяки тому, що", "між тим як", "тому

що", "замість того, щоб", "з огляду на те, що", "зважаючи на те,

що", "внаслідок того, що", "після того, що", "тоді як" та ін.

Особливо часто використовуються похідні прийменники

"впродовж", "відповідно до...", "внаслідок", "на відміну від...",

"поряд з...", "з огляду на" т. ін.

У науковому тексті частіше зустрічаються складнопідрядні,

ніж складносурядні речення. Це пояснюється тим, що

підпорядковуючі конструкції відбивають причинні, часові,

наслідкові, умовні і подібні відношення, а також тим, що окремі

частини у складнопідрядному реченні тісно пов’язані між собою.

Частини ж складносурядного речення немовби нанизуються одна

на одну, утворюючи своєрідний ланцюг, окремі ланки якого мають

незалежність і легко піддаються перегрупуванню.

Безособові, неозначено-особові речення в тексті магістерських

робіт вживаються при описі фактів, явищ і процесів. Називні

речення використовуються в назвах розділів, підрозділів і пунктів,

у підписах під рисунками, діаграмами, ілюстраціями.

Писемна наукова мова має й чисто стилістичні особливості.

Об’єктивність викладу – основна її стилістична риса. Звідси

наявність у тексті наукових праць вставних слів і словосполучень

на позначення ступеня достовірності повідомлення. Завдяки таким

словам той чи той факт можна подати як достовірний (справді,

насправді, зрозуміло), припустимий (треба гадати, як видно),

можливий (можливо, ймовірно).

Обов’язковою вимогою об’єктивності викладу матеріалу є

також вказівка на джерело повідомлення, автора висловленої

думки чи якогось виразу. У тексті цю умову можна реалізувати за

94

допомогою спеціальних вставних слів і словосполучень ("за

повідомленням", "за даними", "на думку", "на нашу думку" і т. ін.).

Діловий і конкретний характер опису явищ, які вивчаються,

фактів і процесів майже повністю виключає емоційно забарвлені

слова та вигуки. У науковій мові вже досить чітко сформувалися

певні стандарти викладення матеріалу. Так, експерименти

описуються звичайно за допомогою дієприкметників пасивного

стану. Наприклад: "Одержана посадова інструкція із врахуванням

особливостей робочого місця", "Було проаналізовано

функціональні обов’язки 15 керівників структурних підрозділів".

Використання подібних синтаксичних конструкцій дає змогу

сконцентрувати увагу читача тільки на самій дії. Суб’єкт дії при

цьому залишається невизначеним, оскільки вказівка на нього в

такого роду наукових текстах необов’язкова.

Стиль писемної наукової мови – це безособовий монолог.

Тому виклад звичайно ведеться від третьої особи, бо увага

зосереджена на змісті та логічній послідовності повідомлення, а не

на суб’єкті. Порівняно рідко використовуються форми першої і

зовсім не використовуються – другої особи займенників однини.

Авторське "я" ніби відступає на другий план.

Нині стало неписаним правилом у магістерські роботі замість

"я" використовувати "ми", з огляду на те, що вираз суб’єкта

авторства як формального колективу надає більшого об’єктивізму

викладу. Справді, вираз авторства через "ми" дає змогу

відобразити власну думку як думку певної групи людей, наукової

школи чи наукового напрямку. І це цілком зрозуміло, оскільки

сучасну науку характеризують такі тенденції, як інтеграція,

колективність творчості, комплексний підхід до розв’язання

проблем. Займенник "ми" та його похідні якомога краще передає й

відтінює ці тенденції.

Ставши фактом наукової мови, займенник "ми" зумовив цілу

низку нових похідних словосполучень, наприклад, такий: "на нашу

думку". Проте нагромадження в тексті займенника "ми" справляє

малоприємне враження. Тому автори магістерських робіт

намагаються використовувати звороти, що виключають наявність

цього займенника. На допомогу приходять конструкції з

невизначено-особовими реченнями ("Спочатку проводять відбір

95

зразків для аналізу, а потім встановлюють їх відповідність за

розмірами шаблонів..."). Використовується також форма викладу

від третьої особи ("Автор вважає..."). Аналогічну функцію

виконує речення з пасивними дієприкметниками ("Розроблений

комплексний підхід до вивчення..."), в якому відпадає потреба у

фіксації суб’єкта дії, що тим самим дає змогу уникати в тексті

магістерської роботи особових займенників.

Якостями, котрі визначають культуру наукової мови, є

точність, ясність і стислість. Смислова точність – одна з головних

умов забезпечення наукової та практичної значущості інформації,

вміщеної в тексті магістерської праці. Недоречно вжите слово

може суттєво викривити сенс написаного, призвести до подвійного

тлумачення тієї чи тієї фрази, надати всьому тексту небажаної

тональності.

На жаль, магістранти не завжди досягають правильного

слововживання: недбало добираючи слова, спотворюють

висловлену думку, припускаючись лексичних помилок,

позбавляють наукову мову точності та ясності.

Поганою є звичка пересипати свою мову канцеляризмами,

заплутаною книжковою лексикою, переобтяжувати її

чужомовними словами. Трапляються випадки, коли звичайні

українські слова вживаються неточно, всупереч їхній семантиці; і

тоді народжуються фрази типу: "Більша половина спектру освітніх

послуг залишилася нереалізованою". Частково це пояснюється

елементарним незнанням значення слова.

Буває, що точність порушується через синонімію термінів.

Наприклад, коли здобувач пише то "розрідження", то "вакуум"; то

"водяна турбіна", то "гідротурбіна"; або в одному випадку

"томати", а в іншому – "помідори". Отже, термінів-синонімів в

одному вислові бути не повинно.

У науковій мові для позначення нових понять нерідко від

іншомовних утворюються нові слова за словотворчими моделями

української мови. Тоді з’являються такі незграбні неологізми, як

"шлюзуватися" (від "шлюз"), "штабелювати" (від "штабель"),

"кабелювати" або "каблювати" (від "кабель").

Точність наукової мови забезпечується ще й дотриманням

стилістичних норм і зв’язків слів у реченні. Порушення їх

96

породжує неправильне тлумачення висловленої думки. Так,

двозначною є конструкція: "Інші елементи з подібними

властивостями відсутні" (інші елементи чи подібні властивості

відсутні – зрозуміти важко).

Ще одна необхідна якість наукової мови – її ясність. Ясність –

це вміння писати доступно і дохідливе. Практика показує, що

особливо багато неясностей виникає там, де автори замість точних

кількісних значень використовують слова і словосполучення з

невизначеним або занадто узагальненим значенням. Насправді, чи

можуть задовольнити магістерські роботи читача, який хоче

бачити у кожному рядку їх тексту конкретні й точні дані, такі

фрази: "Необхідний рух контингенту студентів, які навчаються

на факультеті, забезпечується відповідними наказами".

Дуже часто автори магістерських робіт пишуть "і т. ін." не

знаючи, як продовжити перелік, або вводять до тексту

словосполучення "цілком очевидно", коли не можуть викласти

інших аргументів. Звороти "відомим чином" або "спеціальним

пристроєм" нерідко засвідчують, що автор у першому випадку не

знає яким чином, а у другому – який саме пристрій.

Здебільшого порушення ясності викладу викликане

намаганням окремих авторів надати своїй праці уявної науковості.

Звідси і зовсім непотрібна наукоподібність, коли простим усім

добре відомим предметам дають ускладнені назви. Так, можна

прочитати: "Комп’ютерна миша – невід’ємна приналежність

кожного електронно-обчислювального комплексу", де під

електронно-обчислювальним комплексом мається на увазі

звичайний персональний комп’ютер.

Причиною неясності висловлювання може стати неправильне

розташування слів у реченні. Наприклад: "Чотири подібних

кафедри здійснюють підготовку сотні студентів". Тут підмет не

відрізняється за формою від прямого додатка і тому незрозуміле,

хто (або що) є суб’єктом дії: студенти чи кафедри, які їх навчають.

Нерідко доступність і дохідливість називають простотою.

Простота викладу сприяє тому, що текст дисертації читається

легко, тобто коли думки автора сприймаються без ускладнень.

Проте не можна ототожнювати простоту і примітивність. Не слід

також плутати простоту із загальнодоступністю наукової мови.

97

Популяризація тут виправдана лише в тих випадках, коли наукова

праця призначена для масового читача. Головне у

мовностилістичному оформленні тексту магістерської роботи

полягає в тому, щоб її зміст за формою викладу був доступний для

кола вчених, на яких ця праця розрахована.

Стислість – третя обов’язкова якість наукової мови. Реалізація

цієї якості означає вміння уникнути непотрібних повторів,

надмірної деталізації і словесного мотлоху. Кожне слово і вираз

служать тут меті, яку можна сформулювати таким чином: якомога

не тільки точніше, але й стисліше донести сутність справи. Тому

слова і словосполучення, котрі не несуть жодного смислового

навантаження, повинні бути повністю вилучені з тексту

магістерської роботи.

Багатослів’я або мовна надмірність найчастіше виявляється у

вживанні зайвих слів. Наприклад: "З цією метою організація

використовує наявні підсобні приміщення" (якщо приміщень

немає, то й використовувати їх не можна); "Перевіркою було

встановлено, що існуючі розцінки на надання освітніх послуг у

багатьох навчальних закладах нашого міста були значно завищені"

(розцінки, які не існують, не можуть бути ні завищеними, ні

заниженими).

Щоб уникнути багатослів’я, треба передусім боротися із

плеоназмами, коли до тексту вповзають непотрібні слова. Вони

свідчать не тільки про мовну недбалість її автора, а й часто

вказують на нечіткість його уявлення про предмет дослідження або

на те, що він просто не розуміє точного сенсу слів, узятих із чужої

мови. Так з’являються сполучення на зразок: "інтервал перерви",

"внутрішній інтер’єр", "габаритні розміри" і т. ін.

До мовної надмірності слід віднести і вживання без потреби

чужомовних слів, які дублюють українські і тим самим

невиправдано ускладнюють вислів. Навіщо, наприклад, говорити

"нічого екстраординарного", коли можна сказати "нічого

особливого"; замість ординарний – звичайний, індиферентне –

байдуже, ігнорувати – не помічати, лімітувати – обмежувати,

орієнтовно – приблизно, функціонувати – діяти, диверсифікація –

різноманітність, детермінувати – визначати, апробація – перевірка і

т.д.

98

Неправильне або паралельне використання чужомовної

лексики призводить, як правило, до зайвих повторів, наприклад:

"промислова індустрія", "форсувати будівництво прискореними

темпами".

Інший різновид багатослів’я – тавтологія, тобто повторення

одного й того ж іншими словами. Багато магістерських робіт

переповнено повтореннями однакових або близьких за значенням

слів.

Окрім лексичних форм багатослів’я в магістерських роботах

трапляються і стилістичні вади, серед яких переважають

канцеляризми, що засмічують мову, надаючи їй казенного відтінку.

Прикладом можуть бути такі вислови: "дуже переконливо",

"заздалегідь вдячні", "просимо не відмовити".

Особливо часто канцеляризми потрапляють у наукову мову

через недоречне використання так званих прислівникових сполук,

позбавляючи її емоційності і стислості (у справі, по лінії, за

рахунок, в частині). Наприклад: "В частині задоволення потреб

коллективу", "У справі підвищення економічності роботи

підрозділу".

Буває, що в магістерських роботах виникає потреба

перерахувати у певній послідовності технологічні операції, трудові

прийоми, несправності обладнання.

У таких випадках звичайно використовують складні

безсполучникові речення, в першій частині яких містяться слова із

узагальнюючим значенням, а в наступних – такі, що за пунктами

конкретизують зміст першої частини. При цьому рубрики

перерахування будуються однаково, подібно до однорідних членів

з узагальнюючими словами. Тим часом порушення однаковості

рубрик перерахування – доволі поширений недолік мови багатьох

дисертацій. Тут варто виявляти особливу пильність.

99

РОЗДІЛ 4. ОФОРМЛЕННЯ МАГІСТЕРСЬКОЇ РОБОТИ

4.1. Загальні вимоги до написання наукового твору

Результати науково-дослідних робіт оформляються відповідно

до вимог, які ставляться до наукових робіт з педагогіки, психології,

методик викладання шкільних дисциплін.

Успішне написання наукового твору неможливе без

дотримання обов’язкових методичних вимог. Кожен, хто розпочав

написання наукового твору повинен:

– володіти науковими поняттями, що стосуються предмету

дослідження;

– дотримуватися точного опису виявлених фактів,

досліджуваних подій і явищ із застосуванням загальноприйнятої

термінології;

– володіти технікою добору споріднених фактів за їх

суттєвими ознаками;

– вміти групувати факти, події та явища відповідно до

загальнонаукових правил, а відтак аналізувати їх з метою

виявлення загального й одиничного, головного та другорядного;

– вміти порівнювати досліджувані події та факти, виявляючи

при цьому спільне й відмінне, випадкове та закономірне;

– добре знати логіку побудови доведень і спростувань;

спираючись на наукові дані, виробляти вміння вести наукову

дискусію щодо висновків, отриманих у ході дослідження;

– на основі історичного досвіду та сучасних тенденцій, а також

аналізу даних, здобутих у ході дослідження обраних проблем,

уміти передбачати напрямок розвитку явищ і подій;

– володіти вмінням теоретичного узагальнення (на основі

даних власного дослідження та теоретичних розробок

попередників створити оригінальну наукову концепцію проблеми,

що досліджується).

Нагадаємо, що під час написання наукової роботи дуже

корисними, особливо для науковця-початківця, будуть поради й

консультації наукового керівника та досвідчених викладачів.

