C. Ý. Çâåðåâ, Î. Þ. Åôðåìîâ, À. Å. Øàïîâàëîâà

Ìîñêâà Þðàéò 2017

ÐÈÒÎÐÈÊÀУЧЕБНИК И ПРАКТИКУМ

ДЛЯ БАКАЛАВРИАТА И МАГИСТРАТУРЫ

Ðåêîìåíäîâàíî Ó÷åáíî-ìåòîäè÷åñêèì îòäåëîì âûñøåãî îáðàçîâàíèÿ â êà÷åñòâå ó÷åáíèêà äëÿ ñòóäåíòîâ âûñøèõ ó÷åáíûõ çàâåäåíèé,

îáó÷àþùèõñÿ ïî ãóìàíèòàðíûì íàïðàâëåíèÿì è ñïåöèàëüíîñòÿì

Äîïóùåíî Ó÷åáíî-ìåòîäè÷åñêèì îáúåäèíåíèåì ïî íàïðàâëåíèþ «Ïåäàãîãè÷åñêîå îáðàçîâàíèå» Ìèíèñòåðñòâà îáðàçîâàíèÿ è íàóêè ÐÔ

â êà÷åñòâå ó÷åáíèêà äëÿ âûñøèõ ó÷åáíûõ çàâåäåíèé, âåäóùèõ ïîäãîòîâêó ïî íàïðàâëåíèþ 44.04.01 «Ïåäàãîãè÷åñêîå îáðàçîâàíèå»

Ðåêîìåíäîâàí Ó÷åáíî-ìåòîäè÷åñêèì îáúåäèíåíèåì âûñøèõ âîåííî-ó÷åáíûõ çàâåäåíèé ïî îáðàçîâàíèþ â îáëàñòè âîåííîãî

óïðàâëåíèÿ Âîîðóæåííûõ Ñèë Ðîññèéñêîé Ôåäåðàöèè ïî ãóìàíèòàðíî-ñîöèàëüíûì ñïåöèàëüíîñòÿì â êà÷åñòâå ó÷åáíèêà äëÿ ñëóøàòåëåé

è àäúþíêòîâ âûñøèõ âîåííî-ó÷åáíûõ çàâåäåíèé

Êíèãà äîñòóïíà â ýëåêòðîííîé áèáëèîòå÷íîé ñèñòåìåbiblio-online.ru

УДК 808.5(075.8)ББК 83.7я73 З43

Авторы:Зверев Сергей Эдуардович —кандидат педагогических наук, доцент (предисло-

вие, введение, главы 1—3, 4, 5, 6, заключение, «Хрестоматия»);Ефремов Олег Юрьевич — доктор педагогических наук, профессор, лауреат Пре-

мии правительства Российской Федерации в области образования (предисловие, вве-дение, главы 1—3, 5, 6, заключение, «Хрестоматия»);

Шаповалова Анна Евгеньевна — кандидат филологических наук (глава 4, «Хре-стоматия»).

Рецензенты:Шабанов Л. В. — доктор философских наук, кандидат психологических наук,

доцент, профессор кафедры гуманитарных и социальных наук Санкт-Петербургского военного института внутренних войск Министерства внутренних дел России;

Козырев Ф. Н. — доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и философии образования Русской христианской гуманитарной академии.

З43 Зверев, С. Э.

Риторика : учебник и практикум для бакалавриата и магистратуры / С. Э. Зве-рев, О. Ю. Ефремов, А. Е. Шаповалова. — М. : Издательство Юрайт, 2017. — 311 с. — Серия : Бакалавр и магистр. Академический курс.

ISBN 978-5-534-02220-9

В учебнике риторика рассматривается как первое исторически обусловленное учение об общественной речи — как наука и искусство подготовки, производства и произнесения социально значимой речи. Значительное внимание уделено освеще-нию различных современных риторических технологий изобретения речи. На базе классического риторического канона разработаны и представлены правила организа-ции и культуры речи. Обосновано, что современной риторике должны быть присущи диалогичность и дискуссионность, и предложены варианты реализации этих принци-пов в научно-педагогической коммуникации.

Соответствует актуальным требованиям Федерального государственного образо-вательного стандарта высшего образования.

Для педагогов, преподавателей учебных заведений, аспирантов и адъюнктов, сту-дентов, слушателей и курсантов вузов, также учебник будет интересен и полезен всем изучающим проблемы риторики, культуры речи, коммуникации в различных сферах жизни общества.

УДК 808.5(075.8)ББК 83.7я73

ISBN 978-5-534-02220-9© Коллектив авторов, 2015© ООО «Издательство Юрайт», 2017

Все права защищены. Никакая часть данной книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме без письменного разрешения владельцев авторских прав.Правовую поддержку издательства обеспечивает юридическая компания «Дельфи».

3

Оãлавлеíèе

Предисловие ..................................................................................... 5Введение........................................................................................... 8Глава 1. Риторика монолога ..............................................................13

1.1. Риторика как учение об общественной речи ...........................................................141.1.1. Древнегреческая риторика ................................................................................141.1.2. Римская риторика .................................................................................................181.1.3. Византийская риторика ......................................................................................211.1.4. Риторика в Средневековье ................................................................................231.1.5. Риторика в эпоху Нового времени .................................................................251.1.6. Риторика в России ................................................................................................291.1.7. Риторика в СССР и современной России ...................................................32

1.2. Методологические основы риторики ........................................................................341.2.1. Парадигма риторики ............................................................................................341.2.2. Объект риторики ...................................................................................................361.2.3. Предмет риторики ................................................................................................381.2.4. Метод риторики ....................................................................................................421.2.5. Законы риторики ..................................................................................................44

Практикум ..................................................................................................................................47

Глава 2. Риторическая разработка речи .............................................502.1. Источники изобретения речи .......................................................................................51

2.1.1. Ассоциативный подход в изобретении речи ...............................................532.1.2. Аналитический подход в изобретении речи ................................................572.1.3. Эвристический подход в изобретении речи ................................................612.1.4. Тезисный план речи .............................................................................................69

2.2. Композиционное строение речи ..................................................................................722.2.1. Вступление ..............................................................................................................732.2.2. Основная часть ......................................................................................................762.2.3. Заключение .............................................................................................................82

Практикум ..................................................................................................................................83

Глава 3. Основы аргументации ..........................................................883.1. Логические основания аргументации ........................................................................89

3.1.1. Понятие ....................................................................................................................923.1.2. Суждение .................................................................................................................98

3.1.3. Умозаключение .................................................................................................. 1003.1.4. Законы логики .................................................................................................... 1043.1.5. Принципы правильного мышления ............................................................ 106

3.2. Убедительность речи .................................................................................................... 1073.2.1. Логическая аргументация ............................................................................... 1083.2.2. Психологическая аргументация ................................................................... 1113.2.3. Риторическая аргументация .......................................................................... 113

Практикум ............................................................................................................................... 129

Глава 4. Культура академической речи ............................................ 1344.1. Функциональные стили и языковые нормы ........................................................ 135

4.1.1. Понятие культуры речи ................................................................................... 1354.1.2. Коммуникативные качества речи ................................................................ 1374.1.3. Функциональные стили речи ........................................................................ 1414.1.4. Нормы современного русского литературного языка .......................... 149

4.2. Выразительные средства языка ................................................................................ 1604.2.1. Стилистические приемы ................................................................................. 1624.2.2. Прецедентные феномены ................................................................................ 170

Практикум ............................................................................................................................... 177

Глава 5. Составление и произнесение речи ....................................... 1855.1. Текст и презентация речи ........................................................................................... 185

5.1.1. Принципы организации текста речи ........................................................... 1855.1.2. Учебный текст и учебная речь ...................................................................... 1905.1.3. Правила разработки и использования мультимедийных презентаций .................................................................................................................... 193

5.2. Произнесение речи ........................................................................................................ 1975.2.1. Образ аудитории ................................................................................................ 1985.2.2. Образ ритора ....................................................................................................... 202

Практикум ............................................................................................................................... 208

Глава 6. Риторика диалога ............................................................... 2116.1. Основы педагогической коммуникации ................................................................ 213

6.1.1. Сущность коммуникации ............................................................................... 2136.1.2. Условия успешности коммуникации ......................................................... 219

6.2. Дискуссия в образовательном процессе ................................................................ 2346.2.1. Виды диалогов .................................................................................................... 2356.2.2. Дискуссионность как принцип обсуждения проблем .......................... 2406.2.3. Принципы управления дискуссией ............................................................. 2426.2.4. Варианты организации учебной дискуссии ............................................. 245

Практикум ............................................................................................................................... 253Хрестоматия .................................................................................. 257Заключение ................................................................................... 305Рекомендуемая литература ............................................................. 308Ответы на тесты ............................................................................. 311

5

В древности и в новейшее время ораторство было одним из сильнейших рычагов культуры.

А. П. Чехов

Преäèсловèе

Зародившись в глубокой древности, риторика с конца ХХ в. переживает бурный ренессанс, по праву занимая почетное место в ряду речеведческих дисциплин. Сегодня риторика включена в программы общего и высшего профессионального образования, переподготовки и повышения квалифи-кации дополнительного профессионального образования.

Современный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования устанавливает, что обучающийся должен владеть следующими общекультурными компетенциями (ОК): уметь логи-чески верно, аргументировано и ясно строить устную и письменную речь (ОК-6), использовать навыки публичной речи, ведения дискуссии и поле-мики (ОК-16).

Формирование этих компетенций невозможно без теоретико-методиче-ского аппарата риторики. В предлагаемом учебнике авторы ставили своей задачей помочь в формировании коммуникативной компетентности обу-чающихся в системе бакалавриата (учебник также можно использовать в рамках отдельных курсов специалитета и магистратуры), в первую оче-редь по направлению «Педагогическое образование», а также специалистов, проходящих переподготовку для получения квалификации «Преподава-тель высшей школы», и педагогов, обучающихся по программам повыше-ния квалификации дополнительного профессионального образования.

