Embed Size (px)
Citation preview
2
ОГЛАВЛЕНИЕ ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА ........................................................................................... 5
Общее количество часов, отводимых на изучение учебной дисциплины в соответствии
с типовым учебным планом .............................................................................................................. 8
СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА ...................................................................... 8
1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ РАЗДЕЛ ........................................................................................... 11
Тема № 1 КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА В СИСТЕМЕ НАУК О ЧЕЛОВЕКЕ .. 11
1.1 Объект, предмет, цель и задачи современной коррекционной педагогики. ........... 11
1.2 Основные разделы коррекционной педагогики. ......................................................... 13
1.3 Категориальный аппарат коррекционной педагогики. ............................................... 14
1.4 Эволюция отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии
и становление коррекционной педагогики как науки. ................................................................. 16
1.5 Взаимосвязь коррекционной педагогики с другими науками. .................................. 20
1.6 Нормативно-правовая база специального образования ............................................. 22
Тема № 2 УНИКАЛЬНЫЕ ИЗМЕНЕНИЯ В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА В
ЭМБРИОНАЛЬНОЙ И МЛАДЕНЧЕСКОЙ СТАДИИ. ОСОБЕННОСТИ В РАЗВИТИИ
МЛАДЕНЦА ..................................................................................................................................... 23
2.1 Внутриутробное развитие плода .................................................................................. 24
2.2 Особенности развития мозга ......................................................................................... 29
2.3 Факторы риска, которые препятствуют развитию плода (алкоголь, курение,
наркотики) ........................................................................................................................................ 30
2.4 Рождение ребенка и грудное вскармливание .............................................................. 34
2.5 Особенности развития младенца .................................................................................. 35
2.6 Заболевания у новорождённых .................................................................................... 38
Тема № 3 СИСТЕМА УЧРЕЖДЕНИЙ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОСОБЕННОСТЯМИ ПСИХО-
ФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ......................................................................................................... 40
3.1 Специальная помощь детям, имеющим психико-физические аномалии в
Республике Беларусь ....................................................................................................................... 41
3.2 Нормативно-правовая база специального образования. Основные положения
документов системы учреждений для детей с особенностями психофизического развития ... 47
3.3 Цели, структура, основные принципы построения системы специального
образования ...................................................................................................................................... 51
3.4 Типы учебных учреждений системы ............................................................................ 52
Глоссарий .............................................................................................................................. 54
Тема № 4 ФАКТОРЫ И ВОЗРАСТНЫЕ КРИЗИСЫ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ
РЕБЕНКА .......................................................................................................................................... 56
4.1 Определение понятий «наследственность», «среда», «воспитание». ............... 56
4.2 Соотношение наследственности и сферы в развитии личности ребенка. ........ 60
3
4.3 Понятие «норма» и «аномалия» в психическом и личностном развитии
ребенка ...................................................................................................................................... 65
4.4 Кризисы развития детей ........................................................................................ 66
4.5 Факторы риска в детском возрасте ....................................................................... 89
Тема № 5 ВОЗРАСТНЫЕ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ С
ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ И ПОВЕДЕНИИ ............................................................... 91
5.1. Психологическая природа и возрастные особенности нарушений поведения
детей .......................................................................................................................................... 92
5.2. Причины и условия деформации личностного развития ребёнка .................... 97
5.3 Психологический климат школы как фактор развития личности ученика .... 119
Тема №6 Дети с особенностями психофизического развития в общеобразовательной
школе ............................................................................................................................................... 129
6.1 Коррекция как система педагогических мероприятий. Понятия компенсации и
реабилитации .......................................................................................................................... 129
6.2 Содержание и основные направления коррекционно-педагогической
деятельности ........................................................................................................................... 132
Тема № 7 ОСОБЕННОСТИ КОРРЕКЦИОННО–ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С
ДЕТЬМИ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ ..................................................................... 142
7.1 ОПФР у детей в общеобразовательной школе. ................................................. 142
7.2 Особенности коррекционной работы с детьми с ОПФР ................................. 144
Тема № 8 УЧИТЕЛЬ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ КАК СУБЪЕКТ КОРРЕКЦИОННО-
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ................................................................................ 167
8.1 Профессиональные и личностные качества готовности учителя начальной школы к
осуществлению коррекционной деятельности. .......................................................................... 167
8.2 Квалификационная характеристика учителя ............................................................. 170
8.3 Понятие «особые образовательные потребности». Определение особых
образовательных потребностей для детей с нарушением слуха, зрения, речи, с
интеллектуальной недостаточностью, с нарушениями психического развития (трудностями
в обучении), с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата. ............................. 173
Тема № 9. ОРГАНИЗАЦИЯ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ,
КОНТРОЛЯ И ОЦЕНКИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ
ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ .................................................................................... 183
9.1. Особенности общения детей с нарушениями психофизического развития .. 183
9.2. Альтернативные системы коммуникации и средства коммуникации. Понятие
«дактилология», ее содержание и структурирование ........................................................ 184
9.3. Этапы организации общения с ребенком с отклонениями в развитии (по Т.В.
Вареновой) .............................................................................................................................. 186
9.4. Контроль и оценка учебных достижений учащихся с особенностями
психофизического развития .................................................................................................. 186
4
9.5. Основные виды принципов контроля и оценки деятельности ....................... 187
9.6. Эффективные правила применения поощрения и наказания, альтернативные
виды оценок ............................................................................................................................ 188
9.7. Критерии и методы проверки и качества оценки как средства
стимулирования результатов знаний в системе диагностирования .................................. 189
УПРАВЛЯЕМАЯ САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ ............................ 194
ЛКСР Тема 1. Коррекционная педагогика в системе наук о человеке ..................... 194
ЛКСР Тема 7. Особенности коррекционно-педагогической работы с детьми с
отклонениями в развитии .......................................................................................................... 194
2 ПРАКТИЧЕСКИЙ РАЗДЕЛ ........................................................................................... 196
Практическое занятие № 1 ................................................................................................ 196
Тема 1. Коррекционная педагогика в системе наук о человеке - 2 часа ....................... 196
Практическое занятие № 2 ................................................................................................ 197
Тема 4: Факторы и возрастные кризисы развития личности ребенка – 2 часа ........... 197
3 РАЗДЕЛ КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ .................................................................................... 208
Тесты по коррекционной педагогике ........................................................................... 208
4.ВСПОМОГАТЕЛЬНЫЙ МАТЕРИАЛ .......................................................................... 216
Директор библиотеки ......................................................................................................... 217
ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА ....................................................................................... 218
Цели и задачи учебной дисциплины .................... Ошибка! Закладка не определена.
Место учебной дисциплины в системе подготовки специалиста соответствующего
профиля, связи с другими учебными дисциплинами ..... Ошибка! Закладка не определена.
Общее количество часов, отводимых на изучение учебной дисциплины в
соответствии с типовым учебным планом ...................... Ошибка! Закладка не определена.
СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА .......... Ошибка! Закладка не определена.
УПРАВЛЯЕМАЯ САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВОшибка! Закладка
не определена.
ЛКСР Тема 1. Коррекционная педагогика в системе наук о человеке .......... Ошибка!
Закладка не определена.
ЛКСР Тема 7. Особенности коррекционно-педагогической работы с детьми с
отклонениями в развитии .................................................. Ошибка! Закладка не определена.
5
ЭЛЕКТРОННЫЙ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ПО
УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЕ «ОСНОВЫ КОРРЕКЦИОННОЙ
ПЕДАГОГИКИ»
Авторы-составители:
Забавская Ирина Ивановна, старший преподаватель
ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
Учебно-методический комплекс (УМК) предназначен для реализации
требований образовательных программ и образовательных стандартов высшего
образования по учебной дисциплине «Основы коррекционной педагогики» для
специальности 1-01 02 01 Начальное образование.
Цель УМК – подготовка студентов к работе с детьми с отклонениями в
развитии и поведении младшего школьного возраста, к их эффективному
обучению и воспитанию в условиях общеобразовательной средней школы.
Задачи УМК:
ознакомить будущего учителя начальной школы с коррекционной
педагогикой как наукой и коррекционно-педагогической деятельностью;
раскрыть социально-педагогические проблемы детей с
отклонениями в развитии и поведении;
очертить круг вопросов, с которыми учитель начальных классов, не
имеющий специальной дефектологической подготовки, столкнется при работе с
учащимися, которые будут испытывать трудности в освоении школьной
программы;
раскрыть пути и средства в решении проблем отклонения в
развитии и поведении учащихся начальных классов;
изучить нормативно-правовую базу коррекционно-педагогической
деятельности в общеобразовательной школе Республики Беларусь.
Содержание УМК по дисциплине «Основы коррекционной
педагогики»
1. Теоретический раздел УМК содержит материалы для теоретического
изучения учебной дисциплины «Основы коррекционной педагогики» в объеме,
установленном типовым учебным планом по специальности 1 – 01 02 01
«Начальное образование».
2. Практический раздел УМК содержит материалы для проведения
практических учебных занятий и занятий по управлению самостоятельной
работой студентов в соответствии с типовым учебным планом по
специальности 1 – 01 02 01 «Начальное образование».
3. Раздел контроля знаний УМК содержит материалы для итоговой
аттестации (вопросы), позволяющие определить соответствие результатов
учебной деятельности обучающихся требованиям образовательных стандартов
высшего образования и учебно-программной документации образовательных
программ высшего образования.
6
4. Вспомогательный раздел УМК содержит учебную программу
учреждения высшего образования по учебной дисциплине «Основы
коррекционной педагогики», перечень учебных изданий, рекомендуемых для
изучения учебной дисциплины.
Требования к освоению учебной дисциплины в соответствии с
образовательным стандартом
Согласно образовательному стандарту высшего образования ОСВО 1-01
02 01-2013 по специальности 1-01 02 01 Начальное образование изучение
учебной дисциплины «Основы коррекционной педагогики» должно обеспечить
формирование у студентов академических, социально-личностных и
профессиональных компетенций.
Требования к академическим компетенциям
Студент должен:
АК-1. Уметь применять базовые научно-теоретические знания для решения
теоретических и практических задач.
АК-2. Владеть методами научно-педагогического исследования.
АК-3. Владеть исследовательскими навыками.
АК-4. Уметь работать самостоятельно.
АК-5. Быть способным порождать новые идеи (обладать креативностью).
АК-8. Обладать навыками устной и письменной коммуникации.
АК-9 Уметь учится повышать свою квалификацию в течение всей жизни.
АК-10. Уметь регулировать взаимодействия в педагогическом процессе.
Требования к социально-личностным компетенциям
Студент должен
СЛК-3. Обладать способностью к межличностным коммуникациям.
СЛК-4. Владеть навыками здоровъесбережения.
СЛК-6. Уметь работать в команде.
СЛК-7. Быть способным осуществлять самообразование и совершенствовать
профессиональную деятельность.
Требования к профессиональным компетенциям
Студент должен
ПК-1. Управлять учебно-познавательной и учебно-исследовательской
деятельностью учащихся.
ПК-2. Использовать оптимальные методы, формы и средства обучения.
ПК-3. Организовывать и проводить учебные занятия различных видов и форм.
ПК-5. Использовать оптимальные методы, формы и средства воспитания.
ПК-6. Осуществлять профилактику девиантного поведения обучающихся.
ПК-11. Развивать учебные возможности и способности обучающихся на основе
системной педагогической диагностики.
7
ПК-12. Развивать навыки самостоятельной работы обучающихся с учебной,
справочной, научной литературой и другими источниками информации.
ПК-13. Организовывать и проводить коррекционно-педагогическую
деятельность с обучающимися.
ПК-14. Предупреждать и преодолевать неуспеваемость обучающихся.
ПК-15. Формулировать образовательные и воспитательные цели.
ПК-16. Оценивать учебные достижения обучающихся, а также уровни их
воспитанности и развития.
ПК-17. Осуществлять профессиональное самообразование и самовоспитание с
целью совершенствования профессиональной деятельности.
ПК-18. Организовать целостный образовательный процесс с учетом
современных образовательных технологий и педагогических инноваций.
ПК-19. Анализировать и оценивать педагогические явления и события
прошлого в свете современного научного знания.
В результате изучения учебной дисциплины студент должен знать:
основные теоретические понятия и категории;
особенности психофизического развития детей с различными
нарушениями развития;
нормативно-правовые аспекты взаимодействия систем общего и
специального образования в Республике Беларусь;
сущность, направления и средства реализации индивидуального
подхода к воспитанию и к процессу формирования учебных навыков у детей с
ОПФР.
В результате изучения учебной дисциплины студент должен уметь:
основные теоретические понятия и категории;
особенности психофизического развития детей с различными
нарушениями развития;
нормативно-правовые аспекты взаимодействия систем общего и
специального образования в Республике Беларусь;
сущность, направления и средства реализации индивидуального
подхода к воспитанию и к процессу формирования учебных навыков у детей с
ОПФР.
В результате изучения учебной дисциплины студент должен владеть:
диагностическими приемами оценки состояния учебных навыков у
ребенка с ОПФР;
приемами оказания индивидуальной помощи в процессе
формирования учебных навыков у ребенка с ОПФР в условиях
общеобразовательной школы;
приемами организации эффективного взаимодействия с семьей
ребенка с ОПФР.
Контроль качества усвоения знаний студентов проводится в виде текущей
аттестации, учитывающей работу студента в течение семестра и экзамена.
8
Общее количество часов, отводимых на изучение учебной дисциплины в
соответствии с типовым учебным планом
Программа учебной дисциплины «Основы коррекционной педагогики»
рассчитана на 144 часа. Из них аудиторных – 56 часов:
для дневной формы получения образования: 36 ч – лекционных
занятий (из них 4 УСР), 20 ч – семинарских занятий, 52 ч – самостоятельная
работа. Форма контроля – экзамен;
для заочной формы получения образования (3 г. 6 мес.): на 3 курсе в 6
семестре 8 ч – лекционных занятий, 4 ч – практических занятий. Форма
контроля – экзамен (7 семестр 4 курс);
для заочной формы получения образования (5 лет): на 4 курсе в 9
семестре 8 ч – лекционных занятий, 8 ч – практических занятий. Форма
контроля – экзамен (10 семестр 5 курс).
СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
Тема 1. Коррекционная педагогика в системе наук о человеке
Объект, предмет, цель и задачи современной коррекционной педагогики.
Основные разделы коррекционной педагогики.
Категориальный аппарат коррекционной педагогики.
Эволюция отношения общества и государства к лицам с отклонениями в
развитии и становление коррекционной педагогики как науки.
Взаимосвязь коррекционной педагогики с другими науками.
Нормативно-правовая база специального образования
Тема 2. Уникальные изменения в развитии ребенка в эмбриональной
и младенческой стадии. Особенности развития младенца
Внутриутробное развитие плода.
Особенности развития мозга.
Факторы риска, которые препятствуют развитию плода (алкоголь,
курение, наркотики).
Рождение ребенка и грудное вскармливание.
Особенности развития младенца.
Заболевания у новорожденных.
Тема 3. Система учреждений для детей с особенностями
психофизического развития.
Специальная помощь детям, имеющим психофизические аномалии в
Республике Беларусь.
Нормативно-правовая база специального образования. Основные
положения документов системы учреждений для детей с особенностями
9
психофизического развития.
Цели, структура, основные принципы построения системы специального
образования.
Варианты специального образования (цензовое, нецензовое,
абилитационное).
Виды и типы учебных учреждений системы.
Глоссарий.
Тема 4. Факторы и возрастные кризисы развития личности ребенка
Определение понятий «наследственность», «среда», «воспитание».
Соотношение наследственности и сферы в развитии личности ребенка.
Понятие «норма» и «аномалия» в психическом и личностном развитии
ребенка.
Возрастные кризисы развития детей.
Факторы риска в детском возрасте.
Тема 5. Возрастные и индивидуальные особенности детей с
отклонениями в развитии и поведении
Психологическая природа и возрастные особенности нарушений
поведения детей.
Классификация нарушений психофизического развития.
Причины и условия деформации личностного развития ребёнка.
Нарушения поведения детей.
Психологический климат школы и класса как фактор развития личности.
Тема 6. Дети с особенностями психофизического развития в
общеобразовательной школе
Коррекция как система педагогических мероприятий. Понятия
компенсации и реабилитации
Содержание и основные направления коррекционно-педагогической
деятельности
Интеграционные тенденции в образовании лиц с особенностями
психофизического развития. Основные виды, формы, модели образовательной
интеграции. Внешние и внутренние показатели к интегрированному обучению
и воспитанию. Инклюзивное образование как международный приоритет.
Тема 7. Особенности коррекционно-педагогической работы с детьми
с отклонениями в развитии
ОПФР у детей в общеобразовательной школе.
Особенности коррекционной работы с детьми с ОПФР
Особенности развития и совершенствования пространственного
восприятия и анализа, пространственных представлений.
10
Особенности развития зрительного восприятия и зрительного анализа,
координации в системе «глаз -рука».
Развитие и совершенствование сложнокоординированных движений
кистей и пальцев рук, фонематического восприятия и синтеза.
Применение игр как средства коррекционно–развивающей работы с
младшими школьниками.
Причины и условия формирования школьной неуспеваемости.
Психолого–педагогическая характеристика неуспевающих детей.
Современные подходы к коррекционно-педагогическому процессу.
Тема 8. Учитель начальной школы как субъект коррекционно-
педагогической деятельности
Профессиональные и личностные качества готовности учителя начальной
школы к осуществлению коррекционной деятельности.
Квалификационная характеристика учителя начальных классов.
Психолого-медико-педагогическая комиссия, ее роль и значение.
Понятие «особые образовательные потребности». Определение особых
образовательных потребностей для детей с нарушением слуха, зрения, речи, с
интеллектуальной недостаточностью, с нарушениями психического развития
(трудностями в обучении), с нарушениями функций опорно-двигательного
аппарата. Реализация индивидуального подхода к процессу формирования
учебных навыков у детей с ОПФР.
Взаимодействие учителя начальной школы с семьей ребенка, имеющего
особенности психофизического развития.
Тема 9. Организация межличностного взаимодействия, контроля и
оценки деятельности детей с нарушениями психофизического развития
Особенности общения (виды, функции, причины) детей с нарушениями
психофизического развития
Альтернативные системы коммуникации и средства коммуникации.
Понятие «дактилология», ее содержание и структурирование.
Этапы организации педагогического общения с ребенком с ОПФР.
Модели поведения и коммуникативные педагогические действия:
организационные; реактивные; действия-требования; действия-отклики.
Контроль и оценка учебных достижений учащихся с особенностями
психофизического развития.
Основные виды принципов контроля и оценки деятельности.
Эффективные правила применения поощрения и наказания,
альтернативные виды оценок.
Критерии и методы проверки и качества оценки как средства
стимулирования результатов знаний в системе диагностирования.
1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ РАЗДЕЛ
Тема № 1
КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА В СИСТЕМЕ НАУК О
ЧЕЛОВЕКЕ
Цель: познакомить студентов с коррекционной педагогикой как наукой и
коррекционно-педагогической деятельностью.
Вопросы:
1. Объект, предмет, цель и задачи современной коррекционной
педагогики.
2. Основные разделы коррекционной педагогики.
3. Категориальный аппарат коррекционной педагогики.
4. Эволюция отношения общества и государства к лицам с
отклонениями в развитии и становление коррекционной педагогики
как науки.
5. Взаимосвязь коррекционной педагогики с другими науками.
6. Нормативно-правовая база специального образования
1.1 Объект, предмет, цель и задачи современной коррекционной
педагогики.
Коррекционная педагогика выступает преемницей дефектологии, изучает
психофизиологические особенности развития детей с ОПФР, закономерности
их обучения и воспитания, определяет условия, способствующие нормализации
их жизнедеятельности.
Изменение терминологии связано с необходимостью уже в самом по-
нятии перенести акцент с выявления отклонений на их устранение, с
недостатков (дефектов) личности на ее позитивные стороны. Понятие «коррек-
ционная педагогика» имеет, куда большее педагогическое значение, чем
«дефектология», но ее клинический аспект значительно уже.
Основной целью коррекционной педагогики является выявление и
преодоление (исправление) недостатков в развитии личности ребенка, что в
свою очередь ДОЛЖНО помочь ему в успешной интеграции в систему
социальных отношений.
Объектом коррекционной педагогики принято считать собственно
психические и физические нарушения, а не их носителей (детей, имеющих те
или иные дефекты развития).
12
А. Д. Гонеев (1999) объектом коррекционной педагогики называет
личность ребенка, имеющего незначительные отклонения в
психофизиологическом развитии (сенсорно-двигательной, соматической,
интелектуально-речевой сферах) или отклонения в поведении, затрудняющие
его адекватную социализацию и школьную адаптацию (дети, имеющие четыре
«Д», т. е. дети, имеющие неярко выраженный дефект, перенесшие в раннем
возрасте депривацию (лишение), в силу этого испытывающие школьную
дезадаптацию (нарушение приспособления) и проявляющие девиацию
(отклонение в поведении).
Г. В. Кумарина (2001) объектом коррекционной педагогики называет
ситуации и состояния риска в развитии растущего человека, адаптационные
нарушения, которые проявляются во взаимодействии индивида со средой и не
обусловлены факторами органической этиологии, а также явления социально-
психологической школьной дезадаптации.
Т. В. Варенова (2003) объектом изучения коррекционной педагогики (как
самостоятельной науки) называет психические и физические нарушения, а не
их носителей, однако в реальной практической работе, несомненно
учитываются все индивидуальные и типологические особенности.
Предмет коррекционной педагогики представлен такими позициями:
♦ дифференциация обучения, воспитания и развития детей с
недостатками в развитии и отклонениями в поведении;
♦ определение наиболее результативных путей, способов и средств,
направленных на своевременное выявление, предупреждение и
преодоление отклонений в развитии и поведении у данных детей и
подростков (А.Д.Гонеев,1999). Виды, средства и способы
коррекционного воздействия на отклонение и на развитие (на
дефект) (Т.В.Варенова, 2003).
Решение проблемы обучения, воспитания и развития детей с отклонения-
ми в психофизическом развитии лежит в основе подготовки их к активной
общественно полезной деятельности (в соответствии с их возможностями), к
равноценному участию со своими сверстниками в различных видах
деятельности, к результативной интеграции в социальную среду.
Это положение определяет ряд задач, стоящих перед коррекционной
педагогикой:
1.Определить природу и сущность недостатков в развитии и отклонений в
поведении детей и подростков, выявить причины и условия их появления.
2.Изучить историю становления и развития коррекционно-
педагогической помощи детям с ОПФР.
3.Выявить ведущие тенденции в предупреждении и преодолении
отклонений в развитии и поведении детей и подростков, этиологию (причинно-
следственную обусловленность) психофизиологического развития и социально-
педагогических условий жизнедеятельности ребенка.
4.Разработать технологии коррекционно-педагогического воздействия на
личность ребенка с ОПФР.
13
5.Определить цели, задачи и основные направления деятельности
специальных коррекционно-развивающих учреждений и центров социальной
защиты и реабилитации детей и подростков.
6.Создать необходимую учебно-методическую базу для подготовки
учителя к коррекционно-педагогической работе с детьми с ОПФР.
Проблематика исследований коррекционной педагогики широка и
многообразна. Среди основных направлений исследований можно выделить
следующие:
♦социологический анализ и определение перспектив развития
специального образования;
♦ранняя реабилитация детей с дизонтогенезом;
♦создание широкого и разнообразного спектра специальных
образовательных услуг;
♦интегрированное и инклюзивное обучение;
♦индивидуализация программ коррекционного воздействия («каждому
ребенку — своя программа развития»);
♦разработка и внедрение новых информационных технологий;
♦совершенствование системы профессионально-трудовой подготовки;
♦создание системы непрерывного образования для кадров (в рамках
программы ЮНЕСКО «Образование через всю жизнь, а не на всю жизнь»).
1.2 Основные разделы коррекционной педагогики.
В состав коррекционной педагогики входят:
♦ сурдопедагогика;
♦ тифлопедагогика;
♦ олигофренопедагогика;
♦ логопедия;
♦ отрасли специальной педагогики и психологии, изучающие нарушения
опорно-двигательного аппарата, эмоционально-волевой сферы, а также
множественные комбинированные нарушения (например, слепоглухонемота и
др.).
Объектом дискуссии остается и термин «аномальные дети». Так, вместо
него используется ряд альтернативных понятий (Т. В. Варенова, 2003): дети с
особыми образовательными потребностями, с особенностями
психофизического развития (официально признанный в Республике Беларусь),
с отклонениями в развитии, с патологией развития, с дизонтогенезом (нару-
шение индивидуального хода развития), с трудностями в обучении, с
недостатками в умственном и физическом развитии, лица с ограниченными
возможностями здоровья (российский вариант) и др.
14
В последнее время коррекционная педагогика может охватывать и
основы психолого-педагогических знаний о сущности и закономерностях
образования и воспитания детей и подростков, имеющих не резко выраженные
недостатки в развитии психики и отклонения в поведении.
1.3 Категориальный аппарат коррекционной педагогики.
Ведущими общепедагогическими категориями коррекционной
педагогики являются обучение, воспитание, развитие.
Обучение в коррекционной педагогике имеет специфические
особенности, определяемые глубиной и характером нарушения психики
ребенка. Общедидактические методы и приемы, организация учебного
процесса дифференцируются в зависимости от отраслей специальной
педагогики (сурдо-, тифло- и олигофренопедагогики).
Развивающий характер обучения детей с ОПФР предполагает учет зоны
ближайшего развития воспитанника (по Л.С. Выготскому), тот запас
потенциальных возможностей, формирующихся функций, которые ребенок не в
состоянии реализовать самостоятельно в настоящий момент, но успешно их
использует при непосредственной помощи учителя. Обучение активизирует
переход зоны ближайшего развития в ее актуальное состояние (А Д. Гонеев,
1999). Обучение ведет за собой развитие.
Воспитание детей с отклонениями в развитии и поведении
осуществляется в рамках единого педагогического процесса и направлено на
формирование у ребенка гуманистически общечеловеческих ценностей,
активной гражданской позиции, нравственно положительных черт и качеств. В
воспитании используются как общепедагогические методы и приемы, так и
специальные меры воздействия на личность ребенка с недостатками в развитии
и отклонениями в поведении в зависимости от степени и структуры дефекта,
сущности и характера аномалии, с учетом его индивидуальных и возрастных
особенностей.
Воспитание ребенка с ОПФР требует оптимизма, уверенности в
преодолении трудностей, надежны на достижение положительного результата,
исключения из воспитательного процесса фиксации внимания на дефекте,
опоры на положительное в личности ребенка, стимулирования его
компенсаторных возможностей, формирования умения объективно оценивать
свои возможности, действия и поступки.
К специальным понятиям коррекционной педагогики относятся
«коррекция», «компенсация», «реабилитация», «адаптация».
Коррекция (лат. сorrection — исправление) определяется как система
специальных и общепедагогических мер, направленных на ослабление или
преодоление недостатков психофизического развития и отклонений в
поведении у детей и подростков.
15
Коррекция может выступать как самостоятельное педагогическое
явление, как специфические действия, направленные на частичное исправление
недостатка или преодоление дефекта (коррекция речи, произношения
отдельных звуков, исправление недостатков зрения), в тоже время коррекция
может быть составной частью учебно-воспитательного процесса и выступать
как целостное педагогическое явление, направленное на изменение
формирующейся личности ребенка.
В рамках единого педагогического процесса коррекция выступает как
совокупность коррекционно-воспитательной (направлена на изменение
познавательных возможностей ребенка, его эмоционально-волевой сферы,
улучшение индивидуальных личностных качеств) и коррекционно-
развивающей деятельности (решает задачи своевременной помощи детям,
испытывающим трудности в обучении и школьной адаптации).
Компенсация (лат. соmpensatio — возмещение, уравновешивание) — это
сложный, многоаспектный процесс перестройки или замещения нарушенных
или недоразвитых психофизиологических функций организма.Компенсаторный
процесс опирается на резервные или недостаточно задействованные
возможности организма человека.
Адаптация школьная (лат. аdaрtіо — приспособлять) — это процесс
приспособления ребенка к условиям школьной жизни, к ее нормам и
требованиям, к активной познавательной деятельности, усвоению необходимых
учебных знаний и навыков, полноценному освоению картины мира.
Неготовность к школе детей, приспособления ребенка к условиям
школьной жизни с недостатками психофизического развития приводит к
школьной дезадаптации, результатом которой являются хроническая
неуспеваемость, отставание по ряду предметов в освоении школьной
программы, сопротивление педагогическому воздействию, негативное
отношение к учению, пропуски занятий, побеги из школы и дома,
педагогическая запущенность, асоциальное поведение.
Процесс реабилитации включает в себя медицинскую
реабилитацию(лечение недостатков, ликвидация последствий дефекта),
психологическую реабилитацию (снятие психологических комплексов,
восстановление психических процессов) и педагогическую реабилитацию
(восстановление утраченных учебных умений, познавательных навыков,
формирование индивидуальных личностных качеств).
Реабилитация социальная (лат.rehabilitation — восстановление) – это
процесс включения ребенка с отклонениями в развитии и поведении в
социальную среду, в нормальную общественно полезную деятельность и
адекватные взаимоотношения со сверстниками.
16
1.4 Эволюция отношения общества и государства к лицам с
отклонениями в развитии и становление коррекционной педагогики как
науки.
В истории становления коррекционной педагогики выделяют четыре
самостоятельных и в тоже время тесно взаимосвязанных аспекта, которые, то
развивались независимо друг от друга, то переплетались, дополняя и расширяя
проблему:
♦медико-клинический (раскрывает этиологию дефекта, его анатомо-
физиологические симптомы; исследует способы клинического
диагностирования дефекта, подходы к его классификации);
♦психологический (устанавливает картину психических аномалий,
раскрывает своеобразие интеллектуальной, эмоционально-волевой сферы у
детей с разнообразными психическими отклонениями, определяет симптомы
отдельных форм того или иного дефекта);
♦педагогический (рассматривает проблемы аномального развития с точки
зрения обучаемости и необучаемости ребенка в обычной и специальной школе,
определяет принципы, методы и приемы педагогической коррекции дефекта);
♦социологический (дает социальную оценку существующего явления,
зависимости ее от социально-экономических условий, социально-
педагогических причин, влияния на нее характера и условий развития
общества).
Отношение общества к людям с отклонениями в развитии в ходе
исторической эволюции человеческого общества было неоднозначным. В
зависимости от экономического развития общества, состояния образования,
культуры, науки здравоохранения, общественного сознания по-разному
строилось взаимодействие окружающих с теми, кто имел дефект в развитии и
поведении: от нетерпимости к дефекту, жестокости по отношению к его
носителю до сострадания, милосердия, защиты и непосредственной
материальной и моральной помощи людям, имеющим физический или
психический недостаток.
Исследование эволюции отношения общества и государства к лицам с
отклонениями в развитии, проведенное Н.Н. Малофеевым (1997), позволило
разработать периодизацию.
Он выделяет 5 периодов эволюции отношения общества и государства к
лицам с отклонениями в развитии в Западной Европе и в России:
от агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости призрения
инвалидов (VIII в. до н.э – конец XII в. н.э)*;
от осознания необходимости призрения инвалидов к осознанию
возможности обучения глухих и слепых детей; от приютов через опыт
17
индивидуального обучения к первым специальным учебным заведениям (конец
XII в.– конец XVIII в.);
от осознания возможности обучения детей с сенсорными наруше-
ниями к признанию права «аномальных» детей на образование; становление
национальных систем образования (конец XVIII в. – начало XX в.);
от осознания необходимости специального образования для отдельных
категорий детей с отклонениями в развитии к пониманию необходимости
специального образования для всех, нуждающихся в нем; развитие и диффе-
ренциация системы специального образования (начало XX в. – 70-е гг. XX в.);
от равных прав к равным возможностям; от институализации к
интеграции (70-е гг. XX в. – по н. вр.).
Развитие отношения к лицам с отклонениями в развитии всегда определя-
ется действием социально-экономических социокультурных факторов, а его
состояние является показателем развития общества и государства. «Система
специального образования является институтом государства, который
возникает и развивается как особая форма отражения и реализации его
ценностных ориентаций и культурных норм общества, вследствие чего каждый
этап истории развития системы специального образования соотносится с
определенным периодом в эволюции отношения государства и общества к
лицам с отклонениями в развитии» [14, с. 87]. Характеристика указанных выше
периодов подтверждает данное положение.
Нижней границей первого периода рассматриваемой эволюции является
известный закон Ликурга (Спарта, IX–VIII вв. до н. э.), рекомендующий
умерщвлять физически неполноценных младенцев.
Отношение к лицам, имеющими явные физические и (или) психические
недостатки, в разных государствах и в разное время на протяжении рассматри-
ваемого периода могло иметь определенные отличия, определяющиеся
конкретными социально-экономическими условиями, особенностями
религиозных воззрений, а также самими недостатками развития.
______________________
* Временные границы периодов приведены применительно к Западной
Европе
Например, в исследованиях [9; 16; 20] приводятся сведения о том, что в
римское законодательство наделяло слепых, глухих и немых определенными
имущественными правами.
Н.М. Назарова и Г.Н. Пенин приводят следующие правила (новеллы),
обнаруженные в материалах римского законодательства:
«Слепые, глухие и немые могут быть наследниками».
18
«Слепые, глухие и немые не всегда могут делать завещания, но если заве-
щание сделано прежде, то есть если завещание сделано до болезни, после
которой человек стал слеп, нем и глух, то оно утверждается» [20, с. 15].
Аналогичные ссылки даются и в работе А.И. Дьячкова [9, с. 7].
Тем не менее, общим является то, что античные государства не брали на
себя каких-либо обязанностей заботы о лицах с физическими и (или) психиче-
скими недостатками.
Первые известные факты общественной заботы об этих лицах связаны с
деятельностью хосписов и приютов при монастырях и относятся к IV в. (Визан-
тия) и VII в. (Западная Римская империя). И лишь в 1198 г. в Баварии
открывается первый светский приют для взрослых слепых, что является фактом
осознания со стороны государства необходимости призрения хотя бы данной
категории инвалидов.
Второй период характеризуется постепенным накоплением предпосылок
становления национальных систем специального образования. Важнейшими из
этих предпосылок, систематизированных Н.Н. Малофеевым [14–16], являются:
появление, начиная с XIII в., психиатрических учреждений и развитие
их сети;
возникновение и развитие университетов, развитие наук;
изобретение книгопечатания (И. Гуттенберг, 1436) и развитие
книгопечания;
появление в эпоху Возрождения гуманистических взглядов на людей с
отклонениями в развитии (Э. Роттердамский, Д. Бруно, Я.А. Коменский и др.);
разработка в начале XVII в. профессором медицины из г. Базель Фелик-
сом Платтером первой классификации душевных болезней;
успешный опыт индивидуального обучения глухих, начало которому
было положено в Испании П. Понсе (конец XVI в.) и Ж.П. Боннетом – начало
XVII в.);
переосмысление во Франции гражданских прав людей с сенсорными
нарушениями и, как результат, открытие в Париже первой школы для глухоне-
мых (1770) и первой школы для слепых (1784).
Факт открытия первых специальных школ именно во Франции следует
объяснить влиянием гуманистические идей, которыми была подготовлена
Великая Французская революция (1789–1794).
По сведениям И.М. Бобла, в Беларуси первым специальным учреждением
было Минское училище глухонемых и заикающихся еврейских детей,
открытое в 1888 г. Первое специальное учреждение для слепых детей в Бела-
руси появилось в 1897 г. Им стало Минское училище для слепых мальчиков
[1; 2].
Третий период характеризуется приходом к пониманию необходимости
обеспечения специального образования детей с нарушениями слуха, зрения и
19
интеллекта (умственной отсталостью). При этом исследователи (Х.С. Замский,
Н.Н. Малофеев и др.) развитие вспомогательного обучения непосредственно
соотносят с развитием начального образования. «Интенсивное развитие
вспомогательных классов и школ для умственно отсталых детей прямо связано
с введением закона о всеобщем начальном образовании. Начав учить всех без
исключения детей, государство вынуждено было создавать параллельную
образовательную систему для детей, которые не в состоянии усвоить
образовательный стандарт в установленные сроки. Именно так умственно
отсталые выделяются в особую категорию детей, нуждающихся в специальном
образовании» [14, с. 99].
Необходимо отметить, что, в свою очередь, потребность в развитии
начального образования была вызвана развитием промышленного и
сельскохозяйственного производства.
Можно утверждать, что право на образование указанных категорий детей
признается как соответствующее интересам общества и государства. Свиде-
тельством тому является его законодательное признание. По сведениям,
представленным в работах Н.Н. Малофеева [14–16; и др.], в течение XIX –
начала XX века нормативные акты о введении специального образования
принимаются в Дании, Швеции, Германии, Норвегии, Англии, Франции, Бель-
гии, Нидерландах, Италии. Первым из них был «Акт об обучении глухих»,
принятый в 1817 г. в Дании.
Параллельно развивается сеть негосударственных специальных учрежде-
ний.
В Беларуси, как и в России, становление государственной системы специ-
ального образования приходится на 20-е годы XX в. и отражает политику
советского государства в области образования.
Основными чертами четвертого периода являются:
включение к 70-м годам XX в. в систему специального образования
детей с нарушениями речи, опорно-двигательного аппарата, трудностями в
обучении, эмоциональными расстройствами, тяжелыми множественными и
другими нарушениями;
дифференциация системы специального образования, в частности
развитие специального дошкольного образования, появление новых типов
специальных школ и классов;
развитие правовых основ специального образования.
Развитие специального образования в данный период было заторможено
мировыми войнами. С антигуманной идеологией фашизма оно оказалось
несовместимо полностью.
Победа над фашизмом и новое миропонимание, закрепленное Всеобщей
Декларацией прав человека (1948), стали важнейшими факторами ускоренного
20
развития в 50-е – 70-е годы XX в. указанных выше тенденций. Как результат –
принятие ООН Деклараций «О правах умственно отсталых лиц» (1971) и «О
правах инвалидов» (1975).
В Беларуси включение в систему специального образования всех детей с
особенностями психофизического развития, в т.ч. считавшихся ранее «необу-
чаемыми», происходит в 90-е годы XX в. и четко оформляется Законом
Республики Беларусь «Об образовании лиц с особенностями психофизического
развития (специальном образовании)» (2004).
Современный (пятый) период, начало которому было положено назван-
ными выше Декларациями ООН, характеризуется:
приятием общественным сознанием идей социальной интеграции лиц
с отклонениями в развитии;
развитием интегрированного (совместного) обучении и воспитания
как средства реализации цели социальной интеграции;
комплексным подходом к оказанию помощи лицам с отклонениями в
развитии (как пример – развитие ранней комплексной помощи).
Данные характеристики в настоящее время наличествуют, по нашему
мнению, в Республике Беларусь. Это, однако, не означает отсутствия проблем в
развитии специального образования лиц с особенностями психофизического
развития (в т. ч. с интеллектуальной недостаточностью), о чем будет сказано в
лекции по теме «Развитие интеграционных тенденций в образовании лиц с
интеллектуальной недостаточностью в пятом периоде эволюции отношения
общества и государства к лицам с отклонениями в развитии».
1.5 Взаимосвязь коррекционной педагогики с другими науками.
Коррекционная педагогика как одна из отраслей педагогической науки
тесно взаимосвязана со всем блоком психолого-педагогических и специальных
дисциплин (табл. 1).
Таблица1.
Взаимосвязь коррекционной педагогики с другими науками
Коррекционная педагогика Педагогика
Вносит существенные поправки в
методику и технологию применения
педагогических знаний, в содержание
обучения и воспитания детей и
подростков в соответствии с природой
и характером их дефекта,
разрабатывает свои приемы и методы
коррекционного воздействия в
Поставляет коррекционной
педагогике научный арсенал общей
педагогики, ее категориальную
систему, принципы, методы и
формы организации учебно-
воспитательного процесса,
передовой педагогический опыт
21
различных отраслях специальной пе-
дагогики (тифло-, сурдо-, олигофрено-
педагогике, логопедии и др.)
Коррекционная педагогика Общая психология
Для детей с недостатками в развитии
характерны такие особенности
психики, которые не всегда можно
встретить у нормальных детей:
задержка общего физического
развития, замедленность, слабость и
малоподвижность нервных процессов,
неразвитость сенсорных анализаторов,
неполное (фрагментарное) восприятие
окружающего мира и др.
Поставляет знания о развитии по-
знавательных, эмоциональных и во-
левых процессов, а также психиче-
ских свойств и состояний личности
при нормальном развитии. Резуль-
таты исследования закономерностей
психического развития ребенка
показывают, что они идентичны как
для нормы, так и для патологии
Коррекционная педагогика Философия
Кропотливая коррекционная работа,
повседневное педагогическое
воздействие на дефект в психическом
или физическом развитии приводят к
проявлению философской
закономерности перехода количества в
качество, к уменьшению отклонения
или к компенсации физического
недостатка за счет активизации дея-
тельности здоровых органов или имею-
щих незначительную аномалию
Знание основных философских
законов развития природы и об-
щества формируют единые пред-
ставления о психическом развитии
нормальных и аномальных детей
Коррекционная педагогика Социальная педагогика
Особенности и пути интеграции
детей, имеющих психофизические
проблемы
Исследование воспитательных сил
общества и способов их актуали-
зации, путей интеграции возможно-
стей существенных, государствен-
ных и частных организаций в целях
создания условий для развития и по-
зитивной самореализации человека
Коррекционная педагогика Социальная психология
Особенности социальных отношений
аномальных детей и подростков
Помогает в изучении закономерно-
стей становления, функционирова-
ния и развития общества в целом,
социальных отношений и социаль-
ных общностей
22
Коррекционно-педагогическая деятельность является эффективной,
если она будет опираться на знания в области детской психиатрии, не-
вропатологии, патофизиологии, иммунологии, а также офтальмологии,
отоларингологии и других медицинских наук.
1.6 Нормативно-правовая база специального образования
В Республике Беларусь права лиц с проблемами в развитии признаются
рядом документов ООН: Всеобщей декларацией прав человека, Декларацией о
правах инвалидов, Декларацией о правах умственно отсталых лиц, Конвенцией
о правах ребенка.
Свободы, права и обязанности граждан, закрепленные в нормах меж-
дународного права, регулируются системой нормативно-правовых актов,
издаваемых органами государственной власти: Конституцией Республики
Беларусь, законом Республики Беларусь «Об образовании».
Декларация о правах, умственно отсталых лиц принята Генеральной
Ассамблеей ООН 20 декабря 1971 г. В ней провозглашаются равные права
умственно отсталых лип с другими людьми: право на надлежащее медицинское
обслуживание и лечение; право на образование, восстановление
трудоспособности и покровительство; право на материальное обеспечение и на
удовлетворительный жизненный уровень; право на защиту от эксплуатации,
злоупотреблений и унизительного обращения.
В Декларации о правах инвалидов, принятой резолюцией Генеральной
Ассамблеи ООН 9 декабря 1975 г., определяется неотъемлемое право
инвалидов на уважение их человеческого достоинства; на основные права
сограждан их возраста, каковыми бы ни были их происхождение, характер и
серьезность их увечья или недостатков; право на медицинское лечение,
восстановление здоровья и положения в обществе; право на образование,
ремесленную профессиональную подготовку. Они имеют право в соответствии
со своими возможностями получить и сохранить за собой рабочее место, жить в
кругу своей семьи или в условиях, благоприятных для них участвовать во всех
видах общественной деятельности и досуга, пользоваться квалифицированной
юридической помощью.
Конвенцией о правах ребенка определен перечень прав детей
депривелигированных категорий (в том числе и дети с психофизическими
аномалиями) и обязанности государства по защите и помощи таким детям,
закреплены права таких детей на соответствующий уровень медицинской
обслуживания.
Глава 10 закона Республики Беларусь «Об образовании» (от 19 март; 2002
г.) определяет возможности получения образования лицами с особенностями
психофизического развития (на дому, в условиях стационарных лечебных
учреждений и учреждений социальной защиты). Организация образовательного
процесса и содержание образования таких лиц должны строиться в
23
соответствии с требованиями образовательных стандартов общего среднего и
специального образования и обеспечивать дополнительную коррекционно-
образовательную помощь, предупреждение и преодоление нарушений в
развитии. В статье 38 говорится, что специальное образование призвано
обеспечить доступность образования лица» с особенностями психофизического
развития, коррекционные услуги, социальную адаптацию и интеграцию их в
общество.
Закон «О правах ребенка» в Республике Беларусь определяет права детей-
инвалидов и детей с недостатками умственного и физического развита: дети, у
которых есть физические и умственные недостатки, имеют право на особую
защиту, бесплатное медицинское обслуживание, помощь в получении
профессии и устройстве на работу.
Президент Республики Беларусь в мае 2004 года подписал закон «Об
образовании лиц с особенностями психофизического развития (специальном
образовании)», который определяет правовые, экономические, социальные и
организационные основы специального образования и направлен на создание
необходимых условий для получения образования лйцам с особенностями
психофизического развития, социальной адаптации и интеграции в общество.
Структура закона представлена восьмью главами включающими 38 статей.
Содержательная часть закона отражает все аспекты специального образования:
цели, государственную политику в сфере специального образования, права лиц
с особенностями психофизического развития в обществе международное
сотрудничество в сфере специального образования, структуру, организации и
учреждения, обеспечивающие получение специального образования,
содержание образовательного процесса и др.
Вопросы для обсуждения:
1. Понятия “коррекция” и “компенсация”.
2. Основные направления коррекции сенсорики.
3. Основные направления коррекции маторики.
4. Коррекция эмоционально-волевой сферы младших школьников.
Тема № 2
УНИКАЛЬНЫЕ ИЗМЕНЕНИЯ В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА В
ЭМБРИОНАЛЬНОЙ И МЛАДЕНЧЕСКОЙ СТАДИИ.
ОСОБЕННОСТИ В РАЗВИТИИ МЛАДЕНЦА
Цель: формировать у студентов знания о внутриутробном развитии плода
и об особенностях развития младенца.
Вопросы:
1. Внутриутробное развитие плода.
2. Особенности развития мозга.
24
3. Факторы риска, которые препятствуют развитию плода (алкоголь,
курение, наркотики).
4. Рождение ребенка и грудное вскармливание.
5. Особенности развития младенца.
6. Заболевания у новорожденных.
2.1 Внутриутробное развитие плода
Этапы внутриутробного развития
Во внутриутробном развитии человека условно выделяют три периода:
Период имплантации длится от момента оплодотворения до 2 недель. Для
этого периода характерно быстрое планомерное дробление оплодотворенной
яйцеклетки, продвижение ее по маточной трубе к полости матки; имплантация
(прикрепление зародыша и внедрение в слизистую оболочку матки) на 6–7-й
день после оплодотворения и дальнейшее формирование плодных оболочек,
создающих необходимые условия для развития зародыша. Они обеспечивают
питание (трофобласт), создают жидкую среду обитания и механическую
защиту (жидкость плодного пузыря).
Эмбриональный период длится с 3-й по 10–12-ю недели беременности. В
этот период образуются зачатки всех важнейших органов и систем будущего
малыша, происходит формирование туловища, головы, конечностей. Идет
развитие плаценты — важнейший орган беременности, разделяющий два
кровотока (матери и плода) и обеспечивающий обмен веществ между матерью
и плодом, защиту его от инфекционных и других вредных факторов, от
иммунной системы матери. В конце этого периода эмбрион становится плодом,
имеющим похожую на ребенка конфигурацию.
Плодный период начинается с 3-го месяца беременности и заканчивается
рождением ребенка. Питание и обмен веществ плода осуществляется через
25
плаценту. Происходит быстрый рост плода, формирование тканей, развитие
органов и систем из их зачатков, формирование и становление новых
функциональных систем, обеспечивающих жизнь плода в утробе матери и
ребенка после рождения.
После 28-й недели беременности у плода начинает формироваться запас
ценных веществ, необходимых в первое время после рождения — соли кальция,
железа, меди, витамин В12 и др. Происходит созревание сурфактанта,
обеспечивающего нормальную функцию легких. На внутриутробное развитие
воздействуют различные факторы окружающей среды. Наиболее значимое
влияние они оказывают на органы, которые в момент воздействия наиболее
интенсивно развиваются.
Важность первых двух месяцев жизни человеческого существа в утробе
матери
Благодаря ученым, современное общество имеет возможность получить
те знания, которые помогут понять, что многие черты характера будущего
человека формируются в процессе внутриутробного периода, ибо
новорожденный к моменту своего появления на свет уже прожил девять
месяцев, которые в значительной степени определяют направления его
дальнейшего развития. Способность к добру и сопереживанию, чувство любви
или неприязни, спокойствие или агрессивность, как и многие другие свойства
личности, воспитываются в человеке с момента его зачатия.
Мать - это первая земная вселенная ребенка, поэтому все, через что она
прошла за свою жизнь и проходит в период беременности, испытывает и плод.
Чувства и эмоции матери передаются ему, оказывая либо положительное, либо
отрицательное влияние на формирование его психики и характера.
Организм будущего ребенка строится из материалов, которые
поставляются ему из организма матери, следовательно, образ ее жизни,
культура питания, отсутствие или наличие вредных привычек закладывают
основу здоровья плода. Именно неправильное поведение матери, ее чрезмерные
эмоциональные реакции на стрессовые факторы, которыми насыщена наша
тяжелая и напряженная жизнь, служат причиной огромного числа таких
послеродовых заболеваний, как неврозы, тревожные состояния,
многочисленные аллергические заболевания, отставание в умственном
развитии и многие другие патологические состояния. Мать и ребенок в идеале -
это единое сознание, единая энергетическая система, которая формируется во
время беременности, а роды - это завершение процесса взаимного развития
матери и ребенка. Если эта система сформировалась неправильно, то между
матерью и ребенком после родов не буде согласия и взаимопонимания. Здесь
некоторые могут усмотреть неразрешимость ситуации: действительно, можно
ли избавить мать и дитя от влияния исковерканной окружающей среды,
социальных и экономических потрясений, общественных эмоций, пожирающих
душу и тело? Однако следует подчеркнуть, что все трудности вполне
преодолимы. Но возможно это лишь в том случае, если будущая мать осознает,
что только она служит ребенку средством абсолютной защиты, для которой
неисчерпаемую энергию дает ее любовь.
26
Совсем немаловажная роль принадлежит и отцу. Отношение к жене, ее
беременности и, конечно, к ожидаемому ребенку - один из главных факторов,
формирующих у будущего ребенка ощущения счастья и силы, которые
передаются ему через уверенную в себе и спокойную мать. Несмотря на
занятость, родители всегда могут найти время для "свидания" со своим
будущим ребенком и для разговора с ним. Именно в этот момент они могут
рассказать ему о том, с каким нетерпением ждут они его появления на свет и
каким здоровым и сильным они хотят его видеть. Природа отблагодарит
родителей за их сознательные усилия, и одной из форм этой благодарности
будет здоровый и крепкий малыш. Часто отмечаются взаимосвязи между
определенными событиями, происходившими во время беременности, или
самочувствием матери в этот период и какими-то отклонениями, чем-то
необычным, по их собственному мнению, в характере или поведении ребенка.
Результаты исследований, проведенных в последнее десятилетие учеными
различных специальностей, подтверждают наличие этой взаимосвязи и
указывают на ее важность. После рождения ребенка процесс его воспитания
характеризуется тремя последовательными этапами: впитывание информации,
подражание и личный опыт. В период внутриутробного развития опыт и,
вероятно, подражание отсутствуют. Что касается впитывания информации, то
оно максимально и протекает на клеточном уровне. Ни в один из моментов
своей дальнейшей жизни человек не развивается столь интенсивно, как в
пренатальном периоде, начиная с клетки и превращаясь всего через несколько
месяцев в совершенное существо, обладающее удивительными способностями
и неугасимым стремлением к знанию.
Нельзя отрицать важность воспитания ребенка, особенно в первые годы
жизни, равно как и эффективность самовоспитания, когда взрослый человек
берет на себя ответственность за собственное развитие путем упорной борьбы
над собой. Однако ученые уверенно заявляют, что ни первое, ни второе не
оказывают того фундаментального воздействия, которое присуще
пренатальному воспитанию. А ведь новорожденный уже прожил девять
месяцев, которые в значительной степени сформировали базу для его
дальнейшего развития. Пренатальное воспитание несет в своей основе мысль о
предоставлении внутриутробному плоду самых лучших материалов и условий.
Это должно стать частью естественного процесса развития всего потенциала,
всех способностей, изначально заложенных в яйцеклетке. Часто задают вопрос:
для кого важнее процесс воспитания - для матери или для ребенка? Ответ
прост: он важен для обоих. Существует следующая закономерность: чувства и
даже мысли матери передаются и плоду. Мать является также посредником
между внешним миром и ребенком. Человеческое существо, формирующееся
внутри матки, не воспринимает этот мир напрямую. Однако оно непрерывно
улавливает ощущения и реакции, которые вызывают у матери окружающий
мир. Это существо регистрирует первые сведения, способные определенным
образом окрашивать будущую личность, в тканях клеток, в органической
памяти и на уровне зарождающейся психики. Для древних цивилизаций
значимость периода беременности была абсолютно непреложной истиной.
27
Египтяне, индийцы, кельты, африканцы, славяне и многие другие народы
придерживались некоторых строгих традиций и правил для матерей,
супружеских пар и общества в целом, которые обеспечивали ребенку
наилучшие условия для внутриутробной жизни и развития. Более тысячи лет
тому назад в Китае существовали пренатальные клиники, где будущие матери
проводили период беременности, окруженные покоем и красотой, а в русских
семьях с наступлением беременности переходили жить из общей комнаты в
светелки, где могли заниматься в молитвах и занятиях рукоделием готовились к
родам.
Психологи и психиатры выявили наличие еще одного существенного
фактора - качества эмоциональной связи, существующей между матерью и
ребенком. Любовь, с которой она вынашивает ребенка, мысли, связанные с его
появлением, богатство общения, которое мать делит с ним, оказывает влияние
на развивающуюся психику плода и его клеточную память, формируя основные
качества личности, сохраняющиеся на протяжении всей последующей жизни.
Ребенок еще во внутриутробном состоянии учится определять реакцию мамы
на положительные и отрицательные стрессовые факторы и зачастую
перенимает ее поведение позднее. Нейрологи утверждают, что если резкое
учащение пульса (до 130-140 ударов в минуту) в какой-то конфликтной
ситуации носит непродолжительный характер, то есть женщина быстро
справляется со своими эмоциями, то ребенок после рождения, скорее всего,
будет эмоционально устойчив. В период эмоциональной разрядки лучше всего
положить руку на живот, погладить, поговорить с ребенком. Ведь он уже
способен воспринимать все чувства матери, поэтому, чем богаче чувства ее, тем
лучше развиваются душа плода. В тех случаях, когда мы испытываем чувство
радости и счастья, наш мозг вырабатывает "гормоны радости" (эндорфины).
Они способны сообщать ощущение покоя или радости плоду. Если он часто
испытывает эти состояния в утробе матери, то они запоминаются и, вероятно,
определенным образом окрашивают характер будущего человека.
Сознательное, положительное отношение к плоду во время беременности
Беременная женщина, как никто другой, является сосредоточением
различных энергий, структурирующих материю. Она носит в себе новое
существо. Поступки, мысли и чувства женщины являются причиной
образования или притяжения вполне определенных типов энергии. При тесном
содружестве с природой женщина становится еще одним созидательным
создателем ребенка, которому она предоставляет наилучшие шансы из всех
существующих. Не слишком ли честолюбивые устремления? Да - если
рассматривать проблему с точки зрения цели, и нет - если иметь в виду
простоту и легкость средств ее достижения. Будущая мать просто источает
любовь, проявляя свой творческий потенциал. Здесь нет также готового
перечня рецептов. Мы просто пытаемся дать почувствовать дух, атмосферу,
которая может быть создана, и выдвигаем несколько предложений, касающихся
физического, эмоционального и ментального уровней. Физический уровень.
Рассмотрим идею сознательного отношения к питанию. Мы все знаем о
важности выбора здоровой, полезной пищи и сбалансированного меню. Однако
28
механический прием пищи ведет к потреблению лишь химических элементов,
которые поступает (всасываются) через желудок в пищеварительную систему.
В летнее время фрукты, овощи и злаки накапливают значительное количество
солнечной энергии, которая может быть утилизирована при тщательном и
медленном пережевывании. Об этом говорят все специалисты по диетическому
питанию. Если будущая мать испытывает в процессе еды радость, чувство
благодарности к природе за ее бесценные дары, то она передает тем самым
ребенку, культуру питания, традиции своего народа. Кроме того, она
воспитывает в нем соответствующее, в данном случае положительное
отношение к пище.
Эмоциональный уровень
Эмоции и окружающее человека пространство характеризуются очень
тесной взаимосвязью. Несчастье, душевная боль вызывают ощущения сжатия
сердца, нехватки воздуха. Такие отрицательные эмоции как страх, ревность,
злоба, приводят к появлению чувства тяжести, плохого самочувствия,
закрепощения. Радость же заставляет наше сердце "петь". Очень полезно
культивировать в себе подобное состояние счастья и внутренней свободы,
передавая его ребенку, который зафиксирует в своих клетках ощущение
радости. Музыка, поэзия, пение, искусство, природа помогают достичь такого
внутреннего состояния и воспитывают в ребенке чувство прекрасного. Здесь
важную роль играет отец. Отношение к жене, ее беременности и ожидаемому
ребенку - важнейшие факторы, формирующие у ребенка ощущение счастья и
силы, которое передается ему через уверенную в себе и спокойную мать.
Многие женщины отмечают, что во время беременности у них появляется
рефлекс защиты своего ребенка как существа, уже рожденного. Поэтому они
сознательно подавляют в себе все нежелательные эмоции. Эти будущие матери
разговаривали с ребенком, объясняли ему происходящее, успокаивали его в
необходимых случаях. В это время ребенок "записывал" на клеточном уровне
информацию о том, что в жизни есть взлеты и падения, которые нужно и
можно всегда преодолеть. Таким образом, закладывается основа сильного,
выносливого человека.
Ментальный уровень
Женщины обладают хорошо развитым воображением. Они могут
успешно использовать это качество при формировании своего будущего
ребенка. Если воображение направлено на культивирование добродетелей,
таких как любовь, доброта, милосердие, то оно способно творить чудеса. При
этом не следует сосредоточиваться на половой принадлежности будущего
ребенка. Осознанное влияние на силы подсознания следует строго
контролировать. Необходимо проявлять большую осторожность, чтобы
избежать навязывания каких-то скрытых желаний. Дети не должны быть
средством своеобразной компенсации неудач родителей или достижения их
амбициозных притязаний. Они - свободные существа, обладающие правом на
собственную жизнь. Главная задача заключается в том, чтобы заложить в них
основу высоких качеств общего характера, которые дети смогут развить в
последующем. Несмотря на занятость, будущие матери и отцы должны
29
находить время (лучше в какой-то конкретный час) для "свидания" со своим
будущим ребенком, разговора с ним. Именно в этот момент они могут
рассказать ему, с каким нетерпением ожидают его появления на свет. Природа
отблагодарит родителей за их сознательные усилия. Форма благодарности
может быть самой различной.
Мы все разделяем ответственность за то, что природа возлагает на
женщину и на родителей. Каждый из нас несет определенную долю
ответственности за приходящего в этот мир ребенка. Если бы вместо
увеличения числа тюрем правительства стран больше заботились о беременной
женщине, которой следует разъяснять ее роль и создавать условия,
необходимые для реализации возложенных на нее задач, то мы могли бы
получить более хорошие результаты при меньших финансовых затратах. Всего
через несколько поколений удалось бы преобразовать в лучшую сторону
физическое состояние и психику, как мужчин, так и женщин. И тогда каждый,
став сильнее, устойчивее и свободнее, став более открытым для других и для
проявлений самой жизни, может надеяться на создание мира, где любой
человек найдет свое место и будет счастлив. Мечта... Но она может стать
реальностью завтра. Если каждый мужчина, каждая женщина, каждый
специалист направят свои усилия на ее конкретное воплощение.
2.2 Особенности развития мозга
Эмбриональный и ранний постэмбриональный периоды онтогенеза
играют исключительно важную роль в развитии головного мозга. Развитие и
свойства этого органа определяются прежде всего генетическими факторами.
Генетические исследования выявили гены, мутации которых вызывают
изменения важных поведенческих реакций, установили, что способности к
обучению у млекопитающих определяются не одним, а многими генами. Эти
факты твердо установлены, в то же время расшифровка конкретных
механизмов, которыми генотип высших животных, в том числе человека,
регулирует развитие, определяет свойства мозга, особенности его интеллекта и
психики, потребует еще много усилий исследователей.
Нормальное развитие мозга может нарушаться под влиянием многих
факторов. Это определяется как высокой чувствительностью мозга в
критические периоды развития, так и необратимостью некоторых из
последствий таких воздействий.
Установлено также, что некоторые вещества (алкоголь, наркотики,
никотин), действуя на нейроны в эмбриональном периоде, приводят к
формированию в этих клетках стойких изменений, сохраняющихся и после
рождения.
Высокий динамизм развития мозга присущ и ранним этапам
постэмбрионального периода онтогенеза. Если его масса у новорожденных
детей около 350-380 г, то к 12 месяцам она приближается к 1 кг, а к 5-7 годам -
к величинам, характерным для взрослого, которые составляют в среднем 1375 г
у мужчин, 1275 г у женщин.
30
Эти данные иллюстрируют значимость и масштаб процессов,
проходящих в указанные периоды онтогенеза, в определении состояния
головного мозга в последующем. Они делают понятными возможные
последствия действия различных патогенных факторов в эмбриональном
периоде и на ранних этапах постэмбрионального развития на
функционирование головного мозга в течение следующих периодов жизни. Их
крайним выражением могут быть дефекты развития органа, несовместимые с
жизнью или ведущие к резкому снижению интеллектуальных способностей и
инвалидности. Несравненно чаще встречаются так называемые минимальные
мозговые дисфункции, наблюдаемые в последующем у 10-20% детей и
являющиеся одной из причин асоциального поведения, а также психических
расстройств. Изучение факторов, вызывающих подобные последствия, привело
к представлению о "поведенческих тератогенах" (тератогены - агенты,
вызывающие уродства). В настоящее время считается установленным, что
многие случаи психических расстройств, асоциального поведения, снижения
интеллектуальных способностей обусловлены дефектами развития головного
мозга до рождения.
Воздействия, оказывающие выраженное влияние на развитие головного
мозга в ранние периоды онтогенеза
Факторы, приводящие к уменьшенной массе тела, вызывают уменьшение
массы головного мозга. Указанная закономерность (положительная
корреляционная связь массы тела и мозга у новорожденных) проявляется как у
человека, так и у экспериментальных животных. Маловесность при рождении -
явление нередкое, особенно в странах с низким уровнем жизни. Но и развитые
страны не избавлены от этого. Так, в США ежегодно рождаются более 35 тыс.
младенцев с массой тела менее 1 кг. Дети, родившиеся с очень низкой массой
тела (1500 г и менее), в последующем часто отстают не только в физическом,
но и в интеллектуальном развитии. Этим подтверждается важный факт,
свидетельствующий о том, что уменьшенная масса мозга у таких детей
отражает не только его недостаточное развитие к моменту рождения, но
нередко также и сниженные потенции к развитию в последующем.
Частыми причинами низкой массы тела при рождении являются
качественная и количественная неполноценность питания матери во время
беременности, многоплодная беременность, различные болезни матери,
нарушающие развитие плаценты, снижающие ее транспортные функции. Во
всех ситуациях плод испытывает дефицит питательных веществ, который
может снижать интенсивность синтетических процессов в нейронах, скорость
роста их отростков.
2.3 Факторы риска, которые препятствуют развитию плода
(алкоголь, курение, наркотики)
Как известно беременность это физиологический процесс развитие плода
в организме женщины. Во время, которого происходят кардинальные
изменения: идет перестроение важных систем и органов, а также желез, для
31
создания благоприятных условий развития и вынашивания ребенка.
Подвергнуться влиянию внешней среды для беременной женщины
нетрудно. В связи с этим беременность может протекать как благотворно, так и
не очень. Это бывает в некоторых случаях, в связи с тем, что растущим плодом
могут предъявляться повышенные требования, с которыми организм женщины
может и не справится.
Плод тоже подвержен влиянию внешней среды. Первые 2 месяца
беременности являются самыми уязвимыми и в то же время важными в жизни
плода. Как раз в этот период происходит зарождение его основных органов и
систем. И именно в это время организм плода как никогда всецело зависит от
организма матери, который является внешней средой для плода. В число
внешних факторов, влияющих на беременность женщины, можно отнести:
курение, алкоголь, наркотики, экологический фактор.
Беременная женщина никогда, ни при каких обстоятельствах не должна
употреблять психоактивные вещества. Среди наиболее распространенных
психоактивных веществ – табак, алкоголь, наркотики и некоторые
лекарственные препараты.
Эмбрион, находящийся в утробе матери, особенно восприимчив к
воздействию психоактивных веществ. Эти вещества могут оказать негативное
влияние на психику ребенка и на здоровье в целом.
Влияние никотина на развитие плода
К сожалению, курение стало практически нормой жизни в нашей стране.
Если в Европе и Америке уже давно пропогандируется здоровый образ жизни и
сигареты прочно заняли место среди «немодных» вещей, то в России пока еще
силен стереотип, согласно которому мужчина или женщина с сигаретой
выглядят более раскованными, общительными. Но если курит беременная
женщина, то надо бить тревогу: она разрушает не только себя, но в первую
очередь беззащитное создание, которое готовится появиться на свет. Это же
относится и к беременным, находящимся рядом с курильщиками «за
компанию» – пассивное курение опасно ничуть не меньше, чем активное.
Выкуренная сигарета вызывает спазм сосудов плаценты, в результате
чего плод некоторое время находится в состоянии кислородного голодания.
Концентрация токсичных веществ у плода значительно превышает
концентрацию в крови матери. А отсюда уже начинается внутриутробная
задержка развития плода. Дети, родившиеся у курящих женщин, склонны к
повышенной раздражительности, импульсивному характеру уже с раннего
возраста. Они наиболее восприимчивы ко многим заболеваниям дыхательных
путей. Повышенный риск получить диабет либо ожирение. У таких детей даже
уровень интеллекта ниже среднего.
Влияние никотина на развитие плода поистине разрушительно.
Повышается риск спонтанного аборта, замедленного протекания родов или
преждевременных родов, которые становятся причиной рождения
недоношенных детей. Велика вероятность отслоения плаценты, в результате
чего на свет появляются мертворожденные дети. Большинство женщин знают,
что влияние курения на развитие плода очень серьезно: может родиться
32
ребенок с ослабленным здоровьем, с предрасположенностью к респираторным
заболеваниям, очень велика опасность задержки умственного и психического
развития у таких детей.
Влияние алкоголя на развитие плода
Не менее опасно влияние алкоголя на развитие эмбриона. По традиции,
беременную женщину уговаривают выпить бокал вина или шампанского за
праздничным столом: мол, от одного бокала ничего не будет. Однако даже
самая незначительная доза алкоголя может нанести непоправимый вред
здоровью будущего малыша.
Доказано, что у женщин, употребляющих алкоголь даже изредка, в 3 раза
выше опасность выкидыша и различных осложнений во время родов.
Употребление спиртных напитков беременными приводит к тому, что треть
детей таких мам будут гарантированно иметь фетальный алкогольный синдром.
Это значит, что у ребенка будет наблюдаться умственная отсталость и задержка
роста. Вторая треть детей, рожденных выпивающими мамами, будут страдать
от различных токсических эффектов, то есть в их поведении будет наблюдаться
повышенная агрессивность, гиперактивность и упрямство. И лишь одна треть
детей появится на свет нормальными, без отклонений.
Алкоголь ударяет по важным органам и системам: мозг, печень, железы
внутренней секреции, сосудистая система. В организм плода попадает очень
значительная его часть до 80-10%.А в связи с тем, что у плода не развиты
системы обезвреживающие алкоголь, то его негативное влияние сильное и
продолжительное. Впоследствии могут развиться различные уродства, которые
могут быть совместимы с жизнью плода либо нет. Такие дети значительно
отстают как в умственном, так и в физическом развитии, чаще болеют и
ослаблены.
Влияние алкоголя на развитие плода очень опасно, не менее серьезны
последствия употребления спиртных напитков кормящей матерью. В этом
случае алкоголь поступает напрямую в грудное молоко. Даже стакан пива,
выпитый кормящей мамой, может сделать ребенка сонным и вялым, что
помешает ему нормально сосать.
Влияние наркотиков на развитие плода
Героин, морфий, кодеин, маковая соломка, кокаин и другие наркотики
смертельно опасны для будущего младенца. Очень часто мамы,
злоупотребляющие наркотиками, производят на свет недоношенных и
ослабленных детей. Половина родов в таких случаях проходят в замедленном
темпе, и очень часты случаи появления мертворожденных детей или
выкидышей.
Влияние наркотиков на развитие плода максимально разрушительно.
Возрастает риск неправильного положения плода в утробе матери, нарушений
роста плода. В период младенчества часто проявляются такие отклонения, как
микроцефалия, крайне высокий уровень заболеваемости и смертности,
повышена вероятность внезапной смерти.
В большинстве случаев способствуют рождению младенцев с очень
низкой массой тела, с нарушением дыхания, с расстройствами нервной системы
33
и различными пороками развития. Впервые 3 месяца есть риск возникновения
аномалий скелетно-мышечной системы и различных внутренних органов, в
более поздние сроки – задержка в росте. К тому же у плода может появиться
наркотическая зависимость.
В более старшем возрасте наблюдается замедленное умственное и
психическое развитие, расстройство сна, плохие речевые навыки, сниженный
уровень слухового, зрительного и осязательного восприятия.
Велика опасность появления синдрома абстиненции у новорожденного:
трое из четырех младенцев страдают от учащенного дыхания и сердцебиения,
повышения температуры, бессонницы.
Не менее опасно, если наркотики принимает кормящая мать: опиаты
передаются прямо в молоко.
Действие нейролептика на развитие плода
Нейролептиками называются лекарственные средства, главным образом
влияющие на различные отделы центральной или вегетативной нервной
системы. К ним относятся средства для наркоза, применяющиеся, например,
для обезболивания родов.
Такие средства могут спровоцировать повышенную кровопотерю во
время родов, недостаток кислорода для плода, всевозможные осложнения,
которые сказываются на здоровье как матери, так и ребенка.
Достаточно опасны для плода и барбитураты, то есть снотворное.
Наибольшую опасность представляет прием таких средств в первый триместр
беременности – повышается риск рождения ребенка с физическими
отклонениями. Если у вас сложности со сном – необходимо обратиться к врачу,
который порекомендует легкие безвредные средства, в частности, отвары трав,
теплое молоко, мед – то есть то, что гарантированно не повредит младенцу.
Экологический фактор
Экологический фактор – оказывает немалое влияние на протекание
беременности. Каждый год в мире предприятиями производятся несколько
сотен тысяч тонн химических веществ. Они содержатся везде и в разных
количествах: бытовая химия, продукты, одежда. Но даже в малых количествах
способны вызвать врожденные дефекты у детей. Воздействуя на организм
матери, они через кровь передаются плоду, отрицательно сказываясь на его
дальнейшем развитии. Но если от химических веществ как-то можно
защититься, то от загрязненной окружающей среды практически никак.
Основной источник загрязнения это промышленные предприятия. Именно в
таких загрязненных зонах регистрируется превышение показателя сердечно-
сосудистых и других заболеваний в 3, 4 раза, в сравнении с чистыми районами.
Таким образом, внешняя среда играет важную роль для беременной
женщины. И не стоит недооценивать влияние внешней среды на протекание
беременности. Ведь от состояния внешней среды зависит исход беременности.
И чтобы беременность проходила хорошо и без осложнений, следует
регулярно посещать женские консультации, постараться избегать негативных
эмоций и поддерживать себя в хорошем настроении. В этом и есть залог
успешной беременности!
34
2.4 Рождение ребенка и грудное вскармливание
Грудное вскармливание так же естественно, как рассвет и закат солнца,
как рождение ребенка и его первый шажок.
К сожалению, сегодня существует много предрассудков, связанных с
кормлением грудью ребенка, особенно после 1-1,5 лет. Специалисты
категорически отрицают существование каких-либо негативных факторов,
сопровождающих грудное вскармливание. Медики подтверждают свое мнение
результатами исследований, говорящими о несомненной пользе кормления
грудью ребенка вплоть до 3 лет.
Молоко матери исключительно благотворно влияет на ребенка, оно
способствует укреплению его иммунной системы. Дети, которые до 2 лет
прикладываются к груди, меньше болеют, более устойчивы к стрессовым
ситуациям в переходный подростковый период, у них в несколько раз реже
отмечены случаи возникновения таких заболеваний, как аллергия, диабет,
астма и даже рак.
Однако было бы односторонне рассматривать пользу грудного
вскармливания только в отношении ребенка. Кормление грудью приносит
пользу и кормящей мамочке. Врачи давно заметили, что у женщин, которые
кормят детей грудью, снижается вероятность возникновения рака груди и
репродуктивных органов. В период кормления у матери вырабатываются
гормоны пролактин и окситоцин, которые сообщают женщине ощущение
спокойствия и уверенности. Организм настраивается на новые цели и в
соответствии с этим организует свою работу: в это время значительно
снижается вероятность беременности, набирается лишний вес – 3-7
килограммов, который будет расходоваться на воспроизводство молока.
Именно поэтому в период кормления грудью нежелательны диеты и голодания.
Они лишь ограничат малыша в необходимом ему наборе полезных веществ.
В период грудного вскармливания лишний вес женщины расходуется из
расчета примерно 300-500 граммов в неделю. При превышающих норму
лишних жировых отложениях можно уменьшить употребление жирной пищи и
сладкого, этого будет достаточно для медленного щадящего похудения.
Ограничение себя в пище, именуемое диетой, – это всегда стресс и, как
следствие, депрессия, которая может повлечь за собой даже потерю молока.
Следует отметить, что выработка достаточного количества пролактина,
который отвечает за воспроизводство молока, напрямую связана с режимом
кормления. Сегодня медики придерживаются мнения, что самым правильным и
лучшим для здоровья является режим естественного кормления грудью. Он
состоит в том, что днем мама кормит малыша столько, сколько он хочет, и
тогда, когда хочет, а ночью обязательно происходит не менее трех
прикладываний к груди. При этом малышу не предлагаются пустышки, и до 6
месяцев не вводится прикорм смесями и пюре.
Грудное вскармливание малыша должно рождать у матери чувство
любви, удовлетворения, счастья и радости от соприкосновения с ребенком, а у
малыша – ощущение уверенности, защищенности и материнского тепла.
35
Кормление грудью – древнейшая обязанность и привилегия женщины-матери,
оно несет в себе и сакральный смысл: кормящая мать – мадонна – является
символом плодородия и продолжения жизни.
Австралийские исследователи обнаружили, что дети, находящиеся на
грудном вскармливании не менее 6 месяцев, демонстрируют значительно более
высокие показатели по учебе в возрасте 10 лет. Особенно это заметно среди
мальчиков.
В исследовании приняли участие ученые из Института исследования
детского здоровья в Перте (Telethon Institute for Child Health Research),
Национального института исследований лекарственных препаратов (National
Drug Research Institute, Curtin University of Technology), Технологического
Университета Кертина (Curtin University of Technology).
По словам профессора Вэнди Одди (Wendy Oddy), существует несколько
причин того, что естественное вскармливание положительно влияет на
последующие успехи ребенка в школе.
«Известно, что в женском молоке, и только в нем содержатся жизненно
важные питательные вещества, помогающие активному развитию мозга, в
частности, благодаря действию жирных кислот. Грудное вскармливание, без
сомнения, укрепляет эмоциональные связи матери и ребенка, что тоже
косвенно влияет на благополучное развитие его познавательных
способностей».
Для анализа были использованы данные тестов, пройденных 1038
мальчиками и девочками в возрасте 10 лет. Тесты включали в себя стандартные
задания по математике, чтению, письму, речевых навыков.