100

4.2. Технічне оформлення роботи

Всі наукові роботи студентів підлягають оформленню згідно з

єдиними правилами. Подамо найзагальніші з них:

а) обсяг курсової роботи – 25-30, дипломної роботи – 50-60,

магістерської – 60-80 сторінок машинописного тексту (без

урахування списку літератури та додатків);

б) робота виконується на стандартних аркушах білого паперу

(210 х 297 чи 210 х 300);

в) текст друкується на машинці (комп’ютерна верстка) через 2

інтервали (на комп’ютері – через 1,5 інтервали); кількість рядків на

кожному аркуші не повинна перевищувати 30; в кожному рядку

має бути до 60 знаків (враховуючи пропуски між словами та

розділові знаки); наявність полів: ліворуч – 3,0 см, праворуч – 1 см,

вгорі – 2 см, внизу – 2,5 см; текст друкується з абзацами (3 удари

друкарської машинки), заголовки друкуються великими літерами й

відділяються від основного тексту вгорі та внизу пропуском 3-х

інтервалів;

г) титульна сторінка оформляється відповідно до

встановленого зразка, за нею розміщується план змісту роботи;

список літератури подається після висновків наукової роботи, він

оформляється згідно з вимогами бібліографічного опису творів

друку;

ґ) наукова робота обов’язково зшивається (переплітається),

сторінки нумеруються;

д) на другій сторінці подається зміст роботи, в якому

визначаються назви розділів і підрозділів, а також сторінки (див.

Додаток Б);

е) робота повинна бути написана чітко, охайно, без скорочень

(за винятком загальновживаних).

При написанні наукової роботи дуже важливо правильно

оформити її науковий апарат, посилання на джерела, примітки,

список використаної літератури. Треба пам’ятати, що в будь-якому

дослідженні для аргументації, крім цитат, велике значення мають

цифри, факти, нові матеріали та документи, які вводяться в

науковий обіг дослідником, а також критика інших поглядів і

позицій, на які потрібно робити посилання в роботі. Виноска

101

(здебільшого порядковий номер) може розкриватися посторінково

(внизу сторінки) або ж у списку використаної літератури.

Бібліографічні описи, що подаються у виносках, скорочуються до

мінімуму: автор, назва книги чи статті, місце та рік видання,

сторінка. При посиланні на архівні документи – назва архіву,

фонду, описання; номер одиниці зберігання та листа.

Якщо дослідник вибирає варіант оформлення посилань на

загальний список використаної літератури, то в тексті у квадратних

дужках ставиться номер, під яким у списку літератури подається

назва джерела, номер тому (якщо це багатотомна праця), сторінка,

наприклад: [21, 48]. Якщо дослідник посилається на кілька

першоджерел, то вони виставляються за порядком у списку

літератури та відповідно розділяються знаком (крапка з комою),

наприклад: [2; 14]. Якщо ж робиться посилання на висновки,

позиції інших учених або цифри та факти, то в такому разі

посиланню передує слово: "див" (скорочено "дивіться").

Як правило, у наукових працях віддається перевага

бібліографічним посиланням на список літератури, що

оформляється наприкінці роботи, тому що багато посилань не

потрібні під час читання, крім того економиться місце в разі

багаторазового повторення одного й того самого джерела.

4.3. Стилістичні особливості викладу наукової роботи

Кожна наукова робота, як твір, що реалізує функцію

повідомлення, повинна бути викладена у формі наукового стилю

мовлення. До мови наукової літератури ставляться особливо суворі

вимоги в дотриманні норм, що сприяють посиленню логізації

викладу. На лексичному та фразеологічному рівні слід відзначити

наявність великої кількості термінів із різних галузей знання.

Оскільки наука оперує не образами, а поняттями, науковий твір

насичений абстрактною лексикою (припущення, висновок,

доведення, умова, спостереження, відхилення, випливати,

припускати тощо). Загальновживані слова використовуються тут,

як правило, лише в одному зі своїх значень. Важливою рисою

наукової мови є нахил до розгорнених складних речень, вставних і

вставлених конструкцій. Синтаксис наукового стилю має яскраво

102

виражений книжний характер, чітко організовану будову речень,

без чого неможливо було б висловити складну думку. Емоційна й

експресивна лексика (здебільшого оцінного характеру) вживається

подеколи в текстах суспільно-політичного циклу; фізико-

математичним та природничим наукам така лексика невластива.

Ще одна композиційна особливість наукового стилю –

документація тверджень, цитати, посилання.

Залежно від конкретних завдань і сприймачів інформації в

науковому стилі виділяють кілька різновидів: власне науковий

(нова інформація призначена для фахівців певної галузі науки);

науково-публіцистичний (наукова проблема висвітлюється з

погляду публіциста); науково-популярний (має на меті зацікавити

науковою інформацією широке коло людей, незалежно від рівня

фахової підготовки); науково-навчальний (підручники, посібники

та інша література, призначена для навчальних закладів усіх

типів); виробничо-технічний (література, що обслуговує різні

сфери господарства й виробництва).

При написанні наукової роботи доречно урізноманітнювати

палітру мовних засобів (слів, словосполучень, виразів), вибір яких

повинен залежати від смислових зв’язків між частинами

сформульованої думки. У викладі думок слід розмежовувати

власне бачення проблеми й бачення інших авторів, тобто

запозичене з наукових праць. Тому варто користуватися такими

виразами, як: "на нашу думку", "як показує аналіз", "погоджуючись

із міркуванням...". Виклад роботи не слід подавати від першої

особи однини "Я вважаю", "Мені здається", доцільніше

використати звороти типу "встановлюємо", "маємо на увазі".

Написання наукової роботи вимагає вміння добирати епітети

до різноманітних термінів. Наведемо рекомендації філологів, що

пропонують "наукові" епітети до низки найпоширеніших термінів.

Аналіз теми чи проблеми є: науковий, об’єктивний,

конкретний, усебічний, вичерпний, детальний, порівняльний,

ретельний, глибокий.

Вивчення проблеми може бути: об’єктивне,

експериментальне, теоретичне, практичне, порівняльне, дослідне,

безпосереднє, спеціальне, постійне, систематичне, подальше,

поглиблене, інтенсивне, глибоке, всебічне, ретельне.

103

Завдання – першочергові, найближчі, кінцеві, поставлені,

вузлові, особливі, конкретні, визначені.

Дані експерименту – дослідні, другорядні, конкретні,

цифрові, сучасні, останні, попередні, перевірені, вичерпні, повні,

додаткові, початкові, цінні, надійні.

Дослідження – наукове, об’єктивне, теоретичне,

експериментальне, загальне, конкретне, фундаментальне,

систематичне, поглиблене, глибоке, актуальне, цінне.

Експеримент – аналогічний, подібний, важливий, цікавий,

блискучий, унікальний, успішний.

Інформація – точна, вичерпна, повна, важлива, цінна,

обов’язкова, оперативна, достатня, нова.

Матеріал – науковий, експериментальний, довідковий,

статистичний, фактичний, зібраний, систематизований,

використаний, великий, багатий, різноманітний, достатній,

вірогідний.

Мета – важлива, головна, наукова, практична, конкретна,

реальна, поставлена, вказана.

Питання – актуальне, принципове, теоретичне, практичне,

загальне, конкретне, важливе, складне, слушне.

Проблема – наукова, фундаментальна, актуальна, важлива,

ключова, провідна, гостра, часткова, глобальна.

Спостереження – наукові, об’єктивні, спеціальні, візуальні,

ретельні, численні, систематичні, важливі, подальші.

При поєднанні частин тексту наукової роботи пропонуються

такі мовні засоби зв’язку.

Оцінний опис авторського тексту в науковій роботі

пропонується здійснювати за допомогою відповідних конструкцій.

Зокрема, для з’ясування авторської думки (ствердження,

заперечення, переконаності, припущення тощо), а також для

ілюстрації свого ставлення до авторського повідомлення, можна

послуговуватися такими словосполученнями:

104

Таблиця 1

Засоби поєднання частин у тексті

Смислові

відношення між

частинами інформації

Засоби зв’язку

1. Тотожність, зазначення

місця або часу.

Він, це, той, скрізь, вище, нижче, в той час,

всюди, тут, там.

2. Приєднання та

поєднання частин

інформації.

І, також, при цьому, при тому, до речі, крім

того, більше того, разом з тим, між іншим.

3. Причинно-наслідкові й

умовно-наслідкові

відношення між

частинами тексту.

І, але, проте, однак, тому, тим саме, внаслідок

цього, завдяки цьому, у зв’язку з цим, у цьому

випадку, залежно від цього, в такому разі.

4. Зіставлення та

протиставлення частин

інформації.

І, проте, однак, і все ж; з одного боку ... з

іншого боку ...; навпаки; не тільки (лише), а й

(але й); таким чином, тоді як, на противагу

цьому; разом з тим.

5. Узагальнення,

висновок, підсумок

інформації.

Отже, таким чином, одне слово; з цього

випливає, що…

6. Порядок викладу

інформації.

По-перше, по-друге, по-третє…, нарешті.

7. Пояснення, уточнення,

виділення окремого.

Наприклад, зокрема, а саме, тільки, лише,

навіть, адже, іншими словами, точніше

кажучи, причому, при тому.

8. Початок,

однозначність,

повторюваність,

завершення дії.

Спочатку, перш за все, зараз, тепер,

попередньо, одночасно, разом з тим, щойно,

потім, пізніше, на закінчення, на завершення.

9. Зв’язок із попередньою

інформацією.

Як уже було зазначено, як зазначалось, як

було показано, згідно з цим, відповідно до

цього, подібно до цього, останній,

попередній, наступний, згаданий, зазначений,

сформульований, визначений, наведений,

проаналізований.

10. Введення

узагальнюючої

інформації.

Розглянемо такі випадки, наведемо приклад,

продовжимо аналіз.

105

– автор розглядає, розкриває, висвітлює, порушує, розв’язує,

торкається проблеми, зупиняється на проблемі;

– автор стверджує, аналізує, характеризує, доводить, порівнює,

зіставляє, з’ясовує, підкреслює, посилається на, розглядає зміст,

наголошує на важливості, формулює; автор виходить з того, що;

– автор переконаний, вважає, обґрунтовує, схвалює, поділяє

погляд; автор переконливо доводить, що; автор погоджується,

визнає, дотримується тієї ж думки, враховує, звертає увагу,

накреслює перспективу;

– автор припускає, висловлює припущення, пропонує;

– автор заперечує, відзначає вади, міркує, не коректно

коментує, критикує, не підтверджує висновок фактами, спростовує,

критично ставиться, ставить завдання, підтверджує висновок

фактами; автор пояснює це тим, що; причину цього автор убачає в

тому, що; він вважає, що;

– у статті викладений погляд на …, викладені дискусійні

положення; у статті наявні цінні відомості, експериментальні дані,

важливі неопубліковані дані; дискусійним є висновок про те;

– зроблено спробу довести …, відзначається важливість,

наявні переконливі докази; враховано, взято до уваги; звернуто

увагу; сутність цього зводиться до того, що; треба (варто)

обов’язково наголосити на тому, що;

– незважаючи на аналіз окремих фактів, студіювання окремих

питань…; стан розв’язання проблеми залишається недостатньо

вивченим; хоч науковий доробок учених, у якому висвітлюється…,

усе ж недостатні фундаментальні...;

– праці синтезовано відображають; актуальність теми

визначається тим, що; має першорядне значення; систематизувати

й узагальнити погляди українських учених; у переважній більшості

досліджень; питання, що належить до найменш розроблених…;

більшість науковців залишає поза увагою або вважає питанням

майбутнього розгляд…; розподілимо наукові розвідки вітчизняних

педагогів за такими проблемами, як; цілком природно.

106

4.4. Характеристика оформлення основних розділів наукової

праці

Як уже зазначалося, вступ доцільно писати після того, як

написана основна частина роботи. У вступі треба чітко визначити

та обґрунтувати вибір теми свого дослідження. Повідомивши про

те, на якому рівні перебуває розробка даної проблеми, дослідник

робить висновки про актуальність своєї роботи. Актуальність

наукового дослідження – це його соціальна значущість, що

складається з нової наукової інформації, узагальнення передового

педагогічного досвіду, вирішення нових теоретичних завдань,

розкриття методів використання теорії у конкретних умовах

діяльності.

Обов’язковою частиною вступу є огляд літератури з теми

дослідження, в який включають найбільш цінні, актуальні роботи.

Огляд має бути систематизованим аналізом теоретичної,

методичної та практичної новизни, значущості, а також переваг і

вад розглянутих робіт, які доцільно згрупувати таким чином:

роботи, що висвітлюють історію розвитку проблеми; теоретичні

розробки, які повністю присвячені темі, потім ті, що розкривають

тему частково. В огляді не слід наводити повний бібліографічний

опис публікацій, що аналізуються, достатньо зазначити автора й

назву, а поруч у дужках проставити порядковий номер

бібліографічного запису цієї роботи в списку літератури.

Закінчують огляд коротким висновком про ступінь висвітленості в

літературі основних аспектів теми.

На наступному етапі наукової роботи студент повинен

виділити об’єкт, предмет, мету, завдання та гіпотезу дослідження.

У вступі також показуються теоретична та практична

значущість роботи, розкривається структура, її основний зміст.

Якщо студент вирішив не висвітлювати деяких аспектів теми, він

повинен зазначити про це у вступі.

У змісті першого розділу подаються теоретичні питання з

теми наукової роботи, написані з використанням літературних

першоджерел. Тут же аналізується стан проблеми у шкільній

практиці. Велике значення має правильне трактування понять

теми, їх точність і науковість. Використані терміни мають бути

107

загальновживаними чи подаватися з посиланням на їх автора.

Перша частина роботи виконується студентом здебільшого до

початку навчальної практики.

У другому розділі аналізуються власні спостереження,

отримані дані, експериментальна робота. Це найважливіша частина

роботи. Її зміст і побудову визначають тема та матеріал

дослідження. Характер оформлення експериментальної частини

потрібно узгоджувати з науковим керівником. Результати дослідів

найкраще аналізувати за порядком їх проведення. Після детального

опису досліду, його матеріали зводять у таблиці. Якщо в роботі

таблиць більше, ніж одна – їх нумерують, подають з назвами, щоб

не довелося шукати в тексті те, чого вони стосуються. Фото,

малюнки, схеми розміщують на окремих аркушах, поруч з тими

аркушами, на яких вони описані. До всіх них, як і до таблиць,

потрібно подавати назви. При плануванні експериментальних робіт

складають перелік обладнання: приладів, інструментів тощо.

Завдання розбивають на окремі етапи та види робіт, складаючи

календарний план роботи. У процесі аналізу роботи треба

дотримуватися наукової етики, об’єктивно коментуючи як ті

факти, що підтверджують сформульовані ідеї чи положення, так і

ті, що суперечать їм.

