ФГБОУ ВО «Новосибирский государственный педагогический

университет»

На правах рукописи

Пономарева Екатерина Сергеевна

Формирование

коммуникативной компетенции обучающихся профильных классов

13.00.01– Общая педагогика, история педагогики и образования

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук,

профессор Е.В. Андриенко

Новосибирск – 2016

2

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………….4

Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ

КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ОБУЧАЮЩИХСЯ

ПРОФИЛЬНЫХ КЛАССОВ…………………………………………………………17

1.1. Тенденции развития профилизации и дифференциации обучения в России и

за рубежом……………………………………………………………………………..17

1.2. Сущностная характеристика понятия «коммуникативная компетенция», ее

структурная организация……………………………………………………………..30

1.3. Основные направления организации образовательного процесса,

способствующие формированию коммуникативной компетенции

обучающихся…………………………………………………………………………..46

Выводы по главе 1…………………………………………………………………….61

Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

ОБУЧАЮЩИХСЯ ПРОФИЛЬНЫХ КЛАССОВ……………………………….63

2.1. Диагностика актуального состояния сформированности коммуникативной

компетенции обучающихся профильных классов…………………………..……...63

2.2. Образовательная технология формирования коммуникативной компетенции

обучающихся профильных классов………………………………………………….77

2.3. Оценка и анализ результатов экспериментальной работы по формированию

коммуникативной компетенции обучающихся профильных классов………….....97

Выводы по главе 2……….. ………………………………………………...……….110

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………………113

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………...……118

СПИСОК ИЛЛЮСТРАТИВНОГО МАТЕРИАЛА………………………………..146

ПРИЛОЖЕНИЯ……………………...………………………………………………149

Приложение А………………………………………………………………………..150

Приложение Б………………………………………………………………………..152

Приложение В………………………………………………………….…………….153

3

Приложение Г ……………………………………………………………………….155

Приложение Д………………………………………………………………..………160

Приложение Е………………………………………………………………………..162

Приложение Ж……………………………………………………………………….167

Приложение З………………………………………………………………………...180

Приложение И………………………………………………………………………..186

Приложение К………………………………………………………………………..191

Приложение Л……………………………………………………………………..…193

Приложение М…………………………………………………………………….…196

Приложение Н……………………………………………………………………..…198

4

ВВЕДЕНИЕ

Социальная ситуация развития современного общества, кардинальные

изменения в экономической и общественной жизни страны, преобразование

системы отечественного образования определяют наступивший XXI век, как век

культуры и образования.

Повышение качества образования является одной из актуальных проблем не

только для России, но и для всего мирового сообщества. Решение этой проблемы

связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и

технологий организации образовательного процесса и, конечно, переосмыслением

цели и результата образования.

Сегодня школа должна обеспечивать перспективные потребности рынка

труда и технологий. В связи с этим активно реализуется профильное обучение с

углубленным изучением некоторых предметов, направленное на максимальную

индивидуализацию процесса обучения, непрерывность общего и высшего

образования, овладение навыками самостоятельной и исследовательской

деятельности с учетом индивидуальных возможностей и способностей

обучающихся.

Конкурентоспособный специалист должен владеть не только передовыми

технологиями, самостоятельно решать поставленные перед ним задачи, но и

владеть ключевыми компетенциями, среди которых особое место занимает

коммуникативная компетенция. Данные тенденции развития образования

отмечаются в ряде нормативных документов: Федеральный закон «Об

образовании в Российской Федерации» №273-ФЗ (ст. 66), Федеральный

государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего

образования (гл.1. п.5), Концепция математического образования в Российской

Федерации (гл.4 п.2), Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на

период до 2025 года (п.3).

Особое место в структуре культуры человека должна занимать культура

общения. Современное общество немыслимо вне общения. Общение выступает

необходимым условием полноценного функционирования общества в целом.

5

Современный выпускник учебного заведения, в соответствии с государственным

образовательным стандартом, должен обладать многими знаниями и умениями в

области культуры общения. Поэтому, сегодня невозможно решать задачи

построения педагогического процесса без включения в него содержания,

предусматривающего обучение обучающегося общению.

Понятия «компетенция» и «компетентность» обучающихся приобретают в

современной образовательной практике объективную актуальность. Соответственно,

фиксируется компетентностный подход в образовании, предполагающий не

знаниево-ориентировочную парадигму содержания образования, а имеющую в

своей основе, целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения

социальных ролей, ключевых (интеллектуальной, правовой, коммуникативной,

информационной и др.) компетенций. Перед современным образованием

поставлена задача сбалансированного достижения познавательного освоения

содержания учебных программ, выполнение стандартов и овладение в процессе

обучения ведущими компетенциями.

Компетенцию как интегральное качество личности, основанное на знаниях и

опыте, приобретенных в процессе обучения, исследовано И. А. Зимней, Дж. Равеном,

Г. К. Селевко и др.; способность к созданию собственного продукта, выполненного и

представленного с ориентацией на восприятие другим человеком, понимается В. В.

Гузеевым; свойство индивида, существующее в качестве степени умелости, способа

личностной самореализации, некоего итога саморазвития индивида определяется

В. А. Болотовым и В. В. Сериковым.

Идея профильного обучения получила широкое распространение в

современной российской образовательной практике. Анализ научных

исследований показывает, что проблема, связанная с программным содержанием

профильного обучения и его освоением, достаточно разработана, но решение

методических и дидактических вопросов формирования ключевых компетенций в

образовательном процессе является характерным направлением поисков для

современного этапа развития профильного обучения.

Одной из базовых, ключевых компетенций, которыми должен обладать

6

выпускник любого образовательного учреждения и профиля, является

коммуникативная компетенция. Так как является одной из основных

характеристики личности, владеющей развитым вниманием к другому человеку,

умением понимать и управлять ситуациями общения.

При всем многообразии исследований, посвященных проблеме формирования

коммуникативной компетенции, проблема педагогического управления ее развитием

у обучающихся в образовательном процессе именно профильного обучения не

являлась предметом специального изучения.

Проблеме развития коммуникативной компетенции посвящены научно-

исследовательские работы в разных областях науки. Коммуникативную компетенцию

как ключевую, базовую, обеспечивающую все стороны жизни и деятельности

человека, необходимую для успешной самореализации личности отмечают В. И.

Байденко, И. А. Зимняя, Л. А. Петровская, В. Хутмахер, К. В. Фадеева, Л. М.

Войтенко и др. Коммуникативная компетенция рассматривается как способность

устанавливать и поддерживать контакты с людьми, основанная на знаниях, умениях и

навыках общения С. Л. Братченко, Н. Б. Буртовой, Ю. Н. Емельяновым, Ю. М.

Жуковым, Е. М. Кузьминой, Л. А. Петровской; способность, позволяющая разрешать

жизненные ситуации, фиксируется Е. Г. Калинкиной; готовность к взаимодействию,

вербальному и невербальному общению с другими людьми определяет Д. А. Иванов;

нравственно-психологическую категорию, регулирующую всю систему отношений

человека к миру, отмечает И. А. Зимняя.

Процесс формирования коммуникативной компетенции и компетентности

личности, а также его источники анализировались в работах Г. М. Андреевой, А. А.

Бодалева, Ю. Н. Емельянова, Ю. М. Жукова, А. А. Леонтьева, Б. Ф. Ломова, Н. А.

Полторак, И. Е. Шкиль, Р. П. Дондоковой, И. В. Чичикина, Е. Г. Петренко, П. В.

Степаненко, Л. С. Зникиной и др. На данный момент не существует однозначно

трактовки понятия «коммуникативная компетенция».

Анализ современного состояния разработанности проблемы в науке и практике

позволило выявить объективно существующие противоречия:

между социальным заказом на выпускника общеобразовательной

7

организации с высоким уровнем развития компетенций, в том числе и

коммуникативной, с одной стороны, и доминированием в системе общего

образования системы подготовки к сдачи государственных экзаменов в форме

тестирования, ориентированной, прежде всего, на усвоение формальных предметных

знаний, с другой стороны;

между требованиями, предъявляемыми Федеральным государственным

образовательным стандартом среднего (полного) общего образования, к

коммуникативным универсальным учебным действиям и фактическим уровнем

их сформированности у выпускников;

между необходимостью развития коммуникативной компетенции

обучающихся в образовательном процессе общеобразовательных организаций и

недостаточной разработанностью содержания и технологии педагогического

управления данным развитием.

Данные противоречия обусловили проблему нашего исследования:

каковы организационно-педагогические условия, необходимые для формирования

коммуникативной компетенции обучающихся профильных классов?

Цель исследования: определить и опытно-экспериментально проверить

организационно-педагогические условия формирования коммуникативной

компетенции обучающихся профильных классов.

Объект исследования: процесс формирования коммуникативной

компетенции обучающихся в системе среднего общего образования.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия

формирования коммуникативной компетенции обучающихся профильных

классов.

Гипотеза исследования заключается в следующих допущениях:

формирование коммуникативной компетенции обучающихся профильных

классов будет наиболее успешным, при реализации следующих организационно-

педагогических условий:

конструирование личностно значимого содержания образования на

основе индивидуализированного выбора обучающегося;

8

поэтапное использование интерактивных методов обучения и воспитания

с учетом формирования профильных умений;

использование ресурса исследовательской деятельности обучающихся в

процессе решения учебно-познавательных и учебно-практических задач;

реализация социально-профессиональной позиции учителя как педагога–

аниматора в процессе учебной и внеучебной деятельности обучающихся;

осуществление педагогического образовательного мониторинга

формирования коммуникативной компетенции.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены

следующие задачи:

провести теоретический анализ основных концепций, положений и

подходов к проблеме формирования коммуникативной компетенции личности;

уточнить сущность и содержание понятия «коммуникативная

компетенция» обучающихся применительно к условиям обучения в профильных

классах, определить его структурную организацию;

разработать и апробировать образовательную технологию

формирования коммуникативной компетенции обучающихся профильных

классов, выявить организационно-педагогические условия ее реализации;

определить критериально-оценочные процедуры, позволяющие

отследить значимые изменения в процессе формирования коммуникативной

компетенции обучающихся.

Методологическую основу исследования составили личностно-

ориентированный, герменевтический и субъектно-деятельностный подходы к

реализации педагогических условий формирования коммуникативной

компетенции; совокупность философских, педагогических и психологических

положений о коммуникативных процессах в современном мире и функциях

образования в их осуществлении; теоретико-методологические и методические

положения концепции профильного обучения.

Теоретической основой диссертационного исследования выступают:

положения и концепции, раскрывающие многоаспектную природу

9

общения и его роль в развитии и саморазвитии личности (Г. М. Андреева, Е. В.

Андриенко, М. М. Бахтин, А. А. Бодалев, С. Л. Братченко, Л. П. Буева, Л. С.

Зникина, М. С. Каган, В. А. Кан-Калик, А. Кидрон, А. А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов,

А. В. Мудрик, Б. Д. Парыгин, Е. И. Рогов и др.);

теории развития личности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. В.

Петровский, Д. И. Фельдштейн и др.);

положения возрастной психологии о новообразованиях юношеского

возраста (Г. С. Абрамова, Л. И. Божович, Л. С. Выготский, М. В. Гамезо, И. С.

Кон, И. Ю. Кулагина, В. С. Мухина, Р. С. Немов, А. В. Петровский, Д. Б.

Эльконин, Э. Эриксон);

концепции компетентностного подхода в образовании (В. И.

Байденко, В. А. Болотов, М. И. Губанова, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, Л. А.

Петровская, В. В. Сериков, В. Хутмахер и др.);

теории образовательных технологий (В. П. Беспалько, В. В. Гузеев, О.

Б. Даутова, О. Н. Крылова, Д. Г. Левитес, Г. К. Селевко, В. А. Сластенин и др.);

педагогическая концепция личностно-ориентированного образования

(Н. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, Г. К. Селевко, В. В. Сериков, И. С.

Якиманская и др.);

теория педагогического профессионализма и педагогической

анимации (Е. В. Андриенко, М. И. Губанова, Ф. Н. Лавров, М. В. Никитский,

А. В. Фатов, И. И. Шульга, и др.);

теория профильного обучения (Н. А. Алексеев, Т. П. Афанасьева, А.

Ж. Жафяров, М. К. Зубков, С. С. Кравцов, Н. В. Немова, О. В. Петунин, Г. В.

Резапкина, Е. В. Чернявская, Г. А. Сикорская и др.);

положения в области организации педагогического образовательного

мониторинга (Г. В. Ельникова, Т. А. Жукова, Н. Э. Касаткина, Н. А. Лукина,

А. Н. Майоров, А. А. Макаров и др.).

Для решения поставленных задач в работе использовались как

теоретические, так и эмпирические методы исследования: изучение

философской, социологической, психолого-педагогической литературы,

10

нормативной базы; теоретический анализ состояния изучаемой проблемы;

включенное наблюдение, тестирование, опрос, анкетирование; педагогический

эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный); методы

математического анализа; количественный и качественный анализ результатов

исследования; графическое и табличное интерпретирование данных.

Обобщение опыта педагогической работы автора во время проведения

занятий в профильных классах по предметам «алгебра», «геометрия» на базе

МБОУ «Новосибирский городской педагогический лицей им. А.С. Пушкина»

являлось одним из источников диссертационного исследования.

Опытно – экспериментальная база исследования: МБОУ «Новосибирский

городской педагогический лицей им. А.С. Пушкина». В опытно-

экспериментальной работе приняли участие 214 учащихся. Исследование

проводилось с 2006 г. по 2016 г. с обучающимися 10-х и 11-х профильных

классов.

Первый этап (2006 – 2009 г.г.) – аналитико-поисковый. Проводилось

определение методологических и теоретических основ исследования. Были

обоснованы исходные параметры исследования: его объект, предмет, цель,

гипотеза, задачи. Проводилась разработка образовательной технологии

формирования коммуникативной компетенции учащихся в условиях профильного

обучения. Определение и обоснование критериев и показателей

сформированности коммуникативной компетенции обучающихся.

Второй этап (2009 – 2013 г.г.) – опытно-экспериментальный. Реализация

констатирующего и формирующего этапа опытно-экспериментальной работы.

Определение исходного уровня сформированности коммуникативной

компетенции обучающихся в условиях профильного обучения и эффективности

технологии формирования коммуникативной компетенции. Выявление и

обоснование условий результативности процесса формирования

коммуникативной компетенции обучающихся в профильном обучении.

Третий этап (2013 − 2016 г.г.) – оценочный. Анализ результатов опытно-

экспериментальной работы. Обобщение основных выводов, систематизация

11

результатов научной работы, оформление материалов диссертационного

исследования.

Научная новизна исследования:

уточнено содержание коммуникативной компетенции как совокупности

знаний, умений и личностных качеств индивида, позволяющих эффективно

решать задачи общения на основе взаимопонимания субъектов образования в

социальном и предметном аспектах;

выявлена и охарактеризована структура коммуникативной компетенции

обучающихся, включающая теоретическую, практическую и личностную

составляющие, специфицированные речевыми, социально-психологическими,

деятельностно-практическими коммуникативными знаниями и умениями

применительно к условиям обучения в профильных классах;

определена совокупность критериев: когнитивный, операционально-

деятельностный и личностный, по пяти уровням сформированности

коммуникативной компетенции обучающихся в профильных классах, которые

соответственно выявляют: владение теоретическими знаниями в области процесса

общения; применение практических умений осуществлять коммуникативную

деятельность; личностную направленность на общение с ориентацией на диалог и

сотрудничество;

выделены показатели сформированности коммуникативной

компетенции обучающихся по каждому критерию: а) теоретический показатель –

знание структуры, этапов, особенностей процесса общения с учетом

использования специальной терминологии согласно выбранному профилю

обучения; б) практический показатель – умение осуществлять коммуникативную

деятельность, владение вербальными и невербальными средствами общения, а

также лексическими и грамматическими нормами языка; в) личностный

показатель – стремление к организации общения с партнером на субъект-

субъектной основе, диалогическом взаимодействии, сотрудничестве, эмпатии и

саморегуляции;

разработана образовательная технология формирования

12

коммуникативной компетенции обучающихся профильных классов на основе:

принципов интерактивности, индивидуализации, интегративности;

последовательной реализации основных этапов обучения – обеспечение

теоретическим знаниями, перевод информации из различных форм в устную,

ведение беседы в соответствии с поставленной целью, взаимодействие в группе

(выполнение различных ролей), вступление в полилог;

использования совокупности инновационных и традиционных приемов и

форм обучения;

выявлены и проверены организационно-педагогические условия

формирования коммуникативной компетенции обучающихся профильных

классов (конструирование личностно значимого содержания образования на

основе индивидуализированного выбора элективных курсов; использование

планшетных технологий и интерактивных методов обучения и воспитания с

учетом формирования профильных умений; поэтапное использование ресурса

исследовательской деятельности обучающихся в процессе строго

последовательного решения сначала учебно-познавательных, затем учебно-

практических задач с учетом смены специфики обратной связи; реализация

социально-профессиональной позиции учителя как педагога-аниматора, тьютора

и модератора в процессе учебной и внеучебной деятельности обучающихся;

осуществление образовательного мониторинга формирования коммуникативной

компетенции).

Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении понятия

«коммуникативная компетенция» обучающихся применительно к условиям

обучения в профильных классах; в определении совокупности критериев,

показателей и уровней сформированности коммуникативной компетенции

обучающихся. Обосновано содержание образовательной технологии

формирования коммуникативной компетенции обучающихся в контексте ее

реализации в профильных классах.

Практическая значимость исследования заключается в возможности

реализации в практике общеобразовательных организаций организационно-

13

педагогических условий формирования коммуникативной компетенции

обучающихся применительно к профильным классам, осуществляющим

углубленную подготовку по различным предметам. Разработана образовательная

технология формирования коммуникативной компетенции обучающихся

профильных классов. Результаты и выводы исследования доведены до

конкретных методических рекомендаций, могут быть использованы на занятиях

по педагогике и психологии, а также спецкурсах и семинарах для подготовки и

повышения квалификации специалистов в системе педагогического образования

(для студентов среднеспециальных, высших учебных заведений, слушателей

курсов повышения квалификации), а также для действующих педагогов

образовательных учреждений. Кроме того, результаты диссертационного

исследования могут быть использованы при разработке модульных программ для

подготовки и переподготовки специалистов, имеющих базовое непедагогическое

образование, но обладающих возможностью реализовывать профильное

обучение.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена

его методологической основой; применением совокупности методов, адекватных

предмету, цели и задачам исследования; опытно-экспериментальным

подтверждением повышения уровня сформированности коммуникативной

компетенции обучающихся профильных классов; качественным и

количественным анализом полученных результатов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Коммуникативная компетентность рассматривается как совокупность

знаний, умений и личностных качеств индивида, позволяющих эффективно

решать задачи общения и достигать взаимопонимания, проявляющаяся в

социальном и предметном (в рамках выбранного профиля обучения) аспектах.

2. Структурная организация коммуникативной компетенции личности

представлена теоретической, практической и личностной составляющими,

которые могут быть конкретизированы тремя группами коммуникативных знаний

и умений (речевые коммуникативные знания и умения, социально-

14

психологические коммуникативные знания и умения, деятельностно-

практические коммуникативные умения).

3. В качестве критериев сформированности коммуникативной

компетенции обучающихся профильных классов выделены: когнитивный

(владение теоретическими знаниями в области процесса общения),

операционально-деятельностный (применение практических умений

осуществлять коммуникативную деятельность) и критерий личностной

направленности на межличностное общение (ориентация на диалог и

сотрудничество). Разработаны соответствующие этим критериям показатели и

определены пять уровней их сформированности – минимальный, допустимый,

базовый, оптимальный и максимальный.

4. Организационно-педагогическими условиями формирования

коммуникативной компетенции обучающихся профильных классов являются:

конструирование личностно значимого содержания образования на основе

индивидуализированного выбора элективных курсов; использование

планшетных технологий и интерактивных методов обучения и воспитания с

учетом формирования профильных умений; поэтапное использование ресурса

исследовательской деятельности обучающихся в процессе строго

последовательного решения сначала учебно-познавательных, затем учебно-

практических задач с учетом смены специфики обратной связи; реализация

социально-профессиональной позиции учителя как педагога – аниматора, тьютора

и модератора в процессе учебной и внеучебной деятельности обучающихся;

осуществление образовательного мониторинга формирования коммуникативной

компетенции.

5. Разработана образовательная технология формирования

коммуникативной компетенции обучающихся профильных классов на основе

реализации принципов интерактивности, индивидуализации, интегративности для

использования их при преподавании учебных дисциплин.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на

базе МБОУ «Новосибирский городской педагогический лицей им. А.С.

15

Пушкина»; в процессе выступления на международных (Москва, 2010 г.,

Новосибирск, 2008 – 2010, 2013, 2015 г.г., Алматы, 2014 г., Горно-Алтайск,

2015 г.), всероссийских (Новосибирск, 2009, 2010 г.г., Рубцовск, 2009 г.,

Красноярск, 2009 г., Челябинск, 2009 г.), научно-практических конференциях; на

городских и районных семинарах; на городском конкурсе на получение

бюджетного образовательного сертификата, организованном Главным

управлением образования мэрии г. Новосибирска (2009 г.); в рамках гранта

Президента РФ по поддержке ведущих научных школ № НШ-2486.2014.6

«Развитие педагогического профессионализма в изменяющейся системе

социального воспитания»; посредством публикации статей, из которых 4 в

изданиях, включенных в реестр ВАК Министерства образования и науки

Российской Федерации.

Структура и объем работы: диссертация состоит из введения, двух глав,

заключения, списка литературы, включающего 302 источника и 13 приложений

(методики диагностики коммуникативной компетенции, результаты

педагогического эксперимента, рабочие программы элективных курсов).

Основной текст работы составляет 145 страниц, включает 19 таблиц и 6

рисунков.

Во введении раскрывается и обосновывается актуальность темы

исследования, определяется проблема, цель, задачи, объект, предмет,

формулируется гипотеза, представляется методологическая, теоретическая основа

исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая

значимость диссертации.

В главе 1 «Теоретико-методологические аспекты формирования

коммуникативной компетенции обучающихся профильных классов»

представлен анализ тенденций развития профильного обучения в России и за

рубежом; рассмотрены цели и сущность современной организации системы

профильного обучения и его форм; уточнена сущность и содержание понятия

«коммуникативная компетенция» обучающихся применительно к профильным

специализированным классам; определена структурная организация

16

коммуникативной компетенции; выделены критерии и показатели ее

сформированности.

В главе 2 «Опытно-экспериментальное исследование формирования

коммуникативной компетенции обучающихся профильных классов»

представлена образовательная технология формирования коммуникативной

компетенции обучающихся профильных классов, выявлены организационно-

педагогические условия ее реализации, представлены и проанализированы этапы

и результаты опытно-экспериментальной работы.

В заключении обобщены результаты исследования, приведены основные

выводы, подтверждающие гипотезу, положения, выносимые на защиту, и

обозначены проблемы, требующие дальнейшей разработки.

В приложениях представлены методики определения сформированности

компонентов коммуникативной компетенции, программы элективных курсов.

17

Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

ОБУЧАЮЩИХСЯ ПРОФИЛЬНЫХ КЛАССОВ

1.1. Тенденции развития профилизации и дифференциации обучения

в России и за рубежом

Профильная школа для российского образования не является новым

направлением поисков. Профильность в ее различных вариантах вводилась в

образовательный процесс неоднократно, поэтому накоплен достаточный опыт по

осуществлению профильного обучения. Основой для профилизации послужила

дифференциация образовательных учреждений и их педагогических систем.

Образовательные учреждения дореволюционной России были дифференцированы

по полу, сословной принадлежности обучающихся (начальные, духовные,

реальные и коммерческие училища, семинарии, мужские и женские гимназии,

кадетские корпуса и т.д.). Русскими педагогами (П. Ф. Лесгафт [151], Н. И.

Пирогов [207], К. Д. Ушинский [266]) постоянно подчеркивалась необходимость

ориентации при обучении на индивидуальные особенности учеников.

Создание семиклассных гимназии двух типов: классические и реальные

является одной из первых попыток профилирования старшей школы в России и

относится к 1864 году. Выпускники классической гимназии готовились поступать

в классические университеты, выпускники реальных гимназий – в

специализированные высшие учебные заведения.

В 1915 году 4-7 классы гимназий разделялись уже на три профиля:

новогуманитарный, гуманитарно-классический, реальный. После Октябрьской

революции 1917 года были продекларированы идеи дифференцированного,

профессионально ориентированного обучения. Профилизация обучения на

старшей ступени по трем направлениям: гуманитарному, естественно-

математическому и техническому предусматривалась созданием единой трудовой

школы. Таким образом, выбор специализации на старшей ступени обучения в

18

значительной мере определял и выбор специальности в высшем учебном

заведении.

В 20-е годы начинается широкое внедрение профессиональных уклонов,

например, по педагогике, медицине, технике, конторскому делу. Параллельно

обязательным усвоением общеобразовательных знаний учащиеся осуществлялось

овладение знаниями по избранному уклону. В 1925 г. было принято решение о

введении дифференцированных профессиональных уклонов для обучающихся

старших классов средней школы. В соответствии с этим содержание образования

должно было соответствовать специфике того или иного уклона, при этом ученик

должен был освоить минимальный уровень знаний, необходимый для

дальнейшего обучения в вузе.

Как составную часть обшей системы образования, рассматривала

профессиональное образование Н. К. Крупская [132]. Многие из

сформулированных ею положений, по мнению Н. В. Немовой, являются

актуальными и сегодня: единство экономических, социальных и образовательно-

воспитательных функций профессионального образования, ориентация на

потребности «завтрашнего дня», единство и преемственность общего и

профессионального образования 182.

Широкое распространение профуклонов обуславливалось как социальными

условиями, так и педагогическими причинами. Трудности в экономической жизни

страны, безработица требовали вооружения старшеклассников какой-либо

профессией, кроме того, курс на связь школы с жизнью, непосредственное

участие школьников в производительном труде выдвигали задачу

профессионализации школы 182.

Кроме широко распространенных в 20-е годы профуклонов существовали и

другие формы дифференциации образовательного процесса. Так, в опытно-

показательных учреждениях апробировалась дифференциация по способностям

детей: создавались группы обучающихся с ярко выраженным интеллектом, а

также слабоуспевающих детей. Для последних общеобразовательные дисциплины

преподавались сокращенно, но увеличивалось количество практических занятий в

19

школьных мастерских. Реализовалась дифференциация и по интересам

обучающихся в форме кружковых занятий. В некоторых школах,

руководствовавшихся идеями «свободного воспитания», в отсутствие классно-

урочной системы ученики распределялись по желанию по группам умственного

труда: физико-математическим, биологическим, общественных наук и т.д.

Педологическое направление в советской педагогике (П. П. Блонский [30],

А.Б. Залкинд [98] и др.) активно развивалось в начале 30-х годов XX века. Его

представителями обращалось внимание на необходимость всестороннего

изучения ребенка, тщательного выявления причин его школьных проблем и

только после этого – осуществления целесообразного педагогического

воздействия. В работах педологов подробно рассматривались физиологические

стороны развития ребенка, подчеркивалась неповторимость, уникальность

каждого человека 16. Также рассмотрению проблем педологии уделял внимание

Л. С. Выготский [59]. В литературе последующих лет встречаются и негативные

оценки данной формы дифференцированного образования, что было обусловлено

способами ее реализации и невозможностью воплощения в конкретной ситуации,

по причине недостаточной материальной базы образования, научно-

педагогического и методического обеспечения.

В 30-е годы начался новый этап в развитии советского образования,

профессиональные уклоны были отменены, провозглашалась идея

единообразной школы: унифицированы образовательные программы, введены

единые требования к учащимся в большинстве учебных заведений. Идеи

дифференциации и индивидуализации выдвигались и в то время как средство

повышения успеваемости школьников (А. М. Гельмонт [231], Л. С. Славина

[250]), как способ устранения перегрузки обучающихся, но не достигли широкого

распространения.

Идея дифференциации возродилась в 1941-1942 г.г., в связи с появлением

предположения о целесообразности выделения старшего звена средней школы в

самостоятельный тип образовательного учреждения, а также о необходимости

разграничения реального и гуманитарного направлений обучения. Но ее

20

практическая реализация была отсрочена в связи с тяжелой социально-

экономической ситуацией военного и послевоенного времени. Данная идея вновь

стала обсуждаемой после принятия закона «Об укреплении связи школы с

жизнью и дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» и

модернизацией средних школ в школы с производственным обучением в 1958

году 16, с. 28-29. Введение дифференцированного обучения преследовало

несколько целей: не только развивать способности, склонности обучающихся к

изучению тех или иных учебных предметов, но и готовить школьников к

производительному труду. Для особо одаренных школьников в некоторых

крупных вузах были созданы специальные интернаты с целью подготовки

обучающихся к будущей научной работе. Однако данное реформирование

отечественной школы не принесло ощутимых результатов.

Академия педагогических наук в 50-е г.г. проводила эксперимент по

дифференциации школьного образования по следующим направлениям: физико-

математическому, техническому, биолого-агрономическому, социально-

экономическому и гуманитарному, что вновь послужило активным толчком к

разработке идей дифференциации и индивидуализации 236. По инициативе

действительных членов АПН РСФСР Н. К. Гончарова [67] и др. начался широкий

эксперимент по дифференциации обучения. Школы давали общее и

политехническое образование, вооружали обучающихся специальными знаниями

и умениями для работы в одной из отраслей народного хозяйства. Н. К. Гончаров,

разрабатывая проблему профильной дифференциации, ввел термин «фуркация»,

трактуя его как возможные варианты специализированной, производственной

подготовки школьников и более углубленное изучение отдельных школьных

предметов 67. Необходимо было определить дидактические и методические

аспекты функционирования данных школ, которые обеспечили бы связь между

общеобразовательными предметами, специальной теоретической подготовкой и

обучением производительному труду. В процессе разработки этих проблем и

возникла система дифференцированного обучения. Назывались следующие

принципы, которые должны были быть учтены при осуществлении

21

дифференциации:

общеобразовательная школа должна создать условия для всестороннего

развития каждого учащегося с учетом его индивидуальных интересов,

возможностей и способностей, а также социально-экономических потребностей

общества;

дифференциация и индивидуализация осуществляется на основе изучения

систематического курса основ наук, трудового и политехнического обучения;

дифференциацию целесообразно начать после восьмилетней школы 192,

с. 18-19.

Допускалось некоторое сокращение часов на изучение непрофилирующих

предметов, но при этом неоднократно подчеркивалось, что профильное обучение

не должно привести к снижению общего уровня общеобразовательной

подготовки обучающихся. Различные формы дифференциации, существовавшие в

60-е годы (факультативные занятия, спецклассы и спецшколы с углубленным

изучением ряда предметов (и по настоящее время существуют подобные школы)),

остались, несмотря на прекращение широкого эксперимента по профильному

обучению.

Наиболее широко распространенной формой дифференциации в 60-е годы

явились факультативные занятия, предназначавшиеся для развития творческих

сил старшеклассников, стимулирования их самообразования. В учебном плане на

такие занятия отводились специальные часы, программы факультативов

разрабатывались как учителями, так и специалистами по методике обучения.

Рассмотрение программ факультативов показало, что существовали

проблемы с отбором материала: в ряде факультативных курсов дублировался

основной курс, в других – наблюдалось поверхностное знакомство с новым

материалом, в-третьих, происходило копирование вузовских курсов. На

практике учителя чаще всего выбирали факультативы, представлявшие собой

дополнение или расширение основного курса. Опыт введения факультативных

занятий показал, что они не столь эффективны, как предполагалось

первоначально.

22

Таким образом, в 7080-е годы дифференциация в виде факультативов и

спецшкол присутствовавшая в системе образования большой роли не играла.

Гораздо большее значение в эти годы для развития идей дифференцированного

обучения имела внутриклассная дифференциация: задания различного уровня

сложности для различных групп обучающихся, задания, направленные на

устранение пробелов в знаниях или на обогащение знаний учеников, и т.д.

Ситуация существенно изменилась в конце 80-х годов. Идеи

дифференцированного обучения получили широкое признание. Стали создаваться

школы нового типа (гимназии, лицеи и др.), которые способны готовить

обучающихся не только к вступительным экзаменам, но и к дальнейшему

обучению в вузе, знакомить старшеклассников с особенностями будущей

профессии 236. Появились классы, школы компенсирующего обучения

(коррекционные) для детей с адаптационными трудностями к процессу обучения.

Крупные социальные перемены, демократизация жизни общества, смена

ценностных ориентиров, выдвижение на первый план интересов отдельной

личности определили подъем интереса педагогов к дифференцированному

обучению.

Социально-экономические условия последнего десятилетия ХХ века

поставили новые проблемы перед образовательными учреждениями. Стремление

наиболее полно учесть при профилировании индивидуальные интересы,

способности, склонности старшеклассников привело к созданию различных

профилей обучения, число которых постоянно увеличивается. Например:

гуманитарный, филологический, естественнонаучный, социально-гуманитарный,

социально-экономический, физико-математический, химико-биологический,

агротехнический, правовой, художественно-эстетический и др. профили

обучения.

При этом возрастает объем самостоятельной работы обучающихся, работы с

дополнительной научно-популярной и научной литературой. На уроках

педагогами чаще используются проблемные методы изложения материала,

организуется исследовательская работа обучающихся.

23

По мнению Т. П. Афанасьевой, наличие положительных сторон

деятельности профильных классов обусловлены их однородностью, что позволяет

учителю ориентироваться на высокий уровень специальных способностей детей,

их интересы в данной познавательной сфере. При этом становится возможным

углубленное и расширенное изучение профильных предметов, удовлетворение

познавательных потребностей детей, развитие различных сторон учебной

деятельности, способствующих их наиболее успешной реализации в выбранной

познавательной сфере 16.

В своем исследовании С. С. Кравцов выделяет три этапа развития

профильного обучения в современной России. На первом этапе (1988 – 1999 гг.),

анализируя работы отечественных авторов, посвященных проблематике

профильной дифференциации, С. С. Кравцов определяет, что в центре внимания

исследователей находились аспекты профильного обучения, связанные с

содержанием образования 128. С.Н. Рягин обобщал их основную идею

следующим образом: «В образовательной области, определяемой как профильная,

предполагается некоторое приращение знаний и умений к базовому содержанию

образования», при этом «профильное обучение на современном этапе

образования чаще проектируется на основе знаниево-ориентированного подхода,

что приводит к отождествлению с углубленным изучением» 243.

Ведущая направленность исследований второго этапа (2000 – 2004 гг.), по

мнению С. С. Кравцова, определялась возникшими противоречиями между

обозначенной в «Концепции модернизации российского образования на период до

2010 г.» 122 необходимостью развития школьного образования в широком

социальном контексте и отсутствием единой концептуальной идеи профильного

обучения, учитывающей этот контекст. Таким образом, в центре внимания

исследователей на данном этапе оказалась общепедагогическая и

общедидактическая специфика профильного обучения, что нашло отражение в

работах Г. А. Ворониной [51], [52], [53], М. А. Дмитриевой [82], Т. И.

Романовской [240], С. Н. Рягина [243] и др. Также намечается тенденция

рассмотрения дидактических и методических аспектов профильного обучения в

24

организационно-педагогическом ключе, например исследование В. А. Прат 128.

С. С. Кравцов отмечает третий этап развития профильного обучения (с 2004

г.), который характеризуется появлением массовых изданий методической

литературы по различным аспектам проблемы профильного обучения,

опирающихся только на «Концепцию профильного обучения на старшей ступени

общего образования», например работы Т. П. Афанасьевой [15], [16] и Н. В.

Немовой [182], Е. В. Ворониной [54], [55] и др. Кроме этого, на протяжении

данного этапа, продолжается изучение особенностей организации профильного

обучения в сельской школе, появляются исследования, по вопросам зарубежного

опыта развития и моделей организации профильного обучения. Уделяется

внимание рассмотрению вопросов дифференциации обучения исследования

А.И. Арапова [11], [12], В. В. Гузеева [72], А. Ж. Жафярова [91] и др. Также с

2005 г. появляются научно-исследовательские работы, в которых содержатся

результаты широких социальных эффектов от внедрения профильного обучения

(Н. Л. Смакотина [253], С. А. Писарева [208]).

Реформы образования происходят сейчас в большинстве развитых стран

мира. Анализ зарубежного опыта позволяет выделить следующие общие для

многих стран черты организации обучения на старшей ступени общего

образования:

во всех развитых странах общее образование на старшей ступени

является профильным;

как правило, профильное обучение охватывает три, реже два последних

года обучения в школе;

количество направлений дифференциации, которые можно считать

аналогами профилей, невелико (например, два в англоязычных странах

(академический и неакадемический), три во Франции (естественнонаучный,

филологический, социально-экономический) и Германии (языки – литература –

искусство, социальные науки, математика – точные науки – технология 117, с.

4));

организация профильной подготовки различается по способу

25

формирования индивидуального учебного плана обучающегося: от достаточно

жестко фиксированного перечня обязательных учебных курсов (Франция,

Германия) до возможности набора из множества курсов, предлагаемых за весь

период обучения (Англия, Шотландия, США и др.); как правило, школьники

должны выбрать от 15 до 25 учебных курсов, продолжительностью до одного

семестра;

как правило, старшая профильная школа выделяется как

самостоятельный вид образовательного учреждения: лицей во Франции,

гимназия в Германии, «высшая» школа в США 16;

дипломы (свидетельства) об окончании старшей (профильной школы)

часто дают право прямого зачисления в высшие учебные заведения 123.

Таким образом, анализирую опыт зарубежных стран внедрения

профильного обучения, можно сделать вывод о том, что данная область

образования модернизируется, апробируются различные подходы к

программному содержанию и моделям организации профильного обучения.

На современном этапе развития и модернизации российского образования

ставится задача создания и продуктивного функционирования «системы

специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах

общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и

социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка

труда… отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени

школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального

образования» 123, с. 4.

Идея профильного обучения в современной российской образовательной

практике получила широкое распространение. Разработке различных аспектов

профильного обучения посвящены труды Б. В. Авво [2], В. Арсланьян [13], Р.В.

Бессонова [28], М. Боровика [40], Е. А. Вербичевой [45], И. А. Воронцовой [56],

И. В. Гладкой [64], О. Б. Даутовой [75], А. Ж. Жафярова [92], М. К. Зубкова [104],

А. Каспржак [110], А. Ф. Киселева [225], Т. В. Кокутенко [116], А. А. Кузнецова

[135], Т. Г. Курьяновой [141], С. В. Сонина [185], Г. В. Пальчика [196], Т. В. Ткач

26

[263], М. В. Тюкавиной [265], А. Н. Худина [276], Е. В. Чернявской [285], Н. П.

Юсуповой [224]. Вопросы предпрофильной подготовки изучались Е. Я.

Аршанским [14], Л. И. Гультяевой [74], Т. В. Лучкиной [159], Г. А. Сикорской

[249], О. В. Петунина [206], П. В. Степаненко [257] и др.

Сегодня профильное обучение является средством дифференциации и

индивидуализации обучения, позволяющим за счет изменений в структуре,

содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать

интересы, склонности и способности обучающихся, создавать условия для

обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами

и намерениями в отношении продолжения образования. Профильная школа есть

институциональная форма реализации этой цели. Это основная форма, однако,

перспективными в отдельных случаях могут стать иные формы организации

профильного обучения, в том числе, выводящие реализацию соответствующих

образовательных стандартов и программ за стены отдельного

общеобразовательного учреждения.