В соответствии с предполагаемым уровнем интеллектуального раз-вития целевой аудитории учебный материал излагается на достаточно высоком уровне сложности. В отличие от большинства аналогичных изда-ний, в учебнике основное внимание уделено философско-теоретическому осмыслению риторики как первого учения об общественной речи, позво-ляющего объяснить динамику развития взглядов на содержание и задачи речевого образования на протяжении почти 2500 лет, выявить истинные причины расцвета и упадка риторики в различные исторические периоды. Значительное место занимает обоснование риторики как науки с соответ-ствующим методологическим и категориальным аппаратом, что нередко остается за пределами внимания ученых: этот материал излагается в пер-вой главе.

Риторика как технология мыслеречевой деятельности рассматривается во второй главе. В рамках изучения классического риторического канона внимание сосредоточено на важнейшем этапе изобретения речи, составля-

6

ющем, можно сказать, сердцевину риторики. Владение самыми современ-ными технологиями изобретения и расположения речи позволит обучаю-щимся планировать речевую деятельность для достижения разнообразных коммуникативных целей.

Третья глава учебника посвящена основам теории аргументации, на которой строится здание современной риторики. Умение аргументи-ровать, как известно, служит своеобразной «визитной карточкой» любого образованного человека.

Для того чтобы «мысль изреченная» не стала ложью, она должна быть изречена правильно и красиво. Актуальные вопросы культуры речи, возвыша-ющие риторику до искусства владения словом, изучаются в четвертой главе.

Пятая и шестая главы содержат рекомендации по текстуальному и муль-тимедийному оформлению речи, правилам организации монологической и диалогической коммуникации. Многополярность современного обще-ственного сознания диктует необходимость умения не только выражать, но и отстаивать собственное мнение в случае столкновения интересов дис-кутирующих, поэтому в шестой главе учебника значительное внимание уделено правилам организации и использования дискутивно-полемиче-ских родов речи.

В конце каждой главы помещен «Практикум» для закрепления изучен-ного материала и самостоятельной работы обучающихся. В «Хрестоматии» представлен корпус образцовых текстов, принадлежащих перу выдаю-щихся ученых из различных областей знания, которые призваны способ-ствовать лучшему осознанию того факта, что риторика не замыкается в рамки красивой и звонкой фразы, звучащей на политическом митинге или торжественном собрании, но составляет основу эффективной комму-никации во всех сферах жизни человеческого сообщества.

Изучение материала учебника позволяет обучающемуся:знать• основныеэтапыитенденцииразвитияриторикикакученияобобще-

ственной речи;• теоретико-методологическиеосновыриторикикакнауки—особен-

ности парадигм, объект и предмет, законы и категории риторики;• содержаниетехнологиириторическойразработкиречи;• теоретическиеосновыкультурыречиифункциональнойстилистики;• требования,предъявляемыектекстуимультимедийнойпрезентации

речи, а также правила проведения публичного выступления;• характеристики,условияуспешностииправилаорганизацииэффек-

тивной коммуникации;уметь• соотноситьсовременноеразвитиериторикисриторическойтради-

цией;• определять стратегию и тактику риторической разработки речи

по критерию коммуникативной цели;• правильно использовать различные формы мышления; выбирать

виды и разрабатывать варианты аргументации, соответствующие комму-никативной ситуации;

• использовать полученные знания о культуре речи при разработкетекста;

• учитыватьособенностисредствобщенияипсихологическоевоздей-ствие личности оратора в разнородных аудиториях;

• использовать возможности дискутивно-полемических разновидно-стей диалога для повышения эффективности научно-педагогической ком-муникации;

владеть• терминамииперсоналиямириторикивконтекстеобщекультурных

компетенций;• навыками риторической разработки речи: составления тезисного

плана и системы аргументации;• навыкамииспользованиясредстввыразительностиречи;• навыкамиразработкиисогласованиятекстаимультимедийнойпре-

зентации речи в научно-педагогической коммуникации;• современнымиметодикамиорганизациииведениядискуссионного

диалога.В учебном материале изложены основанные на фундаменте общей рито-

рики правила и рекомендации, касающиеся прежде всего организации мыс-леречевой деятельности в области педагогической риторики в контексте решения задач обучения и воспитания, профессионального и личностного развития.

Авторы выражают глубокую благодарность Елене Юрьевне Голубевой за неоценимую и бескорыстную помощь в работе.

8

Ввеäеíèе

Риторикой (от греч. rheo — речь) называют науку, технологию и искус-ство изобретения, построения и произнесения речи, способствующей достижению коммуникативной цели.

Различают общую риторику, изучающую в самом широком аспекте «отношение мысли к слову» (по А. А. Волкову), и целый ряд частных риторик, занимающихся разработкой правил эффективно воздействующей речи в какой-либо сфере общественной деятельности. Если основы общей риторики были заложены в IV в. до н.э. Аристотелем в трактатах «Рито-рика» и «Топика», то частные риторики бурно развиваются примерно со второй половины ХХ в. В настоящее время в большей или меньшей сте-пени разработаны и получили распространение политическая, судебная (юридическая), военная, церковно-богословская, деловая, педагогическая, академическая риторики. Подготовлены и вышли в свет издания по психо-терапевтической риторике.

Несмотря на то что в современном обществе риторика общепризнанна в качестве филологической дисциплины, применение ее инструментария исключительно к анализу текстов или текстопорождающей деятельности (понимая риторику только как своего рода технологию мыслеречевой дея-тельности) означает существенное ограничение сферы ее «компетенции».

Риторика с древнейших времен рассматривалась как учение о речевой организации общества.

С ростом и усложнением форм человеческой цивилизации все фило-логические дисциплины — грамматика, поэтика, стилистика, текстоло-гия, культура речи и др. — отделились от риторики. Понять, как и почему это произошло, можно, только рассматривая историю развития риторики в русле формирования общественной речи. В качестве философской кате-гории общественная речь выступает промежуточным звеном между обще-ственным бытием и общественным сознанием, через которое опосредуется взаимовлияние процессов, происходящих в материальной и духовной жизни человеческого сообщества. Известное высказывание К. Маркса «общественное бытие определяет… сознание [людей]» следовало бы

9

дополнить так: «и общественное сознание определяет общественное бытие через общественную речь».

Естественно, что для обеспечения такого сложного, поливариантного взаимодействия общественная речь должна обладать одним важным, прин-ципиальным свойством: она должна быть социально значима.

Социально значимая речь — это речь, способствующая возникновению изменений в общественном сознании или непосредственно влияющая на результаты общественной деятельности.

Под общественной речью следует понимать совокупность родов соци-ально значимой речи, распространенных в обществе на определенном этапе его развития.

Эти роды социально значимой речи функционируют преимущественно в социально ориентированном общении, характеризуемом выраженными статусно-ролевыми позициями участвующих в нем сторон, а также значи-мостью предмета речи, выходящего за пределы частных интересов комму-никантов.

Безоговорочно ставить знак равенства между социально значимой речью и социально ориентированным общением нельзя. Речь носителя социальной роли или лица, обладающего определенным социальным ста-тусом, далеко не всегда способна производить изменения в общественном сознании, которое пробуждает к жизни силы, влекущие перемены и в обще-ственном бытии. Нагорная проповедь, исходившая от лица, не занимавшего никакого положения ни в римской, ни в иудейской иерархии своего вре-мени, полностью переменила лики мира и заложила основы современной наиболее развитой цивилизации. Мощное движение Реформации, волно-вавшее Европу на протяжении двухсот лет, вовлекшее в орбиту вооружен-ного противостояния десятки народов, было вызвано к жизни всего лишь 95 тезисами, прибитыми к двери Замковой церкви г. Виттенберга. Это сделал скромный монах-августинец, которого Л. фон Ранке называл «про-фессором при самом маленьком университете в мире, подданным одного из мельчайших князей Германии».

И все же идеи, высказывающиеся в межличностном общении, в боль-шей степени ситуативно-связанном, замкнутом на удовлетворении част-ных потребностей, имеют значительно меньше шансов стать достоянием общества. Сколько бы в 1960—1980-е гг. в СССР на коммунальных кухнях ни рассказывалось «антисоветских» анекдотов, это никак не препятство-вало участникам общения впоследствии ходить на демонстрации и с увле-чением приветствовать партийно-государственные лозунги дружным и искренним «ура!».

Оратор1, чтобы облегчить установление контакта с аудиторией, может прибегнуть к шутке, но шутка в устах оратора никогда не становится само-целью, иначе его речь не будет иметь ничего общего с риторически разра-

1 Оратор (от лат. oro — я говорю) — тот, кто произносит речь.

10

ботанным произведением. Развлекательная речь, несмотря на необходимо присущие ей, придающие остроту и актуальность «изюминки», ставит целью в лучшем случае снятие психологического напряжения аудитории, создание настроения — самого нестойкого психологического состояния. Такая речь остается в памяти только тиражируемыми шутками, забавными парадоксами. Многие ли из нас, несмотря на массу выслушанных в дет-стве народных сказок с непременной концовкой «сказка ложь, да в ней намек — добру молодцу урок», назовут сказку источником, повлиявшим на формирование своего мировоззрения? Это наблюдение верно не только для нашего просвещенного века. Для того чтобы превратить вчерашних деревенских парней, воспитанных на сказках, в «чудо-богатырей», военно-педагогическая система А. В. Суворова обращалась к воспитанию в армии христианской нравственности (церковно-богословская риторика), благо-родного честолюбия и славолюбия (военная риторика).

Ценность развлекательной речи для воспитания общества и управле-ния общественными процессами, таким образом, практически стремится к нулю. Важно отметить, что именно воспитание общества на востребо-ванных оратором началах полагалась древними «сверхзадачей» риторики. «Не слова и не звук голоса составляют славу оратора, — говорил, например, Демосфен, — а направление его политики».