Висновки формулюються стисло й виразно та подаються як

окремі лаконічні положення чи методичні рекомендації. Дуже

важливо, щоб вони відповідали поставленим завданням. У

висновках треба зазначити не тільки позитивне, що вдалося

виявити в результаті вивчення теми, але й хиби та проблеми

дослідження, з конкретними рекомендаціями щодо їх усунення.

Основна вимога до прикінцевої частини – не повторювати змісту

вступу, основної частини та висновків, зроблених у розділах.

Список використаної літератури подається на останній

сторінці (останніх сторінках) роботи. Використані автором

джерела (монографії, статті, довідкова література) розміщуються в

алфавітному порядку за прізвищами авторів. Усі посилання

повинні бути уніфіковані. Список літератури оформляють за

відповідним зразком.

Зразки оформлення літературних джерел:

Монографії та посібники (одного, двох або трьох авторів):

108

1. Березівська Л.Д. Реформа шкільної освіти в Україні у ХХ

столітті: [Текст]; [монографія] / Л.Д.Березівська. – К.: Богданова

А.М., 2008. – 406 с.

2. Зайченко Н.І. Науково-просвітницька спадщина

О.О.Потебні: [Текст]; [монографія] / Н.І.Зайченко. – Чернігів:

Чернігівський державний інститут права, соціальних технологій та

праці, 2008. – 172 с.

3. Зайченко І.В. Педагогічна концепція С.Ф.Русової: [навч.

посібн. для студ. педагогічних спеціальностей вузів] / Передмова

М.Д.Ярмаченка. – 3-е вид., доп. і переробл. [Текст] / І.В.Зайченко.

– Чернігів: РВК "Деснянська правда", 2006. – 264 с.

Праці, що мають більше трьох авторів, подають за назвою.

Якщо у праці є вказівка "За ред.", то зазначають прізвище

автора та його ініціали, наприклад:

1. Боровик В.Н. Геометричні перетворення площини:

Навчальний посібник: [Текст] / В.Н.Боровик, І.В.Зайченко,

М.М.Мурач, В.П.Яковець. – Суми: ВТД "Університетська книга",

2003. – 504 с.

2. Форми навчання в школі [Текст] / Мальований Ю.І.,

Римаренко В.Є., Воронина Л.П. та ін.; За ред. Ю.І.Мальованого. –

К.: Освіта, 1992. – 125с.

Статті з журналів, газет, наукових збірників або розділів

книги:

1. Зайченко І.В. Питання української національної школи в

педагогічному журналі "Світло" / І.В.Зайченко // Педагогіка і

психологія. Щоквартальний науково-теоретичний та

інформаційний часопис, 1994. – №3 (4). – С. 127–136.

Дисертації, дипломні (магістерські) роботи:

1. Зайченко І.В. Проблеми української національної школи в

пресі другої половини XIX – початку XX ст.: [Текст]; дис…

доктора пед. наук – 13.00.01. – теорія і історія педагогіки /

І.В.Зайченко. – Київ, 1996. – 414 с. (бібліогр. С. 369–414).

Автореферати:

1. Зайченко І.В. Проблеми української національної школи в

пресі другої половини XIX – початку XX ст. [Текст]; автореферат

дис…доктора пед. наук / І.В.Зайченко. – К., 1996. – 43 с.

109

Завершуючи написання наукової роботи, потрібно

систематизувати ілюстративний матеріал. Ілюстрації можна

подавати у тексті чи оформляти як додатки. Усі додатки повинні

мати порядкову нумерацію та назви, що відповідають їх змісту.

Нумерація аркушів з додатками продовжує загальну нумерацію

сторінок основного тексту роботи.

У додатках подаються: плани-конспекти уроків і виховних

заходів; зразки анкет, іншого інформаційного матеріалу, що

використовувався чи розроблявся особисто автором для

підтвердження ефективності педагогічного процесу. Тут можуть

бути розміщені зразки учнівських творчих робіт, копії друкованих

праць автора та його нагород за участь у науково-дослідній роботі,

копії різних документів, на основі яких виконується наукова

робота.

Наукова робота спочатку пишеться на чорновику, на одній

стороні листа з полями ліворуч, щоб при потребі можна було

зробити текстові вставки на полях чи на зворотній стороні аркуша.

Редагування роботи краще розпочинати через 2-3 дні. Поглянувши

на написаний текст після невеликої перерви, простіше побачити

можливі помилки, а це сприятиме поліпшенню змісту роботи.

Чорновий варіант рукопису повинен бути переписаний заново;

краще передрукувати його на друкарській машинці чи на

комп’ютері. Кожний розділ, а також вступ і висновки починаються

з нової сторінки.

На титульній сторінці наукової роботи вказуються: назва ВНЗ і

випускної кафедри; тема роботи; назва та номер спеціальності;

прізвище й ініціали студента; вчений ступінь, звання, посада,

прізвище й ініціали наукового керівника.

4.5. Типові помилки при написанні й оформленні роботи

1. Досвід показує, що в студентській науковій роботі

(курсовій, бакалаврській, дипломній магістерській) найчастіше

трапляються такі помилки:

2. Зміст роботи не відповідає її плану, або не розкриває тему

повністю чи її основної частини.

110

3. Сформульовані розділи (підрозділи) не відбивають реальну

проблемну ситуацію, стан об’єкта.

4. Мета роботи не пов’язана з досліджуваною проблемою,

сформульована абстрактно й не відбиває специфіки об’єкта і

предмета дослідження.

5. Роботі бракує оригінальності, вона є компіляцією чи

плагіатом.

6. Відсутність аналізу сучасних офіційних нормативних

документів, а також нової спеціальної літератури (останні 5-10

років) з теми дослідження.

7. Аналітичний огляд публікацій з теми роботи має форму

анотованого переліку, він не відбиває рівень дослідження

проблеми у цих джерелах.

8. У роботі не розкрито зміст і організацію особистого

експериментального дослідження (його суть, тривалість, місце

проведення; кількість обстежених, їх характеристика), поверхово

висвітлено практичну його частину.

9. Кінцевий результат не відповідає меті дослідження,

висновки не є результатом виконання поставлених завдань.

10. У роботі немає посилань на першоджерела чи вказані не ті,

з яких запозичено матеріал.

11. Бібліографічний опис джерел у списку використаної

літератури наведено довільно, без дотримання вимог державного

стандарту.

12. Як ілюстративний матеріал використано таблиці, діаграми

та схеми, запозичені з підручника, навчального посібника,

монографії, наукової статті, а не складені за матеріалами

дослідження.

13. Обсяг і оформлення роботи не відповідає вимогам, вона

виконана неохайно, з помилками (орфографічними, стилістичними

тощо).

14. Безперечно, всі зазначені помилки суттєво знижують якість

наукової роботи, негативно впливають на її оцінку. Найчастіше

науковий керівник пропонує студенту ліквідувати вказані вади з

чітким дотриманням вимог до такого виду робіт.

Прийнято вважати, що оформлення - заключний етап

створення рукопису магістерського дослідження. Насправді це не

111

так. Загальновідомо, що форма нерозривно пов’язана зі змістом. І

хоча ця думка стала тривіальної, багато авторів магістерських

робіт вважають, що оформляти текст слід лише тоді, коли рукопис

уже готовий. Безумовно, вони помиляються.

Справа в тому, що визначення форми наукової праці

супроводжує складання плану дослідження. Саме тоді виявляються

контури майбутньої наукової праці, намічається характер і обсяг

ілюстративного матеріалу, складається коло джерел. Це загальна

організаційна умова говорить про те, що пошук оптимальної

форми наукової праці йде на кожній стадії дослідження. Тому

робота над формою магістерської роботи може в значній мірі

передбачити при певних умовах її зміст.

Таким чином, все це дозволяє зробити висновок, що

оформлення магістерського дослідження – це дуже важливий

процес, який відкладати "на потім" не можна. Причому

оформлення магістерської роботи має бути на високому рівні і

відповідати вимогам, що пред’являються до рукописів, які

направляються у друк.

Загальні вимоги. Текст друкується на принтері за допомогою

комп’ютера на одному боці аркуша білого паперу формату А4

(210х297 мм), через півтора інтервали – з використанням шрифту

текстового редактора MS Word – Times New Roman, 14-й кегль. За

необхідністю допускається використання формату аркушів А3

(297х420 мм).

Текст магістерської роботи друкується з дотриманням таких

відступів від краю сторінки: верхній, нижній і лівий – 20 мм,

правий – 10 мм.

Під час оформлення магістерської роботи необхідно

дотримуватися рівномірної щільності, контрастності та чіткості

зображення впродовж усього документу. Прізвища, назви

підприємств, установ, організацій у магістерській роботі

наводяться мовою оригіналу. Скорочення слів і словосполучень

виконуються відповідно до чинних стандартів з бібліотечної та

видавничої справи.

Заголовки структурних частин магістерської роботи "ЗМІСТ",

"ПЕРЕЛІК УМОВНИХ ПОЗНАЧЕНЬ", "ВСТУП", "РОЗДІЛ",

"ВИСНОВКИ", "ДОДАТКИ", "СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ

112

ДЖЕРЕЛ", друкуються великими літерами симетрично до тексту.

Заголовки підрозділів – маленькими літерами (крім першої

великої) з абзацного відступу. Крапка в кінці заголовку не

ставиться. Якщо заголовок складається з двох або більше речень,

їх розділяють крапкою. Заголовки пунктів друкують маленькими

літерами (крім першої великої) з абзацного відступу в розрядці у

підбір до тексту. У кінці надрукованого таким чином заголовка

ставиться крапка. Відстань між заголовком (за винятком заголовка

пункту) та текстом має дорівнювати 2-3 інтервалам. Абзацний

відступ має бути однаковим впродовж усього тексту та

дорівнювати п’яти знакам. Кожну структурну частину

магістерської роботи починають з нової сторінки.

Нумерація. Сторінки нумерується арабськими цифрами, з

дотриманням наскрізної нумерації впродовж усього тексту. Номер

сторінки проставляється при комп’ютерному друці магістерської

роботи у правому верхньому куті без крапки в кінці.

Титульний аркуш включається до загальної нумерації сторінок

магістерської роботи, номер сторінки на титульному аркуші не

проставляється.

На наступній сторінці магістерської роботи (після титульної

сторінки та завдання на магістерську роботу) подається зміст

роботи, у якому наведено всі заголовки розділів та підрозділів

магістерської роботи і вказано сторінки, з яких вони починаються.

Заголовки змісту повинні точно повторюватись у заголовках у

тексті. Усі заголовки починають із прописної букви без крапки в

кінці. Наприклад:

ЗМІСТ

ВСТУП 3

РОЗДІЛ I. Назва розділу 8

1.1. Назва параграфу 8

1.2. Назва параграфу 25

Висновки до першого розділу 34

РОЗДІЛ II. Назва розділу 36

2.1. Назва параграфу 36

2.2. Назва параграфу 56

Висновки до другого розділу 73

ВИСНОВКИ 75

113

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 81

ДОДАТКИ 92

Розділи, підрозділи, пункти і підпункти магістерської роботи

нумерується арабськими цифрами. Розділи повинні мати

порядкову нумерацію в межах викладення суті магістерської

роботи та позначатися цифрами без крапки, номер ставиться після

слова "РОЗДІЛ". Заголовок розділу друкується з нового рядка.

Підрозділи повинні мати порядкову нумерацію в межах кожного

розділу. Номер підрозділу складається з номера розділу і

порядкового номера підрозділу, відокремленого крапкою. У кінці

номера підрозділу ставиться крапка, наприклад, "1.1." (перший

підрозділ першого розділу). Потім у тому ж рядку йде заголовок

підрозділу.

Пункти нумеруються у межах кожного підрозділу. Номер

пункту складається з порядкових номерів розділу, підрозділу,

пункту, між якими ставиться крапка. У кінці номера ставиться

крапка, наприклад, "2.3.2.", потім у тому ж рядку розміщається

заголовок пункту. Пункт може не мати заголовка. Підпункти

нумерується у межах кожного пункту за такими ж правилами, як

пункти.

Такі структурні частини магістерської роботи, як зміст, перелік

умовних позначень, вступ, висновки, список використаних джерел

не мають порядкового номера. Звертаємо увагу на те, що всі

сторінки, на яких розміщені згадані структурні частини

магістерської роботи, нумеруються звичайним чином. Не

нумеруються лише їх заголовки, тобто не можна друкувати: "1.

ВСТУП".

Ілюстрації. Ілюстрації (фотографії, малюнки, схеми, графіки,

карти, креслення тощо) розміщуються безпосередньо після тексту,

де вони згадуються вперше. На всі ілюстрації мають бути зроблені

посилання. Якщо ілюстрація створена не автором магістерської

роботи, необхідно дотримуватися вимог чинного законодавства

про авторські права.

Креслення, малюнки, схеми, графіки, діаграми повинні

відповідати вимогам стандартів "Единой системы конструкторской

документации" та "Единой системы программной документации".

114

Номер ілюстрації, її назва та пояснювальні підписи

розміщуються послідовно під ілюстрацією. Ілюстрації

позначаються словом "Рис." і нумеруються послідовно в межах

розділу, за винятком ілюстрацій, поданих у додатках. Номер

ілюстрації складається з номера розділу та порядкового номера

ілюстрації, між якими ставиться крапка. Наприклад: Рис. 3.1.

(перший рисунок третього розділу).

Формули та рівняння. Формули та рівняння розташовуються

безпосередньо після тексту, в якому вони згадуються, посередині

рядка. Набір формул та рівнянь здійснюється у MS Word за

допомогою вбудованого редактора формул MS Equation. Після

створення формул та рівнянь за допомогою вказаного редактора,

до них, як і до будь-яких графічних об’єктів, згодом можна буде

застосувати інше форматування без необхідності повторно

набирати інформацію. Під час розміщення таких об’єктів у тексті,

до них під час форматування застосовуються ті ж самі інструменти

MS Word, що і для інших графічних об’єктів. Вище та нижче

кожної формули має бути залишено не менше одного вільного

рядка.

Формули та рівняння нумеруються порядковою нумерацією в

межах розділу. Номер формули або рівняння складається з номеру

розділу та порядкового номера формули або рівняння,

відокремлених крапкою.