Переход к профильному обучению в России преследовал следующие

основные цели:

обеспечить углубленное изучение отдельных предметов программы

полного общего образования;

создать условия для существенной дифференциации содержания обучения

старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения

школьниками индивидуальных образовательных программ;

способствовать установлению равного доступа к полноценному

образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их

способностями, индивидуальными склонностями и потребностями;

расширить возможности социализации обучающихся, обеспечить

преемственность между общим и профессиональным образованием, более

эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего

профессионального образования 123, с. 4.

Профильное обучение направлено на реализацию личностно

27

ориентированного учебного процесса, при этом существенно расширяя

возможности ученика с целью выстраивания индивидуальной образовательной

траектории.

Утверждение парадигмы образования, которая ориентирована на

обучающегося, на реализацию его академических свобод, и возможность

широкого выбора в образовательном процессе обозначили переход от

коллективной формы обучения к индивидуальной, возрастание роли

самостоятельной работы обучающегося, повышение его собственной

ответственности за результаты учебной деятельности. Перед современным

образованием встает задача – сбалансированного достижения познавательного

освоения содержания учебных программ, выполнение стандартов и овладение в

процессе обучения ведущими компетенциями и компетентностями 76.

В Пояснительной записке к Федеральному компоненту государственного

стандарта общего образования 269 отражены основные направления

модернизации общего образования, среди которых:

личностная ориентация содержания образования;

введение профильного обучения на старшей ступени школы;

деятельностный характер образования, направленность содержания

образования на формирование общих учебных умений и навыков, обобщенных

способов учебной, познавательной, коммуникативной, практической, творческой

деятельности, на получение учащимися опыта этой деятельности;

формирование ключевых компетенций – готовности обучающихся

использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в реальной

жизни для решения практических задач;

обеспечение вариативности и свободы выбора в образовании для

субъектов образовательного процесса (обучающихся и их родителей, педагогов и

образовательных учреждений); и т.д.

Кроме этого, в перечне «личностных характеристик выпускника»

образовательного учреждения, предлагаемом Федеральным государственным

образовательным стандартом [270], имеют место быть следующие

28

характеристики, связанные с коммуникацией:

владение языковыми средствами - умение ясно, логично и точно

излагать свою точку зрения, использовать адекватные языковые средства;

способность свободно общаться в различных формах и на разные

темы;

свободное использование словарного запаса;

освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные

учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные),

способность их использования в познавательной и социальной практике и т.д.

Одно из заявленных направлений модернизации образования в

государственном стандарте – личностная ориентация содержания образования –

является одним из ключевых и значимых для российского образования.

Технологии личностной ориентации, по мнению Г. К. Селевко, пытаются

найти методы и средства обучения и воспитания, соответствующие

индивидуальным особенностям каждого ребенка 244. Рассмотрением вопросов

личностно ориентированного обучения занимались Н. А. Алексеев [3], Е. В.

Бондаревская [38], [39], а также системы развивающего обучения – В. П.

Зинченко [102], И. С. Якиманская [295] и др. В качестве основных принципов

личностно ориентированного образования выступают природосообразность,

личностный подход и культуросообразность. Одним из таких преобразований

стало введение профильного обучения на старшей ступени школы.

В ходе реализации современного профильного обучения все участники

этого процесса: учителя, учащиеся и их родители получают возможность

выстраивать личностно ориентированный план обучения. По мнению В. Б.

Гаргай, основная психологическая идея профильного обучения опирается на

концепцию личностного и социального развития 62. Таким образом, профильное

обучение можно считать формой реализации личностно ориентированного

образования, главные ценности которого сам ребенок, культура и творчество.

Указанные особенности построения образовательного процесса сегодня

нашли выражение в создании сети специализированных классов - одной из форм

29

организации профильного обучения. Профильные классы создаются с целью

обеспечения условий выявления и поддержки наиболее способных и одаренных

детей, реализации нового программного содержания и его методического

сопровождения, нового качества и результата общего образования, отражающих

перспективные потребности на рынке труда и технологий. Образовательная

программа профильного класса реализуется в соответствии с государственными

образовательными стандартами общего образования и ориентирована на обучение

и воспитание высоконравственной интеллектуальной личности; непрерывность

общего и высшего образования; углубленную подготовку по различным

предметам и дополнительную (углубленную) подготовку по сопутствующим

учебным дисциплинам; создание максимально благоприятных условий для

развития и постоянного наращивания творческого потенциала обучающихся,

овладения навыками самостоятельной и исследовательской деятельности с учетом

индивидуальных возможностей и способностей.

Исходя из понимания того, что тенденция – это «направление, в котором

совершается развитие какого-либо явления» 256, с. 601, можно определить

характерные тенденции развития профильного обучения в России. Профильное

обучение всегда выступало в единстве предметного и социального аспектов. С

одной стороны оно преследовало цель углубленного изучения отдельных

предметов для дальнейшего продолжения профессионального образования, с

другой – расширяло возможности социализации, учитывало личностные

особенности обучающихся.

Кроме этого, для российской системы образования всегда было актуально

обучение выпускников инженерно-технической направленности с целью

обеспечения потребностей промышленной сферы экономики. Основной целью

преобразований системы профильного обучения всегда было, и является на

данный момент, стремление индивидуализировать образовательный процесс,

предоставить обучающемуся возможность получения образования в соответствии

с его профессиональными интересами и намерениями. За счет изменений в

структуре, содержании и организации образовательного процесса профильное

30

обучение позволяет более полно учитывать интересы, склонности и способности

обучающихся.

Таким образом, анализируя опыт профилизации и дифференциации

обучения в России и за рубежом, мы пришли к выводу о том, что данное

направление образования имеет своей целью организовать

индивидуализированный процесс обучения, способствующий личностному

развитию ученика, учитывающий его интересы, склонности, дальнейшие

жизненные планы, а также актуальные потребности рынка труда. Личностная

ориентация профильного обучения (и его форм) способствует наиболее

успешному усвоению знаний, умений и способов деятельности в практических

ситуациях, а, следовательно, способствует и формированию ключевых

компетенций в различных жизненных сферах.

Несмотря на это, профильное обучение усиливает содержание одного из

направлений, связанных с конкретной образовательной областью, что является

положительным фактором на пути профессионального самоопределения

обучающегося, с другой стороны, это же явление является сдерживающим

фактором на пути формирования коммуникативной компетенции, так как, обладая

знаниями в области различных предметных дисциплин, обучающийся, зачастую,

не может их представить, аргументировать, доказать свою позицию и понять

точку зрения партнера.

1.2. Сущностная характеристика понятия «коммуникативная

компетенция», ее структурная организация

За последнее время экономическая и социальная жизнь страны претерпела

существенные изменения, что, в свою очередь, повлекло преобразование системы

отечественного образования. В нормативных документах отмечается, что

образование направлено на «формирование высокой культуры межличностного

…общения» [268] (ст.66 п.2 ФЗ «Об образовании в РФ»), а также на

«формирование навыков…учебной деятельности на основе индивидуализации и

31

профессиональной ориентации содержания…образования» [268] (ст.66 п. 3 ФЗ

«Об образовании в РФ»). Кроме этого, ФГОС ориентирован на становление

личностных характеристик выпускника, который умеет «вести конструктивный

диалог, достигать взаимопонимания и успешно взаимодействовать», а также

«подготовлен к осознанному выбору профессии…» (Гл. I п.5) [270].

В настоящее время реализуется одна из форм профильного обучения –

организация специализированных классов с углубленным изучением некоторых

предметов [122] (Гл. IV п.2 «Концепция развития математического образования в

РФ»), направленная на максимальную индивидуализацию процесса обучения,

отражающая перспективные потребности рынка труда и технологий. Еще в

«Стратегии модернизации содержания общего образования» было отмечено:

«…основными результатами деятельности образовательного учреждения должна

стать не система знаний, умений и навыков сама по себе. Речь идет о наборе

ключевых компетенций обучающихся в интеллектуальной, правовой,

информационной и других сферах» 260, с. 13.

В национальной образовательной инициативе «Наша новая школа»

отмечалось, что «главные задачи современной школы - раскрытие способностей

каждого ученика, воспитание порядочного и патриотичного человека, личности,

готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. Школьное

обучение должно быть построено так, чтобы выпускники могли самостоятельно

ставить и достигать серьёзных целей, умело реагировать на разные жизненные

ситуации», тем самым обозначая ориентацию современного образования на

компетентностный подход [176]. Таким образом, перед российским образованием

была поставлена задача развития профильного обучения (и его форм) в старшей

школе и, на современном этапе, формирование ключевых компетенций

обучающихся в процессе образования.

С точки зрения А. В. Хуторского 278, отмеченное понятие «компетенция»

можно модифицировать в педагогическом контексте, как «образовательная

компетенция» уровень развития личности учащегося, связанный с

качественным освоением содержания образования, как отмечает в своей работе

32

А. Н. Дахин 77. Проходя через все образовательные области, ключевая часть

образовательной компетенции, объединяет их в единое, целостное содержание. В

ней также получают реализацию все компоненты общепредметного содержания

образования: реальные объекты изучаемой действительности, общекультурные

знания об изучаемых явлениях, общие и общеучебные умения, навыки,

обобщенные способы деятельности и др.

Аналогично рассмотрим понятие «образовательная компетентность»

способность учащегося к сложным видам деятельности. Очевидно, что

образовательная компетентность, по мнению А. В. Хуторского, это уже

сложившееся личностное качество. У образовательной компетентности также есть

ключевая часть, которая служит его главной составляющей и относится к

общепредметному содержанию образования 77.

Образовательная компетентность является следствием личностно-

ориентированного обучения, поскольку формируется только в процессе

выполнения им определенного комплекса действий и относится к личности

учащегося. При этом содержание образования превращается в «живое»,

личностно значимое знание, принадлежащее конкретному ученику.

Понятие «компетентность», согласно разработчикам «Стратегии

модернизации содержания общего образования», «… включает не только

когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и

мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включает

результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций,

привычки и т.д.» 260, с. 14. При этом отметим, что компетентность всегда есть

актуальное проявление компетенции.

Введение данных понятий в педагогическую практику потребовало

изменения не только содержания, а в большей степени, методов образования,

уточнения тех видов деятельности, которыми должен овладеть учащийся при

изучении отдельных предметов к окончанию образования, а также изменения

способов оценки эффективности образовательного процесса. Именно в этом, по

мнению Е. Г. Калинкиной, и заключается сущность компетентностного подхода,

33

акцентирующему внимание на результате образования, в качестве которого

рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека

действовать в различных проблемных ситуациях 108.

В компетентностном подходе к образованию «отражен такой вид

содержания образования, который не сводится к знаниево-ориентировочному

компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем,

выполнения ключевых (т.е. относящихся ко многим социальным сферам)

функций, социальных ролей, компетенций» 36, с. 10-11. Специфика

компетентностного обучения, по мнению В. А. Болотова, состоит в том, что

усваивается не «готовое знание», кем-то предложенное к усвоению, а

«прослеживаются условия происхождения данного знания». Подразумевается, что

ученик сам формулирует понятия, необходимые для решения задачи. При данном

подходе учебная деятельность сама становится предметом усвоения,

периодически приобретая исследовательский или практико-преобразовательный

характер 36. Также компетентностный подход к образованию фиксирует в своих

трудах В. И. Байденко [19], [20], рассматривая проблему образовательных

стандартов.

Е. Г. Калинкина отмечает, что в отношении понятий «компетенция» и

«компетентность» нет единого мнения не только в нашей стране, но и за рубежом.

Так в Европе и США компетенции понимаются как «результат развития

основополагающих способностей, которые в основном приобретаются самим

индивидуумом». Именно они «позволяют достигать людям личностно значимых

для них целей» 108, с. 20.

Общую компетентность человека можно представить, как комплекс,

включающий потенциально важные когнитивные, эмоциональные и волевые

компоненты деятельности. Дж. Равен выстроил модель общей компетентности,

представляющей матрицу из 143 элементов, многие из которых относительно

независимы друг от друга 233.

И. А. Зимняя определяет понятие «компетентность», как «основывающаяся

на знаниях, интеллектуально- и личностно-обусловленная социально-

34

профессиональная жизнедеятельность человека» 100, с. 4.

Г. К. Селевко предлагает трактовку понятия «компетентность», как

совокупное качество личности, которое проявляется в способности и готовности

личности к деятельности, основанной на знаниях и опыте, приобретенных в

процессе обучения и социализации и ориентированных на успешное и

самостоятельное участие в деятельности 77.

По мнению В. А. Болотова, компетентность как свойство индивида

существует в различных формах: в качестве способа личностной самореализации

(привычка, способ жизнедеятельности, увлечение), степени умелости, формы

проявления его способности или некоторого итога саморазвития индивида.

Природа компетентности такова, что, является следствием саморазвития

индивида, в тоже время, будучи продуктом обучения, его личностного роста,

следствием самоорганизации и обобщения личностного и деятельностного опыта

36.

В рекомендациях ЮНЕСКО содержится состав ключевых

суперкомпетентностей, которые можно выделить для школьной образовательной

практики:

математическая компетентность уметь работать с числом, числовой

информацией;

коммуникативная (которая тесно соотносится с языковой)

компетентность уметь вступать в коммуникацию, быть понятым,

непринужденно общаться;

информационная компетентность владеть информационными

технологиями, работать со всеми видами информации;

автономизационная компетентность быть способным к

саморазвитию, способность к самоопределению, самообразованию,

конкурентоспособности;

социальная компетентность уметь жить и работать с людьми, с

близкими, в трудовом коллективе, в команде;

35

продуктивная компетентность уметь работать и зарабатывать, быть

способным создать свой собственный продукт, принимать решения и нести

ответственность за них;

нравственная компетентность готовность, способность потребность

жить по традиционным нравственным законам 77, с. 141.

Классификацию ключевых компетенций предлагают в своих исследованиях

W.Hutmacher 297], [298, T. Gilbert 296] и другие исследователи 199.

Компетентности это деятельностные характеристики человека, поэтому

их классификация может быть адекватна классификации деятельностей. В общем

плане это: трудовая, учебная, игровая и коммуникативная компетентности. Также,

с точки зрения А. Н. Дахина, к ним можно отнести:

профессиональную компетентность в области отдельных классов и

групп профессий;

предметную компетентность в конкретном деле (специальность);

профильную компетентность в свете современной ориентации школы

на профильное обучение 77, с. 141.

Как психологическая характеристика понятие компетентности включает не

только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, а также

мотивационную (эмоциональную), этическую, социальную и поведенческую

составляющие.

В. В. Гузеев, под основной компетентностью, формирующейся к

окончанию школы, понимает способность к созданию собственного продукта,

выполненного и представленного с ориентацией на восприятие другим

человеком. И конкретизирует его как:

социальную компетентность способность действовать в социуме с

учетом позиций других людей;

коммуникативную компетентность способность вступать в

коммуникацию с целью быть понятым;

предметную компетентность способность анализировать и

36

действовать с позиции отдельных областей человеческой культуры 77, с. 141.

Анализ научных исследований убеждает нас в том, что одной из ключевых

компетенций, которыми должен обладать выпускник любого образовательного

учреждения и профиля является коммуникативная компетенция, являющаяся

одной из базовых характеристик личности, обладающей развитым вниманием к

другому человеку, умением понимать и управлять ситуациями общения.

В. И. Тесленко выделяет комплекс причин, выдвигающих

коммуникативную компетенцию в разряд ключевых. Во-первых, это

общественный запрос. Профессиональный деловой мир остро ощущает дефицит в

практических коммуникативных умениях выпускников школ и вузов. В первую

очередь – это умение работать на общий результат в команде, участвовать в

принятии решений, умение сделать свое высказывание понятным для другого и

понимать точку зрения своих партнеров. Кроме этого, необходимо уметь работать

с информацией, используя различные информационные технологии, продуктивно

разрешать конфликты, публично представлять результаты своей работы. Также

актуален запрос от формирующегося гражданского общества, в котором

происходит стирание этнических и социальных границ. Кроме того, развитие

массовой коммуникации, использование манипулятивных технологий требует от

современного человека умений ориентироваться и в этой сфере, осваивая роль

«критического зрителя» или «читателя» 262.

Вторая причина, по мнению В. И. Тесленко, может быть сформулирована

исходя из потребностей самой сферы образования. В списке «общеучебных

умений, навыков и способов познавательной деятельности», предлагаемом

Федеральным компонентом государственного стандарта общего образования

269, имеют место быть следующие, связанные с коммуникацией:

адекватно воспринимать устную речь и быть способным передавать

содержание прослушанного текста в сжатом или развернутом виде;

выбирать и использовать средства языка в соответствии с

коммуникативной задачей и ситуацией общения;

владеть монологической и диалогической речью, соблюдая принятые

37

этические нормы общения;

владеть навыками осознанного, беглого чтения текстов различных

стилей и жанров, проводить их информационно-смысловой анализ;

создавать письменные высказывания, адекватно передавая содержание

прослушанного или прочитанного текста с заданной степенью конкретизации;

составлять план, тезисы, конспект;

владеть хотя бы одним иностранным языком на уровне функциональной

грамотности 262, с. 26.

Кроме этого, в перечне «личностных характеристик выпускника»

образовательного учреждения, предлагаемом Федеральным государственным

образовательным стандартом [270], имеют место быть следующие

характеристики, связанные с коммуникацией:

владение языковыми средствами - умение ясно, логично и точно

излагать свою точку зрения, использовать адекватные языковые средства;

способность свободно общаться в различных формах и на разные темы;

свободное использование словарного запаса;

освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные

учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные),

способность их использования в познавательной и социальной практике и т.д.

Третья причина, с точки зрения В. И. Тесленко, выдвигающая

коммуникативную компетентность личности в число ключевых, заключается, в

том, что коммуникация, понимаемая как обмен информацией между индивидами

посредством общей системы символов (знаков), не сводится только к вербальной,

а также является способом и условием существования любого макро- и

микрочеловеческого информационного общества 262.

Проблеме изучения коммуникативной компетенции посвящены научно-

исследовательские работы в основном в области общей и социальной психологии.

Значительный вклад в развитие теории коммуникативной компетенции внесли

отечественные и зарубежные ученые: Г. М. Андреева 6, М. М. Бахтин 21, Э.

38

Берн 25, 26, А. А. Бодалев 31, 32, 33, [187], В. В. Девятко 78, Ю. Н.

Емельянов 89, 90, Ю. М. Жуков 93, 94, [44], А.А . Леонтьев 146, 147,

Б. Ф. Ломов 156, 157, [212], А. Маслоу 163, Я. Морено 170, Л. А.

Петровская 204, 205, Дж. Равен 233, Л. М. Войтенко [49], Р. П. Дондокова

[86], Е. Г. Петренко [203], Н. А. Полторак [213], Е. Ю. Тучкова [264], К. В.

Фадеева [267], Л. С. Зникина [103], И. В. Чичикин [286], И. Е. Шкиль [289], B.

Spitzberg, W. R. Cupach 300 и др.

Различные подходы к исследованию коммуникативной компетенции нашли

отражение в работах И. Р. Алтуниной 5, Т. И. Белякиной 23, В. В. Бессоновой

29, М. А. Василика 194, И. А. Виноградовой 46, С. В. Вишневской 47, В. В.

Воронина 50, И. Б. Голдованской 66, О. В. Запятой 99, И. А. Колесниковой

118, Г. А. Кудрявцевой 134, Е. М. Кузьминой 136, Л. Я. Лозован 155, Т. В.

Маняниной 162, О. И. Муравьевой [173], Т. Е. Наливайко [175], Г. Н.

Николаевой 184, Е. В. Руденского [242], Е. В. Тармаевой 261, Е. В. Челпановой

282, С. В. Чернова 284, А. В. Шевкун 287, О. В. Шевченко 288 и др.

Анализ широкого круга научной литературы позволяет сделать вывод о том,

что не существует однозначной трактовки понятия «коммуникативная

компетенция». В то же время, следует отметить, что в современной

педагогической науке недостаточно разработана проблема формирования

коммуникативной компетенции личности.

Под коммуникативной компетентностью Ю. М. Жуков понимает

«способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с людьми»

93, с. 3. В состав компетентности, по его мнению, включают некоторую

совокупность знаний и умений, обеспечивающих эффективное протекание

коммуникативного процесса.

Ю. Н. Емельянов в научных исследованиях рассматривает

коммуникативную компетентность, как «конгломерат знаний, языковых и

неязыковых умений и навыков общения, приобретаемых человеком в ходе

естественной социализации, обучения и воспитания» 89, с. 8.

39

По мнению С. Л. Братченко, «коммуникативная компетентность

определенный комплекс качеств, необходимых для оптимального осуществления

межличностного общения» 41, с. 8.

Коммуникативная компетентность, т.е. «готовность и способность к

взаимодействию, вербальному и невербальному общению с другими людьми, есть

важнейшее качество, необходимое во всех ситуациях жизни», отмечает Д. А.

Иванов 106, с. 49.

Н. Б. Буртовая в диссертационном исследовании понимает

коммуникативную компетентность личности как «совокупность знаний, опыта,

качеств, способностей человека, позволяющая эффективно выполнять

коммуникативные функции» 43, с. 9.

На основании анализа научных источников, Е. Г. Калинкина заключает, что

коммуникативная компетентность, с одной стороны, «является характеристикой

личности человека, его способностью», которая, с другой стороны, «проявляется

в его поведении, деятельности, позволяя ему разрешать жизненные, практические

ситуации» 108, с. 25.

Е. В. Сидоренко 248 определяет составляющие компетентности:

способности, умения, знания (достаточные и адекватные тому, что нужно

сделать). При этом составляющими коммуникативной компетентности являются:

коммуникативные способности, коммуникативные умения, коммуникативные

знания (адекватные коммуникативным задачам и достаточные для их решения),

данную точку зрения разделяет Н. С. Колмогорова 120.

Рассматривая проблему формирования коммуникативной компетенции,

необходимо уделить внимание рассмотрению сущностных характеристик

общения и его понимание в единстве трех взаимосвязанных компонентов:

коммуникативного (обмен информацией), интерактивного (организация

взаимодействия между партнерами) и перцептивного (восприятие партнерами по

общению друг друга и установление на этой основе взаимопонимания).

Изучением понятия общение в различных его аспектах занимались многие

ученые: А. А. Бодалев [188], [190], Г. М. Андреева [6], [189], А. Кидрон [112],

40

М. С. Каган [107], А. А. Леонтьев и А. Н. Леонтьев [195], М. И. Лисина [152], А.

В. Мудрик [171], [172], Д. Б. Парыгин [197], [198], Е. И. Рогов [238], Н. М.

Смирнова [254], C. Stuart 301, Beth S. Warner 302 и др.

На наш взгляд, наиболее полно интерпретирует понятие общения Л. П.

Буева, как «процесс взаимосвязи и взаимодействия общественных субъектов

(личностей, групп), характеризующийся обменом деятельностью, информацией,

опытом, способностями, умениями и навыками, а также результатами

деятельности» 42.

Мы разделяем точку зрения Е. В. Андриенко на определение понятий

коммуникативного, перцептивного и интерактивного компонентов общения.

Понятие коммуникации связано с информационным обменом, который

осуществляется между людьми в процессе совместного общения и деятельности.

Коммуникация выступает как особая функция общения, играющая важную роль в

межличностных отношениях, поскольку информационные процессы определяют

значительную часть жизнедеятельности человека в современном мире 9.

Сущность интеракции заключается в том, что в процессе совместной

деятельности и общения между людьми возникает контакт, обусловленный

индивидуальными особенностями субъектов процесса общения, социальной

ситуацией, доминирующими стратегиями поведения, целями участников

взаимодействия и возможными противоречиями. Интерактивный аспект включает

в себя разнообразные проблемы взаимодействия людей. Общение, всегда

сопровождающее любую деятельность взаимодействующих индивидов, является

«деятельностью в деятельности» 9.

В большинстве научных источников перцепция трактуется как процесс и

результат восприятия человеком явлений окружающего мира и самого себя.

Социальная перцепция является взаимной при осуществлении процессов

взаимодействия и общения. Люди воспринимают, интерпретируют и оценивают

друг друга, но этот процесс всегда зависит от предшествующего социального

опыта воспринимающего, от поведения объекта восприятия, от системы

ценностных ориентаций воспринимающего и от многих объективных и

41

субъективных факторов 9.

Выделяя эти три стороны общения (передачу информации, взаимодействие,

познание людьми друг друга), исследователи отмечают, что отдельно в чистом,

изолированном виде они не существуют; реальное общение всегда представляет

собой сложное переплетение коммуникативного, интерактивного и

перцептивного элементов.

Анализ научной литературы по вопросу формирования коммуникативной

компетенции позволил нам дать следующее определение: коммуникативной

компетенция как совокупности знаний, умений и личностных качеств индивида,

позволяющих эффективно решать задачи общения и достигать

взаимопонимания, проявляющейся в социальном и предметном (в рамках

выбранного профиля обучения) аспектах. Данное определение опирается на

понятия компетенции и компетентности Г. К. Селевко, проанализированные в

работе А. Н. Дахина, как способности и готовности личности к деятельности,

основанной на знаниях и опыте, приобретенных в процессе обучения и

социализации 77, а также на понятия коммуникативной компетенции Ю. Н.

Емельянова, С. Л. Братченко и Н. Б. Буртовой. Таким образом, коммуникативная

компетенция может быть представлена теоретической, практической и

личностной составляющими.

Под теоретической составляющей будем понимать наличие знаний в

области межличностного взаимодействия (основных способов, этапов, стилей

общения, позиций в общении); умение найти необходимую информацию, ее

источник; умение убедительно аргументировать свою позицию; умение

критически осмыслить информацию, сделать выводы; умение стилистически и

грамматически грамотно оформлять высказывания; излагать информацию ясно,

логично, доступно и выразительно; умение владеть голосом; умение

использовать кинестетические, проксемические и другие невербальные средства

общения.

В практической составляющей будем выделять сочетание умения

восприятия себя, партнера по общению и самого акта общения (умение

42

улавливать настроение собеседника, слушать партнера, определять мотивы его

поведения, его задачи, умение спрогнозировать ответную реакцию),

использование личностного опыта в общении.

Под личностной составляющей коммуникативной компетенции мы будем

понимать комплекс коммуникативных свойств и качеств личности (распознавание

внутренних состояний других людей – эмпатия; оценка альтернативных линий

своего поведения и выбор действий, адекватных ожиданиям другого человека –

чувство такта; контроль избранной линии поведения по отношению к партнеру –

чувство причастности; общительность; толерантность, способность к рефлексии).

Отмеченная совокупность составляющих представляет собой структурную

организацию коммуникативной компетенции личности. Для решения задач

диссертационного исследования необходимо выделить в структуре

коммуникативной компетенции такие компоненты, которые будучи достаточно

конкретизированы, позволят непосредственно наблюдать их и индивида и судить

о степени их сформированности.

Таким образом, достаточно оправданно считать представление

коммуникативной компетенции личности системой конкретизированных знаний и

умений, позволяющих достигать взаимопонимания и эффективно решать задачи

общения.

Систематизируя компоненты коммуникативной компетенции личности,

выделим среди них три группы коммуникативных знаний и умений,

обеспечивающих ее сформированность:

речевые коммуникативные знания и умения;

социально-психологические коммуникативные знания и умения;

деятельностно-практические коммуникативные умения.

В группу речевых коммуникативных знаний и умений определим знания и

умения, связанные с владением знаниями и умениями в соответствии с

общепринятыми языковыми правилами и нормами; умения поддерживать

правильность, точность и выразительность устной и письменной речи; знания

специальной терминологии, в рамках изучаемого профиля, и умения грамотного и

43

целесообразного ее использования в речи.

В группе социально-психологических коммуникативных знаний и умений

выделим владение теоретическими знаниями в области межличностного общения,

а также общей психологии; умения использовать в процессе общения вербальные

и невербальные средства; умения понимать людей, оценивать их эмоциональное

состояние, определять мотивы их поведения, поступков; умения снимать

эмоциональные конфликты, создавать в процессе общения комфортные условия

для собеседника.

Под деятельностно-практическими коммуникативными умениями будем

понимать умения аргументировано и логично строить доказательства,

формулировать тезисы; умения развертывать устное и письменное высказывание

в соответствии с замыслом; умения строить общение, ориентируясь на его цель:

информировать, убеждать, воздействовать на партнера; умения строить процесс

общения не только с одним или несколькими собеседниками, но и с аудиторией.

Таким образом, нами определена структурная организация

коммуникативной компетенции личности (рис. 1), на основании которой можно

выделить критерии и показатели, позволяющие оценить степень ее

сформированности (таблица 1). Многие исследователи в своих трудах выделяли и

описывали различные критерии и показатели сформированности

коммуникативной компетенции. Для оценки сформированности

коммуникативной компетенции личности в нашем исследовании были выбраны

следующие критерии: когнитивный, операционально-деятельностный и критерий

личностной направленности. Разработаны соответствующие этим критериям

показатели и определены пять уровней их сформированности – минимальный,

допустимый, базовый, оптимальный и максимальный.

Проведенный нами анализ научной литературы позволил рассматривать

коммуникативную компетенцию в совокупности предметного (владение

терминологией профиля обучения, грамотное и целесообразное ее использование

в речи для достижения поставленных целей общения) и социального (умения,

нацеленные на взаимодействие в группе, на сотрудничество, взаимопонимание

Коммуникативная компетенция

Рисунок 1 - Структурная организация коммуникативной компетенции личности

Теоретическая

составляющая

Практическая

составляющая

Личностная

составляющая

Речевые

коммуникативные

знания и умения

Социально-

психологические

коммуникативные

знания и умения

Деятельностно-

практические

коммуникативные

умения

Владение

общепринятыми

языковыми правилами

и нормами; умения

поддерживать

правильность, точность

и выразительность

устной и письменной

речи; владение

специальной

терминологией, в

рамках изучаемого

профиля, и умения

грамотного и

целесообразного ее

использования в речи.

Умения

аргументировано и

логично строить

доказательства,

формулировать тезисы;

умения развертывать

устное и письменное

высказывание в

соответствии с

замыслом; умения

строить общение,

ориентируясь на его

цель: информировать,

убеждать,

воздействовать на

партнера; умения

строить процесс

общения не только с

одним или несколькими

собеседниками, но и с

аудиторией.

Владение

теоретическими

знаниями в области

межличностного

общения, общей

психологии; умения

использовать в процессе

общения вербальные и

невербальные средства;

умения понимать людей,

оценивать их

эмоциональное

состояние, определять

мотивы их поведения,

поступков; умения

снимать эмоциональные

конфликты, создавать в

процессе общения

комфортные условия для

собеседника.

Предметный аспект (владение

терминологией профиля обучения,

грамотное и целесообразное ее

использование в речи для достижения

поставленных целей)

Социальный аспект (владение умениями,

нацеленными на взаимодействие в группе,

на сотрудничество, взаимопонимание

партнеров по общению)

45

партнеров по общению) аспектов. Данная структура коммуникативной

компетенции соответствует представлению профильного обучения в единстве

двух аспектов (предметного и социального), тем самым еще раз подтверждая

возможность предоставления учащимся необходимых ресурсов для

формирования и развития ключевых компетенций.

Таблица 1 - Критерии и показатели сформированности коммуникативной

компетенции личности

Критерий

сформированности

Показатели

Когнитивный

(теоретические знания)

Знания:

структуры, этапов, особенностей процесса общения,

позиций в общении;

использование специальной терминологии, согласно

выбранному профилю обучения.

Операционально-

деятельностный

(практические умения)

Умения:

осуществлять коммуникативную деятельность;

владеть вербальными и невербальными средствами

общения;

грамотно владеть лексическими и грамматическими

нормами языка.

Личностной

направленности

Направленность:

на межличностное общение;

на стремление к организации общения с партнером

на субъект-субъектной основе, ориентация на диалог

и сотрудничество;

на проявление эмпатии;

на управление собственным эмоциональным

состоянием, саморегуляция.

46

Таким образом, в данном параграфе были проанализированы различные

подходы к понятиям «компетенция» и «коммуникативная компетенция»,

уточнена сущность ведущего понятия нашего исследования и определена его

структурная организация, на основании которой мы выделили критерии и

показатели, позволяющие оценить степень сформированности коммуникативной

компетенции обучающихся. Специфика понятия «коммуникативная

компетенция», определенного в нашем исследовании заключается в выделении в

составе речевых коммуникативных знаний и умений – знаний учащегося

специальной терминологии в рамках изучаемого профиля, и умений грамотного и

целесообразного ее использования в речи.

1.3. Основные направления организации образовательного процесса,

способствующие формированию коммуникативной компетентности

обучающихся

Профильное обучение усиливает содержание одного направления,

преимущественно связанного с конкретной образовательной областью, что

является положительным фактором на пути профессионального самоопределения

в отношении продолжения образования, с другой стороны, данное явление

является сдерживающим фактором на пути формирования коммуникативной

компетенции, так как, обладая знаниями в области различных предметных

дисциплин, учащийся, зачастую, не может их представить, сделать понятными

для других, аргументировать, доказать свою позицию и понять точку зрения

партнера.

С целью подтверждения данного предположения обучающимся

профильных классов была предложена анкета (составлена на основе анкеты,

предложенной С. В. Вишневской) 47 «Какие трудности в общении Вы

испытываете чаще всего?» (приложение А), включающая в себя ряд

утверждений. Респондентам было предложено отметить те позиции, которые

вызывают у них трудности при общении с другими людьми. Утверждения

47

предложены таким образом, что позволяет сделать вывод о том, какой из

компонентов коммуникативной компетенции вызывает наибольшие трудности у

обучающихся.

Утверждения первого блока анкеты были направлены на выявление

трудностей в использовании компонента речевых коммуникативных знаний и

умений (21,5%). А именно «трудности в понимании речи, терминологии другого

человек» (4,3%), «трудности в поддержании темы разговора, не входящей в круг

интересов» респондента (6,2%), «сложности в выражении собственных мыслей и

желаний, не могу «донести словами» то, что хотел бы сказать» (7,1%).

Второй блок анкеты выявлял трудности в использовании деятельностно-

практического компонента коммуникативной компетенции обучающихся (42,4%).

В результате исследования было выявлено, что наибольшие затруднения вызвало

неумение «аргументировано отстаивать свою точку зрения» (7,3%),

«устанавливать и поддерживать контакт с людьми» (6%), «правильно оценивать

состояние собеседника и предвидеть его реакцию» (5,8%), а также «не умение, а

чаще, нежелание общаться с людьми, не разделяющими мои интересы» (4,5%).

Содержание третьего блока анкеты было направлено на выявление

трудностей, связанных с использованием социально-психологических

коммуникативных знаний и умений (36,1%). Здесь основные трудности, как

показало исследование, связаны с «отсутствие опыта доверительных,

позитивных отношений» (4,7%), «неуверенность, стеснительность» респондента

(5,2%), а также неумение «управлять своими чувствами, эмоциями» (6%).

Таким образом, на основании проведенной анкеты мы можем сделать вывод

о том, что трудности в общении у обучающихся профильных классов

существуют, основной процент которых, заключается именно в использовании

деятельностно-практического компонента коммуникативной компетенции

(42,4%). У обучающихся возникают трудности при аргументации своей точки

зрения, при построении процесса общения с целью информирования, убеждения

партнера, при оценивании эмоционального состояния собеседника, при общении

с аудиторией.

48

Необходимо отметить, что у обучающихся профильных классов

наблюдается определенная степень социальной эргичности (напряженности

взаимодействия организма со средой), низкая потребность в общении, социальная

пассивность, тогда как уровень предметной эргичности, работоспособности,

смены видов деятельности, стремления к умственному и физическому труду

является достаточно сформированным. Таким образом, это подтвердило

актуальность и значимость проводимого исследования.

Мы разделяем точку зрения В. А. Болотова и В. В. Серикова [36] о том, что

образование, имеющее в своей основе компетентностный подход, является

действительно личностно ориентированным, обеспечивающим максимальную

востребованность потенциала личности, признание ее окружающими и осознание

собственной значимости. Природа компетентности такова, что, является

следствием саморазвития индивида, и одновременно, будучи продуктом

обучения, его личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения

личностного и деятельностного опыта. Компетентность как свойство индивида

существует в различных формах: в качестве способа личностной самореализации

(привычка, способ жизнедеятельности, увлечение), степени умелости, формы

проявления его способности или некоторого итога саморазвития индивида 36.

Процесс образования личности необходимо строить с учетом возрастных

особенностей обучающихся, опираясь на новообразования и ведущую

деятельность данного периода развития. Нами были проанализированы работы по

возрастной и педагогической психологии Г. С. Абрамовой 1, Л. И. Божович 34,

М. Е. Хилько 274; работы по психологии личности Л. Ф. Алексеевой 4, Л. И.

Божович [35], Л. С. Выготского [58], [60], А. Г. Ковалева 113, Д. В. Колесова

119, И. С. Кона 121, К. Левина 143, А. А. Леонтьева 146, 147, А. Н.

Леонтьева 148, Р. С. Немова 179, Л. Д. Столяренко 193, 258, А. В.

Петровского 230, Д. И. Фельдштейна 271, 272, П. Хьелла 280, Д. Б.

Эльконина 292; исследования по развитию способностей И. Л. Беленок 22;

научные труды, представленные и проанализированные И. В. Дубровиной 48,

49

[221], [232], [273], В. С. Мухиной 174, различные справочные издания 130,

227, 229. Наиболее соответствуют сути нашего исследования возрастные

периодизации следующих авторов.

Периоду обучения на старшей ступени школы (10 – 11 классы)

соответствует возраст 15 – 17 лет. Авторы различных возрастных периодизаций

называют этот период «юношеским возрастом» (периодизация, принятая

Международным симпозиумом по возрастной периодизации в Москве в 1965 г.),

«поздней юностью» (возрастная периодизация Д. Б. Бромлея) 61, «юностью»

(стадии развития личности по Э. Эриксону [293], [294], периодизация развития

личности по А. В. Петровскому), «ранней юностью» (возрастная периодизация И.

Ю. Кулагиной) 140.

По мнению М. В. Гамезо, старший школьник стоит на пороге вступления в

самостоятельную жизнь, что создает для него новую социальную ситуацию

развития. У него возникает необходимость самоопределения, выбора своего

дальнейшего жизненного пути. Выбор профессии становится психологическим

центром ситуации развития, создавая внутреннюю позицию старших школьников

61.

С точки зрения И. Ю. Кулагиной, в данном возрасте устанавливается

достаточно прочная связь между профессиональными и учебными интересами.

Старшеклассники, ведущую деятельность которых обычно называют учебно-

профессиональной, начинают рассматривать учебу как необходимую базу,

предпосылку своей будущей профессиональной деятельности. Выбор профессии

способствует формированию учебных интересов, школьники начинают

интересоваться теми учебными предметами, которые им необходимы в связи с

выбранной профессией, кроме того, происходит оценка своих объективных

возможностей – уровень учебной подготовки, здоровье, материальные

возможности 140.

Профессиональное и личностное самоопределение, становятся центральным

новообразованием ранней юности. Это новая внутренняя позиция, включающая

осознание себя как члена общества, принятие своего места в нем.

50

Динамика развития в ранней юности, по мнению И. Ю. Кулагиной, зависит

от ряда условий. Прежде всего, это особенности общения со значимыми людьми,

существенно влияющие на процесс самоопределения. В старших классах

усиливается тенденция к общению со взрослыми людьми. С учителями, родителя,

взрослыми, чье мнение важно для старшеклассника, обсуждаются жизненные

перспективы, планы на будущее, намечаются способы достижения поставленных

целей, анализируются трудности 140.