Здесь и пролегает главное отличие риторики от почти тождественного ему в обыденном понимании красноречия. Допустимо говорить, например, о народном или социально-бытовом красноречии, разумея под ним живую, яркую, образную, эмоциональную речь, насыщенную меткими определени-ями, выраженными в пословицах и поговорках, но нет народной или быто-вой риторики, которая бы разработала правила употребления ее многочис-ленных жанров хотя бы для воспитания подрастающего поколения. Этим и объясняется, что роды социально значимой речи функционируют пре-имущественно в сферах общественной деятельности, правила организации речи в которых описываются соответствующими частными риториками.

Не всем частным риторикам в равной степени повезло со вниманием специалистов-риторов, профессионалов и читающей публики. Лучше всего дела обстоят с широко востребованной в настоящее время деловой ритори-кой, обслуживающей коммуникации в сфере бизнеса и административной деятельности, и педагогической риторикой, ориентированной на выработку правил эффективного речевого взаимодействия школьников и учителей. Может считаться разработанной военная риторика, рекомендации кото-рой, правда, следовало бы активнее использовать людям в погонах. Сферу политико-государственной жизни обслуживает такая масса имиджмейке-ров, в той или иной степени использующих аппарат риторики, что можно говорить о существовании политической риторики. Юристы могут опи-раться на труды величайших ораторов древности, которые по роду своей деятельности нередко вынуждены были выступать и в суде. Введение в России после великих реформ второй половины XIX в. суда присяж-ных способствовало выдвижению плеяды блестящих судебных ораторов, большинство из которых были адвокатами: на многочисленных примерах их речей можно составить судебную, или юридическую риторику. О цер-

11

ковно-богословской риторике, которая активно развивалась на протяжении всего Средневековья, а в России — вплоть до Новейшего времени, говорить не приходится.

И только академическая риторика — разновидность педагогической риторики, отвечающей за выработку правил коммуникации в сфере науки, научной и образовательной деятельности высшей школы, остается в необъ-яснимом забвении. Нельзя сказать, чтобы о ней не упоминали, наоборот, почти в каждом учебнике риторики находится место страничке-двум, посвященным академической риторике или красноречию преподавателя. Но дальше дело, как правило, не идет. В учебном пособии В. И. Аннуш-кина «Риторика. Вводный курс» речи преподавателя посвящена целая глава «Учебная риторика».

Объяснить такое положение дел можно двумя причинами. С одной сто-роны, риторы, видимо, полагают, что человек, способный написать статью или принять участие в научной конференции, умеет связно и грамотно излагать собственные мысли, и никакая особенная регламентация речи профессионалу (ученому, педагогу) в своей области знания не требуется. Это заблуждение очевидно: достаточно послушать чью-либо ученую речь, перегруженную терминологией и сложными грамматическими конструк-циями до полной неудобопонятности, или последить за тем, как докладчик увлеченно читает текст со слайдов презентации, стоя на трибуне вполобо-рота к залу. Да и сами слайды обычно или соревнуются в том, как поглотить внимание публики хитроумной анимацией или держать ее в напряжении (особенно сидящих на последних рядах) разнообразными цветовыми схе-мами или мелким шрифтом огромных схемо-текстово-табличных фрагмен-тов (да простится авторам такая словообразовательная вольность).

С другой стороны, излишнее внимание к методике, слепое следование «обряду службы» при проведении занятий в ряде случаев приводит к тому, что методика приобретает сходство с печально известным ложем, на кото-рое пришлось-таки улечься некоему мифологическому злодею. В таком случае забывается, что методика заменить риторику не способна, что пер-вая предъявляет определенные требования по форме, но никак не по суще-ству, в то время как последняя диктует именно то, как следует организовы-вать речевое взаимодействие, позволяющее достигать целей образования. Главной целью образования, напомним, остается формирование и развитие личности обучающегося, но ни по какой, даже самой научной, методике личность воспитать невозможно.

Существует еще одна, в большей степени субъективная, причина, огра-ничивающая разработку педагогической риторики: лучшие риторы, как правило, филологи, и лучшие риторики — это риторики, разработанные для студентов-филологов и, если смотреть шире, для гуманитариев. Льви-ную же долю дисциплин, изучающихся в учебных заведениях высшего и среднего профессионального образования, составляют курсы общена-учного, инженерного и специального циклов, базирующиеся на точных науках и направлениях естественнонаучной отрасли знания.

Неудивительно, что «физики» — в равной степени преподаватели и обу-чающиеся — с большим интересом, но нередко весьма скептически отно-

сятся к изучению риторик «лириков», тексты которых пестрят прекрас-ными литературными примерами, имеющими мало общего с их предметной областью. Впрочем, ситуация с примерами в педагогической риторике про-должает оставаться болезненной, обусловленной малым количеством хоро-ших «прецедентных» текстов научного стиля, относящихся к предметному полю точных и естественных наук, и спецификой использующихся в нем знаковых систем.

И все же актуальность педагогической риторики очевидна, хотя бы ввиду несомненной социальной значимости речи ученого и педагога выс-шей школы: именно они обеспечивают устойчивое эволюционирование общества. Из стен высших учебных заведений выходят люди, призванные пополнить в будущем ряды политической, научной, инженерно-техниче-ской, управленческой, военной элиты страны. «Все лучшие государствен-ные люди в эпоху процветания государств, — отмечал А. П. Чехов, — лучшие философы, поэты, реформаторы были в то же время и лучшими ораторами... Для интеллигентного человека дурно говорить должно бы считаться таким же неприличием, как не уметь читать и писать, и в деле образования и вос-питания обучение красноречию следовало бы считать неизбежным». Наши государственные мужи должны быть воспитаны на примерах элитарной культуры мысли, культуры чувства и культуры речи, и сами являть пример того, о чем Демокрит выразился так: «Из мудрости вытекают следующие три [способности]: выносить прекрасные решения, безошибочно говорить и делать, что следует». Я. А. Коменский считал, что развитие речи, по сути, есть самое трудное дело образования, лежащее фактически в плоскости воспитания и социализации личности.

Таким образом, педагогическая риторика есть частная риторика, пред-ставляющая собой науку, технологию и искусство изобретения, постро-ения и произнесения речи для достижения целей образовательной дея-тельности.

13

Глава 1. РИТОРИКА МОНОЛОГА

Изучение материала главы позволяет обучающемуся:знать• основныеэтапыразвитияриторикикакученияобобщественнойречи;особен-

ности риторических парадигм на определенном историческом этапе;• методологическиеосновыриторикикакнауки:объектипредмет,законыика-

тегории;• классификациюосновныхжанрообразующихродовречи;уметь• соотноситьразвитиесовременнойриторикисриторическойтрадицией;• проводитьразграничениемеждупонятиями«доказательство»,«убеждение»,

«внушение».владеть• терминамииперсоналиямириторикивконтекстеобщекультурныхкомпетенций.

Приступая к изучению риторики, следует помнить о том, что различие взглядов на риторику, существовавших на разных этапах цивилизации, было обусловлено логикой и всем ходом общественно-исторического раз-вития. Учения и науки о языке и речи никогда не отрывались от задач обеспечения общественной деятельности, хотя бы в силу присущей языку номинативной (назывательной) функции, а содержание учений о речи во многом определялось тем, кому по преимуществу принадлежало право на речь.

Культура и цивилизация не появились ниоткуда, они прошли много-вековой путь развития, постепенно усложняясь, обретая новые формы, ставя перед человечеством новые приоритеты. Вместе с ними развивалась и общественная речь.

На начальном, архаическом этапе своего развития она, очевидно, не могла обрести иную форму, кроме речи монологической: слишком мало еще было образованных людей, способных к продуцированию ценных для общества мыслей. Даже простое физическое существование человека было сопряжено с таким количеством трудностей и опасностей, что обще-ство не могло себе позволить рисковать, допуская роскошь какого-либо плюрализма. Ни о каком противопоставлении себя, своего частного мнения обществу речи идти не могло. В Афинах, например, упорное несогласие

14

с демосом или позиция, обернувшаяся крупными издержками для госу-дарства, вполне могли обернуться остракизмом, что означало фактически гражданскую смерть.

Вот почему в те времена значение человека говорящего оценивалось необычайно высоко: его личность сакрализовалась или должна была удов-летворять высочайшим нравственным стандартам (что отчасти можно объ-яснить стремлением общества обезопасить себя от произвола монолога). Конечно, говорящего следовало снабдить набором правил и рекоменда-ций, помогающих ему эффективно исполнять свой общественный долг. Речь обязана была быть воздействующей, ибо цель просвещенного оратора заключалась в управлении внешней (общественным бытием) или внутрен-ней (общественным сознанием) жизнью общества.

Именно поэтому риторика как первое учение об общественной речи сосредоточивала свое внимание на правилах разработки, производства и произнесения монологической речи.

1.1. Рèторèка как ó÷еíèе оá оáществеííой ре÷è

Изо всех возникавших на заре цивилизации культур наибольший инте-рес к речи проявился в культурах Древней Греции и Рима. Причем инте-рес этот, в отличие от древневосточных государств, придававших в целом огромное значение грамотности, владению письменной речью, касался преимущественно коммуникативной функции устной речи. Уже в архаи-ческой Элладе во времена гомеровской Греции владение словом расцени-валось как одно из важнейших человеческих достоинств.