Пояснення значень символів і числових коефіцієнтів, що

входять до формули чи рівняння, наводяться безпосередньо під

формулою у тій послідовності, у якій вони наведені у формулі.

Пояснення значення кожного символу слід давати з нового рядка.

Перший рядок починають з абзацу словом "де" без двокрапки.

Приклад:

"Відомо, що формула для розрахунку світильників у аудиторії

виглядає так:

, (1.3)

де Е – запланована освітленість горизонтальної площини, л.к.;

S – площа приміщення, м2;

КЗ – коефіцієнт запасу (КЗ = 1,4);

U - коефіцієнт використання освітлювального обладнання;

115

ФЛ – світловий потік однієї лампи, лм

n – кількість ламп у одному світильнику.

Формули, що ідуть одна за одною та не розділені текстом,

відокремлюються комою.

Таблиці. Цифровий матеріал, як правило, оформляється у

вигляді таблиць. Таблицю розташовують безпосередньо після

тексту, у якому вона згадується вперше, або на наступній сторінці.

На всі таблиці повинні бути посилання в тексті магістерської

роботи. Нумерація таблиць здійснюється в межах розділу. Номер

таблиці складається з номера розділу та порядкового номера

таблиці, наприклад, "Таблиця 2.1".

Таблиця повинна мати назву, котра розміщується над нею та

друкується симетрично до тексту. Назва та слово "Таблиця"

починається з великої літери.

Якщо рядки або графи таблиці виходять за межі формату

сторінки, таблицю поділяють на частини, розміщуючи одну

частину під іншою або переносячи частину таблиці на наступну

сторінку, при чому її верхня частина та бокова колонка

повторюються у кожній частині таблиці.

Заголовки граф таблиці починаються з великої літери, а

підзаголовки – з малої, якщо вони складають одне речення з

заголовком. Підзаголовки, що мають самостійне значення,

пишуться з великої літери. У кінці заголовків і підзаголовків

таблиць крапки не ставляться. Приклад побудови таблиці:

Таблиця (номер)

Назва таблиці

Верхня Заголовки граф

частина

таблиці

Підзаголовки

граф

Рядки

Бокова

колонка

(заголовки

рядків)

Графи (колонки)

116

Цитування та посилання на використані літературні

джерела. Для підтвердження власних аргументів посиланням на

авторитетне джерело або для критичного аналізу того чи іншого

друкованого твору слід наводити цитати. Науковий етикет вимагає

точно відтворювати цитований текст, бо найменше скорочення

наведеного витягу може спотворити зміст, закладений автором.

Загальні вимоги цитування такі:

а) текст цитати починається і закінчується лапками та

наводиться в тій граматичній формі, в якій він поданий у джерелі,

зі збереженням особливостей авторського написання;

б) цитування повинно бути повним, без довільного скорочення

авторського тексту;

в) кожна цитата обов’язково супроводжується посиланням на

джерело.

Посилання в тексті магістерської роботи на джерела

зазначається згідно з їх переліком у квадратних дужках, наприклад,

"….у роботах [1-7]...". Якщо використовуються відомості,

матеріали з монографій, оглядових статей, інших джерел з

великою кількістю сторінок, тоді в посиланні необхідно точно

вказати номери сторінок, ілюстрацій, таблиць, формул з джерела,

на які є посилання в магістерській роботі.

Список використаних джерел. Відомості про джерела,

включені до списку, необхідно давати відповідно до вимог

міжнародних і державного стандартів з обов’язковим наведенням

назв праць. Зокрема потрібну інформацію можна одержати з таких

стандартів: ГОСТ 7.1-84 "СИБИД. Библиографическое описание

документа. Общие требования и правила составления", ДСТУ

3582-97 "Інформація та документація.

Скорочення слів в українській мові у бібліографічному описі.

Загальні вимоги та правила", ГОСТ 7.12-93 "СИБИД.

Библиографическая запись. Сокращение слов на русском языке.

Общие требования и правила".

Додатки. Додатки оформлюються як продовження

магістерської роботи на наступних її сторінках або у вигляді

окремої частини (книги), розміщуючи їх у порядку появи та

посилань у тексті магістерської роботи.

117

Якщо додатки оформлюються на наступних сторінках

магістерської роботи, кожен з них починають з нової сторінки, їм

дають заголовки, надруковані угорі малими літерами з першої

великої симетрично стосовно тексту сторінки. Посередині рядка

над заголовком малими літерами з першої великої друкується

слово "Додаток __ " і велика літера, що позначає додаток. При

оформленні додатків окремою частиною (книгою) на титульному

аркуші під назвою магістерської роботи друкують великими

літерами слово "ДОДАТКИ".

Якщо у магістерській роботі як додаток використовується

документ, що має самостійне значення і оформлюється згідно з

вимогами до документів даного виду, його копію вміщують в

магістерській роботі без змін в оригіналі. Перед копією вміщується

аркуш, на якому посередині друкують слово "Додаток __ " і його

назву, праворуч у верхньому куті проставляється порядковий

номер сторінки. Сторінки копії документа нумеруються,

продовжуючи наскрізну нумерацію.

118

РОЗДІЛ 5. ПОРЯДОК ЗАХИСТУ МАГІСТЕРСЬКОЇ РОБОТИ 5.1. Підготовка відгуку, рецензії та допуск до захисту

магістерської роботи

На курсову (дипломну чи магістерську) роботу науковий

керівник подає відгук. У заголовку відгуку вказуються основні

дані: курс навчання студента, назва факультету й навчального

закладу, прізвище, ім’я та по батькові виконавця роботи, назва

теми.

Відгук передбачає характеристику й оцінку таких елементів

роботи:

– зв’язок теми з актуальними проблемами сьогодення;

– теоретичне та практичне значення розробки теми;

– композиційна структура роботи;

– творче використання наукової літератури з досліджуваної

проблеми;

– якість і кількість зібраного матеріалу;

– ступінь самостійності студента при виконанні роботи;

– висновки й узагальнення;

– відповідність стилістичним і граматичним нормам та якість

оформлення;

– загальні позитивні якості та вади роботи.

Відгук завершується тим, що керівник визначає відповідність

роботи вимогам, які є обов’язковими для цього рівня наукових

досліджень і оцінює роботу за 4-бальною системою. Відгук

підписується науковим керівником.

На дипломну (бакалаврську) та магістерську роботи пишеться

рецензія. Її подає кваліфікований спеціаліст наукової чи навчальної

установи, який не працює на кафедрі, де виконується робота.

Рецензент (після обов’язкового зазначення назви теми наукової

роботи, прізвища й ініціалів її автора, закладу освіти, де вона

виконувалася) оцінює: її актуальність; повноту та ґрунтовність

викладу; науковий рівень проведеного дослідження;

аргументованість висновків і пропозицій, можливість їх

практичного впровадження. Крім того, він подає оцінку стилю

викладу та грамотності тексту, відзначає позитивні та негативні

аспекти роботи, викладає власну позицію з досліджуваних питань.

Дипломна (бакалаврська, магістерська) робота оцінюється за

119

4-бальною системою. Рецензент підписує рецензію та скріплює

печаткою установи, де працює.

Студент повинен бути ознайомлений зі змістом рецензії не

пізніше, як за день до захисту дипломної (магістерської) роботи.

Завершену магістерську роботу магістрант подає керівникові

для перевірки та підготовки відгуку на неї (додаток Д). Якщо

магістерська робота, на думку керівника, готова до захисту перед

ДЕК, відповідна рекомендація дається ним у кінці відгуку.

Письмовий відгук керівника на магістерську роботу висвітлює

рівень використання магістрантом теоретичних знань для

розв’язання завдань дослідження, аналіз методики дослідження,

оцінку якості вирішення завдань дослідження, аналіз та оцінку

запропонованих дослідником заходів, інформацію про недоліки

магістерської роботи, загальні висновки та оцінку магістерської

роботи. Керівник оцінює магістерську роботу записом: –

"Рекомендується до захисту", а в разі негативної оцінки – "До

захисту не рекомендується". У випадку негативного висновку

щодо допуску магістранта до захисту магістерської роботи, це

питання виноситься на розгляд засідання кафедри за участю

керівника.

Кожна магістерська робота направляється на внутрішню

рецензію (додаток Е). До рецензування залучаються провідні

працівники НУБіП України. Для магістрантів, які навчаються без

відриву від виробництва, рецензентом може виступати фахівець

підприємства, установи, організації тощо, де працює магістрант.

Коло наукових та фахових інтересів рецензентів має відповідати

тематиці магістерської роботи. Рецензент зобов’язаний провести

кваліфікований аналіз змісту і основних положень рецензованої

магістерської роботи, а також оцінити актуальність обраної теми,

самостійність підходу до її розкриття, наявність власної точки

зору, вміння користуватися методами наукового дослідження,

ступінь обгрунтованості висновків і рекомендацій, вірогідність

отриманих результатів, їх новизну і практичну значимість. Поряд з

позитивними сторонами такої роботи відзначаються і недоліки,

зокрема, вказуються відступи від логічності та грамотності

викладу матеріалу, виявляються фактичні помилки і т.п. Обсяг

рецензії складає зазвичай від двох до п’яти сторінок

120

машинописного тексту. Зміст рецензії на магістерську роботу

доводиться до відома її автора не пізніше, ніж за один-два дні до

захисту для того, щоб він міг заздалегідь підготувати відповіді

згідно з зробленими рецензентом зауваженнями (прийняти або

аргументовано їх відхилити).

Говорячи про оцінку магістерської роботи науковим

керівником і рецензентом, варто зупинитися на змісті понять

"новизна", "актуальність" і "практична значимість" такої роботи,

оскільки ці поняття ними нерідко розуміються не однозначно, що

утрудняє об’єктивну оцінку зробленого магістрантом дослідження.

Наукова новизна стосовно до самої магістерської роботи – це

ознака, наявність якої дає автору право на використання поняття

"вперше" при характеристиці отриманих ним результатів і

проведеного дослідження в цілому [1].

Поняття "вперше" означає в науці факт відсутності подібних

результатів. Вперше може проводитися дослідження на

оригінальні теми, які раніше не досліджувалися в тій чи іншій

галузі наукового знання. Для великої кількості наук наукова

новизна виявляється у наявності теоретичних положень, які

вперше сформульовані і змістовно обгрунтовані, методичних

рекомендацій, які впроваджені в практику і суттєво впливають на

досягнення нових соціально-економічних результатів. Новими

можуть бути тільки ті положення магістерської роботи, які

сприяють подальшому розвитку науки в цілому або окремих її

напрямків.

Рецензії подаються у письмовому вигляді, в довільній формі.

Рецензент має підписати рецензію із зазначенням свого прізвища,

імені та по батькові, місця роботи і посади, яку займає.

Завершена магістерська робота, підписана автором, разом з

письмовим відгуком керівника та рецензією, подається на

випускаючу кафедру, де проводиться її попередній захист та

вирішується питання про допуск магістранта до подальшого

захисту перед ДЕК. Термін подання – не пізніше одного тижня до

захисту.

За результатами засідання кафедри складається протокол, який

передається до деканату педагогічного факультету.

121

Магістерська робота, яка не відповідає вимогам щодо змісту та

оформлення, написана без дотримання затвердженого плану, не

містить матеріалів конкретного дослідження, обґрунтованих

пропозицій, а також не має відгуку та рецензії, до захисту не

допускається.

5.2. Підготовка до захисту магістерської роботи

Захист курсової роботи відбувається у формі співбесіди чи

публічного виступу в присутності членів комісії. Якщо під час

захисту студент виявляє такий рівень знань, що заслуговує на

вищу оцінку, ніж письмова інформація (зміст і оформлення

роботи), то викладач може поставити таку оцінку, зробивши запис

"З урахуванням захисту".

Кількісний склад членів комісії має бути не менше трьох осіб

(разом з керівником курсової роботи). Оцінка в заліковій книжці

засвідчується підписом викладача-керівника курсової роботи, а в

заліково-екзаменаційній відомості – керівником і членами комісії.

Керівник ставить оцінку, дату захисту, свій підпис на титульній

сторінці оформленої курсової роботи.

Для захисту дипломної (бакалаврської), магістерської роботи

подаються такі документи: довідка про успішність, відгук

наукового керівника, рецензія фахівця, витяг із засідання

відповідної кафедри про допуск до захисту.

Захист дипломних (магістерських) робіт проводяться перед

Державною екзаменаційною комісією (ДЕК), затвердженою

наказом ректора ВНЗ. Для цього готується наукова доповідь (з

розгорнутим викладом результатів власного дослідження), а також

наочно-ілюстративні матеріали (таблиці, діаграми, графіки тощо).

На захисті особлива увага звертається на самостійність

мислення студента, на оригінальність висловлених ним думок та їх

теоретичну й практичну обґрунтованість.

На захист бакалаврських, дипломних (магістерських) робіт

можуть бути запрошені студенти молодших курсів, учителі шкіл,

викладачі інших кафедр.

Перше і найголовніше, з чого звичайно починається підготовка

магістранта до захисту своєї праці, – це його робота над виступом

122

за результатами магістерського дослідження у формі доповіді,

покликаного розкрити зміст, теоретичне і практичне значення

результатів проведеної роботи.

У структурному відношенні доповідь можна розділити на три

частини, що складаються з рубрик, кожна з яких являє собою

самостійний смисловий блок, хоча в цілому вони логічно

взаємопов’язані і являють єдність, яка сукупно характеризує зміст

проведеного дослідження.

Перша частина доповіді в основних моментах повторює вступ

дисертації. Рубрики цієї частини відповідають тим змістовим

аспектам, якими характеризується актуальність обраної теми,

дається опис наукової проблеми, а також формулювання мети

магістерської роботи. Тут же необхідно вказати методи, за

допомогою яких одержано фактичний матеріал магістерської

роботи, а також охарактеризувати її склад і загальну структуру.

Після першої вступної частини йде друга, найбільша за

обсягом частина, яка у послідовності, встановленій логікою

проведеного дослідження, характеризує кожний параграф

магістерської роботи. При цьому особлива увага звертається на

підсумкові результати. Відзначаються також критичні порівняння

й оцінки. Закінчується доповідь заключною частиною, яка

будується за текстом висновків магістерської роботи. Тут доцільно

перерахувати загальні висновки з її тексту (не повторюючи більш

часткові узагальнення, зроблені при характеристиці розділів

основної частини) і зібрати воєдино основні рекомендації.