Обнаружилось, что мальчики, находившиеся на грудном вскармливании
не менее шести месяцев, показывали более высокие результаты по указанным
дисциплинам, чем их сверстники, которых отлучили от груди в более раннем
возрасте. В частности, разница в успеваемости по математике составила 9
процентов, по правописанию - 7 процентов, чтению - 6 процентов. При этом
ученым не удалось выявить аналогичной зависимости среди девочек.
Одди отметила, что женский половой гормон эстроген обладает
антистрессовым действием. По ее мнению, поступая в организм ребенка с
молоком матери, этот гормон защищает мальчиков, находящихся на грудном
вскармливании, от стресса. Это позволяет им добиться более высоких
результатов в учебе.
В 2008 году влияние грудного вскармливания на интеллект также
подтвердили канадские ученые. По данным исследования 14 тысяч
новорожденных из Белоруссии, дети, находившиеся на грудном вскармливании
не менее трех месяцев, показывали лучшие результаты тестов на усвоение
новой информации. Кроме того, к шести годам такие дети считали, писали и
читали лучше, чем их сверстники, питавшиеся искусственными молочными
смесями.
2.5 Особенности развития младенца
36
Первый год жизни - это время, которое во многом определяет дальнейшее
физическое здоровье ребенка, его душевную устойчивость, активность и
успешность в отношениях с миром и другими людьми. И мы, взрослые,
понимая это, как правило, очень ответственно относимся к своим обязанностям
- оберегаем малыша, стараемся, чтобы ему было тепло и удобно, и были
полноценными еда и сон, чтобы он мог проявлять свою активность, много
двигался, достаточно бывал на свежем воздухе. И, конечно, мы внимательно
следим за ходом его развития: вовремя ли он начинает садиться, вставать,
произносить первые слова.
Решая эти насущные задачи ухода за младенцем, мы, может быть, в
меньшей степени осознаем свои другие, не менее важные роли, связанные уже
не с родительскими заботами, а с их радостями. Мы можем не понимать, как
нужны ребенку именно тогда, когда у него все в порядке, и часто испытываем
неловкость, когда, вместо того чтобы заниматься серьезными делами, надолго
"застреваем" у кроватки малыша - просто поймать его взгляд и улыбнуться,
разделить удовольствие от игрушки, "поговорить" с ним.
И у малыша, и у взрослых существует потребность в общении, в
эмоциональном контакте. Полноценное психическое развитие младенца
требует именно этого - общения, игры, взаимной радости - самого тесного и
насыщенного эмоционального взаимодействия с близкими, и, конечно, в
первую очередь с мамой.
Рассмотрим в общих чертах динамику развития эмоционального контакта
матери и младенца.
Самые первые формы общения, единения мамы и малыша можно описать
как непосредственное усвоение, заражение эмоциональным состоянием друг
друга. Поэтому так важны для младенца присутствие мамы, ее лицо, голос,
прикосновение. Спокойствие и уверенность в себе матери, ее неспешность и
проявляемое ею удовольствие в общении с ребенком дают ему ощущение
надежности и комфорта. Недаром младшие дети, взаимодействующие с более
уверенной в себе и потому более свободной и "легкой" в отношениях мамой,
часто сразу проявляют себя более спокойными и благополучными, чем
первенцы. Это показывает, насколько важна для еще неопытной и, возможно,
поэтому тревожной мамы эмоциональная поддержка ее семьи, создающая
общую атмосферу безопасности и радости.
Естественное усвоение эмоционального состояния друг друга является
необходимым условием благополучия в развитии отношений младенца и мамы.
Взаимная чуткость позволяет им успешно решать повседневные жизненные
задачи. Первой из них становится взаимное узнавание и приспособление
младенца и матери друг к другу в обычных каждодневных ситуациях ухода -
кормления, купания, пеленания, укладывания спать и т. п.
Конечно, и у самой неопытной мамы исходно существуют свои
представления о том, как это должно происходить: есть семейные традиции,
рекомендации врача-педиатра, популярные книги, дающие советы по
организации кормления, режима и ухода. Однако только сама мама, чутко
настроенная на состояние ребенка, ощущает, насколько эти общепринятые
37
нормы удобны и приятны самому малышу, и приспосабливает их для него. Так
постепенно складываются их общие предпочтения, привычки, ритмы сна и
бодрствования, кормления, составляющие режим дня. Это первые реальные,
ощутимые достижения и мамы, и ребенка. Ведь он с самого начала не объект ее
ухода, а индивидуальность, и именно взаимная чуткость позволяет им
организовать совместную жизнь, в которой они оба начинают чувствовать себя
уверенно, комфортно.
В возрасте 2-3 месяцев у ребенка начинает преобладать проявление
положительных эмоций. Это поддерживает маму, она чувствует себя все более
уверенно. Вместе с тем нарушение выработанных привычных форм жизни
может вызвать протест у малыша: он становится нетерпеливым и
требовательным, капризничает при изменении привычного режима и
обстановки, проявляет зависимость от знакомых рук и манеры поведения
ухаживающего за ним взрослого. Даже замена привычных вещей - ванночки,
соски или бутылочки может вызвать бурную отрицательную реакцию ребенка.
Это сигнал об испытываемом им дискомфорте. Взрослые стараются по
возможности удовлетворить его требования, однако бывают случаи, когда это
просто невозможно сделать, и близкие стремятся найти способы успокоить и
утешить малыша. Самыми распространенными из них являются традиционные
приемы укачивания, баюкания, приучения к пустышке.
Это очень действенные средства, они основаны на ритмической
стимуляции младенца важными для него ощущениями (вестибулярными,
оральными, тактильными). Скоро он сам может начать активно использовать их
- раскачиваться, сосать палец или уголок пеленки. Это помогает ему утешиться,
успокоиться, избавиться от чувства дискомфорта, когда близкого взрослого нет
рядом. Эти примитивные способы самоуспокоения не должны вызывать у
взрослых беспокойства. Они не могут прочно закрепиться в поведении малыша,
если он не находится в ситуациях длительного дискомфорта и не лишен
внимания близких. В нормальных условиях ребенок постепенно перестает
нуждаться в таких формах самоуспокоения.
В целом конец третьего - начало четвертого месяца жизни - это
благополучный и эмоционально насыщенный период жизни ребенка и его
близких. Уже сложились привычные способы и ритмы жизни, взрослые
овладели умением успокоить и утешить малыша, "уговорить" принять новое.
Взаимоотношения младенца с матерью все более окрашиваются яркими
положительными эмоциями. Ребенок теперь не просто радуется, когда к нему
подходят, он активно требует общения. Такое характерное для этого возраста
поведение малыша описывается как "комплекс оживления": при виде взрослого
ребенок теперь не просто смотрит на него или улыбается, а начинает активно
гулить, тянуться к нему.
На первый план теперь выходит потребность не просто в присутствии
взрослого, а в его эмоциональном отклике. Как известно, само лицо человека с
первого месяца жизни младенца является для него важнейшим и сильнейшим
впечатлением. Теперь, однако, все более значимым становится выражение
лица, улыбка близкого. Если до 2-3 месяцев любое лицо, а как показали
38
исследования, даже маска или очень грубая имитация лица (круг и две точки
вместо глаз) привлекает внимание младенца, то после 3 месяцев ребенок ждет
именно улыбки. Замечено, что дети чаще и дольше смотрят в лицо матери,
когда оно выражает удовольствие. Более того, известны наблюдения,
свидетельствующие о том, что в этом возрасте при виде склонившегося над
ним равнодушного лица, ребенок испытывает беспокойство и активно требует
эмоционального отклика.
Известно, что для детей в первом полугодии жизни очень важна
интенсивность внимания взрослого. В этом возрасте гнев, укоризна не так
тяжелы для него, как безразличие. Именно общаясь с безразличным взрослым,
малыш выглядит встревоженным, угнетенным, огорченным, а через некоторое
время попытки привлечь к себе его внимание резко ослабевают. Теперь, в
начале второго полугодия жизни, дети начинают воспринимать выражение
взрослым неудовольствия как очень значимое и соответственным образом
реагируют на него - сами хмурятся, отстраняются, обиженно плачут. Они
начинают воспринимать эмоциональную реакцию взрослого как оценку
происходящего вокруг и собственных действий.
Благополучие эмоционального развития младенца в значительной
степени зависит от внимания и чуткости взрослых, ухаживающих за ним.
Общаясь и играя с малышом, они должны учитывать логику его развития:
предлагать ребенку доступный уровень эмоциональных отношений и готовить
его к следующему шагу. Перед матерью стоит задача эмоционально
поддержать ребенка, тонизировать, настроить на активный контакт с
окружающим миром не только в относительно сложные моменты, но и в более
спокойные периоды. Это помогает закрепить уже имеющийся положительный
опыт взаимодействия с окружением, увеличить выносливость и гибкость
малыша в уже освоенных формах общения, игры, обследования среды,
подготовить к освоению новых, все более сложных форм самостоятельной
жизни.
2.6 Заболевания у новорождённых
Новорождённым считается ребенок с момента рождения, первого вдоха и
перевязки пуповины до четырехнедельного возраста. Это очень непростое
время для малыша: опасности подстерегают его на каждом шагу, так как все его
органы и системы начинают работать по-новому, а это требует сил и
напряжения. В этот период на ребенке также сказываются и все заболевания
матери во время беременности.
Асфиксии новорождённых
В период новорожденности у детей отмечается более частая
заболеваемость, чем в другие периоды жизни. Развитию заболеваний могут
способствовать различные обменные нарушения, возникающие еще
внутриутробно в связи с нарушениями в единой регуляторной системе плод-
плацента-мать.
Наиболее частой причиной заболеваемости новорождённых является
39
внутриутробная гипоксия (недостаток кислорода), после которой часто
развивается асфиксия новорожденных - тяжелые нарушения со стороны
центральной нервной системы (ЦНС) с глубокими расстройствами мозгового
кровообращения и нередко с внутричерепными кровоизлияниями. Асфиксия
новорожденных может быть вызвана и другими причинами, например,
родовыми травмами.
Во время асфиксии изменяется активность ферментных систем,
нарушаются обменные процессы, возникает ацидоз (pH внутренней среды
организма сдвигается в кислую сторону), который нарушает работу всех
органов и систем в организме ребенка. Особенно страдает головной мозг,
который не может нормально функционировать в условиях недостатка
кислорода.
Внутриутробные инфекции
Внутриутробные инфекции (ВУИ) – это инфекционные процессы,
вызванные возбудителями, которые проникли к ребенку от матери либо до
родов, либо в процессе рождения. Причиной ВУИ чаще всего бывают
инфекции, передающиеся половым путем – хламидиоз, цитомегалия,
микоплазмоз, половой герпес и так далее. Частой причиной могут быть также
токсоплазмоз, коревая краснуха и ветряная оспа. ВУИ проявляются только в
том случае, когда инфицирование матери произошло во время беременности.
При нормально развитой иммунной системе ребенок может быть
инфицированным, но проявлений заболевания у него не будет. Поэтому ВУИ
чаще всего бывают у ослабленных недоношенных детей или у детей,
перенесших внутриутробную гипоксию.
Последствия воздействия на плод ВУИ зависят от срока инфицирования
матери: если это произошло в первые три месяца беременности, дети
рождаются со значительными нарушениями развития в виде различных
пороков. В позднем периоде воздействие ВУИ может вызвать множественные
инфекции внутренних органов и ЦНС.
Различные ВУИ в период новорождённости протекают в большинстве
случаев одинаково в виде снижения аппетита, отставания в весе, вялости,
бледности кожных покровов, желтухи, одышки, синюшности, рвоты и поноса,
отечности, повышенной возбудимости, судорог и так далее.
Другие заболевания периода новорождённости
Заболевание новорождённого ребенка могут быть следствием каких-либо
хронических заболеваний матери (сахарный диабет, пороки сердца и так далее)
или токсических воздействий на плод во время беременности (курение, прием
различных лекарств и так далее). Особенно опасны все эти воздействия на плод
в первые 12 недель беременности. У новорожденного ребенка могут быть и
различные наследственные заболевания, которые требуют неотложного
лечения.
Среди заболеваний новорождённых значительное место занимают
болезни, обусловленные несовместимостью крови матери и плода по резус-
фактору и групповому фактору. При этом в организме матери отсутствует
какой-то белок (например, резус-фактор), а у ребенка он есть. В результате на
40
этот белок (антиген) организм матери вырабатывает антитела, которые
склеиваются с антигенами и выводят их из организма. В результате такого
взаимодействия возникает гемолитическая болезнь новорожденного – антитела
матери попадают через плаценту в организм плода, вызывая у последнего
гемолитическую болезнь новорожденного, то есть разрушение красных клеток
крови - эритроцитов, которые и содержат резус-фактор.
Родовая травма
Термин определяет механическое воздействие родовых сил на плод,
нарушение целостности тканей и органов ребенка во время родов. Причиной
родового травматизма может быть чрезмерная сила мышечных сокращений
матки при ситуациях, предрасполагающих к травме: аномалиях положения
плода, крупной массе тела, уменьшении размеров и регидности родовых путей,
быстрых, стремительных и затяжных родах. Предрасполагающие состояния
(длительная гипоксия, нарушение питания и роста плода, внутриутробные
инфекции) во время беременности и в родах увеличивают вероятность родового
травматизма даже при нормальном течении родов.
Заболевания периода новорождённости требуют быстрого выявления и
своевременного адекватного лечения.
Список литературы
1. Беккер С.М. Патология беременности. Л., «Медицина», 1975.
2. Очерки по физиологии плода и новорожденного. Под ред. В. И.
Бодяжиной. М., «Медицина».
3. Бодяжина В. И. Вопросы этиологии и профилактики нарушений
развития плода. М., Медгиз.
4. Галанов А.С.«Психическое и физическое развитие ребёнка от
рождения до года». М.: АРКТИ, 2003
5. Светлов П. Г. « Теория критических периодов развития и ее
значение для понимания принципов действия среды на онтогенез ».
6. Гармашева. Н. Л. « Проблема взаимосвязи матери и плода ».
Тема № 3
СИСТЕМА УЧРЕЖДЕНИЙ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ОСОБЕННОСТЯМИ
ПСИХО-ФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Цель: изучить нормативно-правовую базу коррекционно-педагогической
деятельности в общеобразовательной школе Республики Беларусь.
Вопросы:
1. Специальная помощь детям, имеющим психико-физические
аномалии в Республике Беларусь
2. Нормативно-правовая база специального образованияи РБ.
Основные положения документов системы учреждений для детей с
особенностями психо-физического развития
3. Цели, структура (вертикальная, горизонтальная), основные
принципы построения системы специального образования в РБ
41
4. Типы учебных учреждений системы
5. Варианты специального образования (цензовое, нецензовое,
абилитационное)
3.1 Специальная помощь детям, имеющим психико-физические
аномалии в Республике Беларусь
В сфере дошкольного образования одними из основных направлений
государственной политики являются обеспечение доступности образования
детям с особенностями психофизического развития в соответствии с их
состоянием здоровья и познавательными возможностями, создание
специальных условий для обучения, воспитания и оказания коррекционно-
педагогической помощи. Специальная помощь в РБ оказывается в рамках трех
министерств: Министерства образования, Министерства здравоохранения и
Министерства труда и социальной защиты. Задача интеграции детей с
особенностями психофизического развития в общество выступает в качестве
приоритетной . В основе организации интегрированного обучения и воспитания
лежат принципы приоритета общечеловеческих ценностей, прав человека,
гуманистического характера образования, обеспечения равного доступа к
получению образования. Таким образом, создание доступной (безбарьерной)
сферы, т. е. условий в социуме для независимого проживания инвалидов, т. е. в
преодолении как естественных физических барьеров (свобода передвижения),
так и психологических внутри себя.
В современных условиях интегрированное обучение и воспитание
становится все более востребованным родителями детей дошкольного возраста:
данной формой образования охвачено 1682 ребенка с особенностями
психофизического развития. В соответствии с запросами родителей
увеличивается количество интегрированных групп в дошкольных учреждениях
республики: на 01.01.2010 г. их количество составляет 376 (2008 г. – 276,
2009 г. – 300). Организация интегрированного обучения и воспитания
позволяет расширить охват нуждающихся детей необходимой коррекционно-
педагогической помощью, максимально приблизить ее к месту жительства
ребенка.
При интегрировании детей, с психофизическими особенностями в
общество, учитываются сфера и степень нарушения развития.
Различают 6 видов нарушения развития человека:
1. Стойкое (психическое) недоразвитие характеризуется выраженной
незрелостью мозговых структур в результате раннего поражения.
2. Задержанное развитие вызывается замедленным темпом
формирования познавательной деятельности и эмоциональной сферы с их
временной фиксацией на более ранних возрастных этапах.
3. Поврежденное развитие имеет своей причиной врожденные и
приобретенные нарушения, но их патологическое воздействие на мозг
сказывается на более поздних этапах (после 2-3-х лет).
42
4. Дисгармоничное развитие характеризуется врожденной или рано
приобретенной стойкой диспропорциональностью психического развития в
эмоциональной сфере (например, психопатия или патологическое
формирование личности).
5. Искажение развития возникает в результате сложного сочетания
общего недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития
отдельных психических функций (например, ранний детский аутизм).
6. Дефицитарное развитие является результатом тяжелых нарушений
отдельных анализаторных систем (слух, речь, зрение, опорно-двигательный
аппарат).
Слух играет большую роль в интеллектуальном и речевом развитии
ребенка. Ребенок с сохранным слухом слышит речь взрослых, подражает ей и
учится говорить. Слушая объяснение взрослых, малыш знакомится с
окружающим миром, овладевает сложным познанием действительности,
усваивает значение многих слов. С помощью слуха он может контролировать
собственную речь и сравнивать с речью окружающих – так он усваивает не
только правильное произношение, но и лексико-грамматические средства
языка. В дальнейшем сохранный физический слух является необходимым
условием для овладения чтением и письмом.
Психическое развитие детей с врожденным нарушением слуха (глухота;
частичная слуховая недостаточность; потеря слуха, после овладения речью)
отличается рядом характерных особенностей. В первые месяцы жизни у них
отсутствует или слабо выражен врожденный рефлекс на резкие звуки, который
в норме проявляется во вздрагивании и зажмуривании глаз. При плаче ребенок
не замолкает на голос взрослого, как это делает нормально слышащий малыш.
В дальнейшем у детей с нарушениями слуха не формируются сочетательные
рефлексы на звуковые стимулы.
При отсутствии специальных занятий у детей с нарушениями слуха
обычно наблюдается отставание в психическом развитии, у них задерживается
формирование предметных действий, сюжетной игры, функции активного
внимания, что в дальнейшем затрудняет проведение с ними специальной
сурдологической работы. Поэтому очень важно ранее начало сурдологической
работы с этими детьми.
Многие дети с нарушениями слуха отличаются характерными
особенностями поведения в виде повышенной психической истощаемости,
эмоциональной возбудимости, склонности к негативизму, двигательной
расторможенности. Эти дети должны обязательно консультироваться у
детского психоневролога, многие из них нуждаются и в специальном лечении.
Среди детей с нарушениями слуха есть замкнутые, мало контактные дети,
они также нуждаются в консультации психоневролога.
Необходимо заметить, что важные коррекционные задачи решаются в
процессе развития слухового восприятия обучения произношению. Целью этой
работы является формирование и развитие у детей с нарушенным слухом
навыков восприятия и воспроизведения устной речи. Работа по развитию
слухового восприятия у глухих и слабослышащих дошкольников направлена на
43
развитие остаточного слуха: дети обучаются восприятию речевого материала и
неречевых звучаний. На базе развивающегося слухового восприятия устной
речи, формируются навыки речевой коммуникации.
Таким образом, работа по развитию остаточного слуха и обучение
произношению направлена на решение следующих задач: обучение
восприятию на слух речевого материала и неречевых звучаний; создание и
совершенствование слухо-зрительной основы восприятия устной речи;
формирование навыков речевой коммуникации.
Нарушения речи также очень негативно сказываются на общем
состоянии ребенка. В логопедии выделяют нарушение устной и письменной
речи. К нарушениям устной речи относятся расстройства звукового
оформления речи: отсутствие или нарушение голоса, патологически
замедленный темп речи, заикание, нарушение произносительной стороны речи
при нормальном слухе и сохраненности обеспеченности речевого аппарата.
Нарушения письменной речи могут выражаться в частичном
специфическом нарушении процессов письма или в частичном нарушении
процессов чтения.
Речевые нарушения могут быть как врожденные, так и приобретенные.
Детские (логопедические) сады для детей с нарушениями речи оказывают
массовую помощь детям с различными отклонениями речевого развития. Их
основная задача — коррекция речевого нарушения и подготовка к обучению в
общеобразовательной школе или в специальной общеобразовательной школе
для детей с тяжелыми нарушениями речи.
В соответствии с типовым положением о дошкольных учреждениях и
группах детей с нарушениями речи определены три профиля специальных
групп:
1) группы для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН);
2) группы для детей с общим недоразвитием речи (ОНР);
3) группы для детей с заиканием.
Даже если страдающий ОНР ребенок посещает обычное детское
дошкольное учреждение, ему требуется постоянная помощь специалистов-
логопедов. С такими малышами занимаются не только коррекцией речи, но и
развитием общей и мелкой моторики, внимания, памяти, мышления, детей учат
математике и грамоте.
Необходима помощь логопедов и школьникам. Развитие детей с ОНР
осуществляется параллельно со школьными занятиями, внимание и высокая
квалификация специалиста часто помогают преодолеть отставание от
программы и заметно корректируют имеющиеся нарушения. Доказано, что
успех логопедических занятий в школе напрямую зависит от того, насколько
внимательно относятся к проблеме ребенка в семье: помогают ли закреплять
полученные навыки, разговаривают ли с ребенком, подбадривают ли его.
Если задержка речевого развития у детей имеет более тяжелую форму,
ребенок нуждается в специальном обучении. Главный признак тяжелого
речевого нарушения – явная ограниченность в речевом общении при
44
нормальном умственном развитии и слухе. Такие дети не могут посещать
обычную школу – они оказываются там в слишком тяжелом положении.
Развитие речи детей с ОНР тяжелой степени осуществляется в
специализированных детских садах и школах. Кроме того, нередко их
воспитание и обучение происходит дома. Дети с нарушением речевого развития
нуждаются в бережном, внимательном отношении со стороны родных и
близких.
В Республике Беларусь, по данным Министерства здравоохранения, 4%
первоклассников страдают от нарушения зрения разной степени. Это может
быть полная слепота, слабое зрение, косоглазие и другие разновидности
нарушения. Обучение незрячих детей осуществляется на основе системы
Брайля посредством осязания. Чем раньше возник дефект, тем большее
негативное влияние он оказывает на психику ребенка, на развитие
познавательных процессов. Физическое развитие характеризуется нарушением
точности движений, их интенсивности, специфической ходьбой. Затрудняется
общение, нарушается игровая деятельность. Особое значение для слепых и
слабовидящих людей имеет осязание, как ведущий фактор компенсаторного
развития. Именно через осязание происходит познание ими внешнего мира.
Система образования для слепых и слабовидящих носит как бы
двухмерный характер. По вертикали, или по возрасту, существуют
коррекционные учреждения 3-4 видов для охвата всех возрастных групп,
начиная с младенцев и кончая пожилыми людьми. Такое же количество
коррекционных учреждений для детей и взрослых существует по горизонтали,
т. е. по степени нарушения зрения.
Система коррекционно-образовательных учреждений для слепых и
слабовидящих по возрасту включает дошкольные учреждения, школьные
учреждения, специальные профессиональные учреждения, школы
восстановления трудоспособности слепых, учебно-производственные
предприятия и др. Эти учреждения финансируются государством.
Отбор детей в специальные коррекционно-образовательные учреждения
производит психолого-медико-педагогическая комиссия (ПМПК). Основная
задача ПМПК - подобрать тип учреждения, учитывая психические особенности
ребенка и его зрительные возможности.
Дошкольные учреждения, наряду с воспитанием, осуществляют лечебно-
восстановительный процесс, развитие зрительных функций, познавательной,
двигательной сферы и личности ребенка в целом.
Школьные учреждения - это обычно школы-интернаты для слепых и
слабовидящих детей, дающие им среднее образование. В последние годы в
больших городах стали открывать специальные классы охраны зрения для
детей с амблиопией и косоглазием в массовых школах. Предусмотрено также
получение среднего образования детьми с нарушениями зрения на дому.
Незрячие и слабовидящие получают среднее образование за 12 лет
обучения. Наполняемость классов в таких школах составляет 10-12 детей.
Школы для детей с нарушениями зрения оборудованы специальной техникой и
освещением. Используются специальные методы и приемы обучения,
45
например, изготавливаются увеличенные наглядные пособия с четким
изображением и высоким контрастом. Принимаются меры для соблюдения
гигиенических требований для зрительной работы. Организуется лечебно-
воспитательная работа. Усилена работа по профориентации, т. е. адекватному
выбору профессии. Проводится также социальная реабилитация (социально-
бытовая подготовка к жизни), Для этого в школьную программу обучения
вводятся уроки по пространственной ориентировке, домоводству, лечебной
физкультуре, в школах работают разного рода кружки.
Основные задачи специальной школы - становление полноправной
личности, коррекция нарушений зрения, обеспечение образования,
соответствующего по объему и уровню образованию, предлагаемому
массовыми школами, развитие способностей ребенка и осуществление
трудовой подготовки.
Значительную часть детей с нарушением функций опорно-
двигательного аппарата составляют дети, страдающие детским церебральным
параличем (ДЦП). Это заболевание возникает в результате недоразвития или
повреждения мозга в раннем онтогенезе. Оно проявляется в виде различных
двигательных, психических и речевых нарушений. Другие категории детей с
нарушениями опорно-двигательного аппарата, как правило, не имеют
нарушений познавательной деятельности.
Требуется специальная работа по социальной адаптации детей с
нарушением функций опорно-двигательного аппарата в двух направлениях:
приспособление к ребенку окружающей среды (специальные технические
средства передвижения, предметы обихода, пандусы и т.д.) и приспособление
самого ребенка к обычным условиям окружающей среды.
Основной целью коррекционной работы при ДЦП является:
1. Оказание комплексной медицинской, психологической,
педагогической, логопедической и социальной помощи;
2. Обеспечение общего и профессионального обучения.
Важное условие комплексного воздействия – согласованность действий
специалистов различного профиля: невропатолога, психоневролога, врача ЛФК,
гомеопата, логопеда, дефектолога, психолога и воспитателя.
Интеллектуальная недостаточность проявляется как отсталость или
задержка психического развития (ЗПР). Умственная отсталость – стойкое
нарушение познавательной деятельности в результате органического
поражения головного мозга. Формы умственной отсталости: олигофрения
(проявляется в возрасте до 2-х лет) и деменция (после 3-х лет).
В соответствии с классификацией ВОЗ выделяют:
1. Легкую степень умственной отсталости.
2. Умеренную умственную отсталость.
3. Выраженную умственную отсталость.
4. Глубокую умственную отсталость.
Исследователи выделяют также три степени интеллектуального
недоразвития. Самая тяжелая степень – идиотия, затем – имбецильность,
наиболее легкая степень – дебильность. Дети с интеллектуальной
46
недостаточностью характеризуются нарушениями (стойким отставанием) в
сфере познавательных процессов, в том числе в словесно-логическом
мышлении. Своеобразны и их личностные проявления. Эти дети нуждаются в
специально организованном обучении и воспитании, которые направлены на
общее развитие детей, формирование у них высших психических процессов,
прежде всего мышления. Коррекционная работа с умственно отсталыми детьми
предусматривает также совершенствование их эмоционально-волевой сферы.
Задержка психического развития – нарушение нормального темпа
психического развития. Это нарушение вызывает трудности в обучении. Общей
причиной неуспеваемости детей с ЗПР в массовой школе является незрелость
сложных форм поведения, целенаправленной деятельности. Состояние ЗПР
следует разграничивать с педагогической запущенностью или умственной
отсталостью.
47
Приложение 1
Варианты дизонтогенеза индивида (по В.В. Лебединскому)
3.2 Нормативно-правовая база специального образования.
Основные положения документов системы учреждений для детей с
особенностями психофизического развития
Закон Республики Беларусь «Об образовании лиц с особенностями
психофизического развития (специальном образовании)» определяет и
регламентирует правовые, экономические, социальные и организационные
основы специального соответствующего, оказание коррекционной помощи,
социальную адаптацию и интеграцию указанных лиц в общество, обеспечивает
доступность образования лицам с особенностями психофизического развития.
Согласно вышеуказанному закону, изданному в 2004-м году, лица с
особенностями психофизического развития имеют право на получение
образования в соответствии с их познавательными возможностями в
адекватной их здоровью среде обучения, что автоматически подразумевает
личностный подход к обучению детей. Право на получение специального
образования осуществляется на основании заключения государственного
центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации в отношении
ребенка.
Ученики специализированных школ, в соответствии с законом, имеют
право:
1. На получение бесплатного дошкольного, общего базового, общего
среднего, профессионально-технического образования в соответствии с их
познавательными возможностями в государственных учреждениях,
48
обеспечивающих получение специального образования, а также на конкурсной
основе – на получение среднего специального и высшего образования;
2. На выбор учреждения образования с учетом состояния здоровья и
рекомендаций государственного центра коррекционно-развивающего обучения
и реабилитации;
3. На бесплатное психолого-медико-педагогическое обследование,
проводимое в государственных центрах коррекционно-развивающего обучения
и реабилитации;
4. На бесплатную психолого-медико-педагогическую коррекцию
физических и (или) психических нарушений в государственных учреждениях,
обеспечивающих получение специального образования;
5. На создание специальных условий при получении образования с
учетом имеющихся особенностей психофизического развития;
6. На обучение по индивидуальным учебным планам и программам;
7. На подвоз в учреждения образования на специально оборудованных
транспортных средствах. Порядок организации подвоза определяется
Правительством Республики Беларусь или уполномоченным им органом;
8. На бесплатное пользование учебниками и учебными пособиями;
9. На дистанционное обучение. Условия и порядок организации
дистанционного обучения определяются Правительством Республики Беларусь
или уполномоченным им органом.
В соответствии с законом, все специализированные учреждения
находятся на полном государственном финансировании. Дополнительные
ресурсы могут поступать от: благотворительных пожетвований в пользу
учреждений; дохода от реализации продукции и оказания услуг.
«Кодекс об образовании Республики Беларусь » определяет и
регламентирует правовые, экономические, социальные и организационные
основы специального соответствующего образования, оказание коррекционной
помощи, социальную адаптацию и интеграцию указанных лиц в общество,
обеспечивает доступность образования лицам с особенностями
психофизического развития.
Законом определены цели специального образования:
• реализация прав лиц с особенностями психофизического развития
на получение образования и коррекционной помощи путем обеспечения их
доступности и создания для этого специальных условий;
• социальная адаптация и интеграция указанных лиц в общество, в
том числе приобретение навыков самообслуживания, подготовка к трудовой и
профессиональной деятельности, семейной жизни (ст. 3).
В соответствии с законом структура системы специального образования
включает:
• участников образовательного процесса;
• образовательные стандарты и разработанные на их основе учебные
планы и учебные программы;
49
• республиканские органы государственного управления и местные
исполнительные и распорядительные органы в пределах их полномочий по
управлению в сфере специального образования.
Выделяют следующие уровни специального образования:
• дошкольное образование;
• общее базовое и общее среднее образование;
• профессионально-техническое образование;
• среднее специальное, высшее и послевузовское образование.
Законом также определены дифференцированные возможности в выборе
форм получения специального образования: допускается сочетание различных
форм получения образования, а также обучение по индивидуальным учебным
планам.
Содержание образования во всех типах специальных учебных заведений
строится в соответствии с требованиями образовательных стандартов
специального образования, соответствующих учебных планов и программ с
использованием различных форм организации специального образования,
средств и методов обучения с учетом специфики физических и психических
нарушений.
Кроме государственных учебных заведений, в последние годы были
открыты частные учреждения, работающие под контролем государственных
структур. Это связано с развитием рыночных отношений.
Система специального образования может быть представлена как
вертикальными уровнями, так и горизонтальными составляющими.
В основу вертикальной структуры положена возрастная периодизация
развития личности, и она включает 5 уровне:
1. Период раннего младенчества (от рождения до 3 лет).
2. Дошкольный период (от 3 до 6-7 лет).
3. Период обязательного обучения (от 6-7 до 16 лет).
4. Период среднего образования и профессиональной подготовки (от
15 до 18 лет вплоть до 21 года – для незрячих, глухих, с нарушениями опорно-
двигательного аппарата).
5. Период обучения взрослых – инвалидов.
В основу горизонтальной структурной классификации учебных заведений
положены уровень психофизического развития ребенка, особенности его
познавательной деятельности, характер и степень нарушения.
В системе специального образования выделяются три ступени:
дошкольная, школьная (общее образования) и профессиональная.
Психолого-медико-педагогическая комиссия занимается
комплектованием, зачислением ребенка в специализированное дошкольное
(школьное) учреждение и выводом из него.
Под ведомством Министерства здравоохранения Республики Беларусь
находятся учреждения, в которых воспитываются дети-инвалиды от рождения
до 3-х лет (детские сады, дома ребенка).
Дети в возрасте от 3-х лет до совершеннолетия получают образование и
воспитываются в дошкольных учреждениях образования специального и
50
общего типа, а также в учреждениях социальной защиты. Система дошкольных
специальных заведений для детей с отклонениями в развитии
(специализированные детские сады с круглосуточным и дневным пребыванием,
специализированные детские дома, сеть специальных групп при массовых
детских садах и дошкольных групп при специальных школах-интернатах)
начала складывается с конца 60-х годов ХХ века.
В образовательно-коррекционные заведения принимаются дети в возрасте
от 3-х до 7-8 лет. При этих учреждениях могут создаваться группы
кратковременного пребывания для детей, посещающих детские сады общего
типа или воспитывающихся дома. В России такие группы могут посещать дети
с аномалиями с первого года жизни.
Специальная школа является основным типом учебного учреждения, в
котором обучаются дети, имеющие различные психофизические аномалии.
Образовательный процесс в специальной школе носит коррекционно-
развивающую направленность и способствует формированию компенсаторных
способностей, развитию личности учащихся, их социальной адаптации и
интеграции в обществе. В школе осуществляется лечебно-восстановительный
процесс (углубленный медицинский осмотр 2 раза в год, консультации у
специалистов, выполнение лечебных рекомендаций и др.). Наполняемость
классов от 8 до 10-12 человек, при комбинированных дефектах – 6 человек.
В настоящее время система специального школьного образования
включает 15 типов специального обучения, реализуемых в 8(6) основных видах
специальных школ с обеспечением содержания, форм и методов организации.
Для детей с эмоциональными нарушениями и девиантным поведением
специальных учебных учреждений в нашей стране не существует.
Специальное образование представляет собой сложную
дифференцированную систему, развитие которой шло неравномерно. С первых
шагов своего становления и формирования специальное образование
отстаивало принцип индивидуального подхода в обучении с позиций учета
комплексного психофизического развития ребенка с особыми
образовательными потребностями (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, М.С. Певзнер,
Ф.Ф. Рау и др.)
На смену этим прогрессивным идеям пришла дидактоцентрическая
педагогика, идущая не от ребенка, а от предмета. Такое специальное
образование изолировало аномального ребенка от общества, создавая
значительное число закрытых специальных учреждений.
С начала 90-х годов произошли изменения в отношении государства к
детям с отклонениями в развитии и их правам. Созданная к этому времени
система подверглась критике за ее закрытость, без вариативность,
недостаточный охват нуждающихся, недооценку роли родителей в процессе
образования, дидактоцентричность в ущерб личностному и эмоциональному
развитию.
Все специальные школы (классы), кроме вспомогательных, дают
цензовое образование, которое обеспечивает формирование базового объема
знаний и оказание коррекционной помощи и поддержки.
51
Нецензовое образование обеспечивает адекватную познавательным
возможностям общеобразовательную подготовку, коррекционную помощь и
поддержку, профессионально-трудовое обучение. Такое образование получают
дети с легкой и умеренной степенью отсталости. Нецензовое, абилитационное
образование рекомендуется для детей с тяжелой и глубокой степенями
умственной отсталости, тяжелыми множественными нарушениями. Это
образование обеспечивает общее развитие, коррекцию и компенсацию
нарушений, бытовую адаптацию и социализацию.
Наиболее острой является проблема профессионального образования лиц
с нарушениями психофизического развития. В соответствии с новым
Положением в структуре специальной школы может открываться отделение
социальной адаптации и реабилитации, которое, наряду с консультативными
реабилитационными задачами, может оказывать помощь в профориентации,
получении профессии, трудоустройстве и трудовой адаптации.
3.3 Цели, структура, основные принципы построения системы
специального образования
Закон Республики Беларусь «Об образовании лиц с особенностями
психофизического развития (специальном образовании)» также выделяет цели
и структуру специального образования:
1. Реализация прав лиц с особенностями психофизического развития
на получение образования и коррекционной помощи путем обеспечения их
доступности и создания для этого социальных условий
2. Социальная адаптация и интеграция указанных лиц в общество, в
том числе приобретение навыков самообслуживания, подготовка к трудовой и
профессиональной деятельности, семейной жизни.
Система специального образования может быть представлена как
вертикальными уровнями, так и горизонтальными составляющими.
В основу вертикальной структуры положена возрастная периодизация
развития личности, и она включает в себя 5 уровней:
1. Период раннего младенчества (от рождения до 3 лет).
2. Дошкольный период (от 3 до 6-7 лет).
3. Период обязательного обучения (от 6-7 до 16 лет).
4. Период среднего образования и профессиональной подготовки (от
16 до 18 лет вплоть до 21 года – для незрячих, глухих, с нарушением опорно-
двигательного аппарата)
В основу горизонтальной структуры классификации специальных
учебных заведений положены уровень психофизического развития ребенка,
особенности его познавательной деятельности, характер и степень нарушения.
В системе специального образования выделяются три ступени:
дошкольная, школьная (общее образование) и профессиональная.
Психолого-медико-педагогическая комиссия занимается
комплектованием, зачислением ребенка в специализированное дошкольное
(школьное) учреждение и выводом из него.
52
Структура специального образования определяется в:
1. Участниках образовательного процесса;
2. Образовательных стандартах и разработанных на их основе
учебных планах и учебных программах;
3. Учреждениях, обеспечивающих получение специального
образования, научно-методических и других организаций, обеспечивающих
эффективное функционирование системы специального образования;
4. Республиканских органах государственного управления и местных
исполнительных и распорядительных органах в пределах их полномочий по
управлению в сфере специального образования.
В качестве основных принципов специального образования выделяют:
1. Государственный характер;
2. Общедоступность образования;
3. Приоритет общечеловеческих ценностей;
4. Опора на наследие национальной культуры;
5. Адаптивность системы образования к уровням и особенностям
развития и подготовки учащихся;
6. Коррекционно-компенсаторная направленность учебно-
воспитательного процесса;
7. Личностно-ценностная ориентация в обучении и воспитании;
8. Преемственность в работе всех звеньев образования.
3.4 Типы учебных учреждений системы
Под ведомством Министерства здравоохранения Республики Беларусь
находятся учреждения, в котором воспитываются дети-инвалиды от рождения
до 3-х лет (детские сады, дома ребенка).
Дети в возрасте от 3-х лет до совершеннолетия получают образование и
воспитываются в дошкольных и школьных учреждениях образования
специального и общего типа, а также в учреждениях социальной защиты.
Система дошкольных специальных заведений для детей с отклонениями в
развитии (специализированные детские сады с круглосуточным и дневным
пребыванием, специализированные детские дома, сеть специальных групп при
массовых детских садах и дошкольных групп при специальных школах-
интернатах) начала складываться с конца 60-х годов XX в.
В образовательно-коррекционные заведения принимаются дети в возрасте
от 3-х до 7-8 лет. При этих учреждениях могут создаваться группы
кратковременного пребывания для детей, посещающих детские сады общего
типа или воспитывающиеся дома.
Специальная школа является основным типом учебного учреждения, в
котором обучаются дети, имеющие различные психофизические аномалии.
Образовательный процесс в специальной школе носит коррекционно-
развивающую направленность и способствует формированию компенсаторных
способностей, развитию личности учащихся, их социальной адаптации и
интеграции в общество. В школе осуществляется лечебно-восстановительный
53
процесс (углубленный медицинский осмотр 2 раза в год, консультации у
специалистов, выполнение лечебных рекомендаций и др.). Наполняемость
классов от 8 до 10-12 человек, при комбинированных дефектах – 6 человек.
В настоящее время система специального школьного образования
включает 15 типов специального обучения, реализуемых в 6 основных видах
специальных школ с обеспечением содержания, форм и методов организации.
Для детей с эмоциональными нарушениями и девиантным поведением
специальных учебных учреждений в Беларуси не существует.
К учреждениям, обеспечивающим получение специального образования,
относятся специальные учреждения образования и учреждения образования
общего типа, создавшие условия для получения образования лицами с
особенностями психофизического развития.
Специальные учреждения включают в себя: специальные дошкольные
учреждения, специальные общеобразовательные школы (школы-интернаты),
вспомогательные школы (школы-интернаты), центры коррекционно-
развивающего обучения и реабилитации. Эти учреждения являются основой,
для получения образования детьми с нарушениями психофизического развития
на общих для всех основаниях.
Содержание образования во всех типах специальных учебных заведениях
строится в соответствии с требованиями образовательных стандартов
специального образования, соответствующих учебных планов и программ с
использованием различных форм организации специального образования,
средств и методов обучения с учетом специфики физических и психических
нарушений.
Кроме государственных учебных заведений, в последние годы были
открыты частные учреждения, работающие под контролем государственных
структур.
3.5 Варианты специального образования (цензовое, нецензовое,
абилитационное)
Все специальные школы (классы), кроме вспомогательных, дают
цензовое образование, которое обеспечивает формирование базового объема
знаний и оказание коррекционной помощи и поддержки.
Нецензовое образование обеспечивает адекватную познавательным
возможностям общеобразовательную подготовку, коррекционную помощь и
поддержку, профессионально-трудовое обучение. Такое образование получают
дети с легкой и умеренной степенью умственной отсталости. Нецензовое,
абилитационное образование рекомендуется для детей с тяжелой и глубокой
степенями умственной отсталости, тяжелыми множественными нарушениями.
Это образование обеспечивает общее развитие, коррекцию и компенсацию
нарушений, бытовую адаптацию и социализацию.
Абилитация (от лат. habilis — быть способным к чему—либо) —
первоначальное формирование способности к чему-либо. Термин применяется
преимущественно к детям раннего возраста с отклонениями в развитии, в
отличие от реабилитации возвращения способности к чему-либо, утраченной в
результате болезни, травмы идр. [педагогический терминологический словарь].
54
То есть абилитация — это процесс, цель которого помочь приобрести или
развить еще несформированные функции и навыки, в отличие от реабилитации,
которая предлагает восстановление утраченных функций в результате травмы
или заболевания.
Отсюда получается, что этот процесс наиболее актуален в отношении
детей с ограниченными возможностями здоровья. Хотя применяется и к другим
людям, моральное здоровье которых подорвано (к примеру, осужденным).
Абилитация означает не только стремление лечить или модифицировать
физические или умственные расстройства, это означает также обучение ребенка
достигать функциональных целей альтернативными путями, если привычные
пути блокированы, и адаптировать окружающую среду для компенсации
отсутствующих функций.
Следует заметить, что поздно начатая абилитация может оказаться
малоэффективной и трудновыполнимой. Так может быть, например, в случае,
если дети с церебральными параличами и грубыми задержками речевого
развития начинают получать соответствующую помощь лишь в возрасте
восьми — одиннадцати лет. Опыт последних лет говорит о том, что комплекс
лечебных, педагогических, логопедических и других мероприятий надо
начинать уже на первом году жизни.
Глоссарий
Психофизиология - область психологии и физиологии, изучающая
объективно регистрируемые сдвиги физиологических функций,
сопровождающих психические процессы восприятия, запоминания, мышления,
эмоций и т.п.
Развитие - необратимое направленное закономерное изменение объектов,
в результате которого возникает их новое качественное состояние.
Онтогенез - совокупность последовательных морфологических,
физиологических и биохимических преобразований организма от его
зарождения до конца жизни. У многоклеточных организмов онтогенез обычно
сопровождается сложной перестройкой со многими периодами.
Специальное образование – структура образовательных учреждений,
направленных на обучение и воспитание детей с психофизическими
нарушениями развития.
Аномалии - структурные или функциональные отклонения организма,
обусловленные нарушениями эмбрионального развития.
Типология - научный метод, основанный на расчленении объектов и их
группировке с помощью обобщенной модели или типа.
Интеграция - процесс развития, результатом которого является
достижение единства и целостности внутри системы, основанной на
взаимозависимости отдельных специализированных элементов.
Воспитание - процесс целенаправленного систематического
формирования личности в соответствии с действующими в обществе
нормативными моделями.
55
Образование - целенаправленный процесс воспитания и обучения в
интересах человека, общества, государства.
Учреждение - организация, созданная собственниками для
осуществления управленческих, социально-культурных или иных функций
некоммерческого характера и финансируемая ими полностью или частично. По
своим обязательствам учреждение отвечают находящимися в его распоряжении
денежными средствами, а при их недостаточности субсидиарную
ответственность несет собственник имущества.
Слепота - медицинский термин, подразумевающий полное отсутствие
зрения или его серьёзное повреждение.
Глухота - нарушение слуха — полное (глухота) или частичное
(тугоухость) снижение способности обнаруживать и понимать звуки.
Опорно-двигательный аппарат— комплекс структур, образующих
каркас, придающий форму организму, дающий ему опору, обеспечивающий
защиту внутренних органов и возможность передвижения в пространстве.
Речь — исторически сложившаяся форма общения людей посредством
языковых конструкций, создаваемых на основе определённых правил.
Паралич — отсутствие произвольных движений, обусловленное
поражением двигательных центров спинного и/или головного мозга,
проводящих путей центральной или периферической нервной системы, в
частности, пирамидного пути.
Адаптация - приспособление самоорганизующихся систем к
изменяющимся условиям среды.
Вопросы для обсуждения:
1. Характеристика «нормального» развития и варианты отклонения от
нормы.
2. Л.С. Выготский о периодизации психического развития.
3. Причины нарушений поведения у младших школьников.
Список литературы
1. Дефектология: Словарь-справочник. Под редакцией
Б.П.Пузанова – М., Новая школа, 1996г.
2. Лебедев В.Н. Нарушения психического развития у детей с
церебральными параличами. – М., 1991.
3. Занков Л.В. Психология умственно отсталого ребёнка. - М., 1939
4. Краткий психологический словарь/ Под ред. А.В. Петровского, М.Г.
Ярошевского. - М., 1985.
5. Общая психодиагностика/ Под ред. А. А. Бодалёва, В.В. Столина.
М., 1987.
6. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых
школьников: Учеб. пособие для студ. Высш. Пед. Учеб. Заведений. - М.:
Издательский центр "Академия", 2002.
7. Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они, дети с отклонениями в
развитии. - 2-ое изд. - М., 2000.
56
8. Рубинштейн С.Л. Психология умственно отсталого школьника. -
М., 1986
9. Трофимова Н.М. и др. основы специальной педагогики и
психологии. - СПБ, 2005
10. Цветкова Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей.
М.: Рос. пед. Агентство, 1998.
Тема № 4
ФАКТОРЫ И ВОЗРАСТНЫЕ КРИЗИСЫ РАЗВИТИЯ
ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА
Цель: раскрыть сущность понятий «наследственность», «среда», «воспитание»;
изучить факторы риска в детском возрасте.
Вопросы:
1. Определение понятий «наследственность», «среда», «воспитание».
2. Соотношение наследственности и сферы в развитии личности
ребенка.
3. Понятие «норма» и «аномалия» в психическом и личностном
развитии ребенка.
4. Возрастные кризисы развития детей.
5. Факторы риска в детском возрасте.
4.1 Определение понятий «наследственность», «среда», «воспитание».
Наследственность - это отражение биологического в человеке, передача
от родителей к детям определенных качеств и особенностей. Носители
наследственности - гены (в переводе с греч. - ``рождающий''), локализованные в
структурах ядра клетки - хромосомах.
Современная наука доказала, что свойства организма зашифрованы в
своеобразном генном коде. Генетика расшифровала наследственную программу
развития человека, которая включает:
детерминированную часть - определяет то общее, что делает человека
человеком:
детерминированная часть программы обеспечивает продолжение
человеческого рода;
обеспечивает видовые задатки человека как представителя человеческого
рода, задатки речи, прямохождения, трудовой деятельности, мышления;
от родителей к детям передаются внешние признаки (особенности
телосложения, конституции, цвет волос, глаз и кожи);
жестко генетически запрограммировано сочетание в организме
различных белков, определены группы крови, резус-фактор;
к наследственным свойствам относятся особенности нервной системы,
обусловливающие особенности протекания психических процессов
(патологические недостатки нервной деятельности родителей, вызывающие,
57
например, шизофрению, могут передаваться потомству); наследственный
характер имеют болезни крови (гемофилия), сахарный диабет, некоторые
эндокринные расстройства (например, карликовость), отрицательное влияние
на потомство оказывают алкоголизм и наркомания родителей.
переменную часть - определяет то особенное, что отличает людей друг от
друга, обеспечивает развитие систем, помогающих организму человека
приспособиться к изменению условий его существования; каждый человек
дополняет эту часть программы самостоятельно путем саморазвития и
самосовершенствования, таким образом, необходимость воспитания заложена в
человеке природой.
С педагогической точки зрения интерес представляют 3 главные
проблемы:
1. Наследование интеллектуальных качеств.
Дети наследуют не готовые способности к определенному виду
деятельности, а только задатки - потенциальные возможности для развития
способностей. При этом имеющиеся различия в типах высшей нервной
деятельности изменяют лишь протекание мыслительных процессов, но не
предопределяют качества и уровня самой интеллектуальной деятельности.
Унаследованные человеком задатки реализуются или не реализуются в
зависимости от обстоятельств (условий жизни, среды, потребностей общества,
от спроса на продукт той или иной деятельности человека). Известный генетик,
академик Н. П. Дубинин считает ошибочным распространенное мнение о том,
что уровень интеллекта передается от родителей к детям. Вместе с тем педагоги
всего мира признают, что существует неблагоприятная для развития
интеллектуальных способностей наследственность (вялые клетки коры
головного мозга у детей алкоголиков, нарушенные генетические структуры у
наркоманов, наследственные психические заболевания). Современная
педагогика делает акцент не на выявлении различий и приспособлении к ним
воспитания, а на создании равных условий для развития имеющихся у каждого
человека задатков для развития своих умственных сил.
2. Наследование специальных качеств.
Специальными называются задатки к определенному виду деятельности
(музыкальные задатки, художественные, математические, лингвистические,
спортивные и др.). Установлено, что дети, обладающие специальными
задатками, достигают значительно более высоких результатов и продвигаются в
избранной области деятельности быстрыми темпами. При сильной
выраженности таких задатков они проявляются в раннем возрасте, если
человеку предоставляются необходимые условия.
3. Наследование моральных качеств.
Ведущим положением отечественной педагогики долгое время было
утверждение о том, что все психические качества личности не наследуются, а
приобретаются в процессе взаимодействия организма с внешней средой.
Считалось, что ребенок не рождается ни злым, ни добрым, то есть в
генетических программах человека не заложена информация о социальном
поведении (душа новорожденного - ``чистый лист''). Действительно,
58
расшифровывая генетические программы, ученые не обнаружили ни генов
добра или зла, ни генов агрессии или покорности, ни других генов, причастных
к нравственности.
Вместе с тем в западной педагогике (М. Монтессори, К. Лоренц, Э.
Фромм и др.) доминирует утверждение о том, что нравственные качества
человека биологически обусловлены, то есть люди рождаются добрыми или
злыми, природой человеку дается агрессивность, жестокость. Такие выводы
делаются на основании признания наличия инстинктов (инстинкты
наследуются) и рефлексов у животных и людей, то есть поведение человека
признается инстинктивным, рефлекторным. В пользу наследственной
обусловленности нравственности человека и его социального поведения
открыто высказываются академик П. К. Анохин, Н. М. Амосов и др. ученые,
указывая, что человек как биологический вид подвергся очень незначительным
изменениям за всю известную людям историю своего существования, - это
является доказательством неизменности человеческой природы.
Таким образом, вопрос о наследовании моральных качеств является до
сих пор открытым и сложным.
Человек становится личностью только в процессе социализации, то есть
взаимодействия с другими людьми. Вне человеческого общества духовное,
социальное, психическое развитие происходить не может.
Науке известно 15 случаев вскармливания человеческих детенышей
волками, 5 - медведями, 1 - павианами, другими породами обезьян - не менее 10
случаев, 1 ребенок был вскормлен леопардом, 1 - овцой. В 1920 г. в Индии
доктор Синг обнаружил в волчьем логове двух девочек - 2 лет и 5-7 лет:
вывезенные из джунглей дети ходили и бегали на четвереньках, причем только
ночью, а днем спали, забившись в угол; младшая девочка - Амала - скоро
умерла, так ничему и не научившись, старшая - Камала - прожила до 17 лет (два
года пришлось учить ее стоять, за 10 лет обучения лексикон девочки составил
сто слов - дальше языковой прогресс не пошел, девочка научилась есть руками,
пить из стакана, в 17 лет по уровню развития Камала соответствовала 4-
летнему ребенку).
Среда - это реальная действительность, в условиях которой происходит
развитие человека:
социальная среда (общественный строй, система производственных
отношений, материальные условия жизни, др.); социальную среду относят к
отдаленному окружению;
ближняя среда (семья, родственники, друзья).
Педагоги всего мира признают огромную важность среды, однако при
оценке степени влияния среды взгляды педагогов не совпадают, так как
абстрактной среды не существует - есть конкретный общественный строй,
конкретные условия жизни человека, его семья, школа, друзья. Когда педагоги
говорят о влиянии среды, то имеют в виду, прежде всего, среду социальную и
домашнюю.
Домашняя среда оказывает огромное влияние на развитие человека,
особенно в детском возрасте. Семья во многом определяет круг интересов и
59
потребностей, взглядов и ценностных ориентаций ребенка; семья предоставляет
условия (в том числе материальные) для развития природных задатков ребенка;
в семье закладываются нравственные и социальные качества личности. Кризис
современной российской семьи (рост числа разводов, неполных семей, рост
числа социально обездоленных детей) является, по мнению специалистов,
первопричиной роста преступности среди несовершеннолетних - значительное
число правонарушений в стране совершается подростками и молодыми людьми
в возрасте 14-18 лет.
По вопросу о том, что оказывает большее влияние на развитие человека -
среда или наследственность - существуют две позиции:
приверженцы биогенного (биогенетического) направления в педагогике
отдают предпочтение наследственности;
приверженцы социогенного (социогенетического) отдают предпочтение
среде.
Английский психолог Д. Шаттлеворт (1935) установил количественные
пропорции влияния среды и наследственности на умственное развитие: 64% -
наследственные влияния, 16% - различия в уровне семейной среды, 3% -
различия в воспитании детей в семье, 17% - смешанные факторы
(взаимодействие наследственности со средой).
Общий вывод состоит в том, что человек достигает более высокого
уровня развития там, где близкое и далекое окружение предоставляет ему
наиболее благоприятные условия. Каждый человек развивается по-своему, и
``доля'' влияния наследственности и среды у каждого своя.
Влияние наследственности и среды корректируется воспитанием.
Эффективность воспитательного воздействия заключается в
целенаправленности, систематичности и квалифицированном руководстве.
Вместе с тем слабость воспитания заключается в том, что оно основывается на
сознании человека и требует его участия, тогда как наследственность и среда
действуют бессознательно и подсознательно.
Диапазон оценок роли воспитания широк: от утверждения полной
бессильности воспитания (при неблагоприятной наследственности и
отрицательном влиянии среды) до признания его единственным средством
изменения человеческой природы. Справедливым представляется
высказывание французского просветителя Д. Дидро о том, что воспитанием
можно достигнуть многого, однако воспитание развивает то, что дала ребенку
природа.
Таким образом, воспитание - это заполнение пробелов в программе
человеческого развития. Одна из важнейших задач правильно организованного
воспитания - выявление склонностей и дарований, развитие в соответствии с
индивидуальными особенностями человека, его способностями и
возможностями. Специальные исследования показали, что воспитание может
обеспечить развитие определенных качеств, только опираясь на заложенные
природой задатки. Исследования Н. Н. Ладыгиной-Котс показали, что
воспитание детенышей обезьяны в одинаковых условиях с ребенком - при
наличии тех же контактов с людьми, хорошего питания и ухода, - не привело к
60
приобретению детенышами обезьяны ни одного психического качества,
свойственного человеку.
Воздействуя на развитие человека, воспитание само зависит от развития и
постоянно опирается на достигнутый уровень развития, то есть развитие - это
цель, а воспитание - средство. Эффективность воспитания определяется
уровнем подготовленности человека к восприятию воспитательного
воздействия, обусловленного влиянием наследственности и среды. Люди
поддаются воспитанию неодинаково - от полного неприятия воспитательных
требований до абсолютного подчинения воле воспитателей.
Сила воспитательного воздействия зависит от ряда условий.
Отечественный психолог Л. С. Выготский обосновал закономерность, согласно
которой цели и методы воспитания должны соответствовать не только уровню
развития, уже достигнутому ребенку (уровню актуального развития), но и зоне
его ближайшего развития, которая определяется теми возможностями ребенка,
которые он может реализовать в настоящий период только с помощью
взрослого и которые, благодаря сотрудничеству со взрослым, будут
собственным достоянием ребенка в ближайшее время.
Задача воспитания состоит в том, чтобы создать ``зону ближайшего
развития'', которая в дальнейшем перешла бы в ``зону актуального развития''.
4.2 Соотношение наследственности и сферы в развитии личности
ребенка.
К числу вечных вопросов науки относится проблема соотношения
биологического и социального в человеке.
В психологии эта проблема фигурирует под разными названиями:
соотношение среды и наследственности; степень «животности» и степень
«человечности» в личности; роль «ситуации» и «диспозиции» (черт личности,
прошлого опыта, задатков) в объяснении причин поведения личности;
внутренняя и внешняя детерминация развития личности; объективные и
субъективные факторы ее развития; соотношение социального и
индивидуального в поступках личности и ее восприятия мира и т.п.
Сторонники представлений о главенствующей роли «среды», «ситуации»,
«общества», «объективной» и «внешней» детерминации развития личности, как
бы ни различались их позиции в интерпретации всех этих понятий, находят
множество аргументов в пользу того, что человек представляет собой продукт
воздействующих на него обстоятельств, из анализа которых можно, вывести
общие закономерности жизни личности. Кто будет отрицать самые обычные
факты того, что поведение личности ребенка изменяется в саду, школе, на
спортплощадке, в семье. Под влиянием других людей ребенок начинает
копировать их манеры, усваивает в обществе разные социальные роли,
получает из школьной «среды» массу новых знаний. У людей разных культур -
разные обычаи, традиции и стереотипы поведения. Без анализа всех этих
«внешних» факторов вряд ли удастся предсказать поведение личности. В сфере
этих фактов и черпают свои аргументы сторонники различных теорий «среды»,
61
начиная со старых позиций «эмпиризма», согласно которым пришедший в мир
человек - «чистая доска», на которой «среда» выводит свои узоры, -- до
концепции современного «ситуационализма»(В.Мишель) в теориях личности. В
этих появившихся в 70-х гг. XX века концепциях личности с упорством
отстаивается мнение о том, что люди изначально не делятся на честных и
бесчестных, агрессивных и альтруистичных, а становятся таковыми под
давлением со стороны «ситуации». Был проведен ряд подтверждающих эту
позицию экспериментальных исследований, варьирующих «независимые»
внешние переменные.
Однако, по мнению известного психолога начала XX в. Вильяма Штерна,
старые нативистские установки (native -- врожденное) опираются на не менее
достоверные факты, поддерживающие концепцию «наследственности»,
традиционно объясняю-щей развитие и поведение личности врожденными
задатками, конституцией человека и, наконец, его генотипом. В более
современной и не столь жестко привязанной к врожденным факторам форме
теория «наследственности» выступает в различных «диспозиционных»
подходах к личности, исходящих при объяснении поведения из «врожденных»
или «приобретенных» черт личности, характерологических особенностей, то
есть различных внутренних факторов, которые определяют, прежде всего,
индивидуальные различия в поведении человека. Какой бы пагубной ни была
«среда», настоящие таланты пробивают себе дорогу, их задатки могут прорасти
в любых, даже неблагоприятных внешних условиях. Так утверждают
представители теории «наследственности» в ее традиционном варианте. Но кто
станет спорить, что человек, как и любое другое живое существо, обладает
многими общими с животными формами поведения: ест, пьет, спит,
размножается. В письме А.Эйнштейну основатель психоанализа З.Фрейд
констатирует, что человеку от природы присуща агрессивность. Один из
специалистов в области изучения мотивации поведения личности Х.Хеккаузен
выделяет три параметра индивидуального действия личности, которые нельзя
объяснить с помощью внешних «ситуационных» или «средовых» факторов.
Первый параметр -- это степень соответствия действия человека
действиям других людей. Чем больше действие человека отклоняется от
типичных действий большинства людей, тем вернее, что за ним стоят
«внутренние» личностные факторы -- внутренние «диспозиции»
(предрасположенности к действиям). В зале библиотеки все, как правило, сидят
за своими местами, а один человек, несмотря на недоуменные взгляды
окружающих, становится коленями на стул и пишет. Этот человек имеет
тенденцию к нонконформности или же обладает индивидуальным
поленезависимым стилем поведения.
Второй параметр - степень соответствия действия человека его же
действиям в других происходящих в близкое время ситуациях.
Третий параметр индивидуального действия- степень его соответствия
действиям, которые имели место в прошлом в сходных ситуациях
(стабильность во времени). Если при повторяющейся сходной ситуации
человек ведет себя по-иному, то есть основания, чтобы объяснить подобную
62
перемену его поведения «внутренними», «индивидуальными», а не
«средовыми», «социальными» факторами. Подобного рода устойчивость
индивидуальных действий личности, как бы ни менялась вокруг «среда»,
используется представителями теории черт личности в дискуссиях со
сторонниками «ситуационных» концепций личности.
Как правило, одни и те же факты интерпретируются по-разному
представителями противоположных направлений в решении проблемы
соотношения наследственности и среды в личности. Так, в родословной Бахов
кроме И.С.Баха было еще несколько десятков музыкантов. Для сторонников
концепции «наследственности» -- это яркий пример передачи задатков
музыкальных способностей из одного поколения в другое. В тех же фактах
представители концепций «среды» видят социально-психологический
механизм, иллюстрирующий роль традиций, психологического климата в семье
Бахов. Другой пример такого рода фактов -- это появившееся в начале 80-х гг.
сообщение, что мужчины с ХХУ-хромосомной конституцией, то есть с лишней
У-хромосомой, чаще встречаются среди заключенных в тюрьмах, чем мужчины
с соответствующей норме хромосомной конституцией. Эти факты,
возродившие мифы о гене «преступности», впоследствии не подтвердились.
Однако сами по себе эти факты, по мнению известного генетика Н.П.Бочкова,
ровным счетом ничего не говорят ни в пользу теории «среды», ни в пользу
теории «наследственности». Наличие хромосомного набора ХХУ ненормально
для человека, что и может повлечь за собой патологические изменения его
поведения, а тем самым увеличить вероятность возникновения асоциальных
поступков.
Представления о «наследственной» и «средовой» детерминации развития
личности сохранились и в настоящее время. Отечественный психолог А.Г.
Асмолов считает, что в их основе лежит механистический «линейный»
детерминизм, вызывающий резкие возражения. В конце 20-го дискуссия о
соотношении «средового» и «наследственного» факторов была переведена в
плоскость экспериментальных исследований, в частности исследований
проблемы устойчивости и изменчивости свойств человека в изменяющихся
ситуациях. Раскрывая ограниченность этих противоборствующих подходов,
А.М.Эткинд обращает внимание на результат, ставший итогом
экспериментальных исследований в этой области: за реальную изменчивость
поведения различия между ситуациями, взятые сами по себе, отвечают лишь в
10% случаев. Подобный итог исследований, за которыми стоит постановка
проблемы «среда или диспозиция», лишний раз убеждает в том, что проблема
исходно поставлена в некорректной форме. Но если ни ситуация сама по себе,
ни личность сама по себе не определяют большинство человеческих поступков,
то что же их определяет? Ответ на этот вопрос в самых разных подходах к
исследованию причин поведения личности звучит следующим образом:
взаимодействие между личностью и ситуацией, взаимодействие между средой
и наследственностью.
Выход из положения был найден в различного рода двухфакторных
теориях детерминации развития личности, которые до сих пор определяют
63
постановку проблемы о соотношении биологического и социального в
человеке, а также методы ее изучения.
Существует два наиболее распространенных варианта двухфакторных
теорий, или, как их иногда называют, «концепций двойной детерминации
развития» личности человека: теория конвергенции двух факторов (В.Штерн) и
теория конфронтации двух факторов (З.Фрейд).
Теория конвергенции двух факторов. В.Штерн, предложивший эту
теорию, писал, что его концепция представляет компромиссный вариант между
теориями «среды» и теориями «наследственности»: «Если из двух
противоположных точек зрения каждая может опереться на серьезные
основания, то истина должна заключаться в соединении их обеих: душевное
развитие не есть простое воспроизведение прирожденных свойств, но и не
простое восприятие внешних воздействий, а результат конвергенции
внутренних данных с внешними условиями развития. Эта «конвергенция»
имеет силу, как для основных черт, так и для отдельных явлений развития. Ни о
какой функции, ни о каком свойстве нельзя спрашивать: «Происходит ли оно
извне или изнутри?», а нужно спрашивать: «Что в нем происходит извне? Что
изнутри?» Так как и то и другое принимает участие -- только неодинаковое в
разных случаях -- в его осуществлении». Иными словами, В.Штерн считает, что
личность выступает как продукт социальной среды, то есть социального
фактора, так и наследственных диспозиций, которые достаются человеку от
рождения, то есть биологического фактора. Социальный фактор (среда) и
биологический фактор (диспозиция организма) приводят к возникновению
нового состояния личности. Впоследствии Г.Олпорт специально подчеркнул,
что предложенная В.Штерном схема или принцип «конвергенции» не является
собственно психологическим принципом, а взаимодействие сил «среды» и
«сил», исходящих из организма, является выражением диалектического
взаимоотношения организма и среды.
Схема конвергенции, предложенная философом и психологом
В.Штерном, является по своему характеру методологической схемой,
выходящей за рамки психологии. Дискуссии о соотношении биологического и
социального, длящиеся более ста лет между биологами, социологами,
психологами, медиками и т.п. после выделения схемы «конвергенции» двух
факторов («сил»), опирались на эту схему как на нечто само собой
разумеющееся. Нередко независимо от В.Штерна и Г.Олпорта эта схема
характеризовалась как «диалектическое» взаимодействие двух факторов. Но,
А.Н.Леонтьев предостерегал против легкомысленной «псевдодиалектики», за
которой стоит признанная самим В.Штерном эклектическая позиция, исходный
ду-ализм механистически сложенного биологического и социального в жизни
человека.
Теория конфронтации двух факторов. Другой теорией, пытающейся
решить вопрос о детерминации развития личности, а тем самым вопрос о
взаимодействии биологического и социального, является теория конфронтации
двух факторов, их противоборства. Эта теория выступила в психоанализе
З.Фрейда, а затем в индивидуальной психологии А.Адлера, аналитической
64
психологии К.Юнга, а также многих представителей неофрейдизма (Э.Фромм,
К.Хорнии др.). В менее явной форме идея о конфликте между биологическим и
социальным проявилась в большинстве направлений изучения личности в
современной психологии.
З.Фрейд считал, что любая динамика и развитие жизни могут быть
поняты, исходя из изучения двух принципов душевной деятельности --
принципа стремления к удовольствию (избегания неудовольствия) и принципа
реальности. В соответствии с принципом реальности «душевный аппарат»
человека вынужден считаться с реальными отношениями мира, а также
стремиться преобразовать их. Благодаря «воспитанию» удается временно
примирить те силы, которые сталкиваются из-за противоборства принципа
реальности и принципа удовольствия. Если человек, побуждаемый либидозной
энергией, стремится к получению удовольствия, то реальная социальная среда
накладывает свои нормы, свои запреты, препятствующие достижению той или
иной потребности. С позиции внешнего наблюдателя конфронтация двух
факторов предстает как конфликт между культурой, обществом и влечениями
личности. Во внутреннем плане конфронтация биологического и социального
обозначается З.Фрейдом через изначальный конфликт между различными
инстанциями личности - «Сверх-Я» и «Оно». Сверх-Я представляет в
организации личности социальные нормы, усвоенные в ходе развития субъекта
под давлением принципа реальности, а Оно в основном отражает спрятанное в
глубине организма природное начало.
Теория конфронтации двух факторов неоднократно подвергалась
критическому анализу в психологии и философии. При этом подчеркивалось,
что в мировоззренческом плане предложенные З.Фрейдом схемы влекут за
собой резкое противопоставление: «личность» и «общество». По мнению А.Г.
Асмолова, пансексуализм психоаналитической теории З.Фрейда, его
настойчивое стремление видеть в метаморфозах либидонозных первичных
порывов объяснительный принцип любых проявлений не только жизни
личности, но и общественных движений в истории человечества, привел к
появлению «отступников» в рядах сторонников психоанализа.
Многочисленные попытки вначале К.Юнга и А.Адлера, а затем К.Хорни,
Э.Фромма и многих других неофрейдистов ограничить сферу действия
либидозных порывов как объяснительного принципа развития личности шли по
пути «социологизации» психоанализа, а также поиска фактов, доказывающих
ограниченное значение сексуальных влечений в жизни личности.
Известно, что З.Фрейд не принял ни этих попыток «социологизации»
психоанализа, ни этих фактов, ни обвинений в биологизаторстве. Дело
заключается в том, что З.Фрейд и его критики общались на разных уровнях
методологии науки. Ни один из неофрейдистов, как, впрочем, и их противники
в рядах гуманистической психологии, социального бихевиоризма, ролевых
подходов к изучению личности, не вышел за рамки метапсихологии
традиционного психоанализа, обоснованной 3 Фрейдом в его исследовании «По
ту сторону принципа удовольствия». Этими рамками являются выведение
развития жизни, истории организмов из борьбы конструктивной тенденции к
65
ассимиляции (поддержанию жизни и ее развитию) и разрушающей тенденции к
диссимиляции (стремлению к распаду, к смерти), конечной целью которой
является присущая любой органической жизни тяга к восстановлению
прежнего состояния. Тягу к восстановлению прежнего состояния З.Фрейд и
охарактеризовал понятием «либидо», или первичный порыв, за которым стоит,
по его выражению, в разных формах дуализм двух тенденций, в частности в
виде конфликта Оно и Сверх-Я. Невосприимчивость З.Фрейда к подобной
критике имеет своим объективным основанием то, что на методологическом
уровне большинство его противников критиковали частности, сами, оставаясь в
рамках схемы противоборства двух факторов, обеспечивающих в конечном
итоге адаптацию индивида и вида, а также историю их эволюции.
По мнению Э.Фромма, феномены социальной психологии должны быть
объяснены как процессы активной и пассивной адаптации инстинктивного
аппарата к социально-экономической ситуации. В определенных аспектах
инстинктивный аппарат как таковой является биологически данным; но в
высокой степени подвержен преобразованиям. Роль первичных формационных
(образующих) факторов переходит к экономическим условиям. Через семью
экономическая ситуация оказывает свое образующее влияние на
индивидуальную психику. Задача социальной психологии заключается в том,
чтобы объяснить долю психических установок и идеологии -- в особенности их
бессознательных корней -- через влияние экономических условий на
либидозные порывы.
Т.О., в неофрейдизме к биологическому фактору прибавляется солидный
социально-экономический фактор, а лежащие в основе развивающейся системы
закономерности полностью остаются согласующимися с их пониманием в
метапсихологии психоанализа.
Двухфакторные схемы детерминации развития личности в результате
подобной критики уточняются, «переодеваются» в новые термины, но
содержание их остается неизменным.
4.3 Понятие «норма» и «аномалия» в психическом и личностном
развитии ребенка
Норма – установленная мера, средняя величина чего-либо.
Проблема нормы и ее вариантов – одна из самых сложных в современной
психологической науке. Она включает в себя такие вопросы, как:
- норма реакции (моторной, сенсорной)
- норма когнитивных функций (восприятия, памяти, мышления и др.)
- норма регуляции
- эмоциональная норма
- норма личности
- вопросы половых и возрастных различий.
Понятие нормы относительно. Его содержание зависит от культуры и
существенно меняется со временем. В качестве критериев нормы могут
выступать понятия:
66
* предметная норма – знания, умения и действия, необходимые ученику
для овладения данным предметным содержанием программы (отражается в
стандартах образования);
* социально-возрастная норма – показатели интеллектуального и
личностного развития школьника (психологические новообразования), которые
должны сложиться к концу определенного возрастного этапа;
* индивидуальная норма – появляется в индивидуальных особенностях
развития и саморазвития ребенка.
Нормальным развитием считается относительно гармоничное равновесие
между многими возможными разнообразными отклонениями и неправильным
формированием, что свойственно любому развитию.
Понятие «аномалия» означает отклонение от нормы, от общей
закономерности, направленность в развитии. В таком значении это понятие
существует в педагогической и психологической науках.
Дефект – физический или психический недостаток, вызывающий
нарушение нормального развития ребенка.
Под понятием «патология» понимается биологический процесс появления
нового качества, болезненного состояния.
Вопрос об аномалиях в развитии психических процессов, в поведении
человека может рассматриваться только в контексте знаний о нормальных
параметрах этих процессов и поведения.
Л.С. Выготский понимал психическое развитие как процесс качественных
преобразований (кризисов), периодической ломки старых, отживших структур
и формирования новых.
Строгого научного определения понятия «норма личности» не
существует. Между нормальным типом поведения и патологическим
(болезненным) находится огромное количество переходных форм. В
компетенцию педагога входят коррекция и развитие отклоняющихся от нормы
проявлений, состояний, форм поведения здорового ребенка.
Психологический аспект нормы развития включает
общепсихологический и возрастно-психологический аспекты. Предлагаемая
психологами возрастная периодизация имеет свою интерпретацию фактов.
Л. С. Выготский понимал психическое развитие как процесс
качественных преобразований (кризисов), периодической ломки старых,
отживших структур и формирования новых. В периодизации психического
развития в детском возрасте, разработанной Л. С. Выготским, в качестве
основного выступает понятие «критический возраст» (чем ярче, острее,
энергичнее протекает кризис, тем продуктивнее идет процесс формирования
личности): кризис новорожденности, кризис одного года, кризис трех лет,
кризис семи лет, кризис тринадцати лет, кризис семнадцати лет.
4.4 Кризисы развития детей
Кризисы детского развития характеризуются с чисто внешней стороны
чертами, обратными по отношению к тем периода, которые названы
67
устойчивыми или стабильными возрастами. В этих периодах на протяжении
относительно короткого времени, исчисляемого несколькими месяцами, годом
или самое большее двумя, сосредоточены резкие и капитальные сдвиги и
смещения, изменения и переломы в личности ребенка. Ребенок в очень
короткий срок меняется весь в целом, в основных чертах своей личности.
Развитие принимает бурный, стремительный, иногда катастрофический
характер. В эти периоды оно напоминает революционное течение событий как
по темпу происходящих изменений, так и по смыслу совершающихся перемен.
Это поворотные пункты в детском развитии, принимающем форму острого
кризиса.
Первая особенность таких периодов заключается в том, что границы,
отделяющие начало и конец кризиса от смежных с ними возрастов, являются в
высшей степени неотчетливыми. Кризис возникает незаметно — трудно
определить момент его наступления и окончания. С другой стороны,
характерно резкое обострение кризиса, происходящее обычно в середине этого
возрастного периода. Наличие такой кульминационной точки, в которой кризис
достигает своего апогея, характеризует все критические возрасты и резко
отличает их от стабильных эпох детского развития.