Многие из героев «Илиады» и «Одиссеи» сочетают в себе мужествен-ность, силу и другие чисто военные добродетели с даром слова. Красноре-чие в этот период считалось не просто даром, оно целенаправленно воспи-тывалось, по крайней мере, в среде высшей родоплеменной аристократии греческих городов-государств. Отец Ахиллеса Пелей — сам «славный ора-тор и мудрый советник в земле мирмидонцев», как характеризует его один из вождей Нестор, — с юности приставил к сыну престарелого Феникса учить того «в слове оратором быть — и быть совершителем в деле», т.е. учить красноречию и военному делу, поскольку только в этих видах дея-тельности «славой венчаются люди».

1.1.1. Древнегреческая риторикаСоциальная база греческого красноречия существенно расширилась

в VI в. до н.э. с проведением реформ одного из «семи мудрецов» Древ-ней Греции, афинского законодателя Солона, установившего, что каждый гражданин обязан защищать свои интересы в суде самостоятельно. След-ствием этого стало распространение права на речь и потребности в обуче-нии речи на достаточно значительную внесословную группу свободнорож-денных граждан Афин. Обучение искусству речи в то время стоило дорого и продолжалось достаточно долго. Из этих обстоятельств логично после-довало появление в греческом обществе так называемых логографов —

15

людей, профессионально занимавшихся составлением речей для произне-сения их в ходе судебного разбирательства, которые заказчику предстояло вы учить наизусть перед выступлением в свою защиту. Характерно, однако, что сами логографы никакого значения в общественной жизни не имели, выступая только в качестве одной, ничем не выделявшейся из прочих, ремесленных групп.

Возрастание в первой половине V в. до н.э. значения публичной речи и возникновение риторики как первого учения о воздействующей речи связывается с именем софистов. «Софисты придавали особенное значение человеческому слову, — отмечал А. Ф. Лосев. — Можно сказать, что они создали какой-то небывалый для Греции культ слова и тем самым небыва-лое превознесение риторики, использующей слово для разных жизненных целей». Цели, достижению которых удовлетворяла созданная софистами и широко рекламируемая ими «теория силы слова», сводились, как сфор-мулировал Платон в диалоге «Горгий», к развитию способности «убеждать словом и судей в суде, и советников в Совете, и народ в Народном собра-нии, да и во всяком другом собрании граждан».

Исторический пример

В сочинении «Похвала Елене» Горгий учил: «Слово есть великий властелин, кото-рый, обладая весьма малым и совершенно незаметным телом, совершает чудесней-шие дела. Ибо оно может и страх изгнать, и печаль уничтожить, и радость вселить, и сострадание пробудить».

Нетрудно заметить, что в понимании софистов речь была призвана воздействовать прежде всего на чувства слушателей, ибо страх, печаль, радость и сострадание есть чувства (или страсти в терминологии древних). Чувствам подвержены все люди вне зависимости от различия в обще-ственном положении, возрасте, профессии, уровне образования, житейском опыте и т.д., и в этом смысле софисты действительно были правы, полагая, что «оратор способен выступать против любого противника и по любому поводу».

Эту особенность софистического метода очень правильно понял знаме-нитый Сократ. Однако чувственно-образная сфера человеческой личности менее всего причастна точному знанию, менее всего отвечает за способность к саморефлексии, к взвешенным, обоснованным суждениям и поступкам. Таким образом, учение софистов, стремившихся воздействовать исключи-тельно на чувства слушателей, с одной стороны, противоречило триединой формуле Демокрита, требовавшей от граждан греческого полиса хорошо мыслить, хорошо говорить, хорошо делать, а с другой — оставляло их кос-неть в невежестве. А невежество в глазах древнегреческих философов счи-талось худшим из грехов.

Именно поэтому Сократ обоснованно отказывался признавать софи-стический метод искусством, ибо ни сами софисты не обладали серьезным положительным знанием, ни их ученики и слушатели не приобщались ему. Дидактические и воспитательные функции речи, таким образом, остава-лись в учении софистов в совершенном небрежении.

16

Для Сократа же обе эти функции речи были неразрывно связаны. Взгляды философа по этому вопросу изложил его ученик Ксенофонт в диалоге «Об обязанностях начальника конницы».

Исторический пример

Одним из условий успеха в командовании войсками и достижении победы Сократ полагал умение полководца убедить воинов в необходимости соблюдать дисциплину и быть храбрыми в бою. В ответ на недоуменный вопрос, значит ли это, что начальник конницы должен владеть речью, Сократ произнес настоящий панегирик учительной речи: «Или ты не обратил внимания на то, что все знания, получаемые нами благо-даря обычаю, — знания прекрасные, так как посредством их мы научились жить, — все их мы усвоили при помощи слова; что и всякую другую прекрасную науку, кото-рую кто-нибудь изучает, он изучает при помощи слова; что лучшие учителя больше всего действуют преимущественно словом; что люди, обладающие самыми важными знаниями, прекрасно говорят?»

Сократ восставал против содержательной пустоты речей софистов в не меньшей степени, чем против нравственного релятивизма софистиче-ского метода. «Знать существо дела, — читаем в диалоге “Горгий”, — крас-норечию [софистов] нет никакой нужды, надо только отыскать какое-то средство убеждения, чтобы казаться невеждам бóльшим знатоком, чем истинные знатоки».

Говорить о полноценном убеждении слушателей при воздействии исключительно на чувства нельзя, и Сократ давал это понять, опреде-ляя софистическое красноречие как «сообщающее веру без знания», как «мастер убеждения, внушающего веру». Таким образом, практика софи-стов была ориентирована преимущественно на внушение, что и подтверж-дается наблюдением, высказанным Платоном в диалоге «Федр»: «Оно действует очень сильно… особенно в многолюдных собраниях». Эффект некритичного восприятия информации, повышенной внушаемости, эмо-ционального заражения, характерного для массовых аудиторий, был достаточно хорошо изучен французским социологом Г. Тардом и психо-логом Т. Рибо только в конце XIX в., но практически использовался уже в глубокой древности.

Другое противоречие между Сократом и софистами кроется в нераз-личении последними жанровых особенностей речи. Софисты считали, что они вооружают своих учеников универсальными правилами, равно при-ложимыми для использования в судебной речи и в речи политической, произносимой в Совете и Народном собрании. Быстро освоив составле-ние судебных речей, позволившее им достичь финансового успеха, софи-сты напрасно полагали, будто изобрели ораторское искусство. Преподавая своим многочисленным ученикам правила судебного красноречия, софисты ошибались в том, что передают им совершенное искусство красноречия.

Сократ же утверждал, что, для того чтобы убеждать, а не казаться убе-дительным, оратору невозможно обойтись без философского познания истины и диалектического метода как инструмента познания. По сути, в диалоге «Федр» был впервые поставлен вопрос, который с тех пор зани-

17

мал всех риторов Античности и не потерял актуальности до наших дней, о соотношении содержания и формы выражения речи. Для Сократа этот вопрос однозначно решался в пользу первичности смыслового содержания: «…подлинного искусства речи… нельзя достичь без познания истины».

Диалектический метод Сократа находил применение и в учении о ком-муникативной ситуации (в современных терминах). Непременное условие воздействия речи, по его мнению, заключалось в правильном учете особен-ностей типов аудитории и условий произнесения речи. При таком подходе риторика, смыкаясь с философией, действительно становилась искусством, а не навыком или сноровкой, как определял софистический метод Сократ. Недаром достойной формой красноречия он считал назидательную, учи-тельную речь, полагавшуюся, по его мысли, прежде всего политику, обя-занность которого по отношению к людям «заключается в общем их вос-питании».

И наконец, различие во взглядах софистов и Сократа заключалось в понимании самой категории убедительного. Софисты черпали основания убедительности, говоря словами Аристотеля, исключительно «от самой речи», недаром их считают основоположниками логики и современной теории аргументации. Сократ же полагал, что, во-первых, кто не учтет природные качества своих будущих слушателей, тот никогда не овладеет искусством красноречия, т.е. возводил основания убедительности речи к верному «учету того или другого настроения слушателя» (по Аристо-телю). Во-вторых, Сократ полагал, что убедительность находится «в зави-симости от характера говорящего» (по Аристотелю).

Противоречия между софистами и Сократом, в полном соответствии с излюбленной им майевтикой (от др.-греч. μαιευτική — повивальное искусство), вылились в разработку категории убеждения, все три способа которого были впоследствии сформулированы Аристотелем в трактате «Риторика».

Для Сократа искусство речи и общение имели ценность только в каче-стве инструмента и условия познания философской истины. Ученик был необходимым условием применения диалектического метода: убеждая собеседника, философ убеждался сам, упорядочивал собственные мысли. Диалоги Сократа представляли собой, в сущности, рассуждение во вну-тренней речи; ему важно было не столько убеждать, сколько убеждаться. И Сократ не был в этом смысле исключением в античной философской традиции. А. Ф. Лосев замечал, например, о Плотине, что тот «при изло-жении своих мыслей часто задает вопросы сам себе, как бы сам с собой беседует, как бы сам себя агитирует».

Для Аристотеля общение обладало уже самодовлеющей ценностью, поскольку оно пронизывает и обеспечивает все стороны человеческой жизни и деятельности. В государственно-социоцентрической парадигме риторики Аристотеля в отличие от философско-антропоцентрической, характерной для Сократа, категория убеждения приобретает черты направ-ленности на внешнее действие, выраженной ориентации на слушателя, который и есть конечная цель приложения усилий говорящего.

18

Аристотель определяет предмет риторики как «способность находить способы убеждения относительно каждого данного предмета».

В этом его позиция отчасти напоминает претензии софистов на умение побеждать в речах на любую тему любого противника. «Риторика, — при-знавал сам Аристотель, — состоит из науки аналитической и науки поли-тической, касающейся нравов, и что она в одном случае подобна диалек-тике, в другом — софистическим рассуждениям». В отличие от софистов, не исключавших использование уловок и «мнимых доказательств» (кото-рые впоследствии получили название софизмов), риторика Аристотеля, как и вся его построенная на силлогизме философская система, стремилась оперировать рациональными аргументами.