Коли текст виступу на захист магістерської роботи складено,

доцільно підготувати письмові відповіді на питання, зауваження і

побажання, які містяться у відгуку на магістерську роботу

офіційного рецензента, а потім скласти письмові відповіді на всі

питання і зауваження, що містяться в його рецензії. Письмова

форма підготовки відповідей необхідна для того, щоб під час

захисту надмірне хвилювання не змогло перешкодити правильно і

спокійно відповідати на запитання. Відповіді повинні бути

короткими, чіткими і добре аргументованими. Якщо можливі

посилання на текст магістерської роботи, то їх треба обов’язково

робити. Це надає відповідям найбільшу переконливість і

123

одночасно дозволяє підкреслити достовірність результатів

проведеного дослідження.

При підготовці до захисту дисертації бажано ще раз уважно

перегорнути весь текст магістерської роботи, зробити потрібні

примітки на сторінках, вкласти в потрібні місця закладки.

Особливу увагу слід звернути на аналітичні таблиці, графіки і

схеми, що містять у наочній і концентрованій формі найбільш

значущі результати виконаної магістрантом роботи. Частина таких

матеріалів бажано підготувати для демонстрації в залі засідання

Державної екзаменаційної комісії. Вони оформляються так, щоб

здобувач міг демонструвати їх без особливих труднощів і вони

були доступні всім присутнім у залі – у вигляді мультимедійної

презентації.

Основна мета презентації – це забезпечення стислого та

наочного подання основних результатів магістерської роботи. При

створенні презентації магістранти повинні вирішити два важливих

завдання:

1. Створити короткий анотований конспект свого виступу.

2. Викласти результати досліджень та їх основні положення.

Презентацію до магістерської роботи рекомендується

виконувати за допомогою програмного забезпечення MS

Pоwerpoint.

Структура презентації:

1-й слайд – тема магістерської роботи, прізвище доповідача та

керівника, рік захисту;

2-й слайд – актуальність теми магістерської роботи та

проблема дослідження;

3-й слайд – об’єкт, предмет, гіпотеза дослідження;

4-й слайд – головна мета та завдання магістерської роботи;

5-й слайд – методи дослідження.

На наступних слайдах – відображається опис даних, які

отримані в дослідженні, їх статистичне обґрунтування, в тому

числі з використанням комп’ютерних програм. На останніх

одному-двох слайдах відображаються загальні висновки та

рекомендації до впровадження результатів магістерської роботи.

124

Кількість окремих слайдів презентації залежить від

особливостей доповіді студента чи слухача магістратури. При

розробці презентації рекомендується дотримуватися таких вимог:

тривалість доповіді – 7-10 хв.;

максимальна кількість слайдів не повинна перевищувати 20

шт.;

використовуються ключові слова і фрази, а не речення;

на одному слайді – одне ключове поняття;

текстовий матеріал подається у схемах та організаційних

діаграмах, числовий – у таблицях або діаграмах (графік –

демонстрація змін у часі, секторна діаграма – демонстрація

відношення частини до цілого, гістограма – демонстрація

порівнянь);

матеріал підкріплений графічними зображеннями та відео-

фрагментами;

дотримана логіка викладу та грамотність;

доповідь магістра доповнює інформацію на слайді, а не

дублює її;

ефекти анімації не заважають сприйняттю, а акцентують

увагу на потрібних моментах доповіді;

текст легко читається (мінімальний розмір шрифту – 20 –

напівжирний);

фон, колір тексту та діаграм пасують і відповідають правилу

трьох основних кольорів та їх відтінків;

шаблон оформлення – однаковий для всіх слайдів

презентації;

дотримується контраст між текстом, фоном і графікою.

Презентація подається на електронному носії (флеш-карті,

оптичному диску) і повинна мати наклейку з прізвищем та

підписом студента чи слухача магістратури, керівника, назвою

роботи та спеціальності. На носію розташовується один файл,

назва якого містить прізвище магістранта.

5.3. Захист і оцінювання магістерської роботи

Для захисту магістерських робіт щорічно створюється ДЕК, до

складу якої входять голова та члени комісії. Голова комісії

125

призначається Міністерством освіти і науки, молоді та спорту

України за пропозицією ректора університету з числа провідних

фахівців-управлінців або науковців. До складу ДЕК входять 3

члени комісії: завідувачі кафедр, науково-педагогічні працівники

(професори, доценти) профілюючих кафедр, провідні фахівці-

управлінці та працівники науково-дослідних установ.

Персональний склад членів ДЕК затверджується ректором

університету не пізніше, ніж за місяць до початку роботи ДЕК.

Захист магістерських робіт проводиться на відкритому

засіданні ДЕК при обов’язковій присутності голови комісії та

керівника магістерської роботи (у випадку відсутності керівника з

поважних причин, його інтереси може представляти завідувач

кафедри) і передбачає доповідь випускника магістратури, яка

структурно будується у послідовності від актуальності теми

дослідження до висновків і пропозицій.

Перед початком захисту магістерських робіт деканат

педагогічного факультету подають до ДЕК такі документи:

зведена відомість про виконання магістрантами навчального

плану та отримані ними оцінки;

магістерська робота магістранта;

довідка про перевірку магістерської роботи на плагіат;

відгук керівника магістерської роботи;

рецензія на магістерську роботу спеціаліста відповідної

кваліфікації.

До ДЕК можуть бути подані також інші матеріали, що

характеризують наукову та практичну цінність виконаної роботи:

друковані статті за темою магістерської роботи, документи, що

вказують на практичне її застосування тощо.

До захисту не допускаються магістранти, які не виконали

навчальний та індивідуальний плани роботи і на момент подання

до захисту магістерської роботи мають академічну заборгованість.

Дата захисту визначається графіком засідань ДЕК, що

затверджується ректором університету, і доводиться деканом

педагогічного факультету до відома голови, членів ДЕК,

магістрантів.

Процедура захисту магістерської роботи складається з:

126

короткого повідомлення автора з демонстрацією презентації

(визначається мета, зміст, наукова та практична цінність роботи,

питання винесені на захист та результати магістерської роботи);

відповідей на запитання членів ДЕК;

відповідей на зауваження керівника та рецензентів;

підведення підсумків захисту магістерської роботи (дається

оцінка магістерської роботи кожного випускника магістратури за

стобальною шкалою).

Знайомлячи членів Державної екзаменаційної комісії та всіх

присутніх у залі з текстом своєї доповіді, магістрант повинен

зосередити основну увагу на головних підсумках проведеного

дослідження, на нових теоретичних і прикладних положеннях, які

їм особисто розроблені.

Оскільки не тільки зміст тексту доповіді, а й характер його

читання (або переказу) і впевненість відповідей на запитання

значною мірою визначають оцінку захисту, має сенс повідомити

деякі правила публічного виступу. Особливо важливо, щоб мова

магістранта була ясною, граматично точною, впевненою, що

робить її зрозумілою і переконливою. Це зовсім не означає, що

доповідь готується в якійсь спрощеній формі, враховуючи, що

склад Державної екзаменаційної комісії представлений вченими

різних спеціальностей, які іноді дуже далекі від тематики

магістерської роботи. Навпаки, магістрант повинен поставити собі

задачу зробити доповідь строго науковою, добре аргументованою

за змістом. Тоді вона буде зрозумілою широкій аудиторії фахівців.

Мова магістранта повинна бути не тільки ясною і впевненою, а

й виразною, що залежить від темпу, гучності та інтонації. Якщо він

говорить квапливо, ковтаючи закінчення слів, або дуже тихо і

невиразно, то якість виступу від цього різко знижується. Спокійна,

некваплива манера викладу завжди імпонує слухачам. Абсолютно

неприпустимим є порушення так званих норм літературної вимови,

зокрема, вживання неправильних наголосів у словах. Можна дати

кілька порад, що допомагають магістранту читати текст своєї

доповіді:

• усі цифри в тексті записуйте тільки прописом, щоб не

довелося рахувати нулі;

• підкреслюйте слова, які слід виділити;

127

• залишайте великі поля при друкуванні, щоб можна було

доповнити промову своїми зауваженнями;

• повторюйте іменники, уникаючи займенників;

• використовуйте прості слова і прості стверджувальні

речення;

• не перевантажуйте текст підлеглими реченнями.

Елегантність, акуратність, підтягнутість в одязі сприяють

сприятливому враженню на членів Державної екзаменаційної

комісії, а також усіх присутніх на захисті.

Магістрант робить свою доповідь стоячи на трибуні,

звертаючи увагу за допомогою лазерної указки на об’єкти, які

представлені на слайдах презентації. Непривабливе враження

залишає магістрант, який під час виступу походжає біля столу з

членами Державної екзаменаційної комісії. Після виступу

магістранта голова комісії зачитує відгук керівника магістерської

роботи, далі рецензію і надає слово її автору для відповіді на

зауваження та побажання.

Рішення ДЕК щодо оцінки знань, виявлених при підготовці та

захисті магістерської роботи, а також присвоєння магістранту

кваліфікації магістра та видача йому державного документа

приймається на закритому засіданні ДЕК відкритим голосуванням

звичайною більшістю голосів членів комісії, які брали участь в

засіданні. При однаковій кількості голосів, голос голови ДЕК є

вирішальним.

Результати захисту магістерських робіт за 100-бальною

шкалою переводяться згідно з таблицею 2 у національні оцінки за

чотирибальною шкалою – "відмінно", "добре", "задовільно",

"незадовільно" та оцінки ECTS і оголошуються у день захисту

після оформлення протоколів засідання ДЕК.

Магістерські роботи, що містять особливо цінні рішення,

пропозиції, можуть бути рекомендовані ДЕК до опублікування у

наукових фахових виданнях. Магістранти, які не захистили

магістерську роботу, не мають права на отримання диплома

магістра. Таким випускникам видається довідка встановленого

зразка щодо проходження навчання за програмою підготовки

магістрів. За ними залишається право бути повторно допущеними

до захисту магістерської роботи протягом наступних трьох років.

128

Таблиця 2

Співвідношення між національними та ECTS оцінками і

результатом захисту магістерської роботи за 100-бальною шкалою

Оцін-

ка

націон

альна

Оцін-

ка

ECTS

% студен-

тів, які

досягають

відповідно

ї оцінки в

Європейсь

ких уніве-

рситетах

Визначення оцінки ECTS

Результ

ат

захисту

магісте

рської

роботи,

бали

Відмі

нно А 10

ВІДМІННО – відмінне

виконання лише з

незначною кількістю

помилок

90 - 100

Добре

В 25

ДУЖЕ ДОБРЕ – вище

середнього рівня з

кількома помилками

82 - 89

С 30

ДОБРЕ – в загальному

правильна робота з

певною кількістю грубих

помилок

75 – 81

Задові

льно

D 25

ЗАДОВІЛЬНО –

непогано, але зі значною

кількістю недоліків

66 - 74

Е 10

ДОСТАТНЬО –

виконання задовольняє

мінімальні критерії

60 – 65

Незад

овільн

о

FX –

НЕЗАДОВІЛЬНО –

потрібно працювати

перед тим, як отримати

позитивну оцінку

35 - 59

F –

НЕЗАДОВІЛЬНО –

необхідна серйозна

подальша робота

01 - 34

Повторно магістерська робота виконується за наявності заяви

студента або слухача магістратури про допуск до захисту, дозволу

129

ректора НУБіП України і рішення випускової кафедри про

затвердження теми магістерської роботи і призначення керівника.

Якщо захист магістерської роботи не відбувся з поважних

причин, про що студент у ДЕК має подати відповідні документи,

ректор НУБіП України може продовжити термін його навчання до

наступного терміну роботи ДЕК із захистом магістерських робіт,

але не більше, ніж на один рік. Незалежно від причин, повторний

захист магістерської роботи в той же рік не допускається.

Для оцінювання наукових студентських робіт існують як

загальні так і специфічні для окремих дисциплін критерії. Вони

загалом збігаються з критеріями, на основі яких здійснюється

експертна оцінка дисертаційних робіт з педагогіки та психології,

окремих методик.

Свої перші наукові роботи студенти, як правило, виконують на

початку дослідницької творчості, отже, вимоги до таких робіт

відповідно коригуються (спрощуються).

У більшості ВНЗ розроблені загальні й конкретні підходи до

оцінювання студентських робіт. Так, показниками цінності

дослідження з педагогіки є: актуальність теми, її теоретичне та

практичне значення; зв’язок роботи з потребами сучасної школи;

самостійність дослідно-експериментальної роботи; новизна

підходів і значущість отриманих результатів; обізнаність автора

про стан проблеми в теорії та практиці педагогіки; методологічна

обґрунтованість, адекватна предмету дослідження; наявність

достатньо розробленого дослідницького та понятійного апарату;

чітке оформлення тексту, висновків, рекомендацій; володіння

науковою мовою (поняттями) педагогіки.

Показниками для оцінювання наукових студентських робіт з

психології розглядаються такі їх ознаки, як: обґрунтованість

проблеми й теми дослідження; самостійність підбору та вивчення

основної й додаткової літератури з досліджуваної проблеми;

критичне використання наукової літератури; розкриття різних

поглядів на вирішення досліджуваної проблеми та особистого

ставлення до них; адекватність підібраних методів меті

дослідження; грамотність постановки експерименту; інтерпретація

здобутих даних; уміння робити теоретично обґрунтовані висновки;

практична значущість роботи; оформлення роботи (список

130

використаної літератури, схеми, таблиці, графіки).

Розроблено низку критеріїв оцінювання наукових

студентських робіт з окремих методик. До них належать:

актуальність теми, новизна наукової студентської роботи;

органічний зв’язок педагогічної теорії та шкільної практики;

теоретична обґрунтованість практичних висновків. Робота

студентів з методики оцінюється з урахуванням їх знань про

найновіші досягнення психологічних і педагогічних досліджень;

береться до уваги також: ґрунтовність критичного аналізу

літератури з досліджуваної проблеми; наявність елементів

педагогічного експерименту; уміле використання методів науково-

педагогічного дослідження; логіка та гармонійність композиції

викладу; практичне значення роботи; конкретність методичних

рекомендацій з оцінкою можливості їх реалізації у практиці роботи

вчителів, у педагогічній практиці студентів, на аудиторних

заняттях у ВНЗ; оформлення роботи.