Второй особенностью этих возрастов является то, что и послужило
отправной точкой их эмпирического изучения. Значительная часть детей,
переживающих критические периоды своего развития, обнаруживает
трудновоспитуемость. Дети как бы выпадают из той системы педагогического
воздействия, которая еще совсем недавно обеспечивала нормальный ход их
воспитания и обучения. В школьном возрасте в критические периоды у детей
обнаруживается падение школьной успеваемости, ослабление интереса к
школьным занятиям и общее снижение работоспособности. В критические
возрасты развитие ребенка часто сопровождается более или менее острыми
конфликтами с окружающими. Внутренняя жизнь ребенка порой связана с
болезненными и мучительными переживаниями, с внутренними конфликтами.
Правда, все это встречается далеко не всегда. У разных детей
критические периоды протекают по-разному. В протекании кризиса даже у
наиболее близких по типу развития, по социальной ситуации детей существует
гораздо больше вариаций, чем в стабильные периоды. У многих детей в эти
возрасты вовсе не наблюдается сколько-нибудь ясно выраженной
трудновоспитуемости или снижения школьной успеваемости. Размах вариаций
в протекании этих возрастов у разных детей, влияние внешних и внутренних
условий на протекание самого кризиса настолько значительны и велики, что
дали повод многим авторам поставить вопрос о том, не являются ли вообще
кризисы детского развития продуктом исключительно внешних,
неблагоприятно действующих на ребенка условий и не должны ли они поэтому
считаться скорее исключением, чем правилом в истории детского развития
(Буземан и др.).
Внешние условия, разумеется, определяют конкретный характер
обнаруживания и протекания критических периодов. Различные у различных
детей, они обусловливают крайне пеструю и многообразную картину
68
различных вариантов критического возраста. Но не наличием или отсутствием
каких-либо специфических внешних условий, а внутренней логикой самого
процесса развития обусловлена необходимость критических переломных
периодов в жизни ребенка. В этом убеждает нас изучение относительных
показателей.
Так, если перейти от абсолютной оценки трудновоспитуемости к
относительной, основанной на сравнении степени легкости или трудности
воспитания ребенка в предшествующий или последующий кризису стабильный
период, со степенью его трудновоспитуемости в период кризиса, то нельзя не
увидеть, что всякий ребенок в этом возрасте становится относительно
трудновоспитуемым по сравнению с самим собой в смежном стабильном
возрасте. Точно так же, если перейти от абсолютной оценки школьной
успеваемости к ее относительной оценке, основанной на сравнении темпа
продвижения ребенка в ходе обучения в различные возрастные периоды, то
нельзя не увидеть, что всякий ребенок в период кризиса снижает темп
продвижения сравнительно с темпом, характерным для стабильных периодов.
Третьей и, пожалуй, самой важной в теоретическом отношении
особенностью критических возрастов, наиболее неясной и поэтому
затрудняющей правильное понимание природы детского развития в эти
периоды, является отличающий их негативный характер развития. Все, кто
писал об этих своеобразных периодах, отмечал в первую очередь то
обстоятельство, что развитие здесь, в отличие от устойчивых возрастов,
совершает скорее разрушительную, чем созидательную работу. Прогрессивное
развитие личности ребенка, непрерывное построение нового, которое так
отчетливо выступало во всех стабильных возрастах, в периоды кризиса как бы
затухает и гаснет, временно приостанавливается. На первый план выдвигаются
процессы отмирания и свертывания, распада и разложения того, что сложилось
на предшествующей ступени и отличало ребенка данного возраста. Ребенок в
эти периоды не столько приобретает, сколько теряет многое из приобретенного
прежде. Эти возрасты не отмечаются при своем наступлении появлением новых
интересов ребенка, новых стремлений, новых видов деятельности, новых форм
внутренней жизни. Ребенок, вступающий в эти периоды, скорее
характеризуется обратными чертами: он теряет интересы, вчера еще
оказывавшие направляющее влияние на всю его деятельность, которая недавно
поглощала большую часть его времени и внимания, а теперь как бы замирает;
прежде сложившиеся формы внешних отношений и внутренней жизни как бы
запустевают. Л. Толстой назвал образно и точно один из таких критических
периодов детского развития "пустыней отрочества".
Это и имеют в виду в первую очередь, когда говорят о негативном
характере критических возрастов. Этим хотят выразить ту мысль, что развитие
в эти периоды как бы меняет свое позитивное, созидательное значение,
заставляя наблюдателя характеризовать подобные возрасты преимущественно с
отрицательной, с негативной стороны. Многие авторы даже убеждены, что
этим негативным содержанием исчерпывается весь смысл развития в
критические периоды. Это убеждение закреплено в самих названиях
69
критических возрастов (иной такой возраст называют негативной фазой, иной
— фазой строптивости и т. д.).
Понятия об отдельных критических возрастах вводились в науку
эмпирическим путем и в случайном порядке. Раньше других был открыт и
описан кризис семи лет (седьмой год в жизни ребенка является переходным
между дошкольным и отроческим периодом). Ребенок 7—8 лет уже не
дошкольник, но и не отрок. Семилетка отличается как от дошкольника, так и от
школьника. В силу этого семилетка представляет трудности в воспитательном
отношении. Негативное содержание этого возраста проявляется, в первую
очередь, в нарушении психического равновесия, в неустойчивости воли, в
неустойчивом настроении и т. д.
Позже был открыт и описан кризис трехлетнего возраста, называемый
многими авторами фазой строптивости или упрямства. В этот период,
ограниченный коротким промежутком времени, личность ребенка претерпевает
резкие и внезапные изменения. Ребенок становится трудновоспитуемым. Он
проявляет строптивость, упрямство, негативизм, капризность, своеволие.
Внутренние и внешние конфликты часто сопровождают весь этот период.
Еще позже был изучен кризис тринадцати лет, который описан под
именем негативной фазы возраста полового созревания. Как показывает самое
название, негативное содержание этого периода выступает на первый план и
при поверхностном наблюдении кажется исчерпывающим весь смысл развития
в этот период. Падение успеваемости, снижение работоспособности,
дисгармоничность во внутреннем строении личности, свертывание и отмирание
прежде установившейся системы интересов, негативный протестующий
характер поведения — все это позволяет характеризовать этот период, как
стадию такой дезориентировки во внутренних и внешних отношениях, когда
человеческое «я» и мир разделены более, чем в иные периоды.
Сравнительно недавно было теоретически осознано то положение, что
хорошо изученный с фактической стороны переход от младенческого возраста
к раннему детству, совершающийся около одного года жизни, представляет
собой в сущности критический период, характеризующийся отличительными
чертами, которые знакомы нам по общему описанию этой своеобразной формы
развития.
Чтобы получить законченную цепь критических возрастов, мы
предложили бы включить в нее в качестве начального звена тот, пожалуй,
самый своеобразный из всех периодов детского развития, который носит
название новорожденности. Этот хорошо изученный период стоит особняком в
системе других возрастов и является по самой своей природе, пожалуй, самым
ярким и несомненным кризисом в развитии ребенка. Скачкообразная смена
условий развития в акте рождения, когда новорожденный быстро попадает в
совершенно новую среду, изменяет весь строй его жизни, характеризует
начальный период внеутробного развития.
Кризис новорожденности отделяет эмбриональный период развития
ребенка от младенческого возраста. Кризис одного года отделяет младенчество
от раннего детства. Кризис трех лет является переходным от раннего детства к
70
дошкольному возрасту. Кризис семи лет является соединительным звеном
между дошкольным и школьным возрастом. Наконец, кризис тринадцати лет
совпадает с переломом развития при переходе от школьного к пубертатному
возрасту. Таким образом, перед нами раскрывается закономерная картина.
Критические периоды перемежают стабильные. Они являются переломными,
поворотными пунктами в развитии, лишний раз подтверждая то, что развитие
ребенка есть диалектический процесс, в котором переход от одной ступени к
другой совершается не эволюционным, а революционным путем.
Если бы критические возрасты не были открыты чисто эмпирическим
путем, понятие о них следовало бы ввести в схему развития на основании
теоретического анализа. Сейчас теории остается только осознавать и
осмысливать то, что уже установлено эмпирическим исследованием.
В эти переломные моменты развития ребенок становится относительно
трудновоспитуемым вследствие того, что изменение педагогической системы,
применяемой к ребенку, не поспевает за быстрыми изменениями его личности.
Педагогика критических возрастов является наименее разработанной в
практическом и теоретическом отношении.
Как всякая жизнь есть в то же время и умирание (Энгельс), так и детское
развитие — эта одна из сложных форм жизни — с необходимостью включает в
себя процессы свертывания и отмирания. Возникновение нового в развитии
непременно означает отмирание старого. Переход к новому возрасту всегда
ознаменован закатом прежнего возраста. Эти процессы обратного развития и
отмирания старого и сконцентрированы по преимуществу в критических
возрастах. Но было бы величайшим заблуждением полагать, что этим
исчерпывается значение критических возрастов. Развитие никогда не
прекращает свою созидательную работу, и в эти критические периоды мы
наблюдаем конструктивную работу развития. Более того, процессы инволюции,
столь ясно выраженные в этих возрастах, сами подчинены процессам
положительного построения личности, находятся от них в прямой зависимости
и составляют с ними одно неразрывное целое. Разрушительная работа
совершается в эти периоды в меру того, в меру чего это вызывается
необходимостью развития свойств и черт личности. Фактическое исследование
показывает, что негативное содержание развития в эти периоды является
только обратной или теневой стороной позитивных изменений личности,
составляющих главный и основной смысл всякого критического возраста.
Позитивное значение трехлетнего кризиса сказывается в том, что здесь
возникают новые характерные черты личности ребенка. Установлено, что если
кризис трех лет в силу каких-либо причин протекает вяло и невыразительно, то
это приводит к глубокой задержке в развитии аффективной и волевой стороны
личности ребенка в последующем возрасте. В отношении семилетнего кризиса
всеми исследователями отмечалось, что наряду с негативными симптомами в
этом возрасте имеется ряд больших достижений. В этот период возрастает
самостоятельность ребенка, изменяется его отношение к другим детям.
При кризисе в тринадцать лет снижение продуктивности умственной
работы учащегося имеет своей причиной то обстоятельство, что здесь
71
происходит изменение установки от наглядности к пониманию и дедукции.
Этот переход к высшей форме интеллектуальной деятельности сопровождается
временным снижением работоспособности. Это подтверждается и на остальных
негативных симптомах кризиса: за всяким негативным симптомом скрывается
позитивное содержание, состоящее обычно в переходе к новой и высшей
форме.
Наконец, не вызывает сомнений наличие позитивного содержания в
кризисе одного года. Здесь негативные симптомы очевидно и непосредственно
связаны с положительными приобретениями, которые делает ребенок,
становясь на ноги и овладевая речью. То же самое может быть отнесено и к
кризису новорожденности. В период ребенок деградирует вначале даже в
отношении своего физического развития. В первые несколько дней после
рождения наблюдается падение среднего веса новорожденного.
Приспособление к новой форме жизни предъявляет такие высокие требования к
жизнеспособности ребенка, что «никогда человек не стоит так близко к смерти,
как в часы своего рождения» (Блонский). И тем не менее в этот период больше,
чем в какой-либо из последующих кризисов, проступает тот факт, что развитие
есть процесс образования и возникновения нового. Все, с чем мы встречаемся в
развитии ребенка в эти дни и недели, есть одно сплошное новообразование.
Симптомы отрицательного характера, которые характеризуют негативное
содержание этого периода, проистекают из трудностей, обусловленных именно
новизной впервые возникающей и в высшей степени усложняющейся формы
жизни.
Самое существенное содержание развития в критические возрасты
заключается в возникновении новообразований. Но эти новообразования, как
показывает конкретное исследование, в высшей степени своеобразны и
специфичны. Их главное отличие от новообразований стабильных возрастов
заключается в том, что они носят переходный характер. Это значит, что в
последующем они не сохраняются как таковые в том виде, в каком они
возникают в критический период, и не входят в качестве необходимого
слагаемого в интегральную структуру будущей личности. Они отмирают, как
бы поглощаясь новообразованиями следующего стабильного возраста, входя в
их состав как подчиненная инстанция, не имеющая самостоятельного
существования, растворяясь и трансформируясь в них настолько, что без
специального и глубокого анализа часто бывает невозможно открыть наличие
этого трансформированного образования критического периода в
приобретениях последующего стабильного возраста. Как таковые, эти
новообразования кризисов отмирают вместе с наступлением следующего
возраста, но продолжают существовать в латентном виде внутри его, не живя
самостоятельной жизнью, а лишь участвуя в том подземном развитии, которое
в стабильные возрасты, как мы видели, приводит к скачкообразному,
возникновению новообразований.
Наполнение конкретным содержанием этих общих законов о
новообразованиях стабильных и критических возрастов должно составить
содержание последующих разделов данной работы, посвященных
72
рассмотрению каждого отдельного возраста.
Основным критерием разделения детского развития на отдельные
возрасты в нашей схеме должны служить новообразования.
Последовательность возрастных периодов должна в этой схеме определяться
чередованием стабильных и критических возрастов. Сроки стабильных
возрастов, имеющих более или менее отчетливые границы их, начала и
окончания, правильнее всего определять именно по этим границам.
Критические же возрасты в силу другого характера их протекания правильнее
всего определять, отмечая кульминационные точки или вершины кризиса и
принимая за начало кризиса ближайшее к этому сроку полугодие
предшествующего возраста, а за его окончание—ближайшее полугодие
последующего возраста.
Стабильные возрасты, как это установлено эмпирическим исследованием,
имеют ясно выраженное двухчленное строение, распадаясь на две стадии —
первую и вторую. Критические возрасты имеют ясно выраженное трехчленное
строение, складываясь из трех связанных между собой литическими
переходами фаз: предкритической, критической и посткритической.
Кризис новорожденности
Рождение — это, конечно, кризис, ибо родившийся ребенок попадает в
совершенно новые условия своего существования. Психоаналитики рождение
называли травмой и считали, что вся последующая жизнь человека носит
печать пережитой им при рождении травмы.
Крик новорожденного — это его первый вздох, здесь еще нет никакой
психической жизни.
Переход от внутриутробной жизни к внеутробной — прежде всего
перестройка всех физиологических механизмов ребенка. Он попадает в более
холодную и светлую среду, переходит на новую форму питания и кислородного
обмена. Происходящее требует периода приспособления. Признаком этого
приспособления является потеря /ребенком в весе в первые дни после
рождения.
После первого вздоха аппарат дыхания ребенка начинает работать
автоматически. Несколько хуже обстоит дело с механизмом приспособления к
холоду. Единственный механизм, который работает,—принятие
«внутриутробной» позы, если ребенка распеленать, т. е. не что иное, как
уменьшение площади теплоотдачи.
Некоторые ученые полагают, что ребенок рождается с готовым
механизмом питания. Нет, ребенок должен научиться сосать. Это очень
сложный механизм: ротовая полость действует как вакуумный всасывающий
насос, губами обеспечивается попеременное уравнивание давлений и создание
разницы в давлении.
Человеческое дитя наиболее беспомощно среди всех детенышей в момент
своего рождения. Это незрелость не только высших регуляторных, но и многих
нижележащих физиологических механизмов, что приводит к возникновению
новой социальной ситуации.
В этот период вообще нельзя рассматривать ребенка отдельно от
73
взрослого. Сказанное чрезвычайно важно, ибо ребенок еще не обладает
никакими способами взаимодействия со взрослыми.
Такое существование ребенка имеет свои отчетливые симптомы.
Большую часть своей жизни новорожденный ребенок проводит
Во сне (приблизительно 80 % в первые два месяца). Сон носит
полифазный характер; нет его концентрации на ночь. Поэтому врачи
рекомендуют строго соблюдать режим питания новорожденного, который
создает периодичность сна, концентрацию его на ночь.
Многие психофизиологические исследования посвящены срокам
появления у новорожденного ребенка первых условных рефлексов. Вместе с
тем остается спорным вопрос о том, когда кончается период новорожденности.
Существуют три точки зрения.
1. Согласно рефлексологической, этот период кончается с момента
появления у ребенка условных рефлексов со всех основных анализаторов
(конец 1-го—начало 2-го месяца).
2. Физиологическая точка зрения базируется на предположении, что этот
период кончается тогда, когда ребенок восстанавливает свой первоначальный
вес, т. е. с момента установления равновесия обмена со средой.
3. Психологическая позиция связана с определением конца этого периода
через появление у ребенка хотя бы намека на его взаимодействие со взрослым
(1,6—2,0 месяца).
Первичными формами такого взаимодействия служат специфические
выразительные движения ребенка, которые для взрослых являются сигналами,
приглашающими их совершить какие-то действия по отношению к ребенку, и
таким первым выразительным движением считается появление у ребенка
улыбки при виде человеческого лица. Одни психологи полагают, что это
импринтинг, другие видят здесь некоторую «социальную потребность». На наш
взгляд, это неверные предположения. Единство со взрослым представляет для
ребенка ситуацию максимального комфорта. Сигнал о некомфортности
вызывает соответствующие действия у взрослого. Причем сигналы могут
подаваться как в связи с отсутствием комфорта, так и его наличием. Лицо
взрослого вызывает у ребенка состояние «блаженства» — он улыбается.
Некоторые авторы (в частности, Л. И. Божович, 1968) считают, что в основе
такого единства лежит потребность ребенка во внешних раздражителях. Но
факты этого не подтверждают. У ребенка нет ориентировочной реакции на
новое. Она появляется примерно в 4 месяца.
Улыбка на лице ребенка и является концом кризиса новорожденности. С
этого момента у него начинается индивидуальная психическая жизнь (1,6—2,0
месяца). Дальнейшее психическое развитие ребенка есть прежде всего развитие
средств его общения со взрослыми.
То, что в критический период вызывает появление соответствующего
новообразования, и представляет собой генеральную линию последующего
развития в стабильном периоде.
Приведем некоторые факты, подтверждающие сказанное.
Комплекс оживления. Ребенок не просто улыбается, он реагирует на
74
взрослого движениями всего тела. Младенец все время находится в движении,
он откликается эмоционально. Дети, отстающие в развитии, прежде всего
отстают именно в появлении комплекса оживления. Комплекс оживления, как
первый специфический поведенческий акт ребенка, становится определяющим
для всего последующего его психического развития. Исследования,
проведенные под руководством М. И. Лисиной, показали, что комплекс
оживления — первый акт общения ребенка со взрослым (1974). И лишь затем
(к 4 месяцам) у младенца возникает реакция на новое. Она выступает
предпосылкой всей манипулятивной деятельности ребенка.
Кризис первого года жизни.
Эмпирическое содержание кризиса первого года жизни чрезвычайно
просто и легко. Он был изучен раньше всех остальных критических возрастов,
но его кризисный характер не был подчеркнут. Речь идет о ходьбе, о таком
периоде, когда о ребенке нельзя сказать, ходящий он или неходящий, когда,
употребляя высоко диалектическую формулу, о становлении этой ходьбы
можно говорить как о единстве бытия и небытия, т.е. когда она есть и ее нет.
Ребенок в раннем детстве - уже ходящий: плохо, с трудом, но все же
ребенок, для которого ходьба стала основной формой передвижения в
пространстве. Самое становление ходьбы и есть первый момент в содержании
данного кризиса.
Второй момент относится к речи. Здесь опять мы имеем такой процесс в
развитии, когда нельзя сказать, является ли ребенок говорящим или нет. Этот
процесс тоже не совершается в один день. Это латентный период становления
речи, который длится примерно 3 месяца.
Третий момент - со стороны аффектов и воли. Э. Кречмер назвал их
гипобулическими реакциями. В связи с кризисом у ребенка возникают первые
акты протеста, оппозиции, противопоставления себя другим, "невоздержания",
на языке семейного авторитарного воспитания. Эти явления Кречмер и
предложил назвать гипобулическими в том смысле, что они, относясь к волевой
реакции, представляют качественно совершенно другую ступень в развитии
волевых действий и не дифференцированы по воле и аффекту.
Такие реакции ребенка в кризисном возрасте иногда выявляются с очень
большой силой и остротой, особенно при неправильном воспитании, и
приобретают характер форменных гипобулических припадков, описание
которых связано с учением о трудном детстве.
Вот три основных момента, которые описывают как содержание кризиса
первого года жизни.
Подойдем к кризису прежде всего со стороны речи, т.к. она больше всего
связана с возникновением детского сознания и с социальными отношениями
ребенка.
Еще в младенческом возрасте, когда у ребенка нет языка в собственном
смысле слова, сама социальная ситуация развития приводит к возникновению у
ребенка очень большой, сложной потребности в общении со взрослыми. Из-за
того, что младенец сам не ходит, не может приблизить и отдалить от себя
предмет, он должен действовать через других. Ни один из детских возрастов не
75
требует такого огромного числа форм сотрудничества, самого элементарного,
как младенческий. Действия через других - основная форма деятельности
ребенка. В этом заключается чрезвычайно своеобразное противоречие в
развитии младенца. Ребенок создает ряд суррогатов речи. У него возникают
жесты, которые приводят к такому, с точки зрения развития речи, важному
жесту, как указательный. Таким образом, устанавливается общение с
окружающими.
Между первым периодом (его называют безъязычным в развитии
ребенка) и вторым, когда у ребенка складываются основные знания родного
языка, существует период развития, который ВВ. Элиасберг предложил назвать
автономной детской речью. Элиасберг говорит, что ребенок раньше, чем
начинает говорить на нашем языке, заставляет нас говорить на своем языке.
Этот период и помогает нам понять, каким образом решается переход от
безъязычного периода, когда ребенок только лепечет, к тому периоду, когда
ребенок овладевает речью в собственном смысле слова. Переход от
безъязычного к языковому периоду развития и совершается посредством
автономной детской речи.
Два основных факта, которые сейчас составляют основу учения об
автономной детской речи:
1) Автономная детская речь представляет собой не редкий случай, не
исключение, а правило, закон, который наблюдается в речевом развитии
всякого ребенка. Закон можно сформулировать в следующем виде: прежде чем
ребенок от безъязычного периода развития переходит к овладению языком
взрослых, он обнаруживает в развитии автономную детскую речь. Таким
образом, автономная речь - необходимый период в развитии всякого
нормального ребенка.
2) При многих формах недоразвития речи, при расстройствах речевого
развития автономная детская речь выступает очень часто и определяет
особенности аномальных форм речевого развития.
Во всяком нормально протекающем детском развитии можно наблюдать
автономную речь, для которой характерны три момента:
1) Речь моторна, т.е. с аритикуляционной, фонетической стороны, не
совпадает с нашей речью.
2)Значения автономной речи не совпадают со значением наших слов.
3) Наряду со своими словами у ребенка существует понимание и наших
слов, т.е. ребенок до того, как начинает говорить, понимает ряд слов.
Автономная речь и ее значения вырабатываются при активном участии
ребенка.
Факт, что в развитии каждого ребенка существует период автономной
детской речи. Начало и конец ее знаменуют начало и конец кризиса первого
года жизни. О ребенке, имеющем автономную речь, действительно невозможно
сказать, есть ли у него речь или нет, потому что у него и нет речи в нашем
смысле слова, и нет бессловесного периода, поскольку он все же говорит, т.е.
мы имеем дело с тем искомым переходным образованием, которое означает
границы кризиса.
76
Автономная детская речь не только представляет собой чрезвычайно
своеобразный этап в развитии детской речи, но и этот этап соответствует
своеобразному этапу в развитии мышления. В зависимости от того, на какой
ступени развития находится речь, мышление обнаруживает определенные
особенности. Прежде чем речь ребенка не достигнет известного уровня
развития, его мышление также не может перейти за известный предел. Этот
этап одинаково характеризует как своеобразный период в развитии речи, так и
своеобразный период в развитии детского мышления.
Приобретения ребенка в критическом возрасте носят преходящий
характер. Приобретение критического возраста никогда не останется на
последующую жизнь, в то время как приобретения, которые делает ребенок в
стабильном возрасте, сохраняются. В стабильном возрасте ребенок научается
ходить, говорить, писать и т.д. В переходном возрасте ребенок приобретает
автономную речь. Если она сохраняется на всю жизнь, то это ненормальность.
В автономной детской речи мы находим разнообразные формы, типичные
для кризиса первого года. Начало этой формы и конец детской речи можно
рассматривать как симптомы начала и конца критического возраста.
Возникает настоящая речь, и автономная речь исчезает вместе с
окончанием критического возраста; хотя особенностью приобретения этих
критических возрастов является их преходящий характер, но они имеют очень
большое генетическое значение: они являются как бы переходным мостом. Без
образования автономной речи ребенок никогда не перешел бы от безъязычного
к языковому периоду развития. По-настоящему приобретения критических
возрастов не уничтожаются, а только трансформируются в более сложное
образование. Они выполняют определенную генетическую функцию при
переходе от одной стадии развития к другой.
Переходы, возникающие в критические возрасты, и в частности
автономная детская речь, бесконечно интересны тем, что они представляют
собой участки детского развития, в котором мы видим обнаженно
диалектическую закономерность развития.
Кризис трех лет.
Традиционным для советской психологии является анализ возрастного
кризиса развития, предполагающий описание тех новообразований, которые
возникают в этот период. Новообразованиями кризиса 1 года считают
мотивируемые представления, активность; новообразованием кризиса 7 лет —
возникновение личного сознания и конкретной самооценки; младшего
школьного возраста — рефлексию, подросткового — чувство взрослости,
самоопределение.
Для всех исследователей, изучавших кризис 3 лет, очевидно, что главные
изменения в этот период сосредоточены вокруг «оси Я». Их сути в
психологической эмансипации Я ребенка от окружающих взрослых, которая
сопровождается рядом специфических проявлений — упрямством,
негативизмом и др. Новообразованием кризиса 3 лет называется также
возникновение системы Я, появление «личного действия» и чувства «Я сам».
Надо отметить, что исследователи скорее обозначили область
77
существенного, сферу поиска, нежели действительно раскрыли
психологическое содержание этих новообразований. Поэтому пока невозможно
ответить на вопрос о том, как соотносятся эти понятия. Включает ли, например,
система Я два других новообразования, или они лишь частично совпадают, или,
может быть, являются совершенно самостоятельными? Какие среди них
центральные понятия или их значение равноценно?
Как правило, говоря о кризисе 3 лет, в качестве его симптомов
традиционно называют упрямство, негативизм, протест против близких
взрослых, строптивость, стремление к деспотическому управлению
окружающими. Анализ этой негативной симптоматики позволил
исследователям выделить неудовлетворенность взаимоотношениями со
взрослыми, стремление занять иную позицию в окружающем мире как причину
возникновения этих проявлений.
Вместе с тем ряд психологических наблюдений показывает, что
определенное число детей практически не обнаруживают негативных
проявлений в указанном возрасте или легко и быстро их преодолевают, причем
их личностное развитие протекает нормально. Эти данные побуждают обратить
особое внимание на позитивную симптоматику кризиса 3 лет, ибо без нее
картина развития является неполной, а понимание происходящих личностных
процессов односторонним. Однако именно эта — позитивная — сторона
кризиса оказалась наименее изученной.
В связи со сказанным представляется продуктивным различать
объективный кризис — перелом в психическом развитии и субъективную
картину поведения, сопровождающую этот перелом. Объективный кризис —
обязательный и закономерный этап развития личности в онтогенезе,
обнаруживающий себя в появлении личностных новообразований. Внешне же
по субъективной картине протекания он будет характеризоваться позитивной
симптоматикой, свидетельствующей о перестройке личности детей, и
необязательно будет сопровождаться негативным поведением. Появление
последнего связано с неблагоприятными условиями жизни и воспитания
ребенка.
В своей работе мы стремились обнаружить то качественно новое в
поведении детей, что появляется в период кризиса, доказать, что это — форма
проявления личностного новообразования, становлением которого завершается
переход к более старшему возрасту. Главным критерием качественно нового в
детском поведении в период кризиса М. И. Лисина предложила считать
появление неожиданного в поведении ребенка в привычной ситуации, как
правило сопровождающегося аффективной реакцией, не соответствующей по
силе той причине и ситуации, которые ее вызвали.
В ходе наблюдений отчетливо проявился весьма своеобразный комплекс
поведения детей. Во-первых, стремление к достижению результата своей
деятельности: они долго и настойчиво манипулировали предметом, перебирали
варианты действий с ним, отыскивали нужный, практически не отвлекались.
Неудача, как правило, не приводила к отказу от задуманного: дети обращались
за помощью к взрослому или искали иные, более легкие решения, не изменяя
78
своего намерения, конечной цели.
Во-вторых, достигнув желаемого, они стремились тут же
продемонстрировать свои успехи взрослому, без одобрения которого эти
успехи в значительной степени теряли свою ценность, а радостные
переживания по поводу их существенно омрачались. Отрицательное или
безразличное отношение взрослого к демонстрируемому результату вызывало у
них аффективные переживания, побуждало с удвоенной энергией добиваться
внимания и положительной оценки.
В-третьих, у детей появилось обостренное чувство собственного
достоинства, это выражалось в повышенной обидчивости и чувствительности к
признанию достижений взрослым, эмоциональных вспышках по пустякам,
бахвальстве, преувеличениях.
Описанный поведенческий комплекс по предложению М. И. Лисиной
был назван гордостью за достижения. По нашим данным, он разворачивается в
трех плоскостях отношений - к предметному миру, другим людям и к себе.
Рассмотрение их во взаимосвязи позволяет увидеть здесь тот узелок, который
завязывается в процессе личностного развития. Однако необходимых
доказательств истинности этого у нас не было. Получить их предполагалось в
эксперименте, моделирующем естественные условия возникновения
исследуемого поведенческого комплекса.
При анализе психологической литературы были выделены критерии,
согласно которым описанный нами комплекс «гордость за достижения»
правомерно рассматривать как коррелят личностного новообразования.
Свидетельством этого являются преобразования в поведении, которые
охватывают одновременно три главных стороны отношения человека к
действительности и при этом имеют характер не количественного, а
качественного изменения, протекающего в достаточно высоком темпе.
Результативная сторона деятельности становится для детей все более
значимой, а фиксация их успехов взрослым — важным элементом ее
исполнения. Соответственно этому возрастает и субъективная ценность
совершаемого, что вызывает к жизни появление аффективных форм поведения,
таких, как преувеличение своих достижений, попытки обесценить свою
неудачу. Возрастает активность детей и в поиске оценки взрослого,
совершенствуются средства этого поиска.
В младшей возрастной группе дети, как правило, безразлично
воспринимают оценку взрослого: поведение в ответ на положительную и
отрицательную оценку существенно не меняется. В средней же возрастной
группе отрицательная оценка, даже будучи справедливой, порождает целый
комплекс аффективных проявлений. В то же время возникает и особое
отношение к несправедливому мнению. Незаслуженная похвала вызывает у
детей чувство смущения, неловкости. В старшей возрастной группе яркость
аффективных проявлений несколько ослабевает, на первый план все больше
выступает умение противостоять несправедливой оценке, аргументировать
ценность своей деятельности.
В целом полученные результаты, отвечая выдвинутым критериям,
79
свидетельствуют о том, что в период кризиса 3 лет складывается личностное
новообразование, проявляющееся как гордость за свои достижения.
Развитие отношения, определяющих становление личностного
новообразования периода кризиса трех лет
Согласно литературным источникам, в раннем возрасте отношение
ребенка к предметному миру существенно преобразуется. В основе этого
преобразования лежит овладение собственно предметным действием, т. е.
общественно выработанным способом его употребления, формирующее у
малыша предметное отношение к действительности» . В тесной связи с этим
находится и развитие отношения ребенка к взрослому: «...процесс освоения
предметного действия имеет для ребенка смысл тех отношений, в которые он
вступает со взрослым, именно благодаря этому и возникает тенденция
следовать образцу действия, показываемому взрослым... Получаемый после
осуществления предметного действия результат не может служить критерием
правильности употребления предмета-орудия. Таким критерием может служить
только соответствие образцу, носителем которого является взрослый». Другими
словами, у ребенка раннего возраста складывается отношение к взрослому не
только как к источнику тепла и заботы, но и как к образцу для подражания.
Значительно меньше известно, как развивается отношение ребенка к себе в
раннем возрасте. Как правило, отмечается лишь роль речи в этом процессе:
использование личных местоимений, имен оценивается как показатель
развития детского самосознания. Фактическая неизученность генезиса
отношения к себе у детей этого возраста, не позволяющая в полной мере
раскрыть специфику личностного новообразования периода кризиса 3 лет
побудила нас исследовать этот вопрос с особым вниманием. Это тем более
важно, так как именно новое чувство Я признается важнейшим
новообразованием в период кризиса 3 лет
Экспериментально было установлено, что на первом году жизни
развивается весьма своеобразное отношение ребенка к себе. Оно складывается
главным образом в ходе общения со взрослыми, вполне адекватно и
непосредственно отражая те чувства любви, заботы, безусловного принятия
личности, которые исходят от окружающих и адресованы младенцу. Как
следствие этого у малыша формируется эмоционально-положительное
самоощущение переживание своей значимости для окружающих. Такое
отношение ребенка к себе авторы называют общей самооценкой. Однако роль
опыта предметно-манипулятивной деятельности в развитии образа себя еще
весьма незначительна. Хотя младенец и переживает результат своих действий
— он его радует или огорчает,— но это переживание не носит характера
«успеха» или «неуспеха» в психологическом значении этих терминов на
личностном уровне. Напротив, ребенок-дошкольник способен переживать
результат своих действий как личностно значимый: достигнутым он гордится, а
неудача способна уязвить его. Отношение к себе, образ себя начинает все более
корректироваться опытом самостоятельной деятельности , а к концу
дошкольного возраста самооценка становится самостоятельным мотивом
поведения.
80
В раннем возрасте непосредственное, эмоциональное отношение
взрослого к ребенку, характерное для младенческого периода, начинает
усложняться за счет требований, предъявляемых взрослым к достижениям
малыша в предметной сфере на фоне и при сохранении прежних форм
отношений. Такая практика, отражаясь в детском образе самого себя, в свою
очередь изменяет его. У детей раннего возраста складывается,
дифференцируясь от общей самооценки, отношение к себе, основанное на
своих реальных достижениях, т. е. на основе конкретной самооценки. Иными
словами, дифференциация отношений взрослого к ребенку —
непосредственных и опосредствованных в форме оценки конкретного
достижения — приводит к дифференциации самооценки ребенка на общую и
опосредствованную достижением — это суть тех процессов, которые
совершаются в раннем детстве по линии развития отношения ребенка к себе.
Экспериментально полученные данные позволили заключить, что в
сознании ребенка 2—2,5 лет отношение взрослых к его достижениям еще не
выделилось как самостоятельное, а погружено в контекст общих отношений
между ними, которые, будучи окрашены эмоционально положительно,
сообщают ту же модальность переживаниям и любой конкретной оценке
экспериментатора вне зависимости от ее знака.
С возрастом (2,5—3 года) реакции детей на оценку взрослого
приобретают все более устойчивый характер, постепенно обособляясь от
контекста, в который они были включены. Это обнаруживается в характере
влияния оценки взрослого на деятельность детей: если у младших
отрицательные оценки снижали ее привлекательность и расстраивали
активность, а положительные, напротив, стимулировали сотрудничество,
способствовали развитию детской инициативы, то старшие дети в ответ на
отрицательную оценку начинали варьировать средства, направленные на поиск
выхода из создавшегося затруднения, сохраняя в целом положительное
отношение к самой деятельности и общению со взрослым.
Параллельно с этим изменялся характер переживаний детьми событий
эксперимента. Они приобретали все более личностную окраску: неудача уже до
оценки взрослого вызывала у старших детей смущение, чувство неловкости,
стремление избежать ее, сделать так, чтобы она не была замечена; переживание
радости при удаче сопровождалось гаммой других чувств — дети невольно
требовали внимания и признания своей удачи окружающими, испытывали
чувство гордости, связанное с ней.
Отношение детей к конкретной оценке оказалось зависимым не только от
непосредственного отношения взрослых к ним, но и от той стратегии
оценивания, которую реализовывал экспериментатор в разных ситуациях.
Предшествующий положительный опыт, полученный в ситуациях, где
отмечались только удачи, усиливал желание детей рассматривать картинки,
побуждая их разнообразить содержание контактов со взрослым. Дети
практически не отказывались от совместной деятельности, не пытались
уклониться от нее. В отличие от этого негативный опыт, полученный в
ситуациях, где отмечались только неудачи, ослаблял побуждение детей к
81
осуществлению и продолжению деятельности. Резко сокращались речевые
высказывания, они, как правило, определялись лишь рамками задачи «назвать».
Нередки были случаи отказа от предложенной деятельности или замены ее
эмоциональным общением.
Стратегия оценивания детей, при которой отмечаются только неудачи,
промахи ребенка, является для них эмоционально очень трудной и поэтому,
можно думать, малопродуктивной для развития. Негативная стратегия
оценивания, вступая в противоречие с предшествующим опытом ребенка,
рождает у него чувство неблагополучия, направляет детскую активность на
поиски выхода из создавшегося положения, нередко возвращая его к
генетически более ранним формам отношения — непосредственным
аффективно-личностным связям, способствует переносу отрицательных
переживаний на сферу его предметной деятельности.
Итак, приведенные данные показывают, что в период кризиса 3 лет
возникает личностное новообразование, проявляющее себя в форме гордости за
достижения. Оно интегрирует сложившиеся у детей на протяжении раннего
детства предметное отношение к действительности, отношение к взрослому как
к образцу, отношение к себе, опосредствованное достижением.
Трудность поиска точного термина, позволяющего с достаточной
ясностью выразить специфику личностного новообразования, возникающего на
рубеже раннего и дошкольного детства, нового видения мира и себя в нем,
вынуждает нас прибегнуть к развернутому описанию.
Новое видение себя состоит в том, что ребенок впервые открывает
материальную проекцию своего Я, которое может быть воплощено вовне, а его
мерой могут служить его достижения. Поэтому каждый результат деятельности
становится для ребенка и утверждением его Я. Подчиняя свою предметно-
практическую активность культурной традиции, главным носителем которой в
рассматриваемый возрастной период является взрослый, ребенок преобразует
свое отношение к нему — взрослый предстает как знаток и ценитель детских
достижений. Поэтому малыш начинает с особым пристрастием воспринимать
оценки, искать и требовать у него признания своих достижений и тем самым
утверждать себя. Одобрение и похвала взрослого рождают у малыша чувство
гордости, собственного достоинства. В свою очередь, признание окружающих
преобразует его чувства, испытываемые при достижении результата: из радости
и огорчения эти чувства превращаются в переживания успеха-неуспеха.
Предметный мир для ребенка становится не только миром практического
действия, миром познания, но и сферой самореализации, сферой, где он
пробует свои силы, возможности и утверждает себя. Новизна складывающегося
видения и связанная с этим обостренность чувств рождают облик ребенка
критического возраста.
Становление новой личностной структуры, в которой собственное Я
оказывается спроецированным в различные формы деятельности и на
окружающих в связи с ней, имеет важные последствия для дальнейшего
развития ребенка. Сфера достижений, сливаясь со сферой отношения к себе, Я
малыша, способствует появлению детского самолюбия — мощнейшего стимула
82
к саморазвитию и самосовершенствованию. Благодаря тому что Я ребенка
теперь может быть спроецировано вовне, отлито в форму достижения,
создаются объективные предпосылки для эмансипации оценки детей о себе от
мнения о них окружающих, для выработки внутренних критериев самооценки,
для развития ее адекватности, реалистичности. Освобождение отношения к
себе от мнения взрослых служит основой развития у детей чувства
самоуважения, которое становится источником развития и внутренним
регулятором самостоятельной деятельности и взаимоотношений с
окружающими. Завязывающаяся в период кризиса связь «Я и мои достижения»
становится толчком к развитию детского самосознания. Я ребенка,
опредмечиваясь в продукте, результате деятельности, может предстать перед
ним в форме объекта, который нужно осознать и подвергнуть анализу.
Активность же личностной структуры рождает ряд специфических
возрастных феноменов, описанных в психологической литературе. Так,
например, феномен чувствительности к собственности обнаруживает особую
пристрастность детей к обладанию вещами. В основе этого лежит своеобразная
сращенность предмета и Я.
Л. И. Божович, называя личностным новообразованием, оформляющимся
в период кризиса 3 лет, возникновение системы Я, писала: «Для того чтобы
сказать нечто более содержательное о структуре «системы Я», нужны
специальные исследования по этой проблеме». Что содержательно нового оно
вносит в понимание возникающей системы Я? Система Я, возникающая на
рубеже раннего и дошкольного возраста, может быть понята как важнейшая
ступень в развитии самосознания. До ее возникновения, в период младенчества
Я ребенка существует непосредственно, в потоке бытия и осознается малышом
в форме переживания своего существования. В раннем детстве эпизодически
возникают ситуации выхода из непосредственной поглощенности бытием.
Наиболее известным примером таких ситуаций является восприятие ребенком
себя в зеркале и на фотографиях. Главная подготовка к новой форме осознания
себя происходит не в сфере непосредственного самовосприятия и
самопознания, а в ходе развития предметной практики ребенка и делового
общения со взрослыми, содержанием которых является овладение культурным
опытом. В критический период складывается система, обобщающая весь опыт
раннего детства и позволяющая Я ребенка выйти из состояния
непосредственной поглощенности бытием, предстать как объект, осуществить
рефлексию. Своеобразие этой возрастной формы самоосознания состоит в том,
что она носит опосредствованный — достижением в деятельности — характер
и совершается не во внутреннем, идеальном плане как акт самоанализа, а имеет
развернутый вовне характер процесса оценки своего достижения и
сопоставления своей оценки с оценкой окружающих, а тем самым себя с
другими людьми.
Становление такой системы Я, где точкой отсчета является достижение,
полученное во взаимодействии с окружающим миром, знаменует собой
переход к дошкольному детству, который А. Н. Леонтьев назвал «периодом
фактического складывания личности».
83
Кризис семи лет.
На основе возникновения личного сознания возникает кризис 7 лет
Основная симптоматика кризиса:
1) потеря непосредственности. Между желанием и действием
вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для
самого ребенка;
2) манерничанье; ребенок что-то из себя строит, что-то скрывает (уже
душа закрыта);
3) симптом "горькой конфеты": ребенку плохо, но он старается этого не
показать. Возникают трудности воспитания, ребенок начинает замыкаться и
становится неуправляемым.
В основе этих симптомов лежит обобщение переживаний. У ребенка
возникла новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и
непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь. Но эта внутренняя
жизнь небезразлична для внешней, она на нее влияет. Возникновение
внутренней жизни - чрезвычайно важный факт, теперь ориентация поведения
будет осуществляться внутри этой внутренней жизни. Кризис требует перехода
к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений. Ребенок
должен вступить в отношения с обществом как с совокупностью людей,
осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно
полезную деятельность. В наших условиях тенденция к ней выражается в
стремлении скорее пойти в школу. Нередко более высокую ступень развития,
которой ребенок достигает к семи годам, смешивают с проблемой готовности
ребенка к школьному обучению. Наблюдения в первые дни пребывания
ребенка в школе показывают, что готовности к обучению в школе у многих
детей еще нет.
Д. Б Эльконин, много лет проработавший учителем начальных классов,
вспоминал, как ребенка в первом классе на первом уроке просили нарисовать 4
кружочка, а затем раскрасить три - желтым и один - синим. Дети красили
разными цветами и говорили - "Так красиво". Это наблюдение показывает, что
правила еще не стали правилами поведения ребенка; с такими детьми надо еще
работать, приводить к соответствующему школьному виду.
Другое наблюдение: после первых уроков учитель не задает задание на
дом. Дети говорят: "А уроки?" Это показывает, что уроки важны для них, так
как ставят в определенное отношение к окружающим. Еще одно наблюдение:
перемена в школе Учитель - "гроздь винограда", ученику обязательно
нужно дотронуться до учителя. Это остатки прежних отношений, прежних
форм общения.
Однако школа - это особое учреждение, это общественное учреждение,
где, по словам Гегеля, дух должен быть приведен к отказу от своих причуд, к
знанию и хотению общего. Это преобразование души и есть в собственном
смысле слова воспитание.
Симптомом, рассекающим дошкольный и младший школьный возрасты,
становится "симптом потери непосредственности" (Л. С Выготский): между
желанием что-то сделать и самой деятельностью возникает новый момент -
84
ориентировка в том, что принесет ребенку осуществление той или иной
деятельности Это - внутренняя ориентация в том, какой смысл может иметь для
ребенка осуществление деятельности - удовлетворение или неудовлетворение
от того места, которое ребенок займет в отношениях со взрослыми или другими
людьми. Здесь впервые возникает эмоционально-смысловая ориентировочная
основа поступка. Согласно взглядам Д Б Эльконина, там и тогда, где и когда
появляется ориентация на смысл поступка, там и тогда ребенок переходит в
новый возраст. Диагностика этого перехода -- одна самых актуальных проблем
современной возрастной психологии. Этой проблеме непосредственно
примыкает проблема готовности ребенка к школьному обучению.
Исследования Н.И.Гуткиной Е. Е. Кравцовой, К. Н. Поливановой, Н. Г.
Салминовой и многие других психологов посвящены подробному анализу
этого сложно феномена. Л. С. Выготский говорил, что готовность к школьному
обучению формируется в ходе самого обучения- До тех пор, пока не начали
обучать ребенка в логике программы, до тех пор еще нет готовности к
обучению; обычно готовность к школьному обучению складывается к концу
первого полугодия первого года обучения в школе.
В последнее время обучение есть и в дошкольном возрастет однако его
характеризует исключительно интеллектуалистический подход. Ребенка учат
читать, писать, считать. Однако можно уметь все это делать, но не быть
готовым к школьному обучению. Готовность определяется тем, в какую
деятельность все эти умения, включены. Усвоение детьми знаний и умений в
дошкольном возрасте включено в игровую деятельность, и поэтому эти знания
имеют другую структуру. Отсюда первое требование, которое надо учитывать
при поступлении в школу - никогда не следует измерять готовность к
школьному обучению по формальному уровню умений и навыков, таких как
чтение, письмо, счет. Владея ими, ребенок может еще не иметь
соответствующих механизмов умственной деятельности.
Как же диагностировать готовность ребенка к школьному обучению? По
мнению Д. Б. Эльконина, прежде всего надо обратить внимание на
возникновение произвольного поведения - как ребенок играет, подчиняется ли
он правилу, берет ли на себя роли? Превращение правила во внутреннюю
инстанцию поведения - важный признак готовности.
Под руководством Д. Б. Эльконина был проведен интересный
эксперимент.
Перед ребенком куча спичек. Экспериментатор просит брать по одной и
перекладывать их в другое место. Правила нарочно сделаны бессмысленными.
Испытуемыми были дети 5, 6, 7 лет. Экспериментатор наблюдал за
детьми через зеркало Гезелла. Дети, которые готовятся к школе, скрупулезно
выполняют эту работу и могут сидеть за этим занятием час. Дети поменьше
некоторое время продолжают перекладывать спички, а потом начинают что-то
строить. Самые маленькие привносят в эти занятия свою собственную задачу.
Когда происходит насыщение, входит экспериментатор и просит поработать
еще: "Давай договоримся, вот эту кучку спичек сделаем и все". И более
старший ребенок продолжал эту однотонную, бессмысленную работу, потому
85
что он договорился со взрослым. Детям среднего дошкольного возраста
экспериментатор говорил: "Я уйду, а Буратино останется". Поведение ребенка
менялось: он посматривал на Буратино и делал все правильно. Если несколько
раз осуществлять это действие с замещающим звеном, то и без Буратино дети
подчиняются правилу. Этот эксперимент показал, что за выполнением правила
лежит система отношений ребенка со взрослым человеком. Когда ребенок
подчиняется правилу, он встречает взрослого с радостью.
Итак, за выполнением правила, считал Д. Б. Эльконин, лежит система
социальных отношений между ребенком и взрослым. Сначала правила
выполняются в присутствии взрослого, затем с опорой на предмет,
замещающий взрослого, и, наконец, правило становится внутренним. Если бы
соблюдение правила не заключало в себе системы отношений со взрослым, то
никто бы никогда этих правил не выполнял. Готовность ребенка к школьному
обучению предполагает "вращивание" социального правила, подчеркивал Д. Б.
Эльконин, однако специальной системы формирования внутренних правил в
современной системе дошкольного воспитания не предусмотрено.
Переход к системе школьного обучения - это переход к усвоению
научных понятий. Ребенок должен перейти от реактивной программы к
программе школьных предметов (Л. С. Выготский). Ребенок должен, во-
первых, научиться различать разные стороны действительности, только при
этом условии можно переходить к предметному обучению. Ребенок должен
уметь видеть в предмете, в вещи какие-то ее отдельные стороны, параметры,
которые составляют содержание отдельного предмета науки. Во-вторых, для
усвоения основ научного мышления ребенку необходимо понять, что его
собственная точка зрения на вещи не может быть абсолютной и единственной.
Ж. Пиаже выделил две важные характеристики мышления ребенка
дошкольного возраста. Первая касается перехода от дооперационального
мышления ребенка дошкольного возраста к операциональному мышлению
школьника. Он осуществляется благодаря формированию операций; а операция
- это внутреннее действие, ставшее сокращенным, обратимым и
координированным с другими действиями в целостную систему. Операция
происходит из внешнего действия, из манипулирования с предметами.
Как мы уже неоднократно отмечали, действие человека характеризуется
сложным взаимоотношением ориентировочной и исполнительной частей. П. Я.
Гальперин подчеркивал, что характеристика действия только по его
исполнительной части недостаточна. Это замечание, прежде всего относится к
Ж.Пиаже, так как он, говор о действии, не выделяет в нем психологическое и
предметное содержание.
Под руководством П. Я. Гальперина были проведены исследования,
которые позволили раскрыть процесс перехода от дошкольного к началам
школьного мировоззрения. Как известно, мышление дошкольника
характеризуется отсутствием представления об инвариантности. Проведем,
вслед за Пиаже, простой эксперимент. Перед ребенком на столе ставятся два
одинаковых сосуда, до одной и той же высоты, наполненные окрашенной
жидкостью. Уже четырех-шестилетние дети признают, что количество
86
жидкости в двух сосудах одинаково. После этого из одного большого сосуда
жидкость переливают в два маленьких (уровень жидкости в них выше, чем в
исходном сосуде) и ребенка спрашивают, будет ли в двух маленьких сосудах
вместе жидкости столько же, сколько в больше сосуде. Обычно дети четырех-
шести лет не признают равенств (инвариантности). Они отчетливо видят, что
уровень воды в большом сосуде ниже, чем в маленьких и поэтому делают
вывод, что в нем должно быть меньше жидкости. Иногда дети отмечают, что
имеется два маленьких сосуда, значит и жидкости в них больше. Даже в шесть-
семь лет некоторые дети думают, что количестве жидкости не сохраняется при
переливании, если различия в уровня очень ярко выражены. Только в семь-
восемь лет ребенок признает сохранение количества. Ж. Пиаже связывал
исчезновение этого феномена с формированием операций.
Исследования, выполненные под руководством П. Я. Гальперина,
показали, что в основе отсутствия инвариантности лежит глобальное
представление ребенка об объекте. Для того, чтобы преодолеть
непосредственное отношение к действительности, надо выделить параметры
объекта, а затем сравнить их между собой.
В исследовании было осуществлено обучение детей применена к объекту
разных мер, с помощью которых ребенок мог выделять соответствующий
параметр и на этой основе сравнить объекты между собой. Оказалось, что после
того, как выделение отдельных параметров было сформировано, феномены Ж.
Пиаже исчезали. Качественный изменения происходили не только в сфере
мышления, но и в речи воображении, памяти и даже восприятии детей.
Эталоны в области восприятия, меры в сфере мышления - это средства,
которые разрушают непосредственное восприятие объекта. Они дают
возможность опосредованного, количественного сравнения разных сторон
действительности.
Овладевая средствами для выделения параметров вещей, ребенок
осваивает общественно выработанные способы познания предметов. В раннем
возрасте ребенок осваивает общественно выработанные способы употребления
предметов, при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту он
овладевает общественно выработанными способами познания предметов. Эта
сфера средств человеческой познавательной деятельности до сих пор была мало
изучена, и особая заслуга П. Я. Гальперина состоит в том, что он показал, какое
огромное значение имеет овладение средствами познавательной деятельности,
чем углубил концепцию Л. С. Выготского.
Второй феномен, описанный Ж. Пиаже, - феномен эгоцентризма, или
центрации. Для того, чтобы стал возможен переход от дооперационального
мышления к операциональному, необходимо, чтобы ребенок перешел от
центрации к децентрации. Центрация означает, что ребенок может видеть весь
мир только со своей точки зрения. Никаких других точек зрения для ребенка
сначала не существует. Стать на точку зрения науки, общества ребенок не
может.
Исследуя феномен центрации, Д. Б. Эльконин предположил, что в
ролевой коллективной игре, то есть в ведущем типе деятельности ребенка-
87
дошкольника, происходят основные процессы, связанные с преодолением
"познавательного эгоцентризма". Частое переключение с одной роли на другую
в разнообразных играх детей, переход с позиции ребенка на позицию взрослого
приводит к систематическому "расшатыванию" представлений ребенка об
абсолютности своего положения в мире вещей и людей и создает условия для
координации разных позиций. Эта гипотеза была проверена в исследовании В.
А. Недоспасовой.
Благодаря децентрации дети становятся другими, предметом их мысли,
их рассуждения становится мысль другого человека. Никакое обучение
невозможно до тех пор, пока мысль учителя не станет предметом рассуждения
ребенка. Децентрация формируется таким образом, сначала образуется много
центраций, затем происходит дифференциация себя от другого и его точки
зрения без того, чтобы на нее реально становиться, а только ее предполагать.
Итак, к концу дошкольного возраста мы имеем три линии развития.
1 -- линия формирования произвольного поведения,
2 -- линия овладения средствами и эталонами познавательно
деятельности,
3 -- линия перехода от эгоцентризма к децентрации. Развитие по этим
линиям определяет готовность ребенка школьному обучению.
К этим трем линиям, которые были проанализированы Д.Б. Элькониным,
следует добавить мотивационную готовность ребенка к школьному обучению.
Как было показано Л. И. Божович, ребенок стремится к функции ученика Так,
например, во время "игры в школу" дети младших возрастов берут на себя
функцию учителя, старшие дошкольники предпочитают роли учеников, так как
эта роль кажется им особенно значимой.
Л. С. Выготский выделяет некоторые особенности, характеризующие
кризис семи лет:
1) Переживания приобретают смысл (сердящийся ребенок понимает, что
он сердит), благодаря этому у ребенка возникают новые отношения к себе,
которые были невозможны до обобщения переживаний.
2) К кризису семи лет впервые возникает обобщение переживаний, или
аффективное обобщение, логика чувств. Есть глубоко отсталые дети, которые
на каждом шагу переживают неудачи, проигрывают. У ребенка школьного
возраста возникает обобщение чувств, т.е., если с ним много раз случалась
какая-то ситуация, у него возникает аффективное образование, характер
которого так же относится к единичному переживанию или аффекту, как
понятие относится к единичному восприятию или воспоминанию.
К 7 годам возникает ряд сложных образований, которые приводят к тому,
что трудности поведения резко и коренным образом меняются, они
принципиально отличны от трудностей дошкольного возраста.
Такие новообразования, как самолюбие, самооценка, остаются, а
симптомы кризиса (манерничанье, кривлянье) преходящи. В кризисе семи лет
благодаря тому, что возникает дифференциация внутреннего и внешнего, что
впервые возникает смысловое переживание, возникает и острая борьба
переживаний. Ребенок, который не знает, какие взять конфеты - побольше или
88
послаще, не находится в состоянии внутренней борьбы, хотя он и колеблется.
Внутренняя борьба (противоречия переживаний и выбор собственных
переживаний) становится возможна только теперь.
Кризис 11-12 лет.
Описание критического возраста 11—12 лет дается очень кратко,
поскольку данный кризис изучен пока очень мало.
Младший школьный возраст это важный период детства, ведущей в
котором становится учебная деятельность. С момента поступления ребенка в
школу она начинает опосредствовать всю систему его отношений. Один из ее
парадоксов заключается в следующем: будучи общественной по своему
смыслу, содержанию и форме, она вместе с тем осуществляется сугубо
индивидуально, а ее продукты есть продукты индивидуального усвоения.
В процессе учебной деятельности ребенок осваивает знания и умения,
выработанные человечеством. Но ребенок их не изменяет. Что же тогда он
делает? Оказывается, что предметом изменения в учебной деятельности
является сам ее субъект. Конечно, субъект изменяется в любой другой
деятельности, но нигде больше он не становится специальным предметом
изменения. Именно субъект учебной деятельности ставит перед собой задачу
измениться посредством се развернутого осуществления.
Вторая особенность этой деятельности — приобретение ребенком умения
подчинять свою работу на различных занятиях массе обязательных для всех
правил как общественно выработанной системе. Подчинение правилам
формирует у ребенка умение регулировать свое поведение и тем самым более
высокие формы произвольного управления им.
Учебная деятельность имеет следующую структуру:
учебные задачи
учебные действия
действие контроля
действие оценки
Эта деятельность связана прежде всего с усвоением младшими
школьниками теоретических знаний, т. е. таких, в которых раскрываются
основные отношения изучаемого учебного предмета. При решении учебных
задач дети овладевают общими способами ориентации в таких отношениях.
Учебные действия направлены на усвоение детьми именно данных способов.
Важное место в общей структуре учебной деятельности занимают еще
действия контроля и оценки, которые позволяют школьникам тщательно
прослеживать правильное выполнение только что указанных учебных
действий, а затем выявить и оценить успешность решения всей учебной задачи.
Основным новообразованием младшего школьного возраста является
отвлеченное словесно-логическое и рассуждающее мышление, возникновение
которого существенно перестраивает другие познавательные процессы детей;
так, память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие — думающим.
Благодаря такому мышлению, памяти и восприятию дети способны в
последующем успешно осваивать подлинно научные понятия и оперировать
ими. Другим важным новообразованием этого возраста можно назвать умение
89
детей произвольно регулировать свое поведение и управлять им, что
становится важным качеством личности ребенка. После младшего школьного
возраста наступает критический период в 11—12 лет, а затем подростковый
возраст и ранняя юность. Эти возрасты представляют большой интерес как для
психологии, так и для практической педагогики. И материала здесь, как
известно, достаточно много (особенно о подростках).
В некоторых возрастах развитие характеризуется медленным,
эволюционным или литическим течением. Это возрасты преимущественно
плавного, часто незаметного внутреннего изменения личности ребенка,
совершающегося путем незначительных «молекулярных» движений. Здесь на
протяжении более или менее длительного срока, охватывающего обычно
несколько лет, не происходит каких-либо фундаментальных, резких сдвигов и
перемен, перестраивающих всю личность ребенка. Более или менее заметные
изменения в личности ребенка происходят здесь только в результате
длительного течения скрытого "молекулярного" процесса. Они выступают
наружу и становятся доступными прямому наблюдению только как заключение
продолжительных процессов латентного развития.
В эти относительно устойчивые или стабильные возрасты развитие
совершается главным образом за счет микроскопических изменений личности
ребенка, которые, накапливаясь до известного предела, затем скачкообразно
обнаруживаются в виде какого-либо возрастного новообразования. Этими
возрастами занята, если судить чисто хронологически, большая часть детства.
Поскольку внутри таких возрастов развитие идет как бы подземным путем, то
при сравнении ребенка в начале и в конце стабильного возраста особенно
отчетливо выступают огромные перемены в его личности.
Эти возрасты были изучены значительно полнее, чем те, которые
характеризуются другим типом развития — кризисами. Они были открыты
чисто эмпирическим путем и до сих пор не приведены еще в систему, не
включены в общую периодизацию детского развития. Многие авторы
подвергают даже сомнению внутреннюю необходимость их существования.
Они склонны принимать их скорее за «болезни» развития, за его уклонение от
нормального пути, чем за внутренние необходимые периоды всякого детского
развития. Почти никто из буржуазных исследователей не мог теоретически
осознать их действительного значения. Попытка их систематизации и
теоретического истолкования, их включения в общую схему детского развития,
предпринятая Л.С. Выготским, должна рассматриваться поэтому как едва ли не
первая попытка этого рода.
Никто из исследователей не может отрицать самого факта существования
этих своеобразных периодов в детском развитии, и даже наиболее не
диалектически настроенные авторы признают необходимость допустить хотя
бы в виде гипотезы наличие кризисов в развитии ребенка, даже в самом раннем
детстве (Штерн).
4.5 Факторы риска в детском возрасте
90
Агрессивное поведение (агрессия) относится к поведенческим
отклонениям, к формам девиантного поведения.
Агрессивное
поведение
Целенаправленное деструктивное
(разрушительное) поведение, наносящее вред
объектам нападения (одушевленныи и
неодушевленным), причиняющее физический
вред людям или вызывающее у них
отрицательные переживания, состояние
напряженности, подавленности, страха и т.п.
Агрессивность
Состояние, которое характеризуется
устойчивым намерением индивида нанести
другим людям физический или
психотравмирующий вред, сопровождается
враждебностью, гневом, ненавистью и т.п.
Врожденная склонность: считается, что
наследственность влияет на чувствительность
нервной системы к возбудителям агрессии
Массовая культура, в том числе средства
массовой информации
Агрессивное поведение окружающих взрослых
(родителей, педагогов и т.д.), поощрение
взрослыми агрессивного поведения детей
Факторы
агрессивности
Агрессивные игры, в том числе с игрушечным
оружием
Агрессивность и агрессивное поведение группы
Неблагоприятные условия существования (боль,
жара, теснота)
91
Глоссарий:
Проступки - малозначительные правонарушения, не представляющие
большой общественной опасности, но влекущие за собой применение мер
дисциплинарного или общественного воздействия.
Преступление – опасное для общества действие или бездействие, за
которое в качестве наказания законодательством предусматривается уголовная
ответственность.
Нарушения личного развития – нарушения структуры и динамики
отношения человека к окружающему миру и самому себе, вызванные
отклонениями в механизмах мотивационной, эмоциональной, волевой и
нравственной регуляции или происходящие в результате асинхронности
биологического, психологического и социального развития человека.
Агрессивное поведение человека (агрессия) – целенаправленное
деструктивное (разрушительное) поведение, наносящее вред одушевленным
или неодушевленным объектам нападения, причиняющие физический вред
людям или вызывающие у них отрицательные переживания, состояние
напряженности, подавленности страха и т.п.
Агрессивность – стояние, которое характеризуется устойчивым
намерением индивида нанести другим людям физический или
психотравмирующий вред: сопровождается враждебностью, гневом,
ненавистью и т.п.
Коррекционно-воспитательная работа – составная часть учебно-
воспитательного процесса, направленная на изменение эмоционально – волевой
сферы ребенка, его отношений к себе и окружающему миру, личностных
качеств и привычек поведения.
Общая профилактика отклонений в личностном развитии и
поведении – система мер по предупреждению возможного неблагополучия в
психологическом и личностном развитии ребенка, а также по созданию
социально – экономических, социально-культурных, психолого-педагогических
условий, максимально благоприятствующих этому развитию.
Девиантное поведение – отдельные поступки или поведение в целом,
которому свойственны отклонения от принятых в обществе моральных,
социальных, правовых и т.п. норм правил.
Правонарушение - несоблюдение правил поведения, установленных
законом и другими нормативными актами.
Тема № 5
ВОЗРАСТНЫЕ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ
ДЕТЕЙ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ И ПОВЕДЕНИИ
Вопросы:
1. Психологическая природа и возрастные особенности нарушений
поведения детей.
2. Причины и условия деформации личностного развития ребёнка.
3. Психологический климат школы и класса как фактор развития
92
личности.
5.1. Психологическая природа и возрастные особенности нарушений
поведения детей
В международной практике постепенно формируется убеждение, что
человек имеет право на индивидуальность, самобытность, признание и учет
обществом его особенностей, в том числе ограниченных возможностей
жизнедеятельности. Общество обязано предложить такому человеку
медицинскую, социальную, психологическую и педагогическую помощь.
Основной целью всесторонней помощи лицам с ограниченными
возможностями жизнедеятельности является создание оптимальных условий
для обучения, воспитания, успешной коррекции и компенсации нарушенных
функций, социальной реабилитации и интеграции в общество.
В 1996 году в Республике Беларусь был проведен единовременный учет
детей и подростков с особенностями психического и физического развития. С
этого времени банк данных о детях с такими особенностями ежегодно
пополняется и уточняется. В настоящее время обнаруживается тенденция к
некоторому увеличению количества детей с нарушениями в развитии.
Все нарушения в развитии в зависимости от времени возникновения
могут быть разделены на врожденные и приобретенные. Врожденные
нарушения связаны с заболеваниями матери во время беременности или с
наследственными генетическими поражениями. Приобретенные нарушения
связаны с родовыми или послеродовыми поражениями организма ребенка. По
характеру расстройств выделяют органические (поражение материальной
структуры мозга) и функциональные (дезинтеграция различных мозговых
структур) нарушения.
Причинами возникновения нарушений могут быть не только
биологические, но и социальные факторы. Различные формы нарушений
развития индивида (онтогенеза) обозначают термином «дизонтогенез».
Исследователи выделяют различные варианты дизонтогенеза.
93
Стойкое
(психическое)
недоразвитие
характеризуется
выраженной
незрелостью
мозговых структур в
результате раннего
поражения
Задержанное развитие
вызывается замедленным
темпом формирования
познавательной деятельности
и эмоциональной сферы с их
временной фиксацией на
более ранних возрастных
этапах
Поврежденное развитие
имеет своей причиной
врожденные и
приобретенные
нарушения, но их
потологическое
воздействие на мозг
сказывается на более
поздних этапах (после
2—3-х лет)
Варианты дизонтогенеза индивида (по В. В.
Лебедннском)
Дефицитарное
развитие
является
результатом
тяжелых
нарушений
отдельных
анализаторных
систем (зрение,
слух, речь, опорно-
двигательный
аппарат)
Дисгармоничное развитие
характеризуется врожденной
или рано приобретенной
стойкой
диспропорциональностью
психического развития в
эмоциональной сфере
(например, психопатия или
патологическое
формирование личности)
Искаженное развитие
возникает в резулътате
сложного сочетания
общего недоразвития,
задержанного,
поврежденного и
ускоренного развития
отдельных психических
функций (например,
ранний детский аутизм)
Схема 1
Дадим общую характеристику нарушений психофизического развития.
Таблица 1
Нарушения
психофи-
зического
развития
Краткая характеристика
1. Нарушения
слуха
Это глухота (полное выпадение слуха или остаточный слух).
частичная слуховая недостаточность (тугоухость), потеря
слуха после овладения речью. Глухота вызывает более
медленное и более своеобразное развитие речи. Нарушение
слуха и речевое недоразвитие влияют на развитие всех
познавательных процессов ребенка, воли, эмоций, чувств,
характера и других свойств личности. Между собой
неслышащие люди общаются с помощью мимико-
жестикуляторной речи, а средством общения их со
сльшащими являются естественные жесты
94
2. Нарушения
зрения
Это слепота (полное отсутствие зрительных ощущений,
сохранение светоощущения, остаточное зрение), слабое
зрение, косоглазие и другие. Обучение незрячих детей
осуществляется на основе системы Брайля посредством
осязания. Чем раньше возник дефект зрения, тем большее
негативное влияние он оказывает на формировании психики
ребенка, на развитие познавательных процессов
(уменьшается количество получаемой информации,
изменяется её качество). Физическое развитие
характеризуется нарушением точности движений, их
интенсивности, специфической ходьбой. Затрудняется
общение, нарушается игровая деятельность. Особое значение
для слепых и слабовидящих людей имеет осязание как
ведущий фактор компенсаторного развития, именно через
осязание происходит познание ими окружающего мира.
Большое значение имеют также слуховое восприятие и речь
3. Нарушения
(недоразвитие,
утрата)
функций
опорно-
двигательного
аппарата
Значительную часть детей с такими нарушениями составляют
дети, страдающие детским церебральным параличом (ДЦП).
Это заболевание возникает в результате недоразвития или
повреждения мозга в раннем онтогенезе. Оно проявляется в
виде различных двигательных, психических и речевых
нарушений. Другие категории детей с нарушениями опорно-
двигательного аппарата, как правило, не имеют нарушений
познавательной деятельности.
Требуется специальная работа по социальной адаптации детей
с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата в
двух направлениях: приспособление к ребенку окружающей
среды (специальные технические средства передвижения,
предметы обихода, пандусы и т.п.) и приспособление самого
ребенка к обычным условиям окружающей среды
4.
Интеллектуальн
ая
недостаточност
ь
Проявляется как умственная отсталость или задержка
психического развития (ЗПР). Умственная отсталость —
стойкое нарушение познавательной деятельности в результате
органического поражения головного мозга. Формы
умственной отсталости: олигофрения (проявляется в возрасте
до двух лет) и деменция (после трех лет). В соответствии с
классификацией ВОЗ выделяют: лёгкую степень умственной
отсталости, умеренную умственную отсталость, выраженную
умственную отсталость, глубокую умственную отсталость.
Исследователи выделяют также три степени
интеллектуального недоразвития. Самая тяжелая степень —
идиотия, затем — имбецильность, наиболее легкая степень —
дебильность. Дети с интеллектуальной недостаточностью
характеризуются нарушениями (стойким отставанием) в
95
сфере познавательных процессов, в том числе в словесно-
логическом мышлении. Своеобразны и их личностные
проявления. Эти дети нуждаются в специально
организованном обучении и воспитании, которые направлены
на общее развитие детей, формирование у них высших
психических процессов, прежде всего мышления.
Коррекционная работа с умственно отсталыми детьми
предусматривает также совершенствование эмоционально-
волевой сферы.
Задержка психического развития — нарушение нормального
темпа психического развития. Это нарушение вызывает
трудности в обучении. Общей причиной неуспеваемости
детей с ЗПР в массовой школе является незрелость сложных
форм поведения, целенаправленной деятельности. Состояние
ЗПР следует разграничивать с педагогической запущенностью
или умственной отсталостью
5.Тяжелые
нарушения речи
В логопедии выделяют нарушения устной и письменной речи.
К нарушениям устной речи относятся расстройства звукового
оформления речи: отсутствие или нарушение голоса (афония,
дисфония); патологически замедленный темп речи
(брадилалия); патологически убыстренный темп речи
(тахилалия); заикание; нарушение произносительной стороны
речи при нормальном слухе и сохраненной обеспеченности
речевого аппарата (дислалия); нарушение тембра голоса и
звукопроизнесения, обусловленное анатомо-
физиологическими дефектами речевого аппарата (ринолалия);
нарушение произносительной и мелодико-интонационной
стороны речи, обусловленное недостаточной иннервацией
речевого аппарата (дизартрия). Выделяют также нарушения
структурно-семантического оформления высказываний:
отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического
поражения речевых зон коры головного мозга (алалия);
полная или частичная утрата речи, обусловленная
локальными поражениями головного мозга (афазия).
Нарушения письменной речи могут выражаться в частичном
(полном) специфическом нарушении процессов письма
(дисграфия) или в частичном (полном) нарушении процессов
чтения (дислексия).
Речевые нарушения могут быть как врожденные, так и
приобретенные. Вместе с тем факторы риска имеют
социально-психологическую природу: недостаточность
эмоционального и речевого общения со взрослыми,
педагогическая запущенность и другие. Если речевые
нарушения носят органический характер, то они могут
96
сопровождаться различными двигательными нарушениями,
быстрым истощением и пресыщением любым видом
деятельности, раздражительностью, возбудимостью,
повышенной расторможенностью, неустойчивостью
внимания и памяти, низким уровнем понимания словесных
инструкций.
6.Комбинирова
нные (сложные,
смешанные)
дефекты
Сложные нарушения развития возникают при сочетании двух
или более психофизических нарушений развития у одного
ребенка (например, слепоглухонемота, сочетание умственной
отсталости с глухотой). При сложных нарушениях резко
суживается диапазон возможных средств компенсации
7.Дисгармоничн
ое развитие
Примерами выступают психопатия и патологическое
формирование личности. Психопатия — психическое
расстройство, проявляющееся в необратимой выраженности
свойств характера, препятствующих адекватной адаптации
ребенка в социальной среде. Патологическое формирование
личности может проявляться в патологии влечений,
отклонениях в нравственном развитии, в закрепленных
отрицательных формах поведения вплоть до правонарушений
и преступлений
8. Искаженное
развитие
Клинической моделью варианта искаженного психического
развития является синдром раннего детского аутизма (РДА).
В случае РДА отдельные психические функции развиваются
замедленно, другие, наоборот, патологически ускоренно. В
соответствии с критериями ВОЗ при аутизме наблюдаются:
качественные нарушения в сфере социального
взаимодействия: качественные нарушения способности к
общению; ограниченные повторяющиеся или стереотипные
модели поведения, виды деятельности, интересы;
особенности речевого развития (отсутствие речи, эхолалия,
наличие слов-штампов или фраз-штампов, «попугайность»
речи; позднее появление в речи личных местоимений,
расширение или сужение толкований значений слов и др.)
В последнее время растет количество детей с синдромом дефицита
внимания с гиперактивностью. Диагноз СДВГ устанавливается ребенку в
возрасте до 7 лет, если на протяжении 6 месяцев у него наблюдались
непоседливость, беспокойные движения руками и ногами, многословие,
привычка перебивать собеседника, невозможность соблюдения тишины,
очередности, неспособность довести начатое дело до конца, непонимание
опасных ситуаций и др. Нередко данный синдром встречается в рамках
задержки психического развития, аутистических особенностей, а также
одаренности.
97
Права лиц с ограниченными возможностями здоровья зафиксированы
рядом документов, принятых Генеральной Ассамблеей ООН: Всеобщей
декларацией прав человека, Декларацией о правах умственно отсталых лиц
(1971), Декларацией о правах инвалидов (1975), Конвенцией о правах ребенка
(1989). Кроме того, в Республике Беларусь приняты законы «Об образовании»
(2002), «О правах ребенка» (1990) и другие, определяющие права детей и лиц с
особенностями психофизического развития в области образования,
коррекционных услуг. Медицинского обслуживания, социальной адаптации и
интеграции в общество.
Закон Республики Беларусь «Об образовании лиц с особенностями
психофизического развития (специальном образовании)» (2004) определяет и
регламентирует правовые, экономические, социальные и организационные
основы специального образования, оказание коррекционной помощи,
социальную адаптацию и интеграцию в общество, обеспечивает доступность
образования лицам с особенностями психофизического развития.
5.2. Причины и условия деформации личностного развития ребёнка
Понятие «девиантное поведение». Виды отклоняющегося поведения
Современная молодежь представляет собой поколение, выросшее в
постсоветском обществе. На ее формирование влияли разнородные факторы, в
том числе экономические трудности, социальная нестабильность,
неопределенность общественных ценностей и идеалов и др. «В этой ситуации
среди детей и подростков усилился процесс своеобразной поляризации. Одна
часть молодых людей выбирает общественно полезные и личностно значимые
способы поведения. Это <…> законопослушные подростки. Их большинство.
Другая проявляет достаточно устойчивую склонность к отклоняющемуся
поведению» [6, с. 3].
Нарушения личностного развития и девиантное (отклоняющееся,
деликвентное, асоциальное, аномальное и т. п.) поведение детей и подростков
являются причинами их «трудновоспитуемости», а также симптомами -
критериями их психической и социальной дезадаптации. Как отмечают
исследователи (В. Т. Кондрашенко, С. А. Игумнов и другие), понятие
«девиантное поведение» относится к группе понятий («факторы риска»,
«кризисные состояния», «акцентуации характера» и т. д.), находящихся между
нормой и патологией, не будучи в тоже время ни тем, ни другим. В зарубежной
литературе под девиантным (от англ. deviation — «отклонение») поведением
понимают различные нарушения правил поведения.
В отечественной коррекционной педагогике под девиантным поведением
понимают отдельные поступки или поведение в целом, которому свойственны
отклонения от принятых в обществе моральных, социальных, правовых норм и
правил. Девиантное поведение рассматривают также как трудности развития
ребенка, неудачную форму адаптации его к среде (дезадаптацию),
своеобразную задержку взросления личности с наличием искажений в
проживании типичных возрастных кризисов. Общепризнанно также, что
98
девиантное поведение чаще всего является результатом ошибок в воспитании
(например, чрезмерная опека или, наоборот, предоставление ребенка самому
себе).