Вполне закономерно, что задача убедить человека относительно какого-либо предмета порождает вопрос о пределах компетентности оратора. Аристотель решил эту проблему, ограничив, с одной стороны тематику ораторских речей чисто практическими вопросами, непосредственно каса-ющимися интересов большинства граждан греческого полиса — финансов, мира и войны, защиты и безопасности страны, торговли и законодатель-ства. С другой стороны, он отказался от свойственного Платону и Сократу стремления к поиску истины в пользу утверждения мнения оратора.

1.1.2. Римская риторикаВ Риме, распространившем свое влияние далеко за пределы «вечного

города», расхождение риторики и философии стало более заметным. Рим-ляне рассматривали красноречие как часть науки о государственном управ-лении. Согласно убеждениям Цицерона ораторское искусство в Риме заро-дилось в среде людей государственных, судебное же красноречие, с которого все начиналось у греков, оставалось уделом людей менее достойных. Посте-пенное проникновение во власть тех из них, кто в судах привык «защищать ложь против правды, а сделавшись речистыми, стали еще бесстыднее», имело следствием разделение общественной речи в сферах политики и философии. Цицерон не без горечи замечал, что «людям ученым недостает красноречия, доступного народу, а людям красноречивым — высокой науки». В какой-то степени его наблюдение справедливо и для нашего времени.

Углубившееся в Риме разделение философии и риторики обеспечива-лось и различиями на языковом уровне. «Термин logos является носителем нескольких десятков значений в греческом языке, — писал А. Ф. Лосев. — Самое главное, что в этом термине отождествляется все мыслительное и все словесное, так что “логос” в этом смысле означает и “понятие”, и “сужде-ние”, и “умозаключение”, и “доказательство”, с другой стороны, и “слово”, “речь”, “язык”, “словесное построение” и вообще все, относящееся к словес-ной области. На европейской почве это является единственным и замеча-тельным отождествлением мышления и языка…». У римлян такого тожде-ства уже не наблюдалось, что отмечал один из учителей Церкви Аврелий Августин: «То, что по-гречески называется λόγος, означает по-латыни и “разум” (ratio) и “слово” (verbum)».

19

Исторический пример

На словах римляне еще признавали, что основанием красноречия, как и всего другого, служит философия, но на деле доходили до неприкрытого цинизма, как, например, в трактате «Брут» (46 до н.э.): «Кто слушает истинного оратора, тот верит его словам, считает их истиной, соглашается с ними, одобряет их; речь такого оратора убеждает; чего тебе еще надо, знаток? Толпа слушателей в восторге, слова оратора влекут ее, она как бы купается в наслаждении; о чем еще здесь можно спорить? Толпа радуется и скорбит, смеется и плачет, любит и ненавидит, прези-рает и завидует; ее охватывает то сострадание, то стыд, то досада; она гневается, дивится, страшится, надеется — и все это происходит оттого, что сознание слу-шателей покорно и словам, и мыслям, и поведению оратора; что может прибавить к этому мнение какого-нибудь знатока? Что одобряет толпа, то приходится одо-брять и знатокам».

И здесь мы видим, как и в случае с софистами, практически отказ от убеждения в пользу внушения, игру на страстях толпы — умение, кото-рое воспринималось своеобразным мерилом ораторского таланта. Отказ от использования дидактического и воспитательного потенциала обще-ственной речи в конечном счете дорого обошелся Римской республике и римской риторике.

В Римской империи I в. красноречие стало быстро падать и вырож-даться в бессодержательные упражнения по декламации, которые Аристо-тель в свое время рекомендовал как вспомогательное средство для разви-тия навыка публичной речи. Империя, по выражению Тацита, «eloquentiam sicut omnia pacavit» (лат. «смирила красноречие, как все другое»). Полити-ческих речей не было возможности произносить — все решалось в советах императоров, государственные документы которых, начиная с Домициана (правил в 81—96 гг., начинались фразой: «Dominus et deus noster sic fueri iubet…» (лат. «Государь наш и бог повелевает...»).

По Аристотелю, человек, становящийся божеством, перестает испы-тывать потребность в общении. Нечто подобное произошло в Риме эпохи принципата1. Общественная речь оказалась фактически парализованной «сверху», что привело к нарастанию пассивности общественного созна-ния. Сенека писал: «…живем мы не по разуму, а по чужому подобию… и покуда каждый предпочитает верить, а не судить, мы и о жизни не судим, а все принимаем на веру». За осознанием бессилия общественного духа не замедлило и постепенное разложение нравов, отход от традиционных римских добродетелей, проявлявшихся в укорененности твердых и непре-ложных социальных истин, воплощавшихся в инстинкте «онтологического всемирного господства» (по А. Ф. Лосеву).

Возникновение в этих условиях первой практически реализованной педагогической системы речевого воспитания Квинтилиана можно считать исторически обусловленной и даже до некоторой степени закономерной попыткой компенсировать речевую пассивность на «верхах» власти рече-вой активностью общества «снизу». Стремление Квинтилиана противосто-

1 Особая форма государственного устройства Рима (27 до н.э. — 284), сочетавшего монархические и республиканские черты.

20

ять нарастающей порче нравов прочитывается в самых первых строках его знаменитого труда «Воспитание оратора»: «Совершенным оратором никто, по мнению моему, быть не может, не будучи добрым человеком: и потому не одной превосходной способности к красноречию, но всех душевных доблестей в нем требую». В своих воззрениях знаменитый римский ритор, очевидно, опирался на позицию стоиков, полагавших, что, «когда душа здо-рова и сильна, тогда и речь могуча, мужественна, бесстрашна; если душа рухнула, она все увлекает в своем паденье».

Изо всех античных риторов только у Квинтилиана можно найти тре-бование доброй нравственности оратора как обязательное условие воз-действия его речи. Сократ, напомним, хотя и «не спешил вооружить своих друзей искусством слова» до тех пор, пока они не усвоят принципы нрав-ственности, но все же главным условием искусства речи считал философ-ское познание истины, заключающейся в предмете речи.

Поскольку риторическая практика Форума, формировавшая ораторов во времена республиканского Рима, его ученикам была недоступна, Квин-тилиан, став во главе римского школьного образования, пожелал поставить ораторское искусство своего времени на прочную научную основу. В его работах присутствует выраженное стремление к философскому знанию: оратор должен быть таков, «чтоб его по справедливости можно было бы назвать и мудрецом; ...совершенен и во всех знаниях, во всех качествах, потребных для красноречия». Сужение базы римской общественной речи приводило к «занаучиванию» риторики, традиционно тяготевшей к соци-альной практике, заключению ее в рамках чуть ли не теоретической дисци-плины, что не могло не иметь в дальнейшем самых печальных последствий.

В отличие от трезвого аристотелевского взгляда, Квинтилиан считал предметом риторики «все предметы, о которых говорить только будет нужно…». Такая постановка вопроса, напоминающая идеи софистов, на первый взгляд, возвращала риторику в лоно философии, которая берет на себя труд правильно судить обо всех предметах. Квинтилиан пишет, что оратору не все случаи могут быть известны, однако говорить обо всех он должен быть в состоянии. Обучать же оратора всем наукам для того, чтобы он мог сказать лучше профессионалов, утешаясь тем маловразуми-тельным соображением, что художник и музыкант, судящий об искусстве своем, «не будет оратор, а сделает только как оратор», явно нерационально.

На практике попытки ораторов хорошо сказать обо всех предметах выра-жались в стремлении сказать красивее. Риторика в трактовке Квинтилиана явно обнаруживала склонность к слиянию с поэтикой и будущей транс-формации в словесность. Это видно из определения совершенств, кото-рыми должна была, по мысли Квинтилиана, обладать всякая речь — быть правильной, ясной и красивой, — а также из признания того, что искусное слововыражение есть самая трудная часть риторических сочинений. Немно-гим отличается и мнение, приведенное Тацитом: «Оратор есть лишь тот, кто в состоянии говорить о каждом вопросе красиво, изящно и убедительно». Убедительность, как видим, сместилась в определении на последнее место.

Безусловное достоинство системы Квинтилиана заключается в призна-нии факта, что развитие способности к речи происходит не только в ходе

21

изучения гуманитарных дисциплин, но не в меньшей степени зависит от общего интеллектуального уровня человека, формируемого в процессе освоения целого комплекса научного знания. В таком аспекте система Квинтилиана особо подчеркивала и учитывала важность дидактических возможностей общественной речи: «…в усвоении самих наук есть уже упражнение... [в сущности] это есть одно и то же: усваивать то, что при-дется излагать и излагать то, что усвоил».

В целом имперский период римской риторики можно характеризовать как время античной схоластики, только в отличие от средневековой она уделяла больше внимания стилю и средствам выразительности речи. Важ-ным считалось лишь изложение: риторы и их ученики старались превзойти друг друга в искусной комбинации слов и выражений. По свидетельству Тацита, удачная мысль или выражение нередко записывались, переходя из города в город, от оратора к оратору. Многоречивость сделалась при-знаком оратора; речи стали скучны и бессодержательны.

1.1.3. Византийская риторикаПри таких условиях распространение древней мудрости, воплощенной

в классической философии, испытывало усиливавшуюся конкуренцию со стороны христианского вероучения, поставлявшего на место толкования риторов о философской истине практику познания религиозной истины. На этом пути божественное откровение значило неизмеримо больше, чем суетные человеческие рассуждения. На первых порах христиане вообще отрицали «языческие мудрования», предпочитая, основываясь на много-численных цитатах Писания («Безумен множит словеса» (Сир. 22:12); «Сдерживающий уста свои — разумен» (Притч. 10:19); «Не буди скор язы-ком твоим» (Сир. 4:33) и т.п.), духовную практику затворничества и мол-чальничества.