Загальними вимогами при оцінюванні студентських наукових

робіт є:

– своєчасність виконання роботи;

– уміння викласти основні положення при захисті роботи;

– участь у наукових конференціях (семінарах) із

доповідями за темою роботи;

– опублікування отриманих результатів (для дипломних і

магістерських робіт).

Кращі курсові, бакалаврські, дипломні роботи можуть бути

запропоновані до участі в конкурсі студентських робіт або на

наукову конференцію.

131

ВИСНОВКИ

Підготовка магістерської роботи – складний творчий процес.

Зрозуміло, що в одній книзі неможливо розглянути з однаковою

повнотою всі його сторони, чомусь неминуче доводиться віддати

перевагу. У відповідності з цим в даному посібнику основним

об’єктом розгляду стали переважно питання, пов’язані з

методологією наукової творчості та роботою над рукописом

дисертації. Саме їм було приділено найбільшу увагу.

У цьому зв’язку доречно поставити запитання: чи є сенс

витрачати стільки зусиль для оволодіння цими тонкощами

наукової роботи? Відповідь може бути тільки ствердна, бо

практика вищої школи підтверджує той факт, що якщо магістрант

не розібрався в основах наукової творчості, то йому доводиться

постійно "спотикатися" не тільки в процесі підготовки

магістерської роботи, але і під час її публічного захисту.

Магістерські роботи, як відомо, пишуться по-різному. Одні їх

автори виходять з чисто практичних міркувань, тому що треба

отримати диплом зі спеціальності "Управління навчальним

закладом", і працюють над дослідженням тільки для цього. Вони

беруть тему яку попало, лише б "захиститися". Інші розглядають

магістерське дослідження як можливість реалізувати задуману

ідею, яку вони довго виношували, поки вона не "дозріла". Такі

люди зазвичай починають з невеликої скромної роботи, яка

поступово розвивається і в кінці кінців оформляється у вигляді

магістерської роботи. Саме для таких людей і призначена дана

книга. Саме для них авторський колектив прагнув узагальнити

накопичений досвід наукової роботи в галузі підготовки

магістерських робіт і постарався передати його, грунтуючись на

давно закріплених традиціях вітчизняної вищої школи і власної

практики керівництва підготовкою магістерських робіт.

Читаючи книгу, слід пам’ятати, що вона не містить готових

рецептів на всі випадки наукової творчості. Всі подані в ній поради

та рекомендації є найбільш загальними, вимагають

індивідуального коригування відповідно до характеру і тематичної

спрямованості магістерської роботи.

132

ДОДАТКИ

Додаток А Фрагмент магістерської роботи Гарасюти Я.П. нa тему:

"Сучасні підходи до використання різних стилів керівництва в управлінні вищими навчальними закладами". – Київ, 2012. - (Науковий керівник Я.М.Рудик, к.п.н., доцент).

З А В Д А Н Н Я

ДО ВИКОНАННЯ МАГІСТЕРСЬКОЇ РОБОТИ СТУДЕНТУ

Гарасюта Яна Петрівна

1. Тема магістерської роботи "Формування професійно-важливих якостей керівника навчального закладу"

(бакалаврської, дипломної)

керівник магістерської роботи Рудик Ярослав Михайлович, кандидат педагогічних наук, доцент

(прізвище, ім’я, по батькові, науковий ступінь, вчене звання)

затверджені наказом від "13" лютого 2012 року № 250 "С" 2. Термін подання студентом магістерської (бакалаврської,

дипломної)роботи 26.11.2012 р. 3. Вихідні дані до магістерської (бакалаврської, дипломної)

роботи нормативна документація щодо організації навчального процесу у ВНЗ; Закон України "Про освіту", Закон України "Про вищу освіту", Положення про вищий навчальний заклад, Статут університету, Посадові інструкції

4. Перелік питань, що підлягають дослідженню: 1. Дослідити роль керівника в формуванні організаційної

культури у ВНЗ. 2. Дати загальну характеристику поняття "стиль керівництва"

та розглянути існуючі психологічні стилі керівників. 3. Розглянути можливі варіанти поєднання стилів керівництва

при управлінні ВНЗ. 4. Обгрунтувати та експериментально перевірити методику

визначення стилю керівництва на основі анкетування. Дата видачі завдання_________________________________

133

КАЛЕНДАРНИЙ ПЛАН №

з/п

Назва етапів виконання

магістерської роботи

Строк

виконання

етапів

магістерськ

ої роботи

Примі

тка

1 Аналіз літературних джерел з

тематики дипломної роботи

12.10.2011-

15.11.2012

2 Складання плану роботи, підбір

необхідного матеріалу до написання

1 розділу

20.11.2011-

24.12.2011

3 Опрацювання матеріалів

практичного досвіду вивчення

особистості керівника навчального

закладу

10.01.2012-

15.02.2012

4 Аналіз та обґрунтування методик

дослідження якостей керівника

навчального закладу

20.02.2012-

24.03.2012

5 Оформлення 1 розділу дипломної

роботи

2.04.2012-

30.04.2012

6 Вибір методики дослідження

якостей керівника та проведення

тестування

3.05.2012-

30.05.2012

7 Аналіз результатів проведеного

дослідження

3.06.2012-

20.07.2012

8 Оформлення результатів

дослідження у графічному вигляді,

підбиття підсумків

3.09.2012-

30.09.2012

9 Завершення написання дипломної

роботи відповідно державних

стандартів

2.10.2012-

25.10.2012

Студент _____________ ______________Гарасюта Я.П. (підпис ) (прізвище та ініціали)

Керівник

магістерської роботи ______________ ___Рудик Я.М ( підпис ) (прізвище та ініціали)

134

ЗМІСТ

ВСТУП 6

РОЗДІЛ 1. ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ СТИЛІВ

КЕРІВНИЦТВА ВИЩИМИ НАВЧАЛЬНИМИ

ЗАКЛАДАМИ

9

1.1. Роль керівника вищого навчального закладу у

формуванні організаційної культури

1.2. Загальна характеристика поняття "стиль керівництва"

9

23

1.3. Психологічні типи керівників 38

Висновки до розділу 1 44

РОЗДІЛ 2. ВИБІР ТА ОБҐРУНТУВАННЯ КОНЦЕПЦІЇ

СТИЛЮ КЕРІВНИЦТВА ВИЩИМ НАВЧАЛЬНИМ

ЗАКЛАДОМ

46

2.1. Моделі стилів керівництва 46

2.2. Поєднання стилів керівництва 56

2.3. Методика визначення стилю керівництва на основі

анкетування 68

2.4. Оцінка ефективності стилів керівництва вищими

навчальним закладами 72

Висновки до розділу 2 80

ВИСНОВКИ 81

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 83

ПЕРЕЛІК УМОВНИХ СКОРОЧЕНЬ

ВНЗ – вищий навчальний заклад;

НПП – науково-педагогічний працівник;

ІКТ – інформаційно-комунікаційні технології

РЕФЕРАТ

Дипломна робота складається із вступу, двох розділів,

висновків та списку використаних джерел. У вступі обґрунтовано

актуальність дипломного дослідження, визначено його об’єкт і

предмет, сформульовано мету і завдання, розглянуто практичне

135

значення.

У першому розділі "Психологічні особливості стилів

керівництва вищими навчальними закладами" –

проаналізовано роль керівника у діяльності вищого навчального

закладу, розглянуто загальну характеристику поняття "стиль

керівництва", а також обгрунтовано та класифіковано психологічні

типи керівників.

У другому розділі "Вибір та обґрунтування концепції

стилю керівництва вищим навчальним закладом" – висвітлено

моделі стилів керівництва та розкрито варіанти поєднання стилів

керівництва в практиці управління навчальними закладами. Також

запропонована методика визначення стилю керівництва на основі

анкетування. Окремим параграфом подано оцінку ефективності

стилів керівництва вищими навчальним закладами.

У висновках узагальнено результати дослідження.

Ключові слова: стилі керівництва, керівник навчального

закладу, управлінська діяльність, психологічні типи керівників,

моделі стилі керівництва.

ВСТУП

Актуальність теми. Робота сучасного керівника вищого

навчального закладу виражається у виконанні управлінських

функцій в системі "людина-людина". Це накладає свій відбиток на

вибір стилю керівництва організацією. Неможливо з високим

ступенем імовірності прогнозувати управлінську діяльність,

оскільки кожна особистість, на яку спрямовано керуючий вплив,

по своєму унікальна, а її поведінку в просторі й часі залежить як

від суб'єктивних, так і від об'єктивних факторів. Тому

використовувати такий тонкий інструмент менеджменту, як стиль

управління, треба з великою обережністю і на високому

професійному рівні.

Кожному зі сформованих методів керівництва адекватний

цілком визначений стиль керування. Це значить, що кожний метод

для своєї реалізації потребує в особистостях, що володіють

конкретними якостями. Крім того, метод керування більш

рухливий і чутливий до нових потреб у сфері управлінських

відносин, ніж стиль керівництва.

136

Єдність методів і стилю керівництва складається в тому, що

стиль служить формою реалізації методу. Керівник з притаманним

тільки йому стилем керівництва в своїй діяльності може

використовувати різні методи управління.

Таким чином, стиль керівництва - явище строго індивідуальне,

тому що він визначається специфічними характеристиками

конкретної особистості і відбиває особливості роботи з людьми та

технологію прийняття рішення саме даною особистістю.

Регламентується стиль особистими якостями керівника.

У процесі трудової діяльності формується деякий строго

індивідуальний "почерк" керівника, дії якого повторити в деталях

практично неможливо. При цьому слід мати на увазі, що не існує

такого собі "ідеального" стилю керівництва, придатного для всіх

випадків життя. Застосовувані керівником стиль або симбіоз

стилів залежать не стільки від особистості і керівника, скільки від

відповідної ситуації.

На основі проведеного аналізу психолого-педагогічної

літератури ми згрупували дослідження відповідних авторів за

такими аспектами:

– положения педагогіки, психології про сутність навчання,

виховання, професійного та особистісного розвитку, соціально-

психологічних та педагогічних особливостях колективів,

діяльності, спілкування і взаємодії (Г.М. Андрєєва, А.А. Бодалєв,

Л.С. Виготський, І.С. Батракова, В.Б. Єжеленко, А.А. Леонтьєв,

Н.Ф. Радіонова, А.А. Реан, С.Л. Рубінштейн,);

– дослідження з проблем управління колективами, психолого-

педагогічними закономірностями управлінської діяльності у

організаціях (А.І. Донцов, О.Ю. Єфремов, А.Л. Журавльов, А.Г.

Ковальов, В.Л. Кричевський, Р.Л. Кричевський, Е.С. Кузьмін, С.В.

Кошелєва, В.В. Лаптєв, Р.Л. Немов, Н.Н. Обозов, Ю.П. Платонов,

М.М. Поташник, А.Л. Свенцицький, В.П. Симонов, І.А.

Скопилатов, В.Є. Семенов, Н.Ф. Тализіна, Л.І. Уманський).

Необхідність дати детальну характеристику стилів

керівництва, грунтуючись на теоріях дослідників з різних епох

диктується сучасними умовами і обумовлює актуальність теми

магістерської роботи – "Сучасні підходи до використання різних

стилів керівництва в управлінні вищими навчальними закладами".

137

Об’єктом дослідження є управлінська діяльність керівника

вищого навчального закладу.

Предмет дослідження: стилі керівництва вищим навчальним

закладом.

Метою дослідження є аналіз діяльності керівника вищого

навчального закладу з точки зору стилів керівництва та впливу цих

стилів на результати управлінської діяльності.

Відповідно до мети було поставлено такі завдання

дослідження:

– дослідити роль керівника у формуванні організаційної

культури у вищому навчальному закладі;

– дати загальну характеристику поняття "стиль керівництва" та

розглянути існуючі психологічні типи керівників, розглянути та

проаналізувати моделі стилів керівництва;

– розглянути можливі варіанти поєднання стилів керівництва

при управлінні вищим навчальним закладом

– обґрунтувати та експериментально перевірити методику

визначення стилю керівництва на основі анкетування.

Методи дослідження. Для розв’язання сформульованих у

дослідженні завдань були застосовані такі методи: теоретичний

аналіз філософських, педагогічних і психологічних джерел за

темою дослідження з метою систематизації й узагальнення;

контент-аналіз – для визначення понять та всебічного вивчення

нормативно-правових документів; системний і функціональний

метод дослідження стану та характеру управління ВНЗ з тим, щоб

дослідити шляхи та особливості подальшого його вдосконалення;

порівняльний метод було використано при співставленні різних

форм стилів керівництва в освіті, при обробці експериментальних

даних; математичні методи обробки експериментальних даних.

Наукова новизна одержаних результатів:

вперше використано методику визначення стилю керівництва

на основі анкетування серез науково-педагогічного персоналу ВНЗ

ІІІ-IV рівнів акредитації;

уточнено зміст понять "стиль керівництва вищим навчальним

закладом", "психологічний тип керівника", з’ясовано їх

взаємозв’язок;

138

подальшого розвитку набули методи використання моделей

стилів керівництва для аналізу управлінської діяльності у ВНЗ.

Практичне значення роботи полягає у можливості

використання фактичного матеріалу та висновків науково-

педагогічними працівниками з метою поліпшення управління

структурними підрозділами ВНЗ та фахової підготовки майбутніх

менеджерів у сфері освіти у навчальних закладах різних рівнів

акредитації.

Фрагмент магістерської роботи Соклакова М.Б. на тему:

"Інформаційне забезпечення управління навчально-виховним

процесом у вищому навчальному закладі І-ІІ рівнів

акредитації". – Київ, 2012. – 90 с. (Науковий керівник Я.М.Рудик,

к.п.н., доцент).

ЗМІСТ

Стр.

ВСТУП…………………………………………………….. 4

РОЗДІЛ 1. СВІТОВИЙ І ВІТЧИЗНЯНИЙ ДОСВІД

ДОСЛІДЖЕННЯ ІНФОРМАЦІЙНОГО ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ

ВИЩОЇ ОСВІТИ…………………………………………..

9

1.1. Інформатизація вищої освіти як об’єкт теоретичного

аналізу...............................................................................