Проявления отклоняющегося поведения разнообразны. Существуют
разные подходы к классификации отклоняющегося поведения. Например, И. П.
Подласый предложил многомерную классификацию, в которой учтены
причины, цели, эмоциональные состояния, видимые формы проявления
девиантного поведения. К проявлениям отклоняющегося поведения И. П.
Подласый относит: непослушание, шалость, озорство, проступок, негативизм,
упрямство, капризы, своеволие, грубость, недисциплинированность, агрессию и
правонарушения. Эти проявления девиантного поведения, по его мнению,
вызываются эмоциональной напряженностью разного уровня (от легкого
эмоционального возбуждения, двигательного беспокойства и тревожности
разной степени тяжести до депрессии, депривации и фрустрации). Поэтому
основной (обычно неосознаваемой) целью отклоняющегося поведения и
является стремление избавиться от эмоционального напряжения.
Действительно, шалость, озорство и другие мелкие нарушения прекращаются
сразу, как только дана разрядка организму, снято избыточное напряжение [4].
В психолого-педагогической литературе предлагаются и другие подходы
к классификации отклоняющегося поведения. В одной из них (С. А. Беличева,
1994) девиантное поведение характеризуется как устойчивое проявление
отклонения от социальных норм, имеющее социально-пассивную, корыстную
или агрессивную направленность.
99
Виды отклоняющегося поведения
Отклонения социально-
пассивного типа —
стремление к уходу от
активной общественной
жизни, уклонение от своих
гражданских обязанностей, от
учебы и работы; побега из
дома, бродяжничество:
погружение в мир ИЛЛЮЗИЙ С
ПОМОЩЬЮ алкоголя,
токсических, наркотических
веществ; суицид
Отклонения корыстной
направленности,
связанные со
стремлением получить
имущественную или
другую материальную
выгоду — кражи,
хищения, спекуляции,
мошенничество и др.
Отклонения
агрессивной
ориентации,
направленные против
личности —
хулиганство, побои,
нанесение телесных
повреждений и т. п.
Схема 2
Девиантное поведение обусловлено общим развитием личности, ее
возрастными особенностями и социальным опытом. Это отражено в
классификации видов девиантного поведения подростка: предложенной Д.
Гонеевым.( см. схему 3)
Проявления девиантного поведения подростка
Как особенности отдельных
психических процессов —
повышенная подвижность или
заторможенность, устойчивость
или слабость нервных процессов;
повышенная активностъ или
пассивность подростка; его
сосредоточенность или
рассеянность, болтливость или
замкнутость, импульсивность,
повышенная возбудимость,
аффекшвность и др.
Как социально обусловленные
качества личности и черты характера
— неорганизованность,
несобранностъ, лень,
невнимательность,
недисциплинированность, лживость,
драчливость, капризность,
упрямство, грубость, озлобленность,
агрессивность, жестокость и др.
Как низкая общая культура, негативное отношение к
нравственным нормам, окружающим людям —
неопрятность, бестактность, равнодушие,
безразличие, необязательность, невыполнение
заданий, прогулы, уход из дома или из школы,
бродяжничество, конфликгы со сверстниками и
взрослыми, копирование образцов асоциального
поведения, ориентация на узкогрупповые интересы и
Как вредные
привычки — курение,
употребление
алкоголя токсических
и наркотически)
веществ, увлечение
азартными играми и
др.
100
ценности
Схема 3
Основополагающей причиной распространения разных форм
отклоняющегося поведения стал кризис ценностных ориентации части
молодежи. Свою жизнь они считают бесполезной, не нужной другим,
бесперспективной, бесцельной, неинтересной, разобщенной. Существенную
роль играет действие механизма относительной депривации, то есть ощущение
ущемленности своего материального положения по сравнению с положением
других.
Ребенок с девиантным поведением обычно характеризуется как
«трудновоспитуемый», «сопротивляющийся воспитанию и обучению»,
социально дезадаптированный. Социальная дезадаптация приводит к
педагогической или социальной запущенности.
Педагогическая запущенность характеризуется хроническим отставанием
по ряду предметов школьной программы, негативным отношением к учению,
сопротивлением педагогическому воздействию, дерзостью различными
социальными проявлениями (сквернословие, курение, хулиганство, пропуски
уроков, осложненные конфликтные отношения с учителями, родителями,
сверстниками и другими). Она может сопровождаться социальной
запущенностью. В этом случае для подростков характерны отчужденность от
семьи и школы, опасные социальные отклонения; они формируются под
воздействием асоциальных (криминогенных) группировок усвоение групповых
норм и ценностей которых приводит к деформации сознания, ценностных
ориентации и социальных установок.
В психолого-педагогической литературе (А. С. Белкин и другие) под
социально-педагогической запущенностью понимают стойкое, отчетливо
выраженное искажение нравственных представлений, невоспитанность чувств,
навыков общественного поведения, обусловленные неблагоприятными
влияниями микросреды и недостатками педагогического процесса.
Возникновение социально-педагогической запущенности — длительный
процесс, проходящий несколько стадий. ( см. таблицу 2)
Существующая педагогическая практика показывает, что социальная
дезадаптация — обратимый процесс. При своевременном вмешательстве и
коррекции поведение и развитие детей может вернуться или приблизиться к
норме.
Исследователи подчеркивают, что большинству «трудных» подростков
свойственны отсутствие личностной значимости обучения в школе, нарушение
активности (беспомощность), нарушения и даже отсутствие ценностных
ориентации и нравственных норм. Ценностные ориентации подростков-
правонарушителей характеризуются неразвитостью взглядов на будущее,
высоким уровнем социальной дезадаптации; их притязания носят характер
материального вознаграждения. Недостаточная зрелость личности проявляется
в низком уровне самосознания. Психическая незрелость, неадекватность
самооценки, неточные представления о своих возможностях и занимаемом
101
месте в обществе делают подростка неподготовленным к жизни в обществе и
толкают его на своеобразные пути самоутверждения. Кроме того, у
подавляющего большинства подростков девиантного поведения
обнаруживается склонность к употреблению спиртных напитков,
наркотических веществ и более высокий уровень агрессивности.
Таблица 2
Стадии возникновения социально-педагогической запущенности
I стадия II стадия III стадия IV стадия
Возникают
предпосылки
педагогической
запущенности,
которые
формируются
преимущественно в
дошкольный период.
Доминанты
отклонений:
недостаточное
развитие
индивидуально-
психологических
качеств (внимание,
усидчивость, память,
эмоциональная
устойчивость); слабая
психологопедагогиче-
ская подготовка к
школе (искаженная
информация о ней,
отсутствие
элементарных
учебных навыков)
Появляются
начальные формы
отклонений в
поведении. Это
свойственно
обычно учащимся
начальных
классов.
Доминанты
отклонений:
отсутствие успеха
в различных
видах
деятельности,
неумение
выполнять
требования
педагога, слабость
внутри-групповых
отношений.
Проступки носят
преимущественно
ситуативный
характер,
осознаются слабо,
но могут глубоко
переживаться
Стабилизируются
неблагоприятные
тенденции в
поведении
школьника. Это
характерно для
подростков 11—13
лет. Проступки
связаны обычно с
нарушением норм
жизни класса или
школы; носят
преимущественно
ситуативный, а
иногда и
преднамеренный
характер.
Подросток
способен осознать
нарушение норм,
даже переживать
его, но не всегда
умеет предвидеть
отрицательный
результат своих
действий
Возникают
устойчивые
признаки
асоциального
поведения. Оно
характерно для
старших
подростков и
старшеклассников
(14—17 лет).
Проступки носят
обычно
преднамеренный
характер.
Школьники не
только понимают
асоциальную
направленность
своего поведения,
но и часто
оправдывают свои
действия.
Подобные
состояния
являются
предпосылкой
возможных
правонарушений и
даже
преступлений
Доминирующими факторами поведения подростков и молодежи в
современных условиях (по оценке самих молодых людей) является проявление
таких негативных личностных черт, как зависть, корысть, злоба, ненависть,
насилие в, отношениях между подростками, негативные примеры или образцы
102
поведения. Отрицательно влияют на поведение подростков конфликтные
отношения с родителями, незанятость, избыток свободного времени.
Формы девиантного поведения
Наиболее социально опасными формами отклоняющегося поведения, в
том числе подросткового, являются: пьянство (алкоголизм), наркомания,
токсикомания (см. схему 4), суицидальное поведение.
Схема 4
Назовем общие признаки наркомании и токсикомании: болезненное
влечение к употреблению средства; наличие состояния наркотического или
токсикологического опьянения; абстинентный синдром (дискомфорт
организма, повышенная раздражительность, бессонница, тремор конечностей и
т. п.); толерантность организма к принимаемому препарату, требующая
постоянного увеличения дозы для достижения состояния эйфории.
Исследователями выявлены главные причины подросткового алкоголизма,
наркомании и токсикомании.
Пьянство
Форма отклоняющегося (антиобщественного)
поведения, проявляющаяся в злоупотреблении
алкоголем
Алкоголизм Болезнь, возникающая на основе неумеренного
употребления алкоголя, проявляющаяся в
патологическом влечении к алкоголю, в
психологической и физиологической зависимости
от него
Наркомания Патологическое влечение к систематическому
употреблению наркотических средств
Токсикомания Патологическое влечение к систематическому
употреблению препаратов, не включенных в
список наркотиков, но также вызывающих
изменения сознания
103
Схема 5
С наркоманией часто связана детско-подростковая проституция —
торговля своим телом детьми и подростками с целью получения средств к
существованию. Неспособность ребенка противостоять взрослым, нередко
низкий интеллектуальный уровень, «благосклонность» семьи к подобной
деятельности лишает его возможности отказаться от этого занятия. Подростки
неизбежно втягиваются в преступные группы, попадают в зависимость к
сутенерам. Детско-подростковая проституция наносит вред здоровью, влечет за
собой подростковую беременность, искажение полоролевой идентификации,
возможность становления ненормального сексуального поведения. Проблема
защиты детей и подростков от всех форм сексуальной эксплуатации является в
настоящее время актуальной и требует скорейшего решения.
С каждым годом увеличивается число подростков, покушающихся на
свою жизнь. Это мировая тенденция. Суицидальное поведение включает
суицидальные мысли, высказывания, угрозы, попытки, покушения и
собственно суицид (осознанное лишение себя жизни). В возрасте до 13 лет
суицидальные попытки встречаются редко. Максимум суицидальной
активности подростков приходится на 16—17 лет. По данным исследователей,
только один из 10 подростков, совершивших суицидальную попытку,
действительно хотел покончить с собой, остальные стремились привлечь
внимание к себе или своим проблемам.
Безнадзорность
Распад родительской семьи
Нездоровый быт и материальная
необеспеченность
Социальная деградация родителей
Стремление быть взрослыми и независимыми
Стремление удовлетворить любопытство
Склонность к подражанию, подверженность
влиянию моды
Предрасполагающие особенности личности
(конформность, незрелость, внушаемость)
Причины
алкоголизма,
наркомании, и
токсикомании
подростков
104
Выделяют следующие формы суицидальных попыток у подростков: 1)
демонстративные или шантажные; 2) реактивные или эмоциональные
(совершаются под влиянием чрезвычайно сильных стрессов, переживаний,
возникших как реакция на какое-либо внешнее событие); 3) сознательные,
продуманные, хорошо спланированные действия, целью которых является
лишение себя жизни; 4) суицидные попытки, совершенные душевно рольными
подростками в состоянии тяжелой депрессии.
Назовем основные причины суицидального поведения молодых людей.
Схема 6
Если ребенок или подросток предпринял попытку самоубийства,
необходимо помнить, что в 9 случаях из 10 происходят повторные попытки,
поэтому следует обратиться за социально-психологической помощью. Роль
педагога в работе с таким ребенком состоит прежде всего в создании
благоприятного психологического климата, способствующего поведенческим
изменениям.
К социально-опасным формам отклоняющегося поведения относятся
также правонарушения, которые по степени тяжести делятся на проступки и
преступления.
Подросткам в возрасте от 14 до 16 лет присущи два основных вида
криминальной мотивации: корыстная и насильственно-эгоистическая.
Конфликтные ситуации
Психологические особенности полового
созревания
Психотравмы разной природы
Эмоциональная неустойчивость
Реакция неприятия окружающими, позиция
объекта осуждения, угроз
Несамостоятельность мышления, склонность к
подражанию
Размышления о смысле жизни и смерти,
вызывающие стремление познать сущность
смерти
«Крушение» любви, разочарования, обиды
Причины
суицидального
поведения
молодежи
105
Корыстные мотивы носят незрелый, «детский» характер: правонарушения
совершаются из-за озорства или любопытства, желания «развлечься», показать
силу, ловкость, смелость, утвердить себя в глазах сверстников, получить их
признание. Иногда малолетними правонарушителями движет стремление к
чему-то необычному, желание приключений и острых ощущений. Могут
присутствовать мотивы, обусловленные внушением или подражанием.
На незрелость мотивации указывает тот факт, что большая часть
правонарушений носит групповой характер и совершается в ситуативно-
импульсивной форме. Кроме того, мотивация в этом возрасте имеет
предметную определенность: интерес к предметам молодежной моды,
спортивным принадлежностям, радиоаппаратуре, сладостям, вину, табачным
изделиям, деньгам и др. Главное же в насильственно-эгоистической мотивации
— потребность в самоутверждении через насилие. Такая мотивация нередко
сочетается с жестокостью поведения. Истоки жестокости исследователи
усматривают во внутренних конфликтах личности, обусловленных
притязаниями, неадекватными объективным обстоятельствам.
С возрастом мотивация противоправного поведения становится шире и
разнообразнее: ситуативно-импульсивное поведение уступает место
«рациональному», заранее спланированному, преднамеренному. На первое
место выходит мотивация корысти, выгоды, пользы, зависти. На смену
хулиганству, браваде, самоутверждению приходят озлобленность, месть,
ревность и пр. Согласно данным статистики, имущественный характер (кражи,
грабежи, разбои, вымогательство) имеют более 70 % совершенных
подростками преступлений. Существенную роль в инициировании преступных
действий играют алкоголь и наркотизация: в момент совершения преступлений
в состоянии опьянения находились около 40 % юных правонарушителей [3].
Правонарушение Несоблюдение правил поведения,
установленных законом и другими
нормативными актами
Проступки
Малозначительные правонарушения, не
представляющие большой общественной
опасности; обычно нарушения установленных
обществом требований и правил поведения,
закрепленных в различных правовых актах
(кроме Уголовного кодекса) и влекущих за собой
применение мер дисциплинарного или
общественного воздействия
Преступление
Опасное для общества действие или бездействие,
за которое в качестве наказания
законодательством предусматривается уголовная
ответственность, наступающая с 16 лет, а за
особо опасные преступления (убийство,
106
нанесение тяжелых телесных повреждений,
разбой, грабеж, хищение наркотических средств
и т. д.) — с 14 лет
На формирование противоправного поведения влияют как социальные,
так и биологические факторы. Степень распространения девиантного
поведения в значительной мере зависит от того, как происходит процесс
включения индивида в общественную жизнь. Изъяны, деформации, которые
возникают в функционировании всех основных институтов социализации
личности (семьи, учреждений образования, общественных организаций,
неформальных объединений и групп молодежи и других), неизбежно ведут к
разного рода отклонениям в поведении детей и подростков.
В группе социальных факторов главную роль играют семья (неполная,
неблагополучная, алкоголизм или аморальный образ жизни родителей,
отрицательный микроклимат в семье, низкий уровень культуры родителей и т.
п.) и неформальная группа сверстников с антисоциальными тенденциями. К
психологическим факторам относятся акцентуации характера, к биологическим
— наследственность, акселерация, инфантилизм, психические заболевания и
другие. В частности, деструктивные и противоправные действия нередко
совершаются в состоянии сильных аффектов. В таком состоянии человек плохо
контролирует или совсем не контролирует свое поведение.
Детей, демонстрирующих склонность к аффективному поведению,
называют аффективными (истерическими или истероидными). Причинами
аффективного поведения могут быть: склонность к нему, характер и
темперамент; дидактогения, неудачи в учении; конфликты с учениками класса,
со всей учебной группой; несложившиеся отношения с учителями, родителями;
внутренний конфликт между уровнем притязаний и тем уровнем, на котором
ученик пребывает в классе; напряженность жизни и др.
Особенности поведения детей, имеющих осложнения психического и
личностного развития
Нарушения психического и личностного развития — это нарушения
структуры и динамики отношения человека к окружающему миру и самому
себе. Эти нарушения вызываются отклонениями в механизмах мотивационной,
эмоциональной, волевой и нравственной регуляции, а также могут происходить
в результате асинхронности биологического, психологического и социального
развития человека. Нарушения психического и личностного развития
сопровождаются соответствующими особенностями поведения. К ним
относятся упрямство, замкнутость, застенчивость, нечестность, лень,
инфантильность, агрессивность и другие.
Таблица 3
№
п/п
Нарушения
психического
и
Краткая характеристика и причины
107
личностного
развития
1. Упрямство Особенность поведения, выражающаяся в
необоснованном и нерациональном противодействии
просьбам, советам, требованиям и указаниям
родителей, педагогов и других взрослых. Эта форма
поведения обусловлена мотивом самоутверждения.
Психологами выделены, несколько «периодов
упрямства»: возраст около 3 лет, период 6—7 лет и
подростковый возраст. В каждый из этих периодов
ребенок стремится «защитить» себя от внушающих
воздействий ближайшего окружения. Опасность
упрямства в том, что оно может привести к
расстройству нервной системы ребенка:
возбудимости, раздражительности, неврозам. Кроме
того, оно может порождать детскую лживость. У
детей и подростков возникновению упрямства
способствует неудовлетворение их насущных
потребностей, грубость в обращении с ними или,
наоборот, потакание их капризам и необоснованным
требованиям
2. Застенчивость
и замкнутость
Застенчивость как качество личности проявляется в
тревожности, нерешительности, чрезмерной
осторожности в общении с окружающими, наличии
субъективных барьеров в общении. Застенчивость
может развиваться под влиянием излишне строгого,
авторитарного стиля воспитания. Ранние проявления
застенчивости можно скорректировать, постоянно
ободряя ребенка, побуждая его высказывать
собственное мнение, включая его в игры, требующие
проявления инициативы, смелости, принятия
быстрого решения и т. п. Полезно беседовать с
ребенком о причинах его удачных и неудачных
поступков и действий. Замкнутость — нарушение,
которое вызывается застенчивостью и проявляется в
трудностях установления эмоциональных контактов,
отношений с окружающими людьми. Может
сопровождаться беспокойством, депрессией,
ощущением одиночества, снижением самооценки,
неуверенностью в себе, ощущением неполноценности
3. Лживость Сознательное искажение действительного положения
вещей, стремление создать неправильное впечатление
о фактах и событиях ради достижения желаемой цели
или избегания нежелаемых последствий. Лживость
108
необходимо отличать от детского фантазирования. В
последнем выражается склонность ребенка
изображать события не такими, каковы они на самом
деле, а какими ему хотелось бы видеть. Обычно такая
мнимая лживость с возрастом проходит. Вместе с тем
чрезмерное пристрастие ребенка к мысленному, а
затем и словесному проигрыванию воображаемых
ситуаций может свидетельствовать о каком-либо
неблагополучии в его эмоциональной жизни, а также
о недостатках воспитания. Поэтому такое
фантазирование может перерасти в ложь с
элементами хвастовства, когда ребенок
преувеличивает свои достоинства в ответ на
недооценку его окружающими людьми. Помимо этого
причинами детской лживости являются: предъявление
непосильных для ребенка требований или большое
количество налагаемых запретов; страх перед
наказанием, ЖЕЛАНИЕ его избежать (в этом случае
формируются также лицемерие, приспособленчество,
озлобленность); стремление к самоутверждению
(желание привлечь к себе внимание, утвердиться в
желаемой позиции, завоевать признание и т. п.);
самозащита и защита других людей; охрана личной
жизни, защита своего внутреннего мира и др.
Опасность лживого поведения заключается в том, что
ребенок приучается извлекать изо лжи выгоду, и
такое поведение становится привычным.
Бороться с детской лживостью путем строгих
разоблачений и наказаний бесполезно. Прежде всего
следует устранить из жизни ребенка те негативные
явления, которые побуждают его к искажению и
приукрашиванию действительности. Замечено также,
что дети-лжецы растут в семьях, в которых родители
тоже лгут и нарушают общепринятые нормы.
Поэтому важен пример честного поведения со
стороны окружающих ребенка взрослых
4. Лень Лень как психическое явление есть состояние
бездеятельности, душевной вялости, пассивности.
Лень выражается в отсутствии желания делать что-
либо, требующее волевого усилия. Она может даже
сопровождаться переживанием удовольствия от
безделья. Лень имеет разную природу и может быть
как «нормальной», так и «патологической». В первом
случае причиной лени является прямое
109
нерасположение к той деятельности, к которой
взрослый призывает ребенка. Во втором случае
признаками лени являются малоподвижность, низкая
работоспособность, расстройство воли, равнодушие к
жизни, высокая подчиняемость другим. Причиной
такого состояния может быть физическая и
психическая слабость, вызванная соматическим
заболеванием. Лень считается следствием
неправильного воспитания. Она развивается, на-
пример, в результате частых ограничений
самостоятельности ребенка, чрезмерной его опеки,
ограждения его от участия в выполнении
хозяйственно-бытовых дел и т. п. Причинами лени
могут выступать также возложенные на ребенка
непосильные обязанности; неуспех ребенка при
овладении какой-либо новой деятельностью или,
наоборот, достижение успеха без приложения особых
усилий; праздный образ жизни семьи, пренебрежение
взрослых своими обязанностями. Невозможно
преодолеть лень методами принуждения. Эффективно
включить ребенка в совместную со сверстниками
деятельность, вызывающую у него интерес и
активность. Рост активности ребенка вызывает,
например, включение в любую деятельность элемента
соревнования. Переживание ребенком успеха в той
или иной деятельности также будет способствовать
преодолению лени
5. Инфантилизм Психическая незрелость, незрелость эмоционально-
волевой сферы, задержка социального и
нравственного созревания личности,
характеризующаяся преобладанием черт,
свойственных младшему возрасту. В поведении детей
и подростков психический инфантилизм выражается в
капризности, жажде удовольствия, быстрой
пресыщаемости, стремлении идти по пути
наименьшего сопротивления, преобладании игровых
интересов, неусидчивости, беспечности. Эти свойства
могут сопровождаться возбудимостью, слабоволием,
склонностью ко лжи и т. д. Такие дети не способны
противостоять давлению извне, склонны к
чрезмерному подчинению, не умеют преодолевать
даже маленькие соблазны. Причинами инфантилизма
могут быть как наследственные, так и социальные
факторы, в частности, деформация условий жизни,
110
неправильное воспитание. Инфантилизм может
привести к тяжелым социальным последствиям, так
как инфантилы тянутся к людям с антисоциальньм
поведением. Таких детей и подростков следует
постоянно контролировать, одновременно формируя у
них правильные социальные установки, практические
умения и навыки, самостоятельность,
ответственность, отрицательное отношение к
иждивенчеству
Схема 8
Поведенческие отклонения в развитии детей Агрессивное поведение
(агрессия) относится к поведенческим отклонениям, к формам девиантного
поведения.
Агрессивное
поведение
Целенаправленное деструктивное
(разрушительное) поведение, наносящее вред
объектам нападения (одушевленным и
неодушевленным), причиняющее физический
вред людям или вызывающее у них
отрицательные переживания, состояние
напряженности, подавленности, страха и т. п.
Агрессивность
Состояние, которое характеризуется устойчивым
намерением индивида нанести другим людям
физический или психотравмирующий вред,
сопровождается враждебностью, гневом,
ненавистью и т. п.
Агрессивностью в той или иной степени страдают все люди.
«Доброкачественная» агрессия (Э. Фромм) является биологической адаптацией,
способствующей поддержанию жизни, и возникает как реакция на угрозу. Ее
видами, например, являются непреднамеренная агрессия, игровая агрессия,
агрессия как самоутверждение и самореализация, как способ психической
разрядки, оборонительная агрессия (реакция сохранения своих ценностей или
«объектов почитания»), а также инструментальная агрессия (как средство
получения «необходимого» или «желательного»). Выделяют также
конформистскую агрессию, вызываемую привычкой подчиняться или
нежеланием оказаться трусом в группе сверстников. Напротив,
«злокачественная» агрессия (Э. Фромм) проявляется в деструктивности,
жестокости, ее целью является получение удовольствия. По форме выражения
различают: а) физическую агрессию (нападение) — использование физической
силы против другого лица или объекта; б) вербальную агрессию — выражение
негативных чувств как через форму (ссора, крик и т. п.), так и через содержание
(угроза, проклятие и т п.) вербальных реакций. По направленности на объект
или субъект бывает: а) прямая агрессия — непосредственно направленная
111
против какого-либо объекта (безличные обстоятельства, предметы или
социальное окружение) или субъекта; б) косвенная агрессия — действия
опосредованно (окольным путем) направлены на другое лицо (злобные шутки,
сплетни и т. п.) или ни на кого не направлены (неупорядоченные взрывы ярости
в форме крика, топота ногами, битья кулаками по столу и т п.); в) аутоагрессия
— выражение обвинений или требовании самому себе, нанесение себе
телесных повреждений или самоубийство. Существуют и другие подходы к
классификации видов агрессии.
Исследователи констатируют нарастание проявлений детской агрессии.
Выявлены (И. П. Подласый и другие) факторы детской агрессивности и другие
причины, ее провоцирующие (см схема 9,10)
Врожденная склонность: считается, что
наследственность влияет на чувствительность
нервной системы к возбудителям агрессии
Агрессивное поведение окружающих взрослых
(родителей, педагогов к т. д.), поощрение
взрослыми агрессивного поведения детей
Агрессивные игры, в том числе с игрушечным
оружием
Агрессивность и агрессивное поведение группы
Массовая культура, в том числе средства
массовой информации
Неблагоприятные условия существования (боль,
жара, теснота, загрязнение окружающей среды и
т. п.)
Факторы
агрессивности
Схема 9
112
Естественная реакция ребенка на унижение его
достоинства (насмешки, издевательства и т. п.)
Проявление соперничества между детьми с
целью добиться превосходства
Результат депривации и фрустрации (с помощью
агрессии ребенок пытается освободиться от
переживания своих неудач, отомстить за них
другим людям)
Выраженная направленность на других
(экстраверсия) как черта характера: если ребенка
не принимают, не хотят слушать, то его реакция
принимает форму приставания, даже насилия
Проявление комплекса неполноценности,
стремление доказать другим свое преимущество
Ограничение свободы, самостоятельности,
чрезмерной опеки, подавление инициативы
ребенка взрослыми
Причины агрес-
сивного
поведения детей
и подростков
Схема 10
Вышеназванные виды детской агрессии устраняются, если правильно
установлены и устранены породившие их причины. Нередко при этом
требуется консультации специалистов (врачей, психологов и др.). Педагог
Может распознать агрессивность по ряду признаков (см. схему 11):
Специалисты советуют педагогу в общении с детьми с повышенной
агрессивностью быть сдержанным, Терпеливым, показывать своим видом, что
понимает проблемы этих детей. Важно поставить ученика в такие условия, в
которых нежелательное поведение не приветствуется (игнорируется), а
нормальное (неагрессивное) поощряется. Педагогам и родителям следует также
помнить, что наказывать агрессивных детей, применять слишком суровые
наказания — пустая трата времени и сил. Необходимо обучить таких детей
эффективным методикам снятия эмоциональной напряженности, замещения
агрессивных переживаний. Суть этих методик состоит в том, чтобы давать
выход агрессивным эмоциям, гневу на неодушевленные предметы.
113
Упрямство, постоянные возражения, отказы от
поручений, игнорирование просьб учителя
Драчливость
Длительная или постоянная подавленность,
раздраженность
Беспричинные вспышки гнева, озлобленность
Жестокое обращение с животными
Стремление оскорбить, унизить
Властность, стремление настоять на своем
Эгоцентризм, неспособность понять другого
Эмоциональная глухота, душевная черствост
Самоуверенность, завышенная самооценка
Признаки
агрессивности
Схема 11
В целом важно переключить активность агрессивного ребенка в
конструктивное русло, опираясь на его склонности, способности, интересы.
Например, педагог постепенно будет включать ребенка в такую групповую
деятельность, которая требует от него решительности, смелости, энергичности
и формирует умение сотрудничать с другими детьми.
Эмоциональные нарушения нередко становятся причиной
отклоняющегося поведения ребенка, приводят к нарушению социальных
контактов.
Нарушения эмоционального развития связаны с нарушениями
нейродинамики человека, поскольку морфологическим субстратом
эмоциональной регуляции являются подкорковые и лобные образования
головного мозга. В литературе выделяются два основных типа эмоциональных
нарушений, возникающих вследствие ослабления или усиления
функционирования отдельных уровней: гиподинамические и
гипердинамические.
Однако социальные чувства, каковыми являются социальным стыд,
симпатии и антипатии в отношении других людей, рождаются, по убеждению
В. В. Зеньковского, вместе с социальным опытом. Зеньковский подчеркивает,
что «в связь с социальной средой мы входим не благодаря работе интеллекта,
114
не через подражание, а благодаря тому, что непосредственно чувствуем эту
среду как живую человеческую». Именно это «первичное и непосредственное
проживание человеческой среды, как таковой, лежит в основе всего нашего
социального взаимодействия». Социальное взаимодействие человека со средой
питает самые разнообразные чувства -ревность и зависть, тщеславие и
самолюбие, хвастливость и мстительность. Так, в разгаре социальной борьбы
чужое страдание может вызвать стремление продолжать это страдание. Чувство
сострадания может заглушаться, отодвигаться упоением своей «победой»,
желанием насладиться своим торжеством. В детской мстительности содержится
мотив, противоположный симпатии и состраданию. Первые антипатии могут
появиться на почве гнева и на почве страха (В. В.Зеньковский).
Г.Ф. Бреслав выделяет ряд нарушений эмоционального развития в
детском возрасте. В частности, в дошкольном возрасте нарушениями, по его
мнению, являются:
— отсутствие эмоциональной децентрации, которая проявляется в
неспособности сопереживать другому человеку ни в реальной ситуации, ни при
слушании сказки. В норме ребенок, слушающий сказку, идентифицирует себя с
главным героем и переживает вместе с ним. Эти переживания проявляются и в
невербальном поведении (мимика, поза и пр.). Отсутствие эмоциональной
децентрации негативно влияет и на развитие просоциальной мотивации;
— фиксированность эмоционального состояния, эмоциональное
«застревание», привязанность к ситуации, что обусловливается низкой
подвижностью процессов возбуждения и торможения;
— отсутствие эмоционального предвосхищения. Без возвращения в
прошлое невозможно возникновение стыда, угрызений совести, формирования
произвольной регуляции поведения;
—отсутствие синтонии, т.е. способности откликаться на эмоциональное
состояние другого человека, прежде всего близкого;
— отсутствие чувства вины как специфического явления эмоциональной
саморегуляции в дошкольном возрасте;
— негативные эмоции и страхи, замкнутость, агрессивность. Детские
страхи, тревожность достаточно подробно описаны в специальной литературе
(Захаров, Раттер, Буянов и др.);
— гиперактивность, «гипердинамический синдром» как проявление
нарушений системы эмоциональной регуляции. Он связан с
микроорганическими поражениями головного мозга, возникающими в
результате множества причин (осложнения беременности и родов,
соматические заболевания в раннем детстве, физические и психические травмы
и др.) (В.И.Гарбузов).
Основными признаками гипердинамического синдрома психологи и
врачи называют отвлекаемость внимания и двигательную расторможенность,
гипердинамический ребенок импульсивен, непредсказуем. Он и сам не знает,
что сделает в следующий миг. Действует, не задумываясь о последствиях, но
без злого умысла. Искренне огорчается из-за происшествия, виновником
которого становится. Это самый шумный ребенок в детском коллективе.
115
Самая большая проблема для гипердинамического ребенка —
отвлекаемость внимания и неспособность к умственному сосредоточению.
Основной дефект, говорит доктор М. Раттер, - дефект внимания. У такого
ребенка сильно ограничен объем внимания, он может сосредоточиться на
какой-либо форме активности лишь на несколько мгновений, а затем
переключается на другие виды деятельности. В подростковом возрасте дефекты
внимания у таких детей сохраняются, хотя гиперактивность может исчезать, а
на смену ей приходят снижение активности, инертность психической
деятельности.
Гиперактивность есть проявление целого комплекса нарушений.
Отечественные исследователи подобные нарушения квалифицируют как
синдромы дефицита внимания (Н.Н.Заваденко, Т.Ю.Успенская). Нарушения
проявляются уже в дошкольном возрасте, однако особенно проблемными они
становятся с поступлением ребенка в школу. Синдромы дефицита внимания
считаются одной из наиболее распространенных форм нарушений поведения
детей младшего школьного возраста.
В литературе выделены следующие клинические проявления синдромов
дефицита внимания у детей: беспокойные движения в кистях и стопах, ребенок
корчится, извивается; неумение сидеть на месте, когда это требуется, ребенок
легко отвлекается на посторонние раздражители; нетерпеливость, неумение
дождаться своей очереди во время игр или занятий; неспособность
сосредоточиться, выслушать до конца вопрос, неумение концентрировать
внимание при выполнении заданий, неумение довести работу до конца, высокая
переключаемость с одной незавершенной деятельности на другую;
болтливость, неумение играть тихо, спокойно; неумение выслушать
обращенную к нему речь; ребенок часто теряет вещи, необходимые в школе и
дома, совершает опасные действия, не задумываясь о последствиях (перебегает
улицу, не оглядываясь по сторонам, и др.).
Таким образом, основные характеристики гиперактивного ребенка —
расторможенность, отвлекаемость, импульсивность. Эти нарушения поведения
могут сопровождаться и серьезными «вторичными» нарушениями — слабой
успеваемостью (неуспеваемостью) и трудностями в общении с другими
людьми.
Гиперактивные дети имеют, как правило, низкую успеваемость в школе,
поскольку их поведение не соответствует возрастной норме и затрудняет
включение их в учебную деятельность. На уроках эти дети испытывают
серьезные трудности при выполнении заданий. Они «выпадают из процесса»
выполнения задания, не способны к самоконтролю и самоорганизации.
Допускают массу ошибок по невнимательности.
Нарушения поведения гиперактивных детей сказываются и на характере
их общения со сверстниками. Им трудно устанавливать и поддерживать
дружеские отношения, они часто становятся источниками конфликтов и быстро
становятся отверженными. По данным специалистов, эти дети имеют большие
проблемы и в семье. Они недисциплинированны, непослушны, не реагируют на
замечания. Большинство таких детей имеют низкую самооценку. У них нередко
116
отмечается деструктивное поведение, упрямство, агрессивность, лживость,
склонность к воровству и другие формы асоциального поведения
(И.В.Дубровина). Гиперактивные дети — очень трудные дети, которые часто
приводят в отчаяние как родителей, так и учителей, пишет М.Раттер.
Специфические и неспецифические методы коррекции нарушения
поведения.
Коррекционно-воспитательная работа выступает составной частью
учебно-воспитательного процесса, которая направлена на изменение
эмоционально-волевой сферы ребенка, его отношений к себе и окружающему
миру, личностных качеств и привычек поведения.
Целью коррекционно-воспитательной работы является преодоление
негативных установок и поведенческих стереотипов личности и формирование
противоположных им положительных социально-значимых качеств. В
коррекционной работе педагога с детьми и подростками, склонными к
девиантному поведению, выделяют следующие этапы (см. схему 12).
Для того чтобы внеклассная воспитательная работа обладала
необходимым коррекционно-развивающим потенциалом, она должна быть
снабжена как общими методами воспитания (убеждение, беседа, упражнение,
при-' мер, поощрение, наказание, переключение, естественных последствий и
другие), так и специальными методами. 5 коррекционной педагогике выделяют
(А. Д. Гонеев, А. И. Кочетов и другие) четыре группы методов, направленных
на преодоление отклоняющегося поведения подростков (см. схему 13).
Этапы коррекционно-воспитательной работы с детьми, склонными к
девиантному поведению
1. Выявление причин отклонений в поведении ребенка, изучение сильных и
слабых сторон его личности
2. Определение цели, задач и методов коррекции поведения подростка.
3. Дискредитация, обесценивание форм девиантного поведения и
формирование мотивов положительного поведения (например, желания
избавиться от недостатков, потребности улучшить личностные качества)
4. Выбор видов деятельности, в которых наиболее успешно формируются
необходимые положительные качества, и включение в них подростка
5. Обеспечение благоприятного положения подростка в системе
межличностных отношений (осуществляется одновременно с предыдущим
этапом)
6. Закрепление формируемых качеств через упражнение в естественных
117
Схема 12
условиях, через специально организованный тренинг или одобрение
положительных изменений
7. Формирование у воспитуемого в ходе всей коррекционной работы
рефлексивного отношения к собственному поведению как предпосылке
организации его самовоспитания
Методы
коррекции
отклоняющегося
поведения
Методы разрушения отрицательного типа
характера:
□ метод взрыва;
□ метод «реконструкции» характера
Методы перестройки мотивационной сферы и
самосознания:
□ метод объективного переосмысления своих
достоинств и недостатков;
□ метод переориентировки сознания;
□ метод переубеждения;
□ метод прогнозирования отрицательного
поведения
Методы перестройки жизненного опыта:
□ предписание;
□ ограничение;
□ переучивание;
□ переключение;
□ регламентация образа жизни
Методы предупреждения отрицательного и
стимулирования положительного поведения:
□ поощрение и наказание;
□ соревнование;
□ положительная перспектива
Схема 13
Например, метод «реконструкции» характера включает: выявление
положительных качеств воспитанника; целью их развития и углубления;
прогнозирование положительного развития личности воспитанника на основе
выявленных позитивных тенденций его поведения; восстановление
положительных качеств, привычек, которые были востребованы вследствие
118
неблагоприятных условий жизни подростка; видоизменение тех отрицательных
свойств, от которых подросток не желает отказываться; переоценку
отрицательных свойств, желание от них избавиться; восстановление такого
образа жизни, при котором отрицательные свойства, вредные привычки и т п.
оказываются неприемлемыми.
К специальным методам педагогической коррекции также относится
субъективно-прагматический метод (И. П. Подласый). Его сущность
заключается в создании условий, при которых быть невоспитанным,
необразованным, нарушать дисциплину не выгодно. Модификациями данного
метода являются, например, «контракты» между воспитателями и
воспитанниками, в которых определяются их обязанности; программы
самосовершенствования; профилактическая работа с детьми из «групп
риска», включающая мониторинг их поведения, социального развития;
штрафы (в баллах, очках), влекущие реальные наказания (денежные
компенсации, лишение привилегий и т. п.). Широко применяются методы
психологической коррекции: суггестивные методики, основанные на
самовнушении и внушении; методики, обучающие управлению собой,
укреплению своего нервно-психологического здоровья, рефлексии; методики
групповой психокоррекции, в том числе разыгрывания ролевых ситуаций:
методы арттерапии, социальной терапии, разрешения конфликтов,
поведенческого тренинга и другие.
Продуктивными технологиями коррекционно-воспитательной работы
являются индивидуальное, групповое, семейное социально-педагогическое
консультирование; индивидуальная или групповая психологическая терапия, а
также социально-педагогическая поддержка и патронаж. Все методы и
технологии коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения
личностного развития и поведения, направлены на развитие представлений о
себе, своем будущем, формирование ценностных ориентации и нравственных
норм, коррекцию самооценки, агрессивности, развитие навыков
взаимодействия с другими людьми. Это, в свою очередь, будет способствовать
преодолению недостатков ребенка, реабилитации его личности и интеграции в
социум.
Общая профилактика отклонений в личностном развитии и поведении
представляет собой работу по предупреждению возможного неблагополучия в
психологическом и личностном развитии ребенка, а также по созданию
социально-экономических, социокультурных, психолого-педагогических
условий, максимально благоприятствующих этому развитию. Это система мер,
направленных на содействие семье в выполнении своих функций по
воспитанию физически и социально здоровых детей; по реализации
воспитательных функций общеобразовательными учреждениями всех типов, по
обеспечению ими полноценного развития интересов и способностей
школьников, занятости их общественно полезной деятельностью во внеурочное
время (А. Д. Гонеев). Специальная профилактика предполагает использование
разнообразных мероприятий психолого-педагогической поддержки и
социально-правовой помощи несовершеннолетним, защиту их от невнимания
119
родителей, жестокости. Насилия, негативного влияния асоциальной среды.
Коррекционно-воспитательная и профилактическая работа с детьми,
имеющими нарушения личностного развития и поведения, предусматривает
координацию усилий школы, семьи, воспитательных систем в социуме,
государства.
5.3 Психологический климат школы как фактор развития личности
ученика
С поступлением ребенка в школу меняется его социальная ситуация
развития. Школа - сложный социальный организм, отражающий характер,
проблемы и противоречия общества. Разумеется, культурные различия
родителей, культивируемые ими ценности не могут не повлиять на поведение
учащихся в школе. Ученик не будет учиться ради учения, если учение не
является ценностью данной культуры. Так, существуют социологические
исследования влияний региона, социального статуса родителей на частоту
нарушений развития и поведения детей. Важными моментами являются
население района, где расположена школа, социальная однородность или
неоднородность, социальный статус района по сравнению с другими. Есть
данные, что для детей из районов с низким социальным статусом характерны
высокий уровень правонарушений, психических отклонений и трудностей в
учении. В основе этого явления лежит целый комплекс причин, одна из
которых — низкий социальный статус родителей. Специальные исследования
показали важную роль различных социально-экономических показателей для
интеллектуального развития человека. Интеллект в среднем связан с
социальным положением родителей, но все-таки не жестко им определен. Есть
люди, которые не используют благоприятные условия развития, но есть и
такие, которые могут преодолеть неблагоприятные условия. Это могут быть
родители, которые компенсируют ребенку вниманием и правильным
воспитанием то, чего он лишен из-за низкого социально-экономического
статуса семьи. Но могут быть и сами дети, которые изменяют свой низкий
социальный статус благодаря своим природным задаткам и личностным
особенностям.
Школа как социальный институт в значительной степени определяет
ориентацию личности. Имеет значение тип школы — массовая, элитарная,
школа-интернат, спецшкола и пр. Нестабильность преподавательского
коллектива и ученических групп (классов) увеличивает число проблем у
школьников. Одной из возможных причин нарушения поведения части
учеников может стать складывающаяся в настоящее время практика
дифференцированного обучения, предполагающая разделение учеников на
потоки по показателям интеллекта. Низкий статус коррекционных классов,
«приклеивание ярлыков» (в школьном быту — класс дураков) вызывают
устойчивое чувство неполноценности, усиливают антагонизм между классами.
В формировании личности ученика немаловажную роль играет стиль
преподавания. Установлено, что стиль преподавания оказывает заметное
120
влияние на характер межличностных отношений в школе, в целом на
эффективность процесса обучения. Преобладание стиля общения —
демократического, авторитарного, либерально-попустительского —
сказывается на формировании социальных установок у школьников, способов
разрешения конфликтов, характера отношений к людям.
Личности педагога отводится особое место в педагогическом процессе.
Личность учителя — мощный фактор формирования личности ученика. В
реальной жизни он демонстрирует модели поведения, социальные нормы и
ценности. Еще К.Д.Ушинский отмечал, что в каждом наставнике «важно не
только умение преподавать, а также характер, нравственность и убеждения,
потому, что в классах малолетних детей и в народных школах большее влияние
оказывает на учеников личность учителя, чем наука, излагаемая здесь в самых
элементарных началах».
Психологи подчеркивают, что, если взаимодействие педагога с
учениками строится на основе одних лишь нормативно-ролевых предписаний
без учета личности и индивидуальности ребенка, это может порождать такие
негативные состояния, как лицемерие, негодование, злоба (Р.В.Петровский).
Ролевой план общения предполагает субъект-объектную форму
взаимоотношений. Педагог озабочен главным образом преобразованием
когнитивной сферы ученика, его знаний, интеллекта. Критерием успешности
деятельности преподавателя в этом случае служит соответствие достижений
учеников заданным эталонам. Для учителя важно подогнать внешнее школьное
поведение под определенные стандарты. Основной целью становится усвоение
стандартов образования. Мотивационно-смысловая сфера ребенка
игнорируется, не затрагивается. Обучение становится для ученика скучным,
монотонным, формальным.
Специальные исследования показали, что функционально-ролевая
ориентация педагога характеризуется использованием им ролевых штампов
воздействия, когда учебные ситуации типологизируются и «у человека всегда
одно решение на сто ситуаций». Преобладает позиция доминирования и
подчинения, а не партнерства. Подобная ориентация учителя мало
способствует актуализации таких важных для учащихся систем ценностей, как
«ценность доверия, возникающая в силу того, что оценки педагога не содержат
угрозы для ученика и культивируется «ценность творчества, высоко значимая
особенно в подростковом и старшем школьном возрасте» (А.В.Петровский).
Стиль руководства и общения создает психологический климат в школе,
классе. Психологический климат в классе может быть угрожающий и
развивающий. Первый возникает при доминировании авторитарного,
функционально-ролевого стиля общения, делающего упор на послушание,
конформизм подчиненных (учащихся). Основное средство — угрозы,
обещания, поощрения и наказания. В литературе описаны признаки синдрома
авторитаризма. Однако для педагога актуальным, на наш взгляд, является
развивающий психологический климат, основанный на внимании, одобрении и
поддержке, направленный на укрепление человеческого достоинства,
самоуважения, развитие способностей. Вот как социальный психолог В.Б.
121
Ольшанский характеризует признаки поведения педагога, создающего
развивающий климат:
«1. Открытость, непринужденность общения. Никому не нравится, когда
с ним хитрят, обманывают, пытаются на чем-то поймать». Легче, когда можно
не взвешивать каждое слово. Разумеется, такт необходим, вседозволенность
может принести только вред.
2. Понимание, способность «войти в положение» другого. Это вовсе не
требует одобрения любого поступка. Но безучастное, безразличное отношение
к человеку, подчеркивание социальной дистанции вызывают подозрительность
и недоверие.
3. Не оценивание личности, а анализ фактов. Иногда оценка необходима,
но лучше объяснить человеку последствия его поступка для других людей и для
него лично, чем просто навесить ярлык прогульщика. Если двоечник прекрасно
ответил урок, ему поставят «6», когда оценивают личность; но «10», если
исходят из фактов.
4. Не приказ, а ориентация на проблему. Если человеку остается лишь
исполнять чужое решение, а с его мнением не считаются, он не станет
принимать ответственность за результат.
5. Сослагательность, а не категоричность, скорее, предложение, чем
директива. Излишняя строгость унижает человека, продуцирует недовольство».
Важнейший фактор развития ребенка - общение со сверстниками. Особое
значение оно приобретает в подростковом возрасте, когда главным мотивом
поведения и деятельности учащихся в школе является их стремление найти
свое место в коллективе сверстников. Если этого не происходит, то возможно
снижение у учеников успеваемости, изменение поведения, возникновение
аффективных переживаний. Для подростка важно не просто быть вместе со
сверстниками, но и, главное, занимать среди них удовлетворяющее его
положение. Именно неумение, невозможность добиться такого положения чаще
всего являются причиной недисциплинированности и даже правонарушений.
Это сопровождается и повышенной конформностью подростков по отношению
к подростковым компаниям. Переживания по поводу общения со сверстниками
для подростка являются наиболее значимыми. Вместе с тем часто ошибочно
полагают, что подростки более всего переживают по поводу общения с
учителями.
Большинство взрослых не имеют представления о динамике мотивов
общения ребенка со сверстниками на протяжении подросткового возраста, о
смене связанных с этим общением переживаний. Если в IV классе
доминирующим мотивом общения является желание быть вместе со
сверстниками, что-то делать, играть, то в V-VI классах возникает потребность
занимать определенное место в коллективе, а в VII-VIII классах центральным
становится стремление подростка к автономии в коллективе сверстников и
поиск признания ценности собственной личности в их глазах. У многих
подростков оказывается фрустрированной потребность быть значимым в глазах
сверстников, что приводит к тяжелым переживаниям.
122
Непопулярность, социальная отверженность ребенка могут стать
причиной отклоняющегося поведения, нарушений характера.
Низкая успеваемость или неуспеваемость составляют распространенную
группу расстройств среди детей школьного возраста. Проблеме школьной
неуспеваемости посвящено множество работ (Н.А.Менчинская, З.И.Калмыкова,
Ю.З. Гильбух и др.), однако вряд ли можно считать проблему решенной.
Неуспевающими могут быть и психически здоровые дети. Именно стойкая
неуспеваемость, как правило, сопряжена с различными нарушениями в
поведении. В литературе называются следующие типы отклонений в учебной
деятельности: 1) общее отставание в учении (по языку, математике); 2)
специфическое отставание по языку; 3) специфическое отставание по
математике; 4) отклонение от индивидуального оптимума учебной
деятельности (Ю.З.Гильбух).
Существует несколько подходов к рассмотрению проблемы
неуспеваемости. В зарубежных источниках (М.Раттер) рассматривается
концепция обучения ниже собственных возможностей, основной смысл
которой сводится к тому, что «врожденный потенциал ребенка не соответствует
возможностям его обучения в школе». При этом врожденный
интеллектуальный потенциал ребенка определяется величиной его
коэффициента интеллектуальности, который, в свою очередь, отражает его
психологический возраст. Психологический возраст ребенка - предел его
интеллектуальных возможностей. Однако эта концепция ни теоретически, ни
практически не подтвердилась. Множество данных свидетельствует о том, что
коэффициент интеллектуальности не является мерой врожденных
способностей.
В литературе называются различные типы отклонений в учебной
деятельности. Так, Ю.З.Гильбух рассматривает неуспеваемость общую и
специфическую. Основанием деления является принятое в психологии деление
общих и специфических способностей. Общая неуспеваемость связана с
низкими показателями психической активности: отсутствием
любознательности, интеллектуальной активности, низким уровнем притязания
в отдельных областях умственной деятельности, инертностью нервно-
психических процессов, неумением рационально планировать умственную
деятельность, неспособностью к самоконтролю, самоорганизации.
Специфическая неуспеваемость связана с проблемами в усвоении
конкретной области умственной деятельности. Например, отставание по языку
характеризуется сложностями в овладении навыком чтения, бедностью словаря,
несформированностью умений выражать полно и четко свои мысли;
несформированностью речедвигательных процессов, графических навыков
письма, отставанием в овладении навыками правописания.
Проблема повышения успеваемости, по мнению ученого, не может
ограничиваться преодолением отставания в учении. Необходима полная
реализация способностей ученика на данный момент.
Любое нарушение в развитии ребенка обусловливается, как правило,
совокупностью обстоятельств, взаимодействием биологических,
123
психофизиологических, социально-психологических и педагогических
факторов, каждый из которых в отдельных, конкретных случаях может иметь
относительно самостоятельное значение. Основные предпосылки нарушений
личностного развития складываются в детстве, о чем свидетельствуют не
только те исследования, к которым мы обращались в ходе обсуждения
проблемы, но и духовная литература, жизненный опыт и здравый смысл. В
качестве информации к размышлению мы предлагаем постулаты, выдвинутые
С.Фельдман в книге «Становление нравственной личности» (М., 1996):
«То, что воспринял человек в детстве, определяет всю его дальнейшую
жизнь.
Дети, привыкшие к критике, учатся осуждать.
Дети, враждою воспитанные, знают, как наказать.
Дети, в насмешках выросшие, впитывают робость.
Много и часто стыдимые - с виною своей неразлучны.
Те, кто воспитан терпимостью, постигают науку терпения.
Воспитанные ободряющим словом, умеют верить в себя.
Дети, взращенные похвалою, умеют видеть хорошее.
А воспитание справедливостью учит детей доверию.
Дети, воспитанные одобрением, живут с собою в ладу.
Одаренные дружбой, душевным теплом - находят в мире любовь».
Ученический коллектив и семья как факторы предупреждения
отклоняющегося поведения подростков
Дети и подростки, склонные к девиантному поведению, являются
членами ученических коллективов. Они, так или иначе, подчиняются нормам
взаимоотношений в коллективе, находятся под влиянием его ценностей. Вместе
с тем существуют педагогические приемы (см. схему 14), с помощью которых
положительное коррекционное воздействие коллектива на «трудных»
подростков может быть усилено.
124
Схема 14
Для предупреждения и преодоления девиантного поведения необходимо
«нейтрализовать негативное влияние социальной среды, ограничить
отрицательное воздействие социальных факторов (неблагополучной семьи,
асоциальной группы, противоправного межличностного общения» [1, с. 225].
Прежде всего необходима коррекция общения и взаимоотношений в семьях
«трудных» подростков. Существуют разные пути и средства педагогического
воздействия на воспитательный потенциал семьи, семейный микроклимат,
характер внутрисемейных отношений. В случае если между педагогами школы
и родителями подростка с отклоняющимся поведением существует
взаимопонимание, родители осознают проблемы своего ребенка, то возможен
прямой путь коррекционного воздействия на семью: родители принимают
помощь педагогов, участвуют в мероприятиях, проводимых школой и
классным руководителем в рамках педагогического просвещения и других
форм работы с родителями. В противном случае (семья негативно или
безразлично относится к рекомендациям и содействию педагогов в воспитании
ребенка) приемлем косвенный путь коррекционно-педагогического воздействия
на семью через самих детей, через организацию совместной деятельности детей
Подростку доверяют выполнение общественного поручения,
которое значимо для коллектива и в котором он сможет
проявить свои знания и умения, положительные качества
Постепенное приучение к деятельности
на общую пользу
Включение подростка в коллективные
общественно значимые виды
деятельности
Поддержка коллективистских
проявлений подростка
Переключение критики на самокритику
Отклонение недобросовестного или
некачественного выполнения работы
Недоверие подростку, осуждение его
безнравственных установок и взглядов
Поручения подростку становятся постоянными, усложняются,
мотивируются ' общественной значимостью
Коллектив поощряет и одобряет усилия подростка по
выполнению дел на пользу коллектива, возрастает
доброжелательное отношение учащихся к нему'
Коллектив сомневается в целесообразности поручения
каких либо дел подростку, так как отрицательно оценивает
его отдельные личностные качества, побуждая его тем
самым к самокритике
Коллектив предлагает переделать работу, обосновывая свое
решение необходимостью и возможностью более
качественного ее выполнения
Побуждение подростка к объективной самооценке своих
поступков, к размышлениям о том, что вызывает в его
поведении недовольство со стороны окружающих
Формирование у подростка положительного отношения к
совместным коллективным делам, умения сотрудничать с
одноклассниками, организаторских и коммуникативных
умений
Доверие подростку
125
и взрослых в семье, по месту жительства, в школе. Классный руководитель,
социальный педагог, психолог и другие педагоги школы помогают семье
оценить внутрисемейную атмосферу, проанализировать характер семейного
общения; вызывают желание изменить сложившиеся взаимоотношения в семье,
показывают пути и способы этого изменения; определяют совместно с членами
семьи перспективы положительного общественно значимого и
привлекательного для ребенка семейного общения.
Формы и методы работы с семьями, где растут дети, склонные к
девиантному поведению, зависят от типа семей [1]
Типы семей
Педагогически
несостоятельные
семьи
Педагогически
пассивные семьи
Семьи
антипедагогическог
о типа
Общая
характерист
ика семей
данного типа
Имеют малосо-
держательный,
непоследовательн
ый характер
семейного
общения,
относительно
низкий общий и
нравствен-но-
культурный
уровень; обычно
малокомпетентны
в вопросах
воспитания, но
имеют желание
получить знания
в этой области
Выделяют две
группы таких семей.
Первую группу
составляют семьи,
пассивные в вос-
питательном
воздействии на детей
в силу объективных
причин (большая
занятость, частое
отсутствие родителей
и. т. п.); вторую —
семьи, которые
пассивны в
воспитании детей в
силу субъективных
при-чин: они
устраняются от
воспитания
вследствие
конфликтных
взаимоотношений с
детьми вплоть до
разрыва с ними
Семьи этого типа
часто являются
«закрытой
системой», которая
скрывает свою
антипе-
дагогическую
сущность под
маской мнимого
благополучия и
псевдоактивности.
Демонстрируют
пред-взятое
отношение к
советам и
рекомендациям
педагогов, или
полностью их не
принимают. Эти
семьи требуют
больших усилий в
изменении условий
семейного общения
и взаимоотношений
Общая
характерист
ика-ка семей
данного типа
Общение в таких
семьях носит
деструктивный
характер. В целом
семья оказывает
отрицательное
влияние на ребенка,
хотя чаще всего оно
ситуативное
126
Пути,
методы и
формы
работы с
семьями
данного типа
Включаются в
общую систему
педагогического
просвещения, при
этом наиболее
приемлемой
формой является
педагогическая
консультация.
Вовлекаются в
общественную
деятельность
(укрепление
материальной
базы школы,
организация
мероприятий для
учащихся,
совместная с
детьми
общественно
полезная
деятельность и
др.)
С семьями первой
группы данного типа
возможно
конструктивное
решение проблемы с
помощью усилий
школы. Для решения
проблем семей
второй группы
необходимы
совместные усилия
школы и других
социальных
институтов. Такие
семьи находятся под
контролем совета
школы, социального
педагога, психолога,
которые оказывают
им помощь в
осознании своих
ошибок в общении с
детьми, изменении
семейного климата
Усилия
педагогического
коллектива, совета
школы,
родительского
комитета
направлены на
укрепление связи
семьи к школы с
целью
установления
единства
воспитательного
влияния на детей,
повышение
педагогической
культуры
родителей,
предупреждение
детской
безнадзорности и
правонарушений.
Представители
родительской
общественности
ведут целее-
направленную
работу с каждой
неблагополучной
семьей. Родители
вовлекаются в
общественно
полезную
деятельность в
школе, в
организацию и
проведение сов-
местных
мероприятий с
детьми.
Действенными
формами работы
являются
дискуссии,
обсуждение
127
проблемных
ситуаций, диалоги-
конференции по
проблемам
семейного
воспитания
Глоссарий
Девиантное поведение — отдельные поступки или поведение в целом,
которому свойственны отклонения, от приныхых в обществе моральных,
социальных, правовых и т. п. норм и правил.
Пьянство — форма отклоняющегося (антиобщественного) поведения,
которая проявляется в злоупотреблении алкоголем и на основе которой
развивается алкоголизм.
Алкоголизм — болезнь, возникающая на основе неумеренного
употребления алкоголя, проявляющаяся в патологическом влечении к
алкоголю, в психологической и физиологической зависимости от него.
Наркомания — паталогическое влечение к употреблению наркотических
средств.
Токсикомания — патологическое влечение к систематическому
употреблению препаратов, не включенных в список наркотиков, но
вызывающих изменения сознания.
Суицид — осознанное лишение себя жизни.
Суицидальное поведение — поведение, включающее суицидальные
мысли, высказывания, угрозы, попытки, покушения и собственно суицид.
Правонарушение — несоблюдение правил поведения, установленных
законом и другими нормативными актами.
Проступки — малозначительные правонарушения, не представляющие
большой общественной опасности, но влекущие за собой применение мер
дисциплинарного или общественного воздействия.
Преступление — опасное для общества действие или бездействие, за
которое в качестве наказания законодательством предусматривается уголовная
ответственность.
Нарушения личностного развития — нарушения структуры и
динамики отношения человека к окружающему миру и самому себе, вызванные
отклонениями в механизмах мотивационной, эмоциональной, волевой и
нравственной регуляции или происходящие в результате асинхронности
биологического, психологического и социального развития человека.
Агрессивное поведение (агрессия) — целенаправленное деструктивное
(разрушительное) поведение, наносящее вред одушевленным или
неодушевленным объектам нападения причиняющее физический вред людям
или вызывающее у них отрицательные переживания, состояние напряженности,
подавленности, страха и т. п.
Агрессивность — состояние, которое характеризуется устойчивым
намерением индивида нанести другим людям физический или
128
психотравмирующий вред; сопровождается враждебностью, гневом,
ненавистью и т. п.
Коррекционно-воспитательная работа — составная часть учебно-
воспитательного процесса, направленная на изменение эмоционально-волевой
сферы ребенка, его отношений к себе и окружающему миру, личностных
качеств и привычек поведения.
Общая профилактика отклонений в личностном развитии и
поведении — система мер по предупреждению возможного неблагополучия в
психологическом и личностном развитии ребенка, а также по созданию
социально-экономических, социокультурных, психолого-педагогических
условий, максимально благоприятствующих этому развитию.
Специальная профилактика — мероприятия, включающие психолого-
педагогическую поддержку и социально-правовую помощь
несовершеннолетним, защиту их от невнимания родителей, жестокости,
насилия, негативного влияния асоциальной среды.
Вопросы для обсуждения:
1) Основные типы нарушений поведения у младших школьников.
2) Специфические и неспецифические методы коррекции нарушений
поведения.
3) Девиантное поведение: понятие, классификация.
4) Детская агрессивность: природа, виды, характеристика,
воспитательно-коррекционная и профилактическая работа.
5) Упрямство, его возрастные периоды, пути и средства преодоления.
6) Гиперактивность (гиперкинез), её причины и проявления.
Особенности воспитания гиперактивных детей в семье и в школе.
7) Замкнутость и её преодоление.
Рекомендуемая литература
1.Василькова, Ю. В. Методика и опыт работы социального педагога:
учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Ю. В. Василькова. — М.:
Изд. центр «Академия», 2001. — С. 62—65; 91—121.
2.Гонеев, А. Д. Основы коррекционной педагогики : учеб. пособие для
студ. высш. пед. учеб. заведений / А. Д. Гонеев, Н. И. Лифинцева, Н. В. Ялпаева
; под ред. В. А. Сластенина. — М. : Изд. центр «Академия», 1999. — С. 25—39;
173—237.
3.Кондратенко, В. Т. Девиантное поведение у подростков. Диагностика.
Профилактика. Коррекция : учеб. пособие / В. Т. Кондратенко, С. А. Игумнов,
— Минск: Аверсэв, 2004. — С. 35—60; 93—184; 205—220.
4.Подласый, И. П. Курс лекций по коррекционной педагогике : учебник
для студ. пед. училищ и колледжей / И. П. Подласый. — М.: ВЛАДОС, 2006. —
Гл. 2, 3,4, 5.
5.Права ребенка : обучение, реализация, защита: пособие для
организаторов занятий по реализации и защите прав ребенка / авт-сост. Т. М.
Степанова, А. М. Маханько. — Минск: ФУАинформ, 2007. — С. 169—197.
129
6. Ребенок и социум / сост. Ю. В. Мелешко, Ю. А. Лежнева. — Минск
: Красико - Принт, 2007. — 128 с.
7.Фурманов, И. А. Детская агрессивность : психодиагностика и коррекция
/ И. А. Фурманов. — Минск : Изд. Ильин В. П., 1996. — 192 с.
8.Хитрюк, В. В. Введение в коррекционную педагогику : курс лекций / В.
В. Хитрюк. — Минск : Жасскон, 2006. — С. 59—71.
Тема №6
Дети с особенностями психофизического развития в
общеобразовательной школе
Вопросы: 1. Коррекция как система педагогических мероприятий. Понятия
компенсации и реабилитации
2. Содержание и основные направления коррекционно-педагогической
деятельности
3. Интеграционные тенденции в образовании лиц с особенностями
психофизического развития. Основные виды, формы, модели образовательной
интеграции.
4. Внешние и внутренние показатели к интегрированному обучению и
воспитанию.
5. Инклюзивное образование как международный приоритет.
6.1 Коррекция как система педагогических мероприятий. Понятия
компенсации и реабилитации
Понятие «коррекция» определяется как исправление (частичное или пол-
ное) недостатков психического и физического развития у аномальных детей с
помощью специальной системы педагогических приемов и мероприятий. Это
центральное понятие коррекционной педагогики.
КОРРЕКЦИЯ—исправление недостатков психического и физического
развития у аномальных детей с помощью специальной системы
педагогических приемов и мероприятий.
Важным в коррекции являются правильный учет величины и характера
рассогласования и оперативное исправление несоответствия между нормой и
отклонением.
Вся история специальной (коррекционной) педагогики может быть
представлена как история развития теории и практики коррекционной работы
(Т. В. Варенова, 2003). Широко известны коррекционные системы и концепции
Эдуарда Сегена (1812—1880), Марии Монтессори (1870—1952), Овида
130
Декроли(1871—1933), Л. С. Выготского (1896—1934), А. Н. Граборова (1885—
1949) и др.
Принято различать прямую коррекцию (непосредственное использование
учителем специальных дидактических материалов и приемов воздействия) и
косвенную (процесс обучения имеет корригирующее значение, основными
путями являются уточнение и исправление имеющегося опыта и формирование
нового).
Биологическим обоснованием коррекции является процесс компенсации
(от лат. compensatio — возмещение, уравновешивание).
КОМПЕНСАЦИЯ - возмещение недоразвитых, нарушенных или
утраченных функций за счет перестройки или усиленного использования
сохраненных функций.
Сущность процесса компенсации заключается в возмещении в той или
иной мере нарушенных функций и состояний: в мозг поступают сигналы с
поврежденных участков (своеобразные сигналы SOS), в ответ на которые он
мобилизует защитные механизмы, «запасы надежности живого организма», и
противодействует патологическому процессу (Т. В. Варенова, 2003). Когда
оптимальный результат достигнут, мобилизация защитных механизмов
прекращается.
Значение компенсации В. Штерн определил в тезисе: «... благодаря
компенсации из слабости возникает сила, из недостатков —
способности»(1923).
Компенсация бывает двух видов: органическая (внутрисистемная: раз-
витие остаточного слуха или зрения у слабослышащих или слабовидящих
детей) и функциональная 1(межсистемная: формирование новых функцио-
нальных систем, например, усиление развития осязания, слуха у незрячих).
Применяемые в настоящее время методы компенсации нарушенных
функций основаны на использовании почти неограниченной возможности
образования ассоциативных нервных связей в юре головного мозга.
Компенсаторные механизмы зависят от характера дефекта, времени и
степени нарушений функции, а также ряда психологических факторов
(осознание дефекта, установка на компенсацию и др.).
Таким образом, компенсация выступает как условие и как результат
коррекции: без способности высшей нервной деятельности (ВНД) мобили-
зовать свои неприкосновенные запасы невозможной была бы эффективная
педагогическая работа, и чем эффективнее коррекционно-развивающая де-
ятельность, тем стабильнее закрепляются новые условные связи в ЦНС (Т. В.
Варенова, 2003).
Сложившиеся компенсаторные процессы не носят абсолютного (устой-
чивого) характера, поэтому при неблагоприятных условиях (чрезмерные
нагрузки, стрессы, болезни, сезонные ухудшения состояния организма, резкое
прекращение учебно-тренировочных занятий и др.) они могут распадаться. В
таких случаях наблюдается декомпенсация, т. е. рецидив (повторение, возврат)
131
функциональных нарушений. При явлениях декомпенсации отмечаются
серьезные нарушения умственной работоспособности, снижение темпа
развития, изменение отношения к деятельности, людям.
От явлений компенсации следует отличать псевдокомпенсацию, т. е.
мнимые, ложные приспособления, вредные образования, возникающие в
результате реакции человека на те или иные нежелательные проявления к нему
со стороны окружающих людей (вызывающее негативное поведение ребенка
при невозможности привлечь к себе внимание другими способами).
Понятия коррекции и компенсации тесно связаны с реабилитацией (вос-
становлением), которая включает меры по обеспечению и (или) восстанов-
лению функций компенсации их утраты или отсутствия, снятию функцио-
нальных ограничений. В документах ООН термин «реабилитация» означает
«процесс, имеющий целью помочь инвалидам достигнуть оптимального
физического, интеллектуального, психического и (или) социального уровня
Деятельности и поддерживать его, предоставив тем самым средства для из-
менения их жизни и расширения рамок независимости».
Принцип коррекционно-развивающего обучения, который предполагает
слияние коррекционной работы с учебным процессом. В учебных планах всех
типов специальных школ, кроме базового и школьного компонента,
выделяются коррекционные блоки предметов (развитие слухового восприятия,
ориентировка в пространстве, социально-бытовая ориентировка, лого-
педические занятия и др.). Современные авторы нередко представляют
коррекцию как совокупность коррекционно-воспитательной и коррекционно-
развивающей деятельности, а реабилитацию — как своего рода итог всех
коррекционно-педагогических усилий.
Все средства коррекции условно можно разделить на традиционные
(игра, учеба, труд, внеклассная работа, общественно-полезная деятельность,
режим, лечебнопрофилактические мероприятия) и нетрадиционные (аль-
тернативные: сенсорный и психомоторный тренинг, леготека (лего — игры
конструктивного содержания), аромотерапия, иппотерапия (от греч. слова
«иппо»—лошадь), арттерапия, музыкотерапия и др.).
Большинство традиционных средств имеет широкое применение и пред-
полагает коррекцию личности в целом. Альтернативные средства, как правило,
направлены на развитие и коррекцию отдельных функций и применяются в
комплексе с другими мероприятиями (Т. В. Варенова, 2003). Выбор средств
коррекции предполагает опору на социально значимое содержание материала.
Авторы единодушны в понимании значимости ранней коррекции в фор-
мировании и развитии личности ребенка с дизонтогенезом: чем раньше будет
начата коррекционная работа, тем с меньшими затруднениями будет идти
двигательное, речевое и интеллектуальное развитие. Кроме этого, ранняя кор-
рекция позволяет более эффективно компенсировать отклонения в психическом
развитии ребенка группы риска и тем самым смягчить вторичные отклонения.
Своевременная помощь и коррекция дают исключительную возможность
«сгладить» недостатки и проблемы в развитии, а в ряде случаев даже устранить
их, обеспечив тем самым полноценную жизнь ребенка.
132
Одной из форм ранней коррекции является система педагогического
патронажа детей раннего возраста (от 0 до 3 лет), получившая широкое рас-
пространение во многих странах мира (начала применяться в 1970 году в
США). Квалифицированный педагог один раз в неделю посещает семью,
составляет программу педагогической деятельности родителей на 7 пред-
стоящих дней, обучает их всем основным действиям (показывает, как орга-
низовывать наблюдения, фиксировать результаты в специальных печатных
формах), контролирует выполнение ранее предложенного плана работы,
обеспечивает дидактическими пособиями и развивающими игрушками из
игротеки, организованной по принципу работы библиотек.
Таким образом, коррекцию можно рассматривать как особым образом
организованное психологическое воздействие, осуществляемое по отношению
к группам повышенного риска и направленное на перестройку, реконструкцию
тех неблагоприятных психологических новообразований, которые
определяются как психологические факторы риска, на воссоздание гармо-
ничных отношений ребенка со средой.
6.2 Содержание и основные направления коррекционно-
педагогической деятельности
Социальная среда сказывается на всех уровнях педагогического процесса
она определяет цели специального образования:
♦ становление и разностороннее развитие личности учащегося;
♦ его социально-трудовую реабилитацию, компенсацию дефекта;
♦ усвоение им социального опыта человечества в доступной форме.
Коррекционная работа проводится на учебном материале, который яв-
ляется содержанием того или иного предмета, т. е. следует говорить о кор-
рекционной направленности образовательного процесса. При характеристике
коррекционной работы, при исправлении индивидуальных недостатков
развития или поведения речь может идти о специальных педагогических
приемах, перестройке отдельных функций организма, формировании оп-
ределенных личностных"качеств.
Коррекционно-педагогическая деятельность является составной и
неотъемлемой частью педагогического процесса как динамической педа-
гогической системы; как специально организованного, целенаправленного
взаимодействия педагогов и воспитанников, нацеленного на решение раз-
вивающих и образовательных задач (В. А. Сластевин, 2004).
Коррекционное развитие как специально организуемый и направляемый
процесс не может существовать вне коррекционного обучения и воспитания.
Коррекционно-педагогическая деятельность—это планируемый и особым
образом организуемый педагогический процесс, направленный на исправление
и реконструкцию индивидуальных качеств личности и недостатков поведения,
создание необходимых условий для ее формирования и развития, способствую-
щий полноценной интеграции детей в социум (А. Д. Гонеев и др., 1.999).
133
По мнению ряда авторов, целесообразность коррекционного воздействия
мотивируется рядом индикаторов неблагополучия в развитии подрастающего
поколения, основные из которых таковы:
♦ нарушение коммуникации в системе отношений «ребенок — взрослый»
и «ребенок — сверстник», утрата взаимопонимания, дезинтеграция
сложившихся ранее форм обучения;
♦ низкий уровень достижений, значительно расходящийся с по-
тенциальными возможностями ребенка;
♦ поведение, отклоняющееся от социальных норм и требований;
♦ переживание ребенком состояния эмоционального неблагополучия,
эмоциональный стресс и депрессия;
♦ наличие экстремальных кризисных жизненных ситуаций;
♦ аномальные кризисы развития, которые носят исключительно разру-
шительный характер, не создавая условий и не содействуя формированию
психологических новообразований, знаменующих переход к новому возра-
стному циклу, и др.
Целью коррекционной работы является предупреждение развития
вторичных дефектов (нарушение развития социокультурных высших психиче-
ских функций).
В основу формулировки коррекционно-педагогических целей должны
быть положены следующие положения:
♦ формулироваться в позитивной, а не в негативной форме;
♦ быть реалистичными и соотноситься с продолжительностью коррек-
ционной работы;
♦ быть привлекательными и оптимистичными, вызывать желание и
стремление у ребенка их достигнуть;
♦учитывать индивидуальные и психологические возможности ребенка,
коррелировать с существующими социально-педагогическими условиями и
микросоциумом.
Таким образом, коррекционно-педагогическая деятельность—это слож-
ное психофизиологическое и социально-педагогическое явление, охватыва-
ющее весь образовательный процесс (обучение, воспитание и развитие),
выступающий как единая педагогическая система, куда входят объект и
субъект педагогической деятельности, ее целевой, содержательный,
операционно-деятельностный и оценочно-результативный компоненты.
Анализ литературных источников показал, что на современном этапе
выделяются следующие ведущие направления коррекционно-педагогического
процесса:
♦ корректирующее воздействие на ребенка средовыми факторами (при-
родными, социальными), т. е. «терапия средой»;
♦ организация учебного процесса (его коррекционная направленность);
♦ специальный подбор культурно-массовых и оздоровительных мероп-
риятий;
♦ психогигиена семейного воспитания.
134
4.3. Педагогические условия реализации принципа коррекционной
направленности учебно-воспитательного процесса
Из общепедагогических принципов наиболее значимыми в коррекционно-
педагогической деятельности является принцип целенаправленности
педагогического процесса (в ходе коррекционно-педагогической деятельности
происходит соотнесение существующего уровня развития ребенка с
проектируемым эталоном, что создает основу для формирования программы
коррекционной деятельности, определения этапов ее реализации, путей,
способов и средств достижения предполагаемого результата).
Принцип целостности и системности педагогического процесса отражает,
с одной стороны, положение коррекционно-педагогической деятельности в
общем педагогическом процессе, а с другой — структуру коррекционной
деятельности.
Принцип гуманистической направленности педагогического процесса
определяет необходимость гармонического сочетания целей общества и
личности, ориентацию учебно-воспитательного процесса на личностные
возможности ребенка, его интересы и потребности.
Принцип уважения к личности ребенка в сочетании с разумной
требовательности к нему (объективная целесообразность, предопределенная
потребностями педагогического процесса; педагогические требования должны
предъявляться с надеждой на успех, с искренней заинтересованностью в судьбе
ребенка, с глубокой уверенностью в том. что они помогут скорректировать
поведение воспитанника, не нанося ущерба его самолюбию, чувству
собственного достоинства).
Принцип опоры на положительное в ребенке, на сильные стороны его
личности (только гуманное, уважительное отношение к ребенку, педагоги-
ческая прозорливость, умение увидеть среди отрицательных черт характера и
поведения ребенка его незащищенность, стремление быть лучше позволяют
более эффективно построить коррекционно-педагогический процесс).
Принцип сознательности и активности личности в целостном педаго-
гическом процессе (превращение ребенка из объекта в субъект педагогической
деятельности—длительный и сложный процесс, но без него невозможно
надеяться на положительный результат).