Как и в подростковом возрасте, общение со сверстниками остается

интимно-личностным. Содержание такого общения – реальная жизнь, с

происходящими ситуациями, а не жизненные перспективы.

Анализируя различные описания данного возрастного периода, можно

сделать вывод о том, что юность – это период стабилизации личности. В это

время складывается система устойчивых взглядов на мир и свое место в нем –

мировоззрение. Центральным же новообразованием периода становится

самоопределение, профессиональное и личностное.

Процесс развития и совершенствования коммуникативной компетенции

неправомерно отрывать от общего развития личности. По мнению Ю. М. Жукова,

средства регуляции процесса коммуникации есть неотъемлемая часть

человеческой культуры 93. Общество не только ставит перед индивидом

проблемы (в том числе и в коммуникативной сфере), но и предоставляет

возможность приобретения средств их решения. В современном обществе

приобретение коммуникативного опыта происходит не только в процессе

общения и взаимодействия с другими людьми, но, в большей степени,

посредством интерактивных способов общения, по каналам средств массовой

информации, а также с помощью литературы, театра, кино. С точки зрения Ю. Н.

Емельянова, источниками формирования коммуникативной компетенции

являются жизненный опыт, общая эрудиция и научные методы обучения

общению, а также искусство. В связи с этим, важнейшей задачей выступает

проблема интеграции опыта и знаний, полученных из различных источников 90.

На основе анализа психолого-педагогической литературы все многообразие

51

источников формирования коммуникативной компетенции условно можно

разделить на: субъективные и объективные.

Субъективные факторы включают в себя интересы, мотивы, установки,

потребности, направленность личности. Именно данные составляющие являются

основой для развития и совершенствования коммуникативной компетенции

личности. К объективным факторам исследователи относят:

социальную среду (семья, школа, сверстники, средства массовой

информации, искусство и т.д.);

учебно-воспитательный процесс образовательного учреждения.

М. В. Кочетков отмечает что, ряд функций процесса обучения и процесса

общения совпадают. Например, функции, связанные с обменом информацией;

функции, состоящие в организации совместной деятельности; функции,

определяющие познание людьми друг друга 127. Поэтому процесс обучения

можно рассматривать как разновидность общения. Таким образом, возможно

построение педагогического процесса, целенаправленно развивающего

способности к общению.

Значительным потенциалом обеспечения эффективного формирования и

развития коммуникативной компетенции обладают методы, средства и формы

обучения, «насыщенные» общением, коллективной творческой деятельностью,

игровыми ситуациями, предусматривающие межпредметную интеграцию.

Формирование и развитие коммуникативной компетенции, по мнению В.

И. Тесленко, необходимо осуществлять на всех этапах учебно-воспитательного

процесса в школе и вузе. Изучение каждого из учебных предметов должно, так

или иначе, способствовать формированию коммуникативных умений обучаемых,

а в конечном итоге – и формированию у них коммуникативной компетенции

262.

Процесс формирования коммуникативной компетенции личности

целесообразно осуществлять, опираясь на развитие ее основных составляющих:

теоретической, практической и личностной. Поэтому, говоря о построении

учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении, необходимо

52

соблюдать и решать следующие задачи формирования коммуникативной

компетенции:

обеспечить обучающихся теоретическими знаниями в области

межличностного общения, а также общей психологии человека, предоставить

учащимся возможность развивать коммуникативные качества личности на

практических занятиях;

применять в образовательном процессе технологии, максимально

способствующие развитию коммуникативной компетенции личности;

организовывать воспитательную и внеклассную работу с использованием

форм и методов, способствующих формированию коммуникативных навыков

обучающихся.

Обеспечение обучающихся теоретическими знаниями в области психологии

и педагогики на сегодняшний день характерно для ограниченного количества

образовательных учреждений (специализированные профильные учебные

заведения), в основном эта дисциплина не реализуется в общеобразовательной

практике.

Говоря о реализации современного образовательного процесса, а именно

процесса обучения, нужно отметить, что наиболее востребованными являются

технологии, обеспечивающие развитие основных составляющих компетенций.

Например, информационные технологии (включая технологию дистанционного

обучения), технология развития критического мышления и технология

проблемно-диалогического обучения, технология организации проектной

деятельности, технология исследовательской деятельности обучающихся решают

задачу развития информационной составляющей компетенции.

Технологии организации группового взаимодействия, организации

дискуссий и т.д., технологии организации самостоятельной работы и

самоконтроля, технология балльно-рейтинговой оценки учебных достижений,

технологии контекстного обучения (деловые игры, кейс-технология) позволяют

решать задачи формирования социально-перцептивной и психологической

составляющих компетенции 76.

53

Следует отметить, что в условиях профильного обучения обучающийся

имеет возможность выстраивания индивидуальной образовательной траектории, а

это зачастую сводится к углубленному изучению отдельных учебных дисциплин,

необходимых для реализации дальнейшего профессионального образования.

Данное явление с одной стороны учитывает потребности старшеклассников в

соответствии с их профессиональными намерениями в отношении продолжения

образования, а с другой – является сдерживающим фактором на пути

формирования коммуникативной компетенции, так как, обладая знаниями в

области профильных предметных дисциплин, обучающийся, зачастую, не может

их представить, сделать понятными для других, аргументировать, доказать свою

позицию и понять точку зрения партнера.

Немало важным является использование ресурсов основной предметной

дисциплины в рамках выбранного учащимся профиля обучения. Реализация в

учебно-воспитательном процессе различных форм и методов обучения,

направленных на развитие профильных умений и способствующих

формированию коммуникативной компетенции обучающихся, будет наиболее

эффективна в личностно значимых для старшеклассников ситуациях и условиях.

В данном исследовании под профильными умениями мы понимаем

перечень умений, навыков и способов деятельности, которые должны быть

сформированы у обучающихся в процессе освоения профильных предметов

согласно Федеральному компоненту государственного стандарта среднего

(полного) общего образования [269].

На основе анализа научных исследований в области межличностного

общения мы можем выделить основные педагогические формы и методы

организации образовательного процесса, которые будут способствовать

развитию коммуникативной компетенции личности.

Рассмотрению теории интерактивного обучения, его форм и методов

посвящены работы Т. Н.Добрыниной [83], [84], [85], С. С. Кашлева 111 и др.

В основе интерактивного обучения лежит взаимодействие учащегося с

учебным окружением, средой, служащей областью осваиваемого им опыта.

54

Ученик становится полноправным участником образовательного процесса,

основным источником учебного познания является его собственный опыт.

Педагог побуждает учащегося к самостоятельному поиску. В интерактивном

обучении активность учащегося преобладает над активностью педагога, который

создает лишь условия для его инициативы.

Под интерактивными формами обучения, по мнению Т. Н. Добрыниной,

понимается «организация учебного процесса, при которой педагог находится в

позиции фасилитатора в процессе активного взаимодействия учащегося с

учебным материалом, между собой и с преподавателем» 85, с.11. Таким

образом, формы интерактивного обучения опираются на деятельностный подход.

Методы интерактивного обучения, с точки зрения Т. Н. Добрыниной, это

«совокупность педагогических действий и приемов, направленных на

организацию учебного процесса и создающего условия, мотивирующие

обучающихся к самостоятельному, инициативному и творческому освоению

учебного материала в процессе взаимодействия и взаимообучения обучающихся

между собой и в процессе общения с преподавателем» 85, с.11.

Например, словесные методы обучения (беседа, дискуссия), практические

методы (упражнение, практическая и лабораторная работы), метод

дидактических игр, метод «творческой учебы» (в основе метода – методика

проведения коллективных творческих дел), методы научного исследования

(«мозговая атака») имеют в своей основе ресурс для формирования

коммуникативной компетенции обучающихся.

Среди принципов интерактивного обучения для нас наиболее важным

является то, что данное обучение имеет в своей основе межличностное

взаимодействие и диалогическое общение субъектов образовательного процесса,

что способствует формированию и развитию коммуникативных навыков

обучающихся.

В нашем исследовании мы также опираемся на точку зрения С. С. Кашлева

[111], который, под интерактивными методами обучения и воспитания понимает

способы целенаправленного усиленного взаимодействия педагога и обучающихся

55

по созданию оптимальных условий своего развития. Данные методы

образовательного процесса характеризуются следующими признаками: полилог,

субъектное взаимодействие, мыследеятельность (организация самостоятельной

познавательной деятельности), смыслотворчество, свобода выбора, создание

ситуации успеха, рефлексия участника педагогического процесса своей

деятельности.

Наибольший эффект достигается лишь при системном подходе к выбору тех

или иных методов обучения в соответствии с поставленными педагогом задачами

реализации образовательного процесса.

Методы обучения применяются в единстве с определенными средствами

обучения (дидактические средства). Данное понятие «дидактические средства»

имеет несколько трактовок в образовательной практике, а именно, как учебные

и наглядные пособия, демонстрационные устройства, технические средства

обучения и др., а также как отмечает В. А. Сластенин, как вся совокупность

методов, форм, содержания, специальных средств обучения, способствующих

достижению целей образования 251.

В качестве основания для классификации дидактических средств обучения

чаще всего, по мнению В. А. Сластенина, используется чувственная

модальность. В связи с этим дидактические средства подразделяются на:

визуальные, аудиальные и аудиовизуальные.

Существуют и другие классификации дидактических средств. С точки

зрения С. А. Смирнова, средства обучения непосредственно на уроке

подразделяют на языковую знаковую систему; достижения культуры (живопись,

музыка, литература); средства наглядности; учебные компьютерные программы;

уровень квалификации и внутренней культуры учителя; отдельные тексты по

теме урока; задания, упражнения, задачи; тестовый материал; технические

средства обучения; лабораторное оборудование. Средства обучения на уровне

предметной дисциплины подразделяют на систему условных обозначений;

учебники и учебные пособия; дидактические материалы (методические

рекомендации, первоисточники) 201.

56

Кроме этого, применение планшетных образовательных технологий

позволяет осуществлять процесс обучения дистанционно, мобильно, с

использованием «живых», а не статичных презентаций и электронных книг, в

соответствии с индивидуально комфортным темпом освоения материала.

Способствует развитию самостоятельности, любознательности, формирует

положительную мотивацию учения.

Дидактические средства становятся ценным элементом процесса обучения

в том случае, если они используются в тесной связи с остальными

компонентами этого процесса. Их подбор зависит от поставленной цели

занятия, методов работы, возраста обучающихся, а также от характерных

особенностей учебных дисциплин.

Среди разнообразия форм обучения можно выделить следующие,

способствующие формированию коммуникативных навыков: урок, домашняя

учебная работа, практические и семинарские занятия, тренинги, консультации,

конференции, экскурсии, внеклассные и внешкольные занятия (кружки, клубы,

игры). Также следует отметить, что для различных профилей обучения

образовательные технологии, формы и методы организации образовательного

процесса будут специфичны и будут отражать предметную направленность.

Кроме этого, необходимо отметить, что использование ресурса

исследовательской деятельности обучающихся обладает потенциалом развития

коммуникативной компетенции. Так как этапы создания исследовательской

работы или проекта напрямую связаны с решением учебно-познавательных и

учебно-практических задач, позволяющих применять полученные знания и

формировать опыт творческого мышления, и способствуют развитию

коммуникативных навыков. Обучающийся последовательно проходит этапы

отбора информации, ее преобразования до выражения своего ценностного

суждения и аргументации собственной точки зрения, тем самым способствуя

формированию и развитию коммуникативных учебных действий. При этом на

каждом этапе роль учителя меняется от субъект-субъектной позиции до роли

тьютора и модератора этого процесса.

57

Неотъемлемой частью образовательного процесса является процесс

воспитания, характеризующийся разносторонностью содержания, разнообразием

и мобильностью организационных форм.

Вся система общих методов воспитания, в той или иной степени,

направлена на развитие различных компетенций личности, в том числе и

коммуникативной. Например, В. А. Сластенин предлагает систему общих

методов воспитания, в которой представлены методы формирования сознания

личности (рассказ, беседа, лекция, диспут, метод примера); методы

организации деятельности и формирования опыта общественного поведения

личности (приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, инструктаж,

иллюстрации и демонстрации); методы стимулирования и мотивации

деятельности и поведения личности (соревнование, познавательная игра,

дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание и др.); методы

контроля, самоконтроля и самооценки в воспитании 251.

Одной из технологий организации воспитательного процесса,

способствующих формированию коммуникативной компетенции, является

технология коллективных творческих дел, рассмотренная в работе И. П.

Иванова [105]. В реальных условиях педагогического процесса методы

воспитания выступают в сложном и противоречивом единстве. Изучением

вопросов воспитания в образовательной практике занимались и такие ученые,

как Б. Т. Лихачев [153], [154], М. И. Рожков [239], L. Michelson 299 и др.

С нашей точки зрения, представляет интерес рассмотрение теории

педагогической анимации, как одной из составляющих процесса

педагогического взаимодействия учащегося и преподавателя. Разработкой

данного направления занимались Ф. Н. Лавров [142], М. В. Никитский [183], А.

В. Фатов [267], И. И. Шульга [290] и др.

Несмотря на то, что профессионально-педагогическая аниматорская

деятельность рассматривается в основном в рамках организации досуговой

сферы, основные направления и принципы могут использоваться и в

повседневной педагогической работе, в особенности ее коммуникативная и

58

субъект-субъектная направленность.

И. И. Шульга понимает профессионально-педагогическую аниматорскую

деятельность как «многомерную и многоплановую деятельность,

предполагающую совокупность различных видов и форм взаимодействий

педагога и воспитанников в досуговой сфере, с помощью которых

удовлетворяются и развиваются релаксационно-восстановительные, культурно-

образовательные и культурно-творческие потребности и интересы,

стимулируется социальная активность личности, ее способность к

преобразованию окружающей действительности и самой себя» 290, с. 25.

В центре процесса организации аниматорской деятельности находится

целевая установка на включение ее участников в познавательную,

коммуникативную, трудовую, ценностно-ориентационную и другие виды

деятельности.

По мнению А. В. Фатова, «технологии социально-культурной анимации

предполагают в качестве основных методов «оживления» и «одухотворения»

отношений между людьми широкое использование общественных духовно-

культурных ценностей, традиционных видов и жанров художественного

творчества, обеспечивая личности условия для включения в творческие,

оздоровительные, образовательные, развлекательные и другие виды социально-

культурной деятельности» 290.

В основе данного вида деятельности лежит коммуникативное

взаимодействие педагога-аниматора и воспитанников на базе субъект-субъектных

отношений. На наш взгляд, владение технологиями педагогической аниматорской

деятельности и использование их не только в досуговой и внеучебной сфере, но и

в образовательном процессе является одним из составляющих профессиональной

компетентности современного учителя.

Кроме идей педагогической анимации, целесообразно применять и такое

направление организации работы с обучающимися как тьюторство. Тьютор как

педагог-наставник осуществляет индивидуальное сопровождение

образовательного маршрута обучающегося с учетом его способностей, интересов

59

и склонностей. В качестве модератора педагог контролирует контекст

информации и всех образовательных процессов (редактирование

информационных потоков, обрушивающихся на обучающихся) [10].

Профессиональная компетентность учителя, по мнению разработчиков

Концепции развития городского педагогического лицея, включает в себя ряд

следующих характеристик:

высокая эффективность профессиональной деятельности,

стабильность результатов,

владение несколькими видами деятельности в рамках своей профессии,

умение сотрудничать, вступать в контакты, легкая совместимость,

готовность к изменениям,

умение воздействовать на людей и процессы в межличностном общении,

устойчивая профессиональная мотивация,

наличие позитивной Я-концепции,

творческая установка,

постоянно углубляющийся процесс профессионального самоопределения,

опора на прошлый профессиональный опыт,

преемственность 124 и др.

Кроме этого, в рамках нашего исследования представляет интерес

изучение научных положений в области организации педагогического

образовательного мониторинга. Данное направление изучалось Т. И. Березиной

и Г. А. Коротько [24], Г. В. Ельниковой [88], Н. В. Кохан [126], Н. А. Лукиной

[158], А. Н. Майоровым [160], А. А. Макаровым [161], С. А. Нелюбовым [177],

[178], М. В. Погребицкой [210], Н. Э. Касаткиной, Т. А. Жуковой [109] и др.

Мы будем понимать мониторинг в образовании как постоянное

наблюдение за каким-либо процессом с целью выявления соответствия его

желаемому результату. Контроль качества образования в современной ситуации

должен иметь в своей основе постоянное слежение за всеми параметрами

образовательной системы учреждения.

60

Таким образом, на основе анализа психолого-педагогической литературы,

можно сделать вывод о том, что при построении образовательного процесса,

способствующего формированию и развитию коммуникативной компетенции

обучающихся профильных классов, целесообразно учитывать следующие

особенности.

Во-первых, образовательный процесс должен быть насыщен

интерактивными формами и методами обучения, которые будут направлены на

развитие коммуникативных умений обучающихся. Во-вторых, использование

ресурса исследовательской деятельности обучающихся позволяет успешно

формировать коммуникативные навыки. В-третьих, использование личностно

значимого содержания образования, на наш взгляд, будет способствовать

наиболее эффективному развитию коммуникативных умений и навыков

обучающихся. В-четвертых, реализацию данного образовательного процесса

целесообразно осуществлять на основе субъектно-субъектных отношений

между учеником и учителем, что позволит достичь максимально комфортной

обстановки в процессе обучения, создать ситуации успеха обучающегося, а

также способствовать устранению психологических барьеров общения. В-

пятых, необходимо осуществлять постоянное наблюдение за процессом

формирования и развития коммуникативной компетенции обучающихся с

целью выявления его соответствия прогнозируемому результату.

Организация образовательного процесса с учетом данных направлений, на

наш взгляд, будет способствовать эффективному формированию

коммуникативной компетенции обучающихся профильных классов.

В данном параграфе мы определили наиболее значимые возрастные

особенности обучающихся старших классов; обозначили источники

формирования коммуникативной компетенции личности; рассмотрели основные

направления образовательного процесса, способствующего формированию и

развитию коммуникативной компетенции.

61

Выводы по главе 1

В первой главе диссертационного исследования отмечены теоретико-

методологические аспекты формирования коммуникативной компетенции

обучающихся профильных классов. Был проведен анализ исторического

развития процесса профилизации и дифференциации обучения в России с

середины XIX века до начала XXI в., на основании которого можно определить

характерные тенденции развития профильного обучения:

стремление максимально индивидуализировать образовательный процесс

при реализации профильного обучения, посредством выстраивания учащимся

образовательной траектории, в соответствии с его намерениями в продолжении

профессионального образования;

наличие среди предлагаемых профилей обучения – технологического,

обеспечивающего потребности промышленной сферы экономики;

решение методических и дидактических вопросов формирования

компетенций в образовательном процессе, а также разработка критериально-

оценочных процедур, позволяющих определить степень их сформированности.

Рассмотрены цели и сущность современной системы профильного

обучения, выявлены ее основные задачи: не только учета индивидуальных

способностей обучающихся, социально-экономических потребностей рынка труда

и общества, но и развитие личности, обладающей ключевыми компетенциями,

необходимыми для успешной социализации и самореализации.

Определены различия между понятиями «образовательная компетенция» и

«образовательная компетентность». Приведены различные классификации

образовательных компетенций и компетентностей обучающихся. Рассмотрена

сущность компетентностного подхода к образованию. На основе анализа научных

исследований было определено, что одной из базовых компетенций выпускника

образовательного учреждения является коммуникативная компетенция.

Проанализированы различные понятия коммуникативной компетенции, ее

сущность и структура, подходы к ее изучению. Выделено ведущее понятие

62

нашего исследования: коммуникативной компетенция совокупность знаний,

умений и личностных качеств индивида, позволяющих эффективно решать

задачи общения и достигать взаимопонимания, проявляющаяся в социальном и

предметном (в рамках выбранного профиля обучения) аспектах. Представлена

структурная организация коммуникативной компетенции личности

(теоретическая, практическая и личностная составляющие). Выделены три группы

коммуникативных знаний и умений, обеспечивающих ее сформированность:

речевые коммуникативные знания и умения; социально-психологические

коммуникативные знания и умения; деятельностно-практические

коммуникативные умения.

На основании структурной организации коммуникативной компетенции,

определены критерии и показатели, позволяющие оценить ее сформированность

(когнитивный, операционально-деятельностный и критерий личностной

направленности), а также пять уровней их сформированности (минимальный,

допустимый, базовый, оптимальный и максимальный). Обозначены основные

направления организации образовательного процесса, способствующего

формированию коммуникативной компетенции обучающихся.

На основе анализа данных анкетирования обучающихся нам представляется

целесообразным разработка и внедрение образовательной технологии

формирования коммуникативной компетенции обучающихся профильных

классов.

63

Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

ОБУЧАЮЩИХСЯ ПРОФИЛЬНЫХ КЛАССОВ

2.1. Диагностика актуального состояния сформированности

коммуникативной компетенции обучающихся профильных классов

С целью подтверждения гипотезы диссертационного исследования нами

была организована опытно-экспериментальная работа, состоящая из следующих

этапов:

1. Проведение констатирующего эксперимента с целью выявления

актуального состояния уровня коммуникативной компетенции обучающихся

профильных классов.

2. Организация формирующего эксперимента, в результате которого была

разработана и апробирована технология формирования коммуникативной

компетенции обучающихся профильных классов.

3. Проведение контрольного эксперимента по определению уровня

сформированности коммуникативной компетенции обучающихся профильных

классов.

При разработке хода опытно-экспериментальной работы мы опирались на

рекомендации по методологии и методам психолого-педагогических

исследований Р. Атаханова и В. И. Загвязинского 95, М. М. Поташника 96,

Л. И. Холиной 275 и др.

Первым этапом опытно-экспериментальной работы являлось проведение

констатирующего эксперимента, в процессе которого были использованы методы

анкетирования, включенного наблюдения, тестирования. Теоретический анализ

по проблеме исследования позволил выявить в структуре коммуникативной

компетенции личности три группы коммуникативных знаний и умений: речевые,

социально-психологические и деятельностно-практические, сформированность

которых является показателем коммуникативной компетенции личности.

64

Поэтому одной из задач опытно - экспериментальной работы было выявление

сформированности коммуникативной компетенции обучающихся по каждому из

названных компонентов.

При определении сформированности коммуникативной компетенции

обучающихся в условиях профильных классов мы учитывали особенности самого

феномена коммуникативной компетенции, а также специфику процесса

профильного обучения.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МБОУ

«Новосибирский городской педагогический лицей им. А.С. Пушкина». В ней

приняли участие учащиеся 10-х и 11-х профильных классов (математической и

инженерно-технологической направленности). Всего в эксперименте принимало

участие 214 обучающихся.

Лицей реализует профильное обучение по различным профилям:

гуманитарный, социально-гуманитарный, социально-экономический,

организованы профильные классы математической, инженерно-технологической

направленности.

Программа обучения обеспечивает изучение основ наук в соответствии с

федеральным, лицейским базовым и индивидуальным компонентами. Лицейский

базовый компонент включает в себя профильные предметы, соответствующие

направленности лицея (основы педагогической культуры, основы

психологической культуры, риторика). Индивидуальный лицейский компонент –

содержание образования, соответствующее склонностям и интересам учащегося

(соответствующие курсы по выбору, спецкурсы психолого-педагогической и

профильной направленности: «Педагогика сотрудничества», «Психология

преодоления», «Финансовая математика», «Информационные технологии в

экономике», «Решение нестандартных вопросов по математике (русскому языку и

литературе, истории, обществознанию) и т.д.»).

Таким образом, дифференциация процесса обучения в системе профильного

обучения в лицее включает в себя: профильный уровень учебных предметов;

углубленное изучение предметов избранного цикла; факультативы, спецкурсы;

65

индивидуальные занятия по выбору 124. Специфика лицея заключается в том,

что он работает по учебному плану, реализующему педагогическую

направленность учреждения. Он разработан на основе базисного учебного плана

РФ, с учетом рекомендаций регионального учебного плана. Вариативная часть

учебного плана лицея представлена предметами базового лицейского компонента

и индивидуального лицейского компонента. Именно эта часть плана наглядно

иллюстрирует допрофессиональное педагогическое образование в условиях

профильного обучения.

Также в лицее осуществляется предпрофильная подготовка с 8 по 9 классы.

Предпрофильная подготовка представляет собой сочетание трех основных

направлений работы:

информационная работа (информирование обучающихся о возможностях

продолжения образования или трудоустройства, знакомство с учреждениями

профессионального образования, информирование о программах профильного

обучения, информирование о состоянии и прогнозах развития рынка труда);

реализация различных форм деятельности в рамках предпрофильной

подготовки (начальная школа – шефская работа старшеклассников; среднее звено

– педагогические гостиные, педагогическая практика; старшее звено –

организация встреч с представителями службы занятости населения,

представителями ВУЗов и т.д.);

психолого-педагогическое сопровождение проектирования обучающимся

своей образовательной траектории (консультирование, организация рефлексии

полученного обучающимися опыта, их самопознания, соотнесение полученной

информации и предпочтений обучающихся).

Ключевым понятием системы целей и особенностей работы лицея является

уровень образованности. Применительно к лицейскому образованию можно

выделить несколько уровней образованности: функциональная грамотность;

информированная грамотность; компетентность.

Функциональная грамотность характеризуется овладением

познавательными средствами основных видов жизнедеятельности. Она

66

выражается в знании сведений, правил, принципов, усвоении общих умений,

составляющих познавательную основу решения стандартных задач в различных

сферах человеческой деятельности. Информированная грамотность обеспечивает

возможность самостоятельного целеполагания лицеиста. Компетентность как

результат образованности личности, по мнению разработчиков Концепции

развития городского педагогического лицея, в лицейском процессе и меру

включенности лицеиста в деятельность условно можно представить как

допрофессиональную (уровень образованности, достаточный для получения

профессионального образования), общекультурную (уровень образованности,

достаточный для самообразования, ориентации в культурном пространстве) и

методологическую (уровень образованности, достаточный для самостоятельного

решения исследовательских и творческих задач) 124.

Для реализации образовательной программы профильных классов

выделяется до 10 часов внеурочной деятельности в неделю. Содержание занятий

формируется лицеем самостоятельно с учетом выбора обучающихся и направлено

на реализацию различных форм деятельности, отличных от урочных (проектно-

исследовательская работа, научные исследовательские кружки, научно-

практические конференции, олимпиады, конкурсы, летние и зимние профильные

смены и др.). Часы внеурочной деятельности не входят в расчет максимальной

допустимой аудиторной нагрузки обучающегося по учебному плану.

Преподавание профильных (базовых) предметов с углубленным их изучением,

элективных курсов, организация часов внеурочной деятельности ведется во

взаимодействии с вузами – не менее 40% часов учебной и внеучебной

деятельности. Для проведения занятий по профильным (базовым) предметам, в

том числе проведения лабораторных и практических работ осуществляется

деление классов на 2 группы обучающихся.

Кроме этого, в лицее реализуется уникальная система воспитательной

работы, основанная на трудах И. П. Иванова, центральным ядром которой,

является организация коллективных творческих дел. Вся система воспитательной

работы, в той или иной степени, направлена на развитие различных компетенций

67

личности, в том числе и коммуникативной.

Особенностью педагогического лицея является компетентностный подход к

образованию, предусматривающий целенаправленное формирование у

обучающихся основных компетенций.

Для определения уровня сформированности коммуникативной компетенции

обучающихся профильных классов нами были выделены в совокупности три

критерия: когнитивный, операционально-деятельностный и критерий личностной

направленности. Разработаны соответствующие этим критериям показатели и

определены пять уровней их сформированности (таблица 2).

Для диагностики актуального состояния сформированности

коммуникативной компетенции обучающихся профильных классов нами был

определен перечень диагностических материалов (таблица 3). Нами были

проанализированы работы в области психолого-педагогической диагностики Э. Д.

Гейци [63], О. П. Елисеева [87], Р. С. Немова [180], [181], Л. Ф. Анн [228] и др.

Для определения сформированности когнитивного компонента

коммуникативной компетенции обучающихся мы использовали метод

включенного наблюдения (карта наблюдения (приложение Б)) и метод

тестирования (дидактический тест «Теория процесса общения» (приложение В)).

Для определения уровня сформированности когнитивного компонента

коммуникативной компетенции нами была разработана совместно с

психологической службой лицея карта наблюдения, состоящая из ряда

утверждений, позволяющих сделать вывод о сформированности данного

компонента коммуникативной компетенции обучающихся профильных

классов.

В опытно-экспериментальной работе приняло участие 214 обучающихся

профильных классов. Экспериментальная группа составила 117 человек (53

обучающихся профильного математического класса и 64 обучающихся

профильного инженерно-технологического класса), контрольная группа

составила 97 человек (55 обучающихся профильного математического класса и

42 обучающихся профильного инженерно-технологического класса).

68

Таблица 2 - Критериальные характеристики уровней сформированности

коммуникативной компетенции

Критерий Уровни сформированности коммуникативной компетенции

минимальный допустимый базовый

Когн

ити

вн

ый

(тео

рет

ичес

ки

е зн

ани

я)

Теоретические знания в

области общения,

общей психологии

человека практически

отсутствуют, крайне

редкое употребление в

речи профильной

терминологии.

Теоретические знания в

области процесса общения

достаточно малы, владение

терминологией профиля

обучения практически

отсутствует.

Обладание необходимым

уровнем теоретических

знаний для построения

конструктивного общения,

достаточно частое

употребление в речи

терминологии профиля

обучения.

Оп

ерац

ион

альн

о-

дея

тельн

ост

ны

й

(прак

тичес

ки

е ум

ени

я)

Низкий уровень

владения нормами речи,

языка, не богатый

словарный запас,

низкий уровень

коммуникативных

умений.

Достаточно низкая

культура речи,

существенные недостатки в

умении строить

конструктивный процесс

общения.

Достаточный уровень

владения нормами речи,

языка, широкий словарный

запас, коммуникативные

умения позволяют строить

продуктивный процесс

общения.

Ли

чн

ост

ной

нап

рав

лен

ност

и н

а

об

щен

ие

Низкий уровень

проявления

коммуникативных

способностей. Присуща

направленность на себя,

склонность к

соперничеству,

властность, ориентация

только на деловое

сотрудничество.

Не проявляется стремление

к общению, скованность,

предпочтение одиночества.

Присуща направленность

на себя или на дело,

интровертированность.

Существует стремление к

контактам с людьми.

Присуща некоторая

направленность на

общение, ориентация на

совместную деятельность,

конструктивное

сотрудничество.

69

Продолжение таблицы 2

Критерий Уровни сформированности коммуникативной компетенции

оптимальный максимальный

Когн

ити

вн

ый

(тео

рет

ичес

ки

е зн

ани

я) Владение знаниями структуры, этапов,

особенностей процесса общения,

позиций в общении на высоком

уровне, частое, осознанное

применение профильной

терминологии в речи.

Грамотное и целесообразное

использование терминологии профиля

обучения, достаточно полные знания

теоретических основ общения и основ

общей психологии, необходимые для

продуктивного процесса общения.

Оп

ерац

ион

альн

о-

дея

тельн

ост

ны

й

(прак

тичес

ки

е ум

ени

я) Владение лексическими и

грамматическими нормами языка на

достаточно высоком уровне, развитые

коммуникативные умения.

Грамотное владение лексическими и

грамматическими нормами языка,

обширный словарный запас,

коммуникативные умения развиты на

высоком уровне.

Ли

чн

ост

ной

нап

рав

лен

ност

и н

а

об

щен

ие

Проявляют инициативу в общении,

стремятся к расширению круга

знакомств. Присуща направленность

на общение, коммуникабельность,

стремление поддерживать отношения

с людьми.

Испытывают потребность в

коммуникации, инициативны,

непринужденны в общении.

Присуща направленность на общение,

потребность в привязанности и

эмоциональных отношениях с людьми.

Метод наблюдения позволил сделать выводы о том, что обучающимися

профильных классов использование специальной терминологии профиля

обучения, а также лексических, синтаксических и грамматических основ языка

является достаточно грамотным и целесообразным в соответствующих ситуациях

(таблица 4). Базовый уровень наблюдался у 26,4% обучающихся профильного

математического класса и у 32,8% обучающихся профильного инженерно-

технологического класса (в экспериментальной группе), а также у 25,5% и у 31%

обучающихся в контрольной группе соответственно.

70

Таблица 3 - Методы диагностики сформированности коммуникативной

компетенции обучающихся

Критерий сформированности

коммуникативной компетенции Методы диагностики

Когнитивный Наблюдение, дидактический тест «Теория

процесса общения»

Операционально-деятельностный «Методика оценки коммуникативных умений»

под ред. А.А. Карелина

Личностной направленности

«Методика диагностики направленности

личности Б. Басса», «Методика изучения

коммуникативных и организаторских

способностей» под ред. Т.А. Ратановой

Необходимо отметить, что у 24,5% обучающихся профильного математического

класса и у 15,6% обучающихся профильного инженерно-технологического класса

(в экспериментальной группе), а также у 25,5% и у 11,9% обучающихся в

контрольной группе соответственно, был выявлен минимальный уровень

сформированности данного компонента коммуникативной компетенции.

Таблица 4 – Распределение обучающихся по уровням сформированности

когнитивного компонента коммуникативной компетенции (метод включенного

наблюдения)

Уровни Экспериментальная группа Контрольная группа

ПМ класс ПИТ класс ПМ класс ПИТ класс

Минимальный 13 24,5% 10 15,6% 14 25,5% 5 11,9%

Допустимый 11 20,8% 19 29,7% 11 20% 13 31%

Базовый 14 26,4% 21 32,8% 14 25,5% 13 31%

Оптимальный 10 18,9% 9 14,1% 10 18,1% 7 16,6%

Максимальный 5 9,4% 5 7,8% 6 10,9% 4 9,5%

71

Дидактический тест «Теория процесса общения» (составлен совместно с

учителем психологии на основе программы курса «Основы психологической

культуры») предлагался обучающимся после изучения в курсе «Основы

психологической культуры» темы «Общение и отношения», состоял из вопросов,

отражающих основные понятия темы.

Результаты исследования данного критерия (таблица 5) показывают, что

учащиеся в достаточной мере обладают теоретическими знаниями в области

процесса общения. На базовом уровне – 24, 5% обучающихся профильного

математического класса и 37,5% обучающихся профильного инженерно-

технологического класса (в экспериментальной группе); 25,5% и 35,8%

обучающихся соответственно в контрольной группе. На оптимальном уровне –

22,6% учащиеся профильного математического класса и 14,1% учащиеся

профильного инженерно-технологического класса (в экспериментальной группе),

а также 21,8% и 14,3% в контрольной группе соответственно. И только 11,3%

обучающихся профильного математического класса и 9,4% – профильного

инженерно-технологического класса (в экспериментальной группе) обладают

минимальными знаниями в области особенностей, структуры, этапов процесса

общения.

Таблица 5 – Распределение обучающихся по уровням сформированности

когнитивного компонента коммуникативной компетенции (метод тестирования)

Уровни Экспериментальная группа Контрольная группа

ПМ класс ПИТ класс ПМ класс ПИТ класс

Минимальный 6 11,3% 6 9,4% 6 10,9% 5 11,9%

Допустимый 15 28,3% 17 26,5% 16 29,1% 8 19%

Базовый 13 24,5% 24 37,5% 14 25,5% 15 35,8%

Оптимальный 12 22,6% 9 14,1% 12 21,8% 6 14,3%

Максимальный 7 13,3% 8 12,5% 7 12,7% 8 19%

72

Сформированность операционально-деятельностного компонента

коммуникативной компетенции обучающихся определялась с помощью

«Методика оценки коммуникативных умений» под редакцией А. А. Карелина

226. Данная методика состоит из 20 утверждений, из которых респонденту

было предложено отметить вызывающие у него неудовлетворение при общении с

собеседником.

По результатам исследования данного критерия (таблица 6)

сформированности коммуникативной компетенции можно сделать вывод о том,

что коммуникативные умения сформированы на допустимом уровне у 22,6%

обучающихся профильного математического класса и у 21,9% обучающихся

профильного инженерно-технологического класса (в экспериментальной группе),

а также у 23,6% и у 19% обучающихся в контрольной группе соответственно; на

базовом уровне – у 30% обучающихся профильного математического класса и у

34,4% обучающихся профильного инженерно-технологического класса (в

экспериментальной группе), а также у 29,1% и у 28,6% обучающихся в

контрольной группе соответственно. На максимальном уровне сформированы

коммуникативные умения у 13,3% обучающихся профильного математического

класса и у 10,9% обучающихся профильного инженерно-технологического класса

(в экспериментальной группе), а также у 14,5% и у 11,9% обучающихся в

контрольной группе соответственно.

Результаты, полученные при проведении данной диагностики, подтвердили

наше предположение о существовании затруднений у обучающихся профильного

классов в реализации деятельностно-практических коммуникативных умений.

Таким образом, мы считаем целесообразным проведение специально

организованной работы по развитию коммуникативных умений обучающихся

профильных классов.

«Методика диагностики направленности личности Б. Басса» 234 и

«Методика изучения коммуникативных и организаторских способностей» под

редакцией Т. А. Ратановой 235 были использованы в нашем исследовании для

определения уровня сформированности компонента личностной направленности

73

на общение.

Таблица 6 - Распределение обучающихся по уровням сформированности

операционально-деятельностного компонента коммуникативной компетенции

(«Методика оценки коммуникативных умений» (под ред. А.А. Карелина))

Уровни Экспериментальная группа Контрольная группа

ПМ класс ПИТ класс ПМ класс ПИТ класс

Минимальный 7 13,3% 10 15,6% 7 12,7% 7 16,69%

Допустимый 12 22,6% 14 21,9% 13 23,65% 8 19%

Базовый 16 30% 22 34,4% 16 29,1% 12 28,6%

Оптимальный 11 20,8% 11 17,2% 11 20% 10 23,81%

Максимальный 7 13,3% 7 10,9% 8 14,55% 5 11,9%

Данная «Методика диагностики направленности личности Б. Басса»

состоит из 27 пунктов-суждений, по каждому из которых возможны три варианта

ответов, соответствующие трем видам направленности личности (направленность

на себя, направленность на общение, направленность на дело). Респондент дол-

жен выбрать один ответ, который в наибольшей степени выражает его мнение или

соответствует реальности, и еще один, который, наоборот, наиболее далек от его

мнения, или же наименее соответствует реальности.

Таким образом, направленность на общение (таблица 7) на оптимальном

уровне выявлена лишь у 11,3% обучающихся профильного математического

класса и у 9,4% обучающихся профильного инженерно-технологического класса

(в экспериментальной группе), а также у 10,9% и у 9,5% обучающихся в

контрольной группе соответственно; на максимальном уровне у 13,3%

обучающихся профильного математического класса и у 9,4% обучающихся

профильного инженерно-технологического класса (в экспериментальной группе),

а также у 9,1% и у 9,5% обучающихся в контрольной группе соответственно.

74

Таблица 7 - Распределение обучающихся по уровням сформированности

компонента личностной направленности на общение («Методика диагностики

направленности личности Б. Басса»)

Уровни Экспериментальная группа Контрольная группа

ПМ класс ПИТ класс ПМ класс ПИТ класс

Минимальный 18 33,9% 18 28,1% 18 32,7% 12 28,6%

Допустимый 10 18,9% 16 25% 14 25,5% 11 26,2%

Базовый 12 22,6% 18 28,1% 12 21,8% 11 26,2%

Оптимальный 6 11,3% 6 9,4% 6 10,9% 4 9,5%

Максимальный 7 13,3% 6 9,4% 5 9,1% 4 9,5%

«Методика изучения коммуникативных и организаторских способностей»

под ред. Т.А. Ратановой содержит 40 вопросов, на каждый из которых

обследуемый должен дать ответ «да» или «нет».