9

1.2. Теоретичний аналіз базових понять інформаційного

забезпечення управління навчально-виховним процесом

23

1.3. Педагогічні умови реалізації інформаційного

забезпечення навчально-виховного процесу в ВНЗ І-ІІ

рівнів акредитації………………………………………….

30

Висновки до першого розділу……................................. 48

РОЗДІЛ 2. МЕТОДИКА ОРГАНІЗАЦІЇ

ІНФОРМАЦІЙНОГО ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ УПРАВЛІННЯ

НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНИМ ПРОЦЕСОМ У ВНЗ І-ІІ

РІВНІВ АКРЕДИТАЦІЇ……………………………………

49

2.1. Методика організації інформаційного забезпечення

управління навчально-виховним процесом у ВНЗ І-ІІ рівнів

акредитації.............................................................

49

2.2. Етапи та умови ефективної реалізації методики

організації інформаційного забезпечення навчально-

139

виховного процесу……………………………………….. 59

2.3. Методичні основи інформаційної підготовки майбутніх

керівників ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації………

64

Висновки до другого розділу……………………………. 82

ВИСНОВКИ………………………………………………. 83

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ………………… 86

ВСТУП

Актуальність теми. Успішне вирішення проблем, що стоять

перед Україною на шляху її інтеграції в світову економіку

неможливе без спеціалістів з високим рівнем кваліфікації.

Особлива роль в цьому процесі належить вищим навчальним

закладам (ВНЗ). В умовах науково-технічного прогресу

підвищуються вимоги до спеціалістів, якості їх знань, навичок та

вмінь, безперервно збільшується обсяг інформації, яку необхідно

засвоювати студенту при незмінних термінах навчання. Тому

особливо важливим є забезпечення стабільної роботи вищих

навчальних закладів і розвитку нових освітніх програм.

Прогресивні зміни, які відбуваються в галузі освіти України

потребують вирішення важливих завдань забезпечення

продуктивної роботи ВНЗ, розвитку нових освітніх програм,

підвищення якості управління навчальним процесом.

Останнім часом виконано чимало досліджень з питань

удосконалення навчального процесу, зокрема, створення

автоматизованих систем навчання і контролю знань, систем

контролю якості навчального процесу, розвитку ВНЗ. Значна увага

приділяється визначенню особливостей управління ВНЗ, аналізу

умов їх функціонування, визначенню управлінських функцій тощо.

Однак деякі аспекти реалізації управлінських технологій

відповідно до Болонського процесу, зокрема ті, що стосуються

планування та оптимізації навчального навантаження, в

публікаціях висвітлено недостатньо.

Традиційні підходи до автоматизації навчального процесу на

рівні деканатів, кафедр та навчального відділу не дозволяють

ефективно вирішувати наведені завдання, оскільки мають один

суттєвий недолік – навчальний процес розглядається як об’єкт

140

автоматизації. Потрібен інший підхід.

Автоматизація має розглядатися як засіб удосконалення

навчального процесу, приведення його до сучасних вимог. Саме

навчальний процес повинен розглядатися як складна система, яка

базується на реалізації багатьох дій з планування, реалізації і

моніторингу навчання студентів і роботи викладачів.

У разі такого підходу центральною проблемою є потреба у

створенні інформаційних систем та технологій, які б дали змогу

швидко та оперативно адаптувати плани навчання до стану

оточуючого середовища, умов реалізації навчального процесу у

ВНЗ та рівня знань студентів. Це питання є перед усім актуальним

у зв’язку з впровадженням кредитно-модульної системи організації

навчального процесу (КМСОНП) у вищих навчальних закладах та

необхідністю розробки навчально-методичного забезпечення

підготовки фахівців за цією системою з врахуванням вимог ECTS.

З огляду на доцільність розробки та впровадження нових

підходів до процесу реалізації управлінських технологій у ВНЗ,

зокрема на створення інформаційних технологій планування

навчання студентів та навчальної роботи викладачів, постає

завдання: визначити специфіку реалізації інформаційних

технологій відповідно до КМСОНП, а також теоретично

обґрунтувати та розробити структуру інформаційної технології

планування навчального навантаження з врахуванням вимог ECTS.

Проблеми інформатизації освіти перебувають у центрі уваги

педагогічної науки, про що свідчать численні концептуальні та

світоглядні дослідження зарубіжних (H. Bednarczyk [109],

C. Chapelle, E. Gaiek, G. Kiedrowicz [41], N. Hativa, S. Papert [82],

D. Robertson [110], W. Strykowski [111; 112], M. Wallace, T. Yawkey

[113] та ін.), а також українських і російських науковців

(В.Ю. Биков [10; 11], О.M. Довгялло [50; 51], М.І. Жалдак [28; 29],

Н.В. Морзе [70], М.Л. Смульсон [32], та ін.). Ґрунтовні наукові

праці присвячено вивченню ІКТ у навчальному процесі

(Р.С. Гуревич [23; 24], Ю.О. Жук [30; 31], К.О. Метешкін [67],

М.І. Шерман [102], В.Ф. Шолохович [104]) та їх впровадженню в

навчальний процес вищої школи (І.Є. Булах [13], Т.І. Коваль [43],

А.М. Коломієць [47], Т.Б. Поясок [87], О.В. Співаковський [94],

Н.Т. Тверезовська [96]). Водночас мало дослідженими є важливі

141

проблеми теорії та методики інформаційної підготовки, навчання

комп’ютерних технологій та їх застосування у підготовці

майбутніх фахівців, зокрема дидактичних особливостей

методичного й організаційного забезпечення навчання з

урахуванням вимог до інформаційної компетентності фахівців.

Теоретичні розробки та концептуальні методичні підходи до

процесу інформатизації освіти мають значні розбіжності.

Педагогічна наука ще не виробила досконалих механізмів, що

дозволяли б конструктивно визначати рівень інформатизації

навчального закладу, фіксувати якість інформаційного

забезпечення, приймати коректні рішення щодо напрямів розвитку

в умовах інформатизації суспільства. Утверджені нині підходи не

завжди дають змогу працівникам освіти ефективно поєднувати

інновації з вирішенням поточних завдань інформатизації. Можна

констатувати, що інформатизація вищої освіти переважно

відбувається стихійно, без урахування об’єктивних потреб і

досягнутого ступеня впровадження новітніх технологій. У низці

наукових праць зроблено висновок про відсутність науково

обґрунтованої теорії інформатизації освіти, а також чітких

критеріїв ефективності інформатизації педагогічних систем.

Потреба в пошуку шляхів, умов і рішень при подоланні

проблем інформатизації системи вищої освіти зумовили вибір теми

магістерської роботи "Інформаційне забезпечення управління

навчально-виховним процесом у вищому навчальному закладі І-ІІ

рівнів акредитації".

Мета дослідження − теоретично обґрунтувати методику

організації інформаційного забезпечення управління навчально-

виховним процесом у ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації.

Відповідно до поставленої мети були визначені задачі

дослідження:

1. Здійснити теоретичний аналіз базових понять

інформаційного забезпечення управління навчально-виховним

процесом.

2. Висвітлити педагогічні умови реалізації інформаційного

забезпечення навчально-виховного процесу в ВНЗ І-ІІ рівнів

акредитації.

3. Розробити методику організації інформаційного

142

забезпечення управління навчально-виховним процесом у ВНЗ І-ІІ

рівнів акредитації.

4. Розробити методичні рекомендації щодо вдосконалення

інформаційної підготовки майбутніх керівників ВНЗ І-ІІ рівнів

акредитації.

Об’єкт дослідження – процес управління ВНЗ І-ІІ рівнів

акредитації.

Предмет дослідження – процес організації інформаційного

забезпечення управління вищим навчальним закладом І-ІІ рівня

акредитації.

Методи дослідження. Вирішення поставленої мети

здійснювалося за допомогою використання комплексу теоретичних

і емпіричних методів: теоретичні: аналіз та систематизація

наукової літератури з питань загального, педагогічного

менеджменту; конкретизація, систематизація наукових категорій з

проблеми використання інформаційних потоків в управлінському

процесі; вивчення нормативних, директивних, інструктивних,

методичних документів, на основі яких застосовуються

інформаційні технології в управлінні ВНЗ; емпіричні:

спостереження, бесіда, анкетування для вивчення практичного

стану застосування інформаційних технологій в управлінні ВНЗ;

статистичні: кількісний і якісний аналіз показників

результативності дослідження.

Практичне значення одержаних результатів полягає в

розробленні методичних рекомендацій щодо вдосконалення

роботи механізму інформаційного забезпечення процесу

управління у ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації.

Результати магістерської роботи можуть бути використані у

практичній діяльності керівників ВНЗ, у процесі професійної

підготовки керівників у вищих навчальних закладах.

Структура магістерської роботи. Робота складається зі

вступу, двох розділів, висновків до розділів, загальних висновків,

списку використаних джерел, додатків. Загальний обсяг

магістерської роботи становить 99 сторінок, основний текст

викладено на 85 сторінках. Список використаних джерел налічує

113 найменувань.

143

ВИСНОВКИ

1. Впровадження і розвиток інформаційного забезпечення є

провідною тенденцією модернізації вищої освіти. Розпочавшись з

оснащення навчальних закладів комп’ютерною технікою, цей

процес трансформувався до впровадження інформаційного

забезпечення в усі компоненти навчально-виховного процесу: від

організації й управління до використання електронних підручників

під час самостійної роботи студентів. Удосконалення професійної

освіти передбачає подальше інтенсивне використання

інформаційного забезпечення у процесі управління підготовкою

фахівців.

Світовий інформаційний простір визнає одним з головних

пріоритетів інформатизацію освіти як запоруку зростання

інтелектуального потенціалу людства. В Україні напрацьована

законодавча база для реалізації державної інформаційної політики,

однак вона погано адаптована до умов суспільного розвитку, має

недостатню фінансову та організаційно-методичну підтримку і

через це є малоефективною. Першочерговими завданнями є

створення відповідної національної інфраструктури,

комп’ютеризація та інформатизація науки й освіти. На часі наукове

обґрунтування, проектування й упровадження педагогічних

технологій та інформаційних ресурсів, які забезпечили б

цілеспрямоване використання ІКТ у вищій освіті.

2. Дослідження стану інформаційного забезпечення підготовки

фахівців у ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації свідчить про те, що,

незважаючи на значні досягнення в цій галузі та розробленість

проблеми загалом, все ще недостатньо вивчено можливості

оптимізації підготовки кваліфікованих фахівців на основі ІКТ, не

проведено всебічного аналізу і класифікації відповідного

програмного педагогічного забезпечення та інших електронних

навчально-методичних засобів, відсутня чітка методика

оцінювання якості інформаційних ресурсів і технологій, що

використовуються у ВНЗ, не розроблено комплексу методичних

рекомендацій щодо їх ефективного застосування. Незважаючи на

значний потенціал ІКТ, вони ще не знайшли належного

застосування в системі вищої освіти, що зумовлено відсутністю

144

науково обґрунтованої методики організації інформаційного

забезпечення цієї галузі.

3. Методика організації інформаційного забезпечення

підготовки фахівців у ВНЗ І-ІІ рівнів акредитації направлена на

збалансований, стійкий розвиток кожного навчального закладу

зокрема та системи вищої освіти загалом і передбачає комплексне

вирішення питань, пов’язаних з нормативно-правовим, навчально-

методичним, кадровим, організаційним і фінансовим

забезпеченням інформатизації ВНЗ: вдосконалення нормативно-

правової бази інформатизації; створення загальнодержавної

інформаційно-аналітичної системи управління освітою;

затвердження загальних психолого-педагогічних, методичних і

технічних вимог до навчальних дисциплін; розроблення

електронних навчально-методичних комплексів для ІКТ-підтримки

навчальних дисциплін різних циклів підготовки фахівців; науковий

супровід інформатизації вищої освіти; підготовка педагогічних і

керівних працівників до діяльності в умовах ІКТ-насиченого

освітнього середовища; створення належної інфраструктури,

матеріальної бази та навчально-методичного забезпечення для

впровадження ІКТ; створення електронних бібліотек і баз даних

навчальної інформації, широкий доступ до інформаційних освітніх

ресурсів; забезпечення психологічної підтримки та санітарно-

гігієнічного моніторингу навчального процесу із застосуванням

ІКТ; багатоканальне консолідоване фінансування інформатизації

вищої освіти.

4. Основою фахової підготовки майбутніх керівників

навчальних закладів повинно стати високотехнологічне ІКТ-

насичене освітнє середовище навчального закладу, що надаватиме

всебічну інформацію і буде корисне управлінцям, педагогічним

працівникам, роботодавцям і соціальним партнерам, службам

зайнятості, студентам, абітурієнтам та їхнім батькам. Головними

завданнями переходу до інформаційного освітнього простору в

Україні є: забезпечення доступності освіти завдяки використанню

телекомунікаційних технологій; впровадження інноваційних

методик навчання на основі перспективних ІКТ; реалізація

випереджальної освіти, орієнтованої на існування людини в

інформаційному суспільстві. Концепція вимагає системного

145

використання новітніх технологій, урахування реальних

можливостей ресурсного забезпечення інформатизації вищої

освіти, розроблення електронних навчально-методичних

комплексів, оновлення й апробації змісту інформаційної

підготовки фахівців і методів застосування ІКТ у підготовці

молодших спецалістів.

146

Додаток Б

Тема: ПСИХОЛОГІЯ УПРАВЛІННЯ - КЛАСИФІКАЦІЯ

СТИЛІВ КЕРІВНИЦТВА

ЗМІСТ

ВСТУП

Розділ 1. ПОНЯТТЯ КЕРІВНИЦТВА, ВЛАДИ ТА ЛІДЕРСТВА

1.1. Природа та визначення керівництва і лідерства

1.2. Форми влади та впливу.