Принцип сочетания прямых и параллельных педагогических действий
(оптимизирует педагогический процесс, создает поле дополнительного
педагогического влияния).
Коррекционная педагогика в реализации своих целей опирается как на
общепедагогические, так и на специальные принципы.
Как отмечает Т. В. Варенова (2003), принципиально значимыми положе-
ниями в программе коррекционно-развивающего обучения и воспитания
являются следующие:
♦ принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии;
♦ анализ социальной ситуации развития ребенка и его семьи;
♦ включение родителей и лиц, их заменяющих, в коррекционно-
педагогический процесс;
135
♦ расширение традиционных видов детской деятельности и обогащение
их новым содержанием;
♦ формирование и коррекция высших психических функций в процессе
специальных занятий с детьми;
♦реализация личностно ориентированного подхода к воспитанию и обу-
чению детей через изменение содержания обучения и совершенствование
методов и приемов работы;
♦ активизация эмоционального реагирования и эмоциональных прояв-
лений и использование их для развития практической деятельности, общения
детей и формирования адекватного поведения;
♦ расширение форм взаимодействия взрослых с детьми и создание
условий для активизации форм партнерского сотрудничества между детьми.
♦ определение базовых достижений в каждом возрастном периоде.
Принципами специальной коррекционно-педагогической деятельности
являются:
1. Принцип системности коррекционных, профилактических и
развивающих задач (следует учитывать неравномерность развития личности
ребенка, обусловленную дефектом, при определении целей и задач коррекци-
онно-педагогической деятельности необходимо исходить из ближайшего
прогноза развития ребенка, любая программа коррекции развития воспитанника
должна быть направлена на создание благоприятных условий для наиболее
полной реализации потенциальных возможностей гармонического развития
личности ребенка).
2. Принцип единства диагностики и коррекции обеспечивает целостность
педагогического процесса (невозможно вести эффективную коррекционную
работу, не зная исходных данных об объекте).
3. Принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей ребенка в
коррекционно-педагогическом процессе.
4. Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения
коррекционной работы и способы достижения поставленных целей. Принцип
деятельностного подхода является методологическим принципом построения
процесса коррекции.
5. Принцип комплексного использования методов и приемов коррекци-
онно-педагогической деятельности (совокупность, логика и последовательность
применения способов и средств, методов и приемов, учитывающих и
индивидуально-психологические особенности личности, и состояние со-
циальной ситуации, и уровень материально-технического и учебно-методи-
ческого обеспечения педагогического процесса, и подготовленность к его
проведению учителей).
6. Принцип интеграции усилий ближайшего социального окружения
(сотрудничество с родителями или другими взрослыми, опора на взаимоот-
ношения со сверстниками).
Среди педагогических условий реализации принципа коррекционной
направленности деятельности в специальном учреждении Т. В. Варенова (2003)
называет такие:
136
♦ целостное воздействие педагогического процесса наличность ребенка;
♦ адаптацию средств педагогического процесса к особенностям позна-
вательной деятельности и направленность этих средств на максимально воз-
можную мобилизацию способностей учащихся, на овладение элементами
социальной культуры в неадаптированном виде;
♦ структурную простоту материала;
♦ ориентацию на формирование высших психических функций с акцен-
том на их осознанность и произвольность;
♦ опору на предметно-практическую деятельность учащихся с обеспе-
нием ее интеллектуализации и вербализации на уровне внешней и внут-нней
речи;
♦ использование специальных коррекционных приемов в процессе обу-
чения;
♦ выполнение учащимися заданий, соответствующих по уровню труд-
ности зоне их ближайшего развития;
♦ использование специальных коррекционных приемов;
♦ замедленности процесса обучения через повторения и упражнения;
♦ специально организованный процесс познания ребенком своих слабых
и сильных сторон.
6.3 Интеграционные тенденции в образовании лиц с особенностями
психофизического развития. Основные виды, формы, модели
образовательной интеграции. Интегрированное обучение вызвано в первую очередь необходимостью
преодоления изолированности существующей системы специального
образования.
Интеграция – длительный и сложный процесс, в котором важную роль
играют и учащиеся с полными возможностями. Она заключается в проявлении
альтруистических и просоциальных отношений между учащимися как с
полными возможностями, так и со сниженными возможностями.
Формы интегрированного обучения:
1. Специальный класс при общеобразовательной школе наполняемостью
6–12 человек в соответствии с установленным для каждой категории детей
нормативным количеством учащихся. Эта форма организации обучения детей с
особенностями психофизического развития даёт возможность проведения
внеклассной работы на более широкой интегрированной основе, чем в условиях
специальной школы-интерната. В Беларуси имеется положительной опыт
работы специальных классов в общеобразовательных школах Минска, Гомеля,
Солигорска и др.
2. Классы интегрированного обучения. Наполняемость класса – не более
20-ти человек. В классе может быть не более трёх человек с тяжёлой
патологией однородного характера (глухих, слепых, умственно отсталых, со
сложными и комбинированными дефектами) или не больше шести человек с
137
однородными неглубокими нарушениями (дети со слабым слухом, зрением, с
ЗПР, с тяжёлыми нарушениями речи, нарушениями опорно-двигательного
аппарата, аутичных детей). Максимальное количество детей с неоднородными
нарушениями – 2–4 человека (2 человека с тяжёлой патологией или 4 человека
с неглубокими нарушениями, но не больше 2 типов нарушений). Учебная и
внеклассная работа проводится на широкой интегрированной основе. Такие
классы могут функционировать при общеобразовательной массовой и
специальной школах.
3. Коррекционно-педагогическое консультирование как специально
организованная форма обучения охватывает детей с особенностями развития,
которые учатся в разных общеобразовательных школах сельской местности, а
также учащихся с устойчивыми функциональными изменениями,
обусловленными тяжёлой длительной болезнью. Содержание и объём
дефектологической помощи может носить систематический, регулярный
характер или эпизодический. Дефектолог проводит консультирование
педагогов и родителей, занимается с самим учеником по индивидуальной
программе, направленной на развитие возможностей ребёнка и компенсацию
его физических или психических недостатков. Развитие компенсаторских
способностей – обязательное условие успешной адаптации ребёнка с
особенностями психофизического развития жизни в современном обществе.
В учреждениях комбинированного вида с учетом уровня развития и
индивидуальных особенностей развития детей интеграция должна
осуществляться в различных ее формах:
- комбинированная интеграция. Дети с уровнем психофизического и
речевого развития, соответствующим или близким возрастной норме,
самостоятельно себя обслуживающие, по 1–2 человека воспитываются в
массовых группах, получают систематическую коррекционную помощь
учителя-дефектолога и педагога-психолога;
- частичная интеграция. Дети (1–2 человека), еще не способные наравне
со здоровыми сверстниками овладевать программными требованиями,
пребывают лишь часть дня (например, его вторую половину) в группе
нормально развивающихся сверстников;
- временная интеграция, при которой воспитанники специальной группы
вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития и навыков
самообслуживания объединяются со здоровыми детьми не реже 1–2 раз в месяц
для проведения различных мероприятий воспитательного характера (эта модель
интеграции может и должна реализовываться в образовательных учреждениях
компенсирующего вида, в дошкольных отделениях (группах) специальных
(коррекционных) школ, школ-интернатов, детских домов).
Реализация всех этих форм предполагает обязательное руководство
процессом интеграции со стороны учителя-дефектолога и педагога-психолога,
138
которые помогают в организации воспитания и обучения ребенка с
отклонением в развитии в коллективе здоровых сверстников.
Полная интеграция может быть эффективна для детей с отклонениями в
развитии, которые по уровню психофизического и речевого развития
соответствуют возрастной норме (или близки к ней), самостоятельно себя
обслуживают и психологически готовы к совместному со здоровыми
сверстниками обучению. Такие дети по 1–2 человека включаются в обычные
группы общеразвивающего детского сада учреждения «Начальная школа –
детский сад», при этом они обязательно должны получать коррекционную
помощь либо по месту обучения, либо в группах кратковременного пребывания
дошкольного учреждения (группы) компенсирующего вида или дошкольного
отделения (группы) специальной (коррекционной) школы, школы-интерната,
либо в специализированных центрах, либо в поликлиниках по месту
жительства.
Осуществление разных форм интеграции детей с отклонениями в
развитии в коллектив обычных сверстников должно способствовать
социализации дошкольников с особыми нуждами, а для нормально
развивающихся детей должно создать среду, в которой они начинают
осознавать, что мир представляет собой единое сообщество людей.
Целенаправленная работа по подготовке детей с ЗПР к интегрированному
обучению является обязательным компонентом деятельности ДОУ как
общеразвивающего и комбинированного, так и компенсирующего вида.
Если перед специальными дошкольными учреждениями (группами,
отделениями) стоит задача осуществления коррекционного воспитания и
обучения дошкольников с отклонениями в развитии, то перед
общеразвивающими ДОУ и учреждениями «Начальная школа – детский сад», в
которые обучаются отдельные дети с отклонениями в развитии, оказываются
принципиально иные задачи: - педагогическое наблюдение и скрининг-диагностика, направленные на
выявление дошкольников с подозрением на отклонение в развитии;
- работа с родителями таких детей с целью убеждения их в
необходимости комплексного медико-психолого-педагогического
обследования ребенка;
- постановка вопроса об обязательном обеспечении ребенка с
отклонением в развитии индивидуальными коррекционно-развивающими
занятиями с учителем-дефектологом, педагогом-психологом и другими
специалистами (в условиях учреждения или вне него). Занятия строятся с
учетом особенностей развития ребенка с тем или иным отклонением в
развитии;
- обеспечение индивидуального подхода к воспитанию и обучению
ребенка с отклонением в развитии с учетом особенностей конкретных
нарушений, в соответствии с рекомендациями специалистов: врача, учителя-
дефектолога, педагога-психолога;
139
- обеспечение контакта между образовательным учреждением общего
типа и специалистами, оказывающими вне него коррекционную помощь
ребенку с отклонением в развитии;
- работа с родителями ребенка с отклонением в развитии в целях
обеспечения единого подхода к его воспитанию и обучению, соблюдения
рекомендаций специалистов, оказания помощи дошкольнику в овладении
программными требованиями, рассчитанными на нормально развивающихся
детей;
- целенаправленное наблюдение за развитием ребенка с отклонениями в
развитии, за его продвижением – с целью своевременного решения вопроса об
изменениях в процессе его воспитания и обучения.
Интеграция – это возможность, но ни в коем случае не обязанность.
Нетипичный человек может войти в общество, но не обязан этого делать. Люди
с проблемами психофизического развития должны иметь право выбрать свой
путь: принимать участие в жизни общества, либо предпочесть защищенность и
уединение.
6.4 Внешние и внутренние показатели к интегрированному обучению
и воспитанию. При решении вопроса об интеграции ребенка с отклонениями в развитии
в среду нормально развивающихся детей следует учитывать ряд показателей,
которые условно можно разделить на внутренние и внешние.
К внешним показателям относится система условий, в которых должна
происходить социальная интеграция ребенка, к внутренним показателям –
уровень его психофизического и речевого развития.
Внешние условия, которые обеспечивают эффективную интеграцию
детей с особыми образовательными потребностями:
- раннее выявление нарушений, раннее начало и проведение
коррекционной работы,так как лишь в этом случае можно достичь
принципиально иных результатов в развитии ребенка;
- желание родителей в отношении пребывания ребенка вместе со
здоровыми детьми, их стремление и готовность реально помогать своему
ребенку в этом процессе;
- наличие возможности оказывать интегрированному ребенку
эффективную квалифицированную помощь;
- создание условий для реализации вариативных моделей
интегрированного обучения.
К внутренним показателям относятся:
- уровень психофизического и речевого развития, соответствующий
возрастной норме или близкий к ней;
- психологическая готовность к интегрированному обучению.
6.5 Инклюзивное образование как международный приоритет. Образование является основным правом всех граждан. И школу
140
должны посещать все дети, независимо от социально-экономического статуса,
вероисповедания или этнической принадлежности, состояния здоровья.
Вопросы справедливости, равенства и выбора имеют решающее значение для
внедрения инклюзии в широком ее значении в общеобразовательную школу.
Включение, или инклюзия, означает борьбу против исключения (то есть
эксклюзии), обеспечение гарантий поддержки тем, кто в этом нуждается.
Инклюзивное образование соответствует общечеловеческим приоритетам и
создает условия для реализации совокупности возможностей различными
субъектами интеграционного процесса, а именно:
– ребенку – реализовать свои права, потому что обучение и общение с
ровесниками является важным фактором социальной интеграции;
– школе – применять гибкие образовательные технологии, которые
позволяют в полной мере реализовать способности как одаренных детей,
так и с задержками развития, минимизируя их эксклюзию из социальных
процессов;
– гражданскому сообществу – реализовать потенциал по защите
прав человека, что способствует утверждению гуманизма и толерантности в
системе общественных отношений.
При каких условиях это возможно?
Государственная социальная политика в отношении гетерогенных
групп должна ориентироваться на модель социального благополучия
граждан, обеспечения равноправия и уменьшения различий в социальных,
культурных и экономических условиях жизни общества; снижение влияния
различных факторов, важных для образования, например, социального
положения родителей, их образовательно-культурного уровня, типа поселения
и тому подобное.
Инклюзивное образование не отдельное направление развития, а
компонент общего процесса оптимизации образования. Учебная среда не
должна создавать прецеденты дискриминации детей, которые учатся иначе или
требуют альтернативных форм поддержки. Следовательно, ведущей задачей
современной школы является формирование позитивного, дружелюбного и
безопасного образовательного пространства для всех учащихся.
Решение этих задач в следующем.
Во-первых: в формировании целенаправленной государственной
политики поддержки инклюзивного образования, гарантирования права
на образование без дискриминации на основе равенства возможностей,
обеспечения образования на всех уровнях обучения; гуманизации учебно-
воспитательного процесса; интегративности самой формы обучения; отбора и
подготовки кадров для инклюзивной школы.
141
Во-вторых: в активизации инклюзии со стороны учебного заведения как
субъекта учебно-воспитательной деятельности, на основе полноценного
взаимодействия школы и других социальных институтов (учреждения
внешкольного образования и воспитания, культурно-досуговой деятельности,
социальные службы, общественные организации, детские и молодежные
объединения и тому подобное); активизации учебного заведения и семьи
ученика – инклюзанта, а также непосредственно общины (коммьюнити);
создание нового учебно-жизненного пространства «школа – семья – социум»;
сближение школьной, внешкольной и семейной жизни; специально
организованной
работы с детьми, имеющими проблемы в усвоении программных знаний
и умений (индивидуальная помощь, факультативы, дистанционные
консультации); обеспечение преемственности между учреждениями
образования и сферами будущей занятости клиента (профессиональная
подготовка, социальная реабилитация, подготовка к семейной жизни,
общественно-значимой деятельности).
В-третьих: в реализации основных форм поддержки детей-инклюзантов;
введения совокупности превентивных мероприятий: ранняя диагностика,
определение актуальных проблем, разработка и реализация индивидуального
социально-педагогического сопровождения детей. Информационно-
консультативная поддержка: характеристика труда детей, ознакомление со
специальным учебным материалом, техническими средствами обучения,
методика специального обучения. Дифференциация учебной программы в
соответствии с индивидуальными потребностями, уровнем образования,
адаптационными возможностями; создание нормальных условий для обучения
и пребывания ребенка в школе (консультирование учителей и администрации
специалистами, повышение квалификации, распределение ответственности и
тому подобное).
Это ряд макрофакторов, которые способствуют превращению учебной
среды из эксклюзивной (среды отторжения) в инклюзивную. Особого
внимания требует вопрос организации своевременного комплексного
социально-педагогического сопровождения, в котором ведущая роль отводится
социальному педагогу и ключевым фактором успешного развития
инклюзивного образования должна стать соответствующая профессиональная
подготовка к работе с гетерогенными группами.
Вопросы для обсуждения:
1. Педагогические условия реализации принципа коррекционной
направленности учебно-воспитательного процесса начальной школы:
а) понятие "компенсация" и "реабилитация" и их средства;
142
б) содержание и основные направления коррекционно-педагогической
деятельности учителя начальных классов.
2. Интегрированное обучение: сущность, принципы, основные идеи,
виды, формы.
3. Интегрированные процессы в системе специального образования.
Вопросы для анализа:
1. Пути реализации учебной деятельности в общеучебных
интеллектуальных умениях.
2. Методические рекомендации по формированию учебной деятельности
и коррекции её недостатков
3. Критерии и методика определения эффективности формирования
учебной деятельности и коррекция ее недостатков
Тема № 7
ОСОБЕННОСТИ КОРРЕКЦИОННО–ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
РАБОТЫ С ДЕТЬМИ С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ
Вопросы :
1.ОПФР у детей в общеобразовательной школе.
2. Особенности коррекционной работы с детьми с ОПФР
3.Особенности развития и совершенствования пространственного
восприятия и анализа, пространственных представлений.
4. Особенности развития зрительного восприятия и зрительного анализа,
координации в системе «глаз -рука».
5.Развитие и совершенствование сложнокоординированных движений
кистей и пальцев рук, фонематического восприятия и синтеза.
6. Применение игр как средства коррекционно –развивающей работы с
младшими школьниками.
7. Причины и условия формирования школьной неуспеваемости.
8. Психолого–педагогическая характеристика неуспевающих детей.
9. Решение педагогической ситуации
7.1 ОПФР у детей в общеобразовательной школе.
Учить всех и учить хорошо при существующей традиционной
организации учебного процесса невозможно. Постоянно увеличивается
количество учащихся, которые по различным причинам оказываются не в
состоянии за отведенное время и в необходимом объеме усвоить учебную
программу, они составляют 20 — 30% общего числа детской популяции
младшего школьного возраста.
Среди неуспевающих школьников оказываются:
• учащиеся с педагогической запущенностью;
• дети с особенностями психофизического развития (ЗПР);
• учащиеся с неярко выраженными сенсорными нарушениями;
143
• учащиеся с неярко выраженными интеллектуальными на-
рушениями;
• учащиеся с неярко выраженными речевыми нарушениями. Дети с
особенностями психофизического развития, т.е. с «трудностями в обучении»
или ЗПР составляют примерно 50% неуспевающих школьников
Изучение детей с ЗПР началось сравнительно недавно, в конце 50-х
годов. Исследователи (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И.
Лубовский) выявили среди неуспевающих школьников учащихся,
неуспеваемость и особенности поведения которых часто давали основание
считать их умственно отсталыми. Эти ученики были объединены в особую
категорию.
Говоря о ЗПР, специалисты подразумевают нестойкое психическое
развитие и замедление его темпа, которое выражается в недостаточности
общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления,
малой интеллектуальной целенаправленности и т.д.
В этиологии ЗПР играют роль: конституциональные факторы,
хронические соматические заболевания, патология беременности,
ненормальные роды, частые болезни в первые годы жизни, неблагоприятные
условия воспитания.
Задержка психического развития — это пограничная форма
интеллектуальной недостаточности, личностная незрелость, негрубое
нарушение познавательной сферы, синдром временного отставания психики в
целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых,
эмоциональных, полевых). Это не клиническая форма, а замедленный темп
развития.
ЗПР — одна из наиболее распространенных форм психической патологии
детского возраста. Чаще она выявляется с началом обучения ребенка в
подготовительной группе детского сада или в школе (7—10 лет — период
больших диагностических возможностей).
ЗПР проявляется в несоответствии интеллектуальных возможностей
ребенка его возрасту. Эти дети не готовы к началу школьного обучения, т.е. их
знания и навыки не соответствуют требуемому уровню, а также имеются
личностная незрелость и несформированность поведения.
Классификаций детей с ЗПР
1. Т.А. Власова и М.С. Певзнер выделили две наиболее многочисленные
группы и охарактеризовали их как:
— дети с психофизическим инфантилизмом. Это дети с нарушенным
темпом физического и умственного развития. ЗПР, вызванная медленным
темпом созревания лобной области коры головного мозга и ее связей с другими
областями коры и подкорки;
— дети с психическим инфантилизмом. Это учащиеся с
функциональными расстройствами психической деятельности
(цереброастенические состояния), как следствие мозговых травм.
Формы нарушения интеллектуальной деятельности у детей с ЗПР (Г.Е.
Сухарева):
144
1) интеллектуальные нарушения в связи с неблагоприятными
условиями среды и воспитания или патологии поведения;
2) интеллектуальные нарушения при длительных астенических
состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;
3) нарушения при различных формах инфантилизма;
4) вторичная интеллектуальная недостаточность в связи поражением
слуха, зрения, дефекта речи, чтения, письма;
5) функционально-динамические интеллектуальные нарушения у
детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм ЦНС.
Традиционно выделяют две основные формы ЗПР:
1) ЗПР, обусловленная недоразвитием эмоционально-волевой сферы
(необходима психолого-коррекционная работа);
2) ЗПР, обусловленная длительными астеническими состояниями
(нервно-психическая слабость, необходима еще и лечебная практика).
Дети отличаются:
• быстрой истощаемостью произвольного внимания;
• утомляемостью и неспособностью к длительному психическому
напряжению.
2. Дети с психофизическим инфантилизмом.
Здесь выделяют три варианта ЗПР: 1) гармонический психофизический
инфантилизм — дети по физическим показателям отстают от сверстников на 2
— 3 года;
2) психофизический инфантилизм при эндокринной недостаточности
— отстают в темпе физического развита и отличаются диспластичностью
телосложения;
3) дисгармонический психофизический инфантилизм дети отстают в
физическом развитии, замедленно личностное созревание.
У всех детей: черты цереброастенического синдрома, нарушение
функций произвольного внимания, памяти, эмоциональная лабильность,
обеднение мотивационной сферы. За счет недоразвития навыков анализа
пространственных отношений и конструктивного мышления — ЗПР,
неврозоподобные проявления, депрессии, связанные с переживаниями за свое
будущее, страхи.
7.2 Особенности коррекционной работы с детьми с ОПФР
Традиционно выделяют следующие подходы в работе с детьми с ОПФР
(ЗПР):
• индивидуальный подход;
• предотвращение наступления утомляемости;
• активизация познавательной деятельности;
• проведение подготовительных занятий;
• обогащение знаниями об окружающем мире;
• коррекция всех видов деятельности;
• проявление педагогического такта.
145
Условия обучения детей с ОПФР ( ЗПР):
1. Соответствие темпа, объема и сложности учебной программы
реальным, познавательным возможностям ребенка, уровню развития его
когнитивной сферы, уровню подготовленности, т.е. уже усвоенным знаниям и
навыкам.
2. Целенаправленное развитие общеинтеллектуальной деятельности
(умение осознавать учебные задачи, ориентироваться в условиях, осмысливать
информацию).
3. Сотрудничество с взрослыми, оказание педагогом необходимой
помощи ребенку с учетом его индивидуальных проблем.
4. Индивидуальная дозированная помощь ученику, решение
диагностических задач.
5. Развитие у ребенка чувствительности к помощи, способности
воспринимать и принимать помощь.
6. Малая наполняемость класса (10—12 человек).
7. Щадящий режим работы, соблюдение гигиенических и
валеологических требований.
8. Организация классов коррекционно-развивающего обучения в
стенах массовой школы.
9. Специально подготовленный в области коррекционной педагогики
(специальной педагогики и коррекционной психологии) педагог — учитель,
способный создать в классе особую доброжелательную, доверительную
атмосферу.
10. Создание у неуспевающего ученика чувства защищенности и
эмоционального комфорта.
11. Безусловная личная поддержка ученика учителями школы.
12. Взаимодействие и взаимопомощь детей в процессе учебной
деятельности.
13. Уверенность в безусловном принятии себя как личности и
позитивные взаимоотношения со сверстниками.
Коррекция индивидуальных недостатков развития осуществляется на
следующих индивидуальных и групповых коррекционных занятиях:
• общеразвивающих занятиях (коррекция памяти, внимания, речи,
словарного запаса и т.д.);
• занятиях предметной направленности (подготовка к восприятию
трудных тем программ, восполнение пробелов в знаниях);
• занятиях по формированию содержательной учебной мотивации,
развитию познавательных интересов, творческой активности ребенка,
личностных качеств.
7.3 Особенности развития и совершенствования пространственного
восприятия и анализа, пространственных представлений.
Исключительная значимость для детского развития своевременного
формирования пространственных функций, их тесная взаимосвязь со
становлением познавательной деятельности и с развитием специфических
146
школьных навыков и умений неоднократно были предметом обсуждения в
научно-теоретических и прикладных исследованиях (Б. Г. Ананьев, В. В.
Бушурова, О. И. Галкина, М. А. Гузеева, Л. А. Кладницкая, А. Я. Колодная, А.
Р. Лурия, А. А. Люблинская, Е. Ф. Рыбалко, Н. Ф. Шемякин и др.).
Установлено, что несмотря на большой прогресс в развитии пространственного
восприятия и пространственных представлений, который наблюдается у детей
на протяжении всего дошкольного возраста, недостаточность этих функций
обусловливает 47 % трудностей, испытываемых младшими школьниками при
усвоении учебного материала по математике, 24 % трудностей при усвоении
материала по русскому языку и формировании навыков письма, 16 %
трудностей при обучении чтению .
Установить объективные причины такого рода неблагополучий и
выработать правильные методические ориентиры при их преодолении помогает
знание особенностей раннего развития пространственных функций.
Элементарные функции ориентировки в пространстве возникают уже в
первые месяцы жизни ребенка. В их основе лежит тесная взаимосвязь
двигательных, зрительных, кинестетических и осязательных ощущений;
главным средством познания пространственных признаков и отношений между
предметами в это время для ребенка является активное осязание руками вместе
со зрением. Но пространство как только «видимая масса и вычленяющиеся из
нее предметы» существует для ребенка непродолжительное время. С трех-
четырех месяцев «звук и слух создают новую, очень существенную для
развития установку на невидимое пространство» , в связи с чем оно становится
не только видимым, но и распознаваемым на слух.
Позже, в возрасте от одного года до трех лет овладение ходьбой и
закрепление стереотипа вертикального положения приводят к
функциональному преобразованию всей структуры пространственной
ориентировки детей и формированию «системного механизма восприятия
пространства». Подчеркивая огромное значение этого фактора, А. А.
Люблинская называет передвижение «школой пространственного видения».
Приближаясь к воспринимаемому предмету, ребенок практически
усваивает не только удаленность, но и направление. Первичной чувственной
основой определения направления для него является ось собственного тела.
Она служит ребенку своеобразной точкой отсчета, по отношению к которой он
первоначально учится обозначать направление по вертикали (верх—низ), затем
по горизонтали (спереди—сзади). С достаточно выраженными затруднениями и
в более поздние сроки развивается различение правой и левой сторон.
Степень адекватности отражения пространственных отношений, как и
всякое обобщенное знание, зависит от опыта различения и выделения
пространственных признаков и оперирования ими в различных ситуациях, а
также от точности использования взрослыми каждого обозначающего их слова.
Слово помогает ребенку выделить эти признаки и сделать их предметом
практического освоения и анализа.
Благодаря речи восприятие пространства поднимается на новый, более
высокий уровень, и происходит образование пространственных представлений.
147
Таким образом, к концу дошкольного возраста дети усваивают три
категории элементарных знаний о пространстве: отражение удаленности
предмета и его местоположение; ориентировку в направлениях пространства;
отражение пространственных отношений между предметами.
С поступлением в школу объем пространственных представлений
значительно расширяется, заметно повышаются требования к уровню их
дифференцировки, возрастает степень отвлеченности и обобщения
пространственных признаков. Наиболее типичными ошибками
пространственного различения у детей в этот период являются:
в поведении — пространственные ошибки в расположении учебных
предметов на парте и требований учителя, связанных с направлением движения
(вперед, назад, в сторону);
в чтении — суженность различимого пространства строчек, что
затрудняет переход к беглому чтению, пространственное неразличение
сходных по форме букв и т.д.;
в письме — неумение соотнести букву и линии в тетради, т.е.
ориентироваться в пространстве листа, смешение верха и низа сходных букв
(например, т—ш; и—п), зеркальные ошибки вследствие перевертывания
буквенного знака в обратную сторону (с—э; б—д);
в математике — ошибочное написание цифр (6—9, 5—2); неумение
расположить симметрично запись примеров в тетради; глазомерные ошибки
при измерении; несформированность сложных пространственных
представлений, необходимых для усвоения понятий «метр» и «сантиметр»;
в рисовании — глазомерные ошибки при наблюдении, неумение
расположить рисунок в пространстве листа, трудности в овладении пропорцией
в рисунке;
в гимнастических упражнениях — неправильное направление движения
при перестроении под команду (в правую сторону вместо левой и наоборот),
трудность переключения с одного направления движения на другое и т.д.
В качестве основных причин этих трудностей Б. Г. Ананьев и Е. Ф.
Рыбалко называют, во-первых, незавершенность сложного процесса
формирования типов совместной работы обоих полушарий головного мозга и,
во-вторых, обилие вновь вводимых учителем словесных обозначений
пространственных признаков, которые не подкрепляются соответствующими
практическими действиями учеников и специальной тренировкой анализаторов.
С учетом всего сказанного логика развертывания коррекционно-
развивающей работы по устранению трудностей пространственной ориентации
у учеников начальной школы должна быть следующей:
первый этап — уточнение и обогащение представлений о
пространственных признаках окружающих объектов;
второй этап — уточнение и развитие представлений о схеме тела и
направлениях пространства по отношению к себе (сначала в трех-, затем в
двухмерном пространстве);
148
третий этап — уточнение и формирование полноценных представлений о
пространственных отношениях объектов и их взаимном расположении (в трех-
и двухмерном пространстве).
Обязательным условием эффективности проводимой работы на любом
этапе является накопление детьми разнообразного опыта не только
практического различения пространственных признаков и отношений, но и их
вербального обозначения и оперировния в мыслительном плане. Быстрый и
ощутимый коррекционно-развивающий эффект в работе может быть достигнут
также за счет привлечения к выполнению того или иного задания максимально
возможного числа анализаторов (зрительного, слухового, тактильного,
двигательного, кинестетического), комплексная и содружественная работа
которых обеспечивает формирование более устойчивых и правильных
пространственных представлений.
Итак, на первом этапе учащимся могут быть предложены следующие
виды коррекционно-развивающих заданий:
• провести подробный анализ объектов (предметов, геометрических
фигур разного размера, формы или их изображений) и вычленить главные,
существенные признаки, которые отличают один объект от другого или делают
их сходными (рис. 1):
• разделить объект на составные элементы (формы), охарактеризовать их
(рис. 3):
Рис. 3. Рассмотрите рисунок. Сколько и каких геометрических фигур его
составляют? Перерисуйте рисунок в тетрадь.
воспроизвести заданные фигуры разными способами (построить из
палочек или спичек, нарисовать в воздухе или на бумаге, вырезать, вылепить,
выложить из тесьмы, смоделировать с помощью пальцев и кистей рук и т. п.);
• преобразовать фигуры (например, с помощью палочек или спичек
из одной фигуры сделать другую, перекладывая или добавляя заданное
количество палочек или спичек);
• дорисовать незавершенные контуры геометрических фигур,
предметов и др. (рис. 4):
Рис. 1. Из нарисованных фигур выбрать три, которые больше похожи друг на
друга, чем четвертая.
149
• выделить заданные формы в окружающих предметах или
демонстрируемых учителем рисунках (рис. 2):
Рис. 2. Рассмотрите чертеж. Сколько на нем треугольников?
Покажите их. Сделайте в тетради похожий чертеж.
Рис. 4. Догадайтесь, какие фигуры хотел нарисовать художник.
Дорисуйте их самостоятельно.
Второй этап предполагает использование следующих заданий:
определить сторонность у себя, сначала сопровождая процесс
ориентировки развернутыми речевыми комментариями, а затем только
мысленно;
выделить объекты, указать их местоположение в пространстве
относительно себя;
определить сторонность объектов, находящихся напротив,
обозначить ситуацию вербально;
обозначить направления графически (схемой), предварительно
показав их рукой в воздухе;
определить линейную последовательность предметного ряда,
находящегося напротив;
написать «геометрический диктант» — на плоскости листа под
диктовку педагога расположить требуемые геометрические фигуры.
На третьем этапе учащимся предлагаются более сложные задания, к
выполнению которых они оказываются достаточно подготовленными всем
предыдущим ходом работы:
определить пространственные соотношения между предметами,
обозначить их вербально;
провести преобразования в расположении предметов относительно
друг друга по словесной инструкции или наглядно представленному образцу;
определить пространственные соотношения элементов графических
изображений;
выполнить рисунок (конструктивную поделку) по словесной
инструкции;
провести ориентировку на основе предложенного плана и т. д.
Изложенная поэтапная схема коррекционно-развивающего воздействия
поможет учителю не только создать необходимую базу для формирования у
учеников полноценных навыков пространственной ориентации и на их основе
150
навыков чтения, письма, счета, но и сделать так, чтобы в итоге сами
пространственные представления и понятия способствовали дальнейшему
росту познавательных способностей учеников и были включены в учебную
деятельность, стали ее частью и опорой при усвоении других школьных знаний
и умений.
Тонкость, дифференцированность зрительного восприятия и анализа
свойственны далеко не всем первоклассникам. Нередко учитель сталкивается с
фрагментарностью, поверхностностью этого процесса, неумением подчинить
восприятие поставленной задаче, отсутствием планомерности, низким уровнем
осмысления наглядно воспринимаемого материала, несформированностью
навыков выделения деталей и признаков объекта и
т. д. Одним из следствий этого может быть, например, забывание
начертания редко встречающихся букв и смешение их между собой или
смешение близких по оптическим характеристикам букв, что в значительной
мере затрудняет начальное обучение и требует оказания соответствующей
помощи.
В целях совершенствования зрительного восприятия и анализа,
зрительной памяти учитель может использовать следующие виды
коррекционно-развивающих заданий:
Узнавание учениками реальных предметов и их изображений с
последующим называнием.
Узнавание стилизованных изображений предметов (рис. 5).
7.4 Особенности развития зрительного восприятия и зрительного
анализа, координации в системе «глаз – рука»
Исследователи утверждают, что до 90 % информации воспринимается
человеком посредством зрения. Если сравнить два из возможных способов
познания мира — с помощью осязания и зрения, то оказывается, что последнее
располагает аппаратом, который приспособлен к тому, чтобы сразу,
одномоментно (симультанно) воспринимать простые и хорошо знакомые из
предыдущего опыта предметы. При восприятии же сложных, малознакомых
предметов или целостных ситуаций процесс предварительной зрительной
ориентировки в объекте все более приближается к тому последовательному и
поэлементному (сукцессивному) опознанию, который характерен для осязания
(А. Р.Лурия, 1975).
Особое внимание педагогу необходимо обратить на выработку у
учеников навыков точной и четкой координации в системе «глаз—рука»,
которые также нередко оказываются недостаточно сформированными к началу
Рис. 5. Догадайтесь, какие товары продаются в каждом из
отделов магазина.
151
систематического обучения. Эти задачи можно решить путем использования
специальных заданий, в ходе выполнения которых вырабатывается и
закрепляется комплекс умений внимательно рассматривать объект (предмет,
его изображение, знак, символ, схему и т.д.), выделять составляющие его
детали и как можно точнее копировать воспринятое (переносить на плоскость
листа, воспроизводить в конструктивной поделке).
Умение «вести» руку с помощью глаза с одновременной корректировкой
движений вырабатывается успешнее в том случае, если сначала учитель
предлагает задания на копирование образцов, расположенных близко и
непосредственно в поле зрения детей, а затем постепенно удаляет и располагает
их, например, на классной доске. Находящийся на столе (парте) перед глазами
ребенка образец облегчает действие зрительного контроля, но со временем
становится возможным включение в такую деятельность и механизмов,
позволяющих анализировать, запечатлевать зрительную информацию и
достаточно продолжительное время удерживать ее в памяти, все реже
обращаясь к наглядному образцу и осуществляя корректирование действий с
большей опорой на кинестетический контроль.
Таким образом, любые виды заданий на точное графическое
воспроизведение предложенных объектов (рисунков, узоров, схем, знаков или
символов), конструирование по заданному образцу, включенные в программу
коррекционно-развивающей работы, будут очень полезны для учащихся и
позволят сформировать координированность в деятельности зрительного и
двигательного анализаторов, столь важную при овладении навыками письма.
7.5 Развитие и совершенствование сложнокоординированных
движений кистей и пальцев рук, фонематического восприятия и синтеза
Важным условием полноценного овладения учебными навыками, в том
числе письмом, являются достаточное развитие моторного и сенсорного
компонентов двигательного анализатора и готовность руки как
непосредственного орудия графической деятельности к выполнению точных и
сложных движений.
Готовность руки во многом определяется индивидуальными
особенностями моторного развития детей и такими физиологическими
показателями, как развитие нервной регуляции движений, мелких мышц руки,
степень окостенения запястья и фаланг пальцев и т. д. (Л. В. Антакова-Фомина,
1974; М. М. Безруких, С.П.Ефи-мова, 1978; М. М. Кольцова, 1973, 1979). При
овладении навыком письма немаловажную роль играет и организация
предшествующей деятельности детей (изобразительной, продуктивной,
бытовой, игровой), прямо или опосредованно влияющей на развитие функций
руки (Е.В.Гурьянов, 1959; Л.Я.Желтовская, Е.Н.Со¬колова, 1987; Т. С.
Комарова, 1970).
Изучение уровня развития тонких дифференцированных движений
пальцев и кисти рук детей, поступивших в первый класс, обычно приводит
учителя к неутешительному выводу о том, что у большинства из них движения
недостаточно целенаправленны и точны, плохо подчиняются задачам
152
деятельности. Особенно это относится к использованию ручки и карандаша в
качестве графических инструментов, что требует специальных
сложнокоординированных движений ведущей руки. Обращает также на себя
внимание и тот факт, что недостаточность развития мелких мышц рук часто
наблюдается на фоне внешне благополучного состояния общей моторики.
В работе в этими детьми педагогу надо реализовать специальную
программу, направленную на развитие ручной умелости и совершенствование
тонких и сложнокоординированных движений всех звеньев руки—плеча,
предплечья и особенно кистей и пальцев рук.
Игры и упражнения с пальцами рук представлены в литературных
источниках и практическом опыте педагогов в разных вариантах: народные с
речевым сопровождением, авторские на основе стихов и без них. Обычно эти
игры и упражнения несложны по технике, но при регулярном использовании
обеспечивают хорошую тренировку пальцев и подготовку мышц руки к
письму. Исследователи указывают, что включение в любой урок, занятие в
группе продленного дня пальчиковых игр и упражнений вызывает у детей
оживление, эмоциональный подъем и оказывает неспецифическое
тонизирующее действие на функциональное состояние мозга и развитие их
речи.
Учителю рекомендуется знакомить детей с такими упражнениями и
играми в определенной последовательности: сначала включать в комплекс те из
них, которые способствуют формированию умения удерживать статическую
позу кистей и пальцев, а затем игры и упражнения динамического характера.
Надо стремиться к тому, чтобы ученики, во-первых, упражнялись в разных
действиях (сжатие, расслабление, растяжение мышц рук) и, во-вторых,
тренировались в выполнении изолированных движений каждым пальцем.
Занятия, упражнения и игры с использованием детской продуктивной
деятельности
Большим коррекционно-развивающим потенциалом с точки зрения
совершенствования ручной умелости и тренировки мелких мышц руки
обладают традиционные и ставшие уже привычными в школе виды детской
продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация, конструирование,
плетение, вязание, вышивание, шитье), а также и нетрадиционные виды
деятельности, пока еще мало используемые в практике учителей и
воспитателей групп продленного дня: выкладывание мозаики; сортировка
мелких геометрических фигур или предметов с учетом их формы, цвета,
размера; нанизывание бус; шнуровка; ниткопись; вышивание с помощью
связанной крючком цветной тесьмы по деревянной пластине с проделанными
на равном расстоянии друг от друга небольшими отверстиями; изготовление
оригами и т. д.
Чрезвычайно важным в таких упражнениях является приобретение
ведущей рукой опыта оперирования разными инструментами, а также
формирование навыка содружественных и координированных движений
правой и левой рук с одновременным разграничением их функций.
153
История использования таких заданий и упражнений достаточно
длительна. Особого внимания в ней заслуживают приемы, которые впервые
были использованы в практике Монтессори-школ: ощупывание специально
изготовленных деревянных контуров букв одним (указательным) пальцем или
двумя (указательным и средним) пальцами ведущей руки, обведение их
деревянной палочкой; осязание букв, изготовленных из наждачной бумаги и т.
д.
Среди современных систем упражнений следует отметить методику
подготовки детской руки к письму, описанную Е. Н. Потаповой . В основе
методики работа с разными трафаретами и лекалами: обведение с их помощью
контуров геометрических фигур, предметов и последующая штриховка
параллельными, волнистыми, круговыми линиями, а позже с элементами букв
(полуовалами, петлями). Для штриховки дети могут использовать также книги
серии «Раскрась сам» или собственные контурные рисунки. В том случае, если
учитель не применяет описанную методику в работе со всем классом, он вполне
может использовать ее в комплексе коррекционно-развивающих заданий для
наименее подготовленных к письму детей.
Упражнения и игры с применением разнообразного спортивного
инвентаря (мячей, обручей, кеглей, лент) и других предметов, игрушек на
уроках физической культуры и во внеурочной работе с детьми (гимнастика до
уроков, физкультминутки и динамические паузы между ними, спортивные часы
в группе продленного дня, подвижные игры на прогулке и т.д.) открывают
учителю широкие возможности для выработки у школьников
координированных движений всех звеньев рук и тренировки мелких мышц
руки. Преимущество этих упражнений по сравнению с другими видами детской
деятельности (рисование, графическая подготовка, лепка) заключается в
одновременной тренировке обеих рук. Даже если приходится выполнять
большое количество упражнений, непосредственно направленных на развитие
тонких и точных движений рук, дети никогда не жалуются на усталость, так как
все упражнения носят большей частью игровой характер .
Еще одним условием беспроблемного вхождения детей в школьное
обучение и эффективного освоения навыков чтения и письма служит
определенный (и достаточно высокий) уровень развития фонематических
процессов (А. Н. Гвоздев, Л. Е. Дурова, Г. А. Ка¬ше, А. Р. Лурия, Р. Е. Левина,
Е. Ф. Соботович, Д. Б. Эльконин, Н. X. Швачкин и др.). К моменту поступления
в первый класс у ребенка должны быть сформированы направленность
внимания на звуковую сторону речи и практические навыки дифференциации
фонем родного языка. Последнее — различение звуков на слух и в собственном
произношении — становится возможным лишь после овладения способностью
произвести сложную работу, которая заключается в выделении существенных
признаков речевого звука и отвлечении от посторонних, несущественных для
его различения. Такая способность формируется на протяжении всего
дошкольного детства.
154
Чем раньше начать воспитание фонематического восприятия и привлечь
внимание ребенка к анализу слов, тем легче и быстрее он будет подготовлен к
овладению письменной речью.
Среди основных причин, вызывающих недоразвитие фонематического
восприятия, исследователи называют нарушения в деятельности левой
височной области коры головного мозга вследствие родовых травм, травм или
воспалительных заболеваний в раннем детстве. Микронарушения в
деятельности отдельных зон мозга могут передаваться и по наследству, что
провоцирует возникновение трудностей при овладении грамотой на фоне в
целом благополучного общего развития. Причиной недостаточности
фонематических процессов может выступать также отсутствие необходимого
опыта наблюдения и выделения фонематических явлений, обусловленное
отсутствием внимания к этому аспекту развития детей со стороны близких
взрослых.
Недостатки фонематического восприятия могут быть изолированными
или сочетаться с нарушениями звукопроизношения (фонетико-фонематическое
недоразвитие речи). Выявленные учителем признаки фонетико-
фонематического недоразвития речи у ребенка требуют обязательной
консультации и, вполне возможно, коррекционно-речевой помощи со стороны
учителя-логопеда. Между произносительной деятельностью и
фонемообразованием существует тесная взаимосвязь: правильное
артикулирование звуков уточняет и стабилизирует воспроизведение
услышанной речи. Дефекты же произношения нарушают четкость кинестезии и
тем самым дезорганизуют процесс фонемообразования, что, в свою очередь,
затрудняет звукобуквенный анализ и во многих случаях делает его неверным.
Р. Е.Левина (1958) отмечает, что недостатки произношения часто оказываются
индикатором, свидетельствующим о неблагополучии в сфере звукового
анализа.
Поэтому педагогу необходимо проводить нацеленную работу по
развитию фонематического слуха и совершенствованию произносительных
возможностей учеников, используя специальные задания, построенные на
вербальном и невербальном материале. Порядок включения в работу таких
заданий регулируется последовательностью формирования фонематических
процессов в онтогенезе и может быть представлен как совокупность
следующих друг за другом этапов:
первый этап — совершенствование слухового восприятия, чувства ритма,
слухоречевой памяти;
второй этап — развитие фонематического восприятия и формирование
четких фонематических представлений;
третий этап — формирование навыков фонематического анализа и
синтеза.
На первом этапе учитель может использовать следующие виды заданий:
• после прослушивания предложить детям выделить и назвать
неречевые звуки (например, бытовые шумы, звуки улицы, школы, звучание
музыкальных инструментов и т. д.);
155
• чередовать характер действий или изменять направление движений,
ориентируясь на громкость или смену темпоритмических характеристик
звукового сигнала (барабан, бубен, хлопки);
• запомнить и как можно точнее воспроизвести ритмический рисунок
с помощью отхлопывания, отстукивания или зарисовывания;
• прослушать серию звуков (например, удары в барабан) и
определить их количество (показать цифру, отхлопать столько же раз);
• различать на слух голоса учеников класса по высоте, силе, тембру.
На втором этапе содержание заданий усложняется и в работу включаются
речевые звуки, с которыми детям предлагается совершить следующие
действия:
• запомнить и воспроизвести без ошибок ряд звуков (или слогов,
слов), начиная с двух-трех элементов и постепенно доводя их число до шести-
семи;
• выделить из ряда слов, отличающихся одним звуком, заданное
педагогом слово;
• подобрать сходные по звучанию слова;
• найти в слоговом ряду лишний (отличающийся одним звуком) слог;
• угадать гласный звук по беззвучной артикуляции.
Третий этап работы непосредственно направлен на воспитание у
учеников навыков анализа и синтеза звукового и слогового состава слов.
Педагог предлагает детям:
• выделить заданный звук из ряда сначала резко контрастных, а
позже близких по акустическим и артикуляционным признакам звуков;
• выделить заданный звук на фоне слова (сначала выделяются
гласные звуки, стоящие в сильной позиции, т. е. в начале и середине слова под
ударением, позже согласные — взрывные в конце, а щелевые — в начале
слова);
• найти общий звук в словах;
• выделить из текста слова с заданным звуком;
• придумать самостоятельно слова с определенным звуком
(придумать любые слова; придумать слова — названия животных, названия
птиц и т. д.);
• различать в словах звуки, близкие по звучанию или артикуляции;
• определить в названном педагогом слове первый, последний звуки;
• определить место заданного звука в слове (начало, середина, конец
слова);
• определить и назвать последовательность звуков в слове, их
количество, место каждого звука по отношению к другим (перед каким, после
какого звука стоит заданный звук);
• подобрать слова с заданным количеством звуков;
• определить количество слогов в предложенных словах;
• сгруппировать картинки в зависимости от количества слогов в их
названиях;
• придумать слова с заданным количеством слогов;
156
• сгруппировать картинки в зависимости от количества слогов в их
названиях;
• добавлять разные звуки, слоги к одному и тому же исходному
слогу, чтобы каждый раз получались новые слова;
• расчленить названные слова на слоги, слоги на звуки;
• преобразовать слова, добавляя или изменяя один звук, переставляя
звуки;
• составить слова разной звукослоговой структуры из букв разрезной
азбуки;
• составить схемы слов и, наоборот, подобрать слова к
предложенным учителем схемам;
• установить соотношение между звуковым и знаковым составом
слов (соотнести слово и изображение предмета; вписать знакомые буквы в
схему слова; по отдельным буквам определить все слово) и т. д.
Проведенная в указанной последовательности работа с детьми создает
условия для успешного освоения грамоты. В свою очередь, это будет
способствовать уточнению представлений о звуковом составе языка и
содействовать закреплению навыков фонематического анализа и синтеза.
Таким образом, своевременно начатая и проводимая систематически, в
строгом соответствии с определенной коррекционно-развивающей программой
работа учителя по восполнению дефицита школьно-значимых функций у
учащихся позволяет профилактировать их академическую неуспешность,
способствует полноценному становлению необходимых предпосылок учебной
деятельности и помогает младшим школьникам эффективно овладевать
общеучебными и предметными умениями.
7.6 Применение игр как средства коррекционно–развивающей
работы с младшими школьниками.
Эпоха детства — так назвал Д. Б. Эльконин два следующие друг за
другом и тесно связанные периоды в детском развитии — дошкольный и
младший школьный. На рубеже, стыке этих периодов (6 — 7 лет) у детей не
только появляются новые психологические образования и изменяется
социальная ситуация развития, но и происходит смена ведущих видов
деятельности: игровая деятельность уступает место учебной. Однако это вовсе
не означает, что, переступив порог школы, ученики перестают обращаться к
играм.
Игры по-прежнему не теряют для них своей привлекательности и
занимают значительное место в жизнедеятельности, выступая, во-первых, как
форма, в которой наиболее успешно может осваиваться содержание новой
деятельности (учения); во-вторых, как эмоциональная опора личности,
облегчающая адаптацию к школьным условиям и обеспечивающая
психологический комфорт; в-третьих, как элемент творческого самовыражения,
проявления самостоятельности и активности школьника в среде сверстников
(О. О. Газман, 1985).
157
Разумеется, определенные и значительные изменения в характере игры
младших школьников происходят: возрастает значение игр с достижением
результата, игра начинает подчиняться учебной деятельности и т. д. (Л. С.
Выготский, Л. Ф. Обухова, С. А. Шмаков, Д. Б. Эльконин). Вместе с тем игра
продолжает сохранять все свои основные черты, которые принципиально
отличают ее от других видов деятельности, а именно: добровольность
вхождения участников, инициативность, протекание в определенных
пространственных и временных рамках, непредсказуемость развития и
результата, иллюзорность.
Желание учиться и желание играть мирно сосуществуют у детей на
протяжении всего младшего школьного возраста, доказывая тем самым
истинность положения о том, что «обучение и игры не враги, цели и интересы
которых совершенно противоположны и несогласимы, — это друзья, товарищи,
которым сама природа указала идти одною дорогою и взаимно поддерживать
друг друга» . В играх ученики начальной школы так же, как и дошкольники,
реализуют не только разнообразные впечатления и знания, но и основные
духовные потребности, что открывает взрослым широкие возможности для
использования мощнейших ресурсов игры в целях оптимизации процесса их
Сегодня в научно-педагогической и методической литературе учителя
могут найти много разнообразных и развернутых рекомендаций по
использованию игр в учебно-воспитательной практике. Правда, до недавнего
времени основной акцент при рассмотрении вопросов о целесообразности и
правомерности привнесения игры в педагогический процесс делался на ее
вкладе в обучение и воспитание младших школьников. Но происходящие в
последние десятилетия процессы становления системы социально-психолого-
педагогической помощи и поддержки детства, ее активное включение в
деятельность образовательных учреждений позволяют предметно обсуждать и
изучать еще один аспект, особенно важный при работе с детьми риска, — место
игры в решении проблем профилактики, диагностики, коррекции
нежелательных вариантов детского развития и по¬вышения адаптационных
возможностей учащихся начальной школы.
История реализации диагностико-коррекционных функций детской игры
показывает, что у истоков разработки этого вопроса стоят 3. Фрейд и другие
представители психоаналитической школы, которые впервые высоко оценили
игру как метод познания и метод коррекций развития личности ребенка.
На современном этапе игровая терапия представлена в двух формах —
направленная (директивная) и ненаправленная (недирективная) игротерапия .
Различия между ними заключаются в функциях и роли игрового терапевта.
Если в рамках направленной терапии он обсуждает с ребенком его чувства,
эмоции, действия с игрушками, т. е. выполняет активную роль, то во втором
варианте ребенку предоставляется полная самостоятельность; в игре он
осознает самого себя, свои достоинства и недостатки, сам преодолевает свои
трудности и изживает конфликты.
При коррекционной работе с младшими школьниками
арттерапевтические методы (рисуночная терапия, драмотерапия,
158
библиотерапия, куклотерапия, музыкотерапия, хореотерапия и т.д.), как
правило, органично сочетаются с игрой и дополняют, обогащают ее
коррекционные возможности. А. И. Захаров (1985), например, рекомендует
активно использовать рисуночную терапию в качестве первого этапа
преодоления страхов у детей, отводя центральную роль на втором, основном
этапе предметно-ролевой игре. О. А. Карабанова (1997) считает, что
применение рисуночной терапии незаменимо в случаях тяжелых
эмоциональных нарушений, несформированности у ребенка навыков общения,
при низком уровне развития игровой деятельности, несформированности
игровых мотивов и интереса к игре.
Конечно, использование этих и других форм игро- и арттерапии в работе
с младшими школьниками — прерогатива прошедшего соответствующую
подготовку специалиста (педагога-психолога, практического психолога,
психотерапевта, коррекционного педагога).
В то же время учителю не возбраняется, а наоборот, рекомендуется
использовать в своей педагогической деятельности те элементы этих видов
терапии, которые, с одной стороны, просты по технике, а с другой —
результативны с точки зрения воспитания адекватных поведенческих установок
и самооценки учеников, нормализации их отношений между собой,
совершенствования коммуникативных навыков, снятия эмоционального
напряжения, развития креативности и т. д.
Обозначенные выше подходы к использованию игры в диагностико-
коррекционной работе дают основания говорить о неоценимой роли игры в
преодолении у детей проблем внутриличностного и межличностного характера.
В то же время для педагога начальной школы игра может стать одним из
инструментов развития школьно-значимых психологических и
психофизиологических функций учащихся, активизации их познавательных
способностей, воспитания устойчивого интереса к интеллектуальной
деятельности и потребности в ней.
Значительным потенциалом для воспитания у школьников
интеллектуальной активности, любознательности, широких познавательных
мотивов располагают и так называемые досуговые интеллектуальные игры. В
их число входят игры «Что? Где? Когда?», «Брейн-ринг», «Поле чудес»,
«Счастливый случай» и другие аналоги телевизионных игровых программ;
«Защита проектов (фантастических, экологических, художественных)»,
«Вечера загадок и отгадок», «Дни веселых задач», «Турнир знатоков»,
«Конкурс смекалистых»; игры-путешествия «В страну сказок», «В царство
Берендея» и т.д. Коррекционно-развивающий и дидактический эффект этих
игр заключается в создании условий, которые дают детям возможность
получить удовольствие от расширения своего кругозора, умения
воспользоваться своими знаниями и обогатиться знаниями других; они
моделируют жизненные ситуации борьбы и соревновательности, выявляют
личностные качества участников и сплачивают их («общность, которая
возникает во время игры, тяготеет к сохранению даже после окончания игры»).
159
Желательно, чтобы каждый учитель имел свою собственную
«Энциклопедию познавательных детских игр», которые он мог бы предложить
ученикам в зависимости от их индивидуально-типологических особенностей,
склонностей и интересов, этапа коррекционно-развивающей работы. Не
лишним будет и создание в классе игротеки интеллектуально-развивающих игр,
к которой дети могли бы обращаться самостоятельно в свободное от уроков
время. Действенным средством совершенствования таких значимых для
учебной деятельности функций и процессов, как пространственная ориентация,
восприятие, внимание, зрительно-моторные координации, память,
мыслительные операции и др., являются и развивающие компьютерные игры.
Они могут быть с успехом использованы в коррекционно-развивающей
практике, важно только помнить о необходимости строгого соблюдения при
этом санитарно-гигиенических норм.
Несмотря на «приятность и легкость», «разнообразную полезность»,
которую вносят в коррекционно-развивающий процесс интеллектуально-
познавательные игры, следует все же предостеречь учителя от чрезмерного
увлечения ими. Умственным нагрузкам во время этих игр нередко сопутствуют
длительное статическое напряжение и малая подвижность учащихся, а потому
игры обязательно должны быть дозированы и рационально встроены в режим
жизнедеятельности младших школьников, чередуясь с периодами
преимущественно физической нагрузки и высокой двигательной активности
детей.
Физический и психический компоненты в спортивных играх тесно
связаны. Так, в подвижных и спортивных играх дети не только реализуют свою
потребность в движении, расходуют накопившуюся энергию и совершенствуют
основные двигательные навыки, но и учатся, с одной стороны, инициативности,
самостоятельности, настойчивости, а с другой — умению владеть собой и
считаться с партнерами, согласовывать свои действия с действиями других
игроков. Такие игры являются хорошим средством тренировки в зависимости
от изменяющихся обстоятельств, но в соответствии с определенным планом
переключения внимания и развития такого необходимого его качества, как
гибкость.
Таким образом, анализ коррекционно-развивающих ресурсов детских игр
приводит к выводу о их большой значимости и действенности в решении задач
профилактики, диагностики и коррекции неблагополучий в социально-
личностном, познавательном и физическом развитии младших школьников.
Правильно подобранную, уместно и умело проведенную игру следует считать
таким же важным элементом образовательной работы в начальной школе, как и
урок. Следовательно, игра должна присутствовать в режиме дня младших
школьников в той мере, в какой она необходима для создания «гармоничного
сочетания умственных, физических и эмоциональных нагрузок», коррекции и
стимулирования всех сторон детского развития.
7.7 Причины и условия формирования школьной неуспеваемости
Неуспевающий ребенок — это ребенок, который не может
продемонстрировать уровень знаний, умений, скорость мышления и
160
выполнения операций, которые показывают обучающиеся с ним рядом дети (И.
П. Подласый, 2002). Специальные обследования интеллекта отстающих в учебе
детей свидетельствуют, что по основным интеллектуальным показателям они
не только не хуже, но даже лучше многих хорошо успевающих школьников,
которые рассматриваются различными научными направлениями с разных
теоретических позиций.
По данным некоторых исследований, до 80 % детей выпадают из понятия
нормы. Они нестандартные, исключительные, с отклонениями в развитии, с
отклонениями в поведении, мышлении и работоспособности. Это означает, что
общая для всех, рассчитанная на среднего ученика школа не сможет их
удовлетворить.
Нестандартными И. П. Подласый (2002) называет тех детей, чье развитие
либо опережает, либо отстает от возрастной нормы. Среди неуспевающих
школьников немало детей, чье общее развитие превышает установленную
норму. Это дети с особым мироощущением, своим собственным
мировосприятием, яркими, самобытными способами мышления.
Нестандартный, особый ребенок иногда просто непонятен учителю, его
мышление настолько оригинально, что плохо соотносится со школьной
реальностью, а потому отбрасывается ею. Задача коррекционной педагогики—
тщательно изучать не только поведение ребенка, но и его способности, умение
общаться, нестандартно думать, отвечать.
Неуспевающими могут быть и психически здоровые дети. Именно
стойкая неуспеваемость, как правило, сопряжена с различными нарушениями в
поведении. Известны следующие типы отклонений в учебной деятельности:
1) общее отставание в учении (по языку, математике и другим
учебным дисциплинам);
2) специфическое отставание (по языку или математике);
3) отклонение от индивидуального оптимума учебной деятельности
(Ю. З.Гильбух).
Таким образом, неуспеваемость может быть общей и специфической.
Основанием деления является принятое в психологии деление общих и
специфических способностей.
Общая неуспеваемость связана с низкими показателями психической
активности: отсутствием любознательности, интеллектуальной активности,
низким уровнем притязаний в отдельных областях умственной деятельности,
инертностью нервно-психических процессов, неумением рационально
планировать умственную деятельность, неспособностью к самоконтролю,
самоорганизации.
Специфическая неуспеваемость связана с проблемами в усвоении
конкретной области умственной деятельности. Например, отставание по языку
характеризуется сложностями в овладении навыком чтения, бедностью словаря,
несформированностью умений выражать полно и четко свои мысли.
Проблема повышения успеваемости не может ограничиваться
преодолением отставания в учении. Необходима полная реализация
способностей ученика на данный момент.
161
Любое нарушение в развитии ребенка обусловливается совокупностью
обстоятельств, взаимодействием биологических, психофизиологических,
социально-психологических и педагогических факторов, каждый из которых в
отдельных, конкретных случаях может иметь относительно самостоятельное
значение.
По мнению И. П. Подласого, среди причин, влекущих отставание детей в
школе, значение имеют факторы органического и неорганического, школьного
и внешкольного происхождения. Среди них: неблагоприятная
наследственность; нарушения нервной деятельности; общая неспособность к
интеллектуальному труду; физическая ослабленность; неподготовленность к
систематическому учебному труду; школьная незрелость; педагогическая
запущенность; недостаточное развитие речи; недостаточная сформированность
элементарных умений — навыков чтения, письма счета; познавательная
пассивность и безразличие; боязнь школы, учителей; инфантилизм.
К причинам неорганического характера относятся:
♦ особенности раннего развития;
♦ степень функциональной зрелости организма;
♦ состояние здоровья ребенка;
♦ характер имеющихся нарушений по органам и системам;
♦ условия воспитания в семье.
Одной из причин неуспеваемости является неправильное семейное
воспитание. Дети, воспитывающиеся в семьях, где недостаточное внима¬ние
уделяется играм, книгам:, чтению, организации досуга, общению, как правило,
страдают узостью и бедностью интересов. В школе это сразу выявляется.
По мнению ряда исследователей, неуспевающие дети больше всего
боятся подтверждения собственной беспомощности. Боязнь неудачи,
поражения становится одной из главных причин неуспеваемости. Боясь
ответить неправильно, ребенок молчит. Пугаясь, что работа будет низко
оценена, вообще не работает.
Страх становится причиной тревожных аномалий. Дети с недостаточной
школьной зрелостью чаще других впадают в школьный невроз (дидактогения).
Школьный невроз — одна из главных причин отставания в учебе, рожденная
школой. В тяжелых случаях он может развиться в заболевание, требующее
длительного лечения. Подавленного неврозом школьника узнать легко. Он
боится учителя, не хочет посещать школу, постоянно нервничает, плохо спит,
часто плачет, при первой возможности прогуливает уроки. В школе эти дети
проявляют независимость, непослушание, неуправляемость, грубость,
неконтактность, сдержанность, настороженность, озлобленность; для их
поведения характерны отказ от работы, игнорирование замечаний, занятия
посторонними делами. Дома они проявляют энергичность, самостоятельность,
изобретательность, активность, предприимчивость; помогают родителям,
общаются на равных.
Причины школьного невроза можно разделить на внутришкольные и
внешкольные.
162
Немаловажное значение при обучении имеет такой недостаток, как
инфантилизм, т. е. детскость, незрелость ребенка, которая начинается дома, —
усугубляется школой и выводит вполне нормального ребенка в неуспевающие
ученики.
Среди субъективных причин школьной неуспеваемости И. П. Подласый
называет:
♦ недостаточную готовность ребенка к школьному обучению —
отсутствие нужных знаний, умений и привычек;
♦ неверие ученика в собственные силы, синдром неудачника;
повышенный комформизм — подчинение ученика нормам класса, группы, а не
своим собственным стремлениям;
♦ оценку достижений не по реальному продвижению в учебе, а по
успеваемости сравнительно с лучшими учениками класса;
♦ средний, общий подход к оценке успеваемости, который не
позволяет правильно оценить потенциальные возможности каждого ребенка;
♦ сложность учета потребностей и возможностей всех детей класса;
♦ отсутствие специальных методик обучения нестандартных детей;
♦ настроенность классного руководителя на определенную методику
проведения урока, которая может не отвечать потребностям многих детей;
♦ неспособность многих педагогов к мобильной перестройке в
зависимости от возникающих ситуаций.
7.8 Психолого-педагогическая характеристика неуспевающих детей
Одной из причин неуспешности ребенка является его школьная
незрелость, или отсутствие школьной готовности. Школьная готовность
(зрелость) — это способность ребенка успешно справиться с той работой,
которую ему предложит школа (готовность ребенка выдерживать школьные
нагрузки).
В школьной готовности выделяется несколько составляющих (И. П.
Подласый, 2002):
1. Физическая готовность—способность ребенка выдерживать
нагрузки, связанные с длительным сидением за партой, держать ручку и
карандаш, без усталости работать на протяжении всего школьного дня.
2. Социальная готовность означает способность ребенка вступать в
контакт с другими людьми, понимать стоящие перед ним задачи, выполнять
основные требованья человеческих отношений.
3. Моральная готовность подразумевает определенный уровень
сформированное нравственных качеств личности, прежде всего
ответственности, умения подчинять стоминутные настроения необходимости
выполнить задание.
4. Интеллектуальная готовность означает такой уровень умственного
развития, на котором ребенок способен обобщать и различать понятия, следить
за ходом рассуждений учителя, произвольно сосредоточиться на решении
какой-либо задачи (один из важнейших показателей интеллектуальной
готовности к школе: особенности восприятия, быстрота соображения,
устойчивость внимания, умственная работоспособность и др.).
163
Дополнительного изучения, по мнению ряда исследователей, требуют и
такие специфические показатели, как развитие дифференцированных движений
пальцев рук, чистота звукопроизношения и некоторые другие. В совокупности
эти качества определяют общий уровень готовности ребенка к школьному
обучению, то, насколько успешно ребенок «впишется» в школьный коллектив.
К основным причинам неготовности 6—7-летнего ребенка к школе
относятся:
1) социальная запущенность;
2) отклонения в развитии, несовпадение фактических темпов развития
с возрастными нормами;
3) нарушение словесной регуляции соотношения интеллекта и
аффекта;
4) незрелость морфологических структур мозга.
В соответствии с главными причинами И. П. Подласый (2002) выделяет
следующие группы отстающих:
♦ недостаточно развитые для школы;
♦ функционально не созревшие;
♦ ослабленные дети;
♦ системно отстающие;
♦ нестандартные (исключительные) дети;
♦ депривированные семьей и школой;
♦ педагогически запущенные.
Функционально не созревшие дети прилежно и добросовестно учатся, у
них есть желание выполнять все школьные задания. Но уже в первые месяцы
обучения их поведение и самочувствие меняются: они становятся
беспокойными, вялыми, плаксивыми, раздражительными, жалуются на
головные боли, плохо едят, с трудом засыпают. Но и через один-два месяца
картина не меняется, успехов нет. Очевидно, что некоторые функции организма
еще не созрели для школы, учеба пока не по силам. Некоторые дети очень
быстро устают (нет школьной выносливости), другие не могут сосредоточиться
(не развито произвольное внимание, не сформирована на надлежащем уровне
воля), третьи не подтверждают результатов вступительных тестов. Многие дети
часто болеют, пропускают занятия и в результате также начинают отставать.
Трудности обучения чаще отмечаются у детей, которые имеют несколько
видов нарушений в развитии и поведении. Эти дети характеризуются
расторможенностью, двигательным беспокойством, гиперактивностью,
чрезмерной возбудимостью, иногда агрессивностью, быстрым: снижением
работоспособности; они не в состоянии организовать свою деятельность, не
способны фиксировать свое внимание, не могут установить нормальные
отношения со сверстниками, резко реагируют на отказ, не владеют собой,
забывают хорошие намерения, предпочитают делать только то, что им
нравится.
Нестандартные дети (те, кто «выпадает» по разным причинам из
«средней» школы: высокоодаренные, талантливые, вундеркинды — и
безнадежно отсталые, исключительные в умственном развитии).
164
«Медленные» дети здоровые, часто весьма одаренные, отличаются от
сверстников только медленным темпом деятельности. Дольше других
включаются в работу, труднее переключаются с одного вида работы на другой,
общий темп работы класса им не по силам.
К нестандартным, исключительным относятся и чрезмерно быстрые,
постоянно возбужденные, всегда торопящиеся дети (поднимают руку, не
дослушав вопроса; подпрыгивают, нервничают, вспыхивают от возбуждения —
скорей, скорей).
Депривированные семьей и школой дети воспитываются в
неблагоприятных микросоциальных условиях (социальная запущенность:
алкоголизм родителей, атмосфера ссор, конфликтов, жестокости и холодности
по отношению к детям, наказания, подчас несправедливые). К социальной
запущенности добавляется педагогическая. Это рассеянные, забывчивые
ученики с очень неустойчивой успеваемостью. У них возникает усталость уже
на первом уроке. Они с трудом понимают объяснение учителя, сидят с
безучастным взглядом, ложатся на парту, порой засыпают. Уроки им кажутся
непомерно длинными; жалуются на головные боли, головокружение.
Утомление у них выражается в резко сниженной работоспособности,
замедленном темпе деятельности, во время урока отвлекаются на любые
внешние раздражители, плаксивы, небрежны в работе. Часто без причины
смеются.
Инфантильные дети. Инфантилизм — задержка в развитии организма,
при которой у людей надолго сохраняются черты «детскости» в поведении.
Инфантильные дети беспечны, беззаботны, поверхностны в суждениях, не
чувствуют никакой ответственности за свои поступки, не способны сдерживать
своих желаний. Они очень подвижны и беспокойны на уроках, застенчивы,
обидчивы, легко внушаемы, плаксивы. Инициативные и наблюдательные в
играх, они пассивны и безразличны в учебной деятельности. На уроках быстро
схватывают объяснения, но мало обдумывают их, обычно не доводят до конца
начатое и очень быстро утомляются. Требования школьной дисциплины для
них часто непосильные: они ходят по классу, разговаривают во время урока, не
проявляют никакого интереса к учению. Все это чрезвычайно снижает их
успеваемость и вскоре выталкивает в разряд требующих коррекции.
Причинами инфантилизма могут быть патологические роды матери,
частые болезни после рождения, ушибы головы и т. д. Среди социальных
факторов можно выделить родительскую любовь с разовыми и нечастыми, а
поэтому очень опасными заласкиваниями, подачками, удовольствиями, в
результате чего развитие идет рывками, в нем совершается много нелогичных
переходов, остается много пробелов, ведущих к инфантилизму. Инфантилизм
возникает также при плохих бытовых условиях, отверженности детей
взрослыми (И. П. Подласый, 2002).
Среди социальных причин на первое место, по мнению исследователей,
следует поставить феминизацию воспитания. Женщины с их мягким
характером, своеобразной логикой, повышенной эмоциональностью легко
портят неокрепший характер. Поэтому инфантилизмом чаще страдают
165
мальчики, чем девочки. Со временем у инфантильных мальчиков, подростков,
чаще развиваются неврозы, алкоголизм, наркомания.
Отставание является первой стадией неуспеваемости. Если его
своевременно не устранить, это может привести к неуспеваемости. Первым и
главным правилом коррекции неуспеваемости является своевременность
обнаружения и предотвращение отставания. Для преодоления отставания в
учебе учитель использует средства активизации учения школьников.
В предупреждении отставания особенно важно использовать поощрения.
Положительные эмоции сопутствуют формированию познавательных действий.
Американский психолог Э. Торндайк отмечает, что награды поддерживают и
усиливают любую связь, ведущую к ним, что чувство удовлетворенности,
которое вызывает поощрение, намного сильнее чувства неудовлетворенности,
вызванного наказанием.
7.9 Решение педагогической ситуации
Ребенок с особыми образовательными потребностями имеет право на
получение квалифицированной педагогической помощи, которую может
оказывать только специально подготовленный педагог-дефектолог.
Профессиональная деятельность педагога-дефектолога выходит за рамки
традиционной учительской деятельности, тесно взаимодействуя и переплетаясь
с различными видами социально-педагогической, реабилитационной,
консультативно -диагностической, психотерапевтической, собственно
коррекционной и другими видами деятельности, будучи направленной к одной
цели — содействию человеку с ограниченными возможностями
жизнедеятельности в его социальной адаптации и интеграции средствами
специального образования.
Педагоги-дефектологи работают в специальных образовательных
учреждениях (дошкольных, школьных, в учреждениях профессионального
образования), в психолого -медико -социальных, реабилитационных,
консультативно-диагностических центрах, психолого-медико-педагогических
консультациях, на логопедических пунктах, а также в образовательных
учреждениях общего назначения, в детских домах и школах-интернатах для
ведения коррекционно-педагогической работы с разными категориями
обучающихся и воспитанников; они могут вести индивидуальное обучение и
воспитание детей с отклонениями в развитии в домашних условиях.
Педагог-дефектолог — это человек с особым складом души, гуманный,
умеющий сострадать, деятельный, инициативный, уверенный в успешном
результате своей профессиональной деятельности, доброжелательный,
тактичный, корректный.
Профессиональное мировоззрение педагога-дефектолога является
результатом осмысления и личностной оценки процессов, происходящих в
социальной и духовной жизни и влияющих на место и роль людей с особыми
образовательными потребностями в жизни общества.
Сферами профессиональной, деловой компетенции педагога-дефектолога
являются: профилактическая работа, педагогическая диагностика и
консультирование, специальное педагогическое просвещение, участие в
166
психологической и психотерапевтической помощи, образовательная и
социально-педагогическая деятельность, организация и руководство
образованием, преподавание в вузе или среднем специальном педагогическом
учебном заведении, научно-исследовательская деятельность в области
специальной педагогики.
Педагог-дефектолог никогда не ограничивается рамками своих
должностных обязанностей. Ему часто приходится быть инициатором и
активным участником социальных акций милосердия, благотворительности,
защиты прав лиц с ограниченными возможностями жизнедеятельности.
Педагог-дефектолог развивает и совершенствует свой профессиональный
опыт и щедро делится им с коллегами, единомышленниками, родителями детей
с ограниченными возможностями.
Важнейшие черты профессионального характера педагога-дефектолога—
доброта, ответственность, оптимизм, терпение, эмпатия, энергичность,
увлеченность своей работой, верность жизненным интересам людей с
ограниченными возможностями.
167
Тема № 8
УЧИТЕЛЬ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ КАК СУБЪЕКТ
КОРРЕКЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Вопросы:
1. Профессиональные и личностные качества готовности учителя
начальной школы к осуществлению коррекционной деятельности.
2. Квалификационная характеристика учителя начальных классов.
3. Государственная поддержка и социальная защита детей.
4. Понятие «особые образовательные потребности». Определение
особых образовательных потребностей для детей с нарушением слуха, зрения,
речи, с интеллектуальной недостаточностью, с нарушениями психического
развития (трудностями в обучении), с нарушениями функций опорно-
двигательного аппарата. Реализация индивидуального подхода к процессу
формирования учебных навыков у детей с ОПФР.
5. Взаимодействие учителя начальной школы с семьей ребенка,
имеющего особенности психофизического развития.
8.1 Профессиональные и личностные качества готовности учителя
начальной школы к осуществлению коррекционной деятельности.
Учитель начальной школы является ключевой фигурой в учебно-
воспитательном процессе и коррекционной педагогической деятельности. Он
организует, наполняет конкретным содержанием и осуществляет
коррекционно-педагогический процесс с учащимися, требующими особого
педагогического внимания. Он устанавливает связи, налаживает контакт между
учениками и их родителями. Он подбирает и применяет конкретные методы и
приемы, направленные на предупреждение и преодоление недостатков в
развитии и поведении детей и подростков.
Профессионально-педагогическая деятельность учителя отличается
многоаспектностью и полифункциональностью. Учитель выступает то как
государственный служащий, призванный обеспечить соответствие результатов
обучении и воспитания учащихся требованиям государственной системы
подготовки школьников, которые определены стандартом образования,
государственными программами, другими нормативными документами, то как
социальный работник, воспитатель подрастающего поколения, выполняющий
задачи формирования и всестороннего развития личности. Кроме того, учитель
в работе с различными категориями детей (с отклоняющимся поведением, с
задержкой психического развития, с трудновоспитуемыми и педагогически
запущенными) выступает как дефектолог и педагог-реабилитолог, как
социальный педагог. Есть еще один важный аспект педагогической
деятельности. Суть его заключается в том, что педагогическая деятельность
является метадеятельностью (Ю.Н. Кулюткин), т.е. деятельностью по
организации другой деятельности – учебной деятельности учащихся.