По результатам данной методики (таблица 8) коммуникативные

способности развиты на базовом уровне у 35,8% обучающихся профильного

математического класса и у 31,2% обучающихся профильного инженерно-

технологического класса (в экспериментальной группе), а также у 34,6% и у

26,2% обучающихся в контрольной группе соответственно; на допустимом уровне

у 24,5% обучающихся профильного математического класса и у 25%

обучающихся профильного инженерно-технологического класса (в

экспериментальной группе), а также у 27,3% и у 19% обучающихся в контрольной

группе соответственно, что является достаточно оптимальным показателем

сформированности критерия личностной направленности на общение.

Обобщение данных вышеуказанных методик производилось на основе

подхода к оценке сформированности умений, предлагаемого В. П. Беспалько [27],

проанализированного в работе С. А. Смирнова 201. Данный подход также был

использован В. И. Тесленко при определении уровня сформированности

75

Таблица 8 - Распределение обучающихся по уровням сформированности

компонента личностной направленности на общение («Методика изучения

коммуникативных и организаторских способностей» (под ред. Т. А. Ратановой))

Уровни Экспериментальная группа Контрольная группа

ПМ класс ПИТ класс ПМ класс ПИТ класс

Минимальный 6 11,3% 12 18,8% 6 10,9% 10 23,8%

Допустимый 13 24,5% 16 25% 15 27,3% 8 19%

Базовый 19 35,8% 20 31,2% 19 34,6% 11 26,2%

Оптимальный 8 15,1% 9 14,1% 8 14,5% 9 21,5%

Максимальный 7 13,3% 7 10,9% 7 12,7% 4 9,5%

коммуникативной компетенции обучающихся 262. Каждому нормировочному

показателю методики по каждому уровню соответствует определенное число

баллов: 1 балла – минимальный уровень, 2 балла – допустимый, 3 балла –

базовый, 4 балла – оптимальный и 5 баллов – максимальный уровень.

Соответствие уровней сформированности коммуникативной компетенции и

интервалов суммарных баллов приведено в таблице (таблице 9).

Таблица 9 - Соответствие уровней коммуникативной компетенции и интервалов

суммарных баллов

Уровни Баллы

Минимальный 3 – 7

Допустимый 8 – 11

Базовый 12 – 15

Оптимальный 16 – 19

Максимальный 20 – 23

76

Таким образом, на констатирующем этапе опытно-экспериментальной

работы были определены уровни сформированности коммуникативной

компетенции обучающихся профильных классов (таблица 10).

Таблица 10 - Распределение обучающихся по уровням сформированности

коммуникативной компетенции обучающихся профильных классов

(констатирующий этап исследования)

Уровни Экспериментальная группа Контрольная группа

ПМ класс ПИТ класс ПМ класс ПИТ класс

Минимальный 5 9,4% 8 12,5% 4 7,3% 6 14,3%

Допустимый 15 28,3% 19 29,7% 18 32,7% 11 26,2%

Базовый 14 26,42% 20 31,2% 17 30,9% 12 28,6%

Оптимальный 13 24,58% 9 14,1% 13 23,6% 5 11,9%

Максимальный 6 11,3% 8 12,5% 3 5,5% 8 19%

На базовом уровне коммуникативная компетенция сформирована у 26,4%

обучающихся профильного математического класса и у 31,2% обучающихся

профильного инженерно-технологического класса (в экспериментальной группе),

а также у 30,9% и у 28,6% обучающихся в контрольной группе соответственно; на

оптимальном уровне у 24,5% обучающихся профильного математического класса

и у 14,1% обучающихся профильного инженерно-технологического класса (в

экспериментальной группе), а также у 23,6% и у 11,9% обучающихся в

контрольной группе соответственно; и лишь у 11,3% обучающихся профильного

математического класса и у 12,5% обучающихся профильного инженерно-

технологического класса (в экспериментальной группе), а также у 5,5% и у 19%

обучающихся в контрольной группе соответственно на максимальном уровне.

Качественная интерпретация результатов констатирующего этапа

эксперимента позволила сделать следующие выводы. У большинства

респондентов коммуникативные способности развиты на базовом уровне, что

77

является положительным фактором для дальнейшего развития коммуникативных

умений и навыков, кроме этого отмечена направленность на совместную

деятельность, деловое сотрудничество. Тем не менее, коммуникативные умения

большинства обучающихся сформированы лишь на допустимом уровне, что

вызывает затруднения при построении процесса общения, оценивании

эмоционального состояния собеседника, аргументации своей точки зрения и

восприятии таковой партнера. Данное предположение подтверждено

результатами анкеты, которые отражают преимущественно субъективное мнение

респондента, а также результатами диагностики, позволяющими объективно

оценить актуальное состояние уровня сформированности коммуникативных

умений.

Таким образом, на основе анализа данных констатирующего этапа опытно-

экспериментальной работы нам представляется целесообразным разработка и

внедрение образовательной технологии формирования коммуникативной

компетенции обучающихся профильных классов.

В данном параграфе нашего исследования мы определили этапы опытно-

экспериментальной работы; обозначили особенности функционирования

образовательного учреждения, на базе которого проводился эксперимент;

привели подробный анализ состояния уровня сформированности

коммуникативной компетенции обучающихся профильных классов на начало

опытно-экспериментальной работы.

2.2. Образовательная технология формирования коммуникативной

компетенции обучающихся профильных классов

С целью повышения уровня коммуникативной компетенции обучающихся

профильных классов нами была разработана технология формирования

коммуникативной компетенции (рис. 2), состоящая из следующих компонентов:

цель, задачи, принципы, содержание, критериально-оценочные процедуры,

прогнозируемый результат, организационно-педагогические условия.

78

На сегодняшний день существует множество определений понятия

«педагогическая технология». В контексте нашего исследования мы опираемся на

понятие технологии, предложенное В. А. Сластениным, как «планомерное и

последовательное воплощение на практике заранее спроектированного

педагогического процесса» [251, с. 407]. В. П. Беспалько определяет «слагаемые»

педагогической технологии, представленные методическим и теоретическим ее

обоснованием, определением цели, задач, моделированием педагогического

процесса, желаемым результатом, системой диагностических методов (контроль),

оценкой эффективности, системой коррекционных мер, мотивацией

обучающихся 27.

Аспекты технологического подхода к образованию, отражены в трудах

многих отечественных ученых: Е. В. Андриенко 8, Ю. К. Бабанского 17, 57,

В. В. Гузеева 70, 71, 73, С. Козленко 115, Д. Г. Левитеса 144, Е. Л.

Мельниковой 167, 186, В. Ю. Питюкова 209, В. В. Серикова 245, 246,

А. В. Хуторского 277, 279, Н. Е. Щурковой [291] и др.

Несмотря на многообразие подходов к определению понятия «педагогическая

технология», большинство исследователей выделяют наиболее существенные

характеристики педагогических технологий: целостность, концептуальность,

системность, научность, управляемость, диагностичность, гарантированность

результатов, воспроизводимость 76.

При разработке технологии формирования коммуникативной компетенции

обучающихся профильных классов мы учитывали выше перечисленные

характеристики педагогической технологии.

Целью данной технологии является развитие коммуникативной

компетенции обучающихся профильных классов. В связи с целью технологии

были поставлены следующие задачи: развитие структурных компонентов

коммуникативной компетенции (теоретического, практического и личностного).

Разработанная нами технология развития коммуникативной компетенции

обучающихся профильных классов в основе своей содержит ряд принципов:

79

Рисунок 2 – Модель образовательной технологии формирования

коммуникативной компетенции обучающихся профильных классов

80

формирование коммуникативной компетенции через общение, принцип

индивидуализации, принцип интегративности.

Реализация принципа формирования коммуникативной компетенции через

общение (принцип интерактивности) заключается в следующем. Как отмечалось

ранее, в работе М. В. Кочеткова, ряд функций процесса обучения и процесса

общения совпадают. Например, функции, связанные с обменом информацией;

функции, состоящие в организации совместной деятельности; функции,

определяющие познание людьми друг друга 127. Поэтому закономерно, что

процесс обучения можно рассматривать как разновидность общения. Таким

образом, возможно построение педагогического процесса, целенаправленно

развивающего способности к общению. Общение может и должно быть

использовано в качестве канала воспитания, познания и развития. По мнению О.

В. Шевченко, общение в процессе обучения служит каналом, по которому

осуществляется познание; инструментом воспитания необходимых черт

личности; средством, развивающим индивидуальность; способом передачи опыта

и развития умения общаться 288.

В процессе формирования коммуникативной компетенции обучающихся

профильных классов одним из важных принципов является принцип

индивидуализации. С точки зрения О. В. Шевченко 288, речь всегда

индивидуальна, она связана с сознанием, с психическими свойствами человека

как личности. Так как профильное обучение основывается на индивидуальном

выборе обучающимся своей образовательной траектории (на основе своих

способностей, возможностей, интересов, склонностей), то учет данного принципа

при реализации технологии формирования коммуникативной компетенции, по

нашему мнению, необходим. Индивидуализация процесса формирования

коммуникативной компетенции обучающихся позволяет вызвать мотивацию,

которая является внутренним побуждением, а не привнесенной в процесс

обучения извне.

Реализация принципа интегративности проявляется во взаимосвязи

теоретической подготовки обучающихся, практической подготовки, а также

81

возможности реализовать полученные знания, умения и навыки на практике.

Также принцип интеграции заложен в основу формирования содержательного

компонента технологии, реализуется в организации элективных курсов по

профильным дисциплинам. Таким образом, данный принцип позволяет

полноценно принимать и усваивать новые знания, при параллельном развитии

коммуникативной компетенции обучающихся.

Основой предлагаемой технологии формирования коммуникативной

компетенции обучающихся является содержание, которое представлено двумя

компонентами: теоретическим и практическим.

1. Теоретический компонент: Модуль «Общение» в курсе «Основы

психологической культуры» (компонент образовательного учреждения).

2. Практический компонент: Реализация элективных курсов по

профильным дисциплинам (использование в процессе их преподавания

интерактивных методов образования, способствующих формированию и

развитию коммуникативной компетенции обучающихся) (компонент

образовательного учреждения).

Процесс формирования коммуникативной компетенции личности мы

осуществляли, опираясь на развитие ее основных составляющих: теоретической,

практической и личностной.

Лицейский базовый компонент позволяет за счет ведения курса «Основы

психологической культуры» 283, а также курса «Основы педагогической

культуры» 7, (с 5 по 11 классы) обеспечить обучающихся теоретическими

знаниями в области межличностного общения, а также общей психологии

человека, предоставить обучающимся возможность развивать коммуникативные

качества личности на практических занятиях. Таким образом, предоставляя

возможность развития каждой из трех составляющих коммуникативной

компетенции личности.

Психология как учебный предмет потенциально располагает

неисчерпаемыми развивающими возможностями в отношении познавательных и

коммуникативных ресурсов обучающихся и их личностного роста 283. Одной из

82

образовательных задач курса является «усиление когнитивных и

коммуникативных ресурсов обучающихся (…устной и письменной речи,

способов построения продуктивных коммуникаций) 283, с. 15».

Модуль «Общение» рассчитан на 14 часов, в нем рассматриваются

следующие понятия (таблица 11): общение, отношение, межличностные

отношения, социальные роли и установки, конфликты, коммуникативные

барьеры, способы эффективной коммуникации, язык общения, механизмы

массового воздействия и т.д. Изучение данного блока предусматривается в

начале учебного года. Структура занятия состоит из двух частей: теоретической

(1 час) и практической (1 час).

1. Общение: понятие, основные характеристики. Функции, цели, средства

общения. Типы, формы и виды общения. Субъект и объект общения.

2. Язык общения (вербальные и невербальные средства общения).

Характеристика данных средств общения.

3. Социальная и предметная эргичность. Особенности, формы проявления.

4. Способы эффективной коммуникации. Эмпатия, эмоционально-

поведенческая саморегуляция.

5. Взаимодействие в группе. Социальная группа, поведение в группе,

социальные отношения, лидерство. Искусство видеть, слышать, понимать.

6. Конфликты в общении и способы их разрешения. Виды конфликтов,

причины возникновения, способы разрешения. Барьеры в общении.

7. Ключевые компетентности современного человека. Виды

компетентностей. Коммуникативная компетентность, ее составляющие.

В качестве основной формы обучения при реализации программы курса

«Основы психологической культуры» в лицее выступает урок, с использованием

таких методов и приемов обучения, как, учебная дискуссия, проектный метод,

игра, рефлексивные тренинговые упражнения и задания, методы творческого

самовыражения и т.д. В качестве формы итогового контроля выступает экзамен

по окончанию 11 класса, по итогам работы в течение года выставляется «зачет»,

на основании всех выполненных видов рабо т по каждому из тематических

83

Таблица 11- Учебно-тематический план модуля «Общение» в курсе «Основы

общей психологии»

Тема Количество

часов

Общение: понятие, основные характеристики. 2

Язык общения (вербальные и невербальные средства

общения).

2

Социальная и предметная эргичность 2

Способы эффективной коммуникации. 2

Взаимодействие в группе. 2

Конфликты в общении и способы их разрешения. 2

Ключевые компетентности современного человека. 2

блоков (тестовые задания по тематике занятий, проектная деятельность,

выполнение тренинговых упражнений и заданий в ходе уроков и т.д.).

Таким образом, на занятиях курса «Основы психологической культуры»

обучающиеся не только получали необходимые знания в области теории

общения, также имели возможность применения их в практических ситуациях.

Практическая составляющая содержательного компонента образовательной

технологии формирования коммуникативной компетенции обучающихся,

предполагает реализацию индивидуального лицейского компонента через

организацию элективных курсов по профильным дисциплинам.

Совместно с педагогами образовательной организации нами были

разработаны программы элективных курсов по различным дисциплинам

(«Финансовая математика», «Робототехника», «Практикум по решению

олимпиадных задач» и т.д.) (приложения Г- И). Под элективными курсами мы

пониманием краткосрочные межпредметные или предметно-ориентированные

курсы (Е. Г. Лысаковская). Данный компонент разработанной нами

образовательной технологии имеет в своей основе предметное содержание:

84

логическое продолжение курса профильной дисциплины; более углубленное

изучение конкретных тем профильной дисциплины; интегрированное содержание

нескольких профильных дисциплин, изучение смежных дисциплин и направлен

на формирование профильных умений учащихся.

Опыт работы показал, что освоение программ элективных курсов

(краткосрочных, до 17 часов) более эффективно, чем длительных, рассчитанных

на целый учебный год.

Формирование коммуникативной компетенции обучающихся происходит

опосредованно за счет реализации интерактивных форм и методов организации

образовательного процесса на основе личностно значимого для обучающегося

содержания, таким образом, формируя положительную мотивацию учения.

Данные методы характеризуются следующими признаками: полилог, субъектное

взаимодействие, мыследеятельность (организация самостоятельной

познавательной деятельности), смыслотворчество, свобода выбора, создание

ситуации успеха, рефлексия участника педагогического процесса своей

деятельности. Кроме этого, применение планшетных образовательных

технологий позволяет осуществлять процесс обучения дистанционно, мобильно, с

использованием «живых», а не статичных презентаций и электронных книг, в

соответствии с индивидуально комфортным темпом освоения материала.

Использование ресурса исследовательской деятельности обучающихся в

процессе решения учебно-познавательных и учебно-практических задач на

занятиях позволяет осуществлять поэтапное формирование коммуникативных

универсальных учебных действий (от самостоятельного приобретения, переноса,

интеграции знаний как результата использования знаково-символических средств;

преобразования информации в новые формы до выражения ценностных

суждений, позиции и ее аргументации). При этом специфика обратной связи

варьируется от субъект-объектной до субъект-субъектной позиции учителя как

тьютора и модератора образовательного процесса.

В рамках нашего исследования были изучены и проанализированы

различные подходы к теории обучения и воспитания, описанные в трудах М. И.

85

Губановой [68], [69], М. А. Данилова [222], А. А. Деркача [79], [80], А. Н.

Джуринского 81, И. А. Зимней [101], А. Ю. Коджаспирова [114], В. В.

Краевского [129], В. С. Леднева [145], И. И. Пидкасистого [200], И. П. Подласова

[211], В. П. Каширина [252] и др., а также в справочных изданиях 37, 202,

241, 255.

Основной организационной формой обучения элективных курсов является

урок, который может быть представлен как: лекция, семинар, практикум, защита

проектов, презентация, аукцион, путешествие, круглый стол, конференция,

консультация, домашняя работа и др. Например, изучение тем: «Современная

рыночная экономика» (курс «Азбука рекламы»), «Основные современные модели

философского мышления» (курс «Основы философии»), «Современные

тенденции развития туризма в сибирском регионе» (курс «Экскурсоведение») и

др. целесообразно проводить в форме лекций, тем самым способствуя развитию

умений составлять план, конспект, тезисы, письменные высказывания, адекватно

передающие содержание прослушанного текста. Для изучения тем: «Финансовый

анализ базовых рент» (курс «Финансовая математика»), «Соблюдение протокола

и этикета» (курс «Экскурсоведение»), «История робототехники» (курс

«Робототехника для начинающих») наиболее актуальной является форма

практикума или семинара, развивающая способность адекватно воспринимать

устную речь, выбирать и использовать средства языка в соответствии с

коммуникативной задачей, владеть монологической и диалогической речью,

соблюдая этические нормы общения.

Для наиболее полного проявления и развития коммуникативных умений,

таких как, умение организовывать общение, использовать различные методы

общения, умение пользоваться речевым этикетом, законами логики и практикой

аргументации, по мнению А. В. Шевкун, необходимо строить образовательный

процесс с использованием групповой и коллективной форм организации

обучения 287.

Особенностью организации занятий в разработанной нами технологии

является неоднократное вовлечение обучающегося в практическую

86

деятельность, способствующую формированию коммуникативной компетенции,

которое происходит во время урока, а также во время подготовки домашнего

задания. В качестве домашнего задания обучающийся должен подготовить этап

актуализации знаний на следующее занятие с использованием того приема,

метода или формы, которые были использованы учителем на данном уроке.

Таким образом, ученик имеет возможность не только быть вовлеченным в

процесс беседы, дискуссии, игры, подготовки проекта и т.д., но и сам выступить

в роли организатора данного вида деятельности.

Мы максимально использовали в образовательном процессе приемы

проблемно-диалогического обучения, а также следующие интерактивные методы

обучения: беседа, дискуссия, метод проектов, практические методы

(упражнение, практическая и лабораторная работы), метод дидактических игр,

метод «творческой учебы» (в основе метода – методика проведения

коллективных творческих дел), методы научного исследования («мозговая

атака»), и др.

Кроме этого, в нашем исследовании мы опираемся на использование в

процессе обучения интерактивных методов и форм организации образовательного

процесса. Также, мы считаем целесообразным использование в процессе

преподавания различных методов обучения (от информационно-рецептивного до

исследовательского), рассмотренных в работах И. Я. Лернера [149], [150],

применение их в совокупности с различными формами и приемами организации

образовательного процесса.

Использование проблемно-диалогических приемов обучения в реализации

образовательного процесса направлено на развитие практической составляющей

коммуникативной компетенции. Фундаментальные работы, посвященные теории

и практике проблемного обучения, появились в конце 1960-х – начале 1970-х г.г.

(Т. В. Кудрявцев [133], А. М. Матюшкин [164], В. Оконь [191], М. И. Махмутов

[165], [166] и др.).

Суть проблемного обучения, по мнению В. А. Сластенина, состоит в

создании перед учащимися проблемных ситуаций, осознании, принятии и

87

решении этих ситуаций в процессе совместной деятельности обучающихся и

учителя при максимальной самостоятельности первых и под общим руководством

последнего, направляющего деятельность обучающихся 251. Проблемное

обучение способствует не только формированию у обучающихся необходимой

системы знаний, умений и навыков, но и достижению высокого уровня

умственного развития школьников, развитию у них способности к самообучению,

самообразованию. Эти задачи реализуются в процессе проблемного обучению

успешно, поскольку усвоение учебного материала происходит в ходе активной

поисковой деятельности обучающихся, в процессе решения ими проблемно-

познавательных задач.

Проблемное обучение состоит в следующем: перед учащимися ставится

проблема, и они при непосредственном участии учителя или самостоятельно

исследуют пути и способы ее решения (строят гипотезу, намечают и обсуждают

способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят эксперименты,

наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают и т.д.).

Применение методов проблемного обучения позволяет научить

обучающихся, по мнению В. А. Сластенина, мыслить логично, научно,

диалектически, творчески; способствует переходу знаний в убеждения;

формирует интерес к научному знанию; вызывает чувство удовлетворения и

возможности в своих силах.

Различают четыре основных звена в проблемном обучении: осознание

общей проблемной ситуации, анализ ее и формулировка конкретной проблемы,

решение проблемы, проверка правильности решения проблемы.

Исследователи отмечают три уровня реализации проблемного обучения.

Первый уровень, отмечает В. А. Сластенин, характеризуется тем, что учитель

ставит проблему, формулирует ее, указывает на конечный результата и

направляет ученика на самостоятельные поиски путей решения. Второй уровень

отличается тем, что у ученика воспитывается способность самостоятельно и

формулировать, и решать проблему, а учитель только указывает на нее, не

формулируя конечного результата. На третьем уровне ученик должен увидеть

88

проблему самостоятельно, сформулировать и исследовать возможные способы ее

решения 251.

В современной образовательной практике получили широкое

распространение приемы проблемно-диалогического обучения, имеющие в своей

основе все выше перечисленные особенности проблемного обучения, а также

реализуя методику проблемного диалога.

Проблемно-диалогическое обучение – «тип обучения, обеспечивающий

творческое усвоение знаний учениками посредством специально организованного

учителем диалога» 167, с. 5. Данная методика, по мнению Е. Л. Мельниковой

[168], предполагает, что постановку учебной проблемы и поиск ее решения

осуществляют обучающиеся в ходе специально организованного учителем

диалога, побуждающего или подводящего.

Побуждающий диалог состоит из отдельных стимулирующих реплик

учителя, помогающих учащемуся осознать противоречие в поставленной

ситуации и сформулировать проблему урока или выдвинуть и проверить

гипотезы. Данный вид диалога обеспечивает обучающимся «открытие» знаний

путем самостоятельных проб и ошибок.

Подводящий диалог, отмечает Е. Л. Мельникова, представляет собой

систему посильных обучающимся вопросов и заданий, активно задействующую и

развивающую логическое мышление. Учитель либо пошагово подводит

обучающихся к формулированию темы урока, либо выстраивает логическую

цепочку к новому знанию 167.

Таким образом, на уроках с использованием проблемно-диалогических

приемов обучения учитель посредством диалога помогает обучающимся

сформулировать учебную проблему (сформулировать тему урока или вопрос для

исследования), тем самым вызывая познавательную мотивацию. Далее учитель

посредством диалога организует поиск решения, при этом достигается подлинное

понимание материала учащимися, так как они самостоятельно его открыли.

Проблемно-диалогическое обучение имеет в своей основе диалогический

подход, который определяет субъект-субъектное взаимодействие в процессе

89

обучения. Данный подход к обучению развивает творческие способности

обучающихся, логику мышления и формирует познавательную мотивацию, кроме

того предоставляет возможность обучающимся в процессе обучения развивать и

совершенствовать практическую составляющую коммуникативной компетенции

(умения аргументировано и логично строить доказательства, формулировать

тезисы; умения развертывать устное и письменное высказывание в соответствии с

замыслом; умения строить общение, ориентируясь на его цель: информировать,

убеждать, воздействовать на партнера; умения строить процесс общения не

только с одним или несколькими собеседниками, но и с аудиторией), так как в

основе ее содержится диалог между участниками образовательного процесса.

Кроме этого, в процессе реализации технологии мы применяли формы и

методы интерактивного обучения, имеющего в своей основе такие

характеристики как, диалогическое взаимодействие участников образовательного

процесса, полилог, создание ситуации успеха, творческое освоение материала и

др.

Мы разделяем мнение С. А. Смирнова, что беседа является диалогическим

методом обучения, при котором учитель путем постановки тщательно

продуманной системы вопросов побуждает обучающихся рассуждать и подводит

их к пониманию нового материала или проверяет усвоение уже изученного 201.

Метод беседы обладает целым рядом достоинств: активирует деятельность

обучающихся; развивает память и речь, а соответственно способствует

формированию речевых и деятельностно-практических коммуникативных

умений; контролирует знания обучающихся.

Дискуссия – метод обучения, основанный на обмене мнениями по

определенной проблеме. Данный метод имеет обучающую и воспитательную

ценность, так как учит умению защищать свою позицию, уважать мнение других,

учит более глубоко подходить к изучению проблемы. Использование метода

дискуссии в обучении необходимо начинать еще с начальной школы,

подготавливать обучающихся к овладению двумя умениям: не переносить

негативное отношение сверстников к тому или иному способу решения

90

обсуждаемых вопросов на себя лично, а также доказывать правильность своего

мнения фактами и примерами, аргументировать свою позицию. Например,

возможно проведение дискуссии на тему «Ведущие философские течения 60-90-х

г.г. XX века» (курс «Основы философии»), на тему «Применение роботов в

современном мире» (курс «Робототехника для начинающих»).

Использование метода проектов в процессе обучения, по мнению О. Б.

Даутовой и О. Н. Крыловой, позволяет научить обучающихся поиску нужной

информации; планированию и целеполаганию деятельности; проведению

исследования (выдвижению гипотезы, анализу и обобщению); практическому

применению знаний, умений и навыков в различных (в том числе и нетиповых)

ситуациях; умению готовить материал для проведения презентации в наглядной

форме 76. Метод проектов развивает у обучающихся следующие умения: анализ

и моделирование ситуации, работать с информационными источниками,

рассмотрение стратегий и вариантов действий, принятие решений, отделение

фактов от оценок и мнений, а также умения вести дискуссию, отстаивать свою

точку зрения, уважительно относиться к чужому мнению. Также рассмотрению

метода проектов в обучении школьников посвящена работа М. В. Чановой [281].

При реализации программ элективных курсов мы использовали как

индивидуальные, так и групповые проекты, с целью развития у обучающихся не

только выше перечисленных умений, но и развития коммуникативных и

организационных умений, работая совместно в группе на единый результат, а

также умения публично представлять результат своей работы. Например,

подготовка проектов «Моя реклама» (курс «Азбука рекламы»), «Мой город» (курс

«Экскурсоведение») может быть как совместной, так и индивидуальной.

Применение следующей группы методов – практические методы обучения

(упражнение, лабораторная и практическая работы) – мы предлагаем в рамках

организации групповой или парной работы. Например, практическая работа по

теме «Планирование экскурсий по специальной программе» (курс

«Экскурсоведение»): предлагается составить экскурсионный маршрут по

учебному заведению (району, городу и т.д. для постоянных жителей, для

91

приезжих из разных стран), работа осуществляется в группах по 4-5 человек.

Лабораторная работа по теме «Начисление годовых процентов» (курс

«Финансовая математика») с использованием компьютерного обеспечения для

проведения расчетов и оформления результатов работы.

Основная цель практического метода обучения состоит в применении

имеющихся знаний обучающихся в практических (реальных жизненных)

ситуациях, в развитии умений обучающихся продуктивно работать с имеющейся

информацией, грамотно и целесообразно ее использовать. Данный метод являлся

одним из ведущих при изучении курса «Робототехника».

Метод дидактической игры позволяет обучающимся оценить значимость

изучаемого материала при решении конкретных практических задач и проблем,

повышает интерес к учению, дает возможность погружения в профессиональную

деятельность. Игра, как считает О. Б. Даутова, – это вид деятельности, в процессе

которого в игровой ситуации решается учебная задача, проблема, путем

совершенствования знаний, умений и навыков обучающихся 76. Метод

дидактических игр способствует развитию деятельностно-практических и

социально-психологических коммуникативных умений, взаимодействию

обучающихся в группе. Например, возможно проведение ролевой игры «Спор

философов» (курс «Основы философии»).

Прием «мозговая атака», используемый при реализации различных этапов

учебного процесса, относится к методам организации взаимодействия

обучающихся во временной группе. Группа создается учителем на ограниченное

время, имеет в составе 3-6 человек, решает задачи «промежуточного» характера,

как основу для дальнейшего этапа урока, занятия. После внутригруппового

обсуждения вопроса, проблемы представитель группы докладывает всей

аудитории выработанные предложения.

Таким образом, данный прием обучения способствует развитию

деятельностно-практических коммуникативных умений (аргументировано

строить доказательства, развертывать устное высказывание в соответствии с

целью, убеждать партнеров, взаимодействовать с аудиторией, объективно

92

воспринимать точку зрения партнера по общению). Например, проведение

«мозговой атаки» при изучении тем «Планирование рекламных компаний» (курс

«Азбука рекламы»), «Общие методы решения уравнений с параметрами» (курс

«Практикум по решению нестандартных задач») и т.д.

Кроме того, мы считаем целесообразным организацию и проведение

научных конференций среди обучающихся по итогам изучения того или иного

элективного курса, в ходе которой представляются исследовательские работы.

Исследовательская деятельность обеспечивает творческий поиск

обучающегося, применение имеющихся знаний, овладение методами научного

познания, является условием формирования интереса к учению, к дальнейшей

профессиональной деятельности, к самообразованию.

Подготовка исследовательских работ учащимися осуществляется совместно

с учителями-предметниками в рамках проведения консультаций, дополнительных

занятий параллельно основному образовательному процессу. Тематика работ

зависит от профиля обучения, но иногда носит интегрированный характер.

Данное направление деятельности обучающихся позволяет овладевать

культурой исследовательской деятельности, а также развивать различные

коммуникативные умения: умения работать с различными источниками

информации, умение критически осмыслить материал, сделать выводы, умение

четко и ясно изложить свои мысли, доводы, доказательства по проблеме

исследования, умение представить публично результаты своей работы, умение

вести дискуссию, умение представлять информацию в различных видах

(письменно, графически, в виде презентаций). Кроме того, представление

исследовательских работ аудитории дает возможность обучающимся разных

профилей обучения обмениваться мнениями, обсуждать проблемы различных

предметных дисциплин (не только профильных), которые интересны и значимы

для старшеклассников.

Мы использовали выше перечисленные приемы, методы, формы обучения

при реализации элективных курсов, но, на наш взгляд, организация преподавания

большинства учебных дисциплин (особенно профильных) с применением данных

93

дидактических и методических основ будет способствовать наиболее

эффективному развитию коммуникативной компетенции обучающихся.

Развитие коммуникативной компетенции будет более эффективным, при

параллельном осуществлении данного процесса, как в учебной, так и внеучебной

деятельности. На наш взгляд, также целесообразна организация воспитательной

работы в образовательном учреждении, способствующей развитию

коммуникативной компетенции обучающихся.

Неотъемлемой частью образовательного процесса является процесс

воспитания. По нашему мнению, одной из методик организации воспитательной

работы, направленной на развитие и формирование коммуникативной

компетенции, является методика коллективного творческого воспитания,

описанная И. П. Ивановым [105]. По мнению В. А. Сластенина, это продуманная

система ключевых мероприятий, которые благодаря целенаправленной

деятельности педагогов направлены на комплексное решение задач гармоничного

развития личности 251.

В состав коллективного творческого дела входят такие элементы, как совет

дела, общие сборы и классные «огоньки», коллективное планирование,

осуществление мероприятия, обсуждение и оценка сделанного.

В основе данной методики воспитательной работы лежит организация

межгруппового взаимодействия обучающихся, позволяющая развивать

деятельностно-практические и социально-психологические коммуникативные

умения. В процессе подготовки общего мероприятия обучающиеся учатся

продуктивному взаимодействию, умению строить комфортный процесс общения

с представителями разных возрастных групп (от педагога-организатора до

младшего школьника), умению решать конфликтные ситуации, умению

проявлять толерантность к мнению партнера, умению работать в команде на

общий результат. В опыте коллективных отношений формируется эмпатия,

социальная чуткость, которая помогает психологически грамотно строить свое

взаимодействие с партнерами.

Следует отметить, что необходимым условием осуществления данной

94

образовательной технологии является личностная готовность самого педагога к

организации образовательного процесса на основе субъект-субъектных

отношений. Применение основных направлений педагогической аниматорской

деятельности, создание на занятии положительного микроклимата, ситуаций

успеха каждого, утверждение стиля доверительных взаимоотношений, стиля

сотрудничества – все это способствует повышению мотивации учения, а также

положительно отражается на процессе формирования коммуникативной

компетенции обучающегося, так как учитель становится его полноправным

партнером по общению. Кроме этого, в профильных классах тьютор как педагог-

наставник осуществляет индивидуальное сопровождение образовательного

маршрута обучающегося с учетом его способностей, интересов и склонностей. В

качестве модератора педагог контролирует контекст информации и всех

образовательных процессов (редактирование информационных потоков,

обрушивающихся на обучающихся) [10].

В рамках нашего исследования вызывают интерес взгляды на вопросы

подготовки учителя к педагогической деятельности таких ученых, как Н. В.

Кузьмина [137], [138], [139], Г. И. Михалевская [169], а также работы Л. В.

Королевой [125] о деятельности педагога именно в условиях профильного

обучения.

Таким образом, содержание образовательной технологии формирования

коммуникативной компетенции обучающихся профильных классов,

представленное двумя компонентами: теоретическим и практическим,

целенаправленно развивает теоретическую, практическую и личностную

составляющую коммуникативной компетенции.

Для оценки уровня сформированности коммуникативной компетенции

обучающихся мы определили совокупность следующих критериев: (когнитивный,

операционально-деятельностный и критерий личностной направленности).

Выделенные нами критерии и показатели позволили определить пять уровней

сформированности коммуникативной компетенции обучающихся

минимальный, допустимый, базовый, оптимальный, максимальный (таблица 2).

95

Нами был определен перечень диагностических материалов, позволяющий

выявить уровень сформированности каждого из компонентов коммуникативной

компетенции (таблица 3).

Прогнозируемым результатом, реализации технологии формирования

коммуникативной компетенции обучающихся профильных классов, является

переход на более высокий качественный уровень сформированности

коммуникативной компетенции, что и было подтверждено результатами

повторной диагностики.

На основе анализа психолого-педагогической литературы мы выделили

следующие особенности построения образовательного процесса, которые нашли

отражение при разработке технологии формирования коммуникативной

компетенции: во-первых, образовательный процесс должен быть насыщен

интерактивными формами и методами обучения, которые будут направлены на

развитие коммуникативных умений обучающихся; во-вторых, использование

личностно значимого содержания образования, на наш взгляд, будет

способствовать наиболее эффективному развитию коммуникативных умений и

навыков обучающихся; в-третьих, организация субъект-субъектных отношений

между учеником и учителем; в-четвертых, необходимо осуществлять

постоянное наблюдение за процессом формирования и развития

коммуникативной компетенции обучающихся с целью выявления его

соответствия прогнозируемому результату

Таким образом, проведенный нами анализ теоретических аспектов

формирования коммуникативной компетенции, а также организация опытно-

экспериментальной работы по разработке и апробации данной технологии

позволили сделать следующий вывод.

Процесс формирования коммуникативной компетенции обучающихся

профильных классов будет более успешным при соблюдении выявленных нами

организационно-педагогических условий:

конструирование личностно значимого содержания образования на

основе индивидуализированного выбора элективных курсов;

96

использование планшетных образовательных технологий и

интерактивных методов обучения и воспитания с учетом формирования

профильных умений;

использование ресурса исследовательской деятельности обучающихся в

процессе строго последовательного решения сначала учебно-познавательных,

затем учебно-практических задач с учетом смены специфики обратной связи;

реализация социально-профессиональной позиции учителя как педагога-

аниматора, тьютора и модератора в процессе учебной и внеучебной

деятельности обучающихся;

осуществление педагогического образовательного мониторинга

формирования коммуникативной компетенции на основе когнитивного,

операционально-деятельностного критериев и критерия личностной

направленности на общение.

Технология формирования коммуникативной компетенции обучающихся

профильных классов рассматривается нами как совокупность функционально

связанных элементов, составляющих определенную целостность при

организации образовательного процесса. При реализации данной

образовательной технологии достигается комплексное овладение всеми

компонентами коммуникативной компетенции, интеграция учебной и

внеучебной деятельности обучающихся, положительное мотивационное

обеспечение образовательного процесса.

Специфика данной технологии формирования коммуникативной

компетенции заключается именно в предоставлении возможности построения

обучающимся его индивидуальной образовательной траектории, за счет

освоения программ элективных курсов, что отражает одну из основных целей

профильного обучения.

Таким образом, нами была разработана и апробирована образовательная

технология формирования коммуникативной компетенции обучающихся

профильных классов; подробно описаны все ее составляющие; выделены и

реализованы организационно-педагогические условия, с учетом обозначенных

97

ранее направлений организации образовательного процесса.

2.3. Оценка и анализ результатов опытно-экспериментальной работы

по формированию коммуникативной компетенции обучающихся

профильных классов

Третьим этапом опытно-экспериментальной работы являлось проведение

повторной диагностики по определению уровня сформированности

коммуникативной компетенции обучающихся профильных классов с

использованием перечня диагностических материалов (таблица 3),

представленного на этапе констатирующего эксперимента.

Метод наблюдения позволил сделать выводы о том, увеличилось

количество обучающихся владеющих специальной терминологией профиля

обучения, а также грамотно и целесообразно использующих лексические,

синтаксические и грамматические основы языка.

По итогам опытно-экспериментальной работы на базовом уровне − 30%

обучающихся профильного математического класса и 34,4% обучающихся

профильного инженерно-технологического класса (в экспериментальной группе),

а также − 25,5% и 28,6% обучающихся в контрольной группе соответственно

(таблица 12) демонстрируют данные умения. Необходимо отметить, что у 9,6%

обучающихся профильного математического класса и у 9,4% обучающихся

профильного инженерно-технологического класса (в экспериментальной группе),

а также у 10,9% и у 9,5% обучающихся в контрольной группе соответственно,

был выявлен максимальный уровень сформированности данного компонента

коммуникативной компетенции.

Результаты исследования когнитивного критерия (таблица 13) показывают,

что, количество обучающихся, в достаточной мере обладающих теоретическими

знаниями в области процесса общения, возросло. Так на базовом уровне – 28,3%

обучающихся профильного математического класса и 40,6% обучающихся

профильного инженерно-технологического класса (в экспериментальной группе);

98

Таблица 12 – Распределение обучающихся по уровням сформированности

когнитивного компонента коммуникативной компетенции (метод включенного

наблюдения)

Уровни Экспериментальная группа Контрольная группа

ПМ класс ПИТ класс ПМ класс ПИТ класс

Минимальный 4 7,6% 9 14,1% 13 23,7% 4 9,5%

Допустимый 14 26,4% 14 21,8% 12 21,8% 14 33,4%

Базовый 16 30% 22 34,4% 14 25,5% 12 28,6%

Оптимальный 14 26,4% 13 20,3% 10 18,1% 8 19%

Максимальный 5 9,6% 6 9,4% 6 10,9% 4 9,5%

На оптимальном уровне – 24,5% учащиеся профильного математического класса

и 21,9% учащиеся профильного инженерно-технологического класса (в

экспериментальной группе), а также 21,8% и 19% в контрольной группе

соответственно. И 18,9% обучающихся профильного математического класса, а

также 15,6% – профильного инженерно-технологического класса (в

экспериментальной группе) обладают знаниями в области особенностей,

структуры, этапов процесса общения на максимальном уровне.