Ситуация изменилась после 330 г., когда христианство обрело статус государственной религии, и возникла насущная необходимость вовлечения в ограду Церкви всего населения империи, причем делать это приходилось в условиях противоборства с умножившимися ересями. Перед Церковью вставала задача, с одной стороны, выявления и отстаивания истинного смысла Священного Писания, а с другой — отыскания эффективных спо-собов сообщать этот смысл другим, что привело к разработке начал хри-стианской риторики. Первым это осуществил Аврелий Августин, извест-ный в истории Церкви под именем Блаженный — в свое время успешный ритор. Он признавал, что «правила риторики нужны и полезны: ибо, если риторика есть искусство убеждать других и в истинном, и в ложном, то кто отважится утверждать, будто истина в руках защитников своих должна оставаться безоружной против лжи?»

Риторику в двух ведущих жанрах — экзегетической1 проповеди и про-поведи морализирующей — Августин понимал как умение говорить ясно и вразумительно, приятно и убедительно. При этом можно отметить, что

1 Экзегетика (от греч. exégéomai — истолковываю) — раздел богословия, занимающийся толкованием текстов.

22

правила гомилетики1 Августина были чужды всякой искусственности и подчинялись очень простым и рациональным соображениям: «Нравиться должно слушателю для того, чтобы удержать его при слушании, убеж-дать — для того, чтобы подвигнуть к действованию… Потребность убеждать не есть дело необходимости, поскольку она не всегда нужна, коль скоро слушатель в известном предмете совершенно согласен с проповедником, — либо научающим, либо нравящимся. Напротив, убеждать есть дело победы потому, что слушатель может быть и хорошо научаем, и поучение может ему нравиться, а между тем он может упорствовать и не соглашаться с про-поведником». Нетрудно заметить, что эти принципы вполне применимы к современной трактовке образа оратора.

Главной функцией общественной речи признавалась, таким образом, функция учительная, дидактическая; украшение речи допускалось, как и у Аристотеля, только снисходя к запросам искушенных слушателей. В соответствии с новым духом времени, украшение слога полагалось не столько в том, что он должен быть «убран прикрасами слов, сколько оживлен сильными чувствами души». В своих сочинениях Августин вся-чески подчеркивал, что главным условием воздействия речи на слушателя является горячее убеждение самого проповедника, сила его молитвы и при-мер собственной благочестивой жизни. Нельзя не согласиться, что эти же условия, за исключением, может быть, молитвы, являются необходимым условием воздействия речи современного педагога.

Исторический пример

Приведем еще одно актуальное наблюдение Августина: «…если мудрость без крас-норечия мало приносит пользы государствам, — утверждал он, — то красноречие без мудрости часто приносит великий вред, пользы, напротив, никогда не приносит».

Если Августин относился к светскому знанию достаточно скептиче-ски, во всем предпочитая знание духовное, то у Флавия Кассиодора мы находим разработанное обоснование необходимости именно светского образования. Кассиодор со свойственным ему талантом крупного органи-затора (он занимал высокий пост в Остготском королевстве, возникшем на развалинах Западной Римской империи в V—VI вв.) создал новый тип светско-духовного образования, целью которого было служение христиан-ской Церкви, соединенное с необходимым для этого усвоением минимума из светских наук.

Прежде всего Кассиодор признавал, что божественная премудрость явила себя не только в Библии, но нашла выражение и в науках. Это осо-бенно касалось красноречия, которое греки, по его мнению, первоначально почерпнули из священных книг и позже перенесли в область диалектики и риторики. Теснейшая взаимосвязь духовного и светского знания, обу-словленная единым их источником, имела у Кассиодора следствием стрем-ление познавать религиозные истины не через аскезу, молитву и открове-

1 Гомилетика (от др.-греч. ὁμιλητική — искусство беседы) — искусство церковной про-поведи.

23

ние, а путем изучения светских наук. В педагогической системе Кассиодора, по сути, окончательно сложился знаменитый комплекс семи свободных искусств (грамматика, диалектика, риторика, арифметика, геометрия, музыка, астрономия), определявший уровень европейской образованности на протяжении всего Средневековья.

В культуре Византийской империи с падением образованности, воспи-тательного значения литературы и театра обретала особое значение живая речь с ее приемами прямого и эмоционального обращения к человеку. В глазах византийских риторов второй половины IV в. ораторская речь становилась главным средством воспитания народа и, в какой-то степени, даже представителей власти. Например, Ливаний основную задачу ора-торского искусства видел в том, чтобы «делать граждан хорошими людьми и приучать их к добру и полезной деятельности». Ливаний и другой вели-чайший ритор Фемистий, которого современники называли «царем крас-норечия», полагали, что обязанность оратора состоит в общественном слу-жении. Позиции их расходились только в одном: Ливаний полагал, что оратор должен быть независим от власти, Фемистий же считал, что госу-дарственный пост нужно использовать как трибуну, чтобы со всей силой свидетельствовать об истине и утверждать справедливость.

Востребованность ораторского искусства в делах военного и граж-данского управления признавалась императорами, и риторика получала активную государственную поддержку. Указы Юстиниана Великого прямо предписывали городам иметь и содержать своих риторов. «Знал он, что как деяние, так и созерцание приближают нас к Богу, причем деяние подобает делам гражданским, а созерцание — умственным, а потому позаботился, чтобы одно помогало другому и чтобы дело укрепилось риторическим искусством», — писал Продолжатель Феофана про императора Констан-тина VII Багрянородного, организовавшего в Х в. в Константинополе сво-его рода лицей для будущих государственных деятелей.

И все же всплеск интереса к риторике в IV—V вв. можно считать закатом античной традиции общественного красноречия в Византии. Политиче-ская риторика постепенно выходила из употребления, все более заменяясь придворной с характерным для нее преобладанием эпидейктических (хва-лебных) речей, посвящавшихся празднествам, событиям в общественной жизни, заключавших обращения к правителям и императорам. Византия являет собой еще один пример диалектической взаимосвязи между состо-янием общественной речи и социальными формами устройства общества. Высокая степень централизации светской и духовной власти в империи имела следствием падение значения общественной речи на всех уровнях. Светская власть привыкала говорить тоном повелевающим, духовная — назидательным; цель обеих, говоря словами Аврелия Августина, заключа-лась «в действительной победе над слушателями».

1.1.4. Риторика в СредневековьеЭта победа была достигнута в эпоху Средневековья, когда право на речь

замкнулось в пределах двух сословий (аристократического и духовного), главенствовавших в общественной жизни на протяжении данного пери-

24

ода. Области научного, судебного и политического красноречия в Средние века были очень ограничены, к тому же постоянно соприкасались с духов-ным красноречием. Однако, по мнению Н. В. Сперанского, обучение крас-норечию в средневековых школах имело очень мало общего с риторикой и сводилось к dictamen prosaicum (лат. «искусству составлять акты дело-вого и правового характера»). Эта практика свидетельствует об еще одной, после римских декламаций, попытке компенсировать угасание социаль-ного значения риторики распространением ее предмета на жанры теперь уже официально-деловой прозы.

По мере роста притязаний папского престола на доминирующее поло-жение в западном мире, не только в духовном, но и в светском образовании примерно с XII в. усиливались тенденции насаждения исключительно хри-стианской науки, основанной на симбиозе аристотелевской и патристиче-ской философии. Результат ее внедрения в систему образования известен под именем схоластики.

Схоластика (от греч. schola — ученая беседа, школа; лат. scholastica — ученый) —интеллектуальный феномен средневековой и постсредневе-ковой европейской культуры в рамках теолого-философской традиции, ставивший своей целью рациональное обоснование и систематическую концептуализацию западно-христианского вероучения.

Тяготение Аристотеля к анализу, академической всеохватности отрази-лось в схоластике приверженностью строгим схемам логических дока-зательств, а привычка опираться на незыблемые религиозные догматы порождала в рассуждениях торжество авторитета мнения, причем осно-ванного на вере и чувстве, а не факте. Это обстоятельство, например, прак-тически убивало политическое красноречие, по самому своему существу опирающегося на событие в общественной жизни.

Для Средневековья характерна восходящая к Платону интерпретация диалектики и риторики как родственных искусств, содержащих правила создания двух различных родов речей: ученой беседы, происходящей между двумя образованными собеседниками, и речи, произносимой хорошо под-готовленным оратором перед необразованной аудиторией. Эти взгляды выразились в повсеместном употреблении в университетском образовании жанров диспута и лекции как основных форм учебных занятий.

Риторика в Средние века была востребована преимущественно на цер-ковных кафедрах, в университетах и судах. О самом судебном красноречии можно говорить лишь начиная с XV в. даже во Франции, где адвокатура при судах рано заняла достаточно важное место, а применение законов зачастую ограничивалось или подменялось ссылками на религиозные уста-новления.

В знаменитейшем процессе об убийстве герцога Людовика Орлеанского герцогом Жаном Бургундским (1407) адвокат последнего монах Жан Пти построил свою речь следующим образом. Главная часть речи строилась вокруг тезиса, выраженного текстом Священного Писания «Radix omnium

25

malorum cupiditas» (лат. «жадность — корень всех зол»), из которого дела-лось два вывода о том, что алчность порождает отступничество, и она же порождает предателей. Эти два злодеяния — отступничество и преда-тельство — разделялись и подразделялись, а затем и демонстрировались примерами (по три на каждый тезис): Люцифера1, Авессалома2 и Аталии (Гофолии)3, причем в речи приводился даже разговор сатаны с Архангелом Михаилом. «Все лица, увлеченные жадностью, подлежат смерти»: в пользу этого центрального положения речи — правомерности политического убийства — оратор приводил двенадцать доказательств в честь двенадцати апостолов (!). Три доказательства опирались на авторитет святых отцов, три цитаты были заимствованы из Священного Писания, три — из выска-зываний философов (между прочими и Цицерона). В заключительной части речи после многочисленных обвинений Людовика в черной магии, подробной передачи фактов его сношения со злыми духами, волхвований и заклинаний делался вывод, что герцог Орлеанский был вероотступником и изменником, злоумышлявшим против жизни и здоровья короля. В конце концов, Жан Пти переходил к утверждению, что убийца такого человека, герцог Бургундский, «должен быть приятным королю, который обязан воз-наградить его в трех отношениях в любви, в почестях и богатстве по при-меру наград, сделанных Архангелу Михаилу».