Деятельность учителя как бы надстраивается над деятельностью ученика: цели,
168
которые ставит перед собой учитель, формируются как потенциальные
показатели развития ученика; процесс достижения этих целей реализуется
через организацию деятельности ученика; оценка успешности деятельности
учителя определяется на основе достижения результатов запланированной
учеником цели.
Таким образом, профессионально-педагогическая деятельность является
преобразующей деятельностью по форме, направленной на изменение сути и
содержания учебно-воспитательного процесса в школе и личности ребенка в
ней; коммуникативной, по сути, и содержанию, включающей непосредственное
и опосредованное общение; ценностно-ориентированной по структуре,
направленной на формирование системы педагогических ценностей и перевод
их в сознание учеников (интериоризация).
С этой точки деятельности коррекционно-педагогическая деятельность
учителя является составной частью единого педагогического процесса, а
учитель – его активным участником. Следовательно, чтобы реализовать задачи
предупреждения и преодоления отклонений в развитии и поведении ребенка в
ходе учебно-воспитательного процесса, учитель-воспитатель должен не только
являться участником педагогического процесса, но и быть готовым к его
осуществлению и психологически, и физически, и интеллектуально, и
морально, а самое главное – и профессионально.
В функциональные обязанности учителя входит проведение
систематического углубленного изучения обучающихся с целью выявления их
индивидуальных особенностей, определение направлений развивающей
работы, фиксация динамики общего развития детей, учет освоения ими
общеобразовательных программ.
Учитель должен обладать системой знаний о человеке как субъекте
образовательного процесса, его возрастных и индивидуальных особенностях,
социальных факторах развития; иметь представление об анатомо-
физиологических особенностях детей и подростков, о развитии их организма, о
функциональных нарушениях и их коррекции в разные периоды детства;
владеть информацией о профилактике и коррекции привычек, наносящих
ущерб здоровью, о защите от неблагоприятных явлений социальной среды.
Каждый учитель общеобразовательной школы должен быть готов не
только к профессионально-педагогической деятельности с обычными
школьниками, но и коррекционно-педагогической работе с детьми, имеющими
отклонения в развитии и поведении.
Учитель начальной школы является основным субъектом коррекционно-
педагогической деятельности. Готовность к ее осуществлению – важнейшее
условие эффективности преподавания и воспитательной работы.
Готовность учителя к осуществлению коррекционно-педагогической
деятельности формируется в процессе интеграции знаний основ коррекционной
педагогики; умений осуществлять коррекцию познавательных возможностей
ребенка, его интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы, поведения;
профессионально-личностных качеств педагога, необходимых для эффективной
реализации данного вида педагогической деятельности. В соответствии с этим
169
в структуре готовности к осуществлению коррекционно-педагогической
деятельности выделяют следующие взаимодействующие компоненты:
Таблица.
Компоненты
готовности учителя к
осуществлению
коррекционно-
педагогической
деятельности
Краткая характеристика
1. Мотивационно-
ценностная готовность.
Направленность личности на работу с детьми с
особенностями развития и поведения, понимания
важности и значимости этой деятельности. Это
система потребностей, идеалов, установок,
ценностных ориентаций, лежащая в основе
мотивации деятельности педагога. Включает три
группы мотивов: мотивы, определяющие отношение
к педагогической деятельности в целом и к ее
коррекционной составляющей в частности; мотивы,
связанные с приобретением знаний, умений,
личностных качеств, необходимых для этой
деятельности; мотивы самореализации.
2. Когнитивная
готовность.
Процесс и результат накопления необходимого
объема культурологических, медико-биологических,
специальных, психолого-педагогических и других
знаний, необходимых для реализации коррекционно-
педагогической деятельности. Особенно значимыми
для педагога являются знания о содержании,
методах, технологиях организации индивидуальной
работы с учащимися, имеющими особенности
психического, интеллектуального, эмоционально-
волевого развития, отклонения в поведении, с
неуспевающими учащимися и др.
3. Оперативно-
деятельностная
готовность.
Практические умения и навыки, позволяющие
осуществлять коррекционную работу с учащимися с
особенностями развития и поведения. Наряду с
общепедагогическими умениями к ним относятся
умения: определять причины и условия отклонений в
развитии и поведении ребенка, изменения
психического состояния ученика по внешним
проявлениям и действиям; мысленно ставить себя на
место воспитанника; понимать и объяснять
особенности его поведения в конкретной ситуации;
прогнозировать и проектировать поведение
170
воспитанника; предупреждать трудности и ошибки в
учебной и других видах деятельности учащихся;
находить необходимый стиль и тон в общении со
школьниками; быстро принимать решения и
находить эффективные средства и способы
взаимодействия с ними и др.
4. Эмоционально-
волевая готовность.
Наличие и проявление определенных чувств к
воспитанникам и педагогической профессии, чувства
долга и ответственности за результаты
профессионально-педагогической деятельности;
умение управлять собой, способность преодолевать
напряженность, умение мобилизовать свою волю в
сложных жизненных ситуациях. Основным
компонентом эмоционально-волевой готовности
является психологическая и профессиональная
устойчивость (способность к саморегуляции своего
эмоционального состояния, к педагогическому
творчеству, организации продуктивной
деятельности, например, по поиску новых форм,
методов, подходов к разрешению одной и той же
проблемы и т.п.)
5. Профессионально-
личностная и
рефлексивная
готовность.
Сформированность профессионально-значимых
качеств личности педагога (нравственная культура,
гуманность, эмпатийность, духовная теплота и
щедрость, толерантность, деликатность, тактичность,
умение соблюдать конфиденциальность информации
о воспитаннике и другой служебной информации,
организаторские, коммуникативные, рефлексивные
умения и др.)
Вместе с тем даже при наличии у учителя всех охарактеризованных выше
компонентов готовности к осуществлению коррекционно-педагогической
деятельности он не в состоянии один решить проблемы девиантного поведения,
неуспеваемости, отклонений в развитии детей и подростков. Для этого ему
необходимо наладить взаимодействие со специалистами, родителями учащихся
и другими субъектами коррекционного педагогического процесса.
8.2 Квалификационная характеристика учителя
Каждый учитель независимо от предмета его специализации должен
соответствовать определенным общепрофессиональным требованиям, обладать
совокупностью человеческих качеств личности, педагогическими знаниями и
умениями, необходимыми для успешной профессиональной деятельности, т.е.
соответствовать инвариантным, идеализированным параметрам личности и
профессиональной деятельности учителя, его профессиограмме.
171
Профессиограмма учителя – это своеобразная модель деятельности и
личности педагога, она отражает его основные функции и определяет перечень
основных педагогических знаний и умений, личностных качеств педагога.
Компоненты
Профессиограммы
Характеристики
Блок психолого-
педагогических знаний
учителя
Знание основных закономерностей возрастного
анатомо-физиологического развития детей.
Знание индивидуально-психологических
особенностей на различных возрастных этапах.
Представление о механизмах развития организма
ребенка;
Знание закономерностей, принципов, методов и
средств организации учебно-воспитательного
процесса;
Понимание сути и особенностей проведения
индивидуальной работы с различными
категориями детей.
Квалификационная характеристика педагога является нормативным
документом, которая определяет структуру и содержание педагогического
работника, его место в учебно-воспитательном процессе, характер отношений с
учителями и родителями учащихся. Таким образом, квалификационная
характеристика как бы очерчивает сферу деятельности педагога, точки
соприкосновения с другими сферами педагогической (в том числе и
коррекционно-педагогической) деятельности, дает возможность увидеть общее
и особенное в профессионально-педагогической деятельности.
Разделяя функциональные обязанности педагогических работников,
ограничивая их рамками квалификационных характеристик, невозможно
сделать это по отношению к личности самого учителя-воспитателя, потому что
на уроке он преподаватель, за пределами урока – воспитатель или классный
руководитель, во внешкольной среде он и социальный педагог, и социальный
работник.
Педагог как учитель осуществляет обучение и воспитание учащихся с
учетом преподаваемого предмета. Он способствует формированию общей
культуры личности учащихся, их социализации, осознанному выбору и
освоению ими профессиональных программ. Используя разнообразные формы,
методы, приемы и средства обучения, учитель обеспечивает необходимый
уровень подготовки школьников, соответствующий государственному
образовательному стандарту.
Как классный воспитатель учитель осуществляет помощь обучающимся в
учебной деятельности, содействует созданию благоприятных условий для
индивидуального развития и нравственного формирования личности учащихся,
вносит необходимые коррективы в систему их воспитания, помогает ученикам
решать проблемы, возникающие в общении с товарищами, учителями,
172
родителями. То есть особенности коррекционно-педагогической деятельности,
ее элементы изначально уже заложены в функциональные обязанности.
В квалификационной характеристике педагога-дефектолога, учителя-
логопеда наряду с вышеобозначенной функцией указано на то, что учитель
обследует учащихся, определяя структуру и степень дефекта, комплектует
группы для занятий с учетом психофизического состояния детей. Проводит
групповые и индивидуальные занятия по исправлению отклонений в развитии,
восстановлению нарушений функций.
Во всех квалификационных характеристиках четко обозначено, что все
педагогические работники работают в тесном контакте с учителями и
воспитателями, со специалистами всех профилей, взаимодействуют друг с
другом и с родителями учащихся.
Наиболее ярко это отражено в квалификационной характеристике
воспитателя. На основе изучения индивидуальных особенностей, рекомендаций
психолога он планирует и проводит с обучающимися коррекционно-
развивающую работу. Организует и проводит реабилитационно -
коррекционную и культурно-массовую работу с детьми в тесном контакте с
советом образовательного учреждения и детскими организациями.
Взаимодействует с родителями учащихся или лицами, их заменяющими.
Проводит работу по профилактике отклоняющегося поведения, вредных
привычек.
Педагог-психолог наряду с проведением психологической диагностики
различного профиля и предназначения определяет степень
психофизиологического отклонения в развитии ребенка, проводит его
психопедагогическую коррекцию. Он также осуществляет превентивные
мероприятия по профилактике возникновения социальной дезадаптации;
определяет факторы, препятствующие развитию личности обучающихся, и
принимает меры по оказанию различного вида психологической помощи
(психокоррекционной, реабилитационной и консультативной).
Ведущим направлением в профессиональной деятельности социального
педагога является выделение интересов и потребностей, трудностей и проблем,
конфликтных ситуаций, отклонений в поведении учащихся и своевременное
оказание им социальной помощи и поддержки. Он осуществляет комплекс
мероприятий по воспитанию, образованию, развитию и социальной защите
личности ребенка в образовательных учреждениях и по месту их жительства.
Таким образом, для учителя, работающего с учащимися, имеющими
отклонения в развитии и поведении, учитывая неяркую выраженность дефекта
у них и то, что они обучаются в общеобразовательной школе, среди важнейших
коррекционных умений следует отметить:
умение увидеть отклонения в развитии ребенка и поставить
предварительный педагогический диагноз этому отклонению;
провести педагогическую диагностику отклонения,
спрогнозировать пути дальнейшего развития ребенка с учетом наличия дефекта
и его последствий;
173
определить общие и конкретные задачи коррекционного обучения и
воспитания данной группы детей;
планировать отдельные виды коррекционной работы;
критически оценивать и эффективно использовать в целях
коррекции и компенсации научную и научно-педагогическую информацию;
учитывать в учебно-воспитательном процессе характерные
психолого-педагогические факторы компенсации, использовать их в
коррекционной деятельности;
отбирать и применять необходимые для решения коррекционных
задач методы, приемы и средства обучения, воспитания, диагностики,
коррекции, компенсации;
создавать коррекционные условия воспитания, обучения, развития
и социальной адаптации детей для усвоения ими интеллектуального и
нравственного опыта;
владеть специфическими средствами обучения и адекватно ими
пользоваться;
формировать положительную мотивацию участия в коррекционной
работе у детей с недостатками в развитии и воспитывать у них оптимизм,
видение жизненной перспективы, ощущение успеха;
выполнять различные виды социальной деятельности,
направленные на оказание помощи в их социальной адаптации;
определять результативность коррекционной работы во всех средах
и на всех этапах педагогической деятельности;
перестраивать свою профессионально-педагогическую
деятельность в соответствии с ситуацией;
осознанно и критично управлять своей коррекционной
деятельностью.
8.3 Понятие «особые образовательные потребности». Определение
особых образовательных потребностей для детей с нарушением слуха,
зрения, речи, с интеллектуальной недостаточностью, с нарушениями
психического развития (трудностями в обучении), с нарушениями
функций опорно-двигательного аппарата.
Особые образовательные потребности - это потребности в условиях,
необходимых для оптимальной реализации когнитивных, энергетических и
эмоционально-волевых возможностей ребенка с ОВЗ в процессе обучения.
Выделяют несколько составляющих особых образовательных
потребностей:
1) Когнитивные составляющие – владение мыслительными операциями,
возможности запечатления и сохранения воспринятой информации, объем
словаря, знания и представления об окружающем мире;
2) Энергетические: умственная активность и работоспособность;
174
3) Эмоционально-волевые – направленность активности ребенка,
познавательная мотивация, возможности сосредоточения и удержания
внимания.
Надо помнить, что особые образовательные потребности
- не являются едиными и постоянными,
- проявляются в разной степени при каждом типе нарушения,
- разной степени его выраженности.
И во многом особые образовательные потребности определяют
возможные условия обучения: в условиях инклюзивного обучения, в группах
компенсирующей или комбинированной направленности, в классах для детей с
ОПФР; дистанционно и т.д.
Отметим, что «дети, имеющие особые образовательные потребности» -
это не только название для тех, кто страдает от психических и физических
нарушений, но также и для тех, кто их не имеет. Например, когда
необходимость в специальном образовании возникает под влиянием каких-либо
социокультурных факторов.
ООП, общие для различных категорий детей. Специалистами выделяются ООП, которые являются общими для детей,
несмотря на разницу в их проблемах. К ним можно отнести потребности такого
рода:
1) Обучение детей с особыми образовательными потребностями должно
начинаться сразу же, как только были выявлены нарушения в нормальном
развитии. Это позволит не потерять время и достигнуть максимального
результата.
2) Использование специфических средств для осуществления обучения.
3) В учебную программу должны быть введены специальные разделы, не
присутствующие в стандартной школьной программе.
4) Дифференциация и индивидуализация обучения.
5) Возможность максимально расширить процесс образования за пределы
учреждения. Продление процесса учебы после окончания школы.
Предоставление возможности молодым людям поступить в университет.
6) Участие квалифицированных специалистов (врачей, психологов и др.)
в обучении ребенка с проблемами, вовлечение родителей в образовательный
процесс.
Работа с детьми с особыми образовательными потребностями направлена
на то, чтобы с помощью специфических методов устранить эти общие
недостатки. Для этого в стандартные общеобразовательные предметы
школьной программы вносятся некоторые изменения. К примеру, введение
пропедевтических курсов, то есть вводных, сжатых, облегчающих понимание
ребенка. Этот способ помогает восстановить недостающие сегменты знаний об
окружающей среде. Могут вводиться дополнительные предметы, помогающие
улучшить общую и мелкую моторику: лечебная физкультура, творческие
кружки, лепка. Кроме того, могут проводиться всевозможные тренинги,
помогающие детям с ООП осознать себя полноценными членами общества,
повысить самооценку и приобрести уверенность в себе и своих силах.
175
Специфические недостатки, характерные для развития детей с ООП Работа с детьми с особыми образовательными потребностями, помимо
решения общих проблем, должна также включать в себя и решение вопросов,
возникающих вследствие наличия у них специфических недостатков. Это
важный нюанс образовательной работы. К специфическим недостаткам
относятся те, которые обусловлены поражением нервной системы. Например,
проблемы со слухом и зрением.
Методика обучения детей с особыми образовательными потребностями
учитывает эти недостатки при разработке программ и планов. В программу
обучения специалисты включают специфические предметы, которые не входят
в обычную систему школьного образования. Так, детей, имеющих проблемы со
зрением, дополнительно обучают ориентированию в пространстве, а при
наличии нарушений слуха помогают развить остаточный слух. В программу по
их обучению также включены уроки по формированию устной речи.
Необходимость индивидуального обучения ребенка с ООП
Для детей с ООП могут применяться две формы организации обучения:
коллективная и индивидуальная. Эффективность их зависит от каждого
отдельного случая. Коллективное образование происходит в специальных
школах, где созданы особые условия для таких детей. При общении со
сверстниками ребенок, имеющий проблемы в развитии, начинает активно
развиваться и в некоторых случаях достигает больших результатов, чем
некоторые абсолютно здоровые дети. При этом индивидуальная форма
обучения необходима для ребенка в следующих ситуациях:
1) Для него характерно наличие множественных нарушений развития.
Например, в случае тяжелой формы умственной отсталости или при обучении
детей с одновременными нарушениями слуха и зрения.
2) Когда у ребенка наблюдаются специфические отклонения в развитии.
3) Возрастные особенности. Индивидуальное обучение в раннем возрасте
дает хороший результат.
4) При обучении ребенка в домашних условиях.
Однако фактически индивидуальное обучение для детей с ООП крайне
нежелательно, так как это ведет к формированию замкнутой и неуверенной в
себе личности. В дальнейшем это влечет за собой проблемы в общении со
сверстниками и другими людьми. При коллективном обучении у большинства
детей раскрываются коммуникативные способности. В итоге происходит
формирование полноценных членов общества.
Реализация индивидуального подхода к процессу формирования
учебных навыков у детей с ОПФР. Когда речь идет о дифференцированном обучении, то говорится о
комплексе организационноуправленческих, социально-экономических,
правовых аспектов обучения, которые создают статус учебного заведения.
Если речь идет о дифференцированном подходе, то говорится о технологии
индивидуального подхода к учащимся с целью определения уровня их
способностей и возможностей, их профильной ориентации, максимального
развития каждой личности на всех этапах обучения. Если дифференциацию
176
рассмотреть как систему, то дифференцированный подход немыслим без
дифференцированного обучения, т. е. от организации учебно-воспитательного
процесса во всех его звеньях непосредственно зависит результативность
технологии индивидуального подхода к учащимся. А индивидуальный подход к
учащимся предполагает частичное, временное изменение ближайших задач и
отдельных сторон содержания учебно-воспитательной работы, постоянное
варьирование её методов и организационных форм с учетом общего и
особенного в личности каждого ученика для обеспечения всестороннего ее
развития.
Ввиду особых физических и психических возможностей детей с ОПФР,
усвоение ими современных программ обучения, их содержания, темп обучения,
традиционные приемы и методы не соответствуют заявленному контингенту
обучающихся общеобразовательной школы, что значительно снижает у них
уровень социальной и психической адаптации. В связи с этим возникает
необходимость в организации дифференцированной коррекционно-
развивающей работы с детьми с ОПФР.
Особое внимание следует уделить организации такой системы в
начальной школе. Начальная школа – это оптимальный по времени отрезок
школьного пути ребенка, когда интенсивно формируются общие способности к
учению, восполняются недостатки дошкольного развития ребенка,
корректируются негативные тенденции в его развитии, сохраняется
возможность повысить успешность обучения ребенка (С.Г. Шевченко). В
начальной школе обучение с детьми с ОПФР должно осуществляться по
принципу построения коррекционно-развивающего обучения. В процессе
обучения происходит развитие у учащихся «интересов», формирование
навыков, умений, способностей к различным областям знаний и видам
деятельности. Уже в начальной школе возможен выбор нескольких видов
занятий для интегрированного обучения детей: по
рекомендации учителя, психолога, родителей. Поэтому именно в начальной
школе можно выбрать для детей с проблемами в развитии форму интеграции, а
также посещение совместных с нормально развивающимися сверстниками
занятий по различным предметам, например, изобразительному искусству,
музыке, физической культуре, трудовому обучению и т. д. (Л.М. Кобрина).
Коррекционно-развивающий урок моделируется в рамках
общеобразовательной программы. Условием проведения урока является
большое количество разнообразного дидактического материала, хорошо
отработанных заданий разной степени сложности, дозированной помощи к
каждому заданию (Л.М. Кобрина). Неотъемлемая часть коррекционных занятий
с детьми с отклонениями в развитии – оптимизация условий учебной
деятельности в процессе специальной коррекционной работы. Коррекционная
работа осуществляется на всех занятиях и во внеурочное время. Во время
проведения учебно-коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в
развитии, необходимо придерживаться следующих правил:
• осуществлять индивидуальный подход к каждому из детей на уроках
общеобразовательного цикла;
177
• предотвращать наступление утомления, используя для этого разнообразные
средства (чередование интеллектуальной и практической (игровой)
деятельности, преподнесение материала небольшими дозами, оказание
дозированной помощи, интересный дидактический материал и т. д.);
• в процессе обучения следует использовать те методы, с помощью которых
можно максимально активизировать познавательную деятельность детей,
развивать их речь и сформировать необходимые учебные навыки;
• в системе коррекционных мероприятий необходимо предусмотреть
проведение занятий, обеспечивающих подготовку детей к усвоению различных
разделов учебных программ, а также обогащения их знаний об окружающем
мире;
• во время работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, учитель должен
проявлять особый такт. Очень важно постоянно подмечать и поощрять
малейшие успехи детей, своевременно и деликатно помогать каждому ребенку,
развивать в нем веру в собственные силы и возможности (Н.Н. Малофеев).
Также существенным обстоятельством, обеспечивающим эффективность
коррекционной работы, является то, что дети с отклонениями в развитии
охотно принимают помощь и используют ее в своей деятельности, проявляют
заинтересованность в получении помощи там, где не могут справиться с
заданием самостоятельно (И.Ю. Ульенкова).
Необходимо разрабатывать и внедрять фронтальные коррекционные занятия в
начальной школе, представляющие собой комплекс коррекционно-
развивающих уроков, цель которых – развитие познавательной деятельности
через предметную деятельность, развитие навыков социализации (Л.М.
Кобрина). В соответствии с теорией А.Н. Леонтьева процесс деятельности
детей предусматривает поэтапное овладение материалом с постепенным
усложнением содержания заданий. Тематическое планирование уроков
коррекционно-практического обучения осуществляется в рамках планирования
общеобразовательных уроков с использованием дидактического материала
предметов общеобразовательного цикла. Коррекционные уроки практической
деятельности проводит педагог-дефектолог, владеющий логопедическими
знаниями и технологиями. Сущность содержания коррекционных уроков лежит
в вербализации всех действий ребенка, оформлении речевого сопровождения
действия в устный, затем в письменный текст с отчетом и анализом на
фронтальном занятии. Занятия проводятся с широким использованием
различного оборудования и раздаточного материала: дидактических
материалов, пособий, природного материала, конструкторов, материалов для
ручного труда (по С.А. Зыкову, Л.М. Кобриной).
Например, словарный материал урока соотносится со словарным
материалом предметов обучения грамоте, чтения, ознакомления с окружающим
миром, а также предметов естественного цикла. На занятиях учащиеся
расширяют словарный запас, овладевают навыком объяснения причинно-
следственных связей, описания свойства и качества предметов и явлений,
описания собственных действий, причин того или иного выбора или способа
действия. Систематический анализ проделанной работы и оформление
178
информации в виде текста помогает развивать познавательные процессы и речь
ребенка с ОПФР.
Одним из условий интеграции является внедрение системно-
дифференцированного подхода в процесс обучения как средства оптимизации
учебного процесса для детей с отклонениями в развитии.
Системно-дифференцированный подход в обучении детей с отклонениями в
развитии в общеобразовательной школе является необходимостью,
продиктованной особыми образовательными потребностями детей данной
группы. Системно-дифференцированный подход – это комплекс специальных
педагогических приемов, обеспечивающих коррекцию поведенческих реакций
ребенка на общеобразовательных уроках (Л.М. Кобрина).
Суть подхода состоит в обеспечении особых
коррекционнопедагогических условий при проведении общеобразовательного
урока на всех уровнях образовательного процесса.
Таким образом, обобщая все вышесказанное, следует отметить, что система
обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья
состоит в создании особых коррекционноразвивающих, психолого-
педагогических условий при проведении типового урока на всех уровнях
образовательного процесса.
В этой связи перед учителями начальной школы, коррекционными
педагогами и психологами ставятся определенные обучающие, коррекционно-
развивающие и воспитательные задачи, позволяющие решать проблемы
обучаемости детей с ОПФР и требующие выполнения специальных условий,
таких как: условное деление класса на подгруппы по уровню усвоения
материала, повторяемость программного материала,
использование концентрического метода как основного, перенос
знаний в содержание всех уроков общеобразовательного цикла, игровая форма
занятий, смена видов деятельности, сочетание словесных, наглядных,
практических методов в коррекционном обучении, индивидуальные рабочие
программы, гибкая система опроса, отказ от ответов у доски, работа в
индивидуальном порядке по карточкам, невербальные методы проверки
заданий, составление и использование опросников для контроля за изучением
текущего материала, фронтальная работа в «малых группах», адаптированные
требования к осуществлению контрольно-результативного компонента
образовательного процесса, гибкая система оценивания, систематические
«срезы», безоценочная система в начальной школе) (Л.М. Кобрина).
8.4 Взаимодействие учителя начальной школы с семьей ребенка,
имеющего особенности психофизического развития. Одним из основных источников и эталонов человеческого поведения
является семья. Образцы поведения родителей копируются ребенком с раннего
детства, и решение сначала детских, а потом взрослых проблем взаимодействия
осуществляется часто на основе подражания семейному варианту их решения
(А.А. Аркин, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец и др.).
179
Цель воспитания ребенка – это подготовка сознательного члена общества,
активно участвующего в жизни и труде. Но, воспитывая “особого” ребенка,
необходимо знать своеобразие его развития и специальные методы воспитания.
Рождение малыша с отклонениями в развитии, независимо от характера и
сроков его заболевания или травмы, нарушает весь ход жизни семьи.
Обнаружение у ребенка дефекта почти всегда вызывает у родителей тяжелое
стрессовое состояние, семья оказывается в психологически сложной ситуации.
Рушатся надежды, развивается психологическое противоречие между
ожиданиями и физической невозможностью их осуществления.
Американский исследователь семьи Торнбалл в 1986 г. выделил пять
периодов, связанных со стрессом на стадиях и переходах жизненного цикла
семей, имеющих детей с отклонениями в развитии.
Рождение ребенка – получение точного диагноза, эмоциональное
привыкание, информирование других членов семьи.
Школьный возраст – становление личностной точки зрения на форму
обучения ребенка (интегрированное, специализированное обучение), хлопоты
по устройству, переживание реакций сверстников, заботы по внешкольной
деятельности ребенка.
Подростковый возраст – привыкание к хронической природе
заболевания ребенка, возникновение проблем, связанных с сексуальностью,
изоляцией от сверстников и отвержением, планирование будущей занятости
ребенка.
Период “выпуска” – признание и привыкание к продолжающейся
семейной ответственности, принятие решения о подходящем месте проживания
повзрослевшего ребенка, переживание дефицита возможностей его
социализации.
Постродительский период – перестройка взаимоотношений между
супругами (например, если ребенок был успешно выпущен из семьи) и
взаимодействие со специалистами по месту проживания ребенка.
Столкнувшись с фактом рождения ребенка с проблемами в развитии и
необходимостью его воспитания, родители не всегда способны адекватно
воспринимать ситуацию и вести себя в ней.
Ряд специфических особенностей родительского поведения:
1. Нежелание родителей принимать медицинские диагнозы, избегание
специалистов, констатирующих реальную ситуацию происходящего с
ребенком.
2. Неоднозначное отношение к комплексной психолого-медико-
педагогической помощи. В одних случаях родители категорически
отказываются от медицинских мероприятий, необходимых для активизации
нервно-психической и физиологической деятельности детей с проблемами в
развитии. Или же они стараются их минимизировать (т.е. по возможность
избежать) и отдают приоритет только педагогической коррекции. В других
случаях родители преувеличивают роль медицинского влияния на развитие
ребенка, рассматривая психолого-педагогическую помощь как второстепенную
и малоэффективную.
180
Склонность родителей скрывать факты проблемного развития ребенка в
общении с окружающими, особенно в беседах на тему успехов и достижений
ребенка (со знакомыми, специалистами и др.). Это проявляется в
настороженном или агрессивном поведении, стремлении преувеличивать
способности ребенка. Часто результатом такого поведения родителей является
предъявление ребенку неадекватных его психофизическим возможностям
требований.
К сожалению, далеко не все мамы и папы детей с проблемами в развитии
способны самостоятельно преодолеть тяжелый кризис вхождения в статус
семьи с “особым” ребенком. С каждым днем по мере роста и развития ребенка в
семье возникают новые стрессовые ситуации, новые проблемы, к решению
которых родители совершенно не подготовлены. Казалось бы, друзья и
родственники должны помочь родителям, однако, узнав о травме или болезни
ребенка, они тоже испытывают свой кризис. Каждому приходится задуматься
об отношении к ребенку, к его родителям. Не зная как помочь, и боясь быть
бестактными, родственники и знакомые порой предпочитают отмалчиваться,
как бы не замечать проблему, что еще больше затрудняет положение семьи
“особого” ребенка. Нередки случаи, когда бабушки и дедушки из-за стыда
отказываются признать внука или внучку с инвалидностью.
В первую очередь это относится к глубоко умственно отсталым детям,
которые внешним видом и неадекватным поведением привлекают к себе
нездоровое любопытство и неизменные расспросы со стороны знакомых и
незнакомых людей. Все это ложится тяжким бременем на родителей и,
особенно, на мать, чувствующую себя виноватой за рождение такого ребенка.
Трудно свыкнуться с мыслью, что именно твой ребенок “не такой, как все”.
Страх за его будущее, растерянность, незнание особенностей воспитания
приводят к тому, что родители отгораживаются от близких, друзей и знакомых,
предпочитая переносить свое горе в одиночку, или определяют ребенка в
интернат.
Конструктивная и динамическая помощь таким семьям является
необходимой на всех этапах жизни ребенка. Специалистам необходимо создать
благоприятные условия для реабилитации всей семьи, воспитывающей ребенка
с проблемами в развитии. Суть реабилитации заключается в том, чтобы помочь
семье обрести прежний социально-психологический и социокультурный статус,
выйти из состояния психологического стресса.
Решение этой проблемы предусматривает:
психологическое изучение состояния членов семьи, в первую очередь
матери;
составление программы реабилитационных мероприятий семьи в
психолого-педагогическом и социально-культурном аспектах;
проведение реабилитационных мероприятий, в соответствии с
программой, конкретно для каждой семьи;
организацию групп взаимоподдержки;
патронирование семьи после проведенных реабилитационных
мероприятий.
181
Для обеспечения эффективной работы с родителями “особых” детей
специалисты должны разобраться в эмоциональных отношениях в семье.
Педагогам приходится иметь дело со взрослыми, находящимися на различных
этапах адаптации к роли родителей проблемного ребенка. Специалистам важно
знать, насколько члены “особой” семьи готовы говорить о своей семейной
проблеме с другими взрослыми, как они относятся к коррекционно-
развивающему процессу, каковы их ожидания, установки, готовы ли они
вообще сотрудничать с медико-психолого-педагогическим персоналом
образовательного учреждения.
Помогая ребенку преодолевать трудности в овладении внешним миром,
родителям важно преодолеть нередко возникающее чувство своей
неполноценности, понять, что семейная обстановка, в которой растет ребенок,
должна быть естественной системой отношений – между родителями и детьми,
между супругами, а также отношений и связей с окружающими семью людьми.
Модель организации помощи семье, воспитывающей проблемного
ребенка, должна иметь три этапа своего развития:
Первый этап направлен на привлечение родных к учебно-
образовательному процессу ребенка. Педагог должен убедить членов семьи в
том, что именно в них очень нуждается их малыш, что, кроме них, этим
процессом заняться некому, что ни одна, даже самая лучшая коррекционно-
развивающая программа не сможет дать полноценных результатов, если она не
решается совместно с семьей.
На втором этапе предполагается формирование увлечения родителей
процессом развития ребенка. Главной задачей работы становится
формирование у них активной позиции в воспитании малыша. Педагог
показывает родителям возможность существования ежедневных маленьких, но
очень важных для ребенка достижений. Члены семьи обучаются эталонным
моделям работы с ребенком, включающим отработку заданий педагога.
Третий этап характеризуется раскрытием перед членами семьи
возможности личного поиска творческих подходов к обучению малыша и
личного участия в исследовании его возможностей. При этом значимым
является обучение родителей разнообразным формам взаимодействия с
ребенком наблюдению и оценке его реакций и поведения.
Представления и ожидания, связанные с развитием ребенка, восприятие
самого ребенка составляют основу “родительских установок” и являются
источником для воспитательных стратегий. В процессе работы повышается
родительская компетенция, родители “особых” детей постепенно берут на себя
не только поддерживающие и закрепляющие, но и самостоятельно
развивающие функции развивающего взаимодействия с ребенком.
Включение родителей в коррекционно-педагогический процесс
является важнейшим условием развития ребенка с особыми
образовательными потребностями. Учет эмоциональных, социальных,
личностных и других особенностей семьи с “особым” ребенком увеличивает
эффективность использования ее педагогического потенциала, что является
одним из важнейших факторов эффективности работы с детьми с ОПФР.
182
Система специального образования
Вопросы для обсуждения
1. Основные компоненты готовности учителя начальной школы к
педагогической деятельности.
2. Профессиограмма учителя начальных классов.
3. Основные направления деятельности государственной системы
коррекционной поддержки и социальной защиты детей и подростков.
4. Основные направления реформирования специального образования.
Дошкольные
учреждения
Специализирован
ные детские сады
с круглосуточным
пребыванием;
Специализирован
ные детские дома;
Специальные
группы при
массовых детских
садах;
Дошкольные
группы при
специальных
школах-
интернатах;
Группы
кратковременного
пребывания.
Специальные
учреждения
Вспомогательные
школы (школы-
интернаты);
Для детей с
тяжелыми
нарушениями
речи;
Для неслышащих
/слабослышащих
детей;
Для детей с
нарушениями
опорно-
двигательного
аппарата;
Для детей с ЗПР.
Другие формы
получения
образования
Индивидуально
обучение на дому;
Интегрированное
обучение;
Обучение в условиях
стационарного
лечебного
учреждения;
Специальные
техникумы;
Специальные
группы в
техникумах и
колледжах;
Отделения в ВУЗах;
Реабилитационные
центры;
Учебно-
производственные
мастерские от
общества глухих,
слепых, инвалидов.
183
Тема № 9.
ОРГАНИЗАЦИЯ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ,
КОНТРОЛЯ И ОЦЕНКИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ С
НАРУШЕНИЯМИ ПСИХОФИЗИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Вопросы:
1. Особенности общения детей с нарушениями психофизического
развития
2. Альтернативные системы коммуникации и средства коммуникации.
Понятие «дактилология», ее содержание и структурирование.
3. Этапы организации общения с ребенком с отклонениями в развитии
4. Контроль и оценка учебных достижений учащихся с особенностями
психофизического развития.
5. Основные виды принципов контроля и оценки деятельности.
6. Эффективные правила применения поощрения и наказания,
альтернативные виды оценок.
7. Критерии и методы проверки и качества оценки как средства
стимулирования результатов знаний в системе диагностирования.
8. Этапы организации педагогического общения с ребенком с ОПФР.
Модели поведения и коммуникативные педагогические действия:
организационные; реактивные; действия-требования; действия-отклики.
9.1. Особенности общения детей с нарушениями психофизического
развития
Общение – это многоплановый процесс развития контактов между
людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности. Оно
предполагает умение обмениваться мыслями, чувствами, мнениями,
информацией с помощью определенных кодов и символов, которые все
участники в состоянии понимать и трактовать.
Э. Фромм выделяет гуманистический и авторитарный подход к общению,
а также два его вида:
-социально ориентированное;
- личностно ориентированное.
Важными характеристиками являются:
время возникновения;
место, занимаемое в системе более широкой жизнедеятельности
ребенка;
основное содержание потребностей;
ведущие мотивы, побуждающие ребенка к общению с
окружающими;
основные средства общения (Т. В. Варенова, 2003).
184
Общение в учебно- воспитательной деятельности педагога может
выступать как:
источник знаний;
условие формирования личности учащегося;
средство коммуникации;
способ управления учащимися;
средство приобщения к ценностям другого человека;
творчество.
Оптимальное педагогическое общение возможно, если учитель (А.А.
Леонтьев, 1979):
управляет своим поведением;
-обладает качеством внимания;
-владеет социальной перцепцией, или «чтение по лицу»;
адекватно моделирует личность ученика, его психическое
состояние по внешним признакам;
умеет «подавать себя» в общении с учащимися;
способен вербально общаться (оптимально строить свою речь в
психологическом плане);
устанавливает речевой и неречевой контакт с детьми;
обладает гностическими умениями, связанными самоанализом
своей деятельности, с осознанием, систематизацией и переносом информации.
Среди основных причин нарушения общения у детей выделяют
недоразвитие речи, заикание, снижение слуха, психическую депривацию,
интеллектуальные нарушения, невротические расстройства, комплекс
застенчивости.
Ф. Зимбардо (1991) называет 7 основных межличностных проблем:
1. Затруднения при знакомстве с людьми, поиске новых друзей и
новых отношений.
2. Отрицательные эмоциональные состояния, такие, как тревожность,
депрессия и одиночество.
3. Недостаток напористости, трудности в выражении своего мнения.
4. Излишняя сдержанность, затрудняющая другим людям оценку
истинных качеств и способностей застенчивого человека.
5. Неумелое представление себя, побуждающее окружающих людей
считать застенчивого и сдержанного человека недоброжелательным,
высокомерным, не заинтересованным в общении с другими.
6. Трудности общения и мышления в присутствии других людей,
особенно посторонних, или в коллективе.
7. Чрезмерная рефлективность, сосредоточенность на самом себе.
9.2. Альтернативные системы коммуникации и средства
коммуникации. Понятие «дактилология», ее содержание и
структурирование
185
В мире известны разнообразные альтернативные системы и средства
коммуникации. Выбор коммуникативного средства обусловлен задачей
общения и возможностью его достижения.
Дактилология (движение пальцев рук (жесты) обозначают буквы
алфавитов национальных языков) и жестовая речь – это особая кинетическая
система для компенсации импрессивной и экспрессивной устной речи.
Тотальная коммуникация – использование (в обучении глухих)
словесного и жестового языков: устная речь, воспринимаемая зрительно и
слухозрительно письменная речь, дактилология разговорный жестовый язык
глухих, калькирующая жестовая речь, пантомима, указательные жесты, мимика
и др.
Система Брайля – это рельефно-точечный шрифт для письма и чтения
незрячим, разработанный в 1829 г. Французским слепым тифлопедагогом Луи
Брайлем (1809 – 1852) в виде комбинаций из шести точек.
Пиктограммно – идеограммное общение – привлечение определенных
коммуникативных стратегий, повышающих возможности восприятия,
понимания и продуцирования сообщений и облегчающих информационный
обмен между людьми.
Блиссимволика (или семантография: сотня картинных идеографем и
произвольно выбранных символов, которые могут использоваться как
самостоятельно, так и в определенных комбинациях) – письменная система,
разработанная Ч. Блиссом в 1965 г. Она понятна говорящим на любом языке.
Например, символ «вода» с дополнением других элементов может означать
дождь, пар, снег, озеро, океан, замораживание, размораживание, поток, водопад
и т. П.
Определенное распространение в Беларуси нашла система, разработанная
в Германии Райнхольдом Лёбом. Лёб-система охватывает 60 символов
(пиктограмм) с напечатанным под рисунком значением слов. Она используется
в работе с детьми, имеющими ограничения в развитии, а также с нормально
развивающимися дошкольниками и детьми иностранцев.
Знаковая система Макатон, распространенная в специальном обучении
на Западе, начала использоваться с 1972 года со словаря символов. В
дальнейшем этот словарь получил повсеместно поддержку и развитие в виде
заполнения словарей соответствующих жестов.
Все более и более популярной в практике специального обучения
становится система обмена рисунков(Picture Exchange System). У каждого
ребенка, в работе с которым используют эту систему, есть свой словарь-каталог
рисунков, соответствующий его речевому развитию. Все картинки – отдельные
и располагаются в файловой книге (блокнот, папка, тетрадь), как разрезанная
азбука в классе букв. Это дает возможность называть слова, составлять из них
предложения, сообщать о своих желаниях, учиться делать выбор сознательно
(Т. В. Варенова, 2003).
Фонетическая система речевой коммуникации Кьюд Спич (Cued
Speech) была разработана в 1966 году в США Орин Корнет (каждый звук имеет
свой код (форма губ, позиция и форма руки); 8 форм ладони для согласных и 4
186
положения для гласных; речь строится не послогово, а позвучно). В Беларуси
есть положительные примеры ее использования как при изучении иностранных
языков в школе для слабослышащих, так при изучении родного языка.
Структуризированное тотальное общение – это систематическая и
индивидуально адаптированная процедура для установления взаимности (берет
начало в работе с детьми с врожденной глухотой и слепотой). Цель
структурирования – «встраивать» конкретные действия в систему таким
образом, чтобы дать возможность взрослому понять и интерпретировать
сигналы ребенка.
9.3. Этапы организации общения с ребенком с отклонениями в
развитии (по Т.В. Вареновой)
Этапы:
1. Установление эмоционального контакта (в основе лежит механизм
аттракции – процесс или механизм формирования привязанностей,
эмоционального принятия лицами друг друга (улыбка, комплимент, сюрприз,
называние человека по имени); эмоциональный контакт постепенно
перерастает в сотрудничество).
При установлении эмоционального контакта с ребенком-инвалидом очень
важно помнить, что неожиданно громкий голос, быстрые, стремительные
движения, напористость могут его сильно напугать. Следует взять за правило –
подходить к ребенку только спереди, сообщать заранее о своем приближении
тихими шагами и о том, что вы собираетесь делать (Т.В. Варенова, 2003).
2. Повышение психической активности ребенка (комплекс оживления
за счет аутостимуляции – тонизирование себя различными приятными
ощущениями, носящими своеобразный характер (раскачивание на стуле,
потирание ладоней, почесывание, скандирование стиха и пр.) с постепенным
преобразованием неосознанных стереотипных движений в игровые этюды).
3. Создание продуктивного педагогического общения (адаптация к
окружающей обстановке потребует модификации в пределах определенного
места: на различных типах уроков имеет смысл использовать различные
варианты меблирования; адаптация к указаниям, материалам, учебной
программе).
9.4. Контроль и оценка учебных достижений учащихся с
особенностями психофизического развития
Эффективность проверки, оценки знаний, умений и навыков учащихся во
многом зависят от правильной постановки, целенаправленности и
результативности контроля за качеством их деятельности.
Известно, что проверка знаний выполняет обучающую, воспитывающую,
диагностико - прогностическую и оценочную функции. Контроль результатов
должен быть ориентирован на проверку достижении как первой, так и второй
цели.
187
До сих пор единой классификации видов контроля и самоконтроля пока
не разработано из-за разноречивости критериев:
по периодичности проведения выделяют систематический и
эпизодический контроль;
по субъекту контроля- внешний контроль (учителя),
взаимоконтроль (учащихся), самоконтроль (ученика);
- по детализированности осуществления – свернутый и развернутый;
по отнесенности к разным этапам деятельности- планирующий,
пооперационный (пошаговый, процессуальный), итоговый (по результау,
суммирующий и формирующий, непосредственный и отсроченный);
по предмету самоконтроля выделяются условно эффективный и
когнитивный самоконтроль как внимание, с одной стороны, к собственным
чувствам и желаниям, с другой – к представлениям и мыслям;
по степени интериоризированности – внешний контроль,
осуществляемый в материализованной и внешнеречевой форме, и внутренний,
перешедший в «сигнальную форму» и позволяющий судить о правильности и
неправильности действия(«чувство языка», «чувство меры»).
Организация проверки процесса обучения может иметь разные варианты:
предварительный, текущий тематический и итоговый контроль.
9.5. Основные виды принципов контроля и оценки деятельности
Контроль и оценка деятельности строятся на следующих принципах:
динамический,
коррекционный,
индивидуальный
дифференцированный подходы, ориентация на зону ближайшего
развития ребенка.
В Республике Беларусь с 2002/03 учебного года в специальных школах,
обеспечивающих цензовое образование, так же, как и в массовых школах,
введена 10-бальная система оценивания учащихся. Это позволяет усилить
стимулирующую функцию отметки, практическую направленность обучения.
Впервые оценивается не только предметно- содержательная область (знания,
умения и навыки по предмету) но содержательно-деятельностная
(сформированность и уровень учебно-познавательной деятельности), а также
индивидуально-личностная сфера.
Вспомогательная школа перешла на эту систему оценивания с 2003/04
учебного года, что связано с разработкой специальных критериев для
оценивания достижений детей с интеллектуальной недостаточностью.
При оценке деятельности учащихся специальных школ используются
индивидуальный и дифференцированный подходы. Неудовлетворительные
оценки не должны ставиться в начале четверки, в начале изучения темы или
сразу после болезни учащегося.
Оценки могут быть вербальными ( словесными( и невербальными – в
виде поощрительных знаков, жестов, междометий и пр. Они могут носить
188
положительный характер (согласие, одобрение, ободрение), отрицательный
(замечание, отрицание, упрек, угроза, нотация) и неопределенный – типа «см» -
смотрела».
9.6. Эффективные правила применения поощрения и наказания,
альтернативные виды оценок
В практической деятельности следует опираться на следующие правила
поощрения:
- сравнение ребенка с самим собой;
- учет мотива действий;
- приоритет малых мер положительной оценки;
Использование внешних достоинств в целях проявления внутренних;
- интерпретация негативных проявлений как позитивных.
Отрицательная оценка (наказание) в коррекции формирующегося
сознания далеко не всегда играет желаемую роль. Среди правил применения
наказания можно назвать такие:
наказывать очень редко;
использовать слабые меры;
запрет наказаний (физических), унижающих достоинств;
не напоминать о наказании;
направлять отрицательную оценку в адрес содеянного, а не
личности в целом;
предварять наказание общей положительной оценкой.
В случаях неумения, страха, раскаяния, оплошности, аффекта, доброго
мотива использование наказания должно быть исключено.
При оценке деятельности учащихся специальных учебных заведений
используются индивидуальный и дифференцированный подходы. Если в
массовой школе учителя стремятся поймать ребенка в школе на незнании, то в
специальной, наоборот, - на знании.
Среди альтернативных могут использоваться как серьезные, так и
шутливые виды оценок (рисунки, аппликации): « За уступчивость», «Тихоне», «
Самому молчаливому». Роль стимуляторов поведения могут выполнять
маленькие открытки с небольшим текстом и соответствующим изображением:
«Спасибо за помощь!», «Улыбнись и не грусти!», «Ты можешь собой
гордиться!»
Демократизация школьной жизни требует отказа не от контролирования и
оценивания знаний, умений, а от рутинных форм побуждения к учению с
помощью оценок.
Как отмечает Т.В.Варенова (2003), в системе диагностирования оценка
как средство стимулирования приобретает новые качества. Прежде всего
результаты диагностирования, при котором могут использоваться оценочные
суждения баллы), способствуют самоопределению личности. Дополняясь
принципом добровольности, оценка из нелюбимого в прошлом для многих
189
школьников средства принудительного обучения превращается в способ
рационального определения личного рейтинга.
9.7. Критерии и методы проверки и качества оценки как средства
стимулирования результатов знаний в системе диагностирования
Среди критериев оценки выделяются:
- полнота знаний, уровень сознательности их усвоения, прочность
усвоения, умение их применять, сформированность мыслительных операций и
способов умственной деятельность, прилежание, отношение к учебной
деятельности, характерные черты личности ученика.
Основными методами проверки и оценки знаний являются:
устный опрос,
наблюдение,
письменные, контрольные и практические работы,
программированные задания, тесты и др.
Учет усвоения учебного материала можно вести с помощью условных
обозначений:
- хорошие навыки, правильно понимает инструкцию,
самостоятельно справляется с заданием;
- правильно понимает инструкцию, не всегда самостоятельно
справляется с заданием., принимает помощь, действует адекватно; знания есть
но не всегда правильно используются;
- инструкцию понимает, но не всегда действует в соответствии с
ней, часто допускает ошибки, требуется стимулирующая помощь в организации
деятельности; знания непрочные;
- инструкцию понимает только с повторного раза, требуется
постоянная стмулирующая помошь ( на вербальном уровне);
o – не реагирует на инструкцию, задания е выполняет, знания
отсутствуют.
Оценки могут быть вербальными (словесными) и невербальными – в виде
поощрительных знаков, жестов, междометий и пр. Они могут носить
положительный характер (согласие, одобрение, ободрение), отрицательный
(замечание, отрицание, упрек, угроза, нотация) и неопределенный – типа «см»-
«смотрела».
Вопросы для обсуждения:
1. Особенности общения детей с нарушениями психофизического
развития.
а) условия оптимального педагогического общения по А.А. Леонтьеву;
б) этапы организации общения с ребенком с отклонениями в развитии по
Т.В. Вареновой.
2. Альтернативные системы коммуникации.
3. Контроль и оценка учебных достижений учащихся с особенностями
психофизического развития. Какую функциональную нагрузку несут оценка и
190
отметка в учебном процессе с нарушениями психофизического развития. Как
поддержать ребенка в случае не успешности.
Глоссарий:
Общение – это многоплановый процесс развития контактов между
людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности.
Дактилология (движение пальцев рук (жесты) обозначают буквы
алфавитов национальных языков)
Жестовая речь – это особая кинетическая система для компенсации
импрессивной и экспрессивной устной речи.
Тотальная коммуникация – использование (в обучении глухих)
словесного и жестового языков: устная речь, воспринимаемая зрительно и
слухозрительно письменная речь, дактилология разговорный жестовый язык
глухих, калькирующая жестовая речь, пантомима, указательные жесты, мимика
и др.
Система Брайля – это рельефно-точечный шрифт для письма и чтения
незрячим, разработанный в 1829 г. Французским слепым тифлопедагогом Луи
Брайлем (1809 – 1852) в виде комбинаций из шести точек.
Пиктограммно – идеограммное общение – привлечение определенных
коммуникативных стратегий, повышающих возможности восприятия,
понимания и продуцирования сообщений и облегчающих информационный
обмен между людьми.
Блиссимволика (или семантография: сотня картинных идеографем и
произвольно выбранных символов, которые могут использоваться как
самостоятельно, так и в определенных комбинациях) – письменная система,
разработанная Ч. Блиссом в 1965 г.
Система обмена рисунков(Picture Exchange System). У каждого ребенка,
в работе с которым используют эту систему, есть свой словарь-каталог
рисунков, соответствующий его речевому развитию.
Лёб-система охватывает 60 символов (пиктограмм) с напечатанным под
рисунком значением слов. Она используется в работе с детьми, имеющими
ограничения в развитии, а также с нормально развивающимися дошкольниками
и детьми иностранцев
Знаковая система Макатон, распространенная в специальном обучении
на Западе, начала использоваться с 1972 года со словаря символов.
Фонетическая система речевой коммуникации Кьюд Спич (Cued
Speech) была разработана в 1966 году в США Орин Корнет (каждый звук имеет
свой код (форма губ, позиция и форма руки); 8 форм ладони для согласных и 4
положения для гласных; речь строится не послогово, а позвучно).
Структуризированное тотальное общение – это систематическая и
индивидуально адаптированная процедура для установления взаимности (берет
начало в работе с детьми с врожденной глухотой и слепотой).
Установление эмоционального контакта - (в основе лежит механизм
аттракции – процесс или механизм формирования привязанностей,
эмоционального принятия лицами друг друга (улыбка, комплимент, сюрприз,
называние человека по имени).
191
Повышение психической активности ребенка - (комплекс оживления
за счет аутостимуляции – тонизирование себя различными приятными
ощущениями, носящими своеобразный характер (раскачивание на стуле,
потирание ладоней, почесывание, скандирование стиха и пр.) с постепенным
преобразованием неосознанных стереотипных движений в игровые этюды).
Создание продуктивного педагогического общения - (адаптация к
окружающей обстановке потребует модификации в пределах определенного
места: на различных типах уроков имеет смысл использовать различные
варианты меблирования; адаптация к указаниям, материалам, учебной
программе).
9.8 Этапы организации педагогического общения с ребенком с
ОПФР. Модели поведения и коммуникативные педагогические действия:
организационные; реактивные; действия-требования; действия-отклики.
Этапы организации общения с ребенком с отклонениями в развитии (по
Т.В. Вареновой)
Этапы:
1. Установление эмоционального контакта (в основе лежит механизм
аттракции – процесс или механизм формирования привязанностей,
эмоционального принятия лицами друг друга (улыбка, комплимент, сюрприз,
называние человека по имени); эмоциональный контакт постепенно
перерастает в сотрудничество).
При установлении эмоционального контакта с ребенком-инвалидом очень
важно помнить, что неожиданно громкий голос, быстрые, стремительные
движения, напористость могут его сильно напугать. Следует взять за правило –
подходить к ребенку только спереди, сообщать заранее о своем приближении
тихими шагами и о том, что вы собираетесь делать (Т.В. Варенова, 2003).
2. Повышение психической активности ребенка (комплекс оживления
за счет аутостимуляции – тонизирование себя различными приятными
ощущениями, носящими своеобразный характер (раскачивание на стуле,
потиранием ладоней, почесывание, скандирование стиха и пр.) с постепенным
преобразованием неосознанных стереотипных движений в игровые этюды).
3. Создание продуктивного педагогического общения (адаптация к
окружающей обстановке потребует модификации в пределах определенного
места: на различных типах уроков имеет смысл использовать различные
варианты меблирования; адаптация к указаниям, материалам, учебной
программе).
Варианты создания продуктивной рабочей обстановки в условиях
учебной группы. Контроль и оценка учебных достижений учащихся с
особенностями психофизического развития. Эффективные правила
применения поощрения и наказания.
192
В практической деятельности следует опираться на следующие правила
поощрения:
- сравнение ребенка с самим собой;
- учет мотива действий;
- приоритет малых мер положительной оценки;
Использование внешних достоинств в целях проявления внутренних;
- интерпретация негативных проявлений как позитивных.
Отрицательная оценка (наказание) в коррекции формирующегося
сознания далеко не всегда играет желаемую роль. Среди правил применения
наказания можно назвать такие:
наказывать очень редко;
использовать слабые меры;
запрет наказаний (физических), унижающих достоинств;
не напоминать о наказании;
направлять отрицательную оценку в адрес содеянного, а не
личности в целом;
предварять наказание общей положительной оценкой.
В случаях неумения, страха, раскаяния, оплошности, аффекта, доброго
мотива использование наказания должно быть исключено.
При оценке деятельности учащихся специальных учебных заведений
используются индивидуальный и дифференцированный подходы. Если в
массовой школе учителя стремятся поймать ребенка в школе на незнании, то в
специальной, наоборот, - на знании.
Среди альтернативных могут использоваться как серьезные, так и
шутливые виды оценок (рисунки, аппликации): « За уступчивость», «Тихоне»,
«Самому молчаливому». Роль стимуляторов поведения могут выполнять
маленькие открытки с небольшим текстом и соответствующим изображением:
«Спасибо за помощь!», «Улыбнись и не грусти!», «Ты можешь собой
гордиться!»
Демократизация школьной жизни требует отказа не от контролирования и
оценивания знаний, умений, а от рутинных форм побуждения к учению с
помощью оценок.
Как отмечает Т.В.Варенова (2003), в системе диагностирования оценка
как средство стимулирования приобретает новые качества. Прежде всего,
результаты диагностирования, при котором могут использоваться оценочные
суждения (баллы), способствуют самоопределению личности. Дополняясь
принципом добровольности, оценка из нелюбимого в прошлом для многих
школьников средства принудительного обучения превращается в способ
рационального определения личного рейтинга.
193
Среди критериев оценки выделяются: полнота знаний, уровень
сознательности их усвоения, прочность усвоения, умение их применять,
сформированность мыслительных операций и способов умственной
деятельность, прилежание, отношение к учебной деятельности, характерные
черты личности ученика.
Основными методами проверки и оценки знаний являются:
устный опрос,
наблюдение,
письменные, контрольные и практические работы,
программированные задания, тесты и др.
Учет усвоения учебного материала можно вести с помощью условных
обозначений:
- хорошие навыки, правильно понимает инструкцию,
самостоятельно справляется с заданием;
- правильно понимает инструкцию, не всегда самостоятельно
справляется с заданием, принимает помощь, действует адекватно; знания есть,
но не всегда правильно используются;
- инструкцию понимает, но не всегда действует в соответствии с
ней, часто допускает ошибки, требуется стимулирующая помощь в организации
деятельности; знания непрочные;
- инструкцию понимает только с повторного раза, требуется
постоянная стимулирующая помощь (на вербальном уровне);
o – не реагирует на инструкцию, задания е выполняет, знания
отсутствуют.
Оценки могут быть вербальными (словесными) и невербальными – в виде
поощрительных знаков, жестов, междометий и пр. Они могут носить
положительный характер (согласие, одобрение, ободрение), отрицательный
(замечание, отрицание, упрек, угроза, нотация) и неопределенный – типа «см»-
«смотрела».
Форма контроля: проверка конспекта.
194
УПРАВЛЯЕМАЯ САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ
ЛКСР Тема 1. Коррекционная педагогика в системе наук о человеке
Цель: расширить знания студентов об особенностях коррекционно-
педагогической работы с детьми с отклонениями в развитии
Задачи:
раскрыть особенности развития и совершенствования
пространственного восприятия и анализа пространственных представлений;
научить выявлять и исправлять недостатки в развитии личности
ребенка, помочь в успешной интеграции в системе социальных отношений;
учить определять природу и сущность недостатков в развитии и
отклонений в поведении детей и подростков, выявлять причины и условия их
появления.
Вопросы для анализа:
Уровень 1
1. Понятие «коррекция» и «компенсация» (приведите примеры).
2. Основные направления коррекции сенсорики (по каждому
направлению примеры и комплексы упражнений).
Уровень 2
1. Понятие «коррекция» и «компенсация» (приведите примеры).
2. Основные направления коррекции сенсорики (по каждому
направлению примеры и комплексы упражнений).
3. Основные направления коррекции моторики (по каждому направлению
комплексы упражнений и рекомендации для родителей).
4. Коррекция познавательных функций личности (по каждому
направлению примеры и комплексы упражнений).
Уровень 3
1. Понятие «коррекция» и «компенсация» (приведите примеры).
2. Основные направления коррекции сенсорики (по каждому
направлению примеры и комплексы упражнений).
3. Основные направления коррекции моторики (по каждому направлению
комплексы упражнений и рекомендации для родителей).
4. Коррекция познавательных функций личности (по каждому
направлению примеры и комплексы упражнений).
5. Коррекция эмоционально-волевой сферы младших школьников
(привести примеры и нетрадиционные методики).
Форма контроля: проверка конспекта.
ЛКСР Тема 7. Особенности коррекционно-педагогической работы с
детьми с отклонениями в развитии
Цель: расширить знания студентов об особенностях коррекционно-
педагогической работы с детьми с отклонениями в развитии.
Задачи:
очертить круг опросов, с которыми учитель начальных классов, не
195
имеющий специальной дефектологической подготовки, столкнется при работе с
учащимися, которые будут испытывать освоении школьной программы;
раскрыть пути и средства в решении проблем отклонения в
развитии и поведении учащихся начальных классов.
изучить нормативно-правовую базу коррекционно-педагогической
деятельности в общеобразовательной школе.
Вопросы для анализа:
Уровень 1
1. Причины и условия формирования школьной неуспеваемости в
начальной школе.
2. Психолого-педагогическая характеристика неуспевающих детей
младшего школьного возраста.
Уровень 2
1. Причины и условия формирования школьной неуспеваемости в
начальной школе.
2. Психолого-педагогическая характеристика неуспевающих детей
младшего школьного возраста.
3. Роль родителей в воспитании детей с отклонениями в развитии и
поведении. Содержание, методы и ошибки в семейном воспитании.
4. Профилактика в разрешении конфликтов в семье.
Уровень 3
1. Причины и условия формирования школьной неуспеваемости в
начальной школе.
2. Психолого-педагогическая характеристика неуспевающих детей
младшего школьного возраста.
3. Роль родителей в воспитании детей с отклонениями в развитии и
поведении. Содержание, методы и ошибки в семейном воспитании.
4. Профилактика в разрешении конфликтов в семье.
5. Составить в виде таблицы список рекомендаций для учителей
начальных классов по обучению и воспитанию; для родителей по воспитанию
учащихся младшего школьного возраста с особенностями психофизического
развития (с конкретными примерами).
Методы и приемы,
используемые
учителем начальных
классов
Рекомендации
родителям Примечания
196
2 ПРАКТИЧЕСКИЙ РАЗДЕЛ
СЕМИНАРСКИЕ ЗАНЯТИЯ
Практическое занятие № 1
Тема 1. Коррекционная педагогика в системе наук о человеке - 2 часа
Цель:
1. Дать определения понятиям «Коррекционная педагогика», «предмет»,
« объект», «задачи», «проблемы» современной коррекционной
педагогики.
2. Охарактеризовать взаимосвязь коррекционной педагогики с другими
науками.
3. Раскрыть содержание и направления коррекционно-педагогической
деятельности.
Выявить ведущие общепедагогические категории коррекционной педагогики
Вопросы для обсуждения
1. Коррекционная педагогика: предмет, объект, задачи и проблемы
современной коррекционной педагогики.
2. Взаимосвязь коррекционной педагогики с другими науками.
3. Содержание и направления коррекционно-педагогической
деятельности.
4. Ведущие общепедагогические категории коррекционной
педагогики: обучение, воспитание, развитие и их особенности.
Практическое задание
1. Составьте схему «Становление коррекционной педагогики как
науки».
2. Законспектируйте основные задачи и проблемы, стоящие перед
современной коррекционной педагогикой.
3. Составить схему «Взаимосвязь коррекционной педагогики с
другими науками».
4. Подготовить презентацию «Характеристика периодов эволюции
отношения общества и государства к лицам с отклонениями в
развитии»;
Письменно ответьте на вопросы:
1. Какие общие термины и понятия используют смежные с
коррекционной педагогикой науки?
2. Запишите основные аспекты коррекционной педагогики и их
содержание.
Литература: Осн.: [2] Доп.: [11,12]
197
Практическое занятие № 2
Тема 4: Факторы и возрастные кризисы развития личности ребенка
– 2 часа
Цель: 1.Дать характеристику « нормального» развития и вариантов отклонения от нормы.
2. Рассмотреть периодизацию психического развития Выготского Л.С.
3. Охарактеризовать причины нарушений поведения у младших школьников.
Вопросы для обсуждения 1. Характеристика «нормального» развития и варианты отклонения от нормы.
2. Л.С. Выготский о периодизации психического развития.
3. Причины нарушений поведения у младших школьников.
4. Причины и характеристика кризиса 6-7 лет. Определение уровня адаптации к школе
и учебной деятельности.
5. Предпосылки и виды школьной дезадаптации. Отклонения психосоматическом
развитии и здоровье.
6. Коррекция несформированности психофизических и психологических
предпосылок учебной деятельности.
7. Индивидуально-типологические различия между детьми, обусловленные степенью
адаптации к школе.
Практическое задание
1. Законспектировать различные определения понятий «нормальное развитие»,
«аномальное развитие», «кризисы развития личности».
2. Перечислите основные возрастные кризисы в периодизации психического развития
Л.С. Выготского.
3. Подготовьте сообщение на тему: «Типы нарушений поведения у младших
школьников » .
4. Составить схему «Роль наследственных и средовых факторов в развитии ребенка»;
Литература
Осн.: [1,3,4]
Доп.: [3,4,6,7,15]
198
Практическое занятие № 3
Тема 5: Возрастные и индивидуальные особенности детей с
отклонениями в развитии и поведении – всего: 4 часа из них 2 часа
Цель: 1. Проанализировать основные типы нарушения поведения у младших
школьников.
2. Рассмотреть особенность методов коррекции нарушения поведения.
3. Дать определения понятию « девиантное» поведение.
4. Выявить критерии детской агрессивности.
Вопросы для обсуждения 1. Основные типы нарушений поведения у младших школьников.
2. Специфические и неспецифические методы коррекции нарушения поведения.
3. Девиантное поведение: понятие, классификация.
4. Детская агрессивность: природа, виды, характеристика, воспитательно-
коррекционная и профилактическая работа.
Практическое задание 1. Назовите причины и условия отклоняющегося поведения.
2. Какова взаимосвязь педагогической запущенности и девиантного поведения подростков?
3. Письменно продолжите высказывание: «Псевдоагрессия – это …»
1. 4. Подготовить сообщение на тему: «Защита проектов: «Классификация и
причины нарушений психофизического развития», «Психическая природа
и возрастные особенности нарушений поведения детей»
Литература
Осн.: [3,4]
Доп.: [2,3,4,15]
Практическое занятие № 4
Тема 5. Возрастные и индивидуальные особенности детей с отклонениями
в развитии и поведении - 2 часа
Вопросы для обсуждения.
1. Упрямство, его возрастные периоды, пути и средства преодоления.
2. Гиперактивность (гиперкинез), ее причины и проявления.
Особенности воспитания гиперактивных детей в семье и в школе.
199
3. Замкнутость и ее преодоление.
4. Лживость и ее виды, пути преодоления.
Практическое задание 1. Проанализировать таблицу «Виды нарушений психофизического развития
младших школьников».
2. Запишите основные побуждения детской лжи.
3. Подготовить сообщение на тему : « Замкнутость в младшем школьном
возрасте, пути и средства преодоления».
Литература:
Осн.: [3,4]
Доп.: [2,3,4,15]
200
Практическое занятие № 5
Тема 6. Дети с особенностями психофизического развития в
общеобразовательной школе – всего: 4 часа из них 2 часа
Цель: формировать знания о современных тенденциях в развитии специального
образования.
Вопросы для обсуждения:
1. Педагогические условия реализации принципа коррекционной
направленности учебно-воспитательного процесса начальной школы.
2. Понятие "компенсация" и "реабилитация" и их средства.
3. Интеграционные тенденции в образовании лиц с особенностями
психофизического развития.
4. Инклюзивное образование как международный приоритет.
Практические задания:
1. Разработать презентацию «Интеграция и инклюзия в образовании:
проблемы и перспективы»
Литература
Осн.: [1,2,3]
Доп.: [8,9,11,12]
Практическое занятие № 6
Тема 6. Дети с особенностями психофизического развития в
общеобразовательной школе –2 часа
Цель: формировать знания о современных тенденциях в развитии специального
образования в условиях общеобразовательной школы.
Вопросы для обсуждения
1. Педагогические условия реализации принципа коррекционной
направленности учебно-воспитательного процесса начальной школы.
2. Понятие "компенсация" и "реабилитация" и их средства.
3. Содержание и основные направления коррекционно-
педагогической деятельности учителя начальных классов.
4. Пути реализации учебной деятельности в общеучебных
интеллектуальных умениях.
5. Методические рекомендации по формированию учебной
деятельности младших школьников и коррекции ее недостатков.
6. Критерии и методика определения эффективности формирования
учебной деятельности и коррекции ее недостатков.
201
Практические задания:
1. Подготовить реферат «Детские страхи и пути их преодоления».
2. Составить методические рекомендации по формированию учебной
деятельности младших школьников и коррекции ее недостатков.
3. Литература
4. Осн.: [1,2,3] 5. Доп.: [8,9,11,12]
202
Практическое занятие № 7
Тема 7. Особенности коррекционно-педагогической работы с детьми с
отклонениями в развитии – всего: 4 часа из них 2 часа
Цель: формировать представления и понятия о коррекционно-педагогической
работе
Вопросы для обсуждения
1. Коррекционная направленность образовательного процесса детей с
ОПФР.
2. Современные подходы к коррекционно-педагогическому процессу.
3. Особенности развития и совершенствования пространственного
восприятия и анализа, пространственных представлений.
4. Особенности развития зрительного восприятия и зрительного
анализа, координации в системе "глаз – рука".
5. Развитие и совершенствование сложнокоординированных
движений кистей и пальцев рук, фонематического восприятия, анализа и
синтеза.
Практические задания:
1. Написать и сделать доклад по теме реферата «Основные направления
коррекции моторики. Развитие и совершенствование сложно
координированных движений кистей и пальцев рук, фонематическое
восприятие, анализ и синтез. Развитие леворуких.». Литература
Осн.: [1,2,3]
Доп.: [1,2,4,5,6,10, 14]
Практическое занятие № 8
Тема 7. Особенности коррекционно-педагогической работы с детьми с
отклонениями в развитии –2 часа
Цель: формировать представления и понятия о коррекционно-педагогической
работе
Вопросы для обсуждения
1. Причины и условия формирования школьной неуспеваемости.
2. Психолого-педагогическая характеристика неуспевающих детей.
3. Роль родителей в воспитании детей с отклонениями в развитии и
поведении. Содержание, методы и ошибки в семейном воспитании.
4. Профилактика в разрешении конфликтов в семье.
5. Составить в виде таблицы список рекомендаций для учителей
начальных классов по обучению и воспитанию; для родителей по
воспитанию учащихся младшего школьного возраста с особенностями
203
психофизического развития(с конкретными примерами).
Практическое задание:
1. Подготовить реферат «Применение игр как средства коррекционно-
развивающей работы с младшими школьниками.» Литература
Осн.: [1,2,3] Доп.: [1,2,4,5,6,10, 14]
204
Практическое занятие № 9
Тема 8. Учитель начальной школы как субъект коррекционно-
педагогической деятельности – 2 часа
Цель: формировать знания и умения в организации взаимодействия учителя
начальных классов с ребенком с ОПФР и его семьей
Вопросы для обсуждения
1. Основные компоненты готовности учителя начальной школы к
педагогической деятельности.
2. Профессиограмма учителя. Квалификационная характеристика
педагога.
3. Психолого-медико-педагогическая комиссия и ее роль в
предупреждении и коррекции отклонений в развитии и поведении детей.
4. Реализация индивидуального подхода к процессу формирования
учебных навыков у детей с особенностями психофизического
развития.
5. Взаимодействие учителя начальной школы с семьей ребенка,
имеющего особенности психофизического развития.
6. Тренинги с родителями.
Практические задания:
1. Разработать диагностический материал для определения уровня
развития школьных навыков у ребенка с ОПФР;
2. На основании результатов диагностики разработать содержание
беседы с его родителями.
3. Составить тренинг для родителей.
Литература
Осн.: [1,2,3]
Доп.: [1,4,13,15]
205
Практическое занятие № 10
Тема 9. Организация межличностного взаимодействия, контроля и оценки
деятельности детей с нарушениями психофизического развития младшего
школьного возраста – 2 часа
Цель: формировать знания и умения организовывать межличностное
взаимодействие учащихся с ОПФР в коллективе сверстников; осуществлять
контроль и оценку учебных достижений учащихся с ОПФР.
Вопросы для обсуждения
1. Особенности общения детей с нарушениями психофизического
развития.
2. Альтернативные системы коммуникации.
3. Контроль и оценка учебных достижений учащихся с особенностями
психофизического развития.
4. Модели поведения и коммуникативные педагогические действия:
организационные, реактивные, действия-требования, действия-отклики.
Практические задания:
1. Решение педагогических задач.
2. Подготовить реферат с презентацией на тему «Альтернативные системы
коммуникаций» Литература
Осн.: [1,2,3]
Доп.: [1,2,4]
206
САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА
Тема 1. Коррекционная педагогика как область научного знания и
сфера практической деятельности
Вопросы для анализа
1. Понятия "коррекция" и "компенсация".
2. Основные направления коррекции сенсорики.
3. Основные направления коррекции моторики.
4. Коррекция познавательных функций личности.
5. Коррекция эмоционально-волевой сферы младших школьников.
Форма контроля: проверка конспекта.
Тема 7. Особенности коррекционно-педагогической работы с детьми
с отклонениями в развитии
Вопросы для анализа
1. Причины и условия формирования школьной неуспеваемости в
начальной школе.
2. Психолого-педагогическая характеристика неуспевающих детей
младшего школьного возраста.
3. Роль родителей в воспитании детей с отклонениями в развитии и
поведении. Содержание, методы и ошибки в семейном воспитании.
4. Профилактика в разрешении конфликтов в семье.
5. Составить в виде таблицы список рекомендаций для учителей
начальных классов по обучению и воспитанию; для родителей по воспитанию
учащихся младшего школьного возраста с особенностями психофизического
развития.
Форма контроля: проверка конспекта.
Литература Основная:
1. Варенова, Т. В. Теория и практика коррекционной педагогики / Т.В.
Варенова. – 2-е изд. – Минск: Асар, 2007. – 320 с.
2. Специальная педагогика / Л.И. Аксенова [и др.]; под ред. Н.М.
Назаровой. – 3-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. –
395с. 3. Коррекционная педагогика в начальном образовании: учеб.пособие для
студ. сред. спец. пед. учеб.заведений / Г.Ф. Кумарина, М.Э.Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова и др.; под ред. Г.Ф. Кумариной. – М.: Издательский центр «Академия», 2001.– 320 с.
4. Лемех, Е.А. Основы специальной психологии : учеб. пособие / Е. А. Лемех. – Минск : РИПО, 2017. – 218.с.
Дополнительная:
207
1. Акатов, Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья / Л.И. Акатов. – М.: Владос, 2004. – 368 с.
2. Ануфриев, А.Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей / А.Ф.
Ануфриев, С.Н. Костромина. – М.: Ось-89, 1999. – 224 с. 3. Астапов, В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и
патопсихологии / В.М. Астапов. – М.: Просвещение, 1997. – 205 с.
4. Варенова, Т.В. Коррекция развития детей с особыми
образовательными потребностями: Учебно-методическое пособие / Т.В.
Варенова. – Москва: Форум, 2012. – 270 с.
5. Венгер, Л.А. Воспитание сенсорной культуры ребенка / Л.А.
Венгер, Э.Г. Пилюгина, Н.Б. Венгер. – М.: Просвещение, 1988. – 144 с.
6. Гонеев, А.Д., Основы коррекционной педагогики /А.Д. Гонеев,
Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева. - М.: Академия, 1999. – 280 с.
7. Дефектология. Словарь-справочник / Под ред. Б.П. Пузанова. М.,
2005. – с. 208.
8. Инклюзивное образование: состояние, проблемы, перспективы.
Мн.: Четыре четверти, 2007. – 208 с.
9. Коноплева А.Н. Интегрированное обучение и воспитание детей с
особенностями психофизического развития: Монография / А.Н.Коноплева,
Т.Л.Лещинская. Мн.: НИО, 2003. – 232 с.
10. Коррекционно-образовательные технологии: Пособие для
педагогов / А.Н.Коноплева А.Н., Е.М.Калинина и др.; науч. ред.
А.Н.Коноплева. Мн.: НИО, 2004. – 176 с.
11. Малофеев, Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире.
Россия. В 2 частях, ч.1 / Н.Н. Малофеев. – М.: Просвещение, 2010. – 319 с.
12. Малофеев, Н.Н. Специальное образование в меняющемся мире.
Европа. В 2 частях, ч.2 / Н.Н. Малофеев. – М.: Просвещение, 2009. – 319 с.
13. Мастюкова, Е. М. Семейное воспитание детей с отклонениями в
развитии / Е.М. Мастюкова, А.Г. Московкина. / Под ред. В.И. Селиверстова.
– М.: Владос, 2004. – 408 с.
14. Медведева, Е.А. Артпедагогика и арттерапия в специальном
образовании / Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссарова, Т.А.
Добровольская. – М.: Издательский центр «Академия», 2001 – 248 с.
15. Петрова, В.Г. Кто они, дети с отклонениями в развитии? : Учебно-
методическое пособие / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. – М.: Флинда, 1998. – 263 с.
208
3 РАЗДЕЛ КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ
Тесты по коррекционной педагогике
1. Соотнесите понятия с их значениями:
а) дефект
б) депривация
в) дезадаптация
г) девиация
1) лишение
2) отклонение
3) нарушение
4) нарушение приспособления
2. К специальным понятиям коррекционной педагогики относят:
а) обучение, воспитание, развитие;
б) личность, деятельность, психика, сознание, поведение;
в) адаптация, реабилитация, компенсация, коррекция;
3. Установите соответствие между видами реабилитации и их содержанием:
а) психологическая
б) педагогическая
в) медицинская
1) восстановление утраченных
учебных умений, познавательных
навыков, формирование
индивидуальных качеств;
2) ликвидация последствий дефекта;
3) восстановление психических
процессов.