Таблица 13 – Распределение обучающихся по уровням сформированности

когнитивного компонента коммуникативной компетенции (метод тестирования)

Уровни Экспериментальная группа Контрольная группа

ПМ класс ПИТ класс ПМ класс ПИТ класс

Минимальный 3 5,7% 5 7,8% 5 9,1% 3 7,2%

Допустимый 12 22,6% 9 14,1% 16 29,1% 8 19%

Базовый 15 28,3% 26 40,6% 15 27,3% 15 35,8%

Оптимальный 13 24,5% 14 21,9% 12 21,8% 8 19%

Максимальный 10 18,9% 10 15,6% 7 12,7% 8 19%

99

По результатам исследования операционально-деятельностного критерия

сформированности коммуникативной компетенции (таблица 14) можно сделать

вывод о том, что наблюдается положительная динамика сформированности

коммуникативных умений обучающихся. Так на базовом уровне – у 32,1%

обучающихся профильного математического класса и у 39,1% обучающихся

профильного инженерно-технологического класса (в экспериментальной группе),

а также у 29,1% и у 31% обучающихся в контрольной группе соответственно. На

оптимальном уровне сформированы коммуникативные умения у 28%

обучающихся профильного математического класса и у 26,5% обучающихся

профильного инженерно-технологического класса (в экспериментальной группе),

а также у 20% и у 28,6% обучающихся в контрольной группе соответственно.

Таким образом, после проведения формирующего эксперимента

направленность на общение (таблица 15) на оптимальном уровне выявлена у

15,1% обучающихся профильного математического класса и у 10,9%

обучающихся профильного инженерно-технологического класса (в

экспериментальной группе), а также у 10,9% и у 9,5% обучающихся в

контрольной группе соответственно; на максимальном уровне у 17%

Таблица 14 – Распределение обучающихся по уровням сформированности

операционально-деятельностного компонента коммуникативной компетенции

(«Методика оценки коммуникативных умений» (А.А. Карелин))

Уровни Экспериментальная группа Контрольная группа

ПМ класс ПИТ класс ПМ класс ПИТ класс

Минимальный 7 13,3% 5 7,8% 7 12,7% 5 11,9%

Допустимый 7 13,3% 10 15,7% 13 23,6% 7 16,6%

Базовый 17 32,1% 25 39,1% 16 29,1% 13 31%

Оптимальный 15 28% 17 26,5% 11 20% 12 28,6%

Максимальный 7 13,3% 7 10,9% 8 14,6% 5 11,9%

100

обучающихся профильного математического класса и у 9,4% обучающихся

профильного инженерно-технологического класса (в экспериментальной группе),

а также у 9,1% и у 9,5% обучающихся в контрольной группе соответственно.

Таблица 15 – Распределение обучающихся по уровням сформированности

компонента личностной направленности на общение («Методика диагностики

направленности личности Б. Басса»)

Уровни Экспериментальная группа Контрольная группа

ПМ класс ПИТ класс ПМ класс ПИТ класс

Минимальный 12 22,6% 9 14,1% 16 29,1% 10 23,8%

Допустимый 10 18,9% 24 37,5% 16 29,1% 11 26,2%

Базовый 14 26,4% 18 28,1% 12 21,8% 13 31%

Оптимальный 8 15,1% 7 10,9% 6 10,9% 4 9,5%

Максимальный 9 17% 6 9,4% 5 9,1% 4 9,5%

По результатам «Методики изучения коммуникативных и организаторских

способностей» (таблица 16) наблюдается положительная динамика развития

коммуникативных способностей обучающихся. А именно, на базовом уровне

коммуникативные способности представлены у 37,6% обучающихся профильного

математического класса и у 31,2% обучающихся профильного инженерно-

технологического класса (в экспериментальной группе), а также у 34,6% и у

26,2% обучающихся в контрольной группе соответственно. На оптимальном

уровне у 17% обучающихся профильного математического класса и у 15,7%

обучающихся профильного инженерно-технологического класса (в

экспериментальной группе), а также у 14,5% и у 21,4% обучающихся в

контрольной группе соответственно; на максимальном уровне у 13,3%

обучающихся профильного математического класса и у 10,9% обучающихся

профильного инженерно-технологического класса (в экспериментальной группе),

а также у 12,8% и у 9,5% обучающихся в контрольной группе соответственно.

101

Таблица 16 – Распределение обучающихся по уровням сформированности

компонента личностной направленности на общение («Методика изучения

коммуникативных и организаторских способностей» (Т.А. Ратанова))

Уровни Экспериментальная группа Контрольная группа

ПМ класс ПИТ класс ПМ класс ПИТ класс

Минимальный 4 7,6% 9 14,1% 5 9,1% 9 21,4%

Допустимый 13 24,5% 18 28,1% 16 29,1% 9 21,4%

Базовый 20 37,6% 20 31,2% 19 34,6% 11 26,2%

Оптимальный 9 17% 10 15,7% 8 14,5% 9 21,4%

Максимальный 7 13,3% 7 10,9% 7 12,7% 4 9,5%

Таким образом, при проведении повторной диагностики по итогам

формирующего эксперимента были определены уровни сформированности

коммуникативной компетенции обучающихся профильных классов (таблица 17).

По результатам проведенной опытно-экспериментальной работы можно

увидеть положительную динамику сформированности коммуникативной

Таблица 17 – Распределение обучающихся по уровням сформированности

коммуникативной компетентности обучающихся профильных классов

(контрольный этап исследования)

Уровни Экспериментальная группа Контрольная группа

ПМ класс ПИТ класс ПМ класс ПИТ класс

Минимальный 3 5,7% 6 9,4% 3 5,5% 4 9,5%

Допустимый 7 13,3% 8 12,5% 15 27,2% 10 23,8%

Базовый 16 30% 22 34,4% 18 32,6% 13 31%

Оптимальный 17 32,1% 15 23,4% 14 25,5% 7 16,7%

Максимальный 10 18,9% 13 20,3% 5 9,1% 8 19%

102

компетенции обучающихся профильных классов: профильного математического

класса (рис. 3) и профильного класса инженерно-технологической

направленности (рис. 4).

Так базовый уровень сформированности коммуникативной компетенции

наблюдается у 30% обучающихся профильного математического класса и у 34,4%

обучающихся профильного инженерно-технологического класса (в

экспериментальной группе), а также у 32,6% и у 31% обучающихся в контрольной

группе соответственно; на оптимальном уровне сформированности

коммуниктаивная компетенция представлена у 32,1% обучающихся профильного

математического класса и у 23,4% обучающихся профильного инженерно-

технологического класса (в экспериментальной группе), а также у 25,5% и у

16,7% обучающихся в контрольной группе соответственно.

Качественная интерпретация результатов контрольного этапа опытно-

экспериментальной работы позволила сделать следующие выводы:

возросло количество обучающихся профильных классов грамотно и

целесообразно использующих специальную терминологию профиля обучения, а

также лексические, синтаксические и грамматические основы языка в

соответствующих ситуациях;

большинство обучающихся в достаточной мере обладают

теоретическими знаниями в области процесса общения;

наблюдается положительная динамика сформированности

коммуникативных умений обучающихся на базовом и оптимальном уровнях;

направленность на общение, деловое сотрудничество, ориентация на

совместную деятельность на базовом уровне характерна для большинства

обучающихся;

возросло количество обучающихся с развитыми коммуникативными

способностями на базовом и оптимальном уровнях.

При анализе результатов опытно-экспериментальной работы мы

воспользовались t-критерием Стьюдента и выявили статистически значимые

различия между контрольной и экспериментальной группами.

103

9.4%

26.4%28.3%

24.5%

11.4%

5.7%

13.1%

30.2%32.1%

18.9%

ко

ли

чес

тв

о у

ча

щи

хся

, %

на начало ОЭР на конец ОЭР

12.5%

29.9% 31.1%

14.0%12.5%

9.4%12.5%

34.4%

23.4%20.3%

кол

ич

еств

о у

чащ

ихся

, %

уровни сформированности коммуникативной компетенции

на начало ОЭР на конец ОЭР

минимальный допустимый базовый оптимальный максимальный

уровни сформированности коммуникативной компетенции

Рисунок 3 – Распределение обучающихся по уровням сформированности

коммуникативной компетенции обучающихся профильного математического

класса (экспериментальная группа) на начало и конец опытно-экспериментальной

работы

минимальный допустимый базовый оптимальный максимальный

Рисунок 4 – Распределение обучающихся по уровням сформированности

коммуникативной компетенции обучающихся профильного инженерно-

технологического класса (экспериментальная группа) на начало и конец опытно-

104

экспериментальной работы

Общая положительная динамика отмечена в экспериментальной группе по

всем выделенным нами показателям сформированности коммуникативной

компетенции (таблицы 18, 19; рис. 5,6).

Нами были изучены научные работы в области применения статистических

методов в педагогике и психологии Дж. Гласса и Дж. Стенли [65], Е. В.

Сидоренко [247] и др.

Таким образом, количественные данные и качественная интерпретация

результатов опытно-экспериментальной работы подтвердили предположение об

эффективности предложенной технологии формирования коммуникативной

компетенции обучающихся профильных классов и справедливость выдвинутой

изначально гипотезы нашего исследования.

В процессе опытно-экспериментальной работы были выявлены следующие

организационно-педагогические условия формирования коммуникативной

компетенции обучающихся профильных классов.

Мы целенаправленно не подразделяем выделенные нами условия на

педагогические и организационные, так как каждое из условий представлено

сочетанием данных аспектов.

Рассмотрим сущность выделенных нами условий и определим их роль в

процессе формирования коммуникативной компетенции обучающихся

профильных классов.

Первое условие – конструирование личностно значимого содержания

образования на основе индивидуализированного выбора элективных курсов.

Данное условие позволяет сделать процесс формирования коммуникативной

компетенции обучающихся более продуктивным, так как в основе своей имеет

предметную направленность, связь с профильными дисциплинами, который, в

свою очередь, происходит опосредованно за счет реализации форм и методов

обучения. Реализация данного условия позволяет формировать положительную

мотивацию учения, основанную на индивидуальном внутреннем побуждении.

Обозначенное условие сочетает в себя как организационную составляющую

105

Таблица 18 - Динамика изменения среднего показателя m в экспериментальной

группе (профильный математический класс) на начало и конец опытно-

экспериментальной работы

ПМ класс

(экспериментальная

группа) на начало опытно-

экспериментальной

работы

ПМ класс

(экспериментальная

группа) на конец опытно-

экспериментальной

работы

t

n1 m1 σ1 n2 m2 σ2

Метод

включенного

наблюдения

53 2,67925 1,297536 53 3,03774 1,108746 1,529155

Дидактический

тест «Теория

процесса

общения»

53 2,98113 1,232424 53 3,22642 1,120465 1,072082

Методика оценки

коммуникативных

умений под ред.

А.А. Карелина

53 2,92453 1,206538 53 3,18868 1,161177 1,148408

Методика «КОС» 53 2,94340 1,183461 53 3,03774 1,125957 0,420446

Методика

диагностики

направленности

личности Б. Басса

53 2,39623 1,320542 53 2,64151 1,257200 0,979377

106

Таблица 19 - Динамика изменения среднего показателя m в экспериментальной

группе (профильный инженерно-технологический класс) на начало и конец

опытно-экспериментальной работы

ПИТ класс

(экспериментальная

группа) на начало опытно-

экспериментальной

работы

ПИТ класс

(экспериментальная

группа) на конец опытно-

экспериментальной

работы

t

n1 m1 σ1 n2 m2 σ2

Метод

включенного

наблюдения

64 2,68750 1,139131 64 2,93750 1,152981 1,233961

Дидактический

тест «Теория

процесса

общения»

64 2,93750 1,139131 64 3,20313 1,143369 1,316626

Методика оценки

коммуникативных

умений под ред.

А.А. Карелина

64 2,79688 1,157168 64 3,14063 1,067071 1,74707

Методика «КОС» 64 2,65625 1,171334 64 2,78125 1,147375 0,609882

Методика

диагностики

направленности

личности Б. Басса

64 2,42188 1,218960 64 2,64063 1,132033 1,051974

107

Рисунок 5 - Динамика изменения

среднего показателя m в

экспериментальной группе (ПМ класс)

на начало и конец опытно-

экспериментальной работы

Рисунок 6 - Динамика изменения

среднего показателя m в

экспериментальной группе (ПИТ

класс) на начало и конец опытно-

экспериментальной работы

(управление образовательным процессом, разработка учебного плана,

включающего элективные курсы), так и педагогическую (конструирование

содержания элективных курсов).

Второе выделенное условие использование планшетных технологий и

интерактивных методов обучения и воспитания с учетом формирования

профильных умений. Значительным потенциалом обеспечения эффективного

формирования и развития коммуникативной компетенции обладают приемы,

методы, средства и формы обучения, «насыщенные» общением, коллективной

творческой деятельностью, игровыми ситуациями. Реализация в

образовательном процессе приемов проблемно-диалогического обучения,

проектной деятельности, контекстного обучения (деловые игры), коллективного

творческого воспитания способствует формированию теоретической,

практической и личностной составляющих коммуникативной компетенции.

Кроме этого, применение планшетных образовательных технологий позволяет

осуществлять процесс обучения дистанционно, мобильно, с использованием

«живых», а не статичных презентаций и электронных книг, в соответствии с

индивидуально комфортным темпом освоения материала. Данное условие

является в большей степени педагогическим, так как основано на соблюдении

108

методических рекомендаций, в то же время, требует определенной

организационной деятельности при планировании этапов образовательного

процесса.

Третье условие использование ресурса исследовательской деятельности

обучающихся в процессе строго последовательного решения сначала учебно-

познавательных, затем учебно-практических задач с учетом смены специфики

обратной связи. Позволяет осуществлять поэтапное формирование

коммуникативных универсальных учебных действий (от самостоятельного

приобретения, переноса, интеграции знаний как результата использования

знаково-символических средств; преобразования информации в новые формы до

выражения ценностных суждений, позиции и ее аргументации). При этом

специфика обратной связи варьируется от субъект-объектной до субъект-

субъектной позиции учителя как тьютора и модератора образовательного

процесса. Данное условие является в большей степени организационным, при

этом сочетая педагогическую составляющую в проявлении профессионализма

учителя.

Четвертое условие – реализация социально-профессиональной позиции

учителя как педагога – аниматора, тьютора и модератора в процессе учебной и

внеучебной деятельности обучающихся. Данное условие предполагает в

процессе реализации технологии установление гуманных, доверительных

взаимоотношений между участниками образовательного процесса;

диалогическое взаимодействие; эмпатийное понимание ученика;

положительный эмоциональный настрой; стремление обеспечить максимальный

психологический комфорт на уроке; утверждение стиля доверия и

сотрудничества. Отмеченное условие также сочетает в себе организационную

(управление кадровым составом учреждения, обеспечение условий повышения

квалификации педагогов) и педагогическую (соблюдение педагогической этики

во взаимоотношениях с учащимися, организация педагогического общения)

составляющие.

Пятое условие – осуществление педагогического образовательного

109

мониторинга формирования коммуникативной компетенции на основе

когнитивного, операционально-деятельностного критериев и критерия

личностной направленности на общение. Данное условие является по своей сути

организационным (управление качеством образовательного процесса,

соответствие его намеченным результатам), но подразумевает и педагогическую

составляющую (разработка и внедрение методических рекомендаций по

реализации направлений педагогического процесса).

Эффективность предлагаемой технологии формирования

коммуникативной компетенции обучающихся профильных классов была

проверена во время формирующего этапа опытно-экспериментальной работы и

подтверждена положительными результатами.

В данном параграфе описаны и проанализированы результаты опытно-

экспериментальной работы; определена сущность организационного и

педагогического аспектов выделенных ранее условий организации

образовательного процесса, способствующего формированию коммуникативной

компетенции обучающихся профильных классов.

110

Выводы по главе 2

Во второй главе диссертационного исследования была описана опытно-

экспериментальная работа по выявлению организационно-педагогических

условий, способствующих формированию коммуникативной компетенции

обучающихся профильных классов.

Определен ряд особенностей построения образовательного процесса,

способствующего формированию и развитию коммуникативной компетенции

обучающихся. Среди которых, можно выделить следующие: во-первых,

образовательный процесс необходимо наполнить интерактивными формами и

методами обучения, которые будут направлены на развитие коммуникативных

умений обучающихся. Также, использование ресурса исследовательской

деятельности обучающихся позволяет успешно формировать коммуникативные

навыки. В-третьих, использование личностно значимого содержания

образования, на наш взгляд, будет способствовать наиболее эффективному

развитию коммуникативных умений и навыков обучающихся. Кроме того,

реализацию данного образовательного процесса целесообразно осуществлять на

основе субъектно-субъектных отношений между учеником и учителем, что

позволит достичь максимально комфортной обстановки в процессе обучения,

создать ситуации успеха обучающегося, а также способствовать устранению

психологических барьеров общения. В-пятых, необходимо осуществлять

постоянное наблюдение за процессом формирования и развития

коммуникативной компетенции обучающихся с целью выявления его

соответствия прогнозируемому результату.

Нами была разработана образовательная технология формирования

коммуникативной компетенции, которая базируется на принципах

интерактивности, индивидуализации, интегративности.

Основной составляющей предлагаемой нами технологии формирования

коммуникативной компетенции обучающихся является содержание, которое

представлено двумя компонентами: теоретическим (обеспечение обучающихся

111

теоретическими знаниями в области процесса общения за счет курса «Основы

психологической культуры» - модуль «Общение») и практическим

(использование планшетных образовательных технологий и интерактивных

методов обучения и воспитания в процессе преподавания учебных дисциплин).

Мы максимально реализовали в образовательном процессе приемы

проблемно-диалогического обучения, а также методы активного обучения,

способствующие формированию коммуникативной компетенции: беседа,

дискуссия, метод проектов, практические методы (упражнение, практическая и

лабораторная работы), метод дидактических игр, метод «творческой учебы» (в

основе метода – методика проведения коллективных творческих дел), методы

научного исследования («мозговая атака») и др.

Совместно с педагогами нами были разработаны программы элективных

курсов по различным дисциплинам и профилям обучения, в процессе организации

которых формирование коммуникативной компетенции обучающихся

осуществляется опосредованно за счет реализации форм и методов

образовательного процесса на основе личностно значимого для обучающегося

содержания, таким образом, формирую положительную мотивацию учения.

В ходе опытно-экспериментальной работы нами были апробированы

критериально-оценочные процедуры, позволяющие определить уровень

сформированности коммуникативной компетенции обучающихся.

Качественная и количественная интерпретация результатов контрольного

этапа опытно-экспериментальной работы позволила сделать вывод о том, что

наблюдается повышение показателей по всем диагностируемым критериям.

При реализации данной технологии достигается комплексное овладение

всеми компонентами коммуникативной компетенции, интеграция учебной и

внеучебной деятельности обучающихся, положительное мотивационное

обеспечение образовательного процесса.

Таким образом, результаты опытно-экспериментальной работы

подтвердили предположение об эффективности предложенной технологии

формирования коммуникативной компетенции обучающихся профильных

112

классов и справедливость выдвинутой изначально гипотезы нашего исследования.

На основе анализ теоретических аспектов данной проблемы, а также в

процессе опытно-экспериментальной работы были выявлены организационно-

педагогические условия формирования коммуникативной компетенции

обучающихся профильных классов:

конструирование личностно значимого содержания образования на основе

индивидуализированного выбора элективных курсов;

использование планшетных образовательных технологий и интерактивных

методов обучения и воспитания с учетом формирования профильных умений;

использование ресурса исследовательской деятельности обучающихся в

процессе строго последовательного решения сначала учебно-познавательных,

затем учебно-практических задач с учетом смены специфики обратной связи;

реализация социально-профессиональной позиции учителя как педагога –

аниматора, тьютора и модератора в процессе учебной и внеучебной

деятельности обучающихся;

осуществление педагогического образовательного мониторинга

формирования коммуникативной компетентности на основе когнитивного,

операционально-деятельностного критериев и критерия личностной

направленности на общение.

Рассмотрена сущность выделенных условий и определена их роль в

формировании коммуникативной компетенции обучающихся профильных

классов.

113

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выполненное нами диссертационное исследование посвящено выявлению

организационно-педагогических условий формирования коммуникативной

компетенции обучающихся профильных классов.

Сопоставление результатов работы с задачами диссертационного

исследования позволяет сделать следующие выводы.

1. Установлена зависимость специфики формирования коммуникативной

компетенции обучающихся от объекта направленности предметной деятельности.

2. Определено, что коммуникативная компетенция применительно к

условиям обучения в профильных классах представляет собой совокупность

знаний, умений и личностных качеств индивида, позволяющих эффективно

решать задачи общения и достигать взаимопонимания, проявляющаяся в

социальном и предметном (в рамках выбранного профиля обучения) аспектах.

Структурная организация коммуникативной компетенции состоит из

теоретического, практического и личностного компонентов, а также трех групп

достаточно конкретизированных знаний и умений (речевые, социально-

психологические и деятельностно-практические коммуникативные знания и

умения).

3. Разработана образовательная технология формирования

коммуникативной компетенции обучающихся профильных классов, которая

базируется на основе реализации принципов интерактивности, индивидуализации,

интегративности для использования их при преподавании учебных дисциплин

компонента образовательного учреждения.

4. Выявлены организационно-педагогические условия ее реализации:

конструирование личностно значимого содержания образования на основе

индивидуализированного выбора элективных курсов; использование

планшетных технологий и интерактивных методов обучения и воспитания с

учетом формирования профильных умений; поэтапное использование ресурса

исследовательской деятельности обучающихся в процессе строго

114

последовательного решения сначала учебно-познавательных, затем учебно-

практических задач с учетом смены специфики обратной связи; реализация

социально-профессиональной позиции учителя как педагога – аниматора, тьютора

и модератора в процессе учебной и внеучебной деятельности обучающихся;

осуществление педагогического образовательного мониторинга формирования

коммуникативной компетенции.

5. Определены критериально-оценочные процедуры, позволяющие

отследить значимые изменения в процессе формирования коммуникативной

компетенции обучающихся: критерии (когнитивный, операционально-

деятельностный и критерий личностной направленности), показатели и пять

уровней сформированности (минимальный, допустимый, базовый, оптимальный и

максимальный) коммуникативной компетенции обучающихся.

Апробация результатов работы в МБОУ «Новосибирском городском

педагогическом лицее им. А.С. Пушкина» показала положительную динамику

сформированности коммуникативной компетенции обучающихся профильных

классов в экспериментальной группе по итогам проведения формирующего этапа

опытно-экспериментальной работы.

Возросло количество обучающихся профильных классов грамотно и

целесообразно использующих специальную терминологию профиля обучения, а

также лексические, синтаксические и грамматические основы языка в

соответствующих ситуациях; большинство обучающихся в достаточной мере

обладают теоретическими знаниями в области процесса общения; наблюдается

положительная динамика сформированности коммуникативных умений

обучающихся на базовом и оптимальном уровнях; направленность на общение,

деловое сотрудничество, ориентация на совместную деятельность на базовом

уровне характерна для большинства обучающихся; возросло количество

обучающихся с развитыми коммуникативными способностями на базовом и

оптимальном уровнях.

Так базовый уровень сформированности коммуникативной компетенции

наблюдается у 30% обучающихся профильного математического класса и у

115

34,4% обучающихся профильного инженерно-технологического класса (в

экспериментальной группе), а также у 32,6% и у 31% обучающихся в контрольной

группе соответственно; на оптимальном уровне сформированности

коммуниктаивная компетенция представлена у 32,1% обучающихся профильного

математического класса и у 23,4% обучающихся профильного инженерно-

технологического класса (в экспериментальной группе), а также у 25,5% и у

16,7% обучающихся в контрольной группе соответственно.

При анализе результатов опытно-экспериментальной работы мы

воспользовались t-критерием Стьюдента и выявили статистически значимые

различия между контрольной и экспериментальной группами.

Таким образом, количественные данные и качественная интерпретация

результатов опытно-экспериментальной работы подтвердили предположение об

эффективности предложенной технологии формирования коммуникативной

компетенции обучающихся профильных классов и справедливость выдвинутой

изначально гипотезы нашего исследования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Коммуникативная компетентность рассматривается как совокупность

знаний, умений и личностных качеств индивида, позволяющих эффективно

решать задачи общения и достигать взаимопонимания, проявляющаяся в

социальном и предметном (в рамках выбранного профиля обучения) аспектах.

2. Структурная организация коммуникативной компетенции личности

представлена теоретической, практической и личностной составляющими,

которые могут быть конкретизированы тремя группами коммуникативных знаний

и умений (речевые коммуникативные знания и умения, социально-

психологические коммуникативные знания и умения, деятельностно-

практические коммуникативные умения).

3. В качестве критериев сформированности коммуникативной

компетенции обучающихся профильных классов выделены: когнитивный

(владение теоретическими знаниями в области процесса общения),

операционально-деятельностный (применение практических умений

116

осуществлять коммуникативную деятельность) и критерий личностной

направленности на межличностное общение (ориентация на диалог и

сотрудничество). Разработаны соответствующие этим критериям показатели и

определены пять уровней их сформированности – минимальный, допустимый,

базовый, оптимальный и максимальный.

4. Организационно-педагогическими условиями формирования

коммуникативной компетенции обучающихся профильных классов являются:

конструирование личностно значимого содержания образования на основе

индивидуализированного выбора элективных курсов; использование

планшетных технологий и интерактивных методов обучения и воспитания с

учетом формирования профильных умений; поэтапное использование ресурса

исследовательской деятельности обучающихся в процессе строго

последовательного решения сначала учебно-познавательных, затем учебно-

практических задач с учетом смены специфики обратной связи; реализация

социально-профессиональной позиции учителя как педагога – аниматора, тьютора

и модератора в процессе учебной и внеучебной деятельности обучающихся;

осуществление образовательного мониторинга формирования коммуникативной

компетенции.

5. Разработана образовательная технология формирования

коммуникативной компетенции обучающихся профильных классов на основе

реализации принципов интерактивности, индивидуализации, интегративности для

использования их при преподавании учебных дисциплин компонента

образовательного учреждения.

Таким образом, на основе теоретического исследования и опытно-

экспериментальной работы гипотеза исследования была подтверждена, задачи

решены, поставленная цель достигнута.

В данной исследовательской работе намечены лишь некоторые аспекты

изучения проблемы формирования коммуникативной компетенции

обучающихся в профильных классах. Нам представляется перспективным

продолжить исследования в следующих направлениях: разработка и

117

апробация технологии формирования коммуникативной компетенции

обучающихся в условиях реализации программ основного общего образования;

изучение особенностей процесса обучения в профильных классах с учетом

дифференциации обучающихся; изучение и анализ зарубежного опыта

формирования компетенций обучающихся в условиях профильного обучения;

исследование проблем управления качеством образования, способов оценки

эффективности образовательного процесса, основанного на компетентностном

подходе.

118

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абрамова, Г. С. Возрастная психология : учебное пособие для вузов : рек.

УМО вузов РФ [Текст] / Г. С. Абрамова. 4-е изд. – М. : Академический Проект,

2003. 704 с.

2. Авво, Б. В. Социальное партнерство в условиях профильного обучения

Учебно-методическое пособие для администрации и учителей

общеобразовательных учреждений [Текст] / под ред. А.П. Тряпицыной. – СПб.:

КАРО, 2005. – 96 с.

3. Алексеев, Н. А. Личностно-ориентированное обучение в школе [Текст] /

Н.А. Алексеев. – Ростов н / Д : Феникс, 2006. – 332 с.

4. Алексеева, Л. Ф. Психология активности личности [Текст] / Л.Ф.

Алексеева. – Новосибирск, 1996. – 148 с.

5. Алтунина, И. Р. Развитие коммуникативной компетентности у

старшеклассников и взрослых людей (с пом. видеотренинга): автореф. дис. на

соиск. учен. степ. канд. психол. наук : 19.00.07 / И.Р. Алтунина. – М., 1999. 22 с.

6. Андреева, Г. М. Социальная психология: Учебник для высших учебных

заведений [Текст] / Г. М. Андреева. – М.: аспект Пресс, 2006. – 363 с.

7. Андриенко, Е. В. Основы педагогической культуры : программа

предпрофильной и профильной подготовки учащихся НГПЛ [Текст] / Е. В.

Андриенко, Г. А. Казанская, Г. А. Коротько – Новосибирск, 2005. – 36 с.

8. Андриенко, Е. В. Психолого-педагогические основы формирования

профессиональной зрелости учителя. [Текст] – М., Новосибирск: Изд. НГПУ,

2002. – 266 с.

9. Андриенко, Е. В. Социальная психология: Учеб. пособие для студ. высш.

пед. учеб. заведений [Текст] / под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр

«Академия», 2012. – 264 с.

10. Андриенко, Е. В. Педагогический профессионализм в теории и практике

современного образования : учебное пособие [Текст] / Е.В. Андриенко; Мин-во

образования и науки РФ, Новосиб. гос. пед. ун-т. – Новосибирск : Изд-во НГПУ,

119

2014. – 155 с.

11. Арапов, А. И. Дифференциация обучения в истории отечественной

педагогики и школы : монография [Текст] / А. И. Арапов ; науч. ред. Т. Л.

Павлова ; Новосиб. гос. пед. ун-т. - Новосибирск : НГПУ, 2003. - 129 с.

12. Арапов, А. И. Проблема дифференциации обучения в истории

отечественной педагогики и школы конца XIX - начала XX века : автореф. дис. …

канд. пед. наук : 13.00.01 / А. И. Арапов ; науч. рук. Т. Л. Павлова ; Новосиб. гос.

пед. ун-т. - Новосибирск, 2000. - 18 с.

13. Арсланьян, В. Психологические аспекты профильного обучения [Текст] /

В. Арсланьян // Первое сентября: математика. – 2007. – № 2. – С. 14–15.

14. Аршанский, Е. Я. Предпрофильная подготовка: как ее реализовать в

школьной практике [Текст] / Е.Я. Аршанский // Химия в школе. – 2006. – № 5. –

С. 12–19.

15. Афанасьева, Т. П. Система профильного обучения старшеклассников :

метод. пособие [Текст] / Т. П. Афанасьева, Н. В. Немова. – М. : АПКиППРО, 2005.

– Кн. 1. – 73 с.

16. Афанасьева, Т. П., Немова, Н. В. Профильное обучение: педагогическая

система и управление. Книга 1. Система профильного обучения

старшеклассников. Методическое пособие [Текст] / Под ред. Н.В. Немовой. – М.:

АПКиППРО, 2005. – 73 с.

17. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения. [Текст] – М.:

Педагогика, 1977. – 254 с.

18. Байденко, В. И. Болонский процесс : курс лекций [Текст] / В. И.

Байденко. - Москва : Логос, 2004. - 208 с.

19. Байденко, В. И. Образовательный стандарт: [Текст] / В.И. Байденко;

Новгород. гос. ун-т им. Ярослава Мудрого. Новгород, 1999. 440 с.

20. Байденко, В. И. Стандарты в непрерывном образовании: концептуальные,

теоретические и методологические проблемы [Текст] / В.И. Байденко. М.,

1999. 295 с.

21. Бахтин, М. М. Коммуникативные стратегии культуры : хрестоматия по

120

курсу "Введение в теорию коммуникации". Ч. 1 [Текст] / М. М. Бахтин и др. ;

сост. И. В. Силантьев ; Новосиб. гос. ун-т, Фак. журналистики. - Новосибирск :

НГУ, 2003. − 164с.

22. Беленок, И. Л. Развитие общих способностей личности : учебное пособие

[Текст] / И. Л. Беленок, Ю. Д. Мишина ; Ин-т по переподготовке и повышению

квалификации преподавателей гуманитар. и соц. наук, Ин-т экономики,

психологии и права ; Новосиб. гос. ун-т. - Новосибирск : НГУ, 2005. - 112 с.

23. Белякина, Т. И. Формирование ключевых компетентностей участников

образовательного процесса [Текст] / Т.И. Белякина // Компетентности в

образовании : сб. науч. тр. // Областная научн-практ. конференция, – Омск : ГОУ

ДПО «ИРООО», 2006. – С. 40-41.

24. Березина, Т. И., Коротько, Г. А. Управление качеством образования в

лицее: монография. [Текст] – Новосибирск: Изд. НГПУ, 2005. – 186 с.

25. Берн, Э. За пределами игр и сценариев: избранные главы из лучших работ

[Текст] / Э. Берн; сост. К.М. Штайнер, К. Керр; пер. с англ. Ю.И. Герасимчик. –

Минск: Поппури, 2007. – 464 с.

26. Берн, Э. Игры, в которые играют люди. – [Текст] - Пер. с англ. – Минск,

2001. – 320 с.

27. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии. [Текст] М.:

Педагогика, 1989. 192 с.

28. Бессонов, Р. В. Интенсификация и оптимизация процесса обучения

школьников профильных классов [Текст] / Р.В. Бессонов // Педагогика. – 2007. –

№1. – С.28–32.

29. Бессонова, В.В. Педагогические основы повышения уровня развития

коммуникативного поведения старшеклассников : автореф. дис. канд. пед. наук :

13.00.01 / В.В. Бессонова. – Якутск, 2002. – 140 с.

30. Блонский, П. П. Педология : книга для преподавателей пед. вузов [Текст]

/ П. П. Блонский ; под ред. В. А. Сластенина. - Москва : Владос, 2000. - 288 с.

31. Бодалев А. А. Психология межличностного общения. Учеб. пособие

[Текст] / А.А. Бодалев. – Рязань, 1994. – 90 с.

121

32. Бодалев, А. А. Личность и общение [Текст] / А.А. Бодалев. – М.:

Международная педагогическая академия, 1995. – 328 с.

33. Бодалев, А. А. Психология общения [Текст] / А.А. Бодалев. – М.: Изд-во

«Институт практической психологии», 1996. – 256 с.

34. Божович, Е. Д. Психологические особенности развития личности

подростка [Текст] / Е.Д. Божович. – М.: Знание, – 1979. – 39 с.

35. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности [Текст] / Л.И.

Божович; под ред. Д.И. Фельдштейна. – М.: Изд-во «Институт формирования

психологии», - 1995. – 349 с.

36. Болотов, В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной

программе [Текст] / В.А. Болотов, В.В.Сериков // Педагогика. – 2003. - №10. –

С. 8 – 14.

37. Большая российская педагогическая энциклопедия [Текст] / под ред. В.В.

Давыдова. – М.: Педагогика. – 1998. – 320 с.

38. Бондаревская, Е. В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и

системах воспитания : учебное пособие для сред. и пед. учеб. заведений [Текст] /

Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич ; под общ. ред. Е. В. Бондаревской. - Ростов-

на-Дону : Учитель, 1999. - 560 с.

39. Бондаревская, Е. В. Смысл и стратегии личностно ориентированного

воспитания [Текст] / Е.В. Бондаревская // Педагогика, - 2001. - №1. – С. 17.

40. Боровик, М. Гимназия в условиях профильного обучения [Текст] / М.

Боровик // Первое сентября: Управление школой. – 2006. – №17. – С. 19.

41. Братченко, С. Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое

общение в условиях групповой формы обучения: автореф. дис. канд. псих. наук :

19.00.07 / С.Л. Братченко – Ленинград, 1987. – 155 с.

42. Буева, Л. П. Человек: Деятельность и общение [Текст] / Л.П. Буева. – М.:

Мысль, 1978. – 216 с.

43. Буртовая, Н. Б. Коммуникативная компетентность личности и социально-

психологические факторы ее развития: автореф. дис. канд. псих. наук : 19.00.01

защищена 03.10.04 / Н.Б. Буртовая Красноярск, 2004. – 25 с.

122

44. Введение в практическую социальную психологию [Текст] / под ред.

Ю.М. Жукова, Л.А. Петровской, О.В. Соловьевой. – М.: Смысл, 1999. – 377 с.

45. Вербичева, Е. А. Организационно-педагогические условия перехода

сельских школ на профильное дифференцированное обучение : автореф. дис.

канд. пед. наук : 13.00.01 / Е.А. Вербичева – Новокузнецк, 2004. – 23с.

46. Виноградова, И. А. Коммуникативная компетентность в социализации

личности: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. социол. наук : 22.00.04 / И.А.

Виноградова. – Н. Новгород, 2002. 21 с.

47. Вишневская, С. В. Развитие профессиональной коммуникативной

компетентности юриста в системе высшего профессионального образования :

автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.08 / С.В. Вишневская – Ижевск, 2006. – 25 с.

48. Войтенко, Л. М. Коммуникативная компетентность как детерминанта

профессионального становления будущего психолога и педагогическая

психология: автореф. дис. канд. псих. наук : 19.00.07 / Л.М. Войтенко – Сочи,

2011. – 25 с.

49. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность [Текст]:

хрестоматия: учебн. пособие для студ. пед. вузов / Сост. и науч. ред. В.С. Мухина,

А. А. Хвостов. – М.: Академия, 1999. – 624 с.

50. Воронин, В. В. Развитие коммуникативной компетентности специалиста.

[Текст] / под общей ред. А.А. Деркача. – М.: Изд-во РАГС, 2007. – 138 с.

51. Воронина, Г. А. Дидактические основания отбора содержания

образования в профильных классах: На материале дисциплин

естественнонаучного цикла : автореферат дис. ... кандидата педагогических наук :

13.00.01 / Ин-т теории образования и педагогики Рос. акад. образования. -

Москва, 2003. – 22 с.

52. Воронина, Г. А. Элективные курсы: алгоритмы создания, примеры

программ: практическое руководство для учителя [Текст] / Г. А. Воронина. - М.:

Айрис - Пресс. - 2006. - 121с.

53. Воронина, Г. А. Виды элективных курсов в профильном обучении [Текст]

/ Г.А. Воронина // География в школе. – 2006. – № 7. – С. 37–38.

123

54. Воронина, Е. В. Профильное обучение: модели организации,

управленческое и методическое сопровождение [Текст] / Е.В. Воронина. - М.: 5 за

знания. - 2006. - 251с.

55. Воронина, Е. В. Реализация эргономического подхода в образовательном

процессе современной школы : автореф. дис. … канд. пед. наук / Е. В.

Воронина. - Омск : Тобольский гос. пед. ин-т, 2001. - 22 с.

56. Воронцова, И. А. Развитие предметных способностей школьников в

условиях профильного обучения : автореф. дис. канд. психол. наук : 19. 00. 07 /

И. А. Воронцова ; Калужский гос. пед. ун-т. – Калуга, 2004. – 25 с.

57. Выбор методов обучения в средней школе [Текст] / Под ред. Ю.К.

Бабанкого. – М.: Педагогика, 1981. – 176 с.

58. Выготский Л. С. Педагогическая психология. [Текст] – М.: Искусство,

1991. – 224 с.

59. Выготский, Л. С. Лекции по педологии [Текст] / Л. С. Выготский ; под

ред. Г. С. Коротаевой и др. ; Удмурский гос. ун-т, фак. романо-германской

филологии. - Ижевск : Удмуртский ун-т, 2001. - 304 с.

60. Выготский, Л. С. Психология развития как феномен культуры [Текст] /

Л.С. Выготский; под ред. М.Г. Ярошевского. – М.: Изд-во «Институт

практической психологии», 1996. – 512 с.