Как можно заметить, в аргументации защитительной речи нет и намека на существовавшие в то время нормы уголовного права, вся она строится на незыблемом в Средневековье авторитете Священного Писания.

1.1.5. Риторика в эпоху Нового времениВозрождение привнесло немного нового в развитие взглядов на рито-

рику. Право на речь все еще было привилегией высших сословий; воз-вращение в образование сочинений Цицерона, Виргилия, Овидия, Тита Ливия, Саллюстия, Гомера, Гесиода, Теокрита, греческих трагиков и исто-риков ограничивалось учебными заведениями для знати, каковой была, например, мантуанская «придворная школа» В. де Фельтре. В университе-тах схоластическая премудрость с ее ориентацией на религиозные сюжеты и тексты отчасти продолжала сохранять свои позиции. Изменения каса-лись в основном стремления к изучению языков, позволявших обращаться к подлиннику, избавляясь от сковывающего мысль влияния научных авто-ритетов его толкователей, что привело к возникновению движения Рефор-мации.

Развитие науки в эпоху Нового времени сделало кризис классической риторики объективно необходимым. Иллюстрацией постепенной смены взглядов на предмет риторики может служить мысль французского ритора Пьера да ла Раме, во второй половине XVI в. предложившего изъять из ари-

1 Люцифер — сатана; ангел, восставший на Бога и низринутый за это с небес архангелом Михаилом.

2 Авессалом — третий сын ветхозаветного царя Давида, восставший на отца.3 Аталия — дочь израильского царя Ахава, стремившаяся уничтожить потомство царя

Давида.

26

стотелевской риторики теорию нахождения и расположения аргументов, объявив их основными разделами диалектики, т.е. философии. Опублико-ванный в 1545 г. трактат «Наставления в ораторском искусстве» Омера де Талона1 описывал уже только процесс словесного выражения и произне-сения речи.

Это послужило следствием «сужения образа рациональности», смены приоритета философского знания научным, о котором пишет Е. А. Юнина. После выхода в свет (1620) «Нового органона» Ф. Бэкона уже невозможно было довольствоваться бесконечным изучением схем силлогизмов, пыта-ясь найти универсальные способы доказательства, лежащие вне глубокого знания предмета речи. Чтобы быть убедительным, начиная с XVII в. тре-бовалось стать профессионалом в отдельно взятой предметной области, о которой шла речь, т.е. владеть не способами убеждения, а прежде всего исчерпывающей информацией о предмете речи.

Нельзя не заметить, что начиная с изобретения книгопечатания на про-тяжении XVI—XVIII вв. первоприродой языка в европейской философ-ско-педагогической традиции считалась письменность. «Звуки голоса, — замечал по этому поводу М. Фуко, — создают лишь его (слова. — Авт.) промежуточный и ненадежный перевод… В любом случае устное слово лишено своих возможностей воздействия. Виженер и Дюре2 называют его женской компонентой языка, его пассивным интеллектом; активным интел-лектом, “мужским началом” языка является именно Письменность. Она одна содержит в себе истину». Стремление века Просвещения к истине, т.е. к объективному знанию, имело следствием неуклонное возрастание зна-чения информации (и письменной речи, как ее носителя) в жизни обще-ства, которое после третьей коммуникативной революции (изобретения в 1564 г. книгопечатания) начало неуклонно трансформироваться в обще-ство информационное.

Настоящий приговор схоластической науке прозвучал в «Опытах» (1580) М. Э. де Монтеня, отражавшего требования права на речь широких слоев общества: третьему сословию не нужно было от речи выспренних риторических прикрас и софистической изощренности доводов. Монтень, а вслед за ним и Дж. Локк полагали, что знание греческого и латинского языков в прежней, духовно-аристократической, системе образования поку-пается слишком дорогой ценой и не отвечает задаче дня — формированию полноценного участника общественной жизни. «Красноречие отвлекает нас от дела», — это были слова деловых людей: адвокатов, купцов, торгов-цев, ремесленников, составлявших третье сословие.

Итак, с одной стороны, развитие науки с ее опорой на синтез, на эмпи-рическое знание, носителем которого выступала письменная речь, вытес-няло риторику в сферу поэтики, что к XIX в. фактически привело к смы-канию ее с художественной литературой. С другой стороны, выраженная прагматичность духа Нового времени, внимание к тому что, а не как сле-

1 Некоторые ученые полагают, что под этим псевдоним публиковал некоторые свои трактаты по риторике сам Пьер да ла Раме.

2 Блез де Виженер и Клод Дюре — французские ученые XVI в.

27

довало сказать, также способствовало падению значения риторики как уче-ния об общественной речи. Это, в свою очередь, повлекло переоценку роли общения, распространению разговора, который у Монтеня приобретал зна-чение настолько важное, что философ соглашался скорее потерять зрение, чем утратить способность к речи. Разговор, обмен мнениями, постепенно становился средством самовыражения широких слоев публики, занятием «более приятным, чем какое-либо другое действие в нашей жизни». Раз-говор не предполагал утверждения мнения (в светской беседе это даже считалось неприличным — вспомним разговоры в салоне Анны Павловны Шерер из романа Л. Н. Толстого «Война и мир»), что служило целью рито-рически разработанной речи, но он являлся прекрасным средством выстра-ивания взаимоотношений, получения удовольствия от взаимопонимания, не требующим серьезных интеллектуальных и духовных затрат.

И все же именно Новое время благодаря постоянно возраставшей доступности образования, возникновению педагогических систем, ориен-тированных на массовую, «народную» школу, создало объективные пред-посылки для разработки педагогической и академической риторики, кото-рые теперь могут считаться полноправной частью учения об общественной речи.

Дидактические и воспитательные возможности речи не раз оказывались в центре внимания выдающихся философов и педагогов (это заметно уже в трудах М. Монтеня). Развитие способности к рассуждению, активиза-ция речи обучающихся подчинялись задаче формирования независимого мышления, не опиравшегося ни на невежественные расхожие мнения, ни на суждения схоластических авторитетов.

Литературный пример

«Мне хотелось бы ... — читаем в “Опытах” М. Монтеня, — чтобы учитель… сооб-разно со способностями ученика давал ему возможность высказаться, развивая в нем вкус к вещам, заставлял его производить между ними выбор и различать их, чтоб иногда он указывал ученику путь, а иногда и предоставлял ему и самому находить его. Я не хочу, чтобы учитель говорил всегда один; я хочу, чтобы он в свою очередь выслушивал слова ученика».

Приоритет в развитии способности «разуметь», а не только красно гово-рить, характерен и для педагогической системы Я. А. Коменского. В фило-софских основаниях его системы речь рассматривалась как «истолкова-тельница всего для всех». Девиз латинской школы Коменского звучал так: «…сперва научиться познавать самые вещи, и лишь затем браться за остро-умное о них суждение или за красноречивое их изложение». Риторика в учебном плане школы, рассчитанном на шесть лет обучения, изучалась только в последнем, риторическом классе: «У тех, у кого мы доселе разви-вали преимущественно ум для усвоения мудрости, мы хотим теперь обра-зовать язык, чтобы сделать из них мудрых ораторов». Равно как и проект пансофической школы предполагал полезным будущим государственным деятелям на занятиях по стилю «упражняться в кратких, но точно опреде-ленных речах» также только в седьмом (последнем) богословском классе.

28

Видимо, Я. А. Коменский был абсолютно уверен в том, что развитие речи есть самое трудное дело образования, лежащее фактически в пло-скости воспитания и решения практической задачи социализации лично-сти. На это указывает и подбор тем выступлений (их даже трудно назвать ораторскими речами), предлагаемых педагогом для упражнения в красно-речии: «Особенно рекомендуются речи, подобные тем, к которым прибе-гают при общественных совещаниях, свадьбах, крещении, похоронах и пр., для того, чтобы в мудром обращении к присутствующим напомнить им о необходимом и пробудить в них добрые стремления».

Еще одним шагом в сторону понимания содержания образования как социального заказа общества стали идеи Дж. Локка. Из дисциплин схо-ластического тривиума (грамматика, диалектика, риторика) Локк прида-вал определенное значение грамматике, которая, по его мысли, позволяла выражаться правильно, но совсем не интересовался риторикой и логикой, о которых высказывался уничижительно, говоря, что молодые люди выно-сят обыкновенно очень мало пользы из этих двух наук. «Их учили рито-рике, — пишет он, — но никогда не учили говорить и писать как следует на том языке, которым им придется пользоваться всю жизнь, как будто умение говорить хорошо тождественно с умением назвать разные ритори-ческие фигуры…».

Объяснить такую позицию Дж. Локка можно только его полеми-ческими выпадами против засилья преподавания в современных ему английских школах греческого и латыни, на которых в его время велось преподавание риторики и логики в ущерб родному языку. Однако следом Локк согласно пословице вместе с водой выплескивал и ребенка, утверж-дая, что нельзя допускать, чтобы «ваш сын воспитывался на диспутирова-нии… полагающего свою славу в том, чтобы всем и всему противоречить… только ради того, чтобы оставить за собой последнее слово». Здесь Локк явно утрировал, низводя диспуты до уровня спора ради спора, в терми-нологии С. И. Поварнина. В аподиктическом1 споре наилучшим образом воспитывается способность «иметь правильные идеи и здоровое суждение о вещах, различать истинное от ложного, справедливое от несправедли-вого», что сам Локк и рассматривал как желательный результат образова-ния (см. главу 6).