4. Установите соответствие между критерием и классификации и видами
нарушений:
а) время возникновения
б) степень распространенности
в) характер распространения
1) органические и функциональные
2) врождённые и приобретённые
3) локальные и диффузные
5. Установите соответствие между вариантами дизонтогенеза и их
содержанием:
а) стойкое недоразвитие
б) задержанное развитие
в) повреждённое развитие
г) дифицитарное развитие
д) искажённое развитие
е) дисгармоничное развитие
1. врождённое или рано приобретённое
нарушение эмоционально-волевой
сферы
2. ранее поражение,
характеризующееся выраженной
незрелостью мозговых систем
3. сочетания общего недоразвития,
повреждённого, задержанного и
ускоренного развития отдельных
психических функций
4. тяжёлые повреждения анализаторов
5. наследственные заболевания,
209
инфекции, воздействующие на всех
этапах формирования плода и
ребёнка, интоксикации, травмы ЦНС
с более поздним воздействием на
мозг.
6. Выделите буквы правильных ответов.
К группе экзогенных причин, приводящих к нарушениям психического и
(или) физического развития, относят:
а) недостаток питания матери во время беременности;
б) различные наследственные заболевания;
в) интоксикация матери;
г) инфицирование плода;
д) асфиксия;
е) различные травмы;
ж) заболевания, связанные с изменениями в численности или
структуре хромосом.
7. Установите соответствие между понятиями и их значениями:
а) задержка психического
развития
б) умственная отсталость
в) психологический
инфантилизм
1) первичное нарушение темпа
формирования эмоционально-
волевой регуляции
2) нарушение темпа психического
развития
3) стойкое нарушение познавательной
деятельности в результате
органического поражения головного
мозга.
8. Установите соответствие между аспектами исследования
психофизического развития и их содержанием:
а) Клинический
б) психологический
в) педагогический
г) социологический
1) изучение уровня обучаемости и
воспитуемости ребёнка
2) изучение причин и симптомов,
полученных в результате
обследования ребёнка
3) рассматривает место инвалида в
обществе
4) изучение состояния и развития
психических процессов
9. Принято выделять следующие виды коррекции:
а) физиологическую и психологическую;
б) прямую и косвенную;
в) биологическую и социальную.
210
10. Установите соответствие между понятиями и их содержанием:
а) коррекция
б) компенсация
в) реабилитация
1) возмещение в той или иной мере
нарушенной функции
2) меры по обеспечению и (или)
восстановлению нарушенной
функции
3) система специальных
педагогических мероприятий,
направленных на преодоление
или ослабление недостатков
развития аномальных детей
11. Средства коррекции условно делятся на:
а) организационные и содержательные;
б) словесные и технические;
в) традиционные и нетрадиционные.
12. Установите соответствие между принципами коррекционно-
педагогической деятельности и их содержанием:
а) принцип системности
коррекционных,
профилактических и
развивающих задач
б) принцип интеграции
усилий ближайшего
окружения
в) деятельностный принцип
коррекции
г) принцип комплексного
использования методов и
приёмов коррекционно-
педагогической
деятельности
1) детальное изучение особенностей
и условий формирования и
проявлений психики ребёнка
2) учёт неравномерности разития
личности ребёнка, которая
обусловлена дефектом
3) логика и последовательность
применения методов, приёмов,
средств обучения
4) тактика проведения
коррекционной работы и способы
реализации поставленных задач
13. Выберите из списка три основных компонента девиантного поведения:
а) ожидания общества;
б) поступок, свидетельствующий о появлении девиации;
в) человек, которому свойственен девиантный тип поведения;
г) орган (учреждение или личность), реагирующий на данное
поведение;
д) фиксация девиации общественностью.
14. К какой группе людей ( по классификации, предложенной Э.А.
Бабаяном) относятся люди, принимающие алкоголь в связи с каким-либо
событием:
а) злоупотребляющих алкогольными напитками;
211
б) «экспериментаторов»;
в) «потребителей»;
г) больных хроническим алкоголизмом.
15. Установите соответствие между видами алкоголизма и их содержанием:
а) Хронический
б) бытовой
1) опьянение возникает от
сравнительно небольшого
количества алкоголя
2) пьющий человек способен
контролировать количество
напитка и даже временно
прекратить его употребление в
неподходящих для выпивки
ситуациях.
16. Установите соответствие между степенью алкогольного опьянения и
характером его проявления:
а) Лёгкая
б) средняя
в) тяжёлая
1) эйфория, двигательное возбуждение,
раздражительность, иногда подавленное
настроение, конфликтность, нарушение
координации, возможны импульсивные
поступки, смазанная речь, неустойчивость
походки, фрагментарные пробелы памяти
на время опьянения
2) оглушённое расстройство сознания,
поведение может выйти из-под контроля,
возможны неадекватные поступки,
преобладает злобный аффект, движения
совершенно не координированы, речь
отрывиста, невнятна
3) ощущение комфорта, повышенного
настроения, самоуверенности, ложного
оптимизма, хвастливости; веселы,
активны, суждения становятся неточными,
неконкретными, критика к оценки своего
состояния снижается.
17. Установите соответствие между типами девиантного поведения и их
характеристиками:
а) социально-пассивные
б) корыстный
в) агрессивный
1) стремление получить
имущественную выгоду,
материальную поддержку
2) действия, направленные против
личности
3) стремление ухода от активной
общественной жизни, уклонение
от своих гражданских
212
обязанностей и долга, нежелание
решать как личные, так и
социальные проблемы
18. Выделите буквы правильных ответов
Главными стратегиями девиантного поведения некоторые исследователи
называют:
а) эгоизм;
б) удовлетворение требований;
в) совершение мести;
г) стремление к превосходству;
д) реализация власти.
19. Выделяют такие виды агрессии:
а) социальную и биологическую;
б) доброкачественную и злокачественную;
в) личностную и ситуативную.
20. Установите соответствие между видами профилактик и их
характеристиками:
а) общая
б) социальная
1) совокупность мер, направленных на
сознание благоприятных условий по
содействию семье в выполнении ею своих
функций по воспитанию физически и
социально здоровых детей
2) разнообразные мероприятия психолого-
педагогической поддержки и социально-
правовой помощи несовершеннолетним,
защиту их от невнимания родителей,
жестокости, насилия и негативного
влияния асоциальной среды.
21. Дайте краткую характеристику семей, воспитывающих детей с
нарушениями развития:
а) родители с выраженным расширением сферы родительских чувств;
б) «стиль холодного общения»;
в) гибкая форма взаимодействия родителей;
г) репрессивный стиль семейного общения.
22. Назовите виды факторов, влекущих отставание детей в школе:
а) биологические и социальные
б) индивидуальные и групповые
в) органические и неорганические
г) школьные и внешкольные
23. Установите соответствие между составляющими школьной готовности и
их сущностями:
213
а) Физическая
б) социальная
в) моральная
г) интеллектуальная
1) определённый уровень
сформированности
нравственных качество
личности
2) способность ребёнка
выдерживать нагрузки,
связанные с необходимостью
работать в течение школьного
дня
3) уровень умственного развития,
характеризующий способность
обобщать и различать понятия
4) способность вступать в контакт
с другими людьми
24. Установите соответствие между названием модели отношения к людям с
ограниченными возможностями и их содержанием:
а) «больной человек»
б) «недочеловек»
в) «угроза обществу»
г) «объект жалости»
д) «объект обременительной
благотворительности»
е) «развитие»
1) люди с отклонениями в развитии
- неполноценные существа
2) общество несёт ответственность
за полное развитие ребёнка с
ограниченными возможностями
3) содержание лиц с отклонениями
в развитии – экономическое
бремя
4) люди с ограниченными
возможностями – больные люди,
нуждающиеся в лечении
5) люди с ограниченными
возможностями могут нести
материальный и моральны
ущерб обществу
6) люди с нарушениями в развитии
нуждаются в обособлении от
общества, создание комфортной
среды обитания
25. Одним из первых идею интеграции детей с психофизическими
нарушениями в образовательную среду нормально развивающихся детей
сформулировал:
а) Л. С. Выготский;
б) А. Н. Леонтьев;
в) К. Д. Ушинский;
г) Я. А. Коменский.
26. Выделите буквы правильных ответов.
214
Условиями оптимального педагогического общения А. А. Леонтьев
называет:
а) учитель управляет своим поведением;
б) учитель обладает качеством внимания;
в) учитель следует желаниям учащихся;
г) учитель следует выверенному плану и ни при каких обстоятельствах
не отступает от него;
д) учитель легко устанавливает вербальный и невербальный контакт с
людьми;
е) учитель всегда уверен в своей правоте;
ж) учитель чувствует психическое состояние ученика по внешним
признакам.
27. Установите соответствие между видами альтернативных
коммуникативных систем и их содержанием:
а) дактилология
б) жестовая речь
в) система Брайля
г) блиссимволика
д) Лёб-система
е) Фонетическая
система речевой
коммуникации
Кьюд Спич
1) система движений для передачи устной
речи
2) набор картинок и произвольных
символов, которые могут
использоваться и самостоятельно, и в
определённых комбинациях
3) движения пальцев рук, обозначающих
буквы национального алфавита
4) символы с напечатанными значениями
слов
5) кодирование каждого звука с помощью
определённой формы губ, позиций и
формы руки
6) рельефно-точечный шрифт для
черчения и письма
28. Восстановите последовательность этапов организации общения с
ребёнком:
а) создание продуктивного педагогического общения;
б) установление эмоционального контакта;
в) повышение психической активности ребёнка.
29. Установите соответствие между критериями выделения и видами
контроля и самоконтроля:
а) периодичность поведения
б) субъект контроля
в) детализированность
осуществления
г) отнесенность к разным
этапам деятельности
1) внешний контроль (учителя),
взаимоконтроль
(учащихся),самоконтроль
ученика
2) свёрнутый и развёрнутый
3) планирующий,
215
д) степень
интериоризированности
е) предмет самоконтроля
пооперационный, итоговый
4) систематический и
эпизодический
5) аффективный и когнитивный
6) внешний и внутренний
216
4.ВСПОМОГАТЕЛЬНЫЙ МАТЕРИАЛ
Учреждение образования
«Белорусский государственный педагогический университет
имени Максима Танка»
УТВЕРЖДАЮ
Проректор по учебной работе
учреждения образования
«Белорусский государственный
педагогический университет имени
Максима Танка»
_________________ А.В. Маковчик
__________________ 2019 г.
Регистрационный № УД____________/ уч
ОСНОВЫ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ
Учебная программа учреждения высшего образования
по учебной дисциплине для специальности:
1-01 02 01 Начальное образование
2019 г.
217
Учебная программа составлена на основе образовательного стандарта
«Высшее образование. Первая ступень. Специальность 1-01 02 01 Начальное
образование», утвержден и введен в действие постановлением Министерства
образования Республики Беларусь от 30.08.2013 № 87 и учебного плана № 151-
2013 / у от 25.07.2013
СОСТАВИТЕЛЬ:
И.И. Забавская, старший преподаватель кафедры педагогики и
психологии начального образования учреждения образования «Белорусский
государственный педагогический университет имени Максима Танка»
РЕЦЕНЗЕНТЫ:
О.В.Толкачёва, проректор по научно-методической работе
государственного учреждения образования «Минский городской институт
развития образования», кандидат педагогических наук, доцент.
Н.В.Самусева, доцент кафедры педагогики, факультета социально-
педагогических технологий, учреждения образования «Белорусский
государственный педагогический университет имени Максима Танка»,
кандидат педагогических наук, доцент.
РЕКОМЕНДОВАНА К УТВЕРЖДЕНИЮ:
Кафедрой педагогики и психологии начального образования учреждения
образования «Белорусский государственный педагогический университет
имени Максима Танка» (протокол № __ от _______2019 г.).
Зав. кафедрой педагогики и
психологии начального
образования
___________В. Г. Игнатович
Научно-методическим советом учреждения образования «Белорусский
государственный педагогический университет имени Максима Танка»
(протокол № __ от __. __.2019 г.)
Оформление учебной программы и сопровождающих ее материалов
действующим требованиям Министерства образования Республики Беларусь
соответствует
Методист учебно-методического
отдела БГПУ
________________ С. А. Стародуб
Директор библиотеки
________________ Н.П.Сятковская
218
ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
Учебная дисциплина компонента учреждения высшего образования
«Основы коррекционной педагогики» - неотъемлемая часть системы
подготовки студентов высших педагогических учебных заведений к
профессиональной деятельности. Данная дисциплина предназначена для
студентов дневной и заочной форм получения образования высших
педагогических учреждений.
Цели и задачи учебной дисциплины
Цель дисциплины «Основы коррекционной педагогики»:
– подготовка студентов к работе с детьми с особенностями в развитии и
поведении младшего школьного возраста, к эффективному воспитанию и
обучению их в условиях общеобразовательной средней школы.
Задачи дисциплины «Основы коррекционной педагогики»:
воспитание толерантного отношения к лицам с особенностями
психофизического развития и с инвалидностью;
осознание психофизиологических особенностей человеческого
организма;
овладение основными теоретическими понятиями и категориями;
формирование начальных практических умений в реализации
индивидуальной образовательной помощи учащимся с особенностями в
развитии и поведении в условиях общеобразовательной школы.
Место учебной дисциплины в системе подготовки специалиста
соответствующего профиля, связи с другими учебными дисциплинами
Содержание учебной дисциплины «Основы коррекционной педагогики»
отражает современный уровень состояния и проблемного поля коррекционной
педагогики, тенденции векторного развития специальной педагогической
помощи детям и соответствует программным требованиям, квалификационным
характеристикам будущего специалиста-учителя начальных классов.
Изучение предложенной учебной дисциплины является составляющей
общей педагогической подготовки. Знание особенностей развития детей с
особенностями в развитии и поведении важно как для учителей начальных
классов общеобразовательных школ, так и для педагогов дошкольных
учреждений.
Изучение данной дисциплины позволит заложить основы для
дальнейшего изучения методик преподавания учебных предметов на первой
ступени общего среднего образования, и предусматривает связь учебными
дисциплинами «Педагогика», «Психология», «Права ребенка», «Теория и
практика специального образования».
219
Требования к освоению учебной дисциплины в соответствии с
образовательным стандартом
Согласно образовательному стандарту высшего образования ОСВО 1-01
02 01-2013 по специальности 1-01 02 01 Начальное образование изучение
учебной дисциплины «Основы коррекционной педагогики» должно обеспечить
формирование у студентов академических, социально-личностных и
профессиональных компетенций.
Требования к академическим компетенциям
Студент должен:
АК-1. Уметь применять базовые научно-теоретические знания для решения
теоретических и практических задач.
АК-2. Владеть методами научно-педагогического исследования.
АК-3. Владеть исследовательскими навыками.
АК-4. Уметь работать самостоятельно.
АК-5. Быть способным порождать новые идеи (обладать креативностью).
АК-8. Обладать навыками устной и письменной коммуникации.
АК-9 Уметь учится повышать свою квалификацию в течение всей жизни.
АК-10. Уметь регулировать взаимодействия в педагогическом процессе.
Требования к социально-личностным компетенциям
Студент должен
СЛК-3. Обладать способностью к межличностным коммуникациям.
СЛК-4. Владеть навыками здоровъесбережения.
СЛК-6. Уметь работать в команде.
СЛК-7. Быть способным осуществлять самообразование и совершенствовать
профессиональную деятельность.
Требования к профессиональным компетенциям
Студент должен быть способен:
ПК-1. Управлять учебно-познавательной и учебно-исследовательской
деятельностью учащихся.
ПК-2. Использовать оптимальные методы, формы и средства обучения.
ПК-3. Организовывать и проводить учебные занятия различных видов и форм.
ПК-5. Использовать оптимальные методы, формы и средства воспитания.
ПК-6. Осуществлять профилактику девиантного поведения обучающихся.
ПК-11. Развивать учебные возможности и способности обучающихся на основе
системной педагогической диагностики.
ПК-12. Развивать навыки самостоятельной работы обучающихся с учебной,
справочной, научной литературой и другими источниками информации.
ПК-13. Организовывать и проводить коррекционно-педагогическую
деятельность с обучающимися.
220
ПК-14. Предупреждать и преодолевать неуспеваемость обучающихся.
ПК-15. Формулировать образовательные и воспитательные цели.
ПК-16. Оценивать учебные достижения обучающихся, а также уровни их
воспитанности и развития.
ПК-17. Осуществлять профессиональное самообразование и самовоспитание с
целью совершенствования профессиональной деятельности.
ПК-18. Организовать целостный образовательный процесс с учетом
современных образовательных технологий и педагогических инноваций.
ПК-19. Анализировать и оценивать педагогические явления и события
прошлого в свете современного научного знания.
В результате изучения учебной дисциплины студент должен знать:
основные теоретические понятия и категории;
особенности психофизического развития детей с различными
нарушениями развития;
нормативно-правовые аспекты взаимодействия систем общего и
специального образования в Республике Беларусь;
сущность, направления и средства реализации индивидуального
подхода к воспитанию и к процессу формирования учебных навыков у детей с
отклонениями в развитии и поведении.
В результате изучения учебной дисциплины студент должен уметь:
проектировать фрагменты уроков с использованием современных
образовательных технологий;
анализировать учебные занятия по конкретным образовательным
технологиям;
вырабатывать собственное видение образовательного процесса с
использованием образовательных технологий, используя оптимальные методы,
формы и средства обучения;
обладать способностью к межличностным коммуникациям;
воспитывать толерантное отношение к лицам с особенностями
психофизического развития и с инвалидностью;
использовать оптимальные методы, формы и средства воспитания;
формировать начальные практические умения в реализации
индивидуальной образовательной помощи учащимся с особенностями в
развитии и поведении в условиях общеобразовательной школы.
В результате изучения учебной дисциплины студент должен владеть:
диагностическими приемами оценки состояния учебных навыков у
ребенка с особенностями в развитии и поведении;
навыками здоровьесбережения;
приемами оказания индивидуальной помощи в процессе формирования
учебных навыков у ребенка с отклонениями в развитии в условиях
общеобразовательной школы;
221
приемами организации эффективного взаимодействия с семьей ребенка
с особенностями в развитии и поведении.
Контроль качества усвоения знаний студентов проводится в виде текущей
аттестации, учитывающей работу студента в течение семестра и экзамена.
Общее количество часов, отводимых на изучение учебной дисциплины в
соответствии с типовым учебным планом
Программа учебной дисциплины «Основы коррекционной педагогики»
рассчитана на 144 часа. Из них аудиторных – 56 часов:
для дневной формы получения образования (4 года): на 4 курсе в 8
семестре 36 ч – лекционных занятий (из них 4 УСР), 20 ч – семинарских
занятий, 52 ч – самостоятельная работа. Форма контроля – экзамен;
для заочной формы получения образования (3 г. 6 мес.): на 3 курсе в 6
семестре 8 ч – лекционных занятий, 4 ч – практических занятий. Форма
контроля – экзамен (7 семестр 4 курс);
для заочной формы получения образования (5 лет): на 4 курсе в 9
семестре 8 ч – лекционных занятий, 8 ч – практических занятий. Форма
контроля – экзамен (10 семестр 5 курс).
222
СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
Тема 1. Коррекционная педагогика в системе наук о человеке
Объект, предмет, цель и задачи современной коррекционной педагогики.
Основные разделы коррекционной педагогики.
Категориальный аппарат коррекционной педагогики.
Эволюция отношения общества и государства к лицам с отклонениями в
развитии и становление коррекционной педагогики как науки.
Взаимосвязь коррекционной педагогики с другими науками.
Нормативно-правовая база специального образования
Тема 2. Уникальные изменения в развитии ребенка в эмбриональной
и младенческой стадии. Особенности развития младенца
Внутриутробное развитие плода.
Особенности развития мозга.
Факторы риска, которые препятствуют развитию плода (алкоголь,
курение, наркотики).
Рождение ребенка и грудное вскармливание.
Особенности развития младенца.
Заболевания у новорожденных.
Тема 3. Система учреждений для детей с особенностями в развитии и
поведении.
Специальная помощь детям, имеющим психофизические аномалии в
Республике Беларусь.
Нормативно-правовая база специального образования.
Основные положения документов системы учреждений для детей с
отклонениями в развитии и поведении.
Цели, структура, основные принципы построения системы специального
образования.
Варианты специального образования (цензовое, нецензовое,
абилитационное).
Виды и типы учебных учреждений системы.
Глоссарий.
Тема 4. Факторы и возрастные кризисы развития личности ребенка
Определение понятий «наследственность», «среда», «воспитание».
Генетические методы, использующиеся для выявления соотношения
наследственности и среды (популяционный, генеалогический, близнецовый,
метод приемных детей)
Соотношение наследственности и сферы в развитии личности ребенка.
Понятие «норма» и «аномалия» в психическом и личностном развитии
ребенка.
Возрастные кризисы развития детей.
Факторы риска в детском возрасте.
223
Тема 5. Возрастные и индивидуальные особенности детей с
отклонениями в развитии и поведении
Психологическая природа и возрастные особенности нарушений
поведения детей.
Классификация нарушений психофизического развития.
Причины и условия деформации личностного развития ребёнка.
Нарушения поведения детей.
Психологический климат школы и класса как фактор развития личности.
Тема 6. Дети с особенностями в развитии в общеобразовательной
школе
Коррекция как система педагогических мероприятий. Понятия
компенсации и реабилитации
Содержание и основные направления коррекционно-педагогической
деятельности
Интеграционные тенденции в образовании лиц с особенностями
психофизического развития. Основные виды, формы, модели образовательной
интеграции. Внешние и внутренние показатели к интегрированному обучению
и воспитанию. Инклюзивное образование как международный приоритет.
Тема 7. Особенности коррекционно-педагогической работы с детьми
с отклонениями в развитии
Особенности отклонений в развитии у детей в общеобразовательной
школе.
Особенности коррекционной работы с детьми с отклонениями в развитии.
Особенности развития и совершенствования пространственного
восприятия и анализа, пространственных представлений.
Особенности развития зрительного восприятия и зрительного анализа,
координации в системе «глаз -рука».
Развитие и совершенствование сложнокоординированных движений
кистей и пальцев рук, фонематического восприятия и синтеза.
Применение игр как средства коррекционно–развивающей работы с
младшими школьниками.
Причины и условия формирования школьной неуспеваемости.
Психолого–педагогическая характеристика неуспевающих детей.
Современные подходы к коррекционно-педагогическому процессу.
Тема 8. Учитель начальной школы как субъект коррекционно-
педагогической деятельности
Профессиональные и личностные качества готовности учителя начальной
школы к осуществлению коррекционной деятельности.
Квалификационная характеристика учителя начальных классов.
224
Психолого-медико-педагогическая комиссия, ее роль и значение.
Понятие «особые образовательные потребности». Определение особых
образовательных потребностей для детей с нарушением слуха, зрения, речи, с
интеллектуальной недостаточностью, с нарушениями психического развития
(трудностями в обучении), с нарушениями функций опорно-двигательного
аппарата. Реализация индивидуального подхода к процессу формирования
учебных навыков у детей с отклонениями в развитии.
Взаимодействие учителя начальной школы с семьей ребенка, имеющего
особенности развития и поведения.
Тема 9. Организация межличностного взаимодействия, контроля и
оценки деятельности детей с нарушениями психофизического развития
Особенности общения (виды, функции, причины) детей с нарушениями
психофизического развития
Альтернативные системы коммуникации и средства коммуникации.
Понятие «дактилология», ее содержание и структурирование.
Этапы организации педагогического общения с ребенком в развитии.
Модели поведения и коммуникативные педагогические действия:
организационные; реактивные; действия-требования; действия-отклики.
Контроль и оценка учебных достижений учащихся с нарушениями в
развитии.
Основные виды принципов контроля и оценки деятельности.
Эффективные правила применения поощрения и наказания,
альтернативные виды оценок.
Критерии и методы проверки и качества оценки как средства
стимулирования результатов знаний в системе диагностирования
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ КАРТА
учебной дисциплины «Основы коррекционной педагогики»
(дневная форма получения образования (4 года) Но
мер
разд
ела, тем
ы, зан
яти
я
Название раздела, темы, занятия; перечень
изучаемых вопросов
Количество аудиторных часов Материальное
обеспечение
занятия
(наглядные,
методические
пособия и др.)
Литература
Формы контроля
знаний
лек
ци
и
пр
акти
ческ
ие
(семи
нар
ски
е)
заняти
я
Уп
рав
ляем
ая
само
стоятел
ьн
а
я р
або
та
студ
енто
в
Сам
осто
ятел
ьн
ая р
або
та
лек
ци
и
пр
акти
чес
ки
е
1 2 3 4 5 6 7 8 9
4 курс, VIII семестр
1
Коррекционная педагогика в
системе наук о человеке
Вопросы:
1. Объект, предмет и задачи
коррекционной педагогики.
2. Развитие коррекционной
педагогики как науки.
3. Взаимосвязь коррекционной
педагогики как науки.
4. Принципы, содержание и
направления коррекционно-
педагогической деятельности.
2
4 Осн. лит.: [3], [4], [6].
Доп. лит.: [5], [7], [9].
Проверка
конспектов,
подготовка
презентации.
226
Практическое занятие
Вопросы для обсуждения:
1. Коррекционная педагогика:
предмет, объект, задачи и
проблемы современной
коррекционной педагогики.
2. Взаимосвязь коррекционной
педагогики с другими науками.
3.Содержание и направления
коррекционно-педагогической
деятельности.
4. Ведущие общепедагогические
категории коррекционной
педагогики: обучение, воспитание,
развитие и их особенности.
Практическое задание
1.Составьте схему «Становление
коррекционной педагогики как
науки».
2.Законспектируйте основные
задачи и проблемы, стоящие перед
современной коррекционной
педагогикой.
3.Составить схему «Взаимосвязь
коррекционной педагогики с
другими науками».
4.Подготовить презентацию
«Характеристика периодов
эволюции отношения общества и
2
2
Проверка
конспектов,
подготовка
презентации.
227
государства к лицам с
отклонениями в развитии»;
Письменно ответьте на вопросы:
Какие общие термины и понятия
используют смежные с
коррекционной педагогикой науки?
Запишите основные аспекты
коррекционной педагогики и их
содержание.
Вопросы для анализа:
1. Понятия "коррекция" и
"компенсация".
2. Основные направления
коррекции сенсорики.
3. Основные направления
коррекции моторики.
4. Коррекция познавательных
функций личности.
5. Коррекция эмоционально-
волевой сферы младших
школьников.
2
УСР
(лек
ция)
Осн.: [2]
Доп.: [11,12]
2 Уникальные изменения в развитии
ребенка в эмбриональной и
младенческой стадии. Особенности
развития младенца
Вопросы:
1. Внутриутробное развитие плода.
2. Особенности развития мозга.
4
4 Осн. лит.: [7].
Доп. лит.:[4], [9].
Составление
схемы
228
3. Факторы риска, препятствующие
развитию плода (алкоголь, курение,
наркотики).
4. Рождение ребёнка и грудное
вскармливание.
5. Особенности в развитии
младенца.
6. Заболевания у новорожденных.
3 Система учреждений для детей с
особенностями в развитии и
поведении
Вопросы:
1. Специальная помощь детям,
имеющим психофизические
аномалии в Республике Беларусь.
2. Нормативно-правовая база
специального образования.
3.Основные положения документов
системы учреждений для детей с
отклонениями в развитии и
поведении.
4.Концепция реформирования
специального образование в РБ.
5. Варианты специального
образования: цензовые,
нецензовые, абилитационные виды
и типы учебных учреждений
системы.
2
4
Осн. лит.: [5], [8].
Доп. лит.: [3], [6], [7].
Составление
схемы
229
4 Факторы и возрастные кризисы
развития личности ребенка.
Вопросы:
1.Определение понятий
"наследственность", "среда",
"воспитание".
2. Генетические методы,
использующиеся для выявления
соотношения наследственности и
среды (популяционный,
генеалогический, близнецовый,
метод приемных детей).
3.Соотношение наследственности
и среды в развитии личности
ребёнка.
4. Понятие "норма" и "аномалия" в
психическом и личностном
развитии ребёнка.
5. Возрастные кризисы развития
детей.
6. Факторы риска в детском
возрасте.
Практические занятия:
Вопросы для обсуждения:
1. Характеристика «нормального»
развития и варианты отклонения от
нормы.
2. Л.С. Выготский о периодизации
психического развития
4
2
6
Осн. лит.: [7], [8],[6].
Доп. лит.: [9], [10],
[11].
Защита
проектов.
230
3. Причины нарушений поведения у
младших школьников.
4. Причины и характеристика
кризиса 6-7 лет. Определение
уровня адаптации к школе и
учебной деятельности.
5. Предпосылки и виды школьной
дезадаптации. Отклонения
психосоматическом развитии и
здоровье.
6. Коррекция несформированности
психофизических и
психологических предпосылок
учебной деятельности.
7. Индивидуально-типологические
различия между детьми,
обусловленные степенью адаптации
к школе.
5 Возрастные и индивидуальные
особенности детей с отклонениями
в развитии и поведении.
Вопросы:
1. Психологическая природа и
возрастные особенности нарушений
поведения детей.
2. Причины и условия деформации
личностного развития ребёнка.
3. Психологический климат школы
и класса как фактор развития
4
8
Осн. лит.: [1], [2], [4].
Доп. лит.: [6], [7].
Проверка
заполнения
таблицы.
231
личности.
Вопросы для обсуждения
1.Основные типы нарушений
поведения у младших школьников.
2.Специфические и
неспецифические методы
коррекции нарушения поведения.
3.Девиантное поведение: понятие,
классификация.
4.Детская агрессивность: природа,
виды, характеристика,
воспитательно-коррекционная и
профилактическая работа.
5.Упрямство, его возрастные
периоды, пути и средства
преодоления.
6.Гиперактивность (гиперкинез), ее
причины и проявления.
Особенности воспитания
гиперактивных детей в семье и в
школе.
7.Замкнутость и ее преодоление.
8.Лживость и детская лень. Пути и
средства преодоления.
9. Инфантилизм и его преодоление.
2
2
Таблица
«Виды
нарушений
психофизич
еского
развития
младшего
школьника»
Рейтинговая
контрольная
работа № 1
6 Дети с особенностями в развитии в
общеобразовательной школе.
Вопросы:
1. Коррекция как система
4
8
Осн. лит.: [3], [4].
Доп. лит.:[6].
Разработка
презентации
232
педагогических мероприятий.
Понятие «компенсация» и
«реабилитация».
2. Важнейшие группы детей с
особенностями в (их
характеристика) в
общеобразовательной школе.
3. Содержание и основные
направления коррекционно-
педагогической деятельности
учителя начальных классов.
4. Педагогические условия
реализации принципа
коррекционной направленности
учебно-воспитательного процесса
начальной школы.
5. Интеграционные тенденции в
образовании лиц с особенностями в
развитии. Основные виды, формы,
модели образовательной
интеграции.
Вопросы для обсуждения:
1. Педагогические условия
реализации принципа
коррекционной направленности
учебно-воспитательного процесса
начальной школы.
2. Понятие "компенсация" и
"реабилитация" и их средства;
2
233
3. Содержание и основные
направления коррекционно-
педагогической деятельности
учителя начальных классов.
4. Пути реализации учебной
деятельности в общеучебных
интеллектуальных умениях.
5. Методические рекомендации по
формированию учебной
деятельности и коррекции её
недостатков
6. Критерии и методика
определения эффективности
формирования учебной
деятельности и коррекции её
недостатков.
7 Особенности коррекционно-
педагогической работы с детьми с
отклонениями в развитии
Вопросы:
1. Особенности отклонений в
развитии у детей в
общеобразовательной школе.
2. Особенности коррекционной
работы с детьми с отклонениями в
развитии
Вопросы для обсуждения
1.Особенности развития и
совершенствования
2
2
2
8
Осн. лит.: [1], [2], [4]
Доп. лит.:[9], [3], [6].
Написание
реферата
234
пространственного восприятия и
анализа, пространственных
представлений.
1.2Особенности развития
зрительного восприятия и
зрительного анализа, координации
в системе «глаз – рука».
1.3.Развитие и совершенствование
сложнокоординированных
движений кистей и пальцев рук,
фонематического восприятия,
анализа и синтеза.
1.4.Применение игр как средства
коррекционно-развивающей
работы с младшими школьниками.
2.1.Причины и условия
формирования школьной
неуспеваемости.
2.2.Психолого-педагогическая
характеристика неуспевающих
детей.
2.3.Решение педагогической
ситуации.
Вопросы для анализа:
1.Причины и условия
формирования школьной
неуспеваемости в начальной школе.
2.Психолого-педагогическая
характеристика неуспевающих
2
2
Рейтинговая
контрольная
работа № 2
235
детей младшего школьного
возраста.
3.Роль родителей в воспитании
детей с отклонениями в развитии и
поведении. Содержание, методы и
ошибки в семейном воспитании.
4. Профилактика в разрешении
конфликтов в семье.
5.Составить в виде таблицы список
рекомендаций для учителей
начальных классов по обучению и
воспитанию; для родителей по
воспитанию учащихся младшего
школьного возраста с
отклонениями в развитии (с
конкретными примерами).
8 Учитель начальной школы как
субъект коррекционно-
педагогической деятельности
Вопросы:
1. Профессиональные и личностные
качества готовности учителя
начальной школы к осуществлению
коррекционной деятельности.
2. Квалификационная
характеристика учителя начальных
классов.
3. Понятие «особые
образовательные потребности».
4 2
4
Осн. лит.: [1], [2], [4].
Доп. лит.:[4], [10].
Разработка
диагностически
х материалов
236
Определение особых
образовательных потребностей для
детей с нарушениями слуха, зрения,
речи с интеллектуальной
недостаточностью, с нарушением
функций опорно-двигательного
аппарата.
4. Государственная поддержка и
социальная защита детей.
Вопросы для обсуждения:
1. Основные компоненты
готовности учителя начальной
школы к педагогической
деятельности.
2. Профессиограмма учителя
начальных классов.
Классификационная
характеристика педагога.
3.Психолого-медико-
педагогическая комиссия и ее роль
в предупреждении коррекции
отклонений в развитии и поведении
детей.
4. Реализация индивидуального
подхода к процессу формирования
учебных навыков у детей с
отклонениями в развитии.
5. Взаимодействие учителя
начальной школы с семьей ребенка,
237
имеющего отклонения в развитии.
6. Тренинги с родителями.
9 Организация межличностного
взаимодействия, контроля и оценки
деятельности детей с нарушениями
психофизического развития.
Вопросы:
1. Особенности общения детей с
нарушениями психофизического
развития.
2. Альтернативные системы
коммуникации и средства
коммуникации. Понятие
"дактилология", ее содержание и
структурирование.
3. Этапы организации общения с
ребенком с особенностями в
развитии.
4. Контроль и оценка учебных
достижений учащихся с
нарушениями в развитии.
5. Основные виды принципов
контроля и оценки деятельности.
6. Эффективные правила
применения поощрения и
наказания, альтернативные виды
оценок.
7. Критерии и методы проверки и
качества оценки как средства
4 2
6
Осн. лит.: [3], [11].
Доп. лит.:[15]
Решение
педагогических
задач
Рейтинговая
контрольная
работа № 3
238
стимулирования результатов
знаний в системе
диагностирования.
Вопросы для обсуждения:
1. Особенности общения детей с
нарушениями психофизического
развития.
а) условия оптимального
педагогического общения по
А.А.Леонтьеву;
б) этапы организации общения с
ребёнком с отклонениями в
развитии по Т.В.Варёновой.
2. Альтернативные системы
коммуникации.
3. Контроль и оценка учебных
достижений учащихся с
нарушениями в развитии.
4.Модели поведения и
коммуникативные педагогические
действия: организационные,
реактивные, действия-требования,
действия-отклики.
Вопросы для самоконтроля:
1.Какую функциональную нагрузку
несут оценка и отметка в учебном
процессе детей с нарушениями
психофизического развития.
2.Как поддержать ребёнка в случае
239
не успешности.
4. Решение педагогических
ситуаций.
Практические задания:
1. Составить список похвал ребёнка
в виде значков или открыток.
2. Перечислите основные правила
поощрения, правила применения
наказания к детям с нарушениями
психофизического развития.
Итого: 32 20 4 52
240
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ КАРТА
учебной дисциплины "Основы коррекционной педагогики"
(заочная форма обучения (5 лет обучения)
Но
мер
раз
дел
а, т
емы
, за
няти
я
Название раздела, темы, занятия; перечень
изучаемых вопросов
Количество аудиторных часов
Мат
ери
альн
ое
об
есп
ечен
ие
зан
яти
я (
наг
ляд
ны
е, м
ето
ди
чес
ки
е
по
соб
ия и
др
.)
Ли
тер
ату
ра
Фо
рм
ы к
он
тро
ля
знан
ий
лек
ци
и
пр
акти
чес
ки
е
(се
ми
нар
ски
е)
зан
яти
я
Сам
ост
ояте
ль
ная
р
або
та
сту
ден
тов
лек
ци
и
п
рак
тич
ески
е
1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 Факторы и возрастные кризисы
развития личности ребенка.
Вопросы:
1.Определение понятий
"наследственность", "среда",
"воспитание".
2.Соотношение наследственности
и сферы в развитии личночти
ребёнка.
3. Понятие "норма" и "аномалия" в
психическом и личностном
развитии ребёнка.
4. Возрастные кризисы развития
детей.
5. Факторы риска в детском
2ч
2ч
Осн. лит.: [7], [8], [5],
[6].
Доп. лит.: [9], [10],
[11].
Выборочная
проверка
конспектов и
выполнения
письменного
задания.
241
возрасте.
Практические занятия:
Вопросы для обсуждения:
1. Характеристика «нормального»
развития и варианты отклонения от
нормы.
2. Л.С. Выготский о периодизации
психического развития
3. Причины нарушений поведения
у младших школьников.
1ч
Осн. лит.: [1], [3].
Доп. лит.: [7], [8].
2 Возрастные и индивидуальные
особенности детей с отклонениями
в развитии и поведении.
Вопросы:
1. Психологическая природа и
возрастные особенности
нарушений поведения детей.
2. Причины и условия деформации
личностного развития ребёнка.
3. Психологический климат школы
и класса как фактор развития
личности.
Практические занятия:
Вопросы для обсуждения
1. Основные типы нарушений
поведения у младших школьников.
2. Специфические и
неспецифические методы
2 ч
2 ч
3ч
Таблица
«Виды
нарушений
психо-
физического
Осн. лит.: [1], [2], [4]
[6]
Доп. лит.: [6], [7], [5],
[2], [4]
Проверка
заполнения
таблицы.
242
коррекции нарушения поведения.
3. Девиантное поведение: понятие,
классификация.
4. Детская агрессивность: природа,
виды, характеристика,
воспитательно-коррекционная и
профилактическая работа.
5. Упрямство, его возрастные
периоды, пути и средства
преодоления.
6. Гиперактивность (гиперкинез),
ее причины и проявления.
Особенности воспитания
гиперактивных детей в семье и в
школе.
7. Замкнутость и ее преодоление.
развития
младшего
школьника»
3 Дети с особенностями
психофизического развития в
общеобразовательной школе.
Вопросы:
1. Коррекция как система
педагогических мероприятий.
Понятия «компенсация» и
«реабилитация».
2. Важнейшие группы детей с
ОПФР.
2ч
Осн. лит.: [3], [4],
[10].
Доп. лит.:[6], [2], [1]
Выборочная
проверка
конспектов и
выполнения
письменного
задания.
243
Вопросы для обсуждения:
1. Педагогические условия
реализации принципа
коррекционной направленности
учебно-воспитательного процесса
начальной школы:
а) понятие "компенсация" и
"реабилитация" и их средства;
б) содержание и основные
направления коррекционно-
педагогической деятельности
учителя начальных классов.
2. Интегрированное обучение:
сущность, принципы, основные
идеи, виды, формы.
3. Интегрированные процессы в
системе специального образования.
Вопросы для анализа:
1. Пути реализации учебной
деятельности в общеучебных
интеллектуальных умениях.
2. Методические рекомендации по
формированию учебной
деятельности и коррекции её
недостатков
3. Критерии и методика
определения эффективности
формирования учебной
деятельности и коррекции её
2
2 ч
244
недостатков.
4 Особенности коррекционно-
педагогической работы с детьми с
отклонениями в развитии
Вопросы:
1. Особенности психофизического
развития.
2. Особенности коррекционной
работы с детьми с особенностями
психофизического развития и
поведения.
Вопросы для обсуждения
1. Особенности развития и
совершенствования
пространственного восприятия и
анализа, пространственных
представлений.
2. Особенности развития
зрительного восприятия и
зрительного анализа, координации
в системе "глаз – рука".
3. Развитие и совершенствование
сложнокоординированных
движений кистей и пальцев рук,
фонематического восприятия,
анализа и синтеза.
4. Применение игр как средства
коррекционно-развивающей
2ч
2 ч
2 ч
Осн. лит.: [1], [2], [4]
[6]
Доп. лит.:[9], [3], [5]
Устный опрос.
Выборочная
проверка
конспектов и
выполнения
письменного
задания.
245
работы с младшими школьниками.
5. Причины и условия
формирования школьной
неуспеваемости.
6. Психолого-педагогическая
характеристика неуспевающих
детей.
7. Решение педагогической
ситуации.
5 Учитель начальной школы как
субъект коррекционно-
педагогической деятельности
Вопросы для обсуждения:
1. Основные компоненты
готовности учителя начальной
школы к педагогической
деятельности.
2. Профессиограмма учителя
начальных классов.
3. Основные направления
деятельности государственной
системы коррекционной
поддержки и социальной защиты
детей и подростков.
4. Основные направления
реформирования специального
образования. Понятия «особые
образовательные потребности».
Определение особых
2ч
Осн. лит.: [1], [2], [4],
Доп. лит.:[2], [3], [5].
Устный опрос.
Выборочная
проверка
конспектов и
выполнения
письменного
задания.
246
образовательных потребностей для
детей с нарушениями слуха,
зрения, речи, с интеллектуальной
недостаточностью, с нарушениями
функций опорно-двигательного
аппарата.
5. Взаимодействие учителя
начальной школы с семьей
ребенка, имеющего особенности
психофизического развития.
Тренинги с родителями.
9 Организация межличностного
взаимодействия, контроля и
оценки деятельности детей с
нарушениями психофизического
развития.
Вопросы:
1. Особенности общения детей с
нарушениями психо-физического
развития.
2. Альтернативные системы
коммуникации и средства
коммуникации. Понятие
"дактилология", ее содержание и
структурирование.
3. Этапы организации общения с
ребенком с отклонениями в
развитии (по Т.В.Вареновой).
4. Контроль и оценка учебных
2ч
Осн. лит.: [3], [1], [6].
Доп. лит.:[7], [5].
Устный опрос.
Выборочная
проверка
конспектов и
выполнения
письменного
задания.
247
достижений учащихся с
особенностями психо-физического
развития.
5. Основные виды принципов
контроля и оценки деятельности.
6. Эффективные правила
применения поощрения и
наказания, альтернативные виды
оценок.
7. Критерии и методы проверки и
качества оценки как средства
стимулирования результатов
знаний в системе
диагностирования.
Вопросы для обсуждения:
1. Особенности общения детей с
нарушениями психофизического
развития.
а) условия оптимального
педагогического общения по
А.А.Леонтьеву;
б) этапы организации общения с
ребёнком с отклонениями в
развитии по Т.В.Варёновой.
2. Альтернативные системы
коммуникации.
3. Контроль и оценка учебных
достижений учащихся с
особенностями психофизического
2ч
248
развития. Какую функциональную
нагрузку несут оценка и отметка в
учебном процессе детей с
нарушениями психо-физического
развития. Как поддержать ребёнка
в случае не успешности.
4. Решение пед. ситуации.
Практические задания:
1. Составить список похвал
ребёнка в виде значков или
открыток.
2. Перечислите основные правила
поощрения, правила применения
наказания к детям с нарушениями
психо-физического развития.
Итого: 8ч 8ч 12ч 10ч
249
УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ КАРТА
учебной дисциплины "Основы коррекционной педагогики"
(заочная форма обучения (3,5 года обучения)
Но
мер
раз
дел
а, т
емы
, за
няти
я
Название раздела, темы, занятия; перечень
изучаемых вопросов
Количество аудиторных часов
Мат
ери
альн
ое
об
есп
ечен
ие
зан
яти
я (
наг
ляд
ны
е, м
ето
ди
чес
ки
е
по
соб
ия и
др
.)
Ли
тер
ату
ра
Фо
рм
ы к
он
тро
ля
знан
ий
лек
ци
и
пр
акти
чес
ки
е
(се
ми
нар
ски
е)
зан
яти
я
Сам
ост
ояте
ль
ная
р
або
та
сту
ден
тов
лек
ци
и
п
рак
тич
ески
е
1 2 3 4 5 6 7 8 9
1 Факторы и возрастные кризисы
развития личности ребенка.
Вопросы:
1.Определение понятий
"наследственность", "среда",
"воспитание".
2.Соотношение наследственности
и сферы в развитии личности
ребёнка.
3. Понятие "норма" и "аномалия" в
психическом и личностном
развитии ребёнка.
4. Возрастные кризисы развития
детей.
5. Факторы риска в детском
2ч
2ч
Осн. лит.: [7], [8], [5]
Доп. лит.: [9], [10],
[11].
Выборочная
проверка
конспектов и
выполнения
письменного
задания.
250
возрасте.
Практические занятия:
Вопросы для обсуждения:
1. Характеристика «нормального»
развития и варианты отклонения от
нормы.
2. Л.С. Выготский о периодизации
психического развития
3. Причины нарушений поведения
у младших школьников.
1ч
2 Возрастные и индивидуальные
особенности детей с отклонениями
в развитии и поведении.
Вопросы:
1. Психологическая природа и
возрастные особенности
нарушений поведения детей.
2. Причины и условия деформации
личностного развития ребёнка.
3. Психологический климат школы
и класса как фактор развития
личности.
Практические занятия:
Вопросы для обсуждения
1.Основные типы нарушений
поведения у младших школьников.
2. Специфические и
неспецифические методы
2 ч
3ч
Таблица
«Виды
нарушений
психо-
физического
Осн. лит.: [1], [2], [4]
Доп. лит.: [6], [7], [5]
Проверка
заполнения
таблицы.
251
коррекции нарушения поведения.
3.Девиантное поведение: понятие,
классификация.
4. Детская агрессивность: природа,
виды, характеристика,
воспитательно-коррекционная и
профилактическая работа.
5.Упрямство, его возрастные
периоды, пути и средства
преодоления.
6.Гиперактивность (гиперкинез),
ее причины и проявления.
Особенности воспитания
гиперактивных детей в семье и в
школе.
7.Замкнутость и ее преодоление.
развития
младшего
школьника»
6 Дети с особенностями
психофизического развития в
общеобразовательной школе.
Вопросы:
1. Коррекция как система
педагогических мероприятий.
Понятия «компенсация» и
«реабилитация».
Классификация нарушений
психофизического развития детей.
2ч
2 ч
Осн. лит.: [3], [4],
[10].
Доп. лит.:[6], [2], [5].
Выборочная
проверка
конспектов и
выполнения
письменного
задания.
252
2. Важнейшие группы детей с
ОПФР.
Вопросы для обсуждения:
1. Педагогические условия
реализации принципа
коррекционной направленности
учебно-воспитательного процесса
начальной школы:
а) понятие "компенсация" и
"реабилитация" и их средства;
б) содержание и основные
направления коррекционно-
педагогической деятельности
учителя начальных классов.
2. Интегрированное обучение:
сущность, принципы, основные
идеи, виды, формы.
3. Интегрированные процессы в
системе специального образования.
Вопросы для анализа:
1. Пути реализации учебной
деятельности в общеучебных
интеллектуальных умениях.
2. Методические рекомендации по
формированию учебной
деятельности и коррекции её
недостатков
3. Критерии и методика
определения эффективности
253
формирования учебной
деятельности и коррекции её
недостатков.
7 Особенности коррекционно-
педагогической работы с детьми с
отклонениями в развитии
Вопросы:
1. Отклонения в развитии и
поведении у детей в
общеобразовательной школе.
2. Особенности коррекционной
работы с детьми с особенностями
психофизического развития.
Вопросы для обсуждения
7. Особенности развития и
совершенствования
пространственного восприятия и
анализа, пространственных
представлений.
8. Особенности развития
зрительного восприятия и
зрительного анализа, координации
в системе "глаз – рука".
9. Развитие и совершенствование
сложнокоординированных
движений кистей и пальцев рук,
фонематического восприятия,
анализа и синтеза.
2ч
2 ч
2 ч
Осн. лит.: [1], [2], [4]
[6] [8] [9]
Доп. лит.:[3],[5], [7]
Выборочная
проверка
конспектов и
выполнения
письменного
задания.
254
10. Применение игр как средства
коррекционно-развивающей
работы с младшими школьниками.
11. Причины и условия
формирования школьной
неуспеваемости.
12. Психолого-педагогическая
характеристика неуспевающих
детей.
8 Учитель начальной школы как
субъект коррекционно-
педагогической деятельности
Вопросы:
1. Профессиональные и
личностные качества готовности
учителя начальной школы к
осуществлению коррекционной
деятельности.
2. Квалификационная
характеристика учителя начальных
классов.
3. Нормативно-правовая база
коррекционно-педагогической
деятельности в школе.
4. Государственная поддержка и
социальная защита детей.
Вопросы для обсуждения:
1. Основные компоненты
готовности учителя начальной
2ч
2ч
Осн. лит.: [1], [2], [4].
Доп. лит.:[4], [3], [5].
Выборочная
проверка
конспектов и
выполнения
письменного
задания.
255
школы к педагогической
деятельности.
2. Профессиограмма учителя
начальных классов.
3. Основные направления
деятельности государственной
системы коррекционной
поддержки и социальной защиты
детей и подростков.
4. Основные направления
реформирования специального
образования.
9 Организация межличностного
взаимодействия, контроля и
оценки деятельности детей с
нарушениями психофизического
развития.
Вопросы:
1. Особенности общения детей с
нарушениями психофизического
развития.
2. Альтернативные системы
коммуникации и средства
коммуникации. Понятие
"дактилология", ее содержание и
структурирование.
3. Этапы организации общения с
ребенком с отклонениями в
развитии (по Т.В.Вареновой).
2ч
Осн. лит.: [3], [1], [4].
Доп. лит.:[6], [5].
Выборочная
проверка
конспектов и
выполнения
письменного
задания.
256
4. Контроль и оценка учебных
достижений учащихся с
особенностями психофизического
развития.
5. Основные виды принципов
контроля и оценки деятельности.
6. Эффективные правила
применения поощрения и
наказания, альтернативные виды
оценок.
7. Критерии и методы проверки и
качества оценки как средства
стимулирования результатов
знаний в системе
диагностирования.
Вопросы для обсуждения:
1. Особенности общения детей с
нарушениями психофизического
развития.
а) условия оптимального
педагогического общения по
А.А.Леонтьеву;
б) этапы организации общения с
ребёнком с отклонениями в
развитии по Т.В.Варёновой.
2. Альтернативные системы
коммуникации.
3. Контроль и оценка учебных
достижений учащихся с
2ч
257
особенностями психофизического
развития. Какую функциональную
нагрузку несут оценка и отметка в
учебном процессе детей с
нарушениями психо-физического
развития. Как поддержать ребёнка
в случае не успешности.
4. Решение пед. ситуации.
Практические задания:
1. Составить список похвал
ребёнка в виде значков или
открыток.
2. Перечислите основные правила
поощрения, правила применения
наказания к детям с нарушениями
психофизического развития.
Итого: 8ч 4ч 12ч 10ч
258
Методические рекомендации по организации и выполнению
самостоятельной работы студентов
Цель самостоятельной работы – развитие познавательной активности
студентов, формирование умений осмысленно и самостоятельно работать с
учебным материалом, научной информацией, готовности и потребности в
самообразовании, дальнейшем повышении своей квалификации.
Большое внимание в процессе изучения дисциплины следует уделить
самостоятельной работе студентов над литературными источниками,
подготовке «методической копилки», освоению конкретного опыта педагогов,
работающих по различным образовательным технологиям.
Виды самостоятельной работы разнообразны:
подготовка и написание рефератов, докладов, очерков, эссе и других
письменных работ на заданные темы;
подбор и изучение литературных источников; конспектирование
первоисточников, рецензирование и аннотирование источников;
разработка и составление схем, таблиц; составление анкет, вопросов
интервью и беседы; подготовка презентаций;
изучение и обобщение педагогического опыта;
составление каталогов ссылок (статей);
подготовка к участию в научно-теоретических конференциях.
Самостоятельная работа студентов протекает в форме делового
взаимодействия: студент получает непосредственные указания, рекомендации
преподавателя об организации и содержании самостоятельной деятельности,
преподаватель выполняет функцию управления и оценку результатов.
Перечень рекомендуемых средств диагностики
Для диагностики компетенций, выявления учебных достижений
студентов в процессе прохождения учебной дисциплины предусматривается
промежуточная и итоговая оценка.
Основным средством диагностики усвоения знаний и овладения
необходимыми умениями и навыками по учебной дисциплине является
проверка заданий разнообразного типа (репродуктивных, реконструктивных,
вариативных), выполняемых в рамках часов, отводимых на практические и
лабораторные работы.
В процессе промежуточной диагностики знаний по учебной дисциплине
предусматривается написание рефератов, эссе; разработка презентаций;
решение педагогических ситуаций, проведение тестирования. Рекомендуется
использовать и электронное портфолио студента как средство развития
творческой активности и оценки деятельности студента.
Итоговая оценка компетенций предусматривает проведение экзаменов.
Характеристика инновационных подходов к преподаванию учебной
дисциплины «Основы коррекционной педагогики»
Изучение дисциплины «Основы коррекционной педагогики»
предусматривает следующие виды деятельности:
259
учебную: изучение теоретических основ современных
образовательных технологий;
научно-педагогическую: изучение опыта работы педагогов по
применению образовательных технологий;
практическую: проектирование фрагментов уроков с использованием
современных образовательных технологий; анализ учебных занятий по
конкретной образовательной технологии; выработка собственного видения
образовательного процесса с использованием образовательных технологий.
Для обеспечения освоения учебной дисциплины используются
разработанные преподавателями кафедры методические материалы в форме
конспектов, контрольных вопросов, а также наглядные пособия в виде
электронной презентации лекционного курса.
На семинарских и практических занятиях и при подготовке к ним
студенты учатся планировать и организовывать свою самостоятельную работу,
осуществляют следующие виды учебно-познавательной деятельности:
подготовку сообщений, докладов, рефератов, их обсуждение;
участие в коллективных беседах, организуемых преподавателем,
уточнение, дополнение ответов товарищей, обоснование участниками
теоретических положений, подтверждение их практическими примерами;
участие в мини-дискуссиях, посвященных обсуждению сложных,
наиболее актуальных в современной педагогике вопросов;
анализ педагогических ситуаций;
написание эссе, сочинений и др.
Адекватно отвечают целям изучения данной учебной дисциплины
современные технологии обучения:
– проблемное обучение (проблемное изложение, частично-поисковый и
исследовательский методы);
– технология обучения как учебного исследования;
– коммуникативные технологии, основанные на активных формах и
методах обучения (мозговой штурм, дискуссия, пресс-конференция, спор-
диалог, учебные дебаты, круглый стол и др.);
– игровые технологии (деловые, ролевые, имитационные игры).
Используемые при освоении учебной дисциплины формы и методы
направлены на развитие познавательного интереса, самостоятельности
суждений, готовности к самосовершенствованию, общей, профессионально-
педагогической и коммуникативной культуры будущего специалиста.
Рекомендации по контролю качества усвоения знаний
Текущий контроль представляет собой проверку усвоения учебного
материала, регулярно осуществляемую на протяжении семестра. Текущий
контроль успеваемости студентов может иметь следующие виды: устный опрос
на лекциях, практических и семинарских занятиях; проверка результатов
выполнения заданий; контроль самостоятельной работы студентов (в
письменной или устной форме).
260
Промежуточный контроль осуществляется в конце семестра и завершает
изучение раздела учебной дисциплины. Подобный контроль помогает оценить
совокупность знаний и умений, компетенций студентов.
К видам промежуточного контроля можно отнести: устный опрос;
письменные работы; контроль с помощью технических средств и
информационных систем.
Каждый из данных видов контроля выделяется по способу выявления
формируемых компетенций: в процессе беседы преподавателя и студента; в
процессе создания и проверки письменных материалов; путем использования
компьютерных программ и т.п.
Каждый из видов контроля осуществляется с помощью определенных
форм, которые могут быть как одинаковыми для нескольких видов контроля,
так и специфическими. Соответственно, и в рамках некоторых форм контроля
могут сочетаться несколько его видов (например, экзамен по дисциплине может
включать как устные, так и письменные испытания).
К формам контроля относятся: собеседование; зачет; экзамен (по
разделу); тест; эссе и иные творческие работы; реферат.
261
УПРАВЛЯЕМАЯ САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ
ЛКСР Тема 1. Коррекционная педагогика в системе наук о человеке
Цель: расширить знания студентов об особенностях коррекционно-
педагогической работы с детьми с отклонениями в развитии
Задачи:
раскрыть особенности развития и совершенствования
пространственного восприятия и анализа пространственных представлений;
научить выявлять и исправлять недостатки в развитии личности
ребенка, помочь в успешной интеграции в системе социальных отношений;
учить определять природу и сущность недостатков в развитии и
отклонений в поведении детей и подростков, выявлять причины и условия их
появления.
Вопросы для анализа:
Уровень 1
1. Понятие «коррекция» и «компенсация» (приведите примеры).
2. Основные направления коррекции сенсорики (по каждому
направлению примеры и комплексы упражнений).
Уровень 2
1. Понятие «коррекция» и «компенсация» (приведите примеры).
2. Основные направления коррекции сенсорики (по каждому
направлению примеры и комплексы упражнений).
3. Основные направления коррекции моторики (по каждому направлению
комплексы упражнений и рекомендации для родителей).
4. Коррекция познавательных функций личности (по каждому
направлению примеры и комплексы упражнений).
Уровень 3
1. Понятие «коррекция» и «компенсация» (приведите примеры).
2. Основные направления коррекции сенсорики (по каждому
направлению примеры и комплексы упражнений).
3. Основные направления коррекции моторики (по каждому направлению
комплексы упражнений и рекомендации для родителей).
4. Коррекция познавательных функций личности (по каждому
направлению примеры и комплексы упражнений).
5. Коррекция эмоционально-волевой сферы младших школьников
(привести примеры и нетрадиционные методики).
Форма контроля: проверка конспекта.
ЛКСР Тема 7. Особенности коррекционно-педагогической работы с
детьми с отклонениями в развитии
Цель: расширить знания студентов об особенностях коррекционно-
педагогической работы с детьми с отклонениями в развитии.
262
Задачи:
очертить круг опросов, с которыми учитель начальных классов, не
имеющий специальной дефектологической подготовки, столкнется при работе с
учащимися, которые будут испытывать освоении школьной программы;
раскрыть пути и средства в решении проблем отклонения в
развитии и поведении учащихся начальных классов.
изучить нормативно-правовую базу коррекционно-педагогической
деятельности в общеобразовательной школе.
Вопросы для анализа:
Уровень 1
1. Причины и условия формирования школьной неуспеваемости в
начальной школе.
2. Психолого-педагогическая характеристика неуспевающих детей
младшего школьного возраста.
Уровень 2
1. Причины и условия формирования школьной неуспеваемости в
начальной школе.
2. Психолого-педагогическая характеристика неуспевающих детей
младшего школьного возраста.
3. Роль родителей в воспитании детей с отклонениями в развитии и
поведении. Содержание, методы и ошибки в семейном воспитании.
4. Профилактика в разрешении конфликтов в семье.
Уровень 3
1. Причины и условия формирования школьной неуспеваемости в
начальной школе.
2. Психолого-педагогическая характеристика неуспевающих детей
младшего школьного возраста.
3. Роль родителей в воспитании детей с отклонениями в развитии и
поведении. Содержание, методы и ошибки в семейном воспитании.
4. Профилактика в разрешении конфликтов в семье.
5. Составить в виде таблицы список рекомендаций для учителей
начальных классов по обучению и воспитанию; для родителей по воспитанию
учащихся младшего школьного возраста с особенностями психофизического
развития (с конкретными примерами).
Методы и приемы,
используемые
учителем начальных
классов
Рекомендации
родителям Примечания
263
Требования к внеаудиторной самостоятельной работе студентов
Название темы,
раздела
Кол-во
часов на
СРС
Задание Форма выполнения
1.Коррекционная
педагогика в системе
наук о человеке
4 Описать понятия "коррекция" и
"компенсация". Проанализировать
направления коррекции сенсорики,
моторики, познавательных функций
личности, эмоционально-волевой
сферы младших школьников.
Конспект задания.
2.Уникальные
изменения в развитии
ребенка в
эмбриональной и
младенческой стадии.
2 Описать этапы внутриутробного
развития плода.
Составить таблицу особенности в
развитии младенца.
Конспект задания.
Особенности
развития младенца
2 Написать эссе на тему «Факторы
риска, препятствующие развитию
плода».
Эссе.
3.Система
учреждений для
детей с
особенностями
психофизического
развития
4 Проведите сравнительный анализ
различных модулей учебных и
воспитательных учреждений для
детей с нарушением
психофизического развития.
Конспект задания.
4.Факторы и
возрастные кризисы
развития личности
ребенка
6 Раскрыть сущность понятий
«наследственность», «среда»,
«воспитание»; изучить факторы
риска в детском возрасте.
Конспект задания.
5.Возрастные и
индивидуальные
особенности детей с
отклонениями в
развитии и
поведении
4 Разработать таблицу «Виды
нарушений психофизического
развития младшего школьника».
Проверка
заполнения таблицы.
2 Описать виды девиантного
поведения.
Конспект задания.
2 Составить картотеку методов и
приёмов психологической
коррекции детей с девиантным
поведением.
Картотека методов и
приёмов.
6.Дети с
особенностями
психофизического
развития в
общеобразовательной
школе
2 Составить конспект
«Классификация детей с
особенностями психофизического
развития»
Конспект задания.
4 Составить картотеку средств
коррекции детей (традиционные и
Картотека средств.
264
Название темы,
раздела
Кол-во
часов на
СРС
Задание Форма выполнения
нетрадиционные).
2 Разработать методические
рекомендации по формированию
учебной деятельности и коррекции
её недостатков.
Конспект
задания.
7.Особенности
коррекционно-
педагогической
работы с детьми с
отклонениями в
развитии
2 Описать технологию проведения
игр коррекционно-развивающей
направленности (этапы разработки с
указанием цели, содержания работы
на каждом этапе и предполагаемого
результата).
Конспект задания.
2
4
Составить в виде таблицы список
рекомендации для учителей
начальных классов по обучению и
воспитанию; для родителей по
воспитанию учащихся младшего
школьного возраста с
особенностями психофизического
развития (с конкретными примера).
Составить конспект лекций по
темам «Роль родителей в
воспитании детей с отклонениями в
развитии и поведении. Содержание,
методы и ошибки в семейном
воспитании.
Профилактика в разрешении
конфликтов в семье».
Проверка
заполнения таблицы.
Конспект задания.
8.Учитель начальной
школы как субъект
коррекционно-
педагогической
деятельности
4 Написать эссе на тему «Слагаемые
профессионализма учителя
начальных классов.
Квалификационная характеристика
педагога».
Эссе.
9.Организация
межличностного
взаимодействия,
контроля и оценки
деятельности детей с
нарушениями
психофизического
развития
4
2
2
Составить конспект на тему
«Контроль и оценка учебных
достижений учащихся с
особенностями психофизического
развития».
Составить список похвал ребёнка в
виде значков или открыток.
Перечислите основные правила
поощрения, правила применения
наказания к детям с нарушениями
Конспект задания.
Конспект задания.
Конспект задания.
265
Название темы,
раздела
Кол-во
часов на
СРС
Задание Форма выполнения
психофизического развития.
266
ПРИМЕРНАЯ ТЕМАТИКА РЕФЕРАТОВ
1. Развитие коррекционной педагогики как науки и взаимосвязь с
другими науками.
2. История становления коррекционной педагогики. Эволюция
отношения общества к лицам с психофизическими недостатками.
3. Особенности развития младенца. Психоневрологическое развитие
ребенка с учетом возраста.
4. Об изменениях в развитии ребенка в эмбриональной и
младенческой стадии. Развитие мозга. Роль негативных влияний на развитие
плода.
5. Направления коррекционно-педагогической деятельности.
6. Заболевания у новорожденных. Факторы развития личности и их
соотношения.
7. Девиантное поведение: понятие, классификация и профилактика.
8. Педагогические условия реализации принципа коррекционной
направленности учебно-воспитательного процесса начальной школы.
9. Контроль и оценка учебных достижения учащихся младшего
школьного возраста с особенностями психофизического развития.
10. Профессиональные и личностные качества педагога
осуществляющего коррекционную деятельность.
11. Практическое проведение коррекционно-развивающего обучения в
компенсирующем классе.
12. Принципы развивающего обучения.
13. Готовность учителя начальной школы к профессионально-
педагогической и коррекционно-педагогической деятельности с детьми.
14. Психологические основания организации и проведения
коррекционно-развивающего обучения.
15. Применение игр как средства коррекционно-развивающей работы с
младшими школьниками.
16. Основные направления коррекции моторики. Развитие и
совершенствование сложно координированных движений кистей и пальцев рук,
фонематическое восприятие, анализ и синтез. Развитие леворуких.
17. Особенности развития и совершенствования пространственного
восприятия и анализа пространственных представленний.
18. Интегрированные процессы в системе специального образования.
19. Психолого медико-педагогическая комиссия и ее роль в
предупреждении и коррекции отклонений в развитии и поведении детей
младшего школьного возраста.
20. Специфика коррекционной работы с детьми в классах
компенсирующего обучения, его принципы, основные идеи, виды, формы.
267
Вопросы к экзамену
по дисциплине «Основы коррекционной педагогики»
1. Развитие коррекционной педагогики как науки и взаимосвязь с другими
науками.
2. Цель, объект, предмет и задачи современной коррекционной
педагогики и её основные проблемы.
3. История становления коррекционной педагогики. Эволюция
отношения общества к лицам с психофизическими особенностями.
4. Сущность коррекционно-педагогической деятельности и ее
принципы.
5. Направления коррекционно-педагогической деятельности.
6. Об изменениях в развитии ребенка в эмбриональной и
младенческой стадии. Развитие мозга. Роль негативных влияний на развитие
плода.
7. Особенности развития младенца. Психоневрологическое развитие
ребенка с учетом возраста.
8. Заболевания у новорожденных. Факторы развития личности и их
соотношения.
9. Понятия «норма» и «аномалия» в психическом и личностном
развитии ребенка.
10. Кризисы развития детей. Факторы риска в детском возрасте.
11. Основные факторы риска в младшем школьном возрасте.
12. Закон «Об образовании лиц с особенностями психофизического
развития». Его структурная схема, основные положения и понятия.
13. Цель, структура, основные принципы построения специального
образования.
14. Учреждения образования (виды и типы), реализующие
образовательные программы специального образования.
15. Определение понятия «наследственность» и генетические методы
ее определения. Роль наследственных и средовых факторов в развитии ребенка.
16. Характеристика понятия «нормальное развитие» и варианты
отклонений от нормы. Л.С. Выготский о периодизации психического развития.
Понятие «критический возраст».
17. Психическая природа и возрастные особенности нарушений
поведения детей.
18. Классификация нарушений психофизического развития, их
причины.
19. Коррекция как система педагогических мероприятий. Понятия
«компенсация» и «реабилитация».
20. Содержание и основные направления коррекционно-
педагогической деятельности на I ступени общего среднего образования.
21. Педагогические условия реализации принципа коррекционной
268
направленности в учебно-воспитательном процессе I ступени общего среднего
образования.
22. Варианты специального образования (цензовое, нецензовое,
абилитационное)
23. Нарушения поведения детей. Девиантное поведение: понятие и
классификация.
24. Детская агрессивность: природа, виды, характеристика и пути
преодоления.
25. Причины и условия преодоления школьной неуспеваемости.
26. Психолого-педагогическая характеристика неуспевающих детей.
27. Причины и условия деформации личностного развития ребенка.
Воспитательно-коррекционная и профилактическая работа с детьми младшего
школьного возраста.
28. Упрямство, его возрастные периоды, пути и средства преодоления.
Специфические и неспецифические методы коррекции нарушений поведения.
29. Гиперактивность (гиперкинез). Ее причины и проявления.
30. Особенности воспитания гиперактивных детей в семье и в школе.
31. Замкнутость и пути ее преодоления.
32. Особенности развития и совершенствования пространственного
восприятия и анализа пространственных представлений у детей младшего
школьного возраста.
33. Сущность интегрированного обучения: его принципы, основные
идеи, виды, формы.
34. Психолого-педагогическая характеристика функционально не
созревших и ослабленных детей, коррекция их развития и поведения.
35. Психолого-педагогическая характеристика инфантильных и
депривированных семьёй и школой детей, коррекция их развития и поведения.
36. Психолого-педагогическая характеристика системно отстающих и
нестандартных детей, коррекция их развития и поведения.
37. Основные типы нарушений поведения у младших школьников.
Организация межличностного взаимодействия детей с нарушениями
психофизического развития.
38. Альтернативные системы коммуникации при организации
межличностного взаимодействия детей с нарушениями психофизического
развития.
39. Контроль и оценка учебных достижений учащихся младшего
школьного возраста с особенностями психофизического развития.
40. Основные виды принципов контроля и оценки деятельности детей
младшего школьного возраста с особенностями развития.
41. Причины и условия формирования школьной неуспеваемости.
Эффективные правила применения поощрения и наказания к учащимся
младшего школьного возраста с особенностями психофизического развития.
42. Нормативно-правовая база коррекционно-педагогической
269
деятельности с детьми младшего школьного возраста.
43. Понятие «особые образовательные потребности».
44. Определение особых образовательных потребностей для детей с
нарушением слуха, зрения, речи, с интеллектуальной недостаточностью, с
нарушениями психического развития (трудностями в обучении), с
нарушениями функций опорно-двигательного аппарата.
45. Реализация индивидуального подхода к процессу формирования
учебных навыков у детей с ОПФР.
46. Специфика коррекционной работы с детьми с задержками
психического развития.
47. Организационно-педагогические основания создания классов
компенсирующего обучения.
48. Принципы развивающего обучения при работе с младшими
школьниками с особенностями развития.
49. Психологические основания организации и проведения
коррекционно-развивающего обучения.
50. Практическое проведение коррекционно-развивающего обучения в
компенсирующем классе.
51. Готовность учителя к профессионально-педагогической и
коррекционно-педагогической деятельности с младшими школьниками.
Взаимодействие учителя начальной школы с семьей ребенка, имеющего
особенности психофизического развития.
52. Психолого-медико-педагогическая комиссия, ее функции.
Современные подходы к коррекционно-педагогическому процессу.
53. Понятие «дактилология», ее содержание и структурирование.
54. Понятие «дизонтогенез» и «онтогенез». Основные виды
дизонтогенеза.
55. Психологические параметры, влияющие на характер дизонтогенеза.
56. Основные направления коррекции сенсорики. Особенности
развития зрительного восприятия и зрительного анализа, координация в
системе «глаз-рука».
57. Применение игр как средства коррекционно-развивающей работы с
младшими школьниками. Этапы организации педагогического общения с
ребенком с ОПФР. 58. Основные направления коррекции моторики. Развитие и
совершенствование сложно координированных движений кистей и пальцев рук,
фонематическое восприятие, анализ и синтез. Развитие леворуких.
59. Коррекция познавательной функции младших школьников. Модели
поведения и коммуникативные педагогические действия: организационные;
реактивные; действия-требования; действия-отклики.
60. Коррекция эмоционально-волевой сферы младших школьников.
Варианты создания продуктивной рабочей обстановки в условиях учебной
группы.
270
Оценка уровня знаний и умений по дисциплине «Основы
коррекционной педагогики» осуществляется по 10-балльной системе
10 (десять) баллов, зачтено:
систематизированные, глубокие и полные знания по всем разделам
учебной программы учреждения высшего образования по учебной дисциплине,
а также по основным вопросам, выходящим за ее пределы;
точное использование научной терминологии (в том числе на
иностранном языке), грамотное, логически правильное изложение ответа на
вопросы;
безупречное владение инструментарием учебной дисциплины, умение его
эффективно использовать в постановке и решении научных и
профессиональных задач;
выраженная способность самостоятельно и творчески решать сложные
проблемы в нестандартной ситуации;
полное и глубокое усвоение основной и дополнительной литературы, по
изучаемой учебной дисциплине;
умение свободно ориентироваться в теориях, концепциях и направлениях
по изучаемой учебной дисциплине и давать им аналитическую оценку,
использовать научные достижения других дисциплин;
творческая самостоятельная работа на практических, лабораторных
занятиях, активное творческое участие в групповых обсуждениях, высокий
уровень культуры исполнения заданий.
9 (девять) баллов, зачтено:
систематизированные, глубокие и полные знания по всем разделам
учебной программы учреждения высшего образования по учебной дисциплине;
точное использование научной терминологии (в том числе на
иностранном языке), грамотное, логически правильное изложение ответа на
вопросы;
владение инструментарием учебной дисциплины, умение его эффективно
использовать в постановке и решении научных и профессиональных задач.
способность самостоятельно и творчески решать сложные проблемы в
нестандартной ситуации в рамках учебной программы учреждения высшего
образования по учебной дисциплине;
полное усвоение основной и дополнительной литературы,
рекомендованной учебной программой учреждения высшего образования по
учебной дисциплине;
умение ориентироваться в теориях, концепциях и направлениях по
271
изучаемой учебной дисциплине и давать им аналитическую оценку;
систематическая, активная самостоятельная работа на практических,
лабораторных занятиях, творческое участие в групповых обсуждениях,
высокий уровень культуры исполнения заданий.
8 (восемь) баллов, зачтено:
систематизированные, глубокие и полные знания по всем разделам
учебной программы учреждения высшего образования по учебной дисциплине
в объеме учебной программы учреждения высшего образования по учебной
дисциплине;
использование научной терминологии (в том числе на иностранном
языке), грамотное, логически правильное изложение ответа на вопросы, умение
делать обоснованные выводы и обобщения;
владение инструментарием учебной дисциплины (методами
комплексного анализа, техникой информационных технологий), умение его
использовать в постановке и решении научных и профессиональных задач;
способность самостоятельно решать сложные проблемы в рамках
учебной программы учреждения высшего образования по учебной дисциплине;
усвоение основной и дополнительной литературы, рекомендованной
учебной программой учреждения высшего образования по учебной
дисциплине;
умение ориентироваться в теориях, концепциях и направлениях по
изучаемой учебной дисциплине и давать им аналитическую оценку;
активная самостоятельная работа на практических, лабораторных
занятиях, систематическое участие в групповых обсуждениях, высокий уровень
культуры исполнения заданий.
7 (семь) баллов, зачтено:
систематизированные, глубокие и полные знания по всем разделам
учебной программы учреждения высшего образования по учебной дисциплине;
использование научной терминологии (в том числе на иностранном
языке), грамотное, логически правильное изложение ответа на вопросы, умение
делать обоснованные выводы и обобщения;
владение инструментарием учебной дисциплины, умение его
использовать в постановке и решении научных и профессиональных задач;
свободное владение типовыми решениями в рамках учебной программы
учреждения высшего образования по учебной дисциплине усвоение основной и
дополнительной литературы, рекомендованной учебной программой
учреждения высшего образования по учебной дисциплине;
умение ориентироваться в основных теориях, концепциях и направлениях
272
по изучаемой учебной дисциплине и давать им аналитическую оценку;
самостоятельная работа на практических, лабораторных занятиях,
участие в групповых обсуждениях, высокий уровень культуры исполнения
заданий.