61. Гамезо, М. В., Петрова, Е. А., Орлова, Л. М. Возрастная и педагогическая

психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических

вузов. [Текст] – М.: Педагогическое общество России, 2003. – 512 с.

62. Гаргай, В. Б. Лицейско-гимназическое образование в условиях

профилизации [Текст] / В. Б. Гаргай, Д. А. Метелкин // Директор школы. – 2005.

– № 10. – С. 53–57.

63. Гейци, Э. Д. Психодиагностика в педвузе: Учебное пособие. [Текст] –

Новосибирск: Изд. НГПУ, 2001. – 170 с.

64. Гладкая, И. В., Ильина, С. П., Ривкина, С. В. Основы профильного

обучения и предпрофильной подготовки [Текст] / Под ред. А.П. Тряпицыной. –

СПб.: КАРО, 2005.

124

65. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и

психологии. [Текст] – М., 1976. – 477 с.

66. Голдованская, И. Б. Педагогические факторы формирования

коммуникативных компетенций в процессе профильного обучения,

ориентированного на юридические специальности [Текст] / И.Б. Голдованская //

Профильная школа. – 2007. – № 63–64.

67. Гончаров, Н. К. О введении фуркации в старших классах средней школы

[Текст] / Н.К. Гончаров // Советская педагогика. – 1958. - № 6. – С. 18-38.

68. Губанова, М. И. Компетентностно-ориентированное обучение :

направления, возможности, средства [Текст] / М.И. Губанова // Наука и

образование. В 4 ч. : материалы Всерос. науч. конф. (20-21 февраля 2003 г.) / отв.

ред. Е. Е. Адакин. - Белово : Беловский полиграфист, 2003. - Ч. 1. - С. 143-149.

69. Губанова, М. И. Педагогическое взаимодействие [Текст] : учеб. пособие

/ М. И. Губанова ; Кемеровский гос. ун-т, Межвузовская кафедра общей и

вузовской педагогики. - Кемерово : [б. и.], 2010. - 95 с.

70. Гузеев, В. В. Образовательная технология: от приема до философии

[Текст] / В. В. Гузеев. - Москва : Сентябрь, 1996. - 112 с.

71. Гузеев, В. В. Теория и практика интегральной образовательной

технологии [Текст] / В. В. Гузеев. - Москва : Народное образование, 2001. -

224 с.

72. Гузеев, В. В. Постановка и дифференциация образовательного процесса.

[Текст] – М., 1998.

73. Гузеев, В. В. Эффективные образовательные технологии [Текст] / В.В.

Гузеев. М.: НИИ школьных технологий, 2006. – 208 с.

74. Гультяева, Л. И. Разработка и проведение элективных курсов для

предпрофильного и профильного обучения [Текст] / Л.И. Гультяева // Первое

сентября: информатика. – 2007. – № 3. – С. 6–7.

75. Даутова, О. Б. Самоопределение личности школьника в профильном

обучении : учебно-методическое пособие для учителей : [Текст] / О. Б. Даутова ;

под ред. А. П. Тряпицыной. – СПб. : КАРО, 2006. – 352 с.

125

76. Даутова, О. Б., Крылова, О. Н. Современные педагогические технологии в

профильном обучении. Учеб.-метод. пособие для учителей [Текст] / А.П.

Тряпицына. СПб. : КАРО, 2006. – 176 с.

77. Дахин, А. Н. Компетенция и компетентность: сколько их у российского

школьника? [Текст] / А. Н. Дахин // Народное образование. – 2004. - №4. – С.

136-143.

78. Девятко, В. В. Социально-психологический тренинг как средство

повышения компетентности молодых офицеров в общении с подчиненными :

автореф. дис. канд. псих. наук : 19.00.05 / В.В. Девятко Москва, 1990. – 23 с.

79. Деркач, А. А. Психология и педагогика. Учеб. пособие [Текст] / под ред.

А.А. Бодалева. – М.: Изд-во Института психотерапии, 2002. – 585 с.

80. Деркач, А. А. Развитие социально-перцептивной компетентности

личности [Текст] / А.А. Деркач. - Москва, 1998. – 150 с.

81. Джуринский, А. Н. Развитие образования в современном мире: Учеб.

пособие для студ. высш. учеб. заведений. [Текст] – М.: Гуманит. изд. центр

ВЛАДОС, 2003. – 240с.

82. Дмитриева, М. А. Проектирование педагогического процесса в

профильных гуманитарных классах в условиях учебно-научно-педагогического

комплекса «Университет – школа» : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / М.А.

Дмитриева. – Иваново, 2004. – 252 с.

83. Добрынина, Т. Н. Интерактивное обучение в системе высшего

образования : монография [Текст] / Т. Н. Добрынина ; Новосиб. гос. пед. ун-т. -

Новосибирск : НГПУ, 2008. - 183 с. - Библиогр.: с. 159-177.

84. Добрынина, Т. Н. История социальной педагогики : учебно-

методический комплекс по специальности "Социальная педагогика" [Текст] / Т.

Н. Добрынина ; Новосиб. гос. пед. ун-т. - Новосибирск : НГПУ, 2008. - 254 с.

85. Добрынина, Т. Н. Педагогические условия применения интерактивных

форм обучения в педагогическом вузе : автореф. дис. … канд. пед. наук :

13.00.01 / Т. Н. Добрынина ; науч. рук. В. Г. Храпченков ; Новосиб. гос. пед. ун-т,

Бийский пед. гос. ун-т. - Новосибирск: 2003. - 20 с.

126

86. Дондокова, Р. П. Развитие коммуникативной компетентности подростков

условиях бурятской сельской национальной : автореф. дис. … канд. пед. наук :

13.00.01 / Р.П. Дондокова – Удан-Удэ, 2012. - 24 с.

87. Елисеев, О. П. Практикум по психологии личности [Текст] / О.П.

Елисеев. – СПб: Издательство «Питер», 2000. – 560 с.

88. Ельникова, Г. В. Научные основы адаптивного управления учебными

заведениями и учреждениями общего среднего образования: дис. на соиск. уч. ст.

докт. пед. наук по специальности 13.00.01/ Г.В. Ельникова. – Луганский

национальный педагогический университет имени Тараса Шевченко, Луганск,

2005.

89. Емельянов, Ю. Н. Теоретические и методические основы социально-

психологического тренинга [Текст] / Ю.Н. Емельянов, Е.С. Кузьмин /

Ленинград, 1983. – 96 с.

90. Емельянов, Ю. Н. Теория формирования и практика совершенствования

коммуникативной компетентности : автореф. докт. псих. наук : 19.00.05 / Ю.Н.

Емельянов – Ленинград, 1991. – 34 с.

91. Жафяров, А. Ж. Индивидуализация и дифференциация в педагогической

теории и практике : анализ отечественного опыта [Текст] / А. Ж. Жафяров, Е. С.

Никитина, М. Е. Федотова ; Новосиб. гос. пед. ун-т ; Якутский гос. ун-т. -

Новосибирск : НГПУ, 2004. - 36 с.

92. Жафяров, А. Ж. Концепции и учебные планы профильного

обучения [Текст] / А. Ж. Жафяров, Н. Е. Меднис. – Новосибирск : НГПУ,

1993. – 28 с.

93. Жуков, Ю. М. Диагностика и развитие компетентности в общении

[Текст] / Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, П.В. Растянников / М.: Изд-во Моск. ун-

та, 1990. – 104 с.

94. Жуков, Ю. М. Коммуникативный тренинг [Текст] / Ю.М. Жуков. – М.:

Гардарики, 2003. – 223 с.

95. Загвязинский, В. И., Атаханов, Р. Методология и методы психолого-

педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб.

127

заведений. [Текст] – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 208 с.

96. Загвязинский, В. И., Поташник, М. М. Как учителю подготовить и

провести эксперимент. Методическое пособие. [Текст] – М. Педагогическое

общество России, 2006. – 144 с.

97. Закон Российской Федерации «Об образовании». – М.,1992.

98. Залкинд, А. Б. Педология : Утопия и реальность [Текст] / А. Б. Залкинд ;

Центр социологии образования РАО. - Москва : Аграф, 2001. - 464 с.

99. Запятая, О. В. Общие умения коммуникации как компонент содержания

образования [Текст] / О.В. Запятая. – Красноярск, 2005. – 48 с.

100. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая

основа компетентностного подхода в образовании : авторская версия. [Текст] –

М.: Исслед. центр качества подготовки специалистов, 2004. – 39 с.

101. Зимняя, И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. [Текст]

– М.: Логос. 2002. – 384 с.

102. Зинченко, В. П. Психологические основы педагогики: психолого-

педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б.

Эльконина – В.В. Давыдова [Текст] / В.П. Зинченко. – М.: Гардарики, 2002.

– 431с.

103. Зникина, Л. С. Профессионально-коммуникативная компетенция как

фактор повышения качества образования менеджеров : автореф. дис. ... д-ра пед.

наук : (13.00.08) / Л. С. Зникина ; Кемеровский гос. ун-т., 2005.

104. Зубков, М. К. Лицейское образование как среда социализации и

профильной подготовки учащихся: автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.01 / М.К.

Зубков – Ростов-на-Дону, 2004. – 21 с.

105. Иванов, И. П. Энциклопедия коллективных творческих дел. [Текст] /

Под ред. Борисовой Л.Г. – М.: Магистр – пресс, 1999. – 178 с.

106. Иванов, Д. А. Компетентностный подход в образовании: проблемы,

понятие, инструментарий. Учеб.-метод. пособие [Текст] / Д.А. Иванов, К.Г.

Митрофанов, О.В. Соколова. М.: АПКиПРО, 2003. – 101 с.

107. Каган, М. С. Мир общения: проблема межсубъективных отношений

128

[Текст] / М.С. Каган. – Москва: Политиздат, 1988. – 319 с.

108. Калинкина, Е. Г. Дебаты как средство формирования

коммуникативной компетентности педагогов в процессе повышения

квалификации : дис. канд. пед. наук : 13.00.08 / Е.Г. Калинкина – Москва,

2007. – 198 с.

109. Касаткина, Н. Э. Современные средства оценивания результатов

обучения [Текст] : учеб. пособие / Н. Э. Касаткина, Т. А. Жукова ; Кемеровский

гос. ун-т, Межвузовская кафедра общей и вузовской педагогики. - Кемерово : [б.

и.], 2010. - 203 с.

110. Каспржак, А. Элективные курсы: типология и задачи [Текст] / А.

Каспржак // Директор школы. – 2006. – № 3. – С. 53–57.

111. Кашлев, С. С. Технология интерактивного обучения [Текст] / С.С.

Кашлев. – Минск: «Белорусский верасень», 2005. - 157 с.

112. Кидрон, А. Психология общения [Текст] / Анти Кидрон. – Таллин:

Валгус, 1986. – 243 с.

113. Ковалев, А. Г. Психология личности [Текст] / А.Г. Ковалев. – 3-е изд.

– М.: Просвещение, 1970. – 391 с.

114. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь. [Текст] – М., 2001.

115. Козленко, С. Профильное обучение и современные образовательные

технологии. Лекция № 2 [Текст] / С. Козленко, Е. Саплина // Первое сентября:

история. – 2007. – № 18. – С. 38–45.

116. Кокутенко, Т. В. Педагогические условия гуманитаризации

профильного обучения : на примере физики : автореф. дис. канд. пед. наук : 13.

00. 01 / Т. В. Кокутенко ; Иркутский гос. пед. ун-т. – Иркутск, 2004. – 19 с.

117. Колесник, М. Ю. Становление и развитие профильной школы на

старшей ступени гимназии в Германии: автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.01 /

М.Ю. Колесник – Новосибирск, 2006. – 19 с.

118. Колесникова, И. А. Коммуникативная деятельность педагога : учеб.

пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений [Текст] / И.А. Колесникова ; под

ред. В.А. Сластенина. – М. : Издательский центр «Академия», 2007. – 336 с.

129

119. Колесов, Д. В. Учителю о психологии и физиологии подростка

[Текст] / Д.В. Колесов, И.Ф. Мягков.- М.: Просвещение. 1986. – 80 с.

120. Колмогорова, Н. С. Коммуникативная компетентность как условие и

следствие становления направленности личности: автореф. дис. канд. псих. наук :

19.00.01 защищена 15.12.04 / Н.С. Колмогорова – Барнаул, 2004. – 19 с.

121. Кон, И. С. Психология старшеклассника [Текст] / И.С. Кон. – М.:

Просвещение, 1982. – 207 с.

122. Концепция математического образования в РФ, утвержденная

распоряжением Правительства Рос. Федерации от 24.12.13 № 2506-р. — М.:

АПКиПРО, 2014. – 9 с.

123. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего

образования. Одобрена на заседаниях Федерального координационного совета по

общему образованию 24.04.2002 и 28.06.2002. Доработана по отзывам,

поступившим из субъектов Рос. Федерации (май-июнь 2002), и результатам 2-ого

Всероссийского совещания по профильному обучению (28.06.2002). Утверждена

Приказом Минобразования Рос. Федерации от 18.07.2002 г. № 2783 // СПС

«Гарант».

124. Концепция развития городского педагогического лицея. – Юбилейное

изд., доп. и испр. – Новосибирск: НГПЛ, 2006.

125. Королева, Л. В. О подготовке учителя к преподаванию в условиях

профильного обучения [Текст] / Л.В. Королева [и др.] // Наука и школа. – 2006. –

№ 1. – С. 32–35.

126. Кохан, Н. В. Маркетинговая модель управления развитием

общеобразовательного учреждения : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Н. В.

Кохан ; науч. рук. Т. И. Березина ; Новосиб. гос. пед. ун-т. - Новосибирск,

2008. - 201 с.

127. Кочетков, М. В. Диагностика коммуникативных норм поведения и ее

использование в учебно-воспитательной работе. Учеб. Пособие [Текст] / М.В.

Кочетков, А.В. Сперанский. – Красноярск, 2005 . – 187 с.

128. Кравцов, С. С. Теория и практика организации профильного обучения

130

в школах Российской Федерации : дис. докт. пед. наук : 13.00.01 / С.С. Кравцов –

Москва, 2007. – 446 с.

129. Краевский, В. В. Основы обучения. Дидактика и методика: учеб.

пособие для студ. высш. учеб. заведений [Текст] / В.В. Краевский, А.В.

Хуторской.- М.: Издат. центр «Академия», 2007. – 352 с.

130. Краткий психологический словарь [Текст] / Под ред.А.В.

Петровского, М.Г. Ярошевского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Политиздат, 1990.

– С. 227.

131. Крылова, Г. В. Модульное обучение как фактор повышения

эффективности учебной деятельности учащихся общеобразовательных школ :

автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.01 / Г.В. Крылова – Барнаул, 2013. – 24 с.

132. Крупская, Н. К. О профессиональной ориентации школьников [Текст]

/ Н. К. Крупская. - Москва : Просвещение, 1965. - 47 с.

133. Кудрявцев, В. Т. Проблемное обучение: истоки, сущность,

перспективы [Текст] / В. Т. Кудрявцев ; ред. Е. И. Соколова. - Москва : Знание,

1991. - 80 с.

134. Кудрявцева, Г. А. Формирование коммуникативной компетентности

социального педагога : Метод. пособие для студентов [Текст] / Г. А. Кудрявцева,

Ф. А. Мустаева. – Магнитогорск, 1998. – 145 с.

135. Кузнецов, А. А. Основные результаты эксперимента по введению

профильного обучения [Текст] / А.А. Кузнецов // Стандарты и мониторинг в

образовании. – 2006. – № 2. – С. 3–9.

136. Кузьмина, Е. М. Формирование коммуникативной компетентности

студентов вуза : автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.08 защищена 30.11.06 / Е.М.

Кузьмина – Нижний Новгород, 2006. – 21 с.

137. Кузьмина, Н. В. Методы исследования педагогической деятельности

[Текст] / Н. В. Кузьмина ; Ленингр. гос. ун-т. - Ленинград : ЛГУ, 1970. - 115 с.

138. Кузьмина, Н. В. Психологическая структура деятельности учителя и

формирование его личности : автореф. дис. … д-ра пед. наук (по психологии) / Н.

В. Кузьмина ; Ленингр. гос. ун-т. - Ленинград : [б. и.], 1965. - 39 с.

131

139. Кузьмина, Н. В. Формирование педагогических способностей. [Текст]

/ - Л.: Изд-во ЛГУ, 1961. – 98 с.

140. Кулагина, И. Ю. Возрастная психология : развитие человека от

рождения до поздней зрелости : учебное пособие для спец. вузов [Текст] / И. Ю.

Кулагина, В. Н. Колюцкий. – М. : Сфера, 2004. 464 с.

141. Курьянова, Т. Г. Проектная деятельность как средство реализации

компетентностного подхода в профильном образовании [Текст] / Т.Г. Курьянова //

Наука и школа. – 2006. – № 3. – С. 58.

142. Лавров Ф. Н. Профессиональная подготовка менеджеров-аниматоров

в образовательном учреждении туристского профиля: Автореф. дис. … канд. пед.

наук. – М., 2000. – 15 с.

143. Левин, К. Гештальт-психология и социально-когнитивная теория

личности [Текст] / К. Левин и А. Бандура. Санкт-Петербург : Прайм

ЕВРОЗНАК, 2007.- 125 с.;

144. Левитес, Д. Г. Практика обучения: современные образовательные

технологии [Текст] / Д.Г. Левитес. – Москва, 1998. – 288 с.

145. Леднев, В. С. Содержание образования: сущность, структура,

перспективы [Текст] / В.С. Леднев. – М.: Высшая школа, 1991. – 224 с.

146. Леонтьев, А. А. Педагогическое общение [Текст] / А.А. Леонтьев. М.:

Изд. центр «Эль-фа», 1996. – 95 с.

147. Леонтьев, А.А. Психология общения [Текст] / А.А. Леонтьев. – 2-е

изд., испр. и доп. – М.: Смысл, 1997. – 365 с.

148. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А.Н.

Леонтьев. – 2-е изд. – М.: Политиздат, 1977. – 304 с.

149. Лернер, И. Я. Дидактические основы методов обучения : монография

[Текст] / И.Я. Лернер. – М.: Педагогика, 1981. – 186 с.

150. Лернер, И. Я. Проблемное обучение [Текст] / И.Я. Лернер. – М.:

Знание, 1974.

151. Лесгафт, П. Ф. Избранные педагогические сочинения : в 2 т. [Текст] /

П. Ф. Лесгафт ; Акад. пед. наук РСФСР. - Москва : Изд-во АПН РСФСР, 1951-

132

1952. Т. 2. - 1952. - 335 с.

152. Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения [Текст] / М.И. Лисина /

науч. исслед. ин-т общей и пед. психологии Акад. пед. наук СССР. – М.:

Педагогика, 1986. – 144 с.

153. Лихачев, Б. Т. Методологические основы педагогики [Текст] / Б.Т.

Лихачев. – Самара: Изд-во СИУ, 1998. – 200 с.

154. Лихачев, Б. Т. Общие проблемы воспитания школьников [Текст] /

Б.Т.Лихачев. – М.: Просвещение, 1979. – 167 с.

155. Лозован, Л. Я. Формирование коммуникативных умений младших

школьников: автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.01 / Л.Я. Лозован – Кемерово,

2005. – 18 с.

156. Ломов, Б. Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной

психологии [Текст] / Б.Ф. Ломов. – М.: Педагогика, 1991. – 296 с.

157. Ломов, Б. Ф. Проблема общения в психологии [Текст] / Б.Ф. Ломов.

– М.: Изд-во «Наука», 1981. – 296 с.

158. Лукина, Н. А. Оптимизация управления методической службой на

муниципальном уровне : автореф. дис. … канд. пед. наук. - Ростов-на-Дону :

ТГПИ, 1998. - 22 с.

159. Лучкина, Т. В. Предпрофильная подготовка и профильное обучение в

школе: учеб.-метод. пособие [Текст] / Т. В. Лучкина, Е. А. Игумнова, А. А.

Иванова; Забайк. гос. пед. ун-т им. Н.Г. Чернышевского, Науч.-исслед. ин-т

развития образования. - Чита: Забайкал. гос. гум.-пед. ун-т. - 2006. – 112 с.

160. Майоров, А. Н. Мониторинг в образовании [Текст] / А.Н. Майоров.

СПб, 1998. – 344 с.

161. Макаров, А. А. Комплексный мониторинг качества образования

[Текст] // А. А. Макаров М., 1998. - 265 с.

162. Манянина, Т. В. Коммуникативная компетентность в педагогическом

общении : в аспекте психологической культуры педагога : учебное пособие

[Текст] / Т. В. Манянина. – Барнаул: Изд-во Алт. гос. ун-та, 2007. – 134 с.

163. Маслоу, А. Мотивация и личность: пер. с англ. [Текст] / А. Маслоу. –

133

3-е изд. – Санкт-Петербург: Питер, 2006. – 352 с.

164. Матюшкин, А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении

[Текст] / А. М. Матюшкин. - Москва : Педагогика, 1972. - 168 с.

165. Махмутов, М. И. Организация проблемного обучения в школе : книга

для учителей [Текст] / М. И. Махмутов. - Москва : Просвещение, 1977. - 240 с.

166. Махмутов, М. И. Проблемное обучение : основные вопросы теории

[Текст] / М. И. Махмутов ; АПН СССР. - Москва : Педагогика, 1975. - 368 с.

167. Мельникова, Е. Л. Проблемно-диалогическое обучение: понятие,

технология, предметная специфика [Текст] // Образовательная система «Школа

2100». Сб. программ. Основная школа. Старшая школа. – М.: Баласс – 312 с.

168. Мельникова, Е. Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с

учениками: Пособие для учителя. [Текст] – М., АПКиПРО, 2006. – 168 с.

169. Михалевская, Г. И. Основы профессиональной педагогической

грамотности [Текст] / Г.И. Михалевская. – СПб.: Изд-во «Эго», 2001. – 292 с.

170. Морено, Якоб Леви. Социометрия = Sociometry: Experimental method

and the Science of Society / Jacob Levy Moreno : Экспериментальный метод и наука

об обществе [Текст] / Я.Л. Морено; пер. с англ. А. Боковикова. – Москва:

Академический проспект, 2001. – 384 с.

171. Мудрик, А. В. Общение школьников [Текст] / А.В. Мудрик. – М.:

Знание, 1987. – 80 с.

172. Мудрик, А. В. Социальная педагогика [Текст]: учебн. для студ.

пед. вузов / А.В. Мудрик; под ред. В.А. Сластенина. – 3-е изд., испр. и доп. –

М.: Издательский центр «Академия», 2013. – 200 с.

173. Муравьева, О. И. Стратегии общения в структуре коммуникативной

компетентности : учеб. для студентов вузов, обучающихся по направлению и

специальностям психологии [Текст] / О. И. Муравьева. – Томск: Томс. гос. ун-т,

2003. – 465 с.

174. Мухина, В. С. Возрастная психология: феноменология развития,

детство, отрочество [Текст]: учебник для студ. вузов / В.С. Мухина. – 6-е изд.,

стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. – 456 с.

134

175. Наливайко, Т. Е. Педагогические условия формирования социальной

и коммуникативной компетентности обучающихся средствами дополнительного

образования : монография [Текст] / Т.Е Наливайко. – Владивосток: Изд-во

Дальневосточного университета, 2008. – 167 с.

176. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» //

[Электронный ресурс]. – Режим доступа http://www.kremlin.ru/news/6683

177. Нелюбов, С. А. Становление и развитие профессиональной позиции

руководителя образовательного учреждения: дис. на соиск. учен. степ. докт. пед.

наук: 13.00.08 / С.А. Нелюбов. – Новосибирск, 2008. – 40 с.

178. Нелюбов, С. А. Управление образовательными системами: учебно-

мет. пособие [Текст] / С.А. Нелюбов. – Новосибирск: НГПУ, 2004. – 230 с.

179. Немов, Р. С. Общая психология. Возрастная психология (психология

развития). Педагогическая психология : учебные планы и программы курсов

[Текст] / Р. С. Немов ; гл. ред. Д. И. Фельдштейн. М. : МПСИФлинта,

1998. 72 с.

180. Немов, Р. С. Практическая психология: Учеб. пособие. [Текст] –М.:

Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – 320 с.

181. Немов, Р. С. Психологическое консультирование [Текст]: учебн. для

студ.вузов / Р.С. Немов. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 528 с.

182. Немова, Н. В. Управление системой профильного обучения в школе

[Текст] / Н. В. Немова. – М. : Сентябрь, 2005. – 160 с.

183. Никитский, М. В. Теоретические и исторические аспекты

современной социокультурной анимационной деятельности[Текст] / Вестник

ПСТГУ, 2008 Вып 3 с. 28-36

184. Николаева, Г. Н. Коммуникативная компетентность личности. Учеб.

пособие [Текст] / Г.Н. Николаева. – Орел: Изд-во соц. образов. центра, 1997. –

140 с.

185. Нормативный справочник по профильному обучению : сборник

нормативных и рекомендательных документов [Текст] / сост. С. В. Сонин. – М. :

Образование в документах, 2006. – 168 с.

135

186. Образовательные технологии. Сборник материалов. [Текст] – М.:

Баласс, 2008. – 160 с.

187. Общая психодиагностика [Текст] / Под ред. А.А. Бодалева, В.В.

Столина. – М.: Изд-во МГУ, 1987. - 304 с.

188. Общение и диалог в практике обучения, воспитания и

психологической консультации: сб. науч. тр. [Текст] / отв. ред. А.А. Бодалев. –

М.: Изд-во АПН СССР, 1987. – 164 с.

189. Общение и оптимизация совместной деятельности [Текст] / под ред.

Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. – М.: Изд-во Московского университета,

1987. – 302 с.

190. Общение и развитие психики / сб. науч. тр. / под ред. А.А. Бодалева. –

М., 1988. – 176 с.

191. Оконь, В. Основы проблемного обучения [Текст] / В. Оконь ; отв.

ред. А. М. Матюшкин ; пер. с пол. С. Ф. Жуйкова. - Москва : Просвещение,

1968. - 208 с.

192. Осмоловская, И. М. Дифференциация процесса обучения в

современной школе: Учебное пособие. [Текст] - М.: Издательство МСПИ, 2004.

– 110 с.

193. Основы психологии: Практикум [Текст] / Ред.-сост. Л.Д. Столяренко.

– Ростов н /Дону: Феникс, 2005. – 704 с.

194. Основы теории коммуникации: учебник [Текст] / под ред. проф. М.А.

Василика. – М.: Гардарики, 2007. – 615 с.

195. Основы теории речевой деятельности [Текст] / А.Н. Леонтьев, А.А.

Леонтьев, И.А. Зимняя и др.; отв. ред. А.А. Леонтьев. – Москва: Наука,

1974. – 368 с.

196. Пальчик, Г. В. Организационно–управленческие аспекты

профильного обучения (по результатам экспериментальных и мониторинговых

исследований) [Текст] / Г.В. Пальчик // Профильная школа. – 2007. – № 3. –

С. 43–47.

197. Парыгин, Б. Д. Анатомия общения: Учеб. пособие [Текст] / Б.Д.

136

Парыгин. СПб.: Михайлов, 1999. 300 с.

198. Парыгин, Б. Д. Социальная психология: Учеб. пособие для вузов по

направлению и специальностям психологии [Текст] / Б.Д. Парыгин. СПб.:

СПбГУП, 2003. 615 с.

199. Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление

[Текст] / Красноярск, 2003. – 109 с.

200. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и

педагогических колледжей [Текст] / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М.:

Педагогическое общество России, 2004. – 608 с.

201. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для

студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений [Текст] / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н.

Шиянов и др.; Под ред. С.А. Смирнова. – М.: Издательский центр «Академия»,

2004. – 512 с.

202. Педагогическая энциклопедия [Текст]: в 4-х т. / Под ред. И.А.

Каирова. – М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1962 – 1968.

203. Петренко, Е. Г. Внутришкольное управление процессом развития

коммуникативной компетентности младших школьников : автореф. дис. … канд.

пед. наук : 13.00.01 / Е.Г. Петренко, - Белгород, 2010. - 24 с.

204. Петровская, Л. А. Теоретические и методические проблемы

социально-психологического тренинга [Текст] / Л. А. Петровская. - М. : МГУ,

1982. 168 с.

205. Петровская, Л. А. Компетентность в общении. Социально-

психологический тренинг [Текст] / Л.А.Петровская. – М.: Изд-во МГУ, 1989.

– 261 с.

206. Петунин, О. В. Формирование познавательной самостоятельности

старших школьников в процессе углубленного изучения предметов

естественнонаучного цикла : автореф. дис. ... канд. пед. наук : (13.00.01) / О. В.

Петунин ; науч. рук. Н. Э. Касаткина ; Кемеровский гос. ун-т. - Кемерово : [б. и.],

2002. - 22 с.

207. Пирогов, Н. И. Избранные педагогические сочинения [Текст] / Н. И.

137

Пирогов ; сост. А. Н. Алексюк, Г. Г. Савенок ; Акад. пед. наук СССР. - Москва :

Педагогика, 1985. - 496 с.

208. Писарева, С. А. Образовательная среда профильного обучения:

Учебно-методическое пособие для учителей [Текст] / под ред. А.П. Тряпицыной.

– СПб.: КАРО, 2005. – 96 с.

209. Питюков В. Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-

методическое пособие. [Текст] – М.: Издательство «Гном и Д», 2001. – 192 с.

210. Погребицкая, М. В. Организационно-управленческие условия

совершенствования системы менеджмента вуза на основе процессного подхода :

автореф. дис. … канд. пед. наук : 13.00.08 / М. В. Погребицкая ; науч. рук. И. Л.

Беленок ; Новосиб. гос. пед. ун-т, Новосиб. гос. техн. ун-т. - Новосибирск : [б. и.],

2008. - 24 с.

211. Подласый, И. П. Педагогика: 100 вопросов [Текст]: учебн. пособие

для студ. высш. учеб. заведений / И.П. Подласый. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС,

2003. – 368 с.

212. Познание и общение [Текст] / отв. ред. Б.Ф. Ломов. – М.: «Наука»,

1988. – 208 с.

213. Полторак, Н. А. Языковая коммуникативная компетентность

российской учащейся молодежи в контексте профессиональной социализации :

автореф. дис. … канд. псих. наук : 19.00.05 / Н.А. Полторак. – Майкоп, 2014. -24 с.

214. Пономарева, Е. С. Эволюция философско-этических представлений об

общении [Текст] / Е.С. Пономарева // Философия образования. - № 4 (33). –

Новосибирск, 2010. – С. 191-197.

215. Пономарева, Е. С., Андриенко Е. В. Развитие коммуникативной

компетентности учащихся в профильном обучении [Текст] / Е.С. Пономарева,

Е.В. Андриенко // Педагогическое образование и наука. - № 11. – Москва, 2010. –

С. 30 – 35.

216. Пономарева, Е. С., Андриенко Е. В. Специфика формирования

коммуникативной компетентности учащихся в процессе преподавания

математики [Текст] / Е.С. Пономарева, Е.В. Андриенко // Вестник, серия

138

«Педагогические науки». – №3 (43). – Алматы, 2014. – С. 12-15.

217. Пономарева, Е. С., Андриенко Е. В. Формирование коммуникативной

компетентности учащихся в процессе профильного образования [Текст] / Е.С.

Пономарева, Е.В. Андриенко // Педагогика и психология. – №1. – Алматы, 2010. –

С. 28-32.

218. Пономарева, Е.С. Формирование коммуникативной компетентности

учащихся в профильном обучении: монография [Текст] / Е.С. Пономарева. –

Новосибирск: изд-во НГПЛ, 2011. – 112 с.

219. Пономарева, Е. С. Формирование коммуникативной компетентности

личности: методические рекомендации [Текст] / Е.С. Пономарева. –

Новосибирск: изд-во НГПЛ, 2015. – 28с.

220. Пономарева, Е. С. Коммуникативная компетентность педагога как одна

из составляющих педагогического профессионализма [Текст] / Е.С. Пономарева

// Педагогический профессионализм в меняющемся образовательном

пространстве: монография / Е.В. Андриенко, Т.А. Ромм, И.И. Шульга, Т.Н.

Добрынина, Т.Н. Кондратьева, Е.С. Пономарева; под наун. ред. Е.В. Андриенко,

Т.А. Ромм; Мин-во образования и науки РФ, Новосиб. Гос. Пед. Ун-т. –

Новосибирск: изд-во НГПУ, 2014. – С. 214 – 242.

221. Практическая психология образования [Текст] / Под ред. И.В.

Дубровиной: Учебник для студентов высш. и сред. спец. учебных заведений. – М.:

ТЦ «Сфера», 2000. – 528 с.

222. Проблемы методологии, педагогики и методики исследования [Текст]

/ Под ред. М.А. Данилова, А.И. Болдырева. – М.: Педагогика, 1971. – 190 с.

223. Программа опытно – экспериментальной деятельности по созданию

системы пролицейского образования. [Текст] – Новосибирск, 2005.

224. Профильное обучение [Текст] / отв. за вып. Н. П. Юсупова ;

Администрация Новосиб. обл., Управление образования. – Новосибирск :

НИПКиПРО, 2002. – 136 с.

225. Профильное обучение: Эксперимент: совершенствование структуры и

содержания общего образования [Текст] / под ред. А. Ф. Киселева. - М. :

139

ВЛАДОС, 2001. 512 с.

226. Психологические тесты [Текст] / под ред. А.А. Карелина: В 2 т. – М.:

Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2003. – Т.1. – 312 с. – Т.2. – 248 с.

227. Психологический словарь [Текст] / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г.

Мещерикова– 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Педагогика-Пресс, 1999. – 439 с.

228. Психологический тренинг с подростками [Текст] / Л.Ф. Анн. – СПб.:

Питер, 2003. – 271 с.

229. Психология [Текст]: словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г.

Ярошевского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Политиздат, 1990.

230. Психология развития личности [Текст] / Под ред. А.В. Петровского. -

М.: Педагогика, 1987. - 240 с.

231. Пути достижения высокой успеваемости в школе : по материалам

"Педагогических чтений" [Текст] / сост.: А. М. Гельмонт, М. А, Данилов ; под

ред. Н. К. Гончарова ; Акад. пед. наук РСФСР. - Москва : Изд-во АПН РСФСР,

1954. - 324 с.

232. Рабочая книга школьного психолога [Текст] / под ред. И.В.

Дубровиной, М.К. Акимова, Е.М. Борисова и др. – М.: Междун. пед. академия,

1995. – 376 с.

233. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление,

развитие и реализация [Текст] / Дж. Равен. М.: «Когито-Центр», 2002. – 396 с.

234. Райгородский, Д. Я. Практическая психодиагностика. Методики и

тесты. Учебное пособие [Текст] / Д.Я. Райгородский. – Самара: Издательский

Дом «БАХРАХ-М», 2001. – 672 с.

235. Ратанова, Т. А. Психодиагностические методы изучения личности:

Учебное пособие [Текст] / Т.А. Ратанова, Н.Ф. Шляхта. – М.: Московский

психолого-социальный институт: Флинта, 2003. – 320 с.

236. Резапкина, Г. В. Отбор в профильные классы [Текст] / Г.В. Резапкина.

– М.: Генезис, 2005. – 198 с.

237. Решетова, О. В. Коммуникативная компетентность как фактор

успешности учебной деятельности студента: автореф. дис. на соиск. учен. степ.

140

канд. пед. наук: 13.00.01 / О.В. Решетова. – Оренбург, 2006. 23 с.

238. Рогов, Е. И. Психология общения [Текст] / Е.И. Рогов. – М.: Гуманит.

изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 336 с.

239. Рожков, М. И. Организация воспитательного процесса в школе

[Текст] / М.И. Рожков, Л.В. Байбородова. – М.: ВЛАДОС, 2000. – 253 с.

240. Романовская, Т. И. Организационно – педагогические условия

создания профильных классов для старшеклассников с низким уровнем

обученности : дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук: 13.00.01 / Т.И.

Романовская. – Самара, 2003. – 169 с.

241. Российская педагогическая энциклопедия [Текст]: в 2т. / Гл. ред. В.В.

Давыдов. - М.: Большая российская энциклопедия, 1993. – Т 1. – 471 с.

242. Руденский, Е. В. Основы психотехнологии общения менеджера:

Учебное пособие. [Текст] – Новосибирск, 1997. – 180 с.

243. Рягин, С. Н. Проектирование процесса обучения старшеклассников на

основе профильной компетентности : дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук:

13.00.01 / С.Н. Рягин. – Омск, 2001. – 185 с.

244. Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии : учеб.

пособие [Текст] / Г. К. Селевко. – М. : Народное образование, 1998. – 256 с.

245. Сериков, В. В. Образование и личность : теория и практика

проектирования пед. систем [Текст] / В. В. Сериков. - Москва : Логос,

1999. - 272 с.

246. Сериков, В. В. Обучение как вид педагогической деятельности:

учебное пособие для вузов : рек. УМО вузов РФ [Текст] / В. В. Сериков ; под ред.

В. А. Сластенина, И. А. Колесникова. - Москва : Академия, 2008. - 256 с.

247. Сидоренко, Е. В. Методы математической обработки в психологии

[Текст] / Е.В. Сидоренко. СПб.: Речь, 2000. 349 с.

248. Сидоренко, Е.В. Тренинг коммуникативной компетентности в

деловом взаимодействии. – СПб.: Речь, 2003. – 207 с.

249. Сикорская, Г. А. Научно-педагогическое обеспечение профильного

образования старшеклассников : автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.01 / Г.А.

141

Сикорская, – Оренбург, 2010. – 25 с.

250. Славина, Л. С. Индивидуальный подход к неуспевающим и

недисциплинированный ученикам [Текст] / Л. С. Славина ; Ин-т психологии

АПН РСФСР. - Москва : АПН РСФСР, 1958. - 214 с.

251. Сластенин, В. А. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед.

учеб. заведений [Текст] / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред.

В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 576с.

252. Сластенин, В. А., Каширин, В. П. Психология и педагогика: Учеб.

пособие для студ. высш. учеб. заведений [Текст] / В.А. Сластенин, В.П. Каширин.

– М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 480с.

253. Смакотина, Н. Л. Психология менеджмента качества: Учебник для

студентов вузов, обучающихся по специальности "Управление качеством".

[Текст] - М.: Европейский центр по качеству. - 2002. - 75 с.

254. Смирнова, Н. М. Педагогические условия повышения уровня

культуры общения в студенческой среде : автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.01 /

Н.М. Смирнова – Нижний Новгород, 2007. – 25 с.

255. Советский энциклопедический словарь [Текст] / Гл. ред. А.М.

Прохоров. – М.: Сов. энциклопедия, 1989. – 1632 с.

256. Современный словарь иностранных слов [Текст] / Изд-во «Рус. яз.».

– ок. 20000 слов. – М.: Рус. яз., 1993. – 740 с.

257. Соколова, В. В. Культура речи и культура общения [Текст] В.В.

Соколова. – Москва: Просвещение, 1995 – 192 с.

258. Степаненко, П. В. Информационно-коммуникационные технологии в

профориентационной работе со старшеклассниками : автореф. дис. канд. пед.

наук : 13.00.01 / П.В. Степаненко – Москва, 2010. – 25 с.

259. Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до

2025 года. – М., 2015. - 12 с.

260. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы

для разработки документов по обновлению общего образования. — М., 2001.

261. Тармаева, Е. В. Развитие коммуникативной компетентности у

142

будущих учителей: автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Е.В. Тармаева,

Улан-Удэ, 2007. 24 с.