Висновки до І розділу

Розділ 2. СТИЛІ КЕРІВНИЦТВА

2.1. Авторитарний та демократичний стилі

2.2. Ліберальний стиль

Висновки до ІІ розділу

Розділ 3. ТЕОРІЇ І СИСТЕМИ КЕРІВНИЦТВА

3.1. Теорія Мак-Грегора

3.2. Лайкертові системи керівництва, що зосереджене на роботі і

на людині

3.3. "Решітка менеджменту" Блейка та Мутона

3.4. Ситуаційні підходи до ефективного керівництва

Висновки до ІІІ розділу

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

Темa: ІНФОРМАЦІЙНИЙ МЕНЕДЖМЕНТ У

ПІДГОТОВЦІ КЕРІВНИКА НАВЧАЛЬНОГО ЗАКЛАДУ

ЗМІСТ

ВСТУП

POЗДІЛ І Інформація як об’єкт менеджменту

1.1.Структура, форми подання та відображення інформації

1.2.Системи обміну інформацією та їх елементи

Висновки до І розділу

POДІЛ II. Методологічні основи інформаційного менеджменту

2.1. Поняття інформаційного менеджменту, його сфера та

завдання

2.2. Документальне забезпечення інфор маційного

менеджменту.

147

Висновки до ІІ розділу

POДІЛ IIІ. Інформаційний менеджмент в діяльності керівника

вищого навчального закладу

3.1. Інформаційна компетентність керівника сучасного вищого

навчального закладу

3.2. Роль і значення інформаційного менеджменту в

управлінській діяльності керівника вищого навчального закладу

3.3. Перспективи та умови ефективності використання засобів

інормаційно-управлінської діяльності керівника навчального

закладу

Висновки до ІІІ розділу

ВИСНОВКИ

СПИСOК ВИКOPИСТAНИХ ДЖЕPЕЛ

ДOДAТКИ

Тема: УПРАВЛІННЯ ПРОФЕСІЙНО-ТЕХНІЧНИМ

НАВЧАЛЬНИМ ЗАКЛАДОМ З ВИКОРИСТАННЯМ

ІННОВАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНИЙ АНАЛІЗ УПРАВЛІННЯ

ПРОФЕСІЙНО-ТЕХНІЧНИМ НАВЧАЛЬНИМ ЗАКЛАДОМ

1.1. Теоретичний аналіз управління професійно-технічним

навчальним закладом

1.2. Сучасні реалії використання інноваційних технологій в

управлінні професійно-технічним навчальним закладом

Висновки до першого розділу

РОЗДІЛ 2. УПРАВЛІННЯ ПРОФЕСІЙНО-ТЕХНІЧНИМ

НАВЧАЛЬНИМ ЗАКЛАДОМ З ВИКОРИСТАННЯМ

ІННОВАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ

2.1. Структура та зміст процесу управління професійно-

технічним навчальним закладом з використанням інноваційних

технологій

2.2. Методичне забезпечення процесу управління професійно-

технічним навчальним закладом з використанням інноваційних

технологій

Висновки до другого розділу

148

РОЗДІЛ 3. ВДОСКОНАЛЕННЯ ПРОЦЕСУ УПРАВЛІННЯ

ПРОФЕСІЙНО-ТЕХНІЧНИМ НАВЧАЛЬНИМ ЗАКЛАДОМ З

ВИКОРИСТАННЯМ ІННОВАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ

3.1. Методичні рекомендації щодо вдосконалення процесу

управління професійно-технічним навчальним закладом з

використанням інноваційних технологій

Висновки до третього розділу

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ДОДАТКИ

149

Додаток В

ОРІЄНТОВНА ТЕМАТИКА МАГІСТЕРСЬКИХ РОБІТ

Тематика магістерських досліджень

(спеціальність "Управління навчальних закладів")

1. Використання стилів управління в педагогічному колективі

навчального закладу.

2. Вирішення конфліктних ситуацій у системі управління

вищим навчальним закладом.

3. Зміст і особливості управління загальноосвітнім навчальним

закладом.

4. Інформатизація управління навчально-виховним процесом у

вищих навчальних закладах І – ІІ рівнів акредитації.

5. Інформаційне забезпечення управління загальноосвітнім

навчальним закладом.

6. Інформаційне забезпечення управлінської діяльності

керівників професійно-технічних навчальних закладів.

7. Методи подолання проблем соціального захисту працівників

вищого навчального закладу.

8. Організаційно-педагогічні умови управління якістю роботи

сучасного професійно-технічного навчального закладу.

9. Підвищення ефективності управління дистанційним

навчанням у вищому навчальному закладі.

10. Психолого-педагогічні умови оптимальної організації

навчально-виховного процесу в професійно-технічному

навчальному закладі.

11. Психолого-педагогічні умови управління вищими

навчальними закладами в сучасних умовах.

12. Рейтингове оцінювання діяльності педагогічних

працівників як засіб управління навчальним процесом у вищому

навчальному закладі.

13. Розвиток особистісних якостей керівників як засіб

підвищення ефективності управління педагогічним колективом

школи.

150

14. Розвиток управлінської компетентності керівника

загальноосвітнього навчального закладу.

15. Системний підхід до керівництва методичною роботою в

вищому навчальному закладі І – ІІ рівнів акредитації.

16. Удосконалення сучасної системи якості освіти у вищому

навчальному закладі.

17. Удосконалення управлінської діяльності керівника вищого

навчального закладу І – ІІ рівнів акредитації.

18. Умови підвищення ефективності роботи педагогічного

колективу професійно-технічного навчального закладу з виховання

молодого покоління.

19. Умови розвитку сучасних технологій управління

професійно-технічним навчальним закладом.

20. Управління діловою й особистісною взаємодією у

структурних підрозділах навчального закладу.

21. Управління інноваційним розвитком вищого навчального

закладу І – ІІ рівнів акредитації.

22. Управління інноваційною діяльністю працівників вищого

навчального закладу І – ІІ рівнів акредитації.

23. Управління мотивацією персоналу в навчальному закладі.

24. Управління навчально-методичним забезпеченням

діяльності вищого навчального закладу.

25. Управління професійно-технічним навчальним закладом з

використанням інноваційних технологій.

26. Управління процесом мінімізації професійної деформації

педагогічного колективу в сучасних умовах.

27. Управління процесом попередження конфліктів у

педагогічному колективі.

28. Управління процесом стимулювання праці педагогічних

працівників загальноосвітнього навчального закладу.

29. Управління процесом формування професійної

компетентності майбутніх фахівців.

30. Управління соціально-психологічним кліматом

загальноосвітнього закладу.

31. Управлінські аспекти формування міжособистісних

відносин у педагогічному колективі професійно-технічного

навчального закладу.

151

32. Управлінські аспекти формування професійного

самовизначення майбутніх фахівців.

33. Формування соціально-психологічного клімату в колективі

навчального закладу (за вибором студента).

34. Формування соціально-психологічного клімату в

педагогічному колективі професійно-технічного навчального

закладу.

152

Додаток Г

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

(сформований за посиланнями в тексті)

1. Аристер Н.М., Загуэов Н.И. Процедура подготовки и защиты

диссертаций. – АОЗТ "ИКАР", 1995.

2. Гончаренко С.У. Педагогічні дослідження. Методологічні

поради молодим науковцям. – К., 1995. – 45 с.

3. Кловак Г.Т. Методика підготовки і захист дипломних робіт:

Навч.-метод. посіб. – К.: Наук. світ, 2002. – 84 с.

4. Лисенко В.П., Зазимко О.В., Кліх Л.В., Тракай В.Г.

Положення про підготовку і захист магістерської роботи. – К.,

2009. – 20 с.

5. Лисенко В.П., Морзе Н.В., Зазимко О.В., Кліх Л.В., Ібатуллін

Ш.І. Положення про інституційний репозиторій магістерських

робіт Національного університету біоресурсів і

природокористування України – К., 2009. – 10 с.

6. Лузан П.Г., Сопівник І.В., Виговська С.В. Основи науково-

педагогічних досліджень: навчальний посібник. – 2-ге вид.,

доповнене. – К.:НАКККіМ, 2010. – 272 с.

7. Образцов П.И. Методы и методология психолого-

педагогических исследований. – Спб.: Питер, 2004. – 268 с.: ил.

8. Пономаренко Л.А. Як підготувати і захистити дисертацію на

здобуття наукового ступеня. Методичні поради / Автор-упорядник

Л. А. Пономаренко, доктор технічних наук, професор. – К.:

Редакція "Бюлетеня Вищої атестаційної комісії України",

Видавництво "Толока", 2001. - 80 с.

9. Стеченко Д.М., Чмир О.С. Методологія наукових

досліджень: Підручник. – 2-ге вид., перероб. і доп. – К.: Знання,

2007. – 317 с.

10. Швырев B.C. Научное познание как деятельность. М., 1984.

С.135.

11. Шейко В.М., Кушнаренко Н.М. Організація та методика

науково-дослідницької діяльності: Підручник. – 4-те вид., випр. і

доп. – К.: Знання, 2004. – 307 с.

153

Додаток Д

ВІДГУК

наукового керівника Зайченка Івана Васильовича на дипломну

роботу Сови Вікторії Миколаївни на тему: "Iдея єдноcтi природи i

людини у творчiй cпaдщинi М.М. Коцюбинcького, I.Я. Фрaнкa,

C.Ф. Руcової"

Актуальність обраної теми визначається оcобливим знaченням

iдеї єдноcтi людини i природи в перiод переходу до cуcпiльcтвa

збaлaнcовaного (cтiйкого) розвитку, cуcпiльcтвa екологiчного

cвiтогляду, в якому знaння тa iнформaцiя, рaзом з духовнicтю,

визнaчaтимуть якicть життя, його безпеку.

У процесі виконання дипломної роботи Вікторія Миколаївна

зарекомендувала себе здібною, вдумливою, ініціативною,

працелюбною й творчою дослідницею, яка має ґрунтовну

загальноосвітню й фахову підготовку, уміє застосовувати одержані

теоретичні знання у процесі вирішення конкретних дослідницьких

проблем.

При виконанні дослідження дипломниця виявила уміння

самостійно й творчо працювати з літературними джерелами,

визначати структуру роботи, написати вступ, розділи й підрозділи,

достатньо глибоко й всебічно аналізувати сутність даної проблеми,

виділяти й аналізувати провідні ідеї у поглядах І.Я.Франка,

С.Ф.Русової, М.М.Коцюбинського на досліджувану проблему,

грамотно викладати матеріал, робити відповідні висновки,

оформляти список використаних джерел та додатків, згідно з

існуючими вимогами, літературно й технічно грамотно оформляти

роботу.

В.М.Сова планомірно й систематично виконувала роботу і

набула необхідної методики науково-педагогічного дослідження.

Їй притаманне глибоке проникнення в сутність досліджуваної

проблеми, критичне осмислення педагогічних подій, явищ і фактів

минулого, уміння виокремити головне й найважливіше, що може

бути використано в сучаних умовах розвитку української освіти.

154

Робота виконана самостійно, в повному обсязі, відповідає

встановленим вимогам, рекомендується до захисту і заслуговує

оцінки "відмінно".

Керівник дипломної роботи

доктор пед. наук, професор Зайченко І.В.

15 листопада 2013 року

Висновок кафедри педагогіки про дипломну роботу

Дипломна робота розглянута на засіданні кафедри педагогіки

(протокол № 6 від 18 листопада 2013 року).

Студентка Сова Вікторія Миколаївна допускається до

захисту даної роботи в Державній екзаменаційній комісії.

Завідувача кафедри педагогіки Р.В.Сопівник

18 листопада 2013 року

155

Додаток Е

РЕЦЕНЗІЯ

на дипломну роботу студентки 2-го курсу педагогічного

факультету спеціальності 7.01010401 "Професійна освіта" Сови

Вікторії Миколаївни на тему: "Iдея єдноcтi природи i людини у

творчiй cпaдщинi М.М. Коцюбинcького, I.Я. Фрaнкa, C.Ф. Руcової"

В нинішніх умовах світової економічної й екологічної кризи

актуальними стають проблеми збереження основних духовних

цінностей і формування нових уявлень про природу, людину та

суспільство. Сьогодні про стан людини, стан людського життя

можна сказати так: це втрата гармонії у відносинах з природою.

Основна проблема полягає скоріше не в природі, а в людині, в

такій позиції суспільства, де б людина розглядалася у єдності з

природою. Оскільки дослідження В.М.Сови присвячене аналізу

поглядів М.М. Коцюбинcького, I.Я. Фрaнкa, C.Ф. Руcової на

предмет ідеї єдності природи й людини і можливості використання

їх ідей у практику сучасної освіти в Україні, то актуальність його

не викликає сумніву.

Науковий апарат роботи не викликає сумніву, чітко визначені

хронологічні межі, мета, завдання, об’єкт, предмет, методологічна

основа, методи, джерела та практичне значення дослідження.

Зміст роботи відповідає обраній темі. Дипломна робота

складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку

використаних джерел та додатків.

В першому розділі дипломниця аналізує стaн доcлiдження

проблеми єдноcтi природи i людини у нaуковiй лiтерaтурi тa

узагальнює cучacнi нaуковi пiдходи до питaння cутноcтi поняття

"iдея єдноcтi природи і людини" як історико-педaгогiчної

проблеми.

Привертає увагу зміст другого розділу, в якому виділено й

проаналізовано індивідуальні особливості в поглядах I.Я. Фрaнкa,

C.Ф. Руcової, М.М. Коцюбинcького на проблему єдності природи і

людини.

Цінним також є те, що дослідниця обґрунтовує можливості

використання поглядів I.Я. Фрaнкa, C.Ф. Руcової, М.М.

156

Коцюбинcького на проблему єдності природи і людини в практиці

діяльності сучасних навчально-виховних закладів України.

Позитивними рисами дипломної роботи є системність та

послідовність викладення матеріалу. Достатньо чіткими,

логічними та повними є висновки роботи. Додатки вдало

доповнюють зміст дипломної роботи.

В роботі використано 39 джерел.

Робота написана грамотно, доступно й зрозуміло.

Дипломна робота виконана у повному обсязі, відповідає

встановленим вимогам і заслуговує оцінки "відмінно".

Доктор педагогічних наук,

доцент М.А. Пригодій

157

Навчально-методичне видання

Зайченко Іван Васильович

Білан Людмила Леонідівна

Рудик Ярослав Михайлович

З 17 Магістерська робота зі спеціальності 8.18010020 "Управління навчальним

закладом": [методичний посібник] / Зайченко І.В., Білан Л.Л., Рудик Я.М.

– Київ: Вид-во НУБіП України, 2014. – 132 с.

_________________________________________