Доведением до абсурда утилитарного взгляда на риторику М. Монтеня и Дж. Локка стали идеи Ж.-Ж. Руссо. В его системе естественного воспи-тания не было места сильным движениям души, одухотворяемой идеями общественного блага и гражданского долга. Э. Дюркгейм писал о Руссо, что у того «человек по природе своей не склонен к общественной жизни и может быть подчинен ей только силой». Обучая своего Эмиля2 тому, «какими речами может он побудить других людей исполнять его желания», Руссо фактически отказывал речи во всякой воспитательной силе, сводя риторику к инструменту манипуляции.

1 Аподиктический спор (от греч. apodeiktikos — доказательный, убедительный) — спор ради поиска истины.

2 Персонаж романа Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или О воспитании» (1762).

29

1.1.6. Риторика в РоссииВ 1748 г. была опубликована первая оригинальная русская риторика

«Краткое руководство к красноречию», принадлежавшая перу М. В. Ломо-носова. Развитие риторики в России всегда шло трудно. Наряду с влиянием общеевропейских тенденций, выражавшихся в приоритете естественно-научного знания, уровень образованности массы населения и формы обще-ственного устройства в России не способствовали расцвету общественной речи. Это непосредственно сказывалось на трактовке предмета риторики русскими риторами. Очень долго в отечественной традиции риторика и красноречие рассматривались в качестве синонимов, а сама риторика процветала, пожалуй, преимущественно в жанре хвалебной (эпидейктиче-ской) речи, уделом которой были торжественные мероприятия и… празд-ничные застолья.

Уже у М. В. Ломоносова мы видим ограничение предмета риторики наукой «о всякой предложенной материи красно (т.е. красиво. — Авт.) говорить и писать». Заметно отличие от аристотелевской трактовки рито-рики как науки убеждения. Это заметно даже по сравнению со взглядами Софрония Лихуда: в своем сочинении «О силе риторической» (1698) ритор держался за цитированное из Аристотеля определение предмета риторики как силы «яже рассмотряти, что к коейгождо вещи есть к поучению бла-гоключимо», т.е. в его риторике явно преобладал дидактический и вос-питательный элемент. Значение ораторского слова простиралось, по его неосто рожно высказанной мысли, настолько, что «сила высокия риторики» и «цари победи». Очевидно, что власти вряд ли мог прийтись по вкусу такой пример торжества общественной речи.

Даже в относительно либеральное и просвещенное екатерининское правление Д. И. Фонвизин писал: «Истинная причина малого числа ора-торов есть недостаток в случаях, при коих бы дар красноречия мог пока-заться», и ходатайствовал об учреждении конкурса нравоучительных ора-торских речей под эгидой Академии наук в целях развития общественной речи. С воцарением Павла I и при его сыновьях всякие игры в «витийство» в России прекратились. Неудивительно поэтому, что в России термин «словесность» как аналог филологических наук приобрел определенность уже в 1790-е гг.

Отголоском бурь наполеоновских войн смотрится только первая рус-ская военная риторика Я. В. Толмачева, вышедшая в 1825 г. под названием «Военное красноречие, основанное на общих началах словесности, с при-совокуплением примеров в разных родах оного». Интересно, что в своем сочинении Толмачев проводил различие между красноречием, понимаемым как умение выражать мысли ясно и красиво, и витийством (ораторством), которое требовало выражаться сильно и убедительно. Последнее признава-лось вершиной риторического искусства. Неудивительно, что после собы-тий на Сенатской площади в декабре того же года Я. В. Толмачев был запо-дозрен в вольнодумстве, уволен из Санкт-Петербургского университета, а развитие военной риторики остановилось почти на два столетия.

В николаевское время властями риторика воспринималась с подозре-нием. Выражаться сильно полагалось начальству, а сила эта автоматически

30

делегировалась ему как облеченному доверием императора. Получалось, что последний городовой был в своем роде немного помазанником, а коли так, то стесняться в выражениях ему не пристало. Образ гоголевского полицмейстера стал прекрасным тому подтверждением.

После декабря 1825 г. риторика обнаружила заметное стремление к сли-янию с солидной и безопасной словесностью. В семи изданиях учебника А. С. Никольского «Основания российской словесности» (1807—1830) сло-весность лапидарно понималась лишь как «способность выражать мысли словами». В соответствии с этим она распадалась на две науки: грамматику, учившую «правильному употреблению слов», и риторику, занимавшуюся поиском способов «как располагать и изъяснять мысли». Нетрудно заме-тить, что из концепции Никольского выпадала часть риторики, занимав-шаяся поиском предмета речи. Говорить российским риторам приходилось по большей части «как положено»; изобретать мысли полагалось началь-ству. Речевое образование сводилось, таким образом, к простому умению выражать мысли изустно и на письме.

В трудах А. Ф. Мерзлякова словесность понималась как «правила речи», которые распадались на три науки: «логику, или диалектику, которая учит думать, рассуждать и выводить заключения правильно, связно и основа-тельно; грамматику, которая показывает значение, употребление и связь слов и речей; и риторику, которая подает правила к последовательному и точному изложению мыслей, к изящному и пленительному располо-жению частей речи, сообразно с видами каждого особенного рода проза-ических сочинений». На долю риторики в этом своеобразном «тривиуме» также выпадала задача продуманного и красивого расположения мыслей.

В работах Н. Ф. Кошанского ораторика как теория воздействующей публичной речи исчезла из «Общей риторики» (1829) вообще. Риторика, по Кошанскому, «учит любить и выражать изящное», т.е. снова сводится к красноречию. В «Частной риторике» Кошанского (1832) словесность уже открыто ассоциировалась с литературой, становившейся единственной отду-шиной в реализации права на речь для образованного российского общества: «Словесность, или литература вообще, есть наука, объемлющая полное зна-ние одного или многих языков и все письменные произведения писателей».

Убедительность, пусть и выведенная в «Частную риторику», пусть и трактуемая в разделе красноречие, т.е. как практика, а не теория, все же в работах Кошанского присутствовала: «Красноречие всегда имеет два при-знака: силу чувств и убедительность». Весьма примечательно, что воздей-ствие на чувства, подобно софистам, рассматривалось как главное условие воздействия речи. Убедительность, в свою очередь, определялась как «такая неотразимая сила и приятность убеждений, что мы против чаяний, про-тив воли, совсем неожиданно соглашаемся с мыслями автора». После этих определений Н. Ф. Кошанский закономерно приводил примеры софистов и Руссо, вводивших свою аудиторию в заблуждение силою чувств и убе-дительностью, а потому и обладавших, по мысли автора, красноречием мнимым. Отсюда, очевидно, основываясь на идее Квинтилиана, в каче-стве преграды недолжному употреблению слова выдвигалась добрая нрав-ственность оратора: «Истинно красноречивым может назваться тот, кто

31

соединил красноречие ума и сердца с красноречием добродетели». Присут-ствовало в риторике Кошанского и собственно ораторство, правда отодви-нутое в XXV главу V отделения после писем, разговоров и деловых бумаг, повествований и описаний. Но здесь, по крайней мере, находилось место и витийству: «Ораторство, витийство (ars oratoria) есть искусство даром живого слова воздействовать на разум, страсти и волю других». Правда, автор с некоторой горечью признавал, что современное ему ораторство не достигало «такой высокой энергии», какая была свойственна древним.

Начиная с 1850-х гг. предмет российской риторики ограничивался функциональной стилистикой. Ораторика стала опасным предметом, но, поскольку риторика с утратой важнейшего из своих разделов совершенно обесценивалась, ее следовало наполнять другим содержанием. В работах К. П. Зеленецкого провозглашалась мысль о том, что «логика принимает на себя всю систему мышления, понимания, рассуждения и умствования; ... ее цель — в возможно очевидном и полном разложении процесса мысли; сила убеждения будет практическим следствием этих занятий в теории, а не предметом и целию науки». Как только стали полагать, что убедитель-ность речи с необходимостью будет следовать из ее доказательности (явно смешивая оба этих понятия), необходимость в учении об ораторе, состав-лявшем неотъемлемую часть всех античных риторик, отпала. Оратор более не обязан был доставлять силу убедительности своей речи «по свойствам говорящего», а значит, из ведения риторики закономерно уходил такой важный аспект, как воспитание оратора.

В первом издании (1846) книги К. П. Зеленецкого предметом риторики выступало тяжеловесное «исследование построения, свойств и условий речи вообще как окончательной, органической формы слова человече-ского», а в 1849-м — «вообще речь». Ораторика, естественно, из его «Общей риторики» (1849) выпадала, находя себе место в III отделении под назва-нием «Ораторское красноречие». В изложении ее содержания Зеленец-кий практически повторял Кошанского, старательно заклиная бдитель-ных цензоров: «Ораторское красноречие состоит в искусстве действовать даром слова на разум и волю других и побуждать их к известным, но всегда высоким и нравственным целям». При отсутствии «стремления ко благу человечества» автор отказывал оратору даже в воодушевлении, полагая, что корыстные, порочные цели не могут быть порождением собственных убеждений оратора, что и не позволит ему эффективно воздействовать на свою аудиторию.

Таким образом, по мере ужесточения требований властей к содержа-нию и характеру общественной речи российские риторы сначала пытались ограничивать предмет риторики правилами красиво говорить и писать, выхолащивая в ней всякий публицистический элемент, а затем прибегли к более изощренной тактике. Предмет риторики стали «прятать» за рас-суждениями о словесности, выводя риторику за рамки науки, отодвигая ее в область исключительно речевой практики, на периферию своих учеб-ников. О воспитании оратора-гражданина говорить было опасно, поэтому авторы делали вид, что использование риторического инструментария есть целиком произвол отдельной личности. Этой личности скороговоркой