262. Тесленко, В. И. Коммуникативная компетентность: формирование,

развитие, оценивание : монография [Текст] / В. И. Тесленко, С. В. Латынцев. –

Красноярск: КГПУ, 2007. – 262 с.

263. Ткач, Т. В. Проектирование процесса формирования ключевых

компетенций выпускника школы в условиях профильного обучения: автореф. дис.

... канд. пед. наук : 13.00.08 / Т. В. Ткач. - Тамбов. - 2006. - 24с.

264. Тучкова, Е. Ю. Формирование лингвокоммуникативной культуры

студентов средствами ситуаций общения :автореф. дис. ... канд. пед. наук :

13.00.01 / Е.Ю. Тучкова. – Оренбург, - 2011. - 24с.

265. Тюкавина, М. В. Формирование социальной компетентности

учащихся технологического профиля в современной школе : автореф. дис. канд.

пед. наук : 13.00.01 / М.В. Тюкавина – Чита, 2009. – 27 с.

266. Ушинский, К. Д. Избранные педагогические сочинения [Текст] / К. Д.

Ушинский ; под ред. В. Я. Струминского. - Москва : Учпедгиз. Т. 2. Вопросы

обучения - 1954. - 734 с.

267. Фадеева, К. В. Формирование профессиональной коммуникативной

компетентности студентов технических вузов: авт. дис. на соиск. учен. степ. канд.

пед. наук: 13.00.08 / К.В. Фадеева. – Чебоксары, 2010. – 23 с.

268. Федеральный закон от 29 декабря 2012г. №273-ФЗ «Об образовании в

Российской Федерации» // Вестник образования №3-4, февраль 2013 М., - 159 с.

269. Федеральный компонент государственного стандарта общего

образования. Часть II. Среднее (полное) общее образование./ Министерство

образования Российской Федерации. - М. 2004. - 266 с. [Электронный ресурс]. –

Режим доступа http://www.ed.gov.ru/ob-edu/noc/rub/standart/p2/1288/

270. Федеральный государственный образовательный стандарт основного

общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. – М.:

Просвещение, 2011. – 48 с.

271. Фельдштейн, Д. И. Психология воспитания подростка [Текст] / Д.И.

143

Фельдштейн. – М.: Знание, 1978. – С.28-35.

272. Фельдштейн, Д. И. Психология развивающейся личности. [Текст]

Воронеж, 1996.

273. Формирование личности в переходный период: от подросткового к

юношескому возрасту [Текст] / Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Педагогика,

1987. – 184 с.

274. Хилько, М. Е. Возрастная психология: конспект лекций [Текст] / М.

Е. Хилько, М. С. Ткачева. – М. : Высшее образование, 2006. 191 с.

275. Холина, Л. И. Методология и методы психолого-педагогических

исследований : учебно-методический комплекс [Текст] / Л. И. Холина ; Новосиб.

гос. пед. ун-т. - Новосибирск : НГПУ, 2007. - 289 с.

276. Худин, А. Н. Проектная и исследовательская деятельность в

профильном обучении [Текст] / А.Н. Худин, С.Н. Белова // Завуч. Управление

современной школой. – 2006. – № 6. – С. 116–124.

277. Хуторской, А. В. Дидактическая эвристика. Теория и технология

креативного обучения [Текст] / А.В. Хуторской. – М.: МГУ, 2003.

278. Хуторской, А. В. Ключевые компетентности как элемент личностно-

ориентированной парадигмы образования [Текст] / А.В. Хуторской // Народное

образование, 2003. - № 2. – с. 58-64.

279. Хуторской, А. В. Педагогическая инноватика: учеб. пособие для вузов

по пед. специальностям. [Текст] – Москва: Академия, 2008. – 256 с.

280. Хьелл, П. Теории личности [Текст] / П. Хьелл, Д. Зиглер. – 3-е

междунар. изд. – СПБ.: Изд-во «Питер», 2003. – 608 с.

281. Чанова, М. В. Методика использования метода проектов в

обучении географии России: автореф. дис. канд. пед. наук : 13.00.02 / М.В.

Чанова. – Нижний Новгород, 2009. – 25 с.

282. Челпанова, Е. В. Педагогические средства актуализации

коммуникативной компетентности будущих учителей: автореф. дис. ...

канд.пед.наук:13.00.08 / Е. В. Челпанова. - Екатеринбург. - 2005. – 22 с.

283. Чепель, Т. Л., Коротько, Г. А., Гуляйкина, И. В., Демьяненко, И. А.

144

Основы психологической культуры: Программа предпрофильной подготовки и

профильного обучения учащихся Новосибирского городского педагогического

лицея. [Текст] – Новосибирск, 2005. – 52 с.

284. Чернов, С. В. Социально-экономические игры как средство

формирования коммуникативной компетентности старшеклассников: автореф.

дис. канд. пед. наук : 13.00.01 / С.В. Чернов.– Москва, 2007. – 22 с.

285. Чернявская, Е. В. Педагогические условия профессионального

самоопределения старшеклассников в профильном обучении на основе сетевого

взаимодействия в крупном муниципальном образовании: автореф. дис. канд. пед.

наук : 13.00.01 / Е.В. Чернявская.– Новосибирск, 2012. – 24 с.

286. Чичикин, И.В. Формирование коммуникативной компетентности в

профессиональном образовании менеджеров : автореф. дис. … канд. пед. наук :

13.00.08 / И.В. Чичикин; - Курск, 2010. - 28 с.

287. Шевкун, А. В. Коммуникативная компетентность как средство

социальной адаптации студентов первого курса: дис. на соиск. учен. степ. канд.

пед. наук: 13.00.01 / А.В. Шевкун. Екатеринбург, 2007. 195 с.

288. Шевченко, О. В. Педагогические условия формирования

коммуникативной компетенции в профессиональном образовании специалистов

по связям с общественностью : дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук: 13.00.08

/ О.В. Шевченко. – Курск, 2007. – 258 с.

289. Шкиль, И. Е. Коммуникативная компетентность студентов

технических вузов и ее развития средствами социально-психологической арт-

технологии : автореф. дис. … канд. псих. наук : 19.00.05 / И.Е. Шкиль; - Самара,

2014. - 26 с.

290. Шульга, И. И. Педагогическая анимация: теория и практика:

подготовки социального педагога-организатора досуга. [Текст] – Новосибирск:

Изд-во НГПУ, 2003. – 127 с.

291. Щуркова, Н. Е. Практикум по педагогической технологии. [Текст] –

М., 1998. – 250 с.

292. Эльконин, Б. Д. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш.

145

учеб. заведений. [Текст] – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 144 с.

293. Эриксон, Э. Г. Детство и общество [Текст] / Эрик Г. Эриксон ; пер. с

англ. А. А. Алексеев. - Санкт-Петербург : Речь, 2002. - 416 с.

294. Эриксон, Э. Г. Идентичность: юность и кризис [Текст] / Э. Эриксон ;

пер. с англ. А. Д. Андреева, А. М. Прихожан, В. И. Ривош, Н. Н. Толстых ; общ.

ред. и предисл. А. В. Толстых. - Москва : Прогресс, 1996. - 344 с.

295. Якиманская, И. С. Развивающее обучение [Текст] / И. С. Якиманская.

- Москва : Педагогика, 1979. - 144 с.

296. Gilbert, T.F. Human Competence: Engineering Worthy Performance. New

York: McGraw-Hill, 1978.

297. Hutmacher, Walo. Key competencies for Europe//Report of the

Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation

(CDCC) // Secondary Education for Europe Strasburg, 1997.

298. Hutmacher, Walo. In Pursuit of Equity in Education Using International

Indicators to Compare Equity Policies // KLUWER ACADEMIC PUBLISHERS NEW

YORK, BOSTON, DORDRECHT, LONDON, MOSCOW, 2002. -

http://ebooks.kluweronline.com

299. Michelson, L. Et all Social Skills Assessment and Training with Children.

N.Y., 1983.

300. Spitzberg, B., Cupach, W.R. International Communication Competence. –

L., 1984.

301. Stuart, C. Speak for yourself: The complete guide to effective

communication and powerful presentations. – London; Piathus, 2000. – 294 p.

302. Warner, Beth S. Childrens psychosocial competence and the relationship of

peer sociometric status to social, emotional, and academic competence in the home and

school. – Dissertation Abstracts International, vol. 56 no. 6 December 1995.

146

СПИСОК ИЛЛЮСТРАТИВНОГО МАТЕРИАЛА

Рисунок 1 - Структурная организация коммуникативной компетенции

личности……………………………………………………………………………….44

Таблица 1 - Критерии и показатели сформированности коммуникативной

компетенции личности……………………………………………………………… 45

Таблица 2 - Критериальные характеристики уровней сформированности

коммуникативной компетенции ………………………………………… ………….68

Таблица 3 - Методы диагностики сформированности коммуникативной

компетенции обучающихся…………………………………………………………..70

Таблица 4 – Распределение обучающихся по уровням сформированности

когнитивного компонента коммуникативной компетенции (метод включенного

наблюдения)………… ……………………………………………………………... .70

Таблица 5 – Распределение обучающихся по уровням сформированности

когнитивного компонента коммуникативной компетенции (метод

тестирования)………………………………………………………………………….71

Таблица 6 – Распределение обучающихся по уровням сформированности

операционально-деятельностного компонента коммуникативной компетенции

(«Методика оценки коммуникативных умений» (под ред. А. А. Карелина)……...73

Таблица 7 – Распределение обучающихся по уровням сформированности

компонента личностной направленности на общение («Методика диагностики

направленности личности Б. Басса»)………………………………………………...74

Таблица 8 – Распределение обучающихся по уровням сформированности

компонента личностной направленности на общение («Методика изучения

коммуникативных и организаторских способностей» (под ред. Т. А.

Ратановой))…………………………………………………………………………….75

Таблица 9 - Соответствие уровней коммуникативной компетенции и интервалов

суммарных баллов…………………………………………………………………….75

Таблица 10 – Распределение обучающихся по уровням сформированности

коммуникативной компетенции обучающихся профильных классов

147

(констатирующий этап исследования)……………………………………………....76

Рисунок 2 – Модель образовательной технологии формирования

коммуникативной компетенции обучающихся профильных классов…………….79

Таблица 11- Учебно-тематический план модуля «Общение» в курсе «Основы

общей психологии»…………………………………………………………………...83

Таблица 12 – Распределение обучающихся по уровням сформированности

когнитивного компонента коммуникативной компетенции (метод включенного

наблюдения)…………………………………………………………………………..98

Таблица 13 – Распределение обучающихся по уровням сформированности

когнитивного компонента коммуникативной компетенции (метод

тестирования)………………………………………………………………………….98

Таблица 14 – Распределение обучающихся по уровням сформированности

операционально-деятельностного компонента коммуникативной компетенции

(«Методика оценки коммуникативных умений» (под ред. А. А. Карелина))…. .99

Таблица 15 – Распределение обучающихся по уровням сформированности

компонента личностной направленности на общение («Методика диагностики

направленности личности Б. Басса»)……………………………………………….100

Таблица 16 – Распределение обучающихся по уровням сформированности

компонента личностной направленности на общение («Методика изучения

коммуникативных и организаторских способностей» (под ред. Т. А.

Ратановой))………………………………………………………………………….. 101

Таблица 17 – Распределение обучающихся по уровням сформированности

коммуникативной компетентности обучающихся профильных классов

(контрольный этап исследования) ……………………………………………..…101

Рисунок 3 – Распределение обучающихся по уровням сформированности

коммуникативной компетенции обучающихся профильного математического

класса (экспериментальная группа) на начало и конец опытно-экспериментальной

работы………………………………………………………………………………...103

Рисунок 4 – Распределение обучающихся по уровням сформированности

коммуникативной компетенции обучающихся профильного инженерно-

148

технологического класса (экспериментальная группа) на начало и конец опытно-

экспериментальной …………………………………………………………………103

Таблица 18 - Динамика изменения среднего показателя m в экспериментальной

группе (профильный математический класс) на начало и конец опытно-

экспериментальной работы………………………………………………………....105

Таблица 19 - Динамика изменения среднего показателя m в экспериментальной

группе (профильный инженерно-технологический класс) на начало и конец

опытно-экспериментальной работы………………………………………………..106

Рисунок 5 - Динамика изменения среднего показателя m в экспериментальной

группе (ПМ класс) на начало и конец опытно-экспериментальной работы……..107

Рисунок 6 - Динамика изменения среднего показателя m в экспериментальной

группе (ПИТ класс) на начало и конец опытно-экспериментальной работы……107

149

ПРИЛОЖЕНИЯ

150

Приложение А

Анкета «Какие трудности в общении Вы испытываете чаще всего?»[47]

Пожалуйста, отметьте знаком «+» позиции, вызывающие у вас трудности при

общении с другими людьми.

1.

Порой сложно понять другого человека (речь,

терминология)

Сложности в выражении собственных мыслей и желаний, не

могу «донести словами» то, что хотел бы сказать

Трудности в поддержании темы разговора

Затрудняюсь при общении на темы, не входящие в круг

моих интересов

Сумма

2.

Аргументировано отстаивать свою точку зрения

Разрешение конфликтных ситуаций, споров (чаще я

стараюсь избегать конфликтов, т.к. мне трудно найти

правильный выход из конфликта)

Брать инициативу в разговоре и отдавать ее

Не умею управлять ни своим, ни чужим поведением

Устанавливать и поддерживать контакт с людьми.

Не умею использовать невербальные средства

Не умею, а чаще не желаю общаться с людьми, не

разделяющими мои интересы

Правильно оценивать состояние собеседника и предвидеть

его реакцию

Сумма

3.

Часто ошибаюсь в людях

151

Неуверенность, стеснительность

Страх открыться и быть не понятым

Долго помню обиды

Отсутствие опыта доверительных, позитивных отношений

Вынужден общаться с людьми, которые мне не нравятся

В разговоре часто подавляю собеседника

Управлять своими чувствами, эмоциями («сдерживать

себя», «не срываться»)

Сумма

Итого

152

Приложение Б

Карта наблюдения

(разработана: И.А. Демьяненко, учитель психологии, педагог-психолог,

Е.С. Пономаревой)

Отметьте, пожалуйста, знаком «+» утверждения, которые наиболее соответствуют

ученику, исходя из следующей шкалы:

1 балл – «почти никогда»,

2 балла – «редко»,

3 балла – «иногда»,

4 балла – «в большинстве случаев», 5 баллов – «почти всегда».

И.Ф._____________________________________________ Класс ____________

Утверждение 1 2 3 4 5

1 Отвечает на вопрос полным, развернутым ответом

2 Аргументировано и логично доказывает свою точку

зрения

3 Чаще всего целесообразно использует в речи

специальную терминологию профиля обучения

4 Имеет достаточно обширный словарный запас

5 Может поддержать разговор практически на любую

тему

Сумма ______ баллов

153

Приложение В

Дидактический тест «Теория процесса общения»

(разработан: И.А. Демьяненко, учитель психологии, педагог-психолог,

Е.С. Пономаревой)

1) Общение протекает:

а) в микросреде; б) в макросреде;

в) в малой группе; г) среди людей;

д) все ответы верны; е) свой вариант ответа: __________________.

2) Соедините название аспектов общения и их характеристики:

Коммуникативный аспект Взаимодействие между партнерами

Перцептивный аспект Обмен информацией

Интерактивный аспект Восприятие партнерами по общению

друг друга

3) Перечислите виды общения:

___________________________________________________________________.

4) «Язык общения» бывает:

а) монологическим и диалогическим;

б) вербальным и невербальным;

в) непосредственным и косвенным.

5) Размещение партнеров по общению на расстоянии до 120 см называют:

а) публичным;

б) интимным;

в) социальным.

154

6) Соедините термины и их определения:

Коммуникативный барьер Открытое столкновение

противоположных взглядов,

интересов, позиций, мнений субъектов

взаимодействия.

Трансакция Психологическое препятствие,

возникающее на пути передачи

адекватной информации.

Конфликт Постижение эмоционального

состояния другого человека,

понимание его эмоций, чувств,

переживаний.

Эмпатия Взаимодействие двух эго-состояний

индивида.

Спасибо за участие!

155

Приложение Г

Программа спецкурса «Финансовая математика»

для обучающихся 9-10 классов

(составители: Т. Л. Шевченко, учитель математики, Е. С. Пономарева)

Пояснительная записка

К сожалению, данная дисциплина даже фрагментарно не представлена в

школьных программах, хотя с житейской, сугубо практичной точки зрения

современный молодой человек должен быть ознакомлен с азами финансовой

математики даже в том случае, когда он выбирает себе направление будущей

деятельности, не связанное с финансами и экономикой.

На первый взгляд финансовая математика сводится к арифметике. В

повседневной жизни дело обстоит именно так: совершая покупку, часто бывает

трудно обойтись без калькулятора. Однако ситуация резко усложняется, если речь

пойдёт о небольших коммерческих операциях, не говоря уже о банковской

деятельности. Любая коммерческая операция предполагает совокупность

условий: сумму кредита (займа) и его срок, цену товара, способ погашения долга,

способ начисления процентов, распределение прибыли, штрафные санкции и т.д.

Необходимость учитывать разного рода коммерческие риски создает

дополнительные сложности. Поэтому кроме арифметики в коммерческих и

финансовых расчётах используются алгебраические методы, методы

математического анализа, теории вероятностей, математической статистики и

других разделов современной математики.

Предметом изучения финансовой математики являются деньги, ценные

бумаги, различные операции с ними на финансовом рынке, а методы расчёта

заимствованы из различных разделов современной математики.

Предлагаемый курс ориентирован на совершенствование системы ранее

приобретённых знаний и имеет практическую направленность.

Цели курса:

1. Раскрытие прикладной направленности школьного курса математики.

2. Формирование практических умений для решения экономических задач.

156

Задачи курса:

1. Создание условий для развития познавательной деятельности школьников.

2. Усвоение учащимися основополагающих понятий и моделей финансовой

математики.

Содержание курса состоит из трёх частей. В первой части рассматриваются

наиболее простые и вместе с тем основополагающие понятия и модели

финансовой математики. Во второй части рассматриваются несколько

прикладных разделов финансового анализа. И третья часть посвящена решению

прикладных задач.

Данный курс предполагает наличие у слушателей определенной

математической культуры:

1. Тема «проценты» является универсальной в том смысле, что она связывает

между собой многие точные и естественные науки, бытовые и производственные

сферы жизни. В первой части раскрывается суть процентных исчислений

посредством решения задач на проценты по принципу - от простейших понятий и

задач к сложным заданиям повышенной трудности. В них задействуются

теоретические знания по темам: «Проценты», «Пропорции», «Действия с

дробями», «Решение уравнений». Данный материал доступен ученикам 8-9

классов и формирует умения решать задачи с процентным содержанием.

2. При изучении темы «Теория процентных ставок» необходимы теоретические

знания по теме «Арифметическая прогрессия», «Геометрическая прогрессия»,

«Графики элементарных функций», поэтому вторая часть курса для обучающихся

9-10 классов. В результате ученики должны владеть понятийным аппаратом,

понимать значение формул («Формулу и коэффициент наращения по простым

процентам», понимать смысл математического дисконтирования, «Формулу и

коэффициент наращения по сложным процентам») и уметь применять их для

решения задач.

3. При рассмотрении темы «Потоки платежей, планирование капитальных

инвестиций и учёт инфляции» используется более сложный математический

157

аппарат: теория пределов, число Эйлера е и экспоненциальная функция,

производная и определённый интеграл. Это позволяет перейти от дискретных к

непрерывным моделям процентов и дисконтирования. Вместе с тем объём

требуемых математических знаний не выходит за рамки курса «Алгебра и

математический анализ». Третья часть курса рассчитана на учеников 10 класса.

4. В разделе решение задач выделяется время для использования Интернет-

ресурсов, и время для работы над проектом. Примерные темы проектов:

1. Периодические процессы в экономике.

2. Прогрессии и финансы.

3. Использование показательной и логарифмической функций в

банковских и налоговой системах», Неравенство Бернулли, Число е.

4. Использование свойств многочленов при решении рыночных задач. Графики

функций спроса, предложения, выручки и затрат.

Весь курс рассчитан на 85 часов.

Тематическое планирование

№

п/п

Тема Количество

часов

Задачи с процентными вычислениями.

1. Процент. Определение. 3

2. Вычисление процентов. 3

3. Пропорции и процентные вычисления. 3

4. Задачи на нахождение % от числа. 3

5. Задачи на вычисление числа по его проценту. 3

6. Задачи на составление уравнений. 3

7. Практикум по решению задач. 3

8. Работа над проектом «Задачи с процентными

вычислениями». 5

9. Защита проектов. 2

Теория процентных ставок

158

1. Простые проценты. 2

Основные понятия кредитной операции. 4

Начисление простых процентов. 3

Дисконтирование по простым процентам. 3

2. Сложные проценты.

Сложные годовые проценты. 3

Сравнение простых и сложных процентов. 3

Современная стоимость суммы денег. 3

Сложная годовая учётная ставка. 3

3. Непрерывное начисление процентов и непрерывное

дисконтирование (лабораторная работа). 4

4. Решение задач 8

Потоки платежей, планирование капитальных инвестиций и учёт

инфляции

1. Классификация финансовых рент. 2

2. Финансовый анализ базовых рент. 2

3. Отсроченные, т-кратные и непрерывные ренты. 2

4. Учёт инфляции. 2

5. Индекс неравенства в распределении семейных 2

доходов. Решение экономических задач.

6. Решение задач. 3

7. Использование Интернет-ресурсов. Работа над проектом. 2

8. Защита проектов. 2

Литература:

1. Башаров, Г.П. Начала финансовой математики. М: ИНФА-М, 1997.

2. Виленкин, Н.Я., Ивашов-Мусатов, О.С., Шварцбурд, С.И. Алгебра и

математический анализ для 10, 11 классов, учебное пособие для обучающихся

шк. и кл. с углублённым изучением математики. М: Просвещение, 1998.

3. Винокуров, Е.Ф. Бизнес в три вопроса: издержки? Цена? Выручка? Журнал

159

«Математика в школе», №8 – 2002г.

4. Захаров, А.Е. Несколько задач про цены. Журнал «Математика в школе», №8-

2002г.

5. Петров, В. А. Элементы финансовой математики на уроках. Журнал

«Математика в школе», №8 - 2002г.

6. Петрова, И.Н. Проценты на все случаи жизни. Учебное пособие для

обучающихся, абитуриентов и учителей.- Челябинск: Южно-Уральское

книжное издательство, 1996г.

7. Симонов, А.С. О математических моделях экономики в школьном курсе

математики. Журнал «Математика в школе», №5 -1997г.

8. Симонов, А.С. Проценты и банковские расчёты. Журнал «Математика в

школе», №4 -1998г.

9. Фирсова, М.М. Урок решения задач с экономическим содержанием. Журнал

«Математика в школе», №8 - 2002г.

160

Приложение Д

Программа спецкурса «Практикум по решению математических задач»

для обучающихся 10-11 классов

(составители: Т. Л. Шевченко, учитель математики, Е. С. Пономарева)

Пояснительная записка

Практикум по решению задач предназначен для учеников 10-11 классов,

собирающихся после окончания школы поступать в высшие учебные заведения,

где предъявляются достаточно высокие требования к математической подготовке

абитуриентов. Программа этого учебного года представлена уравнениями и

системами уравнений

Основные задачи практикума:

1. Подготовка к конкурсному экзамену по математике.

2. Как можно полнее развить потенциальные творческие возможности

школьников.

3. Обобщить методы решения уравнений и систем уравнений.

Тематическое планирование составлено на основе программы

факультативного курса «Решение задач», разработанной И.Ф. Шарыгиным для

учеников 10-11 класса. Всего годовых учебных часов - 34.

Тематическое планирование

№

п/п

Тема Количество

часов

1. Преобразование числовых выражений 2

2. Преобразование алгебраических выражений 4

3. Уравнения и системы уравнений (общие методы решений): 19

1) рациональные уравнения; 3

2) иррациональные уравнения, появление лишних корней; 3

3) о понятии допустимых значений неизвестного; 1

4) общие методы решения систем уравнений первой степени (через

определители); 3

161

5) решение нелинейных систем уравнений; 3

6) уравнения, содержащие абсолютную величину; 3

7) уравнения с параметрами. 3

4. Текстовые задачи (групповой проект «Решение одной задачи»

различными способами). 3

5. Несколько нестандартных задач. 3

6. Задачи на максимум и минимум (лабораторная работа) 3

Литература:

1. Белоненко, Т.В., Васильева, А.В. Сборник конкурсных задач по

математике, Санкт-Петербург «Специальная литература», 1997 год.

2. Литвиненко, В.Н., Мордкович, А.Г. Практикум по элементарной

математике. Алгебра, М. «Просвещение», 1991 год.

3. Пособия по математике для поступающих в различные высшие учебные

заведения г. Новосибирска 2004, 2005 года.

4. Шарыгин, И.Ф. Факультативный курс по математике «Решение задач». М.

«Просвещение», 1989 год.

162

Приложение Е

Программа спецкурса «Азбука рекламы» для обучающихся 10-11 классов

(составители: Н.В. Старкова, учитель экономики, Е.С. Пономарева)

Пояснительная записка

Высокая экономическая и социальная важность рекламы настоятельно

требует использования научных принципов ее функционирования. Только

научный подход к рекламе позволяет в настоящее время достигать высокой

эффективности ее воздействия на адресатов рекламных посланий. Причем спектр

наук «эксплуатируемых» рекламой достаточно широк: психология, социология,

теория вероятности, статистика, эконометрика и многие другие. В предлагаемом

курсе учащиеся могут ознакомиться с основными законами и этапами построения

рекламы, основными каналами передачи рекламных сообщений, а также с

основными понятиями рекламного менеджмента.

Цель курса: сформировать представление об основных законах этапах

построения рекламы, основных каналах передачи рекламных сообщений.

Планируемый результат: в результате изучения предложенного курса

учащийся будет иметь представление:

• о круге проблем, включенных в данный курс;

• о современном маркетинге и перспективах развития рекламного

бизнеса;

• о социальной и экономической роли рекламы в современном обществе;

• об основных понятиях, характеристиках и структурах, представленных в курсе

«Азбука рекламы».

Учащийся будет уметь:

• планировав самостоятельную деятельность по изучению отдельных тем курса;

• грамотно представлять и анализировать данные, факты и результаты работы;

• оценивать разнообразные приемы рекламы.

Знать понятия: реклама, приемы рекламы, коммуникации, фирменный стиль,

предприниматель и пр.

163

Тематическое планирование курса (10 класс)

№

п/п

Тема Кол-во

часов

Лекция Семинар Практикум Форма

контроля

1 Современная

рыночная

экономика

10 6 2 2 (дискуссия) Зачет

2 Реклама и

теория

коммуникаций

8 4 2 2 Зачет

3 Рекламное

сообщение и

каналы

передачи

8 4 2 2

(дидактическая

игра «Подача

рекламы»)

Зачет

4 Проект «Моя

реклама»

8 4 4 Защита

проекта

Итого: 34 часа

Содержание курса:

Блок 1. Современная рыночная экономика.

Введение в предмет. Взаимодействие сброса и предложения. Формирование

рыночной цены. Значение рекламы для развития экономики. История рекламного

дела

Основные понятия: рынок, рыночная экономика, цена, спрос, предложение,

реклама, история рекламы, рекламный агент.

Блок 2. Реклама и теория коммуникаций.

Что такое маркетинговые коммуникации? Составляющие системы маркетинговых

коммуникаций: реклама, прямой маркетинг, паблик рилейшнз, стимулирование

сбыта, брендинг. Фирменный стиль и его основные элементы. Участие фирмы в

работе выставки, ярмарки.

Основные понятия: коммуникации, маркетинг, сбыт, бренд, торговая марка,

164

авторское право, рекламные акции, фирменный стиль, выставка, товар, ярмарка,

торговля.

Блок 3. Рекламное сообщение и каналы его передачи

Разработка рекламного сообщения. Содержание, форма и структура. Проблемы

рекламного творчества. Средства передачи рекламного сообщения. Реклама в

прессе. Полиграфическая, наружная и компьютерная реклама. Радио и

телереклама. Основные требования и подходы к разработке медиа-плана.

Основные понятия: рекламное обращение, убеждение, мотивация, слоган, медиа-

канал, медиа-носитель, СМИ, рейтинг, каталог, буклет, наружная реклама.

Блок 4. Мини-проект « Моя реклама».

Разработка рекламной компании. Проведение маркетингового исследования,

обработка и получение данных. Представление результатов и выводы.

Основные определения: объект рекламы, мотив, маркетинговые исследования,

анкетирование, выборка, опрос, творчество, результат, эффективность рекламы,

отчет, корректировка.

Тематическое планирование (11 класс)

№

п/п

Тема Кол-во

часов

Лекция Семинар Практикум Форма

контроля

1 Рекламный

менеджмент

8 3 3 2 Зачет

2 Приемы

рекламы

10 4 2 4

(дискуссия)

Творческий

зачет

3 Планирование

рекламных

кампаний

8 2 2 4

(дискуссия)

Зачет

4 Организация

рекламной

кампании

8 2 2 4 Защита

проекта

Итого: 34 часа

165

Содержание курса

Блок 1. Рекламный менеджмент.

Основные понятия рекламного менеджмента. Информационное обеспечение

рекламы. Информационные подсистемы и рекламные исследования.

Планирование и организация рекламной деятельности. Разработка рекламной

стратегии, формирование рекламного бюджета. Рекламные агентства и компании.

Контроль рекламной деятельности. Понятие, уровни и виды контроля.

Тактический и стратегический контроль. Регулирование рекламной деятельности.

Основные понятия: объект, субъект, информация, рекламные исследования,

эксперимент, носитель рекламы, организационная структура.

Блок 2. Приемы рекламы.

Выявление и использование стереотипов клиентов в рекламной деятельности.

Способы преобразования стереотипов. Использование рекламных приемов.

Основные понятия: реклама, стереотип, доминанта, воздействие, клиент,

ассоциации, приемы коррекции, рекламист, слоган, зачин.

Блок З.Планирование рекламных компаний.

Определение вероятных потребителей и рекламируемых свойств товара. Выбор

средств информации Продвижение товара. Связи с общественностью.

Основные понятия: цели, стратегия, плакаты, телевидение, имидж, объявления,

мотивы, покупка, предпочтение, подкрепление, продвижение товара, спонсорство,

в этика рекламирования.

Блок 4. Мини-проект «Организация рекламной кампании».

Основные понятия: объект рекламы,, аргумент, сегмент рынка, мотив,

маркетинговые исследования, анкетирование, выборка, опрос, творчество,

результат, эффективность рекламы, отчет, корректировка.

Литература:

1. Ахапкин, С.Д. Лоция бизнеса. М: ВИТАпресс, 2001г.

2. Бове, К.Л., Арене, У.С. Современная реклама.- Тольятти: Изд.дом Довгань,

166

1999г.

3. Викентьев, И.Л. Приемы рекламы. - ЦЭРИС: Новосибирск.

4. Гольман, И, Добробабенко, Н. Практика рекламы.- Новосибирск:

Интербук, 2001г.

5. Денисенко, А. Реклама в Интернете // Рекламные технологии.-2000.-№ 5.-с.

14-15.

6. Доганов, Д. Словарь рекламных терминов. - София, 1993г.

7. Котлер, Ф. Основы маркетинга. -М.: Прогресс, 1990г.

8. Ромат, Е. Реклама - СПб:, 2003г.

167

Приложение Ж

Спецкурс «Робототехника для начинающих»

(составители: А. В. Бобинов, учитель технологии и физики, Е. С. Пономарева)

Пояснительная записка

Важнейшей отличительной особенностью стандартов нового поколения

является ихориентация на результаты образования, причем они рассматриваются

на основе системно-деятельностного подхода.

Процессы обучения и воспитания не сами по себе развивают человека, а

лишь тогда, когда они имеют деятельностью формы и способствуют

формированию тех или иных типов деятельности.

Деятельность выступает как внешнее условие развития у ребенка

познавательных процессов. Чтобы ребенок развивался, необходимо организовать

его деятельность. Значит, образовательная задача состоит в организации условий,

провоцирующих детское действие.

Такую стратегию обучения легко реализовать в образовательной среде

LEGO, которая объединяет в себе специально скомпонованные для занятий в

группе комплекты LEGO, тщательно продуманную систему заданий для детей и

четко сформулированную образовательную концепцию.

Межпредметные занятия опираются на естественный интерес к разработке

и постройке различных деталей.

Работа с образовательными конструкторами LEGO позволяет школьникам в

форме познавательной игры узнать многие важные идеи и развить необходимые в

дальнейшей жизни навыки. При построении модели затрагивается множество

проблем из разных областей знания – от теории механики до психологии, – что

является вполне естественным.

Очень важным представляется тренировка работы в коллективе и развитие

самостоятельного технического творчества. Простота в построении модели в

сочетании с большими конструктивными возможностями конструктора позволяют

детям в конце урока увидеть сделанную своими руками модель, которая выполняет

поставленную ими же самими задачу.

168

Изучая простые механизмы, ребята учатся работать руками (развитие мелких

и точных движений), развивают элементарное конструкторское мышление,

фантазию, изучают принципы работы многих механизмов. Одна из задач курса

заключается в том, чтобы перевести уровень общения ребят с техникой «на ты»,

познакомить с профессией инженера.

Важно отметить, что компьютер используется как средство управления

моделью; его использование направлено на составление управляющих алгоритмов

для собранных моделей. Учащиеся получают представление об особенностях

составления программ управления, автоматизации механизмов, моделировании

работы систем. Поэтому вторая задача курса состоит в том, чтобы научить ребят

грамотно выразить свою идею, спроектировать ее техническое и программное

решение, реализовать ее в виде модели, способной к функционированию.

Внедрение разнообразных Лего-конструкторов во внеурочную

деятельность детей разного возраста помогает решить проблему занятости детей,

а также способствует многостороннему развитию личности ребенка.

Цели и задачи курса

ПервоРобот LEGOWeDo предоставляет учителям средства для

достижения целого комплекса образовательных целей.

Развитие словарного запаса и навыков общения при объяснении работы

модели.

Установление причинно-следственных связей.

Анализ результатов и поиск новых решений.

Коллективная выработка идей, упорство при реализации некоторых из них.

Экспериментальное исследование, оценка (измерение) влияния отдельных

факторов.

Проведение систематических наблюдений и измерений.

Использование таблиц для отображения и анализа данных.

Построение трехмерных моделей по двухмерным чертежам.

Логическое мышление и программирование заданного поведения модели.

Написание и воспроизведение сценария с использованием модели для

169

наглядности и драматургического эффекта.

Главной целью использования ЛЕГО-конструирования в системе

дополнительного образования является овладение навыками начального

технического конструирования, развитие мелкой моторики, координации «глаз-

рука», изучение понятий конструкций и ее основных свойствах (жесткости,

прочности и устойчивости), развитие навыков взаимодействия в группе.

Основные задачи кружка Лего-конструирования :

- обеспечивать комфортное самочувствие ребенка;

-развивать творческие способности и логическое мышление детей;

-развивать образное, техническое мышление и умение выразить свой замысел

- развивать умения творчески подходить к решению задачи;

- развивать умения излагать мысли в четкой логической последовательности,

отстаивать свою точку зрения, анализировать ситуацию и самостоятельно

находить ответы на вопросы путем логических рассуждений.

Принципы организации курса

Организация работы с продуктами LEGO Education базируется на принципе

практического обучения. Учащиеся сначала обдумывают, а затем создают

различные модели. При этом активизация усвоения учебного материала

достигается благодаря тому, что мозг и руки «работают вместе». При сборке

моделей, учащиеся не только выступают в качестве юных исследователей и

инженеров. Они ещё и вовлечены в игровую деятельность.

Играя с роботом, школьники с лёгкостью усваивают знания из естественных

наук, технологии, математики, не боясь совершать ошибки и исправлять их. Ведь

робот не может обидеть ребёнка, сделать ему замечание или выставить оценку, но

при этом он постоянно побуждает их мыслить и решать возникающие проблемы.

Формы проведения занятий

Первоначальное использование конструкторов Лего требует наличия готовых

шаблонов: при отсутствии у многих детей практического опыта необходим

первый этап обучения, на котором происходит знакомство с различными видами

соединения деталей, вырабатывается умение читать чертежи и взаимодействовать

170

в команде.

В дальнейшем, учащиеся отклоняются от инструкции, включая собственную

фантазию, которая позволяет создавать совершенно невероятные модели.

Недостаток знаний для производства собственной модели компенсируется

возрастающей активностью любознательности учащегося, что выводит обучение

на новый продуктивный уровень.

Основные этапы разработки Лего-проекта:

Обозначение темы проекта.

Цель и задачи представляемого проекта.

Разработка механизма на основе конструктора Лего.

Составление программы для работы механизма.

Тестирование модели, устранение дефектов и неисправностей.

При разработке и отладке проектов учащиеся делятся опытом друг с другом,

что очень эффективно влияет на развитие познавательных, творческих навыков, а

также самостоятельность школьников.

Традиционными формами проведения занятий являются: беседа, рассказ,

проблемное изложение материала. Основная форма деятельности учащихся – это

самостоятельная интеллектуальная и практическая деятельность учащихся, в

сочетании с групповой, индивидуальной формой работы школьников

Обучение с LEGO ВСЕГДА состоит из 4 этапов:

установление взаимосвязей,

конструирование,

рефлексия,

развитие.

На каждом из вышеперечисленных этапов учащиеся как бы «накладывают»

новые знания на те, которыми они уже обладают, расширяя, таким образом, свои

познания.

Планируемые результаты

УЧАЩИЕСЯ ДОЛЖНЫ ЗНАТЬ:

171

- правила безопасной работы;

- основные компоненты конструкторов ЛЕГО;

- конструктивные особенности различных моделей, сооружений и механизмов;

- виды подвижных и неподвижных соединений в конструкторе;

- самостоятельно решать технические задачи в процессе конструирования роботов

(планирование предстоящих действий, самоконтроль, применять полученные

знания;

- создавать модели при помощи специальных элементов по разработанной

схеме, по собственному замыслу.

УЧАЩИЕСЯ ДОЛЖНЫ УМЕТЬ:

- работать с литературой, с журналами, с каталогами, в интернете (изучать и

обрабатывать информацию);

- самостоятельно решать технические задачи в процессе конструирования роботов

(планирование предстоящих действий, самоконтроль, применять полученные

знания);

-уметь критически мыслить.

Кроме того, одним из ожидаемых результатов занятий по данному курсу является

участие школьников в различных в лего-конкурсах и олимпиадах по

робототехнике.

Курс рассчитан 68 часов.

Календарно-тематическое планирование (68 часов)

Сроки

провед

ения

заняти

й

№

п/

п

Тема занятия Краткое описание содержания

занятия

Кол

– во

часо

в

Тема 1. Введение в робототехнику

1 1Инструктаж по технике

безопасности.

Инструктаж по технике

безопасности.

172

Применение роботов в

современном мире

Применение роботов в современном

мире: от детских игрушек, до

серьезных научных

исследовательских разработок.

Демонстрация передовых

технологических разработок,

представляемых в Токио на

Международной выставке роботов.

История робототехники от глубокой

древности до наших дней

2,3 2Идея создания роботов.

История робототехники.

4 4 Что такое робот.

Виды современных

роботов. Соревнования

роботов

Определение понятия «робота».

Классификация роботов по

назначению. Соревнования

роботов.