6 (шесть) баллов, зачтено:
достаточно полные и систематизированные знания в объеме учебной
программы учреждения высшего образования по учебной дисциплине;
использование необходимой научной терминологии, грамотное,
логически правильное изложение ответа на вопросы, умение делать обобщения
и обоснованные выводы;
владение инструментарием учебной дисциплины, умение его
использовать в решении учебных и профессиональных задач;
способность самостоятельно применять типовые решения в рамках
учебной программы учреждения высшего образования по учебной дисциплине;
усвоение основной литературы, рекомендованной учебной программой
учреждения высшего образования по учебной дисциплине;
умение ориентироваться в базовых теориях, концепциях и направлениях
по изучаемой дисциплине и давать им сравнительную оценку;
активная самостоятельная работа на практических, лабораторных
занятиях, периодическое участие в групповых обсуждениях, высокий уровень
культуры исполнения заданий.
5 (пять) баллов, зачтено:
достаточные знания в объеме учебной программы учреждения высшего
образования по учебной дисциплине;
использование научной терминологии, грамотное, логически правильное
изложение ответа на вопросы, умение делать выводы;
владение инструментарием учебной дисциплины, умение его
использовать в решении учебных и профессиональных задач;
способность самостоятельно применять типовые решения в рамках
учебной программы учреждения высшего образования по учебной дисциплине;
усвоение основной литературы, рекомендованной учебной программой
учреждения высшего образования по учебной дисциплине;
умение ориентироваться в базовых теориях, концепциях и направлениях
по изучаемой учебной дисциплине и давать им сравнительную оценку;
самостоятельная работа на практических, лабораторных занятиях,
фрагментарное участие в групповых обсуждениях, достаточный уровень
культуры исполнения заданий.
4 (четыре) балла, зачтено:
273
достаточный объем знаний в рамках образовательного стандарта высшего
образования;
усвоение основной литературы, рекомендованной учебной программой
учреждения высшего образования по учебной дисциплине;
использование научной терминологии, логическое изложение ответа на
вопросы, умение делать выводы без существенных ошибок;
владение инструментарием учебной дисциплины, умение его
использовать в решении стандартных (типовых) задач;
умение под руководством преподавателя решать стандартные (типовые)
задачи;
умение ориентироваться в основных теориях, концепциях и направлениях
по изучаемой учебной дисциплине и давать им оценку;
работа под руководством преподавателя на практических, лабораторных
занятиях, допустимый уровень культуры исполнения заданий.
3 (три) балла, не зачтено:
недостаточно полный объем знаний в рамках образовательного стандарта
высшего образования;
знание части основной литературы, рекомендованной учебной
программой учреждения высшего образования по учебной дисциплине;
использование научной терминологии, изложение ответа на вопросы с
существенными, логическими ошибками;
слабое владение инструментарием учебной дисциплины,
некомпетентность в решении стандартных (типовых) задач;
неумение ориентироваться в основных теориях, концепциях и
направлениях изучаемой учебной дисциплины;
пассивность на практических и лабораторных занятиях, низкий уровень
культуры исполнения заданий.
2 (два) балла, не зачтено:
фрагментарные знания в рамках образовательного стандарта высшего
образования;
знания отдельных литературных источников, рекомендованных учебной
программой учреждения высшего образования по учебной дисциплине;
неумение использовать научную терминологию учебной дисциплины,
наличие в ответе грубых, логических ошибок;
пассивность на практических и лабораторных занятиях, низкий уровень
культуры исполнения заданий.
1 (один) балл, не зачтено:
отсутствие знаний и (компетенций) в рамках образовательного стандарта
274
высшего образования, отказ от ответа, неявка на аттестацию без уважительной
причины.
Изучение учебной дисциплины «Основы коррекционной педагогики»
является составляющей общей педагогической подготовки. Знание
особенностей психофизического развития детей с различными нарушениями в
развитии и поведении важный объем знаний и умений для учителей начальных
классов общеобразовательных школ.
275
Тематический план по курсу "Основы коррекционной
педагогики" для студентов дневной формы обучения
(4 года обучения)
№
п/п
Тема занятий Количество часов
Лекци
и
Практ
ическ
ие
УСР
1. Коррекционная педагогика в
системе наук о человеке
2 2 2
2. Уникальные изменения в
развитии ребенка в
эмбриональной и младенческой
стадии. Особенности развития
младенца
4
3. Система учреждений для детей с
особенностями психо-
физического развития.
2
4. Факторы и возрастные кризисы
развития личности ребенка.
4 2
5. Возрастные и индивидуальные
особенности детей с
отклонениями в развитии и
поведении.
4 4
6. Дети с особенностями
психофизического развития в
общеобразовательной школе.
4 4
7. Особенности коррекционно-
педагогической работы с детьми с
отклонениями в развитии
4 4 2
8. Учитель начальной школы как
субъект коррекционно-
педагогической деятельности
4 2
9. Организация межличностного
взаимодействия, контроля и
оценки деятельности детей с
нарушениями психофизического
развития.
4 2
Итого: 32 20 4
276
Тематический план по курсу "Основы коррекционной
педагогики" для студентов заочной формы обучения
(5 лет)
№
п/п
Тема занятий Количество часов
Лекции Практические
1. Коррекционная педагогика в
системе наук о человеке
2. Уникальные изменения в
развитии ребенка в
эмбриональной и младенческой
стадии. Особенности развития
младенца
3. Система учреждений для детей с
особенностями психо-
физического развития.
4. Факторы и возрастные кризисы
развития личности ребенка.
2
5. Возрастные и индивидуальные
особенности детей с
отклонениями в развитии и
поведении.
2 2
6. Дети с особенностями
психофизического развития в
общеобразовательной школе.
2 2
7. Особенности коррекционно-
педагогической работы с детьми с
отклонениями в развитии
2 2
8. Учитель начальной школы как
субъект коррекционно-
педагогической деятельности
2
9. Организация межличностного
взаимодействия, контроля и
оценки деятельности детей с
нарушениями психофизического
развития.
Итого: 8 8
277
Тематический план по курсу "Основы коррекционной
педагогики" для студентов заочной формы обучения
(3,5 года обучения)
№
п/п
Тема занятий Количество часов
Лекции Практические
1. Коррекционная педагогика в
системе наук о человеке
2. Уникальные изменения в
развитии ребенка в
эмбриональной и младенческой
стадии. Особенности развития
младенца
3. Система учреждений для детей с
особенностями психо-
физического развития.
4. Факторы и возрастные кризисы
развития личности ребенка.
2
5. Возрастные и индивидуальные
особенности детей с
отклонениями в развитии и
поведении.
2
6. Дети с особенностями
психофизического развития в
общеобразовательной школе.
2
7. Особенности коррекционно-
педагогической работы с детьми с
отклонениями в развитии
2 2
8. Учитель начальной школы как
субъект коррекционно-
педагогической деятельности
2
9. Организация межличностного
взаимодействия, контроля и
оценки деятельности детей с
нарушениями психофизического
развития.
Итого: 8 4
278
ПРОТОКОЛ СОГЛАСОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ПРОГРАММЫ «ОСНОВЫ
КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ»
Название
учебной
дисциплины, с
которой
требуется
согласование
Название кафедры Предложения об
изменениях в
содержании учебной
программы
учреждения высшего
образования по
учебной дисциплине
Решение, принятое
кафедрой,
разработавшей
учебную
программу (с
указанием даты и
номера протокола)
Педагогика Кафедра
педагогики и
психологии
начального
образования
Кафедра педагогики
и психологии
начального
образования
Согласовано без
изменений
(протокол № 3 от
04.10.2019)
Психология Кафедра
педагогики и
психологии
начального
образования
Кафедра педагогики
и психологии
начального
образования
Согласовано без
изменений
(протокол № 3 от
04.10.2019)
Права ребенка Кафедра
педагогики и
психологии
начального
образования
Кафедра педагогики
и психологии
начального
образования
Согласовано без
изменений
(протокол № 3 от
04.10.2019)
Теория и
практика
специального
образования
Кафедра
педагогики и
психологии
начального
образования
Кафедра педагогики
и психологии
начального
образования
Согласовано без
изменений
(протокол № 3 от
04.10.2019)
279
КОНВЕНЦИЯ О ПРАВАХ ИНВАЛИДОВ
Преамбула Государства — участники настоящей Конвенции,
a) напоминая о провозглашенных в Уставе Организации Объединенных
Наций принципах, в которых достоинство и ценность, присущие всем членам
человеческой семьи, и равные и неотъемлемые права их признаются за основу
свободы, справедливости и всеобщего мира,
b) признавая, что Организация Объединенных Наций провозгласила и
закрепила во Всеобщей декларации прав человека и в Международных пактах о
правах человека, что каждый человек обладает всеми предусмотренными в них
правами и свободами без какого бы то ни было различия,
c) подтверждая всеобщность, неделимость, взаимозависимость и
взаимосвязанность всех прав человека и основных свобод, а также необходимость
гарантировать инвалидам полное пользование ими без дискриминации,
d) ссылаясь на Международный пакт об экономических, социальных и
культурных правах, Международный пакт о гражданских и политических правах,
Международную конвенцию о ликвидации всех форм расовой дискриминации,
Конвенцию о ликвидации всех форм дискриминации в отношении женщин,
Конвенцию против пыток и других жестоких, бесчеловечных или унижающих
достоинство видов обращения и наказания, Конвенцию о правах ребенка и
Международную конвенцию о защите прав всех трудящихся-мигрантов и членов их
семей,
e) признавая, что инвалидность — это эволюционирующее понятие и что
инвалидность является результатом взаимодействия, которое происходит между
имеющими нарушения здоровья людьми и отношенческими и средовыми барьерами и
которое мешает их полному и эффективному участию в жизни общества наравне с
другими,
f) признавая важность, которую принципы и руководящие ориентиры,
содержащиеся во Всемирной программе действий в отношении инвалидов и в
Стандартных правилах обеспечения равных возможностей для инвалидов, имеют с
точки зрения влияния на поощрение, формулирование и оценку стратегий, планов,
программ и мероприятий на национальном, региональном и международном уровнях
для дальнейшего обеспечения инвалидам равных возможностей,
g) подчеркивая важность актуализации проблем инвалидности как
составной части соответствующих стратегий устойчивого развития,
280
h) признавая также, что дискриминация в отношении любого лица по
признаку инвалидности представляет собой ущемление достоинства и ценности,
присущих человеческой личности,
i) признавая далее многообразие инвалидов,
j) признавая необходимость поощрять и защищать права человека всех
инвалидов, в том числе нуждающихся в более активной поддержке,
k) будучи озабочены тем, что, несмотря на эти различные документы и
начинания, инвалиды продолжают сталкиваться с барьерами на пути их участия в
жизни общества в качестве равноправных членов и с нарушениями их прав человека
во всех частях мира,
l) признавая важность международного сотрудничества для улучшения
условий жизни инвалидов в каждой стране, особенно в развивающихся странах,
m) признавая ценный нынешний и потенциальный вклад инвалидов в общее
благосостояние и многообразие их местных сообществ и то обстоятельство, что
содействие полному осуществлению инвалидами своих прав человека и основных
свобод, а также полноценному участию инвалидов позволит укрепить у них ощущение
причастности и добиться значительных успехов в человеческом, социальном и
экономическом развитии общества и искоренении нищеты,
n) признавая, что для инвалидов важна их личная самостоятельность и
независимость, включая свободу делать свой собственный выбор,
o) считая, что инвалиды должны иметь возможность активной
вовлеченности в процессы принятия решений относительно стратегий и программ, в
том числе тех, которые их прямо касаются,
p) будучи озабочены трудными условиями, с которыми сталкиваются
инвалиды, подвергающиеся множественным или обостренным формам
дискриминации по признаку расы, цвета кожи, пола, языка, религии, политических и
иных убеждений, национального, этнического, аборигенного или социального
происхождения, имущественного положения, рождения, возраста или иного
обстоятельства,
q) признавая, что женщины-инвалиды и девочки-инвалиды как дома, так и
вне его нередко подвергаются большему риску насилия, травмирования или
надругательства, небрежного или пренебрежительного отношения, плохого обращения
или эксплуатации,
– 2 –
281
r) признавая, что дети-инвалиды должны в полном объеме пользоваться
всеми правами человека и основными свободами наравне с другими детьми, и
напоминая в этой связи об обязательствах, взятых на себя государствами —
участниками Конвенции о правах ребенка,
s) подчеркивая необходимость учета гендерного аспекта во всех усилиях по
содействию полному осуществлению инвалидами прав человека и основных свобод,
t) подчеркивая тот факт, что большинство инвалидов живет в условиях
нищеты, и признавая в этой связи острую необходимость заниматься проблемой
отрицательного воздействия нищеты на инвалидов,
u) принимая во внимание, что обстановка мира и безопасности, основанная
на полном уважении целей и принципов, изложенных в Уставе Организации
Объединенных Наций, и на соблюдении применимых договоров в области прав
человека, является непременным условием для полной защиты инвалидов, в частности
во время вооруженных конфликтов и иностранной оккупации,
v) признавая, что важна доступность физического, социального,
экономического и культурного окружения, здравоохранения и образования, а также
информации и связи, поскольку она позволяет инвалидам в полной мере пользоваться
всеми правами человека и основными свободами,
w) принимая во внимание, что каждый отдельный человек, имея обязанности
в отношении других людей и того коллектива, к которому он принадлежит, должен
добиваться поощрения и соблюдения прав, признаваемых в Международном билле о
правах человека,
x) будучи убеждены в том, что семья является естественной и основной
ячейкой общества и имеет право на защиту со стороны общества и государства и что
инвалиды и члены их семей должны получать необходимую защиту и помощь,
позволяющие семьям вносить вклад в дело полного и равного пользования правами
инвалидов,
y) будучи убеждены в том, что всеобъемлющая и единая международная
конвенция о поощрении и защите прав и достоинства инвалидов явится важным
вкладом в преодоление глубоко неблагоприятного социального положения инвалидов
и в расширение их участия в гражданской, политической, экономической, социальной
и культурной жизни при равных возможностях — как в развитых, так и в
развивающихся странах,
согласились о нижеследующем:
– 3 –
282
Статья 1
Цель Цель настоящей Конвенции заключается в поощрении, защите и обеспечении
полного и равного осуществления всеми инвалидами всех прав человека и основных
свобод, а также в поощрении уважения присущего им достоинства.
К инвалидам относятся лица с устойчивыми физическими, психическими,
интеллектуальными или сенсорными нарушениями, которые при взаимодействии с
различными барьерами могут мешать их полному и эффективному участию в жизни
общества наравне с другими.
Статья 2
Определения Для целей настоящей Конвенции:
«общение» включает использование языков, текстов, азбуки Брайля,
тактильного общения, крупного шрифта, доступных мультимедийных средств, равно
как печатных материалов, аудиосредств, обычного языка, чтецов, а также
усиливающих и альтернативных методов, способов и форматов общения, включая
доступную информационно-коммуникационную технологию;
«язык» включает речевые и жестовые языки и другие формы неречевых языков;
«дискриминация по признаку инвалидности» означает любое различие,
исключение или ограничение по причине инвалидности, целью или результатом
которого является умаление или отрицание признания, реализации или осуществления
наравне с другими всех прав человека и основных свобод в политической,
экономической, социальной, культурной, гражданской или любой иной области. Она
включает все формы дискриминации, в том числе отказ в разумном приспособлении;
«разумное приспособление» означает внесение, когда это нужно в конкретном
случае, необходимых и подходящих модификаций и коррективов, не становящихся
несоразмерным или неоправданным бременем, в целях обеспечения реализации или
осуществления инвалидами наравне с другими всех прав человека и основных свобод;
«универсальный дизайн» означает дизайн предметов, обстановок, программ и
услуг, призванный сделать их в максимально возможной степени пригодными к
пользованию для всех людей без необходимости адаптации или специального дизайна.
«Универсальный дизайн» не исключает ассистивные устройства для конкретных групп
инвалидов, где это необходимо.
– 4 –
283
Статья 3
Общие принципы Принципами настоящей Конвенции являются:
a) уважение присущего человеку достоинства, его личной
самостоятельности, включая свободу делать свой собственный выбор, и
независимости;
b) недискриминация;
c) полное и эффективное вовлечение и включение в общество;
d) уважение особенностей инвалидов и их принятие в качестве компонента
людского многообразия и части человечества;
e) равенство возможностей;
f) доступность;
g) равенство мужчин и женщин;
h) уважение развивающихся способностей детей-инвалидов и уважение
права детей-инвалидов сохранять свою индивидуальность.
Статья 4
Общие обязательства 1. Государства-участники обязуются обеспечивать и поощрять полную
реализацию всех прав человека и основных свобод всеми инвалидами без какой бы то
ни было дискриминации по признаку инвалидности. С этой целью государстваучастники
обязуются:
a) принимать все надлежащие законодательные, административные и иные
меры для осуществления прав, признаваемых в настоящей Конвенции;
b) принимать все надлежащие меры, в том числе законодательные, для
изменения или отмены существующих законов, постановлений, обычаев и устоев,
которые являются по отношению к инвалидам дискриминационными;
c) учитывать во всех стратегиях и программах защиту и поощрение прав
человека инвалидов;
d) воздерживаться от любых действий или методов, которые не согласуются
с настоящей Конвенцией, и обеспечивать, чтобы государственные органы и
учреждения действовали в соответствии с настоящей Конвенцией;
– 5 –
284
e) принимать все надлежащие меры для устранения дискриминации по
признаку инвалидности со стороны любого лица, организации или частного
предприятия;
f) проводить или поощрять исследовательскую и конструкторскую
разработку товаров, услуг, оборудования и объектов универсального дизайна
(определяемого в статье 2 настоящей Конвенции), чья подгонка под конкретные
нужды инвалида требовала бы как можно меньшей адаптации и минимальных затрат,
способствовать их наличию и использованию, а также продвигать идею
универсального дизайна при выработке стандартов и руководящих ориентиров;
g) проводить или поощрять исследовательскую и конструкторскую
разработку, а также способствовать наличию и использованию новых технологий,
включая информационно-коммуникационные технологии, средств, облегчающих
мобильность, устройств и ассистивных технологий, подходящих для инвалидов, с
уделением первоочередного внимания недорогим технологиям;
h) предоставлять инвалидам доступную информацию о средствах,
облегчающих мобильность, устройствах и ассистивных технологиях, в том числе
новых технологиях, а также других формах помощи, вспомогательных услугах и
объектах;
i) поощрять преподавание специалистам и персоналу, работающим с
инвалидами, признаваемых в настоящей Конвенции прав, чтобы совершенствовать
предоставление гарантированных этими правами помощи и услуг.
2. Что касается экономических, социальных и культурных прав, то каждое
государство-участник обязуется принимать, максимально задействуя имеющиеся у
него ресурсы, а в случае необходимости — прибегая к международному
сотрудничеству, меры к постепенному достижению полной реализации этих прав без
ущерба для тех сформулированных в настоящей Конвенции обязательств, которые
являются непосредственно применимыми в соответствии с международным правом.
3. При разработке и применении законодательства и стратегий, направленных на
осуществление настоящей Конвенции, и в рамках других процессов принятия
решений по вопросам, касающимся инвалидов, государства-участники тесно
консультируются с инвалидами, включая детей-инвалидов, и активно привлекают их
через представляющие их организации.
4. Ничто в настоящей Конвенции не затрагивает каких-либо положений, которые в
большей степени способствуют реализации прав инвалидов и могут содержаться в
законах государства-участника или нормах международного права, действующих в
этом государстве. Не допускается никакое ограничение или умаление каких бы то ни
было прав человека и основных свобод, признаваемых или существующих в
каком-либо государстве — участнике настоящей Конвенции в силу закона, конвенций,
– 6 –
285
правил или обычаев, под тем предлогом, что в настоящей Конвенции не признаются
такие права или свободы или что в ней они признаются в меньшем объеме.
5. Положения настоящей Конвенции распространяются на все части федеративных
государств без каких бы то ни было ограничений или изъятий.
Статья 5
Равенство и недискриминация 1. Государства-участники признают, что все лица равны перед законом и по нему и
имеют право на равную защиту закона и равное пользование им без всякой
дискриминации.
2. Государства-участники запрещают любую дискриминацию по признаку
инвалидности и гарантируют инвалидам равную и эффективную правовую защиту от
дискриминации на любой почве.
3. Для поощрения равенства и устранения дискриминации государства-участники
предпринимают все надлежащие шаги к обеспечению разумного приспособления.
4. Конкретные меры, необходимые для ускорения или достижения фактического
равенства инвалидов, не считаются дискриминацией по смыслу настоящей Конвенции.
Статья 6 Женщины-инвалиды
1. Государства-участники признают, что женщины-инвалиды и девочки-инвалиды
подвергаются множественной дискриминации, и в этой связи принимают меры для
обеспечения полного и равного осуществления ими всех прав человека и основных
свобод.
2. Государства-участники принимают все надлежащие меры для обеспечения
всестороннего развития, улучшения положения и расширения прав и возможностей
женщин, чтобы гарантировать им осуществление и реализацию прав человека и
основных свобод, закрепленных в настоящей Конвенции.
Статья 7 Дети-инвалиды
1. Государства-участники принимают все необходимые меры для обеспечения
полного осуществления детьми-инвалидами всех прав человека и основных свобод
наравне с другими детьми.
2. Во всех действиях в отношении детей-инвалидов первоочередное внимание
уделяется высшим интересам ребенка.
– 7 –
286
3. Государства-участники обеспечивают, чтобы дети-инвалиды имели право
свободно выражать по всем затрагивающим их вопросам свои взгляды, которые
получают должную весомость, соответствующую их возрасту и зрелости, наравне с
другими детьми и получать помощь, соответствующую инвалидности и возрасту, в
реализации этого права.
Статья 8
Просветительно-воспитательная работа 1. Государства-участники обязуются принимать безотлагательные, эффективные и
надлежащие меры к тому, чтобы:
a) повышать просвещенность всего общества, в том числе на уровне семьи,
в вопросах инвалидности и укреплять уважение прав и достоинства инвалидов;
b) вести борьбу со стереотипами, предрассудками и вредными обычаями в
отношении инвалидов, в том числе на почве половой принадлежности и возраста, во
всех сферах жизни;
c) пропагандировать потенциал и вклад инвалидов.
2. Принимаемые с этой целью меры включают:
a) развертывание и ведение эффективных общественно-просветительных
кампаний, призванных:
i) воспитывать восприимчивость к правам инвалидов;
ii) поощрять позитивные представления об инвалидах и более глубокое
понимание их обществом;
iii) содействовать признанию навыков, достоинств и способностей
инвалидов, а также их вклада на рабочем месте и на рынке труда;
b) воспитание на всех уровнях системы образования, в том числе у всех
детей начиная с раннего возраста, уважительного отношения к правам инвалидов;
c) побуждение всех органов массовой информации к такому изображению
инвалидов, которое согласуется с целью настоящей Конвенции;
d) продвижение воспитательно-ознакомительных программ, посвященных
инвалидам и их правам.
– 8 –
287
Статья 9
Доступность 1. Чтобы наделить инвалидов возможностью вести независимый образ жизни и
всесторонне участвовать во всех аспектах жизни, государства-участники принимают
надлежащие меры для обеспечения инвалидам доступа наравне с другими к
физическому окружению, к транспорту, к информации и связи, включая
информационно-коммуникационные технологии и системы, а также к другим
объектам и услугам, открытым или предоставляемым для населения, как в городских,
так и в сельских районах. Эти меры, которые включают выявление и устранение
препятствий и барьеров, мешающих доступности, должны распространяться, в
частности:
a) на здания, дороги, транспорт и другие внутренние и внешние объекты,
включая школы, жилые дома, медицинские учреждения и рабочие места;
b) на информационные, коммуникационные и другие службы, включая
электронные службы и экстренные службы.
2. Государства-участники принимают также надлежащие меры к тому, чтобы:
a) разрабатывать минимальные стандарты и руководящие ориентиры,
предусматривающие доступность объектов и услуг, открытых или предоставляемых
для населения, вводить их в действие и следить за их соблюдением;
b) обеспечивать, чтобы частные предприятия, которые предлагают объекты
и услуги, открытые или предоставляемые для населения, учитывали все аспекты
доступности для инвалидов;
c) организовывать для всех вовлеченных сторон инструктаж по проблемам
доступности, с которыми сталкиваются инвалиды;
d) оснащать здания и другие объекты, открытые для населения, знаками,
выполненными азбукой Брайля и в легкочитаемой и понятной форме;
e) предоставлять различные виды услуг помощников и посредников, в том
числе проводников, чтецов и профессиональных сурдопереводчиков, для облегчения
доступности зданий и других объектов, открытых для населения;
f) развивать другие надлежащие формы оказания инвалидам помощи и
поддержки, обеспечивающие им доступ к информации;
g) поощрять доступ инвалидов к новым информационно-коммуникационным
технологиям и системам, включая Интернет;
– 9 –
288
h) поощрять проектирование, разработку, производство и распространение
изначально доступных информационно-коммуникационных технологий и систем, так
чтобы доступность этих технологий и систем достигалась при минимальных затратах.
Статья 10
Право на жизнь Государства-участники вновь подтверждают неотъемлемое право каждого
человека на жизнь и принимают все необходимые меры для обеспечения его
эффективного осуществления инвалидами наравне с другими.
Статья 11
Ситуации риска и чрезвычайные гуманитарные ситуации Государства-участники принимают в соответствии со своими обязательствами
по международному праву, включая международное гуманитарное право и
международное право прав человека, все необходимые меры для обеспечения защиты
и безопасности инвалидов в ситуациях риска, включая вооруженные конфликты,
чрезвычайные гуманитарные ситуации и стихийные бедствия.
Статья 12
Равенство перед законом 1. Государства-участники подтверждают, что каждый инвалид, где бы он ни
находился, имеет право на равную правовую защиту.
2. Государства-участники признают, что инвалиды обладают правоспособностью
наравне с другими во всех аспектах жизни.
3. Государства-участники принимают надлежащие меры для предоставления
инвалидам доступа к поддержке, которая им может потребоваться при реализации
своей правоспособности.
4. Государства-участники обеспечивают, чтобы все меры, связанные с реализацией
правоспособности, предусматривали надлежащие и эффективные гарантии
предотвращения злоупотреблений в соответствии с международным правом прав
человека. Такие гарантии должны обеспечивать, чтобы меры, связанные с реализацией
правоспособности, ориентировались на уважение прав, воли и предпочтений лица,
были свободны от конфликта интересов и неуместного влияния, были соразмерны
обстоятельствам этого лица и подстроены под них, применялись в течение как можно
меньшего срока и регулярно проверялись компетентным, независимым и
беспристрастным органом или судебной инстанцией. Эти гарантии должны быть
соразмерны той степени, в которой такие меры затрагивают права и интересы данного
лица.
– 10 –
289
5. С учетом положений настоящей статьи государства-участники принимают все
надлежащие и эффективные меры для обеспечения равных прав инвалидов на
владение имуществом и его наследование, на управление собственными финансовыми
делами, а также на равный доступ к банковским ссудам, ипотечным кредитам и
другим формам финансового кредитования и обеспечивают, чтобы инвалиды не
лишались произвольно своего имущества.
Статья 13
Доступ к правосудию 1. Государства-участники обеспечивают инвалидам наравне с другими
эффективный доступ к правосудию, в том числе предусматривая процессуальные и
соответствующие возрасту коррективы, облегчающие выполнение теми своей
эффективной роли прямых и косвенных участников, в том числе свидетелей, во всех
стадиях юридического процесса, включая стадию расследования и другие стадии
предварительного производства.
2. Чтобы содействовать обеспечению инвалидам эффективного доступа к
правосудию, государства-участники способствуют надлежащему обучению лиц,
работающих в сфере отправления правосудия, в том числе в полиции и
пенитенциарной системе.
Статья 14
Свобода и личная неприкосновенность 1. Государства-участники обеспечивают, чтобы инвалиды наравне с другими:
a) пользовались правом на свободу и личную неприкосновенность;
b) не лишались свободы незаконно или произвольно и чтобы любое
лишение свободы соответствовало закону, а наличие инвалидности ни в коем случае
не становилось основанием для лишения свободы.
2. Государства-участники обеспечивают, чтобы в том случае, если на основании
какой-либо процедуры инвалиды лишаются свободы, им наравне с другими
полагались гарантии, согласующиеся с международным правом прав человека, и
чтобы обращение с ними соответствовало целям и принципам настоящей Конвенции,
включая обеспечение разумного приспособления.
– 11 –
290
Статья 15
Свобода от пыток и жестоких, бесчеловечных или унижающих
достоинство видов обращения и наказания
1. Никто не должен подвергаться пыткам или жестоким, бесчеловечным или
унижающим его достоинство обращению или наказанию. В частности, ни одно лицо
не должно без его свободного согласия подвергаться медицинским или научным
опытам.
2. Государства-участники принимают все эффективные законодательные,
административные, судебные или иные меры к тому, чтобы инвалиды наравне с
другими не подвергались пыткам или жестоким, бесчеловечным или унижающим
достоинство видам обращения и наказания.
Статья 16 Свобода от эксплуатации, насилия и надругательства
1. Государства-участники принимают все надлежащие законодательные,
административные, социальные, просветительные и иные меры для защиты инвалидов
как дома, так и вне его от всех форм эксплуатации, насилия и надругательства, в том
числе от тех их аспектов, которые имеют гендерную подоплеку.
2. Государства-участники принимают также все надлежащие меры для
предотвращения всех форм эксплуатации, насилия и надругательства, обеспечивая, в
частности, подходящие формы оказания учитывающей возрастно-половую специфику
помощи и поддержки инвалидам, их семьям и лицам, осуществляющим уход за
инвалидами, в том числе путем ознакомления и просвещения в вопросе о том, как
избегать проявлений эксплуатации, насилия и надругательства, определять их и
сообщать о них. Государства-участники обеспечивают, чтобы услуги по
предоставлению защиты оказывались с учетом возрастно-половой специфики и
фактора инвалидности.
3. Стремясь предотвращать проявление всех форм эксплуатации, насилия и
надругательства, государства-участники обеспечивают, чтобы все учреждения и
программы, предназначенные для обслуживания инвалидов, находились под
эффективным наблюдением со стороны независимых органов.
4. Государства-участники принимают все надлежащие меры для содействия
физическому, когнитивному и психологическому восстановлению, реабилитации и
социальной реинтеграции инвалидов, ставших жертвами любой формы эксплуатации,
насилия или надругательства, в том числе путем оказания услуг по предоставлению
защиты. Такие восстановление и реинтеграция происходят в обстановке,
способствующей укреплению здоровья, благополучия, самоуважения, достоинства и
самостоятельности соответствующего лица, и осуществляются с учетом нужд,
обусловленных возрастно-половой спецификой.
– 12 –
291
5. Государства-участники принимают эффективные законодательство и стратегии,
в том числе ориентированные на женщин и детей, для обеспечения того, чтобы случаи
эксплуатации, насилия и надругательства в отношении инвалидов выявлялись,
расследовались и в надлежащих случаях преследовались.
Статья 17 Защита личной целостности
Каждый инвалид имеет право на уважение его физической и психической
целостности наравне с другими.
Статья 18 Свобода передвижения и гражданство
1. Государства-участники признают права инвалидов на свободу передвижения, на
свободу выбора местожительства и на гражданство наравне с другими, в том числе
путем обеспечения того, чтобы инвалиды:
a) имели право приобретать и изменять гражданство и не лишались своего
гражданства произвольно или по причине инвалидности;
b) не лишались, по причине инвалидности, возможности получать
документы, подтверждающие их гражданство, или иные удостоверяющие их личность
документы, обладать такими документами и пользоваться ими либо использовать
соответствующие процедуры, например иммиграционные, которые могут быть
необходимы для облегчения осуществления права на свободу передвижения;
c) имели право свободно покидать любую страну, включая свою
собственную;
d) не лишались произвольно или по причине инвалидности права на въезд в
свою собственную страну.
2. Дети-инвалиды регистрируются сразу же после рождения и с момента
рождения имеют право на имя и на приобретение гражданства, а также, в наиболее
возможной степени, право знать своих родителей и право на их заботу.
Статья 19 Самостоятельный образ жизни и вовлеченность в местное сообщество
Государства — участники настоящей Конвенции признают равное право всех
инвалидов жить в обычных местах проживания, при равных с другими людьми
вариантах выбора, и принимают эффективные и надлежащие меры для того, чтобы
содействовать полной реализации инвалидами этого права и их полному включению и
вовлечению в местное сообщество, в том числе обеспечивая, чтобы:
– 13 –
292
a) инвалиды имели возможность выбирать наравне с другими людьми свое
место жительства и то, где и с кем проживать, и не были обязаны проживать в какихто
определенных жилищных условиях;
b) инвалиды имели доступ к разного рода оказываемым на дому, по месту
жительства и иным вспомогательным услугам на базе местного сообщества, включая
персональную помощь, необходимую для поддержки жизни в местном сообществе и
включения в него, а также для недопущения изоляции или сегрегации от местного
сообщества;
c) услуги и объекты коллективного пользования, предназначенные для
населения в целом, были в равной степени доступны для инвалидов и отвечали их
нуждам.
Статья 20 Индивидуальная мобильность
Государства-участники принимают эффективные меры для обеспечения
индивидуальной мобильности инвалидов с максимально возможной степенью их
самостоятельности, в том числе путем:
a) содействия индивидуальной мобильности инвалидов избираемым ими
способом, в выбираемое ими время и по доступной цене;
b) облегчения доступа инвалидов к качественным средствам, облегчающим
мобильность, устройствам, ассистивным технологиям и услугам помощников и
посредников, в том числе за счет их предоставления по доступной цене;
c) обучения инвалидов и работающих с ними кадров специалистов навыкам
мобильности;
d) побуждения предприятий, которые занимаются производством средств,
облегчающих мобильность, устройств и ассистивных технологий, к учету всех
аспектов мобильности инвалидов.
Статья 21 Свобода выражения мнения и убеждений и доступ к информации
Государства-участники принимают все надлежащие меры для обеспечения того,
чтобы инвалиды могли пользоваться правом на свободу выражения мнения и
убеждений, включая свободу искать, получать и распространять информацию и идеи
наравне с другими, пользуясь по своему выбору всеми формами общения,
определяемыми в статье 2 настоящей Конвенции, включая:
– 14 –
293
a) снабжение инвалидов информацией, предназначенной для широкой
публики, в доступных форматах и с использованием технологий, учитывающих
разные формы инвалидности, своевременно и без дополнительной платы;
b) принятие и содействие использованию в официальных сношениях:
жестовых языков, азбуки Брайля, усиливающих и альтернативных способов общения и
всех других доступных способов, методов и форматов общения по выбору инвалидов;
c) активное побуждение частных предприятий, оказывающих услуги
широкой публике, в том числе через Интернет, к предоставлению информации и услуг
в доступных и пригодных для инвалидов форматах;
d) побуждение средств массовой информации, в том числе
предоставляющих информацию через Интернет, к превращению своих услуг в
доступные для инвалидов;
e) признание и поощрение использования жестовых языков.
Статья 22 Неприкосновенность частной жизни
1. Независимо от места жительства или жилищных условий ни один инвалид не
должен подвергаться произвольному или незаконному посягательству на
неприкосновенность его частной жизни, семьи, жилища или переписки и иных видов
общения либо незаконным нападкам на его честь и репутацию. Инвалиды имеют
право на защиту закона от таких посягательств или нападок.
2. Государства-участники охраняют конфиденциальность сведений о личности,
состоянии здоровья и реабилитации инвалидов наравне с другими.
Статья 23 Уважение дома и семьи
1. Государства-участники принимают эффективные и надлежащие меры для
устранения дискриминации в отношении инвалидов во всех вопросах, касающихся
брака, семьи, отцовства, материнства и личных отношений, наравне с другими,
стремясь при этом обеспечить, чтобы:
a) признавалось право всех инвалидов, достигших брачного возраста,
вступать в брак и создавать семью на основе свободного и полного согласия
брачующихся;
b) признавались права инвалидов на свободное и ответственное принятие
решений о числе детей и интервалах между их рождением и на доступ к
соответствующей возрасту информации и к просвещению в вопросах репродуктивного
– 15 –
294
поведения и планирования семьи, а также предоставлялись средства, позволяющие им
осуществлять эти права;
c) инвалиды, включая детей, наравне с другими сохраняли свою
фертильность.
2. Государства-участники обеспечивают права и обязанности инвалидов в
отношении опекунства, попечительства, опеки, усыновления детей или аналогичных
институтов, когда данные понятия присутствуют в национальном законодательстве; во
всех случаях первостепенное значение имеют высшие интересы ребенка. Государства-участники
оказывают инвалидам надлежащую помощь в выполнении ими своих
обязанностей по воспитанию детей.
3. Государства-участники обеспечивают, чтобы дети-инвалиды имели равные
права в отношении семейной жизни. Для реализации этих прав и недопущения
сокрытия детей-инвалидов, их оставления, уклонения от ухода за ними и их
сегрегации государства-участники обязуются с самого начала снабжать детей инвалидов
и их семьи всесторонней информацией, услугами и поддержкой.
4. Государства-участники обеспечивают, чтобы ребенок не разлучался со своими
родителями против их воли, за исключением случаев, когда поднадзорные суду
компетентные органы в соответствии с применимыми законами и процедурами
определяют, что такое разлучение необходимо в высших интересах ребенка. Ни при
каких обстоятельствах ребенок не может быть разлучен с родителями по причине
инвалидности либо самого ребенка, либо одного или обоих родителей.
5. Государства-участники обязуются в случае, когда ближайшие родственники не в
состоянии обеспечить уход за ребенком-инвалидом, прилагать все усилия к тому,
чтобы организовать альтернативный уход за счет привлечения более дальних
родственников, а при отсутствии такой возможности — за счет создания семейных
условий для проживания ребенка в местном сообществе.
Статья 24 Образование
1. Государства-участники признают право инвалидов на образование. В целях
реализации этого права без дискриминации и на основе равенства возможностей
государства-участники обеспечивают инклюзивное образование на всех уровнях и
обучение в течение всей жизни, стремясь при этом:
а) к полному развитию человеческого потенциала, а также чувства
достоинства и самоуважения и к усилению уважения прав человека, основных свобод
и человеческого многообразия;
b) к развитию личности, талантов и творчества инвалидов, а также их
умственных и физических способностей в самом полном объеме;
– 16 –
295
с) к наделению инвалидов возможностью эффективно участвовать в жизни
свободного общества.
2. При реализации этого права государства-участники обеспечивают, чтобы:
а) инвалиды не исключались по причине инвалидности из системы общего
образования, а дети-инвалиды — из системы бесплатного и обязательного начального
образования или среднего образования;
b) инвалиды имели наравне с другими доступ к инклюзивному,
качественному и бесплатному начальному образованию и среднему образованию в
местах своего проживания;
c) обеспечивалось разумное приспособление, учитывающее
индивидуальные потребности;
d) инвалиды получали внутри системы общего образования требуемую
поддержку для облегчения их эффективного обучения;
e) в обстановке, максимально способствующей освоению знаний и
социальному развитию, сообразно с целью полной охваченности принимались
эффективные меры по организации индивидуализированной поддержки.
3. Государства-участники наделяют инвалидов возможностью осваивать
жизненные и социализационные навыки, чтобы облегчить их полное и равное участие
в процессе образования и в качестве членов местного сообщества. Государстваучастники
принимают в этом направлении надлежащие меры, в том числе:
а) содействуют освоению азбуки Брайля, альтернативных шрифтов,
усиливающих и альтернативных методов, способов и форматов общения, а также
навыков ориентации и мобильности и способствуют поддержке со стороны
сверстников и наставничеству;
b) содействуют освоению жестового языка и поощрению языковой
самобытности глухих;
с) обеспечивают, чтобы обучение лиц, в частности детей, которые являются
слепыми, глухими или слепоглухими, осуществлялось с помощью наиболее
подходящих для индивида языков и методов и способов общения и в обстановке,
которая максимальным образом способствует освоению знаний и социальному
развитию.
4. Чтобы содействовать обеспечению реализации этого права, государстваучастники
принимают надлежащие меры для привлечения на работу учителей, в том
числе учителей-инвалидов, владеющих жестовым языком и/или азбукой Брайля, и для
обучения специалистов и персонала, работающих на всех уровнях системы
– 17 –
296
образования. Такое обучение охватывает просвещение в вопросах инвалидности и
использование подходящих усиливающих и альтернативных методов, способов и
форматов общения, учебных методик и материалов для оказания поддержки
инвалидам.
5. Государства-участники обеспечивают, чтобы инвалиды могли иметь доступ к
общему высшему образованию, профессиональному обучению, образованию для
взрослых и обучению в течение всей жизни без дискриминации и наравне с другими.
С этой целью государства-участники обеспечивают, чтобы для инвалидов
обеспечивалось разумное приспособление.
Статья 25 Здоровье
Государства-участники признают, что инвалиды имеют право на наивысший
достижимый уровень здоровья без дискриминации по признаку инвалидности.
Государства-участники принимают все надлежащие меры для обеспечения доступа
инвалидов к услугам в сфере здравоохранения, учитывающим гендерную специфику, в
том числе к реабилитации по состоянию здоровья. В частности, государстваучастники:
а) обеспечивают инвалидам тот же набор, качество и уровень бесплатных
или недорогих услуг и программ по охране здоровья, что и другим лицам, в том числе
в области сексуального и репродуктивного здоровья и по линии предлагаемых
населению государственных программ здравоохранения;
b) предоставляют те услуги в сфере здравоохранения, которые необходимы
инвалидам непосредственно по причине их инвалидности, включая раннюю
диагностику, а в подходящих случаях — коррекцию и услуги, призванные свести к
минимуму и предотвратить дальнейшее возникновение инвалидности, в том числе
среди детей и пожилых;
с) организуют эти услуги в сфере здравоохранения как можно ближе к
местам непосредственного проживания этих людей, в том числе в сельских районах;
d) требуют, чтобы специалисты здравоохранения предоставляли инвалидам
услуги того же качества, что и другим лицам, в том числе на основе свободного и
информированного согласия посредством, среди прочего, повышения
осведомленности о правах человека, достоинстве, самостоятельности и нуждах
инвалидов за счет обучения и принятия этических стандартов для государственного и
частного здравоохранения;
е) запрещают дискриминацию в отношении инвалидов при предоставлении
медицинского страхования и страхования жизни, если последнее разрешено
национальным правом, и предусматривают, что оно предоставляется на справедливой
и разумной основе;
– 18 –
297
f) не допускают дискриминационного отказа в здравоохранении или
услугах в этой области либо получении пищи или жидкостей по причине
инвалидности.
Статья 26
Абилитация и реабилитация 1. Государства-участники принимают, в том числе при поддержке со стороны
других инвалидов, эффективные и надлежащие меры к тому, чтобы наделить
инвалидов возможностью для достижения и сохранения максимальной независимости,
полных физических, умственных, социальных и профессиональных способностей и
полного включения и вовлечения во все аспекты жизни. С этой целью государства-участники
организуют, укрепляют и расширяют комплексные абилитационные и
реабилитационные услуги и программы, особенно в сфере здравоохранения,
занятости, образования и социального обслуживания, таким образом, чтобы эти
услуги и программы:
а) начинали реализовываться как можно раньше и были основаны на
многопрофильной оценке нужд и сильных сторон индивида;
b) способствовали вовлечению и включению в местное сообщество и во все
аспекты жизни общества, имели добровольный характер и были доступны для
инвалидов как можно ближе к местам их непосредственного проживания, в том числе
в сельских районах.
2. Государства-участники поощряют развитие начального и последующего
обучения специалистов и персонала, работающих в сфере абилитационных и
реабилитационных услуг.
3. Государства-участники поощряют наличие, знание и использование
относящихся к абилитации и реабилитации ассистивных устройств и технологий,
предназначенных для инвалидов.
Статья 27 Труд и занятость
1. Государства-участники признают право инвалидов на труд наравне с другими;
оно включает право на получение возможности зарабатывать себе на жизнь трудом,
который инвалид свободно выбрал или на который он свободно согласился, в
условиях, когда рынок труда и производственная среда являются открытыми,
инклюзивными и доступными для инвалидов. Государства-участники обеспечивают и
поощряют реализацию права на труд, в том числе теми лицами, которые получают
инвалидность во время трудовой деятельности, путем принятия, в том числе в
законодательном порядке, надлежащих мер, направленных, в частности, на
следующее:
– 19 –
298
а) запрещение дискриминации по признаку инвалидности в отношении всех
вопросов, касающихся всех форм занятости, включая условия приема на работу, найма
и занятости, сохранения работы, продвижения по службе и безопасных и здоровых
условий труда;
b) защита прав инвалидов наравне с другими на справедливые и
благоприятные условия труда, включая равные возможности и равное вознаграждение
за труд равной ценности, безопасные и здоровые условия труда, включая защиту от
домогательств, и удовлетворение жалоб;
c) обеспечение того, чтобы инвалиды могли осуществлять свои трудовые и
профсоюзные права наравне с другими;
d) наделение инвалидов возможностью эффективного доступа к общим
программам технической и профессиональной ориентации, службам трудоустройства
и профессиональному и непрерывному обучению;
e) расширение на рынке труда возможностей для трудоустройства
инвалидов и их продвижения по службе, а также оказание помощи в поиске,
получении, сохранении и возобновлении работы;
f) расширение возможностей для индивидуальной трудовой деятельности,
предпринимательства, развития кооперативов и организации собственного дела;
g) наем инвалидов в государственном секторе;
h) стимулирование найма инвалидов в частном секторе с помощью
надлежащих стратегий и мер, которые могут включать программы позитивных
действий, стимулы и другие меры;
i) обеспечение инвалидам разумного приспособления рабочего места;
j) поощрение приобретения инвалидами опыта работы в условиях
открытого рынка труда;
k) поощрение программ профессиональной и квалификационной
реабилитации, сохранения рабочих мест и возвращения на работу для инвалидов.
2. Государства-участники обеспечивают, чтобы инвалиды не содержались в
рабстве или в подневольном состоянии и были защищены наравне с другими от
принудительного или обязательного труда.
– 20 –
299
Статья 28
Достаточный жизненный уровень и социальная защита
1. Государства-участники признают право инвалидов на достаточный жизненный
уровень для них самих и их семей, включающий достаточное питание, одежду и
жилище, и на непрерывное улучшение условий жизни и принимают надлежащие меры
к обеспечению и поощрению реализации этого права без дискриминации по признаку
инвалидности.
2. Государства-участники признают право инвалидов на социальную защиту и на
пользование этим правом без дискриминации по признаку инвалидности и принимают
надлежащие меры к обеспечению и поощрению реализации этого права, включая
меры:
а) по обеспечению инвалидам равного доступа к получению чистой воды и
по обеспечению доступа к надлежащим и недорогим услугам, устройствам и другой
помощи для удовлетворения нужд, связанных с инвалидностью;
b) по обеспечению инвалидам, в частности женщинам, девочкам и пожилым
лицам с инвалидностью, доступа к программам социальной защиты и программам
сокращения масштабов нищеты;
c) по обеспечению инвалидам и их семьям, живущим в условиях нищеты,
доступа к помощи со стороны государства с целью покрытия связанных с
инвалидностью расходов, включая надлежащее обучение, консультирование,
финансовую помощь и временный патронажный уход;
d) по обеспечению инвалидам доступа к программам государственного
жилья;
e) по обеспечению инвалидам доступа к пенсионным пособиям и
программам.
Статья 29 Участие в политической и общественной жизни
Государства-участники гарантируют инвалидам политические права и
возможность пользоваться ими наравне с другими и обязуются:
а) обеспечивать, чтобы инвалиды могли эффективно и всесторонне
участвовать, прямо или через свободно выбранных представителей, в политической и
общественной жизни наравне с другими, в том числе имели право и возможность
голосовать и быть избранными, в частности посредством:
– 21 –
300
i) обеспечения того, чтобы процедуры, помещения и материалы для
голосования были подходящими, доступными и легкими для понимания и
использования;
ii) защиты права инвалидов на участие в тайном голосовании на выборах и
публичных референдумах без запугивания и на выдвижение своих кандидатур
для выборов, на фактическое занятие должностей и выполнение всех
публичных функций на всех уровнях государственной власти — при содействии
использованию ассистивных и новых технологий, где это уместно;
iii) гарантирования свободного волеизъявления инвалидов как избирателей и
с этой целью — удовлетворения, когда это необходимо, их просьб об оказании
им каким-либо лицом по их выбору помощи с голосованием;
b) активно способствовать созданию обстановки, в которой инвалиды могли
бы эффективно и всесторонне участвовать в управлении государственными делами без
дискриминации и наравне с другими, и поощрять их участие в государственных делах,
включая:
i) участие в неправительственных организациях и объединениях, работа
которых связана с государственной и политической жизнью страны, в том числе
в деятельности политических партий и руководстве ими;
ii) создание организаций инвалидов и вступление в них с тем, чтобы
представлять инвалидов на международном, национальном, региональном и
местном уровнях.
Статья 30 Участие в культурной жизни, проведении досуга
и отдыха и занятии спортом
1. Государства-участники признают право инвалидов участвовать наравне с
другими в культурной жизни и принимают все надлежащие меры для обеспечения
того, чтобы инвалиды:
а) имели доступ к произведениям культуры в доступных форматах;
b) имели доступ к телевизионным программам, фильмам, театру и другим
культурным мероприятиям в доступных форматах;
с) имели доступ к таким местам культурных мероприятий или услуг, как
театры, музеи, кинотеатры, библиотеки и туристические услуги, а также имели в
наиболее возможной степени доступ к памятникам и объектам, имеющим
национальную культурную значимость.
– 22 –
301
2. Государства-участники принимают надлежащие меры к тому, чтобы наделить
инвалидов возможностью развивать и использовать свой творческий, художественный
и интеллектуальный потенциал — не только для своего блага, но и ради обогащения
всего общества.
3. Государства-участники предпринимают в соответствии с международным
правом все надлежащие шаги для обеспечения того, чтобы законы о защите прав
интеллектуальной собственности не становились неоправданным или
дискриминационным барьером для доступа инвалидов к произведениям культуры.
4. Инвалиды имеют право наравне с другими на признание и поддержку их особой
культурной и языковой самобытности, включая жестовые языки и культуру глухих.
5. Чтобы наделить инвалидов возможностью участвовать наравне с другими в
проведении досуга и отдыха и в спортивных мероприятиях, государства-участники
принимают надлежащие меры:
а) для поощрения и пропаганды как можно более полного участия
инвалидов в общепрофильных спортивных мероприятиях на всех уровнях;
b) для обеспечения того, чтобы инвалиды имели возможность
организовывать спортивные и досуговые мероприятия специально для инвалидов,
развивать их и участвовать в них, и для содействия в этой связи тому, чтобы им
наравне с другими предоставлялись надлежащие обучение, подготовка и ресурсы;
с) для обеспечения того, чтобы инвалиды имели доступ к спортивным,
рекреационным и туристическим объектам;
d) для обеспечения того, чтобы дети-инвалиды имели равный с другими
детьми доступ к участию в играх, в проведении досуга и отдыха и в спортивных
мероприятиях, включая мероприятия в рамках школьной системы;
e) для обеспечения того, чтобы инвалиды имели доступ к услугам тех, кто
занимается организацией досуга, туризма, отдыха и спортивных мероприятий.
Статья 31 Статистика и сбор данных
1. Государства-участники обязуются производить сбор надлежащей информации,
включая статистические и исследовательские данные, позволяющей им разрабатывать
и осуществлять стратегии в целях выполнения настоящей Конвенции. В процессе
сбора и хранения этой информации надлежит:
а) соблюдать юридически установленные гарантии, включая
законодательство о защите данных, чтобы обеспечить конфиденциальность и
неприкосновенность частной жизни инвалидов;
– 23 –
302
b) соблюдать международно признанные нормы, касающиеся защиты прав
человека и основных свобод, а также этические принципы при сборе и использовании
статистических данных.
2. Собранная в соответствии с настоящей статьей информация дезагрегируется
соответствующим образом и используется для содействия оценке того, как
государства-участники выполняют свои обязательства по настоящей Конвенции, а
также для выявления и устранения барьеров, с которыми инвалиды сталкиваются при
осуществлении своих прав.
3. Государства-участники берут на себя ответственность за распространение этих
статистических данных и обеспечивают их доступность для инвалидов и других лиц.
Статья 32 Международное сотрудничество
1. Государства-участники признают важность международного сотрудничества и
его поощрения в поддержку национальных усилий по реализации целей и задач
настоящей Конвенции и принимают в этой связи надлежащие и эффективные меры по
межгосударственной линии, а где это уместно — в партнерстве с соответствующими
международными и региональными организациями и гражданским обществом, в
частности организациями инвалидов. Такие меры могли бы, в частности, включать:
a) обеспечение того, чтобы международное сотрудничество, в том числе
международные программы развития, охватывало инвалидов и было для них
доступно;
b) облегчение и поддержку укрепления имеющихся возможностей, в том
числе путем взаимного обмена информацией, опытом, программами и передовыми
наработками;
c) содействие сотрудничеству в области исследований и доступа к научнотехническим
знаниям;
d) предоставление, где это уместно, технико-экономической помощи, в том
числе путем облегчения доступа к доступным и ассистивным технологиям и путем
взаимного обмена ими, а также посредством передачи технологий.
2. Положения настоящей статьи не затрагивают обязанностей каждого
государства-участника по выполнению своих обязательств согласно настоящей
Конвенции.
– 24 –
303
Статья 33
Национальное осуществление и мониторинг
1. Государства-участники в соответствии со своим организационным устройством
назначают в правительстве одну или несколько инстанций, курирующих вопросы,
связанные с осуществлением настоящей Конвенции, и должным образом изучают
возможность учреждения или назначения в правительстве координационного
механизма для содействия соответствующей работе в различных секторах и на
различных уровнях.
2. Государства-участники в соответствии со своим правовым и административным
устройством поддерживают, укрепляют, назначают или учреждают у себя структуру,
включающую, где это уместно, один или несколько независимых механизмов, для
поощрения, защиты и мониторинга за осуществлением настоящей Конвенции. При
назначении или учреждении такого механизма государства-участники принимают во
внимание принципы, касающиеся статуса и функционирования национальных
учреждений, занимающихся защитой и поощрением прав человека.
3. Гражданское общество, в частности инвалиды и представляющие их
организации, в полном объеме вовлекаются в процесс наблюдения и участвуют в нем.
Статья 34 Комитет по правам инвалидов
1. Учреждается Комитет по правам инвалидов (именуемый далее «Комитет»),
который выполняет функции, предусматриваемые ниже.
2. В момент вступления настоящей Конвенции в силу Комитет состоит из
двенадцати экспертов. После еще шестидесяти ратификаций Конвенции или
присоединений к ней членский состав Комитета увеличивается на шесть человек,
достигая максимума — восемнадцати членов.
3. Члены Комитета выступают в личном качестве и обладают высокими
моральными качествами и признанной компетентностью и опытом в области,
охватываемой настоящей Конвенцией. При выдвижении своих кандидатов
государствам-участникам предлагается должным образом учитывать положение,
сформулированное в пункте 3 статьи 4 настоящей Конвенции.
4. Члены Комитета избираются государствами-участниками, причем уделяется
внимание справедливому географическому распределению, представительству
различных форм цивилизации и основных правовых систем, сбалансированной
представленности полов и участию экспертов-инвалидов.
– 25 –
304
5. Члены Комитета избираются тайным голосованием из списка кандидатов,
выдвинутых государствами-участниками из числа своих граждан, на заседаниях
Конференции государств-участников. На этих заседаниях, на которых две трети
государств-участников составляют кворум, избранными в состав Комитета являются
те кандидаты, которые получили наибольшее число голосов и абсолютное
большинство голосов присутствующих и участвующих в голосовании представителей
государств-участников.
6. Первоначальные выборы проводятся не позднее чем через шесть месяцев со дня
вступления в силу настоящей Конвенции. По крайней мере за четыре месяца до даты
каждых выборов Генеральный секретарь Организации Объединенных Наций
обращается к государствам-участникам с письмом, предлагая им представить
кандидатуры в течение двух месяцев. Затем Генеральный секретарь составляет в
алфавитном порядке список всех выдвинутых таким образом кандидатов с указанием
выдвинувших их государств-участников и направляет его государствам — участникам
настоящей Конвенции.
7. Члены Комитета избираются на четырехлетний срок. Они имеют право быть
переизбранными только один раз. Однако срок полномочий шести из членов,
избираемых на первых выборах, истекает в конце двухлетнего периода; немедленно
после первых выборов имена этих шести членов определяются по жребию
председательствующим на заседании, о котором говорится в пункте 5 настоящей
статьи.
8. Избрание шести дополнительных членов Комитета приурочивается к обычным
выборам, регулируемым соответствующими положениями настоящей статьи.
9. Если какой-либо член Комитета умирает или уходит в отставку либо объявляет,
что не в состоянии более выполнять свои обязанности по какой-либо иной причине,
государство-участник, выдвинувшее кандидатуру этого члена, на оставшийся срок
полномочий назначает другого эксперта, обладающего квалификацией и отвечающего
требованиям, которые предусмотрены в соответствующих положениях настоящей
статьи.
10. Комитет устанавливает свои собственные правила процедуры.
11. Генеральный секретарь Организации Объединенных Наций предоставляет
необходимый персонал и материальные средства для эффективного осуществления
Комитетом своих функций в соответствии с настоящей Конвенцией и созывает его
первое совещание.
12. Члены Комитета, учрежденного в соответствии с настоящей Конвенцией,
получают утверждаемое Генеральной Ассамблеей Организации Объединенных Наций
вознаграждение из средств Организации Объединенных Наций в порядке и на
условиях, устанавливаемых Ассамблеей с учетом важности обязанностей Комитета.
– 26 –
305
13. Члены Комитета имеют право на льготы, привилегии и иммунитеты экспертов в
командировках по делам Организации Объединенных Наций, закрепленные в
соответствующих разделах Конвенции о привилегиях и иммунитетах Объединенных
Наций.
Статья 35 Доклады государств-участников
1. Каждое государство-участник представляет Комитету через Генерального
секретаря Организации Объединенных Наций всеобъемлющий доклад о мерах,
принятых для осуществления им своих обязательств по настоящей Конвенции, ио
прогрессе, достигнутом в этом отношении, в течение двух лет после вступления
настоящей Конвенции в силу для соответствующего государства-участника.
2. Затем государства-участники представляют последующие доклады не реже чем
раз в четыре года, а также тогда, когда об этом просит Комитет.
3. Комитет устанавливает руководящие принципы, определяющие содержание
докладов.
4. Государству-участнику, которое представило Комитету всеобъемлющий
первоначальный доклад, нет необходимости повторять в своих последующих докладах
ранее представленную информацию. Государствам-участникам предлагается подумать
над тем, чтобы делать подготовку докладов Комитету открытым и транспарентным
процессом, и должным образом учитывать положение, сформулированное в пункте 3
статьи 4 настоящей Конвенции.
5. В докладах могут указываться факторы и трудности, влияющие на степень
выполнения обязательств по настоящей Конвенции.
Статья 36 Рассмотрение докладов
1. Каждый доклад рассматривается Комитетом, который выносит по нему
предложения и общие рекомендации, представляющиеся ему уместными, и направляет
их соответствующему государству-участнику. Государство-участник может в порядке
ответа направить Комитету любую информацию по своему выбору. Комитет может
запрашивать у государств-участников дополнительную информацию, имеющую
отношение к осуществлению настоящей Конвенции.
2. Когда государство-участник существенно запаздывает с представлением
доклада, Комитет может уведомить соответствующее государство-участник о том, что,
если в течение трех месяцев после этого уведомления соответствующий доклад
представлен не будет, вопрос об осуществлении настоящей Конвенции в этом
государстве-участнике потребуется рассмотреть на основе достоверной информации,
имеющейся в распоряжении Комитета. Комитет предлагает соответствующему
– 27 –
306
государству-участнику принять участие в таком рассмотрении. Если государствоучастник
в порядке ответа представит соответствующий доклад, применяются
положения пункта 1 настоящей статьи.
3. Генеральный секретарь Организации Объединенных Наций предоставляет
доклады в распоряжение всех государств-участников.
4. Государства-участники обеспечивают широкий доступ к своим докладам для
общественности у себя в стране и облегчают ознакомление с предложениями и
общими рекомендациями, относящимися к этим докладам.
5. Когда Комитет считает это уместным, он направляет доклады государствучастников
специализированным учреждениям, фондам и программам Организации
Объединенных Наций, а также другим компетентным органам, чтобы те обратили
внимание на высказываемую там просьбу о технической консультации или помощи
либо содержащееся там указание на необходимость в последних, вместе с
замечаниями и рекомендациями Комитета (если таковые имеются) по поводу этих
просьб или указаний.
Статья 37 Сотрудничество между государствами-участниками и Комитетом
1. Каждое государство-участник сотрудничает с Комитетом и оказывает его
членам содействие в выполнении ими своего мандата.
2. В своих отношениях с государствами-участниками Комитет должным образом
учитывает пути и средства наращивания национальных возможностей по
осуществлению настоящей Конвенции, в том числе с помощью международного
сотрудничества.
Статья 38 Отношения Комитета с другими органами
Для содействия эффективному осуществлению настоящей Конвенции и
поощрения международного сотрудничества в охватываемой ею области:
а) специализированные учреждения и другие органы Организации
Объединенных Наций имеют право быть представленными при рассмотрении вопроса
об осуществлении таких положений настоящей Конвенции, которые подпадают под их
мандат. Когда Комитет считает это уместным, он может предлагать
специализированным учреждениям и другим компетентным органам дать экспертное
заключение относительно осуществления Конвенции в областях, подпадающих под их
соответствующие мандаты. Комитет может предлагать специализированным
учреждениям и другим органам Организации Объединенных Наций представить
– 28 –
307
доклады об осуществлении Конвенции в областях, относящихся к сфере их
деятельности;
b) при выполнении своего мандата Комитет консультируется, когда это
уместно, с другими соответствующими органами, учрежденными в силу
международных договоров по правам человека, на предмет того, чтобы обеспечивать
согласованность в их соответствующих руководящих принципах представления
докладов, а также в выносимых ими предложениях и общих рекомендациях и избегать
дублирования и параллелизма при осуществлении ими своих функций.
Статья 39 Доклад Комитета
Комитет раз в два года представляет Генеральной Ассамблее и Экономическому
и Социальному Совету доклад о своей деятельности и может выносить предложения и
общие рекомендации, основанные на рассмотрении полученных от государствучастников
докладов и информации. Такие предложения и общие рекомендации
включаются в доклад Комитета вместе с комментариями (если таковые имеются)
государств-участников.
Статья 40 Конференция государств-участников
1. Государства-участники регулярно собираются на Конференцию государствучастников
для рассмотрения любого вопроса, касающегося осуществления
настоящей Конвенции.
2. Не позднее чем через шесть месяцев после вступления настоящей Конвенции в
силу Генеральный секретарь Организации Объединенных Наций созывает
Конференцию государств-участников. Последующие совещания созываются
Генеральным секретарем раз в два года или по решению Конференции государств-участников.
Статья 41 Депозитарий
Депозитарием настоящей Конвенции является Генеральный секретарь
Организации Объединенных Наций.
Статья 42 Подписание
Настоящая Конвенция открыта для подписания всеми государствами и
организациями региональной интеграции в Центральных учреждениях Организации
Объединенных Наций в Нью-Йорке с 30 марта 2007 года.
– 29 –
308
Статья 43
Согласие на обязательность
Настоящая Конвенция подлежит ратификации подписавшими ее государствами
и официальному подтверждению подписавшими ее организациями региональной
интеграции. Она открыта для присоединения к ней любого государства или
организации региональной интеграции, не подписавших настоящую Конвенцию.
Статья 44 Организации региональной интеграции
1. «Организация региональной интеграции» означает созданную суверенными
государствами определенного региона организацию, которой ее государства-члены
передали компетенцию в отношении вопросов, регулируемых настоящей Конвенцией.
Такие организации указывают в своих документах об официальном подтверждении
или присоединении объем своей компетенции в отношении вопросов, регулируемых
настоящей Конвенцией. Впоследствии они информируют депозитария о любых
существенных изменениях в объеме их компетенции.
2. Ссылки в настоящей Конвенции на «государства-участники» относятся к таким
организациям в пределах их компетенции.
3. Для целей пункта 1 статьи 45 и пунктов 2 и 3 статьи 47 настоящей Конвенции
ни один документ, сданный на хранение организацией региональной интеграции, не
засчитывается.
4. В вопросах, относящихся к их компетенции, организации региональной
интеграции могут осуществлять свое право голоса на Конференции государств-участников с
числом голосов, равным числу их государств-членов, которые являются
участниками настоящей Конвенции. Такая организация не осуществляет своего права
голоса, если свое право осуществляет какое-либо из ее государств-членов, и наоборот.
Статья 45 Вступление в силу
1. Настоящая Конвенция вступает в силу на тридцатый день после сдачи на
хранение двадцатой ратификационной грамоты или документа о присоединении.
2. Для каждого государства или организации региональной интеграции,
ратифицирующих настоящую Конвенцию, официально подтверждающих ее или
присоединяющихся к ней после сдачи на хранение двадцатого такого документа,
Конвенция вступает в силу на тридцатый день после сдачи ими на хранение своего
такого документа.
– 30 –
309
Статья 46
Оговорки
1. Оговорки, не совместимые с объектом и целью настоящей Конвенции, не
допускаются.
2. Оговорки могут быть в любое время сняты.
Статья 47 Поправки
1. Любое государство-участник может предложить поправку к настоящей
Конвенции и представить ее Генеральному секретарю Организации Объединенных
Наций. Генеральный секретарь сообщает любые предложенные поправки
государствам-участникам, прося уведомить его, выступают ли они за проведение
конференции государств-участников для рассмотрения этих предложений и принятия
по ним решений. В случае если в течение четырех месяцев с даты такого сообщения
не менее трети государств-участников выступит за проведение такой конференции,
Генеральный секретарь созывает конференцию под эгидой Организации
Объединенных Наций. Любая поправка, одобренная большинством в две трети
присутствующих и участвующих в голосовании государств-участников, направляется
Генеральным секретарем Генеральной Ассамблее Организации Объединенных Наций
для утверждения, а затем всем государствам-участникам для принятия.
2. Поправка, одобренная и утвержденная в соответствии с пунктом 1 настоящей
статьи, вступает в силу на тридцатый день после того, как число сданных на хранение
документов о принятии достигнет двух третей от числа государств-участников на дату
одобрения этой поправки. Впоследствии поправка вступает в силу для любого
государства-участника на тридцатый день после сдачи им на хранение своего
документа о принятии. Поправка является обязательной только для тех государствучастников,
которые ее приняли.
3. Если Конференция государств-участников примет консенсусом
соответствующее решение, одобренная и утвержденная в соответствии с пунктом 1
настоящей статьи поправка, которая относится исключительно к статьям 34, 38, 39 и
40, вступает в силу для всех государств-участников на тридцатый день после того, как
число сданных на хранение документов о принятии достигнет двух третей числа от
государств-участников на дату одобрения этой поправки.
Статья 48 Денонсация
Государство-участник может денонсировать настоящую Конвенцию
посредством письменного уведомления Генерального секретаря Организации
Объединенных Наций. Денонсация вступает в силу через год после даты получения
Генеральным секретарем такого уведомления.
– 31 –
310
Статья 49
Доступный формат
Должно быть обеспечено наличие текста настоящей Конвенции в доступных
форматах.
Статья 50 Аутентичные тексты
Тексты настоящей Конвенции на английском, арабском, испанском, китайском,
русском и французском языках являются равноаутентичными.
В УДОСТОВЕРЕНИЕ ЧЕГО нижеподписавшиеся полномочные представители,
должным образом на то уполномоченные своими соответствующими правительствами,
подписали настоящую Конвенцию.
– 32 –
311
№ п/п Реестр документов,
регулирующих
деятельность в сфере
специального образования
Примечание
Международное законодательство
1. Конвенция о правах
ребенка.
www.asabliva.by
2. Конвенция о правах
инвалидов. Принята
резолюцией 61/106
Генеральной Ассамблеи от
13 декабря 2006 г.
www.asabliva.by
3. Саламанкская Декларация
лиц с особыми
потребностями. Принята
Всемирной Конференцией
по образованию лиц с
особыми потребностями:
доступ и качество.
Саламанка, Испания, 7-10
июня 1994 г.
www.asabliva.by
4. Декларация Генеральной
Ассамблеи ООН о правах
умственно отсталых лиц.
Организация Объединенных
Наций, 20 декабря 1971 г.
www.asabliva.by
5. Декларация о правах
инвалидов. Провозглашена
резолюцией 3447 (ХХХ)
Генеральной Ассамблеи от 9
декабря 1975 г.
www.asabliva.by
6. Всемирная декларация об
обеспечении выживания,
защиты и развития детей.
www.asabliva.by
7. Стандартные правила
обеспечения равных
возможностей для
инвалидов. Принята
резолюцией 48/96
Генеральной Ассамблеи от
20 декабря 1993 г.
www.asabliva.by
Законодательные акты Республики Беларусь
1. Конституция Республики
Беларусь.
КонсультантПлюс
2. Кодекс Республики
Беларусь об образовании, 13
января 2011 г. № 243-3,
вступил в силу с 01 сентября
2011 года
КонсультантПлюс
3. Кодекс Республики
Беларусь о браке и семье
КонсультантПлюс
312
9 июля 1999 г. N 278-З
4. Закон Республики Беларусь
«О гарантиях по социальной
защите детей-сирот, детей,
оставшихся без попечения
родителей, а также лиц из
числа детей-сирот и детей,
оставшихся без попечения
родителей» от 07.01.2012 №
351-3
КонсультантПлюс
5. Закон Республики Беларусь
19 ноября 1993 г. № 2570-
ХII «О правах ребенка» в
ред. Закона от 26.05.2012 №
376-3
КонсультантПлюс
6. Закон Республики Беларусь
15 июля 2010 г.
№ 166-3 «О внесении
дополнений и изменений в
некоторые законы
Республики Беларусь по
вопросам защиты прав и
законных интересов детей»
15 июля 2010 г. № 166-З
КонсультантПлюс
7. Закон Республики Беларусь
«О социальной защите
инвалидов в Республике
Беларусь»(в ред. Законов
Республики Беларусь от
17.07.2009 № 48-З, от
16.11.2010 № 192-З)
КонсультантПлюс
8. Закон Республики Беларусь
от 10.07.2012 № 426-3 «О
государственных
минимальных социальных
стандартах»
КонсультантПлюс
9. Декрет Президента
Республики Беларусь «О
дополнительных мерах по
государственной защите
детей в неблагополучных
семьях» 24 ноября 2006 г. №
18(в ред. Декрета
Президента Республики
Беларусь от 05.05.2009 № 5
(ред. 09.03.2010),
Указа Президента
Республики Беларусь от
09.03.2010 № 143,
Декретов Президента
Республики Беларусь от
27.06.2011 № 6,
от 23.02.2012 № 2)
КонсультантПлюс
313
10. Указ Президента
Республики Беларусь «О
предоставлении и
использовании
безвозмездной
(спонсорской) помощи» от
27.02.2012 № 113
КонсультантПлюс
314
ИНФОРМАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ
Основная литература
1. Варенова, Т. В. Теория и практика коррекционной педагогики / Т.
В. Варенова. – 2-е изд. – Минск : Асар, 2007. – 320 с.
2. Варенова, Т. В. Коррекция развития детей с особыми
образовательными потребностями : учеб.-метод. пособие / Т. В. Варенова. – М.
: Форум, 2012. – 270 с.
3. Варенова, Т. В. Основы специальной педагогики : учеб.-метод.
пособие / Т. В. Варенова. – Минск : Белорус. гос. пед. ун-т, 2018. – 352 с.
4. Гонеев, А. Д. Основы коррекционной педагогики : учеб. пособие
для студентов высш. пед. учеб. заведений / А. Д. Гонеев, Н. И. Лифинцева, Н.
В. Ялпаева ; под ред. В. А. Сластенина. – М. : Академия, 1999. – 280 с.
5. Зайцев, И. С. Логопедия и дифференциальная диагностика в
логопедической практике : учеб. пособие / И. С. Зайцев. – Минск : Зорны
верасок, 2018. – 215 с. – (Серия «Коррекционная педагогика»).
6. Интегрированное и инклюзивное обучение и воспитание детей с
особенностями психофизического развития : учеб.-метод. пособие / В. В.
Хитрюк [и др.] ; под ред. Е. А. Лемех. – Минск : Белорус. гос. пед. ун-т, 2018. –
144 с.
7. Коррекционная педагогика в начальном образовании : учеб.
пособие для студентов сред. спец. пед. учеб. заведений / Г. Ф. Кумарина [и др.]
; под ред. Г. Ф. Кумариной. – М. : Академия, 2001. – 320 с.
8. Лемех, Е. А. Основы специальной психологии : учеб. пособие / Е.
А. Лемех. – Минск : Респ. ин-т проф. образования, 2017. – 218 с.
9. Подласый, И. П. Курс лекций по коррекционной педагогике : учеб.
пособие для студентов сред. спец. учеб. заведений / И. П. Подласый. – М. :
ВЛАДОС, 2002. – 352 с.
10. Хитрюк, В. В. Введение в коррекционную педагогику : курс лекций
/ В. В. Хитрюк. – Минск : Жасскон, 2006. – 112 с.
11. Хитрюк, В. В. Инклюзивное образование: тренинги в работе с
родителями : учеб.-метод. пособие / В. В. Хитрюк. – Минск : Белорус. гос. пед.
ун-т, 2018. – 112 с.
Дополнительная литература
1. Акатов, Л. И. Социальная реабилитация детей с ограниченными
возможностями здоровья / Л. И. Акатов. – М. : Владос, 2004. – 368 с.
2. Ануфриев, А. Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей / А.
Ф. Ануфриев, С. Н. Костромина. – М. : Ось-89, 1999. – 224 с.
3. Астапов, В. М. Введение в дефектологию с основами нейро- и
патопсихологии / В. М. Астапов. – М. : Просвещение, 1997. – 205 с.
315
4. Венгер, Л. А. Воспитание сенсорной культуры ребенка / Л. А.
Венгер, Э. Г. Пилюгина, Н. Б. Венгер. – М. : Просвещение, 1988. – 144 с.
5. Дефектология : слов.-справ. / авт.-сост. С. С. Степанов ; под ред. Б.
П. Пузанова. – М. : Сфера, 2005. – 208 с.
6. Инклюзивное образование: состояние, проблемы, перспективы : сб.
ст. / М-во образования Респ. Беларусь, Нац. ин-т образования. – Минск : Четыре
четверти, 2007. – 208 с.
7. Коноплева, А. Н. Интегрированное обучение и воспитание детей с
особенностями психофизического развития : монография / А. Н. Коноплева, Т.
Л. Лещинская. – Минск : Нац. ин-т образования, 2003. – 232 с.
8. Коррекционно-образовательные технологии : пособие для
педагогов / А. Н. Коноплева [и др.] ; науч. ред. А. Н. Коноплева. – Минск :
Нац. ин-т образования, 2004. – 176 с.
9. Кулагина, И. Ю. Личность школьника от задержки
психологического развития до одаренности : учеб. пособие для студентов и
преподавателей / И. Ю. Кулагина. – М. : Сфера, 1999. – 192 с.
10. Малофеев, Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире : в
2 ч. / Н. Н. Малофеев. – М. : Просвещение, 2010. – Ч. 1 : Россия. – 319 с.
11. Малофеев, Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире : в
2 ч. / Н. Н. Малофеев. – М. : Просвещение, 2009. – Ч. 2 : Европа. – 319 с.
12. Мастюкова, Е. М. Семейное воспитание детей с отклонениями в
развитии / Е. М. Мастюкова, А. Г. Московкина / под ред. В. И. Селиверстова. –
М. : Владос, 2004. – 408 с.
13. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании / Е. А.
Медведева [и др.]. – М. : Академия, 2001. – 248 с.
14. Петрова, В. Г. Кто они, дети с отклонениями в развитии? : учеб.-
метод. пособие / В. Г. Петрова, И. В. Белякова. – М. : Флинта, 1998. – 263 с.
15. Специальная дошкольная педагогика : учеб. пособие / Е. А.
Стребелева [и др.] ; под ред. Е. А. Стребелевой. – М. : Академия, 2002. – 312 с.