5 5 Виды современных

роботов. Соревнования

роботов

Тема 2. Первые шаги в робототехнику

6,

7

1,2 Знакомство с

конструктором ЛЕГО-

WEDO

Знакомство с основными

составляющими частями среды

конструктора

8,9 3,4 Путешествие по ЛЕГО-

стране. Исследователи

цвета

Знакомство детей с конструктором

с ЛЕГО-деталями, с цветом ЛЕГО-

элементов

10,

11

5,6

Исследование «кирпичико

Продолжение знакомства детей с

конструктором ЛЕГО, с формой

173

в» конструктора ЛЕГО-деталей, которые похожи на

кирпичики, и вариантами их

скреплений. Начало составления

ЛЕГО-словаря.

Выработка навыка различения

деталей в коробке, умения слушать

инструкцию педагога.

12,

13

7, 8 Исследование

конструктора и видов их

соединения

Продолжить знакомство детей с

конструктором ЛЕГО, с формой

ЛЕГО-деталей, которые похожи на

формочки, и вариантами их

скреплений. Продолжить

составление ЛЕГО-словаря.

Вырабатывать навык ориентации в

деталях, их классификации,

умение слушать инструкцию

педагога

14 9 Мотор и ось Знакомство с

мотором. Построение модели,

показанной на картинке.

Выработка навыка поворота

изображений и подсоединения

мотора к ЛЕГО-коммутатору.

15 10 ROBO-

конструирование

Знакомство детей с панелью

инструментов, функциональными

командами; составление программ

в режиме Конструирования.

16,

17

11,12 Зубчатые колёса Знакомство с зубчатыми

колёсами. Построение модели,

174

показанной на картинке.

Выработка навыка запуска и

остановки выполнения программы.

18,

19

13, 14 Понижающая

зубчатая передача

Знакомство с понижающей и

повышающей

зубчатыми передачами. Построен

ие модели, показанной на

картинке. Выработка

навыка запуска и остановки

выполнения. Понятие ведомого

колеса.

20,

21

15, 16 Повышающая

зубчатая передача

22,

23

17, 18 Управление

датчиками и моторами при

помощи программного

обеспечения WeDo.

Структура и ход программы.

Датчики и их параметры:

• Датчик поворота;

• Датчик наклона.

24,

25

19, 20 Перекрёстная и

ременная передача.

Знакомство с перекрёстной и

ременной передачей Построение

модели, показанной на картинке.

Сравнение данных видов

передачи.

26,

2

7

21, 22 Снижение и

увеличение скорости

Знакомство со

способами снижения и

увеличения скорости. Построение

модели, показанной на картинке.

Сравнение поведения шкивов в

данном занятии и в занятиях

175

«Ременная передача» и

«Перекрёстная ременная

передача».

28,

29

23, 24 Коронное зубчатое

колесо

Знакомство с коронными

зубчатыми колёсами. Построение

модели, показанной на картинке.

Выработка навыка запуска и

остановки выполнения

программы. Сравнение вращения

зубчатых колёса в данном занятии

с тем, как они вращались в

предыдущих занятиях:

«Повышающая

зубчатая передача» и

«Понижающая зубчатая передача».

31,

31

25, 26 Червячная зубчатая

передача

Знакомство с червячной зубчатой

передачей Построение модели,

показанной на картинке.

Сравнение вращения зубчатых

колёс в данном занятии с тем, как

они вращались в

предыдущих занятиях: «Зубчатые

колёса», «Промежуточное

зубчатое колесо», «Повышающая

зубчатая передача», «Понижающая

зубчатая передача» и «Коронное

зубчатое колесо». данных видов

передачи.

32, 27, 28 Кулачок и рычаг Кулачок. Рычаг как простейший

176

33 механизм, состоящий из

перекладины, вращающейся

вокруг опоры.

Понятие «плечо груза».

Построение модели, показанной на

картинке.

34,

35

29, 30 Блок « Цикл» Знакомство с понятием «Цикл»

Изображение команд в программе и

на схеме.

Сравнение работы Блока Цикл со

входом и без него?

36,

37

31, 32 Блоки «Прибавить к

Экрану» и « Вычесть из

Экрана»,

Знакомство с данными блоками.

Построение модели, показанной на

картинке. Выработка

навыка запуска и остановки

выполнения программы.

38,

39

33, 34 Блок «Начать при

получении письма»

Знакомство с блоком «Начать при

получении письма». Назначение

данного блока.

Использование блока «Начать при

получении письма» в качестве

«пульта

дистанционного управления» для

запуска другой программы, или

для одновременного

запуска нескольких различных

программ.

Тема 3. Работа с комплектами заданий «Забавные механизмы»

177

40,

41

1Танцующие птицы Сборка и программирование

действующей модели.

Демонстрация модели.

Составление собственной

программы, демонстрация модели.

Использование модели для

выполнения задач, по сути

являющихся упражнениями из

курсов естественных наук,

технологии, математики, развития

речи.

Закрепление навыка соединения

деталей, обучение учащихся

расположению деталей в рядах в

порядке убывания, развитие

ассоциативного мышления,

развитие умения делать прочную,

устойчивую постройку,

умения работы в группе, умения

слушать инструкцию педагога

42,

43

2 Умная вертушка

44,

45

3. Обезьянка-барабанщица

Тема 4. Работа с комплектами заданий «Звери»

46,

47

1. Голодный аллигатор

178

48,

49

2. Рычащий лев

50,

51

3. Порхающая птица

Тема 5. Работа с комплектами заданий «Футбол»

52,

53

1 Нападающий

54,

55

2 Вратарь

56,

57

3 Ликующие болельщики

Тема 5. Работа с комплектами заданий «Приключения»

58,

59

1. Спасение самолёта

60,

61

2 Спасение от великана

62,

63

3 Непотопляемый

парусник

64,

65

Составление собственного

творческого проекта.

66.

67

Демонстрация и защита

проектов.

68 Итоговое занятие по курсу

Список использованной литературы:

179

1.http://russos.livejournal.com/817254.html

2. Каталог сайтов по робототехнике - полезный, качественный и наиболее полный

сборник информации о робототехнике. [Электронный ресурс] — Режим доступа:

http://robotics.ru/.

3.Комарова Л. Г. «Строим из LEGO» (моделирование логических отношений и

объектов реального мира средствами конструктора LEGO). — М.; «ЛИНКА —

ПРЕСС», 2001.

4. ПервоРобот LEGO WeDoTM - книга для учителя (Электронный ресурс).

180

Приложение З

Программа спецкурса «Экскурсоведение» (организация экскурсий по

Новосибирску) для обучающихся 10-11 классов

(составители: Н. В. Кохан, учитель педагогики, Е. С. Пономарева)

Пояснительная записка

Гостеприимство, одно из основных понятий человеческой цивилизации,

стало мощной индустрией, в которой заняты миллионы профессионалов. В

рамках этой индустрии выделяются отдельные направления: туризм, гостиничный

и ресторанный бизнес, отдых и развлечения. Эти направления деятельности

относятся к сфере «человек-человек» и требуют высокого уровня

коммуникативной культуры. Рост технологизации, высокая конкуренция на рынке

труда ставят задачу развивать у лицеистов потребность в непрерывном

образовании, способность к профессиональной мобильности. Концепция развития

лицея предусматривает формирование на ступени допрофессиональной

подготовки важнейших умений для работы в сфере «человек-человек». Особое

внимание в содержании модели выпускника уделено формированию

коммуникативной компетенции, так как она является основой для продуктивной

деятельности в указанной сфере и отражает уровень развития педагогических

способностей. Курс «Экскурсоведение» направлен на реализацию указанных

положений.

Цели курса - сформировать представление об основных направлениях

деятельности социально-культурного сервиса и туризма как составляющей сферу

«человек-человек»; систему гуманитарных, культурологических и специальных

знаний, умений и навыков, обеспечивающих выпускнику успешную подготовку к

профессиональной деятельности, выработать навыки в создании и практическом

применении экскурсионных продуктов.

Задачи курса для обучающихся в 10 классах:

- сформировать представление об особенностях продажи услуг туризма,

-научить старшеклассников разрабатывать обзорные и тематические экскурсии,

- познакомить с основами экскурсоведения, анализа и описания памятников,

181

организации выставочной деятельности.

По окончании обучения учащиеся узнают научатся вести деловые

переговоры, составлять калькуляции затрат на туристские маршруты,

познакомятся с профессией гида, получат навыки работы с микрофоном, с

различными группами туристов, научится составлять маршруты, разрабатывать

обзорные и тематические экскурсии.

Тематический план спецкурса (10 класс)

№

п/п

Тема Форма

проведения

Кол-во

часов

Примечания

1 Туристская индустрия:

основные направления.

Экскурсионная

деятельность

Практикум 2 Собеседование,

картотека

заявок на

экскурсию.

2 Профессиональные

требования

Семинар 2 Защита проекта

«Экскурсионное

бюро».

3 Алгоритм подготовки и

проведения экскурсии.

Создание экскурсионного

продукта

Семинар -

практикум

2 Подготовка

текста

экскурсии.

4 Планирование маршрута Защита

проектов

3 Проект «Мой

город».

5 Практика работы с

клиентом

Практикум 4 Оформление

проспекта

экскурсии.

6 Ведение переговоров с

клиентом

Экскурсия 2 Моделирование

ситуации.

Итого: 17 часов.

Содержание курса:

1. Туристская индустрия: основные направления. Экскурсионная

182

деятельность.

История экскурсионного дела. Основные направления туристской индустрии.

Новосибирска ассоциация туристских организаций. Современное состояние

туристской индустрии. Исследование сфер туристской деятельности, создание

картотеки, содержащей информацию об адресах практики.

Основные понятия: экскурсия, экскурсоведение, тур, оператор, агент.

2. Профессиональные требования к экскурсоводу.

Основные профессиональные требования к специальности «экскурсовод».

Сущность экскурсии, ее функции, экскурсионный метод, анализ в экскурсии

Показ и рассказ, их сочетание в экскурсии. Использование в экскурсионном

процессе основных положений педагогики и психологии. Составление резюме.

Основные понятия: классификация, функции экскурсий, резюме.

3. Алгоритм подготовки и проведения экскурсии.

Создание экскурсионного продукта. Порядок подготовки и планирования

экскурсии. Работа с текстом. Формулирование темы, составление маршрута,

ответы на вопросы. Портфель экскурсовода.

Основные понятия: маршрутный лист, мнемоника, портфель экскурсовода.

4. Планирование маршрута.

Разработка этапов экскурсии. Комплексная экскурсия, экскурсия полного дня,

обзорная экскурсия, тематическая экскурсия.

5. Практика работы с клиентом.

Основные группы клиентов. Типичные состояния группы. Начало экскурсии, ее

окончание. Техника ответов на вопросы. Создание игровых, моделирующих

ситуаций

6. Ведение переговоров с клиентом.

Основные приемы обращения к группе, индивидуальным клиентам.

Формирование «авторитета» на маршруте. Способы взаимодействия,

удерживания внимания. Организация времени на маршруте. Приемы

художественного оформления текста изложения.

Тематический план спецкурса (11 класс)

183

№

п/п

Тема Форма

проведения

Кол-во

часов

1 Современные тенденции развития

туризма в Сибирском регионе

Лекция -

дискуссия

1

2 Понятие маркетинговых исследований в

туризме

Лекция

Практикум

1

1

3 Анализ маркетинговых исследований

спроса на экскурсионное обслуживание

Практикум 1

4 Планирование экскурсий по

специальной программе

Практикум,

практическая

работа.

2

5 Определение ключевых позиций

программы экскурсии

Практикум 2

6 Психологический аспект деятельности

экскурсовода

Семинар -

практикум

3

7 Соблюдение протокола и этикета Практикум 1

8 Составление и дизайн рекламных

материалов

Практикум,

проект

«Реклама

экскурсии»

1

9 Организация и проведение

тематической экскурсии

Практикум 4

Итого: 17 часов.

Содержание курса:

1. Современные тенденции развития туризма в сибирском регионе.

Реализация Программы развития туризма в Новосибирске. Основные

перспективы отрасли. Выставочная деятельность «Сибирской ярмарки» по

популяризации рекреационного туризма.

2. Понятие маркетинговых исследований в туризме.

Интегрируемые маркетинговые коммуникации на примере экскурсионного дела.

184

Проведение маркетинговых исследований, определение потребительского

запроса, выявление степени соответствия качества экскурсионного тура

стандарту.

Основные понятия: маркетинг, маркетинговые коммуникации, маркетинговые

исследования.

3. Анализ маркетинговых исследований спроса на экскурсионное

обслуживание.

Проведение маркетингового исследования спроса на экскурсионные услуги.

Техника анализа спроса и определение потребностей в ресурсах экскурсионного

обслуживания. Составление бизнес-плана экскурсии.

4. Планирование экскурсии по специальной программе.

Методика разработки программы специализированной экскурсии.

Подготовка к специализированной экскурсии. Нестандартная тематическая

экскурсия.

Основные понятия: специфические знания, определяемые требованиями

экскурсии.

5. Определение ключевых позиций программы экскурсии.

Техника осмотра, показа экспозиции, памятных мест. Техника

экскурсионного рассказа, включение дополнительной информации. Основные

понятия: экспозиция, традиции, обычаи, культурный центр.

6. Психологические аспекты в деятельности экскурсовода.

Культура межличностного общения. Техника ответов на общие и

профессиональные вопросы. Техника ответов на «трудные» вопросы. Основные

понятия: типология вопросов, техника слушания, психологическая

культура делового разговора.

7. Соблюдение протокола и этикета.

Протокол и этикет некоторых официальных церемоний.

8. Составление и дизайн рекламных материалов.

Выбор содержания и слогана рекламной продукции экскурсионного

обслуживания. Дизайн исполнения. Работа с текстовым материалом.

185

Основные понятия: слоган, рекламный проспект, буклет, прайс-лист

9. Организация и проведение тематической экскурсии.

Практическая работа по определению потребительского запроса, оформлению

текста экскурсии. Проведение экскурсии для обучающихся лицея, совместная

работа с туристской фирмой «Полярная звезда».

Литература:

1. Дурович, А.П. Организация туризма. - М: 2003г.

2. Емельянов, Б.В. Экскурсоведение. // Советский спорт. – 2002г.

3. Квартальнов, В.А. Туризм: теория и практика. - М: 1998г.

4. Кулаев, К.В. Культурология и экскурсоведение. - М.: 1998г.

5. Уокер Джон Р. Введение в гостеприимство. - Юнити-Дана. М: 1998г.

Экскурсоведение. Учебник. Б. В. Емельянов. - Советский спорт. - 2004 г.

186

Приложение И

Программа спецкурса «Основы философии» для обучающихся 10-11 классов

(составители: Н.Ю. Ткаченко, учитель истории, Е.С. Пономарева)

Пояснительная записка

Программа спецкурса по философии предназначена для обучающихся10-11

классов (составлена на основе программы А.Ф. Малышевского). Спецкурс

рассчитан на 1 час в неделю (34 часа в год) в течение двух лет.

Цель курса: формировать у обучающихся мировоззрение, собственный взгляд

на мир.

Задачи курса: развивать творческие способности обучающихся; формировать

историческое мышление обучающихся; совершенствовать умения и навыки

поиска, систематизации и анализа информации, навыки исследовательской

деятельности.

В качестве контрольно-измерительных материалов для диагностики знаний и

умений обучающихся используются различные виды творческих заданий

позволяющие определять не только степень усвоения знаний, но и способность

осознанно применять их в новой учебной ситуации: диспуты, ролевые игры, эссе,

реферат, рецензия, проведение самостоятельного исследования.

В результате занятий спецкурса учащиеся должны знать основные понятия,

термины философии; иметь представление о законах, теориях и методах

познания; владеть разными способами добывания знаний и самообразования;

осознавать детерминированность любой точки зрения на факты, явления,

процессы.

Тематическое планирование курса

№

п/п

Тема Кол-во

часов

Примечания

1. История философии.

Введение.

Предмет курса «Философия», функции

4

187

философии

Философия Древнего Востока.

Буддизм. Конфуцианство.

Философские течения Древней Индии.

Античная философия.

Милетская и эфеская школы. Гераклит.

Сократ. Школа элленизма.

Концепции Платона и Аристотеля.

Философия Нового времени.

Гуманизм философии эпохи

Возрождения.

Философия рационализма Нового

времени. Гносеологические модели.

Русская философская мысль.

Основные направления русской

философской мысли.

Философские концепции великий

писателей 19 в.

Русская религиозная философия.

Марксистская философия.

2

4

2

2

2

2

2

4

2

2

2

Диспут «нужна

ли каждому

философия?»

Ролевая игра

«Спор

философов»

Защита эссе,

рецензий

Итоговый зачет,

защита рефератов

2. Современная философия.

Основные направления современной

философии.

Основные современные модели

философского мышления.

Ведущие философские течения 60-90-х гг.

Основы философского понимания мира.

Бытие. Материя. Сознание.

Диалектика.

2

2

2

2

Диспут

Диспут

188

Социальная философия как теория и

методология познания общества.

Предмет социальной философии.

Социальная философия М. Вебера.

Современная социобиология.

Общество и природа.

Экологическая проблема.

Философская антропология.

Проблема человека в истории философии.

Современные проблемы философии

человека.

Проблема антропогенеза.

Биологическое и социальное в человеке.

Бессознательное и сознательное.

2

2

2

2

2

2

2

2

2

Защита рецензий.

Защита

рефератов.

Диспут.

Раздел I. История философии (34 часа)

Предмет курса "Философия". Функции философии. Основной вопрос философии.

Соотношение религиозных концепций и философской науки. Дуализм, как

попытка примирить идеальное и материальное. Мифология как основа

философии.

Философия Древнего Востока. 6 часов

Буддизм, как философская концепция, отражающая идеалистическое

мировоззрение. Восемь добродетелей буддизма и десять заповедей христианства.

Философские течения Древней Индии. Конфуцианство и даосизм, как

противоборствующие концепции.

Античная философия. 6 часов

Основные направления философии Древней Греции и Древнего Рима. Милетская

и эфеская школы. Гераклит, как основоположник начал диалектики.

Вклад Сократа в идею "познания". Философские школы эллинистического

189

периода. Эпикурианство и современная молодежь. Киники. Стоики. Скептики.

Миропонимание Демокрита. Концепции Платона и Аристотеля.

Философия Нового времени. 6 часов

Причины возникновения эпохи "Возрождения". Пико делла Мирандола о роли

человека. Подвиг Джордано Бруно, научные открытия Галилео Галилея.

Рационализм Декарта. Скептицизм Юма. Основные направления философии

"Утопии". Т. Гоббс и Д. Локк о теории общественного договора. А. Смит о трех

основных условиях процветания государства. "Утопия" Т. Мора и "Город солнца"

Т. Компанеллы. Основные направления философии "Просветительства".

Философия рационализма Нового времени. Немецкая классическая философия.

Философские концепции Канта, Гегеля и Фейербаха.

Русская философская мысль. 8 часов

Основные направления русской философской мысли в 11 - 17 вв. Метрополит

Илларион и его книга: "Слово о законе и благодати". "Поучение" Владимира

Мономаха, как этический кодекс. Основные направления русской философской

мысли в 17 - 18 вв. Возникновение западничества и славянофильства. Наука и

религия с точки зрения М. Ломоносова. Человек в понимании А.Н. Радищева.

Основные направления русской философской мысли в 19 в. Философские

концепции великих писателей 19 в. (Д.М. Достоевский, Л.Н. Толстой).

Славянофильские идеи «В.А. Соловьева и Н.А. Бердяева. В.Г. Белинский "Письмо

к Гоголю». А.И. Герцен о путях развития России. Соотношение рациональности и

духовности в русской философской мысли. Русская религиозная философия

конца 19- начала 20 вв.

Марксистская философия. 2 часа

Основные законы диалектики. Материя и сознание с точки зрения марксизма.

Пространство и время с точки зрения марксизма. К. Маркс и В.И. Ленин о смене

общественно - экономических формаций. Марксизм - научный прогноз или

социальная утопия. Попытки развития марксистской теории.

Раздел II. Современная философия (34 часа)

Главные направления современной философии. 6часов

190

Основные современные модели философского мышления. Ведущие философские

течения 60 -70 -х гг. XX века. Философские школы 70 - 90 -х гг. XX века.

Основы философского понимания мира. 6 часов

Бытие. Материя. Сознание. Диалектика. Познание. Философские

проблемы информатики.

Социальная философия как теория и методология познания общества.

8часов

Предмет социальной философии. Материализм и социализм в социальной

философии Психологическое направление. Социальная философия М. Вебера.

Теория круговорота локальных цивилизаций. Современная социобиология.

Технологический детерминизм.

Общество и природа. 6 часов

Философское осмысление. Экологическая проблема. Народонаселение.

Философская антропология. 12 часов

Проблема человека в истории философии. Современные проблемы философии

человека. Проблема антропогенеза. Сущность и существование. Биологическое и

социальное в человеке. Бессознательное и сознательное. Индивид и личность.

Смысл и цель жизни.

Литература:

1. История философии. – М.: Просвещение, 2001г.

2. Лавриенко, В.Н. Философия.- М.: Юрист, 2001г.

3. Малыневский, А.Ф. И др. Введение в философию. - М.: Просвещение,

2000г.

4. Наследие прошлого. – М.: Просвещение, 1999г.

5. Философский энциклопедический словарь. – М.: ИНФРА - М, 2001г.

191

Приложение К

Уровни сформированности коммуникативной компетенции

обучающихся профильного математического класса (экспериментальная

группа) (констатирующий этап исследования)

№

п/п И.Ф.

Уровни сформированности компонентов коммуникативной компетенции обучающихся

Мет

од в

клю

чен

ного

н

аблю

ден

ия

Ди

дак

тичес

ки

й т

ест

"Тео

ри

я

проц

есса

общ

ения"

"Мет

оди

ка

оцен

ки

ком

мун

икат

ивн

ых

ум

ени

й"

Мет

оди

ка

"КО

С"

"Мет

оди

ка

ди

агн

ост

ики

н

аправ

лен

ност

и

ли

чн

ост

и Б

. Б

асса

"

Сум

мар

ны

й б

алл

Уровень

сформированности коммуникативной

компетенции 1 Екатерина Б. 1 2 2 3 5 13 базовый 2 Александра У. 3 3 4 4 2 16 оптимальный 3 Алла К. 2 2 3 1 1 9 допустимый 4 Анастасия К. 1 1 1 1 3 7 минимальный 5 Анатолий Б. 2 2 2 4 1 11 допустимый 6 Анна К. 2 4 4 3 3 16 оптимальный 7 Анна Кр. 1 2 2 2 4 11 допустимый 8 Анна С. 4 3 4 4 2 17 оптимальный 9 Виктория К. 3 3 1 3 1 11 допустимый

10 Виктория С. 1 1 3 1 4 10 допустимый 11 Даниил Х. 4 3 1 2 3 13 базовый 12 Диана Н. 1 2 2 2 1 8 допустимый 13 Дмитрий П. 1 2 2 1 2 8 допустимый 14 Дмитрий Т. 5 5 4 4 1 19 оптимальный 15 Евгений Б. 3 4 4 3 3 17 оптимальный 16 Евгений Л. 4 5 4 4 2 19 оптимальный 17 Евгений Ф. 3 4 4 4 3 18 оптимальный 18 Евгения Т. 3 3 3 2 1 12 базовый 19 Екатерина Бк. 5 5 4 5 5 24 максимальный 20 Екатерина Ч. 3 4 3 3 1 14 базовый 21 Елена К. 4 3 5 4 2 18 оптимальный 22 Елена Т. 3 4 3 4 5 19 оптимальный 23 Иван П. 4 4 4 3 2 17 оптимальный 24 Ильгам Г. 1 2 1 2 5 11 допустимый 25 Ирина Ш. 2 1 2 3 3 11 допустимый

192

26 Кирилл К. 2 1 1 2 1 7 минимальный 27 Константин С. 3 2 1 3 5 14 базовый 28 Кристина Б. 1 2 3 2 3 11 допустимый 29 Кристина Ч. 3 3 2 3 1 12 базовый 30 Лев А. 4 4 4 5 3 20 максимальный 31 Лусине О. 1 2 2 1 1 7 минимальный 32 Максим Е. 3 2 4 3 2 14 базовый 33 Максим П. 1 2 2 2 1 8 допустимый 34 Мария Р. 4 3 3 3 1 14 базовый 35 Мария С. 3 3 3 3 2 14 базовый 36 Михаил П. 2 1 1 1 1 6 минимальный 37 Мурсал М. 2 4 3 3 1 13 базовый 38 Надежда К. 1 3 2 2 4 12 базовый 39 Наталья П. 4 3 3 3 1 14 базовый 40 Николай Р. 2 2 3 3 1 11 допустимый 41 Николай С. 4 5 5 5 3 22 максимальный 42 Нина К. 3 3 3 2 1 12 базовый 43 Олег Ф. 1 3 2 2 4 12 базовый 44 Олеся С. 5 4 5 3 2 19 оптимальный 45 Ольга К. 3 4 3 3 2 15 базовый 46 Руслан Г. 3 4 5 3 4 19 оптимальный 47 Светлана К. 1 1 2 2 1 7 минимальный 48 Светлана М. 4 5 5 5 2 21 максимальный 49 Светлана М. 5 5 3 5 3 21 максимальный 50 Светлана С. 2 2 2 3 3 12 базовый 51 Сергей П. 5 5 5 5 3 23 максимальный 52 Станислав З. 2 2 3 2 2 11 допустимый 53 Эльвира К. 2 4 3 5 4 18 оптимальный

193

Приложение Л

Уровни сформированности коммуникативной компетенции

обучающихся профильного инженерно-технологического класса

(экспериментальная группа) (констатирующий этап исследования)

№ п/п И.Ф.

Уровни сформированности компонентов коммуникативной компетенции обучающихся

Мет

од

вк

лю

чен

но

го

наб

лю

ден

ия

Ди

дак

тич

ески

й т

ест

"Тео

ри

я

пр

оц

есса

об

щен

ия"

"Мет

од

ика

оц

енки

ко

мм

ун

икат

ивн

ых

ум

ени

й"

Мет

од

ика

"КО

С"

"Мет

од

ика

ди

агн

ост

ики

н

апр

авлен

но

сти

ли

чн

ост

и Б

.

Басс

а"

Су

мм

арн

ый

бал

л

Уровень

сформированности коммуникативной

компетенции 1 Александр Д. 3 3 1 2 2 11 базовый 2 Алексей К. 4 5 4 4 4 21 максимальный 3 Алексей Л. 2 1 2 1 1 7 минимальный 4 Алексей Ш. 1 4 5 5 4 19 оптимальный 5 Алексей Ю. 5 4 4 4 3 20 максимальный 6 Алена В. 3 5 5 4 3 20 максимальный 7 Алена Н. 4 3 3 2 2 14 базовый 8 Алена С. 2 3 3 1 2 11 допустимый 9 Алина В. 3 2 3 4 3 15 базовый 10 Алина С. 1 1 1 1 3 7 минимальный 11 Алла Д. 4 3 4 3 1 15 базовый 12 Анастасия А 3 4 3 4 5 19 оптимальный 13 Анастасия Б. 2 3 3 2 1 11 допустимый 14 Анастасия К. 4 3 3 2 4 16 оптимальный 15 Анастасия М. 2 3 3 3 3 14 базовый 16 Андрей Г. 4 5 4 4 3 20 максимальный 17 Анна И. 1 3 1 1 1 7 минимальный 18 Анна М. 3 1 2 1 4 11 допустимый 19 Анна Р. 3 3 1 2 1 10 допустимый 20 Антон П. 2 2 2 3 2 11 допустимый 21 Армине С. 1 3 3 4 3 14 базовый 22 Арпине С. 1 2 2 1 1 7 минимальный 23 Валентина П. 5 5 4 5 5 24 максимальный 24 Валерия В. 2 3 2 3 3 13 базовый 25 Валерия М. 2 2 3 2 2 11 допустимый

194

26 Валерия Ч. 3 3 1 1 3 11 допустимый 27 Дмитрий А. 2 3 2 2 1 10 допустимый 28 Дмитрий Б. 4 4 5 5 5 23 максимальный 29 Дмитрий М. 3 2 4 4 2 15 базовый 30 Евгений Р. 2 2 2 3 2 11 допустимый 31 Евгения В. 2 2 3 3 1 11 допустимый 32 Егор А. 3 5 4 1 1 14 базовый 33 Егор С. 2 1 1 2 1 7 минимальный 34 Екатерина Д. 2 5 4 3 2 16 оптимальный 35 Екатерина К. 2 3 4 3 3 15 базовый 36 Екатерина Кор. 4 3 2 1 1 11 допустимый 37 Екатерина Л. 3 2 4 3 3 15 базовый 38 Екатерина Лас. 3 5 5 3 2 18 оптимальный 39 Екатерина Ш. 3 4 3 2 2 14 базовый 40 Елена Г. 5 4 3 3 5 20 максимальный 41 Елена К. 3 1 1 1 1 7 минимальный 42 Иван М. 5 5 5 4 2 21 максимальный 43 Константин Р. 2 3 3 2 3 13 базовый 44 Кристина В. 1 2 1 2 3 9 допустимый 45 Кристина Вер. 1 2 1 1 2 7 минимальный 46 Мариам М. 3 1 3 3 2 12 базовый 47 Мария К. 1 3 2 3 2 11 допустимый 48 Мария П. 2 3 3 3 1 12 базовый 49 Мария Т. 5 3 3 3 2 16 оптимальный 50 Мария Ш. 3 2 1 2 2 10 допустимый 51 Мария Шер. 3 4 4 3 3 17 оптимальный 52 Наталья Л. 2 2 3 3 1 11 допустимый 53 Николай К. 3 3 3 3 3 15 базовый 54 Ольга Б. 2 2 3 3 3 13 базовый 55 Павел О. 1 2 2 1 1 7 минимальный 56 Регина Ш. 4 3 2 5 5 19 оптимальный 57 Светлана П. 3 4 4 5 1 17 оптимальный 58 Сергей Б. 2 3 2 2 2 11 допустимый 59 Татьяна А. 3 2 3 3 4 15 базовый 60 Татьяна П. 2 3 3 3 4 15 базовый 61 Юлия П. 4 4 2 2 3 15 базовый 62 Юлия Ш. 3 2 3 2 1 11 допустимый

195

63 Юрий В. 3 3 2 2 1 11 допустимый 64 Ярослав К. 1 2 2 2 3 10 допустимый

196

Приложение М

Уровни сформированности коммуникативной компетенции

обучающихся профильного математического класса (экспериментальная

группа) (контрольный этап исследования)

№ п/п И.Ф.

Уровни сформированности компонентов коммуникативной компетенции обучающихся

Мет

од

вк

лю

чен

но

го

наб

лю

ден

ия

Ди

дак

тич

ески

й т

ест

"Тео

ри

я

пр

оц

есса

об

щен

ия"

"Мет

од

ика

оц

енки

ко

мм

ун

икат

ивн

ых

ум

ени

й"

Мет

од

ика

"КО

С"

"Мет

од

ика

ди

агн

ост

ики

н

апр

авлен

но

сти

ли

чн

ост

и Б

.

Басс

а"

Су

мм

арн

ый

бал

л

Уровень

сформированности коммуникативной

компетенции 1 Екатерина Б. 2 2 3 3 5 15 базовый 2 Александра У. 3 3 4 4 2 16 оптимальный 3 Алла К. 2 3 4 2 2 13 базовый 4 Анастасия К. 1 1 1 1 3 7 минимальный 5 Анатолий Б. 2 2 2 4 1 11 допустимый 6 Анна К. 2 4 4 3 3 16 оптимальный 7 Анна Кр. 2 2 3 2 4 13 базовый 8 Анна С. 4 3 4 4 2 17 оптимальный 9 Виктория К. 3 3 1 3 1 11 допустимый

10 Виктория С. 2 2 3 1 4 12 базовый 11 Даниил Х. 4 3 1 2 3 13 базовый 12 Диана Н. 3 3 3 2 3 14 базовый 13 Дмитрий П. 2 2 3 2 3 12 базовый 14 Дмитрий Т. 5 5 4 4 1 19 оптимальный 15 Евгений Б. 3 4 4 3 3 17 оптимальный 16 Евгений Л. 4 5 4 4 2 19 оптимальный 17 Евгений Ф. 3 4 4 4 3 18 оптимальный 18 Евгения Т. 3 3 3 2 1 12 базовый 19 Екатерина Бк. 5 5 4 5 5 24 максимальный 20 Екатерина Ч. 3 4 3 3 1 14 базовый 21 Елена К. 4 5 5 4 3 21 максимальный 22 Елена Т. 3 4 3 4 5 19 оптимальный 23 Иван П. 4 4 4 3 2 17 оптимальный 24 Ильгам Г. 2 2 2 2 5 13 базовый

197

25 Ирина Ш. 2 3 2 3 4 14 базовый 26 Кирилл К. 2 1 1 2 1 7 минимальный 27 Константин С. 3 2 1 3 5 14 базовый 28 Кристина Б. 2 3 3 2 4 14 базовый 29 Кристина Ч. 3 3 2 3 1 12 базовый 30 Лев А. 4 4 4 5 3 20 максимальный 31 Лусине О. 1 2 2 1 1 7 минимальный 32 Максим Е. 3 2 4 3 2 14 базовый 33 Максим П. 1 2 2 2 1 8 допустимый 34 Мария Р. 4 3 3 3 1 14 базовый 35 Мария С. 3 3 3 3 2 14 базовый 36 Михаил П. 2 2 1 1 2 8 допустимый 37 Мурсал М. 3 4 4 3 2 16 оптимальный 38 Надежда К. 3 3 4 2 4 16 оптимальный 39 Наталья П. 4 3 4 3 3 17 оптимальный 40 Николай Р. 2 2 3 3 1 11 допустимый 41 Николай С. 4 5 5 5 3 22 максимальный 42 Нина К. 4 4 3 3 3 17 оптимальный 43 Олег Ф. 4 4 3 3 4 18 оптимальный 44 Олеся С. 5 4 5 3 2 19 оптимальный 45 Ольга К. 3 4 3 3 2 15 оптимальный 46 Руслан Г. 4 4 5 4 4 21 максимальный 47 Светлана К. 1 2 2 2 1 8 допустимый 48 Светлана М. 4 5 5 5 2 21 максимальный 49 Светлана М. 5 5 3 5 3 21 максимальный 50 Светлана С. 4 3 4 3 3 17 оптимальный 51 Сергей П. 5 5 5 5 3 23 максимальный 52 Станислав З. 2 2 3 2 2 11 допустимый 53 Эльвира К. 3 4 4 5 4 20 максимальный

198

Приложение Н

Уровни сформированности коммуникативной компетенции

обучающихся профильного инженерно-технологического класса

(экспериментальная группа) (контрольный этап исследования)

№

п/п И.Ф.

Уровни сформированности компонентов коммуникативной компетенции обучающихся

Мет

од

вк

лю

чен

но

го

наб

лю

ден

ия

Ди

дак

тич

ески

й т

ест

"Тео

ри

я

пр

оц

есса

об

щен

ия"

"Мет

од

ика

оц

енки

ко

мм

ун

икат

ивн

ых

ум

ени

й"

Мет

од

ика

"КО

С"

"Мет

од

ика

ди

агн

ост

ики

н

апр

авлен

но

сти

ли

чн

ост

и Б

.

Басс

а"

Су

мм

арн

ый

бал

л

Уровень

сформированности коммуникативной

компетенции 1 Александр Д. 3 3 1 2 2 11 базовый 2 Алексей К. 4 5 4 4 4 21 максимальный 3 Алексей Л. 2 1 2 1 1 7 минимальный 4 Алексей Ш. 1 4 5 5 4 19 оптимальный 5 Алексей Ю. 5 4 4 4 3 20 максимальный 6 Алена В. 3 5 5 4 3 20 максимальный 7 Алена Н. 4 3 3 2 2 14 базовый 8 Алена С. 2 3 3 1 2 11 допустимый 9 Алина В. 3 2 3 4 3 15 базовый

10 Алина С. 1 1 1 1 3 7 минимальный 11 Алла Д. 4 3 4 3 1 15 базовый 12 Анастасия А. 3 4 3 4 5 19 оптимальный 13 Анастасия Б. 2 3 3 2 1 11 допустимый 14 Анастасия К. 4 3 3 2 4 16 оптимальный 15 Анастасия М. 2 3 3 3 3 14 базовый 16 Андрей Г. 4 5 4 4 3 20 максимальный 17 Анна И. 1 3 1 1 1 7 минимальный 18 Анна М. 3 1 2 1 4 11 допустимый 19 Анна Р. 3 3 1 2 1 10 допустимый 20 Антон П. 2 2 2 3 2 11 допустимый 21 Армине С. 1 3 3 4 3 14 базовый 22 Арпине С. 1 2 2 1 1 7 минимальный 23 Валентина П. 5 5 4 5 5 24 максимальный 24 Валерия В. 2 3 2 3 3 13 базовый

199

25 Валерия М. 2 2 3 2 2 11 допустимый 26 Валерия Ч. 3 3 1 1 3 11 допустимый 27 Дмитрий А. 2 3 2 2 1 10 допустимый 28 Дмитрий Б. 4 4 5 5 5 23 максимальный 29 Дмитрий М. 3 2 4 4 2 15 базовый 30 Евгений Р. 2 2 2 3 2 11 допустимый 31 Евгения В. 2 2 3 3 1 11 допустимый 32 Егор А. 3 5 4 1 1 14 базовый 33 Егор С. 2 1 1 2 1 7 минимальный 34 Екатерина Д. 2 5 4 3 2 16 оптимальный 35 Екатерина К. 2 3 4 3 3 15 базовый 36 Екатерина Кор. 4 3 2 1 1 11 допустимый 37 Екатерина Л. 3 2 4 3 3 15 базовый 38 Екатерина Лас. 3 5 5 3 2 18 оптимальный 39 Екатерина Ш. 3 4 3 2 2 14 базовый 40 Елена Г. 5 4 3 3 5 20 максимальный 41 Елена К. 3 1 1 1 1 7 минимальный 42 Иван М. 5 5 5 4 2 21 максимальный 43 Константин Р. 2 3 3 2 3 13 базовый 44 Кристина В. 1 2 1 2 3 9 допустимый 45 Кристина Вер. 1 2 1 1 2 7 минимальный 46 Мариам М. 3 1 3 3 2 12 базовый 47 Мария К. 1 3 2 3 2 11 допустимый 48 Мария П. 2 3 3 3 1 12 базовый 49 Мария Т. 5 3 3 3 2 16 оптимальный 50 Мария Ш. 3 2 1 2 2 10 допустимый 51 Мария Шер. 3 4 4 3 3 17 оптимальный 52 Наталья Л. 2 2 3 3 1 11 допустимый 53 Николай К. 3 3 3 3 3 15 базовый 54 Ольга Б. 2 2 3 3 3 13 базовый 55 Павел О. 1 2 2 1 1 7 минимальный 56 Регина Ш. 4 3 2 5 5 19 оптимальный 57 Светлана П. 3 4 4 5 1 17 оптимальный 58 Сергей Б. 2 3 2 2 2 11 допустимый 59 Татьяна А. 3 2 3 3 4 15 базовый 60 Татьяна П. 2 3 3 3 4 15 базовый 61 Юлия П. 4 4 2 2 3 15 базовый

200

62 Юлия Ш. 3 2 3 2 1 11 допустимый 63 Юрий В. 3 3 2 2 1 11 допустимый 64 Ярослав К. 1 2 2 2 3 10 допустимый